<?page no="0"?> Stefanie Frisch Lesen im Englischunterricht der Grundschule Eine Vergleichsstudie zur Wirksamkeit zweier Lehrverfahren Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik <?page no="1"?> Lesen im Englischunterricht der Grundschule <?page no="2"?> GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler. Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho. <?page no="3"?> Stefanie Frisch Lesen im Englischunterricht der Grundschule Eine Vergleichsstudie zur Wirksamkeit zweier Lehrverfahren <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2013 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: http: / / www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-6804-5 <?page no="5"?> Danksagung Mein besonderer Dank gilt Frau Professor Dr. Bärbel Diehr für ihre hervorragende, kontinuierliche und unermüdliche Betreuung meiner Forschungsarbeit. Herrn Professor Dr. Lars Schmelter danke ich für seine Begleitung und Beratung insbesondere während der Abschlussphase der Promotion. Bedanken möchte ich mich außerdem bei den Schülerinnen und Schülern der ehemaligen zweiten Klassen der Paul-Klee-Schule, da sie mir geholfen haben, das Lesen in der Fremdsprache besser zu verstehen. Der Schulleiterin, Frau Christel Kirschbaum, danke ich für ihr Vertrauen und den Freiraum, der mir an ihrer Schule für die Durchführung der empirischen Studie zur Verfügung stand. Meiner Familie, meinen Freunden und Kollegen danke ich, da sie alle auf ihre Weise zum Entstehen dieser Arbeit beigetragen haben. Ich widme die Arbeit meiner Mutter Ursula Frisch und meiner Großmutter Elfriede Neubauer. <?page no="7"?> Inhaltsverzeichnis Tabellenverzeichnis ...........................................................................................11 Abbildungsverzeichnis......................................................................................13 Einleitung ...........................................................................................................17 I. Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens ...................................................................21 1 Lernvoraussetzungen junger Lerner .................................................. 21 1.1 Besonderheiten junger Lerner............................................................. 22 1.2 Junge Lerner mit deutscher und nicht-deutscher Herkunftssprache.................................................................................. 25 2 Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz........ 30 2.1 Zu den Bedenken gegenüber dem Einsatz von Schrift .................... 30 2.2 Zum geeigneten Zeitpunkt der Schrifteinführung ........................... 34 2.3 Zum Stellenwert der Schrift................................................................. 37 2.4 Zu den Leistungserwartungen............................................................. 39 2.5 Zur methodischen Gestaltung des Schriftbildeinsatzes................... 42 II. Theoretische Grundlagen des Lesens ...........................................43 3 Lesen in der Erst- und Fremdsprache ................................................ 43 3.1 Dimensionen der Lesekompetenz ...................................................... 43 3.2 Der Leseprozess..................................................................................... 47 3.2.1 Worterkennung..................................................................................... 47 3.2.2 Syntaktische Analyse ............................................................................ 48 3.2.3 Satzübergreifende Integrationsmechanismen................................... 48 3.2.4 Lesegeschwindigkeit ............................................................................. 49 3.3 Besonderheiten des fremdsprachlichen Lesens ................................ 50 3.4 Schlussfolgerungen für die LiPs-Vergleichsstudie ........................... 52 <?page no="8"?> 8 Inhaltsverzeichnis 4 Leserelevante Merkmale des Englischen und des Deutschen im Vergleich ................................................................................................ 54 4.1 Die deutsche und die englische Orthographie im Vergleich .......... 55 4.2 Das deutsche und das englische Phoneminventar im Vergleich.... 58 5 Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien....................................................................................... 63 5.1 Erwerb der phonologischen Basisqualifikation ................................ 64 5.2 Modell des Leseerwerbs ....................................................................... 65 5.2.1 Voralphabetische Phase: ganzheitliche Worterkennung anhand visueller Merkmale ............................................................................... 66 5.2.2 Partiell alphabetische Phase: erste Einsicht in die Graphem- Phonem-Relation der Schriftsprache ................................................. 68 5.2.3 Vollständig alphabetische Phase: graphemorientiertes Lesen ........ 69 5.2.4 Konsolidiert alphabetische Phase: Erfassung von orthographischen Einheiten ................................................................ 69 5.3 Entwicklung des Leseverstehens ......................................................... 70 5.4 Unterschiede beim Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien.......................................................... 71 5.4.1 Zwei Wege zur Worterkennung: Dual route hypothesis ................ 72 5.4.2 Entwicklung der automatisierten Worterkennung: Amalgamation theory .......................................................................... 74 5.4.3 Worterkennung als Problemlösungsprozess: The psycholinguistic grain size theory....................................................... 75 5.4.4 Verarbeitung von Konsonanten und Vokalen im Englischen: The two-cycles model of phonological assembly ............................. 79 III. Leselehrverfahren ............................................................................81 6 Leselehrverfahren im deutsch- und im englischsprachigen Raum....................................................................................................... 81 6.1 Ganzheitliches Lesen ............................................................................ 81 6.2 Synthetisierendes Lesen ....................................................................... 84 6.3 Methodenintegration im deutschsprachigen Raum ........................ 88 6.4 Methodendiskussion im englischsprachigen Raum......................... 91 <?page no="9"?> Inhaltsverzeichnis 9 7 Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild im Englischunterricht der Grundschule ........................ 93 7.1 Methodische Vorschläge zum Umgang mit Schrift in ausgewählten Lehrwerken ................................................................... 94 7.2 Exemplarbasiertes und regelgeleitetes Lernen .................................. 96 8 Zwischenfazit.......................................................................................104 IV. Voruntersuchung ..........................................................................107 9 Voruntersuchung in einer Grundschulklasse .................................107 9.1 Durchführung der Voruntersuchung ..............................................107 9.2 Ergebnisse der Voruntersuchung .....................................................110 9.3 Konsequenzen für die Hauptuntersuchung ....................................113 V. Hauptuntersuchung ......................................................................115 10 Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie ...............115 10.1 Die Forscherin und Lehrerin der Vergleichsstudie........................116 10.2 Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Vergleichsstudie.......117 10.3 Das Leselehrverfahren im Deutschunterricht.................................122 10.4 Die beiden Leselehrverfahren im Englischunterricht ....................124 10.5 Forschungsdesign und Forschungsfragen .......................................132 10.6 Erhebungsinstrumente und Auswertungsverfahren......................133 11 Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie ...........................143 11.1 Aussprache...........................................................................................143 11.1.1 Quantitative Analyse der Aussprachefehler....................................144 11.1.2 Kategorisierung der Aussprachefehler.............................................150 11.1.2.1 Analyse der Aussprachefehler von ausgewählten Graphem- Phonem-Korrespondenzen (phonologische Besonderheiten) .....156 11.1.2.2 Analyse der Aussprachefehler von ausgewählten Graphem- Phonem-Korrespondenzen (orthographische Besonderheiten) ..160 11.1.2.3 Analyse der Omissionsfehler.............................................................162 11.2 Lesegeschwindigkeit ...........................................................................162 11.3 Aussprache und Lesegeschwindigkeit..............................................164 11.4 Leseverstehen.......................................................................................166 <?page no="10"?> 10 Inhaltsverzeichnis 11.5 Aussprache und Leseverstehen .........................................................173 11.6 Leseverstehen (Replikation des EVENING- Leseverstehenstests)............................................................................175 11.6.1 Leseverstehen der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie .....................176 11.6.2 Leseverstehen der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie und der Lerner der EVENING-Studie im Vergleich ....................................178 11.7 Lesemotivation ....................................................................................180 11.8 Einstellung zum Fach Englisch .........................................................186 12 Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie ............................187 12.1 Zwei Leselehrverfahren auf dem Prüfstand ....................................188 12.1.1 Positive Einstellung zum fremdsprachlichen Lesen und zum Englischunterricht beim Einsatz beider Verfahren........................188 12.1.2 Verbesserung der Aussprache beim Einsatz des phonicsinformierten Verfahrens ....................................................................191 12.1.3 Höhere Lesegeschwindigkeit beim Einsatz des ganzheitlichen Leselehrverfahrens ..............................................................................196 12.1.4 Höhere Leseverstehensleistung beim Einsatz des phonicsinformierten Leselehrverfahrens ......................................................198 12.1.5 Leselehrverfahren und ihre möglichen Auswirkungen auf Lerner unterschiedlicher Leistungsniveaus und Herkunftssprachen .............................................................................204 12.2 Hypothesen und offene Fragen.........................................................205 VI. Zusammenfassung und Ausblick ................................................209 VII. Bibliographie ..................................................................................217 VIII. Anhang............................................................................................251 <?page no="11"?> Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Lesemotivation in der Fremdsprache ......................................... 46 Tabelle 2: Im Deutschen nicht phonemischer Vokal ................................. 59 Tabelle 3: Im Deutschen nicht phonemische Konsonanten und Ausprachebesonderheiten ............................................................ 60 Tabelle 4: Universeller Verlauf des Erwerbs des Phoneminventars ......... 62 Tabelle 5: Exemplarisches Vorgehen des synthetic phonics-Ansatzes ...... 87 Tabelle 6: Sprachliche Analyse des Lesetextes Cat in a Bag.....................108 Tabelle 7: Design der LiPs-Vorstudie .........................................................109 Tabelle 8: Kategorisierung der Aussprachefehler (LiPs Vorstudie) .......110 Tabelle 9: Aussprachefehler, die durch Anwendung der deutschen GPK-Regeln zustande kamen (LiPs Vorstudie) ......................111 Tabelle 10: Ergebnisse des Leseverstehenstests (LiPs-Vorstudie).............112 Tabelle 11: Halbjahresnoten der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie im Durchschnitt (Schuljahr 2008/ 2009).........................................118 Tabelle 12: Sprachlicher Hintergrund der Lerner der LiPs- Vergleichsstudie ...........................................................................119 Tabelle 13: Erstsprachen der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie................120 Tabelle 14: Teilnahme der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie am Herkunftssprachenunterricht ....................................................120 Tabelle 15: Berufliche Ausbildung der Eltern der LiPs- Vergleichsstudie ...........................................................................121 Tabelle 16: Berufliche Tätigkeit der Eltern der LiPs-Vergleichsstudie.....121 Tabelle 17: Kulturelles Kapital der Eltern der LiPs-Vergleichsstudie ......122 Tabelle 18: Sprachliche Analyse des Lesetextes Wintertime ......................127 Tabelle 19: Sprachliche Analyse des Lesetextes Can you see me? ..............128 Tabelle 20: Sprachliche Analyse des Lesetextes The odd pet......................129 Tabelle 21: Sprachliche Analyse des Lesetextes The Backpack ..................130 Tabelle 22: Kategorisierung der Aussprachefehler......................................135 Tabelle 23: Aussagen zur Erhebung der Lesemotivation ...........................140 Tabelle 24: Aussagen zur Erhebung der Einstellung zum Fach Englisch 141 Tabelle 25: Erhebung von lernerbezogenen Informationen ......................142 <?page no="12"?> 12 Tabellenverzeichnis Tabelle 26: Veränderung der Leseleistung (Lautes Lesen 1 und 4 im Vergleich)......................................................................................147 Tabelle 27: Aussprachefehlerhäufigkeit und Deutschnote (Gruppe G)...149 Tabelle 28: Aussprachefehlerhäufigkeit und Deutschnote (Gruppe P) ...149 Tabelle 29: Aussprachefehlerhäufigkeit und Größe des kulturellen Kapitals (Gruppe G) ....................................................................149 Tabelle 30: Aussprachefehlerhäufigkeit und Größe des kulturellen Kapitals (Gruppe P).....................................................................149 Tabelle 31: Veränderung des Leseverstehens der guten und schwachen Leser von LL1 zu LL4 ..................................................................167 Tabelle 32: Leseverstehenstest 1: Wintertime ..............................................169 Tabelle 33: Leseverstehenstest 2: Can you see me? .....................................170 Tabelle 34: Leseverstehenstest 3: The odd pet .............................................170 Tabelle 35: Leseverstehenstest 4: The backpack ..........................................171 Tabelle 36: Leseverstehen und Deutschnote (Gruppe G) ..........................171 Tabelle 37: Leseverstehen und Deutschnote (Gruppe P) ...........................172 Tabelle 38: Leseverstehen und kulturelles Kapital (Gruppe G).................172 Tabelle 39: Leseverstehen und kulturelles Kapital (Gruppe P) .................172 Tabelle 40: Quartile Leseverstehen (EVENING-Replikation)...................177 Tabelle 41: EVENING-Leseverstehenstest: Quartile ..................................179 Tabelle 42: EVENING-Leseverstehenstest: Durchschnittliche Punktzahl der Lerner mit nicht-deutscher Erstsprache .........179 Tabelle 43: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 1: Wintertime) .................286 Tabelle 44: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 2: Can you see me? ).........287 Tabelle 45: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 3: The odd pet).................288 Tabelle 46: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 4: The Backpack) .............289 <?page no="13"?> Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Hypothetische Klassifizierung europäischer Sprachen ............ 56 Abbildung 2: Darstellung der drei Probleme beim Lesen ................................ 76 Abbildung 3: Ablauf der LiPs-Vergleichsstudie ..............................................134 Abbildung 4: Bild-Schrift-Zuordnungsaufgabe 1c aus dem Lesetest 3: The odd pet....................................................................................138 Abbildung 5: Multiple-Choice-Aufgabe 2a aus dem Lesetest 3: The odd pet...................................................................................................138 Abbildung 6: Multiple-Choice-Aufgabe 3d aus dem Lesetest 3: The odd pet...................................................................................................139 Abbildung 7: Lautes Lesen 1-4 ..........................................................................145 Abbildung 8: Vergleich der Verteilung der Aussprachefehler in Gruppen G und P (Lautes Lesen 1: Wintertime) .....................................146 Abbildung 9: Vergleich der Verteilung der Aussprachefehler in Gruppen G und P (Lautes Lesen 4: The Backpack) .................................146 Abbildung 10: Veränderung der Substitutionsfehler........................................150 Abbildung 11: Veränderung der Fehleranzahl bei der Artikulation von englischen Wörtern mit deutscher Phonation ........................151 Abbildung 12: Veränderung der Fehleranzahl von stimmlosen Lautartikulationen im Auslaut...................................................151 Abbildung 13: Veränderung der Fehleranzahl bei der Artikulation von Lauten, die im deutschen nicht phonemisch sind...................152 Abbildung 14: Veränderung der Anzahl an Übergeneralisierungsfehlern der englischen GPK-Regeln........................................................153 Abbildung 15: Veränderung der Anzahl an Artikulationsfehlern, die durch die Substitution durch ein anderes englisches Wort entstehen .......................................................................................153 Abbildung 16: Veränderung der Anzahl an Artikulationsfehlern, die durch die Substitution durch ein deutsches Wort entstehen 154 Abbildung 17: Veränderung der Anzahl an Substitutionsfehlern ohne erkennbare Verarbeitungsweise.................................................154 Abbildung 18: Veränderung der Anzahl der Omissionsfehler........................155 <?page no="14"?> 14 Abbildungsverzeichnis Abbildung 19: Veränderung der Anzahl an Artikulationsfehlern, die durch Buchstabendreher zustande gekommen sind...............155 Abbildung 20: Veränderung der Anzahl der Aussprachefehler bei der GPK <th> - / ð/ .............................................................................156 Abbildung 21: Veränderung der Anzahl der Aussprachefehler bei der GPK <r> - / r/ ...............................................................................158 Abbildung 22: Veränderung der Anzahl der Aussprachefehler bei der GPK <w> - / w/ ............................................................................159 Abbildung 23: Veränderung der Aussprachefehler bei der GPK <a> - / æ/ ..159 Abbildung 24: Veränderung der Aussprachefehler bei der GPK <u> - / / ..161 Abbildung 25: Veränderung der Lesegeschwindigkeit (WpM im Durchschnitt) in Gruppen G und P ..........................................163 Abbildung 26: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und hoher Lesegeschwindigkeit.................................................164 Abbildung 27: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und niedriger Lesegeschwindigkeit ...........................................165 Abbildung 28: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und hoher Lesegeschwindigkeit ...........................165 Abbildung 29: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und niedriger Lesegeschwindigkeit .....................166 Abbildung 30: Veränderung des Leseverstehens der Lerner der Gruppen G und P .........................................................................................167 Abbildung 31: Veränderung des Wortverstehens der Lerner der Gruppen G und P .........................................................................................168 Abbildung 32: Veränderung des Satzverstehens der Lerner der Gruppen G und P .........................................................................................169 Abbildung 33: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und gutem Leseverstehen ...........................................................173 Abbildung 34: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und schlechtem Leseverstehen...................................................174 Abbildung 35: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und gutem Leseverstehen......................................174 Abbildung 36: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und schlechtem Leseverstehen .............................175 <?page no="15"?> Abbildungsverzeichnis 15 Abbildung 37: Ergebnisse Leseverstehen insgesamt (EVENING- Replikation) ..................................................................................176 Abbildung 38: Ergebnisse Leseverstehensaufgabe 1 (EVENING- Replikation) ..................................................................................177 Abbildung 39: Ergebnisse Leseverstehensaufgabe 2 (EVENING- Replikation) ..................................................................................178 Abbildung 40: Material (Gruppe G, Gruppe P, Post) .......................................180 Abbildung 41: Lesefertigkeiten (Gruppe G, Prä und Post) ..............................181 Abbildung 42: Lesefertigkeiten (Gruppe P, Prä und Post)...............................182 Abbildung 43: Einstellung zum Lesen (Gruppen G und P, Post) ...................183 Abbildung 44: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Deutsch) (Gruppe G, Prä und Post) ........................................183 Abbildung 45: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Deutsch) (Gruppe P, Prä und Post).........................................184 Abbildung 46: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Englisch) (Gruppe G, Prä und Post)........................................185 Abbildung 47: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Englisch) (Gruppe P, Prä und Post) ........................................185 Abbildung 48: Einstellung zum Englischunterricht (Gruppe G, Prä und Post) ...............................................................................................186 Abbildung 49: Einstellung zum Englischunterricht (Gruppe P, Prä und Post) ...............................................................................................187 <?page no="17"?> Einleitung 1 Lesen spielt in unserer Kultur und unserer Gesellschaft eine zentrale Rolle und stellt eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb von Bildung dar. Das Lesen in der Fremdsprache Englisch hat im Zuge der Globalisierung in zahlreichen privaten und beruflichen Kontexten an Bedeutung gewonnen. Für das Studium an einer deutschen Universität wird vorausgesetzt, dass englische Texte verstanden werden und in internationalen Unternehmen erfolgt sowohl die mündliche als auch die schriftliche Kommunikation häufig auf Englisch. Im Ausland stehen Informationen für Touristen oft nur auf Englisch zur Verfügung und auch bei der Anwendung von Computerprogrammen oder Computerspielen begegnet man englischen Begriffen. Die Fähigkeit, auf Englisch lesen zu können, öffnet das Tor zum Gedankengut zahlreicher neuer Kulturkreise. Es wird möglich, Dinge aus der Perspektive von Menschen anderer Kulturen zu betrachten und diese mit der eigenen in Beziehung zu setzen. Dabei kann das Lesen in der Fremdsprache zur Persönlichkeitsentwicklung, zur Horizonterweiterung und zum interkulturellen Lernen beitragen. Die vorliegende Arbeit lässt sich einem neuen Forschungsfeld zuordnen, das sowohl international als auch national an Bedeutung gewinnt. Das Lesen in der Zweitbzw. Fremdsprache wird im internationalen Kontext vor allem vor dem Hintergrund der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit und im Zusammenhang von Immersionsprogrammen untersucht. Im nationalen Kontext hat das Lesen in zwei Sprachen seit der Vorverlegung des Englischunterrichts von der dritten Klasse in das erste Schuljahr in den Bundesländern Baden-Württemberg, Brandenburg, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz an Bedeutung gewonnen. Die Vorverlegung hat dazu geführt, dass der Beginn des Fremdsprachenlernens und der Beginn des Lesenlernens in der Unterrichtssprache Deutsch in diesen Bundesländern zusammenfallen. Vor diesem Hintergrund werden Erkenntnisse zum parallelen bzw. quasi-parallelen Schriftspracherwerb Deutsch-Englisch benötigt und die Rolle des englischen Schriftbildes und der Leselehrverfahren müssen neu diskutiert werden. Diese bildungspolitische Veränderung stellt die sprachdi- 1 Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine leicht gekürzte und veränderte Fassung der Dissertation mit dem gleichnamigen Titel, die am 19.12.2012 von der Prüfungskommission des Fachbereichs A der Bergischen Universität Wuppertal angenommen wurde. <?page no="18"?> 18 Einleitung daktische Forschung zum Englischunterricht auf der Primarstufe somit vor neue Aufgaben. Es besteht heute kein Zweifel mehr, dass die englische Schrift bereits im Englischunterricht der Grundschule eingesetzt werden kann und soll. Der Lernbereich Lesen ist in den Lehrplänen der meisten Bundesländer fest verankert (vgl. z.B. BSB HH 2010; MBFJ RP; MBJS BB 2008; MKJS BW 2004; MSW NRW 2008). In der Frage nach dem geeigneten Zeitpunkt für die Erstbegegnung mit englischer Schrift und den didaktischen Schwerpunkten zeigen sich jedoch deutliche Unterschiede. In Brandenburg, Nordrhein- Westfalen und Rheinland-Pfalz wird die Berücksichtigung von Schrift von Anfang an empfohlen (vgl. MBFJ RP: 12; MBJS BB 2008: 21; MSW NRW 2008: 8). Am Ende der Grundschulzeit sollen die Lernenden einzelne Sätze (MBFJ RP 2004: 8) bzw. kurze Texte lesen und verstehen können (MBJS BB 2008; MSW NRW 2008). In Baden-Württemberg wird das englische Schriftbild derzeit in den Klassen 1 und 2 völlig ausgeklammert (vgl. MKJS BW 2004: 68). Die Leistungserwartungen am Ende der vierten Klasse ähneln den Vorgaben der Bundesländer Nordrhein-Westfalen und Brandenburg. Die Lernenden sollen am Ende von Klasse 4 in der Lage sein, kurze klar strukturierte Texte zu verstehen (vgl. MKJS BW 2004: 78). Wenn das Ziel sein soll, dass sie am Ende des vierten Schuljahres Sätze bzw. sogar ganze Texte auf Englisch verstehen können sollen, stellt sich die Frage nach dem didaktischen Konzept und geeigneten Leselehrverfahren. Es liegen zwar verschiedene methodische Vorschläge zum Umgang mit Schrift vor. Bisher sind diese nur zum Teil theoretisch begründet und deren Wirksamkeit empirisch noch nicht überprüft. In Deutschland fehlt insgesamt eine nennenswerte empirische Forschung zum Thema Lesen auf Englisch im Grundschulunterricht (vgl. Burwitz-Melzer 2006: 102; 111; Rymarczyk 2011). In einer Lehrerbefragung in Baden-Württemberg stellte sich 2008 heraus, dass der Großteil der Lehrpersonen, das Schriftbild nach dem Ganzwortverfahren einsetzte (Frisch 2010: 112). Dieses Ergebnis war nicht zu erwarten, da weder das deutsche Schriftbild nach diesem Verfahren eingeführt wird noch im englischsprachigen Kontext nach diesem Verfahren vorgegangen wird. Da Forschungsergebnisse zur Wirkung verschiedener Leselehrverfahren bisher fehlen, sind Lehrkräfte in der Praxis des Schulalltags darauf angewiesen, nach subjektiven Theorien und unsystematischem Versuch-und-Irrtum Verfahren vorzugehen (vgl. Rixon 2011: 234f.). Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Frage nach dem geeigneten Umgang mit englischer Schrift im Englischunterricht der Grundschule. Sie ist im Rahmen des LiPs Projekts (Lesen im Englischunterricht der Primarstufe) an der Bergischen Universität Wuppertal entstanden, in dem Teilprojekte zu <?page no="19"?> Einleitung 19 verschiedenen Fragen des Lesens durchgeführt werden (vgl. Bergische Universität Wuppertal 2012). Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht in der Bereitstellung einer empirischen Basis für die fachdidaktische Diskussion um geeignete Leselehrverfahren. Die Ergebnisse der Dissertation sollen insgesamt eine wissenschaftliche Reflexion praktischer Erfahrungen mit dem Einsatz von Schrift im Unterrichtsalltag ermöglichen. Dafür wird die Wirkung zweier Leselehrverfahren (Ganzwortmethode und phonics-informiertes Verfahren) auf die Aussprache und Lesegeschwindigkeit beim lauten Lesen, das Leseverstehen, die Lesemotivation und die Einstellung zum Fach Englisch untersucht. Um die Herausforderung des Lesens in der Fremdsprache Englisch theoretisch fundieren zu können, wird die Lesekompetenz mit ihren zentralen Teildimensionen modelliert (Lesekompetenz, vgl. Kapitel II.3). Daran anschließend werden für das Lesen in der Fremdsprache relevante sprachwissenschaftliche Aspekte untersucht (Analyse der Orthographie und Phonologie, Kapitel II.4) und schließlich wird die Leseentwicklung (Leseerwerb, vgl. Kapitel II.5) in den Blick genommen. Da es sich im Englischunterricht der Grundschule um Leseanfänger handelt, werden insbesondere Erkenntnisse zu den sogenannten basalen Lesefähigkeiten zusammengetragen. Das Lesen ist, anders als das Sprechen, eine Fähigkeit, die sich nicht automatisch entwickelt (Gough/ Hillinger 1980: 180). Die meisten Kinder lernen das Lesen erst mit Schuleintritt. Damit hängt der Leseerwerb eng mit dem Leselehrverfahren zusammen. Didaktisch-methodische Leselehrverfahren und Erkenntnisse zu deren Wirksamkeit aus der Zielsprachen- und Fremdsprachendidaktik werden in Kapitel III gesichtet, um daraus Schlüsse für die vorliegende Studie zu ziehen. Die jüngsten Forschungsergebnisse zur Entwicklung der Worterkennung in der Erstsprache heben alle die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit und der Einsicht in das alphabetische Prinzip hervor. Da jedoch auch das ganzheitliche Wortlesen zu Erfolgen geführt hat, sollen in der vorliegenden Studie die Lernergebnisse von Lernern untersucht werden, die nach zwei verschiedenen Leselehrverfahren unterrichtet wurden: der Ganzwortmethode und dem phonics-informierten Verfahren. Am Anfang der Studie befanden sich die Lerner im zweiten und am Ende der Untersuchung im dritten Schuljahr. Sie waren im Durchschnitt sieben Jahre und acht Monate alt. Im empirischen Teil (Kapitel IV und Kapitel V) wird zunächst die Untersuchung der Aussprache (lautes Lesen) beschrieben. Es wird differenziert analysiert, welche Phoneme bzw. Phonemfolgen die Lerner den Graphemen bzw. Graphemfolgen in den zu lesenden Texten zuordnen. Des Weiteren wird die Untersuchung zum Leseverstehen auf Wort- und Satzebene, zur Lesemotivation und zur Einstellung zum Fach Englisch dargestellt. <?page no="20"?> 20 Einleitung Die Ergebnisse der Untersuchung werden in Kapitel V.11 beschrieben und in Kapitel V.12.1 interpretiert und diskutiert. Mit Rückbezug zum Theorieteil werden schließlich in Kapitel V.12.2 aus den wichtigsten Erkenntnissen Hypothesen abgeleitet, deren Übertragbarkeit auf andere Lernkontexte in zukünftigen Forschungsvorhaben überprüft werden muss und die eine wertorientierte Diskussion über die anzustrebenden Ziele des Englischunterrichts in der Grundschule erforderlich machen. Auf der Internetseite http: / / www.narr.de/ lesen-im-englischunterricht stehen die Erhebungsinstrumente, die in der Untersuchung zum Einsatz gekommen sind, zur Ansicht bereit. Im Text wird auf diese Dateien mit „WWW“ verwiesen. <?page no="21"?> I. Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens Das erste Teilkapitel widmet sich zunächst den altersbezogenen, kognitiven und affektiven Lernvoraussetzungen von Kindern im Grundschulalter (fünf bis elf Jahre). Da Lesen ein komplexer und konstruktiver Prozess ist (vgl. z.B. Christmann/ Groeben 1999), soll untersucht werden, ob junge Lerner 2 möglicherweise mit der Aufgabe, Texte auf Englisch zu lesen, überfordert sind. Für den empirischen Teil der vorliegenden Arbeit wurde eine Untersuchung in zwei Grundschulklassen durchgeführt, die einen hohen Anteil an Lernern mit nicht-deutscher Herkunftssprache aufwiesen. Lernern mit Migrationshintergrund wurde in den vergangenen Jahren im Hinblick auf den Kompetenzerwerb in der Unterrichtssprache Deutsch und der Bildungsbeteiligung wiederholt eine Benachteiligung attestiert (vgl. Böhme et al. 2010: 203). Erkenntnisse zu Leistungsergebnissen in der Fremdsprache Englisch von Lernern mit Migrationshintergrund liegen bisher in nur begrenztem Umfang vor und sie sind zum Teil widersprüchlich. In Kapitel 1.2 wird dieses uneinheitliche Bild betrachtet. Die Anzahl an Studien zu Fragen, die das Schriftbild im Englischunterricht in der Grundschule gezielt in den Blick nehmen, ist bisher begrenzt. Im zweiten Kapitel wird die aktuelle fachdidaktische Diskussion zusammengefasst, um die vorliegende Arbeit in das vorhandene Forschungsfeld einordnen zu können. Dabei stehen Fragen zu Bedenken gegenüber der Berücksichtigung von Schrift, zum Stellenwert, zum geeigneten Zeitpunkt für die Einführung und zu den Leistungserwartungen im Bereich der schriftsprachlichen Kompetenzen im Vordergrund. 1 Lernvoraussetzungen junger Lerner In der Grundschule sind Kinder in der Regel zwischen fünf und elf Jahren alt. Sowohl ihre kognitive als auch ihre affektive Entwicklung ist noch nicht abgeschlossen. Im Folgenden werden die Besonderheiten von jungen Lernern dargestellt, insbesondere die Erkenntnisse über den Fremdsprachenerwerb junger Lerner mit deutscher und nicht-deutscher Erstsprache sowie Schlussfolgerungen, die daraus für den englischen Schriftspracherwerb gezogen werden können. 2 Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, werden in dieser Arbeit Doppelungen wie z.B. „Lernerinnen und Lerner“ oder „Leserinnen und Leser“ zugunsten der Begriffe „Lerner“ oder „Leser“ aufgegeben. Die weibliche Form ist stets mitgedacht. <?page no="22"?> 22 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens 1.1 Besonderheiten junger Lerner In Alltagstheorien findet man häufig die Annahme, dass es jungen Lernern leichter falle, eine neue Sprache zu erlernen als älteren Lernern und dass Kinder - aufgrund der Plastizität des Gehirns eine Fremdsprache quasi wie von selbst lernten. Die Annahme basiert u.a. auf der Critical Period Hypothesis (Lenneberg 1967), die besagt, dass das Zweitsprachenlernen und dabei insbesondere der Erwerb des zielsprachigen Lautinventars bis zur Pubertät leichter fallen als danach. Die einfache Gleichung „the younger the learner, the quicker the learning process and the better the outcomes” (Abello-Contesse 2009: 170) hat sich jedoch für den fremdsprachlichen Kontext als nicht haltbar erwiesen, da zum einen die Bedingungen des schulischen Lernens andere sind als die des Muttersprachen- und Zweitsprachenerwerbs und zum anderen Studien belegen, dass auch ältere Fremdsprachenlerner unter bestimmten Bedingungen gute Kompetenzen entwickeln (vgl. Klippel 2000: 17f.). „[M]ore mature learners are usually capable of making faster initial progress in acquiring the grammatical and lexical components of an L2 due to their higher level of cognitive development and greater analytical abilities” (Abello-Contesse 2009: 171). Das Alter der Lerner allein scheint demnach keinen begünstigenden Einflussfaktor auf den Fremdsprachenerwerb darzustellen. Studien heben vor allem die Bedeutung günstiger Rahmenbedingungen als Erfolgsindikatoren des frühen Fremdsprachenunterrichts hervor. Dazu gehören die didaktisch-methodische und sprachliche Ausbildung der Lehrkraft, da über sie die Qualität des Inputs bestimmt wird (vgl. z.B. Doyé/ Lüttge 1977; May 2006: 214ff.), die Kontinuität des Fremdsprachenlernprozesses (vgl. Doyé/ Lüttge 1977: 115) und die Dauer und Intensität des Fremdsprachenunterrichts (Johnstone 2009: 33; Muñoz/ Singleton 2011). Zu dem letztgenannten Punkt ergänzt Diehr die Bedeutung von Übungsmöglichkeiten im Kontext des Fremdsprachenerwerbs (2011: 16). Die Frage, wie junge Lerner (5 bis 11 Jahre) z.B. im Vergleich zu älteren Lernern eine Fremdsprache am besten lernen, lässt sich zum derzeitigen Zeitpunkt nicht abschließend beantworten. Edelenbos, Johnstone und Kubanek kommen in der europäischen Metastudie The main pedagogical principles underlying the teaching of languages to very young learners (2006) zu dem Schluss, dass es “very little strong evidence on how children’s internalized language development actually takes place” (ebd.: 11) gibt. Im Folgenden werden aus diesem Grund die Erkenntnisse zum Erwerb der Muttersprache und zu den allgemeinen affektiven und kognitiven Lernvoraussetzungen zusammengetragen, um daraus Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht ziehen zu können. <?page no="23"?> Lernvoraussetzungen junger Lerner 23 Kleinkinder erwerben ihre Muttersprache zunächst überwiegend intuitiv. Der Erstspracherwerb ist durch unbewusstes und implizites Lernen gekennzeichnet. Muttersprachler sind in der Lage, grammatisch und phonologisch korrekte Sätze zu formulieren und die Korrektheit eines Satzes zu beurteilen (knowing how), ohne erklären zu können, warum dies so ist (knowing that) (Homer 2009: 489). Muttersprachler verfügen über automatisierte Verarbeitungsfertigkeiten, die sich von expliziten und regelgeleiteten Verarbeitungsweisen unterscheiden: Speakers (Muttersprachler, Ergänzung SF) may behave “as though“ they have internalized a particular explicit rule, but this only means that, through practice, they have internalized computational procedures that allow them to produce (and understand) sentences that can be described in terms of a particular explicit entities other than those that are controlled, e.g., the controlled application of an explicit rule is replaced by the automatic use of implicit computational procedures (explicit rules and implicit procedures being of a different nature and having different contents) (Paradis 2004: 35f.). Die Fähigkeit, die Muttersprache bewusst zu verarbeiten und über sprachliche Phänomene nachzudenken, entwickelt sich erst im Alter von sechs bis acht Jahren (Homer 2009: 487). In diesem Alter nimmt der Rückgriff auf deklaratives Wissen beim Lernen im Allgemeinen und beim Sprachenlernen im Speziellen zu (Nikolov/ Mihaljević Djigunović 2006: 235). Im Alter von sieben bis zehn Jahren befinden sich Lerner Piaget zufolge im Stadium des konkretoperationalen Denkens (Piaget/ Inhelder 1973). Sie können nach komplexen logischen Regeln denken und aus einzelnen Beobachtungen allgemeine Gesetzmäßigkeiten ableiten. Im Alter von sieben Jahren haben sie bereits die Fähigkeit entwickelt, explizit Hypothesen über sprachliche Gesetzmäßigkeiten zu bilden und diese zu überprüfen. Auch wenn Kinder in der Lage sind, über Sprache nachzudenken, so scheint für sie vor allem wichtig zu sein, dass ihre Ideen und Fragen vom Gesprächspartner verstanden werden. Ob der Inhalt in einer sprachlich korrekten Form zum Ausdruck gebracht wird, ist zunächst sekundär. Dies zeigen sowohl Beobachtungen aus dem Erstsprachenerwerbskontext als auch Beobachtungen im Fremdsprachenunterricht (Legutke et al. 2009: 24f.; Lightbown/ Spada 2004: 15f.). Learning a language is not primarily motivated by wanting to master a particular form correctly […] but to communicate personal meanings. Young learners’ processing capabilities may not be developed in a way to allow them to focus on content and form at the same time <?page no="24"?> 24 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens when they communicate. This takes time (Legutke et al. 2009: 25, Hervorhebungen im Original). Die Herausforderung des Fremdsprachenunterrichts besteht demnach darin, nicht nur „mitteilungsbezogene Aufgaben“ (Diehr 2011: 17) sondern auch „sprachbezogene Übungen“ (ebd.) anzubieten, um den Lernenden die Reflexion über Sprache zu ermöglichen. Der Erwerb der Mutter-, Zweit- und Fremdsprache ist kein linearer Prozess. Die behavioristische Lerntheorie (vgl. Lightbown/ Spada 2004: 9) kann zwar den Erwerb von regelmäßigen Sprachphänomenen erklären (Imitation, Practice, Reinforcement, Habit Formation). Der Erwerb von komplexen grammatischen Strukturen widerlegt jedoch die Annahme, dass nur imitierend gelernt wird. Sprachenlernen ist ein aktiver und konstruktiver Prozess, der vielmehr dadurch gekennzeichnet ist, dass Lerner Regeln über das Sprachsystem entdecken, diese verallgemeinern (overgeneralization), umstrukturieren (restructuring) und erweitern (accommodation) können (vgl. Cameron 2001: 2ff.; Ellis 2004: 23; Legutke et al. 2009: 25). Neben den kognitiven Fähigkeiten scheinen junge Lerner vor allem auch im Bereich der affektiven Kompetenzen Besonderheiten aufzuweisen. Kinder sind in der Regel neugierig und offen gegenüber Fremdem, haben weniger Angst vor Fehlern und zeigen mehr Freude an spielerischen und kreativen Übungsformen als erwachsene Lerner (Klippel 2000: 16f.). Die positive Einstellung gegenüber dem Erlernen einer Fremdsprache wird in nahezu allen Studien in Deutschland und Europa zum frühen Fremdsprachenlernen bei den untersuchten Lernern nachgewiesen (z.B. Blondin et al. 1998: 28ff.; Edelenbos et al. 2006: 11; Engel 2009: 198f.; Haenni Hoti 2007: 13; Husfeldt/ Bader-Lehmann 2009: 26; Szpotowicz et al. 2009: 151). Eine Ausnahme stellen Lerner in England dar. In der aktuellen ELLIE Studie (Early Language Learning in Europe) ist die Motivation zum Fremdsprachenlernen (Französisch, Spanisch) von Lernern in England signifikant niedriger als in anderen Ländern (Italien, Kroatien, Polen, Schweden, Spanien) (Enever et al. 2009: 3). Die englische Langzeitstudie Language Learning at Key Stage 2 deckt zudem auf, dass die Freude von englischen Lernern am Fremdsprachenlernen (Deutsch, Französisch, Spanisch) mit zunehmenden Alter abnimmt (Cable et al. 2010: 61). In der ELLIE Studie wurde nicht nur die Einstellung der Lernenden zum Fremdsprachenlernen im Allgemeinen erhoben, sondern auch die Einstellung zu verschiedenen Aktivitäten des Fremdsprachenunterrichts. Die untersuchten Lerner wollten nicht nur spielerisch lernen. In der Auswertung wird hervorgehoben, dass die Lerner Spiele im Vergleich zu anderen Aktivitäten, wie <?page no="25"?> Lernvoraussetzungen junger Lerner 25 z.B. das Wörterlernen, weniger mochten (Szpotowicz et al. 2009: 151). Die Lerner bevorzugten bereits ab dem zweiten Lernjahr einen ergebnisorientierten Unterricht (formal classroom), in dem das Lernen und weniger das Spielen im Vordergrund steht (Enever et al. 2009: 3). Die Erkenntnisse zu den Besonderheiten von jungen Lernern werden in aktuellen Konzeptionen des Englischunterrichts in der Grundschule unterschiedlich interpretiert. Auf der einen Seite wird angenommen, dass junge Lerner durch Imitation und Übung unbewusst zielsprachige Kompetenzen entwickeln können (vgl. z.B. Bleyhl 2000; Helfrich 2000). Auf der anderen Seite wird vermutet, dass diese anhand von bewusstmachenden Verfahren im Fremdsprachenunterricht gezielt geschult werden sollten (z.B. Hellwig 1995; Kuhn 2006; Mindt 2006; Teubner 2006). Neben dem Bedürfnis und Interesse der Kinder an einem bewussten Umgang mit der Fremdsprache wird dabei vor allem der Faktor Zeit als weiteres Argument für das explizite Lernen genannt (Mindt 2002: 6). Die Kontaktzeit für die Zielsprache im institutionellen Kontext (i.d.R. ca. 50 bis 90 Minuten pro Woche) ist nicht vergleichbar mit der Kontaktzeit, die für die Muttersprache zur Verfügung steht. Aus diesem Grund ist es unwahrscheinlich, dass Fremdsprachenlernern das Generieren und Überprüfen von Hypothesen über die Regelhaftigkeit der englischen Sprache alleine gelingt. Diese Annahme wird durch die Beobachtung in Immersionsklassen bestärkt, in denen Kinder trotz hoher Kontaktzeit für die Zielsprache Defizite im Bereich der grammatischen Kompetenz aufwiesen (Lightbown et al. 1993). Bisher fehlen empirische Studien, die die Wirksamkeit beider Ansätze systematisch untersuchen (Edelenbos et al. 2006: 11). Fragen zum impliziten und expliziten Lernen werden vor allem im Kontext des Grammatikunterrichts gestellt. Mit der vorliegenden Untersuchung kann die Diskussion auf Fragen, die die Alphabetisierung im Englischen betreffen, ausgeweitet werden. Die für den empirischen Teil ausgewählten Leselehrverfahren lassen sich jeweils einer der beiden Konzeptionen zuordnen. 1.2 Junge Lerner mit deutscher und nicht-deutscher Herkunftssprache Die Mehrsprachigkeitsforschung geht davon aus, dass mehrsprachige Lerner, die in mindestens zwei ihrer vorhandenen Sprachen eine hohe Sprachkompetenz erworben haben, Sprachlernfertigkeiten entwickeln, die sich wiederum positiv auf die Ausbildung der Sprachbewusstheit auswirken und somit die Qualität des Sprachenlernens verändern (vgl. z.B. Volgger 2010: 171). Die fremdsprachendidaktische Mehrsprachigkeitsforschung richtete sich bisher vor allem auf die systematisch erlernten Sprachen und auf Lerner in der Sekundarstufe bzw. erwachsene Lerner (vgl. Hu 2003). Die Forschung zum <?page no="26"?> 26 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens Fremdsprachenerwerb von jungen mehrsprachigen Lernenden steht noch am Anfang. Die bereits vorliegenden Annahmen und Ergebnisse ergeben bisher kein einheitliches Bild. Mindt und Schlüter gehen davon aus, dass deutsche und nicht-deutsche Lerner mit den gleichen Voraussetzungen am Englischunterricht teilnehmen. Sie gehen von günstigen Lernbedingungen aus. Lerner mit Lernschwierigkeiten in Deutsch können Erfolgserlebnisse in der Fremdsprache Englisch sammeln. Diese wirken sich wahrscheinlich positiv auf die Sprachlernmotivation für Englisch aus: „Im Englischunterricht beginnen alle auf demselben Niveau und haben die gleichen Möglichkeiten, in der fremden Sprache heimisch zu werden“ (Mindt/ Schlüter 2003: 10). Blondin et al. kommen nach der Sichtung zahlreicher Studien zu dem Schluss, dass eine bereits vorhandene Zweisprachigkeit unter Umständen einen Vorteil für den Fremdsprachenerwerb darstellen kann und zumindest nicht von Nachteil zu sein scheint (1998: 36). Gibson und Hufeisen relativieren diese Meinung. Sie gehen auf der Grundlage ihrer Forschung mit erwachsenen Lernern davon aus, dass Mehrsprachigkeit nicht automatisch das Lernen einer weiteren Sprache erleichtert. Bestimmte Bedingungen müssen erfüllt sein, damit sich dieser positive Effekt zeigt: z.B. muss den Lernern bewusst sein, dass sie ihre bereits gewonnenen Sprachlernerfahrungen für das Erlernen einer weiteren Sprache nutzen können. Lernende profitieren erst von ihrer Mehrsprachigkeit, wenn sie diese als wertvolle Ressource erfahren (vgl. Gibson/ Hufeisen 2007: 38). Es lassen sich auch kritische Stimmen finden, die davon ausgehen, dass der Fremdsprachenunterricht Lerner mit Migrationshintergrund überfordern könne. Die wertvolle Unterrichtszeit solle zunächst für die Förderung der Muttersprache und der deutschen Sprache aufgewandt werden. Im deutschen Schulkontext stellt die Sprachkompetenz im Deutschen eine wichtige Voraussetzung für den Lernerfolg insgesamt dar: Da jedoch davon ausgegangen werden kann, dass die Lernanforderung von Migrantenkindern in der Grundschule durch Unterricht in einer zweiten Fremdsprache eher größer werden, ist anzunehmen, dass sich hierdurch Leistungsunterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund eher verstärken als zurückgehen (Baumert 2011: 93). Die Forschungsergebnisse zu den Deutsch- und Englischleistungen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund aus Large-Scale und qualitativen Studien ergeben ein ähnlich uneinheitliches Bild wie die vorhandenen Meinungen zu den Lernvoraussetzungen der Lerner. <?page no="27"?> Lernvoraussetzungen junger Lerner 27 In der im Fünf-Jahres-Rhythmus durchgeführten IGLU-Studie (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), in der die Lesekompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch am Ende des vierten Schuljahres untersucht wird, schneiden Kinder ohne Migrationshintergrund signifikant besser ab als Kinder mit Migrationshintergrund. Von 2001 bis 2006 hat sich der Abstand jedoch signifikant verringert. Deutschland gehört zu einem von sieben Ländern, in denen eine Verringerung des Abstands gelungen ist (Schwippert et al. 2007). Auch in der aktuellen PISA-Studie (Programme for International Student Assessment), in der die Lesekompetenz, die mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Neuntklässlern untersucht wurden, erreichen die Jugendlichen mit Migrationshintergrund durchschnittlich eine niedrigere Lesekompetenz im Deutschen als die Lerner ohne Migrationshintergrund (Stanat et al. 2010: 211). In PISA 2009 wurde eine signifikante Verbesserung der Leseverstehensleistung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu PISA 2000 gemessen (ebd.). Die Ergebnisse der DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistung- International) zeigen, dass mehrsprachige Lerner (Neuntklässler) im Deutschen einen Leistungsrückstand gegenüber den deutschen Jugendlichen haben, jedoch über die besten Sprachkompetenzen im Englischen verfügen (Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreibkompetenz, Textrekonstruktionskompetenz, Sprachbewusstheit, und interkulturelle Kompetenz) (Hesse et al. 2008). In der Studie wurde zwischen deutschen, mehrsprachigen und nicht-deutschen Lernern unterschieden. Als mehrsprachig wurden Lerner bezeichnet, die angaben, neben Deutsch eine oder mehrere andere Sprachen zu sprechen (ebd.: 210). Somit fallen in diese Gruppe vor allem bilinguale Lerner, also auch bilinguale Lerner Deutsch-Englisch. Damit wird der Vergleich mit der Kategorisierung der untersuchten Lerner in IGLU und PISA schwierig. In dem vom IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) 2009 durchgeführten Ländervergleich, in dem das Erreichen der in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzanforderungen überprüft wird, verfügen Lerner mit Migrationshintergrund über schlechtere sprachliche Kompetenzen im Deutschen als deutsche Lerner (Neuntklässler). Im Englischtest (Hör- und Leseverstehen) werden keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen Lernern mit einem im Ausland geborenen Elternteil und Lernern ohne Migrationshintergrund gemessen (Böhme et al. 2010: 223). Lerner der zweiten (beide Eltern sind im Ausland geboren, der Jugendliche in Deutschland) und ersten Generation (beide Elternteile und der Jugendliche sind im Ausland geboren) schneiden in beiden Leistungstests signifikant schlechter ab. <?page no="28"?> 28 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens Auch in der nordrhein-westfälischen EVENING-Studie (Evaluation Englisch in der Grundschule) wurden am Ende der vierten Klasse das Hör- und Leseverstehen und zudem auch die Sprechkompetenz im Englischen untersucht. Darüber hinaus wurden die Lehrkräfte zu ihren Erfahrungen mit Kindern verschiedener Herkunftssprachen befragt. Im Lernbereich Sprechen zeigen sich keine (Keßler 2009: 172) und in den Lernbereichen Hörverstehen und Leseverstehen nur geringe Leistungsdifferenzen zwischen deutschsprachigen, bilingualen, nicht-deutschsprachigen und mehrsprachig nichtdeutschsprachigen Lernern (Paulick/ Groot-Wilken 2009: 191ff.). Die deutschsprachigen Lerner erzielen etwas bessere Ergebnisse als die anderen Lerner (ebd.). Was die Ergebnisse für die Schüler mit Migrationshintergrund angeht, so zeigen alle Befunde aus EVENING, dass man diese pauschal für den frühen Englischunterricht nicht als Risikogruppe veranschlagen kann (ebd.: 195). Die befragten Lehrkräfte stellten bei den Lernern mit anderen Herkunftssprachen einen Vorteil gegenüber deutschsprachigen Kindern bei deren „Motivation, Sprachlerntechniken, Ausdauer oder Sprachgefühl“ (Keßler/ Paulick 2010: 272) fest. Die KESS-4-Studie (Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern) (May 2006), in der die Hörverstehenskompetenz im Englischen von 6.749 Hamburger Viertklässlern untersucht wurde, ergab wiederum, dass Lerner, deren Eltern beide nicht in Deutschland geboren wurden, über schlechtere Hörverstehenskompetenzen verfügen als die deutschen Mitschüler und Jugendlichen mit nur einem Elternteil, das nicht in Deutschland geboren wurde (ebd.: 213). Zu diesem Ergebnis gelangt auch Elsner in der von ihr durchgeführten Studie (2006). Sie konnte einen Leistungsunterschied im Bereich des Hörverstehens bei Lernern mit und ohne Migrationshintergrund nachweisen (Elsner 2006). Sie konzentrierte sich auf den Vergleich zwischen türkischen (N=106) und deutschen (N=108) Kindern. Die türkischen Kinder schneiden im Durchschnitt schlechter ab (61,54 von 89 Punkten) als die deutschen Kinder (68,79 von 89 Punkten). Dieser Unterschied ist signifikant (vgl. ebd.: 171). Auch zu Unterschieden im Bereich der englischen Schreibkompetenz von Grundschullernern mit und ohne Migrationshintergrund liegen erste Forschungsergebnisse vor. In einer qualitativen Studie von Rymarczyk übertreffen im Englischunterricht die mehrsprachigen Lerner die einsprachigen Kinder im Bereich des Schreibens. In dem Forschungsprojekt „Bedingungen und Wege der Zweitalphabetisierung Englisch in den Grundschulklassen 1 + 2“ <?page no="29"?> Lernvoraussetzungen junger Lerner 29 wurde u.a. untersucht, ob sich Unterschiede in der Qualität und Quantität der Schreibfähigkeit von Lernern mit und ohne Migrationshintergrund nachweisen lassen. In einer Vorstudie wurde die Schreibfähigkeit (Umfang und Orthographie) von Zweitklässlern mit (N=34) und ohne Migrationshintergrund (N=73) verglichen (Rymarczyk 2010). Die Kinder mit Migrationshintergrund konnten am Ende des zweiten Schuljahres mehr englische Wörter schreiben und sie machten dabei weniger Fehler als ihre einsprachigen Mitschüler (Rymarczyk 2010: 68; 71). Anstelle der Fokussierung auf Leistungsunterschiede im Bereich der vier Fertigkeiten wurde im LiPs Teilprojekt 3 (Lesen im Englischunterricht der Primarstufe) der Fokus auf die englische Lesemotivation gerichtet. Im Rahmen eines Vorlesewettbewerbs wurde hier die Lesemotivation von 328 Lernern, darunter auch 99 Lerner mit nicht-deutscher Herkunft untersucht. Interessanterweise verfügten die nicht-deutschen Lerner über eine höhere Lesemotivation als die deutschen Lerner (Diehr/ Frisch 2010b: 159). Im Bereich der Englischkompetenzen scheinen Lerner mit Migrationshintergrund eine geringere Benachteiligung als im Bereich der Deutschkompetenzen gegenüber deutschen Lernern zu haben. Zum Teil scheint ihnen das Englischlernen leichter zu fallen. Die Auswertung der Ergebnisse macht deutlich, dass in den verschiedenen Studien keine einheitliche Definition des Migrationshintergrunds verwendet wird. Es erscheint notwendig, sich in der zukünftigen Forschung auf eine Definition zu einigen, um Ergebnisse besser vergleichen zu können. International wird beispielsweise zwischen Lernern mit Migrationshintergrund der ersten (beide Elternteile und der untersuchte Lerner sind im Ausland geboren) und zweiten (beide Elternteile sind im Ausland geboren, der untersuchten Lerner ist in Deutschland geboren) Generation unterschieden (Stanat et al. 2010: 203f.). Es wäre zudem sinnvoll, zwischen Herkunftsländern zu unterscheiden und die Dauer und Intensität des Spracherwerbs in den verschiedenen Sprachen zu erfassen, um ein differenziertes Bild von den Sprachlernbiografien der untersuchten Lerner zu erhalten. Bisher liegen zu wenige Erkenntnisse vor, um in der Frage nach einer möglichen Überforderung von Lernenden mit Migrationshintergrund bzw. nicht-deutscher Erstsprache durch die Konfrontation mit der englischen Schrift eine befriedigende Antwort formulieren zu können. Es bleibt zu untersuchen, ob sich eine Benachteiligung in zukünftigen Studien beim Lesen in der Fremdsprache zeigt. Da in der vorliegenden Studie ein hoher Anteil der untersuchten Lerner einen Migrationshintergrund hatte, werden die Ergebnisse auch im Hinblick auf eine mögliche Überforderung durch die Leseaufgaben interpretiert (vgl. z.B. Kapitel V.12.1.5: S. 204). <?page no="30"?> 30 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens 2 Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz In frühen Konzeptionen des Englischunterrichts in der Grundschule wurde das Schriftbild zunächst ausgeklammert bzw. nur sehr selektiv eingesetzt. Diese Vorgehensweise und Schwerpunktsetzung lässt sich vor allem auf sechs Grundannahmen zurückführen, die die Diskussion um die Bedeutung des Einsatzes von Schrift im Englischunterricht der Grundschule zunächst bestimmt haben. 2.1 Zu den Bedenken gegenüber dem Einsatz von Schrift Annahme 1: Die Einführung des englischen Schriftbildes wirkt sich womöglich negativ auf den Schriftspracherwerb in der Unterrichtssprache Deutsch aus (Bleyhl 2000: 88; Sarter 1997: 18). Die Frage, ob sich der Zweitschriftspracherwerb negativ auf den Erstschriftspracherwerb auswirkt, untersucht z.B. Rymarczyk im Rahmen des Forschungsprojekts „Bedingungen und Wege der Zweitalphabetisierung Englisch in den Grundschulklassen 1 + 2“ (Rymarczyk/ Musall 2010). In dieser Studie wurden Lehrkräfte in Baden-Württemberg gebeten, abweichend von den Vorgaben des Lehrplans (MKJS BW 2004: 68), in ihren ersten Klassen das Schriftbild einzusetzen. They [die Lehrpersonen, Anmerkung SF] introduced written English rather implicitly by e.g. attaching word cards to objects in the classroom and by providing the written text when picture books were read out to the children or when songs were learnt (Rymarczyk/ Musall 2010: 72). Nach einem Jahr wurde die Worterkennungsfähigkeit in der Unterrichtssprache Deutsch (lautes Lesen) der lernschwachen Lernenden dieser Gruppe anhand eines standardisierten Testverfahrens erhoben, in dem 12 reale Wörter (z.B. Auto), 12 visuell ähnliche Pseudowörter (z.B. Aufo) und 12 visuell nicht ähnliche Pseudowörter (z.B. Eufo) laut vorgelesen wurden (Rymarczyk/ Musall 2010: 73f.). Die Ergebnisse wurden mit Testergebnissen aus einer Studie mit österreichischen Lernern verglichen, die im ersten Schuljahr keinen Englischunterricht erhalten hatten (vgl. Wimmer et al. 1990). Der Studie von Rymarczyk und Musall liegt die Hypothese zugrunde, dass sich ein negativer Effekt der englischen Schrift auf die Alphabetisierung im Deutschen dann zeigen würde, wenn Lerner am Ende der ersten Klasse nicht in der Lage wären, höher entwickelte Lesestrategien der alphabetischen Phase (vgl. Kapitel II.5.2) anzuwenden, sondern vielmehr deutsche Wörter überwiegend anhand der logographischen Strategie lesen würden (Rymarczyk/ Musall 2010: <?page no="31"?> Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz 31 73). Die Lerner der Studie von Rymarczyk und Musall zeigen im Lesetest durchschnittlich schlechtere Ergebnisse als die Lerner der Studie von Wimmer, Hartl und Moser (1990): Kinder mit Englischunterricht lasen durchschnittlich 3,4 reale Wörter, 2,4 visuell ähnliche Pseudowörter und 1,5 visuell nicht ähnliche Pseudowörter weniger korrekt als die Lernenden ohne Englischunterricht. Dennoch kommen Rymarczyk und Musall zu dem Schluss, dass die untersuchten Lernenden der Studie durch den Einsatz der englischen Schrift von Anfang an nicht überfordert waren (Rymarczyk/ Musall 2010: 75). Sie begründen dies u.a. damit, dass die Lernenden Pseudowörter häufig korrekt laut vorlasen, was nur unter Anwendung der alphabetischen Strategie möglich ist (ebd.: 76). Die geringere Lesegenauigkeit im Deutschen der Lernenden mit Englischunterricht insgesamt im Vergleich zu den österreichischen Lernern ohne Englischunterricht wird von Rymarczyk und Musall nicht diskutiert: […] in our replication of the 1990 study the children we tested showed similar though poorer results. However, there was no divergence of more than three words in any of the categories between our subjects who had received early English classes including literacy instruction and Wimmer et al.'s subjects who had no English classes at all (2010: 75). In einer weiteren Untersuchung von Rymarczyk wird die Deutschleseleistung von Drittklässlern, die seit dem ersten Schuljahr Englischunterricht erhielten, und die Zugang zum englischen Schriftbild hatten, mit Drittklässlern, die ab der dritten Klasse Englischunterricht erhalten hatten, verglichen. Die Drittklässler mit Englischunterricht ab Klasse 1 verfügten über bessere Leseleistungen als die Vergleichsgruppe (Diehr/ Rymarczyk 2012: 18). Wenn es sich bei den untersuchten Lernern um vergleichbare Gruppen gehandelt hat (detaillierte Forschungsergebnisse liegen noch nicht vor), scheint sich bei den Lernern mit Englischunterricht ab Klasse 1 der Zugang zur englischen Schrift u.U. positiv auf die deutsche Leseleistung ausgewirkt zu haben. Aus dem Immersionskontext liegen ebenfalls Forschungsergebnisse vor, die darauf hinweisen, dass junge Lerner durch die parallele Alphabetisierung Deutsch-Englisch nicht überfordert sind (vgl. z.B. Burmeister/ Piske 2008: 186) und sich der überwiegend auf Englisch gestaltete Unterricht nicht negativ auf die Deutschleistung (Leseflüssigkeit, Rechtschreibleistung) auswirkt (Gebauer et al. 2012). Da in Immersionsklassen Englisch die Unterrichtssprache ist (außer im Fach Deutsch) und die Kontaktzeit zur englischen Sprache deutlich höher ist als im Regelunterricht (50%-70% der gesamten Unterrichtszeit im Vergleich zu 1-2 Unterrichtsstunden pro Woche), können diese <?page no="32"?> 32 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens Ergebnisse die Befürchtung vor einem möglichen negativen Transfer vom Englischen zum Deutschen entkräften. Auch in anderen Ländern wurde die Frage nach der Wirkung der parallelen Alphabetisierung in zwei Sprachen untersucht. In den Niederlanden wurde z.B. von van der Leij, Bekebrede und Kotterink (2010) der parallele Schriftspracherwerb Englisch-Holländisch in den Blick genommen. Auf der Basis eines Vergleichs von 23 monolingual Holländisch und bilingual Englisch- Holländisch unterrichteten Lernern ziehen sie den Schluss, dass die Entwicklung der Erstsprache durch die simultane Instruktion in der Zweitsprache nicht verlangsamt wird (ebd. 2010: 430). Es wurden vielmehr Hinweise eines positiven Effekts auf die Lernentwicklung in der Erst- und der Zweitsprache durch die simultane Instruktion identifiziert. Die bisher vorliegenden Ergebnisse zeigen tendenziell keinen negativen Effekt des parallelen Schriftspracherwerbs in zwei Sprachen auf den Erstschriftspracherwerb. Annahme 2: Die Aufgabe, auf Englisch zu lesen und zu schreiben, stellt eine Überforderung für leistungsschwache Lerner dar (vgl. z.B. Sauer 1993: 93). Die Ergebnisse der nordrhein-westfälischen EVENING-Studie (vgl. Keßler 2009; Paulick/ Groot-Wilken 2009) legen den Schluss nahe, dass weder leistungsstarke noch leistungsschwache Lerner durch den Kontakt mit dem englischen Schriftbild überfordert waren. Am Ende der vierten Klasse nach zwei Jahren Englischunterricht erreichen im Leseverstehenstest lediglich 3,9% der Lerner Punktwerte im untersten Bereich (0-4 von 22 Punkten). Dies heißt in absoluten Zahlen, dass 53 Lerner von ca. 1500 Kindern mit der Bearbeitung des Leseverstehenstests überfordert waren. Auch in der qualitativen Studie von Reichart-Wallrabenstein (2004) konnte keine Überforderung der leistungsschwächeren Lerner beobachtet werden. Reichart-Wallrabenstein geht der Frage nach, ob Drittklässler bereits über schriftbezogene Vorerfahrungen mit dem Englischen verfügen, auf welche Weise sie sich unbekannte englische Texte erschließen und ob sie durch die Begegnung mit dem englischen Schriftbild beginnen, Hypothesen über die englische Schriftsprache zu entwickeln (2004). Dazu beobachtet sie Lernende beim eigenständigen Lesen und beim Mitlesen von Bilderbüchern und sie lässt die Lerner den ihnen bekannten Wortschatz aufschreiben. Aus den Strategien, die von den Lernern beim Lesen verwendet werden, z.B. die Bedeutungserschließung auf der Grundlage von Ähnlichkeiten zwischen englischen und deutschen Wörtern, kommt sie zu dem Schluss, dass Drittklässler in der Lage sind, über das englische Schriftbild nachzudenken und Hypothesen über mögliche Regelmäßigkeiten anzustellen (Reichart-Wallrabenstein 2004: 561). <?page no="33"?> Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz 33 Eine Überforderung konnte sie bei keinem der Lernenden ihrer Studie feststellen. Zwischen lernstarken und lernschwachen Lernern wird in der Studie jedoch nicht explizit unterschieden. Annahme 3: Das Hinzunehmen des Schriftbildes wirkt sich negativ auf die Aussprache der Lerner in der Zielsprache aus (vgl. z.B. Forschungsergebnisse in: Bassetti 2009; Young-Scholten 2002). Eine Begründung für die Vorverlegung des Englischunterrichts von der weiterführenden Schule in die Grundschule besteht in der Annahme, dass junge Lerner über gute Imitationsfähigkeiten (vgl. z.B. Böttger 2006: 173) und gute Fähigkeiten zur Lautdiskriminierung verfügen (vgl. z.B. Schmid-Schönbein 2001: 122). Kieweg geht davon aus, dass eine gute Imitationsfähigkeit nicht mit dem Alter der Lernenden zusammenhängt, sondern eine individuelle Fähigkeit darstellt (2005: 20). Wenn sich das Schriftbild negativ auf die Aussprache der Lerner auswirkt, würde dies ein wichtiges Argument gegen die Berücksichtigung von Schrift im Englischunterricht darstellen. Zum Zweitsprachenerwerb liegen Studien vor, die zeigen, dass das Schriftbild die Wahrnehmung und Produktion von Lauten der Zweitsprache erleichtert, die in der Erstsprache nicht phonemisch sind. Japanische Lerner sind z.B. eher in der Lage zwischen der Aussprache von / l/ und / r/ zu unterscheiden, wenn ihnen das Schriftbild zur Verfügung steht (Bassetti 2009: 193). Eine ähnliche Wirkung zeigt sich auch bei chinesischen Muttersprachlern beim Erlernen der französischen Sprache (ebd.). Es lassen sich jedoch auch Studien finden, in denen Lerner verschiedener Altersgruppen Wörter fehlerhaft artikulieren, wenn ihnen das Schriftbild zur Verfügung steht. Es werden z.B. bei komplexen Konsonantenclustern Vokale ergänzt, Buchstaben artikuliert, die in der Zielsprache stumm bleiben (z.B. das <b> in debt), es werden Buchstaben ausgelassen (ebd.: 194) bzw. durch andere Laute ersetzt (ebd.: 196f.). In einer quantitativen Studie in Niedersachsen (NS) (der Englischunterricht beginnt in NS in der dritten Klasse) untersucht Duscha gezielt die Wirkung des Schriftbildes auf die Entwicklung anderer Lernbereiche: auf das Hörverstehen, die Erinnerungsfähigkeit, das freie Sprechen und auch die Aussprache (2007). In der Vergleichsstudie wurden über einen Zeitraum von vier Monaten fünf dritte Klassen mit Schrift und fünf dritte Klassen ohne Schrift unterrichtet. In allen Klassen wurden Lernstandserhebungen in den vier Teilbereichen im Anschluss an die vier Monate durchgeführt. Die Lerner, denen das Schriftbild im Unterricht zur Verfügung gestanden hatte, zeigten in fast allen der untersuchten Bereiche etwas bessere Ergebnisse. Für den Lernbereich Aussprache stellt Duscha fest, dass die Aussprache der Lerner, denen das Schriftbild zur Verfügung stand, 1,4% weniger Aussprachefehler aufzeigt <?page no="34"?> 34 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens als in der Vergleichsgruppe. Dieser Unterschied ist nicht signifikant, aber er spricht eher gegen eine negative Wirkung des englischen Schriftbildes auf die englische Aussprache der untersuchten Kinder (ebd.: 276). Auf der Grundlage der erhobenen Daten insgesamt zieht Duscha den Schluss, dass der Einsatz des Schriftbildes einen positiven Einfluss auf die untersuchten Bereiche des Fremdsprachenlernens hat (ebd.: 300). Auch im internationalen Kontext lassen sich Studien finden, die die Wirkung der englischen Schriftsprache auf andere Lernbereiche untersuchen. Dlugosz zieht aus seiner qualitativen Studie mit 18 polnischen Erstklässlern das Fazit, dass der parallele Schriftspracherwerb in Polnisch und Englisch das Hörverstehen, das freie Sprechen und auch die Aussprache positiv beeinflusst hat (2000). Dieses Ergebnis ist für den deutschen Kontext relevant, da sowohl im Polnischen wie im Deutschen ein transparentes Schriftsystem (Reid 2006: 249) vorliegt. Da die Forschungsergebnisse kein einheitliches Bild ergeben, wird im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit die Frage der Auswirkung des Schriftbildes auf die Aussprache beim lauten Lesen unter Berücksichtigung des Leselehrverfahrens differenziert untersucht (vgl. Kapitel V.12: S. 187ff.). Es ist nicht verwunderlich, dass in den aktuellen Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer, die Lernbereiche Lesen und Schreiben mittlerweile fest verankert sind (vgl. Kapitel 2.4), da die Annahmen und Befürchtungen, die zum Ausklammern der Schrift im Englischunterricht der Grundschule geführt hatten, in den bisher vorliegenden Forschungsergebnissen in den meisten Fällen nicht bestätigt werden konnten. Die aktuelle Diskussion richtet sich auf neue Fragen, die vor allem den geeigneten Zeitpunkt für die Einführung des englischen Schriftbildes (vgl. Kapitel 2.2), den Stellenwert (vgl. Kapitel 2.3), die Leistungserwartungen (vgl. Kapitel 2.4) und die Lehrmethode (vgl. Kapitel III.7.2: S. 96ff.) betreffen. 2.2 Zum geeigneten Zeitpunkt der Schrifteinführung Annahme 4: Schriftsprache ist der mündlichen Sprache ontogenetisch nachgeordnet und muss aus diesem Grund im Englischunterricht zeitlich versetzt erworben werden (vgl. z.B. Bleyhl 2007: 47). Bevor der Erstschriftspracherwerb einsetzt, ist in der Regel die mündliche Sprachkompetenz bereits hoch entwickelt. Daraus wird gefolgert, dass eine basale mündliche Sprachkompetenz auch in der Fremdsprache entwickelt sein muss, bevor die Schrift eingesetzt werden kann. Da sich der Fremdsprachenerwerb aufgrund der Rahmenbedingungen grundsätzlich vom Erstsprachenerwerb unterscheidet, stellt sich die Frage, ob diese Annahme auch für <?page no="35"?> Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz 35 den Fremdsprachenunterricht Relevanz hat. Gegen diese Annahme spricht z.B. die Erfahrung mit dem Fremdsprachenunterricht ab Klasse 5. In den traditionellen Konzeptionen des Englischunterrichts wurden die Lernenden früh mit dem englischen Schriftbild konfrontiert. Über Jahrzehnte hinweg haben Kinder und Jugendliche auf diese Weise erfolgreich eine Fremdsprache gelernt. Ein Ausklammern der Schrift aus dem Englischunterricht widerspricht nicht nur den positiven Erfahrungen mit dem Einsatz des Schriftbildes in den weiterführenden Schulen, sondern lässt zudem die natürlichen Alltagserfahrungen der Lerner außer Acht (vgl. z.B. Zaunbauer 2007: 46). Das englische Schriftbild ist Bestandteil des Alltags von Fremdsprachenlernern im deutschen Kontext. Sie begegnen dem englischen Schriftbild z.B. in Form von Produktbezeichnungen (z.B. Cornflakes, Ketchup), bei der Handhabung des Computers (Controller, Layout, Browser) und in der Werbung (Be inspired (Siemens), Powered by emotion (Sat 1), There’s no better way to fly (Lufthansa)). Sobald Kinder im Deutschen alphabetisiert sind, werden sie vermutlich versuchen, auch dem englischen Schriftbild Bedeutung zuzuordnen. Es wäre unnatürlich oder vielleicht sogar unmöglich, sie im Englischunterricht davon abzuhalten. Once a child has learnt to read and write it is fictitious to treat him as a nonreader. We can prevent him from seeing the language in writing, but we cannot prevent him from imagining it written in terms of his native language (Stern 1965: 222 zit. nach Mertens 2003b: 168). Es bleibt jedoch zu untersuchen, ob die Lerner bereits in der Unterrichtssprache Deutsch alphabetisiert sein müssen und über eine gewisse mündliche Sprachkompetenz in der Fremdsprache verfügen müssen, bevor der Schriftspracherwerb in der Fremdsprache einsetzen kann (vgl. Kapitel II.3.3: S. 50ff.). Lerner im ersten Schuljahr sind noch dabei, die Zuordnungsrelationen der deutschen Graphem-Phonem-Verbindungen beim Lesen bzw. der Phonem- Graphem-Verbindung beim Schreiben zu etablieren. Gegen eine parallele Alphabetisierung in Klasse 1 spricht, dass die fremdsprachlichen Lerner ihre gewohnten Zuordnungsrelationen (Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln) beim Lesen fremdsprachlicher Lexeme ganz bewusst ignorieren müssen, um andere fremdsprachliche Zuordnungsregeln entweder bewusst oder unbewusst hinzuzulernen (vgl. Karcher 1994: 164). Wenn Lerner noch dabei sind, die Zuordnungsrelationen im Deutschen zu etablieren, kann dies u.U. zu einer Verlangsamung des Korrespondenzregelerwerbs oder zur Übernahme falscher Regeln führen. <?page no="36"?> 36 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens Auch Klippel geht davon aus, dass die „Lese- und Schreibfertigkeiten in der Unterrichtssprache ausgebildet sein [müssen], ehe man die Kinder mit dem englischen Schriftbild konfrontiert (Interview mit Appel in der Zeitschrift Grundschule 2010: 11) (vgl. auch Duscha 2007: 109; Schmid-Schönbein 2001: 69). Pinter betont, dass der Zweitschriftspracherwerb zeitlich versetzt zum Erstschriftspracherwerb einsetzen sollte: „[It] would be controversial to introduce reading and writing in a second language to children who are not yet literate in their first language“ (Pinter 2006: 65). Es liegen zwar erst vereinzelt Studien vor, die den parallelen Schriftspracherwerb Deutsch-Englisch untersuchen (vgl. Annahme 1). Es ist jedoch bereits bekannt, wie sich ein rein mündlich organisierter Englischunterricht in Klasse 1 und 2 auf die Vorstellung von Grundschullernern über englische Schriftbilder auswirkt. Im Forschungsprojekt „Bedingungen und Wege der Zweitalphabetisierung Englisch in den Grundschulklassen 1 + 2“ werden die Schreibstrategien von Zweitklässlern untersucht, die dem englischen Schriftbild in den ersten beiden Lernjahren nicht begegnet waren (Rymarczyk 2008). Die Daten der Studie belegen vorhandene Unterrichtsbeobachtungen (z.B. Bliesener/ Edelenbos 1998: 73; Karbe 2001: 32; Manz 2004: 129f.), dass die Lernenden englische Wörter, deren Schriftbild ihnen nicht bekannt ist, sehr häufig auf der Grundlage der deutschen Phonem-Graphem-Relation schreiben (z.B. *weit für white, Rymarczyk 2008: 177) (engl: invented spelling) und sich ein Ausklammern des englischen Schriftbildes damit negativ auf das Englischlernen auswirken kann. Rymarczyk und Musall sprechen sich auf der Grundlage der Forschungsdaten für einen Einsatz des Schriftbildes ab Klasse 1 im Englischunterricht der Grundschule aus (2010: 86). In den Bundesländern Baden-Württemberg, Brandenburg, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz wird Englisch (in Rheinland-Pfalz zum Teil auch Französisch) ab der ersten Klasse unterrichtet (vgl. z.B. Gompf 2010: 2). Die Empfehlungen der verschiedenen Curricula unterscheiden sich in der Frage nach dem geeigneten Zeitpunkt für die Einführung des Schriftbildes. In Brandenburg und Nordrhein-Westfalen sollen die Lernenden von Anfang an dem Schriftbild von Einzelwörtern begegnen (vgl. MBJS BB 2008: 21; MSW NRW 2008: 8). In Baden-Württemberg ist eine zeitversetzte Einführung des Schriftbildes in Klasse 3 vorgesehen. Der Englischunterricht in Klasse 1 und 2 erfolgt derzeit noch rein mündlich (vgl. MKJS BW 2004: 68). Auch in Hamburg wird der Englischunterricht im Anfangsunterricht überwiegend mündlich erteilt. Das Schriftbild gewinnt ab Klasse 3 an Bedeutung (vgl. BSB HH 2011: 18), sodass die Kinder Wörter, Sätze und kurze Texte ganzheitlich wiedererkennen können (vgl. ebd.). Im Teilrahmenplan für Fremdsprachen in Rheinland-Pfalz ist festgelegt, dass die vier Fertigkeiten von Anfang an <?page no="37"?> Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz 37 geschult werden, jedoch mit einer Schwerpunktsetzung auf die mündlichen Fertigkeiten (MBFJ RP 2004: 12). Aufgrund der Beobachtungen aus der Vorstudie zu der vorliegenden Untersuchung (vgl. Kapitel IV) wurde in der Hauptuntersuchung das Schriftbild im zweiten Schuljahr eingesetzt. Es werden in Zukunft repräsentative Studien benötigt, die die Wirkung des zeitgleichen Schriftbildeinsatzes im Vergleich zur Wirkung eines zeitlich versetzten Einsatzes des Schriftbildes untersuchen, um in der Frage nach dem geeigneten Zeitpunkt eine empirisch begründete Entscheidung treffen zu können. 2.3 Zum Stellenwert der Schrift Annahme 5: Lesen und Schreiben sind im Englischunterricht der Grundschule sekundäre Lernbereiche. Es ist möglich, anhand eines fast ausschließlich mündlichen Unterrichts basale Englischkompetenzen aufzubauen (Gompf 1975: 108ff.). Es ist mit Sicherheit möglich, einen überwiegend mündlichen Englischunterricht zu gestalten. Dies scheint z.B. in Baden-Württemberg und auch in Österreich derzeit für die ersten Lernjahre der Fall zu sein, obwohl die Lernbereiche Lesen und Schreiben mittlerweile fest in den aktuellen Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer verankert sind. Eine veränderte Einstellung zum Stellenwert der englischen Schrift wird in den curricularen Änderungen in Nordrhein-Westfalen deutlich. Der Stellenwert des Schriftbildes im Englischunterricht der Grundschule war vor 2009 eher niedrig und spiegelt sich z.B. in den Ergebnissen der EVENING-Studie (vgl. Groot-Wilken 2009). Im Rahmen dieser repräsentativen Studie wurden neben Leistungstests auch Hospitationen in insgesamt 88 Unterrichtsstunden durchgeführt. Die Auswertung zeigt, dass lediglich in 11,3% der beobachteten Stunden geschriebene Texte eingesetzt wurden (ebd.: 137). Im internationalen Vergleich ist dieser Anteil sehr gering. Garton et al. stellten z.B. fest, dass 70% der von ihnen befragten Lehrkräften aus 144 Ländern jede Stunde Lautleseaufgaben in ihren Englischunterricht integrieren (2011: 12). Trotz des geringen Stellenwertes der Schrift haben alle Lernenden der EVENING-Studie basale Englischkompetenzen entwickelt (vgl. Groot-Wilken et al. 2007; Keßler 2009). Das Schriftbild wird in Baden-Württemberg ab dem dritten Schuljahr eingesetzt (MKJS BW 2004). Eine Befragung von 43 Lehrkräften aus Baden- Württemberg ergibt ein ähnliches Bild wie in Nordrhein-Westfalen. 70% der 43 befragten Lehrpersonen messen dem Schriftbild einen sekundären bzw. keinen Stellenwert in ihrem Unterricht bei (vgl. Frisch 2010: 110 ff.). Die <?page no="38"?> 38 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens Wirksamkeit des Englischunterrichts in Baden-Württemberg wurde im Rahmen der WiBe Studie (Wissenschaftliche Begleitung) evaluiert (vgl. z.B. Werlen et al. 2004). Mikroanalysen von Unterricht zeigen, dass Lerner Wörter nachsprechen (vgl. ebd.: 49) und sich erfolgreich auf die Interaktion mit der Lehrkraft auf Englisch einlassen können (meist in Form von Kurzantworten) (vgl. ebd. 52). Die nachgewiesenen mündlichen sprachlichen Kompetenzen sind demnach sehr basal. Aus Österreich liegt eine Studie vor, in der ebenfalls Lehrkräfte nach ihrer Einschätzung des Stellenwertes des Lernbereichs Lesen gefragt wurden. Lediglich 25,6% der 160 befragten Lehrer verstehen das Lesen und Verstehen von Texten als ein notwendiges, bis zum Ende der vierten Klasse zu erreichendes Ziel (Buchholz 2007: 203). In Hörverstehens- und Sprechtests erreichen nur 36,8% der Lerner sehr gute Ergebnisse im rezeptiven Bereich und lediglich 6,5% sehr gute Ergebnisse im produktiven Bereich (vgl. ebd.: 216). Die bisher vorliegenden Forschungsergebnisse zeigen, dass basale mündliche Englischkompetenzen in einem überwiegend mündlich gestalteten Unterricht entwickelt werden können. Wie sinnvoll ein rein mündlich organisierter Unterricht ist, kann unter Berücksichtigung verschiedener Argumente kritisch diskutiert werden. Aus phänomenologischer Perspektive erscheint ein Ausklammern der Schrift wenig günstig, da im Unterricht wiederholt beobachtet wird, dass Lerner das englische Schriftbild selbst einfordern (vgl. z.B. Diehr/ Rymarczyk 2008; Doyé/ Lüttge 1977: 54; Kahl/ Knebler 1996: 40f.; Karbe 2001: 32; Manz 2004: 126; Niemeier/ Urban 2010: 16; Rymarczyk 2008: 170; Vollmuth 2001: 40). Junge Lerner wollen auf Englisch lesen und schreiben, sobald sie verstanden haben, dass sich mithilfe von Schrift mündliche Mitteilungen und Informationen dauerhaft fixieren lassen (Engel 2009: 202) und sie lesen gerne englische Texte (Diehr/ Frisch 2012; Diehr/ Frisch 2010b). Aus lernpsychologischer Perspektive steht ein rein mündlicher Englischunterricht im Widerspruch zu der lernunterstützenden Funktion des Schriftbildes (Bebermeier/ Stoll 2008: 80; Doyé 2008: 53; Duscha 2007: 109; Groß 2003: 82; Karbe 2001: 33; Waas/ Hamm 2004: 74). Das Schriftbild erleichtert den Lernern das Erkennen von Wort- und Satzgrenzen (Bebermeier/ Stoll 2008: 80; Duscha 2007: 281ff; Hüllen 1969: 293ff.; Schmid-Schönbein 2001: 69f.). Die Bedeutungszuordnung bei der Worterkennung von Homophonen wird durch das Bereitstellen des Schriftbildes ermöglicht (z.B. knows, nose) (vgl. z.B. Mindt/ Wagner 2009: 118f.) und das Schriftbild kann u.U. das Einprägen von Wörtern, Phrasen, Reimen und Liedern erleichtern (vgl. z.B. Klippel 2000: 108; Manz 2004: 126). Empirisch konnte die erinnerungsunterstützende Wirkung des Schriftbildes im Kontext des Englischunterrichts in der Grundschule jedoch noch nicht empirisch nachgewiesen werden. In Duschas Studie (2007) mit Drittklässlern wurden in einem Vokabeltest, in <?page no="39"?> Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz 39 dem die Behaltensfähigkeit überprüft wurde, keine Unterschiede zwischen Lernern, denen das Schriftbild im Unterricht zur Verfügung gestanden hatte und Lernern, die keinen Zugang zum Schriftbild hatten, festgestellt (vgl. ebd.: 300). In einer amerikanischen Studie mit Zweitklässlern mit nicht amerikanischer Erstsprache stellen Ehri und Rosenthal fest, dass sich der Wortschatz der Lerner stärker erweiterte, wenn ihnen auch das Schriftbild zur Verfügung gestanden hatte. Dies wird auf die erinnerungsunterstützende Funktion von Schrift zurückgeführt (2007). Da diese Studie im Zweitsprachenerwerbskontext durchgeführt wurde, lassen sich die Ergebnisse jedoch nicht unmittelbar auf den Fremdsprachenerwerbskontext übertragen. Engel (2009: 202) und Reichart-Wallrabenstein (2004: 561) gehen davon aus, dass mithilfe des Schriftbildes zudem die Reflexion über die Differenz von Lautung und Schrift angebahnt werden kann. Dies wiederum fördert vermutlich die Entwicklung der für den Fremdsprachenerwerb so wichtigen Sprachbewusstheit. Auch aus allgemeinpädagogischer Perspektive ergeben sich Argumente für die Berücksichtigung des Schriftbildes. Schrift ermöglicht ein gewisses Maß an medialer Variation und kann somit den Unterricht bereichern. Der Einbezug der Schrift verbessert zudem die Möglichkeiten des autonomen Lernens, da die Lernenden mehr Informationsquellen nutzen können und dadurch selbstständiger arbeiten können (Doyé 2008: 53; Manz 2004: 130). Nicht zuletzt erfüllt Schrift eine kommunikative Funktion und legitimiert sich damit durch sich selbst (Mertens 2003a: 129). Es bleibt zu untersuchen, wie sich ein Englischunterricht, in dem das Schriftbild regelmäßig zum Einsatz kommt, im Vergleich zu einem Englischunterricht, in dem das Schriftbild nur selten eingesetzt wird, auf die basale Kommunikationsfähigkeit im Verlauf der Grundschulzeit auswirkt. Bisher liegen in dieser Frage keine Langzeitstudien vor. 2.4 Zu den Leistungserwartungen Annahme 6: Im Rahmen von zwei Stunden Unterricht können Kinder lediglich lernen, mündlich Bekanntes in schriftlicher Form wiederzuerkennen oder zu reproduzieren (Elsner 2010: 43). Mit der nordrhein-westfälischen EVENING-Studie liegt eine repräsentative Untersuchung vor, in der 1500 Viertklässler neben anderen Lernstandserhebungen auch einem Leseverstehenstest unterzogen wurden (Groot-Wilken 2009: 125). Die beteiligten Lernenden bewältigen die zwei Aufgaben im Multiple-Choice-Format auf Satzebene erfolgreich, denn die festgestellten Leistungen „liegen für den weitaus überwiegenden Anteil der Schülerschaft auf <?page no="40"?> 40 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens bzw. oberhalb des fachlichen Anforderungsniveaus, das der zum Testzeitpunkt geltende Lehrplan vorgibt“ (Paulick/ Groot-Wilken 2009: 195). Die verwendeten Aufgaben scheinen jedoch für Zehnjährige einen zu niedrigen Schwierigkeitsgrad aufzuweisen. „Kognitiv höherwertige Lesestrategien, die sich etwa auf Kohärenz bzw. Kohäsion, Diskursfunktionen und die Situierung des gesamten Textes in einem pragmatischen Zusammenhang beziehen, wurden den Schülerinnen und Schülern nicht abverlangt“ (ebd.: 184). Die beteiligten Wissenschaftler gehen davon aus, dass künftig Verstehensleistungen nicht nur auf Satz-, sondern auch auf der Textebene erhoben werden sollten (ebd.: 195). Anders als in der EVENING-Studie, die zeigt, dass Lehrkräfte in Nordrhein-Westfalen dem Lesen und Schreiben einen geringen Stellenwert beimessen und die Kinder dennoch über gute Leseverstehenskompetenzen verfügen, schneiden die österreichischen Lerner in der Studie von Buchholz (2007) in den Lesetests sehr schlecht ab. Lediglich 34% der getesteten Kinder können Einzelwörter lesen und verstehen. Bei kurzen Sätzen sind es nur 15% der Kinder und kurze Texte werden nur von 3% der Kinder gelesen und verstanden (ebd.: 144). Husfeldt und Bader-Lehmann untersuchen im Schweizer Kanton Aargau anhand der Leistungstests der nordrhein-westfälischen EVENING-Studie ebenfalls das Hörverstehen, die Sprechleistung und das Leseverstehen von 748 Viertklässlern nach zwei Jahren Englischunterricht und führen zusätzlich eine Fragebogenstudie zur Motivation der Lerner durch (2009). Auch die Schweizer Lerner verfügen über gute Leseverstehensleistungen auf Wort- und Satzebene (ebd.: 7). Bisher liegen keine Ergebnisse aus Lernstandserhebungen am Ende von Klasse 4 im Anschluss an einen dreieinhalbbzw. vierjährigen Englischunterricht vor. Es zeichnet sich ab, dass den Lernern in diesem Lernbereich mehr zugetraut werden kann, als bisher angenommen. Diese Frage wird auch in der vorliegenden Arbeit aufgegriffen, da den Lernenden das Schriftbild in höherem Umfang zur Verfügung stand als in Regelklassen. Anhand des EVENING Lesetests (Engel et al. 2007) wird ein Vergleich der hier untersuchten Lerner mit den Lernern der EVENING-Studie möglich (vgl. Kapitel V.11.6: S. 175). Es fehlen bisher empirisch erprobte Kompetenzniveaus für den zwei-, dreieinhalb-, vierbzw. sechsjährigen Englischunterricht in der Grundschule. Die Lehrpläne der Bundesländer, in denen der Englischunterricht in der ersten Klasse beginnt (Baden-Württemberg, Brandenburg, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz) (vgl. z.B. Gompf 2010: 2) enthalten aus diesem Grund unterschiedliche Kompetenzerwartungen bezogen auf den Lernbereich Lesen. In Baden-Württemberg, Brandenburg und Nordrhein- Westfalen sollen Lerner am Ende des vierten Schuljahres in der Lage sein, <?page no="41"?> Positionen, Fragen und Erkenntnisse zum Schriftbildeinsatz 41 einen kurzen englischen Text mit bekanntem Wortmaterial zu verstehen und darstellend laut vorzulesen (vgl. z.B. MBJS BB 2008: 22; MKJS BW 2004: 78; MSW NRW 2008: 78). Zudem sollen die Kinder in Nordrhein-Westfalen am Ende der Grundschulzeit in der Lage sein, Nachschlagewerke selbstständig zu nutzen (MSW NRW 2008: 83). Das darstellende laute Vorlesen wird beim Kompetenzbereich Sprechen aufgeführt, wodurch ein Aussprachetraining durch das laute Lesen impliziert wird. Beim darstellenden lauten Lesen müssen die Lerner Wörter nicht nur richtig aussprechen, sondern sie müssen darüber hinaus in der Lage sein, Wörter richtig zu betonen und mit ihrer Stimme die Bedeutung des Inhalts und die Stimmung zum Ausdruck bringen (z.B. durch Variation der Stimmhöhe, Geschwindigkeit, Lautstärke). In Hamburg und Rheinland-Pfalz wird Lesen als Leseverstehen gefasst. Die Lerner sollen Einzelwörter und Sätze verstehen (BSB HH 2011: 13; MBFJ RP 2004: 20). Die Nutzung der im Text enthaltenen Informationen für eigene Absichten und Ziele findet in den Lehrplänen keine Erwähnung. Die Kompetenzerwartungen orientieren sich größtenteils am Niveau A1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) (Council of Europe 2001). Der GER richtet sich jedoch an erwachsene Lerner und ist somit für den Grundschulbereich nur eingeschränkt relevant (vgl. Schlüter 2004). Der BIG Kreis (Beratung, Information, Gesprächskreis) hat 2005 als erster einen Versuch unternommen, Standards für den Englischunterricht der Grundschule zu formulieren. Auch diese sind nicht empirisch begründet, sondern orientieren sich am Niveau A1 des GER (Council of Europe 2001). Den Empfehlungen des BIG-Kreises (2005) zufolge sollen Lerner innerhalb von zwei Jahren Englischunterricht folgende Kompetenzen entwickeln: • Wörter lesen, die ihnen bekannt sind (Zuordnung Klangbild - Wortbild), • gelesene bekannte Wörter in ihrer Bedeutung verstehen, • bekanntes Sprachmaterial nach entsprechender Vorbereitung lautrichtig vorlesen, • Informationen, die aus mündlicher Kommunikation bekannt sind, auch aus Texten entnehmen und dieses Verständnis auf verschiedene Art und Weise belegen (ebd.: 10). Es handelt sich um basale Kompetenzen, die sowohl das Leseverstehen von bekanntem Wortmaterial als auch das laute Lesen, also die Fähigkeit, bekannte Wörter phonologisch korrekt zu artikulieren, umfasst. <?page no="42"?> 42 Herausforderung Schrift zu Beginn des Fremdsprachenlernens 2.5 Zur methodischen Gestaltung des Schriftbildeinsatzes Die wichtige Frage nach dem geeigneten Umgang mit dem englischen Schriftbild im Englischunterricht der Grundschule wird bisher ohne empirische Grundlage geführt. Vereinzelt werden methodische Vorschläge formuliert (vgl. Kapitel III.7), deren Wirkungen jedoch bisher nicht untersucht wurden. [Es] liegen so gut wie keine Überlegungen zur didaktisch sinnvollen Einführung von Schrift im Fremdsprachenunterricht oder gar empirisch geprüfte Methoden für den Schriftspracherwerb in der Fremdsprache Englisch vor (Treutlein 2011: 69). Lehrkräfte scheinen derzeit das Schriftbild überwiegend nach der Ganzwortmethode einzuführen. In einer Befragung z.B., an der 43 Lehrerinnen aus Baden-Württemberg teilnahmen, gaben 34 Lehrerinnen an, das Schriftbild ganzheitlich einzuführen (vgl. Frisch 2010: 112). Die aktuelle Diskussion um Fragen, die sich auf den Schriftbildeinsatz im Englischunterricht der Grundschule beziehen, wird zu einem großen Teil auf der Grundlage von Meinungen und weniger auf der Basis empirischer Erkenntnisse geführt. Eine Diskussion um den geeigneten Umgang mit dem englischen Schriftbild fehlt weitestgehend. Es ist unbestritten, dass die Entwicklung der mündlichen kommunikativen Kompetenzen, also das Hörverstehen und das Sprechen, im Englischunterricht der Grundschule Priorität hat. Es liegen jedoch auch eine Reihe von Argumenten vor, die eine stärkere Berücksichtigung des Lernbereichs Lesen sinnvoll erscheinen lassen. Insbesondere die mögliche lernförderliche Wirkung der englischen Schrift und das Interesse der jungen Lernenden an englischsprachigen Texten heben die Bedeutung des Lernbereichs Lesen für das Fremdsprachenlernen insgesamt hervor. Es werden weitere Studien benötigt, die die Wirkung der englischen Schrift auf das Fremdsprachenlernen in all seinen Bereichen differenziert untersuchen. Der Fokus der vorliegenden Arbeit liegt auf der detaillierten Beschreibung und Analyse von Leselernergebnissen junger Lerner, die nach zwei verschiedenen Leselehrverfahren unterrichtet wurden. Dafür werden theoretische Positionen zum Lesen in der Fremdsprache mit Konzepten zur Lesekompetenz, zum Leseerwerb und zu Leselehrverfahren in Beziehung gesetzt. <?page no="43"?> II. Theoretische Grundlagen des Lesens Der Gegenstand dieser Arbeit, das Lesen in der Fremdsprache bei Leseanfängern, wird in diesem Kapitel unter verschiedenen theoretischen Fragestellungen beleuchtet und definiert. In der sprachdidaktischen Forschung wird Lesen als Kompetenz, als Prozess und Entwicklungsvorgang betrachtet, um der Vielschichtigkeit des Begriffs Rechnung tragen zu können (vgl. Diehr/ Rupp i.D.). In Kapitel 3 wird anhand der kognitionstheoretischen und kulturellen Dimensionen der Lesekompetenz erklärt, was es heißt, lesen zu können. Außerdem wird das Lesen als Prozess betrachtet, um eine klare Vorstellung von den psycholinguistischen Abläufen während des Lesens zu erhalten. Schließlich werden die Erkenntnisse zu den Besonderheiten des fremdsprachlichen Lesens diskutiert. In Kapitel 4 werden die leserelevanten Merkmale der englischen und der deutschen Sprache vergleichend gegenübergestellt, da anhand der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der englischen und deutschen Orthographie und Phonologie die Schwierigkeiten des Erwerbs dieser komplexen Kompetenz in der Fremdsprache antizipiert werden können. Schließlich wird in Kapitel 5 der Fokus auf den Erwerb der basalen Lesefähigkeiten gerichtet, da es sich bei Lernenden im Grundschulalter um Leseanfänger handelt, die sowohl in der deutschen als auch in der englischen Sprache erst beginnen, lesen zu lernen. 3 Lesen in der Erst- und Fremdsprache Neben Schreiben und Rechnen stellt Lesen eine der grundlegenden Kulturtechniken unserer Gesellschaft dar. Kompetente Leser sind in der Lage, explizit im Text gegebene Informationen zu entschlüsseln und durch für das Verstehen relevante Inferenzen zu ergänzen (vgl. Richter/ Christmann 2006: 47). In diesem Kapitel wird dargestellt, was genau mit Lesekompetenz gemeint ist, welche Faktoren den Erwerb der Lesekompetenz beeinflussen und welche Unterschiede es zwischen dem muttersprachlichen und dem fremdsprachlichen Lesen gibt. Dabei werden Erkenntnisse zur muttersprachlichen Leseforschung aufgegriffen, da die Forschung zum fremdsprachlichen Lesen bisher begrenzt ist (vgl. Biebricher 2008: 22). 3.1 Dimensionen der Lesekompetenz In der anglo-amerikanischen Forschung zählt Lesekompetenz bzw. Reading Literacy zu den Basisqualifikationen für das Leben in einer modernen Gesellschaft. Reading Literacy bezeichnet die Fähigkeit, Lesen zur Lebensbewältigung in verschiedenen Kontexten einsetzen zu können. Das Lesekompetenzmodell der PISA-Studie (z.B. Drechsel/ Artelt 2007) folgt der kognitiv- <?page no="44"?> 44 Theoretische Grundlagen des Lesens reflexiven Vorstellung des anglo-amerikanischen Reading-Literacy-Konzepts. Der kompetente Leser kann für das Leseverstehen sowohl textinterne Informationen nutzen als auch externes Wissen heranziehen. Lesekompetenz ermöglicht dieser Vorstellung zufolge eine aktive Auseinandersetzung mit dem Text, bei der in Abhängigkeit vom Vorwissen, von den Erwartungen und den Zielen die Bedeutung des Textes konstruiert wird (Artelt et al. 2001: 97). Lesen umfasst die Fähigkeit, Texte global zu verstehen, Informationen zu ermitteln, Texte zu interpretieren und über den Inhalt und die Form des Gelesenen zu reflektieren (vgl. ebd.). Dieses Kompetenzmodell wurde anderen Large- Scale-Studien zur Messung der Lesekompetenz, wie z.B. der IGLU-Grundschullesestudie (z.B. Bos et al. 2007a) und der DESI-Studie (Nold/ Willenberg 2007: 38), in der u.a. die englische Leseleistung von Neuntklässlern untersucht wurde, zugrunde gelegt. Das Verständnis von Lesen als Teilhabe am kulturellen Leben und als eine Form des geistigen Erlebens, das in der Regel beim Lesen literarischer Texte im Vordergrund steht, spielt im Reading-Literacy-Konzept eine sekundäre Rolle (siehe dazu die Kritik bei Hurrelmann 2010: 19f.). Im kognitionstheoretischen Lesekompetenzmodell der PISA-Studie wird nicht berücksichtigt, dass Lesekompetenz auch die Bereitschaft und Fähigkeit zur Kommunikation über Texte mit anderen umfasst, die Fähigkeit sich emotional mit einem Text auseinanderzusetzen und die Fähigkeit, Texte gerne zu lesen (Hurrelmann 2007: 24). Im Lesekompetenzmodell der Lesesozialisationsforschung werden die Dimensionen Kognition und Reflexion des PISA-Modells aus diesem Grund durch die Dimensionen Motivation, Emotionen und Anschlusskommunikationen ergänzt (Hurrelmann 2002: 16). Als Einflussfaktoren für die Entwicklung der Lesekompetenz wurden wiederholt die Faktoren Geschlecht und sozioökonomischer Status identifiziert. Studien zeigen, dass im Bereich des Lesens Mädchen und Jungen im Grundschulalter über unterschiedlich gut ausgebildete Kompetenzen verfügen. Mädchen schneiden z.B. in internationalen Large-Scale-Lesestudien durchschnittlich besser ab als Jungen (Hornberg et al. 2007) 3 . Als Ursache für die Leistungsunterschiede werden z.B. Unterschiede im Bereich des Leseinteresses identifiziert. Diese Ergebnisse haben das Bewusstsein für die Notwendigkeit einer stärkeren Leseförderung für Jungen geschärft. Diese Erkenntnis ist auch für die Arbeit mit fremdsprachlichen Texten relevant, da z.B. in der EVENING-Studie und der DESI-Studie festgestellt wurde, dass die untersuch- 3 Der signifikante Unterschied zwischen Mädchen und Jungen ist in der IGLU-Studie am Ende der vierten Klasse in Deutschland geringer als im internationalen Vergleich (Hornberg et al. 2007: 218) und hat sich in den Jahren von 2001 bis 2006 in Deutschland verringert. Mädchen erreichen in den Lesetests 2006 sechs Punkte mehr als 2001, Jungen verbessern sich sogar um elf Punkte (vgl. ebd.). <?page no="45"?> Lesen in der Erst- und Fremdsprache 45 ten Mädchen im Leseverstehenstest (EVENING) bzw. in allen untersuchten Lernbereichen (DESI) durchschnittlich besser abschnitten als die Jungen (Paulick/ Groot-Wilken 2009: 190; Hartig/ Jude 2008). In Large-Scale-Studien wird zudem der sozioökonomische Status wiederholt als ein Prädiktor für die Qualität der Entwicklung von Lesekompetenz identifiziert. In der IGLU-Studie 2006 haben Kinder aus höheren sozialen Gruppen einen Leistungsvorsprung vor Kindern aus unteren sozialen Lagen. Dieser Vorsprung fällt in Deutschland signifikant höher aus als im internationalen Vergleich (Bos et al. 2007b: 240). Auch die PISA-Studien 2000 und 2003 belegen, dass in Deutschland eine enge Kopplung von sozialer Herkunft und erreichten Kompetenzen vorhanden ist (z.B. Ehmke/ Jude 2010: 231). 2006 wurde zwar eine stärkere Entkopplung erreicht, im Vergleich zu anderen Ländern ist die Kopplung in Deutschland jedoch immer noch sehr ausgeprägt (vgl.: ebd.). Auch in der DESI-Studie verfügen Lernende aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status über bessere Englischleistungen als Lerner aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status (Rolff et al. 2008: 296). In der DESI-Studie zeigt sich allerdings, dass „[b]ei Schülern aus Familien, deren Eltern hohe fachbezogene Kenntnisse, eine hohe Wertschätzung des Faches Englisch und einen positiven Umgang mit dieser Sprache berichten, […] dabei auch höhere Kompetenzen ermittelt“ (Rolff et al. 2008: 299) werden. In diesen Fällen schwächt sich der Effekt des sozioökonomischen Status der Eltern ab. Dieses Ergebnis weist darauf hin, dass sich anhand des sozioökonomischen Status allein keine Prognosen über die Entwicklung der Lesekompetenz ableiten lassen. Dennoch müssen die Faktoren Geschlecht und sozioökonomischer Status bei der Auswertung von Lernergebnisstudien berücksichtigt werden, um eine fehlerhafte Interpretation auszuschließen. Es ist davon auszugehen, dass insbesondere die Lesemotivation auch für das Lesen in der Fremdsprache einen zentralen Einflussfaktor darstellt (vgl. z.B. Henseler/ Surkamp 2007). Aus diesem Grund wird im Folgenden die Dimension Lesemotivation differenziert in den Blick genommen und es wird aufgezeigt, wie diese Erkenntnisse in der vorliegenden Studie berücksichtigt wurden. Kompetente Leser lesen gerne und setzen sich regelmäßig mit schriftlichen Texten auseinander, da sie Lesen als eine bereichernde, unterhaltende und genussvolle Aktivität empfinden und weil sie davon ausgehen, dass der Inhalt des Gelesenen interessant ist und sie in der Lage sein werden, die schriftlich enkodierten Informationen zu verstehen. Lesemotivation ist demnach durch die Wertschätzung von Leseaktivitäten (value) und die Erwartung des erfolgreichen Verstehens des Lesematerials (expectancy) gekennzeichnet <?page no="46"?> 46 Theoretische Grundlagen des Lesens (Day/ Bamford 1998: 23, 28). Der Wunsch, in der Fremdsprache lesen zu wollen, wird durch vier Variablen gesteuert (ebd.: 28; vgl. Tabelle 1). Variable Aspekte der Variable 1) Material Interessensbereich; Sprachliches Niveau; Aufforderungsgehalt; Verfügbarkeit 2) Lesefertigkeit Worterkennung (Leseflüssigkeit, Automatisierungsgrad) und Inferieren; Sprachwissen, Weltwissen 3) Einstellung zum Lesen Einstellung zum Lesen in der Erst- und Fremdsprache Vorerfahrungen mit dem Lesenlernen in weiteren Sprachen Einstellung zur Fremdsprache, ihren Sprechern und deren Kulturen 4) Soziokultureller Kontext Lesesozialisation (in der Familie, im Freundeskreis, in der Schule) vgl. Day/ Bamford 1998: 23, 28 Tabelle 1: Lesemotivation in der Fremdsprache Lesematerialien müssen dem Interessensbereich und dem sprachlichen Niveau der Leser entsprechen, sie müssen über einen hohen Aufforderungsgehalt verfügen und den Lesern zugänglich sein. Gut entwickelte Lesefertigkeiten wirken sich begünstigend auf die Entwicklung einer stabilen Lesemotivation aus. Wer Lesen als mühselige Aktivität erfährt, greift vermutlich weniger gerne zum Lesetext, was sich wiederum negativ auf die Entwicklung der Lesefertigkeiten auswirkt (vgl. Matthew effect: Stanovich 1986). Die Einstellung zum Lesen in der Fremdsprache ist durch die Alphabetisierung in der Unterrichtssprache Deutsch und in ggf. weiteren Fremdsprachen beeinflusst. Auch die Haltung zur Fremdsprache im Allgemeinen und zu den Sprechern der Zielsprache wirken sich auf die Einstellung zum Lesen in der Fremdsprache aus. Neben den individuellen Faktoren wird der Grad der Wertschätzung auch durch das soziale Umfeld bestimmt, wie zum Beispiel durch den Einsatz von fremdsprachlichen Lesetexten in der Schule, die Bedeutung der Lesepraxis im Freundeskreis und im Elternhaus. Neben der Konzeptualisierung von Lesekompetenz ist für die Didaktik des frühbeginnenden Englischunterrichts vor allem das Wissen über den Leseprozess von Bedeutung. Insbesondere die Automatisierung der basalen Lesefertigkeiten und dann auch die zunehmende Flüssigkeit der anderen Teilprozesse stehen im Mittelpunkt des Englischunterrichts in der Grundschule. Die Worterkennungsprozesse sind von Interesse, da sich die Entwicklung vom Nichtleser zum Leser auf der Wortebene vollzieht. Die Komponenten und Prozesse des Lesevorgangs, die das Erkennen und Wiedergeben von textinternen Informationen erfordern, erhalten damit eine besondere Beachtung bei der folgenden theoretischen Auseinandersetzung mit dem Leseprozess. <?page no="47"?> Lesen in der Erst- und Fremdsprache 47 3.2 Der Leseprozess Während in der anglo-amerikanischen Leseforschung im erstsprachigen Kontext lange darüber gestritten wurde, ob es sich beim Lesen in der Erstsprache um einen textbzw. datengeleiteten, ‚aufsteigenden’ (z.B. Gough 1972; LaBerge/ Samuels 1974) oder einen konzeptbzw. erwartungs- und wissensgeleiteten, ‚absteigenden’ Prozess (Goodman 1967; Smith 1988) handelt, besteht heute Einigkeit, dass Lesen „eine aktive Konstruktionsleistung des Individuums dar[stellt], bei der die im Text enthaltenen Inhalte aktiv mit dem Vor- und Weltwissen des Rezipienten in Verbindung gesetzt werden“ (Artelt et al. 2007: 11; Einfügung SF). Karcher geht davon aus, dass auch beim fremdsprachlichen Lesen daten- und konzeptgeleitete Prozesse parallel ablaufen. Fremdsprachliche Leser verfügen über sprachliches Wissen (Sprachgedächtnis, vgl. Karcher 1994: 72ff.), das bekannte Lexeme der Erstsprache und der Fremdsprache (und evtl. weiterer Sprachen) mit den dazugehörigen phonologischen, orthographischen, morphologischen und semantischen Informationen umfasst. Darüber hinaus verfügen sie über Weltwissen (vgl. ebd.: 68 ff.), d.h. über enzyklopädisches, strategisches, kulturelles und kontextuelles Wissen der Erst- und der Fremdsprache (und evtl. weiterer Sprachen). Beide Wissensspeicher stellen eine wichtige leserseitige Voraussetzung für das Leseverstehen dar. Im Folgenden werden die daten- und konzeptgeleiteten Verarbeitungsprozesse, die beim kompetenten Leser automatisiert ablaufen, näher betrachtet. 3.2.1 Worterkennung Geübte Leser verfügen über einen umfangreichen Sichtwortschatz, und die Worterkennung erfolgt schnell und automatisiert. Sie nehmen ganze Wörter visuell wahr und aktivieren zeitgleich orthographische, phonologische und semantische Informationen in ihren mentalen Lexika (Grabe 2009a: 23). Aus den Studien zur Augenbewegung beim Lesen von Rayner und Pollatsek ist bekannt, dass die Augen in Sakkaden (durchschnittlich etwa 18 Zeichen) von einem Fixationspunkt zum nächsten springen (1989: 115ff.). Dabei verharren die Augen quasi bei jedem Inhalts- und bei etwa jedem zweiten Funktionswort (Grabe 2009a: 23). Der Leseprozess verlangsamt sich bei der Begegnung mit unbekannten Wörtern bzw. Wörtern, die nicht auf einen Blick wiedererkannt werden. Bei der Worterkennung laufen verschiedene Dekodierprozesse ab, die unterschiedliche Informationen verarbeiten (Karcher 1994: 240f., 249ff.). Bei der orthographischen bzw. visuellen Verarbeitung werden einzelne Buchstaben, Buchstabenfolgen und ganze Wörter visuell wahrgenommen. Geübte Leser verfügen über ein erfahrungsbasiertes Gespür für die Wahrscheinlichkeit von <?page no="48"?> 48 Theoretische Grundlagen des Lesens Buchstabenfolgen in der zu lesenden Sprache, die die Verarbeitung beschleunigen, und nutzen unterschiedliche Buchstabeneinheiten für die Worterkennung (vgl. Karcher 1994: 169 ff.). Für die Erkennung komplexer Wörter spielt die morphologische Verarbeitung eine wichtige Rolle, da z.B. Morpheme (z.B. Prä- und Suffixe) Hinweise auf die Wortbedeutung bereithalten (z.B. unevent-ful) (Grabe 2009: 24). Der visuelle Input aktiviert zeitgleich phonologische Verarbeitungsprozesse (van Orden/ Kloos 2005). Buchstaben bzw. Buchstabenfolgen oder Wörter werden in die dazugehörige Lautfolge übersetzt. Bei diesem Verarbeitungsprozess handelt es sich um die phonologische Rekodierung der visuellen Informationen (vgl. Share 1995). Im mentalen Lexikon wird ein lexikalischer Eintrag für das phonologisch rekodierte Wort zeitgleich abgerufen (Grabe 2009: 24f.). Die schnelle und automatisierte Worterkennung und die Größe des Wortschatzes stellen bedeutende Voraussetzungen für das Leseverstehen dar (Grabe 2009a: 23). 3.2.2 Syntaktische Analyse Kompetente Leser können nicht nur einzelne Wörter verstehen, sondern sie können sie auch aufeinander beziehen. Durch das Aktivieren des syntaktischen Wissens wird die syntaktische Funktion der Wörter erkannt (vgl. Christmann/ Groeben 1999: 152ff.). „Syntactic information from determiners (the, a, this, those, etc.), word ordering, subordinate clauses, tense, modality, and pronominal forms, among other information, provides ongoing instructions for the construction of text comprehension“ (Grabe 2009: 30). Vor allem wenn die erste Analyse des Satzes über die Abfolge der Wörter nicht zum Verstehen führt, wird eine grammatische Analyse notwendig. Dies wurde in Studien zum Sackgassen-Effekt nachgewiesen, in denen Versuchspersonen syntaktisch ambige Sätze lasen (vgl. Richter/ Christmann 2006: 30). 3.2.3 Satzübergreifende Integrationsmechanismen Die Bedeutungen einzelner Sätze werden von kompetenten Lesern zueinander in Beziehung gesetzt, um den Inhalt eines gesamten Textes zu verstehen (Oakhill/ Cain 2004: 156). Lokale und globale kohärenzstiftende Mittel müssen erkannt werden, wenn z.B. ein Pronomen einen Namen aus einem vorangehenden Satz ersetzt oder sich eine Information auf einen vorangegangenen Hinweis bezieht. Diese Fertigkeit bezeichnen Cain, Oakhill und Bryant als Integrationsfertigkeiten (integration skills, 2004: 35). Nicht immer lassen sich jedoch alle Informationen, die zum Verstehen benötigt werden, explizit im Text finden. Die Leser müssen indirekt vermittelte Informationen durch die <?page no="49"?> Lesen in der Erst- und Fremdsprache 49 Aktivierung ihres Vorwissens erschließen (Cain et al. 2004: 33; Oakhill/ Cain 2004: 156; 2007b: 49). Für die Bedeutungserschließung ist es dabei relevant, den eigenen Leseprozess zu überwachen, um Widersprüche oder Ungereimtheiten im Text wahrzunehmen. Auch das Wissen über die Diskursform spielt für das Textverstehen eine wichtige Rolle (Oakhill/ Cain 2007b: 50). Anhand von Diskursmerkmalen, wie z.B. das häufige Auftreten von temporalen Konjunktionen in narrativen Texten, kann die Diskursform, z.B. Erzählung, bestimmt werden. Die Wahrnehmung der Textstruktur ruft bestimmte Erwartungen an den Text hervor. Diese Erwartungen begünstigen wiederum das Verstehen. Ein Roman wird demnach mit einer anderen Erwartungshaltung gelesen als ein Zeitungsartikel (ebd.). Für die Sinnerfassung des gesamten Textes werden schließlich Propositionen gebildet und zu größeren Sinneinheiten zusammengefasst (Kendeou et al. 2007: 41). Am Ende steht eine mentale Repräsentation des gesamten Textes, die auf der Basis des sprachlichen Wissens und des Weltwissens aufgebaut wurde. 3.2.4 Lesegeschwindigkeit Eine langsame Lesegeschwindigkeit kann das Leseverstehen erschweren. Wenn Leseanfänger ihre gesamte Konzentration auf die Worterkennung richten müssen, bleibt nur wenig Gedächtniskapazität frei, um die Aufmerksamkeit auf den Inhalt des Gelesenen richten zu können (vgl. Oakhill/ Cain 2004: 157). Bisher wurde kein empirischer Nachweis für die Hypothese gefunden, dass die Lesegeschwindigkeit das Leseverstehen beeinflusst (ebd.: 158). Share vermutet jedoch, dass dies vor allem daran liegt, dass in diesem Bereich im englischsprachigen Raum zu wenig geforscht wird (Share 2008: 590): The Anglophone preoccupation with irregularity and the problems of reading accuracy may be responsible for the lack of progress on issues of speed and fluency. The single most salient and universal fact about skilled word identification is the remarkable speed and apparent effortlessness of word identification (ebd.). Ungeachtet fehlender Forschungsergebnisse gehen Rosebrock und Nix davon aus, dass zwischen Leseverstehen und Lesegeschwindigkeit ein wechselseitiger Zusammenhang besteht (2006: 95). Eine effiziente Worterkennung erleichtert das Leseverstehen, da sich die Leser dann stärker auf die Verarbeitung von wortübergreifenden Informationen konzentrieren können (Kintsch/ Rawson 2005: 225; Koda 2005: 31). Die Worterkennungsfähigkeit muss einen hohen Automatisierungsgrad und eine hohe Effizienz aufweisen, damit Leser ihre Aufmerksamkeit auf die wortübergreifende Bedeutung und das Verstehen <?page no="50"?> 50 Theoretische Grundlagen des Lesens richten können (Perfetti 1985: 123ff.). Zudem wirkt sich eine geringe Lesegeschwindigkeit vermutlich negativ auf die Lesemotivation der Lernenden aus, da sie Lesen als eine mühselige Aktivität erfahren (Schwanenflugel/ Ruston 2008: 1). Aus diesem Grund kann die Lesegeschwindigkeit neben der Lesegenauigkeit und dem Leseverstehen als ein Indikator für flüssiges Lesen verstanden werden (ebd.: 3). Geübte Leser lesen etwa 300 Wörter pro Minute (WpM), während schwache Leser nur etwa 150 WpM erreichen (ebd.: 95). Lesegeschwindigkeit allein sagt jedoch nichts über die Lesekompetenz aus (Share 2008: 590), und das Ziel des Unterrichts sollte nicht darin bestehen, ein „absolut hohes Lesetempo anzustreben“ (Rosebrock/ Nix 2006: 96; Hervorhebung im Original SF). 3.3 Besonderheiten des fremdsprachlichen Lesens Sowohl in der Muttersprache als auch in der Fremdsprache müssen beim Lesen Zeichen in Sprache umgewandelt werden, um die vom Autor kodierte Nachricht zu entschlüsseln (Koda 2007: 1). […] unlike first language (L1 4 ) reading, it (L2 reading, Ergänzung SF) involves two languages. The dual-language involvement implies continual interactions between the two languages as well as incessant adjustments in accommodating the disparate demands each language imposes. For this reason, L2 reading is crosslinguistic and, thus, inherently more complex than L1 reading (ebd.). Der Unterschied zwischen dem Lesen in der Erst- und dem Lesen in der Fremdsprache besteht zunächst darin, dass beim fremdsprachlichen Lesen auf mindestens zwei Sprachsysteme zugegriffen werden kann. Der fremdsprachliche Leseanfänger ist in der Regel bereits in der Erstsprache alphabetisiert und verfügt damit über Vorkenntnisse zum Dekodieren eines Schriftsystems. Er verfügt darüber hinaus über begrenzte sprachliche Kompetenzen in der Fremdsprache. Es gibt eine große Anzahl an Studien, in denen untersucht wurde, auf welche Weise das Lesen in der Erst- und in der Zweit-, bzw. Fremdsprache miteinander zusammenhängen. Dabei wurden zum einen die Bedeutung der Lesefähigkeit in der Muttersprache und zum anderen die Rolle der Fremdsprachenkompetenzen untersucht (zusammenfassend siehe Alderson 1984). In der Diskussion um das fremdsprachliche Lesen spielen drei Hypothesen eine Rolle: die Interdependenz-, die Schwellen- und die Transferhypothese. 4 L1 = Erstsprache, L2 = Zweitsprache, die außerhalb des institutionellen Kontext erworben wird, FL = Fremdsprache, die in der Regel im institutionellen Kontext erworben wird <?page no="51"?> Lesen in der Erst- und Fremdsprache 51 Der Interdependenzhypothese zufolge wird die Entwicklung der Lesefähigkeit in der Fremdsprache von kognitiven und sprachlichen Fertigkeiten in der Erstsprache und vor allem von der Lesefähigkeit in der Erstsprache beeinflusst. Die Erstsprache steht als Ressource bereit, auf die beim Lesen in der Fremdsprache zugegriffen werden kann. Cummins stellte fest, dass sich beim Erstspracherwerb allgemeine Kompetenzen entwickeln, die sich begünstigend auf den Zweitspracherwerb auswirken können (1991). Aus dieser Beobachtung mit bilingualen Lernern entwickelte er die Interdependenzhypothese, die auch für das Lesen in der Zweitsprache überprüft wird. In Studien wurde nachgewiesen, dass kognitive, sprachliche und lesebezogene Fertigkeiten in der Erstsprache die Qualität des Leseerwerbs in der Zweitsprache voraussagen (Chiappe et al. 2002; Cisero/ Royer 1995; Comeau et al. 1999; Durgunoğlu et al. 1993; van der Leij et al. 2010: 416). Die Qualität der Lesefähigkeit in zwei Sprachen weist in der Regel eine hohe Korrelation auf (z.B. Cummins et al. 1981, in: Koda 2008: 71; Legarretta 1979; Skutnabb-Kangas/ Toukomaa 1976). Es stellt sich die Frage, ob L2bzw. FL-Lerner über ein bestimmtes sprachliches Niveau in der L2 bzw. FL verfügen müssen, bevor ein positiver Transfer von der L1 zur L2 bzw. FL erfolgen kann. Diese Frage ergibt sich aus der Beobachtung, dass geübte muttersprachliche Leser beim Leseerwerb in der Fremdsprache zunächst auf eine niedrigere Lesekompetenzstufe zurückfallen und die erstsprachlichen Lesekompetenzen fehlendes lexikalisches, syntaktisches und diskursives Wissen nicht ausgleichen können (Clarke 1979). Eskey betont, dass sich insbesondere L2-Lerner wieder stärker auf die textgeleiteten Informationen stützen müssen, da sie über eine schwächere Sprachkompetenz verfügen als Muttersprachler. Damit stehen ihnen weniger Möglichkeiten zur Verfügung, Hinweise im Text oder außerhalb des Textes zu nutzen (1988). Bernhardt und Kamil (1995) und Carrell (1991) stellten fest, dass bei Leseanfängern die fremdsprachliche Sprachkompetenz eine stärkere Voraussetzung für das fremdsprachliche Lesen darstellt als die Lesekompetenz in der Erstsprache. Bei fortgeschrittenen Lernern stellt wiederum die Lesefähigkeit in der Erstsprache den größten Prädiktor für das Lesen in der Fremdsprache dar (vgl. ebd.). Aus Beobachtungen wie diesen ist die Schwellenhypothese erwachsen. Ihr zufolge können fremdsprachliche Leser bereits entwickelte Lesestrategien und Lesegewohnheiten aus der Erstsprache erst dann für das fremdsprachliche Lesen nutzen, wenn sie über ein bestimmtes fremdsprachliches Kompetenzniveau verfügen: „In order to read in a second language, a level of second language linguistic ability must first be achieved“ (Bernhardt/ Kamil 1995: 17, kursiv im Original SF). Es werden also zunächst phonologische, lexikalische, syntaktische und diskursive Kompetenzen in der Fremdsprache benötigt (Carrell/ Grabe 2002), bevor ein positiver Transfer von <?page no="52"?> 52 Theoretische Grundlagen des Lesens der Erstzur Fremdsprache erfolgen kann. Insbesondere die Bedeutung des lexikalischen Wissens für das Leseverstehen wurde in zahlreichen Studien belegt (vgl. z.B. Bernhardt 2000; Droop/ Verhoeven 2003: 93; Schoonen et al. 1998). Neben dem Wortschatzumfang spielt außerdem auch der Automatisierungsgrad der Worterkennung beim Leseverstehen in der Fremdsprache eine zentrale Rolle (Grabe 2009a: 27). Automaticity is important to fluent reading abilities and to most contemporary models of reading. In current theories of reading comprehension, automaticity is seen as a critical way for readers to engage in multiple processes more or less simultaneously (or in parallel) (ebd.: 28). Wo genau die Schwelle liegt, die überschritten werden muss, damit die in der Erstsprache erworbenen Lesekompetenzen für das Lesen in der Fremdsprache genutzt werden können, bzw. ob es sich tatsächlich um eine Schwelle handelt, ist bisher nicht hinreichend geklärt (Carrell/ Grabe 2002: 243). Carrell und Grabe vermuten, dass sich die Bedeutung der fremdsprachlichen Sprachkompetenz und der erstsprachigen Lesestrategien fortlaufend verändert und aus diesem Grund eine Schwelle nicht fest ausgemacht werden kann (ebd.). Der Transferhypothese zufolge muss für die genauere Beschreibung des Einflusses der Erstsprache auf die Entwicklung der fremdsprachlichen Lesefähigkeit z.B. die Sprachnähe bzw. Sprachdistanz der beiden involvierten Sprachsysteme in den Blick genommen werden (Koda 2008: Transfer Facilitation Model). Die Hypothese basiert auf Erkenntnissen aus Vergleichsstudien mit Lesern unterschiedlicher Orthographien (vgl. z.B. Akamatsu 2003, 2005: chinesische, japanische und iranische Englischlerner; Muljani/ Koda/ Moates 1999: indonesische und chinesische Englischlerner; Sasaki 2005: italienische und japanische Englischlerner). Beim Deutschen und Englischen handelt es sich um Alphabetschriften. Während es sich beim Deutschen um eine transparente Orthographie handelt, wird das Englische als intransparente Orthographie klassifiziert. Frith vergleicht die Konfrontation mit dem alphabetischen Code in der Muttersprache mit einem Virus, der sich auf die Sprachverarbeitung auswirkt (1998: 1011). Es ist damit zu rechnen, dass sich der „Virus“ aus der Muttersprache auf das Lesen in der Fremdsprache Englisch auswirkt. 3.4 Schlussfolgerungen für die LiPs-Vergleichsstudie Leseanfänger können in der Muttersprache zu Beginn des Leseerwerbs bereits auf ein umfangreiches Sprachrepertoire zurückgreifen. Im sechsten Lebens- <?page no="53"?> Lesen in der Erst- und Fremdsprache 53 jahr verfügen sie über ca. 5.000 bis 8.000 Wörter (Grabe 2009a: 130). Darüber hinaus haben sie bereits implizites phonologisches, morphologisches, syntaktisches und diskursives Wissen erworben (vgl. ebd.). Im Vergleich dazu verfügt der fremdsprachliche Leseanfänger im Grundschulalter über einen begrenzten Wortschatz und geringes phonologisches, grammatisches und diskursives Wissen. Da für Leseanfänger zunächst die Sprachkompetenz in der Fremdsprache die Entwicklung der Lesefähigkeiten beeinflusst (vgl. Schwellenhypothese), muss damit gerechnet werden, dass Leseanfänger aufgrund der begrenzten Sprachmittel beim Lesen in der Fremdsprache zum Teil auf die Muttersprache - z.B. beim Dekodieren von Kognaten - zurückgreifen, was zu negativen Interferenzen führen kann (Biebricher 2012: 108). Der Interdependenzhypothese (vgl. z.B. Coady 1979, vgl. Kapitel 3.3) zufolge hängt die Lesekompetenz in der Fremdsprache auch von der Lesefähigkeit in der Muttersprache ab. Einige Lesefertigkeiten müssen nur ein Mal erworben werden und können somit auf das Lesen in der Fremdsprache transferiert werden. Anders als im Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe ist der Alphabetisierungsprozess in der Unterrichtssprache Deutsch aber noch nicht abgeschlossen, wenn der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule beginnt. Am Ende des ersten Schuljahres können die meisten Lerner beim Lesen deutscher Texte Graphemen bestimmte Laute zuordnen und Laute zu Wörtern synthetisieren (Artelt et al. 2007: 34). In den ersten Wochen des Deutschunterrichts liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln (GPK) der deutschen Alphabetschrift. Diese Vorkenntnisse können bei der Graphem-Phonem-Zuordnung im Englischen zu Interferenzen führen (Karcher 1994: 249). Werden für die Verarbeitung englischer Wörter deutsche GPK-Regeln verwendet, so hat dies beim lauten Lesen in der Regel eine fehlerhafte Artikulationsweise zur Folge, die die Bedeutungszuordnung erschweren und für die Zuhörer missverständlich sein kann (vgl. Diehr 2010: 59f.). Der fremdsprachliche Leseanfänger muss somit die Besonderheiten der zielsprachigen Orthographie entweder durch implizites Lernen unbewusst verarbeiten (vgl. Kapitel III.6.1) oder er muss die neuen, sprachspezifischen Orthographie- und Silbenmuster bewusst durch explizites Lernen erwerben (vgl. Karcher 1994: 249; Kapitel III.6.2). Diese Erkenntnisse werden in den zwei Leselehrverfahren, die in der Hauptuntersuchung zum Einsatz kamen, berücksichtigt. Wie bereits bei der Graphem-Phonem-Zuordnung muss der fremdsprachliche Leseanfänger Regeln der syntaktischen Struktur in der Fremdsprache neu erwerben. Die syntaktische Struktur des Deutschen und des Englischen weist bei einfachen Sätzen z.B. bei der Wortstellung jedoch sehr viele Ähnlichkeiten auf. Einfache Aussagesätze folgen dem Muster Subjekt - Prädikat - Objekt (Englisch: Kim has a cat; Deutsch: Kim hat eine Katze). Unterschiede <?page no="54"?> 54 Theoretische Grundlagen des Lesens zeigen sich z.B. bei der Wortstellung in Fragen. Während im Englischen bei Fragen mit can oder shall das Prädikat vor dem Objekt steht, steht es im Deutschen hinter dem Objekt (Englisch: Can I have a zog? Deutsch: Kann ich einen zog haben? ). Im Englischen werden alle Wörter kleingeschrieben. Dies erschwert z.B. die Bestimmung der Nomen, die im Deutschen großgeschrieben sind. Bei der Auswahl der Lesetexte für die LiPs-Vergleichsstudie wurde darauf geachtet, dass sie auf syntaktischer Ebene nur wenige Schwierigkeiten für die Lernenden bereithielten (vgl. Kapitel V.10.4). Im Folgenden werden die orthographischen und phonologischen Merkmale der deutschen und der englischen Sprache vergleichend gegenübergestellt, um daraus mögliche Lernschwierigkeiten von deutschen Fremdsprachenlernern beim Lesen englischer Texte antizipieren und verstehen zu können. 4 Leserelevante Merkmale des Englischen und des Deutschen im Vergleich Aus der Beobachtung, dass bereits Gelerntes alles weitere Lernen beeinflusst, ist die Transferhypothese erwachsen, die die Grundlage der angewandten kontrastiven Linguistik bildet (James 1980: 11). Sie spielt in der Zweitsprachenerwerbsforschung und zunehmend auch in der Forschung zum Leseerwerb in zwei und mehr Sprachen eine bedeutende Rolle. Sprachliche Strukturen, die in der Erstsprache erworben wurden, können auf die Zweitsprache transferiert werden (Saiegh-Haddad/ Geva 2010: 264) (vgl. Lados Contrastive Analysis Hypothesis: Lado/ Fries 1971). Der „Lernende verfügt bereits über ein relativ fest ausgebildetes Merkmals- und Regelsystem und neigt unwillkürlich dazu, das von der Muttersprache her Gewohnte auf die Fremdsprache zu übertragen. Er hört gewissermaßen das Phonemsystem der Muttersprache in das der Fremdsprache hinein und spricht, was er zu hören glaubt und gewohnt ist.“ (Arnold/ Hansen 1996: 49, zitiert nach Duscha 2007: 74). Typologische Ähnlichkeiten zwischen zwei Sprachsystemen erleichtern das Erlernen der neuen Sprache. Bereits erworbenes strukturelles Wissen in der Erstsprache kann für den Fremdsprachenerwerb genutzt werden und es kommt zu einem positiven Transfer. Deutsche Fremdsprachenlerner können z.B. ihr syntaktisches Wissen aus der Erstsprache nutzen, um die Satzglieder in einfachen englischen Subjekt-Prädikat-Objekt-Sätzen zu bestimmen. Unterschiede zwischen der Erst- und der Fremdsprache können jedoch zu einem negativen Transfer führen (vgl. z.B. Koda 2008: 80f.; König/ Gast 2009: 1). <?page no="55"?> Leserelevante Merkmale des Englischen und des Deutschen im Vergleich 55 Transferieren deutsche Englischlernende z.B. ihr Wissen über die Buchstaben-Laut-Relation der deutschen Orthographie bei der phonologischen Rekodierung des englischen Wortes ball, so führt dies zu einer nicht zielsprachigen Phonation: <b> - / b / , <a> - / a / , <ll> - / l / / bal / statt / b : / . Deutsch und Englisch gehören zur Familie der westgermanischen Sprachen. Aufgrund der gemeinsamen Wurzeln, dem Lateinischen (Haarmann 2002), lassen sich Ähnlichkeiten in der Phonologie, Orthographie, Morphologie, Lexik und Syntax finden. Deutsch und Englisch werden als typologisch ähnliche Sprachen charakterisiert (Genesee et al. 2008: 63). Beide Sprachen haben sich jedoch unabhängig voneinander weiterentwickelt (z.B. durch Völkerwanderungen und Kontakte mit anderen Sprachen und der daraus resultierenden Übernahme von Wörtern (Lehnwörtern)). Kontrastive Analysen decken daher auch zahlreiche Unterschiede in den oben genannten Bereichen auf (vgl. z.B. Hawkins 1986; König/ Gast 2009). Die typologischen Besonderheiten der deutschen und der englischen Sprache werden in Kapitel 4.1 und 4.2 in den Bereichen der Orthographie und der Phonologie gegenübergestellt, um zum einen daraus abzuleiten, welche Kenntnisse der Erstbzw. Unterrichtssprache Deutsch (L1) Lerner auf die neue Sprache, Englisch (FL), übertragen und positiv für den Leseerwerb in dieser Fremdsprache transferieren können. Zum anderen lassen sich Schwierigkeiten voraussagen, die sich wiederum aus den Unterschieden ergeben. Für das Leseverstehen ist zudem die Sprachnähe bzw. die Sprachdistanz in den Bereichen der Morphologie, der Lexik und der Syntax von Bedeutung, weil im Englischunterricht der Primarstufe nicht nur Einzelwörter, sondern kurze Sätze und einfache Texte gelesen werden. Der Schwerpunkt wird hier jedoch auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Bereichen der Orthographie und Phonologie gelegt, in denen fremdsprachige Leseanfänger, wie sie im Mittelpunkt der vorliegenden Studie stehen, ihre basale Lesefähigkeit ausbilden müssen. Die syntaktische Struktur der englischen Lesetexte (vgl. Kapitel V.10.4) weist nur wenige Unterschiede zur deutschen syntaktischen Struktur auf. Es werden überwiegend Sätze mit dem Muster Subjekt - Prädikat - Objekt gelesen. 4.1 Die deutsche und die englische Orthographie im Vergleich Sowohl das deutsche als auch das englische Schriftsystem gehören zur Klasse der Alphabetschriften. Die Struktur des Schriftsystems stellt einen zentralen Faktor bei der Verarbeitungsweise während des Leseprozesses dar, da beim Lesen einer Alphabetschrift Buchstaben einem Laut zugeordnet werden. Das deutsche und das englische Schriftsystem verfügen über den gleichen Satz an Buchstaben. Im Deutschen kommen noch die Umlautgrapheme <ä>, <ö>, <ü> und das Konsonantengraphem <ß> hinzu. In beiden Schriftsystemen <?page no="56"?> 56 Theoretische Grundlagen des Lesens können einzelne Laute sowohl durch einen Buchstaben (z.B. <t> / t / in table und Tisch) als auch durch Buchstabencluster repräsentiert werden (z.B. <SCH> / / in Schuh und <SH> / / in shoe). Die Regel, dass ein Buchstabe stets einem Laut entspricht, gilt weder im Deutschen noch im Englischen. Anhand der Hypothese der orthographischen Tiefe (Orthographic Depth Hypothesis) (Frost 2005; Frost/ Ziegler 2007) lassen sich Alphabetschriften auf einer Transparenzskala anordnen (Seymour 2006). Ein Vergleich der Konsistenz der Buchstaben-Laut-Beziehung verschiedener Schriftsysteme wird damit möglich. Syllabic Structure Orthographic Depth Shallow …………….….…: …..……..……….: …………………..: …………….…… Deep Simple Finnish Greek Italian Spanish Portuguese French Complex German Norwegian Icelandic Dutch Swedish Danish English Seymour 2006: 452 Abbildung 1: Hypothetische Klassifizierung europäischer Sprachen Das deutsche Schriftsystem ist durch eine relativ regelmäßige Graphem- Phonem-Korrespondenz (shallow orthography) gekennzeichnet (vgl. Landerl/ Thaler 2006: 121; vgl. Abbildung 1), da die meisten Konsonanten durch nur ein Phonem realisiert werden können (z.B. <t> - / t / in Tasse, sagt, Katze). Vierzehn Konsonanten sind im Deutschen durch eine eindeutige Korrespondenzregel auf Einzelbuchstaben bezogen. Der einzige unregelmäßige Konsonant im Deutschen ist der Buchstabe <v>: In Vase wird der Buchstabe im Anlaut / v / artikuliert, in Vater wird der Anfangsbuchstabe / f / ausgesprochen (Eisenberg 1999). Im Auslaut werden im Deutschen Obstruenten (Plosive und Frikative) stimmlos artikuliert (z.B. <g> - / k / in König oder <b> - / p / in Stab). Es handelt sich dabei um das für das Deutsche typische Phänomen der Auslautverhärtung. Die Vokale <a>, <e>, <i>, <o> und <u> werden entweder kurz (z.B. / / in Bass) oder lang (z.B. / a: / in Hase) artikuliert. Vereinzelt variiert die Aussprache von Buchstaben, wenn sie in Kombination mit anderen Buchstaben auftreten. Zum Beispiel wird <s> in der Regel / z / im An- und Mitlaut (Sonne, Sahne; Fernseher, Reise) und / s / im Auslaut (Haus, Gleis, Bus) gesprochen. Folgt allerdings im Anlaut ein <p> oder <t> wird es / / artikuliert (z.B. Sport, Spaß; Stop, Start). Der Buchstabe <h> wird vor Vokalen / h / gesprochen (z.B. Hase), bleibt jedoch stimmlos, wenn er einem Vokal folgt (z.B. Bahn). Die deutsche Sprache enthält zudem eine große Anzahl an Lehnwör- <?page no="57"?> Leserelevante Merkmale des Englischen und des Deutschen im Vergleich 57 tern, vor allem aus dem Englischen, bei denen sich eine unregelmäßige Graphem-Phonem-Korrespondenz zeigt (vgl. Landerl 2006: 515). Das englische Schriftsystem verfügt hingegen über eine der intransparentesten Graphem-Phonem-Korrespondenzen (deep orthography) der europäischen Sprachen (vgl. Abbildung 1). Die Distanz zwischen der Orthographie und der Aussprache im Englischen hängt damit zusammen, dass seit dem 15. Jahrhundert keine Rechtschreibreform mehr stattgefunden hat, während sich die Aussprache weiter entwickelt hat (z.B. Vokalverschiebung und Verlust der nasalen Laute nach Plosiven) (Götz/ Burgschmidt 1971; König/ Gast 2009: 14). Die Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK) ist im Englischen jedoch nicht willkürlich, sondern ein Buchstabe kann durch eine bestimmte Anzahl von Lauten rekodiert werden. Das Buchstabencluster <ch> wird beispielsweise entweder / t / (chair, chain) oder / k/ artikuliert (chaos, character) (vgl. Perfetti 2003: 10) und / / in französischen Lehnwörtern wie z.B. chaise longue oder champagne. Die intransparente GPK kommt vor allem durch die hohe Variabilität der Vokalartikulation zustande. Der Buchstabe <a> kann - um ein sehr extremes Beispiel zu nennen - durch acht verschiedene Phoneme realisiert werden: / æ / in rat, / : / in giraffe, / e / in snake, / / in elephant, / : / in tall, / / in percentage, / e / in many, / / in was (vgl. Cook 2004: 29). Eine höhere Konsistenz existiert auf der Ebene des Reims. Treiman et al. kamen nach einer systematischen Analyse der Buchstaben-Laut-Relation in einsilbigen englischen Wörtern zu diesem Schluss (1995). Die Regelmäßigkeit der GPK von Konsonanten, Vokalen, Anlaut + Nukleus (z.B. <ca> in cap) und Reimen (z.B. <ap> in cap) in einsilbigen englischen Wörtern wurde analysiert. Die systematische Auswertung ergab, dass die Regelmäßigkeit der Buchstaben-Laut-Relation von Konsonanten am Wortanfang im Englischen bei 96 Prozent liegt. D.h. in 96 Prozent der analysierten Wörter, die z.B. mit dem Buchstaben <t> beginnen, wird der Konsonant / t / artikuliert. In 91 Prozent werden die Konsonanten am Wortende ebenfalls nur durch ein Phonem realisiert (vgl. Goswami 1998: 43). Bei Vokalen liegt die Regelmäßigkeit bei 51 Prozent, beim Anlaut + Nukleus bei 51 Prozent und bei Reimen bei 77 Prozent. In den Wörtern bat, cat, mat, rat, sat oder back, black, pack, sack, track wird z.B. der Buchstabe <a> immer / æ / artikuliert. Somit besteht im Englischen insbesondere eine hohe Konsistenz bei Konsonanten und Silbenreimen (Treiman et al. 1995: 110; vgl. auch Kessler/ Treiman 2001; Ziegler et al. 1997: 601). In Kapitel 5.4 werden die Konsequenzen für den Leseerwerb dargestellt, die sich aus den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der deutschen und der englischen Orthographie für die Verarbeitungsweise des jeweiligen Schriftsystems ergeben. Beide Schriftsysteme sind durch eine komplexe Silbenstruktur mit einer großen Anzahl an Konsonantenclustern in Anlaut und Reim gekennzeichnet. <?page no="58"?> 58 Theoretische Grundlagen des Lesens Sowohl im Deutschen als auch im Englischen können bis zu drei Konsonanten im Anlaut und vier Konsonanten im Auslaut auftreten (deutsch: Straße, selbst, englisch: street, strengths). Und zuletzt gibt es eine große Anzahl von verwandten Wörtern (cognates), die in beiden Sprachen verwendet werden (z.B. Ball - ball, Apfel - apple, blau - blue). Die Hauptunterschiede zwischen dem deutschen und dem englischen Schriftsystem bestehen somit in der Konsistenz der Buchstaben-Laut-Relation und in der Anzahl und Größe der Einheiten, die für die erfolgreiche phonologische Verarbeitung und für die Worterkennung genutzt werden können (vgl. Kapitel 5.4.3). Eine kleine Einheit meint die Verbindung eines Graphems mit dem entsprechenden Phonem. Größere Einheiten beziehen sich auf die Anlaut-Reim-, Silben- oder Ganzwortebene (vgl. Ziegler/ Goswami 2005). 4.2 Das deutsche und das englische Phoneminventar im Vergleich Sowohl beim lauten als auch beim stillen Lesen spielt die phonologische Verarbeitung eine Rolle (vgl. Kapitel 3.2.1). Leser hören z.B. beim stillen Lesen, was sie lesen (Walter 2008: 458). Die visuell verarbeiteten Informationen des Lesematerials werden für wenige Sekunden in der phonologischen Verarbeitungsschleife (phonological loop) des Arbeitsgedächtnisses gespeichert (vgl. ebd.). Walter geht davon aus, dass L2-Leser die bedeutungsunterscheidenden Phoneme in Minimalpaaren wahrnehmen und produzieren können müssen, damit Schwierigkeiten bei der Worterkennung während des Leseprozesses vermieden werden können (ebd.). Beim Lesen in der Fremdsprache müssen zudem Phoneme artikuliert (beim lauten Lesen) bzw. subvokalisiert werden (beim leisen Lesen, vgl. DeGuerrero 2004), die nicht Teil des erstsprachigen Phoneminventars sind. In diesem Teilkapitel werden aus diesem Grund das deutsche und das englische Phoneminventar kontrastiert, um Phoneme zu identifizieren, deren Wahrnehmung und Produktion Fremdsprachenlernern unter Umständen Schwierigkeiten bereitet. Eine besondere Schwierigkeit bei der Beschreibung des Phoneminventars einer Sprache resultiert aus der Vielzahl an Aussprachevariationen. Aus pragmatischen Gründen wird im Folgenden die deutsche Standardlautung, wie sie im Duden (Duden 2007) fixiert ist, mit der englischen Standardlautung bzw. Received Pronunciation, die z.B. im Oxford Dictionary of English (Stevenson 2010) als Referenzsystem gewählt wurde, verglichen. Im Englischen gibt es Vokale, die im Deutschen nicht phonemisch sind bzw. sich in ihrer Qualität unterscheiden. Es handelt sich dabei um die Vokallaute / æ / , / : / , / / , / : / , / / , / : / , / / , / e / , / / , / / und / e / . Für eine verständliche Aussprache und für das Wiedererkennen von Wörtern beim Lesen müssen deutsche Fremdsprachenlerner den Laut / æ / erwerben und zwischen <?page no="59"?> Leserelevante Merkmale des Englischen und des Deutschen im Vergleich 59 / : / und / / unterscheiden können (vgl. Tabelle 2). Der vordere, geöffnete, ungerundete, ungespannte englische / æ / Laut (z.B. in apple) wird häufig durch den / / Laut (z.B. in Ärmel) oder / e / (z.B. in Esel) ersetzt (Swan 2001: 38). Die Artikulation unterscheidet sich ausschließlich in der Position der Zunge und ist aus diesem Grund für deutsche Lerner schwer wahrzunehmen und zu erwerben. Engl. Laut, der im Deutschen nicht phonemisch ist Art und Ort der Lautbildung Beispiel für mögliche Bedeutungsveränderung / æ/ vorderer, geöffneter, ungerundeter, ungespannter Laut bad - bed bat - bet sat - set Tabelle 2: Im Deutschen nicht phonemischer Vokal Bei der Artikulation des deutschen / / -Lauts ist die Zungenstellung etwas höher (halb-offen) als bei der Artikulation des englischen / æ / -Lauts. Die fehlende Unterscheidung der Laute / æ / und / / kann zu Verständnisproblemen führen, da es im Englischen zahlreiche Minimalpaare gibt, in denen diese Laute die bedeutungsunterscheidenden Einheiten bilden (z.B. bad, bed; bat, bet; sat, set). Der hintere Vokal / : / (z.B. caught) und der Diphthong / / (z.B. in coat) werden typischerweise durch den etwas höheren deutschen / o: / - Laut ersetzt (z.B. in Boot). Die fehlende Unterscheidung der Laute / : / und / / kann zu Verständnisschwierigkeiten führen, da sie in der englischen Sprache eine bedeutungsverändernde Funktion haben (z.B. bought, boat) (Swan 2001: 38). Auch ein Teil der englischen Konsonanten ist im Deutschen nicht phonemisch. Den stimmlosen dentalen Frikativ / θ/ und den stimmhaften dentalen Frikativ / ð/ gibt es im Deutschen nicht. Wenn stattdessen die Laute / s / , / z / oder / d / artikuliert werden (vgl. Swan 2001: 39), führt dies bei vielen Wörtern zu einer Bedeutungsveränderung (z.B. thumb, some, dumb; youthful, useful). Der stimmhafte bilabiale Approximant / w/ ist ebenfalls nicht Bestandteil des deutschen Konsonanteninventars und wird häufig durch den stimmlosen labiodentalen Frikativ / v / ersetzt. Das Ersetzen hat z.B. bei dem englischen Wort wine zur Folge, dass es vine ausgesprochen wird und sich damit die Bedeutung verändert. Der stimmhafte palatale Frikativ / / und der stimmhafte palatale Affrikat / / sind selten im Deutschen. Sie tauchen vor allem in Lehnwörtern aus dem Französischen auf (z.B. in Garage, Dschungel). Deutsche Englischlerner sprechen diese Laute häufig stimmlos: / / und / t / (z.B.: edge / e / wird zu etch / et / ). Einige der Konsonanten sind sowohl im Deutschen als auch im Englischen phonemisch, bereiten deutschen Fremdsprachenlernern dennoch Probleme. Der englische / r / -Laut unterscheidet sich <?page no="60"?> 60 Theoretische Grundlagen des Lesens vom deutschen / / -Laut. Eine Ersetzung des Lauts führt in der Regel zu keiner Bedeutungsveränderung. Stimmhafte Obstruenten (Plosive: / b / , / d / , / g / , Frikative: / v / , / z / , / / , Affrikate: / / ) treten in deutschen Wörtern nicht am Wortende auf. Deutsche Lerner tendieren dazu, die stimmhaften Laute gegen ihr stimmloses Äquivalent auszutauschen. Im Englischen kann das Ersetzen der Laute zu einer Veränderung der Bedeutung führen (z.B. dog und dock; pub und pup) (vgl. Tabelle 3). Engl. Laute, die im Deutschen nicht phonemisch sind, und Aussprachebesonderheit Art und Ort der Lautbildung Beispiel für mögliche Bedeutungsveränderungen / θ/ stimmlos, dental, Frikativ think - sink / ð/ stimmhaft, dental, Frikativ withered - wizard / w/ stimmhaft, bilabial, Approximant wine - vine / / stimmhaft, palatal, Frikativ - / / stimmhaft, palatal, Affrikaten edge - etch / r/ postalveolar Approximant - Stimmhafte Laute im Auslaut plosive, Frikative, Affrikate dog - dock pub - pup Stimmhafte Laute im Anlaut plosive, Frikative, Affrikate dear - tear Bob - pop Tabelle 3: Im Deutschen nicht phonemische Konsonanten und Ausprachebesonderheiten Neben der kontrastiven Analyse der englischen und deutschen Orthographie und des Phoneminventars kann ein Verständnis des Erwerbs der Phoneme einer Sprache wichtige Erkenntnisse für das Leselehrverfahren im Englischunterricht liefern. Leseanfänger müssen geschriebene Sprache in gesprochene Sprache umwandeln. Beim lauten Lesen werden die Buchstaben auf dem Papier in Phoneme umgewandelt, synthetisiert und schließlich als Wörter und ganze Phrasen artikuliert. Anhand einer Darstellung des typischen Verlaufs des Erwerbs des Phoneminventars in der Erstsprache sollen einige Lernschwierigkeiten für deutsche Lerner vorausgesagt werden. In einem gut durchdachten Leselehrverfahren müssen diese Erkenntnisse berücksichtigt werden (vgl. Kapitel V.10.4). Beim Erwerb des Phoneminventars in der Erstsprache handelt es sich um einen Prozess, der sich vor allem über die ersten vier Lebensjahre erstreckt. Die Produktion einzelner Laute bereitet Muttersprachlern sogar bis ins sechste Lebensjahr hinein Schwierigkeiten (vgl. Tabelle 4). Es handelt sich beim Erwerb des Phoneminventars um keinen rein imitativen Prozess, sondern vielmehr um einen <?page no="61"?> Leserelevante Merkmale des Englischen und des Deutschen im Vergleich 61 stetig fortschreitenden, struktursuchenden und strukturbildenden Prozeß. […] Relevante sprachliche Daten werden im Gedächtnis gespeichert und auf das Erkennen von Verteilungsmustern hin analysiert, die für die Klassifikation der gehörten sprachlichen Formen in relevante Kategorien und für die Ableitung bestehender Regelmäßigkeiten zwischen ihnen genutzt werden können (Grimm 1998: 712). Der Erwerb des muttersprachlichen Phoneminventars muss demnach als ein Prozess der Kategorienbildung verstanden werden, bei dem die Kinder lernen, die bedeutungsunterscheidenden phonetischen Merkmale wahrzunehmen und zu produzieren. Dieser Prozess wird im Englischen als „the native language magnet“ (Lust 2006: 150) bezeichnet, bei dem die Kinder Prototypen für Laute ihrer Muttersprache entwickeln und lernen und Aussprachevarietäten diesen Protoypen zuzuordnen (ebd.). Der Erwerbsprozess verläuft in der Regel implizit, d.h., Kinder steuern den Erwerb der Laute der Erstsprache nicht bewusst, sondern er entwickelt sich automatisch. Der Erwerbsprozess lässt sich sprachübergreifend in sechs zentrale Schritte untergliedern 5 (vgl. Grimm 1998: 714f.; Lust 2006: 152ff.). Die Schritte des Spracherwerbs in verschiedenen Sprachen vollziehen sich sehr ähnlich. Jakobson geht sogar davon aus, dass die Erwerbsfolge universell und angeboren ist („maturational theory“) (Jakobson/ Keiler 1968). Jakobson ordnet distinktive Merkmale der Laute (z.B. Konsonant vs. Vokal; labial vs. dental) in einer Hierarchie an. Er vermutet, dass sich die Laute in einer vorhersagbaren Ordnung entfalten, in der das Kind phonemische Kontraste wahrnehmen und produzieren kann (Jakobson/ Keiler 1968). In der Hierarchie ganz oben stehen Laute, die in allen Sprachen vorkommen. In der Hierarchie ganz unten stehen Laute, die in wenigen Sprachen Teil des Phoneminventars sind. Affrikate, wie z.B. / t / und / d / , stehen in der Erwerbshierarchie sehr weit unten, somit kann von einem Erwerb dieser Laute zu einem späteren Zeitpunkt in der Sprachentwicklung ausgegangen werden. Frikative (vor allem / / , / ð/ , / v/ ), Liquide (vor allem / r/ ) und Affrikate (/ t / , / d / ) sind erst im Alter von 5-6 Jahren vollständig erworben, obwohl diese Laute sehr häufig in englischen Wörtern vorkommen (McLeod/ Bleile 2003) (vgl. Tabelle 4). In der Erwerbshierarchie nicht berücksichtigt sind individuelle Unterschiede. Studien decken zudem unterschiedliche Entwicklungsverläufe in verschiedenen Sprachen auf (vgl. Lust 2006: 163). Diese Ergebnisse zeigen, dass das 5 Eine differenzierte Zusammenstellung von Forschungsergebnissen aus 38 Studien zum Erwerb des englischen Phoneminventars liegt von McLeod/ Bleile (2003) vor. <?page no="62"?> 62 Theoretische Grundlagen des Lesens Sprachangebot und die eigene Kreativität des Kindes ebenfalls eine Rolle beim Erwerb des Phoneminventars spielen (vgl. Lust 2006: 162). Schritt Alter Bezeichnung Merkmal 1 6-8 Wochen Gurren Der Säugling beginnt und beendet die Phonation innerhalb eines Atemzuges. 2 2.-4. Lebensmonat Lachen Die Anzahl der produzierten Laute nimmt zu; Nachahmung einzelner Laute ist möglich (z.B. / a/ , / i/ ). 3 6.-9. Lebensmonat Lallstadium Produktion von Konsonanten-Vokal- Verbindungen (z.B. / dada/ , / baba / ) Konsonanten: vor allem Plosive (bzw. Verschlusslaute), Nasale; alle Vokale 4 10.-14. Lebensmonat Ein-Wort- Stadium Erste Wörter werden produziert (z.B. nein, wau wau, Mama; up, bus, hi) Vereinfachungsprozesse: 1. Wiederholung von Silben (Ball = / baba/ ; stomach = / t mt m/ ) 2. Auslassung unbetonter Silben (Banane = / nan / ; banana = / næn / ) 3. Reduktion von Konsonantenclustern (Brot = / bo: t/ ; broke = / bw k/ ) 4. Lautersetzung v.a. von Frikativen (Schuh = Tu; shoes = / t d/ ) 5 18. Lebensmonat Erreichen der 50- Wörter-Marke Wörter werden ab diesem Zeitpunkt sehr viel schneller erlernt als zuvor. 6 Ende der Vorschulzeit Korrekte Aussprache von Wörtern Z.T. im Deutschen nur noch die Artikulation des alveolaren Frikativs / s/ schwierig; im Englischen der stimmlose und stimmhafte dentale Frikativ / / , / ð/ , der alveolare Approximant / r/ , der alveolare Frikativ / s/ und der palatale Frikativ / / Tabelle 4: Universeller Verlauf des Erwerbs des Phoneminventars Für den Erwerb des englischen Phoneminventars als Fremdsprache können dennoch auf der Grundlage der Erwerbshierarchie Hypothesen zu schwierig zu erwerbenden Lauten und Lautverbindungen aufgestellt werden. Es muss jedoch berücksichtig werden, dass im schulischen Kontext die Fremdsprachenlerner bereits mindestens ein Phoneminventar - das ihrer Muttersprache - erworben haben. Ein weiterer Unterschied zwischen dem Erwerb des Pho- <?page no="63"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 63 neminventars in der Erstsprache und des Phoneminventars in der Fremdsprache besteht darin, dass die Fremdsprachenlerner zu Beginn des Englischunterrichts in Klasse 3 bereits in der deutschen Sprache alphabetisiert sind und auch im Fremdsprachenunterricht Zugang zum englischen Schriftbild haben 6 . Die orthographische Form (Schriftbild) beeinflusst die Repräsentation der phonologischen Form eines Wortes im mentalen Lexikon (Bassetti 2009: 200f.). Es ist damit zu rechnen, dass fremdsprachige Leselernanfänger beim Sprechen und lauten Lesen nicht nur Laute des englischen und deutschen Phoneminventars produzieren, sondern dass die Aussprache womöglich durch den orthographischen Input der Lesetexte beeinflusst wird. Im Folgenden werden Erkenntnisse zum Leseerwerb betrachtet. Im Vordergrund steht die Frage, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sich beim Erwerb einer intransparenten Orthographie im Vergleich zu einer transparenten Orthographie zeigen. 5 Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien Lesekompetenz ist nicht statisch, sondern entwickelt sich sukzessive. Unabhängig von der einzelnen Sprache und ihrem spezifischen Schriftsystem müssen alle Leseanfänger lernen, wie graphische Zeichen und Laute einander zuzuordnen sind, um aus geschriebenen Texten Bedeutung zu bilden. Neben den sprachübergreifenden Fähigkeiten müssen auch schriftsprachspezifische Fertigkeiten ausgebildet werden, die von den Besonderheiten der einzelnen Schriftsprache (vgl. Kapitel 4) beeinflusst werden. Wissenschaftler weisen darauf hin, dass verschiedene Schriftsprachen unterschiedliche Ansprüche an Leseanfänger stellen (Seymour et al. 2003). Da sich diese Arbeit auf das Lesenlernen in der Alphabetschrift Englisch im Kontext der deutschen Grundschule konzentriert, beleuchtet das vorliegende Kapitel die unterschiedlichen Herausforderungen, die mit transparenten und intransparenten Orthographien einhergehen. In den Teilkapiteln 5.2 und 5.3 wird die Entwicklung der basalen Lesefähigkeit und des Leseverstehens dargestellt, um eine Vorstellung von den bisherigen Erkenntnissen zum Leseerwerb zu geben. Ausgehend von der Beobachtung, dass englische Leseanfänger deutlich mehr Zeit für die Alphabetisierung benötigen als Lerner transparenter Orthographien (Seymour et al. 2003) werden in Teilkapitel 5.4 die Erklärungsansätze aus vier Theorien zur 6 Eine andere Situation besteht in Bundesländern, in denen bereits ab der ersten Klasse (Baden-Württemberg, Brandenburg, Hamburg, Rheinland-Pfalz) bzw. ab dem zweiten Halbjahr des ersten Schuljahres (Nordrhein- Westfalen) Englisch unterrichtet wird. Der Unterricht erfolgt in diesen Bundesländern zunächst vorwiegend mündlich (vgl. Kapitel I.2.2). <?page no="64"?> 64 Theoretische Grundlagen des Lesens Worterkennung herangezogen, um die besondere Lernbelastung beim Leseerwerb im Englischen zu erklären. Anhand dieser Erkenntnisse können schließlich Schlussfolgerungen für den fremdsprachigen Leseerwerb gezogen werden. Als Voraussetzung für den erfolgreichen Leseerwerb wird in zahlreichen Veröffentlichungen die phonologische Bewusstheit hervorgehoben. Aus diesem Grund werden zunächst die Erkenntnisse zu dieser Basisqualifikation zusammengestellt. 5.1 Erwerb der phonologischen Basisqualifikation Es besteht heute Einigkeit darüber, dass verschiedene sprachliche Fertigkeiten einen Einfluss auf den Leseerwerb haben: phonologische Fähigkeiten, grammatische Fähigkeiten und die Gedächtniskapazität (Siegel/ Ryan 1988). Insbesondere die phonologische Bewusstheit, also die Fähigkeit, Wörter in Einzellaute zu segmentieren bzw. Laute zu Wörtern zu synthetisieren und mit ihnen zu operieren (vgl. Wagner/ Torgesen 1987: 192), stellt eine wichtige Lernvoraussetzung für den erfolgreichen Verlauf des Schriftspracherwerbs dar (vgl. z.B. Adams 1990: 81; Bryant 1986; Da Fontoura/ Siegel 1995; Ehri 2006; Ehri et al. 2001; Ehri/ Wilce 1985; Gough/ Tunmer 1986; Høien et al. 1995; Jorm/ Share 1983; Juel et al. 1986; Liberman et al. 1974; Muter et al. 1998; Perfetti et al. 1987; Phillips/ Torgesen 2006: 103; Scarborough 2002; Shankweiler et al. 1995; Stanovich 1986; Snow et al. 1998: 111f.; Tunmer et al. 1984; Wagner et al. 2006; Ziegler et al. 2010). Studien zeigen, dass ein gezieltes und explizites Training während oder vor Einsatz der Alphabetisierung einen Vorsprung der Leser gegenüber Lernern ohne zusätzliches Training zur Folge hat (Ball/ Blachman 1991; Bradley/ Bryant 1983; Byrne/ Fielding-Barnsley 1989, 1990; Cunningham 1990; Griffith/ Olson 1992; Liberman et al. 1974; Lundberg et al. 1988 (dänische Lerner); Verhagen et al. 2010 (holländische Lerner)). Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit wurde auch für logographische Schriftsysteme wie z.B. das Chinesische nachgewiesen (Perfetti/ Dunlap 2008). Perfetti charakterisiert die phonologische Bewusstheit aus diesem Grund als universelle Fähigkeit für alle Schriftsprachen (2003). Die Fähigkeit, Wörter in Silben zu segmentieren, entwickelt sich vor der Fähigkeit, Wörter in Einzellaute zu gliedern. Zu diesem Schluss kommen Liberman et al. in einer Studie mit fünf-, sechs- und siebenjährigen Kindern. Fünfjährigen Vorschulkindern fällt es schwer, den Lautstrom in Worteinheiten zu untergliedern. Weniger Schwierigkeiten bereitet das Segmentieren von Wörtern in Silben (1974, vgl. auch Goswami 2002a; Goswami 2006; Goswami 2010: 28; Goswami 2002b; Ziegler/ Goswami 2006). Welche Rolle das Leselehrverfahren bei der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit auf Sil- <?page no="65"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 65 ben- und Phonemebene spielt, kann aus der Studie von Liberman et al. nicht abgeleitet werden. Sie vermuten, dass der intellektuelle Reifegrad eine zentrale Rolle spielt (1974: 210). Aus der Zweitsprachenerwerbsforschung ist bekannt, dass auch für L2- Lerner die phonologische Bewusstheit für die Laute des Englischen eine wichtige Voraussetzung für den erfolgreichen Leseerwerb darstellt (Arab- Moghaddam/ Senechal 2001; Chiappe et al. 2002; Lesaux et al. 2008; Quiroga et al. 2002). Bei der phonologischen Bewusstheit scheint es sich um eine Fähigkeit zu handeln, die von der L1 auf die L2 transferiert werden kann (Durgunoğlu et al. 1993; Geva/ Siegel 2000; Verhoeven 1994). Neben dieser sprachübergreifenden Komponente müssen jedoch auch sprachspezifische Kompetenzen für das Lesen in der Fremdsprache erworben werden. Aus diesem Grund werden im Folgenden die Erkenntnisse zur Entwicklung des Leseerwerbs im Englischen als L1 in den Blick genommen. 5.2 Modell des Leseerwerbs Um den Erwerb basaler Lesekompetenzen verstehen zu können, wurde in zahlreichen Studien vor allem die Entwicklung der Worterkennung untersucht. Der entscheidende Übergang vom Nichtleser zum Leser vollzieht sich auf der Wortebene (Scheerer-Neumann 1999: 1154). Auch im Kontext des L2-Leseerwerbs können anhand der Worterkennungsfähigkeit Prognosen über die Entwicklung der Leseverstehenskompetenz erstellt werden (Grabe 2009b: 442). Die Forschung zum Leseerwerb in der L1 richtet sich in überwiegendem Maße auf den Schriftspracherwerb im Englischen (Share 2008). Aus diesem Grund fordert Share eine Prüfung der Übertragbarkeit der bisher existierenden Leseerwerbsmodelle auf andere Sprachsysteme. Er klassifiziert das englische Schriftsystem als „outlier“ (Außenseiter) aufgrund der intransparenten Orthographie (Share 2008; vgl. Kapitel 4.1). Die bestehenden Modelle vermögen den Schriftspracherwerb in anderen Sprachen tatsächlich nicht akkurat darzustellen (vgl. Saiegh-Haddad/ Geva 2010). Für die Zwecke der vorliegenden Untersuchung können die Erkenntnisse jedoch genutzt werden, da das Lesen der englischen Schrift im Mittelpunkt steht. In den achtziger Jahren wurde eine Reihe von Leseerwerbsmodellen entwickelt, die sich vor allem in ihrer Vorstellung ähneln, dass sich die für das Lesen notwendigen Fähigkeiten in einer festgelegten Reihenfolge entwickeln. „Unterschiedlich sind sie hingegen hinsichtlich ihres theoretischen Hintergrundes, hinsichtlich ihrer Stufenzahl sowie des Geltungsanspruchs“ (Marx 1997: 93) (für eine Übersicht siehe Ehri 2005: 139). Jede Phase bzw. Stufe ist durch die am häufigsten verwendeten Lesestrategien gekennzeichnet (vgl. Scheerer-Neumann 1999: 1155). <?page no="66"?> 66 Theoretische Grundlagen des Lesens Zu den am häufigsten rezipierten Leseerwerbsmodellen gehören die Modelle von Frith (1985) und Ehri (z.B. 1999). Frith unterscheidet in ihrem Modell drei Stufen: die logographische, die alphabetische und die orthographische Stufe (Frith 1985). Diese Stufen werden nacheinander durchlaufen. Der Begriff „Stufe“ ist im Zusammenhang des Lernens irreführend, da er impliziert, dass der Lernprozess auf einer Stufe vollendet sein muss, bevor der Lernprozess auf einer neuen Stufe beginnen kann (Ehri 1999: 83). Damit wird eine nicht angemessene Abgrenzung von Entwicklungsverläufen suggeriert, die den Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie widerspricht (z.B. Weinert/ Helmke 1997). Frith betont jedoch selbst, dass Verbindungen zwischen frühen und späteren Stufen bestehen (1985: 303). An dem Modell von Frith lässt sich zudem kritisch feststellen, dass der Begriff der logographischen Strategie nicht treffend ist. Die Lesestrategie zu Beginn des Leseerwerbs einer Alphabetschrift ist nicht vergleichbar mit dem Leseerwerb einer logographischen Schrift, wie z.B. dem Chinesischen (Ehri 1999: 83). Beim Lesen einer solchen logographischen Schrift prägt sich der Leser die visuelle Form der Schriftzeichen in ihrer Gesamtheit ein, während die Beschreibung der logographischen Stufe von Frith beinhaltet, dass Wörter u.a. anhand von hervorstechenden Merkmalen wiedererkannt werden (Frith 1985: 306). Wörter werden anhand einzelner Buchstaben, visueller Merkmale und meistens mithilfe des Kontextes wiedererkannt (Kinder lesen z.B. „Eis“, wenn sie das Logo von „Langnese“ sehen). Ehri hingegen hebt in ihrem Phasenmodell die Bedeutung der alphabetischen Verarbeitung beim Lesen in allen Phasen hervor und berücksichtigt damit zentrale Erkenntnisse der Leseforschung (vgl. Kapitel 3). Sie unterscheidet zwischen der voralphabetischen, der partiell alphabetischen, der voll alphabetischen und der konsolidiert alphabetischen Entwicklungsphase. Dieses Modell wird den nachfolgenden Ausführungen zugrunde gelegt. Es basiert auf einer breiten empirischen Basis (z.B. Ehri 1995; 1998; 1999), es wurde kontinuierlich weiterentwickelt, berücksichtigt die Erkenntnisse früherer Modelle und es beschreibt zudem den Leseerwerb unabhängig vom Schreiberwerb. 5.2.1 Voralphabetische Phase: ganzheitliche Worterkennung anhand visueller Merkmale In der voralphabetischen Phase werden Wörter anhand von visuellen Merkmalen und aufgrund ihrer Umgebung wiedererkannt. Wörter werden in dieser Phase benannt, nachdem ihnen eine Bedeutung zugeordnet wurde. So werden z.B. die Namen „McDonalds“ und „Pepsi“ anhand des Schriftzuges, der Farbgebung und des Logos erkannt (goldener Bogen im Logo von „McDonalds“; rot-weiß-blauer Ball im Logo der Marke „Pepsi“) (vgl. Ehri 1999: 85). Diese Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass keine Beziehung <?page no="67"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 67 zwischen Buchstaben und Lauten hergestellt wird. Es handelt sich somit beim voralphabetischen „Lesen“ um keine Lesestrategie, sondern vielmehr um eine Worterkennungsbzw. Wortbenennungsstrategie. Zahlreiche Studien belegen, dass zum einen die Orthographie und zum anderen das Leselehrverfahren eine zentrale Rolle in dieser Phase des „Lesens“ spielen. In transparenten Orthographien scheint die voralphabetische Phase abgeschlossen zu sein, sobald ein Lerner verstanden hat, dass anhand von Buchstaben Phoneme visualisiert werden. In einer Vergleichsstudie mit deutschsprachig österreichischen (N=81) und englischsprachigen Lernern (N=72) im Alter von 7, 8 und 9 Jahren wurde die Rolle der Transparenz des Schriftsystems beim Leseerwerb untersucht (Wimmer/ Goswami 1994). In Lesetests lasen die Lerner Zahlenwörter, Pseudowörter und Ziffern. Bei den Zahlenwörtern und Ziffern traten in beiden Lerngruppen beim lauten Lesen sehr wenige Fehler auf. Im Pseudowörterlesetest machten die ältesten englischen Lerner durchschnittlich mehr Aussprachefehler (8,8 Lesefehler) als die jüngsten Lerner der österreichischen Vergleichsgruppe (3,4 Lesefehler). Die phonologische Rekodierung bereitete den englischen Lernern sogar größere Schwierigkeiten als den jüngsten österreichischen Lernern. Diese machten durchschnittlich 4,8 Lesefehler (ebd. 96). Eine Analyse der Lesefehler im Pseudowörterlesetest ergab, dass die österreichischen Lerner versuchten, alle Wörter zu lesen. Die meisten Lesefehler kamen durch Buchstabendreher zustande („zweir“ für „zwier“) oder durch das fehlerhafte Rekodieren eines einzelnen Buchstabens („sunf“ für „sünf“ oder „breun“ für „dreun“) (ebd.: 97). Aus den Ergebnissen schließen Wimmer und Goswami, dass bereits die jüngsten österreichischen Lerner Wörter anhand der alphabetischen Strategie rekodieren. Von den englischen Lernern wurden viele Pseudowörter entweder gar nicht gelesen (37 Mal, davon 28 Mal von den jüngsten Lernern) oder sehr häufig durch andere reale Wörter ersetzt (z.B. „seen“ für „sen“) (Wimmer/ Goswami 1994: 97). Dies lässt sich mit der Anwendung der ganzheitlichen Wortbenennungsstrategie erklären (ebd. 99). Die Rolle des Leselehrverfahrens wird in dieser Studie nicht berücksichtigt. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die voralphabetische Phase beim Leseerwerb im Deutschen aufgrund der hohen Transparenz der deutschen Orthographie keine zentrale Rolle spielt. Auch für den Leseerwerb im Englischen bleibt zu klären, auf welche Weise das phonics- Verfahren bzw. die Ganzwortmethode den Verlauf der Entwicklungsphase beeinflussen. Vermutlich kann durch das phonics-Verfahren die Dauer des voralphabetischen Lesens auch im Englischen verkürzt werden. <?page no="68"?> 68 Theoretische Grundlagen des Lesens 5.2.2 Partiell alphabetische Phase: erste Einsicht in die Graphem-Phonem- Relation der Schriftsprache Für das Lesen einer Alphabetschrift, unabhängig davon, ob es sich um eine transparente oder eine intransparente Orthographie handelt, muss der Leser zunächst lernen, den Buchstaben Laute zuzuordnen und die einzelnen Laute zu Wörtern zu synthetisieren (Ehri/ Robbins 1992; Ehri/ Roberts 2006: 114; Frith et al. 1998; Share 1995). Diese Annahme wird z.B. durch Ergebnisse aus Langzeitstudien gestützt, in denen englische Leseanfänger, die über eine phonologische Bewusstheit und das Wissen über Buchstaben-Laut-Relationen verfügten, deutlich besser Wörter phonologisch rekodierten als Leseanfänger, die noch keine Einsicht in das alphabetische Prinzip der englischen Schriftsprache gewonnen hatten (Ehri et al. 2001; Jorm et al. 1984: 204f.). Die Entwicklung der phonologischen Verarbeitungsfähigkeit stellt die Leseanfänger vor eine anspruchsvolle Aufgabe: „Um eine Zuordnung der einzelnen Grapheme zu den Phonemen unterhalb der Bedeutungsebene zu treffen, ist es notwendig, Phoneme aus Wörtern zu isolieren, die bis dahin nicht bewusst als getrennt oder trennbar wahrgenommen wurden. Diese Zuordnung erfordert zum einen ein Verständnis dafür, daß Sprechsprache in Einheiten unterhalb der Bedeutungsebene unterteilbar ist, und zum anderen, daß Sprechsprache eine zeitliche Struktur hat, die in der räumlichen Anordnung der diskreten Schriftzeichen abgebildet wird“ (Marx 1997: 99). Die partiell alphabetische Phase setzt ein, sobald der Leseanfänger erkannt hat, dass Buchstaben Laute zugeordnet und diese dann zu Wörtern synthetisiert werden können (Ehri 1999). Eine Voraussetzung für das partiell alphabetische Lesen besteht in der Fähigkeit, denselben Laut in unterschiedlichen Wörtern wahrzunehmen, ein Wort in seine Einzellaute zu segmentieren und erste regelhafte Verbindungen zwischen Buchstaben und Lauten herzustellen. Der Leseanfänger erkennt z.B., dass der Anlaut in Baum und Bett bzw. bee und ball gleich ist (vgl. Byrne/ Fielding-Barnsley 1989; 1990), d.h., die Lerner müssen über eine phonologische Bewusstheit verfügen (vgl. Kapitel 5.1). Diese Phase beginnt in der Regel erst mit dem Schuleintritt. Das Lesen in dieser Phase kann als „reizgelenktes Raten“ (Marx 2007: 94) charakterisiert werden: Je nachdem, wie viele Informationen aus dem Kontext erschlossen werden können (z.B. durch Bilder), gelingt oder misslingt die Worterkennung. Beim Lesen in dieser Phase werden vor allem die Buchstaben im Anlaut und im Auslaut für die Worterkennung genutzt (Ehri 1995: 119). Das Wort „mouse“ oder „Maus“ wird beispielsweise richtig gelesen, wenn ein Lerner bereits mit <?page no="69"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 69 der Buchstaben-Laut-Relation <m> - / m / und <s> - / s / vertraut ist. In dieser Phase kann es allerdings auch dazu kommen, dass muse, mince oder mime als mouse bzw. die Stadt „Moers“, das „Mus“ oder das „Moos“ ebenfalls „Maus“ gelesen werden. 5.2.3 Vollständig alphabetische Phase: graphemorientiertes Lesen In dieser Phase befinden sich Lerner, sobald sie mit den meisten Buchstaben- Laut-Relationen vertraut sind. Sie haben auch gelernt und verstanden, dass mehrere Buchstaben durch einen Laut realisiert werden können (z.B. <oo> - / u / in spoon oder <sch> - / / in „Schaf“) und dass teilweise Buchstaben in Wörtern nicht artikuliert werden (z.B. <w> in write oder <h> in „Hahn“) (vgl. Ehri 1999). In dieser Phase werden die Wörter mouse, muse, mince und mime bzw. „Maus“, „Moers“, „Mus“ und „Moos“ nicht mehr miteinander verwechselt. Die Leser sind in der Lage, unbekannte Wörter zu erlesen. Wörter, die häufig gelesen wurden (Reitsma 1983: 333) geht von einer viermaligen Wiederholung aus), werden in dieser Phase bereits nicht mehr Buchstabe für Buchstabe verarbeitet, sondern sie können bereits als Ganzes abgerufen werden, da sie durch das wiederholte Lesen als Sichtwörter im mentalen Lexikon abgespeichert wurden (Ehri 2005, 1999). Anders als bei der ganzheitlichen Worterkennung der voralphabetischen Phase, die anhand von visuellen Merkmalen erfolgt, handelt es sich hier um das automatisierte Abrufen, das erst durch das häufige Lesen und durch das Herstellen einer Verbindung von Buchstaben, Lauten und der Wortbedeutung im mentalen Lexikon erfolgen kann (vgl. Kapitel 5.2.1). 5.2.4 Konsolidiert alphabetische Phase: Erfassung von orthographischen Einheiten Der Begriff der Konsolidierung meint das Zusammenfassen von kleineren Einheiten zu einem größeren Ganzen. In der Entwicklungspsychologie wird damit der Prozess der Verfestigung von Bedeutungsinhalten im Gedächtnis beschrieben. Die Leser rekodieren Wörter nicht mehr Buchstabe um Buchstabe, sondern erkennen Buchstabencluster wie Reime, häufig wiederkehrende Schreibungen von Silben und Morphemen (Affixe, Stammmorpheme) und Wörter als Ganzes (Ehri 2005: 150; Seymour et al. 2003: 144). Diese Phase setzt bereits in der vollständig alphabetischen Phase ein. Durch die steigende Anzahl an eingeprägten Sichtwörtern im mentalen Lexikon sind Leser zunehmend in der Lage, wiederkehrende Buchstabenfolgen zu entdecken. Damit werden sie zum einen in die Lage versetzt, unbekannte Wörter in Analo- <?page no="70"?> 70 Theoretische Grundlagen des Lesens gie zu bekannten Wörtern zu erlesen, die z.B. den gleichen Reim haben 7 (string wird z.B. in Analogie zu bring erlesen) (Ehri 1999; Goswami 1986, 1998; Ziegler/ Goswami 2005; vgl. Kapitel 5.4.3). Zum anderen wird angenommen, dass sich die Lerner durch regelmäßige Übung (Lesehäufigkeit) und die damit einhergehende Vertrautheit mit dem Schriftbild wiederkehrende Muster (z.B. -ing in bring, sing, interesting) einprägen. Die Lernenden sind demnach auch in der Lage, morphologische Informationen der Schrift für das Verstehen zu nutzen. 5.3 Entwicklung des Leseverstehens Bisher fehlt ein Modell, das die Entwicklung des Leseverstehens und die Einflussfaktoren abzubilden vermag (Oakhill/ Cain 2004: 155). Die textgeleiteten Fertigkeiten (vgl. Kapitel 3.2.1) stellen die Voraussetzung für die Entwicklung der Leseflüssigkeit (Koda 2005; Stanovich/ Stanovich 1995) und des Leseverstehens dar (Juel et al. 1986). Das Kurzzeitgedächtnis von Leseanfängern ist mit der phonologischen Verarbeitung von Einzelwörtern und der Worterkennung zunächst ausgelastet. LaBerge und Samuels erklärten dies z.B. bereits 1974 anhand des Informationsverarbeitungsmodells, das belegt, dass Leser beim Lesen ihre Aufmerksamkeit immer nur auf eine Komponente des Leseprozesses (vgl. Kapitel 3.1) richten können (LaBerge/ Samuels 1974). Dies führt dazu, dass Leseanfänger, deren Verarbeitungsfertigkeiten auf Wortebene noch nicht automatisiert ablaufen, beim Satzende angelangt zum Teil nicht mehr wissen, wie der Satz begonnen hat (Smith 1988). Es ist empirisch belegt, dass mit zunehmender Automatisiertheit der Worterkennung Verarbeitungskapazitäten freigesetzt werden, die für das Verstehen über die Wortgrenze hinaus genutzt werden können. Curtis (1980) konnte z.B. zeigen, dass zu Beginn des Leseerwerbs die Dekodierfähigkeit 8 den wichtigsten Prädiktor für die Entwicklung des Leseverstehens darstellt (666; vgl. auch Hannon/ Daneman 1998; Perfetti 1985). In einer Studie von Oakhill und Cain wurde festgestellt, dass die syntaktische Verarbeitungsfähigkeit von Lernern im Alter von sieben bis acht Jahren nicht die Leseverstehensleistung voraussagte. Ein Jahr später war dies jedoch der Fall (Oakhill/ Cain 2004: 162). Im weiteren Verlauf der Grundschulzeit kommen vermehrt die konzeptgeleiteten Verstehenskomponenten, wie das Inferieren und das „ständige Verfolgen der syntaktischen und inhaltlichen Stimmigkeit eines Textes“ (Baker/ Brown 1984: 355ff.) zum Tragen (Oakhill/ Cain 2004). Der Leseprozess entwickelt sich 7 Es ist bisher nicht hinreichend geklärt, ob es sich dabei um eine Verarbeitungsweise handelt, die sich aus der Intransparenz der englischen Orthographie ergibt, oder ob es sich um eine universelle, sprachübergreifende Fertigkeit handelt (Scheerer-Neumann 1999: 1160). 8 Curtis untersucht die phonologische Verarbeitungsfähigkeit (vgl. Kapitel II.3.2.1) <?page no="71"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 71 demnach von einem bewussten, eher textgeleiteten, zu einem automatisierten, eher konzeptgeleiteten Vorgang. Die Entwicklung der konzeptgeleiteten Leseprozesse wird von der allgemeinen Sprachfähigkeit der Leser bestimmt: „comprehension skills develop simultaneously with basic language skills and have their roots in early narrative comprehension“ (Cain/ Oakhill 2007: 30). Die Entwicklung der Lesefähigkeit wird sowohl durch interne als auch durch externe Faktoren beeinflusst. Zu den internen Faktoren, die für das Leseverstehen bedeutsam sind, zählen zunächst sprachliche Fähigkeiten und Kenntnisse: die phonologische und grapho-phonologische Bewusstheit (insbesondere zu Beginn des Leseerwerbs), das lexikalische Wissen, also der zur Verfügung stehende Wortschatz, und die syntaktische Verarbeitungsfähigkeit (vgl. Kapitel 3.2.2). Zudem bestimmt das Wissen über die Textstruktur (vgl. Kapitel 3.2.3) die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen, und die Kontrolle über das eigene Verstehen die Qualität der Leseverstehensleistung. Zu den externen Faktoren gehört insbesondere die Lesemotivation, die durch die Lesesozialisation bestimmt wird (Oakhill/ Cain 2004, vgl. Kapitel 3.1). Der Erwerb der basalen Lesekompetenzen insbesondere auf Wortebene scheint in transparenten und intransparenten Orthographien sowohl quantitative als auch qualitative Unterschiede aufzuweisen. Anhand von vier theoretischen Ansätzen sollen die unterschiedlichen Lernanforderungen erklärt werden. 5.4 Unterschiede beim Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien Seymour, Aro und Erskine verglichen die Buchstabenkenntnis, die Fähigkeit, bekannte Wörter laut vorzulesen und die Fähigkeit, Pseudowörter laut zu lesen von Erstklässlern aus 13 verschiedenen europäischen Ländern in der jeweiligen Erstsprache (Seymour et al. 2003: 149). Im zweiten Halbjahr des ersten Schuljahres ist der Großteil der getesteten Lerner in der Lage, bekannte Wörter und Pseudowörter lautrichtig zu artikulieren (vgl. ebd.). Französische, portugiesische, dänische und insbesondere englische Lerner können einen Großteil der bekannten Wörter und Pseudowörter noch nicht korrekt artikulieren. Seymour, Aro und Erskine führen die Unterschiede in den Ergebnissen der Vergleichsstudie (bei den dänischen und den englischen Lernern) auf den unterschiedlichen Grad an Transparenz der verschiedenen Orthographien in Kombination mit der Komplexität der Silbenstruktur zurück (2003: 168f.; vgl. Kapitel 4.1). Die Erstklässler unterscheiden sich jedoch auch im Alter. Die englischen Lerner sind im Vergleich jünger als die Kinder der anderen Länder (6,39 Jahre zum Erhebungszeitpunkt im Vergleich z.B. zu 7,87 Jahre in Finnland, vgl. Seymour et al. 2003: 149). <?page no="72"?> 72 Theoretische Grundlagen des Lesens Um die Bedeutung des Einflussfaktors Alter feststellen zu können, nehmen Seymour, Aro und Erskine eine Korrelationsanalyse vor. Bei Ausschluss der englischen Kinder wird keine signifikante Korrelation zwischen Alter und Lesefähigkeit festgestellt (ebd.: 149). Bei Berücksichtigung der englischen Kinder zeigen sich signifikante Korrelationen zwischen dem Faktor Alter und Lesefähigkeit. Neben der Intransparenz der Orthographie und der Komplexität der Silbenstruktur scheint demnach bei den englischen Kindern auch der kognitive Reifegrad mit zu den vergleichbar schlechteren Ergebnissen beigetragen zu haben. Im Folgenden werden verschiedene Theorien zur Worterkennung in den Blick genommen, um daraus Erklärungen für diese beobachteten Unterschiede zwischen Leseanfängern transparenter und intransparenter Orthographien abzuleiten. 5.4.1 Zwei Wege zur Worterkennung: Dual route hypothesis Dem Zwei-Wege-Modell von Coltheart zufolge stehen Lesern bei der Worterkennung - unabhängig davon, um welches orthographische System es sich handelt - ein direkter Zugriff auf das mentale Lexikon über die lexikalische Route und ein indirekter Weg über die sublexikalische Route zur Verfügung (2005). Die Buchstabenfolge eines Wortes, das die Leser bereits häufig gelesen haben, aktiviert automatisch einen mit Bedeutung verknüpften Eintrag im mentalen Lexikon, d.h., bei geübten Lesern erfolgt die Worterkennung direkt über die visuelle Route. Nachdem die Bedeutung des Wortes erfasst ist, wird die phonologische Form aktiviert. Bisher im Schriftbild unbekannte Wörter werden über die sublexikalische Route phonologisch rekodiert und die Bedeutungszuordnung erfolgt nach der Zuordnung der phonologischen Form. Katz und Feldmann zweifeln die Allgemeingültigkeit des Zwei-Wege- Modells für unterschiedliche Orthographien an (1987). Sie argumentieren in ihrer Hypothese der orthographischen Tiefe (orthographic depth hypothesis), dass die zwei Wege je nach Orthographie eine anders gewichtete Rolle bei der Worterkennung spielen (vgl. auch Katz/ Frost 1992). In transparenten Orthographien, wie z.B. im Finnischen, und relativ transparenten Orthographien, wie z.B. im Deutschen, können die Leser beim lauten Lesen Wörter hauptsächlich über die sublexikalische Route verarbeiten, da die Buchstaben-Laut- Relation regelmäßig ist. Die Leser sehen das Wort Maus, ordnen jedem Buchstaben den entsprechenden Laut zu (<M> - / m / , <a> - / a / , <u> - / / , <s> - / s / ) und synthetisieren die Laute, um das Wort lautrichtig zu artikulieren: / ma s / . Bei der Rekodierung finden Leser für dieses Wort einen Eintrag im mentalen Lexikon. Die Ergebnisse der Studien z.B. von Wimmer und Goswami (1994) und Frith, Wimmer und Landerl (1998) bestätigen diese Hypothese. Anhand von Pseudowörterlesetests wurde belegt, dass deutsche Leseanfänger bei der Artikulation von sinnleerem Wortmaterial weniger Feh- <?page no="73"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 73 ler machten als englische Leseanfänger (Frith et al. 1998; Wimmer/ Goswami 1994: 95ff.). Bei bekanntem Wortmaterial wurde dieser Unterschied zwischen den beiden Gruppen nicht festgestellt (ebd.). In intransparenten Orthographien, wie zum Beispiel dem Englischen, spielt Katz und Frost zufolge die sublexikalische Route eine weniger bedeutende Rolle (1992). Aufgrund der unregelmäßigen Buchstaben-Laut- Beziehung werden Wörter häufiger über die lexikalische Route erkannt. Es erfolgt ein direkter Zugriff von der visuellen Form des Wortes auf die Bedeutung des Wortes (Katz/ Frost 1992). Diese Verbindung ist - anders als die Zuordnung von Lauten zu Buchstaben - nicht systematisch, sondern arbiträr und muss aus diesem Grund exemplarbasiert memoriert werden. Die phonologische Form des Wortes wird postlexikalisch aktiviert. D.h., der Leser sieht das Wort yacht, ordnet dem Wort direkt die Bedeutung zu und kann dann das Wort artikulieren: / j : t / . Das Einprägen ganzheitlicher visueller Formen benötigt mehr Zeit als das Einprägen von Buchstaben-Laut-Relationen und die Entwicklung grapho-phonologischer Fertigkeiten. Die Hypothese der orthographischen Tiefe liefert damit einen Erklärungsansatz für die Frage, warum Lerner einer intransparenten Orthographie für das korrekte laute Lesen von bekannten Wörtern und Pseudowörtern mehr Zeit benötigen als Leser einer transparenten Orthographie. Bis in die siebziger Jahre wurde aus diesem Grund davon ausgegangen, dass im Englischen Wörter beim Lesen ausschließlich als ganzheitliche Muster verarbeitet werden können (z.B. Goodman 1967; Smith 1988; ): A reader would generate a hypothesis about what an upcoming word would be, move the eyes to that word and quickly confirm the hypothesis, then use the identity of that word (along with other contextual information) to predict what the next word would be, and so on (Ashby/ Rayner 2006: 54). Die Hypothese steht allerdings im Widerspruch zu den Erkenntnissen der Forschung der letzten zwanzig Jahre, dass die phonologische und die graphophonologische Bewusstheit eine Voraussetzung für den erfolgreichen Schriftspracherwerb darstellen - sowohl in transparenten als auch in intransparenten Orthographien (vgl. z.B. Ehri 1992: 108; Frost/ Ziegler 2007: 108; Perfetti et al. 1987): „We no longer believe that the difference [between shallow and deep orthographies, Einfügung SF] is one of whether or not phonology is routinely involved in visual word recognition“ (Lukatela/ Turvey 1999: 1069). Gegen die Annahme einer Worterkennung anhand von rein visuellen Mustern spricht, neben der universellen Bedeutung der phonologischen Fertigkeiten und rein ökonomischen Argumenten (vgl. Adams 1990; Cameron <?page no="74"?> 74 Theoretische Grundlagen des Lesens 2001: 148; Marx 1997: 99), z.B. auch die Beobachtung, dass Leser Wörter, in denen die Buchstaben in einer abweichenden Reihenfolge erscheinen, ohne erheblichen Zeitverlust identifizieren können, wenn der Anfangsbuchstabe und der letzte Buchstabe mit dem tatsächlichen Wort übereinstimmen (Christmann/ Groeben 1999: 149; Rayner et al. 2001: 47). D.h., die Wörter write und witre werden in einem Fließtext mit der gleichen Geschwindigkeit phonologisch rekodiert. Dies wäre bei einer rein auf visuelle Merkmale gestützten Verarbeitung nicht möglich. 5.4.2 Entwicklung der automatisierten Worterkennung: Amalgamation theory Vor allem Ehri konnte in verschiedenen Studien überzeugend nachweisen, dass die Worterkennung und die phonologische Verarbeitung aneinander gekoppelt sind und quasi zeitgleich stattfinden (Ehri 1992: 115). Eine prälexikalische Verarbeitung über die sublexikalische Route erfolgt lediglich bei unbekannten, langen und schwierigen Wörtern (z.B. bei pharmazeutischen Fachbegriffen), die aufgrund der fehlenden Vertrautheit nicht automatisch wiedererkannt werden. Geübte Leser haben bekannte Wörter als Sichtwörter in ihrem mentalen Lexikon abgespeichert. Die Konzeptualisierung der lexikalischen Route in Ehris amalgamation theory unterscheidet sich jedoch von der Vorstellung des direkten Zugriffs auf das mentale Lexikon des Zwei-Wege- Modells (vgl. Kapitel 5.4.1). Ehri geht von einer lexikalischen Verarbeitungsweise aus, die mit phonologischen Informationen bestückt ist und den Zugang zum mentalen Lexikon ermöglicht. Begegnet der Leser dem Schriftbild eines Wortes zum ersten Mal, wird es phonologisch über die sublexikalische Route rekodiert. Der phonologischen Form kann dann eine Bedeutung zugeordnet werden. Damit beginnt die Entwicklung der sogenannten visuellphonologischen Route für dieses Wort. Die wiederholte Begegnung mit dem Wort führt dazu, dass sich die Verbindung zwischen den Einzelbuchstaben und Einzellauten auf Buchstabenverbindungen und schließlich auf das ganze Wort ausweitet und sich im Gedächtnis verfestigt. Der phonologische Verarbeitungsprozess mündet in der erfolgreichen Zugriffsweise auf Wörter im mentalen Lexikon. Wenn der Leser einem Wort wiederholt begegnet, entwickelt sich ein Amalgam der Buchstaben, der Aussprache und der Bedeutung, das im mentalen Lexikon gespeichert wird und ab dann automatisch aktiviert werden kann (Ehri 1992). Aus diesem Grund können kompetente Leser Wörter so schnell phonologisch rekodieren und verstehen. Die Annahme, dass nicht nur einzelne Buchstaben-Laut-Verbindungen im mentalen Lexikon gespeichert werden, sondern auch Buchstabencluster-Laut-Verbindungen und Ganzwort-Laut-Verbindungen, wird auch durch Befunde aus den frühen Studien von Cattell (1886) und Reicher (1968) gestützt. Sie konnten anhand <?page no="75"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 75 von Experimentalstudien zeigen, dass Buchstaben häufiger richtig erkannt werden, wenn sie der Testperson in einem Wort präsentiert werden, als wenn sie isoliert präsentiert werden. Dieser Wortüberlegenheitseffekt (wordsuperiority effect) wird damit begründet, dass im mentalen Lexikon neben Buchstaben auch die für eine Sprache typischen Buchstabenkombinationen und ganze Wörter mit den entsprechenden phonologischen und semantischen Einträgen gespeichert sind (siehe auch Karcher 1994: 241). Ehri geht davon aus, dass der Aufbau von Verbindungen zwischen Buchstaben und Lauten im Englischen aufgrund der Intransparenz der Orthographie länger dauert als in transparenten Orthographien und aus diesem Grund der Leseerwerb im Englischen mehr Zeit in Anspruch nimmt. 5.4.3 Worterkennung als Problemlösungsprozess: The psycholinguistic grain size theory Die Granularitätstheorie von Ziegler und Goswami basiert auf Erkenntnissen von Treiman, Mullenix, Bijeljac-Babic und Richmond-Welty über die Konsistenz der Buchstaben-Laut-Relation in einsilbigen englischen Wörtern (Treiman et al. 1995; vgl. Kapitel 4.1). Ziegler und Goswami gehen bei der Leseentwicklung von der Bewältigung von drei zentralen Problemen aus: 1. dem Problem der Verfügbarkeit (availability problem), 2. dem Problem der Konsistenz (consistency problem), 3. dem Problem der Granularität (granularity problem) (Ziegler/ Goswami 2005). Die Effektivität, mit der sich diese drei Probleme in einer Sprache lösen lassen, sagt die Geschwindigkeit des Schriftspracherwerbs voraus. Das Problem der Verfügbarkeit beschreibt die Erkenntnis, dass ein Lerner in der Lage sein muss, gesprochene Sprache (Wörter) in phonologische Einheiten zu segmentieren: Phoneme, Reime und Silben. Die Fähigkeit, jede phonologische Einheit innerhalb eines Wortes wahrzunehmen und zu produzieren, wird als phonologische Bewusstheit bezeichnet (vgl. Kapitel 5.1). Anhand der phonologischen Bewusstheit bzw. phonologischen Sensibilität eines Lerners lässt sich der Erfolg des Leseerwerbs voraussagen (vgl. Ziegler/ Goswami 2005: 4). Die phonologische Bewusstheit entwickelt sich i.d.R. von der Wahrnehmung ganzer Wörter über Silben, über Reime und schließlich zu der Erfassung der einzelnen Phoneme. Diese Entwicklungshierarchie konnte in zahlreichen Sprachen nachgewiesen werden (ebd.: 4). Während sich die phonologische Bewusstheit in verschiedenen Sprachen vergleichbar entwickelt, zeigen sich beim Leseerwerb gravierende Unterschiede (vgl. ebd.: 9). Einen Grund dafür sehen Ziegler und Goswami in der Transparenz der Buchstaben-Laut-Relationen einer Orthographie: <?page no="76"?> 76 Theoretische Grundlagen des Lesens It is relatively easy to learn about phonemes if one letter consistently maps onto one and the same phoneme or if one phoneme consistently maps to one and the same letter. It is relatively difficult to learn about phonemes if a letter can be pronounced in multiple ways (e.g., the letter A in English, which maps onto a different phoneme in the highly familiar words cat, was, saw, made, and car) (2005: 9f.). Aufgrund der Intransparenz der englischen Orthographie benötigen Lerner für den Schriftspracherwerb mehr Zeit als Lerner, die die Buchstaben-Laut- Relation einer transparenten Orthographie erlernen müssen. Der Granularitätstheorie zufolge verfügen die verschiedenen graphophonologischen Einheiten der englischen Orthographie über unterschiedliche Transparenzen. Im Englischen sind kleine Einheiten unregelmäßiger als größere Einheiten (vgl. Treiman et al. 1995). „The reduced reliability of small grain sizes in relatively inconsistent orthographies may well lead children to develop recoding strategies at more than one grain size” (Ziegler/ Goswami 2005 2005: 11). Bei der Worterkennung stehen Leser somit zudem vor einem Granularitätsproblem (Problem 3). Um dieses Problem zu veranschaulichen, ordnen Ziegler und Goswami zunächst die phonologischen Einheiten eines Wortes ihrer Größe nach an. Das Wort bildet danach die größte Einheit. Bei der nächstkleineren phonologischen Einheit handelt es sich um die Silbe. Bei der zweitkleinsten Einheit handelt es sich um den Anlaut und den Reim eines Wortes. Bei der kleinsten Einheit handelt es sich um das einzelne Phonem (vgl. Abbildung 2). Ziegler, Johannes C./ Goswami, Usha (2005). "Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory." In: Psychological Bulletin. 131 (1): 4 Abbildung 2: Darstellung der drei Probleme beim Lesen <?page no="77"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 77 Leser müssen je nach Transparenz des Schriftsystems andere und ggf. mehr Einheiten für die phonologische Verarbeitung auswählen (Ziegler/ Goswami 2005; 2006). Bei transparenten Schriftsystemen, wie zum Beispiel dem Finnischen (siehe z.B. Seymour et al. 2003: 146; Abbildung 1: S. 56) ist es ausreichend, sich beim Rekodieren auf das kleinste grain zu konzentrieren, da jedem einzelnen Buchstaben beim Lesen ein Laut eindeutig zugeordnet werden kann. Bei intransparenten Schriftsystemen, wie z.B. dem Englischen, muss der Leser bei jedem Wort die für die Worterkennung passende Einheit auswählen. Bei der Verarbeitung der drei Wörter pet, duck und yacht müssen Leser demnach unterschiedliche grain-sizes verarbeiten. Pet besteht aus drei Graphemen, denen eindeutig drei Phoneme zugeordnet werden können: / p / , / e / , / t / . Duck besteht aus dem Buchstaben <d>, der im Anlaut immer / d / artikuliert wird, und dem Reim <uck>, der immer / k / ausgesprochen wird (Ziegler et al. 1997: 600). Die Artikulation des Wortes yacht muss als Ganzes gelernt werden, da weder die Einheit Anlaut und Reim noch die Einheit Graphem- Phonem zuverlässige Informationen über die tatsächliche Aussprache der Konsonanten <y>, <ch> und des Vokals <a> liefert. Goswami stützt die Annahme der verschiedenen Verarbeitungsgrößen bei der phonologischen Verarbeitung auf Befunde aus Studien mit Lernern auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen (Goswami 1986; 1993; 1998). In der Studie von 1986 zeigen Goswamis Daten z.B., dass englische Kinder (N=53) in drei Altersgruppen (5,4 Jahre, N=18; 6,10 Jahre, N=18; 7,1 Jahre, N=17) unbekannte Wörter lesen konnten, indem sie eine Analogie zu einem bereits bekannten Reim herstellten (z.B. beak in Analogie zu peak) (Goswami 1986: 78). Auch anhand von Vergleichsstudien wird belegt, dass Lerner unterschiedlicher Orthographien beim Lesen verschiedene phonologische Verarbeitungsstrategien anwenden. Ziegler, Perry, Jacobs und Braun verglichen z.B. die Strategien von deutschen und englischen Lernern (2001). Die Teilnehmer der Studie (Deutsch: N=30; Englisch: N=23) lasen solche Wörter, die in einer anderen Sprache dieselbe Orthographie aufwiesen (z.B. Englisch: zoo, sand, ball; Deutsch: Zoo, Sand, Ball). Anhand der Studie sollte überprüft werden, ob kurze und lange Wörter (length effect) und Wörter mit und ohne konsistente Schreibung des Reims (z.B. sand. Im Englischen existieren zahlreiche Wörter mit dem gleichen Reim: z.B. band, hand, land) (neighbourhood effect) unterschiedlich gelesen werden. Die Hypothese lautete, dass sich bei Lesern einer konsistenten Orthographie nur ein stärkerer Längeneffekt zeigen würde, d.h., dass mit zunehmender Wortlänge die Lesedauer zunehmen würde. Leser einer inkonsistenten Orthographie würden einen stärkeren Reimeffekt zeigen, d.h., dass Wörter mit einem im Englischen sehr häufig auftretenden Reim schneller gelesen werden als Wörter mit einer geringen Anzahl von Reimnachbarn. <?page no="78"?> 78 Theoretische Grundlagen des Lesens Die Ergebnisse (vgl. Ziegler et al. 2001: 381) zeigen nicht nur, dass in beiden Sprachen kürzere Wörter schneller gelesen wurden als längere Wörter (length effect), sondern auch, dass Wörter mit wenigen Reimnachbarn langsamer gelesen wurden als Wörter mit einer großen Anzahl an Reimnachbarn (large body-N effect). Die deutschen Lerner lasen Wörter durchschnittlich langsamer als die englischen Lerner (538 vs. 513 ms und 543 vs. 528 ms) (Ziegler et al. 2001: 381). Dieser Unterschied ist nicht signifikant. Betrachtet man die Faktoren Sprache und Zeit bzw. Sprache und Reimnachbarn, dann ergibt sich folgendes Bild: • Englische Lerner benötigen durchschnittlich 508 ms, um Wörter mit einer großen Anzahl an Reimnachbarn mit drei Buchstaben zu lesen (vgl. ebd.). Sie benötigen 526 ms, um Wörter mit einer großen Anzahl an Reimnachbarn mit sechs Buchstaben zu lesen (vgl. ebd.). Die Differenz umfasst 18 ms. Die Differenz bei Wörtern mit einer geringen Anzahl an Reimnachbarn umfasst nur 8 ms. • Deutsche Lerner benötigen durchschnittlich 512 ms, um Wörter mit einer großen Anzahl an Reimnachbarn mit drei Buchstaben zu lesen (vgl. ebd.). Sie benötigen 572 ms, um Wörter mit einer großen Anzahl an Reimnachbarn mit sechs Buchstaben zu lesen (vgl. ebd.). Die Differenz umfasst 60 ms. Die Differenz bei Wörtern mit einer geringen Anzahl an Reimnachbarn umfasst 39 ms. Der Wortlängeneffekt konnte bei den deutschen Lernern stärker nachgewiesen werden, während der Reimnachbareffekt bei den englischen Lernern deutlicher in Erscheinung trat (vgl. Ziegler et al. 2001: 382). Daraus ziehen Ziegler, Perry, Jacobs und Braun den Schluss, dass englische Lerner zu einer Verarbeitung von größeren Einheiten neigen (large grain size), während deutsche Lerner eher kleine Einheiten verarbeiten (small grain size). Ziegler und Goswami gehen aufgrund der Granularitätstheorie davon aus, dass es schwieriger ist, ein Schriftsystem mit verschiedenen Granularitätseinheiten phonologisch zu rekodieren (z.B. das Englische) als ein Schriftsystem mit wenigen Granularitätseinheiten (z.B. das Deutsche), weil die englischen Leser mehr Granularitätsmuster (kleine und große) erwerben müssen: [t]he dramatic differences in reading accuracy and reading speed found across orthographies reflect fundamental differences in the nature of the phonological recoding and reading strategies that are developing in response to the orthography (Ziegler/ Goswami 2006: 431). <?page no="79"?> Leseerwerb in transparenten und intransparenten Orthographien 79 Die Studien zur Überprüfung der Granularitätshypothese beschränken sich bisher auf die Verarbeitungsweise beim Lesen einsilbiger Wörter. Studien zur grapho-phonologischen Verarbeitungsweise von mehrsilbigen englischen Wörtern sind bisher nicht durchgeführt worden (Durgunoğlu 2006: 437). 5.4.4 Verarbeitung von Konsonanten und Vokalen im Englischen: The twocycles model of phonological assembly Ein weiteres Modell, das den vergleichbar langsamen Schriftspracherwerb im Englischen zu erklären versucht, stellt das Zwei-Zyklen-Modell von Berent und Perfetti dar (1995). Es basiert auf Computersimulationen und untersucht die Verarbeitungsweise von Konsonanten und Vokalen bei der phonologischen Rekodierung englischer Wörter. Dem Modell liegt die Hypothese zugrunde, dass Konsonanten und Vokale unterschiedlich schnell verarbeitet werden (Berent/ Perfetti 1995). Die Graphem-Phonem-Zuordnung der Konsonanten erfolgt automatisch und ist aus diesem Grund sehr schnell. Die Graphem-Phonem-Zuordnung der Vokale erfolgt kontrolliert (ebd.: 147f.), damit dauert die Verarbeitung länger. Belege für die Hypothese, dass Konsonanten schneller verarbeitet werden als Vokale, stammen aus Experimenten, in denen untersucht wird, auf welche Weise sich drei verschiedene Primer auf die Artikulation eines Zielwortes (target) auswirken. Bevor z.B. das Wort rose gezeigt wird, wird zunächst das Pseudowort reez präsentiert, als sogenannter Primer. Die Konsonantenlaute / r / und / z / sind in beiden Wörtern enthalten. Als zweiter Primer wird das Pseudowort bote präsentiert, das den Diphthong / / des Zielwortes rose enthält. Als dritter Primer wird das Homophon roze präsentiert. Zur Kontrolle wird zuletzt ein Wort präsentiert, dass lediglich die gleiche Anzahl an Buchstaben mit dem Zielwort aufweist (vgl. ebd. 160f.). In den Experimenten werden die Primer und das Zielwort unterschiedlich lang gezeigt: 15: 30 ms, 30: 30 ms, 45: 30 ms, und 45: 60 ms (ebd.: 161). Bei einer sehr kurzen Präsentationsdauer (15: 30 ms) ist die Effektivität (d.h., die zielsprachig korrekte Artikulation des Zielwortes) des ersten Primers (gleiche Konsonanten) höher (ca. 18%) als diejenige des zweiten Primers (gleiche Vokale) (ca. 10%). Die besten Effekte zeigt der dritte Primer (Homophon) (ca. 31%). Werden die Primer jedoch länger präsentiert (45: 30 ms und 45: 60 ms), so führen die ersten beiden Primer zu der gleichen Aussprachekorrektheit (75%). Das Homophon roze führt auch bei längerer Präsentation zu den besten Ergebnissen, also zu einer häufigen zielsprachig korrekten Artikulation des Wortes rose (über 80%). Aus den Ergebnissen dieser Experimente schließen Berent und Perfetti, dass die Verarbeitung der Konsonanten schneller erfolgt als die Verarbeitung der Vokale (ebd.: 162). Die langsamere Verarbeitung lässt sich vermutlich auf die inkonsistente Buchstaben-Laut-Beziehung von Vokallauten zurückführen. Bei dem Zwei-Zyklen-Modell handelt es sich zwar um kein <?page no="80"?> 80 Theoretische Grundlagen des Lesens Entwicklungsmodell, aber es enthält Belege für die Annahme, dass der Erwerb der GPK-Regeln von Vokallauten im Englischen vermutlich viel Zeit benötigt. Die Hypothese von Berent und Perfetti wurde bisher in anderen Experimenten nicht bestätigt (vgl. z.B. Lukatela/ Turvey 2000: 201; Treutlein 2011). Dennoch hat sie einen Einfluss auf vorhandene Leselehrkonzepte im Englischunterricht der Grundschule genommen. Die Arbeit mit Konsonantengerüsten und patchwords (vgl. Kapitel III.7.2) basiert auf dem Zwei-Zyklen- Modell. Die Effektivität dieses Verfahrens wurde jedoch bisher nicht empirisch untersucht. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Erklärungsansätze den länger dauernden Leseerwerb im Englischen insbesondere auf die Beschaffenheit der Orthographie zurückführen. Im Folgenden werden verschiedene Leselehrverfahren in den Blick genommen. Dabei steht die Frage im Vordergrund, welche Lernangebote für die Entwicklung basaler Lesekompetenzen bereitgehalten werden und welche Effektivität die Vorgehensweisen zeigen. Auf dieser Basis können Schlussfolgerungen für die Förderung des fremdsprachigen Leseerwerbs gezogen werden. <?page no="81"?> III. Leselehrverfahren Der Leseerwerb setzt in der Regel mit Schuleintritt ein und wird damit vor allem durch das Leselehrverfahren beeinflusst (vgl. Marx 1997: 95). In diesem Kapitel werden die am weitesten verbreiteten Leselehrverfahren aus dem deutsch- und englischsprachigen Raum vorgestellt. Soweit vorhanden, werden empirische Erkenntnisse zu deren Wirksamkeit angeführt. Die Zusammenstellung macht deutlich, dass die Leselehrverfahren auf unterschiedlichen Vorstellungen des Lernens und des Leseerwerbs basieren. Die methodischen Konzepte heben entweder die Bedeutung der formorientierten Aspekte des Lesens hervor (d.h., die Vermittlung der Lesetechnik steht im Vordergrund und damit wird der Leselernprozess durch die Lehrperson und durch die Auswahl des Lesematerials gesteuert) oder rücken die Funktion des Lesens in den Mittelpunkt, d.h., im Unterricht steht im Vordergrund, dass die Lerner Lesen als kulturelle Praxis erfahren. Bei diesen Verfahren erfolgt das Lernen den Bedürfnissen des einzelnen Kindes entsprechend und entwickelt sich dadurch ungesteuert (Parker 1999). 6 Leselehrverfahren im deutsch- und im englischsprachigen Raum In diesem Kapitel werden zum einen ganzheitliche und zum anderen synthetisierende Leselehrverfahren näher beschrieben. Zu den ganzheitlichen Leselehrverfahren gehören z.B. der Spracherfahrungs- (Englisch: language experience approach) und der Ganzwortansatz (Englisch: whole word oder look and say approach). Zu den synthetisierenden Verfahren gehört die Lautiermethode (Englisch: phonics), die in verschiedenen Varianten vorliegt. Sie unterscheiden sich in ihren Antworten auf die Frage, ob sich die Einsicht in die Verbindung von Sprache und Schrift vom Ganzwort zum Einzelbuchstaben (analytic phonics), vom Einzelbuchstaben/ Einzellaut zum Ganzwort (synthetic phonics) oder von der Silbe zum Einzelbuchstaben (reading by analogy) entwickelt. 6.1 Ganzheitliches Lesen Ganzheitliche Leselehrverfahren sind dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht den Lerngegenstand, also das Lesen, sondern das Kind mit seinen individuellen Interessen und Bedürfnissen ins Zentrum der Unterrichtsgestaltung stellen. In Deutschland wurden Verfahren wie diese zu Beginn des 18. Jahrhunderts entwickelt (für einen Überblick zu den Leselehrverfahren siehe z.B. <?page no="82"?> 82 Leselehrverfahren Gümbel 1980: 197), und im englischsprachigen Raum etablierten sie sich vor allem durch die Veröffentlichungen von Goodman (1986) und Smith (1988). Goodman definiert Lesen als psycholinguistisches Ratespiel (Englisch: psycholinguistic guessing game). Dem von ihm entwickelten Leselehrverfahren liegt die Annahme zugrunde, dass beim Lesen die hierarchiehohen Verarbeitungsprozesse eine wichtigere Rolle spielen als hierarchieniedrige Verarbeitungsprozesse. Geübte Leser sind demnach in der Lage, Hypothesen über nachfolgende Wörter zu bilden, die sie aus dem Kontext erschließen können (Goodman 1967; vgl. auch Smith 1979). Diese Fähigkeit wird von Beginn an geschult, da Goodman davon ausgeht, dass sich der Leselernprozess in Entwicklungslinien vom naiv-ganzheitlichen Lesen zum ganzheitlichen Lesen vollzieht. Die Kinder sollen anhand von authentischem Lesematerial lernen, die Graphemfolgen auf Hinweise auf die Bedeutung des Inhalts zu prüfen. Das Ziel besteht darin, dass die Lerner Texte verstehen, für deren Inhalt sie sich interessieren. Die Leseanfänger lernen z.B., Anfangsbuchstaben für das Erraten der Wortbedeutung auszuwählen (Selecting: Goodman 1970: 29). Zudem werden sie angeregt, Voraussagen über den Inhalt des zu lesenden Textes zu treffen, um die Bedeutung der Wörter aus dem Kontext erschließen zu können (Predicting: ebd.). Durch die Verbindung der Informationen, die der Leseanfänger im Text findet, und der Leseerwartung, mit der er oder sie an den Text herantritt, kann der Inhalt eines Textes rekonstruiert werden (Forming: Goodman 1967: 29). Dabei werden die Leseanfänger darin bestärkt, während des Lesens immer wieder zu prüfen, ob das Gelesene Sinn ergibt. Anhand einer bewussten Kontrolle des Leseprozesses sollen Verständnisfehler vermieden werden (vgl. ebd.: 32). Im Spracherfahrungsansatz (Englisch: language experience approach) werden die Mitteilungsbedürfnisse der Kinder als Ausgangspunkt für das Lesen und Schreiben genommen. Im englischsprachigen Raum ist der Ansatz dadurch gekennzeichnet, dass die Leseanfänger der Lehrperson erzählen, was sie schreiben möchten. Jede Schülerin und jeder Schüler verfügt über einen Ordner mit Wortkarten. Die Lehrperson zeigt dem Kind in dieser Sammlung, welche Wörter für den Satz benötigt werden. Fehlende Wörter werden von der Lehrperson auf neue Wortkarten geschrieben. Das Kind legt die Wortkarten in der richtigen Reihenfolge vor sich auf den Tisch und liest der Lehrperson den Satz erneut vor. Dann wird der Satz in ein Heft abgeschrieben (Cameron 2001: 147; Parker 1999: 1290f.). Auch bei dem im deutschsprachigen Raum vertretenen Spracherfahrungsansatz steht der individuelle Zugang zum Lesenlernen im Vordergrund. Es gibt dabei verschiedene Ausprägungen: z.B. die didaktische Landkarte (Balhorn/ Brügelmann 1993), Lesen durch Schreiben (Reichen 1988) und das freie Schreiben (Spitta 1998). In bedeutsamen Lernsituationen, wie beispielsweise <?page no="83"?> 83 dem Schreiben eigener Texte, setzen sich die Kinder ihrem Lerntempo und ihren Interessen entsprechend mit der Schriftsprache auseinander. „Das Wesentliche daran ist, dass die Kinder das Lesen und Schreiben als eine Form der Kommunikation verstehen und sich um deren Aneignung aktiv bemühen“ (Klicpera et al. 2003: 85). Der Unterricht soll den Leseanfängern Anregungen bieten, sich selbstständig und auf eine entdeckende Art und Weise mit der Schrift auseinanderzusetzen. Auf der Basis von vier Säulen -‚Freies Schreiben’, ‚(Vor-)Lesen von Kinderliteratur’, ‚Systematische Einführung von Schriftelementen und Leseverfahren’ und ‚Aufbau und Sicherung eines Grundwortschatzes’ - wird ein Organisationsrahmen geschaffen, in dem sich die Lernenden ihren Bedürfnissen entsprechend bewegen können (Schründer-Lenzen 2004: 120). Als Hilfestellung erhalten Lerner, anders als im englischen language experience approach, eine Anlauttabelle, mit der sie lernen, selbstständig Wörter zu re- und enkodieren. Die Kinder bestimmen, welche Buchstaben-Laut-Verbindungen sie lernen möchten, und übernehmen damit für ihre Lernentwicklung selbst die Verantwortung. Im Ganzwortverfahren (Englisch: whole word approach oder look and say approach) werden Einzelwörter auf Wortkarten präsentiert und die Kinder sprechen dazu die Wörter. Nachdem die Kinder das Schriftbild von etwa fünfzehn Wörtern kennengelernt haben, beginnen sie kurze Texte, zum Beispiel aus der Read it yourself-Serie von Ladybird (2013), zu lesen, die nur die vorher eingeführten Wörter enthalten (vgl. Cameron 2001: 148). Im englischsprachigen Raum wurde die Ganzwortmethode von Gallaudet für Gehörlose entwickelt (1830, in: Bornstein 1990: 37). Im deutschsprachigen Raum wurde das Ganzwortverfahren von Gedike entwickelt (1779, in: Gümbel 1980: 198). Zu Beginn des Leseerwerbs werden Wörter nicht isoliert auf Wortkarten eingeführt, sondern die Kinder werden angeregt, sich die Bedeutung neuer Wörter mithilfe des Kontextes zu erschließen. Die Kinder erhalten dafür Texte mit Illustrationen. Das Ziel des Verfahrens besteht darin, dass die Lernenden zunächst die Wortbilder von Einzelwörtern und Sätzen auswendig lernen, also unanalysiert als Ganzes lernen. Mit der Buchstabenschrift wird wie mit einer Bilderschrift umgegangen (Schmalohr 1971: 21). Die Kinder lesen aus diesem Grund einfache Sätze, in denen die gleichen Wörter immer wieder vorkommen. Die neuen Wörter werden untereinander auf einer Seite gedruckt, damit sich das Wortbild besser im Gedächtnis verankert (Gümbel 1980: 201). Die Lernenden prägen sich also die Wortgestalt durch die Häufigkeit der Begegnung mit dem gleichen Wortmaterial ein, unterstützt durch Lesehilfen - wie beispielsweise einem Bild, einer bestimmten farblichen Kennzeichnung oder durch die Lokalisation innerhalb eines Satzes - ein. Erst nachdem die Lernenden über ein Repertoire an Wörtern verfügen, die sie ganzheitlich wiedererkennen, lernen sie das Segmentieren der Wörter in ihre <?page no="84"?> 84 Leselehrverfahren Einzellaute. Dazu begegnen die Kinder Wörtern mit dem gleichen Anlaut und entdecken selbst den Zusammenhang zwischen den Buchstaben und Lauten. Charakteristisch für die ganzheitlichen Leselehrverfahren ist der Ausgangspunkt des Lesens. Die Lerner begegnen von Anfang an ganzen Wörtern, Sätzen oder Texten (vgl. Menzel 1990: 20). Im Vordergrund steht das Verstehensbedürfnis der Kinder und weniger die Schulung der Lesetechnik. Es wird davon ausgegangen, dass sich diese automatisch mitentwickelt. Um die Leseanfänger zum Lesen zu motivieren, wird vor allem mit authentischen Texten gearbeitet. Lediglich im Ganzwortverfahren fällt die Wahl auf didaktisiertes Lesematerial. Kritiker eines ganzheitlichen Leselehrverfahrens befürchten, dass sich die notwendigen Lesetechniken durch die Lernangebote nicht eigenständig entwickeln. Das Vorgehen wird zudem als wenig effektiv bezeichnet: Of course it is possible to memorize all this (Verbindung von Schriftbild und Wortbedeutung, Einfügung SF) through endless repetitions, but focused attention and deliberate memory make learning of this kind of material (Buchstaben-Laut-Verbindung, Einfügung SF) much more productive (Bodrova/ Leong 2006: 246). Auch Cameron befürchtet, dass sich Lerner nicht mehr als ungefähr fünfzig Wörter ganzheitlich einprägen können. Irgendwann benötigen sie ihrer Meinung nach ein Verständnis bezüglich der Verbindung von Buchstaben und Lauten (Cameron 2001: 148). Dieses entwickelt sich entweder von alleine oder die Leseanfänger benötigen dafür gezielte Hilfen (ebd.: 149). 6.2 Synthetisierendes Lesen In der Lautiermethode (Englisch: phonics) lernen die Leseanfänger die Verbindung von Buchstaben und Lauten kennen: z.B. / m / für den Buchstaben <m>. Das Segmentieren von Wörtern in Einzellaute und das Synthetisieren von Einzellauten zu Wörtern wird geübt: z.B. / m / +/ a / +/ m / +/ a / = / mama / . Insbesondere zu Beginn des Leselehrgangs erhalten die Lerner zahlreiche Hilfen, um sich die Buchstaben-Laut-Verbindungen einzuprägen. Für die Assoziationsbildung gibt es vier verschiedene Vorgehensweisen (Gümbel 1980: 190f.; Stöckli 1998: 57f.): a) Sinnlautmethode (auch Interjektionsmethode genannt): Die Leseanfänger lernen für jeden Buchstaben einen sinnhaltigen Laut oder einen Naturlaut kennen. Z.B. / m / macht die Kuh, / u: / ist der Ruf der Eule, / t / macht die Lokomotive. b) Anlautmethode: Die Laute werden aus den Anfangsbuchstaben bzw. Anfangslauten von Wörtern gewonnen. Die Leseanfänger lernen ein Merk- <?page no="85"?> 5 wort und dessen Anlaut. Zu dem Bild einer Maus lernen sie z.B. die Buchstaben-Laut-Korrelation <M> - / m / . c) Artikulatorische Methode: Die Aufmerksamkeit wird auf die Sprechwerkzeuge bei der Produktion der Laute und auf die artikulatorische Beschreibung der Laute gerichtet. Das / l / wird z.B. als „Zungenbrummer“ bezeichnet. d) Phonomische Methode: Zum Teil werden die Vorgehensweisen a) bis c) durch das Hinzunehmen einer Lautgebärde ergänzt. Für jede Buchstaben- Laut-Verbindung lernen die Kinder eine Handbewegung kennen. Bei der Artikulation des / h / -Lauts wird beispielsweise die ausgestreckte Hand vor den Mund gehalten, um den Lautstrom an der Handinnenseite zu spüren. Im deutschsprachigen Raum werden Laute überwiegend nach der Anlautmethode eingeführt. Bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche wird zusätzlich der Einsatz der Lautgebärden als Lernhilfe empfohlen. Die Laute werden dadurch nicht nur hörbar, sondern auch sichtbar gemacht (vgl. z.B. Schäfer/ Leis 2008). Im englischsprachigen Raum werden Phoneme in vielen Leseprogrammen anhand einer Kombination der Sinnlaut-, Anlaut- und phonomischen Methode eingeführt (z.B. Lloyd 2005) oder anhand der Anlautmethode (z.B. Department for Education and Skills 2007; Hepplewhite 2008, 2012). Den verschiedenen Lautiermethoden bzw. phonics-Programmen ist gemein, dass die Leseanfänger explizit lernen, wie die Buchstaben der geschriebenen Sprache und die Laute der gesprochenen Sprache in Beziehung zueinander stehen (vgl. Adams et al. 1998: 279; Johnston/ Watson 2007; Stahl 2001: 336). Da die phonologische Bewusstheit - also die Fähigkeit, die Laute einer Sprache zu hören und von anderen zu unterscheiden - eine wichtige Voraussetzung darstellt, um Lesen zu lernen (vgl. Kapitel II.5.1), üben die Lernenden zunächst, Laute in Wörtern zu identifizieren und Wörter in ihre Einzellaute zu segmentieren. 9 Die Reihenfolge der Einführung der Buchstaben-Laut-Relationen unterscheidet sich im deutsch- und im englischsprachigen Raum. Während im deutschen Kontext die Reihenfolge vor allem durch die Häufigkeit der Buchstaben in Erstlesetexten gesteuert wird, wird im englischsprachigen Raum aufgrund der Intransparenz der englischen Orthographie anders vorgegangen. Die Leseanfänger lernen zunächst die Buchstaben-Laut-Beziehung von Konsonanten und Kurzvokalen, da diese relativ regelmäßig sind (z.B. <a> - / æ/ , <e> - / e/ , <i> - / / und <o> - / / ). Dann lernen die Kinder die Buchsta- 9 Im englischsprachigen Raum handelt es sich bei dieser Vorgehensweise um den analytic phonics-Ansatz. Im synthetic phonics-Ansatz stellt der Einzelbuchstabe den Ausgangspunkt des Lesens dar. <?page no="86"?> 86 Leselehrverfahren ben-Laut-Beziehung von Doppelkonsonanten, Doppelvokalen und unregelmäßigen hochfrequenten Wörtern. Schließlich werden Alternativartikulationen von Graphemen und Alternativschreibungen von Phonemen eingeführt. Insbesondere im zweiten Lernjahr wird die Aufmerksamkeit auf das morphematische Prinzip des englischen Schriftsystems gerichtet, um das Leseverstehen zu fördern (z.B. auf das Plural-s oder das Suffix-ing, das die Verlaufsform anzeigt) (vgl. Nunes/ Bryant 2006; Nunes et al. 2004). Sobald die ersten Buchstaben-Laut-Verbindungen gelernt sind, beginnen die Lernenden sogenannte phonics reader zu lesen. Diese Erstlesetexte enthalten nur Wortmaterial, das anhand der bekannten Buchstaben-Laut-Relationen phonologisch rekodiert werden kann und die Worterkennung damit erleichtert. Der Leselehrgang im englischsprachigen Raum ist zeitintensiver, da etwa 56 Graphem-Phonem-Relationen (inklusive Graphemverbindungen wie beispielsweise <ot>, <sp> oder <sl>) und eine größere Anzahl an Aussprachevariationen als im Deutschen eingeführt werden (vgl. Tabelle 5). Damit erstreckt sich die Vermittlung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen vor allem über die ersten beiden Schuljahre, während im Deutschen in der Regel am Ende des ersten Schuljahres bereits alle Buchstaben-Laut-Relationen bekannt sind. Im englischsprachigen Raum gibt es eine Reihe von phonics-Programmen mit divergierenden Schwerpunktsetzungen. Dabei handelt es sich konkret um synthetic, analytic, embedded, analogy, onset-rime phonics und phonics through spelling (National Reading Panel 2000). Die Namen der verschiedenen Ausprägungen geben einen Hinweis auf die methodische Vorgehensweise der Verfahren. In synthetic phonics-Programmen lernen Leseanfänger zunächst eine Reihe von Buchstaben-Laut-Verbindungen kennen. Ausgehend vom Einzellaut wird das synthetisierende Lesen geübt. Im Unterschied dazu wird in den analytic phonics-Programmen zunächst das Wort als Ganzes erfasst. Anhand von bekannten Wörtern wird das Segmentieren in Einzellaute und das Synthetisieren von Einzellauten zu ganzen Wörtern geübt. In embedded phonics-Programmen lernen die Leseanfänger neben Graphem-Phonem- Korrespondenzregeln auch, kontextuelle Hinweise beim Lesen unbekannter Wörter zu nutzen. Sie lernen z.B., die Informationen auf den Bildern der Erstlesetexte zu beachten, um daraus Schlussfolgerungen für die Wortbedeutung zu ziehen. Bei analogy phonics- und onset-rime phonics-Programmen wird nicht die Verbindung von Einzelbuchstaben und Einzellauten explizit eingeführt, sondern die Lerner üben neue Wörter anhand von bereits bekannten Buchstabenverbindungen zu erlesen. Bei onset-rime phonics-Verfahren wird dabei das besondere Augenmerk auf die Schreibung und Artikulation des Reims gerichtet. Bei phonics through spelling-Programmen wird die Verbindung von Lauten und Buchstaben durch das Schreiben vermittelt (vgl. ebd.: <?page no="87"?> 7 89). In England und Wales handelt es sich beim synthetic phonics-Programm um das am weitesten verbreitete Leselehrverfahren (vgl. Tabelle 5). Merkmal des synthetic phonics-Ansatzes 10 Systematische Vermittlung von Graphem-Phonem-Korrespondenzen Phasen 1) Training der phonologischen Bewusstheit: allgemeine Lautdiskriminierung, Rhythmus und Reim, Alliteration, mündliche Lautsegmentierung und -verschmelzung 2) Einführung von 19 Konsonanten und Kurzvokalen. Erlesen dekodierbarer 11 VK Wörter und KVK Wörter und Einführung hochfrequenter, nicht dekodierbarer Wörter. 3) Einführung von 25 Buchstaben (Doppelkonsonanten, Langvokale). Erlesen dekodierbarer KVK Wörter, zweisilbiger Wörter und von Überschriften. Einführung weiterer hochfrequenter, nicht dekodierbarer Wörter. Einführung der Buchstabennamen. 4) Erlesen dekodierbarer KKVK und KVKK Wörter, mehrsilbiger Wörter (z.B. desktop) und Sätze. Einführung weiterer hochfrequenter, nicht dekodierbarer Wörter. 5) Alternativartikulation von Graphemen. Training der schnellen Erfassung von Buchstabenclustern (z. B. <igh> - / a / ). Erlesen von Sätzen. Einführung weiterer hochfrequenter, nicht dekodierbarer Wörter. 6) Eigenständiges lautes und leises Lesen unbekannter Texte. Übung der lautrichtigen Betonung von mehrsilbigen Wörtern. Training des Leseverstehens. Dauer 1-2 Jahre Johnston/ Watson 2007; Jolliffe 2006; vgl. Darstellung in Frisch 2010: 114f. Tabelle 5: Exemplarisches Vorgehen des synthetic phonics-Ansatzes An den Methoden, die ausschließlich nach der Lautsynthese arbeiten, werden vor allem vier Punkte kritisiert: Zunächst wird die Arbeit mit dem sinnleeren Laut zu Beginn des Leselehrgangs in Frage gestellt. „Der natürliche Gang der geistigen Entwicklung geht stets vom Ganzen zu den Teilen“ (Gedike 1779 zitiert in: Gümbel 1980: 197). Den Lernenden wird zweitens vorgetäuscht, dass die Schriftsprache lauttreu sei. Dies kann bei Graphemen mit mehreren lautlichen Zuordnungen zu Schwierigkeiten beim Lesen führen (z.B. Aussprachevariation im Deutschen des Buchstaben <e>: / / in / k ç / , / e / in / editsjo: n / , / e: / in / e: t k / oder / / in / ha: z / ). Drittens wird die Textauswahl kritisiert, da die zu lesenden Texte aus dekodierbaren Wörtern zusam- 10 Der phonics-Ansatz umfasst das Lesen- und Schreibenlernen. In der Übersicht werden nur die auf das Lesenlernen bezogenen Inhalte dargestellt. 11 Im Kontext von phonics-Ansätzen wird der Begriff „Dekodieren“ synonym mit der phonologischen Rekodierung verwendet. „Dekodierbar“ meint, dass ein Wort anhand von zuvor gelernten GPK-Regeln erlesen werden kann. <?page no="88"?> 88 Leselehrverfahren mengesetzt werden. Durch diese Einschränkung sind sie in sprachlicher Hinsicht begrenzt und unterfordern die Lernenden in kognitiver Hinsicht. Zudem vermuten Kritiker, dass die Geschichten die Lernenden nicht zum Lesen motivieren, da die Handlung zu einfach und die Sprache zu unnatürlich ist (vgl. z.B. die Zusammenstellung von Kritikpunkten in: Parker 1999: 1292). Viertens wird kritisiert, dass in der Lautiermethode bzw. der synthetischen Methode die Lesetechnik zu stark im Vordergrund steht und dadurch das sinnentnehmende Lesen vernachlässigt wird (vgl. die Zusammenstellung von Kritikpunkten in: Stöckli 1998: 59). Im englischsprachigen Kontext wird zudem die Lehrerzentriertheit des Verfahrens kritisiert, das die individuellen Bedürfnisse der Lerner zu wenig berücksichtigt. Aufgrund der Erkenntnisse über die kognitive Entwicklung von Kindern wird ein differenziertes und individualisiertes Arbeiten in allen Lernbereichen gefordert. 6.3 Methodenintegration im deutschsprachigen Raum Im deutschsprachigen Raum entstand der Methodenstreit durch die Entwicklung des Ganzheitsansatzes, da davon ausgegangen wurde, dass nur eines der Verfahren gute Erfolge zeigen kann. Schmalohr führte von 1956-1958 die erste empirische Studie durch, die den Lernerfolg von ganzheitlichen und lautsynthetischen Lehrverfahren untersuchte (Schmalohr 1971). Um die Wirksamkeit der Lehrverfahren zu überprüfen, wurden in einer erstmaligen Querschnittsanalyse Leistungsmessungen am Ende des 5. Schuljahres an 400 Lernenden (200 ganzheitlich, 200 lautsynthetisch unterrichtete Kinder) in Krefeld durchgeführt (ebd.: 41). Bei der Analyse wurden die Durchgliederungsfähigkeit, die Arbeitshaltung, die Schulleistungen (Deutsch, Fremdsprache (Englisch oder Latein), Mathematik), das Leseverstehen und die Rechtschreibung in den Blick genommen. Es wurden in den unterschiedlichen Lernbereichen keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Lerngruppen festgestellt (Schmalohr 1971: 65). Ferdinand untersuchte zwischen 1966 und 1969 den Lernerfolg von 690 Lernenden. 11 Klassen wurden nach dem ganzheitlichen Verfahren unterrichtet und 11 Klassen lernten das Lesen anhand eines synthetischen Verfahrens. Er stellte am Ende des ersten Schuljahres eine Überlegenheit bei den Lernenden, die nach einem synthetischen Verfahren unterrichtet wurden, fest. Am Ende des zweiten Schuljahres verfügten beide Lerngruppen über vergleichbare Leseleistungen. Lediglich im Bereich des Schreibens (erfasst über die Aufsatznoten) verfügten die analy- <?page no="89"?> 9 tisch 12 , also ganzheitlich unterrichteten Lernenden über bessere Fähigkeiten (Ferdinand 1970: 102). Diese empirischen Erkenntnisse haben mit dazu beigetragen, dass der Methodenstreit im deutschsprachigen Raum weitgehend abgeschlossen ist (Goswami 2005: 278; Marx 2007: 107; Meiers 1999: 1221f.; Stöckli 1998: 71). Beide Verfahren verfügen über Vorteile und Nachteile. Auf der einen Seite arbeiten synthetische Lehrgänge zu stark mit sinnleerem Material. Auf der anderen Seite wird in ganzheitlichen Verfahren zu lange gewartet, bis die Lernenden Einsichten in die Buchstaben-Laut-Relation der Alphabetschrift erhalten, sodass das Erlesen von unbekannten Wörtern erst sehr spät beginnt. Pregel gibt mit der Entwicklung des Leselehrwerkes „Lesen heute“ im deutschsprachigen Raum den entscheidenden Impuls zur Etablierung eines analytisch-synthetischen Leselehransatzes, in dem die beiden Methoden integriert werden (1970 in: Meiers 1999: 1221). Die Konzeption des Lehrwerkes berücksichtigt, dass ein Leseanfänger zum einen die Buchstaben-Laut- Relation lernen muss, um sich unbekannte Wörter zu erlesen, und zum anderen das Speichern ganzer Wörter wichtig ist (Menzel 1990: 22). Auch in den aktuellen Leselehrgängen lässt sich keine Fibel mehr finden, die im Anfangsunterricht auf die explizite Instruktion der Buchstaben-Laut-Beziehung oder auf das Üben von Sichtwörtern verzichtet. Die Lernenden üben von Anfang an, jedem Buchstaben in einem Wort einen Laut zuzuordnen und diese in eine Lautfolge miteinander zu verschmelzen, um das Wort zu artikulieren und um ihm eine Bedeutung zuzuordnen (vgl. Marx 2007: 107). Meiers fasst den analytisch-synthetischen Leselehransatz folgendermaßen zusammen: Unter Methodenintegration wird eine Verfahrensweise verstanden, bei der die sinnerfüllte Ganzheit als eine die kognitiven Prozesse des Lesens ordnende und strukturierende Vorgabe stets präsent ist, und bei der die Kenntnis der Elemente in Verbindung mit der Einsicht in deren strukturbedingte Funktion von Anbeginn an zum Zweck umfassender schriftsprachlicher Kompetenz gesehen wird. Lesen und Schreiben werden von Anfang an miteinander verbunden (1999: 1222). Unterschiede in den einzelnen Ausprägungen der analytisch-synthetischen Lehrverfahren lassen sich vor allem im Hinblick auf den Grad der Öffnung 12 Im Kontext von Leselehrverfahren werden die Begriffe „analytisch“ und „synthetisch“ wie folgt verwendet: Analytisches Lesen = Das Schriftbild eines Wortes wird ganzheitlich erfasst. Dieser Einheit werden die phonologische Form und die Bedeutung zugeordnet. Synthetisches Lesen = Grapheme werden in Phoneme übersetzt. Der Lautfolge wird die Bedeutung zugeordnet. <?page no="90"?> 90 Leselehrverfahren des Unterrichts, der Individualisierung und der Handlungsorientierung finden (Meiers 1999). Am weitesten verbreitet sind Leselehrgänge, die mit einer Fibel und dazugehörigen Lese-Mal-Blättern, Leseübungskarteien, Leseheften zum weiterführenden Lesen und Schreibübungsheften arbeiten (z.B. Buck 2008; Namour 2011; Kühn et al. 2008). Buchstaben-Laut-Relationen werden in einem bedeutungsvollen Kontext eingeführt. Die Fibeln erzählen eine zusammenhängende Geschichte, in denen bestimmte Charaktere immer wieder eine Rolle spielen. Ein zentrales Arbeitsmittel zu Beginn des Leseprozesses stellt die Anlauttabelle dar. Die Reihenfolge, in der die Buchstaben-Laut- Relationen eingeführt werden, basiert auf der Annahme, dass sich der Erwerb der Schriftsprache in Phasen vollzieht (vgl. Kapitel II.5.2). Es werden drei Phasen unterschieden (Schründer-Lenzen 2004: 80): a) Die phonetische Verschriftung b) Die phonologische Verschriftung c) Die orthographische Verschriftung Zunächst werden Buchstaben eingeführt, die lauttreu sind. Die Kinder lernen das sprachliche Durchgliedern von Wörtern und werden an das Prinzip des Lautierens und an die eindeutige Graphem-Phonem-Relation herangeführt (z.B. Tobi, Nino). In einem nächsten Schritt werden Laute eingeführt, die in der Regel von Buchstaben repräsentiert werden, denen sie nicht eindeutig entsprechen (z.B. <ei> - / a / oder <st> - / t / ). Den Leseanfängern wird bewusst, dass es Laute gibt, die durch verschiedene Grapheme im Schriftbild fixiert werden (z.B. / i: / in Biene, ihr, wir, sieh), und Grapheme, die für verschiedene Phoneme stehen (z.B. <e> in Regen, weg, Hase). Dann werden orthographische Regelmäßigkeiten vermittelt. Die Kinder lernen also in der dritten Stufe des Schriftspracherwerbs, dass die Schreibung der Wörter nicht allein auf der Buchstaben-Laut-Beziehung basiert (z.B. Wörter mit „stummem“ <h> oder Wörter mit <ie>). Wörter, deren Schreibung nicht plausibel erklärt werden kann, werden als Merkwörter eingeführt (vgl. Schründer- Lenzen 2004: 80). Drei weitere Aspekte bestimmen die Reihenfolge, in der die Buchstaben-Laut-Relation eingeführt wird: a) die Häufigkeit, in der der Buchstabe im Wortschatz der Erstlesetexte vorkommt b) der Schwierigkeitsgrad der Schreibung (feinmotorischer Aspekt) c) die Vermeidung der Einführung von lautlich (o, u, ch, sch) oder optisch ähnlichen Buchstaben (b, d, p, q) in zeitlicher Nähe Die thematische Gestaltung der Fibeln und der dazugehörigen Materialien orientiert sich an den Interessens- und Erfahrungsbereichen der Lernenden, um sie zum Lesen zu motivieren (Gümbel 1980: 246). Von Anfang an werden Lese- und Schreibprozesse miteinander verbunden. Die Lernenden lesen Texte in der Fibel und erhalten dann beispielsweise eine Schreibaufgabe, die mit <?page no="91"?> 1 dem Lesetext in Zusammenhang steht. Ziel des analytisch-synthetischen Leselehrgangs ist es, den Lernenden ein gemeinsames Fundament zu schaffen, auf dem dann offenere und differenziertere Aufgaben aufbauen (Schründer- Lenzen 2004: 107). 6.4 Methodendiskussion im englischsprachigen Raum Die Diskussion um die am besten geeignete Leselehrmethode ist im englischsprachigen Raum bis heute nicht abgeschlossen. Sie ist insgesamt sehr viel stärker ausgeprägt als im deutschsprachigen Raum und wird deutlicher durch die Bildungspolitik bestimmt (vgl. Pearson 2004; Strauss 2005), als dies in Deutschland der Fall ist. Das Pendel schwingt in größeren zeitlichen Abständen zwischen der einen Seite, auf der sich die Befürworter der synthetischen Leselehrverfahren befinden, und der anderen Seite, auf der sich die Befürworter der ganzheitlichen Verfahren befinden, hin und her (vgl. Pearson 2004). Während sich in den achtziger und neunziger Jahren der Ganzheitsansatz gegen den phonics-Ansatz durchgesetzt hatte, werden in jüngster Zeit Leseanfänger wieder überwiegend nach dem phonics-Verfahren unterrichtet. Sowohl in Australien als auch in Großbritannien, Kanada und den USA wurden zahlreiche Untersuchungen durchgeführt, in denen die Lernergebnisse von ganzheitlich unterrichteten Kindern und synthetisch unterrichteten Kindern miteinander verglichen wurden (vgl. Übersicht der Studien im Anhang B: S. 254 und C: S. 256). Im Folgenden werden die Ergebnisse ausgewählter repräsentativer Großstudien dargestellt. In Australien untersuchten z.B. Louden et al. in einer repräsentativen Studie anhand von Unterrichtsbeobachtungen und standardisierten Tests, welche Faktoren zu erfolgreichen Leseleistungen führen (N = 2000 Lerner). Anhand von sechs Dimensionen wurde die Lehrerkompetenz beurteilt: Partizipation, Wissen, Organisation, Unterstützung, Differenzierung, Respekt (ebd.: 3f.). Auf der Grundlage der erhobenen Daten wurden Eigenschaften einer guten - im Sinne von erfolgreichen - Lehrperson identifiziert. Die Unterrichtshospitation ergab, dass alle Lehrkräfte explizite Aufmerksamkeit auf die Entwicklung der sogenannten bottom up skills richteten. Die Leseanfänger erbrachten bessere Leistungen, wenn die phonics-Übungen in einen thematischen Kontext eingebettet waren und wenn die Lehrkräfte den Lernenden den Nutzen der Übung für das Lesenlernen bewusst machten (vgl. Anhang B: S. 254). D.h., in dieser Studie wurde - anders als in den meisten anderen Studien zum Lesenlernen - ein besonderes Augenmerk auf die Qualität des Unterrichts und die Lehrperson gerichtet, da der Leselehransatz allein den Erfolg der Lerner nicht erklären kann (Louden et al. 2005). Die Bedeutung der phonologischen Rekodierfähigkeit zu Beginn des Leselernprozesses konnte in der <?page no="92"?> 92 Leselehrverfahren Studie von Byrne und Fielding-Barnsley (Byrne/ Fielding-Barnsley 1993) aufgezeigt werden. Im Auftrag des britischen Bildungsministeriums (Department for Children, Schools and Families) nahm Rose eine kritische Evaluation von Leselehrmethoden auf der Grundlage von Expertengesprächen, Unterrichtsbesuchen und der Sichtung von Fachliteratur (leider ohne genaue Angaben) vor (2006). Seine Analyse ergibt, dass es sich bei synthetic phonics um den vielversprechendsten Leselehransatz handelt. Die schottische Langzeitstudie von Johnston und Watson (2005), in der die Wirkung von analytischen und synthetischen phonics-Ansätzen verglichen wird (N = ca. 202), kommt zu dem gleichen Ergebnis. Die Lerner, die nach dem synthetic phonics-Ansatz unterrichtet wurden, waren den Kindern der analytic phonics-Methode in ihrer Leseentwicklung um sieben Monate voraus (ebd.). Evans und Carr führten in Kanada Unterrichtsbeobachtungen in zehn Klassen durch, die nach einem Spracherfahrungsansatz (individualized language experience approach), und in zehn Klassen, die nach einem phonics- Ansatz (decoding oriented basal reader approach) unterrichtet wurden (N = 400 Lerner) (Evans/ Carr 1985). Mithilfe von standardisierten Tests wurde die Beziehung zwischen der Lernaktivität, den kognitiven Fähigkeiten und der Lesefähigkeit am Ende des ersten Schuljahres untersucht. Evans und Carr stellten u.a. fest, dass die phonologische Rekodierfähigkeit eine wichtige Voraussetzung für eine gute Leseleistung darstellt. Ganzheitlich unterrichtete Kinder zeigten große Schwierigkeiten beim Erlesen unbekannter Wörter (1985). Diese Erkenntnisse werden durch die Untersuchung von Sumbler (1999) bestätigt, in der die Wirkung eines speziellen phonics-Programms, Jolly Phonics (Lloyd 2005), und eines integrierten Verfahrens (balanced approach) auf die Entwicklung der Lese- und Schreibfertigkeit erhoben wurde. Die Lerner, die anhand des Jolly Phonics-Programms unterrichtet wurden, schnitten in den Lese- und Schreibtests besser ab (vgl. Übersicht Anhang B: S. 254). In den USA wurden im National Reading Panel 38 Studien zum Erfolg von Leselehrmethoden analysiert (National Reading Panel 2000; vgl. Anhang C: S. 256). Der Fokus der einzelnen Studien lag in der Evaluation der Effektivität von systematischen phonics-Ansätzen, unsystematischen Ansätzen und Ansätzen ohne phonics Elemente. Die Auswertung weist wie auch bereits die Publikationen von Adams (1990), Bond und Dykstra (1967) und Chall (1967) auf den Erfolg von systematischen phonics-Ansätzen hin (National Reading Panel 2000). Stanovich und Stanovich verstehen die empirischen Befunde eindeutig als Hinweis auf die Notwendigkeit, das synthetisierende Lesen explizit im Unterricht anzubahnen (1995). Camilli, Vargas und Yurecko nehmen sich die Datenbasis des National Reading Panel im Jahr 2003 erneut vor und kritisieren in ihrer Analyse die <?page no="93"?> Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild 93 Vorgehensweise des Panels (2003). Sie stellen fest, dass im National Reading Panel nicht die Qualität von kombinierten Leselehrverfahren in den Blick genommen wurde. Die Metaanalyse von Camilli, Vargas und Yurecko weist jedoch darauf hin, dass sich individualisierte Arbeitsphasen (tutoring) und Sprachaufgaben (language activities) in Kombination mit einem systematischen phonics-Vorgehen stärker positiv auf die Leseentwicklung der untersuchten Lerner auswirken als phonics allein (Camilli et al. 2003) (vgl. Anhang C: S. 256). Auch Pearson (2004) und Strauss (2005) sind der Meinung, dass die Forschungsergebnisse vom National Reading Panel nicht korrekt interpretiert werden und damit nicht die richtigen Schlüsse für die praktische Umsetzung gezogen werden. Sie vermuten, dass die Auslegung der Ergebnisse stark durch die Interessen von Politikern beeinflusst wurden, die an einer Verbreitung des phonics-Ansatzes interessiert waren. So wird im National Reading Panel zwar betont, dass die phonologische Rekodierfähigkeit eine wichtige Rolle für die Entwicklung der Lesefertigkeit zu Beginn des Leseprozesses darstellt. Gleichzeitig wird hervorgehoben, dass ein systematischer phonics- Ansatz mit weiteren Leselehrverfahren kombiniert werden sollte (National Reading Panel 2000: 97). Die Publikation des Rose-Reports (Rose 2006) hat dazu geführt, dass seit September 2006 an allen Grundschulen in Großbritannien die Schriftsprache nach dem synthetischen phonics-Verfahren vermittelt werden soll. Auch in den USA hat sich in jüngster Zeit das phonics-Verfahren gegen das Ganzheitsverfahren durchgesetzt. Zu Beginn des Schriftspracherwerbs wird demnach der Entwicklung der phonologischen Rekodierfähigkeit eine wichtige Bedeutung beigemessen. Es stellt sich die Frage, ob die Englischdidaktik in Deutschland Erfahrungen und Erkenntnisse der Lesedidaktik aus den englischsprachigen Ländern für das Lesenlernen in der Fremdsprache nutzen kann. 7 Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild im Englischunterricht der Grundschule Schriftliche Lernangebote haben in der Grundschule erst in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. Während in den frühen Konzeptionen des Englischunterrichts der Unterricht fast ausschließlich mündlich organisiert wurde, haben vor allem jüngste Forschungsergebnisse zu einer stärkeren Berücksichtigung des Schriftbildes geführt. Einen Meilenstein im Bereich der Forschung hat die Internationale Konferenz AILA (International Association of Applied Linguistics) gesetzt, bei der 2008 ein Symposium zum Thema fremdsprachlicher Schriftspracherwerb auf der Primarstufe veranstaltet wurde (vgl. Diehr/ Rymarczyk 2012: 13). Forscher aus Spanien und Deutschland <?page no="94"?> 94 Leselehrverfahren legten Ergebnisse vor, die die lernunterstützende 13 Wirkung des Schriftbildes unterstreichen (z.B. Diehr 2010; Lazaró Ibarolla 2010; Piske 2010; Rymarczyk/ Musall 2010). Es ist nicht überraschend, dass erst wenige didaktisch-methodische Leselehrkonzepte vorliegen. In Kapitel 7.1 werden die methodischen Anregungen der Lehrwerke zusammenfassend dargestellt. In Kapitel 7.2 werden die wenigen bereits vorliegenden didaktisch-methodischen Leselehrkonzepte beschrieben und diskutiert. 7.1 Methodische Vorschläge zum Umgang mit Schrift in ausgewählten Lehrwerken Lehrwerke spielen bei der Unterrichtsvorbereitung eine wichtige Rolle. In der nordrhein-westfälischen EVENING-Studie geben z.B. 68 Prozent der befragten Lehrkräfte an, jede Stunde mit dem Lehrwerk zu arbeiten (Engel/ Groot- Wilken 2008: 17). Da Lehrwerke und die dazugehörigen Handreichungen der Lehrkraft z.T. wertvolle methodische und inhaltliche Anregungen für die Gestaltung des Englischunterrichts geben, sollen im Folgenden elf Lehrwerke 14 analysiert werden (vgl. Anhang D: S. 258 ff.). Die Kriterien für die Analyse der Lehrwerke wurden auf der Grundlage der theoretischen Überlegungen zum fremdsprachlichen Lesen und zum Leseprozess ausgewählt. Im Mittelpunkt der Analyse stehen die methodischen Anregungen zum Einsatz des Schriftbildes, die von den Lehrwerksautoren bereitgehalten werden. Die Lehrwerke werden nach Übungen zur Entwicklung der phonologischen Bewusstheit, bewusstmachenden Verfahren zu Unterschieden und Gemeinsamkeiten der englischen und deutschen Orthographie und nach Übungen zum Training des Leseverstehens durchgesehen. Es wird zudem untersucht, welchen Stellenwert und welche Funktion das Schriftbild neben den anderen Teilfertigkeiten einnimmt. Dafür werden die Hinweise in den Lehrerhandreichungen, der Umfang und die Komplexität der syntaktischen Einheiten sowie die Textauswahl im Schülermaterial betrachtet. Stellenwert und Funktion des Schriftbildes In sechs von elf Lehrwerken für das erste Schuljahr wird dem Schriftbild kein Stellenwert beigemessen. Im zweiten Schuljahr wird dem Schriftbild in der Mehrzahl der Lehrwerke (neun von elf) ein sekundärer Stellenwert zugeschrieben. In den Lehrerhandreichungen wird wiederholt auf die lernunterstützende und erinnerungsunterstützende Funktion des Schriftbildes hingewiesen. In zwei Lehrwerken wird empfohlen, das Schriftbild als Differen- 13 Vgl. Definition von „Lernunterstützung“ in Kapitel I.2.3 auf S. 38. 14 Bei den analysierten Lehrwerken handelt es sich um Bumblebee, Discovery, Englisch, Ginger, Little Early Bird, Magic, Magicland, Playway, Sally, Sunshine, Tiger Tom <?page no="95"?> Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild 95 zierungsangebot für stärkere Lerner bereitzuhalten. Dies wird mit der Beobachtung begründet, dass Lerner zum Teil das Schriftbild selbst einfordern. Umfang und Komplexität der syntaktischen Einheiten Die Lehrwerke für das erste Lernjahr beinhalten so gut wie kein Schriftbild. In sechs der elf Lehrwerke sind Einzelwörter abgedruckt, vier der elf Lehrwerke enthalten bereits schriftliche Arbeitsaufträge, die jedoch nicht selbstständig von den Kindern gelesen werden müssen. In Klasse 2 nimmt der Umfang des Schriftbildes zu. Zwei der elf Lehrwerke enthalten kurze Texte. Textauswahl mit Schrift Zwei der elf analysierten Lehrwerke enthalten für das erste und zweite Lernjahr kurze Texte. Lieder, Reime, Chants und Geschichten werden in der Regel von der Lehrperson mündlich vorgetragen und von den Lernenden imitiert und auswendig gelernt. Zugrundeliegende Leselehrmethode Angaben zum geeigneten Leselehrverfahren, z.B. in der Einführung oder als Anleitung für Leseübungen, fehlen in den Lehrwerken weitestgehend. Im ersten Schuljahr wird in neun der elf analysierten Lehrwerke und im zweiten Schuljahr in sechs der elf Lehrwerke die Frage nach dem methodischen Vorgehen nicht thematisiert. In einem Lehrwerk für das erste Schuljahr (Bumblebee: Ehlers 2008) und in vier Lehrwerken für das zweite Schuljahr wird die Ganzwortmethode empfohlen (Bild-Schriftbild-Zuordnung) und in einem Lehrwerk (Sally: Brune et al. 2008) wird das patchword-Verfahren vorgeschlagen (vgl. Kapitel 7.2). Entwicklung der phonologischen Bewusstheit (ohne Schrift) Der Großteil der Lehrwerke enthält zahlreiche praktische Anregungen für die Lautwahrnehmung und Lautproduktion (sieben von elf in Klasse 1, acht von elf in Klasse 2). Es handelt sich dabei häufig um kontrastive Ausspracheübungen, bei denen die Lernenden üben, z.B. den Unterschied zwischen / v / und / w / zu hören (vgl. z.B. Discovery 2: Behrendt et al. 2007). Bewusstmachende Verfahren (mit Schrift) Die Aufmerksamkeit der Kinder wird nicht auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der englischen und der deutschen Orthographie gerichtet oder auf Besonderheiten der englischen Orthographie. Eine Ausnahme stellt lediglich das Lehrwerk Englisch 2 dar, dessen Lehrerhandreichung den Hinweis enthält, dass die Lernenden die Gelegenheit erhalten sollen, die englische <?page no="96"?> 96 Leselehrverfahren und die deutsche Orthographie zu vergleichen (vgl. Englisch 2: Kniffka et al. 2008). Leseverstehen: Aufgabentypen Keines der analysierten Lehrwerke für das erste und zweite Lernjahr enthält Aufgaben, anhand derer das Leseverstehen auf Wort-, Satz- oder Textebene geübt werden könnte. Den aktuellen Lehrwerken für den Englischunterricht in der Grundschule scheint keine Lesedidaktik zugrunde zu liegen, die lerntheoretisch oder fachdidaktisch begründet ist. Die Lehrwerke enthalten sehr wenige Aufgaben, die die Lernenden in unterschiedlichem Umfang und variierender Systematik an das Lesen heranführen, somit bieten sie für die Lehrkräfte keine Aufklärung für professionelles Handeln (vgl. Burwitz-Melzer 2009). 7.2 Exemplarbasiertes und regelgeleitetes Lernen Bisher fehlt sowohl im Bereich des Fremdsprachenlernens der Grundschule als auch im Kontext des Leseerwerbs von jungen Lernern, die Englisch als Zweitsprache lernen (August/ Shanahan 2008a; August et al. 2008), ein empirisch erprobtes und theoretisch begründetes didaktisch-methodisches Leselehrverfahren: Sowohl die Ausspracheschulung wie auch die systematische Ausbildung von Lesefertigkeit sind in der schulischen Praxis wie auch der Fachdidaktik ziemlich vernachlässigte Aspekte - und das nicht nur im Blick auf die Grundschule (Mertens 2003a: 131). Es handelt sich um ein komplexes Handlungsfeld, da sich die jeweiligen Lernkontexte deutlich voneinander unterscheiden (Erstsprachen, L1- und L2- Sprachkompetenz, kultureller Hintergrund, schriftsprachbezogene Vorkenntnisse etc.). Die vorhandenen Meinungen und Empfehlungen können grob zwei Positionen zugeordnet werden: einem eher expliziten und systematischen Konzept und einem eher impliziten und ungesteuerten Konzept. Eine Reihe von Fachdidaktikern empfiehlt ein systematisches Vorgehen, bei dem bewusstmachende Übungen zum Einsatz kommen. Die Lernenden sollen Hilfen erhalten, um „die Verbindung zwischen dem Lautsystem und dem Schriftsystem der ihnen bekannten Sprachen und der neuen Sprache zu erkennen“ (Edelenbos/ Kubanek 2009: 30). Es wird gefordert, dass ein „Verständnis für die phonetischen und graphematischen Beziehungen innerhalb der Fremdsprache“ (ebd.) entwickelt und gefestigt wird. Die Einsicht ge- <?page no="97"?> Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild 97 schieht nicht automatisch oder beiläufig, sondern muss herausgefordert werden (vgl. Reichart-Wallrabenstein 2004: 562). Mertens vertritt die Meinung, dass ein bewusstes Verständnis des Sprachsystems notwendig ist, um Strukturen des Gesprochenen deutlicher erkennen zu können. „Aspekte, die im Gesprochenen nur schwer wahrnehmbar sind“, können den Kindern erst mithilfe der Schrift zugänglich gemacht werden (Mertens 2003a: 130). Mertens hebt aufgrund der Intransparenz der englischen Schriftsprache auf der Ebene des Einzelbuchstabens (vgl. Kapitel II.4.1) die Bedeutung der Silbe für das Lesen hervor. Anhand der Unterscheidung zwischen betonter und unbetonter Silbe sowie zwischen offener und geschlossener Silbe sollen Lerner Hilfen erhalten, um unbekannte Wörter mit einer bekannten Struktur zu rekodieren (Mertens 2003b: 170). Die Orthographie folgt einem Grundschema, das von den Lernenden verstanden werden kann, um daraus Hilfen für die phonologische Verarbeitung gewinnen zu können: 1) In einer unbetonten Silbe wird die Qualität des Vokallauts reduziert bzw. fällt weg (z.B. / / in winter). 2) In betonten offenen Silben ist der Vokalbuchstabe als Diphthong (<a> - / e / , <i> - / a / , <o> - / / ; z.B. razor, minor, snowmen) bzw. lang (<e> - / i: / , <u> - / u: / ; z.B. tree, you) zu artikulieren. In betonten offenen Silben vor Doppelkonsonanten wird der Vokallaut jedoch als Monophthong artikuliert (ladder, winner). 3) In betonten geschlossenen Silben wird der Vokallaut als Monophthong artikuliert (hat, bet, not). 4) Ein stummes <e> am Wortende gibt einen Hinweis darauf, dass der Vokallaut als Diphthong ausgesprochen wird (z.B. late). 5) Ein <r> nach Vokalen führt zu einer qualitativen Veränderung der Artikulation (z.B. blur, garden) (Mertens 2003b: 170). Das von Mertens dargelegte Grundschema enthält lediglich Hinweise auf die Artikulation der Vokallaute. Es stellt keine Hilfen für die Artikulation der Konsonantenlaute bereit. Für die Artikulation z.B. des Wortes bear halten die Regeln keine Hilfe bereit. Es ist nicht hilfreich, zu wissen, dass ein <r> nach Vokalen zu einer Veränderung der Artikulation führt. Mertens hat in Einzelstudien positive Erfahrungen mit der Bewusstmachung der Silbenstruktur bei Erstklässlern gesammelt (ebd.: 171). Es fehlt bisher jedoch eine systematische Erhebung der Wirksamkeit dieses Verfahrens. Vollmuth schlägt vor, den Leseerwerb - wie im Deutschen - in drei Phasen zu untergliedern (vgl. Kapitel 6.3) und dementsprechend das zu dekodierende Sprachmaterial auszuwählen. Zunächst lesen und schreiben die Lerner lauttreue Wörter (phonetische Phase, z.B. <in> - / n / ). In der phonologischen Phase werden ausgewählte Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln eingeführt (z.B. <a> = / æ/ ). In der orthographischen Phase lernen die Kinder, Wörter zu lesen, deren Aussprache und Schreibung nur schwer anhand einer Regel erklärt werden kann (Vollmuth 2001: 42ff.). Die Unterscheidung zwischen einer phonetischen und phonologischen Phase ist nicht verständlich. <?page no="98"?> 98 Leselehrverfahren Sowohl für das Lesen eines lauttreuen Wortes als auch für das Lesen eines Wortes anhand von englischen GPK-Regeln muss der Leser über graphophonologische Kenntnisse verfügen (partiell bzw. vollständig alphabetische Phase, vgl. Kapitel II.5.2.2 und II.5.2.3). Der Unterschied zwischen den vorgeschlagenen Rekodierweisen liegt in dem Wissen über die Unterschiede zwischen der englischen und der deutschen Orthographie begründet. Die von Vollmuth beschriebene Strategie während der phonetischen Phase ist zudem wenig effektiv, weil es so gut wie keine englischen Wörter gibt, die genauso wie deutsche Wörter geschrieben und gesprochen werden. Die orthographische Phase tritt ein, wenn die Leser typische Buchstabenverbindungen auf einen Blick erkennen, wenn also das Lesen überwiegend konsolidiert alphabetisch abläuft (vgl. Kapitel II.5.2.4). Vollmuth bezieht sich jedoch in ihrem Beispiel auf das Lernen von Ganzwörtern, deren Orthographie keine Regelmäßigkeiten aufweist. Interessant an Vollmuths methodischen Vorschlägen ist die Unterscheidung zwischen dem ganzheitlichen wiedererkennenden Lesen und dem synthetisierenden Lesen anhand neu zu erlernender GPK- Regeln. Es fehlen jedoch Angaben, welche englischen GPK-Regeln explizit eingeführt werden und welche Wörter anhand der Ganzwortmethode gelernt werden sollen. Ein theoretisch begründetes Konzept für die Arbeit mit dem Schriftbild haben Mindt und Wagner entwickelt (2009). Sie unterscheiden zwischen Buchstaben-Laut-Beziehungen im Englischen, die sich aufgrund ihrer Regelmäßigkeit für das regelbasierte Lernen eignen, und Buchstaben-Laut- Verbindungen, die sich aufgrund ihrer Unregelmäßigkeit nur für das ganzheitliche Lernen eignen (vgl. ebd.: 130). Die regelmäßigen Buchstaben-Laut- Relationen können anhand von Übungen zur phonologischen Bewusstheit gelernt werden (z.B. Zuordnungsaufgaben von Bildkarten zu Buchstabenkarten; Lerner erkennen Laute im An-, Mit- und Auslaut: vgl. ebd.: 132ff.). Da insbesondere Vokalgrapheme eine hohe Intransparenz aufweisen, empfehlen die Autoren die Arbeit mit sogenannten Konsonantengerüsten auf der Basis der regelmäßigen Konsonantengrapheme. Sie greifen damit das methodische Konzept der brickwords (Lückenwörter, vgl. Waas/ Hamm 2004: 75) auf. Lerner begegnen zunächst Wörtern auf Wortkarten, auf denen nur die Konsonanten abgebildet sind. Für die Vokalgrapheme wird ein Platzhalter eingefügt (z.B. ein Sternchen). Diese Präsentationsweise soll den Lernenden helfen, Wörter wiederzuerkennen (ebd: 134). Mindt und Wagner stellen selbst die Grenzen dieser Vorgehensweise fest: Im Englischen gibt es zahlreiche Wörter, in denen die Konsonanten stumm bleiben, also nicht artikuliert werden (z.B. knee, daughter; vgl. ebd.), oder bei denen keine eindeutige Zuordnung eines Phonems möglich ist (z.B. stimmhafte vs. stimmlose Artikulation). Konsonantengerüste sind in diesen Beispielen nicht hilfreich, da sie zu einer fehler- <?page no="99"?> Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild 99 haften Artikulation beitragen können. Zahlreiche Wörter müssen Mindt und Wagner zufolge aus diesem Grund ganzheitlich gelernt werden (vgl. ebd.: 137). Eine Weiterentwicklung der Konsonantengerüste bzw. brickwords stellen patchwords dar (vgl. Lehrwerk Sally: Brune et al. 2009). Bei der Gestaltung von patchwords werden alle Buchstaben, die anders ausgesprochen als geschrieben werden, hellgrau gedruckt und treten damit zunächst in den Hintergrund. Die Aufmerksamkeit der Lernenden wird implizit auf Besonderheiten der englischen Orthographie gerichtet, ohne dies explizit zu thematisieren. Sobald die Aussprache der Wörter gesichert ist, werden die grauen Buchstaben ebenfalls schwarz nachgezeichnet (vgl. Mindt/ Wagner 2009: 136). Schwierig erweist sich die Darstellung von Wörtern, in denen fast alle Buchstaben nicht so gesprochen werden, wie sie geschrieben werden. In dem Wort white kann z.B. nur der Buchstabe <t> schwarz gedruckt werden. In diesem Beispiel erhalten die Lernenden so gut wie keine Hilfe für die phonologische Verarbeitung und die Worterkennung. Mindt und Wagner kritisieren zudem an den patchwords des Lehrwerks Sally, dass die Lernenden durch fehlerhafte Kennzeichnungen bei der phonologischen Verarbeitung in die Irre geführt werden (2009: 135). In dem Wort scissors werden z.B. alle <s> schwarz gedruckt, obwohl es sich hier um unterschiedliche s-Laute handelt: stimmlos am Wortanfang, stimmhaft im Wortinneren und am Wortende. Es bleibt zu untersuchen, welche Wirkung die Arbeit mit diesen speziellen Wortkarten für die Worterkennung und die phonologische Verarbeitung zeigt. Die Roadmap to Reading umfasst sechs Phasen, die über das Training des Lesens von Einzelwörtern hinausgehen (vgl. Diehr/ Frisch 2010a; 2011b). In jeder Phase wird der Schwerpunkt auf einen anderen Teilbereich der Lesekompetenz gelegt. Zunächst üben die Lernenden die ganzheitliche Wortbegegnung mit Einzelwörtern, Phrasen und kurzen Sätzen (Phase 1 und 2), solange sie noch dabei sind, die deutschen GPK-Zuordnungsregeln zu lernen. Anhand von bewusstmachenden Übungen wird die Wahrnehmung von ausgewählten englischen Buchstaben-Laut-Relationen auf der Ebene von Einzelbuchstaben und auf der Ebene des Reims geschult (Phase 3). Es wird nicht präzisiert, um welche Buchstaben-Laut-Relationsregeln es sich genau handelt. Als Beispiele werden <a> - / æ / , <th> - / ð / bzw. / / , <ee> - / i: / und <ug> - / g / genannt (vgl. ebd.). Das Konzept enthält darüber hinaus Aufgaben zur Förderung des lauten Lesens (Phase 4). Anhand von Mitlese- und Lautleseübungen wird die Verbindung zwischen dem Laut- und Schriftbild gefestigt. Es werden Leseanlässe zum stillen Lesen geschaffen (Phase 5), bei denen die Lernenden z.B. ein in der Klasse gemeinsam erarbeitetes Buch still für sich lesen (mit Hilfestellung einer Audio-CD), oder es werden Aufgaben zum informierenden Lesen gestellt. In dieser Phase setzen sich die Lernenden individuell mit Lesetexten auseinander. Zudem werden Vorschläge für den lauten, <?page no="100"?> 100 Leselehrverfahren schauspielerischen Lesevortrag gemacht, der insbesondere von lernstärkeren Lesern bereits in der Grundschule bewältigt werden kann (Phase 6). Dieses theoretisch begründete Unterrichtskonzept wurde bisher nicht empirisch erprobt. Es berücksichtigt sowohl ganzheitliche als auch bewusstmachende Leseübungen. In aktuellen Publikationen aus dem Zweitspracherwerbskontext wird die Rolle der Erstsprache für den Schriftspracherwerb in der Zweitsprache hervorgehoben. Es wird empfohlen, ein besonderes Augenmerk auf das Training der Wahrnehmung und Produktion von Lauten, die in der Erstsprache nicht phonemisch sind, zu richten und die Besonderheiten der jeweiligen Orthographie im Vergleich zur Orthographie der Erstbzw. Unterrichtssprache zu thematisieren (August/ Shanahan 2008b: 10; Birch 2007; Gersten/ Geva 2003: 44; Koda 2005: 321; Nation 2009). Diese Empfehlungen basieren auf Forschungsergebnissen, die zeigen, dass die phonologische Bewusstheit in der L1 für das Lesen der L2 genutzt wird (Comeau et al. 1999). Sie stellt nicht nur eine wichtige Voraussetzung für die Worterkennungsfähigkeit in der L1 dar, sondern wirkt sich auch positiv auf den Zweitschriftspracherwerb aus (Durgunoğlu et al. 1993). Verfügen Lerner bereits über die Einsicht in das alphabetische Prinzip, sind sie also in der Lage, Graphemen Phoneme in ihrer Erstsprache zuzuordnen, so können sie auf diese Fähigkeit beim Zweitschriftspracherwerb zugreifen (Durgunoğlu et al. 1993; Genesee et al. 2008: 64; Lesaux et al. 2006). Den systematischen und bewusstmachenden Überlegungen zur Berücksichtigung des Schriftbildes im Unterricht steht z.B. das Plädoyer gegen ein gesteuertes Leselehrverfahren gegenüber (z.B. Bleyhl 2007; Börner 2003: 95; Groß 2003). Die Vertreter eines ungesteuerten Leselehrverfahrens gehen davon aus, dass die Lernenden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem deutschen und dem englischen Schriftsystem selbst entdecken, wenn sie dem Schriftbild häufig genug begegnen (Bleyhl 2007: 47; Groß 2003: 82; Karbe 2001: 32). Manz hebt dabei die Bedeutung der Vorkenntnisse der Alphabetisierung aus dem Deutschen hervor, auf die beim Schriftspracherwerb im Englischen zurückgegriffen werden kann: Die Kinder müssen dabei ein Wort in seinem internen Aufbau nicht komplett analysieren, um es lesen zu können. Sie können sich bei der Identifizierung an einzelnen Buchstaben, dem Gesamtbild oder dem Kontext orientieren. Im Gegensatz zum muttersprachlichen Leselernprozess, bei dem erstmalig das Konzept der Phonem-Graphem- Beziehung aufgebaut bzw. Sprache erstmalig verdinglicht werden muss, können die Lernenden nun auf ihre bereits erworbene mutter- <?page no="101"?> Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild 101 sprachliche Lesekompetenz zurückgreifen und Übertragungen (im Sinne von phonetischen Umkodierungen) vornehmen, die zwar im Allgemeinen nicht zur zielsprachlich korrekten Auslautierung führen, aber Anhaltspunkte zur Wortidentifikation liefern. So können sie langsam mit dem Knacken des Codes der fremden Sprache beginnen (Manz 2004: 132). Manz geht davon aus, dass Lernende beim Lesen selbstständig Hypothesen über die englische Buchstaben-Laut-Relation entwickeln. Die methodischen Vorschläge basieren auf Unterrichtsbeobachtungen und Interviews mit Lehrkräften, die im Rahmen der WiBe-Studie (Wissenschaftliche Begleitung) in Baden-Württemberg gesammelt wurden (ebd.). Wie genau das „Knacken des Codes“ (ebd.: 132) erfolgt, wird von Manz nicht weiter diskutiert. Auch in älteren Publikationen aus dem Zweitspracherwerbskontext wird in Anlehnung an den Spracherfahrungsansatz betont, dass der Erfolg des Leseerwerbs von L2-Lernern vor allem dadurch bedingt ist, dass die Lerner ihren Lernprozess selbstbestimmt mitgestalten, dass relevante Lese- und Schreibanlässe geschaffen werden und dass Lerner in der Interaktion mit anderen Kindern lesen und schreiben lernen (vgl. z.B. Hudelson 1994). Elsner spricht sich insbesondere aufgrund der nur begrenzt zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit gegen ein systematisches Leselehrverfahren aus. Im Rahmen von zwei Stunden Unterricht kann jedoch nur nach der Ganzwortmethode gearbeitet werden und die Aufgabe der Lerner darin bestehen, ihnen mündlich Bekanntes in schriftlicher Form wiederzuerkennen oder zu reproduzieren (Elsner 2010: 43). Es stellt sich jedoch die Frage, ob die Lernenden bei der geringen Kontaktzeit genügend Gelegenheiten erhalten, die Unterschiede zwischen der deutschen und der englischen Orthographie selbstständig zu entdecken. Einigkeit besteht darin, dass Wörter zunächst in ihrer Bedeutung und in ihrer Aussprache bekannt sein sollten, bevor das Schriftbild eingeführt wird (z.B. Börner 2003: 92; Karbe 2001: 33; Vollmuth 2001: 42), um Ausspracheschwierigkeiten, die durch das Schriftbild verursacht werden könnten, zu vermeiden. Das simultane Hören und Lesen scheint sich für Fremdsprachenlernanfänger nicht zu eignen, da sie sich vor allem auf die visuellen Informationen konzentrieren und Schwierigkeiten haben, gleichzeitig die auditiven Informationen wahrzunehmen (Essig-Shih 2007: 117f.). In den Lehrplänen der Bundesländer, in denen Englisch ab Klasse 1 unterrichtet wird, lassen sich keine näheren Hinweise auf ein bestimmtes Leselehr- <?page no="102"?> 102 Leselehrverfahren verfahren finden. Es wird zum Teil darauf verwiesen, dass die Lernenden allmählich ein Verständnis für die Beziehung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache entwickeln sollen (vgl. z.B. MSW NRW 2008: 6) und für die Unterschiede zwischen den englischen und den deutschen GPK- Regeln (MBJS BB 2008: 21). Zum Teil soll die Wort-, Satz- und Texterkennung von mündlich bekanntem Sprachmaterial ganzheitlich erfolgen (vgl. z.B. BSB HH 2011: 11). Der Vergleich der Unterrichtssprache Deutsch und anderer Erstsprachen mit der englischen Sprache spielt in allen Lehrplänen eine wichtige Rolle. Vor allem im Zusammenhang mit lexikalischen und syntaktischen Kenntnissen wird das Sprachbewusstsein genannt (MSW NRW 2008: 75; MKJS BW 2004: 69; MBFJ RP 2004: 7; BSB HH 2011: 8). Es bleibt zu untersuchen, ob auch ein Vergleich der deutschen und der englischen Orthographie die Entwicklung der Sprachbewusstheit der Lernenden fördert. Die Wirkung unterschiedlicher Leselehrverfahren im Englischunterricht der Grundschule im deutschen Kontext wurde bisher lediglich in Fallstudien untersucht. In Baden-Württemberg führte Diehr von 2005 bis 2007 im Rahmen des JuLe-Projekts (Junge Lerner lesen Englisch) drei explorative Fallstudien zum lauten Lesen durch (Diehr 2010). Während einer leseorientierten Unterrichtseinheit gingen die Lehrkräfte nach drei verschiedenen Verfahren vor: in einer dritten Klasse nach der Ganzwortmethode mit Wortkarten und Satzstreifen, in einer vierten Klasse nach der imitativen Methode mithilfe von Audiokassetten zum Mitlesen, und in einer dritten Klasse wurden die Lerner auf ausgewählte Graphem-Phonem-Verbindungen hingewiesen (ebd.: 61f.). Am Ende der Unterrichtseinheiten lasen die Kinder eine ihnen bekannte Episode aus einem Kinderbuch im Original vor. Dabei wurde der Lesevortrag aufgezeichnet und anschließend ausgewertet. Die Texte der Lernenden, die nach der Ganzwortmethode unterrichtet worden waren, wiesen die meisten Aussprachefehler auf und waren durch eine durchgängig erstsprachige Phonation gekennzeichnet (engl. invented phonation; vgl. Diehr/ Frisch 2010a: 27). Diehr nimmt an, dass die visuelle Übereinstimmung der deutschen und englischen Grapheme bei den Lernenden die Vorstellung vom erstsprachlichen Klangwert als einer Eigenschaft der englischen Buchstaben entstehen ließ (vgl. 2010: 62). Die Viertklässler, die nach der imitativen Methode unterrichtet worden waren, machten die wenigsten Aussprache- und Lesefehler und lasen ihre Texte betont und verständlich vor. Allerdings zeigte sich im Verlauf der Unterrichtseinheit ein Motivationsverlust. Die Lernenden empfanden das wiederholte Mit- und Nachsprechen zunehmend als langweilig, zumal das zugrunde gelegte Kinderbuch sie kognitiv unterforderte (vgl. ebd.: 63). Die Lernenden, die englische GPK-Regeln kennengelernt hatten, mach- <?page no="103"?> Didaktisch-methodische Konzepte zum Umgang mit dem Schriftbild 103 ten zwar mehr Artikulationsfehler als die Kinder der zweiten Gruppe (imitative Methode), lasen jedoch deutlich besser als die Lerner der ersten Gruppe (Ganzwortmethode). Von besonderem Interesse ist die Beobachtung, dass sich die Lernenden der dritten Gruppe Notizen zu einzelnen Aussprachephänomenen machten und ihre Vorlesetexte mit Verschleifungsbogen versahen (vgl. ebd: 63f.). Die Kinder hatten dem Schriftbild ein Lautbild zuordnen können, waren sich aber bewusst, dass die Graphem-Phonem-Relation nicht ihren erstsprachlichen Regeln entsprach (ebd.: 64). Die Ergebnisse dieser drei Fallstudien zeigen, dass sich Leselehrverfahren unterschiedlich auf die Leseleistung von Fremdsprachenlernern auswirken können. In der bereits genannten Studie „Bedingungen und Wege der Zweitalphabetisierung Englisch in den Grundschulklassen 1 + 2“ (Rymarczyk/ Musall 2010) wurden Erstklässler nach einem impliziten, ganzheitlichen Verfahren (Beschriftung von Gegenständen im Klassenzimmer, Mitlesen beim Vorlesen der Lehrperson und Singen) unterrichtet. Neben der Wirkung des Leselehrverfahrens auf die Fähigkeit, Wörter laut vorzulesen, wurde auch die Wirkung des Leselehrverfahrens auf das Leseverstehen untersucht. Ein Großteil der Lernenden artikulierte englische Wörter mit deutscher Phonation (6,4 von 12 Wörtern = 49%) (Rymarczyk/ Musall 2010: 80f.; Rymarczyk 2011: 56). In einem Leseverstehenstest konnten diese Lerner den fehlerhaft artikulierten Wörtern dennoch die richtige Bedeutung zuordnen (Rymarczyk/ Musall 2010: 82). Die Ergebnisse zeigen, dass die implizite Begegnung mit dem englischen Schriftbild bei diesen Englischlernern zwar zu einer zielsprachig in hohem Maße fehlerhaften Phonation führte, die sich an der deutschen Buchstaben- Laut-Relation orientierte. Die implizite Begegnung führte jedoch auch dazu, dass die Lerner englischen Wörtern die korrekte Bedeutung zuordnen konnten. Vermutlich hatten die Lerner die englischen Wörter mit deutscher Phonation im mentalen Lexikon abgespeichert, da das englische Lautbild im Unterricht zwar auf Wortkarten zur Verfügung gestanden hatte, aber damit nur selten explizit gearbeitet worden war und somit die Verbindung des Laut- und des Schriftbildes nicht etabliert wurde. In einer Untersuchung mit 48 Lernern konnte diese Diskrepanz zwischen fehlerhafter Phonation und korrekter Bedeutungszuordnung auch bei Drittklässlern festgestellt werden (Rymarczyk 2011: 56). Bei englischen Leseanfängern im englischen Kontext wurde hingegen die phonologische Verarbeitungsfähigkeit in zahlreichen Studien als Voraussetzung für das Leseverstehen nachgewiesen (vgl. z.B. Adams 1990; Camilli et al. 2003; Chall 1967; Evans/ Carr 1985; Johnston/ Watson 2005; 2007). Ob diese bei Leseanfängern in der Fremdsprache Englisch grundsätzlich keine Voraussetzung für das Verstehen darstellt, ist bisher nicht geklärt. <?page no="104"?> 104 Leselehrverfahren Die offenen Fragen bezüglich eines geeigneten Leselehrverfahrens und der Lernergebnisse von Lernern, die nach verschiedenen Leselehrverfahren unterrichtet wurden, wurden zum Anlass für die vorliegende Untersuchung genommen. 8 Zwischenfazit Die Entwicklung der Lesekompetenz in der Fremdsprache ist eine komplexe Aufgabe. In der vorliegenden Studie werden insbesondere Verarbeitungsprozesse auf der Wort- und Satzebene untersucht, da das Ziel des Englischunterrichts in der Grundschule der Aufbau basaler Lesekompetenzen ist. Die Vorgaben in den derzeitig gültigen Lehrplänen sind sehr vage (vgl. Kapitel I.2.4). Die Darstellung der verschiedenen Leselehrverfahren im Anfangsunterricht und die Zusammenfassung der aktuellen Diskussion um lernförderliche Leselehransätze im deutsch- und im englischsprachigen Raum hat sowohl Parallelen, aber auch Unterschiede in der Schwerpunktsetzung erkennen lassen. Sowohl im deutschals auch im englischsprachigen Raum spielt die Frage eine Rolle, welche Bedeutung das Training basaler Lesekompetenzen zu Beginn des Leseerwerbs einnehmen sollte und auf welche Weise sich eine anregende Leselernumgebung gestalten lässt. Während im deutschsprachigen Raum derzeitig überwiegend nach einem integrierten analytisch-synthetischen Ansatz unterrichtet wird, ist im englischsprachigen Raum, vor allem in Großbritannien und den USA, ein Trend zu einem synthetisierenden Verfahren, dem phonics-Verfahren, zu Beginn des Leseunterrichts erkennbar. Die zahlreichen empirischen Untersuchungen in Australien, Großbritannien, Kanada und den USA (vgl. Übersicht in Anhang B und C: S. 254ff.) heben die Einsicht in das alphabetische Prinzip der englischen Orthographie hervor. Zu Beginn des Leseerwerbs sollte aus diesem Grund der Fokus im Leseunterricht auf der Vermittlung des Wissens über Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln gerichtet werden. Beim Aufbau der Lesefertigkeiten muss jedoch auf die Einbettung in einen bedeutungsvollen Kontext geachtet werden, um den Lernenden den Nutzen der Übungen für das Lesen deutlich zu machen. Die aktuelle Diskussion in Deutschland um die Frage, wie das Kind die Bedeutung des Textes rekonstruiert, ob es sich dabei um einen individuellen Prozess handelt oder ob dieser von der Lehrperson gesteuert werden kann, lässt sich im englischsprachigen Raum nur in den australischen Studien wiederfinden. Dieser Studie liegt die Annahme zugrunde, dass Lesen immer absichtsvoll geschieht (vgl. Kapitel II.3.2) und aus diesem Grund für junge Lerner bedeutungsvolle Leseanlässe geschaffen werden müssen. Im Grundschulalter bestehen diese vor allem im unterhaltenden und im informierenden Lesen. „In literary reading, the reader engages with the text to become involved in imag- <?page no="105"?> 105 ined events, setting, actions, consequences, characters, atmosphere, feelings, and ideas, and to enjoy language itself” (Mullis et al. 2009: 21). Beim informierenden Lesen setzt sich der Leser mit der realen Welt auseinander und das Ziel besteht darin, die Welt besser zu verstehen (vgl. ebd.). Insbesondere beim Lesen in der Fremdsprache müssen Erfolgserlebnisse geschaffen werden, indem die Lernenden sowohl Unterstützung bei der Entwicklung der Lesefertigkeiten erhalten als auch Lesen in der Fremdsprache als eine Bereicherung erfahren. Da es sich bei den untersuchten Kindern um fremdsprachliche Leseanfänger handelt, müssen die Lernvoraussetzungen dieser Lerngruppe berücksichtigt werden. Zum einen ist der Leseprozess in der Unterrichtssprache Deutsch noch nicht automatisiert. Zum anderen ist der englische Wortschatz sehr begrenzt. Hinzu kommen die Unterschiede zwischen den Orthographien (vgl. Kapitel II.4.1). Es bleibt zu untersuchen, welche Teilkompetenzen, die bereits in der Erstsprache entwickelt wurden, sich für das Lesen in der Fremdsprache Englisch nutzen lassen, welche Fähigkeiten neu entwickelt werden müssen und bei welchen die Anwendung einen negativen Transfer zur Folge hat. Diese Frage kann in der vorliegenden Studie z.B. bei der Analyse der Lernertexte (lautes Lesen) berücksichtigt werden. Bei den zielsprachig nicht korrekt artikulierten Lauten wird geprüft, ob ein negativer Transfer von der Unterrichtssprache Deutsch zur Fremdsprache zu erkennen ist, ob den Buchstaben also deutsche Laute zugeordnet werden. Damit folgt die vorliegende Forschungsarbeit der aktuellen internationalen Leseforschung, in der das Konzept des Transfers und die Berücksichtigung sprachbezogener Besonderheiten beim Lesen in zwei Sprachen zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl. Kapitel II.3.3: S. 50ff.; Saiegh-Haddad/ Geva 2010: 264). Der Leseerwerb in der Erstsprache erstreckt sich über mehrere Jahre. Englischsprachige Leseanfänger benötigen für diese Aufgabe mehr Zeit als Leseanfänger transparenter Orthographien. In Kapitel II.5.4 wurden verschiedene Erklärungsansätze für diese Erkenntnis diskutiert. Die derzeitige Leseforschung geht davon aus, dass der Erwerb der GPK im Englischen länger dauert als in transparenten Orthographien und dass Leseanfänger scheinbar je nach Orthographie unterschiedliche Rekodierstrategien entwickeln (vgl. Kapitel II.5.4.3). Es bleibt zu untersuchen, ob fremdsprachliche Leseanfänger einer transparenten Orthographie neue Verarbeitungsstrategien entwickeln müssen, wenn sie lernen, Texte mit einer intransparenten Orthographie zu lesen, oder ob es sich dabei um einen unbewussten Lernprozess handelt, der sich automatisch einstellt. Treutlein geht auf der Grundlage ihrer Forschungsergebnisse davon aus, dass neue Verarbeitungsstrategien nicht automatisch erworben werden, sondern fremdsprachliche Leseanfänger dafür gezielte Leseübungen benötigen (2011: 138f.). Für die Überprüfung dieser Hypothese <?page no="106"?> 106 Leselehrverfahren werden weitere Studien mit einer größeren Anzahl an Lernenden, die nach verschiedenen Methoden unterrichtet wurden, benötigt. Anhand von mehrebenenanalytischen Betrachtungsweisen könnten Rückschlüsse auf die Verwendung von Rekodierstrategien gezogen werden (vgl. ebd.: 115). Im Rahmen der vorliegenden Studie wird der Fokus u.a. auf Rekodierstrategien unterhalb der Silbenebene gerichtet. Es wird untersucht, welche Laute die Lerner den Buchstaben zuordnen. Erste Studien mit deutschen Englischlernern im Grundschulalter, die im Unterricht nur wenig Kontakt zu der englischen Schrift hatten, deuten darauf hin, dass Aussprachefehler beim lauten Lesen überwiegend durch die Anwendung deutscher Graphem-Phonem- Zuordnungsregeln entstehen (Rymarczyk 2011; Rymarczyk/ Musall 2010). Da beim Lesen das Verstehen im Vordergrund steht, soll im empirischen Teil neben der Aussprache das Leseverstehen von Lernern untersucht werden. <?page no="107"?> IV. Voruntersuchung Das vorangegangene Kapitel hat gezeigt, dass zur Frage nach dem geeigneten Umgang mit Schrift im Englischunterricht nur eine begrenzte Anzahl an methodischen Vorschlägen vorliegt. In der derzeitigen Praxis werden vor allem Erfahrungen mit dem Ganzwortverfahren gesammelt (vgl. Frisch 2010: 110ff.). Da die Untersuchungen zum Leseerwerb aus dem englischsprachigen Raum sehr vielversprechende Ergebnisse im Bereich des Erstschriftspracherwerbs hervorgebracht haben, wenn Lerner nach dem sogenannten phonics- Leselehransatz unterrichtet wurden, sollten im Rahmen einer Voruntersuchung zunächst Elemente des phonics-Ansatzes exemplarisch auf ihr Potenzial und ihre Grenzen im Fremdsprachenunterricht in einer deutschen Grundschulklasse hin untersucht werden, um zu klären, ob eine Vergleichsstudie überhaupt realistisch durchführbar wäre. 9 Voruntersuchung in einer Grundschulklasse Für die Voruntersuchung wurde ein explorativ-interpretatives Vorgehen gewählt, da bisher keinerlei Erfahrungen mit dem phonics-Leselehrverfahren im deutschen Fremdsprachenkontext gesammelt wurden. Das Ziel der Voruntersuchung bestand in der Erprobung des phonics-Leselehrverfahrens in einem ersten Schuljahr im Englischunterricht. 9.1 Durchführung der Voruntersuchung Die Voruntersuchung wurde an einer Grundschule in Baden-Württemberg durchgeführt. Zum Zeitpunkt der Untersuchung (Juni 2008) wurde in Nordrhein-Westfalen Englisch noch ab Klasse 3 unterrichtet. Die Vorverlegung des Englischunterrichts in Nordrhein-Westfalen von Klasse 3 nach Klasse 1 erfolgte erst im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2008/ 2009. Somit konnte die Vorstudie nicht in Nordrhein-Westfalen durchgeführt werden. Die erste Klasse aus Baden-Württemberg bestand aus 11 Lernenden (3 Mädchen, 8 Jungen) und wurde über einen Zeitraum von vier Wochen (7 Unterrichtsstunden) von der Forscherin unterrichtet. Das Ziel der Unterrichtseinheit bestand darin, die Lernenden darauf vorzubereiten, eine kurze Geschichte auf Englisch laut vorlesen und verstehen zu können. Bei der Vorbereitung kamen Aufgaben in Anlehnung an den phonics-Ansatz zum Einsatz (vgl. Kapitel III.6.2): Übungen zur Wahrnehmung und Produktion von Lauten, zur Segmentierung von Ganzwörtern in Einzellaute und die Einführung ausgewählter Graphem-Phonem-Korrespondenzen (GPK). Die Aufmerksamkeit wurde insbesondere auf GPK-Regeln gerichtet, die Laute enthalten, die im Deut- <?page no="108"?> 108 Voruntersuchung schen nicht phonemisch sind: / æ / , / ð / , / w / ; und auf GPK-Regeln, die sich von der deutschen Zuordnung unterscheiden (z.B. stimmhafte Konsonanten im Auslaut, vgl. Kapitel II.4.1). Es wurde mit Reimwörtern (z.B. cat, hat) und Ganzwörtern mit unregelmäßigen Buchstaben-Laut-Verbindungen gearbeitet (z.B. the, a). Ausgehend einer sprachlichen Analyse des Lesetextes (vgl. Tabelle 6) wurden die Leseübungen ausgewählt. Bei dem Lesetext handelt es sich um einen phonics-Erstlesetext aus der Reihe Floppy’s Phonics auf dem einfachsten Anforderungsniveau Stage 1+. Sprachliche Analyse des Leselerntexts Cat in a Bag (Hunt & Brychta 2007a) a) Umfang Wörter 64 Laute 167 b) Phonologische Analyse Von der deutschen GPK abweichende Vokallaute / æ/ Von der deutschen GPK abweichender Halbvokallaut / w/ Von der deutschen GPK abweichende Konsonantenlaute / ð/ c) Orthographische Analyse Vokale: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <u> - / / , <o> - / / , <i> - / i / , <e>, <a> - / / Konsonanten: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <l> - / / , <b> (im Auslaut) - / b/ , <d> (im Auslaut) - / d/ , <g> (im Auslaut) - / g/ , <s> (im Auslaut) - / z/ d) Lexikalische Analyse Inhaltswortschatz bag, cat, hat, have, put, tin, tub Namen Wilf Funktionswortschatz unbestimmter Artikel a; bestimmter Artikel the; Personalpronomen he, his; Präpositionen in, on onomatopoetischer Wortschatz tap e) Grammatische Analyse Zeitform Verben in der Vergangenheit had, put Satzbau Affirmative Aussagen; SPO; SPO + adverbiale Bestimmung des Ortes vgl. Darstellung in: Frisch 2010: 118f. Tabelle 6: Sprachliche Analyse des Lesetextes Cat in a Bag Der Lesetext enthält sowohl Laute, die im Deutschen nicht phonemisch sind (vgl. phonologische Analyse, Tabelle 6), als auch Buchstaben-Laut-Relationen, die von der deutschen GPK abweichen (vgl. orthographische Analyse, <?page no="109"?> Voruntersuchung in einer Grundschulklasse 109 Tabelle 6). Der Wortschatz umfasst nur wenige Nomen, Verben, Artikel, Pronomen und Präpositionen. Der syntaktische Aufbau der Sätze ist sehr einfach. Die gleichen Satzstrukturen werden vier Mal wiederholt (vgl. Anhang J: S. 272). In sieben Unterrichtsstunden wurden die Erstklässler darauf vorbereitet, den kurzen Erstlesetext Cat in a Bag (Hunt/ Brychta 2007a) laut vorzulesen. Um zu vermeiden, dass die Lernenden die Geschichte auswendig lernten, wurde der Inhalts- und Funktionswortschatz anhand einer anderen Geschichte eingeführt. Die Geschichte stammt aus derselben Reihe von Erstlesetexten: The Dog Tag (Hunt/ Brychta 2007b). Zeitpunkt der Untersuchung Dauer der Untersuchung Lehrverfahren Getestete Fähigkeiten Messinstrument Juni 2008 4 Wochen (7 Unterrichtsstunden) Bewusstmachung von Graphem- Phonem- Korrespondenzen mit Schriftbild: <a> - / æ/ <u> - / / <o> - / / Training der phonologischen Bewusstheit ohne Schriftbild: <th> - / ð/ <w> - / w/ <l> - / / <e>, <a> - / / Phonologische Verarbeitung Leseverstehen Lautes Lesen + Videoaufnahme (Dokumentation der Lesefehler/ Miscue Analysis) Leseverstehenstest Frisch 2010: 120 Tabelle 7: Design der LiPs-Vorstudie Die Einschätzung des eingesetzten Leselehrverfahrens erfolgte anhand einer Lautleseaufgabe und eines Leseverstehenstests. Die Lernenden lasen den Lesetext Cat in a Bag laut vor und wurden dabei auf Video aufgezeichnet. Die Lesetexte wurden in Anlehnung an das Miscue Analysis-Verfahren ausgewertet (Wilde 2000). Die Lesefehler wurden dokumentiert und anschließend kategorisiert (vgl. Kapitel V.10.6). Im Anschluss an die Lautleseaufgabe bearbeiteten die Lerner einen Leseverstehenstest, der aus Bild-Satz-Zuordnungsaufgaben bestand (vgl. Anhang O: S. 274). Die Testkonzeption orientierte sich an der zweiten Testaufgabe des EVENING-Leseverstehenstests, in der eben- <?page no="110"?> 110 Voruntersuchung falls das Leseverstehen auf Satzebene erhoben wurde (vgl. Engel et al. 2007; vgl. Kapitel V.10.6). 9.2 Ergebnisse der Voruntersuchung Die Aufgabe, einen kurzen englischen Text laut vorzulesen, stellte für die Kinder des ersten Schuljahres eine große Herausforderung dar. Die Lerner lasen in einem für ihren Entwicklungsgrad angemessenen Tempo. Jedes Wort wurde jedoch einzeln betont, wodurch keine Bindungen zustande kamen. Die Lesegeschwindigkeit lag zwischen 38 und 64 Wörtern pro Minute (WpM) (Durchschnitt aller Lerner: 54 WpM). Im Deutschen lesen Kinder am Ende des ersten Schuljahres Texte mit unbekannten Wörtern ebenfalls noch langsam, da der Alphabetisierungsprozess nicht abgeschlossen ist. Die durchschnittliche Geschwindigkeit liegt bei ca. 49 bis ca. 62 WpM (vgl. Klicpera et al. 1993: 50). 22,05% der zu artikulierenden Laute wurden zielsprachig nicht korrekt phonologisch rekodiert. Anzahl der Fehler absolut Anzahl der Fehler in Prozent 1) Substitution 357 88,15 1a) Anwendung der deutschen GPK-Regeln 179 44,20 1b) Auslautverhärtung 33 8,15 1c) Annäherung an die englische GPK 52 12,84 1d) Übergeneralisierung der englischen GPK-Regeln 48 11,85 1e) Anderes englisches Wort 12 2,96 1f) Deutsches Wort 0 0,00 1g) Fehlende regelbasierte Strategie 33 8,15 2) Omission 48 11,85 3) Buchstabendreher 0 0,00 Fehler gesamt 405 100,00 Fehler im Durchschnitt 36,82 22,05 Tabelle 8: Kategorisierung der Aussprachefehler (LiPs Vorstudie) Die Lerner machten durchschnittlich fast vierzig Lesefehler (36,82). Diese kamen nahezu ausschließlich durch Substitutionsfehler zustande (88,15%, vgl. Tabelle 8). Der größte Anteil der Aussprachefehler (44,20%) kann auf die Anwendung der deutschen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln zurückgeführt werden (vgl. ebd.). Der Name Wilf wurde beispielsweise von sieben <?page no="111"?> Voruntersuchung in einer Grundschulklasse 111 der elf Lernenden am Wortanfang / v / artikuliert (vgl. Tabelle 9). Deutsche Graphem-Phonem-Relationsregeln wurden häufiger bei Wörtern angewendet, deren Artikulation im Unterricht nur mündlich geübt wurde (vgl. Übungen zur phonologischen Bewusstheit: <th> - / ð / , <w> - / w / , <l> - / / , <e> - / e / , stimmhafte Artikulation von Konsonanten im Auslaut; vgl. ebd.). 1. Klasse (N = 11) Häufigkeit Gültige Prozent <th> (8) - / t/ 24 27,27 <w> (5) - / v/ 32 58,18 <l> (5) - / I/ 28 50,91 <a> (30) - / / 45 13,64 <u> (3) - / / 13 39,39 <o> (1) - / o/ 2 18,18 <e> (12) - / e/ 35 26,52 Stimmhaft (13) - Stimmlos im Auslaut 33 23,08 Fehler gesamt 212 25,03 Tabelle 9: Aussprachefehler, die durch Anwendung der deutschen GPK-Regeln zustande kamen (LiPs Vorstudie) Es fällt auf, dass alle Lernenden in den Wörtern had und hat, alle bis auf zwei Lernende in den Wörtern cat und on und alle bis auf einen Schüler in bag die Kurzvokale / æ / und / / lautrichtig artikulierten. Diese Wörter zählen zu den Lexemen, bei denen die wenigsten Lesefehler auftraten. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Bewusstmachung von englischen GPK-Regeln, die von deutschen GPK-Regeln abweichen, zu phonologisch korrekten Artikulationen geführt hat. Die Lerner waren in der Lage, zwischen der deutschen und der englischen GPK zu unterscheiden. Eine Übergeneralisierung der GPK-Regel <a> - / æ / kann bei der Artikulation des Artikels a festgestellt werden. Alle bis auf eine Schülerin artikulierten den unbestimmten Artikel a mindestens ein Mal / æ / . Die Unterrichtsbeobachtung bestätigt, dass die explizit eingeführten englischen Buchstaben-Laut-Relationsregeln bereits Erstklässler anregen, über das englische Schriftbild nachzudenken. Die Kinder stellten im Unterricht vermehrt Fragen zu den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der englischen <?page no="112"?> 112 Voruntersuchung und der deutschen Graphem-Phonem-Relation (vgl. Stunde 4, Anhang E: S. 263). Die positive Wirkung zeigte sich nicht so deutlich bei der Buchstaben- Laut-Relation <u> - / / . Obwohl auch diese GPK bewusst gemacht wurde, wurde der Vokal <u> in tub 13 Mal / / artikuliert. Dies kann damit zusammenhängen, dass der Becher auf dem Bild in der Geschichte einer Tupperdose ähnelt und somit die lexikalische die phonetische Ebene überlagert hat. Die deutsche Wortkenntnis könnte sich hier negativ auf die englische Aussprache ausgewirkt haben. Diese fehlende Anwendung der englischen GPK spiegelt sich auch in einer ausbleibenden Übergeneralisierung wider. Der Buchstabe <u> in dem Wort put wurde von keinem der Kinder / / artikuliert. Es wäre zu erwarten gewesen, dass die Lernenden die GPK-Regel für die phonologische Verarbeitung fehlerhaft anwenden. Neben dem negativen lexikalischen Transfer könnte auch die Anzahl der explizit eingeführten GPK zu der fehlenden Anwendung durch die Lerner geführt haben. Unter Umständen hat die Auswahl von sieben GPK-Regeln die Erstklässler rein quantitativ überfordert. Diese Überlegungen bleiben spekulativ, da anhand des lauten Lesens lediglich die Aussprache untersucht werden kann. Die Lernenden konnten zum Teil bereits neue englische GPK-Regeln anwenden. Zum Teil gelang dies noch nicht, vor allem wenn die zu artikulierenden Wörter lexikalische Ähnlichkeiten mit deutschen Wörtern aufwiesen (z.B. had und hatte). Am häufigsten kamen Lesefehler durch die Anwendung der deutschen GPK-Regeln zustande. Bereits im zweiten Halbjahr des ersten Schuljahres haben die Lernenden die deutschen GPK-Regeln gelernt und können sie für die Verarbeitung einer Alphabetschrift aktivieren. Die eigenständige Zuordnung eines Lautbildes zu einem Schriftbild gelingt den Lernenden im ersten Schuljahr selten. Der mündlich bekannte Name Wilf wurde z.B. korrekt ausgesprochen (das hat die Unterrichtsbeobachtung gezeigt), aber häufig fehlerhaft / v If / gelesen. Im Leseverstehenstest schnitten die meisten Lerner sehr gut ab. Neun der elf Kinder ordneten alle Sätze bzw. alle bis auf einen Satz den Bildern richtig zu (8 Punkte: N=7; 7 Punkte: N=2). Zwei Schüler kreuzten fünf der acht Sätze richtig an. Häufigkeit Gültige Prozent 0 bis 2 Punkte 0 0,0 3 bis 4 Punkte 0 0,0 5 bis 6 Punkte 2 18,18 7 bis 8 Punkte 9 81,82 Tabelle 10: Ergebnisse des Leseverstehenstests (LiPs-Vorstudie) <?page no="113"?> Voruntersuchung in einer Grundschulklasse 113 Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Lernenden die Kernaussage der einzelnen Sätze des kurzen Textes inhaltlich verstanden hatten. Dieses positive Ergebnis ist überraschend, da die Lernenden sehr viele Fehler bei der phonologischen Verarbeitung gemacht haben. Die fehlerhafte phonologische Verarbeitung hat demnach das Leseverstehen nicht beeinträchtigt. Es kann angenommen werden, dass die Bilder das Verstehen der Geschichte erleichtert haben. 9.3 Konsequenzen für die Hauptuntersuchung Der Einsatz der phonics-Übungen zum Training der phonologischen Bewusstheit und zur Bewusstmachung englischer GPK-Regeln hat zu einigen guten Lernergebnissen im Bereich der Aussprache und des Leseverstehens geführt. Die Unterrichtsdokumentation und die Auswertung der Lesetexte zeigen jedoch, dass die phonics-Übungen im ersten Schuljahr zum Teil schwierig umzusetzen sind. In Stunde 1, 3 und 4 wurde ein englischer Laut anhand einer kleinen Geschichte eingeführt (vgl. Anhang E: S. 263). Da der Wortschatz der Lernenden im ersten Schuljahr noch sehr begrenzt ist, erwies sich die Auswahl eines Merkwortes, das mit dem neu eingeführten Laut beginnt, als schwierig. Auch die Suche nach weiteren Wörtern mit dem gleichen Anlaut erwies sich als mühsam, da den Kindern noch keine große Anzahl an Wörtern zur Verfügung stand. Nicht alle GPK-Regeln konnten gleichermaßen gut für das Lesen des neuen Textes angewandt werden. Diese beiden Erkenntnisse führten dazu, dass die Hauptuntersuchung in einem zweiten Schuljahr durchgeführt wurde, in dem zunächst ein basaler Wortschatz aufgebaut wurde, bevor phonics-Übungen zum Einsatz kamen. Ein großer Schwerpunkt der Vorstudie lag auf dem Training der phonologischen Bewusstheit ohne Schriftbild. Die Ergebnisse zeigen jedoch, dass insbesondere die Bewusstmachung mit Einbezug des Schriftbildes zu guten Ergebnissen geführt hat. Die Lernenden haben im Leseverstehenstest sehr gut abgeschnitten. An dem Test muss jedoch kritisiert werden, dass die Zuordnungen zu einem gewissen Teil durch das Ausschlussverfahren erfolgen konnten. Zudem konnten drei Bildern die Wörter „tap, tap, tap“ zugeordnet werden (vgl. Anhang F). Dadurch war der Anforderungsgehalt der einzelnen Items nicht gleichmäßig verteilt. Bei der Entwicklung weiterer Leseverstehenstests ist darauf zu achten, dass die Lerner eine Zuordnung nur dann vornehmen können, wenn sie tatsächlich den Sinn des Satzes verstanden haben. <?page no="115"?> V. Hauptuntersuchung Nach dem Studium der einschlägigen Fachliteratur zeichnet sich folgendes vorläufiges Bild vom Lesen im Englischunterricht der Grundschule ab: Das Schriftbild hat im Grundschulenglischunterricht einen sekundären Stellenwert (vgl. Kapitel I.2.3). Erste Untersuchungen zu Fragen, die das Schriftbild betreffen, deuten darauf hin, dass eine stärkere Berücksichtigung bereits im Anfangsunterricht aus sprachdidaktischer Sicht als vorteilhaft für die Sprachentwicklung eingeschätzt werden kann. Es liegen bisher jedoch nur vereinzelte Studien vor, die sich mit dieser Frage beschäftigen (vgl. Kapitel I.2). Empirische Untersuchungen zu geeigneten Leselehrverfahren speziell für den Englischunterricht ab Klasse 1 gibt es ebenso wenig wie eine fremdsprachlich orientierte Lesedidaktik für die Grundschule (vgl. Kapitel III.7). In der Praxis beziehen Lehrkräfte die englische Schrift daher weitgehend aufgrund ihrer subjektiven Theorien in den Unterricht ein und nutzen Leselehrverfahren nach dem Versuch-und-Irrtum-Prinzip mit einer deutlichen Schwerpunktsetzung auf der Ganzwortmethode (vgl. Kapitel III.7.2). Das Studium der theoretischen Ansätze ergibt, dass Leselehrverfahren sehr unterschiedlich konzipiert werden und dass es unterschiedliche Auffassungen über geeignete Methoden gibt (vgl. Kapitel III.7). Ob die für das Deutsche derzeit favorisierte integrierte Erstlesemethode, die in englischsprachigen Ländern präferierte phonics- Methode oder ein ganz anderes Verfahren den Lernbedürfnissen und -voraussetzungen der Englischlernenden in der Grundschule am ehesten entspricht, ist bisher noch nicht untersucht worden. Aufgrund der fehlenden empirischen Basis, aufgrund der fehlenden fremdsprachenbezogenen Frühlesedidaktik und aufgrund der spärlichen Erfahrungswerte aus der Praxis werden für das Lesen im Englischunterricht der Grundschule theoretisch und empirisch begründete Hypothesen für die weitere Forschung und die didaktische Entwicklung benötigt. 10 Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie Die vorliegende Untersuchung wurde als eine Vergleichsstudie konzipiert, da die Wirkung der verschiedenen methodischen Vorgehensweisen nicht abschätzbar war (vgl. Flick 2009: 254). Eine Klasse (Gruppe G) wurde nach dem Ganzwortverfahren, die Parallelklasse (Gruppe P) nach einem phonicsinformierten Verfahren unterrichtet. In Vergleichsstudien wird „der Fall nicht in seiner Komplexität und Ganzheit betrachtet, sondern eine Vielzahl von Fällen im Hinblick auf bestimmte Ausschnitte“ (ebd.). Die qualitative Untersuchung wurde in zwei Grundschulklassen mit insgesamt 41 Lernenden durchgeführt, um eine möglichst detaillierte und facettenreiche Beschreibung <?page no="116"?> 116 Hauptuntersuchung der Lernumgebung und der Lernergebnisse vornehmen zu können und insbesondere die Erkenntnisse im Bereich der Aussprache beim lauten Lesen, des Leseverstehens (auf Wort- und Satzebene), der Lesemotivation und der Einstellung zum Fach Englisch so differenziert wie möglich darzustellen. Der Fokus wurde bei den Forschungsfragen (vgl. Kapitel 10.5) auf die Lern- und Befragungsergebnisse der beteiligten Lerner gerichtet. Bei der Interpretation wurden diese in Beziehung zu den in der jeweiligen Klasse angewandten Leselehrverfahren gesetzt. Um Auswertungsfehler zu minimieren, wurden alle Daten nicht nur von der Forscherin, sondern auch von einer weiteren Person geprüft (vgl. Kapitel 10.6). 10.1 Die Forscherin und Lehrerin der Vergleichsstudie Eine Besonderheit der Studie besteht darin, dass die Aufgaben der Forscherin und der Lehrerin in beiden Untersuchungsgruppen in einer Person vereint waren. Die Forscherin war die reguläre Englischlehrerin in beiden Klassen von Beginn des Fremdsprachenerwerbs bis zur vierten Klasse, somit konnte sichergestellt werden, dass beide Gruppen im Englischunterricht den gleichen Stoff bearbeiteten. Die Lehrperson stellt einen der wichtigsten Einflussfaktoren auf die Entwicklung der Schülerleistung dar (Edelenbos et al. 2006: 80; BMUK 2012; OECD 2005: 6). Die Anlage der Studie ermöglichte deren Konstanthaltung. Viele weitere Aspekte, die die Qualität von empirischen Studien beeinflussen, wie z.B. der Zugang zum Feld, mögliche Störungen, die durch Beobachter im normalen Unterrichtsverlauf zustande kommen können, oder methodische Abstimmungsschwierigkeiten zwischen der Forscherin und der Lehrerin, traten aufgrund der Konzeption der vorliegende Studie nicht auf. Beide Klassen wurden nach aktuellen didaktischen Erkenntnissen und entsprechend den Vorgaben des nordrhein-westfälischen Lehrplans unterrichtet. Der Unterricht unterschied sich lediglich, wenn das Schriftbild zum Einsatz kam. Diese Unterrichtseinheiten werden in dieser Arbeit detailliert dokumentiert (vgl. Anhang F-I). Bei der Rektorin der Paul-Klee-Schule wurde vor Beginn der Durchführung des Projekts die Genehmigung beantragt. Den Eltern der Lerner beider Klassen wurden im Rahmen eines Elternabends ebenfalls die Ziele und die Durchführung des Projekts erläutert. Die Eltern unterschrieben eine Einverständniserklärung zur Erstellung von Videoaufnahmen. Um die Anonymität der Lernenden zu wahren, werden bei der Darstellung der Ergebnisse keine Namen genannt. Für die Erhebung und Auswertung der Daten erhielten die Teilnehmer eine Nummer, die auch für die Ergebnispräsentation verwendet wird. <?page no="117"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 117 10.2 Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Vergleichsstudie Im Schuljahr 2008/ 2009 wurde in Nordrhein-Westfalen die Einführung des Englischunterrichts vom dritten Schuljahr auf das erste Schuljahr vorverlegt. Angaben des Regierungspräsidiums Düsseldorf und des Schulamtes Wuppertal zufolge gab es im Sommer 2008 noch keine Grundschule in Nordrhein- Westfalen, die vor der offiziellen Vorverlegung mit dem Englischunterricht in Klasse 1 begonnen hatte (telefonische Auskunft). Aus diesem Grund konnte die LiPs-Vergleichsstudie nicht mit Schülern durchgeführt werden, die bereits ab Klasse 1 Englischunterricht erhalten hatten. An der Paul-Klee-Grundschule in Düsseldorf-Stadtmitte fasste die Schulkonferenz im Sommer 2008 den Beschluss, in den zwei zweiten Klassen außerplanmäßig Englischunterricht einzuführen, da diese an der Schule ansonsten die einzigen Klassen ohne Englischunterricht gewesen wären. U.a. für die Erteilung dieses Unterrichts wurde die Autorin der vorliegenden Arbeit im August 2008 an der Paul-Klee- Grundschule als Lehrerin in Teilzeit angestellt. Die Schule liegt in einem sozialen Brennpunkt und wird von etwa 200 Kindern besucht (vgl. Paul-Klee-Grundschule 2010). Die Mehrzahl der Lerner stammt aus bildungsfernen Elternhäusern. Mehr als 70% der Lernenden verfügen über einen Migrationshintergrund. Bei der Paul-Klee-Grundschule handelt es sich um eine offene Ganztagsschule. Das Ganztagsangebot wird von der Mehrzahl der Kinder genutzt. Die Angebote bestehen aus einem gemeinsamen Mittagessen, einer durch Erzieherinnen betreuten Lernzeit und zahlreichen AGs (Musik, Tanz, Kunst, Schach, Sport, Soziales Lernen, Französisch). Aufgrund des hohen Anteils an Lernern mit nicht-deutscher Erstsprache spielt die Sprachförderung eine zentrale Rolle. Täglich finden Unterrichtsphasen statt, in denen Lerner aus verschiedenen Klassen ihren Förderungsbedürfnissen entsprechend in Kleingruppen zusammengeführt werden, um gezielt Aspekte der deutschen Sprache zu üben. In einem Lerntagebuch werden die von den Kindern bearbeiteten Aktivitäten dokumentiert und der Lernfortschritt wird in regelmäßigen Zeitabständen anhand von Beobachtungsbögen diagnostiziert. Zu Beginn der Vergleichsstudie (Januar 2009) befanden sich die Lerner beider Klassen im zweiten Halbjahr des zweiten Schuljahres. Sie hatten zu diesem Zeitpunkt fünf Monate Englischunterricht erhalten. Gruppe G setzte sich aus 18 Kindern (11 Mädchen, 7 Jungen) und Gruppe P aus 23 Kindern (16 Mädchen, 7 Jungen) zusammen. Die Lerner der Gruppe G waren im Januar 2009 durchschnittlich sieben Jahre und acht Monate alt. Das jüngste Kind war sieben Jahre und einen Monat alt, das älteste war bereits acht Jahre und sieben Monate alt. Die Lerner der Gruppe P waren im Durchschnitt genauso alt. In beiden Gruppen war der Anteil an Mädchen höher als der Anteil <?page no="118"?> 118 Hauptuntersuchung an Jungen (Gruppe G = 61,11%, Gruppe P = 69,57%). In Leistungsstudien verfügen Mädchen in der Regel über bessere fremdsprachliche Kompetenzen als Jungen (vgl. Kapitel II.3.1). Der Unterschied zwischen Mädchen und Jungen in der EVENING-Studie ist z.B. im rezeptiven Bereich hochsignifikant (Paulick/ Groot-Wilken 2009: 190). Da der Anteil an Mädchen in Gruppe P etwas höher war als in Gruppe G, musste bei der Auswertung der Faktor Geschlecht berücksichtigt werden. Die Leistungsnoten - ausgedrückt in Schulnoten - der Lerner der Gruppen G und P waren im Januar 2009 in den Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik etwa vergleichbar. Die durchschnittliche Englischleistung war bei den Lernern der Gruppe G etwas höher als bei den Lernern der Gruppe P. Die Lerner der Gruppe G verfügten vermutlich über bessere Ausgangsvoraussetzungen als die Lerner der Gruppe P. Deutsch Mathematik Englisch Gruppe G 2,56 2,56 1,8 Gruppe P 2,48 2,48 2,2 Tabelle 11: Halbjahresnoten der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie im Durchschnitt (Schuljahr 2008/ 2009) Da die phonologische Bewusstheit einen wichtigen Prädiktor für den erfolgreichen Schriftspracherwerb darstellt (vgl. Kapitel II.5.1), wurde im Januar 2009 in beiden Gruppen ein Prä-Test zur Einschätzung der phonologischen Bewusstheit durchgeführt. Der Test orientierte sich an der Konzeption des Münsteraner Screenings zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (Mannhaupt 2007). Das Münsteraner Screening enthält u.a. Aufgaben zur Erhebung der phonologischen Bewusstheit (Identifikation von Reimwörtern, Laut-Wort-Zuordnung, Silbensegmentierung und Synthese von lautlichen Einheiten), zum verbalen Kurzzeitgedächtnis, zum Langzeitgedächtnis und zur visuellen Aufmerksamkeit. Das Ziel des Münsteraner Screenings besteht in der Ermittlung von Lernern, bei denen die Voraussetzungen für den erfolgreichen Schriftspracherwerb fehlen (vgl. ebd.: 46). Für die LiPs- Vergleichsstudie wurden in Analogie zu den Aufgaben des Münsteraner Screenings zur Erhebung der phonologischen Bewusstheit Aufgaben mit englischem Wortmaterial entwickelt (vgl. WWW: Test zur Erhebung der phonologischen Bewusstheit). Die Auswertung des Tests ergab, dass in Gruppe G drei Lerner und in Gruppe P vier Lerner bei mindestens einer Aufgabe nicht die notwendige Punktzahl erreicht hatten, um ein Risiko beim Schriftspracherwerb auszuschließen zu können. In beiden Gruppen ist die Anzahl der Lerner, die gut oder schlecht mit den lautlichen Bestandteilen der englischen Sprache umgehen konnten, vergleichbar. <?page no="119"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 119 In beiden Gruppen ist der Anteil an Lernern mit nicht-deutscher Erstsprache sehr hoch. 13 von 18 Lernern der Gruppe G haben eine andere Erstsprache als Deutsch, ein Kind ist bilingual Deutsch-Russisch und drei Kinder sprechen zu Hause zwei andere Erstsprachen als Deutsch: Tagalog-Italienisch, Polnisch-Italienisch und Bosnisch-Kroatisch. Auch in Gruppe P ist die Mehrzahl der Lerner (15 von 23) mit einer anderen Erstsprache als Deutsch im Elternhaus aufgewachsen. Fünf Kinder sind bilingual: Deutsch-Persisch, Deutsch-Polnisch, Deutsch-Serbisch, Deutsch-Türkisch, Deutsch-Vietnamesisch. Die nicht-deutsch- und mehrsprachig nicht-deutschsprachigen Kinder gehören zu der zweiten Generation der Immigranten (vgl. Stanat et al. 2010: 204). Ihre Eltern wurden im Ausland geboren und sprechen mit den Kindern überwiegend in der Herkunftssprache. Die Kinder sind seit der Geburt in ein deutsches Umfeld integriert (Kindergarten, Ganztagsschule mit Sprachförderungsprogramm) und sprechen mit Freunden und Geschwistern i.d.R. Deutsch. Lediglich drei Schülerinnen der Gruppe P wurden nicht in Deutschland geboren: P-S 5 ist mit acht Jahren, P-S 7 mit drei Jahren und P-S 23 mit vier Jahren nach Deutschland gekommen. Gruppe G (N = 18) Gruppe P (N =23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Deutschsprachige Kinder 1 5,56 3 13,04 Bilinguale Kinder 1 5,56 5 21,74 Nicht-deutschsprachige Kinder 13 72,22 15 65,22 Mehrsprachig nicht-deutschsprachige Kinder 3 16,67 0 0,00 Kinder gesamt 18 100,00 23 100,00 Tabelle 12: Sprachlicher Hintergrund der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie Bezogen auf die Anzahl von Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache sind die Gruppen etwa vergleichbar. In Gruppe P sind zwei deutsche und vier bilinguale Kinder mehr als in Gruppe G. In Gruppe G sind drei Kinder, die mehrsprachig nicht-deutschsprachig aufwachsen (= bilingual nicht-deutsch). In den Gruppen G und P befinden sich Lerner mit insgesamt zwanzig verschiedenen Erstsprachen (vgl. Tabelle 13). <?page no="120"?> 120 Hauptuntersuchung Erstsprache Anzahl Gruppe G Anzahl Gruppe P Albanisch 1 Arabisch 3 1 Chinesisch 1 Deutsch 1 3 Griechisch 2 Hindi 1 Italienisch 1 (+ Tagalog) 1 Japanisch 1 (+ Deutsch) Kroatisch 1 (+ Bosnisch) Mazedonisch 1 Persisch 1 (+ Deutsch) Polnisch 1 (+ Italienisch) 1 (+ Deutsch) Portugiesisch 2 Rumänisch 1 Russisch 1, 1 (+ Deutsch) Serbisch 1 2, 1 (+ Deutsch) Sinhala, Tamil 1 1 Tagalog 1 Türkisch 2 1, 1 (+ Deutsch) Urdu 1 Vietnamesisch 2 1 Gesamt 18 23 Tabelle 13: Erstsprachen der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie Für die meisten Lerner stellt Deutsch die Zweitsprache dar, somit lernen sie Englisch als dritte Sprache. Der Großteil der Kinder ist in der Muttersprache nicht alphabetisiert (vgl. Tabelle 14). Es handelt sich somit bei der Mehrzahl der Lerner beim englischen Leseerwerb um die Zweitalphabetisierung. Anzahl Gruppe G Anzahl Gruppe P Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht 2 3 Tabelle 14: Teilnahme der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie am Herkunftssprachenunterricht Das Bildungsniveau der Eltern ist niedrig. Ausnahmen stellen die Familien von fünf Kindern in Gruppe G und fünf Kindern in Gruppe P dar: G-S 2, G-S 5, G-S 9, G-S 10, G-S 18 und P-S 6, P-S 8, P-S 16, P-S 21, P-S 23. Ein Elternteil dieser Kinder verfügt über einen akademischen Bildungsabschluss. Die Eltern von P-S 8 haben beide ein Hochschulstudium absolviert. Alle anderen Eltern haben entweder eine Lehre abgeschlossen oder verfügen über keine berufliche Ausbildung (vgl. Tabelle 15). <?page no="121"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 121 Berufliche Ausbildung Anzahl Gruppe G Anzahl Gruppe P Mutter Vater Mutter Vater Hochschule 3 2 4 2 Ausbildung/ Lehre/ Berufsfachschule 13 14 19 17 Sonstiger beruflicher Abschluss 0 0 0 1 Kein Abschluss 2 2 0 3 Gesamt 18 18 23 23 Tabelle 15: Berufliche Ausbildung der Eltern der LiPs-Vergleichsstudie Der sozioökonomische Status der Familien der Lerner der Gruppen G und P ist vergleichbar niedrig. Der Großteil der Eltern arbeitet als Bürokraft, ist im Bereich der Dienstleistung tätig (z.B. Verkäuferin oder Verkäufer) oder arbeitet als Hilfsarbeitskraft (z.B. in einem Restaurant). Die Eltern verfügen aufgrund ihrer beruflichen Tätigkeit über geringe finanzielle Mittel (vgl. Tabelle 16). Eine Ausnahme stellt der Vater der Schülerin G-S 9 dar, der angibt, als Führungskraft tätig zu sein. Berufliche Tätigkeit Anzahl Gruppe G Anzahl Gruppe P Mutter Vater Mutter Vater Führungskraft 0 1 0 0 Akademiker 0 0 0 0 Techniker 1 2 0 1 Handwerker 0 3 0 4 Bürokraft 4 2 3 0 Dienstleistungsberuf 5 6 3 7 Hilfsarbeitskraft 1 2 9 8 Hausfrau/ Hausmann 6 0 7 0 Arbeitssuchend 0 0 0 1 Keine Angaben 1 2 1 2 Gesamt 18 18 23 23 Tabelle 16: Berufliche Tätigkeit der Eltern der LiPs-Vergleichsstudie Der sozioökonomische Hintergrund (erhoben über die Berufstätigkeit und den Berufsstand der Eltern) wird in dieser Studie erfasst, weil in Large-Scale- Studien ein Zusammenhang mit den erworbenen Lesekompetenzen im Deutschen festgestellt wurde (vgl. Kapitel II.3.1). Das kulturelle Kapital der Eltern wurde im Elternfragebogen über Fragen zum Besitz von Büchern und Musikinstrumenten erfasst und über die Häufigkeit von Museums- und Theaterbesuchen. In beiden Gruppen verfügt der größte Anteil der Eltern über ein niedriges kulturelles Kapital. In Gruppe P ist der Anteil an Eltern mit niedrigem kulturellem Kapital jedoch deutlich größer als in Gruppe G. <?page no="122"?> 122 Hauptuntersuchung Kulturelles Kapital 15 Gruppe G (N = 18) Gruppe P (N = 23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Hoch 4 22,23 3 13,05 Mittel 6 33,33 4 17,39 Niedrig 8 44,44 16 69,56 Gesamt 18 100,00 23 100,00 Tabelle 17: Kulturelles Kapital der Eltern der LiPs-Vergleichsstudie Für den englischen Leseerwerb spielt zudem - neben den oben berücksichtigten Faktoren - der Zugang zur englischen Sprache außerhalb des Unterrichts eine Rolle. G-S 6 und P-S 1 erzählten, dass sie regelmäßig zu Hause Englisch sprächen, da ihre Eltern einen englischen Bekannten hätten. G-S 3, G-S 7, G-S 9, G-S 14, P-S 1 und P-S 10 geben im Schülerfragebogen an, dass sie zu Hause selbstständig mit einem Lernprogramm am PC englische Vokabeln üben (vgl. WWW: Schülerfragebogen Prä und Post: Frage 4b). Das Lesen englischer Texte spielt in beiden Gruppen außerhalb des Englischunterrichts so gut wie keine Rolle (vgl. Abbildung 46: S. 185, Abbildung 47: S. 185). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das Bildungsniveau und die sozio-ökonomische Stellung der Familien vergleichbar sind. In beiden Gruppen ist zudem der Anteil an Lernern mit Migrationshintergrund hoch. In Gruppe G sind mehr mehrsprachig nicht-deutschsprachige Kinder als in Gruppe P. In Gruppe P sind mehr bilinguale Kinder als in Gruppe G. Weitere Unterschiede zeigen sich im kulturellen Kapital und bei der Englischleistung. Die Eltern der Kinder der Gruppe P verfügen über ein niedrigeres kulturelles Kapital als die Eltern der Kinder der Gruppe G. Die Kinder der Gruppe G zeigen durchschnittlich etwas bessere Englischleistungen als die Lerner der Gruppe P. Insgesamt verfügen die Lerner der Gruppe G damit über etwas günstigere Lernvoraussetzungen für die vorliegende Studie. 10.3 Das Leselehrverfahren im Deutschunterricht Alle Lerner hatten zu Beginn der LiPs-Vergleichsstudie bereits Erfahrungen im Lesen einer Alphabetschrift gesammelt. Die Klassenlehrerinnen der Klasse 2a (Gruppe G) und Klasse 2b (Gruppe P) arbeiteten nach dem gleichen Erstleseprogramm. Es handelt sich um das Verfahren „Lesen lernen - Schritt für 15 Hoch = Mehr als 100 Bücher, mehr als 1 Musikinstrument, mehr als 3 Museumsund/ oder Theaterbesuche im Jahr 2008 Mittel = ca. 50-100 Bücher, max. 1 Musikinstrument, bis zu 3 Museumsund/ oder Theaterbesuche im Jahr 2008 Niedrig = Weniger als 50 Bücher, keine Musikinstrumente, weniger als 2 Theaterbesuche und kein Museumsbesuch im Jahr 2008 <?page no="123"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 123 Schritt“ und „Richtig schreiben lernen von Anfang an“ (vgl. Sommer- Stumpenhorst 1997; Sommer-Stumpenhorst/ Hötzel 2001). Da die Vorerfahrung mit dem Lesen einer Alphabetschrift u.U. eine Rolle bei der Entwicklung der Zweitschriftsprachkompetenz spielt (vgl. Koda 2005), soll an dieser Stelle das Leselehrverfahren im Deutschunterricht der beiden hier untersuchten Gruppen kurz beschrieben werden. Es handelt sich dabei um ein Unterrichtskonzept, das den Prinzipien des offenen Unterrichts folgt und das selbstständige, selbstverantwortliche Lernen der Lernenden schult (vgl. Kapitel III.6.3). Da die Fähigkeiten der visuellen Differenzierung, der auditiven Diskriminierung sowie die Schreibmotorik Voraussetzungen für einen erfolgreichen Lese- und Schreiblernprozess darstellen, werden diese im ersten Schuljahr verstärkt trainiert. In den ersten Wochen wird zunächst der Fokus auf das Abhören der An-, Mit- und Auslaute von Wörtern und auf die Unterscheidung von Zeichen gerichtet. Die Kinder lernen die Buchstaben-Laut-Relationen anhand einer Anlauttabelle kennen (vgl. Sommer-Stumpenhorst 1997). Für jeden Buchstaben des Alphabets enthält die Anlauttabelle ein Bild. Das abgebildete Wort beginnt mit dem entsprechenden Buchstaben (z.B. <b>, <B> - Ball). Für die Vokale und Konsonanten, die durch mehr als einen Laut realisiert werden, sind jeweils zwei Bilder abgedruckt. Bei den Vokalen beginnt eines der Wörter mit dem langen Vokal, wie zum Beispiel / a: / in Ameise, das zweite Wort beginnt mit dem kurzen Vokal, wie beispielsweise / / in Affe. Weitere Bestandteile des Leseunterrichts sind Übungen zum syllabierenden Lesen (die Kinder lesen Texte, in denen Markierungen an der Silbenfuge eingetragen sind), zum stillen Lesen (z.B. lauttreue Texte mit Fragen zur Sinnentnahme) und für das schnelle Lesen (die Kinder sehen nur den Wortanfang und raten, um welches Wort es sich handelt; Blitzlesen). Der Schwerpunkt im Leseunterricht wird demnach zunächst auf die Entwicklung der hierarchieniedrigen Kompetenzen gerichtet (vgl. Kapitel II.3.2.1). Die phonologische Verarbeitung und die automatische Worterkennung werden ganz besonders intensiv trainiert. Zu Beginn des zweiten Schuljahres ist der Leseerwerb noch nicht abgeschlossen. Die Lernenden haben jedoch die meisten Buchstaben-Laut- Relationen gelernt (Artelt et al. 2007: 34). Parallel beginnen die Lernenden mit dem Schreibenlernen. In der sogenannten Rechtschreibwerkstatt üben sie zunächst das Schreiben von Einzelbuchstaben und arbeiten dabei mit einer Lernkartei. Diese enthält Laut-Buchstaben-Zuordnungen und Abschreibübungen mit lauttreuen Wörtern. Die Lernenden erhalten zudem verschiedene Schreibanlässe, um zum Schreiben kleiner Texte angeregt zu werden. Das Arbeits- und Übungsmaterial ist in Karteikästen und Wörterschubladen organisiert. Die Lernenden bestimmen selbst, an welchem Buchstaben sie arbeiten möchten. Somit verfügen die Kinder zu Beginn des zweiten Schuljahres <?page no="124"?> 124 Hauptuntersuchung über unterschiedliches Vorwissen. Da die Lernenden ihren individuellen Lernprozess anhand eines Hör-, Schreib- und Sehpasses dokumentieren und die Lehrperson die Lernentwicklung regelmäßig kontrolliert, ist es jedoch möglich, eine Aussage über den Lernstand jedes einzelnen Kindes zu treffen. 10.4 Die beiden Leselehrverfahren im Englischunterricht Für die vorliegende Arbeit ist von Bedeutung, auf welche Weise Fremdsprachenlernende auf die Aufgabe vorbereitet werden können, einen kurzen Text auf Englisch laut vorzulesen und zu verstehen. Es wird zum einen untersucht, welche Lernergebnisse Lerner erbringen, die in einem phonics-informierten Leselehrverfahren explizites Wissen über die Buchstaben-Laut-Beziehung der englischen Orthographie erhalten. Zum anderen wird untersucht, welche Lernergebnisse Lerner erbringen, die in einem ganzheitlichen Leselehrverfahren Hilfen erhalten, um sich Wörter und Sätze einzuprägen. In beiden Klassen wurden der neue Wortschatz und die neuen sprachlichen Strukturen (vgl. lexikalische und grammatische Analyse der Lesetexte: Tabelle 18 bis Tabelle 21: S. 127ff.) zunächst mündlich eingeführt und in bedeutungsvollen Aktivitäten geübt und angewendet. Das Schriftbild wurde auf Wortkarten eingeführt. Methodisch wurden die Vorschläge zur ganzheitlichen Worterkennung der derzeitig verfügbaren Lehrwerke für den Englischunterricht in der Grundschule aufgegriffen (vgl. Kapitel III.7.1; vgl. Anhang D: S. 258ff.). Die Lerner der Gruppe G erhielten mehr Übungen zur ganzheitlichen Worterkennung als die Lerner der Gruppe P. Die Funktion der ganzheitlichen Leseübungen bestand darin, eine Verbindung zwischen dem Schriftbild, der Bedeutung und der Aussprache herzustellen und die Speicherung im mentalen Lexikon zu fördern. Im Sinne des ganzheitlichen Lernens wurde dieser Prozess nicht von der Lehrperson gesteuert, sondern die Lernenden konnten ihren individuellen Lernwegen entsprechend vorgehen. Es handelt sich um ein indirektes Lehrverfahren, in dem die Bedingungen für das Generieren von Hypothesen über Regelmäßigkeiten der englischen Schriftsprache geschaffen werden (vgl. Ellis 2009: 16f.). Im englischsprachigen Kontext wird in phonics-Verfahren (z.B. Letters and Sounds: Department for Education and Skills 2007) viel Zeit für die Einführung von Buchstaben-Laut-Relationen aufgebracht (vgl. Kapitel III.6.2). Der Englischunterricht in der Grundschule im deutschen Kontext ist zeitlich begrenzt (90 Minuten pro Woche in Nordrhein-Westfalen). Es erscheint wenig realistisch und aufgrund der Vorerfahrungen der Lerner mit dem deutschen Schriftsystem auch nicht notwendig, ein phonics-Leselehrverfahren 1: 1 für den Englischunterricht in der Grundschule zu übernehmen. <?page no="125"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 125 Ausgehend von der sprachkontrastiven Analyse des Wortmaterials der Lesetexte (Phonologie, Orthographie; vgl. Tabelle 18 bis Tabelle 21: S. 127ff.), kamen im Unterricht der Gruppe P anstelle von Übungen zur ganzheitlichen Worterkennung selbsterstellte phonics-informierte Leseübungen zum Einsatz (vgl. Zusammenfassende Darstellung der vier Unterrichtseinheiten: Anhänge F-I: S. 265ff.): • Übungen zur phonologischen Bewusstheit von Lauten, die im Deutschen nicht phonemisch sind (vgl. Phonologische Analyse) • Übungen zur phonologischen Bewusstheit auf der Ebene des Reims (vgl. Phonologische und orthographische Analyse) • Einführung von englischen Buchstaben-Laut-Relationen, die von der deutschen GPK abweichen, anhand bewusstmachender Übungen (vgl. Frisch 2010; vgl. Orthographische Analyse) Bei bewusstmachenden Übungen (enhanced input, vgl. z.B. Reinders/ Ellis 2009) wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf eine bestimmte sprachliche Form gerichtet. “Input enhancement implies only that we can manipulate aspects of the input but makes no further assumptions about the consequences” (Sharwood Smith 1993: 176). Den Lernenden wird z.B. eine Reihe von Wörtern vorgelegt und sie werden aufgefordert, zu beschreiben, was ihnen an der Schreibung und der Artikulation der Wörter auffällt. Es handelt sich demnach um ein direktes Lehrverfahren, bei dem die Lernenden Regelmäßigkeiten selbstständig entdecken (induktives Vorgehen) (vgl. Ellis 2009: 17). Die Reihenfolge für die Einführung der Buchstaben-Laut-Relationen ergibt sich aus der Häufigkeit der GPKs in den Erstlesetexten. In Anlehnung an den phonics-Ansatz wurde die Aufmerksamkeit zunächst auf Kurzvokale und Konsonanten gerichtet. Damit wurde das didaktische Prinzip „Vom Einfachen zum Schwierigen“ berücksichtigt. Bei der Einführung der Laute, die im Deutschen nicht phonemisch sind, ist eine Progression nicht möglich, da schwierige Phoneme (z.B / ð / und / / ) bereits für einfache Äußerungen wie I have one brother benötigt werden (vgl. Mindt/ Wagner 2009: 105f.). Bei der Entwicklung eines Leselehrverfahrens müssen wie bei dem Aufbau der anderen kommunikativen Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) und des Sprachsystems (Aussprache, Wortschatz, Grammatik) die Besonderheiten der jungen Lerner berücksichtigt werden (vgl. Kapitel I.1.1). In den letzten Jahren hat sich der aufgabenorientierte Ansatz in der Didaktik des Englischunterrichts auf der Primarstufe etabliert (vgl. Cameron 2001; Legutke et al. 2009). Kinder setzen sich mit problemorientierten, kommunikativen und für sie bedeutungsvollen Aufgaben auseinander. Diese stammen aus der Lebenswelt der jungen Lerner und werden in kindgerechte thematische Zusammenhänge eingebettet (vgl. Legutke et al. 2009: 33). <?page no="126"?> 126 Hauptuntersuchung Beim Einsatz von Texten steht im Vordergrund, dass die jungen Lernenden Lesen als eine lohnende und bereichernde Aktivität erfahren und den Inhalt der Geschichten verstehen. In der LiPs-Vergleichsstudie wurden im Englischunterricht von Januar bis September 2009 die Themen Jahreszeiten (Winter), Freizeit und Hobbys (Spielzeug), Tiere (Haustiere, wilde Tiere) und Erkundungen in der Heimatstadt (Geschäfte, Einkaufen, Wegbeschreibung) durchgenommen. Alle Englischstunden haben bei derselben Lehrperson stattgefunden (vgl. Kapitel 10.1). Es wurden vier Lesetexte ausgewählt, mit denen ein inhaltlicher Bezug zu den ausgewählten Themen hergestellt werden konnte. Bei drei der vier Lesetexte handelt es sich um phonics reader, die für den Erstleseunterricht im englischsprachigen Kontext entwickelt wurden. Da es bisher keine Lesetexte für den deutschen frühen Fremdsprachenkontext gibt, bei denen bei der Auswahl des Wortschatzes orthographische, lexikalische und grammatische Besonderheiten berücksichtig wurden, fiel die Auswahl in der LiPs- Vergleichsstudie auf die phonics reader. Sie enthalten - vergleichbar mit den Lesetexten in Fibeln für den Deutschunterricht - dekodierbares Lesematerial. Nachdem eine begrenzte Anzahl an Buchstaben-Laut-Relationen eingeführt ist, können Lerner üben, Buchstaben zu Wörtern zu synthetisieren und ihnen Bedeutung zuzuordnen. Es handelt sich um sehr kurze Geschichten mit sehr einfachen Handlungssträngen. Der Wortschatz der phonics-Erstlesetexte wurde vor der Begegnung mit Schrift im Unterricht semantisiert, da das Ziel des Englischunterrichts in der Grundschule nicht darin besteht, dass sich die Lerner Texte selbstständig erschließen (vgl. Kapitel I.2.4: S. 39ff.). Die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie lasen zu allen vier Erhebungszeitpunkten unbekannte Texte mit bekanntem Wortschatz. Der Lesetext der ersten Erhebung (vgl. Anhang K: S. 272) basiert auf einem Reim zum Thema Winter (vgl. Vinzentius 2005: 24). Ein Kind beschreibt, was es am Winter mag und welche Aktivitäten sich in dieser Jahreszeit ausführen lassen. Zum Abschluss ruft das erzählende Kind zu einer gemeinsamen Schlittenfahrt auf. Der selbstgeschriebene Text setzt sich aus 34 Wörtern (119 Laute) zusammen (vgl. Tabelle 18). <?page no="127"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 127 Sprachliche Analyse des Lesetextes Wintertime a) Umfang Wörter 34 Laute 119 b) Phonologische Analyse Im Deutschen nicht phonemische Vokale / æ/ Im Deutschen nicht phonemische Halbvokallaute / w/ Im Deutschen nicht phonemische Konsonantenlaute / r/ , / ð/ , / / c) Orthographische Analyse Vokale: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <a> - / æ/ , <a> - / : / , <a-e> - / e / , <e>, <er> - / / , <e> - stumm, <ee> - / i / , <i> - / a / , <i-e> - / a / , <o> - / / , <ou> - / u: / , <our> - / : / , <ow> - / / , <y> - / / Konsonanten: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <st> - / st/ , <r> - / r/ , <s> - / z/ (im Auslaut), <th> - / ð/ , <th> - / / , <w> - / w/ d) Lexikalische Analyse Substantiv ice, sled, snow, snowballs, snowflakes, snowmen winter, wintertime (2x) Verb can, feel, go, let, make, take, throw Adjektiv white, fine Präposition In Pronomen Personalpronomen: I, you, us; Possessivpronomen: your Numerale Ten Konjunktion And Interjektion ready, steady, wow Artikel a, the e) Grammatische Analyse Nomen Regelmäßige Pluralformen (snowballs) Zeitform Verben in der Gegenwart (1. Ps. Sg., 2. Ps. Pl.; Kurzform: Let’s) Satzbau Aussagesätze; Adverbiale Bestimmung der Zeit + S + adverbiale Bestimmung der Art und Weise; Adverbiale Bestimmung der Zeit + SPO Tabelle 18: Sprachliche Analyse des Lesetextes Wintertime Im Erstlesetext der zweiten Erhebung Can you see me? (Hunt/ Brychta 2003) aus der Reihe Oxford Reading Tree (Stage 1+), werden die Leser in den Erzählprozess miteinbezogen. Der Junge Kipper stellt Fragen wie Can you see my teddy bear? und fordert den Leser auf, den Teddybären auf dem Bild zu <?page no="128"?> 128 Hauptuntersuchung suchen. Der Originaltext wurde durch Kurzantworten ergänzt, die ebenfalls von den Lernern der Gruppen G und P laut vorgelesen wurden (vgl. Anhang L: S. 272; Tabelle 19). Sprachliche Analyse des Lesetextes Can you see me? (Hunt/ Brychta 2003) a) Umfang Wörter 88 Laute 225 b) Phonologische Analyse Im Deutschen nicht phonemische Vokale / æ/ Im Deutschen nicht phonemische Halbvokallaute / w/ Im Deutschen nicht phonemische Konsonantenlaute / r/ , / ð/ c) Orthographische Analyse Vokale: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <a> - / æ/ , <u> - / / , <o> - / / , <ear> - / e / , <ee>, <e> - / i / , <er>, <ure>, <e> - / / , <y>, <i> - / a / , <oo>, <u> - / / , <ou> - / u: / Konsonanten: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <t> - / t / , <r> - / r/ , <th> - / ð/ , <sh> - / / , <y> - / j/ , <d> - / d/ (im Auslaut), <g> - / g/ (im Auslaut), <w> - / w/ d) Lexikalische Analyse Substantiv bush, butterfly, cat, dog, frog, shelf, teddy bear, tiger, tree, picture Verb are, can, is, see Adjektiv big, red Präposition between, in, next to, of, on Pronomen Personalpronomen: I, you, it, me Possessivpronomen: my Konjunktion And Interjektion Yes Artikel a, the e) Grammatische Analyse Zeitform Verben in der Gegenwart (1. Ps. Sg., 2. Ps. Sg., 3. Ps. Sg.; Kurzform: I’m, it’s, Let’s) Satzbau Aussagesätze: SPO; SPO + adverbiale Bestimmung des Ortes; Fragesätze: mit can Tabelle 19: Sprachliche Analyse des Lesetextes Can you see me? Der Lesetext der dritten Erhebung handelt von einem Mädchen namens Viv, das ein besonderes Haustier hat: einen zog (vgl. Anhang M: S. 273) (Oxford Reading Tree, Stage 2). Zogs sind Phantasietiere, die Ähnlichkeiten mit Vö- <?page no="129"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 129 geln aufweisen. Eines Tages legt der zog Eier und Viv und ihre Freunde Kim und Jim erwarten gespannt den Zeitpunkt, an dem die Baby-zogs schlüpfen. Nachdem die Babys ein paar Tage bei ihrer Mutter verbracht haben, verschenkt Viv großzügig zwei kleine zogs an ihre Freunde, die sich über dieses Geschenk freuen (vgl. Tabelle 20). Sprachliche Analyse des Lesetextes The odd pet (Donaldson 2006) a) Umfang Wörter 112 Laute 297 b) Phonologische Analyse Von der deutschen GPK abweichende Vokallaute / æ/ Von der deutschen GPK abweichende Konsonantenlaute / r/ , / ð/ c) Orthographische Analyse Vokale: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <a> - / æ/ , <a> - / / , <e> - / / , <o> - / / , <ow> - / a / , <u> - / / , <i> - / a / Konsonanten: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <j> - / / , <th> - / ð/ , <r> - / r/ , <v> - / v/ , <y> - / j/ , <z> - / z/ , <d> - / d/ (im Auslaut), <g> - / g/ (im Auslaut), <s> - / z/ (im Auslaut), <v> - / v/ (im Auslaut) d) Lexikalische Analyse Substantiv cat, dog, egg, Jim, Kim, leg, pet, Viv, zog Verb beg, can, have, hop, is, run, sit Adjektiv fat, odd, red Präposition On Pronomen Personalpronomen: I, it Numerale lots of, ten Konjunktion and, but Interjektion tap, yes Artikel a, the e) Grammatische Analyse Nomen Regelmäßige Pluralformen (eggs, legs, zogs) Zeitform Verben in der Gegenwart (1. Ps. Sg., 3. Ps. Sg.) Satzbau Aussagesätze: SP + adverbiale Bestimmung des Ortes; SPO Fragesätze: mit can Tabelle 20: Sprachliche Analyse des Lesetextes The odd pet Die Geschichte der vierten Erhebung, The Backpack, erzählt eine Anekdote aus dem Alltag von Chip und seiner Mutter (Hunt/ Brychta 2007c; vgl. Anhang N: S. 273). <?page no="130"?> 130 Hauptuntersuchung Sprachliche Analyse des Lesetextes The Backpack (Hunt/ Brychta 2007c) a) Umfang Wörter 142 Laute 412 b) Phonologische Analyse Von der deutschen GPK abweichende Vokallaute / æ/ Von der deutschen GPK abweichender Halbvokallaut / w/ Von der deutschen GPK abweichende Konsonantenlaute / r/ , / ð/ c) Orthographische Analyse Vokale: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <a> - / æ/ , <a> - / / , <a> - / / , <ai> - / e/ , <e> - / / , <e> - / / , <i> - / a / , <o> - / / , <o> - / / , <oo> - / / , <oy> - / / , <ow> - / a / , <u> - / / , <y> - / a / Konsonanten: Von der deutschen GPK abweichende englische GPK <ch> - / t / , <r> - / r/ , <st> - / st/ , <th> - / ð/ , <w>, <wh> - / w/ , <z> - / z/ , <d> - / d/ (im Auslaut), <s> - / z/ (im Auslaut) d) Lexikalische Analyse Substantiv backpack, box, boy, cash, Chip, duck, mum, rocket, toy, toy shop, zip pocket Verb be, get, get sth. back, have, is, look, pick sth. up, put, say, shall Adjektiv Upset Präposition at, by, in Pronomen Personalpronomen: I, he, it; Possessivpronomen: my; Demonstrativpronomen: this, that; Interrogativpronomen: what Numerale lots of Konjunktion and, but Interjektion Wow Artikel a, the e) Grammatische Analyse Nomen Regelmäßige Pluralformen: ducks, toys Genitiv-s: Chip’s backpack, the boy’s backpack Zeitform Verben in der Gegenwart: 1. Ps. Sg.; Kurzform: Let’s Verben in der Vergangenheit: 3. Ps. Sg., 3. Ps. Pl.: got, had, put, said, was: Verben in der Zukunft: 1. Ps. Sg., Kurzform: I’ll put; Imperativ: Stop that bus Satzbau Aussagesätze: SP + adverbiale Bestimmung des Ortes; SP + adverbiale Bestimmung der Art und Weise; SPO Verneinte Sätze: Verneinung von be; Fragesätze: mit shall Tabelle 21: Sprachliche Analyse des Lesetextes The Backpack <?page no="131"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 131 Die beiden gehen zusammen einkaufen. Im Spielzeuggeschäft nimmt sich Chip viel Zeit, um sich alles genau anzuschauen. Er legt dafür seinen Rucksack neben eine Kiste mit Enten. Zur selben Zeit bummelt noch ein weiterer Junge durch das Geschäft. Er hat den gleichen Rucksack wie Chip. Als Chip sich entschieden hat, eine Rakete zu kaufen, fällt ihm auf, dass jemand fälschlicherweise seinen Rucksack mitgenommen hat. Chip und seine Mutter stürzen aus dem Geschäft und machen sich auf die Suche nach dem anderen Jungen. Nach einer Weile sehen sie endlich den Jungen und seine Mutter, die gerade in einen Bus steigen. Noch gerade rechtzeitig stoppen sie den Bus und die Jungen können ihre Rucksäcke tauschen. Der Lesetext stammt aus der Reihe Oxford Reading Tree, Stage 2 (vgl. Tabelle 21). Bei der Auswahl der Lesetexte wurde neben dem inhaltlichen Bezug zu den Unterrichtsthemen darauf geachtet, dass eine quantitative Progression vorhanden ist. Während der erste Lesetext aus 34 Wörtern besteht, umfasst der vierte Lesetext bereits 142 Wörter. Es wurde zudem versucht, im Bereich der Aussprachebesonderheiten, der Anzahl der von der deutschen Graphem- Phonem-Korrespondenz (GPK) abweichenden Buchstaben-Laut-Relationen, und beim Umfang des Wortschatzes und der grammatischen Strukturen eine Progression zu berücksichtigen. Im Bereich der Phonologie und der Orthographie ist dies nicht durchgehend gelungen. Der dritte Lesetext enthält die meisten Laute, die Lernern mit nichtenglischer Erstsprache Schwierigkeiten bereiten. Der zweite und vierte Lesetext enthält die gleiche Anzahl an englischen Buchstaben-Laut-Relationen, die von der deutschen GPK abweichen. Erstlesetexte spielen bei der Entwicklung einer stabilen Lesemotivation eine wichtige Rolle (Hudson 2007: 74). An den phonics-Lesetexten wird kritisiert, dass ihr Aufforderungsgehalt aufgrund des nach grapho-phonologischen Kriterien ausgewählten Wortschatzes häufig begrenzt sei. Die Sprache sei unnatürlich und die Geschichten seien wenig interessant. In Studien wurde z.B. die Einschätzung des Aufforderungsgehalts von literarischen Erstlesetexten (literature-based core program), von Texten aus literature/ phonics und phonics core programs durch Lehrkräfte erfragt (vgl. Hiebert/ Martin 2002: 372). Der Aufforderungsgehalt der phonics reader wurde am niedrigsten eingestuft (vgl. ebd.). Eine Befragung von Lernern ergab, dass bei Leseanfängern vor allem der lexikalische Schwierigkeitsgrad (gemessen an der Anzahl unbekannter Wörter) die Einschätzung des Aufforderungsgehalts beeinflusst (Hoffmann/ McCarthey/ Abbott 1994 in: Hiebert/ Martin 2002: 372). D.h., Leseanfänger stufen den Aufforderungsgehalt von phonics-Texten höher ein als den von authentischen Lesetexten. Die Wirkung von phonics-Texten auf die Lesemotivation von Fremdsprachenlernern im deutschen Kontext wurde <?page no="132"?> 132 Hauptuntersuchung bisher nicht untersucht. Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden die Lesemotivation und die Einstellung zum Fach Englisch im Januar und im Juli 2009 - also bevor der erste Lesetext gelesen wurde und nach dem Einsatz des dritten Erstlesetextes - untersucht. Bei einer Veränderung der Lesemotivation und der Einstellung kann neben anderen Unterrichtsfaktoren auch der Einsatz der Lesetexte u.U. als eine Erklärung für die Veränderung in Frage kommen (vgl. Kapitel 11.7: S. 180ff.). 10.5 Forschungsdesign und Forschungsfragen Es ist bisher nichts über den Zusammenhang von Leselehrverfahren und Lernergebnissen im Bereich des Leseerwerbs im Englischunterricht der Grundschule bekannt. Für die Untersuchung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Lernbereich Lesen und im Bereich der Einstellung zum Fach Englisch wurde daher ein explorativ-interpretatives Design gewählt (Atteslander 2008: 48, 56; Dörnyei 2007: 191). Grundschullernende wurden nach zwei unterschiedlichen, breit diskutierten Leselehrverfahren unterrichtet. Die Lernenden und das Lernumfeld müssen so viele Ähnlichkeiten wie möglich aufweisen, um einen Vergleich zwischen zwei Gruppen herstellen zu können. Es handelt sich um eine der zentralen Voraussetzungen vergleichender Forschungsarbeit: „the need to compare “like with like” as far as is possible being one of the central tenets of comparative educational study“ (Grant 1999: 132 zit. nach Bartram 2010: 14). Zentrale Faktoren, die einen Einfluss auf die Entwicklung der Lernleistung haben können, stimmten in beiden Gruppen überein: der soziale Hintergrund der Schülerschaft, die Schule und deren Ausstattung, das Einzugsgebiet, das Lesecurriculum in der Unterrichtssprache Deutsch, die Englischlehrerin und der Umfang der Unterrichtszeit (siehe Share 2008: 585; Keuffer 2009: 52 zu der Frage nach möglichen Einflussfaktoren). Die Klassen wurden zufällig ausgewählt und somit bestand kein Einfluss auf die Zusammenstellung der Lerner und die Klassengröße. Aufgrund der begrenzten Anzahl an Lernern in den Untersuchungsgruppen (2 Klassen, N = 41) konnten keine Ursache-Wirkungszusammenhänge statistisch belegt werden oder generalisierbare Forschungserkenntnisse gewonnen werden. Darin bestand auch nicht das Ziel der vorliegenden Studie. Auf der Grundlage der Ergebnisse sollten Hypothesen generiert werden, die von der zukünftigen Forschung validiert bzw. falsifiziert werden können. Die Vorteile eines qualitativ-explorativen Vorgehens in der Hauptuntersuchung lagen in der Chance, detaillierte Befunde über Lernergebnisse von Kindern in spezifischen Lernsituationen zu erheben. Der Nachteil ergibt sich aus der fehlenden statistischen Repräsentativität, wodurch die Übertragbarkeit der Befunde begrenzt bleibt. <?page no="133"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 133 Für das Leseverstehen werden sowohl orthographische, phonologische, semantische als auch syntaktische Prozesse aktiviert (vgl. Kapitel II.3.2: S. 47ff.). Daher kommen vier Instrumente zum Einsatz: Die Aussprache der untersuchten Lerner wurde als Ergebnis der phonologischen Rekodierung anhand von Lautleseaufgaben untersucht. Die Automatisiertheit der Worterkennung, die das Leseverstehen erleichtert, wurde über die Lesegeschwindigkeit der einzelnen Lesevorträge ermittelt. Das Leseverstehen auf Wort- und Satzebene wurde sowohl mit nicht-standardisierten Leseverstehenstests als auch mit einem standardisierten Test erhoben. Um die Einstellung zum Fach Englisch und zum Lesen in der Fremdsprache vergleichend untersuchen zu können, wurden die Lerner anhand eines Fragebogens vor und nach dem Untersuchungszeitraum befragt. Im Einzelnen wurden folgende Forschungsfragen untersucht: Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zeigen sich … a) in der Aussprache beim lauten Lesen b) im Bereich der Lesegeschwindigkeit beim lauten Lesen c) im Bereich des Leseverstehens d) in der Lesemotivation e) in der Einstellung zum Fach Englisch … bei Lernern, die nach der Ganzwortmethode, und Lernern, die nach der phonics-informierten Methode unterrichtet wurden? Da sich der Leseerwerb über einen Zeitraum von mehreren Monaten erstreckt, konnten die aufgeworfenen Fragen nicht durch eine punktuelle Erhebung angegangen werden, sondern machten eine Langzeitstudie notwendig. Zwei Klassen wurden über einen Zeitraum von achtzehn Monaten (Januar 2009 bis Juli 2010) von derselben Lehrperson (Forscherin) unterrichtet. Der Englischunterricht unterschied sich lediglich beim Einsatz des englischen Schriftbildes. Gruppe G wurde nach der Ganzwortmethode, Gruppe P nach dem phonics-informierten Verfahren unterrichtet (vgl. Kapitel 10.4). 10.6 Erhebungsinstrumente und Auswertungsverfahren Die Erhebungsinstrumente wurden so gewählt, dass sie verschiedene Perspektiven auf das komplexe Konstrukt des fremdsprachigen Lesens ermöglichen und mithilfe zahlreicher Details eine reichhaltige Beschreibung der Lernergebnisse erlauben. In der folgenden Übersicht ist der Ablauf der LiPs- Vergleichsstudie chronologisch dargestellt: <?page no="134"?> 134 Hauptuntersuchung Abbildung 3: Ablauf der LiPs-Vergleichsstudie Zu Forschungsfrage a) Beim Lesevorgang werden visuelle Informationen verarbeitet und in ein Klangbild umgewandelt (vgl. Karcher 1994: 241). Die Worterkennung erfolgt zeitgleich oder kurz darauf im Anschluss an die phonologische Verarbeitung, wenn im mentalen Lexikon ein Eintrag für das entsprechende Lexem gefunden wird (Kapitel II.3.2.1). Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurden laut gelesene Lernertexte (lautes Lesen) anhand des Miscue Analysis-Verfahrens ausgewertet (Wilde 2000). Die Lernenden lasen zu vier Zeitpunkten schwieriger werdende Erstlesetexte laut vor und wurden dabei mit einer Videokamera aufgezeichnet. Anhand der Aussprachefehler konnte auf die phonologische Verarbeitungsfähigkeit der Lernenden geschlossen werden. Laute, die nicht zielsprachig korrekt artikuliert worden waren, wurden im Lesetext markiert und mit dem tatsächlich produzierten Laut anhand eines IPA-Symbols (International Phonetic Alphabet) gekennzeichnet (vgl. Beispieltranskripte in Anhang T: S. 283ff.). Anhand dieses Vorgehens konnte die Anzahl der nicht zielsprachig korrekt artikulierten Laute ermittelt und ins Verhältnis zu der Zahl der insgesamt zu artikulierenden Laute des jeweiligen Textes gesetzt werden. Bei dem in der vorliegenden Studie verwendeten Miscue Analysis- Verfahren handelt es sich um ein innovatives und aufwendiges Vorgehen. Es unterscheidet sich von anderen Verfahren, in denen lediglich zwischen korrekt und fehlerhaft artikulierten Wörtern unterschieden wird. Die tatsächlichen Artikulationsfehler werden im herkömmlichen Miscue Analysis- <?page no="135"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 135 Verfahren nicht dokumentiert (vgl. z.B. Gough/ Wren 1999), sodass sich Artikulationsfehler nicht näher beschreiben lassen. Die Transkripte wurden in einem ersten Schritt von der Forscherin erstellt. Jeder Datensatz wurde zusätzlich von einer Lehramtsstudentin (wissenschaftliche bzw. studentische Hilfskraft mit sprachwissenschaftlicher Ausbildung) transkribiert. Die Transkripte und ermittelte Fehleranzahl wurden in einem zweiten Schritt miteinander verglichen und bei abweichenden Ergebnissen wurde erneut das Videomaterial angehört und angesehen, um den produzierten Laut identifizieren zu können. In einem dritten Schritt wurden alle Transkripte von der Forscherin noch einmal mit den Videoaufnahmen abgeglichen bzw. die Anzahl der Fehler wurde erneut ausgezählt. Die Aussprachefehler wurden in einem vierten Schritt von der Forscherin kategorisiert. Für das Zustandekommen der Lesefehler wurden in beiden Gruppen vier Kategorien ermittelt. Die Kategorisierung erfolgte anhand eines induktiven und theoriebasierten Verfahrens. Ausgehend von den Kategorien Substitution, Omission und Einfügung (vgl. Wilde 2000) wurden die Ersetzungsfehler auf der Grundlage der tatsächlich von den Lernenden produzierten Artikulationsfehler ausdifferenziert. Fehler, die durch das Verdrehen von Buchstaben zustande kamen, wurden separat aufgeführt (vgl. Tabelle 22). Kategorie Beispiel 1 Substitution 1a Anwendung der deutschen Graphem- Phonem-Korrespondenzregeln (GPK) G-S 14: <z> in zip pocket wie / ts/ in Zoo 1b Auslautverhärtung P-S 8: / t/ anstelle von / d/ in red. 1c Annäherung an die englischen Graphem- Phonem-Korrespondenzregeln P-S 5: / d/ oder / z/ anstelle von / ð/ für <th> in the 1d Übergeneralisierung der englischen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln P-S 11: <i> in zip pocket wie / a / in I 1e Anderes englisches Wort P-S 10: winter anstelle von white 1f Deutsches Wort P-S 15: sagt anstelle von said 1g Substitution ohne erkennbare Verarbeitungsstrategie P-S 9: / nd/ anstelle von / ænd/ 2 Omission P-S 10: Auslassung von <s> in lots; Auslassung eines gesamten Wortes 3 Buchstabendreher G-S 12: / seld/ anstelle von sled 4 Einfügung (Einfügungen wurden dokumentiert, jedoch nicht als Fehler gezählt) G-S 17: / sled / anstelle von sled Tabelle 22: Kategorisierung der Aussprachefehler <?page no="136"?> 136 Hauptuntersuchung Eingefügte Laute wurden in den Transkripten gekennzeichnet (vgl. Kategorie 4, Tabelle 22). Bei der Datenauswertung wurden diese Lesefehler nicht gezählt, da die Fehler im Verhältnis zur Gesamtanzahl der zu artikulierenden Laute berechnet werden sollten und dies bei einer Berücksichtigung der eingefügten Laute oder Wörtern nicht mehr möglich gewesen wäre. In der Darstellung der Ergebnisse (vgl. Kapitel 11.1.2) wurde die Fehlerkategorie 4 aus diesem Grund nicht berücksichtigt. Besondere Aufmerksamkeit wurde auf Buchstaben-Laut-Relationen gerichtet, die die Artikulation eines Lautes notwendig machen, der im Deutschen nicht phonemisch ist bzw. der im Deutschen durch ein Allophon realisiert wird. Dazu gehören die folgenden Buchstaben-Laut-Verbindungen: <th> -/ ð / bzw. / / , <r> - / r / , <w> - / w / , <a> - / æ / (vgl. Kapitel II.4.2). Artikulierte ein Lerner z.B. / d / anstelle von / ð / , so zeigte sich in diesem Fehler eine Annäherung an die zielsprachige Aussprache denn <th> wurde nicht / t / (wie z.B. in „Theater“) artikuliert (Kategorie 1c). Diese Fehler konnten einen Hinweis darauf geben, dass den Lernenden Unterschiede zwischen den deutschen und den englischen Graphem-Phonem-Relationsregeln aufgefallen waren, sie aber noch nicht in der Lage waren, den Laut zielsprachig korrekt zu artikulieren. Ein geringer Anteil der Artikulationsfehler konnte nicht eindeutig nur einer der Kategorien zugeordnet werden. Las ein Lerner z.B. [ d k ] anstelle von / d g / , so handelte es sich zum einen um ein Beispiel für Kategorie 1b „Auslautverhärtung“ und zum anderen um ein Beispiel für Kategorie 1e „Anderes englisches Wort“. Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive hätte eine Zuordnung zu beiden Kategorien erfolgen müssen. Dadurch hätte sich jedoch die Gesamtfehleranzahl erhöht und die Ergebnisse wären verfälscht worden. Es handelt sich um einen und nicht um zwei Aussprachefehler. Aus diesem Grund wurde für die Zuordnung gefragt, ob dem Kind das artikulierte Wort aus dem Unterricht bekannt sein könnte. Da das Ziel der Auswertung darin bestand, neben der Erfassung der Qualität der Aussprache zu verstehen, welche Ursache die Aussprachefehler der jungen Lerner beim Lesen englischer Texte haben, wurde das hier genannte Beispiel der Kategorie 1b zugeordnet. Es war nicht davon auszugehen, dass die Kinder das Wort dock kannten. An dieser Stelle zeigt sich jedoch eine Schwäche im Kategoriensystem. Zum einen handelt es sich rein objektiv um ein Beispiel für beide Kategorien. Zum anderen kann nicht ausgeschlossen werden, dass der Leser dem Wort dog tatsächlich die Bedeutung dock zuordnete und deswegen [ d k ] artikulierte. Zu Forschungsfrage b) Neben der Lesegenauigkeit (erfasst über die Anzahl an Aussprachefehlern) lässt sich auch anhand der Lesegeschwindigkeit eine Aussage über den Grad der Automatisiertheit der Worterkennung treffen. <?page no="137"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 137 Anhand der Videoaufnahmen wurde die Lesegeschwindigkeit erfasst. Für die Ermittlung der Lesegeschwindigkeit wurde mit der Formel „Gesamtanzahl der zu lesenden Wörter im jeweiligen Lesetext geteilt durch die tatsächliche Lesezeit multipliziert mit 60“ (vgl. z.B. Chang/ College 2010: 292) gerechnet, da es sich dabei um das herkömmliche Verfahren zur Ermittlung der Lesegeschwindigkeit handelt. Die Lesezeit wurde anhand der Videoaufnahmen ermittelt. Die Lesegeschwindigkeit im Deutschen konnte aus Ressourcegründen nicht erhoben werden. Zu Forschungsfrage c) Da der Hauptzweck einer Lesehandlung im Verstehen einer schriftlich kommunizierten Botschaft liegt, reicht es nicht aus, sich auf die Aussprache zu beschränken. Deshalb wurde auch das Leseverstehen untersucht. Das Leseverstehen auf Wort- und Satzebene wurde anhand von selbsterstellten Leseverstehenstests erhoben (vgl. Anhang P-S: S. 276ff.), die sich auf die laut vorgelesenen Lesetexte (vgl. Anhang K-N: S. 272f.) bezogen. Zu den ausgewählten Lesetexten gibt es bisher keine standardisierten Leseverstehenstests. Für die Erhebung basaler Leseverstehenskompetenzen existieren zwar standardisierte Tests, aus verschiedenen Gründen kam der Einsatz der Tests in dieser Studie jedoch nicht in Betracht. Es gibt z.B. den kostenpflichtigen UCLES Young Learner Starters Test (University of Cambridge ESOL Examinations 2007), LEU4 der Braunschweiger Studie aus den siebziger Jahren (Test zur Ermittlung des Leseverstehens am Ende der Klasse 4 nach zwei Jahren Englischunterricht; für ein Beispielitem siehe: Doyé/ Lüttge 1977: 80) und den Leseverstehenstest aus der EVENING-Studie (Engel et al. 2007). Die ersten beiden Lesetests konnten aufgrund des fehlenden thematischen Bezugs nicht in der vorliegenden Studie eingesetzt werden. Die verwendeten Aufgabentypen der Leseverstehensaufgaben aus UCLES und LEU4 wurden in der Konzeption der vier Leseverstehenstests der LiPs-Vergleichsstudie jedoch berücksichtigt. Es handelt sich z.B. um Multiple-Choice-Aufgaben zur Sinnentnahme auf Satzebene. Die Lerner lesen einen Satz und wählen aus einer Auswahl von mehreren Antwortmöglichkeiten die richtige Satzergänzung aus (vgl. Doyé/ Lüttge 1977) oder sie lesen Sätze zu einem Bild und wählen den Satz aus, der die Bedeutung des Bildes ausdrückt (UCLES 2007). Es handelt sich um Multiple-Choice-Aufgaben, in denen lexikalische Kenntnisse, syntaktische Kenntnisse (Redemittel) und das Welt- und Erfahrungswissen benötigt werden, um zwei Aussagen mit der gleichen Kernaussage einander zuzuordnen (vgl. ebd.). Die selbsterstellten Leseverstehenstests (vgl. Anhang P-S: S. 276ff.) enthalten drei Teile: Der erste Teil besteht aus Bild-Schrift-Zuordnungsaufgaben (vgl. Abbildung 4), der zweite Teil aus Multiple-Choice-Aufgaben mit drei <?page no="138"?> 138 Hauptuntersuchung Antwortmöglichkeiten (vgl. Abbildung 5) und der dritte Teil setzt sich aus Multiple-Choice-Aufgaben zusammen, bei denen die Lerner entscheiden mussten, ob eine Aussage wahr oder falsch ist oder in der Geschichte nicht genannt wird (vgl. Abbildung 6). Testaufgaben im Multiple-Choice-Format verfügen über eine hohe Durchführungs- und Auswertungsobjektivität (vgl. Bortz/ Döring 2006). Es ist allerdings möglich, dass Lerner die richtige Antwort raten oder durch das Ausschlussverfahren herleiten. Anhand der Bild-Schrift-Zuordnungsaufgaben wurde die Worterkennungsfähigkeit erhoben. Die Lerner mussten z.B. im ausgewählten Beispiel (vgl. Abbildung 4) erkennen, dass auf dem Bild Eier abgebildet sind, sie mussten das englische Wort für „Eier“ kennen und dem Schriftbild eggs zuordnen. Wie die Worterkennung erfolgte (direkter Zugriff über die lexikalische Route oder indirekter Zugriff über die sublexikalische Route), kann anhand der Testaufgabe nicht nachvollzogen werden. Bei den Multiple-Choice-Aufgaben mussten die Lerner zunächst den Inhalt der Frage verstehen. In der in Abbildung 5 enthaltenen Aufgabe mussten sie dafür die vier Wörter verstehen. Darüber hinaus mussten sie aus den drei Antwortmöglichkeiten die richtige auswählen. In dieser Aufgabe (vgl. Abbildung 5) wurde zum Beispiel überprüft, ob die Kinder verstanden, dass es sich bei dem Wort zog um ein Tier handelt. Sie mussten das englische Wort für „Haustier“ kennen und in den drei Antwortmöglichkeiten dem Wort pet diese Bedeutung zuordnen. Im zweiten Multiple-Choice-Aufgabenblock sollen die Lernenden entscheiden, ob eine Aussage wahr oder unwahr ist oder nicht in der Geschichte vorkommt (vgl. Khalifa/ Weir 2009: 85). Um die richtige Entscheidung zu treffen, reicht es nicht aus, einzelne Wörter zu verstehen, sondern sie müssen in Beziehung zueinander gesetzt werden. In der Geschichte The odd pet kommt ein Hund vor. Aber nicht das Mädchen Viv hat einen Hund, sondern ihr Freund Jim (vgl. Abbildung 6). Illustrations copyright © Oxford University Press 2006, reproduced by permission of Oxford University Press legs. dogs. eggs arms Abbildung 4: Bild-Schrift-Zuordnungsaufgabe 1c aus dem Lesetest 3: The odd pet What is a zog? An odd pet. A monster. A ghost. Abbildung 5: Multiple-Choice-Aufgabe 2a aus dem Lesetest 3: The odd pet <?page no="139"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 139 Es wurde bei allen vier Leseverstehenstests darauf geachtet, möglichst viele Aufgaben zu erstellen. Da die Handlungsabläufe in den Lesetexten sehr begrenzt sind, war die Anzahl der möglichen Frageitems jedoch beschränkt. Zusätzlich zu den vier selbstentwickelten Leseverstehenstests kam am Ende des Erhebungszeitraums in beiden Klassen der standardisierte EVENING-Leseverstehenstest zum Einsatz (vgl. Börner/ Engel et al. i.D.; Engel et al. 2007). Damit wurde zum einen ein valides und reliables Testinstrument eingesetzt und zum anderen konnte ein Vergleich mit den Ergebnissen der EVENING-Studie vorgenommen werden. Der Test besteht aus zwei Aufgaben. In der ersten Aufgabe wird das Leseverstehen auf Satzebene überprüft. Die Kinder müssen vierzehn Sätze lesen und jeweils aus vier Satzaussagen diejenige auswählen, die inhaltlich das gleiche ausdrückt wie der Beispielsatz (vgl. Paulick/ Groot-Wilken 2009: 183). Bei der zweiten Aufgabe handelt es sich um eine Bild-Satz-Zuordnungsaufgabe. Einer Bildergeschichte bestehend aus acht Bildern müssen acht Sätze zugeordnet werden (vgl. ebd.: 184; vgl. CD Anhang in: Börner/ Engel et al. i.D.). Jeder Leseverstehenstest wurde sowohl von der Autorin der vorliegenden Arbeit als auch von einer studentischen Hilfskraft mit sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Ausbildung unabhängig voneinander korrigiert. Die Auswertungsergebnisse wurden im Anschluss miteinander verglichen. Für jede richtig ausgewählte Antwort erhielten die Lernenden einen Punkt. Die erreichte Punktzahl wurde ins Verhältnis zu der insgesamt zu erreichenden Punktzahl des jeweiligen Tests gesetzt. Zu Forschungsfrage d) Die Leseleistung und die Lesemotivation stehen in einer wechselseitigen Beziehung. Wer viel liest, liest in der Regel gerne. Vielleser und Lerner mit einer positiven Einstellung zum Lesen verfügen über bessere Lesekompetenzen als Wenigleser (vgl. z.B. Artelt et al. 2010; Bos et al. 2007c). In der vorliegenden Studie wurde die Motivation der Lernenden beider beteiligten Gruppen vor und nach dem Erhebungszeitraum untersucht. Auf der Grundlage des Modells der Lesemotivation von Day und Bamford (1998, vgl. Kapitel II.3.1) wurden Frageitems für die Variablen Material, Lesefertigkeit, Einstellung zum Lesen und zum soziokulturellen Kontext ausgewählt (vgl. Tabelle 23, vgl. WWW: Schülerfragebogen Prä und Post). Bei der Formulierung und Auswahl der Frageitems diente vor allem der Fragebogen aus der IGLU-Studie (Bos 2005: 205ff.) zur Orientierung. In der folgenden Viv has a dog. Yes No Doesn’t say Abbildung 6: Multiple-Choice-Aufgabe 3d aus dem Lesetest 3: The odd pet <?page no="140"?> 140 Hauptuntersuchung Übersicht sind die Aussagen aus dem Schülerfragebogen in der rechten Spalte aufgeführt. Komponenten der Lesemotivation Aussagen im Schülerfragebogen 1) Bewertung des Lesematerials Die Lesetexte im Englischunterricht interessieren mich (Item 3b6 (nur Post)) (vgl. Marci-Boehncke 2008). 2) Einschätzung der eigenen Lesefertigkeiten Lesen fällt mir sehr leicht (Item 1.1) (Bos 2005: 209). Laut vorlesen fällt mir sehr leicht (Item 1.3) (Ergänzung). Wenn ich für mich alleine lese, verstehe ich fast alles von dem, was ich lese (Item 1.4) (Bos 2005: 209). Wenn ich laut lese, verstehe ich fast alles von dem, was ich lese (Item 1.5) (Ergänzung). 3) Einstellung zum Lesen Ich finde es gut, dass wir Texte auf Englisch lesen (Item 3b5 (nur Post)) (Ergänzung). 4) Aussagen zum soziokulturellen Kontext Ich lese zu Hause jemandem etwas vor (Deutsch und Englisch) (Item 4a1; 4b1) (Bos 2005: 219). Ich lese zu Hause Bücher für mich alleine (Deutsch und Englisch) (Item 4a2; 4b2) (Ergänzung). Ich lasse mir zu Hause von jemandem etwas vorlesen (Bos 2005: 219) (Item 4a3; 4b3) (Ergänzung: Deutsch und Englisch). Tabelle 23: Aussagen zur Erhebung der Lesemotivation Die Lernenden hatten die Möglichkeit, den einzelnen Aussagen entweder voll zuzustimmen (Smiley), ein wenig zuzustimmen (neutraler Smiley) oder nicht zuzustimmen (Grumpy) (vgl. WWW: Schülerfragen Prä und Post). In der Testtheorie wird darauf hingewiesen, dass ein Skalenmittelpunkt bei Befragungen als „Fluchtkategorie“ (Porst 2008: 81) verwendet wird, weil Befragungspersonen sich entweder nicht für die eine oder andere Seite der Skala entscheiden wollen oder können, oder weil die Entscheidung der Mittelkategorie nichts anderes ist als der Versuch, zur nächsten Frage zu gelangen ohne seine wirkliche Meinung oder auch Meinungslosigkeit zu dieser Frage kundtun zu müssen (ebd.). Bei der Wahl einer geraden Skala wird der befragten Person jedoch die Möglichkeit genommen, sich bewusst für die Mittelkategorie zu entscheiden. Es sprechen somit sowohl Argumente für als auch gegen die Wahl einer ungeraden Anzahl an Auswahlkategorien. Die Lernenden waren mit ihrem Durchschnittsalter von 7 Jahren und 8 Monaten noch sehr jung, deshalb wurde die Anzahl der Auswahlkategorien so gering wie möglich gehalten. <?page no="141"?> Rahmenbedingungen und Design der Vergleichsstudie 141 Die Kinder füllten den Fragebogen mithilfe von Praktikantinnen vor und nach dem Untersuchungszeitraum aus, damit Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Bereich der Lesemotivation erfasst werden konnten. Die Forscherin führte die Befragung bewusst nicht selbst durch, um eine Beeinflussung der Lernenden auszuschließen. Die Antworten wurden zunächst kodiert. Kleinere Zahlen bedeuten eine vollkommene Zustimmung zu der jeweiligen Aussage, größere Zahlen eine geringere Zustimmung. Die Antworten der Lernenden beider Gruppen wurden quantitativ ausgewertet (Häufigkeit der Zustimmung zu den einzelnen Frageitems). Die Häufigkeiten wurden mit dem Softwareprogramm PASW 19 ermittelt. Zu Forschungsfrage e) Die Funktion des Englischunterrichts besteht u.a. im Aufbau einer lebenslangen Freude am Erlernen von Fremdsprachen (Schmid- Schönbein 2008). Junge Lerner sind in der Regel neugierig gegenüber Fremden und gehen unbefangen mit der Fremdsprache um (Klippel 2000: 16; vgl. Kapitel I.1.1). Die europäische Metastudie von Edelenbos, Johnston and Kubanek belegt diese Annahme. Die Analyse von zahlreichen Studien zum frühen Fremdsprachenlernen in verschiedenen Ländern Europas hebt die positive Einstellung junger Lerner zum Fremdsprachenlernen hervor (2006: 9). Aufgrund der Bedeutung einer positiven Einstellung zum Fach Englisch wurde diese Frage auch in der LiPs-Vergleichsstudie berücksichtigt. Bei der Auswahl der Aussagen zur Erhebung der Einstellung zum Fach Englisch dienten der Fragebogen der IGLU-Studie (Bos 2005) und der Fragebogen aus der Schweizer Studie von Haenni Hoti (2007) zur Orientierung (vgl. Tabelle 24). Die Aussagen sind in den Schülerfragebogen integriert, mit dessen Hilfe auch die Lesemotivation erhoben wurde (vgl. Forschungsfrage d; vgl. WWW: Schülerfragebogen Prä und Post). Komponente Aussagen im Schülerfragebogen Einstellung zum Englischunterricht Ich lerne gerne Englisch (Item 3b1) (in Analogie zu „Ich lese gerne“ (Bos 2005: 205)). Englisch macht mir Spaß (Item 3b2) (vgl. Haenni Hoti 2007: 15). Englisch kann ich später gut gebrauchen (Item 3b4) (in Analogie zu „Für meine Zukunft muss ich gut lesen können“ (Bos 2005: 205)). Englisch kann ich gut (Item 2.2); Englisch lerne ich schnell (Item 2.4) (in Analogie zu „Lesen fällt mir sehr leicht“ (Bos 2005: 209)). Tabelle 24: Aussagen zur Erhebung der Einstellung zum Fach Englisch Neben den Leistungserhebungen, der Erhebung der Lesemotivation und der Einstellung zum Englischunterricht wurden zudem lernerbezogene Informationen anhand eines Elternfragebogens (sozioökonomischer Hintergrund, kulturelles Kapital, Erstsprache, Herkunftssprachenunterricht) (Fragebogen <?page no="142"?> 142 Hauptuntersuchung in Anlehnung an PISA 2000, vgl. WWW: Elternfragebogen) und anhand von Angaben der jeweiligen Klassenlehrerin gesammelt (vgl. Tabelle 25). Diese Informationen wurden mit den Erhebungsergebnissen in Beziehung gesetzt. Für die Auswertung der erhobenen Daten wurden sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren verwendet. Die quantitativen Verfahren ermöglichen den Vergleich der Lernergebnisse im Bereich der Aussprache, der Lesegeschwindigkeit, des Leseverstehens, der Lesemotivation und der Einstellung zum Fach Englisch der Lerner der Gruppen G und P. Die qualitativen Verfahren ermöglichen die Auswertung des Datenmaterials unter Berücksichtigung kombinierter Merkmale, wie z.B. Qualität der Aussprache und der Lesegeschwindigkeit. Lernerbezogene Informationen Frageitem Erhebungsinstrument Sozioökonomischer Hintergrund Bildungsabschluss der Mutter und des Vaters Derzeitige Beschäftigung der Mutter und des Vaters Elternfragebogen: Item 2.4; 2.5 Kulturelles Kapital Anzahl der Bücher Anzahl der Musikinstrumente Anzahl der Museums- und Theaterbesuche pro Jahr Elternfragebogen: Item 3.2 - 3.5 Erstsprache Sprache zu Hause mit den Eltern Sprache mit den Geschwistern Elternfragebogen: Item 1.4 Herkunftssprachenunterricht Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht Befragung der Klassenlehrerin Deutschnote Zeugnis Befragung der Klassenlehrerin Tabelle 25: Erhebung von lernerbezogenen Informationen Diese Einflussfaktoren wurden zu der Qualität der Vorlese- und Leseverstehensleistung der Lernenden in Beziehung gesetzt. Es wurde untersucht, ob sich ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht, der Deutschnote, dem Herkunftssprachenunterricht und dem kulturellen Kapital und der Fähigkeit, einen Text laut vorzulesen und zu verstehen, zeigen würde. Dazu wurden mit dem Statistikprogramm PASW 19 die Mittelwerte ermittelt. Als abhängige Variabel wurde die Artikulationsfähigkeit bzw. das Leseverstehen ausgewählt. Als unabhängige Variabel wurde das Geschlecht, die Deutschnote bzw. der Herkunftssprachenunterricht ausgewählt. Aufgrund der begrenzten Größe der untersuchten Lernerpopulation wurde auf die Berechnung von Signifikanzen verzichtet. <?page no="143"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 143 11 Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit den Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Bereich der basalen Lesekompetenz in der Fremdsprache Englisch von Grundschullernern, die nach zwei unterschiedlichen Leselehrmethoden von derselben Lehrperson unterrichtet wurden. Die Fähigkeit, einen Text phonologisch zu verarbeiten und zu verstehen, und die Lesemotivation dieser Lerner werden vergleichend untersucht. Um ein differenziertes Bild der Lernenden der beiden untersuchten Gruppen zu erhalten, werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung von vier individuellen Einflussfaktoren ausgewertet: Geschlecht, sozioökonomischer Status der Eltern, kulturelles Kapital und Teilnahme am Herkunftssprachenunterricht. Dieses Kapitel enthält die Ergebnisse der LiPs-Vergleichsstudie. Am Anfang werden die Ergebnisse aus den Analysen der Lernertexte vorgestellt. Die Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Artikulation der Lerner der beiden untersuchten Gruppen werden analysiert. Daran schließt sich die Auswertung der Lesegeschwindigkeit zu den vier Erhebungszeitpunkten an. Die Aussprachegenauigkeit und die Lesegeschwindingkeit werden dann in Kombination betrachtet. Das nächste Teilkapitel konzentriert sich auf die Ergebnisse der Leseverstehenstests, anhand dessen das Verstehen auf Wort- und Satzebene untersucht wurde. Die Ergebnisse der Lautleseaufgaben werden mit der Lesegeschwindigkeit und mit dem Leseverstehen in Bezug gesetzt, um eine noch differenziertere Vorstellung von der Leseleistung der untersuchten Lerner zu erhalten. Die Ergebnisse des standardisierten Leseverstehenstests der EVENING-Studie schließen sich an, und es wird auch ein Vergleich zwischen den Lernern der EVENING-Studie und den Lernern der LiPs- Vergleichsstudie vorgenommen. Die Ergebnisse der Auswertung der Teile 1, 3 und 4 des Schülerfragebogens zur Lesemotivation schließen die Darstellung der auf die Lesekompetenz bezogenen Erhebungen ab. Zum Schluss wird die Auswertung der entsprechenden Items aus Teil 2 und 3 des Schülerfragebogens zur Einstellung zum Fach Englisch der in der LiPs-Vergleichsstudie untersuchten Lerner dargestellt. 11.1 Aussprache Im ersten Teilkapitel (Kapitel 11.1.1) wird die Anzahl der Aussprachefehler in beiden Gruppen zu allen vier Messzeitpunkten vergleichend in den Blick genommen (Erhebungsinstrument: Lesetexte, siehe Anhang K-N: S. 272ff.; Beispiel für das Analyseinstrument siehe WWW: Auswertungsbogen Aussprache). Aus den Ergebnissen lässt sich ableiten, welche Gruppe die Lesetexte zielsprachig korrekter vorlesen konnte. Die Aussprachefehler wurden ver- <?page no="144"?> 144 Hauptuntersuchung schiedenen Kategorien zugeordnet, um daraus abzuleiten, welche phonologischen Verarbeitungsweisen die Lernenden beim lauten Lesen verwendeten (Kapitel 11.1.2). Es wird zudem untersucht, ob sich Unterschiede bei der Artikulation von Lauten zeigten, die im Deutschen nicht phonemisch sind (Kapitel 11.1.2.1). Den Lernern beider Gruppen wurde das Schriftbild stets zusammen mit dem Lautbild präsentiert, nachdem die Lexeme zunächst schriftfrei eingeführt worden waren. Während den Lernern der Gruppe G die Wörter ganzheitlich begegneten, wurde in der Gruppe P die Artikulation einzelner Laute gezielt geübt. Zuletzt werden die Aussprachefehler in Wörtern mit von der deutschen Orthographie abweichenden Graphem-Phonem- Korrespondenzen (GPK) detailliert analysiert (Kapitel 11.1.2.2), da den Lernern der Gruppe P im Unterricht Hilfen zum Erwerb von explizitem Regelwissen zur Verfügung standen. Während die Lerner der Gruppe P Hilfen erhielten, um Besonderheiten der englischen Orthographie zu entdecken, begegneten die Lerner der Gruppe G dem Wortmaterial ganzheitlich gemäß der Annahme des impliziten Erwerbs von Regeln. 11.1.1 Quantitative Analyse der Aussprachefehler Die Ergebnisse der quantitativen Auswertung der Lernertexte zeigen, dass bei der ersten Leseaufgabe die Lerner der Gruppe G weniger Artikulationsfehler machen als die Lerner der Gruppe P. Zu allen anderen Erhebungszeitpunkten lesen die Lerner der Gruppe P zielsprachig korrekter als die Lerner der Gruppe G. In beiden Gruppen liegt zu allen vier Erhebungszeitpunkten die Anzahl der korrekt artikulierten Laute im Verhältnis zu der Gesamtanzahl der zu artikulierenden Laute durchschnittlich bei mindestens 84%. Die Lerner der Gruppe G machen bei der vierten Leseaufgabe im Verhältnis zu der Anzahl der zu artikulierenden Laute mehr Aussprachefehler als bei der ersten Leseaufgabe. Die Lerner der Gruppe P machen bei der vierten Leseaufgabe im Verhältnis weniger Lesefehler als bei der ersten Leseaufgabe (vgl. Abbildung 7, vgl. Einzelansicht Anhang V: S. 290). <?page no="145"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 145 100% = Anzahl der korrekt artikulierten Laute im Verhältnis zu der Gesamtanzahl an zu artikulierenden Lauten des jeweiligen Lesetextes Abbildung 7: Lautes Lesen 1-4 In beiden Gruppen sind die Unterschiede zwischen den einzelnen Lernern im Bereich der Aussprache sowohl zu Beginn der Erhebung (Lautes Lesen 1) als auch am Ende (Lautes Lesen 4) sehr groß. Bei den Lernern der Gruppe G liest eine Schülerin (G-S 11) den ersten Lesetext bis auf drei Phoneme zielsprachig korrekt. In der gleichen Gruppe produziert eine Schülerin (G-S 17) insgesamt 32 und ein Schüler (G-S 12) insgesamt 34 Lesefehler. In der Gruppe der Lerner, die nach der phonics-informierten Methode unterrichtet wurden, artikuliert eine Schülerin (P-S 2) bis auf zwei alle Phoneme zielsprachig korrekt. Unter den schwachen Lesern rekodiert ein Junge (P-S 13)insgesamt 45 Laute fehlerhaft und ein Mädchen (P-S 7) produziert insgesamt 49 Phoneme nicht zielsprachig korrekt. In Gruppe G gibt es bei der ersten Leseaufgabe anteilig mehr Lerner, die weniger als 20 Aussprachefehler beim lauten Lesen des ersten Lesetextes machen, als in Gruppe P (vgl. Abbildung 8). Die schwachen Leser der Gruppe P haben zudem größere Schwierigkeiten mit der Artikulation der Wörter in dem Text Wintertime als die schwachen Leser der Gruppe G (vgl. ebd.). <?page no="146"?> 146 Hauptuntersuchung 100% = Anzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 8: Vergleich der Verteilung der Aussprachefehler in Gruppen G und P (Lautes Lesen 1: Wintertime) In beiden Lerngruppen ist die Leistungsspanne bei der vierten Leseaufgabe sehr weit. Die schwachen Leser machen bis zu 100 Aussprachefehler mehr als die starken Leser. In Gruppe G reicht die Anzahl der Aussprachefehler von 28 (G-S 11) bis 130 (G-S 12), in Gruppe P reicht die Anzahl der Fehler von 14 (P-S 10) bis 116 (P-S 13). Die Anzahl guter Leser (weniger als 30 Lesefehler) ist in Gruppe P bei der vierten Leseaufgabe höher als in Gruppe G (vgl. Abbildung 9). 100% = Anzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 9: Vergleich der Verteilung der Aussprachefehler in Gruppen G und P (Lautes Lesen 4: The Backpack) Nimmt man die Veränderung der Anzahl an Aussprachefehlern im Verhältnis zu den zu artikulierenden Lauten bei der ersten und vierten Leseaufgabe in den Blick, so wird sichtbar, dass sich in Gruppe G bei mehr als der Hälfte der Lerner die individuelle Leseleistung verschlechtert (vgl. Tabelle 26). <?page no="147"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 147 Gruppe G (N = 18) Gruppe P (N = 23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Gute Aussprache 16 LL 1/ Verbesserung der Aussprache LL 4 3 16,67 5 21,74 Schlechte Aussprache 17 LL 1/ Verbesserung der Aussprache LL 4 2 11,11 10 43,48 Gute Aussprache LL1/ Verschlechterung Aussprache LL 4 10 55,55 4 17,39 Schlechte Aussprache LL 1/ Verschlechterung Aussprache LL 4 3 16,67 1 4,35 Keine Veränderung 0 0,00 3 13,04 Tabelle 26: Veränderung der Leseleistung (Lautes Lesen 1 und 4 im Vergleich) In Gruppe P hat sich die individuelle Leseleistung bei mehr als der Hälfte der Lerner verbessert. Nur ein Kind, das bei der ersten Leseaufgabe viele (mehr als 14) Aussprachefehler gemacht hat, macht verhältnismäßig mehr Aussprachefehler bei der vierten Leseaufgabe. Die Lesetexte werden vom ersten zum vierten Messzeitpunkt umfangreicher, sie enthalten mehr Buchstaben-Laut-Relationen, die sich von der deutschen Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK) unterscheiden, gleichzeitig wird die Anzahl verschiedener grammatischer Strukturen umfangreicher (vgl. Kapitel 10.4). Zusammenfassend lässt sich quantitativ feststellen, dass anteilig die Lernenden der Gruppe G bei der vierten Leseaufgabe durchschnittlich 2,52% mehr Aussprachefehler machen als bei der ersten Leseaufgabe. Die Lernenden der Gruppe P machen bei der vierten Leseaufgabe 3,81% weniger Artikulationsfehler als bei der ersten Leseaufgabe. Während die Lerner der Gruppe G bei der ersten Leseaufgabe deutlich weniger Lesefehler machen als die Lerner der Gruppe P, schneiden die Lerner der Gruppe P zu den drei folgenden Messzeitpunkten besser ab (= durchschnittlich 14 Fehler weniger, vgl. Tabelle 46: 289). Der durchschnittliche Leistungsunterschied zwischen den Lernern der beiden untersuchten Gruppen ist beim lauten Lesen des Textes The odd pet (Leseaufgabe 3) am größten: 5,19% (vgl. Tabelle 45: 288). Ergebnisse der Leseforschung aus dem Erstsprachenkontext haben wiederholt die bereits im Grundschulalter vorhandene Überlegenheit von Mädchen gegenüber Jungen im Lernbereich Lesen nachgewiesen (vgl. Kapitel 16 Gute Aussprache = > 86% Lesegenauigkeit bei Leseaufgabe 1 17 Schlechte Aussprache = < 86% Lesegenauigkeit bei Leseaufgabe 1 <?page no="148"?> 148 Hauptuntersuchung II.3.1). Für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ergibt sich ein ganz ähnliches Bild, allerdings ist die Datengrundlage in dem noch relativ jungen Unterrichtsfach deutlich geringer. Dem Bericht von Blondin et al. zufolge erbringen „Mädchen tendenziell bessere Leistungen […] als Jungen“ (1998: 36). In der Frage nach Leistungsunterschieden im Lernbereich Lesen zeigen die Ergebnisse der nordrhein-westfälischen EVENING-Studie, dass Mädchen im Leseverstehenstest durchschnittlich zwei Aufgaben mehr korrekt bearbeiteten als die Jungen (Paulick/ Groot-Wilken 2009: 190). In beiden Large-Scale-Studien wird das Leseverstehen und nicht das laute Lesen erhoben. In der LiPs-Vergleichsstudie sind zwischen Mädchen und Jungen in der jeweiligen Gruppe im Bereich der Anzahl der Aussprachefehler keine Unterschiede festzustellen. Für die Ermittlung möglicher Unterschiede wurde für beide Gruppen der Mittelwert der Aussprachefehler bei allen vier Erhebungen berechnet und für die Berechnung mit PASW in Schulnoten umgewandelt. Eine durchschnittliche Fehleranzahl wurde mit der Note 3 gleichgesetzt. Proportional dazu wurden die anderen Noten zugeordnet. Der quantitative Unterschied zwischen Mädchen und Jungen ist in beiden Gruppen minimal (Gruppe G: Mädchen: 3,0; Jungen 2,9; Gruppe P: Mädchen 2,5; Jungen: 2,6). Damit kann ausgeschlossen werden, dass allein die Tatsache, dass in Gruppe P der Anteil an Mädchen höher ist als in Gruppe G (vgl. Kapitel 10.2), zu den Leistungsunterschieden geführt hat. In der LiPs-Vergleichsstudie hat ein kleiner Anteil der nicht-deutschen Lerner wöchentlich am Herkunftssprachenunterricht (HKU) teilgenommen. Welche Rolle der Schriftspracherwerb im Herkunftssprachenunterricht gespielt hat, ist leider nicht bekannt. Diese Lerner machen in beiden Gruppen deutlich weniger Aussprachefehler als die nicht-deutschen Lerner, die nicht am Herkunftssprachenunterricht teilgenommen haben (Gruppe G: mit HKU: 2,3; ohne HKU: 3,2; Gruppe P: mit HKU: 2,2; ohne HKU: 3,2). Die Deutschnote und die Qualität der phonologischen Verarbeitung zeigen bei den Lernern beider Gruppen Parallelitäten (Tabelle 27; Tabelle 28). Die zehn Lerner der Gruppe G mit einer guten Deutschnote machen z.B. wenige Aussprachefehler beim lauten Lesen englischer Texte. Die Lernerin der Gruppe G mit einer mangelhaften Deutschleistung macht viele Aussprachefehler beim lauten Lesen (vgl. Tabelle 27). <?page no="149"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 149 Deutschnote Mittelwert Lautes Lesen N Gut 2,4 10 Befriedigend 3,6 7 Mangelhaft 4,3 1 Insgesamt 3,0 18 1 = sehr wenige Aussprachefehler, 6 = sehr viele Aussprachefehler Tabelle 27: Aussprachefehlerhäufigkeit und Deutschnote (Gruppe G) Deutschnote Mittelwert Lautes Lesen N Sehr gut 1,3 1 Gut 2,2 10 Befriedigend 2,7 8 Ausreichend 3,4 4 Insgesamt 2,5 23 1 = sehr wenige Aussprachefehler, 6 = sehr viele Aussprachefehler Tabelle 28: Aussprachefehlerhäufigkeit und Deutschnote (Gruppe P) In beiden Gruppen machen Lerner, die aus einer Familie mit mittelmäßigem kulturellem Kapital stammen, die wenigsten phonologischen Verarbeitungsfehler. Kulturelles Kapital Mittelwert Lautes Lesen N Gering 3,0 8 Mittelmäßig 2,8 6 Hoch 3,1 4 Insgesamt 3,0 18 1 = sehr wenige Aussprachefehler, 6 = sehr viele Aussprachefehler Tabelle 29: Aussprachefehlerhäufigkeit und Größe des kulturellen Kapitals (Gruppe G) Kulturelles Kapital Mittelwert Lautes Lesen N Gering 2,8 16 Mittelmäßig 1,8 4 Hoch 2,0 3 Insgesamt 2,5 23 1 = sehr wenige Aussprachefehler, 6 = sehr viele Aussprachefehler Tabelle 30: Aussprachefehlerhäufigkeit und Größe des kulturellen Kapitals (Gruppe P) In diesem Kapitel wurden die Häufigkeit der Aussprachefehler sowie die Zu- und Abnahme im Verlauf der vier Erhebungszeitpunkte analysiert. Die Ergebnisse wurden mit verschiedenen möglichen Einflussfaktoren in Beziehung gesetzt, um weitere Unterschiede zwischen den Lernern der beiden Gruppen <?page no="150"?> 150 Hauptuntersuchung identifizieren zu können. Im folgenden Kapitel wird nach der Art des Zustandekommens der Aussprachefehler gefragt. 11.1.2 Kategorisierung der Aussprachefehler Die Aussprachefehler lassen sich in beiden Gruppen drei Kategorien zuordnen. Fehler kommen durch das Ersetzen einzelner Buchstaben oder auch ganzer Wörter (Substitution), durch Auslassungen (Omission) oder vereinzelt durch Buchstabendreher zustande (vgl. Kapitel 10.6). Die Substitutionsfehler werden nach der Art ihres Zustandekommens in sieben Subkategorien eingeteilt. Es handelt sich um die Anwendung der deutschen Graphem-Phonem- Korrespondenzregeln (GPK), Auslautverhärtung, Annäherung an die englischen GPK-Regeln, Übergeneralisierung der englischen GPK-Regeln, Ersetzung durch ein englisches Wort, Ersetzung durch ein deutsches Wort und eine nicht feststellbare Art des Zustandekommes für eine fehlerhafte Artikulation. In den folgenden Abbildungen wird die Anzahl der Aussprachefehler im Verhältnis zur Gesamtanzahl der Fehler in den verschiedenen Kategorien in der jeweiligen Gruppe zu den vier Messzeitpunkten in Liniendiagrammen dargestellt. Insgesamt fällt auf, dass sich die Aussprachefehler in beiden Gruppen etwa im gleichen Verhältnis den verschiedenen Kategorien zuordnen lassen. Der Anteil an Fehlern, die durch Ersetzungen zustande kommen, nimmt in beiden Gruppen zu (vgl. Abbildung 10). 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 10: Veränderung der Substitutionsfehler Bei der ersten, dritten und vierten Leseaufgabe kommt der höchste Anteil der Aussprachefehler bei den Lernern beider Gruppen durch die Anwendung der deutschen Graphem-Phonem-Relationsregeln zustande. Dieser nimmt jedoch ab. In beiden Gruppen nimmt also der negative Transfer des Vorwissens über die Rekodierung einer Alphabetschrift von der ersten zur vierten Leseaufgabe <?page no="151"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 151 ab. Diese Entwicklung ist bei den Lernern der Gruppe P deutlicher zu erkennen als bei den Lernern der Gruppe G (vgl. Abbildung 11). 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 11: Veränderung der Fehleranzahl bei der Artikulation von englischen Wörtern mit deutscher Phonation In beiden Gruppen werden Buchstaben im Auslaut selten stimmlos artikuliert (vgl. Abbildung 12). Da Konsonanten im Auslaut im Deutschen stimmlos artikuliert werden, wäre zu erwarten gewesen, dass zahlreiche Aussprachefehler bei der Artikulation von Wörtern mit stimmhaftem Auslaut zustande kommen (vgl. Kapitel II.4.1: S. 55). Neben dem Deutschen werden jedoch nur in vier von zwölf Erstsprachen der Lerner Laute im Auslaut stimmlos gesprochen (es konnten nicht alle Erstsprachen untersucht werden): Chinesisch, Polnisch, Russisch und Türkisch (vgl. Anhang A: S. 252). . 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 12: Veränderung der Fehleranzahl von stimmlosen Lautartikulationen im Auslaut <?page no="152"?> 152 Hauptuntersuchung In beiden Gruppen werden am Ende des Erhebungszeitraums Buchstaben- Laut-Verbindungen, die Phoneme enthalten, die nicht Teil des deutschen Phoneminventars sind (z.B. <th> - / ð / ), durch einen anderen Laut als den zielsprachigen ersetzt. 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 13: Veränderung der Fehleranzahl bei der Artikulation von Lauten, die im deutschen nicht phonemisch sind Der Laut entspricht jedoch nicht den deutschen GPK-Regeln (z.B. / d / oder / s / , nicht / t / ). Diese Entwicklung ist bei den Lernern der Gruppe P deutlicher zu erkennen als bei den Lernern der Gruppe G (vgl. Abbildung 13). Der vergleichsweise geringere Anteil an Aussprachefehlern, der bei der dritten Leseaufgabe bei Lauten entsteht, die im Deutschen nicht phonemisch sind, bzw. bei Allophonen, kann vermutlich darauf zurückgeführt werden, dass der Text The odd pet weniger Allophone und weniger Laute enthielt, die im Deutschen nicht phonemisch sind (fünf Mal <th> - / ð / , 2 Mal <r> - / r / ) als die Lesetexte Wintertime, Can you see me? und The Backpack. Englische GPK-Regeln werden von den Lernern beider Gruppen sehr selten übergeneralisiert. Bei der vierten Leseaufgabe lassen sich Übergeneralisierungsfehler in den Lernertexten der Gruppe G etwas seltener auffinden als in den Lernertexten der Gruppe P (vgl. Abbildung 14). <?page no="153"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 153 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 14: Veränderung der Anzahl an Übergeneralisierungsfehlern der englischen GPK-Regeln Die Anzahl der Lesefehler, die durch das Ersetzen des im Text zu lesenden Wortes durch ein anderes englisches Wort zustande kommen, nimmt in beiden Gruppen zu. Die Lerner der Gruppe P ersetzen im Verhältnis zu der Gesamtfehleranzahl häufiger gesamte Wörter durch ein anderes englisches Wort als die Lerner der Gruppe G (vgl. Abbildung 15). 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 15: Veränderung der Anzahl an Artikulationsfehlern, die durch die Substitution durch ein anderes englisches Wort entstehen Nur in Einzelfällen ersetzen die Lerner der Gruppen G und P englische Wörter durch deutsche Wörter (vgl. Abbildung 16). <?page no="154"?> 154 Hauptuntersuchung 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 16: Veränderung der Anzahl an Artikulationsfehlern, die durch die Substitution durch ein deutsches Wort entstehen Bei zahlreichen Substitutionsfehlern kann keine zugrundeliegende Verarbeitungsweise identifiziert werden. Die Lerner scheinen die Artikulation vieler Wörter erraten zu haben. Diese Ratestrategie wurde zu allen vier Messzeitpunkten von den Lernern der Gruppe G häufiger angewendet als von den Lernern der Gruppe P. In beiden Gruppen kommen beim vierten Erhebungszeitpunkt mehr Aussprachefehler durch diese Verarbeitungsweise zustande als beim ersten Erhebungszeitpunkt (vgl. Abbildung 17). 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 17: Veränderung der Anzahl an Substitutionsfehlern ohne erkennbare Verarbeitungsweise Die sogenannte Vermeidungsstrategie, also das Auslassen von Buchstaben oder von ganzen Wörtern, nimmt bei den Lernern beider Gruppen vom ersten zum vierten Messzeitpunkt ab. <?page no="155"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 155 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 18: Veränderung der Anzahl der Omissionsfehler Diese Verarbeitungsweise wird von den Lernern der Gruppe P etwas seltener angewendet als von den Lernern der Gruppe G (vgl. Abbildung 18). In beiden Gruppen kommen Aussprachefehler nur sehr vereinzelt durch Buchstabendreher zustande. 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 19: Veränderung der Anzahl an Artikulationsfehlern, die durch Buchstabendreher zustande gekommen sind Die Besonderheit des fremdsprachlichen Leseanfängers besteht in seinen Vorkenntnissen und in seiner Erfahrung mit dem Lesen einer oder mehrerer Schriftsysteme (vgl. Kapitel II.3.3). Die Vorleseleistung der hier untersuchten Lerner lässt erwartungsgemäß das Vorwissen über die deutsche Buchstaben- Laut-Relation erkennen (vgl. Abbildung 11: S. 151). Die Vorleseleistung kann auch dahingehend analysiert werden, ob die Lernenden bereits in der Lage sind, Phoneme zielsprachig korrekt zu artikulieren, die im Deutschen nicht <?page no="156"?> 156 Hauptuntersuchung phonemisch sind. Im Folgenden wird dafür die Aussprache von Wörtern ausgewertet, die eben diese Phoneme enthalten. 11.1.2.1 Analyse der Aussprachefehler von ausgewählten Graphem- Phonem-Korrespondenzen (phonologische Besonderheiten) Die Lesetexte beinhalten zahlreiche Wörter mit Buchstaben-Laut- Verbindungen, die Phoneme enthalten, die im Deutschen nicht phonemisch sind (z.B. / ð / in the). Bei der Artikulation dieser Wörter können Fehler durch die Anwendung der deutschen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln entstehen (z.B. [ te ] für the), oder der zielsprachige Laut wird durch einen Laut ersetzt, der phonologische Ähnlichkeiten mit dem englischen Laut aufweist (z.B. [ s ] für the). Diese Ersetzungen können einen Indikator dafür darstellen, dass die Lerner den Laut erwerben. Diese Ersetzungen werden auch beim Erwerb des Phoneminventars in der Erstsprache beobachtet (vgl. Kapitel II.4.2). Bei dem Versuch, Wörter mit der Buchstaben-Laut-Verbindung <th> - / ð / vorzulesen, entstehen in beiden Gruppen zahlreiche Aussprachefehler. Bei allen Leseaufgaben gelingt mehr Lernern der Gruppe P die zielsprachig korrekte Artikulation als Lernern der Gruppe G. Der Unterschied ist bei der vierten Leseaufgabe am größten (vgl. Abbildung 20). 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 20: Veränderung der Anzahl der Aussprachefehler bei der GPK <th> - / ð/ Der stimmhafte dentale Frikativ / ð / in the wird nur von Lernerin P-S 10 zielsprachig korrekt artikuliert. Am häufigsten sprechen die Lerner beider Gruppen / t / anstelle von / ð / . Sie wenden also die deutsche GPK-Regel bei der phonologischen Rekodierung des Wortes an. Bei der Artikulation der Buchstaben <?page no="157"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 157 <th> zeigt sich bei den Lernern der Gruppe P eine höhere Aussprachevariabilität als bei den Lernern der Gruppe G. Bei der zweiten Leseaufgabe kommt der stimmhafte dentale Frikativ / ð / in dem Lesetext Can you see me? sieben Mal in dem bestimmten Artikel the vor und muss somit insgesamt 126 Mal von den 18 Lernern der Gruppe G artikuliert werden und 161 Mal von den Lernern der Gruppe P. Keinem Lerner der Gruppe G gelingt die Artikulation / ð / . In Gruppe P ist es erneut Schülerin P-S 10, der die zielsprachig korrekte Artikulation gelingt. Sie liest das Wort the sieben Mal zielsprachig korrekt / ð / . Bei der dritten Leseaufgabe gelingt nun auch einer Schülerin der Gruppe G (G-S 3) die zielsprachig korrekte Artikulation der Buchstaben-Laut- Relation <th> - / ð / bei der Überschrift The odd pet. In Gruppe P gelingt wieder Schülerin P-S 10 die zielsprachig korrekte Artikulation vier Mal und eine weitere Schülerin (P-S 9) liest zwei Mal / ð / in the. In Aufgabe 4 artikuliert in Gruppe G wieder Schülerin G-S 3 den / ð / -Laut zwölf Mal korrekt und ein weiterer Schüler (G-S 14) kann den Laut korrekt artikulieren. In Gruppe P artikulieren bei der vierten Leseaufgabe bereits elf Lerner mindestens ein Mal und insgesamt 53 Mal das stimmhafte / ð / zielsprachig korrekt: P-S 2 zwei Mal, P-S 3 vier Mal, P-S 5 ein Mal, P-S 6 ein Mal, P-S 9 dreizehn Mal, P-S 10 vierzehn Mal, P-S 12 zwei Mal, P-S 14 ein Mal, P-S 16 zwei Mal, P-S 19 zwölf Mal und P-S 23 ein Mal. Der erste Lesetext beinhaltet den stimmlosen dentalen Frikativ / / in throw. Dieser Laut wird von den Lernern beider Gruppen überwiegend / t / artikuliert. Lediglich einer Schülerin der Gruppe P (P-S 10) gelingt die zielsprachlich korrekte Aussprache des Lauts. Statt durch den englischen alveolaren Liquid / r/ wird der Buchstabe <r> im Deutschen durch den uvularen Trill / / artikuliert. Die Artikulation der GPK <r> - / r / bereitet den Lernern der Gruppe G jedoch so gut wie keine Schwierigkeiten (vgl. Abbildung 21). Bei der letzten Leseaufgabe können alle Lerner den Laut zielsprachig korrekt artikulieren. Bei den Lernern der Gruppe P treten bei der Artikulation dieser Buchstaben-Laut-Verbindung häufiger Fehler auf als bei den Lernern der Gruppe G (vgl. ebd.). Das englische / r / wird wiederholt durch das deutsche Allophon / / oder durch andere Allophone der jeweiligen Erstsprache (z.B. / / , vgl. Kapitel 10.2; vgl. Anhang A: S. 252) ersetzt. Zu der Buchstaben-Laut-Verbindung <r> - / r/ wurden in keiner der beiden Gruppen bewusstmachende Übungen eingesetzt. Es bleibt zu untersuchen, ob bewusstmachende Verfahren bei dieser Buchstaben-Laut-Relation zu einer Verbesserung der Aussprache führen können. <?page no="158"?> 158 Hauptuntersuchung 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 21: Veränderung der Anzahl der Aussprachefehler bei der GPK <r> - / r/ Bei der ersten Leseaufgabe wird der Buchstabe <r> von einer Lernerin der Gruppe G (G-S 11) / l / artikuliert, zwei Mal wird der Laut ausgelassen. Lernerin P-S 7 artikuliert in den Wörtern throw und ready das <r> als / / (alveolar tap) (Lernerin mit rumänischer Erstsprache) . Ein Mal wird der Buchstabe <r> / / (P-S 18) ausgesprochen, fünf Mal wird das Wort throw von den Lernern der Gruppe P ausgelassen. Bei der zweiten Leseaufgabe wird das Phonem von den Lernern der Gruppe G drei Mal durch den Laut / v / ersetzt, ein Mal spricht G-S 4 das Wort red mit rollendem / / (Lernerin mit türkischer Erstsprache) und G-S 18 artikuliert das <r> in dem Wort tree wie das deutsche / / . Die Lerner der Gruppe P artikulieren den Buchstaben <r> häufiger / / (8) bzw. / / (9). P-S 13 artikuliert den Buchstaben ein Mal / v / in tree. Bei der dritten Leseaufgabe lässt Schülerin G-S 7 das Wort red ein Mal aus. Bei den Lernern der Gruppe P wird der Laut / r / sechs Mal durch das rollende / / ersetzt, sieben Mal wird es / / gesprochen und ein Mal ausgelassen. Bei der vierten Leseaufgabe wird in Gruppe P der Buchstabe <r> fünf Mal / / artikuliert und acht Mal / / . Im Deutschen wird der Buchstabe <w> durch den labio-dentalen Frikativ / v / realisiert. Die Analyse der fehlerhaften Artikulation des stimmhaften bilabialen Approximanten / w / in den Leseaufgaben 1, 2 und 4 (Lesetext 3 enthält kein Wort, das die GPK <w> - / w / enthält) ergibt in beiden Gruppen, dass es sich in fast allen Fällen um Substitutionen durch den stimmhaften labiodentalen Frikativ / v / handelt. Die Lerner wenden demnach bei der Rekodierung die deutschen GPK-Regeln an. Bei der zweiten Leseaufgabe wird der Buchstabe lediglich ein Mal / n / artikuliert und ein Mal wird der Laut ausgelassen. <?page no="159"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 159 Während die Lerner der Gruppe P bei der ersten Leseaufgabe deutlich häufiger den Laut / w / durch / v / substituieren und bei der zweiten Aufgabe die Lerner der Gruppe G sehr viel mehr Aussprachefehler machen als die Lerner der Gruppe P, so ist die Anzahl der Fehler beider Gruppen bei der vierten Leseaufgabe etwa vergleichbar (vgl. Abbildung 22). 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 22: Veränderung der Anzahl der Aussprachefehler bei der GPK <w> - / w/ Bei den Vokalen stellt sich die Frage, ob die Lerner in der Lage sind, dem Buchstaben <a> den vorderen, geöffneten, ungerundeten, ungespannten / æ / Laut zuzuordnen und zielsprachig korrekt zu artikulieren. Bei den Lernern der Gruppe G entstehen bei allen vier Leseaufgaben bei dieser GPK mehr Aussprachefehler, insbesondere bei Aufgabe 3, als bei den Lernern der Gruppe P (vgl. Abbildung 23). 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 23: Veränderung der Aussprachefehler bei der GPK <a> - / æ/ <?page no="160"?> 160 Hauptuntersuchung Bei der Artikulation des Buchstaben <a> in can und and treten beim Lesen des ersten Lesetextes in beiden Gruppen nur wenige Fehler auf. Die meisten Fehler entstehen, weil die Lernenden die deutsche Buchstaben-Laut-Relation anwenden. Jeweils ein Mal wird der Laut wie das deutsche / o / artikuliert. Bei der Artikulation des Buchstaben <a> in den Wörtern can, cat und and im zweiten Lesetext entstehen in beiden Gruppen noch weniger Fehler als bei der ersten Leseaufgabe. Der dritte Lesetext enthält zahlreiche Wörter mit der Buchstaben-Laut-Verbindung <a> - / æ / : an, and, can, cat, has, have, tap. In beiden Gruppen nimmt die Fehleranzahl im Verhältnis zu der Gesamtzahl der zu artikulierenden Laute zu. Bei der vierten Leseaufgabe musste der Laut / æ / in den Wörtern at, back, backpack, cash, had, has, ran, shall, that von den Lernern der Gruppe G insgesamt 648 Mal und von den Lernern der Gruppe P 828 Mal artikuliert werden. Dies gelingt den Lernern der Gruppe G 583 Mal und den Lernern der Gruppe P 785 Mal. 29 Mal wenden die Lerner der Gruppe G die deutsche Phonem-Graphem- Relationsregel an und lesen den Buchstaben entweder / / oder / a : / . 20 Mal wird das Wort bzw. der Buchstabe <a> durch ein anderes Wort bzw. einen anderen Laut ersetzt. Fünf Mal wird der Laut ausgelassen. Die Lerner der Gruppe P wenden 24 Mal die deutsche Buchstaben-Laut-Relationsregel an. 13 Mal wird das Wort, in dem der Laut vorkommt, ersetzt und drei Mal ausgelassen. Bei den in diesem Kapitel ausgewählten Buchstaben-Laut-Verbindungen handelt es sich um GPK mit Lauten, deren Artikulation deutschen Fremdsprachenlernern häufig Schwierigkeiten bereitet (vgl. Swan 2001; vgl. Kapitel II.4.2). Bei allen vier Erhebungen machen die Lerner der Gruppe P weniger Aussprachefehler als die Lerner der Gruppe G. Eine Ausnahme stellt die Buchstabenverbindung <r> - / r / dar. Bei der Artikulation zeigt sich bei den Lernern der Gruppe P häufiger der Einfluss der Erstsprache als bei den Lernern der Gruppe G. 11.1.2.2 Analyse der Aussprachefehler von ausgewählten Graphem- Phonem-Korrespondenzen (orthographische Besonderheiten) In der deutschen Orthographie wird dem Buchstaben <u> das Phonem / / zugeordnet. Die Lesetexte, die bei der zweiten, dritten und vierten Erhebung eingesetzt wurden, enthalten Wörter mit der Buchstaben-Laut-Relation <u> - / / . Etwa die Hälfte der Wörter mit dieser GPK wird von den Lernern der Gruppe G zielsprachig nicht korrekt artikuliert. Bei den Lernern der Gruppe P zeigen sich bei der zweiten und vierten Leseaufgabe deutlich weniger Aussprachefehler als bei den Lernern der Gruppe G (vgl. Abbildung 24). <?page no="161"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 161 100% = Fehlergesamtzahl beim Lesen des jeweiligen Textes Abbildung 24: Veränderung der Aussprachefehler bei der GPK <u> - / / Der zweite Lesetext enthält das Wort butterfly. Der Buchstabe <u> wird häufig von den Lernenden wie im Deutschen / / artikuliert. Der dritte Lesetext enthält die Wörter but und run. In beiden Gruppen wird der Buchstabe <u> etwa bei der Hälfte der Wörter (Gruppe G = 45,56%, Gruppe P = 51,30%) nicht zielsprachig korrekt artikuliert. Bei der vierten Leseaufgabe wird der Buchstabe <u> in den Wörtern bus, but, duck, luck, mum, up, upset am häufigsten / / ausgesprochen, wenn die zielsprachig korrekte Artikulation nicht gelingt (Gruppe G = 31,02%, Gruppe P = 17,75%). Im Folgenden werden zwei weitere Buchstaben-Laut-Verbindungen in den Blick genommen, die nur im Lesetext der dritten Erhebung enthalten sind. Eine besondere Herausforderung beim Lesen dieses Textes besteht in der Artikulation des Vokals <e> in the vor den Wörtern odd und eggs. Die Lerner müssen hier den Buchstaben <e> - / : / aussprechen und nicht / / wie in allen anderen Lesetexten. Den Lernern der Gruppe G gelingt dies acht Mal (22,22%). Den Lernern der Gruppe P gelingt dies 20 Mal (43,48%). Zudem enthält der Lesetext The odd pet die Buchstaben-Laut-Relation <z> - / z / in zog. Die deutsche GPK ist in der Regel <z> - / ts / (z.B. in Zoo). Bei dieser Buchstaben-Laut-Relation treten bei den Lernern der Gruppe G deutlich mehr Aussprachefehler auf als bei den Lernern der Gruppe P (Gruppe G = 56,06%, Gruppe P = 7,51%). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass auch bei den Buchstaben-Laut- Verbindungen, die sich im Deutschen und Englischen unterscheiden, bei den Lernern der Gruppe P deutlich weniger Fehler auftreten als bei den Lernern der Gruppe G. <?page no="162"?> 162 Hauptuntersuchung 11.1.2.3 Analyse der Omissionsfehler Im Folgenden werden die Ergebnisse der Analyse der Auslassungsfehler in beiden Gruppen zu Beginn und am Ende des Haupterhebungszeitraums dargestellt. Bei Auslassungen handelt es sich um eine Vermeidungsstrategie. Sie entstehen auch, wenn der Leser nicht jedes einzelne Wort beim Lesen fixiert, und sind damit ein Hinweis auf ungenaues Lesen. Sowohl in Aufgabe 1 als auch in Aufgabe 4 werden Einzelbuchstaben in beiden Gruppen am häufigsten im Auslaut ausgelassen (z.B. snowball anstelle von snowballs; lot anstelle von lots). Bei den Ganzwortauslassungen in Aufgabe 1 werden in beiden Gruppen Verben am häufigsten ausgelassen (z.B. take, throw, like) und dann Substantive (z.B. ice, wintertime). Die Lerner der Gruppe G lassen am dritthäufigsten Adjektive (white) und Konjunktionen (and) aus. Die Lerner der Gruppe P lassen am dritthäufigsten Pronomen (I, you, your) aus. Bei den Ganzwortauslassungen in Aufgabe 4 lassen die Lernenden der Gruppe G am häufigsten Präpositionen (16,52%) aus. Die Lerner der Gruppe P lassen am häufigsten Pronomen aus (19,61%). Die Lerner beider Gruppen lassen am zweithäufigsten Verben aus (G = 12,17%, P = 11,76%). In beiden Gruppen nimmt die Anzahl von Omissionsfehlern im Verhältnis zur Gesamtzahl der zu artikulierenden Laute von der ersten zur vierten Leseaufgabe ab (vgl. Abbildung 18: S. 155). 11.2 Lesegeschwindigkeit Die Lerner der Gruppe G lesen durchschnittlich alle vier Lesetexte schneller als die Lerner der Gruppe P 18 . Bei der ersten Leseaufgabe lesen sie fünf Wörter pro Minute (WpM) mehr, bei der zweiten Leseaufgabe neun (8,55), bei der dritten Leseaufgabe sechs (5,73) und bei der vierten Leseaufgabe 13 (12,83) Wörter pro Minute mehr als die Lerner der Gruppe P. In beiden Gruppen nimmt die Anzahl der gelesenen Wörter pro Minute vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt deutlich zu (Gruppe G = +26,32 WpM, Gruppe P = +22,70 WpM), zum dritten und vierten Messzeitpunkt nimmt die durchschnittliche Lesegeschwindigkeit jedoch wieder ab (3. Leseaufgabe: Gruppe G = -8,23 WpM, Gruppe P = -5,41 WpM; 4. Leseaufgabe: Gruppe G = -1,18 WpM, Gruppe P = -8,28 WpM). 18 Die Lesegeschwindigkeit wurde anhand der Aufnahmen beim lauten Lesen ermittelt (vgl. Kapitel V.10.6, S. 136f.) <?page no="163"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 163 Abbildung 25: Veränderung der Lesegeschwindigkeit (WpM im Durchschnitt) in Gruppen G und P Im zweiten Schuljahr lesen Kinder deutsche Texte mit bekannten Wörtern mit einer Geschwindigkeit von ca. 50 bis ca. 68 WpM (vgl. Klicpera/ Gasteiger-Klicpera 1993: 50). Ein durchschnittlicher Drittklässler liest etwa 100 Wörter pro Minute in der Erstsprache (vgl. Hunziker 2006: 117). Ein erwachsener geübter Leser liest im Vergleich dazu etwa 300 WpM (Nuttall 1996: 56). Die ersten drei Messzeitpunkte fanden im zweiten Schuljahr statt. Sieben Lerner der Gruppe G (38,88%) und acht Lerner der Gruppe P (34,80%) lesen zum ersten Messzeitpunkt weniger als 50 WpM. Zum zweiten und dritten Messzeitpunkt liest keiner der Lerner der Gruppe G und es lesen vier (17,39%) bzw. fünf (21,74%) Lerner der Gruppe P weniger als 50 WpM. Zum vierten Messzeitpunkt, der im dritten Schuljahr stattfand, lesen sieben Lerner der Gruppe G weniger als 70 WpM (38,89%), zwei davon weniger als 50 WpM (11,11%). Bei den Lernern der Gruppe P sind es 18 Kinder, die weniger als 70 WpM lesen (78,26%), und davon sieben, die weniger als 50 WpM lesen (30,43%). Ein kompetenter Leser macht wenige Aussprachefehler und liest mit einer seinem Entwicklungsstand entsprechenden Geschwindigkeit (gute Aussprache; hohe Lesegeschwindigkeit). Ein schwacher Leser macht viele Artikulationsfehler und benötigt dafür viel Zeit (schlechte Aussprache; niedrige Lesegeschwindigkeit). Darüber hinaus gibt es Share zufolge zwei weitere Entwicklungscharakteristika: Leser, die bereits über eine gute Aussprache verfügen, aber dafür noch viel Zeit benötigen und Leser, die sehr schnell lesen, dabei aber viele Aussprachefehler machen (2008: 593). <?page no="164"?> 164 Hauptuntersuchung 11.3 Aussprache und Lesegeschwindigkeit In beiden hier untersuchten Gruppen nimmt die Anzahl der Lerner, die beim Lesen wenige Aussprachefehler 19 machen und die Texte schnell lesen 20 , ab (vgl. Abbildung 26). Leser, die weniger Fehler machen als der Durchschnitt beider Gruppen, wurden für die Auswertung den guten Lesern zugeordnet. „Hohe Lesegeschwindigkeit“ bedeutet, dass der Leser einen Text schneller liest als der Klassendurchschnitt. (Für die Einzelansichten siehe Anhang Vund W auf Seite 290f. bzw. 292f.) 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 26: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und hoher Lesegeschwindigkeit Bei den Lernern der Gruppe P nimmt insbesondere die Anzahl von Lernern, die wenige Aussprachefehler (weniger als der Gruppendurchschnitt) machen, dafür aber langsam lesen (= weniger als 53 WpM bei der ersten Erhebung, weniger als 67 Wörter bei der vierten Erhebung), vom ersten zum vierten Erhebungszeitpunkt deutlich zu. Fast die Hälfe der Lerner der Gruppe P lässt sich bei der vierten Leseaufgabe dieser Gruppe zuordnen (vgl. Abbildung 27). 19 Gute Aussprache: LL1 = > 86%, LL2 = > 87%, LL3 = > 88%, LL 4 = > 87% 20 Schnelle Lesegeschwindigkeit: LL1 = > 53 WpM, LL2 = > 78 WpM, LL3 = > 71 WpM, LL4 = > 67 WpM <?page no="165"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 165 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 27: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und niedriger Lesegeschwindigkeit Vier Lerner der Gruppe G lesen am Ende des Erhebungszeitraums die Texte schnell und machen dabei mehr Aussprachefehler als der Gruppendurchschnitt (22,22%). In Gruppe P lässt sich am Anfang und Ende ein Lerner dieser Gruppe zuordnen (4,35%) (vgl. Abbildung 28). 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 28: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und hoher Lesegeschwindigkeit Die Anzahl der Lerner in Gruppe G und P, die bei der ersten Leseaufgabe viele Aussprachefehler machen und langsam lesen, nimmt im Zeitraum von der ersten zur vierten Leseaufgabe bei den Lernern der Gruppe P ab und bleibt bei den Lernern der Gruppe G unverändert (vgl. Abbildung 29). In Gruppe G lassen sich fünf Lerner dieser Gruppe zuordnen. Bei zwei Lernern ist keine Veränderung erkennbar. Zwei Lerner lesen am Ende ungenau und <?page no="166"?> 166 Hauptuntersuchung schnell, ein Lerner liest weiterhin langsam, macht jedoch weniger Aussprachefehler als der Gruppendurchschnitt. In Gruppe P sind zu Beginn der Untersuchung zehn Lerner dieser Gruppe zuzuordnen und am Ende sieben Lerner. Bei sieben Lernern handelt es sich um dieselben Lerner wie am Anfang. Zwei Lerner lesen weiterhin langsamer als der Durchschnitt, lesen jedoch mit weniger Aussprachefehlern. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 29: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und niedriger Lesegeschwindigkeit Da beim Lesen im Vordergrund steht, dass die Leser verstehen, was sie lesen, werden im Folgenden die Ergebnisse der Leseverstehenstests präsentiert, um diesbezüglich Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Lernern der Gruppen G und P identifizieren zu können. 11.4 Leseverstehen Bei allen Ergebnissen der Leseverstehenstests (Erhebungsinstrument siehe Anhang P-S, S. 276ff.) zeigt sich ein quantitativer Unterschied zwischen den Lernern der Gruppen G und P. Im ersten Leseverstehenstest erhalten die Lerner der Gruppe G durchschnittlich mehr Punkte als die Lerner der Gruppe P. Zu den drei darauffolgenden Erhebungszeitpunkten bearbeiten die Lerner der Gruppe P mehr Leseverstehensaufgaben korrekt als die Lerner der Gruppe G. Der Unterschied zwischen den erreichten Punktzahlen ist im vierten Leseverstehenstest am geringsten (vgl. Abbildung 30). <?page no="167"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 167 100% = Maximalpunktzahl des jeweiligen Leseverstehenstests Abbildung 30: Veränderung des Leseverstehens der Lerner der Gruppen G und P In Gruppe G erhalten nur zwei Lernerinnen (G-S 5, G-S 18) anteilig mehr Punkte im Leseverstehenstest 4 als im Leseverstehenstest 1. Alle anderen Lerner verschlechtern sich. In Gruppe P können 12 Kinder ihre Leseverständniskompetenz verbessern; sieben Kinder erzielen weniger Punkte (vgl. Tabelle 31). Gruppe G (N = 18) Gruppe P (N = 23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Gutes LV LL 1 21 / Verbesserung der LV LL 4 0 0,00 0 0,00 Schlechtes LV LL 1 22 / Verbesserung der LV LL 4 2 11,11 12 52,17 Gutes LV LL1/ Verschlechterung LV LL 4 12 66,67 2 8,7 Schlechtes LV LL 1/ Verschlechterung LV LL 4 3 16,67 5 21,74 Keine Veränderung 1 5,56 4 17,39 Tabelle 31: Veränderung des Leseverstehens der guten und schwachen Leser von LL1 zu LL4 Alle Leseverstehenstests enthalten sowohl Aufgaben, anhand derer das Wortverstehen der Lernenden überprüft wird, als auch Aufgaben zum Satzverstehen. Die Ergebnisse der Aufgaben zur Worterkennung zeigen bei den Lernern 21 Gutes Leseverstehen = > 84% korrekt beantwortete Fragen 22 Schlechtes Verstehen = < 84% korrekt beantwortete Fragen <?page no="168"?> 168 Hauptuntersuchung der Gruppe G eine ähnliche Entwicklung wie das Verstehen insgesamt. Im ersten Leseverstehenstest verstehen alle Lerner der Gruppe G die Frage, die nur gelöst werden kann, wenn die Lerner ein Wort im Text verstehen. Das Verstehen von Einzelwörtern sinkt im zweiten und dritten Leseverstehenstest und steigt im vierten Leseverstehenstest wieder an. Bei den Lernern der Gruppe P ist die Entwicklung des Wortverstehens nicht vergleichbar mit dem Leseverstehen im Allgemeinen. Die Worterkennungsfähigkeit der Lerner der Gruppe P ist im zweiten und vierten Leseverstehenstest am besten (vgl. Abbildung 31). 100% = Maximalpunktzahl des jeweiligen Leseverstehenstests Abbildung 31: Veränderung des Wortverstehens der Lerner der Gruppen G und P Die Lerner der Gruppe G bearbeiten die Aufgaben, anhand derer das Satzverstehen überprüft wird, im ersten Leseverstehenstest durchschnittlich besser als die Lerner der Gruppe P. Das Satzverstehen verschlechtert sich, ist jedoch zum vierten Messzeitpunkt etwa vergleichbar mit dem der Gruppe P. Die Lerner der Gruppe P steigern kontinuierlich ihr Verstehen auf Satzebene (vgl. Abbildung 32). <?page no="169"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 169 100% = Maximalpunktzahl des jeweiligen Leseverstehenstests Abbildung 32: Veränderung des Satzverstehens der Lerner der Gruppen G und P Aufschlussreich ist auch die Auswertung des Leseverstehenstests anhand von Quartilen. Sie macht die Anzahl von guten und schwachen Lesern zu den vier Erhebungszeitpunkten sichtbar. Nimmt man die Gesamtergebnisse der Leseverstehenstests in den Blick, so wird bei der ersten Erhebung des Leseverstehens mit Aufgabe 1 im oberen Quartil deutlich, dass 69,6% der Lerner der Gruppe P 5 oder 6 Punkte von maximal 6 Punkten im Vergleich zu 94,4% der Lerner der Gruppe G erreichen (vgl. Tabelle 32). Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent 0 Punkte 0 0,00 0 0,00 1 bis 2 Punkte 1 0,00 0 4,3 3 bis 4 Punkte 1 5,6 6 26,1 5 bis 6 Punkte 16 94,4 17 69,6 Tabelle 32: Leseverstehenstest 1: Wintertime Bei der zweiten Erhebung des Leseverstehens beantworten 86,96 Prozent der Lerner der Gruppe P 13 bis 18 der Fragen korrekt. Nur etwas mehr als die Hälfte der Lerner der Gruppe G beantwortet 13 bis 18 der Fragen richtig (vgl. Tabelle 33). Im Durchschnitt sind die Lerner der Gruppe P in diesem Test besser in der Lage, die Fragen zum Text Can you see me? zu beantworten (Gruppe G = 72,23%, Gruppe P = 76,57%). <?page no="170"?> 170 Hauptuntersuchung Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent 0 Punkte 0 0,00 0 0,00 1 bis 5 Punkte 0 0,00 0 0,00 6 bis 12 Punkte 8 44,44 3 13,04 13 bis 18 Punkte 10 55,56 20 86,96 Tabelle 33: Leseverstehenstest 2: Can you see me? Bei der dritten Erhebung des Leseverstehens erreichen die Lerner beider Gruppen im Vergleich zu den ersten beiden Erhebungen durchschnittlich weniger Punkte im oberen Quartil. 56,52% der Lerner der Gruppe P beantworten zwischen 16 und 20 der Fragen korrekt. Bei den Lernern der Gruppe G handelt es sich um einen Anteil von 38,89%, der 16 bis 20 Fragen korrekt beantwortet (vgl. Tabelle 34). Durchschnittlich erzielen auch in diesem Test die Lerner der Gruppe P bessere Ergebnisse (Gruppe G = 71,67%, Gruppe P = 78,26%). Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent 0 bis 5 Punkte 0 0,00 0 0,00 6 bis 10 Punkte 2 11,11 0 0,00 11 bis 15 Punkte 9 50,00 10 43,48 16 bis 20 Punkte 7 38,89 13 56,52 Tabelle 34: Leseverstehenstest 3: The odd pet Auch bei der vierten Erhebung des Leseverstehens können durchschnittlich mehr Lerner der Gruppe P die Fragen korrekt beantworten als die Lerner der Gruppe G (Gruppe G = 79,51, Gruppe P = 80,43). Der Unterschied beläuft sich auf 0,92% und ist damit nicht mehr so groß, wie bei der zweiten und dritten Erhebung. Im November 2009 beantworten jedoch im Verhältnis zu der Gesamtanzahl der Lerner in den beiden Gruppen anteilig mehr Lerner der Gruppe G 13 und mehr der Leseverstehensaufgaben als Lerner der Gruppe P. In Gruppe P gibt es wiederum keine Lerner, die weniger als 9 Punkte erhalten (vgl. Tabelle 35). <?page no="171"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 171 Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent 0 bis 4 Punkte 0 0,00 0 0,00 5 bis 8 Punkte 1 5,56 0 0,00 9 bis 12 Punkte 5 27,78 8 34,78 13 bis 16 Punkte 12 66,67 15 65,22 Tabelle 35: Leseverstehenstest 4: The backpack Beim Leseverstehen zeigen sich zwischen Jungen und Mädchen der Gruppe G überhaupt keine Unterschiede (Mädchen = 2,7; Jungen = 2,7). Für die Ermittlung möglicher Unterschiede wurde für beide Gruppen der Mittelwert der Ergebnisse der Leseverstehenstests bei allen vier Erhebungen berechnet und für die Berechnung mit PASW in Schulnoten umgewandelt. Eine durchschnittliche Punktanzahl wurde mit der Note 3 gleichgesetzt. Proportional dazu wurden die anderen Noten zugeordnet. Die Jungen in Gruppe P zeigen minimal bessere Lernergebnisse als die Mädchen (Mädchen = 2,8; Jungen = 2,75). Dieses Ergebnis stimmt mit den Ergebnissen der Auswertung der Anzahl an Aussprachefehlern überein (vgl. Kapitel 11.1.1: S. 148). Die zwei Lerner der Gruppe G und die drei Lerner der Gruppe P, die am Herkunftssprachenunterricht (HKU) teilgenommen haben, verfügen über bessere Leseverstehensfähigkeiten als ihre nicht-deutschsprachigen Mitschüler, die nicht am Herkunftssprachenunterricht teilgenommen haben (Gruppe G: mit HKU: 2,5, ohne HKU: 2,85; Gruppe P: mit HKU: 2,3, ohne HKU: 2,9). Auch dieses Ergebnis ist deckungsgleich mit der Auswertung der laut vorgelesenen Texte (vgl. Kapitel 11.1.1: S. 148). Lerner mit einer guten Deutschnote verfügen in beiden Gruppen über bessere Fähigkeiten, einen englischen Text zu verstehen als Lerner mit einer schlechten Deutschnote (vgl. Tabelle 36: S. 171, Tabelle 37: S. 172). Auch dieses Ergebnis ist deckungsgleich mit den Ergebnissen zur Aussprachegenauigkeit (vgl. S. 148) Deutschnote Mittelwert Leseverstehen N Gut 2,3500 10 Befriedigend 3,1429 7 Mangelhaft 4,0000 1 Insgesamt 2,7500 18 1 = sehr gutes Leseverstehen; 6 = sehr schlechtes Leseverstehen Tabelle 36: Leseverstehen und Deutschnote (Gruppe G) <?page no="172"?> 172 Hauptuntersuchung Deutschnote Mittelwert Leseverstehen N Sehr gut 1,7500 1 Gut 2,7000 10 Befriedigend 2,7813 8 Ausreichend 3,3750 4 Insgesamt 2,8043 23 1 = sehr gutes Leseverstehen; 6 = sehr schlechtes Leseverstehen Tabelle 37: Leseverstehen und Deutschnote (Gruppe P) Anders als bei der Aussprache (vgl. Tabelle 29: S. 149) zeigen sich bei den Lernern der Gruppe G beim Leseverstehen Parallelen zum kulturellen Kapital der Eltern. Die acht Lerner, die in den Leseverstehenstests durchschnittlich nur befriedigende Leistungen erbringen, verfügen über ein niedriges kulturelles Kapital. Die vier Lerner, die in den Leseverstehenstests durchschnittlich gute (2,31) Leistungen zeigen, verfügen über ein hohes kulturelles Kapital (vgl. Tabelle 38, Tabelle 39). Kulturelles Kapital Mittelwert Leseverstehen N Niedrig 3,0313 8 Mittel 2,6667 6 Hoch 2,3125 4 Insgesamt 2,7500 18 1 = sehr gutes Leseverstehen; 6 = sehr schlechtes Leseverstehen Tabelle 38: Leseverstehen und kulturelles Kapital (Gruppe G) Bei den Lernern der Gruppe P zeigt sich lediglich ein Unterschied zwischen Lernern mit niedrigem und mittlerem kulturellem Kapital im Vergleich zu Lernenden mit hohem kulturellem Kapital. Es gibt drei Lerner, deren Eltern ein hohes kulturelles Kapital haben. Diese Lerner erbringen etwas bessere Leseverstehensleistungen als ihre Mitschüler (vgl. Tabelle 39). Kulturelles Kapital Mittelwert Leseverstehen N Niedrig 2,8125 16 Mittel 2,8750 4 Hoch 2,6667 3 Insgesamt 2,8043 23 1 = sehr gutes Leseverstehen; 6 = sehr schlechtes Leseverstehen Tabelle 39: Leseverstehen und kulturelles Kapital (Gruppe P) Im Folgenden wird untersucht, ob Lerner, die über eine gute Aussprache verfügen, also wenige Fehler beim lauten Lesen machen, auch gute Leseverstehensleistungen zeigen. Gute Aussprache bedeutet, dass ein Lerner weniger Aussprachefehler macht als der Gruppendurchschnitt. Gutes Leseverstehen <?page no="173"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 173 bedeutet, dass ein Leser mehr Aufgaben korrekt bearbeitet als der Gruppendurchschnitt. 11.5 Aussprache und Leseverstehen Zehn der insgesamt zwölf Lerner der Gruppe G, die bei der ersten Leseaufgabe gut im Leseverstehenstest abschneiden 23 , sind auch in der Lage, den Text mit nur wenigen Aussprachefehlern laut vorzulesen 24 . In Gruppe P befindet sich nur ein Lerner, der im ersten Leseverstehenstest gut abschneidet und wenige Aussprachefehler macht. Bei der zweiten und dritten Leseaufgabe ergibt sich ein anderes Bild. Bei den Lernern der Gruppe G gibt es nun weniger Lerner, die sowohl phonologisch korrekt lesen als auch den Text gut verstehen. In Gruppe P nimmt die Anzahl deutlich zu. Bei der vierten Leseaufgabe machen mehr als die Hälfte der Lerner der Gruppe P wenige Aussprachefehler und erhalten mehr Punkte im Leseverstehenstest als der Durchschnitt. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 33: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und gutem Leseverstehen Bei jeder Leseaufgabe gibt es einige Lerner, die zwar die Wörter in den Lesetexten mit nur wenigen Aussprachefehlern vorlesen können, jedoch nicht in der Lage sind, die wichtigsten Informationen des Textes zu verstehen. In den Gruppen G und P gibt es zum vierten Erhebungszeitpunkt jeweils nur noch vereinzelt Lerner, die wenige Aussprachefehler machen, die Wörter und Sätze also gut artikuliert vorlesen, ohne jedoch zu verstehen, was sie lesen (vgl. Abbildung 34). 23 Gutes Leseverstehen: LV1 = > 84%, LV2 = > 74%, LV3 = > 75%, LV4 = > 80% 24 Gute Aussprache: LL1 = < 86%, LL2 = < 87%, LL3 = < 88%, LL 4 < 87% <?page no="174"?> 174 Hauptuntersuchung 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 34: Veränderung der Anzahl der Lerner mit guter Aussprache und schlechtem Leseverstehen Der Anteil der Lerner aus Gruppe G, die zwar die Texte verstehen, aber beim lauten Lesen viele Aussprachefehler machen, ist zu allen Messzeitpunkten größer als der Anteil der Lerner der Gruppe P (vgl. Abbildung 35). Nicht bei allen Lernern stellt die zielsprachig korrekte Artikulation die Voraussetzung für das Leseverstehen dar. Es gibt zu allen vier Messzeitpunkten Kinder, die beim lauten Lesen zwar mehr Fehler als der Gruppendurchschnitt machen, im Leseverstehenstest jedoch mehr Fragen als der Durchschnitt korrekt bearbeiten. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 35: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und gutem Leseverstehen Der Anteil der schwachen Leser, die sowohl viele Fehler bei der Aussprache machen als auch wenige Punkte im Leseverstehenstest bekommen, ist zu den <?page no="175"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 175 Messzeitpunkten zwei und drei in Gruppe G höher als in Gruppe P. In Gruppe P lassen sich vor allem zum ersten Messzeitpunkt der Großteil der Lerner dieser Gruppe zuordnen. Bei der vierten Erhebung befinden sich vier Lerner der Gruppe G und sechs Lerner der Gruppe P in dieser Gruppe. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe Abbildung 36: Veränderung der Anzahl der Lerner mit schlechter Aussprache und schlechtem Leseverstehen Da es sich bei den vier Leseverstehenstests um keine standardisierten Verfahren handelt, wurde zusätzlich untersucht, ob sich Unterschiede im Bereich des Leseverstehens auch bei der Erhebung mit dem EVENING- Leseverstehenstest zeigen würden. Die Funktion des EVENING- Leseverstehenstests bestand demnach in der Überprüfung der anhand der nicht standardisierten Tests aufgezeigten Unterschiede in der Leseverstehensleistung zwischen den Lernern der Gruppe G und den Lernern der Gruppe P. 11.6 Leseverstehen (Replikation des EVENING-Leseverstehenstests) Der EVENING-Leseverstehenstest überprüft anhand von zwei Aufgaben das Leseverstehen auf Wort- und Satzebene (Erhebungsinstrument: vgl. Börner/ Engel et al. i.D.; Engel et al. 2007). Für die Lösung der Multiple-Choice- und Wort-Satz-Zuordnungsaufgaben sind Verstehensleistungen auf unterschiedlichen Ebenen erforderlich. Zum Teil erfolgt die Verarbeitung der Informationen „auf der Ebene der Erschließung eines situativen Kontexts unter Einbeziehung des Welt- und Erfahrungswissens, der dann in eine logisch plausible Beziehung zu den lexikalischen Items dinner, homework, school, bed gesetzt werden muss“ (Paulick/ Groot-Wilken 2009: 183). Zum Teil hängt die richtige Antwort „von den lexikalischen Kenntnissen ab […] (apples, bananas, oranges, nuts) sowie von der Fähigkeit, diese Wörter einem Oberbegriff (fruit) zuzuordnen“ (ebd.). Schließlich überprüft ein Teil der Aufgaben Ver- <?page no="176"?> 176 Hauptuntersuchung arbeitungsprozesse, die über das genaue Wort-für-Wort-Verstehen hinausgehen. Es wird die „Kenntnis von fest gefügten Redemitteln (chunks) und phrasal verbs“ (ebd.) vorausgesetzt: die Lerner rechnen z.B. nach der erfolgreichen Erkennung des Wortes hurry als nächstes Wort mit up und bei get mit ready, weil sie die Phrasen hurry up und get ready als Ganzes gelernt haben. 11.6.1 Leseverstehen der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie Die Ergebnisse werden in Analogie zu der Ergebnisdarstellung der EVE- NING-Studie (vgl. Darstellung in: Paulick/ Groot-Wilken 2009) präsentiert. Insgesamt erhalten die Lerner der Gruppe P eine etwas höhere Punktzahl als die Lerner der Gruppe G. Sie erhalten 19,53 Punkte, während die Lerner der Gruppe G durchschnittlich 17,94 Punkte erhalten. Abbildung 37: Ergebnisse Leseverstehen insgesamt (EVENING-Replikation) In beiden Gruppen liegt der größte Anteil der Lerner im oberen Quartil. In Gruppe P erreichen fast alle Lerner und deutlich mehr Lerner als in Gruppe G 18 bis 22 Punkte (vgl. Tabelle 40). <?page no="177"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 177 Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent 0 bis 5 Punkte 0 0,0 0 0,0 6 bis 11 Punkte 1 5,6 1 4,3 12 bis 17 Punkte 7 38,9 2 8,7 18 bis 22 Punkte 10 55,6 20 87,0 Tabelle 40: Quartile Leseverstehen (EVENING-Replikation) Die Lerner der Gruppe G beantworten durchschnittlich 11,1 der 14 Fragen zur Erhebung des Satzverstehens korrekt. Die Lerner der Gruppe P lösen im Durchschnitt 12 der 14 Multiple-Choice-Aufgaben korrekt. Aus Abbildung 38 geht hervor, dass es bei den Lernern der Gruppe G einen Ausreißer gibt. G-S 12 wählt lediglich bei fünf Multiple-Choice-Aufgaben die richtige Antwortmöglichkeit aus. Abbildung 38: Ergebnisse Leseverstehensaufgabe 1 (EVENING-Replikation) Bei der zweiten Testaufgabe geht es darum, das Verstehen einer Geschichte, deren acht Sätze in falscher Anordnung vorgegeben wurden, durch Zuordnung zu einer in richtiger Reihenfolge dargestellten Bildergeschichte nachzuweisen (Börner/ Engel et al. i. D.; Engel et al. 2007). Die Lerner müssen die Sätze genau lesen, um die Informationen den Bildern zuordnen zu können. Diese Aufgabe wird im Durchschnitt von beiden Gruppen gleichermaßen gut bewältigt. Die Lerner der Gruppe G ordnen im Durchschnitt 7,6 der 8 Sätze dem richtigen Bild zu. Bei den Lernern in der Gruppe P handelt es sich um durchschnittlich 7,7 korrekte Zuordnungen. Bei der zweiten Aufgabe gibt es in der Gruppe P einen Ausreißer. P-S 15 gelingt lediglich die Zuordnung <?page no="178"?> 178 Hauptuntersuchung eines Satzes zu einem passenden Bild. 20 Lerner erhalten die Maximalpunktzahl. Die Verteilung bei den Lernern der Gruppe G reicht von vier bis acht Punkten. Abbildung 39: Ergebnisse Leseverstehensaufgabe 2 (EVENING-Replikation) Die Anlage der vorliegenden Studie ermöglicht den Vergleich der Leseverstehensleistung der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie mit der Leseverstehensleistung der Lerner der EVENING-Studie. Alle Lerner hatten zum Erhebungszeitpunkt zwei Jahre Englischunterricht erhalten. Die Lerner der Gruppen G und P waren jedoch durchschnittlich ein Jahr jünger als die Lerner der EVE- NING-Studie. 11.6.2 Leseverstehen der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie und der Lerner der EVENING-Studie im Vergleich Insgesamt hat die regelmäßige Berücksichtigung des Schriftbildes bei den Lernern der LiPs-Vergleichsstudie dazu geführt, dass die Lernenden gute Leseverstehensleistungen entwickelt haben. Im Vergleich zu den Lernern der EVENING-Studie erreichen die Lerner der Gruppen G und P in beiden Aufgaben mehr Punkte (Gruppe G = durchschnittlich 17,94 Punkte, Gruppe P = durchschnittlich 19,53 Punkte, EVENING-Korpus = 14,63 Punkte). Die Auswertung der Aufgaben, die das Leseverstehen auf Satzebene erhoben, ergibt, dass die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie einfach strukturierte Sätze mit hochfrequenter Lexis besser verstehen als die Lerner der EVE- NING-Studie. Durchschnittlich erreichen die Lerner der EVENING-Studie <?page no="179"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 179 9,03 Punkte, die Lerner der Gruppe G 11,11 Punkte und die Lerner der Gruppe P 12,00 Punkte. Auch die zweite Leseaufgabe mit Satz-Bildzuordnungen wird von den Lernern der LiPs-Vergleichsstudie besser bearbeitet als von den Lernern des EVENING-Korpus. Durchschnittlich erreichen fast alle Lerner die volle Punktzahl (Gruppe G = 7,6 Punkte; Gruppe P = 7,7 Punkte). Im Vergleich dazu erhalten die Lerner des EVENING-Korpus durchschnittlich 5,6 Punkte. EVENING (N=1344) Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent 0 bis 5 Punkte 53 3,9 0 0,0 0 0,0 6 bis 11 Punkte 293 21,8 1 5,6 1 4,3 12 bis 17 Punkte 561 41,7 7 38,9 2 8,7 18 bis 22 Punkte 437 32,5 10 55,6 20 87,0 Tabelle 41: EVENING-Leseverstehenstest: Quartile Der Unterschied zwischen den Lernern der EVENING-Studie und der LiPs- Vergleichsstudie wird deutlich im relativen Anteil der Lerner mit sehr guten und sehr schlechten Leseverstehensleistungen. In der EVENING-Studie gibt es einen vergleichsweise hohen Anteil an Lernern, die weniger als 11 Punkte im Leseverstehenstest erhalten. In der LiPs-Vergleichsstudie erhalten nur zwei Lerner weniger als 11 Punkte (vgl. Tabelle 41). Wichtig ist auch das Ergebnis, dass die Lerner mit nicht-deutscher Erstsprache der LiPs-Vergleichsstudie deutlich besser abschneiden als die Lerner mit nicht-deutscher Erstsprache der EVENING-Studie. EVENING (N=165) Gruppe G (N = 13) Gruppe P (N = 15) Leseverstehen (22 Punkte max.) 13,59 16,92 19,20 Tabelle 42: EVENING-Leseverstehenstest: Durchschnittliche Punktzahl der Lerner mit nicht-deutscher Erstsprache Bis zu diesem Abschnitt wurde der Fokus auf die Leseleistung der Lernenden gerichtet. Lesekompetenz wird jedoch auch darüber definiert, wie gerne eine Person liest (vgl. Kapitel II.3.1). Im Folgenden wird aus diesem Grund die Lesemotivation der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie vergleichend analysiert. <?page no="180"?> 180 Hauptuntersuchung 11.7 Lesemotivation Die Lesemotivation der Lernenden im Fach Englisch wurde anhand eines geschlossenen Fragebogens im Januar und Juli 2009 erhoben. Der Fragebogen enthält Fragen, die sich auf vier Bereiche der Lesemotivation beziehen: auf die Lesetexte (Material: vgl. WWW: Schülerfragebogen Post: Frage 3b6), auf die Einschätzung der eigenen Lesefertigkeiten (vgl. ebd. Prä und Post: Frage 1.1, 1.3, 1.4, 1.5), auf die Einstellung zum Lesen (vgl. ebd.: Post Frage 3b5) und auf die Bedeutung des Lesens außerhalb der Schule (soziokultureller Kontext: ebd.: Prä und Post: Frage 4a1, 4a2, 4a3, 4b1, 4b2, 4b3) (vgl. Kapitel 10.6: S. 140f.). Die Lernenden beider Gruppen interessieren sich für die ausgewählten Lesetexte (vgl. Abbildung 40). Nur der Fragebogen für die Post-Befragung enthält die Frage nach dem Material, da im Januar 2009 noch keine Lesetexte im Englischunterricht zum Einsatz gekommen waren. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe (Frage 3b6) Abbildung 40: Material (Gruppe G, Gruppe P, Post) Der Fragebogen enthielt vier Fragen, anhand derer die Kinder ihre eigenen Lesefertigkeiten einschätzen sollten. Zu Beginn des Untersuchungszeitraums ist nur ein geringer Anteil der Lerner der Gruppe G der Meinung, dass ihnen das Lesen in der Fremdsprache leichtfällt (27,8%). Die meisten Lerner stimmen der Aussage „Lesen fällt mir sehr leicht“ ein wenig zu (61,1%) (vgl. Abbildung 41). Innerhalb der sieben Monate (Januar - Juli 2009), in denen das Lesen einen zentralen Bestandteil des Englischunterrichts darstellt, verändert sich diese Selbsteinschätzung deutlich. Bei der zweiten Befragung stimmen 61,1% der Lerner der Gruppe G der Aussage zu, dass ihnen das Lesen leichtfällt. Keiner der Lerner stimmt dieser Aussage überhaupt nicht zu. Beim lauten Lesen ist die Mehrzahl der Lerner wiederum bereits bei der ersten Befragung der Meinung, dass es sich dabei um eine leichte Aufgabe handele. Die <?page no="181"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 181 Anzahl der Lerner, die das laute Lesen nicht als leichte Aufgabe einschätzen, nimmt zu. Beim Leseverstehen hat etwa die Hälfte der Lerner (55,6%) bei der ersten Erhebung sowohl beim lauten als auch beim leisen Lesen das Gefühl, zu verstehen, was sie lesen. Die positive Einschätzung des Leseverstehens beim leisen Lesen nimmt bei der zweiten Befragung deutlich zu (+27,7%). Die Lerner haben auch beim lauten Lesen das Gefühl, zu verstehen, was sie lesen. Der Unterschied zwischen dem ersten und zweiten Erhebungszeitpunkt (+11,1%) ist jedoch nicht so groß wie bei der Frage bezogen auf das Leseverstehen beim leisen Lesen. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe (Frage 1.1, 1.3, 1.4, 1.5) Abbildung 41: Lesefertigkeiten (Gruppe G, Prä und Post) Auch die Lerner der Gruppe P schätzen den Schwierigkeitsgrad des Lesens beim ersten Erhebungszeitpunkt als relativ hoch ein. Lediglich 21,7% der Lerner stimmen der Aussage „Lesen fällt mir sehr leicht“ vollkommen zu, während ein genauso großer Anteil der Lernenden diese Aussage für sich verneint. Beim zweiten Erhebungszeitpunkt halten nur noch 8,7% der Lerner der Gruppe P das Lesen für eine schwierige Aufgabe. 43,5% (+21,8%) finden Lesen leicht und 47,8% (-8,7%) finden Lesen ein bisschen leicht (vgl. Abbildung 42). Den Lernern der Gruppe P fällt das laute Vorlesen ihrer eigenen Einschätzung zufolge nach dem Untersuchungszeitraum leichter als zu Beginn der Studie. Die Anzahl der Lerner, die dieser Aussage zustimmen, nimmt zu. Eine solche Veränderung in der Wahrnehmung ist bei der Gruppe G nicht zu be- <?page no="182"?> 182 Hauptuntersuchung obachten. Im Juli 2009 stimmen in beiden Gruppen anteilig etwa gleich viele Lerner der Aussage „Laut lesen fällt mir sehr leicht“ zu (ca. 60%). Im Juli 2009 geben weniger Lerner der Gruppe P an, dass sie fast alles von dem verstehen, was sie laut lesen als im Januar 2009. Die Einschätzung der Verstehensleistung beim leisen Lesen bleibt hingegen unverändert. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe; (Frage 1.1, 1.3, 1.4, 1.5) Abbildung 42: Lesefertigkeiten (Gruppe P, Prä und Post) In beiden Gruppen nimmt die Anzahl an Lernern, die das Lesen allgemein als leicht empfinden, zu. Der Vergleich der beiden Gruppen ergibt, dass im Juli 2009 in Gruppe P weniger Lerner das Lesen allgemein als leicht einstufen als in Gruppe G. Zu Beginn und am Ende der Untersuchung stimmt in Gruppe G ein größerer Anteil an Lernern der Aussage „Laut vorlesen fällt mir sehr leicht“ zu als in Gruppe P. Beim Leseverstehen (sowohl beim leisen als auch beim lauten Lesen) schätzen im Januar mehr Lerner der Gruppe P ihre eigene Leistung als gut ein als in Gruppe G. Im Juli 2009 stimmen in Gruppe G deutlich mehr Lerner der Aussage „Wenn ich für mich allein lese, verstehe ich fast alles“ voll zu als in Gruppe P. Die Verstehensleistung beim lauten Lesen wird im Juli 2009 von den Lernern beider Gruppen etwa gleich gut eingeschätzt. Die Auswertung der Frage zur Einstellung zum Lesen - wie die Lernenden das Lesen englischer Texte im Englischunterricht einschätzen - ergibt, dass alle bis auf eine Lernerin (G-S 2) es gut finden, Texte auf Englisch zu lesen (vgl. Abbildung 43). Diese Frage wurde lediglich in den zweiten Fragebogen <?page no="183"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 183 aufgenommen, da die Lernenden zu Beginn des Untersuchungszeitraums noch keine Texte auf Englisch gelesen hatten. 100% = Gesamtanzahl der Lerner in der jeweiligen Gruppe; (Frage 3b5) Abbildung 43: Einstellung zum Lesen (Gruppen G und P, Post) Um den Stellenwert des Lesens im Deutschen und im Englischen im außerschulischen Kontext erfassen zu können, enthielt der Fragebogen Fragen zu häuslichen Leseaktivitäten (vgl. Abbildung 44). In beiden Gruppen ist erkennbar, dass das Lesen auf Deutsch eine wichtigere Rolle spielt als das Lesen auf Englisch. In Gruppe G nimmt die Anzahl der Lernenden, die zu Hause jemandem etwas auf Deutsch vorlesen bzw. sich etwas vorlesen lassen, ab. (Fragen 4a1-3) Abbildung 44: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Deutsch) (Gruppe G, Prä und Post) <?page no="184"?> 184 Hauptuntersuchung Dies hat jedoch nicht zur Folge, dass weniger gelesen wird, da eine größere Anzahl an Lernern angibt, zu Hause für sich allein auf Deutsch zu lesen (vgl. Abbildung 44). In Gruppe P ist eine vergleichbare Veränderung in der außerschulischen Lesepraxis zu erkennen wie bei den Lernern der Gruppe G. Die Anzahl an Lernern, die zu Hause für sich allein auf Deutsch lesen, nimmt jedoch deutlicher zu als in Gruppe G (vgl. Abbildung 45). (Fragen 4a1-3) Abbildung 45: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Deutsch) (Gruppe P, Prä und Post) Die Lerner der Gruppe G lesen im Juli 2009 häufiger etwas für sich auf Englisch oder lassen sich öfter vorlesen. Beim Großteil der Lerner der Gruppe G spielt das Lesen auf Englisch zu Hause keine Rolle (vgl. Abbildung 46). <?page no="185"?> Darstellung der Ergebnisse der Vergleichsstudie 185 (Fragen 4b1-3) Abbildung 46: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Englisch) (Gruppe G, Prä und Post) Bei den Lernern der Gruppe P ergibt sich ein ähnliches Bild. Weder im Januar noch im Juli 2009 lesen viele Kinder englische Texte außerhalb der Schule. Fünf Lerner geben im Juli 2009 an, dass sie sich regelmäßig etwas auf Englisch vorlesen lassen (vgl. Abbildung 47). (Fragen 4b1-3) Abbildung 47: Veränderung der außerschulischen Lesegewohnheiten (Englisch) (Gruppe P, Prä und Post) <?page no="186"?> 186 Hauptuntersuchung Junge Lerner scheinen dem Lernen einer fremden Sprache besonders offen gegenüberzustehen. Die positive Einstellung wurde in zahlreichen Studien nachgewiesen (vgl. Kapitel I.1.1). Das Schriftbild hat in den bisherigen Konzeptionen des Englischunterrichts an deutschen Grundschulen eine sekundäre Funktion (vgl. I.2.3). In der vorliegenden Arbeit wurde die Einstellung von Lernern erhoben, die an einem Unterricht teilgenommen haben, in den regelmäßig Leseaufgaben integriert wurden. Das folgende Kapitel enthält die Ergebnisse der Schülerbefragung. 11.8 Einstellung zum Fach Englisch Die Einstellung zum Fach Englisch wurde ebenfalls mit dem Schülerfragebogen erhoben (vgl. WWW: Schülerfragebogen Prä und Post). Sie ist bei den Lernern beider Gruppen im Januar und Juli 2009 sehr positiv. Allen bzw. fast allen Kindern macht das Englischlernen Spaß, sie stimmen der Aussage zu, dass sie gerne Englisch lernen und sie haben das Gefühl, dass sie Englisch später gut gebrauchen können (vgl. Abbildung 48 und Abbildung 49). In Gruppe G gibt es nur ein Kind, das im Juli der Aussage „Englisch macht mir Spaß“ nicht mehr voll zustimmt, sondern nur noch teilweise. Ein Kind stimmt der Aussage „Ich lerne gerne Englisch“ sowohl im Januar als auch im Juli nur teilweise zu. Die positive Selbstwahrnehmung der Lerner in Bezug auf ihre Fähigkeiten verstärkt sich im Juli 2009 im Vergleich zu Januar 2009. (Frage 3b1, 3b2, 3b4, 2.2) Abbildung 48: Einstellung zum Englischunterricht (Gruppe G, Prä und Post) <?page no="187"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 187 Auch in Gruppe P ist die Einstellung zum Englischunterricht sehr positiv. Die Einstellung der Lerner verbessert sich von Januar bis Juli 2009 sogar noch. Im Juli stimmen alle Lerner den Aussagen, über die die Einstellung zum Englischunterricht erfasst wird, zu. Die Selbsteinschätzung der Englischfähigkeiten fällt im Juli 2009 auch etwas positiver aus als im Januar 2009 (vgl. Abbildung 49). (Frage 3b1, 3b2, 3b4, 2.2) Abbildung 49: Einstellung zum Englischunterricht (Gruppe P, Prä und Post) Die LiPs-Vergleichsstudie hat eine Vielzahl von Ergebnissen hervorgebracht, die im folgenden Kapitel diskutiert und zueinander in Beziehung gesetzt werden. 12 Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie Da das Ziel der vorliegenden Arbeit darin besteht, theoretische Erkenntnisse zum Lesen in der Fremdsprache mit zwei Leselehrverfahren in Beziehung zu setzen, werden im Folgenden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Bereich der Lesemotivation, der Einstellung zum Englischunterricht und der Leseleistung der Englischlerner der beiden beteiligten Gruppen ausführlich diskutiert, bevor ein abschließendes Fazit gezogen werden kann. Die in Kapitel 11 präsentierten Ergebnisse werden in 12.1 mit Rückbezug zu den theoretischen Erkenntnissen und zu den Forschungsfragen interpretiert und diskutiert. Anschließend werden in 12.2 theoretisch und empirisch begründete <?page no="188"?> 188 Hauptuntersuchung Hypothesen aufgestellt, die es in weiteren Forschungsvorhaben anhand von umfangreicheren bzw. repräsentativen Lernerstichproben zu überprüfen gilt. Zudem werden einige der zahlreichen offenen Fragen formuliert, die im Laufe der Vergleichsstudie aufgeworfen wurden und für die zukünftige Forschung und die Weiterentwicklung der fremdsprachlichen Lesedidaktik für die Grundschule von Interesse sind, die jedoch im Rahmen der Studie nicht beantwortet werden konnten. 12.1 Zwei Leselehrverfahren auf dem Prüfstand Durch das vergleichende Vorgehen können auf der Grundlage der empirischen Ergebnisse (siehe Kapitel 11) nun Rückschlüsse auf das Potenzial und die Schwächen des jeweiligen Verfahrens gezogen werden. Der Detailreichtum der vorliegenden Ergebnisse kann zudem das theoretische Verständnis bezüglich der Besonderheiten des fremdsprachlichen Leseerwerbs erweitern. Die beiden Gruppen G und P wurden nach zwei verschiedenen Leselehrverfahren - dem Ganzwortverfahren und dem phonics-informierten Verfahren - von derselben Lehrperson unterrichtet (vgl. Kapitel 10.1). Anhand verschiedener Tests wurden die Artikulationsleistung sowie die Leseleistung auf Wort- und Satzebene erhoben; anhand eines Schülerfragebogens wurden die Lesemotivation sowie die Einstellung zum Fach Englisch erfasst (vgl. Kapitel 10.6). 12.1.1 Positive Einstellung zum fremdsprachlichen Lesen und zum Englischunterricht beim Einsatz beider Verfahren Die Befragung der Lernenden beider Gruppen zu ihrer Lesemotivation und Einstellung zum Fach Englisch hat neue Erkenntnisse zu möglichen Auswirkungen zweier Leselehrverfahren und englischsprachiger Erstlesetexte hervorgebracht. Die Lesemotivation der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie wurde anhand von Fragebögen vor und nach dem Untersuchungszeitraum erhoben (vgl. WWW: Schülerfragebogen Prä und Post). Beide Gruppen wurden nach unterschiedlichen Verfahren darauf vorbereitet, phonics-Erstlesetexte zu lesen und zu verstehen. An diesen Texten werden oft die unnatürliche Sprache und die einfachen Handlungsstränge kritisiert. Befürworter der Verwendung von authentischen Texten im Anfangsunterricht befürchten, dass sich die phonics reader wenig dafür eignen, Leseanfänger für das Lesen zu interessieren (vgl. Kapitel 10.4: S. 131). Diese Befürchtung hat sich bei den hier untersuchten Lernern beider Gruppen als unbegründet erwiesen. Der Aussage „Die Texte im Englischunterricht interessieren mich“ stimmen in beiden Gruppen mehr als achtzig Prozent der Lerner zu (vgl. Abbildung 40: S. 180). Die phonics reader wurden von den <?page no="189"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 189 Verlagen über die Jahre hinweg weiterentwickelt und enthalten heute zum Teil witzige oder auch spannende Elemente. Auch das insgesamt hohe Vertrauen der Lerner beider Gruppen in ihre eigene Lesefähigkeit (vgl. Kapitel 11.7: S. 181f.) wirkt sich vermutlich positiv auf die Einstellung gegenüber den gelesenen Lesetexten aus. Das Vertrauen in die eigene allgemeine Lesefähigkeit („Lesen fällt mir sehr leicht“) hat in beiden Gruppen zugenommen. Es gibt sowohl im Januar als auch im Juli 2009 in Gruppe G mehr Lerner, die ein hohes Vertrauen in ihre allgemeine Lesefähigkeit haben als in Gruppe P. Während im Juli 2009 in Gruppe G alle Lerner der Aussage voll bzw. zum Teil zustimmen, gibt es in Gruppe P zwei Lerner, die der Aussage nicht zustimmen. Die Lerner haben sich durch die Leseaufgaben nicht überfordert gefühlt. Dem expectancy and value-Modell von Day und Bamford zufolge (1998; vgl. Kapitel II.3.1: S. 46) wird die Lesemotivation von der Einschätzung der eigenen Leseleistung mitbestimmt. Aus dem Ergebnis der Lernerbefragung lässt sich zudem ableiten, dass der Schwierigkeitsgrad der Lesetexte den Lesefähigkeiten der Lerner entsprochen hat. Hätte es sich um zu anspruchsvolle Texte gehandelt, hätte sich dies vermutlich in der Selbsteinschätzung der Lernenden widergespiegelt. Neben den Lesetexten kann auch der Unterricht eine Wirkung auf das Selbstvertrauen der Lerner gehabt haben. Der Lehrperson scheint es in beiden Gruppen gelungen zu sein, den Unterricht so zu gestalten, dass sich die Lerner als erfolgreiche Leser erfahren konnten. Im Vergleich zur Einschätzung im Januar 2009 schätzen im Juli 2009 mehr Lerner der Gruppe G ihre Verstehensleistung sowohl beim lauten („Wenn ich laut lese, verstehe ich alles“) als auch beim leisen Lesen („Wenn ich für mich allein lese, verstehe ich alles“) als hoch ein. Die Einschätzung des Schwierigkeitsgrades des lauten Lesens („Lautes Lesen fällt mir sehr leicht“) bleibt unverändert (vgl. Abbildung 41: S. 181). Das Ganzwortverfahren scheint den Lernern, insbesondere im Bereich des Verstehens, Sicherheit gegeben zu haben. Die Selbst- und die Fremdeinschätzung sind jedoch nicht deckungsgleich, denn die über die Tests ermittelte Verstehensleistung nimmt bei den Lernern der Gruppe G ab. Bei den Lernern der Gruppe P nimmt das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, einen Text laut vorzulesen, zu, während das Verstehen beim lauten Lesen im Juli 2009 als schwieriger eingestuft wird als im Januar 2009. Die Einschätzung der eigenen Verstehensleistung beim leisen Lesen bleibt unverändert (Abbildung 42: S. 182). Das phonics-informierte Verfahren scheint sich vor allem auf die Einschätzung des Schwierigkeitsgrades des lauten Lesens positiv ausgewirkt zu haben. Dies spiegelt sich auch in den Lernergebnissen wider (vgl. Kapitel 11.1; 11.4). Das Ergebnis, dass anteilig weniger Lerner der Gruppe P Vertrauen in ihre Verstehensleistung beim lauten Lesen haben als Lerner der Gruppe G, steht zu einem gewissen Grad <?page no="190"?> 190 Hauptuntersuchung im Widerspruch zu den Ergebnissen der Lautleseaufgaben und der Verstehenstests, in denen die Lerner der Gruppe P besser abschneiden als die Lerner der Gruppe G (vgl. Kapitel 11.1, 11.4). Die Lerner der Gruppe P lernten wiederkehrende Merkmale der englischen Orthographie explizit kennen. Die Lerner der Gruppe G wurden nicht auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der deutschen und englischen Orthographie aufmerksam gemacht. Möglicherweise liegt hier ein Grund dafür, dass die Lerner der Gruppe G das laute Lesen als einfacher einstufen als die Lerner der Gruppe P und mehr Lerner ein großes Vertrauen in ihre allgemeine Lesefähigkeit haben: Sie sind sich der Schwierigkeiten der englischen Schriftsprache weniger bewusst als die Lerner der Gruppe P. Das eigenständige, individuelle Lesen auf Englisch spielt außerhalb der Schule weder bei den Lernern der Gruppe G noch bei den Lernern der Gruppe P eine wichtige Rolle (vgl. Abbildung 46: S. 185, Abbildung 47: S. 185). Dies ist kein überraschendes Ergebnis, da die Lernenden im Englischunterricht selten eine Lesehausaufgabe erhielten und aufgrund des in beiden Gruppen niedrigen kulturellen Kapitals nicht davon ausgegangen werden kann, dass den Lernern englische Texte zu Hause zur Verfügung stehen. In beiden Gruppen fand das Lesen auf Englisch fast ausschließlich im Englischunterricht statt. Die Auswertung der Antworten auf Fragen, die sich auf die außerschulischen Lesegewohnheiten auf Deutsch bezogen, machen sichtbar, dass die Lernenden beider Gruppen zunehmend für sich allein zu Hause auf Deutsch lasen und die Lernenden demnach wahrscheinlich auch in der Erstsprache über eine hohe Lesemotivation verfügten (vgl. Abbildung 44: S. 183, Abbildung 45: S. 184). An phonics-Verfahren wird u.a. kritisiert, dass die Lernenden durch die Fokussierung auf das Training der Lesetechnik keine Freude am Lesen entwickeln könnten; das synthetisierende Lesen habe zur Folge, dass Lernende das Lesen als eine mühsame Aktivität erleben (vgl. Kapitel III.6.2: S. 87f.). Das in Gruppe P verwendete phonics-informierte Verfahren hat diese Befürchtungen nicht bestätigt. Alle Lerner der Gruppe P stimmen der Aussage „Ich finde es gut, dass wir Texte auf Englisch lesen“ zu. Auch alle bis auf einen Lerner der Gruppe G stimmen dieser Aussage voll zu. Anhand von beiden Leselehrverfahren ist es gelungen, den Lernenden das Lesen englischer Texte als eine sinnvolle Aktivität zu vermitteln. Im Hinblick auf die Frage, ob es sich beim Lesen im Englischunterricht in der Grundschule um einen entbehrlichen Lernbereich handelt (vgl. Kapitel I.2.3: S. 37), zeigt dieses Ergebnis, dass die Lernenden englische Texte lesen wollen. Ein Ausklammern der Schrift würde dem Bedürfnis junger Lerner widersprechen. <?page no="191"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 191 Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sowohl die Kinder, die nach dem Ganzwortverfahren unterrichtet wurden, als auch die Kinder, die nach dem phonics-informierten Leselehrverfahren unterrichtet wurden, im Juli 2009 über eine hohe Lesemotivation verfügen. In beiden Gruppen hat das Vertrauen in die eigene allgemeine Lesefähigkeit zugenommen. Dies ist ein wichtiges Ergebnis, da die Lesemotivation eine Voraussetzung für den Erwerb der Lesekompetenz darstellt (vgl. II.3.1: S. 45f.). In der IGLU-Studie, in der zwar das Lesen in der Unterrichtssprache Deutsch erhoben wurde, aber die Lerner in einem vergleichbaren Alter befragt wurden (Viertklässler), wurde festgestellt, dass das Leseverständnis mit der Lesemotivation positiv korreliert (vgl. z.B. Bos et al. 2007c). Die Erkenntnis, dass die hier untersuchten Kinder eine positive Einstellung zum Lesen englischsprachiger Texte haben, bestätigt das Ergebnis des Teilprojekts 3 der LiPs-Studie (Lesekompetenz am Ende der Jahrgangsstufe 4), in der im Rahmen eines englischen Vorlesewettbewerbs ebenfalls eine hohe Lesemotivation bei 328 Viertklässlern festgestellt wurde (Diehr/ Frisch 2010b; 2011a). Diese positive Einstellung gilt es in den weiterführenden Schulen zu erhalten. In den beiden hier untersuchten Klassen kamen Lesetexte häufiger zum Einsatz als in den Klassen, die im Rahmen der EVENING-Studie evaluiert wurden (vgl. Groot-Wilken 2009: 137). Die regelmäßige Integration von Leseaufgaben und Lesetexten in den Englischunterricht der hier untersuchten Gruppen wirkt sich nicht negativ auf die Einstellung zum Fach Englisch aus. Beide Gruppen haben sowohl zu Beginn der Untersuchung als auch im Juli 2009 eine sehr positive Einstellung zum Englischunterricht (Abbildung 48: S. 186; Abbildung 49: S. 187). Während die positive Einstellung der Lerner der Gruppe P sogar noch zunimmt, gibt es in Gruppe G ein Kind, das im Juli 2009 der Aussage „Englisch macht mir Spaß“ nur noch ein wenig zustimmt. Das insgesamt positive Ergebnis deckt sich mit den Erkenntnissen von Haenni Hoti aus Studien zum Englischunterricht an Schweizer Grundschulen. Das Lesen von englischen Texten stellt in der Schweiz - anders als in Nordrhein- Westfalen - einen integralen Bestandteil des Englischunterrichts dar (2007: 21). Auch die Schweizer Lerner stehen dem Fremdsprachenlernen positiv gegenüber (ebd.: 14). 12.1.2 Verbesserung der Aussprache beim Einsatz des phonics -informierten Verfahrens Zwischen den Lernern der Gruppen G und P sind beim lauten Lesen im Bereich der Aussprache quantitative Unterschiede festzustellen. Zu Beginn der Studie machen die Lerner der Gruppe G weniger Aussprachefehler als die <?page no="192"?> 192 Hauptuntersuchung Lerner der Gruppe P (vgl. Abbildung 7: S. 145) 25 . Zu allen anderen Erhebungszeitpunkten machen die Lerner der Gruppe P weniger Aussprachefehler als die Lerner der Gruppe G. Die Leistung der Lerner der Gruppe G verschlechtert sich im Bereich der Aussprache vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt und bleibt bei den anderen Messzeitpunkten unverändert, während sich die Leistung der Lerner der Gruppe P zunächst kontinuierlich verbessert und zum vierten Messzeitpunkt etwas absinkt (vgl. ebd.). Die Lerner der Gruppe G hatten die Möglichkeit, unbewusst oder auch bewusst Unterschiede zwischen dem deutschen und dem englischen GPK- Regelsystem zu entdecken. Ihnen wurden das Schriftbild und das Lautbild simultan präsentiert und sie hatten zahlreiche Übungsmöglichkeiten, bei denen die Lehrperson korrigierendes Feedback zu Artikulationsversuchen gab. Die Hypothesenbildung der Lernenden der Gruppe P wurde stärker durch die Arbeit mit bewusstmachenden Übungen gelenkt (vgl. ausführliche Darstellung in Kapitel 10.4: S. 125). Anhand von ausgewähltem Sprachmaterial wurden die Lernenden z.B. gebeten, zu beschreiben, was ihnen bei der Artikulation der englischen Wörter auffiel. Aufgrund der bewusstmachenden Übungen konnten die Kinder der Gruppe P häufiger Unterschiede zwischen der deutschen und der englischen Orthographie entdecken und diese Erkenntnisse häufiger anwenden als die Lerner der Gruppe G. Diese Annahme wird durch die Ergebnisse ausgewählter englischer Buchstaben-Laut- Relationen gestützt. Die Lerner der Gruppe P machen bei der Aussprache von Wörtern, die Buchstaben-Laut-Relationen enthalten, die im Unterricht zuvor bewusst gemacht wurden (<e> - / i: / vor Vokalen; <u> - / / und <z> - / z / ), weniger Fehler als die Lerner der Gruppe G (vgl. Abbildung 24: S. 161). Bei den Lernern beider Gruppen kommt der Großteil der Artikulationsfehler bei der ersten Erhebung durch die Anwendung der deutschen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln zustande. Dies ist zunächst nicht überraschend, da in verschiedenen Studien gezeigt wurde, dass sich bei Lernern, die bereits in einer transparenten Orthographie alphabetisiert sind, das Lesen einer intransparenten Orthographie negativ auf die zielsprachige Artikulation auswirken kann (vgl. Bassetti 2009: 204). Sowohl die ganzheitlich unterrichteten Kinder als auch die stärker synthetisch unterrichteten Kinder machen über den Erhebungszeitraum hinweg immer weniger Aussprachefehler, die durch die Anwendung der deutschen GPK-Regeln zustande kommen (vgl. Abbildung 11: S. 151). Diese Veränderung im Bereich der Aussprache ist deutlicher bei den Lernern der Gruppe P nachzuweisen. Dennoch wenden auch die Kinder der Gruppe G die deutschen Graphem- Phonem-Korrespondenzregeln immer seltener an. Die Annahme, dass den 25 Zur Frage, warum die Lerner der Gruppe G bessere Leistungen zeigen, vgl. Kapitel V.12.1.4 <?page no="193"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 193 Lernern beider Gruppen bewusst wird, dass englischen Buchstaben zum Teil andere Laute zugeordnet werden müssen als deutschen Buchstaben, wird durch das Ergebnis bestärkt, dass in beiden Gruppen die Anzahl der Fehler, die vermutlich durch Raten zustande gekommen sind (Kategorie 1g: Substitution ohne erkennbare Verarbeitungsstrategie), zunimmt (vgl. Abbildung 17: S. 154). Im Folgenden sollen zwei Erklärungsansätze für das Ergebnis, dass auch die Lerner der Gruppe G immer weniger Fehler machen, die durch die Anwendung der deutschen GPK-Regeln zustande kommen, diskutiert werden. Eine erste Erklärung besteht darin, dass die Lernenden zunehmend in der Lage sind, sich Wörter ganzheitlich einzuprägen. Beim Lesen erkennen sie die Wörter als Ganzes wieder und erst nach der Bedeutungszuordnung wird die phonologische Form aktiviert. Da ihnen die zielsprachig korrekte Artikulation durch die Lehrperson im Unterricht präsentiert wurde, entstehen keine Aussprachefehler. Dies steht jedoch zum einen im Widerspruch zu der insgesamt steigenden Anzahl der Artikulationsfehler im Verhältnis zu den zu artikulierenden Lauten. Zum anderen wäre dann eine hohe Fehleranzahl durch das Ersetzen von Wörtern durch andere englische Wörter zu erwarten gewesen. Die Lerner der Gruppe G ersetzen jedoch zu allen vier Messzeitpunkten nur sehr selten ein Wort im Text durch ein ganz anderes englisches Wort, das Ähnlichkeiten mit dem zu artikulierenden Wort aufweist (vgl. Abbildung 15: S. 153). Eine weitere Erklärung besteht darin, dass den Lernenden selbstständig Unterschiede zwischen der englischen und der deutschen Orthographie aufgefallen sind. Die Lernenden der Gruppe G hatten während der verschiedenen Übungen zur ganzheitlichen Worterkennung die Möglichkeit, Hypothesen zu generieren, zu testen, zu überdenken und zu erweitern. Neben den Übungen zur ganzheitlichen Worterkennung können u.U. auch die Lesetexte, die sogenannten phonics reader, zur Veränderung der Leseleistung der Lerner der Gruppe G beigetragen haben. Die Lesetexte, die für den erstsprachigen Leseerwerbskontext entwickelt wurden, beinhalten ausgewähltes Sprachmaterial, das mit dem Wissen über eine stetig steigende Anzahl an GPK-Regeln gelesen werden kann. Da der Wortschatz der phonics reader im Unterricht beider Gruppen semantisiert wurde, ist die Wahrscheinlichkeit, dass einigen Lernern der Gruppe G Regelmäßigkeiten von alleine aufgefallen sind, relativ groß. Auch Koda geht davon aus, dass das Sprachmaterial den Leseerwerb beeinflusst. The quantity and quality of input processed largely determines what emerges from learning. It is thus essential that the major properties of input be carefully analyzed and accurately described. Despite its po- <?page no="194"?> 194 Hauptuntersuchung tential utility, however, little information is available on the nature of print input or its impacts on L2 reading development (2007: 18). Das würde bedeuten, dass die Lesetexte im Sinne des input enrichment (Reinders/ Ellis 2009) den Erwerb der englischen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln befördern. Bei enriched input handelt es sich um Input, in dem ein bestimmtes Sprachphänomen der Zielsprache sehr häufig auftritt (ebd.: 282). Der Unterschied zu input enhancement bzw. bewusstmachenden Verfahren (vgl. Kapitel 10.4: S. 125) besteht in der ungesteuerten Auseinandersetzung mit dem Input. Bei bewusstmachenden Verfahren wird die Aufmerksamkeit der Lernenden durch die Lehrperson gezielt auf bestimmte Buchstaben-Laut- Verbindungen gerichtet (Ellis 2009: 16f.). Anhand der vorliegenden Daten kann nicht überprüft werden, ob die Lernenden der Gruppe G explizites Wissen über die englischen Buchstaben- Laut-Relationen erworben haben. Dazu hätten sie z.B. anhand eines Fragebogens zu den von ihnen verwendeten Rekodierstrategien befragt werden müssen (vgl. z.B. Treutlein 2011: 81f.). Alternativ hätte das laute Lesen anhand von Pseudowörterlesetests überprüft werden müssen (vgl. z.B. Frith et al. 1998). Die Beobachtung, dass ganzheitlich unterrichtete Kinder anfangen, synthetisierend zu lesen, wurde jedoch auch im erstsprachlichen Kontext gemacht (vgl. Ehri 1992: 109). L1-Lerner entwickelten phonologische Verarbeitungsfähigkeiten, wenn ihnen z.B. die phonologische und die orthographische Form parallel präsentiert wurden (Gough/ Hillinger 1980: 192). Es ist unwahrscheinlich, dass der Input ausgereicht hat, um implizite Lernprozesse anzustoßen. Muñoz ist der Meinung, dass implizites Lernen in einem typisch fremdsprachlichen Kontext, in dem Kinder nur einen begrenzten Zugang zum Input haben, nicht stattfinden kann (vgl. Muñoz 2009): „[…] implicit learning is slow and requires massive exposure that is available to children learning their first language“ (ebd.: 151, Muñoz bezieht sich auf DeKeyser/ Larson-Hall 2005). Implizites Lernen braucht Zeit und es setzt einen umfangreichen Zugang zur englischen Schrift voraus. Die Lesetexte, die in der LiPs-Vergleichsstudie zum Einsatz gekommen sind, enthalten zahlreiche englische Wörter mit Lauten, die im Deutschen nicht phonemisch sind (vgl. Kapitel 10.4: S. 124ff.). Die Lerner beider Gruppen ersetzen englische Laute zunächst häufig durch den Laut, den sie den deutschen GPK-Regeln zufolge artikulieren würden (the wird [ te ] artikuliert). Im Verlauf der neun Monate ersetzen die Lerner beider Gruppen diese Laute zunehmend durch Phoneme, die Ähnlichkeiten mit dem zielsprachigen Laut aufweisen. Bei den Lauten, die im Deutschen nicht phonemisch sind, ist den Lernern der beiden hier untersuchten Gruppen z.B. die Artikulation des <?page no="195"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 195 stimmhaften dentalen Frikativs / ð/ schwergefallen (vgl. Abbildung 20: S. 156). Dies ist zunächst nicht verwunderlich, da auch Muttersprachler erst mit sechs Jahren die Fähigkeit zur normgerechten Lautproduktion erwerben (vgl. Kapitel II.4.2: S. 62). In keiner der Erstsprachen der hier untersuchten Kinder (außer im Griechischen) ist dieser Laut Teil des Phoneminventars (vgl. Anhang A: S. 252). Somit muss dieser Laut auch von den nicht-deutschen Lernern erworben werden. Während der Laut zu Beginn der Untersuchung beim lauten Lesen überwiegend / t / artikuliert wird, was sich auf einen negativen Transfer der deutschen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln zurückführen lässt, nimmt die Aussprachevarietät bei den drei weiteren Leseaufgaben zu. Bei der ersten Leseaufgabe gelingt lediglich einer Schülerin der Gruppe P die Produktion dieses Lauts. Bis zum vierten Messzeitpunkt bleibt die Fehleranzahl bei der Artikulation von Wörtern, die den dentalen Frikativ enthalten, hoch. Bei der vierten Leseaufgabe wird der Laut 17 Mal von den Lernern der Gruppe G und deutlich häufiger, nämlich 53 Mal, von den Lernern der Gruppe P zielsprachig korrekt artikuliert (vgl. Abbildung 20: S. 156). In Anlehnung an das phonics-Verfahren wurde die Wahrnehmung und Produktion des dentalen Frikativs in Gruppe P geübt. Diese Übungen scheinen nicht bei vielen, aber bei mehr Lernern als in Gruppe G den Erwerb des Lauts begünstigt zu haben. Den Lernenden der Gruppe G begegnete der Laut nicht isoliert, sondern im Kontext eines Wortes. Die parallele Präsentation des Schriftbildes und der Aussprache hat auch den Erwerbsprozess der Lerner der Gruppe G angestoßen. Die bewusstmachenden Übungen scheinen den Erwerb des stimmhaften dentalen Frikativs jedoch beschleunigt zu haben. Dieses Ergebnis zeigt sich z.B. auch bei der Buchstaben-Laut-Verbindung <a> - / æ/ (vgl. Abbildung 23: S. 159). Bei der Buchstaben-Laut-Relation <w> - / w / machen die Lerner der Gruppe G bei der ersten Leseaufgabe weniger Fehler als die Lerner der Gruppe P. Bei der zweiten Leseaufgabe machen die Lerner der Gruppe P weniger Fehler. Bei der vierten Leseaufgabe wird in beiden Gruppen etwa jeder zweite bilabiale Approximant fehlerhaft artikuliert (vgl. Abbildung 22: S. 159). Die bewusstmachenden Übungen, die bei der Vorbereitung auf das Lesen des ersten Lesetextes eingesetzt wurden, haben demnach nicht vielen Lernern geholfen, die Buchstaben-Laut-Relationsregel zu erkennen und für sich produktiv zu nutzen. Im Unterricht sind vor allem Übungen zur Wahrnehmung des bilabialen Approximanten zum Einsatz gekommen (Training der phonologischen Bewusstheit ohne Schriftbild). Den Lernenden hat zudem keine visuelle Erinnerungsstütze für die Lautproduktion zur Verfügung gestanden. Wie bereits in der Vorstudie (vgl. Kapitel IV.9.2: S. 111) hebt dieses Ergebnis die Bedeutung von Übungen hervor, die den Lernenden auch visuell die Verbindung von Buchstaben und Lauten deutlich machen. Adams et al. sehen die <?page no="196"?> 196 Hauptuntersuchung Funktion des Schriftbilds als Gedächtnisstütze. „One advantage of training letters and sounds together is surely that the letters serve to anchor the phonemes perceptually” (1998: 288). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Lerner in beiden Gruppen erkannt haben, dass den Buchstaben in englischen Texten zum Teil andere Phoneme zugeordnet werden müssen als beim Lesen deutscher Texte. Fehler, die auf eine Annäherung an die englischen GPK-Regeln hinweisen, treten häufiger bei den Lernern der Gruppe P als bei den Lernern der Gruppe G auf (vgl. Kapitel V.11.1.2.1; vgl. Abbildung 13: S. 152). Zum Teil waren die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie noch nicht in der Lage, die typisch englischen Laute zielsprachig korrekt zu artikulieren (Fehlerkategorie 1c, vgl. 10.6: S. 135). Anhand der vorliegenden Daten lässt sich leider nicht feststellen, ob den Lernenden beider Gruppen die Artikulation der Laute, die im Deutschen nicht phonemisch sind, auch beim Sprechen Schwierigkeiten bereitet hat. Um ausschließen zu können, dass erst durch die Hinzunahme des Schriftbildes Ausspracheschwierigkeiten entstehen (vgl. Annahme 3: Kapitel I.2.1: S. 33), wäre es sinnvoll, auch die Sprechfertigkeit zu erheben und mit den Ergebnissen der Lautleseaufgaben in Beziehung zu setzen. Während eine solche Erhebung zwar stattfand, war es im Anschluss an die LiPs- Vergleichsstudie aus zeitlichen und kapazitären Gründen nicht möglich, die zusätzlich gewonnenen Lernerdaten zu berücksichtigen. Es bleibt zudem zu untersuchen, ob Lerner, die über einen längeren Zeitraum nach dem Ganzwortverfahren unterrichtet werden, eine Annäherung an die Artikulationsleistung der nach dem phonics-informierten Verfahren unterrichteten Lerner zeigen. Die Daten der vorliegenden Untersuchung legen die Vermutung nahe, dass anhand des phonics-informierten Leselehrverfahrens die Aussprache eher verbessert werden kann als durch die Ganzwortmethode. 12.1.3 Höhere Lesegeschwindigkeit beim Einsatz des ganzheitlichen Leselehrverfahrens Insgesamt ist die Lesegeschwindigkeit zu allen vier Messzeitpunkten in beiden Gruppen niedrig. In der Muttersprache lesen Drittklässler (Kinder im Alter von neun Jahren) durchschnittlich ca. 100 Wörter pro Minute (vgl. Hunziker 2006: 117), während die Lernenden der Gruppe G durchschnittlich bis zu 82 Wörter pro Minute (Leseaufgabe 2) und die Leser der Gruppe P maximal 74 Wörter pro Minute im Durchschnitt lesen (Leseaufgabe 2). Dieses Ergebnis ist nicht überraschend, da der fremdsprachliche Leseanfänger mehr Zeit für die visuelle Analyse benötigt als ein geübter Leser (Karcher 1994: 162). Ein Zusammenhang zwischen Lesegeschwindigkeit und Leseverstehen wurde bisher empirisch noch nicht belegt. Aufgrund der begrenzten Auf- <?page no="197"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 197 nahmekapazität des Arbeitsgedächtnisses besteht die Annahme, dass eine schnelle und automatisierte Worterkennung Kapazitäten für weitere, hierarchiehöhere Verarbeitungsprozesse freisetzt, wodurch das Verstehen begünstigt wird (vgl. Kapitel II.3.2.4: S. 49). Die Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass die Worterkennung in beiden Gruppen häufig noch nicht automatisiert erfolgt ist. Die Lesegeschwindigkeit nimmt bei den Lernern beider Gruppen zunächst zu, dann jedoch wieder ab. Durchschnittlich lesen alle Lerner beider Gruppen beim vierten Erhebungszeitpunkt mehr Wörter pro Minute als beim ersten Erhebungszeitpunkt. Die Lerner der Gruppe G lesen alle Texte durchschnittlich schneller als die Lerner der Gruppe P (vgl. Abbildung 25: S. 163). Bei der vierten Leseaufgabe liest der größte Anteil der Lerner der Gruppe P den Text langsam und macht dabei wenige Aussprachefehler. Bei den Lernern der Gruppe G lesen zwei Lerner den Text langsam und phonologisch korrekt (vgl. Abbildung 27: S. 165). Die geringere Lesegeschwindigkeit der Lerner der Gruppe P im Vergleich zu den Lernern der Gruppe G wirkt sich jedoch nicht negativ auf das Leseverstehen aus, denn die Lernenden der Gruppe P schneiden in den Leseverstehenstests durchschnittlich besser ab als die Lerner der Gruppe G (vgl. Abbildung 30: S. 167). Es wäre zu erwarten gewesen, dass langsame Leser die Texte inhaltlich weniger gut verstehen als schnelle Leser. „If a reader is struggling through a text, and finding word decoding slow and effortful, then their short-term memory will be taxed, and there will be little processing resources left for comprehension“ (Oakhill/ Cain 2004: 157). Auch Karcher geht davon aus, dass dem Leser weniger Aufmerksamkeitskapazitäten für hierarchiehöhere Leseprozesse zur Verfügung stehen, wenn der Leseprozess langsam ist (Karcher 1994: 239f.). Eine Erklärung für die langsamere Lesegeschwindigkeit, aber höhere Leseverstehensleistung der Lerner der Gruppe P im Vergleich zu den Lernern der Gruppe G könnte darin bestehen, dass sie beim Lesen bewusst englische Graphem-Phonem-Zuordnungsregeln anwenden. Die bewusste Verarbeitung kostet Zeit. „[...] [E]xplicit knowledge exists as declarative facts that can only be accessed through the application of attentional processes“ (Ellis 2009: 12). Beim fremdsprachlichen Leseanfänger, der über explizites Regelwissen der zielsprachigen Orthographie verfügt, konkurrieren zudem zunächst die deutschen Graphem-Phonem-Relationsregeln mit den neu erworbenen englischen GPK-Regeln (vgl. Karcher 1994: 249). Womöglich benötigen damit L2-Lerner länger für das Aufrufen eines lexikalischen Eintrags aus dem L2-Teil des mentalen Lexikons als für L1-Begriffe. Die Lerner der Gruppe P lernten zum einen neue Zuordnungsregeln auf der Ebene der Einzelbuchstaben (kleine Einheit, vgl. grain size theory: Kapitel <?page no="198"?> 198 Hauptuntersuchung II.5.4.3: S. 75ff.) kennen. Zum anderen wurde ihre Aufmerksamkeit im Unterricht vereinzelt auf größere Einheiten gelenkt (vgl. ebd.). Ausgehend von Reimen wurden weitere Wörter gesammelt, die sich mit den Reimwörtern reimten. Damit wurde die Aufmerksamkeit auf die konsistentere Schreibung und Artikulation des Reims gerichtet (z.B. Unterrichtseinheit 3: zog - dog, frog, log, blog; Unterrichtseinheit 4: backpack - back, sack, Jack). Aufgrund ihres begrenzten Wortschatzes fielen den Lernenden nicht immer weitere Reimwörter ein. Zum Teil fanden sie maximal nur ein Reimwort (z.B. Unterrichtseinheit 2: see - tree, bee; Unterrichtseinheit 3: leg - beg). Unter Umständen achteten die Lernenden dennoch beim lauten Lesen nicht nur auf kleine, sondern auch auf größere Einheiten, um Informationen zur korrekten Artikulation zu finden. Dies wäre zum einen eine Erklärung für die langsamere Verarbeitung beim lauten Lesen und zum anderen für die geringere Anzahl an Artikulationsfehlern. Beim Leseverstehen könnte diese Verarbeitungsweise z.T. die Worterkennung und damit das Verstehen auf Wort- und Satzebene erleichtert haben. Diese Annahme bleibt jedoch spekulativ, da sie anhand der erhobenen Daten nicht belegt werden kann. Karcher sieht in dem Erwerb der zielsprachigen Orthographie- und Silbenmuster einen wichtigen Prozess, der von jedem fremdsprachlichen Leseanfänger durchlaufen werden muss (ebd.: 249f.). Vermutlich kann durch Übung der Zugriff auf das explizite Regelwissen automatisiert werden (vgl. Ellis 2009: 12). Für die Lerner der Gruppe P hätte dies womöglich eine Steigerung der Lesegeschwindigkeit zur Folge gehabt. Die Bewertung der Langsamkeit muss unter Einbezug des Leseverstehens erfolgen. Aus diesem Grund werden im Folgenden die Ergebnisse der Leseverstehenstests diskutiert. 12.1.4 Höhere Leseverstehensleistung beim Einsatz des phonics informierten Leselehrverfahrens Die Lerner beider Gruppen lasen zu vier Erhebungszeitpunkten unbekannte Lesetexte mit bekanntem Wortmaterial. Im ersten Leseverstehenstest schnitten die Lerner der Gruppe G deutlich besser ab als die Lerner der Gruppe P. Zu allen anderen Erhebungszeitpunkten erzielten die Lerner der Gruppe P durchschnittlich höhere Punktzahlen (vgl. Abbildung 30: S. 167). Es stellt sich die Frage, warum die Lerner der Gruppe G nur bei dem ersten Test bessere Leistungen erbringen als die Lerner der Gruppe P. 26 Bei der Beschreibung der Gruppen wurde festgestellt, dass die allgemeine Englischleistung der Lerner der Gruppe G durchschnittlich etwas besser bewertet wurde als die Leistung der Lerner der Gruppe P (erfasst über die Englischnote im Halbjahreszeug- 26 Dieses Ergebnis stimmt mit der Auswertung der Lautleseaufgaben überein (vgl. Kapitel V.12.1.2) <?page no="199"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 199 nis). Ob die Lerner der Gruppe G tatsächlich über günstigere Lernvoraussetzungen verfügten als die Lerner der Gruppe P, lässt sich nicht belegen. (vgl. Kapitel 10.2). Die bessere Englischleistung steht jedoch im Widerspruch zu den vergleichsweise schlechteren Lernergebnissen zu den Erhebungszeitpunkten 2, 3 und 4. Der Leistungsunterschied lässt sich demnach nicht anhand der allgemeinen Englischleistung erklären. Die Ergebnisse der ersten Lautleseaufgabe im Vergleich zu den anderen Ergebnissen legen die Annahme nahe, dass die Ganzwortmethode bei geringem Wortschatz bei den Lernern der hier untersuchten Gruppe gute Erfolge erbringt. Wenn der Umfang des Wortschatzes jedoch zunimmt, scheint das ganzheitliche Lernen der Schriftbilder nicht so effizient zu sein wie das bewusste Lernen, bei dem der Fokus auf das Entdecken von Regelmäßigkeiten von kleineren sprachlichen Einheiten als dem Ganzwort gerichtet wird, wie zum Beispiel von Silben, Anlauten, Reimen und einzelnen Buchstaben. Cameron vermutet z.B., dass sich Lerner aufgrund der begrenzten Gedächtniskapazität nur etwa fünfzig Wörter ganzheitlich einprägen können (Cameron 2001: 148). Die Lesetexte wurden von Untersuchung zu Untersuchung umfangreicher und komplexer (vgl. Kapitel 10.4: S. 124ff.). Zum Teil begegneten die Lerner in den verschiedenen Texten wiederholt denselben Wörtern (insbesondere Funktionswörtern wie and und the), zahlreiche Wörter mussten jedoch neu gelernt werden. Den Lernenden standen zwar viele Übungen zur ganzheitlichen Worterkennung zur Verfügung, aber diese scheinen nicht ausreichend gewesen zu sein, um die Lerner genauso gut auf das Verstehen der Texte vorzubereiten wie die Lerner der Gruppe P, die sich Wörter u.U. zum Teil selbstständig erlesen konnten. Eine weitere Erklärung für den Leistungsvorsprung der Lernenden der Gruppe G zum ersten Erhebungszeitpunkt lässt sich gegebenenfalls in der mündlichen Diskursform, anhand welcher der neue Wortschatz und das Schriftbild eingeführt wurden, finden. Nur in der ersten Unterrichtseinheit basierte der zu lesende Text auf dem Sprachmaterial eines Liedes, das in beiden Klassen im Unterricht gemeinsam erarbeitet wurde (vgl. Vinzentius 2005: 24). Die Lerner der Gruppe G erhielten mehr Übungsangebote für die ganzheitliche Wort- und Satzerkennung als die Lerner der Gruppe P. Es ist möglich, dass sich die Lerner die neuen Wörter durch das Lied und die zusätzlichen Übungen, in denen das Schriftbild und die Aussprache parallel präsentiert wurden, leicht einprägen konnten. In Gruppe P wurde die Aufmerksamkeit vor allem auf Wörter mit dem Anlaut / w / gerichtet und dabei weniger Zeit für die Erarbeitung der anderen Wörter verwendet (vgl. Anhang F: S. 265). Bei den drei anderen Leseaufgaben wurde das Sprachmaterial in beiden Gruppen ausgehend von Geschichten eingeführt und in kommunikativen Situationen und anhand von Spielen geübt. Lieder fördern das ganzheit- <?page no="200"?> 200 Hauptuntersuchung liche Lernen (Klippel 2000: 33). Durch die repetitive Struktur (z.B. Wiederholung des Refrains), die Melodie und den Rhythmus lassen sich die phonologische Form und die orthographische Form von Wörtern u.U. schnell im mentalen Lexikon abspeichern. Nimmt man die Veränderungen im Bereich des Leseverstehens über den gesamten Erhebungszeitraum in den Blick, so fällt bei den Lernern der Gruppe P auf, dass sich das Leseverstehen auf Wort- und Satzebene vom ersten zum vierten Messzeitpunkt kontinuierlich verbessert (vgl. Abbildung 30: S. 167). Die Lernenden zeigen insgesamt bessere Lernergebnisse als die Lerner der Gruppe G. Das Leseverstehen der Lerner der Gruppe G verschlechtert sich zunächst. Beim vierten Messzeitpunkt ist die Leseverstehensleistung etwas besser als zum zweiten und dritten Messzeitpunkt, aber nicht mehr so gut wie bei der ersten Erhebung (vgl. ebd.). Auch die Ergebnisse des standardisierten EVENING-Leseverstehenstests bestätigen dieses Ergebnis. Die Lerner der Gruppe P erreichen durchschnittlich mehr Punkte als die Lerner der Gruppe G (vgl. Kapitel 11.6: S. 175ff.). Fremdsprachliche Leseanfänger müssen ihre gewohnten Verarbeitungsprozesse beim Lesen englischer Wörter, Sätze und Texte zum Teil aufgeben bzw. umstrukturieren und erweitern (vgl. Kapitel II.3.3: S. 50ff.). In der Ganzwortgruppe wurde die Verbindung von Schriftbild, Aussprache und Bedeutung durch die häufige Begegnung mit dem Sprachmaterial und durch Übung etabliert. In dieser Gruppe wurde exemplarbasiert vorgegangen. Die Lernenden mussten sich Wörter ganzheitlich einprägen (vgl. Kapitel III.7.2: S. 96ff.). Anhand der Übungen erhielten die Lernenden die Möglichkeit, unbewusst die notwendigen Lesetechniken zu erwerben. Im phonics-informierten Verfahren erhielten die Lernenden durch ein induktives Vorgehen gezielt Hilfen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der englischen und der deutschen Orthographie zu entdecken, und ihre Aufmerksamkeit wurde zum Teil auf die Verbindung zwischen Schreibung und Artikulation des Reims gelenkt. Das regelbasierte Vorgehen sollte anhand von bewusstmachenden Übungen das explizite Lernen fördern (vgl. Kapitel III.7.2: S. 96ff.). Die Lernenden sollten neue Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln kennenlernen, um diese bei der phonologischen Rekodierung anwenden zu können. Durch die wiederholte Begegnung mit dem Sprachmaterial sollte die Worterkennung zunehmend automatisiert ablaufen (vgl. Kapitel II.5.4.2: S. 74ff.). Die Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass das phonics-informierte Verfahren nicht nur bessere Hilfen für die zielsprachig korrekte Artikulation der Wörter, sondern auch für das Leseverstehen bereitgehalten hat als das Ganzwortverfahren, vor allem in Verbindung mit dem zunehmenden Umfang des Wortschatzes. <?page no="201"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 201 Da bei einem hohen Anteil des phonics-informierten Unterrichts die Aufmerksamkeit auf die Verbindung von Buchstaben und Lauten und das synthetisierende Lesen gerichtet wird, muss darauf geachtet werden, dass die Lernenden genügend Gelegenheiten erhalten, um sich auf die Inhalte der artikulierten Wörter und Sätze zu konzentrieren. Die Befürchtung einer zu hohen Stellung des formorientierten Lernens spiegelt eine Beobachtung wider, die im Kontext des Zweitsprachenerwerbs gemacht wurde, speziell im Zusammenhang mit phonics-Leselehrprogrammen. Gregory berichtet z.B. im Zusammenhang einer Studie mit englischen Zweitsprachenlernern aus Bangladesch und Frankreich, dass die untersuchten Lerner zwar in der Lage waren, englische Wörter zielsprachig korrekt vorzulesen, jedoch nicht verstanden, was sie lasen (Gregory 2008: 123f.). Als die Kinder in Gregorys Fallstudien nach dem Inhalt des Gelesenen gefragt wurden, erklärten sie, dass sie zunächst gelernt hätten, die Wörter richtig zu lesen. Mit dem Verstehen würden sie sich zu einem späteren Zeitpunkt beschäftigen (ebd.). Die Bedeutung und Notwendigkeit von Übungen, die die Aufmerksamkeit von Lernern auf die sprachliche Form lenken, wird jedoch im Kontext des institutionellen Fremdsprachenlernens - insbesondere vor dem Hintergrund der Lernergebnisse von Lernern aus Immersionsprogrammen - hervorgehoben. Siepmann ist der Meinung, dass der Fremdsprachenunterricht (insbesondere komplexe Lernaufgaben) „sowohl kommunikative als auch kognitivierende Phasen und sprachliche Übungsphasen“ bereithalten muss (Siepmann 2012: 34), um sprachlichen Lernzuwachs zu ermöglichen. Er erklärt die Notwendigkeit kognitivierender Phasen folgendermaßen: Lerner [können] den fremdsprachlichen Input nicht gleichzeitig in Hinblick auf Form und Inhalt verarbeiten […]; die Wahrnehmung von Formelementen im Input ist also notwendig, da sonst keine Verarbeitung und kein Erwerb derselben stattfinden kann (Siepmann 2012: 34, Einfügung SF). Die Diskussion wird vor allem im Kontext des Erwerbs von grammatischem Wissen geführt (vgl. z.B. DeKeyser 2003). Sie lässt sich jedoch auf den Schriftspracherwerb übertragen, da auch das Schriftsystem einer Regelhaftigkeit unterliegt. Vermutlich ist es für junge Lerner schwer, beim Lesen gleichzeitig auf die Form (GPK-Regelsystem) und den Inhalt zu achten. Es erscheint daher sinnvoll, Übungsphasen bereitzuhalten, in denen sie sich entweder auf die sprachliche Form oder den Inhalt konzentrieren können. Die Ergebnisse der LiPs-Vergleichsstudie weisen in die gleiche Richtung. Die Lernenden der Gruppe P erzielten bessere Lernergebnisse als die Lerner der Gruppe G. Ihnen standen bewusstmachende Übungen zur Verfügung, während die Lerner der <?page no="202"?> 202 Hauptuntersuchung Gruppe G mehr Gelegenheiten für das ganzheitliche Lesen erhielten. Die besondere Herausforderung besteht darin, eine angemessene Balance zwischen beiden Übungsformen zu finden, um ein Lernen, wie es von Gregory (2008) beschrieben wird, zu vermeiden. Für das Leselehrverfahren, das in Gruppe P zum Einsatz kam, wurde kein reines phonics-Programm aus dem englischsprachigen Kontext verwendet, sondern es wurden bewusstmachende Übungen in Anlehnung an synthetisierende Lehrprogramme entwickelt (vgl. Kapitel 10.4: S. 124ff.). In beiden Gruppen wurde darauf geachtet, dass die Wortbedeutung von den Lernenden zuerst erfasst wurde. Dennoch gibt es in beiden Gruppen bei allen vier Leseaufgaben Lerner, die wenige Aussprachefehler machen, im Leseverstehenstest jedoch schlecht abschneiden (vgl. Abbildung 34: S. 174). Bei diesen Lernern sind die phonologisch korrekte Artikulation und das inhaltliche Leseverstehen nicht deckungsgleich. Diese Gruppe von Lernern ist zu allen, bis auf den vierten Messzeitpunkten in Gruppe P höher als in Gruppe G. Beim vierten Messzeitpunkt gibt es jedoch in beiden Gruppen noch einen (Gruppe P) bzw. zwei (Gruppe G) Lerner, die diese Kombination aufweisen. Eine Erklärung für dieses Ergebnis könnte darin bestehen, dass die betreffenden Lerner zwar den Text, nicht aber die Fragen im ersten Leseverstehenstest, die auf Englisch formuliert waren, verstanden haben. Die sinkende Anzahl von Lernenden, die wenige Aussprachefehler machen, aber schlechte Ergebnisse im Leseverstehenstest erzielen, könnte dann auf eine zunehmende Vertrautheit mit den Fragetypen zurückgeführt werden (Erhebungszeitpunkt 4: Gruppe G: 11,11%; Gruppe P: 4,35%) Dieses Ergebnis könnte jedoch auch durch die eingesetzten Leselehrverfahren erklärt werden. Unter Umständen wurde der Fokus im Unterricht (insbesondere bei den ersten drei Leseaufgaben) zu stark auf die formbezogenen Aspekte des Schriftbildes gerichtet und es wurde dabei nicht sichergestellt, dass alle Lerner auch immer die Bedeutung dessen verstanden, was sie lasen. Es sollte darauf geachtet werden, dass die Lernenden verstehen, dass die Funktion der bewusstmachenden Übungen darin besteht, ihnen das Lesen und Verstehen englischer Wörter und Sätze zu erleichtern. In den Gruppen G und P befinden sich zu jedem der vier Messzeitpunkte Lerner, die überdurchschnittlich viele Aussprachefehler machen, aber dennoch im Leseverstehenstest gute Verstehensleistungen zeigen (Messzeitpunkt 4: Gruppe G = 27,78%, Gruppe P = 8,70%; vgl.: S. 174). Bei den Lernern der Gruppe G nimmt die Anzahl der Lerner, die viele Aussprachefehler machen und im Leseverstehenstest gut abschneiden vom ersten zum vierten Messzeitpunkt kontinuierlich zu. Bei den Lernern der Gruppe P nimmt die Anzahl dieser Lerner vom ersten zum dritten Messzeitpunkt zu und nimmt zum vier- <?page no="203"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 203 ten Messzeitpunkt ab (vgl. Abbildung 35: S. 174). Diese Ergebnisse können vermutlich darauf zurückgeführt werden, dass im phonics-informierten Leselehrverfahren der Schwerpunkt auf der bewussten Auseinandersetzung sowohl mit den englischen Buchstaben-Laut-Verbindungsregeln als auch mit der Wortbedeutung liegt. Im Ganzwortverfahren wird zwar ebenfalls darauf geachtet, dass den Lernenden das Schriftbild und die Aussprache parallel präsentiert werden, aber für das Herstellen einer Verbindung zwischen dem Schriftbild und der Aussprache erhalten die Lerner keine zusätzlichen Hilfen. Dieses Ergebnis steht zunächst im Widerspruch zu den Erkenntnissen aus dem Erstschriftsprachenerwerbskontext, die darauf hinweisen, dass die phonologische Rekodierfähigkeit eine Voraussetzung für den erfolgreichen Leseerwerb darstellt (vgl. Kapitel II.5.2.2). Das Ergebnis könnte damit erklärt werden, dass die Worterkennung bei den betreffenden Lernern beim leisen Lesen im Leseverstehenstest zumindest zum Teil über die lexikalische Route erfolgt ist und die zielsprachig korrekte Artikulation keine Voraussetzung für das Verstehen dargestellt hat. Das Ergebnis könnte jedoch auch anhand der Besonderheiten des zweitbzw. fremdsprachlichen Lesens erklärt werden. Die Forschung zum Zweitsprachenerwerb geht davon aus, dass beim Lesen in der Zweitsprache die Leser auch Zugang zu den erstsprachigen Einträgen im mentalen Lexikon haben (vgl. Kapitel II.3.3). Kognate wie z.B. Tiger und tiger müssen zielsprachig nicht korrekt artikuliert werden, damit die Leser sie verstehen. Da die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie bereits im Deutschen alphabetisiert waren, ist es möglich, dass sie zum Teil in ihrem mentalen Lexikon der englischen Wortbedeutung eine zielsprachig nicht korrekte phonologische Form zugeordnet haben, die z.B. durch den negativen Transfer der deutschen Graphem-Phonem-Relationsregeln zustande gekommen ist (z.B. / n / für <run>). Damit müsste die Worterkennung nicht ohne die phonologische Verarbeitung erfolgen, jedoch unter Anwendung des falschen Regelsystems. Auch Rymarczyk kommt auf der Grundlage der von ihr erhobenen und ausgewerteten Daten zu dem Schluss, „dass das fremdsprachliche Leseverstehen nicht zwangsläufig beeinträchtigt wird, wenn die Zuordnung von Buchstaben und Lauten zu Beginn der alphabetischen Phase nicht normgerecht vorgenommen werden kann“ (2011: 62). Einen weiteren Hinweis für die Annahme, dass die Lerner bei der Artikulation auf die GPK-Regeln der deutschen Orthographie zurückgreifen, liefern die Ergebnisse der Lautleseaufgaben. In beiden Gruppen führt zunächst vor allem die Anwendung der deutschen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln zu vielen Aussprachefehlern. Die Anzahl an Fehlern, die durch diese Verarbeitungsweise zustande kommen, nimmt in beiden Gruppen ab. Bei den Lernern der Gruppe P nimmt sie deutlicher ab. <?page no="204"?> 204 Hauptuntersuchung Aufschlussreich ist auch der Vergleich der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie mit den Lernern, die im Rahmen der EVENING-Studie untersucht wurden. Die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie erhalten im standardisierten EVE- NING-Leseverstehenstest durchschnittlich mehr Punkte als die Lerner des EVENING-Korpus (vgl. Kapitel 11.6.2: S. 178f.). Den Lernern beider Gruppen der LiPs-Vergleichsstudie stand das Schriftbild im gleichen Umfang zur Verfügung. Innerhalb von neun Monaten wurden die Lerner darauf vorbereitet, vier verschiedene, zunehmend umfangreichere und komplexere Lesetexte zu lesen. Damit stand den Lernern der LiPs-Vergleichsstudie das Schriftbild deutlich häufiger zur Verfügung als den Lernern der EVENING-Studie. Im Rahmen der EVENING-Studie wurden Unterrichtsbeobachtungen in 88 Schulstunden durchgeführt. „[D]er Umgang mit Texten spielt so gut wie keine Rolle“ (Groot-Wilken 2009: 137). Es kann demnach vermutet werden, dass der regelmäßige Kontakt zur englischen Schriftsprache die Entwicklung der Worterkennung und des Satzverstehens begünstigt hat. 12.1.5 Leselehrverfahren und ihre möglichen Auswirkungen auf Lerner unterschiedlicher Leistungsniveaus und Herkunftssprachen In Gruppe P gibt es mehr Lerner, deren Ergebnisse in den Bereichen der Aussprache und des Leseverstehens sich von der ersten zur vierten Erhebung verbessern, als in Gruppe G (vgl. Abbildung 7: S. 145; Tabelle 26: S. 147; Abbildung 30: S. 167; Tabelle 31: S. 167). Vor allem die zunächst schwachen Leser in Gruppe P verbessern ihre Leistung. Sie machen bei der vierten Erhebung im Verhältnis zu der Gesamtanzahl der zu artikulierenden Laute prozentual weniger Fehler als bei der ersten Leseaufgabe. Im Leseverstehenstest erhalten sie durchschnittlich eine höhere Punktzahl. In Gruppe G ist eine solche Veränderung nicht zu erkennen. Die Anzahl der schwachen Leser nimmt in Gruppe G zu. Da sich der Unterricht in den beiden untersuchten Gruppen nur dann unterschied, wenn das Schriftbild zum Einsatz kam, könnte der Einsatz der bewusstmachenden Verfahren in Gruppe P eine Erklärung für die Verbesserung der Leseleistung der leseschwachen Lerner sein. Auch im englischsprachigen Leseerwerbskontext wurde festgestellt, dass schwache Leser ihre Leseleistung in einem Unterricht, der einem phonics-Programm folgte, deutlicher verbessern konnten als Leser, die nicht anhand eines systematischen phonics-Ansatzes das Lesen lernten (Adams 1990: 49; National Reading Panel 2000: 294). Die Annahme, dass bewusstmachende Verfahren insbesondere für lernschwache Lerner eine Hilfe darstellen, wurde bereits im Zusammenhang mit der Diskussion um die Rolle der Grammatik im Englischunterricht der Grundschule formuliert (vgl. Mindt 2008: 8). Hellwig kommt 1995 zu dem Schluss, „daß bewußtmachende Hilfen beim Sprachumgang etlicher Kinder dieses Alters eine Lernbasis haben, ja bei einzelnen auf <?page no="205"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 205 Grund beobachteter Lernschwierigkeiten notwendig sind und von einer großen Mehrheit gewünscht werden“ (Hellwig 1995: 140). Die phonicsinformierten Übungen scheinen sowohl die Aussprache als auch das Leseverstehen der Lerner der Gruppe P gefördert zu haben. Dabei haben vor allem schwache Leser von den Hilfen profitiert. Beide hier untersuchten Gruppen weisen einen hohen Anteil an Lernern mit Migrationshintergrund auf. Lerner mit Migrationshintergrund gehören nach den Ergebnissen von Large-Scale-Studien zum Lesen im Deutschen zur sogenannten Risikogruppe im deutschen Bildungssystem. Im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern erzielen sie in Studien wie IGLU und PISA durchschnittlich deutlich schlechtere Ergebnisse (vgl. Kapitel I.1.2). Auch in der nordrhein-westfälischen EVENING-Studie, in der die englische Leseverstehensleistung von Kindern im Anschluss an zwei Jahre Englischunterricht erhoben wurde, schneidet diese Gruppe am schlechtesten ab (vgl. Paulick/ Groot-Wilken 2009). Die Ergebnisse der LiPs-Vergleichsstudie decken sich nicht mit diesen Ergebnissen. Sowohl die nicht-deutschen Lerner der Gruppe G als auch die nicht-deutschen Lerner der Gruppe P erreichen durchschnittlich mehr Punkte als die deutschen Lerner und auch als die nichtdeutschen Lerner der EVENING-Studie (vgl. Kapitel 11.6.2). Es fällt auf, dass die nicht-deutschen Lerner der LiPs-Vergleichsstudie, die am Herkunftssprachenunterricht teilnahmen, bessere Ergebnisse in den Bereichen Aussprache und Leseverstehen erzielten, als die nicht-deutschen Mitschüler, die nicht am Herkunftssprachenunterricht teilnahmen (vgl. S. 148, S. 171). Dieses Ergebnis steht im Einklang mit der Hypothese, dass eine stabile Sprachkompetenz in der Erstsprache eine Voraussetzung für den Erwerb weiterer Sprachen darstellt (Interdependenzhypothese: vgl. z.B. Cummins 1991). Es ist jedoch zu wenig über die tatsächliche Sprachkompetenz in der Erstsprache der jeweiligen Lerner bekannt, um an dieser Stelle weiterführende Überlegungen anstellen zu können. 12.2 Hypothesen und offene Fragen Die Ergebnisse der LiPs-Vergleichsstudie lassen Tendenzen erkennen, die für die zukünftige Erforschung des Lesens im Englischunterricht der Grundschule von großem Belang sind. Daher sollen aus den in Kapitel 12.1 zusammengetragenen Erkenntnissen nun fünf zentrale Hypothesen abgeleitet werden, deren Prüfung zukünftigen Forschungsvorhaben vorbehalten bleibt. <?page no="206"?> 206 Hauptuntersuchung Hypothese 1: Anhand des phonics-informierten Leselehrverfahrens kann sowohl die zielsprachig korrekte Artikulation beim lauten Lesen als auch das Leseverstehen auf Wort- und Satzebene besser gefördert werden als anhand des Ganzwortverfahrens. Die Vorteile, die bei den Lernern der Gruppe P vor allem im Bereich der Aussprache und in etwas geringerem Maße im Bereich des Leseverstehens offenkundig wurden, legen eine zukünftige Untersuchung der Langzeitwirkung beider Leselehrverfahren nahe. Es bleibt zu untersuchen, ob Lerner, die nach dem Ganzwortverfahren unterrichtet werden, über einen längeren Zeitraum eine Annäherung an die Artikulations- und Verstehensleistungen der Gruppen zeigen, die nach dem phonics-informierten Verfahren unterrichtet werden. Dabei ist auch die Bedeutung des impliziten und expliziten Leseerwerbs zu thematisieren. Es bleibt außerdem zu untersuchen, welche Buchstaben-Laut-Verbindungen in Anlehnung an das phonics-Verfahren bewusst gemacht werden können. Vermutlich lässt sich diese Frage auf der Grundlage einer Analyse des englischen Grundschulwortschatzes beantworten. Die Frage, ob Fremdsprachenlerner zur Entwicklung neuer Rekodierstrategien explizit angeleitet werden sollten und ob sich dies positiv auf den Leseerwerb auswirkt, wurde im Rahmen dieser Studie nur am Rande diskutiert (vgl. Kapitel 12.1.3). Da englische Muttersprachler der psycholinguistic grain size theory zufolge andere Rekodierstrategien entwickeln als Leser einer transparenten Orthographie (vgl. Kapitel II.5.4.3), sollte diese Frage durchaus auch im Kontext des fremdsprachlichen Leseerwerbs untersucht werden. Hypothese 2: Wenn Leseanfänger in der Fremdsprache auf explizites Regelwissen über die englische Orthographie zugreifen, verlangsamt sich ihre Lesegeschwindigkeit ohne Einbußen für das Leseverstehen. Die Bedeutung der Leseflüssigkeit für das Leseverstehen bedarf bei Leseanfängern in der Fremdsprache Englisch einer umfassenden Untersuchung. Da das phonics-informierte Verfahren in der vorliegenden Studie zwar zu einer Reduzierung der Lesegeschwindigkeit beitrug, die Lerner der Gruppe P im Vergleich zu den Lernern der Gruppe G jedoch über bessere Verstehensleistungen verfügten, wäre in einer zukünftigen Untersuchung zu prüfen, ob die reduzierte Geschwindigkeit überhaupt ein Indikator für fehlende Flüssigkeit ist oder ob es eine fremdsprachenspezifische verlangsamte Lesegeschwindigkeit gibt, die dem Leseverstehen sogar zuträglich ist. Zudem bleibt zu untersuchen, ob die Lernenden, die mit einem phonics-informierten Verfahren <?page no="207"?> Diskussion der Ergebnisse der Vergleichsstudie 207 unterrichtet werden, mit zunehmender Übung und auf lange Sicht die gleiche Lesegeschwindigkeit erzielen können wie Lerner eines Ganzwortverfahrens. Hypothese 3: Insbesondere lernschwache Leseanfänger profitieren von bewusstmachenden Verfahren, die das phonics-informierte Leselehrverfahren bereithält. Überraschenderweise konnten in der vorliegenden Studie vor allem die anfänglich schwachen Leser der Gruppe P ihre Leseleistung verbessern. Die Dringlichkeit des schulischen Förderbedarfs für schwache Leser (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012: 91) legt eine repräsentative Untersuchung erfolgversprechender Maßnahmen nahe. Daher sollte das phonicsinformierte Leselehrverfahren speziell mit schwachen Lesern der Grundschule evaluiert werden. Hypothese 4: Das Lesen unbekannter Texte stellt keine Überforderung dar, wenn das Wortmaterial bekannt ist. Dies trifft sowohl auf Lerner mit deutscher als auch auf Lerner mit nicht-deutscher Muttersprache zu. Die curricularen Leistungserwartungen im Bereich des Lesens sind im Englischunterricht der Grundschule sehr niedrig (vgl. Kapitel I.2.4). Im Vordergrund steht die lernunterstützende Funktion 27 des Lesens. Wenn jedoch Grundschullerner ab dem 2. Lernjahr systematisch angeleitet werden, in der Fremdsprache zu lesen, können sie sich voraussichtlich am Ende des vierten Lernjahres auch längere unbekannte Texte sowohl zum Vergnügen als auch zur Informationsentnahme selbstständig erarbeiten. Da die englische Schriftsprache für alle Lerner neue Lerngelegenheiten schafft, profitieren sowohl Kinder mit deutscher als auch Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache von englischen Texten. Hypothese 5: Mit dem Einsatz von phonics-Erstlesetexten können im Englischunterricht der Grundschule unabhängig vom Leselehrverfahren die Lesemotivation und der Erwerb von Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln aufgebaut werden. Das Potenzial von phonics-Erstlesetexten für den Unterricht mit Leseanfängern besteht darin, dass die Texte leicht dekodierbares Wortmaterial und einfache Satzstrukturen enthalten. Die Texte können im Unterricht für das individuelle Lesen eingesetzt werden, sobald der Wortschatz eingeführt wor- 27 Vgl. Definition in Kapitel I.2.3 auf S. 38. <?page no="208"?> 208 Hauptuntersuchung den ist. Ihre Nutzung ist nicht an ein bestimmtes Leselehrverfahren gebunden. Da die Handlungsstränge dieser Erstlesetexte jedoch sehr einfach sind, eignen sie sich kaum für eine ausführliche Thematisierung im Unterricht. Im englischsprachigen Kontext wurde in der Vergangenheit zudem die unnatürliche Sprachverwendung kritisiert. Es handelt sich um didaktisiertes Material, das Sprache nach dem Kriterium der Dekodierbarkeit zusammenstellt. Die Autoren aktueller Erstlesetexte (z.B. von Oxford University Press) begegnen diesem Problem dadurch, dass sie Geschichten ansprechend und humorvoll gestalten, so dass auch die Inhalte für junge Leser attraktiv sind. Es bleibt zu untersuchen, wie sich der Einsatz neuerer phonics-Erstlesetexte über einen längeren Zeitraum auf die Lesemotivation auswirkt. Mit zunehmendem Alter werden die Lerner vermutlich kognitiv anspruchsvollere Texte einfordern. Auch die potenzielle Wirkung, die der bloße Einsatz von phonics-Erstlesetexten auf die Entwicklung der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln und anderer Lernbereiche ausübt, bleibt in zukünftigen Forschungsvorhaben zu überprüfen. <?page no="209"?> VI. Zusammenfassung und Ausblick Die LiPs-Vergleichsstudie hat neue Erkenntnisse zu den Stärken und Schwächen zweier Leselehrverfahren hervorgebracht. Darüber hinaus leistet die Studie einen Beitrag zu einem besseren Verständnis der Besonderheiten des fremdsprachlichen Leseerwerbs. In diesem Abschlusskapitel werden die zentralen Ergebnisse in Bezug auf die Forschungsfragen zusammengefasst und zu den Bedenken gegenüber dem Einsatz von Schrift aus Kapitel 2 in Beziehung gesetzt. Es werden Schlüsse sowohl für die zukünftige Forschung als auch für die Didaktik des Englischunterrichts in der Grundschule gezogen. Zusammenfassung der zentralen Erkenntnisse Die LiPs-Vergleichsstudie wurde unter günstigen Rahmenbedingungen durchgeführt. Die Aufgaben der Lehrerin und Forscherin waren in einer Person vereint, wodurch facettenreiche Daten über einen Zeitraum von achtzehn Monaten erhoben und detailliert ausgewertet werden konnten. Die Erhebungen wurden im Rahmen des regulären Englischunterrichts in zwei Parallelklassen durchgeführt. Die Lernergruppen zeigten eine hohe Übereinstimmung in ihren Lernvoraussetzungen, wodurch ein Vergleich der Lernergebnisse möglich wurde. Eine stabile Lesemotivation stellt eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung der Lesekompetenz dar. Die Lerner beider Gruppen verfügten vor und nach dem Erhebungszeitraum über eine sehr hohe Lesemotivation. Beide Leselehrverfahren, sowohl das ganzheitliche Verfahren als auch das phonics-informierte Verfahren, haben das Potenzial, Lesefreude bei jungen Lernern zu wecken. Die untersuchten Lerner haben das Lesen in der Fremdsprache Englisch im Rahmen der LiPs-Vergleichsstudie als eine bereichernde Aktivität erfahren. Auf positiven Vorerfahrungen wie diesen kann der Englischunterricht in den weiterführenden Schulen aufbauen. Es ist wichtig, dass junge Lerner gerne Englisch lernen, da die Grundlagen für das lebenslange Fremdsprachenlernen in der Grundschule gelegt werden. Die Einstellung zum Fach Englisch war in beiden Gruppen vergleichbar positiv. Bei Hinzunahme des Schriftbildes zeigten die Lerner der Gruppe P eine leicht verbesserte Einstellung zum Lernen der englischen Sprache. In Gruppe G blieb die Einstellung zum Englischunterricht unverändert positiv. Neben diesen Gemeinsamkeiten wurden bei den Leistungsergebnissen einige Unterschiede aufgedeckt. Die Lerner der Gruppe G lasen alle vier Lesetexte durchschnittlich schneller als die Lerner der Gruppe P. Die Lerner der Gruppe P konnten ihre Leseleistung über den Erhebungszeitraum hinweg verbessern. Durch das phonics-informierte Vorgehen scheinen den Lernern <?page no="210"?> 210 Zusammenfassung und Ausblick der Gruppe P Besonderheiten der englischen Orthographie bewusst geworden zu sein, was eine Verbesserung der Aussprache und des Leseverstehens zur Folge hatte. Insbesondere lernschwache Lerner konnten ihre Leistung verbessern. Dieses Ergebnis entkräftet die Befürchtung, dass ein systematischer Umgang mit Schrift im Widerspruch zu den Lernbedürfnissen von Kindern im Grundschulalter steht (vgl. z.B. Börner 2003). Die im Vergleich langsamere Lesegeschwindigkeit der Lerner der Gruppe P lässt sich vermutlich auf das phonics-informierte Leselehrverfahren zurückführen. Es kann jedoch angenommen werden, dass die Verlangsamung der Lesegeschwindigkeit dem Leseerwerb in der Fremdsprache zuträglich ist. Sowohl die Lerner der Gruppe G als auch die Lerner der Gruppe P machten bei der vierten Erhebung deutlich weniger Aussprachefehler, die durch die Anwendung der deutschen GPK-Regeln zustande kamen. Da diese Veränderung in beiden Gruppen festzustellen war, hat die Arbeit mit dem Sprachmaterial der phonics-Erstlesetexte offenbar den Erwerb der englischen GPK-Regeln begünstigt. Herausforderung Schrift im Spiegel der Lernerdaten Das englische Schriftbild nimmt im derzeitigen Englischunterricht in der Grundschule eine sekundäre Rolle ein. Es werden Bedenken geäußert, dass lernschwache Lerner überfordert werden könnten und sich die Überforderung negativ auf die Einstellung und Motivation, die englische Sprache lernen zu wollen, auswirken könnte (z.B. Sauer 1993: 93). Zudem wurde in Studien mit erwachsenen Lernern gezeigt, dass sich die Hinzunahme des Schriftbildes negativ auf die Aussprache der Lerner auswirken kann (z.B. Bassetti 2009; vgl. Kapitel 2). Die Ergebnisse der LiPs-Vergleichsstudie können diese Bedenken gegenüber dem Einsatz englischer Schrift nicht bestätigen. Die Frage nach einer möglichen Überforderung (vgl. Kapitel I.2.1: S. 30f.) stand zwar nicht im Vordergrund der Untersuchung, aber die Ergebnisse der Lautleseaufgaben zeigen, dass insbesondere das phonics-informierte Leselehrverfahren Hilfen für die lernschwachen Lerner bereitgehalten hat. Viele der anfänglich schwachen Leser der Gruppe P verbesserten ihre Leistung über den Erhebungszeitraum hinweg. Auch die Ergebnisse der Leseverstehenstests entkräften die Befürchtungen einer möglichen Überforderung. Die Frage nach einer möglichen Überforderung lernschwacher Lerner sollte jedoch in der zukünftigen Forschung durchaus berücksichtigt werden. Es ist z.B. zu wenig darüber bekannt, welche Wirkung der parallele Schriftspracherwerb Deutsch-Englisch bei Lernern mit Lese-Rechtschreibschwäche zeigt. <?page no="211"?> Zusammenfassung und Ausblick 211 Der Erwerb einer zielsprachig korrekten Aussprache stellt eine wichtige Voraussetzung für die erfolgreiche Kommunikation in der Fremdsprache dar. Die Aussprache englischer Wörter lässt sich aufgrund der intransparenten Orthographie häufig nicht aus dem Schriftbild ableiten. Aus diesem Grund kann sich das Schriftbild womöglich negativ auf die Aussprache auswirken. Auch für das Lesen spielt die Aussprache eine Rolle. Beim lauten Lesen müssen die Wörter für den Zuhörer verständlich artikuliert werden. Werden englische Laute durch ähnliche deutsche oder andere Laute ersetzt, können Verständnisschwierigkeiten beim Zuhörer und beim Leser entstehen. In zahlreichen Studien wurde zudem im englischen erstsprachigen Kontext nachgewiesen, dass auch beim leisen Lesen entweder prä- oder postlexikalisch eine phonologische Verarbeitung erfolgt. Somit spielt die Aussprache auch beim leisen Lesen eine Rolle (vgl. Kapitel II.5.4: S. 71ff.; vgl. Diehr 2010). Die Ergebnisse der LiPs-Vergleichsstudie zeigen, dass insbesondere durch die bewusstmachenden Übungen des phonics-informierten Verfahrens die Lerner der Gruppe P zunehmend in der Lage waren, Laute, die nicht Teil des deutschen Phoneminventars sind (vgl. Kapitel V.11.1.2.1: S. 156; V.11.1.2.2: S. 160), zielsprachig korrekt zu artikulieren. Diese Veränderung war auch bei einem Teil der Lerner der Gruppe G zu erkennen, jedoch nicht so deutlich wie bei den Lernern der Gruppe P. Die Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass durch die Hinzunahme der englischen Schrift der Erwerb der englischen Laute gefördert werden kann, wenn die Lernenden Möglichkeiten erhalten, über die Besonderheiten der englischen GPK-Regeln nachzudenken. Es bleibt zu untersuchen, ob es sich bei den Lernern der Gruppe P bloß um eine raschere Aneignung der zielsprachigen Aussprache handelte oder ob das phonics-informierte Leselehrverfahren auch langfristig zu einer besseren Artikulation führt als das Ganzwortverfahren. Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob sich eine Verbesserung der Aussprache auch beim Sprechen feststellen lässt. Rückschlüsse für die Forschung In der LiPs-Vergleichsstudie wurden Lernergebnisse im Bereich der Aussprache beim lauten Lesen und im Bereich des Leseverstehens zu zwei Leselehrverfahren (Ganzwortmethode, phonics-informiertes Leselehrverfahren) in Beziehung gesetzt. Die Besonderheit des Forschungsdesigns bestand darin, dass zwei Schülergruppen, die in vielen Aspekten Ähnlichkeiten aufwiesen, von derselben Lehrperson nach zwei verschiedenen Leselehrverfahren unterrichtet wurden. Das Potenzial dieses vergleichenden Vorgehens bestand im Erkenntnisgewinn über die Wirksamkeit der beiden Leselehrverfahren. Die Untersuchung der Forschungsfragen brachte neue Befunde hervor, gleichzeitig ergaben sich zahlreiche neue Fragen. <?page no="212"?> 212 Zusammenfassung und Ausblick In zukünftigen Forschungsvorhaben sollte die Frage untersucht werden, welche Rekodierstrategien junge Lerner beim Lesen englischer Texte anwenden, um auf diese Weise eine genauere Vorstellung vom fremdsprachigen Leseprozess junger Lerner zu erhalten. Eine solche Untersuchung wird Einblicke in das tatsächliche Vorgehen während des Leseprozesses ermöglichen. In der LiPs-Vergleichsstudie wurde zwar bei der Analyse und Kategorisierung der Lesefehler, die beim lauten Lesen entstanden waren, nach der Art des Zustandekommens der Fehler gefragt, daraus lässt sich jedoch nur indirekt auf das vorhandene Wissen der Lernenden schließen. Auch beim Leseverstehen kann keine Aussage darüber getroffen werden, wie die Lerner bei der Worterkennung vorgingen, sondern es kann lediglich auf Grundlage der Anzahl der korrekt beantworteten Fragen geschlussfolgert werden, wie gut die Worterkennungsfähigkeit und das Verstehen entwickelt sind. Der Großteil der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie hatte eine andere Muttersprache als Deutsch. Die Bedeutung der Erstsprache wurde in dieser Arbeit bei der Auswertung der Daten nur in Einzelfällen berücksichtigt. So liegt beispielsweise der Grund für die geringe Zahl von Auslautverhärtungsfehlern vermutlich darin, dass im Unterschied zum Deutschen in den meisten Erstsprachen der Lerner Konsonanten im Auslaut stimmhaft gesprochen werden und dies somit keine Lernschwierigkeit für die untersuchten Lerner darstellte (vgl. Kapitel V.11.1.1; Abbildung 12: S. 151). Auch das Ergebnis, dass nichtdeutsche Lerner, die am Herkunftssprachenunterricht teilnahmen, bessere Leseleistungen erzielten als nicht-deutsche Lerner, die nicht am Herkunftssprachenunterricht teilnahmen, konnte nur am Rande diskutiert werden. Es war zu wenig über die erstsprachigen Kompetenzen der Lernenden bekannt. Die weitere Forschung kann an dieses Ergebnis anknüpfen und die Rolle der Erstsprache beim Schriftspracherwerb in der Fremdsprache untersuchen. Es gibt bisher nahezu keine Forschungsergebnisse zu Fragen, die den Drittschriftspracherwerb von jungen Lernern betreffen. Da die Anzahl an Lernern in deutschen Schulen, die nicht in Deutschland geboren wurden oder die mindestens ein Elternteil haben, das nicht in Deutschland geboren wurde, steigt (vgl. Statistisches Bundesamt 2011), wird hier mehr Wissen benötigt, um eine genauere Vorstellung von Leseprozessen zu erhalten und um die Lerner ihren Bedürfnissen entsprechend fördern zu können. Die Lerner der Gruppen G und P begegneten dem Schriftbild ab Beginn des zweiten Schuljahres (vgl. Kapitel V.10.2: S. 117f.). In der Vorstudie konnten Lerner bereits im zweiten Halbjahr des ersten Schuljahres z.T. englische GPK-Regeln beim Lesen eines kurzen englischen Textes anwenden. Aufgrund des begrenzten Wortschatzes war es jedoch teilweise schwer, Merkwörter für die englischen GPK-Regeln zu finden. Die Beantwortung der Frage nach dem geeigneten Zeitpunkt für die Einführung der Schrift bleibt eine Aufgabe für <?page no="213"?> Zusammenfassung und Ausblick 213 die weitere Forschung. Sowohl die vorliegenden Ergebnisse der LiPs- Vergleichsstudie als auch die Ergebnisse des Forschungsprojekts von Rymarczyk (vgl. z.B. 2008) legen die Vermutung nahe, dass sich der Einsatz der Schrift im ersten Schuljahr lernförderlich auf das Englischlernen auswirkt. Es erscheint ferner lohnend, zu untersuchen, wie sich der Schriftspracherwerb im Deutschen und im Englischen wechselseitig bedingt. In der vorliegenden Arbeit wurde die Deutschleistung lediglich erhoben, um die Vergleichbarkeit der beiden Gruppen zu prüfen. Es wurde nicht untersucht, wie sich die Leseleistung im Deutschen über den Untersuchungszeitraum hinweg entwickelte. Erste Forschungsergebnisse aus dem Immersionskontext (vgl. Gebauer et al. 2012; Gebauer et al. 2013) und regulären Englischklassen (vgl. Hinweis in: Diehr/ Rymarczyk 2012: 18) zeigen, dass sich für die deutsche Lesekompetenz leichte Vorteile ergeben, wenn Lerner parallel lernen, auf Englisch und auf Deutsch zu lesen. Es erscheint notwendig zu untersuchen, wie und warum diese Vorteile zustande kommen. Rückschlüsse für die Didaktik des Englischunterrichts in der Grundschule Im Englischunterricht der Grundschule wird das Schriftbild derzeit überwiegend nach dem Ganzwortverfahren eingeführt und geübt (vgl. Kapitel III.7.2: S. 96ff.). Es liegen zwar auch Überlegungen zu regelgeleiteten Lehrkonzepten vor (vgl. ebd.), diese spielen jedoch in der Unterrichtspraxis so gut wie keine Rolle. Eine zentrale Erkenntnis der LiPs-Vergleichsstudie besteht darin, dass junge Fremdsprachenlerner vom Wissen über die Buchstaben-Laut-Relation im Englischen und vom Training der Lautwahrnehmung und Lautproduktion von Lauten, die im Deutschen nicht phonemisch sind, profitiert haben. In beiden Leselehrverfahren wurde der Wortschatz der Lesetexte zunächst semantisiert. Die Vertrautheit mit dem Wortschatz stellt eine Voraussetzung für das Leseverstehen dar. Es ist zudem notwendig, dass sich die Leseanfänger als erfolgreiche Leser erfahren und das Lesen in der Fremdsprache als eine sinnvolle und bereichernde Aktivität kennenlernen (vgl. Kapitel II.3.1: S. 43ff.). Während bei dem Ganzwortverfahren die Gefahr besteht, dass sich die Lernenden aufgrund der begrenzten Gedächtniskapazität nicht alle Wörter als Ganzes einprägen können, besteht beim phonics-Verfahren das Risiko, dass der Fokus zu stark auf die sprachliche Form gelenkt wird. Eine ausgeprägte Beschäftigung mit der sprachlichen Form könnte Sechs- oder Siebenjährige überfordern, wenn sie nicht über die dafür notwendige Aufmerksamkeitskapazität und das Interesse verfügen. Die Herausforderung des Englischunterrichts besteht in der Aufgabe, eine Balance zwischen Übungen, die die Aufmerksamkeit auf die sprachliche Form lenken und Übungen, die die <?page no="214"?> 214 Zusammenfassung und Ausblick Aufmerksamkeit auf Inhalte lenken, herzustellen. Ein systematischer Umgang mit dem Schriftbild ist jedoch notwendig, um den Lernenden die Einsicht in das Regelsystem der englischen Orthographie zu erleichtern. Hier muss vor allem auf eine Progression des Schwierigkeitsgrades über die Jahrgangsstufen hinweg geachtet werden. Da sich das orthographische System des Englischen von dem des Deutschen unterscheidet (vgl. Kapitel II.4.1: S. 55ff.), müssen im Englischunterricht der Grundschule zunächst insbesondere die textgeleiteten Leseprozesse der Lerner gefördert werden. Die theoretische Darstellung des Leseprozesses in Kapitel II.3.2 (S. 47ff.) hebt jedoch weitere Teilfähigkeiten hervor, die für das Lesen in der Fremdsprache benötigt werden. Neben der erfolgreichen Worterkennung werden wortübergreifende und konzeptgeleitete Lesestrategien gebraucht, um z.B. das Gelesene mit den eigenen Erfahrungen in Verbindung bringen zu können (vgl. Kapitel II.3.2.3: S. 48). Es stellt sich demnach die Frage, auf welche Weise Übungen sinnvoll in den Englischunterricht integriert werden können, anhand derer die Leser üben, beim Lesen auf ihr Vorwissen zuzugreifen und damit Texte besser zu verstehen. Für die Entwicklung der Lesekompetenz spielt vor allem die Auswahl des Sprachmaterials eine Rolle. In der LiPs-Vergleichsstudie stand zwar die Untersuchung der Wirksamkeit der Leselehrverfahren im Vordergrund, die Ergebnisse zeigen jedoch, dass die Lesetexte den Erwerb von englischen GPK- Regeln begünstigt zu haben scheinen. Da der inhaltliche Aufforderungsgehalt der phonics-Lesetexte sehr begrenzt ist, eignen sie sich vermutlich vor allem für das erste und zweite Lernjahr. Der Wortschatz vieler phonics-Texte lässt sich in die Themen des Englischunterrichts einbetten. Bevor die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie z.B. die Geschichte The Backpack lasen, in der ein Junge beim Einkaufen durch eine Verwechslung seinen Rucksack verliert, wurde der Wortschatz anhand einer Anekdote eingeführt, in der die Lehrperson von einem ähnlichen Erlebnis beim Einkaufen berichtete. Die Geschichte wurde so in das Thema „Erkundungen in der Heimatstadt“/ „Our town“ (Geschäfte, Einkaufen, Wegbeschreibung) eingebettet. Vermutlich hat u.a. die Kontextualisierung einen Beitrag zu der positiven Einstellung der Lernenden gegenüber den Lesetexten geleistet. Mit zunehmendem Alter werden die Kinder für das individuelle Lesen jedoch kognitiv anspruchsvollere Texte einfordern. Es wird die Aufgabe der Englischdidaktik sein, phonics reader inhaltlich weiterzuentwickeln und für Fremdsprachenlerner ansprechend zu gestalten. Die Leistungserwartungen im Bereich des Lesens sind in den verschiedenen Bundesländern sehr unterschiedlich (vgl. Kapitel I.2.4: S. 39). Das Ergebnis, dass ein Großteil der Lerner der LiPs-Vergleichsstudie in der Lage war, einen unbekannten Text mit bekanntem Wortmaterial mit wenigen Artikulationsfehlern laut vorzulesen und den Inhalt des Gelesenen zu verstehen, wirft <?page no="215"?> Zusammenfassung und Ausblick 215 die Frage auf, ob von Lernern in der Grundschule mehr als das wiedererkennende Lesen erwartet werden kann. Bisher fehlen empirisch fundierte Standards für den Englischunterricht in der Grundschule sowie Erkenntnisse darüber, ob Lerner bereits in der Grundschule auf das selbstständige Lesen vorbereitet werden können oder ob das Lesen lediglich eine lernunterstützende Funktion 28 einnehmen kann. Die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie wurden darauf vorbereitet, vier Lesetexte innerhalb eines Zeitraums von neun Monaten zu lesen und zu verstehen. Der vierte Lesetext, der zu Beginn des dritten Schuljahres gelesen wurde, umfasste bereits 142 Wörter. Wenn also Grundschullerner ab dem zweiten Lernjahr gezielt lernen, in der Fremdsprache zu lesen, können sie vermutlich am Ende des vierten Lernjahres in der Fremdsprache bereits lesen, um zu lernen, d.h. sie wären in der Lage, sich auch unbekannte Texte mit bekanntem Wortschatz zum Vergnügen und zur Informationsentnahme selbstständig zu erarbeiten. Diese Annahme steht im Einklang mit den Ergebnissen der EVENING-Studie. Die Leseverstehensleistung der Lerner, die nur zwei Jahre Englischunterricht erhalten hatten, übertraf in vielen Fällen das fachliche Anforderungsniveau des damals gültigen Lehrplans (Paulick/ Groot-Wilken 2009: 195). Paulick und Groot-Wilken ziehen den Schluss, dass in Zukunft auch Verstehensleistungen auf der Textebene erhoben werden sollten (ebd.). Aufgrund dieser Ergebnisse ist es ratsam, die Leistungserwartungen im Bereich des Lesens zu überdenken und anspruchsvollere Ziele zu formulieren. Der Vergleich zwischen den Lernergebnissen der Lerner der LiPs- Vergleichsstudie und der Lerner der EVENING-Studie ergab, dass die Lerner der LiPs-Vergleichsstudie bessere Leseverstehensleistungen zeigten als die Lerner der EVENING-Studie. Da den Lernenden der LiPs-Vergleichsstudie das Schriftbild in höherem Umfang zur Verfügung stand als den Lernern der EVENING-Studie, stellt sich die Frage nach der Bedeutung des regelmäßigen Einsatzes des Schriftbildes für die Entwicklung des Leseverstehens. Offensichtlich hat die Entscheidung für den Einsatz der englischen Schrift und von englischen Lesetexten weitreichendere Folgen als die Entscheidung für ein Leselehrverfahren. Es ist wichtiger, DASS gelesen wird, als WIE das Lesen gelehrt wird, solange die Lesemotivation erhalten bleibt. Insofern steht zu hoffen, dass in Zukunft Lerner entsprechend ihren Fähigkeiten und mit gut durchdachten Hilfen kontinuierlich an das Lesen englischer Texte herangeführt werden. Der Grundschulenglischunterricht verfügt über das Potenzial, den Lernenden das Tor zum Gedankengut einer anderen Kultur zu öffnen und sie darauf vorzubereiten, sich dieses Gedankengut zunehmend selbstständig zu erschließen. 28 Vgl. Definition in Kapitel I.2.3 auf S. 38. <?page no="217"?> VII. Bibliographie Abello-Contesse, Christian (2009). "Age and the critical period hypothesis." In: ELT Journal. 63 (2): 170-172. Adams, Marilyn J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge: MIT Press. Adams, Marilyn J./ Treiman, Rebecca/ Pressley, Michael (1998). "Reading, Writing, and Literacy." In: Damon, William (Hrsg.). Handbook of child psychology. Child psychology in practice. New York, NY: Wiley: 275-355. Akamatsu, Nobuhiko (2003). "The Effects of First Language Orthographic Features on Second Language Reading in Text." In: Language Learning. 58 (2): 207-231. Akamatsu, Nobuhiko (2005). 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Metastudien: Metaanalyse von komparativen Untersuchungen zur Effektivität verschiedener Leselehrverfahren im englischsprachigen Raum.......................256 D. Lehrwerksanalyse ..........................................................................258 E. Vorstudie: Unterrichtsdokumentation.......................................263 F. Unterrichtsdokumentation 1: Wintertime.................................265 G. Unterrichtsdokumentation 2: Toys.............................................266 H. Unterrichtsdokumentation 3: Odd Pets .....................................268 I. Unterrichtsdokumentation 4: Shopping ....................................270 J. Lesetext: Cat in a bag.....................................................................272 K. Lesetext: Wintertime .....................................................................272 L. Lesetext: Can you see me? ............................................................272 M. Lesetext: The odd pet ....................................................................273 N. Lesetext: The backpack .................................................................273 O. Leseverstehenstest: Cat in a bag...................................................274 P. Leseverstehenstest: Wintertime ...................................................276 Q. Leseverstehenstest: Can you see me? ..........................................277 R. Leseverstehenstest: The odd pet ..................................................279 S. Leseverstehenstest: The backpack ...............................................281 T. Transkription (Beispiele)..............................................................283 U. Ergebnisse: Quantitative Auswertung der Artikulationsfehler ........................................................................286 V. Einzelansicht: Lautes Lesen 1 - 4 ................................................290 W. Einzelansicht: Lesegeschwindigkeit 1 - 4....................................292 X. Einzelansicht: Leseverstehen 1 - 4 ..............................................294 <?page no="252"?> 252 Anhang A. Unterschiede und Gemeinsamkeiten des englischen Phoneminventars und weiterer Sprachen Erstsprache ð/ r w Stimmhafte Konsonanten im Auslaut æ Albanisch ? ? ? ? ? Arabisch Part of the arabic phoneme inventory, often substituted by / t/ or / d/ Voiced flap √ √ √ Chinesisch - Often substituted by / l/ √ - - Deutsch - Pronounced with the back of the tongue - - - Often / / or / e/ Griechisch √ √ The letter is pronounced whereever it is written √ √ - Hindi ? ? ? ? ? Italienisch - √ The letter is pronounced whereever it is written Often replaced by / v/ Few consonants in final position; often vowel is added - Japanisch - A flap almost like / d/ √ √ - Kroatisch ? ? ? ? ? Mazedonisch ? ? ? ? ? Persisch - √ The letter is pronounced whereever it is written Only one phoneme for / v/ and / w/ √ Often confused with / e/ Polnisch - Rolled quality √ - Often / / Portugiesisch - - Unvoiced trill or fricative - Few consonants in final position; often vowel is - <?page no="253"?> Anhang 253 added Rumänisch ? ? ? ? ? Russisch - √ Difference between / v/ and / w/ not clearly felt - Often confused with / e/ Serbisch ? ? ? ? ? Sinhala, Tamil - √ √ All consonants are voiced - Tagalog ? ? ? ? ? Türkisch - Three variaties of / r/ √ √ Often confused with / e/ Urdu - √ The letter is pronounced whereever it is written Only one phoneme for / v/ and / w/ √ Often confused with / e/ Viatnamesisch ? ? ? ? ? (vgl. Swan, Michael/ Smith, Bernard (eds.) (2001). Learner English: a teacher's guide to interference and other problems. Cambridge, New York: Cambridge University Press) <?page no="254"?> 254 Anhang B. Studien: Komparative Untersuchungen zur Effektivität verschiedener Leselehrverfahren im englischsprachigen Raum Ort/ Land Forscher/ Projekt Jahr/ Dauer Anzahl d. untersuchten Kinder bzw. Klassen Schuljahr Art der Erhebung Ergebnis Aust ralien Byrne/ Fielding- Barnsley 1993 1989- 1995 1. Jahr: 126 2. Jahr: 119 3. Jahr: 118 4. Jahr: 115 Kindergarten -3. Schuljahr Langzeitstudie Experimentalgruppe erhielt 12 Wochen lang explizites Training in Phonem Erkennung, Lautsegmentierung und Graphem-Phonem- Korrespondenz (GPK) (20 Min. pro Woche) Experimentalgruppe zeigt signifikant bessere Leistung im Bereich der Fähigkeit, Phoneme zu erkennen und GPK Wissen als die Kontrollgruppe; Langzeitwirkung konnte nachgewiesen werden. Aust ralien Louden/ Rohl et al. 2005 2001- 2002 2000 SuS 1. und 2. Schuljahr Untersuchung der Auswirkung verschiedener Verfahren auf die Leseleistung (Unterrichtsbeobachtung und standardisierte Tests) Kombinierte Verfahren führen zu besseren Ergebnissen als phonics- oder whole language- Ansätze allein. Groß britannien Rose 2006 2005- 2006 31 Schulen 1. Schuljahr Kritische Betrachtung von Leselehrmethoden auf der Grundlage von Expertengesprächen, Synthetic phonics ist der vielversprechendste Lese- <?page no="255"?> Anhang 255 Unterrichtsbesuchen und Sichtung von Fachliteratur (leider ohne genaue Angaben) lehransatz Groß britannien Johnston/ Watson 2005 2004 ca. 202 SuS 1. Schuljahr Vergleichsuntersuchung: Gruppe A = synthetic phonics, Gruppe B = analytic phonics, Gruppe C = Mix Lerner der Gruppe A sind den Lernern der Gruppe B und C im Lesealter sieben Monate voraus Kanada Evans/ Carr 1985 1985 400 SuS (20 Klassen) Ende des 1., 2. und 3. Schuljahres Langzeitstudie Unterrichtsbeobachtung in jeweils 10 Klassen, die nach einem Spracherfahrungsansatz (individualized language experience approach) und nach einem phonics-Ansatz (decoding oriented basal reader approach) unterrichtet wurden + standardisierte Tests Dekodierfähigkeit stellt eine wichtige Voraussetzung für eine gute Leseleistung dar. Phonics-Ansatz führt zu signifikant besseren Leseverstehensleistungen. Kanada Sumbler 1999 1999 20 Klassen Senior Kindergarten (Alter: 6 Jahre) Unterrichtsbeobachtung in jeweils 10 Klassen, die nach dem Jolly Phonics- Programm und in denen nach einem „balanced approach“ unterrichtet wurden + standardisierte Tests Jolly Phonics-Ansatz führt zu signifikant besseren Lese- und Schreibleistungen <?page no="256"?> 256 Anhang C. Metastudien: Metaanalyse von komparativen Untersuchungen zur Effektivität verschiedener Leselehrverfahren im englischsprachigen Raum Forscher Ort/ Land Anzahl d. Studien Fokus der theoretischen Analyse Ergebnis Adams 1990 USA 4 Synopse von Studien zum Erfolg von Leselehrmethoden (Chall 1967, Bond/ Dykstra/ St. Pierre/ Proper/ Anderson/ Cerva 1977, Pflaum/ Walberg/ Karegianes/ Rasher 1980) Systematische phonics- Ansätze führen zu vergleichbaren Leseverstehensleistungen und zu signifikant besseren Worterkennungs- und Schreibfähigkeiten als Ansätze ohne systematische phonics- Anteile Bond/ Dykstra 1967/ 1998 USA 27 Auswertung von 27 Studien/ Erste US amerikanische Studie zur Untersuchung von Leselehrmethoden Systematische phonics- Ansätze zu Beginn des Leselehrgangs sind erfolgreicher als meaning- oder sight word approaches Camilli/ Vargas/ Yurecko 2003 USA 40 Lehrerfolg verschiedener Leselehrmethoden (vgl. National Reading Panel) Eine Kombination aus systematischen phonics-Ansätzen, language activities und individualisierten Arbeitsphasen führt zu besseren Ergebnissen als systematische phonics- Ansätze allein. Ergebnisse suggerieren eine positive Auswirkung von kombinierten Verfahren Chall 1967 USA 34 Kritische Analyse von Studien zum Erfolg von Leselehrmethoden (1910-1965): 9 Studien: Vergleich look and say approach und phonics; 25 Studien: Vergleich systematische und intrinsische Ansätze Code-emphasis Methoden führen zu besserer Leseleistung (Dekodierung + Leseverstehen). Hinzu kommt die Bedeutung des extensiven Lesens für die Entwicklung von fluency und comprehension. National Reading USA 38 Vergleich: Lehrerfolg von systematischen phonics- Systematische phonics- Ansätze führen zu besserer <?page no="257"?> Anhang 257 Panel 2000 Ansätzen und unsystematische Ansätze bzw. Ansätzen ohne phonics Elemente Leseleistung (d = 0.44). Der frühe Beginn führt zu besseren Ergebnissen (d = 0.55) als ein späterer Beginn (nach dem 1. Schuljahr) (d = 0.27). Snowling 1996 GB, NZ, USA 4 Kommentar: Darstellung von Forschungsergebnissen zum Erfolg verschiedener Leselehrverfahren Leselernprogramme, die phonics Elemente erhalten, führen zu besseren Dekodier- und Schreibfähigkeiten Torgerson et al. 2006 GB 20 Kritische Analyse von Studien zum Erfolg von systematischen, unsystematischen phonics-Ansätzen bzw. Ansätzen ohne phonics Elemente Systematische phonics- Ansätze führen zu besseren Leseergebnissen im Bereich Lesegenauigkeit als Ansätze ohne phonics Elemente. Analytische und synthetische phonics-Verfahren führen zu vergleichbaren Ergebnissen. <?page no="258"?> 258 Anhang D. Lehrwerksanalyse 29 29 Mein besonderer Dank an dieser Stelle gilt den Schulbuchverlagen Cornelsen, Diesterweg, Duden Paetec, Finken, Klett, Oldenbourg, Schroedel und Westermann für die großzügigen Bücherspenden <?page no="259"?> Anhang 259 <?page no="260"?> 260 Anhang <?page no="261"?> Anhang 261 <?page no="262"?> 262 Anhang <?page no="263"?> Anhang 263 E. Vorstudie: Unterrichtsdokumentation Stunde Ziele der Stunde Didaktisch-methodischer Kommentar Material 1 Die SuS nehmen englische Wörter in ihrer Umgebung wahr. Training der phonologischen Bewusstheit Die SuS lesen Wörter auf einer Collage 30 , die Willy the Wombat aus Australien mitgebracht hat. Viele Wörter die mit <w> beginnen (Willys Lieblingswörter) 31 Die SuS lernen das Lied „What shall we do with the sound …“ kennen. AB: Lerner kreuzen Wörter an, die mit / w/ beginnen. Collage Lied AB Kuscheltier Wombat 2 Die SuS verstehen die Geschichte The Dog Tag. Wortschatzeinführung L stellt den Kindern Kippers Familie vor, die einen Einkaufsausflug geplant hat. Einführung des neuen Wortschatzes anhand einer Einkaufsliste. L erzählt die Geschichte The Dog Tag. Übungen zum Inhalt und Wortschatz der Geschichte Geschichte: The Dog Tag 3 Die SuS können die Geschichte The Dog Tag in einem kurzen Rollenspiel nachspielen GPK <a> - / æ/ Wiederholung des Wortschatzes Bewusstmachende Verfahren zur GPK <a> - / æ/ ; synthetisierendes Lesen; Reimwörter; (hat-mat) Erneutes Vorlesen der Geschichte. Erarbeitung eines Rollenspiels (Einkaufsdialoge) Geschichte: The Dog Tag Buchstabenkarte: . bag, cap, hat 4 Rollenspiel GPK <u> - / / Übung der Einkaufsdialoge. Bewusstmachende Verfahren zur GPK <u> - / / , synthetisierendes Lesen Leseübungen zu den Wörtern der Geschichte. Lautposter Einkaufsutensilien Wortkarten 5 Einkaufslisten schreiben GPK <o> - / / Lerner erstellen eigene Einkaufslisten Bewusstmachende Verfahren zur GPK <o> - / / Wiederholung des Wortschatzes Lautposter Einkaufsutensilien Wortkarten 6 Lesen einer neuen Geschichte: Cat in a bag Kontextualisierung der Geschichte Cat in a bag. Einführung der Charak- Geschichte Cat in a bag. 30 Im regulären Unterricht sollten die Kinder selbst eine solche Collage erstellen. Erst dann wird ihnen wirklich bewusst, dass es zahlreiche englische Wörter in ihrer Umgebung gibt. Bei der Auswahl der Wörter müssen sie genau überlegen, ob es sich um ein deutsches oder ein englisches Wort handelt. 31 Bei vielen Wörtern (z.B. „diamont and pearl edition“) denken die Kinder, dass es deutsche Wörter sind. <?page no="264"?> 264 Anhang tere der Geschichte. Wilf hat sich für die Freunde eine Überraschung überlegt. Die SuS dürfen selbst herausfinden, um was es geht. Videoaufnahmen Camera 7 Lesen einer neuen Geschichte: Cat in a bag Fortsetzung der Videoaufnahmen Bearbeitung des Leseverstehenstests Leseverstehenstest <?page no="265"?> Anhang 265 F. Unterrichtsdokumentation 1: Wintertime Stunde Ziele der Stunde Didaktisch-methodischer Kommentar Material 1 Die SuS verstehen mit visuellen Hilfen ein Lied zum Thema Winter. Sie sprechen den Text nach. Einführung eines Liedes zum Thema Winter. Vor- und Nachsprechen, Bewegungen, Bilder in die richtige Reihenfolge bringen Winterlied (Vinzentius 2005: 24) Bildkarten 2 Die SuS können das Schriftbild der zentralen Begriffe des Winterliedes ganzheitlich wiedererkennen Wiederholung des Winterliedes. Einführung des Schriftbildes auf Wortkarten. SuS ordnen das Schriftbild den Bildkarten zu. Übung: SuS spielen Memory (Bild- und Wortkarten) Bildkarten Wortkarten Memory 3 Die SuS können ganze Sätze lesen Gruppe G: SuS erhalten den Text des Winterliedes. Bringen ihn in die richtige Reihenfolge. Erst leises, dann lautes Lesen. Gruppe P: SuS erhalten den Text des Winterliedes. Training der phonologischen Bewusstheit: L nennt verschiedene Wörter, SuS klopfen auf den Tisch, wenn das Wort den / w/ Laut enthält. Mündliches Segmentieren von Ganzwörtern in Einzellaute. Reimwörter werden unterstrichen. Arbeitsblatt 4 Die SuS können einen Text lesen Gruppe G: SuS erstellen ein Pocket book zu dem Winterlied. Leseübungen: L liest vor und stoppt mitten im Text, SuS nennen das Wort, das als nächstes im Text vorkommt. Gruppe P: SuS erstellen ein Pocket book zu dem Winterlied. Bewusstmachende Verfahren; Übung der Artikulation des / w/ Lauts mit einem Spiegel. Pocket book 5 Dokumentation der Lernergebnisse SuS erhalten die Aufgabe, einen kurzen Text laut vorzulesen. Der Text enthält die Wörter aus dem Winterlied. Lesetext 1 (Anhang K) <?page no="266"?> 266 Anhang G. Unterrichtsdokumentation 2: Toys Stunde Ziele der Stunde Didaktisch-methodischer Kommentar Material 1 Die SuS lernen englische Wörter für Spielzeug kennen Kontextualisierung: Kinderzimmer zweier englischer Kinder. Einführung des neuen Wortschatzes. Spiele zur Übung des Wortschatzes: Show me the …; What is missing? (Der Hund Kipper schleicht sich heimlich ins Kinderzimmer und entfernt ein Spielzeug.) SuS nennen ihr Lieblingsspielzeug (L hilft beim Übersetzen) Spielzeug Bildkarten (Wortschatz aus Can you see me? ) 2 Die SuS können das Schriftbild ganzheitlich wiedererkennen Kontextualisierung: SuS helfen beim Aufräumen. Spielzeug wird in die Regale der englischen Kinder eingeräumt. Die Regale werden beschriftet. Bildkarten Wortkarten Gruppe G: Übungen zum ganzheitlichen Lesen: SuS spielen Domino (Wort und Bild) Gruppe P Training der phonologischen Bewusstheit: L spricht Wörter mit stimmhaftem Auslaut deutlich vor. SuS sprechen / g/ nach. Buchstaben werden auf der Regalbeschriftung eingerahmt. Bewusstmachung: SuS suchen weitere Wörter, die anders ausgesprochen, als geschrieben werden. 3 Die SuS können ganze Sätze lesen Einführung des Spiels „Ich sehe was, was du nicht siehst“ (Engl: Can you see…? )/ Wiederholung des Wortschatzes. Einführung der Präpositionen on, in, next to, between. SuS verstecken ein Spielzeug auf dem Regal, in einer Kiste, neben einer Pflanze, zwischen zwei Büchern. Übung der Frage: Can you see…? Und der Antwort: It’s … SuS ordnen Bildern das Schriftbild zu. Bildkarten Wortkarten 4 Die SuS können ganze Sätze lesen Leseaufgabe: SuS lesen einen Satz (z.B. The dog is between the cat and the frog.) und malen das entsprechende Bild. Arbeitsblatt <?page no="267"?> Anhang 267 Gruppe G: In Partnerarbeit lesen sich die SuS die Sätze gegenseitig vor und präsentieren ihre Bilder. Gruppe P: SuS unterstreichen GPK, die anders als im Deutschen ist SuS finden Reimwörter zu teddy bear, dog, frog, tiger, see 5 Mini-Dialog: Fragen zum Lieblingsspielzeug Übung des neuen Wortschatzes: SuS befragen sich gegenseitig nach ihrem Lieblingsspielzeug und wo sie es aufbewahren. Arbeitsblatt Wortkarten Gruppe G: Übungen zum ganzhheitlichen Lesen Gruppe P Synthetisierendes Lesen des neuen Wortschatzes 6 Dokumentation der Lernergebnisse SuS erhalten die Aufgabe, einen kurzen Text laut vorzulesen. Der Text enthält die Wörter aus vorangegangen Stunden. Lesetext 2 (Anhang L) <?page no="268"?> 268 Anhang H. Unterrichtsdokumentation 3: Odd Pets Stunde Ziele der Stunde Didaktisch-methodischer Kommentar Material 1 Die SuS lernen englische Wörter für Zootiere kennen. Wdh. der Farben und bereits bekannter Adjektive Kontextualisierung: Die 2. Klassen machten einen Ausflug in den Krefelder Zoo. SuS berichten, welches Tier ihnen am besten gefallen hat. Wortsammlung an der Tafel. Fotos Gruppe G: Vor- und Nachsprechen der Wörter an der Tafel (Echoing) Gruppe P: L richtet die Aufmerksamkeit der Lernenden auf das / z/ in zoo. Der Laut wird als bee sound eingeführt. SuS üben die Produktion des Lauts. L hat ein Foto eines Pelikans mitgebracht. SuS beschreiben den Pelikan. 2 Die SuS lernen Adjektive und Verben kennen, um Tiere zu beschreiben: It is tall, little, big, fat, thin It has feathers, a tail, legs, a beak It can fly, dance, run, hop, sit, beg, lay eggs Die SuS malen im Kunstunterricht Fantasievögelbilder. Diese Bilder werden im Englischunterricht verwendet, um das Aussehen und die Eigenschaften von Vögeln zu beschreiben. Ratespiel: Guess my animal. SuS ordnen Bildern an der Tafel das Schriftbild zu. SuS ordnen ihrem Tierbild passende Wortkarten und Phrasen zu. Präsentieren ihre Bilder einem Partner. Bildkarten Wortkarten Worterkennung Gruppe G: Übungen zum ganzheitlichen Lesen: Domino, Flash Reading Gruppe P Bewusstmachende Übungen: Odd one out; lip reading Wortkarten <?page no="269"?> Anhang 269 3 Die SuS können ganze Sätze lesen; sie lernen die Phrase but not yet kennen SuS erfahren, dass Vögel Eier legen: Birds are hatched from eggs. Die Eltern sorgen für die Vögel bis sie fliegen können: They stay in the nest until they can fly. SuS spielen: Can I have a bird? SuS sammeln so viele Vögelbilder wie möglich. Sie fragen: Can I have a bird? Partner entscheidet, ob der Vogel alt genug ist und antwortet entweder: Yes, here you are. Oder: Yes, but not yet. Der Sieger hat als erstes alle 7 Vögelkinder gesammelt. Bildkarten Wortkarten Gruppe G: Spielen das Spiel erneut Gruppe P: Aufmerksamkeit wird auf die GPK <a> - / æ/ , <e> - / / (the odd pet) und <u> - / / gerichtet. SuS sammeln weitere Wörter mit diesen GPK 4 Die SuS können ganze Sätze lesen SuS lesen Tierbeschreibungen und ordnen den Sätzen das richtige Bild zu. Arbeitsblatt Gruppe G: In Partnerarbeit spielen die SuS das Spiel Guess my animal. Gruppe P: SuS unterstreichen GPK, die anders als im Deutschen ist Reimwörter 5 Dokumentation der Lernergebnisse SuS lernen Viv, Jim und Kim kennen. Sie erfahren, dass die Kinder alle ein Haustier haben. Viv hat ein ganz besonderes Haustier: einen zog - eine Art Vogel. SuS lesen die Geschichte für sich allein. Dann lesen sie die Geschichte laut vor und werden dabei auf Video aufgenommen. Lesetext 3 (Anhang M) <?page no="270"?> 270 Anhang I. Unterrichtsdokumentation 4: Shopping Stunde Ziele der Stunde Didaktisch-methodischer Kommentar Material 1 Die Sus lernen die englischen Namen für Geschäfte kennen: bakery, pharmacy, supermarket, sports shop, kebap shop, toy shop Kontextualisierung: Die SuS der Klasse 3 nahmen an der Aktion „Helfende Hand“ 32 teil. Dies wurde zum Anlass genommen, die englischen Namen für Geschäfte einzuführen. Spiel: Where is Tiger Tom? L platziert das Klassenmaskotchen auf einem Stadtplan. SuS verwenden den neu eingeführten Wortschatz. What can you buy at a toy shop? SuS reaktivieren den ihnen bekannten Wortschatz. L führt rocket, robots, remote-controlled car ein. Stadtplan Worterkennung Gruppe G: Spiel: What’s missing? Gruppe P: Spiel: Finding a word that rhymes with… 2 SuS verstehen eine kurze Geschichte mithilfe von Bildern. Üben die Verwendung der englischen Wörter für Geschäfte L erzählt eine Anekdote mithilfe von Bildern. Sie war am Wochenende in der Stadt. Beim Schuhe anprobieren, hat sie ihren Rucksack neben einer Schuhkiste gestellt. Ein Junge hat versehentlich ihre Tasche mitgenommen. An der Bushaltestelle hat sie zum Glück den Jungen mit ihrem Rucksack wieder getroffen. Game: Let’s get the backpack back. L erzählt von der Verfolgungsjagd. SuS zeichnen auf einem Stadtplan den Weg ein. Einführung des Schriftbildes an der Tafel: Wort- Bildzuordnung. Bildkarten Wortkarten Arbeitsblatt 32 Eine Initiative der Polizeiwacht Düsseldorf. Wenn sich Kinder in einer Notlage befinden, können sie in Geschäfte gehen. Die Mitarbeiter helfen den Kindern. <?page no="271"?> Anhang 271 Gruppe G: SuS spielen das Spiel mit einem Partner. Im Wechsel dürfen sie bestimmen, wo die Personen lang gerannt sind. Gruppe P: Einführung des Reims „This shop that shop“; Übung der Artikulation des / ð/ Reim 3 Die SuS können kurze Sätze in einem Rollenspiel sprechen. Als Erinnerungshilfe steht ihnen das Schriftbild zur Verfügung. L erklärt den SuS, dass sie ein kurzes Rollenspiel einstudieren werden. Klasse wird in Vierergruppen eingeteilt. Die Rollen werden verteilt. L spricht die Dialoge vor, SuS zeigen mit der Hand auf, wenn sie an der Reihe sind. L spricht vor, SuS sprechen nach. Dann wird der Text des Rollenspiels ausgeteilt Text Gruppe G: L liest vor, SuS lesen mit SuS lesen in verteilten Rollen; L gibt Hilfen Gruppe P: Kennzeichnung des <th> im Text; Suche nach Reimwörtern; Sammlung von Wörtern mit der GPK <oy> - / / 4 SuS können Sätze lesen und in einem Rollenspiel sprechen Erst Übung dann Aufführung des Rollenspiels Utensilien für das Rollenspiel: Rucksäcke, Spielzeug 5 SuS lesen einen Text laut vor Die SuS lesen die Geschichte The Backpack laut vor. Dabei werden sie auf Video aufgezeichnet. The Backpack (Anhang N) <?page no="272"?> 272 Anhang J. Lesetext: Cat in a bag Cat in a Bag Wilf had a cat. He put a hat on the cat. Wilf had a bag. He put the cat in the bag. Tap, tap, tap Wilf had a tub. He put the bag in the tub. Tap, tap, tap Wilf had a tin. He put the tub in the tin. Tap, tap, tap Wilf had the cat in his hat. Extract from Cat in a Bag by Roderick Hunt and Alex Brychta (OUP, 2007), text copyright © Roderick Hunt, reproduced by permission of Oxford University Press K. Lesetext: Wintertime Wintertime In the wintertime I feel fine. In winter you can take your sled. And you can throw snowballs. I like ice and snow and snowflakes. Let’s make ten white snowmen. Ready - steady - go! L. Lesetext: Can you see me? Can you see me? Hello. I’m Kipper. Let’s play Can you see …? Can you see my teddy bear? - It’s on the shelf. Can you see my green monster? - Yes, it’s on the shelf. Can you see my dog? - It’s in the bush. Can you see my picture of a big, red frog? - It’s next to the butterfly. Can you see my tiger, if you look in the tree? - Yes, I can. Can you see me? - You’re between the cat and the dog. Extract from Can you see? by Roderick Hunt and Alex Brychta (OUP, 2003), text copyright © Roderick Hunt, reproduced by permission of Oxford University Press <?page no="273"?> Anhang 273 M. Lesetext: The odd pet The odd pet Kim has a cat. Jim has a dog. But Viv has an odd pet. It is a zog! Not a cat, not a dog, but a zog! The zog is fat. It has ten red legs. It can run and hop. It can sit and beg. The zog has lots of eggs. The zog sits on the eggs. It sits and sits. Tap, tap, tap! Tap, tap, tap! Lots of zogs! Can I have a zog? Yes, but not yet. Can I have a zog? Yes, but not yet. Now Kim has a cat and a zog. Jim has a dog and a zog. And Viv has ten zogs. Extract from The Odd Pet by Julia Donaldson (OUP, 2006), text copyright © Julia Donaldson, reproduced by permission of Oxford University Press N. Lesetext: The Backpack The Backpack Chip was in a toy shop. Wow. Lots of toys. He put his backpack by the ducks. A boy put his backpack by the ducks. I’ll put it by this box. Look at this rocket, said Chip. Shall I get it? My cash is in my backpack, he said. In the zip pocket. Mum got a backpack. But it was not Chip’s backpack. The boy had Chip’s backpack. Pick it up, Nick. Chip had the boy’s backpack. This is not my backpack. Chip was upset. That boy has my cash. Let’s get it back, said Mum. Mum and Chip ran… … to this shop … … to that shop. The boy and his mum got on a bus. Stop that bus, said Mum. Stop. The bus did stop. What luck! Chip got his backpack back. I can get that rocket. Extract from The Back Pack by Roderick Hunt and Alex Brychta (OUP, 2007), text copyright © Roderick Hunt, reproduced by permission of Oxford University Press <?page no="274"?> 274 Anhang O. Leseverstehenstest: Cat in a bag Match the sentences with the pictures 1 2 3 4 5 6 7 8 Illustrations copyright © Alex Brychta 2007, reproduced by permission of Oxford University Press <?page no="275"?> Anhang 275 Wilf had a tub. He put the bag in the tub. tap, tap, tap. tap, tap, tap Wilf had a bag. He put the cat in the bag. Wilf had a cat. He put a hat on the cat. Wilf had the cat in his hat. Wilf had a tin. He put the tub in the tin. tap, tap, tap Text copyright © Roderick Hunt 2007, reproduced by permission of Oxford University Press <?page no="276"?> 276 Anhang P. Leseverstehenstest: Wintertime 1) Underline the word that matches the picture. snowflakes snowmen snowballs snow and ice snow sled steady sun snowball snowflake snowmen snowangel 2) Find the correct answer a) What can you do in winter? You can throw snowballs You can run You can hide b) What does the child like about winter? The child likes ice and snow The child likes sports The child likes to hide c) How is the child? The child is fine The child is not well The child is sad <?page no="277"?> Anhang 277 Q. Leseverstehenstest: Can you see me? 1) Underline the word that matches the picture. toy picture rope inline skates teddy bear doll board game ball monster teddy bear giraffe frog elephant snake dog camel lion tiger cat dog tiger tree teddy bear dog <?page no="278"?> 278 Anhang 2) Find the correct answer. a) Where is Kipper’s teddy bear? Next to the butterfly. In the bed. On the shelf. b) Where is the tiger? Next to the frog. In the tree. In the bush. c) What colour is the frog? The frog is blue. The frog is green. The frog is red. d) Which toy does Kipper have? A monster. A wolf. A rabbit. e) Who is playing the game “Can you see …? ” The teddy bear. Floppy. Kipper. 3) Yes, No or Doesn’t Say? a) The boy has a teddy bear. Yes No Doesn’t say b) Kipper has a picture of a big red frog. Yes No Doesn’t say c) Kipper likes cats. Yes No Doesn’t say d) Kipper has three dogs. Yes No Doesn’t say e) Kipper has a garden. Yes No Doesn’t say f) Kipper has a big house. Yes No Doesn’t say g) The monster is blue. Yes No Doesn’t say <?page no="279"?> Anhang 279 R. Leseverstehenstest: The odd pet 1) Underline the word that matches the picture. legs dogs eggs arms cat dog zog rat jump clap beg run zog dog cat frog Tim John Jim Kim Kim Ann Viv Sophie Illustrations copyright © Oxford University Press 2006, reproduced by permission of Oxford University Press <?page no="280"?> 280 Anhang 2) Find the correct answer. a) What is a zog? An odd pet A monster A ghost b) How many legs does the zog have? It has ten legs It has four legs It has six legs c) How many eggs does the zog have? It has many eggs. It has nine eggs. It has ten eggs. d) What is Kim’s pet? A dog A cat A hamster e) What is Jim’s pet? A mouse A dog A cat f) What can the zog do? It can read It can write It can hop g) What colour is the zog? It is yellow It is red It is orange 3) Yes, no, doesn’t say? a) The zog is fat. Yes No Doesn’t say b) Jim wants a zog. Yes No Doesn’t say c) The zog can fly. Yes No Doesn’t say d) Viv has a dog. Yes No Doesn’t say e) The eggs make “tap, tap, tap”. Yes No Doesn’t say f) Jim’s dog can hop. Yes No Doesn’t say g) Kim’s cat can beg. Yes No Doesn’t say <?page no="281"?> Anhang 281 S. Leseverstehenstest: The backpack 1) Underline the word that matches the picture. dog duck doll dart basket bag backpack bowl pocket socket rocket cricket car care coffee cash Illustrations copyright © Alex Brychta 2007, reproduced by permission of Oxford University Press 2) Find the correct answer. a) Where is Chip? At the cinema. At the toy shop. At the book shop. b) Where is Chip’s backpack? By the backpacks. By the rockets. By the ducks. c) Where is Chip’s cash? In the zip pocket. In mum’s backpack. In Nick’s backpack. d) What does Chip want to buy? A duck. A cat. A rocket. e) Who takes Chip’s backpack? Nick’s mum. Chip’s mum. Nick. <?page no="282"?> 282 Anhang 3) Find the right answer a) Nick is a boy. Yes No Doesn’t say b) Chip has cash. Yes No Doesn’t say c) Chip likes to play football. Yes No Doesn’t say d) Nick has a dog. Yes No Doesn’t say e) In the end Chip can get a rocket. Yes No Doesn’t say f) Mum wants to get Chip’s backpack. Yes No Doesn’t say g) Nick and his mum are in a car. Yes No Doesn’t say <?page no="283"?> Anhang 283 T. Transkription (Beispiele) Legende: [ ] = vom Lesetext abweichende Artikulation ( ) = Auslassung (( )) = Einfügung fett = nicht zielsprachig korrekte Artikulation kursiv = Kommentare der Lehrperson oder eines Mitschülers <?page no="284"?> 284 Anhang GS 1: Lautleseaufgabe 4 The [d] Backpack Chip [ ] was in a toy shop. Wow. Lots of toys. He [e] put his backpack by the [d] ducks. A boy put his backpack by the [d] ducks. I’ll put it by this [t] [ts] box. Look [ ] at [ n] this [t ks] rocket, said [e ] Chip. Shall I get it? My cash is in my backpack, he said [e ]. In the [d] zip pocket. Mum got a backpack. But it was not Chip’s [ ] backpack. The [d] boy had [z] Chip’s [ ] backpack. Pick it up, Nick. Chip [ ] had the boy’s backpack. This [d] is not my backpack. Chip [ ] was upset [ ] [ ]. That [t] boy has my cash. Let’s get it back, said [e ] Mum. Mum and Chip [ ] ran [ ] … … to this [d ] shop … … to that [t] shop. The [d] boy and his mum got on a bus [ ]. Stop that [t] bus, said [e ] Mum. Stop. The [d] bus did [s] stop. What luck! Chip [ ] got his backpack back. I (can) ge((n))t that [t] rocket. <?page no="285"?> Anhang 285 PS 1: Lautleseaufgabe 4 The [d] Backpack Chip [ ] was in a [d ] toy shop. Wow. Lots of toys. He put his backpack by the [d] ducks. A boy put his [s] backpack by the [d] ducks. I’ll put it by [i: ] this [d] box. (Look at this rocket, said Chip. Shall I get it? My cash is in my backpack, he said. In the zip pocket.) Mum got a backpack. But [ ] it [z] was not Chip’s backpack. The [d] boy had Chip’s backpack. Pick it up [ ], Nick. Chip [ ] had the [d] boy’s backpack. This [t] is not my backpack [b]. Chip [ ] was ‘upset. That [d] boy has my cash. Le(t’)s get it back, said Mum. Mum and Chip ran [ ]… … to this [d] shop … … to that [d] shop. The [d] boy and his mum [ ] got on a bus. Stop [ ] that [d] bus [ ], said Mum. (Stop.) The [d] bus [ ] did stop [ ]. What [v] luck [ ]! 6/ Lehrerin: And what does Chip say on the other side? / ((Stop [ ].)) Chip [ ] got his backpack back. I can get that [d] rocket. <?page no="286"?> 286 Anhang U. Ergebnisse: Quantitative Auswertung der Artikulationsfehler Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Substitution 197 77,56 328 80,59 a) Anwendung der deutschen GPK- Regeln 106 41,73 173 42,51 b) Auslautverhärtung 3 1,18 13 3,19 c) Annäherung an die englischen Graphem-Phonem-Relationsregeln 15 5,91 22 5,41 d) Übergeneralisierung der englischen GPK-Regeln 19 7,48 22 5,41 e) Anderes englisches Wort 12 4,72 30 7,37 f) Deutsches Wort 0 0,00 0 0,00 g) Substitution ohne erkennbare Verarbeitungsstrategie 42 16,54 68 16,71 Omission 46 18,11 75 18,43 Buchstabendreher 11 4,33 4 0,98 Fehler gesamt 254 100,00 407 100,00 Fehler im Durchschnitt 14,11 11,86 17,87 15,02 Tabelle 43: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 1: Wintertime) <?page no="287"?> Anhang 287 Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Substitution 483 82,71 493 80,95 a) Anwendung der deutschen GPK-Regeln 170 29,11 145 23,81 b) Auslautverhärtung 36 6,16 30 4,93 c) Annäherung an die englische Graphem-Phonem- Relationsregeln 148 25,34 192 31,53 d) Übergeneralisierung der englischenGPK-Regeln 5 0,86 7 1,15 e) Anderes englisches Wort 46 7,88 42 6,90 f) Deutsches Wort 10 1,71 9 1,48 g) Substitution ohne erkennbare Verarbeitungsstrategie 68 11,64 68 11,17 Omission 92 15,75 99 16,26 Buchstabendreher 9 1,54 17 2,79 Fehler gesamt 584 100,00 609 100,00 Fehler im Durchschnitt 32,44 14,42 26,48 11,77 Tabelle 44: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 2: Can you see me? ) <?page no="288"?> 288 Anhang Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Substitution 642 83,16 525 83,07 a) Anwendung der deutschen GPK-Regeln 258 33,42 246 38,92 b) Auslautverhärtung 48 6,22 35 5,54 c) Annäherung an die englische Graphem-Phonem- Relationsregeln 103 13,34 118 18,67 d) Übergeneralisierung der englischen GPK-Regeln 2 0,26 0 0,00 e) Anderes englisches Wort 32 4,15 56 8,86 f) Deutsches Wort 0 0,00 4 0,63 g) Substitution ohne erkennbare Verarbeitungsstrategie 199 25,78 66 10,44 Omission 130 16,84 101 15,98 Buchstabendreher 0 0,00 6 0,95 Fehler gesamt 772 100,00 632 100,00 Fehler im Durchschnitt 42,89 14,91 27,48 9,25 Tabelle 45: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 3: The odd pet) <?page no="289"?> Anhang 289 Gruppe G (N=18) Gruppe P (N=23) Häufigkeit Gültige Prozent Häufigkeit Gültige Prozent Substitution 969 89,31 952 89,64 a) Anwendung der deutschen GPK-Regeln 309 28,48 266 25,05 b) Auslautverhärtung 11 1,01 1 0,09 c) Annäherung an die englische Graphem-Phonem- Relationsregeln 232 21,38 276 25,99 d) Übergeneralisierung der englischen GPK-Regeln 22 2,03 35 3,30 e) Anderes englisches Wort 118 10,88 140 13,18 f) Deutsches Wort 6 0,55 3 0,28 g) Substitution ohne erkennbare Verarbeitungsstrategie 271 24,98 231 21,75 Omission 115 10,60 102 9,60 Buchstabendreher 1 0,09 8 0,75 Fehler gesamt 1085 100,00 1062 100,00 Fehler im Durchschnitt 60,28 14,63 46,17 11,21 Tabelle 46: Phonologische Verarbeitungsstrategien, die zu fehlerhafter Artikulation führen (Lautes Lesen 4: The Backpack) <?page no="290"?> 290 Anhang V. Einzelansicht: Lautes Lesen 1 - 4 Kürzel LL1 LL2 LL3 LL4 GS1 93,28 86,22 87,21 90,05 GS2 89,92 87,56 88,22 90,29 GS3 88,24 85,33 83,16 88,83 GS4 84,87 83,56 86,87 87,86 GS5 87,39 88,00 91,25 90,29 GS6 94,96 92,44 91,92 92,72 GS7 95,80 93,78 91,25 89,81 GS8 83,19 75,56 85,19 75,00 GS9 94,12 89,33 80,47 85,19 GS10 86,55 87,56 80,81 85,19 GS11 97,48 93,33 93,60 93,20 GS12 71,43 74,67 74,75 68,45 GS13 88,24 84,89 87,54 82,28 GS14 94,96 90,67 87,21 92,48 GS15 89,08 82,22 93,94 81,31 GS16 73,11 81,78 83,84 83,25 GS17 81,51 79,11 80,13 79,37 GS18 92,44 84,44 72,73 81,07 Mittelwert G 88,14 85,58 85,09 85,37 PS1 92,44 92,00 91,58 92,72 PS2 98,32 95,56 95,62 92,23 PS3 85,71 90,67 94,28 91,75 PS4 93,28 91,11 93,27 90,29 PS5 82,35 89,78 90,24 89,56 PS6 84,03 86,22 75,42 82,28 PS7 58,82 68,44 86,53 76,94 PS8 85,71 85,78 91,92 89,32 <?page no="291"?> Anhang 291 PS9 83,19 89,33 96,63 95,39 PS10 96,64 97,78 94,95 96,60 PS11 81,51 87,11 92,26 83,50 PS12 78,99 92,89 94,61 86,41 PS13 62,18 68,44 73,40 72,57 PS14 94,96 94,22 95,62 93,69 PS15 82,35 82,67 87,54 85,68 PS16 89,08 88,44 95,29 91,50 PS17 79,83 86,22 85,86 85,19 PS18 85,71 92,89 92,93 91,02 PS19 82,35 88,44 94,61 93,45 PS20 81,51 83,11 86,53 86,41 PS21 88,24 95,56 94,95 92,72 PS22 91,60 92,44 92,93 91,75 PS23 95,80 90,22 90,24 91,26 Mittelwert P 84,98 88,23 90,75 88,79 <?page no="292"?> 292 Anhang W. Einzelansicht: Lesegeschwindigkeit 1 - 4 Kürzel LG1 LG2 LG3 LG4 GS1 43,40 80,00 69,28 64,06 GS2 81,60 96,00 92,05 96,82 GS3 58,29 86,56 84,00 81,92 GS4 46,36 82,50 61,09 47,87 GS5 88,70 67,69 64,00 71,00 GS6 75,56 99,62 70,00 72,82 GS7 52,31 83,81 89,60 68,71 GS8 29,14 50,77 58,95 63,11 GS9 75,56 120,00 101,82 81,92 GS10 32,38 68,57 69,28 68,16 GS11 81,60 110,00 89,60 95,73 GS12 20,00 50,77 57,93 39,26 GS13 52,31 82,50 73,04 70,41 GS14 61,82 94,29 86,15 78,89 GS15 81,60 80,00 62,22 77,45 GS16 33,44 63,61 72,86 60,00 GS17 15,69 68,57 51,69 81,92 GS18 72,86 91,03 74,67 86,94 Mittelwert G 55,70 82,02 73,79 72,61 PS1 56,67 85,16 105,00 89,68 PS2 85,00 110,00 103,38 92,61 PS3 55,14 68,57 64,62 49,53 PS4 58,29 105,60 74,67 66,05 PS5 51,00 66,84 49,05 46,81 PS6 49,76 55,58 66,53 48,41 PS7 49,76 45,52 54,19 64,55 PS8 58,29 58,02 61,65 45,08 <?page no="293"?> Anhang 293 PS9 26,49 42,58 49,41 60,86 PS10 78,46 101,54 89,60 57,18 PS11 38,49 51,26 48,35 45,81 PS12 61,82 99,62 87,27 86,06 PS13 32,90 52,28 53,33 54,62 PS14 51,00 94,29 71,49 60,43 PS15 19,62 48,89 41,48 44,15 PS16 65,81 70,40 66,53 51,33 PS17 27,57 69,47 65,24 53,92 PS18 85,00 91,03 92,05 74,09 PS19 16,45 45,52 40,98 44,84 PS20 40,80 78,81 61,09 59,17 PS21 32,38 105,60 88,42 55,69 PS22 70,34 81,23 59,47 51,95 PS23 55,14 62,12 71,49 72,20 Mittelwert P 50,70 73,48 68,06 59,78 <?page no="294"?> 294 Anhang X. Einzelansicht: Leseverstehen 1 - 4 Kürzel LV1 LV2 LV3 LV4 GS1 83,33 55,60 70,00 75,00 GS2 100,00 88,90 65,00 93,75 GS3 100,00 77,80 85,00 93,75 GS4 100,00 77,80 45,00 75,00 GS5 83,33 83,30 70,00 87,50 GS6 100,00 83,30 85,00 93,75 GS7 100,00 66,70 75,00 81,25 GS8 100,00 61,10 60,00 37,50 GS9 100,00 88,90 80,00 87,50 GS10 100,00 66,70 75,00 81,25 GS11 100,00 83,30 85,00 87,50 GS12 83,33 66,70 50,00 75,00 GS13 100,00 66,70 65,00 87,50 GS14 100,00 50,00 85,00 87,50 GS15 100,00 72,20 80,00 62,50 GS16 83,33 72,20 80,00 56,25 GS17 83,33 77,80 70,00 81,25 GS18 66,67 61,10 65,00 87,50 Mittelwert G 93,52 72,23 71,67 79,51 PS1 83,33 72,20 90,00 87,50 PS2 83,33 88,90 85,00 93,75 PS3 83,33 72,20 70,00 81,25 PS4 50,00 72,20 65,00 87,50 PS5 83,33 72,20 95,00 81,25 PS6 100,00 72,20 75,00 62,50 PS7 83,33 83,30 80,00 75,00 PS8 83,33 77,80 95,00 87,50 <?page no="295"?> Anhang 295 PS9 83,33 88,90 65,00 87,50 PS10 66,67 77,80 75,00 87,50 PS11 83,33 77,80 85,00 75,00 PS12 50,00 83,30 95,00 87,50 PS13 83,33 61,10 80,00 56,25 PS14 100,00 88,90 85,00 87,50 PS15 16,67 66,70 60,00 81,25 PS16 50,00 88,90 65,00 87,50 PS17 66,67 77,80 65,00 75,00 PS18 66,67 55,60 80,00 62,50 PS19 83,33 83,30 90,00 81,25 PS20 83,33 72,20 80,00 75,00 PS21 83,33 77,80 80,00 81,25 PS22 83,33 72,20 65,00 87,50 PS23 66,67 77,80 75,00 87,50 Mittelwert P 74,64 76,57 78,26 80,71 <?page no="297"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG • Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen Tel. +49 (07071) 9797-0 • Fax +49 (07071) 97 97-11 • info@narr.de • www.narr.de JETZT BES TELLEN! Lothar Bredella Narratives und interkulturelles Verstehen Zur Entwicklung von Empathie-, Urteils- und Kooperationsfähigkeit Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik 2012, 51 Seiten €[D] 49,00/ SFr 61,50 ISBN 978-3-8233-6732-1 In diesem Buch werden zwei neue didaktische Ansätze entwickelt. Der literaturdidaktische Ansatz rückt die Entwicklung von Empathie-, Urteils- und Kooperationsfähigkeit als Bildungsziel in den Mittelpunkt. Der Ansatz des interkulturellen Verstehens überwindet sowohl die Transkulturalität, die kulturelle Unterschiede als rassistisch abschaffen will, als auch die Multikulturalität, die kulturelle Unterschiede verabsolutiert, und entwickelt einen „aufgeklärten Universalismus“ (Aleida Assmann), der es ermöglicht, mit kulturellen Unterschieden zu leben und sich über sie zu verständigen. 062912 Auslieferung Juli 2012.indd 2 16.07.12 13: 41 <?page no="298"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG ! "#$ % www.narr.de JETZT BES TELLEN! Gabriela Marques-Schäfer Deutsch lernen online Eine Analyse interkultureller Interaktionen im Chat & ' * 3 8: ; % < % % =* = >? > C * HJ L N ? OC P ? ISBN 978-3-8233-6733-8 Q# % C*: % < 3 * * ; < R * : : % % =* * W * X : ; ? % ; Y % % : * ; % < : % 8 Z * ; * % ? ; * \: ** < : % ; * : *# : * : =^ C _* # : = ? % 8: ; * \ W * X : ; : * : * %? % 8: ; ` ; % < * = * : % : % j % 8 * " 8: 3 * q * " * % \^ = * : % & 8 % : * ; W * % y #j =* JETZT : * % &# * { * *: * # % X# % W * : *# ; R; ; * : % < : % =: *: 8# q % 8 W * y #*#=# : *: *# * : % : *: *# * C*: % % % * ; Y * % { * =* # * # : % % * =: *: ; % < |: * * * Q : % |: * * Q } * <?page no="299"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG ! "#$ % www.narr.de JETZT BES TELLEN! Ann Kimes-Link Aufgaben, Methoden und Verstehensprozesse im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe Eine qualitativ-empirische Studie & ' * 3 8: ; % < % % =* = >? C * HJ L NP? OC P ? ISBN 978-3-8233-6798-7 Q# % C*: % 3 * % ; *: % ` = % X *3* : Y * *: : * * : % * * #; * ' * 8: & : % "# : ; X ; % " ; % ? : % ; : ** < Y * *: % % =* = ' # % q: ; = * ; 3_ % y 3; 8 <* # 3 * * Y * *: % % =* = : " % ? * ! * ; ` : * * % }; ~ *: " * * 3 % : % %: q: " : % \ * #% Y = 3"* % R * * * : ` % < "*? " % % % =* \ _ ; * %? % { * =* # % Y % ; * % ; ! * # % { * =* # % Y % : * % 8: * Q : % # Q * "*  * < #8 8: * C*: % % * |: * * Q ; < : % * ? \ * #% : % y < =* Q * : * # : % { * * # Q#  % # : "8 : ? Y : % C * Q # "* C < #%: =* % y # ; = : " % R * * * * *? % ; ^ *? }<# * % q: %: Q % ‚#; < * 8 : " C * % Y % # "^ % : % % ' % : " %  * ": Q#  * < #8 ; R; ; * * ! * 8: <?page no="300"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG • Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen Tel. +49 (07071) 9797-0 • Fax +49 (07071) 97 97-11 • info@narr.de • www.narr.de JETZT BES TELLEN! Stefan Keller Integrative Schreibdidaktik Englisch für die Sekundarstufe Theorie, Prozessgestaltung, Empirie Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik 2013, 319 Seiten €[D] 62,00/ SFr 79,80 ISBN 978-3-8233-6799-4 In dieser Studie wird der Frage nachgegangen, wie sich hochrangige und komplexe Schreib- und Ausdruckskompetenzen im Fach Englisch modellieren lassen und wie entsprechende Lernarrangements in der Praxis umgesetzt und evaluiert werden können. Im ersten Teil wird ein Lernarrangement für die Gymnasiale Oberstufe theoretisch fundiert und didaktisch ausgearbeitet. Dabei kommen peer-review, Musteranalysen und Lernportfolios zum Einsatz. Im zweiten Teil werden die Resultate einer Evaluation mit Versuchs- und Vergleichsgruppe geschildert. Dabei wird besonders auch auf Fragen der Messung und Evaluation von komplexen Schreibkompetenzen eingegangen. Im dritten Teil schließlich werden Konsequenzen für die Weiterentwicklung des Englischen Schreibunterrichts aufgezeigt, und zwar von der Unterstufe bis zum Ende der Sekundarstufe. Dabei wird ein integratives Modell der Schreibförderung dargestellt und begründet. <?page no="301"?> Die Ergebnisse der Studie stellen eine theoretische und empirische Basis für die fachdidaktische Diskussion um geeignete Leselehrverfahren im Englischunterricht der Grundschule bereit. Zwei Klassen wurden von der gleichen Lehrperson nach zwei verschiedenen Leselehrverfahren unterrichtet. Im Vordergrund stand die Frage nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den Lernergebnissen der Schülerinnen und Schüler dieser Klassen. Aus den zentralen Erkenntnissen werden fünf Hypothesen generiert, deren Überprüfung zum Teil quantitative Studien mit größerer Probandenzahl nahe legen und zum Teil eine wertorientierte Diskussion über die anzustrebenden Ziele des Englischunterrichts in der Grundschule herausfordern. Die Erhebungsinstrumente der Untersuchung stehen im Internet zur Ansicht bereit: http: / / www.narr.de/ lesen-im-englischunterricht. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik