<?page no="0"?> Taking Stock 35 Essays from 35 Years of Studying English-Speaking Cultures Jürgen Kramer <?page no="1"?> Taking Stock <?page no="3"?> Jürgen Kramer Taking Stock 35 Essays from 35 Years of Studying English-Speaking Cultures <?page no="4"?> Bibliographic information published by the Deutsche Nationalbibliothek The Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available in the Internet at http: / / dnb.d-nb.de. © 2011 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem und säurefreiem Werkdruckpapier. Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISBN 978-3-8233-6621-8 <?page no="5"?> Inhaltsverzeichnis Introduction and Acknowledgements ................................................................ 5 (1) Cultural Studies vs. Landes-/ Kulturkunde (1976) .................................. 14 (2) Nötigung zum Konsens. Versuch über die gesellschaftliche Funktion von Phantasiekriminalität (1983) ............................................................... 26 (3) Cultural Studies. A New Paradigm in Teaching and Research (1984) . 47 (4) The Power of Men Resides in the Patience of Women. Henry James’s Tale “Sir Edmund Orme” Read ‘Against the Grain’ (1987) ................... 57 (5) Teaching the Cultural, Historical, and Intercultural to Advanced Language-Learners (1990) ............................................................................ 76 (6) Frank Raymond Leavis (1895-1978) (1990) ............................................... 87 (7) Wir brauchen ein Centre for British Cultural Studies in Germany! Anregungen, Überlegungen, Vorschläge (1991) .................................... 113 (8) ‘To Whip Our Past Awake Into Our Present Pains’ - Modest Proposal for the Historical in the Mediation of Literature (1991) ........................ 119 (9) Sie suchten Gold und fanden Menschen. Albert Wendts Erzählung „Prospecting“ als Einstieg in Samoanische Literatur im Englischunterricht der Sekundarstufe II oder im Grundstudium (1993) .......... 126 (10) Multiple Selves in 19th-Century British Fiction. Notes from a Work in Progress (1993) ........................................................................................ 134 (11) Black Britons. From Slave Ship to Citizenship (1994) ........................... 144 (12) Editorial (1994) ............................................................................................. 164 (13) Kultur, Geschichte und Gesellschaft. Gegenstands- und Zielbestimmungen der anglistischen Kulturwissenschaft im Lichte fachinterner Entwicklungen (1995) .......................................................... 169 <?page no="6"?> (14) Lying as Surviving in Heart of Darkness. Colonial Masculinity in Conrad’s Novella (1996) ............................................................................ 182 (15) The ‘Black Presence’ in English Literature (1997) .................................. 198 (16) Das Verstehen fremder Kulturen. Möglichkeiten und Grenzen aus ethnologischer, hermeneutischer und psychoanalytischer Sicht (1999) 215 (17) Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft für das Englischlehren und -lernen zu? Eine Positionsbestimmung (1999) ............................................................................................................ 234 (18) Blicke im Film, Blicke im Kino. Überlegungen zu Alfred Hitchcocks Rear Window (1954) (1999) ......................................................................... 250 (19) The Sea as a Cultural Space. A Different Perspective for British Cultural Studies (1999) .................................................................. 266 (20) Geertz im Kontext. Anmerkungen zur interpretativen Anthropologie eines Merchant of Astonishment (2000) ...................................................... 275 (21) The Sea is Culture. Some Systematical Observations and a Glimpse of a Project in Progress (2001) . ............................................... 310 (22) Conrad’s Crews Revisited (2002) ............................................................. 322 (23) Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie (2003) ........ 339 (24) What the Country Doctor ‘Did Not See’. The Limits of the Imagination in “Amy Foster” (2003) ....................................................... 365 (25) British Studies, Cultural Studies, British Cultural Studies? British and Cultural Studies! (2004) .......................................................... 374 (26) Unity in Difference - A Comparative Reading of Robert Louis Stevenson’s “The Beach of Falesá” and Joseph Conrad’s Heart of Darkness (2005) ............................................................................................ 379 (27) Rassistisch, anti-semitisch, anti-muslimisch, anti-demokratisch. Die British National Party, ihre Ziele, Strukturen und Erfolge (2006) ......... 398 (28) Islands (2007) ................................................................................................ 408 <?page no="7"?> (29) The Sea in Robert Louis Stevenson’s Writings (2007) . .......................... 420 (30) Das Meer bei Joseph Conrad (2007) ......................................................... 432 (31) Anti-Colonial Resistance (2008) ................................................................ 446 (32) Kulturwissenschaft, ihre Lehre und Beziehung zur interkulturellen Kompetenz (2008) ....................................................................................... 455 (33) Joseph Conrad’s ‘Shakespearean Associations’ (2009) ......................... 468 (34) Diana Mania (2009) .................................................................................... 485 (35) On the (Im)Possibility of Distinguishing Between High and Popular Culture (2009) .............................................................................................. 495 <?page no="9"?> Introduction I. If history envelops us all, it is up to us to understand that whatever we can have of the truth is not to be obtained in spite of our historical situation but because of it. (Maurice Merleau-Ponty) I came to my interest in English-speaking cultures by more than one detour. When I began my studies at Marburg University in the summer of 1968, memorably hot meteorologically as well as politically, my career aim was to become a secondary school teacher. My initial choice of subjects was German Language and Literature, and Philosophy. While in North Rhine- Westphalia, where I came from, this combination was acceptable, in Hesse, it was not - which was why I had to find a new second subject to replace Philosophy. Giving the problem, to be honest, less thought than it deserved (I had, for example, no idea of how good or bad my English really was) I chose English Language and Literature. Although matching German with English was, perhaps, not an exciting combination, it proved to be a very good choice. I had to (and did) work on my English spending an unforgettable year as Foreign Language Assistant in Scotland, but German remained my primary subject for another couple of years. Unfortunately, when I started preparing for my exams, Johannes Klein who had agreed to supervise my Staatsarbeit fell seriously ill and, in a matter of months, died. I turned to English where I had studied, first and foremost, with Kurt Otten who, although he focused on the literary texts as a matter of course, understood and interpreted them as mediators of social and cultural values, which both, reflected and impinged on, mirrored and grappled with the social formations of the English-speaking societies from which they sprang. I found his approach illuminating but thought that it lacked rigour. In those days, if one wanted to ‘think’ the relation between literature and society - and this was the approach I was interested in -, one turned to the Marxist tradition. Of the latter there were at least two non-orthodox branches: either the Lukács-Goldmann axis or the Frankfurt school. I turned to the latter because of its capacity - particularly in the work of Adorno - to give the specifically aesthetic dimension of literature (and music) its due. What we argued about in those days, however, was not so much the study of culture(s) as, more narrowly, the relationship between texts and their contexts (of production, circulation and consumption), whether the former ‘reflected’ the latter (and if so, in what way), whether the latter ‘determined’ <?page no="10"?> Taking Stock 6 the former (and if so, in what way: in the ‘last’ or any other instance) and so on. In other words, we argued about the ‘mimetic’ relationship between the (economic) ‘basis’ and the (non-economic) ‘superstructure’. Reader-response theory, psychoanalysis, post-structuralist thought and discourse theory came much later. When I started working on F.R. Leavis, the ‘subject’ of my Dissertation (suggested by Kurt Otten), I began to seriously feel the limitations of the Frankfurt school approach, particularly in its painfully limited and blatantly elitist understanding of Culture (with a capital C only), which it had in common with Leavis and his collaborators. Not wanting to leave my Marxist basis (however re-thought, re-worked and transformed) I turned to British critics of Leavis and, via them, to the British Marxist and socialist tradition. I read some authors of the 1930s and then Richard Hoggart’s The Uses of Literacy (1957), Raymond Williams’s Culture and Society, 1780-1950 (1958) and The Long Revolution (1961) and, quite naturally, came across the first working papers of the Centre for Contemporary Cultural Studies at Birmingham University (founded in 1964). Roughly speaking, Williams taught me, especially in his seminal study The Country and the City (1973), to confront the elitist “Great Tradition” (of F.R. Leavis and his ilk) with a no less great but suppressed alternative. More generally speaking he made me understand that the culture of the elite is paid for by the de-culturalisation of the oppressed majority. Furthermore, the works of the Centre made me see that our societies are not only fractured along class lines but also divided by racial and gender antagonisms. When I had nearly finished my thesis I felt the urgent need to discuss its rough draft with people who had, perhaps, been working along similar lines and grappling with similar problems. Maybe I was doing an injustice to many German university teachers, but I could not think of anybody in this country. I sent my text off to Birmingham and Stuart Hall, Michael Green, Chris Pawling and others kindly agreed to discuss it with me. I spent three days in Birmingham in December 1974. I remember them quite clearly: it was very cold and I had to keep pushing 5and 10-pence bits into the metre to keep the heating on in order to get through the nights without freezing to death in my small hotel room on Hagley Road. But the warm and hospitable welcome at the Centre made me forget all that. The extraordinarily productive discussions with its members and the generally stimulating atmosphere taught me more than actually flowed into the text of my book. A final push towards English and Cultural Studies came with my first job. At Marburg University I had received a very solid training in linguistics and literature, but hardly any in how to teach at school or university. Although my intention to teach differently from the way I had been taught in the 1950s and 1960s was clear to me, I had little idea of how to go about that. Therefore, when I learned of the foundation of the Oberstufen-Kolleg (at Biele- <?page no="11"?> Introduction 7 feld University) and saw that they advertised posts I decided to apply, although I had no teaching practice beyond my year in Scotland and some courses I had taught in Adult Education. The first job I applied for was in - German. In those days one had to enclose into one’s letter of application some four pages of conceptual work (ideas one had and wanted to realize). I was a bit lazy and simply sent the copy of a galley proof of an article I had in press. Punishment was swift: I was not invited to an interview. Half a year later, a post in English was advertised. This time I did my job ‘properly’, was invited to the interview and got the job. What I wrote can be found in part 2 of the first paper in this collection. The Oberstufen-Kolleg (I should add) was set up to, amongst other things, ‘think about’, i.e. conceive, implement and evaluate alternatives to what in German universities was then the Grundstudium. The primary pedagogical aim of us who were involved in teaching English was to find not so much a theory as a structuring principle in relation to which the different aspects of English as a foreign language could be made sense of, so that we could describe and more or less satisfactorily explain to our students these aspects and how they were related to each other. To my colleagues and me, the concept of “culture as a whole way of life” (Williams 1961: 63) with the particular inflection of its forms of consciousness, ideas, feelings, desires, moral preferences, forms of subjectivity and knowledge came closest to what we could hope to find (cf. Horne et al. 1984). Working at the Oberstufen-Kolleg from November 1975 to March 1994, I had the chance to develop this approach conceptually and in practical detail. The first third of the papers in this volume stems from that period. That there are no more can be explained by the fact that in this period I also wrote some textbooks for students and that during these years I was also very much involved in discussions concerning problems of teaching and learning English as a foreign language (Fachdidaktik). At Leipzig (April 1994 to September 1997) and Dortmund (October 1997 to July 2011), however, I could focus on topics and activities which, I hope, have contributed to the development of British Cultural Studies and the discipline of Anglistik in general. II. We are never not in a situation. Because we are never not in a situation, we are never not in the act of interpreting. Because we are never not in the act of interpreting, there is no possibility of reaching a level of meaning beyond or below interpretation. (Stanley Fish) This book can be read in various ways. Its essays are ordered chronologically. Someone interested in the author’s intellectual development may want to read the texts in this order. But most readers, I expect, will be interested in certain topics, discussions and developments, be they theoretical, practical <?page no="12"?> Taking Stock 8 or institutional. The problem of how to ‘think’ British Cultural Studies in the context of German Anglistik is, in one way or another, the topic of the majority of the essays: the theoretical or conceptual dimensions are stressed in essays 1, 3, 6, 17, 31 and 32; the questions of how to ‘apply’ such an approach is broached in essays 2, 4, 10, 15, 27 and 34. While teaching aspects are accentuated in essays 5, 9, 11 and 13, institutional aspects (concerning a Centre for British Studies or the foundation of a Journal) are described in essays 7, 12 and 25. My two books - English Cultural and Social Studies (1983) and British Cultural Studies (1997) - were complementary efforts to substantiate the claim that British Cultural Studies would be a necessary, useful and beneficial improvement of English Studies in Germany. The former book was an early attempt at matching some conceptual ideas with concrete teaching modules for a project in statu nascendi, while the latter was the first comprehensive introduction to an emergent field of study which met with an increasingly positive response in German universities. The theoretical/ conceptual development of British Cultural Studies is unthinkable without the ongoing appropriation and integration of theories (or elements of them) from related disciplines. Essay 8 attempts to come to grips with post-structuralist thought, essay 16 looks at Hermeneutics and Psychoanalysis, essay 18 employs the Screen theory of film to analyze Hitchcock’s Rear Window, essay 20 tries to do justice to Clifford Geertz’s project, essay 23 is looking at the uses to which the various forms of Cultural Psychology and Psychoanalysis can be put in the Cultural Studies context and, finally, essay 35 is the balance I draw from the discussions concerning ‘high’ vs. ‘popular’ culture. The other two topics of my essays are related to my British Cultural Studies interests: the sea as a cultural space is focused on in essays 19, 21, 28, 29 and 30. There are some overlaps between these essays and those on my two favourite authors, Joseph Conrad (essays 14, 22, 24, 30, 33) and Robert Louis Stevenson (essays 10, 29); essay 26 is a comparison of Stevenson’s “Beach of Falesá” and Conrad’s “Heart of Darkness”. Perhaps I should say a word about influences. Over the 35 years ‘covered’ by the essays in this book I have had the privilege to work with a number of like-minded people who discussed, challenged, supported and, thereby, transformed my views: my students and colleagues in English at Bielefeld, Leipzig and Dortmund, the scholars who have attended and, through their contributions, have enriched the yearly British Cultural Studies conferences (since 1990), but also those colleagues who became friends and whose criticism and advice helped me, at one time or another, to rethink and clarify my ideas: Peter Domagalski (with whom I first studied and discussed Elias and Foucault), Dieter Herms (long-time editor of Gulliver. Deutsch-Englische Jahrbücher [1975-1996] and collaborator on the “Teaching Peace” conference [1984]), Dieter Buttjes (who involved me in debates on the teaching of culture) and, first and foremost, my co-editor of the Journal for the <?page no="13"?> Introduction 9 Study of British Cultures, Bernd Lenz. Our collaborative work has not only been a constant intellectual stimulus over the past two decades but also grown into a ‘beautiful friendship’. Needless to say that I am also indebted to the many contributors to the Journal whose scholarly expertise has ensured its quality (and taught me a lot about our growing field of research) and whose dedication has helped the Journal through more than one (mostly financial) crisis. Of late, the increasingly intense and pleasurable cooperative projects between the British Cultural Studies teams of the Universities of Bochum and Dortmund have opened up new vistas (cf. Grünkemeier et al. 2007; Kramer et al. 2009). My intellectual debt to Stuart Hall’s immensely inspiring theoretical contributions to Cultural Studies is much greater than any number of references can demonstrate. His acuteness of mind, his political vision and his loyal dedication to the ‘cause’ of Cultural Studies have set an example which can hardly be emulated. From his early papers on the Hippies, on “Encoding/ Decoding” and on ideology to the landmark-study Policing the Crisis (1978) to his regular contributions to Marxism Today and New Socialist in the 1980s and 1990s to the two Open-University courses he chaired (“Understanding Modern Societies” [1992] and “Culture, Media and Identities” [1997]) every publication offered not only something new, but something whose new-ness consisted in taking an already-begun argument a step further, always trying to ‘think through’ and ‘think together’ what, up to that particular moment, had been regarded as, perhaps, ‘unthinkable’. What is more (and has gone unnoticed for too long) is that, over the years, Stuart Hall has decisively helped transform the empiricist-positivist language of the English academic discourse: the way in which he has succeeded in absorbing Continental theories and ‘translating’ them - not with losses, but with gains - into lucid English has been more than admirable. I frankly admit that sometimes I have understood a theory much better after having read what Stuart Hall had to say about it than if I read it in the original. In this context he has had only one equal, Terry Eagleton. But while the latter has not been averse to the occasional narcissistic rhetorical flourish, Stuart Hall’s eyes have always been on his ‘message’ and its readers. There is one concern, central to my view of British Cultural Studies, which I cannot do justice to in this book: the relevance of history and politics (but cf. essay 25). For this reason I should like to briefly repeat a plea I made five years ago, when I stepped down as co-editor of the Journal. When Bernd Lenz and I started thinking about what was to become the Journal for the Study of British Cultures in 1992 (cf. our jointly written editorial, essay 12), we were riding the crest of the wave which was to wash British Cultural Studies into the Departments of British and American Studies in Germany. Or so we thought. We, together with, perhaps, half a dozen like-minded colleagues, had stated the ‘case’ for the use and usefulness of British Cultural Studies <?page no="14"?> Taking Stock 10 clearly, consistently and continuously. We thought we had convinced not only our colleagues and the educated public but also the university administrations in the different German Länder. However, the wave proved to be hardly more than a wavelet. It is possible that we did not state our ‘case’ persuasively enough. But perhaps competing developments - such as a renewed interest in American Studies and, even more importantly, the rise of Postcolonial Studies - were stronger. It is true that a few professorial posts dedicated to British (Cultural) Studies were created, mostly in the New Bundesländer (Berlin, Chemnitz, Dresden, Leipzig, Potsdam, Rostock). Bochum, Dortmund and Bamberg followed in the West. But from the late 1990s onwards no new posts were created for British Cultural Studies. Instead, posts originally devoted to Literary Studies were re-defined as being devoted to ‘Literary and Cultural Studies’. Although this is still better than the status quo ante, it is not exactly what we were intending. In my view the approach to British Cultural Studies via literature is too dominant. There are just two professorial posts (Berlin, Chemnitz) which focus on history and politics. Although we tried in the Journal to counter this tendency by encouraging articles (and issues) on historical and political topics, we were not always successful. I have tried to contribute to this debate by writing a few textbooks for students (Kramer 1988, 2007) which received predominantly friendly reviews. But if I could wish something for the future, it would be a decisive strengthening of history and politics in British Cultural Studies. A ‘poetics of culture’ without (or with too little of) its ‘politics’ loses its critical, emancipatory sting. III. Remembering is never a quiet act of introspection or retrospection. It is a painful re-membering, a putting together of the dismembered past to make sense of the trauma of the present. (Homi K. Bhabha) Finally, an enigma: whenever students come to me and say they want to write a thesis, I tell them that finding a topic is part of the assignment. When they ask me if I cannot set them a topic, I decline to do so. My argument is: they have to live with the topic for some time to come and if they do not like it after a while, it is better they curse themselves rather than me. Some of the students go away and do not come back. When a student who comes back presents her topic, I ask her what made her think of it in the first place, what she thinks her ‘relationship’ to this particular topic is, if there is anything in it that ‘fascinates’ her, what it ‘means’ to her. Sometimes my students may think that I am over-demanding, but most of them grasp that there is something in our relationship(s) to our object(s) of study that is not self-evident, that needs explaining (at least to oneself) and, therefore, is worth reflecting <?page no="15"?> Introduction 11 on. I think that whatever we think and write about is ‘over-determined’ by ourselves, by our memories, wishes and fantasies (cf. Jay 1999). Our objects of study, the people, events or texts we want to find out about and the way in which we formulate our theses, narrate our ‘stories’, negotiate and judge certain problematics - all these elements of academic procedures are determined by psychological processes of which we have far too little knowledge. If it is true, as Martin Jay suggests, that our interest in specific people, events or texts springs from the fact that they offer themselves to us as objects of transference, then whatever we do research in and write about is fundamentally based in ourselves rather than in the objects we study. Of course, I cannot (and do not want to) analyse my students, but I can make them aware of the necessity and, perhaps, the pleasure for them to analyse themselves. Asking others to account for their choice of topics (and intellectual interests), I should be able to do the same for mine. However, I have to admit that I haven’t got very far in my attempts at self-analysis - which is why I mention the problem here to encourage readers and reviewers to help me. (Do not hesitate to write me an email: juergen.kramer@udo.edu.) What I can point to is that although I had a solid and traditional training in both, German and English languages and literatures, my academic interest has focused on traditionally neglected areas such as teaching English as a foreign language (Fachdidaktik) and British Cultural Studies (formerly Landes- / Kulturkunde). In the context of the latter field I have again concentrated on formerly marginalised topics (workers, women, slaves) rather than representatives of the established order. More generally speaking, looking back I can detect a tendency which seems to suggest that I, more often than not, avoided the main stream discourse of English Studies. How am I to account for that? Moreover, how can this fact (if it is one) be reconciled with my interest in the British monarchy and rather ‘conservative’ authors like Conrad and Stevenson? When I confronted colleagues with these questions over the years, they suggested that perhaps my parents’ origin - my father was a master printer, my mother a secretary, while I was the first in my family not only to go to university but also to become an academic - might be an answer: not being part of the main stream of society to begin with, I chose to stay on its fringes. But this idea does not convince me: on the one hand, as far as I can see people coming from the margins usually strive to become part of the main stream rather than avoid it; on the other hand, many people coming from an established (parental) academic context share my interests. What has been decisive for me intellectually was the radical break critical theory in its various forms brought to the discourse on literature and culture in the final quarter of the 20th century. It was like an awakening: following an ‘hermeneutics of suspicion’, producing a ‘contrapuntal reading’ (Edward Said) or a reading ‘against the grain’ (Walter Benjamin) as well as reworking the model of communication along the lines of the cycle of produc- <?page no="16"?> Taking Stock 12 tion, circulation and consumption (Stuart Hall) proved to be infinitely attractive and challenging. Absorbing, thinking through and contributing to these ideas as well as developing them in such a way that they could be taught to others - these have probably been the dominant desires of my academic life. To work with like-minded colleagues and, even more importantly, to see, once in a while, the gleam in the eyes of enthusiastic students when they grasped a connection, relished a persuasive argument or produced a reading they had no idea they could produce - these moments have been my payoff. Joseph Conrad’s writings have fascinated me not only because of his ability to represent our everyday struggles both in their heroic and their sordid detail, but also because one can feel and observe these struggles in his English (his third language), in the ways in which he, the writer, infinitely wrestles with and fights for his means of expression. When, in addition to that, we take into account that Conrad severely suffered from writer’s bloc, the resilience and tenacity with which he created his great texts are all the more astonishing. Once, in his letters to R.B. Cunninghame Graham, he tellingly compares his lot to that of Sisyphus (CL 2: 134). Perhaps this is another link: my own early fascination with Albert Camus’s book on Sisyphus may have waned over the years, but has not entirely lost its formative influence. In fact, reading Lacan has re-awakened existentialist (and stoic) strands of thought, which have curiously aligned themselves with Conradian sentiments. Finally, from Conrad I have learnt that every author depends on the (critical, generous, bellicose, sympathetic, indifferent etc.) state of mind of his (or her) readers. On August 5, 1897, he writes, again to R.B. Cunninghame Graham: “To know that You could read me is good news indeed - for one writes only half the book; the other half is with the reader.” (CL 1: 370) And it is with this idea that I should like to leave you to peruse the following pages. Acknowledgements First of all, I should like to put on record my gratitude to two native-speaker colleagues whose unfailing willingness to check my English and give advice when needed has allowed me to continue my life-long attempt at mastering the English language: David Horne (Bielefeld) and Laurence Kane (Dortmund), thank you very much for your expertise and patience! I should also like to thank my research assistants, Marie Hologa and Christian Lenz, whose eagle eyes have spotted inconsistencies, faults and typos and whose technical expertise with the computer has been irreplaceable. At Gunter Narr I should like to thank the publisher himself for his interest in the book and Mareike Reichelt, Kathrin Heyng and Karin Burger for safely seeing it through its production. The greatest debt I owe to my family, Maria and <?page no="17"?> Introduction 13 Franziska, for keeping me sane and alive all these years. I dedicate this book to the next generation of British Cultural Studies scholars. May they do better than I could! February 2011 Bibliography Grünkemeier, Ellen et al., eds. (2007), Das kleine Bond-Buch. From Cultural Studies with Love, Marburg: Schüren Horne, David et al. (1984), Curriculum Englisch. Modell für ein integriertes Grundstudium, Bielefeld: AMBOS. Jay, Martin (1999), “Die undankbaren Toten”, Frankfurter Rundschau 217, 18 September, ZB3. Karl, Frederic R. et al., eds. (1983-2007), The Collected Letters of Joseph Conrad, 9 vols., Cambridge et al.: Cambridge University Press [quoted: CL vol.: page]. Kramer, Jürgen (1983), English Cultural and Social Studies, Stuttgart: Metzler. — (1988), The British Empire. Aspects of its Economic, Social and Political History. Vol. I: 1485-1807, Bielefeld: AMBOS. (2007), Britain and Ireland. A Concise History, London - New York: Routledge. et al., eds. (2007), Mini & Mini. Ikonen der Popkultur zwischen Dekonstruktion und Rekonstruktion, Bielefeld: transcript. Williams, Raymond (1961), The Long Revolution, Harmondsworth: Penguin. <?page no="18"?> (1) Cultural Studies versus Landes-/ Kulturkunde In the first part of this essay the developments of Landes-/ Kulturkunde from their very beginnings to the 1970s are critically described and analysed. In part two a new approach, making use of ideas concerning the role of language in general and a foreign language in particular in culture, hermeneutics and developmental psychology, is introduced and illustrated. I. 1. Die Landesbzw. Kulturkunde des neusprachlichen Unterrichts in Deutschland hat weitgehend die immanent-fachlichen und politischen Irrwege der deutschen Geisteswissenschaften geteilt und damit ebenfalls die daraus folgende „Zerstörung der Vernunft“ (Georg Lukács) mitzu verantworten (vgl. Apelt 1960-1962; Rülcker 1969). Zunächst gegen Ende des vorigen Jahrhunderts als bürgerlich-utilitaristische „Realienkunde“ (Gustav Wendt) propagiert, wandelte sie sich im Zuge der imperialistischen Politik Deutschlands recht bald zu einer deutsch-nationalen Kultur- und Wesenskunde, deren partielle (und subjektiv ehrliche) humanistischethische Perspektive nur allzu schnell einer engen „Verbindung von Sprachunterricht und imperialistischer Zielsetzung ohne jegliche humanistische Verkleidung“ (Apelt 1960-1962: 317) geopfert wurde. Der gesteigerte deutsche Nationalismus erlitt im 1. Weltkrieg eine empfindliche Niederlage, die jedoch den bildungstheoretischen und unterrichtspraktischen Nationalismus nur noch verschärfte. Die Kulturkunde - verstanden als kulturkundliches (Unterrichts-)Prinzip - wurde im neusprachlichen Unterricht verbindlich gemacht (Apelt 1960-1962: 93-94; 107-108), um eine Erziehung zum „vertieften Deutschtum“ zu fördern, das sich einerseits die fremden Kulturen in ihrer Überlegenheit zum Beispiel nehmen sollte, andererseits eben durch diese Erziehung ihnen überlegen werden wollte. Von dort bis zur faschistischen Gleichschaltung des neusprachlichen Unterrichts (1935) war es nur noch ein Schritt. 2. Für die Landesbzw. Kulturkunde nach dem 2. Weltkrieg (soweit sie sich nicht in bloßer ‚Umerziehung‘, bzw. idealistischer Gegendarstellung im Rahmen der bundesrepublikanischen Restauration und des kalten Krieges - <?page no="19"?> Cultural Studies versus Landes-/ Kulturkunde 15 erschöpfte) sind drei Ansätze maßgebend gewesen (vgl. Langer & Schurig 1972: 5-13): a) Die pragmatische Position (Schrey) bildet nach eigenem Selbstverständnis eine verständliche Reaktionsform auf den Missbrauch, den die deutschen Philologen unter dem Einfluss des Faschismus mit der Kulturkunde getrieben haben. Für sie ist Landeskunde einerseits eng an das sprachliche Verstehen als solches gebunden, andererseits an das Verstehen des jeweils sprachlich kommunizierenden ganz konkreten Anderen. Damit kommt ein ausgesprochen humanistischer Aspekt [...] zur Geltung [...]. Die Landeskunde will uns nun helfen, den Anderen, das Andere besser zu verstehen. (Schrey 1968: 359) D.h. einmal wird die Landeskunde instrumentalisiert als Kontextliefernde Hilfswissenschaft zur genaueren semantischen Interpretation sprachlich-kultureller Probleme, zum anderen soll sie das ‚Verständnis‘ der als idealtypisch verstandenen Struktur einer politisch-gesellschaftlichen ‚Einheit‘ (hinter der sich jedoch lediglich die ideologische Vorstellung von einer ‚nivellierten Mittelstandsgesellschaft‘ verbirgt) ermöglichen. b) Die politische Weltkunde (vgl. Fischer-Wollpert; mit Modifikationen auch: Paul Hartig) sucht einen - als nicht-ideologisch empfundenen - Mittelweg zwischen ‚deutender‘ Kulturkunde und lediglich pragmatischsammelnder Landes- (oder Realien-) Kunde: Fischer-Wollpert distanziert sich eindeutig von einer pragmatischen Position einerseits und der Kulturkunde nationalistischer Prägung andererseits, denn er meint, dass eine ‚Deutung‘, wie sie die Kulturkundler unbesorgt hinnahmen oder gar befürworten, heute nicht verteidigt werden kann. Gefährlichen Ideologien wäre unser Unterricht geöffnet. Aber es ist keine Lösung, wenn wir uns aus Furcht vor dem Missbrauch auf bloße Vermittlung von Tatsachen zurückziehen. (Fischer- Wollpert 1968: 10) Er propagiert stattdessen: Ein englischer Unterricht, der sich darauf besinnt, welche Beiträge gerade er zur politischen Bildung der Schüler leisten kann und soll, muss sich fragen: Wo sind die Gebiete, die in der politischen Bildung der jungen Deutschen fehlen, da sie von anderen Fächern, vor allem von der Gemeinschaftskunde, nicht oder nicht eindringlich genug vermittelt werden können? Die Stoffe muss der Neusprachler aufspüren und an die Schüler heranbringen. (Ebda.: 10-11) Angestrebt wird hier eine (nach subjektiven Gesichtspunkten auswählende) (vgl. ebda.: 11) exemplarische Landeskunde, deren Stoffe auf die konkrete (Bildungs-) Situation der Schüler (unmittelbar) anwendbar sein sollen. c) Auch der sozialpsychologische Ansatz (Keller) bemüht sich um Ideologiefreiheit. Er postuliert <?page no="20"?> Taking Stock 16 eine auf Erkenntnisse[n] der Sozialwissenschaft beruhende, empirisch verankerte Kulturkunde, die sich um ein besseres, zeitgemäßeres Sich-Verstehen fremder Völker bemüht und deren Zielvorstellungen „aus den sozio-kulturellen Strukturen unserer Zeit“ (Keller 1970: 2) abzuleiten wären. In einer Mischung von Behaviourismus und funktionaler Interdependenztheorie versteht Keller „Kultur als eine strukturierte Ganzheit“, innerhalb derer verschiedene kulturelle Gruppen empirisch messbare Stereotypen von sich und anderen Gruppen ausbilden. Diese gilt es im kulturkundlichen Unterricht zur gegenseitigen Annäherung zu bringen, um ein besseres Zusammenleben der Völker zu ermöglichen. Manfred Erdmenger und Hans-Wolf Istel haben es in ihrer 1973 zuerst erschienenen Didaktik der Landeskunde (Ermenger & Istel 1973) unternommen, die Mehrzahl dieser Ansätze (besonders Schrey und Keller) zu einem pragmatischen Modell zu integrieren. Deshalb soll diesem Versuch etwas detailliertere Aufmerksamkeit gewidmet werden. 3. Erdmenger/ Istels ‚Didaktik‘ beginnt mit einem eklatanten (und in dieser Weise typischen) Widerspruch. Didaktik wird als „Wissenschaft nach den Zielen“ (Erdmenger & Istel 1973: 8) definiert; d.h. Didaktik wird als Wissenschaft der unterrichtlichen Organisation vorgängig entschiedener politischer Intentionen (die der politischen Theorie entspringen, die eine „Didaktik nach den Zielen“ voraussetzt) aufgefasst. Diese vorgängigen Ziele aber werden nicht genannt. Folglich sehen die Autoren die Bedeutung ihrer ‚Didaktik‘ darin, dass „alle kultur-, sozial- und polito-ideologischen Sichtweisen von vornherein unberücksichtigt bleiben“ (ebda.: 9). Erdmenger/ Istel ziehen sich also auf eine (wie sie meinen) neutrale Position zurück, die sie glauben, dadurch logisch rechtfertigen zu können, dass „durch die Verbindung mit ‚Kommunikation‘“, d.h. durch die pragmatische Eingliederung der Landeskunde als Kontext-bereitstellende Hilfswissenschaft in einem auf „Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen“ ausgerichteten Sprachunterricht, „Landeskunde von einem sozio-politischen zum humanitären Anliegen“ (ebda.: 8, Fußnote 1) wird. Es ist schon geradezu peinlich, noch einmal auf den ideologischen Charakter der Meinung hinweisen zu müssen, die vorgibt, ein allgemeines ‚humanitäres Anliegen‘ liege außerhalb jeglichen Ideologieverdachts. Erdmenger/ Istels didaktische Theorie versteht sich als eine der optimalen Steuerung von Lehr- und Lernprozessen und versucht, die Problematik der (politischen) Entscheidungen über Lehr- und Lernziele auszuschalten und dementsprechend über die Auswahl von Lehr- und Lerninhalten und -formen nicht aufklären zu müssen, bzw. sie für vorwissenschaftlich entschieden zu halten. Demgegenüber ist (noch einmal) darauf zu bestehen, dass die Basis jeder didaktischen Theorie (bewusst oder unbewusst) eine Gesellschaftstheorie darstellt, aus der sich die <?page no="21"?> Cultural Studies versus Landes-/ Kulturkunde 17 Ziele der Didaktik allgemein und speziell herleiten. Auf diesem Sachverhalt ist deshalb zu insistieren, gerade weil auch der theoretischen Trennung von politischer und didaktischer Entscheidung (wie sie Erdmenger/ Istel vornehmen) eine gesellschaftstheoretische Annahme zu Grunde liegt: die der Wertneutralität einer Didaktik, die sich als bloße Mittlerin versteht. Erst wo es gelingt, die politischen Konstitutionsprozesse didaktischer Konstruktionsprozesse reflektiert in eben diese einzubringen, kann jene platte Ideologie überwunden werden. Inhaltlich weisen Erdmenger/ Istel der Landeskunde eine „dienende Funktion“ (ebda.: 12) im Rahmen des fremdsprachlichen Unterrichts zu: Landeskunde wird hauptsächlich als Hilfswissenschaft der Semantik (später auch der Literaturwissenschaft) im Kommunikations-modell 1 verankert. Erlernt man eine fremde Sprache, so muss das landeskundliche Wissen in dem Maße erworben werden, wie es für die inhaltliche Klärung der sprachlichen Zeichen notwendig ist. (Ebda.: 16) In ihren „Vorüberlegungen zu einer Didaktik der Landeskunde“ bestimmen Erdmenger/ Istel „die Ziele des Fremdsprachenunterrichts in ihrer Bedeutung für die Landeskunde“ (ebda.: 30-31). Für sie besteht Einigkeit darüber, dass im Fremdsprachenunterricht drei grundsätzliche Ziele untrennbar miteinander verbunden sind: 1. die Vermittlung von sprachlichen Fertigkeiten [...]; 2. die Vermittlung von Kenntnissen [...]; 3. das Hinarbeiten auf bestimmte Haltungen [...]. (Ebda.: 30) Unter dem Punkt „Kenntnisse“ versteigen sich Erdmenger/ Istel zu der Behauptung, dass „Sprache an jedem Inhalt erlernbar ist“ (ebda.: 31). Eben deshalb, so wäre dem entgegenzuhalten, dürfen auch die politischen Entscheidungen nicht von den didaktischen getrennt werden; denn: wenn die Sprache an jedem Inhalt erlernbar ist, so kommt es entscheidend auf den Inhalt an (wessen Sprechen nun z.B. innerhalb einer Fremdsprache gelernt wird u. ä. m.). Die Relevanz des Inhalts lässt sich nicht (wie Erdmenger/ Istel meinen) von einem abstrakten Globalziel „Kommunikationsfähigkeit“ zureichend ableiten 2 , sondern muss in einer Gesellschaftstheorie fundiert sein, die sprachliche Kommunikation als konstitutiven Teil gesellschaftlicher Praxis begreift. In dieser Praxis wird - vor allen theoretischen Überlegungen - durch Machtstrukturen über Kommunikationsformen und -inhalte entschieden. Sie gilt es nicht didaktisch nachzuäffen, sondern auf ihre Verän- 1 Dieses Kommunikationsmodell wird nicht expliziert, gründet sich aber (soweit ersichtlich) auf behaviouristische Theoreme. 2 Dieser Zusammenhang entzieht sich jedoch dem theoretischen Verständnis von Erdmenger/ Istel, deren Begriff von Kommunikation bereits derart (behaviouristisch) reduziert ist, dass sich ihnen die Inhaltsproblematik gar nicht mehr stellt. <?page no="22"?> Taking Stock 18 derbarkeit hin transparent zu machen. Dazu bedarf es politischer und fachdidaktischer Entscheidungen, die Kommunikationsprobleme als gesellschaftliche begreifen - und nicht als bloß technische. Der Punkt „Haltungen“ bringt Erdmenger/ Istel in ein weiteres Dilemma: Sie müssen zugeben, dass es schwer ist, wertfrei von Haltungen zu sprechen, und unmöglich, sie ohne bestimmtes Korrelationssystem zu fordern. [...] Deshalb ist Vorsicht geboten bei der Formulierung; man muss sich möglichst diesseits des Missverständlichen, Ideologischen und damit Gefährlichen bewegen. (Ebda.: 33) Diese Anforderungen der Autoren werden durch drei Haltungsbeschreibungen erfüllt: „Unvoreingenommenheit, Duldsamkeit, Verständigungsbereitschaft“ (ebda.). Diese grundsätzlich harmonistische, gegenüber allen fremden Kulturen, besser: Gesellschaften unkritisch-apologetische Haltung gründen Erdmenger/ Istel auf das sozialpsychologische Modell Gottfried Kellers, in welchem dieser den Versuch unternommen hat, die jeweils eigenen und fremden Auto- und Heterostereotypen verschiedener Kulturen mittels empirischer Erhebungen zu bestimmen. Da Stereotypen eine wichtige Funktion im Sozialverhalten des Menschen besitzen, indem sie ihm normative Erwartungen (Leitbilder) der eigenen Gruppe vermitteln und ihm Orientierungshilfen bieten, muss die Erziehung sich auf Vorurteile stützen. Dabei gilt es, solche Bilder (Kategorien) auszuwählen, die als Gruppennorm für die Eigengruppe und zum Verstehen von Fremdgruppen dienen und zugleich die verschiedenen Distanzerscheinungen verringern. Ferner erscheint es wesentlich, den Schülern die Einseitigkeit der Urteile über Völker bewußt zu machen und in ihnen die Bereitschaft zu wecken, ihr Bild vom Ausland zu erweitern und zu modifizieren. (Ebda.: 35) Somit reduziert dieser Ansatz den landesbzw. kulturkundlichen Unterricht auf das ‚Erkennen‘ und ‚Ausgleichen‘ von Vorurteilsstrukturen, ideologischen Gebilden also, betreibt mithin Phänomenkosmetik, wo es darum ginge, die Produktionsstrukturen der Vorurteilsbildung zu verstehen, zu kritisieren, zu verändern. Der sozialpsychologische Ansatz könnte dann sein Recht als eine Komponente einer umfassenden kritischen Analyse haben. Die skizzierten Prämissen bestimmen Erdmenger/ Istels methodische Hinweise für die „Landeskunde in der Schule“ (ebda.: 37-38). Alles ist grundsätzlich (und auf jeder Schulstufe) dem Globalziel „Kommunikationsfähigkeit“ untergeordnet, also auch die Landeskunde. Hierbei liegt der Akzent darauf, dass kommuniziert werden soll und nicht was wie warum. Die Perspektive ist total pragmatisch: der Schüler als zukünftiger Konsument, Tourist oder Kontaktperson mit einem Fremden im eigenen Lande (vgl. ebda.: 40). Die Primarstufe erfährt die Landeskunde als Hilfswissenschaft der Semantik, in der Sekundarstufe I werden Institutionen ‚Themen‘ des Unter- <?page no="23"?> Cultural Studies versus Landes-/ Kulturkunde 19 richts. Die Landeskunde in der Sekundarstufe II erhält dadurch einen weihevollen (und gleichzeitig selektiv-elitären) Anstrich, dass sie in Richtung auf eine (wie auch immer verstandene) Kulturwissenschaft hin ausgeweitet wird, die „ein landeskundlich-kulturwissenschaftliches Fundamentum“ (ebda.: 45) vermitteln soll. Diese Kulturwissenschaft findet ihre Fortsetzung im Hochschulbereich in der Ausbildung der Fremdsprachenlehrer. Es wird hier deutlich, dass eine so gestaltete Didaktik der Landeskunde über ein eklektisches Addieren subjektiv ausgewählter Bereiche und Prinzipien nicht hinausgelangen kann. Da die implizite politische Perspektive des didaktischen Argumentationszusammenhangs geleugnet wird, tritt an die Stelle der reflektierten und politischen Entscheidung eine scheinbar wertneutrale „Didaktik nach den Zielen“, die - weil sie ihre Ziele nicht reflektiert - wahrlich ziellos verfährt, somit nicht nur inhaltlich, sondern auch ihrer Form nach affirmativ ist. 4. Auch andere neuere Überlegungen kommen über diesen Stand der ‚Diskussion‘ kaum hinaus: „Kulturkunde kann nur aus dem Kommunikationsmodell begründet werden“ (Bliesener 1974: 198); sie muss in ihm - als dienend -„verankert werden“ (Kultusminister Niedersachen 1972: 53), wobei „die Steigerung der kommunikativen Fähigkeit im weiteren Sinne die überwölbende Zielsetzung ist“ (ebda.) und die Kulturkunde lediglich „das notwendige Hintergrundwissen für angemessenes Sprachverhalten und für die sprachliche Textanalyse“ (Bliesener 1974: 199) liefern soll. Allein Jürgen Langer und Manfred Schurig (1974) haben die genuin politische Dimension des Fremdsprachenunterrichts - wenn auch recht summarisch - herausgestellt. Sie unterscheiden vier Bereiche: 1. die „öffentliche Funktion von Fremdsprachenunterricht“, 2. die „Inhalte“, 3. die „Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern und zwischen Schülern“ und 4. die „Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Fremdsprachenlernen“ (ebda.: 73). In den beiden ersten Bereichen schlägt sich m. E. die politische Funktion des Fremdsprachenunterrichts nieder, wie sie speziell die landesbzw. kulturkundliche Problematik betrifft, während die Bereiche 3 und 4 sich hauptsächlich auf nicht-landeskundliche politisch-didaktische Probleme konzentrieren. Bei dieser Unterscheidung zwischen landeskundespezifischen und nicht-landeskundespezifischen Inhalten des fremdsprachlichen Unterrichts geht es im Grunde darum, dass zwar einmal sozio-politische Inhalte von landes-/ kulturkundlicher Relevanz (für die Kenntnis des fremden Landes) vermittelt werden, zum anderen jedoch auch sozio-kulturelle Probleme der Fremdsprachenlehrer und -lerner selbst im Medium der zu <?page no="24"?> Taking Stock 20 lernenden Sprache zur Darstellung kommen sollen. 3 Auch die Fremdsprache kann der verbalen Organisation sozialer Erfahrungen dienen, wenn in ihr die gesellschaftliche Wirklichkeit anders als nur durch die Interpretation formaler Strukturen vorkommt! Diese beiden Lernbereiche gälte es jedoch nicht nebeneinander zu stellen, sondern wissenschaftstheoretisch und didaktisch-methodisch zu integrieren. Obwohl das hier nicht geleistet werden kann, sollen dennoch einige Ansatzpunkte skizziert werden. II. 1. Zu beschreiben ist in einer derartigen Theorie die konkrete Dialektik der fachwissenschaftlich-systematischen Zuordnung von Cultural Studies und Fremdsprachenunterricht einerseits und den (an den praktischen Bedürfnissen der Lernenden orientierten) gesellschaftlichen Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht - wie sie etwa ein übergeordnetes Lernziel Emanzipation unterstellt - andererseits. Im Rahmen einer fachwissenschaftlichen Systematik erweist sich m. E. ein fremdsprachlicher Unterricht erst auf der Folie einer umfassenden Analyse der fremden Kultur als sinnvoll. Sprache als integraler Teil einer Kultur ist nur ein Teil gesellschaftlicher Interaktion in einem bestimmten kulturellen Zusammenhang. Diese komplexen Beziehungen eröffnen sich jedoch nur einer Analyse, die begreift, dass „the history of a culture [...] can only be written when the active relations are restored, and the activities seen in a genuine parity“ (Williams 1973: 62-63); d.h. wenn jeder Moment kultureller Interaktion und Kommunikation, ob vergangen oder gegenwärtig, als historisch-gewordenes praktisches Handeln begriffen wird. Dabei ist zu beachten, dass „cultural history must be more than the sum of the particular histories, for it is with the relations between them, the particular forms of the whole organization, that it is especially concerned” (ebda.: 63). Kulturkritische Analyse ist mithin vorab Gesellschaftskritik; sie konstituiert sich als (philosophisch-)systematische „study of relationships between elements in a whole way of life. The analysis of culture is the attempt to discover the nature of the organization which is the complex of these relationships.” (Ebda.) So wie eine kritische Didaktik sich aus einer kritischen Theorie der Gesellschaft herleitet, so müssen sich Form und Inhalt eines fremdsprachlichen Unterrichts aus der kritischen Analyse der fremden Kultur ermitteln lassen; systematisch ist eine so geartete Kulturanalyse (die dann allerdings den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben kann) den zu vermittelnden sprach- 3 Dies ist besonders dann wichtig, wenn während des Primärspracherwerbs angeeignete verbale Verhaltensweisen beim Erlernen der Fremdsprache schlicht reproduziert werden. <?page no="25"?> Cultural Studies versus Landes-/ Kulturkunde 21 lichen Fertigkeiten und Kenntnissen vorgeordnet - sie allein kann deren Angemessenheit legitimieren. Daraus folgt, dass es unsinnig ist, den Cultural Studies den Status einer Hilfswissenschaft zuzuweisen. Zwar können sie diese Funktion auch wahrnehmen, von grundlegender Bedeutung aber ist, dass sie (wissenschaftstheoretisch gesprochen) den metatheoretischen Horizont bilden, auf dem Fachinhalt und Fachdidaktik einander zugeordnet werden. 2. Allerdings geht es nicht an, nachdem eine unkritische Fremdsprachendidaktik die Landes-/ Kulturkunde (in eine Hilfsfunktion) instrumentalisiert hat, dieses Verhältnis lediglich dahingehend umzukehren, dass die Vermittlung fremdsprachlicher Fertigkeiten als instrumentelle Funktion von Cultural Studies begriffen wird. Es gilt mithin nachzuweisen, dass gerade im elementaren Sprachunterricht kulturelle Formen (im weitesten Sinne) vermittelt werden, die der oben beschriebenen Reflexion bedürfen. a) Dass Sprache ein soziales Phänomen vorstellt, ist trivial. Nicht so einfach zu kennzeichnen sind die historisch-strukturellen Beziehungen zwischen einer bestimmten Kultur/ Gesellschaft und der ihr zugehörigen Sprache. Es darf jedoch als allgemein anerkannt gelten, dass „the language [...] embodies the culture’s ground-of-meaning assumptions in its basic structures“ (Nostrand 1966: 12). Will man den Vermittlungsprozess verdeutlichen, so ließe sich denken, dass die „kommunikativen Gemeinschaften“ (wie Familie, Belegschaft einer Fabrik, Bewohner einer Stadt, eines Staates etc.) in Außenbegrenzung und Binnengliederung, in der Struktur der internen kommunikativen Beziehungen zu anderen kommunikativen Gemeinschaften, in der Ausbildung der Kommunikationsmittel [...] und in der Zuordnung der Sprachen und Sprachvarianten zu bestimmten Situationen und gesellschaftlichen Bereichen direkt von den jeweiligen gesellschaftlichen Bedingungen abhängen, die als Basisfaktoren fungieren, während die kommunikativen Gemeinschaften ihrerseits die Basis abgeben für die Sprachgemeinschaften. Die kommunikative Gemeinschaft (soziologisch definiert) ist das notwendig zu beachtende Mittelglied zwischen der Sprachgemeinschaft (linguistisch definiert) und den gesellschaftlichen Basisfaktoren in ihrer historischen Entwicklung (Dieckmann 1973: 151-152) b) Hermeneutisch bedeutet das Hineinfinden in eine fremde Kultur - verstehbar in dem oben angedeuteten komplexen Sinn von interdependenten (soziologisch definierten) kommunikativen Gemeinschaften und einer (linguistisch definierten) Sprachgemeinschaft - die gelungene Übersetzung zwischen ihr und der eigenen (vgl. Habermas 1967: 144-145; Hofmann 1972: 47- 56); der Interpret/ Übersetzer/ Sprachlerner vermittelt zwischen den verschiedenen Sozialisationsmustern, wobei er sich auf das Muster stützt, in dem er sozialisiert wurde. Im Fremdsprachenlernen wiederholt der Lernende <?page no="26"?> Taking Stock 22 virtuell jene Lernprozesse, durch die der Eingeborene in seiner Sprache sozialisiert worden ist; aber in diese Lernprozesse werden wir nicht unvermittelt hereingezogen, sondern durch Vermittlung über Regeln, die wir in unseren eigenen Sozialisationsformen verinnerlicht haben (Habermas 1967: 159). Der Akt des Übersetzens zwischen zwei Kulturen pointiert die produktive Leistung, zu der die Sprache diejenigen, die ihre grammatischen Regeln beherrschen, immer ermächtigt: Fremdes zu assimilieren und dadurch das eigene Sprachsystem fortzubilden (ebda.: 153). So gesehen ist das Lernen einer Fremdsprache keinesfalls mit Sprechenlernen identisch; jenes setzt die Beherrschung wenigstens einer Sprache - mit deren Lernen gelernt wurde, wie Sprachen überhaupt gelernt werden - immer schon voraus. c) Diesem hermeneutischen Zusammenhang entspricht die entwicklungspsychologische Einsicht, dass der bewusste und beabsichtigte Erwerb einer Fremdsprache ganz offensichtlich auf einer bestimmten Stufe der Entwicklung der Muttersprache gründet (vgl. Leont’ev 1971: 115-116; 1974: 54-63), und von dort mittels kognitiver Prozesse (Assimilation/ Akkommodation) fortschreitet. Das Erlernen einer Fremdsprache bedeutet also eine - sprachlich vermittelte - kontrastive Erweiterung des ursprünglichen kulturellen Sozialisationsprozesses. Da jede natürliche Sprache gleichzeitig ihre eigene Metasprache ist (vgl. Habermas 1973: 266), ermöglicht die Aneignung einer solchen (zweiten, dritten etc.) natürlichen Sprache ebenfalls die Reflexion über die in ihr erfolgende - kulturell wie auch immer vermittelte - Strukturierung sozialer Zusammenhänge. Das meint etwa H. L. Nostrand, wenn er sagt, dass der einzigartige Beitrag des Fremdsprachenlehrers darin zu sehen ist, dass er die beschreibenden und interpretativen Begriffe einer Kultur dadurch vermittelt, dass er dem Lernenden ermöglicht, „to combine ‘experience of’ and ‘knowledge about’ into an understanding of one way life alien to his own“ (Nostrand 1966: 21). Die (sprachliche) Erfahrung eines bestimmten fremdsprachlichen Sinnzusammenhangs führt also - kognitiv assimiliert und hermeneutisch interpretiert - über das sprachliche Verständnis (metakommunikativ, d.h. reflexiv) zur Erkenntnis des individuellen Stellenwertes eben dieses bestimmten, konkreten Sinnzusammenhangs im kulturellen Gesamtzusammenhang. Von hier dürfte offensichtlich sein, dass Cultural Studies als metatheoretischer Horizont des Fremdsprachenunterrichts einerseits und der kognitivhermeneutisch strukturierte Prozess des Lernens fremdsprachlicher Fertigkeiten andererseits einander dialektisch bedingen. Die praktische Unmöglichkeit, den kognitiven vom hermeneutischen Prozess zu trennen, verpflichtet den Fremdsprachenlehrer zu einer grundsätzlichen kulturtheoretischen Durchdringung noch der kleinsten sprachlichen Sinn- <?page no="27"?> Cultural Studies versus Landes-/ Kulturkunde 23 einheit 4 , die er vermitteln will, weil eben diese kleinste sprachliche Sinneinheit bereits das Gesamt der Kultur impliziert, der sie entstammt. 3. Eine didaktische Organisation des oben dargestellten theoretischen Zusammenhangs hätte zu allererst auf die gesellschaftlichen Bedürfnisse an Fremdsprachenunterricht zu rekurrieren. Diese wären als wahre Bedürfnisse an das oberste Lernziel Emanzipation zu binden und von den gesellschaftlich aufgezwungenen Bedürfnissen (wie sie sich aus den strukturellen, politischen Zwangszusammenhängen ergeben) kritisch zu trennen. Das Lernziel Emanzipation ist in diesem Sinne näher zu bestimmen: Die Schüler sollen befähigt werden, an der praktischen Gestaltung gesellschaftlicher Realität teilzunehmen. Das ist eine Verpflichtung zur Selbst- und Mitbestimmung, die sich am Demokratiegebot des GG orientiert. Die Befähigung zur Selbst- und Mitbestimmung setzt voraus, dass die Schüler in die Lage versetzt werden, die Grundstrukturen der gesellschaftlichen Wirklichkeit zu erkennen und zu ihnen verbal und handelnd Stellung zu nehmen. Die Erkenntnis gesellschaftlicher Wirklichkeit vollzieht sich reflexiv über Sprache als sprachliches Handeln. Sprachliches Handeln ist damit die Voraussetzung für ein Handeln, das den Bedingungen einer Situation nicht blind unterworfen ist, sondern das eine Situation ändern kann, das im letzten Sinne also [...] die Naturzwänge überwinden und eine Gesellschaft schaffen kann. (Maas 1972) Sprachlichem Handeln kommt so eine gewichtige Rolle im allgemeinen gesellschaftlichen Emanzipationsprozess deshalb zu, weil es ermöglicht, Zwangs- und Gewaltzusammenhänge zu artikulieren, individuelle Bewusstseinsveränderungen einzuleiten und gesellschaftliche Veränderungen zu antizipieren. Folglich richtet sich das Lehren einer Sprache - zunächst der Muttersprache - auf die Vermittlung von Regeln für sprachliches Handeln, wie sie sich im gesellschaftlichen Gebrauch der Sprache ausbilden. In diesen Regeln - die durchaus konfligieren (schichtenspezifische Sozialisation! ) - liegen die sprachlichen Handlungsmöglichkeiten begründet. Indem diese Regeln nun auf ihren Gestehungskontext hin transparent gemacht werden, können sie angeeignet und verändert werden. Sprachliche Reflexion bedeutet die nachträgliche Aufarbeitung des je eigenen (individuellen) Sozialisationsvorganges. Das Erlernen einer Fremdsprache ermöglicht nun ein (zusätzliches) virtuelles Nachholen eines Sozialisationsvorganges auf der Basis des (u. U. bereits partiell reflektierten) eigenen. Das bedeutet nicht nur einen allgemeinen Erkenntniszuwachs, sondern auch die Möglichkeit, die eigene Sozialisa- 4 „Sprachbezogene Landeskunde“ (vgl. Praxis 3/ 1974: 308-315) kann hier nur der erste Versuch sein, bisher additiv zum Sprachunterricht verfahrende Landeskunde didaktisch und methodisch zu integrieren. <?page no="28"?> Taking Stock 24 tion im Lichte der anderen - virtuell vollzogenen - zu reflektieren. So gesehen stellt das Erlernen einer Fremdsprache sozio-kulturell eine Erweiterung der Möglichkeiten sprachlichen (und damit gesellschaftlichen) Handelns vor. Aus dieser Perspektive bestimmen sich folgerichtig die Lernziele des fremdsprachlichen Unterrichts. Das Erlernen einer Fremdsprache dient mithin der Erweiterung selbst- und mitbestimmenden Handelns dergestalt, dass der Fremdsprachenunterricht eine besondere Art der Bewältigung gesellschaftlicher Realität vorstellt, indem in ihm einerseits die soziale Erfahrung der Lernenden (fremd)sprachlich organisiert wird (nichtlandeskundespezifische Inhalte), und andererseits schon durch die fremdsprachliche Aktualisierung eigener Erfahrungen, aber noch mehr durch die Aneignung fremder soziokultureller Realität (landeskundespezifische Inhalte) die eigenen Erfahrungen relativiert und der Reflexion (und dem mit ihr - potentiell - einhergehenden gesellschaftlichen Handeln) zugänglich gemacht werden. 5 Bibliografie Apelt, Walter (1960-1962), „Die kulturkundliche Bewegung im Unterricht der neueren Sprachen - ein Irrweg deutscher Philologen“, Wissenschaftliche Zeitschrift der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 3/ 1960, 303-320; 2/ 1962, 87-112; 8/ 1962, 929-947. 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Versuch über die gesellschaftliche Funktion von Phantasiekriminalität In this paper the following processes are described and analyzed: (a) the interdependence between the processes transforming the feudal social formation into the capitalist one on the one hand, and the origin and development of what Norbert Elias termed the ‘psychische Selbstkontrollapparatur’ (psychical apparatus of selfcontrol) of the individual on the other; (b) the role this ‘Selbstkontrollapparatur’ plays in the construction of consent through which the ruling-class alliances in bourgeois-capitalist societies try to exercise their hegemony; (c) the function ideology in general has in the formation and maintenance of this ‘Selbstkontrollapparatur’; (d) the part literature in general, as a distinctive sub-sector of ideology, and particularly crime fiction plays in this process. The main thesis of the paper is that crime fiction by interpellating readers from all social classes as subjects of their own history and articulating them to the ‘national task’ of ‘law and order’ co-opts these readers across class barriers and compels them to consent to the societal status quo. 1 Einleitung: Drei Vorbemerkungen Unter dem Begriff Phantasiekriminalität subsumiere ich erstens alle Versuche, den realen Sachverhalt von Kriminalität fiktional (in Erzählungen, Romanen, Filmen, Fernsehserien usw.) zu gestalten. Die Begriffe Kriminalität bzw. Alltagskriminalität gebrauche ich zur Kennzeichnung der realhistorischen Sachverhalte selbst. 1 Unter dem Stichwort „gesellschaftliche Funktion“ interessiert mich zweitens, ob, und wenn ja, welchen Beitrag Phantasiekriminalität zur Reproduktion der existierenden Produktionsverhältnisse leistet. Theoretisch kann sie dies auf zweierlei Weise: einmal, indem sie (unter dem Aspekt ihrer ökonomischen Formbestimmtheit) als Ware die bekannte Funktion im Selbstverwertungsprozess des Kapitals 1 Dieser Text gibt einen Vortrag wieder, den ich am 29.10.1980 am Fachbereich VII Kommunikation/ Ästhetik der Universität Osnabrück gehalten habe. - Mein besonderer Dank gilt Peter Domagalski, mit dem ich dieses Thema zwei Jahre diskutiert habe, der einen Entwurf des Vortrags gelesen und durch seine unnachgiebig fordernde Kritik entscheidend zu seiner Verbesserung beigetragen hat. <?page no="31"?> Nötigung zum Konsens 27 wahrnimmt (dieser Aspekt, wenngleich interessant, interessiert mich hier nicht), zum anderen kann Phantasiekriminalität die Reproduktion der Produktionsverhältnisse befördern, indem ihre Inhalte (unter dem Basis- Überbau-Aspekt) sagen wir zunächst: zur psychischen Reproduktion der Leser sowie zur Übernahme bestimmter Einstellungen (und damit zur Formung eines bestimmten ‚Bildes‘ von der gesellschaftlichen Wirklichkeit) beitragen. Diese Frage möchte ich näher untersuchen. Mein Interesse impliziert, dass überhaupt ein Zusammenhang zwischen einer bestimmten Gesellschaftsformation und der psychischen Verfasstheit der in ihr befangenen Gesellschaftsmitglieder feststellbar sein muss. Dies mag nach den Diskussionen in vielen Disziplinen (insbesondere in den letzten zehn Jahren) trivial klingen; mir kommt es nicht darauf an, diesen allgemeinen Sachverhalt nur noch einmal darzustellen, sondern ich will sein spezifisches ‚Funktionieren‘ an einem Detailproblem (eben der Phantasiekriminalität) analysieren. Vielleicht ahnen Sie nach diesen zwei Vorbemerkungen schon, was ich drittens noch ausdrücklich vorausschicken möchte: Nämlich, dass es sich bei diesem Vortrag nicht um einen im traditionellen Sinne (rein) literaturwissenschaftlichen handelt, sondern: Neben den inhaltlichen Problemen, die ich erörtern will, geht es mir auch darum, beispielhaft zu zeigen, wie Cultural Studies im hochschulischen Bereich der Anglistik m. E. betrieben werden sollten. 2 Die Struktur der Gesellschaft und die psychische Selbstkontrollapparatur der Individuen 2.1 Die feudalistische Gesellschaftsformation und die Herausbildung der Selbstkontrollapparatur Norbert Elias hat in seinem Buch Über den Prozess der Zivilisation (1969) versucht, die Geschichte der psychischen Dimension menschlicher Verhaltensweisen in ihrer Beziehung zu den gesamtgesellschaftlichen Prozessen, in denen sich die Menschen befinden, zu beschreiben und zu analysieren. Elias beschreibt in seinem Buch die Herausbildung und Entwicklung der feudalistischen Gesellschaftsformation, in der die vielen unorganisierten Machtchancen anfänglich vieler kleiner Feudalherren im Gefolge von deren Konkurrenzkämpfen untereinander in den Händen von immer weniger Feudalherren sich konzentrieren. Diese Phase nennt Elias die Phase der Monopolbildung, in der bestimmte gesellschaftliche Funktionen, nämlich Steuererhebung und Gewaltausübung, in den Händen von immer weniger Herren vereinigt werden, bis sie schließlich in der absolutistischen „Übergangsgesellschaft“, in der der End- und Höhepunkt der Monopolbildung gekommen ist, in der Hand des einen absolutistischen Herrschers vereinigt sind. <?page no="32"?> Taking Stock 28 Der Prozess der Monopolbildung hat zwei Dimensionen. Er impliziert eine geographische und eine soziale Erweiterung der jeweiligen politischen Einheiten: Diese Erweiterungsprozesse bedeuten ihrerseits eine zunehmende Komplexität der Gesellschaft(en), die sich an der Verlängerung der (wie Elias sagt) „Interdependenzketten“ ablesen lässt. Elias formuliert diesen Sachverhalt so: Von den frühesten Zeiten der abendländischen Geschichte bis zur Gegenwart differenzieren sich die gesellschaftlichen Funktionen unter einem starken Konkurrenzdruck mehr und mehr. Je mehr sie sich differenzieren, desto größer wird die Zahl der Funktionen und damit der Menschen, von denen der Einzelne bei allen seinen Verrichtungen, bei den simpelsten und alltäglichen ebenso, wie den komplizierteren und selteneren, beständig abhängt. Das Verhalten von immer mehr Menschen muss aufeinander abgestimmt, das Gewebe der Aktionen immer genauer und straffer durchorganisiert sein, damit die einzelne Handlung darin ihre gesellschaftliche Funktion erfüllt. Der Einzelne wird gezwungen, sein Verhalten immer differenzierter, immer gleichmäßiger und stabiler zu regulieren. (Elias 1969: II, 316-317) Dazu ist es notwendig, dass jeder Einzelne eine bestimmte, adäquate Handlungskompetenz ausbildet: Das Gewebe der Aktionen wird so kompliziert und weitreichend, die Anspannung, die es erfordert, sich innerhalb seiner ‚richtig’ zu verhalten, wird so groß, dass sich in dem Einzelnen neben der bewussten Selbstkontrolle zugleich eine automatisch und blind arbeitende Selbstkontrollapparatur verfestigt, die durch einen Zaun von schweren Ängsten Verstöße gegen das gesellschaftsübliche Verhalten zu verhindern sucht [...]. (Ebda.: 317) Wenn dieser ‚Mechanismus‘ funktioniert - und Elias sagt nicht, wie, sondern nur dass er funktioniert bzw. dass seine Annahme, dass ein solcher ‚Mechanismus‘ funktioniere, plausibel sei -, wenn also dieser ‚Mechanismus‘ funktioniert, dann kann man annehmen, dass mit der Differenzierung der Gesellschaftsstruktur, wenn dann die Menschen ihr gerecht werden können sollen, auch die individuelle „Selbstkontrollapparatur“ der Einzelnen „differenzierter, allseitiger und stabiler“ (ebda.: 320) wird bzw. werden muss. Diese (von Elias vorgenommene) ‚Parallelisierung‘ von gesamtgesellschaftlicher Entwicklung und der seelischen Verfasstheit der Individuen wirft viele Fragen auf - so vor allen Dingen die nach der Natur der „Selbstkontrollapparatur“: wie sie entsteht, und wie die Umsetzung der gesellschaftlich notwendigen Differenzierung individuell geleistet wird. In Bezug auf diese Frage deutet Elias nur einige Zusammenhänge an, wenn er beschreibt, welche Differenzierungen (seiner Meinung nach) im Gesellschaftsgeflecht die skizzierte individuelle ‚Infrastruktur‘ (gewissermaßen) hervorrufen: <?page no="33"?> Nötigung zum Konsens 29 Die eigentümliche Stabilität der psychischen Selbstzwang-Apparatur, die als ein entscheidender Zug im Habitus jedes ‚zivilisierten‘ Menschen hervortritt, steht mit der Ausbildung von Monopolinstituten der körperlichen Gewalttat und mit der wachsenden Stabilität der gesellschaftlichen Zentralorgane im engsten Zusammenhang. Erst mit der Ausbildung solcher stabiler Monopolinstitute stellt sich jene gesellschaftliche Prägeapparatur her, die den Einzelnen von klein auf an ein beständiges und genau geregeltes An-sich-Halten gewöhnt; erst im Zusammenhang mit ihr bildet sich in dem Individuum eine stabilere, zum guten Teil automatisch arbeitende Selbstkontrollapparatur. (Ebda.) Unter Monopolinstituten versteht Elias Institutionen bzw. Personen, die allein Macht bzw. Gewalt ausüben. Diese Monopolinstitute entstehen in dem Prozess der Monopolbildung, der eingangs beschrieben wurde. Aber auch diese Hinweise deuten lediglich einen plausiblen Zusammenhang an. Wie aber stellt er sich nun konkret her zwischen dem Gewaltmonopol und dem von der Selbstkontrollapparatur gesteuerten menschlichen Verhalten? Elias beantwortet diese Frage nicht, aber es ist m. E. hilfreich, zur - wenigstens partiellen - Klärung dieses Problems auf Michel Foucaults Buch Überwachen und Strafen (1977) zurückzugreifen. Foucault analysiert dort die Struktur des Strafrechts und der Strafpraxis als Teil des Gewaltmonopols zur Zeit des Absolutismus in Frankreich und seine Transformation im Übergang zur bürgerlichen Gesellschaft. Die Strafpraxis des ancien régime, so Foucault, war geprägt von der Idee des „Straf-Schauspiels“. Wichtig war sein ritueller Charakter: Beim „Fest der Martern“ handelte es sich um ein öffentliches „Zeremoniell zur Wiederherstellung der für einen Augenblick [durch die Straftat - d. Verf.] verletzten Souveränität“ (Foucault 1977: 64). Sie erneuerte sich, indem sie - in jedem Verbrechen ein crimen majestatis entdeckend und noch in dem geringsten Verbrecher einen potentiellen Königsmörder bestrafend - ein „Feuerwerk ihrer Macht“ (ebda.) abbrannte: „Nicht die Gerechtigkeit, sondern die Macht wurde durch die Marter wiederhergestellt.“ (Ebda.: 65) Ich denke, es war hauptsächlich dieser einschüchternde Effekt, der - nach dem Motto: hanging some for the larger purpose of tutoring the rest - die Menschen (wenigstens eine Zeitlang) dazu veranlasste, sich zunehmend selbst zu kontrollieren, um diesem öffentlichen gewalttätigen Zugriff zu entgehen. Seine ‚Parallele‘ fand dieses auf Zwang und physische Gewaltanwendung sich stützende Verfahren aus der Strafpraxis übrigens in der ökonomischen Ausbeutung der abhängigen Klassen: Diese wurden direkt, durch außer-ökonomische Gewaltanwendung zur Errichtung ihrer Abgaben (in Form von Renten, Steuern usw.) gezwungen. Was aber geschieht nach der ersten, der Monopolbildungsphase, in der zweiten Phase, in der - wie Elias schreibt - „die Verfügungsgewalt über die zentralisierten und monopolisierten Chancen dazu tendiert, aus den Händen eines Einzelnen in die einer immer größeren Anzahl überzugehen und schließlich zu einer Funktion des interdependenten Menschengeflechts als <?page no="34"?> Taking Stock 30 eines Ganzen zu werden“, als einer Phase also, „in der aus dem relativ ‚privaten‘ ein ‚öffentliches‘ Monopol wird“ (Elias 1969: II, 157)? 2.2 Der Übergang zur bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaftsformation und die Transformation der Selbstkontrollapparatur In dem Augenblick, in dem die Steuer- und Gewaltmonopole vom Bürgertum übernommen werden, tritt eine entscheidende Wende ein: Nicht trachtet die Bourgeoisie danach, „diese monopolisierten Chancen der Steuern und der militärisch-polizeilichen Gewalt wieder unter ihre einzelnen Mitglieder aufzuteilen“, sondern: Der Bestand eines Monopols der Steuererhebung und der physischen Gewaltanwendung ist die Grundlage ihrer eigenen, gesellschaftlichen Existenz; er ist die Voraussetzung für die Beschränkung des freien Konkurrenzkampfes, den sie miteinander um bestimmte, wirtschaftliche Chancen führen, auf das Mittel der wirtschaftlichen Gewalt. (Elias 1969: II, 155 - Hervorh. v. Verf.) Dieses Interesse an der Beschränkung des freien Konkurrenzkampfes auf das Mittel der wirtschaftlichen Gewalt hat das Bürgertum allerdings zunächst mit viel nicht-wirtschaftlicher Gewalt durchsetzen müssen. In einer ‚Übergangsphase‘ (zwischen Feudalabsolutismus und Kapitalismus) wurde die gesellschaftliche Synthesis der Marktvergesellschaftung durch den (politisch gesehen) noch-absolutistischen Staat unter dem ökonomischen Druck des aufsteigenden Bürgertums u. a. mit strafrechtlichen Mitteln (wie z.B. den Armengesetzen und den Arbeitshäusern) durchgesetzt, die nicht dem eher sachlich orientierten, gewissermaßen: ‚neutralen‘ Modus der bürgerlichkapitalistischen Marktgesellschaft, sondern eher dem personaler Herrschaftsausübung feudalistischer Provenienz entsprachen. Das änderte sich jedoch radikal mit der Mitte bis Ende des 18. Jahrhunderts beginnenden Strafrechtsreformbewegung. Das Gewaltmonopol als solches wurde beibehalten, sein Charakter veränderte sich jedoch entscheidend: Das berühmte und berüchtigte Strafschauspiel verschwand; der Schmerz wurde aus der Öffentlichkeit beseitigt (damit fiel dieser ‚Sozialisationseffekt‘ fort); hinzu kam eine allgemeine Milderung der Strafstrenge. Vor allem aber - und das ist wohl das Wichtigste - kam es nicht mehr so darauf an, den Körper zu züchtigen, sondern die Strafe sollte von nun an „eher die Seele treffen als den Körper“ (de Mably, zit. in Foucault 1977: 26). Foucault diagnostiziert im 18. Jahrhundert „eine zweifache Bewegung, in der [...] die Verbrechen an Gewaltsamkeit zu verlieren scheinen, während die Intensität der Bestrafung nachlässt und ihre Häufigkeit zunimmt“ (Foucault 1977: 95). Mithin gab es vor (zumindest aber: gleichzeitig mit) der Milderung der Strafstrenge eine Milderung der Verbrechen (vgl. ebda.: 97). Und an die Stelle der Intensität der körperlichen Bestrafung tritt die systematischere Erfassung möglichst vieler Straftaten und deren eher „seelische“ als <?page no="35"?> Nötigung zum Konsens 31 körperliche Bestrafung, man könnte versucht sein zu sagen: eine von der Intention her eher das Bewusstsein als das Sein ‚treffende‘ Bestrafung. Was sich damit für die gesamte (nicht-kriminelle) Bevölkerung abzeichnet, ist - entsprechend dem alle gesellschaftlichen Verkehrsformen durchdringenden Prinzip der Marktvergesellschaftung - ein Bemühen, die Machtmechanismen, welche die Existenz der Individuen einrahmen, zu verfeinern. Es handelt sich um eine Anpassung und Verfeinerung der Apparate, die das alltägliche Verhalten der Individuen, ihre Identität, ihre Tätigkeit, ihre scheinbar bedeutungslosen Gesten erfassen und überwachen. (ebda.: 99) ‚Träger‘ des Gewaltmonopols ist in der bürgerlichen Gesellschaft der Staat, dessen Rolle es ist, die langfristigen politischen (und damit vermittelt auch: ökonomischen) Interessen des Blocks an der Macht, der sich aus verschiedenen Fraktionen zusammensetzen kann, zu organisieren. Dadurch konstituiert er die politische Einheit der herrschenden Klassenallianz (mit ihren u. U. in sich widersprüchlichen Interessen) gegenüber den beherrschten Klassen. Aber der Staat verfügt nicht nur über das Monopol physischer Gewaltanwendung, sondern auch über die Instrumentarien zur Konsensherstellung. Antonio Gramsci (1971; vgl. Hall et al. 1977) hat in seiner Staatsanalyse darauf hingewiesen, dass der bürgerlich-kapitalistische Staat als ideeller Gesamtkapitalist nicht nur durch Gewalt, sondern auch durch Konsens herrscht. Mit welcher Akzentuierung er die beiden ihm zur Verfügung stehenden Mittel einsetzt, ist historisch-spezifisch; generell tendiert er dahin, den Konsens dem Gebrauch der Gewalt vorzuziehen: The capitalist state tends towards founding and establishing its dominance over civil life and society through the combination of modes of consent and modes of coercion - but with consent as its key, legitimating support. (Hall 1978: 209) Was aber heißt es genau, wenn man sagt, dass eine ruling class alliance, eine herrschende Klassenallianz oder ein Block an der Macht mit Hilfe der Konsensbildung die Herrschaft im Staate ausübt? Konsens bedeutet, dass es einer bestimmten herrschenden Klassenallianz gelungen ist, sich durch den Staat ein solches Maß an gesellschaftlicher Autorität, an entscheidender kultureller und ideologischer Führung über die abhängigen Klassen zu sichern, dass sie die ganze ‚Richtung‘ des gesellschaftlichen Lebens nach ihren Vorstellungen formt. Diese ruling class alliance durchdringt hierbei die gesamte materielle, geistige und soziale Lebenswelt der abhängigen Klassen. Sie ‚naturalisiert‘ sich, damit alles, was zur Fortsetzung ihrer Herrschaft beiträgt, als natürlich erscheint. Da aber ihre Herrschaft durch Konsens zustande kam, erscheint diese nicht nur allgemeingültig (als das, was jeder will) und legitim (weil eben nicht durch Gewalt erlangt), sondern sogar die Tatsache, dass sie in sozialer Ausbeutung gründet, verschwindet aus dem Blickfeld. Konsens ist nicht das gegenteilige, sondern das komplementäre <?page no="36"?> Taking Stock 32 Gesicht von Herrschaft. Der Konsens sorgt dafür, dass die Herrschaft weniger im Konsens der vielen verschwindet. Er stellt eine Bewältigung der Klassenkonflikte dar, die jedoch nicht real, sondern deplaziert ist und im Verschwinden bzw. der falschen Pazifizierung aller Konflikte wieder erscheint. Ich fasse die für meine weitere Argumentation wichtigsten Punkte zusammen: Die steigende Komplexität gesellschaftlicher Prozesse bei der Entwicklung der feudalistischen Gesellschaftsformation und ihrem Übergang zur kapitalistischen stellte immer höhere Anforderungen an die psychische Leistungsfähigkeit der Gesellschaftsmitglieder. Gewissermaßen zur ‚Einlösung‘ dieser Anforderungen entwickelte sich (nach Elias) mit der Ausbildung des sich immer zentralistischer strukturierenden Gewaltmonopols eine „Selbstkontrollapparatur“ in den Individuen. Der (mehr oder weniger) revolutionäre Umbau der feudalistisch strukturierten Gesellschaft nach bürgerlich-kapitalistischen Prinzipien steigerte noch die Anforderungen an die individuelle Leistungsfähigkeit der Gesellschaftsmitglieder. Die ‚alten‘, etablierten Mittel der Konfliktregulierung reichten offenbar nicht mehr aus: Mit der Vergesellschaftung des - im Absolutismus: „privaten“ - Gewaltmonopols in der bürgerlich-demokratischen Epoche ging eine veränderte Ausübung desselben einher: Gewalt wurde nicht mehr von einem einzelnen über alle anderen ausgeübt, sondern - zumindest dem Anspruch nach - von der Gesellschaft über sich selbst, in der Realität allerdings: von einer Klasse bzw. Klassenallianz über die anderen Klassen. Dieser Prozess zumindest partieller Vergesellschaftung, der eine Veränderung im Machtgefälle zwischen Herrschenden und Beherrschten (wenn auch nicht die Abschaffung des Herrschaftsverhältnisses! ) bedeutete, ging (offensichtlich) nicht ohne ‚zusätzliche Aufwendungen‘ im Bereich der die „Selbstkontrollapparatur“ ausbildenden und stabilisierenden Sozialisationsprozesse vor sich. Sollte nicht mehr der einzelne, absolutistische, „private“ Gewaltmonopolist das Prinzip der Gesellschaft, unter das er alle anderen Gesellschaftsmitglieder zwingen muss, verkörpern (L’État c’est moi), sondern (idealiter) jedes einzelne Mitglied der Gesellschaft das gesellschaftliche Prinzip (sozusagen) ‚in seiner eigenen Brust‘ fühlen, das autonome bürgerliche Individuum sich als das Subjekt gesellschaftlicher Prozesse empfinden, so musste dieses bürgerliche gesellschaftliche Prinzip dort erst einmal verankert und durch laufende ‚Stützungsmaßnahmen‘ stabilisiert werden. Foucault hat den repressiven Anteil dieser ‚Stützungsmaßnahmen‘ in seiner Analyse der fortwährenden rigiden Sozialisation im Rahmen „totaler Institutionen“ dargelegt. Ist aber das - von mir so genannte - ‚bürgerliche Prinzip‘ erst einmal historisch durchgesetzt und fest in den Individuen ‚installiert‘, ja gar Teil ihrer gesellschaftlichen ‚Natur‘ geworden, so kann die herrschende Klassenallianz (und mit ihr der ihre Interessen vertretende Staat) die repressiven Elemente der Herrschaft (zumindest in einigen Bereichen) zurücknehmen und durch andere, vornehmlich: ideologische ersetzen. Solange der Konsens, von dem <?page no="37"?> Nötigung zum Konsens 33 Gramsci spricht, tragfähig ist, bedarf es der Gewaltanwendung nicht - und hier: bei der Herstellung und Erhaltung des Konsenses (so vermute ich und möchte ich plausibel machen) liegt die gesellschaftliche Funktion auch von Phantasiekriminalität. Bevor ich mich jedoch den Fiktionen zuwenden kann, muss ich mich zunächst weiter an die gesellschaftlichen Realitäten halten. 3 Die Rolle der Ideologie bei der Ausbildung und Erhaltung der Selbstkontrollapparatur Wir erleben es jeden Tag: Die Menschen können ihre Existenzbedingungen nicht voll durchschauen, sie können sie nicht direkt und durchsichtig leben; sie müssen aber trotzdem leben und handeln. Es muss mithin etwas geben, das es ihnen erlaubt, „zu verstehen, wie sie in Beziehung zu ihren Existenzbedingungen leben“ (Hall 1979: 850). Dieses „etwas“ ist das - wie Althusser sagt - „imaginäre Verhältnis der Individuen zu ihren realen Existenzbedingungen“ (Althusser 1977: 133). Dieses „imaginäre Verhältnis“ nennt Althusser „Ideologie“. Es kommt dadurch zustande, dass Individuen, die - real gesehen - lediglich die Träger gesellschaftlicher Strukturen, das ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse (Marx) sind, durch das imaginäre Verhältnis in Subjekte verwandelt werden. D.h. sie leben in diesem imaginären Verhältnis zu ihren Existenzbedingungen, als ob sie selbst diese wenn auch keineswegs widerspruchsfrei, aber doch autonom und frei bestimmten. Die grundlegende Funktion von Ideologie ist es also (nach Althusser), Individuen in dem Sinne als Subjekte zu konstituieren, dass sie, die eigentlich determinierten, in ihren Existenzbedingungen so leben, als ob sie, die Individuen als Subjekte, diese Existenzbedingungen determinierten (und nicht umgekehrt). Diesen Prozess der Konstituierung eines Individuums als Subjekt nennt Althusser „Interpellation“ (was mit „Anrufung“ übersetzt wird). Ein Beispiel hierfür ist das bürgerliche Recht. Eines seiner leitenden Prinzipien ist die Gleichheit aller Gesellschaftsmitglieder vor dem Gesetz. Diese - gesetzlich verbürgte - Gleichheit macht sie zu gleichberechtigten Geschäftspartnern, die - in aller Freiheit - Verträge nach Willen und Gutdünken abschließen können. Aber dies ist nur das imaginäre Verhältnis der Gesellschaftsmitglieder zu ihren Existenzbedingungen. Denn einen solchen Vertrag schließen ja auch beispielsweise der Kapitalist und der Arbeiter ab: Der erstere kauft die Arbeitskraft des letzteren als eine auf dem Markt erhältliche Ware - Äquivalente werden in der Zirkulationssphäre getauscht. Aber doch nur scheinbar: Der vom Arbeiter in der Produktionssphäre produzierte Mehrwert geht in die Rechnung nicht ein - ebenso wenig wie die unterschiedlichen Voraussetzungen, unter denen die Vertragspartner kontraktfähig sind: Der Kapitalist besitzt die Produktionsmittel, der Arbeiter ‚nur‘ seine Arbeitskraft, die er ‚frei‘ ist, zu verkaufen. Der Kapitalist erhält bei dem <?page no="38"?> Taking Stock 34 Äquivalentetausch ‚mehr‘. Der formale rechtliche Rahmen in der Zirkulationssphäre aber interpelliert die Vertragspartner (Kapitalist und Lohnarbeiter) als etwas, das sie real nicht sind: Sie werden beide als gleiche Subjekte der Geschichte - ihrer Geschichte des Vertrags und der menschlichen Geschichte allgemein - interpelliert; dieses Verhältnis, diese Beziehung ist jedoch imaginär. Der ‚Effekt‘ dieser Interpellation ist ein spezifischer: Das Individuum wird als (freies) Subjekt angerufen. damit es sich freiwillig den Anordnungen des SUBJEKTS unterwirft [- das SUBJEKT ist in diesem Fall das Recht bzw. der Staat, der es in Kraft setzt - d. Verf.], damit es also (freiwillig) seine Unterwerfung akzeptiert und folglich ‚ganz von allein‘ die Gesten und Handlungen seiner Unterwerfung ‚vollzieht‘. (Ebda.: 148) Das Entscheidende an diesem Effekt ist, dass die Individuen nicht als Subjekte in ihrer Klassenzugehörigkeit interpelliert werden, sondern - entsprechend dem System bürgerlich-kapitalistischen Rechts, „das aus einem Ensemble abstrakter, allgemeiner, formaler und streng reglementierter Normen besteht“ (Poulantzas 1978: 78), das klassenübergreifend akzeptiert und gelebt werden kann und soll - als klassenlose bzw. klassenneutrale Angehörige eines Volkes, einer Nation u. ä. m. Dieses ‚Verschwinden‘ der Klassenzugehörigkeit bei der Interpellation der Individuen als rechtliche Subjekte macht den Klassencharakter des bürgerlichen Rechts deutlich, das auf der ideologischen Ebene durch seine imaginäre Klassenneutralität ‚funktioniert‘. Dieses ‚Verschwinden‘ der Klassenzugehörigkeit der als rechtliche Subjekte interpellierten Individuen ist gleichzeitig ein Beispiel für den Versuch des Blocks an der Macht, in dessen Interesse die rechtliche Ideologie real funktioniert, den Klassenkampf auf dem ideologischen Feld zu gewinnen, indem der Konsens der abhängigen Klassen über den scheinbar klassen-neutralen Charakter des bürgerlichen Rechts dadurch herbeigeführt wird, dass sie von ihm als gleiche Subjekte interpelliert werden. 2 Das gleiche gilt für die Unterabteilung des Strafrechts, das - wie Anatole France sagt - mit seinen majestätischen Gleichheitsgrundsätzen Reichen wie Armen verbietet, unter Brücken zu schlafen, auf den Straßen zu betteln und Brot zu stehlen (Collins Gem Dictionary of Quotations 1970: 201). 4 Literatur und Ideologie. Leseidentifikation und Interpellation Ich komme jetzt zum Kern meiner Vorüberlegungen: Die ständige Komplizierung und Differenzierung gesellschaftlicher Beziehungen hat, so sahen wir, zur Ausbildung einer automatisch funktionierenden „Selbst- 2 Ein weiteres Beispiel ist der bürgerliche Ehevertrag. Vgl. dazu die Ausführungen von Immanuel Kant in seiner Metaphysik der Sitten, I. Teil, 2. Hauptstück, 3. Abschnitt, §§ 24-26. <?page no="39"?> Nötigung zum Konsens 35 kontrollapparatur“ in den einzelnen Gesellschaftsmitgliedern geführt. Diese Selbstkontrollapparatur ist das ensemble der vom Individuum angeeigneten und internalisierten Normen und Werte der Gesellschaft. Mit dem Aufstieg der Bourgeoisie zur führenden Klasse wurde die physische Gewaltanwendung als Mittel der Auseinandersetzung zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Gruppierungen oder Individuen zurückgedrängt: Herrschaft wurde fürderhin durch ein legitimiertes ökonomisches Verhältnis, den Arbeitsvertrag, und nicht durch außerökonomische Gewaltanwendung, wie z.B. die Abpressung des Mehrprodukts ausgeübt. Auch die Herrschaft des Blocks an der Macht, der herrschenden Klassenallianz durch den Staat, erfolgte - wenn irgend möglich - eher durch Konsensbildung, d.h. als Durchsetzung der Interessen des Blocks an der Macht unter weitestgehendem Einschluss der Interessen der beherrschten Klassen, als durch Gewaltanwendung, wenngleich davon ausgegangen werden muss, dass die Herrschaft durch Konsens im Grunde nur möglich (und nur so lange möglich) war, wie sie durch die Möglichkeit der Gewaltanwendung (mit Hilfe der repressiven Staatsapparate: Militär, Polizei usw.) abgesichert war. Die Konsensbildung erfolgte auf dem ideologischen Feld durch die Praxis der Interpellation, die bewirkt, dass die als Subjekte interpellierten Individuen die gesellschaftlichen Verhältnisse als von ihnen so gemacht und so gewollt begreifen und akzeptieren. Entsprechend der weitgehend pazifisierten Verkehrsformen der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft wird auch die „Selbstkontrollapparatur“ in den Individuen stärker durch die durch Interpellation erfolgende ideologische Sozialisation geformt als durch physische Gewaltanwendung. 3 Der Prozess der Interpellation wird inszeniert von verschiedenen Institutionen oder (wie Althusser sagt) „Apparaten“ der Gesellschaft bzw. des Staates, um die Hegemonie der herrschenden Klassenallianz beständig abzusichern. Zu diesen Apparaten zählen u. a. die Kirche (und die Religion), die Schule (und ihr Lehrstoff), aber auch Gesetz und Recht (im früher von mir skizzierten Sinne). Und auch der kulturelle Apparat einschließlich des ästhetischen gehört dazu. Fiktionale Produkte/ Texte sind (in diesem Sinne) eine bestimmte Form, in der die Menschen - über den Prozess der Leseidentifikation - ihr imaginäres Verhältnis, ihre imaginäre Beziehung zu ihren Existenzbedingungen leben. ‚Literatur‘, ‚literarische‘ Texte fallen nicht vom Himmel, sie sind nichts Erstes, Wesenhaftes, apriori So-seiendes, sondern: einem Text bzw. einer Reihe von Texten wird (aus welchen Gründen, von welchen gesellschaftlichen Gruppen auch immer) der Status, ‚Literatur‘ zu sein, eine - gesellschaftlich bestimmte - ‚literarische‘ Funktion wahrzunehmen, ‚zugesprochen‘ bzw. ‚beigemessen‘. Was diese ‚literarische‘ Funktion ist, wird 3 Dies meint auch Foucault mit Bezug auf die Kriminellen, wenn er feststellt, dass die Strafen nun eher die Seele als den Körper treffen sollen. <?page no="40"?> Taking Stock 36 durch die Gesellschaftsordnung, in der sie ausgeübt wird, determiniert. Im Rahmen der bürgerlich-demokratisch verfassten Gesellschaften ist jenen Texten eine ‚literarische‘ Funktion von den herrschenden Klassenallianzen zugesprochen worden, die - vermittelt durch ihre Wahrnehmung als Unterhaltung und Belehrung - durch sog. ‚Lebenskritik‘ zur gesellschaftlichen Wertebildung beigetragen haben. Dies wurde u. a. deshalb nötig, weil die religiösen Deutungsmuster in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts rapide ihre ‚sinngebende‘ Kraft verloren. Gesellschaftliche Werte und Normen waren nicht mehr ‚verbürgt‘, sondern wurden in vielen Diskursen, schwerpunktmäßig im Bereich der ‚hohen Literatur‘ ‚diskutiert‘. Der Beitrag, den diese Texte zur Wertebildung leisteten, bestand darin, dass sie gesellschaftliche Probleme auf komplexe Weise ‚literarisch‘ verarbeiteten und in dieser Form einer vorläufigen Lösung zuführten. ‚Literarische‘ Texte machten - und machen - fiktional aus gesellschaftlich verursachten Widersprüchen einen vorläufigen ‚Sinn‘, sie „plausibilisieren“ (Christian Enzensberger); sie tun dies immer, allerdings (formal wie inhaltlich) auf die unterschiedlichste Weise. Dergestalt sind sie eine Form ideologischer Praxis und damit eine spezifische, vielfältig determinierte und „überdeterminierte“ Form von „Interventionen“ (Althusser) im Klassenkampf. Dass diese Texte überhaupt diese spezifische Funktion wahrnehmen konnten (und können), lag (und liegt) daran, dass sie die lesenden Individuen ihre imaginären Beziehungen zu ihren Existenzbedingungen leben lassen, indem sie sie als deren Subjekte interpellieren. Einschränkend muss berücksichtigt werden, dass der interpellierte Leser selbst eine imaginäre ‚Einheit‘ darstellt, die die reale Verschiedenheit der jeweiligen empirischen Leser nicht in Rechnung stellt. Daraus folgt: Texte können bis zu einem gewissen (manchmal: sehr hohen) Grade bestimmte Lesarten nahelegen, nicht aber determinieren, weil der Prozess der Interpellation nicht bruchlos verläuft: die Leser ‚verhandeln‘ mit dem Text. 5 Die gesellschaftliche Funktion von Phantasiekriminalität Wie ‚funktioniert‘ dieser allgemein skizzierte ‚Mechanismus‘ nun im spezifischen Fall der Phantasiekriminalität? Wie erinnerlich hatte ich eingangs gesagt, dass ich unter dem Begriff „Phantasiekriminalität“ alle Versuche, Kriminalität fiktional zu gestalten, fassen will. Es ist trivial festzustellen, dass zwischen der fiktionalen Gestaltung realer Sachverhalte und den realen Sachverhalten selbst ein Zusammenhang besteht; entscheidend ist, wie der Zusammenhang aussieht, d.h. welche Übereinstimmungen, Verbindungen, Versetzungen, Deplatzierungen und Differenzen beobachtet und in ihrer gesellschaftlichen Funktion analysiert werden können. Ich möchte im Folgenden eingehen auf nationalitätenspezifische Varianten in der realen Ge- <?page no="41"?> Nötigung zum Konsens 37 schichte und fiktionalen Darstellung der Polizei, die Darstellung des ‚Helden‘ und die Darstellung der Kriminalität allgemein. Abschließend möchte ich eine Anmerkung zu Mutationen des genre selbst machen. 5.1 Nationalitätenspezifische Varianten in der realen Geschichte und der fiktionalen Darstellung der Polizei Ein Überblick über die Geschichte polizeilicher Organisationsformen in Europa und Nordamerika legt die Unterscheidung von drei Formen polizeilicher Organisation nahe (vgl. Bowden 1978): Personalized Police Forces sind diejenigen Polizeikräfte, die als persönliches Machtmittel des autokratischen Herrschers eingesetzt wurden (und auch noch werden). Sie stellen sehr frühe (z.B. Häuptlingswachen), aber auch sehr gegenwärtige (z.B. faschistische Leibwachen) Formen der Polizeiorganisation dar. Eine (relative) Blütezeit erlebten sie in West- und Mitteleuropa zur Zeit der absolutistischen Herrscher (der „privaten“ Gewaltmonopolisten, wie Elias sagen würde): Zar Iwan IV., Katharina II. von Russland, Friedrich II. von Preußen, insbesondere aber Joseph II. von Österreich und Ludwig XIV. haben starke Polizeieinheiten mit straffer, zentralistischer Organisation geschaffen. Mit der Vergesellschaftung des Gewaltmonopols in den Staaten mit bürgerlich-demokratischer Gesellschaftsordnung nahm die Entwicklung zwei unterschiedliche Wege: Entweder der Staat ‚sorgte‘ für die Schaffung und Unterhaltung staatlich oder - wie in England - kommunal kontrollierter Civil Police Forces, oder der Staat überließ die Wahrnehmung dieser Aufgaben weitgehend einzelnen Private Police Forces und begnügte sich mit dem Erlassen bestimmter Rahmenvorschriften für die Arbeit dieser Sicherheitskräfte. Folgende nationalitätenspezifische Unterscheidungen können getroffen werden: In den Staaten, in denen die absolutistische Staatsform eine Blütezeit im Sinne realer Machtfülle erlebt hat, ist in der Regel auch ein straff zentralistisches Polizeiwesen ausgebildet worden - z.B. in Österreich, Preußen (wie auch in weiteren deutschen Duodezfürstentümern) und Frankreich. Die französische Polizei wurde ab 1667 (in diesem Jahr ernannte Ludwig XIV. den ersten Generalleutnant von Paris) als zentrales, administratives Instrument der durch den absolutistischen Staat herrschenden Klassenallianz auf- und ausgebaut. Wenngleich die Revolution von 1789 auch die demokratische Kontrolle der Polizei, deren Gewalt als Ausfluss der Volkssouveränität verstanden wurde, mit sich brachte, so ließ sie doch merkwürdigerweise die Organisationsstruktur unangetastet (Funk et al. 1980: 71). Aufgrund der zentralen Organisationsform konnte die französische Polizei relativ früh Kontroll- und Steuerungsfunktionen sozialer Natur übernehmen und zwar u. a. mittels eines - besonders in Deutschland und Russland - oft imitierten, aber nie erreichten Spitzelsystems, das der Bevölkerung verhasst war. <?page no="42"?> Taking Stock 38 Die französische Tradition der Phantasiekriminalität (roman policier) ist gefesselt an die Institution der Polizei; Privatdetektive sind eine vernachlässigbare Minderheit. Die ideologische Funktion dieser Tradition ist m. E. eine doppelte: Entweder gilt es, den Gewaltcharakter dieser zentralistischen Institution zu ‚humanisieren‘ (wie z.B. durch Identifikationsfiguren wie Maigret), oder sie wird - und hier wirkt vielleicht das geschichtliche Gedächtnis an erfolgreich verlaufene Revolutionen nach - dadurch ,unterlaufen‘, dass sie schwächer dargestellt wird, als sie in Wirklichkeit ist: daher die vielen, für die französische Tradition typischen Geschichten, in denen die Polizei das Nachsehen hat bzw. der Verbrecher der Held ist (z.B. Arsène Lupin, Fantomas). In den deutschen Staaten und ab 1871 im Reich vollzog sich eine Entwicklung, die der in Frankreich vergleichbar ist. Allerdings fehlte hier die demokratische Komponente: So wie in Preußen die monarchische Herrschaftsgewalt außerhalb direkter bürgerlich-demokratischer Kontrolle blieb (ebda.: 72), so war die polizeiliche Gewalt Ausfluss der staatlichen Hoheit (- so noch entsprechend 1961 im Polizeirechtskommentar! -) und ihre Aufgabe, nämlich: die Gefahrenabwehr, „so der fortgeschriebene Polizeirechtskommentar im Jahre 1975, ‚liegt systematisch gesehen noch vor der Entscheidung für die grundlegenden Organisationsprinzipien der Demokratie und des Rechtsstaates‘“ (ebda.: 71). Die dezentralisierte Organisation der deutschen Polizei vor 1871 ist nicht (wie in England) ein zusätzliches Kontrollmittel einerseits und ein Reflex auf die Konsensbereitschaft der Gesellschaft andererseits, sondern ein Relikt der feudalistischen Zersplitterung der deutschen Staaten. Die deutsche Tradition der Phantasiekriminalität (sofern man von ihr sprechen kann [vgl. Hügel 1978]) ist schwer zuzuordnen. Da den Deutschen zusätzlich noch die politischen Erfahrungen einer erfolgreichen Revolution fehlen, können sie auch den französischen Weg des ‚Unterlaufens‘ nicht beschreiten. Ihre Verfolger (Detektive) sind mehrheitlich Agenten des Staates, die erst in jüngster Zeit anfangen, unter ihrer Tätigkeit zu leiden. Dass England keine zentral organisierte Polizei besaß und besitzt, hat ebenfalls historische Gründe. Durch die relativ ‚frühe‘ bürgerliche Revolution in England (1640-1660) kam die dortige Form des Absolutismus zu keiner (den Ländern des Kontinents vergleichbaren) Entfaltung. Selbst das Klima der Restauration von 1660 erlaubte keine Einführung einer Polizeimacht als verlängertem Arm der Staatsmacht; die Habeas Corpus Akte (1679) und die Bill of Rights (1689) besiegelten diese Entwicklung bzw. ‚Nicht-Entwicklung‘. Polizeiliche Organisationen im Sinne von Civil Police Forces wurden erst spät, im Grunde erst durch die Einführung der Metropolitan Police (1829) begründet und mussten dann noch gegen ein allgemeines Misstrauen der Bevölkerung durchgesetzt werden. Sie wurden - an die englische Tradition lokaler bzw. kommunaler Verwaltung anknüpfend - dezentral organisiert und von <?page no="43"?> Nötigung zum Konsens 39 Police Authorities (damals: Watch/ Police Committees) geführt, die sich zu einem Drittel aus Richtern und zu zwei Dritteln aus Vertretern lokaler Parlamente (councillors) zusammensetzten. Anders als bei den kontinentalen Systemen kann die Entstehung einer besonderen Polizeiformation in England nicht auf einen Ablösungsprozess aus den vorhandenen militärischen Apparaten zurückgeführt werden, sondern sie hat ihren Ursprung in der privaten Verpflichtung jedes einzelnen Bürgers, die Sicherheit zu bewahren (vgl. Tobias 1979). Der Bobby hatte nur geringe Machtbefugnisse, war und blieb (bis vor kurzem) unbewaffnet und musste - Vertrauen schaffend und um moralische Unterstützung und Zustimmung werbend - mit der Bevölkerung kooperieren. Ihm haftete - wie dem britischen Civil Service insgesamt - der Geruch des Amateurhaften, Halb-Privaten an (vgl. Fischer/ Lundgreen 1975: 482- 483). Wiewohl sich diese Funktion unter politischem Druck ändern konnte (wie die sich verschärfenden Klassengegensätze und die aus ihnen resultierenden Klassenkämpfe zeigten und - besonders in der Gegenwart - zeigen), blieb dieses ‚Bild‘ in der Bevölkerung verbindlich. Parallel zu diesen kommunalen Organisationen gab es auch gänzlich private Initiativen (vgl. Bowden 1978: 249-260). Waren sogar Teile der herrschenden Klassenallianz in England misstrauisch gegenüber einer - am Beispiel Frankreichs beobachteten - Machtfülle der Polizei als verlängertem Arm absolutistischer Herrschaftsausübung, wie viel mehr musste dies Misstrauen für den Staatenbund der USA gelten, der sich 1776 für von England unabhängig erklärte. Nicht nur auf der allgemeinen politischen Ebene taten sich die 13 Staaten schwer, zentrale Organisations- und Verwaltungskomplexe auszubilden, viele wichtige Bezirke der Administration blieben im Kompetenzbereich der jeweiligen Einzelstaaten: so auch die Polizei. 4 Dagegen waren die Private Police Forces (z.B. Pinkerton) in den USA von Anfang an sehr zahlreich und tonangebend: In the USA [...] the early history of the private police is an essay in the abuse of power by politically partisan units, for the private police came into existence to sustain corporate capital against what was regarded, by the ‘robber barons’, as the sinister encroachment of collectivism. Throughout the nineteenth century the private police units were private armies of capital, deeply involved in the struggle with organized labour. (Ebda.: 238) Die anglo-amerikanische Tradition der Phantasiekriminalität zeichnet sich gegenüber der französischen und deutschen durch ihren privaten Charakter aus. D.h.: Der Detektiv ist in den meisten Fällen ein Privatdetektiv; er ist nicht (oder erst historisch relativ spät) Vertreter der zunächst unbeliebten, 4 Die staatenübergreifend arbeitende Bundespolizei (FBI) wurde erst in diesem Jahrhundert - im Gefolge der Kommunistenhysterie nach der russischen Revolution von 1917 - gegründet. <?page no="44"?> Taking Stock 40 später respektierten, dann ridikülisierten Polizei (Ausnahmen bestätigen jedoch die Regel! ). Die ideologische Funktion dieser Privatisierung ist offensichtlich: Einerseits dient sie (besonders in der US-Tradition) der Legitimation bzw. „Plausibilisierung“ der privat organisierten polizeilichen Einheiten; andererseits kann das Anbieten von Identifikationsmustern, die selbst (privat) sich als staats- und sicherheitstragende Elemente erweisen (wie dies ja auch der britischen Tradition entspricht), zur gesamtgesellschaftlichen Konsensstiftung dergestalt beitragen, dass in den Lesern bzw. Zuschauern eine Bereitschaft zu entsprechender eigener Tätigkeit erzeugt wird. Dieses Motiv kann, wie man an vielen Beispielen (von Dickens bis Spillane) demonstrieren kann, so weit getrieben werden, dass die zur Identifikation angebotenen ‚Helden‘ durch ihr ‚Vorbild‘ implizit oder explizit dazu auffordern, ‚das Gesetz in die eigenen Hände zu nehmen, um ihm Respekt zu verschaffen‘. Entscheidend scheint mir hierbei nicht die Frage, wie viele Leser/ Zuschauer dieser Bereitschaft Taten folgen lassen! Ich halte folgendes für wichtiger: Genauso wenig wie es bürgerlich-kapitalistische Staaten in der Regel nötig haben, von ihren repressiven Apparaten einen dominierenden Gebrauch zu machen, und stattdessen mit dem Mittel des Konsens regiert werden können, genauso wenig müssen der Bereitschaft des einzelnen, ‚das Gesetz in die eigenen Hände zu nehmen‘, Taten folgen; die latente Bereitschaft dazu reicht - wie ich denke - aus, ein geistiges Klima zu erzeugen und zu erhalten, das der Absicherung des Konsenses genügt. 5 Es scheint in diesem Zusammenhang nicht von ungefähr zu sein, dass die durch Puritanismus und viktorianische Moral früh in der Selbstdisziplin ‚geübten‘ Engländer und Amerikaner auch länger und öfter Formen der Konsensbildung gefunden haben als etwa die Franzosen und Deutschen, deren Geschichte eher eine der ‚äußerlichen‘ staatlichen Gewaltanwendung war. Die Privatdetektive wie auch die Helden der Western sind konsequente Nachfahren der Puritaner: Sie zwingen sich selbst, um andere zum Selbstzwang zwingen zu können. „Jeder ist sich selbst der beste Detektiv! “ ist ihre eine Devise; ihre andere lautet: „I am the law, I am the jury! “ (Spillane). In dieser von mir skizzierten Form werden nationalitäten-spezifische Varianten der Polizeidarstellung den Lesern als Identifikationsmuster angeboten. Wenngleich diese nationalen Spezifika - besonders in internationalen Krisenzeiten, wenn die verschiedenen Systeme gegeneinander ausgespielt werden können - interessant genug sind, um eine eigene Untersuchung zu rechtfertigen, werden sie doch in der Regel von einem cluster nationalitätenübergreifender Charakteristika überlagert, die noch wesentlich wichtiger - 5 Die Kehrseite ist: Wenn der Staat von seinen repressiven Apparaten Gebrauch macht, wenn der Einzelne tatsächlich ‚das Gesetz in die eigenen Hände nimmt‘, verschärfen sich die Widersprüche. Wenn die repressive Basis des Konsenses (aus welchen Gründen auch immer) an seine Stelle tritt/ treten muss, um die Reproduktion der existierenden Produktionsverhältnisse abzusichern, ist der Konsens gestört, u. U. zerstört. <?page no="45"?> Nötigung zum Konsens 41 weil für das genre als Ganzes spezifisch - sind. Ich möchte mich hier auf zwei Momente beschränken: die Darstellung des Helden und der Kriminalität. Die Aussagen meines Vortrags beziehen sich bis zum Ende (nahezu ausschließlich) auf die anglo-amerikanische Tradition der Phantasiekriminalität. 5.2 Die Darstellung des Helden Jerry Palmer (1978) hat versucht herauszufinden, was die unbedingten musts eines Krimis (er spricht von thriller) sein müssen; und er hat zwei Grundmotive gefunden, deren Aufkommen ungefähr in der Mitte des 19. Jahrhunderts er in Bezug zur Sozialgeschichte interpretiert. Palmer schreibt: Im Zentrum eines jeden Krimis steht ein Held, der sich im Kampf gegen ein Komplott besser als die, die die Straftat begehen, und besser als die, die mit ihm gegen sie vorgehen, erweist. Palmer meint, dass mit diesem Auftreten des „competitive hero“ (ebda.: 180) par excellence die ideologische ‚Botschaft‘ des competitive individualism, des Besitzindividualismus bzw. des individuellen Konkurrenzkampfes sowohl in der herrschenden Klassenallianz, für die sie ein zentrales Moment ihres Selbstverständnisses darstellte, propagiert als auch in die beherrschten Klassen, die zunehmend das Analphabetentum hinter sich ließen, hineingetragen und von diesen auch als Versprechen des sozialen Aufstiegs verstanden und aufgenommen wurde. Diesen Überlegungen Palmers stimme ich zu. Entscheidend scheint mir, darauf hinzuweisen, wie die ‚Überbringung‘ der ideologischen ‚Botschaft‘ und ihre ‚Akzeptierung‘ ‚funktionier(t)en‘. Ich erinnere daran, dass ich den Prozess der Interpellation (mit Althusser) als einen solchen beschrieben habe, in dem die Individuen die imaginären Beziehungen zu ihren Existenzbedingungen dergestalt leben, dass sie als deren Subjekte interpelliert werden. Genau dies geschieht im Leseidentifikationsprozss: Der Leser - egal welcher Klasse bzw. Klassenallianz er angehört - identifiziert sich (abwechselnd) mit dem Verbrecher und dem Detektiv - entscheidend ist, dass er mit letzterem Sieger bleibt. Gleichzeitig zieht er in seiner Phantasie Grenzen zwischen Kriminalität und Nicht-Kriminalität in der Gesellschaft (Schneider 1980: 62): Er - als Detektiv, in seiner Phantasie - tut das; er tut mithin etwas, das er sonst in seiner realen Lebenswelt nicht kann. Er erlebt eine Autoritätsfülle, die ihm real nicht zukommt - er erlebt sie imaginär, kompensatorisch, wenn man so will, für seine mangelnde Autorität im täglichen Leben. Dieser Identifikationsprozess erfolgt klassenübergreifend, wenngleich die vermittelten Ideologien in ihrem Kontext durchaus einen klassenspezifischen Inhalt haben. Der Polizist bzw. Detektiv, obwohl Angehöriger einer bestimmten Klasse bzw. Klassenallianz, wird - entsprechend der von ihm wahrzunehmenden Funktion - als klassenneutral präsentiert. Durch den <?page no="46"?> Taking Stock 42 ‚literarisch’ (und auch: ‚filmisch’) ins Werk gesetzten Identifikationsprozess erfolgt die Interpellation ganzer Leserschichten (die realen gesellschaftlichen Klassen übergreifend) als klassenneutrale Subjekte der Geschichte auf der Seite von ‚Recht und Ordnung’. Dadurch wird es möglich, indem z.B. an die realen Ängste der beherrschten Klassen, die natürlich unter der in ihrem sozialen Bereich existierenden Kriminalität leiden und ihre Beseitigung wünschen, angeknüpft wird, diese beherrschten Klassen dergestalt ideologisch zu dominieren bzw. zu „ko-optieren“ (cf. Therborn 1980: 228-232), dass sie einer Sicht der Kriminalität und ihrer Bewältigung zustimmen, die gerade durch ihre propagierte Klassenneutralität parteiisch im Sinne des Blocks an der Macht ‚funktioniert‘. Hierbei ist nicht nur wichtig, dass eine herrschende Klassenallianz - eben weil sie dominiert und deshalb auch die beherrschten Klassen mit ihrer Ideologie ‚erreicht‘ - diesen ihre Weltsicht aufzwingt, sondern eher, dass sie durch das Anbieten einer gewissen ‚Sicht der Dinge‘ ein bestimmtes ‚ideologisches‘ Feld besetzt und damit die Bewältigung der gesellschaftlichen Widersprüche in ihrem Sinne darstellt; Alternativen, die sich dagegen durchsetzen, eine andere Sicht der Dinge präsentieren wollen, unterliegen einem verschärften Legitimationszwang. 6 5.3 Die Darstellung der Kriminalität Erleichtert wurde dieser klassenübergreifende Identifikationsprozess im Falle der Phantasiekriminalität dadurch - und das ist Palmers zweiter und mein dritter Punkt -, dass die Verbrechensfurcht der Bevölkerung so natürlich dargestellt und entsprechend jeder Rechtsbruch als ein Vergehen gegen die Natur geahndet wurde. Dies gelang umso besser, als Phantasiekriminalität sich (in der überwältigenden Mehrheit) auf die Darstellung von Verbrechen konzentriert(e), die von allen Teilen der Bevölkerung als schlimm, verabscheuungswürdig und bestrafenswert angesehen wurden: Mord, Vergewaltigung, Raub, Erpressung. Die Kriminalität der Herrschenden, so wäre zu ergänzen, wird - abgesehen von Ausnahmen - überhaupt nicht thematisiert. Dabei machen in Wirklichkeit Vermögens- und Wirtschaftskriminalität mehr als zwei Drittel aller Kriminalität aus, während Mord, Gewaltverbrechen und Verbrechen gegen die Person nur wenige Prozent der Kriminalität ausmachen (vgl. Schneider 1980: 37) Hinzu kommt die Tendenz, „die klassische Kriminalität der Unterschicht, Mord und Gewalttaten, der Mittel- und Oberschicht zu unterschieben“ (ebda.: 38). Diese Verbrechensdarstellung wird ergänzt durch eine - dem Leser bzw. Zuschauer nahegelegte - „Laiensicht des Verbrechensproblems“, das schlicht und einfach dadurch ‚gelöst‘ wird, „dass Verbrecher gefasst und 6 Wir kennen diese Probleme z.B. aus der Strafrechtsreformdebatte. <?page no="47"?> Nötigung zum Konsens 43 unschädlich gemacht werden“ (ebda.: 64). Die Zustimmung zur Verstärkung der staatlichen Repressionsapparate, insbesondere der Polizeimacht, aber auch zur Verschärfung des Strafrechts und -vollzugs, ja, die Bereitschaft, das Gesetz auch einmal ‚selbst in die Hand zu nehmen‘, werden so vorbereitet. Es ist im Wesentlichen diese Kombination eines in Ausübung seiner Tätigkeit scheinbar klassenneutralen Helden mit der Auflösung klassenunspezifischer bzw. durch ihre Aufbereitung klassenunspezifisch ‚gemachter‘ Verbrechen, die die Wirksamkeit von Phantasiekriminalität verbürgt. Es ist nämlich so gut wie unmöglich, ihr ein spezifisches Klasseninteresse, das sie verträte, direkt nachzuweisen. Vielmehr liegt in ihrer spezifischen Klassenneutralität ein Grund für ihr in der Tat universales ‚Funktionieren‘: Sie kann sich von ihrer Struktur her, die eines konkreten Klassengehalts entbehrt, in verschiedenen Varianten mit den unterschiedlichsten ideologischen Elementen „artikulieren“ (Laclau 1979: 158-176; Hall 1980: 507-510) d.h. verbinden, und dann entweder breite klassenübergreifende oder nur spezifische, lediglich Klassensegmente repräsentierende Leserschichten auf der Seite von Recht und Ordnung interpellieren. Da sind die Leser, die sich - ohne Reflexion - von allen Spielarten der Phantasiekriminalität von Doyle bis Spillane interpellieren lassen; da gibt es die, die „Rätsel“ bevorzugen, diese Variante hat traditionell vorwiegend Intellektuelle interpelliert; da sind diejenigen, die crime in Verbindung mit horror, sex and action goutieren. Ihnen allen ist (bei allen Differenzen im Einzelnen) gemeinsam, vorausgesetzt der „competitive hero“ siegt, das Komplott wird verhindert bzw. aufgeklärt und die Schuldigen werden gefasst, dass sie sich zum Konsens mit der bürgerlichen Staats- und Rechtsauffassung dadurch nötigen lassen, dass sie sich - soweit sie nicht der herrschenden Klassenallianz angehören und sich in ‚Übereinstimmung‘ mit der ‚Inszenierung‘ des kulturellen ideologischen Apparats befinden - entgegen ihren realen Interessen von diesem Apparat (durch den ‚literarischen‘ Identifikationsprozess) dergestalt „kooptieren“ lassen, dass sie sich durch die Interpellation als Subjekte ihrer eigenen Geschichte fühlen, also (scheinbar) das auch wollen, was sie - im Sinne der herrschenden Klassenallianz, der an der Reproduktion der Produktionsverhältnisse gelegen ist - wollen sollen. Freilich gibt es da noch eine schmale Gruppe von Texten (und auch Filmen), die diesen Identifikationsprozess erschweren. Ich meine hiermit Texte und Filme, bei denen der Held keineswegs eindeutig der Held ist, und das Komplott bzw. das Verbrechen nicht unbedingt aufgeklärt wird, Texte bzw. Filme, bei denen, kurz gesagt, die Welt am Ende keineswegs ‚in Ordnung‘ ist. Romane wie Dashiell Hammetts The Glass Key, James Hadley Chases Just Another Sucker und viele Erzählungen und Romane von Patricia Highsmith, vor allem aber die Romane von Alan Sharp und Sjöwall/ Wahlöö. Ich denke, dass diese Texte, die ihre Helden permanent dadurch in Identitätskrisen stellen, dass ihnen Sinn und Zweck ihrer Arbeit zweifelhaft, nicht einsichtig, <?page no="48"?> Taking Stock 44 ja sogar unmenschlich erscheinen, auch den individuellen Leser in einer Art und Weise als Subjekt interpellieren, die es ihm unmöglich macht, dem - von der herrschenden Klassenallianz dominierten - Konsens über die Verfasstheit der Gesellschaft zuzustimmen und zu stützen. Es scheint vielmehr statt einer Identifikation zwischen dem Leser und dem Detektiv eine solche zwischen dem Leser und dem Täter sich anzubahnen: Der Leser empfindet mit dem Täter die Gesellschaft und seinen Lebensbereich als einengend und bedrückend, ja unterdrückend; die Tat wird geboren aus sozialer (materieller und/ oder psychischer) Not und wirkt als Befreiung. Hier deuten sich Momente an, die auf eine Interpellation der Leser aufseiten der Täter hindeuten, die in den erwähnten Romanen realistischerweise den beherrschten Klassen angehören. Es ist vielleicht zu weit gegriffen zu sagen, dass in diesen Romanen eine Gegen-Hegemonie zu der Hegemonie entwickelt wird, mit der die herrschende Klassenallianz den Konsens der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft dominiert, aber Ansätze und Elemente dazu sind nicht zu übersehen. 5.4 Mutationen des genre Diese letzte Überlegung leitet über zu meinem vierten Punkt, den ich abschließend ansprechen will: Mutationen des genre. Überblickt man die Texte zur Phantasiekriminalität der letzten 200-300 Jahre in England, Frankreich, Deutschland und den USA, so lassen sich grob folgende Entwicklungslinien feststellen: Während der ideologischen und politischen Vorbereitung der bürgerlichen Revolutionen bzw. der bürgerlichen Machtergreifung entstand im Bürgertum auch eine Form der Phantasiekriminalität in der Form von Kriminalliteratur, die - über ihre Wahrnehmung als spannend und unterhaltend, manchmal auch belehrend - vor allem der Aufklärung der Verbrechen der herrschenden feudal-absolutistischen Klassen und der Verbreitung bürgerlicher Rechts- und Moralvorstellungen diente. Selbst noch ohne eigene Macht sympathisierte die ‚junge‘ Bourgeoisie mit (fast) allen Handlungen, die die Macht und Privilegien der feudalen Klassenallianz gefährdeten. Der Verbrecher aus unteren sozialen Schichten und/ oder Klassen erschien so eher als ein Empörer gegen die feudalistische Unrechtsordnung oder als ihr Opfer denn als wirklicher Rechtsbrecher im Sinne bürgerlicher Rechtsvorstellungen. 7 Nachdem die Bourgeoisie in den erwähnten Ländern die Herrschaft jedoch errungen hatte, musste sie „ideologisch umrüsten“ (Pfeiffer 1960: 268): Jetzt war der Verbrecher nicht mehr der - wenn auch mit heimlichem Grausen - bewunderte Bruder, sondern das Verbrechen wurde als eindeutiger 7 Unter dieser Perspektive hätte eine Untersuchung der Figur des „edlen Räubers“ in ihren diversen Spielarten zu beginnen. <?page no="49"?> Nötigung zum Konsens 45 Angriff auf die bürgerlich-kapitalistische Rechts- und Gesellschaftsordnung gewertet, der abgewehrt werden musste. Aus dem Opfer der feudalistischen Unrechtsverhältnisse wurde so der (potentielle) Zerstörer der bürgerlichkapitalistischen Gesellschaft. Er wird als ‚Held‘ ersetzt durch ihren Verteidiger und Beschützer: den Polizisten bzw. Detektiv. Das ist der Anfang der Detektivliteratur (in Roman- oder Geschichtenform) als selbständiges genre in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts. Der Polizist bzw. (Privat-)Detektiv verteidigt die bürgerliche Gesellschaftsordnung in den Detektivgeschichten der nächsten 50 bis 100 Jahre mit stetig abnehmender Reflexion über die gesellschaftliche Dimension seines Tuns. Die Herrschaft der bürgerlichen Rechtsvorstellungen braucht nicht mehr reflexiv legitimiert zu werden; es genügt, wenn sie mit schöner Regelmäßigkeit wiederhergestellt wird. Mit der Eliminierung des Gesellschaftlichen geht eine Tendenz zur Ausformung einer immer schematischer gehandhabten Spielart des genre einher: Die Verbrechensverfolgung - ob als Rätsel, ob als Jagd - wird zum mechanischen Verwaltungsakt. Dieses ideologische Vakuum ließ sich je nach allgemeinpolitischer Lage - besonders mit Beginn der imperialistischen Phase - leicht wieder mit rassistischen, chauvinistischen, sexistischen u. a. Ideologemen füllen. Seit dem Erscheinen der Romane Hammetts, verstärkt aber seit dem 2. Weltkrieg sind - wenn auch spärliche - Tendenzen in der Phantasiekriminalität zu beobachten, die darauf hin deuten, dass, nachdem beim Übergang von der feudalistischen zur kapitalistischen Gesellschaftsformation der Verbrecher als Identifikationsfigur durch den Detektiv ersetzt wurde, nun wieder der Verbrecher als Opfer des (jetzt kapitalistisch verfassten) Unrechtssystems zur Identifikationsfigur werden könnte. Allerdings dürfen diese Tendenzen nicht überschätzt werden: Den wenigen Texten (und Filmen), in denen die Identitätskrise der bürgerlichen Gesellschaft im Bereich der Phantasiekriminalität thematisiert wird, steht eine ungeheure Menge von solchen gegenüber, die von dieser Krise nichts ‚wissen‘. Hier Veränderungsprozesse einzuleiten, die sich ja auch gegen das „Konzert“ (Althusser) der ideologischen Apparate in Staat und Gesellschaft durchsetzen müssen, ist sicherlich sehr schwer. Dies allerdings ist m. E. unsere Aufgabe auch im Bereich der Anglistik an der Hochschule, wenn wir dem Studium fiktionaler Texte eine Rolle bei der Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse zumessen wollen. Bibliografie Althusser, Louis (1977), Ideologie und ideologische Staatsapparate, Hamburg/ Westberlin: VSA. Bowden, Tom (1978), Beyond the Limits of the Law, Harmondsworth: Penguin. Collins Gem Dictionary of Quotations (1970), London - Glasgow: Collins. <?page no="50"?> Taking Stock 46 Elias, Norbert (²1969), Über den Prozess der Zivilisation, 2 Bde., Bern - München: Francke. Fischer, Wolfram & Peter Lundgreen (1975), „The Recruitment and Training of Administrative and Technical Personnel“, in Charles Tilly, Hrsg., The Formation of National States in Western Europe, Princeton: Princeton University Press, 456-561. Foucault, Michel (1977), Überwachen und Strafen, Frankfurt: Suhrkamp. Funk, Albrecht, Udo Kauß & Thomas v. Zabern (1980), „Die Ansätze zu einer neuen Polizei“, in Erhard Blankenburg, Hrsg., Politik der inneren Sicherheit, Frankfurt: Suhrkamp, 16-90. Gramsci, Antonio (1971), Selections from the Prison Notebooks, London: Lawrence & Wishart. Hall, Stuart, Bob Lumley & Gregor McLennan (1977), „Politics and Ideology: Gramsci“, Working Papers in Cultural Studies 10, 45-76. Hall, Stuart u. a. (1978), Policing the Crisis. Mugging, the State, and Law and Order, London: Macmillan. Hall, Stuart (1979), „Über Ideologieforschung in Großbritannien“, Das Argument 118, 846-855. Hall, Stuart (1980), „Rasse - Klasse - Ideologie“, Das Argument 122, 507-510. Hügel, Hans-Otto (1978), Untersuchungsrichter - Diebsfänger - Detektive. Theorie und Geschichte der deutschen Detektiverzählung im 19. Jahrhundert, Stuttgart: Metzler. Laclau, Ernesto (1979), Politics and Ideology in Marxist Theory, London: Verso. Palmer, Jerry (1978), Thrillers. Genesis and Structure of a Popular Genre, London: E. Arnold. Pfeiffer, Hans (1960), Die Mumie im Glassarg, Rudolstadt: Greifenverlag. Poulantzas, Nicos (1978), Staatstheorie, Hamburg: VSA. Schneider, Hans-Joachim (1980), Das Geschäft mit dem Verbrechen. Massenmedien und Kriminalität, München: Kindler. Therborn, Göran (1980), What Does the Ruling Class Do When it Rules? , London: Verso. Tobias, J. J. (1979), Crime and Police in England 1700-1900, Dublin: Gill and Macmillan. Erstveröffentlichung in: Englisch Amerikanische Studien 1/ 1983, 95-108. <?page no="51"?> (3) Cultural Studies. A New Paradigm in Teaching and Research I. The emergence of Cultural Studies as a new interdisciplinary paradigm in teaching and research is a distinctly English phenomenon, a particular ‘answer’ to an English ‘problematic’. Anybody trying to present this new paradigm is well advised to devote at least some space to the summary reconstruction and critical deconstruction of the established paradigm of English ‘literary studies’ and to the analysis of the particular historical conjuncture in which the established paradigm is, hopefully, being replaced by the new one. First of all we have to remember that ‘literature’ - that is, the concept of ‘literature’ and its different meanings - is a construction. Historically speaking, in England, ‘literature’, as a word, was “a specialization from the whole body of discourse in speech and writing”, which was “contemporary with the beginning of printing and the dominance of the printed book”. Later then, at the turn of the eighteenth to the nineteenth century, ‘literature’ came to mean not […] all books, all printed writing - from history and memoirs and journals and biographies and novels and plays to poetry and philosophy and essays and sermons and reports - but a selection of these: poems of course; novels and, though with some difficulty, plays; imaginative literature, fiction. Finally, when English began being studied in universities, there was a further specialization: “literature” was restricted not only to printed books, as abstracted from the whole body of discourse in speech and writing, not only to printed books of an imaginative or fictional kind, but to the “good” or “serious” among such books […]. (Williams 1974: 1294) This historico-linguistic development indicates the different social functions ascribed to ‘literature’ and its study in the period mentioned above - be it private or in the respective societal institutions. I want to take a closer look at these different social functions now. The social transformation of the feudal social formation into the capitalist, the development of the capitalist mode of production and the concomitant market relations entailed a corresponding development of the moral and social consciousness of the bourgeoisie. For instance, the economically and politically still insecure market(s) needed new legal and moral or even <?page no="52"?> Taking Stock 48 psychological codifications. To achieve these, two things were necessary: first, to introduce the bourgeoisie to and exercise it in moral norms which regulated the social relations of business partners; secondly, to introduce and ‘spread’ trans-regional forms of ‘politeness’ which allowed these business partners to respect each other and anticipate each other’s conduct. In this context ‘literature’ became an agent of, if you like, ‘social engineering’: in order to positively influence the morals and habits of the population an understanding of ‘literature’ was developed which implied that ‘literature’ should mediate and help habitualize moral norms and values, aiming at the unconscious rather than the conscious. In order to prevent direct manipulation this process was envisaged as one which was accompanied by an ongoing discussion (raisonnement) among a critical public which was regarded as being composed of all citizens. Today we know that this model did not work. On the one hand, this homogeneous critical and rational public, representing a whole nation, has never existed. Real societies have been determined by class conflicts and concomitant interests. The moral norms and values which were mediated by ‘literature’ have never been those of a whole society but, by and large, those which could be imposed on society as a whole by its respective ruling-class alliances. On the other hand, as the book market was progressively capitalized, not a certain ‘literary’ quality (however defined) but the potentialities of the market “in the last instance” determined the production of books: these were not primarily produced to ‘better’ society but to bring profit. This had crucial consequences: ‘literature’s’ economic form dominated its ascribed educative function. Discussion, raisonnement degenerated into consumption. ‘Literature’ did not so much offer different world-views for their rational discussion by the whole population as order the subjected classes (insofar as they could read) to consent to the determinate world-views of the rulingclass alliances embodied in certain prescribed texts. This also was the nodal point in which the dualism between ‘serious’ and ‘popular’ ‘literature’ originated: massively produced ‘popular’ ‘literature’ primarily brought profit and, at the same time, mediated those norms and values which, as soon as they were sufficiently popularized to become part of the common sense and the common “structure of feeling” (Raymond Williams) of the people, helped to reproduce the existing relations of production. The ‘serious’ ‘literature’ of the élite served as a means of discussion and mutual agreement for those members of the ruling-class alliances who, as “organic intellectuals” (in Gramsci’s sense), helped organize, i.e. reproduce the existing relations of production by providing, amongst other things, the intellectual legitimation and ‘sense-making’ perspectives for the dynamic development of the bourgeois-capitalist society. In this process ‘literature’ replaced religion as the latter lost its ‘sense-making’ power in the <?page no="53"?> A New Paradigm in Teaching and Research 49 eyes of the people in the second half of the 19th century. (People as different as Matthew Arnold and Maxim Gorki diagnosed this process.) This restructuring of the social mediation of norms and values and its ‘shifting’ into the domain of ‘literature’ was accompanied by an increasing institutionalization of the processes of research in and the teaching of ‘literature’ in schools and universities. This dual process (outlined above) of (a) narrowing the range of what was to be understood by ‘literature’ to “the best which has been thought and said in the world” (of the national culture) (Matthew Arnold), that is, to the “Great Tradition” (F.R. Leavis), and (b) of positioning ‘literature’ in the centre of the hegemonic world-view of the bourgeoisie was complemented by (c) a methodological move in the discipline of literary criticism which, in the long run, obliterated all historical traces of this development and of the texts ‘under discussion’ and of the contexts in which they were read and thereby naturalized the norms and values embodied in the texts by universalizing them. The a-historical insistence on reading a text as a text in itself - “the black marks on the page” and “these words in this order” (Leavis) - served different and, in themselves, contradictory purposes. I shall name only a few. As the text was already ‘there’, ‘given’ by the Tradition (with a capital T) or its executors, the literary critics, the teachers or whoever else, and regarded as ‘literature’, as ‘valuable’, ‘serious’, as a ‘work of art’, any reading could nothing but confirm that this text was a text that was ‘literature’, a ‘work of art’ etc. These readings, then, were foregone conclusions. Methodologically, they presupposed an audience of participants which was morally and culturally unified before it started discussing the text at all. Those readers already socialized in a certain context and therefore familiar with certain norms and values could quite easily read certain values into a text which they were supposed to extract from it because they already knew what, in the frame-work of a distinct educational practice in a specific cultural apparatus of a particular society, they were expected to expect from the text. Other readers, most probably from different, i.e. ‘lower’, social strata, ‘failed’ to do this ‘properly’. Reading a whole text, a ‘work of art’, also implied the necessary inclusion of resolution of the ‘problematics’ dealt with in it within the ‘frame-work’ of the text itself as there was nothing else to refer to. Fictional texts, of their nature, were regarded as “organic wholes”; they could not but ‘solve’, one way or another, the problematics they posed. Now, as the process of reading - in direct contradiction to its otherwise strictly anti-contextualizing nature - was also supposed to be “life-enhancing” (Leavis), the implicit lesson the reader had to learn was that of how, by paying close attention to the text and responding to it (and nothing else) with his sincere and mature emotions <?page no="54"?> Taking Stock 50 and intellect, to ‘apply’ (so to speak) the ‘laws’ of problem-resolution prevalent in the sphere of fiction to his everyday problems in real life. Thus, and this was and is the crucial problematic of the social function of ‘literature’ in this mode of understanding, the reader is not only ‘invited’ by the author’s narrative discourse to ‘feel into’ the events narrated in the text but also methodologically by the literary-critical discourse to ‘learn’ from what he reads ‘for life’. Thus, in reading a text and appropriating it under the principles of literary criticism sketched above the reader enters into two particular relations to his real conditions of existence which are, and this is the important point, not real but imaginary. In reading the text the reader ‘lives’ the text’s imaginary (i.e. fictitious) relations to the reality on which it draws by ‘feeling into’ or ‘identifying with’ one or more characters in the text. And in ‘critically’ appropriating the text the literary-critical reader ‘lives’ his imaginary relations to his real conditions of existence in that he thinks and feels that he can ‘learn’ from the text how to live ‘better’. Now, the important point is that if one ‘lives’ one’s imaginary relations to one's real conditions of existence one thinks and feels as if one were the subject (in the philosophical sense) of one’s life and conditions of existence. Instead of regarding oneself correctly as a determined being, as the “ensemble of social relations” (Marx), one views oneself as determining one’s conditions of existence. The combined ‘effect’ of the ‘literary’ and ‘literary-critical’ discourses is to ‘hail’ or ‘interpellate’ their participants as the determining subjects of their real conditions of existence, thereby imaginarily resolving for them the problematic that though “men make history” they do it “under certain conditions”, and quite often history is made “behind their backs”. This is their ideological function. II. The ‘break’ with this understanding of ‘literature’ and ‘literary studies’ which, in the 20th century, found its most elaborate construction in the work of F.R. Leavis, occurred in the late 1950s, when real contradictions cancelled the putative consensus at the heart of this kind of “literary criticism as a criticism of life” which for so long had dominated the study of English ‘literature’. On the one hand, the “moral and intellectual capital of liberal humanism” simply ran out; its “elusive implicitness” (Eagleton 1971: 159) prevented its theorization beyond its interrogative paradigm “This is so, isn’t it? ”. At the same time, as the consensus could no longer be simply invoked but had to be substantiated, the whole approach collapsed as it did not even ‘know’ its premises. This was what was then called the “crisis in the human- <?page no="55"?> A New Paradigm in Teaching and Research 51 ities” (cf. Plumb 1965). On the other hand, the established form of ‘literary studies’ came under fire from the very centres of that society for which it provided the relevant norms and values: for example, C.P. Snow in his lecture on the “Two Cultures” (1959) conducted a massive onslaught on the ‘literary-critical’ intellectuals, denouncing them, amongst other things, as “Luddites”. But the relevant ‘interventions’ came still from a different direction. They were, indeed, on the one hand, a response to the sterility of the indigenous disciplines of literary criticism, history, and sociology. But they also were, on the other hand, of a more politically motivated nature, as they came, more or less, from people who, as socialists and communists, had to ‘think’ and ‘rethink’ their work in the climate of the Cold War, under the dual shock of Suez and Hungary (1956) and who, later, formed the nucleus of the (old) New Left in Britain. They not only tried to pull away from the highly contradictory methodologies in their various disciplines, an elitist canon of the “Great Tradition” in ‘literature’ and a form of higher education which utterly disregarded the needs of students, teachers-to-be and pupils, but also to provide answers to these problematics which were in the last instance shaped by the perspective of an alternative socialist policy for Britain as a whole. The seminal texts of the ‘break’ were Richard Hoggart’s The Uses of Literacy (l957), Raymond Williams’s Culture and Society 1780-1950 (1958) and The Long Revolution (1961), and Edward P. Thompson’s The Making of the English Working Class (l963). These studies, more or less independently, worked with an explicit or implicit idea of culture which was understood not as the “Great Tradition” of ‘literature’ but as both the meanings and values which arise amongst distinctive social groups and classes, on the basis of their given historical conditions and relationships, through which they ‘handle’ and respond to the conditions of existence; and as the lived traditions and practices through which those ‘understandings’ are expressed and in which they are embodied (Hall 1980: 63). This concept of culture ascribed a limited, although not yet clearly defined, relevance to ‘literature’ and its study within the ensemble of all cultural practices. It was only via a long and hard, but in its scope breathtaking, theoretical appropriation and re-working of many different approaches (disciplinary and interdisciplinary) that, in the late seventies, with the break into a complex Marxism, a strong and productive conceptual frame-work for Cultural Studies emerged, most notably from the work of the Centre for Contemporary Cultural Studies at the University of Birmingham. I would like to sketch the most important features of this new paradigm in the second half of my paper. <?page no="56"?> Taking Stock 52 III. Generally speaking, men’s consciousness serves to conduct and regulate those processes which secure their existence (material and intellectual) in this world. The concept of Cultural Studies under discussion starts from the premise that the “production of forms of consciousness” is the “characteristic feature of the ideological cultural instance” (Johnson 1979: 232) of a given society. It is important to note, first, that the concept of forms of consciousness includes “ideas, feelings, desires, moral preferences, forms of subjectivity” and knowledge. Secondly, there are not any separate institutional areas of life in which these forms of consciousness are produced; on the contrary, they are formed and expressed in all spheres of existence (e.g. in the sphere of production, too). The task of Cultural Studies is then “to specify the social and historical forms of consciousness and, more analytically, the processes or circuits through which they are produced” (Johnson 1980: 12). The concepts of culture and ideology/ -ies are not treated as exclusive but as complementary. Culture depicts a way of life of a particular social class or group. Cultural analysis concerns those shared and lived principles of life, characteristic of particular classes, social groups and social milieu. It is always particular, located, observational. It attempts to grasp forms of consciousness as ensembles of lived beliefs and their modes of expression. It has always to concern particular groups of persons (ibid.: 13). In Gramsci’s words, this way of life is determined by the common sense of the people, “the spontaneous philosophy of the man in the street” (Mouffe 1979: 186). In and through their common sense the individuals ‘live’ and interpret their lives; common sense is “the philosopher in everyone, carried in language, ‘good sense’ or ‘folklore’” (Johnson 1979: 233). Ideologies are of a different if related nature: they are “conceptions of the world, of the self or of nature in a different moment of their circulation” (Johnson 1980: 13). They are forms of consciousness of a different making/ standing (more coherent and systematic, usually in the form of ‘texts’) and with a different function (not so much “lived beliefs” as rather representations of these). To sum up: By culture is understood the common sense or way of life of a particular class, group or social category, the complex of ideologies that are actually adopted as moral preferences or principles of life. (Johnson 1979: 234) Ideologies are more ‘elaborate’ forms of consciousness which are not immediately/ directly ‘lived’ but which, via the representation of ways of life, (try to) influence the ways people live in a certain manner. It is on this plane that ‘literature’ ‘works’. <?page no="57"?> A New Paradigm in Teaching and Research 53 In a social formation which, like the capitalist one, is determined by fundamental antagonistic class contradictions (here: capital vs. labour) we must expect to find contradictory forms of consciousness. Cultural Studies is to explore these in their necessary complexity. It is Gramsci’s concept of hegemony which enables us to ‘think’ cultural-ideological problems in a nonreductionist manner, as complex unities in difference, necessarily contradictory, always historically specific. Hegemony indicates the state of play [...] between the whole complex of class-based ‘educative’ agencies and ideologies on the one hand, and the common sense or lived culture of the masses on the other. It concerns the extent and the modes by which common sense is made to conform to ‘the necessities of production’ and to the construction of ‘consent’ and a political order (ibid.: 233). Or, to put it differently, hegemony refers to all those processes whereby a fundamental social group (Gramsci speaks of alliances of class strata, not of a unitary and unproblematic ‘ruling class’), which has achieved direction over the ‘decisive economic nucleus’, is able to expand this into a moment of social, political and cultural leadership and authority throughout civil society and the state, attempting to unify and reconstruct the social formation around an organic tendency through a series of ‘national tasks’ (Hall 1980b: 35). A particular ruling-class alliance tries to exercise its cultural-ideological hegemony in attempting to contain if possible all forms of consciousness, all ways of seeing/ interpreting/ making sense of the ‘ways of the world’ existing in this particular society within a certain frame. In doing this the alliance tries to set/ determine the theoretical and practical limits within which the necessary social conflicts are lived, argued over, fought out and resolved. It should be evident that hegemony does not denote a static state but one of massive disjunctions and unevenness. Hegemony can never be more than the temporary mastery of a particular ‘theatre of struggle’; it can be lost and won. Particular sites in/ of these contests for hegemony are specific ‘institutions’/ “apparatuses” (cf. Althusser) of civil society and the state like the family, the school, the church, the media, etc. It is in and through the complex processes of qualification and socialization in and by these institutions that the ruling-class alliance by diverse means of pressure, persuasion, etc. tries to make the dependent classes ‘live’ in relation to their conditions of existence so that they find them acceptable; it tries to gain their consent. But it is also in and through fighting in these institutions on the sites of the cultural-ideological struggle that the dependent classes can and have to reject the hegemony of the ruling-class alliance and establish one of their own ‘from below’. The hegemony of a ruling-class alliance consists in its “exercising a political, intellectual and moral role of leadership” (Mouffe 1979: 193). This can only be done if the alliance succeeds in doing two things: first, it has to con- <?page no="58"?> Taking Stock 54 stitute or produce as many individuals as possible as subjects (in the sense sketched above) in as many ideological discourses as possible through ‘hailing’/ ’interpellating’ them as such. In theses discourses the individuals ‘interpellated’ as subjects are to experience themselves as such, thus regarding themselves as determining their conditions of existence instead of being determined by them. But this is easier said than done, as the process of ‘interpellation’ is very complex and not simply manipulatory. The effects of a particular ideological work or aspect of hegemony can only be understood in relation to attitudes and beliefs that are already lived. Ideologies never address (‘interpellate’) a ‘naked’ subject. Concrete social individuals are always already constructed as culturally classed and sexed agents, already have a complexly formed subjectivity. […] Ideologies always work upon a ground: that ground is culture. (Johnson 1979: 234) Secondly, the ruling-class alliance has to articulate these different groups interpellated in different discourses to a limited number of ‘tasks’ organized by a more or less unified ideological system. It is through “their articulation to a hegemonic principle that the ideological elements acquire their class character which is not intrinsic to them” (Mouffe 1979: 193). From this fact springs the possibility, in the struggle on the different “sites where ideologies are produced in the forms of subjectivities” (Johnson 1979: 232) to disarticulate a given ideological element from one hegemonic principle and to re-articulate it to another. This is what cultural and ideological struggle is all about. And to make these processes transparent and intelligible in ways which support the political struggle for the emancipation of mankind is the task of Cultural Studies. IV. Now, what kind of lesson can we learn from this development? If I am not totally mistaken, the concept of ‘literature’ and ‘literary studies’ I sketched in the first section of my paper is, if we ignore national particularities, still very much prevalent in many English seminars in West German universities, too (cf. Kosok 1979). In my view this has to be changed because this concept is (because of the reasons given above) no longer valid, if ever it was. Moreover, to teach ‘literature’ as a means of mediating particular values more or less complexly aligned with the ruling-class alliance of that country is to culturally perpetuate social relations of domination, i.e. to prevent the true democratization of that society. But Cultural Studies (as sketched above) is, or at least could be, a “champion of democracy” (Sparks 1977: 17). For first, through its expansion of the concept of culture to all cultural practices, it methodologically guarantees that, in all disciplines dealing with cultural practices, the sum total of them <?page no="59"?> A New Paradigm in Teaching and Research 55 is taken into account, and secondly, through employing, amongst other things, the materialist and structuralist concept of hegemony it provides the basis for a kind of scientific research and teaching in schools and universities which allows for a determinism which can take into account all the necessary complexities of its objects without any short-cut simplifications and also without losing sight of their necessary determining forces. In that sense I propose replacing the traditional English ‘literary studies’/ ‘literary education’ in schools and universities by English Cultural Studies (cf. Kramer 1983). I should like to end on an even more directly political note. I believe that probably every one of you would defend what we understand by the “freedom of research and teaching”. That is a good thing - as long as we keep in mind that this freedom is owed to those who by the “sweat of their brow” produce that surplus product which provides the “fat of the land” we live on. And we should also keep in mind that our freedom of research and teaching should have its authentic roots in nothing but the liberated existence of those who materially provide for it. It is in this sense that I demand a radical break with the traditional concept of ‘literature’ and its study in schools and universities and the introduction of Cultural Studies, too. I should like to make this quite clear: if we take the principle of democracy seriously, in education (as elsewhere), we have to start from the need of the people who want and have to be educated. And they need to be qualified, in theory and practice, to understand and use the different culturalideological practices available in the social formation they live in so that they can use them as a cultural-ideological means to a political end: as a means to provide for them and their children a socially, politically and culturally liberated existence. If we do not teach them as we should they may, and I hope they will, one day find us out. And they will justly act on what the Chartist Ernest Jones said in 1852: “If education is to be safe, the people must become their own educators”. They will give us the boot, and that is what we deserve. Bibliography Eagleton, Terry (1971), “Modern Literary Criticism II”, The Spectator, January 30. Hall, Stuart (1980a), “Cultural Studies: Two Paradigms”, Media, Culture and Society 1, 57-72. Hall, Stuart (1980b), “Cultural Studies and the Centre: Some Problematics and Problems”, in id. et al., eds., Culture, Media, Language, London: Hutchinson,15-47. Johnson, Richard (1979), “Three Problematics: Elements of a Theory of Working-Class Culture”, in John Clarke et al., eds., Working Class Culture, London: Hutchinson, 201-237. — (1980), “Cultural Studies and Educational Practice”, Screen Education 34, 5-16. <?page no="60"?> Taking Stock 56 Kosok, Heinz (1979), “Lektüreauswahl für die Sekundarstufe II aus der Sicht eines Literaturwissenschaftlers”, in Hans Weber, ed., Aufforderungen zum literaturdidaktischen Dialog, Paderborn et al.: Schöningh, 13-29. Kramer, Jürgen (1983), English Cultural and Social Studies, Stuttgart: Metzler. Mouffe, Chantal (1979), “Hegemony and Ideology in Gramsci”, in ead., ed., Gramsci and Marxist Theory, London: Routledge & Kegan Paul, 168-204. Plumb, J. H., ed. (1965), Crisis in the Humanities, Harmondsworth: Penguin. Williams, Raymond (1974), “The English Language and the English Tripos”, TLS, 15 November, 1293-1294. First published in: Udo Fries & Jörg Hasler, eds. (1984), Anglistentag 1982: Zürich, Gießen: Hoffmann Verlag, 67-79. <?page no="61"?> (4) The Power of Men Resides in the Patience of Women. Henry James’s Tale “Sir Edmund Orme” Read ‘Against the Grain’ 1 F OR K URT O TTEN 1 Reading a text ‘against the grain’ The promise to read a text ‘against the grain’ implies that such reading differs from one (or more) other(s) ‘with the grain’. How is this to be understood? Texts (literary or otherwise) do not as such determine the ways in which they are read and understood (Belsey 1980: 69) because, on the one hand, they are part of larger discourses which the readers cannot ‘forget’ when they read a particular text - this is, roughly, what we know as the problem of intertextuality - and, on the other hand, even if a text could be appropriated in isolation, its meaning would never be “a fixed essence” inherent in the text but be “constructed by the reader, the result of a ‘circulation’ between social formation, reader and text” (ibid.). The text, by its very mode of construction, ‘hails’ or ‘interpellates’ its reader to let himself or herself be inserted in certain ‘subject positions’ inscribed in the text (this is, roughly, what we know, albeit less coherently theorized, as the concept of the ‘implied reader’). But as no real, concrete reader is a ‘naked’ subject but has a complexly formed subjectivity and is always already constructed as a culturally classed and sexed agent, i.e. is already constituted as a ‘subject’ for a multiplicity of discourses (cf. Johnson 1979: 234; Morley 1980: 168), the 1 I should like to insist, in contrast to what may be expected from the paper’s title, that I do not regard myself as a feminist. But I have, as far as possible, tried to learn from feminist literary criticism (cf. as a useful introduction Moi 1985) and to appropriate those elements of it I regard as indispensable for a non-sexist and materialist interpretation of literature. I should also like to state that I am definitely not a James expert, either. But for reasons which will, I hope, become clearer in the course of the paper I do not consider this to be an impediment to an analysis of a particular text of his. I should like to thank John Hughes for drawing my attention to “Sir Edmund Orme” back in 1978. <?page no="62"?> Taking Stock 58 ‘outcome’ of a reading can be described as an overdetermination (cf. Althusser 1969: 87-128; Pecheux 1981: 112). 2 This stated and accepted, we nevertheless have to tackle the problem that a text does indeed favour or prefer a certain reading. It does so in part “by inscribing certain preferred discursive positions from which its discourse appears ‘natural’, transparently aligned to ‘the real’ and credible” (Morley 1980: 167). This ‘version’ of a text can, in certain determinate historical conditions, i.e. “within a particular conjuncture, in particular institutional spaces, and in relation to a particular audience” (Neale, quoted in Morley 1980: 171), become ‘canonized’. But in different conditions, given “the essentially polysemic nature of signs and sign-based discourses” and given what Voloshinov/ Bakhtin called “the ‘multi-accentuality of the sign’” (Morley 1980: 167; cf. Voloshinov 1973), this ‘version’ of a text can also be seriously challenged; the discourse becomes an ‘arena of struggle’. This is partly due to the ideological choices of the reader: “certain ranges of meaning […] are ‘obvious’ within the currently dominant ideology, and certain subject-positions are equally ‘obviously’ the positions from which theses meanings are apparent” (Belsey 1980: 69), while other ranges of meaning contradict the dominant ideology from the vantage point of equally contradictory subject positions. 3 What I wish to demonstrate in this paper is (a) that the readings of “Sir Edmund Orme” with the grain - and I shall give diverse examples - tend to favour one particular or preferred reading, owing to certain implicit - conscious or unconscious - ideological choices. In contrast thereto I want to offer (b) my own reading - hopefully convincing you that my reading and its premises are more valid than the traditional ones. 2 “The two structures involved (constitution of ‘the subject’/ interpellation into specific discursive positions) are articulated, but are not identical, not mere replication of each other.” (Morley 1980: 164) 3 A text should, then, “not be considered in isolation from the historical conditions of its production and consumption - its insertion into a context of discourses in struggle, in discursive formations cohering into different strands of ideology and establishing new condensations between them […], also its position in the field of articulation secured between the discursive and economic/ political practices. Both the text and the subject are constituted in the space of the interdiscursive; and both are traversed and intersected by contradictory discourses - contradictions which arise not only from the subject positions which these different discourses propose, but also from the conjuncture and institutional sites in which they are articulated and transformed” (Morley 1980: 171). <?page no="63"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 59 2 The tale 4 What is “Sir Edmund Orme” ‘about’, anyway? Instead of giving a summary of the tale I shall try to sketch its four main characters. First, there is Mrs. Marden who, in her youth, let her mother and elder sister bring about her marriage with Sir Edmund Orme which she, nevertheless, broke off at the last possible moment, because she loved someone else better. But Sir Edmund killed himself by taking “some abominable drug draught that proved fatal” (143). When her husband, Captain Marden, whom Mrs. Marden had married five years after Sir Edmund’s death, died and her daughter Charlotte came out (about seven years before the events related in the tale happen), Mrs. Marden started to ‘see’ her ex-fiancé: he was always with her daughter trying to prevent, in Mrs. Marden’s view, Charlotte from reproducing “her mother in character as vividly as she did in face” (146). When Mrs. Marden realizes that the I-narrator is in love with Charlotte she tries everything within reason to bring about this match because she hopes that Sir Edmund Orme may vanish as soon as Charlotte is safely married. She dies when Charlotte has agreed to marry the I-narrator. Then, there is Charlotte Marden, who does not ‘see’ Sir Edmund Orme for a long time. She apparently is a vivacious young lady brought up within the code of young middle-class women in Victorian times, who were supposed to attract as many suitable young men as possible so as to be able to make the best possible choice (one could also say: to sell themselves to the highest bidder) and, at the same time, to keep these men at a proper distance so that their honour could not be called into question. If a young lady practised this ‘art’ of attracting and keeping men at a distance, or maybe even attracting them by keeping them at a distance, she could well appear to be ‘playing’ with men. Charlotte, who does not like the I-narrator to start with, in the course of the story develops a sense of the coercion exerted on her by her mother who, on her deathbed, makes her promise to marry him, and the I-narrator himself, who more than once tries to make her feel guilty because she does not do justice to the pains he takes to make himself agreeable to her. Thirdly, there is Sir Edmund Orme about whom not much can be said. He is “a pale young man in black, with the air of a gentleman” (128), he is “very well dressed” (134) and sometimes he looks “strangely hard”(134), at other times with “expressionless attention” (139), at the I-narrator. He is a “daylight ghost”, a “perfect presence” with human features except for the fact that he does not speak. He ‘appears’ in the story on exactly ten occasions; the first three times Mrs. Marden ‘has’ him all to herself - we are con- 4 All references in the text are to Leon Edel’s edition of The Complete Tales of Henry James, Vol. 8 [1891-1892], London: Rupert Hart-Davis, 1963, 119-151. <?page no="64"?> Taking Stock 60 fronted with her initially inexplicable behaviour -, from then on the Inarrator also ‘sees’ him and, obviously, his last two appearances are also perceived by Charlotte. Sir Edmund Orme vanishes after Charlotte has “thrown herself” (150) into the arms of the I-narrator. Finally, there is the nameless I-narrator. Obviously, from a certain perspective he is the most important character: he is the ‘hero’ of the tale told by himself. This, in fact, relativizes everything I have said about the other characters because there is nothing but what he says about them. As we should note, the I-narrator-as-protagonist starts his tale with the sentence: “If there’s a story in the matter I recognise the exact moment at which it began.” (119) He regards himself as an honest man who is seriously interested in the young lady he intends to marry. The fact that she does not want him does not deter him; he is quite convinced that she will learn to love him when they are married. He is confident to have grasped the predicament Mrs. Marden finds herself in and wants to come to her (and her daughter’s) rescue like some chivalrous knight in white armour. […] all I saw, as she sat there, was that, innocent and charming, she was close to a horror, as she might have thought it, that happened to be veiled from her but that might at any moment be disclosed. […] If I didn’t mind it for myself, as I afterwards saw, this was largely because I was so taken up with the idea of protecting her. My heart beat high with this idea, on the spot; I determined to do everything I could to keep her sense sealed. What I could do might have been very obscure to me if I had not, in all this, become more aware than anything else that I loved her. The way to save her was to love her […]. (140) And he also has a clear-cut interpretation of the situation on which he acts: to the I-narrator, Sir Edmund Orme looked strange, incontestably, but somehow he always looked right. I very soon came to attach an idea of beauty to his unmentionable presence, the beauty of an old story of love and pain. What I ended by feeling was that he was on my side, that he was watching over my interest, that he was looking to it that my heart shouldn’t be broken. Oh, he had taken it seriously, his own catastrophe - […]. It was a case of retributive justice. The mother was to pay, in suffering, for the suffering she had inflicted, and as the disposition to jilt a lover might have been transmitted to the daughter, the daughter was to be watched, so that she might be made to suffer should she do an equal wrong. She might reproduce her mother in character as vividly as she did in face. On the day she should transgress, in other words, her eyes should be opened suddenly and unpitiedly to the “perfect presence”, which she would have to work as she could into her conception of a young lady’s universe. (145-146) The I-narrator, although clearly bewildered now and then, ‘knows’ the beginning and ending of the “story in the matter”; and he ‘guarantees’ that everything is, to the best of his ability, faithfully recorded and elaborately explained. <?page no="65"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 61 3 Comments Let’s take a look at some of the available comments on “Sir Edmund Orme”. There is, first of all, James himself. The idea of what in 1891 was to become the first version of “Sir Edmund Orme”, republished in The Lesson of the Master and Other Tales (1892) and revised for the New York Edition (1909), is to be found in Henry James’s Notebooks. On the 22 January 1879 he writes: A young girl, unknown to herself, is followed, constantly, by a figure which other persons see. She is perfectly unconscious of it - but there is a dread that she may cease to be so. The figure is that of a young man - and there is a theory that the day that she falls in love, she may suddenly perceive it. Her mother dies, and the narrator of the story then discovers, by finding an old miniature among her letters and papers, that the figure is that of a young man whom she has jilted in her youth, and who therefore committed suicide. The girl does fall in love, and sees the figure. She accepts her lover, and never sees it again. Matthiesen and Murdock, the editors of the Notebooks, comment: The theme of unconscious obsession by a ghostly presence and of release through love was developed, a dozen years later, in Sir Edmund Orme (1891). Including it with other ghost stories in The Altar of the Dead volume of his collected edition, James remarked that he could remember ‘absolutely nothing’ about its origin. He pointed out that his treatment of such a theme against a Brighton background owed its leading interest to ‘the strange and sinister’ being ‘embroidered on the very type of the normal and easy’. (Matthiesen & Murdock 1947: 10) Clearly, this comment more or less accepts the author’s self-interpretation: the ‘meaning’ of the tale is reduced to what James himself, in the New York Edition, called “the felt challenge of some experiment or two in one of the finer shades, the finest (that was the point) of the gruesome” (James 1970: xxiii). But, to do him justice, James’s interest was not purely formal. “Sir Edmund Orme” is, like any other part of James’s fiction, a good example of his principal preoccupation: “the study of personal relations and, in particular, familial relations” (ibid.). And, consequently, he had a second, rather psychological, interest in the tale, namely the bright thought of a state of unconscious obsession or, in romantic parlance, hauntedness, on the part of a given person; the consciousness of it on the part of some other, in anguish lest a wrong turn or forced betrayal shall determine a break in the blest ignorance, becoming thus the subject of portrayal, with plenty of suspense for the occurrence or non-occurrence of the feared mischance. Not to be liable herself to a dark visitation, but to see such a danger play about her child as incessantly as forked lightning may play unheeded about the blind, this is the penalty suffered by the mother, in “Sir Edmund Orme,” for some hardness or baseness of her own youth. (James 1970, 17: xxiii-xxiv) <?page no="66"?> Taking Stock 62 Interestingly, James apparently abandoned the idea sketched in the Notebooks of letting the girl see the figure when she falls in love. Seeing the figure is now connected with the process of accepting or not accepting the suitor. Those interpreters of James who deal with this tale at all - most of them don’t, obviously sharing Q.D. Leavis’s rather superficial and unimaginative verdict that “Sir Edmund Orme is a feeble, uncharacteristic effort” (Leavis 1968: 101) -, tend to subscribe to and enforce the self-interpretation or ‘reading’ of the author which, as we have seen, coincides to a great extent with that of the I-narrator quoted above. Sir Gorley Putt, for example, in his book Henry James. A Reader’s Guide states: Sir Edmund Orme, a supernatural nouvelle with a low-pressured Jamesian patterned situation, is notable for a ghost that actually beckons towards marriage, instead of discouraging it. Mrs. Marden is ‘haunted’ by Sir Edmund, whom as a young woman she had rejected. The narrator, courting Mrs. Marden’s daughter, also ‘sees’ him. Is the curse passing to him, too? Just before the distraught Mrs. Marden dies, the daughter also for the first time ‘sees’ Sir Edmund - but only to seek comfort in her lover’s arms. Sir Edmund’s charitable work is done, and he does not reappear. (Putt 1966: 391) Putt’s reading is interesting because he, on the one hand, gets two things wrong: first, not Mrs. Marden is ‘haunted’ but her daughter. Secondly, the fact that the narrator ‘sees’ Sir Edmund Orme does not constitute a curse because he is not afraid of him and has no reason for ever being so; the curse, if at all, passes to Charlotte. On the other hand, Putt shifts the attention of the reader away from the mother-daughter relationship to that of the daughter towards her lover, the I-narrator. This relationship Putt regards, in the end, after Charlotte has also ‘seen’ Sir Edmund Orme, as unequivocally positive; a ‘happy ending’ is read out of (or into) the text. Martha Bantha in her book, Henry James and the Occult. The Great Extension, goes even further. For her, the I-narrator is the hero of the story because he loves with a love that seeks to give, not merely to possess. His ability to see is the proof of the quality of his love; it is what distinguishes him from the covey of admirers whom Charlotte has attracted to her side, and what binds him to the woman whose saviour he will be through the healing power of his good love. (Banta 1972: 112) Although he cannot prevent Charlotte from ‘seeing’ Sir Edmund Orme, he does his best and is rewarded when they “embrace with the fullness of love” (ibid.: 113). And so the hero, through the power of his disinterested generosity, his ability to progress through the stages of increasing psychic vision, and the depth of his love, is able to break the spell of terror and win his lady. She is saved from her mother’s dread fate, and they marry […]. (Ibid.: 114) <?page no="67"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 63 What the bits and pieces quoted above have in common is that they ‘work’ with the grain of the text; they ‘play along’ with it, with the author’s known and/ or assumed intentions concerning the text and with the audience’s assumed expectations. These pieces of criticism do not question the illusionist assumption that language is a ‘neutral’ medium which can render ‘the real’ in a transparent and intelligible form. Concurrently, they do not challenge the complementary assumption “that literature reflects the reality of experience as it is perceived by one (especially gifted) individual, who expresses it in a discourse which enables other individuals to recognize it as true” (Belsey 1980: 7). They all rely, moreover, without regarding this as problematic, on the text’s tendency towards closure which - here as everywhere in fiction which produces realist ‘effects’ - also means disclosure, the solution of the enigma and the re-establishment of order (ibid.: 70). In the case of “Sir Edmund Orme” this feature is very obvious: the whole story turns on the question of who Sir Edmund is and on the efforts of the other characters to make him disappear. On a certain level of interpretation one could even say that the tale, through its very structure of formulating an enigma and then progressively deferring and only in the last possible instance presenting its solution, silently thematizes the nature of the narrative process as such 5 : there is something wrong which has to be set right; things are out of joint which have to be rejoined; contradictions have to be resolved, smoothed over, and harmony has to be re-established. But this harmony has to be ‘produced’. However, this process of the production of closure is no topic for the critics referred to above. Nor do the different discourses in the narrative 5 According to Tzvetan Todorov (1973) this structure is a feature of almost all of James’s tales. Here are a few examples: ‘She [Mrs. Marden] pushed Charlotte forward and suddenly murmured to me: “Did you see him? ” “The gentleman who sat down here? How could I help seeing him? ” “Hush! ” she said, with the intensest excitement; “don’t speak to her - don’t tell her! ” She slipped her hand into my arm, to keep me near her, to keep me, it seemed, away from her daughter.’ (129) - Some time later: ‘“Don’t speak to any one - don’t tell any one! ” she went on. “I don’t understand. Tell them what? ” “Why, that you saw him.” “Surely they saw him for themselves.” “Not one of them, not one of them.” […]”You’re the only person, the only person in the world.” “But you, dear madam? ” “Oh me - of course. That’s my curse! ” And with this she moved rapidly away from me to join the body of the party.’ (129) - Again, some time later, Mrs. Marden says, ‘“You wouldn’t have seen him if you hadn’t been in love with my daughter.” “Who the deuce is he, then, madam? ” I inquired with some irritation. […] I was annoyed, at last, by her reiterated reference to an identity yet to be established, and I clasped my hands with an air of supplication which covered much real impatience, a sharper curiosity and even the first short throbs of a certain sacred dread. “I entreat you to tell me whom you’re talking about.” She threw up her arms, looking away from me, as if to shake off both reserve and responsibility. “Sir Edmund Orme.” “And who is Sir Edmund Orme? ” At the moment I spoke she gave a start. “Hush, here they come.”’ (132) <?page no="68"?> Taking Stock 64 and their interdependence constitute a problem for them. (I'll come back to that below.) So, the problem we have appears to be two-fold: on the one hand, there is a text which through its very structure suggests a certain reading to its readers by diverting them from what is contradictory in it. And, on the other hand, the representatives of traditional criticism quoted above gaze “in awe at the finished product” (Belsey 1980: 127) of the text, treating it as an organic whole and thus fetishize it. In a word, traditional criticism, instead of putting its finger on the ‘weak spot’ of the literary text, where its ideological dimension is to be found, actually ratifies the process of the resolution of contradictions ‘at work’ in the text. In contrast to this I propose to constitute a new critical practice resting on a “hermeneutics of suspicion” (Said 1993: 255) which assumes that the text is not, or not only, what it pretends to be and which, consequently, concentrates on the gaps and silences of the text, i.e. on the ‘things’ of which the text not only does not ‘speak’ but is indeed silent about, a critical practice, that is, which plays upon the contradictions of the text, which ‘explodes’ them, confronting the text with its conditions of production, distribution and consumption, a critical practice which, above all, politicizes the text so that it can, hopefully, ‘speak’ to us as readers today. 4 Following Walter Benjamin Undoubtedly alerted by his own political context, Walter Benjamin was one of those critics who formulated the principles of such a radical “hermeneutic of suspicion” most candidly. To articulate the past historically does not mean to recognize it “the way it really was” (Ranke). It means to seize hold of a memory as it flashes up at a moment of danger. Historical materialism wishes to retain that image of the past which unexpectedly appears to man [sic] singled out by history at a moment of danger. The danger affects both the content of the tradition and its receivers. The same threat hangs over both: that of becoming a tool of the ruling classes. (Benjamin 1973: 257) And, Benjamin continues, the consequence for the historical materialist is, “in every era […] to wrest tradition away from a conformism that is about to overpower it” (ibid.); a historical materialist “regards it as his task to brush history against the grain” (ibid.: 259). To avoid a dangerous misunderstanding of the concept of ‘tradition’, an explanatory note has to be added. The tradition Benjamin envisages is that of liberation and emancipation: “only for a redeemed mankind has its past become citable in all its moments” (ibid.: 256). Thus, the appropriation of certain literary texts must be viewed as a process of struggle: “Texts are arenas where battle is engaged, products to be wrested if possible from the <?page no="69"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 65 grip of history and inserted instead into the matrix of tradition” (Eagleton 1985. 126) sketched above. And the vantage point from which the historical materialist partakes in this struggle is a radical critique of the status quo: For it is not a question of representing works of literature in the context of their time, but of bringing the time which ‘knows’ [i.e. analyzes, critically appropriates] them - that is our time - to representation in the time, in which they [the works of literature] emerged. (Benjamin 1972-1982, 3: 290) The literary-critical project assumes a totally different character: the past, for the historical materialist, becomes the subject of a construction whose locus is not empty time, but the particular epoch, the particular life, the particular work. He breaks the epoch away from its reified historical continuity, and the life from the epoch, and the work from the life’s work. But the result of his construction is that in the work the life’s work, in the life’s works the epoch, and in the epoch the course of history are suspended and preserved. (Benjamin quoted in Eagleton 1985: 121) The historical materialist focuses his or her lens on the literary works of the past in order to elicit from them “what stayed unsettled, did not unfold historically or […] only fragmentarily” (Adorno 1968: 37; cf. Kramer 1975), contradictorily, heterogeneously as a means to fight the ideological battles of the present. What is at stake is an intensification of historical consciousness which could be achieved by restructuring the relevant literary texts of the past concentrically around the most urgent problematics of the present. The ultimate goal of such a struggle is a transformation of our society which, being ‘advised’ by crucially related ‘key problematics’ of the past (‘elected affinities’), is achieved only if human happiness is finally brought about by those whose very existence incites the initial ‘flash’ of recognition, the oppressed. 6 6 Terry Eagleton has enlarged on Benjamin’s premises and formulated ‘principles’ of what could be called ‘revolutionary criticism’: “It would dismantle the ruling concepts of ‘literature’, reinserting ‘literary’ texts into the whole field of cultural practices. It would strive to relate such ‘cultural’ practices to other forms of social activity, and to transform the cultural apparatuses themselves. It would articulate its ‘cultural’ analyses with a consistent political intervention. It would deconstruct the received hierarchies of ‘literature’ and transvaluate received judgements and assumptions; engage with the language and ‘unconscious’ of literary texts, to reveal their role in the ideological construction of the subject; and mobilize such texts, if necessary by hermeneutic ‘violence’, in a struggle to transform those subjects within a wider political context.” (1985: 98) Consequently, the tasks of ‘revolutionary cultural workers’ could be described as follows: “First, to participate in the production of works and events which, within transformed ‘cultural’ media, so fictionalize the ‘real’ as to intend those effects conducive to the victory of socialism. Second, as ‘critic’, to expose the rhetorical structures by which non-socialist works produce politically undesirable effects, as a way of combating what it is now unfashionable to call false consciousness. Third, to interpret such works where possible ‘against the grain’, so as to appropriate from them what- <?page no="70"?> Taking Stock 66 I cannot, here, attempt to sketch the situation of women in the Victorian Age (cf. Branca 1978; Hollis 1979; Harrison 1971: 73-78; 112-121; Dyhouse 1978; Kramer 1983). Although this is a necessary precondition for an analysis of James’s tale this would not exactly be the point I want to make, either. What we have to arrive at, if we take Benjamin’s advice that one must firmly take the present by its horns to be able to consult the past (cf. Benjamin 1972- 1982, 3: 259; Eagleton 1985: 47) is, amongst other things, an analysis of our personal relationships between men and women of today - an analysis which will, as we may expect, confront us with their largely deformed, unsatisfying and debasing nature. If we experience our personal relationships as fissured and fractured by conflicts we can, as one means of making sense of these conflicts and coming to grips with them, look at their representation and resolution in the realm of the imaginary (Althusser 1977: 152-156). But reading literary texts (of the past or the present) cannot mean taking their ‘advice’ straightforwardly but, rather, learning from their technique of ‘conflict resolution’ (on the imaginary plane) how to avoid easy, harmonizing solutions that smooth over contradictions instead of facing them squarely. Literary texts do, in general, have to find solutions to the problems they pose - that is what they are there for -, but reality is different: very often we have to live with contradictions which do not ‘go away’, to which no solution is available. If we bring this consciousness to bear on the literary texts we read they may yield insights which differ from those licked off their varnished surfaces. It is in this respect that I want to challenge the ideologically conceived and perceived coherence of the narrative presence of “Sir Edmund Orme” in order to expose its repressed heterogeneity (cf. Eagleton 1985: 114). 5 The tale revisited 5.1 Deconstructing ‘amplifying’ criticism To put it very bluntly: the tale, through the very way it is told, favours the understanding that women exist for the benefit of men. In this respect the tale belongs to that great group of literary texts in which women, if they leave the distinct spaces allotted to them, if they transgress the boundaries set up by a patriarchal society, either have to repent (and may occasionally be forgiven) or are punished with loneliness, illness, madness or death. Although there are elements in this tale which may make an attentive reader doubt this stream-lined version of ‘the real’ (outlined above) towards which the text apparently strives, all the critics I have referred to confirm or even amever may be valuable for socialism. The practice of the socialist cultural worker, in brief, is projective, polemical and appropriative.” (Eagleton 1985: 113) <?page no="71"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 67 plify this reading ‘suggested’ by the text - thus also subscribing to its ideological message. I shall give one further example. The tale, told by the I-narrator-as-protagonist is partly ‘framed’ or, if you like, introduced by an I-narrator-as-editor. “The statement appears to have been written, though the fragment is undated, long after the death of his wife, whom I take to have been one of the persons referred to.” (119) The first sentence gives us very much and, at the same time, very little. We realize that an I-narrator is about to tell us something about a statement written “long after the death of” somebody else’s wife - we realize that a male person must have written this statement and that his wife must have died early. But then there are many uncertainties expressed in this first sentence: “The statement appears to have been written … whom I take to have been … “ etc. The second sentence does everything to heighten one’s sense of uncertainty: “There is, however, nothing in the strange story to establish this point [i.e. about the wife], which is, perhaps, not of importance.” (119) The third sentence contains some pieces of information whose value, however, does not become apparent before we know the whole story: When I took possession of his effects I found these pages, in a locked drawer, among papers relating to the unfortunate lady’s too brief career (she died in childbirth a year after her marriage), letters, memoranda, accounts, faded photographs, cards of invitation. (119) Do you remember Martha Banta’s comment on the tale? […] the hero, through the power of his disinterested generosity, his ability to progress through the stages of increasing psychic vision, and the depth of his love, is able to break the spell of terror and win his lady. She is saved from her mother’s dread fate, and they marry - and here I broke off the quote which continues - to live happily ever after - until she dies in childbirth a year later. There are indeed mysteries, James implies, in the very act of common human life and death that require no ghosts to make them terrible in their inexplicableness. (Banta 1972: 114) This is what I mean by amplifying the text’s ideological message. For, in view of the real conditions of women’s oppressions in Victorian times in general and in the ‘case’ of Charlotte and her mother in particular, a totally different conclusion could be suggested: not loving the man she has promised to marry (in order to atone for her mother’s guilt and to secure her a peaceful death), Charlotte ‘takes’ the first chance within the limits of the existing social relation to withdraw from this relationship and dies - thus, if you like, atoning for her ‘guilt’ of not loving a man who, according to his view of the matter, deserves to be loved. <?page no="72"?> Taking Stock 68 Let me go on with discussing the frame because I want to make another point. I shall quote sentences 4 to 9, which comprise the second half of the introduction. This is the only connection I can point to, and you may easily and will probably say that the tale is too extravagant to have had a demonstrable origin. I cannot, I admit, vouch for his having intended it as a report of real occurrence - I can only vouch for his general veracity. In any case it was written for himself, not for others. I offer it to others - having full option precisely because it is so singular. Let them, in respect to the form of the thing, bear in mind that it was written quite for himself. I have altered nothing but the names. (119) These sentences, to my mind, serve one main function: to relativize the contents and message of the following tale by the I-narrator-as-protagonist, to act as a kind of disclaimer to its implicit contention that it will report the ‘real truth’ - and, I think, the ‘effect’ of all this is (and is intended to be) that the reader, dialectically, all the more easily ‘embraces’ the text and its message - the reader, as you will have noted, is, via his or her ‘implied stand-in’, directly addressed, ‘hailed’, ‘positioned’; the gentlemanly modesty of the editor supports the extravagance of the ‘edited’ tale. This is a point the traditional critics could use to support their following the text’s own preferred reading. But they do not; if they became aware of the fact of how skilfully the discourse of the I-narrator-as-editor ‘closes’ some of the ‘gaps’ which the discourse of the I-narrator-as-protagonist leaves open they also might begin to suspect that there is more to the tale than appears on its surface. The various discourses within the tale form a well-integrated hierarchy: the utterances of the different characters are ‘joined together’ and harmonized by the I-narrator-as-protagonist. To this discourse the ‘finishing touches’ of the I-narrator-as-editor’s introduction are added (reiterating the tale’s message concerning women and reinforcing its claim to authenticity) only to be surpassed by the final emphasis demonstrated in the author’s choice of the title. 5.2 The title of the tale or: what’s in a name? Although I do not know to what extent James chose telling names for the characters of his novels and tales, in some of them it is quite obvious. “Owen Wingrave”, for example, is about a young man who ‘wins’ his grave. “Sir Edmund Orme” as a title is not easily deciphered - if there is anything to decipher. The name could be an anagram for (a) demon is murder, 7 which does not take us very far (at least it didn’t take me very far); it could also be an anagram for (b) rude modernism, which I find suggestive because I take it to refer to the behaviour of Mrs. Marden - which is thus condemned by the 7 I owe these two ‘solutions’ to one of my students, Kathrin Müller. <?page no="73"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 69 author. A woman who cannot keep to the place that is assigned to her, who puts her personal feelings above social obligations, who does not hesitate to wound and destroy a man, must be very rude indeed, possessing a rudeness only to be found in those modern women - modernism already implying the criticism - who fight for women’s emancipation. As a footnote we could register Henry James’s reply to the request by Violet Hunt (who was a member of the Woman Writers Suffrage League) to sign a petition in 1909: “No, I confess, I am not eager for the avenement of a multitudinous and overwhelming female electorate - and don’t see how any man in his senses can be! ” (quoted in Showalter 1978: 219-220) But perhaps the name has even got something different in store: maybe it is just “Sir Edmund or me”. This, in itself, could mean two things: on the one hand that Sir Edmund and the Inarrator-as-protagonist are antagonists (which they are not) and, on the other, that they are identical or near-identical - an idea that is supported by the parallel structure in the personal relationships: in a way Sir Edmund stands to Mrs. Marden as the I-narrator to Charlotte. Some peculiar observations of the I-narrator also ‘fit’ into this picture: [i] For a moment my quest [for Sir Edmund] seemed vain; then I recognised that one of the gentlemen - the middle one - was Sir Edmund Orme. This time it was surprising that the others didn’t see him. Charlotte seemed to be looking straight at him, addressing her conversation to him. She saw me after an instant, however, and immediately turned her eyes away. (141) [ii] What I ended by feeling was that he was on my side, that he was watching over my interest, that he was looking to it that my heart shouldn’t be broken. (145-146) Although I do not, to be honest, find this idea entirely convincing it links up with other elements in the tale (to which I shall refer below) which stress its male characters’ strong identity of interests. 5.3 The characters Let’s take a closer look at the constellation of figures. What do we (have to) make of the fact that the male author Henry James writes a tale whose title consists of nothing but the name of one of its important male characters and in which, moreover, a male I-narrator-as-editor posthumously publishes the script which a male I-narrator-as-protagonist has, apparently, written “quite for himself” (119) and which, except for some suggestive pieces of information in the editor’s introduction, comprises the story as such whose content, however, turns on the fate of a woman, Mrs. Marden. <?page no="74"?> Taking Stock 70 The above diagram indicates three relationships 8 : (a) The I-narrator-asprotagonist successfully woos Charlotte with the help of her mother (and, indirectly, Sir Edmund Orme). (b) Sir Edmund Orme ‘haunts’ Charlotte because her mother rejected him, and he wants to punish her by putting pressure on her so that she does everything to prevent her daughter from reproducing the ‘sin’ of her mother. (c) The I-narrator learns about Sir Edmund through Mrs. Marden, and the fact that he takes part of the burden off her shoulders by sharing her ‘secret’ with her is transformed into a feeling, on his part, of being supported by Sir Edmund; the narrator comes to accept him as someone on his side. As can be clearly seen, these relationships revolve around Mrs. Marden. It is she who ‘sees’ Sir Edmund for the first time, who initiates the narrator into ‘seeing’ him and who progressively ‘explains’ to him the existence of the “perfect presence”, and it is she who, by almost all possible means, tries to prevent her daughter from ‘seeing’ it (or, rather, him). In a way, one could argue that Mrs. Marden ‘produces’ Sir Edmund Orme. Q.D. Leavis’s following remark is well worth reflecting: […] what are the ‘ghost’ stories but expressions of his [i.e. James’s] psychological bent? , the ‘ghost’ being a convenient symbol for the oppressive atmosphere of moral pressure, […] or for the guilty conscience, as in Sir Eustace [sic] Orme […], or for some morbid state. (Leavis 1968: 102) Taking our cue from her we could, perhaps, agree that Sir Edmund is the ‘product’ of Mrs. Marden’s guilty conscience which was more or less safely repressed as long as her daughter was a child. But when Charlotte came out, her mother found herself confronted with her own youth and her guilty conscience was, so to speak, reactivated (the ‘return of the repressed’). Mrs. Marden ‘projected onto’ her daughter Charlotte (as a future possibility) what she had done wrong in her own youth in order to be able to atone for her transgression by making her daughter behave immaculately. The pressure the youthful Mrs. Marden had felt and resisted, she now puts on her daugh- 8 One of my students, Andreas Kupke, suggested this diagram to me. (c) Sir Edmund Orme Mrs. Marden I-Narrator (b) (a) Charlotte <?page no="75"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 71 ter to make her marry a man she does not love. At the same time, she does not want her daughter to ‘see’ Sir Edmund. This is quite understandable: Mrs. Marden does not want Charlotte to feel the pressure, or if she feels it she must not be able to give a name to it. If Charlotte realizes the oppressive nature of her mother’s scheming, she might - and this is what Mrs. Marden fears - revolt. But if with just a ‘slight’ pressure Charlotte could be safely made to marry as if - this is the point - she wanted what she does not want, all would be well. In the end, Charlotte, as we know, ‘sees’ Sir Edmund, but before I can deal with that I have to tackle another problem: if we can explain why Mrs. Marden ‘sees’ Sir Edmund, can we also explain why the Inarrator ‘sees’ him? I think that the fact that he ‘sees’ Sir Edmund indicates that he accepts Mrs. Marden’s guilty conscience and, playing along with her, instrumentalizes it for his own ends. Although this may appear to be a strange contention, it is supported by the fact that the I-narrator gets a suggestive glimpse of Mrs. Marden’s past before Sir Edmund ‘appears’ for the first time, so that his reactions - then to Mrs. Marden’s inexplicable behaviour and later to the young man in black who proves to be a ‘ghost’ - could be judged as unconsciously geared to the demands made upon his feelings by his intentions concerning Charlotte and, later, by Mrs. Marden (cf. 122). With this argument in mind many disparate elements of the tale fall into place - although, perhaps, not exactly the place allotted to them by the narrator (and the author). I shall give a few examples. (a) When the I-narrator proposes to Charlotte, Sir Edmund Orme is present, too. (Remember, he ‘sees’ him, Charlotte doesn’t.) And what are the narrator’s feelings? When once I was aware of it, and that it lasted, the sense that we had company, Charlotte and I, quitted me; it was impressed on me on the contrary that I was more intensely alone with Miss Marden. (139) In the New York Edition the last sentence even runs thus: “[…] that we were but the more markedly thrown together” (James 1970: 392). This is quite understandable: if Sir Edmund is as much Mrs. Marden’s ‘product’ (a materialization of her guilt complex) as that of the I-narrator (a materialization of the means by which he realizes his wishes), the narrator need not resent Sir Edmund’s company; on the contrary, it is very welcome. This point is corroborated by the fact that when Charlotte is granted some time for reflection as to whether she should accept this narrator’s proposal or not, Sir Edmund gives them “a holiday, and”, the narrator continues, “I confess it was at first a disappointment to me. I felt less designated, less connected with Charlotte.” (147) (b) When, some time after his proposal, the narrator reflects about the situation, he resolves to protect the beloved girl whom he believes to be <?page no="76"?> Taking Stock 72 “close to a horror”: “I determined to do everything I could to keep her sense sealed.” (140) This is very ‘clever’ indeed: while misconstruing, ‘misrecognizing’ himself as the chivalrous protector of his damsel in distress the I-narrator betrays his real intentions. Keeping “her sense sealed” means that she is, on no account, to realize the nature of her oppression. (c) When, after a couple of months, the I-narrator asks Charlotte if she could listen to him again, he suddenly realizes that Charlotte must also be ‘seeing’ something. My own impression was in fact the strongest of sensations, a sensation of horror; for what could the thing mean but that the girl at last saw? I heard her give a sudden, gasping “Ah! ” and move quickly into the house. It was only afterwards that I knew that I myself had had a totally new emotion - my horror passing into anger, and my anger into a stride along the balcony with a gesture of reprobation. The case was simplified to the vision of a frightened girl whom I loved. I advanced to vindicate her security, but I found nothing there to meet me. (148) But who should have been there to meet him but he himself? But this recognition is necessarily beyond him - the ‘return of the repressed’ can only be faced if it materializes itself in or, rather, if it is projected onto, another being. And what does it mean that Charlotte Marden ‘sees’ Sir Edmund Orme? To be exact, we have to state that the I-narrator suggests that she ‘sees’ him. Mrs. Marden, on her deathbed, asks Charlotte, in the presence of the narrator, to answer his proposal. “You’re very good to me”, Charlotte said to me, seriously and sweetly looking fixedly on the carpet. There was something different in her, different from all the past. She had recognized something, she felt a coercion. I could see that she was trembling. “Ah, if you would let me show you how good I can be! ” I exclaimed, holding out my hands to her. As I uttered the words, I was touched with the knowledge that something had happened. A form had constituted itself on the other side of the bed, and the form leaned over Mrs. Marden. My whole being went forth into a mute prayer that Charlotte shouldn’t see it and that I should be able to betray nothing. The impulse to glance towards Mrs. Marden was even stronger than the involuntary movement of taking in Sir Edmund Orme; but I could resist even that, and Mrs. Marden was perfectly still. Charlotte got up to give me her hand, and with the definite act she saw. She gave, with a shriek, one stare of dismay, and another sound, like a wail of one of the lost, fell at the same instant on my ear. But I had already sprung toward the girl to cover her, to veil her face. She had already thrown herself into my arms. (150) So, finally, she feels the oppression (“coercion”) and she ‘sees’ its nature. My contention is that every one of the three characters involved with Sir Edmund Orme ‘sees’ something different from the others - the differences being smoothed over and harmonized by the discourse of the I-narrator: to Mrs. Marden, Sir Edward is the materialization of her guilt complex; to the I- <?page no="77"?> The Power of Men Resides in the Patience of Women 73 narrator, Sir Edmund constitutes Mrs. Marden’s guilt complex insofar as it can be used for his own intentions concerning Charlotte; and to Charlotte, Sir Edmund is the oppressive complex which forces her to marry a man she does not love. Recognizing the powerfully combined effort of mother and suitor, Charlotte gives in. And misrecognizing this resignation as love, the Inarrator has no further need of Sir Edmund, who, “mercifully” (151), disappears. 6 Conclusion In his book on the Subjection of Women John Stuart Mill remarked that “what is now called the nature of women is an eminently artificial thing” (Mill 1869: 38). Clearly, this artificiality owed its existence to wider social pressure: the restructuring of the bourgeois and proletarian households in connection with the newly created places of production in mill and factory put different and socially differentiated claims on women with regard to all aspects of their lives. The Victorian ideal of woman responsible for the home and, thus, for the emotional welfare of the family - which achieved in reality for only a very small fraction of British society because it could not be realized in the labouring classes - came severely under fire from many directions towards the close of the 19th century. The Victorian discussion of the nature of woman’s role in society reached its height in 1890s, a decade in which most newspapers, magazines and respectable monthly journals featured articles on ‘The Woman Question’ - some often sociological and serious, many polemical and satirical in vein. (Dyhouse 1978: 187) Ipsen’s play A Doll’s House was produced in London in 1889 and many writers (amongst them Walter Besant and G.B. Shaw) took part in the ensuing very controversial debate. George Gissing’s The Odd Women (1893), Thomas Hardy’s Jude the Obscure (1895) and Grant Allen’s The Woman Who Did (1895) also belong in this context. I suggest that “Sir Edmund Orme” be read as an, albeit minor, contribution to this debate. There is short dialogue between the I-narrator and Charlotte which illustrates the connection quite well. When the narrator approaches Charlotte to propose marriage to her she, sensing his intention, tries to evade him. He says: “Haven’t I a right to talk to you a little this way, alone, when your mother has given me your hand? ” “And is it your mother who has given me yours? I’m much obliged to her, but I don’t want it. I think our hands are not our mothers’ - they happen to be our own! ” laughed the girl. “Sit down, sit down and let me tell you! ” I pleaded. I still stood before her, urgently, to see if she wouldn’t oblige me. She hesitated a moment, looking vaguely this way and that, as if under a compulsion that was <?page no="78"?> Taking Stock 74 slightly painful. The empty hall was quiet - we heard the loud ticking of the great clock. Then she slowly sank down, and I drew a chair close to her. (139) This exchange shows that Charlotte has a mind of her own and that she is not willing to sacrifice herself to a man she does not love (may he love her as much as he will). Her behaviour signals the already partially fissured nature of the prevalent norms regulating the relations of the sexes towards each other and invokes the narrator’s assertion of their necessity and correctness. What makes the narrator ‘see’ a ‘ghost’ is, in the last resort, his fear of being cheated, ‘jilted’, hurt and played a trick on. Psychologically, this is very simple: it is not that ghosts appear and people get afraid but rather the other way round: people are afraid of something and start seeing ghosts. Mrs. Marden is afraid of her past and fears that it may, if she does not atone for it through the education of her daughter, still prove destructive for them. Like many other ‘heroes’ in James’s stories (cf. Edel 1963: 10-11) the I-narrator cannot fathom women; he misunderstands them and is afraid of losing his very self if he is rejected. With the help of Sir Edmund (Sir Edmund or me! ) he asserts himself and carries out his wishes - only to lose the woman he loves but does not understand (cf. 127) in childbirth. For Charlotte, who would rather lead a life whose course she can determine, Sir Edmund carries the alternative messages of either resignation (and death) or revolt and social disgrace. One final question: what kind of society is this in which ghosts are, supposedly, needed (and ‘invented’ by writers) to right wrongs? To put it very simply, this obviously is a society whose members cannot regulate their affairs rationally for their own benefit and happiness. As we are not any better off today, we could do worse than look up tales written about a hundred years ago. Bibliography Adorno, Theodor W. (1968), Ohne Leitbild: Parva Aesthetica. Frankfurt: Suhrkamp. Althusser, Louis (1969), For Marx, Harmondsworth: Penguin. Althusser, Louis (²1977), Lenin and Philosophy and Other Essays, London: New Left Review Edition. 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The fundamental difference between teaching a foreign language and any other subject is to be seen in the fact that in the teaching of any other subject the content dominates, while the medium in and through which it is represented (i.e. the language) is relatively unproblematic. This priority of the content becomes problematic as soon as the learner’s ability to understand and talk about a certain content has, first of all, to be produced. A beginner’s foreign language competence is, as we all know, for quite some time only rudimentarily developed and, as a consequence, the content of a message is limited to that which can in fact be said or understood. To develop the learner’s language competence we have to devise curricula which are, more or less, ‘determined’ by what we are used to call linguistic progression (no matter whether this is structuralist in outlook or notionalfunctional). The contents of the texts we use in class serve as a means to get a certain message across, which primarily concerns the structure of the new language. But to attribute a subordinate function to the content of a text does not imply its insignificance. However, it is a truth universally acknowledged that the learning of a foreign language can take place in relation to any particular content. Of course, certain words do crop up in some contexts more often than others but, generally speaking, we surely can say that the learning of a foreign language does not necessarily imply dealing with a particular canon of facts and ideas. Two different conclusions can be drawn from this fact. On the one hand, one could say that if the topics of the texts do not directly matter in the learning of a foreign language we need not bother with them. On the other, one could argue that if it is possible to learn (and teach) a foreign language in relation to any particular content we should make use of this opportunity and carefully choose the particular topics we use to demonstrate certain features of the language the students want to learn. You may guess that my pointing to this difference demonstrates that I favour the second position. I think that already on a very elementary level, within the framework of a well-reasoned linguistic progression, we have to produce texts which interest and make sense to the learners. I suggest these texts should focus either on situations and problems of the learners in their <?page no="81"?> Teaching the Cultural, Historical, and Intercultural 77 own socio-cultural context or on topics which introduce them step by step to the foreign culture and society whose language they are learning. As soon as we have succeeded in developing the learner’s competence to such a degree that he or she has grasped the main structural features of the language, we can change our perspective: we may now start developing certain domains of speech which are constructed around specific themes or topics. We thereby start structuring our teaching in relation to the contents of the texts - and, of course, the concept of the text here includes any means by which a message in the foreign language can be transmitted. But this change of perspective does not imply that we can now neglect the linguistic dimension of language learning. To summarize very briefly (if somewhat crudely): what a learner wants to say depends on his or her motives or intentions, i.e. it crystallizes around a certain content, theme or topic. But what he or she really can say (or understand) depends on his or her foreign language competence. To ensure that a learner can say what he or she wants to say we have to teach them both: the structure of the language and a wide range of themes and topics relevant to (a) the foreign culture and society to which they are introduced through the new foreign language and (b) their indigenous culture. However, as soon as we accept that the contents of the texts used in foreign language teaching are of any social, political or cultural relevance to the learners, we also have to conduct a discussion on the criteria by which we produce and/ or select the texts we use in the classroom. 2. Coming into contact with a foreign culture (and society) usually triggers off a very complex process: we feel a certain distance towards it (or towards its representations) and, at the same time, we are curious, we want to get nearer to it, overcome the distance, bridge the gap. We feel drawn towards it and, perhaps at the same time, repelled. We detect features which appear very familiar to us at first sight (we almost feel at home) but which become quite unfamiliar if we take a second look at them, and we also detect features which, we think, we will never understand, but sometimes we get accustomed to them in the briefest time possible. This is what Michael Byram has called “the emotional experience of abandoning one’s own language, cultural and ethnic identity, leaving home and country literally and metaphorically and becoming deeply involved with exotic people, places, food, life-style and all that makes a culture as a way of life” (Byram 1988: 15). Handling these intercultural differences implies appropriating diverse signifying practices (not only the linguistic one) of a foreign culture through the medium of one’s own means of signification. In this context it is of singular importance that the process of learning a foreign language is not, unlike that of learning one’s mother tongue, simply imitative, but mediated by rules. <?page no="82"?> Taking Stock 78 We unconsciously learnt about the necessity of such rules when we learnt our mother tongue. And this knowledge, namely that any language ‘works’ according to specific rules and/ or structures, we are now able to bring to bear on our learning of the foreign language. So, when doing this we cannot act as if we were tabulae rasae; learning a foreign language is a hermeneutic process in which we virtually re-live (and thereby possibly, hopefully reflect) that process in which we learnt our mother tongue. This process produces a double effect: on the one hand, our appropriation of a foreign means of signification does not leave it ‘untouched’, i.e. in acquiring it we transform it (usually through reduction) in such a way that we can use it (in a particular context, for a certain time). And, on the other hand, our appropriation of a foreign means of signification does not leave us ‘untouched’, either: in the process of acquisition, our world-view changes; it is, however subtly, transformed by bits and pieces of information; by a certain feeling engendered by a particular sequence of words or sounds; by our developing competence to use words and phrases and, thereby, evoke reactions which, again, trigger off a new chain of communication. Learning a foreign language, then, also implies exposing one’s own cultural identity to the contrasting influences which the foreign language and culture may exert. 3. I think there is a certain similarity between handling different cultures by learning and using a foreign language (and, step by step, other means of signification as well) and the process of understanding and overcoming historical differences within one’s own national culture. Handling historical differences implies appropriating diverse forms of ‘seeing the world’ and ‘making sense of it’ through one’s own (present-day) perspective - thereby, again, permanently transforming the former and the latter. This process also implies a constant re-working of one’s own historical identity. 4. More radically speaking, we could say that if learning a foreign language and, thereby, about a foreign culture implies exposing one’s cultural identity, and if learning history means questioning and re-working one’s historical identity, it could also be said, grasping the positive sides of these risky processes, that we gain and develop our identities in and through the processes in which we differ from others. The others, those who differ from us historically and culturally, are the ones who let us know, who make us perceive and realize who we are in our historical and cultural specificity. And, of course, as this is a dialectical process, we do them the same service. This mutual experience of otherness shapes our different identities (cf. Bergmann 1988: 5). This process, however, is anything but easy. It demands that we actively seek the encounter and that we listen to those others: the better we listen to them, the more we understand ourselves. And we can say that, paradoxi- <?page no="83"?> Teaching the Cultural, Historical, and Intercultural 79 cally, we best understand ourselves, when we most successfully adopt the perspective of the others: audiatur et altera pars. This motto demands that we approach foreign cultures and past times warily by trying (a) to reconstruct the others in their otherness without assimilating them too quickly to what we already know, reducing them to what seems familiar to us; (b) to respect the others in their otherness, i.e. to listen to their ways of seeing, interpreting and handling their lives and (c) to accept that any attempt at appropriating and understanding the others can only be one of approximation (cf. Medick 1989: passim). If, then, we learn to see the world from a different perspective (i.e. from that of the others), we also realize that our view of the world is not the only possible one, but that there are other views which are of equal worth or which are even better. To assume the perspective of the others, if only for some time, can produce tolerance and the willingness to accept them in their difference from us. 1 5. The two processes of handling historical differences in one’s own national culture and handling cultural differences between two (or more) cultures should not only be seen in their similarity but also in their complementarity. Any attempt at handling historical differences which excludes the intercultural dimension robs itself of the valuable opportunity of comparing different ‘solutions’ to similar problematics (cf. for example the North American reaction to 1929 to the European one). Equally, any attempt at handling intercultural differences which excludes the historical dimension - and, thus, does not take into account what made them what they are - is, in my view, doomed to failure. If we learn a foreign language as an attempt to gain access to a foreign culture and society (in the way sketched above), we have the unique possibility of comparing and contrasting ourselves with others and, in this process, of learning about the others and ourselves ‘things’ which go far beyond the simple exchange of messages. In our history lessons we learn about the differences between our (individual) present and past identities. In the process of learning a foreign language our present-day identity is confronted with one from another, a different culture, i.e. from a different ‘whole way of life’ (Raymond Williams) with different forms of consciousness, i.e. different ideas, feelings, desires, moral preferences, forms of subjectivity and knowledge (cf. Johnson 1979: 232). This other (foreign) way of life not only has to be understood in the simple sense of understanding the words; it has to be grasped as something that 1 Here is a direct link between learning a foreign language and Peace Studies (cf. Kramer 1987: passim). <?page no="84"?> Taking Stock 80 developed in the course of a particular history. To reconstruct this history in its main features not only provides the necessary context for a better understanding of the foreign culture and society in general but is also necessary because this historical development of a certain culture can be found in the smallest cultural units: the words and structures of its languages. It is probably quite easy to demonstrate this thesis in relation to historical and political semantics - think of the historical development of and the political struggle over such key words as democracy, freedom, liberty, socialism etc. (cf. Williams 1976) -, but we also need cultural and historical analyses of linguistic phenomena which at first sight seem to defy such an approach. Why, for example, do the English (or why does the English language) differentiate so strictly between the notions of (a) ‘the absolute past’ and (b) ‘the past as seen from the present’ and their linguistic means of expression (i.e. Past Tense and Present Perfect), while the German language also ‘knows’ of this differentiation but allows its speakers a much freer usage of its linguistic forms? 6. Producing and/ or selecting texts which introduce foreign language learners to a foreign culture and society we should try to anticipate realistic situations, in which the learners may have to be able to make use of what they have learnt in the classroom. Moreover, if we want to enable our students not only to be consumers of the foreign culture, more or less well-adjusted, i.e. mal-adjusted, but actively to participate in and critically to engage with the foreign culture, we have to provide the necessary means for them to do so. That is, in addition to teaching linguistic, cultural and historical knowledge relevant to realistic everyday situations - and that is the actionoriented micro-level - we also have to provide this knowledge on a mezo- (i.e. intermediate) and a macro-level so that many different individual situations can be seen and understood as parts of larger patterns, configurations, and structures. Seeing through these structures, in turn, enables the pupils to speak and act according to their intentions - but now from a wider perspective. Putting it rather crudely we could perhaps say: this kind of learning on the micro-level is exemplary, on the mezo-level it is configurative, and on the macro-level it is systematic. 2 7. Let me demonstrate in some broad outlines the practical implications of this model for the teaching of advanced learners of English. Many German students of English like listening to music and quite a number of them have a preference for Reggae, but most of them do not understand the words of the songs. (For some of them this does not matter because they are only interested in the music.) But some students do want to understand what the texts are about. Now, listening to music and, perhaps, communicating about 2 A figure demonstrating these ideas can be found in Essay (13), p. 174 in diesem Band. <?page no="85"?> Teaching the Cultural, Historical, and Intercultural 81 it (either in the native or in a foreign context) is what I would regard as a realistic everyday situation. For such a situation we have to prepare and equip our students. Bob Marley’s ‘Redemption Song’, for example, provides us with the opportunity of using it as a lead-in to a discussion on Reggae and its meaning for the students. Moreover, in relation to this particular song there is a great variety of possibilities of making different case studies in historically informed Cultural Studies. I shall mention two of them. Redemption Song Old pirates yes they rob I sold I to the merchant ships minutes after they took I from the bottomless pit but my hand was made strong by the hand of the almighty we forward in this generation triumphantly all I ever had is songs of freedom cause all I ever had Redemption Songs, Redemption Songs Emancipate yourselves from mental slavery none but ourselves can free our minds have no fear for atomic energy cause none of them can stop the time how long shall they kill our prophets while we stand aside and look some say it’s just a part of it we’ve got to fulfil the book Wont you help to sing, these songs of freedom cause all I ever had, Redemption Songs, Redemption Songs Redemption Songs Emancipate ... Won’t you help ... (Bob Marley & the Wailers, Uprising. London: Island Records, 202462-320) (a) On the one hand, the listening to and discussion of such a song can lead to an exploration of contemporary youth cultures in Britain, Europe and the world. One can begin with the music of Bob Marley, Peter Tosh and others, go on to read Michael Thelwell’s novel The Harder They Come and/ or watch the film of the same title, and then explore the meaning of Rastafarianism. Brief looks at other youth cultures (like the Teds, Mods and Skinheads, hopefully supported by slides or other pictorial material) may then help to relate them to each other and the wider societal framework from <?page no="86"?> Taking Stock 82 which they have come. 3 If we get that far in the teaching process and, I think, this can be done with advanced students in the framework of a sequence of, say, a dozen periods of 45 minutes - then, I think, we shall have progressed from the micro-level to the mezo-level: the exemplary study of one youth culture (Rastafarianism) leads to the study of a social configuration: the ‘active relations’ between a number of elements of ‘a whole way of life’ (youth culture, parent culture, consumer society, etc.) have been restored. But in teaching these facts, in communicating about a particular kind of music (its production and reception, its context etc.) we also have to thematize its attraction for our students. In trying to grasp and mediate the otherness of Reggae, the identity of our students in the Federal Republic of Germany (who may be wearing dreadlocks or not) is under discussion, too. A difficult problem which should not be side-stepped is that of how they, with a totally different personal and national history, can claim to feel seriously affected by this music, sometimes (although very rarely) to such an extent that they adopt the Rastafarian life-style. (b) On the other hand, we can use Marley’s song as a lead-in to a sequence on the history of Jamaica and the Caribbean because besides explaining the ‘simple’ meaning of some unknown words and phrases we have to make sense of the ‘old pirates’, ‘the merchant ships’, ‘the bottomless pit’ etc. and we have to point out the message of the phrase ‘they kill our prophets while we stand aside and look’ and so on. Where to proceed from here depends on how much time we have, how advanced our students are, what they are interested in and, of course, it depends on which function we have assigned to this particular course or course sequence in the context of the curriculum as a whole. I shall briefly sketch, in the remainder of my paper, an idealized version of a course sequence I usually teach to advanced students of English. I assume that I may spend roughly 20 to 25 periods (of 45 minutes per period) on this particular sequence. Marley’s song suggests that we start with the question ‘Where did the black people come from? ’ As a consequence, the students need to study materials on the slave trade, its origins and development as well as its particular form on the Atlantic. They have to do some research on the Blacks’ living conditions in Africa (before they were captured), on the ships during the Atlantic crossing (the so-called Middle Passage) and on the plantations in the Americas. In discussing these topics, we certainly move to and fro from the micro-level to the mezo-level and back: relating examples of a particular history to each other so that they start forming a larger network which enables us to make a guess at the way in which this part of a particu- 3 I should like to point out that I always find it very encouraging to see how much I, in the process of helping my students to understand and communicate about texts (in the wider sense) in a foreign language with an unfamiliar content, can learn from them because they are much closer, psychologically and emotionally, to these movements. <?page no="87"?> Teaching the Cultural, Historical, and Intercultural 83 lar social formation functioned. When we reach the problem of the relationship between Europe and the slave trade (key word: Triangular Trade) we have surely reached the mezo-level and are about to enter the macro-level. The configuration ‘Slave Trade’ and its larger context ‘Triangular Trade’ are not really understandable without reference to a more systematic analysis of the evolution of the historical process as such. In short, we have to introduce concepts like, for example, Merchant Capital; we have to describe and analyze the ideas of Mercantilism (and their refutation by Adam Smith and the proponents of Free Trade), and we have to make these terms understood, in turn, in the framework of a more comprehensive idea like Primary Accumulation of Capital. Here again, as in the case of the youth cultures, it is not simply a question of teaching a certain aspect of world history, but that the initial attraction of a certain kind of music with a particular history may help us to succeed in forging a link between this particular history and the lives of our students. If they know this particular history they will, hopefully, be able to read statements that try to make them believe that Africa is underdeveloped as what they are: namely as propaganda that tries to make us forget that Africa was underdeveloped by Europe in the first place. Moreover, they will, hopefully, know what to think of the USA when they claim the Caribbean basin as their ‘backyard’. Most of all it is to be hoped that they will be careful to avoid the word ‘negro’ and adopt the word many black people nowadays use when they fight for their rights, namely ‘black people’ or ‘the Blacks’. This more systematic point of view, if I may now come back to my earlier point, allows us to return to problems on the micro and/ or mezo-levels with a sharper eye for disputes we had to leave unsettled and problems that did not seem to fit or that simply did not ‘appear’ as problems because we could not see them without acquiring a larger perspective. I should like to demonstrate what I mean by this in relation to a topic that is of some importance in foreign language teaching: the role of literature. (c) Take, for example, the following poem by Frank Collymore: Triptych I see these ancestors of ours: The merchants, the adventurers, the youngest sons of squires. Leaving the city and the shires and the seaports. Eager to establish a temporary home and make a fortune In the new lands beyond the West, pawning perhaps The old familiar acres or the assured competence; Sturdy, realist, eager to wring wealth from these Barbadoes And to build, trade, colonize, pay homage to their King, And worship according to the doctrines of the Church of England. <?page no="88"?> Taking Stock 84 I see these ancestors of ours Torn from the hills and dales of their motherland. Weeping, hoping in the mercy of time to return To farm and holding, shuttle and loom, to return In snow or rain or shine to humble homes, their own, Cursing the day they were cheated by rebel standards. Or betrayed for their country’s honour fearing The unknown land, the fever and the hurricane. The swamp and jungle all the traveller’s tales. I see them, these ancestors of ours. Children of the tribe, ignorant of their doom, innocent As cattle, bartered for, captured, beaten, penned. Cattle of the slave-ship, less than cattle; Sold in the market-place, yoked to servitude; Cattle, bruised and broken, but strong enough to plough and breed, And promised white man’s heaven where they sing, Fill lamps with oil nor wait the Bridegroom’s coming; Raise chorused voices in the hymn of praise. (Third World Studies: Case Study 1: Caribbean Sampler, prepared for the Course Team by John Figueroa; The Open University [1983], p. 7) I do not want to interpret it in detail but just point to its central features. Clearly, the three stanzas stand for three groups of ancestors which, according to the poetical I of the text, form the ancestry of today’s Caribbean population: there were the rich whites (‘the merchants, the adventurers, the youngest sons of squires’) who came ‘to build, colonize, pay homage to their King,/ And worship according to the doctrines of the Church of England’; there were the poor whites who were, for different reasons, forced to leave ‘the hills and dales of their motherland’ in order to fight and work in mostly subordinate positions in the colonies. And there were the Blacks from Africa. In many ways this poem may be regarded as an ideal text to teach central aspects of the history of the Caribbean because, although the text concentrates on people, it also presents the relationships these people form and the social structures of which they are, willy-nilly, part and parcel. But if our gaze at the Caribbean has by this time acquired a certain historical focus we shall be wary about accepting such a clear-cut tripartite picture of it. Where is the contradiction that has been smoothed over? Where is the poem’s ‘blind spot’? Where is the voice that has been silenced by the talk of the others? Wasn’t there anything, anybody else? Our historical knowledge may lead us back to what we learnt and discussed earlier in the course about the origins of the slave trade. We may remember that the question cropped up (and was discussed) as to why the Africans were caught and transported to the Americas in the first place. And <?page no="89"?> Teaching the Cultural, Historical, and Intercultural 85 we may also remember that this was because the indigenous population of the Americas of some 80 to 100 million people before 1492 had been reduced by nine-tenths to only 10 million after about a hundred years (cf. Reynolds 1985: 59). And this, of course, is the ‘blind spot’ in Collymore’s genealogical tree of the Caribbean people: the indigenous population (the Caribs and the Arawaks) have no place in it. If we presented history through literary texts only - a thesis quite often advanced by people working in my discipline who say they want to save time for what they call ‘real language teaching’ - we could easily run the risk of seriously distorting it. As an antidote to this we might introduce a part of Edward Brathwaite’s poem “The Emigrants” in which the poetical I is a native Amerindian watching Columbus in his ‘discovery’ of a Caribbean island (Brathwaite 1986: 52-53). I should like to draw a conclusion from this finding: I do think, indeed, that literary texts are very useful in teaching a foreign language and culture because they usually address the learners’ emotions much more directly and so very often produce a strong motivational impetus. But I do equally think that literary texts need to be related to non-literary texts (mainly historical and socio-cultural documents and analyses) because literary texts confront and solve, work upon and transform social and cultural problems (which they pose to themselves) indirectly, on a particular, imaginary, plane (i.e. the plane of fiction) which defies close scrutiny in the sense of exact comparison with social reality. We, therefore, need historical analyses to place, correct or even refute the messages of literary texts which we may otherwise use productively in teaching the foreign language. In sum, we do not simply need history to enhance our study of a foreign language and culture, but we cannot do without it, because without history we may very well misunderstand the texts (in the wider sense) we read and discuss or, to put it a bit more cautiously, we may misunderstand them more than necessary. We can never fully, correctly understand any text, but we surely can influence the degree of approximation. Bibliography Bergmann, Klaus (1988), “Die anderen”, Geschichte lernen 3, 5-9. Brathwaite, Edward (1986), The Arrivants. A New World Trilogy, Oxford: Oxford University Press. Byram, Michael (1988), “Foreign Language Education and Cultural Studies”, Language, Culture and Curriculum 1, 15-31. Kramer, Jürgen (1987), “‘Dritte Welt’ im Fremdsprachenunterricht”, in Hartmut Melenk et al., eds., Region, Drama, Politik, Spracherwerb. 11. Fremdsprachendidaktiker- Kongress, Ludwigsburg: Hochschulschriften, 59-62. Medick, Hans (1989), “‘Missionare im Ruderboot’? 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The First World War was begun soon after he had left school. Refusing to kill, Leavis served in the Friends Ambulance Unit as a stretcher-bearer. The experience of the war (including gas and shell-shock) did permanent damage to his health. As he had won a scholarship from the Perse School to Emmanuel College, he started reading for a degree there in 1919. Initially, he had opted for History but after the first year he switched to English. The English School at Cambridge was still in its infancy then. 2 The King Edward VII Professorship was founded in 1911, an English Honours School followed in 1917, and the English Faculty was established in 1927. The professorship was awarded to Arthur Quiller-Couch but the influential teachers in the early twenties were Mansfield D. Forbes and Ivor A. Richards (Leavis 1969a: 14-17). After doing the Tripos, Leavis stayed on as a postgraduate student writing his doctoral thesis (supervised by Quiller-Couch) on The Relationship of Journalism to Literature: Studies in the Rise and Earlier Development of the Press in England, (Cambridge University Library: Ph. D. Diss. No. 66, 1924), which he finished in 1924. Three years later he got his first official 1 Further biographical information (on which the first part of this essay partly draws) can be found in Hayman 1976, Greenwood 1978: 7-11, Walsh 1980: 9-40, Thompson 1984, Bell 1988: 3-11). Critical studies which should be consulted are Bilan 1979, Mulhern 1979, Baldick 1983, McCallum 1983, Eagleton 1984, Winkgens 1988. Bilan’s, Mulhern’s and Winkgens’s studies contain good bibliographies; cf. also McKenzie & Allum 1966. 2 On the development of English Studies at Cambridge cf. Palmer 1965, Baldick 1983: 59- 85, Eagleton 1983: 17-53, Doyle 1989; cf. also Q.D. Leavis’s essays on the “Cambridge Tradition” (1968). <?page no="92"?> Taking Stock 88 appointment. He was made Probationary Faculty Lecturer in English, a post he occupied until 1931. In 1929 Leavis married Queenie Dorothy Roth, the daughter of a draper and a brilliant Girton scholar. This marriage was to lead not only to the founding of a family (they were to have three children), but also of a lifelong fruitful partnership in literary and cultural criticism (cf. Robertson 1981). In 1930, the year to which Leavis always referred as the year in which D.H. Lawrence died, Leavis had his first two essays published in pamphlet form: Mass Civilisation and Minority Culture and D.H. Lawrence (cf. Hayman 1976: 11). In these two essays, already, the central points of Leavis’s life-long concern are brought into focus: the antithesis between ‘culture’ and ‘civilisation’, the loss of an ‘organic’ relationship between individuals and society (or, more correctly, the ‘community’), the dominance of utilitarian values over the ‘finer art of living’, the debasement of the language - and the necessity of training a small and sensitive minority in the collaborative appreciation of literary works of art so that they, by being so educated, can become the spiritual force which then, hopefully, brings about a ‘healthier’ kind of society, which is neither addicted to ‘cheap living’ nor dominated by advertising or the culture industry. 1932 is generally regarded as the “annus mirabilis in the life of the Leavises” (ibid.: 19; cf. Greenwood 1978: 9). In May of that year the first issue of Scrutiny appeared, a quarterly journal which, for the next twenty years, was to be the centre in and around which, through the dedicated work of the Leavises and a large group of collaborators, (a) the map of English literature was to be re-drawn, (b) a new way of analysing and evaluating literary texts be developed, and (c) ways and means by which (a) and (b) could be ‘propagated’ to a wider audience were to be thought out. The launch of Scrutiny had been ‘prepared’ by the publication of two books (both in 1932), Q.D. Leavis’s Fiction and the Reading Public and F.R. Leavis’s New Bearings in English Poetry. The former had grown out of her dissertation (supervised by I.A. Richards) and offered a sociological diagnosis of trends in English popular culture since the 11 th century, tracing how the readership of fiction had progressively split into the ‘highbrow’ minority interested in the art of the novel and a mass audience consuming popular romances, with best-sellers tending to confuse standards (Ousby 1988: 572). With the latter book F. R. Leavis began his revision of the English literary tradition critically recognising the writings of Hopkins, Eliot, Pound and Yeats as the truly creative and innovative works of the previous two decades. Moreover, in that year Leavis was appointed as Director of Studies in English at Downing College, a post he was to occupy for thirty years. In 1933 Leavis published another three books: (1) Towards Standards of Criticism contained selections from The Calendar of Modern Letters, a short- <?page no="93"?> Frank Raymond Leavis 89 lived journal (1925-1927) which Leavis regarded as a “critically intelligent literary organ” and as a kind of example for Scrutiny (Leavis 1976b: xi). 3 (2) For Continuity was a collection of essays which mainly enlarged on problematics already sketched in the two Pamphlets of 1930 (which were also reprinted therein). (3) Culture and Environment, co-authored with Denys Thompson, carried the subtitle The Training of Critical Awareness and was intended for school use. Its main concern lay with the “possibilities of training taste and sensibility” (Leavis & Thompson 1964: 1) in a society in which ‘mass production’ and its concomitant forms of culture carried the day. In 1934 Leavis edited a collection of essays (originally published in Scrutiny) under the title Determinations which approached the same problem albeit from a different angle. In his introduction Leavis wrote, Literary criticism [...] is concerned with more than literature, just as the ‘contemporary sensibility’ is more than a matter of literary taste. A serious interest in literature cannot be merely literary; indeed, not only must the seriousness involve, it is likely to derive from, a perception of - which must be preoccupation with - the problems of social equity and order and of cultural health. (Leavis 1970b: 2) With Revaluation. Tradition & Development in English Poetry (published in 1936) Leavis continued his altering of the literary map. This time turning to the past, 4 he traced what he regarded as the main line of English poetry through Donne, Pope, Johnson, Wordsworth, Keats, Hopkins, Yeats and T.S. Eliot, dismissing Spenser, Milton, Shelley, Tennyson, the Pre-Raphaelites and the Georgian poets. The book is dedicated to Downing College of which he was elected a Fellow in the same year after the Faculty had made him a Lecturer. In the following years Leavis’s interest concentrated on educational matters, the novel, and on editing Scrutiny. Education & the University. A Sketch for an ‘English School’ (first published in 1943) was the sustained attempt to tackle “the problem of making the study of literature [...] a discipline of intelligence and sensibility” (Leavis 1965: 7). To Leavis, the most urgent problem of higher education appeared to be the exploration of the means of bringing the various essential kinds of specialist knowledge and training into effective relation with informed general intelligence, humane culture, social conscience and political will (ibid.: 24). As the literary-critical discipline was (in Leavis’s opinion) supremely suitable and virtually irreplaceable for an educated mind capable of meeting this challenge, he ventured to sketch in detail the kind of study necessary for its formation (ibid.: 66-86, 105-40). 3 Incidentally, Scrutiny was apparently named after a selection of essays from The Calendar entitled Scrutinies edited by Edgell Rickword. 4 Leavis clearly pointed out the relationship between New Bearings in English Poetry and Revaluation in his introduction to the latter. <?page no="94"?> Taking Stock 90 The Great Tradition (published in 1948) did for the English novel what New Bearings in English Poetry and Revaluation had done for English poetry. Leavis declared his interest right at the beginning of the book: “The great English novelists were Jane Austen, George Eliot, Henry James and Joseph Conrad [...].” They are the major novelists who count in the same way as the major poets, in the sense that they not only change the possibilities of the art for practitioners and readers, but that they are significant in terms of human awareness they promote; awareness of the possibilities of life. (Leavis 1962a: 1-2) In 1950 Leavis edited and introduced Mill’s essays on Bentham and Coleridge. Two years later, his collection of essays entitled The Common Pursuit appeared (deliberately evoking T.S. Eliot’s phrase, concerning the business of the critic, of “the common pursuit of true judgment”). In 1953 Scrutiny ceased publication (cf. Mulhern 1979). In addition to the fact that there had never been any institutional or financial support over the twenty years in which the journal appeared, it had become extremely difficult to form “an adequate nucleus of steady collaborators” (Leavis 1968b: 317) after the war. The Leavises had born the main burden, but when Q.D. Leavis became seriously ill in the late forties the burden became too great for one person to carry. In the following year, at the age of fifty-nine, Leavis was finally admitted to the Board of the English Faculty but, as he wryly observed, “I was never on the Appointments Board, and no pupil of mine was ever appointed to a post in the Cambridge English Faculty” (Leavis 1969a: 22). Five years later Leavis was appointed University Reader in English, a position he held until 1962. Leavis’s second book on the novel, D.H. Lawrence: Novelist, was devoted to this author only and appeared in 1955. Significantly dedicating it to his children (as The Common Pursuit had been dedicated to his wife), Leavis attempted to bring to an at least temporary conclusion the project he had been working on for at least twenty-five years: to win recognition for Lawrence as “the great writer of our own phase of civilisation” (Leavis 1970: 9). The year 1962 was another caesura in Leavis’s life. In that year he retired from the English Faculty and was elected Honorary Fellow at Downing College. But, more importantly, he delivered the Richmond Lecture “Two Cultures? The Significance of C. P. Snow”, in which he took issue with the theses advanced by Snow in his Rede Lecture of 1959 (Leavis 1962; Snow 1969). Snow had argued that in the industrial societies (of the Western world) the humanities and the natural sciences had developed two radically different cultures and, from his viewpoint, the humanities had to be made responsible for this hiatus. Leavis not only refuted this thesis but also attacked Snow in a way which gained him a lot of publicity (if not notoriety), but did not support his argument. Leavis was to take up his concern for the relationship between literature, culture and education in a much more <?page no="95"?> Frank Raymond Leavis 91 elaborate and discriminating way in two later books: English Literature in Our Time and the University (1969) and Nor Shall My Sword. Discourses on Pluralism, Compassion and Social Hope (1972). Still more importantly, in 1963 Scrutiny was reprinted and reissued by the Cambridge University Press, a fact that could not fail to give at least some satisfaction to its spiritus rector, 5 who had more than once voiced his feeling that his (and his collaborators’) achievements had remained unrecognised. In 1964 Leavis resigned his Honorary Fellowship at Downing College - apparently because “the college authorities had disregarded his advice on who should succeed him as Director of English Studies” (Hayman 1976: 119). He was offered a Chair at another university which he declined, but accepted a Visiting Professorship at York in 1965. In the following years he also held Visiting Professorships at the Universities of Wales and of Bristol, and he was awarded “Doctorates of Literature by the Universities of Leeds, York, Queen’s Belfast, Delhi and Aberdeen” (Greenwood 1978: 11). In these years, his publications included ‘Anna Karenina’ and Other Essays (1967) and, together with Q.D. Leavis, Lectures in America (1969b). Dickens, the Novelist (1970), jointly authored by F.R. and Q.D. Leavis, was to crown their life-long partnership and restore Dickens to the ‘great tradition’ of English novelists, from which he had been excluded by Leavis in the late forties. In the last books published in his life-time, The Living Principle. ‘English’ as a Discipline of Thought (1975) and Thought, Words and Creativity. Art and Thought in Lawrence (1976), Leavis returned to the two writers that had occupied him all his life. The second half of the former book is devoted to an analysis of Eliot’s “Four Quartets”, the latter book deals, as the title indicates, with D.H. Lawrence. At the age of eighty-two, Leavis died, after a brief illness, on April 14, 1978 having been made a Companion of Honour in the New Year’s list for 1978. Two books of his essays were published posthumously (edited by G. Singh): The Critic as Anti-Philosopher (1982) and Valuation in Criticism and Other Essays (1986). Q.D. Leavis died in 1981; two volumes of her Collected Essays (edited by G. Singh) appeared in 1983 and 1985 respectively. 5 “In the strength of the essential Cambridge which it consciously and explicitly represented, Scrutiny not only survived the hostility of the institutional academic powers; it became - who now questions it? - the clear triumphant justification to the world of Cambridge as a humane centre. In Cambridge it was the vitalizing force that gave the English School its reputation and influence, and its readers in the world at large, small as the subscribing public was, formed an incomparably influential community.” (Leavis 1963: 4-5). <?page no="96"?> Taking Stock 92 II. The dissolution of the traditions, social, religious, moral and intellectual, has left us without that basis of things taken for granted which is necessary to a healthy culture. (F.R. Leavis) In his first publication, a pamphlet entitled “Mass Civilisation and Minority Culture”, Leavis maintained, “‘Civilisation’ and ‘culture’ are coming to be antithetical terms.” (Leavis1968c: 39). This opposition of ‘culture’ to ‘civilisation’ can be traced as far back as Stoic philosophy (cf. the Frankfurt Institute for Social Research 1973: 89-110), Poseidonios asserting that material ascent, i.e. the rise of the standard of living achieved by people’s imitation of nature, corresponded to a moral decline. The originally ‘golden’ age was perceived as one in decay. Although this dualism remained latent in people’s thinking for nearly two thousand years, it became virulent only with the rise of bourgeois civil society. The early uses of the word ‘culture’ carried the meaning of “the tending of something, basically crops or animals”. From the early 16th century onwards this meaning was extended “to a process of human development, and this, alongside the original meaning in husbandry, was the main sense” (Williams 1976: 77) until the late 18th and early 19th centuries. A decisive reinterpretation of the term occurred in the early 19th century. What happened then, was a social and historical application of an alternative idea of human development: alternative, that is, to the ideas now centred on ‘civilization’ and ‘progress’. [...] It was used to emphasize national and traditional cultures, including the new concept of folk-culture. It was used to attack what was seen as the ‘mechanical’ character of the new civilization then emerging: both for its abstract rationalism and for the ‘inhumanity’ of current industrial development. It was used to distinguish between ‘human’ and ‘material’ development. (Ibid.: 79) In this context, Coleridge’s view is representative. The permanency of the nation […] and its progressiveness and personal freedom […] depend on a continuing and progressing civilization. But civilization is itself but a mixed good, if not far more a corrupting influence, the hectic of disease, not the bloom of health, and a nation so distinguished more fitly to be called a varnished than a polished people, where this civilization is not grounded in cultivation, in the harmonious development of those qualities and faculties that characterize our humanity. (Coleridge 1962: 51) This semantic development reflects a number of complex processes whose analysis deserves closer scrutiny than is possible here. When what, for the sake of brevity, can be called ‘the bourgeois project’ was formulated in the 17th and 18th centuries, the concepts used broadly covered every aspect of <?page no="97"?> Frank Raymond Leavis 93 life. 6 The ‘project’ itself was upheld and carried forward by the quite unshakable belief of a rising class on its way to economic, political and cultural power. In the economic sphere the development of the productive forces was to be unleashed; the bourgeoisie avowedly could not live without constantly revolutionising the means and relations of production. In the political sphere the individual was to achieve an unprecedented degree of personal freedom and self-development (“the pursuit of happiness”) and, concomitantly, in the cultural sphere, these individuals should enjoy the freedom of opinion, thought and speech as a matter of course (Pollard 1971: 149-150). But, as is well-known, the different components of this ‘project’ were realised only in part and very unevenly. First, in England, the early political compromise between the aristocracy and the rising middle classes (of 1689) ensured an economically successful development from which both classes benefited. Consequently, there seemed to be no doubt about the necessity of carrying on with (if not enforcing) the agricultural and industrial revolutions after 1800. Those members of the bourgeoisie, who tried to uphold the totality of the ‘bourgeois project’ and criticised the ‘human cost’ (like pauperisation, alienation) of the more ‘material’ development of society, were easily isolated as ‘romantics’. It is in this differentiation of the ‘bourgeois project’ that ‘civilisation’ came to stand for the ‘material’ side of society. And, of course, the representatives of ‘culture’, increasingly cut off from the social positions of power and control, added a particular evaluation to this distinction: [A]s a result of the changes in society at the time of the Industrial Revolution, cultivation could not be taken for granted as a process, but had to be stated as an absolute, an agreed centre for defence. Against mechanism, the amassing of fortunes and the proposition of utility as the source of value, it offered a different and superior social idea. It became, indeed, the court of appeal, by which a society construing its relationships in terms of the cash-nexus might be condemned. (Williams 1971: 77) Certainly, the judgment and the condemnation were there. But, complementarily, there also was the strongly emphasised missionary idea which asserted that ‘culture’ might act as a ‘healing force’ bringing about “the harmonious development of those qualities and faculties that characterize our humanity” (Coleridge). Secondly, as long as the European middle classes were fighting to obtain power they were looking to the future and they were ‘internationalist’ in outlook; their ideals were humane, moral principles which should be ap- 6 Cf. for example the formulations of “The Unanimous Declaration of the Thirteen States of America”: “We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights, that among these are Life, Liberty and the pursuit of Happiness.” <?page no="98"?> Taking Stock 94 plied to people of all kinds. But as soon as the middle classes of the different countries had become a determinate part of their respective societies’ power structures (through various forms of conflict and compromise), their allembracing ideals tended to acquire an increasingly nationalist flavour. And this increasing nationalism of the middle classes was reinforced by the fact that their centre of identification was no longer to be found in the future but, paradoxically, in the past (e.g. in folk-culture) (cf. Elias 1989: 174-176). Thirdly, in the second half of the 19th century these different processes came to a head: with the so-called social problem unsolved, the world more or less divided between the leading bourgeois nations (in Europe and North America) and, in the particular case of Britain, the threatening spectre of “international decline” (Hobsbawm 1970: 273), widespread pessimism with respect to the development of ‘progressive civilisation’ became an increasingly dominant ideological factor (cf. Pollard 1971: 151). Salvation, if there be any, was expected from “culture as the great help out of our present difficulties”, as Matthew Arnold insisted; “culture being a pursuit of our total perfection by means of getting to know, on all matters which most concern us, the best which has been thought and said in the world” (Arnold 1969: 6). 7 The ensuing crises leading up to and culminating in the First World War proved, if anything, the impotence of the proponents of ‘culture’. As a consequence, their warnings instead of becoming fainter became rather shriller. But then, after 1918, they met with a changed climate of opinion. Although Britain was one of the victors, the experience of the war as such had some influence on people’s world-view in general. And although nobody seriously thought of reducing industrial development and production (let alone changing the social system as such) - on the contrary, when the British economy swung from war-time to peace-time production this definitely meant ‘mass production’ in the majority of its sectors -, a distinct desire for sense-making political and cultural perspectives could be felt. What was at stake and badly needed was a restructuring of the whole ideological formation of British society. And the recently established discipline of English was to contribute decisively to this (cf. the Newbolt Report of 1921). Moreover, English was to be championed and fashioned by people from a social stratum that entered the traditional universities for the first time and, because of that, had a particular interest in making this entry a success: the “provincial petty bourgeoisie” (Eagleton 1983: 30). Entered Leavis. The argument of Culture and Environment, which Leavis jointly authored with Denys Thompson, was representative: Modern society has been sub- 7 Arnold clearly invoked Coleridge: “Culture, which is the study of perfection, leads us […] to conceive of true human perfection as a harmonious perfection, developing all sides of our humanity; and as a general perfection, developing all parts of our society.” (1969: 111) <?page no="99"?> Frank Raymond Leavis 95 jected to such rapid change that people hardly realise how much has been lost in the process. The great agent of change, and […] of destruction, has of course been the machine-applied power. The machine has brought us many advantages, but it has destroyed the old ways of life, the old forms, and by reason of the continual rapid change it involves, prevented the growth of new. (Leavis & Thompson 1964: 3) While the machine has enabled people to produce goods in great quantities, it has, by implication, also introduced “standardisation and levelling-down outside the realm of mere material goods” (ibid.). These processes of mass production, standardisation and levelling-down are oiled and fuelled by advertising; moreover, advertising (in Leavis’s opinion) plays a crucial role in the economy as a “mass-production plant can be worked profitably only if it is worked to its full capacity, and only if its full output is absorbed by the market” (ibid.: 30). As the production of literature is more and more subjected to the very same ‘laws’ of mass production - books have to be “‘readable’” (ibid.: 40) if they are to be bought by many readers -, Leavis envisages a “debasement of the language” which, to him, is “not merely a matter of words; it is a debasement of emotional life, and of the quality of living” (ibid.: 48). Thus, the status quo is diagnosed as one in which a rise in the material standard of living involves “a decline in contentment” (ibid.: 62). Consequently, people are forced not only to do work devoid of any meaning to them, but also to make use of their leisure under the impact of industrialisation 8 ; leisure no longer consists of “humane recreation”, that is of pursuits that make people “feel self-fulfilled and make life significant, dignified and satisfying” (ibid.: 69), but of compensation, distraction, substitute-living. What has been lost is a community in which an “organic [...] relation of men to one another and to the environment” (ibid.: 85) 9 existed. And although it is clear that “there can be no mere going back”, it is necessary “to insist on what has been lost lest it should be forgotten; for the memory of the old order must be the chief incitement towards a new” (ibid.: 96-97). The only way in which such a new order may be brought about is through keeping 8 ”The modern labourer, the modern clerk, the modem factory-hand live only for their leisure, and the result is that they are unable to live in their leisure when they get it. Their work is meaningless to them, merely something they have to do in order to earn a livelihood, and consequently when their leisure comes it is meaningless (...). For the traditions of regeneration have died with the old ways of work from which they were inseparable.” (Ibid.: 68-69.) 9 “What we have lost is the organic community with the living culture it embodied. Folk-songs, folk-dances, Cotswold cottages and handicraft products are signs and expressions of something more: an art of life, a way of living, ordered and patterned, involving social arts, codes of intercourse and a responsive adjustment, growing out of immemorial experience, to the natural environment and the rhythm of the year.” (Ibid.: 1-2) <?page no="100"?> Taking Stock 96 alive the cultural tradition, above all the language. 10 If the language, however, tends to be debased [...] instead of invigorated by contemporary use, then it is to literature alone, where its subtlest and finest use is preserved, that we can look with any hope of keeping in touch with our spiritual tradition (ibid.: 82). But if one wants to keep this literary tradition alive, one needs people who are cultivated and capable of sure judgments. To produce individuals of this kind is the task of education whose aim, in this sense, should be “to give command to the art of living” (ibid.: 107). Leavis directed this proposition to schools - Culture and Environment was “designed for school use” (ibid.: vii) - and universities (cf. Leavis 1969a). From the many possible points provoking a discussion I choose four with which I want to take issue. This will be done in some detail because Leavis’s other books on cultural problems are more or less variations of the general theme sketched above. (1) It is impossible to deny that Leavis (and his collaborators) pointed to a number of central questions concerning the nature and development of English culture and society in the first half of the 20th century. 11 But this particular sensitivity also led to wrong assessments and misjudgements. The first and most obvious error is to be seen in Leavis’s overrating of the power of advertising. All findings of independent research are in contradiction with the theses of Culture and Environment (cf. Baldick 1983: 189-191). Leavis seems to transfer the faith in the power of words which he cherishes with regard to ‘great literature’ to the advertising agencies whose aim it is “not to supply a need, but to find - or create - a need to supply” (Leavis & Thompson 1964: 31). Given this belief in the power of advertising, one is astonished to be reassured that it would be easy, if the attempts were made through education, to train up a public that, fully aware of the buttons that are being pressed, would smile at the idea of responding automatically (ibid.: 12). In connection with his attempt at analysing the role of advertising Leavis also has to dip into economics. He asserts that a “mass-production plant can be worked profitably only if it is worked to its full capacity, and only if its full output is absorbed by the market” (ibid.: 30). This simply is not true. But Leavis uses this point in order to implicitly give reasons for the importance 10 “Largely conveyed in language, there is our spiritual, moral and emotional tradition, which preserves the ‘picked experience of ages’ regarding the finer issues of life.” (Ibid.: 81) 11 Cf. Stuart Hall’s opinion: “That seems to me their [i.e. the Leavises’] most important activity - just putting those questions on the agenda and saying in a phrase that anybody who is seriously concerned about the society and the fate of literature has to be concerned about the whole range of cultural questions.” (Quoted in French 1980: 64). <?page no="101"?> Frank Raymond Leavis 97 of advertising, although a closer look at economics or everyday reality might have made him see many examples of industries operating profitably below full capacity (cf. Baldick 1983: 191-192). (2) Leavis’s concept of the “organic community” is highly idealistic and does not bear sharp scrutiny. More or less in parallel to the distinction between ‘culture’ (or ‘cultivation’) and ‘civilisation’ there grew up a distinction between ‘organic’ and ‘organised’. Again the Coleridgean intervention was apparently decisive. He distinguished between organic and inorganic bodies or systems; in the organic ‘the whole is everything and the parts are nothing’, while in the inorganic ‘the whole is nothing more than a collection of the individual parts’ (Williams 1976: 190). In the following years, organic, when applied to social organization moved towards a contemporary specialization of natural: an organic society was one that has ‘grown’ rather than been ‘made’. This acquired early relevance in criticism of revolutionary societies or proposals as artificial and against the ‘natural order’ of things. It later acquired relevance to contrasts between primarily agricultural and primarily industrial societies. (Ibid.: 191) Leavis, referring to George Sturt’s book The Wheelwright’s Shop, in fact contrasts the “‘organized modern state’” with the “Old England [...] of the organic community” (Leavis & Thompson 1964: 87). Raymond Williams sketched five apparent reasons why “organic” became popular: to stress an idea of “wholeness” in society; to stress the growth of a ‘people’, as in rising nationalisms; to stress ‘natural growth’, as in ‘culture’, with particular reference to slow change and adaptation; to reject ‘mechanist’ and ‘materialist’ versions of society; to criticize industrialism, in favour of a society ‘in close touch with natural processes’ (i.e. agriculture) (Williams 1971: 256). All these aspects are to be found in Leavis’s use of the concept. But the relevant question is perhaps neither whether this concept of the “organic continuity” can stand the test of an historical inquiry (which it cannot 12 ), nor whether Leavis wanted to reinstate it (which he did not), but the function, the perspective he connected with it. Here, Chris Baldick’s contention that it was “the sense of uncomplicated transparency in social relations” (Baldick 1983: 193) that was so attractive to Leavis, seems particularly suggestive, because the idea of the “organic community” was linked to that of “order”: If we forget the old order we shall not know what kind of thing to strive towards, and in the end there will be no striving, but a surrender to the ‘progress’ of the machine. (Leavis & Thompson 1964: 97) The idea of order, engendered by the problematic of social control (cf. Mulhern 1979: 108), particularly the social control of the advances in science and 12 The best critique of this concept is to be found in Williams 1973. <?page no="102"?> Taking Stock 98 technology, lay at the heart of Leavis’s later cultural criticism (in Education and the University, English Literature in Our Time and the University, Nor Shall My Sword), but the answer he provided was always the same: English literature, intelligently appreciated and discussed, trained the mind of those willing to care about the cultural health of society. If the latter could be provided by a dedicated nucleus of collaborators, their being different would make itself felt and eventually influence the status quo. (3) To Leavis, the agent of social change was the machine. He asked, “Is the machine - or Power - to triumph or to be triumphed over, to be the dictator or the servant of human ends? ” (Leavis 1968c: 185) To put it briefly, one could say that Leavis distinguished between different economic systems on the basis of what kind of productive forces were used. Pre-industrial society was “rooted in the soil”, while industrial society was “based on the machine”. What did not enter his view were the different social relations of production and the effect they were having on the structure of the productive process, the nature of the workers’ process of reproduction and on the development of the productive forces. Thus, what escaped his perception and stayed consequently unanalysed was the fact that the rapid development of the productive forces, and particularly, of science, technology and the means of production in general was owed to a particular system of social relations (i.e. capitalism) whose differentia specifica from all other social formations consisted in its continually revolutionising the means of production and the productive relations and its permanently transforming all social relations. This lack of insight made Leavis collapse bourgeois and communist societies together, as they were both committed to the development of industry. The process of civilisation that produced, among other things, the Marxian dogma, and makes it plausible, has made the cultural difference between the ‘classes’ inessential. The essential differences are indeed now definable in economic terms, and to aim at solving the problems of civilisation in terms of the ‘class war’ is to aim, whether wittingly or not, at competing the work of capitalism and its products, the cheap car, the wireless and the cinema. (Ibid.: 172) Leavis, in this way, disposed of any Marxist contribution to the cultural debate; he proposed to develop “an autonomous culture, a culture independent of any economic, technical or social system as none has been before” (ibid.: 167-168). This, indeed, is the typical position of someone arguing with his back to the wall: a highly selective perception of social reality, which focuses on the empirically observable aspects without realising the forces that make them work engenders a pessimistic prognosis which, then, is simply confronted with a highly idealist and moralist appeal. (4) While this contradictory stance may have provided an emotionally relatively satisfying position for its proponents, it did not point to any kind of political practice. In fact, it apparently left only one way open: the re- <?page no="103"?> Frank Raymond Leavis 99 placement of politics by education: “It is plain, a modern education worthy of the name must be largely an education against the environment [...].” (Leavis & Thompson 1964: 106) Although behind these strong words a serious concern with the contemporary status quo can be felt, it is rather doubtful if education, which in its many institutionalised forms is a part of rather than an alternative to society, can take over the burden of transforming society. To a certain extent Leavis realised this himself. ”It is,” he wrote, in the interstices of the official system, in holes and corners and chance islands, that [...] the real work will be done, the life fostered, the energy generated, the possibility proved (Leavis 1947: 588). But although he did not believe that literary education properly understood would be accepted by the dominant parts of the English educational system, he had a definite view of where and how he wanted it to take place and what its nature should be like. Implicitly referring to Arnold’s idea of the Academy (“a supposed centre of correct information, correct judgment, correct taste” [Arnold 1965: 178]), Leavis saw the vital task of the university, the institution he preferred to Arnold’s Academy as well as Colderidge’s Church, in the process of bringing the teaching of literature and of the other fields concerned with the cultural health of society strategically and tactfully into a fruitful relation (cf. Leavis 1948: 60). III. Our criticism, from age to age, will reflect the things that the age demands. (T.S. Eliot) Historically speaking, in England, ‘literature’ as a word was “a specialization from the whole body of discourse in speech and writing”, which was “contemporary with the beginning of printing and the dominance of the printed book”. Later then, at the turn of the 18th to the 19th century, ‘literature’ came to mean not [...] all books, all printed writing [...] but a selection of these: poems of course; novels and, though with some difficulty, plays; imaginative literature, fiction. Finally, when English began being studied in universities, there was a further specialization: ‘literature’ was restricted not only to printed books, as abstracted from the whole body of discourse in speech and writing, not only to printed books of an imaginative or fictional kind, but to the ‘good’ or ‘serious’ among such books [...] (Williams 1974: 1294). This semantic development indicates the different social functions ascribed to ‘literature’ and its study in the period mentioned - be it private or in the respective social institutions. The transformation of the feudal social formation into the capitalist, the development of the capitalist mode of production and the concomitant market relations entailed a corresponding development <?page no="104"?> Taking Stock 100 of the moral and social consciousness of the bourgeoisie - all those processes comprising ‘the bourgeois project’ (cf. above). For instance, the economically and politically still insecure markets needed new legal and moral or even psychological codifications. To achieve these, two things were necessary: first, to introduce the bourgeoisie to and exercise it in moral norms which regulated the social relations of business partners; secondly, to introduce and spread trans-regional forms of politeness which allowed these business partners to respect each other and anticipate each other’s conduct. In this context, ‘literature’ became an agent of ‘social engineering’: in order to positively influence the morale and habits of the population, an understanding of literature was developed which implied that it should mediate and help habitualise moral norms and values, aiming at the unconscious rather than the conscious. In order to prevent direct manipulation this process was regarded as one which was accompanied by an ongoing discussion among a critical public which was thought to be composed of all citizens. Today we know that this model did not work. On the one hand, this homogeneous critical public, representing a whole nation, has never existed. Real societies have been determined by class conflicts and concomitant interests. The moral norms and values which were mediated by literature have never been those of a whole society, but, by and large, those which could be imposed on society as a whole by its respective ruling-class alliances. On the other hand, as the book market was progressively capitalised, not a certain literary quality (however defined) but the potentialities of the market ‘in the last instance’ determined the production of books: these were not primarily produced to ‘better’ society but to bring profit. This had crucial consequences: literature’s economic form came to dominate its ascribed educative function. Discussion degenerated into consumption. Literature did not so much offer different world-views for their rational discussion by the whole population as order the subjected classes (insofar as they could read) to consent to the determinate world-views of the ruling-class alliances embodied in certain prescribed texts. This was also the nodal point in which the dualism between ‘serious’ and ‘popular’ literature originated: massively produced popular literature primarily brought profit and, at the same time, mediated those norms and values which, as soon as they were sufficiently popularised to become part of the common sense and the common “structure of feeling” (cf. Williams 1973) of the people, helped reproduce the existing relations of production. The ‘serious’ literature of the elite served as a means of discussion and mutual agreement for those members of the rulingclass alliance who helped organise the existing relations of production by providing, amongst other things, the intellectual legitimation and ‘sensemaking’ perspectives for the dynamic development of the bourgeoiscapitalist society. In this process literature replaced religion, as the latter lost its sense-making power in the eyes of the people in the second half of the <?page no="105"?> Frank Raymond Leavis 101 19th century. This dual process of (a) narrowing the range of what was to be understood by literature and of (b) positioning literature in the centre of the hegemonic world-view of the bourgeoisie was complemented, in the second half of the 19th century, by (c) an increasing institutionalisation of the process of research in and the teaching of literature in schools and universities (cf. Palmer 1965; Baldick 1983) and, after the First World War, by (d) a methodological move in the discipline of literary criticism which, in the long run, was to obliterate all historical traces of this development (and of the texts under discussion and of the contexts in which they were read and thereby to naturalise the norms and values embodied in the texts by universalising them). The rise of English as a school subject and a university discipline in the second half of the 19th century was owed to a number of determinate social needs. Educationalists soon perceived that an improvement of scientific and technical training (necessitated by the growing competition with Germany and the United States) had to be accompanied by some kind of moralising instruction which would soften those ‘hard facts’. In this sense, English literally became the poor man’s Classics, putting the emphasis on “solidarity between the social classes, the cultivation of larger sympathies, the instillation of national pride and the transmission of ‘moral’ values” (Eagleton 1983: 27). English became a university subject to which women were admitted, while they were still excluded “from scientific training and from the professions for which Latin and Greek were required” (Baldick 1983: 67; cf. Lovell 1987: 133-151). So, English literature, in the eyes of the ruling-class alliance, was to function as a calming and placating force (if not directly as a sedative) within the country. Outside the mother country, in the colonies of the Empire, it was to perform a more aggressive function. When under the 1853 India Act most of the best administrative posts were opened to competitive examination, the Civil Service of the East India Company report of 1855, following the spirit of Macaulay’s “Minute on Education” of 1835 (Stilz 1982: 52-56) recommended: “Foremost among these subjects we place our own language and literature” (quoted in Baldick 1983: 70). But while English seemed to be “a subject fit for women, workers and those wishing to impress the natives” (Eagleton 1983: 29), it was hardly accepted as a serious discipline in the universities, most notably Oxford and Cambridge. This was to change decisively under the impact of the First World War. <?page no="106"?> Taking Stock 102 English literature rode to power on the back of wartime nationalism; but it also represented a search for spiritual solutions on the part of an English ruling class whose sense of identity had been profoundly shaken, whose psyche was ineradicably scarred by the horrors it had endured. (Ibid.: 30) In the years immediately after the war, the decisive intellectual influences came from T.S. Eliot and I.A. Richards. According to Leavis, Eliot’s poetry and criticism together reconstituted “the current idea of the English poetic tradition in such a way as to attract once more towards poetry the adult intelligence”; and Leavis recommended that Eliot’s “critical influence should be as decisive upon the practice of criticism as upon the practice of poetry”, because he regarded his essays as “models of critical method and procedure”, which seemed “to define for the first time the very conception of literary criticism” (Leavis 1932c: 8-9). Richards complementarily improved the instruments of analysis. “His unquestionable achievement [...] has been to provide the critic with an incomparably better apparatus of analysis than existed before.” (Ibid.: 9) A more critical evaluation of Eliot’s and Richards’s works would probably stress different aspects. Both being interested in establishing order where they believed to see chaos or anarchy, they started to make their contribution to the altering of the map of English culture. Eliot used the originally historical (and potentially dialectical [cf. Kramer 1975b]) concept of tradition to transcend history and proceed towards an “ideal order” defined in a merely aesthetic-artistic way (cf. Eliot 1972). Implicitly, however, there existed a political reading and interpretation of English history whose conservative nature could only be glimpsed at here and there, as e.g. in Eliot’s remarks on the “dissociation of sensibility” in his essay on “The Metaphysical Poets” of 1921. Richards, trained in Moral Science, regarded poetry as a means to achieving mental hygiene because it could, properly appreciated, reconcile conflicting impulses of the mind. Richards tried to lay the foundations of a ‘scientific’ theory of the process of reception (cf. Lodge 1970: 376). He eventually arrived at a system of formal analysis which went together with an utterly decisionist evaluation. 13 Eventually, these two critics, along with Matthew Arnold (cf. Leavis 1968a) and, of course, D.H. Lawrence, were to exercise a major influence on Leavis. This would hardly be noteworthy if it were not the case that although Eliot and Richards were, on the one hand, “the principle leaders of 13 “[T]his is the central puzzle and paradox of Richards’ criticism, that from it two quite different kinds of critical approach could be (and were) derived: 1. an essentially moral criticism which placed emphasis on the value of poems for the reader in organizing and evaluating experience for him, and 2. an essentially formal criticism which saw the nature and complexity of the organization as a value in itself.” (Lodge 1970: 377) - Of course, Eliot’s and Richards’s ideas bring Matthew Arnold to mind: “Just as we can trace Eliot back to the Arnold of the “Preface” to Poems (1853), so we can trace Richards back to the Arnold of “The Study of Poetry” (1888).” (Ibid.: 376). <?page no="107"?> Frank Raymond Leavis 103 the critical revolution”, this very revolution would have failed to achieve its aim, if F.R. Leavis had not succeeded in consolidating “the revolution by reconciling the ideas of its two progenitors” (Lodge 1970: 382). It was precisely because Leavis reworked their methodological assumptions according to his specific needs of this ‘culturally deprived’ age that he was so successful: literary criticism became as cultural criticism a kind of philosophy of life prescribed to restore cultural health to society. Leavis more than once refused to formulate a coherent literary theory (cf. Wellek 1936/ 37; Leavis 1969a: 211-222). But there are two (rather short) texts in which he attempted a more or less theoretical sketch of his ‘philosophy’ (cf. Leavis 1969b: 46-60; 1966). You can’t discuss ‘valuation’ intelligently except in a general account of the nature of criticism. You can’t profitably discuss the ‘standards’ of criticism apart from the purposes and the methods, or apart from the actual functioning of criticism in the contemporary world. (Leavis 1966: 61) The problem of value-judgment, then, is closely related to a comprehensive and definite conception of literary criticism in general. The norms inherent in value-judgments cannot (according to Leavis) be defined in the abstract; they acquire their validity only if they are applied to the concrete text as well as to the social function of literary criticism. The latter can only exercise its socially vital force if, as literary criticism, it is something more than literary criticism. “Real understanding, in fact, can’t be a mere theoretical matter; it will entail critical engagement in relation to the contemporary scene.” (Ibid.) Leavis does not really want to found a critical theory of society on the basis of literary value-judgements. To him, “literary criticism [is] a specific discipline of intelligence” (ibid.). This discipline has its own distinctive sphere of application in which specific criteria, norms and valuations are generated without necessarily referring to a philosophical foundation (as Leavis tries to maintain). Literary criticism has to be, firstly, real, concrete and personal and, secondly, individual. A judgment is a real judgment, or it is nothing. A real judgment is a judgment that has been really judged. I cannot take a judgment over; that is I cannot have my judging done for me by someone else. Either I judge for myself, or there is no judging. And the judgment I arrive at is what it is, and not something other. (Ibid.: 62) But every individual judgment (which need not necessarily be totally subjective) is, at the same time, more than individual: the literary value-judgment is attained in a dialogue. A real critical judgment, of its very nature, always means to be more than merely personal. [...] to say that [...] means [...] not to say that it seeks to impose itself. Essentially, a critical judgment has the form, ‘This is so, isn’t it? ’. And the agreement <?page no="108"?> Taking Stock 104 appealed for, the confirmation, must be real, or it serves no critical purpose and can bring no satisfaction to the critic. (Ibid.: 62-63) Literary criticism, that is, unfolds its real force in the process of qualification and modification of the individual value-judgment. Although a literary text is there as a text in itself before it is ‘looked at’ at all, its true meaning for the reader(s) is only realised in this process of collective re-creation. The meaning of a literary text, one can complete Leavis’s ideas (cf. Kramer 1975b), is realised dialectically. In the individual consciousness of the critic/ reader the structure of the text (that is, its materiality including the consciousness of the writer - and virtually the common consciousness from which it derives which is sedimented in the dialectical structure of form an content) and the current historical present (in the form of an individual consciousness determined by the reader’s structure of knowledge and needs) meet; in the dialectical working-process which these two components undergo in the medium of the individual consciousness, the concrete-historical interpretation of the particular text - “in relation to the contemporary scene” - is formed. This interpretation, however, is individual (if not merely so), it is still ‘isolated’. It must not be practised further than “This is so, isn’t it? ” (cf. above). The partial transformation of subjective distortion is carried out in inter-subjective communication: the ‘object’ of interpretation is the same for all critics and so are the human interest (namely, to relate the text’s meaning to the contemporary scene) and the ‘technical’ knowledge. The only variable, the personal (subjective) judgment of every single critic, is corrigible in the dialogue of the critics. Finally, the interpretation is an individual and a trans-individual one; the individual interpretation is preserved and superseded in the collective one. A merely individual interpretation, as we have seen, has to be supported, modified and, if necessary, negated in inter-subjective discussion. The discussion, in fact, is an effort to establish the poem - the re-created poem [...] - as something standing between the discussers in a common world, and thus to justify our habitual assumption that it does so stand. The poem [...] is not the text, the black marks on paper; it’s the effect of the text when this is taken by you and me - by, that is, separate minds. It’s ‘there’ only when it’s realised in separate minds and yet it’s not merely private. It’s something in which minds can meet, and our business is to establish the poem and meet in it. (Leavis 1986: 63-64) A literary text is a mediator of social experience (past and present) in aesthetic-artistic form, or, one could say, a literary text is artistically fused social experience. It is, furthermore, the inter-subjective centre at which individual minds can acquire this experience (as a certain form of knowledge), and by doing so actively re-create this experience for themselves in the perspective of their own time. At the same time one must not forget that every act of reception (or consumption) is also one of production. Obviously, the text was produced only once at the certain historical point of time when its form <?page no="109"?> Frank Raymond Leavis 105 and content were organised, but its realm of meaning (which it possesses as such) is essentially infinite, because the possible perspectives of interpretation are located in time and, therefore, theoretically endless. The individual, that is to say, constitutes the medium in which the historical structure of production of the text and its actual structure of meaning meet, while the text is the inter-subjective medium of communication for the individuals. “To meet in it” does not signify an unconscious submission; it does not mean a simple application of the wisdom of the past to our problems of the present, either; but, rather, accepting it, paradigmatically, as an historical ‘strategy of solution’ for our own situation. Thus, valuation is, first of all, an individual and intercommunicative activity. As no individual lives in isolation, the structure of the individual interpreter’s world-view is somehow related to the interpreting community of literary critics/ readers and the society to which they belong. It is in the ability to affect - via the intersubjective discussion of artistic valuations experienced by individual interpreters - the social norms of a given society that one must see (according to Leavis) the potential power of literature. But here a number of problems pose themselves. To Leavis (and most of his collaborators) modern society (as they perceived it) was hit by an extreme socio-cultural crisis. Leavis tried to describe this crisis by referring to certain empirically observable facts in everyday life (like advertising, ‘mass production’). The only way of ‘naming’ the crisis, of (that is) providing a conceptual framework for it, was in relating contemporary society to what he regarded as lost or destroyed: the ‘organic community’ as a reminder of a type of society not yet torn apart by the forces of ‘mass civilisation’, and the ‘educated public’ as the guarantor of literature’s decisive role for the health of society in general. This is a curious mixture, indeed. Leavis in fact tried to amalgamate the pre-bourgeois concept of a static ‘organic community’ (whose explanatory and remedial value, as we have seen, is deplorably simplistic) and the dynamic concept of a bourgeois public, which of its own structure (model of the market) implied constant change and renewal. In this sense, one could say that Leavis’s approach presupposed an audience which was morally and culturally unified before it really started discussing literary texts. The consensus to be reached amongst the readers/ critics was really a putative one (cf. Lawford 1975: 12-15; 1976: 9-11; cf. also Mulhern 1979: 174- 175). And, what if one neglects the idea of the “organic community” altogether and concentrates on that of the “educated public” alone? The problem is to re-establish an effective educated public, for it is only in the existence of an educated public, capable of responding and making its response felt, that ‘standards’ can be there for the critic to appeal to. This is true not merely of literary criticism; the literary-critical judgment is the type of all judgments and valuations belonging to what in my unphilosophical way I’ve formed the habit of calling the ‘third realm’ - the collaboratively created human world, the realm of <?page no="110"?> Taking Stock 106 what is neither public in the sense of belonging to science [...] nor merely private and personal [...]. (Leavis & Leavis 1969b: 24-25) 14 This concept of an “educated public”, together with that of the “third realm” must be understood as representing a desperate effort to regain the social constellation of a critical bourgeois public (as sketched above) at a time “when its material conditions had definitely passed” (Eagleton 1984: 75; cf. also Kramer 1975a: 162-176). The political model of a bourgeois public is ideally reconstructed as an a priori community of communicating individuals forming a consensus about ethical norms. Although this idea can be regarded as an artistic-critical (or even philosophical) anticipation of a ‘good’ society, which would indeed radicalise those bourgeois values which have never been turned into social practice, its actual political relevance has to be judged as retrogressive: the fact that literary criticism became the only discipline in which the category of social totality, which had been expelled from British historiography, philosophy and sociology (cf. Anderson 1969), was seriously discussed, strongly suggests that the relationship between life (society) and literature had been stood on its head. 15 Reading a whole text, a ‘work of art’, implied the necessary inclusion of a resolution of the problems dealt with in it within the framework of the text itself as there was nothing else to refer to. Fictional texts were regarded as “organic wholes”; they could not but ‘solve’, one way or another, the problems they posed. Now, as the process of reading was supposed to be ‘life-enhancing’, the implicit lesson the readers had to learn was that of how, by paying close attention to the text and responding to it with their sincere emotions and intellect, to ‘apply’ the ‘laws’ of problem-resolution prevalent in the sphere of fiction to their everyday problems in real life. Thus, and this was and is the crucial problematic of the social function of literature in this mode of understanding, the readers/ critics are not only ‘invited’ by the author’s narrative discourse to 14 In fact, the propagation of an “educated public” was quite ambivalent: “For if it was concerned on the one hand to sustain an ‘amateur’ liberal humanism, claiming on authoritative title to judge all sectors of life, it was on the other hand engaged in an internecine struggle to ‘professionalize’ a disreputably amateur literary academy, establishing criticism as a rigorously analytical discourse beyond the reach of both common reader and common-room wit.” (Eagleton 1984: 76) Leavis, in a way, paid tribute to this problem right from the start by splitting the public horizontally and introducing a hierarchical relationship between the smaller and the larger parts: “In any period it is upon a very small minority that the discerning appreciation of art and literature depends: it is [...] only a few who are capable of unprompted, first-hand judgment. They are still a minority, though a larger one, who are capable of endorsing such first-hand judgment by genuine personal response.” (Leavis 1968c: 13-14) 15 Cf. for example Leavis’s reference to Arnold’s belief that poetry is the reality and philosophy the illusion (Leavis 1933c: 56). Bilan points out that Leavis’s knowledge of history was largely derived from literature (Bilan 1979: 9); the same applied to Q.D. Leavis (cf. Baldick 1983: 183-184). <?page no="111"?> Frank Raymond Leavis 107 ‘feel into’ the events narrated in the text but also, methodologically, by the literary-critical discourse, to ‘learn’ from what they read ‘for life’. Thus, in reading a text and appropriating it under the principles of literary criticism as sketched above, the readers enter into two particular relations to their real conditions of existence which are, and this is the important point, not real but imaginary. In reading the text the readers ‘live’ the text’s imaginary (i.e. fictitious) relations to the reality on which it draws by ‘feeling into’ or ‘identifying with’ one or more characters in the text. And in ‘critically’ appropriating the text the literary-critical readers ‘live’ their imaginary relations to their real conditions of existence in that they think and feel that they can ‘learn’ from the text how to live ‘better’. The important point is that if one ‘lives’ one’s imaginary relations to one’s real conditions of existence, one thinks and feels as if one were the subject (in the philosophical sense) of one’s life and conditions of existence. Instead of regarding oneself correctly as a determined being, as the “ensemble of social relations” (Marx), one views oneself as determining one’s conditions of existence. The combined ‘effect’ of the literary and literary-critical discourses is to ‘hail’ or ‘interpellate’ their participants as the determining subjects of their real conditions of existence, thereby imaginarily resolving for them the problematic that though “men make history” they do it “under certain conditions”, and quite often history is made “behind their backs”. This is their ideological function. IV. I’m afraid I’m obdurate. (F.R. Leavis) He is the most interesting critic of his generation, [...] his educational influence has been central to the best work of his period, [...] his life’s work is a major contribution of our culture. (Raymond Williams) Leavis’s claim that literary criticism should provide the centre of Britain’s culture may very well be judged “as a symptom of the objective vacuum at the centre of the culture” (Anderson 1969: 269). As Perry Anderson correctly observed, philosophy and literary criticism came to stand “in a relation of structural complementarity” (ibid.); philosophy turned definitely ‘technical’, literary criticism ‘ethical’. Leavis’s approach was definitely empirical; it started from the concrete text. But, at the same time, it possessed a metaphysical ‘superstructure’ which never really came under discussion. While the empirical approach established the link to the public vital for any serious criticism, the metaphysical served as an indication of how many other disciplines had failed to provide a centre of social identification and which, therefore, had to be abandoned. But although Leavis was probably the person who was most intensely of all aware of a flaw in the development of English culture and society, he overlooked the definitely “intelligible origins in the <?page no="112"?> Taking Stock 108 specific history of English social structure and the class which dominated it” (ibid.: 275). 16 He could envisage only one possible remedy to the sociocultural decline he witnessed: a re-gaining of a non-warped consciousness through the individual re-enactment of ‘great’ literary works. That is to say, the mind of an exemplary reader could, in Leavis’s opinion, move “towards its own completion through the mere possession of a cultural object” (McCallum 1983: 182), because Leavis claimed that the moral efficacy in art grounded itself “in its ability to effect a ‘realisation’ in the human mind, to lead human faculties towards a consciously understood attainment” (ibid.: 185). But just how this, if not by divine inspiration, was to happen; how, “when mechanisation has penetrated into human consciousness, when it has dissolved the very relationships necessary to language and culture” (ibid.: 181), “human ends” could regain control, Leavis never made clear. (Equally, he never explained how artists like Eliot and Lawrence could be creative under conditions of a culturally impoverished society.) He simply confronted his empirical description of society with the transcendental values of the literary texts. Politically speaking, Leavis did not clarify Britain’s vital problems which, to him, were first and foremost those of cultural identity (continuity, tradition), social control (of science, technology and ‘progressive civilisation’ in general), and political order. He, rather, covered these problems up by a distinctive spiritual nationalism and displaced the problems of politics, i.e. the transformation of contemporary society, into the sphere of literature and literary criticism. And although Leavis succeeded in introducing a new discourse about literature into British culture and in procuring the entry of “a new social layer into the national intelligentsia” (Mulhern 1979: 318), his ‘project’ ended up by asserting the values of the dominant ideological formation of British society: ‘Radical’ and occasionally populist in its formulations, feared and mocked by the ruling academic caste, Scrutiny’s historic function [...] was at one level reasonably plain: it was to bring about that drastic reconstruction of forms, values, discourses and lineages within the aesthetic region of ideology which, at a point of serious historical crisis, would play its part in revitalising and reproducing the dominant ideology as a whole. Indeed, it was much more than a question of merely refashioning the aesthetic region of ideology: it was a matter of effectively substituting that region for ideology as such. The ideological vacuum occasioned in English society by the partial collapse of certain traditional sub-formations (notably religion), and the historically determined absence of others (notably a fully-fledged sociology), demanded filling and it was this task which, in the tradition of Matthew Arnold, Scrutiny attempted. (Eagleton 1976: 13) 16 “It was no accident that the very sanctum into which Leavis retreated refused him. For the unity of British culture naturally included it: Bloomsbury and Cambridge were not antipodes but twins [...]. But Leavis’s critical epistemology demanded the postulation of an authentic cultural community somewhere: hence the delirious idealism of his insistence on a meta-Cambridge.” (Ibid.) <?page no="113"?> Frank Raymond Leavis 109 And, looking back, one has to add that Leavis and his collaborators were singularly successful: (1) As literary critics they radically transformed the literary map of the past and tentatively formulated criteria for the analysis and judgment of literary texts of the present and the future. This influence can be detected in many different places: in journals of literary criticism or the humanities (like Essays in Criticism, Critical Quarterly or The Human World), in histories of literary criticism (cf. Lodge 1970), in literary histories (most notably, in The Pelican Guide to English Literature), and in critical assessments of the state of the art of literary theory/ criticism (cf. Eagleton 1983: 17-53). (2) As cultural critics they extended the field of analysis to other kinds of texts (most notably, newspapers and advertisements) and other cultural products (cf. Thompson 1970) and, thereby, prepared the ground for the expansion of the concept of ‘culture’ initiated by Richard Hoggart and, first and foremost, Raymond Williams. (3) As educationalists they introduced a new kind of seriousness into the study of English literature and culture which did not leave any of its students indifferent; if this was matched, as in the case of F.R. Leavis, with a particular talent for teaching, the impact could be quite impressive. It is this seriousness, I think, which will survive. This particular combination of professionalism and personal conviction establishes Leavis in a position perfectly valuable in itself and, at the same time, enables his readers to radically differ from his particular judgments. In this sense, I think, Leavis had only one genuine successor in this century. An outsider like Leavis (although the latter was born in Cambridge), coming to Cambridge from the periphery of English culture, he entered one of its centres and, by the same combination of professionalism and personal conviction (albeit of a different kind), transformed the nature of English Studies. In doing this, he continued and differed from Leavis’s work; he read it, but did not try to learn it (like so many ‘Leavisites’) (cf. Williams et al. 1959: 245-257). He was the spiritus rector of Cultural Studies: Raymond Williams. Primary Sources: The Works of F[rank] R[aymond] Leavis — (1930a), Mass Civilization and Minority Culture, Cambridge: Minority Press. — (1930b), D.H. Lawrence, Cambridge: Minority Press. — (1932a), New Bearings in English Poetry, London: Chatto & Windus. — (1932b), How to Teach Reading. A Primer for Ezra Pound, Cambridge: Minority Press. — (1932c), “This Age in Literary Criticism”, The Bookman LXXXIII, 8-9. — (1933a) ed., Towards Standards of Criticism. 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(a) Der Angriff auf die Geistes- und Sozialwissenschaften (und ihre Diffamierung als „Diskussionswissenschaften“) hat zu einer verstärkten Selbstreflexion in diesen Disziplinen und zu Versuchen einer genaueren Bestimmung ihrer gesellschaftlichen Funktion und Relevanz geführt. Es ist in diesem Zusammenhang sicher kein Zufall, dass der Anglistentag 1989 sowohl sein Forum als auch eine Sektion der Frage gewidmet hat, ob und inwieweit die Anglistik eine Kulturwissenschaft ist bzw. sich auch als eine solche verstehen will. 1 (b) Die Bemühungen um die wirtschaftliche und politische Integration Europas heben notwendigerweise Differenzen ins Bewusstsein der Beteiligten und lassen auf diese Weise ein Interesse auch an kulturellen Fragestellungen wachsen. 2 (c) An den Hochschulen der ehemaligen DDR hat die Landeskunde im Studium der Anglistik und Amerikanistik einen breiteren Raum eingenommen als an den meisten der unsrigen. 3 1 Vgl. Ahrens 1990: 3-33, 61-143. 2 Mir scheint es beispielsweise kein Zufall zu sein, dass in Großbritannien die Cultural Studies als wissenschaftlicher Ansatz sich zu einem Zeitpunkt (aus der englischen Nationalphilologie) herauslösen, als eine Kolonie nach der anderen ihre Unabhängigkeit erkämpft, und dass sie im Fremdsprachenunterricht zu einem Zeitpunkt wichtiger werden (vgl. Byram 1989), an dem die scheinbar selbstverständliche Insularität endgültig und in jeder Hinsicht vorbei ist. 3 Vgl. Wicht 1990: 28. Über die Qualität mancher in der ehemaligen DDR verfasster Arbeiten zur britischen Landeskunde kann man sicher streiten. Entscheidend scheint mir, dass - zumindest seit Mitte der 80er Jahre - ein neues Problembewusstsein und <?page no="118"?> Taking Stock 114 Ich meine, diesen Hintergrund sollte man mit bedenken, wenn man versucht, über das Für und Wider einer stärkeren kulturwissenschaftlichen Orientierung der Anglistik nachzudenken. Ulrich Broich fragt in seinem begrüßenswerten Beitrag „Brauchen wir ein Großbritannien-Institut? “ danach, wie eine „stärkere Professionalisierung der Landeskunde“ (Broich 1990: 8) erreicht und dadurch dem (auch im internationalen Vergleich unhaltbaren) Zustand einer auf Literaturwissenschaft und Linguistik reduzierten Anglistik abgeholfen werden könne. Er schlägt u. a. die Gründung eines Großbritannien-Instituts vor. Diese Idee hat Bernd Lenz auf dem Anglistentag 1989 auch vertreten (Lenz 1990: 31). Wie die Protokollnotizen zur Forumsveranstaltung zeigen, konnte dort in Bezug auf die folgenden, grundsätzlichen Fragen kein Konsens erzielt werden: „How should a Centre for British Cultural Studies in Germany be organized? How should it function? What would be its objectives? Would a comprehensive theory be necessary beforehand? ” (Ahrens 1990: 33) Ich möchte zu diesen Fragen ein paar Vorschläge machen. 1 Ziele Ein Centre for British Cultural Studies in Germany sollte das in Ulrich Broichs Beitrag angedeutete Krisenbewusstsein der Disziplin Anglistik als Herausforderung begreifen und zu einer inhaltlichen Neubestimmung der Anglistik, die dann für das Verstehen und die Vermittlung der Sprache(n) - English and the New Englishes - und Kulturen englischsprachiger Länder zuständig sein sollte, konstruktiv beitragen. In einem solchen Rekonstituierungsprozess der Anglistik käme den British Cultural Studies eine zentrale, zumindest aber - neben der Sprach- und Literaturwissenschaft sowie Fachdidaktik - gleichberechtigte Stellung zu. Ein Centre for British Cultural Studies in Germany sollte zur Profilierung von British Cultural Studies beitragen durch (a) die Initiierung und Durchführung relevanter Forschungsprojekte, die in ihrem Erkenntnisinteresse fachübergreifend angelegt sind: z.B. Fragen der kulturwissenschaftlichen Theoriebildung, der Multibzw. Interdisziplinarität, aber auch konkrete Studien zu Einzelproblemen; (b) die exemplarische Erstellung von Materialien für den schulischen Unterricht und die hochschulische Lehre (für die LehrerInnen-Ausbildung, aber auch für andere Ausbildungsgänge, u. U. auch unabhängig vom Studium der englischen Sprache); damit eine größere Aufgeschlossenheit auch gegenüber westdeutschen Arbeiten zu beobachten war (vgl. exemplarisch Kerl 1988). <?page no="119"?> Wir brauchen ein Centre for British Cultural Studies in Germany! 115 (c) Vorschläge, wie British Cultural Studies zu einem nicht nur sinnvollen, sondern notwendigen Bestandteil bestimmter Ausbildungsgänge zu machen sind (Entwicklung neuer Studiengänge bzw. Studiengangsanteile); (d) Versuche, relevante Bezugsdisziplinen (z.B. Geschichte, Politikwissenschaft, Soziologie, Psychologie, Ethnologie, Medienwissenschaften) für die Mitarbeit an British Cultural Studies zu interessieren und gegebenenfalls an ihnen zu beteiligen; (e) Versuche, wissenschaftliche Gesellschaften (z.B. Gesellschaft für Amerika-Studien, Gesellschaft für Kanada-Studien, Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Gesellschaft für die Neuen Englischsprachigen Literaturen), Fachverbände (z.B. FMF) und andere Gruppierungen (z.B. Arbeitskreis für Deutsche England-Forschung) sowie das British Council für die Mitarbeit zu gewinnen; (f) Versuche, auf internationaler Ebene mit verwandten Institutionen zu kooperieren. 2 Organisationsform Das Centre sollte (a) nicht an einer Universität/ Gesamthochschule angesiedelt sein, sondern (geographisch gesprochen) eher zwischen einer Reihe von ihnen, weil so deren verschiedenen Dienstleistungen für das Centre nutzbar zu machen wären; (b) der Dienst- und Fachaufsicht des Wissenschaftsministeriums eines Bundeslandes unterstehen, in der Wahrnehmung seiner wissenschaftlichen Aufgaben aber frei sein; (c) ein Wissenschaftliches Direktorium auf Zeit (4-5 Jahre) haben, dem 3- 4 Personen angehören, die jeweils zu unterschiedlichen Zeitpunkten gewählt werden (damit Kontinuität verbürgt werden kann) und jeweils für ein Jahr eine/ n geschäftsführende/ n Direktor/ in aus ihrer Mitte wählen; (d) von einem interdisziplinär zusammengesetzten Wissenschaftlichen Beirat bei der Auswahl der Arbeitsschwerpunkte und der Einrichtung von Projekt- und Arbeitsgruppen beraten werden (12-20 Personen). Die Arbeit des Centre könnte in Projekt- und Arbeitsgruppen stattfinden: Projektgruppen sollten aus nicht mehr als 25 Personen bestehen, die kontinuierlich (aber begrenzt: 3-12 Monate) an einem gemeinsamen Forschungsprojekt arbeiten. 4 Arbeitsgruppen sollten von kürzerer Dauer (bis zu einer Wo- 4 Hierbei könnte es sich ebenso um Forschung in Bezug auf die relevanten Wissenschaftsbereiche als auch um solche in Bezug auf die schulbzw. hochschuldidaktische Umsetzung solcher Arbeitsergebnisse handeln. <?page no="120"?> Taking Stock 116 che) und von daher auch kurzfristiger einberufbar sein, um gegebenenfalls aktuelle Problemstellungen aufgreifen zu können. 5 3 Funktionsweise Die Ziele des Centre könnten durch die sich wechselseitig ergänzende Arbeit von Projekt- und Arbeitsgruppen erreicht werden. Dazu wäre es u. U. nötig, dass die von einzelnen ForscherInnen beantragten Vorhaben von dem Centre in eine größere, weiträumiger angelegte Planung aufgenommen und in Beziehung zu einander gesetzt werden. Themenbereiche, die - nach Meinung des Centre - bearbeitet werden müssten, für die sich aber anscheinend niemand interessiert, könnten ausgeschrieben werden. Außerdem könnten die Projektbzw. Arbeitsgruppen im Rahmen ihrer Arbeit Tagungen, Hearings o. ä. veranstalten, zu denen sie weitere ExpertInnen hinzuziehen. 4 Theoriebildung Dem - möglichen - Argument, ein solches Centre sei nur sinnvoll, wenn - vorab - eine umfassende Kulturtheorie formuliert worden sei, muss entschieden widersprochen werden: Zum einen ist es derzeit kaum möglich, eine solche Theorie zu formulieren; wie unterschiedlich die verschiedenen Ansätze sind, zeigt ein Blick in die relevanten wissenschaftlichen Zeitschriften (vgl. Media, Culture & Society, Cultural Studies, new formations, Textual Practice u. a. m.). Eine solche Kulturtheorie könnte eines der Arbeitsergebnisse des Centre (nach 10 Jahren) sein. (Dies wäre dann wohl auch ein angemessenes Verständnis vom Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis.) Zum anderen würde eine solche Forderung die jetzt bereits mögliche Arbeit entscheidend behindern. Fruchtbare Anregungen für die theoretischen Überlegungen in einem Centre for British Cultural Studies in Germany könnten die Erfahrungen und die Veröffentlichungen unserer britischen KollegInnen bieten. Deren Erfahrungen zeigen m. E., dass die Theoriebildung nur langsam, unter großen Schwierigkeiten und (vor allem) nur in Auseinandersetzung mit konkreten Fragen bzw. Problemstellungen erfolgen kann; sie ist zudem - im besten Sinne - unabschließbar. Die Veröffentlichungen zeigen die für uns entscheidende Akzentuierung eines erweiterten Kulturbegriffs: Francis Mulhern definiert culture als „the complex unity of those practices that produce sense“ 5 Bei diesen Überlegungen habe ich mich von der Struktur des Bielefelder Zentrums für interdisziplinäre Forschung, der Verwaltungs- und Benutzungsordnung der zentralen wissenschaftlichen Einrichtung „Zentrum für Kulturwissenschaften“ an der Universität/ GHS Paderborn und dem Arbeitsbereich des Kulturwissenschaftlichen Instituts des Landes NRW (Essen) anregen lassen. <?page no="121"?> Wir brauchen ein Centre for British Cultural Studies in Germany! 117 (Mulhern 1980: 32), Tony Bennett bestimmt culture als „all those practices (or activities) that signify“ (Bennett 1981: 79). „Culture exists“, so schreibt Catherine Belsey, „as meanings“ (Belsey 1989: 4). Entsprechend möchte ich formulieren: Die spezifische Eigenart des kulturellen Moments im Rahmen einer Gesellschaftsformation ist die Produktion von Sinn bzw. Bedeutung(en) (Kramer 1983, 1990). Cultural Studies sind der Versuch, den komplexen Zusammenhang, in dem Sinn bzw. Bedeutungs(re)produktion(en) erfolgen, zu analysieren. Zu diesem komplexen Zusammenhang gehören selbstverständlich die Bedingungen sozio-ökonomischer, geschlechtsspezifischer und ethnischer Art, unter denen die Herstellung von Sinn bzw. Bedeutung(en) erfolgt. Wenn ein Centre for British Cultural Studies in Germany an diese Vorstellungen anknüpfen wollte, müsste es bedenken, dass es bei den britischen Cultural Studies zunächst um die Analyse der eigenen (National-) Kultur(en) geht. In unserem Fall wäre die Berücksichtigung der interkulturellen Dimension unabdingbar. 6 5 Was tun? Es steht nicht zu erwarten, dass Großbritannien - ähnlich wie die USA oder Kanada - ein Interesse an der Finanzierung eines solchen Centre haben könnte. Diese müsste folglich auf eine bei uns übliche Art und Weise erfolgen. Hierzu ist es nötig, Drittmittel-Geber vom Sinn und Nutzen eines solchen Centre zu überzeugen. Ich denke, es wäre gut und der Sache dienlich, wenn die zuständigen Gremien des Anglistentages sich entschließen könnten, ein - für alle interessierten AnglistInnen und BezugswissenschaftlerInnen offenes - Hearing zu veranstalten, auf dem Ideen, Konzepte und Wünsche in Bezug auf ein mögliches Centre for British Cultural Studies in Germany, seine Form, Funktion und Leistungsfähigkeit, vorgetragen und diskutiert werden können. Nur wenn eine solche Initiative auf eine möglichst breite Basis gestellt wird und viele KollegInnen an ihr beteiligt werden, kann man auch auf eine hinreichend große gesellschaftliche Akzeptanz hoffen. Bibliographie Ahrens, Rüdiger, Hrsg. 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Johnson 1986) 2 : first, there is the process of production, which takes place under certain conditions including the producer(s), the mode (i.e. the forces and relations) of production, place and time etc. Secondly, there is the finished product, which presents itself to its potential consumer(s) in its determinate form. Thirdly, there is the process of consumption which, again, takes place under certain conditions amongst which we have to reckon the consumer(s), the way(s) of consumption, place and time etc. Finally, there is the ‘moment’ in which the consumed cultural product becomes part of the lived culture(s) of a particular group to which its consumer(s) belong(s) and, thereby, enters the ‘blood stream’ from which a new cultural product can spring. 1.1 I should like to consider these different ‘moments’ separately and, in good Marxian fashion, I should like to start with the (cultural) product, i.e. the literary text, itself. In my paper I shall use the terms discourse for a regulated ensemble of speech forms, genres, rituals etc. existing within a particular historical practice and text for a particular linguistic element in such a discourse. One central feature of the text, literary or otherwise, is that it offers its readers subject positions or modes of subjectivity. That is to say, a text does not as such and by itself determine the way in which it must be read and 1 The title reproduces a line from a poem by the Nigerian poet Funso Aiyenjna (cf. Calder et al. 1983: 16). 2 Needless to say this is an idea of Marx’s account of the circuit of capital and its metamorphoses. <?page no="124"?> Taking Stock 120 understood because it is itself not a unitary whole but, rather, a complex unity-in-difference of a number of discourses which, at the moment of intersecting with each other, make the production of this particular text possible. As these different discourses intersecting in a text do not disappear in it (so to speak) but, rather, coexist (for better or for worse) in the temporary configuration they achieve in the text, this text, as a consequence, does not offer a single subject position to its readers but, rather, a number of them. These subject positions a text offers have to be grasped as having their various contradictory histories, which are momentarily fixed in the text. These histories, I think, have to be brought to bear on the text; the temporary fixing of the contradictory discourses has to be opened up by laying bare their historicity. The other central feature of a text is that it is a linguistic product, i.e. a part of a particular signifying system. 3 Language as a part and, most probably, the most important part of the cultural order pre-exists the individuals which are born into it and which have to find their bearings through and by means of it. “In learning its native language the child learns a set of differentiating concepts which identify however not given entities but socially constructed signifieds.” (Ibid.: 44) On the one hand, that is to say, language speaks us, on the other hand, language is infinitely productive; on the one hand, there is “no unmediated experience of the world; knowledge is possible only through the categories and the laws of the symbolic order” but, on the other hand, far from being limited by this, texts are produced by the available linguistic system which, in turn, making use of “the contradictions, ambiguities and inconsistencies of the symbolic order” (ibid.: 4-5), then extend, reshape and transform it. And both of these aspects of language as a signifying practice are traversed by history, linked to the social formation in general and its particularities. 1.2 Whatever kinds of meanings, values or forms of pleasure or instruction a text might offer via its subject positions or modes of subjectivity, the former never come into their own, they can never be seen, appropriated or realized as such or in themselves; the ‘text itself’ cannot be had. For the readers, who are ‘hailed’ or ‘interpellated’ (these are Althusser’s terms) by the text to let themselves be inserted in these subject positions, are themselves no ‘naked’ subjects but already have a complexly formed subjectivity, they are already constituted as subjects in, and by, a multiplicity of discourses. The subjectivity of the reader consists of “a matrix of subject-positions, which may be inconsistent or even in contradiction with one another” (ibid.: 3 There are others: “Images, gestures, social behaviour, clothes are all socially invested with meaning, are all elements of the symbolic order: language is simply the most flexible and perhaps the most complex of the signifying systems.” (Belsey 1980: 45) <?page no="125"?> ‘To Whip Our Past Awake Into Our Present Pains’ 121 61). It is, of course, subject to change and can only be grasped as a temporarily limited unity-in-difference, the cross-roads (so to speak) of a variety of discourses. Every new discourse, which offers new subject positions to the reader, engages with, challenges and, thereby, transforms the reader’s previous form of subjectivity; it is an intervention. In an illuminating essay, Tony Bennett terms that “set of discursive and intertextual determinations which organise and animate the practice of reading” (Bennett 1987: 70) reading formation. Reading formations, in this sense, connect “texts and readers in specific relations to one another in constituting readers as reading subjects of particular ways” (ibid.); from a more comprehensive perspective one could say that a reading formation is a moment of a discursive formation (cf. Laclau & Mouffe 1985: 105). The meaning of a text becomes a function of the context in which it is read and which bears in upon the text not only externally but also internally. As there is no position from which the ‘text itself’ (i.e. an ideal, pure text) can be had, criticism, if it wanted to break with traditional readings and produce new, alternative ones, would have to intervene in such a way that it makes texts “mean differently by modifying the determinations which bear in upon them” (Bennett 1987: 71); it would have to change the existing reading formation. The fact that the ‘text itself’ cannot be had does not imply that each and every reading of a text is as good as any other. Tony Bennett: It is merely to argue that the differences between them cannot be resolved epistemologically by claiming for a particular reading the warrant of a relationship to the ‘text itself’ such that all other readings are thereby automatically disqualified in its favour. Rather, readings can only be assessed politically in terms of a calculation of their consequences in and for the present. (Ibid.: 76) The point for criticism, then, is “to make texts mean differently by rewriting their relations to history” (ibid.), by, that is, actively politicising them through the construction of particular reading formations so that they can, via offering hitherto unknown subject positions, contribute to a more liberated and enlightened social practice. 1.3 Let me now briefly touch upon the producer of a literary text. It is not without its own particular ‘logic’ that the producer, in this kind of analysis, comes after the reader, for what is the producer other than the first reader of the text he or she has produced (or is producing)? That is to say, as a reader he or she lets himor herself be ‘hailed’ and inserted in particular subject positions by the text. In this way he or she produces the first reading of it. He or she actually cannot but write the text from the perspective of its first reader. The satisfaction or pleasure a writer derives from being inserted in the subject positions his or her text makes available signal the pleasure of a reading. The only advantage a writer has over a reader is that he or she can <?page no="126"?> Taking Stock 122 materially alter the text (after his or her reading), i.e. cut out certain passages, rewrite them etc. But one should not overestimate this fact: readers also skip passages they do not like or start reading the book in the middle or at the end, thus re-structuring its form. But what about the writer’s intention? Isn’t that important for reconstructing the historical genesis of a literary text? What exactly is the writer’s intention? I should like to argue that it is nothing else but the writer’s different readings of the text-as-plan, the text-as-project, the text as in part finished, the text as finished and delivered to the publisher etc. To read about a writer’s intention means to read about his or her different readings of his or her work in progress. Distilling an original intention from these readings is as impossible as having a ‘text itself’. Moreover, trying to grasp and particularly to stress a writer’s readings as an original intention implies privileging certain readings (possibly adding extra weight through harmonizing them) and, thereby, foreclosing others. What is interesting about a writer’s readings of his or her text on the various levels of its completion is not so much that they tell us what the text means (or should mean) to us but, rather, that we learn something about the points of intersection of the various discourses at which this particular text is produced. This may heighten our sensibility for the particular configuration of discourses whose articulations and condensations may have made this (and not another) literary text possible. This in no way implies reducing its meaning for us by taking over the writer’s reading formation but, rather, paying particular attention to our reading formation with the intention of transforming it in such a way that a reading of literary texts which positively affects our social relations becomes possible. 1.4 I now have to turn, however briefly, to my central problem, i.e. to the ‘nature’ (if you’ll allow the use of that metaphor just for once) of the texts in a discourse. In what way does a historical text differ from a literary one? Very provisionally one could certainly say that historical texts deal with real events and literary texts deal with imagined events. But if we accept the poststructuralist charge that “all that is past does not exist” and that, therefore, the object of history, accurately theorized, can only be “whatever is represented as having hitherto existed” (Hindess & Hirst 1975: 309), idealist and positivist historical approaches and, for that matter, their Marxist derivatives, which claim “that the real is reached through these representations, either because history is a rational order and its movements express an essence accessible to knowledge, or because knowledge of history can be got through given facts” (Wordsworth 1987: 116), are no longer feasible because they rest either on the questionable premise of language <?page no="127"?> ‘To Whip Our Past Awake Into Our Present Pains’ 123 transparently ‘giving’ us the real or on the equally questionable premise of historical facts as given outside discourse. If, that is, we agree that the real (although it cannot be collapsed into discourse altogether - in a sense it certainly exists outside discourse) can only be had, i.e. grasped, handled, dealt with, in discourse, then we have to admit that the difference between literary and historical texts is one “in degree rather than in kind” (Spivak 1987: 243). It is, however, this difference in degree rather than in kind which I am interested in. On this perhaps all too small difference I should like to base the claim that in the discursive production of knowledge, in which we bring together and confront existing discourses working on their gaps, silences and contradictions in order to produce new and more coherent discourses, which (then) can lay claim to the status of knowledge until their shortcomings are exposed (cf. Belsey 1980: 634) - in this discursive production of knowledge we should privilege the historical discourse over the literary. I think that such a transformation of our reading formation might help us recognize the potentialities and limits of discourses about the imaginary which, although they draw together a multiplicity of different discourses, do not and need not claim to deal with the real. Historical discourses, conversely do deal with the real. And the fact that we can deal with the real in discourse only, does not make it un-real. So, if, in our political practice, we want to bring about change, we have also to structure our discourses hierarchically. 2 Practice In many ways Frank Collymore’s poem Triptych (Burnett 1988: 152) 4 may be regarded as a representative part of the discourse about the Caribbean. I do not want to analyse it in detail but just point to its central features. Clearly, the three stanzas stand for three groups of ancestors which, according to the poetical I of the text, form the ancestry of today’s Caribbean population: there were the rich whites (“the merchants, the adventurers, the youngest sons of squires”) who came “to build, colonize, pay homage to their King,/ And worship according to the doctrines of the Church of England”; there were the poor whites who were, for different reasons, forced to leave “the hills and dales of their motherland” in order to fight and work mostly in subordinate positions in the colonies. And there were the Blacks from Africa. Although the text concentrates on people, it also ‘gives’ us the relationships these people form and the social structure of which they are, willynilly, part and parcel. It confronts us with a particular view of Caribbean 4 The text can be found in Essay (5), p 83f. <?page no="128"?> Taking Stock 124 history. A view which, if it were presented as a historical thesis, would have to be refuted as false, as ideological. For what happens, if we try to make the text mean differently by re-writing its relation to history, by, that is, actively politicising it through a particular reconstruction of the reading formation we belong to? Such a reconstruction of ‘our’ reading formation, brought about by a particular sensitivity towards forgotten and oppressed minorities, may assume that a text is not, or not only, what it pretends to be and may, consequently, concentrate on the gaps and silences in the text, i.e. on the ‘things’ of which the text not only does not ‘speak’ but is indeed silent about. So, where is the contradiction that has been smoothed over? Where is the ‘blind spot’? Where is the voice that has been silenced in this particular part of a discourse by the talk of the others? Wasn’t there anything, anybody else? If we confront this poem (as a part of the literary part of the discourse about the Caribbean) with a different one - the historical part - we will find out that the Africans were caught and transported to the Americas because the indigenous population of some 80 to 100 million people before 1492 had been reduced by nine-tenths to only 10 million after about a hundred years (cf. Reynolds 1985: 59). And this, of course, is the ‘blind spot’ in Collymore’s genealogical tree of the Caribbean people: the indigenous population (the Caribs and Arawaks) have no place in it. If we didn’t know this, we could very well misunderstand the text under consideration. Of course, we can never fully, correctly understand any text, but we can surely influence the degree or approximation. Postscript When I decided to attend the Annual Conference of the Association for the Study of the New Literatures in English in Mannheim in June 1990 I also offered to give an eight minute statement on “The Necessity of the Historical in the Mediation of Literature”. In these eight minutes I intended to read a poem by a Caribbean writer which offers its readers a particular view of a specific aspect of Caribbean history (see above). In a brief analysis I wanted to indicate what I regarded as the gaps and silences in this text which, to my mind, could only be identified, if the poem was confronted with historical knowledge of the particular period. Not believing in the one and only meaning of a literary text I, nevertheless, thought that an approach which distinguished the historical discourse from the literary one and privileged the former might with some justification limit the possible readings of the text without forcing it into an all too premature closure. When one of the conveners of the workshop on “The Theoretical Basis of Cultural Mediation of Literature” asked me if I could also read a paper of <?page no="129"?> ‘To Whip Our Past Awake Into Our Present Pains’ 125 about 30 to 40 minutes on the same topic, I thought about it briefly and agreed. I fear that I thought about this kind request all too briefly because in the process of reading and thinking about my contribution I felt, not for the first time, but this time more clearly than before, that I could not evade the challenge of the poststructuralist debates any longer. This is, as many readers will certainly know, hard stuff - particularly for somebody like me who has subscribed to the concept of historical materialism for more than twenty years. I still do not want to throw it on the dunghill; what I have tried instead is to contribute, however tentatively, to the debate on what kind of historical materialism may be possible beyond the poststructuralist onslaught. When I handed in my suggestion and, later, my abstract I chose the bold title “The Necessity of the Historical in the Mediation of Literature”. What is left is, I’m afraid, no more than a modest proposal. Bibliography Attridge, Derek, Geoff Bennington & Robert Young, eds. (1987), Post-Structuralism and the Question of History, Cambridge: Cambridge University Press. Belsey, Catherine (1980), Critical Practice, London - New York: Methuen. Bennett, Tony (1987), “Texts in History. The Determination of Readings and Their Texts”, in Attridge, Bennington & Young, 63-81. Burnett, Paula, ed. (1988), The Penguin Book of Caribbean Verse in English, Harmondsworth: Penguin. Calder, Angus, Jack Mapanje & Cosmo Pieterse, eds. (1983), Summer Fires. New Poetry of Africa, London: Heinemann. Hindess, Barry & Paul Q. Hirst (1975), Pre-Capitalist Modes of Production, London: Routledge & Kegan Paul. Johnson, Richard (1986), “The Story so far: and Further Transformations”, in David Punter, ed., Introduction to Contemporary Cultural Studies, London - New York: Longman, 277-313. Laclau, Ernesto & Chantal Mouffe (1985), Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics, London: Verso. Reynolds, Edward (1985), Stand the Storm. A History of the Atlantic Slave Trade, London - New York: Allison & Busby. Spivak, Gayatri Chakravorty (1987), In Other Worlds. Essays in Cultural Politics, New York - London: Methuen. Wordsworth, Ann (1987), “Derrida and Foucault. Writing the History of Historicity”, in Attridge, Bennington & Young, 116-125. First published in: Norbert H. Platz, ed. (1991), Mediating Cultures. Probleme des Kulturtransfers. Perspektiven für Forschung und Lehre, Essen: Blaue Eule, 84-91. <?page no="130"?> (9) Sie suchten Gold und fanden Menschen. Albert Wendts Erzählung „Prospecting“ als Einstieg in samoanische Literatur im Englischunterricht der Sekundarstufe II oder im Grundstudium Unfortunately, the great variety of Polynesian literatures and cultures does not play a major role in the postcolonial debates. In this particular story by Albert Wendt the opportunities and limits of understanding the other is confronted in such a way that German students, by obtaining an introduction to Samoan culture, are also introduced to the ways and means of understanding the other in general. 1. Ein Gedicht von Ata Ma’ia’i beginnt so: Something happened along the way Somebody sold the beach for buttons, Something gone wrong eversince Somebody better explain. (Wendt 1974: 19). Albert Wendt kommt dieser Aufforderung zur Erklärung in seiner Erzählung „Prospecting“ aus samoanischer Perspektive nach (Wendt 1987: 73-95): Er versucht exemplarisch zu verdeutlichen, welche unterschiedlichen Normen das Denken und Handeln der Europäer und der SamoanerInnen bestimmen, was geschieht, wenn diese Werte konfligieren, welche Lösungen möglich, wahrscheinlich oder wünschbar wären. Für europäische Leser- Innen bedeutet dies, dass sie - selbst wenn sie sich von der Figur des im Text dargestellten Europäers distanzieren - mit einer fremden Perspektive konfrontiert werden, die sie sich erst vorsichtig erschließen müssen (vgl. Kramer 1990: 144-147). Ich halte Wendts Erzählung deshalb für den Unterricht gut geeignet, weil sie zum einen diesen Erschließungsprozess erleichtert, indem sie Einblick in einige wesentliche Elemente der samoanischen Kultur gibt, ohne die SchülerInnen (und LehrerInnen) dabei zu überfordern, zum anderen das Verhältnis von Kolonisierenden und Kolonisierten beleuchtet und dabei das Kommunikationsproblem zwischen verschiedenen Kulturen ins Zentrum des Interesses rückt. Dies eröffnet die Chance zu fragen, ob und inwieweit die im Text thematisierten Verständnis- und Verständigungsschwierig- <?page no="131"?> Sie suchten Gold und fanden Menschen 127 keiten mit denen der SchülerInnen in Bezug auf den Text und die in ihm repräsentierte samoanische Kultur vergleichbar sind. 1 2. Der ‚Inhalt‘ der Geschichte ist schnell erzählt: Barker, ein papalagi Händler, überredet „his closest friend, Mautu“ (73), den Pastor des fiktiven Ortes Satoa (offensichtlich ein Hinweis auf Samoa), nach Gold zu suchen. Ihr „prospecting“ bleibt erfolglos; statt Gold finden sie „them“ (86), „the people“ (88), die Schädel und Knochen von ungefähr 80 Menschen, die offensichtlich in einem längst vergessenen Kampf getötet worden sind. Für Mautu ist die Bedeutung dieses Fundes klar: „‚There is nothing here‘“ (84). Er hört auf, nach Gold zu suchen, und sorgt stattdessen dafür, dass „the people“ ein ehrenvolles Begräbnis neben der Dorfkirche bekommen. Von zentraler Bedeutung ist, dass Barker und Mautu auf den Fund unterschiedlich reagieren: Mautu will den ausgegrabenen Kopf sofort wieder mit Erde bedecken, aber Barker hindert ihn daran und macht sich - „pulsating with inquisitive blood“ (84) - daran, den Rest des Körpers aufzudecken und nach weiteren Körpern zu suchen. Später, als alle Überreste ausgegraben sind, nimmt Mautu seinen Sohn und seine älteste Tochter (die auch dabei waren, als die Schädel und Knochen zuallererst entdeckt wurden) noch einmal mit „to see the people“ (87). Er ermuntert sie, sich nicht zu fürchten: “Don’t be frightened,” Mautu encouraged Peleiupu and Arona. “After being with them for this length of time, I know they won’t harm us.” He walked round the graves. “Come and see them.” (88) Barkers Rat dagegen, der von ihm gleichfalls als Ermunterung gemeint ist, geht völlig daneben: Barker, who was standing back, called in Samoan, “Go, they only harmless bones! ” Peleiupu saw her father wince at Barker’s remark. “I not know why your father tell me help him dig up all that useless bones! ” Barker looked away hur- 1 Der im Folgenden analysierte Text ist Teil eines umfangreicheren Projekts, dessen Materialien (27 Texte, 106 S.) unter dem Titel “These islands rising at wave’s edge“ - “a blind man’s paradise“, in der Reihe Unterrichtsmaterialien des Oberstufen-Kollegs erschienen sind. Die Materialien enthalten literarische und Sachtexte zu drei Themenkreisen: “Natur und Umwelt“, “Lebenszyklus“ und “Kultur(en), Geschichte, Politik“. Ich beschreibe im Folgenden keine Unterrichtssequenz im eigentlichen Sinne (mit einzelnen Lernzielen und -schritten, Textbeispielen und Vorschlägen zum Wechsel von Methode bzw. Arbeitsweise); dazu fehlt einerseits der Raum, andererseits bemerke ich in den letzten Jahren, dass LehrerInnen viel eher an Anregungen als an mehr oder minder fertigen Rezepten interessiert sind. Ich biete deshalb eine bestimmte Lesart von Wendts Geschichte an; unterstützende Texte finden sich in der o. a. Materialsammlung. Ich wechsele (wie aufmerksame LeserInnen schnell merken werden) beim Lesen mehrfach die Perspektive: Ich beginne mit dem offensichtlichen Thema (gold vs. dead ancestors: Kap. 2 und 3), konzentriere mich dann auf die Figuren (Barker: Kap. 4; Mautu und Peleiupu: Kap. 5), wobei sprachliche Aspekte eine wichtige Rolle spielen. Abschließend versuche ich eine Einschätzung der Geschichte und ihrer möglichen Wirkungen auf SchülerinnenInnen/ StudentInnen. <?page no="132"?> Taking Stock 128 riedly when Mautu glared at him, sat down on a log, and started scraping the mud off his boots. (88) Barker und Mautu unterscheiden sich darin, dass der eine „harmless“ und „useless“ umstandslos gleichsetzt, während die relative Sicherheit, mit der Mautu sagen kann: „‘I know they won’t harm us’“ (88), seinem besonderen Verständnis von Leben und Tod und von der Rolle der (toten) Vorfahren für die Lebenden entspringt. Mautu, ein samoanischer Pastor vor einhundert Jahren - die Handlung ist im Jahre 1893 angesiedelt - ist das hybride Produkt einer kulturellen Auseinandersetzung, in dem Elemente traditioneller (d.h. vorchristlicher) Weltanschauung Seite an Seite mit seinem christlichen Glauben existieren. 3. In seinem langen (und teilweise rätselhaften) Gedicht „Inside us the Dead“ (Wendt 1976: 7-14) hat Albert Wendt versucht, der komplexen Beziehung zwischen den Toten und den Lebenden eine Form zu geben. An Hand seiner eigenen Familie charakterisiert er seine polynesischen und europäischen Vorfahren: seine polynesische Mutter Luisa (deren Andenken der Gedichtband gewidmet ist), seinen deutschen Urgroßvater (einen Kapitän) und seinen Bruder Lloyd (der bei einem Autounfall ums Leben kam). Die wohl eindrücklichste Passage des Gedichtes steht im 1. Teil („Polynesians“): Inside me the dead woven into my flesh like the music of bone flutes (7). Die Toten werden als natürlicher Teil der Lebenden vorgestellt (wie die Bilder von Fleisch und Knochen deutlich machen), gleichzeitig aber signalisiert die Formulierung „woven into“ den kulturellen Prozess, die ideologische Arbeit, die getan werden muss, damit die Toten diesen Platz im Leben der Lebenden finden können. Um „like music“ wenigstens im Ansatz nachvollziehen zu können, müsste man SamoanerInnen musizieren (vor allem singen) hören. Ohne zu sehr idealisieren zu wollen, ließe sich sagen, dass Musik ein Teil ihrer Seinsweise ist, ihrem Lebensgefühl von geistiger und körperlicher Balance Form und Ausdruck gibt. Wendt hat in einem Essay die Formulierungen aus seinem Gedicht aufgegriffen: „Our dead are woven into our souls like the hypnotic music of bone flutes; we can never escape them.“ (Wendt 1982: 203) Aber er sieht auch die Ambivalenz eines solchen Verhältnisses zwischen Lebenden und Toten: If we let them, they can help illuminate us to ourselves and to one another. They can be the source of new-found pride, self-respect and wisdom. Conversely, they can be the aitu (ghost, spirit) that will continue to destroy us by blinding us to the beauty we are so capable of becoming as individuals, cultures and nations. (Wendt 1982: 203) <?page no="133"?> Sie suchten Gold und fanden Menschen 129 Der Einfluss der Ahnen kann also zum Guten oder zum Schlechten sein, aber wie er sich gestaltet, wird von den Lebenden mitbestimmt: We must try to exorcise these aitu both old and modern. If we cannot do so, then at least we can try to recognise them for what they are, admit to their fearful existence and, by doing so, learn to control and live honestly with them. (Wendt 1982: 203) So wird verständlich, warum Mautu zunächst den ersten entdeckten Totenschädel gleich wieder bedecken will: die Furcht, die unbekannten Toten könnten sich als aitu, als Unglück bringende, zerstörerische Geister erweisen, lässt ihn so handeln. Erst das an rein materiellen Interessen orientierte Handeln Barkers, der die Schädel und Knochen ausgräbt, weil er in ihrer Mitte ein gewinnträchtiges Geheimnis wittert - als Mautu und seine Kinder den Platz des ersten Fundes verlassen, bleibt Barker zurück: „foraging like a hungry boar“ (84) -, lässt Mautu einen anderen Weg einschlagen: Er erkennt erstens, dass das Finden der Überreste seiner ihm unbekannten Ahnen ein Hinweis ist, dem modernen aitu - Barker und der von ihm initiierten Suche nach Gold - zu widerstehen. Zweitens dankt Mautu seinen Ahnen, indem er für ihre ‚Aufnahme‘ in die Dorfgemeinschaft (ihr Begräbnis) sorgt. Und drittens interpretiert er das Geschehen (in seiner Predigt) unter Bezug auf einen südamerikanischen Fruchtbarkeitsmythos, der amerindische und christliche Elemente enthält. 2 4. Schauen wir uns den papalagi Händler noch ein wenig genauer an: Barker, seine samoanische Frau, ihre Kinder und ihr aiga leben in Mautus Dorf. Die Assoziationen, die Barkers Name weckt, sind passend: Er spricht „abruptly“, insbesondere dann, wenn er die samoanische Sprache benutzt (75), er kommandiert die Menschen herum, die ihm helfen (77), er schreit sie auch an (78), ja, er bellt sogar zurück, als ihn ein Hund ankläfft (75). Er ist auch derjenige, der das Flusstal aufzeichnet, in dem er Gold vermutet (76), er bestimmt, wann die Suche nach Gold an einem bestimmten Platz aufgegeben und an einem neuen aufgenommen werden soll. Ihm sind die entdeckten Überreste der Menschen gleichgültig, sobald ihm klar ist, dass sie keinen Gewinn versprechen. Er beteiligt sich auch nicht an der Über-führung und den Beerdigungsfeierlichkeiten. Ironischerweise jedoch - und das ist offensichtlich sehr schmerzhaft für Mautu - ist Barker derjenige, der den Fund einordnen und interpretieren kann. Mautu sagt zu seiner Frau: “Barker says it was a battle.” - “Up at the top of the nearest hill under the vegetation we have found the remnants of an ancient village. Barker thinks the village was invaded, conquered, burnt to the ground, and most of its inhabitants killed and left there.” (86; Hervorhebungen von mir - J.K.) 2 Ich habe leider kein Vorbild für Mautus Erzählung (92f.) finden können. (Für Hinweise wäre ich dankbar.) Auffällig ist, dass der Vogel ein Adler ist, während in Südamerika fast ausschließlich der Kondor die herausragende Rolle spielt. <?page no="134"?> Taking Stock 130 Mautu muss mit der Tatsache fertig werden, dass ein Fremder (ein papalagi), der sich nicht im geringsten für die toten Leute interessiert, Hypothesen darüber aufstellt, was geschehen sein könnte, und damit - auf Grund seines offensichtlich größeren Wissens über historische Prozesse als solche - die Lücke schließt, die der Zusammenbruch der mündlich überlieferten Tradition hinterlassen hat: “But is there a story of that in Samoan history? ” [fragt Mautus Frau] “Not that I know of. It must have happened a long time ago and been quickly forgotten. Or that unfortunate village was destroyed even before Samoa was founded.“ (87) Die größere Ironie ist jedoch, dass Barker trotz seiner interpretatorischen Fähigkeiten nicht in der Lage ist zu verstehen, was die Toten für die Lebenden im Kontext der samoanischen Kultur bedeuten. Die Geschichte, in der es zunächst um Materielles ging, wandelt sich in eine, in der es zum einen um kulturspezifische Lebensweisen und deren Selbstverständnis und zum anderen um das konfliktreiche Verhandeln dieser kulturellen Differenzen geht. 5. Wenngleich Barkers und Mautus Absichten anfangs klar zu sein scheinen (nämlich: nach Gold zu suchen: „prospecting“), so finden sich doch auch von Anfang an Momente der Unklarheit. Das liegt vor allem daran, dass die Geschichte aus dem Blickwinkel eines 13-jährigen Mädchens, Mautus ältester Tochter Peleiupu geschildert wird. Sie versteht nicht alles, was Barker in Englisch sagt, weil ihre Kenntnisse der Sprache es nicht zulassen, aber sie versteht das Wort „gold“. Sie ist aber nicht die Einzige, die nicht versteht: Moamoa und Tuvanu, zwei Brüder von Barkers Frau, die ihm bei der Goldsuche helfen (sollen), wissen auch nicht, was von ihnen erwartet wird. Lalaga, Mautus Frau, versteht nicht, warum ihr Mann nach Gold sucht; sie hat Angst, er könne verrückt werden. Die Dorfältesten und Bewohner verstehen ebenfalls nicht, was ihr Pastor und „that insane papalagi“ (87) tun. Die wichtigsten Prozesse des Nicht-Verstehens, anfänglichen (und späteren) Halb-Verstehens entwickeln sich zwischen Barker, Mautu und seinen Kindern Peleiupu und Arona. Nachdem er ihnen die ausgegrabenen Überreste gezeigt hat, sagt Mautu zu seinen Kindern: “You will remember them and their village for the rest of your lives, carrying them as part of your dead, in your blood.” Right then, Barker broke noisily through the undergrowth, and, confronting Mautu, his face red with exertion and sweat pouring off him, said, in English, “And what, my pastor friend, are you going to do with our mountain of bones and skulls? ” “You never going to understand, eh? ” Mautu asked sadly in English. (89) Der Text nimmt hier das früher benutzte Bild des „foraging hungry boar“ auf, um den Gegensatz zwischen den materiellen Interessen Barkers und den spirituellen Mautus zu betonen. Wichtiger jedoch ist, dass beide Eng- <?page no="135"?> Sie suchten Gold und fanden Menschen 131 lisch sprechen und Barker - trotzdem - nicht versteht, worum es eigentlich geht. In der Geschichte wechseln Barker und Mautu oft die Sprache. Über Barkers Samoanisch machen sich die SamoanerInnen lustig: Er benutzt es, um Befehle zu erteilen und um schnell verstanden zu werden; manchmal spricht er auch samoanisch, um eine gewisse Nähe herzustellen. Nur, es gelingt ihm nicht: Weder kann er die Nähe herstellen, noch werden seine Befehle sonderlich gut befolgt. Mautus (an Barker orientiertes) Englisch ist auch keineswegs fehlerfrei - seine Tochter Peleiupu, die es von ihm lernt, kann es inzwischen besser. Vielleicht muss sie deshalb jetzt, d.h. an dieser Stelle der Erzählung das Wort ergreifen: “No, he not understand! ” Peleiupu heard herself say in English. Surprised, she glanced up at Mautu, then at Barker, who were both gazing in amazement at her because it was the first time she had ever spoken English to them. (89) Peleiupu fühlt mehr als dass sie weiß, was sie sagt. Sie äußert eine tiefe Überzeugung, die sie offensichtlich erworben hat, als sie den eher hilflosen Versuchen ihres Vaters, ihnen die Bedeutung der Toten zu erläutern, zugehört hat. Und dass sie, was sie sagt, in englischer Sprache sagt, muss als ein Akt der Emanzipation und des Widerstandes verstanden werden: Einerseits wird sie erwachsen, andererseits wagt sie es, dem Fremden/ Anderen (dem papalagi) auf dem Boden entgegen zu treten, auf dem er in einer besseren Position ist. Sie hat keine Angst vor ihm, sie stellt seine kulturelle Dominanz in Frage (obwohl sie später gegenüber ihrem Bruder zugibt, auch sie habe Mautus Erklärungen nicht verstanden [90]). “Graveyards and dead villages produce wonderful surprises! ” Barker laughed. “Yes, the Dead can open the minds of innocent children to wisdom”, Mantu said in Samoan with pride. (89f.) Obwohl Barker nicht versteht, worum es geht, erkennt er, dass Peleiupu ihn herausfordert. Und Mautu formuliert seine ‚Moral‘ stolz in samoanischer Sprache. So wie Peleiupus Gebrauch der englischen Sprache als Akt der Selbstbehauptung verstanden werden muss, signalisiert Mautus Gebrauch seiner Muttersprache eine neugefundene Einheit zwischen ihm und seiner Kultur. Die Tatsache, dass Peleiupu den Mut hat, die samoanische Kultur in englischer Sprache gegenüber einem Engländer zu verteidigen, ermöglicht es Mautu, wieder seine eigene Sprache zu gebrauchen. Er tut dies mit Stolz: Die Aufgabe, zwischen den beiden Kulturen zu vermitteln, hat seine erwachsen werdende Tochter (mit-) übernommen - und sie hat (gleichzeitig) verdeutlicht, dass das Erlernen einer fremden Sprache nicht notwendigerweise zur Anpassung an die fremden Normen und Werte führen muss. Mautu ist stolz: auf seine Sprache, seine Kultur, seine Tochter. <?page no="136"?> Taking Stock 132 6. Wendt konfrontiert uns also mit einem 13-jährigen samoanischen Mädchen 3 , aus dessen Perspektive die Geschichte erzählt wird. Koloniale Gewalt wird durch die sinnlose Suche nach Gold und die damit verbundenen Kommunikations- und Interaktionsprozesse zwischen einem ‚bellenden‘ Kolonisator einerseits und zwei Kolonisierten andererseits verkörpert, die die sprechenden Namen Mautu = „longlasting, permanent“ (Milner 1976: 140) und Peleiupu = „favourite word“ (ebda.: 180, 302) tragen und - wie sich im Laufe der Handlung herausstellt - auch verdienen. Wendt konzen-triert sich in seiner Erzählung auf die geistig-kulturelle Auseinandersetzung zwischen Europäern und PolynesierInnen. So bekommen wir zwar wertvolle Informationen über die samoanische Kultur, aber die Brutalität kolonialer Auseinandersetzung löst sich nahezu in nichts auf: Barkers ‚Bekehrung‘ zu Mautus Standpunkt, sein Versuch, sich mehr in die Dorfgemeinschaft zu integrieren als zuvor (er besucht Mautu erstmalig in seinem fale), erscheinen mir aufgesetzt. Warum eigentlich gibt Barker die Suche nach Gold auf? Weil er verstanden hat, dass diese Suche nichts ‚bringt‘ (im engeren wie im weiteren Sinne)? Aber wenn er das versteht, müsste er dann nicht auch seine Existenz als Händler überdenken (und aufgeben)? Aber vielleicht ist das zu sehr mit der realen geschichtlichen Entwicklung vor Augen gedacht. Vielleicht wollte Wendt - getreu seiner Aussage „The present is all that we have, and we should live it out as creatively as possible“ (Wendt 1982: 207) - nur eine Alternative, ein Beispiel für gegenseitigen Respekt und Lernbereitschaft auf beiden Seiten bieten. Vielleicht wollte er uns dazu ermutigen, die Kluft zwischen Individuen, Kulturen und Nationen, die er anderweitig so skizziert hat, zu überwinden: I stand here. You stand over there. We avoid each other. The silence be-----tween us begins in each of us but who is to start that fearless walk that will break the shell and we stumble into each other’s darkness? (Wendt 1974: 23) 7. Was könnten SchülerInnen und StudentInnen - selbst wenn sie grundsätzlich die begrenzte Modellfunktion literarischer Texte für gesellschaftliches Handeln akzeptieren und in diesem konkreten Fall die (angedeuteten) harmonistischen Tendenzen in Wendts Erzählung kritisieren - als ‚Merkpunkte‘ für jene interkulturellen Prozesse registrieren, in die sie einge- 3 Wendt hat eine weitere Geschichte mit Peleiupu als zentraler Figur geschrieben: In “Daughter of the Mango Season“ (Wendt 1987: 134-154) wird sie von einer heilkundigen Frau in deren Künste eingewiesen. <?page no="137"?> Sie suchten Gold und fanden Menschen 133 bunden sind und in denen sie agieren? Kulturkontakte gehen nicht in gesellschaftlich-strukturellen Abhängigkeiten auf: In den Situationen unübersehbarer ökonomischer Ausbeutung und politischer Unterwerfung leben Menschen, die in und aus dieser Situation heraus ihre Lebensperspektiven entwickeln und durchsetzen müssen. Wie dies Mautu und Peleiupu gelingt, indem die eine die fremde Sprache für sich erobert und der andere seine Muttersprache mit Stolz gebraucht, macht deshalb Hoffnung, weil beide ein kleines Stück Handlungsspielraum hinzugewinnen. Nicht alle FremdsprachenstudentInnen werden ein vergleichbares ‚Aha-Erlebnis‘ haben wie Peleiupu, aber wenn sie es haben sollten, wird es ein wichtiger Schritt auf ihrem Weg zur Zielsprachenkultur. Zugestanden: Barker ist einer, der ‚bellt, aber nicht beißt‘. Für die gesellschaftlichen Kräfte, die er repräsentiert (Ausbeutung, Unterdrückung usw.), gilt eher das Umgekehrte. Wer - wie ich - diese Figur nur für eingeschränkt glaubwürdig hält, darf nicht vergessen, dass sie von einem Schriftsteller gestaltet wurde, der zu den maßgeblichen literarischen Stimmen der 3. Welt gehört (vgl. Subramani 1985: 117-150; Wertheim 1986). Vielleicht will er nicht nur daran erinnern, dass noch das repressivste System seine produktiven, menschlichen Lücken hat, sondern uns ausdrücklich auffordern, diese Lücken zu nutzen. 4 Bibliographie Kramer, Jürgen (1990), Cultural and Intercultural Studies, Frankfurt: Lang. Milner, George Bertram (1976), Samoan Dictionary, London: Oxford University Press. Subramani (1985), South Pacific Literature. From Myth to Fabulation, Suva: University of the South Pacific. Wendt, Albert, Hrsg. (1974), Some Modern Poetry from Western Samoa, Suva: Mana Publications. Wendt, Albert (1976), Inside us the Dead. Poems 1961 to 1974, Auckland: Longman Paul. Wendt, Albert (1985), „Towards a New Oceania“, in Guy Amirthanayagam, Hrsg., Writers in East-West Encounter. New Cultural Bearings, London: Macmillan, 202-215. Wendt, Albert (1987), The Birth and Death of the Miracle Man and Other Stories, Harmondsworth: Penguin. Wertheim, Albert (1986), „Albert Wendt and the Faa-Samoa“, in Hedwig Bock & Albert Wertheim, Hrsg., Essays on Contemporary Post-Colonial Fiction, München: Hueber, 295-309. Erstveröffentlichung in: Gulliver 33/ 1993, 58-67. 4 Ich danke den HerausgeberInnen für ihre zahlreichen Hinweise und konstruktiven Vorschläge. <?page no="138"?> (10) Multiple Selves in 19th-Century British Fiction. Notes from a Work in Progress 1 I N MEMORIAM D IETER H ERMS (1937-1991) I. The notion of the multiple self is very old, and research on this topic is not new, either. In contrast to many other ways of looking at this problematic I am particularly interested in the social and cultural pressures which produced the idea of a multiple self and consequently, made it necessary to deal with it on the plane of the imaginary: I want to advance and hopefully substantiate the thesis that although we have known the literary figure of the multiple self (and its most prominent form, the double) for a long time, its developed form as it has appeared in the various literatures over the last two hundred years and particularly in the 19th century is the product of a historical development which began in the Renaissance (if not before) and came to a head in the Enlightenment. How is this to be understood? Very tentatively one could say, following Norbert Elias (²1969), that from the 12th century (and with increasing speed from the 15th century) onwards the average conduct of the members of the ruling strata in Western Europe began to change: it became more calculable, more ordered, more disciplined. This transformation of a person’s conduct was the cultural response to general social processes and to the slow geographical and social extension of the existing political units in particular. Not only the long-drawn-out integration of the many particular(ist) feudal lordships into the emerging (absolutist) nation states but also the gradual expansion of Europe made demands on the psyche and the behaviour of the people who were involved in this process at a certain level of social interaction. That is to say, particular abilities 1 I should like to say that the subtitle of my paper “Notes from a work in progress” is to be taken seriously. What follows consists of two parts: In the first one I try to sketch a theory of how I think the literary figure of the multiple self ‘came about’ and demonstrate its validity (as I see it) by referring to two 19th-century texts. In the second part I re-think and specify my approach ending up by offering two hypotheses of how to read the literary figure of the multiple self. I should also like to add that, for me, this is a case study not in Literary but in Cultural Studies. <?page no="139"?> Multiple Selves in 19th-Century British Fiction 135 were required of those who, after a long competitive struggle, ceased to physically fight for each and every thing they desired and allowed the monopoly of exercising power and, concomitantly, of levying taxes to be concentrated in one hand: the state and its ruler. Different but no less particular abilities were demanded of those who sailed the seas to discover hitherto unknown people, invade and conquer their territories, or to simply trade with them. All these people - seamen, adventurers, merchants - needed to develop faculties which enabled them to plan and carry out projects of an increasingly long-term nature. They had to be able to calculate time and money, to handle people and resources and to discipline themselves and others in order to sacrifice possible short-term gratifications in favour of possibly greater (but also possibly no) long-term ones. That is to say, these people had to develop forms of personal conduct, mutual cooperation and collective administration which allowed them to plan, calculate and reckon with people and resources beyond their immediate spatial and temporal horizons. These faculties demanded a certain psychological disposition of the people concerned which had first of all to be produced: the ‘I’, the ‘individual’, the ‘subject’ had to be fashioned and refashioned, theoretically and practically, from the outside as well as from the inside, until it deserved its name. The end-product, which it took centuries to bring into existence, was the - apparently - independent, self-controlled, flexible, and rational bourgeois individual. According to Elias, these processes of identity formation were made necessary by and resulted from the lengthening and strengthening of the chains of social actions and relations of which these individuals formed a part. These processes of identity formation were, so to speak, the obverse of the spatially expanding and socially integrating fabric of the initially feudal, then absolutist, and finally bourgeois nation state. That these processes of state formation and change in personal conduct went ‘harmoniously’ hand in hand was not natural but was due to specific institutionalized cultural efforts: the family, the schools, the different church organisations and the military forces were geared to the need of producing reliable, dependable and trustworthy individuals. One important phase in the process of fashioning the ‘bourgeois individual’ was the Reformation. Luther’s doctrine of the “priesthood of all believers” (which was, in fact, a priesthood of the fathers - cf. Monter 1989: 248) appealed to the individual conscience and, thereby, initiated the abolition of either saint or priest as mediator between the individual believer and his God. On the one hand, this implied an intensification (and also a democratization) of the structure of belief and, as a result, gratification and elevation on a hitherto unknown scale. On the other hand, the individual believer, in order to be able to enter into this intensified relationship with his God, had to develop an identity which was strong enough to meet the challenges of a potentially punishing and terrible God without the help of any mediating <?page no="140"?> Taking Stock 136 hand or soul. If this identity was to be achieved, all the individual could do was to try to gain the necessary strength by totally identifying with this aggressive God, in order to be all the more selected and identified by him - thus negating whatever the individual might be in itself. This “identification with the aggressor” (Anna Freud) ratified a decisive revaluation of values and a re-interpretation of the Fall, which, however, had already been begun in the Middle Ages - by the (Catholic) Benedictine and Cistercian orders (cf. Böhme 1988: 67-71; cf. also Treiber/ Steinert 1980). But, of course, Calvinism in particular tended to make its adherents forget the idea that labour was God’s punishment for Adam’s disobedience, by emphasizing the very different idea that untiring stewardship of the material gifts of God was a paramount religious and ethical obligation (Watt 1972: 81). This theological idea of humanity mastering its fate in an untiring stewardship of the material gifts of God was reformulated by the Enlightenment’s secular programme of nature’s domination by human work and reason. The central concept of the Enlightenment was reason (cf. Böhme/ Böhme 1985: 9- 24). The light of reason was to lead the way to and illuminate the ‘bourgeois project’, that is the thorough civilization, modernization and rationalization of a whole way of life. This programme of the Enlightenment, as of Protestantism before it (cf. Hill 1969: 116), was to criticize (and thereby dissolve) the irrational, i.e. false religion, superstition, the system of estates and other inequalities, humanity’s dependence on nature. By liberating humanity from these irrational limitations new spheres of self-fulfillment were gained. But, at the same time, these very gains involved serious losses on a different plane which must not be forgotten. Reason has to be regarded as a product of discipline and self-discipline. Reason, in the process of constituting itself as such, left its obverse, its other, namely that which was not reason, in the dark. If reason was rational, its other was irrational. Whatever conformed to the laws of reason was regarded as real - in order to be dominated and exploited; that which did not ‘fit in’ was regarded as unreal - it generated fear or attraction (or both) and had to be suppressed. The expulsion of what was regarded as irrational, however, engendered an alienated relationship to one’s body, a repression of useful resources of knowledge and experience, and an exiling of imagination, the passions and drives. The price to be paid for the constitution of such a rational I was (and still is) the production of large spheres of the unconscious, the “foreign country within” as Freud termed it, which have had to be guarded all the time at the cost of a great amount of energy. But this production of the unconscious is a constant source of trouble. The rational self-assertion of the enlightened individual is permanently countered by an irrepressible yearning to dissolve the boundaries between this rational self and its irrational other because the idea of this dissolution is based on an old promise of happiness: being at one with (and not separated from) the mother, nature and the world. <?page no="141"?> Multiple Selves in 19th-Century British Fiction 137 My thesis is that the multiple selves represented in literature are a reaction to the social and cultural development outlined above; they form a part of what Horkheimer and Adorno termed the ‘Dialectic of Enlightenment’. That is to say, the production of the faculties which enabled people to gain more and more scientific knowledge (and thus to mentally dominate nature), to produce commodities on an ever-growing scale (and thus to physically appropriate and transform nature), to make profit and accumulate capital (and thus to economically exploit human nature), to rule nations and their peoples (and thus to politically subjugate human nature) and to behave politely and rationally in the interaction of steadily complexifying social relations (and thus to tame and colonize the inner nature of men and women) was achieved at a certain price. As Horkheimer and Adomo write: Europe has two histories: a well-known, written history and an underground history. The latter consists in the fate of the human instincts and passions which are displaced and distorted by civilization. And they add: Men had to do fearful things to themselves before the self, the identical, purposive, and virile nature of man, was formed, and something of that recurs in every childhood. (Horkheimer & Adomo 1973: 231, 33) II. 1. James Hogg’s Private Memoirs and Confessions of a Justified Sinner (1824), the first text I want to deal with, confronts us with a particular brand of Calvinism and its consequences. Set against the background of the violent religious and political divisions of late 17th-century Scotland the text is divided into two main parts. The first contains the “editor’s narrative” of the marriage of the Lord of Dalcastle and the murder of his son and heir, George Colwan, by his half-brother, Robert Wringhim, who believes himself to be one of the “elect” and who under the influence of a malign stranger commits a series of horrifying crimes. The second part of the text claims to be a memoir written by the protagonist, the “justified sinner”, which is discovered when his grave is opened more than a century after his suicide. This memoir amongst other things reveals that Wringhim gradually came to realize that the stranger was the devil, who apparently claimed him in the end. I should like to argue that the central problematic of the text is Robert’s initiation into the Calvinist cultural order because this process clearly illustrates how, on the one hand, the development of his mental and spiritual faculties is paid for at the <?page no="142"?> Taking Stock 138 price of the repression of his body, its needs, drives and passions and how, on the other hand, the repressed ‘returns’: (a) Robert is an acute boy, an excellent learner, had ardent and ungovernable passions, and withal, a sternness of demeanour from which other boys shrunk. He was the best grammarian, the best reader, writer and accountant in the various classes that he attended, and was fond of writing essays on controverted points of theology, for which he got prizes, and great praise form his guardian and mother. George was much behind him in scholastic acquirements, but greatly his superior in personal prowess, form, feature, and all that constitutes gentility in deportment and appearance (Hogg 1986: 18-19). Robert, as we are to learn from his memoir, is permanently ‘under stress’: My heart quaked with terror, when I thought of being still living in a state of reprobation, subjected to the awful issues of death, judgment, and eternal misery, by the slightest accident or casualty, and I set about the duty of prayer myself with the utmost earnestness. I prayed three times every day, and seven times on the Sabbath; but the more frequently and fervently that I prayed, I sinned still the more. (99-100) He receives “bodily chastisements” (108), and in particular (he writes) “I brought myself to despise, if not abhor, the beauty of women, looking on it as the greatest snare to which mankind are subjected” (113). These exercises in self-denial are not in vain: Robert Wringhim - mark his name -, just at this point of his life, is told by his guardian (who in all probability also is his real father) that God has disclosed to him that Robert is one of the elect. The repression of the body and its desires and the furthering of the spiritual faculties have been crowned with success. (b) Much later, after the murder of his half-brother and the death of his father, Robert is accused of having seduced a woman. He denies it but continues in his text, Here I must confess, that highly as I disapproved of the love of women, and all intimacies and connections with the sex, I felt a sort of indefinite pleasure, an ungracious delight in having a beautiful woman solely at my disposal. (181) And he adds, “from this time forth I began to be sick at times of my existence. I had heart-burnings, longings, and yearnings, that would not be satisfied” (182). Has there ever been a better phrase for the ‘return of the repressed’? Moreover, Robert again and again wakes up to the fact of having lived for days, weeks or months of which he cannot remember anything and quite desperately he exclaims: “To be in a state of consciousness and unconsciousness, at the same time, in the same body and same spirit, was impossible.” (182) This, psychoanalysis tells us, is our ‘normal’ state of being. But Wringhim says, “I was become a terror to myself; or rather, my body and <?page no="143"?> Multiple Selves in 19th-Century British Fiction 139 soul were become terrors to each other; and, had it been possible, I felt as if they would have gone to war.” (227) This terror, I think, reflects what was done to him and what he did to himself in the process of entering his particular cultural order; and this terror can only be quelled by ever-increasing oppression or by aggressively acting it out. Or both: the fact that he kills his mother - who represents the Calvinist cultural order as much as his guardian - and that he does not know it, speaks for itself. And so, even if Wringhim’s antinomianism offers a kind of relief from the rigorous Calvinist discipline in that it suggests that those who cannot wholly conform to it may still be ‘elected’, it cannot free him from his body and its desires. The identification with the aggressor cannot be had for nothing: the price is the splitting of the individual who cannot but react contradictorily. Hogg’s text represents this problem in opposing George Colwan and the stranger Gil-Martin as two poles with Wringhim in the middle. George is a man we are accustomed to regard as ‘normal’. Gil-Martin, often regarded as an incarnation of the devil, is nothing but the embodiment of the extreme principles of Calvinism. He represents the ‘logic of the system’ which necessarily crushes every individual that cannot avoid its grinding stones. Wringhim is caught between them. It is not without reason that he does not doubt that he is one of the elect but does doubt that the elect are infallible. Torn between his wish to totally identify with his aggressive God (and his system) and find solace and elevation in him and the irrepressible stirrings of his body he cannot but try to do justice to them both - losing himself, his individual self in the act. [O]ver the singular delusion that I was two persons, my reasoning faculties had no power. The most perverse part of it was, that I rarely conceived myself to be any of the two persons. I thought for the most part that my companion [Gil- Martin] was one of them, and my brother the other; and I found, that to be obliged to speak and answer in the character of another man, was a most awkward business in the long run (154). 2. Strangely enough, the story that perhaps most of all epitomizes the myth of duality in the public mind is also the one which transcends its boundaries in various ways. It is true, Robert Louis Stevenson’s Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde (1886) cites and reworks most acutely the central problematic of the double. But, at the same time, the strangeness of this case originates not so much in the existence of Dr Jekyll and his other self but in the suppression of a multiplicity of selves. Jekyll himself relativizes his discovery “that man is not truly one, but truly two” by adding, I say two, because the state of my own knowledge does not pass beyond that point. Others will follow, others will outstrip me on the same lines; and I hazard the guess that man will be ultimately known for a mere polity of multifarious, incongruous and independent denizens (Stevenson 1979: 82). <?page no="144"?> Taking Stock 140 That some other differentiation could have taken place is made equally clear elsewhere in the text: The drug had no discriminating action; it was neither diabolical nor divine; it but shook the doors of the prisonhouse of my disposition; [...]. At that time my virtue slumbered; my evil, kept awake by ambition, was alert and swift to seize the occasion; and the thing that was projected was Edward Hyde. (Stevenson 1979: 85) Moreover, the multifarious differentiation creeps into the form of the text itself. Instead of the two narratives as in Hogg’s Confessions we have a number of them: these taken together present a sufficiently coherent picture to make some sense of the strangeness of this case, yet beneath their distinct and complementary movements towards closure (and thus dis-closure of the enigma) their diverging tendencies make us feel that the ‘solution’, (i.e. the production of a double life - which already means confessing to the inability to attain the supreme bourgeois ideal of being a rational, self-identical, undivided individual) is too ‘easy’, is in fact evading the real issue. Stevenson’s novella moves beyond the original problematic in another way, too: the double always comes into existence through a transformation of the protagonist’s body. I should like to argue that the painful transformations of Jekyll’s body into Hyde’s engendered by a drug symbolize the pangs of an appropriated and dominated nature, while the fact that after some time Jekyll’s body appears to transform itself into Hyde’s without the taking of the drug is to be read as a warning that any process of domination may produce results beyond those initially envisaged. Moreover, when Jekyll is compelled to realize that there is a limit to changing back from Hyde to Jekyll (because the supply from which he had originally produced the drug was impure so that “it was that unknown impurity which lent efficacy to the draught” [Stevenson 1979: 96]) this has to be understood not only as the punishment for an individual’s hubris, but as a general critique of a concept of science and scientific research which originated in the Enlightenment. III. Does this theory of the multiple self, the double (derived from Elias and Horkheimer & Adorno) and its application to the texts by Hogg and Stevenson make sense? Does it make sufficient sense? Is it general and specific enough? I think the answer has to be ‘no’. Re-reading and re-thinking Elias’ studies I stumbled over something that one is easily led to overlook, namely that the “civilizing process” (as described by Elias) is indeed Janus-faced in two ways: On the one hand (cf. Elias ²1969, 11: 330-332), the internalization of social constraints and their transformation into a smoothly working “apparatus” of self-restraint, which makes the self-controlled, flexible and rational individual ‘tick’, has its particular repercussions, because the arena for the <?page no="145"?> Multiple Selves in 19th-Century British Fiction 141 social and cultural forces contending in society has been shifted from in between the individuals and social groups into their inner selves, external pressure on the individuals has been replaced by internal, self-imposed pressure. (This is what I described above.) But on the other hand (cf. Elias 1989: 225-232), the “civilizing process” describes the cultural production of a particular social character which, first and foremost, represents an elite and not society as a whole. (Initially, Elias refers to the ruling strata in feudal Europe, later to those of the absolutist courts and, finally, to those of the bourgeois nation states.) That is to say, for example, the monopoly of exercising power (represented in the law, the police, the military etc.) has two functions: one for those who control it (the established elite) and one for the rest of the population (who are excluded from controlling it). It is true, the latter benefit from the general pacification prevailing in any society in which the exercise of power is monopolized and, thus, the average person is led to refrain from using non-peaceful means in social interaction. But they benefit only as long as they consent to the way in which it is controlled and exercised by the elite. Again it is true that the “civilizing process” (as envisaged by Elias) may spread regionally and socially and help pacify not only particular strata of the population but also whole countries and even continents. But in particular historical phases it worked (and, I think, it still works) by including some (the established elite) and excluding others (the outcasts) (cf. also Elias 1990). And if we look at the 19th century we can see that, to say the very least, women, blacks and workers were excluded, and we may very well add the ill, the insane, the criminals and the sexually deviant (cf. Bennholdt-Thomsen 1985). If I now come back to the double as a 19th-century literary figure, I think I can - provisionally - read it either as a kind of self-representation of the established (white, male, middle-class etc.) elite articulating the pain it had to inflict on itself, but also the pride in what it was able to suppress, so that it could rule, or, on another level, as a representation of all those who were excluded from the “civilizing process” (at that particular historical stage). Both readings are, as you will have noticed, complementary: “civilized” human beings tend to project what they suppress in (and, thus, exclude from) themselves onto those whom they exclude from their groups or ranks. Think again of Hyde: is it not all there? In the first two chapters of the narrative alone (which represent him from Enfield’s and Utterson’s perspectives) he is described as “very plainly dressed” (39), that is, he is associated with the lower classes. Furthermore, he is characterized as “deformed” (34) and “dwarfish” (40), which classifies him as bodily deviant. Enfield compares him to “some damned Juggernaut” (31), to “Satan” (32) and calls him “a really damnable man” (33), which sets Hyde in opposition to all that is good and humane. When Utterson meets him for the first time, Hyde snarls “aloud into a savage laugh” (40), which makes him a representative of ‘the <?page no="146"?> Taking Stock 142 other’ of European civilization. Finally, Utterson’s and Enfield’s joint suspicion that Hyde blackmails Jekyll (33) - assuming “the ghost of some old sin, the cancer of some concealed disgrace” (44) which could account for Jekyll’s “strange preference or bondage (call it which you please)” (38) - points to the problematic of sexual deviance. The text suggests what they hardly dare to think, namely that Hyde is Jekyll’s illegitimate child or, much worse and much more feared in this men-only story, his homosexual seducer and partner (cf. Showalter 1991: 105-126). Multiple selves, split personalities, doubles, it seems to me, are the price we have to pay for our particular level of civilization (cf. also Miller 1987; Hacking 1992). Confronting them in literary texts, on the plane of the imaginary, may help us to negotiate their meaning for us. But I fear their ‘messages’ are almost always negative. Although literary doubles do no longer necessarily die in 20th-century literary texts, I regret to have to say that I hardly know of an example of a happy ending. Bibliography Bennholdt-Thomsen, Veronika (1985), “Zivilisation, moderner Staat und Gewalt”, Beiträge zur feministischen Theorie und Praxis 13, 23-35. Böhme, Hartmut (1988), Natur und Subjekt, Frankfurt am Main: Suhrkamp. — & Gernot Böhme (1985), Das Andere der Vernunft, Frankfurt am Main: Suhrkamp. Elias, Norbert (²1969), Über den Prozeß der Zivilisation, Bern - München: Francke, 2 vols. — (1989), Studien über die Deutschen, Frankfurt am Main: Suhrkamp. — (1990), “Zur Theorie von Etablierten-Außenseiter-Beziehungen”, in Norbert Elias & John L. Scotson, Etablierte und Außenseiter, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 7-56. Hacking, Ian (1992), “Severals”, London Review of Books, 11 June, 21-22. Hill, Christopher (1969), Reformation to Industrial Revolution, Harmondsworth: Penguin. Hogg, James (1986), The Private Memoirs and Confessions of a Justified Sinner, Oxford: Oxford University Press. Horkheimer, Max & Theodor W. Adorno (1973), Dialectic of Enlightenment, London: Allen Lane. Miller, Karl (1987), Doubles, Oxford: Oxford University Press. Monter, William (1989), “Daily Life and the Reformed Church”, in Pierre Chaunu, ed., The Reformation, Gloucester: Alan Sutton, 244-252. Showalter, Elaine (1991), Sexual Anarchy, London: Bloomsbury. Stevenson, Robert Louis (1979), Dr Jekyll und Mr Hyde und Other Stories, Harmondsworth: Penguin. Treiber, Hubert & Heinz Steinert (1980), Die Fabrikation des zuverlässigen Menschen, München: Heinz Moos. Watt, Ian (1972), The Rise of the Novel, Harmondsworth: Penguin. <?page no="147"?> Multiple Selves in 19th-Century British Fiction 143 First published in: Hans-Ulrich Seeber & Walter Göbel, eds. (1993) Anglistentag 1992 Stuttgart. Proceedings, Tübingen: Niemeyer, 388-396. <?page no="148"?> (11) Black Britons. From Slave Ship to Citizenship Black is [...] the ink from a history that shall redefine the dictionary. (Lemn Sissay) 1 Introduction This issue of Der Fremdsprachliche Unterricht: Englisch focuses on Black Britons for several reasons: first, although the black people of Britain - by whom I understand Africans, Asians and their descendants - represent some 4.5 per cent of the total population, this aspect of British history, politics and culture has received less attention in our teaching of English as a foreign language than it deserves. Secondly, even when this topic has been treated in German schools the way it has been done has been anything but satisfactory: all too often black people and their living conditions have been characterized as ‘problems’, thus putting the blame where, perhaps, we wished it belonged instead of letting the people speak for themselves, entering into discussions with them and comparing their views to our experiences. Thirdly, although the history and politics of the black people in Britain differ substantially from those of the migrant workers in Germany, a number of problems the white populations of Britain and Germany have with their respective ‘others’ curiously resemble each other. Obviously, one issue of Der Fremdsprachliche Unterricht cannot do more than make the first step towards putting the record somewhat ‘straighter’. Therefore, in this issue, (a) some basic information about (and by) Black Britons will be provided, (b) a number of black people will speak to us by and for themselves (through scientific, literary, musical and other discourses), and (c) at least some references to the German situation will be made. 2 Historical legacies Whereas the Queen’s majesty, tendering the good and welfare of her own natural subjects, greatly distressed in these hard times of dearth, is highly discontented to understand the great number of negroes and blackamoors which (as she is informed) are crept into this realm [...]; who are fostered and relieved here, to the great annoyance of her own liege people who want the relief which these people consume, as also for that the most of them are infidels having no understanding of Christ or his Gospel: hath given especial commandment that the said kind of <?page no="149"?> Black Britons 145 people shall be with all speed avoided and discharged out of this her majesty’s dominion […]. (Elisabeth I, 1601) It is therefore humbly hoped the Parliament will provide such remedies as may be adequate to the occasion, by expelling the Negroes now here, who are not made free by their owners, and by prohibiting the introduction of them in this kingdom for the future; and save the natural beauty of Britons from the Morisco tint; and remove the envy of our native servants, who have some reason to complain that the Negroes enjoy all the happiness of ease in domestic life, while many of those starve for want of places. (London Chronicle, 13-16 March 1773) We must be mad, literally mad, as a nation, to be permitting the annual inflow of some 50,000 dependants who are for the most part the material of the future growth of the immigrant-descended population. It is like watching a nation busily engaged in heaping up its own funeral pyre. (Enoch Powell, 20 April 1968) 2.1 As far as we know there were Africans (as part of the Roman imperial army) in Britain before the English got there and increasing numbers of them have been living there for about 500 years (cf. Fryer 1984) but, as one can gather from the statements above, this has not helped their acceptance into British society at large. Why not? Britain’s rise as a mercantile power in the 17th century and the ensuing process of producing the surpluses of wealth which set economic development (in agriculture and industry) in motion rested to a considerable extent on the slave trade and the plantation system in the Americas of the 17th and 18th centuries. India became the cornerstone of Britain’s Asian empire from the second half of the 18th century to its independence in 1947. And the penetration by trade and finance of Latin America and the Far East complemented Britain’s imperial hegemony at the end of the 19th century when it controlled over one-fifth of the world’s land surface (about 11 m square miles) and ruled one-quarter of the world’s population (about 372 m). In each of these phases the ‘imperialist chain’ fettered millions of workers and peasants in the colonial periphery to the centre of English society. So, even before the people of the periphery actually came to Britain their labour power had long entered the economic bloodstream of British society (cf. Hall 1978: 66). But socially or culturally accepted they were not: they were economically useful as chattels that could be traded in and/ or as cheap migrant labourers, but they could only be used in such a way as long as they were regarded as inferior, i.e. not equal to the British. The singular ‘advantage’ these people had from this state of affairs, once they were no longer bound by slavery, indenture or any other kind of labour service, was that as subjects of the British Empire they had “the right of access to Britain and full rights of citizenship, including voting rights, the right to work in the civil service and the right to serve in the armed forces” (Layton-Henry 1992: 9). Many accounts of how larger numbers of black people from the West Indies, the Indian subcontinent, the Far East and Africa immigrated into Brit- <?page no="150"?> Taking Stock 146 ain begin with the arrival of some 400 Jamaicans on the SS Empire Windrush at Tilbury in June 1948. But this is not the real beginning: the crucially important catalyst for post-war immigration was the Second World War, which brought colonial servicemen to Britain (mainly Hondurans and West Indians) of whom a substantial number preferred to remain there after the war had ended. These people were easily absorbed by the labour-hungry centres of British manufacture which, at that time, swung from wartime to peacetime production, leading into the great productive boom of the mid-Fifties (cf. Hall 1978: 67). These ex-servicemen were followed by people from regions in which migration for work was an established tradition. Again, the West Indies which, after the decline of the sugar industry, were characterized by “high population densities, high levels of unemployment, low gross domestic product per capita and low rates of economic growth” (Layton- Henry 1985: 29), took the lead. Although the West Indians’ preferred destination would have been the US, Britain became the most popular choice when the McCarren-Walter Immigration Act of 1952 halted West Indian immigration to the US. Other so-called New Commonwealth immigrants, particularly from India, Pakistan and Bangladesh, followed. They came to Britain in search of work, a higher standard of living and better prospects for their children. The expansion of the British economy in the 1950s and 1960s created substantial shortages of labour, particularly in the relatively stagnant sectors of the economy, for example, textiles, metal manufacture and transport, where low pay, long hours and shift work made the jobs unattractive to British workers. (Layton- Henry 1985: 31) To put it crudely, the New Commonwealth immigrants came to form a “replacement labour force” (ibid.) which degenerated into an extra labour reserve as soon as the productive boom was over. Paradoxically, the labour shortage in post-war Britain stemmed not only from the expansion of the British economy but also, at least in part, from the fact that many Britons emigrated overseas. More paradoxically still, since the end of the war, on average more people emigrated from Britain than immigrated into the country. In the years between 1971 and 1983, the net loss was close to half a million people. But if we take the minority ethnic population alone “a net gain of around 30,000 migrants each year to the UK population” can be recorded (Skellington 1992: 55). 2.2 The history of immigration into Britain after 1945 has been punctuated by discussions of how to let ‘desirable’ people (of ‘good human stock’) in and keep others out. The legal right of the vast majority of British subjects in the colonies and dominions to enter and settle in Britain was retained by the British Nationality Act of 1948 which, however, (responding to India’s independence) introduced the “formal distinction between British subjects who were citizens of the United Kingdom and Colonies and those who were <?page no="151"?> Black Britons 147 Commonwealth Citizens” (Solomos 1992: 9). Both categories of people were treated equally insofar as they were regarded as having “the right to enter, settle and work in Britain” (ibid.). The following period of initial settlement was characterized by “a muted optimism” (Hall 1978: 67): the black immigrants maintained a ‘low profile’, strove to adjust to unfamiliar conditions and were hardly regarded as serious competitors demanding access to economically, socially and culturally vital resources. It has been estimated that at the beginning of 1953, there were about 40,000 non-white people living in Great Britain. The largest communities were in London (19,000), Liverpool (15,500), Birmingham (3,600), Manchester (3,000), Coventry (1,300), Cardiff (1,000) and Glasgow (850). The approximate composition by ethnic origin was as follows: West Africans: 15,000; Indians and Pakistanis: 9,300; West Indians: 8,600: Arabs: 1,600; Chinese: 1,300; East Africans: 700; Somalis: 600. (Layton-Henry 1992: 10) By that time, however, an intense debate was already taking place in government circles about the effects of black immigration on British society as a whole. But the race riots of 1958 (Notting Hill, Nottingham), which were triggered off by racially motivated attacks of white people on black people, were to become the watershed: the moment for the state to legally curb black immigration had come. The Commonwealth Immigrations Act of 1962 kept the distinction between “citizens of the UK and Colonies” and “citizens of independent Commonwealth countries” but, now, treated the two categories of people differently: All holders of Commonwealth passports were subject to immigration control except those who were (a) born in the UK; (b) held UK passports issued by the UK Government; or (c) persons included in the passports of one of the persons excluded from immigration control under (a) or (b) […] Other Commonwealth citizens had to obtain a Ministry of Labour employment voucher in order to be able to enter the UK. (Solomos 1992: 15-16). The voucher system was to be the means to reduce the entry of immigrants: the number of vouchers granted fell from “a level of 30,130 vouchers in 1963 to, 2,290 in 1972” (Solomos 1992: 16). In the following years racism, which had hitherto been rather subliminally effective, became an active and ‘accepted’ element in British politics. This had much to do with the fact that the post-war economic boom waned, the downturn of the British economy set in and the crisis began to bite. In the general election of 1964, the Conservative candidate Peter Griffith captured the seat of Smethwick from Patrick Gordon Walker by condoning the slogan “If you want a nigger neighbour, vote Labour”. The Labour Party (which won the election with a majority of 5) did not keep its promise to repeal the Commonwealth Immigrants Act of 1962, but used it to reduce the <?page no="152"?> Taking Stock 148 number of entry vouchers to 8,500 per year (with 1,000 for Maltese people alone) (cf. Layton-Henry 1992: 77; 243). The year 1968 saw many crises. In Britain, (a) Enoch Powell established “an ‘official’ racist politics at the heart of British political culture” (Hall 1978: 67) by attributing the overall crisis of British society to the immigrants and their descendants and demanding their repatriation. And (b) the Labour (! ) government passed the second Commonwealth Immigrations Act which mainly sought to control the flow of East African Asians by bringing them under immigration control. Under the new law any citizen of the United Kingdom or colonies, who was the holder of a passport issued by the UK Government, was subject to immigration control unless they or at least one parent or grandparent was born, adopted, naturalized or registered as a citizen of the United Kingdom and colonies in the UK (Solomos 1992: 17). Three years later, the new Conservative government passed the 1971 Immigration Act which qualified the notion of citizenship by differentiating between citizens of the United kingdom and colonies who were ‘patrial’ and therefore had the right of abode in Britain, and non-patrials who did not. The most important categories of patrials were: (a) citizens of the United Kingdom and colonies who had the citizenship by birth, adoption, naturalization or registration in the United Kingdom or who were born of parents, one of whom had United Kingdom citizenship by birth, or one of whose grandparents had such citizenship, (b) citizens of the United Kingdom and colonies who had at any time settled in the United Kingdom and who had been ordinarily resident in the United Kingdom for five years or more. Under the Act all aliens and Commonwealth citizens who were not patrials needed permission to enter Britain. Whilst before, commonwealth citizens entering under the voucher system could settle in Britain, after the 1971 Act came into force they entered on the basis of work-permits (ibid.: 20), which were issued for one year and had to be renewed. Ten years later, the (first) Thatcher government introduced the 1981 British Nationality Act (which came into force in 1983). Under this act the existing category of “Citizen of the United Kingdom and Commonwealth” was divided into three different categories: “British citizens; British Dependent Territories citizens; British Overseas citizens” (ibid.: 21; cf. Layton-Henry 1992: 191-5). The decisive shift to be seen in the definition of the first category was that from “the Anglo-Saxon tradition of jus soli, conferring citizenship by virtue of birth in the territory” towards “the continental tradition of jus sanguinis, conferring citizenship by virtue of descent from a citizen” (Layton-Henry 1992: 192). British citizenship, that is, is acquired automatically at birth by a child born in Britain if his or her father or mother is a British citizen or is settled in Britain. A child adopted in Britain by a <?page no="153"?> Black Britons 149 British citizen is a British citizen. A child born abroad to a British citizen born, adopted, naturalised or registered in Britain is a British citizen by descent. (Foreign & Commonwealth Office 1991: 25). The second category covered the people of Britain’s 14 remaining British dependent territories (with particular arrangements for Hong Kong, the Falkland Islands/ Islas Malvinas, and Gibraltar) (ibid.: 91-92). The third category represented hardly any citizenship at all but rather “the phasing-out of British subject status” (Layton-Henry 1992: 193), indicating the wish of the British government to divest itself of imperial legacies. In addition to these measures visa requirements were introduced in 1986 for people from India, Pakistan, Bangladesh, Nigeria and Ghana, although not more than 222 persons out of 452,000 from these countries had absconded as illegal immigrants in the year before (cf. Solomos 1992: 23-24). 2.3 Despite these measures taken by various British governments over the last thirty years the number of black people had grown to “2,577,000 out of a total British population of 52,519,000, thus representing some 4,5% of that total” by 1988 (Layton-Henry 1992: 14; Skellington 1992: 36 reckons with “2,58 million, or 4,7 per cent”), some 40 % of whom were born in Britain. Their history was not only characterized by the legal procedures to keep their number as small as possible, but also by continuous discriminatory actions (by official bodies and sections of the population) which were meant to put them into and keep them in social, political and cultural positions of inferior status. It is my aim to briefly describe these discriminations in the next section by providing a rough sketch of a profile of ethnic minority groups in the UK (mainly following Richard Skellington’s study (1992); cf. also Bradley 1992: 42-50). 3 The state of the nation He reached Jamaica in 1760 Left in 1960 Africa was in his face […] He was an English man, he thought They reached Guayana then British in 1860 Left in 1960 spoke scattered words of Hindi […] Were British, they could claim until they moved to Britain (Merle Collins) <?page no="154"?> Taking Stock 150 […] the British character has done so much for democracy, for law, and done so much throughout the world, that if there is any fear that it might be swamped, people are going to react and to be rather hostile to those coming in. (Margaret Thatcher, 1978) D EMOGRAPHIC T RENDS : A comparison of the available figures shows that “the minority ethnic group population has grown from 0,4 per cent in 1951, 1 per cent in 1961, 2,3 per cent in 1971, to 3,9 per cent in 1981” and 4,7 per cent in 1988 (Skellington 1992: 37). Three features of the ethnic minority population immediately stick out: its diversity in territorial and national origin as well as religious affiliation and linguistic competence, its uneven distribution throughout the country, and its relative youth: In 1987 only 1% of non-whites were of retirement age, compared with 19% of the total population. In contrast, 34% of the non-white population were under sixteen years, compared with 20% of the white. Most people of both groups were of working age - namely, 61% of whites and 62% of non-whites. (Layton-Henry 1992: 14-15). The uneven distribution of the black people has a negative effect on their parliamentary representation: “Estimates in 1987 indicated that 100 constituencies in England have a black population of over 20 per cent: of these, half were considered marginal. Had Parliament been truly representative in the General Election, there would have been at least 30 black MPs elected” (Skellington 1992: 48): instead four black MPs were elected in 1987 and six in 1992. R ACIAL V IOLENCE AND H ARASSMENT : Since 1992, more than 10,000 racial incidents (including fifteen dead people) have been counted in Germany (cf. Jackson 1993). Given the smaller population, the figure in Britain is not any lower: about 7,800 racially motivated attacks per year were counted at the end of the eighties. These included 74 deaths between 1970 and 1989 (cf. Skellington 1992: 61-64; Thompson 1988: 171). There can be hardly any doubt that in both countries the real figures are higher. P OVERTY : It has been estimated that (a) roughly one fifth of Britain’s population (i.e. more than ten million people, including three million children) live in poverty, (b) during the 1980s, “1 million households involving three million people were registered as homeless, while another million were refused registration”, (c) in the same years, “the poorest 10 per cent of the population saw their incomes grow in real terms by 0,1 per cent after housing costs, whilst the average income rose in real terms by 23 per cent” and, (d) in 1990 alone, “27,000 people were refused loans from the Social Fund, the government’s safety net for the poor, because they were too poor to repay the loan” (Skellington 1992: 67-72). Although black people are less likely to claim benefits to which they are entitled, they are on average more likely to be at risk of needing them. <?page no="155"?> Black Britons 151 Every indicator of poverty shows that black people and other ethnic minority groups are more at risk of high unemployment, low pay, shift work and poor social security rights. Their poverty is caused by immigration policies which have often excluded people from abroad from access to welfare [cf. below], employment patterns which have marginalised black people and other ethnic groups into low paid manual work, direct and indirect discrimination in social security and the broader experience of racism in society as a whole. (Oppenheim quoted in Skellington 1992: 75) H EALTH : First, as compared to the indigenous population, all immigrant groups have shown “excess perinatal and neonatal mortality”, while “after the first month of life mortality was only raised for Caribbeans and Pakistanis” (Skellington 1992: 78). Secondly, there is a disturbing (although not yet very clear) relationship between ‘race’ and mental health. The admission rates to mental hospitals for people of Afro-Caribbean descent are significantly higher than for the British born population, and those for “Indian, African, and Pakistani women may also be greater than for other women”. In the mental hospitals white and black people experience different diagnoses and treatments. On the whole, black people tend to be over-represented in the group of those patients diagnosed as psychotic, but under-represented in the groups of those diagnosed as neurotic or suffering from non-psychotic disorders. The psychiatric treatment black people receive seems to be harsher (including a higher likelihood of receiving electro-convulsive therapy) than that of equivalent white groups (ibid.: 81-82). Thirdly, black people are also discriminated against if they enter the National Health Service (NHS) not as patients but as staff. Black doctors are still confined “to less popular and low status jobs”, and black nurses, although they form 20% of pupil nurses, 15% of mid-wives, and 14% of student nurses, are under-represented in senior nursing career grades. It is in the ancillary jobs (catering, cleaning, maintenance) that black people are concentrated (ibid.: 83-84). S OCIAL S ERVICES AND W ELFARE B ENEFITS : In addition to the fact that minority ethnic groups have been “disadvantaged by immigration legislation in their eligibility for state benefits” (since 1971 “increasing numbers of people have only been allowed entry into the UK on condition that they have ‘no recourse to public funds’”), a survey carried out by the Commission for Racial Equality in 1989 found out that “most social service departments were not meeting their duties under Section 71 of the Race Relations Act 1976 - the section requiring local authorities to tackle racial discrimination and promote equality of opportunity” (ibid.: 90, 86). H OUSING : Although Britons live in better housing conditions than they did forty years ago, they still suffer from many disadvantages: West Indians and Asians are more likely to live in pre-1945 dwellings (60 per cent and 74 per cent respectively) than the white population (50 per cent). They are <?page no="156"?> Taking Stock 152 also twice as likely to live in the terraced property so commonly associated with inner city residence. Overcrowding remains a particular problem amongst Asians (35 per cent live in overcrowded conditions compared to 3 per cent of whites) and, in recent years, homelessness has increased greatly (Phillips quoted in Skellington 1992: 94). Racial bias apparently exists in all housing sectors: local authorities tend to allocate worse housing to blacks than to whites, estate agencies discriminate against vendors and purchasers, housing associations provide black people with poorer properties than whites, and in the private rented housing sector racism has helped to ensure “that three times more black people than white were likely to become homeless” (ibid.: 99). T HE L AW : (a) In 1991, of a “total of 1,736 fulland part-time judicial posts, 92 were held by women and only 6 by people from minority ethnic groups” (ibid.: 104). On juries, black people are likewise immensely underrepresented. While in 1970 there were only 15 black magistrates (in England and Wales), in 1988 there were 455 - “1.9 per cent of the 23,730 active magistrates” (ibid.: 105). The number of black solicitors is relatively small (1.28%), while the percentage of black barristers roughly equals that of the black population (5 %). Finally, black people are under-represented in the probation service. (b) There are not more than 1,308 minority ethnic group police officers (i.e. 0.9 % of the total police force) in Britain (ibid: 110-111). Most of them are serving as police constables, in the ranks above that they are hardly represented, and none of them is in the ranks of chief superintendent or above. Needless to say there is racism within the force and the racism is clearly perceived by the black people. (c) “According to The 1998 British Crime Survey, black people of Afro-Caribbean and Asian origin tend to be more at risk from many types of crime [burglary, car theft, assault, threat and robbery as well as vandalism] than white people.” (ibid.: 114). (d) On the other side of the ‘blue line’ they are even more disadvantaged: Black people are more likely than their white counterparts to be stopped by the police. If stopped, they are more likely to be arrested. If arrested, more likely to be remanded in custody, and if convicted, more likely to receive a sentence of imprisonment. (Kirby quoted in Skellington 1992: 107; on the different aspects of the process of criminalizing black people cf. Gordon 1992) E DUCATION : (a) When growing numbers of black children began to appear in British schools in the late 1950s, the first reaction was to try to assimilate them to the prevailing mono-cultural norm and to suppress their ethnic, linguistic and cultural diversity. As a former MP maintained in 1964, “I feel that Sikh parents should encourage their children to give up their turbans, their religion and their dietary laws. If they refuse to integrate then we must be tough.” (Quoted in Troyna 1992: 67) By the late 1960s this kind of policy had become untenable: most of the schools catering for a greater number of black pupils were ill-equipped and overcrowded. Many teachers were not <?page no="157"?> Black Britons 153 sufficiently trained for the job of teaching classes with culturally heterogeneous populations. They tended to stereotype black pupils as “underachievers” and, needless to say, some of the teachers were racists. The curricula were eurocentrist (if not racist) in outlook, and many pupils experienced the clash of social and cultural norms and values between their family life and their school life as traumatic. Parent-teacher relations, if they existed at all, were far from satisfactory. The English language posed a considerable problem, particularly for the black people from the Indian subcontinent. As a consequence, a new form of integration was proposed which promised “equal opportunity accompanied by cultural diversity, in an atmosphere of mutual tolerance” (Roy Jenkins in 1966, quoted in Troyna 1992: 68). It took about ten years to establish what in the 1970s became, first multiracial, then multi-ethnic and finally multicultural education. The latter concept has rightly been characterized as “simply the latest and most liberal of the assimilationist perspective” (Troyna 1992: 71). Its weaknesses can be usefully compared to those of the concept of the “melting pot”: in both cases it is not clear (or is it merely carefully hidden? ) who guarantees the alleged equal opportunities (or the equal “melting”). Both models propose the so-called free development of social/ cultural forces (i.e. they invoke the model of the market) disregarding the (implicit and presupposed) inequalities of access to economic resources, political power and social discourse that are part and parcel of them (the problematic of institutional racism is a case in point, cf. Miles 1989: 50-61; 84-87). To put it somewhat crudely, multicultural education aims at establishing cultural pluralism and equality within a social system of structural inequality (cf. Essed & Mullard 1991: 63). The stress this approach puts on the cultures of the different ethnic minority groups implicitly tends to play down the structural relations these groups have with British society as a whole. Concurrently, in a decentralized educational system with its focus on the particular situations, the local factors and the specific clienteles the multi-culturalist paradigm lends itself to being tolerated (and even advocated) where necessary but not to being implemented as a comprehensive approach to educational practice in general: it aims at so-called problem groups (or areas) not at the British population as a whole. Thus, the LEAs have been forced to respond to very complex problematics while the British state, which moulds the national material and ideological contexts of them, keeps a benign distance of neglect. As a reaction to that, from the mid-1980s onward, a number of educationalists have argued for a “move from multiculturalism to anti-racism” (Troyna 1992: 81). The aims of antiracist education are to focus not so much on the different minority ethnic groups and their relative positions in Britain but on the structures of inequality and injustice in British society as a whole, their historical roots and/ or causes, their contemporary relations to worldwide structures of inequality and injustice and theoretical and practical <?page no="158"?> Taking Stock 154 means of transforming these structures of inequality and injustice (by orientation, observation and opposition) (Essed & Mullard 1991: 84). Anti-racist education itself has also been criticized, albeit from two totally different perspectives: on the one hand, conservative people have regarded it as a threat to what they think ‘genuine British culture’ is all about (cf. Palmer 1987). On the other hand, a number of black people have argued that both multiculturalists and antiracists share the misleading assumption “that it is possible to produce a singular, uncontestable, objective and accurate representation” of socio-cultural reality. According to this critique, the antiracists simply replace one set of selective images (which they regard as ‘false’) by another one (which they regard as ‘true’ or ‘correct’) instead of searching for “mechanisms for giving voice to a range of representations, and for encouraging a critical dialogue and interrogation of all intellectual and political frameworks” (Rattansi 1992: 34; cf. Gilroy 1992). (b) Although the number of black people in higher education has risen over the years it is still below its relative share of the population. In the 1991 figures of the University Central Council on Admission “black students made up just 1 per cent of the university population” as compared to 4 per cent for polytechnics (Skellington 1992: 129). The relative number of dropouts is higher amongst black students and they are also likely to get lower status degrees than white students. (c) It has been estimated that by the beginning of the 1980s the number of black teachers was “less than 1,000 out of 500,000 or around 0.2 per cent”, while the proportion of “pupils of Afro-Caribbean and Asian origin at this time was estimated to be 6 per cent” (ibid.: 123). A study by the Commission for Racial Equality listed other forms of discrimination: The overall picture which emerges […] is that minority ethnic group teachers are few in number, that they are disproportionately on the lowest salary scales, and that they are concentrated in subjects where there is a shortage of teachers or where the special needs of ethnic minority pupils are involved. They do not enjoy the same career progressions as white teachers, […] nor do their head teachers encourage them in the same way as they do white teachers to apply for vacancies within their school. […] There is little likelihood of a significant increase in the number of minority ethnic group teachers. In 1986 only 2, 6 per cent of students in final year teacher training were of minority ethnic group origin. (CRE quoted in Skellington 1992: 12) E MPLOYMENT - U NEMPLOYMENT : (a) When in the 1950s and 1960s black people came to Britain to find jobs they were regarded as “undesirable but necessary” (Brown 1992: 48) to fill the jobs white people would not take because they meant working long hours and/ or shiftwork in unpleasant conditions. As a consequence, “there were far more semi-killed and unskilled manual workers, and far fewer managers and supervisors, among the immigrants than among the white population” (ibid.). And although a num- <?page no="159"?> Black Britons 155 ber of Indians and Pakistanis were self-employed or worked in the professions, “the general pattern [of employment] was downgrading”: many black people, particularly Asians, had to take jobs far beneath their level of qualification. There is evidence that, at the end of the 1980s, “black workers were no better off” than they were in the mid-1960s (Skellington 1992: 132; Brown 1992: 60). One can conclude that “the gap between white and minority job levels” was “still large” (Brown 1992: 60), marked “variations between whites and minority ethnic groups” existed in “their industrial distribution” and racial discrimination was a relevant factor in selecting and recruiting processes (cf. Jenkins 1992). (b) At the end of the 1980s, the overall unemployment rate for whites was 9 per cent compared to 14 per cent for minority ethnic groups. (The attempt has been made to explain this differently by pointing to the different levels of qualification of white and black people respectively. This is futile, because the unemployment gap between these two groups becomes even wider among people with higher qualifications [Brown 1992: 58; Skellington 1992: 144]). Young people were particularly hit by unemployment: their rate from minority ethnic groups was “nearly twice that for those among the white population” (Skellington 1992: 144). On the whole, that is, minority ethnic groups have been more vulnerable to unemployment. When unemployment rises among the general population, it rises much faster among the minorities, to a higher peak; and as the national trend goes into reverse and jobs become more plentiful, minority unemployment falls faster than among whites. […] This sensitivity to the economic cycle has been partly a consequence of the concentration of black and Asian manual workers in industries that have suffered badly over the last twenty-five years, such as textiles and traditional engineering, partly a consequence of the marginal nature of many of the jobs held by ethnic minorities, and partly a consequence of racial discrimination. (Brown 1992: 54) R ACIAL D ISCRIMINATION AND THE P OLITICAL S TRUGGLE AGAINST IT : There is no doubt that “British society is racist” (Abercrombie et al. 1988: 259; cf. Skellington 1992: 151-153; Layton-Henry 1992: 44-70). To curb racial discrimination three Race Relations Acts were passed in 1965, 1968 and 1976 respectively. While the first one was “declaratory rather than effective or efficient”, the second one made it unlawful “to discriminate on grounds of colour, ‘race’, ethnic or national origins, in employment, housing and the provisions of commercial and other services” (Layton-Henry 1992: 50; 53). The third Race Relations Act outlawed “not only intentional direct discrimination […] but also indirect indiscrimination” (ibid.: 60) and created the Commission for Racial Equality (CRE). This agency, which replaced the former Race Relations Board and Community Relations Commission, was able to assist individual complainants “to take their case to tribunals” and given powers “to act as an enforcement agency itself by mounting formal <?page no="160"?> Taking Stock 156 investigations into the activities of employers suspected of discrimination and issuing non-discrimination notices to those found to be in breach of the Act” (Brown 1992: 55). All three Acts were products of Labour governments, and although one can see that the legal measures taken to control racial discrimination became tighter with each Act, one cannot help feeling that the consent of the population to these Acts was, at least implicitly, bought at the price of concurrently reducing the influx of immigrants in general. “The government’s challenge to racism within Britain’s borders was therefore built on an open expression of racism at those borders […].” (Ibid.: 56) 4 Identities Thatcherism is in defence of a certain definition of Englishness. England didn’t go to the Falklands War inadvertently. It went there because there was something there about the connection of the great imperial past, of the empire, of the lion whose tail cannot be tweaked, of the little country that stood up to the great dictator. […] But in this very moment of the attempted symbolic restoration of the great English identities that have mastered and dominated the world over three or four centuries, there come home to roost in English society some other English folks. They come from Jamaica, Pakistan, Bangladesh, India, all that part of the colonial world that the English, just in the 1950s, decided they could do without. Just in the very moment when they decided they could do without us, we all took the banana boat and came right back home. We turned up saying ‘You said this was the mother country. Well, I just came home.’ We now stand as a permanent reminder of that forgotten, suppressed, hidden history. Every time they walk out on the street, some of us - some of the Other - are there. There we are, inside the culture, going to their schools, speaking their language, playing their music, walking down their streets, looking like we own a part of the turf, looking like we belong. Some third generation Blacks are starting to say ‘We are the Black British.’ (Stuart Hall) Blacks born, nurtured and schooled in this country are, in significant measure, British even as their presence redefines the meaning of the term. (Paul Gilroy) As one can gather from these comments, Black Britons have not regarded themselves as such from the beginning. Black British identity has been constructed in a particular conjuncture under the pressures of a particular history. This, the controversial discussion around the usage of the term “black” in reference to people from Africa, Asia and their descendants, and its consequences I want to sketch in this section. The immigrants of the late 1940s and the 1950s, coming from the Caribbean or South Asia to Britain, found themselves in a roughly similar position: they were “workers performing predominantly unskilled or semiskilled jobs on the lowest rungs of the economy” (Brah 1992: 127). Continuing the colonial tradition, their “non-whiteness” was at the centre of the various forms of racism they encountered, and in society’s most important <?page no="161"?> Black Britons 157 discourses they were described as “coloured people”. The term “black” became ‘attractive’ for them when it became clear that its negative meaning could be subverted and eventually replaced by a positive one: living in a white racist society and confronting its daily racism (which turned on skincolour) black people instead of feeling ashamed began to feel proud of their blackness; “‘black’ became a political colour to be worn with the pride against colour-based racisms” (ibid.). The example was set by the Black Power movement in the USA that tried “to construe the black community […] in terms of the global African diaspora” (ibid.) in the late 1960s. In that way, ‘black’ became an umbrella term which signalled the “common experience of racism and marginalization” of many black people all over the world: in the old imperial centres (like Britain, France, the USA) as well as the colonial peripheries struggling for their emancipation. In Britain, the term “black” was regarded by some as “the organizing category of a new politics of resistance, amongst groups and communities with, in fact, very different histories, traditions, and ethnic identities” (Hall 1988: 27). Black politics in this sense, unified against and defined in contrast to white politics, came to stand for equality, justice and support for as well as solidarity within the black community. Concomitantly, the principle objects of black culture were: “first the question of access to the rights to representation by black artists and black cultural workers themselves” and secondly, “the contestation of the marginality, the stereotypical quality and the fetishised nature of images of blacks, by the counter position of a ‘positive’ black image” (ibid.). (In this context, the writings of black intellectuals like Frantz Fanon, C.L.R. James, Eric Williams and others also played a vital role.) Needless to say this understanding of the term “black” did not meet with unanimous approval. South Asians, for example, felt that if the term’s meaning was mainly political it denied them their particular cultural heritage. Others argued that although it might be valuable to have a common focus around which it might be possible to “promote collective action” this did not and could not mean that “the whole social being” of black people was “constituted only by the experience of racism” (Brah 1992: 129). At the back of these controversies a number of unresolved historical and cultural problematics are to be found, which have mainly existed between people of Afro- Caribbean descent on the one hand and people from South Asia on the other hand which have to be taken into account. Historically speaking, it cannot be denied that (i) there are major (cultural, social, political) differences between people of Asian and Afro- Caribbean origin (including the fact that both groups, at least in part, accept the British stereotype of their respective other). (ii) Lasting antipathies between these two groups have their origin in their common Caribbean background. People from South Asia (indentured Indians) were shipped to the Caribbean in the second half of the 19th century to replace the emancipated <?page no="162"?> Taking Stock 158 slaves: “the process was specifically and expressly intended to break the increased power of the formerly enslaved Africans within the newly created labour market”. This strategy was singularly effective: “the Africans and Indians, exploited and oppressed, were thoroughly divided” (James 1992: 47). (iii) The two groups are differently distributed in Britain, geographically as well as occupationally, and (iv) are affected differently by racism. (v) Their distribution within Britain’s class structure is unequal as well: in 1985- 7, for example, only 2 per cent of Caribbean men were in the ‘professional’ occupational category, compared to 14 per cent of Indian and 5 per cent of Pakistani/ Bangladeshi men. Indeed, the percentage of Indian men in the professions was twice that of the white men, at 14 per cent and 7 per cent respectively. A similar pattern emerges when we look at the ‘employers and managers’ category: 5 per cent Caribbean, 15 per cent Indian, 14 per cent Pakistani/ Bangladeshi; and 19 per cent of white men fall within this occupational group. (Ibid.: 48) In the sphere of culture with the (albeit slow) increasing visibility of black artists (in literature, music, film, photography and the fine arts) a particular problematic has developed whose contradictions become even greater when the black community of which the artist is a member, is composed of different ethnic groups. Black artists who, on the one hand, are marginalized in British culture but who, on the other hand, are allowed to occupy certain niches in the margins of its institutions are “burdened with the impossible role of speaking as ‘representatives’ in the sense that they are expected to ‘speak’ for the black communities from which they come” (Mercer 1990: 62). The ambiguity of this “burden of representation” cannot be overlooked: “the transition from ‘I’ to ‘we’ has an empowering communifying effect, but by the same token, its use can disempower others by denying them the specificity of their voices and viewpoint” (ibid. 71). Thus, the perhaps once “necessary fiction” of “the essential black subject” is no longer tenable. Instead, it has to be recognized that “black” is a “politically and culturally constructed category” which has to take into account “the immense diversity and differentiation of the historical and cultural experiences of black subjects”, if it is to build “forms of solidarity and identification which make common struggle and resistance possible […] without suppressing the real heterogeneity of interests and identities” (Hall 1988: 28). Moreover, instead of turning the “Manichean aesthetic” of colonial discourse upside down (as, for example, many of the proponents of antiracist education have attempted to do (cf. above) a “new cultural politics” has to be conceived, discussed and mediated which (i) “engages rather than suppresses difference” (Hall 1988: 29), which (ii) stresses the need for a dialogue among all groups concerned and “the importance of ‘speaking to’ […] rather than attempting to ‘speak for’” each other (Mercer 1990: 73) and which thereby (iii) helps to construct what Stuart Hall has called “new ethnicities”. These “new ethnicities” are <?page no="163"?> Black Britons 159 grounded in the recognition that everybody speaks “from a particular place, out of a particular history, out of a particular experience, a particular culture, without being contained by that position”. Everybody, that is, is “ethnically located” but neither totally nor infinitely contained within that locality (Hall 1988: 29; cf. also Hall 1989 and 1992b). This applies not only to groups but also to individuals. Salman Rushdie has described his novel The Satanic Verses as “a love-song to our mongrel selves” explaining that it celebrates “hybridity, impurity, ideas, politics, movies, songs. It rejoices in mongrelization and fears the absolutism of the Pure. Mélange, hotchpotch, a bit of this and a bit of that is how newness enters the world” (Rushdie 1992: 394). These, then, seem to be the relevant questions of the coming century (cf. Hall 1992: 310): how do we live with difference between groups and within ourselves in one society? How do we peacefully renounce any hankering for something called ‘cultural purity’ and happily produce cultures of hybridity? How do we learn to inhabit more than one identity, to speak more than one language, to translate and negotiate between them? How do we accept and productively make use of the fact that our identities are always open, unfinished and under construction? To find a great variety of preliminary, tentative and inspiring suggestions for answering theses questions we might do worse than turn to the works of black British artists. 5 Black British Arts and Artists L ITERATURE : With the first wave of immigration from the Caribbean, a number of young writers came to Britain (amongst them Samuel Selvon, V.S. Naipaul, Wilson Harris, George Lamming, Roger Mais) who wanted to make their contribution to British literature by representing the colonial societies from within, thereby correcting the British perspective of writers like Stevenson, Conrad, Kipling, Cary and Maugham. They came as missionaries “in reverse” who wanted “to educate and civilize the ignorant” British by revealing “the humanity” of the colonial people (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 83). Since then a great number of authors, male and female, have explored and represented not only the (former) colonies but also the contemporary situation in Britain. Prose writers like Buchi Emecheta, Joan Riley, Barbara Burford, Lauretta Ngcobo (on numerous others cf. Ngcobo 1987, The Asian Women Writers’ Workshop 1988 and Busby 1993) as well as Salman Rushdie, Caryl Phillips, Ben Okri, Farrukh Dhondy, dramatists like Edgar White and Mustapha Matura and poets like Merle Collins, Grace Nichols, Jean Binta Breeze, Sujata Bhatt, James Berry, David Dabydeen and Fred D’Aguiar have made a lasting impact and thereby become a part of contemporary British culture. <?page no="164"?> Taking Stock 160 F ILM : Hanif Kureishi’s films My Beautiful Laundrette, Sam and Rosie Get Laid and London Kills Me are very well known even outside Britain. Other films by black directors like Horace Ove, John Akomfrah (Black Audio and Video Collective), Isaac Julien (Sankofa Film Collective) and by the people of Ceddo Film and Video Workshop are less known abroad but have had an empowering effect on the ‘black scene’ in Britain by giving voice(s) and image(s) to a great variety of black cultures (cf. Mercer 1988). As the book on the production of Isaac Julien’s film Young Soul Rebel (1991) makes clear, this film (as well as a number of others) tackles a number of sensitive problematics by probing and transgressing well-establishes boundaries concerning black-and-white as well as heterosexual and homosexual relationships and concomitant questions of masculinity and femininity (cf. Julien & Mac Cabe 1991). T HE F INE A RTS : From 29 November 1989 to 4 February 1990 the first ever exhibition of Afro-Asian artists in post-war Britain entitled The Other Story was shown at the Hayward Gallery in London (cf. Areen 1989). It presented the works of dozen artists, and the catalogue sketched the history of that ‘other story’ of British art left out in the official art histories. The journal Third Text published a special issue on this occasion (8/ 9 [1989]) in which some of the artists exhibited were analyzed in greater detail. Both the exhibition and the catalogue (as well as an anthology like Storms of the Heart [Owusu 1988]) impress through their variety, energy and, first and foremost, their refusal to be pinned down by specific problematics which could be regarded as ‘belonging’ to a particular ‘black’ experience. These artists, although clearly ethnically located, demonstrate that they do not intend (as Stuart Hall observed of photographers contributing to an exhibition organized by the Commonwealth Institute [cf. Goldman & Hall 1987]) to be ethnic archivists for the rest of their lives. They are not prepared only to have something to say of marginalization forever. They have a stake in the whole dominant history of the world, they want to rewrite the history of the world, not just tell my little story (Hall 1989: 20). M USIC : If German students know anything at all about black British culture(s) it is probably in the field of music. Possibly, this makes it relatively easy to introduce this subject into the classroom, but very often students are not willing to discuss what they enjoy or to correct possible misconceptions related to what they enjoy (for fear of losing their enjoyment). And yet, the poetry and the music of Bob Marley, Linton Kwesi Johnson or Mutabaruka provide a challenge many teachers should be willing to meet. <?page no="165"?> Black Britons 161 6 Conclusion Teach the slaves and their children and their children’s children to know and live for our world no new creation just part of the great everlasting old arctic and Mediterranean (Merle Collins) Bibliography Abercrombie, Nicholas et al. 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The main aim of the Journal for the Study of British Cultures (JSBC) - the use of the plural signals our intention of acknowledging the existing cultural diversity - is to provide an appropriate platform for the study and discussion of British cultures through in-depth articles, case studies, reviews etc. By introducing, outlining, developing and exemplifying new approaches in Cultural Studies, History, Sociology and the Political Sciences (relating to Britain), JSBC will offer the opportunity of exploring these various fields in theory and practice and of transcending traditional boundaries by interdisciplinary collaboration. We hope that the study of British cultures will improve - and eventually replace - the traditional Landeskunde, thereby enhancing English Studies in Germany by reforming them. In what follows three goals will be pursued: (1) to describe the gap in English Studies which JSBC may help to fill, (2) to discuss the range of subjects it will address, and (3) to outline its policy for the first few years. (1) Traditionally, the overwhelming majority of German students of English have become teachers who, in the classroom, have had to deal with historical, political and cultural issues relating to Britain. However, until very recently the study of British history, politics and culture was only marginal in the context of English Studies in West Germany. Landeskunde or Kulturkunde, if it was on offer at all, was either thought to provide the indispensable context for linguistic and/ or literary studies, or it was regarded as background knowledge, as a body of factual knowledge of British life and institutions added on to the language practice and, for that reason, taught mainly by native speakers. Both approaches were ancillary and therefore unsatisfactory: the former did not present any conceptual or systematic knowledge of the foreign culture in its own right which could then be applied to other questions; the latter did not sufficiently connect the knowledge of the ‘facts <?page no="169"?> Editorial 165 and figures’ with the concrete and current issues which might be relevant to the students and their future work. In the GDR attempts at providing systematic and transferable knowledge of the foreign culture were made, but were, at least in part, impaired by the fact that they represented one instead of a variety of competing views of the foreign culture. Since the late 1960s and, more resolutely, since the mid-1970s, a handful of university teachers of English have tried to argue for the relevance of what for the sake of convenience we shall summarily call “Cultural Studies”, including British Cultural Studies and British Studies (cf. Susan Bassnett’s article in this volume). However, only during the last five years or so has a discernible change of attitude in favour of Cultural Studies taken place within the discipline of English Studies in Germany as a whole. It is not possible to ascribe the slow and uneven, but eventually positive, development of Cultural Studies to one single factor. More likely it is the result of quite different and even contradictory factors, interests and initiatives. Very tentatively, we would like to point to (a) the need of the discipline to re-think and re-locate itself within the Humanities, which were required to prove their social relevance (by protesting students in the late 1960s and early 1970s as well as by politicians bent on cutting the Humanities down to size in the 1980s); (b) the related need to defend the tradition and, at the same time, redefine the nature of an expanding and complexifying discipline vis-à-vis new and unfamiliar academic as well as political questions and terrains (in its national and international contexts); (c) the challenge of having to re-organize and re-institutionalize the discipline under the combined pressures of a unifying Europe and a still-to-beunified Germany. The history of this development remains to be written, but by the late 1980s a number of activities seemed to be converging: in 1989, the Anglistentag had its first ever section on “Cultural Studies” and devoted its panel discussion to “The Study of British Civilization on the Continent”. In the autumn of 1990, a conference at Bielefeld University entitled “Cultural Studies in den Englischunterricht” formed the first step towards the formation of a loose network which was to become the Arbeitskreis Landeskunde/ Cultural Studies with its yearly conferences at Jena (1991), Cologne (1992) and Passau (1993). In the spring of 1992, the Freie Universität, the Humboldt-Universität and the British Council organized the Second English Studies Conference on “The Role of English in Germany and Europe Post 1992” in Berlin. At this conference, a subgroup in which the editors of this journal participated dealt with “Cultural Studies in Anglistik” and made, among others, the following recommendations: [...] 2. The objects of Cultural Studies in research and teaching can be grouped under three headings <?page no="170"?> Taking Stock 166 social processes (historical developments, political institutions, the economy etc.) signifying processes (the arts, the media, life styles etc.) processes of identity formation (mentalities, social roles, norms and values etc.) The main objective of Cultural Studies is to analyse and understand these three domains and their interrelations [...]. 3. The participants of this Conference realise that [...] the field of Cultural Studies meets the students’ requirements in a unified Europe for multi-dimensional and exemplary insight into the cultures and societies of our European neighbours (Britain and Ireland) and of other countries in the English-speaking world. 4. They recommend that the Departments of English and American Studies in German universities acknowledge the emergence of this new field of study and incorporate it in their research and teaching. [...] In the course of 1992, most of the professorial posts available in the universities of the ‘new’ Bundesländer were advertised and amongst them, following the recommendations of the Wissenschaftsrat, there were about half a dozen that were either fully or partly dedicated to British/ Cultural Studies. What was still lacking, though, was a means of bringing these different activities together and of initiating a dialogue between them by providing an appropriate forum for critical debate. This is how the idea of JSBC was born and developed, with the generous support of the British Council. (2) Nevertheless, the question still remains: what is Cultural Studies? First of all, it is a (re-)imported product. Although a substantial part of Cultural Studies in Britain stems from the Continent (Lukács, Goldmann, the Frankfurt School, Althusser and Gramsci were imported into Britain via the pages of the New Left Review in the 1970s), Cultural Studies has developed in Britain over the last thirty years as an academic discipline in its own right investigating the whole way of life of a multicultural society. It has been predominantly, but by no means exclusively, concerned with analytical categories (such as class, ‘race’/ ethnicity, gender, nation/ nationality, language, generation) and with signifying processes, above all the mass media and their wide-spread cultural products. Thus, its main objective has been to analyse social and signifying processes on the one hand and processes of identity formation on the other. Cultural Studies definitely does not imply a unified theory or method - there is not one school of Cultural Studies -, but rather it is an umbrella term for a great diversity of approaches to matters of culture. Consequently, there is also a great diversity of ‘tools’ of critical analysis which are constantly under discussion and revision. A number of Cultural Studies variants understand themselves as projects; their forms and modes of inquiry are academic, but the problematics they deal with tend to be rather ‘messy’ and very often do not ‘fit’ the analytical tools at hand. Thus, the tools have to be created while they are being applied to the particular problems under discussion. Some of the Cultural Studies variants regard themselves as political <?page no="171"?> Editorial 167 projects. They profess to have a stake in the reality they are concerned with and perceive their analytical work as a form of political intervention. What, compared to the English scene, does British Cultural Studies mean in the German context? First of all, it means the study of British cultures with all their different aspects, applying a great diversity of approaches adapted from the various disciplines involved. But it is certainly not possible to accept without testing the analytical tools developed by Cultural Studies people in Britain. In the German context attention must be paid to the fact that the British have been looking at their own (‘native’) cultures while we are looking at foreign ones. The complex problematic of autostereotype and heterostereotype, of what it implies to perceive, approach and appropriate a foreign culture has to be part and parcel of the venture of studying British cultures from the German vantage point. This, however, may be of interest to the British, too, since they can thus compare their ‘native’ view of themselves with one from the outside. Secondly, the openness and flexibility with regard to the theories, methods and tools used in cultural analysis must also be insisted upon in the German context. What is needed is a critical debate on how to analyse and understand cultures, including our own, and as these cultures are constantly changing the tools of analysis should be constantly adapted, too. Thirdly, conducting cultural analyses by making use of diverse approaches and academic disciplines raises questions of interdisciplinarity which have to be answered, if only tentatively. For example: how do we cope with the historical, sociological and political dimensions within Cultural Studies? How do we understand and, most importantly, mediate between the terminology and techniques of the different disciplines involved so that meaningful results can be obtained in Cultural Studies? Finally, the study of British cultures in Germany certainly has political implications as well which cannot be evaded and should therefore be approached squarely. It follows from what has been said above that these implications are different from those Cultural Studies has in Britain, but they nevertheless exist. Approaching the social, political and cultural problems of a foreign country from one’s own point of view, or comparing the cultures of two European states from the vantage point of one of the cultures involved, entails not only processes of description but also of evaluation. These evaluations imply critique, no doubt, but also self-reflection and selfcritique. They imply the possibility of accepting difference and living with it, of learning from each other’s experiences, and of jointly tackling problems that surpass what a single scientific community can effectively handle. (3) JSBC will start with two thematic issues. The present issue, the first number of the first volume, is devoted to German Perspectives of the Study of British <?page no="172"?> Taking Stock 168 Cultures and the second number of the first volume (autumn 1994) will focus on Thatcherism (with contributions by Hans-Jürgen Diller, Stephan Kohl, Rainer Lahme, Thomas Noetzel and Helga Quadflieg). The first number of the second volume (spring 1995), a non-thematic issue, will contain articles intended to stimulate the critical debate described above, while the second number (autumn 1995) will deal with Regional Cultures. In this first issue five scholars of English try to explore the theoretical and practical relevance of Cultural Studies for their particular fields of study. Hans Kastendiek describes the pros and cons of a comparative approach to British and American Studies resulting in a new model for practical teaching. Ulrich Broich attempts a critical assessment of the state of Cultural Studies from the perspective of literary studies, raising the question of whether and to what extent Cultural Studies may prove a challenge to English Literary Studies. Gisela Ecker reviews recent Cultural Studies publications from a feminist point of view and argues strongly for relating gender differences to other differences (of culture, class etc.). Friederike Klippel concentrates on the nature of Cultural Studies in foreign language teaching at school level and describes its consequences for the training of teachers. Finally, Susan Bassnett’s contribution reverses, and thereby complements, the German perspectives by sketching what “teaching British Cultural Studies” means to a native English scholar. In the concluding review essay, Gerd Stratmann examines and evaluates recent publications in the field of Cultural Studies from the perspective of what they have to offer for theoretical debate and practical analysis in Germany. Since this new journal is intended as a forum for debate, its success depends on people who wish to contribute by communicating ideas and making suggestions. Therefore, we are looking forward to being ‘swamped’. This Editorial was written together with Bernd Lenz and first published in: Journal for the Study of British Cultures 1/ 1994, 3-7. <?page no="173"?> (13) Kultur, Geschichte und Gesellschaft. Gegenstands- und Zielbestimmungen der anglistischen Kulturwissenschaft im Lichte fachinterner Entwicklungen In this paper I try to provisionally appraise the development of British Cultural Studies in Germany in the 1970s and 1980s, to design a complex model of how they could be taught in the universities and to make concrete suggestions for its implementation. Mephistopheles: Du musst es dreimal sagen. (J.W. Goethe, Faust) [...] die abstrakten Worte [...] zerfielen mir im Munde wie modrige Pilze. (H. von Hofmannsthal, „Ein Brief“) 1 Einleitung Kein Zweifel: ‚Kultur‘ hat zurzeit Konjunktur. Der 40. Historikertag im vorigen Jahr wählte „Lebenswelt und Wissenschaft“ zu seinem Thema, und zur Eröffnung plädierte Wolf Lepenies (1994) „Für eine Politik der Mentalitäten“. Rudolf Vierhaus (1994) forderte - schon etwas präziser - die „Rekonstruktion historischer Lebenswelten“, wobei es ihm um „die gesellschaftlich konstituierte, kulturell gestaltete, symbolisch gedeutete Wirklichkeit des Menschen“ ging. An einigen Universitäten (aber auch außerhalb derselben) wurden in den letzten Jahren kulturwissenschaftliche Zentren gegründet (z.B. Paderborn, Essen) bzw. Schwerpunkte gebildet, Studiengänge eingerichtet (z.B. Lüneburg, Passau) und Tagungen bzw. Ringvorlesungen veranstaltet. Das „Forum Humanwissenschaften“ der Frankfurter Rundschau hat dem Thema „Kulturwissenschaft“ seit dem Frühjahr 1994 eine ganze Reihe von Beiträgen gewidmet, weil (wie es hieß) kein anderes Wort „an der akademischen Börse zur Zeit so hoch gehandelt“ wird. Ausgesprochen oder unausgesprochen lag (und liegt) diesen Aktivitäten die Erwartung (vielleicht auch nur der fromme Wunsch) zugrunde, die Kulturwissenschaft, die selbst noch auf der Suche nach ihrem Paradigma ist, könne für die krisengeschüttelten Geistes- und Sozialwissenschaften eine neue Grundlage abgeben, vielleicht auch zunächst nur das Gespräch zwischen den kaum verständigungsfähigen Einzeldisziplinen in Gang setzen und moderieren. <?page no="174"?> Taking Stock 170 Bei soviel Betriebsamkeit ist Skepsis angebracht. Hartmut Böhmes (1995) kritische Diagnose, dass die „Zauberformel ‚Kulturwissenschaft‘“ nicht darüber hinwegtäuschen kann, dass es sich hierbei um „ein postmodernes Balg“ handelt, „das an die Leerstelle tritt, die durch das Verblassen des Humboldtschen Bildungskonzeptes entstanden ist“ (was sich ja daran zeigt, dass die geistes- und sozialwissenschaftlichen „Expertenkulturen [...] mit der Aufgabe ihrer Sinnfindung im gesamtgesellschaftlichen Kontext überfordert sind“), verdient ebenso höchste Aufmerksamkeit wie seine pessimistische Prognose, „dass in wenigen Jahren der frische Glanz der Kulturwissenschaft ebenso verbraucht sein wird wie gegenwärtig der frühere Glanz der Sozialgeschichte oder Linguistik“, wenn sich herausstellt, dass sie die an sie gestellten - überhöhten - Erwartungen nicht erfüllen kann. Und nun auch noch ‚anglistische Kulturwissenschaft‘? Springt da nicht unsere in jeder Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg ‚verspätete‘ Disziplin in letzter Minute auf einen Zug auf, der, wenn er nicht schon abgefahren ist, kaum Chancen hat, ans angestrebte Ziel zu kommen? Wer so denkt, hat entweder die fachinterne Diskussion der letzten Jahre nicht aufmerksam verfolgt oder verwechselt die oben skizzierte Debatte mit dem Versuch, im Fach Anglistik neben den Sprach- und Literaturwissenschaften eine dritte gleichberechtigte inhaltliche Dimension aufzubauen. Um die inhaltliche Gleichberechtigung der kulturwissenschaftlichen Dimension aber geht es - zunächst. 1.1 1968 and all that Nach dem Zweiten Weltkrieg hat sich die anglistische Lehre an den Universitäten (an den Pädagogischen Hochschulen war die Situation anders) weitgehend auf die sprach- und literaturwissenschaftlichen Dimensionen der Disziplin beschränkt. Die kulturwissenschaftliche Dimension - die in der Vergangenheit eher Kulturbzw. Englandkunde hieß - schien durch ihre (zumindest partielle) Kooperation mit dem Nationalsozialismus kompromittiert, und die vorbildlichen Arbeiten etwa eines L. Levin Schücking fanden keine Nachahmung (vgl. Apelt 1967; Kramer 1976a; Raddatz 1977; Buttjes 1991). Die gesellschaftlichen Umbrüche der 60er Jahre - in Stichworten: das Ende der Wiederaufbauphase in Westdeutschland, die (vorläufig) endgültige Teilung der beiden deutschen Staaten durch den Bau der Mauer, die Auseinandersetzung der Kinder mit der Elterngeneration über deren Verstrickung in den Nationalsozialismus, schließlich die Schreckensvision einer „Bildungskatastrophe“ (Georg Picht) und die daraus resultierenden Anstrengungen für eine umfassende Bildungsreform, die einer größeren Chancengleichheit beim Zugang zu Bildungsressourcen und damit der Mobilisierung ‚schlummernder Begabungsreserven‘ dienen sollten - ließen auch die einzelnen universitären Fächer nicht unberührt. In der Anglistik sind im <?page no="175"?> Kultur, Geschichte und Gesellschaft 171 Zusammenhang mit hauptsächlich (aber nicht ausschließlich) von studentischer Seite erhobenen Forderungen nach mehr Praxisrelevanz des Studiums insbesondere zwei Entwicklungsmomente hervorzuheben: Zum einen die stärkere Beachtung, die fach- (aber auch allgemein-) didaktische Fragestellungen (insbesondere in den Lehramtsstudiengängen) fanden; zum anderen die Forderung, den traditionellen Lektürekanon zu revidieren und um populäre, Arbeiter-, Frauen-, außerbritische Literatur zu ergänzen und um die ganze Dimension der historisch-politischen Kontexte dieser Literatur(en) zu erweitern. Aus dieser letzten Facette der zweiten Forderung und den qualifikatorischen (wie touristischen) Bedürfnissen der SchülerInnen und der sie unterrichtenden LehrerInnen an umfassenden, fundierten und (lerner-) relevanten Informationen über das fremde Land und seine Kultur(en) entstand ein neues Interesse an der damals (und z. T. heute) noch so genannten ‚Landeskunde‘ 1 als einem zunächst noch auf die Literatur(en) bezogenen, später jedoch eigenständigen Bereich mit spezifischen Fragestellungen und Herangehensweisen. Die meisten Anregungen kamen hierbei entweder von Didaktikern (Buttjes, Doyé, Kramer) oder mit materialistischen Ansätzen arbeitenden Literaturwissenschaftlern (Davids, Klaus, Lange, Metscher), aber auch amerikanistisch orientierten Kollegen (wie Bredella, Freese, Herms, Köhring). Zeitschriften wie Gulliver: Deutsch-Englische Jahrbücher, Englisch Amerikanische Studien, Hard Times, aber auch anglistik & englischunterricht waren diesen Interessen auf unterschiedliche Weise verbunden und haben ihnen Rechnung getragen. Die Ende der 70er Jahre herrschende Situation hat Thomas Finkenstaedt (1983: 203) in der ihm eigenen Art so beschrieben: „Die Diskussion um die Rolle der Englandkunde [sic] wird durch die sozialwissenschaftlichen Neigungen zahlreicher jüngerer Anglisten neu belebt, ohne dass sich überörtlich anerkannte Lösungen erkennen lassen.“ Diese Situation hatte sich auch 1989 noch nicht entscheidend geändert, wenngleich Bernd Lenz (1990: 27) mit einigem Recht auf dem Anglistentag in Würzburg behaupten konnte: „Cultural Studies, one may safely claim, is on the advance.“ 2 Denn das geistige Klima war ein anderes geworden: Auf besagtem Anglistentag war nicht nur das Forum dem Thema „The Study of British Civilization on the Continent“ gewidmet, sondern es fand auch die erste Sektion zum Thema „Cultural Studies“ statt (vgl. Ahrens 1990: 1-33; 57- 143). 1 Die Entwicklung in der DDR (1949-1989) bedarf einer gesonderten Darstellung. Ich habe begonnen, in Leipzig ein kleines Archiv mit veröffentlichten und sog. grauen Materialien hier aufzubauen. Eine vorläufige Bibliographie ist fertig und kann auf Diskette erworben werden. 2 Der Aufsatz bietet einen guten Einblick in den Stand der damaligen Diskussion. <?page no="176"?> Taking Stock 172 1.2 1989 and the years after Für die Klimaveränderung gab es eine Reihe von Gründen: (a) Zu dem studentischen Interesse an einem berufsqualifizierenden Fachstudium kam ein allgemeines staatsbürgerliches Interesse an Prozessen kultureller Differenzierung und Identitätsbildung in einer zunehmend multikultureller werdenden Gesellschaft. (b) Gleichzeitig wurden die Geistes- und Sozialwissenschaften nun nicht mehr von den Studierenden, sondern von VertreterInnen der Wirtschaft und Politik - oft verbunden mit der unverhohlenen Erwägung von Mittelkürzungen - auf ihre gesellschaftliche Relevanz (als ‚Legitimations-‘ bzw. ‚Diskussionswissenschaften‘) befragt. (c) Die enger werdende Kooperation vieler europäischer Nationen in der EU einerseits, die große Zahl von neuen ArbeitsmigrantInnen und Asylsuchenden andererseits stellten zusätzliche Anforderungen im Umgang mit fremden Kulturen. Vor diesem Hintergrund schien die Forderung nach der Vermittlung von kultureller, ja vielleicht interkultureller Kompetenz (Buttjes 1989) mehr Sinn zu machen als noch ein paar Jahre vorher. Die Vereinigung der beiden deutschen Staaten im Jahre 1990 und die damit einhergehenden Veränderungen der Universitäten in der ehemaligen DDR machten es möglich, wenigstens in diesen (neuen) Bundesländern die Struktur der Anglistik im Ansatz so zu verändern, dass die kulturwissenschaftliche Dimension institutionalisiert werden konnte. Sachsen hat in dieser Hinsicht am konsequentesten gehandelt: In Dresden und Leipzig gibt es (getrennt für Anglistik und Amerikanistik) je eine kulturwissenschaftliche Professur; in Chemnitz eine Professur für britische und amerikanische Kulturwissenschaft. 3 Daneben hat sich seit 1990 ein Arbeitskreis Landeskunde/ Cultural Studies mit jährlichen Konferenzen (bisher in Bielefeld, Jena, Köln, Passau, Oldenburg) gebildet, und seit 1994 erscheint (mit Unterstützung des British Council) das Journal for the Study of British Cultures (JSBC), das die Debatten über kulturwissenschaftliche Fragestellungen inner- und außerhalb der Anglistik darstellen und weitertreiben will. Bereits seit längerer Zeit gibt es den Arbeitskreis Deutsche Englandforschung (ADEF), einen Zusammenschluss von deutschen HistorikerInnen, SoziologInnen und PolitologInnen, der sich britischen Fragestellungen widmet. 2 Worum geht es? Ohne Anspruch auf Systematik oder Vollständigkeit 4 hierzu fünf Thesen: 3 Die Stellen haben alle unterschiedliche Denominationen; vgl. hierzu unten. 4 Es dürfte einleuchten, dass in dem hier vorgegebenen Rahmen nur Stichworte möglich sind; ausführlichere Darstellungen finden sich in Kramer (1983; 1990; 1993). Im Folgenden beziehe ich mich auf Diskussionen und Vorlagen auf der Third English Studies <?page no="177"?> Kultur, Geschichte und Gesellschaft 173 (a) Unter einer Kultur kann man einen „particular way of life“ (Raymond Williams) verstehen - wohlgemerkt: einen im Rahmen einer Gesellschaft, die normalerweise aus einer ganzen Reihe von verschiedenen, wenn auch miteinander verbundenen Kulturen besteht. Eine Kultur umfasst Elemente der in dieser Gesellschaft herrschenden Produktions-, Distributions-und Konsumtionsbeziehungen. Sie umfasst ferner Elemente der Macht- und Kommunikationsbeziehungen sowie der Art(en) und Weise(n), in der diese (von den Mitgliedern der Gesellschaft) erfahren, strukturiert und interpretiert werden. Kurz: eine Kultur wird gesellschaftlich produziert und mit Hilfe diverser Zeichensysteme interpretiert - und beide Dimensionen sind untrennbar miteinander verbunden. (b) Das Studium, die Analyse dieses komplexen Zusammenhangs - bezogen auf Großbritannien - hat viele Namen (gehabt); in letzter Zeit wird häufig die Formulierung British/ Cultural Studies gewählt. 5 Wollte man etwas weiter differenzieren, so könnte man sagen, dass die Entstehung, Struktur und Verfassung der britischen Kultur und Gesellschaft der Gegenstand von British Studies, die damit verbundenen Interpretationsprozesse hingegen der Gegenstand der Cultural Studies sind. (c) Wenn eine Kultur - insbesondere eine fremde - analysiert und verstanden werden soll, so muss sie re-konstruiert werden: Ihre soziale Produktion und semiotische Interpretation müssen in den je eigenen Sprachen der Verstehenden dargestellt werden. Das Verstehen einer fremden Kultur impliziert also von Anfang an den Gebrauch (und damit das Exponieren und Reflektieren) der eigenen Kultur. Dieser Prozess umschließt auch den Vergleich und im Vergleich die Veränderung der Kulturen und der verstehenden/ vergleichenden Person(en) (vgl. jetzt auch Iser 1995). (d) Das zentrale Ziel von British/ Cultural Studies ist es, den Kompetenzen, die die Studierenden der Anglistik erwerben, eine entscheidende hinzuzufügen: eine bestimmte fremde Kultur verstehen zu lernen und hierbei zu erfahren und zu lernen, wie das Verstehen fremder Kulturen überhaupt vor sich geht. Gleichzeitig soll das Verstehen der fremden Kultur - durch den Rückbezug auf die eigene - zu einem besseren Verständnis eben der eigenen Kultur und Gesellschaft führen. Wer zwischen beiden Kulturen in verschiedenen Funktionen vermitteln kann, besitzt - zumindest ansatzweise - interkulturelle Kompetenz. (e) Der Gegenstand von British/ Cultural Studies ist „British society past and present, nothing less“ (H. Gustav Klaus) unter einer vergleichenden Conference in Berlin vom 15. bis 17. März 1995 (vgl. Frankel & Mackiewicz & Wolff 1995). 5 Die wechselnden Begriffe deuten auf die unabgeschlossene inhaltliche Selbstverständnisdebatte hin. <?page no="178"?> Taking Stock 174 Perspektive. Klaus hat eine „Agenda“ zusammengestellt, die folgende Bereiche umfasst: - Britain and the world - The internal structure of the UK - Classes, communities, cultural and social groups - Workplaces - Consumers, tastes, markets - Ideas, values, ideologies and ideological apparatuses - Media, communications, pictorial culture - The political system - The economy - Theories, concepts, methods. (vgl. Frankel & Mackiewicz & Wolff 1995) Diese Liste ist - notwendigerweise - offen: sie kann bzw. muss (wo nötig) ergänzt werden. 3 Wie kann man das lehren? Wenngleich es also im Prinzip ums Ganze der britischen Kultur, Geschichte und Gesellschaft geht, so ist doch unmittelbar einsichtig, dass niemand dies alles kompetent lehren kann und Studiengänge auch immer nur einen Bruchteil des Ganzen in ihren zeitlichen Rahmen unterbringen können. Es muß also bestimmt werden, was mit welchen Zielen wie gelehrt werden soll. Ich möchte hierzu zwei Vorschläge machen: 3.1 Der erste Vorschlag bezieht sich auf eine exemplarische Auswahl von Lehrinhalten, wie sie Abbildung 1 darstellt. Die benachbarten Rechtecke stellen vier verschiedene, miteinander verbundene ‚Felder‘ dar, die bei der Strukturierung von Lehrveranstaltungen (LV)/ Kursen/ Curricula berücksichtigt werden sollten: <?page no="179"?> Kultur, Geschichte und Gesellschaft 175 (a) Die LV sollten grundsätzlich themenorientiert sein; die Themen sollten relevante gesellschaftliche Sachverhalte und Entwicklungen der Gegenwart aufgreifen. Dies kann nicht umfassend, sondern muss exemplarisch erfolgen: Am konkreten Beispiel wird das Paradigma gelernt. (Vgl. auch unten, 3.2) (b) Die LV sollten auf jeden Fall eine historische Dimension enthalten, die es erlaubt, die gegenwärtige Situation in einen größeren Kontext und dessen - u. U. widersprüchliche - Interpretationen zu stellen. (c) Die für die LV zentralen Themen sollten sich dazu eignen, von einem, besser: mehreren theoretischen Ansätzen (und den damit verbundenen jeweiligen Methoden) her erschließbar zu sein; so erfahren die Studierenden Theorien-/ Methoden-Vielfalt und damit etwas über die Tragfähigkeit der einzelnen Ansätze. Hierbei ist zu bedenken, dass das Anliegen der British/ Cultural Studies ein interdisziplinäres ist: Viele Disziplinen sollen zur Lösung komplexer Fragestellungen (in Bezug auf Großbritannien) beitragen. Es ist vorstellbar, dass die Verständigung der Disziplinen untereinander leichter wird, wenn sie - am selben Gegenstand arbeitend - disziplinübergreifende theoretische Ansätze (wie z.B. Strukturalismus, Konstruktivismus, Marxismus) registrieren und nutzen. (d) Alle LV sollten zudem der Analyse der Art und Weise, in der das Thema repräsentiert wird, gebührende Aufmerksamkeit schenken. Unabhängig davon, welche Auswirkungen die Erkenntnis des linguistic turn - d.h. der Tatsachen, dass uns die gesellschaftliche Realität nicht unmittelbar, sondern nur in diskursiver Form (d.h. sprachlich vermittelt) zugänglich ist, und die menschlichen Sprachen keineswegs transparente Medien zur Erfassung der Realität darstellen - auf die Wissenschaften haben wird, ist diese Dimension unverzichtbar für jede kulturelle Analyse, weil hier die Möglichkeiten und Grenzen unserer gesellschaftlichen Kommunikationsmittel thematisiert werden. (e) Schließlich gilt es, die von diesen vier Feldern ausgewählten Materialien unter bestimmten Perspektiven zu strukturieren, um die in den angesprochenen Themenbzw. Problemkreisen angelegten Widersprüche, Konfliktherde und deren Lösungsmöglichkeiten herauszuarbeiten. Zu dieser Strukturierung eignen sich Schlüsselkategorien gesellschaftlicher Differenzen - wie Klasse, Geschlecht, Ethnie, Nation/ Region/ Lokalität, Alter usw. - besonders gut, weil sie gesellschaftliche Widersprüche und ‚Verwerfungen‘ entlang von Linien aufdecken und in den Mittelpunkt des Interesses rücken, an denen die AgentInnen und InterpretInnen sozialer und kultureller Prozesse um die Verfügung über materielle Ressourcen und die sozialen, politischen und symbolischen Formen der Macht gestritten und gekämpft - und d.h. auch individuelle und kollektive Identitäten ausgebildet - haben. In dieser Perspektivierung liegt das kritische Potential von British/ Cultural Studies; hier bestimmt sich „what is worth knowing“ (Sujata Bhatt). <?page no="180"?> Taking Stock 176 Die Brauchbarkeit dieses Modells liegt m. E. in seiner Reichweite und Flexibilität: Obwohl es sicher nicht jeden denkbaren Aspekt von British/ Cultural Studies erfasst, sind in ihm die relevantesten klar vertreten (fehlende können ergänzt werden). Der heuristische Wert ist unübersehbar: Man kann sich leicht auf ein Feld (oder mehrere Aspekte mehrerer Felder oder ... oder ...) konzentrieren, ohne den Rest aus den Augen zu verlieren. Schließlich kann das Modell auf jeder Lehr-/ Lernstufe eingesetzt werden; es kann bei der Strukturierung von Anfänger- und Fortgeschrittenen-LV dienen. Ja, es kann auch den StudentInnen selbst - beispielsweise für die Strukturierung und Reflexion von Gruppenbzw. Projektarbeit - angeboten werden. 3.2 Mit meinem zweiten Vorschlag möchte ich für eine transfer-orientierte, vernetzende Lehre plädieren. Die Lehre im Bereich von British/ Cultural Studies muss auf verschiedenen Ebenen der Abstraktion bzw. Konkretion erfolgen. Wie bereits ausgeführt, darf es sich nicht lediglich darum handeln, den Kontext für etwas anderes (Texte, Bilder, Musik) herzustellen. Stattdessen gilt es, kulturelles, historisches und sozio-politisches Wissen auf drei Ebenen zu vermitteln: auf der mit Einzelbeispielen arbeitenden Mikro-Ebene, auf der mittleren Mezo-Ebene, auf der die Einzelbeispiele ihre (relative) Funktion im Rahmen von Konfigurationen bekommen, auf der Makro-Ebene, wo sowohl Einzelbeispiele als auch Konfigurationen systematisch (d.h. im Rahmen gesamtgesellschaftlicher Analysen und Modelle) erfasst werden. Wir müssen es den Studierenden also ermöglichen, spezifische gesellschaftliche Prozesse (und Produkte) als Teil(e) größerer sozialer Konfigura- <?page no="181"?> Kultur, Geschichte und Gesellschaft 177 tionen, Strukturen und Systeme zu sehen und zu verstehen. Nur wenn wir dies tun, können sie das so erworbene Wissen auf neue Fragestellungen anwenden. 6 4 Wünschenswerte Entwicklungen 4.1 Im Rahmen unserer Disziplin, nennen wir sie nun Anglistik, Englische Philologie oder schlicht Englisch, sehe ich grundsätzlich zwei wünschenswerte Entwicklungsmöglichkeiten: (a) Die kulturwissenschaftliche Dimension des Faches (im oben skizzierten Sinne) wird als gleichrangig und gleichberechtigt neben der sprach- und literaturwissenschaftlichen anerkannt und entsprechend in die diversen Studiengänge und Prüfungsordnungen eingearbeitet. D.h. die sprach- und literaturwissenschaftlichen Bereiche müssen Personal und Semesterwochenstunden abgeben; eine angemessene Zahl von Professuren und Mittelbaustellen wird entsprechend umgewidmet und mit geeigneten KandidatInnen besetzt. Diese Entwicklung sollte an möglichst vielen (idealerweise: allen) Universitäten angestrebt werden. (Vgl. Abb. 3) 7 (b) Längerfristig wäre wünschenswert, dass die literaturwissenschaftliche Dimension des Faches in der kulturwissenschaftlichen ‚aufginge‘. 6 Ein Beispiel zum Thema „Dreieckshandel“/ „The Black Atlantic“ (vgl. Gilroy 1993) findet sich in Essay (5) in diesem Band. 7 Die Größe der Fläche in den Abbildungen deutet den SWS-Anteil des Fachgebietes an; links herrscht kein Gleichgewicht, rechts wird von einer Gleichverteilung (Ausnahme: Sprachpraxis: zwei Anteile) ausgegangen. <?page no="182"?> Taking Stock 178 Die Privilegierung der Literaturwissenschaft in der Englischen Philologie hat historische Gründe, die mit der bürgerlichen Bildungsgeschichte des 19. Jahrhunderts zusammenhängen, sich aber bei der heutigen Vielfalt der Medien, die z.T. andere und komplexere Kompetenzen erfordern, nicht mehr rechtfertigen lässt. Die Lektüre und Analyse literarischer Texte - also einer spezifischen Diskursform - soll nicht abgeschafft oder auch nur ihrer Spezifik beraubt werden, sondern im Rahmen der Analyse vieler verschiedener Diskursformen erfolgen. Nur so wird man so etwas wie Medienhandlungsfähigkeit ausbilden können (vgl. Kramer 1976b u. ö.). Eine ähnliche Subsumierung ließe sich auch für die sprachwissenschaftliche Dimension des Faches denken - bei bestimmten Teilbereichen (wie z.B. regionale und soziale Varietäten, historische Sprachwissenschaft) bietet sie sich direkt an. Am Ende eines solchen Transformationsprozesses gäbe es eine Anglistik, die sich als Kulturwissenschaft verstünde und in der die Ziele der ehemals tonangebenden Dimensionen Sprach- und Literaturwissenschaft nun dem kulturwissenschaftlichen Ziel des Verstehens einer fremden Kultur oder einer Konfiguration fremder Kulturen) nachgeordnet wären. 8 Eine solche Entwicklung sollte an (sagen wir) zehn Instituten eingeleitet, erprobt und evaluiert werden. 4.2 Außerhalb der Anglistik (aber sie durchaus einbeziehend) wäre die Schaffung interdisziplinär angelegter Britannienstudien wünschenswert. In Zeiten, in denen - zumindest innerhalb Europas - Grenzen fallen und in denen grenzüberschreitende wirtschaftliche, politische und kulturelle Aktivitäten (Integration von Märkten, Migration von Arbeitskräften, transnationale Kommunikation) zunehmen, sind Einstellungen (wie Aufgeschlossenheit, Lern- und Kommunikationsbereitschaft) und Fähigkeiten (wie Mobilität, Flexibilität) gefragt, die die interkulturelle Handlungskompetenz (vgl. z.B. Buttjes 1989) erhöhen. Britannienstudien könnten hier (wie schon Amerika-, Lateinamerika-, Kanada-, Frankreich- und Europa-Studien seit einiger Zeit) ihren Beitrag leisten, wenn sie ein integriertes Ausbildungskonzept schaffen, in dem sich anglistische, historisch-politische, geographische, wirtschaftliche, rechtliche und kulturelle Elemente miteinander verbinden. (Vgl. Abb. 4) 8 Hier würde die eingangs skizzierte Debatte beginnen, für die Anglistik relevant zu werden. <?page no="183"?> Kultur, Geschichte und Gesellschaft 179 Dabei sind innerhalb der Britannienstudien (entweder an einer Universität oder verteilt auf mehrere) durchaus unterschiedliche Schwerpunktsetzungen möglich: So sind eher Anglistik-nahe, kulturwissenschaftlich ausgerichtete Britannienstudien denkbar, die - z.B. in Kombination mit anderen Länderstudien und/ oder Medienwissenschaften - auf Berufsfelder in den Medien oder anderen kulturellen Institutionen (Museen usw.) vorbereiten, wie auch eher Anglistik-ferne Britannienstudien, die - mit sozialwissenschaftlichem Schwerpunkt und in Kombination mit Jura, Wirtschafts- oder Verwaltungswissenschaften - auf Berufe in den Bereichen von Politik, Wirtschaft und Verwaltung vorbereiten. Die Einrichtung von Britannienstudien in der o. a. diversifizierten Art sollte an fünf ausgewählten Standorten (einschließlich Berlin, wo dies bereits geplant ist) erfolgen. Auch ihre Implementierung (Lehre, Forschung) sollte nach einem angemessenen Zeitraum evaluiert werden. 5 Schluss Für Reformen innerhalb eines Faches, aber auch über Fächergrenzen hinweg zu argumentieren, ist anstrengend: Die Widersprüche, die der Verfasser dieses Beitrags immer wieder fühlt, sollen die Motti signalisieren. Noch schwieriger ist es aber, Reformen begleitend zu dokumentieren und zu evaluieren. Genau dies müssen wir aber tun, wenn wir in zehn bis fünfzehn Jahren wissen wollen, ob die ins Werk gesetzten Reformen zu einer Verbesserung der Ausbildung geführt haben oder nicht. Folgende Vorhaben sollten <?page no="184"?> Taking Stock 180 in nächster Zukunft anbzw. ausgedacht und in konkrete Forschungsvorhaben umgesetzt werden: Wir sollten (a) die (Fach-)Geschichte der landes-/ kulturwissenschaftlichen bzw. -kundlichen Diskussion in den beiden deutschen Staaten 1949-89 schreiben; 9 (b) eine ‚Karte‘ erstellen, auf der verzeichnet ist, wo die kulturwissenschaftliche Dimension unseres Faches von wem mit welchen Ansätzen in Lehre und Forschung vertreten wird. (Dabei ist zu prüfen, ob und wenn ja, inwieweit unterschiedliche Denominationen, länderbzw. standortspezifische Vorgaben und individuelle Vorlieben einander ergänzen, widersprechen oder lahmlegen); (c) alle uns zur Verfügung stehenden Möglichkeiten nutzen, die vorliegenden Modelle für kulturwissenschaftliches Forschen und Lehren zu diskutieren - nicht, um uns schließlich auf ein Modell zu einigen, sondern um eine begründbare Vielfalt praktizieren zu können; (d) Konzepte entwickeln, mit deren Hilfe wir die o. a. Modelle (vgl. 4.) auf ihre Effektivität hin überprüfen können, und diese Überprüfung(en) auch durchführen; (e) den Mut haben (oder entwickeln), uns von theoretisch nicht tragfähigen und praktisch ineffektiven Modellen - nach gründlicher Diskussion - zu trennen. Bibliographie Ahrens, Rüdiger, Hrsg. (1990), Anglistentag 1989 Würzburg. Proceedings, Tübingen: Niemeyer. Apelt, Walter (1967), Die kulturkundliche Bewegung im Unterricht der neueren Sprachen in Deutschland in den Jahren 1886 bis 1945, Berlin: Volk und Wissen. Böhme, Hartmut (1995), „Fächerübergreifende Integration muss ein frommer Wunsch bleiben“, Frankfurter Rundschau, 10. Januar, 10. Buttjes, Dieter (1989), „Lernziel Kulturkompetenz“, in Gerhard Bach & Johannes Timm, Hrsg., Englischunterricht, Tübingen: Francke, 68-101. Buttjes, Dieter (1991), „Culture in German Foreign Language Teaching. Making Use of an Ambiguous Past“, in Dieter Buttjes & Mike Byram, Hrsg., Languages and Cultures. Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education, Clevedon - Philadelphia: Multilingual Matters, 47-62. Frankel, M.A., Wolfgang Mackiewicz & Dieter Wolff, Hrsg. (1995), British Cultural Studies in Higher Education in Germany, Köln: The British Council. Gilroy, Paul (1993), The Black Atlantic. Modernity and Double Consciousness, London - New York: Verso. Iser, Wolfgang (1995), „On Translatability. Variables of Interpretation“, The European English Messenger, 4/ 1, 30-38. Kerl, Dieter (1988), Landeskunde als Wissenschaftsdisziplin. Gesellschaftliche 9 Vgl. hierzu Kerl (1988) und Raddatz (1989). <?page no="185"?> Kultur, Geschichte und Gesellschaft 181 Anforderungen und theoretische Probleme, Universität Jena (Dissertation B). Kramer, Jürgen (1976a), „Cultural Studies versus Landes-/ Kulturkunde“, in id., Hrsg. (1976), 139-150. Kramer, Jürgen (1976b), „Literaturunterricht. Das Ende als Anfang“, in id., Hrsg. (1976), 247-255. Kramer, Jürgen, Hrsg. (1976), Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht, Stuttgart: Metzler. Kramer, Jürgen (1983), English Cultural and Social Studies, Stuttgart: Metzler. Kramer, Jürgen (1990), Cultural and Intercultural Studies, Frankfurt u. a.: Peter Lang. Kramer, Jürgen (1993), „Cultural Studies in English Studies. A German Perspective“, Language, Culture and Curriculum, 6/ 1, 27-43. 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That is to say, for various reasons we tend to prefer certain cultural products and come back to them again and again: Mozart’s Clarinet Concerto in A major and/ or Bob Marley’s “Redemption Song”, Turner’s “Slave Ship” and/ or a particular advertisement, one of Shakespeare’s sonnets and/ or a few lines by a poet in our native tongue. For me, Conrad’s Heart of Darkness is such a text (and I know I am just one in a huge crowd). Part of the text’s attraction, I think, lies in the narrative theory it proposes and in the way it puts it to the practical test. Very early in the text the nameless I-narrator of the frame-story says: The yarns of seamen have a direct simplicity, the whole meaning of which lies within the shell of a cracked nut. But Marlow [he is the main narrator of the tale to come] was not typical [...] and to him the meaning of an episode was not inside like a kernel but outside, enveloping the tale which brought it out only as a glow brings out a haze, in the likeness of one of these misty halos that, sometimes, are made visible by the spectral illumination of moonshine. (Conrad 1988: 9) I have tended to understand this passage in such a way that there is no ‘straightforward’ or ‘clear’ ‘message’ in Marlow’s tale - his “experiences” are “inconclusive” we are told somewhat later (ibid.: 11) -, but if there is a ‘meaning’ in or, rather, to the text, it is produced outside it: in the mind of the reader that rubs itself on it. The meteorological meaning of ‘halo’ (which Conrad’s narrator of the frame-story invokes) makes this very clear because it is defined as any of a variety of bright circles or arcs centered on the sun or moon, caused by the refraction or reflection of light by ice crystals suspended in the earth’s atmos- 1 This paper, read at the Third Cultural Studies Conference (Cologne 1992) and at the Third British Cultural Studies Seminar (Warwick 1993), is part of a larger project in which I want to discuss the re-readings and re-writings of Conrad’s novella by African, Asian, Caribbean, Australian and Black British writers. <?page no="187"?> Lying as Surviving in Heart of Darkness 183 phere and exhibiting, in the ease of diffraction, prismatic coloration ranging from red inside to blue outside (Webster’s 1989: 640). And this is what I want to offer in my paper: some perhaps not yet perceived coloration of a well-known text caused by my ‘diffractive’ reading of it, which concentrates on the tale’s contribution to the cultural debates around gender and ‘race’ a hundred years ago. I am quite aware of the problematic nature of such a case study (cf. Tosh 1994, Ecker 1996) but the seminal status of Conrad’s text, I think, permits my procedure. II. We all know that social relations in Euro-American societies have steadily become more complex over the past centuries. What we sometimes tend to overlook is that these social processes of growing complexity, interdependence and integration go hand in hand with an increasing differentiation between the elements involved in these processes. In the 19th century, for example, the interactions between men and women, workers and their bosses, and culturally/ ethnically different groups intensified, but these intensified interactions rested on, worked with and made use of the newly and more precisely defined boundaries between these groups. In the family, for example, gender differences were specified and the ‘separate spheres’ were well defined, and, partly because of this growing differentiation, the mutual personal and structural dependencies increased. Growing complexity in international relations (e.g. between European and non-European countries) went hand in hand with marked tendencies towards demarcating more and more clearly the people involved from each other. 1. The 19th century middle-class family was a strictly hierarchically structured group with the husband at the top. I quote from Cassell’s Book of the Household: The Master: the Husband, the Father, the Head of the House, the Bread-Winner is the responsible individual whose name and power upholds the household [...]. He holds the place of highest honour; he is the supporter and sustainer of the establishment. He is also legally and politically responsible for all the other members of the family [...]; such are the duties of a master, a husband and a father. (Quoted from Davidoff et al. 1976: 152-153) His legal and economic responsibilities informed his contact with the world outside the family whose weal and woe depended on his entrepreneurial skill, his imaginative mind, his industry, constancy and reliability. The woman of the house, ideally his wife, filled this social framework with life: she ran the house, supervised the education of the children and the <?page no="188"?> Taking Stock 184 work of the servants, and was largely responsible for the creation of an atmosphere whose warmth and security contrasted amiably with the rough and ready practices of the men’s world of work and business. The woman represented the ideal order and harmony of the home combining thrift, good-heartedness and chastity. Men only were thought and allowed to have sexual needs. Women, children and servants were not supposed to have or know about them. Sexual intercourse was for married people only - and only for the purpose of procreation. That these cultural codes inevitably led to what was to be called a “double standard” (cf. Thomas 1959) is common knowledge. To produce these codes and attitudes children, from very early on, were subjected to gender-specific processes of socialization: girls had to learn how to obey, feel instinctively and cater for the needs of a person of authority, how to supervise a household and its servants and how to look after children and other dependents. By contrast, boys had to learn how to control their feelings and weaknesses so that they could earn their (and their future families’) living, rule an empire, enforce their authority in their homes and professions, in state and society. Self-discipline was the precondition for the ability to control, discipline, oppress and exploit others: women, children, workers, foreign people. 2. Foreign people, culturally/ ethnically different groups have been described and categorized for a long time. Before the 19th century Africans, for example, were characterized as follows (cf. Miles 1989: 11-30): (a) The first difference Europeans noticed and commented upon was the colour of the skin. Various explanations were adduced ranging from theological ones (God’s curse on Ham) to ecological ones (making the climate responsible for it). (b) In the eyes of the Europeans the Africans had an excessive and dissipated sexuality. African women were supposed to be particularly keen on sexual intercourse while exceptionally large penises, unusual potency and an apparently concomitant desire and insatiability were attributed to African men. The black man “is turned into a penis. He is a penis.” (Fanon 1986: 170) (c) Extrapolating from what they assumed about ‘savage men and women’, giants and other creatures thought to be living in the dark forests in and on the borders of their own continent, Europeans attributed equally beastly characteristics to Africans - and they did this in particular around 1600 when they ‘discovered’ Africans and anthropoid apes in the same place at the same time. (d) The majority of the Africans were regarded as lazy, superstitious, savage, cannibalistic, mean and cowardly, only very few fell into the category of the ‘noble savage’. This probably was a direct result of the slave trade and the need for slave labour in the European colonies: the negative image of the Africans eased the moral burden on the Europeans’ conscience. All these characteristics made the Africans inferior human be- <?page no="189"?> Lying as Surviving in Heart of Darkness 185 ings, but this inferiority was not regarded as primarily biological. This idea developed with the emergence of the concept of race in the second half of the 18th century. 3. In the 19th century gender and cultural differences became objects of scientific research. The developing disciplines of biology, medicine and anthropology contributed to the description, codifying and propagation of gender and cultural differences along certain, amazingly similar lines. (a) Differences between men and women on the one hand and between one ‘race’ and another came to be regarded as essential, as biological or natural. Female or negroid characteristics were thought to be innate, inherent, unalterable. And these differences were presented as scientific facts (cf. Miles 1989: 31). (b) These differences always implied certain evaluative assumptions. Men and women as well as the members of different cultures were placed on a certain hierarchical scale: whoever was to be found on the lower rungs was not only different but also deficient. (c) These perceptions of ‘natural differences’ and ‘necessary inequalities’ between the sexes and different cultures produced and furthered the view that it was not only justified that the dominant sex and culture rule over the subordinate one, but that it was indeed in the interest of the ‘weaker’ group to subordinate itself to the stronger one. 4. What people then did not realize, but what we have to pay particular attention to is that these images of women and foreign cultures have to be understood as ways and means in which the white male Europeans of the 19th century (who dominated these discourses) explored, discovered, fortified and defended their particular cultural and gender identities. At the root of this process was “a dialectic of representational inclusion and exclusion” (cf. Miles 1989: 38-39): by attributing one sex or cultural group with certain characteristics “in order to categorise and differentiate it as an Other, those, who do so also establish criteria by which they themselves are represented”. When a certain discourse characterizes women as ‘soft’ and ‘emotional’, it characterizes men as ‘hard’ and ‘rational’ at the same time. When in another discourse Africans are characterized as ‘black’ and ‘savage’, they are automatically excluded from the group which uses this discourse and whose members regard themselves as ‘white’ and ‘civilized’. The self-same discourse which excludes women from the world of men and thereby debases them also joins the men together and enhances their status (and their maleness). The European discourse on ‘race(s)’ which characterizes an African population as a ‘race’ (and as an ‘inferior’ one as well) also characterizes the Europeans (who dominate this discourse on ‘race’) as one ‘race’ (and as a ‘superior’ one as well). Thus, every “act of rep- <?page no="190"?> Taking Stock 186 resentational exclusion is simultaneously an act of inclusion, whether or not Self is explicitly identified in the discourse”. 5. The two discourses on cultural and gender differences which I have tried to sketch above did not only develop in parallel in the second half of the last century, but also combined in remarkable ways (cf. Groot 1989: 105 -107): The Orient, for example, was described in terms which European men also used to characterize women; both were regarded as ‘difficult to understand’ or ‘mysterious’; women and Orientals were thought to be irrational and prone to emotional extremism and, therefore, had to be controlled by European men. Foreign women, in consequence, became the epitome of the Other. They not only represented that which had to be subjected, conquered and exploited, but also that which was desired. European men could afford foreign women as sexual partners, models and slaves - and they used (and abused) them as such. And, moreover, they enjoyed these relationships much more than those with their European partners. It is not difficult to understand why. Sexuality usually happens between (at least) two persons. Attraction and desire are caused and increased through reciprocal behaviour. But how were European men to experience pleasure with women whose ability to learn about, develop and have these feelings they had negated and suppressed in domesticating processes of socialization? European men, it seems, wanted to have wives who were the guardians of their homes rearing their children (amongst them, most importantly, male heirs) and looking after and caring for their husbands. In short, they wanted mothers. Women of different cultures, who had not been introduced to and trained in the European cultural order and who, therefore, had developed a different understanding of and attitude towards eroticism and sexuality, could be made to comply to the wishes of their European colonizers by economic and/ or physical coercion. They were regarded and treated as lovers, mistresses and/ or prostitutes. The cultural gap, limited possibilities of communication (if only to say ‘no’), exotic clothes (or hardly any clothes at all), even destitution - all these factors contributed to the attraction foreign women had for European men. How, then, does Heart of Darkness intervene in these debates? III. 1. I would like to start with something obvious: Heart of Darkness is a text in and through which men describe, discuss and make sense of their male existence in the world (cf. Straus 1987). The male author Joseph Conrad writes and publishes a text (first in Blackwood’s Edinburgh Magazine [in 1899] and three years later in book form), in which a nameless male I-narrator, together <?page no="191"?> Lying as Surviving in Heart of Darkness 187 with three other men, listens to the I-narration of a fifth man, Marlow. The place where they are, is one of the classic places where friend-ship (and even bonding) between men is struck up: they are on board a ship (on the River Thames) waiting for the turn of the tide. “Between us [we are informed] there was [...] the bond of the sea.” (7) And in Marlow’s tale - how could it be otherwise? - we are told about a voyage (albeit in fresh water on an African river) which takes us to yet another man (and his ‘story’), Kurtz. This already indicates that the (fictitious) world of Heart of Darkness belongs to the white, colonialist/ imperialist men of 19th-century Europe. Women, insofar as they appear, are represented from the viewpoint(s) of these men (cf. Sedlak 1989: 443, Smith 1989). Marlow, the I-narrator as protagonist, divides the world into two spheres: the sphere in which men move, who can and do face ‘the facts’, ‘life as it really is’, ‘the truth’, and the sphere of women, who are, or rather should be, “out of it” (49), i.e. who live in an illusory world of their own. It’s queer how out of touch with truth women are! They live in a world of their own and there had never been anything like it and never can be. It is too beautiful altogether, and if they were to set it up it would go to pieces before the first sunset. Some confounded fact, we men have been living contentedly with ever since the day of creation, would start up and knock the whole thing over. (16) But, of course, the text is not as simple as that. What I have quoted above is a judgment Marlow passes after a visit to his aunt. But this self-same aunt has just got him the job of a captain on a river boat with a trading company in Africa. Marlow himself had not succeeded in finding a job, so he had turned to his relatives: The men said, ‘My dear fellow,’ and did nothing. Then - would you believe it - I tried the women. I, Charlie Marlow, set the women to work - to get a job! Heavens! Well, you see, the notion drove me. I had an aunt, a dear enthusiastic soul. She wrote: ‘It will be delightful. I am ready to do anything, anything for you. It is a glorious idea. I know the wife of a very high personage in the Administration and also a man who has lots of influence with,’ etc. etc. She was determined to make no end of fuss to get me appointed skipper of a river steamboat, if such was my fancy. I got my appointment - of course; and I got it very quick. (12) That is, Marlow’s aunt knew the right people and pulled strings for him - and thus showed a firm hold on reality. Maybe it is just this which Marlow cannot stomach. And so, when his aunt envisages his job as a contribution to Europe’s great civilizing mission, he uses this occasion to doubt her judgment and that of women in general. But perhaps there is more to this statement: vis-à-vis his dependence on women Marlow obviously feels the need to affirm his own identity - “I, Charlie Marlow” - giving us his full name for the first time in the narrative. <?page no="192"?> Taking Stock 188 2. There are two other women in the text who I want to deal with in more detail: the African and Kurtz’s Intended. She walked with measured steps, draped in striped and fringed cloths, treading the earth proudly with a slight jingle and flash of barbarous ornaments. She carried her head high, her hair was done in the shape of a helmet, she had brass leggings to the knees, brass wire gauntlets to the elbow, a crimson spot on her tawny cheek, innumerable necklaces of glass beads on her neck, bizarre things, charms, gifts of witchmen, that hung about her, glittered and trembled at every step. She must have had the value of several elephant tusks upon her. She was savage and superb, wild-eyed and magnificent; there was something ominous and stately in her deliberate progress. And in the hush that had fallen suddenly upon the whole sorrowful land, the immense wilderness, the colossal body of the fecund and mysterious life seemed to look at her, pensive, as though it had been looking at the image of its own tenebrous and passionate soul. She came abreast of the steamer, stood still, and faced us. Her long shadow fell to the water’s edge. Her face had a tragic and fierce aspect of wild sorrow and of dumb pain mingled with the fear of some struggling, half-shaped resolve. She stood looking at us without a stir and like the wilderness itself, with an air of brooding over an inscrutable purpose. A whole minute passed and then she made a step forward. There was a low jingle, a glint of yellow metal, a sway of fringed draperies, and she stopped as if her heart had failed her. The young fellow at my side growled. The pilgrims murmured at my back. She looked at us all as if her life had depended upon the unswerving steadiness of her glance. Suddenly she opened her bared arms and threw them up rigid above her head as though in an uncontrollable desire to touch the sky, and at the same time the swift shadows darted out on the earth, swept around on the river, gathering the steamer in a shadowy embrace. A formidable silence hung over the scene. She turned away slowly, walked on following the bank and passed into the bushes to the left. Once only her eyes gleamed back at us in the dusk of the thickets before she disappeared. (60-61) I would like to make four brief comments on this passage: (a) Although the African is represented as a ‘real’ woman, she acquires unreal traits through the way in which she is described by Marlow (cf. Sedlak 1989: 452). The description of her appearance alone (with words like “bizarre”, “barbarous”, “savage”, “ominous”, “mysterious” etc.) demonstrates the cultural distance (and difference) which Marlow feels. He simply does not understand her (cf. Sedlak 1989: 456) and he can only report his culturally specific impressions. What he gives us is his perception not so much of her appearance, but of an apparition which captivates and grips him. In the original manuscript and in the Maga publication the first paragraph of the African’s description ended with an additional sentence: “And we men looked at her - at any rate I looked at her.” (60, note) (b) Let’s read a brief passage again somewhat more closely (cf. Smith 1989: 185): “Suddenly she opened her bared arms and threw them up rigid above her head in an uncontrollable desire [...].” One can hardly think of a more impressive picture of emotional and sexual desire <?page no="193"?> Lying as Surviving in Heart of Darkness 189 - but Marlow does not admit to himself that it is his desire: he projects it on the African instead and is then afraid of it (that is, her). As a consequence he has to divert this desire: “Suddenly she opened her bared arms and threw them up rigid above her head as though in an uncontrollable desire to touch the sky” (my italics). “Thank heavens, not me! ”, Marlow’s unconscious might have thought if it could have thought. Marlow identifies the African with erotic desire as well as with the threat it represents. He diverts his wishes from the African and, consequently, the ensuing embrace takes a different form as well; the text continues: “and at the same time the swift shadows darted out on the earth, swept around on the river, gathering the steamer in a shadowy embrace” (my italics). And, in addition to that, Marlow ignores her body reducing it to its ornaments or, even more revealingly, to its exchange value: “She must have had the value of several elephant tusks upon her.” (c) Marlow relates the African woman to the surrounding wilderness: “And in the hush that had fallen suddenly upon the whole sorrowful land, the immense wilderness, the colossal body of the fecund and mysterious life seemed to look at her, pensive, as though it had been looking at the image of its own tenebrous and passionate soul.” The African woman symbolizes the jungle, the country, the Dark Continent as a whole, signalling desire and detestation, light and darkness, life and death. Conversely, somewhere else in the text the landscape is characterized through female metaphors as something that has to be penetrated, conquered and subjugated. Patriarchal and imperialist interests interact: their common aim is to exclude, colonize and exploit the female and cultural Other. (d) And, of course, the African is not allowed to have a say in the matter: Marlow represents her as nameless and dumb. Even if Marlow let her say something it would be discredited, devalued through her association with Kurtz whose desertion of European cultural norms and values was, at least in part, due to the fact that he was, as we are led to believe, completely under her spell. What this really means, we have to imagine. Marlow’s bewildered question “‘Do you understand this? ’”, when on his departure from the station with Kurtz he comes face to face with the African woman for a second time, is only answered by Kurtz’s “‘Do I not? ’” (66), thus leaving a wide space open for us to fill with our anxieties and wishes, our fear and desire. 3. Kurtz dies on the voyage that is to carry him back to civilization; Marlow falls seriously ill but recovers and returns to Europe with Kurtz’s papers. There he pays a visit to the woman who was to be Kurtz’s wife. This woman has at least one thing in common with the African: she remains nameless. Marlow calls her “the Intended”. Whether she had any intentions of her own besides being Kurtz’s intended wife, we are not told. At first sight she seems to fit the Victorian ideal of a middleclass woman: Marlow describes her as passive, in need of loving care (a ‘clinging vine’), chaste, a real guardian of <?page no="194"?> Taking Stock 190 Victorian morality and virtues (cf. Hyland 1988: 5). Marlow says she said she knew Kurtz “best” and “had all his noble confidence” (73). Now that he was dead she grieved for him boundlessly: “‘What a loss to me - to us [...]. To the world.’” (74) But slowly, very slowly indeed, her tone changes or, rather, Marlow’s perception of her changes: ‘I cannot believe that I shall never see him again, that nobody will see him again, never, never, never! ’ She put out her arms, as if after a retreating figure, stretching them black and with clasped pale hands across the fading and narrow sheen of the window. Never see him! I saw him clearly enough then. I shall see this eloquent phantom as long as I live and I shall see her too, a tragic and familiar Shade resembling in this gesture another one, tragic also and bedecked with powerless charms, stretching bare brown arms over the glitter of the infernal stream, the stream of darkness. (75) What happens here? Some critics have read Marlow’s association as an attempt at neutralizing, taming and (perhaps) repressing the seductive and tantalizing image of the black woman through that of the pure and spiritual (and, consequently, not threatening) European. This may be true. But I think it is more important to realize that the changing behaviour of the Intended is the cause of Marlow’s association. The way in which the Intended not only fills the social role allotted to her by supporting the man she loves, but rather exceeds it by pushing and pressing Kurtz (and, through him, Marlow) into positions which they would not occupy of their own free will, makes Marlow suspect she might want to change the accepted role distribution between men and women. Let us consider this: ‘Ah, [...] I believed in him more than any one on earth - more than his own mother, more than - himself. He needed me. Me! I would have treasured every sigh, every word, every sign, every glance.’ I felt like a chill grip on my chest. ‘Don’t,’ I said in a muffled voice. ‘Forgive me. I - I - have mourned so long in silence - in silence. … You were with him to the last? I think of his loneliness. Nobody near to understand him as I would have understood. Perhaps no one to hear….’ ‘To the very end,’ I said shakily. ‘I heard his very last words. …’ I stopped in a fright. ‘Repeat them,’ she murmured in a heart-broken tone. ‘I want - I want - something - something - to - to live with.’ I was on the point of crying at her, ‘Don’t you hear them.’ The dusk was repeating them in a persistent whisper all around us, in a whisper that seemed to swell menacingly like the first whisper of a rising wind. ‘The horror! The horror! ’ ‘His last word - to live with,’ she insisted. ‘Don’t you understand I loved him - I loved him - I loved him.’ I pulled myself together and spoke slowly. ‘The last word he pronounced was - your name.’ I heard a light sigh and then my heart stood still, stopped dead short by an exulting and terrible cry, by the cry of inconceivable triumph and of unspeakable <?page no="195"?> Lying as Surviving in Heart of Darkness 191 pain. ‘I knew it - I was sure! ’ ... She knew. She was sure. I heard her weeping, she had hidden her face in her hands. (75 -76) Marlow, as we know, detests lies. Early in Heart of Darkness he announces: “There is a taint of death, a flavour of mortality in lies.” (29; cf. Stewart 1980) Consequently, his lie to the Intended has often been understood as some heroically protective feat he undertakes in order to spare the poor woman’s feelings, as if he dared not confront her with the truth of Kurtz’s life and death. But perhaps he has other motives: perhaps he lies - and, thus, accepts a minor violation of the cultural order - in order to save this cultural order as a whole. For, he may not have thought but perhaps indistinctly felt, what would happen if the Intended were capable of facing the truth about Kurtz? If she possessed a mental and/ or psychological strength which she was not supposed to have within the existing cultural order, would this not question the cultural order as such? Thus, Marlow lies to protect himself and not the Intended. And he lies for all men in the “heart of darkness” whether in Africa or Europe or both to save its patriarchal social order. He does not allow the Intended to develop any intentions of her own (cf. Nadelhaft 1991: 56) because he is afraid of the possible outcome of this development, her ‘coming out’ as it were. There is, it seems, some truth in every lie: when Marlow says that Kurtz’s last words were her name - and we know that Kurtz said, “‘The horror! The horror! ’” -, he articulates in what he regards as a lie the truth that, to him, women who violate the traditional cultural order represent ‘the horror’. IV. Now, what kind of men are these men who produce and reproduce images of women like the ones sketched above? I want to attempt to answer this question in two steps: first I want to present some findings from psychology, psychoanalysis and anthropology concerning the development of a male identity. Then I want to turn to the particular moment of late Victorian masculinity. 1. Men like Marlow first of all grow up in a kind of society which attributes a particular function to the family in the process of rearing children. Particularly the mothers have to meet certain role expectations (providing nourishment, bodily care and spiritual guidance) which lead to an early identification of the children with their mothers. This identification, however, has to be re-worked, re-structured in the process of gender differentiation which develops from this mother-child symbiosis via the mother-child dyad to the mother-father-child triad. In this process the boy has to learn that he differs from that human being whose existence has been of decisive importance for <?page no="196"?> Taking Stock 192 his development and self-awareness. One of the boy’s strongest reactions to this discovery is an undifferentiated fear of having to do without each and every thing that is represented as female/ feminine in his consciousness. His own maleness appears strange to him because it apparently implies the renunciation of everything deriving from his mother. Thus, from its very beginning male identity is marked by ambivalence: on the one hand, there is the boy’s clear wish (and social necessity) to be (and/ or develop into) a man; on the other hand, there is his distinct feeling of loss and lack and his (complementary) wish to return to the blissfully symbiotic relationship with his mother. But then, this regressive wish for a symbiosis with the mother threatens the boy’s as yet precarious maleness. If he really wants to be male, he has to dissociate himself from her (cf. Fast 1991: 90-91). Secondly, the boy’s father can play an important role in his son’s developmental process. He can (i) demonstrate that being male need not mean to suffer from a lack or an injury (cf. Fast 1991: 155), (ii) offer possibilities of identification or relationships which alleviate the boy’s craving for the motherly symbiosis, and (iii) be the boy’s refuge to which he can resort when his feelings of loss and lack (and a dislike of women resulting from them) tend to overwhelm him. However, if the father is absent or distant, the boy’s dissociation from his mother may be anything but easy. Cold, distant and aggressive fathers as well as those who are not sure of their own male identity impede their boys’ identification with them. Thirdly, being confronted with the cultural Other reactivates the memory of the original separation from the mother (cf. Erdheim 1988: 259), evoking all the fears and wishes connected with it. The Other, that is to say, usually produces ambivalent reactions: on the one hand, it represents something that cannot be enjoyed and, therefore, has to be excluded; on the other hand, it arouses curiosity. The German word for curiosity makes the implication of this very clear: curiosity is Neugier, in fact Neu-Gier, which could be translated literally as ‘new greed (or lust or desire)’. That is to say, curiosity is aroused when the fulfilment of a former satisfaction which cannot be had any longer seems to be promised. Which of the two reactions - exclusion or inclusion - dominates depends, on the one hand, on the individual experiences of the boy and, on the other hand, on the contexts in which the memory of the separation from his mother is reactivated. Fourthly, every society develops concepts of and criteria for what it means to be a ‘proper’ man or woman. These ideas are developed and preserved in myths, images and other ideals which are then permanently used (and reproduced) in those educational processes that pervade every moment of our lives. Psychologically speaking these concepts of masculinity have an individual and a collective function. On the one hand, they can support the father’s role in the boy’s separation from his mother and his integration into the social system. On the other hand, these concepts of masculinity contrib- <?page no="197"?> Lying as Surviving in Heart of Darkness 193 ute to the continuity of this self-same system. In that they do not treat masculinity as something natural but, rather, as some precarious state which has to be fought for, won and defended against great resistance particularly against those regressive wishes and fantasies which desire a return to the early mother-child symbiosis (cf. Gilmore 1991: 31), - they form a barrier behind which the male individual can protect itself against those wishes threatening its identity. Masculinity, in this sense, is a defensive construction: it characterizes the distance from the mother’s femininity which the boy has to attain and to safeguard as a man. As this process of separation is never completely successful, many taboos and rituals which support the development of a masculine identity are directed against contact with women (cf. Nitzschke 1985: 119). 2. At the centre of the Victorian concept of masculinity there was an idea of manliness which combined an athletic and well-trained body with mental health, courage, chivalry and patriotism. While in the middle of the 19th century qualities like maturity, seriousness and integrity dominated, towards the end of the century neo-Spartan qualities like tenacity, staying power and equanimity were preferred (cf. Mangan/ Walvin 1987: 1). This concept of masculinity was formulated in and through a variety of overlapping discourses: there were theological discourses praising “the manliness of Christ” and propagating a “muscular Christianity”, there were socialdarwinist discourses which structured their concept of masculinity around the idea of “the survival of the fittest” (i.e. social competition), there were political discourses which pointed out the necessity (and honour) of defending the Empire, and there were, last but not least, pedagogic discourses which regarded themselves as preparatory to all these tasks. All these discourses were taken up, re-worked and circulated in the products of popular culture, particularly in the literature (and here, first and foremost, in the magazines) for young people. The Victorian middle-class family could by itself not guarantee the formation of this desired male identity. The rearing of the children was in the hands of the women (either the mother or the nanny), but the patriarchal fathers on whom the sons could and should have modelled themselves were temporally, spatially and, as a consequence of that, also emotionally distant and because of that they could not sufficiently support their sons’ separations from their mothers and their development of their masculine identities. Thus, these concepts of masculinity were practically enforced in the relevant institutions of the state and civil society: in schools, clubs and other youth organizations. While the discourses served as a means to reach a wide consensus about the nature and meaning of gender differences in this particular cultural order, the institutions were to write these differences into and onto the minds and bodies of the individuals. Many public schools (to take an ob- <?page no="198"?> Taking Stock 194 vious example) had the structure of total institutions (Goffman) which not only completely cut off their inmates from the outside world and supervised every minute of their lives, but also subjected them to a kind of drill which allowed conformist behaviour only. Team sport was of extreme importance as it seemed to help develop that particular team spirit which might prove advantageous either in war or in the colonies. 2 The next step was the paramilitary training which took place in the boys’ clubs, and which brought about the particular blend of male and nationalist chauvinism typical of those days. 3 3. As this kind of masculinity was to be as ‘pure’, i.e. as devoid of any feminine elements, as possible, the sexes were consistently segregated. Even beyond the processes of education and training men could avoid women if they so wished: there were exclusively male institutions (like the universities, the military, the administrative bodies) and there were clubs and also rooms in their own houses reserved for them. This segregation of the sexes produced misunderstandings, anxieties and fantasies. Male fantasies of the female were deeply ambivalent. On the one hand, femininity represented all that was not masculine; on the other hand, femininity reminded men of feelings of joy and bliss they had experienced in their early childhood and, in addition to that, to marry a woman was at least socially desirable. On the one hand, that is to say, the feminine had to be rejected; on the other hand, it had to be accepted if not admired, adored and worshipped. In order to contain these ambivalences, to give them a culturally acceptable form, the feminine had to be split up into a positive and a negative part. Thus, a wellknown dichotomy was reproduced and petrified: on the one hand, there were the mother, the saint and, as their extension, the wife; on the other hand, there were the lover, the mistress, the prostitute. The model of the first group was “the angel in the house”, the representative of warmth, affection and motherliness which, however, did not possess any erotic aura (or only a functionally much reduced one under the dictate of procreation). The women of the second group possessed this erotic aura, they represented desire and pleasure - all those socially negated and yet, at the same time, deeply desired needs and wishes which, because they derived from memories and experiences of early childhood, threatened and subverted the hardfought-for masculinity of late Victorian men. Klaus Theweleit described these two types of women in his two-volume study Männerphantasien (1977-78) in which he analyzed mainly autobiographical writings of German pre-and proto-fascist men. Theweleit called 2 Newbolt’s “Vitai Lampada” with its “Play up! play up! and play the game! ” is a graphic example of this spirit. 3 In Germany similar developments can be found in the Kaiserreich. <?page no="199"?> Lying as Surviving in Heart of Darkness 195 these women the ‘white’ and the ‘red’ women. The ‘white’ woman represented no emotional threat; she was sufficiently domesticated not to shatter the male emotional armour: this woman was a suitable candidate for marriage. But the other one was regarded as dangerous: she could arouse feelings in a man which threatened to dissolve his identity: he could become her slave - or he had to kill her. In Conrad’s Heart of Darkness we meet these two types of women as products of Marlow’s fantasy. Kurtz’s fate, as described by Marlow, paradigmatically demonstrates the disintegration of a male identity under the spell of a powerful ‘red’, i.e. an attractive and seductive, woman. Marlow himself stands for a different solution: he avoids women. Other characters are even more rigorous. The harlequin says after the first appearance of the African woman, “‘If she had offered to come aboard I really think I would have tried to shoot her’” (61). Later, when the ship leaves the station with Kurtz, the other men on board fire at the African and her companions (67). The way in which Marlow reacts to Kurtz’s Intended (a ‘white’ woman) shows how precarious his male identity is: it can only be safeguarded through yet another domestication of the female. V. Now, even if my ‘diffractive’ reading of Conrad’s Heart of Darkness has succeeded in making you perceive a certain coloration of a well-known text, you may still ask yourselves and (of course) me, “So what? Isn’t this only just another reading of a canonical text? Should I prefer it to others? If so, why? Does this reading in any way specifically differ from others? And does it thus provide insights other readings do not allow? ” Very briefly, I would like to make two points: (a) In my analysis, the literary text has not occupied a privileged position but has rather been read as if it were one part of a musical score. History, anthropology and psychoanalysis have added their parts to my ‘piece’ on colonial men (which does not by any means claim to provide an in any sense complete picture of them). This shift in emphasis towards interdisciplinarity has enabled me to read not so much a particular literary text as, rather, a specific cultural problematic. And I have then used Heart of Darkness to paradigmatically demonstrate how the issues of gender and cultural differences were ‘negotiated’ in this particular literary text. Of course, I could have chosen other texts, but the seminal nature of Conrad’s novella in the development of literatures written in English and in English Literary Studies since its publication almost a hundred years ago seemed to demand yet another look at this text. <?page no="200"?> Taking Stock 196 (b) Perhaps some of you will think that although the cultural reading of a literary text may not be a bad thing in itself, you would also wish literature to enrich the cultural debate (and not only vice versa). In that case Heart of Darkness may have a particular appeal for you because there are traces in the text which suggest that, for example, Marlow’s male identity is not as solid, rigid and unified as I implied it to be. In giving us a hesitant, searching, stumbling, stuttering I-narrator-as-protagonist and, in addition to that, a complex narrative structure which puts Marlow’s role in different, shifting and, in the last instance, elusive perspectives, the text illustrates and transcends my cultural argument concerning colonial men. Moreover, Marlow is compared to a Buddha figure - but without the lotus flower: knowledge and/ or revelation are denied to him. Whatever he may think or say - about women, different cultures or whatever else - is derived from his “inconclusive experiences” only. That is to say, we have to take a second look at the man and try to find out about those of his characteristics in which he differs from the colonial men I have described and analysed above. But this would be the occasion for another, nay a different paper: focusing not so much on the ‘concerto’ of cultural discourses constructing Victorian colonial masculinities but on one (or more) of their literary representations. Bibliography Conrad, Joseph (1988), Heart of Darkness. An Authoritative Text, Backgrounds and Sources, Criticism, ed. Robert Kimbrough (3rd edition), New York - London: Norton & Co. Davidoff, Leonore et al. (1976), “Landscape with Figures. Home and Community in English Society”, in Judith Mitchell & Ann Oakley, eds., The Rights and Wrongs of Women, Harmondsworth: Penguin, 137-175. Ecker, Gisela (1996), “Gender Studies and Cultural Studies. Whose Gender? Whose Culture(s)? ”, Amerikastudien/ American Studies, 41, 181-193. Erdheim, Mario (1988), Die Psychoanalyse und das Unbewusste in der Kultur, Frankfurt/ Main: Suhrkamp. Fanon, Frantz (1986), Black Skin, White Masks, London: Pluto Press. Fast, Irene (1991), Von der Einheit zur Differenz. 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The interviewer’s question tacitly implied and rested on the unquestionable continuity of a long-established discourse which narrated the history of Britain and the British Empire as one of glory and greatness and produced a collective (British) identity by referring it to “invented traditions” (cf. Hobsbawm & Ranger 1992) and an “imaginary community” (cf. Anderson 1983) dominated by a particular brand of Englishness (cf. Doyle 1989, Diller et al. 1992). This discourse Gandhi subverted by refuting it as a fiction. Of course, he knew from his own experience that the discourse on ‘English civilization’ was a material force in the relationship between Britain and its colonies, but by hypothesizing it (if only for an instant) he demonstrated its conditions of existence: its exclusive nature and, above all, its inescapable dialectic spelled out, later, by Walter Benjamin when he wrote that there was “no document of civilization” which was not “at the same time a document of barbarism” (Benjamin 1973: 258). A specific form of this dialectic presents itself to the observant reader in that often repeated phrase by which, in 1883, John Seeley, professor of modern history at Cambridge, wanted to explain Britain’s acquisition of a world empire: “We [the English] seem, as it were, to have conquered and peopled half the world in a fit of absence of mind.” (Seeley quoted in Eldridge 1989: 1 This paper is a condensed version of various talks given at the universities of Köln, Düsseldorf and Darmstadt. <?page no="203"?> The ‘Black Presence’ in English Literature 199 4) What, exactly, was he saying? That the British did not know what they were doing? Certainly not. That empire-building was so easy that the British did it without having to pay much attention to it because their competitors were incompetent and the ‘natives’ even more so? Possibly. That the empire was forced upon the British by historical and political circumstances so that they could not help conquering and peopling it? Quite likely. But then, who did the ‘forcing’? Who created the ‘circumstances’? 2 Coping and contending with this “fit”, confronting the “pain of history” (D’Aguiar 1993: 67) is what many Black British poets have in mind when they insist on re-reading histories written from this widely influential viewpoint (cf. Eldridge 1989: 3-6), bearing witness to diverging voices (cf. Harlow 1987, Holton 1994) and, by doing so, beginning to re-write them from their differing angles. In my paper I want to point to a selection of texts in which white writers have represented black people (I) and in which black writers have represented black people (II). I. 1. Roughly a hundred years after European sailors and adventurers had begun to explore the world and some thirty years after Sir John Hawkins, valiant knight of her Majesty Queen Elizabeth I, had successfully completed his first of three slave trading voyages from Africa to the West Indies (in the 1560s), Richard Hakluyt, in 1589 and 1598, published The Principal Navigations, Voyages and Discoveries of the English Nation, a compilation of travel literature which contained descriptions of the newly discovered lands and their inhabitants. The “blackness, nakedness and ‘heathen’ religious, social and sexual practices” of African, Asian and Amerindian people that were described in these reports became “matters of excited speculation and horror” to the Elizabethans (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 87). The blackness of the skin was regarded as a sign of sin and shame (in fact as “a result of God’s curse on Ham, the son of Noah” [ibid.]), and the nakedness was taken as a sign of “promiscuity and sensuality”. All in all, particularly the Africans were regarded as “‘a people of beastly living, without a god, law, religion or commonwealth’ [i.e. social system]”. Although the tenor of these reports was predominantly negative with regard to the foreign cultures as compared to the English one, certain phrases conveying the attraction and envy felt by the English observers vis-a-vis the foreign cultures cannot be over- 2 “Britain has many virtues, but the quest for critical self-understanding and the capacity to look at itself from the standpoint of others are not the most prominent among them. It ruled over one of the largest empires in history. But [...] it meandered through its imperial history without entering into a genuine dialogue with, or even making an attempt to understand, its colonies.” (Parekh 1988: 37) <?page no="204"?> Taking Stock 200 looked. These reports fired the imagination not only of the Elizabethan population in general, but also of their writers (and other artists) in particular. I shall give three examples from Shakespeare’s works. 1.1 Sometime between 1590 and 1592, William Shakespeare’s Titus Andronicus was performed in London. The play is a very bloody affair: “Titus Andronicus returns to Rome in triumph after defeating the Goths, whose queen Tamora and her three sons are among his prisoners. A chain of revenge is started when he sacrifices Tamora’s eldest son to appease the spirits of his own dead son.” (Ousby 1988: 992) Then, in relentless succession, acts of murder and violence, rape and mutilation, self-mutilation and cannibalism follow. What is important in my context is that the “agent of death and the instigator of all these mutilations is none other than Aaron” (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 88), the “black-skinned and black-hearted lover” (Ousby 1988: 993) of Tamora. “In the play Aaron’s black skin is indicative of his evil soul: his blackness is both physical and moral.” (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 89) But Shakespeare would not be Shakespeare if he left it at that. He provides Aaron with one redeeming feature: when Tamora bears him a child that she wants to have killed because it is black, he defends it, cursing the whites for their colour prejudice. Thus Shakespeare, while playing up to his audience’s prejudices about black people, apparently wanted to make them aware of these prejudices by undermining and demolishing them. 1.2 At the beginning of the next century, while “England was troubled by the twin forces of an expanding population and a shortage of food” so that Queen Elizabeth I thought fit “to write to the Lord Mayors of some cities, complaining of [what she called] the excessive number of blacks in the kingdom, and ordering their deportation” (Parker 1992: 285), Shakespeare wrote another play with a central black character: Othello (1601-1603, performed for the first time in 1604). What is important in my context is that, at the beginning of the play, Othello in no way corresponds to what an Elizabethan audience will have expected of a black person. Shakespeare reverses the conventions of darkness and light and makes the black Othello the symbol of light, order and reason. Then, in the course of the play, this “noble, rational, [and] self-assured person [...] degenerates into a state of savagery” (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 91). He becomes a black, “taking on all the attributes of the mythical blacks listed in the travel books” (92). And, significantly, Othello “becomes the mythical African” through the machinations of a white man: Iago. In this way Shakespeare shows “how the mythical African is the creation of the white man and the white mind, for it is Iago who transforms Othello into a ‘black’ man, it is Iago who creates the monster. ‘Blacks’ are made by whites.” (92) 1.3 Shakespeare’s tragicomic romance The Tempest (written and per-formed c. 1611) has often been regarded as a kind of idyllic dream-play, but one can also read it as a study in power relations: “Prospero, the duke of Milan, <?page no="205"?> The ‘Black Presence’ in English Literature 201 ousted from his throne by his brother Antonio, and turned adrift on the sea with his child Miranda, has been cast upon a lonely island. This had been the place of banishment of the witch Sycorax. Prospero, by his knowledge of magic, has released various spirits (including Ariel) formerly imprisoned by the witch, and these now obey his orders. He also keeps in service the witch’s son Caliban, a misshapen monster, the sole inhabitant of the island.” (Drabble 1987: 969) After a number of adventures the lovers are united, the evil-doers are punished, and Prospero can return to his throne. He “frees Ariel from his service, renounces his magic, and leaves Caliban once more alone on the island” (ibid.). First and foremost, I am interested in the Caliban character. First, the choice of the name is significant: of course, Caliban is a re-arranged ‘cannibal’, and this word is etymologically derived from Carib. 3 Secondly, in The Tempest, Caliban is not only “the native colonized and dispossessed by the European[s]” (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 97) but also “an image of slavery”, and he is repeatedly characterized as such: “‘Thou poisonous slave’, ‘abhorred slave’, ‘So slave, hence! ’, ‘What, ho! Slave! Caliban! ’” (94). Thirdly, however, Caliban also is “an ambiguous character” (97): on the one hand, his “naive or unsophisticated” character is endowed with an “immediate and sensuous response to nature” (ibid.), on the other hand, he certainly possesses “some of the chief characteristics of the degenerate alien - he is physically ugly, he is half-monster, half-fish, half-man; he is sexually corrupt, weaving fantasies of raping the young Miranda” (98), Prospero’s (i.e. his master’s) daughter and the play’s beautiful white heroine. This ambiguity, I think, reflects the contradictory ways in which the English and Europeans in general perceived, thought and theorized about non-European peoples. 2. I want to follow up this idea for a moment. Hugh Honour, who studied European images of America from the period of discovery onwards, has remarked that “Europeans increasingly tended to see in America an idealized or distorted image of their own countries, on to which they could project their own aspirations and fears, their self-confidence and [...] guilty despair” (Honour quoted in Hall 1992: 308). The same also applies to other non-European countries and peoples. The ‘strategies’ the Europeans employed in projecting their wishes and fears on to foreign peoples and cultures were manifold: first, there was the mechanism of idealization. Its key themes were (i) the ‘paradise on earth’, (ii) the ‘simple and innocent life’, (iii) the ‘lack of developed social organization and civil society’, (iv) the ‘pure 3 The Caribs were the war-like inhabitants of the southern islands of Central America who, when the Europeans arrived there, were in the process of displacing the peaceful Arawaks living on the northern islands. A reference to the “still-vexed Bermudas” can be found in the text (I, 2, 230). <?page no="206"?> Taking Stock 202 state of Nature’ in which people live, and (v) the frank and open sexuality, the nakedness, the beauty of the women (cf. Hall 1992: 300). Secondly, there was the projection of fantasies of desire and degradation: the fantasies of desire usually concerned unlimited wealth, uninhibited sexuality and a life of luxury, while the fantasies of degradation found their most telling expression in the condemnation of cannibalism. Thirdly, the Europeans failed to recognize and respect difference: to them the blacks were all alike. Finally, the Europeans tended to impose their categories of perception and norms of evaluation on what they saw. The combined result of these different but complementary discursive strategies was two-fold: (a) Several characteristics were collapsed into one simplified figure representing the essence of the foreign people, and then (b) this stereotype was split into two halves - its ‘good’ and ‘bad’ sides. That is to say, the world was divided, symbolically, into good-bad, us-them, attractive-disgusting, civilized-uncivilized, the West (Europe)-the Rest (of the world). All the other many differences between and within these two halves were collapsed, simplified - i.e. stereotyped. By means of this strategy, the Rest (of the world) became defined as everything that the West was not - its mirror image. It was represented as absolutely, essentially different, other: the Other. This Other was then split into two ‘camps’: friendly-hostile, innocent-depraved, noble-ignoble (cf. Hall 1992: 308). And no matter which ‘side’ of the argument was regarded as useful in a particular context - it could be advanced and ‘made true’ in the sense that the Europeans (who dominated this discourse) believed in it, acted upon it, and by their sheer power enforced it. 3. I should like to point to one more example. The England of the 17th century was characterized by the Civil Wars. Very roughly one can say that the principal contenders were the landowning aristocracy and gentry on the one hand, and the rising merchants and craftsmen on the other. In 1660, after eleven republican years, the monarchy was restored, albeit with reduced powers. In 1688, when James II wanted to re-increase monarchic powers, the English dethroned him in a bloodless revolution, introduced constitutional limits to the powers of the monarch and offered the crown to William of Orange. In those days, Spain’s imperial power was in decline, and Britain and the Netherlands were competing for the position of the dominant seatrading power. Britain won out - particularly when in 1713, with the treaty of Utrecht, which ended the War of the Spanish Succession, the country secured the asiento, i.e. the right to provide the Spanish colonies in the Americas with slaves from Africa. In the 18th century Britain was the leading slave-trading nation: its share was 41.3 per cent. In 1719, a book was published whose action was set in the previous century, but which matched the spirit of the age and was a huge success: Daniel Defoe’s Robinson Crusoe. For me, Crusoe’s encounter with Friday puts in a <?page no="207"?> The ‘Black Presence’ in English Literature 203 nutshell the way in which Europeans predominantly perceived and treated non-Europeans. Above all one must not forget that before Crusoe was shipwrecked on an uninhabited island, he made his living, first, by trading in goods, then, by cultivating a plantation in Brazil (i.e. by employing slaves) and, finally, by trading in slaves. He was a comely, handsome, Fellow, perfectly well made; with straight, strong Limbs, not too large; tall and well shap’d; and as I reckon, about twenty six Years of Age. He had a very good Countenance, not a fierce and surly Aspect; but seem’d to have something very manly in his Face, and yet he had all the Sweetness and Softness of an European in his Countenance too, especially when he smil’d. His Hair was long and black, not curl’d like Wool; his Forehead very high, and large, and a great Vivacity and sparkling Sharpness in his Eyes. The Colour of his Skin was not quite black, but very tawny; and yet not of an ugly yellow nauseous tawny, as the Brasilians, and Virginians, and other Natives of America are; but of a bright kind of dun olive Colour, that had in it something very agreeable; tho’ not very easy to describe. His Face was round and plump; his Nose small, not flat like the Negroes, a very good Mouth, thin Lips, and his fine Teeth well set, and as white as Ivory. (Defoe 1975: 160) This is the gaze of a slave trader appraising the goods that have fallen into his hands. In Crusoe’s eyes, the still nameless black man has a number of advantages: his physical condition recommends him as a suitable worker/ servant, his physiognomy is favourably contrasted with that of an average African. [...] in a little Time I began to speak to him, and teach him to speak to me; and first I made him know his Name should be Friday, which was the Day I sav’d his Life; I call’d him so for the Memory of the Time; I likewise taught him to say Master, and then let him know, that was to be my Name; I likewise taught him to say, YES, and NO, and to know the Meaning of them; I gave him some Milk, in an earthen Pot, and let him see me Drink it before him, and sop my Bread in it; and I gave him a Cake of Bread, to do the like, which he quickly comply’d with, and made Signs that it was very good for him. I kept there with him all that Night; but, as soon as it was Day, I beckon’d to him to come with me, and let him know, I would give him some Cloths, at which he seemed very glad., for he was stark naked: As we went by the Place where he had bury’d the two Men, he pointed exactly to the Place, and shew’d me the Marks that he had made to find them again, making Signs to me, that we should dig them up again, and eat them; at this I appear’d very angry, express’d my Abhorrence of it, made as if I would vomit at the Thoughts of it, and beckon’d with my Hand to him to come away, which he did immediately, with great Submission. (161) What do these few lines signify? Above all three things: (a) Foreign countries and foreign people have to be named by Europeans so that they can exist for them. In giving the name, the name-giver establishes a structure of cultural dependence: ‘I know who you are. Without my giving you a name you are <?page no="208"?> Taking Stock 204 nothing.’ This cultural hierarchy has then to be extended to the social domain: the master-servant relationship. (b) When these basic structures are clear, the colonized can be fed and civilized: ideally, the one and the other are intimately connected. Thus, giving something to drink and teaching how to drink it, giving something to eat and teaching how to eat it, go together. (c) Crusoe’s “fantasies of desire and degradation” control his Puritan civilizing of Friday. The latter has to wear clothes to cover his nakedness whether he likes them or not: only by “using himself to them” (Crusoe somewhat later admits), “he took to them very well” (162). And when Crusoe finds out that Friday has still “a hankering Stomach after some of the [human] Flesh” and is still “a Cannibal in his Nature” (ibid.), he threatens to kill him. (But, of course, he will not eat him.) Here, I have to stop writing about white European writers depicting black characters, although I could go on for a long time. I neither have the space to write about either 19th-century writers such as Marryat, Henty, Ballantyne, Doyle, Haggard or Kipling, or 20th-century writers such as Maugham, Cary or Greene, who continued the tradition sketched above, nor can I deal with those literary texts in which black people are present through their conspicuous absence. In Jane Austen’s Mansfield Park (of 1814) it is quite clear, if only by implication, that the wealth of the estate that gives the novel its name derives from colonial possessions on Antigua and that the life the family is able to lead is owed to the lives and labour of countless slaves. II. 1. The first texts by black British writers that we know of started to appear in the second half of the 18th century (cf. Edwards & Dabydeen 1991, Potkay & Burr 1995). Mostly they were autobiographies, but there were also tracts and poems. For black people in those days, “to write at all was a matter of achievement, given their status as slaves and outcasts in British society, and the poverty and illiteracy that was their lot” (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 117). Moreover, access to education and skills was actively denied to them to maintain their dependence and to keep them in their place. Some blacks, however, succeeded in buying their freedom and acquiring an education and joined the fight for the abolition of slavery and the slave trade. Their writings had a “tremendous impact in arousing and shaping public opinion” (124) in that campaign. The most famous of these autobiographies is The Interesting Narrative of the Life of Olaudah Equiano or Gustavus Vassa, the African. Written by Himself (first published in 1789; cf. Edwards 1982). I have quoted the title in full because it indicates three particularities of this kind of text: first, the author mentions his two names. Obviously, the first is his African name (Equiano <?page no="209"?> The ‘Black Presence’ in English Literature 205 claimed to be an I[g]bo from what is now Nigeria), the second is the name his master gave him. Secondly, the African origin of the author is mentioned in the title to inform the general and attract a particular readership. Thirdly, the author states that the text was “written by himself” because, in those days, it was essential for some people “to deny the literary merit and even the authorship of black writing, for not to do so would be to expose the basic philosophical pillar of slavery, namely that blacks lacked intellect and were therefore not fully human beings” (123). Other writers took to even more radical measures: Phyllis Wheatley, for example, “to avoid any allegation that her poems [Poems on Various Subjects, Religious and Moral, 1773] were ‘ghosted’ had a document of authenticity inserted into her volume of poetry, signed by respectable men of learning, including five Doctors of Divinity” (122). There are (at least) three aspects that make Equiano’s Travels an extraordinary book: (a) Equiano defends African society against “the accumulated myths and negative constructions typical of white literature on Africa”. He not only explains “the culture of his people”, but also describes their “economic, legal and social systems” and their “civilized codes of behaviour” (125). He freely admits that slavery exists in Africa but also states the profound difference to the kind of slavery he knows to exist in the Americas: “the slaves within his African community work equally beside their owners; their food, clothing and lodging” are “more or less identical to that of their owners. The degree of physical brutalization, psychological humiliation and commercial exploitation that typifies European slavery is wholly absent.” (126) (b) By asserting “the values of his own society, he [Equiano] simultaneously demolishes certain features of white society” (126). This is how he describes the experience of being sold in what was then called a ‘scramble’: On a given signal [...], the buyers rush at once into the yard where the slaves are confined, and make their choice of that parcel they like best. The noise and clamour with which this is attended and the eagerness visible in the countenance of the buyers serve not a little to increase the apprehensions of the terrified Africans. (Edwards 1982: 31-32) The reversal of the common European stereotype that Equiano wants to demonstrate is obvious: “civilized Africans [...] are terrified by the primitive savagery of white people” (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 127). But Equiano describes not only the cruelty of whites towards blacks but also that of whites towards each other (cf. Edwards 1982: 27). And it is this that makes him basically doubt the humanity of his captors. (c) Equiano shows a “fierce desire to learn” (Dabydeen & Wilson-Tagoe 1988: 129) which belies the stereotypical pictures of blacks without intellect and interest in education. The best proof of this desire to learn is the book itself: its power and vision reside in Equiano’s ability to convey an intimate mixture of personal experi- <?page no="210"?> Taking Stock 206 ence and conviction in a simple and natural way devoid of rhetorical flourishes. There were, of course, many more texts. The best known were: Ignatius Sancho’s Letters of the Late Ignatius Sancho, an African (of 1782) and Ottobah Cugoano’s Thoughts and Sentiments on the Evil and Wicked Traffic of the Slavery and Commerce of the Human Species (of 1787). In the next century, black women also started to write: in 1831, Mary Prince published her autobiography The History of Mary Prince, a West Indian Slave, and in 1857 Mary Seacole, the black Florence Nightingale of the Crimean War (1853-1856), published hers, entitled Wonderful Adventures of Mrs. Seacole in Many Lands. I do not have the space to deal with these texts because I want to say something about the development of black British literature in the recent past and the present. 2. As far as we know there were Africans (as part of the Roman imperial army) in Britain before the English got there and there have been increasing numbers of them there for about 500 years. Large numbers of black people from the West Indies, the Indian subcontinent, the Far East and Africa immigrated into Britain after the Second World War. They came in search of work, a higher standard of living and better prospects for their children. They came from all those parts of the colonial world that the English, in the late 1940s and the 1950s, decided they could do without. They turned up saying, “We are here because you were there”. Or even, “You said this was the mother country. Well, we just came home”. And there they are: inside the culture, going to schools, speaking English, walking down the streets, looking as if they belong. And some third generation Blacks have started to say “We are Black British”. In a curious way they are enacting something that Shakespeare envisaged (and denounced) in The Tempest. I have already pointed out the semantic origin of Caliban’s name and demonstrated his ambivalent character (half-man, half-monster). But most disturbing and telling is his relationship to the language he has been taught by his colonizers. He says, This island’s mine, by Sycorax my mother, Which thou tak’st from me. When thou cam’st first, Thou strok’st me and made much of me, wouldst give me Water with berries in’t, and teach me how To name the bigger light, and how the less, That burn by day and night; and then I loved thee, And showed thee all the qualities o’th’isle, [...] Cursed be I that did so! […] (I, 2, 334-342) Caliban curses himself because he realizes too late that Prospero is taking everything away from him, stying him in “this hard rock” because Caliban - <?page no="211"?> The ‘Black Presence’ in English Literature 207 in retaliation? - sought “to violate the honour” (350-351) of Miranda. When Caliban maintains that he would (if he could) people “[t]his isle with Calibans” (353-354), Miranda reacts with horror, too: […] I pitied thee, Took pains to make thee speak, taught thee each hour One thing or other. When thou didst not, savage, Know thine own meaning, but wouldst gabble like A thing most brutish, I endowed thy purposes With words that made them known. [...] (356-361) Whereupon Caliban says, You taught me language, and my profit on’t Is I know how to curse. The red plague rid you For learning me your language! (366-368) This scene ‘works’ on many levels of meaning: (a) Without doubt, Prospero represents the paradigmatic European colonizer who does not bother to learn the language of the people he intends to colonize. Instead, he teaches Caliban, the paradigmatic colonized, his, i.e. the English language, thereby alienating him from his own culture. But Caliban loves Prospero because, at least initially, he seems to care for him and compensate for the loss of Caliban’s mother, Sycorax. (b) Inevitably, however, this learning process causes strain, stress, hatred, inflicts pain on the colonized and nurtures the idea of revenge. Attempts at getting even with the colonizer by alienating his child (i.e. the person that guarantees not only generational but also colonial continuity), by threatening to produce “Calibans” with a mixed European- Caribbean ancestry set off yet another reaction in the colonizer: after having introduced Caliban to the prison-house of the English language that, quite obviously, cannot hold him, he actually imprisons him. (c) But there is still more to it: much of what we witness in this scene looks like the oedipal drama as described in psychoanalytic theory. Sycorax and Caliban, mother and child, are separated by a father-figure (Prospero) that denies the child access to the mother’s (symbiotic) plenitude and, as a kind of compensation, lets the child learn the language through which it may symbolically try to reach what is denied to it in reality. Although this initiation of the child into the cultural order is immensely painful - it constitutes, together with the acceptance of sexual difference, what has been called the ‘castration complex’ -, it is the necessary precondition for the child’s - relatively - independent future development. This is what Caliban realizes: although the introduction to the colonial order has changed him in more than one way, this order cannot hold him: he knows “how to curse”, not only himself but also his colonizer (and the cultural order he represents). That is to say, the colonial cultural order has provided him with the means of taking issue with, fighting against and transforming it (cf. Vaughan & Vaughan 1993). <?page no="212"?> Taking Stock 208 3. In the final part of my paper I want to give two examples of modern black British poets re-writing British imperial history from their different perspectives. I shall start with Merle Collins’s poem “Schizophrenia? ” (Collins 1992: 66-67). 3.1 To find one’s way into this poem one could start with the dates provided in the text. The first two stanzas focus on three processes of labour migration: the first one, indicated by the date 1760, is the slave trade (as part of the triangular trade between Europe, Africa and the Americas) in the course of which some 15 to 20 million people were shipped across the Atlantic, mainly to work on the plantations. When the slave trade in British ships was ended (in 1807) and slavery was finally abolished in the British colonies (some thirty years later), the ensuing labour shortage was met by the introduction of indentured labourers from the Indian subcontinent in the second half of the 19th century. This second migratory process is indicated by the date 1860. The third year which is mentioned in both stanzas is 1960, which was near the end of a phase of post-war migration (terminated by the Commonwealth Immigrants Act of 1962) in which black people from the Commonwealth came to Britain. Many of them were hired to fill the labour shortage in the post-war boom of British industry; others followed. He was an English man, he thought [...] They [...] Were British, they could claim until they moved to Britain So, this is one aspect of the poem under discussion: the historical contexts of and the political, cultural, psychological conflicts resulting from three different processes of migration. (Later in the text, a fourth migratory process is alluded to: that of the Irish to Britain.) 3.2 But what about the title of the poem? We tend to associate schizophrenia with some kind ‘split personality’, i.e. “a condition in which a person has two very different ways of behaving” (Longman Dictionary 1992: 1280). From this we conclude that with this condition “disturbances in the sense of [a person’s] identity” (Rycroft 1972: 147) usually go hand in hand. Moreover, according to one version of psychoanalytical theory, the childhood of future schizophrenics is characterized by repeated experiences of being put into a double bind by, typically, their mothers. This experience consists in being made the object of incompatible, contradictory emotional demands in a situation in which there is no avenue of escape and in which no other member of the family rescues the child from the bind by either compensating for or correcting the mother’s behaviour or by elucidating it to the child. (36) <?page no="213"?> The ‘Black Presence’ in English Literature 209 Is it too far-fetched to suggest that there is a connection between ‘mother’ (as sketched in the theory above) and the idea of a ‘mother country’ implicitly posed and deconstructed in the poem? The contradictory demands made on the Black British - being wanted as cheap and flexible labour power/ consumers/ tax payers and, at the same time, not being wanted as citizens with equal rights - are only too obvious. 4 But the ‘hard facts’ on which this poems rests are that, according to a recent survey, “the admission rates [to mental hospitals] for Afro-Caribbean-born males and females were significantly higher than for the British born population, and that admission rates for Indian, African, and Pakistani women may also be greater than for other women”; that once admitted to hospital “Indian males were three times more likely to be diagnosed as schizophrenic, and Afro-Caribbean males and females five times more likely to be so diagnosed than UK-born first admissions” (Skellington 1992: 81). 3.3 A third way into the poem might be to follow its intertextual dimension. For there is at least one acknowledged and one related unacknowledged quotation from another literary text. In the third stanza we find: [...] they moved to Britain looking for footprints left by their Longfellows in the sand of time And the last stanza takes up this metaphor, now acknowledging it as a quotation: But schizophrenia here for those who find no ‘footprints on life’s solemn main’ is not an illness but just a way of making sure of living Henry Wadsworth Longfellow, who lived from 1807 to 1882 and is regarded today only as “a minor writer” (Arvin quoted in Kellner 1987: 351), was “the most beloved American poet of his time” and because of his success “a great teacher of the masses” (Baym et al. 1989: 1318) with a reputation in the whole English-speaking world as “second only to that of Tennyson in popu- 4 I cannot deal with the role that the image of the mirror and the inability of the hero or heroine to recognize himor herself in it play in the literature of black people. In Paule Marshall’s novel Praisesong for the Widow (Marshall 1983: 48-49), to give just one example, the moment in which Avey Johnson realizes that she does not recognize herself in the mirror, that she indeed misrecognizes herself for someone else, provides the starting-point for a process of self-reflection, reorientation and self-renewal. Other examples can be found in The Bluest Eye (1970) by Toni Morrison and The Intended (1991) by David Dabydeen. <?page no="214"?> Taking Stock 210 larity” (Drabble 1987: 585). 5 Given the fact that the myth of Longfellow’s significance seems to persist in Anglo-American classrooms, it may not be far-fetched to assume that Merle Collins read a poem of his either at school or in college and decided to take issue with it. The adverse mood of the text is quite obvious. But which of Longfellow’s poems is meant? A bit of ‘legwork’ as a literary detective led me to “A Psalm of Life” of 1839 (Longfellow 1966: 20-22). According to Lawrance Thompson who studied the Young Longfellow - that is the title of his book - very thoroughly, two different motives came together in the creation of this text (cf. Thompson 1969: 263-271). On the one hand, Longfellow wrote this poem while working on a lecture on Goethe, reading widely in Faust, Wilhelm Meister and Dichtung und Wahrheit. This reading apparently transformed his poetical writing, too: while his earlier verse had clearly mystical and escapist tendencies, “A Psalm of Life” tried to face life more boldly and courageously. On the other hand, at the same time, Longfellow was in love with a woman (Frances Appleton) who eventually was to become his first wife. But she took her time in accepting him (to put it mildly). And it seems to be the case that the obvious didactic nature of the poem resulted from these two different problematics: a young man in his early thirties, who was about to find his voice as a poet and who had to cope with a frustrating personal situation, told himself, tried to persuade himself (and, possibly, other young men in similar situations) that life was “earnest”, that a man’s task was to “learn to labor and to wait”, and that if a man did just that and “God o’er head” had mercy upon him, he might “leave behind” him “footsteps on the sands of time”. The rather a-social attitudes of unworldliness and self-pity were transformed into the socially more useful attitudes of self-confidence and manliness: Victorian gender relations in the making. Apparently Merle Collins, a Grenadian living in Britain, not only rejects this particular aspect of 19th-century morality, but in doing so also draws our attention to the absurd revival of ‘Victorian values’ in the Britain of the 1980s. Moreover, Longfellow’s footprints can still be seen in Anglo- American culture - he also wrote some quite superficial Poems on Slavery (1842) inspired by Dickens’s chapter on slavery in his American Notes (1842) - while the footprints of black people are erased or can only be re-discovered with great difficulty. 3.4 In my approaches to the poem so far I have almost exclusively referred to its content and more or less neglected the aesthetic structures through which it is represented. A few remarks loosely connected to my last approach may therefore seem appropriate. What do we, for example, make of the four-foot 5 He also was one of the few early modern language professors in the US specializing in the Romance and Germanic languages and literatures. <?page no="215"?> The ‘Black Presence’ in English Literature 211 (tetrameter) trochaic lines in Longfellow’s poem? I would suggest that Longfellow, by using this metre - which was more or less his metre (cf. Baldick 1990: 230) - with relative consistency, tries to present the labour and the patience he speaks of in the poem in its very form. To organize and give a perspective to what he regards as life’s unorganized and frustrating experience means endless toil - and this is reflected in the poet’s labour, unifying his thoughts and words into a form that allows the readers to feel in their bodies that this labour is worthwhile and its result desirable. Merle Collins, on the other hand, destroys this imaginary unity (a) by using free verse, (b) by actually ‘splitting’ what Longfellow tries to put into two combined stanzas (7 and 8) into two lines (as in “schizo / phrenia”) and (c) by confronting it with the anaphoric use of “learning”, pointing to the deadly monotony of processes of “achieving” and “pursuing”. 4. My second example is John Agard’s “Limbo Dancer at Immigration” (Agard 1989). I should like to point to three aspects of this text that I regard as relevant. (a) There is an immediate impression that forms itself when one reads or hears that poem: the repetitions - “the authorities sniggered”, “it meant nothing to them” - heighten our sense of a bureaucratic machinery that is insensitive to the needs of an individual approaching the barrier, border or frontier he or she longs to cross. (b) The word “limbo” has more than one meaning: it certainly refers to “a dance of West Indian origin in which the dancer bends backward and moves with a shuffling step under a horizontal bar that is lowered after each successive pass”, but also, as in Catholic theology, to a region “on the border of hell or heaven, serving as the abode after death of unbaptized infants [...] and of the righteous who died before the coming of Christ”. Related to this meaning, there are the following three: “limbo” as the name for “a place or state of oblivion to which persons or things are regarded as being relegated when cast aside, forgotten, past, or out of date”, or the name for “a place or state of imprisonment or confinement”, or the name for “a state of being or place midway between two extremes” (Webster’s 1989: 831). Of course, the last meaning is most easily reconcilable with the image of a dancer passing under a bar holding his body in limbo, i.e. between standing upright and falling to the ground. But also the association of the word with the idea of imprisonment makes sense, because “limbo dancing was born in the cramped conditions of the slave ship[s]” (Agard 1985: 5; cf. Brathwaite 1986: 194-195, 274) where the Africans had to move their bodies in time to the music of the whip. This connection becomes even clearer when the poem is read aloud, demonstrating Agard’s attempt at matching the calypso rhythm of the limbo with the flow of the poem’s words. (c) Although the focus of the poem is clearly on the present, by alluding to a narrative of suffering, torture and death, which starts with the Christian “tale of nails” and continues with the slave trade <?page no="216"?> Taking Stock 212 and the persecution of the black people in the US, “limbo dancer” places himself in a particular history of oppression. But instead of accepting the lot of a victim, he (or she), almost by a sleight of hand, rejects that position with a gesture that combines defiance with a grim sense of humour: So limbo dancer bent over backwards & danced & danced & danced until from every limb flowed a trail of red & what the authorities thought was a trail of blood was only spilt duty-free wine so limbo dancer smiled saying I have nothing to declare & to the sound of drum disappeared “Limbo dancer’s” irony undercuts the seriousness of his (or her) subject and thereby heightens our awareness of it. By playing with Christian imagery - blood and wine - and by declaring the latter as “duty-free” he (or she) implies that it has less value and that the authorities are no longer interested in it. The histories of oppression, that is to say, are endless and nobody wants to hear about them anymore. And “limbo dancer” reacts by saying that he (or she) has nothing to declare: fed up to the back teeth (so to speak) he (or she) leaves us with the problematic unsolved. Bibliography Agard, John (1985), Mangoes & Bullets. Selected and New Poems 1972-84, London - Sydney: Pluto Press. Agard, John (1989), “Limbo Dancer at Immigration”, in Kenneth Ramchand & Cecil Gray, eds., West Indian Poetry, Harlow - Kingston - San Juan: Longman Caribbean, 43-44. Anderson, Benedict (1983), Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, London - New York: Verso. Baldick, Chris (1990), The Concise Oxford Dictionary of Literary Terms, Oxford - New York: Oxford University Press. Baym, Nina et al., eds. (1989), The Norton Anthology of American Literature, Vol. 1, New York - London: Norton & Co. Benjamin, Walter (1973), Illuminations, London - Glasgow: Collins/ Fontana Books. Brathwaite, Edward (1986), The Arrivants. A New World Trilogy, Oxford et al.: Oxford University Press. 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My central aim was to demonstrate the potentials and limits of the different theories. F ÜR M ARIA I. Berichte und Beschreibungen von fremden Völkern und Kulturen gibt es schon sehr lange (vgl. Kohl 1993: 100-104): In unserem Kulturkreis lassen sie sich bis in die frühe Antike zu Anaximandros, Hekataios von Milet und Herodot zurückverfolgen, aber auch Poseidonios, Caesar und Tacitus haben solche Aufzeichnungen verfasst. Während im Mittelalter (neben Marco Polo) insbesondere arabische Reisende und Gelehrte wie Al Idrisi, Ibn Battuta, Ibn Chaldun und Leo Africanus Erwähnung verdienen, führte in Europa erst wieder dessen beginnende ökonomische und politische Expansion im 15. Jahrhundert zu einem neuerlichen Interesse an fremden Ländern und ihren Einwohnern. Hierbei standen zunächst die Berichte von Entdeckern (mit merkantilen bzw. politischen Interessen) und die Aufzeichnungen christlicher Missionare im Vordergrund. Das Wahrnehmen, Verstehen und Beurteilen fremder Völker, ihrer Sprachen und Lebensweisen war von nun an untrennbar mit tatsächlichen Kulturkontakten verbunden, die sich vielfältig gestalteten: einmal als eine kurzfristige, begrenzte Kulturberührung, sodann als der - häufig durch einen Kulturschock ausgelöste - Zusammenstoß zweier Kulturen, dem oft die Vernichtung der nicht-europäischen folgte, schließlich - in wenigen Fällen - als die relativ ausgewogene Kulturbeziehung, in der sich beide Kulturen in einem machtpolitischen Gleichgewicht befanden (vgl. Bitterli 1986). Die Kulturberührungen hatten in der Regel „den Reiz und die Bedrohlichkeit des Neuen und Überraschenden“, standen aber gleichwohl überwiegend „im <?page no="220"?> Taking Stock 216 Zeichen freundlicher gegenseitiger Annäherung“ (18-19). Erst wenn sich eine Seite aggressiv verhielt, wurde entweder der Kontakt abgebrochen, oder aus der Kulturberührung wurde ein Kulturzusammenstoß bzw. eine Kulturvernichtung. Der Kulturzusammenstoß stellte hierbei „in seinen vielfachen Varianten zweifellos die häufigste Erscheinungsform der europäischüberseeischen Kontakte vom 15. zum 18. Jahrhundert dar“ (41), während eine Kulturbeziehung mit einem „Modus vivendi friedfertigen gegenseitigen Austauschs“ und mit „beidseitigen Anpassungen“ (27) nur in seltenen Fällen zustande kam. Hand in Hand mit diesen Kulturkontakten entstanden verschiedene Modelle des Wahrnehmens fremder Menschen und ihrer Kulturen. Mario Erdheim (1988, 1990) hat bei den Spaniern des 16. Jahrhunderts vier solcher Modelle unterschieden: (a) Das „entfremdende“ Modell wollte die Herrschaft der Spanier über die fremden Völker legitimieren. Ein beispielhafter Vertreter dieses Modells war Fernández de Oviedo (1478-1557), der sich als Chronist seines Königs Karls V. verstand und folglich die sog. Neue Welt auch mit den Augen seines Herrn sah. An den fremden Kulturen erschienen ihm immer nur die Momente wesentlich, „deren Abschaffung den Spaniern das Recht geben sollte, über sie [die indigenen Kulturen und damit ihre TrägerInnen] zu herrschen“ (Erdheim 1988: 35). (b) Das „utilitaristische“ (bzw. verwertende) Modell betrachtete die fremden Völker nur unter dem Blickwinkel der Ausbeutbarkeit. Es war das Modell der spanischen Administration; als ein typischer Vertreter kann Alonso de Zorita (oder Zurita) gelten (Erdheim 1990: 317, Anm. 1). (c) Das „idealisierende“ Modell stellte die fremden Völker als Vorbilder für die europäischen hin. Insbesondere Bartolomé de Las Casas (1474-1566) war tief von den Werten, der Menschlichkeit und Würde der sog. indianischen Kulturen überzeugt. Wenngleich Oviedo und Las Casas durchaus ähnlichen methodischen Prämissen folgten, so unterschieden sie sich doch in dem, was sie ‚beweisen‘ wollten: Wo Oviedo nur die Hässlichkeit der sog. Indianer sah, bemerkte Las Casas nur ihre Schönheit; wo Oviedo ein entschiedener Verfechter menschlicher Ungleichheit war, bekannte sich Las Casas zu Gleichheit aller Menschen. 1 (d) Bernhardino de Sahagún (1499-1590) entwickelte das, was man das „verstehende“ Modell nennen kann. Das Entscheidende bei ihm war, dass er nicht nur die indigenen Völker selbst zu Wort kommen ließ, sondern auch darum bemüht war, ihre Geschichte aus ihrer Sicht in Erfahrung und zur Darstellung zu bringen. 1 In der berühmten Kontroverse von Valladolid im Jahre 1550, in der darüber gestritten wurde, ob die sog. Indianer als Menschen zu bezeichnen und zu behandeln seien, war Ginés de Sepúlveda der Gegenspieler von Las Casas (vgl. Todorov 1985: 201). <?page no="221"?> Das Verstehen fremder Kulturen 217 Den ersten drei Modellen war gemeinsam, dass ihnen die spezifischen Eigenarten der amerindischen Völker und Kulturen entgingen, ja entgehen mussten, weil sie sie mit ausschließlich europäischen Augen (und entsprechenden Interessen) betrachteten: Dem „utilitaristischen“ Modell ging es um die zweckrationale Verwertbarkeit der Fremden; das Interesse war vorrangig ein ökonomisches: „Gold is most excellent [so schrieb Kolumbus in seiner „Carta a los Reyes Católicos“ von seiner vierten Reise 1502-4]. Gold constitutes treasure, and anyone who has it can do whatever he likes in the world. With it he can succeed in bringing souls to Paradise.“ (Cohen 1988: 300) Anders war es bei dem „entfremdenden“ und dem „idealisierenden“ Modell. Wenn man einmal annimmt, dass die Haltung, die man einer fremden Kultur gegenüber einnimmt, „auch ein Spiegel der Haltung gegenüber den unterdrückten Bereichen der eigenen Kultur“ (Erdheim 1990: 24) ist, so wird deutlich, dass beide Modelle ‚Probleme‘ der spanischen (bzw. europäischen) Kultur auf die amerikanischen Völker und ihre Kulturen projizierten. Die ‚bösen Wilden‘ Oviedos waren das projektive Gegenteil ihres ‚Entdeckers‘ bzw. ‚Erfinders‘: Der Europäer hielt sich und sein Tun für gut; er konnte dies erfolgreich tun, indem er negative Tendenzen, die er auch bei sich nicht übersehen konnte, abspaltete, verdrängte und auf die Fremden übertrug. Dabei mag eine heimliche Bewunderung der fremden Lebensweise (z.B. ihrer Verlockungen oder ihrer Widerstandskraft) die eigenen Aggressionen noch geschärft haben. Die ‚guten Wilden‘ von Las Casas dagegen waren das, was man selber, statt es wirklich zu sein, gerne wäre. [...] Der Edle Wilde ist die idealisierte Gestalt des guten, zivilisierten, eines tiefen Glaubens fähigen Untertanen, der sich darüber hinaus zugesteht, was sich der europäische Untertan versagen muss: natürliche Leiblichkeit, Sinnlichkeit und unverstümmelte Sexualität. Weil die Europäer weder das eine noch das andere sind bzw. haben, sind sie die eigentlichen Barbaren. (Fink-Eitel 1994: 110) Gegenüber den ersten drei Modellen ist bei Sahagún ein echter Fortschritt im Verstehen der fremden Kultur zu erkennen: Während Oviedo und Las Casas immer nur ihre eigenen Interessen verfolgten, lebte Sahagún mit den Menschen, lernte ihre Sprache und lauschte ihren Berichten und Erzählungen, „ohne [soweit es ihm möglich war] europäische Maßstäbe anzulegen“ (Erdheim 1990: 35). In dieser Hinsicht hat Sahagún viel von dem Wissenschaftsideal der Ethnologie des 20. Jahrhunderts antizipiert. 2 2 Alle diese Modelle des Fremdverstehens waren auch (vielleicht mit Ausnahme des „utilitaristischen“) Möglichkeiten, sich mit dem Kolonialismus (und den Erfahrungen der Kolonisierenden und Kolonisierten) auseinanderzusetzen. Oviedo wollte ihn legitimieren, Las Casas ihn kritisieren; beiden war die spanische Perspektive gemein. Sahagún dagegen versuchte, die Erfahrungen des Kolonialismus zu verarbeiten, indem er „die zerstörte Kultur in ihrem Diskurs rekonstruiert[e], zuerst ausgehend von <?page no="222"?> Taking Stock 218 II. 1. So wird verständlich, dass Bernhardino de Sahagún als der wichtigste „Vorläufer moderner Feldforschungsmethoden“ gilt (Kohl 1993: 102). 3 Bronislaw Malinowski, der Begründer der modernen Ethnologie (vgl. Kohl 1990; Berg/ Fuchs 1993), radikalisierte im Grunde nur Sahagúns Methode durch die Einführung der „teilnehmenden Beobachtung“. Er forderte die „vorbehaltlose Teilhabe des Forschers [sic] am Leben der Erforschten“ und wandte sich dabei gegen die im 19. Jahrhundert überwiegend praktizierte Arbeitsteilung zwischen denen, die ‚in der weiten Welt‘ die Daten beschafften (Missionare, Forschungsreisende, Kolonialbeamte), und denen, die sie daheim ‚im Lehnstuhl‘ als „gentleman amateurs“ (Stocking 1983: 72; zit. bei Kohl 1993: 105) analysierten und interpretierten. Malinowski hatte klar erkannt, dass eine solche Teilhabe nur unter der Bedingung erfolgen kann, dass der Ethnograph sich von den Werten, Normen und Verhaltensweisen der eignen Kultur so weit wie möglich löst, ja sogar systematisch alle Kontakte zu Angehörigen seiner eigenen Kultur abbricht. Konsequent forderte er daher, dass der Feldforscher sich im Dorf der ‚Eingeborenen‘ selbst niederlassen und dass er sie zu ihrer Arbeit in den Gärten, beim Fischen und beim Handeln begleiten müsse. Weder ihre zahlreichen Zeremonien anlässlich von Geburt, Heirat und Tod, noch selbst das Alltagsgezänk und den Klatsch dürfe er sich entgehen lassen. Nur dann wäre er nämlich in der Lage, ein auf der Erfahrung der alltäglichen Lebenspraxis beruhendes, tatsachengetreues Bilder fremden Gesellschaft zu entwerfen und den Sinn wie auch die Bedeutung ihrer Verhaltensweisen und ihrer Institutionen zu verstehen. Malinowski erklärte damit die ‚teilnehmende Beobachtung‘ zum A und O der ethnographischen Forschung (Kohl 1993: 110-111). D.h. der Ethnologe eignet sich „die fremde Kultur in allen ihren Aspekten“ (111) dadurch an, dass er sie persönlich erfährt. Dies ist ein „qualitatives Verfahren“, dem quantitative Daten nur noch zur „Ergänzung und Überprüfung“ dienen. Der Ethnologe achtet bei seiner Untersuchung nicht so sehr auf die Vorstellungen, die sich die Menschen von ihren Handlungen machen, als vielmehr auf die Funktionen, die diese Handlungen (oft unabhängig vom individuellen Bewusstsein) im Rahmen gesellschaftlicher Institutionen wahrnehmen. Der begrenzte Umfang der untersuchten Gesellschaften ermöglicht es dem Ethnologen dabei, „noch ein Ganzes zu überblicken“; die „ganzheitliche Perspektive“ ist nicht nur wissenschaftsmethodisches Prinzip, sondern gilt auch als realisierbar, sind doch Gesellschaften - nach Malinoskis funktionalistischer Auffassung - „als ‚orgaeuropäischen Kategorien, um schließlich in die Selbstdarstellung der Unterworfenen zu münden“ (Erdheim 1990: 39). 3 Seine Historia general de las cosas de Nueva Espana konnte allerdings erst 1827 gedruckt erscheinen. <?page no="223"?> Das Verstehen fremder Kulturen 219 nische Ganzheiten‘ aufzufassen und dementsprechend ihre einzelnen Teile unter dem Gesichtspunkt zu untersuchen, welchen Beitrag sie zu Erhaltung des ‚sozialen Körpers‘ leisten“ (238-239). Hier fällt zumindest zweierlei auf: zum einen die grundsätzliche Gefahr, die ein funktionalistisches Verständnis von kulturellen Prozessen in sich birgt: Hat wirklich alles und jedes im gesellschaftlichen Zusammenhang (s)eine Funktion? Was ist, wenn sich etwas entdecken ließe, das funktionslos ist? Zum anderen befremdet der Anspruch des Ethnologen, das Funktionieren individueller Handlungen unabhängig von, u. U. auch im Widerspruch zu den Auffassungen der jeweiligen individuellen Gesellschaftsmitgliedern verstehen, ja, besser als diese verstehen zu wollen: Die Gefahr, dass aus dem Ethnologen, der Sinn verstehen (und vermitteln) will, einer wird, der Sinn gibt bzw. herstellt - und das heißt eben: von außen an die fremde Gesellschaft heranträgt - ist nicht auszuschließen (vgl. 241-243). Intensive Feldforschung im Sinne Malinowskis, so könnte man sagen, „verkörpert eine bestimmte Strategie der Objektivierung und eine bestimmte Art des Verhältnisses zu denjenigen, deren Leben objektiviert wird“ (Fuchs & Berg 1993: 33 und passim): Die Fremden werden befragt und beobachtet. Es geht darum, ihren Standpunkt, ihre Sichtweise und ihre Handlungen zur Geltung zu bringen. Dem Anspruch nach stehen sie im Zentrum des wissenschaftlichen Bemühens, aber außer in Belegzitaten kommen sie nicht zu Wort. Sie zählen nur im Kontext des Ethnologen und seines Forschungsinteresses. Er überblickt und durchschaut (nach seinem Selbstverständnis) die Zusammenhänge der fremden Kultur und der in ihr befangenen Menschen; einerseits ist er involviert, andererseits aber distanziert genug, um die fremde Gesellschaft als ganze in dem Blick zu nehmen. 2. Die Arbeiten von Victor Turner (1967, 1969) und Clifford Geertz (1973, 1983) leiteten die sog. hermeneutische Wende in der Ethnologie ein: Jetzt ging es nicht mehr vordringlich darum, fremde Gesellschaften in ihrem Gesamtzusammenhang zu verstehen und möglichst umfassend (etwa in der Form der ‚klassischen‘ Monographie) zur Darstellung zu bringen, sondern das Interesse richtete sich auf die Rolle, „die Symbole in sozialen Kommunikationsprozessen als Verkörperungen der Weltsicht, der Wertorientierungen und des Ethos einzelner Kulturen spielen“ (Kohl 1993: 165; vgl. auch Ortner 1984). Insbesondere für Geertz ist die Welt der Menschen eine immer schon interpretierte, d.h. (im Sinne von Max Weber) eine von Netzen von Bedeutungen durchzogene. Fremdverstehen wird zum „Einrücken“ von Fragmenten der fremden Kultur in den „Horizont“ der eigenen. Das „Tun des Ethnographen“ (Fuchs & Berg 1993: 51) besteht nun einmal darin, die mündlichen Diskurse der Befragten niederzuschreiben und (damit) zu einem Text zu formen; zum anderen müssen die niedergeschriebenen <?page no="224"?> Taking Stock 220 Handlungen gelesen und ausgelegt werden. In diesem Sinne bilden ethnologische Interpretationen „Sekundär-, Tertiär- oder manchmal noch höherstufige Interpretationen der Interpretationen, die die Angehörigen einer Kultur von ihrem Tun geben“ (54). Aber auch gegen diese Spielart der Ethnologie lässt sich kritisch einwenden, dass „[a]ktiv schöpferisch [...] allein der Ethnologe“ ist; „die konkrete Stimme der Anderen fehlt gänzlich“ (60). Auch selbstreflexive Weiterungen (vgl. 75-77), Versuche der Dialogisierung der Feldforschung (vgl. 77-82), die Dekonstruktion (und damit Rekonstruktion) wissenschaftlicher Repräsentationsformen (vgl. 72-74), ja selbst die Einbeziehung „anderer Erkenntnistraditionen“ (vgl. 95-96) vermögen nicht, die mangelnde Symmetrie zwischen ForscherInnen und InformantInnen im Prozess des Fremdverstehens herzustellen - die Frage, wie fremde Lebenswelten repräsentiert werden können, ohne kolonisiert zu werden, bleibt ungelöst. 3. Eine weitere Kritik der ethnologischen Feldforschung, die aber in der (oben angedeuteten) Debatte über die „Krise der ethnographischen Repräsentation“ bislang nicht beachtet worden ist, kommt von einer kleinen Gruppe von WissenschaftlerInnen, die eine Verbindung von Ethnologie und Psychoanalyse anstreben (vgl. Erdheim & Nadig 1983, 1991). So hat beispielsweise Georges Devereux bereits sehr früh - unter Verweis auf das psychoanalytische Theorem der Übertragung-Gegenübertragung - auf die „persönliche Verstrickung des Verhaltenswissenschaftlers mit seinem Material und die Realitätsverzerrungen, die diese ‚Gegenübertragungs‘-Reaktionen nach sich ziehen“ (Devereux o.J. [1973]: 28) aufmerksam gemacht. Ausgelöst werden kann diese Gegenübertragung durch die Angst (im Sinne einer „Reaktion auf eine - von inneren und äußeren Faktoren bedingte - unbekannte Situation, die das Individuum nicht bewältigen kann“ [Erdheim & Nadig 1991: 189]), die die fremde Kultur in ihren BeobachterInnen dadurch hervorruft, dass sie sie mit „Normen, Tabus, Werteinstellungen“ (ebda.) und Verhaltensweisen konfrontiert, die den BeobachterInnen fremd sind, ihren eigenen widersprechen und sie verletzen (können). Devereux hat die WissenschaftlerInnen aufgefordert einzusehen, dass ihre Daten „genausoviel Angst erregen wie klinische Fakten“, und dass sie ihrer Angst ins Gesicht sehen müssen, „um der Versuchung zu widerstehen“, Teile ihres Materials „zu verdunkeln“ (Devereux o.J. [1973]: 126). Konstruktiv gewendet ließe sich eine ethnopsychoanalytische Beziehung zwischen ForscherInnen und InformantInnen wie folgt beschreiben: Sie entsteht nicht - wie die klassische psychoanalytische Beziehung - auf Grund eines Leidensdruckes, sondern auf Grund von Neugier. Die Neugierde ist der Antrieb zum Erzählen, sie bildet die entscheidende Motivation für die Darstellung des eigenen Lebens. Über die freie Assoziation entsteht die Lebensgeschichte, die durch die Beziehungsdynamik zwischen dem Ethnologen <?page no="225"?> Das Verstehen fremder Kulturen 221 und seinem Informanten in ihren Lücken und Amnesien rekonstruiert werden soll. In der Übertragung werden kulturelle Rollen und Interaktionsmuster wiederholt, die beim Ethnologen, der ja nicht Teil dieser spezifischen Kultur ist, Irritationen auslösen. Das Aufspüren von fremden und für sein Empfinden inadäquaten Anteilen in der Beziehung ermöglicht ihm ein Verständnis der historisch-ethnischen Zusammenhänge der Lebensgeschichte und des sozialen Milieus einer bestimmten Gruppe in dieser Kultur. Ziel der ethnopsychoanalytischen Beziehungs ist es, über den Bezug zum Unbewussten des Gesprächspartners die kulturelle Dynamik seines Handelns zu verstehen und bewusst werden zu lassen. Die Dynamik der Beziehung entsteht durch die Verschiedenheit der beiden Gesprächspartner in ihrer kulturspezifischen Psychodynamik und in ihrem kulturellen Milieu. (Erdheim & Nadig 1991: 191-192) Wenngleich es zweifellos das Verdienst dieses - von Parin, Parin-Matthèy, Morgenthaler u. a. (weiter-)entwickelten - Ansatzes ist, auf die unbewussten Abwehrmechanismen der WissenschaftlerInnen, ihren Einfluss auf den ForschungsProzess und seine Resultate hingewiesen zu haben, so erstaunt doch, wie wenig der Prozess des Verstehens selbst problematisch erscheint. Im folgenden sollen deshalb zunächst die Möglichkeiten und Grenzen von Verstehen - die Grundfragen der Hermeneutik - diskutiert werden (III); anschließend werde ich erneut auf die Rolle der Psychoanalyse beim Fremdverstehen eingehen (IV). III. Stark vereinfacht lautet die hermeneutische Argumentation etwa wie folgt: Zwischen der je eigenen Welt eines Individuums (aber auch einer Gruppe) in der Gegenwart und einem Fremden - sei’s Teil der Vergangenheit der eigenen Kultur, sei’s Teil einer gegenwärtigen, aber fremden Kultur, oder sei’s Teil der Vergangenheit einer fremden Kultur - besteht eine Distanz, die - will man ‚das Fremde‘ ‚verstehen‘ - überbrückt, verringert, ja (am besten) aufgehoben werden muss. Dies kann grundsätzlich auf drei Weisen geschehen: (1) durch die Aneignung des Objekts durchs Subjekt, (2) durch die Enteignung des Subjekts ans Objekt, oder (3) durch eine Kombination von beidem (vgl. zum folgenden Horstmann 1986/ 87). Wie problematisch die beiden ersten ‚Lösungen‘ sind, wird leicht an einem Beispiel deutlich: Denken wir uns einen europäischen Ethnologen (oder Historiker), der in einer traditionellen Gesellschaft (oder in der europäischen Vergangenheit) das Phänomen der Magie untersucht. Will er dieses ihm Fremde verstehen, muss er versuchen, es mit Hilfe seiner wissenschaftlichen Kategorien, Methoden und Verfahrensweisen zu erfassen. Das bedeutet aber - da der Begriff der Magie nicht Teil seines wissenschaftlichen Instrumentariums ist (und auch nicht sein kann) -, dass er sie nur als Faktor, Resultat oder Ausdruck von Sachverhalten und/ oder <?page no="226"?> Taking Stock 222 Prozessen verstehen kann, die ihm mit Hilfe seines wissenschaftlichen Instrumentariums zugänglich sind. Das Fremde wird angeeignet und im Prozess der Aneignung zum Verschwinden gebracht. Suspendiert aber der Ethnologe (oder der Historiker) seine wissenschaftlichen Kategorien, Methoden und Verfahrensweisen, akzeptiert - um des Verstehens willen - die Mentalitäten und Lebensformen einer fremden Kultur (bzw. einer vergangenen Epoche), akzeptiert also die Magie in gleichem Maße wie die Kultur (bzw. die Epoche), die er untersucht, so hört er auf, Wissenschaftler zu sein. Das Eigene schmiegt sich dem Fremden so an, dass es in ihm verschwindet. D.h. wo Verstehen als assimilativer Prozess aufgefasst wird, „droht am Ende beiden, Subjekt und Objekt der hermeneutischen Bemühung, der Verlust ihrer auf Differenz und Unterscheidbarkeit beider beruhenden Individualität“ (Horstmann 1986/ 87: 32). Der „wahre Ort“ des Verstehens - so Hans-Georg Gadamer, auf den ich mich im folgenden beziehe (vgl. 6 1990 und 2 1993) - befindet sich deshalb in dem „Zwischen“, das die „Polarität von Vertrautheit und Fremdheit“ ( 6 1990: 300) bildet. Ziel jeglicher Verständigung und „alles Verstehens ist das Einverständnis in der Sache“ (297). Diesem nähert man sich - sei’s im mündlichen Dialog, sei’s in der Auseinandersetzung mit schriftlich fixierten Texten (vgl. 2 1993: 346) - durch die Teilhabe an einer Situation, die gekennzeichnet ist einerseits durch den (immer schon unterstellten) „guten Willen“ der Beteiligten, „einander zu verstehen“ (343), und andererseits durch das Wissen der Beteiligten, dass sie - trotz allen guten Willens und größter Differenziertheit in Frage und Antwort (vgl. 6 1990: 304) - zu einem endgültigen, abschließenden, erschöpfenden Verstehen nicht gelangen können. Die „Horizonte“ von zwei Dialogpartnern oder eines Textes und eines Interpreten (vgl. 307-308) werden vielmehr gegen einander abgehoben, und nur dadurch, dass sie in „einer höheren Allgemeinheit“ (310) aufgeboben werden, kommt es zu ihrer „Verschmelzung“ (311). In Gadamers Worten: Verständigung im Gespräch schließt ein, dass die Partner für dieselbe bereit sind und versuchen, das Fremde und Gegnerische bei sich selber gelten zu lassen. Wenn das gegenseitig geschieht und jeder der Partner, indem er gleichzeitig seine eigenen Gründe festhält, die Gegengründe miterwägt, kann man schließlich in einer unmerklichen und unwillkürlichen Wechselübertragung der Gesichtspunkte [...] zu einer gemeinsamen Sprache und einem gemeinsamen Spruch gelangen. (390) Damit ist gleichzeitig auch der wichtigste Faktor der hermeneutischen Situation bezeichnet: die Sprache als „die Mitte, in der sich die Verständigung der Partner und das Einverständnis über die Sache vollzieht“ (387). Die Sprache, durch die wir die Welt erfahren, erlaubt uns, unser „eigenes Weltverhältnis“ (457) festzuhalten und es um neue - fremde - Verhältnisse (bzw. Erfahrungen derselben) zu erweitern. Zwar bedeutet <?page no="227"?> Das Verstehen fremder Kulturen 223 „Fremdsprachlichkeit“, die wir beim Verstehen einer fremden Kultur benötigen, „einen gesteigerten Fall von hermeneutischer Schwierigkeit, d.h. von Fremdheit und Überwindung derselben“ (391), aber das ist nichts, das uns beunruhigen müsste: Es ist stets eine sich schon auslegende, schon in ihren Bezügen zusammengeordnete Welt, in die Erfahrung eintritt als etwas Neues, das umstößt, was unsere Erwartungen geleitet hatte, und das sich im Umstoßen selber neu einordnet. Nicht das Missverständnis und nicht die Fremdheit ist das Erste, so dass die Vermeidung des Missverstandes die eindeutige Aufgabe wäre, sondern umgekehrt ermöglicht erst das Getragensein durch das Vertraute und das Einverständnis das Hinausgehen in das Fremde, das Aufnehmen aus dem Fremden und damit die Erweiterung und Bereicherung unserer eigenen Welterfahrung. ( 2 1993: 230) Wenn man nun aber genau hinsieht, ist auch in dieser Konzeption, die sich eher als eine des Gebens und Nehmens, der Wechselwirkung bzw. Dialektik versteht, der assimilatorische Druck in der „Polarität von Vertrautheit und Fremdheit“ sehr groß. Zwar geht es nicht mehr darum, dass sich entweder das erkennende Subjekt ein zu erkennendes Objekt aneignet, assimiliert und damit zum Verschwinden bringt, oder sich das Subjekt dem Objekt so sehr anverwandelt, dass es selbst verschwindet, aber die Differenz zwischen beiden wird in einer neuen Einheit aufgehoben. Das Verlangen nach Eindeutigkeit wird außerdem spürbar in dem Wunsch, „festen Boden unter den Füßen“ ( 6 1990: 273) des hermeneutischen Unternehmens zu spüren, und in der betonten Nowendigkeit, den Prozess des Verstehens und Auslegens so lange zu betreiben, „bis sich die Eindeutigkeit des Sinnes eindeutig festlegt“ (272). An anderer Stelle beschreibt Gadamer plastisch das „seltsame, unruhige und quälende Gefühl“, das die Menschen haben, solange ihnen „das richtige Wort“ fehlt: Wenn man es [dann endlich] hat, den rechten Ausdruck gefunden hat [...], wenn es einem gewiss ist, dass man es hat, dann ‚steht‘ es, dann ist etwas ‚zustande‘ gekommen, dann haben wir wieder einen Halt inmitten der Flut des fremden Sprachgeschehens, dessen unendliche Variation die Orientierung verlieren lässt. ( 2 1993: 229f.) 4 Dieser assimilative, dominierende, ja kolonisierenden Charakter von Gadamers Position (wie auch von der hermeneutischen Tradition überhaupt) ist früh bemerkt und kritisiert worden (vgl. Horstmann 1986/ 86: passim; Assmann 1991). VertreterInnen insbesondere der „Interkulturellen Germanistik“ haben - in kritischer Abgrenzung von Gadamer - begonnen, 4 Hierzu passt, dass Gadamer in seiner Auseinandersetzung mit Derrida das Wortspiel für die Dichtung und ihre Deutung abwertet, weil es die „Einheit der Rede“ zersetze, und auch die Metapher als Metapher nur für die Rhetorik gelten lassen will, weil ihr in der Dichtung lediglich eine dienende Funktion zukomme (Gadamer 2 1993: 354-356; vgl. kritisch dazu von Bormann 1992/ 93). <?page no="228"?> Taking Stock 224 über eine „Hermeneutik der Distanz“, eine „Philologie der Fremde“ bzw. eine „Hermeneutik kultureller Alterität“ (vgl. insbesondere Krusche/ Wierlacher 1990, Wierlacher 1993) nachzudenken, deren Ziel es ist, das Fremde als ein Fremdes gelten zu lassen und gleichwohl verstehen zu wollen. So anregend diese Vorschläge 5 sind, auf die ich hier leider nicht näher eingehen kann - ich denke, sie gehen an dem grundsätzlichen Problem vorbei. Es gibt nun in Wahrheit und Methode eine Stelle, wo Gadamer (wie mir scheint) gespürt hat, dass das Problem des Verstehens noch eine andere Dimension hat: Alle rechte Auslegung muss sich gegen die Willkür von Einfällen und die Beschränktheit unmerklicher Denkgewohnheiten abschirmen und den Blick ‚auf die Sachen selber‘ richten [...]. Sich dergestalt von der Sache bestimmen lassen ist für den Interpreten offenkundig nicht ein einmaliger ‚braver‘ Entschluss, sondern wirklich ‚die erste, ständige und letzte Aufgabe‘. Denn es gilt, den Blick auf die Sache durch die ganze Beirrung hindurch festzuhalten, die den Ausleger unterwegs ständig von ihm selbst her anfällt. ( 6 1990: 271) Man beachte die Wortwahl: Da ist von der „Willkür von Einfällen“ und einer „ganze[n] Beirrung“ die Rede, „die den Ausleger unterwegs ständig [! ] von ihm selbst her [! ] anfällt [! ]“. Was ist das, was Gadamer da aus dem hermeneutischen Prozess ausschließen will? Könnte es sein, dass das oben diagnostizierte Verlangen nach Eindeutigkeit und der hier entdeckte Wunsch nach Ausschluss von „Willkür“ zusammengehören? Wäre es denkbar, dass das Fremde, das dem Ausleger im hermeneutischen Prozess gegenübertritt, von ihm (im Sinne Gadamers) nur verstanden werden kann, wenn das Fremde im Ausleger selbst - sprich: „die ganze Beirrung [...], die den Ausleger unterwegs ständig von ihm selbst her anfällt“ - zum Schweigen 5 Anregungen hierzu sind aus den verschiedensten Bereichen gekommen: Zum einen aus der Philosophischen Anthropologie: Aus Helmuth Plessners Arbeit „Mit anderen Augen“ (1982: 164-182) wird in diesem Zusammenhang immer wieder die folgende zentrale Stelle zitiert: „Verstehen ist nicht das sich Identifizieren mit dem Anderen, wobei die Distanz zu ihm verschwindet, sondern das Vertrautwerden in der Distanz, die das Andere als das Andere und Fremde zugleich sehen lässt.“ (179) Zum anderen aus der Phänomenologie: Bernhard Waldenfels hat (unter Rückgriff auf Merleau-Ponty, Norbert Elias und sicher auch mit einem Seitenblick auf die historischen Forschungen von Urs Bitterli) den Begriff der „Verflechtung“ eingeführt und als „eine Form der Abhebung im gemeinsamen Feld, eine gleichzeitige Deckung und Nichtdeckung“ bestimmt (Waldenfels 1990: 65). Zum dritten aus der Literaturwissenschaft: Hans Robert Jauß hat (beispielsweise in seiner Interpretation des Buches Jona) explizit gegen Gadamer die o. a. Abhebung der jeweiligen Horizonte (von Text und Leser) nicht nur als „Phasenmoment im Vollzug des Verstehens“ (Gadamer 6 1990: 312; vgl. auch Gadamer 2 1993: 14), also gewissermaßen als Durchgangsstadium auf dem Weg zur Horizontverschmelzung akzeptiert, sondern „eine reflektierte Horizontabhebung“ (Jauß 1990: 188) gefordert, um die Spannung zwischen Fremdem und Eigenem nicht zu verlieren, sondern zu erhalten. <?page no="229"?> Das Verstehen fremder Kulturen 225 gebracht worden ist (gesetzt den Fall, man könnte dies)? Aber was bedeutet das dann für den Prozess des Verstehens? 6 Da die Hermeneutik dieses Problem absichtlich auszuschließen scheint, will ich im folgenden versuchen, mich ihm aus einer anderen Richtung - der Psychoanalyse - zu nähern. IV. Um die Erfahrung des Fremden, seine Rolle im menschlichen Entwicklungsprozess und seinen Einfluss auf die Möglichkeiten und Grenzen von Fremdverstehen im Rahmen der Psychoanalyse zu bestimmen, bedarf es einer kurzen Skizze der frühkindlichen und pubertären Entwicklung. 7 1. Um erwachsen zu werden, müssen die Menschen vieles lernen: Wie sie ihr Geschlecht annehmen, die Befriedigung ihrer Wünsche aufschieben, Autorität akzeptieren, Familie und Gesellschaft reproduzieren können. Diese Lernprozesse sind in der Regel widersprüchlich und schmerzhaft: Sie verlangen - in Freuds Worten - den Übergang vom Lustzum Realitätsprinzip. Dieser Prozess zeitigt auch ‚Nebenwirkungen‘: Da wir vieles, das wir in der Realität tun bzw. tun dürfen/ müssen, nicht oder nur schlecht mit unseren Wünschen vereinbaren können, müssen diese Wünsche verdrängt und damit unbewusst gemacht werden. Außerdem vertragen sich unsere diver-sen Wünsche schlecht miteinander; auch dies erfordert Verdrängung. Neben dem Aufbau unserer individuellen Handlungsfähigkeit 6 An einer anderen Stelle schreibt Gadamer: „Eine bekannte Erfahrung im Gespräch von Menschen, die zwei einander fremde Sprachen sprechen, jedoch die Sprache des anderen halbwegs verstehen können, ist, dass man auf dieser Basis kein Gespräch führen kann, sondern in Wahrheit einen langsamen Kampf durchficht, bis die eine der beiden fremden Sprachen von beiden gesprochen wird, wenn auch von dem einen noch so schlecht. Das ist eine Erfahrung, die jeder machen kann. Darin liegt ihr bedeutsamer Hinweis. Solches hat in Wahrheit nicht nur zwischen Angehörigen fremder Sprachen stattgefunden, sondern vollzieht sich ebenso in der wechselseitigen Anpassung der Partner in jedem Gespräch, das in derselben Sprache geführt wird. Erst die Anwort, die wirkliche oder die mögliche, macht ein Wort zu einem Wort.“ ( 2 1993: 365; vgl. auch: 6 1990: 388). Hier ist noch einmal auf den Punkt gebracht, was diesen Ansatz so fragwürdig macht: das Verlangen nach Eindeutigkeit, das die eigene und/ oder fremde Unterdrückung, der es geschuldet ist, nicht scheut und sie zudem, indem sie ihr Wirken wie „eine höhere Gewalt“ ( 6 1990: 388) anerkennt, glorifiziert. 7 Wenn im folgenden von „Mutter“ bzw. „Vater“ die Rede ist, darf dies nicht als Hinweis auf konkrete Bezugspersonen missverstanden werden; es handelt sich selbstverständlich um Funktionen innerhalb einer Struktur - auch in anderen als unseren familialen Strukturen. Es ist durchaus möglich, von einer ersten und zweiten Bezugsperson o. ä. zu reden. <?page no="230"?> Taking Stock 226 im Sozialisations-prozess erfolgt so auch die Produktion des Unbewussten, das sogar den größeren Teil unserer Persönlichkeit ausmacht. Die Folge ist, dass das menschliche ‚Subjekt‘ ein gespaltenes ist. Folgerichtig fordert Freud, dass „alle Akte und Äußerungen, die ich an mir bemerke und mit meinem sonstigen psychischen Leben nicht zu verknüpfen weiß“, so beurteilt werden müssen, „als ob sie einer anderen Person angehörten“ (Freud 1989, III: 128). 2. Die erste Phase der Kindheit ist i. d. R. von einer „imaginären“ symbiotischen Beziehung zwischen einer Beziehungsperson (traditionell der Mut-ter) und dem Kind gekennzeichnet: für letzteres existieren keine klaren Grenzen zwischen beiden Körpern und ihren Emotionen. Aus diesem Zustand heraus entwickelt sich (ungefähr ab dem 6. Lebensmonat) das sog. „Spiegelstadium“: Das Kind sieht sich im Spiegel (bzw. in einer Bezugsperson) reflektiert, aber auch zu seinem Spiegelbild hat es zunächst nur eine „imaginäre“ Beziehung. Erst im Laufe der Zeit formt sich im Prozess des Sehens seiner selbst eben dieses Selbst langsam als ein bestimmtes ‚Ich‘, mit dem sich das sehende Kind identifiziert. Es sieht sich - allerdings im Spiegel, also ‚entfremdet‘. Es sieht sich als Gesehenes, ist Subjekt und Objekt zugleich. Aber es sieht, erkennt - und man muss gleich hinzufügen: ver-kennt - sich als eine beglückend ‚selbständige‘ Einheit, die ihm als Körpergefühl so bisher noch nicht bewusst war; so wird ihm eine imaginäre Herrschaft über seinen Körper vermittelt. Nimmt das Kind im Spiegel etwas Fremdes wahr, reagiert es aggressiv - wir alle kennen das Phänomen des ‚Fremdelns‘ -: Wer (oder was) nicht in den Spiegel gehört, muss vernichtet werden. 8 Dennoch: in diesem Prozess des Er-kennens (und 8 Dieser Vorgang ist Teil des umfassenderen Prozesses, in dem „das Ich [sich] von der Außenwelt“ löst, die Grenzen zwischen einem „Innen“ und „Außen“ wahrnehmen lernt. Freud beschreibt diesen Vorgang so: „Der Säugling sondert noch nicht sein Ich von einer Außenwelt als Quelle der auf ihn einströmenden Empfindungen. Er lernt es allmählich auf verschiedene Anregungen hin. Es muss ihm den stärksten Eindruck machen, dass manche der Erregungsquellen, in denen er später seiner Körperorgane erkennen wird, ihm jederzeit Empfindungen zusenden können, während andere sich ihm zeitweise entziehen - darunter das Begehrteste: die Mutterbrust - und erst durch ein Hilfe heischendes Schreien herbeigeholt werden. Damit stellt sich dem Ich zuerst ein ‚Objekt‘ entgegen, als etwas, was sich ‚außerhalb‘ befindet und erst durch eine besondere Aktion in die Erscheinung gedrängt wird. Einen weiteren Antrieb zur Loslösung des Ichs von der Empfindungsmasse, also zur Anerkennung eines ‚Draußen‘, einer Außenwelt, geben die häufigen, vielfältigen, unvermeidlichen Schmerz- und Unlustempfindungen, die das unumschränkt herrschende Lustprinzip aufheben und vermeiden heißt. Es entsteht die Tendenz, alles, was Quelle solcher Unlust werden kann, vom Ich abzusondern, es nach außen zu werfen, ein reines Lust- Ich zu bilden, dem ein fremdes, drohendes Draußen gegenübersteht. Die Grenzen dieses primitiven Lust-Ichs können der Berichtigung durch die Erfahrung nicht entgehen. Manches, was man als lustspendend nicht aufgeben möchte, ist doch nicht <?page no="231"?> Das Verstehen fremder Kulturen 227 Ver-kennens) konstitutiert sich das kindliche Ich als - wenn auch imaginäres - separates. Im nächsten Entwicklungsschritt wird aus dieser Dyade eine Triade: der Vater kommt hinzu. Er verkörpert das Fremde in der Form des Gesetzes. Gegenüber dem Imaginären, d.h. der wohlbekannten, symbiotischen Beziehung zur Mutter, ist der Vater für das Kind der Repräsentant einer ihm unbekannten symbolischen bzw. kulturellen Ordnung. Der Vater trennt das Kind von der Mutter und zwingt es damit, seine Wünsche in bezug auf sie zu verdrängen; in der Sprache bietet er ihm Ersatzobjekte an. Das ist das ödipale Drama. 3. Anika Lemaire ( 4 1977: 147) charakterisiert diesen Vorgang so: Am Ursprung begehrt das unmündige Subjekt der Phallus zu sein, Objekt des Begehrens seiner Mutter. Das bedeutet, dass, um der Gegenwart und der totalen affektiven Unterstützung seiner Mutter gewiss zu sein, das Kind unbewusst selbst dasjenige sein will, das sie am besten befriedigen kann. Es sucht sich auf exklusive Weise unentbehrlich zu machen. Dieser affektive Wunsch ist geprägt von erotischen Vorstellungen, und die vielfältigen Phantasien, die das Kind hervorbringen wird, das in konfuser Weise vom Verkehr der Eltern untereinander informiert ist, werden sich um phallische Symbole gruppieren, um die allgemeine Idee eines ‚Vaters‘. Dies umso mehr, als der Vater durch sein Verbot die Verschmelzung Mutter-Kind unmöglich macht und das letzte mit einem funda-mentalen Mangel zu sein kennzeichnet. Kastriert, das heißt durch das väterliche Verbot von der Mutter entfernt, muss das Kind auf die Allmacht seines Begehrens verzichten und ein Gesetz der Begrenzung annehmen: es muss seinen Mangel auf sich nehmen. Durch die väterliche Metapher benennt das Kind sein Begehren und verzichtet darauf. Sein wahres Begehren ist ins Unbewusste verstoßen. Das ist die Urverdrängung, die den Zugang zur Sprache bestimmt, in der das Reale der Existenz durch ein Symbol und ein Gesetz ersetzt wird. 9 D.h. die Konfrontation mit dem Dritten (in der Gestalt des Vaters) spaltet nicht nur die symbiotische Mutter-Kind-Dyade und transformiert sie in die Vater-Mutter-Kind-Triade, sondern setzt das werdende Subjekt gleichzeitig auch der Erfahrung der Differenz (des Anderen) und damit des Mangels aus; insofern ist der Mangel eine Funktion des Anderen (vgl. Widmer 1990: 64-67). Mit diesem Mangel umzugehen - nicht, ihn zu beheben oder auszugleichen, was nicht möglich ist -, ist Ziel des Begehrens. Jede neuerliche Begegnung mit dem Anderen (der Differenz) wiederholt die Ich, ist Objekt, und manche Qual, die man hinausweisen will, erweist sich doch als unabtrennbar vom Ich, als innerer Herkunft. Man lernt ein Verfahren kennen, wie man durch absichtliche Lenkung der Sinnestätigkeit und geeignete Muskelaktion Innerliches - dem Ich Angehöriges - und Äußerliches - einer Außenwelt Entstammendes - unterscheiden kann, und tut damit den ersten Schritt zur Einsetzung des Realitätsprinzips, das die weitere Entwicklung beherrschen soll.“ (Freud 1989, IX: 199-200) 9 Die Übersetzung stammt von Claus von Bormann. <?page no="232"?> Taking Stock 228 ursprüngliche Erfahrung des Mangels, nährt das Begehren nach dem - dem Anderen geschuldeten - Mangel. In diesem Sinne ist das Begehren des Subjekts das Begehren des Anderen; „ich“ (= das Subjekt) ist (immer schon) ein Anderer: „Je est un autre.“ (Rimbaud 1984: 200) 4. Mit dem Eintritt in die kulturelle Ordnung lernt das Kind zwei Dinge ungefähr zur gleichen Zeit: zum einen, dass es Geschlechtsunterschiede gibt und was sie bedeuten, und zum anderen seine Sprache, die zwar Muttersprache heißt, aber genauer betrachtet die des Vaters (als dem Repräsentanten der kulturellen Ordnung) ist und deren Bedeutungen sich dem Kinde nicht durch problematische Identitäten (wie vor und in dem Spiegel), sondern über ein System von Differenzen erschließen (vgl. z.B. Eagleton 1983: 96-98, 127-130, 151-193; Kramer 1994). D.h. das Kind erfährt zum einen seinen Platz in Familie und Gesellschaft als von Differenz, Ausschluss und Abwesenheit gekennzeichnet: Es ist entweder männlich oder weiblich, es kann nicht den jeweils andersgeschlechtlichen Elternteil lieben (Inzest-Tabu), es muss den Körper der Mutter hergeben. Das Subjekt, das so entsteht, ist (wie bereits gesagt) ein gespaltenes: Die vom Vater verkörperte kulturelle Ordnung macht durch (von ihr ausgelöste) Verdrängungs-prozesse Teile der kindlichen Persönlichkeit zu deren - wie Freud sich ausdrückte - innerem Ausland. Die Beziehung des Subjekts zu seinem inneren Ausland aber bestimmt sein Verhältnis zu seinem äußeren: Das dem Bewusstsein Entzogene kann in der Form von Ängsten, Wünschen und Aggressionen wiederkehren, indem es auf Fremde(s) projiziert wird (vgl. Kristeva 1990, Vinnai 1991). Zum anderen erhält das Subjekt mit Hilfe der Sprache (die ihm der Vater/ die kulturelle Ordnung vermittelt) Zugang zur Realität und versucht, auf diese Weise sein Begehren (das ihm in bezug auf die Mutter verwehrt ist) durch Ersatzobjekte in derselben befriedigen. 10 10 Es gibt eine Stelle bei Proust, wo die Mutter-Kind-Symbiose und der Mangel, den ihre Zerstörung hinterlässt, nicht nur beschrieben werden, sondern wo in der sprachlichen Bewegung des Autors das nicht-enden-wollende Begehren deutlich wird, mit diesem Mangel umzugehen: „Und doch, da ja auch die Stätten Individuen sind, würde es nicht genügen, wenn ich den Wunsch verspürte, die Gegend von Guermantes wiederzusehen, dass man mich an das Ufer eines Flusses führte, wo es ebenso schöne, ja schönere Seerosen gibt als auf der Vivonne, ebensowenig wie ich mir beim Nachhausekommen - zu der Stunde, wo in mir jene Angst aufstieg, die später in die Liebe übergeht und von ihr unzertrennlich werden kann - jemals gewünscht hätte, eine schönere und klügere Mutter als die meinige wäre gekommen, mir gute Nacht zu sagen. Nein; wie das, was ich brauchte, um glücklich einzuschlafen, in jenem ungetrübten Frieden - den seither keine Geliebte mir zu schenken vermochte, weil man an ihr noch zweifelt im Augenblick, da man an sie glaubt, und weil man ihr Herz niemals so besitzt, ungeteilt, ohne Vorbehalt oder Hintergedanken, ohne den Bodensatz einer Absicht, die nicht für einen bestimmt ist, wie ich in einem Kuss das meiner Mutter geschenkt bekam - eben sie selber war, ihr Antlitz, das sich mir entgegenneigte und in dem unter dem Auge etwas sichtbar war, das ich, obwohl es als <?page no="233"?> Das Verstehen fremder Kulturen 229 Aber auch die Sprache erlaubt dem Subjekt nur einen partiellen Zugang zur Realität, weil sie diese nie ganz zu repräsentieren vermag. Beide - Sprache und Sexualität - sind also endlose Prozesse der Differenz und Abwesenheit, in denen die Menschen nie die Befriedigung finden, die sie meinen, ursprünglich (d.h. in der „imaginären“ symbiotischen Beziehung zur Mutter) gekannt zu haben. 5. Viele dieser frühkindlichen Entwicklungsprozesse werden in der Adoleszenz wiederbelebt, neu ‚gelesen‘ und bearbeitet. Diese „Zweizeitigkeit“ (Erdheim 1993: 942) der menschlichen Entwicklung ermöglicht den Umgang mit, vielleicht auch die (wenigstens partielle) Korrektur früher Prägungen. Die Voraussetzungen hierfür wären, dass Reflexions- und Lernbedingungen geschaffen werden, in denen die Jugendlichen erstens ihren frühkindlichen Erfahrungen (mit dem Vater als dem Dritten, dem Anderen, dem Repräsentanten der kulturellen Ordnung und dem Vermittler der Sprache) so begegnen, dass sie sie annehmen können, in denen sie zweitens Fremdes nicht als bedrohlich oder exotisch erfahren, das deshalb ausgeschlossen oder assimiliert werden muss, sondern als einen Bestandteil ihres Lebens, der gleichberechtigt neben ihnen existiert, in dem sie drittens Vieldeutigkeit, Instabilität, Experimentieren nicht als Einschränkung, sondern als Chance wahrnehmen können. Wenn diese Bedingungen nicht hergestellt werden können, ist die Produktion von Ablehnung, Angst und Aggression die (nahezu unausweichliche) Folge. Den psychoanalytischen Prozess kann man unter dieser Perspektive - wie Erdheim vorgeschlagen hat - als „neue, wiederhergestellte Adoleszenz“ (947) betrachten, als die - weitere - Chance einer „Erfahrung, die ein neues Verständnis des Erinnerten gestattet“ (946). Seine Aufgabe ist es, „diejenigen Kindheitserfahrungen, die in der Adoleszenz nicht in die Ich-Entwicklung aufgenommen werden konnten, sondern isoliert und fixiert wurden, zu reaktivieren“ (948) und zu bearbeiten. V. Welche Konsequenzen haben diese Überlegungen für das Fremdverstehen? Erstens wird deutlich, dass das Fremde, das es wahrzunehmen und zu verstehen gilt, nicht nur - vielleicht nicht einmal in der Hauptsache - außerhalb unserer Person, sondern in uns selbst liegt. Wenn die Konfrontation mit dem Fremden „immer [...] an die ursprüngliche Trennung von der Mutter“ ein Schönheitsfehler galt, genauso liebte wie alles übrige, ist auch das, was ich wiedersehen will, die wirkliche Gegend von Guermantes, die ich gekannt habe, mit dem Bauernhof, der von den beiden anderen dicht beeinander gelegenen etwas abseits steht am Eingang der Eichenallee; [...].“ (Proust 1981: 245-246) <?page no="234"?> Taking Stock 230 (Erdheim 1988: 259) erinnert, dann prägt dies unser Verständnis von ihm und der Funktion (vgl. Erdheim, 1992: 732-733), die wir ihm in unserer Kultur zuweisen. Jeder Versuch, eine fremde Kultur und Gesellschaft verstehen zu wollen, der versäumt, das Fremde in uns in den Blick zu nehmen, ist daher zum Scheitern verurteilt. Nur auf dem Weg über das Fremde in uns - d.h. über die Analyse der Verfassung unserer Innen- und Außengrenzen und der (je individuellen) Verarbeitung der Eingliederung in die kulturelle Ordnung einerseits und die Herstellung von relativ flexiblen Bedingungen, die die nachträgliche Bearbeitung dieser Strukturen erlauben andererseits - können wir uns dem Fremden außerhalb nähern. Zweitens folgt hieraus, dass Fremdverstehen - wenn überhaupt - nur bei interdisziplinärem Vorgehen eine Chance hat: Wenn die ethnologischen und hermeneutischen Verfahrensweisen ihrer fremd- und selbstunterdrückenden Tendenzen innewerden und sich ihnen mit Hilfe der Psychoanalyse stellen, kann - vielleicht - in einem komplizierten Wechselspiel der Erhellung das Verstehen von eigener und fremder Kultur stattfinden. Drittens bliebe zu fragen, wie dieses komplizierte Spiel wechselseitiger Erhellung aussehen könnte. Ich habe diese Formulierung mit Bedacht gewählt: Erhellung meint Erkenntnis und Verstehen, ohne intuitive, vorbzw. parawissenschaftliche Einsichten rigoros auszuschließen. Wechselseitig impliziert eine Pendelbewegung, einen „oszillierenden Prozess der empathisch-identifikatorischen Annäherung [an die fremde] und des reflexiv abgrenzenden Rückzuges [auf die eigene Kultur]“ (Erdheim & Nadig 1991: 192). Spiel betont einerseits den - unabdingbaren - experimentellen, d.h. in seinen Ergebnissen revidierbaren Charakter des Unternehmens, andererseits die Lust, die dabei entstehen kann. Die Frage bleibt, ob auf diese Weise Erkenntnisse über fremde Kulturen produziert werden können, die weder das Fremde im Prozess des Verstehens zum Verschwinden bringen, noch sich dem Fremden so anschmiegen, dass das Eigene verloren geht. Vielleicht aber - und das ist meine letzte Überlegung - ist ja auch die Frage (und die ihr implizite Forderung) kritikwürdig. Es gibt in der englischen Sprache eine Redewendung, die sagt: You cannot have your cake and eat it (too), was soviel bedeutet wie: man kann nicht die Vorteile einer Sache genießen, ohne die Nachteile, die mit ihr - notwendigerweise - verbunden sind, mit in Kauf zu nehmen. Im Deutschen drücken wir etwas durchaus Vergleichbares mit dem Wunsch aus: Wasch’ mich, aber mach’ mich nicht nass. Dies scheint mir eine wenn auch nicht wissenschaftliche, so doch zutreffende Charakterisierung des vorliegenden Problems zu sein: Die komplementären Ansprüche, zum einen etwas Neues, Fremdes verstehen und es gleichzeitig also solches unberührt lassen und zum anderen in dem Verstehensprozess selbst unberührt bleiben zu wollen, sind sinnlos, weil unrealisierbar. Alles Verstehen findet über Sprache statt: als solches ist es überhaupt nur möglich. <?page no="235"?> Das Verstehen fremder Kulturen 231 Damit ist es aber gleichzeitig auch begrenzt: Sprache schneidet immer - d.h. strukturell - etwas von dem, das sie darstellt, ab; sie vermag die Realität nicht vollständig zu repräsentieren, verweist (stattdessen) auf immer neue Versuche und neue Anläufe, dies zu tun. Die Frage ist demnach wohl eher: woher rührt der Wunsch, sich etwas aneignen zu wollen und es doch unversehrt, unberührt (noch) vor sich zu haben? Ist er unserem schlechten Gewissen (nach - z.B. - Kolonialismus und Umweltzerstörung) geschuldet, oder steckt doch ein wenig mehr dahinter? Mir scheint, es ist - letztendlich - der Wunsch, eine bestimmte Spielart der Symbiose, wie sie in bezug auf die frühkindlichen Erfahrungen imaginiert wird, wiederherzustellen. Wer würde auf die Forderung „Geld oder Leben! “ nicht gern mit der Antwort „Beides! “ reagieren. Denn wählen wir - entsprechend dem „oder“ -, so ist das Resultat „ein Weder das eine, noch das andere“: „Wenn ich das Geld wähle, verliere ich beides. Wähle ich das Leben, habe ich ein Leben ohne Geld, also ein beschädigtes Leben.“ (Lacan 3 1987: 222-223) Es ist dieser - für unsere kulturelle Ordnung konstitutive - strukturelle Mangel, der unser Begehren (und damit unser Tun und Denken) antreibt. Dabei ist das Begehren keines nach der Aufhebung des Mangels - eine Wiederherstellung der Symbiose wäre zwar das Paradies, aber auch die Paralyse -, sondern ein Begehren nach dem Mangel: ohne ihn, der der kulturellen Ordnung geschuldet ist, würde diese zusammenbrechen. Bibliografie Assmann, Aleida (1991), „Fest und flüssig: Anmerkungen zu einer Denkfigur“, in dies. & Dietrich Harth, Hrsg., Kultur als Lebenswelt und Monument, Frankfurt am Main: Fischer, 181-199. Bitterli, Urs (1986), Alte Welt - neue Welt. Formen des europäisch-überseeischen Kulturkontaktes vom 15. bis zum 18. 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Der Titel meines Textes impliziert eine Opposition: hier ‚Anglistik‘ (bzw. als deren Teilgebiet: ‚Anglistische Kulturwissenschaft‘), dort ‚Englischlehren und -lernen‘. Dieser Gegensatz hat Tradition: Das Fach Anglistik etablierte sich als eigenständige wissenschaftliche Disziplin an den deutschen Universitäten vor gut hundert Jahren innerhalb einer Generation und leistete damit seinen kultur- und bildungspolitischen Beitrag zur Modernisierung der deutschen Gesellschaft nach der Durchsetzung der sog. kleindeutschen Lösung. 1872 wurde das erste Ordinariat (in Straßburg) besetzt, 1904 gab es an allen deutschsprachigen Universitäten mindestens eine Professur (an einigen wenigen sogar zwei). Ihre Wissenschaftlichkeit allerdings musste die neue Disziplin nicht so sehr in Bezug auf ihre spezifischen Fragen, sondern als Philologie - vor allem im Vergleich mit der Klassischen - unter Beweis stellen. Das erklärt die vornehmliche Konzentration auf Probleme der Sprachgeschichte und -formen sowie ‚frühe‘ (insbesondere alt- und mittelenglische) Texte bei gleichzeitiger Vernachlässigung ‚moderner‘ bzw. aktueller Fragestellungen. Obwohl es also in der Anglistik von Anfang an um die wissenschaftliche Ausbildung von Englischlehrern ging (Lehrerinnen kamen erst nach der Jahrhundertwende hinzu), wurden die sprachpraktischen und fachdidaktischen Anteile der Ausbildung sträflich vernachlässigt. Und die ‚Realienkunde‘, eine zumeist positivistische Sammlung von facts and figures mit Bezug auf England (die spezifische Zusammensetzung des United Kingdom rückte auch erst später ins Bewusstsein), wurde zwar vielfach en passant mitgelehrt, von den Anglisten aber „aus Angst vor dem möglichen Vorwurf der Unwissenschaftlichkeit“ aus dem nach Anerkennung durch die <?page no="239"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 235 scientific community strebenden „Gegenstandsbereich des Faches ausgeschlossen“ (Finkenstaedt 1983: 123). Eine solche Marginalisierung der fachdidaktischen, sprachpraktischen und landeskundlichen Dimensionen stand in eklatantem Gegensatz zu den Anforderungen der Schulpraxis und wohl auch zu der Motivation einer großen Anzahl der Studierenden. Dies war Reformern wie Viëtor und Breymann als grundsätzliches Problem schon in den 80er Jahren des 19. Jahrhunderts klar, wurde aber auch bildungspolitisch deutlich, als Kaiser Wilhelm II. mit unmissverständlicher politischer Motivation die „Einführung des Englischen an den humanistischen Gymnasien“ (Finkenstaedt 1983: 76) forderte, und die Dritte Schulkonferenz von 1900 „das Abitur aller neunjährigen höheren Schulen als Aufnahmeprüfung für die Universität“ (Wehler 1995: 1202) anerkannte. Diese Gleichsetzung des dem Lateinischen und Griechischen verpflichteten humanistischen Gymnasiums mit den Realgymnasien und Oberrealschulen (also den Vorläufern der neusprachlichen und naturwissenschaftlichen Gymnasien), die den modernen Fremdsprachen mehr Raum gegeben hatten, verschaffte dem Englischen in den folgenden Jahrzehnten eine neue gesellschafts- und bildungspolitische Bedeutung: Zwischen 1923 und 1932 löste Englisch das Französische in vielen deutschen Ländern als erste moderne Fremdsprache ab; nach 1937 wurde es im Regelfall zur ersten Fremdsprache an höheren Schulen, nunmehr gefolgt von Latein. Ohne allzu sehr zu übertreiben, kann man also sagen, dass der doppelte ‚Erfolg‘ der Etablierung der Anglistik als wissenschaftliche Disziplin und des Englischen als erste Fremdsprache eher der wechselseitigen Missachtung, ja Verdrängung als einem gemeinsamen fachspezifischen oder bildungspolitischen Interesse geschuldet war. Auch wenn sich diese beiden Bereiche seit dem Ende des 2. Weltkriegs aufeinander zu bewegt bzw. miteinander verschränkt (und die landeskundlichen bzw. kulturwissenschaftlichen Debatten hierbei eine bemerkenswerte Rolle gespielt) haben, so ist doch unverkennbar, dass sich - trotz aller potentiellen Gemeinsamkeiten und tatsächlichen Verbindungen - die Erkenntnisinteressen und Bildungsziele von Anglistik einerseits und Englisch als Fremdsprache andererseits unterscheiden. Ihr Verhältnis zueinander - vor allem in Hinblick auf ihre kulturelle bzw. kulturwissenschaftliche Dimension - zu beschreiben, zu klären und (wenn möglich) auch weiterzuentwickeln, ist die Absicht der folgenden Überlegungen. II. Verschaffen wir uns zunächst einen Überblick: Wie aus dem folgenden Schema ersichtlich ist, findet sich die Anglistische Kulturwissenschaft (vormals auch Landeskunde, Kulturkunde bzw. Englandkunde genannt) in <?page no="240"?> Taking Stock 236 ihren verschiedenen Spielarten (auf die ich noch zu sprechen kommen werde) in vier verschiedenen Bereichen: Als jeweiliges Teilgebiet (1) der Anglistik als der entsprechenden Nationalphilologie, (2) geobzw. sozialwissenschaftlicher Disziplinen, (3) interdisziplinärer Studien und (4) des Englischen als Fremdsprache (Abb. 1). 1. Moderne Nationalphilologien: - Englisch - Französisch - Russisch - … 2. Andere Disziplinen: - Geographie - Geschichte -Politikwissenschaft - Soziologie - Wirtschaftswissenschaften - … 4. Englisch als Fremdsprache (EFL) und als wissenschaftlich eigenständiges Fach: - Englisch als Fremdsprache - Deutsch als Fremdsprache - Französisch als Fremdsprache - … 3. Interdisziplinäre Studien: - Interkulturelle Studien - Medienstudien - World Studies - Europa-Studien - … Abb. 1 1 Von der Nationalphilologie zur Kulturwissenschaft 1.1 Historische Vorbemerkung Im Rahmen der Anglistik ist die kulturwissenschaftliche Dimension (wie bereits angedeutet) lange Zeit sträflich vernachlässigt worden. Die Anglistik war ihrem Selbstverständnis nach eine Philologie: In ihrem Zentrum stand die englische Sprache (in ihrer Normvariante), deren geschichtliche Entwicklung und - wohl oder übel - auch deren aktuelle Struktur. Nach damals herrschender Auffassung konnte man diese Sprache am besten an ihren jeweiligen historischen ‚Spitzenprodukten‘ studieren: d.h. an literarischen Texten (von Beowulf über Shakespeare, Milton, Donne und Pope bis zu den Romantikern). Insofern war die ‚hohe‘ Literatur - insbesondere, wenn sie sich über einen längeren Zeitraum (also durch die Wertschätzung vieler Generationen) als ‚hohe‘ erwiesen hatte - konstitutiver Bestandteil des Fa- <?page no="241"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 237 ches. Sprache und Literatur waren in diesem - sehr eingeschränkten - Verständnis auch Kultur: die Kultur einer gebildeten bürgerlichen Schicht. Wenn nun auch bereits im Rahmen der Reformbewegung des ausgehenden 19. Jahrhunderts und in den 1920er Jahren pädagogisch und/ oder politisch motivierte Debatten über Sinn und Zweck des Verstehens fremder Kulturen geführt wurden, so hat sich die Rolle kulturwissenschaftlicher Fragestellungen im Rahmen der modernen Nationalphilologien erst nach dem 2. Weltkrieg - sowohl in der BRD als auch in der DDR, wenn auch unter verschiedenen politischen Vorzeichen - verändert. Vor allem sieben Faktoren haben m. E. zu diesem Wandel beigetragen: (1) Die nur langsam einsetzende und voranschreitende Diskussion über die Rolle und Funktion der Geisteswissenschaften im Faschismus, die erst von den revoltierenden StudentInnen auf Trab gebracht wurde, führte in den späten 60er und frühen 70er Jahren auch zu ansatzweise kritischen Bestandsaufnahmen und diskutablen Reformvorschlägen in den Nationalphilologien. (2) Die ständig steigenden Zahlen von ArbeitsmigrantInnen, die seit den späten 50er Jahren nach Westdeutschland kamen, beeinflussten zumindest implizit Diskussionen über den Zusammenhang von Kultur und Politik. Explizit wurde der Einfluss, als VertreterInnen der zweiten und dritten Generation von MigrantInnen schulpflichtig wurden. (3) In den 80er Jahren wurden die Geistes- und Sozialwissenschaften abermals in Frage gestellt - und zwar diesmal nicht durch protestierende StudentInnen, die auf ihrem Beitrag zur Schaffung einer besseren und gerechteren Gesellschaft bestanden, sondern durch Politikerinnen, die nach ihrer ‚gesellschaftlichen Nützlichkeit‘ fragten, aber die Produktion ideologischer Botschaften meinten, die der ‚Akzeptanz‘ oder ‚Kompensation‘ der Verfassung unserer Industriegesellschaft dienen sollten. (4) Die Abschaffung von Grenzen fuhrt mitnichten (wie man naiv glauben könnte) zur unproblematischen Integration vorher getrennter politischer Einheiten und ihrer Bevölkerungen. Im Gegenteil: Wie man am europäischen Integrationsprozess ablesen kann, führen Integrationsprozesse viel eher zu einer erhöhten Wahrnehmung von (sozialen, politischen, kulturellen) Differenzen. (5) Die Punkte (1) bis (4) gelten für die ehemalige BRD. Für die ehemalige DDR dagegen waren landeskundliche bzw. kulturwissenschaftliche Fragestellungen von Anfang an von großer Relevanz. Dies lag vor allem an ihrer theoretisch möglichen und auch praktisch erfolgenden ideologischen Indienstnahme. Die politische Instrumentalisierung war in der Phase der Abgrenzung der beiden Staaten voneinander (1945-61) sicherlich am stärksten, hielt sich aber auch noch, bis sich die außenpolitische Lage der DDR in der ersten Hälfte der 70er Jahre allmählich konsolidierte, und veränderte sich <?page no="242"?> Taking Stock 238 erst entscheidend in der zweiten Hälfte der 80er Jahre unter dem Einfluss von Glasnost und Perestroika. (6) Der Zusammenbruch der kommunistisch regierten Länder in Ost- und Mitteleuropa, vor allem aber die Vereinigung der beiden deutschen Staaten, haben einerseits das theoretische Interesse an kulturpolitischen Debatten und Analysen - insbesondere mit kulturvergleichenden Fragestellungen - verstärkt, andererseits - ganz praktisch - durch die sog. Umstrukturierung der Bildungseinrichtungen zu einer - wenn auch begrenzten - Anzahl von Reformen geführt. Hierzu gehört auch die Etablierung der kulturwissenschaftlichen Dimension der Anglistik, die zunächst an einer Reihe von Universitäten der neuen Bundesländer (insbesondere in Sachsen: Chemnitz, Dresden und Leipzig) erfolgte, mittlerweile aber auch in alten Bundesländern (wie z.B. in Bayern: Würzburg; Hessen: Gießen und Nordrhein-Westfalen: Bochum, Dortmund) stattfindet. (7) Eine nicht unwesentliche Rolle dürften bei diesen Entwicklungen in der Anglistik auch die Tatsachen gespielt haben, dass in der ehemaligen DDR (wie bereits erwähnt) landeskundliche bzw. kulturwissenschaftliche Fragestellungen eine gewisse Tradition hatten und in der ehemaligen BRD seit Beginn der 80er Jahre verstärkt kulturwissenschaftliche Ansätze aus Großbritannien (Cultural Studies) rezipiert wurden, die mittlerweile zu einer lebhaften Diskussion und einer ganzen Reihe von Vorschlägen vor allem für die Lehre geführt haben (vgl. Korte et al. 1996; Kramer 1983, 1990, 1997; Müller 1997). 1.2 Wie lassen sich nun die zentralen Ziele einer anglistischen Kulturwissenschaft beschreiben? Anglistische Kulturwissenschaft macht mit Kulturen vertraut, in denen Englisch die Muttersprache oder zumindest eine wichtige Verkehrssprache ist. Sie vermittelt Studierenden Wissen über die wesentlichen Komponenten der Zielkulturen und fördert ihre Fähigkeiten, ihr Wissen selbständig zu erweitern und die Kulturen wissenschaftlich zu analysieren, zu verstehen und kritisch zu beurteilen. Es wird eine praktische kommunikative und kulturelle Kompetenz angestrebt, die es Studierenden ermöglichen soll, an den wichtigsten Diskursen der Zielkultur rezeptiv und produktiv teilzunehmen und diese Kulturen auch in ihrem eigenen Land anderen zu vermitteln. (Müller 1997: 189) Ich möchte diese Zielbestimmung differenzieren und erweitern: Erstens erforscht Anglistische Kulturwissenschaft englischsprachige Kulturen und Gesellschaften und lehrt die Ergebnisse ihrer Forschung. Dabei geht es auch darum, zu erforschen und zu lehren, wie man prinzipiell Wissen über fremde Kulturen erwirbt. Eine Kultur ist in diesem Zusammenhang „a particular way of life“ [„eine spezifische Lebensweise“] (Williams 1965: 57) in einer Gesellschaft, die normalerweise aus einer ganzen Reihe von verschiedenen, <?page no="243"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 239 aber miteinander verbundenen Kulturen besteht. Jede dieser (Teil-)Kulturen enthält Elemente der Produktions- und Machtverhältnisse sowie der Kommunikationsbeziehungen der Gesellschaft wie auch der Art und Weise, in der diese erfahren, strukturiert und interpretiert werden. Zweitens sollte dieses Forschen und Lehren bzw. Lernen reflexiv angelegt sein: Die fremde Kultur ist im Kontrast zur eigenen zu erfassen; kein Wissen über das Fremde ohne Erkenntnis des Eigenen. Drittens reflektieren die Erkenntnisinteressen der Forschung und die Bildungsinteressen der Studierenden gesellschaftliche Problemlagen und wirken auf sie zurück: Hier liegt der (mehr oder minder vermittelte) Handlungsbzw. Praxisbezug von anglistischkulturwissenschaftlicher Forschung und Lehre. Es ist möglich - und m. E. wünschenswert - dass sich viertens unter dem Einfluss einer so verstandenen Anglistischen Kulturwissenschaft das Selbstverständnis der Anglistik wandelt, deren zentrales Ziel nun nicht mehr philologisch orientiert das Verstehen der englischen Sprache in ihren verschiedenen Ausprägungen (und ihren überwiegend sprachlichen Dokumenten), zu dem sie auch der Aufbereitung des kulturellen Kontextes bedarf, sondern kulturwissenschaftlich orientiert das Verstehen englischsprachiger Kulturen ist, in dessen Rahmen dann die Sprache, ihre Produkte und die anderen Zeichensysteme erschlossen werden. Wie lassen sich diese Ziele in der Lehre umsetzen? Dazu vier grundsätzliche Überlegungen, die sich mit den Begriffen Rekonstruktion, Translation, Selektion und Transfer kennzeichnen lassen: Rekonstruktion und Translation: Wer sich (und andere) mit einer fremden Kultur vertraut machen will, muss sie aus ihren Repräsentationen so detailliert und zusammenhängend re-konstruieren, dass sie verständlich(er) wird. Anders gesagt: Wir müssen uns die verschiedenen Zeichensysteme der fremden Kultur (und eben nicht nur die Sprache) mit Hilfe unserer eigenen Zeichensysteme aneignen (Rekonstruktion). Dieser Prozess der Aneignung zeitigt einen doppelten Effekt. Einerseits lässt unsere Aneignung das fremde Zeichensystem nicht unberührt: Indem wir es uns aneignen, verändern wir es für unseren Gebrauch. Andererseits lässt uns dieser Aneignungsprozess nicht unberührt: Wir verändern uns, indem wir es gebrauchen, auch. Diese Vermittlung zwischen zwei verschiedenen kulturellen Zeichensystemen lässt sich auch als Übersetzungsprozess begreifen (Translation). Selektion: Obwohl der grundsätzliche Anspruch besteht, anglistische Kulturwissenschaft wolle auf möglichst umfassende Weise englischsprachige Kulturen und Gesellschaften in Vergangenheit und Gegenwart unter einer vergleichenden Perspektive erforschen und lehren, dürfte unmittelbar einleuchten, dass diesem Anspruch praktische Grenzen gesetzt sind: Niemand kann das alles kompetent in einem vertretbaren zeitlichen Rahmen lehren. Deshalb muss anglistische Kulturwissenschaft - wie auch die Sprach- und Literaturwissenschaft - exemplarisch bzw. am Paradigma gelehrt und ge- <?page no="244"?> Taking Stock 240 lernt werden. D.h. die Lehrenden müssen zentrale Bereiche (Themen, Theorien und Methoden) auswählen und in ihrer Bedeutung begründen, die es den Studierenden ermöglichen, nach dem Erwerb eines gewissen Grundwissens selbständig weiterzuarbeiten. Vier verschiedene, aber miteinander verbundene Felder sollten bei der Konstruktion kulturwissenschaftlicher Lehrveranstaltungen (LV) oder Curricula berücksichtigt werden 1 : Die LV sollten themenorientiert sein und Raum für historische Bezüge und ihre Interpretation bieten. Die Themen sollten sich dazu eignen, von einem oder mehreren theoretischen Ansätzen (und entsprechenden Methoden) her erschließbar zu sein. Alle LV sollten zudem den für das Thema spezifischen Kommunikationsmodus (d.h. die Art und Weise, wie das Thema repräsentiert wird) gebührend berücksichtigen. Schließlich sollten die aus diesen vier Feldern ausgewählten ‚Materialien‘ mit Hilfe von einer oder mehreren der zentralen Kategorien sozialer Differenz (Klasse, Geschlecht, ‚Rasse‘/ Ethnie, Nation/ Region/ Lokalität, Alter ...) strukturiert werden, um deren kritisches Potential und exemplarische Relevanz zu beleuchten. Dadurch, dass sie ‚quer‘ zu den vier o. a. Feldern liegen, bringen diese Kategorien diejenigen gesellschaftlichen Konfliktlinien in Vergangenheit und Gegenwart ans Tageslicht, an denen Interessenkonflikte zwischen den Handelnden und InterpretInnen sozialer und kultureller Prozesse über materielle Ressourcen und über die sozialen, politischen und symbolischen Aspekte von Macht und Herrschaft verhandelt werden. Transfer: Anglistische Kulturwissenschaft sollte zudem transfer-orientiert und vernetzend gelehrt werden. Sie sollte auf verschiedenen Ebenen der Abstraktion und Konkretion Wissen vermitteln, und zwar: auf der mit Einzelbeispielen arbeitenden Mikro-Ebene, auf der mittleren Mezo-Ebene, auf der die Einzelbeispiele ihre (relative) Funktion im Rahmen von Konfigurationen bekommen, auf der Makro-Ebene, auf der sowohl Einzelbeispiele als auch Konfigurationen systematisch (im Rahmen gesamtgesellschaftlicher Analysen und Modelle) erfasst werden. Es gilt also, spezifische kulturelle Problematiken als Teile größerer sozialer Konfigurationen, Strukturen und Systeme zu sehen und zu verstehen. Nur wenn man dies tut, kann man das so erworbene Wissen auf neue Fragestellungen anwenden. 2 Andere Disziplinen In anderen wissenschaftlichen Disziplinen, die nicht mit einer fremdsprachlichen Philologie verbunden sind, wird der Begriff Landeskunde bzw. Län- 1 Vgl. Abbbildung auf S. 174. <?page no="245"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 241 derkunde benutzt, um entweder (i) vorwiegend empirisch-deskriptive Charakterisierungen spezifischer Kulturen und Gesellschaften zu geben (wie z.B. in der Geographie und der Politikwissenschaft), oder um (ii) bestimmte Spezialgebiete innerhalb der Disziplinen zu kennzeichnen (wie in der Geschichtswissenschaft und der Soziologie), oder um bestimmte eher fakultative Elemente einer Disziplin zu bezeichnen (wie z.B. in den Wirtschaftswissenschaften). 3 Interdisziplinäre Studien Eine Reihe von interdisziplinären Studien (bzw. Studiengängen) haben - entweder in Verbindung mit fremdsprachlichen Fächern oder auch unabhängig von ihnen - ihr je eigenes Verständnis von Landeskunde/ Länderkunde/ area studies entwickelt, wobei sich einige auf Diskussionen in den fremdsprachlichen Disziplinen, andere wiederum auf Traditionen beispielsweise in der Anthropologie beziehen. 4 Englisch als Fremdsprache 4.1 In den letzten drei bis vier Jahrzehnten haben vor allem die sich rapide verändernden gesamtgesellschaftlichen Erwartungen an die durchschnittliche fremdsprachliche Qualifikation der SchülerInnen dazu geführt, dass (a) die Ausbildung der Fremdsprachen-LehrerInnen stärker auf die Anforderungen ihres Berufsfeldes zugeschnitten wurde, und - als Folge hiervon - (b) sich die modernen Fremdsprachen als moderne Fremdsprachen zu wissenschaftlichen Disziplinen mit eigenen Profilen, die sich deutlich von denen der traditionellen Philologien unterscheiden, entwickelt haben (bzw. noch entwickeln). So gibt es mit Recht neben Germanistik nun Deutsch als Fremdsprache, neben Anglistik bzw. Englischer Philologie nun Englisch als Fremdsprache (vgl. z.B. Ahrens, Bald & Hüllen 1995) usw. Englisch als Fremdsprache ließe sich als die Wissenschaft bestimmen, die das Lehren und Lernen der englischen Sprache als Fremdsprache theoretisch reflektiert und, an möglichen Verwendungszusammenhängen orientiert, empirisch erforscht sowie handlungsbezogen lehrt. Auf drei Entwicklungsmomente will ich näher eingehen: (a) Die zunehmende internationale Zusammenarbeit und Kommunikation haben das Lernen fremder Sprachen zu einem gleichermaßen notwendigen wie lohnenswerten Ziel gemacht und damit zur Ausweitung des Fremdsprachenlernens auf allen Ausbildungsebenen beigetragen. Fremdsprachenkompetenz ist zwar kein Jobgarant, aber doch auf vielen Berufsfeldern von Vorteil. <?page no="246"?> Taking Stock 242 (b) Die Expansion des Fremdsprachenlernens („Fremdsprachenunterricht für alle“) hat zu einer deutlichen Veränderung der LernerInnenpopulation geführt. Dies stellte nicht nur ein quantitatives Problem dar, sondern war auch eine Frage der Methodologie und der Curriculumentwicklung: Es mussten erreichbare Lernziele für Lerner- Innengruppen formuliert werden, die sich nicht nur im Hinblick auf ihr Alter, ihre Fähigkeit(en) und Motivation, sondern auch durch den Lernkontext und die Tatsache, dass es sich um ihre erste, zweite oder dritte zu lernende Fremdsprache handelte, unterscheiden mussten. (c) In diesem Kontext haben die nur wenig zufriedenstellenden Qualifikationen der LernerInnen seit den 60er Jahren zu zwei paradigmatischen Veränderungen bei der Konzipierung von fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozessen geführt. Der erste Schritt führte von dem Ziel der Entwicklung einer linguistischen zu dem einer kommunikativen Kompetenz: Während man bei der Ausbildung der linguistischen Kompetenz viel Wert auf das (traditionelle) Lehren von Grammatik, Syntax und Semantik gelegt hatte, standen nun entweder das imitatorische Lernen (wie beim pattern drill des audiolingualen Lernens) oder das Lernen situativ gebundener Versatzstücke (wie beim notional-funktionalen Ansatz) im Zentrum des Lernprozesses. Bei der Ausbildung sowohl der linguistischen als auch der kommunikativen Kompetenz war der native speaker das Modell, an dem sich die LernerInnen zu orientieren hatten. Der zweite Schritt führte von der Konzentration auf (a) Sprachmuster, die auf ‚passende‘ Verwendungssituationen, oder (b) Situationen, die auf ‚passende‘ Sprachmuster ‚warten‘, zu den Menschen, die sie als Mittel der Kommunikation und Interaktion benutzen (wollen). Anstatt diese Menschen entweder als ‚Papageien‘ oder als relativ passive ‚Opfer‘ von Situationen zu verkennen, in denen sie sich anpassen müssen, wurden die LernerInnen nun als ‚Subjekte‘ dieser Situationen konzipiert, die die Bedeutungen ihrer Äußerungen mit ihren fremdkulturellen GesprächspartnerInnen aktiv aushandeln: „the new focus was on the negotiation of meaning between speakers of different cultures“ (Kramer 2000: 44). Allerdings ist es wichtig, diese Entwicklungsschritte nicht als einander ausschließend, sondern vielmehr als einander ergänzend zu werten. Das Ziel fremdsprachlichen Lernens ist nunmehr, LernerInnen eine interkulturelle kommunikative Kompetenz zu lehren bzw. lernen zu lassen, die es ihnen ermöglicht, in spezifischen Situationen und in Bezug auf bestimmte Themen zu verstehen, was sie verstehen müssen, und zu sagen, was sie (untereinander und zu ihren fremden GesprächspartnerInnen) sagen wollen. Eine, Konsequenz dieser Überlegungen ist, dass der native speaker nicht länger als Orientierungsmodell für die LernerInnen dienen kann: Wenn FremdsprachenlernerInnen eine interkulturelle kommunikative Kompetenz <?page no="247"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 243 erwerben, dann sollten sie auch als interkulturelle Sprecherlnnnen betrachtet werden, die zu dreierlei fähig sind (bzw. werden): to interact with people from another country and culture in a foreign language [...] to negotiate a mode of communication and interaction which is satisfactory to themselves and the other [...] to act as mediator between people of different cultural origins. Their knowledge of another culture is linked to their language competence, through their ability to use language appropriately [...] and their awareness of the specific meanings, values and connotations of the language. (Byram 1997: 71) Diese Entwicklungen machten (und machen weiterhin, da sie noch nicht abgeschlossen sind [vgl. dazu Zydatiß 1998]) eine radikale Veränderung der traditionellen Lehrerlnnen-Ausbildung nötig (vgl. Bausch u. a. 1990). Stark vereinfachend kann man sagen, dass die Erkenntnisinteressen und -ziele sowie Qualifikationen von Philologlnnen und auch - sollte sich das Selbstverständnis der Anglistik im o. a. Sinne wandeln - von Kul turwissenschaftlerlnnen sich eben von denen der FremdsprachenlehrerInnen deutlich unterscheiden: Wo es bei den einen um das Verstehen einer fremden Kultur durch die kritische Analyse und ausgewogene Interpretation ihrer Zeichensysteme (einschließlich, aber nicht notwendigerweise, vorrangig der fremden Sprache) geht, da konzentrieren sich die anderen auf die Planung, Durchführung und Evaluierung von fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozessen, in denen die beteiligte(n) Kultur(en) eine zwar notwendige, aber nicht notwendigerweise vorrangige Rolle spielen. 4.2 Wie sind in diesem Zusammenhang Eigenart und Funktion der Anglistischen Kulturwissenschaft zu bestimmen? Oder: Welche Bedeutung kommt Anglistischen Kulturwissenschaft für das Englischlehren und -lernen zu? Die zwei Modelle, die ich im Folgenden vorstellen bzw. entwickeln möchte, spiegeln den gegenwärtigen Diskussionsstand. Für das erste Modell beziehe ich mich auf die sog. Konturierungsdebatte im Fach ‚Deutsch als Fremdsprache‘, weil dort sehr präzise argumentiert wurde. Das Modell betont den kommunikativen Aspekt des fremdsprachlichen Lernprozesses und verweist auf die beispielhafte Rolle des native speaker. Das zweite Modell ist eine Kombination von Ideen und Konzepten, die im Kontext von ‚Englisch als Fremdsprache‘ vorgetragen wurden: Sie betonen die interkulturelle Dimension fremdsprachlicher Lernprozesse und die Rolle des intercultural speaker. In dem ersten Modell wird die „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremdsprache“ (Henrici 1994: 274) als der Kern des Faches bezeichnet. Die Forschung muss unser Wissen über die Eigenarten fremdsprachlicher Lernprozesse ständig erweitern, die Lehre muss das, was wir bereits wissen, den Studierenden so transparent wie möglich darbieten, - <?page no="248"?> Taking Stock 244 damit sie ihre spätere Lehrpraxis darauf abstellen können. Zu den wichtigsten Qualifikationen zukünftiger LehrerInnen zählen (a) allgemeines und spezifisches didaktisches Wissen in Bezug auf die Planung, Durchführung und Evaluierung fremdsprachlicher Lernprozesse (inklusive Medien und Materialien), (b) die Fähigkeit, dieses Wissen in diversen Zusammenhängen unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen (kognitiven, affektiven, sozialen, institutionellen u. a.) Faktoren anzuwenden und so - jeweils in Verbindung mit spezifischen Themen und Inhalten - linguistische Kompetenz, kommunikative Strategien sowie Wissen und Meinungen, auch Haltungen in Bezug auf die deutsche Kultur zu lehren, und (c) Wissen über die historische Entwicklung und „Konturierung“ (ebda.) des Fachs. Um diese Qualifikationen zu erwerben, müssen die Studierenden bestimmte sog. Referenz- (Grundlagen-, Inhalts- und Bezugs-) Wissenschaften studieren. Zweitsprachenerwerbsforschung, L2-Classroom Research und angewandte Linguistik firmieren in diesem Modell als Grundlagen-Wissenschaften, deren Ziele und Interessen - jedenfalls bis zu einem gewissen Grade - die Rolle und Funktion der Inhalts-Wissenschaften (Linguistik, Literaturwissenschaft, Germanistik/ Auslandsgermanistik, Kultur- und Landes-Wissenschaft) und Bezugs- Wissenschaften (Soziologie, Psychologie, Pädagogik, Medien-Wissenschaft u. a. m.) bestimmen: Die Inhalts- und Bezugs-Wissenschaften sind den Grundlagen-Wissenschaften „funktional zugeordnet“ (Henrici 1994: 273), d.h. mehr oder minder nachgeordnet. Es ist deutlich, dass „Kultur- und Landes-Wissenschaft“ in diesem Modell als ein Teil der Inhalts-Wissenschaft Germanistik vorkommt, aber im Rahmen der Sprachlernprozesse darauf reduziert wird, durch spezifische Themen Anlässe und Gegenstände für kommunikative Prozesse zu liefern. Obwohl dies nicht nichts ist, bleibt doch der interkulturelle Charakter des Sprachlernprozesse selbst weitgehend unberücksichtigt. Dies wird in meinem zweiten Modell deutlich, das ich aus einer Reihe von Vorschlägen zum Englischunterricht und zur Englischlehrerlnnen- Ausbildung (vgl. Bausch u. a. 1990; Vielau 1997; Zydatiß 1998) rekonstruiere und um Ideen zur interkulturellen und zur interkulturell-kommunikativen Kompetenz (vgl. Byram 1997) ergänze. Obwohl auch in diesem Modell die unbestreitbare Relevanz von Zweitsprachenerwerbsforschung, L2-Classroom Research und angewandter Linguistik nicht bezweifelt wird, stellt es doch zwischen ihnen auf der einen Seite und linguistischer und kultureller Kompetenz auf der anderen eine andere Gewichtung her. Statt die letzteren den ersten funktional zubzw. nachzuordnen, betrachtet dieses Modell die ersten zusammen mit dem Bereich der Texte als die nötigen Verbindungsglieder zwischen linguistischer und interkultureller Kompetenz. Unter interkultureller Kompetenz ist in diesem Zusammenhang eine Kombination von Wissen (knowledge), Fähigkeiten (skills) und Einstellungen (attitudes) zu ver- <?page no="249"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 245 stehen, die von dem kritischen Engagement (savoir s’engager) für die andere (und die eigene) Kultur zusammengehalten wird. Skills interpret and relate (savoir comprendre) Knowledge of self and other; of interaction: individual and societal (savoirs) Education political education critical cultural awareness (savoir s’engager) Attitudes relativising self valuing other (savoir être) Skills discover and/ or interact (savoir apprendre/ faire) (vgl. Byram 1997: 34) Interkulturelle Kompetenz kann auf (mindestens) vier Ebenen vorbereitet, ausgebildet und erprobt werden - und zwar durch (1) die Vermittlung von exemplarischem Sachwissen, (2) die Vermittlung von kommunikativen Strategien, (3) die Entwicklung bestimmter Einstellungen und (4) die Ermöglichung von Erfahrungen mit der fremden Kultur. (1) Die Vermittlung von Sachwissen über die fremde Kultur (und Gesellschaft) muss - und kann sinnvollerweise auch nur - exemplarisch erfolgen: Die Fülle möglicher Stoffe bzw. Themen und die Begrenztheit der zur Verfugung stehenden Zeit machen dies ebenso nötig wie die Einsicht, dass man in der Auseinandersetzung mit einer (ersten) fremden Kultur nicht nur für sie spezifisches, sondern auch strukturelles, auf andere Kulturen übertragbares Wissen erwerben muss (und kann). (2) Die Vermittlung von kommunikativen Strategien unterstützt und überschreitet die Aneignung von Sachwissen: Kommunikative Strategien ermöglichen den (zunehmend) selbständigen Erwerb von Sachwissen sowie die Verhandlung (sachlich wie kommunikativ) ungeklärter Situationen und Zusammenhänge. (3) Die Anleitung zur Entwicklung bestimmter Fähigkeiten bzw. Einstellungen (wie z.B. Sensibilität, Empathie, Ambiguitätstoleranz) ist von entscheidender Bedeutung beim Zusammenspiel von Sachwissen und kommunikativen Strategien: Diese Fähigkeiten bzw. Einstellungen bilden die motivationalen Voraussetzungen für ein zunehmend fundierteres Interesse an der fremden (und im Zusammenhang damit: der eigenen) Kultur. (4) In den Erfahrungen der fremden Kultur (im In- und Ausland) müssen sich Sachwissen, kommunikative Strategien und die o. a. Fähigkeiten bzw. Einstellungen bewähren. Die gezielte Vorbereitung, komplexe Reflexion und sorgfaltige Evaluation dieser Erfahrungen ermöglichen einerseits Rückschlüsse auf die Angemessenheit der Vermittlungsprozesse und andererseits deren Korrektur. <?page no="250"?> Taking Stock 246 Nach meinem Verständnis determiniert die interkulturelle Kompetenz in diesem Modell nicht die Beiträge der anderen Faktoren, sondern durchdringt sie, selektiert und kombiniert linguistische Kompetenz, kommunikative Strategien und Sachwissen über die fremde Sprache und Kultur auf eine Weise, die es den LernerInnen ermöglicht, ihre kommunikative Praxis zu bewältigen. In der Interaktion mit ihren GesprächspartnerInnen aus der anderen Kultur erweisen sich die LernerInnen als intercultural speakers, die in dem und durch das Aushandeln der Resultate ihrer Kommunikation eine interkulturelle kommunikative Kompetenz entwickeln (vgl. Byram 1997; Vielau 1997). III. 1 Was ist das Resultat dieser Überlegungen? Zunächst ist festzuhalten, dass Anglistische Kulturwissenschaft für die Anglistik offensichtlich etwas anderes bedeutet als für Englisch als Fremdsprache. Für die Anglistik ist die Etablierung der Anglistischen Kulturwissenschaft ein Zeichen ihrer Ausdifferenzierung und - wenn es gelingt, die Gegenstände, Theorien und Methoden dieses neuen Wissenschaftszweiges zufriedenstellend zu beschreiben und zu begründen - ihrer Professionalisierung. Englisch als Fremdsprache kann von dieser Entwicklung zwar profitieren, da es sich überschneidende Bereiche zwischen der Anglistischen Kulturwissenschaft und dem, was ich oben als Interkulturelle Kompetenz bezeichnet habe, gibt, aber weder können die Ergebnisse der Forschung noch die Lehrpraxis der Anglistischen Kulturwissenschaft von Englisch als Fremdsprache einfach übernommen werden. Im Gegenteil: Sie bedürfen einer gründlichen Transformation. Wie wir oben gesehen haben, ist Interkulturelle Kompetenz als ein komplexes Gefüge von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen zu verstehen, das von dem kritischen Engagement für beide Kulturen - die fremde und die eigene - zusammengehalten wird und das es den LernerInnen einer fremden Sprache ermöglicht, (a) mit SprecherInnen dieser Sprache (sei’s für sie ihre Muttersprache oder ebenfalls eine Fremdsprache) ein Gespräch zu beginnen, fortzusetzen und (wenn nötig) zu beenden, (b) die Bedeutungen der jeweiligen sprachlichen Äußerungen gemeinsam - zwischen den beiden (u. U. auch mehreren) Kulturen vermittelnd - auszuhandeln und (c) diese verschiedenen Prozesse im Hinblick auf die eigene Kultur zu reflektieren. Vielleicht kann man das komplexe Gefüge der Interkulturellen Kompetenz mit einem twine, einer aus mehreren Garnen geflochtenen Leine vergleichen: <?page no="251"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 247 Culturally specific knowledge, skills at negotiating or mediating communicative processes (geared to the cultures in question), and a mixture of attitudes including trans-cultural ones (e. g. interest in and tolerance of foreign cultures and their people) and culturally specific ones (e. g. preference of certain cultures or cultural traits) in their indivisible interaction produce this twine. (Kramer 2000: 46; vgl. auch Byram 1997: 73) Die Anglistische Kulturwissenschaft steuert zu dieser ‚Leine‘ je nachdem, aus wie vielen ‚Garnen‘ die Interkulturelle Kompetenz geflochten ist, ein oder mehrere ‚Garne‘ bei. Aber sie verändert dabei ihren Charakter: So wie Anglistik etwas anderes ist als Englisch als Fremdsprache, so wird aus der Anglistischen Kulturwissenschaft durch den twist des twine Interkulturelle Kompetenz etwas anderes, Neues: Nennen wir es Kulturkompetenz (vgl. Buttjes 1989) bzw. (um Verwechselungen auszuschließen) Kulturkompetenz Englisch. 2 Zwei Beispiele 2.1 Für jemanden, der als Anglistischer Kulturwissenschaftler arbeitet, sind Genese und Struktur des britischen Wahlsystems wichtige Elemente für das Verstehen und die wissenschaftliche Analyse des Demokratieverständnisses in diesem Lande. Die Charakteristika des britischen Wahlsystems (first-pastthe-post, einfaches Mehrheitswahlrecht; Folge: i. d. R. ‚starke‘ Regierungsparteien) können dann etwa mit denen anderer Wahlsysteme (Verhältniswahlrecht; Folge: oft ‚schwache‘ Regierungsparteien in Koalitionsregierungen) verglichen werden, so dass deren jeweilige Vor- und Nachteile deutlich werden und ggf. wissenschaftlich begründete politische Entscheidungen (etwa im Rahmen der politischen Integration Europas) vorbereitet werden können. Hierbei geht es besonders um Sachwissen (sowie seine Darstellung und Interpretation), aber keineswegs ausschließlich: Einstellungen wahrzunehmen (und mit ihnen umgehen zu können) ist ebenso wichtig, wie die Fähigkeit, auf der Basis des Sachwissens und angesichts von verschiedenen Einstellungen über das spezifische Problem (hier: Vor- und Nachteil unterschiedlicher Wahlsysteme im Prozess der europäischen Einigung) kommunizieren zu können. Für jemanden, der dagegen die Kulturkompetenz Englisch (im oben von mir skizzierten Sinne) besitzt und anderen vermitteln will, ist dieses Wissen nötig und nützlich, aber nicht vorrangig. Sein vordringliches Interesse ist nicht auf die inhaltliche Mitgestaltung wissenschaftlicher bzw. politischer Diskurse, sondern eher auf die kommunikative Ermöglichung, Aufrechterhaltung und Ausgestaltung von Alltagsdiskursen (Beruf, Freizeit) ausgerichtet. Je nachdem, welche spezifischen Qualifikationsanforderungen für seine LernerInnengruppe bestehen, wird der Lehrende die von ihm zu vermittelnde Kulturkompetenz Englisch anders zusammensetzen müssen: Diejenigen, die als JuristInnen, Verwaltungsleute o. ä. nach Brüssel gehen wollen, benötigen <?page no="252"?> Taking Stock 248 eine andere als angehende Fremdsprachensekretäre, die in Deutschland arbeiten wollen; NaturwissenschaftlerInnen, die Englisch als Fachsprache benötigen, haben andere Bedürfnisse als Leute, die in der Tourismusbranche arbeiten wollen. 2.2 Nehmen wir an, eine Englischstudentin hat eine ‚normale‘ LehrerInnen- Ausbildung an einer deutschen Hochschule absolviert. Sie hat in ihrem Englischstudium zu etwa gleichen Teilen englische Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft, Fachdidaktik studiert und die vorgeschriebenen sprachpraktischen Übungen absolviert. Sie ist zumindest im Rahmen ihrer didaktischen Ausbildung darauf hingewiesen worden, dass sie keinesfalls das, was sie im Rahmen der fachwissenschaftlichen Teilbereiche (Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaft) auf der Hochschule gelernt hat, umstandslos in den schulischen Unterricht einbringen kann. Nehmen wir weiter an, dass diese Studentin ein Seminar zu dem Thema ‚Democracy in Britain‘ besucht hat, in dem sie sich auch mit den Charakteristika des britischen Wahlsystems vertraut gemacht hat. Im Rahmen der jeweils möglichen Lehrbzw. Lernkontexte an der Schule, die sich vor allem im Hinblick auf die Zusammensetzung der LernerInnengruppe (Lernniveau, Alter, soziale u. a. Komponenten), die Schulform und ihre Ziele sowie die benutzten Unterrichtslehrwerke und -materialien unterscheiden, wird die Lehrerin ihre fachwissenschaftlichen Kenntnisse so mit der Vermittlung von Einstellungen und Maßnahmen zur Fähigkeitsentwicklung (vor allem im Bereich kommunikativer Strategien) verbinden müssen, dass bei den SchülerInnen eine möglichst integrierte Kompetenz entsteht, die Sachwissen, Einstellungen (wie z.B. Toleranz und Selbstrelativierung) und Fähigkeiten (wie die Gespräche in der Fremdsprache beginnen, aufrechterhalten und beenden zu können) umfasst und vom Engagement für die fremde (und die eigene) Kultur zusammengehalten und unterstützt wird. Bibliographie Ahrens, Rüdiger, Wolf-Dietrich Bald & Werner Hüllen, Hrsg. (1995), Handbuch Englisch als Fremdsprache (HEF), Berlin: Schmidt. Bausch, K.-Richard, Herbert Christ & Hans-Jürgen Krumm, Hrsg. (1990), Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern: Gegenstand der Forschung, Bochum: Brockmeyer. Byram, Michael (1997), Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon u. a.: Multilingual Matters. — Hrsg. (2000), Encyclopedia of Language Teaching and Learning, London - New York: Routledge. Finkenstaedt, Thomas (1983), Kleine Geschichte der Anglistik in Deutschland. Eine Einführung, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Henrici, Gert (1994), „Die Kontur des Faches Deutsch als Fremdsprache“, in ders. & Uwe Koreik (1994), 272-278. <?page no="253"?> Welche Bedeutung kommt der Anglistischen Kulturwissenschaft zu? 249 — & Uwe Koreik, Hrsg. (1994), Deutsch als Fremdsprache. Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Zwei Jahrzehnte der Debatte über die Konstituierung des Fachs Deutsch als Fremdsprache, Hohengehren: Schneider. Korte, Barbara u. a. (1996), „Forum: ‚Cultural Studies - British Studies‘“, Anglistik 7/ 1, 34-57. — , Klaus Peter Müller & Josef Schmied (1997), Einführung in die Anglistik, Stuttgart - Weimar: Metzler. Kramer, Jürgen (1983), English Cultural and Social Studies, Stuttgart: Metzler. — (1990), Cultural and Intercultural Studies, Frankfurt u. a.: Lang. — (1997), British Cultural Studies, München: Fink. — (2000), „Area studies/ Landeskunde/ civilisation“, in Byram, 41-48. Müller, Klaus Peter (1997), „Kulturwissenschaft“, in Korte, Müller & Schmied, 140- 190. Vielau, Axel (1997), Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Ein lernerorientiertes Unterrichtskonzept (nicht nur) für die Erwachsenenbildung, Berlin: Cornelsen. Wehler, Hans-Ulrich (1995), Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Dritter Band: Von der ‚Deutschen Doppelrevolution‘ bis zum Beginn des Ersten Weltkrieges 1849-1914, München: Beck. Williams, Raymond (1965), The Long Revolution, Harmondsworth: Penguin. Zydatiß, Wolfgang (1998), „Leitvorstellungen einer zukunftsfähigen Fremdsprachenlehrerausbildung“, in ders., 1-16. — Hrsg. (1998), Fremdsprachenlehrerausbildung - Reform oder Konkurs, Berlin u. a.: Langenscheidt. Erstveröffentlichung in: Lothar Bredella & Werner Delanoy, Hrsg. (1999), Interkultureller Fremdsprachenunterricht , Tübingen: Narr, 46-64. <?page no="254"?> (18) Blicke im Film, Blicke im Kino. Überlegungen zu Alfred Hitchcocks Rear Window (1954) In this paper I try to come to grips with the ‘Screen-theory’ of film (a particular combination of post-structuralist semiotics and psychoanalysis, developed in and around the journal Screen in the 1970s and 1980s) and apply it to Hitchcock’s Rear Window which, to my mind, is a film particularly suited to this approach because it thematizes the great variety in which processes of ‘seeing’/ ‘watching’ can be combined with and/ or subverted by sexuality. [...] surreal slasher at the eyeball’s murderous gaze [...] (Jules Smith) [...] the systematic organization of the visual field in these films [directed by Alfred Hitchcock] truly stages an enunciation of the gaze, a place for the one who looks. (Raymond Bellour) 1 Blicke, Positionen In meinem Essay möchte ich Alfred Hitchcocks Film Rear Window (dt. Das Fenster zum Hof) aus dem Jahre 1954 vorstellen und - in Verbindung damit - eine Reihe von theoretischen Überlegungen zur Filmanalyse diskutieren, wie sie in den letzten zwanzig Jahren im Zusammenspiel von Semiotik und Psychoanalyse entwickelt worden sind. Hitchcocks Rear Window eignet sich für dieses kombinierte Vorgehen deshalb so besonders gut, weil die Filmhandlung die zentrale Figur in einer Situation platziert, die - wie der französische Regisseur Francois Truffaut in einem seiner bekannten Interviews mit Hitchcock bemerkte (Truffaut 1975: 212) - in vielen Momenten der eines Kinobesuchers gleicht: Der Fotoreporter L. B. Jefferies, genannt Jeff (James Stewart), der durch ein Bein in Gips zur Untätigkeit gezwungen ist, beobachtet aus Langeweile das Verhalten seiner Nachbarn auf der anderen Seite des Hofes hinter seiner Wohnung in Greenwich Village. Seine Beobachtungen drängen ihm den Verdacht auf, dass einer seiner Nachbarn, Lars Thorwald (Raymond Burr), seine Frau umgebracht hat, aber es gelingt Jeff nicht, seine Freundin Lisa Freemond (Grace Kelly) und seinen Freund, den Detektiv Thomas Doyle (WendeIl Corey), von der Richtigkeit seines Verdachts zu überzeugen. Als Lisa schließlich Indizien findet, die Jeffs Verdacht <?page no="255"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 251 bestätigen, entdeckt der Mörder, dass er beobachtet wird, und versucht, den Fotografen zu töten. Jeff wird im letzten Augenblick gerettet, aber während der Rettungsaktion bricht er sich sein anderes Bein (vgl. Truffaut 1975: 211). Diese Handlungskonstellation bot Hitchcock - wie er selbst meinte - die Möglichkeit, einen vollkommen filmischen Film zu machen. Da war der unbewegliche Mann, der nach draußen schaut. Das ist das erste Stück des Films. Das zweite Stück lässt in Erscheinung treten, was der Mann sieht, und das dritte zeigt seine Reaktion. Das stellt den reinsten Ausdruck filmischer Vorstellung dar, den wir kennen (zit. in Truffaut 1975: 211). Und gleichzeitig ist dies (wie bereits angedeutet) eine - wenn auch nur vorläufige - Beschreibung unserer Situation im Kino, wenn wir einen Film anschauen. Wir sind - im Guten wie im Bösen - im mehrfachen Wortsinn ‚gefesselt‘: an einen Sitz in einem dunklen Raum und an einen Fluss von Bildern, die eine (oder mehrere) Geschichte(n) erzählen; wir schauen ‚nach draußen‘, d.h. auf etwas ‚außerhalb‘ des Kinoraumes, auch wenn wir vielleicht eher das Gefühl haben, wie Voyeure durch ein Schlüsselloch zu starren; und wir reagieren auf vielfältige Art und Weise auf das, was wir sehen: himmelhoch jauchzend, zu Tode betrübt, begeistert, gelangweilt, gerührt, erschrocken - oder irgendwo zwischen diesen Extremen. Aber woher rührt diese Lust am Schauen? Warum ist sie so weit verbreitet? Hitchcock war sich darüber klar, dass er in seinem Film, sagen wir einmal provisorisch, eine ‚Leidenschaft‘ darstellte - und damit einem spezifischen Bedürfnis seiner Zuschauerinnen und Zuschauer entgegenkam: Ich wette, dass von zehn Leuten, wenn sie am Fenster gegenüber eine Frau sehen, die schlafen gehen will und sich auszieht, oder auch nur einen Mann, der sein Zimmer aufräumt, dass von zehn Leuten neun nicht anders können als hinschauen. Sie können nicht wegsehen und sagen: „Das geht mich nichts an.“ Sie könnten die Läden schließen. Aber nein, das tun sie nicht, sie schauen hin so lange wie möglich. (Truffaut 1975: 212) Und mit genau dieser Haltung lädt uns Hitchcock in seinen Film Rear Window ein: Nachdem die Filmtitel gewissermaßen ‚über‘ eine Theatermetapher ‚gelaufen‘ sind - an einem dreiteiligen Fenster, dem Fenster zum Hofe, werden nacheinander die Jalousien hochgezogen -, beginnt die eigentliche Filmhandlung mit einer Kamerafahrt aus dem Inneren des Raumes auf das Fenster zu, die in dem Augenblick endet, in dem Fensterrahmen und Filmausschnitt zusammenfallen, also eine Identität zwischen dem Blick aus dem Fenster und dem Blick auf die Leinwand hergestellt ist. Wer immer in dem Zimmer ist, ist sozusagen ‚bei uns‘ im Zuschauerraum, bzw. umgekehrt: wir, die Zuschauerinnen und Zuschauer, haben das Zimmer, aus dessen Fenster wir schauen, betreten. Scheinbar ‚ganz natürlich‘ - aber eben gar nicht natürlich, sondern von der Kamera gelenkt - schweift unser Blick <?page no="256"?> Taking Stock 252 über den Hof, die dem Fenster gegenüberliegenden Häuser mit ihren Fenstern, Balkons und Terrassen und landet schließlich wieder innerhalb ‚unseres‘ Fensters auf dem schweißnassen Gesicht des schlafenden Fotoreporters Jefferies. Dann werden uns weitere Einzelheiten der ‚Hofgesellschaft‘ gezeigt, ein Blick aufs Thermometer informiert zudem über die extreme Hitze, die herrscht, schließlich kommen wir wieder bei Jeff an - und diesmal können wir auch sein Gipsbein mit der Aufschrift Here lie the broken bones of L. B. Jefferies sehen. Anschließend schwenkt die Kamera in das Innere des Raumes, um uns anhand von Utensilien und Fotos über Jeffs Beruf aufzuklären. In dieser Eingangssequenz - man könnte sie als einen (erweiterten) establishing shot bezeichnen - finden sich die drei Blicke, um die es in diesem Film (wie in vielen anderen) geht. Da sind erstens die Blicke der Charaktere: In unserem Film geht es hauptsächlich um den Blick des Protagonisten aus dem Fenster. (Natürlich schaut er auch die Personen an, die seinen Raum betreten, und wird von ihnen angeschaut, aber das ist - in diesem Film - sekundär.) Da ist zweitens der Blick der Kamera bzw. des Regisseurs, der sie ausrichtet: Dieser Blick identifiziert sich zum Teil mit den jeweiligen Blicken der Charaktere (z.B. im Schuss-Gegenschuss-Verfahren), zum Teil distanziert er sich von ihnen und verschafft uns durch diese Distanz(ierung) nicht unbedingt all-wissende, aber doch mehr-wissende Überbzw. Einblicke, die den Charakteren versagt werden. 1 Da ist drittens unser Blick: Der Blick der Zuschauerinnen und Zuschauer, die wir uns mal mit den Charakteren (wieder im Schuss-Gegenschuss-Verfahren), mal mit der Position des Mehr-Wissens (der Position des Regisseurs) identifizieren - auf jeden Fall aber genötigt sind, in bzw. zu den verschiedenen Blick-Beziehungen eine Position zu finden, mit ihnen umzugehen, um sie zu verstehen. In der folgenden Sequenz werden verschiedene Dimensionen des Schauens thematisiert und diskutiert: Zum einen führt Jeff ein Gespräch mit seinem Verleger, aus dem nicht nur hervorgeht, wie er zu seinem Gips gekommen ist - der sich lösende Reifen eines Autorennwagens, den er fotografiert hat (wir konnten das Foto bereits sehen), hat sein Bein getroffen -, sondern in dessen Verlauf auch klar wird, dass Jeff seit sechs Wochen nichts anderes tun kann, als aus dem Fenster sehen, was ihn, der ein männlichabenteuerliches Leben liebt, tödlich langweilt. Er sagt: „Wenn Sie mich nicht aus diesem Sumpf der Langeweile herausholen, werde ich etwas ganz Schlimmes tun - zum Beispiel heiraten.“ Dass dies wirklich etwas Schlimmes für ihn wäre, weil es (in seinen Augen) zur Aufgabe seiner Unabhängigkeit führen würde, wird aus der folgenden Diskussion zwischen ihm und seinem Verleger deutlich. Etwas später erscheint Stella, die Krankenschwes- 1 So weiß Jeff lange Zeit nicht, was wir, die Zuschauerinnen und Zuschauer, wissen, weil die Kamera es uns gezeigt hat: Lars Thorwald, den Jeff verdächtigt, seine Frau ermordet zu haben, hat seine Wohnung morgens gegen 6.00 Uhr mit einer in schwarz gekleideten Frau verlassen - was Jeff nicht sehen konnte, weil er schlief. <?page no="257"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 253 ter, die ihn massiert und versorgt. Sie kommt hinzu, als er aus dem Fenster schaut, nennt ihn gleich einen „Spanner“ und sagt, früher hätte man den Leuten für so etwas die Augen ausgestochen. Und sie fügt hinzu: „Wir sind doch ein Volk von Spannern geworden. Die Leute sollten mal, statt bei anderen ihre Nase ‘reinzustecken, vor ihrer eigenen Haustür kehren.“ Sie prophezeit Jeff „Ärger“ - und das gleich mehrfach. Wir sehen und verstehen: Jeff ist Fotoreporter, also jemand, der - als Profi - hinschaut, der - wegen seines Berufes, den er (wie wir in seinem Gespräch mit Stella erfahren) mehr als seine attraktive Freundin liebt - Menschen und ihr Tun unter der Perspektive einer (möglichen) ‚Geschichte‘ wahrnimmt. Stella, die von sich meint, sie habe ‚gesunden Menschenverstand‘, während Jeff ihre Ratschläge ironisch als Zitate aus dem Reader‘s Digest von 1939 entlarvt, hält dies für gefährlich und ‚unnatürlich‘; deshalb versucht sie, Jeff davon zu überzeugen, dass eine Heirat mit Lisa das Beste für ihn sei. Aber auch Stella zeigt in ihrer Kritik eine gewisse Ambivalenz, und es dauert nicht lange, da schaut sie mit Jeff und Lisa genauso fasziniert wie diese auf das sich entwickelnde Drama - und wir mit ihr und ihnen. 2 Schaulust Woher rührt diese Schaulust? Sigmund Freud schreibt in der ersten seiner Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie (1905): Als normales Sexualziel gilt die Vereinigung der Genitalien in dem als Begattung bezeichneten Akte [...]. Doch sind bereits am normalsten Sexualvorgang jene Ansätze kenntlich, deren Ausbildung zu den Abirrungen führt, die man als Perversionen beschrieben hat. Es werden nämlich gewisse intermediäre [...] Beziehungen zum Sexualobjekt, wie das Betasten und Beschauen desselben, als vorläufige Sexualziele anerkannt. Diese Betätigungen sind einerseits selbst mit Lust verbunden, andererseits steigern sie die Erregung, [allerdings sollten sie] normalerweise auf dem Wege zum endgültigen Sexualziel rasch durchschritten werden. (Freud 1989, V: 60) Bei diesen Perversionen unterscheidet Freud nun zwei Arten: „a) anatomische Überschreitungen der für die geschlechtliche Vereinigung bestimmten Körpergebiete“ und „b) Verweilungen bei den intermediären Relationen zum Sexualobjekt“ (ebda.). In Bezug auf die Letzteren führt er aus: Ein gewisses Maß von Tasten ist wenigstens für den Menschen zur Erreichung des normalen Sexualzieles unerlässlich. Auch ist es allgemein bekannt, welche Lustquelle einerseits, welcher Zufluss neuer Erregung andererseits durch die Berührungsempfindungen von der Haut des Sexualobjekts gewonnen wird. Somit kann das Verweilen beim Betasten, falls der Sexualakt überhaupt nur weitergeht, kaum zu den Perversionen gerechnet werden. Ähnlich ist es mit dem in letzter Linie vom Tasten abgeleiteten Sehen. Der optische Eindruck bleibt der Weg, auf dem die libidinöse Erregung am häufigsten geweckt wird und auf dessen Gang- <?page no="258"?> Taking Stock 254 barkeit [...] die Zuchtwahl rechnet, indem sie das Sexualobjekt sich zur Schönheit entwickeln lässt. [...] Ein Verweilen bei diesem intermediären Sexualziel des sexuell betonten Schauens kommt in gewissem Grade den meisten Normalen zu [...]. Zur Perversion wird die Schaulust [...], a) wenn sie sich ausschließlich auf die Genitalien einschränkt, b) wenn sie sich mit der Überwindung des Ekels verbindet [...]. c) wenn sie das normale Sexualziel, anstatt es vorzubereiten, verdrängt. (Ebda.: 66). In den (zehn Jahre später entstandenen) Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse (1916-17) schreibt Freud ergänzend, „dass dem Sexualleben der Normalen nur selten der eine oder andere perverse Zug abgeht“, und fügt noch hinzu, „dass das Wesentliche der Perversionen nicht in der Überschreitung des Sexualzieles, nicht in der Ersetzung der Genitalien, ja nicht einmal immer in der Variation des Objektes besteht, sondern allein in der Ausschließlichkeit, mit welcher sich diese Abweichungen vollziehen und durch welche der der Fortpflanzung dienende Sexualakt beiseite geschoben wird“ (Freud 1989, I: 317-318). 2 Wie ‚passen‘ nun diese Überlegungen zur Schaulust zur Handlung unseres Filmes? Für Jeff hat seine Schaulust, die sich nicht - wie bei einem ‚klassischen‘ Voyeur - auf Genitalien oder sexuelle Handlungen richtet, sondern auf andere ‚erregende‘ Bilder verschoben wird, das normale Sexualziel i. o. S. zwar nicht vollständig, aber doch weitgehend verdrängt. Dafür gibt es auch einen realen Grund, der zudem noch sehr symbolträchtig ist: sein gebrochenes Bein ist bis zur Hüfte in Gips. Nach Freuds Meinung werden manifeste Perversionen „in manchen Fällen dadurch provoziert oder aktiviert, dass einer normalen Befriedigung des Sexualtriebes allzu große Schwierigkeiten gemacht werden, infolge vorübergehender Umstände oder dauernder sozialer Einrichtungen“ (ebda.: 306). Mehr noch; Freud fährt fort: 2 Auch in der Kulturgeschichte ist ein Zusammenhang zwischen dem Sehen und der Sexualität beobachtet worden: So hat zum einen Hartmut Böhme den „Aufstieg des Auges“ als zentrales Sinnesorgan des Menschen seit der Antike und die - damit einhergehende - „charakteristische Verschiebung der erotischen Energie […] vom Genital aufs Auge“ (Böhme 1988: 223f.) beschrieben und zum anderen Norbert Elias in seinen Studien zum Prozess der Zivilisation die steigende Bedeutung angemerkt, „die das Auge mit der wachsenden Affektdämpfung als Vermittler von Lust“ (Elias 1969, II: 406) seit Beginn der frühen Neuzeit erlangt hat. Das lässt sich von den Texten der Vorsokratiker über die griechischen Tragödien bis zu Nikolaus von Cusa, einem deutschen Philosophen, Wissenschaftler und Theologen des 15. Jahrhunderts (1401-64), mit seinem „Amare tuum est videre tuum.“ (zit. bei Bozovic 1992: 161), ja, bis zu unserem Film, in dem Bing Crosby, Nikolaus von Cusa übersetzend, „To see you is to love you“ singt, belegen. Und wenn es noch eines weiteren Beispiels bedarf: In Casablanca sagt Rick (Humphrey Bogart) viermal zu der Frau, die er liebt (Ingrid Bergman): „Here’s looking at you, kid“ - was unzulänglich, aber im Sinne meiner Argumentation richtig mit „Ich schau dir in die Augen, Kleines“ übersetzt wurde -, aber kein einziges Mal „Ich liebe dich“ oder etwas Ähnliches. <?page no="259"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 255 Wenn es richtig ist, dass die reale Erschwerung oder die Entbehrung einer normalen Sexualbefriedigung bei Personen perverse Neigungen zum Vorschein bringen, die sonst keine solchen gezeigt hatten, so muß bei diesen Personen etwas anzunehmen sein, was den Perversionen entgegenkommt; oder wenn Sie so wollen, sie müssen in latenter Form bei ihnen vorhanden sein. (ebda.: 306-307) Und davon könnte bei Jeff ja durchaus die Rede sein, verweisen sein Beruf als Fotoreporter und seine Vorliebe für abenteuerliche Fotoexpeditionen doch deutlich auf seine Schaulust. Vielleicht war ja der Unfall eine Folge seiner Schaulust? Freud unterscheidet (1910) im seelischen Leben der Menschen grob zwei Gruppen von Trieben: die „der Gewinnung sexueller Lust“ dienenden Sexualtriebe und die für die „Selbsterhaltung des Individuums“ verantwortlichen „Ichtriebe“ (Freud 1989, VI: 209-210). Diese Triebe geraten oft in Interessenkonflikte und fechten sie auch untereinander aus. Als Jeff das aufregende Foto des sich vom Rennwagen lösenden Reifens schoss - und zwar unter Lebensgefahr, wie wir aus dem Foto und seiner Verletzung schließen können -, da dominierte offensichtlich der Lustgewinn versprechende Trieb den lebenserhaltenden, sonst hätte Jeff nicht fotografiert, sondern sich in Sicherheit gebracht. Dass sein Bein bei dem Unfall gebrochen wurde, empfindet Jeff zwar als unverdiente Strafe, beraubt ihn der Unfall doch seiner Möglichkeiten umherzugehen, zu reisen - und dabei zu schauen und zu fotografieren -, verändert aber nicht seine psychische Struktur: Anstatt (wie Stella ihm rät) „vor der eigenen Türe zu kehren“, d.h. sich selbst mal zum Zentrum seiner Beobachtungen zu machen, hält er nach anderen (ihm in seiner behinderten Position möglichen) ‚Aufregungen‘ Ausschau. Seine vorläufige - symbolische - Kastration (das gebrochene Bein anstelle eines verletzten Auges) versteht er nicht als Warnung, sondern sie dient ihm nun - ganz im Gegenteil als reale Unterstützung seiner Verdrängung des eigentlichen Sexualziels. Und diverse Versuche seiner Freundin Lisa, ihn zu diesem (d.h. zu ihr) zurückzuführen, sprich: ihn zu verführen, scheitern kläglich. Bezeichnenderweise sagt Jeff einmal zu Lisa, als sie ihn küsst, er sei „nicht gerade völlig abwesend“, aber genau das ist das Problem: Sein Körper sitzt zwar im Rollstuhl, aber sein Blick (und damit sein Interesse) ist über Lisas Schulter auf die gegenüberliegende Wohnung gerichtet. Lisa setzt sich zwar mehrfach in Jeffs Blickfeld (z.B. auf die Fensterbank) und später erklärt sie sein Verhalten für krankhaft, ja, dreht sogar den Rollstuhl vom Fenster weg - vergeblich. Sie versucht, durch Variation der Kleidung (vom Pariser Modellkleid bis zum Negligé), wechselnde Frisuren, Umarmungen und Liebkosungen bzw. Diskussion und Streit seine Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen - ebenfalls ohne Erfolg. Erst in dem Augenblick, als sie sich seine <?page no="260"?> Taking Stock 256 Perspektive, seinen Blick auf die Dinge zu Eigen macht, gewissermaßen ‚in seine Geschichte einsteigt‘, gerät sie auch in Jeffs Blickfeld. 3 Kommt uns dies nicht durchaus bekannt vor? Welche ‚Störungen‘ beseitigen wir, wenn wir unserer Schaulust im Kino frönen wollen? Wir begeben uns in einen Raum mit weichen Sesseln, die - nebeneinander stehend - auf eine Leinwand ausgerichtet sind. Bevor der Film beginnt, ertönt oft ein Gong, das Licht erlöscht langsam, ein Vorhang öffnet sich, die Gespräche verstummen, das Papierrascheln hört - hoffentlich - auf. Wir setzen uns zurecht und warten auf die ersten Bilder, die ersten Töne. Wir ärgern uns über alles, was uns ablenkt - insbesondere verspätete Kino-besucherinnen und -besucher, die sich (möglicherweise) über unsere Füße stolpernd, aber vor allem uns zeitweise die Sicht versperrend, ihren Platz suchen. Wir sind voller Erwartungen, Wünsche und Phantasien in Bezug auf das, was wir jetzt sehen werden. Wir sind bereit zu lachen und zu weinen, zu trauern und zu kämpfen, vor allem aber zu träumen ... Und weil dieser Kontext, der deutlich regressive Züge trägt, unsere Lust am Schauen, die aus Erlebnissen der frühen Kindheit rührt, aktiviert, lassen wir uns in eine - und nicht nur eine, sondern viele - Geschichten hineinziehen - allerdings nur unter der Bedingung, dass sie auf irgendeine Art und Weise an unsere Wünsche und Phantasien anknüpfen. 3 Lisa hat ‚gute Gründe‘, in Jeffs Phantasie ‚einzusteigen‘: Als sie dies tut, sieht sie in das Schlafzimmer der Thorwalds, in dem Thorwald gerade einen großen Schrankkoffer mit einem Seil verschnürt. Vielleicht identifiziert sich Lisa ja nicht mit der (möglicherweise) in dem Koffer steckenden Leiche von Frau Thorwald, sondern mit dem den Koffer zuschnürenden Mann: So ‚sicher‘ wie der seine Frau hat, so ‚sicher‘ möchte sie Jeff haben. Und indem sie in Jeffs Phantasie einsteigt, sichert sie ihn sich. Mehr noch: Hat sie zunächst versucht, ihm seine Phantasie auszureden und sich selbst an deren Stelle zu setzen, und ist sie sodann in seine Phantasie eingestiegen, so kombiniert sie später beide ‚Methoden‘, wenn sie (mit Jeff) Thorwald über- und (dadurch und außerdem) Jeff ver-führen will. Nur die von Doyle, dem Detektiv, recherchierten Daten stimmen nicht mit Jeffs und Lisas ‚Theorien‘ (=Phantasien) überein. So bietet sich Lisa - wieder einmal - als realer Ersatz an; das eigentliche Sexualziel soll die Perversion ersetzen: In der folgenden Sequenz sehen wir Jeffs Gesicht in Nahaufnahme; er trinkt, hält aber seinen Cognacschwenker so vor dem Gesicht, dass man nur sein rechtes Auge sehen kann, das nach einem kurzen Augenblick fokussiert und größer wird; gleichzeitig lässt er langsam das Glas sinken - was den Effekt hat, als ob er leicht, ganz leicht, den Kopf hebt. Nach dem folgenden Schnitt auf Lisa im Negligé wissen wir, was wir gesehen haben: einen - einäugigen - Blick, der für eine Erektion steht. Das wird mehr als bestätigt durch den folgenden Dialog: „Lisa: Was sagst du dazu? Jeff: Oh, ich … Lisa: Ich werde die Frage anders stellen. Jeff: Danke! Lisa: Gefällt’s dir? Jeff: Ja, es gefällt mir.“ <?page no="261"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 257 3 Phantasien, Wünsche, Inszenierungen Welche Vorgänge bieten sich nun Jeffs (eingeschränktem) Blick, und - noch wichtiger - welche wecken sein Interesse? Im Grunde handelt es sich bei allen um misslingende Paarbeziehungen: von dem älteren Ehepaar, das Kopf an Fuß schläft und sich nur noch in der gemeinsamen Trauer über den getöteten Hund findet, über die drei alleinstehenden Frauen, von denen die eine bis an den Rand des Selbstmords geht, über das junge Ehepaar, dessen Ehe am Ende des Films (also nach ein paar Tagen) in Frage steht, bis hin zu den Thorwalds, auf deren Schicksal sich Jeffs Blicke besonders konzentrieren. Was fesselt ihn an den Thorwalds? Vielleicht ist es nicht auf den ersten Blick ersichtlich - Jeff selbst merkt es auch gar nicht, obwohl die Wohnung direkt gegenüber, auf derselben Ebene liegt -, aber die Situation der Thorwalds spiegelt - allerdings: verkehrt - seine und Lisas. Hitchcock zu Truffaut: Ja, [...] es gibt hier [...] Symmetrie [...]. Auf der einen Seite das Paar Stewart-Kelly, er mit dem Bein in Gips, während sie sich frei bewegen kann, und auf der anderen Seite des Hofes die kranke, ans Bett gefesselte Frau, deren Ehemann kommt und geht. (Truffaut 1975: 212-214). Aber das ist noch nicht alles. Man könnte hinzufügen, dass beide Invaliden die Opfer ihres Partners bzw. ihrer Partnerin werden: Thorwald bringt seine Frau um, und Lisa macht sich, nachdem sie ‚in Jeffs Geschichte eingestiegen‘ ist, für ihn so unentbehrlich, dass er sie am Ende ‚zur Belohnung‘ nur heiraten kann; tatsächlich und im übertragenen Sinne erkämpft sie sich den Ehering. Aber die Geschichte entwickelt sich ja zunächst viel komplizierter: Als Lisa, nachdem Jeff sie zuvor Stella gegenüber als für ihn „zu vollkommen“ charakterisiert hatte, zum ersten Mal auftritt, erscheint sie als wahre Traumgestalt. Ihr Gesicht ‚schwebt‘ gewissermaßen auf ihn zu, und sie küsst ihn. Offensichtlich sollen wir, die wir uns in Jeffs Position befinden, uns von diesem ‚Traum‘ von einer Frau ‚wachgeküsst‘ fühlen. Lisa will mit Jeff feiern, dass er nur noch eine Woche den Gips tragen muss, und sie verspricht: „Ich werde für eine Woche sorgen, die du nie vergisst.“ Sie hat etwas zu essen und zu trinken mitgebracht, aber vorher möchte sie Jeff noch ihre Pläne für ihre gemeinsame Zukunft schmackhaft machen: Er solle seinen Job bei dem Magazin, für das er fotografiert, aufgeben und sich (als Modefotograf) selbständig machen; sie könne ihm durch ihre Verbindungen genügend Aufträge verschaffen. Aber Jeff will nicht. Daraufhin kümmert sich Lisa - zunächst einmal - um das Essen. Während sie sich in der Küche zu schaffen macht, blickt Jeff aus dem Fenster und sieht, kommentiert bzw. verhält sich zu vier Szenen, die für das Verständnis seiner Person und der folgenden Handlung von entscheidender Bedeutung sind: Zunächst fällt sein Blick auf die einsame Frau in der Wohnung unter den Thorwalds. Zu Bing Crosbys „To see you is to love you“ bereitet sie (wie <?page no="262"?> Taking Stock 258 Lisa) ein Essen für zwei Personen vor, spielt die Gastgeberin, prostet ihrem - allerdings nur imaginären - Gast zu und Jeff prostet ihr von seinem Fenster aus zurück. Als Lisa aus der Küche kommt und die Situation von Miss Einsames Herz kommentiert, sieht Jeff nicht sich und seine Reaktion auf die Frau, sondern vergleicht deren Situation mit Lisas: So, behauptet er, könne es ihr nie gehen, sie werde immer genügend Verehrer haben. Sodann werden Jeffs und Lisas Blicke auf die Wohnung von Miss Torso, der Balletttänzerin, gelenkt. Lisa bedauert sie, weil sie so vielen Verehrern gerecht werden muss, die sie alle nicht liebt. Während Jeff unterstellt, dass sie sich einfach den reichsten heraussuchen wird, bezieht Lisa Miss Torsos Situation auf sich: Nicht das Geld, sondern die Liebe ist für sie entscheidend. Anschließend, nach einem kurzen Blick auf das (geschlossene) Fenster, hinter dem das junge Ehepaar seine Hochzeitsnacht verbringt, sehen wir (mit Jeff, denn Lisa ist wieder in der Küche) in die Wohnung der Thorwalds: Der Mann kommt nach Hause, begrüßt seine Frau, die im Bett liegt, und bringt ihr etwas zu essen. Danach geht er zum Telefon. Seine Frau steht aus dem Bett auf, schleicht ihm nach, belauscht und ‚ertappt‘ ihn: „Mit wem telefonierst du? “ Thorwald legt auf. Seine Frau lacht hysterisch - ganz offensichtlich vermutet sie, dass ihr Mann eine Freundin/ Geliebte hat. Schließlich schweift Jeffs Blick zu dem Apartment eines Songschreibers, aus dem Musik kommt. In dem Apartment befindet sich - neben dem Songschreiber - ein Mann, der eine Uhr (allerdings: linksherum) aufzieht: Alfred Hitchcock, der Regisseur des Filmes (vgl. dagegen Stam/ Pearson 1983: 138). Als Lisa mit dem Essen hereinkommt und die - romantische - Musik bewundernd kommentiert, macht Jeff jede ihrer Bemerkungen lächerlich: Die folgende große Auseinandersetzung zwischen den beiden kündigt sich an. Diese verschiedenen Szenen spiegeln den Protagonisten bzw. das zentrale Paar in ihren entscheidenden Facetten: Jeffs Zurückprosten zu Miss Einsames Herz zeigt, welche Beziehung mit einer Frau er leben kann: eine auf Distanz. Lisas Identifikation mit Miss Torso zeigt uns ihr Leben außerhalb von Jeffs Apartment: umworben, aber ohne Liebe. Der Konflikt der Thorwalds antizipiert den zwischen Lisa und Jeff: zusammenleben, ja oder nein? Und in der nur einmal kurz zu sehenden Figur des Regisseurs werden diese Stränge zusammengeführt: Das sind die Akteure und ihre ‚Symptome‘; passt auf, jetzt - gleich - passiert’s. Die folgende Auseinandersetzung zwischen Jeff und Lisa ist eher ein ritardando: Sie verdeutlicht noch einmal, was wir - im Grunde - schon wissen: Zwei unterschiedliche Lebenspläne kollidieren; eine Trennung ist angesagt, weil Jeff sich nicht ändern will und von Lisa denkt, dass sie sich nicht ändern kann. Aber Jeff kann sich weder binden noch trennen - er möchte alles so lassen, wie es ist: unverbindlich. Und obwohl Lisa hiermit in keiner Weise einverstanden ist, führt auch sie nicht den Bruch herbei. Als sie sich kurz darauf „für eine lange Zeit“ (d.h. bis „frühestens morgen Abend“) verab- <?page no="263"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 259 schiedet hat, fällt Jeffs Blick auf die Fenster der Thorwaldschen Wohnung: Die Jalousien sind heruntergelassen. Kurz darauf - die Kamera ist auf Jeffs Gesicht gerichtet - hört man einen nichtlokalisierbaren Schrei. Irgendwo, so scheint es, ist ein ‚Bruch‘ vollzogen worden. In den nächsten beiden Sequenzen beobachtet Jeff das nächtliche Kommen und Gehen Thorwalds. Er verschläft (wie bereits erwähnt), dass Thorwald gegen 6.00 Uhr morgens seine Wohnung mit einer schwarz gekleideten Frau verlässt. Danach sehen wir Jeff wieder, als ihn Stella (wie jeden Morgen) massiert. Die Sequenz beginnt mit einem Blick in bzw. über den Hof. An den Fenstern der Thorwaldschen Wohnung sind (wie in der vergangenen Nacht) die Jalousien heruntergelassen. Stella massiert Jeff. Er berichtet ihr von seinen nächtlichen Beobachtungen, dem Kommen und Gehen Thorwalds mit seinem großen Musterkoffer. Im Folgenden werden nun zwei ‚Theorien‘ entwickelt: (i) Stella vermutet, dass Thorwald seine Frau verlässt. Das ist ihre ‚Theorie‘. Für Stella, die am Beginn der Handlung ihren Mann und sich selbst als „milieugeschädigte Außenseiter“ bezeichnet hat, bedeutet die Ehe das Ende der sozialen Marginalität: Wer keine Familie hat, kann immerhin eine gründen. Ihr Trauma, d.h. die ihr Leben bestimmende Struktur, ist der Verlust sozialer Bindungen. Ihr Phantasma, d.h. das, was es ihr ermöglicht, mit diesem Trauma zu leben, ist ihre (wie sie sagt) glückliche Ehe. Aber ihre Verlustangst ist ihr ‚Einstieg‘ in die von Jeff beschriebenen Vorgänge. Und ihre Phantasien ‚entwickeln sich‘ in Bezug auf die Handlungen des Mannes. (ii) Bei Jeff ist das anders: Ihn interessiert nicht so sehr das Gehen und Kommen von Thorwald, sondern das Verschwinden von dessen Frau. Das ist auch, nach dem, was wir bisher über Jeff in Erfahrung gebracht haben, nicht weiter erstaunlich: Er hat - aus Gründen, die im Dunklen bleiben - Schwierigkeiten, sich auf enge, verbindliche Beziehungen mit Frauen einzulassen. Er hält sie sich lieber vom Leibe, auf Distanz. Gerade jetzt fällt ihm das aber aus verschiedenen Gründen schwer. Zum einen ist Lisa besonders attraktiv und unbedingt darauf aus, ihn zu heiraten, zum anderen ist er immobil: Er kann beispielsweise nicht irgendwelche beruflichen Verpflichtungen ins Feld führen, ja, er kann nicht einmal (z.B. vor ihr) weglaufen. Ist es da verwunderlich, dass Jeff sich dafür interessiert, ja, dass ihn die Frage fasziniert, auf welche Weise - ob auf schreckliche oder vorbildliche ist in diesem Zusammenhang egal - sein Nachbar seine Frau losgeworden ist? So entsteht Jeffs Theorie, die sich am Verschwinden der Frau entzündet. Wir, die Zuschauerinnen und Zuschauer, bekommen also - zusätzlich zu dem, was wir selbst sehen - zwei verschiedene ‚Theorien‘, die das Gesehene erklären wollen. Nur: diese ‚Theorien‘ sind in Wirklichkeit Phantasieproduktionen. Wie ist das zu verstehen? In seinen Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse schreibt Freud: <?page no="264"?> Taking Stock 260 Wie Sie wissen, wird das Ich des Menschen durch die Einwirkung der äußeren Not langsam zur Schätzung der Realität und zur Befolgung des Realitätsprinzips erzogen und muss dabei auf verschiedene Objekte und Ziele seines Luststrebens - nicht allein des sexuellen - vorübergehend oder dauernd verzichten. Aber Lustverzicht ist dem Menschen immer schwergefallen; er bringt ihn nicht ohne eine Art Entschädigung zustande. Er hat sich daher eine seelische Tätigkeit vorbehalten, in welcher all diesen aufgegebenen Lustquellen und verlassenen Wegen der Lustgewinnung eine weitere Existenz zugestanden ist, eine Form der Existenz, in welcher sie von dem Realitätsanspruch und dem, was wir „Realitätsprüfung“ nennen, frei gelassen sind. [...] es ist kein Zweifel, dass das Verweilen bei den Wunscherfüllungen der Phantasie eine Befriedigung mit sich bringt, obwohl das Wissen, es handle sich nicht um Realität, dabei nicht getrübt ist. In der Phantasietätigkeit genießt also der Mensch die Freiheit vom äußeren Zwang weiter, auf die er in Wirklichkeit längst verzichtet hat. (Freud 1989, I: 362-363) Die Produkte dieser Phantasietätigkeit sind alles andere als eindimensional, im Gegenteil: sie sind vielgestaltig, flexibel und „schmiegen sich [...] den wechselnden Lebenseindrücken“ (ebda., X: 174) des Menschen an. Die Phantasien unterscheiden sich dadurch, dass sie - überblickt man Freuds verstreute Bemerkungen zu diesem Thema (vgl. Laplanche/ Pontalis 1973, II: 388-394) - auf verschiedenen Ebenen (bewusst, unterschwellig/ vorbewusst, unbewusst) angesiedelt sind: Da sind zunächst „die Tagträume, Szenen, Episoden, Romane, Fiktionen, die das Subjekt im Wachzustand ersinnt“. Sodann verwendet Freud den Begriff ‚unbewusste Phantasie‘, womit er, ohne es genauer auszuführen, offensichtlich „einen unterschwelligen, vorbewussten Tagtraum meint, dem sich das Subjekt hingibt und wovon es mehr oder weniger reflektiert Kenntnis nimmt“ (ebda.). Schließlich ordnet Freud (insbesondere in der Traumdeutung) „Phantasien, die mit dem unbewussten Wunsch verbunden sind“ (ebda.: 390), dem Unbewussten zu. Den Phantasien ist gemeinsam, dass es sich bei ihnen um „Szenarien“ handelt, in denen das Subjekt „gegenwärtig“ ist, zu denen „das Subjekt selbst gehört“ und in denen „Vertauschungen der Rollen, der Funktionen möglich sind“ (ebda.: 393; vgl. dazu insbesondere Freud 1989, VII: 231-254). Die Hauptfunktion einer Phantasie ist die sog. Wunschinszenierung. Allerdings kann sich der - unbewusste - Wunsch nicht voll zur Geltung bringen, weil er auch in der Phantasie auf Grund seiner einmal erfolgten Verdrängung - abgewehrt wird, d.h. der Wunsch erscheint nicht als solcher, sondern i. d. R. in der Form eines Kompromisses. Anders ausgedrückt: In der Inszenierung des Wunsches ist „das Verbot in der Position des Wunsches immer gegenwärtig“ (Laplanche/ Pontalis 1973, II: 393). Was aber hat es mit diesem Wunsch, der da inszeniert wird, auf sich? Um das zu erläutern, bedarf es eines kurzen Ausflugs in die früheste Kindheit (vgl. Freud 1989, II: 538-541; Stam u. a. 1992: 127): Ein Baby hat physische Bedürfnisse - nach Nahrung beispielsweise -, die es durch Schreien kundtut. Die Befriedigung dieser Bedürfnisse durch eine Bezugsperson bewirkt <?page no="265"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 261 aber mehr als nur den Hunger zu stillen: das genussvolle Saugen an der Brust (bzw. der Flasche), die Gefühle, gehalten, gewärmt und liebkost zu werden, treten hinzu. Und dies alles fügt sich für das Kind in einem - halluzinierten, phantasierten, phantasmatischen - Gefühl des Geliebtwerdens zusammen. Die Erinnerung an diese Fülle, diesen ‚Überschuss/ -fluss‘ produziert das nie-enden-wollende menschliche Verlangen, sich diese Erfahrung immer wieder zu holen, d.h. zu wiederholen; aus ihr speisen sich im Grunde alle (bewussten wie unbewussten) Wünsche. Aber neben dem Genuss steht sein Verlust: Das Verlangen, geliebt zu werden, kann nicht in der (relativ einfachen) Weise befriedigt werden, in der Hunger oder Durst zu stillen sind. Aus dieser Diskrepanz zwischen der Befriedigung eines Bedürfnisses und dem unbefriedigten (und nicht zu befriedigenden) Verlangen nach Liebe entsteht das, was Lacan das Phantasma nennt. Das Phantasma ist, wie ich oben an Stellas ‚Theorie‘ erläutert habe, was das je individuelle Trauma ‚zudeckt‘ und uns dadurch ermöglicht, mit ihm zu leben. Es ‚äußert sich‘ in Formen des Imaginären: in Phantasien eben. Diese Phantasien stehen - nach Freud - in einem besonderen Verhältnis zur Zeit: Man darf sagen: eine Phantasie schwebt gleichsam zwischen drei Zeiten, den drei Zeitmomenten unseres Vorstellens. Die seelische Arbeit knüpft an einen aktuellen Eindruck, einen Anlass in der Gegenwart an, der imstande war, einen der großen Wünsche der Person zu wecken, greift von da aus auf die Erinnerung eines früheren, meist infantilen, Erlebnisses zurück, in dem jener Wunsch erfüllt war, und schafft nun eine auf die Zukunft bezogene Situation, welche sich als die Erfüllung jenes Wunsches darstellt, eben den Tagtraum oder die Phantasie, die nun die Spuren ihrer Herkunft vom Anlasse und von der Erinnerung an sich trägt. Also Vergangenes, Gegenwärtiges, Zukünftiges wie an der Schnur des durchlaufenden Wunsches aneinandergereiht. (Freud 1989, X: 174). An Stellas Reaktion lässt sich dies gut demonstrieren; Jeffs Phantasie ist schwerer einzuordnen: der gegenwärtige Anlass (sein Streit mit Lisa) ist deutlich, die Zukunftsorientierung (bloß nicht heiraten) auch, nur das (zugrunde liegende) infantile Erlebnis bleibt Gegenstand der Spekulation. Entscheidend für die Rezeption aber ist, wo wir - die Zuschauerinnen und Zuschauer - uns (lax formuliert) ‚einklinken‘: Welche Phantasien entwickeln wir in Bezug auf die Vorgänge, die uns gezeigt werden? Welche der von den Charakteren artikulierten Phantasien akzeptieren wir? Jeffs? Stellas? Lisas? Oder gar Doyles? Zudem: Welche Phantasien produzieren wir im Hinblick auf diese verschiedenen Phantasien bzw. die Personen, die sie entwickeln? An die vorangegangenen Überlegungen lassen sich drei weitere anschließen, die sich zum Teil aus dem bereits Gesagten ergeben bzw. es erweitern (vgl. Stam u. a. 1992: 141-142). Erstens wird deutlich, dass Phantasien das Resultat einer Interaktion sind: in unserem Film zwischen den Charakteren und dem, was sie sehen; in jedem Film zwischen dem, was auf der Leinwand abläuft und den Zuschauerinnen und Zuschauern im Kino. Der- <?page no="266"?> Taking Stock 262 jenige, der schaut, produziert die Phantasie und, indem er sie produziert, wird er gleichzeitig (über Prozesse der Projektion und Identifikation) durch sie konstituiert. (Extrem verkürzt könnte man sagen: Jeff projiziert seine Tötungswünsche auf Thorwald und identifiziert sich mit dessen Geschick, unentdeckt zu bleiben.) Zweitens stellt eine Phantasie nie eine reine Wunscherfüllung dar, sondern ist immer ein Kompromiss. (Jeff hält die Identifikation mit Thorwald nur aus, indem er ihn moralisch verurteilt und sich zu seinem Verfolger macht.) Drittens ist die Funktion der Phantasie (wie bereits ausgeführt) die „Wunschinszenierung“. Oben habe ich den Akzent auf den „Wunsch“ gelegt (und diesen näher erläutert), jetzt lege ich ihn auf die „Inszenierung“. Denn darum geht es: In der Phantasie wird die Wunscherfüllung repräsentiert, aber nicht realisiert; der Wunsch bleibt erhalten, die Phantasie hilft lediglich, seine unmögliche Befriedigung ständig aufzuschieben. Darum gehen wir gern ins Kino, wenn wir gern ins Kino gehen - durchaus nicht alle tun das. Freud schreibt: „Man darf sagen, der Glückliche phantasiert nie, nur der Unbefriedigte.“ (Freud 1989, X: 173) 4 Blicke, Macht Es sind nun diese beiden Momente - die Lust am Schauen und das Phantasieren - zusammen, die unsere Blicke lenken - ob in der Realität oder im Kino. Hierzu zwei zentrale Beispiele. (a) Nach der Massage macht Stella Jeff darauf aufmerksam, dass jetzt die Jalousien der Thorwaldschen Wohnung hochgezogen seien. Sofort ist Jeffs Interesse erwacht. Thorwald ist zunächst in seiner Wohnung, genauer: seinem Wohnzimmer, zu sehen. (Das Schlafzimmerfenster ist immer noch zugezogen.) Dann tritt Thorwald ans Fenster. Jeffs Reaktion (zu Stella): „Kommen Sie! Kommen Sie! Zurück! Weg vom Fenster! Kommen Sie! Aus seinem Blickfeld! Der Mann sieht aus seinem Fenster ’raus, sehen Sie? Zurück, er bemerkt Sie sonst.“ Stella findet nichts dabei, gesehen zu werden, aber Jeff fährt fort: „Das ist kein normaler Blick. Das ist der Blick eines Mannes, der Angst davor hat, dass ihn jemand beobachtet.“ In diesem Augenblick zieht Thorwald seine Hände ruckartig aus den Hosentaschen - wie ein Cowboy, der seine Colts zieht … Aber der Gegenstand seines Unwillens, das Objekt seines Blickes ist nicht Jeff, sondern das Hündchen der Leute, die über ihm wohnen, das jetzt im Hof an seinen Blumen schnüffelt. Was geschieht hier? Ich möchte behaupten, dass vielen von uns Zuschauerinnen und Zuschauern zunächst nichts Besonderes an Thorwald auffällt, wenn wir ihn (wie Jeff und Stella) in seiner Wohnung bzw. am Fenster sehen können. Erst Jeffs Reaktion - soweit wir sie uns zu Eigen machen (und die Sequenz ist durch die Schnittfolge und Jeffs Dialog mit Stella darauf angelegt, dass wir das tun) - bringt uns dazu, Thorwalds Verhalten <?page no="267"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 263 verdächtig zu finden. Das aber deutet darauf hin, dass das Verdächtige nicht in Thorwalds Verhalten, sondern in Jeffs (verdächtigendem) Blick liegt. Jeff, der sich von seiner Freundin trennen will und doch nicht kann, identifiziert sich (angezogen und gleichzeitig abgestoßen) mit seinem Nachbarn, von dem er annimmt, dass er sich seiner Frau bereits entledigt hat. Er unterstellt ihm, was er selber in Thorwalds Position fühlen würde. 4 Das heißt, der Blick, der Jeff in Thorwalds Blick aus dem Fenster begegnet, ist sein eigener. (b) Diese Szene findet ihre Wiederholung, Fortsetzung und Zuspitzung am Höhepunkt des Films: Jeff hat Thorwald telefonisch aus seiner Wohnung gelockt, damit Stella und Lisa nachsehen können, ob im Hof unter den Blumen, an denen der Hund geschnüffelt hatte, etwas vergraben ist. Als diese Suche ergebnislos verläuft, steigt Lisa über die Feuerleiter in Thorwalds Wohnung ein, um den Schmuck - insbesondere den Ehering - der verschwundenen Frau zu suchen. Thorwald, der kurz darauf zurückkehrt, entdeckt Lisa und nimmt ihr den Schmuck wieder ab. Als er handgreiflich wird, schreit Lisa um Hilfe („Jeff! “), aber Jeff und Stella sind hilflos. Jeff kann kaum hinsehen, benutzt auch weder sein Fernglas noch sein Teleobjektiv, würgt sich selbst verzweifelt am Hals, verflucht Thorwald, ist ratlos („Stella, was machen wir nur? “), da endlich kommt die Polizei - und sofort greift Jeff wieder zu seinem Teleobjektiv. Was er sieht (was wir sehen), ist, dass Lisa den Ehering gefunden und sich an die Hand gesteckt hat - sie zeigt ihn triumphierend vor, als wollte sie sagen „Wir haben gewonnen. Deine Phantasie war nicht (nur) eine Phantasie“, vielleicht auch „Ich bin dir ebenbürtig. Jetzt kannst du mich nicht mehr abweisen, mich nicht mehr nicht lieben“, mehr noch „Schau mal, ich habe schon einen Ring am Finger, ich bin so gut wie (mit dir) verheiratet“. Aber - und das ist der andere wichtige Aspekt dieser Szene - Thorwald bemerkt Lisas Gestikulieren; er schaut in die Richtung ihrer Gesten, errät den Zusammenhang und blickt voll in die Kamera: Wir, die wir uns in Jeffs Position befinden - wir schauen mit ihm durch sein Teleobjektiv -, fahren auch mit ihm erschrocken zurück. Thorwalds Blick kündigt Jeff den Tod an. Es ist nur folgerichtig, dass dieser sofort das Licht löscht, droht er selbst doch ausgelöscht zu werden. Jeffs folgende Versuche, sich zu verteidigen, den bei ihm eindringenden Thorwald mit seinem Blitzlicht zu blenden, ihn also gewissermaßen mit einem ‚verstärkten‘ Blick zu bannen (und d.h. auch zu besiegen, zu kastrieren), misslingen letztendlich. Aber auch Jeff muss nicht sterben; mit ein bisschen Glück bleibt es für ihn - wie wir in der Schlusssequenz sehen - bei einer abermaligen symbolischen Kastration; auch sein zweites Bein ist nun gebrochen. (Der Film könnte von vorne beginnen.) 4 Thorwald selbst fühlt etwas ganz anderes: Er streckt sich kurz darauf genüsslich und legt sich zu einem kurzen Schläfchen aufs Sofa. <?page no="268"?> Taking Stock 264 Zu einem weitergehenden Verständnis dieser Vorgänge will ich abschließend Überlegungen zur Problematik des Blicks bei Sartre und Lacan heranziehen. Jeff, der „Spanner“ (wie Stella ihn nennt), der Voyeur, genießt seine Schaulust nicht nur aus den bereits dargestellten Gründen, sondern weil mit seinem Tun auch ein Gefühl der Macht verbunden ist. Er sieht die Leute in den anderen Wohnungen aus seiner Position, seiner Perspektive: Er kann ihnen ‚Geschichten‘ zuschreiben, sie in seine Sicht der Dinge einbauen, Urteile über sie fällen. Dieses Gefühl der Macht wird erst in dem Augenblick bedroht, als er dem Blick eines anderen ausgesetzt ist: Der zunächst gefürchtete, später dann empfangene Blick Thorwalds konstituiert - wie Sartre schreibt - Jeffs „Ego für den andern inmitten einer Welt, die zum andern hin abfließt“ (Sartre 1991: 471). Das heißt: „Der Blick, wie ihn Sartre auffasst“, - so schreibt Lacan (1987: 90) - „ist der Blick, von dem ich überrascht werde - überrascht werde, insofern er alle Perspektiven und Kraftlinien meiner Welt verändert“. Und das trifft auf Jeff (wie wir gesehen haben) voll zu. Ob diese Erfahrung Jeff dauerhaft verändert, erfahren wir allerdings nicht. Lacan bezweifelt, dass die ‚Verunsicherung‘ des Voyeurs, d.h. die Ahnung davon, dass er keineswegs das ‚strukturierende Prinzip‘ des von ihm Angeschauten ist, erst mit dem „Blick in der Beziehung von Subjekt zu Subjekt, in der Existenz des andern als eines, der mich anblickt“ (ebda.: 91) einsetzt. Für ihn beginnt sie viel früher - und das in einem dreifachen Sinne (vgl. Rose 1991: 193-194): Erstens dadurch, dass der Voyeur nicht das zu sehen bekommt, was er sehen möchte. In unserem Film ist das ganz deutlich: Jeff hat den Mord an Mrs. Thorwald nicht gesehen. Zweitens dadurch, dass der Voyeur nicht der einzige ist, der schaut. Auch dies wird in Rear Window deutlich: die anderen Charaktere - sowohl innerwie auch außerhalb von Jeffs Apartment - schauen ebenfalls, formen und formulieren ihre jeweilige, konkurrierende Sicht der Dinge. Drittens wird der Schauende in seiner zentralen, d.h. sich selbst zum Zentrum machenden, Perspektivierung dadurch erschüttert, dass er nicht vom Standpunkt des andern seinen eigenen Blick sehen kann. Dieser Sachverhalt würde - zumindest für uns als Zuschauerinnen und Zuschauer - da deutlich werden (können), wo wir sehen, dass auch Jeff das Objekt eines Blicks ist, ohne es zu merken. Aber gibt es so einen Blick in Rear Window? Ich denke, ja: Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, dass Alfred Hitchcock, der Regisseur, an einer der entscheidenden Stellen des Films - kurz vor dem Mord, um den sich alles dreht - selbst zu sehen ist. Mehr noch: Er schaut - wenn auch nur ungefähr - in Jeffs Richtung. Es ist so, als wollte er sagen: „Schau du nur, schau du nur - aber ich lasse dich schauen.“ Und die Tatsache, dass er dabei eine Uhr linksherum aufzieht, mag das Moment des Unerklärlichen sein, das uns stutzen, auf diese ganz kurze Einstellung aufmerksam werden und sie verstehen lässt. <?page no="269"?> Blicke im Film, Blicke im Kino 265 Bibliographie Böhme, Hartmut (1988), Natur und Subjekt, Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bozovic, Miran (1992), „The Man Behind his Own Retina“, in: Slavoj Zizek, Hrsg., Everything You Always Wanted to Know about Lacan (But Were Afraid to Ask Hitchcock), London - New York: Verso, 161-177. Elias, Norbert (1969), Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen, 2 Bde. Bern - München: Francke. Freud, Sigmund (1989), Studienausgabe, 9 Bände und 1 Ergänzungsband, Hrsg. Von Alexander Mitscherlich u. a. Frankfurt am Main: Fischer. Lacan, Jacques (1987), Die vier Grundbegriffe der Psychoanalyse, Weinheim - Berlin: Quadriga. Laplanche, Jean & Jean-Betrand Pontalis (1973), Das Vokabular der Psychoanalyse, 2 Bände, Frankfurt am Main: Suhrkamp. Rose, Jacqueline (1991), Sexuality in the Field of Vision, London - New York: Verso. Sartre, Jean-Paul (1991), Das Sein und das Nichts. Versuch einer phänomenologischen Ontologie, Reinbek: Rowohlt. Stam, Robert & Roberta Pearson (1983), „Hitchcock’s Rear Window. Reflexivity and the Critique of Voyeurism“, Enclitic 7/ 1, 136-145. Stam, Robert u. a. (1992), New Vocabularies in Film Semiotics. Structuralism, Post- Structuralism and Beyond, London - New York: Routledge. Truffaut, François (1975), Mr. Hitchcock, wie haben Sie das gemacht? München: Heyne. Erstveröffentlichung in: Alfonso de Toro & Stefan Welz, Hrsg. (1999), Rhetorische Seh-Reisen. Fallstudien zu Wahrnehmungsformen in Literatur, Kunst und Kultur, Frankfurt: Vervuert, 159-173. <?page no="270"?> (19) The Sea as a Cultural Space. A Different Perspective for British Cultural Studies I. I should like to invite you to accompany me on a voyage to some places (or spaces) that have (as yet) not been charted and, as a consequence, not been chartered (i.e. given special favour or privilege to) by students of British cultures. As with most voyages of discovery that we know of, this paper 1 marks a beginning, a more or less haphazard attempt at getting somewhere else. But where? I think many (if not most) of our attempts at ‘doing’ Cultural Studies have, explicitly or implicitly, been focused on what I would call a nationalist version of it: we have been interested in British Cultural Studies in a wider or narrower understanding of that term. Although it was clear from the start that British Cultural Studies - like the country and the people it was trying to understand - was not an unproblematically unified or non-contradictory field, we cannot disregard the unifying nature of the label British. I think it is high time that we transcended the limits of this ‘confinement’. For this reason, I propose that we think about processes which involve British cultures but are not restricted to them. In this way we could, perhaps, start with ‘things British’ and end up with something like transor international Cultural Studies (or, perhaps, World Studies) and/ or vice versa. II. We can think about processes which involve British cultures but are not restricted to them by employing a different perspective: if we take a closer look at many (if not most) of the cultural processes we are dealing with in our teaching and/ or research, we see that they prove to be processes of mixture, creolisation or hybridisation, and their products are hybrids. Why not focus on that? For a start, I think one can, very roughly, differentiate between three different categories of hybrids: (i) material products, (ii) people and (iii) dis- 1 This is a revised version of a paper given at the 8th British & Cultural Studies Conference, Mainz, 20 to 22 November 1997. <?page no="271"?> The Sea as a Cultural Space 267 courses. These are produced in (iv) particular places or spaces at (v) certain points of time. Let me illustrate this a little with regard to my topic - the sea. 1. A ship can be (and in many cases was) such a hybrid. To take an historical example, the expansion of Europe across the Atlantic would most probably have been impossible without the combination of different shipbuilding traditions: from the middle of the 13th century commerce expanded, and a permanent sea route between the Mediterranean and the Baltic was established, which allowed the combination of the best features of northern and southern ships. “Rigging and steering were perfected - the stern rudder came in together with sail combinations.” (Arenson 1996: 115) And by 1500 frame-based (in contrast to shell-first) three-masted, squareand lateenrigged, ocean-going hybrid ships had been designed, which enabled the Europeans to sail the seas of the world (McGrail 1996: 78). The result of this development was the carrack, later to be developed into the caravel and the galleon (Kemp 1994: 141-142, 703-706). The same processes of hybridisation apply to the means by which people have been able to sail ships where they wanted: think of the charts, the compass, the numeral system etc. Moreover, many of the products carried in ships were (and still are) hybrids: think of all the raw materials (sugar, molasses, tobacco, cotton, to name but a few) carried from different parts of the whole world to Europe, so that they could be worked, refined, transformed and, then, re-exported to other countries. 2. If the ships were hybrids, so were the human collectives who manned them and the culture(s) they developed. Ships were “extraordinary forcing house[s] of internationalism” (Linebaugh 1982: 112). Ned Coxere, a late seventeenth-century merchant seaman and privateersman, summed up his maritime experience this way: ‘I served the Spaniards against the French, then the Hollanders against the English; then I was taken by the English out of a Dunkirker; and then I served the English against the Hollanders; and last I was taken by the Turks, where I was forced to serve them against the English, French, Dutch, and Spaniards, and all Christendom.’ Not surprisingly, this able sailor spoke English, Spanish, French, Dutch, and the Mediterranean lingua franca. (Rediker 1993: 79) The particular life situation as a community apart created a particular ‘fellowship’ among all who sailed in it. On land, people have an endless variety of commitments, relationships, obligations, loyalties, and so on; at sea, everyone - it has entered into common parlance - is ‘in the same boat’. And that boat is a lifeboat at all times breasting and seeking to avoid the death-by-water. The intensity of the ‘fellowship’ which thus ensues, or is thereby created (and the possible strains within it), is thus considerably heightened, and sharpened, and tested [...]. (Tanner 1994: xii) <?page no="272"?> Taking Stock 268 Being ‘in the same boat’, however, did (and does) not mean being equal. The culture of the ship was fissured: the “corporate culture, which grew out of the struggle with nature, was cleft by a subculture of class” (Rediker 1993: 155) that emerged from the social relations of shipping. The division of labor linked all members of the ship’s crew in a hierarchical and functional way, but at the same time it facilitated the emergence of discrete communities at the top of the hierarchy, among the officers, and at the bottom, among the men. (Ibid.) Sometimes, factors such as race, age and even gender added to the fracturing of a ship’s culture. Moreover, “[s]hipboard life constituted a binding chain of linked limits: limited space, limited freedom, limited movement, limited sensory stimulation, and limited choices of leisure activities, social interaction, food, and play” (159). As one can see from these few remarks, a ship resembled in many ways a total institution, i.e. “a place of residence and work where a large number of like-situated individuals, cut off from the wider society for an appreciable period of time, together lead an enclosed, formally administered round of life” (Goffman, quoted in Rediker 1993: 212; cf. Aubert/ Arner 1958-59). This situation became even more complex, but not less structured, when the cargo of the ship also consisted of human beings as, for example, in the slave trade. 3. It is no wonder, then, that the languages these people used were equally hybrid mixtures: if we think of the making of maritime ‘pidgin’ English in the 17th and 18th centuries, we soon realise that it was ‘created’ in the Atlantic triangle. It was spoken by sailors who had worked on many ships for many masters and most of whom were almost certainly familiar with “the Mediterranean sea-going lingua franca, Sabir, a language which evolved in the Mediterranean basin to cope with multiethnic crews” (McCrum, Cran & MacNeil 1992: 211), “consisting of elements derived from Italian, Provencal, Catalan and Arabic speech, as welt as Croatian and Greek words” (Rudolph 1980: 24). To this, elements of the Portuguese, Dutch and English languages were added in the course of time. Conversely, the use of this maritime ‘pidgin’ English led to the absorption of certain words and phrases into the English language: caboodle (= lot, pack, crowd), kick the bucket (= to die), Davy Jones’ locker (= the bottom of the sea), pickanniny (= child; Port.: pequino) and savvy (= do you know? French: savez-vous? ), but also admiral (of Arabic origin), typhoon (of Chinese origin) and hammock (of complex Caribbean origin: the thing was used by the indigenous Tainos and Arawaks and the Spaniards called it hamaca) have enriched the English language in this way. Moreover, sailors’ language has had to be (and has been) very diverse. On the one hand, it has had to be functional to link captain and crew with great efficiency (Rediker 1993: 163); on the other hand it has been “essentially transgressive” (166) in its form of “rough talk (or speech)” which has <?page no="273"?> The Sea as a Cultural Space 269 given voice to the feelings of frustration and resentment engendered by the hard life on board. And it has combined these two features in a great variety of songs: from the shanty (or work song) to the sentimental ballad. 4. The space common to and essential for ships and their crews has been the sea, which has always aroused ambivalent feelings (Corbin 1994: 11-80). On the one hand there is awe, the fear of the unknown and the unpredictable, and the impossibility of harnessing its destructive powers. On the other hand there is the challenge, adventure, creativity, imagination and romance; the sea as a vital element of Life, a source of food and energy, a bridge between distant people and cultures. (Linder 1996: 13) The evidence of these ambivalent feelings is overwhelming: one can find it in letters, reports and literary texts from Homer to Conrad and beyond. I have always been fascinated by this evidence but I am unable to explain it beyond the descriptive binary given above. As a kind of footnote I should like to add however that, to my mind, there is more to these ambivalent feelings than meets the eye. As we know from the history of evolution, human beings are not only descended from (anthropoid) apes but, at a much earlier stage, also from fish: the transition from the invertebrates to the vertebrates was facilitated by some amphyoxus lanceolatus; its descendants, amongst others the lungfish, went on land (or had to live on it because much of the water to which they were used dried up). Now, in the history of evolutionary ideas one can find, again and again (e.g. in the writings of Oken, Haeckel and Bölsche), the thesis that human beings in essence repeat in their ontogenetic development the phylogenesis of the human species: they leave the water of the maternal womb in order to go (and live) on land (Ferenczi 1982: 357-369). Consequently, a return to the water implies both: promise and damnation. 5. A particular version of this ambivalent feeling towards the sea (which is important to my central argument) is reflected in the question: Does it connect or divide, separate or unite? In Shakespeare’s Richard II, John of Gaunt characterises England like this: This royal throne of kings, this sceptred isle, [...] This fortress built by nature for herself Against infection and the hand of war, [...] This precious stone set in the silver sea, Which serves it in the office of a wall, Or as a moat defensive to a house Against the envy of less happier lands [...]. (II, i, 40-49) <?page no="274"?> Taking Stock 270 And (Baron) Thomas Coventry (1578-1640), in his speech to the judges of 17 June 1635 seconds him thus: The dominion of the sea, as it is an ancient and undoubted right of the crown of England, so it is the best security of the land. The wooden walls are the best walls of this kingdom. (ODQ 1989: 163/ 10) Clearly, here separation and/ or isolation are highly valued. But what if the sea unites by separating, connects by dividing because separations and divisions demand to be overcome? This is what Hegel in § 247 of his Grundlinien der Philosophie des Rechts (of 1820/ 21) contends: Wie für das Prinzip des Familienlebens die Erde, fester Grund und Boden Bedingung ist, so ist für die Industrie das nach außen sie belebende natürliche Element das Meer. In der Sucht des Erwerbs, dadurch, dass sie [= die Industrie] ihn [= den Grund und Boden] der Gefahr aussetzt, erhebt sie sich zugleich über ihn und versetzt das Festwerden an der Erdscholle und den begrenzten Kreisen des bürgerlichen Lebens, seine Genüsse und Begierden, mit dem Element der Flüssigkeit, der Gefahr und des Unterganges. So bringt sie ferner durch dies größte Medium der Verbindung entfernte Länder in die Beziehung des Verkehrs, eines den Vertrag einführenden rechtlichen Verhältnisses, in welchem Verkehr sich zugleich das größte Bildungsmittel und der Handel seine welthistorische Bedeutung findet. (Hegel 1970: 391) So much for globalisation avant la lettre, one is tempted to say. But although Hegel sketches the dialectic of modernity, spelled out in more detail some 120 years later in Carl Schmitt’s study Land und Meer, he pays little heed to the previous history of the sea as a particular space which confronts peoples of different ethnic origins but similar conditions of existence and relates them to each other (Jourdin 1993: 80). The power of the Phoenician and Greek civilisations, for example, depended on their ability to sail and trade across the Mediterranean and Black Seas (Natkiel/ Preston 1986: 8, 10); the Roman Empire, above all, can be said to have been built on water, because “it was not land routes but the Mediterranean Sea which afforded Rome the main avenues for its imperial expansion” (Hopkins, quoted in Rickman 1996: 1). This is why the Romans called it mare nostrum, mare magnum, mare internum and only at a much later stage (in the second half of the third century A.D.) mare mediterraneum. The genesis and development of the British Empire, to take a second and different example, was certainly supported by the overall proximity of the country to the sea and the propitious nature of its coast, but perhaps most importantly by the history of the British Isles which was “largely made by maritime invaders - the Anglo-Saxons, Vikings, Danes and Normans” who implanted in the British consciousness “a vivid awareness of maritime opportunity” (Keegan 1996: 147). Let me add a few illustrative examples, which I take from Hugh Kearny's illuminating study The British Isles. A History of Four Nations (1995): <?page no="275"?> The Sea as a Cultural Space 271 (a) As early as 2500 B.C. - that was when the ‘building’ of Stonehenge was begun - “the Irish Sea served not as a barrier but as an avenue linking related societies”, and in the subsequent Bronze Age “trade across the Irish Sea in Irish copper and Cornish tin (the metals required for the production of bronze) took place on a regular basis” (Kearney 1995: 4). (b) In post-Roman times, Christian Irish culture expanded across the Irish Sea into parts of today’s Wales, Scotland and Northern England, while many of the ‘original’ Britons settled in Cornwall and, across the Channel, in Brittany because they had been driven out by the invading Angles, Saxons and Jutes, who had crossed the North Sea. (c) The Vikings, thanks to their long-ships (with 40 to 80 oars and crews from 60 to 200 men) dominated the North and Irish Seas for more than 200 years: from the sacking of Lindisfarne (in 793) to the Norman conquest. It was only because Alfred devoted “considerable resources to the construction of a strong fleet” with ships that were reputed to be “‘twice as long’ [...,] swifter and steadier in rough weather” (Natkiel/ Preston 1986: 27) that he succeeded, if only temporarily, in repelling the invaders and securing his kingdom. (d) A closer look at the Irish Sea in the later Middle Ages tells us that the “modern distinction between Ulster and south-west Scotland did not exist [in those days], since the channel dividing the two areas served as a unifying element for the sea-borne post-Viking society which occupied the ‘Isles’” (Kearney 1995: 4). Moreover, the rise of Bristol and Chester point to the commercial development of the ‘Irish Sea Province’, as well as the new trading links with south-west France. By the mid-14th century, the east coast and (in the west) the Bristol hinterland were the wealthiest regions in England. (91) (e) In early modern times the traditional link to the Netherlands (established in the days of the Hanseatic League) was intensified, until Europe’s westward expansion led to the growth of an economic system and the development of a cultural space that was based on the Atlantic. To take and make use of “the Atlantic as one single, complex unit of analysis” to produce explicitly transnational and intercultural perspectives was suggested by Paul Gilroy (1993: 15) in his study The Black Atlantic. So, if there is a certain continuity in the history of the British Isles and the Empire originating from them, it has to be seen in their constant contact with and their transformation of and by other cultures. And the sea, far from being a barrier, provided the vital link. 6. Clearly, nobody can be at sea all the time: one has to get back to the land. In this way the cultures of sea, their agents and products, are ‘moored’. On land they undergo further processes of transformation as the possibilities of cultural contact in seaports are numerous: they comprise “the old seamen’s <?page no="276"?> Taking Stock 272 churches and the guild houses of the mariners’ corporations; the merchants’ exchange and the mansion of the ship-owner, as well as the dockside tavern and the tattooing saloon; the entertainment center no less than the shelter of the Salvation Army” (Rudolph 1980: 5) and many more. But there is a vital difference to be taken into account: although the culture(s) of seaports are diverse, mixed and certainly hybrid, as soon as sailors are on land, they tend, if possible, to segregate into their national and/ or linguistic communities. But they do not enter them ‘untouched’: they are affected by their previous experience - which is why we can usefully take a seaport (like Bristol, Liverpool or Port of Spain, Trinidad) as the starting point of our Cultural Studies route. III. As I said at the beginning, my main aim is to transcend the almost purely British character of British Cultural Studies. I think the way in which, for example, studies in post-colonial literatures have criticised and rejected British Literature is a valuable example. I am not saying studying British Cultures is useless, but I am insisting that there should be an additional perspective. How can we put this into practice? My suggestion is: by doing what I have tried to do in my paper, i.e. by looking at cultural processes in which British cultures are involved but which are not restricted to them, and by unravelling their complexities. I will conclude by giving an example that could form the starting point of a course in Cultural Studies as I envisage it - embracing not only different cultures, but also teaching and research and project work. When I thought about leaving Leipzig for Dortmund in 1997, one of the questions I asked myself was ‘what kind of contemporary and/ or historical links did (or still do) exist between Dortmund and Britain beyond the usual partnerships between universities and towns? ’ One of the answers was that Dortmund was one of the central sites of the Hansa, a league of north German and Baltic towns whose merchants operated from the privileged overseas trading posts known as Kontore. The presence of German businessmen in England is documented from the 11th century onwards; by 1157, Cologne merchants possessed a guildhall in London (the Steelyard). In 1281, the English government recognised the existence of a self-governing community of Germans in London; in 1303, the Hansards were granted extensive trade exemptions throughout the realm. Dortmund merchants were mostly involved in the export of wool, which they carried to Soest, Cologne and Dortmund itself, but also further east where it was processed and finished in order to be re-exported (with fat profits for the Hansards). And there was <?page no="277"?> The Sea as a Cultural Space 273 more than just a trade link between England and Dortmund: business very often was linked to politics. The Dortmund merchants obviously were quite rich, and when Edward III needed money in the early years of the Hundred Years’ War (in 1343, to be exact), they lent him a huge amount, but in return he had to give one of his crowns as security. He redeemed it in the following year, but had to pawn it again in 1346; this time for four years (Brinkmann n.d.: 31-32). And now serious work could (and should) begin: reconstructing a part of the medieval world, the relations between two (or more) cultures connected and mediated by the sea; combining empirical (archival) research with the evaluation of already established research results, analysing sources of various character (literary, musical, visual etc.) ... Bibliography Arenson, Sarah (1996), “Navigation and Exploration in the Medieval World”, in Rice (1996), 111-125. Aubert, Vilhelm & O. Arner (1958-59), “On the Social Structure of the Ship”, Acta Sociologica, 3, 200-219. Brinkmann, Albrecht (n. d.), Heimatgeschichte für die Dortmunder Jugend, Dortmund: Ruhfus. Corbin, Alain (1994), Meereslust. Das Abendland und die Entdeckung der Küste, Frankfurt am Main: Fischer. Ferenczi, Sandor (1982), “Versuch einer Genitaltheorie“, in id., Schriften zur Psychoanalyse, 2 vols., Frankfurt am Main: Fischer, II: 317-400. Gilroy, Paul (1993), The Black Atlantic. 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Natkiel, Richard & Antony Preston, eds. (1986), The Weidenfeld Atlas of Maritime History, London: Weidenfeld & Nicolson. Oxford Dictionary of Quotations (1989), Oxford: Oxford University Press. <?page no="278"?> Taking Stock 274 Rediker, Marcus (1993), Between the Devil and the Deep Blue Sea, Cambridge: Cambridge University Press. Rice, Ellen E., ed. (1996), The Sea and History, Stroud: Sutton. Rickman, Geoffrey (1996), “Mare Nostrum”, in Rice (1996), 1-14. Rudolph, Wolfgang (1980), Harbour and Town. A Maritime Cultural History, Leipzig: Edition Leipzig. Schmitt, Carl (1993), Land und Meer. Eine weltgeschichtliche Betrachtung ( 1 1942). Stuttgart: Klett-Cotta. Shakespeare, William (1987), The Complete Oxford Shakespeare, ed. Stanley Wells & Gary Taylor, Oxford et al.: Oxford University Press. Tanner, Tony (1995), “Introduction”, in id., ed., The Oxford Book of Sea Stories, Oxford et al.: Oxford University Press. First published in: Reinhold Schiffer & Merle Tönnies, eds. (1999) British Literature and Culture. Divergent Views and Attitudes, Trier: WVT, 59-68. <?page no="279"?> (20) Geertz im Kontext. Anmerkungen zur interpretativen Anthropologie eines Merchant of Astonishment In this paper I try (i) to re-construct the historical development of anthropology before Clifford Geertz, (ii) to describe and critically analyse the potential and limitations of his contributions to it and, more importantly, (iii) their relevance for Cultural Studies. [T]his was the kind of freedom we could have in anthropology - to do anything and call it anthropology (which you still can do! ) (1991) It has been the office of others to reassure; ours to unsettle. [...] we hawk the anomalous, peddle the strange. Merchants of astonishment. (1984) [W]hat they got was ‘interpretive anthropology’, my way. (1983) I. Wer in den Geistes- und Sozialwissenschaften hat noch nicht von Clifford Geertz gehört, der seine vielseitigen anthropologischen, sozialwissenschaftlichen und politischen Themen in Essays verpackt, deren literarische Qualität ihre Lektüre häufig zum Genuss werden lässt? Wer ist in seinem eigenen Arbeitsgebiet - Soziologie, Geschichtswissenschaft, Linguistik, Cultural Studies, Literaturwissenschaft - noch nicht auf seine Werke verwiesen worden, wer hat (und wenn auch nur aus diesem Grund) noch nicht den einen oder anderen seiner Essays gelesen? Spätestens seit dem Erscheinen des Sammelbandes The Interpretation of Cultures (1973), dem zehn Jahre später Local Knowledge (1983) folgte, liegen seine Ideen zu einer interpretativen Anthropologie (die das Paradigma einer allgemeineren kulturellen Hermeneutik abgeben will) einem weiten LeserInnenkreis vor: Sie werden - weltweit - in der Anthropologie, aber eben auch einer Vielzahl anderer Disziplinen diskutiert, gelobt und kritisiert, angeeignet und verworfen. Und während seine Bewunderer behaupten, dass er „must be credited with reconfiguring, almost single-handedly, the boundary between the social sciences and the humanities for the second half of the twentieth century“ (Ortner 1997: 1), ihn einen „anthropological superstar“ (Sewell 1997: 35) <?page no="280"?> Taking Stock 276 nennen und ohne Zögern von „the Geertzian revolution“ (Ortner 1997: 1, 2) sprechen, schmähen ihn Kritiker als den „Priest-King of American cultural anthropology“ (Leach 1989: 137) und warnen vor den Gefahren des „Geertzismus“ (Levi 1985). Ich halte diese extremen Bewertungen für maßlos übertrieben; was wir brauchen, sind ausgewogene - relativierende - Darstellungen seiner Ideen und ihrer Relevanz. 1 Ich werde im folgenden versuchen, kurz die Geschichte der anthropologischen Theoriebildung vor Geertz zu skizzieren (II), seine Gedanken, ihre Entwicklung und Wirkung in den letzten 25 Jahren zu beschreiben (III), seinen Einfluss auf Disziplinen jenseits der Anthropologie einzuschätzen (IV) und eine vorläufige Bewertung seines Werkes vorzunehmen (V). Dabei werde ich auch auf die mögliche Relevanz der Geertzschen Überlegungen für die Anglistik eingehen. II. 1. Berichte und Beschreibungen von fremden Völkern und Kulturen gibt es schon sehr lange: In unserem Kulturkreis lassen sie sich bis in die frühe Antike zu Anaximandros, Hekataios von Milet und Herodot zurückverfolgen, aber auch Poseidonios, Caesar und Tacitus haben solche Aufzeichnungen verfasst. Während im Mittelalter (neben Marco Polo) insbesondere arabische Reisende und Gelehrte wie Al Idrisi, Ibn Battuta, Ibn Chaldun und Leo Africanus Erwähnung verdienen, führte in Europa erst wieder dessen beginnende ökonomische und politische Expansion im 15. Jahrhundert zu einem neuerlichen Interesse an fremden Ländern und ihren EinwohnerInnen. Hierbei standen zunächst die Berichte von Entdeckern (mit merkantilen bzw. politischen Interessen) und die Aufzeichnungen christlicher Missionare im Vordergrund. Das Wahrnehmen, Verstehen und Beurteilen fremder Völker, ihrer Sprachen und Lebensweisen war von nun an untrennbar mit tatsächlichen Kulturkontakten verbunden, die sich vielfältig gestalteten: einmal als eine kurzfristige, begrenzte Kulturberührung, sodann als der - häufig 1 Ein typischer Lexikoneintrag beginnt so: „Clifford Geertz is undoubtedly modern America’s best-known, most quoted, and most intellectually influential cultural anthropologist. Head and founder of the hugely prestigious School of Social Sciences at Princeton’s Institute of Advanced Studies, author and editor of many often-cited books and articles, winner of the National Book Critics Circle award and numerous other honors, and contributor to important scholarly journals, he has found an admiring audience in disciplines as diverse as history, literary theory, and philosophy. But within his own field his work has become ever more debated and controversial.” (Barfield 1997: 214) - Eine Bibliographie der Werke von Geertz (bis 30.6.97) findet sich in Mörth & Fröhlich 1998b; zum Lebenslauf vgl. Handler 1991. Brauchbare Einführungen sind Stellrecht 1993, Gottowik 1997, Ziegler 1998; zum wissenschaftshistorischen Kontext vgl. Fuchs & Berg 1993. <?page no="281"?> Geertz im Kontext 277 durch einen Kulturschock ausgelöste - Zusammenstoß zweier Kulturen, dem oft die Vernichtung der nicht-europäischen folgte, schließlich - in wenigen Fällen - als die relativ ausgewogene Kulturbeziehung, in der sich beide Kulturen in einem machtpolitischen Gleichgewicht befanden (vgl. Bitterli 1986). Hand in Hand mit diesen Kulturkontakten entstanden verschiedene Modelle des Wahrnehmens fremder Menschen und ihrer Kulturen (vgl. Erdheim 1990), die die Fragestellungen der Anthropologie vorbereiteten: Neben solchen, die aus europäischer Perspektive die Angehörigen fremder Kulturen zum Gegenstand der Ausbeutung (Oviedo) oder Idealisierung (Las Casas) machten, standen andere, die bereits versuchten, die Perspektive(n) der anderen Kulturen einzunehmen (Sahagún), oder die eigene und die fremde Kultur - relativierend - aufeinander zu beziehen (Montaigne). 2. Die Anthropologie entstand als wissenschaftliche Disziplin in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts aus der Verbindung zweier Interessen: der Untersuchung von (i) „cultural differences between societies“ und (ii) „the biological origins of humans and other species“ (McGee & Warms 1996: 5). Dem Wunsch, kulturelle Differenzen erklären zu können, folgten zwei sehr unterschiedliche Ansätze. Der eine - degenerationism - argumentierte von einem christlichen Weltbild aus: Gott habe zwar eine Zivilisation geschaffen, die Hybris der Menschen aber (wie sie im Turmbau zu Babel zum Ausdruck gekommen sei) durch eine nachträgliche Differenzierung (in unterschiedliche Sprachen und Kulturen) bestraft; in der Folgezeit hätten einige Völker/ Kulturen die zunächst allen gemeinsame Zivilisation verloren und seien ‚degeneriert’. Der andere Ansatz - progressive social evolution - betonte nicht das Ab-, sondern das Aufsteigen einiger Kulturen: Menschliches Leben habe überall gleich einfach (‚primitiv’) angefangen, aber einige Kulturen hätten sich schneller und besser als andere entwickelt. Angeregt von Charles Darwins biologischen Studien formulierte Herbert Spencer (1820-1903) als allgemeines Gesetz der Evolution „a tendency for all societies to change from a state of incoherent homogeneity to a state of coherent heterogeneity - that is, a tendency for phenomena to undergo increasing differentiation“ (Barfield 1997: 173). Anders als Darwin, dessen Interesse dem Motor bzw. Mechanismus der Evolution galt, interessierte sich Spencer für ihre Richtung: „What this means is that from a condition in which things are more or less alike, interchangeable, and self-sufficient, we move to a condition in which there is a high degree of individualization, variety, and mutual interdependence and integration of parts.“ (Barfield 1997: 443) Während Spencer vier Evolutionstypen unterschied (simple, compound, doubly compound, trebly compound societies), entwickelte der Amerikaner Lewis Henry Morgan (1818- 1881) drei: savagery, barbarism, civilization. Der Brite Edward Burnett Tylor (1832-1917) verwies zum Beweis des Evolutionsprozesses darauf, dass bestimmte Momente der Kultur, die in der Gegenwart keine eigentliche Funk- <?page no="282"?> Taking Stock 278 tion mehr besitzen, nur dadurch vorhanden sein könnten, dass sie Überbleibsel (survivals) ‚früherer’ Kulturstufen sind. 2 Gemeinsam war diesen Überlegungen vor allem zweierlei (vgl. McGee & Warms 1996: 8-9): (i) sie gingen von der Annahme aus, dass alle Kulturen bzw. Gesellschaften dieselben Entwicklungsstufen durchlaufen, sich dabei immer weiter und (vor allem) ‚höher’ entwickeln, und die bürgerliche Gesellschaft des 19. Jahrhunderts den vorläufigen Höhepunkt dieser Entwicklung darstellte - eine durchaus zweckmäßige ‚Philosophie’ für die expandierenden europäischen Kolonialmächte -; (ii) sie folgten einer methodischen Perspektive: der Kulturvergleich beruhte auf der Annahme, dass gegenwärtige ‚primitive’ Kulturen einen Entwicklungsstand repräsentierten, den die ‚entwickelte(re)n’ europäischen bereits hinter sich gelassen bzw. überwunden hatten. Insofern konnten die ersteren Aufschlüsse über die Entwicklung der letzteren und damit über den Evolutionsprozess insgesamt geben. Zudem entstanden für Spencer Gesellschaften in Wachstumsprozessen - eine Vorstellung, die nicht nur evolutionstheoretische Ideen, sondern auch einen Grundgedanken von Adam Smith verarbeitete -, die mit denen natürlicher Organismen vergleichbar sind: „societies are like organisms in three ways: (1) they grow from small groups to large aggregations; (2) they grow from simple to complex structures; and (3) they grow from a collection of independent units to an organism composed of interdependent parts“ (McGee & Warms 1996: 13). 3 Mit dieser Vorstellung beeinflusste Spencer nicht nur spätere Generationen von Anthropologen (wie beispielsweise Malinowski und Radcliffe-Brown, die allerdings seine evolutionistischen Annahmen nicht teilten), sondern auch Soziologen (wie beispielweise Durkheim), die ihr Augenmerk darauf richteten, was eine Gesellschaft zusammenhält: Das strukturfunktionalistische Paradigma (vgl. 4.) wurde hier vorbereitet. 2 Marx und Engels, die ebenfalls in diese Traditionslinie gehören, unterschieden die verschiedenen Entwicklungsstufen der Menschheit nach den jeweiligen Produktionsweisen: Urkommunismus, Sklaverei, (asiatische P.), Feudalismus, Kapitalismus, (Sozialismus). 3 Bei Spencer heißt es: „Societies agree with individual organisms in three conspicuous peculiarities: 1. That commencing as small aggregations they insensibly augment in mass; some of them reaching eventually perhaps a hundred thousand times what they originally were. 2. That while at first so simple in structure as to be almost considered structureless, they assume, in the course of their growth, a continually increasing complexity of structure. 3. That though in their early undeveloped state there exists in them scarcely any mutual dependence of parts, these parts gradually acquire a mutual dependence, which becomes at last so great, that the activity and life of each part is made possible only by the activity and life of the rest.“ (Zit. bei McGee & Warms 1996: 13) <?page no="283"?> Geertz im Kontext 279 3. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurden Zweifel an den evolutionstheoretisch gestützten Annahmen über fremde Kulturen laut 4 : Das lag zum einen an der schmalen und unzuverlässigen (weil methodisch unabgesicherten) empirischen Basis der Aussagen, die sich in den meisten Fällen auf die Berichte von Reisenden, Missionaren oder Verwaltungsbeamten stützten und - fernab der tatsächlichen Lebenszusammenhänge - von armchair anthropologists rekonstruiert, aus- und bewertet wurden (vgl. Stocking 1987). Das lag zum anderen aber auch daran, dass die Idee evolutionstheoretisch argumentierender Anthropologen, vergleichbare Eigenschaften bei verschiedenen Kulturen deuteten auf parallele Entwicklungen, die ihrerseits universellen Entwicklungsgesetzen geschuldet seien, sich als unhaltbar erwies. Franz Boas (1858-1942) argumentierte: The evolutionary point of view presupposes that the course of historical changes in the cultural life of mankind follows definite laws which are applicable everywhere, and which bring it about that cultural development is, in its main lines, the same among all races and all peoples. [...] As soon as we admit that the hypothesis of a uniform evolution has to be proved before it can be accepted, the whole structure loses its foundation. [...] if we admit that there may be different ultimate and coexisting types of civilization, the hypothesis of one single general line of development cannot be maintained. (Zit. bei McGee & Warms 1996: 131) In kritischer Abgrenzung formulierte Boas zwei Prämissen, eine theoretische und eine methodische: (i) Kulturen sind nicht die Resultate universeller Gesetze, sondern die Produkte ihrer je eigenen historischen Entwicklung; deshalb müssen sie auch unabhängig voneinander untersucht und beurteilt werden; Vergleiche, die ‚entwickelte(re)n’ von ‚primitive(re)n’ Kulturen unterscheiden wollen, machen keinen Sinn. Das ist die zentrale These des historical particularism 5 , die - auf ihre Weise - auch den späteren Anspruch 4 „In the mid-nineteenth century to say that the individual was bound up in culture meant something quite different from what it does now. ‘Culture’ referred to a single evolutionary process. [...] By the turn of the century, however, evolutionist confidence began to falter, and a new ethnographic conception of culture became possible. The word began to be used in the plural, suggesting a world of separate, distinctive, and equally meaningful ways of life. The ideal of an autonomous, cultivated subject could appear as a local project, not a telos for all humankind.“ (Clifford 1988: 93) Diese Akzentverlagerung führte (wie noch zu zeigen sein wird) zur Professionalisierung der Disziplin: Feldstudien mit ‚teilnehmender Beobachtung’, ihre Aufzeichnung und Auswertung sowie das Verfassen einer Monographie wurden konstitutionelle Bestandteile der wissenschaftlichen Arbeit in der Anthropologie. 5 Den Begriff hat Marvin Harris geprägt (vgl. McGee & Warms 1996: 129; Barfield 1997: 237). - Boas’ Kritik kann auch noch weiter gefasst werden: „The Boasian school objected to evolutinary theories on four basic counts: the use of an illegitimate methodological device, the comparative method; the development of rigid schemes of unilinear evolution in which all societies were assumed to progress in lockstep fashion through the same set of stages; inadequate recognition of the process of diffusion; and the illegitimate equation of evolution with progress.“ (Barfield 1997: 174) <?page no="284"?> Taking Stock 280 Malinowskis vorbereitete, eine Kultur müsse from the native’s point of view erfasst und verstanden werden. (ii) Kulturen müssen möglichst ganzheitlich (unter Einbeziehung ihrer Umwelt, Geschichte und Psychologie) untersucht werden (holistic approach): Dazu bedarf es der sorgfältigen Erhebung möglichst vielfältiger Daten im Rahmen längerfristiger Feldforschung. Boas hat keine kohärente Theorie formuliert, aber (i) sein Ansatz bzw. dessen Perspektive, (ii) das Sammeln der Daten im Feld sowie (iii) seine SchülerInnen (A.L. Kroeber, R. Lowie, E. Sapir, M. Mead, R.F. Benedict, M. Herskovits, P.Radin u.a.) und ihre Arbeiten haben das Selbstverständnis der (vornehmlich nord-amerikanischen) cultural anthropology bestimmt. 4. Die britischen Anthropologen reagierten auf die Krise des evolutionstheoretischen Ansatzes, indem sie ihr Interesse zunehmend auf die Strukturen und Funktionsweisen des „sozialen Organismus“ (im Sinne von Spencer und Durkheim) konzentrierten: Looking for cause-and-effect relationships, they saw society as a system of interrelated parts that, like the parts of an organism, operated interdependently. Social institutions, they suggested, exist because they serve a function they maintain the stability of the system. (McGee & Warms 1996: 154) Innerhalb dieser funktionalistischen Betrachtungsweise lassen sich zwar zwei unterschiedliche Perspektiven unterscheiden - eine eher psychologische, die die Rolle kultureller Institutionen für die physischen und psychischen Bedürfnisse der Menschen in einer Gesellschaft analysiert, und eine eher strukturelle, die untersucht, wie kulturelle Institutionen das Gleichgewicht und den Zusammenhalt einer Gesellschaft bewirken (vgl. McGee & Warms 1996: 154) -, aber diese sind einander eher komplementär als konträr: Functionalism [...] sustained a productive tension between a commitment to context (“holism”) and problem-oriented comparison. It also sustained a productive tension between focusing attention on the beliefs, motivations, and meanings of actors [...] while simultaneously arguing that “social facts” could not be reduced to individual will, desire, or cognition [...]. (Barfield 1997: 210) Ganz offensichtlich interessierten sich Soziologie und Anthropologie zu Beginn des 20. Jahrhunderts für die gleichen Fragen: Wie funktionieren gesellschaftliche Institutionen? In welchen strukturellen Zusammenhängen stehen sie? Wie werden sie verändert? Welche Rolle(n) spielen sie für die Menschen, und welche Rolle(n) spielen die Menschen für sie bzw. in ihnen? Dabei war die Perspektive der Soziologie eine eher innergesellschaftliche: Die Durchsetzung des allgemeinen Wahlrechts in den meisten europäischen Staaten akzentuierte die Frage nach der Stabilität einer Gesellschaft auf besondere Weise. Die Anthropologie dagegen sah sich eher mit Fragen nach der Stabilität kolonialer Territorien und Völkerschaften konfrontiert; an <?page no="285"?> Geertz im Kontext 281 diesen Fragen bewies (und kompromittierte) sie sich als Wissenschaft (vgl. Barfield 1997: 72; McGee & Warms 1996: 156; vgl. auch Hall 1996). 5. Eine kurze Anmerkung zur Differenz zwischen der (eher nordamerikanischen) cultural anthropology und der (eher britischen) social anthropology: Obwohl diese Unterscheidung keineswegs einheitlich war (bzw. von gegenläufigen Tendenzen konterkariert wurde) und heutzutage nur noch von historischem Interesse zu sein scheint, schwingt sie doch in vielen Formulierungen noch mit. The rubric “cultural anthropology” is generally applied to ethnographic works that are holistic in spirit, oriented to the ways in which culture affects individual experience, or aim to provide a rounded view of the knowledge, customs, and institutions of a people. “Social anthropology” is a term applied to ethnographic works that attempt to isolate a particular system of social relations - such as those that comprise domestic life, economy, law, politics, or religion - give analytical priority to the organizational bases of social life, and attend to cultural phenomena as somewhat secondary to the main issues of social scientific inquiry. (Barfield 1997: 17) Der cultural anthropology geht es (mit anderen Worten) um menschliche Lebensweisen in ihrer Gesamtheit, während sich die social anthropology auf die organisatorischen Grundstrukturen menschlicher Gesellschaften konzentriert. Die intellektuellen Wurzeln der letzteren reichen bis ins 18. Jahrhundert zu Montesquieu und den schottischen Aufklärern zurück und erklären auch ihre Erkenntnisinteressen: „to discover the nature of social units on all scales, up to society itself, and the institutions through which social units internally differentiate, sustain themselves over time, reproduce, and, in general, effect the creation of social order“ (Barfield 1997: 20). Die intellektuellen Wurzeln der cultural anthropology dagegen sind in der deutschen Philosophie des Historismus und im amerikanischen Pragmatismus zu finden. Ihr Erkenntnisinteresse ist vor allem, „to explore the variety of human experience and examine that variety in relation to a range of historical, psychological, ecological and other comparative frameworks“ (Barfield 1997: 20). Während die social anthropology mit Hilfe ihrer begrifflich vereinheitlichten Fragestellungen und Verfahren anstrebte, kulturenübergreifendes Wissen zu kumulieren, folgte die cultural anthropology ihrer kulturrelativistischen Prämisse, jede Kultur sui generis verstehen zu wollen. 6. Mit der Formulierung der theoretischen Perspektiven und Erkenntnisinteressen hatten die VertreterInnen der cultural anthropology und der social anthropology die ersten Schritte zur Professionalisierung ihrer Disziplin getan. Der entscheidende ergänzende Schritt war die Kodifizierung der Verfahren, nach denen geforscht wurde und nach denen die Ergebnisse der Forschung mitgeteilt wurden. Modellhaft lassen sie sich so beschreiben: <?page no="286"?> Taking Stock 282 Unabhängig davon, ob es um das Erfassen bzw. Verstehen eines Teilbereichs oder der Gesamtheit einer Kultur geht, müssen möglichst viele und möglichst vielfältige Daten über diese Kultur erhoben werden. Dies, so dachte man, lässt sich am besten durch Beobachtung ‚vor Ort’ in der sog. teilnehmenden Beobachtung (participant-observation) bewerkstelligen, bringt doch die Anwesenheit des Anthropologen in der fremden Kultur eine Reihe von Vorteilen mit sich: Er ist nicht auf Informationen aus zweiter Hand, sondern allenfalls auf Informanten bzw. Übersetzer angewiesen; Verhalten kann direkt beobachtet werden; die Angehörigen der Kultur gewöhnen sich (insbesondere, wenn er ihre Sprache spricht oder sie während seines Aufenthaltes erlernt) an den Anthropologen, so dass sich seine Chancen, ihr Leben, Verhalten und ihre Kommunikation aus ihrer Perspektive zu verstehen, beträchtlich erhöhen. Dass die teilnehmende Beobachtung in vieler Hinsicht auch problematisch ist, wurde erst im Laufe der Zeit deutlich: Erstens erfordert sie sehr viel Zeit (i. d. R. Jahre). Zweitens - und das ist ungleich wichtiger - können die auf diese Weise Beobachteten mit der Beobachtung nicht einverstanden sein; zumindest ist damit zu rechnen, dass die Anwesenheit des Beobachters sie auf irgendeine Weise beeinflusst. Drittens lassen sich die Resultate der teilnehmenden Beobachtung zwar dokumentieren, aber nicht nachweisen: Im Grunde kann der, der ‚im Feld‘ war, nur sagen: ‚Ich war dort, und da ich dort war, ist meine Wahrnehmung korrekt.‘ Viertens schließlich ist die teilnehmende Beobachtung ein Paradox (bzw. Oxymoron): Streng genommen kann man nicht eine Handlung ausführen und sie gleichzeitig ‚von außen‘ beobachten. D.h. die Anthropologen, die teilnehmend beobachten, können nur abwechselnd zwei verschiedene Rollen spielen: „by carefully monitoring a constantly changing situation, they judiciously shift back and forth between participation and observation“ (Barfield 1997: 348). Diese Unzulänglichkeiten haben dazu geführt, dass viele Anthropologen von anderen, ergänzenden Formen der Datenerhebung (strukturierten Fragebögen, demographischen Daten usw.) Gebrauch gemacht haben. Sind die Daten erhoben, müssen sie ausgewertet und aufgezeichnet werden. Dies geschieht traditionellerweise nicht ‚im Feld‘, im Kontext der erforschten, sondern in dem der forschenden Kultur: in den Institutionen, denen die Anthropologen in ihrer Heimat angehören. Das ‚klassische‘ Produkt einer solchen Auswertung war (und ist) die ethnographische Monographie. Diese Vorstellung enthält eine Reihe von Problemen, die zunächst nicht (oder nur kaum) als solche bewusst geworden sind und deshalb die Institutionalisierung dieser Art der Forschung und ihrer Dokumentation nicht be- oder gar verhindert haben. Allerdings ist im Laufe der Entwicklung der anthropologischen Diskussion deutlich geworden, dass die auf diese Weise erhobenen Daten uneinheitlichen Charakter haben: Sie setzen sich aus ‚rohen‘ Daten (z.B. Zahlenangaben), forma- <?page no="287"?> Geertz im Kontext 283 lisierten Interviews, informellen Gesprächen, Beobachtungen und Interpretationen zusammen, denen eine unterschiedliche (und kaum integrierbare) Aussagekraft zukommt; zwischen der auf eine spezifische Lokalität bezogenen und von einer bestimmten Person durchgeführten Forschung (selektive Wahrnehmung persönlich erfahrener Vorgänge) und dem Anspruch, aus dieser Forschung generalisierbare Schlüsse (im Hinblick auf die ganze Lebensweise einer Kultur) ziehen zu können, eine unüberbrückbare Spannung besteht; die Doppelrolle des Ethnographen als Feldforscher, der fremde Stimmen aufzeichnet, und als Autor, der diese fremden Stimmen hinter oder in der seinigen verschwinden lässt, Probleme aufweist, die die Qualität der Forschungsresultate in Zweifel ziehen (vgl. Fuchs & Berg 1993: 42-43). 7. Die folgende Generation von AnthropologInnen setzte innerhalb des von den ‚Gründern‘ vorgegebenen Rahmens spezifische Akzente, versuchte die Formulierung kohärenterer Theorien, diversifizierte und verfeinerte das Instrumentarium der Datenerhebung und -auswertung und elaborierte die abschließende Form der Darstellung (vgl. McGee & Warms 1996: passim): (a) Für Ruth F. Benedict (1887-1948), eine Schülerin von Franz Boas, waren Kulturen verschieden, aber gleichwertig. Jede besaß ihr eigenes Muster (cultural configuration), das die entscheidenden Persönlichkeitsmerkmale ihrer Mitglieder bestimmte (und damit so etwas wie nationale Charaktere produzierte). Diese Überzeugung teilte sie mit Margaret Mead (1901-1978), die zeitweise ihre Schülerin und später eine der großen Popularisiererinnen anthropologischen Wissens war. Obwohl beide von der charakterdetermininierenden Kraft der Kultur überzeugt waren, konnten sie nicht angeben, wie genau dieser Prozess der Prägung stattfindet. (b) Der australisch-britische Archäologe Vere Gordon Childe (1892-1957) initiierte mit seinen Arbeiten ein evolutionary revival (vgl. Barfield 1997: 174); die amerikanischen Anthropologen Leslie White (1900-1975) und Julian Steward (1902-1972) knüpften ebenfalls an evolutionstheoretische Gedanken an und führten sie weiter. Steward entwickelte einen Ansatz, der die Fähigkeit von Kulturen, sich an ihre spezifischen Umweltbedingungen anzupassen, erforschte (ecological anthropology). Er nahm an, dass sich verschiedene Kulturen unter gleichen Bedingungen auf die gleiche Art und Weise entwickelten; aber er glaubte nicht an eine universelle Entwicklungslinie für alle Kulturen, sondern argumentierte für eine multilinear evolution. White dagegen hielt die unilineal evolutionary theory für vernünftig; er schlug folgendes Gesetz für die menschliche Entwicklung vor: „culture advances as the amount of energy harnessed per capita per year increases, or as the efficiency with which energy is utilized increases“ (McGee & Warms 1996: 222). <?page no="288"?> Taking Stock 284 Obwohl beide eine evolutionstheoretische Perspektive verbindet, argumentiert White universalistisch, Steward dagegen relativistisch. (c) Childe, White und Steward waren von marxistischen Ideen (z.B. dem Stand der Produktivkräfte und den mit ihnen verbundenen Produktionsweisen und -verhältnissen) beeinflusst. Sie konzentrierten sich in ihren Arbeiten - ähnlich wie in den 1960er Jahren die Franzosen C. Meillassoux, E. Terray und M. Godelier - auf die materiellen Aspekte der Kultur. Marvin Harris (1927-2001) hat Argumente der marxistischen, ökologischen und evolutionstheoretischen Anthropologie in seinem Ansatz des cultural materialism miteinander kombiniert. All societies can be divided into infrastructures, structures, and superstructures. The infrastructure consists of those natural and cultural elements fundamental to human adaptation and survival [mode of production: technology, work patterns, environment; mode of reproduction: birth and death rate etc.]. [...] The structure consists of domestic [family, kinship, gender, age] and political economy [class, caste, modes of political organization, warfare]. [...] the superstructure consists of shared cognitive and ideological patterns, as well as behavioral patterns that represent underlying patterns of thought and symbols. It includes such things as religion, science, art, music, dance, literature, sports, and rituals. (Barfield 1997: 96) Obwohl Harris die determinierenden Beziehungen des traditionellen marxistischen Basis-Überbau-Modells ablehnt, argumentiert er selbst so, dass die Infrastruktur nicht nur die Basis für Struktur und Superstruktur abgibt, sondern auch die Struktur wesentlich bestimmt, wie diese die Superstruktur. Zwar werden auch umgekehrte Einflüsse zugelassen, aber welche Vorteile dieses Modell gegenüber dem - kritikbedürftigen - Basis-Überbau-Modell aufweist, wird nicht klar. (d) Claude Levi-Strauss (1908-2009) schlug vor, nicht die Kategorien und Begriffe zu untersuchen, mit deren Hilfe die Menschen die Welt verstehen, sondern die diesen Kategorien und Begriffen zugrundeliegenden, sie erst generierenden Strukturen. Er bezog sich hierbei auf Ferdinand de Saussure, der im Hinblick auf das Sprachsystem argumentiert hatte, dass sich die Bedeutungen sprachlicher Zeichen nicht aus deren Beziehung zu außersprachlichen Gegebenheiten, sondern aus Differenzen innerhalb des Sprachsystems ergeben. Für Levi-Strauss sind auf gleiche Weise Elemente von Kulturen relational bestimmt: Auch ihnen kommen nur Bedeutungen zu, weil sie sich von anderen Elementen unterscheiden - und zwar i. d. R. in der Form binärer Oppositionen. Man kann die Bedeutungen dieser kulturellen Elemente also nicht dadurch erkennen, dass man versucht, sie in Beziehung zu etwas nicht kulturell Vermitteltem zu setzen, sondern nur, indem man ihre Funktion im Rahmen des kulturellen Kodes einer bestimmten Gruppe bestimmt. Levi-Strauss hat diese Methode vor allem bei der Analyse von Verwandtschafts-, Heiratssystemen und Mythen angewandt. Er hat dadurch <?page no="289"?> Geertz im Kontext 285 ein beeindruckendes Verfahren zur Klassifikation anthropologischer Daten vorgestellt. Ob dagegen die von ihm analysierten Strukturen universeller (oder auch nur lokaler) geistiger Natur sind, konnte er nicht nachweisen. (e) VertreterInnen der kognitiven Anthropologie (wie etwa Stephen A. Tyler) untersuchen den Zusammenhang von Geist bzw. Verstand und Gesellschaft: Für sie ordnen die Menschen ihre Welt durch Klassifikation. Aber anders als bei Levi-Strauss, für den die Klassifikationsstrukturen universelle Organisationsprinzipien reflektieren, begreifen die kognitiven Anthropologen (und auch die VertreterInnen der ethnoscience, für die kulturelles Wissen der Schlüssel zu kulturellem Verhalten ist) die Klassifikationssysteme von Kulturen als einzigartig. Die VertreterInnen von Strukturalismus und kognitiver Anthropologie argumentieren also mentalistisch: Kultur befindet sich - vereinfacht ausgedrückt - im Kopf der Menschen: Bei den Strukturalisten ist sie eher unbewusst, bei den kognitiven Anthropologen und den VertreterInnen der ethnoscience bewusst: A society’s culture consists of whatever it is one has to know or believe in order to operate in a manner acceptable to its members. Culture is not a material phenomenon; it does not consist of things, behavior, or emotions. It is the form of things that people have in mind, their models for perceiving, relating, and otherwise interpreting them. (Goodenough, zit. bei Barfield 1997: 166) 8. Überblickt man die oben skizzierten fünf Entwicklungsrichtungen der Anthropologie, so lässt sich die erste (culture and personality) noch am einfachsten als eine Form der Politikberatung (im Kontext des 2. Weltkriegs und der Nachkriegszeit) lesen. Die evolutionstheoretisch und ökologisch argumentierenden Strömungen reflektieren wohl die Notwendigkeit, Hypothesen über die relative Verträglichkeit von Modernisierungsprozessen aufzustellen und zu überprüfen. Materialistische Ansätze stellen demgegenüber eher Reaktionen auf diese Modernisierungsprozesse dar, die deren Folgen jeweils innergesellschaftlich und zwischen den (ökonomischen und politischen) Zentren und Peripherien in der Welt erfassen wollen. Mentalistischen Zugängen schließlich geht es um die kognitive Verarbeitung gesellschaftlichen und kulturellen Wandels. Alle Ansätze gingen mit steigenden Ansprüchen an Wissenschaftlichkeit und Aussagekraft einher. Enter Clifford Geertz ... - der sich mit genau diesen Fragestellungen konfrontiert sah, als er 1950 am Department of Social Relations (Harvard) sein Postgraduiertenstudium bei Talcott Parsons (Soziologie), Clyde Kluckhohn (Anthropologie), Gordon Allport, Jerome Bruner (Sozialpsychologie) u. a. begann und sich bereits zwei Jahre später im Rahmen eines Kooperationsprojektes seines Departments mit dem Center for International Studies (M.I.T.) dem Studium der New States (d.h. erst kürzlich politisch unabhängig gewordener Länder) zuwandte. ‚Sein‘ Ort war Pare, Java, Indonesien ... <?page no="290"?> Taking Stock 286 III. 1. Geertz’ erste Arbeiten sind noch stark dem funktionalistischen Ansatz Talcott Parsons verpflichtet, aber in ihrer Verbindung von anthropologischen, ökonomischen und entwicklungssosziologischen Argumenten bereits von multidisziplinärem Zuschnitt gewesen. In der Folgezeit - während seiner Lehrtätigkeit an der University of Chicago (1960-1970) und danach am Institute for Advanced Studies (Princeton) - hat Geertz seine Feldforschungen auf Java, Bali und in Marokko fortgesetzt, gleichzeitig sich aber theoretisch weiterentwickelt: Vor allem die Lektüre der Schriften von Herder, Humboldt und Dilthey haben zu einem vertieften Interesse am Konzept des Verstehens (das ihm von Max Weber über Parsons Vermittlung bereits bekannt war [vgl. IC, 250]) geführt. 6 The concept of culture I espouse [...] is essentially a semiotic one. Believing, with Max Weber, that man is an animal suspended in webs of significance he himself has spun, I take culture to be those webs, and the analysis of it to be therefore not an experimental science in search of law but an interpretive one in search of meaning. It is explication I am after, construing social expressions on their surface enigmatical. (IC, 5) Diese kurze Selbstcharakterisierung seines Ansatzes enthält die entscheidenden Bezüge zu den Forschungstraditionen, von denen sich Geertz abgrenzt („science in search of law“), an die er anschließt („an interpretive one“) und die er entfalten will. Konzepte, die (i) Kultur als „eine externe, vom praktischen Handeln unabhängige Instanz vor[stellen], die gesellschaftliche Ereignisse, Verhaltensweisen, Institutionen bewirkt“, (ii) die „Struktur und Funktion dieser Instanz [...] in theoretischen Begriffen des Beobachters“ fassen (Ziegler 1998: 51), „kausal erklärbare Regelmäßigkeiten im menschlichen Verhalten“ (Stellrecht 1993: 34) erkennen und mit Hilfe zuverlässiger Methoden bei der Datenerhebung und -analyse nachweisen wollen, vor allem aber (iii) Erfahrungen, Perspektiven und Interpretationen (der Beobachteten wie Beobachtenden) „theoretischen Konstrukten“ (Ziegler 1998: 51) nachbzw. unterordnen wollen, lehnt er ab. Dagegen will er (wie schon Malinowski, Benedict u. a. vor ihm) „die soziale Welt aus der Perspektive ihrer Bewohner“ (Ziegler 1998: 51) erschließen - aber auf eine besondere Weise: Menschen finden sich in ihrer Welt nur zurecht, weil sie ihr Bedeutungen zuschreiben; sie leben und agieren in einer Welt, die sie in Handlungs- und Kommunikationszusammenhängen ‚immer schon‘ interpretieren. Diese Interpretationen erfolgen mit Hilfe von Zeichensystemen und durch gelebte Handlungsweisen. Entsprechend beschreibt Geertz die 6 Ich werde mich bei der folgenden Darstellung vor allem auf die beiden Essay-Bände The Interpretation of Cultures (Geertz 1973) und Local Knowledge (Geertz 1983) beziehen; die Nachweise im Text erfolgen durch (IC, Seitenzahl) bzw. (LK, Seitenzahl). <?page no="291"?> Geertz im Kontext 287 ethnologische Analyse als ein „sorting out the structures of signification“ - eine Arbeit, die er selbst mit der des „literary critic“ vergleicht - und ein „determining their social ground and import“ (IC, 9) (wobei die Qualität des Anthropologen nicht in seiner - scheinbaren - Neutralität, sondern seiner Nähe zu der zu interpretierenden Kultur liegt). Die Zeichensysteme einer Kultur und (wie Geertz an einen Gedanken Paul Ricoeurs anknüpfend [vgl. Ricoeur 1971] vorschlägt) die sozialen Handlungen ihrer Mitglieder formen ‚Texte‘, die die EthnologInnen ‚lesen‘ müssen: Doing ethnography is like trying to read (in the sense of ‘construct a reading of’) a manuscript foreign, faded, full of ellipses, incoherencies, suspicious emendations, and tendentious commentaries, but written not in conventionalized graphs of sounds but in transient examples of shaped behavior. (IC, 10) Dabei geht es nicht um den ontologischen Status der Verhaltensweisen, sondern darum, „what their import is: what it is [...] that [...] is getting said“ (IC, 10). Geertz’ Interesse richtet sich hier nicht „auf die Intentionen spezifischer Akteure - den ‚subjektiv gemeinten Sinn‘ (Max Weber) - sondern auf einen intersubjektiv geteilten Sinn, auf Sinnstrukturen jenseits individueller Intentionen“ (Gottowik 1997: 233). In diesem Sinne versteht Geertz Kultur auch als „public“ und „acted document“ (IC, 10), das die EthnologInnen allerdings, um es - für die wissenschaftliche bzw. interessierte Öffentlichkeit - ‚kommunizierbar‘ zu machen, in ein written document ‚übersetzen’ müssen. „The ethnographer ‘inscribes’ social discourse; he writes it down. In so doing, he turns it from a passing event, which exists only in its own moment of occurrence, into an account, which exists in its inscriptions and can be reconsulted.“ (IC, 19) Mit anderen Worten: der ‚Text‘ einer Kultur muss ‚gelesen‘ und wiederum ‚vertextet‘ werden; auf eine Interpretation erster Ordnung (Lektüre, decoding) folgt eine zweiter Ordnung (Textproduktion, encoding): In short, anthropological writings are themselves interpretations, and second and third order ones to boot. (By definition, only a “native” makes first order ones: it’s his culture.) They are, thus, fictions; fictions, in the sense that they are “something made”, “something fashioned” [...]. (IC, 15) Diese fictions werden vor allem mit Hilfe von thick description(s) hergestellt. Was ist damit gemeint? Thick description ist der Versuch, im ‚Feld‘ gemachte Beobachtungen unter sorgfältiger Berücksichtigung von Details und ihrem Kontext ‚dicht‘, wohl besser: verdichtet (im Sinne von inhaltlich ‚auf den Punkt gebracht‘ und formal ‚ansprechend gestaltet‘) zu beschreiben und zu interpretieren. 7 Geertz selbst gibt vier Charakteristika der ‚dichten Beschreibung‘: 7 Wenn es einen Begriff gibt, den Geertz geprägt und bekannt, ja berühmt gemacht hat, so ist es thick description. Allerdings hat er dieses (von ihm durchaus erfolgreich angwandte) Konzept nie zu einer lehr- und lernbaren Methode ausgearbeitet. <?page no="292"?> Taking Stock 288 [i] it is interpretive; [ii] what it is interpretive of is the flow of social discourse; and [iii] the interpreting involved consists in trying to rescue the “said” of such discourse from its perishing occasions and fix it in perusable terms. [...] [iv] it is microscopic. (IC, 20-21) Thick descriptions sind nicht verifizierbar, sondern können allenfalls durch ihre Sachadäquatheit und Plausibilität überzeugen. Mit der ihm eigenen Flapsigkeit formuliert Geertz: „Cultural analysis is (or should be) guessing at meanings, assessing the guesses, and drawing explanatory conclusions from the better guesses“ (IC, 20), schiebt aber dann doch eine etwas elaboriertere Unterscheidung zwischen den von ihm abgelehnten und dem eigenen ethnographischen Verfahren nach: [...] the distinction, relative in any case, that appears in the experimental or observational sciences between “description” and “explanation” appears here as one, even more relative, between “inscription” (“thick description”) and “specification” (“diagnosis”) - between setting down the meaning particular social actions have for the actors whose actions they are, and stating, as explicitly as we can manage, what the knowledge thus attained demonstrates about the society in which it is found and, beyond that, about social life as such. Our double task is to uncover the conceptual structures that inform our subjects’ acts, the “said” of social discourse, and to construct a system of analysis in whose terms what is generic to those structures, what belongs to them because they are what they are, will stand out against the other determinants of human behavior. In ethnography, the office of theory is to provide a vocabulary in which what symbolic action has to say about itself - that is, about the role of culture in human life - can be expressed. (IC, 27) D.h. die Beschreibungen ‚lokaler‘ Situationen und Verhältnisse, in denen erfahrungsnahe (experience-near) Begriffe (wie sie die Angehörigen der beobachteten Kultur verwenden) dominieren, müssen in größere argumentative Zusammenhänge (die den lokalen Kontext transzendieren) gestellt und mit erfahrungsfernen (experience-distant) theoretischen Kategorien und Konzepten, die (beispielsweise) die Resultate anderer oder früherer Untersuchungen bereitgestellt haben, konfrontiert werden. 8 Geertz verlangt „a continuous dialectical tacking between the most local of local details and the most global of global structure“, ein „[h]opping back and forth between the whole conceived through the parts that actualize it and the parts conceived through the whole that motivates them“ (LK, 69). Er führt - das wird in diesem Zitat bereits deutlich - zur Vermittlung der ‚lokalen‘ und ‚globalen‘ Ebenen den Gedanken des hermeneutischen Zirkels ein, von dem er schreibt: „it is as central to ethnographic interpretation, and thus to the penetration of other people’s modes of thought, as it is to literary, historical, philological, psychoanalytic, or biblical interpretation, or for that matter to the 8 Die Begriffe experience-near und experience-distant adaptiert Geertz für seine Zwecke von dem Psychoanalytiker Heinz Kohut (vgl. LK, 57). <?page no="293"?> Geertz im Kontext 289 informal annotation of everyday experience we call common sense“ (LK, 69). 9 Das Ziel dieser Bemühungen ist es, „to draw large conclusions from small, but very densely textured facts; to support broad assertions about the role of culture in the construction of collective life by engaging them exactly with complex specifics“ (IC, 28). Mit welchen Erkenntnissen und Erkenntnisfortschritten kann man bei einem solchen Verfahren rechnen? Geertz antizipiert die Kritik empirischpositivistisch, behavioristisch (vgl. Barfield 1997: 263) bzw. analytisch (vgl. Stellrecht 1993: 34-35) arbeitender KollegInnen: The besetting sin of interpretive approaches to anything - literature, dreams, symptoms, culture - is that they tend to resist, or to be permitted to resist, conceptual articulation and thus to escape systematic modes of assessment. You either grasp an interpretation or you do not. Imprisoned in the immediacy of its own detail, it is presented as self-validating, or, worse, as validated by the supposedly developed sensitivities of the person who presents it [...]. (IC, 24) Geertz weist diese Kritik mit einer paradoxen Argumentation zurück: Selbstverständlich sei auch die begriffliche Struktur kulturwissenschaftlicher Interpretationen formulierbar - allerdings am besten über spezifische, konkrete Studien, bei denen die theoretischen Formulierungen so ‚tief‘ über den Interpretationen lägen, die sie bestimmten, dass sie für sich genommen wenig interessant seien (vgl. IC, 25). In dieser Perspektive bauen Studien in der interpretativen Anthropologie nicht aufeinander auf, sondern stehen nebeneinander. Generalisierungen sind wohl möglich, aber weniger - so Geertz mit einer medizinischen Metapher - über die Grenzen bestimmter ‚Fälle‘ hinweg, als vielmehr innerhalb derselben: To generalize within cases is usually called, at least in medicine and depth psychology, clinical inference. Rather than beginning with a set of observations and attempting to subsume them under a governing law, such inference begins with a set of (presumptive) signifiers and attempts to place them within an intelligible frame. Measures are matched to theoretical predictions, but symptoms (even when they are measured) are scanned for theoretical peculiarities - that is, they are diagnosed. In the study of culture the signifiers are not symptoms, but symbolic acts or clusters of symbolic acts, and the aim is not therapy but the analysis of social discourse. But the way in which theory is used - to ferret out the unapparent import of things - is the same. (IC, 26) Kulturtheorie (in diesem Verständnis) sagt nicht(s) vorher - sie diagnostiziert; vielleicht wagt sie sich auch soweit vor, in bestimmten Kontexten etwas zu antizipieren. Aber sie ist auch nicht intellektuell hilflos: Sie kann von anderen, bereits erprobten Diagnoseinstrumenten Gebrauch machen. 9 Etwas später schreibt er: „Understanding the form and pressure of [...] natives’ inner lives is more like grasping a proverb, catching an allusion, seeing a joke - or [...] reading a poem - than it is like achieving communion.“ (LK, 70) <?page no="294"?> Taking Stock 290 Ob sie nützlich bzw. tragfähig sind, erweist sich allerdings nur am konkreten ‚Fall‘. 10 [...] to commit oneself to a semiotic concept of culture and an interpretive approach to the study of it is to commit oneself to a view of ethnographic assertion as [...] “essentially contestable”. Anthropology, or at least interpretive anthropology, is a science [sic] whose progress is marked less by a perfection of consensus than by a refinement of debate. What gets better is the precision with which we vex each other. (IC, 29) Es bleibt die Frage: Was gewinnt man eigentlich bei einem solchen Verfahren? 2. Im folgenden möchte ich kurz auf drei Studien von Geertz eingehen, die (i) beispielhaft für seine Vorgehensweise sind, (ii) beitragen, eher theoretische Momente dieser Vorgehensweise näher zu bestimmen, und (iii) kritisch kommentiert worden sind: 2.1 In dem Essay „Deep Play: Notes on the Balinese Cockfight“ (IC, 412-453), der sicher zu seinen am häufigsten kommentierten Arbeiten gehört, ‚liest‘ Geertz (entsprechend seiner eigenen ‚Systematik‘ von inscription und specification) den balinesischen Hahnenkampf auf zwei Ebenen (vgl. Gottowik 1997: 265-278): Zunächst bringt er die Vorstellungen der Balinesen, wie sie sich ihm bei der Beobachtung von 57 Hahnenkämpfen erschlossen haben, zur Darstellung; sodann re-interpretiert und systematisiert er diese Vorstellungen aus seiner Perspektive. 10 In einem anderen Zusammenhang wählt Geertz eine andere - in der Sekundärliteratur weniger zitierte, aber in meinen Augen ausgesprochen anregende - Metaphorik: „The appropriate image, if one must have images, of cultural organization, is neither the spider web nor the pile of sand. It is rather more the octopus, whose tentacles are in large part separately integrated, neurally quite poorly connected with one another and with what in the octopus passes for a brain, and yet who nonetheless manages both to get around and to preserve himself, for a while anyway, as a viable if somewhat ungainly entity. [...] The analysis of culture comes down therefore not to an heroic ‘holistic’ assault upon ‘the basic configurations of the culture,’ an overarching ‘order of orders’ from which more limited configurations can be seen as mere deductions, but to a searching out of significant symbols, clusters of significant symbols, and clusters of clusters of significant symbols - the material vehicles of perception, emotion, and understanding - and the statement of the underlying regularities of human experience implicit in their formation. A workable theory of culture is to be achieved, if it is to be achieved, by building up from directly observable modes of thought, first to determinate families of them and then to more variable, less tightly coherent, but nonetheless ordered ‘octopoid’ systems of them, confluences of partial integrations, partial incongruencies, and partial independencies. Culture moves rather like an octopus too - not all at once in a smoothly coordinated synergy of parts, a massive coaction of the whole, but by disjointed movements of this part, then that, and now the other which somehow cumulate to directional change.“ (IC, 407-408) <?page no="295"?> Geertz im Kontext 291 „To anyone who has been in Bali any length of time, the deep psychological identification of Balinese men with their cocks is unmistakable.“ (IC, 417) Die Zweideutigkeit dieser Aussage ist (so Geertz) beabsichtigt, denn in diesem Kampf, in dem „two birds wildly hack each other to pieces“ (IC, 422), kämpfen eigentlich nicht die Vögel gegeneinander, sondern ihre Besitzer, die Männer. Auch geht es - trotz der teilweise hohen Wettsummen 11 - nicht um Geld, sondern um Status: „the cockfight [...] is fundamentally a dramatization of status concerns“ (IC, 437). Geertz skizziert die Regeln des Kampfes und ihre Bedeutungen in 17 Punkten, von denen der letzte wie folgt lautet: Finally, the Balinese peasants themselves are quite aware of all this and can and, at least to an ethnographer, do state most of it in approximately the same terms as I have. Fighting cocks, almost every Balinese I have ever discussed the subject with has said, is like playing with fire only not getting burned. You activate village and kingroup rivalries and hostilities, but in “play” form, coming dangerously and entrancingly close to the expression of open and direct interpersonal and intergroup aggression (something which, again, almost never happens in the normal course of ordinary life), but not quite, because, after all, it is “only a cockfight”. (IC, 440) An der ‚dichten Beschreibung‘ des Kampfes und der obigen bilanzierenden Passage fallen folgende Punkte ins Auge: (i) Geertz bezieht sich zwar auf eine große Zahl von beobachteten Hahnenkämpfen, beschreibt aber nur einen gewissermaßen idealtypischen, den er aus seinen Beobachtungen heraus konstruiert hat. Abweichungen, Differenzen innerhalb Balis bzw. Indonesiens, Vergleiche mit nicht-balinesischen Hahnenkämpfen kommen nicht vor. (ii) Obwohl Geertz den Kampf erklärtermaßen aus der Perspektive der Beteiligten beschreibt, bleiben diese merkwürdig sprachlos: Abgesehen von der indirekt zitierten Äußerung, der Hahnenkampf sei ein Spiel mit dem Feuer, bei dem man sich allerdings nicht verbrennen könne, gibt es nur Geertz’ Versicherung, die Balinesen (wobei es sich nur um die Männer handelt [vgl. IC, 417, Fußnote 4]) sähen die Dinge wie der Ethnograph und beschrieben sie in ähnlicher Weise. Wie angemessen bzw. unangemessen Begriffe wie status, dramatization of status concerns, oder gar deep play in diesem Zusammenhang sind, wird nicht thematisiert. Die Sichtweise(n) der Einheimischen und des Ethnographen verschmelzen, so dass unklar bleibt, „wer eigentlich aus dem Text heraus spricht und wessen Deutung hier zur Geltung gelangt“ (Gottowik 1997: 271). Auf der zweiten Ebene seiner Analyse nennt Geertz den Hahnenkampf eine Kunstform: 11 Geertz übernimmt den Begriff deep play von Jeremy Bentham: „Bentham’s concept of ‘deep play’ is found in his The Theory of Legislation. By it he means play in which the stakes are so high that it is, from his utilitarian standpoint, irrational for men to engage in it at all.“ (IC, 432) <?page no="296"?> Taking Stock 292 Like any art form - for that, finally, is what we are dealing with - the cockfight renders ordinary, everyday experience comprehensible by presenting it in terms of acts and objects which have had their practical consequences removed and been reduced (or, if you prefer, raised) to the level of sheer appearances, where their meaning can be more powerfully articulated and more exactly perceived. The cockfight is “really real” only to the cocks - it does not kill anyone, castrate anyone, reduce anyone to animal status, alter the hierarchical relations among people, or refashion the hierarchy; it does not even redistribute income in any significant way. What it does is what, for other people with other temperaments and other conventions, Lear and Crime and Punishment do; it catches up these themes - death, masculinity, rage, pride, loss, beneficence, chance - and, ordering them into an encompassing structure, presents them in such a way as to throw into relief a particular view of their essential nature. It puts a construction on them, makes them, to those historically positioned to appreciate the construction, meaningful - visible, tangible, graspable - “real”, in an ideational sense. An image, fiction, a model, a metaphor, the cockfight is a means of expression; its function is neither to assuage social passions nor to heighten them (though, in its playingwith-fire way it does a bit of both), but, in a medium of feathers, blood, crowds, and money, to display them. (IC, 443-444) Als Kunstform ist der Hahnenkampf „a metasocial commentary upon the whole matter of assorting human beings into fixed hierarchical ranks and then organizing the major part of collective existence around that assortment“; seine Funktion ist eine interpretative: „it is a Balinese reading of Balinese experience, a story they tell themselves about themselves“ (IC, 448). So wie wir Literatur lesen (Geertz erwähnt noch Macbeth und David Copperfield), Kunstwerke betrachten oder Musik hören, um verschiedene Dimensionen unserer Subjektivität kennenzulernen und zu reflektieren, partizipieren die Balinesen (nach Geertz) als Besitzer, Betreuer, Wettende oder Zuschauer an Hahnenkämpfen - als „a kind of sentimental education“ (IC, 449). 12 So beeindruckend und ‚schlüssig‘ dies alles klingen mag, wir haben nur Geertz’ Wort - im wörtlichen Sinne -, dass dies alles so ist, wie er behauptet. Weder hören wir eine einheimische Stimme, die bestätigt, dass es sich bei dem Hahnenkampf um einen metasozialen Kommentar handelt, noch wird Geertz’ Vergleich mit ‚unseren‘ metasozialen Kommentaren von einem Balineser kommentiert. Geertz schließt mit einer Verallgemeinerung: „The culture of a people is an ensemble of texts, themselves ensembles, which the anthropologist strains to read over the shoulders of those to whom they properly belong.“ (IC, 452) Bleiben wir in diesem Bild, so ergeben sich - 12 Geertz stellt in der Fußnote 43 (IC, 452) Beziehungen zwischen dem Hahnenkampf, dem grundsätzlich friedfertigen, unaggressiven Charakter der Balinesen und den blutigen Kämpfen im Jahre 1965 her, die so kryptisch formuliert sind, dass der Leser - auf jeden Fall: ich - nicht weiß, ob er nun Zusammenhänge sieht (und wenn ja, welche) oder sie bestreitet; vgl. hierzu: Pecora 1989: 250-264 und Mörth & Fröhlich 1998a: 40, Fußnote 38. <?page no="297"?> Geertz im Kontext 293 abgesehen von der Textmetapher, auf die ich zurückkommen werde (vgl. 3.) - einige offene Fragen (vgl. Crapanzano 1986, Scholte 1986, Watson 1989, Fuchs & Berg 1993: 48-59): (i) Mühe und Anstrengung verzerren leicht die Perspektive. (ii) Viele mögen es nicht, wenn man ihnen über die Schulter guckt (d.h. eine asymmetrische Beziehung zu ihnen aufbaut), und reagieren mit Verdecken, Schiefhalten oder Weglegen dessen, das derjenige, der über die Schulter guckt, lesen oder betrachten will. (iii) Kommunizieren der einheimische Leser und der über die Schulter schauende Anthropologe eigentlich miteinander? Wenn ja, was heißt das für die unterschiedlichen Leseprozesse? Wenn nein, warum nicht? Und was bedeutet das wiederum für die unterschiedlichen Lektüren? Usw. usf. Es ist nicht so, dass sich Geertz dieser Problematiken nicht bewusst wäre, aber er gibt sich damit zufrieden, seine Lesart präsentiert zu haben. 2.2 „Something is happening to the way we think about the way we think.“ (LK, 20) So schreibt Geertz in seinem Essay „Blurred Genres: The Refiguration of Social Thought“ aus dem Jahre 1980. Er reagiert damit auf die sog. sprachanalytische (linguistic turn) und die aus ihr folgende interpretative Wende (interpretive turn) in den Sozialwissenschaften. Was war geschehen? Wie bereits Saussure darlegte, vor allem aber seine NachfolgerInnen ausführten, gibt es (i) in einem Sprachsystem nur Differenzen (jeder Signifikant erhält sein Signifikat dadurch, dass er sich von einem anderen Signifikanten unterscheidet), ist (ii) die Beziehung zwischen Signifikant und Signifikat arbiträr und deshalb durch Konvention festgelegt und bietet (iii) eine Sprache aus eben diesem Grunde keinen abbildenden, sondern einen konstruierenden Zugang zur Welt (bzw. zur Realität). Das bedeutet auch, dass verschiedene Sprachen verschiedene Zugänge zur Realität und verschiedene Landkarten von ihr zeichnen. Denkt man dieses Argument zu Ende, wird auch die Unterscheidung zwischen einer angeblich objektiven Beschreibung der Wirklichkeit (‚Fakten‘) und ihrer Kommentierung (‚Interpretation‘) hinfällig: Was bleibt, sind Konstruktionen von Wirklichkeit, die als Konstruktionen immer schon Interpretationen sind. Geertz akzeptiert diese Veränderung nicht nur, er macht sie zu seinem Programm: Interpretive explanation [...] trains its attention on what institutions, actions, images, utterances, events, customs, all the usual objects of social-scientific interest, mean to those whose institutions, actions, customs, and so on they are. As a result, it issues not in laws [...], but in constructions [...]: systematic unpackings of the conceptual world [...]. The manner of these constructions varies [...]. But they all represent attempts to formulate how this people or that, this period or that, this person or that makes sense to itself and, understanding that, what we understand about social order, historical change, or psychic functioning in general. (LK, 22) <?page no="298"?> Taking Stock 294 Mit der interpretativen Wende (so Geertz) verändert sich auch die Art der Analogiebildung: War es vorher üblich, gesellschaftliche Vorgänge ‚mechanistisch‘ zu erklären (Beispiel: das Herz als Pumpe, das Gehirn als Computer), so werden nun die Analogien eher literarisch: das Leben als Spiel (z.B. bei E. Goffman), als Bühne (z.B. bei V. Turner) und als Text (vgl. LK, 33). In der letzten Analogie sieht Geertz Vorzüge: The key to the transition from text to text analogue, from writing as discourse to action as discourse, is, as Paul Ricoeur has pointed out, the concept of “inscription”: the fixation of meaning. When we speak, our utterances fly by as events like any other behavior; unless what we say is inscribed in writing (or some other recording process), it is as evanescent as what we do. If it is so inscribed, it of course passes, like Dorian Gray’s youth, anyway; but at least its meaning - the said, not the saying - to a degree and for a while remains. This too is not different for action in general: its meaning can persist in a way its actuality cannot. (LK, 31) Aber der Vorteil von insciption - wenn es denn ein Vorteil ist - liegt (nach Geertz) nicht nur im Festhalten von etwas Flüchtigem: The great virtue of the extension of the notion of text beyond things written on paper or carved into stone is that it trains attention on precisely this phenomenon: on how the inscription of action is brought about, what its vehicles are and how they work, and on what the fixation of meaning from the flow of events - history from what happened, thought from thinking, culture from behavior - implies for sociological interpretation. To see social institutions, social customs, social changes as in some sense “readable” is to alter our whole sense of what such interpretation is and shift it toward modes of thought rather more familiar to the translator, the exegete, or the iconographer than to the test giver, the factor analyst, or the pollster. (LK, 31) Was aber sind die Implikationen dieser Überlegungen? Einerseits wird eine Kultur wie ein Text über die Schultern derer ‚gelesen‘, die ihr angehören: Soziale Handlungen werden in Analogie zu Texten wahrgenommen. Das mag Vorteile dergestalt mit sich bringen, dass für die Interpretation von Texten ein bestimmtes (z.B. philologisches) ‚Werkzeug‘ bereitliegt (Rhetorik, Hermeneutik). Andererseits können aber nur textualisierte Handlungen gelesen werden, d.h. Handlungen von Angehörigen einer bestimmten Kultur, die in den Text ‚eingeschrieben‘ worden sind, wie man Stoffstücke in einen Flikkenteppich webt. 2.3 Einen Essay von Geertz schätze ich besonders: „The Way We Think Now: Toward an Ethnography of Modern Thought“ (LK, 147-163). Unter dem Motto We are all natives now, and everybody else not immediately one of us is an exotic. What looked once to be a matter of finding out whether savages could distinguish fact from fancy now looks to be a matter of finding out how others, across the sea or down the corridor, organize their significative world. (LK, 151) <?page no="299"?> Geertz im Kontext 295 schlägt Geertz vor, die Art und Weise, wie wir - und er bezieht seine Beispiele aus der nordamerikanischen Universitätskultur - denken, mit Hilfe anthropologischer Fragestellungen zu untersuchen. 13 Er stellt dabei heuristische Beziehungen zwischen academic communities und peasant villages her, verweist auf die Fachsprachen der Disziplinen als Zugangswege zu den Mentalitäten ihrer Mitglieder und fragt unter dem Stichwort „Lebenszyklus“, welchen Einfluss career patterns und maturation cycles auf das Denken von WissenschaftlerInnen haben (können). Als Ziel dieser Untersuchung schwebt Geertz zwar nicht die (nicht herstellbare) Integration unserer zersplitterten Wissens- und Bildungskultur(en) an, aber ein „interplay of a disorderly crowd of not wholly commensurable visions“ (LK, 161). Wenn es gelänge, (i) „to accept the depth of the differences“, (ii) „to understand what these differences are“ und (iii) „to construct some sort of vocabulary in which they can be publicly formulated“ (LK, 161), dann (so Geertz) könnte dieses ‚Zusammenspiel‘ zustandekommen. Was ich an diesem Essay schätze, ist zum einen der Versuch, Elemente des eigenen Faches zu nutzen, um zu einer das eigene Fach transzendierenden Wissenschafts- und Bildungskultur vorzustoßen (vgl. Kramer 1997: 10- 13, 63-73), und zum anderen, dass ich als Leser nicht von der ‚Autorität‘ des Autors Geertz abhängig bin: Ich kenne das, von dem er redet, kann seine ‚dichten Beschreibungen‘ (von denen sich in diesem Essay allerdings nur wenige finden), ihre ‚Dichte‘ bzw. Durchlässigkeit einschätzen, bin nicht darauf angewiesen, sein Wort für die ‚Wahrheit‘ seiner Aussagen zu nehmen. 3. Der Ansatz der interpretativen Anthropologie, so dürfte deutlich geworden sein, fragt nicht „nach der Funktion kultureller Institutionen wie Ritual und Familie; ebenso wenig nach Strukturen des Wahrnehmens und Verhaltens; auch nicht nach dem positiven Wissen der Mitglieder der betreffenden Kultur oder den Methoden, mit deren Hilfe ihr Zusammenleben organisiert wird“, sondern er fragt „nach den einer Kultur zugrundeliegenden Symbolsystemen, mit denen die Menschen ihre Erfahrungen ausdeuten und untereinander kommunizieren, sowie den Vorstellungsstrukturen, die sich in diesen Symbolsystemen artikulieren“ (Gottowik 1997: 213-214). Der Ansatz geht von der Prämisse aus, dass die Menschen darauf angewiesen sind, „sich gewisser Zeichen oder Symbole zu bedienen, um sich in der Welt orientieren und mit anderen Menschen verständigen zu können“ (Gottowik 1997: 217). Da diese Zeichen nicht statisch, sondern historisch und kulturell spezifisch sind, verlangt ihre Aneignung und Anwendung permanente Anpassungsleistungen, die in der Umbzw. Neu- Interpretation der symbolisch 13 Es würde sich m. E. lohnen, die Geertzschen Überlegungen mit denen von Bourdieu (1970, 1982) zu vergleichen. <?page no="300"?> Taking Stock 296 strukturierten Lebenswelt bestehen. Kultur ist nicht verborgen (im Kopf, Bauch oder Unbewussten), sondern öffentlich (sie artikuliert sich letztlich über die jeweilige Sprache), intersubjektiv (sie kann weitergegeben werden) und beobachtbar (im menschlichen Verhalten) (vgl. Gottowik 1997: 225-226). In meiner folgende Kritik an der Geertzschen Position werde ich mich auf drei Aspekte beschränken: den Textbegriff und seine Implikationen, den Verstehensbegriff und seine Grenzen sowie die Herstellung und Erhaltung der Autorität des Anthropologen. 3.1 Wie wir gesehen hatten, schlägt Geertz (unter Rückgriff auf Dilthey und Ricoeur) vor, zum einen soziales Verhalten in einer Mischung aus Beobachtung und Interpretation als Text zu ‚lesen‘ und zum anderen das Resultat dieser ‚Lektüre‘ in einem Text (eigentlich in mehreren, die auf einander folgen: von den Notizen im ‚Feld‘ bis zur abschließenden Ethnographie) festzuhalten; der Anthropologe wird zum Philologen. An dieser Konzeption sind mehrere Momente fragwürdig: (i) Der Prozess der inscription lässt die Inskribierten bzw. das Inskribierte nicht unberührt (und streng genommen den Inskribenten auch nicht): Selektion, Perspektive, sprachliche und konzeptuelle Differenzen u. a. m. werden hier wirksam. (ii) Wie auch immer der Prozess der Datenerhebung (mehr Teilnahme oder mehr Beobachtung, mehr quantitative oder mehr qualitative Daten) ausgesehen haben mag - schreiben tut am Ende nur einer: der Ethnograph. Und der muss sich - gerade wenn er sich als ‚Philologe‘ versteht - nur mit anderen Ethnographen (als ‚Philologen‘) über die Qualität seines Textes auseinandersetzen, nicht aber mit denen, die er ‚vertextet‘ (beschrieben und interpretiert) hat. Der Text, den der Ethnograph verfasst, ist in einem spezifischen Sinne sein eigener: Ihm kann nicht widersprochen werden, und er kann nur dadurch widerlegt werden, dass ein anderer Ethnograph (unter vergleichbaren Voraussetzungen) einen anderen schreibt. (iii) Der eine fremde Kultur darstellende Anthropologe hat zudem ein spezifisches Interesse daran, dass seine Darstellung auch ‚erfolgreich‘ ist: Sie soll von den LeserInnen seiner Kultur (hauptsächlich anderen AnthropologInnen) als valide oder zumindest plausible akzeptiert werden und, wenn möglich, durch eine spezifische Akzentsetzung der eigenen Profilierung dienen. D.h. neben den erkenntnisleitenden Interessen gibt auch so etwas wie „ein schreibstilleitendes Interesse [...], das darauf gerichtet ist, den Resultaten der Forschung ein Maximum an Glaubwürdigkeit und Überzeugungskraft zu verleihen“ (Gottowik 1997: 178). Unabhängig davon, ob es um eine ‚totale‘ oder eine metonymisch-synecdochische Erfassung der fremden Kultur geht, wird der Autor sorgfältig die Implikationen seiner Anwesenheit (als allwissender oder neutraler Erzähler) oder seiner (scheinbaren) Abwesenheit im Text, wenn er etwa den Stil der indirekten oder gar der freien indirekten (bzw. erlebten) Rede wählt, reflektieren. Ein Beispiel: „A man establishes contact with the ghosts and spirits through his <?page no="301"?> Geertz im Kontext 297 cattle.“ (Evans-Pritchard, zit. bei Gottowik 1997: 192) Dieser Satz hat keinen spezifischen Sprecher; er ist, so kann man annehmen, das Produkt einer Kombination von diversen Informantenaussagen und der generalisierenden Interpretation des Anthropologen. Er klingt aber wie eine sehr reflektierte Selbstinterpretation eines Elementes der dargestellten Kultur aus dem Munde eines Mitglieds dieser Kultur. Der eigentliche Autor des Satzes (der Anthropologe) kommt als solcher nicht vor. Er ist in dem von ihm produzierten Text, in dem die Aussagen und Selbstinterpretationen der Informanten, seine Wahrnehmungen und Interpretationen ihrer Aussagen und Selbstinterpretationen ununterscheidbar (gemacht geworden) sind, verschwunden, weil er - offensichtlich - meinte, auf diese Weise seine Ansprüche an sich als Schriftsteller und die Antizipation der Erwartungen seiner LeserInnen am besten in Einklang bringen zu können. Solche Überlegungen zu den sprachlichen und literarischen Darstellungsstrategien haben den sog. literary turn in der Anthropologie (aber auch in anderen Kulturwissenschaften; vgl. dazu Kap. IV) eingeläutet: Das schwindende Vertrauen in die Abbildfunktion ethnographischer (u. a. kulturwissenschaftlicher) Texte führte zu einer crisis of representation, deren Diskussion und Reflexion zu dem (vorläufigen) Ergebnis führte, dass alle Texte als Konstruktionen betrachtet werden müssen, die keinen Anspruch auf objektive Geltung erheben können, sondern nur in Bezug auf ihre jeweils spezifischen (historischen, kulturellen) Entstehungskontexte verstanden werden können. Geertz hat zu dieser Diskussion zwar selbst mit eingehenden Analysen beigetragen, kann aber selbst keine Lösungen anbieten: Seine Losung „[a]ll that is needed is comparable art [...] does not relieve one of the burden of authorship“ (Geertz 1988: 139, 146). 3.2 Geertz’ Anspruch, eine Kultur from the native’s point of view beschreiben zu wollen, ist vielfach missverstanden worden. Es geht nicht darum, das indigene Selbstverständnis direkt abzubilden, sondern die Symbolsysteme und Vorstellungsstrukturen der Einheimischen auf systematisierte Weise so zur Darstellung zu bringen, dass sie auch anderen verständlich werden können. Damit wird deutlich, dass the native’s point of view, wie ihn der Ethnograph darstellt, in vielfältiger Weise über die je individuellen An- und Absichten der Einheimischen hinausgeht. Da die Darstellung zudem in den Kategorien des Ethnographen erfolgt, entzieht sie sich bei Anwendung des von Geertz vorgeschlagenen hermeneutischen Instrumentariums der Beurteilung bzw. Validierung durch die Dargestellten. Allerdings müsste dies nicht so sein: Die Revision und Erweiterung des hermeneutischen Ansatzes durch Gadamer (1990) und Habermas (1971 u. ö.) erlaubte bei aller Problematik im einzelnen (vgl. Kramer 1999) die „kommunikative Validierung“ (Terhart, zit. bei Gottowik 1997: 252) der ethnographischen Darstellung durch die Dargestellten im Rahmen eines Bedeutungen aushandelnden <?page no="302"?> Taking Stock 298 Kommunikationsprozesses. Von dieser Möglichkeit macht Geertz keinen Gebrauch. Auch hier bleibt eine Reihe von Fragen ungeklärt: (i) „Woran erkennt der Ethnograph, was das Beobachtete bedeutet, und wie erfährt er, was das Gehörte meint? “ (Gottowik 1997: 279) Ein erster Eindruck, der aber genauer untersucht werden müsste, registriert „eine umfassende Zurücknahme des Kommunikativen und Interaktiven zugunsten des Visuellen“ (Gottowik 1997: 281) in Geertz’ Arbeiten. Das wird nachträglich im Zusammenhang mit der Analyse des balinesischen Hahnenkampfes deutlich, wenn Geertz in einem Interview freimütig eingesteht, nur rudimentär Balinesisch gelernt (vgl. Handler 1991: 606) und stark auf seine Beobachtungsgabe und anthropologische Imagination vertraut zu haben. 14 Und allgemeiner: (ii) „Welcher Verstehensbegriff liegt dem Geertzschen Ansatz zugrunde? Was versteht Geertz überhaupt unter Verstehen? “ (Gottowik 1997: 282) Obwohl Geertz an Dilthey anknüpft, verwirft er das Modell der Empathie beim Verstehen ebenso, wie er das Modell des Dialogs einer weiterentwickelten Hermeneutik nicht zur Kenntnis nimmt (vgl. Gottowik 1997: 290). Stattdessen versucht er, die Zeichensysteme einer Kultur durch Beobachtung und Befragung zu erfassen und systematisch zu analysieren. Dabei dient ihm der hermeneutische Zirkel eher als formale Strategie zur Herstellung des Zusammenhangs von Teilen und dem Ganzen als zur dialogischen Abgleichung unterschiedlicher Interpretationen. Ja, es sieht ganz so aus, als stelle sich Geertz außerhalb des hermeneutischen Zirkels (vgl. Fuchs & Berg 1993: 61), um sein „Vorwissen als Bedingung der Erkenntnisgewinnung“ (Gottowik 1997: 292) nicht einbringen (und folglich auch in Frage stellen lassen) zu müssen: Geertz betreibt [...] entgegen seiner Aussage [...] keine Hermeneutische Ethnologie, sondern Symbolische Ethnologie, die zwar auch im interpretativen Paradigma angesiedelt ist, aber vom distanzierten Wissensvorsprung des Ethnologen aus abgehoben und in abstrakter Zusammenschau interpretiert. (Stellrecht 1993: 50) Und das Paradigma des Lesens hilft, die monologische Struktur sowohl der Interpretation als auch der Darstellung der fremden Kultur zu unterstützen (vgl. Gottowik 1997: 293). (iii) Die Ausblendung der eigenen Position wird ergänzt durch eine Vernachlässigung des gesellschaftlichen Kontextes, in den Erkenntnisproduktion eingebettet ist: Geertz fragt nicht nach Herrschaftsfunktionen kultureller Muster, er übergeht den„Konflikt der Interpretationen“, die Frage von hegemonialen und Gegendiskursen, kurz das Moment von Macht in der Kultur. (Fuchs & Berg 1993: 62) 14 Wie dies allerdings mit der Geschichte seines ‚Einstiegs‘ in die balinesische Kultur (vgl. Geertz 1973: 412-417) zusammenpasst, bleibt - selbst wenn man seiner Aussage, er habe sich mit Indonesisch beholfen, Glauben schenkt - unklar. <?page no="303"?> Geertz im Kontext 299 3.3 Wenn es nun zutrifft, dass (i) Geertz’ Textbegriff (und die damit verbundene Tätigkeit des Lesens) zu einer Entdynamisierung, ja zu einer Stillstellung der beobachteten kulturellen Prozesse und zu ihrer monologischen Präsentation (ver-)führt, (ii) sein restringierter Verstehensbegriff es ihm (scheinbar) ermöglicht, sich selbst und den gesellschaftlichen Kontext des ethnographischen Diskurses weitgehend auszublenden (vgl. Gottowik 1997: 315), so bleiben die Fragen, was ein solcher ethnographischer Diskurs leistet, und warum er (wenigstens für eine kurze Zeit) so erfolgreich war. Im Gegensatz zu vielen WissenschaftlerInnen, die in Geertz einen Neuerer sehen, der die Denkweisen in den Geistes- und Sozialwissenschaften nachhaltig positiv verändert hat (vgl. Ortner 1997: 1, 2), denke ich, dass Geertz’ Ansatz einer interpretativen Anthropologie eher - und ich wähle mit Bedacht ein Oxymoron, das dem der teilnehmenden Beobachtung nicht nachsteht - eine regressive Modernisierung für den Wissenschaftsdiskurs bedeutet. Geertz hat (sehr richtig) die Grenzen empirisch-positivistischer und strukturfunktionalistischer Verfahren, die nach dem Modell einer ‚verwalteten Welt‘ (Adorno) gebildet wurden, kritisiert und dagegen die Relevanz des Symbolischen, der Sinngebung und Bedeutungsfindung, des gesellschaftlich unabdingbaren Interpretationsbedarfs reklamiert. Dadurch hat er den gesellschaftlichen Ansprüchen und Bedürfnissen der Neuen Staaten nach individueller Wahrnehmung, kultureller Anerkennung und politischer Beteiligung Rechnung getragen: Aus der (von den Zentren der ehemaligen Kolonialmächte) verwalteten Welt, so schien es, könnte eine (von den ehemaligen Kolonien/ Peripherien) selbst verwaltete (vielleicht auch: gestaltete) werden. Hierin lag ohne Zweifel der ‚Modernisierungsschub‘ von Geertz’ Ideen. Nur ist er - bei ihrer Ausführung, in seinen Arbeiten - auf halbem Wege stehengeblieben. Seine Verfahrenweise (wie sie in seinem Text- und Verstehensbegriff deutlich wird) zeigt, dass er nicht gewillt ist, seine Interpretationsmacht abzugeben oder auch nur zu teilen. Der ‚klassische‘ Anspruch, dass der Ethnograph (aus dem ‚Zentrum‘) beobachtet, versteht, berichtet und interpretiert, bleibt nicht nur bestehen, sondern wird - durch den überzeugenden Nachweis, dass Interpretation unabdingbar ist - verstärkt. Indem Geertz reklamiert, die fremde Kultur from the native’s point of view detaillierter zu lesen, subtiler zu interpretieren und ästhetisch gelungener darzustellen als die Einheimischen es je selbst könnten, behauptet er - noch einmal, ein letztes Mal? - die intellektuelle Herrschaft des ‚Westens‘ gegenüber dem ‚Rest‘ der Welt. Darin liegt das regressive Moment seines Ansatzes. 15 15 Fuchs & Berg kommen zu einem ähnlichen Schluss: „Clifford Geertz schafft im Bereich der Ethnologie eine Sensibilität für die Problematik der Repräsentation, des Schreibens und der Autorschaft sowie für die Konstruiertheit sozialwissenschaftlicher Darstellungen. Er initiiert das neue literarische Bewußtsein der Ethnologie und löst die Bewegung der Reflexion auf das ehtnographische Tun mit aus. Er rückt die Anderen <?page no="304"?> Taking Stock 300 3.4 Wo Geertz stehengeblieben ist, sind andere weitergegangen. Während die analytische Philosophie, die positivistische Soziologie und diejenigen Wissenschaftsdisziplinen, die - wie beispielsweise bestimmte Varianten der Anthropologie - ihrem Erkenntnisanspruch nacheiferten, von (i) einer klaren Trennung von Erkenntnissubjekt und zu erkennendem Objekt, (ii) der Möglichkeit objektiver (d.h. vom Forscher und seinem Kontext unabhängiger) Erkenntnis auf Grund rational begründeter Methoden ausgingen, die (iii) in einer transparenten Sprache darstellbar sind, haben die Vertreter hermeneutischer Ansätze seit dem 19. Jahrhundert darauf hingewiesen, dass die (jeweiligen) Arten und Weisen des Erkennens und Wissens nicht von der Sprache, Kultur und Geschichte der Erkennenden getrennt werden können: „We all interpret the world around us in our own way, based on our languages, cultural background, and personal experience.“ (McGee & Warms 1996: 480) 16 Geertz hat diese Problematik durch seine Arbeiten ins Bewusstsein seiner Disziplin und - vermittelt über ein allgemeines und steigendes Interesse an der Anthropolgie, das einer Reihe komplexer Problemlagen (Stichworte: Globalisierung, Migrationen, Multikulturalität) geschuldet ist - das einiger Nachbardisziplinen gehoben. Er hat hauptsächlich von zwei Seiten Kritik erfahren: Zum einen von den positivistisch und funktionalistisch arbeitenden KollegInnen, deren Resultate sein Ansatz implizit oder explizit in Zweifel zieht (vgl. z.B. Shankman 1984 und die anschließenden „Comments“; vgl. auch Shore 1988), zum anderen von denjenigen, für die er die Konsequenzen seines Ansatzes nicht ausreichend weit bzw. zu Ende gedacht hat (vgl. z.B. Crapanzano 1986, Clifford 1988: 21-54). Die in den letzten 10-15 Jahren geführte Debatte hat folgende weiterführende Argumente hervorgebracht: (i) Obwohl die Feldforschung traditionell einen zentralen Platz in der anthropolgischen Forschung eingenommen hat, sind - abgesehen von Ausnahmen (wie beispielsweise Malinowskis Tagebuch) - nur wenige Informationen über die konkreten Arbeitsbedingungen als Produzenten ihrer eigenen Interpretationen ins Rampenlicht und eröffnet, so scheint es einen Moment lang, die Möglichkeit, sie als Subjekte anzuerkennen. Sein eigenes Werk wird den so geweckten Erwartungen jedoch nicht gerecht. Der Anspruch, den interpretativen Charakter kultureller Lebenswelten und die Fähigkeit zur Selbstauslegung von seiten der Gesellschaftsangehörigen ernst zu nehmen, wird durch die Substantialisierung des Textbegriffs unterlaufen, der den objektivistischen Zugriff der älteren Ethnologie fortzusetzen erlaubt und das Interpretationsprivileg des Ethnologen bewahrt. Mit dieser Präponderanz des Hermeneutischen ist zugleich eine Einengung des Handlungskonzepts wie auch der eigenen wissenschaftlichen Praxis verbunden.“ (1993: 59) In einer weiteren politischen Perspektive denkend vermuten Mörth & Fröhlich, dass Geertz’ Anliegen auch „als Absaugen der Erfahrungsschätze und Wissenspotentiale anderer Kulturen angesehen“ (1998a: 21) werden kann. 16 Zur Entwicklung der theoretischen Diskussion in der Anthropologie zwischen 1960 und 1980 vgl. Ortner 1984. <?page no="305"?> Geertz im Kontext 301 und -methoden publiziert worden. Aber genau dieser Prozess der Feldforschung - und der Forscher in ihm, d.h. zu einem spezifischen Zeitpunkt an einem ausgewählten Platz unter bestimmten Bedingungen lebend, am Leben der Anderen teilnehmend, sie und sich selbst beobachtend - muss präziser in den Blick genommen werden, wenn es darum geht, die Symbolsysteme einer fremden Kultur in Abgrenzung bzw. im Vergleich mit der eigenen zu verstehen (vgl. Marcus 1997). (ii) Für das Verfassen ethnographischer Texte hatten sich in der ersten Häfte dieses Jahrhunderts genrespezifische 17 Konventionen entwickelt, die es ermöglichten, fremde Kulturen entweder ‚total‘ oder synedochisch - zumeist in der Form eines ‚ethnographischen Realismus‘ - zu erfassen. Die Konstruiertheit und die Konstruktionsprinzipien ethnographischer Texte sind mittlerweile - in einer Art ethnography of ethnographies - untersucht worden (vgl. Marcus & Cushman 1982, Clifford & Marcus 1986) und haben zu einem reflektierteren Umgang mit den sprachlichen und literarischen Gestaltungsmitteln geführt. The hermeneutic premise [...] is that while data themselves are mute, anthropologists construct meaning by writing ethnographies. Because one must write according to certain literary conventions (tense, voice, and so on), the act of writing is a literary construction of the writer. Readers in turn, impose their own interpretation on the author’s text. In other words, the writing and reading of ethnographic texts involves the piling of layer upon layer of interpretation (McGee & Warms 1996: 481) - die es zu dekonstruieren gilt. Womit wir (iii) bei dem Problem der Interpretation wären. Wenn es zutrifft, dass sich das Interpretationsprivileg des Anthropologen weder wissenschaftlich begründen noch politischen verteidigen läßt, so muss darüber nachgedacht (und tatsächlich erprobt) werden, ob, und wenn ja, inwieweit es möglich ist, die Bedeutungen kultureller Symbolsysteme zwischen Ethnographierenden und Ethnographierten im Dialog auszuhandeln. Die Fragen ‚Wer spricht mit wem, wann, wo, wie und worüber, mit welchen Intentionen und zu welchem Zweck? Whose voice gets heard and whose doesn’t? ‘ sind an beide Seite zu stellen. Denkbar wäre (vor allem in Zeiten, in denen die Fähigkeiten, lesen, schreiben und weltweit kommunizieren zu können, wachsen) ein Modell reziproker Feldforschung, Datenerhebung, Auswertung und Aufzeichnung, in dem sich verschiedene Kulturen gegenseitig erforschen und zu gemeinsamen Resultaten kommen. 17 „Genres are essentially literary institutions, or social contracts between a writer and a specific public, whose function is to specify the proper use of a particular cultural artifact.“ (Jameson 1981: 106) <?page no="306"?> Taking Stock 302 IV. Alle diese Weiterentwicklungen sind keineswegs abgeschlossen, sondern very much under way. Sie sind im Rahmen der durch die drei ‚Wenden‘ - linguistic, interpretive and literary turn - hervorgerufenen Verunsicherung in den Geistes- und Sozialwissenschaften zu reflektieren. Und in diesem Zusammenhang ist auch die Ausstrahlungskraft der Geertzschen Ideen auf andere Disziplinen zu sehen und zu bewerten. Ich will einige wenige Anmerkungen zu ihrer Rezeption und Verarbeitung in der Geschichts-, Sozial- und Literaturwissenschaft machen. 1. Die Geschichte der Beziehung zwischen Anthropologie und Geschichtswissenschaft ist abwechselungsreich verlaufen (vgl. Barfield 1997: 237-240): Nachdem zunächst beide Disziplinen auf gemeinsame ‚Gründungsväter‘ (wie Herodot, Vico, Montesquieu, Condorcet u. a.) verwiesen hatten, betonten sie (im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert), als es um ihre Anerkennung als Wissenschaften und Professionalisierung ging, vornehmlich ihre Differenzen. Die erneute Annäherung der beiden Disziplinen in den letzten 20 Jahren hat in der Geschichtswissenschaft zur Betonung kulturwissenschaftlicher Perspektiven, vor allem aber neben der bereits von post-strukturalistischen Argumenten eingeleiteten Reflexion (a) der Beziehung des Forschers zu seinem Gegenstand und (b) der sprachlichen Form historiographischer Darstellungen (White 1973, 1978) zu (c) einer Betonung der Mikroperspektive und (d) einer Akzentverlagerung von stukturzu handlungstheoretischen Annahmen geführt. Auf die beiden letzten Punkte will ich kurz eingehen: Geertz bringt die unterschiedlichen Perspektiven von „History and Anthropology“(1990) auf die folgende Formel: „The main difference is that when ‘We’ look back ‘The Other’ appears to us as ancestral. [...] But when we look sideways that is not the case.“ (Geertz 1990: 323) Wenn man dies mit seiner Zielbestimmung anthropologischer Forschung - „to convey in words ‘what it is like’ to be somewhere specific in the lifeline of the world“ (Geertz 1988: 143) - zusammensieht, fühlt man sich unwillkürlich an Leopold von Rankes (1795-1886) erstaunlich erfolgreiche Forderung, die Geschichtswissenschaft müsse zeigen, “wie es eigentlich gewesen“ sei, erinnert (vgl. Carr 1972: 8-9). Und diese Assoziation hat auch ihre Berechtigung, kann doch ein positivistischer Zug in beiden Formulierungen entdeckt werden (vgl. Mergel 1996: 70-71): Die Hinwendung zur local knowledge (in der Anthropologie), dem möglichst exakten Wissen um ‚kleine‘, begrenzte, dafür aber umso ‚tiefer‘ ausgelotete bzw. interpretierte Zusammenhänge, traf auf und verband sich mit vergleichbaren Interessen (in der Geschichtswissenschaft) an dem Alltagsleben, der Alltagsgeschichte, den Mentalitäten und Idiosynkrasien ‚kleiner‘, ‚anderer‘ bzw. ausgegrenzter Leute (vgl. Medick <?page no="307"?> Geertz im Kontext 303 1984, 1986, Lüdtke 1986). Durch diese Mikro-Perspektive war (und ist) es möglich, die in der Geschichtswissenschaft oft vorherrschende Makro- Perspektive zu korrigieren; ob man sie ersetzen sollte, ist zumindest strittig. Der zweite, die Betonung der Mikroperspektive ergänzende Einfluss der interpretativen Anthropologie auf die Geschichtswissenschaft ist in der handlungstheoretischen Orientierung zu sehen. Für Geertz sind Handlungen (vgl. den „Hahnenkampf“-Aufsatz) auch Teile des Symbolsystems; die Menschen werden als Akteure und Interpreten ihrer Aktionen begriffen. Auf die Geschichtswissenschaft übertragen wäre ein Motto dieser Sichtweise: „‚Die Menschen machen ihre Geschichte nicht aus freien Stücken, aber sie machen sie selbst‘“ (Daniel, zit. bei Mergel 1996: 69), die sich inhaltlich mit Strömungen aus der britischen Sozialgeschichte (Stichwort: agency) (vgl. Thompson 1991) trifft. 2. Ähnliche Entwicklungsprozesse - Fokussierung ‚lokaler‘ Symbolwelten und ihrer Akteure, wachsende Selbstreflexion der Forscher auf Kontext und Methoden - lassen sich auch für die Soziologie feststellen - wobei aber grundsätzlich zu beobachten ist, dass die zum Teil enthusiastische Begrüßung von Geertz’ Arbeiten einer differenzierteren Bewertung Platz gemacht hat. 18 Vor allem wird Geertz’ „Selbststilisierung als beschreibender Hermeneut“ (Mörth & Fröhlich 1998: 31) zunehmend kritisch beurteilt, weil (i) er anstelle einer halbwegs kohärenten Theorie allenfalls Bruchstücke einer solchen geliefert hat und demzufolge (ii) seine Analysen menschlicher Symbolwelten zwar als fruchtbare Ergänzung existierender sozialwissenschaftlicher Untersuchungen gewertet werden, diese aber nicht ersetzen können. Aus dieser Perspektive werden seine Arbeiten auch weniger als radikale Re-Konfigurierung der sozialwissenschaftlichen Theorielandschaft als vielmehr „im Kontext von Bemühungen um einen dynamischeren Funktionalismus“ (Mörth & Fröhlich 1998: 12; vgl. auch Alexander & Colomy 1990: 40) gesehen und - positiv - bewertet. Obwohl diese Einschätzung sicherlich nicht für das ganze Werk zutrifft, muss festgehalten werden, dass die ersten Arbeiten von Geertz sich tatsächlich noch weitgehend an dem Parsonsschen Vorbild orientierten und dass auch in den letzten beiden Büchern (Geertz 1995, 1996) ein stärker funktionalistisches Verständnis von Kultur im Kontext globaler gesellschaftlicher Prozesse zu beobachten ist. 3. Nachdem Geertz Anleihen bei Philosophie und Literaturwissenschaft (bei S. Langer, K. Burke, P. Ricoeur u.a.) gemacht hat, wirkt der interpretative Ansatz in der Anthropologie seinerseits in die Literaturwissenschaft zurück 18 Das lässt sich beispielsweise gut an dem relativen Gewicht, das Geertz in zwei sozialwissenschaftlichen Anthologien (Rabinow & Sullivan 1979, Dirks, Eley & Ortner 1994) beigemessen wird, nachvollziehen. <?page no="308"?> Taking Stock 304 (vgl. Bachmann-Medick 1996a). Zum einen - so wird aus Anthologien (vgl. Bachmann-Medick 1996b) und Einführungen in die Literaturtheorie (Zapf 1996: 233; Colebrook 1997: 66-89) deutlich - ist besonders der New Historicism von den Geertzschen Vorstellungen beeinflusst (worden). Greenblatt, einer der ‚Gründungsväter‘ dieses Ansatzes, spricht von dem „liberating effect“, den Geertz’ Schriften auf ihn hatten, meint aber wohl eher den Effekt der Anerkennung für die Literaturwissenschaft als Wissenschaft, denn er fährt fort: „He argued that our interpretive strategies provided key means for understanding the complex symbolic systems and life patterns that anthropologists studied.“ (Greenblatt 1997: 14) Inhaltlich interessierte Greenblatt dreierlei: (i) Während Geertz (in Greenblatts Augen) beim ‚Lesen‘ indigener Zeichen- und Vorstellungswelten, aber noch vielmehr bei ihrer interpretierenden Darstellung von der Kenntnis literarischer Techniken profitierte, faszinierte Greenblatt nicht das methodische Vorgehen (das ihm bekannt war), sondern die Ausweitung des Gegenstandsbereiches „to a much broader and less familiar range of texts than literary critics had permitted themselves to analyze“ (Greenblatt 1997: 19). (ii) Dadurch wurde für Greenblatt ein Stück ‚lebendigen Lebens‘ in die Auseinandersetzung mit Literatur zurückgebracht, das ihr vorher gefehlt hatte: That lived life, at once raw and subtle, coarse and complex, was the thing that had been progressively refined out of the most sophisticated literary studies, or so it seemed to me at the time. By embracing and displacing literary studies, The Interpretation of Cultures provided an impetus for recovering what had been lost. Literary criticism could venture out to unfamiliar cultural texts, and these texts - often marginal, odd, fragmentary, unexpected, and crude - in turn could begin to interact in interesting ways with the intimately familiar works of the literary canon. (Greenblatt 1997: 20) (iii) Zusätzlich bewirkte die von der interpretativen Anthropologie übernommene Erweiterung des Gegenstandsbereichs politisch betrachtet eine Demokratisierung des Kulturverständnisses (vgl. Greenblatt 1997: 21). Die Unterscheidung von literarischen und nicht-literarischen Texten bzw. die Privilegierung des einen gegenüber dem anderen macht vor diesem Hintergrund keinen Sinn mehr: Alle kulturellen Praktiken können als Texte gelesen werden; Texte und ihre ‚Ko(n)texte‘ sind auf derselben interpretativen Ebene angesiedelt; Literatur ist eine symbolische Handlung neben anderen, die als solche nicht mehr Aufmerksamkeit verdient als andere (möglicherweise weniger formalisierte). 19 Zum anderen sind auch ‚engere‘ Beziehungen zwischen Anthropologie und Literaturwissenschaft denkbar: Texte der europäischen Literatur kön- 19 Diese Ausweitung des Gegenstandsbereichs hat nicht nur (und nicht einmal zuerst) der Ansatz des New Historicism vorgenommen; sie war in den Cultural Studies von Anfang an selbstverständlich (vgl. Williams 1977; vgl. auch Culler 1997: 48). <?page no="309"?> Geertz im Kontext 305 nen daraufhin untersucht werden, ob und wenn ja, inwieweit (i) sie als literarische Texte ethnographische Ziele (bzw. Fragestellungen) - beiläufig wie viele ‚realistische‘ und ‚naturalistische‘ Texte oder schwerpunktmäßig wie etwa in den Bereichen der Großstadtliteratur oder der sog. Heimatromane, im ethnographischen Surrealismus (Bataille, Leiris u.a.) oder der Ethnopoesie (Fichte) - verfolgen (vgl. Bachmann-Medick 1996a: 20-21), (ii) sich in ihnen „Fremdheitsüberschüsse“ (Bachmann-Medick 1996a: 9) finden, verstehen und interpretieren lassen, die sich der ‚Verschmelzung‘ in den Horizont der traditionellen Überlieferung widersetzen; oder (iii) ein „contrapuntal reading“ (Said 1993: 66), das den Konflikt zwischen Unterdrückung und Widerstand, zwischen kolonisierender und kolonisierter Kultur in den Blick nimmt, zu einem exakteren Verständnis der beteiligten Gesellschaften und ihrem Verhältnis zueinander beiträgt. Schließlich bieten sich (iv) auch die (von Anthropologie und Literaturwissenschaft gemeinsam vorzunehmende) Analyse von kulturellen Interferenzen in intertextuellen (= interkulturellen) Bezügen (wie beispielsweise dem re-reading und re-writing kanonischer Texte) und (v) die Interpretation hybrider Texte der Weltliteratur an. V. In der Ethnographie gibt es eine Tradition, nach der der Anthropologe seinen Bericht mit einer (durchaus subjektiv gefärbten) ‚Einstiegsgeschichte‘ (wie er out there angekommen, aufgenommen worden ist und seine Beziehungen zu den Mitgliedern der ihm fremden Kultur entwickelt hat) beginnt, um dann zur Beschreibung und Interpretation überzugehen. (Eines der markantesten Beispiele bei Geertz ist der Anfang seines Hahnenkampf- Aufsatzes [vgl. Geertz 1973: 412-417], der auch der Beginn einer Kriminalgeschichte sein könnte.) Ich möchte for better or for worse dieses Verfahren umkehren und mit einer (durchaus subjektiv gefärbten) ‚Ausstiegsgeschichte‘ enden. Die Anregung zu diesem Aufsatz ging vom Herausgeber einer Zeitschrift aus, der meinte, Geertz habe „für unsere Geisteswissenschaften wichtige und grundsätzliche Impulse geliefert“. Ich bin dieser Aufforderung gern nachgekommen, weil ich den gleichen Eindruck hatte und im Grunde nur einen Vorwand suchte, mich ernsthaft mit Geertz und seinen Ideen zu beschäftigen. Ob mir dies gelungen ist, werden die geneigten LeserInnen beurteilen müssen. Für mich selbst - und darum geht es mir an dieser Stelle - wird es keine weitere Arbeit an oder mit Geertzschen Begriffen oder Theorien geben. Dafür gibt es folgende Gründe: Obwohl Geertz’ Verdienst, auf die Unabdingbarkeit von Interpretationsleistungen hingewiesen (und dadurch vor allem der <?page no="310"?> Taking Stock 306 Anthropologie und Soziologie entscheidende Neuakzentuierungen beschert) zu haben, nicht bestritten werden kann, ist sein formalisiertes und reduziertes Hermeneutik-Verständnis für (anglistische u. a.) Literatur- und KulturwissenschaftlerInnen nicht akzeptabel. Die von Greenblatt begrüßte ‚Erweiterung des Gegenstandsbereichs‘ für literaturwissenschaftliches Arbeiten mag für amerikanische Verhältnisse befreiend gewirkt haben; in anderen Ländern (Britannien, aber auch Deutschland) ist eine vergleichbare Erweiterung eher durch die Rezeption der Cultural Studies einerseits, die Arbeiten von Elias, Bourdieu sowie feministischen und postkolonialen Theoretikerinnen andererseits erfolgt. Geertz ist - auch wenn er im Laufe der Jahre seine Ansichten hin und wieder leicht revidiert hat - nicht dem impetus des eigenen Ansatzes und seinen Implikationen gefolgt, sondern an einer bestimmten Stelle (‚auf halbem Wege‘) stehengeblieben. Anders als etwa Jürgen Habermas, Pierre Bourdieu oder Raymond Williams, die sich den Gegenargumenten ihrer KritikerInnen immer wieder gestellt und unter dem Eindruck neuer Argumente ihre eigenen revidiert bzw. geschärft haben, ist Geertz solchen Auseinandersetzungen eher ausgewichen. 20 Und dennoch: Wenn ich auch andere Theorien bzw. Ansätze für die Literatur- und Kulturwissenschaft für überzeugender und tragfähiger halte (vgl. III, 3.4), so werde ich doch hin und wieder Geertz lesen, weil er brillante Essays schreibt 21 und ein hervorragender Erzähler (vgl. Ziegler 1988: 142) ist, dessen forte das Produzieren von faction ist: „Anthropology as a good read. “ (Geertz 1988: 142) Und ein Gedanke, den Geertz auf den Umgang verschiedener Kulturen miteinander münzt, der sich aber auch auf den Umgang mit unterschiedlichen Ansätzen in unserer Wissenschaft beziehen lässt, wird haften bleiben: „Nicht um den Konsens geht es, sondern um einen gangbaren Weg, ohne ihn auszukommen.“ (Geertz 1996: 82) Bibliographie Alexander, Jeffrey C. & Paul Colomy, (1990), „Neofunctionalism Today. Reconstructing a Theoretical Tradition“, in Ritzer, 33-67. Bachmann-Medick, Doris (1996a), „Einleitung“, in Bachmann-Medick 1996b, 7-64. 20 Zu Williams vgl. seine Interviews mit den Mitgliedern der New Left Review (Williams 1979), zu Bourdieu vgl. Bourdieu 1992. Zu Geertz dagegen vgl. Shankman 1984: 276 und Geertz 1988: 91-99. 21 An den Geertzschen Essays könnte man sehr gut die Prinzipien des wissenschaftlichen Essays, wie sie Bude 1989 beschrieben hat, demonstrieren. <?page no="311"?> Geertz im Kontext 307 — Hrsg. (1996b), Kultur als Text. Die anthropologische Wende in der Literaturwissenschaft, Frankfurt am Main: Fischer. Barfield, Thomas J., Hrsg. (1997), The Dictionary of Anthropology, Oxford - Malden, MA: Blackwell. Becher, Ursula A.J. & Klaus Bergmann, Hrsg. (1986), Geschichte - Nutzen oder Nachteil für das Leben, Düsseldorf: Schwann. Berg, Eberhard & Martin Fuchs, Hrsg. (1993), Kultur, soziale Praxis, Text. Die Krise der ethnographischen Repräsentation, Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bitterli, Urs (1986), Alte Welt - neue Welt. Formen des europäisch-überseeischen Kulturkontakts vom 15. bis zum 18. Jahrhundert, München: Beck. Bourdieu, Pierre (1970), Zur Soziologie der symbolischen Formen, Frankfurt am Main: Suhrkamp. — (1982), Die feinen Unterschiede. 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Some Systematical Observations and a Glimpse of a Project in Progress 1 Introduction At the 8th British & Cultural Studies Conference in Mainz in 1998, I first floated the idea of dealing with the sea as a cultural space in our field of studies (cf. Kramer 1999 [Essay 19]). As a reason for my interest in such a shift of perspective I pointed to the limits imposed on a form of cultural studies which was confined to Britain and proposed to think about processes which involved British cultures but were not restricted to them. In this way, I suggested, we could start with ‘things British’ and end up with something like transor international Cultural Studies or, perhaps, World Studies and vice versa. Since then I have been doing some reading, thinking and also teaching along these lines which, to me, has confirmed the plausibility of this perspective. More importantly, I benefited from the preparations for and the discussions of a remarkable interdisciplinary conference which Bernhard Klein and Gesa Mackenthun successfully staged at Greifswald University in July of this year under the title of “Sea Changes. Historicising the Ocean, 1500 to 1900”. In this essay I should like to take the matter a step further. The title of my paper - “The Sea is Culture” - is modeled on earlier attempts at viewing the sea from a particular perspective. Where are your monuments, your battles, martyrs? Where is your tribal memory? Sirs, in that great vault. The sea. The sea has locked them up. The sea is History. (Walcott 1992: 364) This, of course, is Derek Walcott for whom the sea presents a huge historical archive whose documents, although ruined, corroded and submerged, can be rescued, put together and, eventually, re-membered (but cf. Döring/ Klein 2001 for a different reading of Walcott). Fred D’Aguiar in turn chose Walcott’s lines of the sea as history as the epigraph of his novel Feeding the Ghosts and, in the very first sentence of his text, transformed “the sea is history” into “the sea is slavery” (D’Agiuar 1997: 3). <?page no="315"?> The Sea is Culture 311 However, while D’Aguiar is understandably interested in re-membering a particular chapter of the sea as history (and, thereby, owing to his novel’s topic, considerably narrowing the perspective), I should like to move into the opposite direction, trying to widen the perspective by contending that the sea is culture. In this context I should like to understand culture as both a whole way of life or, perhaps more exactly, a configuration of whole ways of life, and the production and circulation of meaning, i.e. those processes which create, construct and (thereby) communicate such ways of life. This understanding of culture makes use of a host of different critical approaches including a postcolonial perspective which critically scrutinizes, deconstructs and resists colonial relationships as well as colonialist ideologies (cf. Boehmer 1995: 3) . 2 Outlines of a Mental Map The subject area, of course, is vast. This is why I made myself a kind of mental map to find my bearings. As with any mental map, this is anything but complete (Fig. 1). On the left-hand side, there are the sea and its dimensions: water, fauna, flora, and the weather. These basic units can then be subdivided: water, for example, can be regarded as an element (with a set of specific features) or as a space (with a different set of features). The subdivisions can, again, be further subdivided. On the right-hand side, we have sea-faring people living on the coast (or beach) or on an island. They build and man ships for voyages - and the concomitant processes produce, circulate and consume ideas and concepts as well as norms and values. The dimensions ‘ships’, ‘crews’ and ‘voyages’ can also be further subdivided: voyages, for example, can be ones of exploration, trade, or war; they can be successful or end in shipwreck; crews are the products of many different and highly contradictory processes, of which factors like class, race/ ‘ethnicity’, gender, age, nationality and language present only a preliminary list; ships can be rightly looked at as a means of transport, but also as social systems (or models of society). These two sides have to be imagined as complex networks opening up towards each other so that specific (thematic or theoretical) connections can be made. Moreover, and more importantly, all these natural and social relations as well as processes are informed, flooded with and shot through by innumerable discourses (philosophical, historical, social, political, literary etc.) which reflect and constitute them. It is these discourses I am particularly interested in. In what follows I should like to offer a few glimpses of a ‘project in progress’. <?page no="316"?> Taking Stock 312 THE SEA AS A CULTURAL PARADIGM sails hulls riggins means of … transport … … … … shipsocial SHIPS FLORA … board systems … life … whales, sharks … FAUNA octopuses, giant squids. mermaids etc. class gender SEA ‘race’ FARING CREWS PEOPLE THE age living on SEA technical … language … rough talk elements the waves, tides LAND, WATER oceans space(s) seas discovery the passages trade COAST, war VOYAGES (BEACH) heat swimming … temperature shipwreck cold drowning an WEATHER ISLAND calm wind storm … Philosophy History Politics … IDEAS; CONCEPTS; NORMS; … Literature The Arts Law … VALUES Figure 1. <?page no="317"?> The Sea is Culture 313 3 The Discourse on the Giant Squid 3.1 The Cultural History of the Giant Squid: Contradictions and Enigmas My project focuses on one example of the sea’s fauna which is probably responsible for more myths, fables, and fictions than all other marine monsters combined: the giant squid. However, cephalopods - including some of their larger varieties like Architeuthis - have been known since antiquity (cf. Caillois 1986: passim). In those days, the squid was highly regarded: its adaptability, mimicking abilities, and calmness were admired; moreover, its edibility and alleged aphrodisiac effects were highly appreciated. Early Christian re-interpretations, however, transformed this positive image into a negative one: the squid became a symbol of cunning and deception, flattery and temptation, of lasciviousness and lecherousness (no wonder with so many ‘arms’ to embrace and so many ‘mouths’ to suck), of sin and the devil in general. But this image was neither very wide-spread nor very effective. During the (European) Middle Ages the giant squid apparently did not arouse any great attention, and although it re-surfaced in early modern times, it was not before the beginning of the 19th century that it acquired what one could call its ‘modern’ image. In his six-volume Histoire naturelle, générale et particulière, des mollusques (1802), Pierre Denys de Montfort transformed the giant squid into a monster in the moral sense of the word, focusing on its assumed aggressiveness, destructive impulse and desire to kill for the sake of killing (cf. Caillois 1986: 31-33). In his account he made much of an alleged “votive picture of a ship in the embrace of a monster” (Ellis 1998: 196) which, according to him, existed in St Thomas’s chapel at St. Malo but of which we only have copies. Despite serious dissenting criticism by Georges Cuvier and Alcide d’Orbigny on the one hand, and the ‘naming’ of the Architeuthis in 1857 by the Danish zoologist Johannes Steenstrup on the other, and (thus) the official passage of the giant squid from the realm of fable into scientific literature, this image of the squid as monster was to stick: Jules Michelet in his study La Mer (1861) and, more importantly, Victor Hugo and Jules Verne in their novels Les Travailleurs de la mer (1866) and Vingt mille lieues sous les mers (1870) respectively drew on, reworked and amplified de Monfort’s terrifying account of the giant squid. <?page no="318"?> Taking Stock 314 This is all the more paradoxical as, in 1861, the exciting (but much less terrifying) proof of the existence of giant squids could be established through the report of the commander of the French steam warship Alecton who had sighted a giant squid off the Island of Tenerife on November 30 and later submitted his report to the French consul who, in turn, submitted it to the French Academy of Sciences. Since then more than 150 giant squid sightings or strandings have been authenticated (particularly in Northern Europe, Newfoundland, Australia and New Zealand); all of these squids, however, were either dead or dying. Moreover, a number of relatively sober academic studies have followed trying to dispel the myth of the giant squid as a monster, but to no avail. From these preliminary (and merely descriptive) observations a number of questions arises (and some have been asked before by others). E.g.: Why was the rather innocent image of the squid of Graeco-Roman antiquity, in which it was regarded as an enhancement of people’s menu and sex life, replaced, in the imagination of 19th-century Western Europeans, by that of a terrifying monster, which ambushed defenseless human beings, sucked them dry and eventually devoured them (cf. Caillois 1986: 64-65)? Why did the construction of this new image ignore the real dangers of squids (all of them have powerful beaks, some also have a poisonous sting) in order to concentrate on the, biologically speaking, rather harmless features of the long (but not so powerful) tentacles, the numerous (but rather small and toothless) suckers and the certainly impressive (but perfectly harmless) gaze of the large eyes (cf. Caillois 1986: 112-113; Hanlon & Messenger 1996: 167) 1 ? 1 As I concentrate on questions of cultural history in this chapter I should like to point to a few biological facts: (1) Squids are cephalopods. The name is derived from the Greek for ‘head-footed’ and refers to the arrangement whereby the arms appear to spring from the head. There are some 700 species of cephalopods; the “smallest adult cephalopod [...] is about 8 mm long; the largest (Architeuthis) is over 5 m and easily the largest of invertebrates” (Hanlon & Messenger 1996: 1); (teuthis is the Greek word for squid; archae/ archi, of course, means ‘first’ or ‘early’). All cephalopods have at least eight arms: the octopuses have only eight arms (they are octopods), but the cuttlefish and squids have two additional tentacles (they are decapods). (2) Because of their ability to change their colour and body patterning, squids are at an advantage when they forage for food or have to defend themselves. They catch their prey with their tentacles, which can be partially retracted when not in use. They draw their victim in toward the centre of the circle of arms, where the powerful, parrotlike beak is located. The eight arms are thicker than the tentacles, and are equipped with a double row of suckers that decrease in size towards the tips. The tentacles are always positioned between the third and fourth arms. (3) Squids propel themselves by a form of ‘jet propulsion’, by shooting water from the funnel, a short, hoselike organ that projects from the mantle below the head. The squid can rotate the funnel in any direction, and by ejecting jets of water from it, move ‘forwards’ or, just as easily, ‘backwards’. (4) Most squids, according to <?page no="319"?> The Sea is Culture 315 What gratification, excitement or other kind of benefit was (or could be) gained from this transformation? 3.2 Reading the Giant Squid: the Return of the Repressed In his study La Pieuvre of 1973 (cf. Caillois 1986), Roger Caillois suggests that sometimes the powers of the human imagination crystallise around a particular animal being (like the bat, the snake or the spider) just because they are amazed and stimulated by them. Unfortunately, Caillois does not really try to find out when, where and why these powers of the human imagination focus on which particular animals. He simply classifies Hugo’s and Verne’s representations of the giant squid (already mentioned) as indebted to “romanticism” and, referring to the Gothic novel with its craving for secrets, horrors, revenants and other dark powers, he argues that the giant squid “changes register because a new sensitivity demands it” (Caillois 1986: 64 - my translation). To be sure, this is not altogether false. But perhaps we can be a bit more specific. We could start by remembering that, in Western Europe, until around 1700 the sea was regarded not only as ugly and boring, but also as very dangerous. Even fishermen used to live in the back of their houses to avoid looking at it. 2 Moreover, the sea was regarded as chaotic, anarchic, a refuge of monsters and satanic creatures whose existence signalled the what we know, have a high reproductive rate and a short life cycle. Where squid carcasses have acutally been weighed, it appears that the longest ones - of an “overall length of up to 18 metres” (Hanlon & Messenger 1996: 167) - may weigh nearly a ton. A half-ton squid probably needs about two hundred pounds of food a day, however no one has ever seen a giant squid feeding (or, for that matter, breeding or doing anything at all). (5) The meagre data that we have suggest that “Architeuthis normally occurs between 200 and 500 metres” (Hanlon & Messenger 1996: 168) and, because of its neutral buoyancy (caused by the amount of ammonium chloride in its body) stays there unless under stress. (6) The eyes of the cephalopods are among their most remarkable features. Architeuthis has the largest eyes in the animal kingdom. They can be as much as 15 inches (or a little less than 40 cm) in diameter. (An ordinary dinner plate is 10 inches in diameter.) Although such dimensions may be very impressive, the overall picture which emerges is that of “a relatively slow-moving, gentle creature rather than an aggressive shark-like monster”. The beak is certainly very powerful (and some smaller squids do also sting), but the musculature of the giant squid is “not particularly well developed”, the suckers are relatively small, and there are not “any hooks on the arms or tentacles [either] that might help restrain really active prey” (Hanlon & Messenger 1996: 167). 2 John Galsworthy writes in his “Reminiscences of Conrad”: “Many might suppose that Conrad would naturally settle by the sea. He never did. He had seen too much of it; like the sailor who when he turns into his bunk takes care that no sea air shall come in, he lived always well inland. The sea was no favourite with one too familiar with its moods.” (Galsworthy 1992: 139). <?page no="320"?> Taking Stock 316 imperfection of the world’s creation; and the beach had also to be avoided because its ruins were a potent record of the sea’s destructive powers (cf. Corbin 1994: 11-80). These feelings of anxiety and loathing began to change in the early 18th century under the influence of a number of interrelated factors: firstly, extensive travel to exotic parts of the world helped Europeans to reshape their perceptions of the sea and its coastlines. Secondly, the healing powers of the sea and the seaside were discovered and, from the mid-18th century onwards, made use of by an ever-increasing number of wealthy members of society. As early as 1712, Joseph Addison, in an essay on the sea, could write: Of all objects that I have seen, there is none which affects my imagination so much as the sea or ocean. I cannot see the heaving of this prodigious bulk of waters, even in a calm, without a very pleasing astonishment; but when it is worked up in a tempest, so that the Horizon on every side is nothing but foaming billows and floating mountains, it is impossible to describe the agreeable horrour that rises from such a prospect. (Quoted in Lencek & Bosker 1999: 55) This description already implies a third, and clearly related, development: the ‘invention’ (or re-discovery) of the aesthetic category of the sublime - a category which allowed the Romantics (pace Kant) to believe that “such frightening spectacles as storms at sea would make them conscious of their moral worth, by giving them a measure of their own inner powers” (Lencek & Bosker 1999: 97). At the same time, fourthly, the sea (and its environs) became objects of the libido sciendi (Corbin 1994: 149-159): they were perceived as serious objects of research by a number of disciplines, on the one hand, and formed a part of the Grand Tour, on the other. Finally, the sea and the seaside were increasingly ‘domesticated’ by steam power: sailing ships were superseded by steam ships, which allowed a different measure of mastery of the sea, and the seaside became more and more accessible because of the spreading of the railways. As a result of these developments, by the mid-19th century, the sea was no longer regarded as terrifying but became the site of positive projections. It was this transformation that the French critic Remy de Gourmont had in mind when he said that “the most important creation of the 19th century may have been our conception of the sea” (quoted in Russell 2000: 8). And the painter Gustave Courbet most brilliantly caught this mood in <?page no="321"?> The Sea is Culture 317 his painting “The Edge of the Sea at Palavas” (1854) (see previous page): “Whereas others had found the sheer immensity of the sea unnerving, Courbet reacted to it, as he said himself, in the way a man reacts to his beloved.” (Russell 2000: 8) A picture of almost pure joy: a single man, standing in an erect (but not entirely rigid) position, baring his head, waving his hat at and, thereby, almost embracing the sea; an adult man saluting the feminine element; a lover greeting his beloved. Seven years later, in 1861, Jules Michelet’s study La Mer reminded its readers of the monsters of the deep and the French steam warship Alecton sighted a giant squid off the Island of Tenerife. In 1866 Hugo’s Travailleurs de la mer, in 1870 Verne’s Vingt mille lieues sous les mers appeared: in both novels the struggles with giant squids provided the climaxes of the very different courses of action. Is this not, in view of the smooth surface of Courbet’s sea, like a return of the repressed? James Hamilton-Paterson, for example, contends that the monsters in the mythology of our planet’s oceans are remarkably similar to the nightmare creatures of the unconscious: tentacular horrors which enwrap and bear their victims down and down to lairs where, in due time, begins the business of the hideous rending beak and saucer-like eyes (quoted in Peattie 1996: 17). Moreover, this characterisation of the giant squid as a nightmare creature of the unconscious can be linked to Ernest Jones’s description of the typical nightmare whose “three cardinal features [...] are: (1) agonizing dread; (2) a suffocating sense of oppression at the chest; and (3) a conviction of helpless paralysis“ (Jones 1931: 74-75). If this is correct, is it not also true that these three features also apply to our fear of death, and in particular, to our fear of death by drowning? If so, is the image of the squid as a nightmarish monster, perhaps, first of all, an amplification of this fear by complementing the relatively ‘passive’ element of water by a much more ‘active’ agent of death? But of course, fear of death is also related to fear of castration; it is, according to Freud, a “development of the fear of castration” (Freud 1973- 1986, XI: 400). 3 Could it be that Courbet’s construction of a man greeting the 3 The castration complex (as first conceived of by Sigmund Freud [1973-1986] and later elaborated, modified and revised by Karen Horney [1924], Melanie Klein [1991], Jacques Lacan and others) is an attempt to ‘think’ what emerges from children’s visual perception of and puzzling over the problem of sexual difference (cf. Gerlach 2000, Green 1996). It refers to demonstrable infantile fantasies which affect both boys and girls, although their experiences are different: the boy fears the loss of his penis while the girl recognizes its already effected loss. According to this mode of understanding, the boy, imagining the threat of castration (by his father), renounces his primary (incestuous) love-object (his mother) and eventually identifies with the aggressor, while the girl holds her mother responsible for the insult of not having a penis and eventually turns from her towards the father. The fact that the boy possesses a penis, <?page no="322"?> Taking Stock 318 sea like a lover his beloved wants to ‘forget’ (or wants to make us ‘forget’) that such a scene is founded on experiencing, enduring and eventually overcoming the fear of castration? Now, is there anything in the image of the giant squid that would suggest castration? I do think there is, and it can be substantiated on two levels. On the one hand, there are the four central features of the giant squid, as they are usually represented: the suffocating embrace of the tentacles, the cannibalistic work of the suckers, the rending of the powerful beak and last, but not least, the fixed stare of the eyes are fearful enough in their unambiguity, even if we do not immediately associate the tentacles with the legs of a spider, the beak with a vagina dentata, the suckers with the sucking of a vampire, or the eyes with threatening phalli or, indeed, the medieval ‘evil eye’. On the other hand, there is an undeniable likeness between the giant squid and the Medusa head of classical antiquity. Perseus, according to Ovid, roamed throughout the world and performed marvels, of which the most famous was the slaying of the snake-haired monster Medusa, one of the three Gorgons. Her hair had been beautiful once, but she had been ravished by Neptune - in the temple of Minerva who, in punishment, turned Medusa’s locks into snakes. [...] [On his way to Medusa] Perseus passed through lands filled with the rigid shapes of animals and men, who had looked upon Medusa’s face and been turned to stone. Perseus, on the other hand, gazed at her only in the reflection of his bronze shield, and this enabled him to overcome and slay her. (Grant 1962: 346) In his brief fragment dealing with this myth, Freud (1941; cf. also Flügel 1924, Schnier 1956) suggests that, first of all, Medusa’s head with its writhing snakes has to be understood as a symbolic representation of the external female genitalia and, as such, as a representation of the castration threat aroused by the absence of the penis. Implicitly, Freud acknowledges two possible reactions to this threat: on the one hand, those who take it (quite literally) at face value can only assure themselves of the fact that they do indeed possess penises by ‘erecting’ themselves into stones. This may offer some temporary consolation but is no practicable way out of the threat itself. However, the writhing snakes can also be read as a multitude of phallic symbols which mitigate the horror by replacing the penis (whose absence is the cause of the horror in the first place). This interpretation neither blindly denies nor willingly accepts the castration threat but creates some space for dealing with it. I should like to suggest that representations of giant squids allow us to remember, re-live and re-negotiate these two positions simultaneously. i.e. a visible part of his body which he can fear for, while the girl imagines it as already lost, results in clearly focussed fears of the boy, while the girl’s fears are much more diffuse and turned towards the inside of the body. <?page no="323"?> The Sea is Culture 319 We are born into a cultural order into which we then have to be painfully introduced. In these processes we, first and foremost, learn two interrelated things: first, that our early immediate access to ‘reality’ (which we imagine to have had in the symbiotic relationship with our ‘mothers’) is transformed into one mediated by language; and, secondly, that human civilization is based on renunciation, i.e. we are obliged to live with the fact that we can never fully gratify our desires. One ‘lack’ implies the other: as language is a system of differences in which the signified constantly slides under the signifier, it can never fully represent what needs representing. Thus, it can give us only partial access to our desires. The only way to approach them is by making them the elusive topics of never-ending conversations. This is where our enthusiasm for telling and listening to stories, reading narratives, looking at pictures, watching films or listening to music stems from: it is owed to our insatiable but, in the final analysis, unsuccessful craving to recapture what we renounced or, at least, to re-capture the processes in which the renunciation occurred. In this sense, I should like to suggest that reading about giant squids is to look castration into the face again and master it once more. We are turned into rigid, immovable, frozen beings (‘stones’) by the terror of the eyes or the embrace of the tentacles and we experience once again that we have to and, it is to be hoped, are able to overcome this dreadful threat - sometimes with the help of powerful ‘phallic’ allies: sperm or ‘killer’ whales, the natural enemies of the giant squid. Fear (of castration) and desire (of experiencing and overcoming the fear) combine - forming Angstlust - and let us revisit the scenes of our early development again and again. 3.3 The Postcolonial Dimension Hugo’s novel cricitically represents and discusses what once was termed ‘man’s mastery of nature’ - a colonial problematic if ever there was one; Verne’s text largely shifts this problematic to the world below the sea. In both novels the giant squids represent forces which clearly demonstrate the limits to (or ‘dialectic’ of) mankind’s domination, conquest and colonisation of nature. However, the colonial problematic is much more obvious in a story by the Canadian poet and novelist Charles G.D. Roberts (1860-1943) entitled “The Terror of the Sea Caves” (1907) and set in South East Asia. Two fights form the climaxes of the story: both are fought by the European hero against ‘dark forces’. In the first instance these are Chinamen and Malays, in the second, a giant squid. The parallels in the descriptions of these two fights cannot be misunderstood: Malays and Chinamen are to Europeans as squids are to all human beings: horrible to look at, scheming and deadly enemies. Colonisers, that is to say, are constantly threatened by forces of subversion, emasculation and destruction; mastery can easily be lost. The squid joins the <?page no="324"?> Taking Stock 320 ranks of those animals whose cunning, dangerousness and ferocity make them suitable representatives of the colonized. If we take into account, however, that, on a different level, fear also mirrors desire, we can read the coloniser’s fear of being overcome, rent apart and sucked ‘dry’ by his opponent as a scenario of his own ambitions. In H.G. Wells’s story “The Sea-Raiders” (1905) these dark forces invade home waters: a “wave of bathing fatalities and boating accidents [...] along the coast of Cornwall and Devon” (Wells 1970: 419) is caused by a shoal of Haploteuthis ferox. (This species whose name is a combination of the Greek words haplus [‘single’, ‘simple’] and teuthis [‘squid’] and the Latin adjective ferox [‘wild’] is a product of Wells’s imagination. 4 ) These “monsters”, “beasts”, “things” are believed to “have become enarmoured of human flesh by the accident of a foundered ship sinking among them, and have wandered in search of it out of their accustomed zone” (Wells 1970: 427). That is to say: what Britain has to offer may cause the envy and eventual aggression of competitors or of formerly colonised people. Wells’s story fits neatly into the general atmosphere in Britain around 1900 when the fear of invasion was rampant. This fear originated in the shifting balance of power on the Continent (particularly after the Franco-German War of 1870-1) and, more or less directly, informed texts like G.T. Chesney’s The Battle of Dorking (1871), B. Stoker’s Dracula (1897), H.G. Wells’s The War of the Worlds (1898), E. Childers’s The Riddle of the Sands (1903) and many more (cf. Clarke 1966). Bibliography Boehmer, Elleke (1995), Colonial and Postcolonial Literature. Migrant Metaphors, Oxford: Oxford University Press. Caillois, Roger (1986), Der Krake. Versuch über die Logik des Imaginativen, München - Wien: Hanser. Clarke, I.F. (1966), Voices Prophesying War 1763-1984, London - New York - Toronto: Oxford University Press. Corbin, Alain, (1994), Meereslust. Das Abendland und die Entdeckung der Küste, Frankfurt am Main: Fischer. D’Aguiar, Fred (1997), Feeding the Ghosts. London: Chatto & Windus. Ellis, Richard (1998), The Search for the Giant Squid, New York: Lyons Press. Flügel, J.C. (1924), “Polyphallic Symbolism and the Castration Complex”, International Journal of Psychoanalysis, V, 155-196. Freud, Sigmund (1941), “Das Medusenhaupt”, in: id., Gesammelte Werke, Vol. XVII. 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Between October 1874 (when he left Cracow) and January 1894 (when he was discharged from his last ship) Korzeniowski worked on 18 ships, including long periods in ports, for almost eleven years. He served for over two and a half years as a member of the crew, eight months as third mate, almost four years as second mate, two years and three months as first mate and one year and two months as captain (cf. Najder 1983: 39-169; Knowles & Moore 2000: 348-351). As a writer Conrad first and foremost chronicled and responded to the climax and decline of two historical developments: the age of sail and the British Empire (cf. White 1993). Both of these developments had found their preeminent literary expressions in the travel writing and adventure fiction of the Victorian Age and, coincidentally, had succeeded in securing a popular forum for propagating the ideals of the British empire and the imperial subject. But while Conrad was profoundly influenced by these two different, if complementary, genres, he also challenged many assumptions of their conventions, affording and necessitating new ways of viewing and dealing with their objects. Although he was steeped in the 19th-century realist tradition, Conrad confronted political, cultural and moral issues in increasingly complex narrative constructions whose disrupted chronology, polyphonic voices and powerful irony precluded any ‘conclusive message’. Moreover, the fact that he wrote in his third language made him acutely aware of both the challenge of exhausting the linguistic possibilities of English and the limits of any language as a means of creating anything more than an approximate representation of the world. Reading selected texts of Conrad’s oeuvre against reconstructions of the historical voyages and incidents they were based on, as well as in the light of his artistic credo, this essay will interrogate the ways in which Conrad deals with the problem of relations between different nationalities on board of ‘his’ ships, analyse his (alleged) attempts at portraying his service at sea <?page no="327"?> Conrad’s Crews Revisited 323 more English in character than it really was, reassess in this particular context his commitment to particular ideas of work, manliness and solidarity and, thereby, contribute to a re-evaluation of Conrad’s contribution to Britain’s sea literature. 2 Three Voyages: Biographical Evidence and Literary Transformation(s) According to the most recent research, Korzeniowski’s ships and voyages between 1874 and 1894 were the following (cf. Knowles & Moore 2000: 346- 351): NAME OF SHIP DATES OF VOYAGE DESTINATION KORZENIOWSKI’S POSITION MONT-BLANC 8 December 1874 23 May 1875 Caribbean Passenger 25 June 1875 23 December 1875 Caribbean Ship’s Boy SAINT-ANTOINE 10 July 1876 15 February 1877 Caribbean Steward MAVIS 24 April 1878 10 June 1878 Mediterranean Unofficial Apprentice SKIMMER OF THE SEA 11 July 1878 23 September 1878 Lowestoft-Newcastle Ordinary Seaman DUKE OF SUTHERLAND 12 October 1878 19 October 1879 Australia Ordinary Seaman EUROPA 11 December 1879 30 January 1880 Mediterranean Ordinary Seaman 28 May 1880: Korzeniowski passed his second-mate’s examination. LOCH ETIVE 21 August 1880 25 April 1881 Australia Third Mate PALESTINE 19 September 1881 3 April 1883 Bangkok Second Mate RIVERSDALE 10 September 1883 17 April 1884 India Second Mate NARCISSUS 28 April 1884 16 October 1884 Bombay-Dunkirk Second Mate 17 November 1884: Korzeniowski failed his first-mate’s examination; on 3 December 1884 he re-took and passed it. TILKHURST 24 April 1885 16 June 1886 Singapore Second Mate 28 July 1886: Korzeniowski failed his master’s examination; on 11 November 1886 he re-took and passed it. 18 August 1886: Korzeniowski was granted British nationality . FALCONHURST 28 December 1886 2 January 1887 Penarth Second Mate HIGHLAND FOREST 16 February 1887 1 July 1887 Java First Mate VIDAR 20 August 1887 4 January 1888 Singapore-Borneo First Mate OTAGO 19 January 1888 End of March 1889 Bangkok-Australia Master ROI DES BELGES Second half of 1890 [Congo] TORRENS 19 November 1891 2 September 1892 Australia First Mate 22 October 1892 27 July 1893 Australia First Mate ADOWA 26 November 1893 17 January 1894 London-Rouen Second Mate <?page no="328"?> Taking Stock 324 I shall focus on three ships and their voyages in particular (as indicated above): the Palestine whose ill-fated voyage formed the basis for ‘Youth’ (1898) where it is re-named Judea, the Narcissus which appears under its name in The Nigger of the ‘Narcissus’ (1897) and the Otago, whose voyages provided the basis for The Shadow-Line (1917) and other tales. I shall deal with the first two voyages in reverse order following the sequence in which the texts based on them were written and published. And although The Shadow-Line was written in 1915 (and published in 1917), it should be born in mind that its original idea belonged to the same phase of Conrad’s writing as The Nigger of the ‘Narcissus’ and ‘Youth’ because he mentioned it in a letter to William Blackwood as early as 14 February 1899 (CL, ii, 167). 1 2.1 The Nigger of the ‘Narcissus’ (1897) Korzeniowski joined the Narcissus, a full-rigged iron sailing ship of 1,336 gross tonnage, built in 1876, in Bombay on 28 April 1884. When the Narcissus departed for Dunkirk via the Cape of Good Hope on 5 June it mustered a crew of twenty-four (including a master, a first and a second mate) (cf. Simmons 1997: 149). The voyage itself was relatively uneventful if one discounts the facts that the new mate suffered from severe depressions for quite some time, but later recovered, 2 and that one of the sailors, Joseph Barron, died near the Azores on 24 September. On 16 October 1884 the Narcissus reached Dunkirk; Korzeniowski signed off the next day. In Conrad’s novel the crew of the Narcissus number twenty-six (cf. The Nigger, 27; Simmons 1997: 146). 3 Starting with the obvious we may note that, although there are some real persons (and, perhaps, even their names) resembling their fictitious counterparts, the text is a piece of fiction and not a more or less thinly disguised autobiography. According to his first biographer, Jean-Aubry, Conrad maintained shortly before his death (in June 1924): The voyage of the Narcissus was performed from Bombay to London in the manner I have described. As a matter of fact, the name of the Nigger of the Narcissus was not James Wait, which was the name of another nigger we had on board the Duke of Sutherland, and I was inspired with the first scene in the book by an episode in the embarkation of the crew at Gravesend on board the same Duke of Sutherland, on the first ships the crew of which I joined. I have forgotten the 1 The Collected Letters of Joseph Conrad, ed. Frederick R. Karl, Laurence Davies et al., 9 vols., Cambridge: Cambridge University Press: 1983-2007, are henceforth referred to as CL, volume, page. 2 Morgan writes that “the new mate went mad with melancholy (earning places for his name, and malady, in The Shadow-Line)” (1979: 203). 3 Throughout this essay my references to Conrad’s work are to the respective volumes of Dent’s Collected Edition (1946-1955) if not otherwise stated. <?page no="329"?> Conrad’s Crews Revisited 325 name of the real Nigger of the Narcissus. As you know, I do not write history, but fiction, and I am therefore entitled to choose as I please what is most suitable in regard to characters and particulars to help me in the general impression I wish to produce. Most of the personages I have portrayed actually belonged to the crew of the real Narcissus, including the admirable Singleton, (whose real name was Sullivan), Archie, Belfast, and Donkin. I got the two Scandinavians from associations with another ship. All this is now old, but it was quite present before my mind when I wrote this book. [...] As to the conclusion of the book, it is taken from other voyages which I made under similar circumstances. It was, in fact, at Dunkirk, where I had to unload part of her cargo, that I left the Narcissus. (Jean Aubry 1979: 2000) Central to the passage above, I think, is not so much Conrad’s attempt at linking bits and pieces of his actual experiences with certain persons of (and incidents on) particular ships and their voyages (most probably prompted by the questions of his biographer rather than his own interest), but his claim to write fiction and the freedom of choice “in regard to characters and particulars” he associates with it. Consequently, speculations about who in the book ‘is’ who in reality are not very satisfying: most of “Conrad’s characters are composites of many figures from his past” (Simmons 1997: 150). Moreover, as he clearly stated in his “Preface”, Conrad did not intend to ‘reflect’ reality but, rather, ‘represent’ (i.e. construct) it: “My task which I am trying to achieve is, by the power of the written word to make you hear, to make you feel it is, before all, to make you see.” (The Nigger, x) However, some critics, although they accept Conrad’s freedom of choice and construction, feel entitled to ask why he chose to have no foreign officer and fewer foreign sailors (than there had actually been) on board his fictitious Narcissus: on the real vessel there were eleven foreigners, while on board the fictitious one we are given the impression that there are only four. Najder’s answer to this question, for example, begins by pointing out the fact that, according to careful estimations, in Korzeniowski’s seafaring days “about 15 percent of all merchant service crews were foreign, but on the ships he sailed the proportion was usually higher, between 30 and 60 percent”, and comes to the conclusion that, apparently, Conrad wanted “to present his service at sea as unequivocally English” (Najder 1983: 82) or, at least, as more English in character than it had really been. Indeed, this could be an understandable means of ‘self-fashioning’ employed by a writer of Polish extraction trying to find his English-speaking audience in the context of a largely conservative and nationally minded publishing business (cf. McDonald 1996). And as The Nigger of the ‘Narcissus’ was eventually serialized in W.E. Henley’s ferociously Tory and imperialist New Review, there is a certain ‘logic’ in this reading: in his tale, Conrad uses varying narrative perspectives to praise the sailors’ endurance (and Singleton’s singular achievement in particular), to extol the officers’ characters and competence and last, but not least, to preach the redemptive <?page no="330"?> Taking Stock 326 power of the late-Victorian ethic of work. It looks as if he wanted to create a world (with the ship, “a small planet” [29], representing society as a whole) according to the ideological desire(s) of his envisaged (British) readership. As the perpetrators, who question the values of this particular microcosm, are also duly punished, it makes sense to call The Nigger of the ‘Narcissus’ “Conrad’s most conservative political fable” (Knowles & Moore 2000: 93). However, a closer look at the text itself allows for a more ambivalent reading. For Conrad, the tale was about “the crew of a merchant ship, brought to the test of [...] the moral problem of conduct” (Last Essays, 95). The crew are tested in two ways: the storm and its consequences bring physical hardship which is professionally (but not easily) mastered, while Wait’s feigned illness and Donkin’s subversive agitation strike at the psychological roots of the crew’s self-confidence. In both cases, however, the central significance does not lie in the quantitative relationship between British and non-British seamen but in the qualitative relationship between individual seamen and the crew as a whole. In his address “To My Readers in America” Conrad asserted: “A negro in a British forecastle is a lonely being. He has no chums.” (Conrad in Kimbrough 1979: 168) However, in making the “nigger” Wait “the centre of the ship’s collective psychology” (ibid.) and, thereby, focusing on “a smudge” (The Nigger, 17) in the late Victorian unconscious, Conrad chose to confront the crew of the Narcissus with a particular catalytic Other. On the one hand, he made the peripheral Wait “the pivot of the action” (Conrad in Kimbrough 1979: 168): Wait’s feigned illness (which, in this particular context, equals uncompromising self-love) subverts the unity of the sailors; his narcissism produces and reflects that of the crew (cf. The Nigger, 139). On the other hand, Wait’s erstwhile exclusion is confirmed in (and by) the course of the action: as he not only deceives the others but also himself (by adopting a pretence of dying in order to ‘forget’ that he is actually fatally ill), he becomes culprit and victim in one. Putting it differently and more radically, one could say that by making a black African the pivot of the action Conrad stages a confrontation between the imperial Other and the (predominantly British) crew to unmask the latter’s inability to deal with this conflict and its repercussions. The inescapable logic is that the “nigger” has to die so that the ship can reach her home port. And it is not without deep irony that the English-Cockney Donkin longs for (and accelerates) his death while Belfast, the Irishman, mourns it excessively. Donkin’s subversive agitation is of a different kind. He is a member of the crew (although Conrad welcomed a reading which found it difficult to accept him as such 4 ), but also their (as well as the officers’) antagonist. 4 Cf. his exchange of letters with W. H. Chesson, a reader at T. Fisher Unwin, in Kimbrough 1979: 187-189. <?page no="331"?> Conrad’s Crews Revisited 327 Donkin hates those “damned furriners [who] should be kept under” (The Nigger, 13), he swears, he cheats, he steals from the dying Wait. And although he almost succeeds in inciting a mutiny, in the end he reaps more disapproval than approval from the crew. It has been claimed that The Nigger of the ‘Narcissus’ can “safely be called Conrad’s first English novel: not only is the Narcissus sailing home to England, but the novel’s celebration of life at sea is simultaneously a celebration of the traditions of its creator’s adopted homeland” (Knowles & Moore 2000: 246). However, the fact that a predominantly British crew is susceptible to Wait’s and Donkin’s subversive actions (although they withstand them in the final resort), demonstrates more ambivalence than can be allowed for in the text of an author who allegedly wanted to ingratiate himself with his readers. Moreover, by making a foreigner, a black African, the test case of the crew’s psychology and by finding them wanting, Conrad’s scathing criticism is only topped by allowing Donkin, the racist and violent xenophobe, to proudly proclaim his nationality: “I am an Englishman, I am.” (The Nigger, 12) No attempt at making the crew more multicultural in character would have added anything substantial to this supreme irony. 2.2 “Youth” (1898) When, four years before his voyage on the Narcissus, Korzeniowski passed his second mate’s examination in May 1880, his hopes of gaining an adequate berth immediately came to nothing; he had to make do with that of third mate on the Loch Etive, a full-rigged iron sailing ship of 1,287 gross tonnage, built in 1877. Perhaps the fact that the Palestine, a much smaller wooden barque of 427 gross tonnage, built in 1857, offered him his first berth as second mate about a year later, made Korzeniowski stick to this relatively old and leaky ship. The facts of this particular voyage are well-known: Under Captain Elijah Beard and with a crew of thirteen, the Palestine departed from London on 21 September bound for Bangkok. Stopping over at Gravesend until 1 October, she almost took three weeks to reach Newcastle after meeting violent gales (18 October) and remained there six weeks to load her cargo of coal. Departing from Newcastle on 29 November, the ship lost her sails and sprang a leak in the English Channel (24 December) and, with the crew refusing to continue, put back to Falmouth, where she underwent repairs for eight months. [...] She departed from Falmouth for Bangkok with a new crew of twelve on 17 September 1882. Spontaneous combustion led to the ship’s catching fire (12 March) and caused a coal-gas explosion (14 March), forcing the crew to abandon ship in Bangka Strait, off Sumatra. The crew took to boats and next day reached Muntok on Bangka Island. From there (21 March) they were taken in the SS Sissie to Singapore, where, on 2 April, a marine court of inquiry exonerated the master, officers, and crew from all blame. (Knowles & Moore 2000: 348-349) <?page no="332"?> Taking Stock 328 At the time of the shipwreck, the crew of the Palestine were “a mixture of nationalities, of ages and origins” (Allen 1967: 159): “Five men came from Cornwall, one from Ireland, and the remainder were foreigners - an Australian, a Negro from the Antilles, a Dutchman, and a Norwegian.” (Najder 1983: 78) At least two aspects of “Youth” have to be considered: firstly, this “narrative” was Conrad’s second contribution to Blackwood’s Edinburgh Magazine (and the first deliberately conceived as such). Maga, as it was affectionately called by its readers, originally founded as a Tory alternative to the liberal Edinburgh Review, was a Conservative and imperialist monthly magazine “with a long reputation and a steady readership in the Establishment [...], people who liked seriously intoned reading on royalty and the aristocracy, on the problems of the army and the navy [...] and about other countries in the world” (Vidan, quoted in Knowles & Moore 2000: 39). Thus, it is hardly surprising that Conrad tried to meet his readers’ expectations by combining a particular “Englishness of the storytelling occasion” (Knowles & Moore 2000: 39) - “This could have occurred nowhere but in England, where men and sea interpenetrate, so to speak [...].” (Youth, 3) - with an exotic yarn. Secondly, “Youth” is a frame-narrative in which a group of four men - “a director of companies, an accountant, a lawyer” (ibid.) and a nameless Inarrator - listen to the tale of a fifth man, “Marlow (at least I think that is how he spelt his name)” (ibid.), of his first voyage to the East: Bangkok. These five men “all began life in the merchant service” and between them “there was the strong bond of the sea, and also the fellowship of the craft” (ibid.). Obviously, Marlow’s auditors “may be seen to reproduce a typical cross-section of a Blackwood’s audience” (Knowles & Moore 2000: 39). 5 In his tale Marlow extols the crew of the Judea: “[T]hey all worked. That crew of Liverpool hard cases had in them the right stuff. It’s my experience they always have.” (Youth, 25) On the original Palestine, however, as we have seen, there was not a single Liverpudlian. Somewhat later Marlow contends: [I]t was something in them, something inborn and subtle and everlasting. I don’t say positively that the crew of a French or German merchantman wouldn’t have done it, but I doubt whether it would have been done in the same way. There was a completeness in it, something solid like a principle, and masterful like an instinct - a disclosure of something secret - of that hidden something, that gift of good or evil that makes racial difference, that shapes the fate of nations. (Youth, 28-29) Certainly, this is highly patriotic, and as a small but hardly irrelevant indication of how far Marlow may have been prepared to conform to and, 5 This first Marlow tale was followed by three more: “Heart of Darkness” (1899), Lord Jim (1900) and Chance (1913-1914). <?page no="333"?> Conrad’s Crews Revisited 329 thereby, confirm his audience’s nationalist prejudices we should note that in the Maga version Conrad had him even speak of “the crew of a vulgar French or German merchantman”. 6 But as much as there cannot be any doubt that Conrad’s original audience could (and would) easily identify with Marlow’s group of auditors, their world-view, values and attitudes (cf. Willy 1980), it would be rash and wrong to assume that Marlow is both a unified figure and Conrad’s mouthpiece. Lest we forget: the voyage described in “Youth” consists in a series of catastrophes, and it acquires its positive (if elegiac) evaluation only in a survivor’s memory of “a moment of strength, of romance, of glamour - of youth! ” (Youth, 42). In the beginning, Marlow introduces it as one of those voyages that seem ordered for the illustration of life, that might stand for a symbol of existence. You fight, work, sweat, nearly kill yourself, sometimes do kill yourself, trying to accomplish something - and you can’t. Not from any fault of yours. You simply can do nothing, neither great nor little - not a thing in the world. (Youth, 4) This is borne out step by step throughout the voyage, culminates in the explosion of the ship’s cargo and finds its ultimate expression in an almost apocalyptic vision: A portion of several boards holding together had fallen across the rail, and one end protruded overboard, like a gangway leading upon nothing, like a gangway leading over the deep sea, leading to death - as if inviting us to walk the plank at once and be done with our ridiculous troubles. (Youth, 26) But this is not all: the prospect which originally enticed Marlow to stick to the ship - the chance to see, hear and feel the East (“Bangkok! ” [Youth, 5 et passim]) - proves to be of doubtful value. Although he avers that he “can never forget” the “first sigh of the East” (Youth, 37) on his face, he perceives the “mysterious East” as “perfumed like a flower, silent like death, dark like a grave” (Youth, 38). 7 However, when he hears the East, it speaks to him “in a Western voice” raging “aloud in two languages” (Youth, 39): a European ship’s officer mistakes him for a ‘native’ in the dark. And the people of the East themselves, when Marlow eventually meets them, remain silent: And then I saw the men of the East - they were looking at me. The whole length of the jetty was full of people. I saw brown, bronze, yellow faces, the black eyes, the glitter, the colour of an Eastern crowd. And all these beings stared without a murmur, without a sigh, without a movement. (Youth, 40) 6 Blackwood’s Edinburgh Magazine, CLXIV (1898), 323; my italics. 7 And somewhat later he adds: “I have known its fascination since; I have seen the mysterious shores, the still water, the lands of brown nations, where a stealthy Nemesis lies in wait, pursues, overtakes so many of the conquering race, who are proud of their wisdom, of their knowledge, of their strength.” (Youth, 41-42) <?page no="334"?> Taking Stock 330 So, young Marlow’s adventure is nearly thwarted: he survives, but only by the skin of his teeth; he reaches the East, but has to come to terms with its enigmatic silence and the fact that his inquisitive gaze is returned; he feels “the glamour of youth” and “the fire of it” (Youth, 30), but has to accept, twenty-two years later, the limited nature of his experiences. In this sense, “Youth” is a story of initiation: to responsibility (the Judea offers Marlow his first berth as second mate and, after the ship’s explosion, his first command of a small boat), to the East and its otherness and, finally, in the process of telling the story, to middle-age, its difference and limitations in comparison with youth. And in this context, I would suggest, the apparently quite straightforward extolling of the virtues of British seamen should be read as part of Marlow’s subjective recollection of his particular initiation whose memory is, at one and the same time, glorified by his enthusiasm and qualified by his wistful but nevertheless pervasive scepticism. And even if we accept that in “Youth” Marlow (and through him, perhaps, Conrad as well) did voice patriotic sentiments, we also have to note that, for example, in “Typhoon” (1902) these sentiments are seriously subverted when the prototypical English master mariner Captain MacWhirr neither understands nor shares his first mate’s nationalistic indignation at the fact that the ship they serve on runs under the Siamese flag and not the Red Ensign. 2.3 Conrad, the Foreigner How, then, do we evaluate our readings of The Nigger of the ‘Narcissus’ and “Youth”? Undoubtedly, the crews in these (fictitious) ships are more English than in the ships Conrad (as Korzeniowski) really sailed in. But does this mean that he tried to make his sea service appear “unequivocally English in character” (Najder 1983: 82)? If so, why did he (want to) do that? Did he want to forget about the fact that, in most ships, probably he was regarded as an outsider - not so much because of his foreign nationality and language but, rather, because he did not drink but, instead, spent his free time reading books (cf. Allen 1967: 108-109)? We simply do not know. Or did he want to make his tales more readily acceptable for English readers? Perhaps, but if Conrad had really wanted to secure his success as a writer by ingratiating himself with a conservative publishing business and its equally conservative readership, this would have been much easier if he had written less complex and demanding texts. First, I should like to suggest that in many of Conrad’s texts a more radically ambivalent attitude towards his adopted country can be found than has hitherto been suggested (even if this ambivalence does not find its primary expression in the ratio between the British and the foreign people in his tales). Secondly, I would argue that a reading which assumes that those <?page no="335"?> Conrad’s Crews Revisited 331 of his tales in which Conrad drew on personal experiences should be ‘true to life’ as he experienced it is a misreading (which disregards not only Conrad’s artistic credo but almost everything we know about the autobiographical and realist modes of writing). But what are the implications of such a misreading? Do the critics tacitly assume that Conrad, the Polish émigré who became a British master mariner and a writer, could not but wish that his process of being accepted and integrated in his chosen community had always already taken place? Do they assume that this wish determined (i.e. reductively limited) his writing? And do they, in some absurdly postimperial move, criticize him for not depicting the multi-national reality on his ships ‘faithfully’ so that they can confront him with his own foreignness all the better (and more unashamedly crudely)? The first paragraph of Virginia Woolf’s obituary is a telling example of such a ‘critical policy’: Suddenly, without giving us time to arrange our thoughts or prepare our phrases, our guest has left us; and his withdrawal without farewell or ceremony is in keeping with his mysterious arrival, long years ago, to take up his lodging in this country. For there was always an air of mystery about him. It was partly his Polish birth, partly his memorable appearance, partly his preference for living in the depths of the country, out of ear-shot of gossips, beyond reach of hostesses, so that for news of him one had to depend upon the evidence of simple visitors with a habit of ringing doorbells who reported of their unknown host that he had the most perfect manners, the brightest eyes, and spoke English with a strong foreign accent. (Woolf, in Carabine 1992, I: 420) This is malice masquerading as sensitivity: Conrad, who had been granted British nationality in 1886, at his death, 38 years later, was still regarded as a “guest” (definitely not as “one of us”) with “an air of mystery about him”, who took up his “lodging” (not residence) in Britain and after all these years still spoke “English with a strong foreign accent”. Reading this it seems impossible that Conrad not only enriched the themes and topics of English literature but also its language and narratological means. Related to the criticism that Conrad made the crews of his fictitious ships more English than those he sailed with is the point that he was allegedly “consistently silent on the problem of relations between the nationalities” (Najder 1983: 82) in the British Merchant Service. This definitely is not true. The Nigger of the ‘Narcissus’, as I have indicated above, deals with this topic in extenso, and another telling example can be found in part VI of A Personal Record (1912) where Conrad describes his examinations. Although the way in which Conrad represented or, rather, mis-represented them (giving false details about his actual service at sea, leaving out his failures to pass the first-mate’s and the master’s exam at the first sitting) have been closely scrutinized, critics have seldom paid close attention to other telling details Conrad uses in describing his experiences. <?page no="336"?> Taking Stock 332 Korzeniowski took his second-mate’s examination in 1880, two years after his arrival in Britain. Some thirty years later, Conrad wrote that his examiner “must, I am forced to conclude, have been unfavourably impressed by something in my appearance” (Personal Record, 113). Either he did not know or did not want to write what it exactly was, but a guess that it may have been Korzeniowski’s English is as good as any. The examination lasted for almost three hours which, according to the doorkeeper Conrad mentions, had never happened before. And what were Conrad’s feelings? “Had I been a strange microbe with potentialities of deadly mischief to the Merchant Service I could not have been submitted to a more microscopic examination.” (Ibid.) This imagery tells a clear story: the foreign applicant feels himself treated as a dangerous intruder (invading the British Merchant Service like a germ the human body), who has to be kept out if possible. Conrad described the examiner of his next, the first-mate’s examination (1884) as “motionless, mysterious, remote, enigmatical” who “began by trying to make me talk nonsense” (Personal Record, 114). Although this phrase has certainly to be read metaphorically, its reverberations also signal the possibility that the examiner tried to confuse him by making use of his disadvantage as a non-native speaker of English. However, the task he set him is even more telling: You must understand that the scheme of the test he was applying to me was, I gathered, a homeward passage - the sort of passage I would not wish to my bitterest enemy. That imaginary ship seemed to labour under a most comprehensive curse. It’s no use enlarging on these never-ending misfortunes; [...]. Finally he shoved me into the North Sea (I suppose) and provided me with a lee-shore with outlying sandbanks - the Dutch coast presumably. Distance, eight miles. The evidence of such implacable animosity deprived me of speech for quite half a minute. (Personal Record, 115) Although we can be sure that such a procedure was quite normal, this particular task - a homeward passage peppered with endless difficulties and misfortunes - may have touched nerves in the foreign applicant which signalled meanings lying well beyond this particular examination. The final master’s examination, which Conrad characterized as comparatively “easy-going” (Personal Record, 117), took place two years later. However, this time the examiner explicitly (although not in an unfriendly way) discussed Korzeniowski’s foreignness. His answer is straightforward: I told him, smiling, that no doubt I could have found a ship much nearer my native place, but I had thought to myself that if I was to be a seaman then I would be a British seaman and no other. It was a matter of deliberate choice. (Personal Record, 119) Certainly this answer was a matter of deliberate choice, although it probably was not true. When Korzeniowski went to France in 1874 he still was “a Russian subject without official permission to live and work abroad” - a fact <?page no="337"?> Conrad’s Crews Revisited 333 which rendered “his employment in French ships [...] problematic by new regulations in the French merchant navy requiring crew members to have completed national service in their own countries” (Knowles & Moore 2000: 240). To evade this service, however, had been one of the reasons why he had gone to France in the first place because, in Russia, as the son of a political prisoner, he could be forced to serve up to twenty years, while in British merchant ships “no special permits were required for the enlistment of foreigners” (ibid.). I think the way in which Conrad negotiated the question of his national difference clearly illustrates his ambivalence: on the one hand, he craved to belong - and he felt adopted, not only by the British Merchant Service but also by the English language (cf. Personal Record, v); on the other, he unflinchingly registered the obstacles he had to (and could not) overcome. Even if we assume that this chapter of A Personal Record contains as much fiction as autobiographical detail, this does not erase the impression that Conrad sensitively felt, reacted to and wrote about the problem of relations between the nationalities. 2.4 The Shadow-Line (1917) Korzeniowski commanded the Otago, an iron barque of 367 gross tonnage, for a little more than fourteen months. He was engaged in Singapore on 19 January 1888 and joined the ship in Bangkok five days later “for her voyage to Australia. Departure being delayed until 9 February, the ship with a crew of ten took three weeks to reach Singapore, where she stopped over for fresh medical supplies and new crew members” (Knowles & Moore 2000: 350). From there he took the Otago to Sydney, Melbourne and, again, to Sydney. Voyages to Mauritius (and back to Melbourne) and Port Elizabeth in South Africa (and back to Minlacowie in South Australia and, from there, to Adelaide) followed. At the end of March 1889, Korzeniowski resigned his command and returned to England. Some ten years later, Conrad mentioned the idea of a story under the title “First Command“ in a letter to William Blackwood (CL, ii, 167) but, although he continued to allude to it for about a year and a half, it did not materialize. Sixteen years later, however, Conrad returned to his topic in a different mood and context: the First World War seems to have provided him with the necessary perspective for what he wanted to say. His letters from the early war years convey a stark picture of his “steadily darkening mood” and a “sense of frustrated uselessness” (Knowles & Moore 2000: 117-118); the following lines to Ralph Wedgewood (15 November 1914) are paradigmatic: “I am painfully aware of being crippled, of being idle, of being useless with a sort of absurd anxiety, as though it could matter to the greatness of the <?page no="338"?> Taking Stock 334 Empire.“ (CL, v, 427) Fifteen months later, when he had already finished The Shadow-Line, he wrote to John Quinn (27 February 1916) in the same vein: I have been affected mentally and physically more profoundly than I thought it possible. Perhaps if I had been able to ‘lend a hand’ in some way I would have found this war easier to bear. But I can’t. I am slowly getting more and more of a cripple and this too preys on my mind not a little. (CL, v, 559-560) In writing The Shadow-Line (a re-working of his engagement and first spell as master of the Otago), Conrad, to the best of his ability, ‘lent a hand’: by creating a story which depicts “the change from youth, carefree and fervent, to the more self-conscious and more poignant period of maturer life”, he could not only write about something he intimately knew but also speak to a certain “feeling of identity, though with an enormous difference of scale” (Shadow-Line, vi) between his and his son’s generation (to whom the book is dedicated) by universalizing his subject. Like “Youth”, The Shadow-Line is a story of initiation. At the centre of this tale (told very straightforwardly by a first-person narrator) are the experiences of a young man who has to cross the “shadow-line” between different kinds of responsibility: after somewhat rashly throwing up his berth as first mate because of the “obscure feeling of life being but a waste of days” (Shadow-Line, 22-23), a command is unexpectedly offered to him which puts him to the test of his professional and individual qualities. The ship is becalmed, the crew fall sick, his first mate suffers from fever, depression and paranoia, and the second mate is not “of that invaluable stuff from which a commander’s right hand is made” (Shadow-Line, 73), either. Little wonder that the young commander increasingly feels the strain (cf. Shadow-Line, 86, 92, 93, 95, 106-107). When he eventually finds out that his predecessor tampered with the medical chest so that nothing is left of the vital quinine, severe self-doubt as well as overwhelming feelings of incompetence and guilt nearly render him unable to act. What, paradoxically and wonderfully, allows the ship and her crew to survive, is a combination of weaknesses which turns into strength: a master sceptical of his competence, more impeded than aided by a mentally sick first mate, succeeds in sailing on a ‘sick’ sea with a sick crew because these weaknesses are perceived and acknowledged as part of the human condition and mastered by common effort. While the master takes “the lead in the work”, the men, mere ghosts and shadows, toil “like Titans” (Shadow-Line, 109). And this adherence to an implicit but, nevertheless, “distinct ideal” (Shadow-Line, 126), makes them “so wonderful, so worthy of my undying regard” (Shadow-Line, 100). Interestingly, we do not learn any details about the crew’s ethnic composition in The Shadow-Line: the few names (Burns, Ransome, ‘Frenchy’, Gambril) contain only an equivocal message. Of the Otago, however, we know that, although there are slight differences in the crew listings between Allen (1967: 247, 253, 322-323) and Najder (1983: 105-106), both note that her <?page no="339"?> Conrad’s Crews Revisited 335 British members were in the minority. Quite obviously, Conrad wanted to make a point about the war without appealing to jingoistic sentiments. The Otago’s first mate, for example, was a German called Charles Born. The first mate’s name in The Shadow-Line is Burns; as far as we can gather, he is an Englishman. If Conrad had wished to play with the nationalistic feelings of his readers, he could have easily let this unlikeable and temporarily insane man be of German nationality (as he did in Lord Jim, when he ‘turned’ Captain Joseph Lucas Clark, responsible for the Jeddah scandal, into “a sort of renegade New South Wales German” [Conrad 1968: 14; cf. Allen 1967: 122-150]). But this, I should like to argue, he would have regarded as a distraction from his more important theme: the crew’s spirited attitude, endurance and solidarity symbolizing a nation’s struggle for survival. 2.5 “Tradition” (1918) - “Well Done” (1918) - “Confidence” (1919) This attempt at revisiting Conrad’s crews and the meanings he attached to them in his tales and novels would be incomplete without a brief look at three propaganda pieces he wrote towards the end of the war. “Tradition” appeared in the Daily Mail (4 March 1918), and “Well Done” in the Daily Chronicle (22 to 24 August 1918). Both are tributes to the efforts of the men of the British Merchant Service during the war; the former includes a report of heroism at sea, while the latter turns into “a eulogistic prose poem extolling the work ethic, spirit of service, seamanship, and national sentiment that have gone into the making of the Merchant Service’s unspoken historical tradition” (Knowles & Moore 2000: 399). The third piece, “Confidence”, was commissioned by the Daily Mail on the occasion of the signing of the Treaty of Versailles and appeared on 30 June 1919 expressing Conrad’s “unshaken confidence” in the values represented by the British Merchant Service, which “rests on the hearts of men who do not change” (Notes, 206-207). Although he privately confided his doubts (cf. Knowles & Moore 2000: 70), we cannot disregard the fact that in these pieces Conrad practised a kind of (unified, eulogistic, propagandist) ‘voice’ which was prefigured in certain passages of The Mirror of the Sea (1906) and A Personal Record (1912) and elaborated in his “Memorandum on the Scheme for Fitting Out a Sailing Ship for the Purpose of Perfecting the Training of Merchant Service Officers Belonging to the Port of Liverpool [1920]” (Last Essays, 66-80), but which he assiduously avoided in his fiction. 3 Concluding Remarks In my concluding - but deliberately inconclusive - remarks I should like to make three points. Firstly, I should like to argue that Conrad as a writer did <?page no="340"?> Taking Stock 336 not speak with one voice. Not only do his fictional texts (spanning a writing career of thirty years) markedly differ with regard to their topics, dramatis personae and ideas, but they also differ from his essays, articles and letters. Although it is possible to use them for mutual elucidation, this does not imply congruence in meaning. Any attempt by biographers or literary critics to detect, distil or define some unified vision in his work cannot but fail visà-vis this heterogeneous output. Thus, we have to accept that although in most of his essays and other casual writings he praised “sea life as a life of service” informed by “an unshakeable code of professional duty, solidarity, and a keen sense of the value of work”, his fictions “tend with unremitting honesty to reveal human failures to meet this ideal standard” (Knowles & Moore 2000: 47-48). Secondly, if we want to sketch the individual context in which this particular - disjunctive - writing originated we could do worse than remind ourselves of a number of imbricated factors influencing Korzeniowski’s life and personal development: (i) as a young Polish szlachcic in 19th-century Ukraine he was exposed to “the experience of being both a colonial and a colonialist, since the Polish gentry who were politically and culturally oppressed by Russia and Prussia in turn exercised domination over the Ukranian serfs on their estates“(Parry 1989: 194); (ii) the mourning of his parents’ early death (indirectly caused by their participation in the struggle for Polish independence) was contained and, perhaps, at the same time, transfigured in his specific perception of Poland’s colonial status: “I look at the future from the depths of a very dark past, and I find I am allowed nothing but fidelity to an absolutely lost cause, to an idea without a future.” (CL, ii, 161) Perhaps it is possible (iii) to read Korzeniowski’s escape to the sea at the age of seventeen as his particular “work of mourning” (cf. Freud 1989 [1917]: 197-212) which enabled him to replace one (lost) ‘object’ of love and devotion (his family and native country) by a new one (the sea, ships, and the community of sailors). However, (iv) the tragedy of Korzeniowski’s particular choice was that his new ‘object’ also represented a ‘lost cause’: for almost sixteen years, he served in “the dying world of sail” (cf. Foulke 1963) of the British merchant marine, with more than three-quarters of this time as officer or master. (v) When the number of foreign-going vessels sharply decreased in the final third of the 19th century even as tonnage rapidly increased and, as a consequence, employment for masters fell (cf. Burton 1990: 115), Korzeniowski, who could not find a berth, became Conrad: the master mariner became a writer whose texts - instances of another “work of mourning”, I should like to suggest - became affirmative enunciations of the official ethos, on the one hand, and subversive memorials of ‘lost causes’, on the other. Having said this it, thirdly, does not make much sense to regard the fact that Conrad’s fictitious crews do not match the number of foreigners in the <?page no="341"?> Conrad’s Crews Revisited 337 ships in which Korzeniowski sailed as an attempt to let his service in the British merchant marine appear more English in character than it really was. What is striking, though, is the attempt at unifying and, thereby, mis-reading a very diverse and disjunctive oeuvre in such a way. Perhaps Henry Havelock Ellis was right in assuming that, on the one hand, the “Englishman [...] is an essential sailor” because each successive “people that from prehistoric days onwards invaded and conquered England came as sailors, facing all the dangers of an unknown coast and its hostile population” (in Carabine I, 521), but that, on the other hand, English writers from Hakluyt to Masefield had immense difficulties in adequately incorporating these experiences in the collective cultural memory by creating artistically convincing texts. In this context, the fact that eventually a foreigner succeeded in doing just that - albeit in a more ambivalent way than many readers may have realized - could (however indirectly) be regarded as a particular offence which, in turn, had to be belittled as a move of overadaptation. Bibliography Allen, Jerry (1967), The Sea Years of Joseph Conrad, London: Methuen. 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Critical Perspectives on the Ocean in British Literature and Culture, Aldershot et al.: Ashgate, 157-175. <?page no="343"?> (23) Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie This paper, originally written for a Handbuch, tries to give two overviews: one of the different versions of cultural psychology and one of the attempts to construct a cultural theory from psychanalysis. Both overviews focus on the basic concepts and cannot replace detailed study. Kulturbezogene Vorstellungen und Konzepte finden sich im Rahmen psychologischer Forschungen in vier grob abgrenzbaren, aber sich durchaus überschneidenden Bereichen: (i) Die Kulturvergleichende Psychologie will vornehmlich die „Wirkungen kultureller Kontextbedingungen auf die Art und Ausprägung psychischer Funktionen“ feststellen - wobei sie ‚Kultur’ als eine mögliche Variable versteht, die das menschliche Erleben und Verhalten beeinflusst - und die „Generalisierbarkeit psychologischer Gesetzmäßigkeiten“ (Thomas 1993b: 13) überprüfen. (ii) Die Interkulturelle Psychologie bzw. Psychologie interkulturellen Handelns befasst sich mit „der Analyse psychischer Bedingungen, Verlaufprozesse und Wirkungen menschlichen Erlebens und Verhaltens in Sonder- und Grenzsituationen [...], die dadurch gekennzeichnet sind, dass Menschen aus verschiedenen Kulturen einander begegnen, bedeutsam füreinander werden, miteinander kommunizieren und evtl. sogar miteinander kooperieren“ (Thomas 2001: 282). (iii) Die Psychologie kultureller Erscheinungen untersucht spezifische Teilbereiche wie z.B. Kunst, Musik, Literatur, aber auch Religion einer bestimmten Kultur (vgl. Straub, Kochinka & Werbik 2000, Teil V). (iv) Die Kulturpsychologie erforscht den Einfluss der Kultur auf das individuelle menschliche Denken, Fühlen und Handeln - und zwar zunehmend in dem Sinne, dass „im Prinzip alle psychischen Phänomene und menschlichen Hervorbringungen als kulturell verfasst konzeptualisiert“ (Billman- Mahecha 2001: 406) werden. ‚Kultur’ wird hier jedoch - anders als bei der kulturvergleichenden Psychologie - nicht als ‚Einflussvariable’, sondern „als genuiner Bestandteil jeglicher psychologisch relevanter menschlicher Äußerungen“ (ebda.) verstanden. Während es bei den o. a. Varianten kulturbezogenen Denkens in der Psychologie um das Erkunden, Messen, Beschreiben und Interpretieren von <?page no="344"?> Taking Stock 340 Bewusstseinsphänomenen geht, will die Psychoanalyse, die zwar - wie Sigmund Freud schrieb - als „ein Zweig der Psychologie“ zu betrachten sei, etwas anderes: Sie will „Tiefenpsychologie oder Psychologie des Unbewussten“ (Freud 1989, I: 586) sein. Im Zentrum ihrer Arbeit steht dabei nicht die Erhebung und Analyse von empirischen Daten, sonder der „Austausch von Worten“ (Freud 1989, I: 43) zwischen Analysand und Analytiker. Aber die Psychoanalyse will nicht nur die verschiedenen Dimensionen der menschlichen Psyche verstehen, sondern auch eine Theorie ihrer Entwicklung und damit der menschlichen Kultur überhaupt anbieten. 1 Kulturvergleichende Psychologie und Kulturpsychologie 1.1 Vorgeschichte Psychologische Überlegungen zur Kultur sind seit dem Altertum überliefert, aber erst die europäische Expansion seit dem ausgehenden 15. Jahrhundert führte mit ihren Entdeckungen, Erkundungen und Eroberungen fremder Länder und Völker zur interessengeleiteten Sammlung ethnologischen Materials und zur Vermehrung ethnographischen Schrifttums. Wenngleich mehrheitlich deskriptiver Natur und traditionellen Denk- und Darstellungsweisen verpflichtet, dienten sie als Grundlagen für die weitere ‚Erschließung’ der Erde. Im Zuge der Aufklärung setzte sich dann eine Form wissenschaftlichen Vorgehens durch, die empirische Beobachtung mit kritischer Reflexion verband. Allerdings ist zu bedenken, dass sowohl Psychologie als auch Anthropologie bis weit ins 19. Jahrhundert als Teilgebiete der Philosophie galten; die entsprechende Emanzipationsprozesse der Disziplinen müssen im folgenden mitgedacht werden. Unabhängig von Unterschieden im Detail begriff die große Mehrheit der Aufklärer/ innen den Menschen als natürliches und kulturelles Wesen: zum einen als prinzipiell vernunftbegabt, zum anderen als je spezifischen Teil der universellen Geschichte der Menschheit. Die potentielle Vielfalt seiner Existenz - vom ‚Wilden’ bis zum ‚Zivilisierten’ - wurde dabei als räumliches und zeitliches System vorgestellt, innerhalb dessen das Individuum bzw. sein sozio-kulturelles Kollektiv - entsprechend dem Gebrauch, den es von seiner Vernunft machte - ‚lokalisiert’ werden konnte, wobei die Annahme einer grundsätzlichen mentalen Ausstattung es ihrerseits erlaubte, diese unterschiedlichen ‚Lokalisierungen’ zu vergleichen und - unter der Prämisse eines allgemeinen Fortschreitens der Menschheit von der Barbarei zur Zivilisation - als unterschiedliche Stufen dieser historischen Entwicklung zu bewerten. Die überlieferten Reiseberichte dienten dann dazu, den verschiedenen Stufen der menschlichen Entwicklung entsprechende Beispiele zuzuordnen. Während auf diese Weise die Mehrheit der Aufklärer/ innen von <?page no="345"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 341 Descartes über Locke, Condillac und Condorcet zur Société des Observateurs de l’Homme die verschiedenen menschlichen Kulturen als ‚Variationen’ ein und desselben ‚Themas’ betrachtete, sich vornehmlich für das allen Menschen und ihren Kulturen Gemeinsame - also das Kulturunspezifische - interessierte, gleichwohl die europäischen Kulturen für die ‚fortgeschrittensten’ hielt, formulierte eine skeptische Minderheit von Vico über Herder und Humboldt bis zu Vertretern der „Völkerpsychologie“ (Humboldt) wie Lazarus und Steinthal ihre Alternative: Ja, der Mensch sei ein natürliches und kulturelles Wesen, aber er sei nicht nur von Natur aus vernunftbegabt, sondern diese Vernunft werde auch von dem jeweiligen kulturellen Kontext mit geformt, weil sie vornehmlich in ihm dem Verstehen, der Kommunikation und Kooperation diene. Deshalb seien verschiedene Kulturen zunächst ‚aus sich heraus’ zu verstehen; und da sie ‚in sich’, d.h. funktional gleichwertig seien, hätten sie auch den Maßstab ihrer Bewertung in sich selbst. Gemeinsamkeiten mit anderen Kulturen seien möglich, aber nicht zwingend, und verwiesen nicht notwendigerweise auf kulturelle Universalien. Die Mehrheit favorisierte das naturwissenschaftliche, die Minderheit das geisteswissenschaftliche Modell wissenschaftlicher Erkenntnis (vgl. Cole 1996: 18-24, Jahoda & Krewer 1997: 8-11). Entsprechend lässt sich im Hinblick auf die Psychologie feststellen (vgl. Kashima 2000: 16-19), dass eine Gruppe von Wissenschaftler/ innen ihre Disziplin nach dem Modell der Newtonschen Physik modellierten: Im Zentrum stand das wissenschaftliche Experiment als Forschungsmethode, das - bei Beachtung der entsprechenden Regeln - nach ihrer Ansicht kausale Erklärungen mit allgemeingültigem Charakter ermöglichte. Das Experiment diente jedoch nicht der Erkenntnis kultureller Phänomene, sondern ihrer Ausschließung, da erst sie die Erfassung einer kulturunabhängigen Variablen ermöglichte. Dagegen betonten die am geisteswissenschaftlichen Modell wissenschaftlicher Erkenntnis sich orientierenden Wissenschaftler/ innen die kulturelle und historische Besonderheit psychologischer Phänomene; sie strebten ein interpretatives Verstehen menschlicher Erfahrungen und Handlungen in ihrem jeweiligen Kontext mit Hilfe semiotischer bzw. hermeneutischer Verfahren an. Entsprechend betrachtete die erste Richtung Kultur als etwas außerhalb der menschlichen Natur Liegendes, ihr Hinzugefügtes, während die zweite Richtung Kultur als zum Wesen des Menschen Gehörendes, ja, ihn Konstituierendes wertete; die erste Richtung hat die Kulturvergleichende Psychologie stark beeinflusst, die zweite kann als Vorläuferin der Kulturpsychologie gelten. Der von der naturwissenschaftlich ausgerichteten Psychologie als ‚Gründungsvater’ verehrte Wilhelm Wundt, der 1879 in Leipzig das erste experimentelle Labor eingerichtet hatte, versuchte - wie bereits J.S. Mill vor ihm -, zwischen den beiden Richtungen zu vermitteln (vgl. Cole 1996: 24-30). Er konzipierte eine geisteswissenschaftlich orientierte Völkerpsychologie als <?page no="346"?> Taking Stock 342 notwendige Erweiterung einer naturwissenschaftlichen Methoden verpflichteten Individualpsychologie. Als deren Gegenstände bestimmte er alle die geistigen Erzeugnisse, „die aus der Gemeinschaft des menschlichen Lebens hervorgehen und die nicht aus den Eigenschaften des menschlichen Bewusstseins allein zu erklären sind, weil sie die Wechselwirkung vieler voraussetzen“; als ihre Hauptaufgabe betrachtete er es, „bei der Analyse der höheren geistigen Vorgänge“ - vor deren Komplexität die experimentelle Psychologie versage - „eine unentbehrliche Ergänzung der Psychologie des Einzelbewusstseins“ (Wundt 1997b: 274-275) zu sein. Wundt hoffte, von der Analyse von Sprache, Mythos und Sitte - den „Objektivationen komplexer psychischer Prozesse“ (Eckardt 1997b: 98) - auf die ihnen zugrunde liegenden Prozesse des Denkens, Fühlens und Wollens (vielleicht sogar ihre besondere Gesetzmäßigkeit) schließen zu können. Das Scheitern dieses Vorhabens - dokumentiert in seiner zehnbändigen Völkerpsychologie (1900-1920) - hat sicherlich dazu beigetragen, dass auch seine Warnung, die experimentelle Psychologie nicht mit der Komplexität kulturpsychologischer Fragestellungen zu überfordern (vgl. Wundt 1997a: 265), ungehört verhallte. Die sich an naturwissenschaftlichen Verfahren orientierende - und eben kulturelle Problemstellungen ignorierende - Form der Psychologie dominierte die Disziplin in den entscheidenden Zentren psychologischer Forschung (Europa, Nordamerika) von ihren Anfängen bis weit in die 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts. Erst danach führten wissenschaftsinterne Gründe - wie vor allem die begrenzten Möglichkeiten behavioristischer und kognitiver Ansätze, Prozesse der Sinn- und Bedeutungskonstruktion adäquat zu erfassen - sowie wirtschaftliche, politische und soziokulturelle Entwicklungen - wie der sich beschleunigende Prozess der Dekolonialisierung, die weltweit zunehmenden Migrationsbewegungen, die Bürgerrechtsbewegung in den USA - dazu, dass kulturelle Probleme innerhalb von und zwischen Staaten und Gesellschaften, die mit den Verfahren der Allgemeinen Psychologie nicht zu lösen waren, wieder auf die Tagesordnung gesetzt wurden. 1.2 Kulturvergleichende Psychologie In diesem Kontext ist die Kulturvergleichende Psychologie aus der Einsicht entstanden, dass die herrschende „mainstream psychology“ sowohl „culture-bound“ als auch „culture-blind“ gewesen ist, ihre eigene Kulturabhängigkeit weder durchschaut noch reflektiert, mithin ihre Vorgehensweise für kulturunspezifisch gehalten hat (Lonner & Adamopoulos 1997: 53). Um diesen Ethnozentrismus zu korrigieren, erstrebt die Kulturvergleichende Psychologie „the systematic study of relationships between the cultural context of human development and the behaviors that become established in the repertoire of individuals growing up in a particular culture“ (Berry 1997: x). Nach ‚etabliertem amerikanischen’ Verständnis umfasst sie auch die <?page no="347"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 343 Ethnopsychologie, Anteile der Sozialpsychologie, die Psychologie interkulturellen Handelns und die Kulturpsychologie (vgl. Segall, Lonner & Berry 1998: 1101 sowie Berry u. a. 1997: passim) - in Deutschland wird eher umgekehrt die Kulturvergleichende Psychologie der Kulturpsychologie subsumiert (vgl. Billman-Mahecha 2001: 406, Gesellschaft für Kulturpsychologie 2001) -; außerdem unterhält sie enge Beziehungen zur Psychologischen Anthropologie und zur Vergleichende Anthropologie. Aber die Kulturvergleichende Psychologie will nicht nur die mainstream psychology korrigierend erweitern und reformieren, sondern durch ihre inter- und intradisziplinäre Ausrichtung, die die Ansätze indigener Psychologien ausdrücklich einschließt, und durch ihre internationale Kooperation zu einem besseren Verständnis menschlichen Verhaltens und zu einem friedlicheren, auf gegenseitiger Anerkennung beruhenden Zusammenleben der Völker dieser Erde beitragen. Die Untersuchungen der letzten vierzig Jahre sind breit gestreut; sie umfassen Fragestellungen zur Kognitions-, Entwicklungs- und Wahrnehmungspsychologie, zur Motivationsforschung, zur Geschlechterdifferenz, zur Entwicklung moralischer Urteilsbildung, zu Werten und ihrem Wandel, zu Kulturstandards, Emotionen u. a. m. Vor allem in den letzten zwei Jahrzehnten sind vermehrt Studien zur kulturellen Vielfalt auch innerhalb bestimmter Gesellschaften durchgeführt worden. Schließlich haben die Probleme des Umgangs mit kulturellen Differenzen nicht nur zu ihrer Erforschung, sondern auch zur Konstruktion von interkulturellen Trainingsprogrammen und der empirischen Überprüfung ihrer Effektivität geführt. Wenngleich die Kulturvergleichende Psychologie in den letzten vierzig Jahren einen bemerkenswerten Aufschwung erlebt hat, führt sie - selbst in den US-amerikanischen Universitäten - nur ein randständiges Dasein; auch in Deutschland ist sie - sieht man von den rezenten Interessen an einer Psychologie interkulturellen Handelns ab (vgl. Thomas 1993c, 1996, 2001, Weidemann/ Straub 2000) - immer noch marginalisiert (vgl. Trommsdorff 1986, Eckensberger/ Römhild 2001). Allerdings sagt das nichts über die bisher geleistete, beachtenswerte Arbeit. Nach einer Reihe von Einzelinitiativen (vgl. z.B. Frijda & Jahoda 1966) wurden 1970 das Journal of Cross-Cultural Psychology, 1972 die International Association for Cross-Cultural Psychology (IACCP), 1984 die Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC) gegründet; 1980/ 81 erschien das sechsbändige Handbook of Cross-Cultural Psychology (Triandis u. a. 1980/ 81), das einen umfassenden Überblick über die Grundlagen, Forschungsbereiche, -fragen und -ergebnisse der kulturvergleichenden Psychologie bietet; seine zweite Auflage in drei Bänden mit einem neuen Herausgeberkreis ist 1997 erschienen (Berry u. a. 1997). Es existieren sowohl solide Einführungen für Studierende (Segall u. a. 1999) als auch stärker theoretisch ausgerichtete Darstellungen der Forschung (Berry <?page no="348"?> Taking Stock 344 u. a. 1992); in deutscher Sprache liegt ein informativer Sammelband (Thomas 1993a) vor. Bei ihren Untersuchungen hat sich die Kulturvergleichende Psychologie drei Ziele gesetzt: First is to transport and test our current psychological knowledge and perspectives by using them in other cultures in order to learn if they are valid; second is to explore and discover new aspects of the phenomenon being studied in local cultural terms; and third is to integrate what has been learned from these first two approaches in order to generate a more nearly universal psychology, one that has pan-human validity. The existence of universals in other disciplines (e.g. biology, linguistics, sociology, and anthropology) provided some basis for the assumption that we would be able to work our way through to this third goal with some success. (Berry 1999: 165-166; fast wortgleich bei Segall, Lonner & Berry 1998: 1102; vgl. Lonner & Adamopoulos 1997: 53-54) Hieraus wird sofort deutlich, dass sich die Kulturvergleichende Psychologie von den anderen Forschungsgebieten nicht so sehr durch die Fokussierung inhaltlicher Fragestellungen als vielmehr durch ihren methodischen Ansatz unterscheidet: Nicht das Phänomen ‚Kultur’ steht im Mittelpunkt des Forschungsinteresses, sondern der Vergleich der Ausprägung psychischer Gegebenheiten in verschiedenen Kulturen. Dieser Vergleich kann zwei Ziele verfolgen: Gefragt wird zum einen nach den für die Menschen in allen Kulturen gemeinsamen psychischen Gegebenheiten, und zum anderen nach den mit je einer spezifischen Kultur verbundenen Modifikationen eben dieser Gegebenheiten. Während in einem Fall das Ziel des Vergleichs im Auffinden von universell gültigen Gesetzmäßigkeiten besteht, sollen im anderen Fall kulturelle Bedingungen als Einflussgrößen für individuelle Merkmalsausprägungen untersucht werden. (Helfrich 1993: 81) Das erste Ziel verfolgen die sog. Generalisierungs-, das zweite die sog. Differenzierungsstudien (vgl. Eckensberger 1990: 154-155, Eckensberger & Römhild 2001: 676). Eine Darstellung der methodischen Probleme, die im Rahmen solcher Untersuchungen zu bewältigen sind, kann hier nicht erfolgen (vgl. dazu Berry 1969, Poortinga & Berry 1989, Helfrich 1993, van de Vijver & Leung 1997); grundsätzlich muss man aber davon ausgehen, dass viele - wenn auch keineswegs alle - PsychologInnen, „die sich um eine Erforschung psychischer Gegebenheiten im kulturellen Kontext bemühen“ (Helfrich 1993: 85), von der prinzipiellen Möglichkeit des Kulturvergleichs überzeugt sind. Problematisch bleibt allerdings bei einer Psychologie, die sich kulturvergleichend nennt, der - im Hinblick auf die o. a. Ziele - ungeklärte Kulturbegriff : (i) Die Komplexität kultureller Phänomene wird in den sog. Differenzierungsstudien in immer ‚kleinere’ Einheiten zerlegt, um zu experimentell handhabbaren (= messbaren) Größen zu kommen; dadurch wird das kulturelle Phänomen selbst tendenziell zum Verschwinden gebracht. (ii) Den sog. Generalisierungsstudien liegt die Vorstellung zu Grunde, man <?page no="349"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 345 könne die Menschen verschiedener Kulturen mit Hilfe vergleichender Untersuchungen ‚schälen’ wie eine Zwiebel (vgl. Poortinga u. a. 1987): Trüge man nur mit Hilfe möglichst vieler Experimente eine kulturelle Schicht nach der anderen ab, so gelangte man schließlich zu der allen gemeinsamen „psychic unity of mankind“ (Segall, Lonner & Berry 1998: 1104) und hätte damit - so ließe sich ergänzen - die kulturelle Dimension überflüssig gemacht. Bei der Beschreibung kulturspezifischer psychischer Gegebenheiten lassen sich zwei Ansätze unterscheiden: der „etische“ bzw. kulturübergreifende und der „emische“ bzw. kulturangepasste - und nur die VertreterInnen des ersten Ansatzes halten den Kulturvergleich nicht nur für möglich, sondern auch für wünschenswert. Die Unterscheidung etisch/ emisch geht auf den Linguisten Kenneth Lee Pike zurück, der den üblichen Gebrauch der Begriffe Phonetik - für die Beschreibung des universellen Lautbestandes aller Sprachen - und Phonemik - für die Beschreibung jeweils sprachentypischer Lautbestände - generalisierte (vgl. Pike 1967: 37). Der „etische“ Ansatz nähert sich den zu untersuchenden Phänomenen ‚von außen’: Er erlaubt es, Differenzen und Gemeinsamkeiten in Verhalten von Menschen aller nur denkbaren Kulturen darzustellen, sofern es gelingt, die jeweiligen Vergleichsgegenstände und Vergleichsmaßstäbe äquivalent zu halten (vgl. Helfrich 1999: 132-133). Zudem ist es mit diesem Ansatz möglich, psychologische Untersuchungsergebnisse in Bezug auf bestimmte kulturelle Einflussfaktoren auf ihre Generalisierbarkeit zu testen. Allerdings hat der „etische“ Ansatz deutliche Grenzen: The etic approach is based upon a model of static influence. ‘Culture’ is regarded as a set of independent variables whose influence on individual competencies and states can be investigated in terms of dependent variables. It is easy to overlook the fact that ‘culture’ does not represent an independent variable in the usual sense, nor can there be culture-free definition and measurement of the dependent variables. (Helfrich 1999: 133) Stark verkürzt: (i) Der Einflussfaktor ‚Kultur’ ist - wie bereits angedeutet - keine unabhängige Variable „im Sinne einer experimentellen Manipulation“, sondern kann eher als ‚organismische’ (= komplexe) Variable bezeichnet werden (Helfrich 1993: 99). (ii) ‚Kultur’ - so ließe sich einwenden - stellt auch keinen eindeutigen, direkten und unvermeidbaren Einfluss, sondern eher ein ‚Feld’ von Möglichkeiten dar, innerhalb dessen individuelles Handeln stark variieren kann. (iii) Bei den zu messenden abhängigen Variablen handelt es sich um Konstrukte wie z.B. kognitive Kompetenzen und psychische Zustände. Diese sind aber nur über ihre Performanz beobachtbar. Die Beziehung von Kompetenz und Performanz ihrerseits variiert zwischen den Kulturen. Bringt der „etische“ Ansatz die kulturelle Dimension tendenziell zum Verschwinden - sei’s durch ihre Aufteilung in immer kleinere Elemente, <?page no="350"?> Taking Stock 346 sei’s durch das Lösen weiterer ‚Schalen’ -, so verweist der „emische“ Ansatz auf die Grenzen des peeling the onion called culture: Schält man nämlich eine Zwiebel, so bleibt - tut man es konsequent - nichts übrig; mit dem Schälen geht auch die Frucht verloren. Das Bild des ‚Zwiebelschälens’ demonstriert so bei genauerem Hinsehen die Fragwürdigkeit einer Vorstellung, die ‚Kultur’ als etwas den Menschen Hinzugefügtes und nicht als etwas sie Konstituierendes begreift. Entsprechend nähert sich der „emische“ Ansatz den zu untersuchenden Phänomenen ‚von innen’; für ihn ist ‚Kultur’ kein externer Faktor, sondern integraler Bestandteil menschlichen Handelns: Human acts cannot be separated from their cultural context. They are determined not by causes which can be studied using the methods of the natural sciences but rather by reasons which are under the control of the acting person and must be understood through the eyes of the individuals under investigation. (Helfrich 1999: 133) Diese kritische Einschätzung macht deutlich, dass nicht nur die Gegenstände psychologischer Forschung, sondern jegliche Psychologie mitsamt ihren theoretischen Grundlagen kulturabhängig sind. Deshalb haben auch zunehmend die Vertreter/ innen indigener Psychologien gefordert, kulturelle Phänomene von PsychologInnen der zu untersuchenden Kulturen mit Hilfe indigener psychologischer Konzepte erforschen zu lassen (vgl. Sinha 1997). Konsequent zu Ende gedacht führt dies allerdings zu einer relativistischen Position, die die Möglichkeit jeglichen Kulturvergleichs ernsthaft in Zweifel zieht. Zudem ist die konsequente Innenperspektive den Gefahren (i) der systematischen Befangenheit - wenn die Individuen ihr Verhalten falsch darstellen oder deuten - und (ii) der Willkür - weil das psychologische ‚Wissen’ subjektiven Charakters ist - ausgesetzt. Die Stärken und Schwächen dieser Ansätze haben zu verschiedenen Schlussfolgerungen geführt: Während in der Kulturvergleichenden Psychologie zunächst der etische privilegiert wurde, sind dort mittlerweile Kompromissbzw. Komplementärvorstellungen (vgl. zuletzt Berry 1999) entwickelt worden. Außerdem hat Helfrich kürzlich einen - kontrovers beurteilten - Vorschlag zur Integration beider Ansätze vorgelegt (vgl. Helfrich 1999 sowie die Diskussion bei Berry 1999 und Lonner 1999). Der emische Ansatz wird überwiegend in der Kulturpsychologie vertreten. 1.3 Kulturpsychologie Als Motto für die vielen, theoretisch sehr verschiedenen Strömungen, aus denen sich die Kulturpsychologie zusammensetzt - DissidentInnen aus der Kulturvergleichenden Psychologie, der Handlungs-, Tiefen-, Sprach- und Kognitionspsychologie (vgl. Billmann-Mahecha 2001: 406) -, kann eine Aussage von Edward Sapir gelten, die die o. a. Paradoxie des ‚Zwiebelschälens’ in andere Worte fasst: „The worlds in which different societies live are <?page no="351"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 347 distinct worlds, not merely the same world with different labels attached.“ (Sapir 1970: 69) In diesem Sinne ist die Kulturvergleichende Psychologie in ihrer Kritik an der Allgemeinen Psychologie nicht radikal genug: Wo es letzterer darum geht, einen „central processing mechanism“ (Shweder 1990, passim) zu bestimmen, der alle Menschen gleichermaßen zum Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Lernen und Handeln befähigt, macht erstere zwar darauf aufmerksam, dass dieser - unterstellte - ‚zentrale Prozessmechanismus’, will man sein Wirken mit Hilfe experimenteller Methoden überprüfen, bei Angehörigen verschiedener Kulturen zu unterschiedlichen Ergebnissen führt, stellt aber seine Existenz auf Grund dieser Ergebnisse nicht grundsätzlich in Frage. Die Unterschiede werden auf zweierlei Weise interpretiert: Entweder sind sie dadurch zustande gekommen, dass der ‚zentrale Mechanismus’ bei der getesteten Population noch nicht genügend entwickelt gewesen ist, oder dadurch, dass die jeweiligen kulturspezifischen Rahmenbedingungen die Erhebungen negativ beeinflusst haben. Im ersten Fall wird versucht, das unterbliebene ‚Wachstum’ anzuregen, im zweiten Fall werden ‚natürlichere’ bzw. ‚realistischere’ Rahmenbedingungen gesucht. Kulturpsychologische Ansätze dagegen, wie sie in den letzten zwei bis drei Dekaden entwickelt wurden, gehen in eine andere Richtung. Für sie sind - bei allen Unterschieden im Detail - die folgenden Gesichtspunkte leitend: (i) ‚Kultur’ und ‚Psyche’ können nicht als isolierbare Variablen, sondern nur als einander bedingend konzipiert werden: Cultural psychology is the study of the way cultural traditions and social practices regulate, express, transform, and permute the human psyche, resulting less in psychic unity for humankind than in ethnic divergences in mind, self, and emotion. Cultural psychology is the study of the ways subject and object, self and other, psyche and culture, person and context, figure and ground, practitioner and practice live together, require each other, and dynamically, dialectically, and jointly make each other up. (Shweder 1990: 1) (ii) Die „emische“ Perspektive ist von zentraler Bedeutung; die psychischen Prozesse der zu untersuchenden Kultur werden vor allem from the native’s point of view beschrieben, verstanden und dargestellt; entsprechend werden experimentelle settings zugunsten von Alltags- oder doch zumindest alltagsnahen Kontexten aufgegeben. (iii) Das In-einander-verschränkt-sein von Kultur und Psyche impliziert unter der „emischen“ Perspektive ein anderes Menschenbild - ein Bild vom Menschen als sozial situiertes reflexives Subjekt, das seinem Denken, Fühlen, Tun und Lassen sowie den Widerfahrnissen des Lebens Sinn und Bedeutung verleiht, das sich Ziele setzt und weiterreichende Lebensorientierungen verfolgt (Billmann-Mahecha 2001: 407). Das bedeutet zweierlei: Zum einen müssen „die kulturell tradierten und sprachlich-symbolisch vermittelten Bedeutungssysteme, die als soziokultu- <?page no="352"?> Taking Stock 348 relle Kontexte mit den untersuchten psychischen Prozessen verknüpft sind“ (ebda.), in die Analyse einbezogen werden; zum anderen sind für diese Analyse die am naturwissenschaftlichen Paradigma ausgerichteten - quantifizierenden - Methoden der traditionellen Psychologie ungeeignet, „weil Sinn- und Bedeutungsstrukturen weder ‚objektiv’ beobacht- und messbar, noch über standardisierte Fragebögen einfach abfragbar sind“ (ebda.). Entsprechend wird (iv) qualitativen Methoden - wie der teilnehmenden Beobachtung, dem narrativen Interview, der Gruppendiskussion, der Metaphern- und Dokumentenanalyse u. a. m. - bei der Erhebung visueller und verbaler Daten und ihrer hermeneutischen Interpretation großes Gewicht verliehen (vgl. ebda.; Cole 1996: 104; Greenfield 1997). Blickt man auf die historische Entwicklung von Kulturvergleichender Psychologie und Kulturpsychologie, so war letztere vielleicht akademisch noch stärker marginalisiert als erstere (vgl. Cole 1996: 101). Jedoch hat sie im Zuge der ‚interpretativen Wende’, die kaum eine wissenschaftliche Disziplin unberührt gelassen hat, einen bemerkenswerten Aufschwung erlebt. Hierfür spricht im deutschsprachigen Raum nicht nur die Existenz und rege Tätigkeit der 1986 gegründeten Gesellschaft für Kulturpsychologie e.V. (2001), sondern auch eine substantielle Diskussionskultur und Publikationstätigkeit (vgl. Straub 2001); von besonderem Interesse ist hier die interdisziplinäre Zeitschrift Handlung Kultur Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften. Internationale Zeitschriften wie Culture & Psychology, Ethos: Journal of the Society for Psychological Anthropology und Culture, Medicine and Psychiatry publizieren gelegentlich gleichfalls relevante Beiträge. Auf drei Ansätze sei kurz eingegangen: (a) Michael Cole schließt in seinen Arbeiten an die Überlegungen der russischen kulturhistorischen Schule (Wygotski, Luria, Leontiev) an (vgl. Cole 1996: 104ff.). Ihre zentrale These ist, dass menschliche psychologische Prozesse durch kulturell vermittelte, historisch sich entwickelnde, praktische Tätigkeit entstehen und sich weiterentwickeln. D.h. stark verkürzt: Menschliche psychologische Funktionen entstehen im Zusammenhang mit neuen Formen des Verhaltens, in denen die Menschen - unterstützende wie einschränkende - Werkzeuge zur Gestaltung ihrer Beziehungen zur Umwelt und ihren Mitmenschen entwickeln und benutzen. Im Zuge dieser Entwicklung entsteht auch das ‚Werkzeug der Werkzeuge’: die menschliche Sprache. Dabei ist zu bedenken, dass Phylogenese und Kulturgeschichte von Anfang an interagieren (vgl. Geertz 1973: 67-68). Menschen können nicht nur Werkzeuge herstellen und nutzen, sondern auch das Wissen von ihrer Mach- und Nutzbarkeit speichern und weitergeben. Unter dieser Perspektive kann man die im Laufe der historischen Entwicklung akkumulierten - materiellen wie ideellen - Werkzeuge einer Gruppe als ihre ‚Kultur’, d.h. als das spezifische Medium ihrer Entwicklung, verstehen. Die zentrale Einheit für die Analyse psychischer Funktionen ist die alltagspraktische Tätigkeit - egal, ob es sich um einfache Ope- <?page no="353"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 349 rationen, komplexe Handlungen oder hoch komplizierte Tätigkeiten handelt. Obwohl Coles Vorstellung, er könne mit seinem Ansatz, der biologischevolutionäre Momente mit kulturhistorischen verbindet, die natur- und geisteswissenschaftlich orientierten Richtungen der Psychologie vereinen (vgl. Cole 1996: 327), sicherlich überzogen ist, überzeugen doch insbesondere seine entwicklungspsychologischen Untersuchungen. (b) Ernst E. Boesch hat Kultur als ein räumlich-zeitliches Handlungsfeld bestimmt (vgl. Boesch 1980: 17), das den Menschen Handlungsmöglichkeiten bietet, ihnen aber auch Handlungsbedingungen stellt. Innerhalb dieser räumlich-zeitlichen Ordnung [...] umreißt die Kultur [...] ‚Handlungsbereiche’ [...], Komplexe von aufeinander bezogenen Handlungen, wie die Bereiche Familie, Beruf, Sport, Religion, Kunst und so manche mehr. Diese verbinden sich [...] mit kulturgegebenen Vorstellungen dessen, was ein ‚gutes Leben’ sei und welche Gefährdungen ihm entgegenstehen, und daraus leiten sich vielfältige Wertvorstellungen ab [...]. (Boesch 1983: 22) Innerhalb dieser Handlungsbereiche finden menschliche Handlungen statt, die - auf Grund ihrer Einbettung in übergeordnete Zusammenhänge (Handlungsketten und -systeme) - vieldeutig sind und neben ihrem sachlichenfunktionalen Charakter immer auch symbolisch erlebt werden: Diese Symbolqualität der einzelnen Handlung [...] definiert gleichsam den Stellenwert einer jeden Handlung innerhalb des individuellen Handlungssystems und dadurch auch (da der einzelne sich ja immer auch gruppenbezogen erlebt) innerhalb sozialer Handlungsregeln: die Symbolik der Handlung erfüllt eine integrative Funktion [...]. (Boesch 1983, S. 13) Lutz H. Eckensberger (1990, 1995) hat Boeschs Überlegungen weitergeführt, indem er den Handlungsbegriff genauer als „the dynamic interface or ‘link’ between the individual and the situational context“ (Eckensberger 1995: 71) bestimmt und verschiedene Handlungstypen (instrumentelle und soziale) sowie unterschiedliche Handlungsebenen eingeführt hat. (c) Jerome Bruner (1990, 1997) geht - wie die beiden vorherigen Ansätze - von der menschlichen Alltagspraxis aus, die uns nur verständlich wird, wenn wir wissen, welchen Sinn die Menschen ihren Handlungen geben. Die entsprechenden Sinnbildungsprozesse erfolgen nach Bruner „im Kontext historisch gewachsener und sozial geteilter Symbolsysteme“, wobei für ihn „als wichtigstes Symbolsystem die Sprache und als wichtigste Form sprachlich vermittelter Bedeutungsgehalte die Erzählung im Zentrum seiner Aufmerksamkeit steht“ (Billmann-Mahecha 2001: 407). Das Kind erwirbt im Laufe seiner Entwicklung nicht nur seine Muttersprache, sondern auch die jeweiligen Bedeutungssysteme der Kultur. Unter ihnen spielen Erzählungen deshalb eine hervorragende Rolle, weil die Menschen nach Bruners Ansicht grundsätzlich so disponiert sind, dass sie ihre Erfahrungen in Form von <?page no="354"?> Taking Stock 350 Erzählungen organisieren, ihnen auf diese Weise Bedeutung zuschreiben und sie in einen sinnstiftenden Zusammenhang einordnen. In diesen nur grob skizzierten Facetten kultursychologischer Fragestellungen deuten sich neben Gemeinsamkeiten (s. o.) auch Unterschiede an: So ist beispielsweise für Shweder und Bruner die semiotische Dimension wichtiger als für Boesch, Eckensberger und Cole, die stärkeres Gewicht auf die Handlungsbzw. Tätigkeitsdimension(en) legen. Es wäre zweifellos sinnvoll, beide Akzentuierungen weiterzuverfolgen (vgl. Straub 1998a, 1998b, der an Boesch 1991 und Bruner anschließt): Einerseits sind Handlungen ohne Deutungs- und Interpretationsleistungen nicht denkbar; erst im Rahmen kultureller Orientierungssysteme werden sie zu dem, was sie sind. Andererseits ergibt sich die Bedeutung einer Handlung nicht einfach aus ihrem kulturellen Kontext, sondern wird im Handlungsvollzug, der seinerseits in einen permanenten Prozess des Aushandelns von Bedeutungen verflochten ist, ständig neu (re-) konstruiert. 2 Psychoanalyse als Kulturtheorie 2.1 Die klassische Auffassung Mit zwei „unliebsamen Behauptungen“, so schreibt Freud am Beginn seiner Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse (1916-17), „beleidigt die Psychoanalyse die ganze Welt und zieht sich deren Abneigung zu“: mit der einen, dass für sie - mit der Pointierung eines bereits vorhandenen Gedankens (vgl. Lütkehaus 1989) - „die seelischen Vorgänge an und für sich unbewusst sind“, und mit der anderen, dass „Triebregungen, welche man nur als sexuelle im engeren wie im weiteren Sinn bezeichnen kann“, nicht nur „eine ungemein große und bisher nie genug gewürdigte Rolle in der Verursachung der Nerven- und Geisteskrankheiten spielen“, sondern darüber hinaus „auch mit nicht zu unterschätzenden Beiträgen an den höchsten kulturellen, künstlerischen und sozialen Schöpfungen des Menschengeistes beteiligt“ sind (Freud 1989, I: 47-48). Das scandalon der Psychoanalyse liegt also darin, dass sie zum einen den zwei bekannten großen Kränkungen der „naiven Eigenliebe“ (Freud 1989, I: 283) der Menschheit - dass die Erde nicht der Mittelpunkt des Weltalls ist (Kopernikus) und dass der Mensch vom Tier abstammt (Darwin) - die dritte hinzufügt, dass das individuelle Ich „nicht einmal Herr ist im eigenen Hause, sondern auf kärgliche Nachrichten angewiesen bleibt von dem, was unbewusst in seinem Seelenleben vorgeht“ (Freud 1989, I: 284). Zum anderen macht sie die menschlichen Triebe - zunächst (1894-1911) die Sexual- und Selbsterhaltungstriebe, dann (1915-1920) die Sexual- und Aggressionstriebe, schließlich (ab 1920) die Le- <?page no="355"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 351 bens- und Todestriebe - und den Umgang mit ihnen zur Grundlage des Kulturbzw. Zivilisationsprozesses: Wir glauben, die Kultur ist unter dem Antrieb der Lebensnot auf Kosten der Triebbefriedigung geschaffen worden, und sie wird zum großen Teil immer wieder von neuem erschaffen, indem der Einzelne, der neu in die menschliche Gemeinschaft eintritt, die Opfer an Triebbefriedigung zu Gunsten des Ganzen wiederholt. (Freud 1989, I: 48) Diesen Gedanken, dass Versagungen nicht nur die Einführung in die Kultur, sondern auch die Teilhabe an ihrem Entwicklungsprozess bestimmen, hat Freud über dreißig Jahre immer wieder aus verschiedenen, komplementären Perspektiven behandelt (vgl. Wollheim 1972: 192-206, von Gisteren 2000). Geleitet von der Erkenntnis, dass die Geschehnisse der Menschheitsgeschichte, die Wechselwirkungen zwischen Menschennatur, Kulturentwicklung und jenen Niederschlägen urzeitlicher Erlebnisse, als deren Vertretung sich die Religion vordrängt, nur die Spiegelung der dynamischen Konflikte zwischen Ich, Es und Über-Ich sind, welche die Psychoanalyse beim Einzelmenschen studiert, die gleichen Vorgänge, auf einer weiteren Bühne wiederholt (Freud 1948-52, XVI: 32-33), gilt in Aufsätzen wie „Zwangshandlungen und Religionsübungen“ (1907; Freud 1989, VII: 13-21), „Die ‚kulturelle’ Sexualmoral und die moderne Nervosität“ (1908; Freud 1989, Bd. IX: 13-32), „Zeitgemäßes über Krieg und Tod“ (1915; Freud 1989, IX: 35-60), „Warum Krieg? “ (1933; Freud 1989, IX: 275-286) sowie in Büchern wie Die Zukunft einer Illusion (1927; Freud 1989, IX: 139-189) und Das Unbehagen in der Kultur (1930; Freud 1989, IX: 197-270) sein primäres Interesse der menschlichen Ontogenese, die er durch faszinierende, wenngleich - wie sich erweisen sollte (vgl. Paul 1991, Reichmayr 1995: 21-51, Henseler 2000, Kraft 2000) - wissenschaftlich nicht (oder nur teilweise) haltbare Spekulationen zur Phylogenese wie in Totem und Tabu (1912-13; Freud 1989, IX: 291-444) und Der Mann Moses und die monotheistische Religion (1939; Freud 1989, IX: 459-581) zu untermauern bzw. zu ergänzen trachtet. In Totem und Tabu skizziert Freud sowohl seine Vorstellung vom Ursprung menschlichen Zusammenlebens als auch seine Theorie menschlicher Kultur, die sich s. E. zwei Tabus - dem Tötungs- und dem Inzesttabu - verdankt. Am Anfang steht eine große Schuld: die vom Urvater unterdrückten, von der Macht ausgeschlossenen, von den Frauen ferngehaltenen und im Konfliktfall aus dem Clan ausgestoßenen Söhne bzw. Brüder schließen sich zusammen, töten und verzehren den Urvater. Aber der gemeinsame Mord bringt ihnen nicht die erhoffte Befreiung. Nach der Befriedigung des Hasses machen sich ambivalente Gefühle der Bewunderung und Liebe für den Vater bemerkbar. Sie führen dazu, dass die Söhne/ Brüder auf den heiß ersehnten Preis - des Vaters Stelle einzunehmen und die Frauen zu besitzen - ver- <?page no="356"?> Taking Stock 352 zichten und sich selbst ein Gesetz geben, das dem des Vaters entspricht: Sie schaffen „aus dem Schuldbewusstsein des Sohnes“ die fundamentalen Tötungs- und Inzesttabus, die nun ihrerseits „mit den beiden verdrängten Wünschen des Ödipuskomplexes übereinstimmen“ (Freud 1989, IX: 427): Der Ödipuskomplex tritt gewissermaßen das Erbe dieser beiden Tabus an und wird damit zum zentralen Mechanismus der Triebunterdrückung. Wenngleich Freuds ‚Modell’ schon zum Zeitpunkt seiner Formulierung fragwürdig - wie in seinem Bezug auf das evolutionistische Denkschema, die sog. vergleichende Methode, die bei einem ähnlichen Verhalten auf einen ähnlichen Ursprung und eine ähnliche Funktion schloss, und den ahistorischen, eurozentrischen Zugriff (‚Studierstubenethnologie’) - und in einigen Punkten - wie z.B. in seinen von Lamarck und Haeckel entlehnten Momenten - obsolet war (vgl. Reichmayr 1995: 21-27), hat es doch zu vielen anregenden und in ihrem Dissens fruchtbaren Untersuchungen geführt. Unter ‚Kultur’ versteht Freud zum einen „all das Wissen und Können, das die Menschen erworben haben, um die Kräfte der Natur zu beherrschen und ihr Güter zur Befriedigung der menschlichen Bedürfnisse abzugewinnen“, zum anderen „alle die Einrichtungen, die notwendig sind, um die Beziehungen der Menschen zueinander, und besonders die Verteilung der erreichbaren Güter zu regeln“. Er erkennt sehr deutlich, dass beide Dimensionen von Kultur miteinander zusammenhängen, erstens, weil die gegenseitigen Beziehungen der Menschen durch das Maß der Triebbefriedigung, das die vorhandenen Güter ermöglichen, tiefgreifend beeinflusst werden, zweitens, weil der einzelne Mensch selbst zu einem anderen in die Beziehung eines Gutes treten kann, insofern dieser seine Arbeitskraft benützt oder ihn zum Sexualobjekt nimmt, drittens aber, weil jeder Einzelne virtuell ein Feind der Kultur ist, die doch ein allgemeinmenschliches Interesse sein soll (Freud 1989, IX, 140). Warum aber ist jeder Einzelne als „ein Feind der Kultur“ zu betrachten? Für Freud besteht kein Zweifel an dem, was die Menschen vom Leben erwarten bzw. fordern: „sie streben nach dem Glück, sie wollen glücklich werden und so bleiben“. Dazu bedarf es jedoch zweierlei: der gesellschaftlich organisierten „Abwesenheit von Schmerz und Unlust“ und des individuellen „Erleben[s] starker Lustgefühle“. Aber, so Freud, „die Absicht, dass der Mensch ‚glücklich’ sei, ist im Plan der ‚Schöpfung’ nicht enthalten“ (Freud 1989, IX: 208). Kulturanforderungen - wie der „Beherrschung der Naturkräfte“, aber auch der Produktion von „Schönheit, Reinlichkeit und Ordnung“, der „Schätzung und Pflege der höheren psychischen Tätigkeiten, der intellektuellen, wissenschaftlichen und künstlerischen Leistungen“ (Freud 1989, IX: 224) sowie der Herstellung und Regulierung komplexer sozialer Beziehungen - kann man nur gerecht werden, wenn die Menschen auf die eine oder andere Weise Triebverzicht leisten. Freuds Überlegungen sind hierbei - wie in der Skizze des Arguments von Totem und Tabu bereits angedeutet - relativ <?page no="357"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 353 einfach: Den gesellschaftlichen Triebverzicht konstruiert er in Analogie zum individuellen, den phylogenetischen Kulturprozess in Analogie zur ontogenetischen; durchgesetzt wird der entscheidende individuelle Triebverzicht durch äußeren oder inneren Zwang: Da die Menschen „spontan nicht arbeitslustig sind“ und „Argumente nichts gegen ihre Leidenschaften vermögen“ (Freud 1989, IX: 142) und sie sich deshalb mehrheitlich kulturfeindlich verhalten, müssen sie zur Sicherung ihrer Existenz mit Zwang „aus Kulturgegnern zu Kulturträgern“ (Freud 1989, IX: 145) gemacht werden. Dafür bedarf es nach Freud bestimmter Rahmenbedingungen: Ebensowenig wie den Zwang zur Kulturarbeit, kann man die Beherrschung der Masse durch eine Minderzahl entbehren, denn die Massen sind träge und einsichtslos, sie lieben den Triebverzicht nicht, sind durch Argumente nicht von dessen Unvermeidlichkeit zu überzeugen, und ihre Individuen bestärken einander im Gewährenlassen ihrer Zügellosigkeit. Nur durch den Einfluss vorbildlicher Individuen, die sie als ihre Führer anerkennen, sind sie zu den Arbeitsleistungen und Entsagungen zu bewegen, auf welche der Bestand der Kultur angewiesen ist. Es ist alles gut, wenn diese Führer Personen von überlegener Einsicht in die Notwendigkeiten des Lebens sind, die sich zur Beherrschung ihrer eigenen Triebwünsche aufgeschwungen haben. Aber es besteht für sie die Gefahr, dass sie, um ihren Einfluss nicht zu verlieren, der Masse mehr nachgeben als diese ihnen, und darum erscheint es notwendig, dass sie durch Verfügung über Machtmittel von der Masse unabhängig seien. (Freud 1989, IX, S. 141) Wie in Thomas Hobbes’ Leviathan (1651) - auch Freud zitiert Plautus’ Formulierung homo homini lupus (Freud 1989, IX: 240) - wird der Zugewinn an sozialer Sicherheit mit dem Verlust an individueller Freiheit bezahlt. Wo Hobbes die Monopolisierung der Gewalt beim Souverän - dem ‚übrig gebliebenen’ Wolf - als Mittel der Befriedung gesellschaftsinterner Konflikte denkt, konzipiert Freud Arbeitszwang und Triebbeschränkungen - für alle Mitglieder einer durchaus autoritär strukturierten Gesellschaft - als Voraussetzungen kultureller Entwicklung. Wenngleich er nicht ausschließt, es möge gelingen, „die Last der den Menschen auferlegten Triebopfer zu verringern, sie mit den notwendig verbleibenden zu versöhnen und dafür zu entschädigen“ (Freud 1989, IX: 141), überwiegt seine Skepsis angesichts der dem Kulturprozess innewohnenden Dialektik. Wenn „Kultur auf Triebverzicht aufgebaut“ (Freud 1989, IX: 227) ist, so bedeutet dies, dass sich äußernde Triebregungen (i) unterdrückt bzw. verdrängt, d.h. ins Unbewusste ‚verstoßen’ und dort festgehalten werden, oder (ii) sublimiert, d.h. „von ihren sexuellen Zielen abgelenkt und auf sozial höherstehende, nicht mehr sexuelle, gerichtet“ (Freud 1989, I: 48) werden, oder (iii) auf ihre Befriedigung verstandesmäßig - auf Grund von Verurteilung bzw. Urteilsverwerfung (vgl. Laplanche/ Pontalis 1973: 606-608) - verzichtet wird. Zu letzterem sind nach Freuds Meinung nur wenige Menschen fähig, während Verdrängung und Sublimierung nicht unproblematische Folge- <?page no="358"?> Taking Stock 354 wirkungen zeitigen. (i) Eine Verdrängung ist eine Operation, in der das Subjekt versucht, „mit einem Trieb zusammenhängende Vorstellungen (Gedanken, Bilder, Erinnerungen) in das Unbewusste zurückzustoßen oder dort festzuhalten“. Dies geschieht in den Fällen, „in denen die Befriedigung eines Triebes - der durch sich selbst Lust verschaffen kann - im Hinblick auf andere Forderungen Gefahr läuft, Unlust hervorzurufen“ (Laplanche/ Pontalis 1973: 582). Wie oben bereits angedeutet, unterscheidet Freud zunächst Sexual- und Selbsterhaltungstriebe, dann Sexual- und Aggressionstriebe, schließlich Lebens- und Todestrieb(e). Wenn eine Triebregung „der Verdrängung unterliegt, so werden [zum einen] ihre libidinösen Anteile in Symptome“ der Neurosen, die ja „wesentlich Ersatzbefriedigungen für unerfüllte sexuelle Wünsche“ sind, zum anderen „ihre aggressiven Komponenten in Schuldgefühle umgesetzt“ (Freud 1989, IX: 264). Wenn die plausible Annahme zutrifft, dass „jede Art von Versagung“ gegenüber den aggressiven Trieben „eine Steigerung des Schuldgefühls zur Folge habe oder haben könnte“ (Freud 1989, IX: 263-264), so wird deutlich, dass der „Preis für den Kulturfortschritt“ die „Glückseinbuße“ ist, die durch die „Erhöhung des Schuldgefühls“, die entsprechend zunehmende „Strenge des Gewissens“ und „Härte des Über-Ichs“ verursacht wird. D.h. der „(uns von außen auferlegte) Triebverzicht schafft das Gewissen, das dann weiteren Triebverzicht fordert“ (Freud 1989, IX: 255). So wird der äußere Zwang schrittweise durch einen inneren (Selbst-)Zwang abgelöst, der - indem er die nach außen gerichtete aggressive Triebregung verdrängt und auf diese Weise gegen das eigene Ich richtet - den ins Werk gesetzten Kulturprozess unterläuft. Das ist das „Unbehagen“, von dem Freud (1989, IX: 261) spricht. (ii) Über die Sublimierung macht Freud nur ungefähre Angaben: Der Sexualtrieb [...] stellt der Kulturarbeit außerordentlich große Kraftmengen zur Verfügung, und dies zwar infolge der bei ihm besonders ausgeprägten Eigentümlichkeit, sein Ziel verschieben zu können, ohne wesentlich an Intensität abzunehmen. Man nennt diese Fähigkeit, das ursprünglich sexuelle Ziel gegen ein anderes, nicht mehr sexuelles, aber psychisch mit ihm verwandtes, zu vertauschen, die Fähigkeit zur Sublimierung. (Freud 1989, IX: 18) Als Ziele und Zwecke solcher Sublimierungsprozesse nennt Freud vor allem wissenschaftliche und künstlerische Arbeit (vgl. Freud 1989, IX: 211-212), aber auch die Bildung der für nicht-sexuelle Gefühlsbindungen benötigten „zielgehemmten Sexualtriebe“: Die zielgehemmten Sexualtriebe haben vor den ungehemmten einen großen funktionellen Vorteil. Da sie einer eigentlich vollen Befriedigung nicht fähig sind, eignen sie sich besonders dazu, dauernde Bindungen zu schaffen, während die direkt sexuellen jedesmal durch die Befriedigung ihrer Energie verlustig werden und auf Erneuerung durch Wiederanhäufung der sexuellen Libido warten müssen [...]. Alle Bindungen, auf denen die Masse beruht, sind von der Art der zielgehemmten Triebe. (Freud 1989, IX: 129-130) <?page no="359"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 355 Trotz früher und substantieller Kritik am Konzept der Sublimierung (vgl. z.B. Bernfeld 1931) fehlt bis heute eine zusammenhängende Theorie derselben (vgl. Laplanche/ Pontalis 1973: 481, Hirschmüller 2000: 684). Vor allem die Frage, ob die Sublimierung in ihrer psychischen Funktion eher der Verurteilung/ Urteilsverwerfung (s. o.) - d.h. der komplexen, aber letztlich integrativen Bearbeitung von Triebregungen - nahe steht, oder ob es sich bei ihr eher um eine ‚gelungenere’ Art der Verdrängung (mit all den oben skizzierten Folgen) handelt, oder ob sie eine noch genauer zu beschreibende Zwischenposition einnimmt, ist nach wie vor ungeklärt. Warum aber ist für die Psychoanalyse Kultur nicht ohne Triebunterdrückung, ja vielleicht sogar auf der Basis von Triebregungen - also mit „Liebe als [...] Grundlage der Kultur“ (Freud 1989, IX: 231) - denkbar? Liebe nennt man die Beziehung zwischen Mann und Weib, die auf Grund ihrer genitalen Bedürfnisse eine Familie gegründet haben, Liebe aber auch die positiven Gefühle zwischen Eltern und Kindern, zwischen den Geschwistern in der Familie, obwohl wir diese Beziehungen als zielgehemmte Liebe, als Zärtlichkeit, beschreiben müssen. Die zielgehemmte Liebe war eben ursprünglich vollsinnliche Liebe und ist es im Unbewußten des Menschen noch immer. Beide, vollsinnliche und zielgehemmte Liebe, greifen über die Familie hinaus und stellen neue Bindungen an bisher Fremde her. Die genitale Liebe führt zu neuen Familienbildungen, die zielgehemmte zu ‚Freundschaften’, welche kulturell wichtig werden, weil sie manchen Beschränkungen der genitalen Liebe, z.B. deren Ausschließlichkeit, entgehen. Aber das Verhältnis der Liebe zur Kultur verliert im Verlaufe der Entwicklung seine Eindeutigkeit. Einerseits widersetzt sich die Liebe den Interessen der Kultur, andererseits bedroht die Kultur die Liebe mit empfindlichen Einschränkungen. (Freud 1989, IX: 232) Die Konflikte liegen auf zwei verschiedenen, aber miteinander zusammenhängenden Ebenen: Zum einen erfordert es die Kulturentwicklung, dass die Menschen sich zu immer größeren und komplexeren sozialen Einheiten zusammenschließen. ‚Vollsinnliche Liebe’ aber ist in zweifachem Sinne asozial: Zum einen genügen zwei einander liebende Menschen sich selbst; jede/ r Dritte ist entweder überflüssig oder stört. Zur Bildung größerer sozialer Gruppen bedarf es deshalb der durch Sublimierung gewonnenen zielgehemmten Gefühlsbindungen. Da zum anderen die Menschen „nicht über unbegrenzte Quantitäten psychischer Energie“ verfügen, müssen sie ihre Aufgaben „durch zweckmäßige Verteilung der Libido“ (Freud 1989, IX: 233) erledigen: In diesem Sinne ‚entziehen’ Liebende dem Kulturprozess benötigte Energie, die sie in ihren Beziehungen ‚verausgaben’; verwenden sie aber die Energie auf den Kulturprozess, leidet ihre Liebe darunter. Freud hat seine anfängliche These, „dass eine Kultur, welche eine so grosse Zahl von Teilnehmern unbefriedigt lässt und zur Auflehnung treibt, weder Aussicht hat, sich dauernd zu erhalten, noch es verdient“ (Freud 1989, IX: 146), zwar später dahingehend gemildert, dass er behauptete, er habe sich lediglich bemüht, „das enthusiastische Vorurteil“ von sich abzu- <?page no="360"?> Taking Stock 356 halten, „unsere Kultur sei das Kostbarste, was wir besitzen oder erwerben können und ihr Weg müsse uns notwendigerweise zu Höhen ungeahnter Vollkommenheit führen“ (Freud 1989, IX: 269). So oder so war ihm jedoch klar, dass er „keinen Trost zu bringen“ (Freud 1989, IX: 270) wusste, das gestellte Problem zwar beschreiben und analysieren, nicht jedoch einer Lösung zuführen konnte. Der von Freud analysierten und als universal anerkannten Dialektik des Kulturprozesses - die fortschreitende Beherrschung der inneren Natur des Menschen (der Triebe) ermöglicht zwar die Beherrschung der äußeren Natur (Zivilisationsprozess), unterwirft die Individuen aber Konflikten, an denen sie leiden und letztendlich zugrunde gehen können - steht ein Umgang mit dieser Einsicht gegenüber, der sie nicht transzendiert: Einerseits schließt Freud zwar die Möglichkeit nicht aus, Menschen könnten ihre Triebe durch den Verstand bändigen, den dabei entstehenden ‚Schaden’ in Grenzen halten und einen besseren gesellschaftlichen Zustand herbeiführen (vgl. Freud 1989, IX: 183). Andererseits ist unübersehbar, dass Freud genau in dem Moment, wo er seinen neurotischen PatientInnen hilft, ein Stück Triebbefriedigung bzw. Genussfähigkeit (zurück) zu gewinnen, den von ihm so radikal kritisierten Kulturprozess affirmiert und reproduziert (vgl. Brückner 1975: 119-126). 2.2 Erweiterungen, Differenzierungen, Modifikationen Demgegenüber haben viele von Freuds MitarbeiterInnen und SchülerInnen früh - insbesondere nach den Erfahrungen des 1. Weltkriegs - auf eine genauere Bestimmung des Kulturprozesses, vor allem seiner historisch spezifischen Strukturen, Triebkräfte und Entwicklungen, gedrungen. Freud selbst hat erst in der letzten Vorlesung seiner Neue[n] Folge der Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse (1933) auf diese Anregungen reagiert. Dabei sind nicht so sehr seine kritischen - und wie wir heute wissen: berechtigten - Fragen und Einwände zum Marxismus (hauptsächlich am Beispiel der damaligen Sowjetunion) von vorrangigem Interesse, sondern sein klarer Blick darauf, wie sein eigener Ansatz vervollständigt werden könnte: Wenn jemand imstande wäre, im einzelnen nachzuweisen, wie sich diese verschiedenen Momente, die allgemeine menschliche Triebanlage, ihre rassenhaften [in heutiger Sprache: kulturspezifischen] Variationen und ihre kulturellen Umbildungen unter den Bedingungen der sozialen Einordnung, der Berufstätigkeit und Erwerbsmöglichkeiten gebärden, einander hemmen und fördern, wenn jemand das leisten könnte, dann würde er die Ergänzung des Marxismus zu einer wirklichen Gesellschaftskunde gegeben haben. (Freud 1989, I: 606) Viele haben versucht, dieser Forderung - mit Studien zur Klassenstruktur und ihren Ursachen, zur Familie als Sozialisationsagentur, zu spezifischen Sozialcharakteren - nachzukommen: Paul Federns Analysen des Nationalgefühls und der Rätedemokratie gehören ebenso hierher wie Siegfried Bern- <?page no="361"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 357 felds Überlegungen zu Erziehungsprozessen, Wilhelm Reichs Arbeiten zur Charakteranalyse und zur Massenpsychologie des Faschismus und Erich Fromms Modell des ‚sozial typischen Charakters’. Auch die vom exilierten Frankfurter Institut für Sozialforschung initiierten Studien über Autorität und Familie (Horkheimer 1936), über die autoritäre Persönlichkeit (Adorno u. a. 1950) und die von Ernst Simmel (1946) herausgegebenen Arbeiten zum Antisemitismus zählen dazu. (Einen guten ersten Einblick in diese Tradition vermittelt Dahmer [1980]; vgl. auch Federn [1976].) Norbert Elias hat den Zivilisationsprozess als das Ergebnis der Herstellung und demokratischen Vergesellschaftung des Gewaltmonopols einerseits und der Durchsetzung des gesellschaftlichen Zwangs zum Selbstzwang (mit Hilfe der Ausbildung einer psychischen „Selbstkontrollapparatur“) beschrieben (Elias 1969), dabei allerdings die von Freud so eindringlich beschriebenen Folgewirkungen unbeachtet gelassen. Dagegen haben Max Horkheimer und Theodor W. Adorno Freuds Vertrauen in die menschliche Vernunft (vgl. z.B. Freud 1989, IX: 162, 184, 187) nicht geteilt und in ihrer Dialektik der Aufklärung (1947) vor dem Hintergrund der Erfahrungen der Verfolgung, der Shoah und des Exils gerade die Teilhabe der Vernunft am gesellschaftlichen Unterdrückungsprozess herausgestellt - eine Perspektive, die sich auf durchaus fragwürdige Formulierungen Freuds, wenn er beispielsweise seiner Hoffnung Ausdruck gibt, der Intellekt möge „mit der Zeit die Diktatur im menschlichen Seelenleben erringen“ (Freud 1989, IX: 598), stützen kann. Herbert Marcuse und Norman O. Brown haben in den 1950er Jahren über mögliche Befreiungswege nachgedacht: Marcuse hat den Unterschied zwischen gesellschaftlich notwendiger und zusätzlicher Unterdrückung („surplus-repression“) (Marcuse 1969: 40, 89) herausgestellt und für die Abschaffung letzterer plädiert; Browns von der christlichen Lehre inspirierte Idee vom Ende der Unterdrückung und der Auferstehung des Leibes hat den Eros ontologisiert (Brown 1970: 269-281), dabei aber gerade Freuds Skepsis (vgl. Freud 1989, IX: 270) unterschlagen. Alexander Mitscherlich u. a. haben sich - auch angesichts der Systemauseinandersetzungen zwischen ‚Ost’ (Sozialismus) und ‚West’ (Kapitalismus) - mit den Möglichkeiten und Grenzen des Umgangs mit der menschlichen Aggression befasst (Marcuse u. a. 1989, Mitscherlich 1969). Jacques Lacan schließlich hat im erzwungenen Triebverzicht - ähnlich wie Michel Foucault in der Machtausübung - nicht nur den repressiven, sondern auch einen produktiven Aspekt gesehen. In seiner Neubewertung des Ödipuskomplexes erscheint das Verbot des Vaters nicht primär als das Ins-Werk-Setzen einer Versagung, sondern eher als die Voraussetzung für das Entstehen des Begehrens: Wir haben, schreibt Lacan, die Kultur „auf dem Rücken wie eine Plage, denn wir wissen nicht, was mit ihr anfangen“, aber er rät dazu, „sie zu behalten, denn das kitzelt und das weckt“ (Lacan 1986: 59). <?page no="362"?> Taking Stock 358 2.3 Ethnopsychoanalyse und Tiefenhermeneutik Zwei Weiterentwicklungen der Freudschen Überlegungen bedürfen im Zusammenhang mit der oben behandelten Kulturpsychologie besonderer Aufmerksamkeit: die Ethnopsychoanalyse und die Tiefenhermeneutik als Methode psychoanalytischer Kulturforschung. Unter Freuds SchülerInnen ist hauptsächlich Géza Róheim mit eigenständigen, von psychoanalytischen Fragestellungen geleiteten ethnologischen Feldforschungen hervorgetreten. Während er sich jedoch bis nach dem 2. Weltkrieg strikt an Freuds universalistische Annahmen hält, vertritt die amerikanische Culture and Personality-Forschung (Sapir, Kroeber, Kardiner, Benedict, Mead), die übrigens auch im Rahmen der cross-cultural psychology eine Rolle spielt (vgl. Jahoda & Krewer 1997: 28-30), durchaus kulturrelativistische Positionen in dem eingeschränkten Sinne, dass zwar von der universellen Gültigkeit des Freudschen Systems ausgegangen wird, jedoch kulturspezifische ‚Varianten’ denkbar - und deshalb auch beschreibbar und erforschbar - sind. Solche Vorstellungen finden sich auch bei den BegründerInnen der Ethnopsychoanalyse Paul Parin, Goldy Parin-Matthèy und Fritz Morgenthaler sowie - später - Mario Erdheim und Maya Nadig. Folgende Grundsätze sind - ungeachtet zahlreicher Unterschiede im Detail - zentral für diesen Ansatz: Die psychoanalytische Methode und Technik wird im Rahmen ethnologischer Feldforschung als Weg zum besseren Verständnis der fremden Kultur eingesetzt. Um zu ihren Ergebnissen zu kommen, ‚begleiten’ die AnalytikerInnen ihre InformantInnen in verschiedenen Situationen (= teilnehmende Beobachtung), bauen analytische Beziehungen zu ihnen auf und interpretieren nach der Rückkehr in die Heimat die erfassten Daten tiefenhermeneutisch (s. u.). Dabei wird von der Rekonstruktion des klassischen psychoanalytischen settings abgesehen; es werden lediglich von psychoanalytischen Fragestellungen bestimmte Gespräche geführt. Von zentraler Bedeutung für die Analyse sind die in diesen Gesprächen stattfindenden Prozesse von Übertragung und Gegenübertragung: In ersteren werden unbewusste Einstellungen, Wünsche und Gefühle, die aus früh(er)en Lebensphasen stammen, von den InformantInnen auf die AnalytikerInnen projiziert; in letzteren werden Reaktionen der AnalytikerInnen auf solche Übertragungsprozesse gebildet (vgl. Laplanche/ Pontalis 1973: 164-165, 550-559). In der Analyse lassen sich zwei Formen des Unbewussten unterscheiden (vgl. Reichmayr 1995: 70): das ethnisch bzw. kulturell Unbewusste, das aus kulturspezifischen Verdrängungsprozessen stammt, und das idiosynkratische Unbewusste, das das Produkt des je individuellen Triebschicksals ist. Die AnalytikerInnen versuchen, sich ihrer eigenen Irritationen, Reaktionen und Ängste klar zu werden, je nach vorheriger Absprache auch den InformantInnen die im Gespräch erhobenen Daten mitzuteilen und so in einer „Pendelbewegung zwischen der Analyse der eigenen und <?page no="363"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 359 derjenigen der fremden Kultur“ (Erdheim 1982: 34) beide Kulturen besser zu verstehen. Kritisch ist - bei aller Anerkennung der vorliegenden, z. T. faszinierenden Beobachtungen und ihren Deutungen (vgl. dazu den Überblick bei Reichmayr 1995: 83-164) - anzumerken, dass zum einen manche Studien von widersprüchlichen Voraussetzungen ausgehen: so wird z.B. in einem Fall von den AnalytikerInnen erwartet, dass die InformantInnen einerseits möglichst in der ‚traditionellen Lebensweise’ leben, andererseits eine europäische Sprache sprechen, um sich mit den AnalytikerInnen verständigen zu können. Zum zweiten sind die InformantInnen nicht - wie es die Psychoanalyse für die AnalysandInnen fordert, aber auch nicht immer realisiert - Subjekt der Deutungen ihrer Analyse(n), sondern werden - trotz aller anderslautenden Beteuerungen (vgl. Reichmayr 1995: 41, 133) - eben analysiert. Was sie selbst zu sagen haben, geht in die Darstellung - manchmal auch: Selbstdarstellung - der AnalytikerInnen ein und ‚verschwindet’ dadurch in ihr. Zum dritten ist die Ethnopsychoanalyse - wie die Psychoanalyse insgesamt - im Sinne der oben getroffenen Unterscheidung zwischen ‚emisch’ und ‚etisch’ ein etischer Ansatz, der seine - universalistisch orientierten - Fragestellungen und Hypothesen von außen an die zu untersuchenden Kulturen heranträgt (vgl. z.B. Heinrichs 1982: 19-20). Dabei werden ‚lokale’ Modifikationen der Theorie(en) wohl nicht ausgeschlossen, ihr Status aber bleibt sekundär. Im Grunde geht es auch bei der „Tiefenhermeneutik“ (Habermas 1968: 267- 268, 279-280) um die Analyse und Deutung von Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen (vgl. König u. a. 1986, König 1993, 1996): Es entbehrt nicht der Plausibilität, einen Text im engeren wie im weiteren Sinne als ‚Übertragung’ in dem Sinne zu deuten, dass er eine Projektion vorgängiger, formal wie inhaltlich verdichteter Erfahrung darstellt, der bei seinen Leser- Innen bzw. BetrachterInnen, wenn es sich um einen mehrfach kodierten Text handelt, ‚Gegenübertragungen’ auslöst, die der Analyse zugänglich sind. Dabei erforscht die Tiefenhermeneutik die „Doppelbödigkeit“ der in den Texten „arrangierten Interaktionspraxis“: sie lässt sich einerseits auf die Wirkungen des Textes ein, sie analysiert andererseits an Hand inkonsistent erscheinender, weil irritierender „Schlüsselszenen“ die in ihr dargestellten manifesten (= akzeptierten, bewussten) und latenten (= verpönten, unbewussten) Lebensentwürfe. Folgen die LeserInnen bzw. BetrachterInnen wie die AnalytikerInnen in der Haltung „gleichschwebende[r] Aufmerksamkeit“ (Freud 1989, Ergänzungsband: 171) ihren Assoziationen und Irritationen, so gewinnen sie Deutungen (Lesarten), die über das durchschnittliche Textverstehen hinausgehen (König 2001: 179) und die in einer anschließenden (Gruppen-) Supervision bestätigt, bearbeitet und transformiert werden können. <?page no="364"?> Taking Stock 360 3 Perspektiven Am Ende dieses Einblicks in die Bereiche der Kulturvergleichenden Psychologie, der Kulturpsychologie und der Psychoanalyse als Kulturtheorie stehen vor allem folgende verfolgenswerten wie Erfolg versprechenden Perspektiven: (i) Empirische Untersuchungen kultureller Prozesse sind unverzichtbar; sie müssen ständig zwischen etischem und emischem Ansetzen pendeln; die entsprechenden quantitativen und qualitativen Methoden müssen ständig verfeinert und verbessert werden. (ii) Empirische Untersuchungen sind zu ergänzen (und herauszufordern! ) durch solche, die handlungstheoretische und (tiefen-) hermeneutische Analysen und Fragestellungen so verbinden, dass Handlungen und kulturelle Orientierungssysteme in ihrer Struktur, Prozesshaftigkeit und gegenseitigen Durchdringung transparent werden. (iii) Die Dimension des Unbewussten muss als unverzichtbarer Bestandteil aller kulturpsychologischen Untersuchungen anerkannt und integriert werden. Dabei ist der Versuch fortzusetzen, die von Freud in der Sprache der Physik des 19. Jahrhunderts und in mythologischen Vorstellungsbildern verfassten Einsichten im Rahmen von am heutigen Wissensstand ausgerichteten Handlungs-, Interaktions- und Sozialisationstheorien zu rekonstruieren (vgl. z.B. Lorenzer 1972). (iv) Die Debatte über den Wissenschaftsstatus der Psychoanalyse - Natur-, Kultur- oder „Zwischen- (oder Grenz-) Wissenschaft“ (Warsitz 1997: 131) - bedarf der ‚internen’ disziplinären Klärung wie der interdisziplinären Einmischung interessierter Partner-Disziplinen (wie z.B. der Kulturpsychologie). (v) Die Deutungsprozesse sind in mehrfacher Hinsicht zu ‚öffnen’: Zwischen Menschen müssen (Be-) Deutungen ausgehandelt werden (können); wenn sie sich auf Texte u. a. kulturelle Objekte und Prozesse beziehen, bedürfen sie des Vergleichs (durch Supervision o. a. Gruppenprozesse). (vi) Zwischen Menschen einander fremder Kulturen ist es darüber hinaus unabdingbar, dass die AnalysandInnen eine ‚Stimme’ erhalten, die sie als die ihre (an-) erkennen. Sie müssen wissen bzw. in Erfahrung bringen können, welche ihrer Informationen wie verarbeitet werden - und sie müssen Einspruch erheben können. Streng genommen muss ihnen ein Gegenbesuch bei denen ermöglicht werden, die sie untersucht haben - und auch dieser Besuch und seine Untersuchungsergebnisse müssen dokumentiert werden: Keine Beobachtung und Analyse einer fremden Kultur ohne Gegenbeobachtung und Gegenanalyse. <?page no="365"?> Kulturpsychologie und Psychoanalyse als Kulturtheorie 361 Bibliographie Adorno, Theodor W. u. a. (1950), The Authoritarian Personality, New York: Harper. Appelsmeyer, Heide & Elfriede Billmann-Mahecha, Hrsg. (2001), Kulturwissenschaft. Felder einer prozeßorientierten wissenschaftlichen Praxis, Weilerswist: Velbrück. Bernfeld, Siegfried (1931), „Zur Sublimierungslehre“, Imago 17, 399-403. Berry, John W. (1969), „On Cross-Cultural Comparability“, International Journal of Psychology 4/ 2, 119-128. — (1997), „Preface“, in ders. u. a., Bd. 1: x-xv. — (1999), „Emics and Etics. A Symbiotic Conception“, Culture & Psychology 5/ 2, 165- 171. — u. a., Hrsg. (1992), Cross-Cultural Psychology. 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If his lips are silent, he chatters with his finger-tips; betrayal oozes out of him at every pore. (Sigmund Freud, “Fragment of an Analysis of a Case of Hysteria”) Over the past fifteen years Conrad’s “Amy Foster” (1901) has achieved some prominence among critics for a variety of reasons. Its different versions (Fraser 1988), its impressionist aspects (Epstein 1991), its dialogic and intercultural dimensions (Krajka 1990; Carabine 1992), its nature as “a colonialist story in reverse” (Ruppel 1996, 126), and its exploration of the trauma of “culture shock” (Finkelstein 2000; Shaffer 2000) have all garnered critical attention. In spite of their different foci these readings share the assumption that either Yanko or Amy or both are at the story’s centre. Myrtle Hooper (1996), while not denying the protagonists’ centrality, focuses on the way in which Kennedy, the principal I-narrator, shapes his narrative and thereby invites the collusion of his listener-visitor, the nameless frame-narrator, and male readers and critics. This interesting thesis is worth contesting as well as expanding on. The story’s plot need not be rehearsed here. After their prolonged courtship Yanko and Amy marry and, eventually, have a boy. It is from this point - after a period of “two or three years” (117) - that things apparently go “wrong.” The following passage from Kennedy’s discourse summarizes a conversation with Yanko: “He told me that ‘women were funny.’ I had heard already of domestic differences. People were saying that Amy Foster was beginning to find out what sort of man she had married. He looked upon the sea with indifferent, unseeing eyes. His wife had snatched the child out of his arms one day as he sat on the doorstep crooning to it a song such as the mothers sing to babies in his mountains. She <?page no="370"?> Taking Stock 366 seemed to think he was doing it some harm. Women are funny. And she had objected to him praying aloud in the evening. Why? He expected the boy to repeat the prayer aloud after him by-and-by, as he used to do after his old father when he was a child in his own country. And I discovered he longed for their boy to grow up so that he could have a man to talk with in that language that to our ears sounded so disturbing, so passionate, and so bizarre. Why his wife should dislike the idea he couldn’t tell. But that would pass, he said. And tilting his head kno ingly, he tapped his breastbone to indicate that she had a good h eart: not hard, not fierce, open to compassion, charitable to the poor! (137) 1 Kennedy, whose intelligence, according to the frame-narrator, is of “a scientific order” (106), provides an accentuated description of the classical ‘critical incidents’ of a particular family dynamic: the process of early triangulation (which prepares and ideally merges into the Oedipus complex). An approximate summary could be that human beings are born into a cultural order to which they must be painfully introduced. In this process they have to learn two interrelated things: first, that their early immediate access to ‘reality’ (which they imagine to have had in the symbiotic relationship with the ‘mother’) is transformed into one mediated by language; and, secondly, that becoming part of culture implies being recognized and accepting oneself as either male or female. These processes can be painful not only for the child but also for the parents. With the birth of the baby, the male partner must transform his role of lover/ husband into ‘husband-and-father,’ that is, he has to accept that, at least for some time, he is not or, at least, not the only one at the centre of his partner’s affection. It is important that, when the infant eventually becomes aware of this ‘third person,’ the pains of the ‘narcissistic wound’ have been integrated by the father so that they are not vented on the baby. The mother, in turn, originally ‘experienced’ by the infant as an extension of his or her body, has to separate herself from the baby to a certain extent (by, for example, stopping breastfeeding) in order to allow insertion into the sociocultural realm represented by a third person - any third person, but usually the father. The presence of this individual who makes himself felt as a third person and communicates with the baby eventually transforms the motherchild-dyad into a triad or a triangle - hence the term used above. The difficulties of these developmental processes should not be underestimated: they involve three persons, who in their interactions have to negotiate their previous experiences, particularly in the case of the parents, and their familial proximity. Clearly, further differences of, for example, class or ethnicity, which overdetermine the sexual difference between mother and father, deepen the profound complexity of these processes. 1 All references to “Amy Foster” are to Joseph Conrad, Typhoon and Other Stories, London: Dent, 1964. w <?page no="371"?> What the Country Doctor ‘Did Not See’ 367 In the particular ‘case’ of Yanko, according to what we learn from Kennedy, Yanko does what is ‘normal,’ striving to introduce his son to his culture by talking and singing to him as well as praying for him. Amy, however, reacts as if her son were being alienated from her. This, in fact, is the case, and in any normal construction this is inevitable. She feels doubly threatened, however, because, on the one hand, her role as mother is transformed by Yanko’s ‘entrance’ into her relationship with Johnny, and, on the other, and more importantly, the fact that she does not know Yanko’s language implies that she may be excluded from a significant part of the triangle and, thereby, have reduced significance in her child’s future development. Amy reacts by unwittingly replacing Yanko by the baby in her affections: Johnny requires the same amount of care, compassion, and love as Yanko did when he was ‘born again’ from the shipwreck and washed ashore. But while Yanko has ‘grown up,’ learned “to speak intelligibly” (123) and, in due course, made demands in accordance with his social role and function within this nuclear family, Johnny himself, although Kennedy notices “his fluttered air of a bird in a snare” (142), has yet to disrupt the maternal bond. Yanko, as the reader learns, insists on being accepted as husband and father until he falls ill. Kennedy diagnoses “lung trouble” and adds: “He was tough, but I daresay he was not acclimatized as well as I had supposed. It was a bad winter; and, of course, these mountaineers do get fits of homesickness; and a state of depression would make him vulnerable.” (138). To diagnose ‘lack of acclimatisation’ after three years of however initially precarious residence in England more than begs the question, but as Kennedy is apparently prepared to take into account some psychic origins of Yanko’s illness, it is worth pursuing this further. Homesickness and depression can engender vulnerability to infections. But should we not pay more attention to where in the body they occur, and what, in context, then, does “lung trouble” signify? Breathing, a rhythmic action, is set in motion when the umbilical cord is cut, and breathing in and out is at the basis of our most fundamental exchange process: the body is supplied with oxygen while carbon dioxide is emitted. Moreover, the rhythm of breathing in and out is related to other alternating processes such as tension (‘in’) and relaxation (‘out’). Although we can hold our breath for a certain length of time, we cannot altogether stop it of our own free will. In the nature of constant giveand-take lies our breath’s significance. We cannot help but communicate with the world we live in. And the degree to which we do this becomes clearer, if we realize that the body possesses two ‘contact organs’: the skin and the inner surface of the lungs. While the former is only one to two square metres in size, the latter is around seventy square metres. Yanko’s “lung trouble” can be read as a result of the fact that the ‘healthy’ mixture of tension and relaxation in his self, of give-and-take in interpersonal commu- <?page no="372"?> Taking Stock 368 nication, of exchange with his family and community is seriously disturbed, and his rising fever signals his attempt to protect himself against whatever it is (lack of or the cessation of mutual understanding) that makes him ‘gasp for breath’ or ‘takes his breath away.’ If, in his fever, he speaks in his mother tongue instead of English, this suggests that, in his conflict with Amy, he insists both on the communicative value of his language and culture and on the significance of his role in the family triangle. And, when Kennedy finds him on the morning after Amy has left him, it makes sense that the fever has also left Yanko, “taking with it the heat of life” (141). Yanko has realized that by fleeing him she has finally disrupted the rudimentary forms of communication that they may still have had. He knows that his act of resistance can no longer touch her, and he dies a truly ‘broken’ man: he is without the family he came from and the one he started, and he resignedly resorts to English to explain his fate to the narrator and to ask, incorrectly but movingly, for God’s mercy. And what of Amy? Myrtle Hooper suggests that Kennedy “never attempts to represent Amy’s point of view” (1996: 56) but also attributes a certain “inertness” of mind to her (107) and, in effect, silences her “so that she won’t interfere” (1996: 64) with his version of Yanko’s tragedy. Arguing against Kennedy’s statement that, confronted with “the terror, the unreasonable terror, of that man she could not understand” there was nothing in Amy “but the maternal instinct and that unaccountable fear” (139), Hooper correctly contends that Amy’s fear could be accounted for because, in her eyes, Yanko was turning the child into a stranger, thus replicating his own alienness and difference (see 1996: 60-61). This implies that Amy, in contrast to what Kennedy suggests and the frame-narrator apparently corroborates (see 107), is anything but dull. She understands very well if, perhaps, not literally that Yanko is making demands not only for himself in his illness but also with regard to his role and function in the family. When she attempts to ignore these, he confronts her. Yanko’s thirst is complementary to his hunger for bread when he is washed ashore; that both demands are articulated in his mother tongue signals their connection. But while Yanko’s use of his mother tongue in their first encounter is an expression of his inability to make himself understood, his latter (feverish) use of it signifies both his grown sense of his otherness and his conviction that he must admit to and abide by it. Within the context of their small patriarchically constructed family Amy can do only two things: she can either submit to Yanko’s wishes or flee. She opts for the latter because in this way she can exchange one love object (her husband) for another one (her son), while when she allows Yanko to introduce Johnny to his culture, she discerns that she may eventually lose both love objects. Moreover, if we accept Kennedy’s view that Amy’s love of Yanko “was love as the Ancients understood it: an irresistible and fateful <?page no="373"?> What the Country Doctor ‘Did Not See’ 369 impulse - a possession! ” (110), her reaction to Yanko’s behaviour can additionally be read as fuelled by intense jealousy. According to Hooper: Kennedy’s loyalties, as doctor and as friend, motivate him to attempt to define and locate his relationship with Yanko, to pay tribute to it. [...] If Kennedy’s narrative brings Yanko (back) into being, it does so in order to compensate for his failure at the time to protect and secure the precarious social existence Yanko achieved in the village community. (1996: 62) True though this is, there is more to Kennedy’s tale than a sense of the community’s an