<?page no="1"?> Fremdsprachliche Kompetenzprofile <?page no="2"?> GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Lothar Bredella, Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Michael K. Legutke, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler <?page no="3"?> Karin Vogt Fremdsprachliche Kompetenzprofile Entwicklung und Abgleichung von GeR-Deskriptoren für Fremdsprachenlernen mit einer beruflichen Anwendungsorientierung narr VERLAG <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http: / / dnb.d-nb.de> abrufbar. © Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik im Narr Francke Attempto Verlag Tübingen 2011 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: http: / / www.narr.de. E-Mail: info@narr.de Druck: M + W Druck GmbH, 35440 Linden Printed in Germany ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-6644-7 <?page no="5"?> 5 Vorwort Die vorliegende Arbeit ist im Jahr 2010 vom Habilitationsausschuss der Fakultät I der Leuphana Universität Lüneburg als Habilitationsschrift angenommen worden. Im Laufe ihrer Entstehung haben viele Menschen mit ihrer Expertise und ihrem Engagement zu deren Gelingen beigetragen. Zunächst gilt mein herzlicher Dank. den Gutachtern der Arbeit, vor allem Seniorprofessor Dr. Jürgen Quetz, aber auch Prof. Dr. Anita Fetzer und Prof. Dr. Andreas Müller-Hartmann. Insbesondere Prof. Quetz· hat die Arbeit mit guten Ideen und Ratschlägen begleitet und bereichert. Prof. Dr. Andreas Müller-Hartmann sei gedankt für seine ständige Ansprechbarkeit und seine hilfreichen Impulse. Für wichtige Hinweise die quantitativen Methoden der Validierung betreffend bin ich Prof. Dr. Sauli Takala und der leider verstorbenen Prof. Dr. Felianka Kaftandjieva verbunden; ihre Vorschläge haben die Qualität der Datenauswertung in dieser Phase entscheidend verbessert. Prof. Dr. Helmut Vollmer, Prof. Dr. Dietmar Rösler und Prof. Dr. Ulrike Altendorf übernahmen die kritische Durchsicht von einzelnen Kapiteln. Ca. 30 Informanten aus verschiedensten Unternehmen im Rhein-Main-Neckar- Raum haben sich die Zeit genommen, mir ihre Expertise in Interviews zur Verfügung zu stellen. Die Ergebnisse der Interviews waren für sie nicht von unmittelbarem Nutzen, daher sei ihnen und ihren Vorgesetzten für ihre Freistellung und ihre Unterstützung herzlich gedankt. Hinzu kommen ca. 220 Teilnehmende an Workshops an berufsbildenden Schulen in ganz Deutschland, die sich auf damaliges Neuland eingelassen haben. Prof. Dr. Andreas Müller-Hartmann, Thomas Lenth und Willi Niklas haben als Experten mit ihrer fachkundigen Meinung zur Verbesserung der Skalen vor den Workshops beigetragen. Den Pädagogischen Hochschulen Heidelberg und Karlsruhe bin ich verbunden für die finanzielle Zuwendung, die insbesondere die Fertigstellung des empirischen Teils der Arbeit beschleunigen konnte. Claudia Holweck möchte ich danken für die umsichtige und kenntnisreiche Unterstützung bei der Erstellung des Manuskripts. · Schließlich bin ich meinem Mann Martin dankbar für mittlerweile viele Jahre der Begleitung und Unterstützung meiner Forschungsarbeit more to come, I'm afraid! Heidelberg, im Juni 2010 <?page no="6"?> 6 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 1. Zum Stand der Forschung Vorwort 5 1. Einleitung 8 2. Modelle kommunikativer Kompetenz 14 2.1 Von Chomskys Kompetenzbegriff zum Konzept der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz 14 2.1.1 Chomskys Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz 16 2.1.2 Hymes' Konzept der Kommunikativen Kompetenz 18 2.1.3 Hallidays Sprachfunktionen und van Eks funktional orientierte Lernzielbeschreibungen 20 2.1.4 Das Modell kommunikativer Kompetenz von Canale und Swain (1980) 22 2.1.5 Bachmans Modell der Sprachfähigkeit 24 2.1.6 Byrams Modell der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz 26 2.2 Das Modell der Kommunikativen Kompetenz im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen 30 2.2.1 Zum Kompetenzbegriff im Referenzrahmen 30 2.2.2 Dimensionen des Kompetenzbegriffs 31 2.2.3 Komponenten des Kompetenzbegriff im Referenzrahmen 32 2.2.3.1 Allgemeine Kompetenzen 32 2.2.3.2 Kommunikative Sprachkompetenzen 34 2.2.4 Zusammenfassung: Zum Kompetenzbegriff im GeR 39 3. Skalen zur Beschreibung von Fremdsprachenkompetenz 41 3.1 Definitionen und Klassifikationen 41 3.1.1 Definitionen und Charakteristika von Skalen 41 3.1.2 Funktionen und Klassifikationen von Skalen 43 3.2 Methoden der Entwicklung von Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit 46 3.3 Gemeinsame Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit 53 3 .3 .1 Anforderungen an eine gemeinsame Skala zur Beschreibung von Sprachfähigkeit 53 3.3.2 Allgemeinskalen: Vorteile und Kritik 56 4. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen 58 4.1 Entstehung im Kontext des Europarats 58 <?page no="7"?> Karin Vogt 4.2 Kritische Würdigung des GeR aus fachdidaktischer Sicht 4.2.1 Zusammenfassung allgemeiner Kritikpunkte am Dokument 4.2.2.1 Kritikpunkte am GeR aus fachdidaktischer Sicht 4.2.2.2 Der GeR als Kompromissdokument 4.3 Beschreibung und Diskussion des Dokuments 4.4 Skalen und Deskriptoren im GeR 4.4. l Entstehungsweise und Beschreibung 4.4.1.1 Erstellung und Editierung eines Deskriptorenpools 4.4.1.2 Workshops mit Lehrkräften qualitative Validierung 4.4.1.3 Erstellung der Datenerhebungsinstrumente und Datenerhebung 4.4.1.4 Datenauswertung und Skalenkonstruktion 4.4.2 Kritische Diskussion der Skalen und Deskriptoren im GeR 4.4.2.1 Genese der Skalen und Deskriptoren: Kritikpunkte 4.4.2.2 Skalen und Deskriptoren als Produkte im GeR 4.4.2.3 Analyse der Skalen im Bereich „mündliche Interaktion" 4.5. Adaptierung von Skalen und Deskriptorenim GeR 4.5 .1 DIALANG und dessen Validierung 4.5.2 Profile Deutsch 4.5.3 Bergen Can do-Projekt 4.5.4 Europäische Sprachenportfolios 4.5.5. Beispiele für Adaptationen des GeR in spezifischen Kontexten 4.5.5.1 ELPVOLL 4.5.5.2 Arbeitsplatz Europa 4.5.5.3 European Vocational Qualifications (EVoQs) 5 Fremdsprachen im beruflichen Kontext 5 .1 Begriffsbestimmung 5.2 Berufsorientiertes Fremdsprachenlernen/ Vocationally Oriented Language Leaming 5.3 Bedarfsanalysen als Grundlagen berufsorientierten Fremdsprachenlernens 5.3.l Begriffsbestimmung 5.3.2 Methoden der Bedarfsanalyse 5.3.3 Bedarfsanalysen im deutschsprachigen Raum 5.3.3.1 Bedarfsanalysen seit den l970er Jahren 5.3.3.2 Neuere Entwicklungen bei Ergebnissen und Methoden von Bedarfsanalysen im deutsch sprachigen Raum 7 61 61 64 67 72 95 95 96 100 102 106 117 117 119 124 132 132 135 138 139 143 143 144 145 148 148 151 155 155 157 160 160 165 <?page no="8"?> 8 Fremdsprachliche Kompetenzprofile II. Empirische Untersuchung 6 Das Forschungsprojekt„ fremdsprachliche Kompetenzprofile" 168 6.1 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen 168 6.1.1 Adaptationen von Deskriptoren des GeR 168 6.1.2 fremdsprachliche Kompetenzprofile als Produkt 169 6.2 Untersuchungsdesign 171 6.2.1 Versuch der Einordnung der Untersuchung 171 6.2.2 Triangulation und gemischte Methoden in der Fremdsprachenforschung 172 6.2.3 Überblick Untersuchungsdesign 175 6.2.4 Untersuchungsdesign und zeitliche Abfolge 176 6.3 Datenerhebungs- und auswertungsmethoden 179 6.3.1 Pilotuntersuchung 179 6.3.2 Hauptuntersuchung 180 6.3 .2.1 Adaptierung bestehender Subskalen des GeR 180 6.3.2.2 Qualitative Validierung der Skalen 184 6.3.3 Didaktische Implikationen 202 6.4 Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsphasen 202 6.4.1 Experteninterviews 202 6.4.1.1 Außenhandel 202 6.4.1.2 Büro 210 6.4.1.3 Hotelfach 217 6.4.2 Workshops 221 6.4.2.1 Kurzfragebogen 221 6.4.2.2 Sortieraufgabe 227 6.4.2.3 Ergebnisse der Paarvergleichsanalyse 247 6.4.2.4 Qualitativer Vergleich von Deskriptoren 251 6.4.2.5 Finale Überarbeitung der Kompetenzprofile 258 6.4.2.6 Kompetenzprofile als Produkt 260 6.5 Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf das Erkenntnisinteresse der Untersuchung 261 6.5.1 Validierungsmethoden für adaptierte GeR-Deskriptoren 261 6.5.2 Erkenntnisse über adaptierte Skalen und Deskriptoren 262 6.5.3 Erkenntnisse über Skalen und Deskriptoren des GeR 267 6.5.4 Konsequenzen für die Wissenschaft 269 <?page no="9"?> Karin Vogt 9 7 Didaktische Implikationen 272 7 .1 Nutzungsmöglichkeiten der fremdsprachlichen Kompetenzprofile 272 7.1.1 Nutzungsmöglichkeiten allgemein 272 7.1.2 Fallbeispiel 1: Kompetenzprofil als Checklisten zur Selbstbeurteilung 274 7.1.3 Fallbeispiel 2: Kompetenzprofil als Instrument für die didaktische Jahresplanung 277 7.2 Konsequenzen für den allgemeinbildenden Englischunterricht in der oberen Mittelstufe 281 7.3 Verfahren zur Aufgabenentwicklung mit dem Ziel der beruflichen Anwendungsorientierung 285 8 Fazit und Ausblick 295 Anhang 299 Verzeichnis der Abbildungen 346 Verzeichnis der Tabellen 348 Bibliographie 349 Schlagwortregister 392 <?page no="10"?> 10 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 1. Einleitung Die grundlegenden Ziele von Fremdsprachenunterricht im institutionellen allgemeinbildenden Bereich stehen im Spannungsfeld von zwei Konzeptionen, der Ausrichtung von Fremdsprachen als Bildungswert und der Ausrichtung auf den praktischen Spracherwerb. Trotz Hüllens (1981) Feststellung, dass die beiden Konzeptionen in ihrer Ausschließlichkeit nie umgesetzt werden, ist es dennoch problematisch, eine (oftmals ideologisch angefärbte) einseitige Ausrichtung anzustreben. Sowohl Meyer (1986) für den Englischunterricht der Sekundarstufe II als auch Bmnzel (2002) für den Französischunterricht der Sekundarstufe I plädieren aus verschiedenen Positionen heraus für eine Synthese der beiden Ansätze. Ohne den allgemeinen Bildungswert des Fremdsprachenunterrichts schmälern zu wollen, ist es ein Ziel dieser Arbeit, die anwendungsorientierte Komponente von Fremdsprachenunterricht in den Blick zu nehmen und somit eine Rekonziliation der beiden Konzeptionen anzustreben. Insbesondere der Gegensatz zwischen allgemeinbildendem und berufsbildendem Fremdsprachenunterricht wird im Schulalltag kultiviert (Schröder 1986: 10 in Meyer 1986) spricht gar pointiert von einem „ideologischen Graben zwischen allgemeiner Bildung (... ) und beruflicher Bildung"), obwohl insbesondere die europäische Bildungspolitik längst einen Schritt weiter ist. Schon in den 1990er Jahren umfasste das Konzept des berufsorientierten Fremdsprachenlernens (Vocationally Oriented Language Learning) die Prämisse, fremdsprachliche Lernumgebungen für berufliche Kontexte und allgemeine Zwecke zu schaffen, was sich im Slogan „languages for work and life" ausdrückte (Egloff & Fitzpatrick 1997). Auch in jüngeren Programmen, wie dem 2000 aufgelegten Programm des Europarats „Education and Training 2010", geht es um das gemeinsame Ziel im Rahmen der Lissabon-Strategie, die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Wirtschaftsraum der Welt zu machen, und zwar mittels europäischer Bildungssysteme, die weltweit führend sein sollen. Eine Schlüsselrolle spielt in diesem wie in anderen EU-Bildungsprogrammen und deren Prioritäten das lebenslange Lernen, bei dem es unerheblich ist, wie und wo die entstandenen Kompetenzen erworben wurden. Dabei verschwimmen die Grenzen zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung und institutionellen und informellen Bildungskontexten (Europäische Union 2008). Der Ansatz des lebenslangen Lernens wird vom Europarat auch für das Lernen von Fremdsprachen verfolgt; ein Meilenstein hierzu bestand in der Veröffentlichung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (kurz <?page no="11"?> Karin Vogt 11 GeR) im Europäischen Jahr der Sprachen 2001. Die hier vorgenommene Beschreibung von Sprachfähigkeit zielt ab auf eine konkrete Handlungskompetenz in der Fremdsprache, legt der GeR doch einen handlungsorientierten und interaktiven Sprachbegriff zu Grunde (2001: 21 ). Der GeR stellt damit ein Kompetenzmodell zur Verfügung, das für möglichst alle Beteiligten und in allen Kontexten des (lebenslangen) Fremdsprachenlernens relevant ist. Als Herzstück und meistbeachteter Teil des bahnbrechenden Dokuments können die Skalen und Deskriptoren in den Kapiteln 3 bis 5 bezeichnet werden (Quetz 2003), die unterschiedliche Aspekte von Sprachfähigkeit auf sechs Niveaustufen beschreiben. Die Formulierungen in den Kann-Beschreibungen des GeR sind bewusst allgemein gehalten, um möglichst viele Lernkontexte mit einzubeziehen. Um das Charakteristikum der Flexibilität und der Offenheit des Referenzrahmens für "unterschiedliche Bedingungen und Umstände" (2001: 20) zu gewährleisten, laden die Autoren ein zu Anpassungen des Dokuments an spezifische Kontexte (ibid). Den Aufruf zur Adaptation des Dokuments bzw. ausgewählter Skalen nimmt diese Arbeit auf. Ziel ist, Skalen und Deskriptoren des GeR für einen spezifischen Kontext, exemplarisch wurde der berufliche Kontext in Form von drei Ausbildungsberufen im dualen System gewählt, zu adaptieren, und zwar mittels eines empirischen Validierungsverfahrens. Damit ergeben sich für die vorliegende Arbeit zwei Schwerpunkte des Erkenntnisinteresses. Der wissenschaftsmethodologische Schwerpunkt liegt in der Validierung von adaptierten Skalen und Deskriptoren auf der Grundlage des GeR und am Beispiel einer lebensweltlichen Domäne, den kommunikativen Aktivitäten in drei ausgewählten Berufen. Damit einhergehend liegt das Forschungsinteresse in Erkenntnissen über die Validierung der den adaptierten Deskriptoren zu Grunde liegenden GeR- Deskriptoren im Sinne der Qualität der Validierung, was Schlüsse zulässt im Hinblick auf deren Effektivität, Funktion und Verwendbarkeit.für verschiedene Nutzergruppen. Der zweite Schwerpunkt der Arbeit ist fachdidaktisch orientiert und betrifft die Vorlage von exemplarischen fremdsprachlichen Kompetenzprofilen für jeweils typische kommunikative Aktivitäten in drei Berufen, die gleichzeitig als fremdsprachliche Bedarfsanalyse fungieren. Die adaptierten Skalen sind zu verstehen als ein Versuch zur Beschreibung funktionaler Sprachhandlungsfähigkeit (im Sinne von Tönshoff 2003: 182), bezogen auf bestimmte berufliche Verwendungskontexte. Die Skalen beziehen sich auf fremdsprachliche Handlungsfähigkeit in diesem Beruf und sind daher auch als Analysen des Sprachbedarfs zu verstehen. Die didaktischen Implikationen, die sich aus der Bedarfsanalyse für Berufe ergeben, die Schulabgänger mit einem mittleren Bildungsabschluss am häufigsten <?page no="12"?> 12 Fremdsprachliche Kompetenzprofile ergreifen (Bundesinstitut für Berufsbildung 2005, 2006), nehmen die anwendungsorientierte Konzeption von Fremdsprachenunterricht in den Blick, insbesondere im Rahmen des vorbereitenden allgemeinbildenden Englischunterrichts, der die Grundlagen legen soll für weiteres berufsspezifisches Fremdsprachenlernen. Zentral für diese Vorbereitung, die in der vorliegenden Arbeit die obere Mittelstufe fokussiert, ist der Begriff der beruflichen Anwendungsorientierung. Berufliche Anwendungsorientierung bezeichnet die Integration von Inhalten, situativen Kontexten, Methoden und Strategien, die einen Bezug zu späteren beruflichen Situationen haben, in den allgemeinbildenden Englischunterricht. In Kapitel 7 wird das Konzept aufgenommen und ausführlich illustriert mit Blick auf die Zielgruppe der Lernenden in der oberen Mittelstufe von Realschulen und verwandten Schulformen. Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile, einen theoretischen Teil zum Stand der Forschung und in einen empirischen Teil. Im zweiten Kapitel erfolgt die Darlegung der Entwicklung des Begriffs „Kommunikative Kompetenz" mit einem Fokus auf der Diskussion des Kompetenzbegriffs im GeR, der sich von den beschreibenden und prozessorientierten Modellen von kommunikativer Kompetenz unterscheidet. Im dritten Kapitel werden Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit klassifiziert sowie Methoden zu deren Entwicklung aufgeführt, bevor Anforderungen an eine Allgemeinskala dargelegt und deren Vor- und Nachteile diskutiert werden. Das vierte Kapitel befasst sich eingehend mit dem GeR, dem Dokument, das zentral ist für die vorliegende Arbeit. Neben der kritischen Würdigung des Dokuments als Ganzes liegt der Schwerpunkt auf den Skalen und Deskriptoren des GeR, deren Entstehung nachgezeichnet und kommentiert wird. Auch eine kritische Diskussion der Skalen und Deskriptoren des GeR erfolgt an dieser Stelle. Um die Deskriptorenanalyse von Alderson et al. (2004) für das Hörverstehen als rezeptive Fertigkeit und Harsch (2006) für das Schreiben als produktive Fertigkeit zu komplettieren, werden exemplarisch die GeR-Skalen zur mündlichen Interaktion analysiert. In diesem Kapitel erfolgt ebenfalls eine Diskussion von bereits existierenden Adaptationen von Skalen und Deskriptoren des GeR aus verschiedenen Kontexten. Im fünften Kapitel wird der Bogen geschlagen zu Fremdsprachen und Fremdsprachenlernen im beruflichen Kontext, wobei vor allem fremdsprachliche Bedarfsanalysen im Fokus stehen. Der empirische Teil schließlich enthält die Ergebnisse des Forschungsprojekts „Fremdsprachliche Kompetenzprofile", der im sechsten Kapitel die Darlegung des Erkenntnisinteresses und des Untersuchungsdesigns mitsamt Einordnung in den Forschungskontext beinhaltet, die gewählten Datenerhebungs- und <?page no="13"?> Karin Vogt 13 -auswertungsmethoden erörtert und die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsphasen vorstellt und diskutiert. Die didaktischen Implikationen schließlich werden im siebten Kapitel erörtert, und zwar in Form von Nutzungsmöglichkeiten der fremdsprachlichen Kompetenzprofile für das berufliche und das allgemeinbildende Fremdsprachenlernen. Beim letzten Punkt steht das Verfahren zur Entwicklung für Lernaufgaben, die eine berufliche Anwendungsorientierung zum Ziel haben, im Mittelpunkt des Interesses. <?page no="14"?> 14 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 2. Modelle kommunikativer Kompetenz 2.1 Von Chomskys Kompetenzbegriff zum Konzept der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz Es herrscht nach wie vor keine Einigkeit bezüglich einer eindeutigen Definition von Begriffen wie „Kompetenz", "Performanz" sowie englischsprachiger Begriffe wie „language proficiency" oder „language ability". Im deutschen Raum wird derzeit der Begriff „Kompetenz" bzw. "Kompetenzen" im Zusammenhang mit den KMK-Bildungsstandards mit dem Weinertschen Kompetenzbegriff (2001) assoziiert, der in der sogenannten Klieme-Expertise (Klieme et al. 2003) ebenfalls übernommen wird und Kompetenzen weit definiert, ohne sich speziell auf die fremdsprachliche Komponente zu beschränken. Kompetenzen (im Plural) sind Weinert zufolge „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d.h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" (Weinert 2001: 27f.). Dieser umfassende Kompetenzbegriff ist abzugrenzen von der Begriffsbestimmung der Fähigkeit, eine Fremdsprache zur Kommunikation zu verwenden. Bevor die Entwicklung des Konzepts der kommunikativen Kompetenz skizziert wird, soll die definitorische Problematik der unterschiedlichen in Verwendung befindlichen Begriffe dargestellt und illustriert werden. Ellis (1994: 156) kontrastiert in seiner Diskussion des Kompetenzbegriffs eine enge und eine weite Definition des Begriffs. Die enge Definition sieht „competence" im Sinne von „knowledge", während die weite Definition den Aspekt der Fähigkeit als „ability to use knowledge" mit einbezieht. Beide Begriffe werden vom Begriff „performance" abgegrenzt. Die Dichotomie der Begriffe Kompetenz und Performanz und deren Problematik für das Konzept der kommunikativen Kompetenz werden im Verlauf des Kapitels näher betrachtet. In der weiten Bedeutung wie bei Ellis verwenden auch Schneider und North (2000) den Kompetenzbegriff und grenzen sich explizit von Chomsky (1965) ab. Sie charakterisieren den Kompetenzbegriff als "komplexe, heterogene Aspekte aufnehmendes, dynamisches Konzept" (2000: 21). Genau die Heterogenität der aufgenommenen Aspekte, die offenbar nicht präzise gefasst werden können, machen die Problematik der Begriffsbestimmung aus, wie Widdowson (1989: 134) beispielsweise an der Assoziation des Kompetenzbegriffs mit Fähigkeit (ability) festmacht: "[A]s soon as you talk about competence as ability, or what people can actually do with language, you get into all kinds of difficulty" (Hervorhebung im Original). <?page no="15"?> Karin Vogt 15 Der Aspekt der „ability" führt in der Literatur teilweise zur Abkehr vom Begriff "competence" und statt dessen zur Übernahme von "proficiency". Taylor (1988: 166) beispielsweise definiert "proficiency" als „the ability to make use of competence", im Gegensatz zu „performance" "what is done when proficiency is put to use"). Proficiency als Begriff wird damit gesehen als etwas zwischen Kompetenz und Performanz. Auch North (2000: 43) zieht den Begriff "proficiency" dem der „competence" vor, weil er bezweifelt, dass das Konzept der „ability" in „competence" mit einfließt. Auch der Begriff der "proficiency" ist hochkomplex: Spolsky (1989: 80) illustriert die Komplexität des Terminus ,.proficiency", indem er vielfältige mögliche Kriterien den Begriff betreffend ausdifferenziert. Bachman (1990) wiederum lehnt für sein einflussreiches Modell den Begriff "proficiency" zu Gunsten von „ability" (bzw. Communicative Language Ability) ab, weil er ihn nicht für umfassend genug hält. Der kommunikative Aspekt des Kompetenzbegriffs bringt einen weiteren komplexen Aspekt in die Diskussion um den Begriff (z.B. Davies 1989: 160). Im GeR wird der Begriff „Sprachkompetenz" als „Sprachgebrauchskompetenz" verwendet, d.h. Sprachkompetenz zum Zweck der Kommunikation im weitesten Sinne. Damit bedient sich der GeR ebenfalls eines äußerst weit gefassten Begriffs für das Konzept. Bereits in der englischsprachigen Literatur findet man keine einheitliche Terminologie. Versuche, zentrale Begriffe wie "proficiency" ins Deutsche zu übertragen, gestalten sich zusätzlich schwierig, weil es keine direkte Entsprechung gibt. Deutsche Begriffe, die zur Bezeichnung des Konzepts verwendet werden, variieren von „kommunikative Sprachkompetenz" (Glaboniat 1998), "kommunikative Sprachfähigkeit" (Schifko 1997) bis zu „sprachliche Kommunikationsfähigkeit" (Grotjahn 1994b), wobei Begriffe auch hier weder einheitlich verwendet werden noch Schwerpunkte in der Definition deutlich werden. In der vorliegenden Arbeit soll trotz der terminologischen Schwierigkeiten und definitorischen Abgrenzungsprobleme ein weitgehend einheitlicher Begriff verwendet werden, und zwar der der Sprachfähigkeit, der fremdsprachliche Fähigkeit implizieren soll im Sinne von Vollmers (1982) Fremdsprachenfähigkeit. Der Begriff impliziert ein weites Verständnis von fremdsprachlicher Kompetenz mit der Komponente der Fähigkeit zur Anwendung und soll auf der beobachtbaren Handlungsebene angesiedelt sein. Im Folgenden wird die Entwicklung verschiedener Modelle kommunikativer Kompetenz skizziert, mit einem Fokus auf dem Kompetenzbegriff des Referenzrahmens. <?page no="16"?> 16 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 2.1.1 Chomskys Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz Die bis zum heutigen Tag andauernde Diskussion um den Kompetenzbegriff für die Beschreibung der Fähigkeit, eine (Fremd-)Sprache zielgerichtet und adäquat zu verwenden, hat ihren Ursprung in einem wegweisenden Konzept der modernen Linguistik, das allerdings im Kontext der Zeit gesehen werden muss: Chomskys Syntaxtheorie. Chomskys Auffassung von Kompetenz ist geprägt von dem Konzept der generativen Grammatik; er gilt als Begründer der generativen Transformationsgrammatik (1957; 1965) und als einer der wichtigsten Vertreter des Generativismus. Im Folgenden sollen die Grundzüge von Chomskys generativer Transformationsgrammatik· und insbesondere die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz knapp dargestellt werden. Chomskys generative Transformationsgrammatik beruht auf der Annahme einer Universalgrammatik (Universal Grammar) als Kritik einer z.B. von - Skinner (1957) vertretenen einseitig behavioristischen Auffassung von Sprache. Die Universalgrammatik postuliert menschliche Sprachfähigkeit als angeboren und artspezifisch, und die dem Bereich der kognitiven Psychologie zuzuordnende generative Grammatik kann verstanden werden als ein System von Grundannahmen über die Struktur von Sprache. Ausgehend von der Annahme, dass es eine Menge n von Regeln gibt, die mit einer endlichen Menge von lexikalischen Einheiten arbeitet, kann eine theoretisch unendliche Menge von Syntagmen generiert werden, wobei der Terminus „generieren" im mathematischen Sinne gesehen werden muss. Durch die generative Grammatik wird jedem wohlgeformten Syntagma eine angemessene Strukturbeschreibung zugewiesen. Chomsky (1956) weist auf die Hierarchie der generativen Grammatiken hin, die sich u.a. in der Phrasenstrukturgrammatik ausdrückt. Die Theorie wurde weiterentwickelt (z.B. Chomsky 1981) und kritisiert beispielsweise von Lakoff und Johnson (Diskussion der sogenannten linguistic wars z.B. in Harris 1995). Herzstück der Syntaxtheorie Chomskys (1965) ist jedoch die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz, auf der Chomsky seine allgemeine Sprachtheorie aufbaut. Ausgangspunkt ist hier ein idealer Sprecher-Hörer in „an idealised world" (1965: 3): „Linguistic theory is concemed primarily with an ideal speaker-listener, in a completely homogenous speech-community, who knows its language perfectly and is unaffected by such grammatically irrelevant conditions as memory limitations, distractions, shifts of attention and interest, and errors (random or characteristic) in applying his knowledge ofthe language in actual performance." Kompetenz wird hier als ein intrapersonales Konzept aufgefasst, im Gegensatz zu späteren interpersonalen, kommunikativ orientierten Ansätzen (z.B. Hymes <?page no="17"?> Karin Vogt 17 1972). Chomsky bezeichnet sie als einen zentralen, aber nicht den einzigen Faktor, der zur Beschreibung sprachlicher Performanz notwendig ist (1965: 4): "To study actual linguistic performance, we must consider the interaction of a variety of factors, of which the underlying competence of the speaker-hearer is only one. (...) We thus make a fundamental distinction between competence (the speaker-hearer's knowledge ofhis language) and performance (the actual use of language in concrete situations)." Hier wird die fundamentale Unterscheidung zwischen competence und performance deutlich, wobei nur bei der oben angesprochenen Idealisierung die Performanz eine direkte Widerspiegelung von Kompetenz ist. Die sprachliche Kompetenz wird als Teil des Wissens eines Sprecher-Hörers im Sinne der Kenntnis des Sprachsystem als solchem aufgefasst, mit anderen Worten handelt es sich um das Wissen zur Produktion wohlgeformter Sätze. Mit dem Begriff „Kompetenz" bezieht sich Chomsky ausschließlich auf Wissen (s. auch Taylor 1988); es handelt sich um einen produktorientierten Begriff. Spolsky (1989a) grenzt den von Chomsky verwendeten Kompetenzbegriff von dem der Sprachfähigkeit (ability) ab: mit Kompetenz ist eben nicht ability gemeint, vielmehr liegt der Focus Chomskys auf den Sprachregeln, die für die generative Grammatik notwendig sind. Performanz ist das Sprachverhalten, der tatsächliche Gebrauch von Sprache unter bestimmten situationalen Rahmenbedingungen, der bestimmt ist von Kompetenz, aber auch von vielen außersprachlichen Faktoren. Die Chomskysche Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz ähnelt der Unterscheidung Saussures (1916) zwischen langue und parole. Beide vertreten die Homogenität des Sprachsystems (die Chomsky später zurücknimmt), und beide Modelle beruhen auf der Vorstellung, man könne das Sprachliche vom Außersprachlichen trennen. Chomskys Modell und insbesondere dessen idealisierte Sichtweise zusammen mit den der Theorie zu Grunde liegenden Begrifflichkeiten wurden teilweise heftig kritisiert, wobei bisweilen auch die Rezeption durch einige Linguisten als problematisch zu bezeichnen ist (z.B. Selinker (1996) zur Problematik der Übertragung der Kompetenz-Performanz-Unterscheidung auf den Bereich des Zweitspracherwerbs). Für die Bezeichnung der sprachlichen versus der außersprachlichen Komponente der Theorie sind die Begriffe Kompetenz und Performanz unangemessen und irreführend (Lyons 1990). Chomskys Begriff der Kompetenz ist mit einem idealisierten Sprecher in einer homogenen Sprachgemeinschaft zu eng gefasst, gleichzeitig zu vage, wenn systematisches Sprachverhalten verschiedene Arten von Kompetenz voraussetzt. Die Kenntnis des Sprachsystems stellt nur einen Teil dieser Kompetenzen dar. Die begriffliche Enge der Termini setzt sich in der Fokussierung der Grammatikalität als wichtigstem Kriterium bei <?page no="18"?> 18 Fremdsprachliche Kompetenzprofile der Generierung von Äußerungen durch. Chomsky berücksichtigt dabei nicht die soziokulturelle Dimension, mit anderen Worten die Angemessenheit von sprachlichen Äußerungen in einer gegebenen Situation (z.B. Hymes 1972). Auf einer übergeordneten Ebene wird Chomsky immer wieder kritisiert wegen der Verbindung des Generativismus zum Mentalismus, insbesondere wegen des Wiederanknüpfens an die traditionelle philosophische Lehre vom angeborenen Wissen (Lyons 1990). Zur Rezeption von Chomskys Theorie ist anzumerken, dass angewandte Linguisten versucht haben, die Theorie auf den Spracherwerbsprozess anzuwenden und demnach eine prozessorientierte Dimension in die Diskussion des Kompetenzbegriffs einzubringen, die von Chomsky nicht beabsichtigt war. Lyons (1996) erwähnt die Unzufriedenheit, die Chomskys idealisierte Ansicht von sprachlicher Kompetenz als der Basis für das Fremdsprachenlernen hervorrief. Auch die Ambiguität des Performanzbegriffs resultierte in divergierenden Interpretationen; insbesondere die Kritik von Hymes (1972, 1974) ist relevant für die Entwicklung des Konzeptes der Kommunikativen Kompetenz. 2.1.2 Hymes' Konzept der Kommunikativen Kompetenz Hymes kreierte den Begriff der kommunikativen Kompetenz im Zuge der interaktionistischen Wende. Er bezweifelte die Angemessenheit linguistischer Theorien, insbesondere der einflussreichen Syntaxtheorie Chomskys, für eine Beschreibung der Sprachentwicklung von Kindern. Seine für den Bereich des Fremdsprachenlernens einflussreiche Definition der Kommunikativen Kompetenz (der Begriff wurde etwa zeitgleich von Campbell und Wales (1970) verwendet) wurde als Vortrag auf einer Tagung zur Sprachentwicklung benachteiligter Kinder gehalten und muss in diesem Kontext gesehen werden, denn aus diesem Kontext heraus bezeichnet er Chomskys Theorie als unangemessen, die keinen Anspruch auf die Erklärung von Sprach-, weniger noch von Fremdsprachenlernprozessen erhebt, sondern sich explizit auf Wissen bezieht (zu unterschiedlichen Definitionen von Kompetenz im Sinne von Zustand und Prozess siehe u.a. Taylor (1988)). Ausgehend von der Beobachtung, dass Chomskys Theorie den Problemen der Sprachentwicklung von Kindern nicht gerecht wird, schlussfolgert Hymes, dass eine Theorie, die die Realität des Menschen als kommunikatives Wesen abbilden will, den soziokulturellen Faktoren eine explizite und konstitutive Rolle zuweisen muss. Diese bettet er in den konzeptionellen Rahmen der Ethnografie ein. Hymes legt mit seinem Ansatz eine eigene Interpretation von Chomskys (1965) Theorie vor, die Kompetenz versteht als einen sehr allgemeinen Begriff für die Fähigkeiten einer Person (1972: 282), die kognitive und nicht-kognitive Faktoren umfassen. Der Begriff der linguistischen Kompetenz wird erweitert um <?page no="19"?> Karin Vogt 19 eine soziolinguistische Komponente. Kompetenz beruht sowohl auf implizitem Wissen als auch auf der Fähigkeit zu dessen Anwendung (ability for use), d.h. das Potenzial des Individuums, einen angemessenen Sprechakt zu realisieren. Der neue Begriff der kommunikativen Kompetenz beinhaltet das, was eine Person befähigt, sich angemessen in Sprachsituationen zu verhalten (im Sinne von perform). Diese Interpretation von Kompetenz unterscheidet sich erheblich von der Chomskys und ist später weiterentwickelt worden in den Überlegungen von Canale und Swain (1980) zu einem Modell der kommunikativen Kompetenz. Besonders eine Komponente der Kompetenz, ability for use, gerät in die Kritik. Widdowson (1989) problematisiert das Konzept der ability for use, wie auch Acer (2005) die nicht weiter spezifizierte nichtsprachliche Komponente als zu vage und wenig theoretisch fundiert betrachtet. Canale und Swain (1980) lassen die Komponente ability for use schließlich ganz entfallen, mit der Begründung der fehlenden empirischen und aktionstheoretischen Basis (1980: 7). Trotz der weiten Interpretation von Kompetenz (mit der missverständlichen Komponente der „Fähigkeit") setzt Hymes Chomskys Trennung von Kompetenz und Performanz fort. Performanz bezieht sich demnach auf den tatsächlichen Gebrauch von Sprache im Sinne einer Ausübung von Handlungen. Der Begriff Fähigkeit (ability for use) und der der Performanz sind nicht ausreichend genau voneinander abgegrenzt und führen wegen des handelnden Elementes in der Rezeption von Hymes' Theorie zu Missverständnissen und Fehlinterpretationen. Riley (1996) merkt an, dass hinsichtlich der Kompetenz-Performanz- Unterscheidung die Kategorien nicht trennscharf sein können, sondern überlappend und fließend sein sollten. Riley kritisiert außerdem die unzureichende theoretische Basis des Konzepts in mehrfacher Hinsicht. Zum einen basiert es auf einer verkürzten und reduzierten Sichtweise von Kommunikation und Interaktion, die ausgeht von Diskurs als zwei parallelen Handlungsabfolgen und weniger von einer kollaborativen Konstruktion von Bedeutung; zum anderen wird die interpretative Dimension von Äußerungen nicht berücksichtigt, ebenso wie der theoretische Rahmen der Ethnografie zu eng für außerhalb der Norm liegende Verhaltensweisen ist (Riley 1996: 125). Obwohl Hymes sein Konzept auf eine nicht haltbare Kritik an Chomskys Theorie gründet, Unschärfen bei der Ausformulierung und vor allem Abgrenzung der Termini zu finden sind und diese in der Rezeption der Theorie missinterpretiert worden sind, hat das Konzept der Kommunikativen Kompetenz in der Fremdsprachendidaktik große Resonanz gefunden und ist weiterentwickelt worden zum Ansatz des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (exemplarisch Savignon 1998). In der deutschen Fremdsprachendidaktik ist der Begriff der kommunikativen Kompetenz von Piepho (1974), beeinflusst von Habermas (1971), geprägt worden, der die Idee des herrschaftsfreien Diskurses hinzufügt. Kommunikative Kompetenz wird aus einer soziologischen Perspektive in Beziehung <?page no="20"?> 20 Fremdsprachliche Kompetenzprofile gesetzt zu dem Wissen um universale Aspekte der Sprache, die durch die Befreiung von gesellschaftsbedingten Zwänge eine ideale Sprechsituation möglich machen. Piepho (1974) hat die Idee des herrschaftsfreien Diskurses als ein Konzept der Emanzipation für den Fremdsprachenunterricht weiterentwickelt, wobei er der soziokulturellen Dimension ebenso wie Hymes eine wichtige Rolle einräumt, allerdings unter Vernachlässigung der sprachlichen Komponente, wie House (1996) bemerkt. In der internationalen Diskussion, die auch maßgeblich war für die Entwicklungen im Bereich des Testens, fand diese Ausprägung der Kommunikativen Kompetenz nicht viel Beachtung. In den 70er Jahren unternimmt Oller (1976) zunächst den Versuch der Formulierung eines Performanzmodells (McNamara 1996), wobei er ausgeht von einem Konzept von Sprache, der eine „unitary competence" zu Grunde liegt. Dabei basiert das Sprachverhalten des Lerners auf der pragmatischen Erwartungsgrammatik (grammar of expectancy). Mit grammar of expectancy ist der Hauptmechanismus gemeint, auf dem die Fähigkeit des Denkens, Sprechens, Lesens und Schreibens basiert. Operationalisiert wurde das eindimensionale Modell im Bereich der Leistungsmessung und-beurteilung mit integrativen Tests wie beispielsweise cloze tests bzw. C-Tests (zu C-Tests allgemein siehe z.B. Grotjahn 1992, 1994a, 1996; Eckes und Grotjahn 2006, allgemeiner Grotjahn 2008). Ollers starke Hypothese des eindimensionalen Modells wurde jedoch von mehreren Seiten empirisch widerlegt (Vollmer 1983; Vollmer und Sang 1983; Bachman und Palmer 1982). Ergebnisse der genannten Studien deuteten auf eine modulare Struktur von Sprachfähigkeit bzw. Sprachkompetenz hin. Die Komponenten des Konstrukts der Sprachfähigkeit manifestierten sich in unterschiedlichen Modellen von kommunikativer Kompetenz (z.B. Munby 1978, Canale und Swain 1980, Swain 1983). 2.1.3 Hallidays Sprachfunktionen und van Eks funktional orientierte Lernzielbeschreibungen Eine andere Art der Betrachtung geht aus von dem jeweiligen Kontext, in dem Sprache benutzt wird. Halliday (1975, 1978) identifiziert sieben Sprachfunktionen, allerdings bezogen auf den (Erst-)Spracherwerb von Kindern. Hierzu gehören die instrumentelle, die regulatorische, die interaktionale, die personale Funktion und, bezogen auf den Sprecher und dessen Umwelt, die heuristische, imaginative und die repräsentative Funktion. Ebenfalls basierend auf einem funktionalen Ansatz (Wilkins 1976) legt van Ek (1975) zunächst Lernzielbeschreibungen für ein Schwellenniveau (Threshold level) vor, die in Form von Listen von kommunikativen Sprachfunktionen und zugehörigen Notionen (hier definiert als Konzepte, die in der Kommunikation verwendet werden, z.B. zeitliche und räumliche Zusammenhänge) eine basic ability des (erwachsenen) Lerners in <?page no="21"?> Karin Vogt 21 einer Fremdsprache spezifiziert. Die Lernzielbeschreibungen werden von van Ek (1986) untermauert von einem „framework for comprehensive foreign language learning objectives", entwickelt im Kontext seiner Position, dass Fremdsprachenlernen mehr als das Training von kommunikativen Fertigkeiten bedeutet und eine soziokulturelle und eine soziale Dimension beinhaltet. Van Eks (1986) Modell' der kommunikativen Fähigkeit (communicative ability, ein Begriff, der später auch von Bachman (1990) verwendet wurde) umfasst sechs Komponenten, zusammen mit Autonomie und sozialer Verantwortung. Die Komponenten umfassen linguis'tic competence, sociolinguistic competence, discourse competence, strategic competence, socio-cultural competence und social competence. Diese sind zu verstehen als verschiedene Aspekte eines Konzeptes, nicht als voneinander unabhängige Elemente. Die linguistische Kompetenz wird dabei verstanden als die Fähigkeit zur Produktion und Rezeption sinnvoller Äußerungen, die geformt werden in Übereinstimmung mit Sprachregeln und die eine konventionelle Bedeutung enthalten. Dabei wird konventionell verstanden als die Bedeutung, die Muttersprachler normalerweise der Äußerung beimessen würden (1986: 39). Soziolinguistische Kompetenz impliziert das Bewusstsein darüber, wie die Wahl von Sprachformen determiniert wird von Bedingungen wie der Situation, der Beziehung zwischen den Interaktanten, der kommunikativen Absicht usw. Die soziolinguistische Kompetenz betrifft damit die Beziehung zwischen linguistischen Signalen und ihrer kontextuellen bzw. situationalen Bedeutung (1986: 41). Die Diskurskompetenz beinhaltet die Fähigkeit, angemessene Strategien bei der Konstruktion und Interpretation von Texten zu verwenden (1986: 55), während die strategische Kompetenz ein weites Repertoire von Kommunikationsstrategien beinhaltet, um Bedeutung in der Interaktion adäquat zu formulieren und herauszufinden (ebd.). Die persönliche und soziale Dimension des Fremdsprachenlernens findet sich wieder in der soziokulturellen Kompetenz, einem Grad an Vertrautheit mit dem soziolinguistischen Kontext und dem jeweiligen soziokulturellen Referenzrahmen der erlernten Sprache (1986: 35), sowie der Sozialkompetenz, die den Willen und die Fähigkeit zur Interaktion mit anderen involviert und persönlichkeitsorientierte Variablen wie Motivation, Einstellung, Selbstvertrauen, Empathie impliziert. Die Arbeiten von van Ek entstanden im institutionellen Kontext des Europarats. Zeitgleich, aber unabhängig voneinander arbeiteten im nordamerikanischen Raum Canale und Swain an ihrem Modell der kommunikativen Kompetenz, das einige Aspekte von Hymes' Theorie übernahm und ausarbeitete. <?page no="22"?> 22 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 2.1.4 Das Modell kommunikativer Kompetenz von Canale und Swain (1980) Canale und Swain sehen kommunikative Kompetenz als eine Komponente von allgemeiner Sprachkompetenz, stellen aber gleichzeitig z.B. mit Cummins (1980) fest, dass kommunikativer Gebrauch der Sprache nicht die einzige Form von Sprachverwendung ist. Die beiden Autoren übernehmen zwar Hymes' Begriff der kommunikativen Kompetenz, formen ihn aber anders aus. Vor allem wird Hymes' Bestandteil der ability for use ausgeklammert, weil das Konzept weder empirisch überprüft wurde noch integrierbar ist in Aktionstheorien und somit nicht angemessen theoretisch begründet ist (1980: 7). Die von Chomsky erwähnten psycholinguistischen Faktoren wie beispielsweise das eingeschränkte Erinnerungsvermögen werden als nicht dem Modell der kommunikativen Kompetenz zugehörig eingestuft, sondern eher als Einschränkung der tatsächlichen Produktion bzw. des Verständnisses von Sätzen (1980: 8). Canale und Swain problematisieren existierende Theorien der Kommunikationsfähigkeit, beispielsweise van Eks (1976) notional-funktionale Definition eines Schwellenniveaus für die Fremdsprache. Ein minimales Niveau von Fertigkeiten war bis dato nicht empirisch bestimmt und auch nicht in Zusammenhang gebracht worden mit dem Begriff des Schwellenniveaus, wie er im Kontext psycholinguistischer Theorien verwendet wird. Canale und Swain lehnen die dominante Rolle von Sprachfunktionen im Fremdsprachenunterricht ab, betonen indes die Wichtigkeit der grammatischen Kompetenz und (Hymes folgend) der soziolinguistischen Kompetenz und Strategien. Gleichzeitig wird rekurrierend auf tentative Forschungsergebnisse von Savignon (1972) die Wichtigkeit von kommunikativen Elementen im Fremdsprachenunterricht auf allen Niveaus unterstrichen. Das Modell der kommunikativen Kompetenz besteht aus grammatischer Kompetenz, soziolinguistischer Kompetenz und strategischer Kompetenz. Die grammatische Kompetenz beinhaltet die Kenntnis von Lexemen sowie der Regeln von Morphologie, Syntax, Semantik und Phonologie. Im Modell von 1980 besteht die soziolinguistische Kompetenz aus zwei Arten von Regeln, und zwar den soziokulturellen Regeln des Gebrauchs von Sprache, d.h. Hymes folgend der Art und Weise, in der Äußerungen auf angemessene Weise produziert und verstanden werden, und den Diskursregeln mit einem Focus auf der Kombination von Äußerungen und kommunikativen Funktionen und nicht auf der grammatischen Wohlgeformtheit einer einzelnen Äußerung, auch nicht auf einer Menge von Propositionen und kommunikativen Funktionen in einem bestimmten Kontext. Die Komponente der strategischen Kompetenz beinhaltet verbale <?page no="23"?> Karin Vogt 23 und nonverbale Kommunikationsstrategien zur Vermeidung von Zusammenbrüchen der Kommunikation. Ihr Modell bezeichnen Canale und Swain selbst als integrativ. Es kann als eine _Synthese von Kompetenz und Performanz betrachtet werden; Hymes' potenzielle Kompetenz für den Gebrauch v-0n Sprache spiegelt sich laut Shohamy (1996) wider in der Diskurskompetenz und der strategischen Kompetenz, weil diese beiden Komponenten über Kompetenz hinausgehen. In ihrer Definition von Kommunikation folgen Canale und Swain und später Canale (1983) der Definition von Morrow (1977), die ausgeht von Kommunikation als reziprokem, multimodalem, interaktiv zielgerichtetem Verhalten, das eingebettet in einen Kontext ist, von Einschränkungen gekennzeichnet ist, und dessen Erfolg gemessen wird an dessen verhaltensbasiertem Resultat. Kommunikative Kompetenz wird nicht als direkt beobachtbar gesehen, nur in Form von tatsächlicher kommunikativer Performanz. Die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz wird also weiterhin beibehalten, aber wie in anderen Modellen nicht ausreichend spezifiziert. Die anschließend formulierten didaktischen Implikationen lesen sich wie eine Merkrnalsliste des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Ein funktional orientierter kommunikativer Ansatz soll bereits zu Anfang des Fremdsprachenunterrichts realisiert werden, die Aktivitäten im Klassenzimmer spiegeln die von den Lernern im realen Leben benötigten Handlungen wider, die kommunikativ hochkompetente Lehrkraft wirkt aktivierend auf die Lernenden und die Unterrichtsmaterialien sind überwiegend funktional und weniger strukturalistisch organisiert. Das Modell von Canale und Swain diente unter anderem zur Kursgestaltung und zum Entwickeln von Sprachtests im Rahmen des Zweitspracherwerbs bzw. des Fremdsprachenunterrichts (Harley et al. 1990) und bildete die theoretische Grundlage für das kommunikative Fremdsprachenlernen. Dennoch gab es Kritikpunkte, die vornehmlich die Komponente der strategischen Kompetenz betreffen, aber auch die Frage nach der Interaktion der Komponenten untereinander aufwerfen. Die Komponente der strategischen Kompetenz betreffend merkt Taylor (1988) an, dass Canale und Swain zwar den Begriff der strategischen Kompetenz entwickeln, aber es versäumen zu unterscheiden zwischen Wissen und Fähigkeit, was zu terminologischen Unschärfen führt. Taylor stellt außerdem die mangelnde Unterscheidung fest zwischen den Strategien, über die alle Sprecher verfügen, und denen, auf die nur Nicht-Muttersprachler zurückgreifen. Insgesamt greift die Komponente der strategischen Kompetenz in Canale und Swain (1980) zu kurz, da nur Kompensationsstrategien erwähnt werden; das gesamte Spektrum von Strategien (vgl. exemplarisch Oxford 1990) wird nicht berücksichtigt. Swain (1984: 189) erweitert später selbst den Begriff und inkludiert „communication strategies that may be called into action either to <?page no="24"?> 24 Fremdsprachliche Kompetenzprofile enhance the effectiveness of communication or to compensate for breakdown." Auch Canale (1983) nimmt den letzteren Aspekt in seiner Erweiterung des Modells auf. Shohamy (1996) und auch Canale (1983) werfen die Frage auf, wie die Komponenten des Modells interagieren. Die wenigen Versuche zur empirischen Validierung des Modells bzw. Versuche der Isolierung von Faktoren der kommunikativen Kompetenz sind nicht sehr aufschlussreich. Zwar konnten Bachman und Palmer (1982) bei der Entwicklung und Erprobung ihrer Testbatterie Anhaltspunkte finden für eine modulare Form von Sprachkompetenz, d.h. die Verbindung von grammatischer und pragmatischer Kompetenz sowie die sich davon abgrenzende soziolinguistische Kompetenz und einen allgemeinen Faktor. Damit konnte Ollers (1976) eindimensionales Konzept von Sprachfähigkeit widerlegt werden. Swain (1985) wiederum konnte trotz Ergebnissen, die hinwiesen auf die modulare Form des Modells von Canale und Swain, keine zwingenden empirischen Beweise für die separate Existenz von soziolinguistischer Kompetenz liefern. Canale (1983) erweiterte das Modell der kommunikativen Kompetenz, die er beschreibt als Wissen und Fähigkeiten betreffend, um die Komponente der Diskurskompetenz, die er expliziter macht, während der Teil der soziokulturellen Kompetenz, Diskursregeln, nicht mehr auftaucht. Auch die strategische Kompetenz erfährt eine Erweiterung, indem nicht mehr nur Kompensationsstrategien subsumiert werden. Bachman (1990) führt als Kritikpunkt die mangelnde empirische V~lidierung des Modells von Canale und Swain (1980) als auch der überarbeiteten Version von Canale (1983) an. Dennoch finden sich in Bachmans (1990) Modell, das im Bereich des Sprachtestens bis heute Verwendung findet, Parallelen zu dessen Vorgängern. 2.1.5 Bachmans Modell der Sprachfähigkeit Das Modell Bachmans entstand aus der Notwendigkeit im Bereich des Sprachtestens, auf der Basis eines theoretischen Modells von Sprachkompetenz (language proficiency) Methoden und Instrumente zu dessen Messung entwickeln zu können. Das von Bachman vorgestellte und später von Bachman und Palmer (1996) weiterentwickelte Modell von Sprachkompetenz bzw. -fähigkeit (Bachman spricht von language ability) steht im Einklang mit früheren Arbeiten über kommunikative Kompetenz insofern, als es für die Fähigkeit, Sprache kommunikativ zu verwenden, sowohl Kompetenz als auch die Fähigkeit des Gebrauchs dieser Kompetenz bedarf (1990: 81). Insofern knüpft Bachman an Hymes' Kompetenzbegriff an. Shohamy (1996) bezeichnet das Modell sowohl als Kompetenzals auch als ein Performanzmodell. Wesentliche Bestandteile aus früheren Modellen (z.B. Canale und Swain 1980, Canale 1983) finden sich, <?page no="25"?> Karin Vogt 25 teilweise rekombiniert, wieder. Wie frühere Modelle basiert auch Bachmans (1990) Konzeption auf Sprache als einem dynamischen Prozess. Er definiert, rekurrierend auf Candlin (1986), kommunikative Sprachfähigkeit als „consisting of both knowledge, or competence, and the capacity for implementing, or executing that competence in appropriate, contextualised communicative use" (Bachman 1990: 84). Kommunikative Sprachfähigkeit besteht aus den drei Komponenten Sprachkompetenz (language competence), strategischer Kompetenz und psychophysischen Mechanismen (psychophysiological mechanisms). Letztere beziehen sich auf die neurologischen und psychologischen Prozesse, die bei der Sprachverwendung als physisches Phänomen in Gang gesetzt werden, z.B. der Unterscheidung von visuellem und auditivem Kanal. Strategische Kompetenz impliziert die mentale Fähigkeit, die Komponenten der Sprachkompetenz in tatsächlichen kommunikativen Sprachgebrauch zu übersetzen und befindet sich damit zwischen Kompetenz und Performanz. Strategische Kompetenz wird, wie bei Canale (1983), als eine eigenständige Komponente gesehen und wird von Bachman eher als eine allgemeine Fähigkeit betrachtet. Prozessorientiert veranlagt, beinhaltet die Kompetenz eine Beurteilungs-, Planungs- und Ausführungskomponente. Sie befähigen den Sprecher zur Abschätzung von kommunikativen Zielen, Beurteilung der vorhandenen Ressourcen zu deren Verwirklichung und später der des Erfolgs der durchgeführten Handlung, aber auch zur Abfrage der Ressourcen und der psychophysiologischen Ausführung der Sprachhandlung. Der Bestandteil des Modells, das sich auf die sprachliche Komponente bezieht, ist der umfangreichste. Sprachkompetenz wird dabei klassifiziert in zwei Typen, organisatorische und pragmatische Kompetenz. Organisatorische Kompetenz umfasst dabei die für die formale Struktur von Sprache notwendigen Fähigkeiten, um grammatisch korrekte Sätze zu produzieren oder wiederzuerkennen, ihren propositionalen Gehalt zu verstehen und sie in eine Reihenfolge zu bringen, um Texte entstehen zu lassen (1990: 87). Organisatorische Kompetenz wird demnach unterteilt in grammatische und Textkompetenz (textual competence), wobei sich die grammatische Kompetenz auf für den Sprachgebrauch relevante Kompetenzen bezieht, wie z.B. Wissen über Lexeme, Morphologie, Syntax, etc. Textuelle Kompetenz geht über die Satzebene hinaus und betrifft das Wissen über die Konventionen, wie Äußerungen zu Texten zusammengefügt werden, die den Regeln der Kohäsion und der rhetorischen Organisation von Texten entsprechen. Pragmatische Kompetenz beinhaltet die Arten von Kompetenz bzw. Wissen, die in der kontextualisierten Sprachverwendung und der Interpretation von (sozial) angemessenen illokutionären Akten im Diskurs zur Anwendung kommt (1990: 98). Pragmatische Kompetenz wird von Bachman unterteilt in illokutionäre Kompetenz, basierend auf Searles (1969) und Hallidays (1975, 1978) <?page no="26"?> 26 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Arbeiten zu Sprechakten und Sprachfunktionen, und in soziolinguistische Kompetenz als das Bewusstsein (sensitivity) für bzw. die Kontrolle über die kontextabhängigen Konventionen von Sprachgebrauch (1990: 94). Zu den kontextabhängigen Konventionen zählt Bachman Unterschiede in Dialekt oder Varietät, in Register, Natürlichkeit im Sinne von Authentizität der Aussage (nativelike way) und kulturelle Bezüge sowie Redewendungen mit kulturellem Bezug. Shohamy (1996) merkt auf das Modell Bachmans (1990) bezogen an, dass auch dieses Modell empirisch nicht validiert worden ist. Bachman und Palmer (1996) vereinfachen das Modell noch weiter, indem sie auf den Bereich der psychophysiologischen Mechanismen verzichten und den Begriff der illokutionären Kompetenz mit dem das funktionalen Wissens ersetzen. Der Begriff des funktionalen Wissens ist präziser definiert und umfasst viert Arten von Wissen über Sprachfunktionen, nämlich über die ideationale Funktion, die manipulative, die heuristische und die imaginative Funktion. Hier wird der Rekurs auf Hallidays (1975, 1978) Kategorisierung von Sprachfunktionen deutlich. Insgesamt wird außer bei dem Bereich der strategischen Kompetenz, der nach wie vor nicht zu dem der Sprachkompetenz gehört, der Begriff competence im Bereich Sprachwissen durch knowledge ersetzt. Hinzu kommt der Bereich des Weltwissens bzw. inhaltlichen Wissens (topical knowledge). Das von Bachman und Palmer (1996) vorgelegte Modell soll eine theoretische Basis bilden und eine Hilfe darstellen für die Definition von Konstrukten im Bereich der Sprachtestentwicklung, und als solches wird es noch bis heute verwendet (exemplarisch Buck 2001). 2.1.6 Byrams Modell der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz Die Tendenz, neben der sprachlichen Kompetenz auch weitere, auf die Persönlichkeit und den soziokulturellen Kontext bezogene Elemente in einem Modell von kommunikativer Sprachfähigkeit bzw. -kompetenz zu integrieren, wird bei Byram und Zarate (1997) bzw. Byram (1997, zu anwendungsorientierten Beispielen siehe Byram et al. 2001, zu Handreichungen für Lehrkräfte Byram et al. 2002) fortgeführt. Byram erweitert den vorher verwendeten Begriff der kommunikativen Kompetenz um die interkulturelle Dimension und nennt ihn Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (intercultural communicative competence). Dabei nimmt Byram (1997) van Eks (1986) Modell der communicative ability als Basis, und zwar aus mehreren Gründen (1997: 12). Van Ek hält die kommunikativen und interaktionalen Aspekte von Sprachfähigkeit für bedeutsam. Bezogen auf Kommunikationsprozesse zwischen Gruppen bzw. Kulturen stellt dies laut Byram eine gute Basis für die weitere Analyse dar. Auch eignet sich der Ausgangspunkt von van Eks Betrachtungen, die Analyse der Situationen von . Sprachgebrauch, gut für ein Modell von Kommunikativer Kompetenz, das nicht <?page no="27"?> Karin Vogt 27 nur die Analyse von Sprache losgelöst von deren Gebrauch betrachtet. Der institutionelle Fremdsprachenunterricht, den van Ek in das Zentrum seiner Betrachtungen stellt, wird als häufigster Lernort zusammen mit dessen Funktionen und gesellschaftlichen Zielen betrachtet. Das Modell van Eks, so Byram, muss allerdings ergänzt und erweitert werden, denn es erfasst den gesamten Bereich der nonverbalen Kommunikation nicht, der aber relevant ist für den Fremdsprachenunterricht. Als anzustrebendes Ziel für den Fremdsprachenunterricht sieht van Ek den Muttersprachler; auch dient dieser mit seinem soziokulturellen Hintergrund gleichsam als definierter Standard. Die daraus resultierende Sichtweise des Fremdsprachenlernenden als unvollkommener Muttersprachler lehnt Byram ab (1997: 11), und zwar nicht nur im Hinblick auf dessen sprachliche Kompetenz, sondern auch auf dessen soziokulturellen Hintergrund. Nur eine, im Ideal des Muttersprachlers begründeten zielsprachliche / kulturelle Kompetenz an Stelle einer anderen zu setzen generiert für einen Fremdsprachenlerner die falsche Art von Kompetenz: "(... ) the implication of there being only one set of sociocultural implications for a language appears to refer to native speaker" (Byram 1997: 11). Obwohl van Ek die soziale und soziokulturelle Dimension von Sprachfähigkeit bzw. -kompetenz berücksichtigt, kommen diese in Bezug auf die Kommunikation innerhalb von und zwischen Gruppen und Kulturen zu kurz. Fremdsprachenkompetenz / kommunikative Kompetenz muss in einem weiten, nicht nur auf die linguistische Komponente bezogenen Kontext gesehen werden; daher bedürfen die vorgenannten Komponenten der Ausweitung (Byram 1997: 15). Neben aus anderen Modellen bekannten Elementen kommunikativer Kompetenz wie der Sprachkompetenz (linguistic competence), der soziolinguistischen Kompetenz und der Diskurskompetenz tritt die Komponente der interkulturellen Kompetenz, die sich aus fünf savoirs zusammensetzt. Die linguistische Kompetenz ist laut Byram die Fähigkeit, das Wissen über die eigenen Regeln einer Standardvarietät einer Sprache anzuwenden, um gesprochene und geschriebene Sprache zu produzieren und zu interpretieren (1997: 48). Die soziolinguistische Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, der von einem Gesprächspartner (hier macht es keinen Unterschied, ob der Gesprächspartner Muttersprachler ist oder nicht) produzierten Sprache Bedeutungen beizumessen, die vom Gesprächspartner als selbstverständlich gesehen werden oder die mit dem Gesprächspartner verhandelt und explizit gemacht werden müssen. Die Diskurskompetenz stellt die Fähigkeit dar, Strategien zu verwenden, zu entdecken oder zu verhandeln für die Produktion oder Interpretation von monologischen oder dialogischen Texten, die den kulturellen Konventionen des Gesprächspartners folgen oder die als interkulturelle Texte für bestimmte Zwecke verhandelt werden. Die savoirs der Komponente interkulturelle Kompetenz decken die Bestandteile gängiger Modelle interkultureller Kompetenz ab, nämlich Einstellungen, Wissen <?page no="28"?> 28 Fremdsprachliche Kompetenzprofile und Fertigkeiten (Abendroth-Timmer 1998, Wiseman 2003, Burwitz-Melzer 2003; zum Überblick über Definitionen siehe Rathje 2006, Erl & Gymnich 2007, Straub, Weidemann & Weidemann 2007). Die fünf savoirs werden als Komponenten von interkultureller Kompetenz in Form von Lernzielen definiert und als Lernziele weiter operationalisiert. Savoir etre betrifft den Bereich der Einstellungen und bedeutet für den Lernenden eine offene, neugierige Haltung an den Tag zu legen mit einer gleichzeitigen Bereitschaft, sich ohne Vorbehalte auf andere Kulturen einzulassen, ohne dabei die eigene(n) als die Norm zu betrachten. Im Bereich des Wissens (savoir) liegt der Schwerpunkt auf relationalem Wissen, d.h. es geht sowohl um das Wissen über soziale Gruppen, deren Produkte und Praktiken sowie über gesellschaftliche und interaktionale Prozesse, aber sowohl in den Zielkulturen als auch im eigenen kulturellen Umfeld. Eine besondere Bedeutung kommt dem perspektivischen Wissen von beiden bzw. mehreren Standpunkten aus zu (Byram 1997: 58f). Skills of interpreting and relating (savoir comprendre) bezeichnet die Fähigkeit, ein Dokument oder ein Ereignis aus einer anderen· Kultur zu erklären und es zu ähnlichen Dokumenten oder Ereignissen aus der eigenen Kultur in Beziehung zu setzen. Diese Art von Fähigkeit beinhaltet auch das Identifizieren bzw. Antizipieren von Dysfunktionen in einer Interaktionssituation. Die zweite Kategorie von Fähigkeiten wird benannt als Skills of discovery and interaction (savoir apprendre) und repräsentiert die Fähigkeit, neues Wissen über eine Kultur und kulturelle Praktiken zu erlangen sowie die Fähigkeit, Einstellungen, Wissen und Fertigkeiten unter den Bedingungen einer Echtzeitsituation in einer Kommunikationssituation einzusetzen bzw. anzuwenden. Savoir s 'engager bzw. political education / critical cultural awareness (kritisches kulturelles Bewusstsein) bezeichnet eine weitere Fähigkeit, die allerdings als übergeordnet zu verstehen ist und sich in den weiteren Kontext der politischen Erziehung im Sinne von Friedenserziehung einordnen lässt (1997: 33). Kritisches kulturelles Bewusstsein bedeutet für einen Lernenden die Fähigkeit, auf der Grundlage von expliziten Kriterien Perspektiven, Praktiken und Produkte in der eigenen sowie der anderen Kultur kritisch zu betrachten. Byrams Konzept der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz ist im europäischen Raum recht erfolgreich gewesen. Es hat nicht nur Anwendung in praktischen Beispielen gefunden (z.B. Byram & Fleming 1998, Byram et al. 2001, O'Dowd 2007), sondern auch in Forschungsarbeiten gefunden (beispielsweise Müller-Hartmann 1999, O'Dowd 2003, 2006; Vogt 2006). Große Teile des Konzepts sind in den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen eingegangen (GeR, Council ofEurope 2001, Europarat 2001). Was die Kritik an Byrams (1997) Modell angeht, bemängelt Burwitz-Melzer (2003: 66) im Kontext ihrer Arbeit, die sich auf das interkulturelle Lernen im institutionellen Fremdsprachenunterricht bezieht, fehlende Hinweise zur curricu- <?page no="29"?> Karin Vogt 29 laren Umsetzung der von Byram identifizierten Lernziele. Sie stellt fest, dass Byrams gründliche Konzeptualisierung den Nachteil in sich birgt, dass bestehende Lehrpläne für den Fremdsprachenunterricht an Schulen völlig umgestellt werden müssten, da das Konzept selbst nur schwer an die lokalen Gegebenheiten adaptierbar ist. Diese Kritik ist aus dem Kontext der Arbeit heraus zwar verständlich, aber m.E. nicht wirklich valide, da das Modell der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz noch weiterer Operationalisierung bedarf, in deren Rahmen eine Kompatibilität mit den bestehenden curricularen Vorgaben angestrebt werden kann. Die von Byram vorgenommene Erweiterung von van Eks Bausteinen der kommunikativen Fähigkeit verdient jedoch kritische Würdigung. Zwar deutet Byram (1997: 48f.) auf seine Absicht hin, die Bestandteile stärker auf die interkulturellen Subkomponenten des Wissens und der Fähigkeiten auszurichten und deren Interdependenz herauszustellen. Durch den Fokus auf dem Entdecken und dem Aushandeln bei der soziolinguistischen und der Diskurskompetenz erhält das Modell einen prozessorientierten Charakter, der allerdings in den besagten Komponenten und vor allem deren Beziehung untereinander nicht reflektiert ist. Byram (1997: 49) weist zwar auf Interdependenzen hin, spezifiziert aber nicht, wie die einzelnen Komponenten sich gegenseitig beeinflussen. Bei der Formulierung der Lernziele für den Bereich der Interkulturellen Kompetenz spricht Byram durchgängig von „Kultur" im Singular. Von Zielkulturen im Singular zu sprechen, impliziert eine Interpretation des Begriffs als statisch und monolithisch, die vielfach zu eng mit Nationalstaaten in Verbindung gebracht wird. Dieser Auffassung von Kultur(en) ist wiederholt widersprochen worden und sie ist in der Diskussion einem dynamischen, dialogisch orientierten Kulturbegriff gewichen (siehe dazu die Arbeiten von Gudykunst 2003, Lustig & Koester 2003,Vogt 2005a, Samovar, Porter & McEdwin 2006). Trotz aller Kritik ist Byrams Konzept Interkultureller Kommunikativer Kompetenz umfassend und eines der wenigen, das sich explizit auf den institutionellen Fremdsprachenunterricht ausrichtet. Es hat das im Gemeinsam europäischen Referenzrahmen vorhandene Modell der kommunikativen Kompetenz insbesondere im Bereich der allgemeinen Kompetenzen stark beeinflusst. <?page no="30"?> 30 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 2.2 Das Modell der Kommunikativen Kompetenz im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen 2.2.1 Zum Kompetenzbegriff im Referenzrahmen . Dem Modell der Fremdsprachenkompetenz im Referenzrahmen liegt ein umfassender und weiter Kompetenzbegriff zu Grunde (Schneider & North 2000: 25). Kompetenzen werden im GeR (2001 : 21) definiert als "( ... ) die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fähigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen." Der kommmunikativ orientierte Ansatz von Fremdsprachenkompetenz ist somit stark auf eine weit gefasste Definition von Handlungsorientierung ausgerichtet Gleichzeitig wird in Form einer detaillierten Ausdifferenzierung des Aspekts der Sprachverwendung (Edmondson 2003) der funktional-notionale Ansatz des Europarats aus den 70er Jahren fortgeführt (van Ek & Alexander 1975, 1980; van Ek 1977; van Ek & Trim 1991), in dem bereits ein instrumentelles Verständnis von sprachlicher Handlungskompetenz im Vordergrund steht (zum instrumentellen Verständnis von sprachlicher Handlungskompetenz siehe auch Barkowski (2003) und Vollmer (2003)). ' Tönshoff (2003: 181) charakterisiert den Sprachgebrauch des GeR als Handlungen von Menschen, die als Individuen in verschiedenen Lebensbereichen Texte verarbeiten und unter Einsatz geeigneter Strategien Aufgaben lösen, wobei sie auf allgemeine und auf spezifische kommunikative Kompetenzen zurückgreifen. Der Aspekt der Handlungsorientierung wird im GeR als dessen zentraler Ansatz definiert (Kapitel 2, Europarat 2001: 21 ff.), was auch im Zusammenhang mit der politischen Dimension des Dokuments gesehen werden muss. Fremdsprachenkompetenz soll die Bürger in Europa in die Lage versetzen, miteinander zu kooperieren (siehe auch die Empfehlung des Europarats R(98)6). Eng damit zusammenhängend ist das Ziel der Mehrsprachigkeit zu nennen, plurilingualism im Kontext von pluriculturalism (Council of Europe 2001: 6; Europarat 2001: 18). Es macht den Begriff der Sprachkompetenz komplexer, da durch die plurikulturelle Kompetenz, die gleichgesetzt wird mit der plurilingualen bzw. mehrsprachigen Kompetenz, ein mehrdimensionaler Begriff von Kompetenz zu Grunde gelegt wird (siehe hierzu auch Neuner 2003: 141). Hinzu treten weitere Dimensionen des Kompetenzbegriffs, die im Folgenden erläutert werden. <?page no="31"?> Karin Vogt 31 2.2.2. Dimensionen des Kompetenzbegriffs North (2000: 44ff.) unterscheidet zwischen kognitiven, handlungsorientierten (behavioural) und kulturellen Interpretationen von Kompetenz und kommt zum Schluss, dass es derzeit keinen Konsens in Bezug auf die Interpretation von Kompetenz, Sprachfähigkeit und Performanz gibt (2000: 53). Er führt an, dass es keine trennscharfen Kategorien (im Sinne von Klassifizierungen) von Korn- .petenz, Performanz und proficiency gibt, was im Referenzrahmen zu einer Separierung von Kategorien für Kompetenz / Proficiency und den Kategorien für kommunikative Aktivitäten führte. Die Kategorie der Strategien wird als zentral empfunden, ist aber schwer einzuordnen und fungiert daher als ein Scharnier zwischen Kompetenz und den Kategorien für kommunikative Aktivitäten. Eine weitere Dimension besteht in der Unterscheidung zwischen den Kategorien von Kompetenz, die in den beschreibenden Teilen des GeR verwendet werden, wie z.B. Weltwissen oder interkulturelles Bewusstsein als Komponenten allgemeiner Kompetenzen, und den Kategorien für Sprachfähigkeit (Proficiency), die eine Sprachleistung in Bezug auf einige Kategorien in den Beispielskalen definieren (North 2000: 54). Letzteres scheint den Schwerpunkt der Rezeption auf die Performanz zu legen, da die Skalen und Deskriptoren im Vordergrund stehen und die beschreibenden Teile des Dokuments weniger stark wahrgenommen werden. Shohamy (1996) kritisiert eben dieses Ungleichgewicht in Bezug auf die Verwendung von Skalen zur Beurteilung von Sprachleistung, da sie einen systematischen Bezug auf Kompetenzmodelle vermisst (1996: 145). M.E. überlappen sich jedoch Kompetenz und Performanz in den Kategorien, die in den Beispielskalen abgebildet sind. Zwar findet sich kein eindeutiger Bezug auf ein unterliegendes Konstrukt oder ein zusammenhängendes Modell von Kompetenz. Komponenten aus dem Kapitel 5 des Referenzrahmens wie Flüssigkeit oder Beherrschung der Aussprache und Intonation werden beispielsweise von Zydatiß (2005) als Performanzkriterien gesehen, es kommt aber m.E. durch die Skalierung ein Kompetenzaspekt hinzu. Eine Trennung von Kompetenz und Performanz ist hier nicht angebracht. <?page no="32"?> 32 , Fremdsprachliche Kompetenzprofile 2.2.3 Komponenten 1 des Kompetenzbegriffs im Referenzrahmen Grundsätzlich werden im Referenzrahmen ein funktionaler und ein anthropologischer Kompetenzbegriff integriert, da neben einer Unterscheidung in Kompetenzen und kommunikative Sprachaktivitäten, die sich in Skalen in unterschiedlichen Kapiteln des Dokuments befinden, eine weitere Unterscheidung zwischen allgemeinen Kompetenzen und kommunikativen Sprachkompetenzen getroffen wird (siehe auch Zydatiß 2005). Schneider und North (2000: 29) verstehen dabei allgemeine Kompetenzen als „die Summe der Kenntnisse, Fertigkeiten und Dispositionen (... ), die dem Individuum zur Verfügung stehen und die es ihm ermöglichen, zu handeln." Die kommunikativen Sprachkompetenzen bestehen aus strategischer, linguistischer und pragmatischer Kompetenz sowie soziokultureller Kompetenz und der Kategorie Unabhängigkeit (die letztere wurde später als eigenständige Kategorie aufgegeben, siehe Kapitel 4). Die Auswahl der aufgeführten Kategorien orientierte sich Schneider und North (ibid) zu Folge an den Modellen Kommunikativer Kompetenz von Canale & Swain (1980, modifiziert in Canale 1983), van Ek (1986, sowie van Ek & Trim 1991) und Bachman (1990). Außerdem wurde das damals bestehende Beschreibungssystem des GeR hinzugezogen sowie die Kategorien, die in bestehenden Skalensystemen erkennbar waren. Im Folgenden werden die einzelnen Kategorien kurz skizziert; es wird auch kurz auf die Genese der Beispielskalen auf der Grundlage der Kategorien eingegangen (ausführlicher zur Entstehung des Referenzrahmens siehe Kapitel 4). 2.2.3.1 Allgemeine Kompetenzen Die Bereiche der allgemeinen Kompetenzen umfassen deklaratives Wissen, Fertigkeiten und prozedurales Wissen, persönlichkeitsbezogene Kompetenz und Lernfähigkeit. Bei den Bereichen werden Anleihen bei verschiedenen kognitiv orientierten Modellen des Lernens z.B. in Bezug auf die Unterscheidung von deklarativem und prozeduralem Wissen gemacht, ohne sich auf eine explizite theoretische Basis in Bezug auf den Fremdsprachenerwerb zu beziehen (z.B. Multhaup & Wolff 1992, Pishwa 1998). Deklaratives Wissen wird als Aspekt allgemeiner Kompetenzen auch bezeichnet als savoir (2001: 103), Fertigkeiten Schneider & North (2000: 28f.) und North (2000) verwenden den Begriff der Kategorie statt der Komponente und verweisen auf die Konnotation des Begriffes „Komponente", die eine unabhängige Existenz der Bestandteile voneinander impliziert, sowie die Abkehr von diesem Begriff bei der Beschreibung von Aspekten von Kompetenz. <?page no="33"?> Karin Vogt 33 und prozedurales Wissen als savoir-faire, persönlichkeitsbezogene Kompetenzen als savoir-etre und Lernfähigkeit als savoir-apprendre. Diese Begriffe stammen ursprünglich aus einem Modell für interkulturelle Kompetenz (Byram & Zarate 1994, 1997) als Teil des Modells für interkulturelle kommunikative Kompetenz (Byram 1997), wobei ein Element aus Byrams (1997) Modell, savoir s 'engager, das das übergeordnete Ziel des kritischen interkulturellen Bewusstseins verkörpert, nicht berücksichtigt worden ist, weil es in dem Papier von Byram, das der Autorengruppe des GeR vorlag, nicht vorhanden war (Byram, persönliche Kommunikation). Die Begriffe der savoirs sind erheblich erweitert worden im GeR und beziehen sich z.B. auf sprachlernbezogene Aspekte, die in Byrams Modell einem anderen Teil zugehörig sind. Der Begriff des Wissens selbst wird im Referenzrahmen ebenso weit gefasst als „Ergebnis von Erfahrungslernen" (2001: 22), nicht nur als sprachliches oder kulturelles Wissen. Interessanterweise wird unter dem Aspekt „deklaratives Wissen" (savoir, bei Byram im Plural) neben Weltwissen und soziokulturellem Wissen auch interkulturelles Bewusstsein gefasst (2001: 105), das nicht weiter definiert wird, dem aber neben kognitiven Anteilen das „objektive Wissen" (ibid) betreffend ein über das Wissen hinausgehender Bestandteil zugerechnet wird: "Über das objektive Wissen hinaus gehört zum interkulturellen Bewusstsein auch, dass man sich bewusst ist, wie eine Gemeinschaft jeweils aus der Perspektive der anderen erscheint, nämlich häufig in Form nationaler Stereotypen". Diese Darstellung des Terminus, in der englischen Originalversion „intercultural awareness" (Council of Europe 2001: 103) benannt, sollte wohl ursprünglich Byrams relationalen Aspekt von Wissen mit einbeziehen. Der Begriff „intercultural awareness" ist jedoch in der Literatur nicht rein wissensbasiert besetzt (z.B. Chen 2000, Chen & Starosta 1996, 2005; siehe auch die Diskussion des Begriffs der Einstellungen im Kontext von interkultureller kommunikativer Kompetenz in Vogt 2006), was nicht berücksichtigt wird. Die Frage ist auch, ob die Fähigkeit, eine andere Perspektive einzunehmen, nicht bereits über den Bereich des Wissens hinausgeht. Insofern erscheint die Darstellung dieses Bereichs verkürzt. Fertigkeiten basieren laut GeR (2001: 23) "mehr auf der Fähigkeit, Handlungen und Prozesse auszuführen." Unter dem Bereich Fertigkeiten und prozedurales Wissen werden praktische Fertigkeiten einen extrem weitgefassten Begriff darstellen, weil sie den sozialen und beruflichen Bereich sowie den des alltäglichen Lebens und der Freizeit beinhalten. Die interkulturellen Fertigkeiten als zweite Komponente sind extrem knapp gefasst und beziehen sich überwiegend auf Kontaktsituationen bzw. haben einen relationalen Schwerpunkt. Die persönlichkeitsbezogene Kompetenz (savoir-etre) wird definiert als „die Summe der individuellen Eigenschaften, der Persönlichkeitsmerkmale und Einstellungen" (2001: 23) und beinhaltet die Komponenten Einstellungen, Motiva- <?page no="34"?> 34 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tionen, Wertvorstellungen, Überzeugungen, kognitiver Stil und Persönlichkeitsfaktoren, die hinwirken auf die Entwicklung einer „interkulturellen Persönlichkeit" (2001: 107). Der letzte Kompetenzbereich der Lernfähigkeit (savoir-apprendre) wird gesehen als "'prozedurales Wissen oder Bereitschaft für die Entdeckung des ,Anderen""(2001: 24, Anführungszeichen übernommen, KV). Dieser Bereich lässt eine klare Strukturierung vermissen: Sprachbezogene (Sprach- und Kommunikationsbewusstsein als linguistisch-pragmatischen Aspekt, allgemeines phonetisches Bewusstsein und phonetische Fertigkeiten als linguistischen Aspekt) und strategische Komponenten werden in einem Atemzug genannt mit heuristischen Fähigkeiten, die wiederum Aspekte von strategischer Kompetenz (z.B. Verwendung von Nachschlagewerken in der Zielsprache) mit Medienkompetenz vermengen (2001: 108f.). Wie eine solche Kategorisierung zustande kommt, geht nicht aus dem Dokument hervor. Weder North (2000) noch Schneider & North (2000) nehmen zu den Kompetenzbereichen Stellung. 2.2.3.2. Kommunikative Sprachkompetenzen Die kommunikativen Sprachkompetenzen im GeR setzen sich zusammen aus linguistischen Kompetenzen, soziolinguistischen Kompetenzen und pragmatischen Kompetenzen (2001: 109ff.). Diese Kategorien unterscheiden sich deutlich von den fünf Kategorien bei North (2000) bzw. Schneider & North (2000), die neben linguistischer und pragmatischer Kompetenz (jeweils im Singular) strategische und soziokulturelle Kompetenz auch das Kriterium der Unabhängigkeit in Anlehnung an Carroll (1980) vorsahen. Linguistische Kompetenzen Die Beschreibung der linguistischen Kompetenzen im GeR lehnt sich an die Praxis der deskriptiven Linguistik an (2001: 110), indem sie unter Zuhilfenahme traditioneller Terminologie Form und Funktion aufeinander bezieht. Insgesamt wird aber deutlich, dass die Autoren sich auf keine etablierte Grammatiktheorie berufen. Die verwendeten Kategorien innerhalb der linguistischen Kompetenzen im GeR unterscheiden sich geringfügig von denen im Schweizer Forschungsprojekt. Im GeR setzen sich die linguistischen Kompetenzen aus der lexikalischen Kompetenz (mit Skalen zu Wortschatzspektrum und Wortschatzbeherrschung nach einer allgemeinen Skala zum Spektrum sprachlicher Mittel im Allgemeinen), der grammatischen Kompetenz (mit Skala zur grammatischen Korrektheit), der semantischen Kompetenz, der phonologischen Kompetenz (mit Skala zur Beherrschung der Aussprache und Intonation), der orthographischen Kompetenz und <?page no="35"?> Karin Vogt 35 der orthoepischen Kompetenz (mit Skala zur Beherrschung der Orthographie) zusammen (Europarat 2001: 110 ff.). Die grundlegende Unterscheidung zwischen range (knowledge) und accuracy (control), die laut North (2000: 87) die von Bialystok und Sharman Smith (1985) getroffene Distinktion widerspiegelt, wird im Referenzrahmen nicht gemacht. Im Schweizer Forschungsprojekt werden im Bereich range (knowledge) die Kategorien Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein), Morphosyntactic Range und Wortschatzspektrum den Kategorien Grammatische Korrektheit, Wortschatzbeherrschung, Beherrschung der Aussprache und Intonation und Beherrschung der Orthographie im Bereich accuracy (control) gegenüber gestellt. Die Kategorie morphosyntaktisches Spektrum taucht im Referenzrahmen nicht als separate Kategorie auf, sondern wird unter der grammatischen Kompetenz (Europarat 2001: 113) mit den Bestandteilen Morphologie, Morphophonologie und Syntax subsumiert (2001: 115). Bei den Kategorien der linguistischen Kompetenzen fällt auf, dass die Kategorien noch weiter heruntergebrochen werden, z.B. lexikalische Kompetenz in lexikalische und grammatische Elemente (2001: 11 lf.) bzw. weiter strukturiert werden. Soziolinguistische Kompetenzen Mit dem Kompetenzbereich der soziokulturellen Kompetenz unterscheidet sich das Kompetenzmodell des GeR in einem weiteren Punkt von dem des Schweizer Projekts, in dessen Rahmen die Allgemeinskala entstand. Im Referenzrahmen wird der Schwerpunkt verengt auf den linguistischen Bereich, so dass der Kompetenzbereich „soziolinguistische Kompetenzen" genannt wird mit den untergeordneten Bereichen sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen; Höflichkeitskonventionen; Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche Redensarten und dem Bereich der Registerunterschiede (2001: 118ff.). Die Autoren des GeR beschreiben soziolinguistische Kompetenzen als „definiert durch die soziokulturellen Bedingungen der Sprachverwendung" (2001: 25) und als stark abhängig von gesellschaftlichen Konventionen (ibid.). Der soziokulturelle Aspekt kommt hier lediglich implizit zum Tragen, was sich an der einzigen Skalen zur soziolinguistischen Angemessenheit ablesen lässt (2001: 121f.). Im Schweizer Forschungsprojekt hingegen wird von einem weit gefassten Begriff von soziokultureller Kompetenz mit soziolinguistischer Kompetenz als einem von drei Unterpunkten ausgegangen. Die anderen Komponenten sind soziokulturelles Wissen über Werte, Normen etc. mit dem Bewusstsein für Unterschiede sowie dem Faktenwissen, das ermöglicht, Konnotationen (Andeutungen, Anspielungen, Ironie etc.) im Kontext zu verstehen (Schneider & North 2000: 34). Hinzu kommen interkulturelle Fertigkeiten, die sowohl den Bereich der Fertigkeiten als auch den der Einstellungen (z.B. Neugier, Offenheit für Fremdes, ibid.) abdecken und somit den gängigen Modellen von interkultureller Kompe- <?page no="36"?> 36 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tenz mit ihrer Einteilung in Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten (s. Abendroth-Timmer 1998 für einen Überblick) nahe kommen. Schneiders und Norths (2000) Kompetenzbereich der Unabhängigkeit (in North 2000: 96ff. als accommodation bezeichnet) umfasste in Anlehnung an Carroll (1980) die Unterkategorien needfor interlocutor adjustment, need to get clarification und needfor support (North 2000: 98), jedoch fielen im Verlauf des Projektes die meisten Deskriptoren aus dieser Kategorie heraus (Schneider & North 2000: 90), so dass der Bereich der Unabhängigkeit wie der der soziokulturellen Kompetenz nicht im Konstrukt der Sprachfähigkeit des Projektes und letztlich auch nicht im GeR berücksichtigt werden konnten (North 2000: 234). Pragmatische Kompetenzen Schneider und North (2000: 33) definieren pragmatische Kompetenz als die „Fähigkeit zu funktionalem Sprachgebrauch". Im Referenzrahmen wird für den Kompetenzbereich der Pragmatik wieder der Plural verwendet (2001: 123). Während Schneider & North (2000) fünf Bereiche unter der Kategorie „pragmatische Kompetenz" subsumieren, sind es im Referenzrahmen nur drei, die nur teilweise kongruent sind, Schneider und North zählen zur pragmatischen die funktionale Kompetenz als Kenntnisse der Regeln und Prinzipien sprachlichen Handelns zusammen mit der Fähigkeit zu deren Realisierung (2000: 33). Des weiteren subsumieren sie die Diskurskompetenz mit dem Wissen über Diskursregeln und Textsorten einerseits und der Fähigkeit zur kohärenten und thematisch sinnvollen Entwicklung von Texten und Diskursen unter Einbeziehung von Regeln für den Sprecherwechsel andererseits, daneben Flexibilität als „Fähigkeit, sich im Ausdruck oder im Rezeptionsstil dem Situationskontext anzupassen" (2000: 33), die Genauigkeit der Aussage (Precision) und der Flüssigkeit als weitere Kategorien. Flüssigkeit wird nach einer Problematisierung basierend auf der Diskussion der divergierenden Rezeption des Begriffs in Fulcher (1993, in Schneider & North 2000; ebenso in Fulcher 1996) als enges Konzept gefasst, und zwar als die Fähigkeit, Wissensbestände abzurufen und anhaltend zusammenhängend zu sprechen (2000: 34). Aus den oben genannten Unterkategorien ergeben sich Skalen für Flüssigkeit, Flexibilität, Genauigkeit, Kohärenz und Kohäsion und Themenentwicklung im GeR (Europarat 2001: 124 ff.). Der Sprecherwechsel erscheint als eine Skala sowohl im Kapitel 5 des GeR (2001: 124) als auch als Teil der Interaktionsstrategien in Kapitel 4 (2001: 88f.). Im Referenzrahmen findet sich eine leicht abweichende Strukturierung in Diskurskompetenz, funktionale Kompetenz und Schemakompetenz (2001: 123). Die drei Termini werden folgendermaßen definiert (2001: 123): <?page no="37"?> Karin Vogt 37 "Pragmatische Kompetenzen betreffen das Wissen der Sprachverwendenden/ Lernenden um die Prinzipien, nach denen Mitteilungen a) organisiert, strukturiert und arrangiert sind (Diskurskompetenz) b) verwendet werden, um kommunikative Funktionen zu erfüllen (funktionale Kompetenz) c) nach interaktionalen und transaktionalen Schemata angeordnet sind (Schemakompetenz). Bei der Skizzierung der Diskurskompetenz erfolgt ein Verweis auf die Arbeiten von Grice (1975) und dessen Kooperationsprinzip. Bei den Skalen wird die der Flexibilität als Teil der Diskurskompetenz gefasst und nicht wie bei Schneider und North als eigenständige Kategorie. Die zweite und dritte im GeR aufgeführten Komponenten, funktionale und Schemakompetenz, werden zunächst getrennt aufgeführt, später aber nicht mehr, da bei der Unterscheidung von Mikro- und Makrofunktionen der Sprache interaktionale Schemata den Makrofunktionen zugeordnet werden (Europarat 2001: 125). Im nächsten Schritt werden Makrofunktionen unter Rekurs auf Searles (1969, 1976) Sprechakttheorie und Interaktionsschemata wieder separat aufgeführt. Interaktionsschemata werden hier definiert als „die Kenntnis der Schemata (soziale Interaktionsmuster), die der Kommunikation zugrunde liegen" (Europarat 2001: 126). Flüssigkeit und Genauigkeit erscheinen als Kategorien in Form von Skalen und werden als „allgemeine qualitative Faktoren" (2001: 128) charakterisiert. Somit erscheint die von Schneider und North (2000) und North (2000) dargelegte Strukturierung der pragmatischen Kompetenz mit den daraus resultierenden Skalen im Referenzrahmen durch die veränderte Kategorisierung bzw. Zuordnung der Skalen im GeR insgesamt weniger folgerichtig. Strategische Kompetenz Die strategische Kompetenz, bei Schneider und North (2000) eine eigenständige Kategorie, erhält im Referenzrahmen eine Schamierfunktion zwischen Kompetenzen und performativen Elementen, d.h. Kategorien für kommunikative Aktivitäten. Für das Schweizer Forschungsprojekt sind Schneider und North (2000) ausgegangen von einem breiten Strategiekonzept in Anlehnung an Bachman (1990), der wiederum Frerchs und Kaspers (1983) Modell erweitert. Komponenten der Planung, Durchführung und Evaluation werden in Beziehung gesetzt zu Kategorien der Sprachverwendung, nämlich Rezeption, Produktion und Interaktion, was das folgende Kategorienraster ergibt (Schneider & North 2000: 31 ). <?page no="38"?> 38 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Reception Production Interaction Planning - Framing - Rehearsing Execution lnferring - Compensating - Turn-taking - Cooperating - Asking for help Evaluation and - Monitoring - Monitoring - Asking for Clarirepair - Self-Correction fication - Communication Repair Tabelle 1: Kategorien der strategischen Kompetenz nach Schneider und North (2000: 31) Im Referenzrahmen.wird genauso unterschieden zwischen Rezeptions-, Produktions- und Interaktionsstrategien, es kommen noch Strategien zur Sprachmittlung hinzu. Auch die Dreiteilung Planung - Ausführung - Kontrolle wird in Anlehnung an FIBrch und Kasper (1983) gemacht, wobei sie um die Kategorie der Reparatur ergänzt wird. Rezeptionsstrategien umfassen laut GeR (2001: 77) "das Identifizieren des Kontexts auf der Basis relevanten Weltwissens." Während Framing und Inferieren im Fließtext erwähnt werden, wobei das Hypothesentesten und -abgleichen im GeR scheinbar gleichgesetzt wird mit der Kontrolle in Schneider und North (2000). Als Beispielskala steht für die Rezeptionsstrategien lediglich die Skala „Hinweise erschließen / identifizieren" für die Durchführung von Äußerungen zur Verfügung (Europarat 2001: 78). Produktionsstrategien "involvieren das Mobilisieren von Ressourcen und das Ausbalancieren verschiedener Kompetenzen" (2001: 68); im Bereich der Produktionsstrategien finden sich im GeR wesentlich mehr Beispiele für einzelne Strategien, wiederum an den Phasen der Kommunikation (Planung, Ausführung, Kontrolle, Reparatur) orientiert. Auch andere Arten von Strategien, die in die Phasenabfolge nicht passen, werden angesprochen, wie z.B. die Vermeidungsstrategien (2001: 69). Als Beispielskalen werden „Planen", "Kompensieren" und „Kontrolle und Reparaturen" angeführt. Auch die Interaktionsstrategien sind im Referenzrahmen umfangreicher als die in Schneider und North und gehen aus von einem Praxeogramm, d.h. es werden Anleihen gemacht bei der Schemakompetenz. Die anschließenden konversationellen Züge werden durchgegangen und die jeweils angewandten Strategien erläutert (2001: 87f.). Als Beispielskalen werden „Sprecherwechsel", "Kooperieren" und „Um Klärung bitten" angeführt, letzteres ein Aspekt von Carrolls (1980) Kompetenzbereich der Unabhängigkeit. Die Strategien zur Sprachmittlung „spiegeln wider, wie man mit begrenzten Mitteln Informationen verarbeiten und eine adäquate Bedeutung herstellen kann"'(Europarat 2001: 90). Auch hier erfolgt eine Phasierung, und zwar in Planung, Ausführung und Evaluation. Skalen existieren zu diesem Bereich nicht. <?page no="39"?> Karin Vogt 39 Die strategische Kompetenz ist im Referenzrahmen insgesamt ausführlicher dargestellt und subsumiert mehr Bereiche als der Kompetenzbereich der strategischen Kompetenz in Schneider und North (2000). Während in Schneider und North Strategien eindeutig der Kompetenz zugeordnet werden, erhalten sie im Referenzrahmen durch ihre Positionierung zusammen mit den kommunikativen Aktivitäten eine mittlere Stellung zwischen Kompetenz und Performanz (falls man dies überhaupt so sagen kann). Die theoretische Basis von strategischer Kompetenz wird allerdings im GeR nicht dargelegt, was bei dit,$em Bereich um so wichtiger ist, weil die Diskussion um Definitionen, eine Klassifikation von Strategien (Chamot & O'Malley 1985; O'Malley & Chamot 1990; Chamot et al. 1999; Oxford 1990, 2003) sowie deren mögliche Hierarchisierung im Zusammenhang mit Überlegungen zu einem Strategientraining (beispielsweise Tönshoff 1997) weder abgeschlossen ist noch einen Konsens herbeigeführt hat. Kategorien für kommunikative Aktivitäten Bei den Kategorien für kommunikative Aktivitäten, die Schneider und North (2000) ebenfalls zu den Kategorien zu Beschreibung der Kommunikationsfähigkeit zählen (so die Kapitelüberschrift), haben die Autoren versucht, das traditionelle Schema der vier Fertigkeiten Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen aufzubrechen und durch andere, weniger isolierende und weniger abstrakte Modelle zu ersetzen. North (2000) diskutiert die Vorschläge von Breen und Candlin (1980) sowie Brumfit (1984) und schlägt in Anlehnung an Swales (1990) ein Raster vor, das Interaktion und Produktion als Modi von Sprachverwendung in Beziehung setzt zu Swales (1990) Makrofunktionen, und zwar Sprachgebrauch mit dem (vorwiegenden) Zweck der Transaktion, interpersoneller und kreativer Sprachgebrauch und auf Problemlösung abzielender Sprachgebrauch. Im GeR wird insgesamt zwischen Rezeption, Interaktion, Produktion und Mediation unterschieden, wobei es sich dabei laut Schneider und North nicht um geschlossene Kategorien, sondern um prototypische Unterscheidungen handelt (2000: 36). Bei der Rezeption wurde in Anlehnung an Brindley und Nunan (1992), jedoch in einer weiteren Kategorisierung, die Rezeption allgemein zu Grunde legt, beim Lesen von Leseintentionen ausgegangen. Beim Hörverstehen wurden unterschiedliche Hörerrollen bzw. Hörsituationen nach Rost (1990) zu Grunde gelegt (Schneider & North 2000: 37). 2.2.4. Zusammenfassung: Zum Kompetenzbegriff im GeR Der Kompetenzbegriff im Referenzrahmen geht aus von einem umfassenden handlungsorientierten Ansatz und ist damit als ausgeprägt pragmatisch zu charakterisieren. Mit der Berücksichtigung von allgemeinen und kommunikativen <?page no="40"?> 40 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Kompetenzen integriert er einen anthropologischen und einen funktionalen Kompetenzbegriff (s. auch Zydatiß 2005: 57). Die immer noch umstrittene Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz wird nicht explizit getroffen. Die „Kategorien zur Beschreibung der Kommunikationsfähigkeit", so die entsprechende Kapitelüberschrift in Schneider und North (2000), integrieren qualitative und quantitative Aspekte der kommunikativen Kompetenz, die m.E. beide in Form der Skalen ausgedrückt werden, wobei die Skalen zur Beschreibung der kommunikativen Aktivitäten eher performanzorientiert zu sein scheinen und die Skalen des Kapitels 5, die Aspekte der kommunikativen Kompetenzen beschreiben, eher kompetenzorientiert sind. Zydatiß (2005) jedoch ist der Ansicht, dass die Skalen im Kapitel 5 des GeR ausschließlich Performanzkriterien darstellen. Diese Aussage ist m.E. wegen der Anordnung der Skalen im Kapitel 5, die größtenteils auf dem Konstrukt der Sprachfähigkeit von Schneider und North (2000) bzw. North (2000) basieren, nicht uneingeschränkt zutreffend. Der Kompetenzbegriff im GeR ist, wie beispielsweise Quetz (2004) bereits festgestellt hat, mehrdimensional. Die Anzahl der Dimensionen auszumachen ist jedoch nicht unproblematisch. Neben einer quantitativen, d.h. der Sprachverwender kann eine bestimmte Anzahl von Situationen in Form von kommunikativen Aktivitäten bewältigen, und einer qualitativen Dimension von Sprachfähigkeit, d.h. wie gut kann der Sprachverwender diese Aktivitäten bewältigen, tritt eine neue Sichtweise aufMehrsprachigkeit. Mehrsprachigkeit wird nicht als ein additives Konzept gesehen (GeR 2001: 29), sondern Sprachfähigkeit ist ein Konzept, bei dem sich Kompetenzen (im weitesten Sinne) in mehreren Sprachen gegenseitig ergänzen und füreinander erschließen. Auch Teilkompetenzen werden gewürdigt, was durch die angeknabberten Ränder in der mittlerweile bekannt gewordenen Eistütenmetapher symbolisiert wird (de Jong in Quetz 2004; Zydatiß 2005). Eine weitere Dimension tritt in Form der Gleichsetzung von plurilingualen und plurikulturellen Kompetenzen hinzu hier gehen die allgemeinen und kommunikativen Kompetenzen gleichsam eine Symbiose ein und machen den Kompetenzbegriff im GeR noch komplexer und geradezu philosophisch. In jedem Fall rückt der Blick aber weg von den rein linguistischen Kompetenzen. Die Skalen für sich betrachtet sprechen jedoch eine andere Sprache hier war man gezwungen, sich auf linguistisch orientierte Aspekte zu beschränken. Die Entstehung von Skalen zur Beschreibung der Sprachfähigkeit sowie die Entstehung der Skalen im Referenzrahmen werden in den folgenden Kapiteln eingehender diskutiert. <?page no="41"?> Karin Vogt 41 3. Skalen zur Beschreibung von Fremdsprachenkompetenz Der Begriff der Skala hat seinen Ursprung im Italienischen (scala -Treppe) und bezeichnet allgemein eine Abstufung. Skalen sind aus dem Alltag geläufig zum Ausdruck von Abstufungen in Fragebögen oder Meinungsumfragen. Duncan (1984, in De Vellis 2003: 5) sieht den Ursprung von Skalen in der Untersuchung von Perzeptionen im Rahmen der Psychophysik mit Thurstone als dem Begründer der Faktorenanalyse zu Beginn des 20. Jahrhunderts (z.B. Thurstone 1927) und vor allem mit Stevens, dem die Klassifikation von Skalen in nominale, ordinale, Intervall- und Verhältnisskalen zuzuschreiben ist. Auch Davies et al. (1999: 174f.) definieren Skalen als "graded system of degrees" allgemein und unterscheiden zwischen nominalen, ordinalen, Intervall- und Verhältnisskalen. Im Hinblick auf die Bewertung und Rückmeldung von sprachlicher Leistung (Davies et al. sprechen in diesem Zusammenhang von language performance) bezieht sich der Begriff auf den Gebrauch einer Folge von aufst<: : igenden Niveaus von Sprachfähigkeit, die von einer Stufe 0 bis zur Kompetenz eines gebildeten Muttersprachlers reichen. Im Bereich des Sprachtestens sind Skalen seit den 1950er Jahren im Einsatz (beispielsweise die Skala des US-amerikanischen Foreign Service Institute, die North (2000: 22) als Mutter aller Skalen bezeichnet). Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über unterschiedliche Definitionen und deren Gemeinsamkeiten sowie Klassifikationen von Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit gegeben werden, bevor im Kapitel 3.2 die Möglichkeiten der Entwicklung von Skalen skizziert werden. Abschließend sollen kurz die Anforderungen an eine gemeinsame Skala wie die Gemeinsamen europäischen Referenzniveaus im GeR diskutiert werden. 3.1 Definitionen und Klassifikationen 3.1.1 Definitionen und Charakteristika von Skalen Die Definitionen von Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit (language proficiency scales) sind zahlreich. Alderson (1991: 7) setzt Skalen gleich mit Begriffen wie „band scores, band scales, profile bands, proficiency levels proficiency scales, proficiency ratings". Bei den Definitionen schlagen sich zwei Charakteristika in den Formulierungen nieder. Dies ist zum einen die Idee der Abstufung mit einem hierarchischen Aspekt wie bei Page (in North et al. 1992: 7): "An ascending series of levels of language competence" oder bei Galloway (1987: 27): "a hierarchical sequence of performance ranges". Auch die neuere Definition von Harsch (2006: 138) betont ihren abstufenden und gleichzeitig ansteigenden Charakter und definiert Skalen als den "(... ) Versuch (... ), eine <?page no="42"?> 42 Fremdsprachliche Kompetenzprofile lineare Ordnung in ein gegebenes System zu bringen und diese Ordnung gleichzeitig inhaltlich ansteigend zu beschreiben". · Die einflussreichen ACTFL Proficiency Guidelines (Hiple 1987) greifen einen weiteren charakteristischen Aspekt von Skalen auf, und zwar den des Standards von Sprachfähigkeit, der beschrieben wird in Form einer charakteristischen Beschreibung, eines Stereotyps: "a hierarchy of global characterisations of integrated performance." Der Gedanke eines Standards, an dem eine Performanz gemessen wird, wird bei de Jong (1992: 43) deutlich: "guidelines, standards, levels, yardsticks, stages, scales, or grades." Auch Trim (1978: 6) geht aus von einer stereotypen Beschreibung von Performanz mit seiner Definition von Skalen als „characteristic profiles of the kinds and levels of performance which can be expected ofrepresentative learners at different stages.". Der Eintrag im Dictionary of Language Testing (Davies et al. 1999: 153f.) führt die oben genannten Aspekte der Definitionen zusammen, fügt jedoch noch das der Skala zu Grunde liegende Konstrukt hinzu und beschreibt Inhalte von Skalen sowie Verwendungszwecke mit einem Fokus auf der Sprachbeurteilung: „A scale for the description of language proficiency consisting of a series of constructed levels against which a language learner's performance is judged. Like a test, a proficiency (rating) scale provides an operational definition of a linguistic construct such as proficiency. Typically such scales range from zero mastery to an end-point representing the well-educated native speaker. The levels or bands are commonly characterised in terms of what subjects can do with the language (tasks and functions which can be performed) and their mastery of linguistic features (such as vocabulary, syntax, fluency and cohesion). Proficiency scales consist of sub-scales for the skills of speaking, reading, writing and listening. (...) Scales are descriptions of groups of typically occurring behaviours; they are not in themselves test instruments and need to be used in conjunction with tests appropriate to the population and test purpose. (...)" North und Schneider (1998) sowie North (2000) legen die Verwendungskontexte von Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit sowie damit zusammenhängend mögliche Vorteile dar. Skalen können im Rahmen der Selbst-· beurteilung von sprachlichem Können mit ihren Niveaubeschreibungen Stereotype bieten, gegen die Lernende ihre eigenen Leistungen messen können. In diesem Zusammenhang können die Formulierungen in Skalen als Lernziele zum Nachweis von Lernfortschritt verwendet werden, was ggf. zur Erhöhung von Lernermotivation führen kann (siehe hierzu auch Harsch 2006). Somit eignen sie sich als Referenzsystem, das zur Rückmeldung über einen Lernerfolg im Rahmen von Selbst- oder Fremdbeurteilung durch Lehrkräfte dient, darüber hinaus aber für Einstufungstests, Kursplanung, Materialentwicklung, Rückmeldung über den Lernfortschritt und Zertifizierung genutzt werden können und somit <?page no="43"?> Karin Vogt 43 innerhalb eines (Bildungs-) Systems Kohärenz schaffen. 1 Was die Beurteilungssituation angeht, fungieren Skalen als ein gemeinsamer Bezugspunkt der Beurteilenden und können somit Reliabilität und Validität des Tests erhöhen. Sie könnten Leistungsstandards definieren, die einerseits das Curriculum des Unterrichts integrieren und andererseits auf einen gemeinsamen, allgemeingültigen Referenzrahmen übertragen werden könnten; somit würde ein Vergleich zwischen• Systemen oder Bevölkerungsgruppen mit einem gemeinsamen Maßstab möglich. Harsch (2006: 138) sieht in Skalensystemen wie beispielsweise dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen den Vorteil, dass ein Bezugsrahmen vorhanden ist, in den existierende oder neu konstruierte Skalen eingeordnet werden können. 3.1.2 Funktionen und Klassifikationen von Skalen Resultierend aus den verschiedenen Hintergründen von Skalen identifiziert North (2000: 13f.) drei verschiedene Ursprünge von Skalen. Beurteilungsskalen (englisch rating scales, auch scoring rubrics oder proficiency scales, Davies et al. 1999) verbinden holistische Definitionen mit den unterschiedlichen Niveaus auf der Skala. Sie werden zur Beurteilung von Performanz in einem Test verwendet (zu Beurteilungsskalen siehe auch Harsch 2006). Der Begriff examination levels bezeichnet eine Serie von aufeinander folgenden Tests, bei denen analytische Skalen zur Anwendung kommen, z.B. bei der Cambridge Suite; diese Folge von Tests stellen einen weiteren Beitrag zur Entwicklung von Skalen dar. Einen dritten Ursprung für Skalen macht North (2000: 16f.) aus in der Definition von Leistungsständen (stages of attainment) z.B. als einem Teil eines Bezugssystems (von Lernzielen, Leistungsmessung oder Zertifizierung) für einen Kurs oder ein ganzes Bildungssystem. Sie sind ergebnisorientiert, indem sie einen holistischen Überblick über die zu erwartenden Ergebnisse auf einem bestimmten Niveau geben z.B. in Bezug auf die Kursdauer oder zu einem bestimmten Zeitpunkt im Durchlaufen eines Bildungsgangs. Die Ursprünge von Skalen, wie sie weiter oben skizziert worden sind, sind u.a. bedingt durch unterschiedliche Funktionen, die sie erfüllen sollen und führen damit einhergehend zu verschiedenen Möglichkeiten der Klassifikation. Skalen können nach dem zu Grunde liegenden Konstrukt klassifiziert werden bzw. nach dem der Skala zu Grunde liegenden theoretischen Ansatz von Sprachfähigkeit (language proficiency). Bachman (1990: 41f.) unterscheidet hier grundsätzlich North und Schneider (1998: 218) und North (2000: 12) legen ihre Überlegungen dar aus der Perspektive einer Sprachenschule mit erwachsenen Lernenden, was an dieser Stelle besonders deutlich wird. <?page no="44"?> 44 Fremdsprachliche Kompetenzprofile zwischen einem real-life approach und einem interactive-ability approach, allerdings ausschließlich in Bezug auf das Testen. Bei einem real-life approach wird die Domäne des Sprachgebrauchs identifiziert, die Definition von Sprachfähigkeit steht weniger im Vordergrund, sondern die charakteristische Perfor- . manz kompetenter Sprachverwender in den definierten Domänen. Die Auffassung von Sprachfähigkeit bei einem interactive-ability approach rückt deren Definition bzw. die der Komponenten von Sprachfähigkeit in den Mittelpunkt des Interesses (Bachman 1990: 42). North (2000: 28) zufolge muss ein gemeinsames Referenzsystem beide Perspektiven aufweisen (zu den Anforderungen an eine gemeinsame Skala siehe ausführlicher Kapitel 3.3). Brindley (1998b) unterscheidet ähnlich wie Bachman (1990) zwischen verhaltensbasierten Skalen, die sprachliches Verhalten fokussieren, und konstruktbasierten Skalen, denen theoretische Modelle und Konstrukte zu Grunde liegen. Harsch (2006) führt eine weitere Klassifikationsmöglichkeit von Skalen in Bezug auf den Beschreibungsgegenstand an; so unterscheidet sie zwischen Kompetenzskalen, Performanzskalen und proficiency scales als Mischform. Skalen können außerdem nach Zielgruppen unterschieden werden, was letztendlich ihre Funktion determiniert. Am bekanntesten ist hier Aldersons (1991: 72ff.) Differenzierung von Skalen für Benutzer bzw. Abnehmer von Tests, für Beurteilende und für Testautoren, wobei in diesem Zusammenhang angemerkt werden muss, dass sich Aldersons Ausführungen ausschließlich auf Testzwecke beziehen. Da die prototypische Untersuchung von Alderson relevant ist für den Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit, wird seine Klassifikation etwas detaillierter beschrieben. Skalen mit einer benutzerorientierten Funktion beschreiben Leistungsniveaus (levels of performance) und haben vorwiegend eine Berichtsfunktion, d.h. die versetzen die Abnehmer von Tests (Arbeitnehmer, Mitarbeiter von Zulassungsstellen etc.) in die Lage, Testergebnisse zu interpretieren. Hierbei ist nicht allein die erreichte Punktzahl relevant, sondern es geht darum, weitergehende Informationen im Hinblick auf den Schwierigkeitsgrad des Tests, die Leistung anderer Kandidaten oder die typische Leistung von Kandidaten zu vermitteln. Es handelt sich also um normbezogene und kriteriumsbezogene Informationen. Die Testagentur gibt mit den Skalen Informationen zu typischem oder wahrscheinlichem Sprachverhalten von Kandidaten auf einem bestimmten Niveau; Bachmans Klassifikation zufolge handelt es sich um einen real-life approach. Bei dieser Art von Skalen handelt es sich vorwiegend um holistische Beschreibungen, um Alderson (1991: 72) zufolge eine Scheinpräzision von Testergebnissen in Punktezahl und daraus resultierende Missinterpretationen zu vermeiden. Die beurteilerorientierte Funktion von Skalen (im GeR (2001: 47) beurteilungsorientierte Skalen genannt) zielt ab auf eine Anleitung für Beurteilende in konkreten Testsituationen. Dabei fungieren die Beurteilungsskalen (rating scales) <?page no="45"?> Karin Vogt 45 als ein gemeinsamer Standard bei der Bewertung, indem die Sprachleistung des Testkandidaten mit den Beschreibungen in der Skala verglichen werden. Diese Form von Skalen kann holistisch sein oder sich auf einzelne Aspekte der Sprachleistung beziehen. Laut Alderson (ebd.) sollen die Skalen für Beurteilende Reliabilität und Validität auf Grund des gemeinsamen Standards erhöhen; sie werden auch für Ratertrainings benutzt. Außerdem geben sie Hinweise darauf, welche Art von Aufgabe im Test zu stellen ist, um ein gewünschtes Sprachmuster zu elizitieren. Skalen für Testautoren (constructor-oriented scales, im GeR (2001: 47) auch als aufgabenorientierte Skalen bezeichnet) dienen der Anleitung für Testautoren, indem sie Richtlinien für die Konstruktion von Aufgaben bieten, genauer gesagt eine Reihe von Spezifikationen bezüglich der Texte, Aufgaben und Testitems, die ein Test auf einem bestimmten Niveau beinhalten sollte. Damit wird der Prozess der Testkonstruktion kontrolliert. Bei Skalen für Testautoren liegt der Fokus auf der Aufgabe, also darauf, was der Lernende mit der Sprache tun kann, was Bachmans real-life approach nahekommt. Pollitt und Murray (1996) fügen eine weitere Funktion von Skalen an, die der Diagnoseorientierung. Sie sind recht detailliert und geben Lernenden vor allem Aufschluss darüber, wie gut sie etwas können. Im Mittelpunkt stehen Informationen zu Lernstand und Lernzielen sowie der Schwächen und Stärken der Lernenden, mit anderen Worten wird die Frage fokussiert, wie gut der Lernende etwas tun kann. Bericht bzw. Information, Aufgabenkonstruktion, Beurteilung und Diagnose bzw. Planung bezeichnen Schneider und North (2000) und North (2000) als Grundfunktionen von Skalen; daraus entwickelt North (2000) eine Abbildung der Grundfunktionen, die in Kapitel 3.1 Eingang in den Referenzrahmen gefunden hat (GeR 2001: 48, weiter unten die Abbildung aus dem Online-Dokument, hier Kapitel 3.8). WAS benutzerorientiert Lernende aufgabenorientiert (einfacher) +tun ➔ (komplexer) können lehrerorientiert lemerorientiert WIE beurteilungsorientiert GUT diagnoseorientiert (einfacher) + sie etwas + (komplexer) können Tabelle 2: Orientierungen von Skalen nach dem GeR (Online, 2001), Kapitel 3.8 Die Autoren des GeR weisen darauf hin (2001: 46), dass es problematisch sein kann, wenn Skalen, die für einen bestimmten Zweck konstruiert wurden, für <?page no="46"?> 46 Fremdsprachliche Kompetenzprofile einen anderen Zweck zum Einsatz kommen. Auch Pollitt (1991: 87) erinnert an die Zweckgebundenheit von Skalen für bestimmte Zielgruppen und Zielsetzungen und führt an, dass „zweckentfremdete" Skalen unter Umständen keine Hilfe bei der Beurteilung von Sprachleistung darstellen. Brindley (1998a) weist in diesem Zusammenhang hin auf die unterschiedlichen Informations-bedürfnisse verschiedener in die Leistungsbeurteilung eingebundener Zielgrup-pen. Als mögliche Unterscheidungsmöglichkeiten für die Klassifikation von Skalen führen Schneider und North (2000; 19f.) die Ausführlichkeit der Beschreibung an, außerdem das Kompetenzspektrum, die Anzahl der Niveaus, die Ausdifferenzierung nac; h Fertigkeiten, der Grad der Allgemeinheit bzw. Spezifizität, die Aufgaben- und Qualitätsbeschreibung, der Aspekt der Fremd- und Selbstbeurteilung, die Art der Formulierung der Skalen und die Zielgruppen, für die die Skalen bestimmt sind. North (1993, in North 2000, auch in Schneider und North 2000) legt eine detaillierte Klassifikation vor, bestehend aus Typen von Skalen. Diese umfassen • Kurze Globalskalen • Detaillierte holistische Skalen (meist mit Subskalen) • Skalen zu den einzelnen Fertigkeiten • Skalen zu bestimmten Verwendungsbereichen • Analytische Beurteilungsskalen • Skalensysteme mit Inhaltsspezifikationen und Beurteilungskriterien für Lernzielstufen. Die Klassifikation der Skalen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens wird in Kapitel 4 vorgenommen. Im Folgenden soll die Frage beleuchtet werden, wie Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit entstehen. 3.2 Methoden der Entwicklung von Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit In der Literatur finden sich zahlreiche Hinweise zu Skalen vor dem Hintergrund der klassischen Testtheorie (z.B. Krauth 1995) und zur Entwicklung von Skalen allgemein (beispielsweise de Vellis 2003). Im Rahmen des Fremdsprachenforschung finden Skalen im Zusammenhang mit der Datenanalyse allgemein als eine Form des Messens Verwendung (exemplarisch McDonough & McDonough 1997, Brown & Rodgers 2002) oder zur Erstellung und Verwendung von Fragebögen in Forschungskontexten (Dömyei 2003). Im Hinblick auf Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit (language proficiency scales) bemerken zahlreiche Experten im Bereich des Testens (Brindley 1991, North 1995, Fulcher 1996), dass die meisten Skalen intuitiv entwickelt werden und daher keine empirische Basis haben. Dies wiederum, so z.B. Fulcher (1987), werfe Zweifel hin- <?page no="47"?> Karin Vogt 47 sichtlich der Valdität der Skala auf. Bei der Entwicklung von Skalen finden sich in der Literatur Informationen zu typischen Vorgehensweisen sowie diverse Klassifikationen, von denen einige vorgestellt werden sollen. Brindley (1998a, weiterführend Brindley 2001) skizziert mit einem Fokus auf der Generierung von outputorientierten Rückmeldesystemen von Bildungssystemen typische Schritte bei der Entwicklung von derartigen Standards, wobei er auf den individuellen Kontext der Entstehung solcher Aussagen hinweist. Als typische Schritte im Procedere identifiziert er zunächst das Auftreten eines Bedürfnisses nach derartigen Rückmeldungen und den Instrumenten dafür, im Allgemeinen geäußert von einer Behörde oder Institution (educational authority) im Kontext eines Bildungssystems. Dazu wird als nächster Schritt ein Projekt in Auftrag gegeben, und ein Forscherteam macht sich im Regelfall an die Arbeit. Mögliche Anfangspunkte von Standards können bereits existierende Lernziele (curriculum objectives) oder Deskriptoren sein (wie z.B. bei North 1995 oder Rutledge 1993), Analysen von kommunikativen Bedürfnissen, um· relevante Domänen des Sprachgebrauchs und relevante Aufgaben zu identifizieren oder Theorien von Sprachfähigkeit als unterstützenden Rahmen für die Suche nach passenden Domänen und Aufgaben zu nutzen. Bei Analysen von kommunikativen Bedürfnissen finden sich Methoden der auf einem Kontinuum von top-down zu bottom-up Methoden (Klassifikation nach Griffin & McKay 1992, in Brindley 1998a, 1998b; zu den Methoden der Standardentwicklung auch McKay 2000). Bei top-down Methoden determinieren Experten Aufgaben, die die Lerner auf verschiedenen Ebenen erfüllen können, und spezifizieren Indikatoren für deren Fähigkeit. Am anderen Ende des Spektrums, bei bottom-up Verfahren, werden überwiegend oder ausschließlich Praktiker betraut mit dem Kommentieren und Editieren von Formulierungen (und Konzepten). Dazwischen liegt mit top-down consultative eine Methode, bei der die Formulierungen in Entwurfsform Praktikern vorgelegt werden, aber auch anderen Experten wie z.B. Linguisten zur Kommentierung und Editierung. Top-down empirical schließt das Hinzuziehen von empirischen Methoden wie beispielsweise Raschanalysen ein. Nach abgeschlossener Entscheidungsfindung werden in einem dritten Schritt die Formulierungen bzw. Standards ausgewählten Praktikern zur Erprobung vorgelegt und, falls notwendig, modifiziert. Anschließend werden sie viertens publiziert und implementiert, wobei begleitende Publikationen in Form von Handbüchern, Richtlinien etc. oder begleitende Maßnahmen zur Weiterbildung von Lehrkräften möglich sind. Schließlich wird die Implementierung der Standards überwacht und/ oder extern evaluiert. Brindley bezieht sich bei seiner Methodologie auf Bezugssysteme zur Rückmeldung (in Anlehnung an Aldersons (1991) Klassifikation), die Skalen beinhalten können, aber nicht notwendigerweise müssen. Fulcher (2003) fokussiert sich bei seinem Ausführungen auf Skalen und insbesondere auf deren Funktion als Beur- <?page no="48"?> 48 Fremdsprachliche Kompetenzprofile teilungsinstrument (rating scales). Fulcher unterscheidet grundsätzlich zwischen intuitiven und datenbasierten Ansätzen zur Skalenentwicklung, die er jeweils in drei Subkategorien unterteilt (vgl. Tabelle 3). Intuitive Ansätze Datenbasierte Ansätze - Expertenurteil datenbasierte Skalenentwicklung - Einigung eines Komitees empirisch generierte binäre Entscheidungen auf Erfahrung beruhende Verfahren - Skalierung von Deskriptoren Tabelle 3: Ansätze zur Skalenentwicklung nach Fulcher (2003) Bei den intuitiven Verfahren unterscheidet Fulcher zwischen dem Expertenurteil, dem Komitee und den auf Erfahrungen beruhenden Verfahren. Beim Expertenurteil schreibt ein erfahrener Lehrer oder Sprachtester eine Skala im Hinblick auf existierende Skalen, einem Lehrplan oder einer Bedarfsanalyse. Informanten werden ggf. anschließend um Feedback gegeben. Diese Verfahrensweise kommt auch beim Komitee zur Anwendung, nur mit dem Unterschied, dass sich eine Kleingruppe auf die Formulierung der Deskriptoren und die Niveaus der Skala einigt. Auf Erfahrung beruhende Verfahren beginnen ggf. mit dem Verfahren des Expertenurteils oder des Komitees, anschließend wird die Skala weiterentwickelt und revidiert von Nutzern, so dass s'ich auf Grund von Erfahrungen, die mit der Skala gemacht werden, in einem Prozess ein intuitives Verständnis der Skala in Bezug auf Benchmarks, also Beispiele für Performanz auf einem bestimmten Niveau, entwickelt. Diese Form ist laut Fulcher (2003) und dem GeR (2001) die meistverbreitete Art der Skalenentwicklung. Auch im GeR (2001: 202ff.) sind diese drei intuitiven Methoden zu finden. Fulchers empirische Methoden zur Skalenentwicklung werden differenziert in datenbasierte Skalenentwicklung, empirisch generierte binäre Entscheidungen und die Skalierung von Deskriptoren. Fulcher unterscheidet bei den empirischen Verfahren nicht zwischen qualitativen und quantitativen Verfahren wie Schneider und North (2000), die Methoden der Skalenentwicklung in intuitive, qualitative und quantitative Methoden separieren. Die Problematik bei intuitiven Verfahren sehen sie darin, dass die kon~ sensual erlangten Ergebnisse abhängig sind von Expertenmeinungen. Qualitative Verfahren entwickelten sich aus dieser Kritik. Quantitative Verfahren zeichnen sich aus durch die Anwendung statistischer Methoden wie der Raschanalyse, die sich auf Daten aus Tests beziehen. Problematisch hierbei ist, wie Pollitt (1993, in Schneider & North 2000) bemerkt, eine Beziehung zwischen der Testaufgabe einerseits und Deskriptoren der Skala andererseits herzustellen und zuverlässig zuzuordnen. Grundsätzlich stellt sich bei statistischen Verfahren das Problem <?page no="49"?> Karin Vogt 49 der Arten von Daten. Die Frage, ob Skalen als ordinale oder nominale Daten zu betrachten sind, bleibt häufig offen (Davies et al. 1999: 175), was Auswirkungen auf die Anwendung von statistischen Methoden und die Datenauswertung hat. North (2000) listet Methoden der Skalenentwicklung auf, die nicht klassifiziert sind, aber Schneider und Norths (2000) Klassifikation und der Unterteilung im GeR (2001) zufolge den qualitativen und den quantitativen Methoden zuzuordnen sind. North berücksichtigt das Sortieren nach Niveaus (nach Thurstone 1928), bei dem Informanten Performanzbeispiele oder Deskriptoren in Stapel sortieren, die die Anzahl der Niveaus repräsentieren, die die Informanten in den Deskriptoren unterscheiden können. Das Sortieren nach Kategorien und Niveaus ist eine ähnliche Methode (nach Smith & Kendall 1963), nur dass die Sortierung nach Kategorien zu der Sortierung nach Niveaus hinzukommt. Anschließend werden die Kategorien überarbeitet und Deskriptoren aussortiert (nach der Anzahl der Fehlsortierungen und der Größe der Standardabweichung); die Deskriptoren werden skaliert nach ihrer durchschnittlichen Schwierigkeit. Im Appendix des Referenzrahmens (GeR 2001: 202ff.) werden die beiden Verfahren als „Sortieraufgabe" unter den qualitativen Verfahren zusammengefasst; auch die Methodologie der vorliegenden Untersuchung ist teilweise angelehnt an das Sortierverfahren. Vergleichende Urteile tauchen ebenfalls im GeR als qualitatives Verfahren auf; North (2000) beschreibt es in Anlehnung an Thurstone (1959) und Kelly (1955) als Verfahren, in dem Gruppen von Informanten zwei Performanzbeispiele vergleichend bewerten und benennen, welches der beiden besser ist und aus welchem Grund. Daraus ergeben sich typische Merkmale jeden Niveaus, die anschließend in Deskriptoren umgewandelt werden. Schlüsselkonzepte werden bei North (2000) als Verfahren beschrieben, bei dem erfahrene Rater an Hand von Performanzbeispielen typische Sprachmuster (key . sample scripts) für jedes Niveau identifizieren und sich auf Charakteristika einigen, die dann in die Deskriptoren integriert werden (siehe auch Alderson 1991 sowie Shohamy, Gordon & Kraemer 1992). Die Methode der Schlüsselkonzepte wird im GeR (2001: 203) unter den qualitativen Methoden aufgeführt, erfährt aber eine weitere Differenzierung in Leistungen (wie oben beschrieben) und nach Formulierungen. Bei den Schlüsselkonzepten der Formulierungen werden Informanten gebeten, die in einzelne Bestandteile zerschnittene Skala (die sich in der Entwurfsform befindet) in eine Abfolge zu bringen und ihre Entscheidung zu begründen, indem sie die Schlüsselkonzepte aufführen, die ihre Entscheidung geleitet haben. · Bei der qualitativen Methode der Identifizierung der Hauptmerkmale (primäre Eigenschaft, siehe auch Mullis 1981) sortieren Informanten Performanzbeispiele in eine Rangordnung und handeln konsensual eine gemeinsame Rangordnung aus. Das Prinzip, nach dem die Beispiele in diese Reihenfolge sortiert worden sind, also die primäre Eigenschaft des Niveaus, wird für jedes Niveau <?page no="50"?> 50 Fremdsprachliche Kompetenzprofile determiniert. Der GeR (2001 : 204) führt noch eine Variante an, die zu einer Skala mit mehreren Merkmalen führt. Hier findet zunächst die Methode der Schlüsselkonzepte Anwendung, bevor für jedes Konzept getrennt die Merkmale anhand der Stichproben sortiert werden. Fulchers (1996) Methode der Diskriminanzanalyse wird von North (2000) sowie im GeR (2001: 204, im GeR als quantitative Methode; in Schneider & North 2000: 23 jedoch als qualitative Methode) skizziert als die Analyse von Performanzen im Hinblick auf das Auftreten bestimmter Charakteristika, deren Beitrag zu der Qualität der Performanz mit Hilfe einer multiplen Regressionsanalyse ermittelt wird. Eine Regressionsanalyse ist ein statistisches Analyseverfahren, das die Beziehung zwischen einer abhängigen Variable und einer oder mehreren unabhängigen Variablen ermittelt. Die ermittelten Charakteristika werden in Deskriptoren übertragen und validiert. Weitere Methoden, die auch in den GeR (2001: 202ff: ) Eingang gefunden haben, sind bei den qualitativen Methoden die auch schon von Fulcher erwähnte binäre Entscheidung (nach Upshur & Turner 1995) und bei den quantitativen Methoden die multidimensionale Skalierung (nach Chalhoub-Deville 1995) sowie die Item Response-Theorie. Die binäre Entscheidung ist eine Variante der Methode der binären Eigenschaft (2001: 204) und ähnelt im Verfahren dieser Methode mit dem Unterschied, dass das zu identifizierende Merkmal als Entscheidungsfrage (Ja - / Nein-Entscheidung) formuliert wird. Der entstehende Algorithmus leitet den Beurteilenden zu einem abschließenden Urteil bzw. einer Punktzahl. Die multidimensionale Skalierung basiert auf Performanzbeispielen, die mittels einer analytischen Skala mit mehreren Kategorien bewertet werden. Die Ergebnisse der Bewertung werden dann dem Verfahren der multidimensionalen Skalierung unterworfen. Die Ergebnisse des Verfahrens ergeben ein Diagramm bzw. eine Matrix und zeigen die Nähe oder Entfernung der Bewertungskategorien zueinander. Mit diesem Verfahren können relevante Kategorien identifiziert und validiert werden. Die Verwendung von Performanzbeispielen bringt laut North (2000) einen Nachteil mit sich, da die Ergebnisse stets kontextspezifisch sind und damit die Skala nicht über die Probandengruppe hinausgehen kann; außerdem können die Meinungen der Experten einen negativen Einfluss haben. North führt als stichprobenunabhängige Methode die Rasch-Analyse an, um diese Probleme abzufedern. Das Raschmodell ist ein Einparametermodell der Item-Response Theorie, einem Teil der Latent Trait Theorie, entwickelt vom dänischen Psychometriker Georg Rasch (Rasch 1960, siehe dazu auch Wright & Stone 1979; Wright & Masters 1982). Die Raschanalyse für dichotome Daten wird als das einfachste einer Familie von Modellen .bezeichnet, die vorhersagen, was passieren wird, wenn eine Person mit einem bestimmten Fähigkeitsgrad eine Aufgabe mit be- <?page no="51"?> Karin Vogt 51 stimmten Merkmalen (z.B. einem bestimmten Schwierigkeitsgrad) löst. Beim Raschmodell ist das Ergebnis anhängig vom Schwierigkeitsgrad der Aufgabe, während andere Item-Response-Modelle andere Faktoren zulassen, die das Ergebnis beeinflussen (Politt & Hutchinson 1987). Mit dem Raschmodell können sowohl Testitems kalibriert als auch Deskriptoren skaliert werden (GeR 2001: 205). Tabelle 4 gibt einen abschließenden Überblick über die Methoden der Skalenentwicklung. Bei der Entwicklung der gemeinsamen Referenzskala wurde eine Kombination aus qualitativen und quantitativen Verfahren eingesetzt, die im Kapitel 4 ausführlich nachgezeichnet wird. Im folgenden Unterkapitel werden die Anforderungen an eine gemeinsame Skala (common scale) und deren mögliche Schwächen diskutiert. <?page no="52"?> 52 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Klassifikation Methode Beispiel aus der Literatur Intuitiv Experte Intuitiv Komitee (GeR: Kommission) Wilds (1975): Foreign Ser- Intuitiv Auf Erfahrung beruhend vice Institute Scale Lowe (1983): Interagency Language Roundtable Scale Liskin-Gasparro (1984): ACTFL Scale Qualitativ Sortieren nach Niveaus Thurstone (1928) Qualitativ Sortieren nach Kategorien Smith & Kendall (1963) und Niveaus Qualitativ Vergleichende Urteile Thurstone (1959), Kelly (1955) Qualitativ Schlüsselkonzepte: Leistun- Alderson (1991), Shohamy, gen Gordon & Kraemer (1992) Qualitativ Schlüsselkonzepte: Formulierungen Qualitativ Hauptmerkmal (primäre Ei- Mullis 1981 genschaft) Qualitativ Binäre Entscheidung Upshur & Turner (1995) Quantitativ Diskriminanzanalyse Fulcher (1996) Quantitativ Multidimensionale Skalie- Chalhoub-Deville (1995) rung Quantitativ Item-Response-Theorie (z.B. North (2000) Raschanalyse) Tabelle 4: Methoden der Skalenentwicklung: Übersicht <?page no="53"?> Karin Vogt 53 3.3 Gemeinsame Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit 3.3.1 Anforderungen an eine gemeinsame Skala zur Beschreibung von Sprachfähigkeit Die Forderung nach einer Skala zur Beschreibung von Sprachfähigkeit, die über einen spezifischen Kontext hinweg und ggf. sprachübergreifend zum Einsatz kommen können, ist nicht neu (z.B. Fulcher 2004). Eine solche kontext- und sprachübergreifende Skala muss allerdings besondere Anforderungen erfüllen. North (1995, 2000) zeichnet die Achsen der Skala nach und unterscheidet Aspekte der Beschreibung, also die Kategorien betreffend, und in Aspekte der Messung, also die Niveaus betreffend. Was die Aspekte der Beschreibung betrifft, müssen die Deskriptoren gleichzeitig kontextfrei und kontextabhängig sein. Außerdem müssen sie benutzerfreundlich sein und auf einer Theorie basieren. Eine Kontextdependenz allein würde Beschränkungen (wie beispielsweise auf eine Fachsprache) bedeuten. Ein weiteres Problem besteht in diesem Zusammenhang in verschiedenen Interpretatioa nen, die von den Skalen und Deskriptoren in verschiedenen Kontexten gemacht werden. North (2000) schlägt zur Abfederung dieses Problems vor, dass Lehrkräfte als Praktiker, die die Deskriptoren nutzen, diese auch aussortieren bzw. verfeinern. Das Problem des Differential ltem Functioning wird außerdem von North (ibid) angeführt. Differential Item Functioning bedeutet, dass Deskriptoren, die sich auf bestimmte Arten von Aufgaben beziehen, in anderen Bereichen systematisch unterschiedlich interpretiert werden: Dieses Problem kann mit Anwendungen der Item Response-Theorie gelöst werden, denn sie ermöglicht zu untersuchen, in welcher Beziehung Menschen in unterschiedlichen Kontexten und dieselben Items zueinander stehen. Mit anderen Worten ist es möglich festzustellen, wie kontextfrei der Deskriptor ist. Im Hinblick auf die Theoriebasierung einer allgemeinen Skala gibt es Kritiker der Skalen, die ins Feld führen, dass man derzeit auf keine allgemeine Theorie der Sprachfähigkeit zurückgreifen kann. North (2000: 32) sieht jedoch allgemeine Skalen als ein Modell der Realität, als ein operationales Modell, das die Menschen verwenden können. Brindley (1989: 56) merkt zu diesem Punkt an, dass man nicht so lange warten kann, bis empirisch validierte Modelle zur Verfügung stehen, um Kriterien für die Beurteilung von Performanz zu entwickeln. Auch drängt sich die Frage auf, ob die Entwicklung einer allgemeingültigen und empirisch vollständigen Theorie der Sprachfähigkeit realistisch ist. Hulstijn (1985: 277) betont die Notwendigkeit für Kursentwickler, Lehrkräfte und Tester, mit sinnvollen Taxonomien zu arbeiten, auch wenn sie nicht vollständig theoretisch untermauert sind. <?page no="54"?> 54 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Lantolf und Frawley (1992) kritisieren die ACTFL (=American Council for the Teaching of Foreign Languages) Guidelines für die Bewertung der Testsysteme dieser Organisation, weil sie willkürlich erstellt und damit nicht valide seien. North (2000: 33) hält dagegen, dass jeder Standard bzw. jedes Kriterium zu einem gewissen Grade willkürlich ist. Er schlägt vor, die Willkürlichkeit mit folgenden Maßnahmen zu begrenzen (ibid.): 1. Theorien und Forschungsergebnisse müssen bei der Konstruktion rezipiert werden. 2. Es muss sichergestellt werden, dass Entscheidungen auf einer breiten konsensualen Basis gefällt werden. 3. Die Subjektivität von Urteilen von Individuen und Gruppen muss berücksichtigt werden. 4. Es muss deutlich benannt werden, wo die Grenzen der empirisch hergestellten Validität liegen, was beispielsweise beim GeR oft nicht ausreichend beachtet wird. Weiterhin relevant ist die Frage der Zugänglichkeit durch die Nutzer der Skala. Da Konzepte von Kompetenz (selbst wenn sie denn vollständig validiert wären) schwer zu operationalisieren sind, beziehen sich die meisten Ratingsysteme auf beobachtbare Aspekte der Performanz wie Spektrum, Korrektheit und Flüssigkeit, obwohl andere (z.B. Shohamy 1996) dies kritisieren, weil sie die theoretischen Konstrukte damit vernachlässigt sehen. Zwar führt North (2000: 34) an, dass in den Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit die Kategorien stark variieren. Als Anforderung an eine gemeinsame Skala stellt er jedoch die Relevanz der Kategorien für Lehrkräfte in den Vordergrund. Wenn die Metasprache der Kategorien bzw. der Deskriptoren zwar theoretisch fundiert, aber wenig operationalisierbar ist, würden die Lehrkräfte .auf eigene Prototypen zurückgreifen (siehe auch Matthew 1990), die ggf. veraltet sind. Darum hält North (2000: 35) einen Austausch zwischen Lehrkräften und den theoretischen Kategorien notwendig. Harsch (2006) stellt noch weitere Aspekte der Beschreibung vor, die auch im GeR (2001: 39) zu finden sind, nämlich die Kürze und die Positivformulierung von Deskriptoren, auf die auch Schneider und North (2000) eingehen. Eine weitere von North (1995, 2000) benannte Kategorie der Anforderungen bezieht sich auf Aspekte der Messung (measurement issues). In Bezug aufValiditätsaspekte bemerkt Harsch (2006), dass eine Skala - und dies gilt natürlich auch für eine allgemeine Skala für die Beschreibung von Sprachfähigkeit anders als in den Naturwissenschaften an keinem objektiv messbaren Außenkriterium gemessen werden kann. North (2000) fordert als Gegenmaßnahme für die vertikale Unterteilung einer Skala, dass die Skalenwerte auf einer Messtheorie beruhen bzw. durch eine Messtheorie generiert werden, um Folgendes zu ver- <?page no="55"?> Karin Vogt 55 meiden. Zum einen soll vermieden werden, dass Zufallsfehler systematisch im System verankert werden, indem Methoden mit Ergebnissen vermengt werden. Zum anderen sollen nicht unreflektierte „Pi-mal-Daumen"-Regeln von existierenden Skalen, Autoren oder Praktikern übernommen werden. In Zusammenhang mit der Systematisierung von Zufallsfehlern müssen Zirkelschlüssel vermieden werden, die das zu Grunde liegende Konstrukt (trait) mit der Methode verwechseln. Als Beispiel nennt North die ACTFL Guidelines und deren Definition von Sprachfähigkeit; dieser Zirkelschluss wurde u.a. von Bachman (1988), Bachman (1990: 340) kritisiert. North (2000: 36) weist allerdings darauf hin, dass dies ein Problem mit allen subjektiven Beurteilungssystemen sei, da es nicht möglich sei, die Komponenten Prüferstrenge und Schwierigkeitsgrad der Aufgabe zu isolieren und zu kompensieren. Zur Systematisierung von Zufallsfehlern, die durch unreflektierte Übernahme von Komponenten entstehen ist zu sagen, dass eine Hierarchie von Deskriptoren etabliert werden muss auf der Grundlage einer Theorie, Erfahrung sowie empirischer Itemanalyse. Im anderen Fall, so North (ibid.), entstehe eine zwar möglicherweise durchaus konsistente, aber ungültige Messung. Insgesamt räumt North (Cronbach 1960 zitierend) jedoch ein, dass bei aller möglichen Objektivierung -letztlich die Entscheidung z.B. für einen Cut-offpoint, also die Grenze zwischen zwei Niveaus, subjektiv ist; hier ist die Expertise von Fachleuten gefragt, wie auch Wright und Grosse (1993: 316) meinen: Our choice of standard is always a qualitative decision. No measuring system can decide for us at what point 'short' becomes 'tall'. Expert judgement is required. Empirische Skalierung mittels der Raschanalyse wird laut North (2000: 38) zwar nicht die Tatsache ändern, dass der Schwierigkeitsgrad eines Items auf der Skala per Konvention seine Interpretation betreffend festgelegt wird. Diese Konvention wird aber auf Grund eines breiten Konsens festgelegt, und die Interpretation wird objektiv kalibriert. Dieser Punkt ist ein wichtiger Aspekt, der bei der Rezeption des GeR als Allgemeinskala vielfach übersehen wird und auf den im Kapitel 4 noch ausführlicher eingegangen wird. Bezüglich der Anzahl von Niveaus von Allgemeinskalen ist zu bedenken, dass von einem pädagogischen Standpunkt aus mehr Niveaus wünschenswert sind, um einen Fortschritt sichtbar zu machen. Andererseits können die Nutzer der Skala nicht zwischen zu vielen Niveaus differenzieren. North (2000: 38f.) schlägt ein Verfahren vor, bei dem in einem empirischen Verfahren die Skala mit einer bestimmten Anzahl von Niveaus ermittelt wird und bei Bedarf die Anzahl der Niveaus reduziert oder erweitert werden. Wichtig ist dabei, dass den Nutzern in diesem Zusammenhang der Unterschied der Nutzung zwischen summativen und formativen Zwecken der Beurteilung bewusst ist. <?page no="56"?> 56 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die Anforderungen an eine Allgemeinskala können folgendermaßen zusammengefasst werden: Die Skala muss in ihrer Entwicklung in einer Theorie verankert sein, und zwar was die horizontale und die vertikale Komponente angeht. Sie muss sich auf ein Kompetenzmodell beziehen. Sie soll dennoch eine Metasprache haben bzw. entwickeln und einen sprachlichen Stil bei den Deskriptoren aufweisen, der relevant und verständlich für Praktiker als die Nutzer der Skala ist. Und schließlich muss die Skala konkrete Deskriptoren von relevanten Aspekten von Sprachkompetenz aufweisen und sollte empirische Skalenwerte für diese Deskriptoren im Hinblick auf relevante Lernergruppen festlegen. Dabei sollte die Stabilität der Skalenwerte für bestimmte Deskriptorengruppen in verschiedenen Kontexten untersucht werden, die repräsentiert werden von diesen Lernergruppen, um den Grad der Kontextfreiheit der Skala festzustellen. 3.3.2 Allgemeinskalen: Vorteile und Kritik Bachman und Clark (1987) und Bachman (1990) führen an, dass ein offensichtlicher Vorteil einer gemeinsamen Skala darin besteht, dass sie einen Standard zur Definition und Messung von Sprachfähigkeit (language ability) bietet, die sprachenunabhängig ist und unabhängig von spezifischen Kontexten und Domänen des Sprachgebrauchs. Damit sprechen sie den wichtigen Punkt der Vergleichbarkeit von Testergebnissen an. Dieser Aspekt bezieht sich explizit auf die Funktion der Skalen zur Leistungsbeurteilung, also des Testens. Die anderen Vorteile von Skalen, die bereits in Kapitel 3.2 dargestellt worden sind, treten hinzu mit dem Aspekt der Unversalität, der hinzukommt, da es sich um eine Skala für zahlreiche Kontexte handelt. Die Vergleichbarkeit von Leistungen, die aus Testsituationen resultieren und an einem gemeinsamen Standard gemessen werden, ist insbesondere bildungspolitisch ein interessanter Aspekt, und zwar innerhalb eines Bildungssystems und vor allem darüber hinaus. North und Schneider äußern sich zur Kritik von Lantolf und Frawley (1985; 1988, in North & Schneider 1998; Lantolf & Frawley 1992) sowie von Spolsky (1993) und Brindley (1998b), dass die Entwicklung einer gemeinsamen Skala nicht versucht werden sollte, bevor Forschungsergebnisse zu adäquaten empirisch vali.dierten Beschreibungen von Sprachfähigkeit und vom Sprachlernprozess vorliegen. In Ermangelung einer vollständigen Theorie, so North und Schneider (1998), müssen Kursentwickler, Lehrkräfte und Tester mit Taxono- , mien arbeiten, die sinnvoll sind, selbst wenn sie nicht vollkommen von einer theoretischen Beschreibung gestützt werden können. Brindley (1998b) warnt, dass die Wahrnehmung von Allgemeinskalen verzerrt sein könnte. Die Progressionen, die in allgemeinen Skalen beschrieben werden, könnten dem Benutzer vorgaukeln, dass sie ein allgemeingültiges Muster von <?page no="57"?> Karin Vogt 57 Zweitsprachenentwicklung vorgeben, was aber nicht der Fall ist. Daher ist es Brindley zufolge wichtig, dass der Status der Deskriptoren, die die Niveaus definieren, untersucht wird. Dies ist umso wichtiger, wenn auf der Basis von Allgemeinskalen Leistungsbeurteilungen (ratings) oder Punktzahlen ermittelt werden, die gewichtige Entscheidungen beeinflussen. Fulcher (2004: 258) nimmt eine regelrechte Dekonstruktion des Begriffs „common" vor, um auf ein weiteres Problem von Allgemeinskalen hinzuweisen. In vielen Fällen, wie auch beim GeR, beschränkt sich das Wort „common" auf die Interpretation und den Grad an Übereinstimmung, den die Informanten bzw. Experten bei der Erstellung der Skalen erzielen, und nicht auf den Aspekt der Allgemeingültigkeit. Um eine gemeinsame Interpretation sicherzustellen, ist eine Familiarisierung der Nutzer einer allgemeinen Skala notwendig, wie sie z.B. für die ACTFL Guidelines unternommen wurde (Lowe 1986), um langfristig das ursprüngliche Ziel von Vergleichbarkeit zu erreichen bzw. sich ihm systematisch anzunähern. Gerade für die Wahrnehmung des GeR in der Öffentlichkeit ist dieser Punkt äußerst wichtig. Fulcher (2004) wirft ein weiteres Problem auf im Zusammenhang mit der Generalisierbarkeit von Skalen und Deskriptoren, die ein Skalensystem als einen Rahmen (framework) darstellen. Zum Zweck der sprachunabhängigen Nutzung muss ein solches Skalensystem sehr allgemein sein. Fulcher ist der Ansicht, dass dieses Metaziel eines Systems so viel Abstraktion in den Skalen und Deskriptoren nach sich zieht, dass es sich nicht mehr um ein Skalensystem (framework) handelt, sondern um ein Modell. Damit entfernt es sich von spezifischen Funktionen und Kontexten. Fulcher (2004: 259) ist aber der Ansicht, dass echte frameworks zwischen dem Abstrakten und dem konkreten Kontext eines bestimmten Tests vermitteln müssen und die Teile des Rahmens, die für den Test relevant sind, operationalisieren, so dass es möglich wird, daraus Testspezifikationen zu entwickeln. Bei der Argumentation Fulchers wird deutlich, dass die Diskussion um Skalen und Deskriptoren und deren mögliche Anwendungskontexte sehr auf den Bereich der Leistungsbeurteilung fokussiert sind. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen als ein typischer Vertreter eines Systems allgemeiner Skalen wurde auch, aber nicht nur zu diesem Zweck entwickelt (2001: 46ff.) und verlangt m.E. eine differenziertere Betrachtung. Der GeR ist als der erste Versuch zu bezeichnen, eine allgemeine Skala im Sinne von allgemeinem Konsens, nicht allgemeiner Gültigkeit, auf empirischer Basis zu erstellen. Im folgenden Kapitel sollen die Entstehung des Dokuments und insbesondere der Skalen und Deskriptoren skizziert sowie die Kritikpunkte am Referenzrahmen sowie seiner Rezeption diskutiert werden. Ausgewählte Skalen werden in Anlehnung an Alderson et al. (2004) und Harsch (2006) analysiert. <?page no="58"?> 58 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 4. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen 4.1 Entstehung im Kontext des Europarats Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen ist als das wichtigste bildungspolitische Dokument der letzten Jahre zu bezeichnen; er setzt einen vorläufigen Schlusspunkt unter eine jahrzehntelange Entwicklung, die vom Europarat initiiert wurde. Der 1949 gegründete Europarat ist die älteste politische Organisation in Europa und umfasst derzeit 4} Mitglieder. In den 1950er Jahren zeichnete sich die Arbeit des Europarats im Bereich der Fremdsprachen vor allem durch die Entwicklung des fran<; ais fondamental aus, das aus einer Liste von Wörtern und grammatischen Strukturen in der Fremdsprache Französisch bestand und 1954 erschien. Die erste Liste, ausgesucht von Pädagogen und Linguisten, bestand aus 1500 Einträgen, die zweite Liste bestand aus 1700 Einträgen und beide charakterisiert die häufigsten Wörter und Strukturen im Gebrauch des Französischen. Die Auswahl der Wörter war wissenschaftlich begründet, und das Mündliche erfuhr in Anlehnung an kommunikative Ansätze des Fremdsprachenlernens eine Aufwertung. Die Idee der Beschreibung eines Grundstocks der Sprache war an sich sehr innovativ (Christ et al. 2006). In den frühen 1970er Jahren begannen die Bestrebungen, auf europäischer Ebene ein einheitliches Bewertungs- und Zertifizierungssystem (European unit / credit scheme) für das Fremdsprachenlernen von Erwachsenen zu schaffen. Hierzu fanden 1971, 1973 und 1977 Symposien statt, eines davon in Rüschlikon/ Schweiz (Schärer & North 1992). Als der niedrigste Referenzpunkt in dem Bewertungs- und Zertifizierungssystem galt der Threshold Level (Trim 2003, 2007), zunächst spezifiziert als Threshold Level English (van Ek & Alexander 1975, van Ek 1977, später van Ek & Trim 1991a). Der Threshold Level charakterisiert und spezifiziert die sprachlichen Anforderungen, die an den Lerner gestellt werden, der eine „basic ability" (van Ek & Trim 1998: 4) in der Fremdsprache erlangen will. Dabei nehmen bei der Spezifizierung der Lernziele Sprachfunktionen (wie z.B. expressing (dis)approval, offering an apology) und Notionen (z.B. räumliche oder zeitliche Verhältnisse) großen Raum ein, allerdings werden in der überarbeiteten Version von 1998 soziokulturelle und Dimensionen der strategischen Kompetenz ebenso berücksichtigt. Fokus war hier u.a. die Entwicklung eines Valorisierungsbzw. Punktesystems, das die Anerkennung von Sprachlemmaßnahmen und Sprachkursen sowie Teilfertigkeiten in einer Fremdsprache erleichtern sollte. Der Schwerpunkt lag auf der tatsächlichen Verwendung der Fremdsprache außerhalb des Unterrichts, d.h. auf der unmittelbaren Anwendung der Fremdsprache. Morrow (2004) geht sogar so weit zu <?page no="59"?> Karin Vogt 59 sagen, dass es der Europarat war, der den kommunikativen Ansatz kreiert hat, wobei dies m.E. nicht vollständig zutrifft. Die politischen Gegebenheiten in den 70er Jahren führten dazu, dass die Idee eines umfassenden Zertifizierungssystems zunächst auf Eis gelegt wurde. Statt dessen wurde bis 1981 in Pilotprojekten versucht, die Prinzipien, auf denen die Zertifizierungssysteme basierten, in verschiedenen Kontexten umzusetzen (das sogenannte Projekt 4, Modern Languages: improving and intensifying language learning as factors making for European understanding, co-operation and mobility, unter der Leitung von John Trim). In diese Zeit fällt die Adaptierung für andere Sprachen (z.B. Un Niveau-Seuil, Coste, Courtillon, Ferenczi, Martius, Baltar & Papo 1976; Kontaktschwelle Deutsch, Baldegger, Müller, Schneider & Näf 1980). In einem neuen Projekt ab 1981 (Projekt 12) wurde das Ziel verfolgt, mittels eines Netzwerks von Schulen und 37 internationalen Workshops für Leh- . rerausbilder das Lernen und Lehren von Fremdsprachen zur Förderung der Kommunikation zu unterstützen (Schärer & North 1992). Während dieser Zeit wurde der Threshold Level weiterentwickelt (Threshold 1990, van Ek & Trim 1991a), und es kam 1991 mit Waystage ein weiterer Referenzpunkt hinzu (van Ek & Trim 1991b). Der Thresho! d Level wurde für zahlreiche europäische Sprachen adaptiert (exemplarisch Castaleiro, Meirö & Pascoal 1988), wobei sich dieser Prozess insbesondere für „kleine" Sprachen bis 1999 fortgesetzt hat (z.B. Mifsud & Borg 1997 für Maltesisch). In den 1980er Jahren änderten sich die politische Lage in Mittel- und Osteuropa dramatisch, hinzu kamen weitreichende soziale Veränderungen einhergehend mit der Schnelligkeit des technischen Fortschritts. Sprachenpolitisch fand darauf eine Reaktion statt in Form des Projektes "Language Learning for European Citizenship", das 1988 mit einem Symposium in Straßburg und einem Symposium in Sintra / Portugal im Jahre 1989 eingeleitet wurde und von 1990 bis 1997 andauerte. Das Projekt hatte sechs Schwerpunktthemen, u.a. die Bestimmung von neuen und breiter angelegten Lernzielen für das Fremdsprachenlernen auf verschiedenen Niveaus, die Weiterentwicklung von Strategien zum lebenslangen Lernen und die Beurteilung von Fremdsprachenkompetenz und von Maßnahmen zum Fremdsprachenlernen (Trim 2007: 34f.). Schärer und North (1992) zufolge kam in diesem Zusammenhang die Frage auf nach einem gemeinsamen europäischen Referenzrahmen. Auf die Initiative der Schweizer Regierung fand 1991 ein zweites Symposium in Rüschlikon statt, während dessen die neuesten Entwicklungen im Bereich des Lernens und der Beurteilung von Fremdsprachen vorgestellt wiirden, die in einen gemeinsamen Referenzrahmen einfließen könnten. Außerdem wurden Brennpunkte bei der Spezifizierung von Lernzielen auf höheren Kompetenzebenen sowie die Möglichkeiten der Dokumentation und Beschreibung von Leistung durch ein gemeinsames System diskutiert (ibid.). ' <?page no="60"?> 60 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Als Ergebnis des Symposiums wurden mehrere Empfehlungen festgehalten. Zum einen wurde das Konstituieren einer Arbeitsgruppe empfohlen, die ein umfassendes, transparentes und zusammenhängendes gemeinsames europäisches Referenzsystem zur Beschreibung von Sprachkompetenz auf allen Ebenen schaffen sollte. Mögliche Funktionen dieses Referenzsystems sollten die Planung von Sprachlernprogrammen bzw. Kursprogrammen sein, die Planung von Lernzielen und Inhalten von Kursen, die Planung von Zertifizierung hinsichtlich Inhalten und Bewertungskriterien sowie die Planung von selbstgesteuertem Lernen, inklusive der Förderung von Sprachbewusstsein, der Lernzielbestimmung und der Materialsuche sowie der Selbstbewertung (ibid.). Die zweite Empfehlung betraf die Entwicklung eines Europäischen Sprachenportfolios, das nach dem Abschluss des Referenzrahmens vorgesehen war als ein gemeinsames Instrument für Sprachenlerner. Lerner sollten das Sprachenportfolio nutzen für die Dokumentation des Sprachlernprozesses mit seinen verschiedenen Elementen. Das Sprachenportfolio sollte eine Sektion enthalten, in denen formale Qualifikationen angebunden werden an eine gemeinsame europäische Skala und eine andere, in denen der Lerner andere Sprachlernerfahrungen aufzeichnet' sowie ggf. eine dritte Sektion, die Beispiele von Arbeiten enthält (ibid.). Die Einteilung in Sprachenbiografie, Sprachenpass mit Checklisten in Form von Deskriptoren aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen sowie dem Dossier sind allen akkreditierten europäischen Sprachenportfolios gemeinsam (z.B. Schneider & Lenz 2001, Lenz & Schneider 2002, Lenz 2004). Von der Projektgruppe wurde ein Autorenteam vorgeschlagen, das aus Daniel Coste, Brian North, Joseph Sheils und John Trim bestand. Fast alle Autoren sind eng mit den Arbeiten des Europarats verbunden; John Trim selbst war an der Entwicklung des ursprünglich geplanten Zertifizierungssystems zusammen mit dem Threshold Level maßgeblich beteiligt gewesen (Saville 2005). Ergebnisse des langfristigen Forschungsprojektes der Association of Language Testers in Europe (ALTE) und besonders des Projektes des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung sind in den Referenzrahmen von 2001 eingeflossen (daher der Kurzname „Schweizer Projekt", Schneider & North 2000, North 2000). Der erste Entwurf des Referenzrahmens wurde stark überarbeitet, nachdem 1996 Mitgliedsstaaten, andere Organisationen, die Europäische Union selbst sowie 2000 Experten konsultiert worden waren (Trim 2007). Die zweite Entwurfsfassung wurde zusammen mit einem Bericht der Arbeitsgruppe das Europäische Sprachenportfolio betreffend bei der Konferenz "Language Learning for a New Europe" vorgelegt. Die Leitfaden für Benutzer kamen als Sammlung von Einzelgruppen für verschiedene Nutzergruppen hinzu; später wurden sie in einem einzigen Dokument, dem Leitfaden für Benutzer, zusammengefasst. Bei der <?page no="61"?> Karin Vogt 61 Konferenz wurde der Rat für kulturelle Zusammenarbeit gebeten, das Dokument endgültig zu überarbeiten sowie einige Projekte, die die Anwendung des Dokuments in verschiedenen Mitgliedsstaaten illustrieren sollten, ins Leben zu rufen (ibid.; Fallstudien in Alderson et al. 2002). Nach einer weiteren Phase der Überarbeitung wurde der GeR 2001 zeitgleich in Englisch und Deutsch veröffentlicht, um das Europäische Jahr der Sprachen zu eröffnen (Council of Europe 2001; Europarat 2001; später Conseil de l'Europe 2001). Laut Trim (2007) ist das Dokument bisher in über 30 Sprachen übersetzt worden. Neben dem Leitfaden für Benutzer (für Lehrer, -Lehrplanentwickler und Lerner als Zielgruppe, Trim et al. 2001) wurde 2003 ein Handbuch für die Zuordnung von Sprachtests zum GeR in Entwurfsform verfasst und ab 2004 pilotiert (Council of Europe 2009). Daneben existiert ein Leitfaden für die Prüfungs- und Testentwicklung neuer Sprachtests in Anlehnung an den GeR (Milanovic 2002). Die Fallstudien zur Anwendung des GeR in Projekten wurden 2002 veröffentlicht (Alderson et al. 2002). Zum Europäischen Sprachenportfolio (ESP) existieren mittlerweile ebenfalls zahlreiche Begleitdokumente, wie die Handreichungen für Entwickler von Europäischen Sprachenportfolios (Schneider & Lenz 2001), die Handreichungen für Lehrerlnnen und Lehrerfortbildnerlnnen (Little & Perclova 2001), Studien zu pädagogischen Aspekten des Sprachenportfolios (Kohonen & Westhoff 2000), Fallstudien zum Einsatz des Sprachenportfolios (Little 2002) und den Schlussbericht zur europaweiten Erprobung des ESP (Schärer 2000). Trim (1997: 3) schreibt im Vorwort zum General Guide for Learners, dass der Versuch, die verschiedenen für Lerner relevanten Aspekte von Kommunikation zu beschreiben und die aufsteigenden Niveaus von Sprachkompetenz darzulegen, zwangsläufig zu einer komplexen und detaillierten Beschreibung von Lernzielen führen muss. Der Versuch der Dokumentation und Systematisierung der verschiedensten Kompetenzen hat laut Morrow (2004) die wahre Komplexität von Fremdsprachenlernen und -lehren explizit gemacht. Die Komplexität des Dokumentes soll im Kapitel 4.2 neben einer kritischen Diskussion dargestellt werden. 4.2. Kritische Würdigung des GeR aus fachdidaktischer Sicht 4.2.1. Zusammenfassung allgemeiner Kritikpunkte am Dokument Der GeR hat als bildungspolitisches Dokument eine große Wirkung im Sinne von normativem Potenzial (siehe auch Raupach 2003: 162) erzielt. Der GeR setzt zum ersten Mal die Idee der stringenten Niveaustufung von Sprachkompetenz in der Praxis um und bietet damit einen „akzeptablen und akzeptierten" (Vollmer 2003: 192) Bezugspunkt im internationalen Diskurs über fachdidakti- <?page no="62"?> 62 Fremdsprachliche Kompetenzprofile sehe und sprachenpolitische Zielsetzungen für das Fremdsprachenlernen. Die Beschreibungen von Fremdsprachenkompetenz auf verschiedenen Niveaus, die als Lernzielbeschreibungen fungieren können, schaffen damit eine breite Basis für die Zusammenarbeit zwischen Lehrenden insbesondere auf internationaler Ebene und schaffen außerdem Transparenz beispielsweise von Abschlüssen, Sprachtests und Sprachlernangeboten vorausgesetzt, die Niveaustufen werden richtig verstanden und nicht als Marketinginstrument z.B. für Sprachlernmaterialien missbraucht. Das angestrebte Ziel der Mehrsprachigkeit erfährt mit dem GeR explizit sprachenpolitische Realität, und zwar in der sehr begrüßenswerten Ausprägung von Mehrsprachigkeit als Plurilingualismus, der anders als das Konzept der additiven Mehrsprachigkeit (Vielsprachigkeit, GeR 2001: 17) auch linguistische und sogar kulturelle Teilkompetenzen valorisiert (zur Mehrsprachigkeitsdidaktik in Deutschland siehe exemplarisch Meißner & Reinfried 2001, Hufeisen & Lutjeharms 2005). Damit werden im Sinne eines pluralen Sprachbegriffs die partiellen Kompetenzen (z.B. rezeptive Kompetenzen in einer Fremdsprache), die von vielen Lernern im Laufe ihrer Sprachlernbiografie erlangt werden, aufgewertet: nicht nur die annähernd perfekte Beherrschung einer Fremdsprache wird gezählt, sondern auch Kompetenzen, die auf kürzeren Lernwegen erreicht werden. Im Zusammenhang damit wird auch das Ideal der muttersprachlichen Kompetenz aufgegeben bzw. zumindest aufgeweicht, was jedoch nicht ohne neue Probleme aufzuwerfen geschieht. Die Skalen und Deskriptoren gelten mit ihren Kann-Beschreibungen zurecht als Herzstück des GeR (Quetz 2003) und bilden als „deutlichster und explizitester Ausdruck jenes handlungsorientierten Sprachansatzes des Europarats" (Vollmer 2003: 198) einen Höhepunkt der Arbeiten des Europarats auf diesem Gebiet. Vollmer zufolge haben sie große Bedeutung für zukünftige curriculare Entwicklungsarbeit, anzustrebende Zielsetzungen und Formen und Inhalte von Leistungsmessung, die darauf bezogen ist (ibid). Damit bergen sie ein großes Potenzial für die europaweite Harmonisierung von Standards. Deutschlandweit ist diese Harmonisierung in Form von verbindlich zu erreichenden Niveaustufen für unterschiedliche Bildungsgänge bereits begonnen, so umstritten sie auch derzeit noch ist (examplarisch Bausch et al. 2005, Burwitz-Melzer 2005, Zydatiß 2005b, Vollmer 2006, Schröder 2007) und soviel Verbesserungspotenzial noch auszuschöpfen ist (Zydatiß 2005c, Tesch 2006, Vogt 2006b, Harsch 2007). Die Konstruktion der Skalen und Deskriptoren selbst zeugen von einer innovativen Entwicklung, da zum ersten Mal der Versuch unternommen wurde, auf der Basis von theoretischen Ansätzen und empirischen Daten eine gemeinsame Skala für die Beschreibung von Fremdsprachenkompetenz zu erstellen. Die methodische Vorgehensweise bei der Erstellung der Skalen ist weitgehend transparent in der Literatur dargestellt, wenn auch nicht unumstritten (Fulcher 2004, <?page no="63"?> Karin Vogt 63 Harsch 2006). Kapitel 4.4.2 setzt sich detaillierter mit der Kritik an den Skalen und Deskriptoren auseinander. Die Skalen und Deskriptoren erheben einen Anspruch auf umfassende Verwendung seitens verschiedener Nutzergruppen und sollen einsetzbar sein für alle europäischen Sprachen kein Dokument ist bisher im europäischen Raum umfassender benutzt worden. Durch seine große Bedeutung und seine weite Verbreitung gibt der GeR zahlreiche Anstöße zur Reflexion und Diskussion in Bezug auf die Prozesse und Produkte des Fremdsprachenlernens. Insbesondere durch die ab Kapitel 3 benutzten Fragekästen wird den Benutzern, Lehrkräften eingeschlossen, die Bewusstmachung ihrer eigenen Praxis nahe gelegt. Das Charakteristikum der Kann-Deskriptoren, das Positive an der Sprachleistung hervorzuheben, birgt eine Chance für eine veränderte Fehlerkultur im Sinne einer Abkehr vom Fehlerzählen. Die Kann-Beschreibungen sind am Erfolg der Kommunikation ausgerichtet und erlauben eine neue, positive Sicht auf die Lernende auch (und gerade) auf den niedrigeren Kompetenzniveaus (Gogolin 2003, Vogt 2004). In diesem Zusammenhang ist auch die Aufwertung von Selbstbeurteilung zu nennen, die insbesondere durch das Europäische Sprachenportofolio gefördert wird (vgl. die Erfahrungen mit niederländischen Schülern, Meijer & van Kleunen 2006). 1 Das Europäische Sprachenportfolio wertet darüber hinaus individuelle Sprachlernbiografien und (Herkunfts-)Sprachen, die von den geläufigen europäischen Sprachen abweichen, auf und trägt zu einem Umsetzen des Mehrsprachigkeitsansatzes in der Praxis bei. Das motivationale Potenzial von Europäischen Sprachenportfolios u.a. für den Sprachlernprozess ist nicht zu unterschätzen, wie erste Forschungsergebnisse aus der Grundschule zeigen (Burwitz-Melzer 2006, Kolb 2007). Der Referenzrahmen ist viel diskutiert und kritisiert worden, in vielen Punkten zurecht und in einigen zu Unrecht (z.B. Moonen 2006). Die Frühjahrskonferenz von 2003 hat den Referenzrahmen zu ihrem Schwerpunktthema gemacht, und der anschließend entstandene Sammelband nimmt vielfältige Aspekte des Dokuments kritisch in den Blick (Bausch et al. 2003). Auch international wurde der Referenzrahmen insbesondere in Bezug auf dessen Potenzial für die Bewertung von Sprachfähigkeit untersucht (beispielsweise Fulcher 2004, Weir 2005, Alderson et al. 2004, 2006, Davidson & Fuicher 2007, van Hulstijn 2007). Im Folgenden sollen die Hauptpunkte der Kritik aus fachdidaktischer Sicht und weniger aus testtheoretischer Sicht zusammengefasst werden, und zwar mit einem Schwerpunkt auf der deutschsprachigen Fachdidaktik. Dabei konzentrieren sich Bei der Gewichtung von Fremd- und Selbstbeurteilung beispielsweise im schulischen Kontext sind jedoch noch einige Fragen offen. <?page no="64"?> 64 Fremdsprachliche Kompetenzprofile die Kritikpunkte zum einen auf die fremdsprachlichen Lernprozesse und wie sie im GeR abgebildet sind, zum anderen fokussieren sie das Dokument selbst insbesondere im Hinblick auf die Funktion des GeR als Kompromissdokument und die sich daraus ergebenden Konsequenzen. 4.2.2.1. Kritikpunkte am GeR aus fachdidaktischer Sicht Aus fachdidaktischer Sicht fällt die Definition von Sprache als produkt- und weniger als prozessorientiert ins Auge (Vollmer 2003), was angesichts der primären Funktion der Ursprungsskalen und -deskriptoren nicht verwundert, jedoch Konsequenzen hat für Lehr- und Lernprozesse. Tönshoff (2003) kritisiert, dass der GeR bezüglich der Lernerperspektive nicht die Erwartungen erfüllt, weil die Prozessdimension des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen wejtgehend zu Gunsten der Produktdimension ausgeklammert wird. Das Unterkapitel 6.2 „Die Prozesse des Sprachenlernens" (GeR 2001: 137ff.) nimmt Tönshoffzu Folge wenig Raum ein, zudem werden wichtige lernerorientierte Aspekte des Fremdsprachenlernens nicht oder nicht ausreichend berücksichtigt, beispielsweise das gesamte Lernersprachenkonzept, in diesem Zusammenhang das Modell vom Fremdsprachenlerner als Hypothesentester sowie der Kognitionsbegriff (siehe auch Quetz 2002, Raupach 2003) im Zusammenhang mit Fremdsprachenlernen und -lehren (Tönshoff 2003: 184ff.). Bei der nicht ausreichend berücksichtigten Prozessdimension bemängelt Tönshoff das Fehlen von Ausführungen über psycholinguistische Modellierungen von Produktions- und Rezeptionsprozessen oder über ein Prozessmodell für fremdsprachliche Aufgaben wie z.B. von Börner (1999) vorgelegt. Bezogen auf den Sprachlernprozess hält er die Forderung des GeR nach Einsicht von Lehrkräften in Lernprozesse durchaus berechtigt, er kritisiert jedoch die mangelnde sprachlerntheoretische Untermauerung von unterrichtsmethodischen Entscheidungen, für die er den GeR in der Pflicht sieht (Tönshoff2003: 184): "Dann wären für die Nutzer mögliche Konsequenzen für ihren Unterricht, seine Planung und Gestaltung sehr viel konkreter nachvollziehbar. Denn hier (...) liegen zu Recht große Erwartungen an ein so umfassendes Dokument." Auch House (2003) bemerkt, dass die Sprachverwendung ausführlicher berücksichtigt wird als das Sprachenlernen. Zudem kann sie wie Krumm (2003: 123) und Tönshoff (2003) keinen fremdsprachenlerntheoretischen Ansatz erkennen, weil kein Lernkonzept angeboten wird und Kernbegriffe undefiniert bleiben bzw. unscharf definiert werden. Krumm (2003) empfindet Aussagen zu Spracherwerb und Sprachvermittlung als vielfach unpräzise, z.B. die synonyme Verwendung von Begriffen wie „Fähigkeiten" und „Fertigkeiten". House (2003) findet im Kapitel des GeR zu Leistungsmessung begriffliche Unschärfen, aber auch Abgrenzungen von kommuni- <?page no="65"?> Karin Vogt 65 kativen Aktivitäten wie „Konversation" und „informelle Diskussion". In der Tat findet sich keine Dokumentation darüber, wie genau die Kategorien der Sprachverwendung auf den unteren Hierarchieebenen bzw. in den Subskalen zustande gekommen sind (cf. Kapitel 4.4). Andere Beispiele für begriffliche Unschärfen oder fehlende Definitionen werden u.a. von Tönshoff (2003), Leupold (2003: 137) und Kleppin (2003: 107) angeführt. Kleppin führt als Kritikpunkt an, dass insbesondere in den „allgemeinen" Teilen aus Kapiteln 5, 6 und 7 z.T. Schlagworte unverbunden nebeneinanderher gestellt werden, ohne theoretische Hintergründe einzubeziehen. Fehlende bzw. unscharfe theoretische Grundlagen haben ihren Ursprung nicht nur in mangelhaften Definitionen von Begriffen (z.B. Motivation, kognitive Stile), sondern auch in veralteten Erkenntnissen zur Erwerbs- und Lerntheorie. Kleppin (ebd.) kritisiert, dass neuere Erkenntnisse z.B. aus der Forschung zu Lernstrategien nicht zur Kenntnis genommen oder verkürzt rezipiert werden. Wenn man das Beispiel der Lernstrategien aufgreift, zeigt sich, dass mehrere Ursachen zu diesem Problem beitragen. Es stimmt, dass neben einer sehr allgemeinen Definition "Auswahl einer möglichst effektiven Handlungsweise", GeR 2001: 63) bei der Klassifikation von Strategien Modelle wie z.B. von O'Malley et al. (1985), Chamot & O'Malley (1995) oder Oxford (1990) nicht berücksichtigt werden. Auch Erkenntnisse zur Typologie oder einer möglichen Hierarchie von Strategien (Tönshoff 1997, Bimmel & Rampillon 2000) bleiben ungenannt. Das der Einteilung von Strategien zu Grunde liegende Modell von Frerch & Kasper (1983) wird nicht explizit in seiner Urheberschaft genannt und wird nachfolgend modifiziert (siehe North 2000), was möglicherweise in dem Kompromisscharakter des Dokuments begründet ist. Zudem wird der Begriff „Strategien" (GeR2001: 24) vielfach im Sinne der Alltagsdefinition benutzt, was vermutlich die Lesbarkeit für die verschiedenen Benutzergruppen erhöhen soll, die sehr unterschiedliche linguistisch oder fachdidaktisch vorgebildet sind. Die lückenhaften lerntheoretischen Grundlagen haben ·Auswirkungen auf die Lehrperspektive und insbesondere auf die methodischen Entscheidungsfelder von Fremdsprachenunterricht. Der geringe Stellenwert lerntheoretischer Konzepte schlägt sich Tönshoff (2003) zufolge nieder im Fehlen wichtiger unterrichtsmethodischer Entscheidungsfelder wie beispielsweise begründete Optionen zur Einsprachigkeit von Fremdsprachenunterricht sowie in der Beliebigkeit der Auflistung von methodischen Optionen, die in einem kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht keine sind. Letztere sollen eine "'neutrale(r)' Vollständigkeit" leisten, schließen aber unzeitgemäße oder unpraktikable Aspekte ein (2003: 187). Einerseits mag man einwenden, dass der GeR sich nicht als Methodik versteht. Andererseits führt Schmenk (2004) an, dass die <?page no="66"?> 66 Fremdsprachliche Kompetenzprofile vermeintlich neutrale Haltung der Autorengruppe des GeR in einer Vagheit bezüglich der methodischen Aspekte von Fremdsprachenlernen und -lehren resultiert. Dabei wird suggeriert, dass beispielsweise Möglichkeiten der Fehlerkorrektur (GeR 2001: 151) oder die Art und Weise, wie Lernende eine Fremdsprache lernen sollen (GeR 2001: 141), die listenartig aufgeführt werden, alle gleichwertig sind. Wenn man allerdings exemplarisch die Rolle' betrachtet, die Medien beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen spielen sollen bzw. wie sie eingesetzt werden sollen (GeR 2001: 142), findet sich eine pseudogradierte, an Sozialformen orientierte Liste, die von gar nicht bis zu einem elaborierten überinstitutionellen Netzwerk reicht. Ein Verzicht auf Medieneinsatz dürfte allerdings in einem kommunikativ orientierten Lern- und Lehrarrangement kaum zu vertreten sein, so dass die Gewichtung der Liste und die Elemente auf der Liste zumindest teilweise fragwürdig erscheinen (siehe auch Schmenk 2004: 14). Es wäre möglicherweise vorzuziehen, auf ein Kapitel im GeR gänzlich zu verzichten, das unverbindlich bleibt, weil es weder normativen Erwartungen der Leserschaft noch dem Wunsch, theoriegeleitet und empiriebasiert fremdsprachenmethodische Positionen zu beziehen, nachkommen kann. In Bezug auf Unterrichtsgegenstände und Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht ergeben sich Widersprüche, was die Rolle von bestimmten kommunikativen Aktivitäten im GeR und deren tatsächlichen Stellenwert im institutionellen Fremdsprachenunterricht angeht. Bredella (2003), Krumm (2003) und auch Schmenk (2004) merken an, dass der Referenzrahmen mit seiner instrumentalistischen Sichtweise von Sprachverwendung das Fremdsprachenlernen als persönliche, emotionale interkulturelle Erfahrung vernachlässigt. Zwar wird der spielerischen und ästhetischen Sprachverwendung im Kapitel 4 ein Unterkapitel zugedacht, jedoch wird der wichtigen Rolle, die der fremdsprachlichen Literatur (oder der Dramenpädagogik) im Fremdsprachenunterricht zukommt, nicht Rechnung getragen. Schmenk (ebd.) attribuiert diese Diskrepanz dem kompetenz-, produkt- und damit outputorientierten Charakter des GeR (siehe zur Outputorientierung auch Schröder 2005, Schröder 2007; Harsch 2007), in dessen Rahmen sich der Prozess des Perspektivenwechsels beispielsweise nicht konzeptualisieren lässt. Schmenk (2004) befürchtet in diesem Zusammenhang zurecht einen Backwash-Effekt auf den Fremdsprachenunterricht, in dem lediglich skalierbare pseudokommunikative Aktivitäten eine Rolle spielen. Die Förderung von Mehrsprachigkeit erfährt im GeR große Priorität. Dabei wird Mehrsprachigkeit im Zusammenhang mit Mehrkulturalität (plurilingualism und pluriculturalism) gesehen (GeR 2001: 17): "Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrun- <?page no="67"?> Karin Vogt 67 gen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren." Der Begriff von miteinander verwobener sprachlicher und kultureller Kompetenz ist komplex (2001: 18): "Mehrsprachigkeit muss im Kontext der Plurikulturalität gesehen werden. Sprache ist nicht nur ein besonders wichtiger Aspekt einer Kultur, sondern auch ein Mittel des Zugangs zu kulturellen Erscheinungsformen und Produkten. (... ) Die verschiedenen (nationalen, regionalen oder sozialen) Kulturen, zu denen ein Mensch Zugang gefunden hat, existieren in seiner kulturellen Kompetenz nicht einfach nebeneinander. Sie werden verglichen und kontrastiert, und sie interagieren beim Entstehen einer reicheren, integrierten, plurikulturellen Kompetenz; mehrsprachige Kompetenz ist eine ihrer Komponenten, die wiederum mit anderen Komponenten interagiert." Zwar kann Christs (2003: 65) Kritik, im GeR bliebe die plurikulturelle Kompetenz ausgeblendet, oder Barkowskis (2003b: 33) Bemerkung, das Bekenntnis zur plurikulturellen Mehrsprachigkeit sei „Etikettenschwindel", nicht vollständig zugestimmt werden. Soziokulturelles Wissen, interkulturelles Bewusstsein (als Teil deklarativen Wissens) sowie interkulturelle Fertigkeiten (als Teil prozeduralen Wissens) sind als Bestandteil der allgemeinen Kompetenzen im Kompetenzbegriff des GeR enthalten. In der Tat werden die' Komponenten interkultureller Kompetenz in Anlehnung an Byram (1997) verkürzt dargestellt, und eine Berücksichtigung der integrierten plurilingualen und plurikulturellen Kompetenzen erfolgt weder in der Darstellung des Kompetenzmodells in Kapitel 4 und 5 noch im Abschnitt 9 über die Bewertung. Damit wird der Komplexität des Mehrsprachigkeitsbegriffs im GeR nicht Rechnung getragen (und auch nicht der der Entwicklung von Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenlernprozess, vgl. Ender 2007). Der Versuch der Skalierung soziokultureller Kompetenz im Schweizer Projekt scheiterte, so dass die Schwierigkeit der Konzeptualisierung von komplexen (fazzy) Konzepten wie der interkulturellen kommunikativen Kompetenz deutlich wird. Dennoch ist zu hinterfragen, warum insbesondere vor dem Hintergrund des möglichen Backwash-Effektes das Konzept der Integration von Mehrsprachigkeit und Plurikulturalität in den Kapiteln 4 bis 6 nicht ausführlicher erläutert und für fremdsprachliche Lern- und Lehrkonzepte illustriert wird. 4.2.2.2 Der GeR als Kompromissdokument Die von Raupach (2003: 157) aufgeworfene Frage, ob der GeR als sprachenpolitisches Dokument oder als wissenschaftlicher Text rezipiert werden soll, beantwortet sich bei näherer Betrachtung des Dokuments und der Begleitliteratur insbesondere zum Schweizer Forschungsprojekt selbst. Der Referenzrahmen ist ein <?page no="68"?> 68 Fremdsprachliche Kompetenzprofile bildungspolitisches Dokument, das im Konsens vieler verschiedener Gruppen entstanden ist. Der Kompromisscharakter des Dokuments wird mit den Unterschieden zwischen der Entwurfsfassung und dem finalen Dokument deutlich. Aus den eingegangenen Kompromissen, aus der Genese des finalen Dokuments mit zu unterschiedlichen Zeitpunkten fertig gestellten Teilen sowie aus dem Spannungsfeld von Anspruch und Realität ergeben sich inhärente Widersprüche im Dokument, auf die im Folgenden näher eingegangen werden soll. Der GeR ist sowohl ein bildungspolitisches Dokument (GeR 2001: 30) als auch das Ergebnis eines Kompromisses. Die Skalen und Deskriptoren sollen mehrere Funktionen erfüllen (GeR 2001: 46ff.) sowie der Referenzrahmen als Ganzes unterschiedlichen Benutzergruppen gerecht werden wie im Titel bereits angedeutet, soll er eine Hilfe darstellen für das Lernen und Lehren und für das Beurteilen von Kompetenz. So sinnvoll die postulierte umfassende Adressatenschaft auch für die Verbreitung des Referenzrahmens ist, stellt sie doch gleichzeitig ein Problem dar, denn im Fließtext des Referenzrahmens und in den Fragekästen ist es nicht immer transparent, welche Benutzergruppe gerade angesprochen werden soll. Kleppin (2003: 108) führt das Beispiel des Fragekastens in Kapitel 6.4.7.2 (GeR 2001: 147) an, das Umfang, Spektrum und Beherrschung des Wortschatzes von Lernenden thematisiert. Dabei stellt sie fest, dass innerhalb des Kastens die unterschiedlichen angesprochenen Aspekte an so verschiedene Gruppen wie Curriculumplaner, Lehrkräfte, Testautoren und Lernende gerichtet werden, ohne dass dies explizit gemacht würde .. Dies macht das Dokument weniger benutzerfreundlich, eine Eigenschaft, die der GeR für sich selbst in Anspruch nimmt (GeR 2001: 20). Andererseits werden die Bereiche „lernen, lehren, beurteilen" im Titel als gleichwertig aufgeführt, erfahren aber nicht die gleiche Gewichtung. Bredella (2003: 55) führt an, dass sich die Autoren mit Hinweisen in den beiden ersten Bereichen zugunsten einer offenen und neutralen Haltung sehr zurückhalten, während sie im Bereich des Bewertens sehr präzise Angaben machen. Vollmer (2003: 199f.) wiederum hebt die Wichtigkeit dieses Bereichs im Sinne der „Rationalität, Transparenz und Vereinheitlichung von Bewertungszielen und -verfahren" hervor. In der Tat ist der überwiegende Teil der Autorengruppe schwerpunktmäßig mit dem Bewerten bzw. Testen von Fremdsprachenkompetenz befasst, und auch das Herzstück des GeR, die Skalen und Deskriptoren, stammen überwiegend aus Ursprungsskalen, die für die Bewertung von Fremdsprachenkompetenz hinzugezogen werden (North 2000). Allein daher nimmt es nicht wunder, wenn die Bewertung einen der Schwerpunkte des Dokuments darstellt und andere Bereiche wie das Kapitel 6 aus fachdidaktischer Sicht eher lückenhaft und problematisch erscheint. Darüber hinaus erstaunt es nicht, wenn die ·Autoren des GeR im Kapitel 2.4 „Beurteilung und Leistungsmessung" zum Kapitel 9 folgendes sagen (GeR 2001: 30): <?page no="69"?> Karin Vogt 69 "Das Kapitel umreißt die wichtigsten drei Verwendungszwecke des Referenzrahmens: 1. Er kann inhaltliche Spezifizierungen für Tests und Prüfungen liefern. 2. Er kann Kriterien bereitstellen, mit deren Hilfe man bei der Beurteilung einer bestimmten mündlichen oder schriftlichen Leistung feststellen kann, ob ein Lernziel erreicht wurde oder nicht, und er kann dies sowohl für die kontinuierliche Beurteilung durch Lehrende oder die Lerngruppe als auch für die Selbstbeurteilung. 3. Er kann helfen, die Kompetenzniveaus von bereits existierenden Tests und Prüfungen zu beschreiben und dadurch den Vergleich zwischen unterschiedlichen Qualifikationssystemen ermöglichen." Die Transparenz und Vergleichbarkeit von Testergebnissen bzw. Tests ist also eines der primären sprachenpolitischen Ziele des Referenzrahmens. Widersprüche ergeben sich auch bezüglich der hinzugezogenen Quellen für das Dokument. Die Autoren erheben den Anspruch auf Umfassendheit, Transparenz und Kohärenz an den Referenzrahmen, damit dieser seine Aufgaben erfüllen kann. Zur Transparenz als Kriterium wird gesagt (GeR 2001: 19): "Transparenz bedeutet, dass die Informationen klar und explizit formuliert und für den Benutzer verfügbar und leicht verständlich sein müssen." In Bezug auf die Transparenz ergibt sich ein Widerspruch, wenn die zu Grunde gelegten Theorien und insbesondere der Kompetenzbegriff, auf dem das Dokument basiert, sich dem Benutzer des Referenzrahmens erst erschließen, wenn die Literatur zum Schweizer Forschungsprojekt (Schneider & North 2000, North 2000) rezipiert wird. Raupach (2003) und insbesondere Harsch (2006) weisen auf diesen Umstand hin, der keinesfalls zur erhöhten Transparenz beiträgt. Auch direkte Quellenverweise im Dokument, was beispielsweise Theorien angeht, sind nicht zu finden, lediglich am Ende werden verwendete Literaturhinweise kapitelweise aufgeführt. Wissenschaftlichen Ansprüchen genügt eine solche Zitierweise keinesfalls, und obwohl diese Vorgehensweise wahrscheinlich zur Benutzer-/ Lesefreundlichkeit beitragen sollte, bewirkt sie doch zumindest beim Fachpublikum das Gegenteil. Im Hinblick auf den Aufbau des Dokuments ergibt sich ein Widerspruch zwischen den Kapiteln, in denen die Skalen und Deskriptoren integriert sind, und den restlichen konzeptorientierten Abschnitten. Vollmer (2003) bemängelt in diesem Zusammenhang den unsystematischen Aufbau des GeR; für Bausch (2003: 34) stellt sich die (m.E. berechtigte) Frage nach der konkreten Funktion der konzeptorientierten Kapitel und Ausführungen für das Referenzsystem selbst. Hier zeigen sich die Probleme, die aus der zeitversetzten Fertigstellung des Skalensystems und des finalen Texts resultieren: Während die Arbeiten im <?page no="70"?> 70 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Schweizer Forschungsprojekt in den Jahren 1994/ 1995 durchgeführt wurden, wurde die endgültige Version des Textes zum Europäischen Jahr der Sprachen 2001 fertig gestellt, nachdem die Entwurfsfassung massiv überarbeitet wurde. Damit konnten die beiden Elemente des Referenzrahmens vermutlich nur unzureichend aufeinander abgestimmt werden. Insbesondere die Kohärenz des Dokuments, ein weiterer Anspruch an den Referenzrahmen (GeR 2001: 29), leidet darunter (s. auch Vollmer 2003); die Funktionen der Kapitel 6 bis 8 sind m.E. am wenigsten transparent. Das Kapitel 6 bezieht sich beispielsweise auf das Lernen (und separiert knapp Lernen und Erwerben), aber auch das Lernen von Fremdsprachen. Auch das Kapitel 7 zu kommunikativen Aufgaben kann aus der Lern- und Lehrperspektive betrachtet werden; deren präzise Funktionen erschließen sich dem Leser im Gesamtzusammenhang nicht. Kapitel 8 spricht ein curriculumsorientiertes Thema an, wobei dessen Funktion für die Gesamtaussage nicht deutlich wird, insbesondere wenn es vom Kapitel 9 über Leistungsmessung und -bewertung gefolgt wird. Zu der Struktur des GeR und eine kritische Diskussion der einzelnen Kapitel· sei verwiesen auf Kapitel 4.3. Ein weiterer Widerspruch hängt mit dem vorherigen Punkt zusammen und betrifft die Diskrepanz zwischen den Ansprüchen, die die Autoren des GeR an das Dokument stellen, und der Realität. Im Kapitel 2 (GeR 2001: 29) postuliert der GeR für sich, nicht nur umfassend, transparent und kohärent zu sein, sondern auch offen, dynamisch und undogmatisch. Explizit wird bestritten, Position für eine bestimmte Theorie oder einen Ansatz zur Erklärung des Sprachenlernens zu beziehen. Tatsächlich wird aber ein funktional-notionaler Sprachenbegriff, der zudem instrumentalistisch orientiert ist, zugrunde gelegt, und zwar aus der Tradition der Arbeiten des Europarats heraus (cf. infra, Kapitel 2). Auch methodisch gibt er an geeigneter Stelle in den Kapiteln 6 (z.B. GeR 2001: 140) und 7 Empfehlungen für den Ansatz des Europarates, während er gleich im Anschluss betont, lediglich Optionen anbieten zu wollen. Etwas expliziter werden aller Ansprüche an Offenheit und Neutralität zum Trotz sprachenpolitische Ziele als handlungsleitend manifestiert (GeR 2001: 30): "Die Tatsache, dass der Referenzrahmen offen und neutral ist, impliziert natürlich nicht, dass er keine Politik verfolgt. (... )"Im Kapitel 4.3 finden sich weitere Beispiele dafür, wie im Referenzrahmen Ansprüche erhoben werden, die nicht eingehalten werden (können). Die politische Dimension des Dokuments wird insbesondere bei der Frage der Berücksichtigung des Englischen als lingua franca deutlich. Zwar wird der Mehrsprachigkeitsansatz u.a. von Raupach (2003) als positiv hervorgehoben, vor allem mit dem Konzept der Teilkompetenzen, das partielle Kompetenzen enorm aufwertet. Neben dem Umstand, dass der Mehrsprachigkeitsansatz bei- <?page no="71"?> Karin Vogt 71 spielsweise in den einzelsprachlich-zielsprachlichen Kann-Beschreibungen nicht konsequent durchgehalten wird (Christ 2001), wird eine künstliche Gleichmacherei von Sprachen betrieben. Das Englische als lingua franca erfährt nicht die Berücksichtigung, die ihm als unzweifelhaft wichtigste und am stärksten in allen europäischen Mitgliedsstaaten vertretene Sprache zukommen sollte (Abel 2003, Edmondson 2003). So politisch sinnvoll und begrüßenswert das Konzept der Mehrsprachigkeit im europäischen Kontext auch ist, so wird gleichzeitig ein sehr aktiver Forschungszweig zu Englisch als lingua franca ignoriert (hierzu auch Egloff 2006, ganz abgesehen von den Realitäten weltweit (exemplarisch Gnutzmann 1999, Knapp & Meierkord 2002, Phillipson 2003, Ammon 2008). Stattdessen wird bei der Kategorisierung von kommunikativen Aktivitäten teilweise auf klassische Situationen, die einen Muttersprachler und einen Nicht- Muttersprachler involvieren, rekurriert (z.B. Kategorien wie „Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen", GeR 2001: 72; "Muttersprachliche Gesprächspartner verstehen", GeR 200 l: 80). Im Zusammenhang mit der Kategorie des Muttersprachlers zeigt sich ein weiterer Widerspruch im Dokument. Die Kategorie des Muttersprachlers als Zielvorgabe für das Fremdsprachenlernen (native speaker yardstick) wird in Anlehnung an North (2000) und im Zusammenhang mit dem Konzept der partiellen Mehrsprachigkeit abgelehnt (Ger 2001: 17). North (2000: 55) gibt detaillierte Gründe für die Aufgabe der native speaker-Zielvorgabe: "The concept of ,native speakerness' as a target is flawed b~cause it is not a tangible, homogeneous concept. lt gets mixed up with domain variation people are much better at some things than at others and with language politics, prestige varieties etc. etc." Der Begriff der Domänen bzw. Lebensbereiche wird im Kapitel 4.1. des GeR als ein Faktor im Kontext der Sprachverwendung aufgenommen. Ob er die native speaker-Zielvorgabe ersetzen soll, geht aus dem Dokument und der Dokumentation des Schweizer Forschungsprojekt (North 2000) nicht hervor. Es ist auch eher fragwürdig, dass dies möglich ist. Die Kategorie des Muttersprachlers wird in jedem Fall abgelehnt, aber nicht neu mit Inhalt gefüllt, was zu einem weiteren Widerspruch führt. Dies wird auch aus der Niveaubeschreibung für das Niveau C2 deutlich (GeR 2001: 45): "Niveau C2 wird zwar als kompetente Sprachverwendung (mastery) bezeichnet, dies bedeutet aber nicht, dass eine muttersprachliche oder fast muttersprachliche Kompetenz erreicht ist. Beabsichtigt ist nur, die Präzision, Angemessenheit und Leichtigkeit zu charakterisieren, welche die Sprache dieser sehr erfolgreichen Lernenden auszeichnen." <?page no="72"?> 72 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die zurecht weggefallene Kategorie als Zielvorgabe wird hier lediglich durch eine Auswahl mehr oder weniger relevanter Kriterien ersetzt. Wünschenswert wäre es gewesen, eine deutlichere Profilierung eines „sehr erfolgreichen Lernenden" zu zeichnen, um das entstandene Vakuum zu füllen. 4.3. Beschreibung und Diskussion des Dokuments Im Folgenden sollen die einzelnen Kapitel des GeR kurz zusammengefasst und kommentiert werden, wobei der Schwerpunkt auf der kritischen Diskussion liegt. Kapitel 1 Das erste Kapitel beleuchtet den (bildungs-)politischen Kontext des GeR insbesondere im Zusammenhang mit den sprachpolitischen Zielen des Europarats, namentlich der Mehrsprachigkeit. Gleichzeitig klingen die Ziele aus den vorhergehenden Programmen des Europarats an, und zwar eine größere Einheit innerhalb Europas (basierend auf den Empfehlungen R(92) 18 und R(98)6 des Ministerkomitees, Europarat 2001: 14) und die Rolle der Sprache zur Verbesserung von Kommunikation, damit zur Kooperation und zur größeren Konvergenz von politischen Maßnahmen. Neben den Gründen für die Schaffung des Referenzrahmens, die durch die Zusammenfassung der Ergebnisse des Rüschlikon-Symposiums referiert werden werden die Funktionen des Dokumentes (Planung von Sprachlernprogrammen, Planung von Sprachzertifikaten, Planung von selbstorganisiertem Lernen) herausgehoben (2001: 18f.). Die Kriterien des Referenzrahmens werden als umfassend, transparent und kohärent dargelegt; weitere Adjektive sind multifunktional, flexibel, offen, dynamisch, benutzerfreundlich und undogmatisch. Hier ergeben sich eine Reihe von Widersprüchen, z.B. schätzen Benutzer in Komorowska (2004) den Referenzrahmen überhaupt nicht als benutzerfreundlich ein, und dasselbe berichten Martyniuk und Noijons (2007) von einer Umfrage in 30 Mitgliedsstaaten des Europarats über den Umgang mit dem Referenzrahmen. In Harschs (2006: 302f.) Augen wird der erhobene Anspruch nicht eingelöst, beispielsweise der der Umfassendheit, wenn es im Dokument zahlreiche Leerstellen gibt. Zur allgemeinen Kritik am Dokument sei an dieser Stelle verwiesen auf 4.4.1. Kapitel 2 Im zweiten Kapitel erläutern die Autoren den handlungsorientierten Ansatz als handlungsleitendes Element des Dokuments, der die Prinzipien des funktionalnotionalen Ansatzes fortführt. Der Kompetenzbegriff wird vorab erläutert und dessen Komponenten weitergehend definiert. Bei den allgemeinen Kompetenzen <?page no="73"?> Karin Vogt 73 rekurriert man auf den Begriff savoir, den Byram für sein Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz verwendet. Byrams System der savoirs (cf. infra, Kapitel 2.1.6) wird jedoch verkürzt und in einem anderen Kontext verwendet. Allgemeine Kompetenzen, kommunikative Sprachkompetenz, kommunikative Sprachaktivitäten, Lebensbereiche, kommunikative Aufgaben, Strategien und Texte stellen sich als eine bunte.Liste dar und werden als „Beschreibungssystem" (ibid: 27) bezeichnet, wobei die Systematik nicht immer einleuchten will. Die gemeinsamen Referenzniveaus der Sprachkompetenz werden dargelegt und erläutert mit einem Hinweis auf die fehlende Linerarität der Niveaustufen (m.a.W. der ungleiche Abstand zwischen den Niveaustufen), was bei der Rezeption des Dokuments gern übersehen wird. Knappe Zusammenfassungen zu Sprachen lernen und lehren sowie Beurteilung und Leistungsmessung komplettieren das zweite Kapitel. Kapitel 3 Analog zu North (2000: 32) werden die Kriterien für Deskriptoren aufgenommen und die Dichotomie von Kontextfreiheit und Kontextrelevanz aufgezeigt, aber neben weiteren Anforderungen an eine gemeinsame Referenzskala auch die Notwendigkeit der Basierung auf Theorien der Sprachkompetenz. Zur Anzahl der Niveaus äußert sich die Autorengruppe wie folgt: "Für Sprachenlernende in Europa steckt wahrscheinlich ein Rahmen von sechs breit angelegten Stufen den relevanten Lernraum angemessen ab." (ibid: 33). Zwar wird Bezug genommen auf die 5 ALTE-Niveaustufen für die Beschreibung von Kompetenzniveaus für deren Tests .. Gründe für die Auswahl von sechs Stufen werden jedoch nicht gegeben, und somit bleibt der Referenzrahmen an dieser Stelle intransparent, was in der Rezeption als normativ ausgelegt werden könnte (und teilweise auch wird, vgl. beispielsweise Kirchner (2002), die von einer „Eurodidaktik" des Referenzrahmens im Hinblick auf die Niveaustufen spricht). Bereits bei den Globalskalen bzw. bei dem Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation fällt auf, dass die Autorengruppe scheinbar einen Schwerpunkt auf das Beurteilen legt. Dies hat Auswirkungen auf die Rezeption des Dokuments, das laut Europarat verschiedene Funktionen erfüllen soll. In Kapitel 3.9, Sprachkompetenzniveaus und Benotungssysteme, fällt wiederum der Schwerpunkt der Bewertung ins Auge. Im Kapitel 3 werden die Referenzniveaus als Verzweigungsmodell dargestellt und Empfehlungen werden gegeben zum Lesen der Skalen. Die Globalskala, das Raster zur Selbstbeurteilung und ein Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation fungieren neben einer Beispielskala zu den qualitativen Aspekten des mündlichen Sprachgebrauchs als Illustrationen der Referenzniveaus im Allgemeinen. Bei der Funktion der Skalen wird der Anspruch auf alle drei von Alderson (1991) klassifizierten Skalen erhoben, was u.a. von Harsch (2006) <?page no="74"?> 74 Fremdsprachliche Kompetenzprofile bestritten wird, da es sich u.U. aufgrund der Herkunft der Quellskalen lediglich um reporting scales, also Skalen zur Rückmeldung handeln kann. In diesem Kapitel tauchen auch erstmals die Fragekästen auf, die nach dem Prinzip des GeR „Wir stellen nur Fragen. Wir geben keine Antworten." (2001: 8) den Benutzer dazu aufrufen sollen, seine eigene Praxis des Fremdsprachenlernens, -lehrens und -bewertens zu reflektieren und ggf. zu überdenken. Zu Anfang des Kapitels 4 werden die Fragekästen noch einmal genauer mit ihrer Funktion vorgestellt und der Vorschlagscharakter der Optionen wird hervorgehoben. Kapitel 4 Gemäß den Dimensionen des Kompetenzbegriffs im GeR (siehe Kapitel 2.2), genauer der Separierung von Kategorien für Kompetenz (proficiency) und kommunikativen Aktivitäten, finden sich in Kapitel 4 Allgemein- und Subskalen zu den kommunikativen Aktivitäten. Harsch (2006: 201) zufolge besteht das Potenzial der Skalen in Kapitel 4 in der Möglichkeit, Denkanstöße zu geben zum Thema, welche Aspekte in welchen Kategorien von Sprachhandlungen relevant sind. Die Schwierigkeit der Einordnung der Kategorie der Strategien (North 2000: 53) wird gelöst, indem sie mit einer Scharnierfunktion zwischen die kommunikativen Aktivitäten und die Kompetenzen in Kapitel 5 platziert wird. "Alle wichtigen Aspekte des Sprachgebrauchs und der Kompetenz" (2001: 51) als Checkliste bilden die Struktur des vierten Kapitels, wobei die kontext- und handlungsorientierte Verwendung von Sprache betont wird (siehe auch Tönshoff 2003: 181); auch der Textbegriff erhält ein eigenes Kapitel. Der Kontext der Sprachverwendung wird separiert in Domänen, Situationen, Bedingungen und Einschränkungen sowie den mentalen Kontext der Sprachverwendenden/ -lernenden bzw. der Gesprächspartner. Bei den Themen der Kommunikation (4.2) rekurriert der GeR auf das Anforderungsprofil Threshold 1990 (1998) und dessen Klassifikation von Themen (1998: 59-81) mit einer exemplarischen Auswahl von Unterthemen zu einem Bereich sowie spezifischer Notionen (und teilweise Funktionen). An dieser Stelle erfolgt der Hinweis, dass die Auswahl der Themen, Notionen und Funktionen eine Konsensentscheidung der Autoren ist, mit der Aufforderung an die Benutzer des Referenzrahmens, eigene Entscheidungen an den lokalen Kontext anzupassen (2001: 58f.). Der handlungsorientierte Charakter des Kapitels (wie des Dokuments) manifestiert sich im Kapitel 4.3, in dem kommunikative Aufgaben und Ziele skizziert werden. Bei den allgemeinen Beispielen für kommunikative Aktivitäten, an denen Gesprächspartner teilnehmen, "um ihre Bedürfnisse in einer bestimmten Situation zu befriedigen" (2001: 59), wird der mittelständisch-akademische Hintergrund deutlich, von dem aus argumentiert wird. Umfangreichere Beispiele aus unterschiedlichen Domänen (Beruf, Privatleben) <?page no="75"?> Karin Vogt 75 folgen. Im Anschluss werden exemplarisch Unterschiede aufgezeigt zwischen Aufgaben, die Lernende im wirklichen Leben bewältigen müssen, und solchen, die der Förderung des Lernprozesses dienen. Nur kurz werden Beispiele für spielerische und ästhetische Sprachverwendung abgebracht, was den hohen Stellenwert der funktionalen Sprachverwendung im Dokument deutlich werden lässt (ausführlicher zu diesem Punkt in Kapitel 4.4). Unter spielerischer Sprachverwendung werden sowohl Sprachlernspiele bzw. Sprachspiele als auch Wortspiele und Sprachwitze verstanden, ebenso Rätsel. Den weitaus größten Teil des Kapitels 4 nehmen die kommunikativen Aktivitäten und Strategien ein, die gemäß Schneider und North (2000, basierend auf Swales 1990) kategorisiert werden in produktive Aktivitäten und Strategien, rezeptive Aktivitäten und Strategien, interaktive Aktivitäten und Strategien sowie Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung (als Beispiele werden Übersetzen und Dolmetschen genannt, obwohl das Konzept der Sprachmittlung umfassender ist). 2 Die Kategorisierung wird weiter unterteilt in mündliche bzw. auditive und schriftliche (auch visuelle) Aktivitäten; die Strategien verstehen sich für den gesamten Bereich der Produktion bzw. Rezeption oder Interaktion. Auch der Bereich der Sprachmittlung ist unterteilt in mündliche und schriftliche Sprachmittlung und Strategien der Sprachmittlung. Im Unterkapitel 4.4 finden sich insgesamt 38 Skalen auf zwei Abstraktionsebenen, und zwar sechs Allgemeinskalen, die unterhalb der Globalskala anzusiedeln sind, und 25 Subskalen, die die einzelnen Aktivitätsbereiche weiter ausdifferenzieren. Für den Bereich der Strategien (sieben Skalen) gibt es keine unterschiedlichen Abstraktionsebenen. Die Subskalen werden als „Beispielskalen" (2001: 63) dargestellt, allerdings wird die Auswahl der Subskalen mit den Auswahlkriterien an keiner Stelle im Dokument dargelegt. Für ausführliche Analysen und Kritik im Zusammenhang mit den Skalen und Deskriptoren sei an dieser Stelle verwiesen auf die Kapitel 4.3 und4.4. Die produktiven / rezeptiven / interaktiven Aktivitäten und die Aktivitäten zur Sprachmittlung werden mit Beispielen zu Sprachhandlungen (eine Rolle sprechen/ spielen), Textsorten (einen Brief schreiben) oder Zielsetzungen (zur Unterhaltung lesen) illustriert. Bei den rezeptiven Aktivitäten, z.B. beim Lesen, wird die Leseabsicht in der fachdidaktischen Literatur (auch Lesestil in Lutjeharms (2001) oder Leseart in Haß (2006)) zusätzlich mit berücksichtigt. Bredella (2003: 52) hält diese Darstellung von Leseabsichten für verkürzt und zu vereinfachend. Er verweist auf die Relevanz des hermeneutischen Zirkels bzw. die 2 Bei der Sprachmittlung wird im Fließtext der durch die Begriffe Übersetzen und Dolmetschen eingeschränkte Terminus ausgeweitet auf paraphrasierende und zusammenfassende Sprachhandlungen in verschiedenen Sprachen. <?page no="76"?> 76 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Wechselwirkungen von globaler und detaillierter Bedeutung eines Textes. Die Strategien zu Produktion, Rezeption, Interaktion und Sprachmittlung werden knapp definiert, die einzelnen Phasen in Anlehnung an Frerch und Kasper (1983) werden anhand eines Beispiels durchlaufen und erörtert, wobei die theoretische Grundlage aus dem Kapitel selbst nicht hervorgeht (vgl. auch Raupach 2003: 159), sondern sich erst in der Lektüre der Dokumentation des Schweizer Forschungsprojekts erschließt (North 2000, Schneider & North 2000). Der Abschnitt „Nonverbale Kommunikation" ist unterteilt in sprachbegleitende praktische Handlungen (z.B. auf etwas zeigen), paralinguistische Mittel, zu denen Körpersprache, Sprachlaute, Interjektionen und prosodische Mittel gezählt werden, und in paratextuelle Merkmale wie Illustrationen oder typografische Merkmale (2001: 91: f.). Es werden jeweils eine kurze Begriffserklärung und Beispiele angeboten. Um zu verdeutlichen, dass kommunikative Prozesse aus einer Reihe von Sprachhandlungen bestehen, werden Sprachhandlungen im folgenden Unterkapitel in Beziehung gesetzt zu den Fertigkeiten, die gleichzeitig beim Sprechen/ Schreiben / Hören / Lesen vom Lernenden abgerufen werden. Wie bei den Strategien erfolgt eine Phasierung in Planung, Ausführung und Kontrolle (2001: 93f.), jedoch ohne Rekurs auf Literatur, so dass die Quelle nur vermutet werden kann. Dazu werden beim Rezeptionsprozess die verschiedenen Verarbeitungsformen von top-down und bottom-up Prozessen erwähnt, wiederum ohne expliziten Verweis im Text. Texte stellen die letzte Komponente von Sprachgebrauch „und Strategien" (sie) dar. Neben einer weiten Definition des Begriffs „alle[r] sprachlichen Produkte (... ), die Sprachverwendende / Lernende empfangen, produzieren oder austauschen" (2001: 95) werden die Medien im Zusammenhang mit den sensomotorischen Voraussetzungen der Lernenden diskutiert, bevor auf die Verbindung und gegenseitige Beeinflussung von Text und Medium eingegangen wird. Textsorten werden kategorisiert in gesprochene und geschriebene Texte und mit Beispielen illustriert. Es folgen zwei Skalen, die die (sprachliche) Reaktion auf schriftlichen (Texte verarbeiten) und-mündlichen Input (Notizen machen in Vorträgen, Seminaren etc.) auf den Referenzniveaus beschreiben, die aber nicht im weiteren Fließtext erläutert werden und auch nicht Teil des Modells kommunikativer Kompetenz zu sein scheinen. Wie Texte als Output bzw. Input für sprachliche Aktivitäten fungieren, zeigt im Abschnitt zu Texten und Aktivitäten eine Abbildung, die die Beziehungen zwischen dem Lernenden und dem / den an der Kommunikation Beteiligten sowie den Aktivitäten und Texten darstellt. Bei den nach produktiven, rezeptiven, interaktiven und sprachrnittlungsbasierten Sprachhandlungen kategorisierten Schemata wird deutlich, dass dem Referenzrahmen eine lineare, idealisierte Form der geglückten Kommunikation zu Grunde liegt und somit die Komplexi- <?page no="77"?> Karin Vogt 77 tät von Kommunikationssituationen in der Fremdsprache (bzw. lingua franca, die kaum Erwähnung findet) unverhältnismäßig reduziert wird. Kapitel 5 Im Kapitel 5 wird zunächst der Kompetenzbegriff als ein weiter Begriff dargestellt, der mehr als nur die linguistischen Kompetenzen einschließt (vgl. auch Kleppin 2003: 105; Neuner 2003: 141). Um Redundanzen zu vermeiden, wird im Folgenden lediglich knapp auf die Struktur des Kapitels insbesondere im Zusammenhang mit den Skalen eingegangen. Die Analyse des Kompetenzbegriffs im GeR, der sowohl in Kapitel 4 (kommunikative Aktivitäten und Strategien) wie auch in Kapitel 5 des Referenzrahmens ausgefüllt ist, ist im Kapitel 2.2.3 zu finden. Es findet eine grobe Unterteilung statt in allgemeine und sprachliche Kompetenzen, die in Unterkapiteln weiter aufgegliedert werden und durch ihre große Anzahl etwas unübersichtlich wirken (vgl. Neuner 2003: 141). Wie das Kapitel 4 ist auch Kapitel 5 durchzogen von Fragekästen. Wie bereits in Kapitel 2.2.3 ausgeführt, werden die allgemeinen Kompetenzen unterteilt in deklaratives Wissen (savoir), Fertigkeiten und prozedurales Wissen (savoir-faire), persönlichkeitsbezogene Kompetenz (savoir-etre) und Lernfähigkeit (savoir-apprendre). Dabei wird die Terminologie Byrams übernommen und erweitert, teilweise auch verändert. Die Darstellung des interkulturellen Bewusstseins (5.1.1.3) beispielsweise ist recht verkürzt und lässt sich als Begriff, wie er in der Literatur verwendet wird (z.B. Bennett 1986, 1993; Chen & Starosta 1996, 2005) nicht eindeutig dem Wissensbereich zuordnen. Der Begriff „prozedurales Wissen" (5.1.2, 2001: 105) wird ohne Definition verwendet, und auch der Terminus „praktische Fertigkeiten" ist dermaßen vage, dass er einer ausführlichen Liste an Beispielen bedarf. Gleiches gilt für die persönlichkeitsbezogene Kompetenz, deren Faktoren anmuten wie eine bunte Mischung, die versetzt ist mit nicht näher erläuterten Schlagwörtern (z.B. konvergenter vs. divergenter kognitiver Stil), die unverbunden nebeneinander stehen. Für die allgemeinen Kompetenzen sind keine Skalen vorhanden. North (2000: 96) berichtet von Versuchen im Schweizer Forschungsprojekt, soziokulturelle Kompetenz (dieser Begriff taucht übrigens so nicht in der finalen Version von Kapitel 5 auf) zu skalieren. Schon in den Workshops mit Lehrkräften stellte sich heraus, dass die Probanden nicht in der Lage waren, Deskriptoren eindeutig der Skala „Soziokulturelle Konventionen" oder „soziolinguistische Angemessenheit" zuzuordnen. Außerdem fiel es ihnen schwer, die Deskriptoren in ein Niveau (niedrig, mittel, hoch) einzusortieren. Trotz der beschriebenen Probleme wurden die 12 besten Deskriptoren mit in die Raschanalyse einbezogen, jedoch waren die Ergebnisse für fast alle Deskriptoren völlig uneindeutig "misfitted wildly ", ibid) , so dass die gesamte Kategorie aufgegeben wurde. <?page no="78"?> 78 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Das Modell der kommunikativen Kompetenz (im GeR kommunikative Sprachkompetenzen im Plural) folgt weitestgehend den Modellen von Canale und Swain (1980), van Ek (1986) und Bachman (1990) mit den Hauptkategorien linguistische Kompetenz, pragmatische Kompetenz, und soziolinguistische Kompetenz (2001: 109), wobei die Komponenten weiter adaptiert bzw. anders arrangiert wurden (cf. infra, Kapitel 2.2.3). In den Abschnitten über ,linguistische Kompetenzen' finden sich fünf Beispielskalen, ,soziolinguistische Kompetenzen' werden durch eine Skala illustriert und für ,pragmatische Kompetenzen' finden sich sechs Skalen, was den Eindruck der Dominanz der pragmalinguistischen Komponente zu bestätigen scheint (Krumm 2003: 122f., Raupach 2003). Linguistische Kompetenz wird im Referenzrahmen definiert als „Kenntnis der formalen Mittel, aus denen wohlgeformte, sinnvolle Mitteilungen zusammengesetzt sind und formuliert werden können, und als die Fähigkeit, diese Mittel auch zu verwenden" (2001: 110). Leupold (2003: 136) merkt an, dass diese Definition basiert auf einem „Verständnis von Sprache als Regelsystem eines ,idealen Sprecher-Hörers' der 70er Jahre". Ein expliziter Sprachbegriff wird allerdings nicht dargelegt, und in der darauf folgenden Systematisierung (2001: 110) wird von den Autoren Wert darauf gelegt zu betonen, dass die vorgeschlagenen (und mit Beispielen illustrierten) Parameter lediglich einen Vorschlag für ein Bezugsmodell darstellen (ibid): Praktikern, die ein anderes Bezugsmodell bevorzugen, steht es selbstverständlich hier wie überall frei, dies zu tun. Sie sollten jedoch ihre Theorien und Verfahren sowie die Traditionen, in denen sie arbeiten, offen legen. Die Unterscheidung der Autorengruppe zeugt indes nicht von dieser geforderten Transparenz, da die Basis der gewählten Systematisierung von linguistischer Kompetenz in lexikalische, grammatische, semantische und phonologische Kompetenz nicht offen gelegt wird und sich erst aus der Lektüre weiterer Literatur erschließt. Der Primat der Benutzerfreundlichkeit (2001: 32), der bei der Beschreibung der Theorien der Sprachkompetenz hervorgehoben wird, scheint in diesem Kapitel die Glaubwürdigkeit der theoretischen Grundlage zu reduzieren (s. auch Königs 2003: 116). An die Aufzählung der linguistischen Teilkompetenzen schließt sich eine Allgemeinskala zum Spektrum der sprachlichen Mittel an. Die lexikalische Kompetenz wird ausdifferenziert in "die Kenntnis des Vokabulars einer Sprache" (2001: 111) und „die Fähigkeit, es [den Wortschatz, Anmerkung K.V.] zu verwenden" (ibid). Hierzu passend werden die Skalen „Wortschatzspektrum" und „Wortschatzbeherrschung" eingebracht. Vorher illustrieren Beispiele aus der deutschen Sprache die Unterscheidung zwischen lexikalischen und grammatischen Elementen, wobei sich die Funktion dieser Abschnitte sowohl in Bezug auf das Unterkapitel als auch auf die Skalen nicht erschließt. <?page no="79"?> Karin Vogt 79 Grammatische Kompetenz wird im Referenzrahmen recht allgemein definiert als „Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden" (2001: 113). Trotz der Betonung der Wichtigkeit des Diskurses und der zentralen Rolle von Texten fällt an dieser Stelle (und an anderen, insbesondere bei einigen Deskriptoren) die Wichtigkeit auf, die der Wort- und Satzebene beigemessen wird (s. auch Krumm 2003: 122). Die Möglichkeit des günstigen Einflusses von bereits gelernten Sprachen (vgl. Raupach 2003) wird weder bei der linguistischen Kompetenz noch bei der strategischen Kompetenz mit einbezogen. In den Skalen dürfte sich eine Fassung dieser Komponente sehr schwierig gestalten, aber in den Fließtext hätte sie sich sehr wohl integrieren lassen. Für den Bereich der grammatischen Kompetenz existiert eine Allgemeinskala "Grammatische Korrektheit"), die sich in Verbindung mit der Skala zum Spektrum der sprachlichen Mittel versteht (2001: 114). Die Verfasser weisen explizit darauf hin, dass eine Skala für die Progression von grammatischen Strukturen für alle Sprachen nicht realistisch ist. Bei der Unterscheidung zwischen Morphologie und Syntax (2001: 115) taucht zusätzlich die Morphophonologie auf, so dass die Unterkategorien von grammatischer Kompetenz, wie sie im Referenzrahmen gesehen wird, insbesondere in Bezug auf den Stellenwert der einzelnen Unterkategorien nicht vollständig übersichtlich sind. Ähnliches gilt für die orthografische und die orthoepische Kompetenz (2001: 117f.), die in der Übersicht auf S. 110 ebenfalls nicht erscheinen; zudem sind die Kategorien nicht trennscharf, wie Harsch (2006) bemerkt. Die semantische Kompetenz wird knapp und ohne begleitende Skala dargestellt; darüber hinaus wird die formale Sichtweise auf linguistische Kompetenz als Grundlage des Referenzrahmens identifiziert und mit dem von der Bedeutung hergeleiteten Ansatz kontrastiert. Die Autoren stellen es den Benutzern des Referenzrahmens anheim, ihren bevorzugten Ansatz in Abhängigkeit von ihrem verfolgten Zweck zu wählen (2001: 116), und weisen auf den von Praktikern präferierten funktional-notionalen Ansatz des Threshold Level hin. Hier liegt m.E. ein Trugschluss vor, denn der dem Referenzrahmen zu Grunde liegende Kompetenzbegriff mit seinen Unterkategorien basiert auf einer formalen Sichtweise: "Linguistische Kompetenz wird hier in einem formalen Sinn behandelt" (2001: 116). Phonologische Kompetenz wird mit einigen Beispielen skizziert und im Anschluss mit einer Beispielskala "Beherrschung der Aussprache und Intonation") versehen (2001: 117). Im Anschluss an die orthografische / orthoepische Kompetenz ist die Skala „Beherrschung der Orthographie" zu finden mit einem Hinweis auf die fehlende empirische Skalierung. Weder bei dieser Skala noch bei der Skala zur Aussprache und Intonation oder den folgenden Skalen wird deutlich, welchen Status sie haben. Anders als in den Kapiteln 3 und 4, bei denen die Hierarchie von Global-, Allgemein- und Subskalen deutlich gemacht wurde, ist <?page no="80"?> 80 Fremdsprachliche Kompetenzprofile das Wort „allgemein" nur im Titel der Skala „Spektrum der sprachlichen Mittel (allgemein)" zu finden, zusammen mit einem Hinweis, dass die Skala zur grammatischen Korrektheit zusammen mit der Skala zum Spektrum der sprachlichen Mittel gesehen werden müsse. Soziolinguistische Kompetenzen werden wieder eher allgemein definiert als „Kenntnisse und Fertigkeiten, die zur Bewältigung der sozialen Dimension des Sprachgebrauchs erforderlich sind" (2001: 118) und werden ausdifferenziert in ,sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen'; ,Höflichkeitskonventionen'; ,Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche Redensarten'; ,Registerunterschiede' und ,Varietäten'. Die Liste der Kategorien ist je nach Betrachtungsweise nicht vollständig. Bei der Skala zur soziolinguistischen Angemessenheit wird erstmals die Skala und ihr Zustandekommen ausführlich kommentiert (2001: 121), da unterschiedliche Komponenten (sprachliche Realisierungen sozialer Beziehungen und Höflichkeitskonventionen bzw. Situations- und Adressatenangemessenheit) auf unterschiedlichen Skalenniveaus vertreten sind. Pragmatische Kompetenzen werden zunächst (2001: 123) differenziert in Diskurskompetenz, funktionale Kompetenz und Schemakompetenz; im Verlauf des Unterkapitels werden funktionale und Schemakompetenz in einer Sektion nicht getrennt. Die Schemakompetenz wird nicht definiert, und es wird nicht deutlich, ob oder wie die beiden Komponenten nach Ansicht der Autorengruppe miteinander verbunden sind. Eine Makrofunktion, die charakterisiert ist durch eine interaktionale Struktur bzw. ein Schema als formelle bzw. informelle Muster sozialer Interaktion (2001: 125) verbindet funktionale Kompetenzen mit der Kenntnis von Schemata. Dazu wird ein umfängliches Schema für den Einkauf von Waren und Dienstleistungen als Beispiel angegeben. Als eher „allgemeine qualitative Faktoren, die den funktionalen Erfolg der Sprachverwendenden/ Lernenden bestimmen" (2001: 128), werden Skalen zu Flüssigkeit (mündlich) und Genauigkeit angeführt. Die Diskurskompetenz als wichtiger Teil der pragmatischen Kompetenz wird definiert und im Hinblick auf „Kriterien für direktes und effizientes Kommunizieren" diskutiert, teilweise unter expliziter Zitierung von Literatur (Grice 1975; 2001: 123). Es wird auch der entwicklungstheoretische Aspekt der Diskurskompetenz von der Satzebene zu höheren Stufen der Diskurskompetenz/ längeren Redebeiträgen beleuchtet, bevor sich vier Skalen zu Flexibilität (in Bezug auf die Umstände der Kommunikation), Sprecherwechsel, Themenentwicklung und Kohärenz und Kohäsion anschließen. Die Skala zum Sprecherwechsel fungiert auch als Skala im Bereich der strategischen Kompetenz. <?page no="81"?> Karin Vogt 81 Kapitel 6 bis 9 In den Kapiteln 6 bis 9 finden sich keine Skalen mehr. Die einzelnen Kapitel scheinen den Untertitel „lernen, lehren, beurteilen" ausfüllen zu wollen, denn in Kapitel 6 geht es um das Lernen von Fremdsprachen mit dem Blick auf die Möglichkeiten für Benutzergruppen wie Lehrende und Behörden, das Lernen zu optimieren. Kapitel 7 nimmt eher die Sichtweise der Lehrenden ein und befasst sich mit Aufgaben, die das Fremdsprachenlernen im Einklang mit dem handlungsorientierten Ansatz optimal gestalten sollen. Kapitel 8 nimmt eine erweiterte Sichtweise ein und schlägt unterschiedliche Optionen für die Curriculumgestaltung vor. Dem Leitfaden für Benutzer (Bailly et al 2002) ist zu entnehmen, dass sich dieser Teil an Lehrkräfte und Ausbilder, vor allem aber an Institutionen richtet, die mit der Planung und Organisation von Sprachenlernen betraut sind. Das Kapitel 9 fokussiert das letzte Element im Untertitel des GeR, die Beurteilung. Dieses Kapitel ist gerichtet an alle Nutzergruppen und präsentiert in binärer Anordnung die Optionen für die Auswahl von Beurteilungsarten (s. auch Ba~lly et al. 2002: 41): "the choices that have tobe made by those conducting assessment procedures." . Im Folgenden sollen die Inhalte von Kapitel 6 bis 9 zusammengefasst und analysiert werden. Kapitel 6 Zunächst widmen sich die Autoren des Referenzrahmens der Frage, was Lernende lernen bzw. erwerben müssen. Dabei werden die Begriffe „lernen" und "erwerben" nicht voneinander abgegrenzt; erst im Kapitel 6.2 wird die unterschiedliche Verwendungsweise der beiden Begriffe "Spracherwerb" und "Sprachlernen" skizziert (2001: 137f.), jedoch ohne die mit den Interpretationen verbundenen Theorien oder Schulen offen zu legen und ohne zu einer für das vorliegende Dokument gültigen Arbeitsdefinition zu kommen (2001: 138): "Derzeit scheint es nicht möglich, die Terminologie zu standardisieren, insbesondere da es keinen Oberbegriff gibt, der ,Lernen' und ,Erwerben' in ihrem engeren Sinn umfasst." 3 Um Lernziele für das Fremdsprachenlernen und -lehren zu bestimmen, bedarf es einer genauen Spezifizierung der Bedürfnisse von Lernenden und des Bedarfs der Gesellschaft, der Beschreibung von Aufgaben zu deren erfolgreichen Bewältigung sowie der Kompetenzen und Strategien, die entwickelt bzw. aufgebaut Siehe auch Bausch 2003: 32. <?page no="82"?> 82 Fremdsprachliche Kompetenzprofile werden müssen. Die Fortschritte, die Lernende dabei machen, sind mittels der Skalen und der aufeinander folgenden Niveaustufen zu beschreiben, die je nach Gewichtung bzw. Auswahl der Skalen, Profile ergeben. Hier liegt m.E. der Fokus weniger auf einem entwicklungsbasierten Ansatz von Fremdsprachenlernen als vielmehr auf einer Betrachtung von Lernersprache als Produkt zu einem bestimmten Zeitpunkt, wie sie sich in Profilen manifestiert. Dies ist an sich nicht problematisch, wird aber nicht ausreichend im Dokument thematisiert. In jedem Fall sind bezüglich Kompetenzen, Aufgaben, Aktivitäten und Strategien Entscheidungen zu treffen. Die Autoren betonen zudem die unregelmäßige Entwicklung von Fremdsprachenkompetenz, die sie in Hinblick auf die verschiedenen Arten von Ungleichmäßigkeit sowohl linguistischer als auch kultureller Kompetenz darlegen und in Zusammenhang bringen mit der unterschiedlichen Nutzung von allgemeinen und sprachlichen Fertigkeiten und Kenntnissen abhängig von Personen, auch unter Berücksichtigung von Sprachwechseln. Der bildungspolitische Charakter des Dokuments wird deutlich, wenn im Zusammenhang mit der Entwicklung des sprachlichen und kommunikativen Bewusstseins von der „Förderung der Achtung sprachlicher Vielfalt" die Rede ist, die den Lernenden helfen soll, "ihre sprachliche und kulturelle Identität zu gestalten" und „ihre Lernfähigkeit( ... ) zu verbessern" (2001: 134). Die mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz, die nicht additiv zu verstehen ist, sondern in ihren Elementen kombinierbar, bietet mit dem Konzept der partiellen Kompetenz eine wichtige Sichtweise auf Fremdsprachenkompetenz, die ihren Niederschlag zwar im Europäischen Sprachenportfolio und speziell im Sprachenpass und der Sprachenbiografie findet, aber in der Öffentlichkeit scheinbar noch nicht ausreichend rezipiert wird. Auch die Ungleichmäßigkeit von Kompetenzen wird häufig mit Bezug auf die scheinbar homogenen und in linearer Abfolge angeordneten Niveaustufen missachtet. Im Anschluss schlagen die Autoren mögliche Schwerpunkte bei der Auswahl von Lernzielen vor in Bezug auf einzelne Aspekte des Referenzrahmens, nämlich im Hinblick auf die Entwicklung der allgemeinen Kompetenzen, auf die Erweiterung und Diversifizierung der kommunikativen Sprachkompetenz, auf bessere Leistungen bei sprachlichen Aktivitäten, auf „optimales-funktionales Handeln in einem bestimmten Lebensbereich" (2001: 136) und auf die Verbesserung von Strategien oder auf die Bewältigung kommunikativer Aufgaben. Die beiden letzteren Bereiche sind m.E. jedoch nicht trennscharf, denn als Beispiel für „optimales funktionales Handeln" wird das Ziel genannt, eine „bestimmte berufliche Aufgabe besser auszuführen" (ibid, Hervorhebung K.V.), während der letzte Punkt ebenfalls abzielt auf „das Ausführen von Handlungen, die in Zusammenhang mit dem Lernen und der Verwendung einer oder mehrerer Sprachen (... ) stehen" (ibid). <?page no="83"?> Karin Vogt 83 Die Beschreibung der Prozesse des Sprachenlernens fallen mit eineinhalb Seiten sehr knapp aus, was die Kritik z.B. von Edmondson (2003), Kleppin (2003), Leupold (2003) und Quetz (2003) bestätigt, dass die lerntheoretische Seite des Dokuments sehr vernachlässigt wird. Die begrifflichen Fragen werden nicht gelöst z.B. in Form einer Arbeitsdefinition von Sprachenlernen und/ oder -erwerb, und genauso wenig werden die lerntheoretischen Ansätze bzw. Schulen spezifiziert, wenn sie anschließend gebündelt gegenübergestellt werden (2001: 138f.). Tönshoff (2003: 183) bemerkt, dass die Positionen verkürzt und z.T. falsch beschrieben werden, z.B. Krashens (1982, 1983) Ansatz, der in 6.2.2.1. vermutlich beschrieben wird. Tönshoff bemängelt die Auslassung von Krashens language acquisition device, das den Spracherwerb steuert. Da lediglich aus der Bibliografie zu den einzelnen Kapiteln hervorgeht, welche Literatur für das Kapitel zu Hilfe genommen wird, lässt sich nur erraten, welcher theoretische Ansatz gemeint ist. Das lässt die folgende Gegenüberstellung von Positionen weniger überzeugend erscheinen, die dann in der lapidaren Aussage mündet, dass Praktiker sich eher eines eklektischen Ansatzes bedienen (2001: 138). Dies erscheint umso erstaunlicher, als dass lerntheoretische Aspekte des Fremdsprachenlernens als ein wichtiger Bestandteil desselben gut erforscht sind (exemplarisch Singleton 1999, 2004; Überblick in Ellis 1994, 1997, Riemer 2002 sowie Lightbown & Spada 2006). Quetz (2007) geht in diesem Punkt weiter, indem er den Autoren eine eklatante Unkenntnis der aktuellen Forschungslage in diesem Bereich bescheinigt. Im Kapitel 6.3 „Wie können die verschiedenen Benutzer des Referenzrahmens das Sprachenlernen erleichtern? " wird das Lehren und Lernen von Sprachen als das Eingehen einer „Lernpartnerschaft" bezeichnet. In den folgenden Abschnitten werden die einzelnen Beteiligten an der Partnerschaft (die mit Prüfungen und Qualifikationen Befassten, Behörden, Lehrwerkautoren und Kursentwickler, Lernende und Lehrende) mit ihren Rollen skizziert, auch wird ihr Einfluss auf die Verwendung von Unterrichtsmethoden kurz thematisiert. Tönshoff (2003: 184) vermisst mehr Explizitheit in Bezug auf die unterrichtsmethodischen Implikationen, die sich auf Grund verschiedener lerntheoretischer Ansätze, deren Ausführung der GeR schuldig bleibt, ergeben und die den Lehrkräften eine Hilfe wären, die „Vielfältigkeit der Lernprozesse" zu verstehen, wie die Autoren es für notwendig halten (2001: 139). Kapitel 6.4, "Einige methodologische Optionen für das Lernen und Lehren moderner Sprachen", hat in der deutschsprachigen fachdidaktischen Diskussion viel Kritik auf sich gezogen. Dies ist zumindest teilweise begründet in der Diskrepanz zwischen den Erwartungen, die die Autoren am Anfang des Unterkapitels aufbauen, und der Einlösung im Verlauf. Der Anspruch an die Beschreibung der Methoden (der Begriff wird nicht weiter differenziert) ist hoch: sie sollen „umfassend [sein] (... ); dabei sind sämtliche Optionen explizit und transparent darzustellen, ohne Befürwortung eines be- <?page no="84"?> 84 Fremdsprachliche Kompetenzprofile stimmten Ansatzes und ohne jeglichen Dogmatismus" (2001: 140). Zwar wird der kommunikative Ansatz als die vom Europarat präferierte Methode dezent hervorgehoben (wahrscheinlich insbesondere gerichtet an die osteuropäischen Neumitglieder), die eigentliche Aufgabe des Referenzrahmens sehen die Autoren in der Bereitstellung von methodischen Optionen (ibid). In diesem Sinne werden zunächst eher Ansätze als Methoden "allgemeine Ansätze") dargeboten, und zwar wie gewohnt ohne Nennung von Quellen, Autoren oder Begriffserläuterung. Neben der kurzen Beschreibung der direkten Methode, Krashens (1982, 1983) natural approach, dem kommunikativen Fremdsprachenlernen, dem aufgabenorientierten Ansatz als einer Spielart des kommunikativen Ansatzes, dem autonomen Lernen (Holec 1981; Little 1991) und Elementen von Martins (1994, 1996, 2007) Lernen durch Lehren wird die Frage der Einsprachigkeit angerissen "L2 für alle Zwecke im Klassenzimmer" vs. "mit der L1 als Sprache der Verständigung im Klassenzimmer" (2001: 141)). Bei letzterem Zitat wird deutlich, dass die Autoren des Referenzrahmens mit der Annahme einer einzigen L1 im Klassenzimmer dem monolingualen Habitus (Liebe-Harkort 1996) aufsitzen. Erheben die Autoren einen Anspruch auf absolute Vollständigkeit, Explizitheit und Transparenz, wird bereits hier einsichtig, dass sie ihn nicht einlösen können. Allein angesichts der zahlreichen methodischen Ansätze für das Fremdsprachenlernen ist es kaum möglich, auf beschränktem Raum einen umfassenden Überblick zu geben. Dies gilt umso mehr für die unterrichtsmethodischen Optionen im Verlauf des Kapitels, z.B. die Möglichkeiten zur Ausweitung des Vokabulars (2001: 147) oder eine Aufgabentypologie zu formbezogenen Übungen (2001: 149), können nichts anderes als exemplarisch sein. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob es trotz des Bemühens um methodische Neutralität, die das (unkommentierte) Auflisten einer großen Zahl von Optionen gebietet, nicht sinnvoll wäre, solche Optionen auszuklammern, die sich auf Grund empirischer Forschungsergebnisse als wenig effizient und hilfreich herausgestellt haben (z.B. der Verzicht auf den Einsatz von Medien im Fremdsprachenlernen; Auswendiglemen von zweisprachigen Wortlisten). Der Punkt „Rolle von Lehrenden, Lernenden und Medien", der sich anschließt an die Liste der Ansätze zum Fremdsprachenlernen, erschließt sich in seiner Funktion nicht vollständig, weil die Auflistung von Fertigkeiten und Fähigkeiten von Lehrenden zwar ggf. der Bewusstmachung der notwendigen Kompetenzen der Lehrenden dient, mit Rollen, die Lehrkräfte im Klassenzimmer einnehmen, z.B. als Tutor, Mediator, Organisator im Sinne von Harmer (2001), nur wenig zu tun hat (siehe dazu auch Kleppin 2003: 108). Einzig die Verhaltensweisen bzw. das Rollenverhalten von Lehrkräften während lernerzentrierter Unterrichtsphasen (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) wird berücksichtigt, aber warum die Beschreibung von Optionen für das Rollenverhalten von Lehrenden auf diese Phasen beschränkt ist, wird <?page no="85"?> Karin Vogt 85 nicht erläutert. Ähnliches gilt für die Rolle der Lernenden, für die eine kleine, eher allgemein gehaltene Auswahl von Verhaltensweisen "nur sprechen, we'un sie gefragt werden", 2001: 142) dargestellt wird. Die Rolle von Medien im Fremdsprachenunterricht präsentiert sich als pseudogradierte Liste, während bei der Rolle von Texten zwischen authentischem und didaktisiertem Material unterschieden wird und erneut die Frage der Einsprachigkeit und des codeswitchings angerissen wird. Neben der Textrezeption, Unterscheidung von Textsorten inklusive, wird die Textproduktion angesprochen. 4 Im Folgenden werden die Kategorien des Referenzrahmens in Erinnerung gerufen und in Bezug zur Entwicklung von Fertigkeiten auf dem jeweiligen Gebiet in Beziehung gesetzt, und zwar kommunikative Aufgaben und Aktivitäten, kommunikative Strategien, allgemeine Kompetenzen, linguistische Kompetenzen, soziolinguistische Kompetenz und pragmatische Kompetenz (wobei Unterkategorien wie semantische oder phonologische Kompetenz nicht explizit berücksichtigt werden). Der Raum, der den linguistischen Kompetenzen zugestanden wird, spiegelt deren Stellenwert im Sprachbegriff der Autoren wider. Kommunikative Aufgaben und Aktivitäten beim Fremdsprachenlernen werden kategorisiert nach spontanen, geplanten Aufgaben mit bzw. ohne Analyse, Evaluation und Bewusstmachung (2001: 144). Die Arten der Förderung von kommunikativen Strategien hingegen weisen keine theoretische Fundierung auf, z.B. die Klassifikation von Strategientraining (Oxford 1990, Tönshoff 1997). Tönshoff (2003) bemerkt, dass in diesem Abschnitt wichtige unterrichtsmethodische Entscheidungsfelder fehlen: Bei den allgemeinen Kompetenzen (Rolle des Weltwissens, soziokulturelles Wissen, nicht-sprachenspezifische Kompetenzen, persönlichkeitsbezogene Kompetenzen und Lernfähigkeit) wird im Regelfall auf gradierte Darstellungen von Optionen zurückgegriffen, die von der Nichtbeachtung zur expliziten Behandlung im Unterricht reichen. Die linguistischen Kompetenzen, insbesondere Ausführungen zum Wortschatz (Methoden zur Erweiterung des Vokabulars und Auswahlkriterien) und zur grammatischen Kompetenz, nehmen mit vier von zehn Seiten großen Raum ·ein. Bei der grammatischen Kompetenz fällt die Dominanz der Satzebene auf "Im Allgemeinen steht der Satz im Mittelpunkt der grammatischen Beschreibung.", 2001: 149), die jedoch bei zahlreichen fremdsprachendidaktischen Ansätzen (z.B. der Aufgabenorientierung) gerade überwunden werden soll. Der letzte Teil des Kapitels betrifft Kompetenz- und Performanzfehler, wobei beide Begriffe (neben der problematischen normativ besetzten Begrifflichkeit ; ,verzerrt" für die Definition von Lernersprache) zunächst definiert werden (2001: 151 ). Auch hier taucht die Problematik von Anspruch auf umfassende, undogmatische Darstellung von Optio- 4 Einen historischen Abriss der Zusammenhänge von Lernen und Lehren gibt Quetz (2007). · <?page no="86"?> 86 Fremdsprachliche Kompetenzprofile nen gegen veraltete und ineffiziente Optionen auf, z.B. beim Umgang mit Fehlern "Lernende sollten systematisch zu sofortiger gegenseitiger Korrektur angehalten werden, um Fehler auszumerzen", ibid, Hervorhebung K.V.). Kapitel 7 Das Kapitel 7 richtet sich laut Bailly et al. (2002) vornehmlich an Lehrende, aber auch an Lernende und ist befasst mit der Beschreibung von kommunikativen Aufgaben, deren Ausführung und deren Schwierigkeitsgrad. Eine Definition des Begriffs ,Aufgabe' erfolgt in diesem Kapitel nicht, sondern wird bereits in Kapitel 2 (2001: 22) sehr allgemein definiert als ,Jede zielgerichtete Handlung, die eine Person für notwendig hält, um ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen". Neben der Skizzierung der Relevanz von Aufgaben im Einklang mit dem handlungsorientierten Ansatz des GeR werden in Kapitel 7 in Anlehnung an Nunan (1989) didaktische und pädagogische Aufgaben und real-world tasks definiert und unterschieden (2001: 153). Der Fokus wird jedoch gelegt auf kommunikative didaktische Aufgaben, vermutlich wieder in Anlehnung an Nunans (1989: 10) communicative tasks, deren Merkmale im Anschluss skizziert werden. Diese sehen Aufgaben aus einer dezidiert lernerzentrierten Sichtweise •heraus und legen den Schwerpunkt auf die erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe mit dem Fokus auf der inhaltlichen Ebene (2001: 154). Im folgenden Teil werden die Einflussfaktoren für das Bewältigen einer Aufgabe diskutiert. Hierzu zählen die Autoren die Kompetenzen von Lernenden, Bedingungen und Einschränkungen und Strategien. Bei der Kategorisierung der Kompetenzen, die der Lernende bei der Bewältigung einer Aufgabe aktivieren muss, rekurrieren die Autoren auf die Komponenten in Kapitel 5.1 für die allgemeinen Kompetenzen und auf 5.2. für die kommunikativen Sprachkompetenzen. Wohl eher an Lehrende gerichtet, folgen anschließend exemplarische Möglichkeiten der Aktivierung von Lernerkompetenzen. Bei den Bedingungen und Einschränkungen werden Verstehensaufgaben mit verschiedenen Möglichkeiten der Binnendifferenzierung, die einen Einfluss auf die Bedingungen der Aufgabenbewältigung ausüben, deutlich ausführlicher behandelt als interaktive und produktive Aufgaben, bei denen lediglich Maßnahmen aufgezählt werden, die die Bedingungen, unter denen eine Aufgabe ausgeführt wird, verändern (2001: 155). Strategien werden in einem kurzen Abschnitt mit einem Hinweis auf die Notwendigkeit ihrer Aktivierung, Auswahl und Koordination erwähnt. In diesem Zusammenhang wird erstmals eine Differenzierung vorgenommen von allgemeinen und kommunikativen Strategien, die weder an anderer Stelle im Dokument auftaucht noch als Begriff (der allgemeinen Strategien) definiert wird. Lediglich erfolgt der Hinweis auf die Scharnierfunktion von allgemeinen und kommunikativen Strategien zwischen Kompetenzen und der erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben. <?page no="87"?> Karin Vogt 87 Die Schwierigkeitsgrade kommunikativer Aufgaben fokussieren die Lernenden mit ihren Kompetenzen und Merkmalen und die Aufgaben mit ihren Bedingungen und Einschränkungen. Eine Betrachtung der Lehrerrollen oder Hinweise bzgl. der Schaffung und Evaluation von Aufgaben, wie sie Nunan (1989, 2004) vornimmt, erfolgt nicht. Die Kompetenzen und Merkmale der Lernenden werden kategorisiert in kognitive Faktoren und affektive Faktoren. Kognitive Faktoren umfassen die Vertrautheit mit der Aufgabe, z.B. deren Thema oder Textsorte oder das relevante Weltwissen; interpersonelle, strategische und interkulturelle Fertigkeiten und den nicht sprachbezogenen Faktor der „Fähigkeit, Anforderungen an die Verarbeitungskapazität zu meistem" (2001: 156). Affektive Faktoren schließen das Selbstwertgefühl des Lernenden ein, dessen Engagement und Motivation, seine allgemeine Befindlichkeit sowie die auf soziokulturelle Aspekte der Aufgabe gerichtete Einstellung im Sinne einer offenen Haltung und einer Bereitschaft, als kultureller Mittler zu fungieren (2001: 157). Die Bedingungen und Einschränkungen kommunikativer Aufgaben werden analog zu Kapitel 4 getrennt nach Interaktion/ Produktion und Rezeption dargestellt und nehmen mit vier von zehn Seiten großen Raum ein. Bei der Interaktion / Produktion zählen hierzu Zeit (für die Vorbereitung und Ausführung, die Länge der Redebeiträge und die Dauer der Aufgabe), das Ziel der Aufgabe (Konvergenz vs. Divergenz der Aufgabe und Einstellungen der Lernenden und Lehrenden), die Vorhersehbarkeit im Sinne von unerwarteten Elementen der Aufgabe, materielle Bedingungen wie Lärm oder Interferenz sowie die Rolle der Teilnehmenden an der Interaktion. Textmerkmale, wie sie bei den rezeptiven Aufgaben als relevant ernchtet werden, werden bei produktiven und interaktiven Aufgaben nicht berücksichtigt, obwohl man argumentieren könnte, dass auch bei produktionsorientierten bzw. interaktiven Aufgaben die Textsorte und der anzustrebende Grad der sprachlichen Komplexität Einfluss auf den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe haben. Die Textmerkmale bilden zusammen mit den Hilfen bei der Aufgabe und der Art der geforderten Reaktion bzw. Antwort die Bedingungen und Einschränkungen, die den Schwierigkeitsgrad von rezeptiven Aufgaben beeinflussen. Die Hilfen bei der Aufgabe betreffen die Vorbereitungsphase und deren unterstützende Aktivitäten, die Komplexität der Aufgabenstellung und die Ausführung von Aufgaben in Kleingruppen, in denen sich die Mitglieder gegenseitig unterstützen. Zu den Textmerkmalen zählen die sprachliche Komplexität, die Textsorte, die Diskursstruktur, die konkrete Erscheinungsform des gesprochenen oder geschriebenen Textes inklusive Interferenzen oder anderen physischen Beeinträchtigungen, die Länge des Textes sowie dessen Relevanz für den Lernenden (2001: 160f.). Bei der Art der geforderten Reaktion bzw. Antwort werden die Arten von Verstehensleistungen, die die Aufgabe erfordert, angeführt sowie die Arten der Reaktion (z.B. nonverbaler oder verbaler Art) mit einigen Beispie- <?page no="88"?> 88 Fremdsprachliche Kompetenzprofile len illustriert, bevor knapp die Relevanz des Zeitfaktors, d.h. Zeit des Lernenden. für dessen Reaktion, angesprochen wird. Kapitel 8 In Kapitel 8 wird der bildungspolitische Charakter des Dokuments und dessen Zielsetzung der Förderung von Mehrsprachigkeit in Europa besonders deutlich. Nach einer Definition des Begriffs „mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz" als die „Fähigkeit, Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen" (2001: 163), betonen die Autoren nochmals, dass es sich bei mehrsprachlichen Kompetenzen um eine komplexe, sogar gemischte Kompetenz handelt und weniger um additive Kompetenzen, wobei die Mehrsprachigkeit als Regelfall gesehen wird. Explizit weisen die Autoren darauf hin, dass die unterschiedlichen Ziele von Fremdsprachenunterricht komplementär sind und sich nicht gegenseitig ausschließen. Im allgemeinbildenden Schulwesen liege beim Fremdsprachenunterricht oftmals das Ziel darin, allgemeine und / oder kommunikative Kompetenzen auszubilden, während die Vorbereitung auf das erfolgreiche Handeln in einem bestimmten Kontext für das berufliche Schulwesen und die Weiterbildung reserviert sei. Die Autoren beziehen hier explizit Stellung und wünschen einen stärkeren Bezug der beiden Vorgehensweisen aufeinander, wobei man m.E. beide nicht so strikt trennen kann, wie die Autoren es glauben machen wollen. Dieser Punkt wird jedoch für die empirische Untersuchung in der vorliegenden Arbeit relevant sein und aufgegriffen werden. Den Möglichkeiten der Curriculumgestaltung schicken die Autoren drei Grundsätze voraus, die in der Diskussion über Curricula zu berücksichtigen seien. Erstens sollte die Diskussion das übergeordnete Ziel der Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt beachten, zweitens sollen bei der Diversifizierung von Curricula mit Mehrsprachigkeit als übergeordnetem Ziel die „Kosten und Nutzen für das System mitbedacht werden" (2001: 164), mit anderen Worten soll der Transfer von sprachlichen Fertigkeiten, wenn immer möglich, ermöglicht werden. Die curricularen Überlegungen sollten drittens die Rolle mehrerer Sprachen als Ganzes, nicht im Sinne von Einzelsprachen, mit einbeziehen, z.B. in Form einer transversalen Funktion von Curricula im Sinne von Fremdsprachen als Arbeitssprachen (z.B. Abuja 1998, 1999, Krück & Loeser 2002, Bültbrun 2002, Gnutzmann 2007). Die formulierten Grundsätze nehmen also die in Kapitel 1 und 2 dargelegten bildungspolitischen Prämissen auf und stellen im Folgenden zusammen mit einem Hinweis auf den Umgang mit partiellen Sprachkenntnissen Entwürfe für Curriculumsszenarien dar mit Beispielen, wie genau das Prinzip der Mehrsprachigkeit in Curricula für schulischen Fremdsprachenunterricht implementiert werden kann. Dafür werden zwei Szenarien mit jeweils drei zu lernenden Fremdsprachen (die dritte versteht sich als Wahlpflichtfach) vorge- <?page no="89"?> Karin Vogt 89 stellt, so dass der Empfehlung R (98)6 des Ministerkomitees Rechnung getragen wird, dass alle europäischen Bürger neben der eigenen Muttersprache zwei weitere lebende europäische Sprachen sprechen. Die Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts in den einzelnen Sprachen sind unterschiedlich und reichen von Erlangung von Sprachbewusstsein, Betonung von Teilkompetenzen wie Rezeption, Methoden oder soziokulturellen oder soziolinguistischen Elementen bis zu einem „regulären" (2001: 167) Lernprogramm zur Entwicklung verschiedener Fertigkeiten gleichzeitig. Mit der Sekundarstufe II (upper secondary level im englischen Original, Council of Europe 2001: 173) ist vermutlich der allgemeinbildende Zweig gemeint; völlig unbeachtet bleiben in diesen Szenarien Schulzweige bzw. Bildungsgänge, die vollzeitschulisch sind, berufliche Bildungsanteile enthalten und zu einem allgemeinbildenden Abschluss führen, z.B. das Wirtschaftsgymnasium oder das lycee professionnel. Sicher ist es nicht möglich, im Rahmen des Dokuments alle Varietäten der Schulsysteme in den Mitgliedsländern zu berücksichtigen, jedoch wäre ein kurzer Hinweis darauf, dass die Sekundarstufe II durchaus diversifiziert ist, angebracht gewesen, zumal dies in anderen europäischen Ländern eher die Regel als die Ausnahme ist. Die Autoren des Referenzrahmens weisen daraufhin, dass Fremdsprachenlernen nicht auf den institutionellen Rahmen beschränkt ist und sich mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz auch in anderen Kontexten ausbilden kann. Verwiesen wird zum einen auf die wichtige Rolle, d,ie die Weiterbildung spielt, zum anderen wird die Wichtigkeit des informellen Lernens in außerschulischen Kontexten hervorgehoben. In diesem Zusammenhang wird das· Europäische Sprachenportfolio genannt, in dessen Rahmen auch informelle Fremdsprachenlernerfahrungen dokumentiert werden können (Europarat 2001: 169). Auch Teilkompetenzen sollen damit neben plurikulturellen Kompetenzen und Sprachmittlungskompetenz anerkannt werden können, so dass ein mehrdimensionaler und modularer Ansatz im Fremdsprachencurriculum und für die Beurteilung, z.B. in Form von Abschlussprofilen in verschiedenen Fertigkeitsdimensionen, angestrebt und umgesetzt werden kann. Die Implikationen eines solchen Ansatzes werden ausführlicher und mit Einbezug der Ergebnisse der empirischen Arbeit in Kapitel 8 diskutiert. Kapitel 9 Das Kapitel 9 widmet sich einem Teil des Referenzrahmens, der in seiner Rezeption eine überaus wichtige Rolle einnimmt, nämlich dem Beurteilen und Bewerten von sprachlicher Leistung. Das Kapitel ist grob eingeteilt in eine Einleitung, eine Sektion mit Hinweisen zur Nutzung des GeR bei Prüfungen bzw. Tests im Sinne einer „Testanleitung" (2001: 173), eine Liste mit 13 binären Begriffsdefinitionen über Typen von Beurteilung und Bewertung sowie ein Me- <?page no="90"?> 90 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tasystem zur Verwendung bzw. Anpassung von Deskriptoren zur Beurteilung von Performanz. Vollmer (2003: 199f.) bedauert, dass in diesem Kapitel keine kritische bzw. bewusstseinsfördemde Diskussion über Fragen der reliablen Messbarkeit von einzelnen Kompetenzdimensionen und deren Abhängigkeit voneinander stattfindet, insbesondere weil der GeR eine bedeutende Rolle für die Harmonisierung von Bewertungszielen und -verfahren spielt. Der Referenzrahmen fokussiert in diesem Kapitel eher die Verfahren von Bewertung und legt den Schwerpunkt auf Handlungsanleitungen für die Zielgruppe der Praktiker, so dass die Ausklammerung testtheoretischer (z.B. psychometrischer) Aspekte vor diesem Hintergrund plausibel erscheint. Gleichzeitig finden sich in den handlungsleitenden Sektionen des Kapitels Unzulänglichkeiten, die im Folgenden diskutiert werden sollen. Im Kapitel 9.1 werden zunächst die Begrifflichkeiten definiert, wobei der Begriff „Beurteilung" (assessment) weit definiert und vom Terminus „Evaluation" abgegrenzt wird. Validität, Reliabilität und Durchführbarkeit (d.h. Praktikabilität) von Beurteilungsverfahren werden als „Schlüsselkonzepte" vorgestellt und diskutiert. In anderen Publikationen (z.B. Genesee & Upshur 1996: 56, McNamara 2000) werden Reliabilität und Validität als Qualitätsmerkmale von Beurteilungsverfahren gesehen. Als drittes Merkmal wird häufig, aber nicht immer, Objektivität angeführt, die zwar im Kapitel des Referenzrahmens auftaucht, aber lediglich als Bestandteil der binären Liste von Arten der Beurteilung, zusammen mit subjektiver Beurteilung. Objektivität erscheint mit als ein übergeordnetes Merkmal und nicht nur als ein Bewertungsverfahren von vielen und hätte m.E. eingangs aufgeführt werden müssen. Es folgen die drei Möglichkeiten der Verwendung des GeR zur Beurteilung, und zwar die inhaltliche Beschreibung von Tests und Prüfungen im Sinne einer Testanleitung unter Verwendung des GeR, die Determinierung von Kriterien zum Erreichen eines Lernziels und die Beschreibung von Kompetenzniveaus in Tests und Prüfung als Hilfe bei Vergleichen. Die „inhaltliche Beschreibung von Tests und Prüfungen" ist eher zu bezeichnen als eine Anleitung dafür, wie mit Hilfe des GeR Diskurstypen und weitere Testspezifikationen bestimmt werden können. Am Beispiel eines nicht weiter spezifizierten „kürzlich entwickelte[n] Test[s]" (2001: 173), der mündliche Produktion und Interaktion in den Blick nimmt, werden die den Testformaten entsprechenden Kategorien des GeR für kommunikative Aktivitäten (hier anhand der Skalen) dargestellt und weitere Hinweise für die Hilfestellung des GeR beim Erstellen von Testspezifikationen gegeben. Hierbei kann bei der Formulierung von „Details einer Testbeschreibung" (2001: 174), die ebenfalls nicht näher erläutert wird und die einem regulären Lehrenden als Praktiker nicht ohne weiteres geläufig sein dürften, der Abschnitt 4.1 über den Kontext der Sprachverwen- <?page no="91"?> Karin Vogt 91 dung zu Rate gezogen werden, neben den Kapiteln 4.6 über Texte und 7.3 über den Schwierigkeitsgrad von Aufgaben. Die inhaltliche Komponente der Tests, d.h. Testitems selbst, wird laut Autoren des Referenzrahmens durch die Ausführungen in Kapitel 5.2 unterstützt, indem sie Kategorien von kommunikativen Kompetenzen zur Verfügung stellen. Hier wird allerdings nicht deutlich und ist auch für den Praktiker nicht unmittelbar einsichtig, wie eine Kategorie wie Flüssigkeit oder orthographische Kompetenz den Inhalt einer Testaufgabe direkt determinieren kann. Meines Erachtens stehen diese Überlegungen in direkten Gegensatz zu den darauf folgenden Nutzungsarten für Skalen, bei denen sich die Skalen aus Kapitel 4 u.a. für die Aufgabenstellung empfehlen, während die Skalen aus Kapitel 5 „vor allem als Ausgangspunkte für die Entwicklung von Beurteilungskriterien" (2001: 176) geeignet sind (zu den Verwendungsarten der Skalen für Tests siehe auch Harsch 2006, Schröder 2005), Für die weitere Spezifizierung der Inhalte, insbesondere in Bezug auf detaillierte Beispiele für eine Sprache, wird verwiesen auf die Lernzielbeschreibungen, z.B. das Threshold Level, die in 20 Sprachen vorliegen. Hierbei ist allerdings zu bedenken, dass der Threshold Level lediglich Funktionen und Notionen enthält und nicht, wie eigentlich notwendig bei dem handlungsorientierten Ansatz des Europarats, kommunikative Aufgaben. Für ein handlungsleitendes Kapitel greift dieser Hinweis zu kurz und kann nicht als Hilfe für einen Praktiker betrachtet werden. Die zweite Nutzungsart des GeR im Bereich der Beurteilung bezieht sich auf die Kriterien zum Erreichen eines Lernziels, die der GeR zur Verfügung stellt. Dabei wird betont, dass der Referenzrahmen mit seinen Skalen eine „Quelle für die Entwicklung von Bewertungsskalen" (2001: 174) darstellt, anhand derer man das Erreichen eines Lernziels überprüfen kann. Ob diese Deskriptoren gleichzeitig als Lernzielbeschreibungen fungieren können, wird in diesem Abschnitt nicht deutlich. Harsch (2006) bestreitet dies, da die Deskriptoren zu vage seien. Es wird an dieser Stelle jedoch beton~, dass die Deskriptoren bei der Formulierung von Kriterien helfen können (2001: 174, Hervorhebung K.V.), d.h. dass zur Formulierung von Kriterien eine Auswahl getroffen werden muss und dass die Skalen nicht 1: 1 als Bewertungsskalen für Testbzw. Beurteilungszwecke übernommen werden können. Im Anschluss werden detailliert die Verwendungsmöglichkeiten für die Skalen und Deskriptoren aus Kapitel 4 und 5 dargelegt. Die Deskriptoren für kommunikative Aktivitäten (Kapitel 4) können erstens bei der Aufgabenstellung hilfreich sein, fungieren allerdings lediglich als Impuls- und Ideengeber für den nächsten Schritt der Aufgabenerstellung. Eine zweite Funktion erfüllen Deskriptoren für kommunikative Aktivitäten in der Rückmeldung, wobei der Schwerpunkt auf der Rückmeldung von Ergebnissen für außenstehende Zielgruppen wie z.B. Arbeitgeber liegt. Drittens können die Skalen und Deskriptoren herangezogen werden für die Selbstbeurteilung und die Beurtei- <?page no="92"?> 92 Fremdsprachliche Kompetenzprofile lung durch Lehrende, und zwar entweder in Form von Checklisten oder von Rastern. Checklisten finden Verwendung bei der kontinuierlichen Beurteilung oder bei der summativen Beurteilung, wobei Deskriptoren und deren Inhalt auch explodiert, d.h. in Einzelhandlungen aufgefächert und damit operationalisiert werden können. Für ein Raster, ebenfalls für kontinuierliche oder summative Beurteilung geeignet, ist ein Bewertungsprofil auf der Grundlage eines Rasters mit ausgewählten Kategorien denkbar, die auf verschiedenen Referenzniveaus angesiedelt sein können (2001: 175). Die· Verwendungsmöglichkeiten für Skalen und Deskriptoren des Kapitels 5 sind weniger variabel und umfassen die Selbstbeurteilung bzw. Beurteilung durch Lehrende und die Beurteilung von Performanz. Bei der ersten Kategorie merken die Autoren lediglich an, dass sich nur positiv formulierte Deskriptoren für die Beurteilung eignen und in die Checklisten aufgenommen werden. Wie genau die Deskriptoren bei der Beurteilung verwendet werden, welche Formen von Fremdbeurteilung geeignet bzw. möglich sind und welche Gewichtung sie im Vergleich zu den Deskriptoren aus Kapitel 4 haben, wird nicht angesprochen, wäre aber für Praktiker und insbesondere für Lernende selbst als weitere wichtige Benutzergruppe sehr hilfreich zu wissen. Bei der Beurteilung von Performanz werden die Skalen und Deskriptoren als mögliche Ausgangspunkte für die Entwicklung von Beurteilungskriterien bezeichnet, wobei im nächsten Absatz bei den Darstellungsmöglichkeiten die Deskriptoren mit Beurteilungskriterien gleichgesetzt werden und somit der Eindruck entsteht, als werde der erste Teil des Satzes widerlegt: "Es gibt im Prinzip drei Arten, auf die Deskriptorenfar den Gebrauch als Beurteilungskriterien dargestellt werden können." (2001: 176, Hervorhebung K.V.). Die Darstellungsarten umfassen die Skala, die Checkliste und das Raster. Zwei unterschiedliche Arten von Rastern für Subskalen werden im Anschluss mit der Sprachkompetenzskala und der Bewertungsskala für Prüfungen angeführt. Die Handhabung beider scheint sich jedoch auf Performanztests in einer punktuellen Prüfungssituation zu beziehen. Die DESI-Studie als groß angelegte empirische Studie hat jedoch gezeigt, dass die Deskriptoren des GeR für punktuelle Tests nicht geeignet sind, weil sie zu vage sind bzw. nur typische Merkmale von Sprachkompetenz auf einem bestimmten Niveau benennen (Harsch 2006; Schröder 2007; Schneider 2007). Lediglich eine holistische Beurteilung kann mit Hilfe des beschriebenen Rasters bzw. der Bewertungsskala durchgeführt werden, da m.E. der Deskriptor zu undifferenziert ist, als dass er direkt in eine Note übersetzt werden könnte. Dieselbe Argumentation wird von den Autoren des GeR selbst für die punktuelle Beurteilung angeführt (2001: 180), so dass hier ein eklatanter Widerspruch entsteht. Um die Beschreibung von Kompetenzniveaus in bestehenden Qualifikationssystemen zu erleichtern, mit anderen Worten einen Bezug zwischen bestehenden <?page no="93"?> Karin Vogt 93 Tests und dem Referenzrahmen herzustellen, gibt es mehrere Verfahren, die für die Verbindung getrennter Beurteilungen vorgesehen sind. Neben der Gleichsetzung (alternative Versionen des gleichen Tests), der Kalibrierung (Resultate aus verschiedenen Tests werden auf eine gemeinsame Skala bezogen) und der statistischen Prüfung (Bereinigung des unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades von Prüfungen bzw. der unterschiedlichen Strengegrades von Prüfern) als traditionelle Verfahren werden das Benchmarking (Vergleich von Performanzbeispielen in Bezug auf standardisierte Definitionen und Beispiele) und die gemeinsame Standardfindung durch Konsens erwähnt. Der GeR hat u.a. zum Ziel, letzteres Verfahren zu unterstützen, um ein gemeinsames Verständnis von Kompetenzniveaus zu erreichen (2001: 177) und um das Hauptproblem von unterschiedlichen Tests, das Erfassen verschiedener Konstrukte (wenig spezifisch „Dinge" genannt, ibid.) abzumildern. Mit dem GeR, so die Autoren, werde „ein Beschreibungssystem dargestellt, das auf praxisorientierte Weise Sprachverwendung, Kompetenzen und die Prozesse des Lernens und Lehrens begrifflich zu klären versucht. Dies wird allen Partnern helfen, das kommunikative Sprachkönnen zu operationalisieren." (ibid.). Damit wird ein hoher Anspruch deutlich, der insbesondere in Bezug auf die Operationalisierung und die Praxisorientiertheit wegen seiner Lücken nicht vollständig eingelöst werden kann. Was die Beurteilung von Sprachkompetenz im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts angeht, tun sich besonders viele Defizite auf, wie im Folgenden zu zeigen sein wird. Im Unterkapitel 9.3, "Typen von Beurteilung und Bewertung"; werden anhand einer dreizehnzeiligen Liste mit Gegensatzpaaren, die keine Vollständigkeit beansprucht (2001: 178), Arten der Beurteilung begrifflich erläutert. Die Inhalte sollen nur punktuell erörtert werden. Die einzelnen Begriffspaare werden jeweils ähnlich dargestellt mit den Definitionen (ohne Quelle), einer weiteren Erklärung z.B. in Bezug auf Tests, einer weiteren Illustration durch Beispiele oder einer Diskussion von Vor- und Nachteilen verschiedener, mit den Begriffen in Zusammenhang stehender Ansätze und schließlich dem Bezug des Gegensatzpaares zum Referenzrahmen. Als Beispiel für den Bezug zum GeR sei das Begriffspaar „normorientierte / kriteriumsorientierte Bewertung" genannt (2001: 179): "Die Skalen mit Beispieldeskriptoren sind aus kriteriumsbezogenen Aussagen für Kategorien des Beschreibungssystems gewonnen." In anderen Fällen wird die Möglichkeit der Nutzung des GeR für eine bestimmte Art der Beurteilung erläutert, z.B. für einen „zielerreichenden" oder einen Kontinuum-Ansatz. Wie genau der GeR für den einen oder den anderen Ansatz verwendet werden kann, bleibt offen; auch gibt es keine weiteren Verweise z.B. auf den Leitfaden für Testersteller an dieser Stelle. Bei der Unterscheidung zwischen formativer und summativer Beurteilung (2001: 181) kommen die Autoren zu dem Schluss, dass die gemeinsamen Referenzniveaus „höchstwahrscheinlich" am relevantesten für eine summative Beur- <?page no="94"?> 94 Fremdsprachliche Kompetenzprofile teilung seien, weil die Deskriptoren ohne eine konkrete Lernzielbeschreibung vom Typ Threshold, Waystage etc. für eine formative bzw. diagnostische Beurteilung zu vage seien. Dies wurde im vorangegangenen Unterkapitel über die Verwendungsmöglichkeiten von Skalen und Deskriptoren ganz anders dargestellt (cf. infra, S. 25). Ein weiterer Widerspruch findet sich im nächsten Satz (2001: 181), wenn Raster mit Deskriptoren aus Kapitel 4 auf verschiedenen Niveaus dann doch als potenziell nützlich für eine formative Rückmeldung „bei der Überprüfung von Sprechfertigkeit" beurteilt werden warum gerade Sprechfertigkeit, wird nicht näher erläutert. Auch wird nicht dargelegt, wie genau im Falle der summativen Bewertung die Referenzniveaus in welchen Verfahren in der Beurteilungssituation Anwendung finden. In diesem Unterkapitel, das praxisorientierte Erläuterungen geben sollte, werden die Arten der Beurteilung und insbesondere die Rolle des GeR bei der Beurteilung lediglich angerissen. Für die Erläuterung von theoretischen Konzepten mag dies im Hinblick auf Platzressourcen erklärlich sein, zu kurz kommen jedoch m.E. konkrete Handlungsanweisungen, wie genau Skalen, Deskriptoren 5 oder Ansätze des GeR bei bestimmten Arten der Beurteilung einsetzbar sind, und sei es nur in Form eines Verweises zum Weiterlesen an anderer Stelle. Um den Anspruch an Praxisorientierung und der Operationalisierbarkeit angemessen einlösen zu können, bedarf es größerer Konkretheit. An Konkretheit mangelt es auch im letzten Teil des neunten Kapitels, "praktikable Beurteilung und ein Metasystem". Nach einem Hinweis auf die erforderliche Reduktion von Bewertungskategorien auf eine handhabbare Anzahl werden an dem Beispiel der Beurteilung mündlicher Interaktionsstrategien alle möglicherweise relevanten Skalen aus den Kapiteln 4 und 5 aufgeführt. Dabei bezieht sich die Beurteilungssituation in den folgenden Beispielen für die Verwendung von Kategorien als Testkriterien auf standardisierte Tests. Drei der vier Beispielraster für Bewertungskategorien werden bei Testanbietern wie Cambridge oder Eurocentres verwendet und spiegeln nur ein sehr eingeschränktes Spektrum an Beurteilungssituationen in fremdsprachlichen Lehr- und Lernkontexten wider. Die Beurteilungssituation im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht, die eine Vielzahl von Lernenden betrifft, wird m.E. völlig vernachlässigt. Doch auch selbst wenn sich ein Praktiker auf die beschriebenen Beispielraster einlässt, erfährt er nicht viel aus den Tabellen, die Testkriterien wie „Spektrum" (Eurocentres, GeR 2001: 189) auffächern in die GeR-Beispielskalen „Spektrum der sprachlichen Mittel" und „Wort- In diesem Unterkapitel ist beim Bezug auf den GeR fast ausschließlich die Rede davon, wie Deskriptoren zur Beurteilung verwendet werden können, so dass der Eindruck entsteht, der GeR könnte auf seine Skalen und Deskriptoren reduziert werden. <?page no="95"?> Karin Vogt 95 schatzspektrum" (ibid) mit der Option auf weitere Kategorien, die vom GeR nicht in Form einer Beispielskala abgedeckt werden. Das vierte Beispiel soll zeigen, "wie Deskriptoren in den Skalen des Referenzrahmens zusammengelegt und umformuliert wurden, um ein Beurteilungsraster für einen ganz bestimmten Zweck und einen ganz bestimmten Anlass zur Verfügung zu stellen" (2001: 188, Hervorhebung K.V.)so weit die Ankündigung. Zwei Seiten weiter wird dem Leser eine Tabelle präsentiert, die wie die anderen Beispiele die Testkriterien in der ersten Spalte ausdifferenziert in GeR- Beispielskalen, die den Aspekt der Bewertung, der fokussiert werden soll, aufnehmen. Hinweise darauf, wie genau die Skalen „für einen ganz bestimmten Zweck" umformuliert und zur Bewertung verwendet wurden, fehlen ebenso wie Handlungsanweisungen für Lehrende, ihre eigenen Beurteilungsraster zu entwerfen. Insbesondere die Frage, die bei zahlreichen Lehrerfortbildungen von Lehrkräften vorgebracht wird, wie der Lehrende in einer Bewertungssituation zu einem Notenergebnis oder Punktergebnis kommt, wird in diesem Kapitel nur unzureichend und teilweise mit widersprüchlichen Aussagen insbesondere die punktuelle Beurteilung betreffend behandelt. Anhänge Neben einer allgemeinen Bibliografie werden in den Anhängen Abis D Projekte zusammengefasst, deren Ergebnisse in den Referenzrahmen eingeflossen sind (z.B. die Entwicklung der Deskriptoren, das Schweizer Forschungsprojekt, die Kann-Beschreibungen der. ALTE) oder daraus hervorgegangen sind (DIALANG), um weitere Hintergrundinformationen zu geben. Der Inhalt des Anhangs wird an dieser Stelle nicht analysiert, weil für die vorliegende Arbeit zum Großteil die relevanten Originalquellen hinzugezogen wurden, um beispielsweise die Ergebnisse des Schweizer Forschungsprojektes einzuordnen. 4.4. Skalen und Deskriptoren im GeR 4.4.1. Entstehungsweise und Beschreibung Im folgenden Kapitel soll das Hauptaugenmerk auf der Rekonstruktion der Skalen und Deskriptoren im GeR als einem Ergebnis des in 4.1 beschriebenen Schweizer Forschungsprojekts und der Arbeiten der ALTE zu Kann- Deskriptoren liegen. Insbesondere die Entstehung der Deskriptoren sowie des Skalensystems und die Beschreibung der Skalen und Deskriptoren sind hier relevant; eine kritische Würdigung und eine detaillierte Analyse von ausgewählten Einzelskalen erfolgt in Kapitel 4.4.2. <?page no="96"?> 96 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die detaillierte Erläuterung der Untersuchungsinstrumente und der Datenerhebungs- und -analyseverfahren für das Schweizer Forschungsprojekt findet sich in North (2000), als Zusammenfassung in North (1995), North und Schneider (1998) sowie Schneider und North (2000). Bei der Schaffung der gemeinsamen Referenzskala wurde eine Kombination von intuitiven, qualitativen und quantitativen Validierungsverfahren verwendet. In den folgenden Unterkapiteln werden die einzelnen Schritte bei der Entstehung der Skala skizziert. 4.4.1.1 Erstellung und Editierung eines Deskriptorenpools Da es laut North (2000) für die Konstruktion neuer Skalen üblich ist, existierende Skalen mit einzubeziehen und das Ziel die Erstellung eines Metasystems war, erfolgte eine umfassende Untersuchung von zunächst 27 Einzelskalen, die sich in ihrer Funktion teilweise erheblich voneinander unterscheiden, weil sie z.T. Skalen zur Rückmeldung darstellen bezogen auf Lernfortschritte (stages of attainment) wie z.B. das English National Curriculum bzw. die British National Language Standards, teilweise als analytic rating scales in Testsituationen fungieren wie beispielsweise Carrolls (1980) Oral Interaction Assessment Scale. Auch der Grad der Spezifik der Skalen variiert von allgemeinen proficiency scales (z.B. Australian Second Language Proficiency Ratings, 1982) zu Skalen für bestimmte Fertigkeiten bzw. kommunikative Aktivitäten (z.B. Hebrew Oral Proficiency Rating Grid) oder Skalen für einen einzelnen Aspekt von Sprachfähigkeit (wie Fulchers Fluency Rating Scale, 1993). Es fällt auf, dass bei den spezialisierteren Skalen ein Schwerpunkt auf der mündlichen Produktion bzw. Interaktion liegt (siehe Liste in North 2000: 184f.). Harsch (2006) kritisiert, dass die Basis der Beschreibung in den Quellskalen nicht mitbedacht wird. In der Tat mutet es problematisch an, wenn Skalen mit offensichtlich unterschiedlichen Funktionen und unterschiedlichem Spezialisierungsgrad als Ausgangspunkte genommen werden. Anders als bei anderen Erstellungsprozessen, die die Gefahr beinhalten, dass in den Quellskalen enthaltene Klischees ohne empirische Basis kopiert werden (siehe North 2000: 181), werden in diesem Verfahren die Deskriptoren einem mehrstufigen Validierungsprozess unterzogen und währenddessen mehrfach überarbeitet. Obwohl der von Harsch vorgebrachte Kritikpunkt berechtigt ist, fällt er in Anbetracht der Tatsache, dass die Skalen und Deskriptoren im GeR nicht als rating scales für punktuelle Leistungsbewertung geeignet sind, nicht sehr ins Gewicht. Der Deskriptorenpool, der sich aus den Quellskalen ergibt, wird in vorläufige Deskriptoren auf Satzebene heruntergebrochen und in vorläufige Kategorien und Niveaus organisiert. Die vorläufigen Kategorien ergaben sich aus den Skaleninhalten, dem zu Grunde gelegten Modell von kommunikativer Kompetenz bzw. <?page no="97"?> Karin Vogt 97 Sprachfähigkeit (siehe auch Kapitel 2.2) sowie den Kategorien, die die Autoren des Referenzrahmens vorgeschlagen hatten. Das sich ergebende Kategorienraster wird in Anlehnung an North (2000: 125) in Abb. l dargestellt. Verwendete Kategorien für die Deskriptoren Aspekte kommunikati- Strategiegebrauch Kommunikative Aktiviver Sprachtäten kompetenzen Linguistisch; Rezeption: Interaktives Hören: allgemeines Spekt- - Framing (Schema- muttersprachliche rum taaktivie-rung, Gesprächspartner morphosyntakti- Erwartungsaufbau) verstehen (unsches Spektrum - Hinweise identifiderstanding a na- - Wortschatzzieren / erschlietive speaker) spektrum ßen - Gespräche zwi- grammatische Korsehen Mutterrektheit sprachlern verste- - Wortschatzhen (following disbeherrschung cussions between - Beherrschung der native speakers) Aussprache und Intonation <?page no="98"?> 98 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Aspekte kommuni- Strategiegebrauch Kommunikative Aktivikativer Sprachkompetäten tenzen Pragmatisch: Interaktion: Interaktion: - Flüssigkeit - Sprecherwechsel - Konversation - Flexibilität - Kooperieren - Informelle Diskus- - Kohärenz und Ko- - Um Klärung bitten sion (discussion) häsion - Um Hilfe bitten - Formelle Diskus- - Genauigkeit - Reparatur sion und Bespre- - Themenentchungen (formal wicklung meetings) - Verhandlungen - Dienstleistungsgespräche (service encounters) - Informationsaustausch - Interviewgespräche soziokulturell Produktion: Produktion: - Planen - Beschreiben und - Kompensieren erzählen/ Zusam- - Kontrolle und Remenhängendes parieren monologisches Sprechen: Erfahrungen beschreiben - Argumentieren / Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentieren - Präsentationen/ Vor Publikum sprechen - Berichte und Aufsätze schreiben <?page no="99"?> Karin Vogt 99 Aspekte kommunikati- Strategiegebrauch Kommunikative Aktiviver Sprachtäten kompetenzen Unabhängigkeit: erforderliche Anpassung der Spraehe (needfor speech acijustment) erforderliche Klärung (needfor clarification) benötigte Hilfe (needfor help) Hinweis: Wo möglich und vorhanden, wurde der Eintrag im Kategoriensystem in North (2000) mit dem Titel der jeweiligen Subskala im GeR übersetzt, z.B. Informationsaustausch. Abb. 1: Kategorienraster Im nächsten Schritt wurden die provisorischen Deskriptoren vorläufigen Niveaustufen zugeordnet. Wer genau in diesen Arbeitsschritt involviert war und wie bzw. nach welchen Kriterien die Einordnung erfolgte (z.B. prototypischen Merkmalen der Niveaustufe folgend), wird nicht deutlich. Bei der Einteilung vorläufiger Niveaustufen bezieht sich North auf die sieben Stufen von Wilkins (1978) abzüglich der nicht erwünschten Kategorie für den near-native speaker, so dass sechs Niveaus übrig blieben, die North in Anlehnung an Hargreaves (1992) als „natürliche Niveaustufen" bezeichnet. Weitere Bestätigung sieht North in dem Umstand, dass die Association of Language Testers in Europe die oberen fünf Niveaus in ihr Bewertungssystem übernommen haben, wobei es nirgends deutlich wird, welches System als Modell fungierte. Obwohl North (2000: 183) an dieser Stelle betont, dass es sich lediglich um gt; obe Vorkategorien zur Organisation des „Rohmaterials" (ibid.) handle, decken sie sich mit den Endkategorien im GeR, sogar was (außer bei den Niveaus B2 und Cl) deren Bezeichnung angeht Die Anzahl der Niveaustufen, die letztendlich aus dem Projekt hervorgegangen sind, war mit 10 größer. Der Deskriptorenpool mit 1679 Deskriptoren aus den Bereichen Sprechen/ mündliche Interaktion und globale Sprachfähigkeit (global language proficiency) wurden um weitere Deskriptoren aus Skalen in den Bereichen Schreiben, die relevant waren für die mündliche Produktion, und Hören, die ein Teil mündlicher Interaktion darstellen, erweitert, so dass der Deskriptorenpool 2047 Beschreibungen umfasst. Um Wiederholungen zu eliminieren und letztlich positiv <?page no="100"?> 100 Fremdsprachliche Kompetenzprofile formulierte (wie in den Kann-Beschreibungen der ALTE) und unabhängige "stand-alone") Deskriptoren zu erhalten, wurde das Inventar einem Editierungsprozess unterworfen. Insbesondere sollten in der Vorbereitung auf die anschließenden Workshops mit Lehrkräften die Deskriptoren kriteriumsorientiert und mit einer Ja-/ Nein-Entscheidung bearbeitbar sein. Das Problem zu diesem Zeitpunkt der Untersuchung lag in der geringen Zahl von Deskriptoren, die für die Bereiche strategische Kompetenz und soziokulturelle Kompetenz vorlagen. Da beide aus Zeitmangel nicht bearbeitet werden konnten, wurden lediglich für strategische Kompetenzen 60 neue Deskriptoren geschrieben; die Deskriptoren für soziokulturelle Kompetenzen wurden nicht ausgeweitet. Es wäre an dieser Stelle aufschlussreich gewesen zu wissen, nach welchem Muster bzw. welcher Struktur die neuen Deskriptoren geschaffen wurden, z.B. welche Kategorien in den Deskriptoren auf jeden Fall besetzt sein müssen und warum. Dies wäre sehr hilfreich für Lehrkräfte, Prüfende etc. gewesen, die Deskriptoren neu schaffen oder existierende GeR-Deskriptoren adaptieren wollen. 4.4.1.2 Workshops mit Lehrkräftenqualitative Validierung Die Ausgangsbasis der Workshops mit Lehrkräften waren ca. 1000 Deskriptoren, die jedoch immer noch zu zahlreich waren und daher weiterer Selektion bedurften. Ein weiteres Ziel der Workshops war es sicherzustellen, dass die verwendeten deskriptiven Kategorien für Lehrkräfte sinnvolle Kategorien darstellen. 11 Workshops wurden im Jahr 1994 durchgeführt 6 mit Lehrkräften aus allen Bildungsbereichen bzw. Schulformen. Zehn davon hatten die Validierung der deskriptiven Kategorien zum Ziel, während einer mit der Validierung der Niveaus befasst war. In den Workshops, in denen es um die Validierung der deskriptiven Kategorien ging, wurden den Lehrkräften Videoaufzeichnungen von Lemerpaaren vorgelegt, die sie zu zweit beurteilen sollten. Es handelt sich dabei um eine vereinfachte Methode nach Pollitt und Murray (1996), bei denen Lehrkräfte anhand zweier Fragestellungen (Welcher der beiden Lernenden im Video ist besser? Sagen Sie Ihre Meinung und rechtfertigen Sie Ihre Entscheidung, indem Sie auf 6 Die genaue Anzahl der Probanden wird nicht präzisiert; auch nicht, ob es sich in den verschiedenen Durchgängen um dieselben oder andere Probanden handelte. Insgesamt haben laut Schneider und North (2000: 49) ca. 250 Lehrende an insgesamt 32 Workshops teilgenommen, wobei Zahlen in Schneider und North (2000) variieren von 250 (2000: 49) bis zu 290 (2000: 69). Die Workshops beinhalten die Pre-testing workshops sowie die Veranstaltungen zur Erhebung der Testdaten. <?page no="101"?> Karin Vogt 101 einzelne Aspekte der beiden Leistungen eingehen.) die Sprachleistungen auf dem Video diskutiert werden sollten. Die präsentierte Sprachleistung war ungefähr auf dem Niveau angesiedelt, auf dem die Lehrenden unterrichteten. Diese Vorbestimmung könnte jedoch die Gefahr eines Zirkelschlusses beinhalten, da die Lehrkräfte etwas Vorgegebenes validieren sollen. Die Gefahr wird etwas abgeschwächt durch die anschließende quantitative Validierung der Deskriptoren durch die Raschanalyse. Ziel der zehn Workshops, deren Diskussionen aufgezeichnet und in Stichwortform transkribiert wurden, 7 war es, die Metasprache von Lehrkräften zu elizitieren und in mehrfacher Hinsicht auf die vorläufigen Deskriptoren zu beziehen. Zum einen galt es sicherzustellen, dass die Metasprache der Lernenden in den Deskriptoren vorhanden ist und somit die Deskriptoren relevant für Lernende sind. Ein zweiter Punkt war das Sicherstellen der Kongruenz von Metasprache und Deskriptoren, und drittens sollten Kategorien der Beschreibung vervollständigt werden, indem aus der Metasprache neue relevante, bisher noch nicht abgedeckte Deskriptoren geschaffen werden konnten. Tatsächlich gab es mit der Risikofreudigkeit als Strategie und Sprachbewusstheit zwei Kategorien, die bisher nicht vorhanden waren. Diese Kategorien wurden aber nicht aufgenommen, weil sie nicht adäquat für die Beschreibung von Sprachfähigkeit auf verschiedenen Niveaus waren. Die zweite in den Workshops verwendete Technik ist adaptiert von Smith und Kendall (1963), die ersten, die verhaltensorientierte Beschreibungen aus der Sicht von Bewertenden, hier ausbildende : Krankenschwestern, skalierten. In den Workshops mit Lehrkräften im Schweizer Forschungsprojekt sortierten die Lehrkräfte zu zweit die in einzelnen Streifen geschnittenen und teilweise leicht adaptierten Deskriptoren (ca. 60-90) in drei bis vier Stapel, die potenzielle Beschreibungskategorien darstellten. Mindestens zwei Paare, bei Unsicherheiten bis zu zehn Paare, sortierten so einen Teil der Deskriptoren in die Kategorien, eine davon war vorgesehen für sinnlose oder unklare / wenig hilfreiche Deskriptoren. Die Sortiertechnik wurde im Verlauf der Workshops weiterentwickelt (jedoch aus Zeitgründen nicht immer angewandt), so dass im ersten Durchgang die Lehrkräfte einzeln oder paarweise sortierten, dann paarweise nochmals die Entscheidungen durchgingen und die besonders klaren, transparenten und hilfreichen Deskriptoren markierten und beim dritten Mal die Deskriptoren umkreisten, die besonders relevant für die eigene Schulform waren. Die Ergebnisse wurden kodiert, so dass die Historie der einzelnen Deskriptoren verfolgt werden 7 Die Transkriptionen liegen der Veröffentlichung nicht bei, jedoch ist es m.E. aus forschungsmethodologischer Hinsicht fragwürdig, lediglich Stichworte zu transkribieren, wenn der Gesamtzusammenhang der Diskussion von Bedeutung ist. Eine vollständige Transkription könnte die Gefahr der nachträglichen Interpretation der isolierten Stichworte minimieren. <?page no="102"?> 102 Fremdsprachliche Kompetenzprofile kann. Die Lehrkräfte wurden außerdem ermutigt, Deskriptoren umzuformulieren oder zu unterteilen. Ziel der Sortieraufgabe die Kategorien betreffend war es, die eindeutigsten Deskriptoren zu identifizieren, Feedback für die Formulierung von Deskriptoren zu erhalten und die Praktikabilität der verwendeten Kategorien zu prüfen. Aus den Ergebnissen der Workshops die Kategorien betreffend folgte eine Zusammenlegung von Kategorien in die weiteren Kategorien „Informelle Diskussion" und "Formelle Diskussion und Besprechungen", die in den Referenzrahmen übernommen wurden. Ein weiterer Workshop (n=25) war mit der vertikalen Validierung der Deskriptoren befasst, um die Einteilung in provisorische Niveaus zu bestätigen. Die verbleibenden 400 Deskriptoren wurden in Anlehnung an Thurstone (1928) von zwei Paaren in drei Skalen sortiert (low middle high), die später zwei weitere Unterkategorien enthielten, um auf die sechs Grobkategorien zu kommen (North 2000: 191 ). Die Deskriptoren wurden im Anschluss wieder kodiert. Ziel dieser Sortieraufgabe war es, das Niveau der Deskriptoren für die Beurteilungsbögen zu bestätigen, die als wichtiges Datenerhebungsinstrument fungierten. 4.4.1.3 Erstellung der Datenerhebungsinstrumente und Datenerhebung Der nächste Schritt der Untersuchung war die Erstellung der Datenerhebungsinstrumente für die vertikale Validierung der Deskriptoren für eine gemeinsame Referenzskala. Die Daten mussten als Grundlage für die folgende Raschanalyse erhoben werden. Das Raschmodell (Rasch 1960 / 1980; Wright & Stone 1979) ist ein vom dänischen Statistiker Georg Rasch entwickeltes Modell der Testtheorie, das zu der Familie der Latent Trait Theorien (auch ltem Response Theorie genannt) gehört. Es handelt sich um eine probabilistische Testtheorie, die vereinfacht ausgedrückt - Antwortverhalten in ·Tests (item responses) mit formalen Modellen modelliert (Rost 2004). Raschmodelle (zu Weiterentwicklungen z.B. Schuchmann 2000) ermöglichen es, die Items auf einer linearen Skala bzw. Messskala zu kalibrieren und damit eine gemeinsame Skala zu schaffen. Das konventionelle Raschmodell ist ein Schwierigkeitsmodell, d.h. es hat zwei Facetten (Personen, Items) und lässt sich in einer zweidimensionalen Matrix darstellen (Rost 2004: 251). Das Zwei-Facetten-Modell wurde durch Linacre (1989) weiterentwickelt, indem eine dritte Facette (Beurteiler) zugefügt wurde und weitere möglich sind (Schneider & North 2000: 104). So ermöglichte die Raschanalyse im Schweizer Forschungsprojekt, eine gemeinsame Skala für einen Messrahmen zu erstellen, indem Werte von Fähigkeitswahrscheinlichkeiten von Personen aufeinander bezogen werden können und z.B. auf den Schwierigkeitsgrad einer Testaufgabe. M.a.W. wird auf der Basis von Testdaten, hier <?page no="103"?> Karin Vogt 103 aus den Fragebögen, die Wahrscheinlichkeit errechnet, mit der Person A eine Aufgabe B mit einem bestimmten Schwierigkeitsgrad lösen kann. Für die Bezugnahme der einzelnen Bestandteile (facets) aufeinander muss es eine Verknüpfung in den Daten geben, entweder in Form einer Anwendung jedes Items auf jeden Lerner oder durch Ankeritems oder Ankerpersonen, die beispielsweise auf mehreren Schwierigkeitsstufen mit einbezogen werden und so eine Verbindung schaffen. North (2000) betont, dass das Augenmerk der Untersuchung auf der subjektiven Beurteilung von Lernenden durch ihre Lehrkräfte liege und sieht die Notwendigkeit des Raschmodells für Beurteilerskalen mit drei Facetten nach Linacre (1989) mit dem Beurteilenden als dritter Facette. Um auch eine Verknüpfung in den Daten zwischen den Bewertern herzustellen, hätten idealerweise die Lehrkräfte dieselben Lernenden bewertet. Aus organisatorischen Gründen wurde stattdessen eine Bewertungskonferenz anberaumt, bei denen Lehrenden Videoaufzeichnungen von denselben Lernenden vorgelegt wurden, deren fremdsprachliche Leistungen sie anhand von Minifragebögen beurteilen sollten. Der Zweck der Konferenz war die Einschätzung der dritten Facette der Beurteilerstrenge. Die Deskriptoren in den Minifragebögen waren dabei verbunden mit den Leistungen in den Videos und wurden auch für den zweiten Teil der Datenerhebung, der Einschätzung von eigenen Lehrenden durch die Lernenden, verwendet. Damit stellten die Deskriptoren gleichzeitig einen Anker für die Hauptuntersuchung dar (North 2000: 204). Die Videoaufzeichnungen mit den Minifragebögen sowie Beurteilungsbögen für eigene Lernende (n= 945) stellten die beiden Erhebungsinstrumente im ersten Untersuchungsjahr dar (North bezeichnet diese Untersuchung als Pilotstudie), im zweiten Jahr wurde diese ergänzt durch einen Selbstbeobachtungsbogen für Lerner. Die Fragebögen (für jedes vorläufige Niveau gab es einen) wurden mit jeweils 50 der verbliebenen Deskriptoren konstruiert, insgesamt wurden sieben Fragebögen mit insgesamt 280 Deskriptoren erstellt, wobei einige überlappend waren. Inhaltlich waren die Fragebögen für die Lehrkräfte gruppiert nach den Aspekten spoken tasks (18-27 Deskriptoren pro Fragebogen), comprehension (4-5 Deskriptoren), interaction strategies (6-8 Deskriptoren), qualities of spoken performance (8-10 Deskriptoren) und writing tasks (2-4 Deskriptoren). Die Fragebögen8 waren durch 10-15 Ankeritems verbunden, wobei die Verknüpfung der Fragebögen durch vertikale Gleichstellung (verticbl equating) erreicht wurde. Dabei befinden sich die Ankeritems in der Mitte zwischen zwei Fragebögen, und zwar sind die leichteren Items auf dem Fragebogen mit dem höheren Niveau und die schwierigeren Items auf dem Fragebogen mit dem niedrigeren Niveau. Es waren Fragebögen vorhanden für die Niveaus Breakthrough, zweimal Waystage, zweimal Threshold, jedoch nicht parallel, einmal lndependence, einmal Effectiveness. <?page no="104"?> 104 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Der Schwierigkeitsgrad der Fragebögen wird separat errechnet, bevor die beiden Werte miteinander verglichen werden, wobei die Differenz zwischen den Ankeritems als Differenz für den gesamten Fragebogen gewertet wird. Auf den Fragebögen für die Bewertung der Lernenden waren die Deskriptoren für die bereits benannten inhaltlichen Bereiche, ergänzt von einer fünfstufigen Skala (0 bis 4) mit folgender Legende (s. Abb. 2, gekürzt aus North 2000: 352). Please rate the learner für each item using the scale defined on the last page. Please cross the appropriate number next to each item: x 0 1 2 Describes a Yes, in fa- Yes, in norlevel beyond vourable cirmal circumhis / her capabilities Spoken tasks 1. cumstances stances can deal with common aspects of everyday living such as travel, lodgings, eating and shopping. 0 3 Yes, even in difficult circumstances 1 2 Abb. 2: Beispiel für eine Bewertungsskala auf den Fragebögen 4 Clearly better than this 3 4 Die Deskriptoren für die Vergabe von Punkten in der Abbildung sind Operationalisierungen des von Smith und Kendall (1963) entwickelten Konzepts der Verhaltenserwartungen. · · Die Auswahl der Lernenden konnte aus organisatorischen Gründen nicht repräsentativ sein, jedoch wurde versucht, die politischen Gegebenheiten im Hinblick auf Sprachen, Schularten und Sprachregionen in der Schweiz abzudecken. Die Lehrenden wurden gebeten, fünf ihrer Lernenden auszuwählen, und zwar den zweitbesten und zweitschlechtesten (nicht den besten und den schlechtesten, um die Ergebnisse der anschließenden Raschanalyse nicht zu verzerren), einen Lernenden im mittleren Leistungsbereich und zwei weitere Lerner zu jedem Pol hin. Die Hinweise zur Auswahl der Lernenden, die ausschließlich normorientiert (d.h. sich in der Beurteilung an der Lernergruppe orientierten) waren, könnten laut North (2000: 208) die Tendenz zur Normorientierung, die bei Lehrkräften ohnehin besteht, verstärkt haben. Dies führte zu Problemen bei der ersten Datenauswertung, die später skizziert werden. Das zweite Datenerhebungsinstrument im ersten Untersuchungsjahr, die Videoaufzeichnungen von Lernenden, entstand in Zusammenarbeit mit Lehrenden in <?page no="105"?> Karin Vogt 105 verschiedenen Sektoren des Bildungssystems. Neben der Notwendigkeit der Verbindung von Lehrendenurteilen bzw. der Einschätzung von Beurteilerstrenge gab es weitere Gründe für die Anfertigung eines Videos, und zwar das Vorhandensein eines Standardformats als Grundlage der Beurteilung, die Sicherstellung der Autonomie von Lernenden (nur eine Aufnahme von wenigen Lernenden wird benötigt) und Lehrenden (Lehrende müssen nicht eigene Lernende aktivieren). Die Lehrenden, die sich bereiterklärt hatten, ihre Lernenden zu filmen, bekamen Modellmaterialien und genaue Richtlinien für die Organisation. Aus 40 bis 50 Videoaufnahmen wurden letztlich elf (zwei zur Reserve) ausgewählt. Ausschlaggebend bei der Auswahl war die, Abdeckung der verschiedenen Sprachregionen und der Bildungssektoren der Schweiz. Jeweils zwei Lernende wurden gefilmt, wobei die erste Phase mündliche Produktion zu Alltagsthemen elizitieren sollte und die Lerner in der zweiten Phase interagierten, z.B. mit Hilfe von Diskussionskarten. Das Video begann mit einem Zusammenschnitt aller gezeigten Lerner in ansteigender Reihenfolge und den vollständigen Beiträgen in willkürlicher Reihenfolge. Für jeden Lernenden auf dem Video erhielten die Lehrenden, die zu zweit arbeiteten, einen Minifragebogen mit einer Auswahl von fünf bis sieben Deskriptoren und einer fünfstufigen Skala (s. folgende Abb. 3, gekürzt von North 2000: 357). Sample Rating Conference Mini-questionnaire Please rate the leamer for each item.·Please cross the appropriate number next to each item: x. 0 Describes a level beyond his / her capabilities Virginie 0 1 2 3 4 1 2 3 Yes, in fa- Yes, in nor- Yes, even in vourable cirmal circumdifficult circumstances stances cumstances Can relate the plot of a book or film and describe his / her reactions. Abb. 3: Auszug aus dem Minifragebogen für die Videoaufzeichnungen 4 Clearly better than this Christian 0 1 2 3 4 Die Fragebögen für die vorläufigen Niveaustufen, mit denen die Lehrkräfte ihre eigenen Lerner beurteilten, unterschieden sich in der Anzahl im ersten-(1994) und zweiten (1995) Jahr der Untersuchung. 1994 wurden sieben Fragebögen verwendet, während es 1995 nur vier waren. Auch wurden 1995 für die Lehrkräfte mit den Fächern Deutsch und Französisch die Fragebögen in der deut- <?page no="106"?> 106 Fremdsprachliche Kompetenzprofile sehen und französischen Übersetzung verwendet, was eine potenzielle Fehlerquelle durch Übersetzungsfehler darstellt. Nur 46 der insgesamt 190 beteiligten Lehrkräfte im zweiten Jahr unterrichteten Englisch, während es im ersten Jahr ausschließlich (n=lO0) Englischlehrkräfte waren (Schneider & North 2000: 77). Zwar ist die gemeinsame Referenzskala potenziell für alle Sprachen gedacht, jedoch stellt sich die Frage, ob sich bei unterschiedlichen Sprachen mit verschiedener Methodik und differenzierteren Kompetenzprofilen nicht die Ergebnisse der Beurteilung von Lernenden unterscheiden. 4.4.1.4 Datenauswertung und Skalenkonstruktion Bei der Datenauswertung kam Linacres (1989) Raschskalenmodell mit mehreren Facetten zur Anwendung. Neben den konventionellen Komponenten „Person" und „Item" stellten „Beurteiler" eine dritte und „Gelegenheit" (occasion) eine vierte Komponente dar. Die Gelegenheiten waren für die Pilotstudie die Beurteilung der eigenen Lerner durch Lehrkräfte und das Beurteilen von Lernern auf Video. Weitere Unterteilungen, die die Sprachregion sowie den Bildungsgang, in dem Lehrer tätig waren, umfassten, wurden mit einbezogen. Die Datenanalyse selbst vollzog sich in elf Schritten (Schneider & North 2000: 115): 1. Überprüfung von Verzerrungen im Analyseprozess 2. Ermittlung der Nutzung der Ratingskala in Bezug auf Items und Lehrkräfte 3. Identifizierung und Ausschluss von problematischen Inhaltsbereichen 4. Überprüfung der Stabilität von Schwierigkeitswerten von Ankeritems auf benachbarten Fragebögen und Verbindung von Skalen, die durch die Einzelanalyse von Fragebögen entstanden sind, zu einer gemeinsamen Skala 5. Untersuchung der Variation von Skalenwerten in verschiedenen Kontexten "Differential Item Functioning") 6. Qualitätskontrolle von individuellen Deskriptoren 7. Setzung von Cut-off-Punkten auf der mathematischen Skala 8. Ermittlung der Kohärenz bei der Kalibrierung der Deskriptoren durch die Untersuchung der inhaltlichen Progression innerhalb der Skalen 9. Einschätzung der Sprachfähigkeit von Lernern mit Fragebögen und Videodaten-Items verankert in Schwierigkeitsgraden auf der gemeinsamen Skala 10.Quantifizierung von Varianz, die demografischen Facetten zuschreibbar ist 11.Analyse der Daten aus den Fragebögen zur Selbstbeurteilung <?page no="107"?> Karin Vogt 107 Verzerrungen im Analyseprozess Bei der ersten Datenanalyse gab es einige Probleme, die darin begründet waren, dass die Studie eine Methodologie zur Erstellung einer Itembank mit einem Datenerhebungsdesign kombiniert, das normalerweise für dichotome Testitems angewendet auf einen kleinen Ausschnitt von Sprachfähigkeit verwendet wird (North 2000: 209). So erfordert Itembanking North zufolge eine separate Analyse der Daten bzw. Fragebögen, während die FACETS-Analyse (Linacre 1989) für die Separierung der einzelnen Aspekte eine integrierte Analyse benötigt, so dass sich ein inhärenter Widerspruch in der Datenerhebungsmethode ergibt. Im folgenden werden die Probleme mit der Raschanalyse und die Lösungsansätze kurz skizziert. Datenanalysen mit dem Raschmodell haben die Tendenz zur Verzerrung der besten und der schlechtesten Ergebnisse. In der Untersuchung wurden im oberen und unteren Bereich der Testdaten Verzerrungen festgestellt, die Überlappungen zwischen den einzelnen Skalen zur Folge hatten. Um dieses Problem zu vermeiden, wurden lediglich Items und Lernende, die Werte zwischen 25% und 75% aufwiesen, in die Analyse mit einbezogen. Ein zweites Problem betraf die beiden Datensätze aus der Bewertungskonferenz und aus den Fragebögen. Da 100 Lehrkräfte nur wenige Items auf den Fragebögen zu bewerten hatten, entstand ein Ungleichgewicht gegenüber den Daten aus den Lernerfragebögen, was sich in einer negativen Korrelation (-0,35) der Schwierigkeitswerte der Ankeritems ausdrückte. Daher wurden die Schwierigkeitswerte lediglich auf der Grundlage der Lernerfragebögen ermittelt und der Wert für die Beurteilerstrenge auf dem Wert 0 verankert. Anschließend wurden die Werte auf den beiden Fragebogendaten verankert und eine zweite Analyse unternommen, die die Beurteilerstrenge mit einbezog. Drittens trat durch die Analyse des gesamten Datensatzes durch das FACETS- Programm, auch one-step equating genannt, das Problem auf, dass die Fragebögen, die jeweils ein Fertigkeitsniveau darstellten, zu eng beieinander waren und es zu Überlappungen kam. Die Lösung bestand im Rückgriff auf die Methode des Gleichsetzens in zwei Schritten (two-step-equating), mit der jeder Fragebogen einzeln analysiert wird und anschließend verbunden wird, indem zu den Schwierigkeitswerten auf zwei aufeinander folgenden Fragebögen die durchschnittliche Differenz zwischen den Ankeritems auf beiden Fragebögen addiert werden. Die resultierende gemeinsame Skala wurde dann um 0 herum zentriert. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die im Analyseprozess inhärenten Widersprüche zu Verzerrungen führten, die zwar durch die Adaptierung der Datenanalyseverfahren reduziert, aber nicht vollständig behoben werden konnten, <?page no="108"?> 108 Fremdsprachliche Kompetenzprofile so dass zu vermuten ist, dass auch in den Ergebnissen der Datenanalyse Verzerrungen vorzufinden sind. Ermittlung der Nutzung der Ratingskala Hier ging es darum zu ermitteln, ob die Skala, die den Deskriptoren als Ratingskala auf den Fragebögen angefügt ist, in ähnlicher Weise von den Probanden verwendet wird. Dies wurde mit zwei Partial-Credit-Analysen 9 erreicht, die die Nutzung der Skala von den Lehrkräften einerseits und die ·Nutzung der Deskriptoren für jeden Fragebogen einzeln ermittelt. Bei den Lehrkräften ergaben sich bis auf vier Lehrkräfte keine großen Unterschiede in der Nutzung. Ihnen wurde eine eigene Interpretation der Skala zugestanden, ohne dass dies Auswirkungen auf den Faktor Beurteilerstrenge gehabt hätte. 1994 wurde für alle 280 Items die gleiche Analyse durchgeführt, um Muster bei der Bewertung von Items herauszuarbeiten. Insgesamt gab es 10 Muster; jedoch bezeichnet North (2000: 232) die Tatsache, dass es viele Variationen der Nutzung gibt, als normal und nicht beeinflussend für die Modellierung (model fit). Somit wurde trotz nach wie vor unzulänglicher Kalibrierung an der bestehenden Ratingskala für alle Deskriptoren festgehalten. Dies ist ein gutes Beispiel für das subjektive Element, das trotz des hochentwickelten Datenerhebungs- und -auswertungsprozesses die Ergebnisse maßgeblich beeinflusst und den absolut objektiven Anspruch des Referenzrahmens, wie er bisweilen selbst von den Autoren angemeldet wird, zu beeinträchtigen scheint. Identifizierung und Ausschluss von problematischen Inhaltsbereichen Ein wichtiger Teil der Identifizierung von nicht ins Modell passenden Elementen (misfit) besteht in der Eliminierung von Gruppen von Items. Darüber hinaus besteht ein wichtiger Teif der Raschanalyse aus der „Konstruktion des Konstrukts" (North 2000: 233), das ausreichend dimensional für Analysezwecke sein muss. Da das Augenmerk bei der Untersuchung im Schweizer Forschungsprojekt auf der mündlichen Interaktion liegt, sind manche Inhaltsbereiche weniger zentral, sollten aber ursprünglich mit einbezogen werden, um ein robustes Konstrukt zu erhalten. In der Pilotstudie wurden die Bereiche ,soziokulturelle Kompetenz', ,negatives Konzept' und Deskriptoren, bei denen Lehrkräfte das Verhalten der Lerner nur vermuten können (z.B. berufsorientierte Nutzung von 9 Partial Credit bezeichnet die mehrkategorielle Kodierung von Leistungstests, bei der ein partial credit, also eine Teilpunktzahl, gewäprt wird, denn eine Antwort als halb-falsch oder halb-richtig gewährt wird (Rost 2004: 209). <?page no="109"?> Karin Vogt 109 Fremdsprachen), aussortiert, weil sie keine gute Passung mit dem Modell aufwiesen.10 Exemplarisch soll hier das Problem des qualitativen Faktors ,Unabhängigkeit' erörtert werden, um zu zeigen, wie aus der statistischen Datenanalyse resultierende Probleme die Qualitätsmerkmale von Deskriptoren beeinflussen können. Die implizite negative Formulierung im inhaltlichen Bereich ,Unabhängigkeit' (z.B. erforderliche Hilfe) führte zu Problemen bei der Bewertung durch Lehrkräfte und entsprechend zu Inkonsistenzen in den Daten. Die Deskriptoren, die durch die Datenanalyse nicht aussortiert wurden, wurden als Einschränkung (Proviso) umformuliert und an bestehende Kann- Beschreibungen angehängt. An dieser Stelle entsteht das Problem von langen und umfangreichen Deskriptoren, die den Qualitätskriterien von Deskriptoren wie Kürze und Klarheit (GeR 2001: 39) zuwiderlaufen können. Im der Hauptstudie im zweiten Untersuchungsjahr wiesen Deskriptoren für Lesen Probleme auf, die dazu führten, dass Lesen aus der Hauptanalyse eliminiert und separat analysiert wurde. Das daraus resultierende Problem der Gleichsetzung der Skala ,Lesen' mit der gemeinsamen Skala wurde dadurch gelöst, dass Lesen zusammen mit Hören kalibriert wurde, wobei die 37 Deskriptoren für Hören als Ankeritems fungierten (Schneider & North 2000: 118). Auch dies ist eine Notlösung, die keinesfalls einer Ideallösung entspricht. Die Deskriptoren für das ,Lesen von Literatur' mussten, ähnlich wie die für ,Soziokulturelle Kompetenz', komplett eliminiert werden, weil sie hohen Misfit aufwiesen. Qualitätskontrolle von Ankeritems Das Prinzip der Ankeritems basiert darauf, dass die gemeinsamen Items die Distanz zwischen den Schwierigkeitswerten der Fragebögen bzw. Tests bestimmen. Die Ankeritems schieben gleichsam die Fragebögen auseinander und machen damit die Niveaus unterscheidbar. Es ist daher wichtig, dass die Qualität der Ankeritems gut ist, um eine Verzerrung der gesamten Analyse zu vermeiden. Wright und Stone (1979) schlagen eine Methode zur Qualitätskontrolle vor, die in der Untersuchung für die Ankeritems und für die Variation der Ergebnisse bei Regionen und Bildungsgängen (Differential ltem Functioning, kurz DIF) ange- 10 In Schneider & North (2000) und North (2000) sind die „störenden" Komponenten unterschiedlich benannt, nämlich bei Schneider und North (2000) ,soziokulturelle Kompetenz', ,negatives Konzept' und Kategorien, bei denen Lehrkräfte auf Vermutungen angewiesen sind. North (2000) nennt explizitere Kategorien, und zwar ,soziokulturelle Kompetenz', ,Telefonieren', ,Besprechungen', ,formelle Präsentationen' und, Unabhängigkeit'. <?page no="110"?> 110 Fremdsprachliche Kompetenzprofile wandt wurde. Dabei werden die Werte der Ankeritems auf der x- und y-Achse gegeneinander gesetzt und eine 45°-Linie als Regressionslinie gezogen. Die Wurzel der Standardmessfehler auf beiden Fragebögen wird multipliziert mit 1,96 für einen kombinierten Standardmessfehler. Dann wird bei 90% der Regressionslinie eine Linie zum kalkulierten Wert des Ankers gezogen. Bei mehreren Ankeritems ergibt dies die „Qualitätskontrolllinie". Die Werte auf dem Scatterplot, die aus dem 95%-Konfidenzintervall herausfallen, sind als instabil zu verwerfen. Als Ergebnis dieses Prozesses wurden 1994 dreizehn Ankeritems und 1995 weitere zehn Items eliminiert. North (2000: 249) bemerkt, dass viele der herausgefallenen Ankeritems aus dem Bereich ,Strategien' kamen, was möglicherweise ein Zeichen dafür ist, dass zumindest einige Aspekte von strategischer Kompetenz ein Konstrukt darstellen, das unabhängig von Sprachfähigkeit existiert (z.B. Bachman & Palmer 1982). Diese Aussage ist sicherlich zu unterstü,tzen, wenn man beispielsweise Oxfords (1990) Klassifikationen von Strategien mit ihrer metakognitiven bzw. sozio-affektiven Komponente betrachtet. Für die Schaffung der Allgemeinskala wurden zunächst für die verbleibenden Ankeritems zwei Werte berechnet, der Average Pushing Factor (APF) und der Schwierigkeitsgrad der Ankeritems im Vergleich zuf'durchschnittlichen Abweichung auf beiden Fragebögen. Der APF bezeichnet die durchschnittliche Differenz des Schwierigkeitsgrades zwischen den Ankern auf jedem Fragebogen. Alle Nicht-Anker-Items wurden berechnet, indem ihr Wert der separaten Analyse um den kumulativen APF reduziert wurde. Für den zweiten Wert wurde die Hälfte der Differenz zwischen der durchschnittlichen Differenz für den kompletten Satz Ankeritems und die tatsächliche Differenz für das ltem ermittelt und der Wert zum APF addiert. Diese Berechnung bezieht laut North (2000: 254) alle Informationen ein, um den Schwierigkeitsgrad des lterils zu errechnen und simuliert so ein one-step equating. Alle Items konnten so auf eine gemeinsame Skala projiziert werden. Zunächst war diese um den Fragebogen Englisch zentriert, dann wurde der Median der ltemschwierigkeit von allen Werten abgezogen, um die Skala um Ozu zentrieren. Variation in verschiedenen Kontexten Die Variation bei Bildungsgängen und Regionen wurde mit der gleichen Methode von Wright und Stone (1979) bestimmt. In der Analyse von 1994 waren viele Items, die DIF aufwiesen: , sonst gute ltems, so dass die insgesamt 25 ltems, bei denen eine Variation festgestellt wurde, nicht eliminiert wurden. Im zweiten Untersuchungsjahr ergab sich ebenfalls DIF, jedoch wurden die Daten aus dem ersten Jahr repliziert, so dass ein stabiles Muster erschien, bei dem sich die Faktoren gegenseitig aufwogen. Die ltems mit DIF wurden übernommen, aber als <?page no="111"?> Karin Vogt 111 lediglich adäquat gekennzeichnet (Schneider & North 2000: 128). Mit anderen Worten wurde eine negative Qualität der Daten zu Gunsten der positiven Qualität ignoriert und eine weitere Verzerrung in Kauf genommen. Qualitätskontrolle von individuellen Deskriptoren Vor der letzten Analyse für die endgültige Skala wurden individuelle Deskriptoren, die einen großen misfit aufwiesen, aussortiert. Dabei griffen die folgenden Kriterien: misfit von 1,5 und darüber, extreme „noisiness", also abweichende Auffälligkeiten bei den Werten, in einem Bildungsgang oder einer Region, Unterschreiten des 95%- Konfidenzniveaus für die Stabilität über Bildungsgänge und Regionen hinweg, ungewöhnlich aussehende Kalibrierung oder Ankeritems ohne „Pushfaktor". Wenn mindestens zwei der Kategorien auf ein Item zutrafen, wurde das entsprechende Item eliminiert. Im Umkehrschluss heißt dies, dass minderwertige Deskriptoren in nur einem Bereich die Qualitätskontrolle passierten und innerhalb der Deskriptoren große Qualitätsunterschiede zu finden sein können. Diese Feststellung ist relevant für die vorliegende Untersuchung und erklärt möglicherweise Ergebnisse des Adaptierungsprozesses mit angepassten Deskriptoren. Aus den verbleibenden Deskriptoren wurde eine gemeinsame Skala erstellt, wobei die unterschiedliche Qualität der Deskriptoren vermerkt wurde und eine Hierarchie entstand: exzellente Items, sehr gute Items und adäquate Items. Setzung von Cut-offpoints Im nächsten Schritt musste die Skala in Niveaus unterteilt werden; hierfür müssen sogenannte Cut-off Punkte gesetzt werden, die den Schnittpunkt zwischen zwei Niveaus darstellen. Da die Anzahl von Niveaus North (2000: 271) zufolge mit der Frage der Reliabilität verknüpft ist, wurde der Reliabilitätskoeffizient für die integrierte Analyse errechnet, welcher nach Pollitts (1991, in North 2000) Empfehlung zehn Niveaus rechtfertigen würde. Zum Setzen von Cut-off Punkten gibt es drei Möglichkeiten, die in der Studie alle verwendet wurden. Die Logitwerte der individuellen Deskriptoren können als Anhaltspunkte für relativ gleichmäßige Abstände verwendet werden, auch kann in der Skala auf Muster oder Cluster geachtet werden, die auf Lücken schließen lassen und somit Indizien für eine „Sollbruchstelle" zwischen zwei Niveaus auf der Skala sein können. Als dritte Möglichkeit können die Intentionen der Autoren und ihr sachkundiges Urteil die Stellen zwischen den Niveaus determinieren. In der Studie wurden die drei Optionen in der angeführten Reihenfolge verwendet (North 2000: 273). Im folgenden werden die Charakteristika der Niveaustufen knapp skizziert; Abbildung 4 (adaptiert von North 2000: 274) zeigt die Übersicht der <?page no="112"?> 112 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Niveaus im Schweizer Projekt (mit zehn Niveaus) und die Gemeinsamen Referenzniveaus im GeR mit den Werten für die Cut-off Punkte zur Einteilung der Niveaus. Gemeinsame Referenz- Niveaus im Schweizer Cut-off Punkt niveaus im GeR Forschungsprojekt C2 Mastery Mastery 3,90 Cl Effective Operational Full Effectiveness 2,80 Proficiency (Vantage Plus) Effectiveness 1,74 B2 Vantage Full lndependence 0,72 (Threshold Plus) Independence -0,26 B 1 Threshold Threshold -1,23 (Waystage Plus) Waystage Plus -2,21 A2 Waystage Waystage -3,23 Al Breakthrough Breakthrough -4,29 --- Tourist -5,39 Abb. 4: Übersicht der Niveaus im GeR und im Schweizer Projekt ,Tourist' bezeichnet lediglich fünf Deskriptoren weniger generativen Sprachgebrauchs als die Fähigkeit, bestimmte isolierte Tätigkeiten auszuführen, die extrem einfache Funktionen bezeichnen wie z.B. ein Formular ausfüllen. Im GeR geht dieses Niveau in Breakthrough (Al) auf und findet sich in Deskriptoren wieder wie für den Bereich Korrespondenz (GeR 2001: 86): "Kann kurze, einfache Postkarten schreiben." Breakthrough (Al) bezeichnet laut North (2000: 174) das niedrigste Niveau generativen Sprachgebrauchs (auch GeR 2001: 42), das eine sehr basale Verständigung ermöglicht. Charakteristisch für das Niveau sind sehr vertraute Situationen, in denen sich die Sprachverwendung vollzieht, und ein verständnisvoller und kompetenter Gesprächspartner, der die Verständigung aktiv erleichtert. Waystage (A2) ist zusammen mit Threshold (Bl) das Niveau, das seit längerem vom Europarat spezifiziert wird. Waystage bezeichnet das Anfängerniveau und ist charakterisiert durch soziale Funktionen wie jemanden ansprechen, grüßen, <?page no="113"?> Karin Vogt 113 sich entschuldigen und verabschieden. Gleichzeitig wird es auch als die „abgespeckte Version" des Threshold-Niveaus gesehen (ebd.), indem es sprachliche Funktionen beinhaltet, die auf Reisen oder im Ausland benötigt werden. Waystage Plus (A2+ oder A2.2) stellt eine schwächere Variante von BI dar und gleichzeitig eine stärkere Sprachleistung als Waystage. Im GeR ist dieses Niveau oberer Teil von A2 und lediglich durch Querstriche innerhalb des A2- Niveaus abgegrenzt. Inhaltlich zeichnet sich Waystage Plus durch eine vergleichbar aktivere Teilnahme an der Interaktion aus. Im Fließtext des GeR (Kapitel 3.6) wird es als separate Stufe dargestellt. Die separate Ausweisung von Zwischenniveaus ist m.E. recht problematisch, was sich im Laufe der Pilotuntersuchung der vorliegenden Arbeit bestätigt hat (cf. supra, Kap. 6). Durch die separate Ausweisung im Fließtext einerseits und einer eher diskreten Ausweisung in den Skalen andererseits entsteht ein Widerspruch, auf den weniger eingeweihte Benutzer des Referenzrahmens mit Unsicherheit reagieren. Dieser Aspekt wird im Zusammenhang mit dem Untersuchungsdesign thematisiert. Threshold bezeichnet die bekannteste und älteste Spezifizierung des Europarates und geht aus von einem Sprachverwender, der in ein anderes Land reist und die Zielsprache dort für alle alltäglichen Situationen verwenden kann. 11 Er ist imstande, Interaktionssituationen zu initiieren und aufrecht zu erhalten, als auch alltägliche Probleme sprachlich zu meistem. Independence ist das nächste Niveau im Schweizer Projekt, das als starke Variante des Threshold-Niveaus (2001: 43) bezeichnet wird. Es fällt insbesondere durch Deskriptoren auf, die in der Quantität von Sprache bzw. im Umfang von Informationen über das Threshold-Niveau hinausgehen. Vantage (als Referenzniveau Vantage, B2) hieß ursprünglich Full Independence und unterscheidet sich von den anderen Niveaus insofern, als der Lernende auf diesem Niveau nach dem Durchschreiten eines mittleren Lernplateaus eine neue Sichtweise auf die Sprache erhält (North 2000: 277). Diese manifestiert sich in Hinblick auf die Sprachfähigkeit in einer neuen Sprachbewusstheit sowie in der Fähigkeit, Sprache effektiver zu verwenden, z.B. in Form einer überzeugenden Argumentation, die mehrere Sichtweisen gegeneinander abwägt und verknüpft, oder in der Möglichkeit, mehr zu tun als sich sprachlich zu behaupten (GeR 2001: 44). Auch die Detailliertheit von Sprache, die verarbeitet und produziert werden kann, nimmt zu. Während es beim Niveau B 1 meist um Hauptaussagen einer Äußerung in Standardsprache geht, geht Vantage darüber hinaus. Vantage Plus, ursprünglich Effectiveness genannt, bezeichnet wieder die starke Variante von Vantage und ist gekennzeichnet von einer höheren Effizienz der Argumentation und einer noch größeren Sprachbewusstheit, aber auch durch eine stärker II Migranten scheinen nicht im Fokus der Überlegungen gestanden zu haben, da nur im Niveau-Seuil diese Zielgruppe berücksichtigt ist. <?page no="114"?> 114 Fremdsprachliche Kompetenzprofile entwickelte Diskurskompetenz insbesondere in Form von Kooperationsstrategien. Qualitativ drückt sich der Zuwachs an Sprachfähigkeit in einer größeren Kohärenz und Kohäsion von Äußerungen aus. North (2000: 277) ordnet das Niveau Vantage auf einem Kontinuum mit dem gleichen Abstand oberhalb von Threshold ein, wie Waystage von Threshold entfernt ist. Diese Einordnung suggeriert fälschlicherweise die Äquidistanz der Niveaus in Bezug auf den Sprachlernprozess, die jedoch nicht gegeben ist (Burwitz-Melzer & Quetz 2006) und in der Rezeption der Niveaus insbesondere von Lehrkräften zu Missverständnissen führt. Ejfective Operational Proficiency (Cl) hieß ursprünglich Full Effectiveness und bestätigt dem Sprachverwendenden einen guten Zugang zu einem breiten Spektrum an Sprache, die adäquat verwendet wird. Insbesondere die Diskurskompetenz, die im Zusammenspiel mit größerer Flüssigkeit evident ist, spielt eine Rolle sowie die Fähigkeit, den eigenen Diskurs zu organisieren und zu strukturieren (conversational management, North 2000: 279), wiederum in Verbindung mit Flüssigkeit des Ausdrucks, genauso wie Kohärenz und Kohäsion. Bei der Verarbeitung von Sprache ist größerer Detailreichtum möglich, Interferenzen durch Hintergrundgeräusche etc. stellen immer weniger ein Problem dar und mehr Varietäten und Dialekte der Sprache werden problemloser bewältigt. An dieser Stelle wird deutlich, dass die Interaktionssituationen sehr ausgerichtet sind an Muttersprachlern und weniger an Lingua-franca-Situationen, die nach einer Studie von McMaster (2007) etwa die Hälfte der fremdsprachlichen Kontakte von deutschsprachigen Sprachverwendern das Englische betreffend ausmachen. Diese Situationen erfordern ähnliche Strategien, sie werden aber nicht mit Beispielen illustriert. Das höchste Niveau, Mastery, ist ebenso wenig mit einem Muttersprachlerniveau zu vergleichen wie Breakthrough ein absolutes Anfängerniveau darstellt. Mastery ist charakterisiert durch die Mühelosigkeit und die Präzision der Sprachverwendung sowie deren Angemessenheit. Für dieses Niveau (wie auch für Al und teilweise Cl) existieren nur wenige Deskriptoren; im ersten Jahr der Untersuchung waren es lediglich drei. Die feineren zehn Niveaus aus dem Schweizer Projekt wurden nicht für den GeR genutzt, sondern in Anlehnung an Hargreaves (1992) natural levels wurden sechs gemeinsame Referenzniveaus gewählt. Welche Gründe dieser Entscheidung zu Grunde liegen, ist nicht bekannt; vermutlich wird der geläufigen Niveaueinteilung in Anfänger - Mittelstufe - Fortgeschrittene, die dann jeweils weiter unterteilt werden, Rechnung getragen, wobei North (2006) in einer Diskussion in einer Mailingliste anbringt, dass die Terminologie Anfänger - Mittelstufe - Fortgeschrittene absichtlich vom Autorenteam vermieden worden sei, weil sie kontextbezogen ist und damit interpretierbar wird. Möglicherweise <?page no="115"?> Karin Vogt 115 haben hier auch die Testanbieter ihre Interessen durchsetzen können, da viele Niveaustufen bedeuten, dass viele Tests entwickelt werden müssen, was mit einer erheblichen finanziellen Investition einhergehen würde. Der hier entstehende Widerspruch wird im GeR nicht thematisiert oder aufgelöst. Eine holistische Allgemeinskala wurde anschließend aus den allgemein formulierten Deskriptoren der Untersuchung geschaffen. Dafür wurde eine der siebzehn Tabellen (siehe Kapitel 4.3.4.8) aus dem Inhalt der anderen sechzehn erstellt, deren Inhalte aus Subskalen stammen. Für die entstehende Globalskala wurden die allgemeineren Deskriptoren ausgewählt und zusammengefügt, was die in Global- und Subskalen auftretenden Redundanzen erklären würde. Offen bleibt jedoch die Frage, welche Kriterien genau für die Aufnahme in die Globalskala zu Grunde gelegt wurden. Auch die genaue Prozedur der Entstehung der Allgemeinskalen in Kapitel 4.4. bleibt unklar. Nicht für alle Bereiche der kommunikativen Aktivitäten und der Kompetenzbereiche sind Beispielskalen in der Funktion von Subskalen vorhanden, und die Autoren legen Wert darauf, deren illustrierende Funktion zu betonen. North (2000: 298) nennt vier mögliche Gründe für die Abwesenheit von Deskriptoren auf einem bestimmten Niveau bzw. in einem bestimmten Bereich. Entweder existiert das Merkmal, d.h. es gab Deskriptoren, die die Qualitätskontrolle nicht überstanden haben, was auch die Lücken bzw. die unterschiedliche Anzahl von Deskriptoren auf verschiedenen Niveaus in einer Skala erklären würde. Der zweite Grund ist, dass keine Deskriptoren geschrieben wurden, die das damit verbundene Merkmal ausdrücken sollten und somit das Merkmal „wahrscheinlich" auf diesem Niveau existiert. Drittens könnte es das Merkmal geben, jedoch ist dessen Formulierung in Form von Deskriptoren schwierig bis unmöglich. Zu diesen Deskriptoren zählen m.E. allgemeine Kompetenzen, die mehrdimensional sind und daher schwierig als Deskriptoren zu formulieren sind. Viertens existiert das Merkmal nicht auf diesem Niveau bzw. ist nicht relevant, daher gibt es auch keine entsprechenden Deskriptoren. Was im Einzelfall auf die Skalen und Deskriptoren zutrifft, wird jedoch weder im GeR selbst noch in der Begleitliteratur transparent gemacht. Diese vier Möglichkeiten relativieren den häufig formulierten Anspruch auf einen absoluten (weil empirisch kalibriert) und umfassenden Charakter der Subskalen, der auch im GeR selbst nicht bestätigt wird (GeR 2001: 20, 2001: 40). Inhaltliche Kohärenz der Skalen Die Kohärenz des Skaleninhalts wurde auf den verschiedenen Niveaus überprüft, indem die Deskriptoren für eine bestimmte Kategorie in Bezug auf Gemeinsamkeiten gelesen wurden. Die identifizierten gemeinsamen Elemente <?page no="116"?> 116 Fremdsprachliche Kompetenzprofile (meist drei an der Zahl) wurden in Tabellen aufgelistet, die Deskriptoren wurden in ihre Bestandteile zerlegt und den gemeinsamen Elementen (z.B. Hilfe, Handlung, Thema) zugeordnet. Damit erfolgte North (2000: 285) zufolge eine visuelle Prüfung der Logik der Progression und der Regelmäßigkeit, mit der ein Element auf demselben Niveau für unterschiedliche Kategorien auftauchte. Siebzehn Tabellen wurden im ersten Untersuchungsjahr so erstellt und auf Diskrepanzen überprüft, wobei eine hohe Kohärenz festzustellen war. Auch der Inhalt zeigte eine systematische Progression in den Niveaus, wobei North (2000: 290f.) in Bezug auf die Progression von Sprachfähigkeit und den Möglichkeiten, diese mit Hilfe der Skalen und Deskriptoren zu dokumentieren, wichtige Einschränkungen macht, die bei der Kritik des GeR häufig ignoriert werden. Er stellt fest, dass es sich bei der Studie um eine objektive Skalierung eines intersubjektiven Konsenses handelt, die eine bestimmte Funktion (den real-life approach nach Bachman 1990) in einem bestimmten Kontext, nämlich dem Beurteilen von Sprachfähigkeit, erfüllt. Damit erhebt die Skala nicht den Anspruch, dass das angebotene Bild von Sprachfähigkeit „wahr" ist das kann sie auch nicht, denn North bemerkt ebenso richtig, dass der Studie keine umfangreichen Lernerdaten im Sinne von konkretem Sprachmaterial zugrunde liegen. Daher betont er, dass er keine Garantie geben kann, dass die Ergebnisse ein Bild von sich entwickelndem Fremdsprachenerwerb darstellen. Ich stimme mit North völlig überein, wenn er sagt, dass man vorsichtig mit der Behauptung sein müsse, auf der Basis der Passung von Daten auf ein statistisches Modell Aussagen über fremdsprachliche Entwicklungssequenzen machen zu können (North 2000: 291). Einschätzung der Sprachfähigkeit von Lernern Ein weiteres Ziel des Schweizer Forschungsprojektes war es zu ermitteln, welches Niveau welche Lernende nach wie vielen Jahren Sprachenlernen erreichen können. Da Lernende und Deskriptoren auf der gleichen Skala kalibriert worden waren und die Skalen aus beiden Untersuchungsjahren mit einem Wert von 0,99 korrelierten, sollte es theoretisch möglich sein, den Lernerfolg mit einem Niveau zu verbinden. Zwar kann ein Raschmodell mit mehreren Facetten den Faktor Beurteilerstrenge mit einbeziehen, nicht aber die in der Studie gleichmäßig manifeste Tendenz der Lehrkräfte zur normorientierten Beurteilung, was zu hohen Standardabweichungen führte. Die Standardabweichungen wurden mit einem Fokus auf Ergebnisse zwischen dem 25. und 75. Perzentil reduziert (genauer in Schneider & North 2000: 134 und North 2000: 31lff.). Das Ergebnis stellt eine Tabelle dar, die das erreichte Niveau von Lernenden im Verhältnis zu der Anzahl von Lernjahren illustriert. Für jede Sprache in der Untersuchung wurde eine solche Tabelle angefertigt, obwohl es durch die Daten zu Verzerrungen kam, die zu nichtlinearen Progressionen führen. Gleichzeitig muss darauf hingewiesen <?page no="117"?> Karin Vogt 117 werden, dass die Daten den spezifischen Schweizer Bildungskontext darstellen und daher m.E. nicht ohne weiteres übertragen werden können; auch die mehrsprachige Sprachumgebung in der Schweiz kann nicht mit anderen Kontexten verglichen werden. Die Daten aus den Videobeurteilungen der beiden Jahre sind zwar erheblich eindeutiger, jedoch weisen Schneider und North (2000: 134) auf deren eingeschränkte Aussagekraft hin, so dass die Ergebnisse eine untergeordnete Rolle spielen. Varianz aus demografischen Facetten und Analyse der Daten aus Selbstbeurteilungsbögen Nach der Betrachtung der Facetten Item, Person, Beurteiler wurden die Daten auf Varianz überprüft, die in der demografischen Facette begründet ist. Hierzu zählen Zielsprache, Bildungssektor, Sprachregion und Muttersprache. Obwohl ein gewisses Maß an DIF, d.h. an Voreingenommenheit gegenüber einer Gruppe, festgestellt wurde, waren Abweichungen minimal und lagen unterhalb des Standardmessfehlers. Im zweiten Untersuchungsjahr wurde die Beurteilung von Lernenden durch die Lehrkräfte durch Selbstbeurteilung von Lernenden ergänzt. Die Tendenz der Lehrkräfte zur normorientierten Beurteilung und die daraus resultierende Bearbeitung des Datensatzes (siehe Kapitel 4.3.4.l.) sowie der Wegfall von Deskriptoren, der zu hohen Standardmessfehlern führte, bewirkten eine niedrige Korrelation der Ergebnisse der Fremd- und Selbstbeurteilung der 208 Lernenden. 4.4.2 Kritische Diskussion der Skalen und Deskriptoren im GeR Im folgenden Abschnitt sollen die Kritikpunkte an den Skalen und Deskriptoren aus drei verschiedenen Blickwinkeln diskutiert werden, und zwar erstens Kritik, die aus der Genese der Skalen resultiert, zweitens Punkte, die die Skalen und Deskriptoren als Produkt betreffen und drittens die Verwendungsmöglichkeiten der Skalen und Deskriptoren. 4.4.2.1 Genese der Skalen und Deskriptoren: Kritikpunkte Die Beschreibung der methodischen Vorgangsweise bei der Genese der Skalen und Deskriptoren im Schweizer Forschungsprojekt findet sich in Kapitel 4.4.1 und soll an dieser Stelle nicht wiederholt werden. Ein wichtiger Punkt besteht in der Tatsache, dass für die Schaffung eines Deskriptorenpools auf bestehende Skalen rekurriert wurde. Damit stammt der Ursprung der Skalen im GeR aus unterschiedlichen Quellen: von den Ursprungsskalen waren Harsch (2006: 177ff.) zufolge die meisten rating scales, teilweise spezifizieren die Ursprungs- <?page no="118"?> 118 Fremdsprachliche Kompetenzprofile skalen Prüfungsniveaus und teilweise Fertigkeitsniveaus (stages of attainment). Damit besteht laut Harsch das Problem, dass nicht alle Skalen, die diesen drei Typen zugeordnet werden, auch scales of proficiency darstellen. Eine Statusbestimmung kann nur durchgeführt werden, wenn man nachvollziehen kann, wie man ursprünglich zu den Deskriptoren der Quellskalen gekommen ist (Harsch 2006: 178). Das Problem im Schweizer Forschungsprojekt liegt darin, dass das ursprüngliche unterliegende Konstrukt der Quellskalen weder erhellt noch berücksichtigt wird; damit ergibt sich laut Harsch ein Validierungsproblem der Skalen allgemein. Der Umstand, dass existente Skalen als Ausgangspunkt der gemeinsamen Referenzskala genommen wurden, führt zu eintlm weiteren Validierungsproblem. Nicht Stichproben von Leistungen formten die Basis der gemeinsamen Referenzskala, sondern existente Skalen und im weiteren Verlauf der Untersuchung die Konsensentscheidungen von Lehrkräften in den Workshops, die implizit Annahmen von Lehrkräften über Progression und Spracherwerb mitskalierten (Harsch 2006: 181). Harsch schlussfolgert, dass das System des GeR nicht an der Realität (d.h. anhand von Lernerleistungen) überprüft worden ist, was die Gefahr eines Zirkelschlusses impliziert, wenn der Konstruktionsprozess zugleich auch als Validierungsprozess betrachtet wird. Sie präzisiert (2006: 183): "Also bezieht sich das Gemeinsame des GeR auf die Erfahrungen, Vorstellungen und Annahmen einer Lehrerschaft [d.h. die an den Workshops teilnehmenden Lehrkräfte, K.V.] und auf eine Lernerschaft [d.h. die Leistungen der den Lehrkräften bekannten Schülern bzw. die ausgesuchten Lernerperformanzen auf Video, K.V.]." Genau diese Bedeutung des Gemeinsamen an der gemeinsamen Referenzskala wird von North (1995, 2000) bestätigt, so dass m.E. der letztere Kritikpunkt nicht vollständig greift. North selbst (2000: 71) sieht die gemeinsame Referenzskala als ein Konsensprodukt von Ratern, nicht unbedingt als ein „mapping ofproficiency with objective scale values". In diesem Zusammenhang ist Vollmers (2003: 194) Warnung angebracht, die Deskriptoren in ihrer Gültigkeit nicht absolut zu setzen. In dem finalen Dokument werden in den Kapiteln 4 und 5 jeweils Skalen als Beispielskalen für •kommunikative Aktivitäten oder Kompetenzen angegeben. Für Quetz (2003: 152f.) stellt sich die Frage nach den Kriterien, nach denen die Beispielskalen ausgewählt wurden; er bezieht sich dabei auf die Hinweise im Referenzrahmen, dass es noch weitere Teilbereiche gibt, die man in Skalen darstellen kann, und dass die vorhandenen Subskalen durch andere ersetzt werden können. In North (2000: 285) ist zur Auswahl der Subskalen die Beschreibung der folgenden Vorgehensweise zu finden: Die Kohärenz des Inhalts der provisorischen Subskalen wurde auf den verschiedenen Niveaus überprüft, indem die <?page no="119"?> Karin Vogt 119 Deskriptoren für eine bestimmte Kategorie in Bezug auf Gemeinsamkeiten gelesen wurden. Die gemeinsamen Elemente wurden in Tabellen aufgelistet; somit sollte die visuelle Prüfung der inhaltlichen Logik der Progression sichergestellt werden sowie der Konsistenz, mit der ein Element in demselben Niveau für unterschiedliche Kategorien auftauchte. Die Subskalen entstanden in Form von 17 Tabellen, wovon eine aus dem Inhalt der 16 Subskalen zusammengestellt wurde und eine Globalskala ergab (2000: 292). Dies ist gleichzeitig die Erklärung dafür, dass in der Globalskala Redundanzen auftreten. Es beantwortet aber nicht die Frage, welche Kategorien erstens für die Aufnahme von Deskriptoren in die Globalskala und zweitens für die Inhaltsbereiche der einzelnen Subskalen zugrunde gelegt wurden. Welche Kriterien außer der Kategorisierung der kommunikativen Aktivitäten eine Rolle spielen, wird nicht erwähnt. Insgesamt ist die Entstehung der gemeinsamen Skala im Schweizer Forschungsprojekt durch North (2000) recht genau dokumentiert, dennoch bleiben bzgl. der Genese der Skalen einige Fragen offen, z.B. der Status der Deskriptoren als nominal skalierte Daten und wie genau diese durch die Raschanalyse in ordinal skalierte Daten überführt werden. Der Fortgang der Untersuchung war durch. mehrere massive Probleme bei der Datenauswertung charakterisiert, die in Kapitel 4.4.1 zusammengefasst werden. Für die Probleme sind zwar jeweils Lösungen bzw. Approximationen gefunden worden, jedoch lassen sie Vollmers (2003) Warnung, die Deskriptoren und Skalen als Produkte nicht absolut zu setzen, mehr Gewicht bekommen, da an zahlreichen Stellen subjektive Entscheidungen getroffen werden mussten, die die Vorgehensweise aus statistischer Sicht u.U. bisweilen problematisch erscheinen lässt. Intransparent erscheint zudem auch der Schritt von den Ergebnissen im Schweizer Forschungsprojekt zur letztendlichen Implementierung der Skalen und Deskriptoren im Referenzrahmen. Möglicherweise resultiert dieser Umstand in Kritikpunkten an den Skalen und Deskriptoren als Produkt, wie sie im GeR vorzufinden sind. 4.4.2.2. Skalen und Deskriptoren als Produkte im GeR In Bezug auf die Linearität der Skalen erläutern die Autoren des GeR, dass die Niveaus und Sprachkompetenzskalen nicht „als eine lineare Mess-Skala" (GeR 2001: 29) interpretiert werden dürfen. An anderer Stelle (GeR 2001: 39) wird für die Deskriptoren in Anspruch genommen, dass sie „objektiv kalibriert" seien. Hier sieht Harsch (2006: 184) einen Widerspruch, der auch existiert, jedoch muss bedacht werden, dass die Deskriptoren innerhalb einer Niveaustufe nicht den gleichen Abstand voneinander haben und somit alles andere als linear sind, was entsprechend für alle Niveaustufen gilt. An dieser Stelle wird ein Perspektivproblem deutlich, wenn auf S. 39 von einer Produktperspektive ausgegangen <?page no="120"?> 120 Fremdsprachliche Kompetenzprofile wird und auf S. 29 die Prozessperspektive des Lernens als Argument ins Feld geführt wird (siehe in diesem Zusammenhang auch die Kritik von van Hulstijn 2007). Hier zeigt sich die Problematik der unterschiedlichen Adressaten in Verbindung mit dem Mangel an Explizitheit in der Adressierung der Benutzergruppen. Harschs (2006) Kritik führt zu einem anderen, mit dem Kriterium der Linearität und Konsistenz innerhalb der Skalen zusammenhängenden Problem. Da die Deskriptoren (GeR 2001: 39) für sich in Anspruch nehmen, unabhängig zu sein, leidet auf der anderen Seite zwangsläufig die lineare und kohärente formulierung innerhalb eines Niveaus. Möglicherweise wurde dieser Effekt mit der Entstehung der Subskalen verstärkt, denn die auf einer gemeinsamen Skala kalibrierten Deskriptoren wurden an Hand ähnlicher Merkmale zusammengefasst und zu Subskalen gemacht. In jedem Fall kritisiert Harsch (2006: 213) die inkonsistenten Beschreibungen eines Kriteriums in den Skalen, weil Kriterien, die zwar theoretisch fundiert sind und an Erfahrungen aus der Praxis validiert sind, nicht auf allen Niveaus „durchdekliniert" (ibid) sind. An dieser Stelle kommen die höchst heterogenen Ursprungsskalen wieder ins Spiel, denen die Deskriptoren teilweise entstammen (North (2000) zufolge stammen zwei Drittel der Deskriptoren übrigens von EUROCENTRES, Norths Arbeitgeber); zwar sind die Deskriptoren für die Subskalen inhaltlich gruppiert worden und wiesen laut North (2000) eine große Kohärenz auf, aber es fällt schwer zu glauben, dass sich auch in der Formulierung der Deskriptoren eine große Kohärenz erzielen ließ, was wiederum einen Einfluss auf die explizite gradierte Formulierung des Kriteriums auf allen Niveaus hat. In diesem Zusammenhang sollte ·auch erwähnt werden, dass in vielen Fällen gar keine oder nur wenige Deskriptoren auf den untersten und/ oder obersten Niveaus vorhanden waren (North 2000). Für den schulischen Bereich hat dies insbesondere für die unteren Niveaus Konsequenzen, da beispielsweise auf dem Niveau Al eine Profilierung von fremdsprachlichen Lernerkompetenzen schwerfällt (zu der Problematik siehe auch Legutke 2003a). Zwar sind einzelne Versuche unternommen worden, mit der Zielgruppe Grundschulkinder Könnensprofile unterhalb bzw. bis zu Al zu beschreiben (Schlüter 2004), jedoch ist bei neueren Lernerprofilen für diese Zielgruppe der Referenzrahmen weniger berücksichtigt worden (Mindt & Schlüter 2007: 18, Mindt & Wagner 2007). Ein weiterer Bereich, auf den sich die Kritik in der wissenschaftlichen Diskussion fokussiert, ist die Formulierung von Deskriptoren selbst. Laut der Autorengruppe des GeR (2001: 29, 2001: 201f.) erfüllen die Deskriptoren die Kriterien für effektive Kompetenzbeschreibungen: sie sind kurz, klar, transparent, positiv formuliert, unabhängig von anderen Deskriptoren und beinhalten eine präzise <?page no="121"?> Karin Vogt 121 Merkmalsformulierung. Die Deskriptoren genügen tatsächlich nicht durchgängig den Ansprüchen, teilweise auch deswegen, weil die Ansprüche im Widerspruch zueinander stehen. In Bezug auf die Kürze trifft der GeR die Unterscheidung zwischen längeren, holistischen Deskriptoren und Deskriptoren, die ein Merkmal beschreiben. Letztere tendieren dazu, kurz zu sein; im Schweizer Forschungsprojekt wiesen Lehrkräfte tendenziell Deskriptoren mit mehr als 25 Wörtern zurück. Wenn nun Deskriptoren länger sind und möglicherweise mehr als ein Merkmal in einem Deskriptor enthalten ist, ist die Möglichkeit der binären Entscheidung nicht mehr gegeben (vgl. auch Harsch 2006: 211), und damit ist der Anspruch an Klarheit und Transparenz ebenso minimiert. Ebenso wirken sich Provisos negativ auf die Länge der Deskriptoren aus (Beispiele finden sich in der Skala zu Interviewgesprächen, Niveau A2 (GeR 2001: 85): "Kann sich in einem Interview verständlich machen ul).d Informationen und Ideen zu vertrauten Themen mitteilen, vorausgesetzt, er / sie kann gelegentlich um Klärung bitten und erhält Hilfe, das auszudrücken, was er / sie sagen möchte." bzw. in der Skala zur Mündlichen Interaktion allgemein, Niveau 1 (2001: 79): "Kann sich auf einfache Art verständigen, doch ist die Kommunikation völlig davon abhängig, dass etwas lang- samer wiederholt, umformuliert oder korrigiert wird."). Der Ursprung dieses Problems liegt darin, dass die ursprünglich eigenständigen Deskriptoren in der Kategorie „Unabhängigkeit" (siehe Kapitel 2, Carroll 1980) der Raschanalyse nicht standhielten und aufgegeben werden mussten. Um nicht gänzlich auf die Inhalte verzichten zu müssen, wurden sie als Provisos den am meisten geeigneten Deskriptoren hinzugefügt. Deskriptoren sollten überdies transparent sein und nicht mit Jargon belastet, in einfacher Syntax verfasst und eine klare logische Struktur haben (GeR 2001: 201). Ein Problem besteht hier in den allgemeinen Formulierungen der Deskriptoien, die Vagheit verursachen (vgl. Barkowskis (2003a) "skalierte Vagheit"). Andererseits besteht der Anspruch seitens des GeR (2001: 39), dass Deskriptoren holistisch sein müssen, um einen Überblick zu ermöglichen, was ein Dilemma darstellt. Deskriptoren sollten allgemeine Beschreibungen von Sprachkompetenz geben und müssen ggf. für den lokalen Kontext angepasst werden. Teilweise wird in dieserri Zusammenhang eine Anspruchshaltung deutlich, die der Referenzrahmen nicht erfüllen kann, wenn nämlich aus einer ganz spezifischen Position heraus kritisiert wird, dass der Referenzrahmen diesem spezifischen Kontext nicht gerecht wird (z.B. bei Harschs (2006: 203) Kritik an den Lücken von Skalen und Deskriptoren in Kapitel 5 hinsichtlich Themen, Frequenz und insbesondere Schwierigkeiten des Wortschatzes in Englisch), weil er sie nicht bedienen kann auf Grund des sprachübergreifenden Charakters des Dokuments. <?page no="122"?> 122 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die vormals genannten Terminologieprobleme tragen möglicherweise bei zum Problem des subjektiven Interpretationsspielraums. Begriffe wie beispielsweise "einfach" werden im Referenzrahmen nicht näher definiert und unterliegen somit der Interpretation durch die Nutzer in ihrem jeweiligen Kontext. Begriffe können auch sprach- und kulturabhängig sein; das gilt z.B. für Operationen wie einkaufen, deren Bandbreite, was Sprachhandlungen angeht, von einer nonverbalen Tätigkeit im Supermarkt bis zu einem komplexen Verhandlungsgespräch zur Preisbestimmung reicht (Quetz 2004). Begriffe sind wie schon erwähnt auch kontextabhängig und werden von verschiedenen Nutzern unterschiedlich interpretiert und genutzt, was sich im Verlauf der empirischen Untersuchung zeigen wird (cf. supra, Kap. 6). Hier wird ein weiteres Dilemma deutlich, denn Deskriptoren im GeR sollen einerseits transparent und eindeutig sein und von vielen Nutzergruppen in allen Lernkontexten verwendet werden. Andererseits werden die Nutzergruppen die Skalen und Deskriptoren im Kontext ihrer spezifischen Lehrbzw. Lernsituation lesen und entsprechend interpretieren, was sogar in der wissenschaftlichen Diskussion geschieht. Deskriptoren sollen positiv formuliert sein. Bei näherer Betrachtung fällt auf, dass durchaus nicht alle Deskriptoren ausschließlich positiv formuliert sind, z.B. der A2-Deskriptor für die Allgemeinskala „Mündliche Interaktion allgemein" (GeR 2001: 79): "Kann sehr kurze Kontaktgespräche führen, versteht aber kaum genug, um das Gespräch selbst in Gang halten zu können." Das Kriterium der Unabhängigkeit steht, wie schon weiter oben ausgeführt, im Widerspruch zur Kohärenz von Merkmalen innerhalb einer Skala über Niveaus hinweg (vgl. Harsch 2006). Auch der Anspruch an eine präzise Merkmalsformulierung wird minimiert durch dieselben Kritikpunkte, die weiter oben zur Klarheit und Transparenz geäußert wurden. Der Anspruch wird von den Autoren selbst relativiert, wenn bei den Deskriptoren auf eine vereinfachte Beschreibung von Kategorien und Merkmalen zurückgegriffen wird, die elaborierter im Fließtext zu finden sind. Dies ist angesichts der Heterogenität der Herkunftsskalen verständlich; außerdem kann eine umfassende und präzise Merkmalsbeschreibung nicht vollständig mit den anderen Kriterien der Kürze, Klarheit etc. in Einklang gebracht werden. Hier stößt der GeR aufgrund seiner mitunter inkompatiblen Ansprüche an sich selbst an seine Grenzen. Kritik an der fehlenden Systematik der Deskriptoren und Skalen wurde in der fachdidaktischen Diskussion mehrfach geäußert (z.B. Alderson et al. 2004, Alderson et al. 2006, Quetz 2004, Harsch 2006, Burwitz-Melzer & Quetz 2006). Alderson et al. (2004) untersuchten im Rahmen des Dutch CEF Project die Skalen und Deskriptoren für Hörverstehen und Lesen, während Harsch (2006) ihre Analyse auf das produktive Schreiben fokussierte. Weiter unten werden zur <?page no="123"?> Karin Vogt 123 Vervollständigung des Bildes die Ergebnisse der Analyse ausgewählter Skalen aus dem Bereich mündliche Interaktion diskutiert; im Folgenden werden zunächst die Ergebnisse der Arbeiten von Alderson et al. (2004) und Harsch (2006) zusammengefasst, die die Kriterien der Terminologie, Lücken und Inkonsistenzen in den Skalen und Deskriptoren berücksichtigen. Alderson et al. (2004, 2006) führen an, dass bezüglich der Terminologie unterschiedliche Termini verwendet werden, um (Hör- / Lese-) Verstehen zu beschreiben. Die Frage stellt sich, ob Synonyme wie z.B. "verstehen" und „erfassen" aus stilistischen Gründen verwendet werden oder um unterschiedliche kognitive Operationen zu benennen. Im Referenzrahmen gibt es keine Hinweise darauf, ob (und wenn ja, wie) die Stufung der Operationen erfolgt. Lücken bezogen auf das Konzept von (Hör-/ Lese-) Verstehen beziehen sich zum einen auf eine fehlende Theorie zur Entwicklung von Verstehen (vgl. auch Burwitz- Melzer & Quetz 2006) sowie zum anderen die fehlende Beschreibung von Operationen in Zusammenhang mit Verstehen; dies betrifft auch Mikroskills, die nicht vollständig in Skalen und Deskriptoren abgebildet werden (können). Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich auf die Aufgaben und ihre mögliche Stufung. Während einige der Beispielskalen durch die Art der Aufgabe unterteilt werden (z.B. readingfor orientation, readingfor information and argument), ist bei anderen Beispielskalen die Textsorte im Titel dominierend (z.B. listening to announcements and instructions), so dass eine Systematik in den Beispielskalen z.B. im Hinblick auf die Zielgerichtetheit einer Aufgabe nicht d~utlich wird (Alderson, Figueras, Kuijper, Nold, Takala & Tardieu 2004). Die Formulierungen in den Kann-Beschreibungen sind in sich nicht logisch, wenn z.B. dieselben Beschreibungen auf unterschiedlichen Niveaustufen vorzufinden sind oder Aspekte wie die Benutzung eines Wörterbuchs auf mittleren, nicht aber auf höheren Sprachniveaus Erwähnung finden. Quetz (2004) hat ähnliche Beobachtungen bezogen auf die Elemente von Einzeldeskriptoren festgehalten, wenn beispielsweise in unsystematischer Weise quantifizierende und qualifizierende Merkmale, Einschränkungen, Merkmale von Themen und Merkmale von Textsorten oder Situationen für die Stufung benutzt werden (Quetz 2003: 151). Alderson et al. (2004, 2006) beobachten Operationen bzw. Verben, die sich scheinbar ohne Systematik auf bestimmten, nicht aber auf anderen Stufen wieder finden. Dasselbe Phänomen findet sich bei Hilfsmitteln und Textsorten. Unterschiedliche Elemente von Kann-Beschreibungen sind auf derselben Niveaustufe vorhanden (z.B. auf Niveau A2: specific iriformation, specific predictable information). Andererseits sind typische Formulierungen für ein bestimmtes Niveau auf einem anderen Niveau zu finden. Ein Beispiel lässt sich in der deutschen Übersetzung in der Allgemeinskala für Hörverstehen allgemein finden, bei dem der Deskriptor für das Niveau A2 einige typische Elemente von Al ent- <?page no="124"?> 124 Fremdsprachliche Kompetenzprofile hält (meine Hervorhebungen, K.V.): "Kann Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (z.B. ganz grundlegende Informationen zu Person, Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), sofern deutlich und langsam gesprochen wird." (GeR 2001: 72). Harsch (2006) analysierte mittels einer hermeneutischen Analyse unter den gleichen Gesichtspunkten wie Alderson et al. (2004, 2006) die Skalen für produktives Schreiben, wobei sie die Skalen in den Kapiteln 4 und 5 getrennt betrachtete. In Bezug auf die Strukturierung bemerkt sie, dass die Niveaus relativ konsistent voneinander abgesetzt sind; inkonsistent sind u.a. die Operationen, d.h. was auf welchem Niveau verschriftlicht werden kann. Auch finden sich Inkonsistenzen innerhalb der Niveaus. Harsch findet ähnliche Terminologieprobleme wie Alderson et al. (2004, 2006), und auch Lücken sind vorhanden, hier vornehmlich bezüglich Genres bzw. Textsorten. Sie hält eine Systematisierung und eine empirische Validierung der Genres für wünschenswert, geht aber nicht genauer auf mögliche Methoden ein. Bezüglich der Skalen in Kapitel 5 merkt Harsch an, dass der Gegenstandsbereich nicht stringent in der Skala umgesetzt wird. Auch die Struktur innerhalb der Niveaus hält sie für nicht kohärent. Lücken kann sie auch in den Skalen des Kapitels 5 ausmachen, wenn sie sagt, dass nähere Angaben zu Themen, Frequenz und Schwierigkeit des Wortschatzes fehlen. Diese letztere Kritik ist m.E. nicht berechtigt, da aus einem spezifischen Kontext heraus argumentiert wird. 4.4.2.3. Analyse der Skalen im Bereich „mündliche Interaktion" Die Allgemeinskala „Mündliche Interaktion allgemein" und die Subskalen zur mündlichen Interaktion wurden einer Analyse unterzogen, die sich in wesentlichen Punkten an den Arbeiten von Alderson et al. (2004, 2006) und Harsch (2006) orientiert. Alderson et al. (2004) hatten sich im CEF Dutch Grid-Projekt auf die Analyse der Skalen zum Hörverstehen beschränkt, während Harsch (2006) die Skalen und Deskriptoren zum Schreiben in den Blick nahm. Somit sind Skalen zu rezeptiven und produktiven Sprachfähigkeit untersucht worden, nicht aber solche zur Interaktion. Zum Schließen dieser Lücke und im Vorgriff auf die zu erstellenden Kompetenzprofile werden im Folgenden exemplarisch die Skalen und Deskriptoren zur mündlichen Interaktion analysiert. Dazu werden analog dem Verfahren von Alderson et al. (2004) und Harsch (2006), um die Ergebnisse weitgehend vergleichbar zu machen, die Gesichtspunkte Strukturiertheit der Skalen (in Bezug auf die Kategorisierung der Merkmale, der Kohärenz der Beschreibung etc.) zu Grunde gelegt; des weiteren Terminologie, und Lücken bzw. Konsistenz sowohl in Bezug auf die Deskriptoren als auch auf die Skalen. <?page no="125"?> Karin Vogt 125 Der GeR definiert mündliche Interaktion folgendermaßen (GeR 2001: 78): "Bei der mündlichen Interaktion handeln Sprachverwendende abwechselnd als Sprechende und Hörende mit einem oder mehreren Gesprächspartnern, um durch das Aushandeln von Bedeutung auf der Basis des Prinzips der Kooperation das Gespräch gemeinsam entstehen zu lassen." So sind in der Definition zunächst Anleihen an Bühlers (1965) Organonmodell zu finden, die dann aber ausgeweitet werden und durch den Aspekt der Aushandlung einen dynamischen Charakter erhalten. Was den Aspekt der Strukturiertheit angeht, geht die Allgemeinskala „Mündliche Interaktion allgemein" von Situationen aus und erst in den höheren Niveaus von Themen. Der allgemeine Charakter der Skala schlägt sich auch nieder in den sprachlichen Operationen, die recht konsistent das allgemeine Verb „sich verständigen" beinhalten; die Terminologie der Operationen wird weiter unten ausführlicher diskutiert. Der Grad der Hilfestellung nimmt allmählich ab und spielt ab dem Niveau B1 keine Rolle mehr. Die bewältigten Situationen nehmen in Quantität und Qualität zu, während die zur Verfügung stehenden sprachlichen Mittel ausdifferenziert werden. Die Gradierung der mündlichen Sprachfähigkeit scheint sinnvoll, die Formulierung der Situationen, Themen und sprachlichen Mittel bleibt allgemein. Die Subskalen „Muttersprachliche Gesprächspartner verstehen", "Konversation", "Informelle Diskussion (unter Freunden)", "Formelle Diskussion und Besprechungen", "Zielorientierte Kooperation", "Transaktionen: Dienstleistungsgespräche", "Informationsaustausch" und „Interviewgespräche" greifen konkretere Operationen wie Fragen und Anweisungen verstehen, Informationen einholen und geben auf und spiegeln damit häufig die Dichotomie von Sprechen und Hören wider, die in der Definition von mündlicher Interaktion (2001: 78) gegeben wird. Auf den höheren Niveaus wird diese Dichotomie allerdings aufgebrochen, weil die Operationen ausdifferenziert werden. Die Textsorten sind weniger deutlich dargestellt als in den von Harsch (2006) analysierten Skalen zum Schreiben. Es finden sich sehr allgemeine Diskursformen wie Kontaktgespräch (2001: 79, 81), Diskussion (2001: 82), Dienstleistungsgespräch (2001: 83), Interview (2001: 85) oder, noch allgemeiner, "Informationen" (2001: 84, 85). Innerhalb einzelner Subskalen (z.B. informelle Diskussion) dominiert als Diskursform die Diskussion bzw. die Debatte, und teilweise sind Funktionen zu finden, die damit in Bezug stehen, beispielsweise einen Standpunkt klar machen (2001: 82). Bei anderen Subskalen (z.B. "Zielorientierte Kooperation", "Konversation") ist die Diskursform weniger deutlich benannt zu Gunsten der sprachlichen Operationen. Insbesondere auf den höheren Niveaus werden die Textsorten reduziert zu Gunsten von Funktionen wie „eine Position vertreten" (2001: 82), „umschreiben" (2001: 79), "Redebeiträge strukturieren" (2001: 85), wobei ein <?page no="126"?> 126 Fremdsprachliche Kompetenzprofile logisches System des Aufbaus bzw. eine stringente Kategorisierung nicht zu erkennen ist. Dies ist angesichts der Entstehung der Skalen m.E. auch nicht zu erwarten. Ergänzend muss hinzugefügt werden, dass es einen Konsens über eine Konzeptualisierung von (mündlicher) Interaktion derzeit nicht gibt. 12 Ein Charakteristikum von Bygates (1987, Weiterentwicklung in Luoma 2004) Modell des Sprechens ist dessen Prozesshaftigkeit und Reziprozität. Der Reziprozität wurde in den Skalen versucht gerecht zu werden, indem die Perspektive des Interaktanten als Hörender und Sprechender berücksichtigt wurde. Auffallend ist bei der Skala „Muttersprachliche Gesprächspartner verstehen", dass der Fokus ausschließlich auf der Rolle des Hörenden liegt, so dass hier auf das informationstheoretische, Bühlersche Modell von Kommunikation rekurriert wird. Man hätte eine solche Skala im Bereich der rezeptiven Fertigkeiten erwartet. Die dort zu findende Subskala „Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen" wiederum enthält deutliche interaktive Elemente in den Deskriptoren, z.B. im Proviso zu B2: "( ... ) dürfte aber Schwierigkeiten haben, sich wirklich an Gruppengesprächen mit Muttersprachlern zu beteiligen, die ihre Sprache in keiner Weise anpassen." (2001: 72, Hervorhebung K.V.). Somit kann man zu dem Schluss kommen, dass eine saubere Abgrenzung des Gegenstands „mündliche Interaktion" nicht durchgehend erfolgt ist. Gesichtspunkte die Terminologie betreffend möchte ich unterteilen in sprachliche Operationen und Terminologie in einem weiteren Sinne. Hierzu sollen die Analysekategorien Was/ wie, Einschränkungen, Situationen und Themen herangezogen werden. Die Operationen, die in den Skalen zu finden sind, sind Verben oder einfache und komplexere Sprechhandlungen (z.B. fragen, verstehen, erklären, sich entschuldigen, widersprechen) oder es handelt sich um kleinere Szenarien (cultural scripts) wie z.B. eine Mahlzeit bestellen, den Weg erklären etc. In diese beiden Kategorien fallen die meisten Operationen. Problematischer sind m.E. die Operationen einer weiteren Kategorie, weil sie so interpretiert werden können, dass sie auch nonverbale Handlungen mit einschließen. Hierzu gehören Verben wie zurechtkommen, Situationen bewältigen (2001: 83), mit Situationen umgehen (ibid), Initiativen ergreifen (2001: 85), sich verständigen (2001: 79), Beziehungen aufrecht erhalten (2001: 80), (bei einer Diskussion) mithalten (2001: 81, 12 North (2000) bezieht sich bei der Kategorisierung der kommunikativen Aktivitäten in Rezeption, Interaktion und Produktion zwar auf Arbeiten von Breen und Candlin (1980), Alderson und Urquhart (1984), Swales (1990) und Brumfit (1984), aber entwickelt letztlich sein eigenes Modell (2000: 111 ). <?page no="127"?> Karin Vogt 127 82). Der vage und unsystematisch selektive Charakter dieser Sprachhandlungen birgt die Gefahr der divergierenden Interpretationen durch verschiedene Nutzer. Insgesamt differenzieren sich die sprachlichen Operationen, die den Produktionsaspekt der Interaktion beschreiben, auf den höheren Niveaus aus, allerdings ist auch hier keine Systematik zu erkennen, nach der sie dies tun. Die allgemeineren Operationen (verstehen, folgen) die Verstehensleistung betreffend werden auch auf den höheren Niveaus beibehalten (s. hierzu auch Quetz & Vogt 2009). Die beschriebenen Operationen werden eingebettet in klassische Diskurstypen wie Diskussion, Alltagsgespräch sowie Subkategorien von Diskursen (Pläne [diskutieren], Anleitungen [geben], seine Meinung [äußern]). Insbesondere bei sprachlichen Operationen, die auch nonverbal sein können, finden sich geradezu konkrete Objekte, beispielsweise Waren und Dienstleistungen [anbieten] (2001: 84), allerdings hauptsächlich auf niedrigeren Niveaus. Auf höheren Niveaus (ab B2) erhöht sich der Grad der Abstraktion einerseits (z.B. eine Vorgehensweise [beschreiben] (2001: 84), Gedanken [ausführen]), andererseits ist eine Tendenz zur Atomisierung von Sprachhandlungen mit einem Fokus auf dem qualitativen Aspekt zu beobachten, z.B. eine Position [vertreten] (2001: 82), feinere Bedeutungsnuancen [deutlich machen] (2001: 79), Redebeiträge [strukturieren] (2001: 85), Standpunkte anderer [kommentieren] (2001: 83). Eine Systematik im Aufbau ist nicht auszumachen. Die Einschränkungen einer Sprachhandlung beziehen sich in den Deskriptoren sowohl auf die Charakterisierung der Textsorte bzw. Diskursform (z.B. kurze Gespräche, einfaches Alltagsgespräch, Routinegespräch) als auch auf den Inhalt der Interaktion, u.a. in Bezug auf den Abstraktionsgrad (vertraute Dinge, Höflichkeitsformen), aber auch auf Themen und Situationen (gängige Alltagssituationen: Unterkunft, Reisen, Einkauf, Essen (2001: 84), Fahrkarten kaufen (2001: 84), einfache Routineaufgaben (2001: 83), Gewohnheiten/ Alltagsbeschäftigungen; Hervorhebungen K.V.). Einschränkungen sind somit nicht eindeutig zu kategorisieren, weil sie mehrere Aspekte einschließen, nicht nur die Diskursform, innerhalb derer die Sprache verwendet wird, sondern auch die Inhalte und Kontexte. Die in der Interaktion verwendete Sprache ist ebenso in die Kategorie Einschränkungen einzuordnen, z.B. einfache Gruß- und Abschiedsformeln gebrauchen (2001: 81) wird durch das Adjektiv „einfach" eingeschränkt, aber auch durch die konkrete Benennung der verwendeten Ausdrücke. Carrolls (1980) Kategorie der Unabhängigkeit spiegelt sich in Form von Provisos, z.B. "sofern die Gesprächspartner deutlich sprechen und stark idiomatischen Sprachgebrauch vermeiden." (2001: 81). Die Provisos beziehen sich auf die Hilfestellung von Gesprächspartnern in Bezug auf Wiederholung und Umformulierung, deutlicher Aussprache, Gebrauch vereinfachter Sprache, Vermeidung von dialektgefärbter bzw. idiomatischer Sprache und Tempo des Sprachgebrauchs. <?page no="128"?> 128 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Andere Arten von Einschränkungen scheinen implizit zu sein, wenn sie in höheren Niveaus als.nicht vorhandene Einschränkungen thematisiert werden, z.B. B2 (2001: 80) "( ... ), auch wenn es in der Umgebung störende Geräusche gibt". Dies impliziert, dass auf niedrigen Niveaus paralinguistische Faktoren wie Hintergrundgeräusche einen Problemfaktor darstellen. Insgesamt kann man schlussfolgern, dass die Kategorie der Einschränkungen in den Deskriptoren facettenreich ist und in andere Kategorien wie Themen, Situationen und Gegenstände bzw. Inhalte hineinreicht. Auch die Einordnung der Elemente von Deskriptoren in die Bereiche Situationen und Themen ist bisweilen uneindeutig. Begriffe wie „Wegerklärungen" können m.E. sowohl als Situation als auch als Thema verstanden werden. Die beiden Kategorien Situationen und Themen sind demnach nicht in allen Fällen trennscharf. Die Problematik der unterschiedlichen Herkunft der Deskriptoren schlägt sich nieder in der verwendeten Terminologie und in der Ausformulierung der unterschiedlichen Analysekategorien. Inhalte von Kategorien wie Themen und Situationen sind nicht eindeutig formuliert und finden sich in unterschiedlichen Teilen der Deskriptoren mit variierendem Abstraktionsgrad. Eine einheitliche Besetzung von sprachlichen Operationen erfolgt nicht; es finden sich neben sehr konkreten Synonymen, bei denen nicht eindeutig wird, ob es sich um verschiedene Operationen oder stilverbessemde Maßnahmen handelt (vgl. Alderson et al., 2004, Quetz 2004), eher vage Verben, die nonverbale Handlungen mit einbeziehen bzw. so interpretierbar sind. In der Was-Kategorie (d.h. was gekonnt wird) neben Mikro- und Makrodiskursformen auch Gegenstände und Inhalte von Sprachhandlungen, die zunehmend abstrakter und differenzierter werden, aber nicht unbedingt in systematischer Form. Insbesondere bei allgemeinen Termini, die durchgehend nicht definiert werden (z.B. was genau ist ein Alltagsgespräch in der privaten, öffentlichen oder beruflichen Domäne? ), unterliegen der Interpretation der Benutzer der Deskriptoren. Die Konsistenz der Kategorien in den Deskriptoren, d.h. deren Besetzung innerhalb der Deskriptoren innerhalb eines Niveaus bzw. einer Skala konstituiert einen weiteren Aspekt der Analyse. Bei der Analyse der Deskriptoren zur mündlichen Interaktion ergeben sich ähnliche Ergebnisse wie bei Alderson et al. (2004), Quetz (2004) sowie Harsch (2006). Die einzelnen Kategorien in den Deskriptoren sind nicht durchgängig besetzt.. Bei der Betrachtung der Besetzung der Elemente in den Deskriptoren ergibt sich eine große Spannweite, die sich von einer besetzen Kategorie "Kann sich beschweren.", 2001: 82, 83) bis zu allen fünf erstreckt (z.B. "Kann in einem Interviewgespräch einfache, direkte Fragen zur Person beantworten, wenn die Fragen langsam, deutlich und in direkter, nicht-idiomatischer Sprache gestellt werden.", 2001: 85). Eine Systematik <?page no="129"?> Karin Vogt 129 ist nicht zu erkennen, auch keine aufsteigende Anzahl der Besetzung von Kategorien, jedoch sind Tendenzen auszumachen, und zwar eine durchgehende Besetzung der Kategorie Operation und eine weniger starke Besetzung der Kategorie Einschränkungen auf den Niveaus Cl und C2. Bei eher vagen Operationen (zurechtkommen, sich verständigen) liegt der Schwerpunkt auf Situationen, so dass die Kategorie Was/ Wie nicht gleichzeitig besetzt sein muss. Diese Art von Deskriptoren sind eher auf den unteren Niveaus zu finden. Eine weitere Art von Inkonsistenz ist in den Beispielen zu beobachten. Beispiele wie"(... ) kulturelle Themen, z.B. Musik oder Filme" (2001: 81) werden in den Deskriptoren nur vereinzelt angegeben. Gerade dies wäre aber nutzerfreundlich und würde die Deskriptoren besser handhabbar machen. Die Beispiele könnten trotzdem allgemein genug bleiben, um für viele Kontexte passend zu sein. In der Anpassung der Deskriptoren mit Hilfe von konkreten Beispielen sehe ich ein großes Potenzial für eine mögliche Adaptierung von Deskriptoren, ohne sich zu weit von den eigentlichen Deskriptoren zu entfernen. Auch in der Beschreibung des Gegenstands der mündlichen Interaktion sind Inkonsistenzen bzw. Lücken zu beobachten. Die Kategorisierung der Makrofunktionen von mündlicher Interaktion ist nur teilweise gelungen: zum einen wird eine pragmalinguistisch orientierte Dichotomie zwischen formeller und informeller Interaktion verwendet, die sich niederschlägt in den Subskalen „Formelle Diskussion und Besprechungen" und „Informelle Diskussion (unter Freunden)". Unter informeller Interaktion dürfte auch die Subskala „Konversation" subsumiert werden, respektive „lnterviewgespräche" unter formeller Interaktion. Andere Subskalen wie z.B. "Muttersprachliche Gesprächspartner verstehen" sind wegen ihres allgemeinen Charakters weniger leicht zuzuordnen. Subskalen scheinen auch bestimmt zu sein von der Funktion der Kommunikation wie beispielsweise „Transaktionen: Dienstleistungsgespräche", "Informationsaustausch", "Zielorientierte Kooperation". Eine konsistente Systematik ist auch hier nicht zu erkennen bzw. wird nicht explizit gemacht. Zu ähnlichen Ergebnissen kamen Alderson et al. (2004) für die Skalen zum Hörverstehen. Als Fazit kann festgehalten werden, dass die Strukturiertheit der Merkmale in der Allgemeinskala „Mündliche Interaktion allgemein" sowie den zugehörigen Subskalen schwierig zu realisieren ist, weil sie so viele Aspekte involviert. Die Beschreibung der Merkmale bleibt allgemein mit einer unsystematischen Vermischung von Situationen, Funktionen und Diskursformen. Hinsichtlich der Terminologie bestätigt die Analyse der Skalen zur mündlichen Interaktion die Ergebnisse von Alderson et al. (2004) und Harsch (2006) in anderen Bereichen. Die Verwendung von Synonymen, deren Funktion unklar ist, ist ebenso zu finden wie Termini, die unterschiedlich interpretierbar sind. Eine Mischung verba- <?page no="130"?> 130 Fremdsprachliche Kompetenzprofile ler und nonverbaler Operationen führt zu Interpretationen, insbesondere auf den niedrigen Niveaus. Eine konsistente, transparente Formulierung von Operationen über Niveaus hinweg fehlt; die Spannbreite von Operationen reicht von konkret zu abstrakt, aber ohne erkennbares System. Begriffe werden nicht definiert und damit unterschiedlich auslegbar. Die Elemente in den Deskriptoren sind nicht konsistent besetzt, Beispiele sind wenig zahlreich. Auch in der Beschreibung des Gegenstands der mündlichen Interaktion ist keine Systematik zu erkennen, wobei pragmatische und funktionale Aspekte in den Skalenbezeichnungen lediglich Anhaltspunkte geben. Einige der Unzulänglichkeiten von Skalen und Deskriptoren können erklärt werden mit dem heterogenen Ursprung der Herkunftsskalen, den insbesondere Harsch (2006) mit Bezug auf die empirische Absicherung der Skalen sehr kritisch sieht. Die Tatsache, dass bisweilen die Beschreibung des Gegenstands sowohl innerhalb der Skalen als auch über Skalen hinweg Systematik vermissen lässt, könnte zumindest in Teilen darauf zurückzuführen sein, dass die Allgemein- und Subskalen aus einer kalibrierten Gesamtskala erstellt wurden. Bei aller Kritik, die an die Skalen und Deskriptoren gerichtet werden kann, sind die folgenden Punkte jedoch nicht zu vernachlässigen. Erstens weist North (2000) darauf hin, dass es sich bei den Skalen und Deskriptoren nicht um eine skalierte Beschreibung von Sprachfähigkeit handelt, sondern um ein Konsensprodukt dessen, was Rater als Sprachfähigkeit verstehen. Diese Auffassung wird in North (2007a: 1) bekräftigt: ,.,A ,common framework' like this is a social construct, a constructed consensus. The CEFR descriptors are scaled shared perceptions of proficiency we do not actually know that those perceptions are "correct" and that language proficiency really is as depicted, but they present us with common reference points to discuss things." Aus dem Instrument des GeR mit seinen Skalen und Deskriptoren einen Anspruch an absolute Objektivität ableiten zu wollen, wie es in der Rezeption des Dokuments häufig geschieht, ist daher verfehlt und von den Autoren auch nicht beabsichtigt (North & Schneider 1998). Clark (1985) hebt hervor, dass es bei einer gemeinsamen Skala keine Garantie dafür gibt, dass die in der Skala angebotene Beschreibung von Sprachfähigkeit auch zutreffend ist. Damit relativieren sich zweitens die abzuleitenden Verwendungskontexte für die Skalen und Deskriptoren. Harsch (2006) schlussfolgert in ihrer Arbeit, dass der GeR mit seinen Skalen und Deskriptoren für konkrete Verwendungszwecke nicht unbedingt geeignet ist. Für die Bestimmung von Lernzielen seien die Skalen und Deskriptoren zu abstrakt und entbehren einer soliden empirischen Basis. Für die Beschreibung von Lernfortschritten seien sie weniger geeignet, eher für <?page no="131"?> Karin Vogt 131 die Beschreibung des generellen Leistungsstandes im Sinne von reporting scales (Alderson 1991), und zwar wegen ihres „Grads an Generalisiertheit" (Harsch 2006: 216). Dies ist nicht für die Beurteilung von Leistungen und Lernfortschritten der Fall. Zwar können Skalen und Deskriptoren unter Umständen zur Rückmeldung und kontinuierlichen Beurteilung durch Lehrende und zur Selbstbeurteilung herangezogen werden, nicht aber zur Aufgabenerstellung. Somit erfüllt der Referenzrahmen eine Funktion als Bezugsrahmen für extern entwickelte Skalen (ibid.). Weder bei dei: Abstimmung von Lernzielen und Lernmaterialien auf Lernfortschritte und Progression noch bei der Formulierung von Standards sind Skalen und Deskriptoren sinnvoll heranzuziehen. Bei der Erstellung von Curricula und Abschlussprüfungen können sie lediglich als Orientierungspunkte fungieren. Und so wird deutlich, dass es der Referenzcharakter der Skalen und Deskriptoren und letztlich des Dokuments ist, der bei dessen Verwendung im Vordergrund steht. Die Erfahrungen im deutschsprachigen Kontext aus dem DESI-Projekt (Beck & Klieme 2007, DESI-Konsortium 2008) bestätigen die Funktion des GeR, Orientierung und Referenzmöglichkeiten auf einer gemeinsamen Basis zu geben. Schwächen des Dokuments wurden vielerorts aufgedeckt und Kritikpunkte sind in vielen nicht allen - Fällen gerechtfertigt. Es muss jedoch bedacht werden - und das ist der dritte Punkt -, <Jass mit dem System der Skalen und Deskriptoren erstmals europaweit eine Diskussionsbasis geschaffen wurde, die vergleichsweise solide empirisch fundiert ist, trotz Möglichkeiten zur Verbesserung. North (2007a) betont unterdessen die grundsätzliche Offenheit des Referenzsystems. Er schlägt weitere Arbeiten basierend auf dem GeR vor, in deren Rahmen neue Deskriptoren geschaffen bzw. adaptiert werden sollen (2007a: 2): „lt would be great to work further on descriptors both from qualitative analysis of calibrated samples once we all agree on the calibration. And what about a project to calibrate more CEFR descriptors? To me it is surprising that no one has seriously taken up the ii: i.clusiveness and open-endedness of the itembanking approach to descriptor development proposed in the CEFR research project, so that the CEFR descriptors remain those produced by two people in Switzerland 10 years ago. Such a project could address the question of the appropriateness of CEFR descriptors in different contexts through studies of DIF (Differential ltem Functioning)even outside Europe." Dieser etwas resignierte Aufruf ist tatsächlich bisher weitgehend ohne Reaktion geblieben. Im Folgenden sollen die Projekte, in denen besonders Adaptationen von Deskriptoren auf der Basis der GeR geschaffen werden, kurz im Sinne eines Stands der Forschung skizziert werden. <?page no="132"?> 132 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 4.5. Adaptierung von Skalen und Deskriptoren des GeR 4.5.1.DIALANG und dessen Validierung DIALANG ist ein lernerorientiertes computergestütztes Beurteilungs- und Diagnosesystem, verfügbar für 14 europäische Sprachen (Huhta et al. 2002: 130). Das System basiert auf dem Skalensystem des GeR und übernimmt dessen Konstrukt von Sprachfähigkeit. Zu Einzelheiten die Entwicklung von Testaufgaben und -spezifizierungen betreffend sowie zur weiteren Diskussion des Dokuments sei beispielsweise verwiesen auf Huhta et al. (2002), Zhang & Thompson 2004, Huhta & Figueras 2004, Alderson 2005, Alderson & Huhta 2005, Chapelle 2006, Fulcher & Davidson 2006, Weber 2007. 13 Für die vorliegende Arbeit ist die Methodologie zur Adaptierung von GeR-Deskriptoren für den Diagnose- und Feedbackteil von Interesse, zumal die adaptierten Skalen und Deskriptoren extensiv validiert worden sind (Kaftandjieva & Takala 2002). Laut Huhta et al. (2002: 138) bestand das zentrale Problem der Adaptierung der Deskriptoren für die Selbstbeurteilung darin, nicht die essentiellen Charakteristika der ursprünglichen Formulierungen zu verändern. Dieses Problem hat sich auch in der vorliegenden empirischen Arbeit gezeigt. Ausgegangen ist die DIALANG-Arbeitsgruppe von den im Schweizer Forschungsprojekt kalibrierten Deskriptoren. Zunächst wurden hieraus Deskriptoren gewählt, geändert und adaptiert, so dass sie in das Ich kann-Format passten. Dabei wurde darauf geachtet, dass die ausgewählten Deskriptoren stabil waren, d.h. einen guten model fit beim Kalibrierungsprozess aufwiesen. Es war außerdem wichtig, dass die Deskriptoren klar und verständlich füi; die Zielgruppe der Fremdsprachenlernenden waren. Somit wurden in einigen Fällen neue Deskriptoren formuliert bzw. längere Deskriptoren wurden in mehrere kürzere Kann- Beschreibungen überführt, und die verwendete Sprache wurde vereinfacht. Mit Hilfe der Übersetzungs-Rückübersetzungsmethode stellt die Arbeitsgruppe die Äquivalenz des Inhalts in den 14 Sprachen sicher (2002: 139). Im Anschluss wurden die Deskriptoren Pilotitems für den Test zugeordnet. Um die Testinstrumente an die GeR-Niveaustufen anzudocken, wurden einige Standardisierungsmaßnahmen (Kaftandjieva & Takala 2002) durchgeführt, die weiter unten zusammengefasst werden. Schließlich wurde das Instrument in den Sprachen Schwedisch, Finnisch und Englisch pilotiert. Kaftandjieva und Takala (2002) führten eine Validierungsstudie der Deskriptoren in DIALANG durch, die außer der Studie zum Schweizer Portfolio (Lenz und Schneider 2002) und einer weiteren Studie derselben Autoren (Kaftandjieva 13 Einen Überblick über computerbasierte Sprachtests geben z.B. Jamieson (2005), Chapelle & Douglas (2006) oder Garcia Laborda (2007). <?page no="133"?> Karin Vogt 133 & Takala 2006) die einzige Studie zur Validierung adaptierter Deskriptoren ist. Weil in der Studie viele verschiedene Instrumente zur Analyse einer Vielzahl von Faktoren berücksichtigt werden und einige auch für die vorliegende Arbeit adaptiert wurden, soll sie etwas detaillierter erläutert werden. In der Studie sortierten 12 Spezialisten für Finnisch als Zweit- oder Fremdsprache die finnische Übersetzung von Deskriptoren (DIALANG und GeR) in die sechs GeR- Niveaus. Die Nutzung der GeR-Niveaus als gemeinsamem Maßstab für DIALANG machte DIALANG deswegen abhängig von der Qualität des Maßstabes; ein Problem, das ebenso für die vorliegende empirische Arbeit gilt und die Validierung wichtig macht. Bei der Validierung wurde die finnische Übersetzung der Deskriptoren verwendet, was möglicherweise die Ergebnisse verändert haben kann. Die Deskriptoren wurden in voneinander unabhängige Bedeutungseinheiten aufgesplittet, so dass insgesamt 64 Deskriptoren beurteilt wurden. Nach einer Einführung in die Niveaustufen des GeR wurden die Probanden gebeten, nach der Method of Successive Intervals (Torgersot: ,. 1958, Dunn-Rankin et al. 2004, Bortz & Döring 2002) die Deskriptoren in sechs Niveaus einzusortieren. Die daraus resultierenden Matritzen (und die Rangfolge) wurden vielfältigen statistischen Berechnungen unterzogen zur Ermittlung der Inter-Rater-Reliabilität, Skalenvalidität, der Beschreibung der sich entwickelnden Sprachfähigkeit über die Niveaus hinweg und die Deskriptorenanalyse. Für die Inter-Rater-Reliabilität wurden folgende Korrelationskoeffizienten errechnet: • Pearsons Produktmomentkorrelationskoeffizient: der am häufigsten verwendete Index des Zusammenhangs, misst die Beziehung zwischen den Beurteilem und den drei Serien von Deskriptoren • Cronbachs a : interne Konsistenz der Beurteilung (z.B. ob Beurteiler ähnliche Konstrukte bei ihrer Beurteilung zu Grunde legen) • Proportional Reduction in Lass Index (PRL, Cooil & Rust 1994): wird gesehen als eine Ausweitung und Verallgemeinerung für qualitative Daten und gibt unter anderem Aufschluss über den Grad, zu dem zwei oder mehr Beurteiler sich bezüglich eines bestimmten Deskriptors einig sind (2002: 112) • Kendals W: Koeffizient der Konkordanz, Übereinstimmung der Inter- Rater-Konsistenz für die drei Skalen • Aikens Homogenitätskoeffizient: misst die Übereinstimmung aller Rater für einen einzigen Deskriptor • Rater Agreement Index (RAi, Burry et al. 1996): durchschnittliche Beurteilerübereinstimmung über alle Deskriptoren. Alle Indizes liegen für die DIALANG-Deskriptoren mindestens bei 0.76 bis 0.99 und die Verfasser kommen zu dem Schluss, dass die Inter-Rater-Konsistenz <?page no="134"?> 134 Fremdsprachliche Kompetenzprofile als hoch einzustufen ist. Jedoch räumen sie ein, dass die Werte für den Bereich des Schreibens schlechter sind als die für Lesen und Hören. Sprechen bzw. Interaktion gehörte nicht zu den untersuchten Bereichen. Auch mahnten sie aufgrund der geringen Fallzahl (n=12) zur Vorsicht bei der Interpretation der Ergebnisse. Für den Bereich der Gültigkeit der Skala ist eine explo_rative Faktorenanalyse für die Analyse der Struktur des unterliegenden Konstrukts hinzugezogen worden (2002: 113). Ferner wurde eine Hauptkomponentenanalyse durchgeführt, deren Zweck es ist, Faktoren zu extrahieren. In diesem Fall wurde die Analyse zweimal für jede der drei Skalen durchgeführt, getrennt nach den Beurteilem mit und ohne GeR-Erfahrung. Die Analyse ergab, dass die beiden Gruppen dasselbe Konstrukt der Sortieraufgabe zugrunde legten und dass die Rater die Stadien der Sprachfähigkeitsentwicklung auf ähnliche Weise wahrnehmen wie im GeR (2002: 114). Als weitere Maßnahme zur Validierung der Skalen wurde Pattern Matching durchgeführt, d.h. die Struktur des theoretischen Konstrukts (hier die GeR- Skalen) werden verglichen mit einem empirischen Konstrukt (in diesem Falle die Struktur der Ratings). Es entsteht eine Matrix für jeden Deskriptor; die Korrelation zwischen den Elementen der Matritzen zeigt den Übereinstimmungsgrad zwischen den Konstrukten an bzw. den Grad der Konstruktvalidität der Sprachfähigkeitsskalen (2002: 115). Auch hier sind die Korrelationen insgesamt sehr hoch (0.84 bis 0.91) und statistisch signifikant. Diese Ergebnisse werden durch die Ergebnisse der anschließenden Diskriminanzanalyse gestützt. Hierbei wurden die ursprünglichen Niveaustufen der Deskriptoren als zu erklärenden Variable im Hinblick auf die Beurteilungen analysiert. Damit ergab sich eine korrekte Klassifizierung. Die Entwicklung der Sprachfähigkeit wurde wegen der Möglichkeit der Anwendung auf kleinere Samples mittels der Methode der sukzessiven Intervalle überprüft; die so ermittelte Rangfolge der Deskriptoren entspricht den GeR-Stufen. Für die Deskriptorenanalyse führten Kaftandjieva und Takala eine bivariate Frequenzverteilung durch und kamen auf Werte von 74% für Hören, 65 % für Lesen und 52% für das Schreiben (2002: 122). In ihrer Conclusio mahnen die Autoren aus verschiedenen, plausiblen Gründen zur Vorsicht. Zu hinterfragen wäre m.E. neben der kleinen Stichprobe, die eigentlich keine signifikanten Aussagen zulässt, auch die unterschiedlichen Konfidenzniveaus von abwechselnd 1% und 5%, die in unterschiedlichen Berechnungen zugrunde gelegt werden. Während die anderen von den Autoren genannten Faktoren das Ergebnis von notwendigen Entscheidungen darstellen, haben die beiden anderen Aspekte einschränkende Auswirkungen auf die Ergebnisse. <?page no="135"?> Karin Vogt 135 4.5.2. Profile Deutsch ENDAF (Wertenschlag et al. 2002) ist eine Ausweitung und Adaptation des GeR für Deutsch als Fremdsprache. Die Beschreibungen in dem Projekt, dessen Ergebnisse später unter dem Namen Profile Deutsch (Glaboniat et al. 2002, 2005) veröffentlicht wurden (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur & Österreichisches Sprachenkompetenz-Zentrum 2007), basieren auf dem GeR und wenden dessen Kategorien der Sprachbeschreibung an (Wertenschlag et al. 2002). Für die erste Version wurde die Erweiterung für die Niveaus Al bis B2 erarbeit,et (Glaboniat et al. 2002), in der zweiten Auflage wurden die Niveaus Cl und C2 hinzugefügt (Glaboniat et al. 2005). Die Rolle des GeR wird dabei gesehen als ein Rahmenwerk (framework, Wertenschlag et al. 2002: 184) und man zielt ab auf die Ausweitung desselben und die Anpassung an aktuelle Bedürfnisse von Sprachenlemern im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Die Initiative für ENDaF ging 1998 vom Goethe-Institut aus; das Produkt besteht aus Adaptationen von bestehenden GeR-Deskriptoren, die in Form von "globalen" und „detaillierten" (Glaboniat et al. 2003, Glaboniat et al. 2005) Deskriptoren zur Anwendung kommen, und aus situationsspezifischen Listen von dazugehörigen sprachlichen Mitteln wie Vokabellisten und Auflistungen von Sprechakten. Mittels einer CD-ROM und Links zwischen den entsprechenden Komponenten kann der Nutzer auf der CD zu dem passenden Sprachmaterial gelangen. Im Folgenden möchte ich mich auf die Vorgehensweise im Projekt bei der Adaptierung der GeR-Deskriptoren fokussieren (Wertenschlag et al. 2002). Die Kann-Beschreibungen werden als zentrales Element des Projektes bezeichnet. Zunächst wurden die Aktivitätsbereiche Rezeption, Produktion, Interaktion und Mediation aus dem GeR übernommen; neue, soziokulturell orientierte Kann- Beschreibungen wurden basierend auf dem GeR-Konstrukt der soziolinguistischen Kompetenz im GeR (Kapitel 5.2.2) erstellt. Wie die Deskriptoren erstellt wurden und ob oder wie sie validiert wurden, wird nicht erwähnt. Als Beispiele für typische soziokulturell determinierte Situationen werden u.a. Funktionen wie Begrüßung, Verabschiedung, jemandem zustimmen bzw. widersprechen genannt. Diese Beispiele werfen Fragen auf. Wenn genau diese Funktionen in GeR-Subskalen wie der Konversation (GeR 2001: 80) oder Informelle Diskussion (unter Freunden) (GeR 2001: 81) vorhanden sind, warum werden sie dann in neuen Deskriptoren aufgenommen? Im Endprodukt, Profile Deutsch in der zweiten Version, sind Deskriptoren zu soziokulturell determinierten Situationen nicht zu finden. Es ist lediglich die GeR-Skala der soziolinguistischen Angemessenheit abgedruckt und es werden anhand eines Beispiels Hinweise gegeben zur sprachlichen Bewältigung von „kulturell sensiblen Situationen" (Glaboniat <?page no="136"?> 136 Fremdsprachliche Kompetenzprofile et al. 2005: 86). Neu formulierte Deskriptoren finden sich weder hier noch im Anhang bei den Listen der Deskriptoren. Die vorhandenen GeR-Deskriptoren in den vier Bereichen sowie die Deskriptoren aus dem Schweizer Sprachenportfolio (Lenz & Schneider 2002, 2004a) wurden als Grundlage verwendet, weil sie in der Praxis erprobt waren (fieldtested, Wertenschlag et al. 2002: 189). Diese Deskriptoren wurden im Anschluss umformuliert; nach welchen Kriterien dies geschah, wird nicht deutlich gemacht. Die finale Version (Glaboniat et al. 2005) ist charakterisiert durch ein System von allgemeinen und spezifischen Kann-Beschreibungen, wobei die "globale" Kann-Beschreibung die sprachlichen Mittel, die dem Sprachverwender zur Verfügung stehen, beschreibt sowie den „Grad der Eindeutigkeit, der in der Kommunikation erwartet werden kann" (ibid: 55). Damit verbunden ist eine detaillierte Kann-Beschreibung, die ein Detail der globalen Beschreibung fokussiert und die Situationen illustriert, in denen der Sprachverwendende die Aufgabe bewältigt. Jede detaillierte Kann-Beschreibung erhält nochmals drei Beispiele, um die möglichen verschiedenen Rollen und Situationen deutlich zu machen. Glaboniat et al. (2005: 55f.) geben das folgende Beispiel, das sie auf dem Niveau B 1 ansiedeln. Kannbeschreibung: global Kannbeschreibung: detailliert Aktivität: Interaktion Aktivität: Interaktion Typ: mündlich Typ: mündlich Kann sich in Gesprächen mit guter Be- Kann in Gesprächen Fragen zu verherrschung eines Grundwortschat-zes trauten Themen beantworten. zu allgemeinen Themen äußern, wobei er / sie bei komplexen Sachver-halten oder in weniger vertrauten Gesprächssituationen noch elementare Fehler macht. Beispiele: 1. Kann in einem Straßeninterview Fragen zu ihren Einkaufsgewohnheiten beantworten. 2. Kann in einem Vorstellungsgespräch Fragen zur eigenen Ausbildung beantworten. 3. Kann beim Arzt mit einfachen Worten erklären, was ihm fehlt. Abb. 5: Beispiel für globale und detaillierte Kann-Beschreibungen in Profile Deutsch <?page no="137"?> Karin Vogt 137 Die allgemeinen Beispiele stammen jeweils aus einer der vier im GeR spezifizierten Domänen. Auf der beigelegten CD-ROM sind Gruppenprofile vorhanden (z.B. Deutsch für Studierende: Germanistik, Deutsch für Angestellte in Unternehmen). Glaboniat et al. (2005: 63) definieren Gruppenprofile folgendermaßen: "Gruppenprofile beschreiben die Handlungsfähigkeit einer bestimmten Lerngruppe in der Fremdsprache." Kannbeschreibungen werden ggf. mehreren Gruppenprofilen zugewiesen und fungieren im Beispiel aus Abb. 5 als weitere Beispiele (Glaboniat et al. 2005: 56): Kann in einem Kundengespräch Fragen zu Sicherheits- und Impfbestimmungen für eine bestimmte Reise beantworten. (Gruppenprofil Deutsch für Angestellte in Unternehmen) Kann einer Touristin die Fragen nach möglichen Anschlussverbindungen und Abfahrtszeiten beantworten. (Gruppenprofil Deutsch für Bahnpersonal) Auch im Hinblick auf das Deskriptorensystem stellen sich einige Fragen, die weder in Wertenschläger et al. (2002) noch in Glaboniat et al. (2005) beantwortet werden (vgl. auch Moonens (2006) Kritik an Profile Deutsch, die jedoch bisweilen nicht trennscharf zwischen Profile Deutsch und dem GeR unterscheidet und somit vorsichtig betrachtet werden muss). An keiner Stelle wird erwähnt, wie genau man von den GeR-Deskriptoren und der Deskriptorenliste aus dem Schweizer Portfolioprojekt auf die „globalen" bzw. die „detaillierten" Deskriptoren kam. Die „globalen" Deskriptoren sind, anders als man vermuten könnte, nicht identisch mit GeR-Deskriptoren. Durch ihre Struktur als Kann- Beschreibungen mussten die potenziellen Vorlagen aus dem Schweizer Portfolioprojekt adaptiert werden. Es steht außerdem zu vermuten, dass die Deskriptoren nicht validiert wurden, denn in der Profile-Skala zu den angegebenen Beispielen (Glaboniat et al. 2005: 84) wird der „Detail"-Deskriptor „Kann in einem Gespräch einfache Fragen beantworten und auf einfache Aussagen reagieren" auf dem Niveau A2 eingeordnet. Schaut man sich aber die GeR-Allgemeinskala zur mündlichen Interaktion (GeR 2001: 79) an, findet man den ähnlich lautenden Deskriptor „Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen und auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder sehr vertraute Themen handelt" auf dem Niveau Al. Hier stellt sich die Frage nach der Validierung und weiterführend danach, inwieweit genau die Deskriptoren in Profile Deutsch auf den GeR-Deskriptoren basieren. Dass. die Art und Weise, wie die Deskriptoren angepasst wurden, sowie die Gründe für eine Anpassung der „globalen" Deskriptoren (welche Rolle haben darin die GeR-Deskriptoren genau? ) nicht offengelegt werden, halte ich für problematisch. Zwar ist die Idee der Anpassung an bestimmte Zielgruppen gut; die Autoren verstehen Profile Deutsch als ein offenes und flexibles System (2005: 42). Die fehlende Transparenz bei der Umsetzung lassen jedoch Zweifel aufkommen <?page no="138"?> 138 Fremdsprachliche Kompetenzprofile im Hinblick auf die Basis der Profile und somit am Konstrukt, wenn Profile Deutsch auch zu Bewertungszwecken herangezogen wird. Die Behauptung, dass Profile Deutsch die Niveaus des GeR konkret für die deutsche Sprache umsetzt (ibid), ist m.E. nur bei Offenlegung der Methodologie im Projekt aufrechtzuerhalten. 4.5.3. Bergen Can do- Projekt Das Bergen Can Do-Projekt war eines vom Europäischen Zentrum für moderne Fremdsprachen (ECML) geförderten Projekte mit Partnern aus den nordeuropäischen und den baltischen Staaten (Hasselgreen 2003, 2005). Ziel war es, ein Europäisches Sprachenportfolio speziell für junge Lerner zu kreieren, das sprachunabhängig die Möglichkeit einer positiv orientierten, konkreten Selbstbewertung eröffnet, das kommunikative und linguistische Aspekte von Performanz berücksichtigt, das für Lehrende und Lernende die Möglichkeit bietet, (Sprach- )fähigkeit und Lernfortschritt zu dokumentieren, das Lernende ermuntert, Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen und das computerbasiert ist (Hasselgreen 2003: 9). Eine der Aufgaben im Projekt bestand darin, Kann- Beschreibungen passend für die Altersgruppe der 13-15jährigen zu machen, wobei die folgende Methodologie zur Anwendung kam. Zunächst wurde (jeweils getrennt nach Sprechen, Lesen, Schreiben und leicht an die jeweilige Fähigkeit methodologisch angepasst) in einer Umfrage unter Lehrkräften ermittelt, welche Niveaustufen für diese Zielgruppe adäquat sind. Im Folgenden wurden die Lernenden gefragt, welche Aktivitäten im Bereich Sprechen, Lesen und Schreiben die Lernenden ausführen, wenn sie die Fremdsprache gebrauchen (in diesem Fall Englisch). Diese Informationen wurden zusammen mit dem GeR-Material verwendet, um vorläufige umformulierte Niveaus zu spezifizieren und Kann- Beschreibungen zu adaptieren. Die adaptierten Deskriptoren wurden an Lernende und Lehrende gesendet, um sie zu erproben. Lernende verwendeten sie zur Selbstbeurteilung, und die Einschätzungen der Lernenden (als Ja-/ Nein- Antworten) wurden in eine Tabelle nach Niveaustufen sortiert eingetragen. Wenn die Selbsteinschätzungen der Schüler (n=208) in Form eines GeR- Niveaus mit dem vorläufig zugewiesenen Niveau übereinstimmte, wurde der Deskriptor als gut eingestuft; andere wurden umformuliert, immer mit der GeR- Skala im Auge. Gleichzeitig beurteilten die Lehrenden die Deskriptoren, indem sie eine Schülerleistung, die typisch für das Niveau ist, abrufen und beurteilen sollten. Das Ergebnis war ein Satz Deskriptoren von Al bis C2 (2003: 18). Die Methodologie wurde hier ausführlich für den Bereich Sprechen dargestellt; für das Lesen und Schreiben als weitere Teilbereiche des Projektes wurde sie leicht adaptiert. Die entwickelten Deskriptoren fanden Eingang in die Deskriptorendatenbank von Lenz und Schneider (2004a). <?page no="139"?> Karin Vogt 139 4.5.4. Europäische Sprachenportfolios Das Europäische Sprachenportfolio (European Language Portfolio, abgekürzt ELP) ist ein wichtiger Bestandteil der Arbeiten des Europarats zum GeR. Mit seinen obligatorischen drei Teilen, dem Sprachenpass, der Sprachenbiografie und dem Dossier \1-Ild den Bezug auf die GeR-Niveaus hat es zum Ziel, Mehrsprachigkeit zu fördern (und anzuerkennen), kulturelle Vielfalt zu bewahren und zu fördern und autonomes Lernen mit Perspektive auf lebenslanges Lernen zu unterstützen (zum ELP allgemein exemplarisch Schärer 2000, Lenz 2002, Schneider 2003, Lenz 2004). Das ELP hat somit eine pädagogische und eine dokumentierende Funktion. 14 Für alle Sprachenportfolios existieren genaue Vorgaben für deren Erstellung (Council ofEurope 2006), wobei die Bildungsinstitutionen der Mitgliedsstaaten aufgerufen sind, eigene ELPs für ihre Kontexte zu erstellen und vom Europarat akkreditieren zu lassen. Schneide.r und Lenz (2001) bzw. Lenz und Schneider (2004b) geben im Guide for Developers Richtlinien insbesondere für die Anpassung und Neugestaltung von Deskriptoren für Checklisten im Sprachenbiografie-Teil des ELP. Derzeit existieren 99 akkreditierte Sprachenportfolios (Stand 2009) für Zielgruppen von Primarstufenschülern über Migranten (z.B. Little & Lazenby-Simpson 2002, Lazenby-Simpson 2003 für erwachsene Migranten in Irland) bis zu Studierenden. Das erste akkreditierte Sprachenportfolio war das Schweizer Sprachenportfolio, das von Lenz und Schneider (2002) entwickelt wurde. Der .Prozess der Adaptierung der Deskriptoren für dieses ELP wird weiter unten dokumentiert. Die Erfahrungen mit den ELPs sind sowohl europaweit (z.B. Lenz 2000, Schärer, Little & Goullier 2004) als auch in den deutschen Bundesländern gut dokumentiert (Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg 2002, Borgwardt (2003) für Mecklenburg- Vorpommern, Drese (2005, 2006a, 2006b) sowie Legutke (2001, 2002, 2003b) für Hessen, Lippelt et al. (2002) für Niedersachsen und Gerling & Thürmann (1999) für Nordrhein-Westfalen). Für Lehrkräfte stehen zur Implementierung neben Fallstudien (z.B. Jaakkola et al. 2002, Little 2002) und Erfahrungen auch Handreichungen zur Verfügung (beispielsweise Little & Perklova 2001, Goullier 2007). In Deutschland war eines der Projekte des BLK-Projektes „Fremdsprachenlernen als Kontinuum" die Schaffung eines schulstufenübergreifenden ELPs für die Klassen 3 bis 10. In Deutschland scheint allerdings der Schwerpunkt der praktischen Arbeit mit dem ELP auf der Primarstufe zu liegen. 14 Die pädagogische Funktion insbesondere das Potenzial zur Selbstreflexion, wurde z.B. für den Bereich der Lehrerausbildung in Form des European Portfolio for Student Teachers of Language auf europäischer Ebene adaptiert (Burkert & Schwienhorst 2008). <?page no="140"?> 140 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die Diskussion über die Möglichkeiten und Grenzen von Portfolioarbeit soll an dieser Stelle nicht geführt werden, sondern das Hauptaugenmerk liegt auf den Prozessen der Adaptierung und Validierung der GeR-basierten Deskriptoren für ein ELP. Hierzu werden die Vorgehensweise für das Schweizer Portfolio zusammengefasst sowie die allgemeinen Hinweise des Europarats für Portfolioentwickler erläutert. Das Schweizerische Portfolio ist intendiert für Jugendliche ab 15 Jahren und Erwachsene. Das Hauptziel des Schweizer Nationalforschungsprojektes war es u.a., eine Datenbank von unabhängigen Deskriptoren aufzubauen. Die Methodologie dabei ähnelt dem Prozedere von North (2000). Für die Deskriptoren für Interaktion und mündliche Kommunikation wurden existierende Deskriptoren zunächst in kleinere Einheiten aufgeteilt, teilweise wurden neue Deskriptoren verwendet, beispielsweise für Kommunikationsstrategien. Die qualitative Validierung erfolgte wie bei North (2000) in Workshops mit Lehrkräften, anschließend wurden Lerner auf Videoaufzeichnungen und eigene Lerner von Lehrkräften mit Hilfe der Deskriptoren aus den Workshops beurteilt. Teilweise erfolgte eine Selbstbeurteilung durch die Lernenden. Die statistische Analyse mit dem Programm FACETS folgte zur Berechnung der Itemschwierigkeit, der Lernerperformanz und der Beurteilungsstrenge als Faktoren. Im Anschluss wurden die cut-off points identifiziert, die die Niveaustufen voneinander trennen. Wie bei North (2000) kommt man auf zehn Niveaus, die man zu sechs Niveaustufen zusammenfasst. Die Schaffung von Skalen, Rastern und Checklisten aus den skalierten Deskriptoren schloss sich an. Das Raster zur Selbstbeurteilung floss ein in den GeR. Die Checklisten für die Selbstbeurteilung wurden kreiert, indem die Deskriptoren in Ich kann-Aussagen überführt wurden. Teilweise wurden dabei die Formulierungen vereinfacht. Strenggenommen müssten diese Deskriptoren wieder neu validiert werden. Da weitere Deskriptoren für das Schreiben unter Zeit- und Ressourcenknappheit erstellt werden mussten, wurde auf eine andere, rein qualitative Art der Validierung zurückgegriffen. Auf der Basis von existierenden, aber nichtvalidierten Deskriptoren formulierten erfahrene Lehrkräfte zunächst Deskriptoren. Experten · (wie viele wird nicht dargelegt) selektierten daraus die besten Deskriptoren und formulierten andere um. Lehrkräfte in Gruppen erhielten verschiedene Sätze von Deskriptoren, jeder auf einem Papierstreifen aufgeschrieben, darunter auch kalibrierte Items. Jedes Item wurde mindestens zwei Gruppen gegeben, was m.E. insgesamt zu wenig ist. Die Lehrkräfte sortierten die Deskriptoren in Niveaustufen und notierten Kommentare zu auftretenden Problemen, z.B. wenn ein Deskriptor nochmals umformuliert werden musste. Im Anschluss evaluierten die ELP-Autoren die Einordnungen, formulierten ggf. und oder verwarfen Deskriptoren ganz. In der letzten Runde der Validierung entschieden die Experten über <?page no="141"?> Karin Vogt 141 die Geeignetheit der Deskriptoren; es erfolgte eine Übernahme in die Checklisten. Die Autoren des ELP stellen fest, dass es ein offensichtliches Bedürfnis für mehr Deskriptoren gibt, und geeignete Wege für die Entwicklung neuer Deskriptoren zu finden wird von großer Bedeutung sein (Lenz & Schneider 2002: 76): Finding suitable ways to develop reliable descriptors may become crucial in the future because there is an obvious need for more descriptors, (...) and for the specification of proficiency for professional or acadernic purposes. Der Europarat ruft explizit dazu auf, Sprachenportfolios für den lokalen Kontext anzupassen. Auch Little et al. (2007) weisen darauf hin, dass neue Versionen von ELPs mit ihren Deskriptoren angepasst bzw. neu entwickelt werden sollten. Lenz und Schneider (2004b) stellen Richtlinien für die Auswahl, Entwicklung, Kalibrierung und Adaptierung von Deskriptoren für das ELP zur Verfügung, die im Folgenden dargestellt werden sollen. Die Adaptierung von Deskriptoren kann laut Lenz und Schneider (2004b: 10) unterschiedliche Funktionen haben, Deskriptoren werden besser an einen spezifischen Kontext angepasst, z.B. um sie mit Lehrplänen oder Curricula vereinbar zu machen. Sie werden möglicherweise für bestimmte Domänen des Sprachgebrauchs, z.B. den beruflichen Bereich maßgeschneidert oder sie werden durch eine Anpassung der Formulierung besser verständlich für eine bestimmte Zielgruppe wie etwa junge Lerner. Auch können Adaptationen helfen, feinere Unterscheidungen zwischen Niveaus in Form von Unterniveaus zu gewährleisten. Letztlich können Deskriptoren angepasst werden, um Zwecken wie der Selbstbeurteilung oder der Formulierung von Lernzielen in einem bestimmten Kontext zu dienen. Lenz und Schneider (2004b) listen anschließend Methoden zur Adaptierung skalierter Deskriptoren auf. Neben der Kombination von zwei oder mehr Deskriptoren (bei der man gleichzeitig Sorge dafür tragen muss, dass die Deskriptoren nicht zu lang und damit unverständlich werden) ist das sogenannte Explodieren von Deskriptoren möglich, d.h. ein Deskriptor, der eine Aufgabe oder einen Aspekt beschreibt, wird in zwei oder mehrere Deskriptoren unterteilt. Darüber hinaus ist das Spezifizieren von Deskriptoren für einen bestimmten Kontext möglich, indem beispielsweise die Wendung „an meinem Arbeitsplatz" o.ä. eingefügt wird. Diese Methode wurde für die vorliegende Arbeit in abgewandelter Form angewandt, zusammen mit der nächsten von Lenz und Schneider genannten Methode des Hinzufügens von Informationen im Deskriptor durch Beispiele. Auch das Kombinieren von skalierten Deskriptoren mit Formulierungen von Lehrplänen, Curricula etc. fand in der empirischen Arbeit Anwendung. Weiterhin möglich sind die sprachliche Vereinfachung von Deskripto- <?page no="142"?> 142 Fremdsprachliche Kompetenzprofile ren oder die Umstellung von Deskriptoren und Checklisten. Wenn Niveaus weiter unterteilt werden sollen, werden Deskriptoren den Unterniveaus (z.B. B 1.1, B 1.2) zugewiesen. Insbesondere für die Selbstbeurteilung können existierenden Deskriptoren zusätzliche Skalen zugeordnet werden, in denen die Lernenden zwischen Aussagen wie „kann ich sehr gut / gut / noch nicht so gut" wählen können. Bei der Beschreibung von Methoden zur Entwicklung und Kalibrierung neuer Deskriptoren rekurrieren Lenz und Schneider auf die Klassifikation des GeR bzw. von Schneider und North (2000), indem sie zwischen intuitiven, qualitativen und quantitativen Methoden unterscheiden. Sie weisen darauf hin, dass rein intuitive Methoden bei der Entwicklung von, Skalen, die in einem weiten Kontext genutzt werden, nicht ausreichen. Eine minimale empirische Validierung zur Bestätigung der Qualität der Deskriptoren wird als notwendig erachtet, wobei die folgenden Empfehlungen ausgesprochen werden. Idealerweise sollte die Methodologie aus Schneider und North (2000), North (2000) nachgebildet werden, die auch für die Deskriptoren im GeR angewandt wurde. Als minimale Qualitätsanforderung für die Kalibrierung neuer Deskriptoren wird die Methodologie angeführt, die bei der Skalierung der Deskriptoren für den Bereich des Schreibens im Schweizer Portfolio zur Anwendung kam. Insgesamt muss die Methode offen gelegt werden, um Transparenz zu gewährleisten. Lenz und Schneider betonen bereits 2004 die Notwendigkeit der Schaffung neuer Deskriptoren insbesondere für ELPs, um Lücken in den Subskalen zu schließen bzw. bislang fehlende Subskalen zu erstellen (z.B. für soziokulturelle Kompetenz, 2004: 12) oder Deskriptoren für bestimmte Kontexte und Aufgaben zu kreieren, um Anforderungen von Lehrplänen zu erfüllen. Auch die bisher im GeR fehlende Skala zur Mediation wird erwähnt. Der Bericht des vom Europarat ausgerichteten Intergovernmental Language Policy Forums zum GeR (Council of Europe 2007) identifiziert ebenfalls einen Bedarfu.a. bei der Formulierung zusätzlicher Kompetenzdeskriptoren, unter anderem für bilinguales Fremdsprachenlernen (2007: 10). Gaillard (2007) meldet aus französischer Sicht insbesondere für typische Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht Bedarf an neuen Deskriptoren an. Coste (2007) bricht eine Lanze für Lernerprofile, wobei er die Profilierung von Fähigkeiten (z.B. soziolinguistische Kompetenz oder bestimmte sprachliche Teilfertigkeiten) propagiert. Im Zusammenhang mit interkultureller Kompetenz spricht er ein bislang ungelöstes Problem an, nämlich die Notwendigkeit der Erweiterung von GeR-Deskriptoren, d.h. für bestimmte Kontexte werden neue bzw. adaptierte Deskriptoren gebraucht. Coste (2007: 11) wirft in diesem Zusammenhang das zentrale Anliegen der vorliegenden empirischen Untersuchung als Problem auf, nämlich wie weit man Deskriptoren anpassen kann, ohne den existierenäen Referenzrahmen zu <?page no="143"?> Karin Vogt 143 verlassen. Er betont dabei die notwendige Implementierung im lokalen Bereich, die zwar auf den generellen Prinzipien des GeR basiert, aber den lokalen bzw. regionalen Kontext mit einbezieht. 4.5.5. Beispiele für Adaptationen des GeR in spezifischen Kontexten Der GeR wird in mehrfacher Hinsicht auf spezifische Kontexte adaptiei: t, sei es, um die Skalen und Deskriptoren auf andere außereuropäische Sprachen oder Zeichensysteme zu adaptieren (z.B. Zhang & Li 2005 für Chinesisch) oder für andere Lern- oder Bildungssysteme nutzbar zu machen (beispielsweise Vandergift 2006 für den kanadischen, Tsutsui et al. 2007 für den japanischen Kontext). Die Adaptierung von GeR-Deskriptoren für berufliche Kontexte wurde vom Europarat als eine weitere Priorität wahrgenommen (Kohonen 2006). 2001 wurde das niederländische Portfolio Taalprofielen für den beruflichen Bereich akkreditiert (www.europestaalportfolio.nl), jedoch wurde das ·eigenständige ELP integriert in die Entwicklung des 2007 akkreditierten ePortfolios für die Niederlande. Eine Spezifizierung nach Berufen wird weniger vorgenommen als eine grobe Einteilung nach den Domänen des Sprachgebrauchs im GeR. Das Sprachenportfolio ist nur auf Niederländisch erhältlich, so dass eine ausführliche Dokumentierung nicht möglich ist. 4.5.5.1. ELPVOLL Das European Language Portfolio for Professional Purposes (ELPVOLL) wurde im Rahmen eines LEONARDO DA VINCI-Projektes erstellt, das von der St. Kliment Ohridski Universität in Sofia mit fünf europäischen Partnern koordiniert wurde. Es handelt sich um ein akkreditiertes Sprachenportfolio, das sich an Lernende ab 16 wendet, jedoch das Hauptaugenmerk auf dem berufsorientierten Fremdsprachenunterricht an der Universität legt. Das ELPVOLL hat drei Teile, von denen die Sprachenbiografie von Interesse für die vorliegende Arbeit ist. Die Sprachenbiografie enthält 134 Deskriptoren, die unterteilt sind in allgemeine, aus der Datenbank von Lenz und Schneider (2004a) entnommene Deskriptoren und allgemeine berufsbezogene Deskriptoren "general professional descriptors", Bozhilova o.J.). Die letzteren wurden auf der Basis von Bedarfsanalysen in drei beruflichen Bereichen bzw. Sektoren durchgeführt, und zwar Banken und Finanzen, Tourismus und lokale Verwaltung. Für die Bedarfsanalyse wurden insgesamt 191 Angestellte und Entscheidungsträger in Unternehmen befragt. Gemeinsam mit den Befragten wurden Sprachprofile für jeden Bereich erstellt, indem die am häufigsten vorkommenden Positionen in dem Bereich zusammen mit typischen Aktivitäten ausgewählt wurden. <?page no="144"?> 144 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Es entstanden 40 neue berufsbezogene Deskriptoren, und 30 wurden von bestehenden Deskriptoren für die berufliche Kommunikation adaptiert. Wie und ob die Deskriptoren validiert wurden, geht aus der Dokumentation des Projektes nicht hervor. Zu einem späteren Zeitpunkt im Projekt wurden die Arten und das Niveau der für den jeweiligen beruflichen Bereich erforderlichen Sprachfähigkeiten definiert beschrieben im Hinblick auf das erforderliche GeR-Niveau, so dass ein Könnensprofil für den jeweiligen Sektor entstand. Die Verfahren der Adaptierung und der anschließenden Validierung der Deskriptoren für das ELP werden nicht transparent; sie dürften aber durch die Akkreditierung vom Europarat nicht allzu weit von den GeR-Deskriptoren entfernt sein. Außerdem ist festzuhalten, dass sich das ELP auf einen beruflichen Kontext bezieht, der durch seine angelegte Internationalität und durch die zugrunde gelegten Sektoren wie „Tourismus" (Bozhilova o.J.) nur allgemein und weniger spezifisch sein kann. 4.5.5.2. Arbeitsplatz Europa Versuche der Adaptationen von GeR-Deskriptoren für den beruflichen Bereich, die für die spezifische deutsche Situation angefertigt wurden, stammen vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag, (DIHT) mit der Henkel AG, TELC Language Tests und dem Verband Deutscher Privatschulen als Partner und einer Empfehlung des Erfahrungsaustauschrings Fremdsprachen Wirtschaft (ERFA). Mit der Broschüre „Arbeitsplatz Europa: Sprachkompetenz wird messbar" (DIHT 2007: 3) soll „die Notwendigkeit eines Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens" betont werden und eine Orientierungshilfe an die Hand gegeben werden. Die Broschüre soll „exemplarisch die Funktion des CEF für Kommunikationssituationen in der Berufswelt" aufzeigen (ibid), indem für die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben (abweichend von der GeR- Klassifikation und ohne die für die berufliche Kommunikation so wichtige Fertigkeit der Mediation) die sprachlichen Komponenten illustriert werden, die bei einem Mitarbeiter auf den unterschiedlichen GeR-Niveaus zu erwarten sind. Nach einer Übersicht über die sechs Niveaustufen, die nach A/ B/ C-Stufen knapp umrissen werden mit einer typischen sprachlichen Kernkompetenz (z.B. für Cl und C2 „komplexe Informationen steuern/ moderieren", 2007: 6) und die nach Fertigkeiten unterteilt mit typischen Textsorten, Situationen oder Aktivitäten umrissen werden, folgen auf den einzelnen Niveaus knappe Skizzierungen von Tätigkeiten, jedoch nicht als Kann-Beschreibungen, beispielsweise bei A2 Sprechen: "einfache Fragen zum Tätigkeitsbereich auf der Grundlage bekannter Sprachstrukturen beantworten du Fragen dazu stellen" (2007: 7). Für die einzelnen Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) werden detailliertere Raster angeboten, mit der allgemeinen Charakterisierung des Niveaus (z.B. <?page no="145"?> Karin Vogt 145 "komplexe Informationen steuern / moderieren"), dann einer sehr kurzen Zusammenfassung der Kompetenz, z.B. auf Cl „Präsentationen/ Berichte/ Erläuterungen im Detail verstehen" gegenübergestellt (2007: 8). Eine Illustrierung der Fähigkeiten erfolgt dann in der Spalte „Der Mitarbeiter kann folgende Aufgaben bewältigen" überwiegend (nicht ausschließlich) in Form von Kann- Beschreibungen, die teilweise nah an GeR-Deskriptoren formuliert sind, allerdings aus anderen Skalen stammen. Der Deskriptor für das Hören auf dem Niveau Al lautet in der Broschüre: "Kann Zahlen / Preisangaben / Uhrzeiten verstehen" (2007: 9), während der ähnlich formulierte GeR-Deskriptor „Kommt mit Zahlen, Mengenangaben, Preisen und Uhrzeiten zurecht" aus der Subskala "Transaktionen: Dienstleistungsgespräche" im Bereich der mündlichen Interaktion stammt (2001: 84). Teilweise sind die Deskriptoren angepasst, z.B. "Kann die Hauptaussage und wichtige Details in Artikeln und Berichten über Themen aus dem eigenen Fachgebiet verstehen" (2007: 11), viele Deskriptoren sind offensichtlich jedoch neu erstellt, beispielsweise „Kann kurze Passagen aus arbeitsrelevanten Texten/ Präsentationen auf einfache Weise mündlich wiedergeben" (2007: 13). Hinweise zur Erstellung des Deskriptoren oder der Validiemng finden sich nicht. Die Autoren erheben allerdings auch keinen Anspruch auf die Nähe der Deskriptoren zu den GeR-Deskriptoren, sondern versuchen eher, mit ihren Deskriptoren die GeR-Niveaus zu illustrieren, was allerdings nicht transparent gemacht wird, so dass der Status der Deskriptoren in Bezug auf den GeR letztlich nicht deutlich ist. Die Deskriptoren sind nicht berufsspezifisch, sondern für allgemeine berufliche Kontexte in Wirtschaft und Verwaltung ausformuliert. 4.5.5.3. European Vocational Qualifications (EVoQs) Die European Vocational Qualifications (EVoQs) des Netzwerks ICC Europe - The European Language Network (2003) entstanden im Rahmen des LEONARDO DA VINCI-Projektes ROSLOTRAIN, das Methodologien für die Bewertung, Zertifizierung und Validierung von in beruflichen Situationen erforderlichen Sprachkenntnissen erarbeitete (ROSLOTRAIN, o.J.). Eines der Produkte war ein Deskriptorensystem auf der Grundlage der sechs GeR- Niveaustufen (ICC Europe 2003). Dabei handelt es sich um ein sehr umfängliches System von Deskriptoren für den beruflichen Kontext, jedoch nicht spezifiziert nach Bereichen oder Einzelberufen, sondern allgemein ausgerichtet. Am Anfang des Dokuments stehen die Globalskala und das Raster zur Selbstbeurteilung aus dem dritten Kapitel des GeR. Weitere Skalen zur Selbstbeurteilung folgen, bei denen sich der Lernende mit Ankreuzen der Ich kann- Beschreibungen selbst einschätzen kann. Die Skalen sind getrennt nach Fertigkeitsbereichen, Verstehen: . Hören / Lesen, Sprechen: Interaktion / Produktion <?page no="146"?> 146 Fremdsprachliche Kompetenzprofile und Schreiben aufgeführt. Mediation wird wie bei der Broschüre des DIHT nicht berücksichtigt, jedoch orientiert sich die Kategorisierung der kommunikativen Aktivitäten enger an der des GeR. Die Deskriptoren selbst sind adaptiert und vielfach mit Beispielen oder berufsspezifischen Textsorten oder Situationen versehen; sie bleiben nur in wenigen Fällen nah an entsprechenden GeR- Deskriptoren. Der Zweck der Deskriptoren scheint wie bei der Broschüre des DIHT in der Illustration der GeR-Niveaus zu liegen. Im Anschluss findet sich eine Auswahl von GeR-Skalen aus Kapitel 5 (Spektrum sprachlicher Mittel, Korrektheit, Flüssigkeit, Aussprache / Intonation, Interaktionsfähigkeit, Kohärenz), die als Hilfestellung für die Beurteilung „qualitativer" Aspekte fungieren soll (2003: 7). Bei der Auswahl der Skalen als Beurteilungskriterien scheint mir der Schwerpunkt auf den mündlichen Kompetenzen, genauer auf dem Sprechen zu liegen, denn diese Skalen sind für die Beurteilung der rezeptiven Fertigkeiten nur eingeschränkt verwendbar. Getrennt nach Niveaus (Al bis C2) und nach den Fertigkeitsbereichen sind die Deskriptoren aufgeführt, wobei zunächst als Orientierungshilfe eine Auswahl der Titel von GeR-Subskalen bezogen auf die allgemeine sprachliche Kompetenz aufgelistet ist, die mit adaptierten Deskriptoren für den allgemeinsprachlichen Bereich illustriert werden. Der Rahmen der Interaktion, wie sie im beruflichen Bereich stattfinden könnte, wird mit einigen Parametern berücksichtigt: exemplarisch spezifiziert werden Orte und Situationen, Themen und Inhalte (z.B. A2 Sprechen (2003: 21): einfache berufsbezogene Fakten und Angaben), Interaktionsformen und Voraussetzungen und Einschränkungen. Diesen Teil zu integrieren ist sinnvoll, denn bei berufsorientierter Kommunikation ist der Kontext von großer Bedeutung (cgl. Huhta 2007). Die Parameter werden sehr allgemein formuliert und müssen von den Benutzern angepasst werden. Den Kern jeden Kapitels bilden die Beschreibungen typischer Leistungen auf dem entsprechenden Niveau bei den beruflichen Aktivitäten. Hier steht für jeden Bereich (vorgegeben durch die vorhergehende Auswahl der Subskalen, z.B. Transaktionen: Dienstleistungsgespräche) als „Schlüsseldeskriptor" und wird durch weitere Kann-Beschreibungen für unterschiedliche berufliche Bereiche (z.B. Hotel) ergänzt. Sowohl „Schlüsseldeskriptor" als auch folgende illustrierende Deskriptoren sind adaptiert. Anschließend werden Hinweise für die Beurteilung und Zertifizierung von Performanzen gegeben, auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden soll. Die Deskriptoren in den EVoQs weisen trotz ihrer Vielzahl einer eher allgemeine berufliche Ausrichtung auf, was möglicherweise im Rahmen eines europäischen Projekts auch gewünscht und nicht anders möglich war. Die Deskriptoren für den beruflichen Bereich wurden angepasst; dieser Umstand wird außer bei <?page no="147"?> Karin Vogt 147 den Deskriptoren aus den GeR-Subskalen jedoch im Dokument nicht transparent gemacht, so dass ein Nutzer nicht weiß, welchen Status die Deskriptoren haben. Bei geringer Kenntnis der GeR-Deskriptoren könnte er davon ausgehen, es handle sich um Deskriptoren aus dem GeR. Lenz und Schneider (2004b) empfehlen unabhängig von der Vorgehensweise bei der Anpassung oder Neuformulierung von Deskriptoren für das ELP, die Methoden, mit denen die Deskriptoren erarbeitet worden sind, darzulegen, was nicht geschehen ist. Die Deskriptoren sind angepasst, aber nicht validiert (Quetz, persönliche Kommunikation), was problematisch für die intendierte Funktion der Zertifizierung ist, wenn sich ein EVoQ-Zertifikat auf die Niveaustufen des GeR bezieht, ohne einen Bezug zum GeR zu dokumentieren (vgl. in diesem Zusammenhang die Bemühungen des Europarats, vorhandene Prüfungen und Zertifikate an den GeR anzubinden, Council of Europe 2003, 2009). Somit ist das Instrument hilfreich als Orientierungshilfe, aber zur Zertifizierung eignet es sich nur sehr eingeschränkt. Unklar ist in diesem Zusammenhang die Grundlage für das Einfließen beruflicher Situationen, Textsorten und Aktivitäten. Es geht nicht aus dem Dokument hervor, welche Informationen deren Auswahl determiniert haben. Es wird nicht deutlich, ob die beruflichen Aspekte der Deskriptoren auf Erfahrung beruhen, ob Experten befragt wurden oder wie beim ELPVOLL eine Bedarfsanalyse zugrunde liegt.- Die Erkenntnis über Situationen, Textsorten, sprachlichen Mittel etc., die in einem bestimmten Kontext für den Sprachverwender notwendig sind, um eine Aufgabe erfolgreich ausführen zu können, ist besonders für den berufsorientierten Kontext relevant. Um den Bedarf von Sprachverwendern in professionellen Kontexten zu ermitteln und z.B. für den Fremdsprachenunterricht zu nutzen, werden Bedarfsanalysen durchgeführt. Im folgenden Kapitel sollen Methoden der Ermittlung von Fremdsprachenbedarf in Unternehmen vorgestellt und auf den Fremdsprachenunterricht bezogen werden. <?page no="148"?> 148 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 5. Fremdsprachen im beruflichen Kontext 5.1 Begriffsbestimmung Berufliches Fremdsprachenlernen ist Fitzpatrick (2000: 67) zufolge der am stärksten wachsende Bereich des Fremdsprachenlernens. Berufliches Fremdsprachenlernen (Vocationally Oriented Language Learning) bzw. im Falle von Englischunterricht English for Occupational Purposes ist nur ein Bereich des Gebietes, das sich ESP (Englishfor Special Purposes) nennt und wiederum Teil des allgemeineren Gebiets LSP (Language for Special Purposes) ist (siehe dazu z.B. Dudley-Evans & St John 1998). Eine Begriffsbestimmung von ESP ist schwierig weil wenig konsensfähig; Annäherungen lassen sich jedoch durch Charakteristika (Strevens 1998, in Dudley- Evans & St. John 1998. 3), Schlüsselkriterien (Robinson 1991) und Klassifikationen insbesondere durch Abgrenzung (Hutchinson & Waters 1987, Dudley- Evans & St. John 1998) von anderen Gebieten erzielen. Hutchsinson und Waters (1987) treffen generell die Unterscheidung zwischen zwei Haupttypen von ESP, nämlich English for Academic Purposes und English for Occupational Purposes, wobei diese Unterscheidung nicht trennscharf ist. ESP wird jeweils weiterhin differenziert durch die allgemeine Richtung der Spezialisierung der Lerner, z.B. Englishfor Science and Technology (EST), Englishfor Business and Economics (EBE) und English for Social Sciences (ESS). Abb. 6 zeigt die Abgrenzung der einzelnen Bereiche in ESP nach Hutchinson und Waters (1987: 17). Dabei betonen sie die Zugehörigkeit von ESP zu English as a Foreign Language und kommen zu der folgenden Definition (1987: 19): ESP is not a particular kind of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching material. ESP, then, is an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learner's reason for learning. <?page no="149"?> Karin Vogt 149 Abb. 6: Bereiche von ESP nach Hutchinson & Waters 1987: 17 Weiter als die vage Definition von Hutchinson und Waters gehen Dudley-Evans und St. John (1998) mit ihrer erweiterten Klassifikation und der Erweiterung von Strevens (1988, in Dudley-Evans & St. John 1998: 3) Unterteilung in absolute und variable Charakteristika. Sie nehmen eine Klassifikation ausgehend von den Vorerfahrungen des Lerners und eine andere ausgehend vom beruflichen Fachgebiet vor (1998: 6). Die Klassifikation nach Erfahrung leitet sich von den Kriterien berufsvorbereitend, berufsbegleitend und nach dem Abschluss (post- <?page no="150"?> 150 Fremdsprachliche Kompetenzprofile experience) ab, die auch bei anderen Autoren als ein Element der Definition zu finden sind (z.B. Funk 2003b für berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht allgemein, Donna 2000 für Business English). Auch Dudley-Evans und St. John machen einen Unterschied zwischen English for Academic Purposes (EAP) und Englishfor Occupational Purposes (EOP) als Unterkategorien von ESP, die feineren Ausprägungen unterscheiden sich von Hutchinson und Waters (1987). Auch die Definitionen haben unterschiedliche Schwerpunkte. Robinson (1991: 3) identifiziert als Charakteristika die Zielgerichtetheit von BSP-Kursen, deren Entwicklung aus einer Bedarfsanalyse heraus, die zeitliche Limitierung und die Zielgruppe Erwachsener, die in heterogenen Gruppen (in Bezug auf deren beruflichen Hintergrund) unterrichtet werden. Diese Bestimmung greift nicht alle Charakteristika von ESP auf, da beispielsweise nicht nur Erwachsene die Zielgruppe von BSP-Kursen darstellen. Dudley-Evans und St. John (1998) greifen Strevens (1988, in Dudley-Evans & St. John 1998: 3) Differenzierung in absolute und variable Charakteristika auf und erweitern die Kriterienliste. So hat ein ESP-Kurs das Ziel, bestimmte Bedürfnisse der Lerner zu befriedigen, während die Methoden und typische Tätigkeiten der jeweiligen Disziplin in den Kurs integriert werden. Als absolutes Charakteristikum sehen Dudley-Evans und St. John außerdem den Schwerpunkt auf der Sprache, den Fertigkeiten, den Diskursformen und den Genres, die angemessen für diese Aktivitäten sind und entsprechen integriert werden (1998: 4f.). Als variable Charakteristika determinieren sie die Möglichkeit des Bezugs auf bestimmte Disziplinen, die Möglichkeit der Anwendung im Tertiär- oder im Sekundarbereich und die Anwendung für eine Zielgruppe mit mittleren oder fortgeschritteneren Fremdsprachenkenntnissen (wobei ESP-Kurse für Anfänger grundsätzlich möglich sind). In der deutschen Terminologie wird ausgehend von der Trennung zwischen Allgemein- und Fachsprache eine Unterscheidung getroffen zwischen allgemeinsprachlichem und fachsprachlichem Fremdsprachenunterricht (Funk 1992, 2003a), obwohl die Übergänge m.E. fließend sind und die Differenzierung als künstlich kritisiert wird (Funk 2003b). Hoffmann (1976: 170) definiert Fachsprache als „Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung der dort tätigen Fachleute zu gewährleisten". Er kategorisiert Fachsprachen als Teil (d.h. Subsprache) der Allgemeinsprache. Buhlmann und Fearns (2000) sehen den Fachsprachenunterricht als eine Brücke zwischen allgemeinsprachlichem Unterricht und Fachunterricht, der die Denkelemente des Fachs vermittelt und damit zeitlich vor dem Fachunterricht stehen sollte. An dieser Stelle muss die Frage aufgeworfen werden, welche Rolle das fachliche Wissen bei der sprachlichen Kommunikationsfähigkeit in ESP spielt. Um ein adäquates Kon- <?page no="151"?> Karin Vogt 151 strukt für das Testen von fachlichen Sprachkenntnissen zu erarbeiten, schlägt Douglas (2000) basierend auf den Forschungsergebnissen von Clapham (1996) vor, das Hintergrundwissen von Sprachenlernern in einem Konstrukt von Sprachfähigkeit für LSP zu integrieren. 1 Er fügt dem auf Bachman und Palmer (1996) basierenden, von Chapelle und Douglas (1993, in Douglas 2000) modifizierten Modell von kommunikativer Sprachfähigkeit (communicative language ability) die Komponente des Hintergrundwissens hinzu, so dass Douglas' (2000: 35) Konstrukt aus Sprachwissen (language knowledge), strategischer Kompetenz (strategic competence) und Hintergrundwissen (background knowledge) besteht. Der Grad der inhaltlichen bzw. fachlichen Spezialisierung in den jeweiligen Bereichen von ESP ist variabel. Insbesondere im Bereich des Business English als Teil von EOP wird der Anteil von allgemeinkommunikativen Kontexten neben der (berufs-) spezifischen Komponente berücksichtigt (z.B. Ellis & Johnson 1994). Auch neuere Publikationen aus dem Bereich Business English zeigen die Entwicklung von wortschatzorientierten Prinzipien hin zu lernerzentrierten, aufgabenbasierten Ansätzen und strategischer Kommunikation auf, um die dynamischen Anforderungen internationaler Kommunikation bewältigen zu können (Gimenez 2006). Auch berufsfeldübergreifende business skills bzw. business communication skills (Huhta, Vogt, Johnson & Tulkki, i.Dr.) spielen seit den 1990er Jahren neben der interkulturellen Komponente (z.B. Candlin & Gotti 2007, Mendez Garcia & Perez Caiiado 2007, Jedrzejczyk 2007) eine zentrale Rolle, was den Schluss nahe legt, dass das Ausmaß des Hintergrundwissens bei Lernern variabel sein kann. Die Überlappung mit allgemeinsprachlichen Kontexten hat der Bereich des Business English mit dem berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht gemeinsam, der im folgenden Abschnitt diskutiert werden soll. 5.2 Berufsorientiertes Fremdsprachenlernen / Vocationally Oriented Language Learning Der Bereich des berufsorientierten Fremdsprachenlernens ist ein wichtiges Gebiet der Fremdsprachendidaktik; Fitzpatrick (2000) zufolge ist er der am stärksten wachsende Bereich im Fremdsprachenlernen. Auf Deutschland bezogen lässt sich diese Tendenz mit den steigenden Schülerzahlen an beruflichen Schulen bestätigen (Statistisches Bundesamt 2008); rund die Hälfte davon erhält Fremd- Hierzu auch die Ergebnisse von Krekeler (2006), in dessen Untersuchung Lernenden mit Hintergrundwissen das Textverständnis in der Fremdsprache erleichtert war <?page no="152"?> 152 Fremdsprachliche Kompetenzprofile sprachenunterricht, meist in der Pflichtfremdsprache Englisch (Eurydice 2005). Gründe für den berufsorientierten Fremdsprachenunterricht gibt es viele; am offensichtlichsten sind die dynamischen Veränderungen der Wirtschaft mit zunehmend internationalen Märkten und damit einhergehend einer globalisierten Arbeitswelt. Gleichzeitig haben elektronische Medien mit einer globalen Vernetzung insbesondere in den Industrienationen die Möglichkeit für schnelle und kostengünstige Kommunikation geschaffen. Fortschreitendes Wü,sen und Erkenntnisse schlagen sich am Arbeitsmarkt in hochspezialisierten Tätigkeiten und internationalen Teams mit einem hohen Abstimmungs- und Kommunikationsbedarf nieder. Lernprozesse insbesondere das Fremdsprachenlernen müssen vor diesem Hintergrund als sehr langfristig betrachtet werden und finden in den Bildungsprogrammen der Europäischen Union schon lange Erwähnung, auch im beruflichen Bereich (z.B. Kohonen 1997). Im Kontext des Europarats wird der Begriff Vocationally Oriented Language Learning (VOLL) für das berufsbezogene Fremdsprachenlernen verwendet, der dem deutschen Begriff laut Funk (2003b) recht nahe kommt. Fitzpatrick (2000: 67) hebt den pragmatischen Aspekt von VOLL in seiner Definition hervor; er sieht VOLL als „the use of a foreign language as a tool in the working world rather than the study of a language as an academic discipline." Mit dem kommunikativen Ansatz als Mainstream des modernen Fremdsprachenunterrichts greift diese Definition m.E. zu kurz. Bezüglich der Zielsetzung von VOLL, der beruflichen Handlungsfähigkeit in einer Fremdsprache (Beneke 1997: 77), formulieren Egloff und Fitzpatrick (1997: 2) Konkreteres: "Its aim is to embrace the interest and the motivation arising from language needs in vocational training or at work and transform them into a general concern for communicating in a foreign language at work and in private life." Neben dem Gesichtspunkt des Bedarfs bzw. der Bedürfnisse des Lernenden, die in Abschnitt 5.3 aufgegriffen wird, ist vor allem das Verhältnis von berufsorientierten und allgemeinen kommunikativen Kontexten beachtenswert, das sich in der Argumentation anderer Autoren (z.B. Fitzpatrick 1997: 67) wieder findet. Brewsters (1995: 2) Ausführungen gehen über kommunikative Kontexte hinaus: The essence ofVOLL centers around learning language, skills, and subject content. Learning here must not be seen in its parts, but rather in the context of the learner's work and life, i.e., in his or her sociocultural context. Learning is seen as an active process aimed at acquisition for life both in and outside of the classroom. (...) Vocationally oriented language learning can serve as an integral part ofthe lifelong learning process, combining directly work-related skills with personal growth and social awareness. (italics by the author) Das Verhältnis von berufsorientierten bzw. -spezifischen und allgemeinen kommunikativen Anteilen lässt sich am ehesten als eine Mischung von beiden <?page no="153"?> Karin Vogt 153 charakterisieren. Funk (2003b) geht von einem Konzept des Fremdsprachenunterrichts aus, das weder allgemeinsprachlich noch rein fachsprachlich ist, da der überwiegende Teil der berufsinternen Alltagskommunikation aus Handlungen besteht, die weder berufsnoch berufssprachenspezifisch sind. Auch Weber et al. (2003: 2) gehen von einer Mischung aus, da die Grundlage von Kommunikation am Arbeitsplatz ein viel allgemeineres Sprachregister bilde, das nahe an der All-' tagssprache liegt, aber auch berufliche Kontexte (d.h. berufsfeldübergreifende, nicht berufsspezifische Kontexte; zur genaueren Abgrenzung siehe Fluck 1992) mit einbezieht. Zusammenfassend soll berufsorientierter Fremdsprachenunterricht in Anlehnung an Funk (2003b: 175) als ein eigenständiger, thematisch und pragmatisch zweckorientierter und nicht per definitionem berufsspezifischer Sprachunterricht charakterisiert werden, den Lernende mit dem vorwiegenden Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache erlernen, der jedoch auf Grund der Unteilbarkeit von fremdsprachlicher Kompetenz auch auf nicht-berufliche · Handlungszusammenhänge vorbereitet. Das Ausmaß des fachlichen Hintergrundwissens determiniert die verschiedenen Formen berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts. Funk (1999, 2003a, 2003b) unterscheidet zwischen berufsvorbereitendem, berufsbegleitendem und berufsqualifizierenden Fremdsprachenunterricht. Berufsvorbereitender Fremdsprachenunterricht richtet sich an Lernende mit keiner bzw. sehr wenig Berufserfahrung, beispielsweise Auszubildende in der Berufsschule oder Lernende in vollzeitschulischer Berufsausbildung. Der Fremdsprachenunterricht bereitet die Lernenden auf spätere berufliche Kontexte vor. Bei der berufsbegleitenden Variante, z.B. bei innerbetrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen, nimmt der Fremdsprachenunterricht Bezug auf konkrete, aktuelle Anforderungen des Berufslebens. Bei der berufsqualifizierenden Form des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts stellt der Unterricht bzw. die Maßnahme einen Teil der Voraussetzungen für einen Abschluss, beispielsweise eine Sprachprüfung oder einen akademischen Abschluss, dar. Entsprechend herrscht in der Literatur auch Konsens, dass es bei berufsorientiertem Fremdsprachenunterricht nicht um die Vermittlung der jeweiligen Fachsprache gehen kann (z.B. Funk 1992, Weber et al. 2000), zum einen wegen des eingeschränkt voraussetzbaren Hintergrundwissens, zum anderen wegen der bei einer derzeit noch überwiegend jungen Zielgruppe, z.B. Auszubildenden, vorhersehbaren anstehenden Berufswechseln. Davon abgesehen veralten die Fachtennini bei einer dynamischen Erneuerung bzw. Weiterentwicklung fachspezifischen Wissens immer schneller. Die Charakteristika berufsorientierten Fremdsprachenlernens (Egloff und Fitzpatrick 1997, Egloff & Knauf 1997) lesen sich wie eine Liste der Merkmale modernen, innovativen Fremdsprachenunterrichts. VOLL ist holistisch, weil es we- <?page no="154"?> 154 Fremdsprachliche Kompetenzprofile niger um das Memorieren von Fachvokabular, sondern um Kommunikationsprozesse geht, die den Lerner als Ganzes involvieren. Berufsorientiertes Fremdsprachenlernen i'! lt lernerzentriert, da es von den spezifischen Interessen, Perspektiven und im Falle von Lernern mit Berufserfahrung - Erfahrungen der Lernenden ausgeht und versucht, (zukünftigen) kommunikativen Bedürfnissen im realen (Arbeits-) Leben Rechnung zu tragen. Außerdem ist berufsorientiertes Fremdsprachenlernen inhaltsorientiert, denn es bietet die Möglichkeit, Lernaufgaben in beruflichen Kommunikationssituationen zu kontextualisieren. Damit ist es gleichzeitig handlungs- und aufgabenorientiert, weil die Fremdsprache gelernt wird, um Situationen und sprachliche Aufgaben zu bewältigen. Projektorientierte Lern- und Arbeitsformen gehen mit der Kontextualisierung von Lernaufgaben in größeren Sinnzusammenhängen, die vielfach fächerübergreifend sind, einher, und.bieten potenzielle Lernarrangements, die viel mit der Lebensbzw. Berufsrealität zu tun haben, so dass sie für die Lernenden eine höhere Lernmotivation bedeuten können (siehe hierzu den Begriff des Szenario von Di Pietro (1984) allgemein und den von Funk (2003b) auf VOLL bezogen). Gleichzeitig erfordern diese komplexen Lernaufgaben kollaborative Fähigkeiten der Schüler, aber auch deren Fähigkeit zur Autonomie, wenn sie Lern- / Arbeitsprozesse z.B. in einem Projekt selbstständig organisieren müssen. Nur wenige Autoren äußern sich zur Rolle des GeR in Bezug auf das berufsorientierte Fremdsprachenlernen. Funk (2003a) kritisiert allgemein den bescheidenen Anteil berufsbezogenen Sprachenlernens im GeR (obwohl beispielsweise Davidson und Fulcher (2007) die Skala "service encounters" als zentrale Kategorie der öffentlichen und beruflichen Domänen im GeR ansehen), jedoch sieht er mit dem GeR die Chance auf eine Beendigung der fiktiven Trennung von privater und beruflicher Sprachkompetenz hin zu einer integrierten Konzeption von Sprachfähigkeit. Fitzpatrick (1997) konkretisiert Anwendungsmöglichkeiten des GeR speziell für den berufsorientierten Bereich, in dem er für eine Spezifizierung der Skalen im GeR für berufliche Zwecke plädiert. Er empfiehlt jedoch eine Beschränkung auf eine „single, compact, robust, overall presentation of specifications" ohne eine Zuordnung zu einer bestimmten Funktion der Skalen, was ich problematisch finde (s. auch Alderson et al. 2006, Harsch_ 2006 bzgl. der Kritik an der postulierten Mehrfunktionalität der Skalen im GeR). Alternativ schlägt er zur präziseren Beschreibung von fremdsprachlicher Kompetenz in beruflich orientierten Kontexten ein Abgleichen mit den Formulierungen vor; genuine Vorschläge zur Vorgehensweise finden sich allerdings nicht. Im Zusammenhang mit der Beschreibung von kommunikativen Aktivitäten fordern Egloff und Fitzpatrick (1997) eine systematische Analyse von Kommunikationsprozessen am Arbeitsplatz in allen „relevanten" (1997: 21) Berufen und deren Integration in ein <?page no="155"?> Karin Vogt 155 "overa/ 1 frameworlt' (ibid). Fast zehn Jahre später identifiziert Kohonen (2005) Forschungsbedarf in Bezug auf das berufliche Fremdsprachenlernen und den GeR. Fitzpatrick (1997: 72) empfiehlt die Schaffung von Kompetenzprofilen für das berufliche Fremdsprachenlernen, die unterschiedliche Kompetenzen, Teilkompetenzen mit eingeschlossen, in unterschiedlichen Berufen beschreiben. Der GeR hat dabei die Funktion einer Referenz, insbesondere in Bezug auf die Niveaustufen, so dass das Kompetenzprofil für den jeweiligen Beruf auf dem GeR abgebildet werden kann. Auch hier finden sich keine Vorschläge zur Vorgehensweise. Die Forderungen nach der Beschreibung von kommunikativen Aktivitäten und nach berufsspezifischen Kompetenzprofilen werfen erstens die Frage auf, welche Kompetenzen in kommunikativen Aktivitäten relevant für einen beruflichen Bereich sind und zweitens wie die angesprochenen Profile daraus erstellt werden. Bedarfsanalysen versuchen seit den l 970er Jahren, eine Antwort auf die erste Frage zu geben. 5.3 Bedarfsanalysen als Grundlagen berufsorientierten Fremdsprachenlernens 5.3.1 Begriffsbestimmung Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht unterscheidet sich von allgemeinsprachlichem Fremdsprachenunterricht fundamental dadurch, dass es bei den Akteuren (d.h. Lernende, Lehrende und/ oder Institutionen bzw. Organisationen wie Unternehmen und bildungspolitische Instanzen) das Bewusstsein eines Bedarfs gibt. Der englische Begriff needs kann dabei mehrere unterschiedliche Perspektiven umfassen. Hutchinson und Waters (1987: 54) Definition von needs als „the ability to comprehend and / or produce the linguistic features of the target situation" greift daher zu kurz, weil er zu unidimensional ist. Hutchinson und Waters (1987: 55) treffen daher die Unterscheidung in target needs und learning needs, die den deutschen Begriffen Bedarf und Bedürfnissen schon näher kommen; target needs werden weiterhin unterschieden in necessities "type of need determined by the demands of the target situation", ibid), die die Perspektive beispielsweise von Arbeitgebern darstellt, in lacks, bei denen die Lehrkraft versucht in Erfahrung zu bringen, was der Lerner weiß um die Lücken, die er schließen muss, und wants aus der Lernerperspektive. Hutchinson und Waters betonen die Divergenzen bei verschiedenen Perspektiven, d.h. ein Bedürfnis des Lerners kann abweichen von dem Bedarf des Arbeitgebers oder dem (Lehr-)bedürfnis der Lehrkraft. Brindley (1989) und Berwick (1989) berücksichtigen in ihren Klassifikationen weitere Perspektiven. Brindley (1989: 65) unterscheidet ebenfalls zwischen ob- <?page no="156"?> 156 Fremdsprachliche Kompetenzprofile jective needs und subjective needs, und er differenziert darüber hinaus zwischen prozessorientierten und produktorientierten needs. Ähnlich Brindleys Differenzierung in Prozess- und Produktorientierung trifft Berwick (1989: 55) eine Unterscheidung zwischen goal-oriented needs und target situation einerseits und learning andererseits, was ebenfalls die Perspektiven verschiedener Interessengruppen wie z.B. Unternehmen bzw. Arbeitgeber oder Lernende und Lehrende impliziert. In neueren Analysen bzw. Begriffsbestimmungen (beispielsweise Vandermeeren 2005, Long 2005) wird deutlich, dass der Begriff needs bzw. die deutschen Entsprechungen Bedarf, Bedürfnisse, Erfordernisse eine Vielzahl von Perspektiven mit einschließt, die u.U. zueinander in Konkurrenz stehen. Bedarf, Bedürfnisse etc. stellen im Normalfall die Basis für die Kursplanung von berufsspezifischen bzw. -orientierten Kursen dar. Dafür ist die Bedarfsanalyse ein wichtiges Instrument, und sie ist gleichzeitig ein Unterscheidungsmerkmal für berufsorientiertes Fremdsprachenlernen und ESP / LSP. Bedarfsanalyse bzw. needs analysis wird von Dudley-Evans und St. John (1998: 122) bezeichnet als „the cornerstone of ESP", die im Ergebnis zu „a very focused course" führt. Sie definieren den Begriff needs analysis eher allgemein als „the process of establishing the what and how of a course" (1998: 121), wobei der Begriff vielfältige Informationen umfasst (1998: 125f.), die teilweise die unterschiedlichen Perspektiven aus den Definitionen aufgreifen. Auch im deutschen Sprachgebrauch gibt es keine allgemeingültige Definition des Begriffs „Bedarfsanalyse" (Vandermeeren 2002); der Begriff schließt wie im Englischen mehrere potenzielle Perspektiven ein (van Hest & Oud-de-Glas 1990). Brieger (1997) führt für die Ziele von Bedarfsanalysen an, dass die Bandbreite allgemeinen und spezialisierten Sprachkönnens identifiziert werden muss. Dudley-Evans und St. John (1998) zufolge werden zunächst berufliche Informationen über den Lerner im Sinne einer target situation analysis und der Erfassung von objective needs erfasst, auch persönliche Informationen über den Lerner als subjective needs sind ebenso eingeschlossen wie sprachliche Informationen: in einer present situation analysis werden die aktuellen Fähigkeiten und die aktuelle Sprachverwendung ermittelt. Ein weiterer Punkt betrifft die Defizite, die sich aus der Subtraktion der sprachlichen Informationen über die Lerner von den beruflichen Informationen ergeben. Hinzu treten Sprachlerninformationen, d.h. die Informationen über effiziente Wege, die sprachlichen Fähigkeiten zu erlernen und damit die Lücken zu schließen. Informationen über den Lerngegenstand, die Sprache, kommen hinzu in Form einer linguistischen Diskursanalyse (z.B. Bhatia 1993), m.a.W. dem Wissen, wie Sprache und Fertigkeiten in der Zielsituation verwendet werden. Auch die Erwartungen, die aus verschiedener Sicht an den Kurs gestellt werden, spielen eine Rolle. Angelehnt z.B. an Hollidays und Cookes' (1982) Begriff der means analysis wird die Aufmerksamkeit auf die Kurs- <?page no="157"?> Karin Vogt 157 umgebung gelenkt und Elementen wie vorhandene Ressourcen im Unterricht und Aspekte der Unterrichtskultur wird Aufmerksamkeit geschenkt. Somit gehen Dudley-Evans und St. John (1998) von einer multiperspektivischen Begriffsbestimmung aus, die dem komplexen Konzept eher gerecht wird. Sprachaudits bzw. language audits stellen eine spezielle Form der Bedarfsanalyse dar, die innerhalb von Unternehmen und Organisationen stattfindet und somit die Spezifika der Organisation in den Blick nimmt. Der Begriff wurde als erstes von Pilbeam (1979) verwendet. Die Ermittlung von Bedarf in Fremdsprachen von welchem Mitarbeiter in welchen Situationen auf welchem Niveau wird für die jeweilige Organisation und mit Blick auf deren Optimierung fokussiert: „lt is the task of the language audit to identify these actual or potential foreign language contacts and then to assess their importance for the maximum efficient working ofthe organisation." (Reeves & Wright 1996: 25). Koster (2004: 5) definiert den Begriff folgendermaßen: "A language audit is an investigation of the language needs of a particular organisation, with the findings of the audit providing the basis of a report outlining what action the organisation needs to undertake in order to increase the language competence of its employees and thereby improving contacts with foreign clients." Im Prinzip handelt es sich beim language audit um eine betriebsinterne Bedarfsanalyse, die sich in ihren Methoden leicht von Methoden der Bedarfsanalyse unterscheidet. Hierum soll es im folgenden Abschnitt gehen. 5.3.2. Methoden der Bedarfsanalyse Bei den Methoden, die für die Ermittlung des Fremdsprachenbedarfs bzw. der (Lern-, Lehr-)Bedürfnisse zum Einsatz kommen, lässt sich in der Literatur ein Standardinstrumentarium identifizieren. Hutchinson und Waters (1987), Robinson (1991) als auch Dudley-Evans und St. John (1998) nennen als gängige Instrumente der Datenerhebung sowohl Fragebögen und Interviews als auch die Analyse von Dokumenten wie authentischen Texten aus dem jeweiligen Fachgebiet bzw. Unternehmen (später im weiteren Sinne als Diskursanalyse mit verschiedenen Ausprägungen bezeichnet, z.B. Bhatia 1993, Bargiela-Chiappini & Nickerson 1999, Santos 2002 für Texttypen; Connor 1999, Garzone & Ilie 2007 für die interkulturelle Dimension und Smart 1998 für einen ethnographischen Ansatz). Dudley-Evans und St. John (1998) und Robinson (1991) schließen auch Tests ein. Einen Überblick für das Instrumentarium in fremdsprachlichen Bedarfsanalysen bieten van Hest und Oud-de-Glas (1990). Auch Fallstudien (Robinson 1991) und Beobachtungen am Arbeitsplatz, genauer die teilnehmende Beobachtung (Schröder 1981 ), geben Aufschluss über die fremdsprachlichen Bedarfe <?page no="158"?> 158 Fremdsprachliche Kompetenzprofile und Bedürfnisse am Arbeitsplatz. Schröder (1981) fügt zu den vorgenannten Methoden auch die der Analyse von Stellenanzeigen hinzu, weist jedoch auf deren eingeschränkte Aussagekraft hin. Van Rest und Oud-de-Glas (1990) fügen dem Instrumentarium Kommunikationstagebücher hinzu, bei denen die Mitarbeiter in einer Firma über einen bestimmten Zeitraum alle relevanten Kommunikationssituationen in der Fremdsprachen dokumentieren. Tabelle 5 zeigt die gängigsten Methoden der Bedarfsanalyse mit ihren Vor- und Nachteilen auf; dabei wurde Longs (2005: 31f.) Aufzählung aufgenommen und mit Vor- und Nachteilen versehen. Methode Vorteile Nachteile Intuitionen von • Geringe Kosten • Unzuverlässig (Long Nichtexperten • Geringer Aufwand 2005: 35) • Nicht empirisch fundiert Intuitionen von • Sammelt domänenspezi- • unzuverlässig (ibid) unterrichtenden fische Sprache, basiert • nicht empirisch fundiert Experten aber auf reinen Intuitionen Unstrukturierte • exploratorischer Charak- • zeitaufwändig Interviews ter der Datengewinnung • nur geringe Fallzahlen (ibid: 36) möglieh • kann Aspekte beinhalten, • Resultate sind nicht verdie der Interviewer nicht gleichbar vorhergesehen hat (ibid: • Nur eingeschränkt verall- 36) gemeinerbar • Schwierig zu analysieren • Interviewer könnte voreingenommen sein Strukturierte In- • Ergeben standardisierte • Standardisierung könnte terviews Daten wichtige Aspekte ver- • Zügig durchführbar nachlässigen (ibid) • Gibt den Befragten keinen Raum für Nachfragen oder eigene Ideen <?page no="159"?> Karin Vogt 159 Methode Vorteile Nachteile Fragebögen • Können erhebliche Da- • Standardisierung könnte tenmengen erzeugen wichtige Aspekte ver- (ibid: 38) nachlässigen • Können die Reliabilität • Rücklauf ist normaler- und die Validität der Erweise niedrig, besonders gebnisse steigern auf dem Postwege • Schnell und relativ gün- • Limitierte Antwortstig möglichkeiten (ibid: 39) • Bieten die Option der Anonymität (ibid) • Weniger Risiko der Voreingenommenheit für Interviewer (ibid) Sprachaudits • Organisation als Basis • Ergebnisse beziehen sich der Analyse, ergibt umauf eine einzige Organisafassenderes Bild (e.g. tion; schwer zu verallge- Koster 2004) meinem • Hilfreich für einen • Zugang zu Daten ist poschnellen Situationstenziell schwierig überblick (Long 2005: • Kostenfaktor 41) • Zeitaufwand Beobachtung • Ermöglicht direkte, • Zeitaufwand gründliche und kontex- • Nur Fallstudien möglich tualisierte Analyse der • Zugang zu Daten ist po- Handlungen von Teiltenziell schwierig nehmem (ibid: 42): wertvolle Datenquelle Tagebücher, • Personalisierte Einblicke • Beschränkt sich aufLer- Logbücher in Bedürfnisse von Lernende als eine Art von Innenden formanten • Zugang zu Insiderk- • Zeitaufwand für das enntnissen (ibid: 45) Schreiben und die Analyse (ibid) • Ggf. impressionistische und idiosyncratische Daten als Ergebnis (ibid) <?page no="160"?> 160 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Methode Vorteile Nachteile Textbasierte Ana- • Kann wichtige Einblicke • Beschränkt auf Text, belyse in potenzielle Unterrücksichtigt nicht die konrichtsmaterialien geben, textuellen und situationaz.B. relevante Textsorten len Faktoren der berufli- und Diskurstypen chen Kommunikationssituation • Vernachlässigt die sprachlichen Aufgaben, die zu erledigen sind • Resultiert potenziell in dekontextualisierten strukturellen Bruchstücken (ibid: 23) Tabelle 5: Methoden der Bedarfsanalyse, adaptiert von Long (2005) Die am häufigsten zur Anwendung kommenden Methoden der Datenerhebung sind der Fragebogen und das Interview. Dies gilt auch für Language audits (z.B. Holden 1993), jedoch werden häufig unterschiedliche Zielgruppen mit einbezogen (Lynch et al. 1993, Levy-Tödter 2007: 168). Nach einem kurzen Exkurs die Bedarfsanalysen zum Fremdsprachenbedarf in Unternehmen im deutschsprachigen Raum und einer Zusammenfassung der Ergebnistendenzen soll die Evolution von Erhebungsmethoden für Bedarfsanalysen den Fremdsprachenbedarf betreffend dargestellt werden. 5.3.3. Bedarfsanalysen im deutschsprachigen Raum 5.3.3.1. Bedarfsanalysen seit den 1970er Jahren Der Bedarf an Fremdsprachenunterricht im Kontext von Unternehmen entwickelte sich Pönisch (1981) zufolge mit der zunehmenden Diversifizierung der deutschen Wirtschaft und der Exportzunahme in deutschen Unternehmen ab den 1960er Jahren. Auf europäischer Ebene findet sich in Richterich (1973) eine erste Erwähnung des Begriffs der Bedarfsanalyse; in Deutschland fielen erste Bedarfsanalysen in Unternehmen zeitlich mit der Gründung des ERFA-Rings (Erfahrungsaustauschring) in den 60er Jahren zusammen (zum ERFA-Ring vgl. Freudenstein 1994, Beneke & Freudenstein 1994). Beim ERFA-Ring handelt es sich um einen Zusammenschluss von ca. 60 Großunternehmen aus dem deutsch- <?page no="161"?> Karin Vogt 161 sprachigen Raum, außerdem weiterer Organisationen aus Bildung und Wissenschaft wie die Carl-Duisberg-Centren oder das Goethe-Institut. Im Folgenden werden Arbeiten zu Bedarfsanalysen aus dem deutschsprachigen Raum skizziert, wobei eine überblicksartige Darstellung ohne tiefergehende Analyse intendiert ist. Arbeiten mit einem Fokus auf mehreren Ländern (Vandermeeren 1998) oder anderen europäischen Ländern (z.B. Vandermeeren 2002, Tucci & Wagner 2003) bilden nicht den Fokus. Als erste Publikationen, die fremdsprachliche Bedarfsanalysen fokussieren, sind Bausch et al. (1978), Bausch et al. (1980), Christ et al. (1979) Schröder et al. (1979) und Schröder (1979) zu nennen, die thematisch eng zusammen hängen. Stellvertretend für diese erste Generation soll Schröders et al. (1979) Untersuchung kurz skizziert werden. Sie ist regional orientiert und fokussiert kleine und mittlere Unternehmen (KMUs). 1280 Firmen aus Schwaben und dem Großraum München bekamen einen Fragebogen, der unter anderem die Positionen innerhalb des Uµternehmens präzisieren sollte, für die Fremdsprachenkenntnisse notwendig sind, und der gleichzeitig die Weiterbildungssituation im Unternehmen beleuchten sollte (Schröder et al. 1979: 135). Der Fragebogen hatte mit einer Sektion mit Wünschen an einen berufsbezogenen Unterricht der Zukunft bereits die Implikationen von Fremdsprachenbedarf im Blick. Zu den (hier stark zusammengefassten) Ergebnissen ist zu sagen, dass bereits 1979 mit 71,1 % ein hoher Prozentsatz der Befragten einen Bedarf an Fremdsprachen am Arbeitsplatz hat, und zwar in mehreren Fremdsprachen (1979: 137f.). Es folgt ein knapper Überblick über die Bedarfsanalysen im deutschsprachigen Raum seit den 1980er Jahren. In ihrer empirischen Untersuchung befragten Kühn und Leuschner (1980) ausschließlich Großunternehmen mit mehr als 500 Mitarbeitern, bei denen die Exportquote mehr als 30% betrug. Ziel der Untersuchung war es, angesichts der damals befürchteten Lehrerschwemme mögliche Berufsperspektiven für Philologen aufzuzeigen. Schröder (1984) konzentriert sich in einer späteren Untersuchung auf die Firma Schering. Anhand von Arbeitsplatzanalysen (vgl. Schröder 1981) entwickelt er 183 Fallstudien, wobei er einerseits ein detailliertes Bild über die Lernerfahrung der Mitarbeiter in Bezug auf Fremdsprachen gewinnen will und andererseits Aufschluss geben will über die tatsächliche Verwendung von Fremdsprachen am Arbeitsplatz. Diese Bedarfsanalyse geht von den Sprachverwendern aus, aber hat das Hauptaugenmerk auf einer Bedarfsanalyse im Sinne einer target situation analysis. Kocks (1989) untersucht einen nicht nur regional, sondern auch sektoral eingegrenzten Bereich der Wirtschaft. Ziel Kocks ist es, den tatsächlichen Fremdspra- <?page no="162"?> 162 Fremdsprachliche Kompetenzprofile chenbedarf in der Duisburger Eisen- und Metallindustrie festzustellen und daraus Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung aufzuzeigen. In Chris1s Studie von 1990 geht es nur indirekt um eine fremdsprachliche Bedarfsanalyse. Christ befragt 93 Fremdsprachenlehrer in der Weiterbildung, um einerseits das Berufsbild genauer zu beschreiben und andererseits die zunehmende Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts in der Weiterbildung aufzuzeigen. Auch Christ und Schwarze (1985) haben einen ähnlichen Fokus in ihrer Untersuchung. Weiß (1992) befragte mittels eines Fragebogens ca. 360 Unternehmen aus verschiedenen Branchen. Ziel der Studie war, den Bedarf an fremdsprachlichen Qualifikationen zu ermitteln sowie Einzelheiten über die Organisation von Weiterbildungsveranstaltungen der Unternehmen in Erfahrung zu bringen. Im Jahr 1991 machte Sigrid Schöpper (Schöpper 1993, 1994) im Kreis Borken/ Westmünsterland eine Umfrage bei ca. 250 Unternehmen aus verschiedenen Sektoren (Industrie, Handwerk, Handel) mittels Fragebögen und Einzelinterviews mit Personalverantwortlichen bzw. Mitgliedern der Geschäftsführung. Gegenstand der Befragung war der Umfang des fremdsprachlichen Bedarfs aus der Sicht der Unternehmen, der Verwendungssituationen, dem Spezialisierungsgrad der Fremdsprachenkenntnisse und einer Abschätzung des fremdsprachlichen Bedarfs in der Zukunft. Des weiteren sollten Art und Umfang der fremdsprachlichen Weiterbildung von Mitarbeitern ermittelt werden. In Finkbeiners (1995) Dissertation geht es primär darum, den Englischunterricht an allgemeinbildenden Schulen im Hinblick auf die Veränderungen zu untersuchen, die die Einführung des europäischen Binnenmarktes mit sich bringt. In diesem Rahmen führte sie eine Befragung von 42 Firmen mit mehr als 100 Mitarbeitern mit Hauptsitz in Baden-Württemberg durch, deren Ziel es war, grundlegende Qualifikationen für Europa sowie allgemeine schulische Qualifikationen zu ermitteln. Darüber hinaus sollten Einstellungsvoraussetzungen für neue Mitarbeiter und Auszubildende herausgearbeitet sowie der Stellenwert von fremdsprachlicher Kompetenz in Betrieben ermittelt werden. Weiß und Schöpper-Grabe (1995) bezogen sich bei ihrer Bedarfsanalyse auf den Ausbildungsberuf Kaufmann/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Die schriftliche Befragung von 133 Unternehmen in der gesamten Bundesrepublik hatte zum Ziel, den Fremdsprachenbedarf im Ausbildungsberuf Kaufmann/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel zu erfassen. Das Erkenntnisinteresse betraf auch den berufsspezifischen Fremdsprachenbedarf, die bestehenden Fremdsprachenangebote in Berufsschulen und Betrieben, die fremdsprachlichen Qualifikationen der Groß- und Außenhandelskaufleute sowie die Vorstellungen der Betriebe über eine mögliche Einbindung von Fremdsprachen in die Rahmenlehrpläne (Weiß & Schöpper-Grabe 1995: 13). <?page no="163"?> Karin Vogt 163 Matthes und Wordelmann (1995) beleuchten den Fremdsprachenbedarf aus der Perspektive von Erwerbstätigen. In ihrer Publikation legen sie die Ergebnisse der 1991/ 1992 im Auftrag des Bundesinstitut für Berufsbildung (zusammen mit dem Institut für Arbeit- und Berufsforschung) durchgeführten Erwerbstätigenbefragung zum Fremdsprachengebrauch und -bedarf dar. Die BIBB- Erwerbstätigenbefragungen fanden außerdem 1979, 1985/ 1986, 1998/ 1999 (Ergebnisse in Hecker 2000, Jansen 2000) und zuletzt 2005/ 2006 (Hall 2007) statt. Die telefonische Befragung war mit ca. 34.000 Probanden aus den alten Bundesländern repräsentativ und sollte den Fremdsprachensowie den Weiterbildungsbedarf ermitteln, jedoch auch nach Mitarbeitergruppen (Angestellte, Arbeiter), Geschlecht, Alter und anderen Faktoren klassifizieren und deren Fremdsprachenkompetenz einordnen. Kern et al. (1996) nehmen den fremdsprachlichen Bedarf von Facharbeitern in Großbetrieben in den Blick. Mittels Interviews ermitteln sie die subjektive Einschätzung der Mitarbeiter im Hinblick auf Fremdsprachenkompetenz, aber auch ihren Bedarf an Fremdsprachen in beruflichen Situationen sowie die Art der erworbenen Fremdsprachenkenntnisse. Mit der Untersuchung von Schöpper-Grabe und Weiß (1998) im Institut der deutschen Wirtschaft in Köln wurde mit 663 Betrieben ein größeres Sample zu Grunde gelegt, bei dem die kleinen und mittleren Unternehmen Gegenstand der Untersuchung waren. Die Ermittlung des fremdsprachlichen Bedarfs war nicht von zentralem Interesse, wurde aber mit untersucht, um die eigentliche Zielsetzung zu erreichen, nämlich eine Bestandsaufnahme von bereits durchgeführten fremdsprachlichen Qualifizierungsmaßnahmen und sich daraus ergebende Handlungsperspektiven für zukünftige berufliche Fremdsprachenförderung (Schöpper-Grabe & Weiß 1998: 21). Die Untersuchung von Weidinger (1998) im Rahmen des Modellversuchs „Fremdsprachenpflichtunterricht in der Berufsschule" in Bayern (vgl. dazu auch Weidinger & Träger 1998) haben das Ziel zu eruieren, in welchem Maße Unternehmen daran interessiert sind, Fremdsprachenunterricht in der Berufsschule zu integrieren. Diese Untersuchung ist vorwiegend als regional zu bezeichnen, weil sie sich auf bayerische Unternehmen konzentriert. Regional ausgerichtet ist auch die Untersuchung von Frietrnan et al. (2001 ), die bei deutschen Unternehmen im Grenzgebiet zu den Niederlanden durchgeführt wurde. Das Erkenntnisinteresse der Studie bezieht sich auf Umfang, Niveau, Art und Deckungsmaßnahmen des fremdsprachlichen Bedarfs, besonders aber im Hinblick auf die spezielle Situation von (niederländischen und deutschen) Unternehmen der Grenzregion. Römer et al. (2004) nehmen in ihrer bundesweit ausgerichteten Studie die (größeren) Unternehmen in den Blick, die Geschäftskontakte mit französischen Firmen unterhalten. Ziel der Untersuchung war es, die Rolle des Französischen <?page no="164"?> 164 Fremdsprachliche Kompetenzprofile im Vergleich zum Englischen anhand des fremdsprachlichen Bedarfs der Unternehmen zu ermitteln. Auch Zapf (2008) hat den fremdsprachlichen Bedarf von Unternehmen für Französisch als Erkenntnisinteresse, fokussiert jedoch Unternehmen in zwei deutsch-französischen Grenzregionen. Archan und Dornmayr (2006) legen die Ergebnisse einer repräsentativen, in österreichischen Unternehmen durchgeführten Untersuchung vor. Hier wurden u.a. der Umfang und die Art des Fremdsprachenbedarfs aus der Sicht der Beschäftigten ermittelt. Die Bedarfsanalysen sind zu sehen als explorative Momentaufnahmen; sie setzen unterschiedliche Schwerpunkte und haben verschiedene Verfahren der Auswahl von Probanden, Unternehmen etc. Bedarfsanalysen in der Literatur können Daten aus punktuellen Umfragen generieren, beispielsweise bei Kammern (Klause 1992) oder einzelnen Unternehmen (Abegg 1984, Schröder 1984) und somit einen zwar unternehmensspezifischen, aber sehr eingeschränkten Einblick gewähren. Auch eine regionale Beschränkung (Schöpper 1994, Finkbeiner 1995, Weidinger 1998, Frietman et al. 2001, Zapf 2008) impliziert eine Vorauswahl und einen eingeschränkten Ausschnitt der Wirklichkeit, ebenso können die Ergebnisse je nach Probanden variieren, wenn beispielsweise Personalverantwortliche als Ansprechpartner fungieren (z.B. Weiß 1992) oder Erwerbstätige selber (Kern et al 1996, Matthes & Wordelmann 1996, Hall 2007) befragt werden. Die Auswahl von Unternehmen (Kühn & Leuschner 1980, Finkbeiner 1995, Schöpper-Grabe & Weiß 1998) beeinflussen Ergebnisse ebenso wie eine Beschränkung auf Berufsgruppen (Weiß & Schöpper-Grabe 1995) oder Branchen (Kocks 1989). Selbst umfangreiche repräsentative Studien (z.B. die IAB/ BIBB-Erwerbstätigenbefragungen; Matthes & Wordelmann 1995, Hecker 2000, Jansen 2000, Hall 2007) beleuchten nur einen Ausschnitt der komplexen Realität, weil sie eine bestimmte Perspektive aufzeichnen und beleuchten. Daher ist die unmittelbare Vergleichbarkeit von Bedarfsanalysen nicht gewährleistet (Finkbeiner 1995: 42f., Kuhn 2007: 77f.); Busseetal. (1997: 78) kommen gar zu dem Ergebnis, dass Bedarfsanalysen nicht den Kriterien der empirischen Sozialforschung genügen und somit als explorative Studien zu sehen sind. Eine kritische Würdigung der Untersuchungsdesigns und --ergebnisse ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht möglich und auch nicht erwünscht. Im Folgenden sollen die Tendenzen in den Ergebnissen kuapp zusammengefasst werden sowie die Evolution der Methoden von Bedarfsanalysen aufgezeigt werden. <?page no="165"?> Karin Vogt 165 5.3.3.2. Neuere Entwicklungen bei Ergebnissen und Methoden von Bedarfsanalysen im deutschsprachigen Raum Die Ergebnisse der oben dargestellten Bedarfsanalysen im deutschsprachigen Raum zeigen, dass zwischen 70 und 100% der Befragten einen Fremdsprachenbedarf in ihrem Unternehmen sehen. Was die benötigten Fremdsprachen angeht, rangiert Englisch ausnahmslos an erster Stelle, auch in kleinen und mittleren Unternehmen (Schöpper-Grabe 2000: 23, Schöpper-Grabe 2007). Englisch ist jedoch nicht die einzige Fremdsprache, in der Bedarf angemeldet wird, meist sind es mehr als zwei Sprachen, und zwar abhängig von Faktoren wie dem Standort der Unternehmen, der Branche, der unterhaltenen Geschäftsbeziehungen etc. Tendenziell steigt der Stellenwert anderer Sprachen mit der Betriebsgröße. Fremdsprachenbedarf zeigt sich in den Publikationen in verschiedenen Funktionen; nicht nur verkaufs- und kundenorientierte Stellen oder Abteilungen in Unternehmen sind hier betroffen, sondern auch Bereiche wie z.B. die Forschung und Entwicklung. Bei den Positionen im Unternehmen, die fremdsprachliche Kompetenzen erfordern, konnte aus den älteren Bedarfsanalysen abgeleitet werden, dass der Umfang und die Qualität der fremdsprachlichen Kompetenzen mit der Qualifizierung der Position steigt. Dies ist eine Entwicklung, zu der eine weitere aus den Erkenntnissen neuerer Analysen hinzutritt. Neuere Analysen zeigen, dass der Fremdsprachenbedarf sich über alle Hierarchieebenen bis in die Produktion zieht (Archan & Dornmayr 2006, Hall 2007). Auch der Anteil der Erwerbstätigen, die eine Fremdsprache benötigen, ist gestiegen; dies lässt sich anhand der BIBB/ IAB-Erwerbstätigenbefragungen 1991/ 1992, 1998/ 1999 und 2006 nachvollziehen: Waren es 1991/ 1992 ca. 11 % der 1,3efragten, die Fremdsprachen an ihrem Arbeitsplatz benötigten, stieg der Wert 2006 auf 16 % (Matthes & Wordelmann 1995, Hall 2007). Die (international gewonnenen) repräsentativen Daten des sozioökonomischen Panels (Tucci & Wagner 2003) nennen für Deutschiand mit 21 % einen noch höheren Prozentsatz. Folgende Tendenzen scheinen sich trotz der mangelnden Vergleichbarkeit der Studien festhalten zu lassen: der Fremdsprachenbedarf in Unternehmen bzw. am Arbeitsplatz steigt weiter, was die Qualität und die Quantität der erforderten Kompetenzen angeht. Englisch wird, auch in seiner Eigenschaft als lingua franca, am häufigsten benötigt, andere Sprachen jedoch auch. Fremdsprachliche Kompetenzen sind erforderlich auf allen Hierarchieebenen im Unternehmen. Auch was die Methoden der Bedarfsanalysen angeht, lässt sich eine Entwicklung der Methoden in Richtung auf komplexe, aufgabenorientierte, triangulierte Methoden feststellen. Bei den dargestellten Untersuchungen kamen überwiegend schriftliche Befragungen in Form von Fragebögen (Schröder et al. 1979, Christ & Schwarze 1985, Weiß 1992, Schöpper 1994, Archan & Dommayr 2006) <?page no="166"?> 166 Fremdsprachliche Kompetenzprofile zur Anwendung; bei den telefonischen BIBB-/ IAB-Befragungen waren es standardisierte Interviews (zuletzt Hall 2007). Im letztgenannten Fall erfordern repräsentative Samples entsprechende Quantifizierung, aber auch bei kleineren Samples wird der Fragebogen vielfach in Form einer schriftlichen Befragung verwendet. Qualitative Untersuchungsdesigns bzw. Methoden finden sich in der Literatur erheblich seltener: Schröder (1984) erstellt aufgrund von teilnehmender Beobachtung Fallstudien innerhalb eines Unternehmens, und die Methode von Kern et al. (1996) ist das qualitative Interview mit wenigen Probanden. Seit Mitte bis Ende der 1990er Jahre scheint sich ein Wandel zu vollziehen: sowohl national (Finkbeiner 1995, Schöpper-Grabe &Weiß 1998) als auch international (exemplarisch Huhta 1999, Weber et al. 2000 für das europäische PROLANG-Projekt) kommen bei Bedarfsanalysen Untersuchungsdesigns mit triangulierten Methoden zum Einsatz. Auch situationsspezifische Kontexte, die die im beruflichen Kontext auszuführende Aufgabe fokussieren, erfahren mehr Berücksichtigung, wie z.B. Louhiala-Salminen (2002), die in ihrer Untersuchung aus einer ethnografischen Perspektive heraus Gegenstand und Kontext der alltäglichen Kommunikation eines Managers für einen Tag erfasst und mit Interviews vervollständigt. Einen umfassenden Überblick über die sich wandelnden Ziele und Methoden von Bedarfsanalysen gibt Huhta (2010). Long (2005) propagiert einen aufgabenbasierten Ansatz in Verbindung mit einem kontextuell und situativ eingebetteten Methodenspektrum (2005: 22f.), der die kommunikative Aufgabe fokussiert, aber die anderen Kontextfaktoren der Kommunikationssituation nicht aus den Augen verliert. Ein solcher Einsatz ist besonders relevant für spezielle Kontextsituationen wie die berufliche Kommunikation. Was die Forschungsmethoden für einen aufgabenbasierten Ansatz von Bedarfsanalysen betrifft, hält er eine möglichst breite und tiefe Analyse für notwendig, die durch verschiedene Datenerhebungsmethoden (qualitativer und quantitativer Art) und Perspektiven gekennzeichnet ist und somit die Qualität der Ergebnisse steigern kann. Bedarfsanalysen beziehen bis dato kaum den GeR als Referenzpunkt mit ein. Im Rahmen des EU-geförderten LEONARDO-Projekts CEF Professional wurden fremdsprachliche Profile für vier Berufsfelder (Wirtschaft, Recht, Technik und Sozialwesen / Gesundheit für den Sekundarbereich und den tertiären Bereich) anhand von Beispielberufen erstellt (Huhta 2007, Vogt 2007a). Sie fungieren als Bedarfsanalyse und sollen die Kursplanung für Lehrkräfte erleichtern und maßgeschneiderte Kurse ermöglichen (Johnson, Huhta & Vogt 2009, Huhta, Vogt, Johnson & Tulkki, i.Dr.). Dabei kam ein trianguliertes Untersuchungsdesign zur Anwendung, das quantitative und qualitative Methoden integrierte und einen Fokus auf der kommunikativen Aufgabe mit ihren Kontextfaktoren legte. Die situationalen Faktoren der beruflichen Kommunikationssituationen wurden basierend auf den im GeR dargelegten Kategorien der Domäne, des Kontexts, des <?page no="167"?> Karin Vogt 167 Texts, dem Ort der Kommunikation und der Teilnehmenden an der Situation analysiert und gaben so die Struktur der beruflichen Profile vor. Die Niveaustufen und die Deskriptoren im GeR spielen bei diesem Forschungsprojekt keine Rolle. Im folgenden Kapitel soll die empirische Arbeit im Rahmen des Projektes "Fremdsprachliche Kompetenzprofile" die Schaffung von GeR-basierten fremdsprachlichen Kompetenzprofilen als trianguliertes, aufgabenorientiertes Produkt einer Adaptierung von GeR-Deskriptoren für drei berufliche Profile aufgezeigt und analysiert werden. Die Kompetenzprofile fungieren (auch) als Bedarfsanalyse und bilden in dieser Funktion den fachdidaktischen Schwerpunkt der Arbeit. <?page no="168"?> 168 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 6. Das Forschungsprojekt „Fremdsprachliche Kompetenzprofile" 6.1. Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen 6.1.1. Adaptationen von Deskriptoren des GeR Insbesondere im Bereich der Portfolios werden häufig Anpassungen von Deskriptoren vorgenommen, um Portfolios oder Checklisten für Portfolios an lokale Verhältnisse anzupassen. Die Problematik dabei stellt sich jedoch in der weiten Entfernung der Deskriptoren vom GeR, die sich bei adaptierten Deskriptoren ergeben kann. Burwitz-Melzer und Quetz (2006) beklagen in diesem Zusammenhang eine regelrechte Ausuferung von Deskriptoren "... ein hemmungsloses Herumexperimentieren mit Deskriptoren", 2Q06: 366) und einen „unreflektierte[n] Gebrauch der Stufen in einer übermäßig vereinfachenden Weise" (2006: 365). Vielfach werden Deskriptoren beispielsweise zur Beschreibung von Sprachkompetenz vorgestellt, die nicht annähernd an die Formulierung von Deskriptoren angelehnt sind, aber dennoch als „auf dem GeR basierend" verkauft werden. In diesen Fällen ist trotz des expliziten Kriterienkatalogs und der vorgeschlagenen Vorgehensweise zur Adaptierung bzw. Neuschaffung von Deskriptoren seitens des Europarats (Lenz & Schneider 2004, cf. infra, Kap. 4) eine fehlende Qualitätssicherung zu beklagen. Eine scheinbar gegenläufige Entwicklung ist in der Rezeption des GeR zu beobachten. Werden die Vorgaben zur Qualitätssicherung für neu zu entwickelnde oder zu adaptierende Deskriptoren bisweilen ignoriert, geht vom GeR als Dokument allgemein eine normative Kraft aus, die sich niederschlägt in Formulierungen wie „Der GeR schreibt vor" oder „Im GeR wird gefordert". Diese als problematisch zu bezeichnende Rezeption eines Dokuments, das sich explizit als Referenzdokument mit beschreibendem Charakter versteht (obwohl in gewissen Fällen eine Auswahl getroffen bzw. eine Präferenz geäußert wird, cf. Kapitel 4), scheint denselben Grund zu haben wie die unreflektierte Proliferation von neuen Deskriptoren ohne Anbindung an den GeR. Weder das Dokument selbst noch die Begleitdokumente des Europarats zum Europäischen Sprachenportfolio etc. werden gründlich genug rezipiert, so dass sie ausreichend und vor allem im Detail bekannt sind. Komorowska (2004) erwähnt die schwere Lesbarkeit des komplexen GeR als einen Grund. Ein weiterer Grund besteht im Missbrauch von Schlagworten und Begriffen des GeR wie den Niveaustufen von kommerzieller Seite, z.B. Verlagen, und zwar national wie international (Tsagari 2006). Hier werden zur Ertragssteigerung Angaben gemacht, die weder zutreffend noch realisierbar sind, z.B. die Erreichung von Al, A2 und Bl als Niveaustufe in der gleichen Anzahl von Kontaktstunden mit Hilfe eines bestimmten Lehrwerks, <?page no="169"?> Karin Vogt 169 obwohl der GeR explizit erwähnt, dass die Niveaus nicht äquidistant sind (GeR 2001: 29). Somit werden Inhalte und Ziele des GeR in der öffentlichen (und bisweilen auch wissenschaftlichen, vgl. Morrow 2004) Diskussion verzerrt bzw. falsch wiedergegeben. Diese Entwicklungen stehen im Gegensatz zur Notwendigkeit der Anpassung des Dokuments mit seinen Skalen und Deskriptoren für spezifische Kontexte. Notwendigerweise müssen sich die existierenden Beispielskalen mit ihren Deskriptoren auf allgemeine Kontexte beschränken. Die Autoren des GeR fordern die Nutzer jedoch explizit auf, den GeR zu erweitern und zu adaptieren (GeR 2001: 20), um für alle erforderlichen Kontexte, in denen Sprachen gelernt und gelehrt werden, als Werkzeug zu fungieren. Dies versteht sich auch für Skalen und Deskriptoren, denn als ein explizites Charakteristikum des Dokuments wird seine Flexibilität genannt (ibid.). Hier entsteht ein Spannungsfeld und impliziert die Frage, welche handhabbaren Methoden der Anpassung von Deskriptoren verfügbar sind, die gleichzeitig den GeR als veritable Basis postulieren können. Diese Frage bildet den wissenschaftsmethodologischen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit. 6.1.2. Fremdsprachliche Kompetenzprofile als Produkt Der zweite Schwerpunkt der Arbeit ist fachdidaktischer Natur: als exemplarischer Kontext der Adaptierung wurde das berufliche Fremdsprachenlernen gewählt. Eine Erweiterung bzw. Anpassung in diesem Bereich bietet sich an, weil der GeR außer der Domäne „Beruf' nur wenige beruflich orientierte kommunikative Aktivitäten explizit in den Blick nimmt, wenn sie sich nicht gerade z.B. aus Dienstleistungsgesprächen ableiten, die auch im Rahmen einer Reise geführt werden könnten. Eine umfassende Beschreibung kommunikativer Aktivitäten für ein Berufsfeld oder gar einen spezifischen Beruf ist im GeR nicht zu finden und kann bei dem Anspruch des Dokuments, einen gemeinsamen Referenzrahmen darzustellen, auch nicht erwartet werden. 1 Die Auswahl der Berufe ergibt sich aus der Schnittmenge der am häufigsten erlernten Ausbildungsberufe und der Berufe mit potenziellem Fremdsprachenbedarf, die Schulabgänger mit einem mittleren Bildungsabschluss am häufigsten ergreifen (BIBB 2005, 2006). Diese Kriterien trafen zu für Außenhandelskaufleute (Groß- und Außenhandelskauffrau/ -mann, Fachrichtung Außenhandel), Bürokaufleute (Bürokauffrau / -mann) und Hotelfachleute (Hotelffachfrau/ -mann). Berufe, die ebenfalls in der Schnittmenge waren, aber im Normalfall Zu den vergeblichen Versuchen, im Schweizer Forschungsprojektberufsbezogene Deskriptoren mit einzubeziehen, siehe Kapitel 4.4. <?page no="170"?> 170 Fremdsprachliche Kompetenzprofile wenig Fremdsprachenbedarf in der täglichen Ausübung mit sich bringen wie z.B. Zahnmedizinische Fachangestellte, wurden nicht berücksichtigt. Das Erkenntnisinteresse im fachdidaktischen Schwerpunkt ist als zweifache Frage zu formulieren. In Bezug auf das berufliche Feld bzw. den jeweiligen Beruf ist zu fragen, welche kommunikativen Aktivitäten typisch für diese berufliche Spezifizierung sind. Das Ergebnis für die drei Berufe fungiert als Bedarfsanalyse, die in Form von adaptierten Skalen und Deskriptoren auf dem GeR basiert. Da sich die Deskriptoren als Kompetenzen verstehen lassen, entstehen drei unterschiedliche fremdsprachliche Kompetenzprofile mit beschriebenen kommunikativen Aktivitäten von GeR-Niveaus Al bis B2. Dabei soll der Begriff "Kompetenz" in dem handlungsorientierten, weiteren Sinn verstanden werden, wie er auch dem GeR zu Grunde liegt (zu weiteren Definitionen von zentralen Begriffen cf. infra, Kapitel 2). Die fremdsprachlichen Kompetenzprofile, die als Endprodukt des Validierungsprozesses entstehen, setzen sich zusammen aus Adaptierungen von Subskalen zu kommunikativen Aktivitäten des GeR, ausgehend von einem real-life approach (Bachman 1990), bei dem die Skalen und Deskriptoren illustrieren, was ein Lernender in der Lebenswirklichkeit tun kann. Nach Aldersons (1991) Klassifikation von Skalentypen handelt es sich um benutzerorientierte Skalen. Die zweite, weiterreichende Frage des fremdsprachendidaktisch orientierten Erkenntnisinteresses hängt mit der zuvor definierten Zielgruppe der Schulabgänger mit mittlerem Bildungsabschluss zusammen und betrifft die Vorbereitung dieser Zielgruppe auf die zukünftigen fremdsprachlichen Anforderungen in der Arbeitswelt, die der schulische Fremdsprachenunterricht zumindest anteilig tragen muss. Wie können die erforderlichen fremdsprachlichen Kompetenzen im allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht vorbereitet werden? Diese Frage ist im Kontext der beruflichen Anwendungsorientierung von Fremdsprachenunterricht zu sehen. Berufliche Anwendungsorientierung soll für die folgende Arbeit verstanden werden als Vorbereitung auf im weitesten Sinne berufliche Verwendungssituationen in der Fremdsprache, die idealerweise auch einen Gegenwartsbezug für Schüler aufweisen. Als ein Beispiel für berufliche Anwendungsorientierung im allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht könnte ein Telefongespräch genannt werden, das im Kontext einer formalen Situation geführt wird, z.B. zum Einhole1; 1 von Informationen bei einer britischen Wohltätigkeitsorganisation wie Oxfam, die für die Schüler gegenwärtig relevant sein kann, aber auch auf dezidierte berufsspezifische Situationen transferierbar ist, beispielsweise eine Information zu Lieferzeiten bei einem Zulieferer einzuholen. Im Folgenden sollen die Forschungsfragen der beiden Schwerpunkte zusamengeführt werden: <?page no="171"?> Karin Vogt 171 1. Welche Methode eignet sich für die Anpassung von Deskriptoren bzw. der Schaffung von neuen Deskriptoren für spezifische Kontexte und kann gleichzeitig den GeR als Basis postulieren? 2. Welche kommunikativen Aktivitäten sind typisch für die drei gewählten beruflichen Spezifizierungen? 3. Wie können die erforderlichen fremdsprachlichen Kompetenzen im allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht vorbereitet werden? 6.2. Untersuchungsdesign 6.2.1. Versuch der Einordnung der Untersuchung Die Studie erfüllt aufgrund des zweifach ausgeprägten Erkenntnisinteresses mehrere Funktionen und kann daher je nach Perspektive verschiedenen Forschungsrichtungen zugeordnet werden. Im Hinblick auf den forschungsmethodologischen Schwerpunkt lässt sich die Untersuchung als Validierungsforschung klassifizieren. In Bezug auf Skalen ist diese Tradition eher in der angewandten Linguistik anzusiedeln, was Skalen und Deskriptoren für die Beschreibung von Sprachfähigkeit angeht, wobei die methodologischen Instrumente aus der Psychometrie bzw. Psychologie stammen (z.B. Rasch 1960/ 1980, Torgerson 1958, Borg & Staufenbiel 1993). In der angewandten Linguistik sind zur Validierung von Skalen hauptsächlich die Arbeiten von Fulcher (1993, 1996) sowie von North (2000) bekannt. 2 In der Literatur zu Verfahren der Validierung von Skalen zur Beschreibung von Sprachfähigkeit (North 2000, Lenz & Schneider 2001, GeR 2001) findet sich die Differenzierung zwischen intuitiver, qualitativer und quantitativer Validierung (cf. infra, Kapitel 4). Die vorliegende Studie ist als qualitative Validierungsstudie einzuordnen. Im Hinblick auf den fremdsprachendidaktischen Schwerpunkt stellt sich die Untersuchung in die Tradition der Forschung zu Bedarfsanalysen, die insbesondere im Bereich Language for Special Purposes (LSP) eine lange Tradition hat (cf. Kapitel 5.3). Mit Skalen und Deskriptoren als fremdsprachliche Kompetenzprofile unterscheiden sich allerdings sowohl die Methode als auch das Produkt von 2 Es finden sich allerdings genügend Beiträge zur kritischen Würdigung existierender Skalen, z.B. Scott & Erduran (2004) oder Bachman & Savignon (1986) zu ACTFL-Skalen (1983) das Oral Proficiency Interview betreffend. Ein Überblick zu den ACTFL Oral Proficiency Interviews findet sich in Linkin-Gasparro (1984, 2003), mit Bezug zum GeR in Tschimer (2005, 2008). <?page no="172"?> 172 Fremdsprachliche Kompetenzprofile der traditionellen Forschung zu fremdsprachlichen Bedarfsanalysen im Bereich LSP. 3 6.2.2. Triangulation und gemischte Methoden in der Fremd~prachenforschung In Bezug auf das Untersuchungsdesign ist die Studie als sequentielles Mixedmethod Design zu charakterisieren, mit einem Schwerpunkt auf qualitativen Methoden der Validierung. Mixed methods stammen ursprünglich aus Gebieten wie der Ethologie, der Paläontologie oder der Geologie. Die ersten Forscher, die mehrere, verschiedene Methoden zur Erfassung eines psychologischen Charakteristikums einsetzen, waren Campbell und Fiske (1959) mit ihrer multitrait-multimethod matrix, allerdings beschränkten sie sich auf eine Kombination quantitativer Methoden, verblieben also im analytisch-nomologischen Paradigma (Grotjahn 1993, 1999; historischer Überblick in Kelle 2007). Erst später setzte sich der Begriff der Triangulation durch, der ursprünglich aus der Seefahrt stammt und die Messung eines unbekannten Punktes von zwei bekannten Punkten aus beschreibt (Flick 2004). Insbesondere in den 1970er Jahren wurde die Methode der Triangulation bekannter, u.a. bedingt durch die Arbeiten von Denzin (1978). Flick (2004: 12) definiert den Begriff folgendermaßen: Triangulation beinhaltet die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen untersuchten Gegenstand oder allgemeiner: bei der Beantwortung von Forschungsfragen. Diese Perspektiven können sich in unterschiedlichen Methoden, die angewandt werden, und / oder in unterschiedlichen gewählten methodischen Zugängen konkretisieren, wobei beides wiederum untereinander in Zusammenhang steht bzw. verknüpft werden sollte. Weiterhin bezieht sie sich auf die Kombination unterschiedlicher Datensorten jeweils vor dem Hintergrund der auf die Daten jeweils eingenommenen theoretischen Perspektiven. Diese Perspektiven sollten so weit als möglich gleichberechtigt und gleichermaßen konsequent behandelt und umgesetzt werden. Durch die Triangulation (etwa verschiedener Methoden oder verschiedener Datensorten) sollte ein prinzipieller Erkenntniszuwachs möglich sein, dass also beispielsweise Ergebnisse auf unterschiedlichen Ebenen gewonnen werden, die damit weiter reichen, als es damit einem Zugang möglich wäre. Für Bedarfsanalysen im Bereich LSP, die den GeR als Ganzes und nicht seine Skalen und Deskriptoren als Basis für die Beschreibung kommunikativer Aktivitäten verwenden, sei als Beispiel die Arbeit im CEF Professional-Projekt genannt (Huhta, Vogt, Johnson & Tulkki, i.Dr., Vogt, Johnson & Huhta 2009). <?page no="173"?> Karin Vogt 173 In der Berücksichtigung unterschiedlicher Zugänge, Methoden, Datenquellen und -auswertungsmethoden etc. und dem damit verbundenen maximierten Erkenntnisgewinn liegt ebenso ein Charakteristikum der gemischten Methoden, die als Überbegriff den der Triangulation derzeit ablösen. Insgesamt gibt es in der Diskussion über gemischte Methoden versus mixed models noch keinen Konsens bezüglich der Terminologie (Tashakkori & Teddlie 1998). Beide Begriffe haben jedoch die Berücksichtigung von Methoden aus beiden Forschungsparadigmen, quantitativ und qualitativ, gemeinsam. Tashakkori und Teddlie (1998: 17f.) definieren mixed methods-Untersuchungen als „those that combine the qualitative and quantitative approaches into the research methodology of a single or multiphased study (...)". Danach können Mixed methods- Studien sequentielle Studien umfassen, d.h. zwei oder mehrere Phasen mit unterschiedlichen Methoden aus dem qualitativen oder quantitativen Paradigma. Sie können auch parallel sein, indem mehrere Phasen gleichzeitig stattfinden. Grundsätzlich kann ein Paradigma dominieren, z.B. der relevante Teil der Studie besteht aus Methoden aus dem quantitativen Paradigma, oder die. einzelnen Phasen erhalten den gleichen Status im Design. Mixed model studies bzw. mixed methodology designs werden von Creswell (1995: 177f.) als der höchste Grad der Durchmischung von Paradigmen bezeichnet: "The researcher would mix aspects of the qualitative and quantitative paradigma at all or many (...) steps." Der Grundsatz von mixed methods und mixed models ist der gleiche: durch die Anwendung von gemischten Methoden können die Schwächen der einzelnen Methoden minimiert und die Stärken betont werden. Somit kann sich eine größere externe Validität der Untersuchung ergeben (Creswell 2003, Dömyei 2007). In Bezug auf den Untersuchungsgegenstand selbst ergibt sich die Möglichkeit des verbesserten Verständnisses von komplexen Phänomenen, z.B. indem qualitative Daten zur Analyse von quantitativen Daten herangezogen werden oder umgekehrt quantitative Daten mit qualitativen Methoden gewonnene Ergebnisse präzisieren und transferierbar machen (Dömyei 2007). Im Umkehrschluss führt ein alleiniges Mischen von Methoden nicht automatisch zu einer genauen und gegenstandsangemessenen Methodologie der Untersuchung. Als Qualitätskriterium von gemischten Methoden nennt Dömyei (ebd.) das Kriterium der Designvalidität: es muss eine Rechtfertigung der Integration von Methoden erfolgen, die zu einer glaubhaften Erhöhung der Effizienz der Mischung von Methoden im Vergleich zur Einzelmethode führt. Allgemein bemerkt Grotjahn zur Methodenwahl (1999: 135): „Forschungsmethoden sollten gegenstandsangemessen sein und auf einem Primat des Gegenstandes vor der Methode beruhen. Festlegungen hinsichtlich <?page no="174"?> 174 Fremdsprachliche Kompetenzprofile der Ontologie des jeweiligen Gegenstandes bestimmen zumindest partiell die Methodenwahl." In der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Studie, die als Mixed methods- Studie bezeichnet werden kann. Sie ist als qualitative Validierungsstudie überwiegend dem qualitativen Paradigma verpflichtet 4, greift in Phase 2 jedoch auch auf quantitative Methoden der Datenerhebung und -auswertung zurück. Insgesamt gibt es wenig qualitative Forschung, die sich mit dem Gegenstandsbereich des GeR befasst, wie Papageorgiou (2006) anmerkt. Im folgenden Unterkapitel soll die zeitliche Abfolge der Untersuchung dargelegt sowie ein Überblick über das Untersuchungsdesign gegeben werden. 4 Für einen Überblick zu qualitativer Forschung beispielsweise Denzin & Lincoln (2000). <?page no="175"?> Karin Vogt 175 6.2.3. Überblick Untersuchungsdesign Adaptierung von bestehenden Subskalen des GeR, ggf. Schaffung von neuen Phase 1 Skalen ...J L Validierung der vorläufigen Skalen mit Sprachverwendern in den drei Berufen Schwerpunkt: Kategorien der Sprachverwendung J L Evaluation der vorläufigen Skalen durch Experten; Überarbeitung der Skalen Phase 2 J L Validierung der vorläufigen Skalen mit Lehrkräften an beruflichen Schulen ..! . J_ Paarvergleichsanalyse und Vergleich von adaptierten Deskriptoren und korrespondierenden GeR-Deskriptoren durch Lehrkräfte an BBS J L Finale Überarbeitung der Skalen J l Didaktische Empfehlungen für den Englischunterricht der Klassen 9 und 10 Phase 3 Abb. 7: Überblick über das Untersuchungsdesign <?page no="176"?> 176 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 6.2.4. Untersuchungsdesign und zeitliche Abfolge Die Untersuchung setzte sich zusammen aus einer Pilotstudie, die im Jahr 2005 stattfand, und der Hauptuntersuchung, die einen zeitlichen Umfang von zwei Jahren, von 2005 bis 2007, hatte. Die Hauptuntersuchung kann grob in drei Phasen eingeteilt werden, die sequentiell durchgeführt wurden. Im Folgenden möchte ich einen Überblick über die Phasen zusammen mit einer Skizzierung der Datenerhebungsmethoden geben. Eine ausführliche Diskussion der Methoden zur Datenerhebung und-auswertung erfolgt in Kapitel 6.3. Die Pilotstudie hatte zum Ziel, die Erhebungsinstrumente des Interviews und insbesondere der Sortieraufgabe als Teil des Validierungsprozesses zu erproben und ggf. zu adaptieren. Dömyei (2007) weist auf die Wichtigkeit der Pilotierung von Untersuchungen hin, wobei Richards (2005) anmerkt, dass es in qualitativen Studien normalerweise keine Pilotphase gibt. Aufgrund der Umfänglichkeit der vorliegenden Untersuchung hat sich jedoch die Erprobung als hilfreich erwiesen, insbesondere weil die in der Pilotierung aufgetretenen Probleme durch eine Modifizierung der Methodologie in der Hauptuntersuchung abgestellt werden konnten. Eine detaillierte Beschreibung und kritische Diskussion der Methoden findet sich in Kapitel 6.3. Das Interview, das als Experteninterview bezeichnet werden kann (Flick 2002, 2005), fand mit einer Informantin statt, die mit einer Ausbildung zur Hotelfachfrau und einem Sprachenstudium über eine Doppelqualifikation verfügt. Ziel des Interviews war es, die in Form der Skalen vorhandenen kommunikativen Aktivitäten im Berufsfeld des Hotelfachs als zutreffend, umfassend und typisch zu verifizieren. Im Vorfeld waren die vorläufigen Skalen und Deskriptoren nur für das Hotelfach adaptiert worden; die genaue Vorgehensweise wird in 6.3 erläutert. Im Anschluss wurden die Skalen und Deskriptoren überarbeitet und im nächsten Schritt als Einzeldeskriptoren ohne Niveauzuordnung 21 Studierenden des Hauptstudiums vorgelegt. Die Studierenden hatten sich im Rahmen eines Hauptseminars zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen intensiv mit dem Dokument befasst und wurden mit der Aufgabe konfrontiert, in Anlehnung bzw. Abwandlung an Kendall & Smith (1963), North (2000) und Kaftandjieva & Takala (2002) den Einzeldeskriptoren ein Niveau von Al bis B2 zuzuweisen. Wegen auftretender Probleme wurde diese Methode in der Hauptuntersuchung modifiziert (s. auch Vogt 2007). An der Hauptuntersuchung nahmen insgesamt 218 Personen teil, davon 30 Sprachverwender (jeweils 10 pro Beruf), drei Experten und 185 Fremdsprachenlehrkräfte an beruflichen Schulen. Sie fand von 2005 bis 2007 statt. Auch hier <?page no="177"?> Karin Vogt 177 soll vornehmlich die sequentielle Abfolge der Phasen dargelegt werden; die angewandten Methoden werden im Kapitel 6.3 erläutert und diskutiert. In der ersten Phase wurden aus unterschiedlichen Quellen (Lehrpläne, Lehrmaterialien, Informationen des Arbeitsamtes, bereits vorliegende Bedarfsanalysen) Informationen zu berufsrelevanten kommunikativen Aktivitäten zusammengetragen und daraus in einem mehrstufigen Verfahren (cf. Kapitel 6.3) an Formulierungen des GeR adaptierte Deskriptoren in (vorläufigen) Subskalen abgeleitet. Allgemeinskalen wurden unverändert übernommen. Diese vorläufigen Skalen und Deskriptoren (Kompetenzprofile) für die drei ausgewählten Berufe wurden in der zweiten Phase der Untersuchung den Sprachverwendern in den drei Berufen vorgelegt. 30 Informanten, jeweils zehn pro Beruf, nahmen teil an den Experteninterviews (Flick 2002, 2005), die von 45 bis 90 Minuten lang waren. Alle Informanten kamen aus unterschiedlich großen Unternehmen im Rhein- Main-Neckar-Gebiet. Für die Validjerung der kommunikativen Aktivitäten sind Sprachverwender gewählt worden, die selbst in dem Beruf tätig sind, um sicherzugehen, dass das Tagesgeschäft bei dieser Tätigkeit auch wirklich in den Skalen und Deskriptoren repräsentiert ist. Nach der Validierung der vorläufigen Skalen durch Sprachverwender wurden die Skalen überarbeitet, z.B. indem Beispiele in Deskriptoren ergänzt oder abgeändert wurden. Als Zwischenschritt nach den Interviews und vor der Validierung mit Lehrkräften in Workshops wurden die Skalen an drei Experten gesendet mit der Bitte, diese an Hand von Leitfragen zu evaluieren. Zwei der Experten haben einen beruflichen Hintergrund, z.B. als Fachleiter für Englisch im Seminar für berufliche Schulen und als Lehrkraft / Fachkonferenzleiter an einer beruflichen Schule; einer hat einen universitären Hintergrund in der Lehrerausbildung. Alle weisen mehrjährige Erfahrung in der Arbeit mit dem Referenzrahmen auf Die Ergebnisse der Expertenbefragung flossen in die erneute Überarbeitung der Skalen ein. Nach der Evaluation durch Experten wurden die nochmals überarbeiteten Deskriptoren von 132 Fremdsprachenlehrkräften an beruflichen Schulen in Workshops validiert. Hier stand die horizontale Dimension der Validierung im Vordergrund, d.h. die Validierung der vorläufigen Skalen und Deskriptoren in Bezug auf die GeR-Niveaus. Für diesen Teil sind Fremdsprachenlehrkräfte als Informanten gewählt worden, weil sie anders als Sprachverwender durch ihre Ausbildung und ihre Tätigkeit über die Kompetenz der Beschreibung und Beurteilung von Sprachfähigkeit verfügen. Mittels eines Kurzfragebogens (n= 192; nicht alle Teilnehmer der Workshops haben sich an der Sortieraufgabe beteiligt) wurden allgemeine Informationen wie Bundesland, Berufsjahre etc. und die bisherigen Erfahrungen mit dem Referenzrahmen ermittelt. Im Rahmen <?page no="178"?> 178 Fremdsprachliche Kompetenzprofile des Workshops wurde eine vertiefte Einführung in den GeR und insbesondere in die Charakteristika der Niveaustufen vorgenommen. Auch die Kritik am Dokument war ein wichtiger Bestandteil der Workshops. Den Lehrkräften wurden jeweils ein Satz Deskriptoren für einen Beruf vorgelegt, mit der Bitte, die (unmarkierten) Einzeldeskriptoren in die Niveaus Al bis B2 zu sortieren (mit einer Option für Beschreibungen von Sprachfähigkeit, die nach Meinung der Informanten über das B2-Niveau hinausgingen). 40 Lehrkräfte (davon zwei Referendare) sortierten die 112 Deskriptoren für den Beruf Bürokauffrau, 45 (davon fünf Referendare) für den Beruf Außenhandelskauffrau (126 Deskriptoren) und 47 (davon vier Referendare) für das Hotelfach mit 125 Deskriptoren. Im Verlauf der Datenanalyse aus den Workshops stellte sich heraus, dass einige Deskriptoren, die teilweise sehr nah am GeR-Deskriptor formuliert waren, einen großen Unterschied zwischen dem vorläufigen und dem tatsächlich von den Informanten zugewiesenen Niveau aufwiesen. Um weiteren Aufschluss über diese Diskrepanz und über die Beziehung zwischen dem ursprünglichen GeR- Deskriptor und der adaptierten Version zu erhalten, wurde in einem weiteren Workshop mit Fremdsprachenlehrkräften an einer beruflichen Schule (n=20) eine Paarvergleichsanalyse (Torgerson 1958, Bortz & Döring 2002, Takala, persönliche Kommunikation, Kaftandjieva, persönliche Kommunikation). Hierbei wurden eklatant abweichende Deskriptoren von den Informanten miteinander verglichen und im Hinblick auf den Grad der Sprachfähigkeit, die der Deskriptor beschreibt, evaluiert. Die sich ergebende Rangfolge (Details zur Methode und zur Durchführung in Kapitel 6.3) beantwortete nicht nur Fragen, sondern warf auch neue auf, insbesondere im Hinblick auf die Gründe, die die Informanten dazu bewegen, einem (adaptierten) Deskriptor eine mehr oder weniger größere Sprachfähigkeit zu attribuieren als dem Originaldeskriptor. In einem weiteren Workshop (n=33) wurden daher weitere, qualitative Daten über die abweichenden Deskriptoren erhoben. In diesem Fall wurden die adaptierten Deskriptoren und die GeR-Deskriptoren, auf denen sie basierten, direkt gegenüber gestellt. Die Informanten, ebenfalls Fremdsprachenlehrkräfte an einer beruflichen Schule, verglichen die Deskriptoren miteinander und gaben Gründe für ihr Urteil an. Das Ziel bestand vornehmlich darin zu erfahren, aus welchen Gründen die Probanden einen adaptierten GeR-Deskriptor als schwieriger (oder leichter) als den GeR-Deskriptor einstuften. Indirekt ist damit eirie Validierung einzelner GeR-Deskriptoren verbunden. Die Ergebnisse aus der Paarvergleichsanalyse sowie die zusätzlich erhobenen qualitativen Daten bildeten die Grundlage für die finale Überarbeitung der Skalen, die anschließend erfolgte. Dieser Schritt fungiert gleichzeitig als Abschluss der Validierungsphase als Phase 2. In der dritten Phase wurden die didaktischen <?page no="179"?> Karin Vogt 179 Implikationen, die sich aus der Nutzung der entstandenen Skalen und Deskriptoren als fremdsprachliche Kompetenzprofile für drei Berufe ergeben, näher betrachtet. Hier lässt sich eine Unterscheidung treffen zwischen dem beruflichen Fremdsprachenlernen und den Implikationen für den allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht insbesondere der oberen Mittelstufe. Im Kapitel 7 werden zwei erprobte Beispiele der Nutzung der Kompetenzprofile für den Englischunterricht der beruflichen Schule vorgestellt. Außerdem wird erläutert, wie die fremdsprachlichen Kompetenzprofile eine Hilfestellung" für die Erstellung von Aufgaben im allgemeinbildenden Englischunterricht werden können. 6.3 Datenerhebungs- und -auswertungsmethoden 6.3.1 Pilotuntersuchung Der Prozess der Adaptierung von Skalen und Deskriptoren, der dem Interview und der Sortieraufgabe mit Studierenden des Hauptstudiums vorausging, soll im Rahmen der Hauptuntersuchung detailliert beschrieben werden. An dieser Stelle sollen die Probleme zur Diskussion gestellt werden, die sich aus der Sortieraufgabe ergaben. Den Studierenden wurden die Einzeldeskriptoren des Hotelfachs ·ohne Niveauzuweisung vorgelegt mit der Anweisung, jedem Deskriptor ein Niveau von Al bis B2 zuzuordnen. Problematisch wurde dabei, dass den Informanten die Möglichkeit gegeben wurde, auch Zwischenstufen auszuweisen. Dies führte dazu, dass die 132 Deskriptoren in teilweise nicht existierende Zwischenstufen einsortiert wurden, z.B. A 1+, was die Zuordnung erschwerte. 5 Der Prozentsatz der Übereinstimmung zwischen dem vorläufigen (d.h. im Vorfeld von der Forscherin zugewiesenen) und dem tatsächlich zugewiesenen Niveau betrug 58%. Die Studierenden, die an dem Sortierverfahren teilnahmen, waren zwar durchweg zukünftige Lehrkräfte, ihnen dürfte aber durch fehlende Berufserfahrung das Bewerten von sprachlichen Leistungen schwerer gefallen sein als praktizierenden Lehrkräften. Zudem fehlte nahezu allen der berufliche Hintergrund, was insgesamt dazu führte, dass nur sehr eklatante Abweichungen in den Ergebnissen zu einer Überarbeitung der vorläufigen Skalen und Deskriptoren führten. In der Hauptuntersuchung war die Ausweisung von Zwischenniveaus bei der Sortieraufgabe nicht mehr zugelassen. Es ist bekannt, dass es theoretisch unendlich viele Zwischenstufen bei den Niveaus gibt. In den Skalen sind allerdings Plus-Niveaus nur auf den Stufen A2 bis B2 zu finden. <?page no="180"?> 180 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Das Hauptaugenmerk lag in dieser Phase eher darauf zu überprüfen, ob die Instrumente und Methoden der Datenerhebung und -auswertung gegenstandsangemessen und realisierbar waren. 6.3.2. Hauptuntersuchung 6.3.2.L Adaptierung bestehender Subskalen des GeR Die Adaptierung der GeR-Subskalen für die Schaffung der fremdsprachlichen Kompetenzprofile bestand aus einem mehrstufigen Prozess. Zunächst wurden die relevanten KMK-Rahmenlehrpläne (KMK 1991, 1997a, 1997b, 2006), die Lehrpläne und Richtlinien der berufsbildenden Schulen in den Bundesländern für den jeweiligen Beruf und/ oder, je nach Verfügbarkeit, die Lehrpläne für das Fach Englisch (berufsbezogen oder allgemein je nach Bundesland) hinzugezogen (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultus des Landes Schleswig-Holstein 1991, 1997a, 1997b; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 1996a, 1996b, 2000, 2001; Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 1997; Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen 1994; Pädagogisches Zentrum 2004; Sächsisches Staatsministerium für Kultus 1996, 1998, 1999, 2001, 2003; Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen 2001; Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung Bayern 1999a, 1999b; Thüringer Kultusministerium 1999, 2001; Berufliche Schulen des Landes Hessen o.J.). In vielen Fällen entsprach der Lehrplan des Bundeslandes dem KMK- Rahmenlehrplan. Die Lehrpläne wurden als Informationsquellen zu Hilfe genommen, um die gesetzlichen Anforderungen in dem jeweiligen Beruf sowie die erforderlichen Tätigkeitsbereiche in die Beschreibung der kommunikativen Aktivitäten zu integrieren. Um weitere Einblicke in das Tagesgeschäft und daraus Impulse für die Beschreibung typischer Aktivitäten zu erhalten, wurden Informationen des Arbeitsamts mit einbezogen (Bundesagentur für Arbeit 2005a, 2005b, 2005c), die sich vornehmlich an Schulabgänger in der Berufsfindungsphase wenden und typischerweise einen Einblick in die Struktur der Ausbildung und die Tätigkeitsfelder gewähren. Erkenntnisse aus bereits vorliegenden Bedarfsanalysen (Weiß & Schöpper-Grabe 1995 für den Außenhandel) wurden ebenfalls hinzugezogen, wobei nur punktuelle fremdsprachliche Bedarfsanalysen für einzelne Berufe verfügbar sind. Auch die Inhalte von einschlägigen Englischlehrwerken wurden, soweit sinnvoll, mit einbezogen (Lau 1997, Benford 2002, Williams 2004, Stott & Revell 2004). Letztere gaben jedoch aufgrund ihrer allgemein gehaltenen (und damit wenig berufsspezifischen) kommunikativen Aktivitäten weniger Aufschluss über relevante Tätigkeiten für den jeweili- <?page no="181"?> Karin Vogt 181 gen Beruf, u.a. weil mit den Lehrwerken auch Berufe zusammengefasst oder Berufsgruppen (wie kaufmännische Berufe) angesprochen werden. Aus den sich ergebenden Informationen wurden relevante kommunikative Aktivitäten abgeleitet und, wo sinnvoll, als provisorische Kann-Beschreibungen formuliert, z.B. für das Hotelfach: "Sie können Gäste empfangen, aufnehmen und betreuen." Diese Kann-Beschreibungen bzw. Tätigkeitsbeschreibungen hatten natürlich keine Ähnlichkeit mit den GeR-Deskriptoren. Die Zielsetzung bestand vielmehr darin, für spätere Adaptierungen der GeR-Deskriptoren das berufsspezifische Vokabular für die kommunikativen Tätigkeiten und die Beispiele dafür bereitzustellen. Außerdem sollten so grobe Kategorien für neu zu erstellende Subskalen geschaffen werden. Im nächsten Schritt wurden die Tätigkeitsbeschreibungen den GeR- Allgemeinskalen und -Subskalen zugeordnet. Doppelungen, die sich z.B. durch Mehrfachnennungen in verschiedenen Lehrplänen ergaben, wurden hier gestrichen. An dieser Stelle wurde auch die Entscheidung für einen Wegfall getroffen, wenn nicht klar war,. ob die kommunikative Aktivität typischerweise in der Fremdsprache oder auf Deutsch durchgeführt wird. Bezugsgröße war hier stets die Mitarbeiterin in einem in Deutschland (bzw. im deutschsprachigen Raum) ansässigen Unternehmen mit Fremdsprachenbedarf. Diese Entscheidung war nicht immer einfach zu fällen; bei strittigen Aspekten wurde die Tätigkeit mit einem Kommentar bzw. einer Frage zur Vorlage in den Interviews versehen. Die provisorische Zuordnung der Tätigkeitsbeschreibungen zu GeR-Subskalen für das Berufsbild Außenhandel findet sich in Anhang 1. Wo eine Zuordnung zu vorhandenen Subskalen nicht möglich war, wurde eine Kategorie neu geschaffen, beispielsweise für das Hotelfach die Subskala „Zielorientierte Kooperation - Gäste empfangen, aufnehmen und betreuen" als Subskala im Bereich der mündlichen Interaktion. Die Allgemeinskalen sowie die Subskalen zu Strategien aus Kapitel 4 wurden ebenso wie die Skalen aus Kapitel 5 unverändert übernommen, und zwar aus mehreren Gründen. Die Allgemeinskalen sowie die Skalen aus Kapitel 5 wurden nicht angepasst, weil es sich um allgemeine Kategorien der Sprachverwendung bzw. um Aspekte die Qualität der Sprachfähigkeit (z.B. Flüssigkeit) handelt, für die es wenig sinnvoll bzw. machbar ist, sie für berufsspezifische Situationen zu adaptieren. Strategien werden im GeR extrem allgemein definiert (2901: 63, "Auswahl einer möglichst effektiven Handlungsweise"). In der Literatur finden sich zwar sehr unterschiedliche Definitionen von Lernstrategien für das fremdsprachliche Lernen mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen (Wenden 1987, Oxford 1990, 2003, Wolff 1992, Tönshoff 1997, Bialystok 1978, Zimmermann 1997, Jimenez 1998, Grotjahn 1997 uvm.). Sie haben jedoch die Sichtweise von Strategien als kognitive Operationen, die vom Lernenden mehr oder weniger bewusst eingesetzt werden, um dessen <?page no="182"?> 182 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Sprachlernprozesse systematisierend zu optimieren. Es handelt sich also um allgemeine mentale Prozesse, die dynamisch auf unterschiedliche (Sprachlern-)kontexte angewendet werden. Im letzten Schritt der Adaptierung wurden die provisorischen Beschreibungen radikal umformuliert und an die Formulierungen der Deskriptoren im Referenzrahmen angeglichen, um die Nähe zum GeR-Deskriptor zu gewährleisten. Die Änderungen an den Deskriptoren seien am Beispiel einer Tätigkeitsbeschreibung aus dem Außenhandel dargestellt. Aus der Lernzielbeschreibung aus dem thüringischen Lehrplan für Groß- und Außenhandelskaufleute, Fachrichtung Außenhandel (Thüringer Kultusministerium 2001 ), stammt ,der provisorische Deskriptor "Kann branchenspezifisches Informationsmaterial (z.B. Kataloge, Handbücher, Werbetexte, Funktionsbeschreibungen) unter Einsatz geeigneter Hilfsmittel ((Fach-)Wörterbücher) auswerten." Daraus wurde ein Deskriptor auf dem Niveau Al für den Außenhandel, dessen Formulierung Teile aus dem GeR- Deskriptor der Subskala „Information und Argumentation verstehen" vom Niveau Al übernimmt. Der adaptierte Deskriptor lautet nun: "Kann sich bei einfachem Informationsmaterial und kurzen, einfachen Beschreibungen, z.B. auf Webseiten, eine Vorstellung vom Inhalt machen, besonders wenn es visuelle Hilfen gibt." Dieser Deskriptor bleibt in seiner Formulierung sehr nahe am GeR- Deskriptor, wenn dieser auch aus einer anderen Subskala stammt. 6 Nicht für alle Niveaustufen war es möglich, die adaptierten Deskriptoren nahe am entsprechenden GeR-Deskriptor zu formulieren. In diesen Fällen und bei der Schaffung ganz neuer Deskriptoren wurden die niveautypischen Formulierungen des Referenzrahmens aus Subskalen und Allgemeinskalen des Kapitels 4 zu Grunde gelegt, die der zu beschreibenden Aktivität am nächsten kommen. Auf der Stufe A2 wurde beispielsweise für den Außenhandel für die neue Subskala „Information verstehen", die detailliertes Lesen und Scanning als Lesetechniken abbilden will, der folgende adaptierte Deskriptor geschaffen, der auf Teilen des entsprechenden GeR-Deskriptors der Subskala „Informationsaustausch" basiert: „Kann aus einfachem außenhandelsbezogenen Informationsmaterial (z.B. über potenzielle Geschäftspartner, Beschaffungs- und Absatzmärkte) (spezifische) Informationen herausfinden." Dass bei dem adaptierten Deskriptor der Kategorie Leseverstehen ein GeR-Deskriptor aus dem Bereich mündliche Interaktion Modell gestanden hat, erscheint nur auf den ersten Blick problematisch. Die Deskriptoren der gemeinsamen Referenzskala sind erst nach dem Kalibrieren in die einzelnen kommunikativen Aktivitäten unterteilt worden (Kapitel 4.3), so dass davon ausgegangen werden kann, dass die niveautypische Formulierung, um die Der Originaldeskriptor lautet: "Kann sich bei einfacherem Informationsmaterial und kurzen, einfachen Beschreibungen eine Vorstellung vom Inhalt machen, besonders wenn es visuelle Hilfen gibt." <?page no="183"?> Karin Vogt 183 es vornehmlich geht, weitestgehend empirisch abgesichert ist. Andererseits habe ich mich auch Formulierungen aus nicht kalibrierten Skalen des GeR bedient (z.B. "Schriftliche Produktion allgemein", "Berichte und Aufsätze schreiben"), jedoch diese mit Formulierungen aus kalibrierten Skalen abgeglichen. Für die neu anzulegende Skala der Mediation, die als fremdsprachliche Aktivität immer mehr Wichtigkeit im Fremdsprachenunterricht einnimmt (vgl. Hallet 2008, de Florio-Hansen 2008), wurden Formulierungen der Globalskala der KMK- Zertifikatsprüfungen (Thönicke, 2000, o.J.) entliehen, die auch den Bereich der Mediation umfasst, aber m.W. nicht empirisch validiert ist. Prinzipiell stand bei der Formulierung der adaptierten Deskriptoren zum einen die Nähe zum GeR-Deskriptor im Vordergrund, zum anderen die Abbildung der sprachlichen Aktivität im beruflichen Kontext. Mit den Skalen und Deskriptoren sollte ein real-life approach in Bachmans (1990) Sinne verfolgt werden, dessen Funktion es ist zu zeigen, was ein Sprachverwender im wirklichen Leben tun kann. Die Formulierung der Deskriptoren im GeR weist bisweilen Inkonsistenzen auf (vgk. Kapitel 4.4), was auch bei der Formulierung der adaptierten Deskriptoren vor Probleme stellte, denn mit einer wörtlichen Übernahme werden gleichzeitig die Schwächen und Inkonsistenzen in der Besetzung von Elementen eines Deskriptors übernommen. Ganz ausschalten lässt sich dieses Problem nicht, jedoch habe ich mich mit folgendem Procedere um mehr Konsistenz der Deskriptorenelemente bemüht. Bei der Adaptierung und Neuformulierung wurden die drei Elemente Task - Content - Quality (in Anlehnung an die NATO-Deskriptoren, vgl. Green & Wall 2005, Quetz 2007) mit Inhalten besetzt, wobei sich das Merkmal Qualität auf das Verb bzw. die kognitive Operation beziehen oder z.B. die Qualität einer Textsorte beschreiben konnte. In Einzelfällen musste ich das Kriterium der Nähe zum GeR und das Kriterium der Konsistenz in der Formulierung gegeneinander abwägen und mich für oder gegen die Nähe zum GeR entscheiden. In der Subskala „Zielorientierte Kooperation - Reklamationen" für die Bürokauffrau lautet ein adaptierter B2-Deskriptor: "Kann bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags ein Problem klar darlegen, das aufgetreten ist, und klar machen, dass der Lieferant bzw. Kunde Zugeständnisse machen muss." Bei dem GeR-Deskriptor aus der Subskala „Transaktion - Dienstleistungsgespräche" auf Niveau B2, auf dem der adaptierte Deskriptor basiert, ist die Kategorie „Qualität" nicht besetzt, denn hier heißt es lediglich: "Kann ein Problem erläutern"; nicht aber wie gut (2001: 83). Hier musste vom Wortlaut des GeR-Deskriptors zu Gunsten der Konsistenz in der Formulierung abgewichen werden. Andere Schwächen der Skalen und Deskriptoren im GeR, wie seine lnterpretierbarkeit oder die fehlende lerntheoretische Fundierung bei der Formulierung der kognitiven Operationen (vgl. Quetz 2007), konnten aus strukturellen Gründen <?page no="184"?> 184 Fremdsprachliche Kompetenzprofile nur teilweise abgestellt werden. Bei der Neuformulierung von Skalen beispielsweise habe ich mich bemüht, für die kognitiven Operationen, die dieselbe Tätigkeit innerhalb einer Skala ausdrückten, eine durchgängige Formulierung beizubehalten (z.B. ausschließlich „verstehen" statt „verstehen", "entnehmen" etc.). Auch hier stellt sich das Dilemma der Entscheidung für oder gegen die Nähe zumGeR. 6.3.2.2. Qualitative Validierung der Skalen Validierung der Kategorien der Sprachverwendung in Experteninterviews Im Folgenden soll das Sampling in Form der Auswahl von Unternehmen und Informanten für die vorliegende Untersuchung offen gelegt werden, bevor der genaue Ablauf der Interviews erläutert wird und die Schritte der Datenanalyse diskutiert werden. Bei der Stichprobenauswahl im Sinne der Auswahl der Unternehmen für die Interviews wurden Firmen unterschiedlicher Größe aus dem gesamten Rhein- Main-Neckar-Raum bis nach Karlsruhe berücksichtigt. Das Rhein-Main- Neckar-Gebiet erschien als einer der wichtigsten Ballungsräume der Bundesrepublik und als strukturstarkes Gebiet besonders geeignet für eine Stichprobe an Unternehmen. Darüber hinaus spielten praktische Gründe eine Rolle. Im Vordergrund standen die Sprachverwender als professionell handelnde Subjekte; die Rolle der Zugehörigkeit zu einem Unternehmen war dabei weniger vordergründig. Andererseits determiniert der Kontext des Unternehmens (Größe, Branche, Grad der Internationalisierung etc.) schon die Aufgaben des Sprachverwenders, und so wurde darauf geachtet, bei der Auswahl der Unternehmen für die 30 Interviews eine Durchmischung von Branchen vorzunehmen und unterschiedliche Unternehmensgrößen (d.h. Großunternehmen und kleineren Unternehmen) zu berücksichtigen. Bei der Suche nach Experten für den Bereich Bürokauffrau gestaltete sich diese Aufgabe als etwas schwieriger. Nicht alle der kontaktierten Firmen hatten überhaupt ausreichend Fremdsprachenbedarf, wenn sie beispielsweise nur lokal agierten, und hielten sich daher vielfach nicht kompetent genug für ein Interview. Dennoch wurde eine weitgehende Mischung von Faktoren wie Branche, Unternehmensgröße etc. erreicht. Die Wahl fiel in diesem Schritt der Untersuchung aus mehreren Gründen auf Sprachverwender im beruflichen Kontext. Um die Frage beantworten zu können, welche kommunikativen Aktivitäten typischerweise in den drei beruflichen Kontexten bewältigt werden müssen, müssen die Informanten selbst diese Aktivitäten in ihrem beruflichen Umfeld ausüben sowie entsprechend überblicken <?page no="185"?> Karin Vogt 185 können. Die Nähe zum Tagesgeschäft war wichtig, um aussagekräftige Einschätzungen treffen zu können, und so übten die befragten Informanten, anders als bei anderen Formen von Bedarfsanalysen, alle den entsprechenden Beruf aus, teils zusätzlich in der Rolle· von betrieblichen Ausbildern. Es handelt sich um Experten im Sinne von Meuser und Nagel (1991: 443), weil sie selbst Teil des Handlungsfeldes sind, das den Forschungsgegenstand ausmacht, in diesem Fall die kommunikativen Aktivitäten in dem beruflichen Umfeld, in dem sie sich bewegen. 7 Fremdsprachliche Lehrkräfte an beruflichen Schulen oder andere Experten die Fremdsprache betreffend wurden für diese Phase der Untersuchung nicht berücksichtigt, weil sie meist nicht den entsprechenden Beruf erlernt haben und somit nicht (mehr) ein Teil des Handlungsfeldes konstituieren. Selbst wenn sie den Beruf z.B. der Bürokauffrau vor ihrer schulischen Tätigkeit erlernt bzw. ausgeübt haben, sind sie vom Berufsalltag teils durch viele Jahre getrennt. Ein weiterer Grund für die Entscheidung für Sprachverwender liegt in den Erfahrungen, die im Schweizer Forschungsprojekt gemacht wurden (Schneider & North 2000, North 2000). Hier kamen eine Auswahl von berufsorientierten Deskriptoren zum Einsatz, die jedoch verworfen werden mussten, weil Lehrkräfte sich nicht in der Lage sahen, das Sprachverhalten ihrer Lernenden (ohne Berufserfahrung) in die Zukunft zu projizieren. Sprachverwender jedoch, die im Beruf stehen, gehen von ihren alltäglichen Tätigkeiten in der Gegenwart aus, die in der Fremdsprache durchgeführt werden; somit kann die Problematik aus dem Schweizer Projekt umgangen werden. Koolwijk (1974: 16) unterscheidet bei qualitativen Interviews zwischen dem informatorischen Interview, das der deskriptiven Erfassung von Tatsachen aus den Wissensbeständen der Befragten in ihrer Rolle als Experten dient, dem analytischen Interview, das versucht, soziale Sachverhalte zu erfassen und dem diagnostischen Interview, das der Ermittlung eines fest definierten Merkmalsprofils einer Person dient. Im vorliegenden Fall handelte es sich um eine Mischung aus informatorischem und analytischem Interview. Der informatorische Aspekt betrifft das berufliche Tätigkeitsprofil, während die analytische Komponente die fremdsprachliche Komponente der beruflichen Kommunikation berührt, m.a.W. erfolgte die Analyse der Äußerungen, die die Informanten in Bezug auf die fremdsprachlichen Aktivitäten machten, im Sinne einer Hypothesenprüfung auf der Grundlage der vorläufigen Skalen. Auch der Abgleich der beschriebenen Einzeltätigkeiten mit den Kategorien der Sprachverwendung, wie sie durch die Tätigkeitsbeschreibungen für die Berufe finden sich unter http: / / berufenet.arbeitsagentur.de/ berufe/ index.jsp. <?page no="186"?> 186 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Subskalen des GeR determiniert sind, erfordert ein gewisses Maß an Analysetätigkeit (Sind die vorläufigen Kategorien und Profile valide? ). Das Interview wurde als Methode der Datenerhebung gewählt, weil es beiden Seiten die Gelegenheit gibt, Fragen zu stellen und Aspekte klarzustellen im Sinne einer sofortigen kommunikativen Validierung (Flick 2005). Darüber hinaus ist es als Datenerhebungsinstrument offen genug, um zusätzlich aufgeworfene Gesichtspunkte mit einzubeziehen, was bei der vorliegenden Fragestellung extrem hilfreich war, denn so konnten beispielsweise Fragen nach der Notwendigkeit zusätzlicher Skalen im Rahmen des Interviews aufgeworfen, erläutert und beantwortet werden. Der Standardisierungsgrad des Interviews lässt sich am ehesten mit dem Begriff halbstandardisiert beschreiben, denn die vorliegenden Skalen dienten als Interviewleitfaden zusammen mit den immer gleichen Fragen nach der Angemessenheit, Vollständigkeit und der Verständlichkeit, die das Interview strukturierten. Andererseits bot die offene Form Möglichkeiten zur Parenthese z.B. für das Berichten typischer oder spezieller Situationen oder Nachfragen. Die Form der Kommunikation lässt sich als eine Mischform beschreiben, da das strukturierende Element in Form der Skalen schriftlich vorlag, während die Befragung selbst mündlich war. Die zwei Interviewerinnen machten in der Regel telefonisch einen Termin für das Interview aus; da die Interviewerinnen den Informanten vorher nicht bekannt waren und deren Funktion als Experten herausgehoben wurde, können in dieser Phase sowohl der Halo-Effekt als auch der Hawthome-Effekt ausgeschlossen werden (Brown 1988). Die Informanten (n= 30, 10 pro Beruf) standen für Interviews mit einer Länge von 45 bis 90 Minuten zur Verfügung. Die Interviews wurden mit dem Einverständnis der Interviewten aufgezeichnet, so dass neben den Feldnotizen der Interviewerin die (anonymisierten) Transkriptionen als Datenquellen zur Verfügung standen. . Die Interviews fanden mit einer Ausnahme in den Unternehmen statt, in denen die Informanten beschäftigt waren. Hintergrund dieser Entscheidung war es zum einen, den Expertenstatus der Befragten deutlich zu machen. Girtler (1984: 15) stellt fest: "Um wirklich gute Interviews zu bekommen, muss man ( ... ) in die Lebenswelt dieser betreffenden Menschen gehen ( ... )". Durch die gewohnte Umgebung der Informanten in Verbindung mit einem vertrauten Befragungsthema erfährt der Interviewpartner laut Lanmek (1995) einen Expertenstatus, der in diesem Falle explizit erwünscht war und der ihm das Antworten erleichtert. Den Informanten wurden die vorläufigen Skalen vorgelegt mit den Fragen, inwieweit die darin dargestellten kommunikativen Aktivitäten typisch sind für den Beruf und ob sie vollständig sind in Bezug auf einen typischen Berufsalltag. Um zu überprüfen, wie GeR-basierte Skalen und Deskriptoren von Sprachverwen- <?page no="187"?> Karin Vogt 187 dem rezipiert werden und um für Laien verständliche Formulierungen zu gewährleisten, wurden die Probanden zusätzlich nach der Verständlichkeit der vorgelegten Skalen und Deskriptoren befragt. 8 Es wurde versucht, die asymmetrische Kommunikationssituation im Interview aufzuweichen. Im vorliegenden Fall wurde versucht, die Befragten als Experten aufzuwerten, die im Gegensatz zur Interviewerin, die als Expertin auf dem Gebiet der Fremdsprachen, möglicherweise der Wissenschaft allgemein gesehen wurde, standen. Eine besondere Solidarisierung, wie sie Lamnek (1995) beschreibt, war durch die freiwillige Teilnahme am Interview nicht notwendig zu erzeugen. Auch ein besonderes Vertrauensverhältnis war nicht notwendig, da es sich nicht um sehr persönliche Themen, sondern um Sachthemen handelte. Wohl aber wurde auf die Schaffung einer positiven, amegenden Atmosphäre geachtet, um die Probanden zum Mitteilen, aber auch zum Nachfragen zu ermuntern. Dazu gehörte zum Beispiel das Einstreuen von umgangssprachlichen Elementen (z.B. "Ja, klar."), die die Forscherin als gleichberechtigten Kommunikationspartner und weniger als allwissende Abfragerin von Informationen darstellen sollte. Die Datenkodierung und -analyse erfolgte in einem fünfschrittigen Vorgang, der angelehnt ist an die Analyse von qualitativen Daten von Lamnek (1995), aber abgestimmt ist auf den vorliegenden Untersuchungsgegenstand. Im ersten Schritt wurden die Transkriptionen der Interviews angefertigt. Da weniger eine Analyse des Diskurses als der reine Inhalt des Interviews relevant war, wurde auf eine Transkription von Elementen wie Pausen, Überlappungen etc. verzichtet und lediglich eine einfache Transkription angefertigt (einen Überblick zu Transkriptionssystemen geben z.B. Ehlich & Switalla 1977, Kowal & O'Connell 2000, Dittmar 2002). Anschließend wurden die Transkriptionen der 30 Interviews mit den Originalaufnahmen verglichen, um eventuelle Übertragungsfehler zu vermeiden. Tipp- und Hörfehler wurden verbessert, und die Transkriptionen wurden nochmals gelesen. Der zweite Schritt umfasste die Analyse der einzelnen Interviews im Hinblick auf die für typisch gehaltenen Kategorien der Sprachverwendung in dem jeweiligen Beruf. In einer dreispaltigen Tabelle wurden hierzu relevante Passagen aus den Interviews hervorgehoben und mit Verweis auf die diskutierte Skala zitiert, die in der dritten Spalte von der Forscherin mit Blick auf die betroffenen Skalen und Deskriptoren analysiert und kommentiert wurden. Der Inhalt der Passagen Mir ist bislang keine Forschungsarbeit bekannt, die die Reaktion von Lernenden bzw. Sprachverwendern auf Skalen und Deskriptoren des GeR untersucht. <?page no="188"?> 188 Fremdsprachliche Kompetenzprofile aus den Interviews wurde in diesem Schritt (anders als z.B. bei Lamnek 1995, Mayring 2008 etc.) aus zwei Gründen nicht zusammengefasst. Zum einen war die Datenmenge noch überschaubar, so dass eine Reduzierung der Daten nicht notwendig war. Zum anderen waren die wörtlichen Aussagen der Informanten relevant, wenn es beispielsweise um die Formulierung von Beispielen für Deskriptoren oder die genaue Beschreibung einer typischen, aber der Interviewerin nicht vertrauten Tätigkeit ging. Anschließend wurden die Passagen in der dritten Spalte kommentiert, so dass als Ergebnis dieser Einzelfallanalyse die Verknüpfung der wörtlichen Passagen mit den Wertungen und Beurteilungen der Forscherin deutlich wurde. Ein Beispiel aus der dreispaltigen Analyse aus dieser Phase der Datenkodierung findet sich in Tabelle 6. In diesem Fall wurde im Interview mit einer Hotelfachfrau die Skala Konversation diskutiert. Die Informantin evaluiert an dieser Stelle die praktische Relevanz des B2-Deskriptors "Kann sich aktiv an komplexen Gesprächen über die meisten Themen von Interesse beteiligen.") für ihren Arbeitsbereich und gibt einige Beispiele für typische Situationen. <?page no="189"?> Karin Vogt 189 Skala, ggf. Niveau Passage aus Interview Kommentar (Seite) Konversation, B2 „z.B. Kundenevents oder Beispiel für eine Mög- Dankeschön an Kunlichkeit der Konversation den."(S.15) über allgemeine bzw. berufliche Themen [nicht ganz klar]. Im Veranstaltungs- „ja, ich denk hin und bereich, z.B. bei der Plawieder, vor allem wenn nung von Hochzeiten, man jetzt inner Abteikommt es schon vor, lung ist, wo der persönlidass der Gast etwas Priehe Kontakt besteht, wie vates erzählt. In ihrem jetzt Veranstaltungsbe- Bereich weniger. reich und ähm amerikanische Gäste heiraten, dann ist sehr oft Kundenkontakt da und wenn man sich dann vor Ort auch trifft, dann geht es ganz oft im allgemein, beruflichen... " (S. 15) Tabelle 6: Beispiel für die dreispaltige Analyse der Experteninterviews. Die Kommentarspalte wurde zur Paraphrasierung und Explizierung der relevanten Interviewpassagen genutzt, aber auch zur Notierung offener Fragen und Unklarheiten wie im vorliegenden Beispiel. Der dritte Schritt stellt eine generalisierende Analyse der Interviews dar. Hierbei standen die Gemeinsamkeiten in Interview im Hinblick auf typische Kategorien von berufstypischen fremdsprachlichen Aktivitäten und Sprachverwendungssituationen im Vordergrund. Insbesondere der von Lamnek (1995) erwähnte Punkt der Grundtendenzen, die für einige bzw. alle der Befragten typisch scheinen, war relevant und betraf eine generalisierende Analyse für das Berufsbild. Zwei Forschende (die Verfasserin und eine Mitarbeiterin) arbeiteten hierfür getrennt voneinander die typischen, immer wieder auftauchenden Aussagen z.B. Skalen oder Beispiele für sprachliche Aktivitäten betreffend heraus. Dabei griffen sie auf die Originaltranskriptionen zurück, damit der Kontext der Äußerun- <?page no="190"?> 190 Fremdsprachliche Kompetenzprofile gen adäquat rekonstruiert werden konnte. Eine erneute Befragung der Informanten war an dieser Stelle nicht möglich, so dass eine kommunikative Validierung lediglich unter den Forschenden stattfand. Die getrennt voneinander stattfindenden Analysen sollten dazu beitragen, dass bei der qualitativen Analyse die immanente Gefahr der einseitigen Interpretation in eine bestimmte Richtung minimiert wird und so die Intercoderrealiabilität (in Anlehnung an die Interrater- Reliabilität aus der Testtheorie, vgl. Alderson 2000, Weigle 2002, Luoma 2004) gewährleistet ist. Die Analysen resultierten in einer Liste mit den zu ändernden bzw. zu ergänzenden Skalen und Deskriptoren. Im vierten Schritt, der Kontrollphase, glichen die beiden Forschenden ihre Ergebnisse ab und interpretierten die Ergebnisse unter erneutem Rückgriff auf die Transkriptionen. Auf der Grundlage der Ergebnisse wurden die Skalen und Deskriptoren im fünften und letzten Schritt nochmals revidiert. Die von Probanden als typisch benannten Aktivitäten und Beispiele wurden eingearbeitet, als weniger typisch eingeordnete Elemente wurden verworfen. Bei widersprüchlichen Aussagen der Informanten wurde eine Auszählung vorgenommen (z.B. wie viele Informanten sprechen sich für Interviews als typische Aufgabe im Berufsalltag aus, wie viele dagegen? ), auf deren Grundlage weiter verfahren wurde. Standen sich Aussagen der Informanten diametral entgegengesetzt gegenüber oder gab eine Auszählung keinen weiteren Aufschluss, wurden die Einschätzungen der Experten in der folgenden Phase der Untersuchung ausschlaggebend. Expertenmeinungen Als Zwischenschritt nach den Interviews zur Validierung der Kategorien durch Sprachverwender in den jeweiligen Berufen und vor der zweiten Phase der Validierung durch Fremdsprachlehrkräfte an beruflichen Schulen in Workshops, wurden die überarbeiteten Skalen an drei Experten geschickt mit der Bitte, diese an Hand von Leitfragen zu evaluieren. Für die Begriffsbestimmung des Terminus „Experten" ist wiederum Meusers und Nagels (1991) Verständnis des Begriffs zu Grunde gelegt worden, weil die gewählten Experten wegen ihres beruflichen Hintergrundes selbst Teil des Handlungsfelds sind, das den Forschungsgegenstand ausmacht. Zwei der Experten haben einen berufsbildenden Hintergrund, und zwar als Fachleiter für Englisch im Seminar für berufliche Schulen und als Lehrkraft in beruflichen Schulen, der dritte hat einen universitären Hintergrund in der Lehrerausbildung. Alle weisen mehrjährige Erfahrung in der Arbeit mit dem GeR auf. Die Befragung der Experten erfolgte in diesem Fall nicht im Rahmen eines Interviews, sondern schriftlich, und zwar aus folgenden Gründen. Die Zusendung der drei umfänglichen vorläufigen Skalen mit jeweils ca. 120-135 Deskriptoren <?page no="191"?> Karin Vogt 191 und die Möglichkeit der schriftlichen Antwort darauf ermöglichte den Experten ein gewisses Maß an zeitlicher Flexibilität. Sie mussten nicht wie im Interview spontan auf die Skalen und Deskriptoren als Impuls reagieren, sondern ihnen war die Möglichkeit gegeben, ausreichend Zeit auf einzelne Kommentare zu verwenden. Zudem kam es bei den Skalen auf die Kommentare zu Kategorien, der Sprachverwendung, Formulierungen in den Deskriptoren und auf Fragen der Niveauzuweisung an. Zusätzlich zur quantitativen Dimension (drei vollständige Kompetenzprofile mit zahlreichen Subskalen) trat die qualitative Dimension, die eine Stellungnahme auf mehreren Ebenen erforderlich machte. Eine Form der Datenerhebung wie das Interview wäre den Aufgaben der Experten kaum gerecht geworden. Die Leitfragen bezogen sich sowohl auf die Niveaus als auch auf die Kategorien der Sprachverwendung in den vorläufigen Deskriptoren. Auch die ausreichende stereotype Beschreibung bzw. Erfassung von Aktivitäten spielten eine Rolle im Z~sammenhang mit dem Spannungsfeld von beruflichem bzw. inhaltlichem Wissen und fremdsprachlicher Kompetenz (s. hierzu auch Douglas 2000). Im Einzelnen lauteten die Fragen folgendermaßen: 1. Sind die Niveaus angemessen beschrieben? Ist der Zusammenhang zwischen inhaltlichem und sprachlichem Wissen adäquat? Im Gegensatz zum „allgemeinen" GeR gibt es m.E. im beruflichen Bereich Tätigkeiten, die sprachlich bewältigt werden können, weil inhaltliches Hintergrundwissen vorhanden ist. Teilen Sie diese Einschätzung? 2. Sind aus Ihrer Sicht relevante/ typische Tätigkeitsbereiche abgebildet? 3. Es muss besonders beim Außenhandel / Büro ·berücksichtigt werden, dass neben untemehmensabhängigen auch branchenabhängige Unterschiede bestehen. Sind die Beschreibungen stereotyp genug, dass sie einerseits umfassend und andererseits aussagekräftig sind? Die Aussagen der Experten waren maßgeblich bei uneinheitlichen oder widersprüchlichen Aussagen der lnterviewees, wenn aus dem Meinungsbild der Informanten keine eindeutig umrissene Kategorie extrahiert werden konnte oder wenn eine generalisierende Aussage erschwert war. Auch zum Wegfall, zur Änderung oder zur Beibehaltung von Skalen äußerten sich die Experten. Als Beispiel wäre etwa die Entscheidung über die ursprünglich vorhandene Subskala „Meetings/ Formelle Diskussionen und Besprechungen" zu nennen, bei der für den Bereich Büro die Interviewees widersprüchliche Aussagen zu deren Not- . wendigkeit machten. Auch das Auszählen der Antworten brachte keine eindeu- <?page no="192"?> 192 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tige Entscheidung. Nach Befragen der Experten wurde jedoch deutlich, dass sie mehrheitlich den Bereich Meetings im Sinne der Teilnahme an Meetings nicht zum typischen Aufgabenbereich einer Bürokauffrau zählten. Somit wurde die Subskala für den Bereich Büro verworfen. In dieser Phase der Untersuchung schloss sich in allen drei Fällen eine Phase der kommunikativen Validierung an (z.B. Scheele & Groeben (1988) im Rahmen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien), während derer die Zustimmung der Experten zu ihren Aussagen teilweise schriftlich, teilweise im persönlichen Gespräch eingeholt wurde. Zum Teil ergaben sich durch die Nachfrage neue Fragen, die in einem Fall durch ein Meinungsbild im Kollegenkreis (m.a.W. wie viele Kolleginnen sprechen sich für eine bestimmte kommunikative Aktivität als typisch für das Berufsbild aus), also in einem erweiterten Expertenkreis, geklärt wurden. Punktuell wurden auch weitere Sprachverwender, die nicht interviewt worden waren, befragt. Die Ergebnisse der Befragungen wurden jeweils eingearbeitet in die Skalen und Deskriptoren. Im letzten Schritt erfolgte eine Endkontrolle der Skalen und Deskriptoren, und zwar von zwei Forschenden unanhängig voneinander. Dabei wurden noch einmal die Skalen und Deskriptoren auf eine stringente Formulierung überprü,ft. Insbesondere bei den Deskriptoren wurde dem Muster Task - Content - Quality gefolgt; bei den Verben für die Formulierungen der Tasks, also der eigentlichen sprachlich-kommunikativen Aktivitäten, wurde darauf geachtet, Ambiguitäten zu vermeiden, insbesondere unnötige Synonyme. Die Problematik der Entscheidung zwischen der Nähe zum GeR-Deskriptor und der konsistenten Formulierung, die bereits in Kapitel 6.3 .2.1 angesprochen wurde, stellte sich auch hier und wurde auf die gleiche Weise (weitgehend) gelöst. Im Anschluss verglichen die Forschenden ihre Ergebnisse und überarbeiteten die Skalen und Deskriptoren ein letztes Mal, bevor sie in den Workshops von Lehrkräften validiert wurden. Tabelle 7 zeigt die drei fremdsprachlichen Kompetenzprofile in Form von Allgemein- und Subskalen für die jeweiligen Berufe. "Keine Subskalen" heißt, dass lediglich die Allgemeinskala aus dem GeR verwendet wurde und keine Subskalen adaptiert wurden. <?page no="193"?> Karin Vogt 193 Außenhandel Büro Hotel Mündliche Zusammenhängen- Keine Subskalen Keine Subskalen Produktion des monologisches Sprechen: Argumentieren Schrütliche Berichte schreiben Texte für Verkaufs- Marketingmaßnah- Produktion maßnahmen und men und Werbetexte Texte für Beschaf- Vertragsentwürfe fungs- und Verschreiben kaufsmaßnahmen schreiben Berichte schreiben Hörverstehen Keine Subskalen Keine Subskalen Keine Subskalen Leseverstehen Korrespondenz le- Korrespondenz lesen Korrespondenz lesen sen und verstehen und verstehen und verstehen Information verste- Zur Orientierung le- Zur Orientierung hen sen lesen Mündliche Konversation Konversation Interviewgespräche Interaktion Formelle Diskussi- Zielorientierte Ko- Konversation onen und Bespreoperation - Reklamachungen tionen Zielorientierte Kooperation - Gäste Zielorientierte Ko- Transaktion: empfangen, betreuen operation - Ver- Dienstleistungs- und aufnehmen handlungen und Regespräche klamationen Zielorientierte Ko- Informationsausoperation - Reklama- Transaktionen: tausch tionen Dienstleistungsgespräche Interviews Transaktion: Dienstleistungs- Informationsausgespräche / Beratausch tungs- und Verkaufsgespräche im Hotel <?page no="194"?> 194 Fremdsprachliche Kompetenzprofile lnformationsaustausch Schriftliche Korrespondenz Korrespondenz Korrespondenz Interaktion Notizen, Mitteilun- Notizen, Mitteilun- Notizen, Mitteilungen und Formulare gen und Formulare gen und Formulare Sprach- Keine Subskalen Keine Subskalen Keine Subskalen mittlung Tabelle 7: Fremdsprachliche Kompetenzprofile - Überblick über die adaptierten Subskalen Workshops mit Lehrkräften an berufsbildenden Schulen: Sortieraufgabe Als ein wichtiger weiterer Schritt im Validierungsprozess, der als zweiter Abschnitt innerhalb der zweiten Stufe der Untersuchung gesehen werden kann, ist die Validierung der Niveaustufen der vorläufigen Kompetenzprofile durch fremdsprachliche Lehrkräfte im Rahmen von Workshops zu nennen. Insgesamt 192 Lehrkräfte haben an den Workshops teilgenommen, 132, davon elf Referendarinnen und Referendare, haben sich an der Sortieraufgabe beteiligt. Die insgesamt 11 Workshops fanden im gesamten deutschen Bundesgebiet von Februar bis November 2006 statt. Die Sortieraufgabe wurde im Rahmeri der Workshops durchgeführt, zu denen sich Schulen, Landesbildungsinstitute oder andere Institutionen, die mit der fremdsprachlichen Bildung an beruflichen Schulen befasst sind, nach einem Aufruf in einer Fachzeitschrift 01 ogt 2005b) angemeldet hatten. Für die Lehrkräfte handelte es sich um eine Fortbildungsveranstaltung, zu der sie sich freiwillig gemeldet hatten; hierdurch kann der Hawthome-Effekt (Brown 1988) als Umgebungsfaktor ausgeschlossen werden. Der freiwillige Entschluss zur Teilnahme hatte Auswirkungen auf das Sampling der Probanden (Bortz & Döring 2002). Durch den Aufruf zur Teilnahme konnte kein bestimmtes Stratum der Bevölkerung bei der Auswahl der Probanden berücksichtigt werden. Um regionale Besonderheiten zu minimieren und ein so allgemeines Sample wie möglich zu erhalten, wurde der Aufruf zur Mitarbeit bundesweit gestartet. Die teilnehmenden Lehrkräfte waren über das gesamte Bundesgebiet verteilt, wobei jedoch nicht alle Bundesländer vertreten waren. Es handelte sich vorwiegend um berufsbildende Schulen mit dem SchwerpUrikt Wirtschaft und Verwaltung, aber auch um so genannte Bündelschulen mit mehreren SchwerpUrikten in den beruflichen Bildungsgängen. Da die Forscherin als Leiterin der Fortbildung den Lehrkräften nicht bekannt war, ist ein Halo-Effekt <?page no="195"?> Karin Vogt 195 in Browns (1988) Sinne als Einflussfaktor die Probanden betreffend auszuschließen. Um allgemeine Informationen über die Probanden wie beispielsweise Berufserfahrung, aber auch die Vorerfahrungen mit dem GeR zu erheben, füllten die Lehrkräfte jeweils vor Beginn der Workshops einen Kurzfragebogen aus; der detaillierte Fragebogen findet sich im Anhang 2. Der Fragebogen wurde mittels deskriptiver Statistik ausgewertet. Um einen Zusammenhang zwischen dem jeweiligen Probanden und deren Ergebnissen der Sortieraufgabe herstellen zu können, wurden die Lehrkräfte gebeten, denselben (Code-)Namen auf ihrem Fragebogen und ihrem Umschlag zu vermerken. Im Rahmen des halb- oder ganztägigen Workshops erhielten die Lehrkräfte eine vertiefte Einführung in den GeR und insbesondere in die Charakteristika der Niveaustufen. Ebenso wichtig war eine kritische Würdigung des Dokumentes mit seinen Schwächen. Anschließend wurden die Lehrkräfte gebeten, die Deskriptoren für jeweils einen Beruf einzeln in die Niveaus Al bis B2 zu sortieren. Im Laufe der Workshops war ausreichend Zeit für die Bewältigung der Sortieraufgabe, so dass kein Proband unter Zeitdruck arbeiten musste; die Dauer der Bearbeitung betrug durchschnittlich 45 Minuten. Das vorrangige Ziel der Sortieraufgabe war es natürlich, die adaptierten GeR- Deskriptoren zu validieren. Eine weitere Facette des Erkenntnisinteresses bestand darin zu erfahren, wie „normale" Fremdsprachenlehrkräfte, die noch weniger mit dem kommunikativen Ansatz des Europarats vertraut sind und damit nicht „europarats-zentriert" sind (Burwitz-Melzer & Quetz 2006), mit den auf dem GeR basierenden Deskriptoren umgehen. Somit wäre gleichsam eine Validierung von Außenstehenden gegeben, wenn man Burwitz-Melzers und Quetz' (2006) Argumentation folgt, dass sich eine Beweisführung ad absurdum führt, wenn Probanden so mit dem kommunikativen Ansatz des Europarats vertraut sind, dass sie einem hermeneutischen Zirkel gleich immer präziser Niveaustufen beurteilen können. Lehrkräfte stellen genau wie Sprachverwender eine wichtige Nutzergruppe des GeR dar, über deren Umgang mit dem GeR derzeit nur wenig bekannt ist. Die Sortieraufgabe selbst folgt einer Methode, die sich orientiert an der Methodologie der Studien von Smith und Kendall (1963), North (2000) und Kaftandjieva und Takala (2002), obwohl sie den Gegebenheiten entsprechend adaptiert ist. Smith und Kendalls (1963) Studie, die teilweise auch als Modell für das Procedere bei der Schaffung der GeR-Skalen fungierte, führte die Idee der Charakteristika der Niveaustufen und der Beispiele für Performanzen auf dem Gebiet der Krankenpflege ein: . Nur wenige Aspekte der Methodologie wurden für die vorliegende Arbeit übernommen, da Smith und Kendall eine völlig neue Skala <?page no="196"?> 196 Fremdsprachliche Kompetenzprofile schafften. Im Gegensatz dazu ist in der vorliegenden Arbeit bereits eine weitgehend empirisch validierte Skala vorhanden, auf deren Basis neue bzw. ähnliche Deskriptoren geschaffen wurden. Gemeinsamkeiten bestehen jedoch in der Gruppe von Experten als Informanten und deren Beurteilung von einzelnen Deskriptoren, jedoch nach anderen Kriterien. Auch die Tatsache, dass in bestimmten Phasen der Untersuchung die Informanten unabhängig voneinander die Deskriptoren bzw. die Formulierungen für erwartetes Verhalten beurteilten, wurde in der vorliegenden Arbeit übernommen, da die Lehrkräfte allein die Einord- _ nung in Niveaus vornahmen. Auch North' (2000) Untersuchungsgegenstand war ein anderer, und so wurden nur partiell Elemente für die vorliegende Arbeit übernommen. Bei der Validierung der (ebenfalls neu geschaffenen) Skala stand die quantitative Validierung im Vordergrund, während die qualitative Validierung eine Vorbereitung auf die · nachfolgende quantitative Phase darstellte. Anders als bei der vorliegenden Arbeit, bei der die Validierung der Skalen und Deskriptoren überwiegend qualitative Vorgehensweisen beinhaltet, war die Zielsetzung der Workshops mit Lehrkräften vor allem, die Metasprache in der Diskussion in Gruppen von Lehrenden zu erfassen, um diese Sprache in die Formulierung der Deskriptoren zu berücksichtigen. Die Formulierung der Deskriptoren in Bezug auf die (typischen) kommunikativen Aktivitäten bildete in der vorliegenden Untersuchung einen Fokus der Interviews mit Sprachverwendern. Auch die zweite Zielsetzung von North' Workshops mit Lehrenden, die Validierung der Kategorien der zu erstellenden gemeinsamen Skala, erfolgt in dieser Arbeit in vorausgehenden Phasen. Die Beurteilung der Effizienz der Deskriptoren, jedoch hier in Verbindung mit GeR-Niveaus, deckt sich als Zielsetzung der Workshops. Auch das Procedere in Form der Beurteilung bzw. Evaluation von Einzeldeskriptoren seitens Fremdsprachenlehrkräften im Rahmen von Workshops ist ähnlich. Die Zuordnung von GeR-Niveaus schließlich ist teilweise kongruent mit der Vorgehensweise in Kaftandjieva und Takala (2002), die mit adaptierten, auf dem GeR basierenden Deskriptoren agierten und Experten (die allerdings sehr mit dem Dokument vertraut waren) einzelne Deskriptoren zu GeR-Niveaus zuordnen ließen. Im Einzelnen sah das Procedere der Datenerhebung und -auswertung in dieser Phase der Untersuchung folgendermaßen aus. Neben dem Ausfüllen des Kurzfragebogens zur Erhebung der Vorerfahrungen der Probanden mit dem GeR als Dokument und den Verwendungskontexten, in denen sie mit ihm gearbeitet hatten, wurde den Probanden ein Kompetenzprofil in Form von Einzeldeskriptoren vorgelegt. Die Deskriptoren waren kodiert, so dass sie für die Forschenden rückverfolgbar waren, nicht aber für die Probanden. Die Einzeldeskriptoren wurden pro Beruf in die Niveaustufen Al bis B2 sortiert. Wenn Lehrkräfte der <?page no="197"?> Karin Vogt 197 Meinung waren, eine Beschreibung von Sprachfähigkeit gehe über das Niveau B2 hinaus, markierten sie den Deskriptor entsprechend mit einem nach oben zeigenden Pfeil. Dies wurde in der Auswertung entsprechend berücksichtigt. Aus der Erfahrung der Pilotstudie waren Zwischenniveaus nicht vorgesehen bei der Einordnung von Deskriptoren. Das von den Probanden bearbeitete Kompetenzprofil wurde mit ihrem für den Kurzfragebogen gewählten (Code)namen versehen und im Anschluss ausgewertet. Ein_ Übungseffekt in Browns (1988) Sinne ist bei dieser Vorgehensweise auszuschließen, da die Probanden jeweils nur zu einer Gelegenheit befragt wurden. Im Einzelnen sah das Procedere der Datenerhebung in dieser Phase der Untersuchung wie folgt aus. Die Datenanalyse in dieser Phase folgte einem mehrstufigen Prozess. Zunächst wurde die prozentuale Häufigkeitsverteilung für alle Einzeldeskriptoren in allen Kompetenzprofilen sortiert nach Probanden ermittelt, d.h. die tatsächlich zugewiesenen Niveaus der Einzeldeskriptoren wurden festgestellt und auf alle Probanden in Prozent umgerechnet. Dieser Wert sollte einen groben Anhaltspunkt geben für die Übereinstimmung zwischen dem vorläufig zugewiesenen Niveau des Deskriptors und der Niveaustufe, die die Mehrzahl der Probanden für diesen Deskriptor vorsieht. Um weitere Eigenschaften der Häufigkeitsverteilung zu bestimmen, wurden die vorliegende Spannweite und der Median als Streuungs- und Lageparameter für ordinalskalierte Daten ermittelt, und zwar für jeden Deskriptor einzeln als auch gemittelt über alle Deskriptoren, jedoch getrennt nach Kompetenzprofil. Lageparameter beschreiben, wo das Datenmaterial auf der Merkmalsebene lokalisiert ist (Bamberg & Baur 1991: 16). Der Median als der Lageparameter für ordinalskalierte Daten ist ein Maß für die zentrale Tendenz (Pospeschill 1996: 21), mit anderen Worten ist er der Wert, der in der Mitte liegt, d.h. mindestens 50% aller Merkmalswerte sind kleiner oder gleich diesem Wert und mindestens 50% aller Merkmalswerte sind größer oder gleich diesem Wert. Für die Beschreibung des Medians über alle Deskriptoren eines Kompetenzprofils ist das arithmetische Mittel als weiterer Lageparameter über alle Medianwerte errechnet worden. Ein Streuungsparameter erlaubt Aussagen hinsichtlich der Verteilung von Merkmalswerten um den Mittelpunkt. Für ordinalskalierte Daten wie die GeR- Niveaustufen, die von den Probanden zugewiesen worden sind, lässt sich als ein Streuungsparameter die Spannweite ermitteln, also die Differenz zwischen dem größten und dem kleinsten Beobachtungswert (Bamberg & Baur 1991: 21). Auf die Daten bezogen wurde jeweils die Differenz zwischen dem niedrigsten und dem höchsten zugewiesenen GeR-Niveau für einen Einzeldeskriptor ermittelt; <?page no="198"?> 198 Fremdsprachliche Kompetenzprofile auch hier ist das arithmetische Mittel über das gesamte Kompetenzprofil errechnet worden. Es wurden bewusst arithmetische Mittel auf den Median und die Spannweite ermittelt, obwohl die zugrunde liegenden Datenbasis ordinalskaliert ist, da davon auszugehen ist, dass bei einer übergeordneten Betrachtung, d.h. über alle Deskriptoren hinweg, diesbezüglich eine bessere Verständlichkeit erzeugt wird. Weiteren Aufschluss über die erhaltenen Daten sollen die Korrelationskoeffizienten geben, die teilweise Kaftandjieva und Takala (2002) folgend u.a. Aussagen über die Inter-rater Reliabilität in Bezug auf die Niveauzuweisungen erlauben sowie die interne Konsistenz der Skala ermittelt. Hierbei habe ich auf geeignete Korrelationskoeffizienten der deskriptiven Statistik zurückgegriffen, die für ordinalskalierte Daten zulässig sind; in anderen Publikationen werden die GeR-Niveaustufen bisweilen als kardinalskalierte Daten behandelt bzw. es finden sich m.E. unzulässige Transformationen der Niveaustufen von ordinalin kardinalskalierte Daten. Korrelationskoeffizienten beschreiben den Zusammenhang zweier Merkmale und werden daher auch als Zusammenhangsmaß bezeichnet. Für die Bestimmung des Zusammenhangsmaßes für ordinalskalierte Daten wie im vorliegenden Fall stehen z.B. die Rangkorrelationen Rho (p) von Spearman zur Verfügung (Bortz 1996, Hager 1996). Die Niveaustufen der Skalen sind aufsteigend von 1 bis 4 (bzw. Al bis B2) unterteilt, so dass der Rangkorrelationskoeffizient nach Spearman verwendet wird. Der Korrelationskoeffizient soll Aufschluss über den Zusammenhang von dem vorläufig zugewiesenen Niveau des Deskriptors und dem von den Lehrkräften zugewiesenen GeR-Niveau geben. Der Wertebereich des Koeffizienten liegt zwischen -1 und +1, wobei der Wert bei völlig gegensinnigem Verhalten -1 beträgt und + 1 beim Gegenteil. Die Formel für die Berechnung von Spearman's Rho lautet wie folgt: 6: i)R; -R; }1 P, =1 ~; =~' --- (n l)n(n + 1) Kaftandjieva und Takala (2002) haben in ihrer Validierungsstudie weitere Koeffizienten für die Chrakterisierung der lnterrater Reliabilität ermittelt, die für die vorliegende Arbeit übernommen wurden. Es handelt sich hierbei um den Homogenitätskoeffitienten H (Aiken 1985) und den Rater Agreement Index RAi (Burry-Stock, Shaw, Laurie & Chissom 1996). <?page no="199"?> Karin Vogt 199 Aufgrund der fehlenden Transformation der Deskriptoren in intervallskalierte Daten anhand von Skalenwerten wurde für die vorliegende Arbeit auf die Berechnung von Korrelationskoeffizienten wie Cronbachs u und Pearsons Produkt- Moment-Korrelationskoeffizient verzichtet. Burry-Stocks et al. (1996) Rater Agreement Index (RAI) versteht sich nicht als psychometrisches Konzept zur Messung von Reliabilität im klassischen Sinne, sondern als Maß für die Übereinstimmung von Beurteilenden (1996: 260). Die Autoren definieren die Übereinstimmung von Beurteilenden wie folgt (1996: 254): "Interrater agreement refers to the degree to which judges agree on the rating ofa specific behaviour." Die Funktion des RAI ist darin zu sehen, in welchem Maße die Urteile übereinstimmen und somit wird eine Aussage über die Validität der beobachteten Daten getroffen. Der RAI nimmt einen Wert zwischen 0 und 1 an, wobei 1 für absolute Übereinstimmung steht. Es gibt mehrere Möglichkeiten der Berechnung in Abhängigkeit von der Art der Daten, der Anzahl der Beurteilenden etc. Für die vorliegende Arbeit kam die folgende Formel zur Anwendung: flRm -RI RAI=I----- (M-I)(I -1) Der Homogenitätskoeffizient H stellt einen Reliabilitätskoeffizienten für Ratingskalen und andere ordinalskalierte psychometrische Instrumente dar (Aiken 1985: 132), der die interne Konsistenz der beurteilten Daten in den Blick nimmt. Dabei kann H eine Maßzahl darstellen, die die Übereinstimmung der Beurteilenden für einen einzelnen Wert (item) misst oder, wenn H über alle Items errechnet wird, das Ausmaß der Ähnlichkeit der Beschreibung einer einzelnen Person. In der vorliegenden Arbeit wird H dazu verwendet, um den Grad der Übereinstimmung über alle Beurteilenden für einen einzelnen Wert zu ermitteln, hier einenEinzeldeskriptor. In diesem Falle wurde der Koeffizient folgendermaßen errechnet: 1-4s H = ~ l (c-I)cn 2 j Der Homogenitätskoeffizient H nimmt einen Wert zwischen 0 und 1 an, wobei 0 den geringsten und 1 den höchstmöglichen Grad an Übereinstimmung der Beurteiler für einen Wert bzw. Deskriptor ausdrückt. Die oben beschriebenen Koeffizienten wurden errechnet, um unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten der Beschreibung des Raterverhaltens zu erhalten (siehe auch Kaftandjieva & Takala 2002). <?page no="200"?> 200 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Um Aufschluss über die Konstruktvalidität der adaptierten Skalen zu erhalten, wurde ebenfalls in Anlehnung an Kaftandjieva und Takala (2002) ein Pattern Matching durchgeführt, bei dem zwei Matritzen, die sich aus den vorläufigen Niveaus und den tatsächlich zugewiesenen Niveaus ergeben, verglichen und in Zusammenhang zueinander gesetzt werden. Ziel ist es festzustellen, ob die adaptierte Skala auf der Basis der Raterbeurteilungen eine ausreichende interne Konsistenz hat (vgl. Kaftandjieva & Takala 2002: 115). Dies wurde für jede einzelne Skala auf jeden einzelnen Rater bezogen ermittelt, so dass einerseits ein theoretisches Muster (das basiert auf den vorläufigen Niveaustufen und damit indirekt auf dem GeR) und ein empirisches Muster (das basiert auf den Entscheidungen der Rater) entsteht. Pro Skala werden mehrere Deskriptoren gemeinsam verglichen, so dass ein mehrdimensionaler Korrelationskoeffizient entsteht. Der Korrelationskoeffizient bewegt sich zwischen O (geringster Zusammenhang) und 1 (höchstmöglicher Zusammenhang). Der Grad der Überlappung der beiden Muster, den der Korrelationskoeffizient ausdrückt, gibt Aufschluss über die interne Konsistenz der Skalen und erlaubt damit Schlüsse auf die Konstruktvalidität. Paarvergleichsanalyse und Vergleich von GeR-Deskriptoren und adaptierten Deskriptoren in weiteren Workshops Im Verlauf der Datenanalyse aus den Workshops stellte sich heraus, dass einige Deskriptoren, die teilweise sehr nah am GeR-Deskriptor formuliert waren, eine große Diskrepanz in der Zuordnung aufwiesen, d.h. ein großer Unterschied zwischen dem vorläufigen und dem tatsächlich zugewiesenen GeR-Niveau vorlag. Um weiteren Aufschluss über diese Diskrepanz und über die Beziehung zwischen dem ursprünglichen GeR-Deskriptor und der adaptierten Version zu erhalten, wurde in einem weiteren Workshop mit Fremdsprachenlehrkräften an einer berufsbildenden Schule (n=20) eine Paarvergleichsanalyse durchgeführt, genauer gesagt eine Dominanz-Paarvergleichsanalyse basierend aufThurstones (1928) Law of Comparative Judgement. Dominanz-Paarvergleiche sind einfache Urteilsaufgaben (Bortz & Döring 2002: 158), bei dem der Beurteilende aufgefordert wird zu sagen, bei welchem von zwei Objekten das untersuchte Merkmal stärker ausgeprägt ist, d.h. welches Objekt bezüglich des Merkmals „dominiert". Für einen vollständigen Paarvergleich müssen alle Objekte mit allen anderen verglichen werden, was die Datenmenge mit umfangreichem Ausgangsmaterial leicht unübersichtlich werden lässt. Daher wurden für die vorliegende Untersuchung sieben ausgewählte Deskriptoren, die eklatante Abweichungen von vorläufigem und zugewiesenem Niveau aufwiesen, von den Probanden bewertet (Bortz & Döring 2002, Takala, persönliche Kommunikation, Torgerson 1958). Dabei verglichen die Probanden jeden Deskriptor mit jedem anderen und entschieden, ob der erste Deskriptor mehr oder weniger Sprachfähigkeit beschreibt <?page no="201"?> Karin Vogt 201 als der zweite. Im vorliegenden Fall war auch die Option „gleich viel wie" zugelassen. Die Grundide~ und der theoretische Hintergrund des Law of Comparative Judgement, an dem sich die vorliegende Paarvergleichsanalyse orientiert, soll im Folgenden aufgezeigt werden. Es wird beim Law of Comparative Judgement davon ausgegangen, dass wiederholte Beurteilungen einer Merkmalsausprägung nicht identisch sind, sondern um einen „wahren Wert" normalverteilt. Die Skalierungsmethode beim Law of Comparative Judgement umfasst folgende Schritte (Bortz & Döring 2002: 161): Zwei Urteile, d.h. die Schätzung der Merkmalsausprägung von zwei Objekten, .stellen zwei normalverteilte Zufallsvariab: len dar. Auch die Differenz der beiden Schätzungen stellt eine solche Zufallsvariable dar, die durch die Streuung der Differenzverteilung dividiert wird und somit einen z-Wert der Normalverteilung ergibt. Die Wahrscheinlichkeiten, mit denen ein Reiz dem anderen gegenüber präferiert wird, werden aus den relativen Häufigkeiten der Paarvergleichsanalyse geschätzt. Anschließend werden diejenigen z-Werte ermittelt, die die Differenzen zwischen je zwei Reizen auf einer Intervallskala repräsentieren. Die Skalenwerte ergeben sich aus der mittleren Abweichung jeden Objektes von allen übrigen Objekten (d.h. die Abweichung vom Mittelwert aller übrigen Objekte). Die während der Paarvergleichsanalyse erhobenen Daten im Workshop waren unvollständig, weil nicht alle Werte für die anzufertigende Matrix gegeben waren. Daher kann die daraus resultierende Rangfolge der Deskriptoren nur vorsichtig interpretiert werden. Die entstandene Rangfolge beantwortete nicht nur Fragen, sondern warf auch neue auf: Warum genau beschreibt laut der Probanden der eine Deskriptor eine größere Sprachfähigkeit als der andere? In einem weiteren Workshop (n=33) wurden daher weitere, qualitative Daten über diese und weitere Ausreißer erhoben. Hier wurden die adaptierten Deskriptoren und die GeR-Deskriptoren, auf denen sie basieren, direkt gegenüber gestellt und von den Informanten bewertet, wobei sie wieder entschieden, ob der erste Deskriptor mehr oder weniger als bzw. gleich viel Sprachfähigkeit wie der zweite Deskriptor beschreibt. Das Ziel war hier vornehmlich zu erfahren, aus welchen Gründen die Probanden einen adaptierten Deskriptor als schwieriger (oder leichter) als den GeR-Deskriptor einstuften. Indirekt ist damit die Validierung einzelner GeR-Deskriptoren verbunden. Die Auswertung der qualitativen Analyse der Deskriptorenpaare erfolgte in Form einer Auszählung, d.h. welche Urteile(<,>, =) überwogen. Die Gründe für die Einordnung wurden, soweit möglich, in Kategorien zusammengefasst, die sich aus dem Datenmaterial ergaben. Die Ergebnisse aus der Paarvergleichsanalyse sowie der zusätzlich erhobenen qualitativen Daten bilden die Grundlage für de finale Überarbeitung der Skalen. <?page no="202"?> 202 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Hierfür wurden die entsprechenden adaptierten Deskriptoren, deren eklatante Abweichungen von den GeR-Niveaus durch die Paarvergleichsanalyse und die qualitative Analyse der Deskriptorenpaare bestätigt wurden, aus den Kompetenzprofilen entfernt. 6.3.3. Didaktische Implikationen Die dritte Stufe der Untersuchung ist nicht Teil des Validierungsprozesses der adaptierten Skalen und Deskriptoren, sondern betrifft die fachdidaktische Komponente der vorliegenden Arbeit. Auf der Grundlage der überwiegend qualitativ validierten fremdsprachlichen Kompetenzprofile für die drei beruflichen Orientierungen erfolgte zum einen eine Erprobung von Verwendungsmöglichkeiten der Profile in beruflichen fremdsprachlichen Kontexten (Reißig 2007, Reiter 2007). Zum anderen wurden auf der Basis der Kompetenzprofile mit ihren Kann-Beschreibungen Aufgaben in Anwendungskontexten erarbeitet, die dem Leistungsstand und der Lebenswelt von Schülern der Mittelstufe (9. / 10. Klasse zur Vorbereitung auf den Mittleren Bildungsabschluss) entsprechen. Sowohl die Erprobung der Kompetenzprofile in unterschiedlichen Verwendungssituationen des beruflichen Fremdsprachenunterrichts als auch die Erläuterung des Prozederes für die Ableitung fremdsprachlicher Lernaufgaben für die 9. und 10. Klassen auf der Grundlage der Kompetenzprofile finden sich in ausführlicher Form irt Kapitel 7. 6.4. Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsphasen 6.4.1. Experteninterviews 6.4.1.1. Außenhandel Informanten beantworteten die drei Fragen über die Deskriptoren (Sind sie verständlich? Sind die beschriebenen Tätigkeiten typisch? Sind sie vollständig? ), die ihnen zusammen mit den vorläufigen Kompetenzprofilen vorgelegt wurden. Die Subskalen basierend auf den Subskalen aus Kapitel 4.4 des GeR (die Allgemeinskalen aus Kapitel 4, die Skalen zu Strategien sowie die Skalen aus Kapitel 5 standen nicht zur Diskussion), die sich auf die kommunikativen Aktivitäten bezogen, wurden von der Interviewerin und dem Informanten einzeln durchgegangen. Es gab zu jeder Zeit des Interviews die Möglichkeit zur Nachfrage, die von beiden Seiten häufig in Anspruch genommen wurde. Teilweise wurde aus der Formulierung der Deskriptoren oder dem Layout (z.B. Fragezeichen nach einem Beispiel, fehlendes Element im Desk: riptor) deutlich, dass der Informant <?page no="203"?> Karin Vogt 203 um eine Bestätigung, Ablehnung oder eine Ergänzung des Deskriptors gebeten wurde; dieser Bitte kam er auch nach. Obwohl Informanten explizit aufgefordert wurden, sich nicht auf die einzelnen Niveaustufen zu beziehen, sondern nur die Kategorien der Sprachverwendung bzw. die einzelnen Aktivitäten innerhalb der Kategorien zu evaluieren, verbanden sie die Niveaustufen doch bisweilen mit der inhaltlichen und sprachlichen Komplexität der im Deskriptor beschriebenen Tätigkeit. Ein Informant hat beispielsweise Bedenken, bei der Subskala „Dienstleistungsgespräche" auf den Kompetenzstufen Al / A2 Zahlungsbedingungen als typisches Beispiel anzuerkennen. Er weist auf die mögliche Komplexität der Thematik folgendermaßen hin (Interview 2.2, S. 14): „Ich würde das vielleicht eher bei B anfangen anzusiedeln, solche Geschichten wie Zahlungsbedingungen, weil das ist im Außenhandel ein häufiges Thema. Wie liefere ich wann, was, zu welchen Konditionen." Insgesamt fällt in diesem Zusammenhang aµf, dass die Informanten einerseits sehr die konkreten Formulierungen z.B. zu Situationen und Textsorten sowie besonders die Beispiele bei ihren Kommentierungen in den Blick nehmen. Andererseits gehen sie stets von ihrem konkreten beruflichen Kontext aus und nehmen häufig die Kommunikationssituation vom Kommunikationspartner in seiner Funktion als Kunde, Geschäftspartner etc. her in den Blick, wie die folgende Passage belegt. Hier hält die Informantin bei der Skala „Informationsaustausch" auf dem Niveau Al das Beispiel der Kommunikation mit einem potenziellen Geschäftspartner für zu risikoreich, und zwar mit Blick auf die Geschäftssituation (2.3, S. 22): "Ja, das ist dann die Frage, ob man so einen Aler dann auf potenzielle Geschäftspartner loslässt, um die Frage zu stellen.( ... ) Also, das ist, denke ich eher nicht." Im Kontext der alltäglichen Geschäftsfälle wurden auch Begriffe und Situationen interpretiert und kommentiert, die stets in Beziehung gesetzt werden zu der geschäftlichen Situation und damit zusammenhängend zu der Funktion, die die betreffende Außenhandelskauffrau innerhalb des Unternehmens bekleidet. Diese Interpretationen unterscheiden sich deutlich von denen der Lehrkräfte in den Workshops und werden im Folgenden näher erläutert, und zwar für die Bereiche "kontextbezogene Interpretation von Termini", "Problematik der Weisungsbefugnis", "Zuständigkeiten in Unternehmen" sowie „Interpretation von Textsorten". Insbesondere im Außenhandel sind Verträge, die oft grenzüberschreitend sind und damit in einer Fremdsprache abgefasst sind, im Tagesgeschäft von großer <?page no="204"?> 204 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Bedeutung. In den vorläufigen Kompetenzprofilen für die Außenhandelskauffrau haben Verträge sowie Vertragsdetails und Gesetzestexte daher als Terminus Eingang gefunden. Die ursprünglich angenommene Definition der Begriffe war weit gefasst, da z.B. schon einfache Auftragsbestätigungen Kaufverträge darstellen. Vertragsdetails können ebenso simple Einzelheiten wie beispielsweise gängige INCOTERMS enthalten, also Vereinbarungen zur Lieferung. Für die Kompetenzprofile war eine möglichst allgemeine und umfassende Verwendung der Termini beabsichtigt. In den Interviews stellte sich heraus, dass die Informanten teilweise sehr klar umrissene und damit divergierende Interpretationen der Begriffe vornahmen und entsprechend Bedenken anmeldeten. Eine Probandin (2.3, S. 8) hat eine sehr konkrete Vorstellung vom Begriff „Vertrag" und problematisiert diese im Interview: „Also, wenn wir jetzt hier bei Bl gucken ,Vertragsdetails im Außenhandel bei Routineverträgen', z.B. sollte man das vielleicht noch ersetzen, dass es klar wird, also so wirkliche Details, wo's wirklich um Komplexitäten geht( ... ), das kann jemand, der B 1 ist, noch nicht so ganz darstellen." Die Informantin sieht den Bereich detaillierte Verträge als Problem. Möglicherweise interpretiert sie einen Vertrag recht eng als ein umfangreiches, hochkomplexes Vertragswerk und subsumiert nicht auch gängige, kleinere Kaufverträge. Interessant ist bei diesem speziellen Beitrag wiederum, wie selbstverständlich die Informantin die Einordnung in Niveaustufen verwendet, obwohl sie damit bis zum Anfang des Interviews überhaupt nicht vertraut war. Diese Unbefangenheit im Gebrauch lässt ggf. darauf schließen, dass die Niveaustufen für Nutzer (u.a. Außenstehende) durchaus griffig sind. -Informanten haben teilweise eine sehr fest gefügte Vorstellung von Begriffen, die sich in den Deskriptoren finden. Eine Informantin (2.6, S. 6) beispielsweise assoziiert mit dem Begriff „Vertragstexte" eindeutig das Aufgabengebiet eines Anwalts und erwägt nicht einmal die möglichen Berührungspunkte, die sich aus einem Vertrag (wie z.B. einem simplen Kaufvertrag) mit den Tätigkeiten einer Außenhandelskauffrau ergeben: "Nein, Vertragstexte nicht, das ist eine Sache des Anwalts." Eine andere Informantin interpretiert den Begriff „Vertrag'' als ein einheitliches Regelwerk, das sie so nicht in Verbindung bringt mit den typischen Aufgaben einer Außenhandelskauffrau. Im Laufe des Interviews jedoch bezieht sie sich auf Details in den Verträgen, was ursprünglich auch so in den Kompetenzprofilen gemeint war. Details in Verträgen (für die wir eine weite Definition zu Grunde legen) sind durchaus simple Elemente wie Konditionen, Lieferbedingungen etc., die natürlich in den Aufgabenbereich von Außenhandelskaufleuten fallen. Dies wird anschließend von der Informantin genauso gesehen (2.10, S. 6): <?page no="205"?> Karin Vogt 205 „Ähm, Verträge an sich weniger. ( ... ) Dann geht es eher so um Details in den Verträgen, so wie Preiskonditionen oder INCOTERMS zum Beispiel ähm um die Liefererfüllung." · Am letzten Beispiel wird deutlich, dass das Interview als Form der Datenerhebung geeigneter erscheint für diese Phase der Untersuchung als z.B. ein Fragebogen, denn die Informanten erhalten die Gelegenheit, ihre Reaktionen auf die Formulierungen der Deskriptoren zu reflektieren und ggf. zu differenzieren. Auch der Terminus „Verhandlungen", der in der Subskala „Dienstleistungsgespräche" in den Kompetenzprofilen vorkommt, wird teilweise von den Informanten auf der Grundlage ihres eigenen beruflichen Kontextes eng interpretiert. Insbesondere bei Entscheidungen bezüglich der Inhalte eines Kaufvertrags sieht sie keine Verbindung zu den typischen Aufgabengebieten einer Außenhandelskauffrau (2.10, S. 6): "Also, da ist es jetzt auch so, dass ähm die Verhandlungsfunktion, also das Aushandeln vom Kaufvertrag über den Inhalt, das trifft hier bei uns nicht zu." Im Verlauf des Interviews wiederum konzediert sie, dass grundsätzliche Informationen gleichsam als Zuarbeiten für die nächsthöhere Ebene oder gängige Details wie Preise oder Zahlungsbedingungen durchaus von Außenhandelskaufleuten verhandelt werden: „Ähm, grundsätzliche Informationen ähm so Möglichkeiten hier bei uns im Haus, zum Beispiel Preise oder Zahlungsbedingungen, ähm, das wiederum ja. (... ) Und als zum Beispiel (... ) als Supporter einfach, als Unterstützung für die Leute, die dann die Verkaufsverhandlungen führen." Der letztgenannte Punkt führt direkt zur Problematik der Weisungsbefugnis, die im Folgenden erläutert werden soll. Es ist wichtig festzuhalten, dass im Normalfall die Außenhandelskauffrau stets auf Anweisung handelt bzw. nach Vorgaben von Vorgesetzten sprachliche Aktivitäten durchführt. In diesem Zusammenhang wurden insbesondere Vertragsverhandlungen (im Kontext der Subskala „zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentieren") bzw. Aushandlung von Details bei Kaufverträgen sowie der Bereich der Anbahnung von Geschäftskontakten im Sinne einer Darstellung des Unternehmens nach außen genannt. Den vorläufigen B2-Deskriptor der genannten Subskala, bei dem es um eine Erörterung von Details für Verträge und der sprachlich ausführlichen Darstellung eines Standpunktes geht, kommentiert eine Informantin folgendermaßen (2.3; S. 8f.): "Ja, das ist natürlich auch wieder hierarchieabhängig, das, was da in B2 steht, wäre schon wieder für mich ne Sache, wenn ich jetzt in nem größeren Unternehmen wäre, würde ich zum Abteilungsleitergehen." <?page no="206"?> 206 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Sie weist explizit auf die eingeschränkte Weisungsbefugnis der Außenhandelskauffrau hin (ibid): "Wenn's da Probleme gibt, weil ähm das sind einfach Dinge, die kann ein kleiner Angestellter auch nicht entscheiden, wo da die Weisungsbefugnis auch gar nicht vorliegt." Sie argumentiert auch im folgenden Teil massiv von der inhaltlichen und weniger von der sprachlichen Seite aus, wenn sie die Deskriptoren auf den Niveaus B1 und B2 evaluiert: „Also im Prinzip könnte man dieses B 1 und B2 zusammenfassen, die allgemein generellen Regelungen, sag ich jetzt mal, die solche Verträge mit sich bringen, die eigentlich immer wiederkehren, ähm, die dann er. .. erläutern, die dann zu erklären; darüber hinaus würde das dann wohl eher eine Hierarchieebene höher gehen. Grade was im Bezug mit Verträgen zu tun hat." Auch eine andere Informantin bezieht sich bei der Diskussion der Subskala "Zielorientierte Kooperation - Verhandlungen und Reklamationen" auf die eingeschränkte Befugnis der Außenhandelskauffrau (2.5, S. 19): "Also, unsere Verträge beziehen sich meist auf kleine Kaufverträge. (... ) Ähm, also wenn jetzt irgendwas Größeres zu verhandeln wäre oder irgendein umfangreiches Angebot, also würde ich auch eher sagen, dass das ne höhere gestellte Person dann auch macht." Die Informantin in einem Großunternehmen weist bei der Subskala „Information verstehen" darauf hin, dass bei potenziellen Geschäftspartnern, bei der Anbahnung von Geschäftskontakten etc., also bei allem, was eine Darstellung des Unternehmens nach außen implizieren könnte, die Außenhandelskauffrau lediglich vorbereitende, interne Aktivitäten erledigt und maximal der nächsthöheren Ebene zuarbeitet (2.9, S. 4): "So Geschäftsanbahnung, äh, das ist so einige Schritte vor dem Tagesgeschäft noch einfach und das glaube ich nicht, dass das typisch ist." Sie betont die Assistenzfunktion der Außenhandelskauffrau mit Hilfe eines weiteren Beispiels: "Also, im Auftrag von einem Abteilungsleiter mal gucken, wie sieht der Anbietermarkt für Filter aus, aber das kann nur eine ganz grobe Zusammenstellung sein." Auf die Problematik der Weisungsbefugnis bei Außenhandelskaufleuten wurde anschließend im Erläuterungstext zu den betreffenden Subskalen hingewiesen. Zusammenhängend mit den unterschiedlichen Hierarchiestufen in einem Unternehmen bzw. innerhalb einer Abteilung ist die Zuständigkeit für bestimmte Tätigkeiten bzw. Aufgabenbereiche zu nennen. In den Interviews für das Kompe- <?page no="207"?> Karin Vogt 207 tenzprofil der Außenhandelskauffrau kam dieser Punkt hauptsächlich auf bei der Diskussion von Gesetzestexten (Subskala „Information verstehen", bei der es u.a. um Detailverstehen von außenhandelsüblichen Texten geht) sowie von Verkaufsmaßnahmen (Subskala „Texte für Beschaffungs- und Verkaufsmaßnahmen schreiben"). Die Informantin im Beispiel (2.8, S. 8) stößt sich an der Textsorte „Gesetzestexte" innerhalb der Subskala „Information verstehen", weil sie dafür die Außenhandelskauffrau nur eingeschränkt als zuständig ansieht: "Ich sag mal, inwieweit geht der Rahmen, wo ein Außenhandelskaufmann, -kauffrau wirklich Gesetzestexte nachlesen können muss ( ... ) Also, ich versuch schon im ersten Schritt vielleicht manchmal mir was anzulesen ( ... ) Aber um Entscheidungen daraus abzuleiten, wie ich wirklich handle ( ... ). Ich würde mich wirklich wahrscheinlich dann an die Rechtsabteilung oder selbst wenn ich ne Außenhandelsausbildung hab, haben wir trotzdem unseren Außenwirtschaftsbeauftragten, bei dem ich mich absichere." Ähnliches wurde von anderen Informanten zu Verträgen vorgebracht, jedoch in der Regel in Verbindung mit der Problematik der Weisungsbefugnis (2.6, S. 6: "Nein, Vertragstexte nicht, das ist eine Sache des Anwalts."). Auch bei der Subskala „Texte für Beschaffungs- und Verkaufsmaßnahmen schreiben" weist der Informant darauf hin, dass Texte für Verkaufsmaßnahmen, für die zunächst das Beispiel „Flyer" gewählt worden war, nicht zwingend von Außenhandelskaufleuten erstellt werden. Mit Bezug auf das Beispiel „Flyer" merkt er an (2.2, S. 9): "( ... ) dort wird man natürlich praktischerweise das nicht im Haus selber machen, (... ) oder wir haben unsere Broschüren letztendlich zwar selber entwickelt, aber nachher das Finetuning ... das gibt man nach außen." Die einzelnen Aussagen werden häufig im Kontext der beruflichen Tätigkeit getroffen, auch wenn die Interviewerinnen darauf hingewiesen haben, dass es sich um stereotype Tätigkeitsbeschreibungen des Berufsbilds handeln soll und weniger um die aktuelle, untemehmens- und kontextbezogene Tätigkeit der Informantin. Auch Textsorten und in den Deskriptoren angegebene Beispiele werden von Informanten interpretiert, teilweise auch missinterpretiert. Eine Informantin etwa hat zu der Textsorte „Flyer" (Subskala „Texte für Beschaffungs- und Verkaufsmaßnahmen schreiben") konkrete Assoziationen mit Marketingmaßnahmen, die sie vehement ablehnt (2.6, S. 3): "Es ist total untypisch, irgendetwas mit Werbung zu machen." Auch die Textsorte „Ausschreibung" wird von einem anderen Informanten mit ganz konkreten Charakteristika assoziiert, die auf seiner beruflichen Erfah- <?page no="208"?> 208 Fremdsprachliche Kompetenzprofile rungswelt beruhen und die Ausschreibungen als komplexe Dokumente klassifizieren (2.2, S. 6): "Ja, ich vermute mal, dass wenn es um Ausschreibungen geht, dass Al und A2 das nicht können. Weil's häufig sehr, sehr spezifische Geschichten sind ( ... )" Zunächst äußert er auf der Grundlage seiner Erfahrungen, dass Beschaffungsmaßnahmen per se nicht passend bzw. typisch besonders für die unteren Kompetenzstufen sind. Auf weitere Nachfrage konzentriert er sich nur auf das Beispiel (Ausschreibungen bei Al), das er für nicht passend hält, und gibt ein anderes, einfacheres Beispiel an. Allgemein ist festzuhalten, dass die Informanten bei der Beurteilung der Deskriptoren, stark inhaltsorientiert vorgehen und sich vielfach an den Beispielen als konkrete Illustration orientieren. Sie mussten bisweilen daran erinnert werden, dass das Beispiel lediglich zur konkreteren Darstellung der Formulierung diente. Andererseits wurden sie in den Interviews explizit befragt, ob sie die Beispiele für passend hielten. Bei der Angabe von alternativen oder von neuen Beispielen waren zwei Arten von Antworten zu erkennen. Einerseits wurden Beispiele genannt, die Situationen, Textsorten etc. beinhalteten, die als unternehmensbzw. branchenübergreifend zu bezeichnen sind wie z.B. Messen oder das Akkreditiv als ein komplexes Zoll- oder Transportdokument. Andererseits wurden aus dem eigenen beruflichen Kontext heraus Beispiele in Verbindung mit Erfahrungen in dem Unternehmen vorgebracht, wie eine Informantin aus der Modebranche eine Kollektionsbeurteilung als eine Form des Berichts aus ihrem Umfeld vorschlägt (2.3, S. 11): „Ja, was jetzt unseren Betrieb anbelangt, ein schönes Beispiel, wir müssen für jede verkaufte Kollektion eine Verkaufs-, also eine Kollektionsbeurteilung schreiben. ( ... )Wir müssen als Vertrieb die Kollektion bewerten, um dem Produzenten auch Input zu geben, was besser gemacht werden kann, was in der Zukunft verwendet werden kann ( ... ). Also Vor- und Nachteile der Kollektion, verkaufsfördernde Argumente usw." Letzteres Beispiel gibt zwar einen guten Einblick in die Unternehmensabläufe bzw. das spezifische Tätigkeitsprofil der befragten Außenhandelskauffrau, jedoch ist es für stereotyp ausgerichtete Deskriptoren nicht allgemein genug. Solche Beispiele wurden nicht berücksichtigt bei der Überarbeitung der Skalen und Deskriptoren. Eine generelle Schwierigkeit bestand in diesem Zusammenhang darin abzuwägen, welche Beispiele, Vorschläge für Formulierungen, Situationen etc. arbeitsplatz-, unternehmens- oder branchenspezifisch sind und welche als typisch für das gesamte Berufsbild anzunehmen sind. Hier erwies sich die getrennte Analyse der Forschenden mit der gemeinsamen Auswertung im Anschluss als hilfreich; ebenso die anschließende Befragung der Experten. <?page no="209"?> Karin Vogt 209 Die gleiche Hürde stellte sich bei den Entscheidungen zum Wegfall einer Subskala oder zur Schaffung einer zusätzlichen Subskala. Wenn die Informationen aus den Lehrplänen, Tätigkeitsbeschreibungen und Lehrmaterialien uneindeutig waren, wurden die Informanten explizit befragt, ob sie eine Notwendigkeit für die Subskala sehen. Im Falle der Kompetenzprofile für die Außenhandelskauffrau handelte es sich um die Subskalen „Formelle Diskussionen und Besprechungen", "Berichte und Aufsätze schreiben", "schriftliche Verhandlungen" und "Interviews". Die vorläufige Subskala zu „Interviews" existierte und wurde somit den Informanten vorgelegt, die anderen drei Subskalen waren nur im Titel genannt (teilweise mit einem als typisch erachteten Beispiel) mit einem Vermerk, die Benutzer zu fragen. Bei der Skala „Berichte und Aufsätze schreiben", die letztendlich als Subskala „Berichte schreiben" in dem Kompetenzprofil Eingang fand, variierten die Beispiele aus den Interviews, liefen aber auf die Aufnahme der Skala hinaus. Die beruflichen Situationen schlugen sich in allgemeineren Formulierungen nieder, z.B. in Form von Memos oder Protokolle von Meetings in der internen Kommunikation (2.2, S. 6): „Die [Skala] muss dahingehend auf jeden Fall rein, weil doch häufig, ich sag mal, kurze Notizen eines Gesprächs gemacht werden (... ) entsprechend häufig auch die Memos in Englisch." Neben der Analyse der Interviews wurde von den Forschenden eine Auszählung vorgenommen, die in der Aufnahme der Subskala resultierte. Auch für die Aufnahme der Skala „Formelle Diskussionen und Besprechungen" plädierte die Mehrzahl der Informanten, wobei die zentrale Frage im Raum stand, ob und in welcher Funktion Außenhandelskaufleute typischerweise an Meetings und Besprechungen teilnehmen. Hier deutete sich an, dass die meisten Informanten den Beitrag einer Außenhandelskauffrau an Besprechungen eher im organisatorischen als im inhaltlichen Bereich sehen, z.R was Hinweise auf Unterlagen angeht, wie es ein Informant formuliert (2.2, S. 14f.): "Es kann z.B. sein, dass im Rahmen eines solchen Meetings( ... ) ein A2er (... ) beispielsweise in diesem Meeting zumindest kurz erklären können muss, wo findet man im Moment was." Auf Nachfrage, ob damit die Tagesordnung gemeint sei, erwidert er: "Ja, beispielsweise oder in diesen Unterlagen, die zusammengesarnrnelt worden." In größeren Unternehmen, so berichtet eine andere Informantin, vollzieht sich ein Wandel hin zur Teilnahme an Meetings, jedoch nicht als Hauptakteure (2.6, s. 8): „Es kornrnt irnrner mehr. Es ist im Kommen, dass man teilnehmen muss. Wir haben es jetzt gerade bei Fachmessen, ( ... ) äh auch mehrere Meetings, die auch <?page no="210"?> 210 Fremdsprachliche Kompetenzprofile in Englisch abgehalten worden sind und da waren wir dabei. Jetzt nicht mehr aktiv am Meeting beteiligt, sondern mehr als passive Zuhörer einfach, oder Produkt vorstellen oder so, die ins Meeting eben eingeflossen sind, was eben in dem Meeting besprochen wird( ... )." Nach der Auszählung fand die Subskala „Formelle Diskussionen und Besprechungen" Eingang in das Kompetenzprofil. Keine Berücksichtigung fand eine neue Subskala „Schriftliche Verhandlungen", die hauptsächlich auf die Kommunikation per E-mail abzielen sollte, beispielsweise die schriftliche Ausgestaltung von Details bei Verträgen. Die Mehrzahl der Befragten sprachen sich dagegen aus, weil sie unter schriftlicher Korrespondenz bzw. schriftlicher Interaktion als Kategorie der Kommunikation durch das Medium E-mail subsumierten und daher eine neue Kategorie als nicht notwendig ansahen. Die Auszählung war mit fünf Stimmen gegen und mit einer Stimme für die Skala recht eindeutig (drei Interviewte haben keine eindeutige Angabe gemacht). Schwieriger gestaltete sich die Entscheidung um den Wegfall der Subskala „Interviews". Die Informanten hatten recht gegensätzliche Meinungen; die Auszählung brachte nur ein knappes Ergebnis, so dass insgesamt ein wenig eindeutiges Meinungsbild entstand. Kommentaren wie „Ich denke, das kommt auch wieder auf die Betriebsgröße an. Bei uns ist es zum Beispiel so, dass sie das führt." (2.6, S. 10) standen solche gegenüber wie "( ... ) würde ich es mal eher( ... ) eher ein Fragezeichen machen." (2.4, S. 25). Daher wurden in diesem Fall im nächsten Schritt die Experten befragt, deren Votum ausschlaggebend war und den Wegfall der Subskala bewirkte. 6.4.1.2. Büro Die Tendenzen bei der generalisierenden Analyse der Interviews für das Kompetenzprofil der Bürokauffrau lassen sich gliedern in Beobachtungen zur Problematik des Streuberufs der Bürokauffrau, zur Problematik der Weisungsbefugnis sowie zur Außendarstellung· des Unternehmens. Darüber hinaus werden Ergebnisse präsentiert zu den Interpretationen, die Informanten zu Textsorten bzw. Situationen sowie zu Operationen vorgenommen haben, zu Beispielen als Illustrationen von Deskriptoren und zum Wegfall von Subskalen. Der Beruf der Bürokauffrau ist ein sogenannter Streuberuf, was bedeutet, dass Bürokaufleute in extrem vielen Branchen in unterschiedlichen Arten von Unternehmen in vielen verschiedenen Abteilungen innerhalb eines Unternehmens anzutreffen sind. Dieser Umstand wurde bereits bei der Akquise von Interviewpartnern deutlich. Zwar standen potenziell viele Unternehmen zur Auswahl, in denen Bürokaufleute beschäftigt waren, jedoch hatten bei weitem nicht alle internationale Verflechtungen oder Fremdsprachenbedarf im weitesten Sinne. <?page no="211"?> Karin Vogt 211 Sobald die Interviewpartner gefunden waren, setzte sich die Problematik des Streuberufs in Form von divergierenden Auskünften in einigen Bereichen fort, denn die Informanten gingen vielfach von ihren eigenen beruflichen Erfahrungen aus, auf deren Grundlage sie die Deskriptoren evaluierten. Ein Beispiel bezieht sich auf Aktivitäten der Bürokauffrau in der Personalabteilung eines Unternehmens, das von den Informanten auf der Basis ihres jeweiligen Kontextes unterschiedlich eingeschätzt wurde. Bezieht eine Informantin den Bereich Personal auf den Aspekt der Vorstellungsgespräche (3.9, S. 6: "Ja. Natürlich. Ich war auch schon bei Vorstellungsgesprächen dabei."), so findet eine andere Informantin den genannten Bereich Personal im Tätigkeitsprofil der Bürokauffrau völlig unterrepräsentiert (3.1, S. 3): "Ja, natürlich, Personalabteilung ist ja gar nicht drin. (...) Und gerade in der Personalabteilung habe ich das schon öfters gehabt, dass dann verschiedene Agenturen aus England angerufen haben, spezielles Personal und dass dann ·den Lebenslauf angefordert hat, solche Dinge. Das ist durchaus auch eine Sache, die die Bürokauffrau können muss. Personalabteilung ist ein wichtiger Bestandteil." Auch die Frage bezüglich bestimmter Aktivitäten der Bürokauffrau wird von unterschiedlichen Informanten aus verschiedenen Blickwinkeln gesehen. Während einige Informanten Protokolle beispielsweise von Sitzungen als zum normalen Tagesgeschäft der Bürokauffrau zugehörig betrachten (z.B. 3.9, S. 2: "( ... ) wenn wir Planungsbesprechung haben, sitze ich grundsätzlich mit drin, mache mir Notizen und schreibe dann die Protokolle. (... )"), sieht eine andere Informantin die Angelegenheit völlig anders (3.6, S. 4): "( ... ) Protokolle von Sitzungen und Konferenzschaltungen, das sind Dinge, also entweder Sie sind in der Teamleitung oder im Sekretariat, aber so im Tagesgeschäft, sag ich mal, der klassischen Bürokauffrau ... " Aus dem weiteren Verlauf des Interviews geht hervor, dass die Informantin Protokolle eher den Aufgaben einer Sekretärin zuschlägt und somit widersprüchliche Informationen vorliegen, die begründet sein können in der Vielfalt der betrieblichen Kontexte, in denen Bürokaufleute eingesetzt sind. Hinzu tritt das sich wandelnde Berufsbild der Bürokauffrau, das sich an neuere betriebliche Gegebenheiten anpasst und sich gleichzeitig absetzen muss von anderen, neueren Berufsbildern wie beispielsweise der Kauffrau für Bürokommunikation. Eine Informantin äußert sich zum sich ändernden Berufsbild folgendermaßen (3.1, S. 17): "Ja, aber auch die Zusammenarbeit mit der Geschäftsleitung.( ... ) Was man früher, sage ich mal, eher einer Sekretärin gegeben hat und das wird heute äh mehr auf die Bürokauffrau übertragen und der Beruf der Sekretärin ist meines Erach- <?page no="212"?> 212 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tens etwas zurückgegangen. (...) Ja, Assistenzfunktion, so eine Assistenzfunktion. (... ) Diese Organisation. Einladung, Meetings, Präsentationen und so weiter." Die Problematik der divergierenden Auskünfte konnte im Wesentlichen in der Auswertungsphase gelöst werden, indem die Aussagen gewählt wurden, die dem allgemeinen Tätigkeitsbild am ehesten entsprachen. Bei der Entscheidung über den Wegfall der Skala „Formelle Diskussionen und Besprechungen" jedoch ging kein eindeutiges Ergebnis aus den Daten hervor, so dass zusätzliche Informationen in Form von Follow-up-Befragungen eingeholt werden mussten. Weiter unten gehe ich genauer auf diesen Schritt ein. Hinsichtlich der Problematik der eingeschränkten Weisungsbefugnis einer Bürokauffrau ergeben sich bei den Informanten ähnliche Bemerkungen wie bei den Außenhandelskaufleuten. Für die Informanten war die Formulierung der Deskriptoren vielfach nicht deutlich genug ausgerichtet auf die Funktion der Bürokauffrau als Erfüllungsgehilfin; dies wird an zahlreichen Stellen in den Interviews deutlich. Eine Informantin legte während des gesamten Interviews großen Wert darauf, dass der Bürokauffrau Aufgaben wie „Berichte schreiben" oder detailliertem Lesen zwar obliegen, sie sich aber in einer unterstützenden Rolle befindet. Bei der Lektüre von Verträgen als Beispiele für detailliertes Lesen (Subskala „Zur Orientierung lesen") hebt sie die Funktion der Bürokauffrau folgendermaßen hervor (3.1, S. 4): "[Detailliertes Lesen] ist immer notwendig, weil letztendlich ist es so, dass ähm der Chef vielleicht unterschreibt in den Verträgen, aber es ja immt; : r noch mal gut ist, wenn jemand zweites oder drittes noch mal drauf schaut und das Ganze noch mal versteht. (... )In der Regel macht das der Sachbearbeiter oder die Bürokauffrau." Die Informantin sieht die unterstützende Funktion der Bürokauffrau auch in Vorschlägen, die unterbreitet werden, beispielsweise im Bereich „Berichte schreiben", wo sie den B2+~Deskriptor "Kann verschiedene Ideen oder Lösungsvorschläge klar gegeneinander abwägen.") kommentiert, insbesondere den Terminus „Lösungsvorschläge" (3.1, S. 4): - "( ...) Wenn man ein Sachbearbeiter ist, kann man das und in der Position ist, kann man das sicherlich äh Lösungsvorschläge und Ideen äh vorgeben. Wie letztendlich entschieden wird, das liegt ja letztendlich dann an den Entscheidern." <?page no="213"?> Karin Vogt 213 Selbst unter günstigen Voraussetzungen (Berufserfahrung, eigenes Aufgabengebiet als Sachbearbeiterin) legt die Informantin dennoch Wert auf die Tatsache, dass trotz legitimer Vorschläge seitens der Bürokauffrau Entscheidungen nicht von ihr, sondern auf anderer Ebene gefällt werden. Auch was andere Aufgabenbereiche angeht, beispielsweise die Erledigung von Korrespondenz bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, ist die Weisungsbefugnis der Bürokauffrau eingeschränkt. Eine Informantin legt hierbei Wert auf den Zusatz „nach Vorgaben" (3.2), und diese Argumentation wird von anderen Befragten unterstützt, beispielsweise bei der Subskala „Texte für Verkaufsmaßnahmen schreiben" (3.9, S. 2): "Da gibt es aber noch die Rechtsabteilung, aber es gehört schon zum Beruf. ( ... ) Also, ich, wenn ich einen Vertrag schreibe, schreibe 'ich den nicht alleine. Mir schaut immer noch jemand über die Schulter. (... ) Ich habe dann die Vorgaben. (... ) Ja, ich würde mit reinschreiben, dass es nach Vorgaben geht." Diese Informantin legt Wert auf die Feststellung, dass Verträge und andere Texte nach Vorgaben von der Bürokauffrau geschrieben werden. Dieser Hinweis fand zwar keinen Eingang in die Formulierung der Deskriptoren selbst, jedoch in den Fließtext vor den betreffenden Subskalen. Die Außendarstellung des Unternehmens und die Rolle der Bürokauffrau dabei stellen einen weiteren Punkt dar, der mehrfach in den Interviews zur Sprache kam. Hier wird allerdings im Laufe der Interviews deutlich, dass die Informanten auf qer Basis ihrer spezifischen Interpretation der Begriffe heraus argumentieren. Eine Informantin (3.10, S. 12) beispielsweise sieht das Anbahnen von Geschäftskontakten, um das es u.a. in der Subskala „Dienstleistungsgespräche" geht, als einen hochoffiziellen Vorgang an und kommentiert die Situation folgendermaßen: "Also, ich find jetzt nicht, dass eine Bürokauffrau Geschäftskontakte anbahnen müsste oder so. Ich denke, das ist dann auch schon eher Aufgabenbereiche einer Chefin." Auf Nachfrage, ob denn das Antworten auf mündliche Anfragen von interessierten Unternehmen, das von den Forschenden im Vorfeld ebenfalls dem Bereich „Geschäftskontakte anbahnen" zugerechnet wurde, zu den typischen Aufgaben einer Bürokauffrau gehöre, bejahte sie dies wiederum. Auch eine andere Informantin rückt im Laufe des Interviews von ihrer anfänglich engen Interpretation ab, die sich auf ihre Assoziationen zum Begriff „Handelskammer" bzw. "Anfragen von Handelskammern" stützt (Subskala „Informationsaustausch", 3.1, S. 12): <?page no="214"?> 214 Fremdsprachliche Kompetenzprofile „Gut, da mit diesen Handelskammern, sag ich mal, Handelskammern ist ja sehr öffentlich. Da gibt der Bürokaufinann eigentlich keine Informationen. Das macht eher der Chef. Würde ich jetzt da gar nicht so mit reinnehmen. ( ... ) Über die, ich sage mal, Informationen ähm bei Kunden oder aber bei Lieferanten, sage ich mal, über die Firma, was die Firma tut. Das kann man dann natürlich schon." Die eigentliche Tätigkeit des Informationsaustausches über das eigene Unternehmen, die im Deskriptor formuliert werden sollte, stimmt schon mit dem Tätigkeitsprofil der Bürokauffrau überein, nur war im letzten Fall das Beispiel der Handelskammer unpassend und wurde daher bei der folgenden Überarbeitung ausgetauscht. Interpretationen der Informanten von Dokumenten bzw. beruflichen Situationen, in denen die Dokumente Verwendung finden sowie von Operationen waren bisweilen sehr speziell und unterscheiden sich deutlich von der Wahrnehmung anderer Nutzergruppen der Kompetenzprofile, wie z.B. der Lehrkräfte. Die Problematik der Assistenzfunktion und der eingeschränkten Weisungsbefugnis hatten stets einen Einfluss auf die Interpretationen der Informanten. Bei den Informanten ist bei unterschiedlichen anzufertigenden Dokumenten wie z.B. Verträgen (Subskala „Texte für Verkaufsmaßnahmen schreiben") oder Präsentationen (Subskala „Berichte schreiben") sehr wichtig, dass es sich um Entwürfe handelt, die von der nächsthöheren Ebene beurteilt oder weiterverarbeitet werden, oder die nach Vorgaben bzw. auf genaue Anweisung angefertigt werden. Dies wird in der folgenden Interviewpassage mit der Informantin sehr deutlich, wobei sie die Dokumente, anders als andere Informanten, differenziert interpretiert (3.2, S. 2): „Es kommt immer auch ein bisschen auf die Verträge an. Sicherlich können auch Leute mit viel Erfahrung was alleine machen, aber es ist bestimmt nicht die originäre Tätigkeit. ( ... ) Bl würde ich sagen, abhängig von der Erfahrung( ... ). Also, ich meine, es ist mit Sicherheit eine typische Sache und dieses B2 ist äh kann alle gängige Arten von Kaufverträgen klar und detailliert verfassen, das ist eher eine Sache des Rechtsanwalts." Auf die Frage, ob Kaufvertragsentwürfe schon zu den typischen Aufgaben zählen, antwortet sie: "Ja, genau." Die Informantin hat trotz ihres relativ differenzierten Bildes eine genaue Vorstellung von „alle Arten von Kaufverträgen" auf dem Niveau B2. Auch der Zusatz „gängige" Kaufverträge, der auf der Basis einer weiten Definition des Begriffs zu Grunde gelegt wird, kann sie nicht von ihrer Interpretation von Kaufverträgen als potenziell komplexe Vertragswerke abbringen, deren Erstellung die Kompetenzen (und Zustäncl~gkeiten) von Bürokaufleuten bei weitem übersteigt. <?page no="215"?> Karin Vogt 215 Auch bei Präsentationen wird Wert gelegt auf den Zusatz „unter Vorgaben" (Subskala „Berichte schreiben"), wie eine Informantin bestätigt (3.2, S. 2): „Also unter dem Aspekt [unter Vorgaben] mit Sicherheit, wenn das schon mehrmals vorgekommen ist, aber nicht allein entwerfen, glaube ich." Selbstständiges Formulieren bzw. Anfertigen, wie die Informanten vielfach aus den Deskriptoren herauslesen, lehnen sie insbesondere für (potenziell) komplexe Dokumente und Situationen ab und berufen sich dabei auf den einzufügenden Zusatz „nach Vorgaben", "unter Anleitung" oder „in Entwurfsfassung". Ähnliches gilt für die Interpretation von bestimmten Operationen, die sich in den Formulierungen der Deskriptoren finden. Hier geht es ebenfalls vornehmlich um komplexe Operationen wie „erörtern" (Subskala „Berichte schreiben"), erläutern (Subskala „Korrespondenz") oder „aushandeln" (Subskala „Dienstleistungsgespräche"), die weniger als sprachlich komplex eingestuft werden, sondern im Hinblick auf den Kompetenzbereich der Bürokauffrau interpretiert werden. Es ist im Wesentlichen die Implikation der Eigenständigkeit, die die Informanten stört, wie das folgende Beispiel zeigt (3.1, S. 15): "Das ist, diese komplexen Sachverhalte erläutern, darauf eingehen, das selbstständig Erläutern, nehme ich an, das ist mehr, sage ich mal, Aufgabe des Vorgesetzten. (... ) Lösungsmöglichkeiten anbieten, wie gesagt, das vielleicht schon, aber meistens ist es so, dass der Vorgesetzte mit involviert ist." Bei der Operation „Vor- und Nachteile erörtern", die andere Nutzergruppen eher als sprachlich anspruchsvoll eingestuft haben (Subskala „Berichte schreiben"), ist die Informantin aus inhaltlichen Gründen skeptisch (3.5, S. 2): "Bl, B2, ist schon ... ,Vor- und Nachteile erörtern', eigentlich schon wieder ne Aufgabe von jemand Höheres eigentlich." Insbesondere die sprachliche Operation „aushandeln" wird assoziiert mit einer nicht zutreffenden Zuständigkeit der Bürokauffrau..Eine Informantin verbindet das Aushandeln von Details in Einkaufs- oder Verkaufsverhandlungen (Subskala „Dienstleistungsgespräche") mit der Zuständigkeit der Führungsebene, z.B. auf dem Niveau der Abteilungsleitung (3.6, S. 7): „Also, ,Kann in Einkaufs- oder Verkaufsverhandlungen detaillierte Einzelheiten z.B. zu Preisen, Lieferungs- und Zahlungsbedingungen aushandeln.' (... ) Also, das kann vielleicht im Einzelfall sein, aber dann eher, das ist schon, das ist schon ein Aufgabenbereich, der eher auf der Leitungsebene zu finden ist. (... ) Also Zahlungsbedingungen aushandeln. Ich kann zwar sagen, was weiß ich: ,Du zahlst mir die Rechnung erst dann und dann.' (... ) aber grundsätzlich Zahlungsbedingungen können sehr komplex strukturiert sein." <?page no="216"?> 216 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Es ist also in diesem Interview der Grad der (inhaltlichen) Komplexität und die Weisungsbefugnis, die als problematisch gesehen wird. Eine andere Informantin bestätigt diese Sichtweise mit ihrem Kommentar zur gleichen Stelle (3.7, S. 7): "Also, als ganz normale Bürokauffrau, glaube ich, geht das nicht. Also, mit aushandeln vielleicht schon, aber ganz alleine bestimmen? " Auf die Nachfrage, was sie unter dem Begriff „mit aushandeln" genau versteht, bestätigt sie die Anweisung einer / eines Vorgesetzen: "Ja, eben, da ist was vorgegeben." Die Problematik des Streuberufs, die weiter oben bereits angerissen wurde, setzt sich weiter• fort bei den Beispielen, die die Informanten aus ihrem beruflichen Alltag nennen, um die in den Deskriptoren beschriebenen Tätigkeiten zu illustrieren. Da Bürokaufleute in vielen unterschiedlichen Bereichen innerhalb eines Unternehmens wie in zahlreichen Branchen eingesetzt sind, divergieren die angegebenen Beispiele auch stark. Für die Forschenden war es daher erforderlich, so allgemeingültige Beispiele wie möglich auszuwählen. Unternehmensspezifische Beispiele wie das folgende wurden daher nicht berücksichtigt (Subskala "Zielorientierte Kooperation", 3.3, S. 14f.): „Was vielleicht auch noch ne Störung ist, aber das bezieht sich nicht direkt auf den Kaufvertrag ( ... ) bei uns kann es so sein, dass ein Geschäftspartner, das kommt vom Network Marketing, der der registriert unter sich weitere Geschäftspartner. (... ) Und ähm, da das über das Internet auch funktioniert, kann das ne Störung geben in der Hinsicht, dass die Person, die im Internet, sich ne bestimmte Seite aussucht, auf einmal den falschen Geschäftspartner über sich hat." In diesem Fall war es eindeutig, dass das genannte Beispiel wenig typisch und damit für das Kompetenzprofil wenig aussagekräftig sein kann. Bei anderen Beispielen fiel die Entscheidung nicht so eindeutig aus. In diesen Fällen wurden Beispiele ausgezählt oder mit zusätzlichen Quellen wie den Lehrplänen nochmals abgeglichen, um möglichst allgemeingültige Beispiele zu erhalten. Widersprüchliche Aussagen fanden sich bisweilen unter den Probanden, was den Wegfall oder die Aufnahme von ganzen Subskalen anbelangte. Auch hier schlug sich die Problematik des Streuberufs nieder. Während die Frage nach der Aufnahme einer Subskala „Interviews" trotz teilweise widersprüchlicher Reaktionen der Informanten nach Auszählung relativ eindeutig beantwortete (die Mehrheit der Informanten sprach sich für die Aufnahme der Subskala aus), war die Entscheidung die Subskala „Formelle Diskussionen und Besprechungen" weniger eindeutig. Sowohl die Informanten als auch die Experten machten <?page no="217"?> Karin Vogt 217 widersprüchliche Äußerungen, so dass ein schriftliches Follow-up Interview mit einer weiteren Bürokauffrau (nur zu dieser Frage) und einem erweiterten Expertenkreis notwendig wurde. Die Experten waren eine Ausbildungsleiterin für Büroberufe in einem Großunternehmen sowie weitere Fremdsprachenlehrkräfte an einer beruflichen Schule, die u.a. Bürokaufleute ausbilden. Erst diese Ergebnisse ergaben zusammen mit den vorausgehenden Resultaten ein einheitliches Meinungsbild zugunsten eines Wegfalls der Subskala. 6.4.1.3. Hotelfach Im Bereich des Hotelfachs gab es insgesamt_ eindeutigere Positionen der befragten Personen und weniger divergierende Interpretationen von beruflichen Situationen bzgl. ihres typischen Charakters. Ein möglicher Grund hierfür liegt am relativ einheitlichen Berufsbild, das eindeutigere Tätigkeiten beinhaltet als ein Streuberuf. Die folgenden Tendenzen bei der Analyse der Interviews beziehen sich auf die Aspekte der Kundenorientierung, Interpretationen von Operationen, Situationen und Dokumenten sowie Beispiele und die Aufnahme von Subskalen im Kompetenzprofil. Anders als bei den Außenhandels- und Bürokaufleuten wurden von den Informanten im Hotelfach weniger Probleme mit der Weisungsbefugnis einer Hotelfachfrau angeführt; ganz im Gegenteil lag der Schwerpunkt auf einer absoluten Kundenbzw. Gastorientierung, die Selbstinitiative notwendig macht. Hierzu gehören beispielsweise Hinweise auf aktives Zuhören und Antizipieren von Problemen oder von Reaktionen des Gastes, die die Informanten in den Interviews anbringen. Eine Informantin macht sehr deutlich, welche Art von Verhalten von der Hotelfachfrau erwartet wird, wenn es um Reklamationen geht (Subskala „Zielorientierte Kooperation - Reklamationen", 1.5, S. 8): "Da gibt's ja verschiedene Sachen, was man halt machen muss, aktiv zuhören, eine Lösung finden, man muss auf jeden Fall Interesse zeigen (... ) das ist das Wichtigste, das aktive Zuhören(... ) Zuhört, interessiert nachfragt, wie ist es gekommen, was können wir jetzt da machen." Zur gleichen Skala gibt eine andere Informantin die folgende Empfehlung (1.6, S. 16): "Alternativen muss man immer anbieten." Es wird deutlich, dass konstruktive Lösungsvorschläge bei der Behebung von Reklamationen extrem wichtig sind. Die Informanten betonen immer wieder die Wichtigkeit der Kundenorientierung. Die Prämisse der Kundenorientierung schlägt sich deutlich in der Interpretation der Operation „diskutieren" (Subskala „Zielorientierte Kooperation, Reklamati- <?page no="218"?> 218 Fremdsprachliche Kompetenzprofile onen) nieder, die die Informanten auf der Basis ihrer beruflichen Situation und unter Bezugnahme auf die asymmetrische Kommunikationssituation zwischen dem Gast und der Hotelfachfrau machen. Der A2-Deskriptor aus dem vorläufigen Kompetenzprofil war eng angelehnt an den GeR-Deskriptor aus der Subskala „Zielorientierte Kooperation" und lautete ursprünglich folgendermaßen: "Kann diskutieren, was man zur Lösung des Problems als Nächstes tun sollte, kann Lösungsvorschläge machen und auf Lösungsvorschläge reagieren." Der Informantin im folgenden Beispiel ist der Grad der Ergebnisorientierung in der Formulierung nicht stark genug (1.3, S. 9): „Dann würde ich aber ,diskutieren' weglassen, sondern eher ,Kann Vorschläge zur Lösung des Problems ... machen' (... ) da diskutiert man nicht mit jemandem rum, sondern man bietet ihm gleich Vorschläge an." Sie assoziiert in der asymmetrischen Kommunikationssituation mit dem Gast die Operation „diskutieren" als eine Tätigkeit, die eine potenzielle Konfrontation mit dem Gast beinhalten könnte; diese lehnt sie kategorisch ab. Nachdem der besagte Deskriptor von mehreren Informanten bemängelt wurde, wurde er im nächsten Schritt geändert in „Kann einfache Lösungsvorschläge machen und auf Vorschiäge reagieren." Die asymmetrische Natur der Kommunikationssituation insbesondere bei Reklamationen wird von einer weiteren Informantin betont (1.4, S. 6), die ungeachtet von der Situation von der Hotelfachfrau verlangt, dass diese die Situation z.B. durch eine Entschuldigung de-eskaliert: "( ... ) trotzdem, ob's ein Fehler von unserer Seite ist oder nicht, sich trotzdem immer-entschuldigen und die Schuld auf sich nehmen." Einige andere Begriffe wurden von den Informanten unterschiedlich interpretiert. In der Subskala „Informationsaustausch" wird etwa das Beispiel „Fremdenverkehrsangebote" als eine Situation benannt, in der ein Informationsaustausch zwischen der Hotelfachfrau und dem Gast stattfindet, der nicht den Charakter eines Verkaufsgesprächs hat. Die Informantin im folgenden Beispiel macht einen Unterschied zwischen Fremdenverkehrsangeboten, die sie eher mit der Touristinformation assoziiert, und Freizeitaktivitäten, obwohl sie mit ihrem Beispiel das meint, was die Forschenden im vorläufigen Kompetenzprofil beabsichtigt hatten (1.4, S. 8): „Das sind ja allgemeine, private Informationen oder wo das nächste, welches Schwimmbad man empfehlen kann." <?page no="219"?> Karin Vogt 219 Sie bevorzugt in diesem Zusammenhang eher den Begriff „Freizeitaktivitäten", weil sie den informellen Empfehlungscharakter des Informationsaustausches betonen will. Ähnlich divergieren auch die Interpretationen des Bereichs „Hygiene und Sicherheit", die ursprünglich als Deskriptoren auf allen Niveaus der Skala „Informationsaustausch" enthalten waren. Die Informanten konnten mit den Deskriptoren wenig anfangen und taten sich schwer, hierfür Beispiele zu finden, die auch noch mündliche Interaktion betrafen. Entsprechend unterschiedlich fielen die von Informanten beschriebenen Situationen aus, die Hygiene- und Sicherheitsvorschriften im weitesten Sinne involvierten, wie etwa (1.6, S. 19): "Höchstens so was äh wie mit dem Lift ,Do not use in case of fire"' bzw. (1.8, S. 13): "Also Sicherheitsvorschriften wäre z.B. bei uns jetzt, dass wenn Gäste spät nach Hause kommen, haben wir ja nen Nachtzugang, weil wir ja nicht durchgehend geöffnet haben( ... ) dass wir sagen: ,Nehmen Sie Ihren Schlüssel mit, schließen Sie die Tür wieder hinter sich zu zur eigenen Sicherheit."'. Letzteres Beispiel ist nicht sehr passend für eine Sicherheitsvorschrift wie z.B. Notausgänge etc. und stellt eine eher abenteuerliche Interpretation dar. Auch das folgende Beispiel trifft nicht den ursprünglich angedachten Bereich ( 1. 7, S. 15): "Auch für Hunde, die im Bett schlafen oder so, also wo's explizit gesagt wird: ,Da ist das Hundekörbchen und alles.' Das ist ja auch eine hygienische Sache." Andere Informanten waren eher ratlos (1.3, S. 11): "( ... ) und die Hygienevorschriften, (... ) wüsste ich aber jetzt gar nicht, wie wir das jetzt aber irgendwie machen sollten, haben wir jetzt aber auch groß gar nicht, gar nicht da". Andere Informanten waren der gleichen Meinung (1.4, S. 9): "Im Gespräch eher weniger. Das sind dann eher die Hinweise, die man eben wo anbringt", so dass die divergierenden und wenig zutreffenden Situationen, die von den Informanten genannt wurden, zu einer Streichung der entsprechenden Deskriptoren auf allen Niveaus führte. Auch enge Interpretationen von Operationen bzw. den darin enthaltenen Dokumenten (Subskala „Zur Orientierung lesen") waren vertreten, wie das folgende Beispiel zeigt (1.6, S. 8): "Ähm, ich verstehe jetzt darunter mal äh interne Mitteilungen" als Dokumente, die im Hotel gelesen werden müssen, obwohl dies nicht beabsichtigt war und auch nicht der Realität entspricht. Was die angegebenen Beispiele angeht, gaben die Informanten insgesamt sehr vielfältige Beispiele aus ihrem beruflichen Alltag an. In einigen Fällen waren die Beispiele zwar einleuchtend und zutreffend, jedoch zu komplex oder zu lang für eine Aufnahme in den Deskriptoren. Für die Subskala „Sprachmittlung" gab eine Informantin die folgende Situation als Illustration an (1.3, S. 14): <?page no="220"?> 220 Fremdsprachliche Kompetenzprofile „Ja, es kommt auch wie gesagt manchmal äh vor, dass wir ne Mail geschrieben kriegen von ner Sekretärin, wo mündlich äh was heißt mündlich äh Deutsch einfach hingeschrieben wird, wo aber die, der Gast dann ein Englisch sprechender ist oder Kubanischer und dann müssen wir halt, OK, dann müssen wir das übersetzen." Dieses Beispiel ist zu komplex und zu speziell für die Skala „Sprachmittlung", die eine Allgemeinskala ist, und wurde daher nicht berücksichtigt. Andere Beispiele für Dokumente waren durchaus zutreffend und sehr vielseitig, wie beispielsweise Beherbergungsverträge (1.6, S. 21) oder Kommissionsrechnungen (1.7, S. 8), die die Informantin folgendermaßen erklärt: "( ... ) wenn dann Abrechnungen kommen, müssen die ja geprüft werden, ob die Gäste wirklich bei uns vor Ort waren, ob sie Kommissionen von uns erhalten können oder nicht (... ) weil da müssen Sie aus einem, aus dem PC, über den handschriftlichen Ordner und über die Kommissionsabrechnung übers Internet noch mal gehen." Aus der Vielzahl der genannten Beispiele musste eine Auswahl der zutreffendsten und gleichzeitig typischsten getroffen werden; hierbei war das Kriterium der typischen und leicht nachvollziehbaren Illustrationen von Deskriptoren ausschlaggebend, die für möglichst viele Kontexte im Hotelfach passen. Die Aufnahme von neuen Subskalen betreffend waren die Informanten sich in den meisten Fällen einig, dass Interviews in Form von Jobinterviews von Hotelfachleuten durchgeführt werden, wobei es teilweise deutlich wird, dass die Hotelfachfrau eine unterstützende Funktion erfüllt (1.8, S. 8): „Naja, also wir haben, also wenn wir jetzt sag ich mal die Interviewer sind, das ist meistens, wenn der Herr 0. noch nicht da ist, wenn dann wirklich jemand kommt, der sich bewerben will ... wo wir dann natürlich auch fragen, ja, Erfahrung in dem Bereich, Alter, mobil mit dem Auto und tralala." Die Auszählung resultierte in einer Aufnahme der Subskala, die das Kompetenzprofil komplettierte. Auch bei der folgenden Überarbeitung der Kompetenzprofile wurde darauf geachtet, dass die drei Elemente „Task - Content - Quality" in den Deskriptoren möglichst konsistent besetzt werden konnten. Mit der Überarbeitung war die erste Phase der Validierung der Kompetenzprofile abgeschlossen. <?page no="221"?> Karin Vogt 6.4.2. Workshops 6.4.2.1. Kurzfragebogen 221 Alle Teilnehmer an den Workshops (n=196) füllten zu Beginn der Workshops einen Kurzfragebogen aus (s. Anhang 2). Die Diskrepanz zwischen der Anzahl der Probanden, die den Fragebogen ausfüllten, und der Anzahl der Probanden, die die Sortieraufgabe (n= 132) bzw. die anderen Aufgaben in den Workshops (zusammen n= 52) absolvierten, erklärt sich daran, dass nicht alle Teilnehmer der Workshops auch die Aufgaben absolvierten. Die Darstellung der Ergebnisse des Fragebogens werden im Folgenden gegliedert dargestellt in die Ergebnisse die deskriptive Statistik betreffend und die Ergebnisse der durchgeführten Tests, insbesondere der Korrelationen. Die allgemeinen Angaben bezogen sich auf das Bundesland, die Schulart und insbesondere die Bildungsgänge, in denen die Lehrkräfte vornehmlich eingesetzt sind, und die Berufserfahrung der Lehrkräfte. Diese Angaben, insbesondere die zur Berufserfahrung, waren zur Erstellung eines Raterprofils bestimmt und sollten zumindest potenziell die Möglichkeit bieten, einen möglichen Zusammenhang zwischen einem bestimmten Raterverhalten und beispielsweise der Berufserfahrung oder dem Einsatz in bestimmten Bildungsgängen aufzudecken. Abb. 8 zeigt die Verteilung der Probanden auf die einzelnen Bundesländer, wobei auffällt, dass die alten Bundesländer die Mehrheit der Probanden stellen. Die meisten Workshopteilnehmer kommen aus Hessen, Rheinland-Pfalz und Niedersachsen, so dass eine relativ gleichmäßige Nord-Süd-Verteilung erreicht werden konnte. <?page no="222"?> 222 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 40 35 30 Anzahl der 25 Personen 20 15 0 Anzahl der Teilnehmer je Bundesland 88 8W HE NI NRW RP Bundesland Abb. 8: Verteilung der Probanden auf die Bundesländer SL Bezüglich der Berufserfahrung ist das Sample eher ausgeglichen mit ungefähr gleichen Anteilen (je 22-35%); lediglich der Anteil der Probanden mit einer Berufserfahrung von zehn bis fünfzehn Jahren liegt bei 13%. Unter den Probanden befanden sich 13 Referendare, deren Ergebnisse jedoch nicht separat ausgewertet wurden. Abb. 9 zeigt den Überblick über die Berufserfahrung der Probanden. Abb. 9: Berufserfahrung der Probanden <?page no="223"?> Karin Vogt 223 Die restlichen Fragen betrafen die Vertrautheit mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Um sozial erwünschten Antworten "Natürlich kenne ich den GeR! ") vorzubeugen, wurde von der Forschenden, die gleichzeitig die Workshops leitete, darauf hingewiesen, dass der tatsächliche Kenntnisstand von Interesse für das Forschungsprojekt ist und dass es vollkommen akzeptabel ist, wenn ein Teilnehmer beispielsweise noch nie vom GeR gehört hat. Die Fragen zur Vertrautheit mit dem Dokument waren stufenweise aufgebaut und reichten von der vagen Kenntnis des Begriffs des GeR "vom Hörensagen", als Item: "Ich habe vom GeR gehört.") über die Frage, ob das Dokument bereits rezipiert wurde "Ich habe den GeR gelesen.") oder in einer Fortbildung näher betrachtet wurde "Ich habe eine Fortbildung zum GeR besucht.") bis zur Frage, ob die Probanden bereits mit dem GeR gearbeitet haben. Eine Option zur offenen Beantwortung war die Frage, in welchem Zusammenhang sie mit dem GeR gearbeitet bzw. in Berührung gekommen waren; außerdem bestand die Möglichkeit zur freien Kommentierung. Abb. 10 macht deutlich, dass 91 % der Befragten über eine vage Kenntnis des Begriffs „Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen" haben; nur 9% haben den Begriff noch nie gehört. Abb. 10: Vage Kenntnis des Begriffs GeR Die nächste Frage aber macht deutlich, dass nur 35% der Probanden das Dokument auch in irgendeiner Form rezipiert haben (Abb. 10). Unter den 65 %, die diese Frage positiv beantwortet haben, relativieren einige ihre Aussage, indem 13 von ihnen in den Kommentaren hinzufügen, dass sie den GeR nur teilweise bzw. auszugsweise gelesen haben. Dies entspricht den Erfahrungen, von denen beispielsweise Komorowska (2004) und Martyniuk & Noijons (2007) berichten. <?page no="224"?> 224 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Das Dokument selbst ist als Schlagwort weithin bekannt, aber die genaue Kenntnis der Inhalte kann nicht vorausgesetzt werden und lässt damit nicht auf gründliche Rezeption schließen. Abb. 11: Rezeption des Dokuments selbst Diese Tendenz setzt sich fort in der nächsten Frage nach einer Fortbildung zum GeR, die besucht wurde und die ggf. systematische Kenntnisse über den GeR vermittelte (Abb. 12). Lediglich 17% haben eine Fortbildung zum Thema besucht, und das zu einem Zeitpunkt, zu dem der GeR bereits mehrere Jahre veröffentlicht war. Abb. 12: Besuch einer Fortbildung zum Thema GeR <?page no="225"?> Karin Vogt 225 Erstaunlicherweise ist der Anteil der Lehrkräfte, die mit dem GeR in irgendeiner Form bereits gearbeitet haben, mit 31 % höher (Abb. 13). Befragt nach den Zusammenhängen, in denen sie mit dem GeR gearbeitet haben, nennt die Mehrheit (16 Nennungen) das KMK-Zertifikat (s. Kapitel 5), dessen Stufen auf den GeR- Niveaustufen basieren. Auch in der Aus- oder Weiterbildung kommen Lehrkräfte mit dem Dokument in Berührung (11 bzw. 6 Nennungen), aber teilweise nur mit Auszügen des Dokuments, wie ein Proband in einem freien Kommentar hinzufügt: "Ich arbeite lediglich mit einer eine Seite umfassenden Zusammenfassung, um Ausarbeitungen für Lehrproben zu erstellen". Er meint in diesem Zusammenhang wahrscheinlich die Globalskala. Unterrichts- oder Prüfungsanforderungen, beispielsweise wenn der Englischunterricht auf einem bestimmten GeR-Niveau ausgewiesen sein muss oder wenn der Unterricht zu einer GeR-Niveaustufe führen muss, wie es in einigen Bundesländern bereits Verpflichtung ist, bilden einen weiteren Berührungspunkt (15 Nennungen). Die Information durch Kollegen, Fachkonferenzen oder andere internationale Kontakte (jeweils eine Nennung) scheint bei den Befragten eher spärlich zu fließen; Lehrkräfte scheinen noch kein genaues Bild von der Verwendung des GeR zu haben. Externe Prüfungen (5 Nennungen) wie z.B. die Zusatzqualifikation Fremdsprachen für Auszubildende, die von den Industrie- und Handelskammern angeboten werden, oder die Involvierung in Lehrplanarbeit oder Mitgliedschaft in Lehrplankommissionen bilden zwei weitere Anknüpfungspunkte für die Arbeit mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Abb. 13: Arbeit mit dem GeR <?page no="226"?> 226 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die freien Kommentare, sofern diese Funktion von den Probanden genutzt wurde, geben weiteren Aufschluss über die Vertrautheit mit dem Dokument sowie die Vor- und Nachteile, die die Lehrkräfte mit dem GeR verbinden. Die Lehrkräfte sind sich ihrer Lücken im Hintergrundwissen über den GeR durchaus bewusst, wie ein Kommentar zeigt: "wenig Wissen über Hintergründe", obwohl die entsprechende Person zwei Fremdsprachen unterrichtet. Auch Anmerkungen wie „aus dem Studium in Ansätzen bekannt" bestätigen diese Tendenz. Gleichzeitig äußern sich einige Teilnehmer kritisch zur Verbreitung "Information in den Schulen (PR, Werbung) fehlt") des Dokuments, aber auch zur Verbindlichkeit und damit zur Relevanz des Dokuments für sie persönlich: "Verbindlichkeit des GeR? Noch nicht aufgetaucht". Auch die vermeintliche Innovation, die der GeR mit sich bringen soll, wird kritisch gesehen, wie eine Lehrkraft anmerkt: "Keine Rose ohne Domen. Soll heißen: schön, dass es jetzt einen gemeinsamen Bezugsrahmen gibt. Weniger schön: eigentlich kennen Sprachlehrer diese Kriterien doch mehr oder weniger". Diese Aussage könnte man ebenfalls so interpretieren, dass die persönliche Relevanz des Dokumentes nicht so ausgeprägt ist. Die Praktikabilität in Form einer leichten Umsetzung spielt eine Rolle, wie eine Lehrkraft kritisch anmerkt: "Arbeiten mit dem GeR lässt sich schwer umsetzen." Andererseits erkennen die Befragten auch Vorteile des Dokumentes für ihre eigene Arbeit und für andere Beteiligte, beispielsweise für Unternehmen. Eine Lehrkraft kann von positiven Erfahrungen mit dem GeR berichten: "Ich ( ... ) habe schon öfter Jugendliche [sich] selbst einordnen lassen in puncto Sprachkompetenz". Bei den Berührungspunkten mit dem GeR fällt auf, dass diese sich eher zufällig im Rahmen der normalen Arbeit ergeben, beispielsweise wenn jemand KMK- Zertifikatsprüfungen korrigieren muss und sich in diesem Zusammenhang mit der Niveaustufen, der die Prüfung zu Grunde liegt, auseinander setzt. Das Dokument für sich gesehen erregt losgelöst von Kontexten kein weiteres Interesse, was angesichts der Arbeitsbelastung von Lehrkräften nicht wunder nimmt. Bei dem Versuch, einen Zusammenhang zwischen der Rezeption des GeR "Ich habe den GeR gelesen") und der Arbeit mit dem Dokument zu ermitteln, ergibt sich bei der Korrelierung der Ergebnisse zu beiden Fragen eine leicht positive Korrelation. Die Probanden, die den GeR gelesen haben, tendieren dazu, mit dem Dokument zu arbeiten. Dieses Ergebnis bestätigt die Annahme, dass der GeR nur in konkreten Arbeitskontexten wie z.B. der Prüfungserstellung oder der Lehrplanarbeit zur Kenntnis genommen wird und nicht für sich allein aus reinem Fortbildungsinteresse. <?page no="227"?> Karin Vogt 227 Der „typische Proband" in den Workshops lässt sich (tendenziell) wie folgt charakterisieren: er verfügt über mehr als fünf Jahre Berufserfahrung, teilweise deutlich darüber, kommt tendenziell aus einem der alten Bundesländer und hat zwar eine vage Idee vom Begriff des GeR, das Dokument selbst ist ihm im Einzelnen aber nicht bekannt. Auch hat er bisher keine Fortbildung zum Thema besucht, und in seinen normalen Arbeitskontexten ist der GeR auch noch nicht aufgetaucht, so dass es einen Anknüpfungspunkt für die konkrete Arbeit damit gäbe. Dieses Profil der Probanden als typische Fremdsprachenlehrkräfte im beruflichen Bereich steht in deutlichem Gegensatz zu den Ratern in den bekannten Validierungsstudien (Kaftandjieva & Takala 2002 oder die Studien zu DIALANG), die Burwitz-Melzer und Quetz (2006) als „europaratszentriert" bezeichnen, weil diese bestens mit dem Dokument selbst und den bildungspolitischen Zielen des Europarats vertraut sind. Damit rückt das tatsächliche Raterverhalten „normaler" Probanden in den Mittelpunkt des Interesses. Weitere zusammenhänge zwischen dem Raterprofil und dem Raterverhalten sollten anhand des Kurzfragebogens ermittelt werden. Im Falle eines konstant abweichenden Raterverhaltens sollte ein möglicher Zusammenhang mit der Berufserfahrung des Probanden einerseits und dem Grad der Vertrautheit mit dem GeR andererseits überprüft werden. Im ersten Fall erlaubte dies die Datenlage, wobei die Ergebnisse keinen Zusammenhang vermuten lassen. Im zweiten Fall machte eine Berechnung wenig Sinn, weil die Mehrheit der Probanden ohnehin nicht sehr vertraut mit dem Dokument war. 6.4.2.2. Sortieraufgabe Die Darstellung der Ergebnisse der Sortieraufgabe für die drei Kompetenzprofile soll folgendermaßen gegliedert werden. Zunächst sollen exemplarisch die Häufigkeitsverteilungen für einzelne Deskriptoren dargestellt werden. Berechnungen die deskriptive Statistik betreffend für alle drei Profile schließen sich an; auch hier können aus Platzgründen und aus Gründen der besseren Lesbarkeit jeweils nur die arithmetischen Mittel über alle Deskriptoren der Kompetenzprofile hinweg berücksichtigt werden. Die Ergebnisse der Berechnungen für die verschiedenen Zusammenhangsmaße bilden den nächsten Teil des Unterkapitels, und zwar die Korrelationskoeffizienten für die Ermittlung der Interrater-Reliabilität und die Ergebnisse des Pattern Matching zur Ermittlung der Konstruktvalidität der Skalen. Die Diskussion der sich durch die Sortieraufgabe bzw. deren Ergebnisse ergebenden Probleme wird im letzten Teil des Unterkapitels geführt. <?page no="228"?> 228 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Häufigkeitsverteilung in Prozent Die Beurteilung der einzelnen Deskriptoren durch die Rater unterscheidet sich teilweise deutlich, was an den Häufigkeitsverteilungen in Prozent zu sehen ist. Exemplarisch sollen hier für jedes Kompetenzprofil drei Deskriptoren vorgestellt werden. Einer davon hat eine eindeutige Zuordnung erfahren, bei einem ist die Zuordnung zwar gegeben, aber weniger eindeutig, und einer weist eine deutliche Diskrepanz zwischen dem vorläufigen und dem tatsächlich zugewiesenen Niveau auf. Ein Beispiel für einen stabilen Deskriptor im Hotelfach stellt der B2-Deskriptor der Subskala „Zielorientierte Kooperation - Gäste empfangen, aufnehmen und betreuen" dar. Er war neu formuliert worden unter Zuhilfenahme von Elementen aus dem B2-Deskriptor der GeR-Subskala „Informelle Diskussionen" und lautet: „Kann in allen Situationen beim Empfang und bei der Betreuung von Gästen überzeugend argumentieren und auf Argumentationen anderer reagieren". Dieser Deskriptor wurde von 96% der Probanden in das Niveau B2 eingeordnet, möglicherweise bedingt durch die Quantifizierung „alle" und bedingt durch die Tatsache, dass B2 das höchste einzuordnende Niveau war (wobei es auch eine Option auf Höhergruppierung gab). Nur 4% ordneten den Deskriptor dem Niveau BI zu, niemand den unteren Niveaus (Abb. 14). Deskriptor ZGH0634 (B2) 96% ,-0% : - 0% 1 4% Abb. 14: Beispiel für eine eindeutige Zuordnung: Hotelfach 1 ■ A1 i ■ A2 1 □ s1 1 ! ! ilB2 Weniger eindeutig war die Zuweisung beim B2-Deskriptor der Subskala „Beratungs- und Verkaufsgespräche im Hotel". Der B2-Deskriptor lautete: "Kann (an der Rezeption/ im Wirtschaftsbereich/ im Restaurant) Wünsche des Gastes erfragen und auch auf weniger routinemäßige oder komplexe Wünsche reagieren <?page no="229"?> Karin Vogt 229 und eine Lösung aushandeln." Zwar sprachen sich die Mehrheit der Befragten mit 60% für das Niveau B2 für diesen Deskriptor aus, vermutlich durch die Elemente „weniger routinemäßig" und „komplex" sowie die Operation „aushandeln". 38% jedoch sahen den Deskriptor als Beschreibung von Sprachfähigkeit auf dem Niveau BI, 2% sogar darunter auf A2 (Abb. 15). Deskriptor BVH0867 (82) Abb. 15: Beispiel für eine weniger eindeutige·Zuordnung: Hotelfach 38% IIIIA1 IS1A21 Ea B11 ! ll1B2! Am anderen Ende der Skala des Spektrums war beispielsweise der A2- Deskriptor der Subskala „Konversation", der auch in den anderen Kompetenzprofilen in der Subskala „Konversation" auftaucht. Der adaptierte Deskriptor lautet: "Kann auf einfache Weise angemessen um Entschuldigung bitten". Der GeR-Deskriptor lautet: "Kann um Entschuldigung bitten und auf Entschuldigung reagieren". Der Deskriptor war aufgrund von Kommentaren der Informanten in den Interviews umgeschrieben worden, u.a. weil sich die Perspektive der Hotelfachfrau anders darstellt im Normalfall nimmt sie weniger Entschuldigungen an als dass sie sich selbst beim Gast entschuldigt, z.B. bei einer Reklamation. Da es dann Zweifel bezüglich des Niveaus A2 gab - User interpretierten Entschuldigungen teilweise als komplexe, elaborierte Sprechakte -, wurde der Zusatz „auf einfache Weise" eingefügt, unter anderem auch um die Konsistenz von Task - Content - Quality in den Formulierungen der adaptierten Deskriptoren zu gewährleisten. Bei dem adaptierten Deskriptor entschieden sich 81 % der Probanden allerdings für eine Einordnung in das Niveau Al, vermutlich ausgelöst durch die Elemente „auf einfache Weise" und die scheinbar einfache Operation „um Entschuldigung bitten", die mit einem simplen „Sorry" tatsächlich auf Anfängerniveau ausgeführt werden könnte. Nur 17% trafen mit ihrer Einschätzung das „richtige" <?page no="230"?> 230 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Niveau A2 (Abb. 16). Bei diesem Deskriptor bleiben viele Fragen offen hinsichtlich der Gründe für diese Einordnung; darauf wird im folgenden Unterkapitel noch näher eingegangen. ----------------------- - Deskriptor KOH0522 (A2) Abb. 16: Beispiel für eine deutliche Diskrepanz: Hotelfach □ A11 ll: ! A2; □ B1 : 0B2 1' Auch für das Kompetenzprofil „Bürokauffrau" finden sich typische Beispiele für Deskriptoren, die stabil zugeordnet werden, solche, bei denen sich die Zuordnung weniger eindeutig gestaltet und solche, bei denen eine Zuordnung problematisch war. Eine eindeutige Übereinstimmung von vorläufigem und tatsächlich zugewiesenem Niveau gab es beispielsweise bei dem Bl-Deskriptor der Subskala „Interviews", der wortgetreu der GeR-Subskala „Interviewgespräche" (2001: 85) entlehnt war. Obwohl an den Ergebnissen der Häufigkeitsverteilung zuweilen eine Tendenz abzulesen ist, dass Deskriptoren der „mittleren" Niveaus, also A2 und B 1, eine weniger eindeutige Zuweisung erfahren, ist dies bei dem vorliegenden Deskriptor nicht der Fall. 72% der Probanden ordneten den Deskriptor "Kann ein vorbereitetes Interview führen, Informationen kontrollieren und bestätigen, muss aber gelegentlich um Wiederholung bitten, wenn der Gesprächspartner zu schnell oder zu ausführlich antwortet.") in das Niveau Bl ein, nur 18% bzw. 10% sprachen sich für das angrenzende niedrigere bzw. höhere Niveau aus (Abb. 17). <?page no="231"?> Karin Vogt 231 Deskriptor 181069 (81) 10% 0% 72% Abb. 17: Beispiel für eine eindeutige Zuordnung: Büro Ein Deskriptor, der eine weniger eindeutige Zuweisung im Kompetenzprofil „Büro" erfahren hat, ist der neu entwickelte Deskriptor aus der Subskala „Texte für Verkaufsmaßnahmen und Vertragsentwürfe schreiben". Der Bl-Deskriptor lautet: "Kann aus ggf. vorhandenen Textbausteinen unkompliziert routinemäßige Kaufverträge schreiben". Das vorläufig zugewiesene Niveau BI bestätigte zwar die Mehrheit der Befragten mit 54% der Nennungen, jedoch waren 41% der Meinung, der Deskriptor sei auf dem Niveau A2 einzuordnen (Abb. 18). Möglicherweise lag dies an der Doppelung der Adjektive „unkomplizierte" und „routinemäßige", die in der Kombination eher charakteristisch für das Niveau A2 als für Bl gesehen wurden. Andererseits handelt es sich bei der Textsorte „Kaufvertrag" um ein komplexes Dokument, das sowohl inhaltlich als auch sprachlich nicht trivial ist; dieser Hinweis ist mehrfach von Informanten während der Interviews gegeben worden. An diesem Detail wird deutlich, wie sich die Interpretationen unterschiedlicher Nutzergruppen unterschiedlich auswirken, in diesem Fall auf die Zuweisung von Niveaus seitens der Lehrkräfte. <?page no="232"?> 232 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Deskriptor W80105 (81) 0% 5% 54% Abb. 18: Beispiel für eine weniger eindeutige Zuordnung: Büro 41% DA1 1El! A2 El B1 □ B2 Der B2-Deskriptor der Subskala „Korrespondenz lesen und verstehen" lautet "Kann Korrespondenz lesen, die sich auf den eigenen Wirkungskreis bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen". Dieser Deskriptor ist sehr nahe am B2-Deskriptor der GeR-Subskala „Korrespondenz lesen und verstehen" formuliert "Kann Korrespondenz lesen, die sich auf das eigene Interessengebiet bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen."); die Probanden jedoch stimmen mit der Einordnung in das Niveau B2 überhaupt nicht überein, denn 42% sehen den Deskriptor angesiedelt auf dem A2-Niveau, während die Mehrheit von 52% damit das Niveau Bl beschrieben sehen. Nur 3% sprachen sich für das Niveau B2 aus (Abb. 19). Deskriptor KL80317 (82) 3% 3% 42% Abb. 19: Beispiel für eine deutliche Diskrepanz: Büro <?page no="233"?> Karin Vogt 233 Diese Einordnung ist möglicherweise dem Einschub „die sich auf den eigenen Wirkungskreis bezieht" geschuldet, der in den Augen der Probanden eine Einschränkung darstellt. Auch das Element „die wesentliche Aussage", die im Normalfall eine typische Formulierung des B! -Niveaus darstellt, könnte eine Rolle bei der niedrigeren Einordnung spielen. Letztlich wäre es auch möglich, dass die Befragten die Kategorie „Korrespondenz", die in der beruflichen Schule häufig in Form von phrases unterrichtet werden, als eine weniger komplexe Textsorte sehen. Die Frage stellt sich an dieser Stelle, ob die berufliche Adaptierung des Deskriptors für eine deutlich abweichende Einordnung verantwortlich zeichnet oder ob es möglicherweise der GeR-Deskriptor selbst ist, der nicht eindeutig formuliert ist. Zu einer Auswahl deutlich abweichender Deskriptoren, die gleichzeitig nah am GeR-Deskriptor formuliert ist, sei verwiesen auf die Kapitel 6.4.2.3 und 6.4.2.4. Im Kompetenzprofil „Außenhandel" wird der Al-Deskriptor in der neu geschaffenen Subskala „Texte für Beschaffungs- und Verkaufsmaßnahmen schreiben" eindeutig in der Kategorie Al eingeordnet, und zwar von 89% der Befragten. Der Deskriptor "Kann isolierte Wörter, Preise und Namen in Vordrucke für Beschaffungsmaßnahmen, z.B. Ausschreibungen, eintragen.") wird vermutlich wegen der Al-typischen Elemente „isolierte Wörter" und „Vordrucke" so eindeutig zugeordnet (Abb. 20). Deskriptor BVA0314 (A1) 89% Abb. 20: Beispiel für eine eindeutige Zuordnung: Außenhandel oA11' ll! A2 □ B1 : 1 os2i1 1 ! <?page no="234"?> 234 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Weniger eindeutig gestaltet sich die Zuweisung beim Bl(+)-Deskriptor der Subskala „Zielorientierte Kooperation - Verhandlungen und Reklamationen". Hier ist der Deskriptor folgendermaßen formuliert: "Kann bei routinemäßigen Störungen bei der Geschäftsabwicklung, z.B. Mängellieferung, erklären, warum etwas ein Problem ist, und kann Lösungsmöglichkeiten diskutieren". Für die Einordnung in B 1 sprachen sich 56% der Befragten aus, während 29% für B2 und 13% für A2 als passendes Niveau plädierten (Abb. 21). Plusniveaus waren nicht ausgewiesen. Für eine Zuweisung in das Niveau B2 sprachen vermutlich die Operation „Lösungsmöglichkeiten diskutieren" und die Situation „Störungen bei der Geschäftsabwicklung", die komplexe Situationen implizieren kann. Andererseits stellt das Beispiel mit „Mängellieferung" eher eine Standardsituation dar, was durch das BI-typische Adjektiv „routinemäßig" unterstrichen wird. Deskriptor ZRA0857 (B1) Abb. 21: Beispiel für eine weniger deutliche Zuordnung: Außenhandel □ A1 c; iA2 Cl B1 IITIB2 Der Al-Deskriptor der Subskala „Transaktionen - Dienstleistungsgespräche" stellt eine deutliche Diskrepanz von vorläufig und tatsächlich zugewiesenem Niveau dar. Teile des Deskriptors "Kann im Ein-Nerkaufsgespräch / Beratungsgespräch einfache Fragen z.B. zu Preisen und Lieferbedingungen beantworten, die langsam und deutlich an ihn / sie gerichtet werden.") sind entlehnt aus der Allgemeinskala „Mündliche Interaktion" des GeR. Die Probanden sprachen sich mehrheitlich (62%) für das Niveau A2 aus, 29% für das vorläufig zugewiesene Niveau Al (Abb. 22). Die Diskrepanz liegt möglicherweise in der Interpretation der beruflichen Situation, die als komplex eingestuft werden und somit in der Kombination mit dem Adjektiv „einfach" als A2 interpretiert werden könnten, obwohl die Einschränkung eine typische Formulierung für das Al- Niveau darstellt. <?page no="235"?> Karin Vogt Deskriptor DLA0962 (A1) 9% 0% Abb. 22: Beispiel für eine deutliche Diskrepanz: Außenhandel 235 □ A1: rnA2/ □ B\ □ B2' Insgesamt scheinen die Probanden bei der Zuweisung von Niveaus auf unterschiedliche „Signalwörter" zu reagieren, die sie teilweise aus den typischen Niveaubeschreibungen erschließen. Teilweise, insbesondere bei den Niveaus Al und B2, ist die Zuordnung durch offensichtliche Elemente wie „alle" oder „isolierte Wörter" erleichtert. Bei einem stark ausgeprägten beruflichen Bezug, ggf. in Kombination mit einer als komplexen oder problembehafteten Situation wie z.B. Reklamationen, fällt die Zuordnung tendenziell weniger eindeutig aus. Auch eine Durchmischung von typischen Formulierungen von verschiedenen Niveaustufen, z.B. A2-typische und BI-typische Elemente, wie sie auch in GeR- Deskriptoren vorzufinden sind, erschweren eine eindeutige Zuordnung. Die Probanden scheinen die Deskriptoren außerdem in konkrete sprachliche Formulierungen zu „übersetzen", beispielsweise beim Deskriptor KOH0522, bei dem es um Entschuldigungen ging. In einigen Fällen nehmen sie offensichtlich Interpretationen von kognitiven Operationen oder anderen Elementen vor und stellen sie sich als konkrete sprachliche Situationen vor mit entsprechendem sprachlichem Output. Welche Interpretationen bei welchen Deskriptoren vorgenommen werden und welche Rolle der berufliche Hintergrund bei der Einordnung der adaptierten Deskriptoren spielt, geht aus den Ergebnissen der Häufigkeitsverteilung nicht hervor. Die Ergebnisse über alle Deskriptoren, d.h. für das gesamte Kompetenzprofil sowie Aussagen über das Raterverhalten insgesamt und die Validität der Profile werden im Folgenden dargelegt. <?page no="236"?> 236 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Ergebnisse der deskriptiven Statistik Die Ergebnisse der deskriptiven Statistik konzentrieren sich auf den Median als Lageparameter und die Spannweite als Streuungsparameter. Der Median als Lageparameter beschreibt die zentrale Tendenz der Einordnungen der Probanden für jeden Deskriptor, so dass für alle Einzeldeskriptoren ein Median vorliegt. Aus Gründen der Darstellbarkeit und der erhöhten Aussagekraft erfolgte auch die Mittlung der Werte in Form des arithmetischen Mittels über das gesamte Kompetenzprofil, d.h. über alle Deskriptoren, als weiterer Lageparameter über alle Medianwerte. Für die drei Kompetenzprofile Büro, Hotel und Außenhandel ergaben sich ähnliche Werte für den Median über das gesamte Profil, nämlich 72% für den Außenhandel, 70% für Büro und 72% für das Hotelfach. Mit anderen Worten bedeutet dies, dass für den Außenhandel in 72% der Fälle (d.h. 91 von 126 Deskriptoren) das von den Probanden zugewiesene Niveau mit dem vorläufig zugewiesenen Niveau übereinstimmt. Beim Kompetenzprofil Büro stimmte in 70% der Fälle (d.h. 78 von 112 Deskriptoren) das vorläufige Niveau mit dem tatsächlich von den Probanden zugewiesenen Niveau überein, und im Hotelfach gab es bei 72% der Fälle oder 90 von 125 Deskriptoren eine Passung. Im Vergleich dazu betrug die Übereinstimmungsrate in der Pilotuntersuchung lediglich 58%. Die Spannweite als Streuungsparameter gibt Auskunft über die Differenz zwischen dem größten und dem kleinsten Wert, also in der vorliegenden Untersuchung über die Differenz zwischen dem niedrigsten und dem höchsten zugewiesenen Niveau, das die Probanden einem Deskriptor zugewiesen haben. Die Spannweiten liegen vor für alle Einzeldeskriptoren; auch hier wurden zur Verbesserung der Darstellung und zur erhöhten Aussagekraft die arithmetischen Mittel über die Kompetenzprofile hinweg ermittelt, so dass sich ein weiterer Spannungsparameter über alle Spannweitenwerte ergibt. Auch hier liegen die Werte für die einzelnen Kompetenzprofile eng beieinander, und zwar beträgt die Spannweite für das Kompetenzprofil Außenhandel 2,1, ebenso 2,1 für das Kompetenzprofil Büro und 2,0 für das Hotelfach. Mit anderen Worten betrug die größtmögliche Abweichung zwischen dem niedrigsten und dem höchsten zugewiesenen Niveau zwei Stufen. Wenn die einzelnen Spannweiten betrachtet werden, kann festgestellt werden, dass in den meisten Einzelfällen die Abweichungen eine Stufe betragen. Dieses Ergebnis wird durch die Validierungsstudie von Kaftandjieva und Takala (2006) bestätigt. <?page no="237"?> Karin Vogt 237 Korrelationen Die in der vorliegenden Untersuchung zur Anwendung gekommenen Korrelationskoeffizienten Spearman's Rho, Homogenitätskoeffizient H und dem Rater Agreement Index (RAI) beleuchten den Aspekt der Interrater-Reliabilität von unterschiedlichen Seiten und mittels verschiedener Verfahren. Im Folgenden werden die Ergebnisse getrennt nach den Verfahren dargestellt und erläutert. Der Korrelationskoeffizient Spearman's Rho gibt Aufschluss über den Zusammenhang von dem vorläufig zugewiesenen Niveau des Deskriptors und dem von den Probanden zugewiesenen GeR-Niveau. Die Zusammenhangsmaße (anders als beim Pattern Matching sind diese als eindimensional zu bezeichnen) wurden errechnet für jeden einzelnen Deskriptor und gemittelt über die Deskriptoren des jeweiligen Kompetenzprofils hinweg. Gemittelt über alle Deskriptoren liegen die Werte über die gesamten Kompetenzprofile eng beieinander und sprechen mit 0,996 (Außenhandel), 0,998 (Büro) und 0,998 (Hotel) für einen starken Zusammenhang, d.h. eine hohe Übereinstimmung von vorläufig und tatsächlich zugewiesenem Niveau. Aikens Homogenitätskoeffizient H gibt Einblick in den Grad der Übereinstimmung über alle Beurteilenden für einen Einzeldeskriptor. Anders als bei Spearman' s Rho steht also die Beurteilung der Rater im Zusammenhang mit den Einzeldeskriptoren im Vordergrund. Auch hier liegen die Werte für alle Einzeldeskriptoren vor (siehe Anhang 7); hier soll lediglich der gemittelte Wert für die gesamten Kompetenzprofile vorgestellt und erläutert werden. Der gemittelte Wert für die Kompetenzprofile liegt im Vergleich zu Spearman's Rho wesentlich niedriger, und zwar mit 0,534 für den Außenhandel, 0,538 für das Kompetenzprofil Büro und mit 0,492 für das Hotelfach. Bei der Betrachtung der Einzelwerte fällt auf, dass die Werte der Beurteilenden für die einzelnen Deskriptoren· wesentlich weiter auseinander liegen, d.h. die Beurteilenden in Bezug auf einen Deskriptor weniger einer Meinung waren, und sich daher im Mittel ein niedrigerer Wert ergibt. Interessanterweise liegen die Mittelwerte wiederum relativ eng beieinander, wobei die Streuung gleichzeitig extrem auseinander geht. Dieses Ergebnis kann möglicherweise damit erklärt werden, dass die Probanden nicht in dem Maße „europaratszentriert" denken, wie es in anderen Validierungsstudien der Fall zu sein scheint. Die Lehrkräfte, die bewusst als Nutzergruppe ausgewählt worden sind, sind sich möglicherweise auf Grund ihrer fehlenden Schulung im Umgang mit Deskriptoren und Niveaustufen des GeR viel weniger einig als die „geschulten" Rater, die die Elemente von Niveaustufen internalisiert haben. Daraus resultiert die Frage, ob einzelne Deskriptoren des GeR, auf der die adaptierten Deskriptoren basieren, so klar, transparent und <?page no="238"?> 238 Fremdsprachliche Kompetenzprofile selbsterklärend sind wie es postuliert wird (GeR, Kapitel 2). Dieser Frage gehe ich im folgenden Unterkapitel weiter nach. Der Rater Agreement Index (RAi) definiert das Maß der Übereinstimmung von Beurteilenden, ohne ein Korrelationskoeffizient im engeren Sinn zu sein. Damit unterscheidet er sich auch von Aikens (1985) Homogenitätskoeffizienten H. Die Funktion des RAi ist eine Aussage zu treffen über die Validität der beobachteten Daten, allerdings ausgehend von den Ratern. Auch hier liegen die Ergepnisse für die einzelnen Rater vor und gemittelt als Spannweite zwischen einem Minimum und einem Maximum sowie gemittelt als Wert zwischen 0 (schwächste Übereinstimmung) und 1 (höchste Übereinstimmung). Die folgende Übersicht (Abb. 23) zeigt die Ergebnisse getrennt nach Kompetenzprofilen. Kompetenzprofil Min.RAi Max.RAi Mittelwert Außenhandel 0,75 0,99 0,84 Büro 0,77 1,0 0,84 Hotel 0,77 0,99 0,85 Abb. 23: Übersicht Ergebnisse Rater Agreement Index (RAI) Auch hier ist zu beobachten, dass die Werte über die Rater für die einzelnen Kompetenzprofile hinweg eng beieinander liegen und somit nicht nur auf ein hohes Maß an Übereinstimmung schließen lassen, sondern auch auf eine Homogenität der Beurteilung sowie im nächsten Schritt auf ein gewisses Maß an Validität der beobachteten Daten, i.e. der Raterurteile. Pattern Matching bezeichnet im vorliegenden Kontext die Korrelation von zwei Matrizen, mit anderen Worten wurde der Korrelationskoeffizient von theoretischem (d.h. vorläufige Niveaus der Skala) und empirischem Muster (tatsächliche Zuweisungen durch Rater) ermittelt (s. auch Kaftandjieva & Takala 2002). Pro Skala wurden die Deskriptoren der Skala miteinander verglichen, so dass es sich um einen mehrdimensionalen Korrelationskoeffizienten handelt. Matrizen wurden für alle Rater über alle Deskriptoren hinweg erstellt, so dass es nicht sinnvoll erscheint, die gesamten Ergebnisse angesichts der Datenmenge im Anhang darzustellen; stattdessen werden exemplarisch zwei Teilmatrizen für einen Rater und eine Subskala aus dem Hotelfach (Marketingmaßnahmen und Werbetexte) vorgestellt (Abb. 24). <?page no="239"?> Karin Vogt 239 Basis Matrix MH0lOl MH0102 MH0103 MH0104 Code Al A2 Bl B2 Code Niveau 1 2 3 4 MH0lOl Al 1 MH0102 A2 2 MH0103 Bl 3 MH0104 B2 4 Rater 1 MH0101 MH0102 MH0103 MH0104 Code Al A2 Bl B2 Code Niveau 2 3 2 4 MH0101 Al 2 MH0102 A2 3 MH0103 B1 2 MH0104 B2 4 Abb. 24: Beispiel für zwei Teilmatrizen für das Pattern Matching Das Beispiel zeigt oben das theoretische Muster (pattern) der Verteilung der Niveauzuordnung und unten die tatsächliche Zuweisung eines Probanden (empirisches Muster) in Bezug auf die Subskala, jeweils in Form von Matrizen, die verglichen (gematcht) werden. Mit Hilfe von Korrelationskoeffizienten lässt sich eine Aussage darüber treffen, inwieweit das theoretische und das empirische Muster miteinander übereinstimmen. Im Falle der Subskala „Marketingmaßnahmen und Werbetexte" beträgt der Korrelationskoeffizient für den genannten Rater 0,816. Gemittelt über alle Rater beträgt der Korrelationskoeffizient für die Subskala 0,8. Die Übereinstimmung zwischen theoretischem und empirischem Muster ist also recht hoch. Die Korrelationskoeffizienten wurden für die einzelnen Subskalen· in den drei Kompetenzprofilen über alle Rater hinweg gemittelt. Bei der Betrachtung der gemittelten Korrelationskoeffizienten zeigt sich die Tendenz, dass der Koeffizient höher ausfällt (d.h. näher an 1 ist, was für eine interne Konsistenz der Skala spricht, s. auch Kaftandjieva & Takala 2002), je kompakter die Skala ist. Andererseits ist der Koeffizient mit zunehmendem Umfang der Subskala tendenziell niedriger. Beispielsweise beträgt der Koeffizient für die 14 Deskriptoren umfassende Subskala „Korrespondenz" im Hotelfach 0,68, die 28 Deskriptoren umfassende Subskala „Informationsaustausch" im <?page no="240"?> 240 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Kompetenzprofil Büro 0,61. Es könnten für diese Tendenz mehrere Gründe eine Rolle spielen. Zum einen könnte die fehlende Schulung der Probanden im Hinblick auf die typischen Elemente der Deskriptoren eine Rolle spielen. Zum anderen erleichtern kleine Subskalen, insbesondere wenn es nur vier Niveaus zuzuordnen gibt wie im vorliegenden Falle, die Einordnung, weil erfahrungsgemäß die obersten und untersten Niveaus am einfachsten zu erkennen sind. Wenn in der Mitte nur wenige Deskriptoren zu finden sind, fällt die Zuordnung erheblich . leichter. Gegen diese Erklärung spricht das Procedere während der Sortieraufgabe, denn die Probanden haben Einzeldeskriptoren vorgelegt bekommen, deren eindeutige Zuordnung zu einer Subskala nicht möglich war. Auch ist die Schlussfolgerung, die sich aus der beobachteten Tendenz zu ziehen wäre, dass eine kleinere Skala gleichbedeutend mit einer größeren Konsistenz der Skala sei, nicht durchgehend haltbar, denn es gibt auch Gegenbeispiele für umfangreiche Subskalen, deren Korrelationskoeffizient entsprechend hoch war. Probleme bei der Datenauswertung Bei der Datenauswertung aus der Sortieraufgabe ergaben sich bei den drei Kompetenzprofilen knapp 30% der Deskriptoren, deren vorläufiges Niveau nicht mit dem von den Probanden zugewiesenem Niveau übereinstimmte. Die Abweichung war mehr oder weniger stark ausgeprägt, jedoch war bei einigen Deskriptoren eine starke Abweichung zu verzeichnen, obwohl sie sehr eng auf der Formulierung von GeR-Deskriptoren basierten. Im Folgenden sollen einige Beispieldeskriptoren dargestellt werden, über die im weiteren Verlauf der Untersuchung weitere Daten erhoben werden konnten. Der A 1-Deskriptor der adaptierten Subskala „Marketingmaßnahmen und Werbetexte" des Kompetenzprofils Hotelfach lautet: "Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze für Marketingmaßnahmen, z.B. Hinweise auf Aktionen, schreiben". Dieser Deskriptor, versehen mit einem sprachlich simplen Beispiel zur Illustration des Schwierigkeitsgrades, ist zudem sehr eng formuliert an dem Al-Deskriptor der GeR-Allgemeinskala „Schriftliche Produktion allgemein". Letzterer lautet: "Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben." An der Grafik in Abb. 25 ist zu sehen, dass trotz der Nähe zum GeR in der Formulierung nur 36% der Befragten den Deskriptor als das Niveau Al darstellend beurteilten, während sich die Mehrheit mit 51 % für A2 aussprach. <?page no="241"?> Karin Vogt 241 Deskriptor MH0101 (A1) Abb. 25: Deskriptor MHOIOI (Al), Kompetenzprofil Hotelfach Auch der folgende Deskriptor des Kompetenzprofils „Hotelfach", der ähnlich dem Deskriptor KLB03 l 7 aus dem Kompetenzprofil „Büro" formuliert ist, unterscheidet sich in der Formulierung kaum vom GeR-Deskriptor. Der adaptierte B2-Deskriptor lautet: "Kann Korrespondenz lesen, die sich auf den Wirkungskreis Hotel bezieht; und leicht die wesentliche Aussage erfassen". Der entsprechende GeR-Deskriptor aus der Subskala „Korrespondenz lesen und verstehen" (GeR 2001: 75) ist absolut ähnlich in der Formulierung mit „Kann Korrespondenz lesen, die sich auf das eigene Interessengebiet bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen." Das Element „das eigene Interessengebiet" erfährt hier lediglich eine Spezifizierung in Hinblick auf das berufliche Interessengebiet, das in der Formulierung „Wirkungskreis Hotel" seinen Niederschlag findet (Abb. 26). Lediglich 9% der Befragten ordneten den Deskriptor dem Niveau B2 zu, während sich die Mehrheit mit 59% für das niedrigere Niveau Bl aussprach, trotz der Nähe der Formulierung zum GeR-Deskriptor. <?page no="242"?> 242 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Deskriptor KLH 0209 (82) 9% 2% Abb. 26: Deskriptor KLH0209 (B2), Kompetenzprofil Hotelfach El B1 i lll B2! ' Der Deskriptor IAB0963 der Subskala „Informationsaustausch" des Kompetenzprofils „Büro" ist in der Formulierung ebenfalls eng angelehnt an den GeR- Deskriptor des Niveaus Bl (GeR: "Kann detailliertere Informationen einholen,", Subskala Informationsaustausch, GeR 2001: 84). Bei dem adaptierten Deskriptor tritt wie im vorherigen Fall ein berufsorientiertes Beispiel hinzu: "Kann detailliertere Informationen einholen, z.B. zu Absatzmärkten oder potenziellen Geschäftspartnern". Sehr eindeutig, mit 87%, fällt bei diesem Deskriptor die Entscheidung für das Niveau B2 aus; nur 13% votieren für Bl (Abb. 27). Die Frage stellt sich auch hier, ob das beobachtete Raterverhalten an der Adaptation des Deskriptors für berufsspezifische Kontexte beruht oder ob die Formulierung des Originaldeskriptors uneindeutig ist. <?page no="243"?> Karin Vogt 87% Deskriptor IAB0963 (81) 0% -0% 13% Abb. 27: Deskriptor IAB0963 (Bl), Kompetenzprofil Büro 243 lfü Ähnliche Fragen wirft der A2-Deskriptor der adaptierten Subskala „Formelle Diskussionen und Besprechungen" auf. Er lautet: "Kann, wenn direkt angesprochen, in einer formellen Diskussion sagen, was er / sie zu einer Sache meint, sofern er/ sie darum bitten kann, dass Kernpunkte wiederholt werden" und ist wiederum eng angelehnt an den GeR-Deskriptor der entsprechenden Subskala „Formelle Diskussionen und Besprechungen" (GeR 2001: 82): "Kann, wenn direkt angesprochen, in einer formellen Diskussion sagen, was er / sie zu einer Sache meint, sofern er/ sie darum bitten kann, dass Kernpunkte wiederholt werden." Abb. 28 zeigt, dass nur 22% der Probanden diesen Deskriptor dem Niveau A2 zugeordnet haben und 62% bzw. 16% der Meinung waren, er beschreibe Sprachfähigkeit auf höherem Niveau. <?page no="244"?> 244 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Deskriptor FDA0746 (A2) 62% Abb. 28: Deskriptor FDA0746 (A2), Kompetenzprofil Außenhandel l1111A1 lmA2 1 ElB1 1 1illB2 Der adaptierte Al-Deskriptor der neu geschaffenen Subskala „Zielorientierte Kooperation - Reklamationen" aus dem Kompetenzprofil „Büro" hat in seiner Formulierung eine relativ stark ausgeprägte berufliche Orientierung, und zwar was den Kontext der Sprachhandlung als auch was das Beispiel zur Illustration der kommunikativen Aktivität angeht: "Kann im Falle von einfachen Störungen des Kaufvertrags, z.B. einer mangelhaften Lieferung, einfache Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um sehr vertraute Vorgänge handelt". Die allgemeinen Formulierungen des Deskriptors basieren auf dem Al-Deskriptor der GeR-Subskala „Informationsaustausch" (GeR 2001: 84): "Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt". Mit 10% ist der Anteil der Probanden extrem niedrig, der das Niveau Al für den Deskriptor vorsieht; jeweils 45% haben sich für A2 und B1 entschieden (Abb. 29) die Frage nach dem Grund für diese Einschätzung stellt sich auch hier. <?page no="245"?> Karin Vogt Deskriptor ZRB0735 (A1) 0% 10% 45% Abb. 29: Deskriptor ZRB0735 (Al), Kompetenzprofil Büro 245 oA1' lli! A2; I fJ B1: 1 I! os2: Der adaptierte Bl-Deskriptor der Subskala „Notizen, Mitteilungen, Formulare" "Kann routinemäßige Formulare z.B. für Angebote und Auftragsbestätigungen ausfüllen") war für das Kompetenzprofil „Hotelfach" geschaffen worden und dem vorläufigen Niveau B1 zugeordnet worden, u.a. aufgrund des B! typischen Elementes „routinemäßig". Durch die explizite berufliche Orientierung des Deskriptors bedingt durch die Beispiele einerseits und durch die sehr allgemeine Ausrichtung der entsprechenden GeR-Subskala andererseits ist dieser Deskriptor nicht eng an GeR-Deskriptoren formuliert worden. Die Diskrepanz der vorläufigen zur tatsächlichen Zuordnung ist dennoch deutlich (Abb. 30), weil 55% der Befragten den Deskriptor als das Niveau A2 beschreibend einschätzten, und nur 15% die Zuordnung zu B 1 vorsehen. Gründe könnten im Bereich der Textsorte „Formulare" liegen, aber auch in der Kombination aus Textsorte und Beispiel, wenn Probanden etwa einfache Auftragsbestätigungen in Formularform assoziieren, die sprachliche Kompetenz auf einem niedrigeren Niveau erfordern. <?page no="246"?> 246 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Deskriptor NMFH11109 (B1) 4% OA1 55% Abb. 30: Deskriptor NMFHl 1109 (B 1), Kompetenzprofil Hotelfach Aus den vorliegenden Daten lassen sich jedoch keine Gründe für das Raterverhalten ableiten. Gleiches gilt für den adaptierten A2-Deskriptor der Subskala "Konversation", die im Kompetenzprofil Hotelfach Aufnahme fand. Ursprünglich war der GeR-Deskriptor im Original "Kann um Entschuldigung bitten und auf Entschuldigungen reagieren", GeR 2001: 80) bereits in der Phase der Interviews kritisiert worden. Darüber hinaus fehlte dem Deskriptor das qualitative Element bei der durchgängigen Besetzung der Elemente „ Task-Content- Quality "; daher wurde der Deskriptor umformuliert zu „Kann auf einfache Weise [A2-typisch, Anmerkung K.V.] angemessen um Entschuldigung bitten". Die Reaktion auf Entschuldigungen ist für das Tagesgeschäft von Hotelfachleuten nicht so relevant und wurde daher weggelassen. Die Einordnung des Deskriptors durch Lehrkräfte in den Workshops zeigte mit 81 % eine starke Tendenz zur Einstufung unterhalb von A2, nämlich auf Al (Abb. 31). Auch hier sind aus dem Datenmaterial keine Gründe für das Raterverhalten abzuleiten. Probanden könnten beispielsweise lediglich die Sprachäußerung „Sorry / I'm sorry" in diesem Zusammenhang assoziieren und dementsprechend auf eine Sprachfähigkeit im Bereich Al rekurrieren. <?page no="247"?> Karin Vogt Deskriptor KOH0522 (A2) Abb. 31: Deskriptor KOH0522 (A2), Kompetenzprofil Hotelfach 247 OA1 OA2 1: 1B1 □ B2 Die Frage nach den Gründen der Abweichung in diesen und anderen Fällen stellt sich weiterhin; mehrere Optionen sind gegeben, wie z.B. eine nicht ausreichende Schulung der Probanden bzw. deren mangelnde Erfahrung im Umgang mit GeR-Niveaus; der berufliche Kontext in den Deskriptoren, der im Vergleich zu den GeR-Deskriptoren das Raterverhalten verändert oder, insbesondere bei GeR-nahen Formulierungen, eine potenzielle Uneindeutigkeit der GeR- Deskriptoren selbst. Insbesondere der letzteren Frage sollte weiter nachgegangen werden, um einerseits die Qualität der adaptierten Deskriptoren zu sichern und um andererseits eine weitere Validierung der GeR-Deskriptoren vorzunehmen. Als Datenerhebungsinstrument wurde im Rahmen eines weiteren Workshops die Paarvergleichsanalyse verwendet. 6.4.2.3. Ergebnisse der Paarvergleichsanalyse Für die Paarvergleichsanalyse (zum Procedere siehe Kapitel 6.3.2.2.4) wurde · eine Auswahl von sieben besonders eklatant abweichenden Deskriptoren getroffen. Dabei stehen die sieben Deskriptoren stellvertretend für 17 Deskriptoren aus den drei Kompetenzprofilen, weil in den Profilen teilweise die gleichen Deskriptoren für ähnliche kommunikative Aktivitäten verwendet werden. Die Auswahl musste sich auf sieben Deskriptoren beschränken, weil im Zuge des Verfahrens alle Elemente mit allen verglichen werden und somit sehr schnell eine immense Datenmenge entsteht. Die Paare in der vorliegenden Analyse bestanden aus je einem adaptierten Deskriptor aus den Kompetenzprofilen und dem entsprechenden GeR-Deskriptor, auf dem die Adaptation basiert. In einem Fall war der adaptierte Deskriptor (NMFHl 1109) ganz neu geschaffen und hatte <?page no="248"?> 248 Fremdsprachliche Kompetenzprofile keine direkte Entsprechung; in diesem Fall wurde ausgehend von der entsprechenden GeR-Subskala und dem Niveau auf einen GeR-Deskriptor zurückgegriffen, der der beschriebenen kommunkativen Aktivität im Kern am nächsten kam. Die sieben ausgewählten Deskriptoren wurden bereits in Kapitel 6.4.2.2 vorgestellt und analysiert. Stellt man die Deskriptoren paarweise (adaptierter und GeR-Deskriptor) nach der Rangfolge zusammen, ergibt sich folgendes Bild: Paarvergleich: Überblick D1/ MH0lOl: Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze für Marketingmaßnahmen, z.B. Hinweise auf Aktionen, schreiben. (Al) D2 / GeR- Entsprechung: Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben. [Schriftliche Produktion allgemein, Al] D3 / KLH0209: Kann Korrespondenz lesen, die sich auf den Wirkungskreis Hotel bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen. (B2) D4/ GeR-Entsprechung: Kann Korrespondenz lesen, die sich auf das eigene Interessengebiet bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen. [Korrespondenz lesen und verstehen, B2] D5/ KOH0522: Kann auf einfache Weise angemessen um Entschuldigung bitten.(A2) D6/ GeR-Entsprechung: Kann um Entschuldigung bitten und auf Entschuldigungen reagieren. [Konversation, A2] D7/ NMFHl 1109: Kann routinemäßige Formulare z.B. für Angebote und Auftragsbestätigungen ausfüllen. (B 1) D8/ GeR 0 Entsprechung: keine; ggf. Kann eine kurze, einfache Mitteilung entgegennehmen, sofern er/ sie dabei um Wiederholung pder Neuformulierung bitten kann. [Notizen, Mitteilungen, Formulare A2+] D9/ ZRB0735: Kann im Falle von einfachen Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. einer mangelhaften Lieferung, einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Vorgänge handelt.(Al) <?page no="249"?> Karin Vogt 249 Dl0/ GeR- Entsprechung: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt. [Informationsaustausch Al] Dl 1/ IAB0963: Kann detailliertere Informationen einholen, z.B. zu Absatzmärkten oder potenziellen Geschäftspartnern. (B 1) D12/ GeR-Entsprechung: Kann detailliertere Informationen einholen. [Informationsaustausch B 1] D13/ FDA0746: Kann, wenn direkt angesprochen, in einer formellen Diskussion, z.B. einem Meeting, sagen, was er/ sie zu einer Sache meint, sofern er/ sie darum bitten kann, dass Kernpunkte wiederholt werden. (A2) Dl4/ GeR-Entsprechung: Kann, wenn direkt angesprochen, in einer formellen Diskussion sagen, was er / sie zu einer Sache meint, ,sofern er / sie darum bitten kann, dass Kernpunkte wiederholt werden. [Formelle Diskussion und Besprechungen, A2] Rangfolge: DI >D2 D3<D4 D5>D6 D7<D8 D9<Dl0 D11 <D12 D13 >D14 Abb. 32: Ergebnisse der Paarvergleichsanalyse im Überblick Beim ersten Deskriptor (D 1 und D2) wird der adaptierte Deskriptor als „schwieriger", d.h. eine größere Sprachfähigkeit beschreibend eingestuft als der zweite; dies liegt möglicherweise am berufsorientierten Element der Situation „Marketingmaßnahmen" sowie am Beispiel „Hinweise auf Aktionen", die den adaptierten Deskriptor als spezifischer und damit anspruchsvoller erscheinen lassen. Umgekehrt verhält es sich bei dem nächsten Paar, D3 und D4. Hier schätzen die Probanden den allgemeiner formulierten GeR-Deskriptor als „schwieriger" ein, vermutlich weil der adaptierte Deskriptor mit der Formulierung „Wirkungskreis Hotel" eine Einschränkung vornimmt und bei Hotelfachleuten mit Berufserfahrung relativ vertraute Situationen impliziert. <?page no="250"?> 250 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Das Ergebnis für das Deskriptorenpaar D5 und D6 überrascht etwas, weil es dem GeR-Deskriptor mehr Sprachfähigkeit zuspricht als dem adaptierten Deskriptor, obwohl die Probanden in der Sortieraufgabe dem adaptierten Deskriptor ein niedrigeres Niveau zusprachen. Möglicherweise spielt hier die Interpretation des Wortes „angemessen" eine Rolle, die eine bestimmte pragmatische Gewandtheit seitens des Sprechers implizieren könnte. Der adaptierte Deskriptor für die Subskala „Notizen, Mitteilungen, Formulare" im Hotelfach nimmt in der Rangfolge einen niedrigeren Stellenwert ein als der (weitgehend) entsprechende GeR-Deskriptor. Hier muss angemerkt werden, dass der passende GeR-Deskriptor nicht besonders nahe in der Formulierung am adaptierten Deskriptor liegt und daher ein unmittelbarer Vergleich wie bei anderen Paaren inhaltlich nicht im gleichen Maße gegeben ist. Das Ergebnis für das Deskriptorenpaar D9 und D 10 überrascht insofern, als es dem Ergebnis der Sortieraufgabe widerspricht. Sprachen sich die Lehrkräfte bei D9 für höhere Niveaus aus als das vorläufige, landete der adaptierte Deskriptor in der Rangfolge hinter dem GeR-Deskriptor, der wesentlich allgemeiner formuliert ist. Das Ergebnis für das Paar Dl 1 und Dl2 wiederum bestätigt das Votum der Lehrkräfte aus der Sortieraufgabe, denn der adaptierte Deskriptor wird als anspruchsvoller eingeschätzt als der GeR-Deskriptor, möglicherweise durch die berufliche Orientierung der angegebenen Situation im Beispiel, die gegebenenfalls einiges an (inhaltlichem und sprachlichem) Fingerspitzengefühl erfordert. Ähnlich gestaltet sich die Situation mit dem Paar Dl3 und D14, wobei es vermutlich wiederum der berufliche Aspekt ist, der den adaptierten Deskriptor als anspruchsvoller erscheinen läss.t. Insgesamt müssen bedingt durch die Datenlage (einige Angaben waren nicht vollständig) und durch die Form der Datenerhebung die Ergebnisse der Paarvergleichsanalyse vorsichtig beurteilt werden. Das Resultat der Analyse ist lediglich eine Rangfolge über alle Deskriptoren, die von der Forschenden in Beziehung gesetzt wurde zu den ursprünglichen Deskriptorpaaren. Obwohl eine Gleich-Option für die Beurteilung gegeben war, wird sie durch die Rangfolge als Ergebnis nicht mehr sichtbar, lediglich in den Rohdaten. Diese verfahrenstechnischen Details nehmen Einfluss auf die Analyse der Ergebnisse. Einige Ergebnisse werfen neue Fragen auf, wie z.B. die Rangfolge von D9 und DlO. Andere Ergebnisse sind deutlicher, aber die Rangfolge als Ergebnis gibt keinerlei Aufschluss über die Grunde des Raterverhaltens bei der Paarvergleichsanalyse und damit zu diesem Zeitpunkt lediglich Anlass zur Spekulation. Die erhaltenen quantitativen Daten wurden daher im Sinne des Mixed-method Designs der Untersuchung ergänzt und mit qualitativ erhobenen Daten, die zusammen mit den quantitativen Daten ein umfassenderes Bild ergeben sollten. <?page no="251"?> Karin Vogt 251 6.4.2.4. Qualitativer Vergleich von Deskriptoren In einem weiteren Workshop (n=33) wurden adaptierte und die entsprechenden GeR-Deskriptoren, auf denen sie basieren, direkt gegenüber gestellt und von den Lehrkräften bewertet. Wie bei der Paarvergleichsanalyse waren die gleichen Optionen(>,=,<) gegeben, jedoch verglichen die Probanden nur den adaptierten mit dem GeR-Deskriptor und wurden gebeten, die Gründe für ihre Entscheidung darzulegen. Durch die Reduzierung der Datenmenge konnten insgesamt 19 Deskriptoren berücksichtigt werden, darunter die sieben Deskriptoren aus der quantitativen Paarvergleichsanalyse. Entscheidend für die Auswahl der weiteren Deskriptoren war eine Abweichung von mindestens 25% in der Sortieraufgabe. Durch die zugelassene Option „gleich viel wie", die in der Paarvergleichsanalyse in der Rangfolge als Ergebnis nicht sichtbar wurde, unterscheiden sich die Ergebnisse des. qualitativen Vergleichs von der Paaranalyse; andere Deskriptorenpaare erzielen abweichende Ergebnisse. Im folgenden Abschnitt sollen die Ergebnisse mit einem Fokus auf den Gründen diskutiert werden. Was die sieben Deskriptoren angeht, die bereits in der Paarvergleichsanalyse untersucht wurden, kann zusammenfassend gesagt werden, dass die Ergebnisse des qualitativen Vergleichs eher die der Sortieraufgabe bestätigen. Beim ersten Deskriptor (MH0101) war dies eindeutig der Berufsbezug, der den adaptierten Deskriptor im Vergleich zum GeR-Deskriptor anspruchsvoller erscheinen ließ. Bei D3 (KLH0209) stellte sich die Situation anders dar, denn die Probanden in der Sortieraufgabe und der Paarvergleichsanalyse waren der Meinung, der adaptierte Deskriptor stelle mit seiner Formulierung weniger Sprachfähigkeit dar als der GeR-Deskriptor, auf dessen Basis er formuliert ist. Die Probanden im qualitativen Vergleich jedoch schätzten beide Deskriptoren mehrheitlich (mit 64%) als gleichwertig den Schwierigkeitsgrad betreffend ein. Die Probanden setzten die Elemente „eigenes Interessengebiet" des GeR-Deskriptors gleich mit dem „Wirkungskreis Hotel" und betonten, dass die Formulierungen gleich seien. Sie äußerten sich auch zu der Textsorte „Korrespondenz" und zu der Qualität, mit der die Aufgabe gelöst wird "wesentliche Aussage" erfassen), und kamen zum Schluss, dass die Elemente in beiden Deskriptoren vorhanden seien. Votierten für den Deskriptor D5 (KOH0522) bei der Sortieraufgabe 81 % für das Niveau Al (statt des vorläufigen Niveaus A2), bestätigte sich trotz gegenläufigen Ergebnisses in der Paarvergleichsanalyse im qualitativen Vergleich diese Einschätzung. 79% der Befragten hielten den adaptierten Deskriptor für „einfacher", und zwar hauptsächlich, weil der GeR-Deskriptor sowohl die Operation "um Entschuldigung bitten" als auch „auf Entschuldigungen reagieren" enthält, während der adaptierte Deskriptor nur die Sprachfunktion des Sich-· Entschuldigens beinhaltet. Auch das qualitative Element im adaptierten Deskrip- <?page no="252"?> 252 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tor "auf einfache Weise") wird als weniger Kompetenz erfordernd eingeschätzt als der GeR-Deskriptor, wo ein qualitatives Element fehlt und somit interpretiert werden könnte, als gäbe es keinerlei Einschränkungen. Beim Deskriptor D7 (NMFl 1109) ergibt sich eine Übereinstimmung der Raterurteile aus Sortieraufgabe, Paarvergleichsanalyse und qualitativem Vergleich. Die Lehrkräfte schätzten den adaptierten Deskriptor als weniger anspruchsvoll ein als den GeR-Deskriptor (85%), und zwar weil sie die Operation des GeR- Deskriptors, "Mitteilung entgegennehmen", als vielfältigere Anforderungen stellend sahen als die Operation „Formular ausfüllen". Ausfüllen sei weniger schwer als eine freie Mitteilung schreiben und erfordere eine eigene Organisation von Sprache, bei der Zusammenhänge sprachlich dargestellt und beurteilt werden müssen. In diesem Zusammenhang muss allerdings zu bedenken gegeben werden, dass das Deskriptorenpaar nicht so unmittelbar vergleichbar ist wie die anderen Paare, da der adaptierte Deskriptor ganz neu geschaffen worden war und in seiner Formulierung gar nicht auf dem GeR beruhte. Somit sind insbesondere bei diesem Deskriptor die Ergebnisse aus dem qualitativen Vergleich zu relativieren. Der Al-Deskriptor ZRB0735 (D9) wurde von den Probanden im qualitativen Vergleich wieder so wie in der Sortieraufgabe eingeordnet, nämlich ein höheres Kompetenzniveau beschreibend als Al. 58% der Befragten teilten diese Einschätzung, und bei der Begründung stand die berufsbezogene Situation bzw. das berufliche Thema eindeutig im Vordergrund. Die Befragten hielten Fachwissen bzw. Fachvokabular für die Bewältigung dieser Aufgabe erforderlich und schätzten den allgemeinen Kontext der kommunikativen Aktivität, die durch eine Störung charakterisiert ist, als kommunikationserschwerend ein. Die Störung hat für die Befragten auch eine inhaltlliche Dimension; sie wird inhaltlich als schwieriger gesehen, was den Ausschlag für eine Höherbewertung des Deskriptors gibt. Das Deskriptorenpaar Dl l und D12 (IAB0963) stellt sich in der Bewertung der Probanden anders dar, und zwar schätzen 61 % die beiden Deskriptoren als gleichwertig ein, mit der Begründung, dass lediglich die Beispiele den adaptierten Deskriptor konkretisieren. Hinsichtlich der beruflichen Orientierung wurden die Beispiele als nicht sehr spezifisch eingeschätzt. Eine völlige Übereinstimmung der Ergebnisse aller drei Datenerhebungsmethoden zeigt sich bei den Deskriptoren D13 und D14. Auch 61 % der Lehrkräfte bewerteten den adaptierten Deskriptor im direkten Vergleich als anspruchsvoller als den GeR-Deskriptor, wobei die Gründe dafür nicht ganz einleuchten wollen. Ganz allgemein vertreten die Probanden den Standpunkt, dass die Situation einer formellen Diskussion eine höhere Kompetenz (vermutlich ist Sprachkompetenz gemeint) erfordert. Auch wird darauf hingewiesen, dass keine Hilfen zum Formulieren im Deskriptor gegeben sind, was die Situation erschwert. Nicht <?page no="253"?> Karin Vogt 253 ganz nachvollziehbar ist allerdings, warum dies ausschlaggebende Gründe für die Einschätzung des adaptierten Deskriptors als anspruchsvoller darstellen sollen, denn sowohl der Kontext der formellen Diskussion als auch die Notwendigkeit des freien Formulierens sind in beiden Deskriptoren gegeben; der Wortlaut der beiden Deskriptoren unterscheidet sich lediglich in der Spezifizierung des Meetings beim adaptierten Deskriptor als einem Beispiel für eine formelle Diskussion im beruflichen Bereich. Weniger deutlich zu erkennen sind Tendenzen für die Ergebnisse der zusätzlich gewählten Deskriptoren. Hier gab es bei zwölf Deskriptoren zwei Übereinstimmungen mit den Ergebnissen aus der Sortieraufgabe, bei fünf Deskriptoren stimmten die Probanden mit dem vorläufig zugewiesenen Niveau überein und bei vier Deskriptoren vertraten die Befragten im qualitativen Vergleich eine entgegen gesetzte Meinung als die Lehrkräfte in der Sortieraufgabe. Die Gründe, die für die Entscheidung angegeben wurden, werden weiter unten erläutert. Zunächst sollen zur verbesserten Lesbarkeit die ausgewählten adaptierten Deskriptoren mit ihren jeweiligen GeR-Entsprechungen dargestellt werden (Abb. 33). Kann routinemäßige Korrespondenz wie Anfragen oder Auftragsbestätigungen verstehen. (KLH0207) GeR-Entsprechung: Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und Fachgebieten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen. Kann alltägliche Höflichkeitsformeln verwenden, um den Gast zu begrüßen oder anzusprechen. (KOH0523) GeR-Entsprechung: Kann alltägliche Höflichkeitsformeln verwenden, um jemanden zu grüßen oder anzusprechen. Kann Dank angemessen ausdrücken. (KOH0524) GeR-Entsprechung: Kann in einfachen Worten sagen, wie es ihm/ ihr geht, und Dank ausdrücken. Kann (an der Rezeption / im Wirtschaftsbereich / im Restaurant) einfache Fragen zu den Wünschen des Gastes stellen und einfache Feststellungen treffen oder auf solche des Gastes reagieren, wenn es sich um sehr vertraute Situationen handelt. (BVH0845) GeR-Entsprechung: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfuisse oder um sehr vertraute Themen handelt. Kann routinemäßige Informationen z. B. zu Zahlungsbedingungen verstehen. (OLB0423) GeR-Entsprechung: Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und Fachgebieten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen. Kann fremdsprachige Gesprächspartner, z.B. Kunden oder Besucher, auf einfache Weise nach dem Befinden fragen und auf Neuigkeiten reagieren. (KOB0527) <?page no="254"?> 254 Fremdsprachliche Kompetenzprofile GeR-Entsprechung: Kann jemanden nach dem Befinden fragen und auf Neuigkeiten reagieren. Kann am Telefon dem Gesprächspartner für komplexe Verkaufs- und Beratungsgespräche mit einfachen Wendungen anbieten, ihn weiter zu verbinden. (DLB0847) GeR-Entsprechung: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt. Kann z.B. potenziellen Geschäftspartnern einfache Fragen stellen, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themenbereiche handelt. (IAB0958) GeR-Entsprechung: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt. Kann z.B. am Telefon einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen, z.B. zum Vorstellen des Betriebs, und auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themen und Abläufe handelt. (IAB0959) GeR-Entsprechung: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt. Kann im Falle von Störungen bei der Geschäftsabwicklung, z.B. Lieferverzug, einfache Fragen und Anweisungen verstehen, die sorgfältig und langsam an ihn / sie gerichtet werden. (ZRA0851) GeR-Entsprechung: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt. Kann einfache Feststellungen zu Produkten oder Dienstleistungen des Unternehmens treffen und auf Fragen reagieren, die langsam und deutlich an ihn/ sie gerichtet werden. (DLA0963) GeR-Entsprechung: Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oder um sehr vertraute Themen handelt. Kann routinemäßige Bestellungen (z.B. an Lieferanten, Speditionen) schreiben. (KORAl 197) GeR-Entsprechung: Kann Notizen mit einfachen, unmittelbar relevanten Informationen für Freunde schreiben oder für Dienstleistende, Lehrende oder andere, mit denen er/ sie im täglichen Leben zu tun hat, und kann das Wichtigste darin verständlich machen. Abb. 33 Ausgewählte Paare für den qualitativen Vergleich der Deskriptorenpaare Die Deskriptoren, bei denen die Ergebnisse des qualitativen Vergleichs mit dem der Sortieraufgabe übereinstimmen, wurden sowohl mit dem Berufsbezug als auch mit der Textsorte, die in den Deskriptoren vorkommt, begründet. Der adaptierte Deskriptor DLB0849 (Al) wurde von 61 % als schwieriger eingeschätzt als <?page no="255"?> Karin Vogt 255 der entsprechende GeR-Deskriptor, wobei die Formulierung der beiden Deskriptoren nicht sehr eng zusammen hängt. Als Gründe für ihre Einschätzung gaben die Probanden (anders als die Informanten aus den Interviews, die meist keinen Unterschied zwischen persönlichem Gespräch und Telefongespräch sahen) die Situation am Telefon an, die durch den fehlenden Direktkontakt erschwert wird. Außerdem gaben sie zu bedenken, dass in der berufsbezogenen speziellen Situation auch spezielles Vokabular erforderlich sei, um die Situation bewältigen zu können. Daher schnitt für sie der GeR-Deskriptor als weniger schwierig ab. Anders stellte sich die Situation dar für den Deskriptor KORA1197 (Bl), der von 48% der Befragten als leichter eingeschätzt wurde als der GeR-Deskriptor. Auch dieser adaptierte Deskriptor ist in seiner Formulierung nicht eng an den GeR-Deskriptor angelehnt. Die Befragten gaben als Gründe für ihre Entscheidung hauptsächlich an, dass die Textsorte „Bestellungen" für den adaptierten Deskriptor gegenüber „Notizen" im GeR-Deskriptor sehr viel eingeschränkter sei; im GeR umfasst die Textsorte „Notizen" nicht nur ein weiteres Spektrum an potenziellen Sprachäußerungen, sondern erfordert auch freies Schreiben. Bestellungen, so die Probanden, seien häufig vorformuliert oder sie zeichnen sich durch wiederkehrende Strukturen aus, was die Aufgabe sprachlich leichter macht. Auch der Adressatenkreis ist für den adaptierten Deskriptor eingeschränkt, da es sich, wie im Beispiel spezifiziert, im Wesentlichen um einen fest umrissenen Personenkreis handelt, der im GeR-Deskriptor in der Beschreibung umfassender ausfällt. Für die nächste Gruppe von Deskriptoren gab es eine Übereinstimmung mit dem vorläufig zugewiesenen Niveau, die den Ergebnissen der Sortieraufgabe widerspricht. Hier lässt sich eine Gemeinsamkeit bei den Begründungen der Probanden finden, denn sie setzten das Niveau der adaptierten und GeR-Deskriptoren tendenziell gleich bei ähnlichen Formulierungen im adaptierten und GeR- Deskriptoren, sowie bei beruflichen Kontexten, die den (adaptierten) Deskriptor spezifizieren, aber nicht modifizieren im Sinne einer Bedeutungsänderung. Etwa hielten 42% der Befragten den adaptierten Deskriptor KOH0523 mit dem GeR- Deskriptor für gleichwertig, was den Grad der beschriebenen Sprachfähigkeit angeht, und zwar wegen der gleichen Formulierung. "Gast" statt ,jemand" ist berufsbezogen konkretisiert. Auch der Deskriptor BVH0845 wurde aus ähnlichen Gründen gleich eingeschätzt; das Beispiel stammt aus dem beruflichen Bereich, ändert aber die Aussage und die wesentlichen Elemente des Deskriptors im Vergleich zum GeR-Deskriptor nicht. Gleiches gilt nach Meinung der Probanden für den Deskriptor IAB0959, den 52% als gleichwertig einstuften, urid zwar aus den gleichen Gründen das berufsspezifische Beispiel wird lediglich als konkretisierend, nicht als sinnverändemd betrachtet. <?page no="256"?> 256 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Beim Deskriptor OLB0423, bei dem 33% der Meinung waren, es handle sich bei dem Deskriptorenpaar um die Beschreibung gleichwertiger Sprachfähigkeit, setzten die Befragten den Begriff „routinemäßige Informationen" aus dem adaptierten Deskriptor gleich mit „unkomplizierte Sachtexte" des GeR-Deskriptors. Die Gewichtung ist also gleich, was den Aspekt der Textsorte bzw. der Situation angeht. Das Beispiel „Zahlungsbedingungen" wird gesehen als berufsbezogene Spezifizierung des GeR-Elements „aus dem eigenen Fachgebiet". Der adaptierte Deskriptor ist zwar spezifischer, wird aber nicht so gesehen, dass er eine größere Sprachfähigkeit beschreibt. Ähnliches gilt für den Deskriptor KOB0527, den 45% der Probanden mit dem GeR-Deskriptor gleichsetzten, und zwar wegen der gleichen Gesprächssituation und dem Gesprächspartner, der im adaptierten Deskriptor mit „Geschäftspartner" als eine Gleichsetzung mit ,jemand" im GeR-Deskriptor betrachtet wird. Auch hier verweisen die Probanden auf die ansonsten gleiche Formulierung. Keine signifikanten Unterschiede sehen 70% der Befragten auch zwischen dem adaptierten Deskriptor IAB0958 und dem entsprechenden GeR-Deskriptor. Lediglich im Beispiel wird bei weitgehend gleicher Formulierung eine konkrete Situation spezifiziert, wobei wiederum „Geschäftspartner" im adaptierten Deskriptor mit ,jemand" im GeR-Deskriptor gleichgesetzt wird. Die Gruppe der Deskriptoren, deren Einschätzung weder mit dem vorläufigen Niveau noch mit den Ergebnissen der Sortieraufgabe kongruent waren, besteht aus vier Deskriptoren, die nacheinander erörtert we.rden. Der Deskriptor KLH0207 wurde vorläufig in das Niveau Al einsortiert; in der Sortieraufgabe sprachen sich 53% der Lehrkräfte für das Niveau A2 aus. Im direkten Vergleich des adaptierten Deskriptors, dessen Formulierung eng angelehnt ist an den GeR- Deskriptor, schätzen die Befragten den adaptierten Deskriptor sogar als noch anspruchsvoller ein als den GeR-Deskriptor. Sie interpretieren dabei die kognitiven Operationen unterschiedlich, z.B. werten sie „verstehen" höher als „mit Verständnis lesen" und „verstehen" als mehr Kompetenz erfordernd als „lesen". Hier findet sich die von Alderson et al. (2004) und von anderen (z.B. Quetz (2004) geäußerte Kritik an der synonymen Verwendung kognitiver Operationen implizit wieder). Auch Elemente wie die Qualität "befriedigend heißt nicht immer richtig") und „routinemäßig" "kann auch kompliziert sein") werden unterschiedlich interpretiert und ergeben zusammen mit der beruflichen Situation "der berufliche Kontext erfordert Sorgfalt, Korrektheit, Höflichkeit") und den implizierten linguistischen und pragmatischen Anforderungen eine höhere Bewertung des adaptierten Deskriptors im Vergleich zum GeR-Deskriptor. Dies ist aufgrund der engen Anlehnung des adaptierten Deskriptors an den GeR- Deskriptor ein interessantes Ergebnis. <?page no="257"?> Karin Vogt 257 Auch der adaptierte Deskriptor KOH0524 erfährt eine höhere Bewertung als der zugehörige GeR-Deskriptor, die sich hauptsächlich begründet in der Interpretation des qualitativen Elementes „angemessen", das laut der Befragten mehr Kompetenz, eine situative Anpassung und eine Differenzierung erfordere. Die Al-Deskriptoren ZRA0851 und DLA0963, für die die Probanden in der Sortieraufgabe jeweils das Niveau A2 vorsahen (62% bzw. 68%), erfahren im direkten Vergleich eine Abwertung in Bezug auf die GeR-Deskriptoren (die sich auf dem Niveau Al bewegen). Die Gründe dafür sind sehr ähnlich und werden daher zusammengefasst. Zum einen werden in beiden Fällen die Provisos „sorgfältig und langsam" (ZRA0851) und „langsam und deutlich" (DLA0963) im Vergleich zu den Provisos in den GeR-Entsprechungen unterschiedlich interpretiert, weil sie als eine größere Einschränkung im adaptierten Deskriptor gesehen werden. Im Falle des Deskriptors ZRA0851 wird außerdem das Spektum der Situationen im GeR-Deskriptor als umfassender beurteilt "ist inhaltlich mehr"). Die kognitive Operation „verstehen" im adaptierten Deskriptor wird zudem als leichter eingeschätzt als „verstehen und beantworten" im GeR-Deskriptor. Beim Deskriptor DLA0963 stellt der GeR-Deskriptor in seiner Formulierung das vergleichsweise größere Spektrum der sprachlichen Aktivitäten dar, da der GeR- Deskriptor die weitere Operation „Fragen stellen" beinhalte. Insbesondere bei den Interpretationen der Probanden im qualitativen Vergleich ist hervorzuheben, dass diese sich auf zwei Bereiche konzentrieren. Zum einen ist es der berufliche Aspekt, auf den die Deskriptoren hin bewertet werden. Wenn es sich um eine Spezifizierung oder eine Illustration des Inhaltes des Deskriptors beispielsweise in einem Beispiel oder einer Situation handelt, nehmen die Probanden den Deskriptor nicht als vergleichsweise sinnverändemd wahr. Wenn jedoch die Textsorte, Situation oder andere berufliche Elemente den Inhalt modifizieren, sehen die Probanden den adaptierten Deskriptor als tendenziell anspruchsvoller an als den entsprechenden GeR-Deskriptor. Unklare bzw. überraschende Einordnungen ergeben sich bei der unterschiedlichen Interpretation von kognitiven Situationen oder „allgemeinen" Elementen von Deskriptoren wie Provisos. Hier weichen die Meinungen bisweilen stark voneinander ab, weil die Interpretationen von Begriffen wie „angemessen" oder „verstehen" auseinander gehen oder kontrasiert werden mit anderen Begriffen aus den GeR- Deskriptoren. An dieser Stelle muss gefragt werden, ob diese widersprüchlichen Ergebnisse bedingt durch unterschiedliche Interpretationen von zentralen Begriffen im Deskriptor durch potenziell uneindeutige Formulierungen im GeR- Deskriptor verursacht werden. Insbesondere in Fällen, bei denen der adaptierte Deskriptor auf der Basis des GeR-Deskriptors formuliert worden war und nur bedingt ein berufsorientiertes Element vorhanden ist, scheint ein uneindeutiges Raterverhalten an der Formulierung der GeR-Basis zu liegen. Diese Beobach- <?page no="258"?> 258 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tung ist umso interessanter, als es sich im vorliegenden Fall um normale Lehrkräfte handelt, die lediglich erste Erfahrungen im Umgang mit dem GeR gemacht haben und als typische Benutzer des Dokumentes, wie sie vom Europarat intendiert sind, gelten. Dieser Aspekt wird bei der Diskussion der Ergebnisse noch einmal aufgenommen. 6.4.2.5. Finale Überarbeitung der Kompetenzprofile Die Ergebnisse aus der Sortieraufgabe, der Paarvergleichsanalyse und den zusätzlich erhobenen qualitativen Daten bildeten die Grundlage für die finale Überarbeitung der Skalen und Deskriptoren in den Kompetenzprofilen. Bei widersprüchlichen Ergebnissen gab die Summe der Informationen den Ausschlag, beispielsweise waren die Ergebnisse von Sortieraufgabe und qualitativem Vergleich ausschlaggebend, wenn die Ergebnisse der Paarvergleichsanalyse unklar war. Im Folgenden soll exemplarisch die Überarbeitung des Kompetenzprofils Büro detailliert nachgezeichnet werden. Die gesamten überarbeiteten Kompetenzprofile finden sich im Anhang. Die sechs problematischsten Deskriptoren, die in der Paarvergleichsanalyse sowie im qualitativen Vergleich näher betrachtet wurden, wurden noch einmal vorgenommen; es wurde ausgehend von den Ergebnissen die Entscheidung über einen Wegfall, ein Beibehalten oder eine Adaptierung getroffen. Die Deskriptoren lauten im Einzelnen: • KLB03 l 7 (Subskala „Korrespondenz lesen und verstehen", B2): Kann Korrespondenz lesen, die sich auf den eigenen Wirkungskreis bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen. • ZRB0735 (Subskala „Zielorientierte Kooperation - Reklamationen", Al): Kann im Falle von einfachen Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. einer mangelhaften Lieferung, einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Vorgänge handelt. • IAB0958 (Subskala „Informationsaustausch", Al): Kann z.B. potenziellen Geschäftspartnern einfache Fragen stellen, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themenbereiche handelt. • IAB0959 (Subskala „Informationsaustausch", Al): Kann z.B. am Telefon einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen, z.B. zum Vorstellen des Betriebs, und auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themen und Abläufe handelt. • IAB0963 (Subskala „Informationsaustausch", B 1): Kann detailliertere Informationen einholen, z.B. zu Absatzmärkten oder potenziellen Geschäftspartnern. <?page no="259"?> Karin Vogt 259 • NMFB1297 (Subskala „Notizen, Mitteilungen, Formulare, Bl): Kann routinemäßige Formulare z.B. für Angebote und Auftragsbestätigungen ausfüllen. NMFB1297 doppelt sich mit NMFHl 1109, d.h. die Deskriptoren entsprechen sich in ihrer Formulierung; ebenso verhält es sich mit KLB0317, der dem Deskriptor KOH0209 entspricht. Der erste Deskriptor KLB0317 wurde auf der Basis der erhaltenen Ergebnisse nicht verändert, weil insbesondere der qualitative Vergleich gezeigt hat, dass hier der GeR-Deskriptor problematisch in der Rezeption ist und nicht die Adaptierung selbst. Daher verbleibt der adaptierte Deskriptor im Kompetenzprofil; eine Diskussion der Konsequenzen für die Erkenntnisse über Skalen und Deskriptoren im GeR erfolgt in Kapitel 6.5. Der Deskriptor ZRB0735, der dem Deskriptor ZRA0851 weitgehend entspricht, wurde in der Sortieraufgabe lediglich von 10% der Befragten dem Niveau Al zugeordnet. Beim Deskriptor ZRA0851 gab es im qualitativen Vergleich widersprüchliche Ergebnisse. Der Deskriptor wurde nicht im Rahmen der Paarvergleichsanalyse bewertet, so dass die Ergebnisse der Sortieraufgabe zugrunde gelegt werden. Hier liegt eine Höhereinstufung sicherlich wegen der beruflichen und potenziell problematischen Situation der Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, der möglicherweise im Gegensatz gesehen wurde zu den einfachen sprachlichen Äußerungen, die charakteristisch für das Niveau Al sind und im Kontext der Situation eher als Defizit gesehen werden könnten. Jeweils 45% sahen den Deskriptor auf dem Niveau A2 und weitere 45% sogar auf Niveau B 1, so dass der Deskriptor auf dem Niveau Al weggelassen wird, unter anderem auch deshalb, weil er produktive Kompetenzen beschreibt. Für die Deskriptoren IAB0958 und IAB0959 folge ich den Ergebnissen des qualitativen Vergleichs der Deskriptorenpaare. Im Falle von IAB0958 waren sich die Befragten mit 70% einig, dass sich der Deskriptor vom GeR-Deskriptor nicht wesentlich unterscheidet; bei 1Aij0959 war es das konkrete Beispiel mit Berufsbezug, was für die Befragten im qualitativen Vergleich nicht ins Gewicht fiel, das aber möglicherweise für das Ergebnis der Sortieraufgabe (62% votierten für A2) verantwortlich ist. Daher wird das Beispiel „am Telefon", das potenziell den Deskriptor anspruchsvoller erscheinen lässt, getilgt. IAB0958 wird nicht geändert. Der Deskriptor IAB0963 wird den Ergebnissen aus dem qualitativen Vergleich nicht verändert; hier liegt ebenso wie beim ersten Deskriptor (KLB0317) das Problem in der Rezeption des GeR-Deskriptors. Zuletzt wird noch der Deskriptor NMFB1297 geändert, der dem Deskriptor NMFHll 109 entspricht. Bei letzterem gab es eine Übereinstimmung der Raterurteile aus Sortieraufgabe, Paarvergleichsanalyse und qualitativem Vergleich insofern, dass der Deskriptor als weniger anspruchsvoll eingeschätzt wurde, u.a. weil Formulare <?page no="260"?> 260 Fremdsprachliche Kompetenzprofile weniger sprachlich komplex sind als anzufertigende Notizen. Der Deskriptor NMFB1297 wird daher in das Niveau A2 eingeordnet; wegen der sehr ähnlichen Formulierung des Deskriptors NMFB1294 auf dem Niveau A2 wird der Deskriptor NMFB1294 getilgt und dem Deskriptor NMFB1297 das Adjektiv „unkompliziert" hinzugefügt, um die Formulierung konsistent und typisch für das A2-Niveau zu machen. Analog wurde mit den anderen Kompetenzprofilen verfahren. Im folgenden Abschnitt werden die finalen Kompetenzprofile als Produkt der Untersuchung skizziert und charakterisiert. 6.4.2.6. Kompetenzprofile als Produkt Das finale Produkt der Untersuchung sind die Kompetenzprofile für die drei Berufe Hotelfachfrau, Bürokauffrau und Kauffrau im Groß- und Außenhandel, Fachrichtung Außenhandel (kurz: Außenhandelskauffrau). Die Kompetenzprofile bestehen im Wesentlichen aus Deskriptoren, die in Subskalen gruppiert sind. Sie bilden kommunikative Aktivitäten ab und basieren zum Teil auf den Subskalen des Kapitels 4.4 im GeR. Allgemeinskalen aus dem Kapitel 4.4 werden nicht adaptiert und werden übernommen bzw. die Kompetenzprofile mit einem Hinweis auf die Allgemeinskalen versehen. Die Ausnahme bildet die Allgemeinskala zur Mediation, die bis dato noch nicht existierte und neu geschaffen werden musste. Auch die Skalen aus Kapitel 4 zu Strategien, die laut North (2000) eine Scharnierfunktion haben, wurden nicht adaptiert; ebensolches gilt für die Skalen aus Kapitel 5, auf die lediglich verwiesen wird. Bei der Charakterisierung von Sprachfähigkeit, die den Kompetenzprofilen zu Grunde liegt, wird Bachman (1990: 41f.) folgend von einem real-life approach ausgegangen, d.h. tatsächlicher Sprachgebrauch kompetenter Sprachverwender in einer bestimmten Domäne (hier die berufliche, siehe auch GeR 2001) ist maßgeblich für die Beschreibung von Sprachfähigkeit auf den vier gewählten Niveaus. Die Skalen in den Kompetenzprofilen können in Anlehnung an Aldersons ( 1991) Klassifikation von Funktionen von Skalen als benutzerorientierte Skalen bezeichnet werden, weil sie vorwiegend eine Berichtsfunktion erfüllen. Die Kompetenzprofile sind weniger auf Bewertung ausgerichtet. Mit den Skalen sollen vielmehr Informationen zu typischem (oder wahrscheinlichem) Verhalten von Sprachverwendern auf einem bestimmten Niveau gegeben werden. Es handelt sich daher auch um holistische Beschreibungen von Sprachfähigkeit, die weniger für Beurteilungszwecke geeignet sind (vgl. Harsch 2006). Das typische Verhalten von Sprachverwendern, das bei den vorliegenden Kompetenzmodellen auf drei Berufe fokussiert ist, kann auch gesehen werden als eine .Beschreibung von kommunikativen Aktivitäten, die für das Erfüllen von beruflichen Aufgaben <?page no="261"?> Karin Vogt 261 in dem Bereich notwendig sind. Insofern stellen sie als Produkt eine neuartige Form der Bedarfsanalyse dar (siehe auch Kapitel 5 zu Bedarfsanalysen), die in Form von Subskalen und Deskriptoren kommunikative Aufgaben auf vier verschiedenen Niveaus spezifiziert. Die Kompetenzprofile sind zweidimensional, weil sie mit der Klassifizierung der kommunikativen Aktivitäten eine vertikale Dimension enthalten und durch die Einteilung in Niveaustufen (Al bis B2) eine horizontale Dimension. Das Modell von Sprachfähigkeit, das den GeR-Skalen sowie den vorliegenden Kompetenzprofilen, auf denen sie basieren, zu Grunde liegt, ist als mehrdimensional zu bezeichnen (cf. infra, Kapitel 2). Die kommunikativen Aktivitäten selbst lassen in allen drei Profilen einen Schwerpunkt auf der Interaktion, insbesondere der mündlichen Interaktion, erkennen und bestätigen damit inhaltlich die Ergebnisse früherer Bedarfsanalysen. Es muss allerdings angemerkt werden, dass keine Bedarfsanalyse aus dem deutschsprachigen Bereich spezifische sprachliche Bedarfe für einzelne Berufe ausweist. Die Wichtigkeit, die der Interaktion zukommt, unterstreicht die Relevanz der kommunikativen und aufgabenorientierten Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts, worauf im Kapitel 7 näher eingegangen wird. Da die Kompetenzprofile auf drei Berufe ausgerichtet sind, die Schulabgänger mit einem mittleren Bildungsabschluss typischerweise ergreifen, stellt sich die Frage der Übertragbarkeit auf andere Berufe bzw. Berufsfelder (wie z.B. im CEF Professional Projekt, in dem Berufsfelder wie Recht, Gesundheitswesen, Wirtschaft im Vordergrund standen, vgl. Huhta 2007, Vogt 2007a). Die Frage der Nutzungsmöglichkeiten der fremdsprachlichen Kompetenzprofile über die drei Berufe hinaus für einen beruflichen Kontext sowie für den Kontext des allgemeinbildenden Englischunterrichts werden im Kapitel 7 erörtert. Das folgende Kapitel soll die Ergebnisse der Untersuchung im Hinblick auf das Erkenntnisinteresse der Untersuchung mit einem Fokus auf die Konsequenzen für die Theoriebildung zum Gegenstand haben. 6.5. Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf das Erkenntnis interesse der Untersuchung 6.5.1 Validierungsmethoden für adaptierte GeR-Deskriptoren Die Methode der Validierung in der vorliegenden Untersuchung ist als qualitativ orientierte Validierung zu bezeichnen (vgl. Kapitel 3.2). Dies ist mit einigen Vorteilen verbunden, hat aber auch Grenzen, wie im Folgenden aufgezeigt werden soll. <?page no="262"?> 262 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Zu den Vorteilen gehört der Umstand, dass die gewählte Methode der Validierung vergleichsweise einfach durchzuführen ist. Insbesondere die Phase der Workshops dürfte von Arbeitsgruppen, Schulbehörden oder Lehrkräften an Schulen mit relativ geringem Aufwand und Budget durchzuführen sein. Anders als die quantitativen Methoden der Validierung (z.B. Skalierung nach dem Raschmodell) erfordert die gewählte Methode keine fortgeschrittene statistische Expertise und keinen aufwändigen Vorlauf, während dessen Testdaten erhoben werden müssen, um eine Skalierung überhaupt zu ermöglichen (vgl. North 2000). Sie genügt dennoch den Anforderungen, die Lenz und Schneider (2004) zur Qualitätssicherung für die Kalibrierung neuer Deskriptoren z.B. für das Europäische Sprachenportfolio formulieren (vgl. Kapitel 4.5.4), wobei die Methodologie in der vorliegenden Arbeit leicht von der Vorgehensweise im Schweizer Sprachenportfolio- Projekt im Sinne einer umfangreicheren Validierung abwich. Die Methode der Validierung ist zudem aussagekräftig, auch für Außenstehende, und damit leicht umsetzbar und in den Ergebnissen klar darstellbar. Das Bemühen um relativ einfach durchzuführende Datenauswertungsmethoden, d.h. die ordinal skalierten Daten als solche auszuwerten und nicht in kardinal skalierte Daten umzuwandeln (vgl. Kapitel 6.3.2.2), begrenzt andererseits die Zahl der Möglichkeiten der Berechnung beispielsweise von Korrelationskoeffizienten, die noch mehr Aussagen machen könnten über Faktoren wie Interrater- Reliabilität oder die Konstruktvalidität der Skalen. Es muss auch darauf hingewiesen werden, dass es sich bei den Ergebnissen aus den Workshops und damit den Kompetenzprofilen als Produkt um ein Konsensprodukt handelt. Dies ist bei anderen Validierungsstudien (Kaftandjieva & Takala 2002, Kaftandjieva & Takala 2006) und teils bei der Erstellung der gemeinsamen Referenzskala nicht anders gewesen. Der Unterschied besteht jedoch in der Gruppe von normalen Lehrkräften als Nutzergruppe, die die Deskriptoren ohne vorheriges umfassendes Training (bis auf eine Einführung in den Referenzrahmen und die Charakteristika der Niveaus in den Workshops selbst) spontan und basierend auf ihrer Berufserfahrung bewerteten und einordneten. Damit ist das Ergebnis der Validierungsstudie authentisch und in jedem Fall näher an dem derzeitigen Kenntnisstand von Lehrkräften, einer wichtigen und quantitativ umfassenden Nutzergruppe des GeR, im Umgang mit den Kann-Beschreibungen und letztlich dem GeR selbst. 6.5.2. Erkenntnisse über die adaptierten Skalen und Deskriptoren in den Kompetenzprofilen Einen wichtigen Bereich der Erkenntnisse über die Rezeption und die Nutzung von adaptierten Skalen und Deskriptoren in den vorliegenden Kompetenzprofi- <?page no="263"?> Karin Vogt 263 len stellen die Interpretationen dar, die die unterschiedlichen Nutzergruppen vorgenommen haben. Die in der Literatur bereits angeführte Problematik des subjektiven Interpretationsspielraums, den die Formulierungen des GeR eröffnen (Quetz 2004, Alderson et al. 2004 usw.) wird von den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung bestätigt. Neben Interpretationen, die durch den Wortlaut von Deskriptorenelementen wie z.B. "angemessen", "einfach", "kurz", "genug" oder „relativ leicht" ausgelöst werden, treten Interpretationen, die nutzergruppenabhängig sind. Mit anderen Worten hat die Untersuchung gezeigt, dass die adaptierten Skalen und Deskriptoren von unterschiedlichen Nutzergruppen auch unterschiedlich interpretiert werden, und zwar aus dem Kontext ihrer beruflichen Aktivität heraus und auf der Basis ihrer Erfahrungen. Für eine fremdsprachliche Lehrkraft ist beispielsweise „diskutieren" eine interaktive sprachliche Aktivität, die ergebnisoffen sein kann oder auf ein bestimmtes Resultat abzielt, aber tendenziell wertfrei verwendet wird. Im beruflichen Zusammenhang des Hotelfachs wird aus dem Kontext der asymmetrischen Kommunikationssituation Hotelfachfrau - Gast heraus die sprachliche Operation „diskutieren" mit einer bestimmten Konnotation versehen, die den illokutionären Akt (um im Kontext der Sprechakttheorie zu argumentieren) "widersprechen", "sich nicht einverstanden zeigen" subsumieren und sich damit potenziell destruktiv auf die Kundenbeziehung auswirken könnte. Gleiches gilt für Kontexte, die Beratungs- und Verkaufsgespräche beinhalten und bei denen die Kommunikationssituation zwischen Verkäufer / Berater und Kunde ebenfalls als asymmetrisch zu bezeichnen ist. Auch Situationen, die generell als sensibel, weil potenziell konfliktbeladen eingeschätzt werden, unterliegen einer ähnlichen Interpretation durch die Nutzergruppe Sprachverwender, d.h. im vorliegenden Fall die Informanten, die den entsprechenden Beruf ausüben. Auch hier steht die Kundenbeziehung und deren Erhalt bei den sprachlichen Aktivitäten, die in den Deskriptoren beschrieben sind, im Vordergrund bzw. werden von den Informanten in engem Zusammenhang gesehen. Dies zeigt sich beispielsweise am Element „überzeugend" argumentieren, das im -Falle einer Reklamation häufiger als gleichbedeutend mit einer überheblichen und wenig kundenorientierten Haltung der Kauffrau in der Kommunikationssituation gesehen wurde; statt dessen plädierten die Informanten für einen Fokus auf Lösungsorientierung, um den Konflikt effizient im Sinne des Kunden (und der Kundenbeziehung) beilegen zu können. Der Kontext der Situation in der (asymmetrischen) Kommunikationssituation wird stets aus der spezifischen Perspektive der Nutzer / Sprachverwender mitbedacht und die potenzielle Auswirkung der Sprachäußerung, die der Deskriptor beschreibt, wird mit einbezogen im Hinblick auf die (wiederum berufliche) Beziehung zwischen den Gesprächspartnern. <?page no="264"?> 264 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Der Kontext der Situation und deren praktische Auswirkungen wurde ebenso bei Textsorten wie Verträgen oder Aktivitäten wie Kontaktaufnahme mit potenziellen Geschäftspartnern mitbedacht, und zwar vor allem bei den Kompetenzprofilen Außenhandel und Büro, wo der Status der Kauffrau innerhalb der Organisation mitsamt ihres Kompetenzbereichs bei der Bewertung von Deskriptoren mit einfloss. Dieses „Mitdenken" schlägt sich nieder in einer sensibleren Interpretation von sprachlichen Aktivitäten (Tasks), aber auch Textsorten, die stets pragmatisch im Kontext der beruflichen Situation gesehen wurden. Die Interpretationen von adaptierten Deskriptoren, die die Lehrkräfte als weitere wichtige Nutzergruppe vornahmen, sind eher nicht beeinflusst von den Überlegungen, die die Sprachverwender anstellen, und somit „neutraler" bzw. fokussierter auf die Beschreibungen von Sprachfähigkeit bezogen. Andererseits fällt das Spektrum der Interpretationen bei dieser Nutzergruppe viel breiter aus, was m.E. ebenfalls aus deren beruflichem Kontext heraus als Beobachter und Bewerter von Sprachfähigkeit von Lernenden zu erklären ist. Aus den Feldnotizen sowie aus den Kommentaren des qualitativen Deskriptorenvergleichs wird deutlich, dass die Interpretationen der Lehrkräfte sich nicht nur auf Tasks oder kognitive Operationen beziehen, sondern auch auf Textsorten und andere Elemente von Deskriptoren wie z.B. qualitative Elemente "mit befriedigendem Verständnis", "leicht"). Diese werden häufig mit Blick auf den Schwierigkeitsgrad interpretiert, oft in Verbindung mit konkreten sprachlichen „Übersetzungen", d.h. die Lehrkräfte stellen sich vor, welche konkreten Sprachäußerungen durch die Kann- Beschreibung illustriert bzw. damit verbunden werden können. Hier hat wiederum der berufliche Kontext der Lehrkräfte und deren Aufgaben im Fremdspra- . chenunterricht einen Einfluss, die u.a. in der Einschätzung des Schwierigkeitsgrads und der Machbarkeit von fremdsprachlichem Input (z.B. in Form authentischer Texte) sowie der Konzeption von fremdsprachlichen Lernaufgaben auf deren Basis. Wie sehr die Lehrkräfte teilweise von ihrem Lehrkontext und ihren Schülern als Lernern mit wenig beruflichem Hintergrund ausgingen, wurde deutlich, wenn Lehrkräfte trotz des Hinweises, dass die Kompetenzprofile sich an Sprachverwender mit ausreichendem beruflichem Hintergrund (d.h. zumindest über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügend), bisweilen ihre eigenen Lerner bei der Beurteilung von Deskriptoren vor Augen hatten und nochmals auf den typischen Sprachverwender mit einschlägiger Berufsausbildung als Zielgruppe der Kompetenzprofile hingewiesen werden mussten. Die Ergebnisse aus dem qualitativen Vergleich der Deskriptoren geben einen guten Überblick über die Art der Rezeption von adaptierten Deskriptoren für berufliche Kontexte seitens der Nutzergruppe der Lehrkräfte. Bei der Evaluation der adaptierten Deskriptoren in Abgrenzung zu den GeR-Entsprechungen spiel- <?page no="265"?> Karin Vogt 265 ten als Kriterium für die unterschiedliche Einordnung in Schwierigkeitsgrade zum einen der berufliche situative Kontext eine Rolle, aber nicht ausschließlich. Genauso wichtig war die Bewertung der einzelnen Elemente des adaptierten Deskriptors im Vergleich zum GeR-Deskriptor, wobei wie schon weiter oben erwähnt unterschiedliche Elemente der Deskriptoren fokussiert wurden. Zu den Elementen der Deskriptoren, die kommentiert wurden, gehörten Textsorten, Operationen / Tasks, deren Interpretation sich weitgehend mit der allgemein vorgenommenen Interpretation der Elemente deckte. Auch situative Elemente wurden analysiert wie z.B. "Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags". Hieraus wurden zum einen sprachliche Äußerungen abgeleitet, die in der Folge zu der Bewertung des Schwierigkeitsgrads des Deskriptors dienten. Zum anderen wurden Aspekte wie die Notwendigkeit beruflichen bzw. inhaltlichen Hintergrundwissens und mögliche pragmatische Bewusstheit "erfordert mehr Sorgfalt") berücksichtigt. Die ganzheitliche Einbeziehung der Situation verbunden mit möglichen Folgen für die Kommunikationssituation oder weiterreichenden Konsequenzen für die Kundenbeziehung erfolgte seitens dieser Nutzergruppe jedoch nicht. Diese Beobachtungen decken sich teilweise mit den Ergebnissen von Foreys (2004) Studie, bei der zwei Gruppen von Informanten, Lehrkräften und Managern im unteren und mittleren Management arbeitsplatzrelevante Memos vorgelegt wurden. Die Interpretationen der Texte fielen bei den beiden Gruppen durchaus unterschiedlich aus. Was die Rezeption der adaptierten Deskriptoren für die Nutzergruppe der Sprachverwender in den Interviews angeht, ist zu sagen, dass konkrete Beispiele, die die Beschreibung von Sprachfähigkeit in den Deskriptoren illustrierten, sehr hilfreich waren. Andererseits verlängern Beispiele häufig die Länge der Deskriptoren; hier entsteht ein Dilemma, weil ein Gütekriterium von Deskriptoren deren Kürze und damit Verständlichkeit darstellt (GeR 2001, Kapitel 2). Die Erfahrung im Umgang mit Deskriptoren hat bestätigt, dass deren übermäßige Länge dem Verständnis entgegen steht (Takala, persönliche Kommunikation, 2008). Bei der finalen Überarbeitung der adaptierten Subskalen wurde daher darauf geachtet, dass die gewählten Beispiele so knapp wie möglich formuliert waren. Insgesamt vertrete ich jedoch den Standpunkt, dass gerade für die Nutzergruppe der Sprachverwender bei einer Adaptation von Deskriptoren für einen spezifischen, z.B. beruflichen Kontext diesem Kontext Rechnung getragen werden sollte. Beispiele verdeutlichen den spezifischen Kontext auf besondere Weise und erhöhen die Transparenz und Verständlichkeit von Deskriptoren, deren restliche Formulierung stereotyp und damit möglichst allgemein ausfallen muss. <?page no="266"?> 266 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Das Spannungsverhältnis von der Beschreibung von Sprachfähigkeit und der Voraussetzung inhaltsbezogener Kompetenz, hier in Bezug auf berufliche Erfahrung bzw. berufliches Hintergrundwissen, wirft im Rahmen der vorliegenden Untersuchung Probleme auf. Allgemein wurde bei der Beschreibung typischer Aktivitäten in den jeweiligen Berufen, die in der Fremdsprache stattfinden, eine ebenso stereotype Person vorausgesetzt, die diesen Beruf ausübt. Bei zahlreichen beruflichen Tätigkeiten, die sich in den Kompetenzprofilen finden, steigt der Grad der sprachlichen und inhaltlichen Komplexität der zu bewältigenden Aufgabe gleichzeitig, z.B. bei Interviews oder dem Verfassen von Berichten oder Memos. Bei bestimmten Aktivitäten oder Textsorten, die mit spezifischen Aktivitäten verbunden sind, ist diese Tendenz nicht zu beobachten. Wenn beispielsweise Formulare wie Ursprungszeugnisse auszufüllen sind, die nur eine eingeschränkte fremdsprachliche Kompetenz, aber viel Hintergrundwissen erfordern, kann dies möglicherweise eine Person mit viel beruflichem Hintergrundwissen gut leisten, wobei die sprachlichen Erfordernisse sekundär erscheinen. Im Kontext der Untersuchung konnte dieser Frage nicht abschließend nachgegangen werden; möglicherweise gibt ein Blick in die aktuelle Literatur mehr Aufschluss. Das Spannungsfeld von sprachlicher und inhaltlicher Kompetenz wird u.a. determiniert vom Kontext der Situation. Chapelle (1998) sieht den Zusammenhang von Kontext und sprachlichen Mitteln so, dass der Kontext einer spezifischen Situation innerhalb eines breiten kulturellen Kontexts die Wahl der der sprachlichen Mittel eingrenzt, auf die ein Sprecher innerhalb der Situation zurückgreifen kann. Ohne näher auf den kulturellen Kontext und dessen spezifische Merkmale und Konsequenzen für die Kommunikationssituation eingehen zu können, bedeutet dies für den beruflichen Bereich die Determinierung der sprachlichen Mittel durch die Erfordernisse des Kontexts. Chapelles These würde daher für potenziell problematische Kontexte wie Vertragsverhandlungen oder Reklamationen durchaus sinnvoll erscheinen. Eine Erklärung, ob manche inhaitlich anspruchsvollen Aufgaben von Sprachverwendern mit einem geringen Maß an Sprachfähigkeit zufrieden stellend gelöst werden können, gibt sie allerdings nicht. Krekeler (2006) untersucht in seiner Studie mit 500 internationalen Studierenden in Deutschland den Zusammenhang von Sprachfähigkeit in der Fremdsprache (hier Deutsch als Fremdsprache) und Hintergrundwissen bei der Rezeption von Lesetexten. Er kann einen vereinfachten Zugang zu den Lesetexten in sprachlicher Hinsicht konstatieren, und zwar bei Studierenden, die ein mittleres (nicht ein niedriges oder hohes) Sprachniveau aufweisen; dieses Ergebnis wird bestätigt von anderen Studien aus dem Bereich des Sprachtestens, z.B. von Clapham (1996). Was genau ein mittleres Sprachniveau bedeutet, wird jedoch nicht deutlich; auch beschränken sich diese und die meisten anderen Studien in diesem Bereich auf Lesefähigkeit. <?page no="267"?> Karin Vogt 267 Bei. der Bewertung von Sprachleistungen im Bereich LSP beruft sich Douglas (2000, 2001) auf das Konzept des indigenous assessment, bei dem Bewertungskriterien zu Grunde gelegt werden, die inhaltliche Spezialisten in akademischen oder beruflichen Kontexten anwenden. Zusammen mit einer Analyse der Target Language Usage, also den zukünftigen Verwendungssituationen der Fremdsprache im realen Leben, und dem zu messenden Konstrukt sollen Bewertungskriterien für LSP-Tests abgeleitet werden (2000: 68). Über das Verhältnis dieser Elemente bei der Bewertung von Sprachleistungen herrscht derzeit kein Konsens; Ziel ist jedoch die größtmögliche Kongruenz von Bewertungskriterien, der berufliche bzw. akademisch orientierten Situation und den Testinhalten und -methoden (2001: 176). Es wird also deutlich, dass das Verhältnis von Sprachfähigkeit und beruflichem Wissen bzw. Erfahrung bisher nicht eindeutig geklärt ist; auch die vorliegende Studie kann hier zu keiner abschließenden Klärung beitragen. 6.5.3. Erkenntnisse über Skalen und Deskriptoren des GeR Die vorliegende Untersuchung erlaubt Erkenntnisse über die Skalen und Deskriptoren des GeR insofern, dass zahlreiche adaptierte Deskriptoren der Kompetenzprofile eng an der Formulierung von GeR-Deskriptoren angelehnt waren und somit indirekt mit validiert werden. Nicht nur die adaptierten Deskriptoren basieren auf dem GeR, auch das Subskalensystem in den Kompetenzprofilen ist teilweise übernommen (wenn auch erweitert) worden. Einige Skalen im GeR sind nicht empirisch validiert worden, sondern stammen aus der Rekombination von Elementen aus validierten Skalen; hier kann argumentiert werden, dass bei einer Übernahme von Deskriptoren aus nicht validierten Skalen ein Validierungsprozess vorgenommen worden ist. In jedem Fall hilft der Validierungsprozess für die adaptierten Deskriptoren, Aussagen zu treffen über die Deskriptoren, um beispielsweise dessen persistente Schwächen aufzudecken. Die indirekte Validierung wurde insbesondere durch die Phasen der Paarvergleichsanalyse und des qualitativen Vergleichs von Deskriptorenpaaren (adaptiert urid Originaldeskriptor) gewährleistet, aber auch die anderen Datenerhebungsmethoden (Sortieraufgabe, Interviews) erlauben Rückschlüsse auf die Skalen und Deskriptoren des GeR. Die Kritik am Referenzrahmen ist in Kapitel 4 hinreichend ausführlich dargelegt und diskutiert worden, so dass an dieser Stelle Redundanzen vermieden werden sollen. Einige Punkte sollen jedoch nochmals aufgegriffen und mit den Ergebnissen aus der Untersuchung in Verbindung gebracht werden. Die Deskriptoren können in ihrer Gültigkeit nicht absolut gesetzt werden, wie Vollmer (2003: 194) bemerkt. Diesen Punkt bestätigen die vielfältigen Interpre- <?page no="268"?> 268 Fremdsprachliche Kompetenzprofile tationen von Elementen der Deskriptoren, die auch in der Studie von den Probanden vorgenommen worden und die sich sowohl auf adaptierte als auch auf GeR-Deskriptoren beziehen. Absolute Gültigkeit kann auch nicht im Zusammenhang mit der Rezeption des GeR und seinen Skalen und Deskriptoren erwartet werden, da man sich den Konsenscharakter der Skalen vor Augen halten muss, wie z.B. North (2000: 71) betont. Die Gemeinsame Referenzskala ist eben nicht ein „mapping of proficiency, with objective scale values". Dieser Punkt wird bei der Diskussion der Konsequenzen für die Wissenschaft nochmals aufgegriffen. Harsch (2006) bemängelt, dass bei den Skalen und Deskriptoren des GeR das Problem der Quellskalen nicht berücksichtigt wird; dies ist m.E. auch ein Grund für die inkonsistente Mischung von Deskriptorenelementen in den Formulierungen der Deskriptoren. Beispielsweise werden gleiche Elemente auf unterschiedlichen .Niveaus verwendet (ausführlicher in Kapitel 4.4.2), die es auch den Probanden in der Untersuchung schwer gemacht haben, die Niveaus sicher zu bestimmen, obwohl Trim (2003) explizit darauf hinweist, dass die Skalen und Deskriptoren des GeR ohne vorheriges Training verstanden und verwendet werden können. Genau das ist in der vorliegenden Untersuchung geschehen, hat aber zu einigen Inkonsistenzen in der Einordnung von Deskriptoren geführt, auch was die Deskriptoren betrifft, die bisweilen nahezu wortgleich auf GeR- Deskriptoren basierten. Inkonsistenzen in den Deskriptoren im Sinne der Besetzung der Elemente (vgl. z.B. Quetz 2004) erschweren den Anspruch auf eine präzise Merkmalsformulierung, wie er im GeR dargelegt wird (2001: 173). Die Probanden hatten damit in der Kombination mit vagen Formulierungen (Barkowski 2003) Probleme, und es kam zu Interpretationen der Elemente, die nicht immer zutreffend waren. Die Kritik am GeR und die verbundenen Probleme in der Praxis haben sich in der vorliegenden Untersuchung manifestiert. Hinzu kam die Reaktion von verschiedenen Nutzergruppen, die bisher nur wenig Erfahrung im Umgang mit dem Dokument hatten. Die gleichen Probleme, die in der Literatur beschrieben werden (vgl. Kapitel 4A.2), traten auf bzw. verstärkten sich noch (beispielsweise im Hinblick auflnterpretationen von.kognitiven Operationen), weil die Nutzer verständlicherweise aus ihrem speziellen Kontext heraus argumentierten. Bei den adaptierten Deskriptoren wurden in der Untersuchung die Schwächen des GeR weitgehend übernommen, aber man darf nicht vergessen, dass die Skalen und Deskriptoren des GeR die am solidesten recherchierten und validierten sind. Der GeR hat die Diskussion über das Fremdsprachenlernen, -lehren und die Bewertung von fremdsprachlichen Leistungen in Deutschland und ganz Europa, häufig darüber hinaus, angestoßen. Im folgenden Unterkapitel sollen die <?page no="269"?> Karin Vogt 269 Konsequenzen für die wissenschaftliche Theoriebildung, die sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit ergeben, kurz umrissen werden. 6.5.4. Konsequenzen für die Wissenschaft Die folgenden Anknüpfungspunkte ergeben sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung für die wissenschaftliche Diskussion. Validierungen von neuen und adaptierten Deskriptoren sind nicht nur aus Sicht der Qualitätssicherung notwendig, sondern eröffnen neue Perspektiven auf den Umgang von Nutzern mit Deskriptoren, GeR-Deskriptoren eingeschlossen. Durch Validierungsprozesse wie in der vorliegenden Untersuchung ergeben sich Einsichten in die Qualität von GeR-Deskriptoren. Im Folgenden sollen die Konsequenzen für den Umgang mit GeR-Deskriptoren erörtert werden. Die Schwächen der Deskriptoren des GeR wurden für die Untersuchung, genauer gesagt die adaptierten Deskriptoren teilweise übernommen. Bei zahlreichen Adaptierungen bzw. Neuformulierungen wurde eine konsistente Besetzung der Elemente Task- Content - Quality (die nicht immer unproblematisch war) angestrebt. Diesen Deskriptoren wurden, insbesondere wenn zusätzlich niveautypische Merkmale in den Deskriptoren beschrieben wurden, tendenziell stringente Niveaus zugewiesen. In der Konsequenz würde das für die GeR-Deskriptoren heißen, dass die Formulierungen erneut auf ihre Konsistenz, auf Lücken sowie auf eine eindeutige Merkmalsbeschreibung überprüft werden sollten. In letzter Konsequenz würde dies eine erneute Validierung der gemeinsamen Referenzskala erfordern; ob dies politisch gewünscht und machbar ist, ist eine andere Frage. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung verdeutlichen, dass nicht nur durch Formulierungen in den Deskriptoren selbst ein subjektiver Interpretationsspielraum gegeben ist; auch die unterschiedlichen Nutzergruppen tragen jeweils aus ihren spezifischen Kontexten weitere Interpretationsmöglichkeiten bei. Am anderen Ende des Spektrums lässt sich die Tendenz des Missbrauchs des Dokuments als normatives Instrument konstatieren. Für beide Fälle ist es wichtig, die Rolle des GeR zu relativieren und seinen Referenzcharakter zu betonen. Die Benutzer des GeR müssen emanzipiert werden, kritisch mit dem Dokument umgehen und sich dabei möglicher Spezifizierungen für ihren eigenen Kontext bewusst werden. Im Falle der kontextabhängigen Interpretation scheint es von Bedeutung, Kontexte, Bedingungen und Bereiche genauer zu spezifizieren, wie es beispielsweise in den Begleittexten zu den Kompetenzprofilen geschehen ist. So werden einerseits Interpretationsspielräume minimiert bzw. expliziert und andererseits transparente und nachvollziehbare Kontexte geschaffen. <?page no="270"?> 270 Fremdsprachliche Kompetenzprofile In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob Trainingsmaßnahmen zur Familiarisierung mit dem GeR für solche Nutzergruppen angezeigt sind. Was im Handbuch zur Verknüpfung von Tests mit dem GeR (2003) als notwendiger erster Schritt postuliert wird, ist bei der Nutzung für Sprachlern- und -lehrzwecke nicht mehr eindeutig beantwortbar. Für „wichtige" Nutzergruppen wie Lehrkräfte, die professionell mit dem Dokument arbeiten (müssen), könnten Trainings mehr Vertrautheit mit dem Dokument (und insbesondere seinen Schwächen und Lücken) schaffen. Selbst wenn in institutionellem Rahmen wie z.B. organisiert von Schulbehörden bestimmte Nutzergruppen wie Referendare und Lehrkräfte (um beim deutschen Kontext zu bleiben) erreicht werden könnten, wäre dies nicht der Fall für die große Gruppe der Lernenden. Es stellt sich auch inhaltlich die Frage, ob ein Training für ein mängelbehaftetes Dokument (so gut es auch empirisch validiert ist) dessen Mängel beheben kann bzw. inwieweit es Sinn macht, eine Einführung in die Mängel des Dokuments zq geben, ohne sie abzustellen. Weitaus sinnvoller, wenn auch mit großem Aufwand verbunden, wäre es, die Schwächen der Deskriptoren im GeR (auf diese möchte ich mich an dieser Stelle konzentrieren) zu beseitigen, damit im Anschluss eine intuitive Nutzung im Einklang mit Trims (2003) Postulat für alle Nutzergruppen möglich ist. Erste Vorschläge zur Überarbeitung und Ausgestaltung von Deskriptoren macht Quetz (2007). Die fehlende lerntheoretische Fundierung des GeR sowohl in Skalen und Deskriptoren als auch in den Kapiteln ist vielfach bemängelt worden (z.B. Alderson et al. 2004, Burwitz-Melzer & Quetz 2006, Quetz 2007). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit war es nicht möglich, lerntheoretische Grundlagen für die Skalen und Deskriptoren zu formulieren, weil der Fokus auf Validierungsmöglichkeiten von adaptierten Deskriptoren auf der Basis des bestehenden GeR liegt. Vorstöße, fremdsprachlichen (Teil-)kompetenzen eine solche Fundierung zu verleihen, finden sich in Burwitz-Melzer (2007a, 2007b) für ein Lesekompetenzmodell; allgemeine Forderungen (auf den GeR bezogen) nach einer Beschreibung der mentalen Operationen, die mit den Tasks (z.B. "verstehen" in Bezug auf Lesen) verbunden sind, werden von Quetz (2007) erhoben. Bei allen notwendigen und wünschenswerten Verbesserungen im Zusammenhang mit einer lerntheoretischen Fundierung darf dennoch nicht vergessen werden, dass sich die Skalen und Deskriptoren im GeR nicht zur Beschreibung eines kontinuierlichen Lernfortschritts eignen. Sie beschreiben bestimmte Merkmale von Sprachfähigkeit zu bestimmten Zeitpunkten, d.h. auf bestimmten Niveaus. Ich vertrete den Standpunkt, dass es ein zu hoher Anspruch an das Dokument darstellen würde, auch noch eine Festlegung von Lernpensen oder <?page no="271"?> Karin Vogt 271 -stadien zu verlangen, die ohnehin höchst dynamisch, kontextsowie lemerbezogen sind, um nur einige Faktoren zu nennen, die den Lernprozess beeinflussen. Damit komme ich zur Funktion der Skalen und Deskriptoren (im GeR sowie in Adaptationen wie den Kompetenzprofilen dieser Arbeit), die Konsequenzen mit sich bringen für die Bewertung von Sprachfähigkeit und Nutzungsmöglichkeiten für diesen Kontext eröffnen. Edelhoffund Schröder (2009) sowie Harsch (2006) bemerken ganz richtig, dass die Skalen im GeR als reporting scales nicht für die punktuelle Beurteilung geeignet sind, weil sie nicht auf konkrete Einzelaufgaben bezogen werden können. Für punktuelle Beurteilung, d.h. beispielsweise für den Einsatz in Tests, sind die Formulierungen in den Deskriptoren zu allgemein und zu wenig auf den Kontext der Testaufgabe bezogen. Skalen und Deskriptoren des GeR wie auch der erarbeiteten Kompetenzprofile eignen sich allerdings sehr wohl für einen anderen Aspekt der Leistungsbeurteilung, der Lehrkräften sehr .vertraut ist, nämlich den der längerfristigen teilnehmenden Beobachtung. Somit sind die Skalen und Deskriptoren durchaus für den Bereich der Leistungsbeurteilung zu verwenden und fügen sich im Rahmen einer „neuen Evaluationskultur", von der Schröder (2005, 2007) sowie Edelhoff und Schröder (2009) sprechen, ein. <?page no="272"?> 272 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 7. Didaktische Implikationen 7.1. Nutzungsmöglichkeiten der fremdsprachlichen Kompetenzprofile 7.1.1. Nutzungsmöglichkeiten allgemein Für die Skalen und Deskriptoren des GeR diskutiert Harsch (2006) deren Verwendungskontexte. Da die Kompetenzprofile im Wesentlichen ebenfalls Skalensysteme darstellen, soll teilweise auf Harschs Überlegungen für die Kompetenzprofile rekurriert werden. Im Anschluss werden zwei Fallbeispiele näher erläutert, bei denen Kompetenzprofile eine konkrete Verwendung im Bereich des beruflichen Fremdsprachenlernens gefunden haben. Im Wesentlichen stellen die Kompetenzprofile als Produkt eine GeR-basierte fremdsprachliche Bedarfsanalyse dar (vgl. Kapitel 6.4.3). Insofern bieten sie ganz allgemein auf der Grundlage der Bedarfsanalyse eine Orientierung für alle, die am fremdsprachlichen Lernprozess beteiligt sind, wie z.B. Lehrende und Lernende, aber potenziell auch andere „ Stakeholders" wie Schulbehörden, Curriculumplaner, Unternehmen etc. Für Lehrende bieten sie durch ihre Kategorisierung und Beschreibung von fremdsprachlichen Aktivitäten iil diesem Beruf Anregungen zur Unterrichtsplanung, was beispielsweise Szenarien für die Simulation von beruflichen Kommunikationssituationen im Unterricht angeht (zu Szenarien im Fremdsprachenunterricht siehe allgemein DiPietro 1984). Anregungen zur Unterrichtsplanung und -gestaltung umfassen auch lokale Lernzielformulierungen. Anders als Harsch (2006), die diese Verwendungsmöglichkeit für Skalensysteme des GeR kritisch sieht, weil die Kann-Beschreibungen zu abstrakt sind, würde ich das Aufgreifen von relevanten beruflichen Situationen, Textsorten, Tasks usw. aus den Kompetenzprofilen für die anschließende Formulierung von sich daraus ergebenden Lernzielen durchaus als möglich betrachten. Die Beschreibungen in den Kompetenzprofilen werden als Hilfen gesehen, aus denen sich Lernzielformulierungen ableiten könnten, weil die Deskriptoren in den Kompetenzprofilen teilweise weniger abstrakt sind als die GeR- Deskriptoren. Ich stimme jedoch Harsch zu, dass eine wörtliche Übernahme für überprüfbare Lernziele nicht anzustreben ist. Eine ähnliche Funktion könnten die Kompetenzprofile für die Erstellung von Curricula für das berufsbezogene Fremdsprachenlernen haben, genauer gesagt als Orientierung für Inhalte von hauseigenen Curricula oder Lehrplänen, jedoch sind hier ebenso wenig wörtliche Übernahmen von Deskriptoren sinnvoll. Die Beschreibungen der Kontextfaktoren, die sich in den Kompetenzprofilen finden, können aber sehr wohl als Anregungen verwendet werden. Ähnliches gilt für die Gestaltung von Aufgaben zur fremdsprachlichen Leistungsbeurteilung für die drei exemplarisch ausgewählten Berufe. Auch hier <?page no="273"?> Karin Vogt 273 stimme ich mit Harsch (2006) überein, dass sich aus den Deskriptoren nicht direkt Aufgaben oder gar Bewertungssysteme ableiten lassen; als Orientierungspunkte insbesondere für die situative Einbettung in berufliche Kontexte eignen sich die Kompetenzprofile durch ihre Kontextualisierung und ihre zahlreichen Beispiele in besonderer Weise. Die Skalen und Deskriptoren der Kompetenzprofile stellen im Wesentlichen Beschreibungen von kommunikativen Aktivitäten auf unterschiedlichen Niveaus spezifisch für die drei beruflichen Kontexte dar. Diese Beschreibungen können in ihrer Funktion als reporting scales (Alderson 1991) zur Beschreibung von Leistungen von Lernenden durch Lehrende oder durch die Lernenden selbst verwendet werden. Hierbei kann es durch die Beschaffenheit der Deskriptoren weniger um den Lernfortschritt oder die Progression gehen (vgl. Kapitel 4.2), sondern um einen Leistungsstand zu einem bestimmten Zeitpunkt, also beispielsweise zu Anfang des Schuljahres oder des Kurses. Insbesondere die Funktion der Selbstbeurteilung, die einhergeht mit den Konzepten des autonomen und des lebenslangen Lernens und konkreter dem Kerngedanken des Europäischen Sprachenportfolios, ist lohnend für das berufsorientierte Fremdsprachenlernen, das beispielsweise in der beruflichen Schule selbstgesteuertes Lernen im späteren Berufsleben vorbereiten muss (vgl. hierzu die seit Jahren wachsende Bedeutung des informellen Lernens in Weiterbildungskontexten, zuletzt in Moraal, Lorig, Schreiber und Azeez 2009 für die betriebliche Weiterbildung). Lehrende, die ihre Lernenden bereits länger kennen, können die Deskriptoren in den Kompetenzprofilen dafür verwenden, im Sinne der teilnehmenden Beobachtung (Edelhoff & Schröder 2009) Lernenden Rückmeldung zu geben über ihre berufsspezifische Sprachfähigkeit. Lernende selbst verwenden die Kann- Beschreibungen als Checkliste im Sinne der Sprachenbiografie eines Europäischen Sprachenportfolios, um selbstständig gesetzte Lernziele zu überprüfen und mit Hilfe ihrer Einschätzungen neue Lernziele für ihr Fremdsprachenlernen zu formulieren. Auf der Grundlage der Kompetenzprofile als Bedarfsanalyse lassen sich drei generelle Verwendungsmöglichkeiten ableiten. Zum einen ist dies die Unterrichtsplanung (Kursplanung, Lernzielformulierung, Curriculumentwicklung) im weiteren Sinne für das Lehren von Fremdsprachen in berufsspezifischen Kontexten. Aus der Sicht des Lerners bietet sich vor allem die Selbstbeurteilung im Zusammenhang mit der Beschreibung eines generellen Leistungsstands zu einem bestimmten Zeitpunkt an sowie im Zusammenhang mit der selbstständigen Formulierung von Lernzielen für das (potenziell) selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen. Die Beurteilung von Sprachfähigkeit als dritter Bereich lässt sich unterscheiden in die oben erwähnte Selbstbeurteilung und in die Rückmel- <?page no="274"?> 274 Fremdsprachliche Kompetenzprofile dung eines fremdsprachlichen generellen Leistungsstands durch die Lehrkraft, wobei die Beurteilung keinen dynamischen Charakter im Sinne einer Beurteilung des Lernfortschritts haben kann. Darüber hinaus können die fremdsprachlichen Kompetenzprofile eine Orientierungshilfe darstellen oder Anregungen geben für andere Bereiche des Lehr-, Lern- und Beurteilungsprozesses, z.B. als Startpunkt für die Einbettung von fremdsprachlichen berufsspezifischen Testaufgaben (z.B. KMK-Zertifikate, hierzu z.B. O'Duill 2007) oder die Formulierung von Lehrplänen. Dabei muss angemerkt werden, dass eine wörtliche Übernahme von Deskriptoren für diese Zwecke nicht zielführend ist. Im Anschluss soll in Form von zwei Fallbeispielen dargelegt werden, wie die fremdsprachlichen Kompetenzprofile in unterschiedlichen Bildungskontexten der beruflichen Schule (duales System) für den berufsbezogenen Englischunterricht erprobt und von den Nutzern evaluiert wurden. Die Fallstudien betreffen die Verwendungskontexte der Selbstbeurteilung, der Lernzielformulierung sowie der Curriculumentwicklung. 7.1.2 Fallbeispiel 1: Kompetenzprofil als Checkliste zur Selbstbeurteilung Die Erprobung und Evaluation der Kompetenzprofile erfolgte im ersten Fallbeispiel exemplarisch am Kompetenzprofil „Büro", und zwar in einer Fachklasse für Kaufleute für Bürokommunikation in der dualen beruflichen Schule im Rahmen einer zweiten Staatsarbeit (Reiter 2007). Es handelte sich um eine Klasse mit 11 Schülern von 19 bis 24 Jahren, die sich im dritten Lehrjahr befanden. Der Beruf der Kauffrau für Bürokommunikation löste 1991 den der Bürogehilfin ab und erfreut sich zunehmender Beliebtheit. Das Berufsprofil ist dem der Bürokauffrau durchaus ähnlich, wird aber durch Aufgaben modifiziert wie Sekretariats- und Assistenzaufgaben, die beim Berufsbild der Bürokauffrau weniger im Mittelpunkt stehen. Im vorliegenden Fall ging es um die elf Auszubildenden zu Kaufleuten für Bürokommunikation am Ende des dritten Lehrjahres, die sich nach der Ausbildungszeit mit der Situation konfrontiert sehen, sich um einen Arbeitsplatz bewerben zu müssen. Zu diesem Zweck war es zudem notwendig, ihre Englischkenntnisse für ihre Bewerbungsunterlagen zu dokumentieren. Hier kam das Kompetenzprofil „Büro" zum Einsatz, das in seiner inhaltlichen Ausrichtung am nächsten an dem Tätigkeitsprofil der Kauffrau für Bürokommunikation liegt. Das Kompetenzprofil wurde als Selbstbeurteilungsinstrument genutzt mit einem Schwerpunkt auf der Dokumentationsfunktion. Die Selbsteinschätzung bildete einen Teil der achtstündigen Unterrichtsreihe, die in den größeren thematischen Zusammenhang derjob application eingebettet war (Reiter 2007: 13). <?page no="275"?> Karin Vogt 275 Die Unterrichtsreihe begann mit einem WebQuest (Dodge 1997, Moser 2000, Wagner 2004, Hutz 2008) zum GeR in Partnerarbeit, was als Grundlage für die weitere Arbeit mit den Checklisten zur Selbstbeurteilung aus dem Schweizer Sprachenportfolio für die Altersgruppe 15+ und dem Kompetenzprofil „Büro" diente. Als nächsten Schritt füllten die Schüler für sich selbst die Sprachenbiografie aus dem Schweizer Portfolio aus. Ziel war es, die Schüler zu sensibilisieren für die anschließende Phase der Selbstevalution. Die Phase der Selbstevaluation war zweigeteilt in die Einschätzung der allgemeinen Sprachfähigkeit in der Fremdsprache, hier Englisch, die die Schüler mittels der Globalskala aus dem GeR sowie der Checklisten zur Selbsteinschätzung aus dem Schweizer Portfolio vornahmen, und die Evaluation der berufsbezogenen Fremdsprachenkenntnisse mit Hilfe des Kompetenzprofils Büro. Der Fokus bei dem Kompetenzprofil, das in Teilen verwendet wurde, lag auf den Skalen zur mündlichen und schriftlichen Interaktion sowie auf der Sprachmittlung. Die Schüler nahmen ihre Einschätzung in Einzelarbeit vor; fremdsprachliche Materialien wie Zeitschriften, Fachbücher, Prospekte, ein Ausschnitt aus einer Nachrichtensendung etc. wurden von der Lehrkraft bereit gestellt, um den Schülern zur Bestimmung ihres Niveaus konkrete Entscheidungshilfen an die Hand zu geben (wobei diese Materialien für die Einschätzung ihrer Fähigkeiten zur mündlichen und schriftlichen Interaktion wohl eher ungeeignet waren). Im Rahmen der Unterrichtsreihe wurden sowohl die Situation der Selbstbeurteilung von Sprachfähigkeit, die für die meisten Schüler neu war, als auch das Kompetenzprofil und dessen Handhabung reflektiert und evaluiert. Ich möchte mich im Folgenden auf die Evaluation des Kompetenzprofils beschränken und die Ergebnisse des Fragebogens darlegen, die die Schüler zu dem Kompetenzprofil ausgefüllt haben. Den Schülern wurden hierzu Aussagen wie „Ich habe die Deskriptoren gut verstanden" mit einer 5-Punkt Likert-Skala vorgelegt, damit sie eine Gradierung ihrer Aussage vornehmen konnten. Der Fragebogen bestand aus Items zur Handhabbarkeit und Verständlichkeit des Kompetenzprofils, dessen Selbstbeurteilungsfunktion und die potenziellen Auswirkungen der Selbstbeurteilung auf den eigenen Lernprozess. Offene Fragen zur individuellen Ergänzung sowie eine allgemeine Möglichkeit zur Kommentierung ergänzten die ltems auf dem Fragebogen. Insgesamt bewerteten die Schüler die Funktion des Kompetenzprofils als Instrument zur Selbstbeurteilung positiv. Neun der elf Schüler bestätigten, dass das Kompetenzprofil sie zum Nachdenken über ihre Fähigkeiten angeregt hatte. Sie sahen aber durchaus die Möglichkeit zur Einschätzung kritisch, wenn sie mangels Berufserfahrung keine Angaben zu berufsbezogenen Situationen machen konnten, weil sie diesen Situationen, z.B. bei Reklamationen, noch nicht in ihrem Berufsalltag begegnet waren. Sechs von elf Schülern hat das Kompetenz- <?page no="276"?> 276 Fremdsprachliche Kompetenzprofile profil als Instrument zur Selbsteinschätzung in ihrem Lernprozess weitergebracht, und zwar soweit, dass es zwei der Schüler dazu veranlasst hat, in der Zukunft, d.h. nach abgeschlossener Berufsausbildung, den Besuch weiterer Sprachkurse zu planen. Auffällig ist bei den Antworten der Schüler, dass sie fast ausschließlich auf die pädagogische Funktion der Checklisten (d.h. des Kompetenzprofils als Checkliste zur Selbstbeurteilung) eingehen, obwohl laut Reiter (2007) im Rahmen der Unterrichtsreihe zunächst die Dokumentationsfunktion für die anstehende Bewerbung im Vordergrund stehen sollte; diese wurde in dem beschriebenen Teil der Unterrichtsreihe nicht intensiv thematisiert. Die unterstehende Auswahl von Schülerkommentaren aus der abschließenden Reflexion zur gesamten Unterrichtsreihe bestätigt diesen Eindruck (Abb. 34). -Anhangi 14 KoffarndllilXion•n Quelle; Da~1ungen der S<.hQler Abb. 34: Kofferevaluation (Reiter 2007) <?page no="277"?> Karin Vogt 277 Zu der Verständlichkeit und Handhabbarkeit des Kompetenzprofils selbst äußerten sich die Schüler überwiegend positiv. Acht von elf Schülern fanden das Kompetenzprofil benutzerfreundlich (die restlichen drei waren unentschieden), und die glefohe Anzahl an Schülern hat die Deskriptoren gut verstanden. Mit der Frage nach der Verständlichkeit, die den Sprachverwendern bereits in den Interviews gestellt wurde (vgl. Kapitel 6.2.4 und 6.3.3.2), war die Absicht verbunden, bei einer weiteren wichtigen Nutzergruppe des GeR zu eruieren, wie und wie gut die Beschreibungen von Sprachfähigkeit in Form der Deskriptoren rezipiert werden. Schüler als Lernende einer Fremdsprache bilden eine allein zahlenmäßige enorm wichtige Gruppe, über deren Umgang mit dem Referenzrahmen es noch nicht viele Erkenntnisse gibt, zumindest was ältere Lernende z.B. an beruflichen Schulen angeht. 7.1.3. Fallbeispiel 2: Kompetenzprofil als Instrument für die didaktische Jahresplanung Die zweite Erprobung der Kompetenzprofile fand im Rahmen einer zweiten Staatsarbeit an einer berqflichen Schule in Nordrhein-Westfalen statt (Reißig 2007). Die 16 Schüler des dualen Systems befanden sich im ersten Ausbildungsjahr des Bildungsganges „Kaufmann / -frau für Dialogmarketing", den es als dreijährigen Ausbildungsberuf seit 2006 gibt. Dialogmarketing ist eine Form des Marketings, bei der der Kunde persönlich angesprochen wird. Die Qualität der Interaktion mit Kunden steht im Vordergrund. Kaufleute für Dialogmarketing werden häufig in Callcentern oder Servicecentern eingesetzt, wobei zu ihren Kernaufgaben die Kundenbetreuung und -bindung, Kundenakquise, E-mail Korrespondenz und Chatten mit Kunden sowie das Shared Browsing (d.h. gemeinsames Browsen auf zwei oder mehr Computern) gehören. Das Kompetenzprofil Büro kam den Aufgabenbereichen der Kaufleute für Dialogmarketing am nächsten und wurde daher für zwei Zwecke ausgewählt. Im Unterricht nutzten die Schüler das Kompetenzprofil als Checkliste zur Selbstbeurteilung, um ihre berufsspezifischen sprachlichen Kompetenzen einzuschätzen. Auf der Grundlage ihrer Einschätzung des Status quo formulierten sie darauf aufbauend Lernziele für sich, deren Erreichen im weiteren Verlauf des Schuljahres schrittweise überprüft werden sollten. Der entstandene Lernzielkatalog wurde bei der Besprechung der sonstigen Leistungsnoten herangezogen. Um möglichst umfassende Rückmeldungen zu erhalten, wurde die Lehrkraft gebeten, Notizen bei der teilnehmenden Beobachtung der Unterrichtsstunden, in denen die Schüler sich mittels des Kompetenzprofils einschätzten, zu machen. Zusätzlich wurde den Schülern am Ende der Unterrichtsreihe ein Fragebogen <?page no="278"?> 278 Fremdsprachliche Kompetenzprofile mit offenen Fragen vorgelegt, die sich sowohl auf die Einsatzmöglichkeiten des Kompetenzprofils aus der Sicht der Lernenden und dessen Handhabbarkeit und Verständlichkeit als auch auf ihre Einschätzung das autonome Lernen betreffend bezogen. Im Einzelnen waren die Fragen folgendermaßen formuliert: 1. Welche Einsatzmöglichkeiten sehen Sie für die Kompetenzprofile im Englischunterricht der Berufsschule? 2. Wie schätzen Sie die Handhabbarkeit der Skalen und Deskriptoren ein? 3. Ist das vorliegende Portfolio geeignet, den eigenen Lernfortschritt einzuschätzen, individuelle Lernziele abzuleiten und verantwortungsvoll das eigene Lernen zu gestalten? Warum? Warum nicht? Die Notizen der Lehrkraft verdeutlichen, dass das Kompetenzprofil interessiert aufgenommen wurde, denn die Schüler lasen die Skalen und Deskriptoren konzentriert. Sie beobachtete, dass das Profil für die meisten gut zugänglich war; inbesondere begrüßten es die Schüler, dass sie nicht so viel schreiben mussten, jedoch wurde der Textumfang teilweise als motivationshemmend gesehen. Die Rückmeldungen der Schüler aus dem Fragebogen geben interessante Einblicke in die Perspektive der Schüler als Lerner in institutionellen Kontexten. Was die Einsatzmöglichkeiten des Kompetenzprofils angeht, sahen die Schüler eher Anhaltspunkte für die Lehrkraft, beispielsweise um Ideen für die Umwandlung von Deskriptoren in unterschiedliche Aufgabentypen und -formen zu bekommen oder um den Anwendungscharakter von fremdsprachlichen Lernaufgaben für den beruflichen Alltag der Schüler zu erhöhen. Die Lernerperspektive für den möglichen Einsatz beschränkt sich bei den Schüleraussagen eher auf das Auffinden von „Schwachstellen" und die Ermittlung des Nachholbedarfs. Ein Schüler lehnt das Konzept der Selbstevaluation allgemein ab, indem er notiert: Warum soll ich mich selbst einschätzen? Ich nehme auf und lerne, was mir der Lehrer diktiert. Der Lehrer weiß doch am besten, was wir lernen sollen und wo ich mich verbessern muss. Hier zeigt sich, dass die Schüler über wenig Vorerfahrungen im Bereich der Selbstbewertung verfügen und möglicherweise auch wenig Anleitung erfahren haben, so dass einzelne Schüler mit dem Grundgedanken der Lernerautonomie nur wenig anfangen können. In der Handhabbarkeit beurteilten die Schüler das Kompetenzprofil als gut verständlich, klar strukturiert und übersichtlich, außerdem als ausführlich, wobei von einigen die Textfülle der Skalen moniert wurde. Die Frage über allgemeine Eignung von Kompetenzprofilen für die Einschätzung von Lernfortschritt und selbstgesteuertes Lernen ergibt einige Kommentare, die sich interessanterweise <?page no="279"?> Karin Vogt 279 teilweise mit der Kritik an den Funktionen des GeR decken. So sehen einige Schüler die dynamische Einschätzung von individueller Progression kritisch: Meiner Meinung nach ist es anhand von allgemeinen und vorgesetzten Deskriptoren nicht möglich, individuelle Lernfortschritte zu erfassen. Das vorliegende Portfolio ist für die Selbstbeurteilung von Nachholbedarf. Für den Lernfortschritt fehlt die Detailgenauigkeit. Auch diese Schüler sehen das Problem, sich bei mangelnder Berufserfahrung nicht adäquat einschätzen zu können, weil sie in den Kompetenzprofilen beschriebene Situationen in ihrem Berufsalltag noch nicht erlebt haben. Das Potenzial des Kompetenzprofils für das selbstgesteuerte Lernen wird vor allem in der Selbstbeurteilung gesehen. Die für Anfänger und schwächere Lerner motivierenden positiven Kann-Beschreibungen werden lobend hervorgehoben. Eine interessante Anregung betraf die Formulierung von Lernzielen auf der Grundlage des Kompetenzprofils, denn die Schüler bevorzugten die eigene Formulierung mit den Skalen und Deskriptoren als Orientierungshilfe; diese Aussagen decken sich mit den in Kapitel 7.1.1 gemachten Vorschlägen. Eine weitere Verwendung des Kompetenzprofils, die in der zweiten Arbeit erprobt wurde, bezieht sich weniger auf die pädagogische als auf die mögliche Planungsfunktion der Kompetenzprofile. Ausgebend von den verbindlichen Lernfeldern wurde das Kompetenzprofil Büro genutzt als inhaltliche Grundlage für die didaktische Jahresplanung für das Fach Englisch der Kaufleute für Dialogmarketing. In einer Vielzahl von Berufen des dualen Systems wurde dazu übergegangen, Rahmenlehrpläne nach dem sogenannten Lernfeld-Konzept zu strukturieren. Towara (2004: 121) definiert Lernfelder als „schulisch aufbereitete Handlungsfelder", die sich von der Fachsystematik entfernen und einen fächerintegrierenden, handlungsorientierten Ansatz als Grundlage haben, u.a. um den Berufsbezug nachhaltig zu stärken. In der Praxis bringt diese Konzeption allerdings Probleme mit sich, z.B. wenn die Fremdsprache zwar inhaltlich in ein Lernfeld integriert werden kann, aber die Fakulten des Fachkollegen, der dieses Lernfeld unterrichtet, nicht Englisch als Unterrichtsfach umfassen (ausführlicher z.B. Towara 2004). Die didaktische Jahresplanung knüpft an Lernfelder an und stellt vereinfacht gesagt einen hausinternen Stoffverteilungsplan für das Schuljahr dar, der in der Regel von einem Lehrerteam erstellt wird. In Reißigs (2007) Arbeit wurden hierzu Anknüpfungspunkte für das Fach Englisch für Lernfelder identizifiert und mit Hilfe des Kompetenzprofils „Büro" für den berufsbezogenen Englischunterricht ausdifferenziert (Reißig 2007: 23ff.). Das Kompetenzprofil wurde verwendet, weil es eine Verbindung zwischen den berufsbezogenen <?page no="280"?> 280 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Sprachhandlungen und dem Kompetenzniveau darstellt; insofern kommt das Kompetenzprofil in der Funktion der Bedarfsanalyse zum Einsatz. Das Kompetenzprofil wurde verwendet als Planungsgrundlage für die didaktische Jahresplanung. Abbildung 35 zeigt exemplarisch das Ergebnis, die didaktische Jahresplanung für das erste Ausbildungsjahr mit den Anknüpfungspunkten für das Fach Englisch. Lernfeld 1: Die Ausbildung im Dialogmarketing mitgestalten _ Präsentation des Unternehmens (Aufbau, Arbeitsprozesse, Leitbild, Rechtsform) _ Stellenbeschreibung, Arbeitsplatz beschreiben Lerntechniken und Arbeitsmethoden Lernfeld 2: Dienstleistungen im Dialogmarketing analysieren und vergleichen _ Erkunden der Branche: Definition, Entwicklung, wirtschaftliche Bedeutung _ Kundenorientierung und differenzierte Zielgruppenansprache Präsentationstechniken Lernfeld 3: Mit Kunden kommunizieren _ Kommunikationsgrundlagen (Abläufe, Psychologie, Gesprächsleitfäden) _ Rhetorik: Sprecherziehung, Stimmbildung _ Körpersprache und Sprechausdruck am Telefon _ Textgestaltung _ Gesprächsführungstechniken _ Umgang mit „schwierigen" Kunden, Einwandbehandlung und Abschluss Lernfeld 4: Simultan Gespräche führen, Datenbanken nutzen, Informationen verarbeiten _ Informationsquellen verwenden _ Multitaskingfähigkeit Lernfeld 5: Kunden im Dialogmarketing betreuen und binden _ Maßnahmen der Kundenbindung _ Produktbezogene Beratungsgespräche _ Datenerfassung und Dokumentation von Arbeitsergebnissen _ Beschwerdea und Reklamationsmanagement, Haltegespräche Abb. 35: Teil der didaktischen Jahresplanung für Kaufleute für Dialogmarketing, Reißig (2007: 23) In diesem Kontext war die Arbeit von Stefanie Reißig der erste Versuch, ein relativ komplexes und neues Thema wie die didaktische Jahresplanung mit der Lernfeldkonzeption zu verknüpfen, ohne die Fachlichkeit des berufsbezogenen Englischunterrichts aus den Augen zu verlieren. In der Arbeit werden die päda- <?page no="281"?> Karin Vogt 281 gogische Funktion sowie die Planungsfunktion der Kompetenzprofile gleichzeitig erprobt. Bei den beiden Beispielen zur Erprobung der Kompetenzprofile wird die Sicht der Nutzergruppen Sprachverwender und Lehrkräfte aus der Hauptuntersuchung erweitert und ergänzt um die der Lernenden, die eine Fremdsprache in institutionellen Kontexten lernen. Zwar handelt es sich um punktuelle Erprobungen mit wenigen Probanden, aber diese geben dennoch wertvolle Einblicke, und zwar einerseits in die Rezeption der Kompetenzprofile mit den Skalen und Deskriptoren selbst. Andererseits machen sie Einschätzungen der Lernenden transparent, inwieweit die Lernenden die Kompetenzprofile als hilfreich für ihren fremdsprachlichen Lernprozess empfinden. Im folgenden Teil soll der Blick erweitert werden auf die Zielgruppe der Lernenden, die im allgemein bildenden Englischunterricht der oberen Mittelstufe die Fremdsprache lernen. Es. sollen Konsequenzen der Untersuchungsergebnisse aufgezeigt werden für diese Zielgruppe von Lernenden in diesem speziellen Lernkontext. 7.2 Konsequenzen für den allgemeinbildenden Englischunterricht in der oberen Mittelstufe Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQF, Europäische Union 2008) für das lebenslange Lernen ist im Rahmen des Programms „Education and Training 2010" ins Leben gerufen worden, das zum Ziel hat, die Europäische Union bis 2010 zum dynamischsten und wettbewerbsfähigsten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Ähnlich dem Prinzip des GeR sollen Kompetenzen (genauer Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen „im weiteren Sinne") in einem Referenzrahmen auf acht Niveaustufen beschrieben und damit (über die Zuordnung mittels nationaler Qualifikationsrahmen) vergleichbar gemacht werden. Obwohl es primär um die Vergleichbarkeit von beruflicher Bildung geht, macht der EQF dabei keinen Unterschied mehr zwischen Bildungssystemen (allgemeinbildend/ berufsbildend) oder Bildungskontexten (erworben in formellen Bildungskontexten/ informell erworben). Trotz dieser Verschmelzung von Kompetenzen in der Zukunft werden gegenwärtig vielerorts der allgemeinbildende und der berufsbildende Sektor komplementär gesehen. Auch Schule und Beruf werden vielfach als sich ausschließende Kategorien betrachtet, insbesondere im allgemeinbildenden Bereich, und das gilt auch für den Fremdsprachenunterricht. Karg (2004) kritisiert diese Sichtweise von Schule und Beruf als separate Leitkategorien als überholt und merkt an, dass in den allgemeinbildenden Schulen berufsspezifische Kenntnisse in den Lehrplänen und im Unterricht eher stiefmütterlich behandelt würden. So wird laut Karg der Gegensatz zwischen Schule und Beruf von der Schule weiter gefördert (2004: 129). <?page no="282"?> 282 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Eine punktuelle Analyse einer Auswahl von derzeit in der Realschule eingesetzten Englischlehrwerken (Schwerpunkt auf den Klassen 9 und 10, z.B. Schwarz 2002, Edelhoff 2002, 2003, Ashford et al. 2000, Greenhalgh et al. 2000, Beile & Beile-Bowes 1999) zeigt beispielsweise bei einem Blick auf die zum Einsatz kommenden Textsorten im Lehrbuch zwar eine gewisse Varietät von Textsorten. An literarischen Kurztexten wird in der Regel eine große Bandbreite (von Liedtexten über Gedichte bis hin zu Romanauszügen) ausgeschöpft; Sachtexte fokussieren häufig Alltagstexte wie Interviews, Zeitungs- oder Zeitschriftenartikel, Broschüren und Dialoge. Berufsorientierte Textsorten wie Tabellen sind eher selten zu finden; Textsorten wie Werbeanzeigen werden vermutlich durch ihren Alltagscharakter bevorzugt. E-mails als Textsorte sind zu finden, beziehen sich aber häufig auf Nachrichten unter Gleichaltrigen oder imitieren Broschüren als Textsorte. Formale Briefe (oder formale E-mails) sind am ehesten anzutreffen im Zusammenhang mit Bewerbungen, einem klassischen Thema der neunten Klasse. In der neueren Lehrwerkgeneration (z.B. Edelhoff 2007), die noch nicht bis zum Band 5 für die neunte Klasse erhältlich ist, findet sich eine größere Vielfalt von Textsorten und insbesondere Sachtexten (z.B. Umfrage, Enzyklopädie, Beschreibung), jedoch sind nur wenige Textsorten potenziell übertragbar auf berufliche Kontexte. Der beschriebene Status quo steht nicht nur im Gegensatz zu den Zielen der Europäischen Union, was die Qualifizierung der europäischen Bevölkerung angeht, sondern widerspricht auch den Ergebnissen der vorliegenden empirischen Untersuchung. Nimmt man die Ergebnisse der Untersuchung in Form der Kompetenzprofile in ihrer Funktion als Bedarfsanalyse, geben die relevanten kommunikativen Aktivitäten für die drei Berufe, die daher ausgewählt wurden, weil Schulabgänger mit einem mittleren Bildungsabschluss sie tendenziell ergreifen. Anhaltspunkte für eine adäquate Vorbereitung dieser quantitativ beachtlichen Zielgruppe im allgemeinbildenden Englischunterricht der oberen Mittelstufe. Nimmt man die Kompetenzprofile mit ihrem Schwerpunkt auf mündlicher und schriftlicher Interaktion bei den berufsrelevanten Aktivitäten als eine Grundlage, so impliziert dies zum einen eine größere Diversifizierung bei Textsorten z.B. im Hinblick auf Sachtexte oder formale Briefe und E-mails und zum anderen ein größeres Gewicht auf Lernkontexten, in denen mündliche und schriftliche Interaktion im Englischunterricht eingeübt und gefördert werden können. Insbesondere bei den inhaltlichen Kontexten stellt sich für die Zielgruppe der Jugendlichen in der oberen Mittelstufe ein Problem: Wie können Schüler dieser Altersgruppe auf kommunikative Aktivitäten, die relevant sein könnten für ihr späteres berufliches Leben, adäquat vorbereitet werden, ohne dass· deren aktuelle Le- <?page no="283"?> Karin Vogt 283 benswirklichkeit mit ihren Neigungen und Interessen außer Acht gelassen werden? Karg (2004) schlägt vor, berufliche Themen in den allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht zu integrieren; ihre konkreten Vorschläge reichen von allgemeinen Ausdrücken und Formvorschriften für Geschäftsbriefe wie Reklamationsschreiben und Anträge für Drittmittel über das Führen von zielorientierten Telefongesprächen bis hin zur Einbeziehung von Verhandlungen beim Einkauf und bei der Kalkulation von Preisen. Eine solche direkte Übernahme von beruflichen bzw. berufsspezifischen Themen und Kommunikationssituationen halte ich allerdings weder für möglich noch für wünschenswert. Die Schüler in der Mittelstufe (selbst in der Oberstufe) verfügen über keinerlei Hintergrundwissen und erleben die beschriebenen Situationen, wenn sie so explizit berufsspezifisch ausgerichtet sind, als dermaßen weit entfernt von ihrer Lebenswirklichkeit, dass die Lernaufgaben, die aus den Situationen erwachsen würden, keinerlei Transparenz für die Lernenden hätten und folglich wenig motivierend wären. Eine direkte Übernahme der berufsspezifischen Kommunikationssituationen kommt also nicht in Frage. Funk (1992) schlägt für den berufsbezogenen Deutschunterricht ein dreiphasiges Kursplanungsmodell vor. In der ersten Phase stehen allgemeinsprachliche Ziele im Vordergrund, während in der zweiten Phase zwischen allgemeinsprachlichen und berufsbezogenen Inhalten vermittelt wird. Konkret geht es um Themenbereiche und Lern- und Kommunikationsstrategien, die sowohl allgemeinsprachlich als auch berufsbezogen relevant sind. Fachwortschatz wird in dieser Phase in Ansätzen vermittelt, muss aber ohne Fachkenntnisse verständlich sein. In der dritten Phase schließlich stehen berufsbezogene und fachsprachliche Texte im Mittelpunkt. Zu diesem Zeitpunkt werden fachbezogene Kenntnisse vorausgesetzt oder sie sind Gegenstand des Unterrichts (1992: 8). Erst in dieser Phase wird fachlicher Grundwortschatz systematisch als Bestandteil des Unterrichts vermittelt. Obwohl der schrittweise Aufbau des berufsbezogenen Elements im Fremdsprachenunterricht für andere Kontexte und Zielsetzungen von Fremdsprachenunterricht durchaus als sinnvoll zu bezeichnen ist, so eignet er sich weniger als Modell für die Zielgruppe der Lernenden im allgemeinbildenden Englischunterricht der mittleren Oberstufe. Selbst ein ansatzweiser Aufbau von Fachwortschatz macht für diese Zielgruppe wenig Sinn, denn es ist bei den Lernenden nicht einmal abzusehen, in welche berufliche Richtung sie sich b~ruflich orientieren werden, von der Fachrichtung ganz zu schweigen. Eine Vermittlung von Fachvokabular wie Fachwissen erscheint daher wenig zielführend und wiederum wenig transparent für die Schüler. <?page no="284"?> 284 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die Assoziation von spezialisiertem Fachvokabular mit berufsorientierten Inhalten ist für den allgemeinbildenden Englischunterricht verfehlt. Es gibt jedoch viele Möglichkeiten, Inhalte und situative Kontexte in den allgemeinbildenden Englischunterricht zu integrieren, die einen (allgemeinen) Bezug zu späteren beruflichen Situationen haben. Diesen Bezug möchte ich berufliche Anwendungsorientierung nennen, Funks (2003b) Argumentation folgend, dass Fremdsprachenunterricht im schulischen wie im außerschulischen Kontext von Beginn an berufsvorbereitend sein sollte. Ziel der beruflichen Anwendungsorientierung ist die Vorbereitung von Lernenden auf Situationen, die sie im späteren (Berufs-)leben so oder ähnlich antreffen könnten. Dabei geht es nicht um Fachsprache, zu der die Schüler mangels Hintergrundwissen ohnehin keinen Bezug haben. Es geht vielmehr um die Schaffung von Lernszenarien, die einen unmittelbaren Lebensweltbezug für die Schüler aufweisen und daher als Lernaufgaben für sie auch transparent sind. Gleichzeitig sollen sie einen potenziellen Bezug zu (weitgehend) berufsorientierten Kontexten mit einer Zukunftsbedeutung für die Schüler haben. Die Prinzipien eines Fremdsprachenunterrichts, der sich am Ziel der beruflichen Anwendungsorientierung anlehnt, lesen sich wie eine Liste der Merkmale modernen, innovativen Fremdsprachenunterrichts. Ein wichtiger Aspekt betrifft die Orientierung des Fremdsprachenunterrichts an der derzeitigen Lebenswelt der Lernenden, ohne den Blick für mögliche spätere Anwendungskontexte aus dem Blick zu verlieren. Durch die lebensweltbezogenen Szenarien steht die zu bewältigende Aufgabe im Vordergrund, zu deren Erledigung die Fremdsprache verwendet wird der aufgaben- und handlungsorientierte Charakter des Unterrichts wird hier deutlich. Projektorientierte Lern- und Arbeitsformen gehen mit der Kontextualisierung von Lernaufgaben in größeren Sinnzusammenhängen, die ggf. fächerübergreifend sind, einher, und bieten potenzielle Lernarrangements, die möglichst viel mit der Lebensrealität der Schüler zu tun haben, so dass sie für die Lernenden eine höhere Lernmotivation bedeuten können. Gleichzeitig erfordern diese komplexen Lernaufgaben die kollaborativen und kommunikativen Fähigkeiten der Schüler, aber auch deren Fähigkeit zur Autonomie, wenn sie Lernprozesse und Arbeitsschritte selbstständig organisieren und abstimmen müssen. Um das Ziel beruflicher Anwendungsorientierung im allgemeinbildenden Englischunterricht der oberen Mittelstufe zu erreichen, werden die in der vorliegenden Arbeit entstandenen Kompetenzprofile genutzt für die Erstellung sprachlicher Lernaufgaben. Im folgenden Unterkapitel soll exemplarisch die Erstellung einer Aufgabe für die entsprechende Zielgruppe auf der Basis der Kompetenzprofile schrittweise dokumentiert werden. <?page no="285"?> Karin Vogt 285 7 .3 Verfahren zur Aufgabenentwicklung mit dem Ziel der beruflichen. Anwendungsorientierung Im Folgenden soll exemplarisch am Beispiel des Kompetenzprofils „Büro" versucht werden, anhand der sich ergebenden im späteren Berufsleben notwendigen kommunikativen Aktivitäten ein erweitertes Spektrum von Textsorten und Diskursformen zu entwickeln und auf die Lebenswelt von 15-16jährigen zu beziehen. Dazu wurden die adaptierten Subskalen auf ihre enthaltenen Textsorten, Diskursformen und Situationen hin analysiert und daraus kommunikative Situationen bzw. Aufgaben für den Englischunterricht abgeleitet, wobei der Schwerpunkt auf kommunikativen Aufgaben aus den Bereichen Leseverstehen (Subskala „Korrespondenz lesen und verstehen"), mündliche Interaktion (Subskalen "Zielorientierte Kooperation - Reklamationen", "Transaktionen - Dienstleistungsgespräche", "Informationsaustausch") sowie schriftliche Interaktion (Subskala „Korrespondenz", "Notizen, Mitteilungen, Formulare") liegt. Weitere Ideen für diese und andere Subskalen sind skizziert in Tabelle 8 am Ende des Kapitels. Das Kompetenzprofil „Büro" ist deswegen gewählt worden, weil es von den drei Profilen das allgemeinste Berufsprofil beschreibt. In der adaptierten Subskala „Korrespondenz lesen und verstehen" des Kompetenzprofils „Büro" finden sich als Textsorten und Diskursformen Auftragsbestätigungen, Bestellungen, Anfragen und Reklamationen in den einzelnen Deskriptoren. Die Auftragsbestätigung und die Rechnung sind häufig vorkommende, aber recht einfach zu verstehende Textsorten im Berufsfeld Büro, die für 15-16jährige Schüler in ihrer Funktion als Käufer bei einer Transaktion durchaus von Bedeutung sind. Jugendliche geben Geld für ihre Hobbies aus und bedienen sich häufig des Onlineshoppings oder nehmen teil an Onlineauktionen, die durchaus internationale Käufer involvieren. Die Situation, bei der die Textsorten weitgehend übernommen werden, aber die angepasst wird für die Lebenswelt von Jugendlichen, ist folgende. Der Lernende hat auf der britischen Website freakfish.co.uk Surfutensilien bestellt, die besonders günstig waren bzw. die es so im deutschen Einzelhandel nicht gibt. Der RipCurl Wetsuit wird per Internetshop bestellt; Auftragsbestätigung und die spätere Rechnung werden dem Lernenden per E-mail als pdf-Dokument zugesandt. Der Lernende hat nun die Aufgabe, beide Dokumente zu prüfen und mit seiner ursprünglichen Bestellung zu vergleichen. Dafür muss er die Textsorten und deren Konventionen in der Fremdsprache kennen und verstehen; er macht sich vertraut mit einfachen Geschäftsabläufen aus der für ihn derzeit relevanten Sicht, der des Käufers, und idealerweise entwickelt er durch die Rezeption dieser Textsorten ein erstes Bewusstsein für textsortenadäquate Sprache. Die Aufgabe, die z.B. durch einen <?page no="286"?> 286 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Fehler in der Rechnung, der reklamiert werden muss, beliebig ausgeweitet werden kann, trägt außerdem zu einer Textsortendiversifizierung im Englischunterricht bei. Die Fokussierung des Lernenden auf seine Rolle als Konsument kann an dieser Stelle vertiefend kritisch aufgenommen werden. Das vorherige Beispiel bildet Geschäftsfälle schon präzise ab; es ist jedoch auch eine weitere Ausgestaltung der Kompetenzprofile bei der Aufgabenentwicklung für die besagte Zielgruppe denkbar, wie das nächste Beispiel zeigt. Im Bereich der mündlichen Interaktion, der eine wichtige Rolle im Englischunterricht spielen sollte, geht es in der Subskala „Zielorientierte Kooperation - Reklamationen" vornehmlich um eine Diskussion im formellen Rahmen, häufig in einer asymmetrischen Kommunikationssituation, in deren Verlauf ein Problem dargelegt wird und sich die Interaktanten auf Lösungsmöglichkeiten einigen müssen. Die in den Deskriptoren verwendeten Textsorten umfassen Vertragsdetails sowie Argumentationen im Kontext einer unvollständigen oder mangelhaften Lieferung, bei Lieferungsverzug oder Zahlungsverweigerung. Eine mündliche Diskussion von Zahlungsverweigerung liegt kaum im Erfahrungsbereich einer 15jährigen, wichtig ist jedoch bei der Konstruktion einer Lernaufgabe die formale bzw. asymmetrische Kommunikationssituation. Eine solche formale Kommunikationssituation, bei der es darum geht, mit einem Erwachsenen ein Problem oder einen Sachverhalt auszuhandeln, dem man nicht auf Augenhöhe wie seinen Freunden oder Gleichaltrigen begegnen kann, wäre im Zusammenhang mit einer Klassenfahrt in ein englischsprachiges Land gegeben. Im youth haste! möchten die Jugendlichen eine Klassenparty feiern und handeln mit dem landlord Details zum verfügbaren Raum, Musik, Getränken, Dauer etc. aus. Die zu verfolgenden Lernziele für diese Aufgabe wären die Entwicklung eines Bewusstseins für Situations- und Adressatenangemessenheit, die Einübung und Anwendung von Redemitteln für die Aushandlung von Problemen in einem formellen Kontext und das Anwenden von Interaktionsstrategien für diese spezielle Situation, die auf die Lebenswirklichkeit der Lernenden besser zugeschnitten ist als eine rein berufsorientierte Situation. Die adaptierte Subskala „Transaktionen - Dienstleistungsgespräche" im Bereich der mündlichen Interaktion dreht sich hauptsächlich um die Diskursform des Beratungsgesprächs mit Informationen zu Produkten, Preisen, Konditionen etc., die gegeben und erfragt werden. Auch die Übertragung auf einen für Neunt- und Zehntklässler relevanten Kontext läuft hinaus auf ein Beratungsgespräch zu Konditionen, Preisen etc., jedoch zu ihrem Club oder Verein, in dem sie Mitglied sind und sich engagieren. Im Rahmen eines Besuchs der Delegation der englischen Partnerstadt ihrer Heimatstadt stellen die Lernenden in Gruppen ihren Verein bzw. ihren Club vor und gehen auf Fragen und Kommentare bezüg- <?page no="287"?> Karin Vogt 287 lieh typischer Aktivitäten, Trainingszeiten, Räumlichkeiten, Kosten etc. ein. Auf Rollenkarten finden sie Hinweise für den Ablauf des Beratungsgesprächs als Hilfe für die Simulation. Alternativ können sich andere Schüler als Besucher aus der Partnerstadt beraten lassen. Anschließend erfolgt eine Evaluation: Welches Beratungsgespräch war am professionellsten und überzeugendsten? Aus welchen Gründen? An den Diskussionsbeiträgen werden die Kriterien eines guten Beratungsgesprächs erarbeitet, die dann ggf. auf berufliche Kontexte übertragen werden können. Auch bei dieser Lernaufgabe steht das Schaffen eines Bewusstseins für die formelle Kommunikationssituation im Vordergrund, zusammen mit der Anwendung und Einübung situationsspezifischer Redewendungen und der Förderung von Interaktions- und Kommunikationsstrategien, z.B. zur Umschreibung von unbekannten Wörtern zur Vermeidung von Zusammenbrüchen der Kommunikation. Die adaptierte Subskala „Informationsaustausch" im Bereich mündliche Kommunikation betrifft Textsorten wie Produktbewertungen und -beschreibungen und Situationen wie die Kundenbetreuung, Auftragsabwicklung, Informationen zu Absatzmärkten und Unternehmensvorstellungen. Denkbar ist es für die Klasse 9, im Anschluss an ein Berufsfindungspraktikum die Lernenden eine Vorstellung „ihres" Unternehmens, in dem sie ihr Praktikum absolviert haben, vornehmen zu lassen (z.B. Vogt 2009). Eine andere Möglichkeit bietet die Produktbeschreibung, die sich auf jedes für die Lernenden relevante Produkt beziehen kann und so beispielsweise neue Trendsportgeräte, die Jugendliche ansprechen, zum Inhalt haben kann. Damit üben sie situationsspezifische Redemittel, z.B. zur Beschreibung von Abläufen ein und fördern Interaktionsstrategien. Die Textsorte der Produktbeschreibung lernen die Schüler im Zusammenhang mit der Vorstellung von Skikes, einer Art Offroad-Skates, kennen (das Wort Skike setzt sich zusammen aus skate und bike). Zu zweit erarbeiten die Lernenden in einer klassischen information gap Aktivität mittels Tandembogen die Charakteristika des neuen Trendsportgeräts und nutzen anschließend die gemeinsam erfragten Informationen, um gemeinsam eine Produktbeschreibung und werden mit deren Konventionen vertraut, und zwar in einem inhaltlichen Rahmen, der für sie von Relevanz und Interesse ist. Auch diese Aufgabe lässt sich z.B. durch eine Bezugsquellensuche per Internet und E-mail Anfragen zu Preisen, Modellen und Lieferzeiten etc. beliebig ausweiten, wiederum mit den Lernenden in der Rolle des Käufers. Auch die schriftliche Interaktion ist für die Vorbereitung von Schülern auf ihr späteres (Berufs-)Leben von Bedeutung; aus diesem Bereich sollen zwei Beispiele für die Ableitung von Lernaufgaben aus den adaptierten Subskalen vorgestellt werden. <?page no="288"?> 288 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Die adaptierte Subskala „Korrespondenz" enthält die klassischen Textsorten der Geschäftskorrespondenz wie Angebote, Auftragsbestijtigungen, Rechnungen, Mahnungen und Reklamationen. Es ist wenig sinnvoll, die Lernenden Rechnungen oder Mahnungen im Englischunterricht schreiben zu lassen für Geschäftsfälle, deren Hintergründe sie nicht verstehen und noch weniger interessieren. Die Textsorte des formalen Briefes bzw. der formalen E-mail jedoch ist, wenn sie in eine angemessene Situation eingebettet ist, durchaus relevant für die Lernenden. Zur Entwicklung des Bewusstseins für unterschiedliche Register sowie des Gefühls für Adressatenadäquatheit wird eine völlig unangemessene E-mail den Schülern vorgelegt. Der Kontext der Situation kann reichen von einer offiziellen Anfrage bei einer Organisation oder einer Bewerbung um einen Preis bis hin zu einer Beschwerde bei einer Behörde oder internationalen Organisation. Eine gründliche stilistische Analyse führt zu einem Vergleich formellen und informellen Sprachgebrauchs mit einer Analyse der Adressatenwirkung. Dabei werden Redemittel für formale Korrespondenz im weitesten Sinne gesammelt, die die Schüler in ihrer überarbeiteten Version der E-mail anwenden. Die Subskala „Notizen, Mitteilungen, Formulare" schließlich umfasst als Textsorten eine Telefonnotiz sowie Auftragsbestätigungen und Akkredftive als Beispiele für Formulare. Ein sehr einfaches, aber relevantes Beispiel für ein auszufüllendes Formular ohne einen unangemessenen berufsspezifischen Hintergrund stellen die von den USA eingeführten Non-immigrant VISA applications dar, die online auszufüllen sind und bei jeder USA-Reise im Voraus zu übermitteln sind. Da die Lernenden nicht nur in der Regel gern reisen, sondern das Ausfüllen des Onlineformulars unmittelbar notwendig ist, ist diese Aufgabe auch ausreichend relevant für deren aktuelle Situation. Auch diese Aktivität lässt sich problemlos in den Kontext einer größeren fremdsprachlichen Lernaufgabe integrieren, z.B. Organisation eines Schüleraustausches oder eines Au pair- Aufenthalts in den USA in oder nach der 10. Klasse. <?page no="289"?> Karin Vogt 289 Die vorgestellten Aufgaben fungieren als Illustration dafür, wie die Kompetenzprofile genutzt werden können, um konkrete Lernaufgaben für den Englischunterricht der oberen Mittelstufe abzuleiten, die das Ziel der beruflichen Anwendungsorientierung verfolgen. Sie sollen relevant für die entsprechende Lerngruppe sein und sich gleichzeitig auf spätere berufliche Kontexte übertragen lassen. Daher erfordern sie keinerlei Hintergrundwissen oder gar Fachkenntnisse; im Vordergrund stehen die relevanten Textsorten und Diskursformen, die bisweilen für die Zielgruppe adaptiert wurden. Die Aufgaben selbst können ohne weiteres in den regulären Englischunterricht integriert werden und sind innovativ, aber praktikabel. Eine Auswahl an weiteren Aufgaben für die Subskalen des Kompetenzprofils „Büro" findet sich in Tabelle 8. <?page no="290"?> 290 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Bereich, Subskala Beispiele für Textsorten und Diskursformen Schriftliche Pro- Preislisten, Anzeigen, Seduktion: rienbriefe, Kaufverträge Texte für Verkaufsmaßnahmen und Vertragsentwürfe schreiben Schriftliche Pro- Protokolle, Untemehmensduktion: Berichte darstellungen; schreiben Präsentation Leseverstehen: Korrespondenz lesen und verstehen Auftragsbestätigungen, Bestellungen, Anfragen, Reklamationen Adaptation: Aufgaben im Englischunterricht · • Anzeige / Werbetexte für ein Produkt oder eine Kampagne (z.B. Anti-Drogen im Sport) • Werbetext/ Slogans für ein Produkt, Anzeigengestaltung • Präsentation eines naturwissenschaftlichen oder technischen Themas, z.B. Al Gores Film "An Inconvenient Truth"; Memo oder Protokoll als Vorbereitung zu einem simulierten Hearing der Klimakonferenz; daraus Protokoll schreiben und ein Memo verfassen • Unternehmensdarstellung nach absolviertem Praktikum • Skateboardutensilien, die nur in den USA erhältlich sind, werden online bestellt; AB und Rechnung werden als pdf- Dokument per e-mail gesendet. <?page no="291"?> Karin Vogt 291 Bereich, Subskala Beispiele für Textsorten Adaptation: Aufgaben im und Diskursformen Englischunterricht Leseverstehen: Zur Informationen/ Webseiten; • Liefer- / Nutzungsbe- Orientierung lesen Kataloge, Verträge, Produktdingungen im Internet beschreibungen verstehen z.B. auf www.abercrombiekids.com, für einen Onlinedienst oder einen Download (Unterschied Freeware oder kostenpflichtige Version) • Produktbeschreibung in Onlinekatalogen, z.B. für ein in Deutschland nicht erhältliches Produkt • Webseiten zu Produkten oder Unternehmen verstehen und anschließend präsentieren Mündliche Inter- Höfliche Konversation • Strategien zum Aufaktion: Konversarechterhalten eines tion Gesprächs (z.B. Smalltalk mit Rollenkarten) <?page no="292"?> 292 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Bereich, Subskala Beispiele für Textsorten Adaptation: Aufgaben im und Diskursformen Englischunterricht Mündliche Inter- Unvollständige / mangelhaf- • Role play: Öffnungsaktion: Zieloriente Lieferung, Lieferungszeiten eines Einkaufstierte Kooperation verzug, Zahlungsverweizentrums am Sonntag; - Reklamationen gerung; Vertragsdetails; eine Delegation Ju- Schwerpunkt: Problem dargendlicher ist zum legen - Lösungsmöglichkei- Hearing in den City ten darlegen, abwägen, dis- Council eingeladen kutieren • Eine Lieferung aus GB / den USA kommt unvollständig an der Lernende will wissen, wie nun zu verfahren ist, und ruft den (kleinen) Shop an. Mündliche Inter- Beratungsgespräch, Produkt- • Role play; Klasse will aktion: Transaktiinformationen, Informatiogemeinsam eine onennen zu Preisen, Konditionen Kaufentscheidung Dienstleistungsetc. geben und erfragen; Intreffen (Anbieter eigespräche formationen zu Unternehmen nes Produktes, einer und Produkten geben und Klassenfahrt), Schüler erfragen bekommen Karten mit Infos, dann müssen andere S in Gruppen zu den „Anbietern" kommen und Beratungsgespräche führen • Schülerband will Platte im Tonstudio aufnehmen, erkundigt sich nach den Preisen und Konditionen etc. • Sommerjob in GB: Simulation von Berntungsgesprächen z.B. im Souvenirladen in Schottland <?page no="293"?> Karin Vogt 293 Bereich, Subskala Beispiele für Textsorten Adaptation: Aufgaben im und Diskursformen Englischunterricht Mündliche Inter- Vorstellen des Untemeh- • Anruf: Buchen einer aktion: lnformatimens, Kundenbetreuung, Stadtführung in York onsaustausch Auftragsabwicklung (Klassenfahrt / Aus- Informationen zu Absatztausch / Comeniusmärkten, Produktbewertun- Projekt) gen Mündliche Inter- Interviews durchführen • Job Interview für aktion: Interviews summerjob • Interview mit einer fiktiven Persönlichkeit, z.B. Nelson Mandela, M.L. King Schriftliche Inter- Angebote, Auftragsbestäti- • Teil von Abercrombie aktion: Korresgungen,Rechnungen,Mahaus den USA kommt pondenz nungen, Reklamationen nicht / jst beschädigt / kommt zu spät; schriftliche Reklamation • Nach der Klassenfahrt das Ladegerät für das Handy im Hotel / Hostel vergessen: Nachfrage und Bitte um Nachsendung • Anfrage amazon.com / Marketplace, ob eine CD / DVD etc. auch nach Deutschland gesendet wird <?page no="294"?> 294 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Bereich, Subskala Beispiele für Textsorten Adaptation: Aufgaben im und Diskursformen Englischunterricht Schriftliche Inter- Telefonnotiz bei Abwesen- • Telefongespräch höaktion: Notizen, heit; Dokumente, Auftragsren, Notiz anfertigen Mitteilungen, bestätigungen, Akkreditiv (Sommerjob/ Gast- Formulare familie) • VISA- Einreiseformular für die USA ausfüllen • Onlineformulare / Onlinefragebogen für Gewinnspiel (Marketingumfrage) Tabelle 8: Aufgaben für den Englischunterricht der oberen Mittelstufe, ausgehend von den Subskalen des Kompetenzprofils „Büro" <?page no="295"?> Karin Vogt 295 8. Fazit und Ausblick Um ein Fazit zu ziehen, möchte ich auf die im Kapitel 6 gestellten Forschungsfragen zurückkommen. Für den wissenschaftsmethodologischen Schwerpunkt der Arbeit war die Methode der Validierung von Interesse, also in anderen Worten die Frage, welche handhabbaren Methoden der Anpassung von Deskriptoren verfügbar bzw. sinnvoll sind,.die gleichzeitig den GeR als veritable Basis postulieren können. Damit zusammenhängend waren die Erkenntnisse über die zu Grunde liegenden GeR-Deskriptoren relevant, insbesondere über den Umgang und die Rezeption der GeR-Deskriptoren seitens verschiedener Nutzergruppen. Die Methode der Validierung in der vorliegenden Arbeit war zweischrittig, mit einem vertikalen (in Form von Interviews) und einem horizontalen (in Form von Workshops) Element. Sie ist vergleichsweise leicht umsetzbar, berücksichtigt mehrere Nutzergruppen des GeR und genügt gleichzeitig den Ansprüchen von Lenz und Schneider (2004) zur Qualitätssicherung für die Kalibrierung neuer Deskriptoren. Die gewählte Validierungsmethode ist zwar konsensorientiert (d.h. die Skalen in den Kompetenzprofilen sind ein Konsensprodukt), jedoch werden die Sichtweisen anderer Nutzergruppen berücksichtigt als die, die ohnehin mit dem Ansatz des Europarats vertraut sind. So ergaben sich insbesondere bei adaptierten Deskriptoren mit engem Zusammenhang zwischen Adaptation und GeR-Deskriptor) neue Einsichten in die Rezeption von einzelnen GeR- Deskriptoren. Wichtige Einblicke gibt die Arbeit in die unterschiedliche Rezeption von Skalen und Deskriptoren. Dabei konnten neue Erkenntnisse mit Nutzergruppen gewonnen werden, die bisher wenig bzw. gar keine Erfahrung mit dem Dokument haben. Mit den berufstätigen Informanten wird sogar eine Nutzergruppe (die der Sprachverwender) berücksichtigt, die nichts mit der Organisation und der Bewertung von Sprachlernprozessen zu tun hat (anders als z.B. Lehrkräfte). Diese Sichtweise ist im Zusammenhang mit Forschungsarbeiten zum GeR bisher nicht beleuchtet worden. Im Umgang mit den Deskriptoren werden seitens der unterschiedlichen Nutzergruppen Interpretationen von Deskriptoren bzw. Deskriptorenelementen vorgenommen; diese divergieren abhängig von der Zugehörigkeit zur Gruppe. Die im Beruf stehenden Sprachverwender nehmen die Interpretationen aus ihrem jeweiligen situativen Kontext vor und gehen pragmatisch-ganzheitlich vor, wenn sie beispielsweise die Auswirkungen von sprachlichen Operationen auf die gesamte Kommunikationssituation und weitergehend auf die Kundenbeziehung reflektieren. Die Lehrkräfte interpretieren ebenfalls aus ihrem beruflichen Kontext und ihrem Selbstverständnis als Beurteilende von Sprachleistung heraus. Dies manifestiert sich in einer neutraleren Form der Interpretation von Deskriptoren(elementen) mit einem breiteren Spektrum an Elementen, die in ihrer Einzelfunktion bei der Interpretation berücksichtigt werden. Häufig richtet sich ihr <?page no="296"?> 296 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Blick bei einem Deskriptor auf die Abschätzung des Schwierigkeitsgrad einer (potenziellen) Lernaufgabe. Die Erkenntnisse über die zu Grunde liegenden GeR-Deskriptoren sind eng verbunden mit den Erkenntnissen über den GeR selbst bzw. die Ergebnisse aus der empirischen Untersuchung bestätigen sie. Da die Subskalen des GeR für die Kompetenzprofile als Basis genommen wurden, wurden die Schwächen des GeR wissentlich übernommen, trotz einiger Bemühungen ·um Korrekturmaßnahmen beispielsweise bei dem Versuch der gleichmäßigen Besetzung von Deskriptorenelementen bei den adaptierten Deskriptoren. Die Schwächen des GeR, z.B. dessen fehlende lerntheoretische Basis, die unklare Herkunft der Ursprungsskalen oder die Inkonsistenz bei den Deskriptorenelementen, wirkten sich aus auf das Beurteilungsverhalten der Probanden, insbesondere der Lehrkräfte in den Workshops. Möglicherweise ließen sich durch eine Verbesserung der Formulierung in den Skalen und Deskriptoren und die Einbeziehung einer lerntheoretischen Fundierung in das Konstrukt der allgemeinen Referenzskala die Probleme entschärfen. Das Interpretationsproblem, verbunden mit der spezifischen Interpretationen der verschiedenen Nutzergruppen, löst es m.E. jedoch nicht. Hier ist insbesondere für Adaptationen des GeR für spezifische Kontexte die explizite Darlegung der Kontexte, Bedingungen und Situationen, für die Skalen und Deskriptoren verwendet werden, angezeigt. Idealerweise könnte für die entsprechende Fremdsprache, die gelernt bzw. gelehrt werden soll, ein sprachliches Anforderungsprofil erstellt werden. Die Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass die Lehrkräfte und teilweise auch die Sprachverwender bei der Beurteilung von Deskriptoren eine sprachliche Entsprechung bzw. Beispiele für konkrete Äußerungen, die durch den Deskriptor beschrieben werden, vor Augen hatten. Ähnlich eines Threshold-Profils, das jedoch über Funktionen und Notionen hinausgeht und die situativen Kontexte der Kommunikationssituation mit einbezieht (GeR 2001: 80ff.), können so typische sprachliche Äußerungen sowie spezifische Kontextfaktoren für den Deskriptor bzw. die Skala erarbeitet werden, was wiederum den Interpretationsspielraum der Nutzer einengen und Lehrkräften Hilfen für die Gestaltung von Lernaufgaben an die Hand geben würde. Die GeR-basierte situative Einbettung von beruflichen Kommunikationssituationen in vier beruflichen Feldern wurde bereits im Rahmen des LEONARDO-Projekts „ CEF Professional" angegangen, allerdings ohne konkreten Bezug auf Skalen und Deskriptoren (Huhta 2007). Das Erkenntnisinteresse für den fachdidaktischen Schwerpunkt der Arbeit bezog sich zum einen auf die Frage, welche kommunikativen Aktivitäten typisch sind <?page no="297"?> Karin Vogt 297 für die drei gewählten beruflichen Spezifizierungen und die daraus resultierende weitergehende Frage nach der bestmöglichen Vorbereitung der Lernenden auf die erforderlichen fremdsprachlichen Kompetenzen im allgemeinbildenden Englischunterricht. Die als Produkt der Untersuchung entstandenen Kompetenzprofile sind als Versuch zur Beschreibung von fremdsprachlicher J> erformanz in den drei Berufen zu verstehen. Sie fungieren als eine GeR-basierte Bedarfsanalyse für die Art der kommunikativen Aktivitäten, die relevant sind für das jeweilige spezifische Berufsbild. Bei allen drei Kompetenzprofilen fällt auf, dass der Schwerpunkt bei der Anzahl der Subskalen auf der Interaktion liegt, und zwar sowohl mündlich als auch schriftlich. Dieses Ergebnis verwundert im Prinzip nicht, bestätigt es doch frühere Bedarfsanalysen. Im Unterschied zu früheren Bedarfsanalysen (vgl. Kapitel 5) sind die vorliegenden Ergebnisse erstmals auf spezifische Berufe bezogen (mit Ausnahme der Untersuchung von Weiß & Schöpper-Grabe 1995). Darüber hinaus lösen sie neuere Forderungen nach einer aufgabenbasierten Analyse ein, die dennoch auf empirischen Daten beruht (z.B. Long 2005). Sie stellen daher eine neue Form der innovativen Bedarfsanalyse dar. Die Wichtigkeit der interaktiven Komponente, die die zahlreichen typischen Kommunikationssituationen in den Berufen abbildet, impliziert die Wichtigkeit des kommunikativen Ansatzes für die Vorbereitung auf die entsprechenden Berufe; dies gilt auch für den allgemeinbildenden Englischunterricht. Was die Vorbereitung auf fremdsprachliche Erfordernisse in den besagten Berufen angeht, ist zunächst zu konstatieren, dass im Schuljahr 2004/ 2005 lediglich 28,6% der Schüler an beruflichen Schulen im dualen System Englischunterricht erhielten (Schöpper-Grabe 2006). Zwar ist in einigen Berufsfeldern (z.B. Aussenhandel) bzw. Bundesländern der Englischunterricht Pflicht, jedoch können auf Grund von heterogenen Lerngruppen, wenig zur Verfügung stehender Unterrichtsstunden sowie Lehrermangels häufig nicht die gewünschten Ergebnisse erzielt werden. Daher ist es wichtig, grundlegende Kompetenzen bereits im allgemeinbildenden Englischunterricht vorzubereiten, und zwar mittels des Konzepts der beruflichen Anwendungsorientierung. Die vorliegende Arbeit liefert erste wichtige Ideen zu dessen Umsetzung. Berufliche Anwendungsorientierung ist im Unterricht der oberen Mittelstufe und auch der gymnasialen Oberstufe als ein Prinzip des Englischunterrichts auszubauen, um eine solide Vorbereitung für spätere Situationen im (Berufs-)leben zu gewährleisten. Prinzipiell ist ein Englischunterricht mit dem Ziel der beruflichen Anwendungsorientierung ein genuin kommunikativer Fremdsprachenunterricht, weil er die gleichen Ziele verfolgt. Wichtig dabei sind adäquate Kontexte und Situationen im Rahmen von Lernaufgaben, die zwei Funktionen erfüllen. Zum einen müssen sie eine aktuelle lebensweltliche Relevanz für die Lernenden haben, zum anderen sollten sie ein Transferpotenzial für spätere berufliche <?page no="298"?> 298 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Situationen im weitesten Sinne aufweisen; in Kapitel 7 finden sich einige Beispiele für Lernaufgaben für die relevanten Klassenstufen, die diese beiden Funktionen erfüllen. Das Prinzip der beruflichen Anwendungsorientierung erhebt keinen Anspruch auf Exklusivität im Englischunterricht; vielmehr steht es neben anderen wichtigen Zielen des Fremdsprachenunterrichts wie der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 2008), der literarischen Bildung und damit verbundenen Bildungszielen. Die sprachliche Vorbereitung auf die Arbeits- und Lebenswelt darf jedoch als Bildungsziel des Englischunterrichts nicht vernachlässigt werden. <?page no="299"?> Karin Vogt 299 Anhang Anhang 1: vorläufige Zuordnung von Tätigkeitsbeschreibungen zu GeR-Subskalen (Beispiel Außenhandelskauffrau) Mündliche Produktion allgemein • Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Erfahrungen beschreiben: - • Zusammenhängendes monologisches Sprechen: argumentieren: - • Öffentliche Ankündigungen / Durchsagen machen: - • Vor Publikum sprechen: - Schriftliche Produktion allgemein c: : : > Ausschreibungen zur Geschäftsanbahnung • Kreatives Schreiben: - • Berichte und Aufsätze schreiben: c: : : > Werbe- und Verkaufsförderungen planen und durchführen Hörverstehen allgemein • Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen: - • Als Zuschauer / Zuhörer im Publikum verstehen: - • Ankündigungen, Durchsagen und Anweisungen verstehen: - • Radiosendungen und Tonaufnahmen verstehen: - Leseverstehen allgemein c: : : > Typische Vereinbarungen in Außenhandelskontrakten verstehen. • Korrespondenz lesen und verstehen c: : : > Anfragen zur Geschäftsanbahnung • Zur Orientierung lesen c: : : > Sind in der Lage, branchenspezifisches Informationsmaterial unter Einsatz geeigneter Hilfsmittel auszuwerten und die gewonnenen Informationen für weitere sprachliche Handlungen zu nutzen. c: : : > Auswerten von Dokumenten (z.B. Konnossement, Versicherungspolice, Ursprungszeugnis, Zolldokumente) c: : : > Im Außenhandel übliche Dokumente verstehen und interpretieren (z.B. Konnossement, Versicherungspolice, Ursprungszeugnis, Zolldokument) c: : : > Inhalt der im Außenhandel üblichen Dokumente verstehen und auswerten können c: : : > Auswertung von (Erfassen von Global- und Detailinformationen, Anfertigen von Stichpunkten) Katalogen, Handbüchern, Werbetexten, Funktionsbeschreibungen, multimedialen Quellen <?page no="300"?> 300 Fremdsprachliche Kompetenzprofile c: : > Branchenspezifisches Informationsmaterial (z.B. Kataloge, Handbücher, Werbetexte, Funktionsbeschreibungen) unter Einsatz geeigneter (Fach-)Wörterbücher auswerten c: : > Transportdokumente verstehen und die Inhalte der Dokumente interpretieren c: : > Ausschreibungen 9 Informationen über Beschaffungs- und Absatzmärkte einholen (Datenbanken) c: : > Einholen von Auskünften über potenzielle Geschäftspartner c: : > Fremdsprachiges Informationsmaterial auswerten • Information und Argumentation verstehen c: : > Kann Kunden im In- und Ausland akquirieren • Schriftliche Anweisungen verstehen c: : > Kann Außenwirtschafts- und Zollrechtsbestimmungen sowie internationale Handelsklauseln verstehen. • Fernsehsendungen und Filme verstehen: - Mündliche Interaktion allgemein • Muttersprachliche Gesprächspartner verstehen: - • Konversation c: : > Situationen mit fremdsprachigen Geschäftspartnern angemessen bewältigen, z.B. Begrüßen, Vorstellen, Verabschieden, Gästebetreuung c: : > Gästebetreuung, Vorstellen des Betriebes (Begrüßen, Vorstellen, Verabschieden) • Informelle Diskussion (unter Freunden): - • Formelle Diskussion und Besprechungen: - • Zielorientierte Kooperation c: : > Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags darstellen und Entscheidungen begründen c: : > Reklamationen bearbeiten c: : > Betreuen Kunden auch mit ausländischen Geschäftspartnern und -partnerinnen c: : > Waren annehmen und kontrollieren, Warenmängel reklamieren, Waren ein- und auslagern . c: : > Details bei der Vertragsgestaltung (z'.B·. INCOTERMS) aushandeln c: : > Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags (Annahmeverzug, Lieferungsverzug, mangelhafte Lieferung => Mängelrüge) <?page no="301"?> Karin Vogt • Transaktion: Dienstleistungsgespräche c: : > Beratungs- und Verkaufsgespräche führen c: : > Beraten als Sachbearbeiter/ innen im Verkauf c: : > Verkaufsverhandlungen durchführen c: : > Ein- und Verkaufsverhandlungen führen 301 c: : > Kunden Dienstleistungen anbieten (Beratung im Auslangsgeschäft (Import- / Exportgeschäfte), Rechtsfragen im internationalen Geschäfts- und Handelsverkehr c: : > Telefonate mit fremdsprachigen Kunden und Lieferern führen: Anfragen, Verkaufsgespräche, Beratung, Weiterleiten des Gesprächs zum kompetenten Mitarbeiter c: : > Führen alle Einkaufs- Beratungs- und Verkaufsgespräche mit Lieferanten und Kunden durch c: : > Einhole von Auskünften über potenzielle Geschäftspartner c: : > Informationen über. Beschaffungs- und Absatzmärkte einholen (Messen, Ausstellungen) c: : > Zusammenarbeit mit englischsprachigen Dienstleistern, z.B. mit Frachtführern, Spediteuren, Versicherern, Banken, Auskunfteien c: : > Werbe- und Verkaufsförderungsaktionen planen und durchführen • Informationsaustausch c: : > Erteilen, Einholen und Auswerten/ Verarbeiten von Informationen • Interviewgespräche c: : > Einstellungsverfahren planen und Konsequenzen für die eigene Bewerbung erörtern(=> Einstellungsgespräch) Schriftliche Interaktion allgemein c: : > Kunden im In- und Ausland akquirieren, beraten und betreuen c: : > Aufträge bearbeiten, abwickeln und überwachen • Korrespondenz c: : > Informationen über Beschaffungs- und Absatzmärkte einholen (Konsulate, Auslandshandelskammern, Datenbanken, Messen und Ausstellungen) c: : > Anfragen zur Geschäftsanbahnung c: : > Sollen in der Lage sein, gängige Geschäftskorrespondenz sprachlich und stilistisch einwandfrei abzufassen c: : > Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags (Annahmeverzug, Lieferungsverzug, mangelhafte Lieferung => Mängelrüge) c: : > Angebote ausarbeiten, Kundenaufträge bearbeiten c: : > Bestellen im Einkauf Waren bei Lieferanten im In- und Ausland <?page no="302"?> 302 Fremdsprachliche Kompetenzprofile c: : > Den meist fremdsprachlichen Schriftverkehr mit Lieferanten (insbesondere Herstellern) und Kunden (insbesondere Einzelhandel, Weiterverarbeiter aus Industrie und Handwerk) abwickeln c: : > Anbahnung von Geschäftskontakten (Anfrage, Angebot einschließlich Lieder- und Zahlungsbedingungen) c: : > Bestellungen schreiben c: : > Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags darstellen und Entscheidungen begründen c: : > Rechnungsstellung c: : > Rücksendungen c: : > Abfassen gängiger Geschäftskorrespondenz c: : > Fremdsprachige Offerten, Gebote und Abschlussbestätigungen erstellen c: : > Angebote bearbeiten c: : > Reklamationen bearbeiten • Notizen, Mitteilungen und Formulare c: : > Erstellen und Verwenden fremdsprachiger Dokumente c: : > Finanzbezogene Abwicklung von Warengeschäften c: : > Anfertigen von Telefonnotizen c: : > Versandanzeigen prüfen c: : > Erstellen / Ausfüllen von Dokumenten c: : > Ausfüllen von bei der Vertragsabwicklung gebräuchlichen Formularen c: : > Zollangelegenheiten abwickeln (Aus- und Einfuhranmeldungen ausfüllen, Zollerklärungen und sonstige Zolldokumente ausfertigen, Zollvorlagen bankmäßig abwickeln) c: : > Dokumentenbezogene Abwicklung von Außenhandelsgeschäften c: : > Zolldokumente (Handel-, Zoll-, Konsulatsfaktura, Ursprungszeugnis, Warenverkehrsbescheinigung, Lieferantenerklärung, Konnossement, Intrastat, Spediteurversanddokumente, Frachtbrief, Einheitspapier, CMR-Frachtbrief) c: : > Schließen internationale Transportverträge ab • Schriftlicher Informationsaustausch (? ) c: : > Details bei der Vertragsgestaltung (z.B. INCOTERMS) aushandeln c: : > Zusammenarbeit mit englischsprachigen Dienstleistern (Telekommunikation) c: : > Kunden Dienstleistungen anbieten (Beratung im Auslandsgeschäft, Rechtsfragen im internationalen Geschäfts- und Handelsverkehr) <?page no="303"?> Karin Vogt Anhang 2: Kurzfragebogen für Lehrkräfte Forschungsprojekt: Kompetenzprofile Kurzfragebogen 303 1. Ort: ____________________________ _ 2. Datum: ___________________________ _ 3. (Code) name: _________________________ _ Bitte verwenden Sie auch diesen Namen auf Ihrem Briefumschlag. 4. Bundesland: __________________________ _ 5. Schulart/ Bildungsgänge: 6. Berufserfahrung: □ <5 Jahre □ 5-10 Jahre □ 10-15 Jahre 7. Ich habe vom Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen gehört. 8. Ich habe den GeR gelesen. 9. Ich habe schon einmal eine Fortbildung zum GeR besucht. 10. Ich habe schon mit dem GeR gearbeitet. In welchem Zusammenhang? Weitere Kommentare: Danke für Ihre Mithilfe! □ > 15 Jahre □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein □ ja □ nein <?page no="304"?> 304 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Anhang 3: Kompetenzprofile Außenhandelskauffrau: Adaptierte Subskalen Mündliche Produktion allgemein: Übernahme Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentieren Es geht hier vor allem um die Darstellung von Vertragsdetails, Argumentation bei der Ausgestaltung von Kaufverträgen, Transportverträgen etc. Hier muss insgesamt auf das Weisungsbefugnisproblem hingewiesen werden. Außenhandelskauffrauen führen weniger komplexe Verhandlungen durch und argumentieren auch ggf., mehr mit steigenden Kompetenzen und größerer Berufserfahrung. In jedem Fall ist es jedoch wichtig zu unterstreichen, dass die Außenhandelskauffrau immer auf Anweisung handelt bzw. die Verhandlungen, die meist über Details stattfinden, nach Vorgaben der jeweiligen Vorgesetzten erfolgen. Hier ist auch hinzuzufügen, dass es sich nicht um längere Redebeiträge wie beispielsweise in Vorträgen handelt, sondern um Sequenzen in einem Gespräch, bei dem eine bestimmte Argumentation eben nach Vorgaben bzw. auf Weisungsprachlich geleistet werden muss. Die Definition eines Vertrages geht aus von Verträgen als einem sehr weiten Begriff, der beispielsweise auch einfache Kaufverträge umfasst. Al Keine Deskriptoren verfügbar A2 Keine Deskriptoren verfügbar Bl Kann für Pläne oder Handlungen, z.B. bei Vertragsdetails im Außenhandel, kurze Begründungen oder Erklärungen geben. (AA0l0l) Kann eine Argumentation, z.B. für einen bestimmten INCO-Term, gut genug ausführen, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu werden. (AA0102) B2 Kann Details für Verträge etc. klar erörtern, indem er / sie die eigenen Standpunkte ausführlich darstellt. (AA0103) Kann seine / ihre Argumentation z.B. bei Preisverhandlungen logisch aufbauen und verbinden. (AA0104) Kann den Standpunkt zu einem Problem oder einem Vertragsdetail klar erörtern und die Vor- und Nachteile verschiedener Alternativen angeben. (AA0105) <?page no="305"?> Karin Vogt 305 Kann Details für Verträge etc. systematisch erörtern und dabei entscheidende Punkte in angemessener Weise hervorheben. (AA0106) Schriftliche Produktion allgemein: Übernahme Berichte schreiben Al Keine Deskriptoren verfügbar A2 Kann mit vorhandenen Textbausteinen sehr kurze unkomplizierte Berichte, z.B. kurze Memos schreiben. (BA0207) Bl Kann in einem üblichen Standardformat sehr kurze Berichte schreiben, in denen Sachinformationen weitergegeben werden, z.B. Protokolle von Sitzungen oder Konferenzschaltungen. (BA0208) Kann eine unkomplizierte Präsentation nach Vorgaben schriftlich vorbereiten. (BA0209) B2 Kann in einem Bericht, z.B. einem Memo, etwas klar erörtern und die Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erläutern. (BA0210) Kann Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen zusammenführen. (BA02 l l) (B2+) Kann verschiedene Ideen oder Problemlösungen gegeneinander abwägen. (BA0212) Texte für Beschaffungs- und Verkaufsmaßnahmen schreiben Es ist wichtig, dass es sich bei den Verkaufsmaßnahmen nur um Entwürfe oder Texte handelt, die der Vorkonzeption dienen und die im nächsten Arbeitsschritt weiter bearbeitet oder zumindest kritisch betrachtet werden, und zwar von einer höheren Ebene. <?page no="306"?> 306 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Al Kann einfache, isolierte Wendungen : für Verkaufsmaßnahmen schreiben, z.B. einfache Preislisten zusammen stellen. (BVA03 l 3) Kann isolierte Wörter, Preise und Namen in Vordrucke : für Beschaffungsmaßnahmen, z.B. Ausschreibungen, eintragen. (BVA03 l 4) A2 Kann eine Reihe einfacher Wendungen und Sätze : für Verkaufsmaßnahmen, z.B. einfache Produktbeschreibungen, schreiben und miteinander verbinden. (BVA03 l 5) Bl B2 Kann mit vorhandenen Textbausteinen kurze, einfache Texte : für Beschaffungsmaßnahmen, z.B. einfache Ausschreibungen, schreiben. (BVA0316) Kann aus ggf. vorhandenen Textbausteinen unkomplizierte, zusammenhängende Texte für Verkaufsmaßnahmen, z.B. Werbebriefe, Anzeigen, Broschüren, schreiben, wobei kürzere Teile linear verbunden werden. (BVA0317) Kann routinemäßige Texte für Beschaffungsmaßnahmen, z.B. Ausschreibungen, verfassen und einzelne Teile linear miteinander verbinden. (BVA03 l 8) Kann klare, detaillierte Texte : für unterschiedliche Verkaufsmaßnahmen verfassen und dabei Informationen aus unterschiedlichen Quellen zusammen führen. (BVA03 l 9) Kann detaillierte Texte für Beschaffungsmaßnahmen, z.B. Ausschreibungen, verfassen und dabei Informationen aus unterschiedlichen Quellen zusammen führen. (BVA0320) Webseite wurde mehrfach insbesondere von kleinen Unternehmen genannt, ist aber schwierig einzufügen. In das A2-Niveau passt sie wegen der möglichen Komplexität der Textsorte nicht. Darüber hinaus hat eine Webseite mehr als die Funktion des Verkaufens, sondern auch der Unternehmensdarstellung nach außen etc. Daher wurde nach neuerlicher Überlegung darauf verzichtet, die Webseite als Textsorte für eine Verkaufsmaßnahme aufzunehmen. <?page no="307"?> Karin Vogt 307 Hörverstehen allgemein: Übernahme Leseverstehen allgemein: Übernahme Korrespondenz lesen und verstehen Al Kann kurze und einfache Mitteilungen z.B. auf Rechnungsformularen verstehen. (KOA042 l) Kann kurze und einfache Korrespondenz in Formularform, z.B. Auftragsbestätigungen, verstehen. (KOA0422) A2 Kann einfache Grundtypen von Standard- und Routinebriefen sowie Faxe oder E-mails z.B. zu Auftragsbestätigungen verstehen. (KOA0423) Bl Kann routinemäßige Korrespondenz wie Anfragen, Bestellungen, Auftragsbestätimmgen oder Reklamationen verstehen. (KOA0424) B2 Kann Korrespondenz lesen, die sich auf den eigenen Wirkungskreis [im Außenhandel] bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen. (KOA0425) Kann komplexere, weniger routinemäßige Korrespondenz, z.B. Reklamationen, im eigenen Wirkungskreis verstehen. (KOA0426) Ein Problem ergab sich bei der Findung eines Titels für eine Subskala des Leseverstehens. Es ergeben sich im Bereich Außenhandel folgende Bereiche, m denen Leseverstehen notwendig ist: - Informationsmaterial (über Absatzmärkte, Geschäftspartner, Produkte etc.) verstehen und auswerten - Im Außenhandel übliche Dokumente verstehen (Transportdokumente) - Funktionsbeschreibungen und Ausschreibungen - Gesetzestexte (Außenwirtschafts- / Zollrechtsbestimmungen, internationale Handelsklauseln) und Vertragsbestimmungen · Die GeR-Skala „Zur Orientierung lesen" legt einen Schwerpunkt auf das Auffinden von punktuellen Informationen z.B. aus Listen, im Hinblick auf Textsorten werden Alltagstexte genannt, die buchstäblich zur Orientierung im Alltagsleben dienen, z.B. Fahrpläne, Register, Informationsbroschüren, Nachrichten). <?page no="308"?> 308 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Auf dem Niveau B2 liegt der Schwerpunkt neben dem Auffinden von Einzelinfos auf dem überfliegenden Lesen, um zu entscheiden, ob ein Weiterlesen lohnt. Diese Skala (S. 74) meint also „zur allgemeinen Orientierung lesen", was einerseits für gewisse Arten von Informationsmaterial, z.B. allgemeine Informationen von Handelskammern über einen bestimmten Absatzmarkt. Sie trifft jedoch den Punkt nicht genau, da die Aktivität im Außenhandel auch detailliertes Lesen z.B. von Ausschreibungen, Transportdokumenten und Verträgen betrifft. Die Lesetätigkeit „lesen, um Informationen aufzunehmen, z.B. Nachschlagewerke benutzen" (S. 74) wird abgebildet in der Skala „Information und Argumentation verstehen" (S. 76). Hier liegt zwar ein Schwerpunkt auf dem informationsentnehmenden und detailliertem Lesen, jedoch verlagert such der Fokus in den höheren Niveaus (ab BI / B2) auf die Argumentation. Somit war es für unsere Zwecke notwendig, eine Skala zu schaffen, in der das Detailverständnis eine große Rolle (neben dem Globalverständnis) einnimmt. Daher wird die Skala „Information verstehen" genannt. Information verstehen Al A2 A2+ BI Kann sich bei einfachem Informationsmaterial und kurzen, einfachen Beschreibungen, z.B. in Katalogen, auf Webseiten eine Vorstellung vom Inhalt machen, besonders wenn es visuelle Hilfen gibt. (IVA0527) Kann sehr kurze, einfache Dokumente, z.B. sehr vertraute Transportdokumente im Außenhandel, Satz für Satz lesen und verstehen, indem er / sie bekannte Namen, Wörter und Wendungen heraussucht und, wenn nötig, den Text mehrmals liest. (IVA0528) Kann aus einfachem außenhandelsbezogenem Informationsmaterial (z.B. über potenzielle Geschäftspartner, Beschaffungs- und Absatzmärkte) (spezifische) Informationen herausfinden. (IVA0529) Kann konkrete, voraussagbare Informationen in einfachen Dokumenten, z.B. Zolldokumenten, auffinden. (IVA0530) Kann kurze Vertragstexte zu vertrauten Geschäftsvorgängen verstehen, in denen gängige berufsbezogene Sprache verwendet wird. (IVA053 l) Kann routinemäßiges außenhandelsbezogenes Informationsmaterial z.B. über potenzielle Geschäftspartner, Beschaffungs- oder Absatzmärkte, verstehen. (IVA0532) . Kann im Außenhandel übliche Dokumente (z.B. Transport-, Zoll- oder <?page no="309"?> Karin Vogt 309 Versicherungsdokumente) verstehen und wichtige Informationen entnehmen.(IVA0533) Kann routinemäßige Außenhandelsbestimmungen und Vertragstexte verstehen und wesentliche Informationen entnehmen. (IVA0534) B2 Kann umfangreiches und komplexes Informationsmaterial (z.B. über potenzielle Geschäftspartner, Beschaffungs- oder Absatzmärkte) im Detail verstehen, rasch durchsuchen und Einzelinformationen auffinden. (IVA0535) Kann (auch) komplexe außenhandelsbezogene Dokumente (Transport-, Zoll- oder Versicherungsdokumente) im Detail verstehen. (IVA0536) Kann (auch) längere und komplexe Außenhandelsbestimmungen und Vertragstexte im Außenhandel detailliert verstehen, sofern schwierige Passagen mehrmals gelesen werden können. (IVA0537) Mündliche Interaktion allgemein: Übernahme Konversation Al Kann fremdsprachige Gesprächspartner, z.B. Kunden oder Besucher, vorstellen und einfache Gruß- und Abschiedsformeln gebrauchen. (KOA0638) Kann fremdsprachige Gesprächspartner, z.B. Kunden oder Besucher, auf einfache Weise nach dem Befinden fragen und auf Neuigkeiten reagieren. (KOA0639) A2 Kann gängige Höflichkeitsformeln verwenden, um Kunden oder Besueher zu grüßen, anzusprechen und zu verabschieden. (KOA0640) A2+ Kann in unkomplizierten Routinesituationen an kurzen Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen, z.B. Besucher betreuen. (KOA0641) Bl Kann ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute berufliche Themen z.B. auf Messen teilnehmen.(KOA0642) Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher Mittel einsetzen, um <?page no="310"?> 310 Fremdsprachliche Kompetenzprofile auf Gefühlsäußerungen wie Überraschung, Interesse, Ärger zu reagieren und entsprechende Gefühle dem Geschäftspartnern gegenüber auszudrücken. (KOA0643) Kann z.B. bei der Betreuung von Besuchern ein Gespräch oder eine Diskussion aufrecht erhalten, ist aber möglicherweise manchmal schwer zu verstehen, wenn er / sie versucht, genau auszudrücken, was er / sie sagen möchte. (KOA0644) B2 Kann sich aktiv an längeren Gesprächen über die meisten Themen von allgemeinem Interesse beteiligen. (KOA0645) Formelle Diskussion und Besprechungen Hier besteht insbesondere auf dem B2-Niveau die Gefahr der Missinterpretation, wenn die Außenhandelskauffrau scheinbar selbstständig agiert. Die Kauffrau handelt stets auf Anweisung der nächsthöheren Ebene. Al Keine Deskriptoren verfügbar A2 Kann, wenn direkt angesprochen, in einer formellen Diskussion, z.B. einem Meeting, sagen, was er / sie zu einer Sache meint, sofern er / sie darum bitten kann, dass Kernpunkte wiederholt werden. (FDA0746) Kann im Allgemeinen in formellen Diskussionen, z.B. einem Meeting, (A2+) im Rahmen des eigenen Fachgebiets wechselnden Themen folgen, wenn langsam und deutlich gesprochen wird. (FDA0747) Bl Kann an routinemäßigen formellen Diskussionen über vertraute Themen teilnehmen, bei denen es darum geht, Sachinformationen auszutauschen, Anweisungen entgegenzunehmen oder Lösungsmöglichkeiten für Probleme zu diskutieren, sofern Standardsprache verwendet wird. (FDA0748) B2 Kann einer Diskussion über Themen des eigenen Fachgebiets z.B. in einem Meeting folgen und die von anderen betonten Punkte im Detail verstehen. (FDA0749) Kann seine / ihre Gedanken und Meinungen z.B. in Meetings präzise (B2+) ausdrücken, überzeugend argumentieren und auf komplexe Argumentationen anderer reagieren. (FDA0750) <?page no="311"?> Karin Vogt 311 Zielorientierte Kooperation - Verhandlungen und Reklamationen Hier ist die Subskala bezogen auf die Behebung von Störungen beim Kaufvertrag oder bei der Geschäftsabwicklung (dies schließt auch interne Geschäftsfälle z.B. mit der Muttergesellschaft im Ausland ein), Reklamationen bzw. Verhandlungen, die nicht direkt Verkaufsgespräche sind. Verhandlungen bei der Vertragsausgestaltung beziehen sich in den Informationsquellen (konkret: bna) auf Details und tauchen daher in den unteren Niveaus nicht auf. Zu beachten ist die Assistenzfunktion bzw. das Weisungsbefugnisproblem, das sich insbesondere bei Verhandlungen, aber auch allgemein im Geschäftsalltag darstellt. Die Außenhandelskauffrau ist gebunden an Weisungen des/ der Vorgesetzten. Al Kann im Falle von sehr einfachen Störungen bei der Erfüllung der Geschäftsabwicklung, z.B. einer mangelhaften Lieferung, einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Vorgänge handelt. (ZRA0852) A2 Kann sich bei einfachen, routinemäßigen Störungen bei der Geschäftsabwicklung, z.B. bei einfachem Annahme- oder Lieferungsverzug oder mangelhafter Lieferung, verständigen und dabei einfache Wendungen gebrauchen, um Dinge zu erbitten, einfache Informationen zu erfragen und zu besprechen, was man als Nächstes tun sollte. (ZRA0853) Kann einfache, routinemäßige Angaben zur Ausgestaltung von Verträgen, z.B. Incoterms, erfragen oder geben. (ZRA0854) A2+ Kann einfache Lösungsvorschläge machen und auf Vorschläge reagieren (ZRA0855) BI Kann bei der Ausgestaltung von Vertragsdetails, z.B. Zahlungsbedingungen, durch kurze Begründungen und Erklärungen die eigene Meinung verständlich machen, kann Geschäftspartner dazu auffordern, ihre Meinung zu sagen, wie man vorgehen sollte. (ZRA0856) BI+ Kann bei routinemäßigen Störungen bei der Geschäftsabwicklung, z.B. Mängellieferung, erklären, warum etwas ein Problem ist, und kann Lösungsmöglichkeiten diskutieren. (ZRA0857) B2 Kann bei Störungen bei der Geschäftsabwicklung, z.B. Zahlungsverzug, <?page no="312"?> 312 Fremdsprachliche Kompetenzprofile ein Problem klar darlegen, verschiedene Lösungsmöglichkeiten darlegen und mit Vor- und Nachteilen gegeneinander abwägen. (ZRA0858) Kann bei Störungen bei der Geschäftsabwicklung ein Problem klar erläutern, das aufgetreten ist, und klar machen, dass der Lieferant bzw. Kunde Zugeständnisse machen muss. (ZRA0859) Kann bei der Ausgestaltung von Vertragsdetails detailliert beschreiben, wie vorgegangen werden kann, überzeugend argumentieren und Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten gegeneinander abwägen. (ZRA0860) Transaktionen: Dienstleistungsgespräche (User als potenzieller Käufer oder Verkäufer) Das Problem der Weisungsbefugnis ist bei dieser Subskala zentral. Das Anbahnen von Geschäftskontakten geschieht hier einerseits auf Weisung und andererseits hat es nichts mit offizieller Außendarstellung zu tun. Das Anbahnen von Geschäftskontakten nach unserem Verständnis beinhaltet auch eine formlose Anfrage z.B. per Telefon bei einem möglichen Lieferanten oder nach der Zuständigkeit einer Person für einen bestimmten Bereich. Al A2 Kann Zahlen, Mengenangaben, Preise und Uhrzeiten nennen. (DLA0961) Kann im Ein- / Verkaufsgespräch / Beratungsgespräch einfache Fragen z.B. zu Preisen oder Lieferbedingungen beantworten, die langsam und deutlich an ihn/ sie gerichtet werden. (DLA0962) Kann einfache Feststellungen zu Produkten oder Dienstleistungen des Unternehmens treffen und auf Fragen reagieren, die langsam und deutlich an ihn/ sie gerichtet werden. (DLA0963) Kann am Telefon dem Gesprächspartner für komplexe Verkaufs- und Beratungsgespräche mit einfachen Wendungen anbieten, ihn weiter zu verbinden. (DLA0964) Kann einfache, routinemäßige Informationen zu Produkten und Dienstleistungen des Unternehmens geben und einfäche routinemäßige Fragen beantworten. (DLA0965) <?page no="313"?> Karin Vogt 313 Bl B2 Kann in Einkaufs- oder Verkaufsverhandlungen einfache, routinemäßige Informationen z.B. zum Preis, zu Liefer- oder Zahlungsbedingungen geben und erfragen. (DLA0966) Kann zum Anbahnen von Geschäftskontakten einfache, routinemäßige Fragen zu Unternehmen, Waren oder Dienstleistungen stellen und beantworten, sofern die Gesprächspartner, falls nötig, helfen (DLA0967) Kann sich bei komplexeren Beratungs- und Verkaufsgesprächen z.B. am Telefon entschuldigen und den Gesprächspartner mit einfachen Wendungen an eine/ n Kolleg/ in verweisen. (DLA0968) Kann bei routinemäßigen Verkaufsgesprächen das Angebot des Unternehmens erläutern und Alternativen vergleichen und gegenüber stellen. (DLA0969) Kann in routinemäßigen Ein- / Verkaufsverhandlungen Einzelheiten zu Preisen, Liefer- und Zahlungsbedingungen angeben und erfragen, Alternativen vergleichen und gegenüber stellen. (DLA0970) Kann in Gesprächen zur Anbahnung von Geschäftskontakten routinemäßige Informationen zum Unternehmen und Produkten bzw. Dienstleistungen angeben und erfragen. (DLA0971) Kann detallierte, umfangreiche Informationen zu Dienstleistungen und Produkten geben, Alternativen vorstellen und deren Vor- und Nachteile gegeneinander abwägen. (DLA0972) Kann in Einkaufs- oder Verkaufsverhandlungen detaillierte Einzelheiten z.B. zu Preisen, Liefer- und Zahlungsbedingungen aushandeln. (DLA0973) Kann detaillierte, umfangreiche Informationen zum Anbahnen von Geschäftskontakten zuverlässig verstehen und geben und auch weniger routinemäßige Einzelheiten zu Unternehmen, Produkten oder Dienstleistungen erfragen. (DLA0974) <?page no="314"?> 314 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Informationsaustausch Hier ist zum einen die allgemeine Kommunikation z.B. am Telefon genannt, zum anderen Auskünfte über potenzielle Geschäftspartner und allgemeine Situationen, z.B. das Vorstellen des Betriebs. Al A2 Bl B2 Kann z.B. Geschäftspartnern einfache Fragen stellen, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themenbereiche handelt. (IAA1075) Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen, z.B. zum Vorstellen des Betriebs, und auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themen und Abläufe handelt. (IAA1076) Kann einfache Fragen und Anweisungen, z.B. bei der Auftragsabwicklung / Kundenbetreuung verstehen, die sorgfältig und langsam an ihn / sie gerichtet werden. (IAA1077) Kann einfache und routinemäßige Informationen, z.B. bei Handelskammern geben und erfragen. (IAA1078) Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen, z.B. Weiterleiten eines Telefongesprächs an Mitarbeiter verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen geht. (IAA1079) Kann detailliertere Informationen einholen, z.B. zu Absatzmärkten oder Produkten und weitergeben. (IAA1080) Kann z.B. am Telefon detailliertere Informationen zu Geschäftsabläufen, z.B. Auftragsabwicklung, austauschen. (IAAl 081) Kann Informationen zu Unternehmen oder Absatzmärkten aus verschiedenen Quellen zusammen führen und wiedergeben. (IAA1082) Kann detaillierte und komplexe Informationen, z.B. zum Unternehmen, zuverlässig weitergeben. (IAA1083) B2+ Kann komplexe Informationen in Zusammenhang mit allen Dingen im Außenhandel verstehen und austauschen. (IAA 1084) <?page no="315"?> Karin Vogt 315 Schriftliche Interaktion allgemein: Übernahme Korrespondenz Al A2 BI Kann auf Auftragsbestätigungen oder Rechnungen in Formularform Zahlen und Daten sowie einzelne Wörter eintragen. (KORAl 185) Kann einfache, kurze, formelhafte Briefe mit vorhandenen Textbausteinen schreiben, sofern es sich um vertraute Themenbereiche handelt (KORA1186) Kann einfache, routinemäßige Anfragen z.B. an Konsulate oder Außenhandelskammern mittels Textbausteinen schreiben. (KORAl 187) Kann einfache, routinemäßige Anfragen von Kunden mittels Textbausteinen beantworten. (KORAl 188) Kann einfache, kurze Angebote und Auftragsbestätigungen mittels Textbausteinen schreiben. (KORAl 189) Kann einfache, routinemäßige Bestellungen z.B. für Lieferanten mittels Textbausteinen schreiben. (KORAl 190) Kann einfache, routinemäßige Rechnungen mittels Textbausteinen schreiben. (KORA1191) Kann einfache, routinemäßige Korrespondenz bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. Reklamationen, Mahnschreiben, mittels Textbausteinen schreiben und beantworten. (KORAl 192) Kann (ggf. unter Zuhilfenahme von Hilfsmitteln) routinemäßige Standardbriefe schreiben und das Wichtigste darin verständlich machen (KORA1193) Kann routinemäßige Arten von Anfragen, z.B. an Konsulate oder Außenhandelskammern, schreiben. (KORAl 194) Kann Standardangebote und -auftragsbestätigungen schreiben und Sachverhalte deutlich machen. (KORAl 195) Kann routinemäßige Arten von Rechnungen schreiben und Sachverhalte deutlich machen. (KORAl 196) <?page no="316"?> 316 B2 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Kann routinemäßige Bestellungen (z.B. an Lieferanten, Speditionen) schreiben. (KORAl 197) Kann routinemäßige Korrespondenz bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags (Mahnschreiben, Rücksendungen) schreiben und beantworten. (KORAl 198) Kann in allen gängigen Formen der Korrespondenz Sachverhalte effektiv und situationsangemessen schriftlich ausdrücken und Sachverhalte, Mitteilungen und Positionen der Korrespondenzpartner kommentieren. (KORA1199) Kann komplexe Anfragen z.B. an ausländische Auskunfteien präzise und detailliert schreiben. (KORAl 1100) Kann detaillierte und werbewirksame Angebote und Auftragsbestätigungen adressatengerecht schreiben. (KORAl 1101) Kann alle Arten von Rechnungen z.B. mit Kunden, Versicherungsunternehmen, Speditionen effektiv und situationsangemessen schreiben und präzise komplexe Sachverhalte erläutern bzw. darauf eingehen (KORAl 1102) . Kann bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags Geschäftsbriefe, z.B. Mahnschreiben, Reklamationen, effektiv und situationsangemessen schreiben, dabei das Problem präzise darlegen bzw. Lösungsmöglichkeiten anbieten. (KORAl 1103) <?page no="317"?> Karin Vogt 317 Notizen, Mitteilungen und Formulare Al A2 BI B2 Kann auf einfachen Formularen, z.B. Umsatzsteuermeldungen, Daten, Zahlen und einzelne Wörter eintragen. (NMFA12104) Kann am Telefon einfache Informationen, z.B. einfache Mitteilungen eines Kunden oder Lieferanten, notieren, wenn der Kunde / Lieferant langsam und deutlich spricht und bei der Formulierung behilflich ist. (NMFA12105). Kann kurze, einfache Notizen (z.B. einfache Telefonnotiz) schreiben, die sich auf vertraute Abläufe beziehen. (NMFA12106) Kann eine kurze, einfache Mitteilung entgegennehmen, sofern er / sie dabei um Wiederholung oder Neuformulierung bitten kann. (NMFA12107) Kann unkomplizierte, routinemäßige Formulare, z.B. Proformarechnungen, ausfüllen. (NMFA12108) Kann z.B. am Telefon eine Nachricht notieren, wenn ein Kunde/ Lieferant nach Informationen fragt oder ein Problem erläutert, und kann das Wichtigste darin verständlich machen. (NMFA12109) Kann routinemäßige Dokumente für Zollangelegenheiten, z.B. Zollerklärung, und Transportdokumente, z.B. Frachtbrief, ausfüllen. (NMFA12110) Kann routinemäßige Formulare z.B. für Angebote und Auftragsbestätigungen ausfüllen. (NMF A 12111) Kann präzise und detaillierte Notizen und Mitteilungen, z.B. Telefonnotizen, Rundmails, schreiben. (NMFA12112) Kann auch komplexe Zoll- und Transportdokumente, z.B. Akkreditiv, ausfüllen und Details effektiv schriftlich ausdrücken. (NMFA12113) <?page no="318"?> 318 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Sprachmittlung: · Allgemeinskala, Beispiele abgestimmt Al Kann aus einem einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln einzelne Wörter und sehr einfache Wendungen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, sofern es sich um sehr vertraute Themen und Situationen handelt, z.B. Ausfüllen eines Formulars nach deutschen Vorgaben. (SA13114) Kann sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen, indem er / sie bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen heraussucht und unter Verwendung von Hilfsmitteln ins Deutsche überträgt. (SA13 l 15) Kann fremdsprachliche Informationen, z.B. Mitteilungen von Kunden oder Lieferanten, verstehen, wenn sehr langsam und sorgfältig. gesprochen wird, und die Informationen ins Deutsche übertragen. (SA13116) A2 Kann aus einem einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln konkrete, routinemäßige Informationen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, z.B. unkomplizierte Informationen zum eigenen Unternehmen. (SA13 l l 7) Kann kurze, einfache Texte in der Fremdsprache, die einen sehr frequenten Wortschatz und einen gewissen Anteil internationaler Wörter enthalten, verstehen und unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SA 13118) Kann fremdsprachliche Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (z.B. einfache Anfragen per Telefon), sofern deutlich und langsam gesprochen wird, und ins Deutsche übertragen. (SA13119) Kann kurze, einfache Texte in der Fremdsprache zu vertrauten Themen verstehen, in denen gängige berufsbezogene Sprache verwendet wird, und unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SA13120) Bl Kann aus einem in· Deutsch dargestellten Sachverhalt ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln die wichtigsten Informationen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, z.B. Lösungen für ein Problem. (SA13121) <?page no="319"?> Karin Vogt 319 Kann in fremdsprachlichen Allgemeintexten wie Broschüren, Korrespondenz und Memos wichtige Informationen auffinden und ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SA13122) Kann die Hauptpunkte bei Gesprächen über gängige Geschäftsfälle in der Fremdsprache verstehen (z.B. häufig vorkommende Anfragen) und angemessen ins Deutsche übertragen. (SA13123) B2 Kann aus einem komplexeren in Deutsch dargestellten Sachverhalt ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln rasch Informationen zusammentragen und mündlich oder schriftlich stilistisch angemessen in die Fremdsprache übertragen. (SA13124) Kann lange und komplexere Texte rasch nach Informationen durchsuchen und angemessen ins Deutsche übertragen. (SA13125) Kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Beiträgen (z.B. einer komplexen Reklamation) in der Fremdsprache verstehen und ins Deutsche übertragen. (SA13126) Bürokauffrau: Adaptierte Subskalen Mündliche Produktion allgemein: Übernahme Schriftliche Produktion allgemein: Übernahme Texte für Verkaufsmaßnahmen und Vertragsentwürfe schreiben Verträge gehören zwar schon, insbesondere in dem weiten Sinne, wie wir sie definieren, zu den typischen Tätigkeiten von Bürokauffrauen, aber hier ergibt sich das Problem der Weisungsbefugnis. Die Bürokauffrau handelt stets auf Anweisung, so dass das Verfassen von Verträgen auch nur nach Vorgaben erfolgen kann. Dies ist bei der Tätigkeit unbedingt zu beachten. : <?page no="320"?> 320 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Al Kann einfache, isolierte Wendungen für Verkaufsmaßnahmen schreiben, z.B. einfache Preislisten zusammenstellen. (VVB0lOl) A2 Kann eine Reihe einfacher Wendungen und Sätze für Verkaufsmaßnahmen, z.B. besondere Konditionen, schreiben und miteinander verbinden. (VVB0 102) Kann mit vorhandenen Textbausteinen kurze, einfache Texte für Verkaufsmaßnahmen, z.B. Anzeigen, schreiben. (VVB0103) Bl Kann aus ggf. vorhandenen Textbausteinen routinemäßige Texte für Verkaufsmaßnahmen, z.B. Serienbriefe, schreiben, wobei kürzere Teile linear verbunden werden. (VVB0104) Kann aus ggf. vorhandenen Textbausteinen unkomplizierte routinemäßige Kaufverträge schreiben. (VVB0105) B2 Kann klare, detaillierte Texte für unterschiedliche Verkaufsmaßnahmen verfassen und dabei Informationen aus unterschiedlichen Quellen zusammen führen. (VVB0 106) Kann alle gängigen Arten von Kaufverträgen klar und detailliert verfassen. (VVB0 107) Berichte schreiben Al Keine Deskriptoren verfügbar A2 Kann mit vorhandenen Textbausteinen sehr kurze unkomplizierte Berichte, z. B. kurze Memos schreiben. (BB0208) Bl Kann in einem üblichen Standardformat sehr kurze Berichte schreiben, in denen Sachinformationen weitergegeben werden, z. B. Untemehmensdarstellung, Protokolle von Sitzungen / Konferenzschaltungen. (BB0209) Kann eine unkomplizierte Präsentation nach Vorgaben schriftlich vorbereiten. (BB0210) B2 Kann in einem Bericht, z.B. einem Memo, etwas systematisch erörtern und die Vor- und Nachteile verschiedener Optionen erläutern. (BB0211) Kann verschiedene Ideen oder Lösungsvorschläge [Orig. Problemlösun- <?page no="321"?> Karin Vogt 321 (B2+) gen] klar gegeneinander abwägen. (BB0212) Hörverstehen allgemein: Übernahme Leseverstehen allgemein: Übernahme Korrespondenz lesen und verstehen Al Kann kurze und einfache Mitteilungen z.B. auf Rechnungsformularen verstehen. (KLB0313) Kann kurze und einfache Korrespondenz in Formularform, z.B. Auftragsbestätigungen, verstehen. (KLB0314) A2 Kann einfache Grundtypen von Standard- und Routinebriefen sowie Faxe oder E-mails z.B. zu Auftragsbestätigungen verstehen. (KLB0315) B1 Kann routinemäßige Korrespondenz wie Anfragen, Bestellungen, Auftragsbestätigungen oder Reklamationen verstehen. (KLB0316) B2 Kann Korrespondenz lesen, die sich auf den eigenen Wirkungskreis bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen. (KLB0317) Kann komplexere, weniger routinemäßige Korrespondenz im eigenen Wirkungskreis verstehen. (KLB0318) Zur Orientierung lesen Al Kann sich bei einfachem Informationsmaterial und kurzen, einfachen Beschreibungen, z.B. auf Webseiten, eine Vorstellung vom Inhalt machen, besonders wenn es visuelle Hilfen gibt. (OLB0419) A2 Kann aus einfachem Informationsmaterial Informationen z. B. zu Bezugsquellen herausfinden. (OLB0420) Kann konkrete, voraussagbare Informationen in einfachen Dokumenten, z.B. Katalogen, auffinden. (OLB0421) <?page no="322"?> 322 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Bl Kann in Standardverträgen wichtige Informationen auffinden und verstehen. (OLB0422) Kann routinemäßige Informationen z. B. zu Zahlungsbedingungen verstehen. (OLB0423) B2 Kann umfangreiches und komplexes Informationsmaterial z. B. komplexe Produktbeschreibungen rasch durchsuchen und den Inhalt erfassen. (OLB0424) Kann (auch) längere Vertragstexte detailliert verstehen. (OLB0425) Mündliche Interaktion allgemein: Übernahme Konversation: Al Kann fremdsprachige Gesprächspartner, z.B. Kunden oder Besucher, vorstellen und einfache Gruß- und Abschiedsformeln gebrauchen. (KOB0526) Kann fremdsprachige Gesprächspartner, z.B. Kunden oder Besucher, auf einfache Weise nach dem Befinden fragen und auf Neuigkeiten reagieren. (KOB0627) A2 Kann gängige Höflichkeitsformeln verwenden, um Kunden oder Besucher zu grüßen, anzusprechen und zu verabschieden. (KOB0628) A2+ Kann in unkomplizierten Routinesituationen an kurzen Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen, z.B. Besucher betreuen. (KOB0629) B1 Kann ohne Vorbereitung an Gesprächen über vertraute berufliche Themen teilnehmen (KOB0630) Kann ein breites Spektrum einfacher Mittel einsetzen, um auf Gefühlsäußerungen wie Überraschung, Interesse, Ärger zu reagieren und entsprechende Gefühle dem Geschäftspartner gegenüber auszudrücken. (KOB0631) Kann z.B. bei der Betreuung von Gästen / Besuchern ein Gespräch oder eine Diskussion aufrecht erhalten, ist aber möglicherweise manchmal schwer zu verstehen, wenn er / sie versucht, genau auszudrücken, was er <?page no="323"?> Karin Vogt 323 / sie sagen möchte. (KOB0632) B2 Kann sich aktiv an längeren Gesprächen über die meisten Themen von allgemeinem Interesse beteiligen. (KOB0633) Zielorientierte Kooperation - Reklamationen Hier muss darauf verwiesen werden, dass die Bürokauffrau stets auf Weisung handelt. Die Assistenzfunktion der Bürokauffrau muss deutlich sein. Al A2 Kann im Falle von einfachen Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. unvollständige Lieferung, einfache Fragen und Anweisungen verstehen, die sorgfältig und langsam an ihn / sie gerichtet werden. (ZRB0734) Kann sich bei einfachen, routinemäßigen Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. bei einfachem Annahme- oder Lieferungsverzug, verständigen und dabei einfache Wendungen gebrauchen, um Dinge zu erbitten, einfache Informationen zu erfragen und zu besprechen, was man als Nächstes tun sollte. (ZRB0736) Kann einfache, routinemäßige Angaben zur Ausgestaltung von Verträgen, z.B. Zahlungsbedingungen, erfragen oder geben und besprechen, was man als Nächstes tun sollte. (ZRB0737) A2+ Kann einfache Lösungsvorschläge machen und auf Vorschläge reagieren. (ZRB0738) Bl Kann bei der Ausgestaltung von Verträgen, z.B. Zahlungsbedingungen, durch kurze Begründungen und Erklärungen die eigene Meinung verständlich machen, kann Geschäftspartner dazu auffordern, ihre Meinung dazu zu sagen, wie man vorgehen sollte (ZRB0739) BI+ Kann bei routinemäßigen Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. mangelhafter Lieferung, erklären, warum etwas ein Problem ist, und kann Lösungsmöglichkeiten diskutieren. (ZRB0740) B2 Kann bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. Zahlungsverweigerung, ein Problem klar darlegen, verschiedene Lösungsmöglichkeiten darlegen und mit Vor- und Nachteilen gegeneinander abwä- <?page no="324"?> 324 Fremdsprachliche Kompetenzprofile gen. (ZRB0741) Kann bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags ein Problem klar erläutern, das aufgetreten ist, und klar machen, dass der Lieferant bzw. Kunde Zugeständnisse machen muss. (ZRB0742) Kann bei der Ausgestaltung von Verträgen detailliert beschreiben, wie vorgegangen werden kann, überzeugend argumentieren und Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten gegeneinander abwägen. (ZRB0743) Transaktionen: Dienstleistungsgespräche (User als potenzieller Käufer oder Verkäufer) Beim Anbahnen von Geschäftskontakten (A2-B2) sowie bei Einkaufs- und Verkaufsverhandlungen muss deutlich sein, dass es sich um Aktivitäten handelt, die auf Anweisung bzw. nach Vorgaben durch den / die Vorgesetzte(n) erfolgen. Die Weisungsbefugnis der Bürokauffrau reicht nicht so weit, als dass sie diese Verhandlungen selbstständig und ohne Vorgaben die Entscheidungen betreffend durchführen könnte. Den Deskriptoren müsste also in jedem Fall „auf Anweisung" hinzugefügt werden, was aber die Länge der Deskriptoren deutlich erhöhen würde und das Verständnis erschweren. Bei der Anbahnung von Geschäftskontakten muss zu bedenken gegeben werden, dass es sich eher nicht um wichtige Geschäftskontakte, die z.B. zur Öffnung von neuen Märkten dienen, handelt, sondern auch (und gerade) um kleinere Kunden. Al Kann Informationen über Zahlen, Mengenangaben, Preise usw. geben und verstehen. (DLB0844) Kann im Ein-/ Verkaufsgespräch/ Beratungsgespräch einfache Fragen z.B. zu Preisen oder Lieferbedingungen beantworten, die langsam und deutlich an ihn/ sie gerichtet werden. (DLB0845) Kann einfache Feststellungen zu Produkten oder Dienstleistungen des Unternehmens treffen und auf Fragen reagieren, die langsam und deutlich an ihn/ sie gerichtet werden. (DLB0846) Kann am Telefon dem Gesprächspartner für komplexe Verkaufs- und Beratungsgespräche mit einfachen Wendungen anbieten, ihn weiter zu verbinden. (DLB0847) <?page no="325"?> Karin Vogt 325 A2 B2 Kann einfache, routinemäßige Informationen zu Produkten und Dienstleistungen des Unternehmens geben und einfache routinemäßige Fragen beantworten. (DLB0848) Kann in Einkaufs- oder Verkaufsverhandlungen einfache, routinemäßige Informationen z.B. zum Preis, zu Liefer- oder Zahlungsbedingungen geben und erfragen. (DLB0849) Kann zum Anbahnen von Geschäftskontakten einfache, routinemäßige Fragen zu Unternehmen, Waren oder Dienstleistungen stellen und beantworten, sofern die Gesprächspartner, falls nötig, helfen (DLB0850) Kann sich bei komplexeren Beratungs- und Verkaufsgesprächen z.B. am Telefon entschuldigen und den Gesprächspartner mit einfachen Wendungen an eine/ n Kolleg/ in verweisen. (DLB0851) Kann bei routinemäßigen Verkaufsgesprächen das Angebot des Unternehmens erläutern und Alternativen vergleichen und gegenüber stellen. (DLB0852) Kann in routinemäßigen Ein- / Verkaufsverhandlungen Einzelheiten zu Preisen, Liefer" und Zahlungsbedingungen angeben und erfragen,. Alternativen vergleichen und einander gegenüber stellen. (DLB0853) Kann in Gesprächen zur Anbahnung von Geschäftskontakten routinemäßige Informationen zum Unternehmen und Produkten bzw. Dienstleistungen angeben und erfragen. (DLB0854) Kann detaillierte, umfangreiche Informationen zu Dienstleistungen und Produkten geben (z.B. Produktbeschreibungen), Alternativen vorstellen und deren Vor- und Nachteile gegeneinander abwägen. (DLB0855) Kann in Einkaufs- oder Verkaufsverhandlungen detaillierte Einzelheiten z.B. zu Preisen, Liefer- und Zahlungsbedingungen aushandeln. (DLB0856) Kann detaillierte, umfangreiche Informationen zum Anbahnen von Geschäftskontakten zuverlässig verstehen und geben und auch weniger routinemäßige Einzelheiten zu Unternehmen, Produkten oder Dienstleistungen erfragen. (DLB0857) <?page no="326"?> 326 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Informationsaustausch Hier ist zum einen die allgemeine Kommunikation z.B. am Telefon genannt, zum anderen Auskünfte über potenzielle Geschäftspartner und allgemeine Situationen, z.B. das Vorstellen des Betriebs. Al Kann z.B. potenziellen Geschäftspartnern einfache Fragen stellen, einfache Feststellungen treffen oder auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themenbereiche handelt. (IAB0958) Kann einfache Fragen stellen und beantworten, einfache Feststellungen treffen, z.B. zum Vorstellen des Betriebs, und auf solche reagieren, sofern es sich um sehr vertraute Themen und Abläufe handelt. (IAB0959) Kann einfache Fragen und Anweisungen, z.B. bei der Auftragsabwicklung / Kundenbetreuung verstehen, die. sorgfältig und langsam an ihn / sie gerichtet werden. (IAB0960) A2 Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen, z.B. Weiterleiten eines Telefongesprächs an Mitarbeiter verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen geht. (IAB0961) Kann einfache, routinemäßige Informationen (z.B. bei Bewerbern über das Unternehmen) geben und erfragen. (IAB0962) B1 Kann detailliertere Informationen einholen, z.B. zu Absatzmärkten oder potenziellen Geschäftspartnern. (IAB0963) Kann z.B. am Telefon detailliertere Informationen zu Geschäftsabläufen, z.B. Auftragsabwicklung, austauschen. (IAB0964) B2 Kann Informationen z.B. zu Konkurrenzunternehmen / Absatzmärkten aus verschiedenen Quellen zusammen führen. (IAB0965) Kann detaillierte und komplexe Informationen, z.B. zu Produktbewertungen, zuverlässig weitergeben. (IAB0966) B2+ Kann komplexe Informationen in Zusammenhang mit allen Dingen im Geschäftsalltag verstehen und austauschen. (IAB0967) <?page no="327"?> Karin Vogt 327 Interviews Bei der Subskala wird ausschließlich die Position der Bürokauffrau als Interviewerin berücksichtigt. Al Keine Deskriptoren verfügbar A2 Keine Deskriptoren verfügbar BI Kann mit Hilfe eines vorbereiteten Fragebogens ein stark gesteuertes Interview, z.B. im Vorstellungsgespräch, mit einigen spontanen Zusatzfragen führen (IB 1068) BI Kann ein vorbereitetes Interview durchführen, Informationen kontrollieren und bestätigen, muss aber möglicherweise gelegentlich um Wiederholung bitten, wenn der Gesprächspartner zu schnell oder zu ausführlich antwortet. (IB 1069) B2 Kann wirksam und flüssig ein Interviewgespräch (z.B. ein Vorstellungsgespräch) führen, von vorbereiteten Fragen spontan abweichen, auf aufschlussreiche Antworten näher eingehen und nachfragen. (IB1070) Schriftliche Interaktion allgemein: Übernahme Korrespondenz Al Kann auf Auftragsbestätigungen oder Rechnungen in Formularform, Zahlen und Daten sowie einzelne Wörter eintragen. (KORB 1171) A2 Kann einfache, kurze, formelhafte Briefe mit vorhan.denen Textbausteinen schreiben, sofern es sich um vertraute Themenbereiche handelt (KORB1172) Kann einfache, routinemäßige Anfragen z.B. an andere Unternehmen mittels Textbausteinen schreiben. (KORB 1173) Kann einfache, routinemäßige Anfragen von Kunden mittels Textbausteinen beantworten. (KORB 1174) <?page no="328"?> 328 Bl B2 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Kann einfache, kurze Angebote und Auftragsbestätigungen mittels Textbausteinen schreiben. (KORBl 175) Kann einfache, routinemäßige Bestellungen z.B. für Lieferanten mittels Textbausteinen schreiben. (KORBl 176) Kann einfache, routinemäßige Rechnungen mittels Textbausteinen schreiben. (KORB 1177) Kann einfache, routinemäßige Korrespondenz bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags, z.B. Reklamationen, Mahnschreiben, mittels Textbausteinen schreiben und beantworten. (KORB 1178) Kann (ggf. unter Zuhilfenahme von Hilfsmitteln) routinemäßige Standardbriefe schreiben und das Wichtigste darin verständlich machen (KORB1179) Kann routinemäßige Arten von Anfragen z.B. im Einkauf schreiben. (KORB1180) Kann Standardangebote und -auftragsbestätigungen schreiben und Sachverhalte deutlich machen. (KORB 1181) Kann routinemäßige Arten von Rechnungen schreiben und Sachverhalte deutlich machen. (KORBl 182) Kann routinemäßige Bestellungen (z.B. an Lieferanten) schreiben. (KORB1183) Kann routinemäßige Korrespondenz bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags (Mahnschreiben, Rücksendungen) schreiben und beantworten. (KORB1184) Kann in allen gängigen Formen der Korrespondenz Sachverhalte effektiv und situationsangemessen schriftlich ausdrücken und Sachverhalte, Mitteilungen und Positionen der Korrespondenzpartner kommentieren. (KORB1185) Kann komplexe Anfragen präzise und detailliert schreiben. (KORB1186) <?page no="329"?> Karin Vogt 329 Kann detaillierte und werbewirksame Angebote und Auftragsbestätigungen adressatengerecht schreiben. (KORBl 187) Kann alle Arten von Rechnungen z.B. mit Kunden, Versicherungsunterc nehmen, Speditionen effektiv und situationsangemessen schreiben und präzise komplexe Sachverhalte erläutern bzw. darauf eingehen. (KORB1188) Kann bei Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrags Geschäftsbriefe, z.B. Mahnschreiben, Reklamationen, effektiv und situationsangemessen schreiben, dabei das Problem präzise darlegen bzw. Lösungsmöglichkeiten anbieten. (KORBl 189) Notizen, Mitteilungen und Formulare Al Kann auf einfachen Formularen, z.B. Überweisungen oder Inventurlisten, Daten, Zahlen und einzelne Wörter eintragen. (NMFB1290) Kann am Telefon einfache Informationen, z.B. einfache Mitteilungen eines Kunden oder Lieferanten, notieren, wenn der Kunde / Lieferant langsam und deutlich spricht und bei der Formulierung behilflich ist. (NMFB1291) A2 Kann kurze, einfache Notizen (z.B. einfache Telefonnotiz) schreiben, die sich auf vertraute Abläufe beziehen. (NMFB 1292) Kann eine kurze, einfache Mitteilung entgegennehmen, sofern er / sie dabei um Wiederholung oder Neuformulierung bitten kann. (NMFB1293) Kann unkomplizierte, routinemäßige Formulare z.B. für Angebote und Auftragsbestätigungen ausfüllen. (NMFB 1297) Bl Kann z.B. am Telefon eine Nachricht notieren, wenn ein Kunde / Lieferant nach Informationen fragt oder ein Problem erläutert und kann das Wichtigste darin verständlich machen. (NMFB 1295) Kann routinemäßige Dokumente, z.B. Kontenbestimmungen in der Buchhaltung, ausfüllen. (NMFB1296) B2 Kann präzise und detaillierte Notizen und Mitteilungen, z.B. Memos, <?page no="330"?> 330 Fremdsprachliche Kompetenzprofile schreiben. (NMFB1298) Kann auch komplexe Dokumente in der Buchhaltung, z.B. Akkreditiv, ausfüllen und Details effektiv schriftlich ausdrücken. (NMFB1299) Sprachmittlung: Allgemeinskala, Beispiele abgestimmt Al A2 Kann aus einem einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln einzelne Wörter und sehr einfache Wendungen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, sofern es sich um sehr vertraute Themen und Situationen handelt, z.B. Ausfüllen eines Formulars nach deutschen Vorgaben. (SB13100) Kann sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen, indem er / sie bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen heraussucht und unter Verwendung von Hilfsmitteln ins Deutsche überträgt. (SB13101) Kann fremdsprachliche Informationen, z.B. Mitteilungen von Kunden oder Lieferanten, verstehen, wenn sehr langsam und sorgfältig gesprochen wird, und die Informationen ins Deutsche übertragen. (SB13102) Kann aus einem einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln konkrete, routinemäßige Informationen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, z.B. unkomplizierte Informationen zum eigenen Unternehmen. (SB13103) ann kurze, einfache Texte in der Fremdsprache, die einen sehr frequenten Wortschatz und einen gewissen Anteil internationaler Wörter enthalten, verstehen und unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SB13104) Kann fremdsprachliche Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (z.B. einfache Anfragen per Telefon), sofern deutlich und langsam gesprochen wird, und ins Deutsche übertragen. (SB 13105) Kann kurze, einfache Texte in der Fremdsprache zu vertrauten Themen verstehen, in denen gängige berufsbezogene Sprache verwendet wird, und unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche über- <?page no="331"?> Karin Vogt 331 tragen. (SB 13106) B1 Kann aus einem in Deutsch dargestellten Sachverhalt ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln die wichtigsten Informationen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, z.B. Lösungen für ein Problem. (SB 13107) Kann in fremdsprachlichen Allgemeintexten wie Broschüren, Korrespondenz und Memos wichtige Informationen auffinden und ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SB13108) Kann die Hauptpunkte bei Gesprächen über gängige Geschäftsfälle in der Fremdsprache verstehen (z.B. häufig vorkommende Anfragen) und ins Deutsche übertragen. (SB 13109) B2 Kann aus einem komplexeren in Deutsch dargestellten Sachverhalt ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln rasch Informationen zusammentragen und mündlich oder schriftlich stilistisch angemessen in die Fremdsprache übertragen. (SB 13110) Kann lange und komplexere Texte rasch nach Informationen durchsuchen und angemessen ins Deutsche übertragen. (SB 13111) Kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Beiträgen (z.B. einer komplexen Reklamation) in der Fremdsprache verstehen und ins Deutsche übertragen. (SB13112) <?page no="332"?> 332 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Hotelfachfrau: Adaptierte Subskalen Mündliche Produktion allgemein: Übernahme Schriftliche Produktion allgemein: Übernahme Marketingmaßnahmen und Werbetexte Al Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben, z.B. Hinweise auf Aktionen. MHOlOl A2 Kann eine Reihe einfacher Wendungen und Sätze für Marketingmaßnahmen, z.B. Promotions, schreiben und mit Konnektoren wie und, aber oder weil verbinden. MHO 102 Bl Kann unkomplizierte, zusammenhängende Texte für Marketingmaßnahmen, z.B. Internetdarstellungen, Kundenumfragen, verfassen, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden. MH0103 B2 Kann klare, detaillierte Texte für unterschiedliche Arten von Marketingmaßnahmen, z.B. Hotelbroschüren verfassen und dabei lnformationen aus verschiedenen Quellen zusammenführen. MH0104 Hörverstehen allgemein: Übernahme Leseverstehen allgemein: Übernahme <?page no="333"?> Karin Vogt 333 Korrespondenz lesen und verstehen Unterscheidung zwischen einfach (=simpel, nicht komplex) und routinemäßig (=Tagesgeschäft, nicht notwendigerweise simpel, aber bekannt). Al Kann kurze und einfache Anfragen oder Auftragsbestätigungen in Formularform verstehen. (KLH0205) A2 Kann einfache Grundtypen von Standard- und Routinebriefen sowie Faxe zu Anfragen oder Auftragsbestätigungen verstehen. (KLH0206) B1 Kann routinemäßige Korrespondenz wie Anfragen verstehen. (KLH0207) B2 Kann auch komplexere, weniger routinemäßige Korrespondenz, z.B. Anfragen mit Extrawünschen, verstehen. (KLH0208) Kann Korrespondenz lesen, die sich auf den Wirkungskreis Hotel bezieht, und leicht die wesentliche Aussage erfassen. (KLH0209) Zur Orientierung lesen Al Kann vertraute Namen, Wörter und ganz elementare Wendungen in einfachen Mitteilungen im Zusammenhang mit den üblichsten Situationen im Hotel erkennen. (OLH0310) A2 Kann einfache Einzelinformationen in Listen auffinden (z.B. in einer Gästeliste) und kann die gewünschte Information herausgreifen (OLH0311) B1 Kann in kurzen, offiziellen Dokumenten wichtige Informationen auffinden und verstehen. (OLH0312) Kann längere Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten oder Textteilen zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen. (OLH0313) B2 Kann lange und komplexe Texte rasch und unter Zeitdruck durchsuchen und wichtige Einzelinformationen auffinden. (OLH0314) Mündliche Interaktion allgemein: Übernahme <?page no="334"?> 334 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Interviewgespräche Bei der Subskala wird ausschließlich die Position der Hotelfachfrau als Interviewerin berücksichtigt. Al Keine Deskriptoren verfügbar A2 Keine Deskriptoren verfügbar Bl Kann mit Hilfe eines vorbereiteten Fragebogens ein stark gesteuertes Interview, z.B. im Vorstellungsgespräch, mit einigen spontanen Zusatzfragen führen (IH0415) Kann ein vorbereitetes Interview, z.B. ein Vorstellungsgespräch, durchführen, Informationen kontrollieren und bestätigen, muss aber möglicherweise gelegentlich um Wiederholung bitten, wenn der Gesprächspartner zu schnell oder zu ausführlich antwortet. (IH04 l 6) B2 Kann wirksam und flüssig ein lnterviewgespräch (z.B. ein Vorstellungsgespräch) führen, von vorbereiteten Fragen spontan abweichen, auf aufschlussreiche Antworten näher eingehen und nachfragen. (IH0417) Konversation Al Kann dem Gast mit einfachen Wendungen einen guten Morgen / eine gute Nacht wünschen. (KOH0518) Kann einfache Gruß- und Abschiedsformeln gebrauchen. (KOH0S 19) Kann den Gast mit einfachen Worten nach seinem Befinden fragen. (KOH0520) A2 Kann sehr kurze Kontaktgespräche mit dem Gast führen, versteht aber kaum genug, um das Gespräch selbst in Gang zu halten; versteht jedoch, wenn die Gesprächspartner sich Mühe geben, sich ihm / ihr verständlich zu machen. (KOH0521) Kann angemessen um Entschuldigung bitten. (KOH0522) Kann alltägliche Höflichkeitsformeln verwenden, um den Gast zu begrüßen oder anzusprechen. (KOH0523) Kann Dank angemessen ausdrücken. (KOH0524) BI Kann ein Gespräch oder eine Diskussion mit Gästen aufrecht erhalten, ist aber möglicherweise manchmal schwer zu verstehen, wenn er/ sie versucht, genau auszudrücken, was er/ sie sagen möchte. (KOH0525) Kann ein breites Spektrum einfacher sprachlicher Mittel einsetzen, um <?page no="335"?> Karin Vogt 335 auf Überraschung, Interesse, Ärger höflich reagieren und entsprechende Gefühle dem Gast gegenüber auszudrücken. (KOH0526) B2 Kann sich aktiv an komplexeren Gesprächen über die meisten Themen von allgemeinem Interesse beteiligen. (KOH0527) Zielorientierte Kooperation [Gäste empfangen, aufnehmen und betreuen] Al Kann jemanden um etwas bitten, z.B. beim Einchecken ein Formular auszufüllen und auf einfache Bitten reagieren. (ZGH0628) Kann bei der Betreuung des Gastes Fragen und Anweisungen verstehen, die sorgfältig und langsam an ihn / sie gerichtet werden, und kann kurzen, einfachen Erklärungen folgen. (ZGH0629) A2 Kann sich bei der Aufnahme und Betreuung von Gästen verständigen und dabei einfache Wendungen gebrauchen, um Dinge zu erbitten oder zu geben, einfache Informationen zu erfragen und zu besprechen, was man als Nächstes tun sollte. (ZGH0630) Kann genug verstehen, um ohne übermäßige Mühe mit Routineaufgaben beim Empfang und bei der Betreuung von Gästen zurechtzukommen, z.B. beim Überprüfen von Reisedaten, und bittet auf einfache Weise um Wiederholung, falls er/ sie etwas nicht versteht. (ZGH0631) BI Kann beim Empfang und bei der Betreuung von Gästen das, was gesagt wird, im Allgemeinen verstehen und falls nötig, Teile von dem was jemand gesagt hat, wiederholen, um gegenseitiges Verständnis zu sichern. (ZGH0632) Kann mit einiger Sicherheit beim Empfang und bei der Betreung von Gästen erklären, warum etwas ein Problem ist, kann diskutieren, was als Nächstes zu tun ist und kann Alternativen einander gegenüber stellen. (ZGH0633) B2 Kann in allen Situationen beim Empfang und bei der Betreuung von Gästen überzeigend argumentieren und auf Argumentationen anderer reagieren. (ZGH0634) Kann detaillierte Instruktionen zuverlässig verstehen und Probleme beim Empfang und bei der Betreuung von Gästen klar darlegen, Lösungsmöglichkeiten detailliert darstellen und Alternativen klar einander gegenüber stellen. (ZGH0635) <?page no="336"?> 336 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Zielorientierte Kooperation [Reklamationen] Al Kann sehr einfache Ausdrücke bei der Entgegennahme von Reklamationen z.B. im Restaurantbereich verstehen, wenn sich verständnisvolle Gesprächspartner direkt an ihn / sie richten und langsam, deutlich und mit Wiederholungen sprechen. (ZRH0736) A2 Kann sich bei einfachen routinemäßigen Reklamationsfällen verständigen und dabei einfache Wendungen gebrauchen, um einfache Informationen zur Entgegennahme der Reklamation zu erfragen und zu besprechen, was man zur Lösung des Problems als Nächstes tun sollte. (ZRH0737) Kann einfache Lösungsvorschläge machen und auf Vorschläge reagieren. (ZRH0738) BI Kann Gästen bei der Entgegennahme von Reklamationen im Allgemeinen folgen und falls nötig, Teile von dem, was der Gast gesagt hat, wiederholen, um gegenseitiges Verstehen zu sichern. (ZRH0739) Kann mit einiger Sicherheit Lösungsmöglichkeiten für Reklamationen diskutieren und kann Alternativen vergleichen und einander gegenüberstellen. (ZRH0740) B2 Kann komplexe Reklamationen zuverlässig verstehen. Kann ein Problern klar darlegen und verschiedenen Lösungsmöglichkeiten mit Vor- und Nachteilen gegeneinander abwägen. (ZRH0741) Transaktionen: Dienstleistungsgespräche Beratungs- und Verkaufsgespräche im Hotel Al Kann einfache Fragen zur Einrichtung und Ausstattung des Hotels (Zimmer, Veranstaltungsräume) beantworten, die langsam und deutlich an ihn/ sie gerichtet werden. (BVH0842) Kann einfache Reservierungswünsche entgegennehmen, wenn die Gäste einfache formelhafte Wendungen benutzen und deutlich und langsam sprechen. (BVH0843) Kann bei Gastrechnungen dem Gast mit formelhaften Wendungen den Preis nennen. (BVH0844) Kann (an der Rezeption/ im Wirtschaftsbereich/ im Restaurant) einfache Fragen zu den Wünschen des Gastes stellen und einfache Feststel- <?page no="337"?> Karin Vogt 337 lungen treffen oder auf solche des Gastes reagieren, wenn es sich um sehr vertraute Situationen handelt. (BVH0845) Kann einfache Feststellungen zum Angebot von Speisen und Getränken treffen und auf Fragen reagieren, die langsam und deutlich an ihn / sie gerichtet werden. (BVH0846) Kann Zahlen, Mengenangaben, Preise und Uhrzeiten nennen. (BVH0847) Kann einfache Feststellungen zu Produkten und Dienstleistungen des Hotels treffen und auf Fragen reagieren, die langsam und deutlich an ihn / sie gerichtet werden. (BVH0848) A 2 Kann einfache, routinemäßige Fragen zur Einrichtung und Ausstattung des Hotels (Zimmer, Veranstaltungsräume) beantworten. (BVH0849) Kann einfache, routinemäßige Reservierungswünsche entgegennehmen und ausführen bzw. mit einfachen Redewendungen ablehnen, sofern es um unkomplizierte Vorgänge geht. (BVH0850) Kann dem Gast einfache, routinemäßige Rechnungen erläutern. (BVH0851) Kann (an der Rezeption/ im Wirtschaftsbereich/ im Restaurant) einfache, routinemäßige Fragen zu den Wünschen des Gastes stellen und auf Wünsche des Gastes reagieren, vorausgesetzt, er / sie kann gelegentlich um Klärung bitten. (BVH0852) Kann einfache routinemäßige Feststellungen zum Angebot von Speisen und Getränken treffen und auf solche des Gastes reagieren, vorausgesetzt, er/ sie kann gelegentlich um Klärung bitten. (BVH0853) Kann unkomplizierte Informationen über Mengen, Anzahl, Preise usw. geben und verstehen. (BVH0854) Kann einfache, routinemäßige Informationen zu Produkten und Dienstleistungen des Hotels geben und einfache routinemäßige Fragen beantworten. (BVH0855) <?page no="338"?> 338 Fremdsprachliche Kompetenzprofile B 1 Kann wesentliche Fragen zur Einrichtung und Ausstattung des Hotels (Zimmer, Veranstaltungsräume) beantworten, sofern Standardsprache verwendet wird. (BVH0856) Kann routinemäßige Reservierungswünsche entgegennehmen und ausführen bzw. ablehnen. (BVH0857) Kann dem Gast routinemäßige Rechnungen erläutern und bei Proble-· men seinen/ ihren Standpunkt kurz erläutern. (BVH0858) Kann (an der Rezeption/ im Wirtschaftsbereich/ Restaurant) Wünsche des Gastes erfragen und auf Wünsche des Gastes reagieren, sofern die Gäste stark idiomatischen Sprachgebrauch vermeiden. (BVH0859) Kann auf Probleme / Reklamationen reagieren und Lösungsmöglichkeiten vorschlagen. (BVH0860) Kann dem Gast das Angebot von Speisen und Getränken erläutern und dabei kurz Alternativen vergleichen und gegenüberstellen. (BVH0861) Kann routinemäßige Informationen zu Produkten und Dienstleistungen des Hotels geben, auf Fragen reagieren und dabei Alternativen vergleichen und gegenüberstellen. (BVH0862) B 2 Kann Fragen zur Einrichtung und Ausstattung des Hotels (Zimmer, Veranstaltungsräume) detailliert beantworten. (BVH0863) Kann auch komplexere Reservierungswünsche entgegennehmen und ausführen bzw. ablehnen, wobei er / sie Probleme bzw. Sachverhalte und Alternativen klar darlegen kann. (BVH0864) Kann dem Gast Rechnungen detailliert erläutern und bei Problemen seinen / ihren Standpunkt klar vertreten. (BVH0865) Kann Standpunkte anderer kommentieren und eine Lösung aushandeln. (BVH0866) Kann (an der Rezeption/ im Wirtschaftsbereich/ Restaurant) Wünsche des Gastes erfragen und auch auf weniger routinemäßige oder komplexe Wünsche reagieren und eine Lösung aushandeln. (BVH0867) <?page no="339"?> Karin Vogt 339 Kann dem Gast das Angebot an Speisen und Getränken detailliert und präzise erläutern, verschiedene Alternativen vorstellen und gegeneinander abwägen. (BVH0868) Kann detaillierte Informationen zu Produkten und Dienstleistungen des Hotels geben, Alternativen vorstellen und gegeneinander abwägen und flexibel auf die Vorschläge des Gastes eingehen, um zu einer Lösung zu kommen. (BVH0869) Informationsaustausch A 1 Kann einfache Mitteilungen und Anweisungen (Aufträge) verstehen, die Jangsam und deutlich an ihn / sie gerichtet werden. (IAH0970) Kann einfache Informationen erfragen, sofern es sich um sehr vertraute Themen / Situationen handelt. (IAH097 l) Kann einfache Informationen zu Orten, Wegen und Transportmitteln (z.B. Straßen, Abfahrtzeiten, Reisedauer) geben. (IAH0972) Kann einfache Informationen zu Fremdenverkehrsangeboten (z.B. Öffnungszeiten) und praktische Informationen (z.B. Ärzte) geben, sofern es sich um sehr vertraute Angebote handelt. (IAH0973) A 2 Kann einfache und routinemäßige Mitteilungen und Aufträge (des Gastes) verstehen und mit einfachen Wendungen weitergeben. (IAH0974) Kann einfache und routinemäßige Informationen erfragen.(IAH0975) Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen unkomplizierten Austausch von Informationen über Orte, Wege und Transportmittel (z.B. Straßen, Abfahrtzeiten, Reisedauer) geht. (IAH0976) Kann einfache und routinemäßige Informationen zu Fremdenverkehrsangeboten und praktische Informationen (z.B. Ärzte) geben. (IAH0977) <?page no="340"?> 340 Fremdsprachliche Kompetenzprofile B 1 Kann detailliertere Mitteilungen und Aufträge verstehen und weitergeben, muss aber. möglicherweise gelegentlich. um Wiederholung bitten, wenn der Gast zu schnell oder zu ausführlich antwortet. (IAH0978) B2 Kann detailliertere Informationen zu Orten, Wegen und Transportmitteln (z.B. Straßen, Abfahrtzeiten, Reisedauer) austauschen, sofern deutlich gesprochen und Standardsprache verwendet wird. [letzter Teil aus Informelle Diskussion B 1] (IAH0979) Kann auch größere Mengen von Informationen zu Fremdenverkehrsangeboten und praktische Informationen (z.B. Apotheken) geben. (IAH0980) Kann detaillierte und komplexe Mitteilungen und Aufträge verstehen und präzise (Original: zuverlässig) weitergeben. (IAH098 l) Kann detaillierte und komplexe Informationen erfragen. (IAH0982) Kann detaillierte Informationen zu Orten, Wegen und Transportmitteln (z.B. Straßen, Abfahrtzeiten, Reisedauer) austauschen, mögliche Alternativen präzise darlegen und gegenüberstellen. (IAH0983) Kann detaillierte und umfangreiche Informationen zu Fremdenverkehrsangeboten und praktische Informationen geben. (IAH0984) Schriftliche Interaktion allgemein: Übernahme <?page no="341"?> Karin Vogt 341 Korrespondenz Die vorhandene Subskala „Korrespondenz" bezieht sich im Wesentlichen auf die Kategorie „Persönliche Korrespondenz", bei der der Gedankenaustausch und der Ausdruck von Gefühlen und persönlichen Erfahrungen eine wichtige Rolle spielen. Die Ausrichtung auf Korrespondenz im beruflichen Bereich (engl. Domain) ist im GeR nicht vorgesehen, so dass eine völlig neue Skala erstellt werden musste. A 1 Kann z.B. auf einfachen Formularen für Reservierungsbestätigungen oder Rechnungen Zahlen und Daten sowie einzelne Wörter eintragen. (KORH1085) A 2 Kann einfache, kurze, formelhafte Briefe mit vorhandenen Textbausteinen schreiben, sofern es sich um vertraute Themenbereiche handelt. (KORH1086) BI Kann einfache, routinemäßige Anfragen mittels Textbausteinen beantworten. (KORH1087) Kann einfache, kurze Angebote und Auftragsbestätigungen mittels Textbausteinen schreiben. (KORH1088) Kann unkomplizierte, routinemäßige Rechnungen (Gastrechnungen, Abrechnungen mit Reisebüros und Veranstaltern) in Formularform schreiben. (KORH1089) Kann (ggf. unter Zuhilfenahme von Hilfsmitteln) routinemäßige Standardbriefe schreiben und kann das Wichtigste darin verständlich machen. (KORH1090) Kann routinemäßige Arten von Anfragen schriftlich beantworten und Sachverhalte deutlich machen. (KORH 1091) Kann Standardangebote und -auftragsbestätigungen schreiben und Sachverhalte deutlich machen. (KORH1092) Kann routinemäßige Arten von Rechnungen (z.B. Gastrechnungen, Abrechnungen mit Reisebüros und Veranstaltern) schreiben und Sachverhalte deutlich machen. Kann routinemäßige schriftliche Reklamationen schreiben und beantworten und Sachverhalte deutlich machen. (KORH1093) <?page no="342"?> 342 Fremdsprachliche Kompetenzprofile B 2 Kann in allen gängigen Formen der Korrespondenz Sachverhalte effektiv und situationsangemessen schriftlich ausdrücken und Sachverhalte, Mitteilungen und Positionen der Korrespondenzpartner kommentieren. (KORH1094) Kann auch komplexe Anfragen (z.B. spezielle Reservierungswünsche) präzise und detailliert beantworten. (KORH1095) Kann detaillierte und werbewirksame Angebote und Auftragsbestätigungen adressatengerecht schreiben. (KORH1096) Kann alle Arten von Abrechnungen effektiv und situationsangemessen schreiben und präzise komplexe Sachverhalte erläutern bzw. darauf eingehen. (KORH1097) Kann schriftliche Reklamationen schreiben und beantworten, dabei das Problem präzise darlegen bzw. Lösungsmöglichkeiten anbieten. (KORH1098) Notizen, Mitteilungen und Formulare Al Kann auf einfachen Formularen Daten und Zahlen und einzelne Wörter eintragen. (NMFHl 199) Kann einfache Informationen, z.B. einfache Mitteilungen des Gastes, notieren, wenn der Gast langsam und deutlich spricht und bei der Formulierung behilflich ist. (NMFHl 1100) Kann auf Formularen, z.B. Auftragsbestätigungen oder Rechnungen, Zahlen, Daten und einzelne Wörter eintragen. (NMFl 1101) A 2 Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen (z.B. Telefonnotiz) schreiben, die sich auf bekannte Situationen beziehen. (NMFHl 1102) Kann eine kurze, einfache Mitteilung entgegennehmen, sofern er / sie dabei um Wiederholung oder Neuformulierung bitten kann. (NMFl 1103) Kann kurze, einfache Mitteilungen, z.B. zum Angebot an Dienstleistungeri und Produkten des Hotels schreiben. (NMFHl 1104) <?page no="343"?> Karin Vogt 343 Bl B2 Kann einfache, routinemäßige Formulare, z.B. für Angebote und Auftragsbestätigungen, ausfüllen. (NMFHl 1105) Kann Notizen und Mitteilungen in Standardsituationen (z.B. Mitteilungen an Gäste) schreiben und das Wichtigste darin verständlich machen. (NMFHl 1106) Kann Mitteilungen notieren / entgegennehmen und das Wichtigste darin verständlich machen, z.B. Änderung der Reisezeiten des Gastes. (NMFHl 1107) Kann kurze, routinemäßige Werbetexte (z.B. Flyer, Werbeprospekte) zum Angebot an Dienstleistungen und Produkten des Hotels schreiben. (NMFHl 1108) Kann präzise und detaillierte Notizen und Mitteilungen schreiben, z.B. Kommentare zu Gästestatistiken. (NMFHl 1110) Kann auch komplexere Mitteilungen zuverlässig entgegennehmen. (NMFHl 1111) Kann präzise und detaillierte Werbetexte zum Angebot an Dienstleistungen und Produkten des Hotels schreiben. (NMFl'fl 1112) Sprachmittlung: Allgemeinskala, Beispiele abgestimmt Al Al Al Kann aus einem einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln einzelne Wörter und sehr einfache Wendungen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, sofern es sich um sehr vertraute Themen und Situationen handelt, z.B. sehr einfache Nachrichten für Gäste. (SH12113) Kann sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen, indem er / sie bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen heraussucht und unter Verwendung von Hilfsmitteln ins Deutsche überträgt. (SH12114) Kann fremdsprachliche Informationen, z.B. Anweisungen von Gästen, <?page no="344"?> 344 A2 A2 A2 A2 Bl Bl Bl B2 Fremdsprachliche Kompetenzprofile verstehen, wenn sehr langsam und sorgfältig gesprochen wird, und die Informationen ins Deutsche übertragen. (SH12115) Kann aus einem einfachen in Deutsch dargestellten Sachverhalt unter Verwendung von Hilfsmitteln konkrete, routinemäßige Informationen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, z.B. unkomplizierte Gästeinformationen. (SH12116) Kann kurze, einfache Texte in der Fremdsprache, die einen sehr frequenten Wortschatz und einen gewissen Anteil internationaler Wörter enthalten, verstehen und unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SH12117) Kann fremdsprachliche Wendungen und Wörter verstehen, wenn es um Dinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (z.B. Bestellungen weitergeben an die Küche), sofern deutlich und langsam gesprochen wird, und ins Deutsche übertragen. (SH12118) Kann kurze, einfache Texte in der Fremdsprache zu vertrauten Themen verstehen, in denen gängige berufsbezogene Sprache verwendet wird, und unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SH12119) Kann aus einem in Deutsch dargestellten Sachverhalt ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln die wichtigsten Informationen mündlich oder schriftlich in die Fremdsprache übertragen, z.B. Mitteilungen für Gäste, Lösungen für ein Problem. (SH12120) Kann in fremdsprachlichen Allgemeintexten wie Broschüren, Korrespondenz und Memos wichtige Informationen auffinden und ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln sinngemäß ins Deutsche übertragen. (SH12121) Kann die Hauptpunkte bei Gesprächen über Routineangelegenheiten im Hotel in der Fremdsprache verstehen (z.B. häufig vorkommende Wünsche des Gastes) und ins Deutsche übertragen. (SH12122) Kann aus einem komplexeren in Deutsch dargestellten Sachverhalt ggf. unter Verwendung von Hilfsmitteln rasch Informationen zusammentragen und mündlich oder schriftlich stilistisch angemessen in die Fremd- <?page no="345"?> Karin Vogt 345 B2 B2 sprache übertragen. (SH12123) Kann lange und komplexere Texte rasch nach Informationen durchsuchen und angemessen ins Deutsche übertragen. (SH12124) Kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen Beiträgen (z.B. einer komplexen Reklamation) in der Fremdsprache verstehen und angemessen ins Deutsche übertragen. (SH12125) <?page no="346"?> 346 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Verzeichnis der Abbildungen Abbildung 1 Abbildung 2 Abbildung 3 Abbildung4 Abbildung 5 Abbildung 6 Abbildung 7 Abbildung 8 Abbildung 9 Abbildung 10 Abbildung 11 Abbildung 12 Abbildung 13 Abbildung 14 Abbildung 15 Abbildung 16 Abbildung 17 Abbildung 18 Abbildung 19 Abbildung 20 Abbildung 21 Abbildung 22 Abbildung 23 Kategorienraster 97 Beispiel für eine Bewertungsskala auf den Fragebögen 104 Auszug aus dem Minifragebogen für die Videoaufzeichnungen 105 Übersicht der Niveaus im GeR und im Schweizer Projekt 112 Beispiel für globale und detaillierte Kann- Beschreibungen in Profile Deutsch 136 Bereiche von ESP nach Hutchinson & Waters 1987: 17 149 Überblick über das Untersuchungsdesign 175 Verteilung der Probanden auf die Bundesländer 222 Berufserfahrung der Probanden 222 Vage Kenntnis des Begriffs GeR 223 Rezeption des Dokuments selbst 224 Besuch einer Fortbildung zum Thema GeR 224 Arbeit mit dem GeR 225 Beispiel für eine eindeutige Zuordnung: Hotelfach 228 Beispiel für eine weniger eindeutige Zuordnung: Hotelfach 229 Beispiel für eine deutliche Diskrepanz: Hotelfach 230 Beispiel für eine eindeutige Zuordnung: Büro 231 Beispiel für eine weniger eindeutige Zuordnung: Büro 232 Beispiel für eine deutliche Diskrepanz: Büro 232 Beispiel für eine eindeutige Zuordnung: Außenhandel 233 Beispiel für eine weniger deutliche Zuordnung: Außenhandel 234 Beispiel für eine deutliche Diskrepanz: Außenhandel 235 Übersicht Ergebnisse Rater Agreement Index (RAI) 238 <?page no="347"?> Karin Vogt Abbildung 24 Abbildung 25 Abbildung 26 Abbildung 27 Abbildung 28 Abbildung 29 Abbildung 30 Abbildung 31 Abbildung 32 Abbildung 33 Abbildung 34 Abbildung 35 347 Beispiel für zwei Teilmatrizen für das Pattern Matching 239 Deskriptor MH0101 (Al), Kompetenzprofil Hotelfach 241 Deskriptor KLH0209 (B2), Kompetenzprofil Hotelfach 242 Deskriptor IAB0963 (Bl), Kompetenzprofil Büro 243 Deskriptor FDA0746 (A2), Kompetenzprofil Außenhandel 244 Deskriptor ~RB0735 (Al), Kompetenzprofil Büro 245 Deskriptor NMFH 11109 (B 1), Kompetenzprofil Hotelfach 246 Deskriptor KOH0522 (A2), Kompetenzprofil Hotelfach 247 Ergebnisse der Paarvergleichsanalyse im Überblick 249 Ausgewählte Paare für den qualitativen Vergleich der Deskriptorenpaare 254 Kofferevaluation (Reiter 2007) 276 Teil der didaktischen Jahresplanung für Kaufleute für Dialogmarketing, Reißig (2007: 23) 280 <?page no="348"?> 348 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Verzeichnis der Tabellen Tabelle 1 Tabelle 2 Tabelle 3 Tabelle 4 Tabelle 5 Tabelle 6 Tabelle 7 Tabelle 8 Kategorien der strategischen Kompetenz nach Schneider und North (2000: 31) Orientierungen von Skalen nach dem GeR (Online, 2001 ), Kapitel 3.8 Ansätze zur Skalenentwicklung nach Fulcher (2003) Methoden der Skalenentwicklung: Übersicht Methoden der Bedarfsanalyse, adaptiert von Long (2005) Beispiel für die dreispaltige Analyse der Experteninterviews Fremdsprachliche Kompetenzprofile - Überblick über die adaptierten Subskalen Aufgaben für den Englischunterricht der oberen Mittelstufe, ausgehend von den Subskalen des Kompetenzprofils „Büro" 38 45 48 52 160 189 193 · 290 <?page no="349"?> Karin Vogt 349 8. Bibliografie Abel, Fritz (2003). "Eine wichtige Etappe auf dem Weg zur transparenten Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen, nicht mehr." In: Bausch, Karl- Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (2003), 9-21. Abendroth-Timmer, Dagmar (1998). Der Blick auf das andere Land: Ein Vergleich der Perspektiven in Deutsch-, Französisch- und Russischlehrwerken. Tübingen: Narr. Abuja, Gunther (Hg.) (1998). Englisch als Arbeitssprache. Modelle, Eifahrungen und Lehrerbildung. Graz: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, Zentrum für Schulentwicklung, Bereich III. (Berichte Reihe III). Abuja, Gunther (1999). "Die Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache: Charakteristika bilingualen Lernens in Österreich." Zeitschrift filr interkulturellen Fremdsprachenunterricht 4 (2), 14 S. 01.11.10 <http: / / www.spz.tu-darmstadt.de/ projekt_ejoumal/ jg04_2/ beitrag/ abuja2. htm> Acer, Ahmet (2005). "The 'Communicative Competence' Controversy." Asian TEFL Journal 7 (3), 6S. 18.11.10 <http: / / www.asian-tefl-joumal.com/ September_05_ ac.php>. Aiken, L. (1985) "Three Coefficients for Analyzing the Reliability and Validity ofRating." Educational and Psychological Measurement 45, 131-142. Alderson, J. Charles (1991). "Bands and Scores." In: Alderson, J. Charles & North, Brian (Hg.), Language Testing in the 1990s: The Communicative Legacy. London: British Council / Macmillan, 71-86. Alderson, J. Charles (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Alderson, J. Charles (Hg.). (2002). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council ofEurope. Alderson, J. Charles (2005). Diagnosing Foreign Language Proficiency: The Interface between Learning and Assessment. London / New York: Continuum. Alderson, J. Charles & Urquhart, Alexander H. (1984). Reading in a Foreign Language. London: Longman. Alderson, J. Charles, Figueras, Neus, Kuijper, Henk, Nold, Günter, Takala, Satili & Tardieu, Claire (2004). The Development of Specifications for Item Development and Classification within The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Reading and <?page no="350"?> 350 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Listening. Final Report of The Dutch CEF Construct Project. Unveröffentliches Manuskript. Alderson, J. Charles & Huhta, Ari (2005). "The Development of a Suite of Computer-Based Diagnostic Tests Based on the C0mmon European Framework." Language Testing 22 (3), 301-320. Alderson, J. Charles, Figueras, Neus, Kuijper, Henk, Nold, Günter, Takala, Sauli & Tardieu, Claire (2006). "Analysing Tests of Reading and Listening in Relation to the Common European Framework of Reference: The Experience ofThe Dutch CEFR Construct Project." Language Assessment Quarterly 3 (1), 3-30. American Council for the Teaching ofForeign Languages (1983). ACTFL Proficiency Guidelines. Hastings-on-Hudson, NY: ACTFL Materials Center. Ammon, Ulrich (2008). "Fremdsprachengebrauch und -bedarf unter den Bedingungen der Globalisierung." Zeitschrift für Angewandte Linguistik 48, 3- 27. Archan, Sabine & Dornmayr, Helmut (2006). Fremdsprachenbedarf und kompetenzen. Unternehmensbefragung zu Ausbildungsqualität und Weiterbildungsbedarf Herausgegeben vom Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (ibw). Wien: Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft. Ashford, Stephanie, Finkbeiner, Claudia, Hellyer-Jones, Rosemary, Homer, Marion, Lampater, Peter, Pasch, Peter, Roth, Rolf W. & Volk, Gunther (2000). Red Line New 6. Unterrichtswerk für Realschulen. Stuttgart: Klett. Bachman, Lyle F. & Palmer, Adrian S. (1982). "The construct validation of some components of communicative language proficiency." TESOL Quarterly 16, 449--465. Bachman, Lyle F. & Savignon, Sandra J. (1986). "The Evaluation ofCommunicative Language Proficiency: A Critique of the ACTFL Oral Interview." Modern Language Journal 70(4), 380-389. Bachman, Lyle F. & Palmer, Adrian S. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press. Bachman, Lyle F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. Bailly, Sophie, Devitt, Sean, Gremmo, Marie-Jose, Heyworth, Frank, Hopkins, Andy, Jones, Barry, Makosch, Mike, Riley, Philip, Stoks, Ge & Trim, John (2002). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. A Guide for Users. Strasbourg: Council of Europe. Online verfügbar unter <http: / / culture2.coe.int/ portfolio/ documents/ Guide-for-Users-April02.doc>. (28.11.2010) <?page no="351"?> Karin Vogt 351 Baldegger, Markus, Müller, Michael & Schneider, Günther, in Zusammenarbeit mit Näf, Anton (1980). Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. München: Langenscheidt. Bamberg, Günter & Baur, Franz (19917). Statistik. München und Wien: R. O1denbourg. Bargiela-Chiappini, Francesca & Nickerson, Catherine Ross (Hg.) (1999). Writing Business: Genres, Media and Discourse. Harlow: Longman. Barkowski, Hans (2003a). "Skalierte Vagheit der europäische Referenzrahmen . für Sprachen und sein Versuch, die sprachliche Kommunikationskompetenz des Menschen für Anliegen des Fremdsprachenunterrichts niveaugerecht zu portionieren." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (2003), 22-28. Barkowski, Hans (2003b). "Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERR) ein 'Wolf im Schafspelz'? " ÖDaF-Mitteilungen 1/ 2003: 31-37. Bausch, Karl-Richard, Bliesener, Ulrich, Christ, Herbert, Schröder, Konrad & Weisbrod, Uwe (Hg.) (1979). Beiträge zum Verhältnis von Fachsprache und Gemeinsprache im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe II. Bochum: Manuskripte zur Sprachlernforschung 12/ 13. Bausch, Karl-Richard, Bliesener, Ulrich, Christ, Herbert, Kleppin, Karin, Schröder, Konrad & Weisbrod, Uwe (Hg.) (1980). Fremdsprachen in Handel und Industrie. Eine Untersuchung in dem / HK-Bereich Ostwesifalen zu Bielefeld. Bochum: Manuskripte zur Sprachlehrforschung 16. Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans- Jürgen (Hg.) (2003), Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen fiir Sprachen in der Diskussion, Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Bausch, Karl-Richard, Burwitz-Melzer, Eva, Königs, Frank G. & Krumm, Hans- Jürgen (Hg.) (2005). Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Bausch, Karl-Richard (2003). "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: Zustimmung, aber...! " In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (2003), 29-35. Beck, Bärbel & Klieme, Eckhard (Hg.) (2007), Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Weinheim: Beltz. Beile, Werner & Beile-Bowes, Alice (Hg.) (1999), Password Red 5. Unterrichtswerkfiir Realschulen. Stuttgart: Klett. <?page no="352"?> 352 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Beneke, Jürgen & Freudenstein, Reinhold (Hg.) (1994), Die Sprache des Kunden. Fremdsprachenlernen für Wirtschaft und Beruf Sankt Augustin: Asgard. Beneke, Jürgen (1997). "Mehrsprachigkeit für Europa: Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht wird immer wichtiger." In: Ross, Ernst (Hg.) (1997), Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen. Neue Konzeptionen, Inhalte, Methoden und Medien. Bielefeld: W. Bertelsmann, 73-88. Benford, Michael (2002). Ways to Trade. Englisch für Groß- und Außenhandel. Troisdorf: Bildungsverlag Eins. Bennett, Milton J. (1986). "A Developmental Approach to Training for Intercultural Sensitivity." International Journal of Intercultural Relations 10 (2), 179-195. Bennett, Milton J. (1993). "Towards Ethnorelativism: A Developmental Model oflntercultural Sensitivity." In: Paige, Michael R. (Hg.), Educationfor the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 21-71. Berufliche Schulen des Landes Hessen (o.J.). Lehrplan Fremdsprachenunterricht in der Berufsschule. 12.05.05 <http: / / berufliche.bildung.hessen.de/ plehrplaene/ bs/ lp-fremdsprachen-bs. pdf>. Berwick, Richard (1989). "Needs Assessment in Language Programming: From Theory to Practice." In: Johnson, Robert Keith. (Hg.), The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 48-62. Bialystok, Ellen (1978). "A Theoretical Model of Language Learning." Language Learning 28, 69-83. Bialystok, Ellen & Sharman Smith, Michael (1985r "lnterlanguage Is Not a State of Mind: An Evaluation of the Construct for Second Language Acquisition." AppliedLinguistics 6 (2), 107-117. Bimmel, Peter & Rampillon, Ute (2000). Lernerautonomie und Lernstrategien. München: Langenscheidt. Bhatia, Vijay K. (1993). Analysing Genre. Language Use in Professional Settngs. London: Longman. Börner, Wolfgang (1999). "Fremdsprachliche Lernaufgaben." Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10 (2), 209-230. Borg, Ingwer & Staufenbiel, Thomas (1993). Theorien und Methoden der Skalierung. Bern et al.: Huber. Borgwardt, Ulf (2003). "Sprachenpass und Portfolio in der Erprobung. Erfahrungen aus Mecklenburg-Vorpommern." Praxis des neusprachlichen Unterrichts 50 (1), 72-79. Bortz, Jürgen (1996). "Nichtparametrische Statistik." In: Erdfelder, Edgar, Mausfeld, Rainer, Meiser, Thorsten & Rudinger, Georg. (Hg), Handbuch Quantitative Methoden. Weinheim: Beltz, 215-228. <?page no="353"?> Karin Vogt 353 Bortz, Jürgen & Döring, Nicola (20023). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschqftler. Berlin et al.: Springer. Bozhilova, Diana (o.J.). Encouraging the Study of Foreign Languagesfor Professional Communication towards Self-assessment and Self-study in the Light of the European Language Porifolio for Professional Purposes No. 48.2003. 10.11.10 . <http: / / socrates.hrdc.bg/ Resources_docs_Quality_ of _Education/ Higher%2 0education/ 3_Encouraging_the_ Study_ of _Foreign_Languages.pdf> Bredella, Lothar (2003). "Lesen und Interpretieren im 'Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen': Die Missachtung allgemeiner Erziehungsziele." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (2003), 45-56. Breen, Michael P. & Candlin, Christopher (1980). "The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching." Applied Linguistics 1 (2), 89- 112. Brewster, Eric M. (1995). Vocationally Oriented Language Learning: Problems, Possibilities, and Perspectives. Wien: Braumüller. Brieger, Nick (1997). Teaching Business English Handbook. York: York Associates. Brindley, Geoff & Nunan, David (1992). Draft Bandscalesfor Listening. lELTS Research Report 1992. Project 1. National Centre for English Language Teaching and Research. Brindley, Geoff (1989). "The Role ofNeeds Analysis in Adult ESL Programme Design." In: Johnson, Robert Keith. (Hg.), The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 63-78. Brindley, Geoff (1991). "Defining Language Ability: The Criteria for Criteria." In: Anivan, Sarinee (Hg.), Current Developments in Language Testing. Singapore: Regional Language Centre, 139-164. Brindley, Geoff (1998a). "Outcomes-based Assessment and Reporting in Language Leaming Programmes: A Review of the Issues." Language Testing 15 (1), 45-85. Brindley, Geoff (1998b). "Describing Language Development? Rating Scales and SLA." In: Bachman, Lyle F. & Cohen, Andrew D. (Hg.), Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 112-140. Brindley, Geoff (2001). "Outcomes-based assessment in practice: some examples and emerging insights." Language Testing 18(4), 393 - 407. Brown, James Dean (1988). Understanding Research in Second Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, James Dean & Rodgers, Theodore S. (2002). Doing Second Language Research. Oxford: Oxford University Press. <?page no="354"?> 354 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Brumfit, Christopher (1984). Communicative Methodology in Language Teaching. The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: Cambridge University Press. Buck, Gary (2001). Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press. Bühler, Karl (19652). Sprachtheorie: Die Darstellungsform der Sprache. Jena: G. Fischer. Buhlmann, Rosemarie & Feams, Anneliese (2000 6 ). Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Bültbrun, Meike (2002). "La Revolution fram; aise - Erprobung eines bilingualmehrsprachlichen Unterrichtsmoduls." In: Krück, Brigitte & Loeser, Kristiane (Hg.), Innovationen im Fremdsprachenunterricht 2. Fremdsprachen als Arbeitssprachen. Frankfurt/ Main: Peter Lang, 47-60. Bundesagentur für Arbeit (2005a). Bürokaufmannl-frau. 02.06.05 <http: / / berufenet.arbeitsagentur.de/ berufe/ start? dest=profession&profid=7880>. Bundesagentur für Arbeit (2005b). Kaufrnann/ -frau - Groß-und Außenhandel (Außenhandel). 02.06.05 <http: / / berufenet.arbeitsagentur.de/ berufe/ start? dest=profession&profid=6555>. Bundesagentur für Arbeit (2005c). Hotelfachmann/ -frau. 12.05.05 <http: / / berufenet.arbeitsagentur.de/ berufe/ start? dest=profession&profid=l0009>. Bundesinstitut für Berufsbildung (2005). Die 25 am stärksten besetzten Ausbildungsberufe. 28.08.09. <http: / / www.bibb.de/ de/ wlk8275.htm>. Bundesinstitut für Berufsbildung (2006). AUSWEITSTAT. 28.08.09. <http: / / www2.bibb.de/ tools/ db_aws/ dtazub.php>. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur & Österreichisches Sprachen-Kompetenzzentrum (2007). Länderbericht. Sprach- und Sprachunterrichtspolitik in Österreich: Ist-Stand und Schwerpunkte. Strasbourg: Council of Europe (Language Education Policy). 10.11.10 <www.coe.int/ dg4/ linguistic/ Source/ Austria_Country_Report_Feb07_GE. doc>. Brunzel, Peggy (2002). Kulturbezogenes Lernen und Interkulturalität: zur Entwicklung kultureller Konnotationen im Französischunterricht der Sekundarstufe 1. Tübingen: Narr. Burry-Stock, Judith A., Shaw, Dale G., Laurie, Cecilia & Chissom, Brad S. (1996). "Rater Agreement Indexes for Performance Assessment." Educational and Psychological Measurement 56 (2), 251-262. <?page no="355"?> Karin Vogt 355 Burwitz-Melzer, Eva (2003). Allmähliche Annäherungen: Fiktionale Texte im interkulturellen Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe 1. Tübingen: Narr. Burwitz-Melzer, Eva (2005). "Bildungsstandards auf dem Prüfstand." In: Bausch, Karl-Richard, Burwitz-Melzer, Eva, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 57-66. Burwitz-Melzer, Eva (2006). "Motivation durch Selbsteinschätzung: Fremdsprachenportfolios für die Klassen 3 bis 10." In: Küppers, Almut & Quetz, Jürgen (Hg.), Motivation Revisited: Festschrift far Gert Solmecke. Berlin: LIT Verlag, 91-102. Burwitz-Melzer, Eva (2007a). "Kompetenzen im fremdsprachlichen Literaturunterricht: Ein Plädoyer für ein·neues Konzept." In: Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs & Hand-Jürgen Krumm (Hg.), Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 37-48. Burwitz-Melzer, Eva (2007b). "Ein Lesekompetenzmodell für den fremdsprachlichen Literaturunterricht." In: Bredella, Lothar & Wolfgang Hallet (Hg.). Literaturunterricht, Kompetenzen und Bildung. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, 127-157. Burwitz-Melzer, Eva & Quetz, Jürgen (2006). "Trügerische Sicherheit: Referenzniveaus als Passepartouts für den Fremdsprachenunterricht? " In: Timm, Johannes-Peter (Hg.), Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung: Kompetenzen, Standards, Lernformen, Evaluation. Festschrift far Helmut Johannes Vollmer. Tübingen: Narr, 355-372. Busse, Gerd, Paul-Kohlhoff, Angela & Wordelmann, Peter (1997). Fremdsprachen und mehr. Internationale Qualifikationen aus der Sicht von Betrieben und Beschäftigten. Bielefeld: W. Bertelsmann. Bygate, Michael (1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press. Byram, Michael & Fleming, Mike (Hg.) (1998). Language Learning in lntercultural Perspective: Approaches through Drama and Ethnography. Cambridge: Cambridge University Press. Byram, Michael & Zarate, Genevieve (1994). Definitions, Objectives and Assessment of Socio-cultural Competence. Strasbourg: Council of Europe. Byram, Michael & Zarate, Genevieve (1997). Defining and Assessing Intercultural Competence: Some Principles and Proposals for the European Context. Language Teaching 29, 14-18. Byram, Michael (1997). Testing and Assessing lntercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, Michael (2008). From Foreign Language Education to Education for lntercultural Citizenship. Essays and Reflections. Clevedon: Multilingual Matters. <?page no="356"?> 356 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Byram, Michael, Gribkova, Bella & Starkey, Hugh (2002). Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching. A Practical Introduction for Teachers. Strasbourg: Council ofEurope. Byram, Michael, Nichols, Adams & Stevens, David (Hg.) (2001). Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters. Campbell, Donald T. & Fiske, Donald W. (1959). "Convergent and Discriminant Validation by the Multitrait-multimethod Matrix." Psychological Bulletin, 56, 81-105. Campbell, Robin & Wales, Roger (1970). The Study of Language Acquisition. In: Lyons, John (Hg.), New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Penguin, 242-260. Canale, Michael & Swain, Merrill (1980). "Theoretical Bases ofCommunicative Approaches to Second Language Teaching and Testing." Applied Linguistics 1 (1), 1-47. Canale, Michael (1983). "From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy." In: Richards, Jack C. & Schmidt, Richard W. (Hg.), Language and Communication. Harlow: Longman, 2-28. Candlin, Christopher N. (1986). "Explaining Communicative Competence Limits ofTestability." In: Stansfield, Charles W. (Hg.), Toward Communicative Competence Testing: Proceedings of the Second TOEFL Invitational Conference. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 38-57. Candlin, Christopher N. & Gotti, Maurizio (Hg.) (2007), Intercultural Aspects of Specialised Communication. Frankfurt / Main: Peter Lang. Carroll, Brendan Joseph (1980). Testing Communicative Performance: An Interim Study. Oxford: Pergamon Press. Castaleiro, Joäo Malaca, Meira, Americo & Pascoal, Jose (1988). Nivel limiar (para o ensino / aprendizagem do Portugues como lingua segunda / lingua estrangeira). Strasbourg: Council ofEurope. Chalhoub-Deville, Micheline (1995). "Deriving Oral Assessment Scales across Different Testers and Rater Groups." Language Testing 12 (1), 16-33. Chamot, Anna Uhl & O'Malley, Michael (1995). The CALLA Handbook. Reading (Mass). Chamot, Anna Uhl; Barnhart, Sarah; El-Dinary, Pamela Beard; Robbins, Jill (1999). The Learning Strategies Handbook. White Plains, NY: Longman. Chapelle, Carol A. (1998). "Construct Definition and Validity Inquiry in SLA Research." In: Bachman, Lyle & Cohen, Andrew (Hg.), Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge: Cambridge University Press, 32-70. · Chapelle, Carol A. (2006). "DIALANG: A Diagnostic Language Test in 14 European Languages." Language Testing 23 (4), 544-550. <?page no="357"?> Karin Vogt 357 Chapelle, Carol A. & Douglas, Dan (2006). Assessing Language through Technology. Cambridge: Cambridge University Press. Chen, Guo-Ming & Starosta, William J. (1996). "Intercultural Communication Competence: A Synthesis." Communication Yearbook 19, 353-383. Chen, Guo-Ming & Starosta, William J. (2005). Foundations of Intercultural Communication. Lanham, MD: University Press of America . Chen, Guo-Ming (2000). "Global Communication via Internet: An Educational Application." In: Chen, Guo-Ming & Starosta, William J. (Hg.), Communication and Global Society. New York: Peter Lang, 144-157. Chomsky, Noam (1956). "Three Models for the Description ofLanguage." IRE Transactions on Information Theory 2, 113-124. Chomsky, Noam (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton. Chomsky, Noam (1965). Aspects of a Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, Noam (1981). Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris. Christ, Herbert (1990). Der Fremdsprachenlehrer in der Weiterbildung. Eine empirische Untersuchung. Tübingen: Narr. Christ, Herbert (2001). "Die Konzepte Ausgangssprache und Zielsprache im Rahmen der Theorie des Lehrens und Lernens fremder Sprachen." . In: Abendroth-Timmer, Dagmar & Bach, Gerhard (Hg.), Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Michael Wendt. Tübingen: Narr, 27-37. Christ, Herbert (2003). "Was leistet der 'Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? "' In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 57-66. Christ, Herbert, Liebe, Elisabeth & Schröder, Konrad (1979). Fremdsprachen in Handel und Industrie. Eine Untersuchung in den / HK-Bezirken Düsseldorf und Köln. Augsburg: Augsburger 1&1-Schriften. Christ, Herbert & Schwarze, Angela (1985). Fremdsprachenunterricht in der Wirtschaft. Bedarfund Perspektiven. Tübingen: Narr. Christ, Herbert, Christ, Ingeborg & Meißner, Franz-Joseph (2006). "Ein Blick zurück: 50 Jahre Fram; ais fondamental. Warum heute vom Fran9ais fondamental reden? " Französisch heute 37, 320-321. Christ, Herbert & Christ, Ingeborg (2006). "Le Fran9ais fondamental und sein Einfluss auf den Französischunterricht in Deutschland." Französisch heute 37, 322-334. Clapham, Carolyn (1996). The Development of IELTS: A Study of the Effect of Background Knowledge an Reading Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press. Clark, John L. (1985). "Curriculum Renewal in Second Language Learning: An Overview." Canadian Modern Language Review 42, 342-360. <?page no="358"?> 358 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Conseil de l'Europe (2001). Cadre europeen commun de reference pour ! es langues : apprendre, enseigner, evaluer. Paris : Didier. Cooil, Bruce & Rust, Roland T. (1994). "Reliability and Expected Loss: A Unifying Principle." Psychometrika 59, 203-216. Coste, Daniel, Courtillion, Janine, Ferenczi, Victor, Martins-Baltar, Michel & Papo, Eliane (1976). Un niveau-seuil. Paris: Hatier. Coste, Daniel (2007). Contextualising Uses of the Common European Framework of Reference for Languages. Strasbourg: Council of Europe. 14.11.10 <www.coe.int/ t/ dg4/ linguistic/ Forum_07_webdocs_EN.asp #TopotPage> Council ofEurope (1998). Recommendation no. (98) 6 ofthe Committee of Ministers to Member States Concerning Foreign Languages. Strasbourg: Council ofEurope. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. 1 Council of Europe (2003).' Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment (CEF). Manual. Preliminary Pilot Version. Strasbourg: Council ofEurope. Council of Europe (2006). European Language Portfolio: Key Reference Documents. DSIV/ EDU/ LANG (2006) 4. Strasbourg: Council ofEurope. Council of Europe (2007). The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Development of Language Policies: Challenges and Responsibilities. Report of the Intergovernmental Language Policy Forum Strasbourg, 6-8 February 2007. Strasbourg: Council of Europe. 14.11.10 <www.coe.int/ t/ dg4/ linguistic/ Forum_07_webdocs_EN.asp #TopotPage> Council of Europe (2009). Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). A Manual. Strasbourg: Council ofEurope. Creswell, John W. (1995). Research Design. Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Creswell, John W. (2003). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Method Approaches. 2. Aufl. Thousand Oaks, CA: Sage. Cronbach, Lee J. (1990). Essentials of Psychological Testing. New York: Harper Collins. Cummins, James (1980). "The Cross-lingual Dimensions of Language Proficiency: Implications for Bilingual Education and the Optimal Age Issue." TESOL Quarterly 14, 175-187. Davidson, Fred & Fulcher, Glen (2007). "The Common European Framework of Reference (CEFR) and the Design ofLanguage Tests: A Matter ofEffect." Language Teaching 40, 231-241. <?page no="359"?> Karin Vogt 359 Davies, Alan (1989). "Communicative Competence as Language Use." Applied Linguistics 10 (2), 157-170. Davies, Alan; Brown, Annie; Elder, Cathie; Hill, Kathryn; Lumley, Tom & McNamara, Tim (1999). Dictionary of Language Testing. Cambridge: Cambridge University Press. (=Studies in Language Testing, 7). De Floio-Hansen, Inez (2008). "Sprachmitteln. Überlegungen zur Mediation im Fremdsprachenunterricht." Praxis Fremdsprachenunterricht 5/ 2008: 3-8. De Jong, John H.A.L. (1992). "Assessment of Language Profiency in the Perspective ofthe 21 st Century." AILA Review 9, 39-45. Denzin, Norman K. (1978). The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (2000 2 ). "Introduction. The Discipline and Practice ofQualitative Research." In: Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (Hg.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA.: Sage, 1-28. DESI-Konsortium (Hg.) (2008). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim: Beltz. Deutscher Industrie- und Handelskammertag (Hg.) (200? 3). Arbeitsplatz Europa: Sprachkompetenz wird messbar. Berlin: DIHK. De Vellis, Robert F. (20032). Scale Development: Theory and Applications. Thousand Oaks, CA.: Sage. Di Pietro, Robert J. (1984). Strategie Interaction. Learning Languages through Scenarios. Cambridge: Cambridge University Press. Dittrnar, Norbert (2002). Transkribieren ein Leitfaden für Forscher und Laien. Opladen: Leske & Budrich. Dodge, Bemie (1997). Same Thoughts about WebQuests. 14.11.10 <http: / / webquest.sdsu.edu/ about_webquests.html> . Dömyei, Zoltan (2003). Questionnaires in Second Language Research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Dömyei, Zoltan. (2007). Research Methods in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. · Donna, Sylvie (2000). Teach Business English. Cambridge: Cambridge University Press. Douglas, Dan (2000). Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press. Douglas, Dan (2001 ). "Language for Specific Purposes Assessment Criteria: Where Do They Come from? " Language Testing 18 (2), 171-185. Drese, Karin (2005). "Sprachenportfolio in der Grundschule. Teil 1: Ursprung, Ziele und Merkmale." Primary English 3 (5), 15°16. Drese, Karin (2006a). "Sprachenportfolio in der Grundschule. Teil 2: Die Arbeit mit 'Mein Sprachenportfolio'." Primary English 4 (2), 12-14. <?page no="360"?> 360 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Drese, Karin (2006b). "Sprachenportfolio in der Grundschule. Teil 3: Gedanken zu einer portfolio-orientierten Pädagogik und praktische Tipps. "Primary English 4 (3), 12-14. Oudley-Evans, Tony & St. John, Maggie Jo (1998). Developments in Englishfor Special Purposes. A Multi-disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Dunn-Rankin, Peter, Knezek, Gerald A., Wallace, Susan & Zhang, Shuqiang (2004 2 ). Scaling Methods. Hillsdale: Laurence Erlbaum. Eckes, Thomas & Grotjahn, Rüdiger (2006). "A Closer Look at the Construct Validity ofC-tests." Language Testing 23 (3), 290-325. Edelhoff, Christoph (Hg.) (2002). Bayswater. Textbook 5. Unterrichtswerk far Realschulen, Mittelschulen, Rege/ schulen und Sekundarschulen. Frankfurt/ Main: Diesterweg. Edelhoff, Christoph (Hg.) (2003). Bayswater. Textbook 6. Unterrichtswerk far Realschulen, Mittelschulen, Rege/ schulen und Sekundarschulen. Frankfurt/ Main: Diesterweg. Edelhoff, Christoph (Hg.) (2007). Camden Town 4. Englisch far die Realschule und verwandte Schulformen. Braunschweig: Diesterweg. Edelhoff, Christoph & Schröder, Konrad (2009). "Einleitung: Die neue Evaluationskultur." In: The English Academy (Hg.). Leitfaden zur Evaluationskultur. Braunschweig: Diesterweg, 3-8. Edmondson, Willis (2003). "Bildungspolitik und Referenzrahmen." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 67-74. Egloff, Gerd (2006). Sprachenpolitische Ziele der Europäischen Union und deren Umsetzung in Deutschland. Vortrag auf der Expertentagung „Fremdsprachenkompetenz. Der Schlüssel zur Tür nach Europa". Kloster Banz, 26.10.2006. Egloff, Gerd & Fitzpatrick, Anthony (Hg.) (1997). "Languages for Work and Life. The Council of Europe and Vocationally Oriented Language Learning (VOLL)." In: Council of Europe (Hg.). Languages for Work and Life. The Council of Europe and Vocationally Oriented Language Learning. Strasbourg: Council ofEurope, 1-24. Egloff, Gerd & Knauf. Michael (1997). "Sprachliches Handeln und politisches Lernen: Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen für junge Arbeitnehmer/ innen im Ausland." In: Ross, Ernst (Hg.). Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen. Neue Konzeptionen, Inhalte, Methoden und Medien. Bielefeld: W. Bertelsmann, 57-72. Ehlich, Konrad & Switalla, Bernd (1977). "Transkriptionssysteme eine exemplarische Übersicht." Studium Linguistik 2, 78-105. <?page no="361"?> Karin Vogt 361 Ellis, Mark & Johnson, Christine (1994). Teaching Business English. Oxford: Oxford University Press. Ellis, Rod (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, Rod (1997). Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ender, Andrea (2007). Wortschatzerwerb und Strategieneinsatz bei mehrsprachigen Lernenden. Aktivierung von Wissen und erfolgreiche Verknüpfung beim Lesen auf Verständnis in einer Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider. Erl, Astrid & Gymnich, Marion (2007). Interkulturelle Kompetenzen. Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen. Stuttgart: Klett. Europäische Union (2008). Empfehlung 20081.../ EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 29.01.08 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens fiir lebenslanges Lernen. 15.11.10 <http: / / ec.europa.eu/ education/ policies/ educ/ eqf/ rec08_de.pdf>. Europarat - Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen fiir Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. München: Langenscheidt. Europarat - Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen fiir Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Online- Dokument. 17.11.10 <http: / / www.goethe.de/ Z/ 50/ commeuro/ i3.htm> Eurydice (2005). Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa. Brüssel: Europäische Kommission. 15.11.10 <http: / / www.eurydice.org/ ressources/ Eurydice/ pdf/ O_integral/ 049DE.pdf> Faerch, Claus & Kasper, Gabriele (1983). "Plans and Strategies in Foreign Language Communication." In: Faerch, Claus & Kasper, Gabriele (Hg.), Strategies in Interlanguage Communication. London: Longman, 20-60. Finkbeiner, Claudia (1995). Englischunterricht in europäischer Dimension. Bochum: Brockmeyer. Fitzpatrick, Anthony (1997). "Certification and Evaluation in VOLL. Descriptive Parameters, Organisation and Assessment." In: Egloff, Gerd & Fitzpatrick, Anthony (Hg.), Languages for Work and Life: the Council of Europe and Vocationally Oriented Language Learning. Strasbourg: Council ofEurope, 66-86. Fitzpatrick, Anthony (2000). "Materials." In: Council of Europe (Hg.), Language Learning and Working Competences. Strasbourg: Council of Europe, 67-80. Flick, Uwe (20022). Qualitative Sozialforschung. Eine Einfiihrung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. <?page no="362"?> 362 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Flick, Uwe (2004 2 ). Triangulation. Eine Einführung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Flick, Uwe (2005). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Vollständig überarbeitete und erweiterte Neuausgabe. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Fluck, Hans-Rüdiger (1992). Didaktik der Fachsprachen. Aufgaben und Arbeitsfelder, Konzepte und Perspektiven im Sprachbereich Deutsch. Tübingen: Narr .. Forey, Gail (2004). "Workplace Texts: Sö They Mean the Same for Teachers and Business People? " Englishfor Specijic Purposes 23, 447-469. Freudenstein, Reinhold & Beneke, Jürgen (Hg.) (1981 ), Language Incorporated. Teaching Foreign Languages in Industry. Oxford: Pergamon Press. Freudenstein, Reinhold (1994). "Der ERFA-Ring. Geschichte und Gegenwart." In: Die Sprache des Kunden. Fremdsprachenlernen für Wirtschaft und Beruf Sankt Augustin: Asgard, 13-27. Frietman, Jos, Buis, Th, van Broekhoven, S. & Busse, Gerd (2001). Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen in niederländischen und deutschen Unternehmen im deutsch-niederländischen Grenzgebiet. Kurzbericht einer im Auftrag der EURES-Euregio Rhein-Waal & euregio rhein-maas-nord durchgeführten Studie. Nijmegen: ITS. Fulcher, Glenn (1987). "Tests of Oral Performance: The Need for Data-based Criteria." ELT Journal 41(4), 287-291. · Fulcher, Glenn (1993). The Construction and Validation of Rating Scales for Oral Tests in English as a Foreign Language. University ofLancaster. Fulcher, Glenn (1996). "Does Thick Description Lead to Smart Tests? A Databased Approach to Rating Scale Construction." Language Testing 13 (2), 208-238. Fulcher, Glenn (2003). Testing Second Language Speaking. Harlow: Pearson Education. Fulcher, Glenn (2004). "Deluded by Artifices? The Common European Framework and Harmonization." Language Assessment Quarterly 1 (4), 253-266. Fulcher, Glenn & Davidson, Fred (2006). Language Testing and Assessment. London: Routledge. Funk, Hermann (1992). "Berufsbezogener Deutschunterricht. Grundlagen - Lernziele-Aufgaben." Fremdsprache Deutsch Sondernummer 1992, 4-16. Funk, Hermann (1999). "Curriculare Grundlagen des berufsbezogenen Fremdsprachenlernens." Deutsch lernen 24, 343 - 357. Funk, Hermann (2003a). "Deutsch als Fremdsprache berufsbezogen lernen und studieren." In: Schneider, Günther & Clalüna, Monika (Hg), Mehr Sprache mehrsprachig mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. München: Iudicium, 165- 180. <?page no="363"?> Karin Vogt 363 Funk, Hermann (2003b 4 ). "Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke, 175-179. Gaillard, Genevieve (2007). Le Cadre europeen commun de reference pour les langues (CECR) et l'elaboration de politiques linguistiques: defis et responsabilites. Vortrag auf dem Forum Intergouvernemental in Strasbourg, 6.-8. Februar 2007. Galloway, Vicki B. (1987). "From Defining to Developing Proficiency: A Look at the Decisions." In: Bymes, Heidi & Canale, Michael (Hg.), Defining and Developing Proficiency: Guidelines, lmplementations, and Concepts. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 25-73. Garcia Laborda, Jesus (2007). "Introducing Standardized EFL / ESL Exams." Language Learning and Technology 11 (2): 3-9. 10.11.10 <http : / / llt.msu.edu/ voll 1num2/ pdf/ net.pdf>. Garzone, Giuliana & Ilie, Cornelia (Hg.) (2007). The Use of English in Jnstitutional and Business Settings. An lntercultural Perspective. Bern: Peter Lang. Genesee, Fred & Upshur, John A. (1996). Classroom-based Evaluation in Second Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Gerling, Ursula & Thürmann, Eike (1999). "Das nordrhein-westfälische Portfolio der Sprachen für Schulen der Sekundarstufe I." Babylonia 1, 40-44. Gimenez, Julio C. (2006). "International Business Communication: Helping Advanced Learners of English Cope with the Demands." In: Palmer-Silveira, Juan-Carlos, Ruiz-Garrido, Miguel F. & Fortanet-G6mez, Inmaculada (Hg.), lntercultural and International Business Communication. Bern et al.: Peter Lang, 289-306. Girtler, Roland (1984). Methoden der qualitativen Sozialforschung. Anleitung für Feldarbeit. Wien: Böhlau. Glaboniat, Manuela (1998). Kommunikatives Testen im Bereich Deutsch als Fremdsprache eine Untersuchung am Beispiel des Österreichischen Sprachdiploms Deutsch. Innsbruck/ Wien: Studienverlag. Glaboniat, Manuela, Müller, Martin, Rusch, Paul, Schmitz, Helen & Wertenschlag, Lukas (2002). Profile Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen, Kommunikative Mittel, Niveau Al-A2-Bl-B2-Cl-C2. München: Langenscheidt. Glaboniat, Manuela, Müller, Martin & Wertenschlag, Lukas (2003). "'Profile Deutsch' - Lernzielbeschreibungen und sprachliche Mittel für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache auf vier Niveaustufen des Europäischen Referenzrahmens." In: Schneider, Günther & Clalüna, Monika (Hg), Mehr Sprache mehrsprachig mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. München: Iudicium, 247-255. <?page no="364"?> 364 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Glaboniat, Manuela, Müller, Martin, Rusch, Paul, Schmitz, Helen & Wertenschlag, Lukas (2005). Profile Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestimtnungen, Kannbeschreibungen, Kommunikative Mittel, Niveau Al-A2-Bl-B2-Cl-C2. 2. Aufl. München: Langenscheidt. Gnutzmann, Claus (Hg.) (1988). Fachbezogener Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr. Gnutzmann, Claus (Hg.) (1999). Teaching and Learning English as a Global Language: Native and Non-native Perspectives. Tübingen: Stauffenburg. Gnutzmann, Claus (Hg.) (2007). Fremdsprache als Arbeitssprache in Schule und Studium. Fremdsprachen lehren und lernen 36. Gogolin, Ingrid (2003). "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen." Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans- Jürgen (Hg.), 85-94. Goullier, Francis (2007). Council of Europe Tools for Language Learning. Common European Framework and Portfolios. Paris: Didier. Green, Rita & Wall, Dianne (2005). "Language Testing in the Military - Problems, Politics and Progress." Language Testing 22 (4), 379-398. Greenhalgh, Gabriele, Hellyer-Jones, Rosemary, Homer, Marion & Wynne, Terry (2000). Password Red 6. Unterrichtswerk für Realschulen. Stuttgart: Klett. Grice, Paul (1975). "Logic and Conversation." In: Cole, Peter & Morgan, Jerry L. (Hg.), Syntax and Semantics. Volume 3: Speech Acts. New York: Academic Press, 41-58. Grotjahn, Rüdiger (Hg.) (1992). Der C-Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen (Val. 1). Bochum: Brockmeyer. Grotjahn, Rüdiger (1993). "Qualitative vs. quantitative Fremdsprachenforschung: Eine klärungsbedürftige und unfruchtbare Dichotomie." In: Timm, Johannes-Peter & Vollmer, Helmut (Hg.), Kontroversen in der Fremdsprachenforschung. Dokumentation des 14. Kongresses für Fremdsprachendidaktik 1991 in Essen. Bochum: Brockmeyer, 223-248. Grotjahn, Rüdiger (Hg.) (1994a). Der C-Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen (Val. 2). Bochum: Brockmeyer. Grotjahn, Rüdiger (1994b). "Welche Sprachtests für welchen Zweck? " In: Wolff, Armin & Gügold, Barbara (Hg.), Deutsch als Fremdsprache ohne Mauern. Regensburg: DAAD, 31-50. Grotjahn, Rüdiger (Hg.) (1996). Der C-Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen (Val. 3). Bochum: Brockmeyer. Grotjahn, Rüdiger (1997). "Strategiewissen und Strategiegebrauch. Das Informationsverarbeitungsparadigma als Metatheorie der L2- Strategieforschung." In: Rampillon, Ute & Zimmermann, Günther (Hg.), <?page no="365"?> Karin Vogt 365 Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber, 33-76. Grotjahn, Rüdiger (1999). "Thesen zur empirischen Forschungsmethodologie." Zeitschriflfar Fremdsprachenforschung 10 (1), 133-158. Grotjahn, Rüdiger (2008). Testen und Evaluieren fremdsprachlicher Kompetenzen. Ein Arbeitsbuch. Tübingen: Narr. Gudykunst, William B. (Hg.) (2003). Cross-cultural and lntercultural Communication. Thousand Oaks, CA.: Sage. Habermas, Jürgen (1971 ). "Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. Vorlage für Zwecke einer Seminardiskussion." In: Habermas, Jürgen & Luhmann, Niklas (Hg.), Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie - Was leistet die Systemforschung? Frankfurt/ M.: Suhrkamp, 101-141. Hager, Willi (1996). "Zusammenhangs- und Unterschiedsmaße." In: Erdfelder, Edgar, Mausfeld, Rainer, Meiser, Thorsten & Rudinger, Georg. (Hg), Handbuch Quantitative Methoden. Weinheim: Beltz, 87-98. Hall, Anja (2007). "Fremdsprachenkenntnisse im Beruf - Anforderungen an Erwerbstätige." Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 36 (3), 48-49. Hallet, Wolfgang (2008). "Zwischen Sprachen und Kulturen vermitteln. Interlinguale Kommunikation als Aufgabe." Der fremdsprachliche Unterricht Englisch42 (3), 2-7. Halliday, Michael A.K. (1975). Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language. London: Arnold. Halliday, Michael A.K. (1978). Language as Social Semiotic. London: Arnold. Hargreaves, Peter (1992). "Round Table Discussion on the European Language Portfolio." In: Council of Europe (Hg.), Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, Assessment and Certification. Symposium held in Rüschlikon, 10-16 November 1991. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, 150-158. Harley, Birgit; Cummins, Jim; Swain, Merrill; Allen, Patrick (1990). "The Na- -ture ofLanguage Proficiency." In: Harley, Birgit; Allen, Patrick; Curnmins, Jim; Swain, Merrill. (Hg.), The Development of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press, 7-25. Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman Pearson. Harris, Randy Allen (1995). The Linguistic Wars. Oxford: Oxford University Press. Harsch, Claudia (2006). Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: Leistung und Grenzen. Die Bedeutung des Referenzrahmens im Kontext der Beurteilung von Sprachvermögen am Beispiel des semikreativen Schreibens im DESI-Projekt. Inaugural-Dissertation (Online-Publikation). <?page no="366"?> 366 Fremdsprachliche Kompetenzprofile 10.11.10. < http: / / www.opus-bayem.de/ uni-augsburg/ volltexte/ 2006/ 368/ >. Harsch, Claudia (2007). "Was können die fremdsprachlichen Bildungsstandards der KMK leisten? " Praxis Fremdsprachenunterricht 6/ 2007, 2-6. Hasselgreen, Angela (2003). Bergen , Can do' Project. Strasbourg: Council of Europe. Hasselgreen, Angela (2005). "Assessing the Language of Young Leamers." Language Testing 22 (3), 337-354. Haß, Frank (2006). Fachdidaktik Englisch. Tradition - Innovation - Praxis. Stuttgart: Klett. Hecker, Ursula (2000). "Berufswechsel - Chancen und Risiken. Ergebnisse der BIBB/ ! AB-Erhebung 1998/ 99." Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 29 (4), 12-17. Hiple, David V. (1986). "A Progess Report on the ACTFL Proficiency Guidelines." In: Byrnes, Heidi & Canale, Michael. (Hg.), Defining and Developing Proficiency: Guidelines, Implementations, and Concepts. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, 5-24. Hoffmann, Lothar (1976 / 1985). Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlin und New York: de Gruyter. Holden, Bill (1993). "Analysing Corporate Training Needs a Three-way Approach." Language and Intercultural Training 14, 4-6. Holec, Henri (1981). Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. Holliday, Adrian & Cooke, Terence (1982). "An Ecological Approach to ESP." In: Waters, Alan (Hg.), Issues in ESP. Lancaster Practical Papers in English Language Education. Oxford: Pergamon Press, 123-143. House, Juliane (1996). "Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache." Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online] 1(3): 21 S. 11.11.10 <http: / / www.spz.tudarmstadt.de/ projekt_ejoumal/ jg_Ol_3/ beitrag/ house.htm>. Hüllen, Wemer (1981). "Dauer und Wechsel in 100 Jahren Fremdsprachenunterricht." In: Zapp, Franz Josef, Raasch, Albert & Hüllen, Werner (Hg.), Kommunikation in Europa: Probleme der Fremdsprachendidaktik in Geschichte und Gegenwart. Frankfurt/ Main et al.: Diesterweg, 20-32. Hufeisen, Britta & Madeline Lutjeharms (Hg.) (2005). Gesamtsprachencurriculum - Integrierte Sprachendidaktik - Common Curriculum. Theoretische Überlegungen und Beispiele der Umsetzung. Tübingen: Narr. Huhta, Ari, Luoma, Sari, Oscarson, Mats, Sajavaara, Kari, Takala, Sauli & Teasdale, Alex (2002). "DIALANG - A Diagnostic Language Assessment System for Adult Leamers." In: Alderson, Charles (Hg.), Common Euro- <?page no="367"?> Karin Vogt 367 pean Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council ofEurope, 130-145. Huhta, Ari & Figueras, Neus (2004). "Using the CEF to Promote Language Learning through Diagnostic Testing." In: Morrow, Keith (Hg.), Insights from the Common European Framework. Oxford: Oxford University Press, 65-76. Huhta, Marjatta (1999). Language / Communication Skills in Industry and Business. Reportfor Prolang / Finland. Helsinki: National Board ofEducation. Huhta, Marjatta (2007). "CEF Professional Project - Developing a CEF-Based Design Method for Professional Purposes." In: Schöpper-Grabe, Sigrid & Vogt, Karin (Hg.), Fremdsprachen in der Berufswelt-Foreign Languages in the World of Work. Frankfurt/ Main et al.: Peter Lang, 33-46. Huhta, Marjatta (2010). Language and Commwiication for Professional Purposes. Needs Analysis Methods in Industry and Business and Their Yield to Stakeholders. Helsinki: Helsinki University ofTechnology. Huhta, Marjatta, Vogt, Karin, Johnson, Esko & Tulkki, Heikki (2011). Needs Analysis for Language Course Design. A Holistic Approach to ESP. Cambridge: Cambridge University Press. Hutchinson, Tom & Waters, Alan (1987). English for Specific Purposes. A Learning-centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Hutz, Matthias (2008). "Exploratives und aufgabenorientiertes Lernen mit Hilfe des Internets: der Einsatz von WebQuests im Englischunterricht." In: Müller-Hartmann, Andreas & Schocker-von Ditfurth, Marita (Hg.), Aufgabenorientiertes Lernen und Lehren mit Medien. Ansätze, Erfahrungen, Perspektiven in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt / Main et al.: Peter Lang, 351-364. Hymes, Dell H. (1972). "On Communicative Competence." In: Pride, John B. & Holmes, Janet (Hg.), Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 269-293. Hymes, Dell H. (1974). Foundations in Sociolinguistics. Philadelphia: University of Philadelphia Press. ICC Europe (Hg.) (2003). European Vocational Qualifications - Languages. Berufliche Qualifikationen für Europa - Fremdsprachen. Ein anerkanntes System für die Zertifizierung von berufsbezogenen Kompetenzen in Fremdsprachen. Deskriptoren. Frankfurt: ICC Europe. Jaakkola, Ranna, Viita-Leskelä, Ursula, Sävy, Sirkka-Liisa & Komsi, Kaija (2002). "How to Promote Leaming to Leam in a First Foreign Language." In: Alderson, Charles, (Hg.). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council of Europe, 40-52. Jansen, Rolf (2000). "Auswirkungen des Strukturwandels auf die Arbeitsplätze <?page no="368"?> 368 Fremdsprachliche Kompetenzprofile -Ergebnisse aus der BIBB/ IAB-Erhebung 1998/ 99 zu Erwerb und Verwertung beruflicher Qualifikation." Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 29 (4), 5-10. Jamieson, Joan (2005). "Trends in Computer-based Second Language Assessment." Annual Review of Applied Linguistics 25, 228-242. Jedrzejczyk, Paulina (2007). Multikulturelle Teams in Organisationen. Eine experimentelle Untersuchung des Problemlöseverhaltens unter Wettbewerbsbedingungen. Frankfurt/ Main et al.: Peter Lang. Jimenez Raya, Manuel (1998). "Training Language Learners to Learn." In: Gewehr, Wolf (Hg.), Aspects of Modern Language Teaching in Europe., London/ New York: Routledge, 13-29. Kaftandjieva, Felianka & Takala, Sauli (2002). "Council of Europe Scales of Proficiency: A Validation Study." In: Alderson, Charles (Hg.), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council ofEurope, 106-129. Kaftandjieva, Felianka & Takala, Sauli (2006). The Mapping Sentence Guide to the Galaxy of, Can dos '. Vortrag auf der dritten Jahrestagung der European Association ofLanguage Testing and Assessment in Krakau, Polen, 19.-21. Mai 2006. Karg, Ulrike (2004). "Schule - Beruf wo ist das Leben? " In: Grundmann, Hilmar (Hg.), Der Deutsch- und Fremdsprachenunterricht zwischen Lebensbezug und Beruftbezug. 13. Hochschultage Berufliche Bildung 2004. Bielefeld: W. Bertelsmann, 125-135. Kelle, Udo (2007). Die Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der empirischen Sozialforschung. Theoretische Grundlagen und methodologische Konzepte. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Kelly, George (1955). The Psychology of Personal Constructs. Volumes I and II. New York: Norton. Kern, Friederike, Ross, Ernst, Skiba, Romuald (1996). Facharbeiter und Fremdsprachen. Fremdsprachenbedarf und Fremdsprachennutzung in technischen Arbeitsfeldern. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kirchner, Hildegard (2002). "Umsetzung der Eurodidaktik des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens in den Sprachkursen der Goethe-Institute in Deutschland." GPL-Journal 3/ 2002, 15 S. 10.11.10 <http: / / www.gfljournal.de/ 3-2002/ kirchner.html>. Klause, Dieter (1992). "Fremdsprachen in der beruflichen Weiterbildung." In: Kramer, Wolfgang & Weiß, Reinhold (Hg.), Fremdsprachen in der Wirtschaft. Ein Beitrag zu interkultureller Kompetenz. Köln: Deutscher Institutsverlag, 180-194. <?page no="369"?> Karin Vogt 369 Kleppin, Karin (2003). "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: Ärgernis oder Fortschritt? " In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, HansaJürgen (Hg.), 105-112. Klieme, Eckhard, Avenarius, Hermann, Blum, Werner, Döbrich, Peter, Gruber, Hans, Prenzel, Manfred, Reiss, Kristina, Riquarts, Kurt, Rost, Jürgen, Tenorth, Heinz-Elmar & Vollmer, Helmut J. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Frankfurt: Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung. 11.11.10 <http: / / www.bmbf.de/ pub/ zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards. pdf> Knapp, Karlfried & Meierkord, Christiane (Hg.) (2002). Lingua Franca Communication. Frankfurt / Main: Peter Lang. Kocks, Andreas (1989). Fremdsprachenbedarf in Handel und Industrie. Eine Untersuchung in Duisburg. Duisburg: Universität Gesamthochschule Duisburg. Königs, Frank G. (2003). "(K)Eine Referenz für den Referenzrahmen? Überlegungen zum 'Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen'." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 113-119, Kohonen, Viljo (1997). "Facilitating Autonomous Language Learning in Vocational Education." In: Egloff, Gerd & Fitzpatrick, Anthony (Hg.), Languages for Work and Life. The Council of Europe and Vocationally Oriented Language Learning. Strasbourg: Council of Europe, 25-36. Kohonen, Viljo (2005). The Common European Framework of Reference and the ELP as a Challenge for Developing Foreign Language Education. Hauptvortrag auf der 2. Konferenz der European Association of Language Testing and Assessment, Voss / Norwegen. Kohonen, Viljo & Westhoff, Gerard (2000). Studies on Pedagogical Aspects of the European Language Portfolio. Strasbourg: Council ofEurope. Kolb, Annika (2007). Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. Tübingen: Narr. Komorowska, Hanna (2004). "The CEF in Preand In-service Teacher Education." In: Morrow, Keith (Hg.) lnsights from the Common European Framework. Oxford: Oxford University Press, 55-64. Koster, Cor (2004). "Carrying out an Audit." In: Koster, Cor (Hg.), Handbook of Language Auditing. Amsterdam: Editions 'De Werelt', 22-23. Kowar, Sabine & O'Connell, Daniel C. (2000). "Zur Transkription von Gesprächen." In: Flick, Uwe, von Kardorff, Ernst & Steinke, Ines (Hg.), Qualitative Forschungein Handbuch. Reinbek: Rowohlt, 437-447. Krashen, Stephen (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Prentice Hall. <?page no="370"?> 370 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Krashen, Stephen (1983). The Natural Approach. San Francisco: Alemany Press. Krauth, Joachim (1995). Testkonstruktion und Testtheorie. Weinheim: Beltz. Krekeler, Christian (2006). "Language for Special Academic Purposes (LSAP) Testing: the Effect of Background Knowledge Revisited." Language Testing 23 (1), 99-130. Krück, Brigitte & Loeser, Kristiane (2002). "Fremdsprache als Arbeitssprache: Einleitung." In: Krück, Brigitte & Loeser, Kristiane (Hg.), Innovationen im Fremdsprachenunterricht 2. Fremdsprachen als Arbeitssprachen. Frankfurt / Main: Peter Lang, 9-19. Krumm, Hans-Jürgen (2003). "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen ein Kuckucksei für den Fremdsprachenunterricht? " In: Bausch, Karl- Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 120-126. Kühn, Jürgen & Leuschner, Hagen (1980). Fremdsprachenbedarf in ausgewählten Betrieben Niedersachsens. / HK-Bereich Hannover-Hildesheim. Hannover. Kuhn, Christina (2007). Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Diss. Jena: Friedrich-Schiller-Universität. Online-Publikation. 16.11.10 <http: / / www.db-thueringen.de/ servlets/ DerivateServlet/ Derivatel 3903/ Kuhn/ Dissertation.pdf>. Kultusminsterkonferenz (1991 ). Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bürokaufmann/ Bürokauffrau. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 29.05.1991. 25.09.09 < http: / / www.ulm.ihk24.de/ produktmarken/ aus_und_weiterbildung/ ausbildun g/ Anlagen_Ausbildung/ PDFs_Ausbildung/ Buerokaufmann.pdf>. Kultusministerkonferenz (1997a). Rahmenlehrplan für die Berufsausbildung im Gastgewerbe: Fachkraft im Gastgewerbe, Hotelfachmann/ Hotelfaclifrau, Restauranifachmann/ Restauranifaclifrau, Fachmann / Faclifrau für Systemgastronomie, Hotelkaufmann/ Hotelkauffrau. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 05.12.1997. 25.09.09 <http: / / kmk.org/ beruf/ rlpl/ rlpggb.pdf>. Kultusministerkonferenz (1997b). Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kaufmann/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 14.03.1997. 20.12.04 <http: / / www.ulm.ihk24.de>. Kultusministerkonferenz (2006). Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Kaufmann im Groß- und Außenhandel/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 13.01.2006. 25.09.09 <http: / / www.kmk.org/ beruf/ rlpl/ rlpKaufmannGrossundAussen.pdf>. <?page no="371"?> Karin Vogt 371 Lamnek, Siegfried (1995 3 ). Qualitative Sozialforschung, Band 2: Methoden und Techniken. Weinheim: Beltz. Lau, Susan (1997). Trade Matters. Englisch für Groß- und Außenhandelskaufleute und Industriekaufleute. Berlin: Cornelsen & Oxford University Press. Lazenby-Simpson, Barbara (2003). "Using the European Language Portfolio · with Adult Migrant Second-language Learners." Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 3/ 2003, 4-6. Legutke, Michael (2001). "Portfolio für Sprachen in der Grundschule? Anmerkungen zu einem hessischen Pilotprojekt." Grundschulunterricht 48 (4), 20-23. Legutke, Michael (2002). "Sprachenportfolio für Grundschulen. Ergebnisse eines hessischen Pilotprojekts". SchulVerwaltung 6 (10), 329-331. Legutke, Michael (2003a). "Das begonnene Sprachlernen weiterführen. Was leistet der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen im Schnittfeld von Grundschule und weiterführenden Schulen? " In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 127-134. Legutke, Michael. (2003b). "Neue Wege für die Lernstandsermittlung im fremdsprachlichen Unterricht der Grundschule? Anmerkungen zum junio- Sportfolio für Sprachen." In: Hermes, Liesel & Klippe! , Friederike (Hg.) , Früher oder später? Englisch in der Grundschule und Bilingualer Sachfachunterricht. München: Langenscheidt, 69-85. Lenz, Peter (2000). "Erfahrungen mit dem Europäischen Sprachenportfolio in der Schweiz." Babylonia l, 23-28. Lenz, Peter (2002). "Mehrsprachigkeit fördern und sichtbar machen das Europäische Sprachenportfolio." In: Schneider, Günther & Clalüna, Monika (Hg.), Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht. Sonderheft Bulletin . VALS/ ASLA, Bulletin suisse de linguistique appliquee, 151-159. Lenz, Peter (2004). "The European Language Portfolio." In: Morrow, Keith. (Hg), Insights from the Common European Framework. Oxford: Oxford University Press, 22-31. Lenz, Peter & Schneider, Günther (2002). "Developing the Swiss Model of the European Language Portfolio." In: Alderson, Charles (Hg.), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council ofEurope, 68-86. Lenz, Peter & Schneider, Günther (2004a). A bank of descriptors for selfassessment in European Language Porifolios. 10.11.10 · <www.coe.int/ portfolio>. Lenz, Peter & Schneider, Günther (2004b). Introduction to the Bank of Descriptors for Self-assessment in European Language Porifolios. 23 .11.10 <?page no="372"?> 372 Fremdsprachliche Kompetenzprofile <http: / / www.coe.int/ T/ DG4/ Portfolio/ ? L=E&M=/ documents_intro/ Data_ bank_descriptors.html >. Leupold, Eynar (2003). "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: On peut vivre sans, mais vivra-t-on mieux avec? " In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 135-139. Levy-Tödter, Magdaline (2007). Langfristige Verankerung der englischen Sprache in mittelständischen Unternehmen. Frankfurt / Main: Peter Lang. Liebe-Harkort, Klaus (1996). "Monolingualer Habitus eine neue Erkenntnis der Forschung." Deutsch lernen 4, 407-412. Lightbown, Patsy M. & Spada, Nina (2006 3 ). How Languages Are Learned. Oxford: Oxford University Press. Lippelt, Birgit, Willgerodt, Ursula & Windolph, Edeltraut (2002). "Das Portfolio in der Grundschule in Niedersachsen." Fremdsprachenunterricht 46 (4), 272-277. Liskin-Gasparro, Judith E. (1984). "The ACTFL Proficiency Guidelines: Gateway to Testing and Curriculum." Foreign Language Annals 17 (5), 475- 489. Liskin-Gasparro, Judith E. (2003). "The ACTFL Proficiency Guidelines and the Oral Proficiency Interview: A Brief History and Analysis of Their Survival." Foreign Language Annals 36, 48J-490. Little, David (1991). Learner Autonomy. 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik. Little, David (Hg.) (2002). The European Language Porifolio in Use: Nine Examples. Strasbourg: Council ofEurope. Little, David (2003). "The Common European Framework: Principles, Challenges, Issues." Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 56 (3), 130-140. Little, David & Perclova, Radka (2001). European Language Porifolio: Guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg: Council ofEurope. Little, David & Lazenby Simpson, Barbara (2002). "Meeting the English Language Needs ofRefugees in Ireland." In: Alderson, Charles (Hg.), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council ofEurope, 53-67. Little, David, Hodel, Hans-Peter, Kohonen, Viljo, Meijer, Dick & Perclova, Radka (2007). Training Teachers to Use the European Language Porifolio. Strasbourg: Council ofEurope. Long, Michael (2005). "Methodological Issues in Language Needs Analysis." In: Long, Michael (Hg), Second Language Needs Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 19-76. Lowe, Pardee (1983). "The ILR Oral Interview: Origins, Applications, Pitfalls, and Implications." Die Unterrichtspraxis 16, 230-244. <?page no="373"?> Karin Vogt 373 Louhiala-Salminen, Leena (2002). "The Fly's Perspective: Discourse in the Daily Routine of a Business Manager." English for Specijic Purposes 21, 211-231. Luoma, Sari (2004). Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press. Lustig, Myron W. & Koester, Jolene (2003 4 ). lntercultural Competence. Interpersonal Communication Across Cultures. Boston: Allyn and Bacon. Lutjeharms, Madeline (2001 ). "Lesen im Fremdsprachenunterricht." In: Jung, Udo. O.H. (Hg.), Praktische Handreichung jur Fremdsprachenlehrer. 3. Auflage. Frankfurt/ Main: Peter Lang, 281-287. Lynch, P., Stevens, A. & Sands, E. P. (1993). The Language Audit: A Handbook for Auditing Consultants. Milton Keynes: Open University Press. Lyons, John (1990 3 ). Die Sprache. München: C.H. Beck. Lyons, John (1996). "On Competence and Performance and Related Notions." In: Brown, Gillian, Malmkjrer, Kirsten & Williams, John (Hg.), Peiformance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 11-32. Martin, Jean-Pol (1994). Vorschlag eines anthropologisch begründetet Curriculums/ ur den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr. Martin, Jean-Pol (1996). "Das Projekt 'Lernen durch Lehren' eine vorläufige Bilanz." Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 25, 70-86. Martin, Jean-Pol & Oebel, G. (2007). "Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? " Deutschunterricht in Japan 12, 4-21. Martyniuk, Waldemar & Noijons, Jose (2007). Executive Summary of Results of a Survey on the Use of the CEFR at National Level in the Council of Europe Member States. Strasbourg: Council of Europe. 14.11.10. <http: / / www. coe. int/ t/ dg4/ linguistic/ Forum07_webdocs_EN.asp#TopOf Page>. Matthes, Claudia-Yvette & Wordelmann, Peter (1995). Fachkräfte, Fremdsprachen und Mobilität. Bielefeld: Bertelsmann. Mayring, Philipp (2008 10 ). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. McDonough, Jo & McDonough, Steven (1997). Research Methods for Language Teachers. London: Arnold. McKay, Penny (2000). "On ESL Standards for School-age Learners." Language Testing 17 (2), 185-214. McMaster, Ian (2007). Sa Who Can't You Understand and Why? Vortrag auf dem 22. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Gießen, 3.-6.10.2007. McNamara, Tim (1996). Measuring Second Language Performance. London: Longman. <?page no="374"?> 374 Fremdsprachliche Kompetenzprofile McNamara, Tim (2000). Language Testing. Oxford: Oxford University Press. Meijer, Dick & van Kleunen, Ella (2006). "Wie kann ich wissen, was ich kann? Selbsteinschätzung mit dem elektronischen Sprachenportfolio." Fremdsprache Deutsch 34, 22-35. Meißner, Franz-Joseph & Reinfried, Marcus (Hg.) (2001 ). Bausteine far einen neokommunikativen Französischunterricht: Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, lnterkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr. Mendez Garcia, Maria del Carmen & Perez Cafiado, Maria Luisa (2007). "Language Proficiency as a Key for Success in Global Teams." In: Schöpper- Grabe, Sigrid & Vogt, Karin (Hg.), Fremdsprachen in der Berufswelt-Foreign Languages in the World of Work. Frankfurt / Main: Peter Lang, 97- 114. Meuser, Michael & Nagel, Ulrike (1991). "Expertinneninterviews vielfach erprobt, wenig bedacht." In: Garz, Detlef & Kraimer, Klaus (Hg.), Qualitativ-empirische Sozialforschung. Konzepte, Methoden, Analysen. Opladen: Westdeutscher Verlag, 441-471. Meyer, Meinert A. (1986). Shakespeare oder Fremdsprachenkorrespondenz? Zur Reform des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe II. Wetzlar: Büchse der Pandora. Mifsud, Manwel & Borg, Albert J. (1997). Fuq 1-ghatba tal-Malti. Strasbourg: Council ofEurope. Milanovic, Michael (2002). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Examining and Test Development. Strasbourg: Council ofEurope. Mindt, Dieter & Schlüter, Norbert (2007). Ergebnisorientierter Englischunterricht. Für die Klassen 3 und 4. Berlin: Cornelsen. Mindt, Dieter & Wagner, Gudrun (2007). Lernstand im Englischunterricht. Ermittlung und Bewertung. Für die Klassen 3 und 4. Berlin: Cornelsen. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (1991). Lehrplan Bürokaufmann/ Bürokauffrau Berufsschule. Kiel: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (1997a). Lehrplan Fremdsprache Englisch - Berufsschule. Kiel: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (1997b). Lehrplan Kaufmann/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel Berufsschule. Kiel: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein. <?page no="375"?> Karin Vogt 375 Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (1996a). Bildungsplan für die Berufsschule. Band I Wortschaft und Verwaltung. Heft 13 Kaufmann/ Katiffrau im Groß- und Außenhandel. Schuljahr 1,2 und 3 (Langzeitklassen), Schuljahr 1 und 2 (Kurzzeitklassen). Villingen- Schwenningen: Neckar-Verlag. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (1996b). Bildungsplanfür die Berufsschule. Band I Wirtschaft und Verwaltung. Heft 27 Bürokaufmann/ Bürokauffrau. Schuljahr 1,2 und 3 (Langzeitklassen), Schuljahr 1 und 2 (Kurzzeitklassen). Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2000). Bildungsplan für die Berufsschule. Band XII Ernährung und Hauswirtschaft. Heft 3 Koch/ Köchin, Fachkraft im Gastgewerbe, Restauranifachmann/ Restauranifachfrau, Hotelfachmann/ Hotelfachfrau, Fachmann/ Fachfrau für Systemgastronomie. Schuljahr 1,2 und 3. Villingen- Schwenningen: Neckar-Verlag. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2001). Bildungsplan für die Berufsschule. Band 6: Wahlpflichifächer des E- Programms an der Gewerblichen Berufsschule. Ergänzungsband: Englisch. Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2004). Lehrplan für das Berufskolleg in Nordrhein-Wesifalen. Ausbildung im Gastgewerbe: Fachkraft im Gastgewerbe, Hotelfachfrau/ Hotelfachmann, Restauranifachfrau/ Restauranifachmann, Fachfrau/ Fachmann für Systemgastronomie, Hotelkauffrau/ Hotelkaufmann. Frechen: Ritterbach. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (1997). Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung. Kaufmann/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Frechen: Ritterbach. Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein- Westfalen (1994). Bürokaufmann/ Bürokauffrau. Sekundarstufe II Berufskolleg - Richtlinien und Lehrpläne. Frechen: Ritterbach. Moonen, Erik (2006). "Skalen und Europidgin. Über die theoretischen Grundannahmen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen." Neusprachliche Mitteilungen 59 (2), 6-16. Moraal, Dick, Lorig, Barbara, Schreiber, Daniel & Azeez, Ulrike (2009). "Ein Blick hinter die Kulissen der betrieblichen Weiterbildung in Deutschland. Daten und Fakten der nationalen CVTS3-Zusatzerhebung." BIBB-Report 7/ 2009, 1-11. Morrow, Keith (1977). Techniques of Evaluationfor a National Syllabus. Reading: Centre for Applied Language Studies. <?page no="376"?> 376 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Morrow, Keith (2004). "Background to the CEF." In: Morrow, Keith (Hg.), Insights from the Common European Framework. Oxford: Oxford University Press, 3-11. Morrow, Keith (Hg.) (2004). lnsights from the Common European Framework. Oxford: Oxford University Press. Moser, Heinz (2000). Abenteuer Internet. Lernen mit WebQuests. Zürich: Verlag Pestalozzianum. Müller-Hartmann, Andreas (1999). "Die Integration der neuen Medien in den schulischen Fremdsprachenunterricht: Interkulturelles Lernen und die Folgen in E-Mail-Projekten." Fremdsprachen lehren und lernen 28, 58-79. Mullis, lna V.S. (1981). Using the Primary Trait for Evaluating Writing. Manuskript Nr. 10-W-51. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Multhaup, Uwe & Dieter Wolff (Hg.) (1992). Prozeßorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt / Main: Diesterweg. Munby, John (1978). Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press. Neuner, Gerhard (2003). "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (RR) neue Impulse für die Weiterentwicklung der Fremdsprachendidaktik und die Sprachlehrforschung." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 140-144. North, Brian & Schneider, Günter (1998). "Scaling Descriptors for Language Proficiency Scales." Language Testing 15 (2), 217-263. N orth, Brian (1995). "The Development of a Common Framework Scale of Descriptors of Language Proficiency Based on a Theory of Measurement." System 23 (4), 445-465. North, Brian (2000). The Development of a Common Reference Scale of Language Proficiency. New York: Peter Lang. North, Brian (2006). CEF and Traditional Terminology. Beitrag auf der Mailingliste der European Association for Language Testing and Assessment am 10.03.06. North, Brian (2007a). Symposium: The CEFR in Europe and beyond: Challenges and Experiences. Response by Brian North. 20.11.10 <www.ealta.eu.org> North, Brian (2007b). The CEFR Common Reference Levels: Validated Reference Points and Local Strategies. Strasbourg: Council ofEurope. 14.11.10 <www.coe.int/ t/ dg4/ linguistic/ Progr_Forum07_Texts_EN.asp#Top of Page> North, Brian; Page, Brian; Porcher, Louis; Schneider, Günter & van Ek, Jan A. (1992). A Preliminary Investigation of the Possible Outline Structure of a Common European Language Framework. Strasbourg: Council of Europe, Language Leaming for European Citizenship CC-LANG (92) 12. <?page no="377"?> Karin Vogt 377 Nunan, David (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, David (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. O'Dowd, Robert (2003). "Understanding the "Other Side": Intercultural Learning in a Spanish-English E-mail Exchange." Language Learning and Technology 7(2), 118-144. O'Dowd, Robert (2006). Telecollaboration and the Development of Intercultural Communicative Competence. München: Langenscheidt. O'Dowd, Robert (Hg.) (2007). Online Intercultural Exchange. An Introduction for Foreign Language Teachers. Clevedon: Multilingual Matters. O'Duill, Micheäl (2007). "Die Lerche konzertiert, die Krähe krächzt - Überlegungen zu einer Evaluierung der Fremdsprachenkenntnisse von Berufsanfängern." In: Schöpper-Grabe, Sigrid & Vogt, Karin (Hg.), Fremdsprachen in der Berufswelt - Foreign Languages in the World of Work. Frankfurt / Main et al.: Peter Lang, 67-81.. Oller, John W. (1976). "Evidence for a General Language Proficiency Factor: An Expectancy Grammar." Die Neueren Sprachen 2, 165-174. O'Malley, J. Michael & Chamot, Anna Uhl (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. O'Malley, J. Michael; Chamot, Anna Uhl; Stewner-Manzanares, Gloria; Kupper, Lisa & Russo, Rocco P. (1985). "Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students." Language Learning 35, 21-46. Oxford, Rebecca (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle. Oxford, Rebecca (2003). "Toward a More Systematic Model of Second Language Learner Autonomy." In: Palfreyman, David & Smith, Richard. (Hg.), Learner Autonomy Across Cultures. London: Macmillan, 75-91. Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg (2002). Meine Sprachenmappe: Ein Sprachenportfolio für jede Altersgruppe - Materialien für den Einsatz in der Grundschule. Berlin: Wissenschaft und Technik Verlag. Pädagogisches Zentrum (Hg.) (2004). Lehrplan Englisch für Berufsfachschule I und IL Berufsschule, Duale Berufsoberschule, Fachhochschulreife Unterricht, Berufsoberschule I und IL organisiert in Lernbausteinen. 12.05.05 <http: / / www.bbs.bildung-rp.de/ materialien/ lehrplaene/ lehrplan_ bbs_2004 / lb/ LB_Englisch.pdf>. Papageorgiou, Spiros (2006). The Use ofQualitative Methods in Relating Exams to the Common European Framework. Vortrag auf der 3. Jahrestagung der European Association for Language Testing and Assessment, Krakau, 19.- 21.05.2006. <?page no="378"?> 378 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Pausfeld, Iris (1994). "Sprachen im Beruf - Bedarfsanalysen." In: Schraeder, Burkhard. (Hg.), Siegener Institut für Sprachen im Beruf (SISIB). Fachsprachen und Fachkommunikation in Forschung, Lehre und beruflicher Praxis. Essen: Die Blaue Eule, 25-41. Phillipson, Robert (2003). English-Only Europe? Challenging Language Policy. London: Routledge. Piepho, Hans-Eberhard (1974). Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Domberg-Frickenhofen: Frankonius. Pilbeam, Adrian (1979). "The Language Audit." Language Training 1(2), 593. Pishwa, Ranna (1998). Kognitive Ökonomie im Zweitspracherwerb. Tübingen: Narr. Pönisch, Helmut (1981 ). "Organizational Principles of In-company Language Instruction in a Large Industrial Concem." In: Beneke, Jürgen, Freudenstein, Reinhold & Pönisch, Helmut (Hg.), Language Incorporated Teaching Foreign Languages in Industry. Oxford: Pergamon Press, 111-122. Pollitt, Alastair & Hutchinson, Carolyn (1987). "Calibrating Graded Assessments: Rasch Partial Credit Analysis of Performance in Writing." Language Testing 4 (1), 72-92. Pollitt, Alastair & Murray, Neil L. (1996). What Raters Really Pay Attention to. In: Milanovic, Michael & Saville, Nick (Hg.), Performance Testing, Cognition and Assessment. Selected Papers from the 15 th Language. Testing Research Colloquium (LTRC), Cambridge and Arnhem. Cambridge: Cambridge University Press (=Studies in Language Testing 3). Pollitt, Alastair (1991). "Response to Charles Alderson's Paper: Bands and Scores." In: Alderson, J. Charles & North, Brian (Hg.), Language Testing in the 1990s: The Communicative Legacy. London: British Council / Macmillan, 87-94. Pospeschill, Markus (1996). Praktische Statistik. Eine Einführung mit Anwendungsbeispielen. Weinheim: Beltz. Quetz, Jürgen (2002). "Neuere unterrichtsmethodische Ansätze für das Lehren und Lernen fremder Sprachen - und warum die Sprachlehrforschung sie nicht erfunden hat." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Haµs-Jürgen (Hg.), Neue curriculare und unterrichtsmethodische Ansätze und Prinzipien für das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Tübingen: Narr, 130-137. Quetz, Jürgen (2003). "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: Ein Schatzkästlein mit Perlen, aber auch mit Kreuzen und Ketten." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 145-155. Quetz, Jürgen (2004). "Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen als ein Modell kommunikativer Kompetenz." In: Quetz, Jürgen & Solmecke, Gert <?page no="379"?> Karin Vogt 379 (Hg.), Brücken schlagen. Dokumentation zum 20. Kongress fiir Fremdsprachendidaktik der DGFF 2003 in Franifurt am Main. Berlin: Pädagogischer Zeitschriftenverlag, 211 - 223. Quetz, Jürgen (2007). "Textrezeption im Referenzrahmen, in den Bildungsstandards, in Abschlussprüfungen und im Unterricht." In: Bausch, Karl- Richard, Burwitz-Melzer, Eva, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen. (Hg.), Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 150-160. Quetz, Jürgen & Vogt, Karin (2009). "Nationale Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache: Sprachenpolitik auf unsicherer Basis. Anmerkungen zum Positionspapier der DGFF und zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen." Zeitschrift fiir Fremdsprachenforschung 20(1 ), 61-87. Rampillon, Ute & Zimmermann, Günther (Hg.) (1997). Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber. Rasch, Georg (1960 / 1980). Probabilistic Models for Same Intelligence and Attainment Tests. Chicago: The University of Chicago Press. Rathje, Stefanie (2006). "Interkulturelle Kompetenz - Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts." Zeitschrift fiir Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online] 11 (3): 15 S. 02.11.2010 <www.ualberta.ca/ -german/ ejournal/ Rathjel.htm>. Raupach, Manfred (2003). "'Wir stellen nur Fragen, wir geben keine Antworten.' Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: ist da mehr drin als man denkt? " In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 156-163. Reeves, Nigel & Wright, Colin (1996). Linguistic Auditing. A Guide to Identifj; ing Foreign Language Communication Needs in Corporations. Clevedon, PA: Adelaide. Reißig, Stefanie (2007). Entwicklung der didaktischen Jahresplanung fiir das Fach Englisch im Bildungsgang Kauffrau/ Kaufmann fiir Dialogmarketing am Carl-Severing-Berufakolleg fiir Wirtschaft und Verwaltung der Stadt Bielefeld. Schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Berufskollegs im Fach Englisch. Unveröffentlichtes Manuskript. Reiter, Manuela (2007). Die Nutzung des Kompetenzrasters des GeR als Möglichkeit zur sprachlichen Selbstevaluation bei Bewerbungen im europäischen Ausland, dargestellt im Rahmen der Unterrichtsreihe „Bewerbungen" in einer Klasse für Kaufleute fiir Bürokommunikation in der Fachstufe II. Pädagogische Hausarbeit im Rahmen der zweiten Staatsprüfung. Unveröffentlichtes Manuskript. Richards, Lyn (2005). Handling Qualitative Data : A Practical Guide. London: Sage. <?page no="380"?> 380 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Richterich, Rene (1973). "Definition des besoins langagiers et types d'adultes." In: Trim, John L.M. (Hg.), Systemes d'apprentissage des langues vivantes par ! es adultes. CDCC: Strasbourg. Riemer, Claudia (2002). "Wie lernt man Sprachen? " In: Quetz, Jürgen & von der Handt, Gerhard. (Hg.), Neue Sprachen lehren und lernen. Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann, 49-82. Riley, Philip (1996). "Developmental Sociolinguistics and the Competence / Performance Distinction." In: Brown, Gillian et al. (Hg.), Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge : Cambridge University Press, 118-135. Robinson, Pauline (1991). ESP Today: A Practitioner's Guide. New York et al.: Prentice Hall. Römer, Christof, Schöpper-Grabe, Sigrid, Wegener, Anne & Weiß, Reinhold (2004). Bilateraler Fremdsprachenbedarf in Deutschland und Frankreich. Eine Bestandsaufnahme in Großunternehmen. Abschlussbericht. Köln: Institut der deutschen Wirtschaft. ROSLOTRAIN. (o.J.). ROSLOTRAIN. 12.11.10. <www.icc-languages.eu/ roslotrain.php>. Rost, Michael (1990). Listening in Language Learning. London: Longman. Rost, Jürgen (2004 2 ). Lehrbuch Testtheorie - Testkonstruktion. Bern: Hans Huber. Rutledge, Donald (1993). Benchmarks: A Standards Framework for Judging Student Performance. Belconnen, A.C.T. : Australian Curriculum Studies Association. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (1996). Lehrplan für die Berufsschule. Bürokaufmann/ Bürokauffrau. Klassenstufen 1 bis 3. 02.06.05 <http: / / sn.schule.de/ ~ci/ download/ lp_bs_buerokaufmann.pdf>. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (1998). Lehrplan für die Berufsschule: Kaufmann im Groß- und Außenhandel/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Klassenstufen 1 bis 3. Lampertswalde: Stoba-Druck. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (1999). Lehrplan für die Berufsschule Englisch: Berufsfeld I - Wirtschaft und Verwaltung. Lampertswalde: Stoba-Druck. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2001 ). Hinweise und Empfehlungen zur Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts in der beruflichen Bildung. Kompetenzentwicklung in den Bereichen Rezeption, Produktion, Mediation, Interaktion. Lampertswalde: Stoba-Druck. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2003). Lehrplan für die Berufsschule: Hotelkaufmann/ Hotelkauffrau, Fachmann für Systemgastronomie/ Fachfrau für Systemgastronomie. Fachtheoretischer Bereich. Klassestufen 1 bis 3. Lampertswalde: Stoba-Druck. <?page no="381"?> Karin Vogt 381 Samovar, Larry A.; Porter, Richard E. & McDaniel, Edwin R. (2006 6 ). Communication Between Cultures. Wadsworth: Thomson. Santos, V. B. M. Pinto dos (2002). "Genre Analysis of Business Letters of Negotiations." Englishfor Special Purposes, 21(2), 167-199. Si: iussure, Ferdinand de (1972 [1916]). Cours de linguistique generale. Paris: Payot. Savignon, Sandra J. (1972). Communicative Competence: An Experiment in Foreign-Language Teaching. Philadelphia: Center for Curriculum Development. Savignon, Sandra J. (1998 2 ). Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York: McGraw-Hill. Saville, Nick (2005). "An Interview with John Trim at 80." Language Assessment Quarterly 2 (4), 263-288. Schärer, Rolf (2000). Final Report. A European Language Portfolio. Pilot Project Phase 1998-2000. DGIV/ EDU/ LANG (2000) 31rev. Strasbourg: Council ofEurope. Schärer, Rolf & North, Brian (1992). Towards a Common European Framework for Reporting Language Competency. Washington: NFLC Occasional Papers. Schärer, Rolf, Little, David & Goullier, Francis (2004). Portfolio Europeen des Langages. De l'experimentation a la mise en muvre (2001-2004). Strasbourg : Council of Europe. Scheele, Brigitte & Groeben, Norbert (1988). Dialog-Konsens-Methoden zur Rekonstruktion Subjektiver Theorien. Tübingen: Francke. Schifko, Manfred (1997). "Zur Merkmalsbeschreibung sprachlicher Aufgaben aus testtheoretischer Sicht." Jahrbuch 1/ 1997. Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache 2, 103-126. Schlüter, Norbert (2004). "Die Beschreibung von Könnensprofilen für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule unter Berücksichtigung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen." In: Kierepka, Adelheid, Renate Krüger, Jürgen Mertens und Marcus Reinfried (Hg.), Frühes Fremdsprachenlernen im Blickpunkt. Status quo und Perspektiven. Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr, 119-124. Schmenk, Barbara (2004). "Drama in the Margins? The Common European Framework of Reference and its Implications for Drama Pedagogy in the Foreign Language Classroom." GFL German as a Foreign Language 1/ 2004, 7-23. Schneider, Günter (2003). "Das Europäische Sprachenportfolio - Grundidee, Modelle, Erfahrungen." In: Schneider, Günther & Clalüna, Monika (Hg.), Mehr Sprache mehrsprachig mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. München: Iudicium, 256-275. <?page no="382"?> 382 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Schneider, Günther (2007). "Auf dem Weg zu Skalen für die rezeptiven Kompetenzen im Bereich des Englischen." In: Beck, Bärbel & Klieme, Eckhard (Hg.), Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Weinheim: Beltz, 273- 289. Schneider, Günther & Lenz, Peter (2001). European Language Porifolio: Guide for Developers. Strasbourg: Council ofEurope. Schneider, Günther & North, Brian (2000). Fremdsprachen können was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit. Chur: Rüegger. Schöpper, Sigrid (1993). Fremdsprachenbedarf in Industrie, Handwerk, Handel und Dienstleistungssektor. Eine Untersuchung im Westmünsterland (Kreis Borken). Borken. Schöpper, Sigrid (1994). "Fremdsprachenbedarf in Industrie, Handwerk, Handel und Dienstleistungssektor. Eine Untersuchung im Westmünsterland." Zielsprache Französisch 26 (1), 2-17. Schöpper-Grabe, Sigrid & Weiß, Reinhold (1998). Vorsprung durch Fremdsprachentraining. Köln: Deutscher Institutsverlag (=Kölner Texte und Thesen 43). · Schöpper-Grabe, Sigrid (2000). Go global - Fremdsprachen als Standortvorteil. Köln: Deutscher Institutsverlag. Schöpper-Grabe, Sigrid (2006). Fremdsprachenbedarf in deutschen Unternehmen. Vortrag auf der Expertentagung „Fremdsprachenkompetenz - Der Schlüssel zur Tür nach Europa" in Bad Staffelstein am 27.10.2006. Schöpper-Grabe, Sigrid (2007). "Stellenwert von Fremdsprachen in der deutschen Wirtschaft." In: Schöpper-Grabe, Sigrid & Vogt, Karin (Hg.), Fremdsprachen in der Berufswelt - Foreign Languages in the World of Work. Frankfurt/ Main et al.: Peter Lang, 15-31. Schröder, Konrad, Langheld, Dorothee & Macht, Konrad (1979). Fremdsprachen in Handel und Industrie, unter besonderer Berücksichtigung mittlerer Betriebe in Schwaben und im Raum München. Dokumentation und Auswertung einer Umfrage. Königstein: Scriptor. Schröder, Konrad (1979). "Zum Fremdsprachenbedarf von Handel und Industrie empirische Untersuchungen und ihre schulpolitischen Konsequenzen." In: Hüllen, Werner, Raasch, Albert & Zapp, Franz Josef (Hg.), Fremdsprachenunterricht: allgemeinbildend berufsbildend. Frankfurt: Diesterweg, 133-150. Schröder, Konrad (1981). "Methods ofExploring Language Needs in Industry." In: Freudenstein, Reinhold & Beneke, Jürgen. (Hg.), Language lncorporated. Teaching Foreign Languages in lndustry. Oxford: Pergamon Press, 43- 54. <?page no="383"?> Karin Vogt 383 Schröder, Konrad (1984). "Fremdsprachenbedarf bei Schering: 183 Arbeitsplatzanalysen (unteres und mittleres Management)." Die neueren Sprachen 83, 78-103. Schröder, Konrad (2005). "Kommt nach dem 'PISA-Schock' der 'DESI-Schock'? Sprachenzertifikate, PISA, DESI, die Bildungsstandards und die 'neue Evaluationskultur' an unseren Schulen." Neusprachliche Mitteilungen 58 (3), 36-46. Schröder, Konrad (2007). "Kompetenz, Bildungsstandards und Lehrerbildung aus fachdidaktischer Sicht." In: Beck, Bärbel & Klieme, Eckhard (Hg.), Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Weinheim: Beltz, 290-305. Schuchmann, Marco (2000). Raschmodelle. Erweiterte Methoden der Item Response Theorie. Osnabrück: Der Andere Verlag. Schwarz, Hellmut (Hg.) (2002). English G 2000 B5 für Realschulen. Berlin: Comelsen. Scott, C. & Erduran, S. (2004). "Leaming from International Frameworks for Assessment: EAL Descriptors m Australia and the USA." Language Testing 21(3), 409 - 431. Searle, John R. (1969). Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cambridge University Press. Searle, John R. (1976). "A Classification of Illocutionary Acts." Language in Society 5, 1-23. Selinker, Larry (1996). "On the Notion of 'IL Competence' in Early SLA Research: An Aid to Understanding Some Baffling Current Issues." In: Brown, Gillian, Malmkji: er, Kirsten & Williams, John (Hg.), Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 92-113. Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen (2001). Rahmenplan Sekundarstufe II Berufliche Schulen für den Unterricht im berufsbezogenen Lernbereich der Berufsschule in den Lernfeldern (1.-3. Ausbildungsjahr) für den Ausbildungsberuf Bürokauffrau/ Bürokaufmann. 25.09.09 <http: / / www.lis.bremen.de/ sixcms/ media.php/ 13/ B%DCTVneu.pdf>. Shohamy, Elana; Gordon, Claire M. & Kraemer, Roberta (1992). "The Effect of Raters' Background and Training on the Reliability of Direct Writing Tests." Modern Language Journal 76: . 27-33. Shohamy, Elana (1996). "Competence and Performance in Language Testing." In: Brown, Gillian; Malmkji: er, Kirsten & Williams, John (Hg.), Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 138-151. Singleton, David (1999). Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. <?page no="384"?> 384 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Singleton, David (2004 2 ). Language Acquisition: the Age Factor. Clevedon: Multilingual Matters. Skinner, B. Fred (1957). VerbalBehavior. New York: Appleton Crofts. Smart, Graham (1998). "Mapping Conceptual Worlds: Using Interpretative Ethnography to Explore Knowledge Making in a Professional Community." The Journal of Business Communication 35(1 ), 111-127. Smith, Patricia Cain & Kendall, L.M. (1963). "Retranslation of Expectations: An Approach to the Construction of Unambiguous Anchors for Rating Scales." Journal of Applied Psychology 47 (3), 149-155. Spolsky, Bernard (1989a). "Communicative Competence, Language Proficiency, and beyond." Applied Linguistics 10 (2), 138-156. Spolsky, Bernard (1989b). Conditionsfor Second Language Learning: Introduction to a General Theory. Oxford: Oxford University Press. Spolsky, Bernard (1993). "Testing and Examinations in a National Foreign Language Policy." In: Sajavaara, Kari, Lambert, Richard, Takala, Sauli & Morfit, Christine (Hg.), National Foreign Language Planning: Practices and Prospects. Jyväskylä: University of Jyväskylä, 194-214. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung Bayern (1999a). Lehrplan für die Berufsschule: Englisch fiir Berufe des Gastgewerbes, Hotelfachmann/ Hotelfachfrau, Restaurantfachmann/ Restaurantfachfrau, . Fachkraft im Gastgewerbe, Hotelkaufmann/ Hotelkauffrau, Fachmann fiir Systemgastronomie/ Fachfraufiir Systemgastronomie, Koch/ Köchin. 12.05.05 <http: / / www.isb.bayem.de/ isb/ download.asp? DownloadFileID= Oc51fbc6ec64ebe866le6a94558bb38b>. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung Bayern (1999b). Lehrplan für die Berufsschule: Bürokaufmann/ Bürokauffrau. München: Hintermaier. Statistisches Bundesamt Deutschland (2008). Schülerzahlen in Berufsschulen deutlich gestiegen. Pressemitteilung Nr. 109 vom 13.03.2008. 13.03.10 <http: / / www.destatis.de/ j etspeed/ portal/ cms/ Sites/ destatis/ Internet/ DE/ Pres se/ pm/ 2008/ 03/ PD08 109 2> , Stevens, Stanley Smith (1946).''0n the Theory of Scales ofMeasurement." Science 103, 677-680. St. John, Maggie J. (1996). Business is Booming: Business English in the 1990s. Englishfor Specific Purposes 15 (1), 3-18. Stott, Trish & Revell, Rod (2004). Highly Recommended. English for the Hotel and Catering Industry. New Edition. Oxford: Oxford University Press. Straub, Jürgen, Weidemann, Arne & Weidemann, Doris (Hg,), Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe - Theorien - Anwendungsfelder. Stuttgart: Metzler. <?page no="385"?> Karin Vogt 385 Swain, Merrill (1984). "Large-scale Communicative Testing." In: Savignon, Sandra & Bems, Margie (Hg.), Initiatives in Communicative Language Teaching: A Book of Readings. Reading, MA: Addison-Wesley, 185-201. Swain, Merrill (1985). "Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development." In: Gass, Susan & Madden, Carolyn (Hg.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA.: Newbury House, 235-253. Swales, John M. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press. Tashakkori, Abbas & Teddlie, Charles (1998). Mixed Methodology. Combining Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Taylor, David S. (1988). "The Meaning and Use of the Term 'Competence' in Linguistics and Applied Linguistics." Applied Linguistics 9 (2), 148-168. Tesch, Bernd (2006). "Bildungsstandards und ihre Überprüfung. Aus der Arbeit des IQB." Praxis Fremdsprachenunterricht 6/ 2006, 6-9. Thönicke, Manfred (2000). "Das KMK-Zertifikat. Zertifikate, Zertifikate ... " In: Grundmann, Hilmar (Hg.), Deutsch~ und Fremdsprachenunterricht an beruflichen Schulen. Chancen und Perspektiven. Bielefeld: W. Bertelsmann, 113-123. Thönicke, Manfred (o.J.). Kompetenzen in den Niveaustufen. 23.10.10 < http: / / www.kmk-fsz-hamburg.de/ niveauset.htm>. Thüringer Kultusministerium (1999). Vorläufiger Thüringer Lehrplan far berufsbildende Schulen. Schulform: Berufsschule Berufsbezogener Unterricht. Berufsfeld: Wirtschaft und Verwaltung. Ausbildungsberuf Bürokraft. 02.06.05 <http: / / www.thillm.th.schule.de/ pages/ thillm/ lehrplan/ lp_bbs/ werker/ Buero kraftVV48.pdf>. Thüringer Kultusministerium (2001). Vorläufiger Thüringer Lehrplan far berufsbildende Schulen. Schulform: Berufsschule. Fachtheoretischer Unterricht. Berufsfeld: Wirtschaft und Verwaltung. Schwerpunkt: Absatzwirtschaft und Kundenberatung. Ausbildungsberuf Kaufmann/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel. 02.06.05 <http: / / www.thillm.th.schule.de/ pages/ thillm/ lehrplan/ lp_bbs/ kmk/ kaufmG rossAussenh.pdf>. Thurstone, Louis L. (1927). "A Law ofComparative Judgement." Psychological Review 34, 278-286. Thurstone, Louis L. (1928). "Attitudes Can Be Measured." American Journal of Sociology 33, 529-554. Thurstone, Louis L. (1959). The Measurement of Values. Chicago: The University of Chicago Press. <?page no="386"?> 386 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Tönshoff, Wolfgang (1997). "Training von Lemerstrategien im Fremdsprachenunterricht unter Berücksichtigung bewusstmachender Vermittlungsverfahren." In: Rampillon, Ute & Zimmermann, Günther (Hg.), Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber, 203-215. Tönshoff, Wolfgang (2003). "Referenzrahmen: Zwischen Ansprüchen und Erwartungen." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 180-191. Torgerson, Warren S. (1958). Theory and Methods of Scaling. New York: Wiley. 1 • Towara, Wolfgang (2004). "Der Fremdsprachenunterricht an berufsbildenden Schulen im Spannungsfeld zwischen dem Anspruch auf Lebensbezug und Berufsbezug? " In: Grundmann, Hilmar (Hg.), Der Deutsch- und Fremdsprachenunterricht zwischen Lebensbezug und Berufsbezug. 13. Hochschultage Berufliche Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann, 119-123. Trim, John L.M. (1978). Same Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit / Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults. Strasbourg: Council ofEurope. Trim, John L.M. (1997). Modern Languages: Learning, Teaching Assessment. A common European Framework of Reference. A General Guide for Learners. Draft 1. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation. Trim, John L.M. (1998). Language Learning for European Citizenship. Final Report (1989-1996). Strasbourg: Council of Europe. Trim, John L.M. (2003). "Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Struktur und Gebrauch." In: Schneider, Günther & Clalüna, Monika (Hg), Mehr Sprache mehrsprachig mit Deutsch. Didaktische und politische Perspektiven. München: Iudicium, 239- 246. Trim, John L.M. (2007). Modern Languages in the Council of Europe 1954- 1997. International co-operation in support of lifelong language learning for ejfective communication, mutual cultural enrichment and democratic citizenship in Europe. Strasbourg: Council ofEurope. Trim, John L.M., Bailly, Sophie, Devitt, Sean, Gremmo, Marie-Jose, Heyworth, Frank, Hopkins, Andy, Jones, Barry, Makosch, Mike, Riley, Philip & Stoks, Ge (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Guide for Users. Strasbourg: Council of Europe. Tsagari, Dina (2006). Linking EFL Textbook Materials to Exam Specifications. Vortrag auf der dritten Jahrestagung der European Association of Language Testing and Assessment in Krakau, Polen, 19.-21. Mai 2006. Tschimer, Erwin (2005). "Das ACTFL OPI und der Europäische Referenzrahmen." Babylonia 2/ 2005: 50-55. <?page no="387"?> Karin Vogt 387 Tschirner, Erwin (2008). "Vernünftige Erwartungen: Referenzrahmen, Kompetenzniveaus, Bildungsstandards." Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 2/ 2008, 187-208. Tsutsui, E., Kondo, Y., & Nakano, M. (2007). "Developing CEFR-based Can-do Descriptors To Assess Practical Communication Skills of Japanese Leamers of English." Proceedings of 12th Conference of Pan-Pacijic Association of App/ ied Linguistics, 186-189. Tucci, Ingrid & Wagner, Gerd (2003). "Fremdsprachenkenntnisse als wichtige Zusatzqualifikation im Dienstleistungssektor." DIW Wochenbericht 70, 611-615. Upshur, John A. & Turner, Carolyn E. (1995). "Constructing Rating Scales for Second Language Tests." Eng/ ish Language Teaching Journal 49 (1), 3-12. Vandergift, Laurens (2006). Proposal for a Common Framework of Reference for Languages for Canada. 77 S. 11.1 1.10 <http: / / www.pch.gc.ca/ progs/ lo-ol/ pubs/ new-nouvelles_perspectives/ index e.cfm>. Vandermeeren, Sonja (1998). Fremdsprachen in europäischen Unternehmen. Untersuchungen zu Bestand und Bedarf im Geschäftsalltag mit Empfehlungen für Sprachenpolitik und Sprachunterricht. Waldsteinberg: Popp. Vandermeeren, Sonja (2002). "Fremdsprachenbedarf in finnischen Unternehmen." In: Nuopponen Anita, Harakka, Terttu & Tatje, Rolf (Hg.), Interkulturelle Wirtschaftskommunikation - Forschungsobjekte und Methoden. Vaasa: 207- 223. 16.11.10 <http: / / www.uwasa.fi/ comm/ publications/ interkult/ extdoc/ 15vanderme. pdf>. Vandermeeren, Sonja (2005). "Foreign Language Need of Business Firms." In: Long, Michael (Hg.), Second Language Needs Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 159-181. Van Ek, Jan & Trim, John L.M. (1991a). Threshold Level 1990. Cambridge: Cambridge University Press. Van Ek, Jan & Trim, John L.M. (1991b). Waystage 1990. Cambridge: Cambridge University Press. Van Ek, Jan & Trim, John L.M. (1998): Threshold Level 1990. Überarbeitete und erweiterte Auflage. Cambridge: Cambridge University Press. Van Ek, Jan A. & Alexander, Louis G. (1975). Threshold Level English. Oxford: Pergamon Press. Van Ek, Jan A. & Alexander, Louis G. (1980). The Threshold Level English. Oxford: Pergamon. Van Ek, Jan A. (1975). The Threshold Level. Strasbourg: Council ofEurope. Van Ek, Jan A. (1977). The Threshold Levelfor Modern Language Learning in Schools. London: Longman. <?page no="388"?> 388 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Van Ek, Jan A. (1986). Objectives for Foreign Language Learning. Vol. l: Scope. Strasbourg: Council ofEurope. Van Hest, Ema & Oud-de Glas, Maria (1990). Eine Untersuchung der bei der Diagnose und Analyse von Fremdsprachenbedarf in Handel und Industrie verwendeten Techniken. Luxemburg: Kommission der Europäischen Ge- • meinschaften. Van Hulstijn, Jan (2007). "The Shaky Ground beneath the CEFR: Quantitative and Qualitative Dimensions of Language Proficiency." The Modern Language Journal 91: 15-30. Van Koolwijk, Jürgen (1974). "Die Befragungsmethode." In: Van Koolwijk, Jürgen & Wieken-Mayser, Maria (Hg.), Techniken der empirischen Sozialforschung. Band 4. Erhebungsmethoden: Die Befragung. München und Wien: Oldenbourg, 9-23. Vogt, Karin (2004). "Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Inhalte, Ziele, Diskussion." Der fremdsprachliche Unterricht - Eng- · Zisch 38 / 3, 48-51. Vogt, Karin (2005a). "Dimensions of Complexity in Computer-Mediated Intercultural Communication." In: Penman, Christine (Hg.), Holistic Approaches to Language Learning. Kolloquium Fremdsprachenunterricht Bd. 20. Frankfurt/ M. et al.: Peter Lang, 117-128. Vogt, Karin (2005b). "Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen relevant für die berufliche Bildung! " Wirtschaft und Erziehung 57 (6), 35-39. Vogt, Karin (2006a). "Can You Measure Attitudinal Factors in Intercultural Communication? " ReCALL 18 (2), 153-173. Vogt, Karin (2006b). "Road Works Ahead! Die Aufgabenbeispiele in den KMK-Bildungsstandards." Der fremdsprachliche Unterricht - Englisch 40/ 3, 24-29. Vogt, Karin (2007a). "Identifying Language Leaming Needs for Vocational Education: CEF-based Profiles for English." Tempus 4/ 2007, 24-26. Vogt, Karin (2007b). "Anpassung von Skalen und Deskriptoren des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens am Beispiel des berufsorientierten Fremdsprachenlernens: das Forschungsprojekt ,Kompetenzprofile'". Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 18 (1), 1-24. Vogt, Karin (2009). "English for Work and Life oder wie man Schüler im Englischunterricht auf das wirkliche Leben vorbereitet." Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 98, 2-8. Vogt, Karin, Johnson, Esko & Huhta, Marjatta (2009). "Evidence-based Needs Analysis: CEFR-based Competence Profiles for VOLL and ESP." In: Katsampoxaki-Hodgetts, Kallia (Hg.), Options and Practices of LSP Prac- <?page no="389"?> Karin Vogt 389 titioners- Conference Proceedings. University of Crete, 7-8 February, 2009. Crete: University ofCrete Publications, 14-29. Vollmer, Helmut J. & Sang, Fritz (1983). "Competing Hypotheses about Second Language Ability: A Plea for Caution." In: Oller, John W. (Hg.), lssues in Language Testing Research. Rowley, MA: Newbury House, 29-79. Vollmer, Helmut J. (1983). Spracherwerb und Sprachbeherrschung. Untersuchungen zur Struktur von Fremdspracherifähigkeit. Tübingen: Narr. Vollmer, Helmut J. (2003). "Ein gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Nicht mehr, nicht weniger." In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 192-206. Vollmer, Helmut J. (2006). "Bildungsstandards von oben, Bildungsstandards von unten." Derfremdsprachliche Unterricht Englisch 40 (3), 12-16. Wagner, Jürgen (2004). "Innovatives Lehren und Lernen mit WebQuests." In: Wackert, Manfred (Hg.), Internet-Einheiten in der Unterrichtspraxis. Braunschweig: Schroedel, 41-52. Weber, Hartmut, Becker, Monika & Laue, Barbara (2000). Fremdsprachen im Beruf Diskursorientierte Bedaifsanalysen und ihre Didaktisierung. Aachen: Shaker. Weber, Michelle (2007). "DIALANG." The Canadian Modem Language Review 64 (1), 233-238. Weidinger, Dorothea (1998). Fremdsprachen eine Investition in die Zukunft? Ergebnisse der im Rahmen des Modellversuchs im Juli 1996 durchgefiihrten Befragung von Ausbildungsbetrieben in Bayern. Arbeitsbericht Nr. 292. München: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung. Weidinger, Dorothea & Träger, Hildegard (1998). Ergebnisse des Modellversuchs (1994 bis 1997). München: Staatsinstitut fiir Schulpädagogik und Bildungsforschung. (=MODELLVERSUCH „Fremdsprachenpflichtunterricht in der Berufsschule"). Weigle, Sara Cushing (2002). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Weinert, Franz E. (2001). "Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverständlichkeit". In: Weinert, Franz E. (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz, 17-31. Weir, Cyril J. (2005). "Limitations ofthe Council ofEurope's Framework ofReference (CEFR) in Developing Comparable Examinations and Tests." Language Testing 22 (3), 282-300. Weiß, Reinhold (1992). "Fremdsprachen in der Wirtschaft: Bedarf und Qualifizierung." In: Kramer, Wolfgang & Weiß, Reinhold (Hg.), Fremdsprachen in der Wirtschaft. Köln: Deutscher Institutsverlag, 77-178. Weiß, Reinhold & Schöpper-Grabe, Sigrid (1995). Fremdsprachenbedarf im AusbildungsberufKaufmann/ Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Bonn: <?page no="390"?> 390 Fremdsprachliche Kompetenzprofile Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Wenden, Anita (1987). "Conceptual Background and Utility." In: Wenden, Anita & Rubin, Joan (Hg.), Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 3-13. · Wertenschlag, Lukas, Müller, Martin & Schmitz, Helen (2002). "The Common European Framework and the European Level Descriptions for German as a Foreign Language." In: Alderson, Charles (Hg.), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Case Studies. Strasbourg: Council ofEurope, 184-197. Widdowson, Henry G. (1989). "Knowledge of Language and Ability for Use." Applied Linguistics 10 (2), 128-137. Wilds, Claudia P. (1975). "The Oral Interview Test." In: Jones, Randall L. & Spolsky, Bernard (Hg.), Testing Language Proficiency. Arlington, Va: Center for Applied Linguistics, 29-44. Wilkins, David A. (1978). "Proposal for Levels Definition." In: Trim, John (Hg.), Same Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit / Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults. Strasbourg: Council of Europe, 71-78. Williams, Isobel (2004). Office Matters. New edition. Englisch für kaufmännische Berufe. Berlin: Cornelsen. Wiseman, Richard L. (2003). "Intercultural Communication Competence." In: Gudykunst, William B. (Hg.), Cross-cultural and Intercultural Communication. Thousand Oaks, Ca.: Sage, 191-208. Wolff, Dieter (1992). "Lern- und Arbeitstechniken für den Fremdsprachenunterricht. Versuch einer theoretischen Fundierung." In: Multhaup, Uwe & Wolff, Dieter (Hg.), Prozessorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt: Diesterweg, 101-120. Wright, Benjamin D. & Masters, Geofferey N. (1982). Rating Scale Analysis: Rasch Measurement. Chicago: Mesa Press. Wright, Benjamin D. & Stone, Mark H. (1979). Best Test Design. Chicago: Mesa Press: Zapf, Elke Christine & Wille, Christian (2006). "Parlez-vous affaires? Interkulturelle deutsch-französische Wirtschaftskompetenz als Herausforderung für das berufliche Schulwesen: Ergebnisse einer Mitarbeiterbefragung im Saarland und Baden-Württemberg." Wirtschaft und Erziehung 4/ 2006, 131-13 7. Zapf, Elke Christine (2008). "Englisch allein genügt nicht! Ergebnisse einer Befragung von Mitarbeitern in Büroberufen im deutsch-französischen Grenzraum zu interkultureller Wirtschaftskompetenz." In: Burwitz-Melzer, Eva, Hallet, Wolfgang, Legutke, Michael K., Meißner, Franz-Joseph & Mukher- <?page no="391"?> Karin Vogt 391 jee, Joybrato (Hg.), Sprachen lernen - Menschen bilden. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 231-241. Zhang, Su & Thompson, Nancy (2004). "DIALANG: A Diagnostic Language Assessment System." The Canadian Modern Language Journal 61 (2), 290-293. Zhang, George X & Li, Linda M. (2005). A Common Frameworkfor Chinese. 3 S. 11.11.10 <http: / / www.llas.ac.uk/ resources/ paper.aspx? resourceid=2280> . Zimmermann, Günther (1997). "Anmerkungen zum Strategienkonzept." In: Rampillon, Ute & Zimmermann, Günther (Hg.), Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber, 95-113. Zydatiß, Wolfgang (2005a). Bildungsstandards und Kompetenzniveaus im Englischunterricht. Konzepte, Empirie, Kritik und Konsequenzen. Frankfurt / Main: Peter Lang. Zydatiß, Wolfgang (2005b). "Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht in Deutschland: Eine hervorragende Idee wird katastrophal implementiert oder: von der Endkontrolle der Schüler zu strukturverbessemden Maßnahmen." In: Bausch, Karl-Richard, Burwitz-Melzer, Eva, Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), 272-280. Zydatiß, Wolfgang (2005c). "Leistungen feststellen und bewerten." Praxis Fremdsprachenunterricht 512005, 3-8. <?page no="392"?> 392 Schlagwortregister Adaptierung (von Deskriptoren) Aikens Homogenitätskoeffizient Allgemeinskala analytisch-nomologisch Ankeritem äquidistant assessment außerschulische Kontexte Average Pushing Factor Backwash-Effekt Bedarfsanalyse Benchmarking benutzerorientierte Skalen berufliche Anwendungsorientierung berufsbegleitender Fremdsprachenunterricht berufsorientiertes Fremdsprachenlernen berufsqualifizierender Fremdsprachenunterricht berufsvorbereitender Fremdsprachenunterricht Breakthrough Bürokaufleute Business English Chomsky communicative ability Cronbachs Alpha Curriculumgestaltung Fremdsprachliche Kompetenzprofile 129, 132, 139, 141, 144 133,237 12, 35, 55f., 78f., 110, 115, 122ff., 129, 182,192,220,234,260 6, 172 4,103, 104ff., 109ff. 169 90 89,284 110 66f. l lf., 48, 90, 143, 147, 150, 155ff., 160ff., 164ff., 170ff., 177,180,185, 261,272f.,279,282 93 170,260 12f., 170, 284f., 288 153 151, 153ff. 153 153 103, 112, 114 169,210f.,214,216f. 148, 150f. 2, 14, 16ff., 22 21, 26 133, 199 81, 88 <?page no="393"?> Karin Vogt Cut-off Punkte deklaratives Wissen Designvalidität Diagnose DIALANG didaktische Jahresplanung Differential ltem Functioning Diskriminanzanalyse Diskurskompetenz Diskurstypen Domänen Dominanz-Paarvergleichsanalyse Dossier Effective Operational Proficiency Einzelfallanalyse empirische Skalierung · English for Occupational Purposes English for Specific Purposes Europäischer Qualifikationsrahmen Europäisches Sprachenportfolio Europarat Evaluation Experteninterview Explodieren von Deskriptoren externe Validität facets Fachsprachenunterricht formative Beurteilung forschungsmethodologischer Schwerpunkt 11 lf. 30, 32f., 67, 77 173 45 95, 132f., 222 277, 279f. 53, 106, 109, 131 50,52, 134 393 21,23f,27,29,36f,80, 114 44,47,56,90, 127,137,141,143,154, 160 71, 74 200 60, 139 112, 114 188 55, 79 148, 15Q 148 281 60(,63,82,89, 138(, 168,262,273 10, 21, 28, 30, 35ff., 58ff., 70, 72f., 84, 89, 91, 112f., 139ff., 147, 152, 168, 195,227,258 85,87,90, 175,177, 196,264,274(, 287 176(, 184,189,202 141 173 103 150 93[. 171 <?page no="394"?> 394 Fremdsprachenerwerb Fremdsprachenlernen, berufliches funktional-national Funktionen von Skalen gemeinsame Skala / common scale Generativismus Geschäftsablauf Geschäftsfall Groß-und Außenhandelskaufleute Handlungsorientierung Homogenitätskoeffizient H Hotelfachleute Hymes Interaktion Interaktionsstrategien Interkulturelle kommunikative Kompetenz interne Konsistenz Item Response Theorie Itembanking Kalibrierung Kann-Beschreibungen Klieme-Expertise KMK-Bildungsstandards KMK-Rahmenlehrpläne kognitive Operationen Kommunikationsfähigkeit Kommunikative Aktivitäten Fremdsprachliche Kompetenzprofile 1, 32, 116 148,155,169,179,272 30, 70, 72, 79 260 51 16, 18 285 203,286,288 162,182 30 133,157,199,237 169,246,249 16, 18ff. 12, 19,21,23,37,39,75f.,80,87f., 90, 96, 98f., 108, 113, 12lff., 134ff., 140, 145f., 181f., 193f., 210, 219, 234, 261 36, 38, 94, 286f. 26,33 133, 198ff., 239 102 107, 131 93,106,108,111, 14lf.,262,295 11, 62f., 71, 95, 100, 109, 123, 132, 135ff., 144ff., 181,202,262,264, 272f.,279 14 14 180 123, 180f., 183,257,264 15, 22, 39f., 150 11, 31, 37, 39, 66, 74, 77, 90f., 96ff., 118,169,181,192,247,260,282 <?page no="395"?> Karin Vogt Kompetenz Kompetenz, funktionale Kompetenz, kommunikative Kompetenz, linguistische Kompetenz, orthoepische Kompetenz, orthografische Kompetenz, soziolinguistische Kompetenz, strategische Kompetenzbegriff Kompetenzen, allgemeine Kompetenzen, linguistische Kompetenzen, partielle Kompetenzen, pragmatische Kompetenzen, soziolinguistische Kompetenzmodell Kompetenzniveau Kompetenzprofile Konfidenzintervall Konstruktvalidität Korrelationskoeffizient Kurzfragebogen language ability language proficiency langue Latent Trait Theorien lebenslanges Lernen Lernaufgaben 395 12, 14ff., 54, 58, 62, 67, 71, 73f., 76ff., 82, 85, 88f., 91, 96, 100, 110, 135, 151, 154,162,191,245,252,256,266 30, 33, 36f.,40, 80 12, 14f., 18ff., 26ff., 73, 76, 78,298 18, 21, 27, 34f., 40, 78f. 35, 79 34, 79,91 21f.,24,26f.,35,77f.,8~85 21ff., 34, 38f., 58, 79, 110, 135, 151 12, 14ff., 18, 24, 30ff., 39f., 67, 69, 72, 74, 77, 79 29ff.,67, 72f.,82,85f.,88, 115 34f., 40, 77f., 85 62, 70,82 34, 36f., 80 34f., 78,80 ll,31,35,56,67,260,270 63,69, 73,90,92f.,252,279 llff., 106,124,155, 167ff., 179f., 191f., 194,202,204,209,220,227, 236ff., 258, 260f., 264, 267, 271ff., 277ff.,284,286,288,295,296f. 110 134,200,227,262. 133, 198f.,200,237f.,240 195,197,221,303 14f., 24, 56, 151 14,24,43,46 17 102 139 13, 154,202,264,278, 283f., 288, 296ff. <?page no="396"?> 396 Lernfeld Lerntheorie lingua franca Lissabon-Strategie Mastery Median Mediation Mehrkulturalität Mehrsprachigkeit Methode misfit mixed models Mixed-method Design multitrait-multimethod matrix Niveaubeschreibung Outputorientierung Paarvergleichsanalyse parole Partial-Credit-Analyse Pattern Matching Pearson Performanz Performanztest Pilotuntersuchung pluricu! turalism plurilingualism Produktion Produktionsstrategien Fremdsprachliche Kompetenzprofile 279f. 65 70f., 77, 165 10 114 110, 197f., 236 39,135,142,144,146,183,260 66 30, 40, 62f., 66f., 70ff., 88, 139 49f., 50, 55, 84, 100, 107, 109, 110, 134, 141f., 166, 171ff., 176, 178, 186, 261f.,295 108, 111 173 172,250 172 42, 71,235 66 175, 178, 200ff., 247, 249ff., 251f., 258f., 267 17 108 134, 200, 227, 237, 238f. 133, 199 10, 14f., 17ff., 23, 25, 31, 39f., 42ff., 48,50,53f.,90,92, 138,195,297 92 113, 179, 236 30 30,66 17, 21f., 27, 37, 39, 75f., 87, 90, 96, 98f., 105,135,146,165,183,193,240, 248,290 38, 109, 121 <?page no="397"?> Karin Vogt Proviso prozedurales Wissen qualitative Validierungsstudie qualitativer Vergleich Qualitätssicherung (für neue Deskriptoren) Raschanalyse Raschmodell Rater Agreement Index (RAi) Ratingskala real-life approach Referenzcharakter Referenzsystem Reliabilität Reliabilitätskoeffizient Rezeptionsstrategien Rüschlikon-Symposion Sampling Saussure savoirs Schemakompetenz Schweizer Forschungsprojekt Sekundarstufe Selbstbeurteilung 126,257 32ff., 77 171, 174 243 168,262 397 47f., 50, 52, 55, 77, 10lf., 104, 107f., 119, 121 50f., 102f., 107, 116, 254 133, 198f., 237ff. 106, 108 44f., 116, 170, 183, 260 131,269 42, 44, 60, 69, 131 43,45,90, 111,159,190, 198f.,227, 237,262 111, 199 38 72 184,194 17 27,33,38, 73 36f., 80 34f.,37,6~69f.,76f.,95f., IOlf., 108, 112, l 16ff., 121, 132, 169, 185 10,89 42, 46, 63, 69, 73, 91f., 106, 117, 131f., 138, 140ff., 145,273ff.,279 <?page no="398"?> 398 Skala Skalen für Testautoren Skalen, benutzerorientierte Skalen, beurteilungsorientierte Skalenentwicklung Skalensystem Sortieraufgabe Spannweite Spearmans Rho Sprachaudit Sprachenbiografie Sprachenpass Sprachfähigkeit Sprachkompetenz sprachliche Handlungskompetenz sprachliche Operationen Sprachmittlung Sprechakttheorie Standardabweichung Strategien zur Sprachmittlung Streuberuf Streuungsparameter Fremdsprachliche Kompetenzprofile 28, 34ff., 38, 4lff., 47ff., 53, 55ff., 60, 62, 64, 77ff., 92f., 96, 102, 104ff., l 15f., l 19ff., 124ff., 128, 130, 134, 138, 142, 154, 183f., 187f., 195f., 198, 200,203,209f.,212,217,219f.,229, 238ff., 296 45 170,260 44 48f., 51f. 32,43,46,57,69,95, 132,272 49, 102, 134, 176f., 179, 194f., 221, 227, 240, 250ff., 267 128, 197f.,236,238 198,237 157,159 60,82, 139,143,273,275 60, 82, 139 llf., 15ff.,20,24ff.,31,36,40ff.,46f., 53ff., 63, 96f., 99, 101, 106f., 110, 113f., 116, 124f., 130, 132ff., 144, 151, 154,171, 177f., 181, 197,200f.,229, 243, 246, 249f., 251, 255f., 260f., 264ff.,270f.,273,275,277 15, 25ff., 30, 32. 34, 56, 60f., 73, 78, 82,92f.,98, 119,121,144,154,168, 226,252 30 126,215,263 38, 75f., 76,219f.,275 37,263 49, 116 38 210f., 216f. 197,236 <?page no="399"?> Karin Vogt summative Beurteilung Szenarien Teilkompetenzen Testitem Textsortendiversifizierung Threshold Threshold Level Tourist Transformationsgrammatik Triangulation Übersetzungs- Rückübersetzungsmethode Unabhängigkeit Untersuchungsdesign Validierungsforschung Validierungsprozess Validierungsstudie Validierungsverfahren intuitive qualitative quantitative Validität Vantage Varianz Vocationally Oriented Language Learning Waystage Waystage Weinert Weisungsbefugnis 92 88f., 126, 272, 284 40,62, 70, 78,89, 155 45, 51, 91, 107 286 59, 74,94, 103, 112f( 20, 58f., 60, 79, 91 112, 137 16 172f. 132 3~3~38,99, 10~ 121(, 127 12,113,164,166, 171(, 174f( 399 171 96,118,170,176,194,202,267,269 132, 171, 174, 198,227, 236f., 262 11,96 96 96 96 43, 45, 54, 90, 159, 173, 199,235,238 112ff. 106, 117 10, 148, 15lf. l 12f. 59, 94, 103, 112ff., 134 14 200, 202ff., 207ff., 212f. <?page no="401"?> '° -..JC)J l,IC)JNl,I l,I0- 0-.;-.;- -..J H "' CDz -0 "" CO1 "' 1 CO N "'"' 1 .,_.,_,-,- 1 "" G) -· tD (ll (ll tD:::, tD ... a, tD -· ,... Ä1: cm N C " i a. (ll 1 g. tD l -· Q.a, � -· �