<?page no="0"?> Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch - Deutsch Studien zu Morphosyntax, Mediensprache, Lexikographie und Mehrsprachigkeitsdidaktik Daniel Reimann (Hrsg.) Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 2 <?page no="1"?> Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch - Deutsch <?page no="2"?> Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Duisburg-Essen) und Andrea Rössler (Hannover) Band 2 <?page no="3"?> Daniel Reimann (Hrsg.) Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch - Deutsch Studien zu Morphosyntax, Mediensprache, Lexikographie und Mehrsprachigkeitsdidaktik (Spanisch, Portugiesisch, Katalanisch, Deutsch) <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2014 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem und säurefreiem Werkdruckpapier. Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-8233-6825-0 <?page no="5"?> Inhaltsverzeichnis Einführung Daniel Reimann Kontrastive Linguistik revisited oder: Was kann Sprachvergleich für Linguistik und Fremdsprachenvermittlung heute leisten? . . . . . . . . . . . . 9 Morphosyntaktische Aspekte im Sprachvergleich Raúl Sánchez Prieto Sistemas temporales en zonas de transición: el caso del mirandés, el luxemburgués y el búlgaro-macedonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 María Egido Vicente La atribución del componente nominal como índice de periferia en las construcciones con verbos funcionales. Estudio contrastivo alemán - español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Kontrastive Pragmatik Kathleen Plötner Los numerales: observaciones sobre su valor semántico en locuciones y refranes españoles y alemanes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Bernd Sieberg Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich: Analysen im Rahmen des Modells des Nähe- und Distanzsprechens . . . . . . . . . . . . . . . 83 Lexikographische und hochschuldidaktische Fragen in kontrastiver Perspektive Meike Meliss (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch für das Sprachenpaar DaF und ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 <?page no="6"?> Inhaltsverzeichnis 6 Ferran Robles i Sabater Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe: aproximación funcional-comunicativa a los reformuladores alemanes . . . . . . . . . . . . . . . . 139 An Vande Casteele Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española para no nativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Medienlinguistische Fragestellungen im Sprachvergleich Christian Gebhard El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias alemanes, españoles y portugueses . . . . . . . . . . . . . . . 183 María José Ruiz Frutos Doblaje cinematográfico de una película bilingüe - un caso especial de lingüística contrastiva aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Kontrastive Sprachbetrachtung und Fremdsprachenunterricht Christine Michler Grammatikbetrachtung auf der Ebene der ‚Schulgrammatik’. Vergangenheitstempora in Grammatischen Beiheften von Lehrwerken des Französischen, Spanischen und Italienischen . . . . . . . . . . 223 Benno H. Berschin Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb - mit Beispielen zum Katalanischen und Portugiesischen . . . . . . . . . . . 241 Karin Vilar Sánchez Kann man Stil lehren? Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 María González Davies Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 <?page no="7"?> Einführung <?page no="9"?> Daniel Reimann Kontrastive Linguistik revisited oder: Was kann Sprachvergleich für Linguistik und Fremdsprachenvermittlung heute leisten? 1 Historisch-vergleichende Sprachwissenschaft im 19. Jahrhundert: Die Entstehung der Linguistik aus dem Sprachvergleich Sprachkontrastierendes Arbeiten steht am Anfang der modernen Sprachwissenschaft: bereits im 18. Jahrhundert erkennt man durch sprachvergleichende Verfahren v.a. im Bereich der Lexik die Verwandtschaft des Sanskrit mit europäischen Sprachen (z.B. William Jones), im frühen 19. Jahrhundert wird eine vergleichende indogermanische Sprachwissenschaft institutionalisiert. Ihre Entstehung ist aufs Engste mit den Namen Rasmus Kristian Rask, Jacob Grimm und vor allem Franz Bopp (1791-1867) verbunden. Bopp dehnt den Sprachvergleich zunächst in seiner Studie Über das Conjugationssystem der Sanskritsprache in Vergleichung mit jenem der griechischen, lateinischen, persischen und germanischen Sprache (1816) auf den Bereich Grammatik aus; er erhält 1821 einen Ruf auf die neu geschaffene Professur für „Orientalische Litteratur und Allgemeine Sprachkunde” an der Berliner Universität. Zu Bopps Schülern gehören u.a. Friedrich Rückert, Wilhelm von Humboldt und August Wilhelm Schlegel (Meier-Brügger 2010, 135ff.; einen guten einführenden Überblick bietet nunmehr auch Willms 2013, 40-45); letztgenannter darf wiederum als einer der Ahnväter der deutschen Romanistik gelten (u.a. mit der Schrift Observations sur la langue et la littérature provençales, 1818, Vorlesung über „Geschichte der französischen Literatur“an der Universität Bonn im Wintersemester 1823/ 24 (Rohlfs 1950, 10f.)). Die romanische Philologie entsteht in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts zunächst als mediävistische Disziplin. Sie hat ihre Ursprünge in der deutschen Romantik einerseits und in der entstehenden Germanistik andererseits (z.B. Rohlfs 1950, 8ff., Lieber 2003, 835). Lässt man die Romanistik, wie in der fachgeschichtlichen Tradition üblich, - wenn nicht mit dessen Übersetzungen altspanischer Romanzen ab 1817 - mit Friedrich Diez’ Studien zur provenzalischen Troubadour-Dichtung aus den Zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts beginnen (etwa Die Poesie der Troubadours von 1826), so hat man es mit philologischen Studien im klassischen Sinne zu tun. Angeregt durch Jacob Grimms Deutsche Grammatik widmet sich Diez zunehmend auch sprachwissenschaftlichen Fragestellungen (z.B. Pöckl/ Rainer/ Pöll 2003, 20). Bereits den ersten linguistischen Referenzwerken - <?page no="10"?> Daniel Reimann 10 wie Diez’ monumentaler historischer Grammatik der romanischen Sprachen (1836-1843) und seinem Etymologischen Wörterbuch der romanischen Sprachen von 1853 (einführend zu Diez vgl. z.B. Baum 1993) - ist ein sprachvergleichendes Moment zu eigen: die romanistische Linguistik entsteht als historisch-vergleichende Sprachwissenschaft, die - anders als die Indogermanistik - den großen Vorteil hat, dass ihre historische Ursprungssprache, das Lateinische, weitgehend überliefert und gut dokumentiert ist. Insofern kann die romanische Philologie bzw. die romanistische Linguistik ante litteram schnell zu einer philologischen Leitwissenschaft avancieren. Auch die positivistisch orientierten Studien der sog. Junggrammatiker am Ende des 19. Jahrhunderts - etwa Wilhelm Meyer-Lübkes Grammatik der romanischen Sprachen (1890-1902) oder sein Romanisches etymologisches Wörterbuch (1911ff.) - sehen im umfassenden, historisch-vergleichenden Zusammentragen von Sprachmaterial eine Argumentationsgrundlage für das Ableiten von sprachlichen (v.a. Laut-) Gesetzmäßigkeiten. 2 Wechselwirkungen zwischen historisch-vergleichender Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik im 19. Jahrhundert In demselben Jahr, in dem die Veröffentlichung von Diez’ vergleichender Grammatik zum Abschluss kommt, publiziert Carl Wilhelm Mager mit Über Wesen, Einrichtung und pädagogische Bedeutung des schulmäßigen Studiums der neueren Sprachen und Literaturen eine frühe fremdsprachendidaktische Abhandlung. Die dem Unterricht zugrunde zu legende „Grammatik“ basiert für Mager auf der historisch-vergleichenden Linguistik. Nachdem er die herkömmlichen Schulgrammatiken mit vernichtenden Worten kritisiert hat („Es ist dem Sachkundigen bei der Durchsicht dieser Bücher zu Muthe, als hörte er einen Metzger Anatomie und Physiologie docieren“, Mager 1843/ 1965, 91), nimmt er explizit auf die jüngeren Studien Raynouards, August Wilhelm von Schlegels, Diez’ und Fuchs’ Bezug (ebd.): „Die Vorzüge aber der echten Grammatik von der falschen bestehen darin, dass sie historisch, vergleichend und logisch ist“ (op.cit, 91f.). Mager hebt immer wieder darauf ab, dass der schulische Unterricht nicht wissenschaftlich im engeren Sinn zu sein hat, dass aber neuere wissenschaftliche Erkenntnisse als Lernerleichterungen und im Sinne der Bildung genutzt werden müssten (z.B. op.cit., 99): Es muß auch dem wenig Kundigen in die Augen fallen, daß ein solcher Unterricht auf historischen Grundlagen, weil er wahr ist, auch leichter zu fassen und für die Praxis fruchtbarer sein muß, als die Theorie der grammairiens […]. Wer dann Gelegenheit hat, einen rechten Unterricht im Französischen (oder in jeder andern Sprache) kennen zu lernen und das lebhafte Interesse zu bemerken, das derselbe bei den meisten Schülern zu <?page no="11"?> Kontrastive Linguistik revisited 11 erwecken und zu erhalten vermag, der wird auch nicht einwenden, ein solcher Unterricht sei zu wissenschaftlich, zu gelehrt für die Schule. Wir haben uns oben selbst gegen die Schulmeister-Manie der s.g. „Wissenschaftlichkeit“ erklärt, und bemerken hier wieder, daß der Lehrer des Französischen, Englischen, Lateinischen (beim Griechischen und Deutschen ist’s anders [in beiden Sprachen wurden Texte verschiedener historischer Sprachstufen behandelt, D.R.]) gar nicht historische Grammatik, d.h. Grammatik der verschiedenen Epochen einer Sprache, lehren soll, sondern nur die Grammatik der heutigen Sprachen, diese aber so, daß er sie erstens nicht antihistorisch, nämlich falsch lehrt, und daß er zweitens jedesmal die ältere Sprache zu Hülfe nimmt, wenn eine Erscheinung der heutigen Sprache nur aus der älteren Sprache zu erklären ist. Dies sind Überlegungen, die auch im Hinblick auf den heutigen schulischen Fremdsprachenunterricht, mithin auch für die Rolle der historischen Linguistik in der Lehrerbildung, (neu) angestellt werden können. Im Hinblick auf den (historischen) Sprachvergleich ist sodann Magers auf Unterrichtsbeobachtungen basierende Feststellung, dass Schüler selbst und unwillkürlich Sprachvergleich vollziehen, höchst interessant - zumal, wenn man davon ausgeht, dass derart unvermeidliche kognitive Prozesse in Zeiten der „unaufgeklärten Einsprachigkeit“ später zu ignorieren versucht wurden. Weiterhin plädiert Mager für eine gezielte Schulung einer „Sprachvergleichskompetenz“, wobei er wiederum nicht im Sinne eines Abgleitens ins allzu Wissenschaftliche missverstanden werden will: Dieselbe Einschränkung gilt für unsere Forderung, daß der grammatische Unterricht zweitens comparativ sein soll. Vergleichende Grammatik, wie Grimm, Bopp, Benfey, Pott, W. v. Humboldt, Raynouard, Diez u.s.w. sie üben, vergleichende Grammatik als Doctrin, gehört nicht in die Schule, sondern auf philologische Seminare und in die Akademien der Wissenschaften; aber der hergebrachte Sprachunterricht vergleicht gar nicht, oder doch fast gar nicht, und das ist ein großer Fehler. Das unwillkürliche Vergleichen, das der Schüler nothgedrungen zwischen seiner Muttersprache und der fremden anstellt, genügt nicht; der Lehrer muß zum Vergleichen anleiten, er muß im Gymnasium das Lateinische mit dem Griechischen, beide mit dem Deutschen, sowie mit den beiden andern neueren Sprachen, er muß auf der h. Bürgerschule die neueren Sprachen unter sich vergleichen; die Schule thut wenig, wenn sie den Schülern Kenntnisse aus verschiedenen Fächern in den Kopf bringt; diese Kenntnisse müssen zusammengebracht werden, damit das Eine Licht vom andern empfängt, und vor Allem, damit sie sich gegenseitig befruchten, damit sie Junge hecken (op.cit., 99). <?page no="12"?> Daniel Reimann 12 Dem sprachkontrastierenden Arbeiten wird in letzter Instanz ein Effekt für die formale Bildung zugesprochen (Mager 1843/ 1965, 124f., zit. auch bei Tekin 2012, 161): Alles Endliche […] wird nur durch den Gegensatz (der aber die Identität nicht ausschließt) erkannt […]. So geht es auch mit dem Sprachstudium. Wer nicht mehrere Sprachen lernt, so daß er seine Muttersprache mit anderen Sprachen und diese mit jener vergleicht, der gewinnt beim grammatischen Studium seiner Muttersprache nicht eigentlich einen Begriff von dieser als solcher, als dieser bestimmten Sprache, sondern gewinnt nur den Allgemein-Begriff der Sprache an ihr: genus und species fallen ihm zusammen. […] wenn man dazu nimmt, dass keine Sprache dem Genus adäquat ist, hier, daß jede einzelne Sprache Mängel zeigt: so kann man wohl einräumen, daß höhere Verstandesbildung durch Grammatik nur da gewonnen werden kann, wo wenigstens neben der Muttersprache eine oder zwei fremde Sprachen grammatisch studirt werden. […] das Studium der Onomatik [hier etwa: Lexikologie mit besonderem Augenmerk für kontrastive Semantik] mehrerer Sprachen ist ein unvergleichliches Mittel metaphysischer Bildung, und kann schlechterdings durch gar nichts auch nur von ferne ersetzt werden. Mager liefert weiterhin zahlreiche Beispiele aus der historisch-vergleichenden Phonetik (92ff.), aber auch aus dem als Onomatik bezeichneten Gebiet, in denen Sprachvergleich als Verständnishilfe dienen kann (101-111). Für die Übersetzung empfiehlt er, auch griechische und römische Texte ins Französische bzw. an den höheren Bürgerschulen englische ins Französische sowie in die Gegenrichtung übertragen zu lassen, denn „uebersetzen die Schüler bloß aus dem Deutschen in’s Französische, so betrachten sie die in den französischen Wörtern liegenden Vorstellungen nur von Einer Seite, also in der That einseitig […]” (111f.). Mager (1810-1858) wird von Otto Wendt etwa dreißig Jahre nach seinem Tod als „[zu] seiner Zeit als Autorität für ganz Deutschland [geltend]” bezeichnet (Wendt 1895, 55); derselbe Autor würdigt in seiner Encyklopädie des französischen Unterrichts Magers Verdienste um die Vermittlung zwischen philologischer Wissenschaft qua historisch-vergleichender Linguistik und Fremdsprachendidaktik im Rahmen seiner „genetischen Methode”, indem er hervorhebt daß Mager, ebenso energisch als praktisch, die von der Sprachwissenschaft festgestellten Resultate der Schule in der gehörigen Weise dienstbar zu machen wußte und daß er dadurch dem erziehlichen Unterrichte in Bezug auf Sprachen die dankenswertesten Dienste erwies. […] Jahrzehnte waren erforderlich, ehe diese von wenigen scharfsinnigen Männern getragenen Anschauungen und Grundsätze in weitern Kreisen bekannt und anerkannt wurden, ehe Lehrstühle für neuere Philologie errichtet wurden, ehe der weite Abstand zwischen Universität und Schule überbrückt werden konnte (Wendt 1895, 55). <?page no="13"?> Kontrastive Linguistik revisited 13 In zahlreichen Texten aus der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wird, unter den Vorzeichen der neusprachlichen Reform, sprachvergleichendes Arbeiten gar nicht erst in Erwägung gezogen, und die in der klassischen Grammatik-Übersetzungsmethode zentrale Übersetzung zurückgedrängt (zu verschiedenen Lehrwerkkonzeptionen im 19. Jahrhundert jetzt Willems 2013). Leisinger 1966 weist allerdings mit Recht darauf hin, dass verschiedene Autoren der Reformbewegung, angefangen von Vi ë tor, die Übersetzung als Aktivität durchaus akzeptierten (Leisinger 1966, 237, vgl. auch 90). Weitsichtige Autoren gestehen ihr punktuell nach wie vor ihren Raum im Fremdsprachenunterricht zu. So schreibt etwa Gustav Wendt in seinem Beitrag Die Reformmethode in den oberen Klassen der Realanstalten im Jahr 1898: 4. Das Übersetzen in die Muttersprache beschränkt sich auf die Fälle, wo formelle Schwierigkeiten dazu zwingen […] Und die schöne Zeit, welche zumal in den neuern Sprachen mit der oft geistlosen, tötend langweilenden Herunterübersetzung kinderleichter Sätze und ganzer Satzreihen hingebracht wird, […]. Liegen aber wirkliche formelle Schwierigkeiten vor, dann rücke man ihnen zu Leibe […]. Zum Teil aus diesem Grunde empfehle ich […] von Zeit zu Zeit eine Musterübersetzung von Stellen, welche aus inneren und äußeren Gründen zu einem Vergleich der beiden Idiome geeignet sind; […] Solche ad hoc-Übersetzungen sind höchst wertvoll, aber im übrigen bleibe man durchaus im fremden Fahrwasser (Wendt 1898/ 1965, 182). 3 Entwicklungen der Linguistik im 20. Jahrhundert: Abkehr vom historisch-vergleichenden Paradigma und Entstehung der kontrastiven Linguistik Einen Meilenstein in der vorübergehenden Aufgabe des vergleichenden und/ oder historisch-vergleichenden Ansatzes innerhalb der Sprachwissenschaft stellt der Cours de linguistique générale (postum 1916) des Genfer Indogermanisten Ferdinand de Saussure dar, der, später als Gründungsdokument des Strukturalismus angesehen, den Blick von der Diachronie auf die Synchronie und in letztgenannter Dimension auf das Funktionieren einer einzelnen Sprache als System lenkt. Zugleich aber öffnet der Strukturalismus für die kontrastierende Sprachbetrachtung in synchronischer Perspektive neue Horizonte: Weiß man, wie einzelne Sprachsysteme funktionieren, kann man sie vergleichend nebeneinander betrachten - ein Schritt, der zunächst in der Prager Schule und dort v.a. von Vilém Mathesius vollzogen wird (Nickel 1972a, 9) - und aus den Ergebnissen Rückschlüsse für die angewandte Linguistik ziehen, was sehr schnell als für die Fremdsprachenvermittlung hilfreich angesehen wird. Daher wird eine synchron ausgerichtete kontrastive Linguistik seit den 1950er Jahren zu einer wesentlichen <?page no="14"?> Daniel Reimann 14 Bezugsdisziplin für den Fremdsprachenunterricht (vgl. z.B. Lado 1957). Hadumond Bußmann ( 4 2008) etwa definiert s.v. Kontrastive Linguistik den Arbeitsbereich wie folgt: Synchronisch-vergleichende Sprachwissenschaft (im Unterschied zu diachronisch-vergleichender, historischer Sprachwissenschaft) […]. Das Interesse der K.L. liegt hauptsächlich auf der Sprachtypologie und Fremdsprachendidaktik [...]. Hauptprobleme der K.L. sind die Auswahl eines für die Beschreibung der zu vergleichenden Strukturen geeigneten Grammatikmodells sowie die Auffindung eines „tertium comparationis” als Grundlage der Kontrastierung von Einheiten beider Sprachen. Das Metzler Lexikon Sprache (Glück 4 2010) definiert s.v. in vergleichbarer Weise: Ausrichtung der Vergleichenden Sprachwissenschaft, bei der ein Sprachvergleich nicht im Hinblick auf historische Fragestellungen, sondern zum Zwecke der Aufdeckung von strukturellen Übereinstimmungen und Divergenzen zwischen zwei, seltener mehreren gegebenen Einzelsprachen durchgeführt wird […]. Ein wichtiges Anwendungsgebiet der k.L. besteht in der Schaffung von Grundlagen für den Fremdsprachenunterricht; durch die gezielte Kontrastierung der Zielsprache […] mit der Ausgangssprache […] hofft sie, typische Interferenzen („Fehler”) vorhersagen und somit in gewissem Maße zu ihrer Vermeidung beitragen zu können. Theo Harden eröffnet im Kapitel „Kontrastive Linguistik” seines Studienbuches Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik mit einem Exkurs zur Übersetzungswissenschaft einen in traditionellen Darstellungen eher seltenen Ausblick darauf, dass kontrastive Linguistik für weit zahlreichere Bereiche von Relevanz ist als nur für die Fremdsprachenvermittlung (Harden 2006, 65-72). Wenn der oben genannte Anwendungsbereich der Fehlerprophylaxe für den Fremdsprachenunterricht heute nur noch von bedingter Relevanz ist, so weist er doch auf die enge Verwobenheit von Fremdsprachendidaktik und kontrastiver Linguistik in den 1950er und 1960er Jahren hin, als in dem benannten strukturalistischen Kontext einerseits und bei gleichzeitig virulentem behavioristischen Lehr-/ Lernparadigma andererseits eben von Lado 1957 die bereits von Fries 1945 formulierte sog. Kontrastiv- oder Kontrastivitätshypothese geprägt wurde, die zur Etablierung der audiolingualen und sodann der audiovisuellen Methode des Fremdsprachenunterrichts geführt hat. Zentrale Begriffe, die aus der Anwendung der kontrastiven Linguistik auf das Fremdsprachenlehren und -lernen resultieren, sind Interferenz und Transfer (eingeführt von Weinrich 1953 und Lado 1957). Diese haben, wenn auch unter leicht modifizierten Vorzeichen, (sie können nicht mehr den optimistisch-prognistischen Anspruch erheben, den man <?page no="15"?> Kontrastive Linguistik revisited 15 ihnen seinerzeit zuschrieb, vgl. Harden 2006, 62) bis in die heutige Zeit überdauert. Zugleich spiegelt die Problematisierung des methodischen Zugriffs in der Definition Bußmanns die Vielfalt der Herangehensweisen in verschiedenen kontrastiv-linguistischen Untersuchungen. Noch Arnold nimmt in seiner 1973 erstmals erschienenen Fachdidaktik Französisch (Arnold 2 1977, 1 1973) in einem Überblick zu Methodenkonzeptionen sogar „Die kontrastive Methode” in einem eigenen, sich an die Darstellung der audiovisuellen Methode anschließenden und den chronologischen Methodenabriss abrundenden Abschnitt auf und beschreibt den Ansatz u.a. pointiert wie folgt: Seit den 50er Jahren ist eine kontrastive, differentielle Linguistik im Entstehen, die sich entschieden als linguistique appliquée versteht. Allerdings ist aus vielversprechenden Ansätzen noch keine konsistente Methode abzuleiten, da die linguistische Forschung auf den verschiedenen relevanten Teilgebieten sich auf unterschiedlichem Stand befindet […] Der Wunsch nach einer kontrastiven Sprachlehrmethode hat mehrere Gründe: 1. Das Unbehagen an der direkten Methode mit ihrer konsequenten Negation des Vorhandenseins und der Virulenz der Muttersprache und der Verbannung aller zwischensprachlichen Bezüge aus der Didaktik. 2. Die Ergebnisse der Phonologie wecken die Hoffnung auf umfassende differentielle Systeme mit didaktischer Relevanz. 3. Die Fehleranalyse konzentriert sich in zunehmendem Maße auf Irrtümer, die aus dem gleichzeitigen Vorhandensein verschiedener Kodes bei verschieden ausgeprägter Kompetenz, insbesondere zwischen muttersprachlicher Matrix und Zweitsprache, aber auch zwischen Zweit- und Drittsprache, zu erklären sind: proaktive und retroaktive Interferenzen. 4. Die lerntheoretische und lernpsychologische Diskussion läßt die Korrespondenz zwischen kognitiven Lernverhaltensweisen und kontrastiven Verfahrensweisen deutlich werden (Arnold 1977, 32). 4 Die 1970er Jahre: Krise der kontrastiven Linguistik und ‘kommunikative Wende’ des Fremdsprachenunterrichts Bald kam Kritik an der kontrastiven Linguistik auf, man denke nur an den bekannten Beitrag „Über Leistung und Grenzen der kontrastiven Grammatik” von Eugenio Coseriu aus dem Jahr 1970. Kritiken an der kontrastiven Linguistik betreffen insbesondere die Frage nach dem Tertium comparationis, nach der zugrunde gelegten Sprachtheorie, nach der Methode, aber auch die Frage nach dem praktischen Nutzen und der Anwendbarkeit ihrer Ergebnisse (vgl. auch Tekin 2012, 27-33). Eine gut nachvollziehbare <?page no="16"?> Daniel Reimann 16 Standortbestimmung aus der Mitte der 1970er Jahre liefert der Beitrag Barrera-Vidal/ Kühlwein 1975 (108-131). Tatsächlich hat sich der Horizont der kontrastiven Linguistik im Hinblick auf die Fremdsprachenvermittlung schon bald in Richtung der sog. Interlanguage-Hypothese erweitert. So formuliert etwa Gutknecht schon 1978: Nachdem der Schwerpunkt der kontrastiven Linguistik lange auf der Fehleranalyse gelegen hat, die - nicht zuletzt unter Ausnutzung audiovisueller Hilfsmittel - einzig bestrebt war, „falsches” Sprechen und schreiben zu beseitigen, ist man heute im Sinne Selinkers (1972) eher bemüht, in der „Interlanguage”, der Performanz des Lerners in der Zielsprache, etwas Positives im Sinne einer schrittweise Annäherung zu sehen (12). Die Entwicklung von der Kontrastivitätszur Interlanguage-Hypothese zeichnet beispielsweise auch Theo Harden im Abschnitt „Kontrastive Linguistik” seiner Einführungsdarstellung Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik nach (Harden 2006, 57-91). Er unterstreicht auch, dass der behavioristisch begründeten Kontrastivitätshypothese im Grunde bereits die Überwindung des Behaviorismus eingeschrieben war: Eine interessante Konseqenz […] war, dass - ganz gegen den Glaubenssatz von Reiz und Reaktion in der behaviouristischen Lerntheorie - bestimmte kognitiv-analytische Verfahren auf Seiten der Lernenden angewandt werden mussten, denn statt immer besser und schneller auf bestimmte Stimuli zu reagieren, wurde nun von ihnen erwartet, die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen nicht nur zu erkennen, sondern diese Erkenntnisse auch produktiv anzuwenden (58f.). Ähnlich formuliert auch Fritz Leisinger 1966 als Zeitzeuge im Abschnitt „Probleme der Programmierung” seiner Elemente des neusprachlichen Unterrichts und verdeutlicht das Dilemma zwischen kontrastiv-linguistisch basierter Einsprachigkeit der audiolingualen Methode und Notwendigkeit des expliziten Sprachvergleichs zur Bewusstmachung: […] Das ist aber alles, was [sc. einsprachige] Übung tun kann. Wo das als Sicherung nicht ausreicht - und es reicht nicht unter allen Bedingungen aus -, müssen zusätzliche Dämme der Einsicht gebaut werden, müssen Intelligenz und Wissen über die Sprache, muß der Sprachvergleich herangezogen werden. Dies muss verdeutlicht werden, weil die Entwicklung unserer Tage unter dem Eindruck der durch Lernmaschinen und Sprachlabors attraktiv gemachten „Programme” in ein Extrem umzuschlagen droht, das einige unverrückbare linguistische und psychische Tatsachen verkennt (Leisinger 1966, 106f.). An anderer Stelle versucht Leisinger zu erklären, wie es zu einer Fehleinschätzung der Bedeutung der Übersetzung in der Vergangenheit, aber auch in der seinerzeit aktuellen Diskussion kommen konnte. Dabei unter- <?page no="17"?> Kontrastive Linguistik revisited 17 streicht er auch die Bedeutung des positiven Transfers zwischen den Schulsprachen: Überwie Unterschätzung des Übersetzens beruhen auf Mißverständnissen und ungenügender Abgrenzung der verschiedenen Funktionen, die ihm zufallen. Dazu kommt, daß man heutzutage vielfach nur die Störungen sieht, die sich durch Transfer und Interferenz ergeben, nicht aber die Hilfen, die wir dem positiven Transfer verdanken, der gegenüber so nahe verwandten Sprachen wie Deutsch, Französisch und Englisch sehr erheblich ist (Leisinger 1966, 238). Sodann führt Leisinger sieben Funktionen des Übersetzens aus: „1. Hilfen zur Sinnerhellung, 2. Bewußtmachung der Bedeutungen zur Selbstvergewisserung, 3. Gebrauch zum Verständnistest, 4. Hilfe zur sprachlichen Durcharbeitung, 5. Dolmetschen, 6. Sprachvergleich zum Bewußtmachen sprachlicher Parallelen und Kontraste, 7. Übertragung” (Leisinger 1966, 239 und 239-249). Das mehrschichtige Verhältnis behavioristisch basierter Sprachlehrmethoden zu Übersetzung und Sprachvergleich beschreibt auch Arnold 1973/ 1977 wie folgt: Auch die im Vergleich zur direkten Methode sprachwissenschaftlich und lerntheoretisch weit besser fundierte audiolinguale Konzeption macht es schwer, der Übersetzung einen Ort zuzuweisen […]. Sie muß sie von ihrem Ansatz her als Mittel der Bedeutungserklärung und der Einübung sprachlicher Strukturen ablehnen und hat Mühe, ihre eigenständige Funktion zu bestimmen. Die Diskussion um zwischensprachliche Verfahren verläuft bis heute kontrovers, mit erheblichen emotionalen Aufladungen, und gewinnt nur zögernd die notwendige differenzierte Sicht der Dinge (Arnold 1977, 135). Des Weiteren gelangt Arnold im Grunde kaum über die Erkenntnisse Leisingers hinaus - u.a. zitiert er genau den oben ausgewählten Abschnitt (Arnold 1977, 137) -, bringt aber zusätzlich nochmals die Funktion der Übersetzung auf den Punkt: Die Übersetzung aus der Zielsprache hat Dekodierungsfunktion. Die elementarste Form ist die punktuelle Kontrolle oder Sicherung des Wort-, Struktur- oder Aussagevermögens komplementär zu sprachinternen Mitteln der Sinnerschließung und -sicherung (Arnold 1977, 136). Auch andere Handbücher der ersten Hälfte der 1970er Jahre, wie das überwiegend die Erwachsenenbildung fokussierende Englisch als Zielsprache (Burgschmidt et al. 1974) widmen der kontrastiven Linguistik noch ihren Raum (37-57), weiterhin plädiert das genannte Handbuch des Englischunterrichts unter besonderer Berücksichtigung der Weiterbildung für eine aufgeklärte Einsprachigkeit, noch ohne auf Butzkamm zu rekurrieren (op.cit., 115). Alles in allem können die 1970er Jahre im Fremdspra- <?page no="18"?> Daniel Reimann 18 chenunterricht als Jahre einer „kommunikativen Wende” beschrieben werden (vgl. Piepho 1974), in denen die Pragmatik als linguistische Bezugsdisziplin an Bedeutung gewinnt und in denen man, sich des Weiteren auf die Interlanguage-Hypothese berufend, die kommunikative Kompetenz in den Vordergrund rückt; diese soll durch eine letztlich auf die Direkte Methode zurückzuführende weitgehende Einsprachigkeit des Unterrichts erreicht werden. Durch die Abkehr vom - wie gezeigt wurde, nur mittelbar zu Recht - mit der Kontrastivitätshypothese assoziierten Behaviorismus in der Lernpsychologie wird auch die, ihrerseits wiederum nur bedingt berechtigt mit der Kontrastivitätshypothese in Verbindung gebrachte, kontrastive Linguistik zusätzlich zu der sich abzeichnenden Attraktivität der linguistischen Pragmatik geschwächt (auf die unzulässige Gleichsetzung und ihre Folgen weist Tekin 2012, 21, 27, 47 anschaulich hin). In Europa ist diese Gleichsetzung weniger stark ausgeprägt - die europäische kontrastive Linguistik ist von Anfang an stärker theoretisch ausgerichtet, so dass die genannte Schwächung sie auch weniger stark treffen konnte. Das gilt insbesondere auch für die Anfang der Siebziger Jahre in Osteuropa entstandene „Konfrontative Linguistik” (op.cit., 25f.). Dennoch muss sich die kontrastive Linguistik bis heute mit folgenden Fragenkomplexen auseinandersetzen, die Tekin 2012 anschaulich herausarbeitet, wobei sie den Kritiken ebenso systematisch Gegenargumente gegenüberstellt: 1) Kritiken an der theoretischen Grundlegung und Vorgehensweise der kontrastiven Linguistik, 2) Kritiken am praktischen Nutzen der kontrastiven Linguistik (Tekin 2012, 27-38). Beide Bereiche, insbesondere auch die Frage nach dem tertium comparationis des Sprachvergleichs (Tekin 2012, 28f.), beschäftigen auch die im vorliegenden Band versammelten Beiträge. 5 Aktuelle Tendenzen: Neukonstitution der kontrastiven Linguistik? Trotz der skizzierten Grundtendenz kann sich sprachvergleichendes Arbeiten in Europa über die siebziger Jahre hinweg erhalten, wozu sicherlich auch eine relativ starke Romanistik, die an sich eine komparatistische Disziplin ist, beigetragen hat. Tekin 2012 datiert in ihrer gut nachvollziehbaren Studie die Konsolidierung der kontrastiven Linguistik in Europa auf das Ende der 1970er, insbesondere aber die 1980er Jahre (Tekin 2012, 47) und weist auch auf eine Stützung durch die Entwicklung der letztlich bereits im frühen 19. Jahrhundert etwa durch Friedrich von Schlegel und Wilhelm von Humboldt eingeleiteten sprachtypologischer Studien in diesen Jahren hin (ebd. sowie 53). Zugleich eröffnet die sog. „pragmatische Wende” in den 1970er Jahren neue Anwendungsfelder für die sprachvergleichende Arbeit <?page no="19"?> Kontrastive Linguistik revisited 19 (vgl. Tekin 2012, 53f.), die sich auch in den in diesem Band vorgelegten Arbeiten manifestieren (s.u.). Tekin 2012 führt in ihrer einführenden Darstellung folgende v.a. seit den 1980er Jahren neu hinzugetretenen Arbeitsfelder der kontrastiven Linguistik mit weiterführender Bibliographie auf (53ff.): kontrastive Semantik kontrastive Textlinguistik kontrastive Diskursanalyse kontrastive Pragmatik interkulturelle Linguistik. Özlem Tekin setzt sich weiterhin u.a. mit folgenden, eine Standortbestimmung ermöglichenden, Fragen auseinander (Tekin 2012, 59): Kann die [kontrastive Linguistik] als Zweig der vergleichenden Sprachwissenschaft angesehen werden? Und wenn ja, in welcher Relation ist sie zu den weiteren sprachvergleichenden Disziplinen zu situieren? Ist die [kontrastive Linguistik] als Zweig der theoretischen und/ oder angewandten Linguistik aufzufassen? […] Zu den sprachvergleichenden Disziplinen rechnet sie neben der historischvergleichenden Linguistik und der Sprachtypologie auch die Areallinguistik (Tekin 2012, 76ff.). Schließlich kommt sie zu dem Ergebnis, dass die kontrastive Linguistik mit Recht als „als Teil der vergleichenden Sprachwissenschaft” bezeichnet werden kann und stellt sie als gleichberechtigten vierten Zweig neben die genannten anderen vergleichenden sprachwissenschaftlichen Teildisziplinen (op.cit.., 83), der je nach konkreter Ausrichtung einer Studie eher der theoretischen oder eher der angewandten Linguistik zugeschrieben werden kann (op.cit., bes. 93-96). Das Beziehungsgeflecht zwischen theoretischer und angewandter Linguistik, außerlinguistischen wissenschaftlichen Disziplinen und Praxis bündelt sie in die auf der folgenden Seite aufgenommene Graphik (Tekin 2012, 99, Abb. 1), die hier in leicht überarbeiteter Form wiedergegeben werden soll (die Veränderungen bestehen in einer die Lesbarkeit erleichternden Platzierung der Textfelder und der Pfeile, der Ergänzung je eines Pfeiles zwischen „Fehlerlinguistik” und „Fremdsprachendidaktik und -methodik” sowie zwischen letztgenannter Disziplin und der „Lexikographie”, der sich aus ihrer Argumentation konsequenterweise ergebenden Berücksichtigung der Areallinguistik, der Streichung des Zusatzes „(automatisches)” vor „Übersetzen und Dolmetschen” sowie der meines Erachtens erforderlichen Substitution des Begriffs „Lexikologie” durch „Lexikographie” im Bereich der „Praxis”). <?page no="20"?> Daniel Reimann 20 Während in der deutschsprachigen Romanistik über Jahre hinweg sprachvergleichende Studien überwiegend in der Tagungsreihe Internationale Arbeitstagung zum Romanisch-deutschen [[später: ] und Innerromanischen] Sprachvergleich versammelt wurden (von Wotjak/ Regales 1988 bis Lavric 2011), hat sich in den letzten Jahren gerade in der spanischen Germanistik ein neuerliches Interesse an sprachkontrastierendem Arbeiten v.a. in angewandt-linguistischer Perspektive herauskristallisiert, das auch die deutschsprachige Romanistik involviert und weit über das ursprüngliche Haupt-Anwendungsfeld der kontrastiven Linguistik, namentlich den Fremdsprachenunterricht, hinausweist (z.B. Sánchez Prieto 2010a, b). In diesem Kontext ist zunächst das 2009 in Salamanca begründete Projekt Contrastivica - Encuentros ibero-germánicos de lingüística contrastiva - Encontros íbero-germânicos de lingüística contrastiva - Deutsch-iberische Tagung zur kontrastiven Linguistik zu erwähnen (Publikation in Iglesias Iglesias 2012 und Sánchez Prieto/ Soliño Pazó 2012), das 2011 in Würzburg fortgeführt wurde (Publikation im vorliegenden Band) und 2014 in València weitergeführt werden soll. Daneben ist, ausgehend von Santiago de Compostela, das Projekt SkodiS - Studien zur kontrastiven deutsch-iberoromanischen Sprachwissenschaft zu erwähnen, in dem, ebenfalls im Gunter Narr Verlag, u.a. ein dreibändiges Handbuch zur kontrastiven Linguistik Iberoromanisch- Deutsch im Entstehen begriffen ist. <?page no="21"?> Theoretische Linguistik Angewandte Linguistik Außerlinguistische Disziplinen Praxis Abb. 1: Kontrastive Linguistik zwischen theoretischer Linguistik, angewandter Linguistik, außerlinguistischen Disziplinen und Praxis in Anlehnung an Tekin 2012, 99 Allgemeine Sprachwissenschaft Vergleichende Sprachwissenschaft Historischvergleichende Sprachwissenschaft Sprachtypologie Kontrastive Linguistik Areallinguistik Fehlerlinguistik Fremdsprachendidaktik und -methodik Kulturwissenschaft (Lern-) Psychologie Übersetzen und Dolmetschen Lexikographie Fremdsprachenvermittlung <?page no="22"?> Daniel Reimann 22 In der aktuellen Phase eines Wiederaufschwungs kontrastiv linguistischen Arbeitens werden alle Ebenen des Sprachsystems teils mit traditionellen, vorwiegend aber vor dem Hintergrund jüngerer theoretischer und methodischer Prämissen untersucht, wobei sich als Untersuchungs- und Anwendungsfelder zum einen der Fremdsprachenunterricht in mehrsprachigen und mehrsprachigkeitsdidaktischen Kontexten, zum anderen aber beispielsweise auch medienlinguistische Fragestellungen im Bereich der Sprachverwendung in Web 2.0, Lexikographie und Metalexikographie sowie die Translationswissenschaft u.a. unter Berücksichtigung der audiovisuellen Übersetzung, ergeben. Die Bände Iglesias Iglesias 2012 und Sánchez Prieto/ Soliño Pazó 2012 enthalten Beiträge u.a. zu folgenden Bereichen: kontrastive Phonetik kontrastive Morphosyntax kontrastive Semantik kontrastive Pragmatik kontrastive Textlinguistik kontrastive Medienlinguistik (v.a. Fernsehformate; Web 2.0) kontrastive Fachsprachenanalyse (z.B. Rechtssprache) - Lexikographie einschließlich Phraseographie, Metalexikographie - Translationswissenschaft - Audiovisuelle Translation (interkulturelle kommunikative Kompetenz und Synchronisation). Damit sind wichtige Felder der aktuellen kontrastiv-linguistischen Studien zu den iberoromanischen Sprachen und dem Deutschen umrissen. Nely Iglesias (Iglesias Iglesias 2012, 5) formuliert mithin zu Recht: In diesem Sinne gilt die kontrastive Linguistik also nicht nur als Grundlage für einen effektiveren Fremdsprachenunterricht - wie sie der Strukturalismus speziell verstanden haben wollte - sondern trägt beträchtlich dazu bei, das Sprachbewusstsein […] insgesamt zu erweitern. Von der Vitalität sprachvergleichenden und -kontrastierenden Arbeitens zeugen aber auch zahlreiche weitere jüngere Veröffentlichungen, von denen an dieser Stelle einige exemplarisch und grundlegend verschiedene Arten von Schriften repräsentierend erwähnt werden sollen, namentlich die bereits zitierte wissenschaftstheoretische und -historische Einführungsdarstellung von Tekin 2012, der Versuch einer überblickenden Einführung in Geschichte und Gegenwart der Didaktik der romanischen Sprachen Michel 2006, der im Abschnitt „Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik am Beispiel der Schwierigkeiten des Französischen, Spanischen und Italienischen für Lernende mit deutscher Muttersprache“ (173-207) hilfreiche Übersichten mit <?page no="23"?> Kontrastive Linguistik revisited 23 weiterführender Bibliographie enthält, die Untersuchung Die sogenannten Faux amis in schriftlichen Textproduktionen von Lernern des Französischen der Sekundarstufe I (Mertens 2001), welche die Parameter der historischen kontrastiven Linguistik und der Kontrastivitätshypothese weit hinter sich lässt und dennoch sprachkontrastierend arbeitet, die Einführungsdarstellung Schäfer-Prieß/ Schöntag 2012, die in Spanisch/ Portugiesisch kontrastiv zwei Nachbarsprachen vorstellt, zu deren Vergleich es selbst im hispano- und lusophonen Raum nur verhältnismäßig wenige Untersuchungen gibt, sowie die umfangreiche monographische Studie Zur Syntax der Umgangssprache. Vergleichende Untersuchungen zum Französischen, Italienischen und Spanischen von Reinhard Kiesler, in der ein vergleichender Ansatz systematisch auf syntaktische Merkmale der französischen, spanischen und italienischen Umgangssprache angewandt wird (Kiesler 2013). 6 Kognitivierung und Mehrsprachigkeitsdidaktik: Die Bedeutung des Sprachvergleichs in Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenforschung heute Die aktuelle Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts lässt sich, nach heutigem (Er-) Kenntnisstand, meines Erachtens in Anlehnung an Königs 1991 und Reinfried 2001 sowie zuletzt Reinfried 2012 am treffendsten als „neokommunikativ” bezeichnen. In einer Zeit, die in der anglophonen Forschung nicht zu Unrecht - aber sehr vage - bisweilen mit dem Etikett „postmethod condition” versehen wird (Stern 1983, jüngst einführend Summer 2012), scheint es sinnvoll, nicht von einer etwaigen „neokommunikativen Methode”, sondern, in teilweise Anlehnung an Königs 1991, von einer „neokommunikativen Phase” des Fremdsprachenunterrichts zu sprechen. Wesentliche Diskussionsfelder der neokommunikativen Fremdsprachenforschung, mithin distinktive Merkmale, durch die sich ein neokommunikativer Fremdsprachenunterricht vom Unterricht der kommunikativen Methode der 1970er Jahre unterscheidet, sind nach Reinfried 2001 und 2012 Lernerorientierung, Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit, Prozessorientierung, Interkulturalität und fächerübergreifendes Lernen einschließlich Mehrsprachigkeitsdidaktik (Reinfried 2001, 10 gliedert diese in drei Teilbereiche: „interlinguale Koordination des Sprachinputs”, „interlinguale Lernstrategien” und „kontrastive Sprach- und Kulturbewusstheit”). Aus heutiger Sicht erlaube ich mir, die Diskursfelder „Interkulturalität” um Transkulturalität (z.B. Reimann 2013, 2014a) und „Schülerorientierung” um Differenzierung und Inklusion zu erweitern sowie Aufgaben- und Standardorientierung, Multimedialität, Kognitivierung und Metakognition, die implizit teilweise bereits in Reinfried 2001 und Reinfried/ Volkmann 2012 angelegt sind, zu ergänzen (ausführlicher Reimann 2014b). <?page no="24"?> Daniel Reimann 24 Vor dem Hintergrund der Forderung nach Kognitivierung einerseits und nach mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen andererseits gewinnt sprachvergleichendes Arbeiten auch für Fremdsprachendidaktik und -unterricht sowohl als Grundlagenforschung als auch als Unterrichtsinhalt an neuerlicher Bedeutung. Spätestens seit der Abkehr von dem auf die Direkte Methode zurückzuführenden dogmatischen Ausklammern der Muttersprache unter den Vorzeichen einer „aufgeklärten Einsprachigkeit” (Butzkamm 1973) erfolgt die Bewusstmachung sprachlicher Strukturen u.a. durch sprachkontrastierendes Arbeiten, zunächst freilich im Vergleich fremdsprachlicher und muttersprachlicher Strukturen (vgl. zuletzt auch Butzkamm/ Caldwell 2009). Noch in Zeiten der Sprachmittlung überwiegend im Sinne freierer Übertragungen von Texten aus einer in eine andere Sprache (vgl. z.B. den Band Reimann/ Rössler 2013) sehen die Lehrpläne der Länder mitunter die wörtliche Übersetzung im Sinne der Bewusstmachung sprachlicher Strukturen vor (z.B. Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2004ff., Jahrgangsstufenlehrpläne für die verschiedenen Fremdsprachen, passim). Seit den 1990er Jahren kommt dem Sprachvergleich nicht nur zwischen Mutter- und einer einzelnen zu erlernenden Fremdsprache, sondern auch zwischen verschiedenen Fremdsprachen unter den Vorzeichen einer so genannten Mehrsprachigkeitsdidaktik immer größere Bedeutung zu (exemplarisch z.B. Meißner/ Reinfried 1998, Martinez/ Reinfried 2006). Zwar wurden auch zuvor in manchen schulischen Ausbildungszügen mehrere Fremdsprachen gelehrt und es entwickelten sich somit mehrsprachige Lernerbiographien, doch nahmen die Fremdsprachen im Unterricht noch nicht programmatisch aufeinander Bezug. Hans-Jürgen Krumm spricht hier von „additiver Mehrsprachigkeit” (Krumm 1996). Dieser Befund darf nicht darüber hinweg täuschen, dass es vereinzelte frühe mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze gab (z.B. Abel 1971, Oehler 1972; der Band Hessisches Institut für Lehrerfortbildung 1972 nimmt als einer der ersten in einem eigenen Abschnitt „Die Probleme der zweiten und weiterer Fremdsprachen” in den Blick (vgl. bes. den romanistischen Beitrag Barrera-Vidal 1972, der mitin als einer der ersten, bisweilen übersehenen, romanistisch-mehrsprachigkeits-didaktischen Beiträge gelten darf; gerade auch die altsprachliche Didaktik spielte im Hinblick auf die unterrichtspraktische Umsetzung immer wieder eine Vorreiterrolle, einführend z.B. Nagel 1997, zuletzt z.B. Pfaffel 2005 im Armilla-Video) und dass weitsichtige Lehrkräfte wohl immer mehrere Sprachen in ihren Unterricht mit einbezogen - auch ich selbst durfte in den 1980er und frühen 1990er Jahren einen Fremdsprachenunterricht erleben, in dem systematisch das Italienische, das Französische und das Spanische, aber auch das Lateinische und punktuell das Griechische miteinander in Bezug gesetzt wurden. Seit den 1990er Jahren wird dann v.a. in der deutschsprachigen romanistischen Fremdsprachendidaktik das syste- <?page no="25"?> Kontrastive Linguistik revisited 25 matische Vernetzen von Sprachen als Zielvorgabe formuliert - Bausch bezeichnet diesen Ansatz als „integrative Mehrsprachigkeit” (Bausch 2003). Während in den 1990er Jahren durchaus auch produktive Mehrsprachigkeit intendiert wurde, hat sich die deutschsprachige romanistische Mehrsprachigkeitsdidaktik in den vergangenen zehn Jahren (etwa zwischen 2000 und 2010) insbesondere auf die sog. Interkomprehensionsdidaktik konzentriert, einen Ansatz, der, insbesondere im ursprünglich hochschuldidaktisch konzipierten Frankfurter EuroCom-Modell, v.a. den schnellen Erwerb rezeptiver Fertigkeiten, und hier insbesondere des Leseverstehens, fokussiert (Klein/ Stegmann 2000 - einen didaktisch aufbereiteten historisch-vergleichenden Rückblick, der freilich aus Sicht der historischen Linguistik zu kurz greift, aber als Einführung dienen kann, liefern Klein/ Reissner 2003). An verschiedenen europäischen Universitäten gab es parallele Projekte, z.B. von Frankreich ausgehend und u.a. unter spanischer Beteiligung EuRom4, nunmehr EuRom5 (vgl. das ebenfalls primär hochschuldidaktische Lehrbuch Bonvino 2011). Der besagte, sehr akademische und den Bedürfnissen jugendlicher Lernender nur bedingt Rechnung tragende Ansatz ist, trotz einzelner Versuche, ihn auf den allgemeinbildenden Bereich zu übertragen (z.B. Klein 2004), für den schulischen Fremdsprachenunterricht nur bedingt sinnvoll einzusetzen (Konzentration v.a. auf das Leseverstehen, Vernachlässigung des (inter- und trans-) kulturellen Lernens, Vernachlässigung ganzheitlicher Herangehensweisen). In den letzten Jahren wird ein zu eng gefasstes Interkomprehensionskonzept daher zunehmend hinterfragt (z.B. De Florio-Hansen 2006, Caspari/ Rössler 2008, bes. 73f.). Dennoch leistet die Interkomprehensionsforschung, gerade wenn sie mit introspektiven Verfahren arbeitet, wichtige Einblicke in Verstehensprozesse, die letztlich die Grundlage einer produktiven Mehrsprachigkeit bilden können. Eine - vereinfacht gesprochen seit etwa 2010 - durchaus wieder die produktiven Fertigkeiten und das kulturelle Lernen einbeziehende Mehrsprachigkeitsdidaktik nimmt zunehmend auch das Englische (z.B. Leitzke-Ungerer 2005, 2008, 2011a, b, Leitzke-Ungerer/ Blell/ Vences 2012), in Ansätzen auch weitere, v.a. migrationsbedingt erworbene Sprachen (einführend z.B. Hu 2003, 2011), in den Blick. Gerade in letzterem Bereich hat die schulbezogene Mehrsprachigkeitsdidaktik, auch die Didaktik der romanischen Mehrsprachigkeit, noch erheblichen Nachholbedarf. Einen umfassenden Beitrag im Hinblick auf diese Fragestellung leistet Volgger 2012. Vor dem Hintergrund der genannten Fragestellung auch didaktisch relevante soziolinguistische Grundlagen zur migrationsbedingten Mehrsprachigkeit liefert zuletzt der Band Bernhard/ Lebsanft 2013 (vgl. darin die romanistischen Beiträge Bernhard 2013, Monjour 2013 und Lebsanft 2013). Hier zeichnen sich vor dem Hintergrund zunehmend auch sprachlich heterogener Lerngruppen ganz neue Perspektiven für sprachvergleichendes und sprachkontrastierendes Arbeiten im schulischen Unterricht ab, die es - nicht nur <?page no="26"?> Daniel Reimann 26 vor dem Hintergrund des von Volgger 2012 angewandten dynamischen Mehrsprachigkeitsmodells von Herdina/ Jeßner (Jeßner 1998, Herdina/ Jeßner 2002) oder des ebenfalls bedenkenswerten Faktorenmodells von Britta Hufeisen (Hufeisen 1998, 2010), sondern z.B. auch vor dem Hintergrund eines biotisch-ökologischen (Aronin/ Ó Laoire 2004, 2011) oder eines ökologisch-ökonomischen (Roche 2011) Mehrsprachigkeitsmodells - weiterzuentwickeln gilt. Eine globale Sicht auf Mehrsprachigkeit, die auch das kulturelle Lernen integriert, legt Roche 2013 vor. Einen ebenfalls interessanten Anstoß liefert Königs 2009, indem er anregt, im Kontext der Mehrsprachigkeitsdidaktik die Denkfigur „Kontrastivität” nicht nur auf die Sprachen als solche, sondern auch im Hinblick auf die Lernerfahrungen, -strategien und -kontext zu formulieren (32). Zu Recht unterstreicht er, dass die Kontrastivität der Mehrsprachigkeitsdidaktik eine andere ist als die der traditionellen kontrastiven Linguistik und der Kontrastivitätshypothese: Während die Kontrastive Linguistik bestehende Sprachsysteme miteinander vergleicht und zueinander in Beziehung setzt, bedeutet Kontrastivität bei der Fremdsprachenaneignung [sc. im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik] das Herstellen von Bezügen zwischen mehreren im Kopf der Lernenden im Aufbau befindlichen (Teil-) Systemen unter Einschluss der Modi und Prozesse, unter denen diese Aneignung abläuft. Damit erstreckt sich aus der Lernerwarte Kontrastivität eben nicht nur auf Sprache(n), sondern auch auf die Bedingungen und Situationen, unter denen gelernt wird. Und es liegt in der Natur der Mehrsprachigkeitsdidaktik, dass der Bezugspunkt für das Kontrastieren nicht unbedingt die Muttersprache sein muss (Königs 2009, 33). Möchte man einen Bezug zwischen den großen Sprachlernhypothesen und der Mehrsprachigkeitsdidaktik herstellen, so könnte man formulieren, dass letztere sich aus einer (erweiterten) Kontrastivitätshypothese einerseits und der Interlanguage-Hypothese andererseits speist, wobei mehrere interimssprachliche Systeme miteinander interagieren können. Aus der jüngeren, überwiegend interkomprehensionsdidaktisch orientierten, Forschung seien exemplarisch die Studien Müller-Lancé 2003, Bär 2009 und Mordellet-Roggenbuck 2011 erwähnt; anschauliche mehrsprachigkeitsdidaktische Praxisbeispiele, die ihrerseits überwiegend auf den Erwerb rezeptiver Fertigkeiten und die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten ausgerichtet sind, enthält der Band Hildenbrand/ Martin/ Vences 2012. Jenseits der oben bereits erwähnten in hochschuldidaktischer Perspektive erschienenen Lehrmaterialien etwa des EuroCom oder des EuRom5-Projektes (Klein/ Stegmann 2000, Bonvino 2011) ist systematisches und auf eine Progression zielendes mehrsprachigkeitsdidaktisches Lehr-/ Lernmaterial bisher kaum vorzufinden. Einen ersten, allerdings zaghaften, Versuch aus jüngerer Zeit stellt die Spanisch-Grammatik Dorn/ Navarro González/ Strathmann 2012 dar, die, v.a. für Spanisch als spät beginnende Fremd- <?page no="27"?> Kontrastive Linguistik revisited 27 sprache konzipiert, punktuell das Englische und das Französische mit einbezieht. Anregungen für die Ausgestaltung mehrsprachiger Lernergrammatiken auch für ein deutschsprachiges Publikum gibt die auf ein Mehrsprachigkeitsprojekt der dänischen Romanistik zurückgehende brasilianische Veröffentlichung Gramática comparativa HOUAISS: Quatro línguas românicas. Português, espanhol, italiano, francés (Brito 2010). Den ersten Ansatz, mehrsprachigkeitsdidaktische, sprachkontrastierende Verfahren systematisch für die Progression eines auf alle, also auch die produktiven, Fertigkeiten ausgerichteten schulischen Tertiärsprachenunterrichts fruchtbar zu machen, stellt die österreichische Lehrwerkreihe Scopriamo l’italiano/ Descubramos el español/ Découvrons le français - Italienisch/ Spanisch/ Französisch interlingual des Hölder-Pichler-Tempsky-Verlags Wien dar, die aus einem Projekt der Universität Salzburg hervorgegangen ist (Rückl 2012 und 2013, Holzinger 2012). Aus der hier in Grundzügen verdeutlichten Virulenz mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze in der aktuellen fremdsprachendidaktischen und sprachenpolitischen Diskussion ergibt sich eine neue, besondere Bedeutung auch für eine sprachkontrastierende linguistische Grundlagenforschung. 7 Fallbeispiele zur kontrastiven Linguistik und Fremdsprachenvermittlung Iberoromanisch - Deutsch Die dreizehn Beiträge des vorliegenden Bandes verteilen sich auf folgende fünf Sektionen: „Morphosyntaktische Aspekte im Sprachvergleich, Kontrastive Pragmatik”, „Lexikographische und hochschuldidaktische Fragen in kontrastiver Perspektive”, „Medienlinguistische Fragestellungen im Sprachvergleich” sowie „Kontrastive Sprachbetrachtung und Fremdsprachenunterricht”. Im Bereich der morphosyntaktischen Aspekte untersucht Raúl Sánchez Prieto die Minderheitenvarietäten bzw. -sprachen des Mirandesischen (als leonesischer Varietät auf portugiesischem Gebiet), des Letzeburgischen und des bulgarischen Makedonisch und zeigt dabei vergleichend auf, wie Minoritätensprachen in verschieden gearteten kontaktlinguistischen Situationen und je nach soziolinguistischem Kontext (z.B. Sprachplanung) zu morphosyntaktischen Abweichungen von der jeweiligen standardsprachlichen Bezugsnorm oder auch von benachbarten Varietäten gelangen können. María Egido Vicente untersucht, ausgehend von einem von ihr erstellten Corpus, das auf den Online-Portalen von FAZ und El País basiert, die Bildung von Funktionsverbgefügen im Deutschen und im Spanischen. Jenseits der Resultate - höherer Grad der Lexikalisierung der deutschen Funktionsverbgefüge im vorliegenden Corpus - zeigt sie Perspektiven auf, <?page no="28"?> Daniel Reimann 28 die sich aus weiteren kontrastiven Studien zu Funktionsverbgefügen für die Lexikographie und den Fremdsprachenunterricht ergeben können. Die Sektion „Kontrastive Pragmatik” wird von einem Beitrag von Kathleen Plötner eingeleitet, der die Bedeutung und die Funktionen von Zahlen insbesondere auch in Phraseologismen und in Sprichwörtern des Spanischen und Deutschen kontrastierend untersucht. U.a. unternimmt sie den Versuch einer Klassifikation der Verwendung von Zahlen in Syntagmen („uso real”, „exageraciones y subestimaciones”, „uso metafórico”). Bernd Sieberg zeigt in einem ersten das Portugiesische in den Fokus der kontrastiven Betrachtung stellenden Beitrag anhand des Modells des Nähe- und Distanzssprechens von Ágel/ Hennig Übereinstimmungen und Divergenzen zwischen dem Deutschen und dem Portugiesischen in pragmatischer Hinsicht auf. Besondere Bedeutung wird dabei Konnektoren und Operatoren als „Verbindungselementen” gesprochener Sprache zugemessen (z.B. „richtig”, „also”, „agora”, „sem dúvida”). Der folgende Abschnitt enthält drei lexikographische Beiträge, von denen einer im Bezug auf den Anwendungsbereich (Meliss), einer im Hinblick auf das Vorgehen (Vande Casteele) auch hochschuldidaktische Aspekte berücksichtigt. Meike Meliss stellt „(Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch für das Sprachenpaar DaF und ELE” an. Dabei werden verschiedene existierende Wörterücher exemplarisch im Hinblick auf ihre Leistung für die lernersprachliche Textproduktion untersucht und das Wörterbuchprojekt DICONALE eingeführt, das durch einen konzeptuell-onomasiologischen Zugang zu einem für die fremdsprachliche Textproduktion besonders hilfreichen Instrument werden soll. Wie Bernd Sieberg, so untersucht auch Ferran Robles i Sabater in seinem Beitrag „Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe: aproximación funcional-comunicativa a los reformuladores alemanes” so genannte Operatoren, hier allerdings in einer lexikographischen Perspektive, am Sprachenpaar Spanisch-Deutsch und mit Fokus auf Reformulatoren des Deutschen. Ein hochschuldidaktisches Beispiel „Guter Praxis” zu Diskursmarkern stellt An Vande Casteele am Sprachenpaar Niederländisch-Spanisch vor: nach einer theoretischen Einführung wird eine Unterrichtsreihe aus einem B.A.-Seminar „Lingüística y estudios literarios” an der Vrije Universiteit Brussel dokumentiert, in dem Studierende anhand verschiedener Datenbanken (u.a. CREA, Corpus del español (Davies) und Spanish Online) die Eigenschaften und Anwendungsbereiche von Diskursmarkern untersuchen. Zunehmend werden in den letzten Jahren auch medienlinguistische Fragestellungen sprachvergleichend untersucht. Christian Gebhard analysiert in seinem Beitrag „El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias alemanes, españoles y portugueses” einen Teilbereich der Kommunikation, für den audiovisuelle Medien besonders geeignete Corpora <?page no="29"?> Kontrastive Linguistik revisited 29 vorhalten, namentlich den Bereich der nonverbalen Kommunikation, in deutschen, spanischen und portugiesischen Nachrichtensendungen. Einen Sonderfall der audiovisuellen Translation beleuchtet María José Ruiz Frutos in ihrem Aufsatz „Doblaje cinematográfico de una película bilingüe - un caso especial de lingüística contrastiva aplicada”: Wie erstellt man die deutsche Synchronfassung eines spanischen Filmes, der für Hispanophone verständliche katalanische Elemente enthält, die zudem die historische Brisanz des Stoffes verdeutlichen? Am Beispiel des Filmes Salvador (Puig Antich) - Salvador - Kampf um die Freiheit klassifiziert Ruiz Frutos die verschiedenen Formen der Wiedergabe, die bemüht sind, den kulturellen Gehalt des Filmes zu vermitteln und zugleich das Verständnis durch deutschsprachige Zuschauer sicher zu stellen. Die primär auf die fremdsprachendidaktischen Implikationen kontrastierenden Arbeitens ausgerichteten Untersuchungen beschäftigen sich mit Fragen der Mehrsprachigkeitsdidaktik einerseits und mit Fragen des idiomatischen Sprachgebrauchs im Hinblick auf Textsortenspezifika andererseits: Christine Michler unterzieht in „Grammatikbetrachtung auf der Ebene der ,Schulgrammatik’. Vergangenheitstempora in Grammatischen Beiheften von Lehrwerken des Französischen, Spanischen und Italienischen” entsprechende Bestandteile aktueller Lehrwerke als „Ausformungen einer didaktischen Grammatik” einer kritischen Analyse. Im Fokus stehen dabei zum einen die Chronologie der Einführung der Vergangenheitstempora, zum anderen die Art der Regelformulierung. Dabei wird deutlich, dass die Lehrwerke, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung, nach wie vor auf tradierte, linguistisch nicht korrekte und teils auch als Lernhilfen wenig hilfreiche, Erklärungsmuster zurückgreifen. Auch in mehrsprachigkeitsdidaktischer Hinsicht angezeigte sprachkontrastierende Verweise auf weitere vorgelernte Fremdsprachen finden sich bisher nur selten (immerhin geht Dorn/ Navarro González/ Strathmann 2012 einen weiteren Schritt in diese Richtung, wenn auch nur Englisch und Französisch als Bezugsgrößen für das Spanische herangezogen werden). Hier besteht dringender Handlungsbedarf bei der Erstellung künftiger Schulbuchredaktionen. Benno H. Berschin resümiert zunächst wesentliche Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik, bevor er Perspektiven der Phänomene „Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb - mit Beispielen zum Katalanischen und Portugiesischen” auf theoretischer Ebene verdeutlicht. Insbesondere werden Übereinstimmungen und Divergenzen im Gebrauch von Spanisch ser/ estar, Portugiesisch ser/ estar und Katalanisch ésser/ ser/ estar betrachtet. Eine andere Zielsetzung verfolgt der Beitrag „Kann man Stil lehren? ” von Karin Vilar Sánchez: er untersucht in hochschuldidaktischer Perspektive, ähnlich wie der Beitrag von An Vande Casteele, wie linguistisch-forschendes Lernen - hier korpuslinguistisch mit der Software Atlas.ti zu einer Vertie- <?page no="30"?> Daniel Reimann 30 fung der fremdsprachlichen Kompetenz führen kann, hier im Bezug auf textsortenspezifischen Stil im Spanischen und im Deutschen als Fremdsprache. María González Davies setzt als Tertium comparationis sprachvergleichenden Arbeitens am Sprachenpaar Spanisch - Englisch kulturspezifische Elemente in anglophonen Texten an, deren Übertragung durch spanische Lernende, auch hier in hochschuldidaktischem Kontext, sie am Sprachenpaar Spanisch - Englisch untersucht. 8 Perspektiven Die Beiträge des vorliegendes Bandes zeigen mithin in der Vielfalt der methodischen Zugriffe und der Zielsetzungen, dass sich aus sprachkontrastierenden Studien neue Perspektiven für die Angewandte Linguistik und die Fremdsprachenvermittlung, mitunter sogar für die linguistische Theoriebildung ergeben können. In einem Zeitalter der inter- und transkulturellen Kommunikation und der Notwendigkeit, Instrumente für das Gelingen derselben bereit zu stellen, gewinnt sprachkontrastierendes Arbeiten unter Einbeziehung immer wieder auch von mehr als zwei Sprachen für die Weiterentwicklung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, aber auch für die Erstellung von Grammatiken, Wörterbüchern, Sprach-Tools für Web-2.0- Anwendungen usw. als Grundlagenforschung an neuer Bedeutung. In einer Zeit, in der sich die die Kontakte mit hispano- und lusophonen Sprachräumen intensivieren, kommen insbesondere auch der vergleichenden Gesprächsforschung und der interkulturellen Pragmatik im Hinblick auf das Spanische, Katalanische und Portugiesische besondere Bedeutung zu - Ansätze, wie diese weiter entwickelt werden könnten, zeigen die vorliegenden Beiträge auf. 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Cuando el dialecto que se pretende convertir en lengua forma parte de un contínuum lingüístico, el proceso de construcción de la nueva lengua ha de tener en cuenta dos sistemas gramaticales frente a los cuales se ha de afirmar la nueva norma. La planificación lingüística que precede a la presentación de la nueva lengua en sociedad raramente incorpora cambios en el sistema verbal de la variedad que se convertirá, sociolingüística y políticamente, en lengua: el verbo es el centro de la oración en la inmensa mayoría de las lenguas modernas, al menos en Europa. Para que se puedan producir cambios morfosintácticos, como por ejemplo la inclusión de un nuevo tiempo verbal o su supresión en la estructura de una variedad lingüística, es necesario una presión lingüístico-cultural muy elevada por parte de otro grupo lingüístico en ese sentido (Riehl 2009, 35). Por otro lado, si los encargados de llevar a cabo la estandarización consiguen diferenciar la variedad en cuestión por medio de una categoría central del verbo como es el tiempo, habrán avanzado en gran medida en la creación del ausbau. En esta contribución analizaremos tres soluciones aportadas a este respecto por tres comunidades de hablas pertenecientes a los tres grandes continuos lingüísticos europeos que han elevado sus variantes dialectales a lenguas por ausbau en la segunda mitad del siglo XX: el mirandés, el luxemburgués y el eslavo-macedonio. Estas tres lenguas nacen en situaciones sociolingüísticas divergentes y tienen un estatus y un uso legal ligeramente diferente. Quizá por estas razones se observe en cada una de ellas un tratamiento desigual a la hora de fijar sus sistemas temporales. <?page no="40"?> Raúl Sánchez Prieto 40 2 Tres zonas de transición lingüística en Europa De los cinco grandes continuos dialectales que Chambers/ Trudgill (1998, 6) defienden para Europa, tres son de especial interés por el solapamiento de los sistemas estructurales de las lenguas que forman el contínuum. Éstos son el contínuum románico occidental, el contínuum germánico continental y el contínuum eslavo meridional. En cada uno de estos tres continuos existen ciertas zonas de transición entre lenguas nacionales que, debido al desarrollo histórico-político de esos Übergangsgebiete, han sido propensas a la creación de neolenguas. Las tres lenguas que nos ocupan deben su estandarización a criterios políticos y pueden ser clasificadas desde un punto de vista histórico como “dialectos exteriores“ o dachlose Außendialekte en el sentido de Ammon (1991, 93) o Dittmar (1997, 188). El mirandés es una variante lingüística de un dialecto histórico del latín, el leonés, que se habla en un territorio colindante con lo que suponía hasta hace bien poco el areal lingüístico cerrado de este dialecto, castellanizado casi por completo en la actualidad. El leonés forma el continuo dialectal entre el castellano y el portugués. La lhéngua mirandesa es, a día de hoy, la única de todas las variantes leonesas que tiene un estatus (limitado) de oficialidad (Barros Ferreira 2001, 118), pues la administración acepta la presentación de escritos en lengua mirandesa. En su territorio el mirandés está en una clara situación de diglosia frente a la lengua estatal, el portugués (Martins 2005, 83). Ésta influye notablemente en todos los ámbitos de uso del dialecto. Se trata de una variante lingüística tradicional hablada en un territorio determinado (Miranda do Douro) que no es un dialecto de la lengua oficial del estado al que pertenece, sino históricamente un dialecto de una variante lingüística vecina. Aunque los filólogos parecen ser reticentes a otorgar al mirandés la categoría de lengua, la política y la opinión pública mirandesa y portuguesa ya decidieron hace más de diez años conceder al idioma propio de la parte más oriental del distrito de Braganza la consideración de língua. Mediante el Decreto Ley 7/ 99 de Reconhecimento Oficial de Direitos Linguísticos da Comunidade Mirandesa de 29 de enero de 1999, el gobierno portugués reconoció al mirandés oficialmente como lengua minoritaria de Portugal. Pese a este reconocimiento como lengua, los hispanistas españoles y gran parte de los lusistas portugueses hacen referencia al mirandés como variedad dialectal del leonés - desde Menéndez Pidal (1906, 13) o Carvalho (1952, 265) a Azevedo (2004, 197) pasando por Ceolin (2002, 63). En el manual de referencia de dialectología hispánica, Manual de dialectología española. El español de España, Azevedo Maia (2009, 159) habla de “dialectos de factura leonesa en territorio portugués“. Lógicamente el mirandés ha sido construido como lengua ausbau no frente al portugués sino frente al castellano. <?page no="41"?> Sistemas temporales en zonas de transición 41 El luxemburgués es la variante lingüística moselofranconia hablada en el Ducado de Luxemburgo convertida en lengua nacional de ese país por ley en 1984 (Loi du 24 février 1984 sur le régime des langues). Para la historia de la lengua alemana y la dialectología alemana, el luxemburgués es un dialecto moselofranconio (Stedje 2007, 251; Weber 2002, 155), que, según von Polenz (2000, 35), ]...] durch öffentliche Sprachpraxis und sprachplanerische Aktivitäten von Experten als Ausbausprache schrittweise zur auch schriftlich und in höheren Sprachkulturbereichen verwendbaren Vollsprache Lëtzebuergesch entwickelt worden ist. Incluso la lingüística luxemburguesa reconoce este hecho. De esta manera, los autores de la última reforma ortográfica del luxemburgués afirman a este respecto “datt eis Sprooch virun allem - a mat Recht - wéi e westmuselfränkesche germaneschen, däitschen Dialekt behandelt gouf” (Schanen/ Lulling 2003, 6). Al igual que el mirandés, el luxemburgués es un dialecto exterior cuyo estándar busca alejarse del alemán sin acercarse demasiado al francés, lengua dominante en el mundo de los negocios en Luxemburgo. Lingüísticamente se encuentra en la gran zona de transición entre el alemán central, el bajo alemán y el neerlandés, que supone el denominado Rheinischer Fächer. El macedonio o makedonski jazik es un dialecto búlgaro suroccidental perteneciente al continuo dialectal búlgaro-serbio. Aunque no todas las variantes dialectales macedonias puedan encuadrarse en lo que comúnmente se denomina torlaški, esto es, la zona de transición propiamente dicha entre el búlgaro y el serbio, el macedonio se define tanto ortográfica como espiritualmente como lengua yugoslava (y en cierto modo serbizante) en el sentido político de la palabra (Konevski 1976, 45-59). Desde un punto de vista histórico el eslavo-macedonio es un dialecto búlgaro (Hinrichs 1999, 620) elevado a lengua nacional por las autoridades comunistas yugoslavas en 1945. En la actualidad se le reconoce internacionalmente la categoría de lengua (Rehder 2006, 331). La filología búlgara habla de la “norma lingüística macedonia“ o para designar el uso escrito del búlgaro en la República de Macedonia (Petrov 1985, 57; Ban 1993, 14) y los dialectólogos búlgaros incluyen las hablas macedonias dentro del sistema lingüístico búlgaro-eslavo: “ , ” (Stojkov 1962, 77). 3 Tres sistemas temporales en tres lenguas Ausbau A continuación se expondrán los sistemas temporales de las tres lenguas brevemente caracterizadas anteriormente y su relación con los de las lenguas <?page no="42"?> Raúl Sánchez Prieto 42 frente a las cuales se ha construido el estándar correspondiente. A lo que aquí se entiende por sistema temporal pertenecen los tiempos verbales del modo indicativo. El término de ‘sistema temporal’ o Tempussystem está presente en muchas de las descripciones de la temporalidad o de los tiempos verbales de las lenguas europeas. Los introductores de Tempussystem en el sentido moderno del término son Brinkmann (1962, 318-319), y, sobre todo, Gelhaus (1969, 7). 3.1 El sistema temporal mirandés El sistema temporal mirandés presenta dos grandes ejes entorno a los cuales articula el significado primario de sus formas. El eje temporal distingue un subesquema tripartito de formas presentivas, futúricas y pasadas. Dentro del subeje temporal de pasado y futuro podríamos separar las formas absolutas de las relativas. Estas formas relativas (el futuro perfecto y el pluscuamperfecto) son compuestas y están formadas por el verbo tenere y el participio pasado. El pluscuamperfecto se puede construir igualmente con las antiguas formas latinas en “-ara“. El eje aspectual del sistema temporal mirandés permite una doble distinción. Por un lado se observa una triple oposición aspectual que formalmente sólo afecta a las formas del pasado absoluto: el pretérito indefinido (you fiç) es de aspecto perfectivo, el imperfecto (you fazie) es de aspecto imperfectivo y la forma compuesta por el presente del verbo tenere y el participio pasado (tengo feito) podría ser catalogada como de aspecto iterativo. La otra oposición aspectual es de carácter progresivo y afecta a todas las formas temporales. Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto no marcado marcado Temporalidad Presente fago stou a lher Futura absoluta fazerei starei a lher relativa tenerei feito tenerei stado a ler Pasada perf. iterat. imperf. perf. iterat. imperf. absoluta fiç tengo feito fazie stube a fazer tengo stado a fazer staba a fazer relativa fazira / tenie feito stubira a fazer (tenie stado a fazer) Tab. 1: Sistema temporal del mirandés en indicativo (Leite de Vasconcellos 1900, 420ss.; Barros Ferreira/ Raposo 1999, 34 ss.) <?page no="43"?> Sistemas temporales en zonas de transición 43 Si comparamos este esquema temporal con el de las dos lenguas entre las cuales se encuentran el mirandés, el castellano y el portugués, es fácil reconocer que está mucho más cercano del sistema temporal portugués. De hecho los ejes temporales y aspectuales coinciden en ambas lenguas. Incluso en lo referente al pluscuamperfecto se observa un uso paralelo en ambas lenguas, seguramente motivado por contacto lingüístico: el pluscuamperfecto compuesto ha sustituido en la lengua oral al pluscuamperfecto simple. Las formas en “-ara” mirandesas son muy extrañas en la lengua hablada (Merlan 2007, 38). En portugués también prima el uso de la forma compuesta en la lengua hablada (Tláskal 1983, 108), aunque en la norma escrita del portugués de Portugal la forma simple sea aún común (Azevedo 2004, 72). Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto no marcado marcado Temporalidad Presente leio estou a ler Futura absoluta lerei estarei a ler relativa terei lido terei estado a ler Pasada perf. iterat. imperf. perf. iterat. imperf. absoluta li tenho lido lia estive a ler tenho estado a ler estava a ler relativa tinha lido / lera estivera a ler (tinha estado a ler) Tab. 2: Sistema temporal del portugués europeo en indicativo (Cunha/ Cintra 2000, 386) En castellano la diferencia aspectual que divide el pasado absoluto es doble y no triple como en mirandés y portugués. No existe el “aspecto iterativo”. Por el contrario, para la temporalidad pasada se observan tres fases frente a las dos presentes en mirandés: temporalidad pasada absoluta, inmediata y relativa. <?page no="44"?> Raúl Sánchez Prieto 44 Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto no marcado marcado Temporalidad Presente leo estoy leyendo Futura absoluta leeré estaré leyendo relativa habré leído habré estado leyendo Pasada perfectivo imperfectivo perfectivo imperfectivo absoluta leí leía estuve leyendo estaba leyendo inmediata he leído he estado leyendo relativa había leído había estado leyendo Tab. 3: Sistema temporal del castellano en indicativo (Sánchez Prieto 2011, 147) Por lo tanto, el mirandés estructura de forma diferente al castellano la temporalidad pasada en indicativo, acercándose al portugués pero conservando su estructura temporal original, que en los dialectos leoneses hablados del lado español, como el alistano (tab. 4) se ha ido perdiendo con el tiempo. El hecho de que el leonés occidental no haya podido establecer un estándar y haya sido castellanizado prácticamente por completo ha permitido que en la estandarización del mirandés no haya jugado ningún papel el Ausbau del sistema temporal frente al leonés. Como el sistema temporal original del leonés está en sí suficientemente alejado del del castellano (Menéndez Pidal 1906, 310-311), el mirandés ha mantenido el antiguo sistema temporal leonés, haciendo incluso concesiones a la lengua hablada que lo aproximan al castellano. Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto no marcado marcado Temporalidad Presente leyo/ leo/ leu estoy leyendo Futura absoluta leeré(i) estaré(i) leyendo relativa habré leído habré estado leyendo <?page no="45"?> Sistemas temporales en zonas de transición 45 Pasada perfectivo imperfectivo perfectivo imperfectivo absoluta mediata leí leía estuve leyendo estaba leyendo inmediata tengo leío (he leíu) tengo estáu leyendo (he estáu leyendo) relativa leyera (teníe leíu) (habíe leíu) teníe estáu leyendo (había estado leyendo) Tab. 4: Sistema temporal del leonés alistano (Ferreras de Arriba, Sarracín de Aliste, Riofrío de Aliste) 3.2 El sistema temporal luxemburgués El sistema temporal del luxemburgués estándar está estructurado entorno a un eje temporal y, en parte, en torno a un eje que, siguiendo la terminología de Weinrich (1994, 31-33) podríamos denominar “eje narrativo“. El eje temporal se encuentra dividido en un subesquema tripartito de formas presentivas, futúricas y pasadas. Las formas de pasado y futuro pueden ser absolutas o relativas. El pasado absoluto generalmente se expresa mediante el Perfekt. No obstante, un pequeño (pero importante) grupo de verbos, entre ellos goen, kommen, bleiwen, doen o gesinn, presenta para la temporalidad pasada absoluta una diferenciación entre Perfekt y Präteritum basada en el modo de habla o Sprechhaltung: el Präteritum formaría parte del erzählte Welt de Weinrich, el Perfekt del besprochene Welt. La diferencia entre los dos tiempos en aquellos verbos que disponen de ellos no es temporal, sino narrativa: el Präteritum se utilizaría para narrar un acontecimiento. Modalidad no marcada INDICATIVO Temporalidad besprochene Welt Presente ech liesen Futura absoluta ech wäert liesen relativa ech wäert gelies hunn Pasada erzählte Welt besprochene Welt absolut [ech blouf] ech hu gelies relativa ech hat gelies Tab. 5: El sistema temporal luxemburgués (Schanen/ Zimmer 2005, 19-43) <?page no="46"?> Raúl Sánchez Prieto 46 Este esquema temporal coincide prácticamente con el del Hochdeutsch, como se puede observar en la siguiente tabla (Tab. 6). Modalidad no marcada INDICATIVO Temporalidad besprochene Welt Pasada ich lese Futura absoluta ich werde lesen relativa ich werde gelesen haben Pasada erzählte Welt besprochene Welt absoluta ich las ich habe gelesen relativa ich hatte gelesen Tab. 6: El sistema temporal alemán (Sánchez Prieto 2010, 118 ss.) No obstante, no representa con exactitud el sistema temporal de los dialectos moselofranconios a los cuales pertenece históricamente el luxemburgués. En primer lugar el Präteritum es un tiempo que ha desaparecido por completo al sur de la denominada Präteritalgrenze (König 2004, 163) con la excepción de hatte y war. Esta isoglosa morfológica corta Luxemburgo en dos, quedando la mayor parte del territorio (todo el Gutland luxemburgués y la parte sur del país) al sur de la línea (Hansen-Pauly 2003, 93). Esto significa que en la estandarización del luxemburgués se introducen esas formas preteritales únicamente corrientes en el extremo norte del Ducado, en el Ösling. La razón de este proceder seguramente estaría motivada por un deseo de alejarse de la estructura dialectal de los dialectos moselofranconios hablados en Alemania, en los que, al igual que sucede en los dialectos del centro y del sur de Luxemburgo, no existe el Präteritum. Esto motiva, a su vez, un uso de la Vorverganheit como alternativa al Plusquamperfekt (esch hann geles gehatt junto a esch hott geles). De esta manera, el luxemburgués estándar evita características dialectales en el sistema temporal que sí se observan en el resto de los dialectos moselofranconios (tab. 7). De la misma forma, en la codificación del luxemburgués no se ha tenido en cuenta el eje aspectual progresivo presente en todos los dialectos renanos y en neerlandés, pero que ni el Hochdeutsch ni el luxemburgués recogen en su modelo de lengua. <?page no="47"?> Sistemas temporales en zonas de transición 47 Parece claro que el sistema temporal del luxemburgués estándar está construido en al menos dos aspectos con el objetivo de diferenciarse no del Hochdeutsch sino de los dialectos moselofranconios. En palabras de uno de mis informantes luxemburgueses, “d’Lëtzebuergesch ass eng Sprooch, op keen Fall en Dialekt.” Y eso se ha tenido en cuenta a la hora de codificar el luxemburgués. Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto no marcado marcado Temporalidad Pasada esch les(e) esch bin am Lese Futura absoluta esch werr(e) lese ech werr(e) am Lese sinn relativa esch werr(e) geles hann - Pasada absoluta esch hann geles esch war am Lese esch bin am Lese gewähn relativa esch hott geles / esch hann geles gehatt - Tab. 7: El sistema temporal del moselofranconio del Sarre (Uchtelfangen, Eppelborn) 3.3 El sistema temporal macedonio El eslavo-macedonio estándar distingue ocho tiempos verbales, que, con la excepción del aoristo (pro itav) y del imperfecto ( itav), pueden ser perfectivos o imperfectivos. Los tiempos verbales se definen mediante un eje temporal y un eje modoaccional. Temporalmente se diferencia temporalidad presente, futura y pasada. Dentro de los tiempos futúricos existe un futuro absoluto, un futuro relativo (futurum exactum: e sum ital) y un futuro preterital (futurum praeteriti: e citav). Los tiempos de pasado pueden ser absolutos, inmediatos y relativos. De especial relevancia para el pasado es el segundo eje descriptivo, el del modo de acción, que separa tiempos durativos y resultativos -al igual que en búlgaro (Nicolova 2008, 269). 1 Los tiempos durativos del pasado son el imperfecto ( itav) y, en ciertos usos, el pluscuamperfecto (bev ital). El aoristo (pro itav), el perfecto (sum ital) y el pluscumperfecto son resultativos (tab. 8). 1 A diferencia de Nicolova 2008 clasificamos el aoristo, por razones obvias, como tiempo resultativo. <?page no="48"?> Raúl Sánchez Prieto 48 Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto imperfectivo Temporalidad Presente itam Futura durativa resultativa absoluta e itam - relativa - e sum ital / e imam itano preterial e citav - Pasada durativa resultativa absoluta itav pro itav inmediata sum ital / imam itano relativa bev ital bev ital / imav itano Tab. 8: El sistema temporal del búlgaro-macedonio (Koneski 1976, 411-506) Junto a las formas anteriormente enumeradas, los creadores del macedonio estándar, que parten de la variante dialectal más lejana al búlgaro (Hill 2002, 297), introducen en el sistema temporal formas dialectales formadas por el verbo imam y el participio pasado. Estas nuevas formas propuestas para los tiempos compuestos son únicamente conocidas en los dialectos occidentales extremos y así es reconocido por los lingüistas macedonios (Koneski 1976, 503), y permiten introducir en el sistema temporal un componente exclusivamente macedonio que no está presente en búlgaro ni en serbio (Hill 2002, 298). Estas nuevas formas perifrásticas, seguramente de factura románica (Hinrichs 2000, 116), son desconocidas en su significado temporal (Nicolova 2008, 270) tanto en búlgaro estándar (tab. 9) como en los dialectos macedonios centrales y orientales. Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto imperfectivo Temporalidad Presente eta Futura durativa resultativa absoluta šte eta - relativa šte s m el preterial štjah da eta štjah da s m el <?page no="49"?> Sistemas temporales en zonas de transición 49 Pasada durativa resultativa absoluta etjah etoh inmediata el s m relativa bjah el Tab. 9: El sistema temporal del búlgaro (Radeva 2003: 64 ss., Nicolova 2008, 261-271) La tabla 10 representa el sistema temporal del dialecto de Maleševo-Pirin, que coincide en términos generales con el sistema temporal del búlgaro estándar, con la excepción de la no presencia del futurum exactum praeteriti (štjah da s m el), forma de la que carecen todos los dialectos búlgaros occidentales. Si para el macedonio estándar no se hubiera aceptado el perfecto románico, el sistema temporal sería prácticamente el mismo en las dos variantes nacionales del búlgaro-eslavo y en el dialecto en cuestión. Modalidad no marcada INDICATIVO Aspecto Imperfectivo Temporalidad Presente eta Futura durativa resultativa absoluta ke eta - relativa ke sum el preterial ke etav - Pasada durativa resultativa absoluta etjah etav inmediata el sum relativa beh el Tab. 10: El sistema temporal del dialecto de Maleševo-Pirin (Del evo, Blagoevgrad) Por lo tanto, el búlgaro-macedonio es un ejemplo de cómo la planificación lingüística puede introducir nuevos tiempos verbales con el objeto de diferenciarse de la lengua vecina con la que, históricamente, conforma una unidad. 2 2 Esto no quiere decir que entre el búlgaro y el macedonio estándar no existan diferencias en el uso de los tiempos verbales (Kretschmer 1995, 135) y en la construcción morfológica de alguna forma. <?page no="50"?> Raúl Sánchez Prieto 50 4 Conclusiones El sistema temporal es, por lo que aquí se ha demostrado, susceptible de sufrir cambios en el proceso de estandarización de una variante lingüística, en especial si la neolengua está situada en una zona de transición entre dos lenguas Abstand. El caso del mirandés, el luxemburgués y el búlgaromacedonio demuestra que la planificación lingüística puede proceder de diversas maneras. El mirandés ha conservado el antiguo sistema temporal leonés: no había razón ninguna para introducir novedades, ya que los tiempos leoneses estaban estructurados de diferente manera a los castellanos. El luxemburgués, por el contrario, ha incorporado a la lengua estándar algunas formas preteritales presentes solo en el extremo norte del país y se ha deshecho de ciertas características dialectales moselofranconias en el sistema temporal para evitar ser asociado a estos dialectos claramente altoalemanes. Más allá han ido los creadores del eslavo-macedonio, quienes han buscado introducir formas perifrásticas de base románica desconocidas en la mayor parte de los dialectos búlgaro-macedonios. Bibliografía Ammon, Ulrich (1991): Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Berlin: De Gruyter. 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XX (Muschg 1961; Korn 1962), momento en el que la Germanística, alejándose de los estudios estilísticos tradicionales, convierte este tipo de construcciones en centro de numerosas investigaciones lingüísticas como muestran, entre otros muchos, los trabajos de von Polenz (1963), Engelen (1968) y Heringer (1968) o, algo más tarde, aportaciones como las de Persson (1975) y Helbig (1979), ésta última de gran influencia en trabajos posteriores, no sólo en el ámbito de la lengua alemana, sino támbién en relación a las CVF españolas (Elena García 1991). 1 Este fenómeno lingüístico responde a un amplio número de etiquetas, un hecho que se pone especialmente de manifiesto en el caso del español con denominaciones como locuciones verbales (Casares 1950, 171), formas descompuestas (Dubský 1963), verbos compuestos (Koike 2001, 68), unidades sintagmáticas verbales (Ruíz Gurillo 1998, 42), construcciones con verbos vicario/ soporte (Mendívil Giró 1999), construcciones con verbos de apoyo (Alonso Ramos 2004), construcciones verbonominales funcionales (Wotjak 1996). Esta variedad terminológica está generalmente motivada por una serie de discrepancias teórico-conceptuales lo que insta a ser cauteloso a la hora de utilizar una u otra denominación. Lo mismo sucede en el alemán con términos como Funktionsverbformeln (von Polenz 1963), Funktionsverbfügung (Heringer 1968), Streckform (Schmidt 1968); sin embargo, a diferencia del español, el alemán cuenta con un término con un alto grado de aceptación tanto dentro como fuera de Alemania: Funktionsverbgefüge (FVG), introducido por Engelen en 1968. 2 Las CVF son estructuras comunes a lenguas tan lejanas al alemán y al español como al urdu (Butt 2003), japonés (Miyamoto 2000) o persa (Karimi 1997) y, por lo tanto, no pueden considerarse un fenómeno propio o distintivo de una sola lengua o grupo de lenguas como las germánicas o romances, sino más bien como un fenómeno translingüístico (North 2005, 7). <?page no="54"?> María Egido Vicente 54 En el caso del español, los primeros estudios significativos en torno a las CVF se remontan a los años 60 con las aportaciones de Dubský (1963/ 1964/ 1965) y Solé (1966) en los que ya se destaca la importancia de estas construcciones como “uno de los rasgos característicos del habla española, tanto en época antigua como en la actualidad” (Dubsky 1963, 31); sin embargo, es en la década de los 90 cuando las CVF adquieren un protagonismo semejante al que ya tenían desde hace años en la Germanística o en otras tradiciones lingüísticas como la francesa 3 . Hoy por hoy puede afirmarse que las CVF han sido estudiadas en profundidad tanto en alemán como en español, como pone de manifiesto la amplia bibliografía existente 4 ; sin embargo, su análisis pormenorizado sigue siendo un reto para los lingüistas debido al carácter multie interdisciplinar de este tipo de construcciones, especialmente en lo relativo a su delimitación de otros sistemas como las combinaciones libres de palabras (CLP) y las unidades fraseológicas (UF) y su sistematización; es decir, la distribución de las construcciones dentro del propio sistema de las CVF de una lengua dada. En la presente contribución, tomando como punto de partida los conceptos de centro y periferia, nos centramos precisamente en los aspectos de la delimitación y sistematización de estas estructuras, con el objetivo de valorar la productividad y/ o efectividad de la atribución del componente nominal como índice de periferia en el análisis de las CVF en español y alemán. Aplicando este criterio pretendemos determinar el grado de lexicalización de las construcciones desde un punto de vista morfosintáctico para lo cual elaboramos un pequeño corpus hipertextual de lengua general tomando como fuente del material lingüístico blogs integrados en portales de prensa digital. 3 De todas las lenguas romances, el francés es el que cuenta con una tradición más larga en el estudio de las CVF - constructions à verbe support - lo cual está motivado por el interés de dos teorías lingüísticas por este tipo de construcciones en la lengua francesa: la Léxico- Gramática y la Teoría Sentido - Texto cuya base teórica, especialmente en el caso de la Léxico- Gramática, se ha aplicado al estudio de las CVF en otras lenguas romances como el italiano (de Angelis, 1989), portugués (Ranchhod, 1989) y español con Mendívil Giró (1999) y Herrero (2002) e incluso al estudio de las construcciones equivalentes alemanas con las aportaciones de Böhmer (1994) y Seelbach (1998), ambos trabajos desarrollados bajo un enfoque contrastivo (francés-alemán). En el caso de la Teoría Sentido- Texto, con menos repercusión que la anterior, destacan los trabajos de Alonso Ramos (1998/ 2004) sobre las CVF españolas. 4 Véase la monografía de Van Pottelberge (2001) como estudio crítico sobre el tratamiento de las CVF en la Germanística y el trabajo de Alonso Ramos (2004) para el español como uno de los estudios más completos sobre las CVF españolas en el que se hace mención, de manera más o menos extensa, a gran parte de la literatura existente en torno a este fenómeno en lengua española. <?page no="55"?> La atribución del componente nominal en las construcciones con verbos funcionales 55 2 Objeto de estudio: aproximación al concepto de CVF Antes de continuar y pretendiendo no caer en lo que Kamber (2008, 9), muy acertadamente, describe como Definitionsakrobatik nos parece adecuado delimitar el concepto de CVF o, mejor dicho, lo que aquí entendemos como tal, ya que, como hemos apuntado con anterioridad, se trata de un fenómeno en torno al cual no existe una concepción teórica homogénea. En el presente trabajo entendemos las CVF como unidades léxicas plurilexemáticas del tipo in Gang kommen o Angst haben en alemán o poner en marcha y tener miedo en español, constituidas por un verbo altamente polisémico y un sustantivo integrado en un grupo preposicional o en forma de complemento en acusativo - CD en español -. Verbo y sustantivo mantienen una relación de dependencia mutua, no una relación de dependencia actancial, y, conjuntamente, configuran un predicado complejo. En esta relación, el sustantivo deverbal o deadjetival desempeña la función semántica de un infinitivo aportando la carga léxica fundamental a la construcción, mientras que el verbo, con un alto grado de delexicalización, aporta las categorías gramaticales de tiempo, modo, número y persona, además de determinados aspectos verbales como comienzo, duración y causatividad. 3 Sistematización y delimitación de las CVF La falta de consenso teórico en torno al fenómeno de las CVF, un aspecto común en la bibliografía española y alemana, hace imposible la instauración de un modelo de sistematización unitario, una situación que, desde nuestro punto de vista, puede estar condicionada por los siguientes factores: 1) Carácter multidisciplinar: las CVF constituyen un fenómeno en el que intervienen disciplinas como la Sintaxis, Morfología, Semántica, Fraseología, Estilística y Etimología, lo cual dificulta enormemente el establecimiento de un modelo único de sistematización. 2) Existencia de modelos de sistematización restrictivos: se trata de modelos motivados, en su mayor parte, por la aplicación de una determinada concepción teórica; o mejor dicho, por la aplicación de un determinado modelo lingüístico con el objetivo de justificar la validez de dicho modelo y no con el fin de aportar nuevos datos sobre el funcionamiento de las estructuras en el sentido que apunta aquí Seob (2001, 16) para el alemán, afirmación también válida para el español: „ die Frage, wie das System der FVG genauer zu fassen ist, hängt nicht nur von der Kenntnis empirischer Details ab, sondern in ganz besonderem Maße auch von den theoretischen Grundlagen der Analyse.” 3) Carácter interdisciplinar: en estrecha relación con el punto anterior, nos referimos a la falta de estudios empíricos que tienen como objetivo <?page no="56"?> María Egido Vicente 56 principal el estudio de las CVF como estructuras autónomas integrantes de un sistema propio y no como parte de un subsistema dependiente de un sistema superior, como, por ejemplo, el fraseológico, una concepción teórica más común en la Hispanística (Zuluaga 1980, 162 163; Ruíz Gurillo 1997, 70; 111) que en la Germanística. Este problema está ligado a lo que hemos denominado carácter interdisciplinar de las construcciones en cuanto a la dificultad de establecer una clara línea fronteriza entre el sistema de las CVF y otros sistemas con los que interacciona como el de las CLP y las UF. Desde nuestro punto de vista y en relación con este último factor, las CVF conforman un sistema propio, que no es aislado, en estrecha relación con otros como se pone de manifiesto en la siguiente ilustración: Fig. 1: Interrelación de sistemas 4 Distribución de las CVF en el sistema: el grado de lexicalización Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, surge la pregunta de cómo distribuir las CVF en un sistema que, como muestra la ilustración 1, interacciona con sistemas fronterizos. Desde nuestro punto de vista y de forma semejante a la distribución propuesta por Kamber (2008, 22) en su modelo de inserción de conjuntos (das Modell der umrahmten Schnittmengen) basado en en la Teoría de los prototipos, consideramos que las CVF pueden distribuirse en el sistema dependiendo de su grado de lexicalización, diferenciando para ello entre un centro y una periferia. En el primero se sitúan las construcciones prototípicas, mientras que en la periferia se encuentran las construcciones cercanas o más afines a los sistemas limítrofes. En este sentido, entendemos la lexicalización de las construcciones como un criterio distribucional gradual y no binario, de ahí la importancia de la existencia de las zonas de transición como se muestra en la siguiente ilustración: <?page no="57"?> La atribución del componente nominal en las construcciones con verbos funcionales 57 Centro: 100% lexicalización Periferia: (+/ - )% lexicalización CVF prototípicas Zonas de transición Fig. 2: Sistema de las CVF Llegados a este punto, el siguiente paso consiste en preguntarse qué factores o criterios se pueden utilizar para determinar el grado de lexicalización de las CVF, los cuales han de ser válidos para las construcciones alemanas y españolas. En este sentido podemos diferenciar entre dos tipos de criterios basados en una serie de restricciones en el comportamiento semántico y morfosintáctico de las construcciones, introducidos de manera sistemática por Helbig (1979, 276-280) bajo el nombre de operationelle Kriterien y de gran repercusión en trabajos posteriores tanto en la bibliografía alemana como española, destacando en este último caso los trabajos de Elena (1991) y Castell (1999) por su carácter contrastivo en el par de lenguas alemánespañol. En el caso de las restricciones semánticas se trata de una serie de criterios relacionados con la capacidad combinatoria de los elementos integrantes de las CVF. En cuanto a las restricciones morfosintácticas, Helbig propone, entre otros, criterios tales como el carácter prefijado del elemento actualizador del sustantivo de la construcción o la imposibilidad de reconvertir la CVF en una oración interrogativa susceptible de preguntar por el componente nominal. No todos los criterios propuestos, aunque sí la mayoría, son válidos para el español, lo cual suele estar motivado por la existencia de mecanismos morfosintácticos diversos en ambas lenguas como, por ejemplo, en el caso del alemán, la negación de las CVF por medio de la partícula negativa nicht y no mediante el artículo negativo kein, un fenómeno inexistente en la lengua española y que, por otro lado, constituye uno de los criterios más estables de las CVF alemanas. En este trabajo, de todos los criterios, nos centramos en la no atribución del componente nominal. Según esta restricción, el componente nominal de <?page no="58"?> María Egido Vicente 58 una CVF prototípica, independientemente de su representación morfológica, es decir, ya sea en forma de sintagma preposicional o de complemento en acusativo - CD -, no admite ser especificado semánticamente por un adjetivo atributivo. La incorporación de un adjetivo atributivo a la construcción implica un mayor grado de especialización semántica del componente nominal, lo cual lo asemeja al comportamiento de los componentes nominales de las CLP que, a diferencia de los de las CFV, mantienen una relación de dependencia actancial con el verbo. De esta forma construcciones como in Gang kommen en aléman o estar en contacto en español demuestran un comportamiento prototípico en cuanto al criterio de la no atribución frente a otras como unter finanziellem Druck stehen o hacer una buena pregunta situadas en la periferia del sistema y con un menor grado de lexicalización que las anteriores 5 . 5 Corpus Considerando la atribución del componente nominal como uno de los índices de periferia aplicable a las CVF en alemán y español, procedemos al análisis de un número representativo de muestras para determinar hasta qué punto ambas lenguas demuestran a este respecto un comportamiento paralelo o semejante. En este sentido apuntamos que se trata de un primer muestreo del cual no deben extraerse conclusiones definitivas, pero que consideramos suficiente para determinar la tendencia de las construcciones de una y otra lengua. Para la elaboración del corpus hemos escogido dos blogs integrados en los portales de prensa digital faz.net para el alemán y elpais.com para el español: Al.: Netzökonom (<http: / / faz-community.faz.net/ blogs/ netzkonom/ default.aspx>) Esp.: Eco lab (<http: / / blogs.elpais.com/ eco-lab/ >) 5 En este sentido hay que tener en cuenta que no nos referimos directamente a CVF prototípicas o periféricas, sino más bien a comportamientos prototípicos y periféricos ya que una misma construcción puede, dependiendo del contexto, funcionar con o sin atribución. Para determinar si una CVF es prototípica o periférica de forma taxativa, es decir, de manera que la pertenencia al centro excluya en todos los contextos la pertenencia de la construcción a la periferia o viceversa, sería necesario contar con un corpus amplísimo que abarcara un amplio muestrario de estructuras operativas en distintos registros y contextos comunicativos. Un análisis de tal envergadura sobrepasa el marco de este trabajo por lo que en nuestro análisis nos referiremos tan sólo a tendencias o comportamientos prototípicos o periféricos. <?page no="59"?> La atribución del componente nominal en las construcciones con verbos funcionales 59 La gran mayoría de los estudios relacionados con las CVF se basan en corpus textuales de especialidad, centrándose en el análisis del comportamiento de las estructuras en el ámbito del lenguaje científicotécnico. Sin embargo, nosotros hemos preferido un corpus hipertextual de lengua general, para lo cual los blogs constituyen una fuente perfectamente válida y que gracias a su formato digital nos permiten un acceso rápido y directo al material lingüístico 6 . En la siguiente tabla presentamos los datos relativos a la elaboración del corpus y selección del instrumento contrastivo: Nº de caracteres Entradas analizadas (abril-octubre 2010) Total de CVF 7 Media de CVF por entrada NETZÖKONOM (alemán) 181, 404 56 77 2 ECO LAB (español) 193,899 49 91 3,5 Tab. 1: Corpus hipertextual bilingüe de lengua general 5.1 Análisis contrastivo Para llevar a cabo el análisis contrastivo contabilizamos en primer lugar el número de construcciones que admiten la atribución de su componente nominal en una y otra lengua: ATRIBUCIÓN [+] ATRIBUCIÓN [-] NETZÖKONOM (alemán) 27% 73% ECO LAB (español) 47% 53% Tab. 2: Atribución positiva y negativa de las CVF en % 6 Tomamos estos dos blogs como fuente del instrumento contrastivo tras llevar a cabo un minucioso proceso de selección en el que hemos tenido en cuenta diferentes criterios como el formato del blog, el idioma, el tipo de autoría, el propósito o la intención, el contenido o la temática y la información temporal como la edad del blog, la actualización reciente, y los intervalos de actualización. Para ello nos basamos en la contribución de Herring (2004) a la cual remitimos si se desea profundizar en este asunto, algo que por cuestiones de espacio no podemos llevar aquí a cabo. 7 Con el total de CVF nos referimos al número de CVF diferentes, es decir, las estructuras que se repiten son contabilizadas una sola vez. <?page no="60"?> María Egido Vicente 60 Como se muestra en la tabla, del total de las 77 estructuras analizadas en lengua alemana, un 27% demuestran un comportamiento periférico frente al claramente superior 47% de las CVF españolas que se sitúan en la periferia del sistema. En este sentido, las construcciones alemanas parecen mostrar un mayor grado de lexicalización que sus equivalentes españolas. Por otro lado, también podemos observar una tendencia común en ambas lenguas ya que aquellas construcciones con un componente nominal en forma de complemento en acusativo o CD en español muestran una mayor aceptación del adjetivo atributivo, demostrando así un menor grado de lexicalización en relación a las CVF con componente nominal en forma de sintagma preposicional. En el caso concreto del alemán, las estructuras con componente nominal en forma de complemento en acusativo que admiten un adjetivo atributivo ascienden al 31% frente al 18% de CVF con componente nominal en forma de sintagma preposicional. En esta relación nos encontramos con construcciones como Interesse haben, Aussagen machen, Auftrieb geben o Einfluss haben con un comportamiento periférico como muestra de forma representativa el siguiente ejemplo: (1)Großen Einfluss auf die Bewertung hat auch das Alter der befragten Kommunikationsmanager: Je jünger, desto größer wird das Potential von Facebook oder Twitter eingeschätzt. (NETZ37: 24/ 08/ 2010-1.) En español, el 50% de las CVF con componente nominal en forma de CD admiten un adjetivo atributivo, mientras que ninguna de las construcciones con complemento nominal en forma de sintagma preposicional muestra un comportamiento periférico 8 . En el primer grupo encontramos construcciones como dar luz, dar uso o hacer una pregunta comportándose de la misma manera que dar valor en el siguiente ejemplo: (2)No sería interesante dedicarse a los cultivos que dan más valor económico con menos agua e importar más de aquellos como los cereales de países con más agua verde? (ECO4: 15/ 04/ 2010-2.) En el caso contrario, es decir, tomando como referencia las CVF con componente nominal en forma de sintagma preposicional, encontramos en ambas lenguas estructuras como zur Verfügung stellen para el alemán y tener en cuenta para el español que a pesar de contar con una mayor frecuencia de aparición, registradas en el corpus 7 y 17 veces respectivamente, no admiten en ninguno de los casos la atribución del componente nominal, mostrando un claro comportamiento prototípico como en los siguientes ejemplos: 8 En este punto cabe destacar que el número de CVF en alemán cuyo componente nominal adopta la forma de sintagma preposicional es bastante mayor que en el español, en concreto un 28% frente a un 5% respectivamente. <?page no="61"?> La atribución del componente nominal en las construcciones con verbos funcionales 61 (3)Hier wäre es hilfreich, wenn die Bundesnetzagentur entsprechende Daten zur Verfügung stellt. (NETZ15: 14/ 06/ 2010-13.) (4)Hay que tener en cuenta que este trabajo ha sido publicado en una revista de Física y no de Economía. (ECO33: 15/ 09/ 2010-1.) Otro aspecto que llama la atención y que diferencia de forma notoria una y otra lengua es la representación de la atribución, lo que denominamos modelos de atribución y se que refiere a la posición y número de adjetivos atributivos que admite el sustantivo del componente nominal. En las construcciones españolas distinguimos entre los siguientes 5 modelos de atribución después de analizar el total de las 43 CVF con comportamiento periférico: MODELOS DE ATRIBUCIÓN FRECUENCIA DE APARICIÓN EN % X(1) 9 53% (1)X 35% (1)X(1) 8% (1)X(2) 2% (1)X(3) 2% Tab. 3: Frecuencia de aparición de cada modelo de atribución en % en las CVF españolas A continuación proponemos un ejemplo para cada modelo: (5) X(1): “Tiene un impacto especial en emisiones de efecto invernadero y en huella hídrica.” (ECO37: 4/ 10/ 2010-3.) (6) (1)X: Puede ocurrir que de pronto se haga un importante descubrimiento como el reciente de Afganistán con el litio. (ECO22: 25/ 06/ 2010-1.) (7) (1)X(1): Para estos defensores de las ballenas, si bien las normas para no molestar a los cetáceos en la práctica de esta actividad turística tienen un importante valor disuasivo, su efecto se ve debilitado si fallan los mecanismos de control. (ECO10: 7/ 05/ 2010-7.) (8) (1)X(2): “Esto, como se ha visto en la crisis, podría tener fuertes implicaciones económicas y sociales.” (ECO9: 4/ 05/ 2010-2.) 9 La X simboliza el sustantivo y el número entre paréntesis el número de adjetivos atributivos que admite el sustantivo. Si el paréntesis se encuentra delante de la X se trata de un adjetivo antepuesto al sustantivo, si se coloca detrás, postpuesto. <?page no="62"?> María Egido Vicente 62 (9) (1)X(3): Según un estudio de la FAO de 2006, esta inmensa cabaña tiene una gran importancia económica, social y alimentaria para la humanidad. (ECO2: 9/ 04/ 201.) A diferencia del español, en alemán tan sólo encontramos un único modelo de atribución - (1)X - entre las muestras analizadas con comportamiento periférico, lo cual está relacionado con la propia estructura de la lengua alemana y sus mecanismos de atribución sustantiva. En esta relación proponemos el siguiente ejemplo: (10) (1)X „Die Facebook-Anwendungen stehen künftig in einer dauerhaften Verbindung zum Mutterhaus.“ (NETZ4: 26/ 04/ 2010-1.) La mayor flexibilidad estructural del español para posicionar los adjetivos atributivos respecto al sustantivo puede estar en consonancia con el hecho de que, como se muestra en la tabla 2, las CVF españolas muestran una mayor tendencia a situarse en la periferia del sistema bajo el criterio de la no atribución del componente nominal respecto a las CVF alemanas, las cuales parecen disponer en este sentido de un mayor grado de lexicalización. 6 Conclusiones Tras llevar a cabo el análisis de las muestras extraídas se puede constatar que la restricción morfosintáctica de la no atribución del componente nominal o, mejor dicho, la desactivación de la misma, puede operar como índice de periferia para la sistematización de las CVF alemanas y españolas, posibilitando así el estudio contrastivo. En esta relación, las construcciones alemanas parecen mostrar, en el marco de nuestro corpus, un comportamiento más prototípico respecto a las construcciones españolas, manifestando de esta forma un mayor grado de lexicalización. Por otro lado y como hemos apuntado con anterioridad, para llegar a conclusiones definitivas habría que analizar un número mayor de muestras; sin embargo, el estudio realizado ya nos deja entrever ciertas tendencias en el comportamiento de las construcciones de una y otra lengua. Las conclusiones extraídas de un estudio empírico más amplio podrían aplicarse al ámbito de la lexicografía bilingüe, así como a la didáctica del alemán como lengua extrajera para hispanohablantes o viceversa ya que ofrecerían importante información sobre el uso de las CVF en contextos comunicativos reales. Estudios de este tipo, gracias a su enfoque contrastivo, facilitarían al aprendiz el reconocimiento, la asimilación y la activación de las construcciones en la lengua meta partiendo de un fenómeno que ya conocen en su lengua materna. <?page no="63"?> La atribución del componente nominal en las construcciones con verbos funcionales 63 7 Anexos 7.1 CVF (alemán) A+* A- Abschied nehmen X Ahnung haben X Angaben machen X Angst haben(3) X Anreize geben (1)X Anspruch haben X Antrag stellen(2) X Anwendung finden X Auftrieb geben(2) (1)X Aussagen machen (1)X Bedeutung haben(2) (1)X Befugnisse haben X Debatte führen (1)X den Auschlag geben X den Erfolg haben(2) X den Job machen X den Ratschlag geben X die Entscheidung fallen X die Möglichkeit geben(2) X die Möglichkeit haben(2) (1)X Druck ausüben X eine Beziehung haben X eine Entscheidung treffen X eine Nachricht erhalten X eine Notwendigkeit geben X einen Beitrag geben (1)X einen Überblick bekommen (1)X einen Überblick liefern (1)X Einfluss erhalten (1)X Einfluss haben(10) (1)X Einzug halten X Ergebnisse geben (1)X Ergebnisse liefern(2) (1)X Finanzierung geben X Fragen stellen (1)X Gebrauch machen X Hinweise geben X im Einsatz haben X im Rennen sein X in Anspruch nehmen(2) X in Bewegung sein X in einer Beziehung stehen (1)X in Frage stellen X in Führung liegen(2) X in Führung sein X in Gang bringen X in Kontakt sein X in Ordnung sein X in Verbindung stehen (1)X in Zusammenhang stehen X Information bekommen (2) X Information liefern(2) X Interesse haben(4) (1)X Konkurrenz machen (2) X Kontakt haben (1)X Stellung geben X Stellung nehmen X unter Druck geraten X Unterhaltungen führen X Unterschied geben X <?page no="64"?> María Egido Vicente 64 Verbindung haben X Verständnis haben X Vorfahrt haben X Vorgaben machen X Vorsprung haben X Vorschriften geben (1)X zu Änderung führen X zu einem Ergebnis X zustande kommen X zu Unsicherheit führen (1)X zur Anwendung kom (1)X zur Verfügung stehen(3) X zur Verfügung stellen(7) X Zuwachs haben X * A+ = atribución positiva/ A- = atribución negativa Tab. 4: CVF (alemán) 7.2 CVF (español) A+* Aaportar precisión (1)X aportar una solución (1)X causar daño X cobrar importancia (1)X dar contradicción (1)X dar luz (1)X dar una paradoja (1)X dar uso X dar valor X(1) efectuar rankings X elaborar un informe X establecer relaciones X estar en contacto X generar preguntas (1)X generar un problema (1)X(1) generar una emisión (7) (1)X haber cambios X haber decisiones X haber desventajas (1)X haber diferencias (1)X haber discusión X haber problemas X haber riesgo X(1) haber variación (1)X haber ventajas (1)X hacer un descubrimiento (1)X hacer una pregunta (1)X hacerse cargo X lanzar emisiones X lanzar una pregunta X mantener en guerra X ofrecer información X(1) ofrecer ventajas X plantear una pregunta(2) X(1) poner de manifiesto X poner en marcha(4) X poner en peligro X poner expectativas X poner fin X prestar atención X prestar atención X producir cambios X producir emisiones X(1) producir errores X producir impacto X producir sorpresas X realizar comentarios X realizar encargos X realizar provisiones X realizar tratamientos (1)X realizar un análisis X realizar un esfuerzo X realizar un estudio(4) X realizar un informe (1)X recibir el nombre X sacar provecho X men <?page no="65"?> La atribución del componente nominal en las construcciones con verbos funcionales 65 tener complicaciones X tener cuidado X tener duración X tener elección X tener en cuenta (17) X tener explicación (1)X tener fallos X tener impacto (8) (1)X, (1)X(1), X(1) tener implicaciones(4) (1)X(2), (1)X tener importancia (4) (1)X(3), (1)X, X(1) tener importancia(3) (1)X, tener incidencia (1)X tener inconvenientes X(1) tener inconvenientes X tener límite X tener motivaciones X(1) tener peso X(1) tener probabilidades (1)X tener problemas X tener relevancia (1)X tener repercusiones X(1) tener sentido X tener un contrapeso X tener una incidencia X(1) tener una ocupación X(1) tener una particularidad X tener una transcendencia X(1) tener una vida X(1) tener una visión X(1) tener valor (1)X(1) tener ventajas(3) (1)X(1) (1)X tomar mediciones X tomar precauciones X tomar una decisión (4) X(1) Tab. 5: CVF (español) Bibliografía Alonso Ramos, Margarita (2004): Las construcciones con verbos de apoyo. 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La primera se refiere a los usos diferentes y al valor semántico que pueden tener los lexemas numéricos en la lengua española. Los números y también los numerales, respectivamente los lexemas numéricos 1 , pueden parecer algo muy establecido y muy bien descrito por las matemáticas. El número dos viene después del número uno, el tres después del dos, dos dedos son sólo dos dedos etc. Frege ([1969] 1988, 24) dice que los números parecen atemporales y independientes del espacio. En la lengua esta misma definición estricta se relativiza evidentemente. Encontramos expresiones como decir a alguien dos gracias, te lo he repetido cien/ una y mil veces en las que los números no mantienen completamente su valor matemático. Por un lado, nos interesará el ‘uso real‘ de los lexemas numéricos, es decir, el uso lingüístico que es paralelo al sistema matemático, en locuciones como con dos cojones, no hay dos sin tres etc.. Por otro lado, estudiaremos el uso de los lexemas numéricos ‘irreales‘, digamos el uso en expresiones más metafóricas, como por ejemplo eran cuatro locos/ cuatro monos locos o (comer) más que siete. Daremos también una vista sobre el uso de estos mismos en alemán. Las traducciones de las locuciones y refranes se darán sólo cuando exista una expresión más o menos fija en alemán. La segunda cuestión que se plantea es sobre los conceptos que pueden ser expresados lingüísticamente en parte por los lexemas numéricos. Using words as numbers also means that language and number concepts are connected in the human mind in an intimate way, since it is language that provides us with the tools for our number assignments. (Wiese 2003, 93.) Un concepto es una representación mental no lingüística. Murphy (2004, 385) dice que ”This [el concepto; noticia de la autora] is your knowledge of what kinds of things there are in the world, and what properties they have“. 1 Una definición de los términos numeral, lexema numérico y número se dará en el capítulo 2. <?page no="72"?> Kathleen Plötner 72 No es obligatorio que un concepto sea expresado por uno o más lexemas. 2 Aparentemente las expresiones lingüísticas que contenien un lexema numérico no se refieren sólo al concepto numérico pero expresan también otros conceptos como el de la unidad y de la cohesión (luchar todos a una, al. Schulter an Schulter kämpfen; a una, al. gemeinsam). Para saber cuáles son los conceptos que se expresan, entre otros, por numerales, nos toca estudiar el concepto numérico y mostrar cuales son los conceptos que en parte tienen una relación con el concepto numérico. Nuestros estudios se desarrollarán de manera sincrónica. La base de datos forman locuciones y refranes encontrados en diccionarios virtuales (pons, dict.leo, diccionario de la Real Academia Española) e imprimidos (Salamanca 2002). 2 Definiciones Para empezar definimos, por un lado, los términos número, numeral/ lexema numérico y expresión númerica, y por otro, locución y refrán. Greenberg distingue entre los números (numbers) y las expresiones numéricas (numeral expressions). Para el numeral “expressions are always in some particular spoken language or system of written notation” (Greenberg [1978] 1990, 272). Dice que los lexemas vier y cuatro así cómo seis menos dos o 2 2 son expresiones lexicales que designan el mismo número. Wiese no está de acuerdo con este punto de vista y dice que: […] unlike other words, they do not have any meaning, they do not refer to anything in the outside world. This is because they are not names for numbers, they are numbers. (Wiese 2003, 79.) La autora compara los numerales con el alfabeto. Según ella, los numerales tienen una función instrumental y se usan como (si fueran) números (cf. Wiese 2003, 92). El numeral puede implementar su función, ya que forma parte del sistema de recuento. La secuencia de recuento en la que está integrado o a la que pertenece define su posición y su sentido (cf. Wiese 2003, 126). Según el diccionario Salamanca un numeral es un adjetivo o un pronombre ”que se refiere al número o que lo indica“ (Salamanca 2003, 1092). Un número, al contrario, es ”un concepto matemático que expresa una cantidad en relación con una unidad“ (Salamanca 2003, 1092). En este trabajo vamos a utilizar los términos numeral o lexema numérico para denominar los ordinales y los cardinales, es decir, el vocabulario numérico. También usamos estos términos cuando nos referimos a lexemas que se usan de manera nominal, respectivamente como nombre propio, como por ejemplo el bus (número) 3/ el 3 (al. der Bus Nummer 3, der Dreier). La frase tenemos que coger el 2 Para saber más sobre conceptos, c.f. Cruse (2000), Koch (2003) y Murphy (2004). <?page no="73"?> Los numerales en locuciones y refranes españoles y alemanes 73 tres (al. wir müssen den Dreier nehmen) puede referirse, por ejemplo, a un bus o una línea del metropolitano. Wiese (2003, 10-11) denomina tres contextos en los que lexemas numéricos aparecen: cardinal number contexts, ordinal number contexts y nominal number contexts. En este trabajo tratamos sólo expresiones fijas que contienen cardinales, es decir, no estudiaremos expresiones con ordinales. Los estudios sobre ordinales incluyen, no obstante, su función como nombre. Los cardinales son una clase de palabras: pertenecen a los determinantes. A veces parece difícil definir la diferencia entre un artículo indefinido y un numeral. La distinción entre estos dos subgrupos de determinantes 3 depende a menudo del contexto. Si decimos, por ejemplo, un gato come ratas se trata de una frase general que tiene el sentido de gatos comen ratas. Si decimos un gato come una rata, esto quiere decir que uno de muchos/ algunos/ dos gatos come una rata. El primer ejemplo (un gato come ratas) contiene un artículo indefinido, el segundo (un gato come una rata) dos numerales. Si estamos hablando sobre gatos específicos y decimos (sólo) un gato come ratas (y los otros gatos no las comen) se trata, no obstante, de un numeral. La palabra expresión numérica se aplica cuando se trata de una expresión con dos o más lexemas de los cuales por lo menos uno tiene que ser un numeral. Aquí rozamos ya el término locución que denomina una expresión fija. Una locución, como la define Casares (1950, 170), es una construcción lingüística fija con un sentido que ”no se justifica, sin más, como una suma del significado normal de los componentes“. A diferencia del refrán, una locución puede ser adaptada, es decir, puede ser integrada en una frase y, si se trata de una frase verbal, puede ser conjugada. Así, la locución verbal ponerle a alguien dos letras se conjuga según la persona y el número, además se puede conjugar en presente, futuro o pasado mientras que el refrán Boca de verdades, cien enemistades no se puede adaptar de ninguna manera. Burger (2003) usa el término ‘fraseologismo’ que denomina locuciones y refranes. 3 Características del vocabulario numércio Los numerales pueden denominar cantidades (hay diez perros), grados/ órdenes/ rangos (es el segundo capítulo) y nombres (cogemos el 3) (cf. Wiese 2003, 205-210 y 288). Wiese (2003, 70) indica cuatro características del vocabulario numérico: a) progresivo, b) indefindo, c) distinguible, d) no 3 Que los numerales puedan ser considerados también como nombres o adjetivos, es una cuestión que no vamos a tratar en este artículo. Saulnier (2010) estudia la diferencia entre lexemas lexicales y lexemas gramaticales e intenta clasificar los numerales según las definiciones de estas dos categorías. Frege ([1969] 1988, 34) compara los numerales con los adjetivos y constata que al contrario de los adjetivos los numerales no son característicos de las ’cosas‘ (Dinge). <?page no="74"?> Kathleen Plötner 74 referencial. La primera característica significa que los números siempre tienen un número que viene antes o después. Saulnier (2010, 125) dice que los cardinales tienen la propriedad de être le suivant de. Además el término progresión quiere decir que hay un progreso hacía lo indefinido que es la siguiente característica del vocabulario numérico. El adjetivo distinguible significa que ”there are no counting words that share the same phonological representation“ (Wiese 2003, 71). Según Wiese, la característica de ser no referencial distingue el vocabulario numérico de una expresión lingüística. Las expresiones numéricas no se refieren a una cosa especial en el mundo real. Pueden ser aplicadas a cualquier cosa que pueda estar jerarquizada. Saulnier menciona un punto bastante importante cuando dice que : […] le cardinal dénote pas la propriété d’un objet, il permet de dénoter un état occasionel d’une collection d’objets [...]. Quand ce nombre est suffisamment stable pour devenir une propriété d’un objet, la morphologie prévoit la possibilité de fabriquer des dénominations nouvelles incluant le nombre. (Saulnier 2010, 121-122.) El número uno se expresa no solamente por el numeral uno, sino también por los prefijos mono y uni, como por ejemplo en los lexemas monolingüe, unicornio etc. Respecto a la segunda característica Greenberg ([1978] 1990, 273) opina que ”every language has a numeral system of finite scope“, que es una contradicción respecto a la característica indefinido propuesta por Wiese. Según Greenberg, no todas las expresiones numerales forman parte del numeral system, ya que este mismo se genera por el acto de contar. Por eso, el lexema numérico diez y seis (según él es a numeral expression) forma parte del sistema mientras que dos al cuadrado (a numerical expression) no pertenece al sistema. Dice que el lexema numérico con el valor más grande que aparece en diccionarios de la lengua anglo-americana es el decillion. Es seguro que lexemas con valores muy grandes no se usan mucho en la lengua hablada. En la ciencia es usual decir/ escribir 10 x . Saulnier está de acuerdo con la definición de Greenberg y usa los términos système numérique y système numéral para el francés. Entiende el système numérique como ”l’organisation des chiffres et des nombres en matématiques“ y el système numéral es para ella ”l’organisation des expressions linguistiques qui permettent de dénoter les nombres“ (Saulnier 2010, 142). En el système numérique encontramos diez números (de cero a nueve) que son la base, mientras que el système numéral consiste (en francés) de 26 numerales (unité-mot) a los que Saulnier (2010, 144) llama primitifs. <?page no="75"?> Los numerales en locuciones y refranes españoles y alemanes 75 4 Expresiones numéricas - una posible clasificación Como ya hemos dicho en la introducción, una posible clasificación de los numerales se desarrolla a través de su uso metafórico o no metafórico. Los numerales españoles que se usan a menudo en locuciones son los siguientes: uno, dos, tres, cuatro, cinco, siete, diez, cien, mil, millón. En alemán la tendencia es la misma aunque muchos refranes y locuciones no se parecen a los españoles. Evidentemente estos numerales son más productivos en la lengua y a lo mejor tienen más relaciones con la vida del ser humano. Se puede decir, por ejemplo, que los lexemas uno, dos y cinco tienen una relación con el cuerpo humano, ya que el hombre tiene una cabeza, una espalda, dos manos, dos orejas, cinco dedos etc. En lenguas indígenas podemos encontrar el mismo lexema para cinco y mano; en castellano se puede decir esos cinco cuando se habla de la mano. Además los numerales de uno a nueve forman la base de los numerales compuestos, es decir, forman la base del sistema cardinal en castellano. Como sabemos de otros lexemas que se consideran como vocabulario básico o elemental (al. Grundwortschatz) tales como los verbos ser o hacer, pero también preposiciones como en y a, estos mismos se usan mucho más en la lengua oral y escrita que lexemas específicos. 4.1 Uso ‘real‘ Lo que definimos como uso ‘real’ es el uso de lexemas numéricos en locuciones que tiene que ver con el valor del número. Si, por ejemplo, un hablante dice con dos cojones se refiere a los dos cojones que tiene el hombre. Entonces, el lexema dos expresa una cosa o está relacionado con una cosa que se puede ver y contar. Sin embargo, la expresión con dos cojones es una locución que tiene una significación más amplia y cuyo sentido no es una suma de sus componentes. Los cojones representan la virilidad y el valor del hombre. Comparado con el uso metafórico o exageraciones etc., el uso real es menos frecuente en expresiones fijas, ya que esas mismas tienen a menudo un sentido figurativo que se ve también en el sentido de los lexemas numéricos contenidos. En las locuciones siguientes consideramos un uso real respecto al numeral: de uno en uno como que dos y dos son cuatro no hay dos sin tres La locución de uno en uno se traduce en alemán por Stück für Stück (ver esp. pieza por pieza o parte por parte). El numeral uno indica aquí que se trata de un proceso desarrollándose no solamente poco a poco sino también progresivamente. Es decir, el numeral más pequeño expresa, entre otros, la continuación. Sin embargo, encontramos mucho más sectores en los que el numeral uno interactua. El numeral se puede usar para expresar habilidades y <?page no="76"?> Kathleen Plötner 76 facultades extraordinarias, como en ser el número uno en algo (al. die Nummer eins in etw. sein). Se trata de un intensificador. Además, en locuciones tales como (cantar/ luchar) a una (al. gemeinsam), ser uno con alguien (al. einer Meinung mit jmd. sein), todo es uno (al. alles kommt zusammen) el numeral representa el concepto de la unidad. Para expresar certeza, es posible usar la fórmula dos y dos son cuatro en forma de una comparación. En alemán, existe la expresión so sicher wie das Amen in der Kirche que no contiene ningún numeral. Sin embargo, en alemán es posible usar fórmulas para expresar incerteza y duda. Aunque no se trata de una locución podemos encontrar declaraciones tales como na klar, und zwei plus zwei sind fünf (esp. pués claro, y dos y dos son cinco) cuando un hablante quiere decir que no se lo cree. Fórmulas correctas o incorrectas sirven entonces para expresar certeza o duda. No hay dos sin tres (al. alle guten Dinge sind drei) puede estar considerado como un tipo de fórmula. En la locución española, el numeral dos aparece como un elemento que no puede existir sin el numeral tres. El sistema sólo existe como unidad o sea, según Wiese (2003, 126), números y numerales forman parte de un sistema de recuento que define su posición y su sentido. En alemán existe otro tipo de fórmula en la que se emplean las letras A y B (wer A sagt, muss auch B sagen) cuando se habla de una acción que se tiene que hacer. La secuencia A, B o 2, 3 se usa para mostrar la necesidad, la obligación y también la lógica que están detrás los eventos, acciones etc. Sin embargo, en la locución no hay dos sin tres la lógica no es la misma como en wer A sagt, muss auch B sagen. En la locución alemana la letra B aparece como elemento que sigue la letra A. Si ya se ha usado la letra A, se tiene que usar la letra B: B es una consecuencia lógica de A. No obstante, las características paralelas que Wiese observa entre letras y números se ven bien en estos ejemplos. 4.2 Exageraciones y subestimaciones El uso de los numerales de una manera exagerada o subestimada es muy común. Se emplean numerales pequeños para expresar un evento/ una acción que se hace muy rápido o para describir distancias mínimas. estar de vuelta en dos saltos (al. bald wieder da sein) estar a dos pasos de aquí (al. einen Katzensprung entfernt sein) Aquí se ve la relación de los números con el tiempo que observamos también en otros ejemplos, como en no hay mal que cien años dure. El uso en forma de subestimaciónes puede referir a cosas que se desean. El numeral dos se emplea muy a menudo cuando el hablante quiere decir que hace cualquier cosa en forma breve, lo que no quiere decir que lo hace mal. En alemán en vez de dos se usa ein paar (esp. un par). Ein paar casi nunca significa que se trata de dos (letras, personas etc.). <?page no="77"?> Los numerales en locuciones y refranes españoles y alemanes 77 ponerle a alguien dos letras/ ponerle a alguien unas letras (al. jemandem ein paar Zeilen schreiben) En castellano es muy común usar el numeral cuatro cuando se trata de una cantidad indefinida (una cantidad pequeña). había sólo cuatro gatos (en la fiesta) le di cuatro cosas En alemán, al contrario, se emplea las expresión ein paar (esp. un par de) para referirse a una cantidad pequeña. Numerales que se usan de manera exagerada son cien, mil, millón. En el contexto de este artículo sólo hemos estudiado el numeral cien. Hemos encontrado, por ejemplo, los refranes siguientes: - No hay mal que cien años dure. - El que roba a un ladrón, tiene cien años de perdón. El período de cien años es un tiempo que dura más que la vida humana. El hablante usa este período y así el numeral cien en el refrán no hay mal que cien años dure para decir que, por muy grave que sea, no puede durar toda la vida. Relativiza la gravedad de un hecho, una acción, un sentimiento o cualquier otra cosa. En el refrán el que roba a un ladrón, tiene cien años de perdón se trata del mismo hecho: cuando se ha robado a un ladrón, respectivamente cuando se ha luchado por lo bueno, el estado de tener perdón durará más que la vida humana. En los siguientes fraseologismos el numeral cien expresa una cantidad alta que no tiene que ver con el número matemático. El hablante usa el numeral para enfocar la gravedad de un hecho o una acción. - Boca de verdades, cien enemistades. eso me da cien patadas en la barriga (al. das geht mir gegen den Strich) ya te lo he dicho cien veces (al. das habe ich dir schon einhundert mal gesagt) El numeral tiene el significado de mucho. No se refiere al número matemático, sino al hecho de que se trata de muchas enemistades o muchas veces. En el caso de cien patadas en la barriga el sentido es mucho más metafórico, ya que el hablante no recibe verdaderamente patadas, pero se siente como si las recibiera. En alemán, respecto a las locuciones estudiadas, sólo es común liar el numeral hundert con el lexema mal o con lexemas temporales, tales como Stunde, Jahre etc. (ich habe 100 Stunden auf dich gewartet). En castellano es también posible decir he esperado cien horas. Cien se usa entonces para expresar una cantidad que sobrepasa lo que el hablante esperaba o que se considera como ‘normal‘. <?page no="78"?> Kathleen Plötner 78 4.3 Uso metafórico El uso metafórico de los numerales como lo entendemos, es el hecho de que los numerales en locuciones no se refieren a los números o a su valor matemático. Tienen otro sentido, respectivamente se refieren a otro lexema o concepto. Se puede tratar también de una comparación implícita (implícita porque no está la partícula comparativa como). La diferencia entre el uso metafórico y las exageraciones y subestimaciones consiste en que las últimas necesitan otros lexemas o conceptos para ser entendidos. Esto quiere decir que, por ejemplo, en el refrán boca de verdades, cien enemistades el lexema enemistades es necesario para entender el sentido mientras que en la frase le cantaría las cuarenta el lexema cuarenta tiene un sentido figurativo. cantarle a alguien las cuarenta (al. sich jemanden vorknöpfen, jemanden gehörig die Meinung sagen) El numeral cuarenta puede ser traducido por opinión. El uso del numeral en la expresión viene de un juego de cartas llamado Tute. El numeral originalmente se refiere a cantar los puntos que se pueden obtener en el juego. Algunas expresiones numéricas se usan respecto al tiempo. En cero coma se dice cuando el hablante quiere decir que no va a pasar mucho tiempo hasta que la acción se realice. En alemán, se usa la expresión in nullkommanichts, es decir, el numeral cero sirve para denominar un período corto. 4 En alemán así como en espa ñ ol se suele decir también en un segundo/ en dos segundos/ en tres segundo ya estoy, que pertenecen al uso de manera subestimada. Otra expresión castellana que tiene la función de un adverbio temporal es cada dos por tres. Implica un momento temporal, pero al contrario de la expresión en dos saltos son sólo los numerales dos y tres que expresan el sentido temporal. Cada dos por tres se refiere probablemente a la unidad ‘segundo‘ o ‘hora’. Como la locución castellana cada dos por tres es un tipo de fórmula en la que los números expresan, por un lado, un aspecto temporal y, por otro, se usan de manera subestimada, le denominamos metáfora. Reconocemos que quedan algunas dudas respecto a esta clasificación. En cuanto a las dos locuciones siguientes se trata sin duda de metáforas, ya que en la primera el numeral siete sirve para crear una imagen (una forma) y en la segunda el numeral se usa para expresar una cuantidad alta. hacerse un siete (en el traje) más que siete La forma que tiene el número siete se emplea en hacerse un siete (en el traje) para describir la forma del hueco que está en el traje. Es decir, el hablante se refiere a un aspecto físico del número y no a su valor matemático. Se puede 4 Se emplea también la expresión im Handumdrehen. <?page no="79"?> Los numerales en locuciones y refranes españoles y alemanes 79 hablar de un tipo de comparación implícita que pertenece a la metáfora o al uso metafórico. 5 La segunda expresión más que siete significa muchísima, en demasía. No la tratamos como exageración, ya que el número siete no es un número muy alto. Sin embargo, el numeral siete representa en este contexto una cantidad alta. Se usa muy a menudo con verbos como hablar y comer. 5 Conclusión Hemos visto que el uso de los numerales en las expresiones fijas estudiadas sólo se parece, a veces, al alemán. Aparentemente, los conceptos ligados con los lexemas numéricos no son siempre los mismos. En la semántica cognitiva se dice que las lenguas indoeuropeas se parecen mucho respecto a sus conceptos psicolingüísticos (cf. Clark [1973] 1985, Cruse 2000, Haspelmath 1997), que sirven de base para las palabras y expresiones fijas. Cuando miramos, por ejemplo, la concepción del espacio, podemos ver que expresamos relaciones espaciales de manera muy parecida. No usamos el norte o el sur para localizar a una persona que está en una determinada posición. Por ejemplo, al lado de un coche, decimos que esta persona está delante, detrás, a la izquierda o a la derecha del coche (al. die Person ist vor/ hinter dem Auto oder rechts/ links neben dem Auto ). Lo vertical, lo lateral y lo frontal son los ejes con los que localizamos personas, objetos, animales etc. en el espacio (cf. Borillo 1998, Vandeloise 2004). Es interesante que el uso de manera exagerada o subestimada sea el más usual. En esto los dos idiomas de bases diferentes se parecen más que en los usos metafóricos. Emplear los numerales de manera exagerada para expresar una cantidad que sobrepasó lo que el hablante esperaba es frecuente en los dos idiomas (esperar cien horas/ 100 Stunden warten). En cuanto al uso de manera subestimada, o sea para expresar una cantidad baja, el castellano usa a menudo el numeral cuatro mientras que el alemán se sirve de la expresión numérica ein paar. El numeral dos se usa en castellano en contextos temporales (en dos saltos, a dos pasos, cada dos por tres) o sea para referirse al concepto del tiempo; el alemán hace uso del numeral cero (in nullkommanichts) o de varios numerales con un valor pequeño (in einer Sekunde, in zwei Sekunden, in drei Sekunden). Otra similitud que podemos observar entre las dos lenguas es el uso de fórmulas para verbalizar certeza (en castellano) o duda (en alemán). Además, el numeral uno tiene un sentido bastante parecido en los dos idiomas. Así encontramos, por ejemplo, la expresión ser el número uno en algo/ die Nummer eins in etwas sein. El numeral uno representa el concepto de la unión así como la de la unicidad. 5 Se trata de la teoría de comparación primeramente mencionada por Aristoteles y Cicero. <?page no="80"?> Kathleen Plötner 80 Por supuesto, no hemos estudiado todas las expresiones fijas que contienen numerales en castellano. El artículo se entiende como una iniciación de clasificar los usos diferentes de los numerales desde un punto de vista semántico. Todavía se tiene que estudiar el uso de los numerales en locuciones desde un punto de vista diacrónico. El uso del número siete en expresiones como estar en el séptimo cielo o im siebten Himmel sein tiene su origen en la religión judía en la que es el lugar donde viven Dios y los ángeles (cf. Fiedler 2011, en línea). A pesar de que existen ya algunos estudios sobre los numerales, falta todavía hacer investigaciones sincrónicas y diacrónicas sobre estos mismos en diferentes lenguas. Bibliografía Borillo, André (1998 ) : L’espace et son expression en français. Paris: Éditions Ophrys. Burger, Harald (2003): Phraseologie, eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Casares, Julio (1950): Introducción a la lexicografía moderna. Madrid: Aguirre. Clark, Herbert H. (1985 [1973]): “Space, Time, Semantics, and the Child”. 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En: Blumenthal, Peter/ Tyvaert, Jean- Emmanuel (eds) (2003): La cognition dans le temps. Études cognitives dans le champ historique des langues et des textes. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 85-100. Murphy, Gregory L. (2004): The big book of concepts. Cambridge/ London: MIT Press. Saulnier, Sophie (2010): Les nombres. Lexique et grammaire. Rennes: Presses Universitaires. Vandeloise, Claude (2004): La dimension en français. De l’espace à la matière. Paris: Lavoisier. Wiese, Heike (2003): Numbers, language and the human mind. Cambridge: University Press. <?page no="81"?> Los numerales en locuciones y refranes españoles y alemanes 81 Diccionarios Real Academia Española (ed.) ( 20 2002): Diccionario de la lengua española. En línea: <http: / / www.rae.es/ rae.html> (02.08.2013). Universidad de Salamanca (ed.) ([1996] 2002). Diccionario Salamanca de la lengua española. Madrid: Santillana/ Universidad de Salamanca. Leo. Online Service de LEO GmbH. En línea: <http: / / dict.leo.org/ esde? lp=esde& search=> (02.08.2013). Pons. En línea: <http: / / www.pons.de> (02.08.2013). <?page no="83"?> Bernd Sieberg Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich: Analysen im Rahmen des Modells des Nähe- und Distanzsprechens 1 Untersuchungsziel Im vorliegenden Text analysieren wir einige morphosyntaktische Merkmale des deutschen und portugiesischen Sprechens bzw. „Nähesprechens“ 1 , die in verschiedenen Textsorten bzw. „kommunikativen Praktiken“ (Fiehler et al. 2004, 99 ff.) 2 der beiden Sprachen vorkommen und diese prägen. Dabei handelt es sich um Strukturen und Ausdrucksweisen, die in beiden Sprachen eine ähnliche Interpretation ihrer Formen und Funktionen nahelegen, und ohne die eine reibungslose Verständigung im Kontext dieser kommunikativen Praktiken des Nähesprechens kaum vorstellbar wäre. Als geeignetes Beschreibungsinstrumentarium für diese kontrastive Analyse stützen wir uns auf das Modell des „Nähe- und Distanzsprechens“, das in der Gesprochenen- Sprache-Forschung (abgekürzt auch GSF) von Koch/ Oesterreicher (1985) konzipiert und dann von Vilmos Ágel und Mathilde Hennig (2006a, 2006b und 2007) weiterentwickelt und verbessert wurde. Wir benutzen die Beschreibungsparameter der zuletzt genannten Version dieses Modells, stützen uns auf die gleichen theoretischen Grundannahmen und beschreiten den gleichen methodischen Weg, um bestimmte Merkmale beider Sprachen formal und funktional zu beschreiben und miteinander zu vergleichen. Und genau darin besteht das Hauptanliegen unseres Textes: Wir möchten veranschaulichen, dass dieses Modell 3 , sein ,Axiom’ sowie die sich aus ihm ableitbaren universalen Beschreibungsparameter und Verfahren der Diskursgestaltung eine ideale Ausgangsbasis für die kontrastive Analyse von sprachlichen Erscheinungen des Nähesprechens in verschiedenen „Text- 1 Zur Definition dieses Begriffes siehe weiter unten Kapitel 2.1. 2 Wir ziehen den Begriff der ‚kommunikativen Praktik‘ dem der Textsorte vor, weil er sowohl schriftlich als auch mündlich basierte Kommunikationsformen umfasst: „Bei kommunikativen Praktiken handelt es sich um abgrenzbare, eigenständige kommunikative Formen, für die ihre Zweckbezogenheit und Vorgeformtheit konstitutiv sind und für die es alltägliche Bezeichnungen gibt. Jedes Sprechen und Schreiben geschieht und ist Bestandteil von kommunikativen Praktiken“. (Fiehler im Duden 2005, 1180). 3 Wir beziehen uns speziell auf die Darstellung des Modells bei Ágel/ Hennig 2007. <?page no="84"?> Bernd Sieberg 84 exemplaren” 4 und mithin auch kommunikativen Praktiken des Deutschen und Portugiesischen darstellt. Mittels der Anwendung seiner Parameter gelingt der Nachweis von „Nähemerkmalen“ 5 (Ágel 2005), die in beiden Sprachen vorkommen und die in beiden Sprachen jeweils als Indiz für den Grad der Mündlichkeit bzw. Nähesprachlichkeit des untersuchten Textes angesehen werden können. Um das Modell auf die portugiesische Sprache anwenden und unseren portugiesischen Kollegen zugänglich machen zu können, mussten wir den Aufbau, die Parameter sowie die entsprechende Terminologie aus dem Deutschen ins Portugiesische übersetzen 6 . Damit stellte sich uns eine schwierige Herausforderung, wenn man bedenkt, dass nicht alle im Modell benutzen Termini in der portugiesischen Sprachwissenschaft entsprechende Begriffe aufweisen. 7 Das gilt zum Beispiel für den Begriff der ,aggregativen 4 Mit ‚Textexemplar‘ meinen wir einen konkret zur Anayse vorliegenden Text, während es sich bei einer ,kommunikativen Praktik’ um eine Kategorie auf einer abstrakteren Bezeichnungsebene handelt, bei der bestimmte Textexemplare zu Gruppen zusammengefasst werden. Vgl. auch die entsprechend ursprüngliche Unterscheidung in der GSF zwischen „Textexemplar“ und „Textsorte“ bei Steger et al. 1974. 5 ,Nähemerkmale’ sind für uns sprachliche Ausdrücke oder Strukturen, deren Funktion sich aus dem Axiom und den Parametern des Modells ableiten lassen, und die wir folglich als Indizien eines nähesprachlichen Sprachgebrauchs werten. 6 Unser aufrichtiger Dank gilt dabei meinen Kollegen Clotilde Almeida und José Pinto de Lima, Professoren aus der Germanistischen Abteilung der FLUL, die mir bei diesen Übersetzungen sehr geholfen haben. 7 Wir beziehen uns mit dieser Einschätzung auf die Forschungslage in Portugal und Brasilien, soweit sie uns bekannt ist (vgl. auch Sieberg 2009): Es gibt hervorragende Projekte (a) zur Erfassung der verschiedenen Varianten des gesprochenen Portugiesisch mit systematisch aufgearbeiteten Transkriptionen und Korpora. Besonders aktiv arbeitet in diesem Bereich das Institut CLUL (= Centro de Línguas da Universidade de Lisboa). Erwähnenswert sind diesbezüglich außerdem die im Rahmen des brasilianischen Projekts NURC/ SP initiierten Forschungen, in denen auch viele der in unserem Modell als Nähemerkmale kategorisierten Phänomene untersucht werden, allerdings ohne sie aus dem übergeordneten Blickwinkel eines umfassenden Modells zusammenzufassen oder ihnen gar den Status einer grammatischen Kategorie zuzugestehen. Hinzu kommen (b) zahlreiche Untersuchungen auf den Ebenen der Phonetik und Prosodie sowie (c) Projekte zur etymologisch-lexikalischen Beschreibung der verschiedenen Varianten der Gesprochenen Sprache in den PALOP Staaten. Außer Portugal und Brasilien gehören zu dieser Gruppe Angola, die Kapverden, Guinea- Bissau, Mozambique, S-o Tomé und Príncipe, Macau, Goa und Ost-Timor. Defizite sehen wir hingegen hinsichtlich einer grundsätzlichen Reflexion über den Stellenwert der Erscheinungen des Gesprochenen Portugiesisch in Relation zur Schriftgrammatik, wobei die potentielle Annahme einer eigenen Grammatik des Gesprochenen Portugiesisch bisher nicht diskutiert wird, bzw. noch nicht einmal ins Gesichtsfeld der Sprachwissenschaftler gerückt zu sein scheint. Die einzig uns bekannte Arbeit, die sich um eine systematisch-funktionale Interpretation von sprachlichen Erscheinungen auf der Basis eines umfangreicheren Korpus bemüht, ist die auf Deutsch verfasste Arbeit von Viegas Brauer-Figueiredo (1999). <?page no="85"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 85 Strukturierung des Informationsflusses’, eines der universalen Verfahren der Diskursgestaltung, das im Modell von Ágel/ Hennig eine zentrale Bedeutung besitzt, während es in den Untersuchungen der portugiesischen Sprachwissenschaft weder als Paradigma zur Analyse von Texten der gesprochenen Sprache noch als Begriff und Terminus vorkommt. Für unsere Berücksichtigung dieses Analyseparameters kommt noch erschwerend hinzu, dass das Deutsche und das Portugiesische über jeweils unterschiedliche grammatische Erscheinungen verfügen, die man als Mittel zur Wahrung dieses Verfahrens einer ,aggregativen Strukturierung des Informationsflusses’ interpretieren kann. Als Folge dieser unterschiedlichen Gegebenheiten - verschiedene sprachliche Merkmale und unterschiedliche Perspektiven bei ihrer Interpretation - verfügen beide Sprachwissenschaften auch über jeweils unterschiedliche Termini zur Bezeichnung dieser Erscheinungen. Im Falle des universalen Verfahrens der Diskursgestaltung einer ,aggregativen Strukturierung des Informationsflusses’ (vgl. auch Kapitel 2.4) sind es im Deutschen bestimmte sprachliche Erscheinungen wie z.B. die analytische Auftrenungen von Fragepronomen und Pronominaladverbien (womit > wo...mit, wovon > wo...von, daran > da...ran, davor > da...vor, etc.) oder die vielen Formen der Herausstellungen an den Satzrand (Links- Rechtsversetzung, Ausklammerung und ,Freies Thema’ 8 ), die dieses Diskursverfahren favorisieren. Im Portugiesischen aber fehlen einige dieser sprachlichen Erscheinungen bzw. sind es andere Nähemerkmale, die in Wahrung dieses Diskursverfahrens gebraucht werden. So hängen die im Deutschen häufig vorkommenden Satzrandstrukturen, die von uns als Nähemerkmale interpretiert werden, mit der besonderen Bedeutung des Satzrahmens als dem hervorragenden Strukturprinzip der deutschen Sprache (Admoni 1971, 44 ff.) 9 zusammen. Im Portugiesischen aber besitzt dieses Strukturprinzip nicht die gleiche Bedeutung. Hier sind es andere sprachliche Erscheinungen, die zur Wahrung des Verfahrens einer aggregativen Strukturierung beitragen. Dabei denken wir unter anderem an die verschiedenen formalen und funktionalen Ausprägungen der “construções de clivagem“ (Mateus et al. 2003, 685 ff.), die Häufigkeit des Auftretens des „polyfunktionalen Relativpronomens que“ (Viegas Brauer-Figueiredo, 255 ff.) oder an bestimmte Junktoren (ursprüngliche Lokal- oder Temporaladverbien wie aí 10 / daí oder agora), die die 8 Zur Definition und Unterscheidung dieser Strukturen vgl. Hennig (2006, 166 ff.). 9 Vgl. Admoni (1971, 166 ff.): „Der Satzrahmen ist das zentrale Prinzip struktureller Gliederung, weil sich mit ihm auch die Möglichkeit einer einheitlichen rhythmischen und intonatorischen Abfolge der sprachlichen Elemente im Satz verbindet“. 10 Auf Kontexte und Funktionen des aí, in denen dieses Element von seiner ursprünglichen Funktion eines Lokaladverbs abweicht, verweist Perreira (2005). Nach eigenen Beobachtungen, die wir an dieser Stelle aber nicht empirisch erhärten können, handelt es sich um ein Element, das in dieser Funktion eines mehrdeutigen Junktors häufig im Brasilianischen vorzukommen scheint. <?page no="86"?> Bernd Sieberg 86 inhaltlich-logische Beziehung der durch sie verbundenen Propositionen offen lassen oder sie ,mehrdeutig’ gestalten und somit als Elemente zur Wahrung einer reihenden und nicht integrativen Organisation des Informationsflusses beitragen. Betrachten wir dazu die folgenden Beispiele: Beispiel 1 (frase clivada) (VBF 11 322)... e a minha m-e é que era de cá, pois. Beispiel 2 (que polyfunktional) (VBF 258)... porque vou a todo o lado que me chamem Beispiel 3 (mehrdeutiger Junktor) (VBF 326)... ele foi roubado nessa noite, aí 12 ficou sem meios para se alimentar no dia seguinte. Neben der phatischen Hervorhebung des Elements a minha m-e im ersten Beispiel, der fehlenden expliziten Markierung der temporalen Relation mittels der schriftgrammatisch korrekten Konjunktion quando im zweiten Beispiel sowie der inhaltlich-logisch mehrdeutig gestalteten Satzverbindung durch das ai im dritten Beispiel, haben alle diese 3 Äußerungen eins gemeinsam: Sie vermeiden eine ,Integration’ bewirkende Strukturierung der inhaltlichen Elemente des Redeflusses und damit eine Organisationsform, die unter den situativen Bedingungen der prototypischen Formen des Nähesprechens relativ komplex und schwierig auszuführen wäre. Als Ersatz bevorzugen sie eine Art der Gestaltung der Inhalte einer Äußerungssequenz, die die Propositionen dieser Sequenz reihend nebeneinander bzw. hintereinander stellt. Diese Form einer Aneinanderreihung der inhaltlichen Aussagen eines Redeflusses könnte man auch mit dem Begriff einer ‚abperlenden Folge‘ (Schwitalla 2008, 14) oder unserer Begrifflichkeit entsprechend als ,Häppchenstil’ umschreiben. Unter dem Parameter der ,Zeit’ ergeben sich folgende Vorteile eines solchen Häppchenstils: Weniger Aufwand an Konzentration und Zeit für die Planung der entsprechenden Äußerungseinheiten durch den Sprecher sowie eine Erleichterung bei der Dekodierung der Äußerungssequenz durch den Rezipienten. Diese Möglichkeit einer parallelen Interpretation der drei oben genannten Erscheinungen des portugiesischen Nähesprechens und der durch sie gewahrten gemeinsamen Funktion wird aber erst aus der Perspektive des Modells des Nähe- und Distanzsprechens deutlich: Alle drei Merkmale gewährleisten die Durchsetzung 11 Die Zuordnung dieser Abkürzungen zu den verschiedenen benutzten Korpora findet sich am Ende des Aufsatzes. 12 Bei der inhaltlich-logischen Beziehung zwischen ficou roubado und ficou sem meios handelt es sich unserer Meinung nach um eine Beziehung der Folge (konsekutiv); der Umstand des ,mittellos sein’ ergibt sich aus dem Ereignis des ,beraubt worden sein’. Der kanonischen Grammatik des schriftsprachlichen Portugiesisch müsste diese Relation gekennzeichnet werden durch Junktoren wie de maneira que, de modo que, […]. <?page no="87"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 87 desselben universalen Verfahrens der Diskursgestaltung, nämlich die ,aggregative Strukturierung des Redeflusses’. In diesem Zusammenhang möchten wir an den prozessualen und prinzipiell vorläufigen Charakter unserer Übersetzungsarbeit aufmerksam machen. Aktuelle Studien zur GSF oder zum Gesprochenen Portugiesisch bringen neue Ergebnisse und mit diesen auch oft neue Termini mit sich, die uns dazu zwingen, das Modell permanent um diese neuen Gegebenheiten zu erweitern, bzw. diese Ergebnisse und Termini an der passenden Stelle unseres Modells unterzubringen. 13 2 Klärung einiger Grundbegriffe 2.1 Sprechen und Nähesprache Wir gehen wie De Saussure oder Coseriu vom „Primat des Gesprochenen“ aus. Damit meinen wir die Priorität des Sprechens aus biologischer und genealogischer Sicht aber auch hinsichtlich seiner vorrangigen Bedeutung für sprachliche Entwicklungsprozesse und ihrer Untersuchung in einer Sprachkultur: Das Sprechen ist nicht von der Sprache her zu erklären, sondern umgekehrt die Sprache nur vom Sprechen. Das deswegen, weil Sprache konkret nur Sprechen, Tätigkeit ist und weil das Sprechen weiter als die Sprache reicht. Denn während die Sprache ganz im Sprechen steckt, geht das Sprechen nicht ganz in der Sprache auf. (Coseriu 2007, 58 [1975]) Língua e escrita s-o dois sistemas distintos; a única raz-o de ser do segundo é representar o primeiro; o objecto linguístico n-o é definido pela combinaç-o da palavra escrita e da palavra articulada; esta última constitui, por si só, esse objecto. (De Saussure 1999 [1937]) 13 Als Beispiel für eine solche Integration neuer Erkenntnisse und Termini möchten wir die Untersuchung von Arim et al. (2005, 67 ff.) zu den Relativsätzen im Portugiesischen nennen, in der die Autoren die Häufigkeit des Auftretens von orações relativas cortadoras und orações relativas resumptivas (= verkürzende und durch nachträgliche Wiederaufnahme gekennzeichnete Relativsätze) untersuchen, wie in dem folgenden Beispiel auf S. 76: Isso é um atributo que as pessoas, prontos, gostam (= oraç-o relativa cortadora) oder auf derselben Seite die Äußerung pôr em causa um princípio que antes n-o pensavam muito nele (= oraç-o relativa resumptiva). In unser Modell haben wir diese zwei Erscheinungen als Elemente zur Wahrung des universalen Verfahrens der Diskursgestaltung ,einfacher Verfahren der Einheitenbildung’ (vgl. unsere Modellskizze unten) eingeordnet. Gleichzeitig leisten sie aber auch einer aggregative Strukturierung des Redeflusses Vorschub. Bezeichnenderweise fehlt im zitierten Artikel eine überzeugende funktionale Erklärung dieser sprachlichen Phänomene. <?page no="88"?> Bernd Sieberg 88 Unter dem Begriff des ,Nähesprechens’ fassen wir alle mündlich oder schriftlich basierten kommunikativen Praktiken (Textsorten und Diskursarten), die in ihren Ausdrucksweisen, Strukturen und in ihrer Lexik so viele Gemeinsamkeiten aufweisen, dass sie sich auf der Skala zwischen Distanz und Nähe nicht weit weg vom Nähepol verorten lassen. Zur Gruppe der ,primären’ Formen des Nähesprechens zählen wir alle Formen von ,Alltagsgesprächen’, aber auch: kurze mündliche Erzählungen, Interviews, die Dialoge einer Talkshow, Beratungsgespräche, Einkaufs- und Auskunftsgespräche, Gespräche im Freundeskreis, Informationen erfragen, Nachbarschaftsgespräche am Gartenzaun, etc. Zu den ,peripheren’ Formen des Nähesprechens gehören hingegen kommunikative Praktiken wie Postings in Weblogs und beim Twittern, in Internetforen oder sozialen Netzwerken sowie die verschiedenen Formen des Chattens, des Schreibens von E-Mails, SMS, etc. Wir sind uns bewusst, dass sich diesen beiden Gruppen von kommunikativen Praktiken des primären und peripheren Nähesprechens nicht klar gegeneinander abgrenzen lassen. In ihren idealtypischen Ausprägungen lassen sie sich allenfalls einem Kontinuum zwischen den Polen des Nähe- und Distanzsprechens zuordnen, wie die folgende, grob schematisierende Skizze verdeutlichen soll: konvent. schriftlich: Tagebuch, persönliche Briefe, […] Computer vermittelt: Weblogs, E-Mail, Internetforen, Tweets, Chat, […] --------------------------------------------------------------------------------- Nähepol Mündlich: Expertendiskussion, Interview, Talkhow, Alltagsdialog, [...] Abb. 1: Kontinuum des Nähe- und Distanzsprechens 2.2 Pragmatische Syntax Der Begriff geht auf Liedtke/ Hundsnurscher (2001) zurück und meint eine Methode, die sprachliche Merkmale der Morphologie und Syntax durch den Rückbezug auf die ,situativen Umstände’ erklärt, die ihr Zustandekommen wesentlich prägen 14 . Hinsichtlich der Ziele, die wir in diesem Aufsatz verfolgen, bedeutet das: Einzelne sprachliche Merkmale der portugiesischen oder der deutschen Sprache erfahren ihre funktionale Interpretation auf dem Hintergrund der ,Situation’ und ihrer spezifischen Bedingungen, die die Planung und Realisierung der entsprechenden Äußerung jeweils begleiten und entscheidend mitgestalten. Anders ausgedrückt: Es ist die spezifische Art und Weise der ,Konzeptionalisierung’ einer Äußerung, die den Erklärungshintergrund für das Vorkommen der jeweils benutzten sprachlichen 14 Trotz aller individuellen Unterschiede bei ihren Untersuchungen und Modellen besteht in der germanistischen GSF durch die herausragende Bedeutung des Faktors Situation ein Konsens hinsichtlich des Vorrangs der pragmatischen Sprachdimension. <?page no="89"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 89 Merkmale dieser Äußerung liefert. Dieses Prinzip möchten wir durch das folgende Beispiel deutlich machen: Wenn es in einer Situation möglich ist, sich mittels einer Äußerung verständlich zu machen wie her damit oder im Portugiesischen dá cá, findet die Möglichkeit des Gebrauchs einer solchen ,Handlungsellipse’ nur dadurch ihre Rechtfertigung, dass sich Sprecher und Hörer gemeinsam im selben ,real-physikalischen’ Raum befinden - bzw. im Fall der Computer vermittelten Kommunikation in einem gemeinsamen ,virtuellen Raum’ - und gleichzeitig miteinander sprechen und zusammen handeln. 2.3 Aggregation und Integration Bei der Opposition ,Aggregation vs. Integration’ handelt es sich um ein Gegensatzpaar, das unterschiedliche Formen der Gliederung von Inhalten in einer Äußerung bzw. einer Sequenz von Äußerungen beschreibt. Eine ,aggregative’ Gliederung liegt vor, wenn die Inhalte einer Äußerungssequenz einfach hintereinander aufgereiht werden, ohne ihre Integration durch das Anlegen eines übergeordneten Gesichtspunktes zu erfahren, wie z.B. in der Äußerungssequenz Petra kauft sich einen Hut. Der Hut ist kitschig oder im Portugiesischen Jo-o tem um carro. O carro é novo. Eine integrative Gliederung hingegen verknüpft die inhaltlichen Komponenten einer Aussage aus einer übergeordneten, Integration bewirkenden Perspektive, wie in den entsprechenden Umformulierungen: Petra kauft sich einen kitschigen Hut und Jo-o tem um carro novo. Gliederung durch ,Integration’ charakterisiert die kommunikativen Praktiken des Distanzsprechens, während Gliederung durch ,Aggregation’ ein kennzeichnendes Merkmal der kommunikativen Praktiken des Nähesprechens darstellt. In diesem Zusamenhang scheint es uns interessant, darauf hinzuweisen, dass der Begriff der ,Aggregation’ bzw. des ,aggregativen Raums’ ursprünglich aus der Ästhetik Erwin Panofskys stammt. Mit Hilfe dieses Begriffes bestimmte er eine Form der Malerei, die die Zeit vor der (Wieder-) Entdeckung der Zentralperspektive in der Renaissance charakterisierte, aber auch für bestimmte Formen der Malerei in der Moderne (Kubismus oder ,Naive Malerei’) kennzeichnend ist. Erst später wurde dieser Begriff von der Linguistik (Köller 1993 und Ágel 2003) entdeckt und die Dichotomie ,Aggregationsraum vs. Zentralperspektive’ in Form der Opposition ,Aggregation vs. Integration’ auch auf sprachliche Erscheinungen übertragen. Auf syntaktischer Ebene entspricht diesem Gegensatzpaar die Opposition ,Parataxe vs. Hypotaxe’. <?page no="90"?> Bernd Sieberg 90 2.4 Veranschaulichung der Parameter des Modells Wie bereits oben erwähnt, beziehen wir uns bei unseren Analysen auf die Weiterentwicklung des Modells des ,Nähe- und Distanzsprechens’ 15 von Koch/ Oesterreicher durch Ágel/ Hennig. Es ist der streng hierarchische Aufbau dieses Modells zusammen mit seiner im Vergleich zum Original von Koch/ Oesterreicher größeren Homogenität, der diese Version des Modells auszeichnet und seine Anwendbarkeit als Analyseinstrumentarium für die Identifizierung und Beschreibung der Nähemerkmale eines Textes wesentlich erleichtert. So werden für eine solche Analyse auschließlich die Kriterien zugelassen, die sich aus dem Axiom des Modells und den ihm untergeordneten universalen Beschreibungsparametern und universalen Verfahren der Diskursgestaltung ableiten lassen, während Kriterien wie ‚Öffentlichkeitsgrad‘ oder ‚Zahl der Sprecherwechsel‘ 16 für Ágel/ Hennig eine bloß differenzierende Funktion besitzen und bei einer Anwendung des Modells unberücksichtigt bleiben. Das Modell verfügt über 5 verschiedene Beschreibungsparameter, nämlich ,Rolle’, ,Zeit’, ,Situation’, ,Code’ und ,Medium’. Diese erfüllen den Zweck einer ersten Einteilung der sprachlichen Merkmale, die zur Untersuchung anstehen, um sie dann den entsprechenden universalen Verfahren der Diskursgestaltung dieser Parameter zuordnen zu können. Dieses Vorgehen einer Zuordnung sprachlicher Erscheinungen zu den verschiedenen passenden Parametern und entsprechenden universalen Verfahren der Diskursgestaltung möchten wir durch die folgenden Beispiele deutlich machen. 1) Rolle: Handelt es sich bei diesem sprachlichen Merkmal z.B. um ,Rederechtssignale’ (vgl. Modell unten) wie in den Beispielen 4 und 5: (Erp) sag schon, wer ist für den Schlamassel verantwortlich oder (VBF) ora bem eh, é portanto em torno da história e da reflex-o, die darauf zurückzuführen sind, dass in der Situation nicht von vorne herein geklärt ist, wer die Rolle von Sprecher und Hörer an welcher Stelle zu überneh- 15 Dino Preti, einer der Initiatoren und Wegbereiter auf dem Gebiet der Erforschung der Gesprochenen Sprache in Brasilien, bezeichnet diese Opposition ‚Nähe vs. Distanz‘ mittels des portugiesischen Begriffs ‚imediatez vs. distância‘ (Preti 2006, 32). Hieraus leitet er aber weder ein umfassendes Modell ab noch die Möglichkeit, bestimmten Erscheinungen des Nähesprechens als eigenständige Kategorie ‚sui generis‘ zu begreifen. Zu schnell werden entsprechende Merkmale der ‚imediatez‘ als Regelabweichungen oder Performanzerscheinungen interpretiert; und zu tief scheint das Vorurteil hinsichtlich einer prinzipiellen Zweitrangigkeit der Phänomene des Gesprochenen (= Haltung des Skriptizismus) verankert zu sein. Nicht umsonst trägt sein Projekt den Untertitel “Projeto de Estudo da Norma Urbana Lingüística Culta“; ungefähr übersetzt mit „Studien zu den Normen kultivierten städtischen Sprechens“. 16 Diese Kriterien finden sich in den ersten Versuchen einer Definition von Gesprochener Sprache bei Steger (1974, 94 f.), tauchen aber auch später immer wieder für eine solche Definition auf (vgl. Fiehler 2000, 97). <?page no="91"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 91 men hat, ordnen wir diese Ausdrücke im Modell dem Beschreibungsparameter der ,Rolle’ zu. 2) Zeit: Im Rahmen des Parameters ,Zeit’ hingegen interpretieren wir unter anderem das ,Fehlen der syntaktischen Kohäsionsmarkierung’ zwischen den Propositionen einer Äußerung (vgl. Modell unten), wie in den folgenden Beispielen 6 und 7: (TS) Er hat mich schon bei der Schwangerschaft belogen, wir ham ne Tochter zusammen oder im Portugiesischen (VBF) bem, estudo alem-o, acho uma língua muito interessante, é uma língua difícile [...]. . Sowohl in der deutschen als auch in der portugiesischen Äußerung folgen die Inhalte der Aussagen aufeinander, ohne dass durch entsprechende Konjunktionen explizit gekennzeichnet wird, wie diese Inhalte logisch zusammenhängen. Diesen Umstand führen wir auf den ,Zeitmangel’ zurück, der die Planung und Realisierung einer Äußerungseinheit auf der Sprecherseite und auf der Hörerseite ihre Rezeption und Dekodierung charakterisiert. Wir analysieren alle diejenigen sprachlichen Erscheinungen im Rahmen des Zeitparameters, die in Wahrung eines der universalen Verfahren der Diskursgestaltung dieses Parameters fungieren. Dazu zählen unter anderem „abhängige Hauptsätze" (Auer 1998), der Gebrauch von Parataxen in Ersetzung ihrer hypotaktischen Entsprechungen, der Rückgriff auf ,Zeitgewinnverfahren’ wie z.B. in Form der sogenannten ,hedge words’, die ,vereinfachenden Formen von Relativsätzen’ im Portugiesischen, etc. (vgl. Modell unten). 3) Situation: Liegen Handlungsellipsen vor wie in den Äußerungen 8 und 9 (IdS) einfach dahin oder (CLUL) lá debaixo da mesa, erklären wir diese dadurch, dass die Gesprächspartner in einer gemeinsamen erlebten Situation oft ihr Sprechen und Handeln miteinander verknüpfen und sich infolgedessen die Möglichkeit für elliptischen Ausdrucksweisen eröffnen. Im Modell erfahren diese Formen ihre Interpretation im Rahmen des Parameters ,Situation’ und durch Ableitung aus dem universalen Verfahren der Diskursgestaltung ,Verflechtung von Sprechen und nonverbalem Handeln’. 4) Code: Haben wir es mit „tonalen Zeichen“ (Henne/ Rehbock 1982, 80 ff.) wie in den Beispielen 10 und 11 (TB) juhu wir ham’s geschafft oder (CLUL) o gosto que eu tenho por aquilo, pá ... a música zu tun, interpretieren wir diesen Umstand als einen Hinweis darauf, dass die Teilnehmer beim Nähesprechen auch auf Zeichen zurückgreifen, die sich außerhalb oder am Rande des verbalen Codes befinden. Eine Interpretation im Rahmen des Modells würde das so ausdrücken: Im direkten Dialog neigen die Sprechteilnehmer dazu, ihre Gefühle durch alle möglichen kommunikativen Zeichen auszudrücken, ohne sich ausschließlich auf die des verbalen Codes zu beschränken. In Wahrung des universalen Verfahrens der Diskursgestaltung ,ganzheitliche Formen von Gefühlsäußerungen’ (vgl. <?page no="92"?> Bernd Sieberg 92 Modell) setzen die Teilnehmer an einer nähesprachlichen kommunikativen Praktik neben bestimmten Gesten und Gesichtsausdrücken spontan auch Geräusche und andere tonale Zeichen ein, die nicht als Teil des verbalen Codes angesehen werden können. 5) Medium: Haben wir es mit Formen wie sie in den folgenden Beispielen 12 und 13 (TS) ist das echt son drachen, ja? oder (CLUL) n-o achei assim muita piada mas aquilo tá muito bem feito zu tun, verweist das unserer Meinung auf den Umstand, dass Menschen beim Kommunizieren mittels eines mündlich basierten Mediums andere Zeichen benutzen, als sie es tun würden, wenn sie sich schriftlich verständigen würden. Sie ersetzen die ,graphischen Einheiten’ des Schreibens durch „phonische Worte“ (Ágel/ Hennig 2007, 203), die nicht bloß als Umsetzungen der beim Schreiben üblichen Graphemfolgen in entsprechende Lautketten angesehen werden können, sondern oft erheblich von diesen abweichen. Diese Tendenz besteht nicht ausschließlich beim umgangssprachlichen oder dialektalen Sprachgebrauch, sondern erstreckt sich auch auf standardsprachliche Varianten des Nähesprechens. 2.5 Zu den verschiedenen Interpretationsebenen des Modells Die zur Analyse anstehenden sprachlichen Merkmale können auf fünf hierarchisch gegliederten und auseinander ableitbaren Ebenen interpretiert werden, wobei sich die jeweiligen Aussagen über eine der zur Analyse anstehenden sprachlichen Erscheinung von Ebene zu Ebene durch den Grad ihrer Abstraktheit unterscheiden. Wir wollen dieses Formen einer Interpretation auf den verschiedenen Analysebenen durch zwei einfache Äußerungen deutlich machen: Hallo, nah auch schon da? Und Olá Marta, já chegaste? Beginnen wir mit der Interpretation der sprachlichen Ausdrücke Hallo/ Olá auf der untersten ,Abstraktionsebene V’ der ‚Universalen Diskursmerkmale‘ (Ágel/ Hennig 2007, 184 ff.). Auf dieser Ebene werden die konkreten einzelsprachlichen Erscheinungen erfasst. Dabei kann es sich um Äußerungen aus dem Deutschen, Englischen, Portugiesischen, Spanischen oder im Prinzip auch um Äußerungen aus jeder anderen beliebigen Sprache handeln. Die Universalität dieser sprachlichen Zeichen besteht darin, dass sie unabhängig von ihrer Ausgangssprache und konkreten Form als Mittel zur Wahrung eines übergeordneten universalen Verfahrens der Diskursgestaltung interpretiert werden können, wobei es in anderen Sprachen jeweils andere sprachliche Ausdrücke sind, die dieselbe Funktion übernehmen: hello im Englischen, bok im Kroatischen, habari in Suaheli etc. Auf dieser ,Ebene V’ erfolgt auch bereits die terminologische Bestimmung und kategoriale Zuordnung in Übereinstimmung mit den für diese Sprache jeweils geltenden Termini und Kategorien. Bei unseren konkreten Beispielen handelt es sich <?page no="93"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 93 dabei um die deutschen bzw. portugiesischen Begrüßungsformeln Hallo und Olá. Auf der nächst höher gelegenen Ebene der ‚universalen Verfahren der Diskursgestaltung’ (Ebene IV) suchen wir dann nach einem allgemein für alle Sprachen geltenden Verfahren der Diskursgestaltung, aus dem heraus sich die Funktionen der jeweiligen sprachlichen Erscheinung, im Falle unseres Beispiels einer ,Begrüßungsformel’, ableiten und erklären lassen. Mit anderen Worten: Aus der Perspektive des Modells fragen wir nach dem ‚Warum’ des Vorhandenseins des fraglichen Ausdrucks. Die sprachlichen Erscheinungen unserer Beispiele können wir auf dieser Erklärungsebene dem universalen Verfahren der Diskursgestaltung ‚Direkter Kontakt zwischen Produzent und Rezipient’ zuordnen. Hinsichtlich unserer Begrüßungsformeln Hallo/ Olá könnte man den Sinn dieses Verfahrens mit einfachen Worten folgendermaßen paraphrasieren: Wenn Gesprächspartner in einer Situation der Nähe kommunizieren wollen, muss einer der ersten Schritte für das Gelingen einer solchen Kommunikation darin bestehen, durch eine Begrüßungsformel einen direkten Kontakt zwischen den Gesprächspartnern herzustellen, entsprechend dem Diskursverfahren ‚Direkter Kontakt zwischen P und R’. Das ursprüngliche Modell Ágel/ Hennigs sieht noch zwei weitere Abstraktionsebenen vor, auf denen eine Analyse der fraglichen Nähemerkmale vorgesehen ist, nämlich die Ebene III: ‚Universale Parameter der Diskursgestaltung‘ und die Ebene IV ‚Universale Parameter der Kommunikation‘ (Idem). Auf eine Einbeziehung dieser Ebenen, die wir im Schema unten durch * gekennzeichnet haben, verzichten wir jedoch bei unseren Analysen. Wir sind nämlich davon überzeugt, dass uns bereits die Bestimmungen auf den ersten zwei Ebenen des Modells hinreichende Auskünfte über das jeweils zu interpretierende sprachliche Merkmal gewähren. Schematisch könnte man die Hierachie der verschiedenen Analysebenen folgendermaßen darstellen: Axiom: Raumzeit der Produktion = Raumzeit der Rezeption Ebene II: Universale Parameter der Kommunikation* Ebene III Universale Parameter der Diskursgestaltung* Ebene IV Universale Verfahren der Diskursgestaltung Ebene V Universale Diskursmerkmale Abb. 2: Analysemodell <?page no="94"?> Bernd Sieberg 94 3 Analysen im Rahmen des Modells Insgesamt haben wir 8 Nähemerkmale (4 deutsche und 4 portugiesische) untersucht, die jeweils zur Hälfte aus kommunikativen Praktiken des primären Bereichs des Nähesprechens (gesprochene Dialoge) stammen, während die restlichen Beispiele zu kommunikativen Praktiken gehören, die dem peripheren Umfeld des Nähesprechens (Postings aus Weblogs und Twitter) zuzurechnen sind. Dabei haben wir Beispiele aus den Parametern ‚Rolle’ und ‚Situation’ gewählt. Bei allen analysierten Beispielen handelt es sich um authentische Äußerungen, die wir verschiedenen Korpora 17 der deutschen und portugiesischen Sprache entnommen haben. 3.1 Beispiele aus dem Rollenparameter: Operatoren in ‚Operator-Skopus- Strukturen’ in Gelenkfunktion Beispiel 14: Deutsch (Talkshow) TM: ach, die lügen doch nicht, ja, die sind manchmal etwas kreativer in ihren Schlagzeilen. Gast: ja, die sind viel besser als die beiden, richtig. Beispiel 15: Portugiesisch (CLUL) A: n-o se pode fazer uma largada que n-o seja com touros embolados... 18 B: o que eu ... A: agora ... touros como aqueles, aqueles, aquilo foi um autêntico crime. Beispiel 16: Deutsch (Weblog) Die deutschen Frauen würden also lieber mit Günther Jauch als mit irgendeinem anderen Mann einen Seitensprung riskieren. Also, offenbar wurde dieser nicht wegen seines Aussehens oder der Erotik ausgewählt. Beispiel 17: Portugiesisch (Twitter) (634) Sem dúvida RT @JotaNR: O objectivo que era o de um plebiscito n-o foi alcançado, O Júdice e o Marcelo nisso foram mais subtis a perceber. Analysieren wollen wir die sprachlichen Elemente richtig, agora, also und den Ausdruck sem dúvida. Unserer Kategorisierung zur Folge handelt es sich bei all diesen Elementen um Operatoren in Operator-Skopus-Strukturen, deren zentrale Funktionen sich im Rahmen des Modells wie folgt beschreiben lassen: In Wahrung des universalen Verfahrens der Diskursgestaltung ‚aggregative Rezeptionssteuerung’ dienen sie als Verbindungselemente - der Terminologie des Modells folgend auch als „Gelenke“ oder „Scharniere“ 17 Eine kurze Beschreibung der benutzen Korpora findet sich am Ende des Aufsatzes. 18 Weil sich unsere Untersuchung auf Merkmale der Morphosyntax beschränkt, haben wir die für die ursprünglich transkribierten Äußerungen benutzten speziellen Zeichen weggelassen und durch solche ersetzt, die intuitiv verständlich sind. So bedeuten drei Punkte ‚...‘ eine Pause zwischen den Sequenzen einer Äußerungseinheit. <?page no="95"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 95 (Rudolf 2002) - zwischen benachbarten Äußerungen. Dabei kann es sich um Äußerungen ein und desselben Sprechers in einer monologischen Äußerungssequenz handeln, aber auch um die Gesprächsbeiträge von zwei oder mehreren Sprechern in einem Dialog: Der Operator qualifiziert aber nicht nur den Skopus, sondern stellt in der Regel auch eine Relation zu dem vorausgehenden Diskurs oder Text her. Wir nennen diese beiderseitige Gerichtetheit des Operators seine Gelenkfunktion (Hervorhebung durch den Autor) (Fiehler et al. 2004, 243). Unter der ‚qualifizierenden Leistung’ der Operatoren (vgl. Zitat oben) verstehen wir hingegen ihre Funktion einer zusätzlichen ‚Verstehensanleitung’ (Fiehler et al. 2004, 242) in Relation zu der Aussage, die im Skopus der Aussage steht, auf den sich der Operator jeweils bezieht. In Beispiel 14 besteht diese zusätzliche Verstehensanleitung oder Interpretationshilfe des Operator richtig darin anzuzeigen, dass der Sprecher mit der vorher geäußerten Meinung des Talkmasters übereinstimmt. Der Operator agora des folgenden Beispiels 15 hingegen gibt zu verstehen, dass die im Skopus der Folgeäußerung desselben Sprechers stehende Feststellung touros como aqueles, aqueles, aquilo foi um autêntico crime in einem gewissen Gegensatz zur vorgängigen Äußerung 19 des Gesprächspartners steht. Wir unterstellen in dieser Äußerung darum einen adversativen Sinn, weil der ‚Sprecher A’ es nicht allein als falsch, sondern sogar als Verbrechen ansieht, wenn man Stiere bei einer largada auf Menschen loslässt, deren Hörner nicht umwickelt sind (= touros embolados). Im Beispiel 16 besteht die Gelenkfunktion des Operators also hingegen darin, in einer monologischen Äußerungssequenz die Teile dieser Sequenz miteinander zu verbinden und gleichzeitig anzuzeigen, dass der Inhalt des zweiten Teils dieser Äußerungssequenz (= Skopus) als logische Folge des vorher Gesagten verstanden werden soll. Im letzten Beispiel 17 einer peripheren Form des Nähesprechens liegt der interessante Fall vor, dass sich der Operator sem dúvida auf die Aussage eines zitierten ‚Retweets’ des virtuellen Gesprächspartners namens @JotaNR bezieht. In Bezug auf den Skopus der Äußerung dieses Retweets und der hierin enthaltenen Behauptung erfüllt der Operator sem dúvidas seine Funktion als Scharnier und gleichzeitig seine Aufgabe einer chronologisch rückbezüglichen Interpretationshilfe (= Zustimmung), weil der Operator in der auf dem Computerbildschirm erscheinenden Sequenz im initialen Tweet vor der Äußerung steht, auf die sich seine verstehensanleitende Kraft richtet. 19 An diesem Beispiel wird deutlich, dass die Funktion einer Verstehensanleitung auch rückwärts gerichtet sein kann und sich somit auf die vorangegangene Äußerung eines Gesprächspartners bezieht: „[So] ist darüber deutlich zu machen, dass die Operatoren nicht nur nach vorne verweisen, sondern auch rückwärts gerichtet relationieren.“ (Fiehler et al. 2004, 242). <?page no="96"?> Bernd Sieberg 96 3.2 Beispiele aus dem Situationsparameter: Direkte grammatische Verfahren/ Direktheit in der Redewiedergabe/ Verflechtung von Sprechen und Handeln Beispiel 18: Deutsch (Talkshow) ... und da hab ich gesagt um Gottes willen was ist denn JETZT los. Beispiel 19: Portugiesisch (CLUL) ... e uma vez a gente tava a chamar um, um também para se ir confessar, para dizer os pecados. Anda cá para dizer os pecados ao senhor abade! , e n-o sabia, tava 20 , era t-o inocente... Beispiel 20: Deutsch (Posting aus Blog) Ein erstaunlich guter Film, der auch Kinobesuchern, die sich weniger für dieses Genre interessieren, gefallen dürfte. Beispiel 21: Portugiesisch (Tweet aus Hannover-Korpus) Hoje acordei assim. Debaixo de paredes de sons. Eternos. (YouTube http: / / youtu.be/ 3DEnwUAzPG4? a) (= Heute bin ich so wach geworden. In einem Raum von Klängen. Die Einmaligen. (YouTube http: / / youtu.be/ 3DEnwUAzPG4? a)) Sprachliche Merkmale, die wir unter dem Parameter der ‚Situation’ interpretieren, beruhen auf dem Vorhandensein eines für alle Kommunikationsteilnehmer gemeinsamen Raum- und Zeitkontextes 21 , in dem sie verbal und non-verbal miteinander agieren. Nur unter den Bedingungen einer solchen Situationsverschränkung mit einem gemeinsamen deiktischen Bezugsfeld und Objekten, die man als gemeinsames Gesprächsthema bzw. als Objekt gemeinsamer Handlungen auswählen kann, ergibt sich die Relevanz von universalen Verfahren der Diskursgestaltung wie ‚Direkte grammatische Verfahren’, ‚Markierung von Direktheit bei der Redewiedergabe’ und ‚Verflechtung von Sprechen und non-verbalem Handeln’ (vgl. Modell unten). Aus dieser engen Situationseinbindung leitet sich die Möglichkeit einer referentiellen Zuordnung des temporal-deiktischen Elementes JETZT des Beispiels 18 um Gottes willen was ist denn JETZT los relativ zur ‚real-physischen’ Zeit ab, in der diese Äußerung erfolgte. Sie ergibt sich über den Umweg einer „deiktischen Verknüpfung des Gesagten mit der Erzählwelt” (Ágel/ Henig 2007, 200). Mit diesem Nähemerkmal „Deixis am 20 Bildungen wie tava statt des schriftsprachlichen estava werden von uns im Parameter ‚Medium’ als Element zur Wahrung des universalen Verfahrens der Diskursgestaltung ‚Bildung von Sprecheinheiten’ (= phonische Worte) interpretiert. 21 Bühler würde von einem gemeinsamen „Hier-Jetzt-Ich-Origo“ (Bühler 1934, 102 ff.) sprechen. <?page no="97"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 97 Phantasma” 22 , das in Wahrung des universalen Verfahrens der Diskursgestaltung ‚Direkte grammatische Verfahren’ auftritt, ergibt sich außerdem der Vorteil, dass der Sprecher in Nachahmung der von ihm selber oder von einem Dritten ausgesprochene Worte bestimmte Elemente dieser Äußerung prosodisch hervorheben kann. Im Falle unseres Beispiels handelt es sich dabei um die lautere Aussprache des Wortes JETZT. Diesen Umstand haben wir in der transkribierten Form durch Großschreibung aller Buchstaben dieses Wortes markiert. Diese Möglichkeit einer phatischen Hervorhebung bestimmter Elemente bei der Wiedergabe fremder Äußerungen ist in vielen kommunikativen Praktiken (z.B. Klatsch zwischen Nachbarn) ein beliebtes Mittel zur Theatralisierung und damit auch zur Manipulation der Äußerungen Dritter, die selber in der Gesprächssituation nicht anwesend sind wie: Und dann meinte die Müller: das kommt ÜBERHAUPT nicht in Frage. Als Nähemerkmal in Wahrung der ‚Markierung von Direktheit bei der Redewiedergabe’ interpretieren wir auch die den folgenden Teil der Äußerung von Beispiel 19: Anda cá para dizer os pecados ao senhor abade! Diese Äußerung unterscheidet sich von Beispiel 18 ausschließlich dadurch, dass mit cá ein lokal-deiktisches Element vorliegt und dadurch, dass diese Äußerung ohne eine zusätzliche phatische Hervorhebung eines ihrer Elemente auskommt. Auch das Fehlen eines formalen Subjekts in Beispiel 20 Ein erstaunlich guter Film erklären wir durch die besondere Situationsverschränkung, in dem diese Äußerung erfolgte. Die ‚Topik-Ellipse’ (Fehlen des expletivem es und des Prädikats ist) ergibt sich aus dem Umstand, dass der Blogger mit seiner Äußerung direkt Bezug auf die Abbildung eines Kinoplakats nimmt, das sich im Blog direkt über dieser Äußerung befindet. Dieses Verweisen auf ein in der virtuellen Umgebung der Gesprächsteilnehmer vorhandenes Objekt ermöglicht den Gebrauch einer elliptischen Form, genauso wie es der Fall wäre, wenn die Gesprächsteilnehmer auf einen Gegenstand zeigen würden, der sich in ihrer ‚real-physischen’ Umgebung befände. Aus der Perspektive des Modells handelt es sich um ein Nähemerkmal, das wir dem universalen Verfahren der Diskursgestaltung ‚Verflechtung von Sprechen und non-verbalem Handeln’ zuordnen. Eine ähnliche Interpretation bietet sich hinsichtlich der Ellipse in Form eines ‚Ein-Wort-Satzes’ in unserem letzten Beispiel 21 an. Nur ergibt sich hier der Unterschied, dass das virtuelle Objekt (ein You Tube-Clip), dessen gemeinsame visuelle Wahrnehmung die Bedingung für das Verstehen der Äußerung Eternos (= die Ewigen) darstellt, erst nach dem Anklicken des ‚Links’ für alle Gesprächsteilnehmer auf ihrem Bildschirm sichtbar wird. 22 „Deixis am Phantasma“ bedeutet, dass durch Projektion auf einen gemeinsamen Vorstellungsraum der am Gespräch Beteiligten Bezug genommen wird. <?page no="98"?> Bernd Sieberg 98 4 Schlussbemerkungen Bei der Verfassung einer solchen kontrastiven Studie fragen wir uns natürlich nach den möglichen Adressaten eines solchen Textes und nach der Wirkung, die wir durch diesen Aufsatz bei den Lesern erzielen möchten. Ohne uns allzu großen Illusionen hingeben zu wollen, hoffen wir, dass dieser Text einige Leser aus dem Bereich der Romanistik anspricht, die sich mit der portugiesischen oder mit anderen romanischen Sprachen und deren gesprochenen Varianten befassen. Wir wären zufrieden, wenn diese Lektüre solche Leser zu einigen Denkanstößen anregen könnte. Noch besser wäre es, wenn sie sich durch das Studium dieses Textes zu weiteren Forschungen anregen ließen und sich dabei auf das hier vorgestellte Modell stützen würden. Vorstellbar sind in diesem Zusammenhang weitergehende Studien zu morphosyntaktischen Erscheinungen des Portugiesischen, die als Einzelphänomene zwar bereits untersucht wurden und bekannt sind, deren Neuinterpretation und Zusammenfassung zu Gruppen aus der übergeordneten Perspektive eines Modells aber noch aussteht. Wir denken dabei an die verschiedenen Varianten der construções de clivagem, an die tópicos pendentes, die formas de adiamento de elementos verbais para a direita da oraç-o, an das que polivalente in seinen verschiedenen Formen und Funktionen, an mehrdeutig gebrauchte ‚Allerweltskonnektoren’ wie portanto oder ai, etc. Eine herausragende Bedeutung aber kommt unserer Meinung nach einer Beschreibung und Bestimmung der Ausdrücke und Wendungen zu, die im Portugiesischen als mögliche ‚Operatoren’ in ‚Operator-Skopus-Strukturen’ vorkommen. Eine genaue Analyse ihres Formenbestands und ihrer Leistungen für die mündliche bzw. die nähesprachliche Kommunikation 23 gibt es für das Portugiesische noch nicht. Es handelt sich dabei um Ausdrücke und Wendungen wie: palavra, sabes, prometo, está garantido, vou-te dizer, pergunta, digo-te uma coisa, sinceramente, modéstia a parte, sem brincar, de facto, sem duvida, falando a sério, seriamente, antes de mais, desde que eu saiba, estou convencido, com toda a honestidade […]. Unser wichtigstes Anliegen aber sehen wir darin, zu einer paradigmatischen Wende hinsichtlich des wissenschaftlichen Umgangs mit dem Gesprochenen Portugiesisch beitragen zu können. Es wäre wünschenswert, wenn unsere Studie bei den Sprachwissenschaftlern, die sich mit dem Gesprochenen Portugiesisch beschäftigen, zu Denkanstößen führen würde, die zu einer Neubewertung der Beziehung zwischen Schreiben und Sprechen, bzw. zwischen Nähe- und Distanzsprechen führen und der im Bereich der 23 Vgl. auch unseren Aufsatz zu den ‚Gesprächsausdrücken‘ (eine Kategorie, zu der wir auch die Operatoren zählen) im Deutschen und Portugiesischen (Sieberg 2007). Die besondere Bedeutung der Operatoren in ‚Operator-Skopus-Strukturen’ für den Fremdsprachenunterricht betont Al-Nasser in seiner Dissertation von 2011. <?page no="99"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 99 Romanistik noch allzu weit verbreiteten Haltung des ‚Skriptizismus’ 24 ein Ende setzen. Erst eine solche veränderte Haltung kann den Weg bereiten für die Entwicklung einer eigenständigen Grammatik des Gesprochenen Portugiesisch. Genauso wichtig aber scheint uns die Anwendung des Modells und seiner Erkenntnisse auf den Bereich des ‚gesteuerten Fremdsprachenunterrichts’, womit wir die Ausnutzung seines Potentials für die Vermittlung des Gesprochenen Portugiesisch meinen. Eine Anerkennung des systematischen, regelhaften, funktional notwendigen und zum Teil grammatikalischen Charakters vieler der morphosyntaktischen Merkmale des Gesprochenen Portugiesischen sollte zu einem Umdenken bei der Gestaltung des entsprechenden Lehrmaterials und der entsprechenen Unterrichtskonzepte führen. Ohne diesen Gedanken an dieser Stelle weiter ausführen zu können (vgl. Sieberg 2008) empfehlen wir eine Orientierung an dem übergeordneten Lernziel, das bereits vor einigen Jahren von Els Oksaar formuliert wurde. Sie bestimmt als ein solches Lernziel „interaktionale Kompetenz”, womit sie „die Fähigkeit einer Person, in Interaktionssituationen verbale und nonverbale kommunikative Handlungen in zwei Rollen zu vollziehen” (Oksaar 1979, 395) meint. In eine ähnliche Richtung weist auch Hennigs Begriff einer „interaktiven Kontextualisierungskompetenz” 25 . Im Zentrum beider Begriffe steht die Notwendigkeit einer systematischen Bestimmung und Einbeziehung der Ausdrücke und Strukturen dialogischen Nähesprechens in den Fremdsprachenunterricht. 24 Der Skriptizismus ignoriert den Umstand, dass sich die Gesprochene Sprache auf eigene Strukturen und Normen stützt, die sich teilweise von denen der Schriftgrammatik unterscheiden und darum auch einer eigenständigen Analyse und Beschreibung bedürfen. Ein Zitat von Hoffmann (1998, 3) veranschaulicht sehr gut diese Haltung: „Kein Wunder, dass Lehnstuhl Grammatiker die Mündlichkeit für chaotisch und irregulär halten und als bloße ‚Performanz’ aus dem Gegenstandsbereich verbannen. Sie befassen sich lieber mit dem in den Köpfen internalisierten Sprachsystem, d.h. mit dem, was sie selber über Grammatik wissen“. 25 Der Terminus und das Zitat entstammen einem unveröffentlichten Manuskript der Autorin, das sie uns freundlicherweise zur Verfügung gestellt hat. <?page no="100"?> Bernd Sieberg 100 5 Schematische Darstellung des Modells des Nähe- und Distanzsprechens auf Deutsch und Portugiesisch Universales Axiom: Zeit/ Raum der Produktion = Zeit/ Raum der Rezeption einer Äußerung BESCHREIBUNGSPARAMETER Raum Zeit Universale Verfahren der Diskursgestaltung (1,2,3,...) manifestieren sich in einzelsprachlichen Merkmalen (a,b,c,...) (1) Direkter Kontakt von P und R (a) Ausdrücke zur Kontaktherstellung und Wiederherstellung (b) Anrede- Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln (2) Sequenzierung der Rede (a) durch Organisation des ‚turntaking’ (b) durch verschiedene Formen der Adjazenz (c) Adjazenzbedingte Ellipsen (3) Engführung der Orientierung (a) Zeichen und Signale der Engführung, die nach Aufmerksamkeit suchen, Aufmerksamkeit anzeigen oder Verständnis bzw. Nichtverstehen signalisieren. (b) Einfache oder korrigierte Wiederholungen (c) Parenthesen (d) Hinzufügung von Elementen an den rechten oder linken Rand der Äußerung Universale Verfahren der Diskursgestaltung (1,2,3,...) manifestieren sich in einzelsprachlichen Merkmalen (a,b,c,...) (1) Aggregative Strukturierung des Informationsflusses (a) Anakoluthe, Apokoinu, Kontaminationen, constructio ad sensum, Parenthesen (b) Verschiedene Formen der Satzrandstrukturen (c) Gebrauch von Junktoren, die eine aggregative Gliederung erlauben, z.B. mittels wo. Sie lassen die interpropositionalen Relationen mehrdeutig und vermeiden hypotaktische Strukturen (d) analytische Aufteilung von Fragepronomen und Pronominaladverbien (wo...mit, da...ran, etc.) (e) Vereinfachte Form von Relativsätzen (f) Abhängige Hauptsätze (2) On-Line Reparaturen (a) durch besondere Ausdrücke und Wendugen (= Korrektursignale) (b) Wiederholungen einzelner Worte oder Ausdrücke auch in korrigierter Form (c) Präzisierungen am rechten oder linken Satzrand <?page no="101"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 101 (4) Aggregative Rezeptionssteuerung (a) ‚Operatoren’, die eine zusätzliche Verstehensanleitung zu der Aussage anbieten, die im ‚Skopus’ der jeweiligen Aussage steht, auf die sie sich beziehen sie explizieren die gemeinte Sprechhandlung geben die subjektive Einschätzung des Sprechers zum Ausgesagten wieder sie nuancieren die Kraft der im Skopus übermittelten Illokution helfen, die formale Gliederung der inhaltlichen Übermittlung deutlich zu machen fungieren als Gelenke zwischen den Inhalten der Äußerungssequenz, auch turn-übergreifend (b) Satzrandstrukturen heben Teile der Äußerung hervor, als - Freie Themen, - Linksherausstellungen - Ausklammerungen - Rechtsherausstellungen (5) P in Bezug auf R Illokutionsnuancierung Modalpartikeln; im Portugiesischen durch Operatoren in ‚Operator-Skopus-Strukturen’ (6) Bei physischer und psychischer Präsenz von R Tendenz zu Gefühlsäußerungen (a) Interjektionen (in Erfüllung der Appellfunktion Bühlers) (b) Ausdrücke der Hyperbolik (in Erfüllung der Appellfunktion Bühlers) (3) Einfache Verfahren der Einheitenbildung (a) kurze Äußerungseinheiten (b) Parataxen (c) einfache Hypotaxen (d) Verdichtung von Hypotaxen (e) keine ‚syntaktische Kohäsionsmarkierung’ zwischen den Propositionen einer Äußerung (f) Parenthesen (g) vereinfachte Relativsätze (h) abhängige Hauptsätze (i) unabhängige Nebensätze (j) Feste formelhafte Ausdrücke (= Operatoren) als erste ‚Kurzreaktionen’ auf die Äußerungen des Gegenübers, die aber bereits die Art der Reaktion auf die Geltungsansprüche des Gegenübers deutlich machen. (k) Abkürzungen von Worten oder Syntagmen im Internet/ am Handy (4) Zeitgewinnverfahren durch (a) ‚hedge words’, das sind ungenaue und mehrdeutige Begriffe, die dazu beitragen, Pausen zu überwinden und nach genaueren Ausdrücken zu suchen (b) Tonale Zeichen wie hmhm, äh, ehhh, (c) Dehnung von Vokalen, Worten oder Teilen der Äußerung (d) Wiederholung von Lauten, Worten oder Syntagmen (e) Setzung von Pünktchen... im Internet oder am Handy Abb. 3: Beschreibungsparameter Raum und Zeit (deutsch) <?page no="102"?> Bernd Sieberg 102 Axioma: local e tempo da produç-o = local e tempo da recepç-o PARÂMETROS DE DESCRIÇÃO Interaç-o direta dos actantes Tempo estratégias discursivas universais (1,2,3,...) que se manifestam por meios verbais correspondentes (a,b, c,...) (1) estabelecer e manter contacto direto entre os interlocutores (a) expressões para estabelecer ou restabelecer contacto (b) expressões para cumprimentar ou despedir -se (2) sequenciar o discurso (a) organizar a alternância de vez, de dar e tomar a palavra por marcadores conversacionais (=Rederechtsmittel) (b) por várias formas de estruturas adjacentes, às vezes com a consequência de causar estruturas elípticas (c) estruturas elípticas causadas pela referência anafórica ao tópico do enunciado anterior (3) fazer convergir o significado da mensagem emitida pelo falante com a sua interpretaç-o pelo ouvinte (a) por expressões verbais e sinais n-o-verbais de convergência que por parte do falante evocam atenç-o ou, por parte do ouvinte, mostram atenç-o, aliás a falta de compreens-o ou compreens-o por parte do ouvinte. (b) construções de redobramento, repetiç-o ou reformulaç-o (c) parênteses estratégias discursivas universais (1,2,3,...) que se manifestam por meios verbais correspondentes (a,b,c,...) (1) favorecimento de estruturas agregativas e n-o integrativas na organizaç-o do fluxo informacional das enunciações (a) anacolutos, apokoinu(s), contaminações, construções ad sensum, parênteses (b) estruturas à margem esquerda ou direita da oraç-o como: frases clivadas, tópicos pendentes, várias formas de adiamento, (c) uso de juntores como portanto, é que, aí (bras.) ou o ‚que polivalente’, que deixam em aberto ou ambíguo o tipo de conex-o lógica interproposicional (2) correcções online (a) expressões específicas de uma correcç-o online (b) construções de redobramento ou repetiç-o de palavras ou partes da oraç-o (c) reformulaç-o de palavras ou segmentos da oraç-o (3) formaç-o simplificada das unidades sintáticas (a) unidades discursivas curtas (b) unidades discursivas paratáticas (c) estruturas hipotáticas simples (d) estruturas hipotáticas encurtadas (e) falta de ‚coes-o sintática explícita’ entre as proposicões das enunciações <?page no="103"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 103 (d) deslocaç-o de elementos adicionais à direita (por adiamento) ou à esquerda da oraç-o. (4) instruç-o do ouvinte na sua percepç-o e descodificaç-o da mensagem por meio de estruturas agregativas (a) ‚operadores’ em estruturas ‚operadores + escopo’ que permitem uma ‚instruç-o adicional’ em relaç-o à descodificaç-o que o ouvinte confere ao conteúdo no escopo do enunciado, ou seja: os operadores elucidam sobre o ‚ato da fala’ elucidam sobre o ‚estado mental’ do falante em relaç-o à proposiç-o proferida no escopo do enunciado os operadores introduzem uma ‚graduaç-o da força ilocutória’ proferida no escopo do enunciado os operadores facilitam a compreens-o da ‚organizaç-o formal’ dos elementos de um enunciado os operadores têm uma funç-o como ‚elemento de articulaç-o’ entre as falas dos interlocutores, ou na parte monológica do enunciado de um dos intervenientes. (b) Construções de tópicos marcados por meio de: tópicos pendentes, deslocaç-o de um elemento verbal à esquerda de tópicos pendentes deslocaç-o de um elemento verbal à esquerda clítica de um enunciado frases clivadas; sobretudo construções com é que (f) parênteses (g) orações relativas simplificadas (cortadoras ou resumptivas) (h) orações principais dependentes (i) orações subordinadas independentes (j) palavras ou expressões curtas e muitas vezes lexicalizadas nas articulações entre os turnos (=operadores), que constituem breves unidades ilocutórias k) abreviaturas de palavras e sintagmas na comunicaç-o por computador ou telemóvel (4) uso de meios estratégicos para ganhar tempo ou ultrapassar pausas a) por meio de: ‚hedge words’ (= expressões inexatas ou semânticamente ambíguas) b) sinais sonoros (=Lautzeichen) como hmhm, eh, ... c) prolongamento de vogais ou palavras d) repetições de palavras ou partes da oraç-o e) reticências na escrita por computador ou telemóvel <?page no="104"?> Bernd Sieberg 104 (5) graduaç-o da força ilocutória na língua portuguesa por meio de ‚operadores’ em estruturas ‚operadores + escopo’; na língua alem- sobretudo por partículas modais (6) enfatizaç-o do discurso na presença física e psíquica dos intervenientes na comunicaç-o (a) interjeições com funç-o apelativa (segundo Bühler) (b) outras expressões hiperbólicas que se dirigem sobretudo ao interlocutor (predomínio da funç-o apelativa segundo Bühler) Abb. 4: Beschreibungsparameter Raum und Zeit (portugiesisch) Universales Axiom: Zeit/ Raum der Produktion = Zeit/ Raum der Rezeption einer Äußerung BESCHREIBUNGSPARAMETER Situation Code Medium Universale Verfahren der Diskursgestaltung (1,2,3, ...) manifestieren sich in einzelsprachlichen Merkmalen (a,b,c ...) (1) Direkte grammatische Verfahren in Form von (a) Ausdrücken temporaler, lokaler und personaler Deixis Universale Verfahren der Diskursgestaltung (1,2,3, ...) manifestieren sich in einzelsprachlichen Merkmalen (a,b,c,...) (1) Ganzheitliche Informationsgestaltung durch (a) Gesten, Mimik, Blicke, Einnahme einer gewissen Distanz zwischen den Sprechern Universale Verfahren der Diskursgestaltung (1,2,3, ...) manifestieren sich in einzelsprachlichen Merkmalen (a,b,c,...) (1) Ausnutzung prosodischer Mittel zur Informationsgestaltung durch (a) Akzentuierung von Silben und Worten <?page no="105"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 105 (b) Freier Tempuswahl, historischem Präsens (c) Deiktische Verknüpfung des Gesagten mit der Erzählwelt (=Deixis am Phantasma) (2) Markierung von Direktheit bei der Redewiedergabe durch (a) Redeeinleitungen ohne ‚verbi dicendi’ oder ‚verbi sentienti’ (b) Indikativ statt Konjunktiv (c) ‚abhängige Hauptsätze’ (3) Verflechtung von Sprechen und nonverbalem Handeln mit der Konsequenz von Verschiedenen Ellipsen wie: (a) Handlungsellipsen (b) pragmatischen Ellipsen (c) Topikellipsen (b) Kompensation der oben genannten Mittel durch Smileys, Emoticons, Akronyme, Inflektive bei der Kommunikation am Computer und am Handy (2) Ganzheitliche Formen von Gefühlsäußerungen im Sinne der ‚Ausdrucksfunktion’ Bühlers (a) Interjektionen (b) Tonale Zeichen und Geräusche, die nicht zum eigentlichen verbalen Code gehören wie: pfff, tssss, eieiei, huch, […]. (b) Schaffung rhythmischer Gruppen (c) Dynamik im Sprechen durch den Unterschied von laut und leise (d) Veränderung des Klanges der Stimme (e) Mittel der Kompensation am Computer und am Handy durch Zeichen- oder Buchstabenwiederholung, Farbänderung der Buchstaben, Großschreibungen, […]. (2) Bildung von Sprecheinheiten (phonische Worten) statt graphematischer Einheiten (a) Die graphische Imitation der Laute, so wie man sie gewöhnlich aussprechen würde, wie z.B.: hatta (= hat er), willste (= willst du), kömma (= können wir), kricht’se (= kriegt sie) Abb. 5: Beschreibungsparameter Situation, Code und Medium (deutsch) <?page no="106"?> Bernd Sieberg 106 Axioma: local e tempo da produç-o = local e tempo da recepç-o PARÂMETROS DE DESCRIÇÃO Situaç-o Código Meio estratégias discursivas universais (1,2,3,...) que se manifestam por meios verbais correspondentes (a,b, c, ...) (1) estratégias gramaticais directas (a) expressões deícticas do tempo, do local e da pessoa (b) o presente histórico e o presente narrativo (c) ancoragem deíctica do enunciado ao mundo da narrativa (= Deixis am Phantasma) (2) formas directas na reproduç-o das palavras de terceiros, caracterizadas por (a) falta de ‚verbos dicendi’ e ‚verbi sentiendi’ (b) indicativo em vez de conjuntivo (c) ‚orações principais dependentes’ (3) entrelaçamento de ‚falar’ e ‚ações n-overbais’ entre os interlocutores, com a consequência de estruturas elípticas na forma de: estratégias discursivas universais (1,2,3,...) que se manifestam por meios verbais correspondentes (a,b,c ...) 1) recurso a formas holísticas: (a) gestos, expressões mímicas, expressões faciais (b) formas de ‚compensaç-o’ por meio de computador e de telemóvel: smileys, emoticons, acrónimos (na língua alem- também por meio de ‚Inflektive’) (2) enfatizaç-o da comunicaç-o (= ‹funç-o expressiva ou emotiva consoante Bühler) por meio de: (a) interjeições e outros ‚sinais sonoros’ (=tonale Zeichen), ou ruídos que se encontram à margem do código verbal, como por exemplo: é pá, h-? , ó, oh, chiça, puxa, bolas, chico, psss, xê, pssss, […]. estratégias discursivas universais (1,2,3,..) que se manifestam por meios verbais correspondentes (a,b,c ...) (1) aproveitamento de meios prosódicos: (a) acentuaç-o de palavras ou sílabas (b) criaç-o de unidades rítmicas (c) aumento ou diminuiç-o do volume da voz (d) alteraç-o da sonoridade da voz (e) a compensaç-o pelos meios específicos do computador e do telemóvel: maiúsculas, repetiç-o de letras, reticências, alteraç-o da cor das letras,... (2) criaç-o de ‚unidades de fala’ (= palavras fônicas em vez de palavras gráficas) criaç-o ou imitaç-o de palavras fônicas como por exemplo: está > tá, estivesse > tivesse para > p’ra ortografia > ortog’afia talvez > ta’vez <?page no="107"?> Gesprochenes Deutsch und Portugiesisch im Vergleich 107 (a) estruturas elípticas de aç-o (=Handlungsellipsen) (b) expressões elípticas convencionalizadas que caracterizam certas situações repetitivas (= estruturas elípticas pragmáticas) (c) referências anafóricas ao tópico do enunciado anterior (= Topikellipsen) Abb. 6: Beschreibungsparameter Situation, Code und Medium (portugiesisch) Bibliographie 1. Korpus IdS = Beispiele aus verschiedenen Korpora des Instituts für Deutsche Sprache. TS = Eigenes Korpus mit transkribierten Äußerungen aus Talkshows des Deutschen Fernsehens. WB = Eigenes Korpus mit transkribierten Äußerungen aus deutschsprachigen Weblogs. Erp = Eigenes Korpus, das im Kontext meiner Diss. von 1984 26 erstellt wurde. CLUL =transkribierte Äußerungen aus verschiedenen Korpora des CLUL. VBF = Beispiele aus dem Buch von Viegas Brauer-Figueiredo. TD = Korpus von portugiesischen Tweets, das wir im Rahmen eines Forschungsprojektes der Uni Hannover zusammengestellt haben. TB = Korpus von Postings in Weblogs, das wir für im Rahmen eines Forschungsprojektes der Uni Hannover zusammengestellt haben 2. Forschungsliteratur Admoni, Wladimir (1971): Grundlagen der Grammatiktheorie. Heidelberg: Quelle/ Meyer. Ágel, Vilmos (2003): „Prinzipien der Grammatik". In: Lobenstein-Reichman, Anja/ Reichmann, Oskar (Hrsg.) (2003): Neue historische Grammatiken. Zum Stand der Grammatikbeschreibung historischer Sprachstufen des Deutschen und anderer Sprachen. Tübingen: Niemeyer, 1-46. Ágel, Vilmos (2005): „Wort-Arten aus Nähe und Distanz”. In: Knoblauch, Clemen/ Schaeder, Burkhard (Hrsg.) (2005): Wortarten und Grammatikalisierung. Perspektiven in System und Erwerb. Berlin/ New York: De Gruyter, 95-129. 26 Vgl. Sieberg 1984. <?page no="108"?> Bernd Sieberg 108 Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (2006a): „Theorie des Nähe- und Distanzsprechens“. In: Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (2006): Grammatik aus Nähe und Distanz. Theorie und Praxis am Beispiel von Nähetexten 1650-2000. Tübingen: Niemeyer, 3-31. Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (2006b): „Praxis des Nähe- und Distanzsprechens“. In: Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (Hrsg.) (2006): Grammatik aus Nähe und Distanz. Theorie und Praxis am Beispiel von Nähetexten 1650-2000. Tübingen: Niemeyer, 33-74. Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (2007): „Überlegungen zur Theorie und Praxis des Nähe- und Distanzsprechens“. In: Ágel, Vilmos/ Hennig, Mathilde (Hrsg.) (2007): Zugänge zur Grammatik der gesprochenen Sprache. Tübingen: Niemeyer, 179-215. Al-Nasser, Mohammed (2011): Gesprochene Sprache im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Eigenschaften der gesprochenen Sprache in Lehrwerkdialogen. (Dissertation). Bayreuth: Universität Bayreuth. Arim, Eva/ Ramilo, Maria/ Freitas, Tiago (2005): ”Mudanças em curso e os média: o caso das relativas”. In: Mateus, Maria/ Do Nascimento, Fernanda (Hrsg.) (2005): A Língua Portuguesa em Mudança. Lisboa: Caminho, 67-103. Auer, Peter (1998): „Zwischen Parataxe und Hypotaxe: Abhängige Hauptsätze im Gesprochenen und Geschriebenen Deutsch“. In: ZGL, 26 (1998), 284-307. Bühler, Karl (1999) [1934]: Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart: G. Fischer (UTB für Wissenschaft 1159). DUDEN (2005): Die Grammatik. Mannheim et al.: Dudenverlag. 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(1974): „Redekonstellation, Redekonstellationstyp, Textexemplar, Textsorte im Rahmen eines Sprachverhaltensmodells“. In: IDS (Hrsg.) (1974): Gesprochene Sprache. Jahrbuch 1972 des IDS. Düsseldorf: Schwann, 39-98. Viegas Brauer-Figueiredo, María de Fátima (1999): Gesprochenes Portugiesisch. Frankfurt a. M.: Editora Teo Ferrer de Mesquita. <?page no="111"?> Lexikographische und hochschuldidaktische Fragen in kontrastiver Perspektive <?page no="113"?> Meike Meliss (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch für das Sprachenpaar DaF und ELE 1 1 Einleitung Der folgende Beitrag geht von der Beobachtung aus, dass sowohl die herkömmlichen semasiologisch-alphabetisch ausgerichteten zweisprachigen Wörterbücher (WB) für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch als auch die einsprachigen Lernerwörterbücher für DaF und ELE in bestimmten Benutzersituationen, die vor allem in Verbindung mit einer gehobenen Sprachkompetenz stehen, besonders bei der freien, nicht-muttersprachlichen Textproduktion nicht immer ausreichende Information anbieten. Auch das Heranziehen anderer einsprachiger Lernerwörterbücher sowie syntagmatischer und paradigmatischer Spezialwörterbücher scheint nicht immer die gewünschte Information für eine nicht-muttersprachliche Textproduktionssituation zu liefern (Meliss 2011, 2013). Einige dieser Defizite der ein- und zweisprachigen Lexikographie im fremdsprachlichen Produktionskontext sollen in diesem Beitrag exemplarisch an ausgewählten Verben der AUDI- TION in beiden Sprachen vorgestellt werden. Im Anschluss daran wird das Wörterbuchprojekt DICONALE, in dem versucht wird, für die aufgezeigten lexikographischen Defizite Lösungen anzubieten, in seinen Grundzügen skizziert. Zur (freien) Textproduktion im fremdsprachigen Kontext wird auf drei Wörterbuchtypen (zweisprachige/ einsprachige/ SpezialWB) näher eingegangen und diese in Hinblick auf die Erwartungshaltung des Benutzers kritisch beleuchtet. Dabei stehen Fragen in Verbindung mit der semantischen und syntagmatischen Disambiguierung der Ausgangs- und Zielsprache (AS/ ZS) in Verbindung mit der lexikalischen Ausdrucksvielfalt und strukturellen Varianz des Deutschen und Spanischen im Mittelpunkt des Interesses. 1 Dieser Beitrag ist im Rahmen der durch Drittmittel geförderten Forschungsprojekte DICONALE-estudios (Xunta de Galicia: IN.CI.TE: 10PXIB204 188 PR) und DICONA- LE-online (MINECO-FEDER: FFI2012-32658) und in Verbindung mit dem lexikographischen Netzwerk RELEX (Xunta de Galicia/ FEDER: CN2012/ 290) an der USC entstanden. <?page no="114"?> Meike Meliss 114 2 Das Informationsangebot der zweisprachigen Wörterbücher Nach Model führen zweisprachige Wörterbücher in der inzwischen sehr rege gewordenen Wörterbuchforschung nach wie vor „ein Schattendasein“ (2010, 1) und sind nach Herbst/ Klotz „höchst komplexe und vielleicht auch höchst seltsame Gebilde“ (2003, 102). Anhand einer exemplarisch durchgeführten Analyse im Umfeld der sprachlichen Mittel der AUDITION werden einige kritische Anmerkungen zu dem Nutzen der „klassischen“ zweisprachigen Wörterbücher für konkrete Produktionssituationen angeführt und zahlreiche Anforderungen an eine neue Generation von zweisprachigen Wörterbüchern abgeleitet. Für die Untersuchungen werden folgende vier zweisprachige Wörterbücher konsultiert: (i) Langenscheidt Handwörterbuch: elektronische Fassung (LHWBe), (ii) Slaby/ Grossmann/ Illig: elektronische Fassung (SGIWBe), (iii) Pons: online (PONSo) bzw. Pons: print (PGWB) 2 und (iv) das LEO-Portal (LEO). Die Erwartung an das zweisprachige WB für die fremdsprachige Produktion steht nicht nur in Zusammenhang mit dem Wunsch, eine kontextadäquate Bedeutungsentsprechung in der Fremdsprache aufzufinden, sondern auch in besonderem Maße mit dem Bedürfnis, Information zu dem korrekten Gebrauch in der L2 zu erhalten. Das zweisprachige WB sollte daher u.a. einen hohen Grad an Information zu den unterschiedlichen bedeutungs- und konstruktionsrelevanten ziel- und ausgangssprachigen Disambiguierungen (Engelberg/ Lemnitzer 4 2009, 24 ff.) 3 anbieten und diese bei möglicher Ausdrucksvarianz mit pragmatischer Information bezüglich Textsorte, Stil und Register verknüpfen. Im Anschluss werden einige Einträge jeweils für die Perspektive Spanisch/ Deutsch als muttersprachliche Ausgangssprache untersucht. 2.1 Ausgangsperspektive 1: AS: L1 Spanisch (MS) -> ZS: L2 Deutsch (FS) 2.1.1 Beobachtungen Für die Einträge zu den Verben der spanischen Ausgangssprache auscultar, escuchar und oír lassen sich folgende Beobachtungen wie folgt zusammenfassen (vgl. Abb. 1-5): In den zweisprachigen Wörterbüchern der Richtung Sp.->Dt. erfolgt die Disambiguierung der spanischen Ausgangslemmata hauptsächlich durch syntagmatische Information (SGIWB-SD: transitiv, intransitiv; LHWB-SD: transitiv, intransitiv, reflexiv; PGWB-SD: transitiv, intransitiv, reflexiv) und zusätzlich durch Kotextangaben und Angaben zu Kollokationen (SGI-SD: escuchar: <Radio> -> eine Rundfunksendung (mit)hören; 2 Es konnte festgestellt werden, dass die Information des Online-Portals von PONS mit der des zweisprachigen Print-Großwörterbuches (PGWB) inhaltlich übereinstimmt. Die Unterschiede liegen lediglich im Layout (vgl. Abb. 10). 3 Andere grammatikalische Informationen, wie z.B. zur Flektion oder zur Aussprache, werden hier nicht untersucht. <?page no="115"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 115 <Tel> -> ab-, mithören; LHWB-SD: escuchar la radio -> Radio hören; oír: discurso, conversación -> anhören; testigos -> (an)hören; oración -> erhören; PGWB-SD: escuchar una conversación telefónica -> abhören; escuchar un concierto -> sich ein Konzert anhören). LEO-SD bietet vor allem Information zu der Kombinatorik (escuchar algo/ a alguien). Semantisch orientierte Disambiguierungsmerkmale für die spanischen Ausgangslemmata werden in SGIWB-SD nicht angeboten. Langenscheidt, Pons und LEO hingegen disambiguieren vereinzelt bei Mehrdeutigkeit, was eine Leseartdifferenzierung und eine klare Entsprechungszuordnung in der fremdsprachlichen L2 ermöglicht (LHWB-SD: escuchar: 1. prestar atención a la palabra ->, 2. dar oído ->; PGWB-SD: escuchar: I.1. atender ->, 2. en secreto ->, 3. obedecer ->, II.1. oír ->, 2. prestar atención ->, 3. obedecer ->; LEO-SD: escuchar (por casualidad) ->). Zusätzlich stellt der Online-Zugang von PONS einige Links zu einsprachigen Online-Wörterbüchern des Spanischen bereit, bei denen weitere Informationen zu den Lesarten abgerufen werden können. Die nur vereinzelt angebotenen diasystemischen Markierungen (LHWB-SD: auscultar: MED; oír: JUR, REL) dienen zusätzlich als pragmatische Orientierung. Abb. 1: escuchar aus SGIWB-SD escuchar I v/ t 1. (prestar atención a la palabra) escuchar a alg jemanden (an)hören (ac), jemandem zuhören (dat); jemanden belauschen (ac); escuchar la radio Radio hören 2. (dar oído) erhören (ac), Gehör schenken (dat); auf jemanden o etwas hören II v/ i (zu)hören; TEL mithören; ¡escucha! hör mal! , pass auf! III v/ r escucharse sich gern reden hören © Langenscheidt KG, Berlin und München auscultar v/ t 1. MED abhorchen, t/ t auskultieren 2. fig (explorar) erforschen, er gründen © Langenscheidt KG, Berlin und München Abb. 2: escuchar und auscultar aus LHWBe-SD <?page no="116"?> Meike Meliss 116 oír v/ t, v/ i <3q> 1. gener hören; (escuchar) zuhören (dat); discurso, conversación anhören; (Anrufender); oír bien ein gutes Gehör haben; fig ser bien oído Beifall finden; hemos oído decir wir haben sagen hören; ahora lo oigo das höre ich zum ersten Mal, das ist mir neu; hacerse oír sich (dat) Gehör verschaffen; sich vernehmen lassen; fig las paredes oyen die Wände haben Ohren; parece que no ha oído bien er hat sich wohl verhört; er hat es sicher falsch verstanden; oír lo que alg quiere (decir) heraushören (o verstehen), was jemand (sagen) will; no se oye más voz que la suya man hört nur ihn; fig er führt das große Wort 2. int ¡oye! (na) hör mal! ; ¿oyes? hörst du? , verstehst du mich? ; sei gefälligst aufmerksam! ; ¡oiga! hören Sie (mal)! ; hallo! ; Esp TEL ¡diga! ¡oiga! hallo! o sprechen Sie bitte! (Angerufener); hallo! ; pop ¡nos van a oír! jetzt müssen sie uns anhören! 3. JUR testigos (an)hören; JUR oídas las partes nach Anhörung der Parteien 4. REL oración erhören; ¡Dios te oiga! dein Wort in Gottes Ohr! 5. fam fig nos oirán los sordos o nos han de oír los sordos dem (o denen etc) sage ich gehörig Bescheid (o werde ich mächtig den Marsch blasen fam) © Langenscheidt KG, Berlin und München Abb. 3: oír aus LHWBe-SD Abb. 4: escuchar aus: PGWB-SD (Print-Version) 4 4 Der Eintrag zu escuchar in PONSo-SD stimmt mit dem Eintrag der Printversion überein. <?page no="117"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 117 Abb. 5: escuchar aus LEO-SD 2.1.2 Schlussfolgerungen Eine genaue Untersuchung der unterschiedlichen Disambiguierungsmöglichkeiten der zielsprachigen deutschen Entsprechungsangebote in den konsultierten Wörterbüchern (vgl. Abb. 1-5) lässt folgende Schlussfolgerungen zu. Die Disambiguierung der deutschen Entsprechungen erfolgt durch morphosyntaktische Information zu Rektion und Kasus (SGIWB-SD: escuchar -> jmd. zuhören; LHWB-SD: escuchar -> jmd. belauschen (ac); PGWB- SD: escuchar -> zuhören + dat; LEO-SD: escuchar -> jmd. belauschen). Die angedeutete Information zu Strukturmustern der möglichen deutschen Entsprechungen, die letztendlich die Gebrauchsbedingungen der einen oder anderen Entsprechung nennen, ist nur in LHWB-SD (Abb. 2+3) und in Ansätzen in LEO-SD (Abb. 5) vorhanden. Zusätzliche Kotextangaben für die deutschen Entsprechungen liegen nur vereinzelt vor und stehen meistens in direkter Verbindung mit den schon für das Spanische angebotenen Disambiguierungsmerkmalen (PGWB-SD: escuchar un concierto -> sich ein Konzert anhören). Weitere semantische Disambiguatoren, die dazu dienen, Bedeutungsunterschiede zwischen den einzelnen deutschsprachigen Entsprechungen aufzudecken, werden kaum angeboten. So sind z.B. in SGIWB-SD für die transitive Variante von escuchar die Entsprechungen (an)hören, belauschen, zuhören, folgen, Gehör schenken und erhören angeführt, ohne auf die jeweiligen inhaltlichen Unterschiede einzugehen (Abb. 1). Auch LHWB-SD und PGWB-SD bieten nur vereinzelt bei einer „Eins-zu-Viele-Entsprechungsrelation“ weitere gebrauchsorientierte Differenzierungen für das deutschsprachige Entsprechungsangebot an. <?page no="118"?> Meike Meliss 118 2.2 Ausgangsperspektive 2: AS: L1 Deutsch (MS) -> ZS: L2 Spanisch (FS) 2.2.1 Die Disambiguierung der deutschen Ausgangslemmata Die Disambiguierung der deutschen Ausgangslemmata durch eine Differenzierung der verschiedenen Konstruktionsvarianten 5 in Verbindung mit relevanter Bedeutungsinformation und Kotextangaben, wie sie inzwischen in den DaF-Lernerwörterbüchern (vgl. LGWB-DaF: Abb. 12-14) praktiziert wird, kommt in den zweisprachigen Wörterbüchern nur teilweise zum Tragen (vgl. Abb. 6-11). In SGIWB-DS (Abb. 6) wird neben der klassischen syntaktischen Differenzierung nach Transitivität hauptsächlich semantisch mit Hilfe von paradigmatischen Bedeutungsrelationen disambiguiert (hören: [vernehmen] -> oír, [verstehen] -> entender). In LHWB-DS (Abb. 7-9) werden die Ausgangslemmata syntagmatisch durch die Differenzierung nach Transitivität und zusätzlich durch ihr Kombinationspotenzial (abhören: Nachricht, Anrufbeantworter -> escuchar, Spionage - Person -> espiar; anhören: Musik, Rede -> escuchar, Zeugen -> oír) und semantisch durch die Angabe bedeutungsähnlicher Lexeme (abhören: abfragen -> preguntar; abhorchen -> auscultar; lauschen: horchen -> aguzar el oído; hören: vernehmen -> oír, anhören / zuhören -> escuchar, verstehen -> oír) relativ gut differenziert. PGWB-DS bietet zusätzlich zu der Disambiguierung durch syntaktische und semantische Merkmale eine ausführliche Unterscheidung der unterschiedlichen Kollokationen an, denen jeweils direkte (Übersetzungs)entsprechungen gegenüber gestellt werden (zuhören, abhören, anhören: Abb. 10). Die Online- Version von PONS stellt für die deutschen Einträge zudem nützliche Links zu aktuellen lexikographischen Portalen zur Verfügung. LEO-DS (Abb. 11) beschränkt sich auf wenige morphosyntaktische Informationen für die deutschen Ausgangslemmata. 2.2.2 Die Disambiguierung der spanischen Ausgangslemmata Bezüglich der Disambiguierung der spanischen Entsprechungen lassen sich unterschiedliche Vorgehensweisen vermerken. Das Wörterbuch SGIWB- DS bietet z.B. für den Eintrag zu hören (Abb. 6) neben den Entsprechungen oír, escuchar auch sentir, entender, saber etc. an, weist für den deutschsprachigen Lerner des Spanischen für fremdsprachige Produktionszwecke aber nur unzureichende und ungenaue semantische Information für die spanischen Äquivalente auf. Der Benutzer von LHWB-DS (Abb. 7-9) erhält dank der relativ konsequent durchgeführten ausgangssprachigen Disambiguierung ein deutliches Entsprechungsangebot. Die Information führt aber durch die fehlende syntagmatische Information nicht immer zu einer adäquaten Anwendung in Produktionssituationen. Ob ein direktes oder indirektes Objekt 5 Zu einer kritischen Analyse zu den semantischen Angaben in den DaF-Lernerwörterbüchern von Langenscheidt und de Gruyter (vgl. Konerding 1998 und Wolski 2002). <?page no="119"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 119 oder gar eine Präpositivergänzung verlangt wird, kann der nicht muttersprachige Benutzer nicht ersehen. So führt z.B. zuhören als intransitives Verb mit Dativ (Abb. 8) zu der transitiven Variante von escuchar im Sinne von “prestar atención a lo que se oye“ (DRAE). Pons (Abb. 10) und LEO (Abb. 11) liefern für das Spanische nur Übersetzungsäquivalente, die kaum weiter disambiguiert werden. Abb. 6: hören aus SGIWB-DS abhören v/ t 1. TEL Nachricht, Anrufbeantworter etc escuchar 2. (abfragen) preguntar, pasar; jemandem die Vokabeln abhören tomar la lección a alg 3. Spionage etc: Person espiar; Funkspruch, Telefongespräch interceptar 4. MED (abhorchen) auscultar © Langenscheidt KG, Berlin und München anhören I v/ t 1. Musik, Rede etc escuchar; sich (dat) etwas anhören escuchar a/ c 2. JUR Zeugen oír 3. das hört man dir an! ¡se te nota en la voz! ; man hört ihm den Franzosen an se le nota el acento francés II v/ r sich gut/ schlecht anhören sonar bien/ mal; fam fig das hört sich gut an! suena bien! © Langenscheidt KG, Berlin und München Abb. 7: abhören und anhören aus LHWBe-DS. <?page no="120"?> Meike Meliss 120 lauschen v/ i 1. escuchar (atentamente) 2. (horchen) aguzar el oído; heimlich: estar a la escucha; an der Tür lauschen escuchar tras la puerta © Langenscheidt KG, Berlin und München zuhören v/ i escuchar (jemandem a alg; einer Sache a/ c); zuhören können saber escuchar; hör mal zu! ¡escucha! ; fam drohend: jetzt hör mir mal gut zu! ¡escucha bien! , ¡escúchame! © Langenscheidt KG, Berlin und München Abb. 8: lauschen und zuhören aus LHWBe-DS. horchen v/ t escuchar; estar a la escucha; aguzar el oído; (spionieren) espiar; an der Tür horchen escuchar con la oreja pegada a la puerta © Langenscheidt KG, Berlin und München hören 1. (verstehen) oír; gut/ schlecht hören oír bien/ mal; schwer hören ser duro de oído 2. (zuhören) escuchar; auf etwas hören escuchar a/ c; prestar atención a a/ c; ich höre dime (oder dígame); fam vorwurfsvoll: (na) hör mal! ¡oye! [...] © Langenscheidt KG, Berlin und München Abb. 9: horchen und hören (Ausschnitt) aus LHWBe-DS. Abb. 10a: zuhören aus PONSo-DS und der Print-Fassung (PGWB-DS). <?page no="121"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 121 Abb. 10b: abhören und anhören aus Print-Fassung (PGWB-DS). Abb. 11: zuhören, abhören und anhören aus LEO-DS. 2.3 Fazit: Zweisprachige Wörterbücher In den untersuchten zweisprachigen Wörterbüchern konnten neben den inhaltlichen Defiziten auch bestimmte benutzerunfreundliche Eigenschaften, die mit der formalen Gestaltung der lexikographischen Mikrostruktur in Zusammenhang stehen, und auf die Meyer/ Wiegand schon 2000 (87, 157) hingewiesen haben, nachgewiesen werden. Es ist zwar in den neueren elektronisch und online zugänglichen Werken eine höhere Benutzerfreundlich- <?page no="122"?> Meike Meliss 122 keit durch bessere Strukturierung der Information, optische Gestaltung etc. festzustellen, aber der Forderung nach der Inkorporierung von Belegbeispielen und nach der verstärkten Berücksichtigung von besonders kontrastiv relevanten Aspekte (vgl. Meliss 2005a, 2005b, 2006) 6 ist nach wie vor nicht genügend Rechnung getragen worden. Die Kollokationsforschung hat sich, wie Wolf schon 2001 aufgezeigt hat, in der zweisprachigen Lexikographie bis heute nur wenig niedergeschlagen. Eine verstärkte Tendenz zur Disambiguierung der AS auf verschiedenen Ebenen (semantisch und kombinatorisch) ist zwar zu beobachten, kommt aber hauptsächlich der (fremdsprachigen) Rezeption entgegen. Außerdem konnte festgestellt werden, dass die Disambiguierung für die deutschen Ausgangslemmata viel ausführlicher dargestellt wird, als für die spanischen, was sich daraus erklären lässt, dass sich die zweisprachigen Wörterbücher Langenscheidt und Pons und in geringerem Ma e auch SGI hauptsächlich an einen deutschsprachigen Benutzer wenden, der sich bei der Richtung Deutsch -> Spanisch mit Fragen der fremdsprachigen Übersetzungsäquivalenz beschäftigt. Die Perspektive eines hispanophonen DaF-Lerners, der das WB zur fremdsprachigen Rezeption (passive Perspektive) oder Produktion (aktive Perspektive) konsultiert, wird weniger konsequent berücksichtigt. Die Richtung Spanisch -> Deutsch dient hauptsächlich für die Suche nach Übersetzungsäquivalenzen in der Zielsprache DaF, bietet aber nur ungenügende Information für fremdsprachige Produktionssituation, da hierzu syntagmatische Informationen, die die korrekte und adäquate Benutzung garantiert (vgl. Model 2010) nur ungenügend angeboten werden. Aus den erwähnten Mängeln der zweisprachigen Wörterbücher ergibt sich oft die Notwendigkeit, für eine angebrachte fremdsprachige Produktionssituation zusätzlich andere lexikographische Nachschlagewerke zur konsultieren. Eine intensive Auseinandersetzung mit den Kriterien zur Lemmatisierung, Auswahl der Einträge, Disambiguierung der Lesarten, Benutzerforschung etc. für die zweisprachige Lexikographie liegt zwar in Ansätzen vor (vgl. Haensch/ Omeñaca 2 2004, Hausmann 1991, Hausmann/ Werner 1991, Werner 1998, Meyer/ Wiegand 2000, Korhonen 2001, Fuentes Morán et al. eds. 2009 und Model 2009, 2010), muss aber mit den neuesten Erkenntnissen erweitert und verstärkt umgesetzt werden. 6 Ähnliche Probleme nennt Hyvärinen bezüglich der zweisprachigen Lexikographie für finnische und deutsche Verben (vgl. Hyvärinen 2001). <?page no="123"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 123 3 Einsprachige Lernerwörterbücher für die Textproduktion 3.1 DaF-Lernerwörterbuch: LGWB-DaF In den ausgewählten Einträgen (vgl. Abb. 12-14) dieses in Print- und Digitalversion 7 vorliegenden Nachschlagewerks erfolgt die Leseartdisambiguierung durch syntagmatische und semantische Angaben. Neben der morphosyntaktischen Information zu Transitivität und Strukturmustern (zuhören: jemandem/ etwas zuhören; anhören: sich (Dat) etwas anhören; lauschen: jemandem/ etwas lauschen) ist die kombinatorische Information zu frequenten Verbindungen besonders relevant (zuhören: <aufmerksam, genau zuhören>; anhören: <sich eine Schallplatte, eine Sendung im Radio, ein Hörspiel [...] anhören>; abhören: <Telefongespräche abhören>). Die Bedeutungsdisambiguierung erfolgt durch Angabe von bedeutungsähnlichen Lexemen und semantisch relevanten, meist distinktiven Merkmalen (zuhören: bewusst (hin)hören; anhören1: (aufmerksam) zuhören, lauschen2: konzentriert zuhören). So werden verschiedene Bedeutungs- und Konstruktionsvarianten klar voneinander abgegrenzt und eine angebrachte Anwendung in fremdsprachigen Produktionssituationen erleichtert. Information zu Konstruktionsalternanz wird allerdings nicht aufgenommen, wie exemplarisch aus dem Eintrag zu lauschen hervorgeht, der die belegte Alternanz (Abb. 13: Belegbeispiele 1.1.und 1.2.) zwischen Edat/ Eprp auf nicht darstellt. Die neueste Print- Fassung dieses Wörterbuches (Abb. 12 + 14) erweist sich durch die farbliche Gestaltung und die übersichtliche Anordnung als sehr benutzerfreundlich. zu·hö·ren (hat) [Vi] (jemandem/ etwas) zuhören bewusst (hin)hören <aufmerksam, genau zuhören; nicht richtig zuhören>: Sie hörte der Diskussion schweigend zu [...] © Langenscheidt KG, Berlin und München Abb. 12: zuhören aus Langenscheidt Großwörterbuch DaF-digital und zuhorchen/ zuhören aus Langenscheidt Großwörterbuch DaF-Print im Vergleich. 7 Langenscheidt bietet eine digitale Version in CD-Rom an, eine frei zugängliche Online- Version ist allerdings auch über das Verlagsportal nicht zugänglich. <?page no="124"?> Meike Meliss 124 lau·schen; lauschte, hat gelauscht; [Vi] 1. sich stark konzentrieren, damit man etwas hört È horchen: an der Tür lauschen 2. jemandem/ etwas lauschen jemandem/ etwas konzentriert zuhören: dem Gesang der Vögel lauschen || zu 1. Lau·scher der; -s, -; Lau·sche·rin die; -, -nen © Langenscheidt KG, Berlin und München (1.1.) Moritz schloß die Augen und lauschte auf die Atemzüge des Alten. (BRZ07/ APR.00154 Braunschw. Z., 28.04.2007) (1.2.) Katarina stand auf und blies die Kerzen aus. Dann lag sie da und lauschte den Atemzügen ihrer Mutter. (M03/ APR.27702 Mannh. Morgen, 28.04.2003 ) Abb. 13: lauschen aus Langenscheidt Großwörterbuch DaF-digital und Belegbeispiele (1.1.) und (1.2.) mit Konstruktionsalternanz. an·hö·ren (hat) [Vt] 1. (sich (Dat)) etwas anhören (aufmerksam) zuhören, was jemand sagt oder erzählt, was gesungen oder gespielt wird <sich eine Schallplatte, eine Sendung im Radio, ein Hörspiel, jemandes Argumente, eine Diskussion anhören>: Ich kann mir seine Lügen nicht mehr länger anhören 2. etwas mit anhören etwas unfreiwillig, zufällig hören È mithören: ein geheimes Gespräch im Nebenzimmer mit anhören 3. jemanden anhören jemanden sagen lassen, was er sagen will È jemandem zuhören © Langenscheidt KG, Berlin und München Abb. 14: anhören aus Langenscheidt Großwörterbuch DaF-digital und abhören aus Langenscheidt Großwörterbuch DaF print (LGWDaF). <?page no="125"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 125 3.2 ELE-Lernerwörterbuch: Diccionario de Salamanca (DS-ELE) Das Diccionario de Salamanca ist ein Wörterbuch für Spanisch als Fremdsprache (ELE-WB), welches nur in Printversion zugänglich ist. Es bietet dem Benutzer ebenfalls eine morphosyntaktische und semantische Disambiguierung der Lesarten an (Abb. 15). Die Informationen zu den semantischkategorialen Merkmalen der Aktanten wird zusammen mit dem syntaktischen Umfeld innerhalb der Bedeutungsdefinitionen angeführt (oír1: percibir <una persona> [sonidos]); escuchar1: poner <una persona> atención para oír [una cosa]). Im Gegensatz zu dem deutschen Lernerwörterbuch, werden allerdings keine Angaben zu typischen kombinatorischen Verbindungen angegeben. Dafür ist aber - im Gegensatz zu dem DaF-WB - die phraseologische Information umfangreicher (vgl. oír). Abb. 15: oír, escuchar und auscultar aus DS-ELE. 3.3 Fazit: Was leisten einsprachige Lernwörterbücher für DaF/ ELE Fuentes Morán (1997, 84) weist darauf hin, dass ein WB-Benutzer für die freie fremdsprachige Produktion ein Nachschlagewerk braucht, das genügend paradigmatische Bedeutungsinformationen anbietet, um dem Benutzer verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten zur stilistischen Variation anzubieten. Hinweise zu Relationen der Bedeutungsähnlichkeit, Gegensätzlichkeit oder Hyperonymie sind laut Lernerwörterbuchforschung (vgl. Wolski 2002) gerade bei der Textproduktion für eine stilistische Ausdrucksvarianz von großem Nutzen. Die exemplarisch untersuchten einsprachigen Lernerwörterbücher beider Sprachen bieten diesbezüglich nützliche Information, die mit anwendungsorientierter syntagmatischer Information verknüpft wird. Es konnte allerdings beobachtet werden, dass die Lernerwörterbücher des Deutschen eine weit ausführlichere Information auf syntag- <?page no="126"?> Meike Meliss 126 matischer Ebene aufweisen. Während Kriterien zur Benutzerfreundlichkeit in dem spanischen LWB kaum verfolgt werden, kommen diesbezüglich in der aktuellsten Printauflage von Langenscheidt (Abb. 12 + 14) wichtige Aspekte zum Tragen. Ein Desideratum für Lernerwörterbücher beider Sprachen wäre der Ausbau der freien elektronischen Zugangsmöglichkeiten. Durch das fehlende freie Online-Angebot der besagten Lernerwörterbücher weicht der Lernende oft auf allgemeinsprachige Wörterbücher mit Online- Zugriff aus 8 , obwohl das Informationsangebot besonders bezüglich der deutschen Portale meist zu komplex für den fremdsprachigen Benutzer resultiert. 4 Spezialwörterbücher Aus der Fülle der unterschiedlichen Spezialwörterbuchtypen erscheinen für die fremdsprachigen Produktionssituationen v.a. die paradigmatischen und syntagmatischen Spezialwörterbücher von Interesse. Im Folgenden werden exemplarisch hauptsächlich diejenigen Werke konsultiert, die einen freien Online-Zugriff besitzen. 4.1 Paradigmatische Spezialwörterbücher Die Konsultation paradigmatisch ausgerichteter einsprachiger Spezialwörterbücher ist eine weitere Möglichkeit, Hilfestellung für Ausdrucksvarianz und stilistische Varietät in fremdsprachigen Produktionsprozessen einzufordern. Doch liegt dem Benutzer in den wenigsten Fällen ein breites Wörterbuchspektrum vor. In diesem Zusammenhang bieten die in den letzten Jahren entstandenen Online-Wörterbücher und lexikographischen Portale eine willkommene Erweiterung des Informationsangebotes 9 . Die exemplarische Analyse der paradigmatischen Sinnrelationen aus einigen dieser lexikographischen Portale erlaubt u.a. folgende Beobachtungen. Für beide Sprachen existieren zwar inzwischen eine Reihe von Online-Materialien, die paradigmatische Sinnrelationen in ihre lexikologische Informationsstruktur explizit mitaufnehmen (Dt.: DWDS, Wortschatz Universität Leipzig, elexiko, canooNet; Sp.: Portal WordReference, Portal diccionarios.com etc.). Die Ergebnisse sind allerdings größtenteils nur Wortlisten (vgl. Abb. 15-19), die 8 Für das Deutsche existieren u.a. folgende frei zugängliche Online-Angebote: Duden Portal, DWDS, canooNet, elexiko, Wortschatz Uni-Leipzig. Für die spanischen Print- Wörterbücher DRAE und MM-DUE steht auch jeweils ein freier Online-Zugang zur Verfügung. Außerdem sind freie Online-Portale wie WordReference zu nennen. 9 Über Vor- und Nachteile und andere Aspekte der Beurteilung dieser lexikographischen Ressourcen verweise ich u.a. auf Chuchuy/ Moreno (2002), Ha / Schmitz (2010), Ha (2005), Kemmer (2010), Klein/ Geyken (2010), Klosa (2008, 2009), Storrer (2010) und Torres del Rey (2009). <?page no="127"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 127 zwar für fremdsprachige Produktionssituationen adäquate Ausdrucksmittel zur Verfügung stellen, aber für eine korrekte Anwendung der weiteren detaillierten Informationsbeschreibung bedürfen. Durch den Online-Zugang wird die Informationserweiterung durch Verlinkung mit weiteren Informationsmodulen der einzelnen Portale oder mit kooperierenden Portalen 10 ermöglicht und stellt daher gegenüber den klassischen paradigmatischen Printwörterbüchern einen wichtigen Vorteil dar. Die angebotenen Lexeme der Listen sind allerdings weitgehend unstrukturiert und bedürfen einer konsequenteren Anordnung nach konzeptuellen und semantisch relevanten Kriterien, wie sie z.B. elexiko oder in Ansätzen canooNet (Abb. 16) vorschlagen. Studien zu umfangreicheren lexikalisch-semantischen Paradigmen liegen bis jetzt nur sehr vereinzelt vor (vgl. Wörterbuch der Kommunikationsverben 11 mit Online-Zugriff: KV-online). Abb. 16a: Informationsmodul aus DWDS zu dem Eintrag zuhören. Abb. 16b: zuhören: Ausschnitt aus dem Online-Portal canooNet. 10 OWID verlinkt mit cannoNet, Wortschatz Uni-Leipzig verlinkt mit der elektronischen Version des onomasiologischen Wörterbuches von Dornseiff, DWDS verlinkt mit Openthesaurus; Das spanische Portal WordReference verlinkt die Information mit den lexikographischen Materialien des Verlages Espasa-Calpe und mit RAE und diccionarios.com verlinkt mit den Materialien von Vox und Larousse. 11 Dieses Wörterbuch mit Online-Zugriff basiert auf den Studien von Harras et al. (2004/ 2007). <?page no="128"?> Meike Meliss 128 Relationen zu anderen Wörtern: Synonyme: anhören, aufpassen, hinhören, lauschen ist Synonym von: achtgeben, anhören, anhören, aufmachen, aufmerken, aufpassen, beachten, folgen, hinhören, horchen, hören, hospitieren, lauschen, miterleben, teilhaben, teilnehmen, verfolgen Dornseiff-Bedeutungsgruppen: 7.39 Hören: abhören, anhören, aufhorchen, belauschen, horchen, lauschen, mithören, vernehmen, zuhören Abb. 17: zuhören: Ausschnitt aus dem Portal Wortschatz Uni-Leipzig. Abb. 18: escuchar und oír aus dem Portal WordReference. Abb. 19: escuchar aus dem Portal diccionarios.com: “diccionario de sinónimos”. <?page no="129"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 129 4.2 Syntagmatische Spezialwörterbücher Neben der Information zu Strukturmustern, die, wie oben aufgezeigt werden konnte, in den zweisprachigen Nachschlagewerken noch teilweise unzureichend angeboten wird (vgl. Dentschewa 2006), kann der Informationsbedarf für Produktionszwecke auch zusätzlich durch verschiedene Arten der einsprachigen Konstruktionswörterbücher gedeckt werden. Unter ihnen weisen vor allem die Valenzwörterbücher besonders für die deutsche Sprache eine langjährige lexikographische Tradition auf. Der aktuellste Vertreter der Valenzwörterbücher für die deutsche Sprache ist VALBU, für das neben der Printversion ein freier Online-Zugang existiert (E-Valbu). Leider wird das Informationsangebot dieser Art von Konstruktionswörterbüchern im DaF-Bereich noch zu wenig genutzt. In der Lexikographie der spanischen Sprache beschäftigen sich, wenn nicht ausschlie lich dann doch in besonderem Grade die Wörterbücher von Seco (DEA) und Cuervo und Online- Portale wie u.a. Adesse mit syntaktischen Konstruktionsmustern. Im zweisprachigen Kontext Deutsch-Spanisch soll außerdem auf das Verbvalenzwörterbuchprojekt spanischer und deutscher Verben DCVVEA 12 hingewiesen werden. Einsprachige Kollokationswörterbücher in Printform wie z.B. das Duden Stilwörterbuch (2010) oder das Wörterbuch der Kollokationen von Quasthoff (2011), aber auch elektronisch berechnete Informationen zu Kollokationen für das Deutsche (DWDS, Wortschatz Universität Leipzig, elexiko, CCDB-IDS) und das Spanische (DiCE) mit Online-Zugang, so wie die empirisch basierten elektronischer Datenbanken zu Kookkurrenzprofilen sind für die beschriebenen Situationen zwar willkommene Hilfsmittel, ihre Nutzung ist aber für einen zweisprachigen Kontext häufig zu aufwendig und steht fast nur wissenschaftlich interessierten Spezialisten zur Verfügung. 5 DICONALE: Neue Herausforderungen für die zweisprachige Lerner-Lexikographie Der Vorschlag von Herbst/ Klotz (2003, 105) insgesamt vier Wörterbuchteile für ein Sprachenpaar zu entwickeln, in denen die MS und die FS des Benutzers jeweils einmal Ausgangs- und einmal Zielsprache ist 13 , soll für die weiteren Überlegungen als Ausgangspunkt dienen. In einem fremdsprachigen 12 DCVVEA: Diccionario contrastivo de valencias verbales: español-alemán. Es handelt sich um ein Forschungsprojekt der Universität Santiago de Compostela zur Erstellung eines unilateralen, kontrastiven spanisch-deutschen Verbvalenzwörterbuches, in dem das Beschreibungsmodell zur syntaktischen und semantischen Valenz von U. Engel (2004) angewendet wird. 13 Zu allgemeinen Aspekten der deutsch-spanischen Lexikographie siehe auch Hausmann (1991, 2987-2991). <?page no="130"?> Meike Meliss 130 Produktionskontext kann nicht erwartet werden, dass mehrere Wörterbuchtypen gleichzeitig konsultiert werden, um jeweils die gewünschte Information zu erhalten. Aus diesem Grunde müssen u.a. folgende Anforderungen an die künftige bilinguale Lexikographie gestellt werden: (i) Verbesserungen der Zugriffsstruktur, (ii) klare Definierung der Benutzersituation und Benutzerprofil, (iii) empirisch fundierte Auswahl der Information, (iv) Einbeziehung von Korpusbelegen für Ausgangs- und Zielsprache, (v) bessere Strukturierung der Information, (vi) Verbesserung der semantischen und syntagmatischen Disambiguierung der Ausgangs- und Ziellemmata, (vii) Intensivere Berücksichtigung kontrastiv relevanter Aspekte, (viii) Verknüpfung von Syntagmatik und Paradigmatik, (ix) Bereitstellung von Möglichkeiten für einen semasiologischen und konzeptuell-onomasiologischen Zugriff (vgl. Roelcke 2002; Engelberg/ Lemnitzer 4 2009, 89ff.; Herbst/ Klotz 2003, 156). Die Erstellung von zweisprachigen Wörterbüchern, die den angeführten Ansprüchen gerecht werden, übersteigen erheblich die Möglichkeiten eines Printformats. Nur über einen elektronischen Zugang ist es möglich, durch Verknüpfung der verschiedenen sprachlichen Beschreibungsebenen in Verbindung mit empirischem Belegmaterial ein breites Informationsspektrum zur Verfügung zu stellen, aus dem die Benutzer sich ihren Bedürfnissen entsprechend, das für sie Relevante aussuchen können. Für die zweisprachige Lexikographie bedeutet daher die Digitalisierung der Information mit Worten von Torres del Rey “[...] la apertura de horizontes de expansión y transformación para el diccionario bilingüe“ (2009, 29). Die didaktischen Vorteile zweisprachiger, elektronischer Materialien sind zahlreich und dürfen ebenfalls nicht übersehen werden (vgl. Chuchuy/ Moreno 2002; Pöll 2010; Sanmarco Bande 2008; Torres del Rey 2009; Ha 2005; Kemmer 2010; Ha / Schmitz 2010; Hernández 1998; Müller-Spitzer 2007, Storrer 2010). Die Zukunft der zweisprachigen Lexikographie steht demnach in direkter Verbindung mit dem Ausbau von lexikographischen Portalen mit bilateralem, zweisprachig-modularem Zugriff, wie sie z.B. mit ELDIT schon für das Sprachenpaar Deutsch-Italienisch vorliegt. (Abel 2008). Für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch soll hier insbesondere auf das Forschungsprojekt DICONALE (vgl. Anm. 1) verwiesen werden, welches sich zum Ziel gesetzt hat, für ausgewählte konzeptuelle Bereiche (WAHRNEHMUNG, KOGNITION, FORTBEWEGUNG, TANSFER, KOMMUNIKATION etc.) lexikologische Information für das Deutsche und Spanische bereitzustellen, und damit für die zweisprachig-bilateral orientierte Lernerlexikographie im spanisch-deutschen Kontext neue Wege zu bahnen. Der bilateral-konstrastive Vergleich wird durch ein konzeptuell definiertes tertium comparationis und gemeinsame Argumentstrukturen ermöglicht. Dabei wird der kontrastive Blick von der Lexemebene auf die Ebene von ganzen lexikalisch-semantischen Paradigmen erweitert. Auf der empirischen Grundlage verschiedener Korpora (u.a. DEREKO/ COSMAS, CREA), Kookkurrenzanalysen und <?page no="131"?> (Vor)überlegungen zu einem zweisprachigen Produktionslernerwörterbuch 131 der Information einschlägiger lexikographischer Werke werden in unterschiedlichen Modulen lexikologische Informationen zu Inhalts- und Ausdrucksstrukturen unter besonderer Berücksichtigung der paradigmatischen Sinnrelationen und der Kombinatorik (Argumentstruktur, Valenzmuster, Kollokationen etc.) angeboten. Ein neuartiger konzeptuell-onomasiologischer Zugang 14 (vgl. Meliss 2005a, 2005b, 2006) ermöglicht in fremdsprachigen Produktionssituationen die Auswahl aus einem Spektrum von Ausdrucksmöglichkeiten. Detaillierte lexikalische Einzelanalysen und Gesamtdarstellungen der einzelnen lexikalisch-semantischen und kombinatorischen Paradigmen bilden die Mikro- und Mediostrukturebenen des geplanten Wörterbuches. Durch eine benutzerfreundliche Zugangsstruktur und eine vereinfachte Metasprache soll dem linguistisch nicht speziell geschulten Benutzerkreis v.a. für die freie Textproduktion ein neuartiges Recherchemedium angeboten werden. Bibliographie 1. Korpus (Zitierte Wörterbücher, Wörterbuchportale, elektronische Korpora) ADESSE: Base de Datos de Verbos, Alternancias de Diátesis y Esquemas Sintáctico-Semánticos del Español. Universidad de Vigo. Online: <http: / / adesse.uvigo.es/ > (25.08. 2013). CanooNet: Portal: Deutsche Wörterbücher und Grammatik. Online: <http: / / www. canoo.net/ > (25.08.2013). CCDB: Cyril Belica (2001): Kookkurrenzdatenbank V3.3. Eine korpuslinguistische Denk- und Experimentierplattform. Mannheim : IDS. Online: <http: / / corpora.idsmannheim.de/ ccdb/ > (25.08.2013). 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Desde el punto de vista del emisor, este principio cooperativo se ve reflejado en diferentes dimensiones de la construcción y articulación interna del texto. Junto al contenido informativo que desea transmitir, el emisor incluye en sus enunciados los indicios necesarios para que sus interlocutores sean capaces de asignar un sentido conveniente a su intervención. Al mismo tiempo, el receptor del mensaje contribuye a la correcta comprensión de éste reconociendo en el discurso del emisor un intento de limitar y orientar las múltiples interpretaciones a que podría dar lugar el contenido conceptual aportado. La capaidad de identificar la informatividad de un texto mediante la observación de las señales metalingüísticas que este contiene, es una parte esencial de la educación discursiva de los alumnos de una L2, que debe ser desarrollada en un estadio avanzado de su aprendizaje para potenciar su competencia comunicativa. Las unidades indicadoras de función metalingüística, a las que aquí nos referiremos de forma genérica como marcadores discursivos (en adelante, MDs), son elementos de aparición frecuente tanto en el ámbito general como en los lenguajes especializados. Relegadas durante tiempo a un segundo plano de la enseñanza de lenguas extranjeras, cumplen un papel fundamental en los procesos comunicativos. A través de ellas, los estudiantes deben 1 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Marcadores discursivos en textos de especialidad: análisis contrastivo y aplicación a la enseñanza de la traducción”, subvencionado por el Vicerrectorado de Investigación y Política Científica de la Universitat de València (UV-INV-PRECOMP13-115551). c <?page no="140"?> Ferran Robles i Sabater 140 aprender a reconocer la intención argumentativa que subyace a cualquier uso lingüístico e identificar las estrategias seguidas por el emisor en la planificación táctica del mensaje. Igualmente, desde un punto de vista productivo, los alumnos de una L2 deben familiarizarse con los diferentes tipos de operaciones pragmático-discursivas que aparecen convencionalmente asociadas a cada uno de los MDs, así como los rasgos constitutivos (léxicos, gramaticales, distribucionales, estilísticos, etc.) que condicionan la aparición de un MD. El propósito de este trabajo es reflexionar sobre el papel que las unidades (léxicas y fraseológicas) indicadoras de función metadiscursiva (es decir, los MDs) tienen en la comunicación general y de qué forma debe abordarse su análisis y descripción con propósitos didácticos. Para ello, nos centraremos en el grupo de marcadores correspondiente a los reformuladores o marcadores de reformulación (en adelante MRs), a los que ya nos aproximamos en un trabajo anterior (Robles 2012b), por tratarse de unidades con alto rendimiento comunicativo que suelen aparecer frecuentemente en los corpus de referencia y que reflejan algunas de las principales funciones metadiscursivas que más abundan en los textos del ámbito académico (Cuenca 2003; Cuenca/ Bach 2007). Partimos de la hipótesis de que, si contamos con un catálogo limitado de las funciones discursivas que los miembros de un subgrupo de los MDs son capaces de realizar, será posible identificar aquellas que son propias de cada MD y, mediante la observación de corpus lingüísticos de diversa naturaleza, determinar su frecuencia de aparición y sus restricciones de uso en diferentes tipos de discurso. Si a esto unimos una indagación sistemática en los rasgos léxicos, morfológicos y distribucionales de cada uno de los MDs, será posible alcanzar una descripción integral que, puesta a disposición de los alumnos de L2 en la forma adecuada y acompañada de ejemplos de uso, los ayudará a incorporar estas unidades a su discurso activo. El objetivo último de nuestra indagación es ofrecer una herramienta de consulta que sirva a los estudiantes españoles de material de referencia para la resolución de dudas lingüísticas sobre el valor discursivo y el funcionamiento gramatical de estas unidades en el texto. En la primera parte de este artículo repasaremos las nociones de MD y significado de procesamiento dentro de la lingüística relevantista, y defenderemos la necesidad de describir los MRs a partir de criterios de naturaleza funcional-comunicativa (Stein 1995). En la segunda enumeraremos los principales rasgos constitutivos de los MRs en los diversos niveles de análisis y presentaremos una propuesta para su definición lexicográfica que pueda ser válida para un diccionario de alemán L2 para alumnos hispanohablantes de nivel avanzado. <?page no="141"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 141 2 Unidades de significado y unidades de procesamiento: la relevancia de los marcadores del discurso De acuerdo con Grice (1967) y los lingüistas relevantistas (Blakemore 2002; Pons 2004; Wilson/ Sperber 2004), la comunicación es posible porque quienes participan en un intercambio discursivo siguen un principio de cooperación, por el que un emisor transmite un contenido conceptual y las señales que deben guiar su correcta interpretación, al tiempo que un receptor reconoce el intento de su interlocutor de que su intervención sea informativamente pertinente. Entre las unidades que los hablantes emplean para asignar sentido a los enunciados juegan un papel fundamental los MDs (Cortés/ Camacho 2005, 185-186). Estos se diferencian de las unidades con valor léxico por el tipo de significado que contienen, que no es representativo sino procedimental; es decir, no contribuyen al contenido semántico del enunciado en el que se integran sino que proporcionan instrucciones metalingüísticas sobre qué procesos deben realizarse para alcanzar una comprensión adecuada del sentido del texto. Según Blakemore (2002), en el discurso intervienen dos tipos de unidades: las que poseen un valor léxico y las que presentan, ante todo, un valor pragmático. Las primeras son responsables de la construcción del significado textual y se combinan para formar unidades sintagmáticas mayores siguiendo un principio de composicionalidad. Las segundas, a las que está dedicado este trabajo, cumplen funciones a nivel extraoracional que escapan a la predicación del enunciado. Son indicadores de las estrategias seguidas por el emisor de un enunciado en su intento de ajustar su formulación a la consecución de un propósito comunicativo concreto. En la transmisión y descodificación de los significados textuales intervienen unidades léxicas y fraseológicas cuyo valor consiste en la explicitación de dichas operaciones metadiscursivas. Ilustremos esta idea con dos ejemplos tomados de textos de prensa: 2 (1) Traditionelle leichtathletische Kraftdisziplinen wie Steinstoßen und Gewichtwurf - aus alter Tradition 56 englische Pfund, das heißt 25,44 Kilogramm schwer - sind beim TuS Brey ein Erbe der Fusion mit dem Kraftsportverein Roland Brey vor 60 Jahren und immer noch gern ausgeübte Sportarten. (Rhein-Zeitung, 25.09.2008.) (2) „Er muss aber in unser Anforderungspotenzial - sprich jung, dynamisch und ehrgeizig -passen“, erläutert der Coach. (Burgenländische Volkszeitung, 06.01.2011.) 2 Todos los ejemplos aportados proceden de los corpus de referencia del alemán escrito IDS-Korpora, elaborados por el Institut für Deutsche Sprache de Mannheim. <?page no="142"?> Ferran Robles i Sabater 142 Ambos enunciados incluyen un MD (en negrilla) correspondiente al subgrupo de los MRs. Garcés (2008, 69) define la reformulación como “un procedimiento de organización del discurso que permite al hablante volver sobre un segmento anterior para reinterpretarlo y presentarlo desde una perspectiva distinta”. En su opinión, lo que caracteriza a la reformulación, frente a otras operaciones discursivas, es que señala un proceso retroactivo que “permite explicar, rectificar, reconsiderar, recapitular o separarse de la formulación anterior”. Considerados durante mucho tiempo como meras piezas de enlace extraoracional, los MDs (y, entre ellos, los MRs) son piezas fundamentales de la construcción del texto, puesto que facilitan la realización de diferentes tipos de operaciones metadiscursivas que guían las inferencias que se desarrollan en la comunicación (Portolés 2007, 25-26). En (1) y (2), la aparición del sintagma das heißt y del lexema sprich no obedece a razones gramaticales. Ambos introducen secuencias que se sitúan fuera de la estructura sintáctica y semántica de los enunciados de los que forman parte y escapan a los límites de la predicación verbal. Los segmentos que siguen a estos MRs remiten a un fragmento anterior, sobre el que aportan una información que debe ser interpretada a partir de la instrucción metalingüística señalada por el MR. Su presencia puede explicarse como un recurso utilizado por el emisor para añadir un contenido adicional que garantice que el receptor interpreta idóneamente el sentido de sus palabras. Así, el emisor de (1) puede considerar que la falta de familiaridad con la unidad de medida Pfund entorpecerá la comprensión, por lo que introduce una fórmula parentética en que se especifica su valor en términos más accesibles al receptor. En (2), el emisor ha decidido especificar de qué elementos se compone el Anforde r ungspotenzial a fin de asegurar el logro de su propósito comunicativo. 3 La función discursiva de los MRs: aproximación onomasiológica De este modo, los MRs no son solo piezas de enlace ni pueden incluirse sin más entre los conectores oracionales ni describirse únicamente en términos de su categoría gramatical, valor semántico y distribución sintáctica. Son, ante todo, mecanismos de formulación y de organización argumentativa del texto. En palabras de Portolés (2007, 33), […] la relación que algunos marcadores establecen entre miembros del discurso se puede interpretar como una muestra de cohesión entre ellos, pero, en el fondo, se trata de un medio de lograr unas inferencias que, de otro modo, serían difíciles o imposibles. No se habla para crear discursos <?page no="143"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 143 cohesionados, sino para comunicar del mejor modo posible lo que deseamos que nuestro interlocutor conozca. 3 Así, los MDs se definen no tanto a partir de las relaciones gramaticales que establecen dentro del discurso como de las funciones metalingüísticas que son capaces de expresar (Stein 1995, 150-151). Por ello, nuestro primer paso en la caracterización de los MRs (previo incluso a su identificación categoal) consistirá en la elaboración de un catálogo exhaustivo de las funciones que suelen asociarse a las operaciones de reformulación. Para realizar esta tarea, contamos con los trabajos de autores como Casado (1991, 2008), Garcés (2008) y Fuentes (2009) para el español; Gülich/ Kotschi (1987) y Rossari (1994) para el francés; Del Saz (2007) para el inglés; y Stein (1995), Pasch et al. (2003), Fiehler et al. (2004) y Günthner (2012) para el alemán. La mayoría de los estudios dedicados a la reformulación han tenido un carácter descriptivo. Quizá por ello, en muchos casos el trabajo de los lingüistas se ha centrado en el análisis del significado de lengua de los MRs y la enumeración de sus distintos sentidos discursivos (Barandiaran/ Casado 2011, 390). Desde un punto de vista contrastivo, el propósito del lingüista no puede ser tanto el hallazgo de una correspondencia en una lengua B para una palabra o expresión de la lengua A, sino más bien de qué modo se verbaliza en la lengua B, dentro de una situación comunicativa concreta, aquello que se expresó en la lengua A. La adopción de una perspectiva on masiológica puede ser especialmente conveniente para un estudio contrastivo de los MRs con fines didácticos. Aislaremos una determinada función textual, de la que tenemos conocimiento en virtud de nuestra propia competencia como hablantes de una lengua histórica y determinaremos si existe algún recurso regulado idiomáticamente (un MD) para expresarla (Casado 1991, 95). A continuación, estableceremos mediante el análisis de un número ilustrativo de ejemplos la mayor o menor frecuencia de uso de un MD cumpliendo dicha función y su vínculo a la lengua general o a tipologías discursivas concretas. Las operaciones que suelen asociarse con los MRs pueden agruparse bajo tres etiquetas generales: explicación, rectificación y recapitulación. Dentro de la primera, se incluyen todos aquellos movimientos discursivos destinados a identificar, aclarar o ejemplificar el significado de un segmento de habla, así como a señalar su referente extralingüístico. En la rectificación situamos las operaciones que tienen como fin corregir, matizar, anular parcial o totalmente y sustituir una formulación anterior por otra que el emisor considera más oportuna. La recapitulación abarca las operaciones que indican una vuelta atrás sobre una formulación anterior para extraer de ella lo que se considera esencial. 3 Véase también Briz (2001, 203). ri o <?page no="144"?> Ferran Robles i Sabater 144 3.1 La reformulación explicativa Esta primera agrupación de las funciones discursivas de los MRs encierra muchas variantes que deben ser consideradas si se quieren satisfacer las necesidades expresivas previsibles de los usuarios de una L2. Lo que llamamos genéricamente ‘explicación’ incluye operaciones tan distintas como la aclaración, la especificación, la asignación de referencia o la denominación. Entendemos la función explicativa en los términos de Casado (1991, 108). El valor general de las unidades lingüísticas que estamos estudiando lo designaremos con el término de ‘explicación’, en el sentido de ‘evidenciación’ (lat. EXPLICARE ‘desplegar, desenvolver’): ‘explicación’ de la expresión, del contenido, de la presuposición, de la inferencia (todos aquellos conocimientos posibles también para el oyente -o que se expresan como tales-) o de la implicación (saber solo del hablante). La reformulación explicativa se caracteriza por la existencia de una equivalencia de designación o de sentido. No debe confundirse esta noción con la sinonimia o la equiparabilidad conceptual de dos sintagmas o enunciados contiguos. La equivalencia que encontramos en la reformulación, especialmente en la parafrástica, está motivada porque emisor y receptor coinciden en asignar a ambos segmentos la misma base sémica (Agricola 1979, 13). Se trata, pues, de una equivalencia dinámica que se actualiza en el momento del habla y que está situacional y contextualmente motivada. De esta manera, la función explicativa aparece cuando entre los miembros de una estructura reformulativa se da una identidad comunicativa (Gülich/ Kotschi 1987, 307-308; Briz 2001, 216) de carácter referencial o nocional. Dentro de la explicación diferenciaremos, básicamente, cinco tipos de subfunciones: explicación, paráfrasis pura (temática), paráfrasis expansiva (remática), especificación de un referente y denominación. 3.1.1 La explicación La explicación propiamente dicha consiste en la evidenciación del significado. Se da con frecuencia cuando en el primer segmento (o de referencia) aparece un término especializado, que es expuesto a continuación en palabras más sencillas o accesibles al destinatario del texto. (3) Ebenso wie Frischmilch ist ESL-Milch pasteurisiert, das heißt erhitzt, so dass Mikroorganismen abgetötet werden. (Mannheimer Morgen, 13.11.2008.) Lo mismo puede suceder con unidades de medida (1) o de moneda (4), que son convertidas en el segundo segmento (o reformulado) en un equivalente más comprensible para el oyente, y con extranjerismos, que son traducidos (5). <?page no="145"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 145 (4) Laut der japanische Tageszeitung Yomiuri werde die insgesamt 1,5 Millionen Tickets durchschnittlich 17000 Yen bzw. rund 2270 Schilling kosten. (Tiroler Tageszeitung, 24.03.2000.) (5) Hier ist die Rede von einem ‚Divestment‘, das heißt einer Abspaltung oder einem Verkauf des Lkw-Geschäfts, falls das Renditeziel nicht erreicht wird. (Mannheimer Morgen, 02.12.2010.) La explicación también puede darse cuando es necesaria la aclaración del sentido contextual con que es empleado un término del segmento de referencia. (6) Seit etwa 40 Jahren ist Hermine Schenk regelmäßig - das heißt alle Vierteljahr - bei den Blutspendeaktionen anzutreffen, und sie hat bisher schon 92-mal gespendet. (Niederösterreichische Nachrichten, 15.10.2008.) 3.1.2 La paráfrasis pura o temática Una variación de la función explicativa es la paráfrasis pura. Gaviño (2009, 134-135) describe esta relación como “reformulaciones que presentan un segundo miembro del discurso con estructura informativa temática (elementos conocidos o presupuestos)”. Aquí, el emisor no añade información adicional a aquella que ya aporta el segmento de referencia. Únicamente se limita a presentar un contenido conocido como si fuera nuevo, para recuperarlo, explicitarlo, actualizarlo, etc. (7). La información contenida en el segundo segmento es prescindible, pues podría ser inferida a partir del contexto (8). (7) Mein Hauptziel ist es, meine Mannschaft wieder mehr zu aktivieren bzw. in Schwung zu bringen. (Burgenländische Volkszeitung, 14.04.2011.) (8) Im Normalfall sind also die Einkünfte und Aufwendungen der beiden zurückliegenden Jahre, d.h. der Jahre 1997 und 1998, zu deklarieren. (St. Galler Tagblatt, 28.01.1999.) 3.1.3 La paráfrasis expansiva o remática La paráfrasis expansiva se caracteriza porque “la expresión reformulada es más amplia semánticamente que la expresión de referencia” (Garcés 2006, 657). Entre ambos segmentos existe identidad del referente, aunque no coincidencia de los semas mediante los que es expresado en cada caso. Empleando la terminología de Gaviño (2009), se trata de una reformulación en la que el segundo miembro posee estructura informativa remática, es decir, un contenido conceptual nuevo o no presupuesto. Este tipo de reformulación puede tener un carácter genuinamente explicativo (9) o aparecer como estrategia expresiva (2). <?page no="146"?> Ferran Robles i Sabater 146 (9) Auch dabei steigen die geplanten Investitionen deutlich an, nämlich um rund 600.000 Euro. (Rhein-Zeitung, 02.12.2008.) 3.1.4 La especificación La especificación de un referente suele darse cuando la identificación del elemento aludido en el primer segmento no resulta accesible a partir de la información contextual. Se opone así a lo que hemos llamado paráfrasis pura. (10) Mag sein, dass genau die Baubranche nicht unbedingt eine Fremdsprache benötigt, um Häuser zu bauen, sicherlich aber werden viele Gewerbe eine Fremdsprache, u. zw. die englische schon dazu brauchen, um sich eventuell mit Auftraggebern verständigen zu können. (Die Presse, 10.06.1995.) 3.1.5 La denominación La denominación (o designación) supone la reducción del contenido semántico del primer segmento a una sola palabra o expresión. Garcés (2006, 657) se refiere a esta operación en términos de reducción de la designación: “los rasgos semánticos de una unidad semántica más compleja son condensados en la expresión reformulada” 4 . Esta misma autora (2008, 91) apunta a una variante, que llama “denominación metonímica”, por la que el hablante enumera individualmente los miembros de la colectividad aludida con anterioridad. (11) Immerhin fünf Gemeinden, nämlich Urnäsch, Hundwil, Stein, Waldstatt und Trogen lehnten sie aber ab. (St. Galler Tagblatt, 01.12.2008.) 3.2 La reformulación rectificativa La operación que genéricamente hemos llamado rectificación también muestra diversas realizaciones, que agruparemos bajo dos subfunciones: la precisión y la corrección. Tradicionalmente, los MRs que señalan esta clase de instrucciones discursivas se incluyen dentro de la reformulación parafrástica en virtud de la identidad referencial existente entre los dos miembros de la reformulación. La variación entre ellos puede atender bien a diferencias en la designación bien en el contenido semántico. La rectificación consiste en una modificación de lo anteriormente dicho que lleva implícita la suposición por parte del emisor de que su primera formulación no se ajusta perfectamente a aquello que se pretendía decir. La necesidad de acotar el alcance de una información o de evitar la extracción de inferencias no pertinentes es 4 Gülich/ Kotschi (1987, 241-242) incluyen la denominación dentro de la reformulación reductiva. <?page no="147"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 147 un indicio de la capacidad de los hablantes de reflexionar sobre el uso de la lengua y ajustar su producción discursiva a la consecución de unos fines comunicativos. 3.2.1 La precisión La precisión se da cuando el emisor presenta una nueva formulación alternativa que modifica y mejora el contenido enunciativo del segmento de referencia. Esta modificación puede manifestarse en diferente grado, abarcando desde un cambio mínimo del contenido semántico del primer miembro (matización) (12) hasta la corrección y sustitución parcial de este (13). (12) Er hält keine langen Reden, er handelt. Oder besser: Er hat gehandelt. (Braunschweiger Zeitung, 01.12.2008.) (13) Wer es noch nicht wußte, dem verriet es die schwarz-rot-goldene Fahne im Bühnenhintergrund: es ging wieder einmal um Deutschland, lieb Vaterland - genauer gesagt um fallende Grenzen, in Deutschland und um Deutschland herum. (Nürnberger Nachrichten, 28.03.1992.) 3.2.2 La corrección La corrección implica una modificación más fuerte que la anterior y una superposición del segmento reformulado al de referencia. El hablante, por considerar su primera intervención errónea, incompleta o inadecuada, opta por una nueva formulación que la invalida y reemplaza. En esta operación, se hace especialmente evidente el rasgo apuntado por Casado para distinguir la explicación de la rectificación. Mientras que en la primera es posible la conmutación de los miembros sin que se altere el contenido semántico de la estructura (sí podría darse un cambio en el contenido pragmático), en la segunda no es posible intercambiar la posición de los segmentos de referencia y reformulado: “si se invierte el orden de los segmentos, se obtienen secuencias de contenido diferente. El segundo segmento es el que el enunciador considera válido: el primero ha sido superado por el segundo” (Casado 1991, 109). La corrección puede manifestarse como rectificación genuina o como estrategia de refuerzo expresivo y, por tanto, no genuina (14). (14) Deutschland sei die zweitgrößte Exportnation, das drittgrößte Wirtschaftsland, „keine Wohngemeinschaft, sondern eines der wichtigsten Länder“, mit anderen Worten, ein „Tanker, der erfahrene Fahrensleute braucht und keine politischen Leichtmatrosen wie die Grünen“. (St. Galler Tagblatt, 21.09.1998.) En este segundo caso, el emisor presenta dos posiciones contrarias, de las que prevalece la segunda. Este uso de la corrección supone una violación <?page no="148"?> Ferran Robles i Sabater 148 intencionada de la máxima griceana de relación y un empleo ostensivo del MR con fines argumentativos (Stein 1995, 225-226). 5 3.3 La reformulación recapitulativa La recapitulación es una vuelta atrás sobre el discurso anterior para extraer de él lo que se considera esencial (Rossari 1994, 18; Garcés 2003, 119-120). (15) Das Ergebnis ist, dass in der Branche miteinander gesprochen wird wie lange nicht. Wohin das Auge schaut wird kooperiert, fusioniert oder selbiges geprüft, kurz: Der Markt konsolidiert sich. (Nürnberger Nachrichten, 20.12.2008.) Tradicionalmente ha sido incluida dentro de la reformulación no parafrástica y se ha apuntado que se distingue de las instrucciones típicamente parafrásticas (explicación y rectificación) por la presencia obligatoria del MR para señalar el tipo de operación discursiva que se está realizando (Rossari 1994, 16-17; Gülich/ Kotschi 1996, 57). La recapitulación implica un cambio en la perspectiva enunciativa desde la que es considerado y expresado el contenido semántico del texto. Gülich/ Kotschi (1987, 240-242) la sitúan dentro de los mecanismos de reducción y la definen como la compresión o condensación de la carga informativa del primer segmento en los sememas del segundo sin que con ello se produjese una pérdida de rasgos semánticos denotativamente relevantes. A partir de este listado de funciones y mediante la consideración de un número suficiente de ejemplos tomados de corpus de diversa naturaleza es posible determinar mediante qué MRs se realiza cada una de estas funciones. Ello nos permitirá conocer cuál es su papel en la construcción del texto y establecer relaciones de equivalencia auténticas a nivel intralingüístico e interlingüístico para los miembros de esta categoría. 4 Caracterización de un MR: el caso de und zwar Pese a que nuestra definición de los MRs parte de la consideración de sus funciones discursivas, este hecho solo nos permite discriminarlos de otras clases de categorías lingüísticas y describir su funcionamiento a nivel pragmático-discursivo. Sin embargo, una gramática o un diccionario que no solo pretenda ser útil en la comprensión sino que también desee ayudar al 5 Sobre la relevancia y la ostensión y su papel en la comunicación inferencial, véase Sperber/ Wilson (1986, 49-50) y Fuentes (2007, 2). Pons (2004, 18) atribuye a la ostensión un rol fundamental en la orientación argumentativa de la interpretación. Con ella el hablante puede “ir guiando el proceso inferencial del oyente, de modo que este no se vea obligado a derivar información a ciegas, sino como y donde el hablante le indique”. Sobre el empleo de “fórmulas metacomunicativas” y las máximas conversacionales, véase Stein (1995, 223-224). <?page no="149"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 149 alumno a resolver las dudas lingüísticas que surgen en las actividades de producción textual y de traducción inversa, debe ofrecer todo tipo de informaciones sobre la forma, la composición léxica y la capacidad combinatoria de estas unidades. A modo de ejemplo, reproduciremos el análisis con propósitos didácticos del MR und zwar. 4.1 La adscripción categorial de und zwar La primera incógnita que plantea und zwar es la posibilidad de incluirlo dentro de una categoría lingüística. Por extensión, ello nos debe llevar a preguntarnos si las unidades que hemos denominado genéricamente MRs forman una clase única y qué rasgos formales, semánticos, pragmáticos, etc., nos permiten identificarlas como miembros de la categoría y distinguirlas de otros elementos lingüísticos. En trabajos anteriores (Robles 2012a; 2012b) mostramos que los MDs no forman una categoría aparte dentro del sistema de la lengua, si bien comparten propiedades morfológicas, sintácticas y semánticas básicas. En realidad, se trata de palabras y estructuras estables (fijas o semifijas) que tienen su origen en las categorías léxicas y sintagmáicas más diversas de la lengua. Son unidades parcial o totalmente invariables, que han aparecido como el resultado de un doble proceso de lexicalización (fijación de material y contenido) y gramaticalización (bloqueo de su capacidad distributiva y asunción de funciones pragmáticas y textuales). Aquello que nos permite agrupar a los MRs como una subclase de los MDs y diferenciarlos de las unidades con valor gramatical es su capacidad para situarse en una posición extraoracional y realizar funciones que escapan a la predicación del enunciado. Se trata, pues, de unidades que no pueden ser analizadas a partir de propiedades formales discretas. Su definición debe realizarse atendiendo a criterios de semejanza funcional, desde los que es posible agrupar unidades formalmente heterogéneas y con distinto comportamiento gramatical. Los MRs comparten con los demás MDs la capacidad de organizar el discurso y de orientar las inferencias que el oyente necesita realizar para alcanzar una interpretación contextualmente relevante del mensaje. Al mismo tiempo, se separan de ellos por el tipo de relación que establecen entre segmentos de habla, consistente en una vuelta a atrás en el discurso y una reinterpretación del primero a través del segundo. Una clasificación aproximada de los MRs alemanes basada en criterios de semejanza funcional sería la siguiente: t <?page no="150"?> Ferran Robles i Sabater 150 Reformulación parafrástica MRs explicativos also, beziehungsweise (bzw.), das heißt (d.h.), das ist, ich meine, id est (i.e.), nämlich, oder auch, sprich, will sagen, und zwar, wörtlich MRs rectificativos anders gesagt, anders ausgedrückt, besser gesagt, genauer, genau(er) gesagt, genau(er) ausgedrückt, mit anderen Worten, oder besser, vielmehr Reformulación no parafrástica MR recapitulativos alles in allem, im Resümee, in kurzen Worten, kurz, kurz gesagt, kurz gefasst, kurz und bündig, kurz und gut, kurz und knapp, kurz zusammengefasst, kurzum, mit einem Wort, um es kurz zu machen, zusammenfassend Tab. 1: Reformulación parafrástica y no parafrástica Este cuadro recoge los MRs más habituales de la lengua alemana clasificándolos según su función principal, pero ello no significa que algunas de estas unidades (el caso más evidente es das heißt) no sean capaces de expresar instrucciones asociadas a otros grupos. Precisamente, el carácter polifuncional es uno de los rasgos más característicos de los MRs (Coulmas 1981, 108; Stein 1995, 235-236) y su sistematización es el propósito de este trabajo. Como podemos observar a partir de los lexemas y sintagmas del cuadro, los MRs muestran una gran heterogeneidad morfosintáctica. Entre ellos hallamos lexemas verbales flexionados (sprich, will sagen), sintagmas verbales con núcleo en forma finita (das heißt, das ist, id est) o no finita (anders gesagt, anders ausgedrückt, genauer gesagt, kurz gesagt, zusammenfassend), adverbios (also, beziehungsweise, kurz, kurzum, nämlich, vielmehr, wörtlich), estructuras bimembres (kurz und gut, kurz und bündig, kurz und knapp), sintagmas preposicionales (mit anderen Worten, mit einem Wort, im Resümee, in kurzen Worten), cláusulas subordinadas (um es kurz zu machen) y otros tipos de combinaciones encabezadas por un nexo coordinante (oder auch, und zwar). La determinación de la categoría a la que pertenece und zwar resulta problemática cuando la abordamos desde la gramática. La indefinición en su categorización queda reflejada en las palabras de Pasch et al. (2003, 611), “bezüglich und zwar machen die Wörterbücher keine gesonderte Angabe zur syntaktischen Klasse”, y es patente en la gramaticografía y la lexicografía alemanas (Günthner 2012, 15). La estructura interna de und zwar no se ajusta a la definición tradicional del sintagma como la proyección de una categoría léxica que actúa como núcleo. Se trata de una estructura fija e invariable, que no admite ser ampliada mediante la adición de nuevos componentes. En las gramáticas recientes, und zwar suele incluirse en el grupo de los nexos coordinantes. Engel (1988, 747) analiza este MR, junto a das heißt y nämlich, entre <?page no="151"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 151 los Konjunktoren, clase léxica encargada de enlazar elementos con funciones sintácticas semejantes. Zifonun et. al. (1997, I, 2431-2435) también lo citan junto a das heißt y nämlich dentro de los explikative Konjunktoren, uno de los cinco subgrupos de Konjunktoren, que son las unidades responsables de establecer relaciones de coordinación. Sus palabras reflejan el carácter categorialmente anómalo de esta unidad, que se hace evidente en su peculiar distribución dentro de la estructura sintáctica de campos del alemán: Man kann und zwar als Grenzgänger sehen: Der erste Teil der Zusammensetzung (und) steht außerhalb des Satzrahmens, der zweite besetzt das Vorfeld, ist also syntaktisch integriert und macht so noch seine adverbiale Herkunft (aus mhd. ze ware) deutlich. (Zifonun et al. 1997, III, 2433.) Pasch et al. (2003, 494) se refieren a und zwar y zum Beispiel como ejemplos de expresiones compuestas (zusammengesetzte Ausdrücke) capaces de actuar como conectores adverbiales fraseológicos. En cuanto a su distribución oracional, caracterizan a und zwar como „syntaktischer Einzelgänger”, puesto que únicamente puede situarse en el campo anterior de la oración o fuera de la estructura predicativa, en posición parentética (Pasch et al. 2003, 515). Weinrich (2005, 85) emplaza und zwar dentro del fenómeno de la conexión, que él denomina Junktion y, más concretamente, entre los Parajunktoren o unidades responsables de la parataxis. El nexo coordinante und une signos lingüísticos categorial o funcionalmente similares en el texto (Weinrich 2005, 799) y su ampliación mediante el adverbio zwar introduce la precisión de algo dicho con anterioridad. Para Weinrich (2005, 805), el auténtico nexo coordinante es und, mientras que und zwar solo aparece mencionado como erweiteter Koordinativ-Junktor. Vinckel (2006, 100) se refiere a und zwar como una fórmula estereotipada que puede actuar como “indicador léxico”, cumpliendo una doble función: In syntaktisch-linearer Hinsicht materialisiert bzw. signalisiert er das Verfahren der Adjunktion, in inhaltlich-semantischer Hinsicht indiziert er explizit die Relation zwischen den beiden in Beziehung zueinander gesetzten Entitaten, d.h. zwischen der Bezugsstruktur bzw. zwischen dem Bezugsausdruck Y oder x und der Nachfeldkomponente. Finalmente, Redder (2007, 483-484) también incluye esta unidad entre los Konjunktoren, que define como palabras invariables que unen dos o más unidades, no realizan ninguna función propia de la sintaxis oracional y pertenecen desde el punto de vista pragmático-funcional al “campo operativo de la lengua”, puesto que son medios para la expresión de operaciones procedimentales que el emisor realiza para asegurar la interpretación idónea de su mensaje. Por ello también les da el nombre de konnektierende Operativa (Redder 2007, 488). Esta autora destaca la naturaleza extraoracional de estas unidades, que las sitúa fuera del ámbito de la <?page no="152"?> Ferran Robles i Sabater 152 gramática y únicamente permite definirlas a partir de criterios pragmáticos y comunicativos. 4.2 Caracterización de und zwar Si bien nuestro acercamiento a los MRs es prioritariamente funcional, una caracterización exhaustiva debe dar cuenta del modo en que se integran en los enunciados e interactúan con las unidades con valor léxico. Cuestiones como la ubicación de un MR dentro de la estructura de campos de la oración alemana o su capacidad para enlazar distintos tipos de unidades (palabras, sintagmas pluriverbales, cláusulas subordinadas, oraciones, párrafos, etc.) no pueden ser resueltas por el alumno a partir de su conocimiento intuitivo de la L2. A menudo, el peculiar comportamiento de un MR dentro de la oración está relacionado con las categorías gramaticales en las que tuvo su origen; en otras ocasiones, es el fruto de la repetición y la convencionalización. Desde el punto de vista entonativo, und zwar introduce estructuras de tipo parentético, que suelen situarse entre pausas, por lo que en la lengua escrita aparecen entre signos de puntuación (puntos, guiones, comas o dos puntos). No forman parte de la unidad entonativa de los enunciados en los que se integran y cuentan con una curva melódica propia. (16) Dieser Erfolg war der Auslöser für die Idee, ein neues Projekt zu starten, in dem nur nachgezüchtete Vögel in die Natur entlassen werden sollten, und zwar dort, wo der Lebensraum geeignet und die Stimmung der Bevölkerung positiv waren. (Die Südostschweiz, 14.12.2008.) Desde el punto de vista morfológico, und zwar es una estructura singular dentro del heterogéneo grupo de los MRs, al estar formado por la unión de dos palabras invariables (un nexo coordinante y un adverbio), y no por la expansión de un sintagma a partir de una categoría léxica concreta o por la unión de unidades con significado conceptual. Estos dos componentes no pueden ser separados ni permutados por otros semánticamente equivalentes. Desde el punto de vista distribucional, und zwar solo puede ser MR en dos posiciones: en el campo anterior de la oración o fuera del marco oracional, es decir, en posición parentética (Pasch et al. 2003, 508). Cuando und zwar se sitúa en posición inicial, ocupa un lugar oracional y precede al verbo que es núcleo predicativo (17). En este caso, enlaza la oración que encabeza con la anterior. (17) Die katholische Kirche ist und bleibt für uns alle, da schliesse ich mich selbst nicht aus, ein Ärgernis. Und zwar ist sie es in dem Sinne, als sie uns vorgibt, was man zu glauben und wie man zu leben hat. (St. Galler Tagblatt, 10.10.2011.) <?page no="153"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 153 Cuando und zwar queda fuera del marco oracional, su ubicación suele depender del elemento que reinterpreta. Si este se halla en el campo medio, la estructura introducida por und zwar tenderá a situarse justo a continuación, separada por comas (18). No obstante, el lugar más habitual de este MR es el campo posterior (19). (18) Den geschichtlichen Melodienreigen lockerten Kompositionen aus der Moderne, und zwar Rock- und Pop-Klänge, auf. (Braunschweiger Zeitung, 05.12.2011.) (19) Wer etwas für seine Gesundheit tun will, muss sich bewegen, und zwar regelmäßig. (Hannoversche Allgemeine, 15.12.2008.) Desde el punto de vista de la conexión, und zwar puede enlazar pares de unidades lingüísticas de muy diversa constitución: palabras, sintagmas completos, cláusulas subordinadas y oraciones 6 . Como los demás MRs, und zwar contribuye a la cohesión textual señalando una relación anafórica por la que el miembro que lo sigue remite y se interpreta a partir del significado del que lo precede. En su descripción de las estructuras operador-escopo, Fiehler et al. (2004) apuntan al carácter proyectivo de los MDs, que ellos denominan “operadores”, como la capacidad que tienen estos elementos de abrir un espacio sintáctico tras ellos y crear una expectativa en el receptor del discurso sobre el tipo de información que se le va a suministrar. En nuestra opinión, la proyección que se da en las estructuras reformulativas es doble. Por una parte, existe una proyección interna como la descrita por Fiehler et al., que se establece entre el MR y el segmento reformulado, la cual tiene orientación progresiva. Por otra, ambos elementos presuponen y apuntan a un miembro anterior del discurso que es explicado, precisado, resumido, rectificado, etc., dando lugar a una forma de deixis discursiva (Portolés 2007, 30-31). En palabras de Zifonun et al. (1997, 2432), „Der Konjunktor und zwar macht das erste Konjunkt insgesamt oder partiell, auf einer verbalisierten oder erschließbaren Dimension, zum Explicandum des zweiten”. Desde el punto de vista pragmático-textual, und zwar expresa operaciones de tipo explicativo. De acuerdo con nuestro catálogo de funciones discursivas, und zwar es empleado en las muestras analizadas para expresar relaciones de paráfrasis expansiva (20), de especificación de un referente (concreto o abstracto) (21) y de denominación en su variante metonímica (22). (20) Die Mogelsberger Dorfbibliothek ist umgezogen, und zwar vom Sportzentrum ins Dorfzentrum. (St. Galler Tagblatt, 09.08.1997.) 6 Zifonun et al. (1997, 2433) apuntan que und zwar también puede conectar morfemas, aunque no hemos encontrado ejemplos de ello en los corpus de referencia. <?page no="154"?> Ferran Robles i Sabater 154 (21) Sie hätten sich nur die Frage gestellt, die sich alle Eltern stellten, und zwar: Welchen Nutzen hat die von der Ständigen Impfkommission am Robert-Koch-Institut (Stiko) empfohlene Impfung? (Mannheimer Morgen, 03.12.2008.) (22) Von den vier Kandidaten, die in den Landtag einziehen wollen, sind drei keine Mitglieder der grünen Partei, und zwar Matthias Meisl, Heidi Reiter und Cyriak Schwaighofer. (Salzburger Nachrichten, 03.02.1999.) Una vez revisados los rasgos constitutivos de und zwar en cada uno de los niveles lingüísticos, estamos en condiciones de proponer un modelo de entrada para un diccionario para alumnos de alemán L2 de nivel avanzado. Quedan por responder cuestiones sobre la utilización de esta unidad que el análisis de los corpus escritos empleados no puede determinar, como la frecuencia de uso de und zwar en la lengua hablada o su asociación frecuente a determinados temas o tipologías textuales. El hallazgo de mecanismos que nos permitan conocer estas dimensiones de su aparición ayudará a una mejor comprensión de este MR. 4.3 Propuesta de entrada para un diccionario bilingüe de MDs La lexicografía didáctica tiene entre sus objetivos el aprendizaje activo del léxico y la instrucción en tareas como la producción y la comprensión textual (hablada y escrita). La adecuación de la definición al tipo de unidad descrita redundará en beneficio de un usuario que todavía no cuenta con una competencia lingüística y comunicativa plenamente desarrollada. En el caso de los MRs, la forma de la definición cobra aún más importancia, puesto que su significado -no semántico sino pragmático- es difícilmente representable en la entrada lexicográfica clásica. La singularidad de MRs no se encuentra sus propiedades formales, sino en su función textual; por lo tanto, cualquier intento de aprehender su significado pasará por la identificación de sus valores discursivos característicos y la presentación de ejemplos que el alumno pueda tomar como modelos de uso. Por último, será necesario buscar equivalentes para el MR en la lengua del usuario del diccionario, los cuales también deberán aparecer en forma de ejemplo. He aquí una propuesta de entrada del MR explicativo und zwar para un diccionario general bilingüe de MDs que integra sus rasgos morfosintácticos, semánticos y pragmáticos básicos: und zwar inv. form. [une dos palabras, sintagmas, cláusulas u oraciones], MD-Reform. 1. Amplía una información anteriormente mencionada: (y) concretamente, (y) en concreto. || Ich komme wegen eines Kredits, und zwar benötige ich 9000 Euro. Vengo a pedir un crédito, y concretamente/ en concreto necesito 9000 <?page no="155"?> Marcadores discursivos y lexicografía bilingüe 155 euros. Unser Ziel ist das warme Mittelmeer, und zwar Barcelona. Nuestro destino es el cálido Mediterráneo, y más concretamente Barcelona. 2. Especifica un referente para algo anteriormente aludido: (y) concretamente, (y) en concreto. || Die Zahl der Kinder, die die Prüfungen absolviert haben, hat sich verdoppelt, und zwar von 18 auf 36. El número de niños que han aprobado los exámenes se ha duplicado, en concreto de 18 a 36; Das Buch ist teuer, und zwar kostet es dreißig Euro. El libro es caro, y concretamente cuesta treinta euros. 3. Enumera uno por uno los elementos de los que consta un colectivo antes mencionado: es decir, a saber; (y) concretamente. || In der Schweiz gibt es zurzeit drei internationale Flughäfen, und zwar Zürich, Genf und Basel. En Suiza existen en la actualidad tres aeropuertos internacionales, a saber/ es decir Zúrich, Ginebra y Basilea. 5 Conclusiones El estudio de los MRs nos permite entender mejor los procesos cognitivos que se dan a lo largo de toda interacción lingüística y de cómo el discurso es el resultado de un esfuerzo cooperativo en el que un emisor adapta su intervención estratégicamente a la consecución de unos propósitos, mientras que un receptor asigna a su mensaje el sentido que considera más relevante en su contexto. Los MRs (así como los demás MDs) son herramientas fundamentales en la organización textual, que inciden en la cohesión y en la ordenación lógica de la información, al tiempo que actúan como guías de las inferencias que posibilitan la comunicación. El dominio de su empleo es una más de las habilidades discursivas que todo hablante competente debe alcanzar. En este trabajo hemos comprobado que los MRs forman parte de las unidades con valor procedimental, cuyo marco de actuación no es la oración, sino el texto; por lo tanto, su descripción no debe acometerse únicamente desde la gramática sino, ante todo, a partir de criterios pragmáticos. Además, consideramos que, si bien la mayoría de los estudios sobre los MRs son de carácter semasiológico, la aproximación idónea para un análisis interlingüístico de estas unidades debe partir de una perspectiva onomasiológica. En lugar de intentar determinar qué funciones discursivas puede expresar un MR, hay que establecer primeramente un catálogo exhaustivo de las operaciones metalingüísticas que pueden llevarse a cabo a través de los MDs. A continuación, la observación de un número suficiente de ejemplos reales de uso hará posible comprobar cuáles de estas funciones han quedado asociadas convencionalmente a un MR concreto. Solo así seremos capaces de identificar relaciones de equivalencia intralingüística e interlingüística entre <?page no="156"?> Ferran Robles i Sabater 156 palabras y estructuras heterogéneas en cuanto a su morfosintaxis, que, sin embargo, cumplen funciones semejantes al nivel del discurso. Una posterior indagación sobre la frecuencia de empleo de cada MR y su vinculación al canal oral o escrito y a ciertos contenidos temáticos o géneros discursivos permitirá llegar a una descripción integral de estas unidades que haga posible que el alumno las utilice de forma gramaticalmente correcta y pragmáticamente adecuada. Bibliografía Agricola, Erhard (1979): Textstruktur, Textanalyse, Informationskern. Leipzig: VEB. 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Berlin: de Gruyter. <?page no="159"?> An Vande Casteele Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española para no nativos 1 Introducción A pesar de los numerosos estudios dedicados ya a los marcadores discursivos (Cortés/ Camacho 2005; Fuentes Rodríguez 2000; Loureda Lamas/ Acín Villa 2010; Martín Zorraquino/ Montolío 1998; Martín Zorraquino/ Pórtoles Lázaro 1999; Pórtoles Lázaro 2 2007 y otros muchos más), siguen siendo un tema lingüístico de gran interés actual. Ahora bien, lo particular del presente trabajo está en el enfoque contrastivo reunido con el aprendizaje de los marcadores discursivos por hablantes no nativos del español. Así, investigaremos cómo los estudiantes de ELE se llegan a dar cuenta de los diversos significados y usos de los marcadores discursivos y qué actividades de aprendizaje pueden ofrecerse en el marco de un curso universitario de lingüística que no solo persigue enseñarles a llevar a cabo un trabajo de investigación científico sino también pretende mejorar la competencia discursiva de los mismos estudiantes. A lo largo del artículo revisaremos cómo nuestros estudiantes realizan en el marco de un seminario de lingüística una serie de tareas de investigación con el objetivo de examinar el empleo de los marcadores discursivos en español. Primero, se retoman los aspectos teóricos principales sobre la naturaleza de los marcadores discursivos, sus características típicas y los intentos de clasificación. Esta parte teórica se concretiza en el seminario mediante algunas sesiones de discusión en clase y la redacción de una síntesis en base a unas introducciones sobre los marcadores discursivos. Luego se comenta cómo los estudiantes realizan un breve estudio contrastivo español-neerlandés, comparando el empleo de los marcadores discursivos en un capítulo de una obra literaria en español y su traducción al neerlandés. Después, seleccionan un determinado marcador para el cual proceden a un análisis detenido de sus rasgos morfosintácticos, semánticos y pragmáticos. Realizan un estudio lexicográfico, basándose tanto en diccionarios generales como en diccionarios especializados en los marcadores y por fin elaboran un análisis empírico a base de un corpus. Describen los rasgos típicos del marcador estudiado e investigan las posibles variantes en el uso. Finalmente pasan a un trabajo en grupo en el cual contrastan los resultados obtenidos individualmente. Comparando sus datos con aquellos de sus compañeros, llegan a emitir conclusiones sobre una determinada <?page no="160"?> An Vande Casteele 160 serie de marcadores, por ejemplo sobre los reformuladores de conclusión o sobre los contraargumentativos. 2 Propiedades típicas de los marcadores discursivos Antes de pasar a los diferentes aspectos pertinentes en la caracterización de los marcadores discursivos, conviene señalar las distintas etiquetas empleadas para referirse al concepto. Suelen juntarse dos términos: por un lado aparecen las palabras marcadores, conectores, operadores, partículas o enlaces, y por otro lado discursivos, pragmáticos, extraoracionales, textuales, enunciativos o suprasegmentales. Se trata de términos bastante diversos, que no todos abarcan un mismo contenido. Así, por ejemplo, el término ‘conector’ no es apropiado para cada tipo de marcador.¿Eh? en el ejemplo siguiente, funciona como una partícula conversacional, opera como un elemento que asegura el acto comunicativo. (1) Yo no lo veo así, ¿eh? Ahora, si claro, te vas a un hotel donde te cuesta quince mil pesetas el cubierto... por supuesto que sí. (Spanish Online, COR92, ccon037b.) 1 En fin, concluye Vázquez Veiga (2003), los marcadores han sido concebidos como algún tipo de “muletillas”, o sea, como palabras expletivas que no disponen de una función particular en la oración. El concepto de ‘muletilla’ conlleva quizá un alto grado de indeterminación, pero cabe subrayar de todos modos que la profusión terminológica no solo es un hecho relacionado con la denominación misma del fenómeno lingüístico, sino que también da cuenta de la heterogeneidad de elementos que entran en la categoría y de los distintos usos que pueden asumir los marcadores discursivos. En los próximos párrafos se expondrá esta diversidad tanto en el nivel morfosintáctico y semántico como en lo discursivo. 2.1 Heterogeneidad en la clase y función de los marcadores discursivos A los marcadores discursivos pueden atribuirse cuatro funciones básicas (cf. Briz et al. 2008). El papel más importante es el de nexo. El marcador sirve para juntar unidades lingüísticas y esta conexión puede realizarse de tres modos: puede tratarse de una conexión argumentativa (cf. 2), de una reformuladora (3) o de una estructuradora (4). (2) Pero a mí nadie iba a hacerme un daño; y a él, sin embargo, le rebanarían el gaznate antes de que tuviera tiempo de echar mano a la blanca. (ACPR-CA, 95.) 2 1 Todos los ejemplos ofrecidos a título de aclaración provienen de nuestra base de datos, tanto de los corpora en línea como de las obras literarias examinadas. <?page no="161"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 161 (3)No hace falta usar sobretodo ni nada de eso, porque allá es un país en el que el frío es muy... terno, es decir, muy suave. Es como el frío en...en los estados de aquí norteños. (Corpus del español, Habla Culta: Havana: M12.) (4) El ECDL garantiza que su titular posee una serie de conocimientos básicos de las aplicaciones informáticas más corrientes, así como de Internet y otras herramientas de trabajo en Red. La finalidad del título es asegurar a los empleadores que el trabajador posee realmente las habilidades que indica en su currículum, cosa que hasta el momento era muy difícil de comprobar, hasta la incorporación al puesto de trabajo. Se trata, en resumen, de un diploma como los que ya existen para reconocimiento del nivel de conocimiento de idiomas. (CREA, Prensa (2001), La Prensa de Nicaragua. Suplemento de Informática, Nicaragua, Managua.) Otra función de los marcadores discursivos concierne la modalización de la enunciación: puede tratarse de una atenuación o intensificación de lo comunicado. (5) lo ilustra: (5) El papel de las invitaciones, la tinta negra con que las escribieron, la tinta dorada para las orillas de los sobres, y el lacre con el que los sellaron, eran su obra u su orgullo. Todo había sido preparado según la costumbre y utilizando las recetas de la familia De la Garza. Bueno, la tinta negra no había sido necesario elaborarla, pues había quedado bastante de la que prepararon para la boda de Pedro con Rosaura. (LE-AC, 200.) La tercera función es la de focalización y consiste en destacar un determinado elemento en el discurso, como en (6). (6) Tragué saliva, sorprendido de que la hija del chófer supiese no sólo de mi existencia sino que incluso hubiera llegado a leer alguna de las tonterías que escribía. (CRZ-JA, 67.) El último papel se refiere al mantenimiento o control del contacto en el acto comunicativo. Sirva de ilustración el ejemplo (7). (7)Lo que hay que buscar es una cosa que esté bien y que no... y que no... Oye, yo por ejemplo a los Campanilla, yo les he hecho un regalo de quince mil pesetas. (Spanish Online, COR92, ccon037b.) La heterogeneidad no solo se nota en las diferentes funciones que pueden asumir los marcadores discursivos, también se observa en la naturaleza de las palabras. Así, registramos adverbios (además, finalmente, incluso), locuciones adverbiales (en realidad, de todas maneras), conjunciones (aunque, pues, pero), locuciones conjuntivas (no obstante, sin embargo, ahora bien), sustantivos 2 Las abreviaturas de los ejemplos citados de las obras literarias se especifican en la bibliografía. <?page no="162"?> An Vande Casteele 162 (hombre), adjetivos (bueno), formas verbales (venga, mira, oye), interjecciones (eh, oh), […]. En breve, se agrupan bajo el término de ‘marcador discursivo’ elementos muy diversos, que además desempeñan funciones discursivas muy distintas. Por lo tanto, no resulta evidente proponer una clasificación unívoca, ni asignar a todos las mismas propiedades típicas. 2.2 Rasgos morfosintácticos En lo que ataña al nivel morfológico, se nota que los marcadores son elementos lingüísticos invariables. Son unidades que no admiten flexión (bueno > *buenos) y tampoco pueden acompañarse de modificadores o complementos (*en gran consecuencia, *por un importante lado). En cuanto a la posición sintáctica que puede ocupar el marcador discursivo en la oración, se notan varias posibilidades: ciertos gozan de bastante libertad (cf. 8, 9, 10) y pueden colocarse al inicio, al final o en una posición intermedia en la oración, otros tienen una posición más fija. Unos se colocan claramente en las partes extremas de las frases (8 y 10), mientras que otros se incorporan dentro de sintagmas (como 9 y 11) (cf. Llamas Saíz 2010). (8) En definitiva, dice, Porcel, “hoy lo intelectual está en segundo lugar.”(Corpus del Español, España, ABC.) (9)Hoy hemos sido testigos de una demostración evidente de autoritarismo según la cual, desgraciadamente, para la mayoría justicialista la Constitución no es más que un papel sucio que, si no les da la razón, hay que pisotear para, en definitiva, cumplir con los intereses y objetivos políticos. (CREA, Oral, Argentina, Reunión 53, sesión ordinaria 27, 21 de octubre de 1998.) (10) Inmediatamente se van a plantear nuevos modelos políticos, nuevos modelos de gobierno, nuevos modelos de monarquía, en definitiva.(Corpus del Español, España, Oral.) (11) [...] como, por ejemplo que nosotros aceptábamos el Rotecé voluntario, mejor dicho obligatorio, y nunca recuerdo yo, [...] (Corpus del español, Habla Culta: San Juan (PR): M3.) Resumiendo, la movilidad posicional se ve restringida en unos casos más que en otros en que se acepta más variación. Conviene subrayar la importancia de distinguir entre posición sintáctica y posición discursiva de los marcadores del discurso. La primera corresponde al lugar que el marcador ocupa en la oración misma. Se refiere a un aspecto formal en la estructura de la oración. La segunda remite al papel que desempeña el marcador en el discurso 3 . Así, como en el ejemplo (12), en cambio empieza 3 Se comentará en el apartado 2.3. <?page no="163"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 163 sintácticamente la oración, pero en cuanto al orden discursivo, introduce un segundo elemento, una idea opuesta en el razonamiento. (12) […] Rosaura permanecía en un rincón, pasmada por lo que observaba. En cambio Gertrudis, como en todo aquello donde interviniera el ritmo, el movimiento o la música, se vio fuertemente atraída hacia el juego y se entregó con entusiasmo. (LE-AC, 13.) El papel extrapredicativo es otro rasgo particular de los marcadores discursivos. Se quedan fuera de la predicación misma y son, como concluye Martín Zorraquino (2010, 107), “elementos marginales” en la sintaxis. Constituyen además un grupo entonativo independiente. Por una parte “no forman parte del cometido proposicional del segmento discursivo al que remiten”, y por otra parte “son dependientes, en el sentido de que proporcionan un comentario a una secuencia discursiva o una situación extraverbal”, arguye Martín Zorraquino (2010, 107), apoyándose en Alcina y Blecua (1975). Los marcadores discursivos sirven como elementos de enlace de cohesión textual. Así, pues, la función que asumen los marcadores, no se sitúa en el nivel de la oración, sino en un nivel jerárquicamente superior, en el nivel del discurso. De acuerdo con Bazzanella (2006, 456) podemos concluir: Discourse markers are items external to propositional content which are useful in locating the utterance in an interpersonal and interactive dimension, in connecting and structuring phrasal, inter-phrasal and extraphrasal elements in discourse, and in marking some on-going cognitive processes and attitudes. Con esta misma observación entramos en el nivel semántico-discursivo. 2.3 Aspectos semántico-pragmáticos Los marcadores discursivos son elementos con un significado de procesamiento. Esto significa que no contribuyen a la representación de las ideas que quiere comunicar el hablante, sino que ordenan las inferencias y guían el proceso de interpretación. Actúan como instrucciones en un texto y orientan de este modo al lector. El próximo ejemplo tomado de Portolés Lázaro (2007 2 , 18) sirve de aclaración. El contexto comunicativo es el de una entrevista de trabajo en que se presentan dos candidatos. ¿A quién van a contratar: a la persona A o B? a) La persona A tiene experiencia, pero tiene 25 años. b) La persona B tiene 25 años, pero tiene experiencia. El significado conceptual de tener experiencia y tener 25 años es idéntico en ambos casos, pero las conclusiones a las cuales las oraciones conducen resultan distintas. La persona A probablemente no obtendrá el puesto, ya que se busca una persona mayor, mientras que la persona B si conseguirá el <?page no="164"?> An Vande Casteele 164 puesto a pesar de tener solo 25 años. El hecho de tener experiencia predomina en esta oración sobre la desventaja de tener poca edad. Como tiene experiencia, obtendrá el puesto. Las distintas conclusiones se deben a la posición de los miembros del discurso en relación con el marcador pero. Con pero, la conclusión a la cual se llega es aquella que se obtenga del miembro del discurso que lo sigue y no del miembro que lo precede, arguye Portolés Lázaro (2007 2 ). Esta pareja ilustra claramente que los marcadores discursivos operan en el nivel discursivo. Así, los marcadores no actúan como elementos referenciales, no tienen un significado descriptivo o conceptual sino de procesamiento. El significado conceptual puede darse describiendo la entidad misma. El significado procedimental o de procesamiento informa sobre cómo procesar la información conceptual (cf. Murillo Ornat 2000). Dicho esto de otra manera, los marcadores poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación. (Martín Zorraquino/ Portolés Lázaro 1999, 4057). Martin (1992, 16) señala, al respecto, una diferencia esencial entre relaciones semánticas y relaciones pragmáticas. Las primeras se consideran como previsibles, mientras que las segundas dependen del contexto discursivo en que se emplean: Les relations sémantiques sont des relations prévisibles, c’est-à-dire calculables; il n’en est pas ainsi des relations pragmatiques, dépendantes des situations discursives, aussi variables que les situations elle-mêmes. Es precisamente este aspecto, el hecho de poseer un significado de procesamiento, el que reúne todas las unidades denominadas “marcadores discursivos”, apunta Murillo Ornat (2010, 258): Los marcadores discursivos tienen sus propias funciones y existen múltiples diferencias entre los diferentes subgrupos y elementos. Sin embargo, todos ellos tienen en común varias características fundamentales: su significado procedimental (en mayor o menor grado), su papel de guías de las inferencias y, en muchos casos, su papel de organizadores de la estructura discursiva. Cabe matizar todavía que, en muchas ocasiones, este significado de procesamiento presenta una relación con el significado conceptual de las unidades que han originado los marcadores, precisa Murillo Ornat (2010). Lo ilustran por el contrario o por ejemplo que respectivamente introducen una idea opuesta u ofrecen un ejemplo, como lo sugieren las palabras mismas. Ahora bien, los marcadores discursivos asumen un papel cohesivo o vinculante en el discurso, ya que funcionan como nexos entre los diferentes <?page no="165"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 165 elementos significativos en el texto. Se trata de “unidades que conectan el discurso y trabajan en el nivel superior de la oración, en el texto, proporcionando a éste unidad y coherencia” (Fuentes Rodríguez 1987, 23). Dicho esto en los términos de Portolés Lázaro (2007 2 , 31) “son unidades lingüísticas que permiten cohesionar -dar unidada un texto.” Como se ha señalado antes, en la cohesión textual pueden asumir varias funciones textuales: pueden contribuir a la organización u ordenación de elementos en un discurso, pueden servir como elementos de explicitación, matización, de reformulación, de síntesis, pueden orientar la argumentación, pueden contribuir a la progresión temática o, al revés, indicar un cambio de tema. En breve, son muy diversos los usos discursivos de los marcadores. Esto nos conlleva al concepto de la posición discursiva. Implica aspectos como el ordenamiento del discurso y contesta a preguntas del tipo: si el marcador sirve para introducir algún aspecto en el discurso, si concluye un segmento o si sirve como un elemento en el desarrollo del texto. Así, la posición discursiva de un marcador puede definirse, de acuerdo con Montañes Mesas (2007, 264) como “el lugar funcional de un segmento en una unidad discursiva”. Así, por ejemplo en su artículo sobre la partícula ¿eh? , Montañes Mesas (2007) concluye que cuando aparece en la posición final de una intervención, ¿eh? presenta un valor apelativo, pidiendo al oyente alguna reacción. Cuando se emplea en la posición final de un acto, ¿eh? se emplea, más bien, con un valor fático e indica un mantenimiento del turno y ya no pide una respuesta, solo busca un acuerdo por parte del interlocutor. Otros valores aparecen menos, por ejemplo ¿eh? utilizado como un enunciado independiente con el valor de una pregunta, en este caso ¿eh? sirve como un acto en sí mismo. Citamos unos ejemplos sacados del corpus Spanish Online: (13) <H1> A comer, ¿eh? , a comer <H2> ¡Claro! (Spanish Online, COR92 ADEB002A.) (14) <H1> Es bonita. <H2> Y es mucho más barata, ¿eh? A mí me costó tres mil... (Spanish Online, COR92 ccon018b.) (15) Madrid, donde está su... <fático=duda> su cabecera, desparramarse, ¿eh? ... a través de millones y millones de millas por todo el hemisferio. (Spanish Online, COR92 EEDU018A.) Si bien la cohesión se refiere al enlazamiento interno en el discurso, la coherencia corresponde a la unidad de sentido total entre cada una de las partes en que puede dividirse un texto (cf. González Pérez 2003). Ahora bien, la cohesión y coherencia discursiva no se consideran como una finalidad en sí misma, apunta Portolés Lázaro (2007 2 , 30): <?page no="166"?> An Vande Casteele 166 Los hablantes no pretenden construir discursos coherentes sino realizar discursos pertinentes, esto es, discursos que permitan al interlocutor obtener las inferencias que se desean comunicar. En otras palabras, el dominio de los marcadores no se considera como un objetivo final, sino como un recurso para construir discursos pertinentes. La construcción de un discurso pertinente o la eficacia en la comunicación es lo que se persigue. Ahora bien, la eficacia se formaliza en términos de esfuerzo interpretativo. Así, conviene encontrar buen contexto en el que puede emplearse un marcador, sin que se requiera mucho esfuerzo para procesar esta interpretación, indica Portoles (2007 2 , 77). Aún más, la decisión de servirse o no de un marcador discursivo resulta a veces muy personal 4 . Blakemore (1992, 177) estipula al respecto: [E]very speaker must make some decision about what to make explicit and what to leave implicit, and (…) every speaker must make a decision about the extent to which he should use the linguistic form of his utterance to guide the interpretation process. En fin, los marcadores son recursos lingüísticos muy útiles, pero no obligatorios. Es el locutor quien decide emplearlos o no. No son necesarios, pero resultan muy cómodos, ya que contribuyen a la dinámica discursiva, dando instrucciones sobre la ordenación de los elementos en el discurso o influyendo de alguna manera en la modalidad discursiva. Y así, los marcadores facilitan una interpretación óptima de lo comunicado. 2.4 Gramaticalización Otra característica que suele asociarse con los marcadores discursivos es su alto grado de gramaticalización. Lehmann (1995) define el fenómeno como el proceso de conversión de unidades léxicas en unidades gramaticales o de unidades gramaticales en unidades “más gramaticales”. Así, la gramaticalización constituye, pues, un movimiento hacia lo gramatical y conlleva, según el mismo Lehmann (1995), una serie de parámetros: a) attrition: se refiere a una pérdida gradual de sustancia semántica y fonológica; b) paradigmaticization: indica una creciente integración de una unidad sintáctica en un paradigma morfológico; c) obligatorification: implica reglas fijas que regulan la selección de un elemento lingüístico; 4 Esto también se nota en las traducciones. Encontramos varios casos con un marcador en una versión que no aparece expreso en la versión traducida o al revés. <?page no="167"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 167 d) condensation: indica un alcance restringido de la unidad; e) coalescence: la unidad anteriormente independiente en el nivel sintáctico llegó a ser un morfema y se incorpora así en otra forma; f) fixation: el elemento pierde su libertad posicional y aparece en colocaciones fijas. Martín Zorraquino y Pórtoles Lázaro (1999) reúnen estos seis principios, señalando que los marcadores vienen a perder por un lado sus posibilidades de flexión y de combinación y por otro lado abandonan su pleno significado conceptual para especializarse en uno de procesamiento. Martín Zorraquino ya comentó el cambio de estatuto de los marcadores del modo siguiente: [L]as entidades que antes aparecieron dentro de los límites de una oración, después de haber subido modificaciones en el nivel morfológico, en cuanto a la distribución sintáctica o con respecto al contenido, vienen a operar en un marco transo extra-oracional. (Zorraquino 1994, 710.) Además, la gramaticalización se presenta en diferentes grados. Lo ilustra, por ejemplo, el hecho de poder juntar más y aún (cf. Portolés Lázaro 2007 2 , 61). El agrupamiento de más con aún, como da lugar a dos órdenes diferentes, refleja un grado de gramaticalización menor. Además, como se comprueba en el análisis del corpus, resulta posible combinar más aún y aún más con y. (16) Ahora bien, cuando un hogar enfrenta una crisis lo lógico es que reduzca sus gastos superfluos, el jefe de hogar deberá reducir los viernes de soltero y las canitas al aire si no quiere que las restricciones sean soportadas por sus hijos; de la misma forma, cuando un país está en crisis y la población está sufriendo, lo mejor que se puede hacer es que el Estado reduzca sus gastos superfluos, más aún, personalmente creo que debería bajar mucho más estos gastos para reducir impuestos, permitiendo así que la población cuente con un mayor ingreso disponible para enfrentar la crisis. (CREA, Los Tiempos, 04/ 09/ 2001, ¿Es suicida recortar los gastos? ) (17) La Corte Suprema de Justicia no lució sus mejores bríos este año, más aún, su saldo quedó en rojo, pues informes de tres de las cuatro salas que la integran indican que existen al menos 197 recursos pendientes de fallo, entre los que está el caso de Agustín Jarquín y el del alza del agua potable. (CREA, La Prensa de Nicaragua, 31/ 12/ 2001, Reportaje especial - Resumen 2001.) (18) A su Consejo de Administración, además de conocer la cesión al circo, sus condiciones, canon, seguro, etc., le consta cuanto antecede, por obvio. A vía de ejemplo, sobre el 15 de diciembre pasado, cuando la situación era como se describe -y más aúnese Consejo celebró sesión. (CREA, La Voz de la Afición, nº 18, 10/ 2001.) <?page no="168"?> An Vande Casteele 168 (19) En altas concentraciones, el ozono disminuye la capacidad pulmonar y daña las células de plantas, animales y otros organismos vivos. Y, aún más, también es considerado uno de los denominados gases de “efecto invernadero”, causantes de otra amenaza ambiental: el cambio climático. (CREA, Excelsior, 14/ 09/ 2001, Ozono, Arma de dos Filos en la Sobrevivencia.) 2.5 Síntesis Concluyendo, los marcadores discursivos no constituyen un grupo homogéneo de elementos y, además, pueden desempeñar varias funciones en el discurso: de la organización sobre la modalización, la focalización al control del acto comunicativo. A pesar de estas diferencias presentan una serie de rasgos comunes. Son recursos lingüísticos altamente gramaticalizados, son invariables y no admiten complementos ni modificadores. Aparecen en el nivel extrapredicativo de la oración y presentan un significado de procesamiento que sirve para guiar las inferencias. Así, los marcadores contribuyen a una interpretación óptima del discurso. 3 Diseño de actividades de investigación en el aula de lingüística Comentamos ahora con más detención las tareas de investigación realizadas por nuestros estudiantes en el seminario de lingüística española. Cabe precisar primero que los estudiantes en este seminario son estudiantes del tercer año del bachillerato de “Lingüística y estudios literarios” en la Vrije Universiteit Brussel. No son hablantes nativos del español, pero dominan bastante bien el español. Su competencia lingüística puede calificarse como un B2 del Marco Común Europeo de Referencia. 3.1 Definiendo el concepto de marcador Ahora bien, tras una breve exposición teórica sobre los marcadores, les pido que sinteticen algunas obras básicas, unos capítulos de Portolés Lázaro (2007 2 ) y las primeras secciones en el capítulo de Martín Zorraquino y Portolés Lázaro (1999) en la Gramática Descriptiva de la Lengua Española editada por Bosque y Demonte. Reúnen la información que, según ellos, es más representativa en la definición del marcador discursivo. 3.2 Estudio lexicográfico Después, elaboran un breve estudio lexicográfico. Cada estudiante trabaja sobre un marcador y analiza su significado en varios diccionarios. Para esta parte lexicográfica de la tarea buscan información tanto en diccionarios generales (Maldonado 2006 8 , Moliner 2007 3 , RAE 2001 22 , Sánchez Pérez 2001, <?page no="169"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 169 Seco et al. 2008 4 ) como en diccionarios especializados (Briz, Pons y Portolés 2008 [en línea] y Fuentes Rodríguez 2009). Briz Gómez (2006, 675) apunta que los marcadores discursivos reciben a menudo una definición ‘residual’ en los diccionarios. Esta se caracteriza básicamente “por la enumeración de sinónimos, no siempre coincidentes con el significado de la unidad que se pretende definir”. En consecuencia, indica Briz, este tipo de definiciones sirven para orientar al usuario, pero resultan insuficientes a la hora de predecir el uso de un marcador discursivo, visto que los usuarios no llegan a distinguir, en base a la información expuesta en estas definiciones, las diferencias entre marcadores semejantes o cercanos. Es precisamente para rellenar esta laguna que se elaboraron diccionarios especializados en los marcadores, como los de Briz, Pons y Portolés (2008), Fuentes Rodríguez (2009) y Santos Río (2003). Ofrecen mucha información sobre el significado y los posibles usos de los marcadores. Indican qué papel informativo asumen en el texto o en la oración, en qué contexto comunicativo, oral o escrito o ambos, se emplean. Además se añaden ilustraciones, ejemplos concretos. 3.3 Análisis contrastivo en base a un corpus literario Luego, sigue un estudio contrastivo en base a traducciones de obras literarias. Los estudiantes examinan el uso de los marcadores y sus posibles traducciones al neerlandés. Comparan el empleo de los marcadores en la versión original de una obra literaria en español y una traducción en su lengua materna 5 . Juntando los resultados obtenidos por los estudiantes, pudimos compilar una base de 1188 datos. Esta base incorpora los marcadores discursivos empleados en los textos en español, de los cuales muchos se tradujeron por un marcador equivalente en neerlandés, como en los ejemplos (20), (21) y (22). (20) Ahora le parece el fin del mundo, pero créame cuando le digo que en el fondo es lo mejor que le podría suceder. (CRZ-JA, 65.) Het komt u nu voor als het einde van de wereld, maar gelooft u mij als ik u zeg dat het in feite het beste is wat u kan overkomen. Dit is geen plek voor u. (CRZ-SE, p. 54- (21) Bueno, cuatro. (MVL-CP, 39.) Nu goed, vier. (MVL-SH, 41.) (22) Pero detrás de toda acción había una protesta, porque todo hacer significaba salir de para llegar a, o mover algo para que estuviera aquí y no allí, o entrar en esa casa en vez de no entrar o entrar en la de al lado, es decir que en todo acto había la admisión de una carencia. (JC-R, 31.) 5 En la bibliografía se mencionan los libros estudiados. <?page no="170"?> An Vande Casteele 170 Maar achter iedere handeling school een protest, want iedere handeling betekende dat je ergens vandaan ging om ergens anders te komen, of iets verplaatste zodat het hier stond en niet daar, of een bepaald huis binnenging, in plaats van niet naar binnen gaan of het huis ernaast binnengaan, met andere woorden, iedere handeling hield de erkenning van een gemis in, [...]. (JC-RH, 22.) No obstante, en varios casos se tradujeron de otra manera: con otra categoría de palabra (lo ejemplifica (23) en que pues se traduce con un conector de subordinación want), o bien con una forma cero en neerlandés, como en (24): (23) Se le da la forma de rosca, dejando bastante espacio entre la misma y la orilla de la lámina, pues todavía va a doblar su tamaño una vez más. (LE-AC, 151.) Laat bij het vormen van de krans voldoende ruimte over tussen het deeg en de rand van het bakblik, want hij moet nog een keer rijzen. (LE-RRT, 699.) (24) Mamá Elena aceptó con agrado la sugerencia, pues bastante tenía ya con la tristeza […]. (LE-AC, 12.) Mama Elena nam het aanbod graag aan. <Ø> Ze had het al zwaar genoeg met haar verdriet […]. (LE-RRT, 561.) El mismo procedimiento se siguió para el estudio opuesto, del neerlandés al español, lo cual conlleva que también se incorporan en nuestro corpus casos con un marcador en neerlandés formalizado de otra manera en español o con una forma cero en español. Sirvan de ilustración (25) y (26): (25) Ze bezat de schoonheid van de prille jeugd, maar hij zag dat ze te vroeg oud zou worden, zoals alle vrouwen die zijn voorbestemd om veel kinderen te baren, om altijd te werken en vroeg met de dood te maken krijgen. (IA-HG, 63.) Tenía la belleza de la primera juventud, aunque él podía ver que se marchitaría muy pronto, como sucede a las mujeres nacidas para parir muchos hijos, trabajar sin descanso y enterrar sus muertos. (IA-CE, 67.) (26) Ik verzamelde de vellen en gaf ze hem, maar durfde hem niet aan te kijken. (CRZ-SE, 14.) Cogí las páginas y se las entregué, <Ø> sin atreverme a sostener su mirada. (CRZ-JA, 15.) <?page no="171"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 171 Los marcadores más frecuentemente registrados en la base son pero, entonces y pues en la parte española; maar, dan y dus son los marcadores más frecuentes en neerlandés: marcadores en español marcadores en neerlandés Pero 235 maar 276 Pues 106 dan 53 Entonces 82 dus 49 … … … … Total 1188 total 1188 Tab. 1: Marcadores más frecuentemente registrados Los primeros resultados indican claramente un alto grado de variación. Se comprueban muchas variantes en las traducciones. No debe extrañar que los marcadores pero y maar no presenten una correspondencia exacta, pero cabe subrayar la alta diversidad de los términos empleados en la traducción. Véanse las tablas siguientes: traducciones de pero maar en la versión original Maar 200 pero 200 Echter 9 sin embargo 7 Toch 3 ahora 1 Desondanks 1 bueno 1 Och 1 entonces 1 otra forma o <Ø> 21 más bien 1 Total 235 pues 1 otra forma o <Ø> 64 total 276 Tab. 2: Marcadores pero y maar En (27) pero se traduce por maar. (27) Pero no es él solo quien decide este negocio, y resulta conveniente que algunas cosas las maticemos un poco. (ACPR-CA, 44.) Maar hij is niet de enige die in deze zaak iets te beslissen heeft, en het zou wel goed zijn enkele zaken een beetje nader toe te lichten. (APR-KA, 39.) En (28), al contrario, en español no hay idea de oposición, sino que una adición con y, mientras que la traducción en neerlandés se realiza con el marcador de oposición maar. <?page no="172"?> An Vande Casteele 172 (28) Allí aprendí que casi todo se olvida en la vida, empezando por los olores, y que si algo aspiraba en el mundo era a no morir en un lugar como aquél. (CRZ-JA, 23.) Daar leerde ik dat men in het leven bijna alles kan vergeten, te beginnen bij vieze geuren, maar als ik één wens had op deze wereld, dan was het om niet in zo'n oord te hoeven sterven. (CRS-SE, 20.) La traducción de pues resulta aún más particular. En la mayoría de los casos no se traduce por un marcador en neerlandés, sino por el conector de subordinación want. Sólo en diez casos registramos un verdadero marcador extrapredicativo en neerlandés: immers, maar, dan, dus, juist , [...]. traducciones de pues con marcador discursivo 10 de otra manera 96 immers 3 want 65 maar 2 omdat 8 dan 1 doordat 1 dus 1 zodat 1 juist 1 <Ø> 21 nou 1 bijvoorbeeld 1 Tab. 3: Traducciones de pues La diversidad no solo está en la categoría de palabra empleada, también se nota en el tipo de significado que expresa. En la mayoría de los casos pues se traduce por un término causal, pero también registramos casos que expresan una consecuencia o una explicación. Resulta, pues, muy clara la multifuncionalidad de los marcadores discursivos (cf. Boas 2010). Lo ejemplifican (29), (30) y (31): (29) Su compañero italiano fue más rápido, o improvisador, pues lo sintió moverse como una exhalación contra el más próximo de los contrincantes, bien porque había reconocido a su presa o bien porque, indiferente al acuerdo que asignaba uno a cada cual, se lanzaba sobre el que iba en cabeza y tenía menos tiempo para mostrarse prevenido. (ACPR-CA, 78-79.) Zijn Italiaanse makker was sneller, of meer improviserend, want hij voelde hem in een flits op de dichtstbijzijnde van de beide tegenstanders afgaan, misschien omdat hij zijn prooi had herkend. (APR-KA, 69.) (30) Aquí dice que tiene usted una cisterna en la azotea. Pues no. La tiene usted en el patio de atrás. (CRZ-JA, 79.) <?page no="173"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 173 Hier staat dat u een cisterne heeft op het platte dak. Niet dus. U heeft een cisterne in de patio achter. (CRZ-SE, 67.) (31) Es importantísimo poner cuidado en este tipo de indicaciones, pues la bondad del chocolate depende de tres cosas, a saber: de que el cacao que se emplee esté sano y no averiado, de que se mezclen en su fabricación distintas clases de cacao y, por último, de su grado de tueste. (LE-AC, 143.) Het is heel belangrijk dit soort aanwijzingen ter harte te nemen. <Ø> De kwaliteit van de chocolade hangt af van drie dingen: de cacaobonen moeten gaaf en niet beschadigd zijn, de chocolade moet bestaan uit een melange van verschillende cacaosoorten en, als laatste, de bonen moeten precies lang genoeg geroosterd worden. (LE-RRT, 689.) En fin, la idea, arriba expuesta de Blakemore (1992), de que son los locutores los que deciden servirse o no de un marcador, se ve justificada con los datos del análisis contrastivo. Primero, no hay correspondencia unívoca entre los marcadores en español y sus traducciones al neerlandés, tampoco se emplean en cada circunstancia. Vimos el uso de marcadores en la frase original española, sin que aparezca marcador en neerlandés. Y también se observa el fenómeno opuesto, el empleo de un marcador en la versión traducida, mientras que no se encuentra marcador en la versión original. Resulta pues claro que el uso de los marcadores depende de lo que el interlocutor considera oportuno explicitar o dejar sobreentendido. 3.4 Análisis empírico detenido de un tipo de marcador discursivo Para la última parte en la tarea de investigación, la parte empírica basada en corpus, los estudiantes se sirven de varios corpora en línea para compilar una base de datos: el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) de la Real Academia Española (www.corpus.rae.es/ creanet.html), el Corpus del español creado por Davies de la Brigham Young University (www.corpusdel espanol.org) y Spanish Online (SOL) realizado por Mighetto de la Universidad de Göteborg (www.spraakbanken.gu.se/ konk/ rom2/ ). Es la tarea de investigación principal en el seminario y consta de dos partes, una individual y otra en grupo. Cada estudiante trabaja sobre el marcador discursivo examinado en su parte lexicográfica arriba comentada y busca en los diferentes corpora unos 150 o 200 ejemplos. Describe en la parte individual las características morfosintácticas, semánticas y pragmáticas típicas de su marcador. Después, los estudiantes se reúnen para realizar la parte común de la tarea. Se juntan según el tipo de marcador estudiado (reformuladores, contraargumentativos, etc.). Ahora, tienen que comparar sus resultados, verificando si los marcadores presentan rasgos similares y buscando en qué contextos pueden emplearse como sinónimos. Esta fase común les permite trabajar sobre un <?page no="174"?> An Vande Casteele 174 conjunto de unos 600/ 800 ejemplos y funciona además como una fase de retroalimentación. Como se necesitan datos similares para poder comparar, los estudiantes en cada grupo se ven obligados a revisar, precisar o mejorar sus propios análisis individuales. En conclusión, observan que ciertos contextos sintáctico-discursivos admiten el empleo de varios marcadores, en otros casos se prefiere un marcador específico. Muy en breve, les señalamos unas conclusiones de los análisis realizados por los estudiantes en nuestro seminario de lingüística. El grupo de estudiantes que se encargó de los marcadores contraargumentativos concluyó que por el contrario expresa la idea de contraste de una manera mucho más fuerte que los demás marcadores examinados en su grupo (sin embargo, no obstante). Estos últimos se presentan más como concesivos, que como adversativos. Los estudiantes que compararon en realidad y de hecho llegaron a concluir que en realidad funciona esencialmente como un operador que expresa oposición, mientras que de hecho se utiliza más bien para expresar una afirmación. (32) El argumento, como no estaba muy claro, en realidad era nada más que un pretexto, tenía que ser contado - - - más que escenificado. (Corpus del español, Habla Culta: Buenos Aires: M18 A.) (33) Existe la visión de que nuestros titulados sólo van a poder trabajar en un centro de salud pero, de hecho, tienen muchas más vías: desde la medicina y cirugía clásica hasta la psiquiatría, la investigación en campos como genética, bioquímica y biología molecular. (CREA, Prensa, Rull. Revista de la Universidad de La Laguna 7 (18), 05/ 2002.) Cabe indicar que en todos los trabajos hubo mucha información sobre la posición sintáctica que ocupa el marcador en el texto o en la oración y que los estudiantes también llegaron a diferenciar entre posición sintáctica y posición discursiva. Así, un marcador como por otro lado puede encontrarse en posición inicial de una oración, pero señala un segundo argumento en el discurso. También señalaron combinaciones particulares: los marcadores en realidad, en el fondo y de hecho se combinan a menudo con pero, mientras de hecho se combina más con la conjunción y. Véase la tabla siguiente en la cual se reúnen los resultados al respecto. en realidad pero en realidad 24 (de 250 casos) y en realidad 7 (de 250 casos) en el fondo pero en el fondo 21 (de 250 casos) y en el fondo 1 (de 250 casos) de hecho pero de hecho 11 (de 250 casos) y de hecho 35 (de 250 casos) Tab. 4: Marcadores en realidad, en el fondo, de hecho <?page no="175"?> Un estudio discursivo de los marcadores en el aula de lingüística española 175 (34) [...] la señora Serrat mantenía el rostro vuelto ligeramente hacia Teresa, que era la que hablaba en este momento, pero, en realidad, miraba al muchacho, que era quien escuchaba. (Spanish Online,UT: 224, Ultimas tardes con Teresa.) (35) - El pacto local no avanza porque ni los partidos políticos ni las comunidades autónomas están demasiado interesados en esta cuestión. Los municipalistas venimos insistiendo en que los ayuntamientos pesen más y queremos que lo que es de atención más directa al ciudadano sea de su responsabilidad. Pero, en el fondo, nadie cree en nuestra idea. Me temo a veces que a los partidos políticos y a las comunidades autónomas ya les va bien que los ayuntamientos sean sólo la Administración que cuide de barrer las calles y de encender la luz. (CREA, Prensa, La Vanguardia, 10/ 08/ 1994.) (36) - Creo que soy una excelente relaciones públicas. Puedo escribir y puedo presentar televisión. Y de hecho lo hice en Londres cuando tenía dieciocho años con Peter Ustinov en la BBC. (CREA, Prensa, Tiempo, 29/ 10/ 1990.) Puede concluirse, señalaron los estudiantes, que la combinación con otro marcador o conjunción enfatiza el refuerzo argumentativo de la partícula analizada. Además, con y se refuerza la idea de que de hecho se emplea en una argumentación co-orientada, mientras que en realidad y en el fondo aparecen más con pero, lo cual subraya una argumentación anti-orientada. 4 Consideraciones finales La importancia de las tareas de investigación realizadas por nuestros estudiantes no solo se inscribe en el estudio científico de la lingüística y la aplicación de una metodología lingüística, sino que también implica el aprendizaje de la lengua misma. Realizando esta tarea, nuestros estudiantes, que no son nativos del español, han podido mejorar sus competencias comunicativas en la lengua. Redactan un paper, presentan sus resultados en clase. Y, además, como lo señalan varios autores, el mejor entendimiento del empleo de los marcadores también influye en sus capacidades para emplear una lengua de una manera más eficaz. Wierzbicka (2003, 341) subraya al respecto que un buen dominio de los marcadores discursivos influye altamente en la competencia comunicativa de los locutores de una lengua: “If learners of a language failed to master the meaning of its particles, their communicative competence would be drastically impaired.” Así, a los hablantes de una lengua no nativa les resulta importante dominar el empleo de los marcadores en la lengua extranjera, ya que las faltas en el dominio pueden dificultar en gran medida la comunicación <?page no="176"?> An Vande Casteele 176 eficaz. De todas maneras, no resulta evidente cómo servirse de manera adecuada de los marcadores. Esto se debe sin duda a la dificultad de concebir en términos claros el concepto de marcador, indica Montolío Durán (1998, 114): el hecho de que las partículas discursivas no puedan caracterizarse en términos conceptuales permite entender por qué es tan difícil para un hablante no nativo manejar con soltura los conectores y, en general, los marcadores discursivos en una lengua extranjera. De hecho, mis estudiantes lo comprobaron y señalaron que las clases sobre los marcadores en general y la tarea en particular les han ayudado mucho en la comprensión de las diversas funciones asumidas por las partículas discursivas. En fin, lo difícil no solo está en conocer los empleos típicos de cada marcador, sino también está en saber cuándo servirse o no de un marcador. Recordamos la conclusión de Portolés Lázaro (2007 2 , 161): “los marcadores son útiles, para comunicar mejor lo que deseamos, si son necesarios, se deben utilizar, si no lo son, sobran.” Con todo, a pesar de los numerosos estudios ya realizados sobre el tema sigue actual esta observación final de Casado Velarde (2002, 279): Es mucho lo que se ha hecho; pero es más aún lo que falta por hacer - no existe una nómina, ni siquiera aproximada, de marcadores: se cuentan por centenaresantes de tener un mapa general de las unidades lingüísticas con que cuentan los hablantes de español para construir, cohesionar, ordenar o contextualizar los discursos y las partes que los integran. Esta última cita me sirve cada año para motivar a mis estudiantes. Justifica que resultará útil su trabajo. Cada investigación presenta sus límites, pero siempre salen hallazgos interesantes y sus resultados darán lugar a nuevas preguntas de investigación. Bibliografía 1. 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Aunque la incorporación de este ámbito en la enseñanza de lenguas extranjeras es deseable y se ha efectuado con algún éxito, es imprescindible ampliar la base científica de relevantes estudios. Mediante un estudio empírico, este trabajo pretende contribuir a la ampliación de observaciones objetivas. Tiene como objetivo demostrar que el uso de medios comunicativos no verbales es diferente en tres comunidades lingüísticas: la alemana de Alemania (abreviatura en gráficos y tablas: AL), la española de España (ES) y la portuguesa de Portugal (PE). El artículo empieza con consideraciones generales y terminológicas. A continuación, se presentan el método, el material y los resultados del estudio empírico. Un resumen con perspectivas concluye el trabajo. 2 Comunicación no verbal y cultura: Consideraciones generales y terminológicas 2.1 ‘Comunicación no verbal’ El término ‘comunicación no verbal’ se puede definir de maneras muy distintas. En un sentido amplio, comprende todo lo que queda cuando se resta el habla (verbal) de la comunicación. En un sentido más estrecho, alberga solamente el comportamiento comunicativo que acompaña al habla (Nöth 2002, 293). Por lo general, se consideran los siguientes aspectos cuando se habla de comunicación no verbal: Los gestos, la mímica o ”expresiones faciales“, la kinésica (movimientos del cuerpo), la mirada, la comunicación táctil, la proxémica (la distancia entre participantes en la comunicación), la postura (la posición del cuerpo en reposo) y la cronémica <?page no="184"?> Christian Gebhard 184 (el concepto del tiempo que un individuo o una cultura tiene). En algunos casos, sin embargo, hay dudas sobre si algunos de estos aspectos forman realmente parte del proceso de comunicación. Es el caso de la cronémica que desde luego influye en la selección de palabras (así, el concepto del tiempo determina la interpretación de términos como “ahora”, “ahorita”, etc.). Pero, ¿cómo influye este concepto en la mirada, en la mímica, en los gestos? Es difícil describir cómo la cronémica determina exactamente lo que podemos considerar un proceso comunicativo. Hay que tomar en cuenta que cuando se habla del “comportamiento no verbal”, uno hace una distinción entre el comportamiento y la actuación. Sólo la última implica la consciencia del agente. Dentro del comportamiento no verbal, se hace una distinción entre lo no verbal vocal (como p. ej. fenómenos de hesitación que implican actividad articulatoria, el contorno de la frecuencia fundamental, la velocidad articulatoria, etc.) y lo no verbal no vocal (p. ej. gestos que sustituyen un término). El primer tipo de estos fenómenos, que no va a ser tratado aquí, Mehrabian (1981, 2) lo llama “implicit aspects of speech“. En lo sucesivo se usa el término ‘comunicación no verbal’ cuando se habla generalmente del comportamiento no verbal no vocal que acompaña al habla. 2.2 ‘Cultura’ Un término que se usará y que es, por falta de una definición unánime, bastante controvertido, es el de ‘cultura’. En este aspecto son básicos dos conceptos, el de la “community of practice” de Eckert/ Mc Connel-Ginet y el de ”cultura” de Matsumoto (2006, 220). Las definiciones de estos términos son las siguientes: A community of practice is an aggregate of people who come together around mutual engagement in some common endeavor. Ways of doing things, ways of talking, beliefs, values, power relations - in short practices - emerge in the course of their joint activity around that endeavor. (Eckert/ Mc Connel-Ginet 1998, 490) Esta definición se refiere a una entidad más o menos socialmente homogénea. En un grupo así se desarrollan, a lo largo del tiempo, estructuras de comportamiento que pueden ser denominadas como culturales. Matsumoto (2006, 220) define el término ‘cultura’ como ”a shared system of socially transmitted behavior that describes, defines, and guides people’s ways of life, communicated from one generation to the next“ (itálicas en el original). Partiendo de estos dos conceptos, de cultura y de “community of practice”, se <?page no="185"?> El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias 185 usará el término ‘comunidad lingüística’ en alusión a la idea de la “speech community” de Gumperz (1972 [1968], 114). 1 2.3 Importancia del componente no verbal para la comunicación En cuanto a la importancia de la comunicación no verbal, hay diferentes opiniones. Scollon/ Wong Scollon (2001, 15 ss.) resumen diferentes investigaciones y reflexiones donde se estima que entre el 65% y el 93% del significado de un enunciado está en partes no verbales. Sin embargo, es difícil medir la cantidad de significado que los componentes no verbales aportan a un enunciado, como apuntan los autores. Es polémico, además, si se pueden o no incluir señales recibidas por el receptor pero no intencionadas por el emisor en esta medida (cf. Nöth 2002, 296). Especialmente en casos donde se puede observar una discrepancia entre el significado de señales no verbales y el contenido explícito del enunciado, la mayor parte de la información puede ser proporcionada por canales comunicativos no verbales. Señala Birdwhistell (1970) que solemos usar más de un canal para la comunicación. Existen innumerables ejemplos de malentendidos en contextos interculturales, causados por diferentes maneras de comunicar no verbalmente (Morsbach 1988; Stanienda 2002; Nakane 2007). Muchos tratados contrastan códigos no verbales de sociedades asiáticas del este con sociedades occidentales (v. Andersen et al. 2002; Barnlund 1989). En lo que se refiere a la conexión entre el habla y los gestos destaca el concepto del Central Organizer (cf. Kendon 1977; McNeill 1992) que postula una relación íntima pero independiente entre el habla y los gestos. Ambos son considerados como dos aspectos de un solo proceso comunicativo que se pueden sustituir y/ o complementar mutuamente. La teoría se basa en observaciones sobre la supresión de gestos, que repercute en el habla, y la sincronización entre rasgos prosódicos como la frecuencia fundamental (f0) o la acentuación y el movimiento corporal. Así, Dobrogaev (1931) descubrió que la fluidez del habla disminuye cuando se les impide a los hablantes usar gestos (v. también Rauscher/ Krauss/ Chen 1996). Birdwhistell (1970) menciona coincidencias entre el transcurso de f0 y movimientos de las manos y Condon (1976) habla del cambio del volumen de la voz en relación con el comportamiento no verbal. Nótese, sin embargo, que algunos científicos como p. ej. Wallbott (2003, 274) no ven evidencias inequívocas de una conexión entre la prosodia y la gesticulación. 1 Tómese en cuenta el aspecto suplementario de la autodefinición de los miembros de comunidades linguísticas (Mattheier 1980, 60; citado en Raith 2004, 149), según el cual la pertenencia sentida de un individuo también es un rasgo que define una comunidad linguística. <?page no="186"?> Christian Gebhard 186 2.4 Diferencias culturales Varias investigaciones sobre el uso de medios comunicativos no verbales destacan diferencias en el uso de gestos entre comunidades lingüísticas. Generalmente se pueden distinguir diferencias de índole cualitativa y cuantitativa. A continuación se van a mencionar algunos ejemplos. 2.4.1 Gestos: Diferencias cualitativas Las diferencias cualitativas se pueden clasificar en tres grupos. 1) Existen significados que se expresan por medio de diferentes signos no verbales, como es el caso de la afirmación y la negación, o de indicar un lugar o una dirección. En algunas comunidades lingüísticas no se suele indicar con las manos o los dedos (un ejemplo algo curioso para el mundo occidental es el uso de los labios para indicar un lugar, como se practica en comunidades indígenas de Panamá, E.U. y Laos según Sherzer 1973 y LaBarre 1972). 2) Hay signos iguales cuyos significados varían según la respectiva comunidad en la cual se usan. El dedo pulgar extendido se podría traducir al lenguaje verbal como “todo bien“ en Europa, en Brasil puede expresar también el deseo “¡Mucha suerte! “. Sacar la lengua se interpreta como un insulto o una burla en amplias partes de Europa, como una disculpa en ciertas regiones de Asia y tiene o tenía supuestamente otro significado aún desconocido en algunas culturas centroamericanas, donde se puede ver esta expresión facial en atlantes y estatuas de dioses (LaBarre 1972). 3) Algunos signos no tienen correspondientes en sistemas semióticos de otras comunidades lingüísticas, p. ej. el gesto que se usa en España y Portugal (y otras regionas sudeuropeas) para indicar que hay mucha gente en un lugar. Cabe mencionar que otra diferencia cualitativa es la dimensión del espacio que se usa para la gesticulación. Según el estudio pionero de Efron (1941), el espacio de gestos que ocupan hablantes procedientes de Italia es mayor al que usan inmigrantes judíos a E.U.. Müller (1998) encuentra diferencias parecidas entre hablantes españoles, que usan un espacio más amplio, y alemanes. 2.4.2 Gestos: Diferencias cuantitativas Se han usado términos como ‘high gesture culture’ y ‘low gesture culture’ (Graham/ Argyle 1975, 58), haciendo con ellos una distinción que es prácticamente idéntica con la que se da entre culturas donde es frecuente el contacto físico (no solamente entre participantes en un discurso) y las que se caracterizan por preferir la distancia física (“high contact/ low contact cultures“, Hall 1966). Una distinción aproximada clasifica las culturas románicas y del mediterraneo como del primer tipo, y las de Europa del Norte y algunas asiáticas del segundo. Sin embargo, resalta Müller (1998) que en su corpus, los españoles no gesticulan más que los alemanes aunque este es el estereotipo. Posiblemente el conjunto de gestos, es decir, el número <?page no="187"?> El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias 187 total de símbolos diferentes, influye en la percepción de la frecuencia de uso de estos. Hay indicios de que en las culturas del mediterráneo se suelen usar conjuntos de símbolos no verbales más amplios en comparación con los de culturas de Europa del Norte (v. Andersen et al. 2002). 2.4.3 Expresiones faciales: usos universales y diferencias culturales Sobre el uso de expresiones faciales se sabe que hay símbolos universales que se pueden observar en niños sordos y ciegos. Estos niños reaccionan con las mismas expresiones cuando se alegran y cuando se enojan (v. Eibl- Eibesfeld 1999, 679 s.). Lo que no se puede dar por hecho es que estos niños sientan dichas emociones como niños socializados incluyendo los canales visuales y acústicos. Otras investigaciones muestran que ciertas expresiones faciales son universalmente reconocidas y las emociones que expresan (o, por lo menos, acompañan) son identificadas con unanimidad (v. Keltner/ Ekman 2000). Sin embargo, no se pueden descartar totalmente efectos de globalización en estos estudios sobre el reconocimiento de emociones. Por otro lado, se habla de display rules que reglamentan el uso de expresiones faciales según convenciones culturales. Ekman (1973) observó que en un grupo de estadounidenses los sujetos expresaron emociones negativas por medio de la mímica cuando vieron escenas de películas altamente desagradables. Su comportamiento corresponde al de un grupo de japoneses. No obstante, solo entre estos últimos se observó además que ocultaban sus emociones cuando estaba presente una persona de autoridad, el conductor del experimento. En este caso, los japoneses tendieron a sonreír a pesar de estar confrontados con dichas escenas inquietantes. Los resultados referidos parecen indicar que hay diferencias bien marcadas en cuanto al uso de medios comunicativos no verbales en diferentes comunidades lingüísticas. Es imprescindible comparar situaciones estandardizadas para investigar estas diferencias más a fondo. 3 Estudio empírico 3.1 Método Para investigar supuestas diferencias en el uso de medios comunicativos no verbales es deseable controlar lo más posible el material analizado. Por lo tanto, se ha elegido una situación comunicativa normalizada y fácilmente accesible, en la cual los hablantes no son conscientes de ser observados. Se trata de progamas de noticias. Se contaron el número de gestos, expresiones faciales y movimientos del torso y/ o de la cabeza. Se consideran gestos movimientos con las manos o los brazos con algún fin semiótico. Maniobras <?page no="188"?> Christian Gebhard 188 para otros fines, como las que usan presentadores 2 alemanes para ordenar hojas, no se tomaron en cuenta. Se definen como expresiones faciales las alteraciones observables de partes de la cara que son independientes de la articulación. Básicamente se trata del momento en el que se levantan las cejas. A base del número absoluto de signos no verbales se calculó la media aritmética por minuto y se consideraron varias variables (v. abajo) en cálculos estadísticos (análisis de la varianza, prueba F, análisis post-hoc de Scheffé, prueba t) para verificar si existen diferencias entre las poblaciones estadísticas. 3.2 Material La objeción que afirma que los programas de noticias no representan el uso natural del habla no es válida: a pesar de que se trata de enunciados nítidamente preparados, estos forman parte del uso formal de un lenguaje natural. Se sabe además que el lenguaje usado en los medios tiene cierta influencia en la socialización de niños (Manusov/ Jaworski 2006) y que se concibe como comunicación directa entre presentador y televidente (Scollon 1998). El marco monológico se rompe en muchos casos (v. abajo; Gebhard en preparación). Es primordial usar material en el cual se pueden controlar exactamente las variables analizadas y descartar lo más posible variables no controlables. Es el caso de programas de noticias que pueden considerarse como un material adecuado para una comparación intercultural. En total, el material analizado asciende a cuatro horas. Se analizaron los siguientes programas de noticias: Idioma Duración No. de presentadores Programa Registro AL 56 min. 6 mujeres 8 hombres Tagesschau (20 hrs.) Tagesschau (ed. matutina) Tagesschau in 100 Sek. Tagesthemen Nachtmagazin formal semiformal semiformal semiinformal informal ES 67 min. 9 mujeres, 3 hombres Telediario La noche en 24 horas La 2 noticias España en 24 horas formal semiformal semiinformal informal EP 83 min. 6 mujeres, 6 hombres Telejornal Jornal da tarde Bom Dia Portugal Portugal em direto 30 minutos formal semiformal semiformal semiinformal informal Tab. 1: Material analizado 2 Únicamente por escasez de espacio se usan aquí términos colectivos en su forma masculina, pero se refieren expresamente a mujeres y hombres. <?page no="189"?> El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias 189 Aunque se aspiró a llegar a un número igual de hablantes femeninos y masculinos, esto no se ha podido efectuar, como muestra la tabla. La causa del desequilibrio radica en particularidades de los programas que se pueden interpretar como una indicación de que la igualdad entre los sexos es muy diferente en los respectivos países. En programas alemanes, tanto el porcentaje de hablantes femeninas como la frecuencia de aparición son bastante equilibrados. Es así como el 50% de hablantes que presentan las notícias son mujeres. En una prueba al azar de diez episodios también se pudo comprobar que la frecuencia de aparición de presentadoras femeninas fue de un 46%. En programas españoles es más común que presenten mujeres que hombres (el 62% de los presentadores eran de sexo femenino), lo cual es notable sobre todo en los segmentos de los deportes (80%), que suelen ser presentados por mujeres, y del tiempo, que es presentado muchas veces por hombres. Se puede decir que este reparto de roles es más moderno que tradicional. En programas portugueses, en cambio, es mucho menos equilibrado el número de mujeres (parte: 22%, frecuencia: 46%) y hombres que presentan las noticias. En las páginas web de muchos programas no están representadas las presentadoras y en el programa más formal, que se puede considerar el estándar (el Telejornal), no hay ninguna presentadora. Como se verá más adelante, es importante fijarse en los diferentes registros de cada programa de noticias. Para cada idioma, se analizó el programa estándar, emitido a la hora principal, con gran índice de audiencia y que se suele entender como una fuente fiable. Para poder comparar el estilo comunicativo de estos programas con situaciones menos formales, se consideraron también programas emitidos en la noche, en la mañana temprana y en la tarde, que en parte tienen características de programas de entretenimiento. <?page no="190"?> Christian Gebhard 190 3.3 Resultados 3.3.1 Differencias cuantitativas (gestos, mímica, movimiento) En los siguientes gráficos se puede ver que la frecuencia de medios comunicativos no verbales es más baja en programas de noticias alemanes y que la varianza es más alta tanto en programas portugueses como en programas españoles. Fig. 1: Gráfico de cajas sobre el número de gestos por minuto 3 3 Dentro de las cajas se encuentra el 50% de los casos observados, limitado por el primer y el tercer cuartil; dentro del área delimitada por las rayas se encuentran los casos observados que no son valores extremos; círculos representan valores extremos con una distancia de entre 1.5 y 3 longitudes de la caja (= el 50% del medio) y valores extremos con una distancia de más de 3 longitudes de la caja se representan con asteriscos; la barra dentro de la caja representa el número medio. <?page no="191"?> El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias 191 Fig. 2: Gráfico de cajas sobre el número de expresiones faciales por minuto Fig. 3: Gráfico de cajas sobre el número de movimientos de la cabeza y/ o del torso por minuto <?page no="192"?> Christian Gebhard 192 Son estadísticamente significativas las diferencias en el uso de expresiones faciales: F (2, 35) =9,895; p<0,001 (análisis de la varianza) y los subgrupos homogéneos se solapan: AL, ES (p=0,198) < ES, PE (p=0,064). En los tres países son los hombres que gesticulan más (v. Fig. 4) 4 . En cuanto a la frecuencia de expresiones faciales y movimientos del torso y/ o la cabeza, apenas son notables diferencias entre los sexos. En todos estos casos, estas diferencias no son estadísticamente significativas. Fig. 4: Gráfico de cajas sobre el número de gestos por minuto tomando en cuenta la variable sexo Se puede observar que la frecuencia de gestos varía según el registro. Para distinguir los diferentes registros se tomó en cuenta principalmente tanto el tiempo de emisión del programa como características lingüísticas. Son principalmente rasgos lexicales como el tratamiento del televidente (“tú“, “Usted“ o sin trato directo) y la selección de palabras. Veamos algunos ejemplos: En los programas alemanes, estas diferencias son bastante obvias. Contrastan, p. ej., los saludos „Guten Abend, meine Damen und Herren“ („Buenas noches, señores y señoras“) en el programa Tagesschau emitido a las 20 horas con la expresión „Nachtmagazin - und das sind wir” (”Nachtmagazin - somos nosotros“) en el programa Nachtmagazin, emitido a la medio- 4 Por escasez de espacio se renuncia aquí a reproducir todos los gráficos. En el caso de los gestos, las diferencias son más marcadas. <?page no="193"?> El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias 193 noche aproximadamente. La tendencia general es: cuanto más informal el registro, más se usan medios comunicativos no verbales (cf. figura 5). Fig. 5: Gráfico de cajas sobre el número de gestos por minuto tomando en cuenta la variable registro En los tres idiomas son significativas las diferencias entre registros cuando se considera la frecuencia de gestos (AL: F (3, 10) =12,867; p=0,001; ES: F (2, 9) =48,088; p<0,001; PE: F (3, 9) =5,814; p=0,017) al igual que en portugués, en cuanto a movimientos del torso y/ o de la cabeza (F (3, 9) =7,964; p=0,07). Las correlaciones entre la frecuencia de gestos y el registro, indicando un número más bajo un registro más formal, son altas y significativas solo en alemán (r=0,766*) 5 y en portugués (r=0,732**), pero no en español (r=0,124). Entre el uso de gestos y el de expresiones faciales se observan correlaciones muy diferentes en los respectivos idiomas: una media no significativa en alemán (r=0,417), una alta y significativa en español (r=0,677*) y una baja pero negativa y no significativa en portugués (r=-0,167). Queda por verificar si posiblemente existe una estrategia de compensación entre hablantes de portugués europeo, de manera que usen más gestos cuando se restringen a usar menos expresiones faciales. 5 Un asterisco indica una correlación estadísticamente significativa, dos asteriscos indican una correlación altamente significativa. <?page no="194"?> Christian Gebhard 194 3.3.2 Diferencias cualitativas (gestos, mímica, movimiento) 6 El análisis cualitativo de los gestos muestra que se pueden distinguir diferentes tipos de gestos. Un tipo se usa para estructurar el enunciado, como movimientos con las manos hacia un lado para contextualizar comentarios parentéticos y representar yuxtaposiciones (llamados ‘ilustradores’ en la terminología de Ekman). Otros gestos ponen énfasis en un término (‘batutas’), y un último grupo se puede denominar como gestos motivados. Estos son gestos que tienen una relación transparente con el significado y que son, por tanto, de carácter icónico, simbólico o deíctico. El porcentaje de estos gestos es parecido entre los tres grupos: 12% (AL), 15% (ES), 12% (PE). Un ejemplo para este tipo de gestos es el de una presentadora alemana que señaló el centro de su cuerpo con los dedos extendidos, acompañando el término im Inneren des Körpers (“en el interior del cuerpo“), o un gesto donde los dos dedos índices extendidos y enfrentados se acercan para luego tocarse. Este gesto fue producido al pronunciar la palabra verschmolzen (“fusionado“). Tanto el espacio usado para producir gestos como el espacio ocupado por los presentadores cuando no gesticulan son diferentes. Parece que los españoles tienden a ocupar un espacio más amplio en los dos casos: Muchas presentadoras españolas extienden un brazo hacia el lado, apoyándose en el escritorio y ocupando así un espacio mucho más amplio del que ocupan sus homólogas alemanas y portuguesas, que por lo general tienen los brazos cerca del torso. En los tres grupos se usan gestos producidos con ambas manos. Hay que resaltar, sin embargo, que esta comparación se basa sobre todo en la impresión subjetiva del autor, por falta de una estrategia sistemática de comparar el espacio usado para la producción de gestos con alta exactitud. En cuanto a expresiones faciales no se observan grandes diferencias. Una expresión frecuente es levantar las cejas para subrayar una parte del enunciado. Para este fin también se usan movimientos más exactos con los órganos articulatorios. Sin embargo, estos no pueden ser independientes de la articulación y por lo tanto no se deben considerar parte de la comunicación no verbal. También los movimientos de la cabeza y del torso son básicamente iguales. Los presentadores alemanes parecen mover menos el torso, al menos en programas más formales. En estos programas son más frecuentes los movimientos relativamente cortos de la cabeza y un reposo del resto del cuerpo. Este reposo es un concepto básico en programas alemanes. En los programas de los otros dos países se observa muchas veces un tipo de agitación que causa la impresión de que un concepto básico kinético en programas de noticias españoles y portugueses es el de movimiento, que 6 Cf. ilustraciones en Gebhard 2012. <?page no="195"?> El uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias 195 contrasta con el concepto de reposo en programas de noticias alemanes. El concepto de movimiento se construye también por medio de movimientos de la cámara: largos trayectos por el estudio forman parte de varios programas españoles y portugueses. En contraste, poco movimiento de la cámara se puede observar en programas alemanes. Además de eso, es frecuente en programas españoles que dos presentadores lean las noticias. Tanto el cambio entre los presentadores como la comunicación entre los dos contribuyen al concepto de movimiento y dinámica. Finalmente destaca el uso de medios comunicativos que rompen con el marco situativo del hablante. Este puede considerarse en un principio como monológico (a pesar de la mencionada comunicación que se da en ocasiones entre presentadores españoles). Es común que las restricciones de la situación monológica se superen y que se establezca una conexión personal y directa entre el presentador y el espectador. En programas alemanes se observa generalmente una distancia entre los dos partidos. No obstante, en programas menos formales se da dicha conexión establecida por medios verbales (los presentadores se dirigen directamente al espectador con frases como „Falls Sie das auch schon immer einmal wissen wollten“, “Si usted siempre ha querido saberlo también“) y por medios no verbales (gestos que apuntan hacia el espectador). Esta conexión se puede observar también en programas españoles, que dependen igual del registro, aunque es algo más común en programas menos informales. En programas portugueses parece depender únicamente del presentador y no del registro. Se planea realizar un análisis estadístico del uso de medios que establecen una conexión directa entre los dos partidos. 4 Resumen y perspectivas El análisis de programas de noticias ha mostrado que a primera vista el uso de medios comunicativos no verbales en programas de noticias es más frecuente en España que en Portugal y en Alemania es todavía menos común. Sin embargo, el resultado del análisis de la varianza muestra que estas diferencias solo son estadísticamente significativas en el caso de las expresiones faciales. Aquí, se usan notablemente más expresiones faciales en programas portugueses y menos en programas alemanes. Existen también diferencias significativas entre los registros en cuanto al uso de gestos. La tendencia de usar más gestos en programas menos formales se puede comprobar tanto en alemán como en portugués; en español, esta correlación no se da. El tipo de signos no verbales no dista mucho entre los tres grupos, pero donde sí se puede observar alguna diferencia es en cuanto al espacio que ocupan los presentadores tanto al gesticular como en aquellas situaciones en las que las manos no se usan para ello. Para programas de <?page no="196"?> Christian Gebhard 196 noticias españoles y portugueses se puede decir que el concepto de movimiento o dinámica es importante, mientras que en programas alemanes el de reposo parece ser de más relevancia. Para el futuro se planea analizar más material y hacer observaciones más a fondo en otros idiomas como p. ej. el chino, ya que, siguiendo Birdwhistell (1970) y Condon (1976), el tono fonológico podría estar relacionado con los movimientos de los presentadores. Habría que verificar si no es la entonación a nivel sintáctico la que influye en la kinésica. Además es imprescindible distinguir los diferentes registros y analizar más grabaciones para poder verificar cuáles son las diferencias interculturales entre los conceptos de formalidad y las características lingüísticas que acompañan los diferentes niveles de formalidad en diferentes situaciones comunicativas. Es muy probable que también el concepto del grupo propio y el extraño influya en el uso de signos no verbales. Según Koch/ Oesterreicher (1985; 2007), existen tendencias a usar más gestos en situaciones comunicativas que favorecen el uso del lenguage de proximidad. Esto implicaría que el presentador y el televidente posiblemente forman parte de un grupo social (del grupo propio) en algunas sociedades donde se suele gesticular mucho, mientras que en otras sociedades se entienden como pertenecientes a diferentes grupos sociales (al grupo extraño), lo cual exige más distancia comunicativa entre los participantes en el discurso. Características del uso de pausas y el transcurso de la f0 marcan el lenguaje usado en programas de noticias españoles y portugueses como más oral y espontáneo (v. Gebhard en preparación). El tema debe ser reflexionado e investigado también bajo un punto de vista perceptivo para poder comparar el efecto del estilo y la reacción de espectadores con diferentes trasfondos culturales. Bibliografía Andersen, Peter/ Hecht, Marvin/ Hoobler, Gregory et al. (2002): “Nonverbal communication across culture“. En Gudykunst, William/ Moody, Bella (eds.) (2002): Handbook of international and intercultural communication. Thousand Oaks: Sage, 89-106. Barnlund, Dean C. (1989): Communicative Styles of Japanese and Americans. Images and Realities. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company. Birdwhistell, Ray (1970): Kinesics and Context. Essays on Body Motion Communication. Philadelphia: University of Philadelphia Press. Condon, William (1976): “An analysis of behavioral organization“. En: Sign Language Studies, 13 (1976), 285-318. Dobrogaev, Sergej (1931): “The study of reflex in problems of linguistics“. En: Marr, Nikolai (ed.) (1931): Lazykovedenie i Materializm (2). 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En el film se desarrolla la historia de un preso ejecutado en los últimos años del franquismo, protagonizado por el actor alemán nacido en Barcelona Daniel Brühl. En la película original encontramos varias lenguas: el castellano, el catalán y algunas intervenciones esporádicas en francés e inglés. La lengua que mayor presencia tiene es el castellano, que con frecuencia se intercala en los diálogos con el catalán. La traducción de esta película bilingüe a una única lengua de destino - el alemán -, presenta fenómenos interesantes del doblaje cinematográfico que serán examinados en detalle. Trataré las siguientes cuestiones relacionadas con los idiomas presentes en la película original y su adaptación alemana: ¿cómo se recrea la diversidad e imposición lingüística en la obra literaria en la que está basada la película, en el film original y en el doblaje alemán? , ¿qué fenómenos de la traducción tienen lugar en el doblaje alemán respecto a añadidos, eliminaciones o cambios realizados? , ¿cómo y con qué consecuencias se lleva a cabo el doblaje de esta película bilingüe a una única lengua de destino? , ¿qué elementos del castellano y del catalán permanecen y por qué razones o con qué objetivos? Para contestar estas preguntas, comenzaré introduciendo brevemente el contexto histórico y lingüístico, ya que estos datos contribuirán a analizar mejor ciertos aspectos de la versión alemana. Seguidamente comentaré cuestiones idiomáticas en el libro, la película original y su adaptación alemana. A continuación analizaré diversos aspectos de la traducción. Me centraré después en el monolingüismo producido, prestando atención a cómo se adaptan en la versión alemana las prohibiciones de hablar catalán y qué elementos se mantienen tanto del catalán como del castellano. <?page no="200"?> María José Ruiz Frutos 200 2 Contexto histórico y lingüístico Antes de comentar cómo se han tratado en la adaptación alemana determinados aspectos, es importante hacer una breve referencia al contexto aludido en la película y a la situación anterior. El empleo únicamente de la lengua castellana se quiso relacionar con la ‘unidad nacional’ 1 . De hecho, el uso del catalán en un ámbito que no fuera el privado o el familiar era considerado muestra de separatismo 2 . La exclusión del catalán de la vida oficial y pública y su limitación al uso doméstico 3 se describe en el minucioso estudio del historiador y político Josep Benet Cataluña bajo el régimen franquista, donde se explica que la consecuencia de que el catalán dejara de ser un segundo idioma oficial debido a la derogación del Estatuto de Autonomía de Cataluña por la ley del 5 de abril de 1938 fue que la lengua catalana desapareciera de cualquier actividad oficial: del gobierno y Parlamento de Cataluña; de la administración pública, municipal y de justicia; de la enseñanza primaria, secundaria, técnica y universitaria y de los documentos notariales. Junto al ámbito oficial, también hubo disposiciones que prohibían el uso del catalán en público. 4 Esta represión lingüística de 1936 a 1975 se refleja de forma muy detallada en la obra Cronologia de la repressió de la llengua i la cultura catalanes, ofreciendo un resumen de la situación (Solé i Sabaté y Villarroya 1993, 8; 26): La persecució de la llengua i la cultura catalanes durant el franquisme fou una constant del règim, nascut d’una rebel·lió militar el juliol de 1936. Un sistema polític que tenia una filosofia totalitària en la qual tot es confonia amb una visió unitarista d’Espanya i on la pluralitat cultural, lingüística o nacional era considerada sediciosa i transgressora de la unitat d’Espanya i, per tant, mereixedora de destrucció o d’anihilament. ... fins a arribar a la dècada dels setanta, en què la llengua catalana hi comença a ser tolerada. En el siguiente apartado veremos cómo se refleja o no esta situación de diglosia y de represión lingüística tanto en la película original como en su adaptación alemana. 1 Esto queda reflejado en las siguientes palabras de Franco: ”La unidad nacional ... la queremos absoluta, con una sola lengua, el castellano, y una sola personalidad, la española“, citado en Benet 1979, 71 y en la antología El franquisme a Catalunya 2005, 137. 2 Benet op.cit., 81. 3 Respecto al ámbito privado, el General de Brigada del Ejército Español y Subsecretario de Orden Público, Elíseo Álvarez Arenas, declaró: ”estad seguros, catalanes, de que vuestro lenguaje en el uso privado y familiar no será perseguido“. Veáse Álvarez Arenas, Eliseo: ”Bando del General Jefe de los Servicios de Ocupación. Cataluña siente a España y a la unidad española, pese a la maldad de algunos y a los errores de muchos“. En: La Vanguardia, 28.01.1939, 2. cf. en línea: <http: / / hemeroteca. lavanguardia.com/ preview/ 1939/ 01/ 28/ pagina-2/ 33120536/ pdf.html> (31.03.2012). 4 Benet op. cit., 242. <?page no="201"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 201 3 Los idiomas en la obra literaria y cinematográfica 3.1 La obra literaria La película que analizo en este trabajo está basada en el libro de Francesc Escribano Compte enrere. La història de Salvador Puig Antich. La edición original en catalán incluye el castellano principalmente en determinadas intervenciones, por ejemplo las órdenes de los funcionarios de prisiones (Escribano 2001, 109), o en algunas cartas mencionando que debían estar en castellano (Ibíd., 114). En la traducción al castellano se traduce a menudo el catalán de los diálogos, manteniéndose especialmente en aquellas ocasiones en las que se dice que lo empezaban a hablar sin darse cuenta (Ibíd., 81). En el caso de algunas cartas, éstas se traducen aclarando que estaban escritas en catalán (Ibíd., 180). Ya en el libro aparecen numerosas referencias a la prohibición de hablar catalán, entre las cuales resalta la imposición del castellano en la cárcel 5 : Salvador no estava sol. Estava envoltat de quatre funcionaris, que li van recordar que la carta havia d’estar escrita en castellà, per poder ser censurada, tal com manava la normativa de la presó. (Escribano 2001, 24) Esta obligación se reproduce varias veces en la película: cuando la hermana pequeña de Salvador comenta con sus amigas que en la cárcel está prohibida la correspondencia en catalán, o cuando Jesús pide que Salvador pueda escribirle la carta a su hermano en catalán, mencionado también en el libro (Ibíd., 27): Jesús va ser qui va parlar amb el jutge militar que era a la sala perquè intercedís davant els funcionaris, que volien que es complís la norma d’escriure les cartes en castellà, com havia hagut de fer al llarg de tota la seva estada a la presó, i li permetessin que, aquestes últimes lletres, les pogués escriure en la seva pròpia llengua. La exigencia del castellano no se limitaba a las cartas, sino que se extendía a las conversaciones con los familiares que visitaban a los presos en las cárceles, algo que, como veremos más adelante, aparece también en la película (Ibíd., 109): El que sí que recordo amb molta claredat és que, només obrir la boca i començar a parlar, es va sentir una veu que sortia d’una mena d’intèrfon que deia: ‘¡En castellano por favor! ’. Sempre hi havia un funcionari que escoltava les converses i que ens prohibia que parléssim en català. Vam sentir aquella eu moltes vegades al llarg de les visites que vam fer a la 5 Resulta de especial interés para esta película el reglamento de prisiones de 1957 que permite a los presos hablar sólo en castellano. Para más información véase Solé i Sabaté y Villarroya 1993. <?page no="202"?> María José Ruiz Frutos 202 presó: ‘¡En castellano por favor! ’ Era molt difícil, per no dir impossible, no parlar en català amb el teu germà. En la cita anterior se observa la mención a lo complicado que resulta no poder hablar en catalán con un hermano. Los funcionarios de prisiones controlaban que el contacto, tanto oral como por escrito, fuera en español. A esto último se hace referencia en el libro (Ibíd., 114): ”Com totes les comunicacions que es feien a la presó, va haver d’escriure aquesta carta en castellà, perquè els funcionaris la poguessin llegir“. De hecho, en la obra original ya se explica qué ocurría si no se cumplían las normas lingüísticas (ibíd., 116): ”Aquesta carta no va arribar mai al seu destinatari. Estava escrita en català. Carme Puig ignorava la normativa vigent i els funcionaris la hi van retornar amb dues paraules escrites al sobre: ‘En castellano’.“ ( Ibíd. , 116). También se nombra los momentos en los sin darse cuenta se empezaba a hablar en catalán, no sólo en la cárcel, sino también en otros lugares públicos como por ejemplo los bancos: ”Procuraven parlar sempre en castellà quan entraven dins d’un banc, tot i que, de vegades, el subconscient els traïa i se’ls escapava algun ‘Va, estigueu-vos quiets! ’ dirigit als empleats i als clients“(Ibíd., 71). En la película vemos cómo durante los robos a los bancos también aflora el catalán (”Expropiació, mort al sistema“). Más adelante veremos cómo esta represión lingüística se tematiza en la película y podremos observar cómo se resuelve esto en la adaptación germana. 3.2 Las obras cinematográficas Compte enrere. La història de Salvador Puig Antich logró convencer rápidamente al director de cine y televisión Manuel Huerga para aceptar la propuesta del productor Jaume Rouras de hacer una película adaptando el libro, lo cual se convertiría en el segundo largometraje del director. En el film participan junto a Daniel Brühl los actores Tristán Ulloa, Leonardo Sbaraglia, Leonor Watling e Íngrid Rubio en los papeles principales. En la versión original (en adelante VO) aparecen principalmente el castellano y el catalán, con la inclusión esporádica del francés y el inglés. 6 Sin embargo, cuando esta película, concebida con un guión en castellano y catalán, se exhibió en salas de cine de ciudades como Bilbao, Madrid o Sevilla 7 , se doblaron algunos diálogos al castellano 8 . En la versión alemana 6 El francés aparece cuando dos nuevos compañeros de Salvador llamados Sebas y Cricri vienen de Toulouse y se saludan con ”Ca va? “, “bien“. El inglés se usa cuando Salador está hablando con su hermana pequeña Merçona y se despide diciendo ”Bye, bye darling. Good bye“. Ambas lenguas permanecen en la versión alemana. 7 Le estoy muy agradecida al director Manuel Huerga por sus comentarios respecto a la exhibición de su película dentro de España y por su siempre amable disposición. 8 Habría sido muy interesante analizar exactamente qué diálogos son los que se doblan del catalán al castellano y cuáles se mantienen, pero lamentablemente hasta el momento no ha sido posible tener acceso a esa versión, ya que actualmente el DVD que <?page no="203"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 203 (en adelante VA) los diálogos en castellano y catalán se adaptaron con la técnica tan arraigada en Alemania del doblaje. En el siguiente apartado compararé la versión original en castellano y catalán con el doblaje al alemán, para lo cual he tenido también en cuenta el guión ajustado que me facilitó la distribuidora alemana. 9 4 Traducción al alemán Antes de comentar un serie de fenómenos observados en el análisis contrastivo de la versión alemana con la original, es importante aclarar que existen diversas causas por las que se han podido producir. Entre las varias razones destacan, por un lado, las modificaciones debidas a adaptaciones culturales o pragmáticas y, por otro lado, las adiciones y supresiones que pueden aparecer tanto por el afán de que coincida el número de sílabas como por procurar que el movimiento de los labios de los actores concuerde en la sincronización con las siguientes consonantes: bilabiales oclusivas (p, b), bilabial nasal (m) y labiodentales fricativas (v y f); o incluso pueden encontrarse omisiones en la lengua de destino por la falta de referentes culturales comunes. Por supuesto, también encontramos cambios que se deben a una interpretación errónea o un descuido en los diferentes procesos de traducción. 4.1 Adiciones Dentro de las adiciones, podemos resaltar el caso de polisemia que se da cuando el abogado le pide al padre de Salvador, Joaquín Puig, que escriba un telegrama a diferentes personalidades importantes pidiendo clemencia por su hijo preso, pero él se excusa diciendo que eso no servirá de nada y que se encuentra muy cansado. Encontramos una adición de adjetivos porque se trata de un significante con dos posibles significados diferentes: cansat puede significar no sólo ‘tener sueño’ (müde sein) sino también ‘no tener fuerzas o sentirse débil’ (schwach sein). En la traducción se aportan ambas opciones 10 : (1) (VO) JOAQUÍN PUIG: Estic massa cansat. (VA) JOAQUÍN PUIG: Ich bin zu müde und zu schwach se distribuye en España es la versión original en castellano y catalán, a pesar de que en la carátula sólo se indique el castellano como idioma del film. 9 Le agradezco a MFA+ FilmDistribution e.K. y al correspondiente estudio de sincronización su amabilidad al permitirme acceso al guión ajustado de la traducción. Habría sido también de gran provecho poder comparar este guión con la primera traducción alemana de la lista de diálogos, pero lamentablemente la distribuidora ya no tenía acceso a ese documento. 10 Huerga, Manuel (2006): Salvador. Kampf um die Freiheit, 01: 23: 13 - 01: 23: 16. <?page no="204"?> María José Ruiz Frutos 204 La adicción de palabras también puede darse por adaptaciones culturales debido a una falta de referentes comunes, en cuyo caso solemos encontrar una sustitución o una descripción. Esta última opción se usa con el siguiente ejemplo en el que la ex-novia de Salvador les explica a los policías en comisaría por qué lo conocía a él 11 : (2) (VO) MONTSE PLAZA: Le conozco desde hace 6 años. Estudiaba cuarto en el instituto Maragall y él hacía PREU. Estuvimos saliendo unos meses, pero no congeniábamos, así que lo dejamos. (VA) MONTSE PLAZA: Ich kenne ihn seit sechs Jahren. Ich ging in die 4. Klasse des Gymnasiums und er machte das Vorbereitungsjahr für die Uni. Wir waren mal kurz ein Paar, aber wir passten nicht zusammen und haben uns dann getrennt. Percibimos cómo se sustituye el curso de preparación universitario PREU por la explicación de en qué consiste: „das Vorbereitungsjahr für die Uni“. En último lugar, también pueden realizarse adiciones por el afán de que coincida el número de sílabas, como puede comprobarse en el siguiente ejemplo, en el cual encontramos un total de 41 sílabas en la versión original catalana. Si contáramos la traducción al alemán sin los añadidos serían 33, mientras que con los añadidos (um Gottes willen! + irgend- + da) incluimos las 8 sílabas que restan hasta llegar a 41 como en el original 12 : 11 Ibíd., 00: 42: 22 - 00: 42: 34. 12 Ibíd., 00: 17: 28 - 00: 17: 39. <?page no="205"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 205 Sílabas (3) (VO) Que no! Al dia cu fem serà perquè 10 als tots dos ens vendrà de gust, no per- 10 què ho digui un psicoanalis- 10 ta. O perquè ho diguin els teus a- 10 mics 1 (4) (Opción) Nein! , wenn wir es tun, dann nur, weil wir bei- 10 de es wollen, ___________ nicht 5 weil ______ ein Psychologe es sagt, 8 oder weil es deine Freunde __ es sa- 9 gen. 1 (5) (VA) Nein! , wenn wir es tun, dann nur, weil wir bei- 10 de es wollen, um Gottes willen! nicht 10 weil irgendein Psychologe es sagt, 10 oder weil es deine Freunde da es sa- 10 gen. 1 <?page no="206"?> María José Ruiz Frutos 206 4.2 Supresiones Respecto a las supresiones, es importante examinar la pérdida de información que se produce. Esto puede observarse en el siguiente ejemplo, en el que un abogado habla con un médico en el hospital sobre el número de veces que Salvador disparó en el momento de su detención 13 : (6) (VO) CAMINAL: Según el informe forense sólo recibió tres de los cuatro disparos que efectuó mi cliente. (VA) CAMINAL: Laut des Obduktionsberichts trafen ihn nur drei Schüsse aus der Waffe meines Mandanten. Aunque según el informe sólo tres disparos alcanzaron a la víctima, en la versión original se advierte que Salvador realizó más de tres disparos. 14 En cambio, en la traducción no se menciona que él disparara más de tres veces. 4.3 Modificaciones La primera modificación que llama la atención ocurre cuando Salvador Puig Antich es atendido en el hospital por un médico que le reconoce por haber sido él mismo compañero en el colegio de su hermano Joaquim Puig Antich, también médico. Ante la pregunta del policía, “¿Sabe quién es? “, el médico responde así 15 : (7) (VO) DR. BARJAU: Sí, claro. Iba al colegio con su hermano. Se llama Salvador. (VA) DR. BARJAU: Ja, klar. Der war mit meinem Bruder in der Schule. Er heißt Salvador. Con la frase “Iba al colegio con su hermano”, el Dr. Barjau informa de que él iba al colegio con Joaquim Puig Antich y por eso conoce a su hermano 13 Ibíd., 01: 02: 09 - 01: 02: 14. 14 El día en que Salvador Puig Antich fue detenido, en el portal 70 de la calle Gerona de Barcelona él y el subinspector de policía Francisco Jesús Anguas Barragán recibieron varios disparos. Véase la nota de la jefatura superior de policía del día siguiente de la detención (26 de Septiembre de 1973) en la página 29 de La vanguardia española: ”Heroica muerte del subinspector de policía don Francisco Jesús Anguas Barragán“, cf. en línea: <http: / / hemeroteca.lavanguardia.com/ preview/ 1973/ 09/ 26/ pagina-29/ 34277389 / pdf.html> (31.03.2012). 15 Ibíd., 00: 07: 15 - 00: 07: 18. <?page no="207"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 207 Salvador Puig Antich. Sin embargo, en el doblaje el Dr. Barjau dice algo muy distinto: afirma que Salvador iba al colegio con un hermano del Dr. Barjau: „Der war mit meinem Bruder in der Schule“. Un segundo ejemplo se localiza cuando Salvador le explica a su abogado por qué el MIL 16 decidió que Santiago Soler Amigó 17 fuera el primero en huir al extranjero, ya que su situación era la más peligrosa debido a que él no vivía ocultándose 18 : (8) (VO) SALVADOR: Quedarse en Barcelona es una locura. Decidimos que el primero en pasar a Francia sea el Petit. No vive en la clandestinidad y es quien corre más peligro. (VA) SALVADOR: In Barcelona zu bleiben wäre Wahnsinn gewesen. Der erste, der über die Grenze sollte, war Petit. Weiter im Untergrund zu bleiben war zu gefährlich. En la traducción al alemán se dice justamente lo contrario: la causa de que su situación sea tan delicada es que sigue viviendo en la clandestinidad. En último lugar cabe mencionar un cambio del guión ajustado (en adelante GA) en alemán al doblaje definitivo. Sucede en la celda de Salvador, cuando el funcionario de prisiones Jesús Irrure le informa de que la organización ETA 16 Lleda (2011) describe al grupo del que formó parte Salvador, el MIL (Movimiento Ibérico de Liberación), como una agrupación con variada base ideológica inclasificable en una sola tendencia pero que confluye en el anticapitalismo. 17 Téllez (2006) explica que tras su detención el día 24 de Septiembre de 1973, Santiago Soler Amigó confesó tener programado al día siguiente un encuentro con Francisco Javier Garriga Paituve, quien acudió a la cita acompañado por Salvador Puig Antich; siendo detenidos por la policía. Tajuelo (1977) narra cómo un Tribunal militar juzgó a Puig Antich junto a dos compañeros que también habían atracado una agencia del banco Hispano-Americano de Barcelona donde el empleado Melquíades Flores Jiménez resultó herido. Además se le imputó a Puig Antich la muerte del subinspector de policía Anguas Barragán. Finalmente, el consejo de guerra condenó a Salvador en enero de 1974 a pena de muerte, condena confirmada el 1 de marzo por el consejo de ministros. El ministro de información Pío Cabanillas se lo notificó a la prensa a las 10 de la noche. A las 09: 40 de la mañana del día 2 de marzo tuvo lugar en el patio de la Cárcel Modelo de Barcelona la ejecución de Salvador Puig Antich y de Heintz Chez por garrote vil. 18 Ibíd., 00: 59: 19 - 00: 59: 27. <?page no="208"?> María José Ruiz Frutos 208 ha asesinado al presidente del Gobierno de España por medio de una bomba 19 : (9) (VO) JESÚS: Estarás contento, ¿no? Se lo han cargado a Carrero Blanco. SALVADOR: ¿A Carrero Blanco? JESÚS: La ETA, que le ha puesto una bomba. SALVADOR: ¡Ostia puta! JESÚS: ¿Qué te pasa? SALVADOR: Esa bomba también me ha matado a mí. (GA) JESÚS: Bist du jetzt zufrieden, he? - Sie haben Carrero Blanco in die Luft gejagt. SALVADOR: Carrero Blanco? JESÚS: Die ETA, - hat ihm eine Bombe gelegt. SALVADOR: Verdammte Scheiße. JESÚS: Was ist denn? SALVADOR: Diese Bombe hat auch mich umgebracht. (VA) JESÚS: Bist du jetzt zufrieden, he? - Sie haben Carrero Blanco erledigt. SALVADOR: Carrero Blanco? JESÚS: Die ETA, - hat ihn in die Luft gejagt. SALVADOR: Verdammte Scheiße. JESÚS: Was ist denn? SALVADOR: Diese Bombe hat auch mich umgebracht. 19 Ibíd., 01: 13: 53 - 01: 14: 10. <?page no="209"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 209 En estas alteraciones descubrimos un aspecto interesante. Comparando la traducción en el guión ajustado y la versión definitiva alemana, uno se da cuenta de cómo en la primera se dio importancia al hecho (que probablemente el público alemán no conozca) de que el asesinato fuera por medio de una bomba, ya que en su primera intervención, el funcionario de prisiones Jesús no dice simplemente que han matado a Carrero Blanco, sino que la expresión „Sie haben Carrero Blanco in die Luft gejagt” añade la información de asesinar haciendo saltar por los aires, algo que en el diálogo original Jesús no revela hasta su segunda intervención, cuando explica que le pusieron una bomba. En cambio, vemos cómo en la versión definitiva del doblaje se retornó a una traducción más fiel al original respetando el orden de la información nueva: al principio Jesús anuncia que lo han matado, pero no indica cómo hasta su segunda intervención, reiterándose esta información con el comentario de Salvador sobre las consecuencias que ese suceso tendrá para él. 20 5 La representación monolingüe de la diglosia En el film original aparece el catalán en varias ocasiones y lugares: en el hospital cuando el médico conversa con el paciente o con el abogado, la familia de Salvador cuando en su casa y en la cárcel hablan entre ellos, con amigos o abogados. Igualmente lo emplean los miembros del MIL en los bares, el piso o los bancos, usándolo también Salvador para hablar con su novia o con su ex-novia, quien a su vez se comunica en catalán con su madre y con las hermanas de Salvador. Sin embargo, todas las intervenciones en catalán se reducen a cuatro en el doblaje alemán. Al estar el resto de la película doblado a la lengua destino, da la impresión de que están continuamente hablando en español, reflejando por tanto una situación monolingüe, algo que no concuerda con la realidad que se quiere representar. Las frases en catalán en la versión original corresponderían a aquellas que a continuación se marcan con negrita. Sin embargo, en la traducción alemana el catalán se reduce a cuatro frases intercaladas durante la conversación que he querido distinguir con el subrayado 21 : 20 A ese hecho se refiere con estas palabras Tajuelo (1977, 98): “Esta ‘muerte inútil’ había sido una evidente concesión a la extrema derecha española […]. Después de la muerte de Carrero Blanco, la derecha necesitaba una venganza.” 21 Ibíd., 00: 09: 00 - 00: 10: 13. <?page no="210"?> María José Ruiz Frutos 210 (10) (VA) SALVADOR: Wie ... wie geht’s Papa? CARME: Gut. Er … IMMA: Er konnte nicht kommen, weil, eh, er fühlt sich nicht so gut. MONTSE: Aber er schickt dir viele Grüße. SALVADOR: Tut mir leid, ich hab euch da eine schöne Scheiße eingebrockt... IMMA: Wie geht es dir? SALVADOR: Ich hab Hunger. MONTSE: Quan t’ho treguin, et portaré menjar. JESÚS: Kein Katalanisch. Wir sind in Spanien! CARME: Ja, ja, schon gut. MERÇONA: Tut’s weh? SALVADOR: Was? MERÇONA: Die... SALVADOR: Jetzt nicht mehr. IMMA: Wir waren im Krankenhaus, aber sie haben uns nicht zu dir gelassen. OFF SALVADOR: Ich weiß. OFF CARME: Hast du uns gehört? OFF SALVADOR: Bei eurem Geschrei... OFF IMMA: Sie wollten uns nicht sagen, wo du bist. <?page no="211"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 211 OFF SALVADOR: Em tenien emmanillat al llit… Em van interrogar allà mateix… Sie haben mich dort verhört OFF CARME: Si t’hem estat buscant per tot l’hospital i ens van veure aquells policies SALVADOR: Ich hab’ nur aus Notwehr geschossen, ich wollt weg. Per això vaig disparar. Per… JESÚS: Spreche ich Chinesisch? Wir sind in Spanien, verdammt. MONTSE: Das kommt aber einfach so raus. JESÚS: Kein Katalanisch oder die Besuchszeit ist um! CARME: Wir ... wir haben mit Oriol Arau gesprochen. Fig. 1: Fotograma (00: 09.17) <?page no="212"?> María José Ruiz Frutos 212 La primera vez que aparece el catalán se explica porque acto seguido el carcelero les prohíbe a Salvador y a sus hermanas usar esa lengua en la cárcel 22 . En la versión germana no se ofrecen subtítulos para ninguna de las frases mantenidas en catalán 23 , aunque la primera vez que Salvador habla en catalán termina sintetizando en alemán lo anteriormente dicho: „Sie haben mich dort verhört“. Después, él comienza su intervención traducida al alemán „Ich hab’ nur aus Notwehr geschossen, ich wollt weg“, aunque luego continúe en catalán para que así tenga sentido que el funcionario de prisiones les vuelva a prohibir usar ese idioma. Al no ofrecerse ningún subtítulo, el espectador no sabe qué están diciendo y puede incluso tener la sensación de que están usando otra lengua con el objetivo de no ser entendidos por los demás a modo de un lenguaje secreto. En las páginas 13-14 del guión ajustado alemán, la traductora propone dejar en catalán la conversación entre Salvador y Montse: „Da es sich ja um eine andere Sprache handelt ist das vertretbar und wir hätten das wirklich große Problem einigermaßen gelöst“. En esa traducción incluso se anota el significado de lo dicho en catalán, que realmente se podría haber facilitado en subtítulos: (11) (Propuesta) MONTSE: Wenn sie dir das rausgenommen haben, bringen wir dir was zu essen SALVADOR: Sie haben mich ans Bett gefesselt... Sie haben mich dort verhört... MONTSE: Wir haben dich im ganzen Krankenhaus gesucht, bis wir diese Polizisten gesehen haben... SALVADOR: Darum hab ich geschossen. Darum... Al escuchar ese ‘otro‘ idioma, la reacción del funcionario de prisiones es prohibir el empleo del catalán y permitir únicamente usar el español (véase 22 Con estas palabras lo comentan las hermanas de Salvador Puig Antich (2006, 325): “Las visitas de los familiares eran dos veces a la semana, durante veinte minutos y siempre debían de hacerse en castellano.“ 23 En la cita (10) he marcado esas intervenciones en catalán sin subtítulos alemanes con el subrayado. <?page no="213"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 213 10). Como puede observarse, en el doblaje alemán se prohíbe también el catalán pero, en vez de informar de que sólo se puede hablar en español 24 , se explica que se encuentran en España: „Kein Katalanisch. Wir sind in Spanien! “. De este modo, con esa información el espectador puede interpretar que en España no se podía hablar catalán o incluso que en dicho país no se usaba esa lengua. En cualquier caso se elude la referencia a una situación de diglosia. Ante el incumplimiento del primer mandato, el funcionario vuelve a repetir su orden (véase 10). Llama la atención cómo en alemán el funcionario vuelve a repetir que se encuentran en España 25 : „Spreche ich Chinesisch? Wir sind in Spanien, verdammt“. Con ello hace referencia a su intervención anterior y da a entender que no se debe hablar catalán. Después de que Montse se excuse diciendo que les sale sin querer, el funcionario responde con una amenaza en la cual se sustituye la obligación de usar el español 26 por la prohibición de utilizar el catalán: „Kein Katalanisch oder die Besuchszeit ist um! “. El tema de la prohibición del catalán vuelve a mencionarse más adelante cuando la hermana pequeña les dice a sus amigas que su hermano no puede ni enviar ni leer cartas en catalán 27 . (12) (VO) MERÇONA: No pot ni enviar ni rebre cartes en català (VA) MERÇONA: Auf Katalanisch darf er keine Briefe schreiben und auch keine kriegen. La última vez que en la película se prohíbe el uso del catalán es cuando en la cárcel Salvador le está escribiendo una carta a su hermano en ese idioma y un funcionario de prisiones le recuerda que según las normas debe hacerlo en español, pero Jesús le pide que sea más permisivo 28 : (13) (VO) PASTOR: Lo siento, pero las cartas tienen que ser en español. SALVADOR: Es que… PASTOR: Son las normas… 24 En la versión original la prohibición se expresa así: “Nada de catalán. En español“. 25 En la versión original la segunda prohibición se expresa así: “¿Hablo en chino? ¡En español, cojones! “. 26 En la película original el funcionario de prisiones dice: “¡En español o se acaba la visita! “. 27 Ibíd., 00: 52: 18 - 00: 52: 20. 28 Ibíd., 01: 33: 44 - 01: 33: 57. <?page no="214"?> María José Ruiz Frutos 214 JESÚS: Déjalo hombre, qué más da. PASTOR: ¡Hombre, Jesús! JESÚS: Por favor… (VA) PASTOR: Tut mir leid: Aber der Brief darf nicht auf Katalanisch sein. SALVADOR: Aber... PASTOR: Die Vorschriften... JESÚS: Lass ihn doch. Ist doch egal. PASTOR: Mensch, Jesús. JESÚS: Bitte... Podemos observar cómo la obligación original de usar el español en lugar del catalán se simplifica en el doblaje alemán en una prohibición del catalán. 6 Extranjerización 6.1 La presencia del catalán El catalán presente en la adaptación alemana, topónimos como Barcelona y nombres como Xavi, Ignasi, o Jordi le recuerda al espectador que sepa apreciarlo que la película se sitúa en un contexto catalán. Para otro referente como el Fútbol Club Barcelona en el guión ajustado se propone usar el mismo nombre que en la versión original (Barça), pero finalmente se usa la denominación Barcelona. Aunque en el guión se elimine radicalmente la lengua catalana, sí se conserva en los distintos ámbitos que se comentarán a continuación. En primer lugar está presente en el genérico 29 . En el caso de este largometraje, los títulos de crédito del principio y del final se conservan en catalán. Cabe destacar el prólogo histórico escrito en catalán y traducido a través de una voz en off en alemán. El genérico también se compone del logotipo 30 (que se mantiene en catalán) y el título. El título original Salvador 29 Este concepto engloba el conjunto de elementos que encabezan y cierran la película y que es denominado así por los títulos de crédito en los que aparecen las personas que han contribuido a la ‘generación‘ de la película. 30 El logotipo al emblema de la casa productora o distribuidora. <?page no="215"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 215 (Puig Antich) es adaptado añadiendo un texto que incite al público a ver la película. Se ofrece así un título cartesiano, es decir, con una coletilla o información después del nombre que inspira misterio, intriga o miedo. El título alemán Salvador - Kampf um die Freiheit alude a la lucha del protagonista y los personajes que le rodean por la libertad. Por otro lado, los didascalios, con los que se localiza espacial y temporalmente la acción, están siempre escritos en catalán sin traducción. También en los textos diegéticos 31 , los que pertenecen al argumento, aparece en varias ocasiones el catalán: en la pintada urbana “Salvem Puig Antich“ que no es traducida; en el post-it que señala la comida para Salvador, tampoco traducido; y, en último lugar, en la carta escrita por Salvador para su hermano Kim, que es doblada al alemán. Al final aparece el epígrafe ”La família de Salvador Puig Antich segueix lluitant per la revisió del procés“, traducido con una voz en off en alemán. Por último, cabe mencionar el catalán presente a través de la música: en la canción de Pau Riba Noia de porcellana y en la de Lluís Llach I si canto trist. En esta última no se ofrece una traducción del texto, a pesar de la relevancia de su contenido, ya que fue compuesta poco después de la muerte de Salvador. 6.2 La presencia del castellano Ya en el tráiler se puede leer el español a modo de reclamo publicitario. Algunos ambientes, además de dotar a la película de verosimilitud, al no estar en alemán, recuerdan constantemente el carácter extranjero del film y mantienen al público en el contexto reproducido. En una secuencia de la manifestación por el asesinato de Enrique Ruano, los gritos de los manifestantes se mantienen en la lengua original, en la cual se puede escuchar el casi farfulle en español ”Enrique Ruano: asesinado“ y ”¡Policía asesina! “, a pesar de que en el guión ajustado se proponía la traducción: „Mörder! Polizisten sind Mörder. Polizistenschweine! Enrique Ruano. Ermordet.“ Más adelante se transmite en español la noticia del atentado a Allende,. Cuando se muestra al propio Allende hablando, se puede escuchar la grabación en castellano, habiéndose doblado parte al alemán. Sin embargo, las apariciones en español de la televisión con información relevante para el desarrollo argumental de la trama son dobladas a la lengua de destino, como ocurre al dar la noticia del atentado de Carrero Blanco. Se confirma así el diferente tratamiento de los ambientes, que además de dar realismo ayudan a situar geográfica y cronológicamente el contexto de la película. El español aparece constantemente en los textos no diegéticos, es decir, los que no están ligados directamente al argumento. Durante la manifesta- 31 Chaves García (2000) distingue, dentro de los indicios gráficos del film, textos diegéticos y no diegéticos según tengan relación o no con el desarrollo de la trama. <?page no="216"?> María José Ruiz Frutos 216 ción puede leerse ”Policía“ en los escudos, se ven carteles publicitarios con frases como ”Quiero recordar este momento“ o ”Más humanidad“. Esta última puede entenderse como crítica ya que en la escena en la que aparece se muestra a la policía disolviendo con violencia una manifestación; sin embargo, esta ironía se le escapa al espectador que no entienda su significado. Otros anuncios como ”las cajas de ahorro piensan en el día de mañana“ o ”8,7% crédito vivienda“ nos recuerdan la localización de la película. Por último, cuando el funcionario de prisiones habla del futuro de su hijo con dislexia, sostiene un dibujo que le había hecho su hijo donde puede leerse ”mi padre“ con la letra r escrita al revés. En este caso cobra importancia el significante con la r dada la vuelta y no se traduce. Podemos encontrar también numerosos textos diegéticos en castellano, empezando por el momento en el que el espectador ve en la pantalla varios ejemplos de las publicaciones del MIL 32 que aparecen en español sin traducirse al alemán: ”movimiento ibérico de liberación“, ”C.I.A. Conspiración Internacional Anarquista“, ”balance y perspectivas de la lucha obrera“, ”sobre la agitación armada“, ”la verdadera conspiración“, ”la situación actual“ ”nuevas experiencias de lucha“ o ”Grupos Autónomos de Combate“, etc. El titular del periódico La vanguardia española ”[h]a sido declarado el estado de excepción en toda España“, contribuye a situar la acción en 1969 33 . En este caso no se incluyen los subtítulos, por otra parte no resultan necesarios ya que, mientras el espectador ve la imagen del periódico, puede escuchar a Salvador comentando el hecho al que alude el titular 34 : (14) (VO) SALVADOR: Manuel Fraga Irribarne declara otra vez el estado de excepción en toda España. (VA) SALVADOR Manuel Fraga Irribarne erklärt wieder einmal den Ausnahmezustand für ganz Spanien. Más adelante en la película se muestra al padre de Salvador leyendo el siguiente titular en la prensa „Se piden dos penas de muerte para el joven 32 Téllez (2006) distingue entre la acción práctica del MIL por medio de la expropiación armada atracando bancos y la acción teórica de llevar a cabo publicaciones clandestinas con el objetivo de crear entre los obreros conciencia revolucionaria a través de la revista CIA (Conspiración Internacional Anarquista) y de las Ediciones Mayo 37. 33 Véase la portada del día 25 de Enero de 1969 de La vanguardia española, cf. en línea: <http: / / hemeroteca.lavanguardia.com/ preview/ 1969/ 01/ 25/ pagina-3/ 33573662/ pdf .html> (31.03.2012). 34 Salvador. Kampf um die Freiheit, Manuel Huerga, 2006, 00: 11: 44 - 00: 11: 46. <?page no="217"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 217 Puig Antich“. Aunque en el guión ajustado sí se propuso explícitamente añadir unos subtítulos („Zweimal Todesstrafe für den jungen Puig Antich gefordert“), finalmente en la versión germana no se ofrecen ni subtítulos, ni una voz en off que lo traduzca en alemán. 7 Conclusión En este trabajo he mostrado cómo la imposición lingüística recreada en el libro Compte enrere. La història de Salvador Puig Antich en el que se basa la película se transporta en varias ocasiones a la adaptación cinematográfica original. Sin embargo, en el doblaje alemán en cierto modo se distorsionan tanto las prohibiciones idiomáticas como la representación del codeswitching; pues a lo largo de este estudio hemos comprobado cómo la confrontación con esta película plurilingüe se realiza traduciendo todo excepto cuatro oraciones en catalán y dos en francés e inglés. En el análisis he confirmado el motivo por el que el bilingüismo queda disfrazado: al haber doblado prácticamente todo al alemán, se tiene la sensación de que los personajes sólo hablan en castellano. En consecuencia, el conflicto de imposición idiomática se minimiza y el code-switching no queda reflejado, aunque se mantengan elementos lingüísticos de ambos idiomas para conseguir la que el público de esta película sea consciente de lo ‘extranjero‘. Por otro lado, el hecho de no reflejar la aparición constante de varias lenguas modifica lo que en un principio contribuía a recrear una situación de diglosia, provocando como resultado un distanciamiento de la realidad que se quería representar. Para futuras investigaciones, sería de ayuda acceder al guión de la versión en la que se doblaron determinados diálogos al castellano para su proyección en algunas ciudades españolas, de modo que sea posible examinar qué intervenciones permanecen en catalán y cuáles se doblan al castellano. Por otro lado, si en el futuro se traduce al alemán la obra literaria en la que está basada la película, será provechoso estudiar la manera en la que se producen todas aquellas referencias a las prohibiciones del catalán y a la situación de diglosia, resultando muy interesante observar cómo se refleja en la lengua de destino el contraste idiomático catalán/ castellano de la obra original. En último lugar, lo aportado en este estudio contribuye a poder contrastar el doblaje alemán con otras adaptaciones audiovisuales de esta película: las versiones para el BENELUX, Brasil, Grecia, Hungría, Italia, Japón y Rusia. <?page no="218"?> María José Ruiz Frutos 218 Bibliografía AA.VV (2005): El franquisme a Catalunya (1939-1977). Barcelona: Edicions 62. Agost Canós, Rosa (2001): “Aspectos generales de la traducción para el doblaje”. En: Sanderson, John D. (ed.) (2001): ¡Doble o nada! Actas de las I y II Jornadas de doblaje y subtitulación de la Universidad de Alicante. 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Barcelona: Ara Llibres. (Formato: DVD. España/ Reino Unido: Mediapro/ Future Films.) Las Hermanas de Salvador Puig Antich (2006): “Nuestro hermano Salvador”. En: Contra Franco. Testimonios y reflexiones. Barcelona: VOSA. LLeda, Canela (2011): ”El caso Puig Antich en la prensa francesa”. En: Historia Actual Online, 25 (2011), 159-162. Lorenzo García, Lourdes/ Pereira Rodríguez, Ana María (2001): “Doblaje y recepción de películas infantiles”. En: Pascua Febles, Isabel (ed.) (2001): La traducción. Estrategias profesionales. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de Publicaciones, y Producción Documental, 193-204. S.A. (1973): “Heroica muerte del subinspector de policía don Francisco Jesús Anguas Barragán” (Nota de la jefatura superior de policía). En: La vanguardia española, 26 de Septiembre de 1973, 29. En línea: <http: / / hemeroteca.lavanguardia. com/ preview/ 1973/ 09/ 26/ pagina-29/ 34277389 pdf.html> (31.03.2012). <?page no="219"?> Doblaje cinematográfico de una película bilingüe 219 Solé i Sabaté, Josep/ Villarroya, Joan (1993): Cronologia de la repressió de la llengua i la cultura catalanes. Barcelona: Curial. Tajuelo, Telésforo (1977): El MIL, Puig Antich y los GARI, 1969-1975. París: Ruedo Ibérico. Téllez Solá, Antonio (2006): El MIL i Puig Antich. Barcelona: Virus. <?page no="221"?> Kontrastive Sprachbetrachtung und Fremdsprachenunterricht <?page no="223"?> Christine Michler Grammatikbetrachtung auf der Ebene der ‚Schulgrammatik‘. Vergangenheitstempora in Grammatischen Beiheften von Lehrwerken des Französischen, Spanischen und Italienischen 1 Einleitung Grammatische Inhalte, die den Sprecher/ Schreiber in die Lage versetzen, morphologisch und syntaktisch korrekte sowie seinen kommunikativen Intentionen entsprechende und angemessene Wörter, Sätze und Texte zu bilden […] wie andererseits solche Wörter, Sätze und Texte zu verstehen (Götze 2001, 187), haben im modernen kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht eine dienende Funktion (vgl. Nieweler 2006, 194), spielen aber als Hilfsmittel bei der Strukturierung der Sprache (vgl. Fäcke 2002, 157) nach wie vor eine maßgebliche Rolle und beeinflussen nicht zuletzt die Einstellung der Schüler zur Fremdsprache, deren Einschätzung u.a. von der Wertigkeit, die Lehrkräfte im Unterricht der Grammatik zumessen, von der Steilheit der Progression in den dem Unterricht zugrundeliegenden Lehrwerken, von der Transparenz der metasprachlichen Erklärungen und der Anschaulichkeit der (visuellen) Darbietung abhängt. Eine positive Beurteilung der Fremdsprache und ihrer Grammatik durch die Schüler unterstützen mit Sicherheit Hilfestellungen bei der Aneignung von grammatischen Strukturen wie die Verdeutlichung von Transfermöglichkeiten und systemischer Bezüge zwischen den Sprachen. Dies gilt im Besonderen für die romanischen Schulsprachen Französisch, Spanisch und Italienisch, die in der gymnasialen Sprachenfolge der Bundesländer teils als erste 1 , meist aber als zweite oder dritte Wahlpflichtfremdsprache und als spätbeginnende Fremdsprache fest implementiert sind. Ob und inwieweit verbreitete Lehrwerke für das Französische, Spanische und Italienische solche Hilfen bereitstellen, wird im Folgenden untersucht. Fallbeispiel ist die Präsentation eines in allen drei Sprachen vorhandenen Teilbereichs des jeweiligen Regelsystems, nämlich des Aspektunterschieds der Tempora der Vergangenheit imparfait - passé composé/ passé simple, imperfecto - indefinido - pretérito perfecto, imperfetto - passato prossimo/ passato remo- 1 Als erste Fremdsprache dominiert bundesweit das Englische. <?page no="224"?> Christine Michler 224 to. 2 Neben der Frage nach der Transparenz der Darlegung steht die sprachübergreifende, kontrastive Verdeutlichung von sprachlichen Bezügen auf dem Prüfstand, um so zu zeigen, inwieweit eine kontrastive Sprachbeschreibung, die auch mehrsprachigkeitsdidaktisch orientierten Ansätzen zuarbeiten kann, Eingang in den Fremdsprachenunterricht findet. Eingeleitet wird die Untersuchung durch die Einordnung der Grammatischen Beihefte in grammatische Darstellungsformen. 2 Grammatische Beihefte als Ausformung einer didaktischen Grammatik Die für den Unterricht konzipierte Beschreibung des Regelsystems einer Fremdsprache erfolgt im Allgemeinen in den sogenannten Grammatischen Beiheften eines Lehrwerks oder in einem in das Schülerbuch integrierten Grammatikteil. 3 Beide lehrwerkabhängige Präsentationsarten 4 verstehen sich als didaktische Grammatiken und stehen als solche im Gegensatz zu vollständigen deskriptiv-linguistischen, d.h. sprachwissenschaftlichen Grammatiken (vgl. Götze 2001, 188). 5 Vorrangiges Ziel einer didaktischen Grammatik ist die Sprachbeschreibung im Dienst des Sprachunterrichts (vgl. Götze 2001; Zimmermann 1979). Sie ist charakterisiert durch eine an den Kenntnisstand der Benutzer angepasste Auswahl und Darstellung von hochfrequenten, für die Kommunikation wichtigen Strukturen, eine inhaltliche Konzentration auf grammatische Phänomene, die für die fremdsprachliche Sprachproduktion der Schüler relevant sind, das Bemühen um Vereinfachung komplexer Strukturen und ein häufig induktives Heranführen an die Regeln. Derartige Merkmale bestimmen den präskriptiven bzw. normativen Charakter einer didaktischen Grammatik, die als funktionale Anweisung für den Sprachgebrauch zwischen für den jeweiligen Lehrgangstypus wichtigen und untergeordneten Lerninhalten hierarchisieren und die Präsentation der Varietäten der Sprache auf ein dem Ziel des Unterrichts angemessenes Maß reduzieren muss. In die Nähe der kontrastiven Grammatik 6 rückt sie mit dem Anspruch, einerseits auf Parallelen und Transfermöglichkeiten hinzuweisen 2 Weitere Zeiten der Vergangenheit können im Rahmen dieser Untersuchung nicht berücksichtigt werden. Auch der lohnende das Lateinische einbeziehende Vergleich bleibt vorläufig ein Desiderat für eine spätere Publikation. 3 Zu den Begriffen ‚Lehrwerk‘, ‚Grammatisches Beiheft‘ und ‚Schülerbuch‘ vgl. Michler 2005, 41; 47 ff. 4 Auf lehrwerkunabhängige didaktische Grammatiken kann hier nicht eingegangen werden. 5 Auch Grammatiken für den Schulgebrauch sind allerdings insofern deskriptiv, als sie den wirklichen Sprachgebrauch beschreiben müssen. 6 Zu Charakteristik und Problematik kontrastiver Grammatiken vgl. z.B. Wienold 1971; Coseriu 1972; Götze 2001, 191 ff. <?page no="225"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 225 und andererseits Interferenzen, die aufgrund unterschiedlicher Sprachstrukturen in Ausgangs- und Zielsprache in der Textproduktion von Lernern zu erwarten sind, zu vermindern und zu verhindern, indem sie vor fehlerhaften Übertragungen von der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache auf die zu erlernende Fremdsprache warnt. 3 Die Tempora der Vergangenheit In jeder Fremdsprache gibt es Grammatikphänomene, deren korrekter Einsatz Lernern besonders schwer fällt. In den romanischen Schulsprachen Französisch, Spanisch und Italienisch ist dies beispielsweise die Verfügung über die Tempora der Vergangenheit. 7 Da es in der deutschen Sprache keinen Aspektunterschied bei den Zeiten der Vergangenheit gibt, 8 wird der Lerner der romanischen Sprachen durch „die grammatische Organisation […] zu einer Entscheidung“ gezwungen, „die die eigene Sprache nicht von ihm fordert“ (Cartagena/ Gauger 1995, 333 ff.). Schwierigkeiten beim Gebrauch sind damit fast unvermeidbar. Wegen der im Unterschied der Zeiten impliziten semantischen Komponente, die für das Gelingen der Kommunikation entscheidend sein kann, 9 muss das Phänomen trotz der rückläufigen Wertigkeit von Grammatikinstruktion im Fremdsprachenunterricht seit der sog. kommunikativen Wende (vgl. Piepho 1974) nachhaltig erarbeitet und eingeübt werden. 4 Vergangenheitstempora in Grammatischen Beiheften von Lehrwerken Geben nun die Grammatikbeschreibungen der Lehrwerke, mit denen im Unterricht schwerpunktmäßig gearbeitet wird, eine Erläuterung des Aspektunterschieds imparfait - passé composé/ passé simple, imperfecto - indefinido - pretérito perfecto, imperfetto - passato prossimo/ passato remoto, die den Anforderungen an eine didaktische Grammatik genügt? Bieten sie grammatisch zufriedenstellende, sprachwissenschaftlich korrekte, einsichtige und eindeu- 7 Zu Komplikationen führen erfahrungsgemäß auch die Anwendungsregeln des subjonctif/ subjuntivo/ congiuntivo, bestimmte Laut- und Satzstrukturen und, speziell für das Spanische, die Unterscheidung von ser und estar. 8 Zum Begriff ‚Aspekt‘ vgl. z.B. Glück, Helmut (Hrsg.) (2004): Metzler Lexikon Sprache. Online-Fassung, 884-889; Dahl, Östen (1985): Tense and Aspect Systems. Oxford: Blackwell; Comrie, Bernard (1976): Aspect: An Introduction to the Study of Verbal Aspect and Related Problems. Cambridge: Cambridge University Press. 9 Beispielsweise in Bezug auf die Unterscheidung zwischen il avait peur/ tenía miedo/ aveva paura (er hatte Angst) und il a eu (eut) peur/ ha tenido (tuvo) miedo/ ha avuto (ebbe) paura (er bekam Angst). <?page no="226"?> Christine Michler 226 tige Regelformulierungen, die Lernprobleme entschärfen? Ist die Darbietung schülerfreundlich in Form einer Beispielund/ oder Signalgrammatik oder überwiegt die Darstellungsform ‚Regelgrammatik‘? 10 Beugt die Beschreibung durch die Kontrastierung von Sprachen Interferenzen vor? Sind die Beispielsätze im Textzusammenhang präsentiert? Dieser Gesichtspunkt ist besonders wichtig, da die Zeiten als „Leittempora der Erzählung“ (Berschin 1987, 223) für die Reliefgebung der Erzählung verantwortlich sind (Weinrich 1977, 93) und sich ihre Funktion nur in Texten wirklich entfaltet. Einzelsätze sind zur Erklärung des Gebrauchs also wenig hilfreich. Die Untersuchungsbasis bilden für das Französische die Grammatischen Beihefte der Lehrwerke Découvertes (Kunert et al., ab 2005) und A plus! (Gregor, ab 2004) für Französisch als 2. Fremdsprache, sowie Cours Intensif (Kunert et al., ab 2006b) und A plus! Méthode Intensive (Gregor, ab 2007b) für Französisch als 3. Fremdsprache, für das Spanische die Grammatischen Beihefte der Lehrwerke Línea verde (Honer-Henkel et al., ab 2006) und ¡vale vale! (Freudenstein, ab 2008), für das Italienische das Grammatische Beiheft von In piazza (Schmiel et al. 2003) und die in das Schülerbuch integrierten Grammatikteile von Appunto (Jäger/ Mörl, ab 2006). Kontrastives Fremdsprachenlernen z.B. anhand von Fehlergrammatiken und Sammlungen sogenannter faux-amis ist nun wahrlich keine Neuheit. Indes blieb in der didaktischen Praxis der kontrastivistische Beitrag zu sehr auf den strukturalistischen Oberflächenvergleich von der Muttersprache (L1) zu einer Zielsprache (L(2+x)). Hier wäre meines Erachtens Abhilfe zu leisten durch eine Tertiärsprachendidaktik, die sich erwerbstypischer L2-L3- Inferenzphänomene annimmt und sie kontrastiv kognitiviert. Der erwerbsökonomische Nutzen läge nicht nur in der proaktiven Fehlerprophylaxe in Bezug auf L3, sondern auch in der retroaktiven Festigung von L2- Wissensbeständen und der fallbezogenen Anleitung zum Monitoring von individuellem Transferverhalten. 10 Bei einer Beispielgrammatik stehen die Beispielsätze im Vordergrund, aus denen die Schüler die Regeln zum Gebrauch ableiten sollen (vgl. das Kriterium „induktivempirische“ Organisation der Regelfindung; Götze 2001, 189). In einer Regelgrammatik dominieren die Regelformulierungen, die durch nachgeordnete Beispielsätze belegt werden. Eine Signalgrammatik arbeitet mit Visualisierungen durch Diagramme oder Schemata und erstellt kognitive Schemata (vgl. Zimmermann 1977, 123 ff.). <?page no="227"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 227 4.1 Französisch Die Zeiten der Vergangenheit sind in den beiden Lehrwerken für Französisch als zweite Fremdsprache Découvertes (Klett) und A plus! (Cornelsen) ab dem jeweils zweiten Band allgemein verbindlicher Lerninhalt, wenn auch A plus! in einer fakultativen Lektion schon im ersten Band auf das passé composé eingeht. 11 Der zyklischen Progression verpflichtet 12 beginnen die Lehrwerke erst mit dem passé composé mit avoir und fahren dann mit der Bildung mit être und darauf dem imparfait fort. Der Vergleich des Gebrauchs der Vergangenheitstempora folgt in Découvertes unmittelbar auf die Einführung des imparfait. A plus! schaltet zwei fakultative Lektionen dazwischen und kontrastiert die Zeiten dann in der zweiten Lektion des dritten Bandes. Das passé simple präsentiert Découvertes im dritten, A plus! im vierten Band. Auch die Lehrwerke für Französisch als dritte Fremdsprache Cours Intensif (Klett) und A plus! Méthode Intensive (Cornelsen) beginnen mit dem passé composé - zunächst mit avoir, gefolgt von der Bildung mit être. An die Vorstellung des imparfait im zweiten Band schließt sich die Gegenüberstellung der Zeiten an. Das passé simple führen beide Lehrwerke im dritten Band ein. Tab. 1: Chronologische Einführung der Vergangenheitstempora 13 11 Laut Angaben des Verlages werden die Inhalte der fakultativen Lektionen nur in bestimmten Bundesländern obligatorisch verlangt, sodass diese Inhalte im Folgeband noch einmal aufgegriffen werden. 12 Zyklische Progression oder Spiralprogression meint die Verteilung der Inhalte eines (grammatischen) Themengebietes auf mehrere aufeinander aufbauende Lektionen (vgl. Michler 2005, 159). 13 In den Tabellen 1-3 verwendete Abkürzungen: Bd für „Band“, L für „Lektion. Die verlagsabhängige Unterscheidung zwischen Lektion (Klett), Unité (Cornelsen), Dossier und Module (Fortgeschrittene) bzw. Unidad, Etapa oder Lezione wird vernachlässigt. Découvertes A plus! Cours Intensif A plus! Méthode I. passé composé mit avoir Bd 2, L 1 Bd 1, Séquence supplémentaire 4 Bd 2, L 2 Bd 1, L 6 Bd 1, L 6 passé composé mit être Bd 2, L 2 Bd 1, Séquence supplémentaire 4 Bd 2, L 2 Bd 1, L 6 Bd 1, L 6 imparfait Bd 2, L 8 Bd 2, L 6 Bd 2, L 1 Bd 2, L 1 Kontrastierung Bd 2, L 8 Bd 3, L 2 Bd 2, L 1 Bd 2, L 2 passé simple Bd 3, L 3 Bd 4, L 4 Bd 3, L 8 Bd 3, L 5 <?page no="228"?> Christine Michler 228 4.1.1 Die Lehrwerke Découvertes (Französisch als zweite Fremdsprache) und Cours Intensif (Französisch als dritte Fremdsprache) 14 Beide Lehrwerke aus dem Klett-Verlag verwenden zusätzlich zur Darstellungsform der Beispielgrammatik Elemente der Signalgrammatik. Die Erklärungen zum Gebrauch der Zeiten der Vergangenheit, die im Textzusammenhang anhand einer Geschichte verdeutlicht werden, sind im Wesentlichen identisch. Als Unterschied zwischen imparfait und passé composé wird v.a. die Differenz zwischen zeitlich begrenzt (p.c.) und zeitlich nicht begrenzt (imp.) sowie zwischen Begleitumständen und einmaligen Handlungen bzw. Handlungsketten betont (Kunert et al. 2005, 57 f.; Kunert et al. 2007, 9 f.). Als Anwendungsgebiete des passé composé werden weiter aufgezählt: einzelne Ereignisse, eine Erzählung „der Reihe nach“, eine neue, unerwartete Handlung (Kunert et al. 2005, 57). In einer zusammenfassenden Übersicht wird ergänzt: Im Passé composé betrachtet der Sprecher das Vergangene als zeitlich begrenzt, […] berichtet von Handlungen und Ereignissen mit deutlichem Anfang und/ oder Ende, die im Vordergrund der Erzählung stehen, […] schildert einmalige Handlungen und aufeinander folgende Handlungen. (Kunert et al. 2005, 58; Kunert et al. 2007, 10). Cours Intensif fügt hinzu, dass der Erzähler seinen Bericht mit einer neu einsetzenden Handlung fortsetzt oder mehrere aufeinander folgende Handlungen auflistet (Kunert et al. 2007, 9). Das imparfait identifizieren die Klett-Lehrwerke als Zeit für „Zustände und gewohnheitsmäßige Handlungen in der Vergangenheit“ (Kunert et al. 2005, 56; Kunert et al. 2007, 8), als Zeit, die für etwas steht, was häufig gemacht wurde, für Begleitumstände und Beschreibungen von allgemeinen Zuständen. In der Zusammenfassung wird komplettiert: Im Imparfait betrachtet der Sprecher das Vergangene als zeitlich nicht begrenzt, […] beschreibt Zustände, Situationen, Begleitumstände, die sich im Hintergrund abspielen und den Rahmen für die Handlung darstellen, gewohnheitsmäßige, sich wiederholende Handlungen oder parallel verlaufende Handlungen, […] gibt Erklärungen und Kommentare. (Kunert et al. 2005, 58; vgl. auch Kunert et al. 2007, 10). Cours Intensif ergänzt die Angaben wieder: Der Sprecher „berichtet von den damaligen Lebensumständen, […] beschreibt die Umstände […] und Gefühle […], spricht von sich wiederholenden oder parallel verlaufenden Handlungen“ (Kunert et al. 2007, 9). Erläuterungen zum Gebrauch der Zeiten im Satzgefüge vertiefen das Vorhergegangene (Kunert et al. 2005, 59; Kunert et al. 2007, 11). 14 Die Anordnung nach Verlagen und nicht nach Lehrgängen erfolgt aufgrund lehrgangsübergreifender verlagstypischer Charakteristika. <?page no="229"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 229 Leitfragen wie „Wie war es damals? , Was geschah regelmäßig? “ oder „Was geschah dann? “ (z.B. Kunert et al. 2005, 58; Kunert et al. 2007, 10) runden die Erklärungen ab. Außerdem gibt es in Cours Intensif (Kunert et al. 2007, 10) als Hilfestellung Zeitangaben bzw. Adverbien z.B. souvent, toujours für das imparfait, d’abord, tout à coup für das passé composé. Den Gebrauch des passé simple veranschaulichen die Lehrwerke durch wenige, inhaltlich zusammenhängende Sätze (Kunert et al. 2006a, 51 f.; Kunert et al. 2008, 55) und ordnen es als Tempus für erzählende Texte im geschriebenen Französisch ein. Den Lernern wird mitgeteilt: „Das Passé simple hat die gleiche Funktion wie das Passé composé, wird aber vor allem in literarischen Texten und schriftlichen Erlebnisberichten (z.B. in der Presse) benutzt.“ (Kunert et al. 2006a, 52). Cours Intensif ergänzt durch den Hinweis auf „historische[n] Berichte[n]“ (Kunert et al. 2008, 55). 4.1.2 Die Lehrwerke A plus! (Französisch als zweite Fremdsprache) und A plus! Méthode Intensive (Französisch als dritte Fremdsprache) Die Cornelsenprodukte A plus! und A plus! Méthode Intensive orientieren sich prinzipiell am Vorgehen einer Beispielgrammatik und ergänzen teilweise die Beispielsätze, die einen inhaltlich kohärenten Text ergeben, durch veranschaulichende Zeichnungen. Inhaltlich weichen die Erklärungen zu den Vergangenheitszeiten in beiden Lehrwerken nur minimal voneinander ab. Das passé composé, so die Anweisungen, steht für den Vordergrund einer Erzählung, d.h. für die eigentlichen Ereignisse, für einmalige oder plötzlich einsetzende, aufeinanderfolgende Handlungen, Handlungsketten und außergewöhnliche Ereignisse, auf die sich die Aufmerksamkeit des Hörers richten soll (vgl. Gregor 2006, 32; Gregor 2008, 31). Beide Lehrwerke fügen hinzu, dass man mit der Verwendung des passé composé „eine gewisse Spannung erzeugen“ kann, und dass das passé composé bei einer beginnenden Handlung, wenn die vorhergehende abgeschlossen ist, zu gebrauchen ist (Gregor 2006, 32; Gregor 2008, 31). A plus Méthode Intensive schreibt ihm außerdem das Merkmal „auffällig“ zu. Das imparfait gilt als Zeitform für „den Hintergrund, also die Rahmenhandlung einer Geschichte“, für Zustand und Situationen, Erklärungen, Kommentare, für „Gewohnheiten, Handlungen, die sich in der Vergangenheit häufig wiederholt haben“ oder gleichzeitig abliefen (Gregor 2006, 32 f.; Gregor 2008, 29 ff.). A plus Méthode Intensive ergänzt durch das Merkmal „unauffällig“ und die Anmerkung, das imparfait sei zu verwenden bei der Beschreibung von Situationen und bei verlaufenden Handlungen, bei denen Beginn bzw. Ende nicht wichtig ist (Gregor 2008, 29 ff.). Während beide Lehrwerke Hilfen durch in didaktischen Grammatiken häufig genannte Signalwörter anbieten, z.B. souvent, toujours, d’habitude, für das imparfait, d’abord, tout à coup, à ce moment-là für das passé composé (Gregor <?page no="230"?> Christine Michler 230 2006, 33; Gregor 2008, 30), gibt es die nützlichen Fragen „was war schon? “ bzw. „was ist geschehen? “ nur in A plus Méthode Intensive (Gregor 2008, 31). Für das passé simple, dem deutlich weniger Raum gewidmet wird, stellen die Cornelsen-Lehrwerke besonders die Wertigkeit für die Rezeption heraus: „Wichtig für dich ist also, dass du die Formen des passé simple beim Lesen erkennst. In der gesprochenen Sprache verwendest du anstelle des passé simple das passé composé.“ (Gregor 2009, 61; fast identisch mit Gregor 2007a, 45). Außerdem veranschaulichen sie den Unterschied zwischen schriftlichem und mündlichen Sprachgebrauch durch einen kurzen, zusammenhängenden Textausschnitt, der sowohl im passé simple als auch im passé composé präsentiert wird (Gregor 2007a, 45; Gregor 2009, 61). 4.2 Spanisch Die untersuchten Spanisch-Lehrwerke, die sich auf das europäische Spanisch konzentrieren, 15 wählen eine unterschiedliche Reihenfolge für die Vorstellung der Vergangenheitstempora. Beide Lehrwerke formulieren unmittelbar nach der Darbietung der jeweiligen Paradigmen auf die entsprechende Zeit bezogene Angaben zum Gebrauch, die dann bei der Vorstellung der konkurrierenden Zeiten durch eine Kontrastierung vertieft werden. Das pretérito perfecto ist in Línea verde die erste Zeit der Vergangenheit, mit der die Schüler konfrontiert werden, ¡vale vale! führt es im zweiten Band ein. Das pretérito indefinido kommt in beiden Lehrwerken im ersten Band vor. Das imperfecto folgt in ¡vale vale! ebenfalls im ersten Band, in Línea verde dagegen im zweiten. Die Gegenüberstellung der Funktionen von indefinido und imperfecto platzieren die Lehrwerke unmittelbar nach den Informationen zu Formen und Gebrauch, d.h. in Línea verde in Band 2, in ¡vale vale! im ersten Band. Dort fehlt eine Gegenüberstellung des Gebrauchs von pretérito perfecto und indefinido, die Línea verde im ersten Band bietet. Tab. 2: Chronologie der Einführung von Vergangenheitstempora 15 Dort ist laut Berschin 1987 die Frequenz des Präteritums in der gesprochenen Sprache weniger hoch als im amerikanischen Spanisch (vgl. Berschin 1987, 226). Línea verde ¡vale vale! pretérito perfecto Bd 1, L 6 Bd 2, L 1 indefinido Bd 1, L 8 Bd 1, L 7 imperfecto Bd 2, L 2 Bd 1, L 8 Kontrastierung imperfecto indefinido Bd 2, L 3 Bd 1, L 9 Kontrastierung pretérito perfecto indefinido Bd 1, L 8 fehlt <?page no="231"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 231 4.2.1 Das Lehrwerk Línea Verde In Línea verde (Klett) ist in der Darbietung insgesamt die Tendenz zur Beispielgrammatik festzustellen, die durch Illustrationen und Ansätze zu einer schematischen Darstellung ergänzt wird. Das Lehrwerk beginnt mit der Erklärung zum Gebrauch des pretérito perfecto, das für „vergangene Handlungen, die in Bezug zur Gegenwart stehen […] insbesondere Handlungen, die in einem bis zur Gegenwart andauernden Zeitraum stattgefunden haben“ in Anspruch genommen wird. Zusätzlich werden einige Signalwörter (z.B. hoy, todavía) genannt (Honer-Henkel et al. 2006, 29). Das indefinido steht, so erfahren die Schüler anschließend, für „vergangene Handlungen, die völlig abgeschlossen sind. Signale […] sind Zeitangaben wie en octubre, el año / mes pasado, ayer, hace dos semanas, hace un mes etc.“ (Honer-Henkel et al. 2006, 41). Anhand von Einzelsätzen, die keinen inhaltlichen Zusammenhang aufweisen, verdeutlicht die Gegenüberstellung von pretérito perfecto und pretérito indefinido noch einmal die Vorgaben der Einzeldarstellungen. Ergänzend gibt es für das pretérito perfecto den Vermerk „besonders wenn ein noch andauernder Zeitraum des Geschehens (hoy, este año, nunca usw.) genannt wird“, für das pretérito indefinido den Hinweis auf Handlungen, „die man als völlig der Vergangenheit angehörig betrachtet, besonders wenn ein bereits abgeschlossener Zeitraum (hace un año, en 1999, usw.) angegeben wird.“ (Honer-Henkel et al. 2006, 46). Die Erläuterungen zur Funktion des pretérito imperfecto beziehen sich auf die Beschreibung vergangener Situationen und Zustände, auf wiederholte Handlungen oder Gewohnheiten und gleichzeitig stattfindende Handlungen in der Vergangenheit, bei denen Anfangs- und Endpunkt keine Rolle spielen. Als Auslöser für das pretérito imperfecto erwähnt das Lehrwerk antes, entonces, en esos / aquelles años, todas las mañanas, siempre, mientras (Honer- Henkel/ González 2007, 13). Zusätzlich gibt es die Auskunft: „Wegen seiner Herkunft aus dem Lateinischen wird das Imperfekt auch in anderen romanischen Sprachen ähnlich verwendet.“ (Honer-Henkel/ González 2007, 13). Die Gegenüberstellung von El uso del pretérito imperfecto y del pretérito indefinido verdeutlicht in inhaltlich beziehungslosen Sätzen noch einmal die Funktionen beider Tempora und ergänzt diese durch den Verweis auf die Schilderung einer Handlung, „die bereits andauert, wenn eine neue einsetzt“, für das imperfecto und durch die Verwendung bei einer „neu einsetzende[n] Handlung“ für das indefinido (Honer-Henkel/ González 2007, 17). Als Leitfrage für das imperfecto empfiehlt das Lehrwerk „Was war? (Beschreibung)“ bzw. „Was geschah dann? (Erzählung)“ (Honer-Henkel/ González 2007, 18). Nützlich für Lerner des Spanischen als dritte oder spätbeginnende Fremdsprache ist der Vermerk: „Die Verwendung von pretérito imperfecto und pretérito indefinido in einem spanischen Satzgefüge lässt sich vergleichen <?page no="232"?> Christine Michler 232 mit der Verwendung von passé composé und imparfait in dem entsprechenden französischen Satzgefüge.“ (Honer-Henkel/ González 2007, 17). 4.2.2 Das Lehrwerk ¡vale vale! Da in ¡vale vale! (Buchner) die Regeln zum Gebrauch der Tempora der Vergangenheit an erster Stelle stehen und sie danach durch Beispielsätze belegt werden, die mehrheitlich ohne inhaltlichen Zusammenhang sind, 16 orientiert sich die Darstellung am Prinzip einer Regelgrammatik. Das pretérito indefinido bezeichnet ¡vale vale! als Zeitform für „Ereignisse und Handlungen, die in einem bereits abgeschlossenen Zeitraum in der Vergangenheit oder zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Vergangenheit stattgefunden haben. Die Dauer oder die Häufigkeit des Vorgangs ist dabei ohne Bedeutung“ (Freudenstein 2008, 42). Bestimmte Zeitangaben sollen die Lerner beim Einsatz unterstützen (Ayer, La semana pasada, en 1547 u.a.; Freudenstein 2008, 42). Das pretérito imperfecto gilt dann für Handlungen oder Situationen, die in der Vergangenheit „meist von einer gewissen Dauer oder Regelmäßigkeit waren. Der Aspekt der Abgeschlossenheit ist dabei ohne Bedeutung.“ (Freudenstein 2008, 46). Die Gegenüberstellung des Gebrauchs erfolgt - im Gegensatz zur Belegung der isoliert erläuterten Funktionen - auf der Basis der kurzen Geschichte Mirando al sur: Argentina (Freudenstein 2008, 47 f.). Dort wird auch über die fehlende Aktion beim imperfecto informiert und die Leitfrage „Was war (schon)? “ empfohlen. Das indefinido sollen die Schüler, so die zusätzlichen Anmerkungen, für definitiv abgeschlossene Handlungen, die eine „Aktion“ ausdrücken, neu einsetzende Handlungen, einmalige Ereignisse und Handlungen, bei denen „genau angegeben wird, wie oft die Wiederholung erfolgte“, anwenden (vgl. Freudenstein 2008, 47 f.). Als Leitfrage regt ¡vale vale! „Was geschah (dann)? “ an und vervollständigt die Gegenüberstellung durch einige Adverbien, wie antes, cuando era niño, entonces bzw. un día, de repente, de pronto, die bei der Wahl der richtigen Zeitform behilflich sein sollen. Den semantischen Unterschied von indefinido und imperfecto belegen drei Beispielsätze (z.B. Tenía dos hijos vs. Tuvo dos hijos; vgl. Freudenstein 2008, 48). Im zweiten Band folgen Anweisungen zum Einsatz des pretérito perfecto. Es gilt für Handlungen und Ereignisse, die in einem Zeitraum stattgefunden haben, der noch nicht abgeschlossen ist und somit noch als Gegenwart angesehen wird. Die Handlung selbst kann dabei schon abgeschlossen sein. Typische Zeitangaben: hoy, hasta ahora, nunca, esta mañana/ semana, este mes/ verano/ año, todavía no, ya [...] 16 Einige Beispielsätze sind jedoch dem Lektionstext “Un viaje a Barcelona” entnommen; Duncker, Mónica/ Hammer, Eva-Maria (Hrsg.) (2009): ¡vale vale! Unterrichtswerk für Spanisch im G8 (Sekundarstufe II), Schülerband 2. Bamberg: C.C. Buchner, 8-9). <?page no="233"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 233 für Handlungen und Ereignisse, die ein Ergebnis oder Auswirkungen auf die Gegenwart haben. (Freudenstein 2009, 5). 4.3 Italienisch Den Aspektunterschied behandelt das einbändige Lehrwerk für Italienisch in der Oberstufe In piazza in der achten von insgesamt 15 Lektionen, also ca. in der Mitte des Lehrgangs, das Lehrwerk Appunto am Ende des ersten Bandes. In beiden Lehrwerken schließt sich an die Einführung des passato prossimo die des imperfetto an. Die Erläuterung des Gebrauchs beider Zeiten folgt unmittelbar darauf. Das passato remoto wird in beiden Lehrwerken erst gegen Ende des Lehrgangs thematisiert. In piazza Appunto passato prossimo mit avere und essere L 4 Bd 1, L 7 imperfetto L 8 17 Bd 1, L 9 Kontrastierung des Gebrauchs imperfetto - passato prossimo L 8 Bd 1, L 9 passato remoto L 15 Bd 3, L 5 Gegenüberstellung des Gebrauchs imperfetto - passato remoto fehlt Bd 3, L 5 Tab. 3: Chronologie der Einführung von Vergangenheitstempora 4.3.1 Das Lehrwerk In piazza Das Oberstufenlehrwerk In piazza (Buchner) folgt bei der Darbietung der drei Zeiten den Prinzipien der Beispielgrammatik und bietet die erläuternden Sätze in inhaltlichem Zusammenhang dar. Gemäß In piazza ist das passato prossimo zu gebrauchen bei einsetzenden Handlungen, Handlungsketten, neuen Handlungen „mit Anfang und Ende“, begrenzten Wiederholungen und zeitlich begrenzten, abgeschlossenen Handlungen (Schmiel et al. 2003, 44f.), das imperfetto bei der Beschreibung von Situationen und Zuständen, bei nicht begrenzten Wiederholungen, Erklärungen, Kommentaren, Begründungen und parallel laufenden Handlungen. Die Verwendung der Zeiten nach mentre, quando und in Relativsätzen (Schmiel et al. 2003, 46) kann im Prinzip aus dem Vorhergehenden abgeleitet werden. Der sich aus den Funktionen der Tempora ergebende Bedeutungswandel bei bestimmten Verben wird erwähnt (z.B. Conoscevo Paolo vs. Ho conosciuto Paolo; Schmiel et al. 2003, 45). Sogenannte Signalwörter werden nicht explizit angeführt. 17 In der Auflistung der grammatischen Inhalte im Inhaltsverzeichnis des Schülerbuchs wird durch eine „I“ in Klammern eine Aufteilung der Informationen zum imperfetto angedeutet. Den Eintrag „l‘imperfetto (II)“ gibt es jedoch nicht. <?page no="234"?> Christine Michler 234 Das passato remoto charakterisiert In piazza als „die klassische Zeitform für Romane, Erzählungen und geschichtliche Ereignisse“. Die Ergänzung, dass im Gegensatz zum passato prossimo bei Handlungen, die im passato remoto wiedergegeben werden, der direkte Bezug zur Gegenwart fehle, relativieren die Autoren, indem sie zugeben, dass oft der „feine Unterschied zwischen der abgeschlossenen Handlung und dem Bezug zur Gegenwart […] eine Interpretationsfrage“ sei (Schmiel et al. 2003, 90). Außerdem informieren sie die Schüler darüber, dass das passato prossimo in der gesprochenen Sprache häufig das passato remoto ersetzt, dieses jedoch keine „archaische Sprachform“, sondern in Süditalien auch gesprochen lebendig sei, während es in Mittelitalien Mischformen gebe. 4.3.2 Das Lehrwerk Appunto In dem dreibändigen Lehrwerk Appunto (Buchner) werden die Anwendungsbeispiele für die Zeiten der Vergangenheit durchweg als Einzelsätze ohne inhaltlichen Zusammenhang dargeboten. Da die Regel vorrangig genannt wird, ist Appunto dem Prinzip der Regelgrammatik verpflichtet. Die Schüler erfahren bereits im ersten Band, wie sie imperfetto und passato prossimo einsetzen müssen. Das imperfetto ist „vorwiegend in zwei Fällen“ zu verwenden (Jäger/ Mörl 2006, 216): bei Vorgängen, „die zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Vergangenheit noch nicht abgeschlossen, sondern noch im Verlauf waren“, und solchen, die sich „(fast) unbegrenzt oft wiederholten“ (Jäger/ Mörl 2006, 216). Das passato prossimo muss im Gegensatz dazu bei abgeschlossenen Vorgängen, die „aber noch nicht sehr lange zurückliegen“ bzw. „in die Gegenwart oder gar in die Zukunft hineinwirken und gegebenenfalls einen Erfahrungswert beinhalten“ (Jäger/ Mörl 2006, 216), gebraucht werden. Für das imperfetto fehlt die explizite Vorstellung von möglichen Auslösern, für das passato prossimo werden dagegen subito, in questo momento, poi, dopo genannt (Jäger/ Mörl 2006, 216). Appunto 3 beschreibt Einsatz und Anwendungsfrequenz des passato remoto wie In piazza und nimmt es zusätzlich in alltäglichen Unterhaltungen für ein Ereignis in Anspruch, „das sich vor längerer Zeit zugetragen hat“ (Jäger/ Mörl 2008, 195). Außerdem gibt es eine kurze Gegenüberstellung des Gebrauchs von passato remoto und imperfetto, die sich inhaltlich im Wesentlichen mit der Gegenüberstellung von passato prossimo und imperfetto deckt. Ergänzend wird hinzugefügt: „Wird für eine Geschichte oder Erzählung das passato remoto gewählt, so übernimmt dieses die Handlung, welche die Geschichte vorantreibt, während das imperfetto für statische, ausschmückende Erklärungen und Beschreibungen zuständig ist“ (Jäger/ Mörl 2008, 195). <?page no="235"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 235 5 Bewertung Die Lehrwerke für alle drei Sprachen präsentieren die Zeiten der Vergangenheit schülerfreundlich nacheinander, wobei, abgesehen von A plus! , auf die Erläuterung der Bildung der jeweiligen Zeit in sehr kurzem Abstand die des Gebrauchs folgt. Den Bedürfnissen der Lerner kommt weiter entgegen, dass das Prinzip der Beispielgrammatik dominiert und oft durch veranschaulichende Zeichnungen unterstützt wird. Für Lerner zweckmäßig sind weiter die mehrheitlich - nicht aber in Línea verde und Appunto, nur teilweise in ¡vale vale! - als zusammenhängender, wenn auch oft nur kurzer Text dargebotenen Beispielsätze, so dass sich die Funktion der Tempora entfalten kann. Die Anweisungen zur Verwendung der Tempora sind sachlich grundsätzlich korrekt. Jedoch bieten alle durchgesehenen Lehrwerkbände in ihren Formulierungen Angriffsflächen. Teils problematische, nicht immer eindeutige und einsichtige Erläuterungen, teils irritierende Informationen erschweren es den Schülern, systematische Fehler zu vermeiden. Während für beide Reihen der durchgesehenen Französisch-Lehrwerke positiv zu bemerken ist, dass sie die anschaulichen Begriffe „Vordergrund“ bzw. „Hintergrund“ einer Handlung (vgl. Weinrich 1977, 93) zur Erklärung heranziehen, gibt es andererseits Anweisungen, die nur bedingt brauchbar sind. Dies gilt für die Darstellung des imparfait als Zeitform für „Handlungen, die sich in der Vergangenheit wiederholt haben“ (Gregor 2008, 29), und des passé composé für einmalig stattgefundene Handlungen (Gregor 2009, 23). Diese Erklärungen decken die begrenzte Wiederholung (Typ: Il est allé deux fois au cinéma) nicht ab. Die Schüler erfahren also nicht konkret, welche Zeit sie im genannten Beispiel einsetzen müssen. Die Attribute „auffällig“ bzw. „unauffällig“ (Gregor 2008, 31) bringen den Lernern keine Klarheit, können sie doch eine unangemessene Interpretationsspanne beim Einsatz der Zeiten suggerieren. Nützlich sind sicher Tipps wie Leitfragen als Orientierungshilfe (z.B. nicht in A plus! ). Bei den in fast allen Lehrwerken erwähnten Signalwörtern ist jedoch Vorsicht geboten. Sie mögen auf den ersten Blick hilfreich und sinnvoll erscheinen, da in der Tat nach toujours, siempre, sempre häufig das imparfait, imperfecto, imperfetto steht, doch sind bei konsequenter, automatischer Anwendung Fehler nicht ausgeschlossen, da Sätze wie J’ai toujours été content dans ma vie, Ese ha sido siempre mi sueño, Ha parlato sempre bene di te korrekt und gebräuchlich sind. Wünschenswert wäre freilich in jedem Fall die Verdeutlichung des in den Zeitformen impliziten semantischen Unterschieds, wie er in In piazza (Schmiel et al. 2003, 45) oder ¡vale vale! (Freudenstein 2008, 48) vorhanden ist. Auch die Spanisch-Lehrwerke enthalten unpräzise Angaben. Ausdrücke wie „von längerer Dauer“ (Freudenstein 2008, 47) und für Schüler nicht ohne weiteres nachvollziehbare Formulierungen wie „wird noch als Gegen- <?page no="236"?> Christine Michler 236 wart angesehen“ (Freudenstein 2009, 5), steht „noch in Verbindung mit der Gegenwart“ (Honer-Henkel/ González 2007, 7) verwirren und erschweren den Einsatz, da überlegt werden muss, ob der Bezug zur Gegenwart gegeben ist. Das imperfecto ist korrekt als Zeit der Beschreibung ausgewiesen. Zweifel können jedoch in Hinsicht auf die Leitfrage für das indefinido „Was geschah (dann)? “, die für eine Erzählung gefordert wird (Honer-Henkel/ González 2007, 18), aufkommen, da Erzählungen durchaus Beschreibungen (Typ: „Es war dunkel“) einschließen. Ein ähnliches Problem liegt bei den Italienisch-Lehrwerken vor. Sie geben den Schülern nicht die notwendige Transparenz, wenn es heißt, das passato prossimo stehe für Handlungen, die „in die Gegenwart oder gar in die Zukunft hineinwirken und gegebenenfalls einen Erfahrungswert beinhalten“ (Jäger/ Mörl 2006, 216). Bei der Angabe für das imperfetto, es sei bei „(fast) unbegrenzt oft wiederholten“ Handlungen einzusetzen (Jäger/ Mörl 2006, 216) und für das passato prossimo, es gelte bei Vorgängen, die „aber noch nicht sehr lange zurückliegen“, stellt sich zwangsläufig die problematische Frage nach der möglichen individuellen Auslegung. Aber nicht nur die teilweise missverständlichen Regeln fordern Kritik heraus. Auch in Bezug auf die Warnung vor Interferenzen durch eine kontrastiv ausgerichtete Beschreibung und eine Bezugsetzung zu anderen Sprachen leisten die Lehrwerke entschieden zu wenig. Immerhin macht Línea verde darauf aufmerksam, dass das Imperfekt (sic! ) „wegen seiner Herkunft aus dem Lateinischen […] auch in anderen Sprachen ähnlich verwendet“ wird (Honer-Henkel/ González 2007, 13) und dass „Die Verwendung von pretérito imperfecto und pretérito indefinido in einem spanischen Satzgefüge […] sich […] mit der Verwendung von passé composé und imparfait in dem entsprechenden französischen Satzgefüge“ (Honer-Henkel 2007, 18) vergleichen lässt. Mit solchen Informationen, die in Richtung Kontrastierung gehen, schlägt das Lehrwerk den für den Grammatikunterricht angebrachten Weg ein, der in den anderen durchgesehenen Französisch- und Italienisch- Lehrwerken noch nicht verfolgt wird. Besonders für die Italienisch-Lehrwerke wäre dies ein Desiderat, da Italienisch überwiegend als dritte oder als spätbeginnende Fremdsprache gewählt wird, die Schüler also vorher in der Regel bereits eine andere romanische Sprache gelernt haben. Zwar erwähnt Appunto kurz die Anwendung des Imperfekts im Deutschen mit der Anmerkung, dass im süddeutschen Raum das Imperfekt in der gesprochenen Sprache kaum benutzt werde, „sodass die korrekte Verwendung im Italienischen oft ungewohnt erscheint“ (Jäger/ Mörl 2006, 216). Diese Feststellung geht jedoch nicht auf die unterschiedliche Wertigkeit der Zeiten im Italienischen und Deutschen ein und kann überdies den Eindruck erwecken, das imperfetto sei - analog zum deutschen Imperfekt bzw. Perfekt - eine stilistische Variante zum passato prossimo. <?page no="237"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 237 Für deutsche Schüler wäre es sicher hilfreich, explizit darauf hinzuweisen, dass im Deutschen nicht Zeitformen, sondern lexikalische Sprachmittel - z.B. Adverbien wie „plötzlich“, „dann“, „auf einmal“, „gerade“ oder unterschiedliche Verben wie „er hatte Hunger“ vs. „er bekam Hunger“ - die semantischen Unterschiede zwischen den verschiedenen Zeiten verdeutlichen, während in den romanischen Sprachen die inhaltliche Differenz in der Zeitform liegt und Signalwörter einen ergänzenden Stellenwert haben. Aus der Untersuchung ergibt sich also, dass die Darbietung in den verschiedenen Lehrwerken die jeweilige Zielsprache fokussiert. Nur in Ausnahmefällen (wie z.B. in Línea verde) werden den Schülern durch Verweise auf andere Sprachen Transferhilfen geboten, die für Lerner einer dritten oder spätbeginnenden romanischen Fremdsprache den Gebrauch der Zeiten der Vergangenheit erleichtern können. Solche Hilfen wären nicht nur wünschenswert, sie liegen v.a. in Bezug auf die romanischen Schulsprachen nahe und bilden eine Brücke zu über die Einzelsprache hinausgehenden, mehrsprachigkeitsdidaktischen Konzepten, die in Fachdidaktik und Sprachwissenschaft gleichermaßen intensiv beachtet und in Hinblick auf Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht diskutiert werden. Die Grammatik der Fremdsprachen wird aber auf der Basis der lehrwerkabhängigen Beihefte oder Grammatikteile, mit denen die Schüler hauptsächlich arbeiten, nach wie vor additiv gelehrt und sicher auch gelernt. 6 Zusammenfassung und Ausblick Das grammatische Regelsystem der drei Schulsprachen Französisch, Spanisch und Italienisch konfrontiert die Lerner mit Problemfeldern, deren korrekter Einsatz das Gelingen der Kommunikation in rezeptiver und produktiver Hinsicht oft nachhaltig beeinflusst. Da diese grammatischen Phänomene deshalb im heute maßgeblichen, kommunikativ orientierten Unterricht eine bedeutende Rolle spielen müssen, sind sie als explizites Regelwissen ins Bewusstsein der Schüler zu rücken und einzuüben. Um kommunikativ erfolgreich und sprachlich zielgerecht handeln zu können, brauchen die Schüler eine klare Beschreibung der grammatischen Phänomene. Gerade in Lehrwerken für romanische Sprachen als spätbeginnende oder dritte Wahlpflichtfremdsprache sollten außerdem, wie bei lexikalischen Einheiten in den chronologischen Vokabellisten der Lehrwerke schon lange üblich, 18 Gegenüberstellungen grammatisch relevanter, aber deutlich divergierender Gegebenheiten in Mutter- und Fremdsprache bzw. anderen, zusätzlichen Fremdsprachen, oder positiv gewendet, Hinweise auf Parallelen 18 Vgl. beispielsweise Gauvillé, Marie et al. (2007): Cours Intensif 2. Französisch für den schulischen Unterricht. Stuttgart/ Leipzig: Klett, 134: “une auberge de jeunesse - SP el albergue juvenil“; 135: “un chef - E chief, SP jefe“. <?page no="238"?> Christine Michler 238 und Transfermöglichkeiten vorhanden sein. Ein solcher „Filter der Kontrastivität“ (Hochländer 2010, 93) hilft zum einen, falsche Übertragungen in die Fremdsprache zu reduzieren, und erleichtert zum anderen durch Verknüpfungen die Sprachverwendung. Nicht zuletzt ist darauf hinzuweisen, dass die kontrastive Sprachanalyse der (rezeptiven) Mehrsprachigkeit zuträglich ist und einen wichtigen Beitrag sowohl für den Literaturals auch den Landeskundeunterricht leisten kann, denn „Ähnlichkeiten und Unterschiedlichkeiten der Kulturen bedingen die Ähnlichkeiten und Unterschiedlichkeiten der Sprachen“ (Juhász 1970; zit. nach Hochländer 2010, 95, dort ohne Seitenangabe). In Hinblick auf eine sprachübergreifende, linguistisch und fremdsprachendidaktisch gewinnbringende Darstellung der sprachlichen Systeme bleibt also noch viel zu tun, denn kontrastive bzw. den Transfer begünstigende Hinweise auf andere romanische Sprachen werden in den didaktischen Sprachbeschreibungen noch viel zu wenig bereitgestellt, und auch wissenschaftliche fachdidaktische Untersuchungen, die den fächerübergreifenden Aspekt aufgreifen, sind im Moment nur selten bzw. nicht vorhanden (vgl. Schreiber 2004, 9). Bibliographie 1. Korpus Französisch Gregor, Gertraud (2004): À plus! 1. Grammatikheft für den Französischunterricht an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. Gregor, Gertraud (2005): À plus! 2. Grammatikheft für den Französischunterricht an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. Gregor, Gertraud (2006): À plus! 3. Grammatikheft für den Französischunterricht an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. Gregor, Gertraud (2007a): À plus! 4 cycle long. Grammatikheft für den Französischunterricht an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. Gregor, Gertraud (2007b): À plus! 1. Méthode intensive. Grammatikheft für den Französischunterricht (3. Fremdsprache) an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. Gregor, Gertraud (2008): À plus! 2. Méthode intensive. Grammatikheft für den Französischunterricht (3. Fremdsprache) an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. Gregor, Gertraud (2009): À plus! 3. Méthode intensive. Charnières. Grammatikheft für den Französischunterricht (3. Fremdsprache) an Gymnasien. Berlin: Cornelsen. Kunert, Dieter et al. (2005): Découvertes 2. Grammatisches Beiheft. Stuttgart et al.: Klett. Kunert, Dieter et al. (2006a): Découvertes 3. Grammatisches Beiheft. Stuttgart et al.: Klett. Kunert, Dieter et al. (2006b): Cours intensif 1. Grammatisches Beiheft. Stuttgart et al.: Klett. Kunert, Dieter et al. (2007): Cours intensif 2. Grammatisches Beiheft. Stuttgart et al.: Klett. Kunert, Dieter et al. (2008): Cours Intensif 3. Passerelle. Grammatisches Beiheft. Stuttgart et al.: Klett. <?page no="239"?> Grammatikbetrachtung auf der Ebene der: ‚Schulgrammatik’ 239 Italienisch Jäger, Andreas/ Mörl, Karma (Hrsg.) (2006): Appunto 1. Unterrichtswerk für Italienisch. Bamberg: C. C. Buchners Verlag. Jäger, Andreas/ Mörl, Karma (Hrsg.) (2008): Appunto 3. Unterrichtswerk für Italienisch. Bamberg: C. C. Buchners Verlag. Schmiel, Sonja et al. (Hrsg.) (2003): In piazza. Italienisch in der Oberstufe. Bamberg: C. C. Buchners Verlag. Spanisch Freudenstein, Martha (2008): Grammatisches Beiheft 1 zu: Dunker, Mónica/ Hammer, Eva-Maria (Hrsg.) (2008): ¡vale vale! Unterrichtswerk für Spanisch im G8 (Sekundarstufe II). Bamberg: C. C. Buchners Verlag. Freudenstein, Martha (2009): Grammatisches Beiheft 2 zu: Dunker, Mónica/ Hammer, Eva-Maria (Hrsg.) (2008): ¡vale vale! Unterrichtswerk für Spanisch im G8 (Sekundarstufe II). Bamberg: C. C. Buchners Verlag. Honer-Henkel, Mechthild et al. (2006): Linea verde 1. Grammatisches Beiheft. Stuttgart: Klett. 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Berschin Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb - mit Beispielen zum Katalanischen und Portugiesischen 1 Problemstellung Ein gern bemühtes Argument sowohl im Privaten als auch im (Bildungs-) Politischen zur Förderung des Erlernens von romanischen Sprache ist der Verweis auf curriculare und lernpsychologische Synergieffekte: Kenntnisse in einer romanische Fremdsprache L(2+x) begünstigen den Ewerb einer weiteren romanischen Sprache L(3+x). Beispielhaft führt der gymnasiale Lehrplan Bayerns im Fachprofil Französisch an, dass „Schüler mit Französischkenntnissen leichter andere, insbesondere weitere romanische Sprachen [verstehen und erlernen].“ In der Tat kann der prototypische deutschsprachige Lerner weiterer romanischer Sprachen, insbesondere der Lerner von sogenannten ‚kleinen romanischen Sprachen’ wie z.B. Katalanisch, Portugiesisch oder Rumänisch auf romanische und/ oder lateinische Vorkenntnisse aufbauen. Dies hat zum Teil mit den curricularen Setzungen der deutschen Bildungslandschaft zu tun: Selbst wer die ‚großen’ romanischen Fremdsprachen Spanisch oder Italienisch z.B. an einem baden-württembergischen Gymnasium erlernt, verfügt notwendigerweise über Kenntnisse im Lateinischen und/ oder Französischen - so bedingt es die bildungspolitisch vorgegebene Sprachenfolge. Von der lernpsychologischen, kognitiven Seite her betrachtet ist es ein Gemeinplatz, dass man neues Wissen dann am besten erwirbt, wenn man dabei an individuell bestehende Wissensstrukturen anknüpfen kann. Es liegt folglich auf der Hand, dass die Fremdsprachendidaktik auf vernetzte Lernarrangements von ‚Mehrsprachigkeit‘ hinarbeiten sollte, die bestehende Fremdsprachenvorkenntnisse auch explizit ansteuert. Im Kontext der Fremdsprachendidaktik kommt insbesondere der romanistischen Interkomprehensionsforschung das Verdienst zu, den Fremdsprachenunterricht für die didaktischen und methodischen Potenziale einer ‚Mehrsprachigkeitsdidaktik‘ sensibilisiert zu haben. 1 Grundsätzlich 1 Mittlerweile sind verschiedene Konzepte erprobt worden und haben auch schon in Ansätzen einen ersten Niederschlag in schulischen Fremdsprachlehrwerken gefunden (für Französisch, Italienisch und Spanisch vgl. Frings 2006.). <?page no="242"?> Benno H. Berschin 242 betont wird die Rolle der interlingualen Korrespondenz im Erwerb verwandter Sprachen - wie z.B. von Franz-Josef Meißner in dem von ihm vertretenen Gießener Interkomprehensionsmodell (2004, 41): Beim Erwerb einer zweiten nahverwandten Fremdsprache - d.h. eines Lernstoffes, zu dem der Lerner bereits in erheblichem Maße über Vorwissen verfügt - kommt es darauf an, das vorhandene Wissen und seine Speicherorganisation so zu mobilisieren, dass die zwischen den Ausgangssprachen und der Zielsprache liegenden kognitiven Schemata miteinander verbunden werden können. In diesem Sinne charakterisiert Peter Doyé (2001) die Mehrsprachigkeitsdidaktik treffend als eine ‚Transferdidaktik’. ‚Transfer’ ist demnach das zentrale methodische Verfahren einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, deren heuristische Grundlage auf den objektiven Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen zwei Sprachen beruht. Inwieweit nun ein solcher zwischensprachlicher Transfer seine Explizitmachung voraussetzt - inwieweit also für den gesteuerten Erwerb einer L3 die Transferpotentiale und das Transferverhalten aus L2 strategisch thematisiert werden sollen -, ist das eigentliche Thema der folgenden Darlegungen. 2 Untersuchungen und Konzepte zum Lernen und Lehren mehrerer romanischer Sprachen 2.1 Ein Überblick Seit gut 20 Jahren bearbeiten verschiedene wissenschaftliche Projekte und didaktische Konzepte das Feld der romanischen Mehrsprachigkeit. 2 Auf didaktischer Seite können drei mehr oder weniger elaborierte Konzepte angeführt werden: Eurocom(Rom) aus Frankfurt (Überblick bei Klein 2004), EuRom 4 aus Aix-en-Provence (Blanche-Benveniste et al. 1997) und schließlich das der Intercomunicabilité romane (Schmidt Jensen 1997) aus Århus. Gemein ist allen dreien, dass sie sich - ausgehend von objektiv vorliegender Interkomprehension innerhalb von Sprachfamilien - zunächst auf Strategien zum parallelen Erwerb primär rezeptiver Kompetenzen in mehreren romanischen Sprachen beschränken. Nun wenden sich herkunftsgemäß die Projekte EuroCom(Rom) und die Intercomunicabilité romane an gemanophone Lerner romanischer Fremd- 2 Vgl. Müller-Lancé 2003, 54 ff.; Stoye 2000, 173 ff. Unter den empirisch-diagnostischen Projekten ist einerseits das Bochumer Tertiärsprachenprojekt (Bahr et al. 1996) zu nennen, andererseits das Galatea-Projekt der Universität Grenoble (Dabène/ Degache 1996), was sich mehr der Analyse der psycholinguistischen Prozesse als der Behandlung kontrastiver Probleme von Romanischsprachigen im Verstehen einer anderen romanischen Sprache widmet. <?page no="243"?> Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb 243 sprachen, EuRom 4 hingegen an romanische Muttersprachler. Daher unterscheiden sich die zwei Gruppen in ihrer Programmatik. Müller-Lancé beschreibt diesen Sachverhalt zusammenfassend wie folgt (2003, 60): „In Aix nutzt man also stärker die muttersprachlichen Kenntnisse, in Frankfurt mehr die linguistischen Kenntnisse der Lerner - entsprechend setzt man in Aix mehr auf das ‚Sprachgefühl’, in Frankfurt mehr auf die ‚Sprach(en)bewusstheit‘.“ EuRom 4 baut also auf dem induktiven Transfer des romanischen Muttersprachlers beim Verstehen weiterer romanischer Sprachen auf und wendet sich gegen eine didaktische Mobilisierung expliziter metasprachlicher Reflexion und Kategorisierung. Ihrerseits versuchen sich EuroCom und Intercomunicabilité romane in gewisser Weise an einer didaktischen Reduktion gesicherter und vor allem transferierbarer Erkenntnisse aus der Sprachwissenschaft. Sie geben systematisierte Erschließungstechniken an die Hand - im Ansatz aus Århus sogar im Rückgriff auf die historische Grammatik durch die Bereitstellung der gängigen Lautgesetze. 2.2 EuroCom - Ein näherer Blick Im Weiteren beschränkt sich die Argumentation hier auf eine kritische Würdigung der didaktischen Konzeption des Frankfurter EuroCom-Projektes. EuroCom geht es wie gesagt zunächst um den Aufbau gestufter rezeptiver Kompetenz in weiteren genealogisch verwandten Sprachen; dies geschieht auf der Grundlage einer näher zu bestimmenden Brückensprache. Klein (2002) etwa plädiert im Fall der romanischen Sprachen für den erwerbsbiographischen Vorrang des Französischen. EuroCom bietet sich auch als deutsches Mehrprachigkeitsprojekt für einen näheren Blick aus folgenden Gründen an: Es ist EuroCom gelungen, im deutschsprachigen Wissenschaftsraum eine bemerkenswerte publizistische Präsenz zu entfalten und Nachahmer auch für andere europäsiche Sprachfamilien zu gewinnen: So gibt es nun, neben EuroComRom, die Ableger EuroComGerm und EuroComSlav EuroComRom spricht die Zielgruppe der germanophonen Lerner von weiteren romanischen Sprachen an Und nicht zuletzt hat sich EuroComRom der verdienstvollen Aufgaben angenommen, die historischen Leistungen der deutschsprachigen Romanistik für die Fremdsprachendidaktik nutzbar machen zu wollen. <?page no="244"?> Benno H. Berschin 244 Zum besseren Verständnis sowohl der lerntheoretischen Prämissen als auch der vorgeschlagenen didaktisch-methodischen Verfahren von EuroCom seien sie an dieser Stelle kurz vorgestellt (vgl. Meißner 2004, 48-63). Prämissen: die Bedeutung individuell bestehender Wissensschemata und Wissensstrukturen im Wissenserwerb die Vernetzung mentaler Strukturen der systemische Charakter von Sprachenstrukturen die Existenz real nutzbarer Transferbasen, insbesondere bei genealogisch (Wortschatz) und typologisch (Morphosyntax) verwandten Sprachen. Verfahren: Sprach- und lernbewusstheitsbildende Verfahren durch reflexives Vergleichen „von bzw. mit Daten aus mehreren Sprachen und mit den Spracherwerbswegen“ (Meißner 2004, 49) anhand von Parallel- und Interlineartexten Übung des Interkomprehensionstransfers zur Wortkomposition, zur semantischen Zuordnung, zur Morphosyntax und zur Lernbewusstheit („Monitoring aller Lernvorgänge“). Konkrete methodische Umsetzungen des EuroComRom-Konzeptes liegen seit einigen Jahren vor. Beispielhaft besprochen wird hier die Doppelseite zu Text 2 aus dem Bändchen Katalanisch express: sofort Katalanisch lesen durch Ihre Brückensprache (Stegmann/ Moranta 2007, 12 f.). Hier liegt ein interessantes Instruktionsarrangement vor, das jedem Romanisten Freude bereitet: Ein konziser, zugänglicher Text zur äußeren Sprachgeschichte des Katalanischen, angereichert mit einer Karte des historischen Verbreitungsgebiets, Raum für einen zu konstruierenden Paralleltext in einer romanischen „Brückensprache“, Aufgaben zur transferierenden Sprachenbeobachtung und zum Strategientraining in der Worterschließung. Im Anhang finden wir eine knappe „Grammatikübersicht“, ein „Sprachporträt Katalanisch“, ein teils onomasiologisch, teils nach Wortarten systematisiertes Glossar - das sog. „Minilex“ im Umfang von 400 Wörtern - und schließlich eine tabellarische Erläuterung von 20 katalanisch-romanischen Lautentsprechungen. Letztlich ist das Ziel der verschiedenen angebotenen strategischen Verfahren aus linguistischen Versatzstücken ein „optimiertes Erschließen“ (Müller- Lancé 2003, 56) des zu rezipierenden Textes zu gewährleisten. <?page no="245"?> Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb 245 Indes haben sich zur Mehrsprachigkeitsdidaktik im Allgemeinen und zu EuroCom im Speziellen auch kritische Stimmen geäußert. Im Hinblick auf das Globalziel einer „kommunikativen Kompetenz“, wie von der gegenwärtigen Fremdsprachendidaktik vertreten, wird ein transferierendes und kontrastives Sprachenlernen, das sich auf „systemlinguistische Aspekte von Kompetenz“ und „kognitives Wissen in der interkulturellen Dimension“ beschränkt, als nicht hinreichend bewertet (Vollmer 1995, 106; nach Müller- Lancé 2003, 63). Meißner benennt indirekt einen weiteren Kritikpunkt, wenn er festhält, dass der „Interkomprehensionsdidaktik leichtfertig eine gewisse Lastigkeit zugunsten der abstrakten Operation vorgeworfen [wird]“ (2004, 51). Aus eigener Anschauung einer EuroComRom-Stunde wertet Müller- Lancé das Verfahren in der Tat als insgesamt sehr bildungs- und dozentenlastig: „Die Dozenten lesen die Texte vor, übersetzen sie grob in andere Sprachen und leisten auch den Löwenanteil bei der Übersetzung ins Deutsche bzw. bei der Erschließung der einzelnen Wörter“ (2003, 59). Können wir den pauschalen Vorwurf der ‚Bildungslastigkeit’ dahin gehend präzisieren, dass mit einem respektablen Aufwand von expliziten, regelgeleiteten Verfahren Texte erschlossen werden, die einem Lerner mit romanischen Vorkenntnissen auch ohne die EuroComRom-Hilfestellung spontan zugänglich sein könnten? Hat der Umweg über operationalisiertes, explizites Transferwissen tatsächlich beschleunigende Effekte im Spracherwerb? Und selbst wenn wir diese Frage bejahen sollten, stellt sich die wichtige Folgefrage: Ergibt sich dieser Effekt allein durch die Vorkenntnisse in einer anderen romanischen Sprache oder hängt er mehr damit zusammen, dass das Publikum insgesamt an eine explizit analytische Beschäftigung mit Sprache gewöhnt ist? Mit anderen Worten: Ist dieses Konzept womöglich ein Fingerspielchen für den Akademiker auf der Grundlage eines zwar didaktisch reduzierten, im Kern aber doch sprachwissenschaftlichen Vergleichens und Transferierens? Es sind zunächst Fragen. Sie haben mich dazu veranlasst, in der Spracherwerbsforschung nach Antworten zu suchen auf die Frage nach der grundsätzlichen Rolle von Transfer und Kontrast im Fremdsprachenerwerb. 3 Transfer und Kontrast 3.1 Transfer und Kontrast von L1 zu L2 „Wie verlaufen die Prozesse der L2-Verarbeitung vor dem Hintergrund der L1? “ - das ist die Frage, die in der letzten Zeit den Fokus der jüngeren Konzeptbildung zum Transfer gerückt ist; sie hat dabei diejenige nach der <?page no="246"?> Benno H. Berschin 246 sprachlichen Kompetenz verdrängt. 3 Obgleich nach Timmermann (2000, 171) „eine einheitliche und umfassende Bestimmung“ des Transferphänomens im Fremdsprachenerwerb „nicht in Sicht ist“, liefert die Forschung des L1-L2-Transfers doch einige aufschlussreiche Erkenntnisse, insbesondere in kognitiv-prozeduraler Hinsicht: Das Competition-Modell von Brian MacWhinney und Elizabeth Bates (1989) baut auf dem Gedanken auf, dass der Sprachennutzer sowohl in produktiver als auch rezeptiver Sprachverarbeitung aus einer Vielzahl von Zuordnungsmöglichkeiten zwischen Ausdrucksformen und kommunikativen Funktionen Entscheidungen treffen muss. Für die Satzdekodierung ist nach diesem Modell die Rolle sog. cues relevant, d.h. von signifikanten sprachlichen Merkmalszusammenhängen wie Wortstellung, Kasusmarkierung, Subjekt-Prädikat-Kongruenz und dem semantischen Merkmal der Belebtheit. Sie werden im Vorgang der Sprachrezeption gefiltert, einer Funktion zugeordnet und nach Relevanz gewichtet. Wo ist nun der Zusammenhang mit dem Transfer? Anschließende empirische Untersuchungen waren sprachvergleichend angelegt und konnten im Ergebnis einen statistischen Nachweis erbringen, dass Dekodierungsstrategien sich einzelsprachenspezifisch unterscheiden: So wird z.B. für das Deutsche folgende strategische Dekodierungs-Hierarchie etabliert: “Case > Agreeement > Animacy > SOV, VSO, SVO“; für das Italienische “SV Agreemment > Clitic Agreement > Animacy > Stress, Topic“ und für das Spanische “Accusative Preposition > SV Agreement > Clitic Agreement > Word Order“ (Bates/ MacWhinney 1989, 44). Die für uns interessanten Ergebnisse weiterer Untersuchungen zur Satzdekodierung in der Fremdsprache zeigen, dass Dekodierungsstrategien in der Zielsprache maßgeblich von der Muttersprache beeinflusst sind und bleiben; sie nähern sich erst allmählich einer Zielsprache L2 an, allerdings mit individuell großen Unterschieden (Kilborn/ Ito 1989, 286-291). Evident ist folglich, dass ein positiver Transfer vor allem bei Sprachen erfolgt, in denen eine Ähnlichkeit in der Struktur und Gewichtung der cues besteht. Allerdings wird es auch bei strukturell ähnlichen Sprachen Abweichungen „in der Funktion und/ oder Gewichtung“ geben, so dass ein Umlernen in den Prozessen der Sprachdekodierung der Zielsprache nötig ist, der über „negative Rückkopplung läuft“ (Timmermann 2000, 175). Hier eröffnet nun das Competiton-Modell Räume für die kontrastive Beschreibung von Sprachunterschieden. 3 Diese Verschiebung resultiert aus der Erkenntnis, dass in jeder beobachtbaren Kommunikationssituation situationsspezifische Bedingungen einen erheblichen Einfluss auf die produktive und rezeptive Performanz eines Sprachteilnehmers ausüben. Somit lassen sie keine direkten Rückschlüsse auf das Vermögen in der Zielsprache zu (vgl. Timmermann 2000, 172). <?page no="247"?> Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb 247 In der sprachlichen Produktion von Mehrsprachigen betonen Dorothea Möhle (1994) und Manfred Raupach (1994) die zentrale Rolle des mentalen Lexikons. Dort hat der Sprecher eine Fülle von semantischen, syntaktischen und insbesondere syntagmatischen Informationen prozedural, d.h. in Form von Handlungswissen repräsentiert: Das grundsätzliche Problem beim Formulieren in einer Fremdsprache ist nach Möhle (1994, 48), die an das Sprachproduktionsmodell Levelts (1989) anschließt, dass auch Ausdrucksintentionen in einer L2 einen muttersprachlichen Mechanismus auslösen, „sofern wir nicht eine ebenfalls prozedural repräsentierte Zeichenkette der Fremdsprache spontan verfügbar haben.“ So orientiert sich die L2-Formulierung typischerweise an der Muttersprache. In didaktischer Hinsicht liegt hier für den gesteuerten Erwerb die Folgerung nahe, lexikalische Arbeit kontrastiv zu leisten, da sonst die von der Muttersprache abweichenden Restriktionen, Kombinationsmöglichkeiten und besonderen Konzeptualisierungen kaum Eingang in das mentale Lexikon fänden. Zusammenfassend hält Timmermann (2000, 182) fest: Nach beiden Theorien [MacWhinney/ Bates (1989) und Möhle/ Raupach (1994)] ist Transfer kein auf einzelne Strukturen oder L1-L2-Unterschiede begrenztes, sondern ein grundsätzliches Problem; im Einzelfall läßt er sich nicht prognostizieren, als Phänomen aber, so das Ergebnis, ist er unvermeidbar. [...] Dies gilt umso mehr, als Transfer überwiegend automatisiert abläuft und damit der Kontrolle des Sprechers weitgehend entzogen ist. ‚Monitoring’ scheint darüber hinaus auch deshalb schwierig, weil wir offenbar noch gar nicht die dazu nötigen Regeln oder Muster kennen. 3.2 Transfer und Kontrast von L2 zu L3 Inwieweit die abschließenden Feststellungen Timmermanns auch auf einen L2-L3-Kontext zu übertragen sind, ist die Frage, die an die Tertiärsprachenforschung zu stellen wäre. Denn Aufgabe der Tertiärsprachenforschung nach Hufeisen (1998, 163) ist es, „den eindeutigen Einfluß der L2 auf den Erwerb der L3 entweder nachzuweisen oder als nicht zutreffend auszuschließen“. Empirische Untersuchungen, die Prozesse der Tertiärsprachverarbeitung zum Gegenstand haben, konnten nun in der Tat nachweisen, dass insbesondere in der strategischen Hypothesenbildung zu einer L3 das L2-Wissen eine herausgehobene Rolle einnimmt (Bartelt 1978, 171). Dabei ist nach Stand der Forschungen eine genealogische und/ oder strukturelle Nähe von L3 zu L2 keine zwingend notwendige Voraussetzung. 4 4 Die Untersuchung von Azevedo (1978) belegt die gängige Erfahrung, dass genealogische und/ oder strukturelle Verwandtschaft zwischen L3 (Portugiesisch) und L2 (Spanisch) bei Lernern zu ausgeprägtem Transferverhalten von L2 zu L3 führen kann. <?page no="248"?> Benno H. Berschin 248 Dorothea Möhle (1989) und Johannes Müller-Lancé (2003) haben empirisch untersucht, inwieweit vorhandene Fremdsprachenkenntnisse in L2 als (lexikalische) Transferbasen für eine romanische L3/ 4/ 5 genutzt werden. Die Studie Möhles untersuchte mündliche Sprachproduktion im Spanischen von deutschen Französischbzw. Englischstudenten, L2 steht hier also für eine Fremdsprache als Studienhauptfach. Im Ergebnis bestätigte sich das zu erwartende lexikalische Tansferverhalten von L(2+x) Französisch zu L(3+x) Spanisch, auch unter Probanden mit Englisch als Hauptfach, die vor längerer Zeit schulische Französischkenntnisse erworben hatten. Hingegen wurde der Transfer Englisch zu Spanisch insgesamt selten vorgenommen. Möhle (1989, 190) interpretiert den Verhalt dahingehend, dass Inferenzverhalten aus L2 in L3-Sprachproduktion weniger mit individueller Beherrschung der L2 als erkannter, objektiver Sprachverwandschaft zwischen L3 und L2 zu tun hat. 5 Die Studie von Müller-Lancé fokussierte hingegen rein inner-romanische Transferstrategien im Textverstehen und der schriftlichen Textproduktion. Hier wurden unter Alltagsbedingungen an Schule und Universität zwei Testdesigns eingesetzt. Beide kombinierten Lernerintrospektion in Bezug auf gewählte strategische Verfahren mit Performanztests (Übersetzungen). Die Auswertung der Fragebögen förderte ein Vielzahl von Ergebnissen zu Tage (Zusammenfassung vgl. Müller-Lancé 2003, 434-440). Summarisch möchte ich in Bezug auf ein individuelles Transferverhalten an dieser Stelle festhalten, dass nach Müller-Lancé weniger objektiv vorliegende Sprachähnlichkeit für den Transfer entscheidend ist als vielmehr „lernerbezogene Größen wie Sprachkompetenz [in den Sprachen der Transferbasis], Aktivierungsgrad einer bestimmten Sprache [...], Temperament, Risikofreudigkeit und Sprechertyp“ (2001, 102). Zur Beantwortung der Frage nach der Art der Abspeicherung mehrerer Sprachen und ihrer vernetzenden Aktivierung kommt Müller-Lancé auf der Grundlage seiner Einzelergebnisse zu folgenden Schlussfolgerungen (2003, 442-460), die ich hier in Auswahl wiedergebe: Fitzgerald (1978) hingegen konnte nachweisen, dass selbst ohne Verwandtschaftsverhältnis zwischen L3 und L2 vorzugsweise L2 als Transferquelle herangezogen wird und eben nicht L1. Die L3 seiner Empirie war eine Kunstsprache, L2 Spanisch und L1 Englisch (nach Bartelt 1978, 170 f.). 5 Der Testablauf war wie folgt: Zwei Studentengruppen - eine mit Hauptdach Französisch, eine zweite mit Hauptfach Englisch - sahen sich einen fünfminütigen Film ohne jegliche verbale Handlung an. Unmittelbar danach galt es, den Film auf Spanisch wiederzugeben. Zwei Tage später wurden die Testpersonen dann in der Sprache Ihres Studienhauptfaches nach dem Film befragt und daran anschließend alle in ihrer deutschen Muttersprache zu den Problemen des Nacherzählens im Spanischen und in der L2. <?page no="249"?> Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb 249 Der individuelle Wortschatz von Mehrsprachigen ist stark vernetzt. Besonders enge interlinguale Verknüpfungen liegen bei lautlich und semantisch verwandten Wörtern, den sog. cognates, vor. Die Stärke der Kognaten-Verbindung ist bei routinierten Fremdsprachenlernern nicht vom L1-Eintrag abhängig (z.B. Wasser aqua/ acqua-agua-aigua etc.) Interlinguale Verbindungen sind instabil, können kurzfristig aufgebaut und wieder aussortiert werden Assoziationen in der Muttersprache sind eher semantischer (Langzeitgedächtnis), in und zwischen den Fremdsprachen hingegen eher lautlicher Natur (Arbeitsspeicher) Die Wahl der Inferenz- und Assoziationssprache („Brückensprache“) geschieht auf Grundlage individueller Kompetenz und Aktivierung, unabhängig vom Grad objektiver sprachlicher Nähe und auch unabhängig vom Zeitpunkt des Erlernens Lernerfahrung und Erwartungshaltung prägen Transferverhalten: In den Tests griffen germanophone Probanden auf ihre L2-L3-Bestände zurück, romanophone hingegen „ziemlich einseitig“ auf ihre L1 Rezeptiv Gelerntes wird für Inferenz kaum genutzt (z.B. Lateinkenntnisse, EuroComRom-Erwerb) 4 Didaktische Schlüsse für eine Tertiärsprachendidaktik Eine didaktische Beschäftigung mit Erkenntnissen und Konzepten der Mehrsprachigkeitsforschung wirft letztlich die Frage nach dem angemessenen didaktisch-methodischen Ort des Transfer im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb auf: In welchem Umfang ist der Transfer in einem L3-Erwerbsarrangement für beispielsweise Katalanisch und Portugiesisch zu thematisieren, also explizit zu machen, wenn wir davon ausgehen, dass der typische Lerner des Katalanischen oder Portugiesischen über ausgebaute Kenntnisse in einer nahverwandten Sprache verfügt? Als Zwischenergebnis ist nochmals festzuhalten: Inferenz, also Transferieren aus bestehenden Sprachenkenntnissen (L1, L2 etc.), ist der unmarkierte Modus einer jeden Fremdsprachenverarbeitung Transfer funktioniert weitgehend automatisiert und entzieht sich in der Regel der unmittelbaren Kontrolle des Sprachennutzers <?page no="250"?> Benno H. Berschin 250 Strukturelle (genealogische/ typologische/ funktionale) Sprachenverwandtschaft fördert das Transferverhalten, insbesondere wenn sie individuell erkannt wird L2-L3-Transferverhalten ist allerdings hochgradig individuell determiniert Monitoring des Transfers gestaltet sich bislang als schwierig Nun besteht das EuroComRom-Modell methodisch maßgeblich aus einer Explizitmachung objektiv bestehender Transferpotentiale zwischen eng verwandten Sprachen und einer Steuerung von strategischem individuellen Transferverhalten im rezeptiven Sprachgebrauch. Müller-Lancé (2003, 464 f.) betont jedoch, dass nicht alle Strategien gleichermaßen vermittelbar sind. Im Unterschied zu Kontextstrategien stößt die Vermittlung interlingualer Strategien recht schnell an die Grenzen, die den einzelnen Lernern durch ihr Temperament, ihrem Monitor und ihre mentale Strukturierung vorgegeben sind. Es muß hier also in erster Linie darum gehen, den Monitor so weit wie möglich herunterzufahren. Grundlegende Zweifel an der Steuerungsmöglichkeit individueller fremdsprachlicher Performanz durch explizites Lernen begleiten die Sprachlern- und Lehrforschung spätestens seit Krashen (1981). Vorausgegangen sind u.a. empirische Untersuchungen zu implizitem und explizitem Lernen anhand von Kunstsprachen: Reber (1976) konnte in einem Experiment nachweisen, dass Probanden unter impliziten Lernbedingungen die abstrakten Invarianten einer Kunstsprache erfolgreicher erwarben als eine Vergleichsgruppe von Probanden, die man in Aufgabenstellung vorab darauf hinwies, dass die Suche nach Regeln zur Problemlösung förderlich sei. Nach Weinert (1991, 46) scheinen „implizite Lernprozesse sich immer dann als funktional zu erweisen, wenn die Regeln komplex sind und das Beispielmaterial, auf dessen Grundlage sie induziert werden müssen, unsystematisch ist“. Im Umkehrschluss muss gelten, dass explizte Lernprozesse dort weniger effizient sind. Mori/ Moeser (1983, 715 f.) belegen anhand eines weiteren Kunstsprachenexperiments zudem, dass inkonsistente semantische Hinweissysteme Versuchspersonen dazu bewegen, relevante morphosyntaktische Hinweise zu missachten und sie schließlich am Regelerwerb hindern. Selbstverständlich ist mit Weinert (1991, 47) zu fragen, inwiefern diese Ergebnisse aus einem Kunstsprachenexperiment generalisiert werden können. Auch ist eine grundsätzliche kognitive Relevanz der systematischen Aufdeckung von Transferbasen, wie sie z.B. EuroComRom programmiert, für einen L3-Sprachenerwerb nicht abzustreiten. Aber für welche Zwecke? EuroComRom ist ein hervorragendes Werkzeug zur Kognivitierung der Oberflächenanalogien zwischen den modernen romanischen Sprachen und <?page no="251"?> Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb 251 hat gewiss seinen berechtigten Platz in einem Propädeutikum zur romanischen Sprachwissenschaft. Auch ist sein Beitrag zur Herstellung einer panromanischen Lernbewusstheit, der sog. language awareness plausibel: Sie hilft meta-strategisch dem potentiellen L3-Lerner einer romanischen Sprache sein bisheriges romanisches Sprachwissen aus L2 grundsätzlich als Transferquelle in Erwägung zu ziehen. Allerdings bleiben Zweifel, ob EuroComRom uneingeschränkt ein lernökonomisch effektives Verfahren für L3-Lerner ist: Polemisch gerafft könnte man diese Kritik so zusammenfassen: Eine Sprachlehrmethode von Linguisten für Linguisten ist gewiss ein Desideratum; allerdings sollte eine solche Methode dann nicht den Anspruch erheben, auch für ein Breitenpublikum geeignet zu sein. Nicht zuletzt legen die Fingerzeige der experimentiellen Spracherwerbsforschung die Vermutung nahe, dass eine explizite Steuerung von Transferverfahren möglicherweise nicht den erhofften Ertrag im individuellen L3-Spracherwerb zeitigt. 6 Für eine Mehrsprachigkeitsdidaktik erscheint vor allem die empirische Beschäftigung mit dem messbaren L2-L3-Transferverhalten ergiebig. Die Ergebnisse könnten als diagnostische Basis herangezogen werden für eine explizite Beschäftigung mit L2-L3-Kontrastphänomen im L3-Unterricht. Auch hat sich die kontrastive Linguistik ihrerseits von der strukturalistischen Beschränkung auf eine sprachliche Oberflächenbeschreibung emanzipiert und verzeichnet „seit etwa 1985 einen Trend hin zu [den] beiden Gebieten [der Pragmatik und Psycholinguistik]“ (Finkenzeller 2002, 36). Wir können also eine gewisse thematische Konvergenz von Erwerbspsychologie und kontrastiver Sprachwissenschaft festhalten. Sie sollte der Tertiärsprachendidaktik ermöglichen, ihre Erkenntnisse in ein L3förderliches Erwerbsarrangement einfließen zu lassen. Das methodische Programm der Mehrsprachigkeitsdidaktik verschöbe somit seinen expliziten Akzent weg vom strategischen Transfer und hin zum fallbezogenen Kontrast. 5 Ein Beispiel: deutsch sein vs. iberoromanisch ser oder estar Die Tatsache, dass dem deutschen Verb sein im Spanischen wie auch im Katalanischen und Portugiesischen die zwei Formen ser und estar gegenüber stehen, ist für den deutschsprachigen Lerner eine klassische Lernschwierigkeit: Morphosyntakisch können ser und estar als Hilfsverb, Kopula und Vollverb fungieren. In den iberoromanischen Sprachen finden wir je nach semantischer Funktion in ser und estar (bzw. im Portugiesischen auch 6 Die Ergebnisse der EuroCom-Probanden in der Studie von Müller-Lancé (2003, 248 f.) stützen diese Vermutung: im Problemlösen durch Transfer bewegte sich ihre Kompetenz im Rahmen der übrigen Vergleichsgruppen. <?page no="252"?> Benno H. Berschin 252 ficar 7 ) differenzierende Entsprechungen vor; sie können der anschließenden kontrastiven Aufbereitung entnommen werden, die keinen Anspruch auf kasuistische Vollständigkeit erhebt. Vielmehr soll sie anhand prototypischer semantischer Funktionen in Kürze illustrieren, inwieweit das Problem als ein sprachenübergreifendes Kontrastivphänomen gewertet und ausgehend davon für den Tertiärsprachenerwerb didaktisch aufbereitet werden kann. Methodisch ist festzuhalten, dass aus Gründen einer hypothetischen, doch mutmaßlich prototypischen Erwerbsabfolge das spanische Beispiel hier in seiner Mittelposition als Bezugspunkt der Tertiärsprachenkoordination dienen soll. Die hier angeführt kategoriale Ordnung orientiert sich folglich an der Semantik des spanischen Beispiels, die hier in Grundzügen den kognitiven Ansatz von Molina Redondo/ Ortega Olivares (1987) widerspiegelt. S ER oder E STAR ? - eine kontrastive Aufbereitung für Katalanisch-Spanisch-Portugiesisch 8 a) Hilfsverb a.1) Passiv Katalanisch Spanisch Portugiesisch Vorgangspassiv ésser/ ser: El cotxe fou ven(g)ut ahir ser: El coche fue vendido ayer ser: O carro foi vendido ontem Zustandspassiv ésser/ ser: La finestra és oberta Im gespr. Kat. doch vermehrt estar: La finestra està oberta estar: La ventana está abierta estar: A janela está aberta Bei Zustandsveränderung ficar: Com o vento forte a cabana ficou destruida Tab. 1a: Ser/ Estar als Hilfsverb (Passiv) 7 Im europäischen Portugiesisch ist ficar in einigen Fällen sowohl als Hilfsverb und Kopula als auch als Vollverb in Konkurrenz zu estar getreten (vgl. Schäfer-Prieß/ Schöntag 2012, 144 f.). 8 Legende: Grau hinterlegt sind Entsprechungen, die im Portugiesischen bzw. Katalanischen hinsichtlich ser und estar vom Spanischen abweichen. <?page no="253"?> Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb 253 a.2) Verlaufsform Katalanisch Spanisch Portugiesisch estar + Gerundium: Estic llegint estar + Gerundium: Estoy leyendo In Portugal estar + a + Inf.: Estou a ler, auch ficar + a +Inf.: Fico a ler In Brasilien estar + Gerundium: Estou lendo Tab. 1b: Ser/ Estar als Hilfsverb (Verlaufsform) b) Kopula Katalanisch Spanisch Portugiesisch Definition u. Klassifikation, dauerhaft und wesentlich: ésser/ ser: La torre és alta ser: La torre es alta ser: A torre é alta Konkretisierung, vorübergehend: estar: Estic cansat estar: Estoy cansado estar: Estou cansado auch ficar: Fico cansado quando jogo futebol Tab. 2: Ser/ Estar als Kopula c) Vollverb Katalanisch Spanisch Portugiesisch dasein, exisitiern ésser/ ser: Era una vegada ser: Érase una vez ser : Era uma vez identisch sein ésser/ ser : Barcelona és la capital de Catalunya ser: Barcelona es la capital de Cataluña ser : Barcelona é a capital da Catalunha statt finden, geschehen ésser/ ser: La reunió serà el dia 8 ser: La reunión será el día 8 ser: A reuni-o será no dia 8 sich im Raum befinden ésser/ ser: On ets ? - Soc a Barcelona Im gespr. Kat. vermehrt estar: Estic a Barcelona estar: ¿Dónde estás? - Estoy en Madrid estar: Onde estás? - Estou em Lisboa. Bei unveränderlichen Ortsangaben ser oder ficar: Onde é/ fica a gare? <?page no="254"?> Benno H. Berschin 254 sich gesundheitlich befinden estar: Estic bé estar: Estoy bien estar: Estou bom sich zeitlich befinden estar: Ja estem a agost! estar: ¡Ya estamos en agosto ! estar : Já estamos em agosto! Tab. 3: Ser/ Estar als Vollverb Die mutmaßliche Lernschwierigkeit des germanophonen Lerners von iberoromanischen Sprachen besteht besonders in produktiver Hinsicht - denn rezeptiv ist, sobald die deutsche Bedeutung geklärt wurde, die semantische Opposition von sein (essentiell klassifizierend) und sein (existentiell konkretisierend) für den deutschen Muttersprachler im Dekodierungsvorgang weitgehend irrelevant. Was können wir nun auf den schnellen Blick der vorliegenden tabellarischen Aufbereitung entnehmen? In sprachlicher Hinsicht sind die fallbezogenen Entsprechungen von dt. sein in den iberoromanischen Sprachen weitgehend konsistent. Die Abweichungen vom Katalanischen bzw. Portugiesischen im Vergleich zum Spanischen betreffen nur sehr wenige Fälle. Das kann tertiärsprachendidaktisch nun so gewertet werden, dass ein spontaner, direkter und ungesteuerter Transfer auf der Grundlage von L2- Kenntnissen des Spanischen ins Portugiesische bzw. Katalanische nicht nur kommunikativ erfolgsverdächtig ist, sondern auch normsprachlich adäquat. Eine ‚transferstrategische’ Thematisierung wäre hier - über den grundsätzlichen Befund hinaus, dass sich die iberoromanischen Sprachen in weiten Bereichen der Lexik und Morhposyntax stark ähneln - sprachserwerbstechnisch nicht notwendig. Steuerungsbedarf, d.h. die didaktische Berücksichtigung und unterrichtliche Thematisierung beträfen hier und im Sinne einer Tertiärsprachendidaktik vor allem die kontrastiv salienten Unterschiede, wie z.B. die Ortsangabe im Katalanischen und Portugiesischen in Abgrenzung zum Spanischen oder der zu estar konkurrierende Einsatz von ficar im Portugiesischen - und dies vor allem im Hinblick auf die Sprachproduktion. Mit Kontrastsprache Portugiesisch (Arntz/ Ré 2007) liegt eine didaktische Aufbereitung der Kontrastivpotentiale zwischen Portugiesisch und Spanisch bereits vor. Allerdings wird in Anlehnung an EuroComRom die kontrastierende Arbeit vorrangig als Verständnishilfe instrumentalisiert. Arntz und Ré vertreten hier einen modularen Ansatz (2007, IX f.), wobei Modul 1 (Rezeptive Kompetenz) die Kontrastsprache Spanisch explizit heranzieht, die Module 2 (Aktive Kompetenz) und 3 (Übersetzungskompetenz) seien indes nicht mehr direkt als Lernhilfe thematisiert - zumindest soweit den Materialvorgaben und Arbeitsaufträgen zu entnehmen ist: in unserem Beispiel zu ser und estar heißt es bei Arntz und Ré (2007, 10) in Modul 1: <?page no="255"?> Transfer und Kontrast im gesteuerten Tertiärsprachenerwerb 255 Die Verwendung von ser und estar ist im Portugiesischen im Wesentlichen die gleiche wie im Spanischen. Allerdings wird ser im Portugiesischen auch dann verwendet, wenn angegeben wird, wo sich eine Stadt, ein Gebäude usw. befindet. Zu begrüßen ist, dass hier im unmittelbaren Anschluss schon eine erste sprachpraktische Aktivierung des Lerners stattfindet durch ein kleines grammatisches Übungsarrangement aus Einsetzübungen zum portugiesischen Beispiel (ebd.). Hingegen sind im Modul 2 zur Schulung der compêtencia activa keine Kontrastivhinweise mehr zu finden. Modul 2 begnügt sich mit einer Ausstreichübung (Arntz/ Ré 2007, 147: „Ser ou estar. Risque o verbo que nâo corresponde“). Hier wäre nun meines Erachtens der bessere Ort der kontrastiven Auseinandersetzung; denn bei der Frage nach ser oder estar handelt es sich vornehmlich um ein Problem der Sprachproduktion in der iberoromanischen Zielsprache. Spanischkenntnisse können dabei eine erste intuitive Anwendungsregel vorgeben, die dann kontrastiv zu präzisieren wäre. Kontrastives Fremdsprachenlernen z.B. anhand von Fehlergrammatiken und Sammlungen sogenannter faux-amis ist nun wahrlich keine Neuheit. Indes blieb in der didaktischen Praxis der kontrastivistische Beitrag zu sehr auf den strukturalistischen Oberflächenvergleich von der Muttersprache (L1) zu einer Zielsprache (L(2+x)) begrenzt. Hier wäre meines Erachtens Abhilfe zu leisten durch eine Tertiärsprachendidaktik, die sich erwerbstypischer L2-L3-Inferenzphänomene annimmt und sie kontrastiv kognitiviert. Der erwerbsökonomische Nutzen läge nicht nur in der proaktiven Fehlerprophylaxe in Bezug auf L3, sondern auch in der retroaktiven Festigung von L2-Wissensbeständen und der fallbezogenen Anleitung zum Monitoring von individuellem Transferverhalten. Bibliographie Arntz, Reiner/ Ré, Andrés (2007): Kontrastsprache Portugiesisch. Ein neuer Weg zum Portugiesischen auf der Grundlage des Spanischen. Wilhelmsfeld: Gottfried Egert Verlag. Badia Margarit, Antonio (1975): Gramática catalana. 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Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 1 Einleitung 1.1 Stil zwischen Textsortenspezifik und Fremdsprachendidaktik Stil ist ein in allen Texten präsentes Phänomen. Er wird uns meist erst bewusst, wenn er aufgrund seiner gelungenen Ausprägung besonders angenehm berührt oder aber auch, wenn das Gegenteil der Fall ist. Typische Beispiele für als gelungen erachteten Stil finden wir in der Literatur, während Beispiele für unschöne Erscheinungsformen häufig in Massenmedien zu finden sind. In beiden Fällen sind die stilistischen Präferenzen auf die Autoren oder Autorengruppen zurückzuführen, und ganz besonders im Falle der Literatur ist dieser Aspekt meist das maßgebliche Auswahlkriterium für den Leser. In Gebrauchs- oder Fachtexten ist die Sachlage jedoch bekanntlich anders. Hier steht das behandelte Thema im Vordergrund und nicht der Stil soll die Aufmerksamkeit des Lesers erregen. Das heißt jedoch nicht, dass der Kategorie ‚Stil‘ nicht auch in diesen Texten eine relevante Rolle zukommt. Im vorliegenden Beitrag sollen die Rolle des Stils und die Möglichkeiten seiner Vermittlung im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache im Rahmen der Übersetzer- und Dolmetscherausbildung an der Universität Granada untersucht werden. 1.2 Studiengegebenheiten an der Universität Granada In Granada wird Deutsch als Fremdsprache hauptsächlich im Rahmen der Übersetzer- und Dolmetscherausbildung angeboten. Folglich richten sich die Unterrichtsziele der Sprachlehr-Veranstaltungen nach dem Curriculum und den Bildungszielen dieses Bachelorstudiums, welche, vereinfachend gesagt, in der Entwicklung der Translationskompetenz zwischen dem Spanischen und den B- und C-Sprachen bestehen. Deutsch wird in Granada in beiden Varianten angeboten. Als C-Sprache können die Studierenden Deutsch von Niveau A1 an lernen. Es werden keinerlei Vorkenntnisse verlangt und die Anzahl der Credit Points liegt bei 42. Angesichts der Tatsache, dass in den C-Sprachen hauptsächlich in die Muttersprache übersetzt und gedolmetscht wird, besteht das Bildungsziel in erster Linie in der Beherrschung der rezeptiven Kompetenzen, vor allem im Leseverstehen. Im Falle der B- Sprache hingegen liegen die Ausgangskompetenzen bei Niveau B1 des <?page no="260"?> Karin Vilar Sánchez 260 Europäischen Referenzrahmens und das Ziel ist die Beherrschung der vier traditionellen Grundfertigkeiten, denn in den B-Sprachen wird sowohl aus der Fremdsprache als auch in die Fremdsprache übersetzt und gedolmetscht. Das Augenmerk der DaF-Lehre richtet sich in diesem Kontext in besonderem Maße auf die Ausbildung der Textkompetenz, d.h. auf den Umgang der Studierenden mit situations- und textsortenangemessener Sprache. Für die Erreichung dieses Bildungsziels stehen 30 Credit Points zur Verfügung. 2 Translation und Stil Angesichts der Auftragslage auf dem Übersetzer- und Dolmetschermarkt sollte Stil im Bereich der Translation-Lehre in erster Linie textsortenbezogen verstanden werden. 1 Anders als bei literarischem Stil spielen hier, wie eingangs schon erwähnt, die persönlichen Ausdruckspräferenzen eines Autors keine Rolle mehr, d.h. es sind keine individuellen Entscheidungen mehr, die vom Übersetzer nachvollzogen werden müssen. Bei Gebrauchstexten sind die sprachlichen Entscheidungen weitgehend durch Konventionen vorgegeben, die sich im Laufe der Jahre verfestigt haben. Und es ist gerade die Einhaltung dieser Konventionen, die einen angemessenen Stil bewirkt. Für den erfolgreichen Übersetzer ist die stilistisch angemessene Verwendung der Sprache zweifellos eines seiner Markenzeichen, denn es ist das einzige Phänomen seines Arbeitsproduktes, das von seinen der Fremdsprache meist unkundigen Kunden wirklich bewertet werden kann. Inhaltliche Aspekte entziehen sich logischerweise dieser Kontrolle. Somit ist es wahrscheinlich nicht übertrieben zu behaupten, dass die Glaubwürdigkeit und somit der gute Ruf des Übersetzers zu einem wesentlichen Teil von dieser Kompetenz abhängt. Ihrer Vermittlung muss daher in der Ausbildung eine hervorragende Rolle zugeschrieben werden. 2 Bedauerlicherweise ist jedoch das Angebot an Lehr- und Lernmaterialen für die Vermittlung textsortenangemessener Sprachverwendung im DaF- Unterricht immer noch sehr eingeschränkt und besteht in erster Linie aus vereinzelten, sehr generell gehaltenen Angaben zu diatopischen, diachronischen und diastratischen Aspekten der gegebenen sprachlichen Mittel. Hier einige Beispiele aus dem Duden Universal Wörterbuch (1996): 1 Schmitt 1990 und 1998. Neuere übergreifende Studien zu diesem Thema liegen meines Wissens nicht vor. 2 Siehe in diesem Zusammenhang auch die Studie von Collados Ais 2007 zur Einschätzung der Qualität beim Simultandolmetschen. <?page no="261"?> Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 261 schelten 1. (geh. oft auch landsch.) a) schimpfen b) schimpfen, 2. (geh.) herabsetzend heißen, nennen, als etwas hinstellen eruieren a) (bildungsspr.) etwas durch gründliche Untersuchungen herausfinden, feststellen b) (österr., schweiz.) jdn. ermitteln, ausfindig machen Meningitis (Med.) Hirnhautentzündung ersuchen höflich, in förmlicher Weise um etwas bitten, zu etwas auffordern Als Beispiel für die Angaben zur Sprachverwendung im grammatikalischen Bereich seien hier die Hinweise zur Verwendung von Partizipialkonstruktionen in der Grammatik der deutschen Sprache (Eroms et al., 1997, 2229) angeführt: Die Partizipialkonstruktion ist kein Sprachmittel des informellen Diskurses. Sie wird im Wesentlichen in literarischen Texten, eingeschränkt auch in fachbezogener, wissenschaftlicher und journalistischer Prosa sowie in der Verwaltungs- und Behördensprache eingesetzt. Es folgen verschiedene kurze Erklärungsansätze für diesen Sachverhalt, aber letztendlich geht die Information nicht über das hinaus, was der muttersprachliche DaF-Dozent ohnehin ahnt. Für die eigene Produktion angemessener deutscher Texte mag diese Intuition auch ausreichen, für die Vermittlung der Textkompetenz ist sie jedoch wenig hilfreich, ebenso wenig wie die vagen Verwendungsbeschreibungen einiger Grammatiken. Für die effektive Vermittlung der Textkompetenz im Deutschunterricht der Übersetzer- und Dolmetscherausbildung sind explizitere, fassbare Beschreibungen vonnöten. Ansonsten wird sich nichts an der Tatsache ändern, dass der Übersetzer bzw. Dolmetscher sich in der Praxis den Stil vorgegebener Textsorten in der Zielsprache anhand von Paralleltexten mühsam selbst erarbeiten muss. Dies ist bekanntlich enorm zeitaufwendig und somit unökonomisch. Außerdem sind diese Ad-hoc-Analysen naturgemäß extrem lückenhaft, weil im Arbeitsalltag stets nur im Moment interessierende, punktuelle Aspekte untersucht werden können und keine Zeit für ein systematischeres Vorgehen bleibt. Es darf im Übrigen daran gezweifelt werden, dass Übersetzer für eine solche stilistische Analyse überhaupt ausgebildet sind. 3 Wann ist der Stil eines Textes angemessen? Befragt man mit gegebenen Textsorten vertraute Muttersprachler nach der stilistischen Angemessenheit konkreter Texte, so sind sie meist in der Lage, dazu eine deutliche Aussage zu machen, d.h. anzugeben, ob ein Text gar <?page no="262"?> Karin Vilar Sánchez 262 nicht, teilweise oder absolut angemessen ist. Natürlich sind die Aussagen nicht immer vollkommen übereinstimmend, besonders im Mittelfeld. Zu den Enden der Skala hin gibt es aber meist keine Zweifel. Es gibt Texte, die gemessen an der Textsorte, der sie angehören, von Muttersprachlern als absolut angemessen eingestuft werden und es gibt auch solche, bei denen das Gegenteil der Fall ist 3 . Anhand der folgenden Textbeispiele soll die stilistische Bewertung veranschaulicht werden. Die Texte wurden von Studierenden der Universität Granada erstellt. 4 Beispiel für unangemessene Sprache: Sehr geehrte Damen und Herren, ich habe ein kleines Problem. Ich habe nämlich gerade die Telefonrechnung gesehen und sehe, dass da Anrufe ins Ausland sind. Ich habe aber gar nicht ins Ausland angerufen. Können Sie die Rechnung bitte mal kontrollieren und mir eine neue schicken? Mit freundlichen Grüßen (Unterschrift) Beispiel für angemessene Sprache: Sehr geehrte Damen und Herren, am 27.09.2010 habe ich über den online-Verkauf Ihrer Firma ein smart phone der Marke Samsung i5510Galaxy 551 white erworben. (Rechnungsnr. 99999). Leider stellte sich nach einigen Tagen heraus, dass das Ladegerät defekt ist. Ich bitte Sie deshalb, mir schnellstmöglich ein neues Ladegerät zukommen zu lassen, da ich ansonsten auch mein Mobiltelefon nicht verwenden kann. Mit freundlichen Grüßen (Unterschrift) Beispiel für Zweifelsfälle: Sehr geehrte Damen und Herren, Ich schreibe Ihnen, weil ich heute meine Telefonrechnung bekommen habe, auf der Telefonate ins Ausland erscheinen, die ich nicht gemacht habe und 3 Mesa Arroyo hat in ihrer Dissertation (2011) die Schwierigkeit der Auffindung von absolut repräsentativen Beschwerdeschreiben im Spanischen mit dem Ziel der didaktischen Anwendung untersucht. 4 Alle Studierenden haben ihre Einwilligung zur Veröffentlichung der Texte auch an dieser Stelle gegeben. <?page no="263"?> Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 263 gar nicht gemacht haben kann, denn ich kenne niemanden im Ausland. Ich bitte Sie, die Rechnung zu überprüfen und den Fehler zu beheben. Mit freundlichen Grüßen, (Unterschrift) Sicherlich stimmt der muttersprachliche textkompetente Leser mit der stilistischen Einordnung der Texte durch die Autorin zumindest tendenziell überein, was natürlich als Indiz für die Existenz besagter Konventionen gelten dürfte. Die Grundlage für diese Bewertung ist jedoch weitgehend intuitiv. Dies zeigt sich an so vagen Aussagen wie „In diesem Kontext sagt man das nicht so“ oder „So sagt man das in der gesprochenen Sprache, aber nicht in einem Beschwerdeschreiben“. Handfestere Verwendungsregeln gibt es meist nicht und es leuchtet ein, dass dem Sprachlerner diese Erklärungen nicht wirklich weiterhelfen. 4 Die Vermittlung stilistischer Angemessenheit Stil erzeugen heißt, unter einer Vielfalt von formalen Möglichkeiten auszuwählen. Bezogen auf textsortenadäquaten Stil bedeutet dies, sich für die Formen zu entscheiden, die in der gegebenen Textsorte allgemein favorisiert werden. Die Erzeugung von Stil ist also ein fortwährender Auswahlprozess. Und wer die Wahl hat, hat bekanntlich die Qual - das ist immer so, aber viel mehr noch im Falle eines Nicht-Muttersprachlers, denn bei diesem besteht zudem die Gefahr, dass er von den stilistischen Verwendungsmustern seiner Muttersprache beeinflusst wird, was zu Interferenzen führen kann oder aber, was noch schwerwiegender ist, dass seine Sprachkenntnisse auf der rein lexikalischen und grammatikalischen Ebene noch lückenhaft sind und folglich auch seine stilistischen Wahlmöglichkeiten limitiert sind. Um dieser komplexen Situation im Sprachunterricht zu begegnen, war es aus unserer Sicht unumgänglich, die Kenntnisse über stilistische Angemessenheit, über die ein Muttersprachler intuitiv verfügt, in irgendeiner Form zu systematisieren, um sie dem Spracherwerber rational zugänglich zu machen. Natürlich war es hilfreich, dass wir in dieser Hinsicht schon auf vereinzelte stilistische Studien zurückgreifen konnten (vgl. Hoffmann/ Kalverkämper/ Wiegand 1998), jedoch wurden in diesen immer isolierte Aspekte behandelt, die nach den unterschiedlichsten Ansätzen untersucht wurden. In der Fremdsprachenlehre im Bereich der Translationsstudien und vor allem auch im Hinblick auf die Berufspraxis war nach unserem Ermessen ein umfassenderer Ansatz erforderlich. <?page no="264"?> Karin Vilar Sánchez 264 5 Mikrofunktionsanalyse und Stil Im vergangenen Jahrzehnt erarbeiteten Sprachwissenschaftler und Translationswissenschaftler der Universität Granada in Zusammenarbeit mit Kollegen der Universität Leipzig einen Beschreibungsansatz, die Mikrofunktionsanalyse (MFA), die ganz im Dienste dieses didaktischen Interesses steht. Mithilfe der MFA werden die formalen Ausdrucksmöglichkeiten der Sprache in definierten Kontexten, ausgehend von festgelegten semantogrammatikalischen, semantischen oder pragmatischen Funktionen, aufgezeigt. 5 Definiert wird die Mikrofunktion als die kleinste kommunikative Einheit oder Absicht. Es ist die Bedeutungsdimension der sprachlichen Form, die auf der suprareferentiellen Ebene anzuordnen ist (Abb. 1). Abb. 1: Mikrofunktion Bei dem Satz „Der Antrag war bis Ende des Monats einzureichen“ beispielsweise, stellt sich die mikrofunktionale Zerlegung des Verbs „war einzureichen“ folgendermaßen dar (Abb. 2): Abb. 2: Mikrofunktionen „war einzureichen“ 5 Vilar Sánchez 2002 und 2004. <?page no="265"?> Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 265 Dem semantischen Gehalt des Lexems einreichen 6 sind weitere drei Bedeutungen oder Sinneinheiten übergeordnet, der Ausdruck einer Obligation, der Bezug auf die Vergangenheit und die unpersönliche Ausdrucksweise. Im ersten Fall wird zum Ausdruck der besagten Sinneinheit der modale Infinitiv verwendet, „etwas ist einzureichen“, im zweiten Fall das Imperfekt, „etwas war einzureichen“ und im dritten Fall erneut der modale Infinitiv „etwas ist einzureichen“. Wenn wir den o.g. Satz unter Anwendung einer Modulation kontextadäquat ins Spanische übersetzen mit “El plazo de presentación de solicitudes se cerró a fin de mes“, wird deutlich, dass die mikrofunktionale Struktur an sich gleich bleibt, dass sich lediglich die Perspektive ändert, wodurch die Art der für die Mikrofunktionen gebrauchten sprachlichen Mittel im Spanischen deutlich von der des Deutschen abweicht (Abb. 3): Abb. 3: Mikrofunktionen “el plazo ... se cerró“ Die vergleichende Darstellung soll an dieser Stelle lediglich die Herangehensweise der MFA an die Sprache beleuchten. In der Forschung 7 und auch in der Sprachdidaktik werden die Textanalysen nicht komparativ durchgeführt, sondern jede Sprache wird gesondert und unabhängig von der anderen untersucht. Schließlich liegt unser epistemologisches Interesse gerade in der Kenntnis der sprachspezifischen Erzeugungsmechanismen von Stil und in der Vermeidung von stilistischen Interferenzen. Aus Gründen der bequemen Datenverwaltung bedienen wir uns in der Unterrichtspraxis des Programms Atlas.ti. 8 6 „Der dafür zuständigen Instanz o.Ä. zur Prüfung od. Bearbeitung übergeben.” (Duden 1996, s.v.). 7 Siehe in diesem Zusammenhang Vilar Sánchez 2007. In dieser Publikation auf CD- Rom werden die von einer internationalen Forschungsgruppe mithilfe der MFA erarbeiteten Analyseergebnisse zu deutschen und spanischen Arbeitsvertägen vorgestellt. 8 Bei Atlas.ti handelt es sich um eine Computer Assisted Qualitative Data Analysis. Software. Eine ausführliche Beschreibung des didaktischen Nutzens dieses Programms <?page no="266"?> Karin Vilar Sánchez 266 6 Der Stil von Beschwerdeschreiben Beschwerdeschreiben sind in Spanien genau wie viele andere Textsorten in höherem Maße institutionalisiert, d.h. staatlich kontrolliert. Es gibt vorgefertigte offizielle Bögen, bei denen man sein Anliegen in die vorgesehenen Bereiche einträgt. Obschon die Möglichkeit besteht, weitere Blätter hinzuzufügen, suggerieren die vorgegebenen Felder, dass es sich hier um die optimale Textlänge handelt. Demgegenüber werden Beschwerdeschreiben in der deutschen Sprache gemeinhin formlos verfasst, was aber nicht heißt, dass hier in stilistischer Hinsicht völlige Freiheit herrscht. Im Folgenden geben wir die Analyseschritte einer didaktischen Einheit wieder, in der wir uns im Rahmen der Übersetzer- und Dolmetscherausbildung mit dem Stil von Beschwerdeschreiben in deutscher und spanischer Sprache befasst haben. Wegen des Umfangs der Daten ist es an dieser Stelle nicht möglich, alle Resultate wiederzugeben. Wir beschränken uns deshalb auf die Ergebnisse zu einer in allen Texten vorkommenden und daher als repräsentativ zu betrachtenden Funktion, der Aufforderung. Die Analysegrundlage bilden zwei Korpora von jeweils 20 Texten. Bei den deutschen Texten handelt es sich ausschließlich um Musterschreiben. Das spanische Korpus besteht hingegen aus authentischen Texten. 9 In einer ersten Annäherung an die Texte ermitteln die Studenten rein intuitiv und noch sehr allgemein deren auffallendste repräsentative Funktionen. Hierunter fallen sowohl verschiedene Kategorien der Makrostruktur als auch semanto-grammatikalische und kommunikative Funktionen (Abb. 4). findet sich in Vilar Sánchez 2011. Zur Einführung vgl. online: <http: / www.downloads. atlasti.com/ QuickTour_es.pdf> (12.04.2012). 9 Quelle: Mesa Arroyo 2011. <?page no="267"?> Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 267 Abb. 4: Repräsentative Funktionen von Beschwerdeschreiben Im Anschluss an diesen globalen Einstieg in die Analyse werden zunächst die deutschen Texte mithilfe von Atlas.ti auf die oben erarbeiteten Funktionen hin untersucht. Hierbei kann die Analyse in Einzel- oder Gruppenarbeit oder auch im Plenum erfolgen. Atlas.ti ermöglicht auch die Online-Gruppenarbeit. Im Folgenden werden die Ergebnisse zur Funktion ‚auffordern‘ vorgestellt. 7 Aufforderungen in deutschen Beschwerdeschreiben Zur Durchführung der eigentlichen MFA ist es unerlässlich, die einzelnen Funktionen zu definieren, denn nur so stellen wir die Einheitlichkeit der Analyse sicher. Natürlich ist dieser Aspekt ganz besonders bei Gruppenarbeiten zu beachten. Für die Funktion, die wir an dieser Stelle beleuchten wollen, erstellen wir folgende Arbeitsdefinition: „auffordern“ = „jemandem sagen, dass er oder sie etwas tun soll“. Nachdem alle Aufforderungen in allen 20 Texten markiert sind, werden die konkreten Realisierungen nach den sprachlichen Mitteln, die zum Ausdruck der Aufforderung verwendet wurden, geordnet (Abb. 5). Eine erste Hauptunterscheidung in direkte und indirekte Formulierungen wird vorgenommen (19 vs. 9 tokens). Mit beinahe drei Vierteln der tokens überwiegen die direkten Äußerungen deutlich. Innerhalb der Gruppe der direkten Formulierungen unterscheiden wir Realisierungen mit dem Verb bitten (12), z.B. „ich bitte Sie, Ihren Bescheid zurückzunehmen“ und die Formulierungen im Imperativ (7), z.B. „senden Sie mir bitte die Rechnung in <?page no="268"?> Karin Vilar Sánchez 268 Zukunft schriftlich per Post zu“, wobei der Großteil der Realisierungen verbal, nicht nominal komplementiert werden (8 vs. 3). Abb. 5: Aufforderung in deutschen Beschwerdeschreiben 10 Bei den indirekten Formulierungen, deren Identifizierung naturgemäß nicht immer so problemlos verläuft wie die der direkten, unterscheiden wir fünf Realisierungsformen: „im Voraus für etwas danken“ (4), z.B. „ich danke Ihnen im Voraus für möglichst umgehende Bestätigung“; „Nennung der positiven Auswirkung der geforderten Handlung“ (2), z.B. „ich würde mich freuen, in dieser Angelegenheit von Ihnen zu hören“; mit jeweils einem Beispiel verzeichnen wir „Erteilung eines Rates“: „Sie sollten dieser Unzufriedenheit dringend entgegenwirken“, „Unterbreitung eines Vorschlags“: „ich möchte anregen, dass Sie die vorgenommene Fahrplanänderung wiederherstellen“, und „Darstellung der geforderten Handlung als etwas Sicheres“: „wir gehen davon aus, dass Sie die gesonderten Kosten für die Verpflegung übernehmen“. Oberflächlich betrachtet könnte man zu der Schlussfolgerung kommen, dass die Realisierungen der Aufforderung durch den Imperativ, welche immerhin rund ein Viertel aller Beispiele ausmachen, aufgrund ihrer Direktheit nicht sehr höflich sind. Aus Sicht der Studierenden könnte diese Information sogar vorschnell als Bestätigung der verbreiteten Meinung verstanden werden, dass „man im Deutschen nicht so höflich ist“, was natürlich in ihrer Berufspraxis zu schwerwiegenden Folgen führen könnte. Es ist deshalb wichtig, die Texte zusätzlich auf das Vorhandensein ergän- 10 Die Zahlen in den Mengenklammern beziehen sich auf die Anzahl der markierten tokens und den Grad der Vernetzung der gegebenen Codes. <?page no="269"?> Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 269 zender Höflichkeitsmerkmale hin zu untersuchen. In Abb. 6 wird deutlich, dass alle formulierten Imperative durch das Adverb bitte ergänzt werden und somit deren Direktheitsgrad abgeschwächt wird und ihr Höflichkeitsgrad steigt. Die Tatsache, dass den sieben registrierten Imperativen nur fünf Mal das Höflichkeitsadverb bitte gegenübersteht, erklärt sich dadurch, dass in zwei Fällen ein doppelter Imperativ formuliert wird, z.B. „prüfen Sie bitte, ob es sich um einen Messfehler oder um eine Verwechslung Ihrer Beamten handelt und bestätigen Sie ebenfalls den Eingang des Einspruchs“. Das Verb bitten bedarf eigentlich keiner Höflichkeitskomplementierung, da schon sein semantischer Gehalt die Wahrung derselben gewährleistet. Trotzdem wird in drei Fällen die Höflichkeit dadurch erhöht, dass die Bitte in ihrer Oberflächenstruktur als Wunsch formuliert wird, z, B. „ich möchte Sie bitten, Sorge zu tragen, dass an der beschriebenen Stelle ein Vorfahrtsschild aufgestellt wird“. Was den Ausdruck der Höflichkeit bei den indirekten Formulierungen betrifft, so verweisen wir auf die Ergebnisse der zahlreichen Höflichkeitsstudien, in denen der abschwächende Effekt bei der Rezeption eines potenziell invasiven Sprechaktes durch den Umweg über die freiwillige Schlussfolgerung erklärt wird. 11 Abb. 6: Aufforderung und Höflichkeit in deutschen Beschwerdeschreiben 11 Besonders interessant sind in diesem Zusammenhang die Ausführungen von Schmelz 1994, 70-73. <?page no="270"?> Karin Vilar Sánchez 270 8 Aufforderungen in spanischen Beschwerdeschreiben Die sprachlichen Mittel der Aufforderung in Beschwerdeschreiben, die in unserem spanischen Corpus verwendet werden, weichen deutlich von denen des Deutschen ab. Auch im Spanischen besteht der Hauptunterschied zwischen direkten und indirekten Formulierungen, die Gewichtung zwischen beiden ist jedoch ausgeglichener (13 vs. 11). Der spanische Kommunikationsstil kann also infolge der MFA für die Funktion ‚Aufforderung‘ bezogen auf das analysierte Korpus als eher indirekt, der deutsche eher als direkt bezeichnet werden. Sehr auffallend ist auch die Tatsache, dass in keinem einzigen Falle ein Imperativ verwendet wird, sondern lediglich Verben der Aufforderung. Anders als im Deutschen stehen wir aber hier vor einer wesentlich größeren Vielfalt. Bei den indirekten Ausdrucksmitteln ist die Bandbreite im Spanischen dagegen geringer als im Deutschen, nämlich „Darstellung der geforderten Handlung als Wunsch des Senders“ mit immerhin sieben Vorkommnissen, z.B. “deseo que se tomen medidas contra este tipo de discriminación o rechazo“, „Nennung der positiven Auswirkung der geforderten Handlung“ (2), z.B. “agradecería que ingresara en mi cuenta 150 €“, und „Darstellung der geforderten Handlung als sicher“ (1), z.B. “espero recibir noticias suyas antes de“. Abb. 7: Aufforderung in spanischen Beschwerdeschreiben Auch die spanischen Aufforderungen können von drei Ausnahmen abgesehen als höflich bezeichnet werden, einerseits die indirekten Äußerungen (siehe Kommentar weiter oben) und andererseits die Verben rogar (6), pedir (2) und solicitar (2), bei denen die Komponente der Höflichkeit im semantischen Gehalt selbst enthalten ist. Bei den beiden Verben, exigir (2) und <?page no="271"?> Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 271 reclamar (1), handelt es sich allerdings nicht um ein höfliches, sondern um ein sehr entschlossenes Auffordern eines Sprechers, der sich seiner Rechte bewusst ist: exigir 1. tr. pedir imperiosamente algo a lo que se tiene derecho reclamar 2. pedir o exigir con derecho o con instancia algo (DRAE) In Abb. 8 wird der Bezug der im Spanischen verwendeten Mittel zum Ausdruck einer Aufforderung mit dem Ausdruck der Höflichkeit noch einmal verdeutlicht: Abb. 8: Aufforderung und Höflichkeit in spanischen Beschwerdeschreiben Obschon es sich nur um drei Ausnahmen handelt, kann vergleichend festgehalten werden, dass in den spanischen Texten sehr direkte Aufforderungen ohne eine pragmatische Abschwächung durch ein Höflichkeitsmerkmal vorkommen. Im Deutschen ist das nicht der Fall. 9 Diskussion der Ergebnisse: Konsequenzen für die Fremdsprachenvermittlung Spanisch-Deutsch/ Deutsch-Spanisch Der wesentliche interlinguale Unterschied in der sprachlichen Realisierung der hier behandelten Funktion liegt sicherlich nicht im höheren Direktheitsgrad einiger weniger Beispiele im Spanischen, sondern in der divergierenden sprachlichen Realisierung selbst. Hierbei sind die Unterschiede hauptsächlich in der Gruppe der direkten sprachlichen Mittel zu finden. Ein im Deutschen wesentliches Mittel, der Imperativ, kommt in den spanischen Texten überhaupt nicht vor. Dies ist besonders für deutschsprachige Studie- <?page no="272"?> Karin Vilar Sánchez 272 rende von Bedeutung, die dazu tendieren könnten, im Spanischen Imperative zu verwenden, z.B. “ingrese 150 € en mi cuenta, por favor“ - eine eindeutig textsortenunangemessene Formulierung. Auf der anderen Seite könnten spanische Studierende den Imperativ meiden, weil sie ihn evtl. für zu direkt halten. Wenn man außerdem bedenkt, dass das Höflichkeitsadverb por favor nicht ein einziges Mal in den spanischen Texten vorkommt, ist die Wahrscheinlichkeit gering, dass die spanischen Studierenden die Möglichkeit der Abschwächung des Imperativs durch „bitte“ überhaupt erwägen. In beiden Sprachen stellen die Verben des Aufforderns oder des Bittens in der ersten Person eine wichtige Materialisierungsform der hier besprochenen Funktion dar. Im Spanischen handelt es sich bei 13 von insgesamt 24 tokens um das zentrale sprachliche Mittel überhaupt. Im Deutschen stellt diese Ausdrucksform etwas weniger als die Hälfte dar (12 von 29) und in allen Fällen handelt es sich um das Verb bitten. Im Spanischen ist die Variabilität der Verben mit fünf verschiedenen Lexemen hingegen bedeutend größer. Die Interferenzgefahr liegt auf der Hand. 10 Schlussbemerkung: MFA zwischen Forschung und Fremdsprachenunterricht Anhand der Darstellung der Materialisierungsformen einer einzigen Funktion, der Aufforderung, haben wir versucht, die Funktionsweise der MFA mit dem Ziel der stilistischen Beschreibung der Textsorte ‚Beschwerdeschreiben’ zu verdeutlichen. Eine weitere ergänzende Funktion, die des Ausdrucks der Höflichkeit, musste hinzugezogen werden, da sie integraler Bestandteil einiger Ausdrucksformen war, bei anderen allerdings getrennt realisiert wurde. Die zutage getretenen Unterschiede waren erheblich. Natürlich muss diese Art der Analyse mit der aller weiteren textsortenkonstituierenden Funktionen ergänzt werden, um ein vollständigeres Bild der stilistischen Merkmale einer Textsorte erhalten zu können. Die hier dargestellte Analysemethode eignet sich ausgezeichnet für Gruppenarbeiten. Das Analyseergebnis stellt für die Studierenden einen hervorragenden stilistischen Wegweiser dar, auf dessen Grundlage sie selbst mit sehr viel größerer Sicherheit Paralleltexte im Spanischen erstellen können. Das Programm Atlas.ti bietet in diesem Zusammenhang ein ideales Werkzeug, denn es erlaubt die sofortige Kontextualisierung aller Beispiele durch einfaches Anklicken (Abb. 9), ein Aspekt, der für Übersetzer bekanntlich unverzichtbar ist. <?page no="273"?> Die Analyse textsortenspezifischen Stils im DaF-Unterricht in Spanien 273 Abb. 9: Textanalyse mit Atlas.ti Bibliographie Collados Ais, Ángela (2007): Evalucación de la calidad en interpretación simultánea: parámetros e incidencia. Granada: Comares. Drosdowski, Günther et al. (Hrsg.) (1996): Duden. Deutsches Universalwörterbuch A-Z. Mannheim et al.: Duden. Eroms, Hans Werner/ Stickel, Gerhard/ Zifonun, Gisela (Hrsg.) (1997): Grammatik der deutschen Sprache. Berlin et al.: de Gruyter. Hoffmann, Lothar/ Kalverkämper, Hartwig/ Wiegand, Herbert (Hrsg.) (1998): Fachsprachen. Languages for Special Purposes. Berlin et al.: Walter de Gruyter. Mesa Arroyo, María del Pilar (2011): Propuesta de composición textual basada en “microfunciones” en la enseñanza del español como lengua materna en la ESO. Universidad de Granada: Granada. Online: <http: / / 0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es / tesisugr/ 19655782.pdf> (12.04.2012). Schmelz, Matthias (1994): Psychologie der Höflichkeit. Frankfurt a. M. et al.: Peter Lang. Schmitt, Peter (1990): „Was übersetzen Übersetzer? Eine Umfrage“. In: Lebende Sprachen, XXXV (1990), 97-106. Schmitt, Peter A. (1998): „Marktsituation der Übersetzer“. In: Snell-Hornby, Mary et al. (Hrsg.) (1998): Handbuch Translation. Tübingen: Stauffenburg Verlag, 5-13. Vilar Sánchez, Karin (2002): „Funktional-pragmatisch fundierte Grammatikerschließung für Übersetzer: Möglichkeiten und erste Resultate“. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 28 (2002), 69-84. Vilar Sánchez, Karin (2004): “Diccionario de sinónimos funcionales“. In: Faber, Pamela (Hrsg.) (2004): Léxico especializado y comunicación interlingüística. Granada: Granada Lingüística, 297-322. Vilar Sánchez, Karin (Hrsg.) (2007): Mikrofunktionen in Arbeitsverträgen. Bern et al.: Peter Lang (CD-Rom). Vilar Sánchez, Karin (2011): „Der didaktische Nutzen der Mikrofunktionsanalyse im Unterricht“. In: Orduña, Javier (Hrsg.) (2011): Perspectives hispàniques sobre la llengua i la literatura alemanyes. Barcelona: Editorial UB, 159-174. <?page no="275"?> María González Davies Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 1 Introducción El principal objetivo de esta contribución es reflexionar sobre la traducción como una herramienta idónea para, por un lado, concienciar sobre diferencias y similitudes entre lenguas y culturas y, por otro, adquirir la competencia intercultural en cualquier contexto educativo, más allá de su exclusividad en los Estudios de Traducción 1 . Afortunadamente, esta perspectiva se está estudiando también de forma creciente y rigurosa en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras (Cook 2010; de Witte et al. 2009; González Davies 2002, 2007, 2012a, 2012b, 2012c; González Davies y Scott- Tennent 2009; González Davies y Taronna 2012; Malmkjaer 1998; Leonardi 2010; Owen 2003). En este sentido, los estudios de Macaro (2001, 535) nos serán muy útiles para pronunciarnos, en primer lugar, sobre nuestro posicionamiento general respecto al uso de la L1 en la clase de lengua extranjera. A partir de estudios llevados a cabo con alumnos de Formación del Profesorado que se especializaba en la enseñanza de lenguas extranjeras, Macaro observó tres agrupaciones según las creencias y el uso que los estudiantes daban a la L1 en sus prácticas y reflexiones: Óptimo si consideraban que hay potencial en el uso de L1 y que debe ser explotado; Maximalista si creen que no es útil, pero que su uso se da de forma espontánea y que hay que aceptarlo con cierta resignación; o Virtual si rechazaban absolutamente su uso en el aula de LE. Macaro no estudió la traducción en su proyecto, pero sugerimos que su estudio puede también ser un marco útil para precisar nuestro posicionamiento ante la traducción. A continuación exploraremos un posible marco teórico de reflexión incidiendo en aspectos relacionados con la competencia intercultural, el plurilingüismo y, de forma algo más detallada, con la traducción, para después ilustrarlo con la descripción de un proyecto realizado con éxito en varias ocasiones con alumnos en el último curso de Formación de Profesorado en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deport Blanquerna, 1 Este capítulo forma parte de un proyecto financiado por la Universidad Ramon Llull: Ajuts URL Suport Grups de Recerca 2009-10 y 2010-11, así como por el programa de ayudas MQD (Millora de la Qualitat Docent) del AGAUR (Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca) otorgado por la Generalitat de Cataluña, ref. 2010MQD00139. <?page no="276"?> María González Davies 276 en la Universidad Ramon Llull para favorecer su sensibilización sobre la relevancia de estas cuestiones en un futuro que ya ahora es plurilingüe y pluricultural. Cuando hablamos de enseñanza/ aprendizaje de lenguas o de competencia intercultural hemos de tener clara nuestra perspectiva teórica ya que impregnará nuestro enfoque pedagógico en cualquier contexto educativo, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria. 2 Competencia Intercultural En primer lugar, recordemos la definición de competencia intercultural que nos da el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, 37): El conocimiento, concienciación y comprensión de las relaciones (similitudes y diferencias) entre el ‘mundo de origen’ y ‘el mundo de la comunidad de llegada’. La concienciación intercultural cubre la concienciación sobre la visión que se tiene de cada comunidad desde la perspectiva de otra comunidad y a menudo adquiere la forma de estereotipos nacionales. Cabe destacar tres puntos principalmente: el hecho de que se hable de comunidades y no de culturas por la gran carga connotativa de este último concepto que ya hace tiempo se está sustituyendo por el segundo en estudios de antropología y culturales; en segundo lugar, que se incida no sólo en las diferencias sino también en las similitudes, contrariamente al enfoque habitual que se adopta cuando se contrastan comunidades y, finalmente, el interés por huir de los estereotipos nacionales, que, desafortunadamente, es el nivel habitual cuando se habla de comunidades culturales en diferentes foros. En este sentido, la aportación de Hanvey (1992, 182-184) nos será de utilidad para determinar cuatro niveles de inmersión cultural que pueden relacionarse con la escala que presenta el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, 122) para valorar la competencia sociolingüística (anejo 1): 1. Hechos, estereotipos y deficiencias. En este nivel nos movemos según estereotipos y sólo vemos los aspectos diferentes de la cultura, con lo que la transferencia suele ser negativa. 2. Comprensión superficial. En esta fase empezamos a tener una mejor idea sobre la complejidad de las normas, costumbres y creencias menos visibes de la comunidad de llegada. 3. Comprensión profunda. En este caso, se ha alcanzado una buena comprensión de lo que se empezaba a vislumbrar en la fase anterior y la competencia intercultural es alta. 4. Inmersión. Según Hanvey, únicamente un porcentaje bajo de personas no nativas alcanza esta fase, en la que se puede alcanzar un grado alto de sentido de pertenencia o empatía con la comunidad de llegada. <?page no="277"?> Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 277 Por otro lado, las definiciones de cultura han variado a lo largo de las épocas según se centraran en una visión de la cultura como objeto o en una perspectiva de sujeto. Tradicionalmente, la primera ha sido preeminente mientras que la segunda se ha forjado a partir de la segunda mitad del siglo XX principalmente. La cultura centrada en la descripción e interpretación del objeto cultural se conoce como la perspectiva humanística mientras que la cultura centrada en las maneras de hacer de los sujetos que la integran se conoce como la perspectiva antropológica (House 2009). Hoy en día, la perspectiva antropológica está ganando adeptos en consonancia con los estudios culturales -el Giro Cultural- y los nuevos enfoques ideológicos y políticos. Incluso la misma palabra cultura ya no se entiende como geográficamente situada ni como una entidad estática e inamovible que separa el Yo del Otro, sino como una realidad fluctuante que puede variar a lo largo de la vida del individuo y múltiple en el sentido de que se puede pertenecer a más de una comunidad a lo largo de la vida. Esto último aún queda más de relieve cuando pensamos en la internacionalización y la movilidad de nuestro tiempo. Ello requiere, pues, la habilidad de interactuar de forma eficaz entre diferentes lenguas y culturas (González Davies 2012a). Ello requiere dominar los componentes de esa competencia intercultural exitosa, es decir, el conocimiento (Saber qué), el comportamiento (Saber cómo) y la gestión de las emociones (Sentir). Es decir, hay que conocer la otra cultura (de forma adecuada), hay que saber comportarse en ella (de forma adecuada) y gestionar (de forma adecuada) las propias emociones relacionadas. En este sentido, Michael Byram establece una distinción muy esclarecedora y útil entre ”ser bilingüe“ y ”actuar de forma bilingüe“. En el primer caso, se adquiere la competencia bilingüe de forma natural, a menudo inconsciente, en un contexto informal, mientras que la actuación bilingüe requiere una formación consciente en entornos formales. En palabras de Byram (2008, 69), actuar de forma bilingüe [p]resupone ciertas actitudes, conocimientos y habilidades que deben ser aprendidas [...]; se requiere la voluntad de suspender los valores más profundos, al menos temporalmente, con el fin de ser capaz de entender y empatizar con los valores de otros que son incompatibles con los propios. Por tanto, ya no se requieren personas que hablen una lengua extranjera a nivel nativo, sino personas que sean hablantes interculturales, es decir, personas que puedan moverse con soltura en más de una lengua no necesariamente a nivel nativo sino, lo que es más importante, con un nivel de comunicación adecuado y con un conocimiento también adecuado sobre las comunidades con las que va a interactuar. Parece lógico, pues, considerar que todo ello debería reflejarse en la formación de los ciudadanos del presente y del futuro. <?page no="278"?> María González Davies 278 Finalmente, para encauzar posibles estudios y proyectos con mayor rigor todavía, se requiere una definición de referente cultural. Existen muchas, pero, siguiendo las premisas del enfoque antropológico, presentamos la siguiente pensando primordial, aunque no exclusivamente, en contextos educativos (González Davies/ Scott-Tennent 2005, 166): Cualquier expresión (textual, verbal, no verbal o audiovisual) que denote cualquier manifestación material, ecológica, social, religiosa, lingüística o emocional que pueda atribuirse a una comunidad en particular (geográfica, socioeconómica, profesional, lingüística, religiosa, bilingüe, etc.) y que sería admitida como tal por aquellos que se consideren miembros de aquella comunidad. Tal expresión podría plantear un problema de comprensión o traducción. A partir de las reflexiones y definiciones presentadas aquí, entendemos que la competencia intercultural requiere un estudio sistemático y visible a fin de ser eficaz para transmitir un sentimiento de apertura y respeto hacia otras culturas y valorar la importancia del conocimiento informado e interconectado de otras lenguas como medio de comunicación. 3 Plurilingüismo La internacionalización, el auge de los estudios culturales y la movilidad por razones económicas, sociales y culturales han afectado las perspectivas sobre la adquisición de lenguas de forma drástica. Por lo que se refiere a la adquisición de lenguas extranjeras, el enfoque ha pasado de centrarse en aprender exclusivamente para la comunicación a aprender para la mediación. Es decir, la nueva perspectiva en los objetivos de la adquisición de lenguas es la misma que en la adquisición de la competencia intercultural: se considera que es más eficaz un ciudadano capaz de moverse adecuadamente internacionalmente que uno que sólo se mueve de forma nativa en una única lengua. En este contexto, hablamos de plurilingüismo en oposición al multilingüismo, es decir, de la conexión que se establece entre las lenguas en la mente, en oposición a la idea de almacenar lenguas en compartimentos distintos. Estas premisas nos llevan al conectivismo, que preconiza que las lenguas (y cualquier conocimiento) se aprenden conectando el conocimiento previo relacionado (no necesariamente de la misma disciplina) con el nuevo (cf. Byram 2008; Cook 2002, 2003, 2007; Coste/ Moore 2007; González- Davies/ Scott-Tennent 2009; Liebscher/ Dailey-O’Cain 2002; Prodromou 2002, entre otros). Este cambio supone asimismo la transformación de otras dos premisas casi mitificadas a partir del ”Método Directo“ o ”Enfoque Natural“: la idealización del hablante nativo y la inmersión absoluta en la LE en el aula como único medio válido para aprenderla. Estas nuevas ideas convergen y se visibilizan de forma clara para el colectivo de profesorado de <?page no="279"?> Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 279 LE europeo en el Marco Común de Referencia para las Lenguas, que conforma el conjunto de nuevas directrices para desarrollar los planes de estudio de LE (2001, 4): [E]l individuo no guarda [las] lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En este sentido, la hipótesis de la interdependencia o modelo de conocimiento común subyacente de Cummins (1984) fue crucial para el cambio de paradigma. Este modelo también se conoce como la analogía del iceberg: Fig. 1: “The Iceberg Analogy“ Según esta hipótesis, los conocimientos, procedimientos y actitudes alcanzados en la adquisición de una lengua (incluida la L1) se pueden trasladar a la adquisición de una lengua adicional (L2, L3, L4, ...). La superficie visible de cada lengua difiere, pero las competencias subyacentes se pueden conectar para optimizar el nuevo aprendizaje: cuantas más lenguas uno sabe, más fácil es aprender otra (Cummins 2008). A partir de estas premisas, la investigación internacional se plantea y analiza los procedimientos más adecuados para optimizar las propuestas arraigadas de cara a su implementación en el aula. En este sentido, se están explorando y analizando el uso adecuado de la L1 y la traducción, la concienciación sobre los aspectos pragmáticos y culturales de una lengua y el uso de materiales didácticos bi o plurilingües y bi o pluriculturales dentro contextos de adquisición de lenguas. Como conclusión de esta sección podemos decir que el contacto controlado entre las lenguas aprendidas favorece la transferencia positiva y el desarrollo de la competencia intercultural y, además, que la integración explíci- <?page no="280"?> María González Davies 280 ta de la transferencia pragmática dentro de las clases de lengua extranjera favorecen su adquisición. 4 Traducción Las pocas publicaciones que mencionan la traducción lo hacen de forma simplista, aparentemente sin explorar ni su complejidad ni su potencial para ayudar a la consecución de esa comunicación interlingüística e intercultural. Puede establecerse un paralelismo entre las posiciones observadas por Macaro (2001) en su investigación sobre el uso de la L1 por parte del profesorado de lenguas extranjeras y el uso de la traducción en las aulas: la traducción se ha ignorado (posición virtual) o tratado como si fuera un mal necesario (posición maximalista), en vez de una estrategia de aprendizaje extendida y válida (posición óptima). Por otro lado, tanto la investigación como el Marco Común de Referencia para las Lenguas (MCERL 2001) visibilizan la traducción como uno de los medios más eficaces para llevar a cabo esta mediación lingüística y cultural, aunque no aportan ideas concretas sobre cómo utilizarla (cf. Beacco et al. 2010). No parecen haberse tenido en cuenta los Estudios de Traducción (con una masa crítica de primer nivel y una clara documentación de buenas prácticas) para construir puentes entre esta disciplina y la adquisición de lenguas extranjeras y otras disciplinas. Aquí hablaremos, pues, de la traducción principalmente como estrategia de aprendizaje también eficaz en contextos distintos de los Estudios de Traducción que preparan a los traductores e intérpretes profesionales. Si, como parece desprenderse de los escritos sobre adquisición de lenguas extranjeras, la traducción no requiere un estudio sistematizado porque es una estrategia ”natural“ que no merece visibilizarse y es fácil de resolver, las primeras contradicciones aparecen en cualquier calle, medio de comunicación o traducción impresa al ver los calcos, errores y confusiones interlingüísticas e interculturales que a menudo provocan la carcajada del lector u oyente. Ejemplos no faltan, desde el consabido ”déjame solo” por leave me alone (en realidad, ”déjame en paz“) en muchos guiones, a las enfermedades fatales en vez de terminales o mortales (calco del inglés fatal disease) o dos ejemplos de la normativa de un hotel (recogidas en Navarra, 2011) supuestamente traducida al inglés (sic): Texto 1. The schedule of breakfast is scheduled from 8.00 am to las 10.30 am, then this does not serve breakfast. Texto en español: El horario de desayuno está programado desde las 8.00 am hasta las 10.30 am, luego de este no se servirán desayunos. Texto 2. And thank you very much for your saw. Texto en español: Y muchas gracias por su visita. <?page no="281"?> Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 281 La pregunta lógica que surge es: ¿Puede cualquiera practicar la mediación lingüística y cultural? ¿No valdría la pena preparar a los nuevos ciudadanos, ya inmersos en un presente multilingüe, para que puedan moverse con soltura entre lenguas y culturas? ¿Qué papel puede ejercer la traducción en todo ello? Se ha intentado definir la traducción de muchas formas, pero aquí escogeré la definición de Hatim y Mason por ser concisa y estar cargada de significado en cada una de sus palabras: ”la traducción es un proceso dinámico de comunicación“ (1990, 12): Comunicación no sólo lingüística sino también intercultural; dinámica, no estática; un proceso cambiante según el encargo de traducción, el momento histórico, las normas imperantes en el polisistema, etc. Por tanto, nos alejamos de la definición de traducción como equivalencia estática entre dos lenguas y nos movemos hacia todo su potencial. Vamos a reflexionar sobre ello desde un punto de vista académico e intentar contestar a estas dos preguntas: 1. ¿Por qué usar la traducción para la adquisición de una lengua extranjera? 2. ¿Cómo podemos usarla? Como se ha visto en la anterior sección, la investigación y documentación de buenas prácticas sobre estas dos preguntas lleva tiempo avanzando aunque el camino se está empezando a recorrer y queda mucho por descubrir. En un mundo multilingüe donde la movilidad y los intercambios comerciales, científicos y culturales están a la orden del día, no puede prescindirse de la traducción. Se da en los contextos formales como estrategia de aprendizaje espontánea por mucho que se intente prohibir su uso siguiendo las premisas del Método Directo. Por tanto, un primer paso será intentar canalizar su uso de forma eficiente. En primer lugar, intentemos reflexionar sobre por qué o para qué puede o debe usarse la traducción - ¿existen bases teóricas que den pie a adentrarse en este camino? En segundo lugar, veamos cómo se puede llevar a la práctica la traducción siempre desde una perspectiva académica rigurosa, utilizando de forma informada la investigación y buenas prácticas existentes para llevarlas más allá y mejorar el proceso y el producto. 4.1 ¿Por qué? Bases teóricas Antes de avanzar hacia las razones que sustentan un cambio de paradigma en este campo, repasemos muy rápidamente la situación actual de la traducción: existe de pleno derecho en los Estudios de Traducción y existe en el mundo de la adquisición de lenguas, sobre todo como parte primordial del método Gramática y Traducción basada en repeticiones, largas listas bi- <?page no="282"?> María González Davies 282 lingües de vocabulario y traducciones de textos que se corrigen según la versión única del profesor o de la profesora. Todo ello implica un grado de implicación cognitiva y de participación activa bajas del alumno. 2 Por este motivo, se dio un rechazo absoluto al uso de la gramática y la traducción. Este rechazo se manifestó en el Método Directo o Enfoque Natural a finales del siglo XIX. Desde la década de los 70 y, especialmente, a partir de la de los 80 del siglo XX, los estudios sobre transferencia negativa y la hipótesis de la interferencia, que inciden en que la L2 debe aprenderse de la misma forma que la L1, dieron paso al enfoque comunicativo y a los programas de inmersión, donde la L1 quedaba definitivamente fuera del aula. Sin embargo, las nuevas perspectivas sociales como la internacionalización y las olas de migración han dado paso a otra realidad en la que las lenguas y culturas entran en contacto real de forma cotidiana. Ello ha llevado a otras perspectivas académicas, propiciando así un nuevo giro positivo hacia la aceptación del potencial de la traducción. Desde hace unas décadas, paralelamente se está empezando a hacer investigación rigurosa sobre el uso de la L1 y la traducción en la adquisición de la lengua extranjera. Algunos de los descubrimientos más innovadores los encontramos en los estudios sobre bi y plurilingüismo, multicompetencias y el uso de la L1 (o lenguas previamente adquiridas) y la traducción. Estos campos se solapan y permiten avanzar en nuestra comprensión acerca de la adquisición de lenguas. Además de los ya mencionados, aquí podemos incluir otras aproximaciones relevantes como la ”anatomía del lenguaje“ de David Skinner quien, tomando los puntos de vista de Cummins, Vygotsky, Chomsky y Piaget como punto de partida para la discusión, pone en duda los dos supuestos básicos del método directo: a) que la L2 se aprende en la misma forma que el L1 y b) que la L2 se debe utilizar en todo momento en el aula de LE. Se explora la forma en que estos supuestos son incompatibles con las teorías generales de aprendizaje (1985). Finalmente, deben subrayarse los estudios sobre multicompetencia y plurilingüismo, que han incrementado sobre todo en las últimas dos décadas. La investigación sobre adquisición de lenguas se ha centrado en el bilingüismo y, por extensión, en el plurilingüismo, basándose en las teorías conectivistas del aprendizaje, es decir, propone que se establecen redes que conectan los conocimientos de forma que la transferencia positiva es superior a la negativa. Además, cuando se construye ”una mente con dos gramáticas“ (Cook 2001), se construye la multicompetencia, es decir, la capacidad de los plurilingües para pensar y aprender de forma diferente y adquirir destrezas y conocimientos adicionales que no son puramente 2 En este sentido, recordamos la propuesta TILT de Guy Cook (2010) que se hace eco de otras publicaciones en una línea contraria a la utilización de la traducción como exponente únicamente del Método Gramática-Traducción. <?page no="283"?> Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 283 lingüísticos de forma significativa (v. Bee Chin/ Wigglesworth 2007; Byalistock 2001; Byalistock et al. 1999, 2005; Cook 2001, 2007; Cummins 1984, 1995, entre otros). Es pues desde esta perspectiva que proponemos que la traducción puede ser o bien una destreza en sí misma, útil para la vida diaria, o bien una estrategia de aprendizaje -espontánea o dirigida-para adquirir destrezas de mediación lingüística y competencia intercultural en contextos de aprendizaje diferentes de los Estudios de Traducción per se. Con ello, además, estamos utilizando y desarrollando la competencia traductora (González Davies 2004), es decir, básicamente: destrezas lingüísticas: lengua origen, lengua meta, e interferencias y similitudes; conocimientos enciclopédicos: teoría de la traducción relevante para el contexto en cuestión, saber y saber gestionar los referentes culturales y los conocimientos sobre la disciplina en que se trabaja; destrezas de transferencia: las propiamente traductoras, entre ellas, la detección y resolución de problemas, unas buenas prácticas de documentación, además de saber tomar decisiones y gestionar la incertidumbre. A estas podríamos añadir competencias profesionales (utilizar las TIC adecuadamente, respetar plazos de entrega, etc.) y estrategias socioafectivas (saber trabajar en equipo, negociar significados, gestionar conflictos, etc.) Este enfoque pedagógico, lejos de las repeticiones sin sentido del método Gramática-Traducción, se enmarca en las premisas humanistas y socioconstructivistas de un contexto educativo que aboga por la transformación del alumno como sujeto en contraposición a la transmisión de conocimientos por parte del profesor o la profesora hacia un alumno concebido como objeto, un mero receptor de apuntes. Además, cuando usamos la traducción como medio para concienciar a los alumnos sobre la competencia intercultural y las conexiones (transferencia) lingüísticas estamos desarrollando capacidades de pensamiento tanto crítico como creativo (Bloom [1956] 2001). 4.2 ¿Cómo? Buenas Prácticas Me centraré ahora en un proyecto llevado a cabo con la traducción como eje central en un contexto de Formación del Profesorado, concretamente en la asignatura “Literatura Infantil en lengua inglesa“ (explicado en más detalle en González Davies 2008). El proyecto se titula “Cinderella: An Intercultural Project“ y consiste en buscar por grupos tres versiones de la historia de <?page no="284"?> María González Davies 284 Cenicienta pertenecientes a comunidades diferentes. Ello implica que también puede encontrarse en lenguas y versiones diferentes. Los objetivos son los siguientes: Explorar diferentes versiones de la historia en diferentes comunidades para trabajar la competencia intercultural Establecer un marco teórico y compartir ideas para la práctica docente Establecer puentes entre los Estudios de Traducción, la literatura y el aprendizaje de lenguas extranjeras Utilizar las TIC (intranet del centro e internet) Los objetivos pretenden ayudar a los alumnos a adquirir una concienciación de la existencia de diferentes versiones de un mismo relato en diferentes comunidades y lenguas así como de los sistemas y valores sociohistóricos y psicológicos de diferentes comunidades centrándose en las imágenes del niño y valores deseados en cada una de ellas según quedaban reflejadas en las historias encontradas y, finalmente, observar y analizar los cambios verbales y visuales que reflejasen lo mencionado anteriormente. Los pasos a seguir en la elaboración del proyecto fueron los siguientes: se empezó con un estudio comparativo de las versiones mediante la descripción de la evolución de la heroína. Posteriormente, se realizó un estudio comparativo basado de forma explícita en temas pertinentes relacionados con los Estudios de Traducción, tanto de los aspectos verbales como de los visuales de las historias. Concretamente, se analizaron los grados de fidelidad intertextuales y las estrategias de transferencia de los referentes culturales según la propuesta de Hervey/ Higgins/ Haywood 1995. Finalmente, los alumnos de Formación del Profesorado diseñaron actividades para sus alumnos reales de educación primaria con los que realizaban su período de prácticas obligatorias en las escuelas. La escala de grados de fidelidad propuesta por Henvey et al. es la siguiente, según la versión o traducción se ajustara más o menos al texto y comunidad de origen, o al texto y comunidad de llegada o meta: (Texto origen) (Texto meta) interlineal literal fiel comunicativo diomático libre Fig. 2: Escala de grados de fidelidad (Hervey/ Higgins/ Haywood 1995) <?page no="285"?> Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 285 Aquí siguen algunos ejemplos de los resultados de los análisis realizados por los alumnos, transcritos en inglés por ser éste su idioma de trabajo (González Davies 2008, 9-12) 3 . Degree of proximity Verbal elements Visual elements Literal: very close to the source contents. Common elements: the stepmother and the stepsisters mistreat Cinderella; a slipper or shoe is lost at a party; the Prince/ King wants to marry the owner of the shoe; there appears a protector. (Egyptian) slippers: Fig. 3: Illustration from The Wonders of Egypt website. © Reproduced by kind permission. Idiomatic: the extratextual elements have been adapted to the target community without changing the source contents. Chinese: a wise old man tells her to kneel before the bones and tell them of her heart's desires - The slippers were woven of golden threads in a pattern of a scaled fish and the soles were made of solid gold. Fig. 4: La gatta Cenerentola, Zezolla, a Neapolitan Cinderella. © Parole d’autore. Reproduced by kind permission of Parole d’autore. 3 Aquí se incluyen las descripciones que hicieron los alumnos de los cuentos con los que trabajaron. Por tanto, no son traducciones. <?page no="286"?> María González Davies 286 Free: the source message and effect, have been adapted to the target community and, so, can present quite a few changes. Egyptian: A girl is kidnapped from Greece Chinese: the only friend she had was a fish with big golden eyes. Her stepmother, hearing about the fish, disguised herself as Yen-Shen and enticed the fish from the water. She stabbed it with a dagger, and cooked the fish for dinner. Yeh-Shen was distraught when she learned of the fish's death. The stepmother and daughter were not allowed to visit Yeh- Shen and were forced to live in a cave until they were crushed to death in a shower of flying stones. Fig. 5: Cover illustration from Yeh- Shen, A Cinderella Story by Aai-Ling Louie. © NY: Philomel Books, 1990. Reproduced by kind permission of Philomel Books. Tab. 1.: Grados de fidelidad de las adaptaciones Asimismo, se analizó y adaptó la escala de estrategias para transferir los referentes culturales de Hervey/ Higgins/ Haywood 1995, según el grado de domesticación o adaptación cultural de los referentes: en el caso de domesticación, se sustituye el referente por uno de la comunidad de llegada con lo que se reduce el grado de ”extrañeza“ del texto; por el contrario, mediante una estrategia de extranjerización, se conserva el referente de la comunidad de origen con lo que el texto es ”extraño“ para el lector de la comunidad de llegada, pero aumenta su grado de conocimiento sobre esa cultura: <?page no="287"?> Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 287 (Texto origen) (Texto meta) extranjerización - préstamo - calco - transliteración - tr. comunicativa - domesticación Fig. 6: Escala de grados de conocimiento (Hervey/ Higgins/ Haywood 1995) Aquí se reflejan algunos de los resultados (González Davies 2008, 13-14): Transference Strategy Verbal elements Visual elements Exoticism: The source contents are kept with no changes in the target culture. The versions studied changed the cultural elements to some degree. North American cultural references known in most countries (globalising versions, such as Disney’s): Fig. 7: Cinderella © The Walt Disney Company. Reproduced by kind permission of The Walt Disney Company. Communicative translation: The source contents have been slightly adapted to the target culture. The meaning of her name, related to the phoenix, the bird that resurrects from its own ashes (cinders), is Egyptian: The god Horus flew down from the sky and took her slipper: <?page no="288"?> María González Davies 288 adapted: La gatta Cenerentola, Cendrillon, Cenicienta, […]. Fig. 8: Illustration from The Wonders of Egypt website. © Reproduced by kind permission. Cultural transplantation: the source contents have been adapted to the target culture Other names are adopted: Egyptian: Rodopis (rosycheeked), Catalan: Ventafocs (fireplace-cleaner) and Poncellina (bunch of flowers), […]. Catalan religious context (1927) - The Virgin Mary appears in the sky: Fig. 9: Illustration from La Ventafocs by Josep Ma. Folch i Torres. © Editorial Joventut. Reproduced by kind permission of Editorial Joventut. Tab. 2.: Estrategias para transferir los referentes culturales <?page no="289"?> Competencia Intercultural y Traducción en Contextos Formales de Aprendizaje 289 5 Reflexiones Finales Hemos explorado sucintamente un posible marco teórico informado en el que pueda desarrollarse la traducción como destreza per se y como estrategia de aprendizaje en diferentes contextos educativos, especialmente en lo que respecta al desarrollo de la competencia plurilingüe e intercultural, según diversos estudios y su concreción en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Asimismo, se ha mostrado como puede implementarse de forma práctica con un proyecto que incluye competencia traductora, interlingüística e intercultural, sobre todo en lo que se refiere a adecuar el aprendizaje al grado de madurez y de conocimientos previos del alumnado, entender y adquirir conocimiento declarativo y procedimental, utilizar destrezas cognitivas, metacognitivas y socioafectivas y desarrollar las destrezas de pensamiento avanzadas como por ejemplo la detección y resolución de problemas, la capacidad de decidir y justificar las decisiones, gestionar la incerteza, analizar, evaluar, seleccionar diferentes opciones, asumir riesgos, y, en resumen, ejercitar tanto la creatividad como el pensamiento crítico. Bibliografía Basile, Giambattista (1634): La gatta Cenerentola. En línea: <http: / / www.paroledautore. netfiabe/ classiche/ basile/ gattacenerentola.htm> (04.07.2013). Beacco, Jean Claude et al. (eds.) 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Indem er auch linguistische und vor allem translationswissenschaftliche Grundlagenforschung für den fremdsprachendidaktischen Diskurs erschließt, versammelt der Band erstmalig theoretische und empirisch fundierte Beiträge zur Sprachmittlungskompetenz. <?page no="293"?> Aus sprachvergleichendem Arbeiten ergeben sich unter Berücksichtigung jüngerer linguistischer Theorien und methodischer Zugriffe neue Perspektiven für Angewandte Linguistik und Fremdsprachenvermittlung in einer Zeit, in welcher sich die Kontakte mit den hispano- und lusophonen Sprachräumen intensivieren. Die Beiträge im vorliegenden Band fokussieren morphosyntaktische, pragmatische, medienlinguistische und fremdsprachendidaktische Aspekte zum Deutschen, Spanischen, Portugiesischen und Katalanischen; auch (meta-)lexikographische und hochschuldidaktische Fragestellungen werden in theoretisch-konzeptionellen und empirischen Zugriffen thematisiert. Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 2