<?page no="0"?> Ruedi Ankli / Caroline Lüderssen Sabine E. Paffenholz (Hrsg.) “L’Italia unita - le unità d’Ita lia” Vorschläge und Materialien für den Unterricht Ankli/ Lüderssen/ Paffenholz (Hrsg.) “L’Italia unita - le unità d’Italia” T h e m e n d e r I t a l i a n i s t i k T h e m e n d e r I t a l i a n i s t i k 10 Der Band enthält die Beiträge der Sektion Didaktik anlässlich des Hamburger Italianistentages vom 1. bis 3. März 2012. Das Thema „L’Italia unita - le unità d’Italia“ wird unter verschiedenen literatur-, medien- und sprachdidaktischen sowie landeskundlichen und interkulturellen Aspekten beleuchtet. Dabei reichen die Betrachtungen von eher theoretischen Überlegungen über ausgearbeitete Vorschläge für die Praxis bis hin zu Lehrerfahrungen mit konkret beschriebenen Unterrichtseinheiten. Neben Überlegungen zu „Einheit, Identität, italianità“ in Canzoni, in Fernsehsendungen und Romanen werden italienische Filme genauer analysiert. Ein wesentlicher Teil dieser Beiträge setzt sich direkt oder indirekt mit den 150 Jahren Geschichte der Einheit sowie mit der regionalen Vielfalt Italiens auseinander. <?page no="1"?> “L’Italia unita - le unità d’Italia” <?page no="2"?> Themen der Italianistik 10 herausgegeben in Verbindung mit der Zeitschrift Italienisch von Marc Föcking, Thomas Krefeld, Salvatore A. Sanna und Rainer Stillers <?page no="3"?> Ruedi Ankli / Caroline Lüderssen Sabine E. Paffenholz (Hrsg.) “L’Italia unita - le unità d’Italia” Vorschläge und Materialien für den Unterricht <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Umschlagabbildung: Sandro Vadim, Ohne Titel, 2013, Acrylemulsion/ Pigmente auf Leinwand, 40x40 cm. Questo libro è stato pubblicato con il contributo degli Istituti Italiani di Cultura Berlino, Francoforte sul Meno, Colonia, Monaco di Baviera, Stoccarda e Wolfsburg, della Deutsch-Italienische Vereinigung e.V. a Francoforte sul Meno, del Deutscher Italianistenverband e.V. e della Frankfurter Stiftung für deutsch-italienische Studien. Das Buch erscheint dank der finanziellen Förderung der Italienischen Kulturin s titute in Berlin, Frankfurt am Main, Köln, München, Stuttgart und Wolfsburg, der Deutsch-Italienischen Vereinigung e.V., des Deutschen Italianistenverbandes e.V. und der Frankfurter Stiftung für deutsch-italienische Studien. © 2014 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem und säurefreiem Werkdruckpapier. Internet: http: / / www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 2198-8145 ISBN 978-3-8233-6878-6 <?page no="5"?> Inhaltsverzeichnis Vorwort Einheit und Vielfalt Italiens - 150 Jahre Italien in der Didaktik ........................................................................... 7 Lidia Costamagna L’italiano e l’Italia nelle canzoni.......................................................................... 11 Ruedi Ankli Capire la storia dell’Italia unita attraverso le canzoni......................................... 30 Pierangela Diadori Lingua e Unità. L’Italiano standard del dialogo cinematografico come input per la didattica dell’italiano come seconda lingua ............................ 38 Domenica Elisa Cicala Le mille e un’Italia. Percorsi tematici a partire dal film Benvenuti al Sud ....................................... 47 Giulia de Savorgnani Il primo conflitto mondiale come momento unificante. Mito e realismo ne La Grande Guerra di Monicelli .......................................... 58 Elisabetta Chiacchella L’italianità a centocinquant’anni dall’unificazione. Un’ipotesi didattica con materiale video rivolta a studenti di livello C1......................................................................................... 66 M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio I festeggiamenti in onore dei 150 anni dell’Unità d’Italia attraverso la pubblicità. Due proposte didattiche ....................................................................................... 75 Simonetta Puleio La letteratura italiana della migrazione. L’Italia tra emigrazione e immigrazione.............................................................. 87 Jean-Pierre Jenny Ist Italien noch zu retten? Paul Ginsborgs Essay Salviamo l’Italia ............................................................ 96 Thomas Brückner Die italienische Einheit im Unterricht - eine Skizze......................................... 104 <?page no="6"?> Christine Michler Förderung der visual literacy im Italienischunterricht. Visualisierungen der Unità d’Italia .................................................................. 108 Tiberio Snaidero Für eine Aktualisierung landeskundlicher Themen im Italienischunterricht..................................................................................... 124 Zu den Autorinnen und Autoren ................................................................. 132 <?page no="7"?> Vorwort Einheit und Vielfalt Italiens - 150 Jahre Italien in der Didaktik “L’Italia unita - le unità d’Italia“ - 150 Jahre italienischer Einheitsstaat, das Thema drängte sich für den Italianistentag vom 1.-3. März 2012 in Hamburg förmlich auf. Hauptkriterien für die Auswahl der Vorträge im Rahmen der Sektion Didaktik waren die didaktische Relevanz und der Bezug zum historischen Rahmen. Die Referentinnen und Referenten, die an der Tagung durch die angeregten Diskussionen viel zu einer fruchtbaren didaktischen Auseinandersetzung beigetragen haben, bringen in den Aufsätzen dieses Bandes in konzentrierter Form sehr viele grundsätzliche Überlegungen ein und bieten hilfreiche Wegweiser für einen abwechslungsreichen und interessanten Unterricht. Wir beginnen mit dem Plenarvortrag von Lidia Costamagna und schlagen mit dem Fokus auf die Canzone eine Brücke der Kontinuität zum vorhergehenden Band Text und Rhythmus im Italienischunterricht (Beiträge der Sektion Didaktik des Italianistentages 2010 in Regensburg), der sich vorwiegend mit der didaktischen Verwendbarkeit von Liedern im Italienischunterricht auseinandersetzte. Die Mehrheit der Beiträge in diesem Band beschäftigt sich jedoch mit audio-visuellen Impulsen: Kinofilme, Fernsehen, Werbung, Spots und Videoclips. Literatur, Bildbetrachtung (visual literacy), rein geschichtliche Erörterungen und ein didaktischer Exkurs zum interkulturellen Lernen geben eine Vorstellung vom weit gesteckten Rahmen der gehaltenen Vorträge. Es ließen sich durchaus begründet auch andere Reihenfolgen der Beiträge vorstellen, etwa basierend auf der Frage nach der Identität Italiens, nach der italianità oder nach der Situation der italienischen Sprache 150 Jahre nach der Einheit. In nahezu allen Aufsätzen schimmern diese Fragen mehr oder weniger deutlich durch. Der Beitrag von Lidia Costamagna, schon in den achtziger Jahren eine Pionierin in Fragen des Unterrichts mit Liedern, “L’italiano e l’Italia nelle canzoni“, bietet einen großzügigen Überblick über mögliche Anwendungsformen von Canzoni im Fremdsprachenunterricht und zeigt Vorteile und Grenzen bei der Verwendung von Liedern im Italienischunterricht auf. Lieder können die Entwicklung mündlicher, schriftlicher und soziokultureller Kompetenzen und führen zu einer höheren Motivation für das Lernen der Fremdsprache. Costamagna gibt dabei zahlreiche Hinweise auf Canzoni aus <?page no="8"?> Vorwort 8 den letzten 50 Jahren, die sich im Spannungsfeld von Liebe zu und kritischer Haltung gegenüber Italien mit dem Land auseinandersetzen, und legt den Fokus insbesondere auf die im Umfeld des Jubiläums häufiger zu beobachtenden Stellungnahmen zur italianità, zur politischen und kulturellen Situation Italiens in der Canzone. Auf der Linie der Didaktik mit Canzoni liegt auch der Beitrag von Ruedi Ankli, “Capire la storia dell’Italia unita attraverso le canzoni“, der sich mit der Anwendbarkeit von zum Jubiläum erschienenen Anthologien im Unterricht befasst. Sein Vorschlag filtert aus gut 100 Liedern eine knapp bemessene Chronologie von Canzoni heraus, die didaktisch relevant sind und einen möglichen Einblick in verschiedene Phasen der Geschichte der Unità seit 1848 bieten. Pierangela Diadori gibt in “Lingua e Unità“ einen Einblick in die Rolle, die Filme bzw. Filmausschnitte für das heute aktuelle “Standarditalienisch“ haben, und damit für die aktive Möglichkeit, die Kompetenzen der Lernenden zu stärken. Historische wie geographische Varietäten werden im Medium Film sichtbar und vermitteln so ein Bild einer sprachlichen unità, die vielleicht auf den ersten Blick fragil wirken mag, aber langsam und sicher gewachsen ist und wächst. Auf der gleichen Linie bewegen sich zwei weitere Autorinnen, die sich jedoch auf einen einzigen Film als Ausgangspunkt ihrer Überlegungen beziehen. Domenica Elisa Cicala richtet ihren Fokus auf Benvenuti al Sud. Ihr Beitrag „Le mille e un‘Italia“ ist eine vertiefte Auseinandersetzung mit den thematischen Komponenten des erfolgreichen Films, der ein ausgezeichnetes Beispiel für die Diskussion über die Clichés ist, die zur Nord-Süd- Problematik hervorgebracht werden können, und damit die Möglichkeit geben, den Blick für die Heterogenität der Halbinsel zu schärfen. Giulia de Savorgnani hat sich in ”Il primo conflitto mondiale come momento unificante“ den Film La Grande Guerra von Mario Monicelli vorgenommen. Ihre präzisen Vorschläge, sowie auch ihre Ausblicke, beziehen sich auf einen ebenso wichtigen wie tragischen Moment in der italienischen Geschichte, der mit dem Kriegseintritt im Jahr 1915 beginnt. Elisabetta Chiacchella präsentiert in “L’italianità a centocinquant‘anni dall’unificazione“ eine stringent geführte didaktische Einheit am Beispiel der Fernsehsendung Vieni via con me von Fabio Fazio mit dem Stararchitekten Renzo Piano als Gast. Das Thema ist die italianità. Geschickt wird vorgeführt, wie man eine Lerngruppe thematisch einbinden - um nicht zu sagen “einwickeln“ - kann und dabei auch noch sprachliche Fortschritte erwirkt. Auch M. Valentina Marasco und Nicoletta Santeusanio präsentieren eine konkrete didaktische Einheit, bezogen auf eine Serie von Fernseh-Spots des staatlichen italienischen Fernsehens aus Anlass des 150-Jahr-Jubiläums. Diese Spots erlauben einen Zugang zur Entwicklung von der noch 1954 - bei <?page no="9"?> Einheit und Vielfalt Italiens - 150 Jahre Italien in der Didaktik 9 der Gründung der Rai - vorwiegend dialektophonen Situation des Landes hin zu einer Standardsprache. Der einzige literarisch fokussierte Beitrag in Hamburg, “La letteratura italiana della migrazione“ von Simonetta Puleio, ist von hoher Bedeutung für die Wahrnehmung einer Nation, die sich in gut zwei Jahrzehnten von einem Land der Emigranten zu einem der Immigranten gewandelt hat. Das Italienisch der Immigranten ist frisch und in voller Entwicklung, was auch für die Didaktik des Italienischen ausgenutzt werden kann. Der “italiano nero“, wie ihn Simone Cristicchi 2007 besingt, darf getrost Toto Cutugnos “italiano vero“ von 1982 gegenüber gestellt werden. Zwei Beiträge in deutscher Sprache setzen sich vertiefend mit der Geschichte Italiens seit der Einigung auseinander. “Ist Italien noch zu retten? “ fragt sich Jean-Pierre Jenny in seiner Auseinandersetzung mit dem Essay Salviamo l’Italia des in Florenz Geschichte lehrenden Engländers Paul Ginsborg. Geschickt greift Jenny dabei immer wieder auf die Geschichte zurück, um die Aktualität zu hinterfragen. Thomas Brückners Beitrag „Die italienische Einheit im Unterricht“ ist eine sehr nützliche Skizze. Sein Blick reicht dabei zurück bis in die Epoche der Pippinischen Schenkung im 8. Jahrhundert. Jahrhunderte der Fremdherrschaft, die Freiheitsbewegungen und die abschließende „Piemontisierung“ sind drei Etappen, zu welchen der Autor einen wertvollen Schlüssel bietet. Zwei didaktische Ausblicke beschließen den heterogenen Reigen der Beiträge der Hamburger Sektion Didaktik. Christine Michler nimmt dabei den historischen Hintergrund auf und entwirft in “Förderung der visual literacy im Italienischunterricht“ an konkreten, auf die Unità d’Italia bezogenen Beispielen ein interessantes Pamphlet für eine Schärfung der Visualisierung im Fremdsprachenunterricht. Die Bildbetrachtung kann zur Förderung der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenzen beitragen, schärft aber auch das Bewusstsein für den historischen Hintergrund. Tiberio Snaidero setzt sich in “Für eine Aktualisierung landeskundlicher Themen im Italienischunterricht“ für neue Perspektiven im Fremdsprachenunterricht ein. Ihm geht es um die Prinzipien zur Entwicklung von Lernaufgaben im Italienischunterricht: interkulturell, kommunikativ und kompetenzorientiert soll der Unterricht gestaltet werden. Leider konnte der Autor nicht am Italianistentag teilnehmen, so dass dieser Beitrag einen gewissen Exklusivwert für unseren Band hat. Wir danken ihm dafür, dass er uns seinen Aufsatz für diese Publikation zur Verfügung gestellt hat. Wir möchten an dieser Stelle auch unserer Kollegin Susanne Zieglmeier unseren Dank aussprechen, die den Italianistentag in Hamburg als Schriftführerin des Deutschen Italianistenverbandes und Mitverantwortliche für die Sektion Didaktik mit vorbereitet hat. Für seine Mitarbeit bei der Redaktion des Bandes danken wir herzlich Paolo Lazzara (Frankfurt am Main). Schließlich gilt unser Dank für die fi- <?page no="10"?> Vorwort 10 nanzielle Förderung den Italienischen Kulturinstituten in Berlin, Frankfurt am Main, Köln, München, Stuttgart und Wolfsburg, der Deutsch- Italienischen Vereinigung e.V. in Frankfurt am Main, dem Deutschen Italianistenverband e.V. und der Frankfurter Stiftung für deutsch-italienische Studien. Ruedi Ankli, Caroline Lüderssen, Sabine E. Paffenholz Februar 2014 <?page no="11"?> Lidia Costamagna L’italiano e l’Italia nelle canzoni 1 1 Introduzione Il comitato scientifico-organizzativo della sezione didattica del convegno “L’Italia unita - le unità d’Italia” ha scelto di aprire i lavori con una relazione sulla canzone italiana, interprete e specchio di cambiamenti linguisticoculturali del Paese. Molto cortesemente mi è stato affidato questo onore che ho accettato con gioia, avendo io cominciato, nei primi anni Ottanta, a utilizzare la canzone nella didattica dell’italiano L2/ LS con nuove proposte didattiche che si discostavano da quelle che erano state adottate, fino a quel momento. L’idea era partita dalla constatazione di quanta poca attenzione fosse riservata alla canzone nella didattica dell’italiano e di come questo testo autentico, al pari di altri, poteva costituire un input efficace per sviluppare determinate competenze e abilità nell’apprendimento dell’italiano. Fino a quel momento, infatti, la canzone aveva avuto spazio nella didattica dell’italiano L2 soprattutto, o quasi esclusivamente, per i suoi contenuti socio-culturali da trasmettere e far conoscere agli studenti d’italiano. Erano frequenti le attività di ascolto di una canzone in classe con l’ausilio del testo scritto corredato di un glossario a chiarimento delle parole chiave più complesse, senza sfruttare le altre potenzialità che questo tipo di testo poteva offrire ed esprimere nell’insegnamento dell’italiano. Come più volte constatato da me e dai colleghi che hanno sperimentato questo approccio, grazie all’apprezzamento da parte degli studenti, la canzone può facilitare l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano nei suoi diversi aspetti e lo sviluppo di abilità orali e scritte, oltre che contribuire ad accrescere le competenze socio-culturali degli studenti e la motivazione nello studio della lingua straniera. In questo contributo vengono analizzati e proposti i vantaggi e i limiti dell’utilizzo di una canzone nello sviluppo di alcune abilità e competenze linguistiche e il rilievo che alcuni cantautori, in un momento critico e complesso della società italiana, hanno dato all’italianità, 1 Questo contributo si riferisce alla relazione presentata al convegno il 1° marzo 2012, giorno della morte del noto cantautore Lucio Dalla. Durante il pranzo, che ha preceduto la sessione pomeridiana, avevo avuto occasione di parlare a lungo di Dalla con il collega Ruedi Ankli che lo conosceva e l’aveva visto tre giorni prima. Ricevere la notizia della sua morte, pochi minuti prima dell’inizio dell’intervento, è stato spiazzante e non riuscivo a credere a quanto mi era stato detto. <?page no="12"?> Lidia Costamagna 12 ai simboli istituzionali del Paese, all’amore per questo Paese dilaniato dalla corruzione politica e dai problemi che ne sono derivati. La produzione copiosa di canzoni, che riguardano l’Italia e i problemi che affliggono la nostra società e le nostre istituzioni, è emersa in maniera ancora più evidente in occasione delle celebrazioni del 150° anniversario dell’Unità d’Italia. La lettura della realtà nei diversi testi e generi musicali è in chiave critica e/ o polemica, consolatoria e affettuosa verso il Paese, in altri testi, disperata e preoccupata. 2 La comprensione e la produzione orale L’ascolto di una canzone, per scopi didattici, comporta una sollecitazione uditiva abbastanza importante per gli studenti, la discriminazione delle parole e delle frasi che compongono il testo può essere complessa, specie per chi abbia una competenza linguistica elementare o scarsa familiarità con l’ascolto di canzoni italiane. Se, infatti, la segmentazione del parlato, durante la percezione uditiva, costituisce di per sé un ostacolo, soprattutto per gli studenti principianti, quella di una canzone risulta maggiormente difficoltosa perché la musica, elemento indispensabile e piacevole che accompagna il testo, può rappresentare un “rumore” di sottofondo che copre in parte o per intero le parole. Per esigenze ritmico-metriche, l’interpretazione della canzone da parte del cantante può portare alla sincope di sillabe, alla realizzazione di sillabe molto indebolite, a pause inaspettate (“Ci vuole molto coraggio a ricercare la / / felicità”; Il pallone di Samuele Bersani, 2012), a spostamenti di accento o all’adozione di un accento forte in più di una sillaba all’interno di una parola (limpidà, vità mùsìca), come succede in alcune canzoni di Tiziano Ferro, Max Pezzali, Eros Ramazzotti, Baustelle, fenomeni questi che limitano fortemente la capacità di discriminare e comprendere le parole e il testo. Nelle diverse canzoni, il rapporto delle parole con la musica cambia e l’una può prevalere sulle altre o viceversa. Nelle canzoni dei cantautori degli anni Sessanta e Settanta, 2 ad esempio, per l’esigenza di evidenziare il contenuto, l’interpretazione rende le parole salienti e questo, naturalmente, ne facilita la percezione e la comprensione, così come anche accade in alcune canzoni pop, rock o rap, attraverso il ritornello. Questo frammento di testo che si ripete nella canzone ha lo scopo di ampliare il messaggio e le parole, generalmente, non sono presenti per tutta la durata dell’esecuzione strumentale. Questa tipologia testuale concede agli studenti momenti di pausa prima 2 Edoardo Bennato, Pierangelo Bertoli, Lucio Dalla, Fabrizio De André, Giorgio Gaber, Francesco De Gregori, Francesco Guccini, Gino Paoli, Luigi Tenco, Antonello Venditti, Roberto Vecchioni. <?page no="13"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 13 che le parole sopraggiungano di nuovo, e la reiterazione di parti di testo, accompagnate dalla stessa base musicale, facilita progressivamente la discriminazione e la comprensione. Il ritornello per essere orecchiabile e cantabile, in molti casi, contiene frasi semplici e la presenza di rime, che stabiliscono un legame tra le parole, facilita la discriminazione e la comprensione del testo. L’interpretazione, prevalentemente parlata, e il ritmo di esecuzione nelle canzoni rap rende salienti le parole, proprio perché quei testi vogliono denunciare situazioni e realtà difficili. Nella lingua parlata, la prosodia svolge un ruolo fondamentale ed è l’elemento indispensabile per dare vita ai suoni e rendere possibile la comprensione orale. Attraverso la prosodia, gli apprendenti possono cogliere le variazioni emozionali dei parlanti, riescono a distinguere una domanda da un’affermazione o da un’esclamazione e, quindi, possono dare una prima interpretazione significativa di ciò che ascoltano. Le parole che compongono il testo di una canzone vengono, invece, guidate dalla musica e non dalla prosodia. È evidente, quindi, che la comprensione di una canzone, non potendosi avvalere delle variazioni ritmico-intonative, della diversa forza accentuale, dei cambiamenti di velocità che caratterizzano il parlato, è penalizzata e gli studenti devono fare maggiore affidamento sulle loro capacità di discriminare le parole, che diventano quasi il solo elemento significativo per comprendere il genere parlato-cantato. Anche la musica e l’esecuzione strumentale possono contribuire a indirizzare gli studenti verso la comprensione dei sentimenti e delle sensazioni che quel testo vuole esprimere. Tra le regole che una canzone deve osservare per avere successo, infatti, viene indicata la sintonizzazione del contenuto musicale con quello del testo. Eppure ci sono canzoni di successo in cui la componente musicale - definita allegra, spensierata, triste, nostalgica, aggressiva, in base al ritmo e agli strumenti musicali coinvolti - non sempre è in sintonia con le parole che compongono il testo. Ci sono canzoni che, giudicate allegre o serene per la base musicale, possono esprimere angoscia profonda, preoccupazione o dispiacere attraverso il significato veicolato dalle parole. Un esempio, in cui si attua questo contrasto è Samarcanda (1977) di Roberto Vecchioni, che con ritmo veloce e allegro racconta la storia di un soldato che incita il suo cavallo a correre (“corri come il vento che mi salverò, oh, oh cavallo, oh, oh cavallo, oh, oh cavallo”) per sfuggire alla morte, “una nera signora che guardava con malignità”. Mentre Samuele Bersani in Il pallone (2012) esprime, in maniera metaforica, la preoccupazione per il proprio Paese, “sgonfio” come un pallone bucato, attraverso una musica piacevole e rasserenante che si ripete nel ritornello “Ci vuole molto coraggio a rotolare giù in un contesto vigliacco che non si muove più e a mantenere la calma adesso per non sentirsi un pallone perso”, volendo raccontare una storia che non avesse i colori della musica, così come lo stesso autore ha affermato. <?page no="14"?> Lidia Costamagna 14 Nella comprensione orale di un input parlato, gli studenti si affidano anche ad elementi significativi come, ad esempio, le diverse voci che intervengono, attraverso le quali possono stabilire il numero dei parlanti, individuare i turni di parola, il sesso dei parlanti, i loro stati d’animo e se si tratta, ad esempio, di una conversazione, se vengono riportate parole di altri nella forma del discorso diretto o indiretto o se si tratta di un racconto. In alcune canzoni i testi sono molto articolati e possono contenere parole espresse da più di una persona; questo fattore non è evidente, ascoltando un unico interprete, e abbassa notevolmente il grado di comprensione. In La guerra di Piero (1964) di Fabrizio De André, che per la sua complessità linguistica è adatta per studenti di livello avanzato, la difficoltà di comprensione è legata anche al fatto che le parole cantate da De André sono l’espressione dei vari attori che fanno parte del racconto. Un’ulteriore difficoltà di comprensione può essere costituita dai temi che vengono trattati nella canzone. Canzoni particolarmente attraenti per gli studenti più giovani contengono spesso riferimenti alla realtà italiana che ne limitano notevolmente l’uso nella didattica o, quantomeno, le attività di comprensione orale: è il caso, ad esempio, di Goodbye Malinconia (2011) del rapper Caparezza, dove “Nemmeno il caffè sa più di caffè, ma sa di caffè di Sindona”; 3 o di Fight da faida (1993), di Frankie Hi-NRG MC, in cui si parla di “Strage di Bologna, Ustica, Gladio, cumuli di scheletri ammassati in un armadio”; 4 o, ancora, di L’Italia di Piero (2007), di Simone Cristicchi “Dice che Borghezio ha la nonna tunisina e la tiene segregata giù in cantina”. 5 Questi elementi, che appartengono alla realtà socio-politico-culturale dell’Italia, in un determinato momento storico, sono difficilmente comprensibili per gli studenti e, a volte, anche per gli stessi docenti. 3 Michele Sindona (1920-1986), finanziere siciliano, è stato il protagonista, alla fine degli anni Settanta, di uno dei più clamorosi scandali politico-finanziari della storia italiana. Banchiere di fiducia della mafia italo-americana e appoggiato da figure di spicco della politica italiana, fu condannato all’ergastolo come mandante dell’omicidio di Giorgio Ambrosoli, il commissario liquidatore incaricato di fare luce sugli affari illeciti delle sue società finanziarie. Pochi giorni dopo la condanna, Sindona morì dopo aver ingerito un caffè al cianuro di potassio, in circostanze mai del tutto chiarite. 4 La strage di Bologna e la strage di Ustica, risalenti al 1980, rappresentano due degli eventi più drammatici nella storia della Repubblica Italiana: in entrambi i casi, decine di persone rimasero uccise da esplosioni (l’una in una stazione ferroviaria, l’altra su un aereo di linea), i cui mandanti restano tuttora oscuri, a causa dei numerosi depistaggi che ostacolarono le indagini. “Gladio” è il nome di una struttura paramilitare che sembra aver avuto un ruolo rilevante nel cosiddetto periodo della “strategia della tensione” (1969-1980), caratterizzato da stragi di matrice eversiva, manovre occulte dei servizi di sicurezza, intrecci politici internazionali volti a destabilizzare la situazione politica italiana. 5 Il politico italiano Mario Borghezio, esponente del partito Lega Nord, è noto per le sue clamorose prese di posizione contro gli immigrati, in particolare provenienti dal mondo islamico. <?page no="15"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 15 In altri testi, come La terra dei Cachi (1996) di Elio e le storie tese, l’interpretazione della realtà italiana viene resa in modo parodistico e satirico, attraverso una commistione di lessico elevato e gergale, una ricchezza di onomatopee (bum, prot, sob, fifì), forme dialettali (gnamme se famo du’ spaghi), citazioni in chiave parodistica di titoli di note canzoni italiane (Papaveri e papi, la donna cannolo, una lacrima sul visto). Tutti elementi che, insieme ai riferimenti a fatti di cronaca e di politica, rendono la comprensione del testo ancora più complicata, come è evidente anche in L’italiano medio (2003) del gruppo musicale Articolo 31: “Ho Gerry Scotti col risotto ma è scotto che mi fa diventare milionario come Silvio con il giornale di Paolo e tanta fede in Emilio”, in cui per comprendere è necessario conoscere le persone citate e il loro ruolo nella vita pubblica italiana. 6 I molteplici fattori che sono stati esposti, in relazione alle difficoltà di comprensione che un testo cantato può contenere, devono essere valutati ogni volta che si decide di proporre una canzone in classe. Perché, diversamente da altri testi autentici, la canzone non può essere sottoposta a modifiche di semplificazione e di adattamento per adeguarla alle competenze linguistiche degli studenti, come invece è possibile in altri testi autentici, in cui parti complesse possono essere anche eliminate. Nella canzone musica, parole ed esecuzione sono strettamente vincolate tra di loro e niente può essere ridotto o modificato nella struttura lessicale e morfosintattica. L’adattamento per facilitare l’accesso a una canzone si può, invece, realizzare nelle diverse proposte didattiche, scegliendo ed eventualmente riducendo gli obiettivi di sviluppo delle diverse competenze e abilità, in base alle competenze degli studenti a cui proporle. E una stessa canzone può essere utilizzata in diversi livelli di competenza linguistica o in base alle diverse età degli studenti, cambiando le proposte didattiche. La canzone Un senso (2004) di Vasco Rossi, interpretata con un ritmo lento e con una pronuncia saliente delle parole che facilitano l’ascolto, può essere utilizzata ai livelli elementari con attività legate alla comprensione, anche ricorrendo alla visione del video in cui Vasco Rossi canta all’interno di un teatro. La visione ingrandita del volto e l’articolazione delle parole, ricavabile dal movimento delle labbra, aumentano il grado di discriminazione, facilitando quindi la comprensione. Mentre ai livelli di competenza medio-avanzati sarà possibile per l’insegnante concentrarsi e lavorare sul messaggio che il cantautore intende trasmettere, sull’uso di “senso” e “sentire” in italiano, sul fatto che questa can- 6 I riferimenti gravitano attorno all’impero mediatico della famiglia Berlusconi: Gerry Scotti è un notissimo presentatore che ha girato numerosi spot televisivi per la marca di riso Scotti (si noti il richiamo in “scotto”), sponsor di molti programmi Mediaset; “Silvio” è ovviamente Silvio Berlusconi, politico italiano e proprietario delle reti televisive Mediaset; “Paolo” è il fratello di Berlusconi, proprietario di un quotidiano (“il Giornale”, appunto); “Emilio” è Emilio Fede, giornalista e, all’epoca, direttore del telegiornale di una delle reti Mediaset. <?page no="16"?> Lidia Costamagna 16 zone è la colonna sonora del film Non ti muovere di Sergio Castellitto, ispirato al romanzo omonimo di Margaret Mazzantini. La comprensione puntuale del testo di una canzone, comunque, può non essere il primo obiettivo da raggiungere in classe. Il significato può essere compreso nella sua globalità per un utilizzo della canzone che si concentri sulla memorizzazione di certe parti per facilitare l’apprendimento del lessico, o unicamente per sviluppare la capacità di cantare in una lingua straniera. La canzone, infatti, per la presenza delle rime nella strofa e nel ritornello, per il suo ritmo musicale agevola la memorizzazione del lessico, di frasi intere o delle strutture morfosintattiche che la compongono. L’attività di cantare insieme all’interprete o nella modalità karaoke è un esercizio che aiuta gli studenti a pronunciare le parole composte di sillabe e di suoni complessi, mentre la componente ritmica della musica trascina anche i soggetti più timidi e meno propensi ad esporsi a imitare in maniera guidata. Le caratteristiche segmentali e sillabiche del parlato trovano un sostegno sicuro nel ritmo della canzone, che è capace di rendere il parlato più fluente e più veloce. Ecco, allora, che la mancanza di elementi prosodici del parlato, che rendevano complessa la comprensione del testo cantato, diviene un vantaggio nella produzione orale, in cui lo studente è sollevato dal controllo del ritmo e dell’intonazione, sostituiti dalla melodia. L’imitazione orale del testo di una canzone permette di memorizzare le parole più velocemente e di migliorare l’abilità di processare la lingua. Queste attività di ripetizione orale permettono, inoltre, di accrescere il riconoscimento e il recupero delle parole nella produzione orale e riescono a rafforzare la memoria fonologica soprattutto in quegli studenti in cui non è molto sviluppata. 7 Dopo aver toccato e descritto alcuni limiti e vantaggi dell’utilizzo di una canzone nella didattica dell’italiano, rimane comunque evidente come questo testo autentico, con un alto valore motivazionale, possa costituire un esempio di input molto vantaggioso per lo sviluppo della discriminazione uditiva, della comprensione e della produzione orale, attraverso attività graduate e guidate. L’allenamento a percepire testi cantati favorisce lo sviluppo della capacità di segmentazione, utile nella comprensione del parlato poco sorvegliato e in contesti ambientali rumorosi o acusticamente disturbati, così come l’attività canora e l’interazione orale, che può sprigionarsi nel trattare temi interessanti, di cui la canzone può essere ispiratrice, può ridurre inoltre la difficoltà di esporsi di fronte agli altri e agevolare il riutilizzo del lessico nuovo, affinché gli studenti se ne approprino. 7 Hummel/ French: “Phonological memory and Implications for the Second Language Classroom” 2010, p. 382. <?page no="17"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 17 3 Le parole della canzone Le canzoni sono casse di risonanza nell’insegnamento dell’italiano e possono essere un ottimo strumento per rivitalizzare l’apprendimento del lessico, all’interno del processo didattico. Le parole delle canzoni si muovono nella variazione sociolinguistica in senso diafasico, diatopico, diastratico e contribuiscono ad accrescere la competenza semantico-lessicale. Il rinnovamento della canzone italiana si è propagato, nel corso degli anni, soprattutto sul piano lessicale. In alcune canzoni il lessico è molto vicino al parlato, così com’è successo nelle canzoni dei cantanti degli anni Sessanta e Settanta: Lucio Battisti, in La canzone del sole (1971), parla di una “cantina buia dove noi respiravamo piano e le tue corse, l'eco dei tuoi no, oh no mi stai facendo paura”; Claudio Baglioni in Signora Lia (1970) dice, rivolto alla donna, “signora Lia stasera stai con tuo marito, sta' tranquilla che non sa che l'hai tradito, ma stasera che hai capito di amare solo lui”. Il ricorso a forme esplicite e banalizzanti fino a un grado zero di espressività - come Coveri afferma - si è realizzato anche nei cantautori come Gino Paoli, che in La gatta (1960) descrive una gatta “che aveva una macchia nera sul muso e una vecchia soffitta vicino al mare con una finestra a un passo dal cielo blu”, o di Francesco Guccini che esprimeva la sua polemica verso le “pretese” poetiche della canzone “Però non ho mai detto che a canzoni si fan rivoluzioni, si possa far poesia” (L’avvelenata, 1976). Più tardi, negli anni Ottanta, il lessico si è fatto più sofisticato e ricercato, con cantautori come Franco Battiato (per es. in Centro di gravità permanente (1981): “Una vecchia bretone con un cappello e un ombrello di carta di riso e canna di bambù. Capitani coraggiosi furbi contrabbandieri macedoni. Gesuiti euclidei vestiti come dei bonzi per entrare a corte degli imperatori della dinastia dei Ming”) e Paolo Conte, con il suo gusto per un’aggettivazione ricercata e per i sapori esotici. 8 La generazione più giovane di cantautori si presenta, invece, con un linguaggio di sperimentazione 9 a livello sintattico, semantico-lessicale, metrico 8 Coveri: “Le canzoni che hanno fatto l’italiano” 2011, p. 73. 9 “Dal cielo arrivano le bombe garantite intelligenti che feriscono i sopravvissuti e comunque crean carie ai denti” (Samuele Bersani: Che vita! , 2002). “Chiedilo al vento che sferza il suo lamento sulla ghiaia del viale del tramonto all'amaca gelata che ha perso il suo gazebo guaire alla stagione andata all'ombra del lampione san soucì” (Vinicio Capossela: Che cos'è l'amor, 1994). “E invece sto sdraiato senza fiato, scotto come il tagliolino al pesto che ho mangiato, e resto qui disteso sul selciato ancora un po' ma prima o poi ripartirò (Daniele Silvestri: Salirò, 2002). “Il riflesso sul lago di Kaman, mosso da un gelo pittoresco e inesatto, piega gli elementi in un comune respiro e sposta le nuvole, da pezzi di sereno a grappoli uniti all'Europa centrale (Max Gazzè: L’origine del mondo, 2002). “Io penso positivo ma non vuol dire che non ci vedo, io penso positivo in quanto credo. Non credo nelle divise né tanto meno negli abiti sacri che più di una volta furo- <?page no="18"?> Lidia Costamagna 18 e musicale 10 per cercare di liberare, con forza, l’italiano della canzone dallo schema metrico della “mascherina”. 11 Tra questi anche Carmen Consoli, la “cantantessa”, come lei ama definirsi, in cui il fenomeno è ancora più evidente: nelle sue canzoni la musica è al servizio del testo e non viceversa. I suoi versi sono lunghi, la rima è rara, l’aggettivazione è molto ricca e insolita, abbondano le forme avverbiali: “il regalo più ambito, ostili silenzi, mi dimostravo inflessibile inaccessibile e fiera, intimamente agguerrita, nitido scorcio degli anni Sessanta di una raggiante Catania” (In bianco e nero, 2000). L’allontanamento totale dalla “mascherina” si attua nei testi delle canzoni rap degli anni Ottanta e Novanta, nelle quali molte parole provengono dal linguaggio giovanile e dal dialetto, che assume vigore come lingua che si oppone a quella ufficiale. Tra gli autori che, invece, continuano con le loro canzoni a muoversi nel solco della tradizione, si possono sicuramente annoverare Laura Pausini e Eros Ramazzotti 12 che, anche grazie a questo, riscuotono un grande successo all’estero. La ricca variazione lessicale delle canzoni permette di svolgere numerose attività in classe sia per il lessico che contengono, sia per quello che richiamano. Certo, si esce dai confini dettati dal Quadro Comune Europeo, ma proprio per il suo carattere e per le sue peculiarità il lessico della canzone permette di scappare, di andare oltre, di offrire uno strumento che permette agli studenti di sviluppare la comprensione orale e di avvicinarsi con piacere al mondo degli italiani. Al livello iniziale dell’apprendimento, per sviluppare la comprensione e la competenza lessico-semantica sarà bene, comunque, evitare di portare in classe quelle canzoni che si allontanerebbero troppo dalle conoscenze linguistiche degli studenti. Il rinnovamento linguistico delle canzoni italiane, descritto da Antonelli e da Coveri sul piano lessicale, non si riscontra su quello più strettamente morfosintattico, in cui prevalgono le costruzioni regolari. Come si ricava da numerosi esempi, vivo è, ad esempio, l’uso del congiuntivo nei testi rock, rap, dei cantautori, 13 uso che sembra essersi vivacizzato negli ultimi venti anni. Caparezza in Fuori dal tunnel (2004), per comunicare la sua ironia si serve di “venghino” (Venghino signori, che qui c'è il vino buono), la forma tipica dell’italiano popolare di chi, in modo incerto, tenta di usare il congiuntivo, così come, in modo ironico e comico, le forme modificate del congiuntivo venivano usate da Totò o da Paolo Villaggio (battiper “batta”) nei loro film. Sorprendentemente, quindi, il congiuntivo, spesso ricordato come un modo no pronti a benedire massacri, non credo ai fraterni abbracci che si confondon con le catene” (Jovanotti: Io penso positivo, 1995). 10 Coveri: “L’italiano e le canzoni” 2012, p. 6. 11 Schema ritmico-musicale che precede la composizione del testo. 12 Coveri: “Le canzoni che hanno fatto l’italiano” 2011, p. 74. 13 Antonelli: Ma cosa vuoi che sia una canzone 2010, p. 150. <?page no="19"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 19 verbale in via di estinzione, è usato in modo estensivo nelle canzoni, anche in quelle di protesta, e la sua convivenza in questi contesti con il turpiloquio - come sottolinea Antonelli 14 - ci dimostra che la trasgressione linguistica nelle canzoni si realizza attraverso il lessico e non con un allontanamento dalle regole morfosintattiche. I disfemismi si fecero largo nel mondo della canzone italiana a partire dagli anni Settanta e Francesco Guccini li propose in modo dissacratorio in l’Avvelenata (1976), canzone amata da un ristretto numero di appassionati del suo genere che a quel tempo era composto soprattutto di giovani. Prima di allora i testi delle canzoni avevano subito pesantemente il controllo della censura, che agiva sul testo impedendo l’uso di parole che anche solo vagamente potessero fare allusioni di natura sessuale o politica. Censura che non si arrese e continuò a intervenire sui testi di cantanti noti come Mina, Loredana Berté, Edoardo Bennato, Antonello Venditti, Zucchero ed altri. Negli anni, comunque, il turpiloquio, entrato di diritto nelle canzoni, si diffuse fino ad arrivare ai giorni nostri, in cui i disfemismi sono presenti in maniera sempre più evidente soprattutto nella canzone rap, come ad esempio nei testi di Fabri Fibra - considerato “il re del turpiloquio”- o di Caparezza. Come sottolinea Antonelli, 15 - le “doppie zeta anatomiche” sono prezzemolo ad ogni minestra - e l’uso dei disfemismi nella canzone è perfettamente in sintonia con quello che succede in TV o nella politica. 16 La canzone per la sua struttura testuale facilita l’apprendimento del lessico di cui è composta, specie se sono presenti il ritornello e le rime, che favoriscono la memorizzazione e il recupero delle parole dal proprio lessico mentale: “Se avessi fatto il corso di farmacia a quest'ora avrei una laurea e comunque sia dimmi quanti laureati hanno la garanzia di non finire lavapiatti in pizzeria? ” (Fabri Fibra, Mal di stomaco, 2006); “Dormi sepolto in un campo di grano, non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall'ombra dei fossi, ma sono mille papaveri rossi” 17 (De André, La guerra di Piero, 1964). Inoltre, la canzone, diversamente da altri testi autentici, può essere ascoltata più di una volta senza che gli studenti si annoino o non capiscano il motivo della reiterazione. Il cantautore Daniele Silvestri in La paranza (2007) usa la rima in modo ironico e intelligente (“paranza fa rima con latitanza”) e il gioco di assonanze (più di 20 parole in -enza, -anza, -onza) insieme alle numerose rime baciate rende la canzone molto orecchiabile, anche grazie alla contaminazione del 14 Ibid., p. 153. 15 Ibid., p. 224. 16 La censura ha comunque continuato a intervenire sui testi delle canzoni: nel 2011 Luca Carboni è stato censurato dalla radio per aver intitolato una sua canzone Cazzo, che bello l’amore. 17 In realtà “fossi” e “rossi” creano una rima imperfetta: la vocale “o” è aperta nella prima parola e chiusa nella seconda. <?page no="20"?> Lidia Costamagna 20 pop con la musica latino-americana. Il testo presenta numerosi riferimenti alla cronaca italiana 18 che limitano l’utilizzo della canzone per attività legate alla comprensione, mentre la presenza di così tante parole con il suono non sonoro relativo a z può essere occasione per un esercizio di pronuncia o per memorizzazione le parole che lo contengono. L’attività di imitazione di una canzone è un ottimo strumento per automatizzare la fluenza e il recupero delle parole, agevolando il trasferimento nella memoria a lungo termine. Nel caso in cui la canzone contenga frasi e strutture spendibili nel parlato, è fruttuoso far ripetere agli studenti il testo leggendolo o cantando, specialmente negli stadi iniziali e intermedi dell’apprendimento. Il testo scritto, utilizzato come sostegno durante la ripetizione o dopo il primo ascolto, facilita il compito a quegli studenti che abbiano limitate capacità di memorizzazione. 4 I temi delle canzoni Qual è il tema più trattato nelle canzoni italiane? L’amore, se si tratta di canzoni presentate al Festival della canzone di Sanremo. Antonelli (2011), nella sua ricerca in cui sono stati esaminati 1700 testi presentati al Festival di Sanremo, ha trovato che la parola amore si trova in 1072 testi, cuore in 662, mare in 639, sempre in 532, cielo in 397, blu in 116. Soprattutto negli anni Cinquanta e Sessanta, sotto la scure della censura, il palco dell’Ariston - che ospita il festival dalla sua nascita - ha sentito cantare di uomini e donne vittime dell’amore, di baci, di nostalgia, di donne perfide e traditrici, di uomini ingannati, di mamme, di casette, oltre che di patriottismo. Sanremo doveva rappresentare l’Italia per bene, doveva affermare i valori dell’epoca facendo dimenticare agli italiani i problemi della vita quotidiana. 19 Accanto però a quello spirito conformista e in molti casi ipocrita, si cominciò a sentire il segno del cambiamento attraverso Domenico Modugno, che, con il suo Nel blu dipinto di blu, riuscì ad avere quella vittoria che sembrava, invece, destinata a una canzone così lontana dalla sua, L’edera di Nilla Pizzi, nella quale si rappresentava una donna che, in similitudine con la pianta, era “avvinta” al suo uomo “senza nulla mai chiedere”, consacrando la sua vita a lui. Dagli anni Sessanta in poi molte furono le voci a Sanremo che ruppero con la tradizione: Mina e Adriano Celentano tra gli altri, ma in seguito i cantautori Gino Paoli, Luigi Tenco, Bruno Lauzi, Umberto Bindi che, proprio per que- 18 “Uomini, uomini c’è ancora una speranza prima che un gesto vi rovini l’esistenza, prima che un giudice vi chiami per l’udienza vi suggerisco un cambio di residenza”. “Così da Genova puoi scendere a Cosenza, come da Brindisi salire in Brianza, uno di Cogne andrà a Taormina in prima istanza, uno di Trapani forse Provenza, no, no, non è possibile, non è raccomandabile fare ritorno al luogo originario di partenza”. 19 Borgna: Le canzoni di Sanremo 1986, p. 26. <?page no="21"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 21 sto, non riuscirono a ricevere il favore delle giurie. I loro testi parlavano sì anche di amore, ma in un modo nuovo e facevano emergere le ingiustizie, le ipocrisie e i problemi del vivere in una società che velocemente da agricola stava diventando industriale. E questi temi non erano ben visti, erano anticonformisti, non erano quello che il pubblico sanremese e televisivo si aspettava; “Luigi Tenco ha voluto colpire a sangue il sonno mentale dell’italiano medio. […] Chi non è in grado di domandare un minimo di intelligenza a una canzone non può certo capire la morte” scrisse il poeta Salvatore Quasimodo il 10 febbraio 1967, dopo che Luigi Tenco si era tolto la vita a Sanremo, il giorno in cui aveva cantato Ciao amore ciao al festival. Al di fuori del contesto sanremese e televisivo, il quadro era, però, diverso e molti sono gli esempi di canzoni che uscivano dagli schemi prestabiliti, a cominciare da Fabrizio De André, che negli anni Sessanta trattava temi molto lontani da quelli “ufficiali”. Nelle sue canzoni si parlava di prostituzione, di ingiustizie sociali, di poveri, di peccatori, canzoni che erano considerate “pericolose” dalla televisione italiana, che ha evitato per anni di ospitare il cantautore. Con lo scoppio della contestazione giovanile e operaia alla fine degli anni Sessanta, cominciò il cambiamento dei costumi degli italiani, simbolicamente rappresentato dalle gonne delle giovani che si accorciavano e dai capelli dei ragazzi che si allungavano. La vita socio-politica italiana fu caratterizzata e condizionata dagli attentati terroristici che dal 1969 (strage di Piazza Fontana) al 1980 (strage alla stazione di Bologna) colpirono l’intero Paese. I nuovi cantautori di quegli anni - Edoardo Bennato, Pierangelo Bertoli, Lucio Dalla, Eugenio Finardi, Francesco De Gregori, Francesco Guccini, Claudio Lolli, Roberto Vecchioni, Antonello Venditti - anche se molto diversi gli uni dagli altri, cominciarono a trattare tematiche sociali e politiche e introdussero accenti di denuncia, di contestazione. Gli argomenti della canzone erano ormai i più diversi: la politica, la guerra, il lavoro, la droga, la protesta sociale, la famiglia, l’emigrazione, la scuola, la religione, la difficoltà di essere giovani, il carcere, gli scioperi, il Vietnam, la cronaca. A questi cantautori “storici” degli anni Sessanta e Settanta, padri della canzone d’autore, ne sono seguiti tanti altri, fino ai giorni nostri. Di alcuni abbiamo già parlato, di altri parleremo affrontando il tema dell’Unità nazionale e dei problemi politico-sociali italiani. 5 L’Italia e l’italianità Le celebrazioni per l’anniversario dei 150 anni dell’Unità d’Italia, nel 2011, hanno trovato un Paese prostrato dagli eventi politico-economici degli anni precedenti, un Paese in crisi d’identità in cui si parla di secessionismo, di una bandiera e di un inno non più sentiti come propri da chi vorrebbe l’Italia <?page no="22"?> Lidia Costamagna 22 del Nord federata e divisa dalla rimanente parte del territorio, ma anche da chi, deluso e addolorato, vive con angoscia la propria vita sociale. Un paese in cui la corruzione politica e la decadenza morale hanno depresso la fiducia nelle istituzioni, alimentando nelle persone un senso d’impotenza e d’ineluttabilità. Le parole di due intellettuali italiani, molto noti anche all’estero, mi sembrano le più adeguate come preambolo alla descrizione dei contenuti di alcune canzoni che ho scelto per parlare dell’Italia. Indro Montanelli, famoso scrittore e giornalista, nel Corriere della Sera del 23 novembre 1997, motivando l’abbandono della sua attività di autore di Storia dell’Italia Contemporanea, dichiara: “Ma perché il congedo l’ho preso negli ultimi tempi dalla stessa Italia, un paese che non mi appartiene più e a cui sento di non appartenere. […] Per me non è più la Patria. È solo il rimpianto di una Patria”. Oriana Fallaci, altrettanto famosa scrittrice e giornalista, nel Corriere della Sera del 29 settembre 2001, afferma: “Io sono italiana. […] Quando ascolto l’Inno di Mameli mi commuovo.[…] a udire quel Fratelli-d’Italia, l’Italia-s’è-desta, parapà-parapà-parapà, mi viene il nodo alla gola. Non mi accorgo nemmeno che come inno è bruttino. Penso solo: è l’inno della mia Patria,” per poi subito dopo aggiungere: “Naturalmente la mia Patria, la mia Italia, non è l’Italia d’oggi. L’Italia godereccia, furbetta, volgare […]. No, no: la mia Italia è un’Italia ideale. […] Un’Italia seria, intelligente, dignitosa, coraggiosa, quindi meritevole di rispetto. E quest’Italia, un’Italia che c’è anche se viene zittita o irrisa o insultata, guai a chi me la tocca. Guai a chi me la ruba, guai a chi me la invade.” Questi sentimenti di disapprovazione e di dolore, di rimpianto e di sdegno, ma anche di affetto, di orgoglio nazionale e di rispetto, pervadono una ricca produzione di canzoni, che si snoda nell’arco di 50 anni, di cantanti e cantautori dei generi musicali i più diversi. Parte di essa ha recentemente trovato spazio anche nel Festival di Sanremo nell’edizione del 2011 e nella manifestazione musicale organizzata dai Sindacati confederali che si tiene ogni anno il 1° maggio dal 1990, a piazza San Giovanni a Roma. A Sanremo, nel centocinquantenario dell’Unità nazionale, insieme alle canzoni in gara sono state presentate alcune canzoni che a detta degli organizzatori dovevano rappresentare l’Italia: tra queste ’O sole mio, L’italiano, Va’ pensiero, Addio mia bella addio, Viva l’Italia. Avrebbe dovuto esserci anche Bella ciao, ma, in seguito alla decisione di bilanciare, per imparzialità, con la presenza di Giovinezza - inno del ventennio fascista - scoppiano furiose polemiche e la dirigenza Rai decide di eliminare entrambe. In quell’occasione, comunque, il protagonista più importante fu l’Inno nazionale di Mameli (1847): Roberto Benigni, entrato nel teatro Ariston al grido di “Viva l’Italia” - in sella a un cavallo bianco e sventolando un enor- <?page no="23"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 23 me tricolore -, aveva cominciato a declamarne il testo e a farne l’esegesi, verso dopo verso, per poi cantare a cappella con voce sommessa. Grande commozione in Benigni e tra il pubblico in sala, alzatosi in piedi per applaudire. Il grande successo di questo intenso momento fu decretato anche da quasi 20 milioni di italiani che seguirono lo spettacolo in TV: molte persone dichiareranno di aver finalmente capito che cosa volessero dire certi versi criptici dell’Inno nazionale appunto grazie all’appassionata dissertazione di Benigni. Che gli italiani non siano in grado di cantare l’Inno per intero è risaputo anche all’estero: la prima strofa è quella più nota, ma fino a pochi anni fa non esisteva l’abitudine di cantare l’Inno a scuola, 20 né era vivo l’orgoglio del proprio inno e della propria bandiera. Il presidente della Repubblica Carlo Azelio Ciampi, durante il suo mandato (1996-2006), aveva avuto particolare attenzione per questo aspetto della cultura italiana, e aveva chiesto che almeno gli atleti lo intonassero, perché era evidente come molti di loro non cantassero e se alcuni lo facevano, solo raramente c’era una corrispondenza fedele tra il movimento labiale e le parole dell’Inno. La rivalutazione dell’Inno, dell’idea di patria, della bandiera esposta all’esterno di tutti gli edifici pubblici, contraddistinse la permanenza di Ciampi al Quirinale. “Mi scusi Presidente non è per colpa mia, ma questa nostra Patria non so che cosa sia. Mi scusi Presidente non sento un gran bisogno dell'Inno nazionale di cui un po' mi vergogno. In quanto ai calciatori non voglio giudicare, i nostri non lo sanno o hanno più pudore. Io non mi sento italiano, ma per fortuna o purtroppo lo sono.” È Giorgio Gaber a scrivere queste parole rivolte al presidente Ciampi nel 2003, in Io non mi sento italiano, pubblicato alcune settimane dopo la sua morte, in cui esprime la sua indignazione e il suo dolore nel vedere una gestione così dissennata della cosa pubblica. Un Gaber, però, ancora fiero del suo Paese, quando altri rinchiudono gli italiani negli stereotipi di sempre: “Mi scusi Presidente ma forse noi italiani per gli altri siamo solo spaghetti e mandolini. Allora qui mi incazzo son fiero e me ne vanto, gli sbatto sulla faccia cos'è il Rinascimento”. Un inno, quello di Mameli, con una vita difficile: nel corso degli anni è stato proposto di cambiare le parole che lo compongono, di sostituirlo con il coro “Va’ pensiero” del Nabucco di Verdi, inno molto caro ai leghisti. 21 Nel 2011, durante il concerto del 1° maggio a Roma, partecipa eccezionalmente anche il Maestro Ennio Morricone, per fare un omaggio all’Italia e all’Unità 20 Soltanto con la legge 23 novembre 2012, n. 222 se ne prescrive la conoscenza nelle scuole. 21 Sostenitori di un partito politico italiano, chiamato “Lega Nord per l’indipendenza della Padania”, che ha proposto la secessione di alcune regioni del Nord e l’istituzione un nuovo Stato: la Padania. <?page no="24"?> Lidia Costamagna 24 nazionale, con un brano strumentale Elegia per l’Italia, che richiama frammenti di Addio mia bella Addio, dell’Inno nazionale e, appunto, del coro del Nabucco. In questo modo, Moricone ha voluto riaffermare la proprietà del canto verdiano per l’intera comunità nazionale, anche attraverso Addio mia bella Addio, che appartiene all’età preunitaria (1848) ed è stata da allora una delle canzoni più amate e cantate ad ogni partenza dei soldati italiani per la guerra. Allo stesso canto si era ispirato Antonello Venditti, quando, nel 2004, aveva scritto una canzone con lo stesso titolo, ma in chiave pacifista, per ricordare i soldati italiani morti nel 2003 a Nassiriya (Iraq), dove erano in missione di pace. Già nel 1991 Battiato aveva pubblicato una canzone il cui titolo conteneva la parola Patria, preannunciando nuova vita a questo termine del lessico italiano che, dopo l'abuso che se ne era fatto in epoca fascista, negli anni Novanta era ancora scarsamente utilizzato. Povera patria, scritta poco prima che scoppiasse il cosiddetto “caso Tangentopoli”, 22 parla con commiserazione di un Paese straziato dal dolore: “Povera patria! Schiacciata dagli abusi di potere di gente infame, che non sa cos'è il pudore, si credono potenti e gli va bene quello che fanno e tutto gli appartiene”. Con questo testo Battiato precorre molta della produzione di canzoni che sono state pubblicate sull’Italia e sui problemi in cui versa il Paese, negli anni successivi. Povera Patria per Battiato, Poor Italia (1995) per Van de Sfroos. Cantando in dialetto lombardo, il cantautore accusa gli italiani di lamentarsi di qualsiasi cosa accada: “Perché l'impurtant l'è mai vèss cuntent”: 23 “Se va ma' quaicoss ghe l'han col guernu, se va ma' tütcoss ghe l'hann cul Padreterno, se'l fa cold i vören l'invernu se'l fa frècc chi vaghen al'infernu, vören la calma e fànn dumà casott crumpen tutcòss e ghe va mai ben nagott, disen che lur ciapen urdin de nissön e fann tütt quell che g'hann dì in television.” 24 Ligabue nel 2007, con affetto e compassione, accompagnato da una rasserenante ninna-nanna, augura “Buonanotte all’Italia”, e parla di un’Italia che ha bisogno di riposare perché sfruttata, sfregiata: “Buonanotte all’Italia con gli sfregi nel cuore e le flebo attaccate da chi ha tutto il potere”. Il cantautore prova compianto nel ricordare le bellezze di questo Paese, ormai senza una guida “di carezza in carezza, di certezza in stupore tutta questa bellezza senza navigatore”. Ricorda il motto “qui si fa l’Italia o si muore” di Garibaldi 22 Sistema di corruzione del mondo politico e finanziario italiano portato alla luce all’inizio degli anni Novanta. 23 “Perché l’importante è non essere mai contenti“. 24 “Se va male qualcosa ce l'hanno col governo, se va male tutto ce l'hanno col Padreterno, se fa caldo vogliono l'inverno, se fa freddo che vadano all'inferno, vogliono la calma e fanno solo casino, comprano tutto e non gli va mai bene niente, dicono che loro non prendono ordini e poi fanno tutto quello che dicono in televisione”. <?page no="25"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 25 (“Buonanotte all'Italia che si fa o si muore o si passa la notte a volerla comprare”) per ricordare i comportamenti divergenti, di oggi, nei confronti del nostro Paese. Il richiamo alle ingiustizie e al desiderio di cambiamento si trova in L’Italia d’oro di Pierangelo Bertoli, presentata al Festival di Sanremo nel 1992, nel pieno dell’indagine “Mani pulite”. 25 Una canzone che ha lasciato poca traccia di sé, forse perché molto lontana dallo stile del Festival: “E torneranno a parlarci di lacrime, dei risultati, della povertà, delle tangenti e dei boss tutti liberi, di un'altra bomba scoppiata in città. Spero soltanto di stare tra gli uomini, che l'ignoranza non la spunterà che smetteremo di essere complici, che cambieremo chi deciderà”. Significativa è la chiusura, “Fratelli d'Italia, l'Italia s'è desta, dell'elmo di Scipio s'è cinta la testa”, che ribadisce il senso di unità e di orgoglio nazionale. Francesco De Gregori aveva scritto W l’Italia nel 1979, in uno dei periodi più cupi della storia italiana recente, “gli anni di piombo”. 26 Il cantautore parla di un’Italia “derubata”, “colpita al cuore”, “presa a tradimento”, “assassinata”, ”dimenticata”, “che si dispera”, “nuda come sempre”, e incita (W=Viva) questo Paese a resistere, questo Paese che maltrattato e deturpato “non muore”, “non ha paura”, “lavora”, e “s’innamora”. Non a caso, De Gregori cita la data del 12 dicembre, una data ben scolpita nella memoria degli italiani che vissero quel giorno del 1969 con profondo sbigottimento e con la consapevolezza che quella bomba alla Banca dell’Agricoltura, in piazza Fontana a Milano, avrebbe rappresentato l’inizio di un qualcosa di tragicamente nuovo. Gli italiani scesero in piazza a manifestare contro l’attentato terroristico, “W l’Italia con le bandiere”: un’esortazione alla partecipazione politica e civile. Esattamente quarant’anni dopo, Franco Battiato scrive Inneres Auge (2009), nel cui incipit è espresso, attraverso una metafora, l’accanimento dei politici (“lupi e api divoratrici”) contro il Bel Paese (“i petali odoranti”), a cui seguono, in contrasto, due esplicite domande su scandalosi fatti di cronaca (“uno dice: che male c’è a organizzare feste private con delle belle ragazze per allietare Primari e Servitori dello Stato? Non ci siamo capiti, e perché mai dovremmo pagare anche gli extra a dei rincoglioniti? ”). In chiusura, per ritrovare se stesso e dimenticare la dura realtà, l’autore dice che, quando ritorna in sé, legge e studia, ascolta i grandi del passato e si meraviglia delle bellezze del creato ascoltando Corelli. Fin qui alcuni brani di cantautori “storici”: ora esamineremo alcune canzoni di giovani cantautori e i loro sentimenti e giudizi sulla situazione politi- 25 Operazione condotta dalla Magistratura che portò alla scoperta di Tangentopoli. 26 Periodo della storia italiana, che comprende gli anni Settanta fino all’inizio degli anni Ottanta, caratterizzato da numerosi atti di terrorismo. <?page no="26"?> Lidia Costamagna 26 co-sociale del Paese. L’Italiano medio (2003) del gruppo rap Articolo 31 inizia con le prime note dell’Inno nazionale e prosegue, con ironia, descrivendo lo stereotipo negativo dell’italiano che vive la vita con superficialità, che dice di essere un bravo cittadino perché ha aggiornato le suonerie del telefonino e ha il portafoglio di Valentino. Scritto in prima persona, il testo fa riferimento a fatti e personaggi televisivi, ad abitudini di vita dell’italiano medio, ispirati ai modelli della TV e dei ceti più ricchi. Il ritornello con leggerezza si prende gioco dell’italiano medio: “Ohoo, ohoo, ma a me non me ne frega tanto. Ohoo, ohoo, io sono un italiano e canto. E datemi Fiorello e Panariello alla TV, sono l’italiano medio, nel blu dipinto di blu.” L’Italia di Piero (Simone Cristicchi, 2007) ha come interprete Piero che ha uno stile di vita elevato, è stato “assolto dalla Corte Costituzionale”, pubblica libri, annusa la cocaina, scrive ai terroristi, ha appoggi in Vaticano, ed esalta le sue capacità, mentendo. La canzone è introdotta dalla musica della banda dei Bersaglieri e si conclude con: “Bella, l'Italia di Piero, quello che succede è un'assurdità... ma è tutto vero. La storia ci insegna! Ma che ci insegna? ” Fabri Fibra scrive In Italia (2007) e, alla maniera di altri cantautori, associa nel testo immagini importanti e rappresentative della cultura italiana con immagini negative della nostra società: “in Italia pistole in macchine, in Italia Machiavelli e Foscolo, in Italia i campioni del mondo”, “in Italia i monumenti, in Italia le chiese con i dipinti, in Italia gente con dei sentimenti, in Italia la campagna e i rapimenti”. La precarietà di un mondo in cui i ghiacciai si sciolgono e non sono più perenni, come si insegnava una volta a scuola, in cui l’aria è inquinata, in cui il lavoro “è inutile, diciamo futile essenzialmente rimovibile, sostituibile regolarmente, ricattabile”, “ruba l'anima, dice: il lavoro rende nobili, non so può darsi, sicuramente rende liberi di suicidarsi” è descritta da Daniele Silvestri in Precario il mondo (2011). Questa canzone fotografa in maniera brutale le difficoltà dei giovani, il clima d’incertezza che li circonda, l’ineluttabilità degli eventi e la loro voglia di andarsene: “Mi sono rotto, io mi sono rotto non ho più voglia di abitare lo Stivaletto, 27 non ha più senso rimanere, grazie di tutto aspetto ancora fine mese poi mi dimetto. Tanto il mio lavoro, il mio lavoro è bello, come un calcio all'inguine dato da un toro”. Il riferimento è all’impossibilità dei giovani di trovare un lavoro in Italia, o al lavoro precario poco pagato che viene offerto in nome della flessibilità. A causa di questo, molti giovani laureati decidono di andare all’estero per trovare un lavoro adeguato alla loro professionalità o a proseguire lo studio per specializzarsi nel loro settore di ricerca. Era nata così la campagna 27 La parola Stivaletto si può aggiungere agli stereotipi linguistici sull’Italia e sugli italiani (Italietta, italiota, italico, italiesco, all’italiana) che Trifone identifica nel suo volume Storia dell’Italia disunita 2010, p. 19, 25. <?page no="27"?> L’italiano e l’Italia nelle canzoni 27 del Governo “Rientro dei cervelli” che non ha dato risultati apprezzabili, mentre continua “la fuga dei cervelli”. Caparezza lo dice nel suo Goodbye Malincònia (2011), in cui la parola italiana “malinconia” con cui viene identificata l’Italia, assume l’accento del parlante anglofono: “Come ti sei ridotta in questo stato? Dimmi chi ti ha ridotta in questo stato. Cervelli in fuga, capitali in fuga, migranti in fuga dal bagnasciuga. È Malincònia, terra di santi subito e sanguisuga. Il Paese del sole, in pratica oggi Paese dei raggi UVA”. Non posso nascondere di provare amarezza di fronte ai testi di queste canzoni, pensando al futuro dei giovani, e di provare imbarazzo quando le propongo a studenti o a insegnanti d’italiano non nativi. Non è semplice descrivere i problemi di un Paese a chi quel Paese, pur conoscendolo bene, non lo vive direttamente sulla propria pelle. Si corre sempre il rischio di diffondere e confermare certi pregiudizi sugli italiani e l’idea che questo Paese sia senza via d’uscita. Le canzoni dei cantautori di oggi non trattano naturalmente solo questi temi, ma parlando d’Italia e di italiani la tendenza è quella che ho cercato di rappresentare in questa breve rassegna, e non avrei potuto evitare di parlarne. Sarebbe interessante qui introdurre il tema del “disfattismo” di cui siamo accusati noi italiani, ma non abbiamo lo spazio per farlo. Leonardo Sciascia osservava che ”Al disfattismo di chi è costantemente impegnato nella proclamazione del provincialismo e delle immaturità del nostro Paese [… ], si oppone la linea di chi invece decanta l’italiana eccellenza culinaria, il sole, il mare, una millenaria storia artistica e letteraria sotto gli occhi di tutti”. 28 E forse i cantautori registrano nei loro testi la divergenza di questi atteggiamenti. Parlando di disfattismo, Raffaele La Capria dice che quest’abitudine italiana di parlare male degli italiani “può anche essere intesa come una terapia di chi sa di essere malato, ovvero anomalo, ma sa anche che alla fine ce la farà”. Allora, per concludere questo contributo, non trovo parole migliori di quelle di Andrea Camilleri, che in un’intervista rilasciata in TV, durante i festeggiamenti dei 150 anni dell’Unità nazionale, ha detto: “La nostra Patria non sta bene, ha un po’ di febbre è un po’ malaticcia, però, un tempo le vecchie nonne dicevano che - e per una nazione 150 anni è un infanzia - si trattava di febbre di crescenza, quando i giovani avevano quelle febbri spaventose che arrivavano a quaranta: febbre di crescita. - Quando guarirà, vedrai che il bambino sarà uno o due centimetri più alto. Sono più che sicuro che si tratta di una febbre di crescita, quando passerà bisognerà rifondare l’Italia”. 28 Sandra Bardotti: “Non è colpa dello specchio se il naso è storto”, in: www.Doppiozero.com (22.02.2014). <?page no="28"?> Lidia Costamagna 28 Bibliografia Accademia degli Scrausi: Versi rock. La lingua della canzone italiana negli anni ’80 e ’90. Milano: Rizzoli 1996. Antonelli, Giuseppe: “Il complesso pop. 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Bologna: il Mulino 2010. <?page no="30"?> Ruedi Ankli Capire la storia dell’Italia unita attraverso le canzoni 1 Introduzione Il vantaggio della sezione di didattica è, diversamente da un’ambizione più completa e storica che ne potrebbe nascere, quella di essere concentrata ad usum delphini, ossia a quella non troppo folta schiera di ragazze e ragazzi che scelgono ancora l’italiano come lingua straniera in area germanofona. 1 Nel mio abstract per il convegno avevo anticipato che mediante il paragone tra due antologie “si proporranno alcuni esempi scelti per ogni livello con l’intenzione di tematizzare momenti importanti dei 150 anni in questione e di fornirne le chiavi per la comprensione.” Questa promessa si è rivelata come impresa ardua, più di quanto pensassi, perché le due antologie che avevo scelto erano troppo diverse; rimane invece invariato l’intenzione generale. Il primo, forse più urgente, quesito è che cosa possiamo seriamente proporre ai ragazzi? Tante canzoni dell’antologia Pane, rosa e libertà (PRL) di Cesare Bermani sono, considerate oltre il contesto storico, piuttosto monotone, noiose per l’orecchio moderno, mentre altrettante canzoni dell’antologia Addosso! L’Italia non si taglia / in Italia ci si taglia sono di una povertà musicale indiscutibile. Mentre le canzoni di PRL sono spesso adatte ad essere cantate anche in coro, nell’altra spesso in tanto rumore di fondo o di sottofondo non si sente neanche la voce cantante. In un secondo momento mi sono accorto dell’importanza di altre raccolte più pertinenti per lo scopo didattico, per esempio dell’esemplare CD Fischia il Vapore di Giovanna Marini e di Francesco De Gregori del 2002, premiato dalla giuria del Club Tenco, dei Dischi del Sole e di altri ancora. Inoltre, qualche giorno dopo l’Italianistentag d’Amburgo, è uscito un doppio CD dei Modena City Ramblers, Battaglione alleato, che, anche se parla di una sola 1 Questo contributo è nato in seguito a una presentazione tenuta all’università di Zurigo il 1° aprile 2011 al convegno dell’Istituto Italiano di Cultura; vedi bibliografia: Ruedi Ankli: “Insegnare la storia d’Italia con le canzoni (d’autore”) 2012. Pochi giorni dopo il convegno di Zurigo è uscita l’antologia di tre CD con il titolo di Addosso! L’Italia non si taglia / in Italia ci si taglia 2011. Quest’opera autoprodotta da ben 40 gruppi e musicisti, che non è mai stata messa nei circoli convenzionali di commercio, ha stimolato il mio interesse e mi ha spinto a proporre un paragone tra essa e la raccolta tradizionale di Cesare Bermani, Pane, rose e libertà 2010. <?page no="31"?> Capire la storia dell’Italia unita attraverso le canzoni 31 notte di lotta partigiana nell’Emilia Romagna, respira più aria di unità di tante altre manifestazioni commemorative. 2 Con tutte le antologie e raccolte si rintraccia una storia dell’Italia vista e vissuta dal basso: “un percorso unico e appassionante nella storia d’Italia, dal Risorgimento a oggi, al fianco di mondine, braccianti, contadine, partigiani, operai, carcerati, emigranti, studenti; gente del popolo di un’Italia lontana dal potere, colorita, vera e indimenticabile”, come informa il retro della copertina di PRL. Siamo ben lontani dalla retorica politica di buonsenso, e su questo punto concordano le due antologie. Mi preme insistere su due fatti molto importanti. Il primo concerne la distinzione tra mito e storia ed è, in un certo senso, in contrasto con il secondo punto: la questione se la canzone è un semplice indicatore sismografico di fatti storici o se possiamo considerarla come un documento storico a sé stante. 3 Rispetto al primo punto: certi momenti della storia creano miti che spesso non corrispondono ai fatti storici che li veicolano. Un esempio classico è quello di Bella ciao che corrisponde a fatti storici ben diversi da quelli attribuitigli negli ultimi sei decenni. Rispetto al secondo punto: canzoni come La Badoglieide oppure O Gorizia tu sei maledetta sono documenti importanti della Storia con la maiuscola (si vedano, p. es. le tante varianti indicate da Bermani, le quali documentano il momento prima e dopo l’avvenimento storico in questione). Che cosa significa quindi “documento storico”, in particolare nel caso della seconda antologia Addosso! ? Secondo me un documento è un elemento che racchiude un fatto storico, ma anche il momento stesso della sua “produzione”. Perciò i tre CD di Addosso! che rappresentano i vari punti di vista di oltre tre dozzine di formazioni diverse nel 2011 costituiscono un insieme poliedrico della percezione e dell’importanza attribuita alla data commemorata. L’analisi di queste canzoni si addice più ad un ambiente universitario che non a quello scolastico. Mi chiedo se il fascino di Addosso! non stia proprio sia nel momento centripeto che in quello centrifugo, cioè nell’assoluto individualismo dei quaranta contributi che, nell’insieme, formano un documento abbastanza unitario e coerente della situazione musicale di oggi, almeno quella non commerciale rappresentata in genere dalle etichette indie. Questo individualismo è ben lontano dal coro collettivo formato dalle canzoni prodotte dall’Unità fino alla fine della seconda guerra mondiale. 2 Aggiungo un’altra antologia interessante che riunisce testi di canti partigiani, Canzoniere della Resistenza, di cui non ho tenuto conto a causa della difficile reperibilità delle canzoni. 3 Per un’approfondita discussione di questa domanda, si veda Pivato: La storia leggera 2002. <?page no="32"?> Ruedi Ankli 32 2 Le due antologie: Una breve descrizione Non vogliamo però tralasciare una breve descrizione delle due antologie. In Addosso! rileviamo ben 17 brani tratti dalla tradizione folclorica. Essi sono poco meno della metà, e risultano ricavati innanzitutto dalla tradizione anarchica (p. es. Hazy Loper con una nuova versione del Canto dei malfattori, cantata però in inglese. Notiamo anche una nuova versione dell’Inno di Mameli, la ripresa della Badoglieide, la famosa canzone di Fausto Amodei Per i morti di Reggio Emilia e la Ballata del Pinelli del 1969. Un discorso a parte meriterebbe Grimoon + Rino De Michele feat. Roberto Bartoli: Vinni cu’ vinni, una ripresa dalla tradizione garibaldina in un paese del Sud. 4 Interessante come documento storico è anche Vendemmia di Enrico Farnedi che sembra riprendere un racconto autentico tramandato, forse da sua nonna. Mi sembrano sorprendenti anche quattro canzoni di chiara discendenza letteraria o teatrale. Stefano Giaccone + Airportman riprendono Non a casa dagli Scritti Corsari di Pier Paolo Pasolini, un testo letto al telefono, mentre My Dear Killer + The Frozen Fracture trasformano Il mio piccolo fazzoletto di deserto fiorito, tratto da I fiumi di Giuseppe Ungaretti in una versione brutta e distruttiva. Due altri brani sono tratti da spettacoli teatrali, il primo è Con la guerriglia di Briacabanda, il secondo è Racconto di un massacro di Liir Bu Fer feat. Paolo Ottoboni tratto da un’istallazione multimediale di Villafranca di Verona. Tutto sommato, l’antologia spontanea Addosso! interessa solo puntualmente per il materiale utilizzabile con gli allievi. 5 Rimane invece un documento di contrasto che può fornire spunti e informazioni interessanti all’insegnante che vuole comprendere lo stato d’animo di una parte considerevole della scena delle etichette indipendenti. 6 4 I tre CD sono tra l’altro intitolati uno, cinque, zero, il che vale per i 150 anni. 5 È interessante notare che un confronto tra le due versioni della Badoglieide è stato giudicato in favore della versione storica del 1943 da un allievo molto propenso al rap per i suoi gusti personali. 6 Riproduciamo un estratto dal booklet di Addosso! e da un testo tratto dal sito di Ribéss Ricordi (purtroppo non più reperibile in rete) in riferimento all’antologia che permette al lettore di approfondire le intenzioni dell’impresa coraggiosa dei giovani editori: L’iniziativa è tra l’altro partita dall’Associazione Nazionale Partigiani d’Italia (ANPI) Santarcangelo di Romagna. Citiamo dal booklet: “Punto per punto, tra un frizzo, un lazzo e un travaso di bile, si sosteneva che il Belpaese non è né unito né libero né indipendente né sovrano: insomma una sola. Ma sotto la forma del pamphlet, utile a innescare uno straccio di riarmo mentale, il progetto spingeva una proposta decisamente costruttiva: non risolutiva, appena più che puramente simbolica, parecchio azzardata anche, ma indiscutibilmente propositiva.” Completiamo questa citazione con una ripresa dalla pagina web della Ribéss records: “Un miracolo piccolo così. Il 150° non poteva essere celebrato in modo più antiretorico, pungente e godurioso. Le cose sono andate così: la sede ANPI di un comune né carne né pesce - nello specifico Santarcangelo di Romagna - contatta la Ribéss per curare un benefit per l’ANPI del territorio e le <?page no="33"?> Capire la storia dell’Italia unita attraverso le canzoni 33 Nella sua antologia ben documentata Pane, rose e libertà, Cesare Bermani propone invece una somma di decenni di ricerche sulla canzone popolare. 7 Rispetto ai primi documenti del Risorgimento italiano Bermani sottolinea il modello della rivoluzione francese, cioè del canto giacobino. La Marsigliese costituisce, attraverso la sua ricca filiazione italiana diretta e indiretta, il modello di gran parte degli inni politici, fino a tempi recenti, con una permanenza di tono, di simboli, di linguaggio e di metrica che va al di là della mera coincidenza. 8 Un fatto da non dimenticare sono le difficoltà dell’antologista nel recuperare, oltre ai testi, gli spartiti. Tanti fogli volanti e la mobilità dei cantastorie rendono un approccio meramente filologico particolarmente difficile. Bermani rileva per il canto sociale - che vale bene distinguere dalla canzone popolare per la sua impronta politica - l’importanza degli emigrati di ritorno e quella dell’impatto della prima guerra mondiale. 9 Per lui, un filone interessante costituisce anche quello anarchico, prima di tutto documentato da Pietro Gori. Tra i temi inattesi Bermani evoca p. es. il crack della banca romana Regina Coeli del 1892-93. Sarebbe inoltre promettente approfondire - o menzionare almeno in ambito scolastico - l’aspetto della diffusione di ANPI in generale. Ne esce un progetto pazzerello, a mezzo tra pamphlet e proposta indecente, che chiama i musicisti alle loro armi precipue per lanciare un messaggio al Belpaese assopito dal patriottismo vacanziero e dallo sdegno onde il bell’aere è pregno. Ai gruppi si chiede un tributo di sangue niente male: mettere in stand-by i loro programmi per scrivere o riscrivere un pezzo d’argomento civile, preferibilmente focalizzato sulla storia italiana; il pezzo dev’essere improrogabilmente consegnato entro un mese e mezzo; per quel pezzo non riceveranno l’ombra di un centesimo e i proventi dalla vendita della compilation andranno interamente a sostegno delle attività dell’ANPI. Il progettino viene somministrato a etichette, cantautori e gruppi di stretta conoscenza ma col beneficio del passaparola. Nessun canale promozionale ‚important‘. […] Qui ogni tassello ha la sua urgenza. È vero, l’accozzaglia ‘fa indie‘. Nei salottini della bimbo-musica che piace tanto ai radical-chic. Invece una moltitudine varia e organizzata quanto basta fa, semplicemente, l’indipendenza. Questo progetto è dedicato a tutti i popoli ora e sempre resistenti. Scegli bene il tuo nemico. Ti farà compagnia per tutta la vita.” (www.ribessrecords.it/ 30.12.2012) 7 Cesare Bermani è uno dei grandi pionieri della ricerca della canzone popolare, sociale e di protesta. Negli anni Sessanta, insieme a Gianni Bosio, Roberto Leydi e Michele Luciano Straniero e altri ancora ha partecipato alle ricerche sui conti popolari all’interno del primo progetto italiano di storicizzazione del canto sociale. È tra i fondatori dell’Istituto Ernesto de Martino, il più importante archivio italiano di testimonianze sonore sul mondo popolare e operaio. L’antologia è composta di 86 canzoni che vanno dalla rivoluzione francese fino ai fatti di Genova del 21 luglio 2001. È un’autentica miniera di incisioni storiche. Purtroppo mancano i testi, i quali però sono quasi tutti reperibili in rete. 8 Bermani: Pane, rose e libertà 2010, Introduzione, p. III, citando Roberto Leydi: “La canzone popolare” (in: Storia d’Italia, Torino: Einaudi 1973, vol. V, tomo 2, p. 1232), quell’altro ricercatore infaticabile in questo settore. 9 Ibid., p. IX. <?page no="34"?> Ruedi Ankli 34 molte canzoni diventate popolari grazie ai canzonieri pluriediti e quello connesso della propaganda politica e militante diffusa mediante le canzoni. 10 3 Dalla canzone ai “delfini”: un percorso didattico Come trasmettere non soltanto sia un piacere di lettura e di ascolto sia un certo interesse per i fatti storici dietro le parole cantate? E come si riesce a sensibilizzare i giovani ascoltatori per un chiaro indirizzo ideologico-retorico che si può trovare dietro l’angolo? Infine: come stimolare oltre l’interesse per la storia e il testo anche il gusto per la forma musicale? Quale potrebbe essere dunque un percorso didattico che segue un filone storico - rispettando possibilmente le premesse appena esposte - che va dagli anni dell’Unità fino ai giorni nostri? Mi sono servito in prima linea di PRL, integrandola caso per caso con altre versioni, prima di tutto tratte dal CD Fischia il Vapore di Giovanna Marini e Francesco De Gregori. Un inizio didatticamente sensato potrebbe essere senz’altro Fratelli d’Italia del 1847, l’Inno di Goffredo Mameli, garibaldino morto all’età di 22 anni prima dell’Unità d’Italia. Materiali didattici che spiegano le varie parti retoriche con i riferimenti letterari ed i vocaboli difficili si trovano facilmente in rete (come tra l’altro riguardo a quasi tutte le canzoni qui menzionate). 11 Un altro punto di partenza, forse più facile per i ragazzi, è la canzone O Venezia che sei la più bella, cantata da Giovanna Dalfini e registrata nel 1967 (PRL). La canzone tuttora popolare è databile al 1849 per gli accenni a Venezia e Roma. Essa è ricca di suggestioni verdiane e narra dell’insurrezione di Venezia nel 1848 e della repressione austriaca dell’anno successivo. Per Giovanna Marini e Francesco de Gregori, che hanno ripreso questa canzone nel loro CD Fischia il vapore del 2002 in una versione più moderna, “l’ultima strofa, delicata e misteriosa, di rara intensità poetica, sembra in qualche modo evocare il sogno dell’Unità d’Italia”. 12 Marini e De Gregori hanno anche ripreso una canzone del 1898, Il feroce monarchico Bava, la cui melodia passa poi alla Ballata del Pinelli del 1969! In PRL la canzone intitolata Inno del sangue è cantata da un contadino e militante comunista, Luigi Grassi, ed è stata registrata nel 1963. Di tre anni prima, del 1895, è la mitica Addio Lugano bella di Pietro Gori, interessante naturalmente per gli insegnanti in Svizzera, canzone tra l’altro 10 Ibid., p. XIV-XVI. 11 V. p. es. www.scudit.net/ mdmameliinno.htm (13.07.2013). Aggiungiamo l’esegesi di Roberto Benigni durante il Festival della Canzone Italiana di Sanremo e un DVD messo a disposizione da Aldo Cazzullo. 12 Marini/ De Gregori: Il fischio del vapore 2002, Booklet, p. 3. <?page no="35"?> Capire la storia dell’Italia unita attraverso le canzoni 35 da completare con La locomotiva di Guccini che rievoca perfettamente l’ambiente anarchico di quegli anni. 13 La stessa coppia Marini-De Gregori propone anche Sento il fischio del vapore: “Probabilmente ispirato dalla spedizione italiana in Albania del 1914 ed inserito nel clima antimilitarista della Settimana Rossa, questo canto ci viene tramandato da Giovanna Daffini, mondina e cantastorie. Il duro lavoro nelle risaie della pianura padana produsse solidarietà di classe, coscienza politica ed emancipazione femminile. Molte delle più belle canzoni popolari dell‘Italia settentrionale, legate alla quotidianità, alla cronaca, alla vita privata e collettiva, nascono e vengono cantate proprio nelle risaie.” 14 Un proseguimento di questo filone del “blues delle risaie” potrebbe essere la mitica Bella Ciao, una delle canzoni italiane più conosciute nel mondo. La trasformazione della canzone folclorica in un canto partigiano è un esempio splendido per la vita autonoma che una canzone può prendere; essa è basata su una melodia che diventa facilmente popolare. 15 Chi conosce, fuori dall’Italia, la tragica storia di Gorizia, alla cui tragedia rinvia O Gorizia tu sei maledetta del 1915, che proponiamo di ascoltare nell’impressionante versione di Sandra Mantovani del 1964 (PRL). Raccomandiamo di seguire le osservazioni storico-filologiche di Bermani per approfondire la vicenda interessante della canzone stessa, con una versione che si riferisce al momento prima e una a quello dopo la terribile battaglia. 16 Una canzone davvero affascinante per entrare nella tematica della seconda guerra mondiale è La Badoglieide del 1944, cantata da due professionisti come Fausto Amodei e Michele Luciano Straniero nel 1963. Le sue strofe vennero composte da un gruppo di partigiani della Quarta banda, tra cui Dante Livio Bianco e Nuto Revelli, alle Grange di Narbone (Cuneo) nell‘aprile del 1944. La musica si ispira a due temi di origine distinta. Le strofe in italiano sono adattate dal repertorio goliardico E non vedi che sono toscano. Il ritornello in piemontese appartiene invece alla tradizione locale. 17 Questa canzone vale il paragone con una canzone presente nell’altra antologia, Addosso! , proposta da Francobeat, non solo per l’attenzione fattale da giovani non ancora nati nel 1944, ma perché è una vera registrazione alterna- 13 Perché non spiegare ai ragazzi che il colore nero era quello della bandiera degli anarchici della seconda parte dell’Ottocento, di cui faceva parte anche il padre di Benito Mussolini, a sua volta traduttore dell’anarchico russo Piotr Alexejewitsch Kropotkin? Per una logica oggi difficilmente percepibile la camicia nera dei fascisti trova la sua ragione proprio in quest’origine anarchica della famiglia. 14 Marini/ De Gregori: Il fischio del vapore 2002, Booklet, p. 3. 15 Si veda la voce Bella ciao in: Il Dizionario della Canzone Italiana 1993 (1990). 16 PRL, pp. 115-119. 17 PRL, pp. 148-149. <?page no="36"?> Ruedi Ankli 36 tiva. Il messaggio all’Italia odierna è il seguente: “Resistenza magnetica (di risonanza)”. È del 1969 la già citata Ballata del Pinelli, cantata nello stile degli anni Sessanta dallo stesso Cesare Bermani nel 1978. Riprendiamo però la motivazione della Banda dei Disertori che la canta su Addosso! nel 2011: “La banda dei disertori: ‘parole e musica del proletariato’; la Banda dei Disertori gliel’ha chiesta in prestito e la ripropone devastata dalle proprie trombe, tromboni, armonica, bombardino, flicorno contralto, sax contralto, organetto diatonico, grancassa, bombo e coro. Messaggio all‘Italia: incominciando col gustare un po’ la libertà, si finisce per volerla tutta (Errico Malatesta). Giuseppe Pinelli la Resistenza l’ha fatta come staffetta delle Brigate Bruzzi-Malatesta. La sua morte ci racconta come gli Stati esercitino il monopolio della violenza. Anche questo centocinquantenne stato italiano: regno, dittatura o repubblica, qualche volta assassina. A Giuseppe Pinelli, ferroviere anarchico ucciso innocente nei locali della questura di Milano il 16.12.1969.” 18 Ecco il riassunto cronologico per la proposta del percorso didattico qui tracciato: 1847 Inno di Mameli 1848 O Venezia che sei la più bella 1895 Addio Lugano bella (Gori; eventualmente completata da La locomotiva di Francesco Guccini, 1972) 1898 Il feroce monarchico Bava (eventualmente in contrasto con La Ballata del Pinelli del 1968 per l’identità della melodia) 1914 Per ben che siamo donne e Sento il fischio del vapore: Questi canti delle mondine possono essere completati da un approfondimento della canzone nota Bella ciao, i canti dei soldati in Abissinia (PRL 2,2) e, per i fatti della prima guerra mondiale, O Gorizia tu sei maledetta. 1939-45 La Badoglieide 1969 La ballata del Pinelli (vedi anche sopra 1898 e Il feroce monarchico Bava) 1979 Viva l’Italia (De Gregori). 19 18 Per l’origine della canzone, si veda PRL, pp. 187-193, da cui traggo il riassunto della situazione: “La canzone venne improvvisata da quattro giovani, tutti mantovani, nella sede del Circolo anarchico Gaetano Bresci a Mantova la sera del 21 dicembre 1969, il giorno dopo i funerali del ferroviere anarchico Giuseppe Pinelli (Milano 1928), accusato ingiustamente di complicità nella strage di piazza Fontana (12 dicembre 1969) e morto la sera del 15 dicembre in seguito alla caduta da una finestra del quarto piano della questura di Milano, dove si trovava in stato di fermo nell’ambito delle indagini condotte dal commissario Luigi Calabresi. Le circostanze della morte di Pinelli non sono mai state chiarite.“ 19 Per un approfondimento dell’argomento si veda Ankli: „Francesco De Gregoris ‘Viva l’Italia‘ im Italienischunterricht“ 1986 e Ankli: “Insegnare la storia d’Italia con le canzoni (d’autore)” 2012, dove si trovano ulteriori spunti per il periodo 1945-2011. <?page no="37"?> Capire la storia dell’Italia unita attraverso le canzoni 37 È una proposta di percorso che focalizza alcuni momenti storici cruciali della storia dell’Italia dai primi momenti risorgimentali fino agli anni di piombo. Si consiglia di partire dalle canzoni più accessibili agli allievi e di approfondire l’argomento secondo le conoscenze linguistiche degli studenti. Si raccomanda tra l’altro vivamente di completare l’approccio alle canzoni con foto e altri materiali visivi. Mi sembra inoltre molto importante insistere sul peso storico delle canzoni e di non cadere in facili clichés o stereotipi: Conoscere l’Italia nella sua drammatica storia degli ultimi 150 anni contribuisce a capire la situazione attuale del Paese con veri documenti storici. Bibliografia, discografia, fonti internet Addosso! In Italia ci si taglia / L’Italia non si taglia. Ribéss records 2011 (3 CD). Ankli, Ruedi: “Francesco de Gregoris ‘Viva l’Italia’ im Italienischunterricht”, in: Italienisch 15, 1986, pp. 77-86. Ankli, Ruedi: “Insegnare la storia d’Italia con le canzoni (d’autore)”, in: Lingua e letteratura italiana 150 anni dopo l’Unità. Sprache und Literatur Italiens 150 Jahre nach der Einigung. Atti del convegno internazionale di studi presso l’Università di Zurigo 30 marzo - 1 aprile 2011. Akten der internationalen Tagung an der Universität Zürich 30. März - 1. April 2011, a cura di Di Pretoro, Piero A. / Unfer Lukoschick, Rita, Interkulturelle Begegnungen 12, München: Martin Meidenbauer Verlagsbuchhandlung 2012, pp. 331-347. Bermani, Cesare: Pane, rose e libertà. Le canzoni che hanno fatto l’Italia: 150 anni di musica popolare, sociale e di protesta. Milano: Rizzoli 2010 (BURsenzafiltro, libro e tre CD). Castaldo, Gino (a cura di): Il Dizionario della Canzone Italiana. Le canzoni. Roma: Armando Curcio Editore 1993 (1990). Cazzullo, Aldo: Viva l’Italia! Milano: Mondadori 2010 (2011: Libro e DVD). Mameli, Goffredo: Fratelli d’Italia. www.scudit.net/ mdmameliinno.htm (13.07.2013). Marini, Giovanna/ De Gregori, Francesco: Il fischio del vapore. Caravan 2002 (CD). Pivato, Stefano: La storia leggera. L’uso pubblico della storia nella canzone italiana. Bologna: il Mulino 2002. Saffioti, Tito (a cura di): Canzoniere della Resistenza. Milano: MB Publishing 1999. <?page no="38"?> Pierangela Diadori Lingua e Unità L’Italiano standard del dialogo cinematografico come input per la didattica dell’italiano come seconda lingua Il cinema italiano non solo permette di ricostruire l’evoluzione della lingua e della cultura italiana dell'ultimo secolo, caratterizzata da una straordinaria rapidità e complessità di fenomeni, ma costituisce anche un repertorio di contesti comunicativi rappresentativi delle varietà dell’italiano contemporaneo fra cui l’Italiano standard (IS) occupa un posto privilegiato. 1 Per gli italiani l’IS rappresenta ancora oggi un fattore unificatore e identitario che, senza più imporsi a scapito dei dialetti, a questi si affianca grazie alla scuola e ai mezzi di comunicazione, ampliando il repertorio linguistico individuale e sociale. Anche se si tratta di una varietà per lo più virtuale (o forse proprio per questo? ) la pronuncia standard dell’italiano è percepita come una varietà di prestigio, che permette di evitare i pregiudizi e le sanzioni sociali che talvolta si applicano a questa o quella varietà regionale. Per gli studenti stranieri l’IS del dialogo cinematografico rappresenta un modello ancora più potente e utile per ragioni diverse. Nelle fasi iniziali, quando l’acquisizione delle forme linguistiche è facilitata da input poco variati che rispecchiano le norme via via apprese in maniera esplicita, ricorrere a chunks di parlato standard 2 in contesti significativi e facilmente interpretabili a livello pragmatico, significa consolidare gradualmente la propria interlingua con esempi coerenti con quanto viene proposto nel contesto guidato dal docente. Nelle fasi più avanzate, quando gli studenti sono già capaci di affrontare a livello di comprensione orale anche i diversi italiani regionali più o meno marcati, la lingua standard assume un ruolo cruciale come modello a cui fare ricorso per lo sviluppo dell’abilità di produzione orale, visto 1 Un’ampia letteratura documenta il cambiamento avvenuto durante circa un secolo nei dialoghi del cinema italiano, inizialmente orientati allo standard scritto di matrice letteraria (cf. Raffaelli: “Il cinema in cerca di lingua” 1996, F. Rossi: Le parole dello schermo 1999) e poi sempre più imitativi della realtà e aperti alle varietà regionali via via che nella comunicazione quotidiana i dialetti regredivano e si diffondeva un uso anche orale panitaliano (cf. A. Rossi: “La lingua del cinema” 2003, Raffaelli: “La lingua del cinema” 2006). 2 Per lexical chunks si intendono delle strutture lessicali fisse, con combinazioni di parole che ricorrono frequentemente e che inizialmente l’apprendente straniero percepisce di solito come un unico gruppo di significato, per es. What’s your name? Come ti chiami? Wie heißt du? (cf. Mezzi: “I chuncks e le attività ludiche…“ 2011). <?page no="39"?> Lingua e Unità 39 che solo una pronuncia non marcata è esente oggi da sanzioni sociali e garantisce la massima spendibilità comunicativa in contesto italofono. Un’analisi dei modelli linguistici offerti dal cinema italiano (e dal cinema estero doppiato in italiano) è dunque premessa indispensabile e preliminare alla selezione e allo sfruttamento didattico (cf. Diadori/ Micheli 2010). 1 La ricezione orale in L2 e i descrittori del QCER: l’IS nelle fasi iniziali di apprendimento A proposito della capacità di comprendere un interlocutore parlante nativo, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue ( QCER) , 2002, p. 94, indica questi descrittori di competenza (i corsivi sono nostri): C2 È in grado di comprendere il discorso di qualsiasi interlocutore parlante nativo […] purché gli/ le sia data l’opportunità di abituarsi a una varietà linguistica non standard. C1 È in grado di comprendere in dettaglio discorsi su argomenti astratti e complessi […] anche se può a volte aver bisogno che venga confermato qualche particolare, specialmente se non ha familiarità con la varietà linguistica . B2 È in grado di comprendere nei dettagli ciò che gli/ le viene detto in lingua standard , anche in un ambiente rumoroso. B1 In una conversazione quotidiana è in grado di seguire un discorso pronunciato chiaramente […]. A2 […] In una semplice conversazione quotidiana è in grado di comprendere ciò che gli/ le viene detto direttamente e personalmente, in modo chiaro e lento, se l’interlocutore è disponibile ad aiutarlo. A1 È in grado di comprendere espressioni di uso quotidiano […] che un parlante disponibile e comprensivo gli/ le rivolge direttamente, pronunciandole chiaramente e lentamente e ripetendole […]. Un adattamento del modo di parlare dell’interlocutore (più lento, più chiaro) sembra fondamentale per permettere la comprensione ai livelli A1-B1, mentre al livello B2 si dice che il soggetto è in grado di capire un discorso in lingua standard. Solo ai livelli C1 e C2 si considera la possibilità di comprendere anche varietà linguistiche substandard. Se teniamo conto dei cambiamenti che l’italiano ha subito nel Secondo Dopoguerra, è facile immaginare che per gli apprendenti di livello A1-B2 sia poco appropriato l’uso di sequenze tratte da film anteriori al 1945, sebbene vi si possano trovare molti esempi di parlato standard. Per trovare modelli di lingua più orientati verso <?page no="40"?> Pierangela Diadori 40 gli usi contemporanei sarà preferibile selezionare sequenze tratte dai film prodotti in Italia negli ultimi cinquant’anni, in cui, quando è presente, l’IS mostra la sua evoluzione verso una maggiore naturalezza e spontaneità di eloquio. In pratica, si tratta di quell’italiano neostandard che tra gli anni Cinquanta e Ottanta del ventesimo secolo ha sostituito via via l’italiano standard letterario, mantenendo, come ricorda Berruto (1987) la sua posizione centrale rispetto all’architettura dell’italiano contemporaneo, ma con caratteristiche in parte diverse. 2 La produzione orale in L2 e i descrittori del QCER: l’IS in tutte le fasi di apprendimento A proposito della padronanza fonologica, considerata una delle competenze linguistiche fondamentali insieme a quella lessicale, grammaticale, semantica, ortografica e ortoepica, il QCER (2002, p. 144) indica questi descrittori di competenza (i corsivi sono nostri): C2 Come per C1. C1 È in grado di variare l’intonazione e porre correttamente l’accento nella frase in modo da esprimere sottili sfumature di significato. B2 Ha acquisito una pronuncia e un’intonazione chiare e naturali . B1 La pronuncia è chiaramente comprensibile, anche se è evidente a tratti l’accento straniero e ci possono occasionalmente essere errori. A2 La pronuncia è generalmente abbastanza chiara da poter esser capita malgrado il forte accento straniero, ma gli interlocutori potrebbero dover richiedere qualche ripetizione. A1 La pronuncia di un repertorio molto limitato di parole ed espressioni memorizzate può essere capita con qualche sforzo da parlanti nativi abituati ad aver a che fare con altre persone del suo gruppo linguistico. A livello A1 si mette in evidenza il fatto che l’apprendente procede appoggiandosi su chunks spesso non analizzati, cioè routines del parlato apprese come un tutto unico e utilizzate con funzioni comunicative: ai livelli A1-B2 emergono le interferenze dalla madrelingua o da altre lingue note, così come le difficoltà intrinseche della L2 che determinano la pronuncia straniera. Ma cosa si intende per una pronuncia e un’intonazione chiare e naturali al livello B2? Forse per l’italiano potremmo pensare ad un avvicinamento allo standard in questa fase. L’obiettivo di orientare alla pronuncia e all’intonazione standard le attività didattiche che puntano allo sviluppo delle competenze di <?page no="41"?> Lingua e Unità 41 produzione orale dipende dall’esigenza di evitare le mosse di distanziamento da parte degli interlocutori, i fraintendimenti e i pregiudizi. Nel saggio di Nora Galli de’ Paratesi Lingua toscana in bocca ambrosiana (1984), basato sulle risposte ottenute a Firenze, Roma e Milano sull’accettabilità di cinque varietà di italiano (milanese, fiorentino, romano, meridionale e Rai 3 ), si osserva: “la pronuncia della RAI è accettata su larga scala in tutti e tre i centri da parlanti di ambo i sessi a tutti i livelli socio-educativi […] Il fiorentino sembra essere accettato più a Roma che a Milano […] mentre a Roma, malgrado il fatto che amino il loro accento, i parlanti tendono a credere più ciecamente che il fiorentino sia l’italiano migliore. Il romano è più accettato degli accenti meridionali, ma è più discriminato del fiorentino.” 4 Nella stessa indagine, alla domanda “Qual è la pronuncia d’italiano che l’intervistato insegnerebbe a uno straniero? ” gli informanti avevano indicato o la propria o la “pronuncia Rai”, a conferma dei pregiudizi reciproci che caratterizzavano (e caratterizzano) i parlanti italofoni. Quella che veniva definita sinteticamente come “pronuncia Rai”, cioè la pronuncia sovraregionale (o standard) “posseduta e usata in pratica quasi solo da professionisti, come alcuni annunciatori della radio e della televisione ed attori (De Paratesi 1984, p. 9), ci sembra quella più adatta da proporre anche oggi agli apprendenti stranieri come modello per la produzione orale. Lasciando logicamente a ciascuno la libertà di aderire alla varietà regionale che preferisce, in quanto più facile, più gradevole o più utile, secondo i casi. 3 Tecniche didattiche per lo sfruttamento del dialogo cinematografico in IS Una volta individuati i film che contengono dei dialoghi in IS, sarà necessario isolare le sequenze che potranno essere utilizzate come testi input di una unità di lavoro finalizzata allo sviluppo delle competenze orali. 5 Ogni sequenza potrà esser presentata più volte secondo modalità diverse, utilizzando: sonoro e immagini; sonoro, immagini e sottotitoli nella stessa lingua del sonoro o nella madrelingua degli studenti; solo le immagini senza sonoro; il solo sonoro della sequenza; 3 Rispetto agli anni Ottanta, a cui risale il saggio della de’ Paratesi, oggi questo tipo di pronuncia non marcata a livello geografico è rintracciabile solo nell’ambito del doppiaggio, dei documentari e della pubblicità. 4 Galli de‘ Paratesi: Lingua toscana in bocca ambrosiana 1984, pp. 149-151. 5 Sull’uso di sequenze filmiche si veda in particolare Diadori/ Micheli: Cinema e didattica dell’italiano L2 2010 e Alvarez-Pereyre: “Using film as linguistic specimen…” 2011. <?page no="42"?> Pierangela Diadori 42 il testo scritto (la trascrizione del sonoro o il copione originale su cui si è basata la recitazione degli attori). Nei prossimi paragrafi indicheremo alcune tecniche finalizzate al rinforzo dell’ascolto e della comprensione, al reimpiego delle battute del dialogo nella produzione orale e infine alla riproduzione del dialogo o alla sua rielaborazione in attività di interazione orale. 6 3.1 Dalla contestualizzazione all’analisi e all’ascolto focalizzato Una sequenza filmata nasce nello scritto per opera dello sceneggiatore e, grazie all’intervento degli attori, del regista e del suo staff si trasforma nel prodotto multimediale che vediamo sullo schermo. Le attività di transcodificazione, con il sonoro azzerato e con la possibilità di fermare le immagini per analizzare la scena o le espressioni dei personaggi sono indispensabili per affrontare successivamente il dialogo, nella sua versione sonora, sottotitolata o su copione. Dopo un primo ascolto/ una prima visione della sequenza, con domande chiuse o aperte come guida alla comprensione, si riproporrà la sequenza con i sottotitoli in traduzione o con i sottotitoli per non udenti nella stessa lingua del sonoro, come passo ulteriore verso la ricostruzione del dialogo, prima di arrivare a una sua presentazione su carta. A differenza dell’interazione orale spontanea, che in trascrizione risulta spesso quasi incomprensibile, il dialogo filmico è leggibilissimo e, se accompagnato dalle didascalie e dalle indicazioni per gli attori, rimanda in maniera puntuale alle immagini appena visionate. In questo modo gli studenti possono concentrarsi sugli aspetti verbali, mentre le immagini dei personaggi, i gesti, il timbro della voce e l’intonazione delle battute emergono via via nella loro mente agganciandosi al testo scritto mentre lo leggono. Il copione della sequenza può essere utilizzato anche per la tecnica del cloze scritto, in cui il compito può consistere nel ricostruire le parole o le battute mancanti, basandosi sulla propria memoria (avendo già visto e ascoltato la sequenza una volta), sulla lettura del copione lacunoso (o sull’ascolto intensivo tenendo il copione sotto gli occhi, in questo caso come una forma particolare di dettato). Ecco un esempio tratto da Il caso Mattei di Francesco Rosi (1972): 1. MATTEI: Senta, quante sono le macchine che prelevano e che accompagnano a casa i dirigenti? 2. ASSISTENTE: _________ una ventina. 3. MATTEI: Voglio una cifra precisa. Una ventina a Roma o in tutte le sedi dell’ENI in Italia? 6 Per approfondimenti sull’uso di testi multimediali per l’apprendimento linguistico rimandiamo a Nobili: Oltre il libro di testo 2006. <?page no="43"?> Lingua e Unità 43 4. ASSISTENTE: No, a Roma. In Italia devo ___________. Saranno circa un centinaio. 5. MATTEI: Bene, si segga. Da domani il servizio è abolito. 6. ASSISTENTE: Come abolito? 7. MATTEI: Abolito, abolito. Da domani i dirigenti ____________ in ufficio con le loro macchine. 3.2 Dall’ascolto alla produzione orale Dopo aver proposto la sequenza nella sua versione sia visiva che sonora e averne analizzati gli aspetti contestuali e contenutistici, si potranno proporre delle attività focalizzate sulla produzione orale. Eccone due che vengono utilizzate anche nell’insegnamento dell’interpretazione simultanea (Zorzi 2011, p. 123), adatte all’ascolto in cuffia del solo sonoro della sequenza. La tecnica di echoing consiste nell’ascoltare una battuta di circa dieci secondi e poi ripeterla immediatamente dopo, facendo attenzione alla pronuncia, all’intonazione e al ritmo, spostando l’attenzione dal contenuto alla forma e esercitando la memoria a breve termine. La tecnica di shadowing invece consiste nell’esercitarsi a ripetere una battuta di una certa lunghezza mentre si ascolta contemporaneamente. La difficoltà di ascoltare e parlare insieme, con un brevissimo scarto temporale (il cosiddetto décalage) permette di imitare l’intonazione e il ritmo del sonoro che funge da testo input da riprodurre. Una tecnica da realizzare a coppie o in gruppo è quella del doppiaggio: gli studenti, in numero pari ai personaggi della sequenza, ciascuno con il copione sotto gli occhi, recitano le battute mentre le immagini senza sonoro scorrono sullo schermo, facendo attenzione ai tempi, alle pause, all’interpretazione, e registrando la propria voce per poi procedere al montaggio della sequenza doppiata da loro. L ’ascolto focalizzato di chunks lessicali significativi individuati all’interno di una sequenza filmica, la loro ripetizione ad alta voce e la loro memorizzazione mediante mnemotecniche di vario tipo possono contribuire non poco alla creazione di questi tasselli di lingua orale fondamentali ai livelli iniziali dell’apprendimento. Diverso è il caso della drammatizzazione che prevede che gli studenti debbano memorizzare le battute e recitare la scena con i propri tempi di enunciazione, sotto la guida del docente-regista, facendo attenzione alla pronuncia ma anche all’interpretazione e ai movimenti del corpo. Un’alternativa alla drammatizzazione è il cloze orale, basato su un copione con delle battute mancanti, che gli studenti dovranno integrare, memorizzare e recitare successivamente. <?page no="44"?> Pierangela Diadori 44 3.3 Verso l’interazione orale Uno dei motivi per cui l’uso del cinema nella classe di lingua è molto amato da docenti e studenti sta nel fatto che, oltre a fornire occasione di analisi della lingua in contesto (seppur nei limiti della finzione scenica e dello scritto-recitato), permette anche di studiare più da vicino determinati copioni interazionali, così come suggerisce Robert J. Di Pietro (1987) con il suo metodo Strategic Interaction . Il dialogo cinematografico si presta bene come testo input per attività ispirate alla Strategic Interaction (cf. Diadori 2007), come vediamo in questo esempio tratto dal film Pane e tulipani di Silvio Soldini (2008) in cui il cameriere ribatte all’affermazione della cliente “Sempre meglio di un cinese” con la battuta “dispreferita” “ Mi duole contraddirla, signora, ma i cinesi sono i più grandi ristoratori del mondo.” Una tecnica per riflettere sui turni di parola può essere quella della ricostruzione delle battute in disordine (incastro): 8. FERNANDO: __ Spero sia di Suo gradimento. 3. ROSALBA: __ Oh poverina! 5. ROSALBA: __ Va be'. Un piatto freddo va bene. 7. ROSALBA: __ Grazie. 1. ROSALBA: __ Buonasera. 4. FERNANDO : __ Ci troviamo quindi nella spiacevole situazione di poter- Le offrire solo piatti freddi. 9. ROSALBA : __ Sempre meglio di un cinese. 2. FERNANDO : __ È mio dovere informarLa che la cuoca ha avuto un attacco di appendicite. 10. FERNANDO : __ Mi duole contraddirLa, signora, ma i cinesi sono i più grandi ristoratori del mondo. 6. FERNANDO : __ S’accomodi. 4 Conclusioni L’IS del cinema, la cui funzione di modello linguistico si è esplicata per l’Italia dialettofona nella prima metà del ventesimo secolo (De Mauro 1963), ha subito via via l’influsso della naturalezza dell’italiano parlato che si è andato diffondendo a scapito dei dialetti nella penisola, fino a confluire in un “italiano medio colto”, lievemente marcato a livello diatopico, quale emerge oggi in quasi tutti i film realizzati in Italia, a fianco di un’ampia gamma di varietà geografiche, sociali e situazionali anche molto lontane dalla norma. Queste riflessioni, rapportate alle scelte didattiche per l’italiano L2, ci hanno condotto a trarre alcune conclusioni. <?page no="45"?> Lingua e Unità 45 In primo luogo, se si tiene conto dei descrittori di competenza linguistica individuati dal QCER per le attività di comprensione, produzione e interazione orale, si nota quanto i livelli di competenza più bassi siano associati a modelli di lingua definita di volta in volta come lenta , chiara o standard , in opposizione a quelli più avanzati per i quali si suppone la capacità di gestire anche modelli più distanti dalla norma. Di conseguenza, specialmente per gli apprendenti basici, l’uso di input linguistici orientati all’IS sembra consigliabile per esercitare all’ascolto e alla comprensione. In secondo luogo, anche in base a indagini sociolinguistiche focalizzate sulla percezione delle varietà regionali in opposizione alla pronuncia standard dell’italiano, come quella realizzata da Nora Galli de Paratesi nel 1984, è importante tener conto della spendibilità sociale della varietà di pronuncia a cui gli studenti stranieri saranno esposti in contesto di apprendimento guidato, con tecniche didattiche finalizzate allo sviluppo della produzione e dell’interazione orale. Per queste ragioni ci sembra ragionevole suggerire ai docenti di italiano L2, in Italia e all’estero, l’uso di sequenze cinematografiche di produzione italiana (o di produzione straniera ma doppiate in italiano), che contengano modelli di lingua standard opportunamente didattizzabili. Naturalmente non saranno le uniche: l’architettura dell’italiano contemporaneo, così ben descritta da Gaetano Berruto nel 1987, si riflette come in uno specchio nelle scelte degli sceneggiatori, degli attori e dei registi del cinema italiano, vecchio e nuovo, e come tale costituisce una banca dati preziosa per reperire testi visivi, verbali e sonori che possono rendere l’aula di italiano veramente un luogo di sperimentazione e di didattica orientata all’azione, come il QCER suggerisce. Bibliografia di riferimento Alvarez-Pereyre, Michael: “Using film as linguistic specimen: Theoretical and practical issues”, in: R. Piazza/ M. Bednarek/ F. Rossi (a cura di), Telecinematic Discourse. Approaches to the Language of Films and Television Series, Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins 2011, pp. 47-67. Berruto, Gaetano: Sociolinguistica dell'italiano contemporaneo. Roma: La Nuova Italia Scientifica 1987. Consiglio d’Europa: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione - QCER. Firenze: La Nuova Italia 2002. De Mauro, Tullio: Storia linguistica dell’Italia unita. Bari: Laterza 1963. Diadori, Pierangela: “Il dialogo nel cinema: quale modello di interazione per la didattica dell'italiano come seconda lingua? ”, in: Incontri - Rivista europea di studi italiani 1, 2007, pp. 69-87. Diadori, Pierangela/ Micheli, Paola: Cinema e didattica dell’italiano L2. Perugia: Guerra 2010. Di Pietro, Robert J.: Strategic Interaction. Learning Languages through Scenarios. New York: Cambridge University Press 1987. <?page no="46"?> Pierangela Diadori 46 Galli de’ Paratesi, Nora: Lingua toscana in bocca ambrosiana. Tendenze verso l’italiano standard: un’inchiesta sociolinguistica. Bologna: il Mulino 1984. Mezzi, Tiziana: “I chuncks e le attività ludiche: due parametri da considerare per lo sviluppo della fluency in lingua straniera”, in: P. Leone/ T. Mezzi (a cura di), Didattica della comunicazione orale, Milano: Franco Angeli 2011, pp. 48-69. Nobili, Paola (a cura di): Oltre il libro di testo. Multimedialità e nuovi contesti per apprendere le lingue. Roma: Carocci 2006. Raffaelli, Sergio: “La lingua del cinema”, in: P. Trifone (a cura di), Lingua e identità. Una storia sociale dell’italiano, Roma: Carocci 2006, pp. 143-162. Raffaelli, Sergio: “Il cinema in cerca di lingua. Vent'anni di parlato filmico in Italia (1945-1965)”, in: G.P. Brunetta (a cura di), Identità italiana e identità europea nel cinema italiano dal 1945 al miracolo economico, Torino: Fondazione Agnelli 1996. Rossi, Alessandra: “La lingua del cinema”, in: I. Bonomi/ A. Masini/ S. Morgana (a cura di), La lingua italiana e i mass media, Roma: Carocci 2003, pp. 93-126. Rossi, Fabio: Le parole dello schermo. Analisi linguistica del parlato di sei film dal 1948 al 1957. Roma: Bulzoni 1999. Rossi, F.: Uno sguardo sul caos. Analisi linguistica della Dolce vita con la trascrizione integrale dei dialoghi. Firenze: Le Lettere 2010. Sabatini, Francesco: “L’”italiano dell’uso medio”: una realtà tra le varietà linguistiche italiane”, in: G. Holtus/ E. Radtke (a cura di), Gesprochenes Italienisch in Geschichte und Gegenwart, Tübingen: Narr 1985, pp. 154-184. Zorzi, Daniela: “Il parlato dialogico come disciplina accademica”, in: P. Leone/ T. Mezzi (a cura di): Didattica della comunicazione orale, Milano: Franco Angeli 2011, pp. 115-128. <?page no="47"?> Domenica Elisa Cicala Le mille e un ’ Italia Percorsi tematici a partire dal film Benvenuti al Sud Nel presente intervento si propongono percorsi tematici realizzati didattizzando alcune scene del film Benvenuti al Sud , diretto da Luca Miniero nel 2010, e utilizzati nell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera con discenti di livello B1-C2. Accennando a degli esempi, si vuole dimostrare come l’uso didattico degli audiovisivi costituisce un ottimo metodo per tematizzare, con diverse tipologie d’analisi filmica, argomenti legati alla società e alla cultura di un ’ Italia dal volto plurale. 1 Benvenuti al Sud ovvero lo scontro-incontro tra Nord e Sud Remake di Bienvenue chez les Ch’tis , film comico francese diretto da Dany Boon nel 2008, Benvenuti al Sud , campione d’incassi nel 2010 e settimo film italiano più visto di sempre, 1 mette in scena le vicissitudini di Alberto Colombo, direttore dell’ufficio postale di Usmate Velate in Brianza, che viene punito per essersi finto disabile e, invece di essere trasferito a Milano come desiderato dalla moglie Silvia, viene mandato a Castellabate in provincia di Salerno. La tradizionale contrapposizione dualistica tra Nord e Sud Italia e il tema della migrazione interna vengono, dunque, trattati mediante un parodico capovolgimento di prospettiva, per cui a essere rappresentato è il punto di vista di un settentrionale che, tra lacrime e paure, affronta la discesa geografica temendo di andare incontro a un declino civile. Dall’analisi dei percorsi tematici rintracciabili nel film emerge che in numerose sequenze il Nord e il Sud, considerati come luogo geografico, differiscono a livello climatico e paesaggistico: alla nebbia padana e al grigio cielo lombardo si contrappongono la vista del mare e le giornate terse e soleggiate di Castellabate e altri borghi facenti parte del Parco Nazionale del Cilento e Vallo di Diano. Intesi come ambiente sociale, il settentrione e il meridione presentano diversità nel modus vivendi: sul piano relazionale e comportamentale si mettono in evidenza da un lato la generosità, l’umorismo e l’arte di arrangiarsi meridionale e dall’altro la serietà, la puntualità e l’individualismo nordici. Il Nord e il Sud vengono anche ritratti come spazio culturale: a livello folcloristico si fanno risaltare le peculiarità del Cilento con 1 Cf. http: / / www.movieplayer.it/ film/ boxoffice/ maggiori-incassi-in-italia-di-tutti-itempi_51/ (08.02.2014). <?page no="48"?> Domenica Elisa Cicala 48 riferimenti alla festa patronale di San Costabile Gentilcore; sul piano culinario al gorgonzola e ai bastoncini si contrappongono la mozzarella di bufala, il sanguinaccio, la pepata di cozze e altri piatti tipici; sul piano musicale all’incipit di Oh mia bela Madunina fanno da controcanto nella scena finale le strofe di ‘O sole mio . Considerando le analogie, ciò che unisce le due parti del Paese è il comune attaccamento sia alle radici, tanto che Alberto porta con sé il modellino del Duomo di Milano, sia alla mamma, come mostra il rapporto morboso di Mattia con la madre e quello iperprotettivo di Silvia con il figlio. Invece, ciò che li distingue maggiormente è la lingua parlata: nel napoletano, infatti, è usato spesso il “Voi” al posto del “Lei”, al rafforzamento sintattico e al rotacismo si accompagna la pronuncia delle vocali atone e di quelle di fine parola con un suono centrale indistinto, l’accentazione tronca nei termini che finiscono per consonante e l’uso delle vocali come parole con un significato vero e proprio. Per quanto riguarda i pregiudizi e gli stereotipi a cui si accenna nel film, i settentrionali credono che al Sud il caldo sia eccessivo, che gli uomini siano bassi e dalla carnagione scura, che in ogni angolo imperversino rifiuti e malavita, ragion per cui occorre premunirsi, togliendo sia la fede nuziale d’oro sia l’orologio di valore e portando con sé un estintore, una crema solare ad elevato grado di protezione, trappole per topi e un giubbotto antiproiettile. I meridionali pensano, invece, che i polentoni siano troppo pignoli e categorici, esagerati e pedanti. 2 Proposte didattiche Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera, in una lezione sia di lingua sia di cultura e civiltà con discenti di livello B1-C2, per discutere sugli elementi oggettivi e le diversità stereotipate con cui vengono solitamente descritte le varie parti d’Italia, si è rivelato proficuo l’uso di attività didattiche realizzate a partire da una selezione di scene del film. In particolare, per un gruppo di studenti con un livello di competenza linguistica B1, è stata realizzata un’unità didattica intitolata “Nord vs Sud? “, proponendo a partire dal trailer i seguenti esercizi. 2 Nella fase motivazionale con un esercizio di elicitazione sono state attivate le preconoscenze sulle regioni e le città dell’Italia meridionale ed è stata stimolata la curiosità degli studenti, facendo ipotizzare il contenuto del film. Nella fase generale dopo la prima visione del trailer è stato svolto un esercizio di vero/ falso per verificare la comprensione globale del video; nella fase particolare, invece, la visione del trailer è stata finalizzata al completamento di una tabella volta a far ana- 2 Per lo schema usato per la redazione della scheda didattica cf. Cicala: “Come preparare un’unità didattica sul tema ‘canzone’”2009, pp. 236-238. <?page no="49"?> Le mille e un’Italia 49 lizzare gli aspetti di peculiarità del Nord e del Sud accennate in alcune immagini, ossia il paesaggio e il clima, la società e il lavoro, la cucina e la musica. Per verificare la correttezza delle risposte sono state mostrate alcune immagini, bloccando il video e facendo descrivere la scena selezionata. Nella fase creativa sono stati svolti due esercizi: nel primo gli studenti hanno scritto a coppie un dialogo tra il protagonista e la moglie e lo hanno rappresentato davanti alla classe; nel secondo esercizio hanno realizzato a gruppi un manifesto pubblicitario sul film proponendo uno slogan. Nella fase approfondita, svolta in parte in classe e in parte come compito per casa, gli studenti hanno ampliato le loro conoscenze, ricercando informazioni su internet riguardo al film Bienvenue chez les Ch’tis e verificando in quale scena del film italiano è presente come comparsa il regista francese Boon. Infine, con due esercizi di verifica è stata raccontata la trama ed è stata commentata la frase pronunciata da Mattia: “Quando un forestiero viene al Sud piange due volte: quando arriva e quando parte“. Nella fase conclusiva sono state riassunte le parole chiave e, con uno scambio di opinioni sugli stereotipi e le differenze tra settentrione e meridione, è stata svolta una discussione in plenum sul tema trattato. Il trailer del film Benvenuti al Sud è stato, pertanto, usato come strumento informativo e come spunto di riflessione sulla dialettica Nord/ Sud, tematica affrontata nell’anno dell’anniversario dei 150 anni dell’Unità nazionale. Dal momento che un aspetto fondamentale di diversità tra il Nord e il Sud è costituito dalla lingua, in un proseminario dedicato al tema „Napoli e dintorni“ e frequentato da studenti con un livello B2-C1, è stata didattizzata la sequenza filmica in cui i protagonisti cenano insieme in un ristorante vicino alla riva del mare. La scena in esame ha permesso di realizzare un efficace confronto sul piano interculturale tra il significato delle vocali nell’italiano regionale napoletano e quello assunto nel tedesco regionale carinziano, usando un approccio emotivo-affettivo e sfruttando la “qualità emozionale dell’input“. 3 Inoltre, poiché la scena in cui i colleghi campani invitano Alberto a prenotare un piatto usando la lingua del posto rappresenta un esempio di cinema nel cinema, una sorta di passaggio metacinematografico, è stata usata a lezione per riflettere sull’aspetto dell’interazione linguistica ed extralinguistica e per osservare le componenti non verbali della comunicazione, l’intonazione e il ritmo, ma anche i gesti, le distanze tra gli interlocutori e le convenzioni socioculturali che svolgono un ruolo fondamentale in ogni contesto comunicativo reale. L’analisi delle scelte linguistiche e pragmatiche dei personaggi ha permesso di stimolare l’osservazione contrastiva e il confronto con la propria lingua e di passare a una riflessione sull’uso di varietà lin- 3 Diadori/ Micheli: Cinema e didattica dell’italiano L2 2010, p. 195. Sul significato della vocale a nel dialetto carinziano cf. Schönet/ Schönet: Sprechen Sie Kärntnerisch? 2004, p. 8. <?page no="50"?> Domenica Elisa Cicala 50 guistiche diatopiche legate al cambiamento del luogo, di varietà diamesiche e diafasiche, espressione della variazione sia nel mezzo linguistico, sia nello stile, nelle valenze espressive, nell’uso di termini gergali e popolari, e di varietà diastratiche, in relazione alle caratteristiche socioculturali dei protagonisti e considerando i diversi piani di formalità determinati dal contesto, dall’estrazione sociale e dai ruoli tra gli interlocutori. In un contesto d’insegnamento dell’italiano a discenti adulti con un livello di competenza linguistica C1-C2, la visione di scene del film è stata anticipata dalla lettura di sequenze narrative tratte dal libro intitolato Sud di Marcello Veneziani e relative alla descrizione del cosiddetto “uomo del Sud“; 4 con un approccio intertestuale a queste pagine è stato affiancato il breve articolo, scritto da Leonardo Sciascia nel 1980 e pubblicato sulla rivista di Racalmuto Malgrado tutto , rispetto al quale Veneziani prende posizione e nel quale Sciascia nega l’esistenza dell’”uomo del Sud“; 5 partendo da entrambi i testi, è stato perseguito l’obiettivo di approfondire aspetti legati alla storia d’Italia. Inoltre, sono state rintracciate le convergenze e le divergenze tra Alberto Colombo e il signor Cazzaniga, direttore del personale dell’Alfa Sud di Pomigliano D’Arco, che nella riduzione cinematografica di Così parlò Bellavista di Luciano De Crescenzo, viene trasferito al Sud e, portando con sé il proprio bagaglio culturale, dal capoluogo lombardo deve ambientarsi nell’ habitat partenopeo. 3 Il video a lezione: riflessioni metodologiche e potenzialità didattiche Tenendo conto delle indicazioni presenti nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e relative sia all’ambito delle tipologie testuali sia alla descrizione delle competenze da sviluppare nell’apprendimento di una lingua straniera, 6 nell’ambito di un approccio comunicativo orientato all’azione, il testo audiovisivo assume una valenza pedagogica non solo a livello di sviluppo di competenze sociolinguistiche e pragmatiche, ma anche sul piano paraed extralinguistico. Il video, sia esso un videoclip musicale, la scena di un film, una pubblicità o una sequenza di un programma televisivo, costituisce per i discenti un fattore di motivazione e rappresenta per i docenti una possibilità concreta e autentica per avvicinare gli studenti alla cultura del Paese di cui studiano la lingua, migliorare la loro capacità di comprensione, realizzare un confronto interculturale e approfondire aspetti socioculturali. Inoltre, il carattere polisensoriale dello stimolo audiovisivo e i vantaggi dati dall’attivazione contemporanea dei due sensi, vista e udito, sul 4 Cf. Veneziani: Sud 2009, pp. 6-8. 5 Cf. http: / / nebrodinetwork.it/ wp/ ? p=2391, http: / / www.amicisciascia.it/ (08.02.2014). 6 Cf. AA. VV.: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue 2002, p. 90, pp. 115-117. <?page no="51"?> Le mille e un’Italia 51 piano dei processi mnestici pertinenti alla stabilizzazione dell’informazione in memoria, sono stati messi in evidenza in diversi contributi negli ultimi decenni. 7 L’uso di sequenze video nell’insegnamento di una lingua implica, pertanto, una riflessione non solo sulla dimensione didattico-pedagogica, ma anche emotiva e neuro-psicologica. 8 Il lavoro in classe con il documento audiovisivo deve essere finalizzato alla decodificazione di input sonori, visivi e audiovisivi, a una attivazione emotiva e cognitiva e a una loro rielaborazione per giungere all’acquisizione di informazioni e a un apprendimento significativo e consapevole, sfruttando l’interazione pluridimensionale tra più canali e codici comunicativi, in un formato semiotico complesso, spesso caratterizzato anche da elementi culturali impliciti e da un rapporto tra immagini e parole non solo ridondante e complementare, ma anche parallelo o contrario. Nelle scene didattizzate l’aspetto di maggiore difficoltà è stato rappresentato dal tipo di pronuncia della varietà regionale napoletana e da espressioni linguistiche colloquiali e dialettali; invece il rapporto tra sonoro e immagini è ridondante, il numero degli interlocutori è in genere pari a due e i parlanti sono sempre inquadrati in primo piano o inseriti nel contesto; inoltre, per quanto riguarda la velocità del parlato-recitato, molto vicino al parlato-spontaneo, si riscontra la presenza di pause molto brevi, mentre risultano assenti rumori di sottofondo tali da impedire la comprensione. 9 Le schede didattiche descritte sono state realizzate a partire da un filmato breve, di durata compresa tra uno e quattro minuti circa, e si propongono come obiettivo glottodidattico il potenziamento delle capacità di ricezione orale e audiovisiva e di argomentazione orale e scritta, nonché l’esercizio della comprensione orale di situazioni comunicative tipiche dell’italiano contemporaneo da parte di studenti di livello linguistico B1-C2. Per quanto concerne le tipologie di attività didattiche realizzabili a partire da un input video e proponibili prima, durante e dopo la visione, seguendo un approccio induttivo, nel creare le varie unità didattiche si procede dal generale al particolare, orientando l’apprendimento verso la produzione attiva di un output da parte dello studente. Oltre alle varie possibilità di didattizzare una scena proponendo esercizi che possono essere svolti a partire da un qualsiasi tipo di testo (narrativo, poetico, audio, visivo, ecc.), come, ad esempio, attività di elicitazione e brainstorming, domande a scelta 7 Cf. Bosc/ Malandra: Il video a lezione 2000; Cardona (a cura di): Vedere per capire e parlare 2007; Cardona: „Uso del cinema e della tv“ 2009, p. 103; Diadori: “L’uso didattico del testo audiovisivo“ 2011, pp. 381-393; Diadori/ Micheli: Cinema e didattica dell’italiano L2 2010, pp. 193-263; Maggini: “Le glottotecnologie“ 2001, pp. 75-86. 8 Cf. Daloiso: “La dimensione neuro-psicologica“ 2009, pp. 86-88; Diadori/ Micheli: Cinema e didattica dell’italiano L2 2010, pp. 196-197. 9 Sui livelli di difficoltà di comprensione di una sequenza cinematografica cf. Maggini: “Le glottotecnologie“ 2001, pp. 78-79. <?page no="52"?> Domenica Elisa Cicala 52 multipla, domande aperte, griglie da completare, esercizi di vero/ falso, sottolineatura, transcodificazione, drammatizzazione, correzione e riordino di battute, cloze, esercizi per potenziare le quattro competenze, attività grammaticali, comunicative, di scrittura, di ampliamento lessicale ecc., il testo audiovisivo permette uno sfruttamento didattico delle proprie caratteristiche intrinseche e potenzialità tecnologiche. La visione delle sole immagini in movimento private del sonoro permette, ad esempio, di concentrare l’attenzione su alcuni elementi culturalmente rilevanti per interpretare i vari codici oggettemici, cinesici, cronemici, prossemici e vestemici, e di far ipotizzare un dialogo tra i protagonisti osservati nella loro interazione. Al contrario, si può far sentire un dialogo e, senza far vedere le immagini, si può chiedere di immaginare l’aspetto fisico e l’abbigliamento dei personaggi o il luogo in cui si svolge la scena. Oppure, per descrivere i dettagli di un’azione, un personaggio, un ambiente, un paesaggio, è possibile bloccare l’immagine o farla vedere al rallentatore, magari dividendo la classe in gruppi e affidando loro compiti diversi. Invece, per attivare la capacità d’analisi e stimolare la memorizzazione, si può far vedere una scena mediante l’accelerazione delle immagini o la loro riproduzione al contrario. Nel caso in cui la struttura di un film sia costituita dall’intreccio di più storie, è possibile selezionare quelle che interessano e, nel caso si facciano vedere più scene, è possibile mostrarle in un ordine sparso e far ricostruire la sequenza logica, creando il giusto montaggio. Inoltre, lavorando sia a livello contenutistico, sia sugli aspetti semantici e linguistici, si può mostrare una scena con i sottotitoli in italiano o in traduzione nella lingua madre degli studenti, o si può usare la trascrizione dei dialoghi e proporre una drammatizzazione a partire dal copione, magari filmando la performance da mettere a confronto in un secondo momento con la versione originale, oppure si può lavorare in modo sinottico usando sia la sequenza filmica sia la sceneggiatura. Riguardo all’inserimento della visione di un video a lezione, una scena filmica può rappresentare un mezzo per introdurre un argomento più generale; può essere usata come base per un’intera unità didattica, interpretando sia il codice iconico sia quello verbale; oppure può essere impiegata come mezzo per approfondire e ampliare un tema già affrontato, offrendo la possibilità di accostare i discenti all’ascolto di diverse varietà del repertorio linguistico dell’italiano contemporaneo e permettendo l’acquisizione di conoscenze utili in termini di „spendibilità sociale dei saperi“. 10 10 Diadori: „L’uso didattico del testo audiovisivo“ 2011, p. 381. <?page no="53"?> Le mille e un’Italia 53 4 Conclusione Alla luce dell’esperienza svolta si evince con chiarezza che nella lezione d’italiano come lingua straniera, perseguendo l’obiettivo didattico dello sviluppo di una competenza comunicativa, acquista sempre maggiore rilevanza la trattazione di argomenti di cultura e civiltà che il discente deve conoscere per imparare a comunicare nella lingua straniera e in ciò il cinema può costituire uno strumento particolarmente efficace. Fornendo uno spunto di riflessione sulle „mille Italie“, ossia sui vari aspetti di eterogeneità che si possono evidenziare tracciando il profilo storico, socio-culturale ed economico della penisola, Benvenuti al Sud ha costituito un input per proporre testi narrativi, letterari e giornalistici, e usato come strumento didattico ha permesso di affrontare con un taglio intertestuale e interdisciplinare temi legati non solo ad aspetti linguistici, paraed extralinguistici, ma anche alla geografia, alla storia e alla cultura del Belpaese. Bibliografia AA.VV.: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia 2002. Bosc, Franca/ Malandra, Aura: Il video a lezione. Torino: Paravia 2000. Cardona, Mario (a cura di): Vedere per capire e parlare. Il testo audiovisivo nella didattica delle lingue. Torino: Utet 2007. Cardona, Mario: “Uso del cinema e della tv“, in: Graziano Serragiotto (a cura di), Sillabo di riferimento per la formazione degli insegnanti di italiano a stranieri, Venezia: Cafoscarina 2009, pp. 103-104. Cicala, Domenica Elisa: “Come preparare un’unità didattica sul tema ‘canzone‘. La proposta di uno schema per organizzare la lezione d’italiano per studenti di livello B1“, in: Moderne Sprachen, Nr. 2/ 2009, pp. 229-242. Daloiso, Michele: “La dimensione neuro-psicologica“, in: Graziano Serragiotto (a cura di), Sillabo di riferimento per la formazione degli insegnanti di italiano a stranieri, Venezia: Cafoscarina 2009, pp. 86-88. Diadori, Pierangela/ Micheli, Paola: Cinema e didattica dell’italiano L2. Perugia: Guerra 2010. Diadori, Pierangela: “L’uso didattico del testo audiovisivo“, in: Pierangela Diadori (a cura di), Insegnare italiano a stranieri, Firenze: Le Monnier 2011, pp. 381-393. Maggini, Massimo: “Le glottotecnologie“, in: Pierangela Diadori (a cura di), Insegnare italiano a stranieri, Firenze: Le Monnier 2001, pp. 75-86. Schönet, Beatrix/ Schönet, Günther: Sprechen Sie Kärntnerisch? Ein Sprachführer für Einheimische und Zugereiste. Wien: Ueberreuter 2004. Veneziani, Marcello: Sud. Un viaggio civile e sentimentale. Milano: Mondadori 2009. <?page no="54"?> Domenica Elisa Cicala 54 Fonti internet http: / / www.movieplayer.it/ film/ boxoffice/ maggiori-incassi-in-italia-di-tutti-itempi_51/ (08.02.2014). http: / / nebrodinetwork.it/ wp/ ? p=2391, http: / / www.amicisciascia.it / (08.02.2014). <?page no="55"?> Le mille e un’Italia 55 Appendice NORD vs SUD? 1 Per cominciare… L’Italia. a. Quali regioni e quali città dell’Italia meridionale conoscete? b. Quali vorreste conoscere e perché? c. A partire dalla parola “sud”, quali vocaboli vi vengono in mente? Perché? Scrivete una lista. Confronto in plenum. d. Secondo voi qual è il tema del film intitolato “Benvenuti al Sud”? 2 Fase generale Dopo aver guardato il trailer del film, segna con una crocetta se le seguenti affermazioni sono vere o false. (Confronto in plenum.) V F a. Il protagonista vive in Lombardia. □ □ b. Il protagonista è stato licenziato. □ □ c. Deve lavorare in un posto vicino a Napoli □ □ per due mesi. d. È contento di doversi spostare al sud. □ □ e. Fa amicizia con i colleghi e finisce □ □ per adorare il sud. <?page no="56"?> Domenica Elisa Cicala 56 3 Fase particolare Con quali simboli e stereotipi vengono rappresentati il Nord e il Sud Italia? Dopo aver guardato di nuovo il trailer, a coppie completate la seguente tabella. (Confronto in plenum.) Nord Sud paesaggio clima società lavoro cucina musica 4 Fase creativa 4.1 A coppie scrivete un dialogo tra Alberto e la moglie: lui deve darle la notizia del suo trasferimento e lei non è proprio contenta… (Presentazione dei dialoghi e drammatizzazione in plenum.) 4.2 A gruppi realizzate un manifesto pubblicitario per sponsorizzare il film. Proponete anche uno slogan. Il nostro slogan è: ……………………………………………………… <?page no="57"?> Le mille e un’Italia 57 5 Fase approfondita Chi è il regista del film? Di quale altro film è il remake? Quali sono le differenze e le somiglianze? In quale scena di Benvenuti al Sud Dany Boon compare come attore? Cerca informazioni su internet. 6 Verifica 6.1 Rispondi per iscritto alle seguenti domande. a. Dove lavora il protagonista Alberto Colombo? Qual è il suo ruolo? b. Dove vorrebbe trasferirsi? c. Perché gli hanno rifiutato il trasferimento? d. Perché secondo te i nuovi amici del direttore realizzano la messa in scena finale? 6.2 Spiega il significato di questa frase pronunciata da Mattia Volpe: “Quando un forestiero viene al Sud piange due volte: quando arriva e quando parte”. 7 Fase conclusiva 7.1 Scrivi almeno 10 parole chiave per riassumere le conoscenze acquisite sul film “Benvenuti al Sud”. (Confronto a coppie e poi in plenum.) 7.2 E tu che cosa ne pensi del tema trattato? Parliamone! Secondo me… / sono dell’opinione che… / sono dell’avviso che… / credo che… <?page no="58"?> Giulia de Savorgnani Il primo conflitto mondiale come momento unificante Mito e realismo ne La Grande Guerra di Monicelli 1 Il tema L’esperienza e la memoria della prima guerra mondiale sono elementi costitutivi del nostro divenire Italia e italiani. 1 Intorno a quest’evento si intreccia un complesso nodo di identità, storia e memoria legato alle diverse interpretazioni dell’unità del Paese e della coscienza nazionale. Questa problematica è centrale nel film La Grande Guerra e nelle vicende collegate alla sua produzione, che ci offrono perciò numerosi spunti per affrontare il tema dell’Italia unita con vari strumenti didattici. 2 Il film Per alcune sue caratteristiche - l’'anno di nascita', il bianco e nero, le diverse cadenze regionali - questo film può sembrare scarsamente accessibile ai ragazzi del XXI secolo, soprattutto se stranieri: è indubbiamente un film molto ‘italiano’ e quindi non facile. Tuttavia, le eventuali difficoltà si possono trasformare in punti di forza, se lo si utilizza per studiare la cultura e la società, soprattutto perché i tratti comici consentono di alleggerire l'approccio a un tema pesante. Scritto da Age e Scarpelli, diretto da Mario Monicelli e interpretato da attori quali Vittorio Gassman, Alberto Sordi e Silvana Mangano, La Grande Guerra segna una svolta decisiva per tutta la commedia all’italiana, che comincia così a rivisitare il passato, a dipingere vivaci ritratti del Paese e dei suoi abitanti, a tratteggiare i caratteri essenziali dell’identità nazionale e, più tardi, a interrogarsi sulle trasformazioni antropologiche indotte dal benessere. Monicelli - fino a tarda età testimone attento e ironico delle evoluzioni della società - si cimenta con il delicato tema del primo conflitto mondiale nel 1959, quando è ancora vivo il mito della Grande Guerra con tutto il suo corollario di riti legati alla religione della patria e all’idealizzazione del sacrificio dei soldati caduti per difendere il ‘sacro suolo’ d’Italia. L’idea di usare la comicità per rappresentare la tragedia pare quasi sacrilega e suscita reazioni allarmate da parte degli alti ranghi dell’esercito prima ancora che si cominci a scrivere la sceneggiatura. Polemiche preventive si registrano inol- 1 Cf. Isnenghi: ”La Grande Guerra“ 1997, p. 275. <?page no="59"?> Il primo conflitto mondiale come momento unificante 59 tre sui quotidiani - in particolare su La Stampa - e in Parlamento, dove alcuni deputati del MSI 2 presentano delle interrogazioni nello stesso 1959 e nel 1960, quando il film vince il Leone d’oro al Festival di Venezia (ex aequo con Il generale della Rovere di Roberto Rossellini). L’ostilità dell’esercito si attenua solo grazie all’intervento del Ministro della Difesa Giulio Andreotti, il quale tuttavia legge il trattamento e inizia a considerare con benevolenza il progetto solo dopo che Dino De Laurentiis ha minacciato di trasferire la produzione in Jugoslavia. 3 La durata e la virulenza delle polemiche dimostrano quanto il film abbia colto di sorpresa il Paese, già impegnato nei preparativi per la celebrazione del primo centenario dell’Unità. E proprio per questo La Grande Guerra costituisce un’ottima cartina di tornasole dell’elaborazione del passato e della costruzione di un’identità nazionale. La pellicola ci presenta la vicenda di due soldati, il romano Oreste Jacovacci (Sordi) e il milanese Giovanni Busacca (Gassman), che, dopo aver invano cercato di imboscarsi, finiscono al fronte, dove continuano a fare i ‘lavativi’ finché, per caso, trovano modo di riscattarsi. I protagonisti non sono dunque degli splendidi eroi, bensì due perdenti, anzi due vigliacchi che alle autorità paiono inconciliabili con la storia patria, come si evince dai commenti dei censori: „Questo titolo è indubbiamente troppo grosso, impegnativo e altisonante […]. La ‘Grande Guerra’ fu un evento ben più ampio e trascendentale […]. Come poter identificare e ritrovare lo spirito della Grande Guerra nella vicenda dei due nostri protagonisti? Basti pensare alle giornate radiose dell’Intervento, alla battaglia dell’Isonzo e sul mare, al Monte Grappa e alle giornate del Piave e di Vittorio Veneto […].” 4 Si criticano perciò non solo le due figure principali, ma anche personaggi come quelli del soldato Bordin (che accetta tutti gli incarichi pericolosi pur di guadagnare qualche soldo in più da inviare alla numerosa e povera famiglia), del capitano Castelli (detto Bollo Tondo a rappresentare la categoria dell’ufficiale burocrate) e del generale che assaggiando il rancio si comporta con ipocrisia nei confronti della truppa (DVD 1, capitolo 11). Nel mirino della critica finisce tutto lo spirito di un film che non nasconde la disfatta di Caporetto e rompe un tabù persistente non solo nell’opinione pubblica e nelle istituzioni, ma anche nel mondo del cinema, il quale fino a quel momento aveva celebrato il 1915-18 come eroica e vittoriosa impresa di un popolo unito. Monicelli intende aprire una finestra sulla realtà, su quell’esperienza tragica di cui ha sentito parlare il padre e lo zio in licenza dal fronte. Sceglie a questo scopo i mezzi stilistici e i collaboratori che gli 2 Movimento Sociale Italiano, partito di estrema destra. 3 Si vedano, nel DVD, la lettera di Andreotti del 02.04.1959 e l’intervista al senatore contenuta del disco 2. 4 Fascicolo La grande guerra, CF 3001, Archivio Centrale dello Stato di Roma, cit. in Comand: Commedia all’italiana 2010, p. 62. <?page no="60"?> Giulia de Savorgnani 60 sono più congeniali, gira nei luoghi in cui si combattè curando con puntiglio la ricostruzione storica, coniuga quindi la lezione del neorealismo con l’essenza della commedia all’italiana (“Guardate, signori, che la parola commedia non vuol dire una cosa che fa ridere, vuol dire la complessità dell’esistenza e dell’esperienza umana” 5 , dice infatti) e realizza un’opera anticonformista, non didascalica, priva di risposte preconfezionate (si veda soprattutto il finale). Con il suo magistrale intreccio fra dramma e comicità, fra coraggio e vigliaccheria, il film, lungi dall’oltraggiare le memorie patrie, ci offre uno sguardo privo di retorica e perciò profondamente umano sulla disumanità della guerra, vista non dai posti di comando bensì dalle retrovie e dalle trincee infangate in cui soldati e ufficiali provenienti da ogni regione vivono la loro prima esperienza collettiva di italiani. Questo sguardo dal basso mette in luce - accanto a temi universali come la guerra, l’amicizia e la solidarietà - diversi aspetti peculiari di un evento che contribuì a ‘fare gli italiani’, in primis l’incontro-scontro tra italianità differenti e la faticosa conquista di una lingua comune. Ben si concilia con questo spirito la colonna sonora di Nino Rota, la quale inserisce senza stonature - in un film che sbeffeggia la retorica patriottica e militarista - vari canti di trincea legati alla Grande Guerra. Ispirandosi alla memorialistica di guerra, Monicelli apre così una nuova via d'accesso al passato: il successo commerciale gli dà ragione e induce a riflettere sulla maturità dell’opinione pubblica italiana del tempo. Il successo è dovuto anche al fatto che La Grande Guerra è un film corale sia dal punto di vista drammaturgico - perché mette in scena, accanto ai due protagonisti, una serie di eccellenti comprimari - sia per la varietà di tipi umani e di lingua. È un film di massa come fu l’esperienza bellica, di cui può dunque restituirci l’atmosfera: se le polemiche che lo circondarono testimoniano la difficoltà di elaborare memorie condivise, le vicende narrate e lo stile del racconto lo rendono uno strumento utile per studiare ciò che si definisce ‘italianità’. 3 L’impiego didattico Per le sue caratteristiche La Grande Guerra si può utilizzare con discenti di livello B2-C1. In base agli obiettivi didattici, si potrà scegliere di vedere l’intero film oppure soltanto alcune scene o sequenze da inserire in unità didattiche dedicate a uno specifico tema. A tale scopo si possono selezionare i capitoli elencati nel disco 1 del DVD con numero e titolo (qui di seguito: + cifra). A seconda delle conoscenze pregresse di cui dispongono gli allievi, si possono premettere alla visione del film alcune attività con sequenze 5 Monicelli: Con il cinema non si scherza 2011, p. 147. <?page no="61"?> Il primo conflitto mondiale come momento unificante 61 che ne facilitino la comprensione: per esempio quelle in cui si sentono diverse cadenze regionali o frasi dialettali ( 11, 12, 13) oppure un linguaggio aulico ( 19). Viceversa si può lavorare su singole scene o sequenze dopo aver visto tutto il film, per chiarire e approfondire certi argomenti. Un approfondimento tematico si può svolgere, inoltre, tramite letture complementari. 3. 1 Attività preliminari Prima di affrontare il film è opportuno chiarire il contesto e gli scenari di guerra servendosi, per esempio, di una cartina storica che illustri sinteticamente gli eventi sul fronte italo-austriaco. Si potranno poi invitare gli studenti a informarsi tramite internet sulle testimonianze della Grande Guerra visibili nei musei, nei sacrari, negli itinerari storici. Per conoscere il contesto cinematografico gli studenti potranno svolgere delle ricerche in coppia o in gruppo (su cinema e prima guerra mondiale, su autori e interpreti de La Grande Guerra) raccogliendo poi materiale in un dossier per tutta la classe. 3.2 Attività con il film La Grande Guerra offre spunti per trattare temi universali e temi legati alla storia e alla cultura d'Italia. Temi universali Si possono affrontare temi come la guerra e la fame ( 12), giovani e padri di famiglia ( 11, 13, 14, in generale la figura di Bordin), la disumanità della guerra ( 11, 17), il coraggio e la vigliaccheria ( 23, 24), la fratellanza umana. Esempio: attività sul tema della fratellanza umana Per questo tema si presta la sequenza in cui Busacca e Jacovacci non hanno il coraggio di sparare a un soldato austriaco (DVD 1, ca. 1: 12: 48 - 1: 16: 22 ), con la quale si può lavorare nel seguente modo. Visione senza audio (stop prima dello sparo). Ogni studente fa per conto suo delle ipotesi: Chi? Cosa? Come? Dove? Quando? Di che cosa parlano? In coppia: si confrontano impressioni e ipotesi. Visione con audio ed eventualmente sottotitoli (stop prima dello sparo): verifica delle ipotesi. Discussione e ipotesi in coppia o gruppo: che cosa succede dopo? Visione dell’ultima parte. In gruppo o con tutta la classe: si confrontano le proprie ipotesi e aspettative con lo svolgimento dell'azione nel film. <?page no="62"?> Giulia de Savorgnani 62 Ultima visione di tutta la sequenza senza interruzioni. Compito: osservare bene il comportamento di tutti i personaggi (non solo quello che dicono e che fanno, ma anche l'espressione del viso, i gesti ecc.) e rifletterci sopra. Discussione sul comportamento di Jacovacci e Busacca e sul significato della sequenza (dapprima in piccoli gruppi, poi un portavoce per gruppo riferirà alla classe e dal confronto delle interpretazioni potrà nascere una discussione in plenum). Verranno così messe in gioco diverse abilità: la capacità di osservare, descrivere e interpretare le immagini, la comprensione auditiva, la capacità di coordinare l'interpretazione visiva e quella auditiva, l'espressione orale (interazione e produzione). Storia e cultura d'Italia Si possono affrontare temi come la guerra nella propaganda e nella realtà ( 11) la retorica patriottica opposta alla prosa di guerra ( 18, 19) l’incontro-scontro fra italianità differenti ( 2, 11, 12, 13) l’alfabetizzazione e la lingua comune ( 5: il tenente Gallina tiene la corrispondenza di un soldato analfabeta; 21: il soldato di vedetta viene invitato a riferire „in italiano, possibilmente") il fronte interno ( 18: il paese, 19: il comitato patriottico, poi la moglie di Bordin; 21: i fratelli Zanin) tipi umani e stereotipi ( 2, 13, 23, 24) la distanza fra gli alti comandi e la truppa ( 11) diversi tipi di ufficiali 5, 14, 21 (ten. Gallina, ten. Loquenzi, cap. Castelli ‘Bollo Tondo’) la povertà ( 13, 17 e le varie missioni di Bordin) la geografia della Grande Guerra ( 20, 21: il cartello Venezia che diventa Venedig, il Piave). La colonna sonora offre inoltre la possibilità di rivisitare i canti di guerra come luoghi della memoria: ogni episodio inizia infatti con alcuni versi o con la melodia di celebri canti degli alpini. I testi e in molti casi anche gli audio si trovano anche sul sito web dell'Associazione Nazionale Alpini (ANA; www.ana.it). Esempio: dialetti e cadenze regionali Per questo tema si presta la prima parte del capitolo 11 (Il rancio 6 ), con cui si può lavorare nel seguente modo: 6 Gergo militare: pasto dei soldati. <?page no="63"?> Il primo conflitto mondiale come momento unificante 63 Visione della scena in tenda (fino a quando chiamano il rancio) senza audio e senza sottotitoli. Mentre si guarda, si riflette su chi/ cosa/ come/ dove/ quando. In coppia, si confrontano impressioni e ipotesi. Visione con audio (senza sottotitoli) per verificare le ipotesi e cercare di scoprire di cosa parlano senza tuttavia pretendere di capire tutti i dialoghi. Ripetere la visione più volte facendola seguire, ogni volta, da un confronto in coppia (modificando sempre le coppie). Rivedere (con audio, senza sottotitoli) l'inizio fino alla seguente battuta di Bordin: “Eh, la gente crede che la guera xe dura solo quando che se spara. No i sa quanto xe duro a star fermi qua, col dadrio bagnà a spetar el rancio che no riva mai“ (“Eh, la gente crede che la guerra sia dura solo quando si spara. Non sanno quanto è duro stare fermi qua, con il sedere bagnato ad aspettare il rancio che non arriva mai“). Gli studenti annotano le parole di Bordin che pensano di capire (p. es. guerra, dura, mai). Gli studenti confrontano i risultati con alcuni compagni. Si fornisce la trascrizione della battuta e si dice agli studenti di rintracciarvi le parole della propria lista. Si rivede la scena (senza sottotitoli), poi gli studenti - in piccoli gruppi - cercano di decifrare il resto della battuta. Si raccolgono le idee in plenum dando per buone tutte le proposte accettabili anche per approssimazione (per esempio, è probabile che “no i sa“ venga interpretato come “[lui] non sa“), senza fornire la soluzione. Si rivede la scena con l'audio e con i sottotitoli per scoprire la soluzione (chi ci è andato più vicino? ). Riflessione: in quale parte d'Italia si parla come Bordin? Non è necessario che gli allievi diano la risposta giusta (in Veneto), l'importante è che facciano delle ipotesi per rifletterci su e cominciare ad acquisire una certa sensibilità per i diversi accenti e dialetti. A conclusione si può rivedere la scena ancora una volta, con audio e sottotitoli, per provare a scoprire altre cadenze (p. es. quella romana di Jacovacci, quella lombarda di Busacca, quella siciliana di Nicotra). 3.3 Letture complementari Si può svolgere un lavoro interdisciplinare, per esempio spaziando oltre i confini d’Italia con film come Orizzonti di gloria (Paths of Glory, 1957) di Stanley Kubrik e La grande illusione (La grande illusion, 1937) di Jean Renoir, oppure tramite approfondimenti letterari. A questo scopo si prestano particolarmente i seguenti testi: Un anno sull’Altipiano (1938) di Emilio Lussu, un classico della memorialistica di guerra, cui si sono ispirati gli sceneggiatori. Si possono leggere per esempio le pagine 67-69, che ricordano il capitolo 14 del film. Da quest'opera <?page no="64"?> Giulia de Savorgnani 64 è tratto un altro film, Uomini contro (1970) di Francesco Rosi, di spirito molto diverso da quello di Monicelli. Guerra del ’15 (1931) di Giani Stuparich, utile per approfondire il tema della disumanità della guerra e della fratellanza umana (si vedano p. es. le annotazioni del 6 e del 24 giugno, del 4 luglio, del 6 agosto) nonché per aggiungere al ritratto delle varie italianità quella dei triestini (19 luglio), al ritratto dei combattenti quello dei volontari giuliani e del loro rapporto con i commilitoni (7 giugno), al ritratto della truppa quello di soldati semplici ma istruiti (le figure dei fratelli Stuparich e di Scipio Slataper). Alcune poesie di Giuseppe Ungaretti, che combattè sul fronte dell'Isonzo, da abbinare al capitolo 17, idealmente ambientato subito dopo la disfatta di Caporetto: San Martino del Carso, Fratelli e Veglia (dalla raccolta L'allegria). Bibliografia Fonti primarie Monicelli, Mario: La Grande Guerra (1959), versione integrale, Filmauro Home Video 2003 (2 DVD). Letteratura secondaria Brunetta, Gian Piero: Cent’anni di cinema italiano. Roma-Bari: Laterza 1991. Id.: Guida alla storia del cinema italiano 1905-2003. Torino: Einaudi 2003. Id.: Il cinema italiano contemporaneo. Roma-Bari: Laterza 2007. Buccella, Lorenzo: “Monicelli: il senso della gallina nelle trincee della Grande Guerra“, in: L’Unità, 12 maggio 2008, p. 15. Bultrini, Nicola/ Tentori, Antonio: Il Cinema della Grande Guerra. Chiari: Nordpress 2008. Comand, Mariapia: Commedia all’italiana. Milano: Editrice Il Castoro 2010. Ferzetti, Fabio: “Monicelli: 'La Grande Guerra contro retorica e menzogna'“, in: Il Messaggero, 30 luglio 2009, p. 21. Id.: “Gadda e Marotta, fulmini e carezze”, in: Il Messaggero, 30 luglio 2009, p. 21. Franzina, Emilio: “Inni e canzoni“, in: M. Isnenghi (a cura di), I luoghi della memoria - Simboli e miti dell’Italia unita (1996), Roma-Bari: Laterza 2010, pp. 161-208. Isnenghi, Mario: Il mito della Grande Guerra (1969), Bologna: il Mulino 62007. Id.: Le guerre degli italiani. Parole, immagini, ricordi 1848-1945 (1989). Bologna: il Mulino 2005. Id.: “La Grande Guerra“, in: id. (a cura di), I luoghi della memoria - Strutture ed eventi dell’Italia unita, Roma-Bari: Laterza 1997, pp. 273-309. Id.: “Conclusione“, in: id., I luoghi della memoria - Simboli e miti dell’Italia unita (1996). Roma-Bari: Laterza 2010, pp. 621-668. Isnenghi, Mario/ Rochat, Giorgio: La Grande Guerra 1914-1918 (2000), Bologna: il Mulino 2008. <?page no="65"?> Il primo conflitto mondiale come momento unificante 65 Kramer, Johannes: “Canti della Grande Guerra im Italienischunterricht“, in: Mair, Walter N./ Meter, Helmut (a cura di), Italienisch in Schule und Hochschule. Probleme, Inhalte, Vermittlungsweisen, Tübingen: Narr 1984, pp. 81-92. Lussu, Emilio: Un anno sull’Altipiano (1938). Milano: Mondadori 1970. Maddoli, Cristina: L'italiano al cinema. Perugia: Guerra 2004, pp. 68-99. Maltese, Curzio/ Monicelli, Mario: “De te fabula narratur. Mezzo secolo di storia ‘italiota’ tra generosità collettiva e ‘soliti mostri’“, in: MicroMega 7/ 2006, pp. 3-12. Monicelli, Mario: Con il cinema non si scherza. Conversazione con Goffredo Fofi. Bologna: Edizioni Cineteca di Bologna 2011. Pivato, Stefano: Bella ciao. Canto e politica nella storia d’Italia. Roma-Bari: Laterza 2005. Rossi, Fabio: Lingua italiana e cinema. Roma: Carocci 2007. Stuparich, Giani: ”Guerra del '15“, ora in: id., Il ritorno del padre. Torino: Einaudi 1961. Fonti internet http: / / www.lagrandeguerra.net/ ggcinemagg.html (10.10.2012) http: / / www.mymovies.it (10.10.2012) http: / / www.italica.rai.it (10.10.2012) http: / / www.ana.it/ page/ elenco-canti-2008-01-25 (10.10.2012) http: / / www.cimeetrincee.it/ musei.htm (10.10.2012) <?page no="66"?> Elisabetta Chiacchella L’italianità a centocinquant’anni dall’unificazione Un’ipotesi didattica con materiale video rivolta a studenti di livello C1 1 Introduzione Convinta come sono che nel lavoro ognuno abbia di fronte a sé la sfida di riuscire a contemperare due esigenze diverse - il bisogno di esprimere la propria personalità da una parte, e il bisogno di dare concretezza adeguata al proprio compito istituzionale e/ o professionale dall’altra -, i festeggiamenti per i centocinquant’anni dell’Unità d’Italia nel 2011 mi hanno posto subito il problema di come aderire fervidamente all’appuntamento, evitando le numerose trappole di ciò che considero retorica nazionalistica e orgoglio vano. Ben sapendo infatti che l’anniversario cadeva in un momento in cui la nostra coesione sociale e politica mostrava grandi sfilacciature nella propria trama, volevo dare il mio contributo per un ripensamento dell’idea di comunità, volto a trovare ragioni più salde, rispetto alle condizioni esistenti, che ci tenessero insieme, noi italiani. Nel mestiere che faccio, o forse dovrei dire che facciamo - visto che chi mi sta leggendo in questo momento probabilmente è un insegnante o un aspirante tale - nel nostro mestiere, dicevo, la riuscita di una lezione dipende in larghissima parte dalla giustezza del materiale testuale che noi portiamo in aula. Difficile è individuare il nostro testo di partenza, lo sappiamo bene, perché è da quello che prenderà forma, cioè contenuto e densità, la vita nella nostra classe. Se noi insegnanti manteniamo uno stato d’animo di ricerca attiva e di attesa non scalpitante, accade a volte che il testo giusto per noi ci venga incontro con una naturalezza casuale e disarmante insieme, segno che la nostra mente sta elaborando idee in una direzione che trova condivisione in altre menti. Ecco, il video che ho scelto poi di utilizzare in una mia lezione è apparso di fronte ai miei occhi proprio così. Si è materializzato davanti a me una sera mentre guardavo un programma in televisione. Il desiderio della trasmissione andata in onda su Rai Tre, firmata dal conduttore televisivo Fabio Fazio e dallo scrittore Roberto Saviano, autore del libro Gomorra , era soprattutto quello di far conoscere al grande pubblico delle storie: narrazioni di donne e uomini italiani che nella professione, nella vita sociale e politica portano avanti una ricerca di qualità non solo personale, ma collettiva e spesso scomoda, di cui poco si sa e poco si parla. Il titolo del programma, Vieni via con me , titolo di una celebre canzone di Paolo Conte, evocava l’eventualità di una decisione seria da prendere e di cui occorreva discutere: andare via dall’Italia o restarci? Trasmesso nell’autunno del 2010, e seguito almeno da 10 milioni di spettatori, il pro- <?page no="67"?> L’italianità a centocinquant’anni dall’unificazione 67 gramma non poteva non ispirarsi all’anniversario dei centocinquanta anni ormai alle porte. Sul sito www.vieniviaconme.rai.it, così veniva presentato alla vigilia della messa in onda: “È televisione e anche teatro, musica, racconto, show. Si parla del nostro Paese, delle cose insopportabili e delle cose meravigliose che esprime, delle situazioni tragiche e delle situazioni comiche, spesso fuse fra loro. Un materiale importante per costruire tutte e quattro le puntate sono gli elenchi, di qualunque tipo, dal pesante al leggero, dal solenne al quotidiano, una descrizione in pillole della realtà del nostro Paese, per fare un viaggio nella storia, nella cronaca e nelle abitudini degli italiani. Gli ospiti ne porteranno uno ciascuno, coerente con la propria professione o tradizione, o comico o legato all’attualità. Passeremo in rassegna anche le buone ragioni per rimanere in Italia e le buone ragioni per andarsene.” Il programma fotografava insomma il dilemma che passa per la testa di molti italiani di oggi, soprattutto giovani. Credo che un’impostazione più problematica di così non si potesse immaginare: nella trasmissione non c’era retorica, almeno così a me è sembrato, non c’era orgoglio nazionalistico. Al loro posto c’era invece un lavoro di scavo per far venire alla luce, se possibile, qualcosa di dimenticato che ci desse nuove motivazioni a restare insieme. Così ho scelto il mio video. In esso si parla di italianità solo alla fine. La persona che ne parla è l’architetto Renzo Piano e ne dà una definizione che io condivido. L’italianità non è stata però il focus dell’intervento di Renzo Piano quella sera e non è stata nemmeno il focus della lezione che ho proposto ai miei studenti di livello avanzato all’Università per stranieri di Perugia. L’italianità, focus di questo nostro incontro, è un sapore di fondo, un’atmosfera in cui respiriamo. Parafrasando un pensiero che la poetessa mantovana Monica Palma dedica al concetto di tradizione: „La tradizione o è speranza o non è”, mi azzardo a dire che l’italianità o è speranza o non è. Pertanto con questa premessa, secondo la quale l’italianità è una condizione di fondo senza essere in primo piano, passo ad illustrare come si è svolta la lezione che ho proposto ai miei studenti di livello avanzato. 2 Attività didattica L’attività didattica contempla l’uso di un video la cui durata è di circa sei minuti. Contiene un’intervista a Renzo Piano sul mestiere dell’architetto. Ho pensato di inserire il video in una cornice informativa sul programma televisivo e sulla figura del personaggio, il cui sottofondo musicale è l’esecuzione al pianoforte della canzone Vieni via con me (fase di motivazione/ riscaldamento). Poi ho esposto i miei studenti a una prima visione dello spezzone della terza puntata del programma, reperibile al seguente indirizzo: http: / / www.youtube.com/ watch? v=7aC1EzVfpKE (04.10.2012). <?page no="68"?> 68 2.1 Trascrizione dello spezzone in cui Fazio intervista Renzo Piano Fazio: E ora un grande italiano per leggere un elenco molto particolare. Infatti, Renzo Piano, architetto, legge l’elenco di quello che per lui significa FA- RE. Buonasera. Eh, allora è importante il verbo fare evidentemente … Piano: È un verbo molto importante. Fazio: Ascoltiamo. Piano: Fare, costruire è la più antica scommessa dell’uomo, insieme allo scoprire, al navigare, coltivare i campi. È un nobile mestiere quello dell’architetto, se è fatto bene. FARE BENE: Per fare bene bisogna capire e ascoltare. È un’arte complessa quella dell’ascolto, e difficile, perché spesso le voci di quelli che hanno più cose da dire, sono discrete e sottili. Ascoltare non è obbedire; ascoltare non è trovare compromessi; ascoltare è cercar di capire. Fazio: Certo. Piano: E quindi, fare i progetti migliori. FARE PER GLI ALTRI: Si diceva una volta: fare il bene comune. Bisogna sempre ricordare che fare architettura significa costruire edifici per la gente: università, musei, scuole, sale per concerti. Sono tutti luoghi che diventano avamposti contro l’imbarbarimento, sono luoghi per stare assieme, sono luoghi di cultura, di arte, e l’arte ha sempre acceso una piccola luce negli occhi di chi la frequenta. FARE CON ATTENZIONE, perché la terra ha scoperto, e ci ha ormai avvisati, la propria fragilità. Per questo non credo nell’energia nucleare e credo invece fermamente nelle energie rinnovabili. L’Italia non ha giacimenti d’uranio, l’Italia ha molto sole e tanto vento. Fazio: Adesso c’è la voce più difficile. Piano: FARE BELLEZZA: è una parola! O almeno, provarci. La bellezza è imprendibile, se allunghi la mano ti scappa, ma se la definisci come facevano i greci, il bello e il buono, il bello e il buono che stanno insieme, allora tutto diventa possibile. La bellezza e l’utilità, messe assieme, vincono il formalismo, vincono l’accademia. FARE SILENZIO: cioè costruire emozioni. Talvolta l’architettura cerca il silenzio, il vuoto in cui la nostra coscienza si possa ritrovare. Il silenzio è un po’ come il buio, bisogna avere il coraggio di guardarlo. E poi pian piano si comincia a vedere il profilo delle cose, quindi l’architettura è anche l’arte di creare i luoghi per il silenzio, per la meditazione. LASCIAR FARE: bisogna lasciar fare ai giovani, bisogna mettersi un po’ da parte. Nel mio studio lavorano ogni anno 20 studenti provenienti da tutto il mondo a bottega. Bisogna valorizzare il talento, bisogna che la politica faccia i concorsi: ci sono tantissimi giovani talenti che non hanno nulla da fare. Oggi un architetto in Italia ha poche possibilità prima dei 50 anni. C’è un’intera generazione che è stata tradita. La politica teme il talento, perché il talento ti regala la libertà e la forza di ribellarti. Elisabetta Chiacchella <?page no="69"?> L’italianità a centocinquant’anni dall’unificazione 69 Fazio: Noi chiudiamo questa puntata, ogni volta nella trasmissione, con una domanda: andare via o restare? Lei è un grande italiano, come ho detto, che vive in Italia ma anche all’estero, viaggia per tutto il mondo. Andare via o restare? Piano: Mah, secondo me i giovani devono partire, devono andar via ma per curiosità, non per disperazione, e poi devono tornare. Fazio: Partire per tornare. Piano: Sì, secondo me devono andare, i giovani devono andare, un po’come ho fatto io, son sempre partito e son sempre tornato. E devono andare per capire com’è il resto del mondo, ma anche per un’altra cosa, ancora più importante, per capire se stessi. Perché c’è un’italianità, non è quella dell’orgoglio nazionale. Noi dobbiamo capire una cosa: noi italiani siamo come dei nani sulle spalle di un gigante, tutti. E il gigante è la cultura, una cultura antica che ci ha regalato una straordinaria, invisibile capacità di cogliere la complessità delle cose, articolare i ragionamenti, tessere arte e scienza assieme. E questo è un capitale enorme. Fazio: È la nostra storia. Piano: Questo è un capitale enorme. E per questa italianità c’è sempre posto a tavola, per tutto il resto del mondo. Fazio: Grazie. 3 Sviluppo della lezione A partire dal testo video, ho ipotizzato: 1. una conversazione volta alla comprensione globale del testo; 2. un esercizio di completamento (comprensione analitica del testo e consolidamento della competenza linguistica); 3. un’attività di produzione orale (lavoro di gruppo) 4. una scheda grammaticale su una struttura già nota, il modo infinito, per presentarne e ampliarne le varietà d’uso. Nello spezzone video proposto la seconda volta compaiono alcuni sottotitoli con l’infinito in evidenza. Alla fine della seconda visione, mi accerto che il contenuto globale sia stato compreso, con domande del tipo: - Quali edifici possono difenderci dall’imbarbarimento, secondo Renzo Piano? - L’intervistato è favorevole o contrario all’energia nucleare? - Lui pensa che la politica in Italia stia dando abbastanza opportunità ai giovani? - Secondo Renzo Piano gli italiani hanno una grande fortuna. Quale? Mi soffermo sulla parte in cui Renzo Piano definisce l’italianità grazie a un’espressione metaforica: noi italiani siamo “come dei nani sulle spalle di <?page no="70"?> 70 un gigante” (risalente al XII secolo, del filosofo Bernardo di Chartres). Quindi consegno agli studenti un esercizio di completamento della trascrizione del testo. Lo leggono in silenzio prima che il video venga riproposto per la terza volta, e lo completano per quanto possono, aggiungendo soltanto una parola in ogni spazio vuoto. La correzione di questo esercizio avviene in plenaria, grazie alla lettura fatta ad alta voce, a turno, dagli studenti. Segue un lavoro di gruppo: un’attività di utilizzo dell’infinito, la cui funzione comunicativa sarà quella dell’argomentare. Gli studenti ricevono la seguente consegna: Elaborate un elenco su che cosa significa apprendere secondo voi, trovando argomenti per definire i seguenti punti: - APPRENDERE BENE - APPRENDERE CON ATTENZIONE - APPRENDERE CON GLI ALTRI - APPRENDERE LA BELLEZZA Al termine dell’attività, gli studenti illustrano alla classe il frutto della loro elaborazione. Ciò che segue è stato da me raccolto mentre i miei allievi illustravano il loro lavoro, e solo in piccola parte è stato ritoccato per renderlo scorrevole nella forma. 4 Risultato del lavoro di gruppo su: Che cosa significa apprendere (Portavoce Bagia, studente cinese) APPRENDERE BENE significa imparare proprio quello che si vuole. Prima è necessario fissare un parametro. Ad esempio, apprendiamo l’italiano, ma quale italiano e a quale livello? Quello dei ricercatori scientifici oppure quello che si usa nella quotidianità? Apprendere bene significa capire e conoscere il metodo con cui apprendere. Bisogna conoscere i metodi adatti a soddisfare i nostri bisogni. L’apprendimento deve diventare parte di noi stessi. Se ad esempio abbiamo appreso ad andare in bicicletta, sapremo farlo in ogni situazione, anche se piove forte, anche se i freni improvvisamente non funzionano. (Portavoce Roxanna, studentessa cinese) APPRENDERE CON ATTENZIONE significa avere l’atteggiamento giusto verso la materia da imparare. L’attenzione va conservata durante tutto il processo d’apprendimento cosicché sia garantita l’efficienza. Bisogna avere uno scopo in modo da distinguere l’utile e l’inutile, fissando anche un ordine di priorità. L’apprendimento deve essere sistematico in vista del raggiungimento dell’obiettivo, ma du- Elisabetta Chiacchella <?page no="71"?> L’italianità a centocinquant’anni dall’unificazione 71 rante questo processo non dobbiamo danneggiare gli altri per centrare il nostro scopo. (Portavoce Alina, studentessa cinese) APPRENDERE CON GLI ALTRI significa prima di tutto lavorare con qualcuno per ottenere migliori risultati. Occorre confrontare le idee. Ognuno di noi viene da sistemi educativi diversi perciò avere gli altri come nostro specchio può farci conoscere modelli educativi a noi ignoti fino ad oggi, e magari preferirne uno che non è il nostro. Apprendere con gli altri è anche una forma di solidarietà. (Portavoce Thao, studentessa vietnamita) APPRENDERE LA BELLEZZA significa innanzitutto chiedersi che cosa è la bellezza. Ci sono due tipi di bellezza, uno visibile e uno invisibile. In ogni cosa possiamo trovare la bellezza, che coincide con la sua qualità. Per apprendere la bellezza bisogna capire, distinguere, riconoscere. Queste azioni coinvolgono i nostri sei sensi: vista, udito, tatto, odorato, gusto, intuito. Per apprendere la bellezza tutti gli altri dispositivi, quelli dell’apprendere bene, apprendere con attenzione, apprendere con gli altri, devono già essere stati attivati. In conclusione, apprendere la bellezza significa comprendere che prima viene il buono e solo dopo il bello. Alla fine dell’illustrazione del lavoro di gruppo in plenaria, consegno ad ogni studente una scheda grammaticale sul modo infinito, basata su tre testi da me integrati. 5 Scheda grammaticale: l’infinito Forma nominale del verbo, l’infinito ha due tempi: presente e passato, ed entrambi possono assumere natura di infinito sostantivato: Es.: Fare è la più antica scommessa dell’uomo, insieme allo scoprire , al navigare ... L’averlo promosso è stato un grave errore. Alcuni infiniti sostantivati sono da tempo lessicalizzati, vale a dire sono divenuti veri e propri nomi: Es.: Mi hai dato molti dispiaceri. Mi interessano gli esseri umani. Amo i piaceri della vita. <?page no="72"?> 72 Nel suo uso verbale, va segnalata l’estensione del suo impiego come imperativo generico (infinito iussivo), in avvisi e istruzioni, che si spiega anche con il desiderio di evitare la scelta fra il tu e il Lei: Es.: Inserire la carta. Premere il pulsante per aprire. Mai imparare a memoria. Naturalmente, l’infinito figura nell’imperativo negativo della seconda persona singolare: Es.: Non parlare! Impiego frequente è anche quello di un infinito senza soggetto, in frasi nominali: in tal caso assume un significato impersonale: Es.: Essere cristian i (titolo di una rubrica) Usato in proposizioni indipendenti, ha valore narrativo, descrittivo, dubitativo, ottativo: Es.: Volevano il caffè; ed ecco apparire il bidello con il vassoio e le tazzine. E il cane, a guardarlo, a saltargli addosso come una creatura che capisse. Che fare ? Chiamarlo o no? Ah, essere a casa adesso! Oltre a figurare in numerosi costrutti impliciti (e per questi usi, rimandiamo alla sintassi della frase complessa o del periodo), l’infinito si usa con reggenza diretta in dipendenza di verbi servili (potere, dovere, volere e, nel senso di ‘essere capace di’, sapere ): Es.: Ti devo ( posso , voglio ) dire una cosa. Non so fare il compito. Ma: So di essere in torto (nel senso di ‘riconosco’) L’infinito è introdotto da verbi fraseologici (detti anche ausiliari di tempo o aspettuali) che indicano l’imminenza, l’inizio, lo svolgimento, la continuità o la conclusione di un’azione: Elisabetta Chiacchella <?page no="73"?> L’italianità a centocinquant’anni dall’unificazione 73 Es.: Sentirai quello che sto per dirti, mi accingo a dirti. Sto a farmi la barba. Cominciò a parlare. Insisteva a difendere il suo punto di vista. Smise di piovere. L’infinito è retto da verbi di percezione (sentire, vedere, ascoltare e simili, ma anche verbi in cui la percezione è mentale come immaginare); in tal caso il soggetto è diverso da quello della frase principale: Es.: Vedevo tante persone correre verso la piazza. Ho immaginato Sara suonare il pianoforte vestita di rosso. L’infinito, con soggetto diverso dalla frase principale, è retto anche dai verbi causativi (o fattitivi) fare e lasciare. In tal caso, il soggetto dell’infinito può figurare sotto forma di pronome diretto, indiretto, o essere espresso con da + pronome tonico: Es.: Facciamo fumare Luigi (o: lo facciamo fumare. Luigi è il soggetto di fumare) Facciamo fumare una sigaretta a Luigi (o: gli facciamo fumare una sigaretta. Luigi è il soggetto di fumare). Ti faccio scrivere una lettera da lui, da Luigi (Luigi è il soggetto di scrivere). 6 Ciò che resta Il video ormai è alle spalle e l’attenzione è tutta per la grammatica, particolarmente gradita grazie alla collocazione a conclusione di un percorso. Tuttavia il concetto di italianità come “invisibile capacità di tessere arte e scienza insieme, articolare i ragionamenti, cogliere la complessità delle cose ‟ non è scolorato via, anzi è passato fra i miei studenti. Appresa senza enfasi e scevra da stereotipi, mi sembra che questa italianità possa essere per loro un utile e preciso riferimento, importante non solo per capire la cultura in cui sono immersi, ma soprattutto come indicazione di un percorso da seguire anche fuori dai territori italiani, nelle loro vite. <?page no="74"?> Bibliografia D’Achille, Paolo: L’italiano contemporaneo. Bologna: il Mulino 2006. Moretti, Giovanni Battista: L’italiano come prima o seconda lingua nelle sue varietà scritte e parlate. Perugia: Guerra Edizioni 2005. Serianni, Luca: Grammatica italiana. Torino: UTET 1988. Fonti internet http: / / www.vieniviaconme.rai.it/ dl/ portali/ site/ articolo/ ContentItem-a95c8396- 60c8-44ec-8b9a-6c0ffe99773f.html (04.10.2012) http: / / www.youtube.com/ watch? v=7aC1EzVfpKE (04.10.2012) Elisabetta Chiacchella 74 <?page no="75"?> M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio I festeggiamenti in onore dei 150 anni dell’Unità d’Italia attraverso la pubblicità Due proposte didattiche 1 1 Introduzione Nel presente contributo verrà proposta la didattizzazione di alcune pubblicità che sono state create in occasione dei festeggiamenti per l’anniversario dei 150 anni dell’Unità d’Italia: lo spot Nata per unire realizzato dal Ministero della Difesa in collaborazione con la FIGC e gli spot della Rai dedicati ai 150 anni e diffusi in occasione della campagna abbonamenti del 2011, diretti dal regista Alessandro D’Alatri e girati nei dialetti di quasi tutte le regioni italiane. Si è scelto di affrontare il tema dell’Unità d’Italia attraverso la pubblicità, data l’immediatezza di questo genere, la sua brevità, la ricchezza dei suoi mezzi espressivi, le emozioni che suscita, l’impatto che ha nel pubblico in generale e nei giovani in particolare. 2 Perché utilizzare la pubblicità in una classe di italiano a stranieri? La pubblicità, come si è visto nell’analisi condotta tra alcuni studenti dei livelli B2-C2 dell’Università per Stranieri di Perugia in occasione del convegno degli italianisti tedeschi dal titolo “Testo e ritmi” (Regensburg 2010), è un genere che facilita la memorizzazione di determinate espressioni, facilita la comprensione e accresce la motivazione degli apprendenti. 2 Essa, infatti, è un testo autentico che veicola sia la lingua che la cultura di un Paese, è un documento prodotto da parlanti nativi per altri parlanti nativi, difficilmente adattabile, è immediato e in genere molto breve; è ricco di mezzi espressivi, ha un impatto nel pubblico in generale e nei giovani in particolare, può suscitare emozioni in chi la guarda e, se usata in classi di italiano L2/ LS, accre- 1 Un ringraziamento particolare va a Silvia Merletti per la consulenza tecnica. Il presente contributo è frutto del confronto tra le due autrici. L’introduzione, il paragrafo 1 e le conclusioni sono state redatte insieme; i paragrafi restanti sono stati così ripartiti: Nicoletta Santeusanio: 3. Nata per unire e Proposta di utilizzo didattico; M. Valentina Marasco: 4. Spot Rai e Proposta di utilizzo didattico: Spot Rai. 2 Cf. Santeusanio: „Il ritmo come fattore da considerare nella scelta di testi autentici da proporre in classe ‟ 2012. <?page no="76"?> 76 sce la partecipazione degli studenti, permette di sviluppare una competenza di tipo socio-pragmatico in quanto presenta delle interazioni in contesti ben delineati e con l’ausilio delle immagini consente di far notare la prossemica, la cinesica, la vestemica, ecc. A conferma del fatto che l’utilizzo della pubblicità faciliti la memorizzazione, si consideri la tabella 1: Livelli di memorizzazione L’uomo ricorda in assoluto L’uomo ricorda dopo 3 ore L’uomo ricorda dopo 3 giorni Di ciò che ascolta 20% Di ciò che ascolta 70% Di ciò che ascolta 10% Di ciò che vede 55% Di ciò che vede 72% Di ciò che vede 20% Di ciò che contemporaneamente vede e ascolta 87% Di ciò che contemporaneamente vede e ascolta 85% Di ciò che contemporaneamente vede e ascolta 65% Tab. 1 Livelli di memorizzazione (Sisti/ Taylor 1995, in: Bosc/ Malandra 2000, p. 35). 3 Nata per unire Lo spot Nata per unire , realizzato dal Ministero della Difesa in collaborazione con la FIGC, è stato girato nel borgo di Castellaro in provincia di Mantova. In esso vengono mostrati alcuni bambini che giocano a calcio nella piazza del paese. All’improvviso il pallone viene lanciato in direzione di un albero, tutti i bambini, tranne uno, dispiaciuti, smettono di giocare e si allontanano dalla piazza; ne rimane solo uno che comincia a fischiettare l’Inno d’Italia. Gli altri, a quel punto, si girano e tornano verso di lui. Intanto si sentono in lontananza e poi si vedono in primo piano i cavalli dei Mille (si riconoscono per le loro camicie rosse) che si dirigono verso la città. La banda accompagna il bambino che fischietta, suonando anch’essa l’Inno. Vengono mostrati poi alcuni anziani davanti alle proprie case, una donna che apre la finestra come se stesse aspettando l’arrivo di qualcuno. I bambini si abbracciano e formano M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio <?page no="77"?> I festeggiamenti in onore dei 150 anni dell’Unità d’Italia 77 con i numeri delle magliette dapprima la data dell’Unità d’Italia: 1861 3 e poi quella dei 150 anni dell’Unità d’Italia: 2011. La banda suona in maniera ancora più concitata e Garibaldi, entrato in paese, restituisce ai bambini il pallone che avevano smarrito. Le donne anziane e la giovane signora alla finestra e i musicisti della banda applaudono e accolgono trionfalmente Garibaldi. Lo spot si chiude con l’augurio rivolto dal bambino all’Italia “Buon compleanno Italia” e con le frecce tricolore in cielo. Proposta di utilizzo didattico: Nata per unire Destinatari Livello: B1-B1+ Età: adolescenti/ adulti L1: diverse Obiettivi Funzioni comunicative: descrivere, chiedere di raccontare e raccontare; Lessico: riutilizzo e ampliamento del lessico relativo agli elementi che caratterizzano l’Italia, all’Unità d’Italia (momento storico) e ai motivi dell’orgoglio nazionale; Aspetti socio-culturali: elementi che caratterizzano l’Italia, i motivi dell’orgoglio nazionale, la figura di Garibaldi, l’Inno, la bandiera, ecc.; Abilità linguistiche: interazione orale e scritta. Globalità I visione (interrompere il video a 0: 23) 1. Guarda il video e rispondi alle domande, quando è possibile. - Chi sono? - Che cosa fanno? - Come sono vestiti? - Dove sono? - In che periodo è ambientata la vicenda? II visione (interrompere a 0: 38) 2. Rispondi alle domande. - Come ti sembrano le persone in questa seconda parte del video? - Perché? III visione (senza interruzioni) 3. Completa le frasi con le informazioni tratte dal video. 3 Il 17.03.1861 fu proclamato a Torino il Regno d’Italia. <?page no="78"?> 78 Gli uomini a cavallo sono ……………………………… L’uomo a cavallo in primo piano, secondo me, è ……………………… La gente accoglie questi uomini ……………………… I numeri che emergono nell’intera pubblicità sono ………….. e …………… Rappresentano ………………………………………………………………... Lo scopo della pubblicità è …………………………… Analisi 4. Scrivi nella tabella gli elementi che caratterizzano l’Italia nel video. Elementi che caratterizzano l’Italia ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Sintesi 5. Completa i messaggi presenti nel forum 4 con le parole del riquadro, come nell’esempio. storia - rivoluzionaria - camicie - nazionale - carattere - piazza - guerre - eroico - cavallo - libertà - re Chi era Garibaldi? Che cosa ha fatto? Sono stata in Italia e so che era un personaggio famoso, ma non conosco la sua storia. 1. Garibaldi è uno dei personaggi più famosi della storia italiana, cercherò in poche parole di farti conoscere l’Eroe dei due Mondi, l’eroe del Risorgimento. Nasce a Nizza e sin da giovane manifesta un …………………. da combattente. Va in America latina dove lotta per la …………………. di quei popoli e conosce la moglie Anita, anche lei una ……………………... . Quando torna in Italia, partecipa con entusiasmo alle …………………… per l'indipendenza italiana, in particolare alla famosa "Spedizione dei Mille": con circa mille uomini con le ……………….. rosse parte da Quarto e sbarca a Marsala, conquista la Sicilia e la consegna a Vittorio Emanuele II di Savoia, il nuovo ……….. d'Italia. 4 http: / / it.answers.yahoo.com/ question/ index? qid=20060930191704AAp2k3H (13.02.2014) M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio <?page no="79"?> I festeggiamenti in onore dei 150 anni dell’Unità d’Italia 79 2. È difficile in una sede così spiegare la figura di Garibaldi. Il mio consiglio è di non limitarti alla storiografia ufficiale, ma di documentarti. Scoprirai un personaggio un po' meno ………………… di quello che abbiamo studiato a scuola. 3. È probabilmente la figura storica più popolare in Italia. Ogni paese, ogni città, come minimo ha una via o una ………………….. dedicata a Garibaldi. E nelle grandi città (99 su 100) c'è un suo monumento: di solito è a …………………. È il classico eroe ………………….. 6. In gruppo, rispondete alla domanda, scrivendo un elenco di dieci motivi per i quali gli italiani sono orgogliosi del proprio Paese. 5 Quali sono per gli italiani i motivi dell’orgoglio nazionale? ……………………………………. ……………………………………. ……………………………………. . …………………………………… 7. In gruppo, rimettete in ordine i seguenti motivi apparsi in un sondaggio. la Costituzione - ascoltare l’Inno - il cinema - la cucina, i prodotti alimentari - la moda e lo stile - la politica e i politici - la bandiera - la musica - il livello dello sport e dei campioni - i valori civili del passato: la Resistenza e il Risorgimento - l’economia - la bellezza del territorio - il patrimonio artistico e culturale 8. Confrontate le vostre ipotesi con i dati del sondaggio (in appendice) Confronto interculturale 9. In gruppo, scrivete i motivi dell’orgoglio nazionale per i cittadini del vostro Paese. 6 5 Le attività che seguono sono state ideate a partire dall’articolo di Ilvo Diamanti “Orgoglio e pregiudizi di un popolo diviso ‟ pubblicato su la Repubblica il 10.05.2010 e apparso in diversi siti tra cui il seguente: http: / / www.demos.it/ a00454.php (13.02.2014) con i grafici ad esso relativi. 6 In seguito al confronto avuto con alcuni colleghi in occasione del convegno, qualora l’insegnante ritenga opportuno non svolgere questa attività per le difficoltà che potrebbero avere i propri studenti a individuare motivi di orgoglio nazionale, può tralasciarla. <?page no="80"?> 80 10. Leggi il messaggio presente nel forum di un giornale del tuo Paese e immagina di partecipare all’iniziativa. 7 TEMA: Nelle città e nei paesi, nelle piazze e nei parchi ci sono migliaia di targhe che ricordano un nome, una storia di chi ha lottato per il tuo Paese. Cerca una targa, una storia, un nome nel tuo Paese e nelle tua città. E raccontala qui. Cerca online informazioni sull’eroe che hai scelto e scrivi un testo, in base ai seguenti punti: - perché è famoso - quando è vissuto - dove è nato - che cosa ha fatto. 4 Gli spot della Rai Gli spot della Rai dedicati ai 150 anni e diffusi in occasione della campagna abbonamenti del 2011, diretti dal regista Alessandro D’Alatri sono cinque e sono stati girati nei dialetti di quasi tutte le regioni italiane. I protagonisti si trovano a interagire in situazioni diverse come, ad esempio, la celebrazione di un matrimonio, il discorso dell’allenatore alla squadra, il controllo dei documenti da parte di un vigile, la seduta da uno psicanalista, la confessione al prete da parte di una donna dei propri peccati, ecc. Ciò che accomuna gli spot è il fatto che i parlanti utilizzano il dialetto e non vengono capiti dall’interlocutore che reagisce sempre con un eh? ! accompagnato da espressioni del volto indicanti incomprensione, perplessità, meraviglia, stupore. Scopo di tali pubblicità è quello di sottolineare il ruolo avuto dalla televisione e quindi dalla Rai nell’unificazione dell’Italia tramite la diffusione della lingua italiana. Tali spot hanno suscitato diverse polemiche da parte di coloro che hanno visto in essi una denigrazione del dialetto, intenzione che il regista non aveva assolutamente. 8 7 L’attività trae spunto dall’iniziativa promossa dal giornale la Repubblica relativa a un concorso rivolto ai giovani lettori dedicato alla scoperta dei “piccoli” eroi locali grazie ai quali è nata l’Italia: http: / / scuola.repubblica.it/ blog/ 2011/ storie (13.02.2014). 8 Cf. l’articolo apparso su Corriere della Sera del 14.12.2010 dal titolo “Gli spot dei dialetti incomprensibili. Il caso Rai sull’Unità d’Italia”: http: / / www.corriere.it/ unita-italia-150/ 10_dicembre_14/ spot-dialetti_05935ae2-0778- 11e0-a25e-00144f02aabc.shtml (13.02.2014). M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio <?page no="81"?> I festeggiamenti in onore dei 150 anni dell’Unità d’Italia 81 Proposta di utilizzo didattico: Spot Rai Destinatari Livello: C1 Età: adolescenti/ adulti L1: diverse Obiettivi Funzioni comunicative: esprimere opinioni e argomentare; Lessico: riutilizzo e ampliamento del lessico relativo alla lingua e ai dialetti e all’unificazione linguistica; Aspetti socio-culturali: i dialetti in Italia e gli elementi che hanno portato all’unificazione linguistica; Abilità linguistiche: comprensione e interazione orale, produzione scritta. Globalità I visione (alcune scene senza audio 9 ) 1. Guarda il video e descrivi le immagini, con l’aiuto delle domande. - Chi sono? - Dove sono? - Che cosa dicono? E perché? 2. Indica che tipo di reazioni hanno i protagonisti dei video. Definiscili con un aggettivo. II visione (con audio, senza interruzioni) 3. Guarda di nuovo il video. Rispondi alle domande. - Perché le persone nello spot hanno le reazioni individuate? - Che cosa viene detto alla fine dello spot? - Qual è lo scopo dello spot? 4. Leggi il messaggio e analizzalo con l’aiuto delle domande. “Se gli italiani fossero quelli di 150 anni fa, probabilmente comunicherebbero ancora così. Da allora abbiamo fatto un cammino molto importante e la Rai è sempre stata con noi”. 9 Le scene che sono state selezionate sono le seguenti: l’intervista della giornalista allo sportivo, il matrimonio, la lezione del professore di matematica, la seduta dallo psicanalista e la confessione. Gli studenti devono descrivere il contesto e, senza audio, avanzare ipotesi sul perché gli interlocutori reagiscano con un eh, facilmente intuibile nonostante l’assenza del sonoro, e con espressioni del volto che denotano “non comprensione”, disorientamento, meraviglia, ecc. <?page no="82"?> 82 - Qual è il cammino che è stato fatto nei 150 anni? - Perché negli spot si passa “dagli italiani al noi”? - Perché, secondo te, la Rai è sempre stata con gli italiani? 5. Leggi l’articolo 10 e individua le posizioni diverse che sono state assunte nei confronti degli spot della Rai e la giustificazione che ha dato il regista. Posizioni Motivazioni a sostegno 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Giustificazione del regista ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. 6. Spiega l’espressione usata dal giornalista: “per mamma Rai è una beffa”. 7. Leggi i messaggi apparsi in un forum in relazione agli spot della Rai e rispondi alla domanda. - Che cosa emerge dai messaggi nel forum? Giampiero: Avete ascoltato gli spot con diversi dialetti? L’iniziativa da alcuni è stata criticata. Voi che ne pensate? Siete riusciti a capire i vostri rispettivi dialetti? Simo Alcuni dialetti, se non avessi saputo che tali erano, pensavo che fossero lingue straniere... Per me gli spot sono simpatici e sono anche istruttivi visto che mi hanno fatto conoscere i dialetti italiani nella loro originalità (mentre in televisione spesso anche gli attori comici "annacquano" il dialetto con l'italiano). 10 L’articolo che gli studenti sono invitati a leggere è quello indicato nella nota 8. M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio <?page no="83"?> I festeggiamenti in onore dei 150 anni dell’Unità d’Italia 83 Gio quello del prete durante il matrimonio non è così stretto, è abbastanza comprensibile… Marco Con i dialetti, almeno quelli del Nord, non ho particolari difficoltà a capire, forse perché il dialetto è la mia lingua madre. Silvia In effetti alcuni sono incomprensibili, comunque penso che sia un’iniziativa per far vedere la varietà che ci caratterizza. Adattato da: http: / / www.forumdiagraria.org/ miscellanea-f72/ spot-rai-peri-150-anni-dell-unita-d-italia-t20324.html (13.02.2014) 8. In gruppo, leggete le pagine relative ai fattori che hanno contribuito all’unificazione linguistica. 11 Ogni gruppo legge una scheda. Confrontatevi con il resto della classe. 9. Scrivi un breve saggio su ciò che ha unificato il tuo Paese da un punto di vista linguistico. Specifica: - quando è avvenuta l’unificazione linguistica - in che modo - ad opera di chi - se i risultati sono stati immediati - se ci sono stati altri fattori. 5 Conclusioni Dalle proposte didattiche presentate emerge che le pubblicità scelte permettono di veicolare alcuni aspetti legati alla storia d’Italia come, ad esempio, il ruolo avuto da Garibaldi e dai Mille nel processo che ha portato all’Unità di Italia (spot Nata per unire) e il ruolo rivestito dalla televisione (e in particolare dalla Rai) a partire dal 1954 per quanto riguarda l’unificazione linguistica del Paese (spot Rai). Si ricorda che „quando si realizzò l’Unità d’Italia la dialettofonia era la condizione linguistica normale: solo una percentuale minima di italiani conosceva la lingua nazionale, ma sempre a fianco di uno dei dialetti in cui era scomposto il quadro dell’Italia linguistica.” 12 Offrono inoltre lo spunto per riflettere su alcuni aspetti che caratterizzano l’Italia e che possono essere motivo di orgoglio nazionale come, ad esempio, la bellezza del territorio, il patrimonio artistico e culturale, la musica, 11 Cf. le pagine di Grassi/ Sobrero et al.: Fondamenti di dialettologia italiana 2 1998 , pp. 243- 248. L’insegnante potrà costruire delle schede sui diversi fattori che hanno contribuito all’unificazione linguistica e assegnarne una a ogni gruppo. 12 Grassi/ Sobrero et al: Fondamenti di dialettologia italiana 2 1998, p. 243. <?page no="84"?> 84 ecc.; 13 nonché su altri fattori che hanno contribuito all’unificazione linguistica quali ad esempio la scuola, l’urbanesimo, il fenomeno dell’emigrazione, il servizio militare, la burocrazia, la stampa, la radio e il cinema. Permettono altresì di considerare il ruolo che hanno avuto i dialetti in passato in Italia e il ruolo che hanno ancora oggi. 14 A partire da esse è, infine, possibile proporre un confronto interculturale attraverso il quale gli studenti possano “recuperare” conoscenze relative alla storia del proprio Paese soffermandosi, in particolare, sugli eroi nazionali (spot Nata per unire) e riflettere sui fattori che hanno determinato l’unificazione sia linguistica che culturale del loro Paese (spot Rai). Per concludere si può sottolineare come le caratteristiche del genere ‘pubblicità’, evidenziate all’inizio del presente contributo, e le pubblicità scelte 15 abbiano permesso di affrontare temi così complessi in maniera motivante e coinvolgente e di rendere allo stesso tempo la comprensione di contenuti di un certo spessore più accessibile a studenti stranieri. Bibliografia Arcangeli, Massimo: Il linguaggio pubblicitario. Roma: Carocci 2008. Arcangeli, Massimo: Itabolario. Roma: Carocci 2011. AA.VV.: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione. Firenze: La Nuova Italia 2002. Bosc, Franca/ Malandra, Aura: Il video a lezione. Torino: Paravia 2000. Cepollaro, Amelia: „Come scegliere materiale televisivo autentico”, in: In.IT, Nr. IV/ 2003, 1, p. 10. De Mauro, Tullio: Storia linguistica dell’Italia unita. Roma Bari: Laterza 1995 3 . Diadori, Pierangela: “L’italiano televisivo”, in: In.IT, Nr I/ 2000, 1, pp. 8-9. Diadori, Pierangela: “L’uso didattico del testo audiovisivo”, in Diadori, Pierangela (a cura di): Insegnare italiano a stranieri. Firenze: Le Monnier 2011, pp. 381-393. Grassi Corrado/ Sobrero A. Alberto/ Telmon, Tullio: Fondamenti di dialettologia italiana. Roma-Bari: Laterza 2 1998, pp. 143-248. Losi, Simonetta: La televisione delle lingue. Perugia, Guerra Edizioni 2008. Santeusanio, Nicoletta: “Il ritmo come fattore da considerare nella scelta di testi autentici da proporre in classe”, in: Ankli, Ruedi/ Lüderssen, Caroline/ Paffenholz, Sabine E./ Zieglmeier, Susanne (a cura di): Text und Rhythmus im Italienischunterri- 13 Cf. sondaggio apparso http: / / www.demos.it/ a00454.php (13.02.2014). 14 Cf. articolo nel Corriere della Sera del 14.12.2010 e i commenti nel forum in relazione agli spot della Rai. 15 Si fa presente che dopo i festeggiamenti del 2011 sono state create dalla TIM nel 2012 altre pubblicità che rimandano all’Unità di Italia e alla figura di Garibaldi che si potrebbero utilizzare in classe per analizzare ulteriori aspetti relativi allo stesso tema: http: / / www.youtube.com/ watch? v=dYja-9eeakU&feature=relmfu (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=Mns4M9tRa_U (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=r88hHdkO6CY&feature=related (13.02.2014). M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio <?page no="85"?> I festeggiamenti in onore dei 150 anni dell’Unità d’Italia 85 cht. Beiträge der Sektion Didaktik des Deutschen Italianistentages 2010 “Testo e ritmi“, Frankfurt am Main-Seelze: Verlag für deutsch-italienische Studien beim Friedrich Verlag 2012, pp. 11-29. Serianni, Luca: “Le forze in gioco nella storia linguistica” , in: Trifone, Pietro (a cura di), Lingua e identità. Roma: Carocci 2010 (nuova edizione), pp. 47-78. Spinelli, Barbara/ Parizzi, Francesca: Profilo della lingua italiana. Firenze: La Nuova Italia 2010. Torresan, Paolo: “L’utilizzo del video nella didattica dell’italiano LS”, in: Dolci, Roberto/ Celentin, Paola (a cura di), La formazione di base del docente di italiano a stranieri, Roma: Bonacci 2 2000, pp. 266-277. Fonti internet http: / / www.youtube.com/ watch? v=AqrFfl2QhI8 (spot Nata per unire) (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=cJKj2EKGc4Q (spot della Rai) (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=dYja-9eeakU&feature=relmfu (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=Mns4M9tRa_U (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=r88hHdkO6CY&feature=related (13.02.2014) http: / / www.quirinale.it/ elementi/ Continua.aspx? tipo=Video&key=1712&vKey=154 4&fVideo=1 (L'Italia linguistica dall'Unità all'età della Repubblica di Tullio De Mauro) (13.02.2014) http: / / www.quirinale.it/ elementi/ Continua.aspx? tipo=Video&key=1740&vKey=157 2&fVideo=1 (L' Italia, l'italiano e la tv di Gianni Minoli) (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=8OKC_BIcnBc&feature=related (Rai Educational del 20/ 08/ 2010 TV buona maestra: la lezione di Alberto Manzi) (13.02.2014) http: / / www.youtube.com/ watch? v=73xWk8zfuU8 ( 13.02.2014 ) http: / / it.answers.yahoo.com/ question/ index? qid=20060930191704AAp2k3H (13.02.2014) <?page no="86"?> 86 Appendice M. Valentina Marasco/ Nicoletta Santeusanio <?page no="87"?> Simonetta Puleio La letteratura italiana della migrazione 1 L’Italia tra emigrazione e immigrazione A partire dalla fine degli anni ’80 dello scorso secolo, coloro che hanno scelto l’Italia come nuova patria hanno iniziato a cercare di raccontare la propria storia, di esprimere i loro punti di vista “diversi” con la forza delle parole. Ma… con quali parole? Non con quelle della lingua di origine, che sarebbe stata incomprensibile al pubblico dei futuri lettori. La scelta è caduta quindi sull’italiano, la lingua della terra che li ha accolti nella ricerca di una miglior qualità della propria vita. Per l’Italia è un fenomeno nuovo, e gli italiani accolgono subito con curiosità e con interesse queste voci nuove che hanno un retrogusto un po’ esotico e non rappresentano ancora un fenomeno di massa. Ma facciamo un passo indietro: quando si accorge l’Italia di non essere più solo una terra da cui si va via - destino di molti nostri connazionali emigrati già dalla fine dell’800 alla ricerca di fortuna dall’altra parte dell’oceano - ma una terra in cui si viene a cercare quello stesso miglioramento delle condizioni di vita a cui un secolo prima anelavano i nostri bisnonni? Come spesso capita in Italia, è un fatto di cronaca nera quello che ha fatto prendere coscienza del fatto: tutti gli studiosi, 2 in primis Gnisci e Comberiati, sono concordi nell’identificare gli avvenimenti accaduti nella notte fra il 24 e il 25 agosto 1989 come la spinta che ha dato inizio alla produzione letteraria degli immigrati in lingua italiana. Un fatto di cronaca è dunque alla base di questa nuova produzione letteraria: a Villa Literno, paese in provincia di Caserta, 3 viene derubato e ucciso un giovane sudafricano di nome Jerry Masslo. Fuggito nel 1987 dal Sudafrica dove rischiava il carcere per la sua attività anti-apartheid, Masslo era giunto in Nigeria e da lì aveva proseguito per Roma, dove arrivò nel marzo 1988. Privo di uno status giuridico definito, trovò accoglienza presso la Comunità di Sant’Egidio, dove fu aiutato a fare richiesta di espatrio per il Canada. In attesa di una risposta dalle autorità canadesi aveva trovato lavoro per due stagioni - estate ‘88 e ‘89 - come raccoglitore di pomodori nei mesi estivi 1 Al convegno presso l’Università di Würzburg nell’ottobre del 2012 si introduce la nuova definizione di “letteratura italofona transnazionale” (Prof.ssa Kleinhans). 2 Gnisci: La letteratura italiana della migrazione 1998 e Comberiati: Scrivere nella lingua dell’altro, la letteratura degli immigrati in Italia 2010. 3 Nella Regione Campania, a nord di Napoli, dove si concentra una grande produzione di pomodori e conseguente attività di raccolta stagionale. <?page no="88"?> 88 come spesso è capitato a molti giovani provenienti dall’Africa. 4 L’episodio del brutale omicidio scatena grandi polemiche che avranno la funzione di portare a conoscenza dell’opinione pubblica italiana la presenza e le difficoltà dei nuovi immigrati. La Rai trasmetterà addirittura in diretta il funerale del ragazzo, al quale sono presenti l’allora Ministro per gli Affari Sociali Rosa Russo Iervolino e il Guardasigilli 5 Claudio Martelli, che sarà poi anche autore della prima Legge sull’immigrazione del febbraio 1990 che prenderà il suo nome. 6 L’omicidio a Villa Literno del giovane sudafricano scosse le coscienze, fece scoprire per la prima volta agli italiani di essere diventati abitanti di un paese di immigrazione e non più solo di emigrazione. La stampa dette molto risalto all’episodio per settimane: in seguito, il 7 ottobre ci fu una grande manifestazione nazionale a Roma contro il razzismo, alla quale parteciparono cittadini provenienti da tutta Italia. Questo delitto ha avuto l’importanza di suscitare nell’opinione pubblica del Paese il dibattito sull’immigrazione, un fenomeno che all’epoca non aveva ancora la portata numerica attuale. 7 1 La prima fase della letteratura della migrazione in lingua italiana Questo episodio di cronaca nera invece di sparire subito dalle prime pagine dei giornali (come spesso accade in Italia), ispirò un racconto scritto in italiano dall’autore franco-marocchino Tahar Ben Jelloun intitolato appunto Villa Literno. Il direttore del quotidiano Il Mattino di Napoli aveva chiesto a vari scrittori di inviare contributi per una raccolta intitolata Dove lo stato non c'è. Racconti italiani, allo scopo di mostrare ai propri lettori l’Italia considerata da un altro punto di vista, quello degli immigrati, i “nuovi italiani”. Il libro ha trovato due autori di grande rilievo: Tahar Ben Jelloun ed Egisto Volterrani. Oggi Volterrani è il traduttore ufficiale dal francese in italiano di tutte le opere di Tahar Ben Jelloun; in quel caso invece collaborò con lui alla stesura in italiano del testo. Iniziò così la tradizione di storie sulla migrazione scritte da due persone, procedimento normalmente definito come “scrittura a quattro mani”. Alcuni di questi nuovi autori erano stati precedentemente scrittori nei loro Paesi di origine e avevano bisogno di sostegno in fase di produzione scritta in lingua italiana, cercavano conferme e correzioni, altri invece avevano bisogno di un testimone delle proprie vicissitudi- 4 Il celebre regista e attore italiano Michele Placido girerà nel 1990 il film Pummarò, ambientato proprio in questa realtà di sfruttamento del lavoro degli immigrati spesso clandestini. 5 Guardasigilli è il termine con cui in Italia si definisce il Ministro dell’Interno. 6 Successive leggi: Turco-Napolitano e in seguito Bossi-Fini, tuttora in vigore in Italia. 7 All’epoca si parlava di 300.000 presenze di immigrati, a fronte dei quasi cinque milioni registrati dal Rapporto Caritas-Migrantes del 2010. Simonetta Puleio <?page no="89"?> La letteratura italiana della migrazione 89 ni umane, una sorta di specchio a cui raccontare le proprie angosce e il proprio vissuto avventuroso e spesso anche drammatico. I primi scritti di immigrati in italiano furono quindi storie sospese tra testimonianza, viaggio e finzione letteraria. Le prime storie della migrazione furono quindi elaborate sempre in due, un autore straniero e un co-autore italiano. Erano anni in cui le grandi case editrici avevano interesse a “investire” su storie strane, vagamente esotiche e un po’ di denuncia. Jerry Masslo e il suo omicidio avevano smosso le coscienze, l’Italia aveva l’esigenza di venire a conoscere come stava cambiando al suo stesso interno, mutuata dallo sguardo di un osservatore esterno. Oltre ai testi già citati ci furono altri testi che si affermarono nel mercato editoriale dei primi anni Novanta, uno per tutti: Pantanella. Canto lungo la strada di Mohsen Melliti 8 per le Edizioni Lavoro. Questi sono quindi i primi libri, pubblicati nel 1990, a essere considerati i testi principali della cosiddetta prima fase: Chiamatemi Alì del marocchino Mohamed Bouchane, 9 Immigrato del tunisino Salah Methnani 10 e Io, venditore di elefanti del senegalese Pap Khouma. 11 Questi tre testi sono accomunati dall’essere definiti come “letteratura di testimonianza”, che parte dal bisogno dell’immigrato di dialogare con il pubblico italiano, di metterlo a conoscenza della propria esperienza di migrante nella loro nuova patria. All’epoca non c’era ancora uno stile tipico, si scriveva per lo più in prima persona, cosa che avvicina molto l’autore a chi legge. 12 Spesso ci sono anche figure di bambini e ragazzi a rivestire un ruolo importante. I libri di Pap Khouma vengono ancora oggi fatti leggere nelle scuole dell’obbligo italiane allo scopo di sensibilizzare gli studenti a proposito dei temi razzismo e integrazione. 13 2 La seconda fase della letteratura della migrazione in lingua italiana È interessante notare come negli anni successivi a questa prima fase creativa di autori migranti sempre più si consolida la tendenza a voler comunicare con il pubblico in italiano. Inizia così la seconda fase della letteratura italiana della migrazione, secondo lo studioso Daniele Comberiati fissata al 1995. 14 Questa seconda fase si differenzia notevolmente dalla prima perché non c’è più la presenza del co-autore. I nuovi italiani si vogliono affrancare dal part- 8 Mohsen Melliti diventerà in seguito anche regista. Suo è il film Io, l’altro interpretato da Raoul Bova nel 2007. 9 Milano: Leonardo Paperback 1991. 10 Roma: Edizioni Theoria 1990 (Ristampa Milano: Bompiani 2006). 11 Milano: Baldini Castoldi Dalai 1990. 12 Cf. Comberiati, p. 63. 13 Cf. Comberiati, p. 36. 14 Cf. Comberiati, p. 37. <?page no="90"?> 90 ner per scrivere a due mani e non più a quattro, per essere accettati come autori tout-court. Il livello però purtroppo ne scapita, la sicurezza narrativa non è ancora così raffinata e le grandi case editrici, che fino a cinque anni prima erano molto interessate a questo nuovo fenomeno editoriale, adesso voltano loro le spalle perché il mercato editoriale non si dimostra più così interessato come lo era stato all’inizio. Ma gli autori migranti non si arrendono: pubblicano con piccole case editrici (ad esempio Fara, Sinnos, Datanews) e associazioni culturali come “la Tenda” oppure riviste dedicate al Terzo Mondo (le più significative: Mani Tese, Terre di Mezzo), oppure riviste online (la più importante è El Ghibli). I temi principali di questa seconda fase sono prevalentemente la nostalgia per la patria lontana, le difficoltà di integrazione in Italia e i confronti tra il paese di provenienza e quello di accoglienza. A questo proposito è interessante vedere come venga sfatato lo stereotipo dell’Italia paese del sole, del mare e della “brava gente”: in molte di queste opere esaminate si sottolinea la difficoltà di inserimento e il razzismo strisciante insito nella società italiana. 15 È quindi davvero interessante vedere come ci vedono gli altri da noi. L’aspetto autobiografico va in secondo piano per lasciare più spazio a elementi di osservazione e anche di critica della realtà del paese di accoglienza. I protagonisti di queste nuove storie osservano dall’esterno la società italiana e ne colgono per questo degli aspetti che possono sfuggire a chi ci vive da sempre. Una delle domande più frequenti che emergono dalla maggior parte di questi testi è relativa a che cosa significhi veramente essere italiani oggi. 16 I migranti cercano nelle grandi città delle vere e proprie nicchie di sicurezza, dove ritrovare i prodotti della propria terra e dove acquistare indumenti provenienti dai propri paesi di origine. A Roma, per esempio, abbiamo delle zone in cui si riuniscono fra loro gruppi di migranti omogenei per nazionalità, allo scopo di ricreare un loro piccolo microcosmo, che può dare loro la sicurezza dell’anonimità del gruppo, omogeneo per origine, mentalità e abitudini di vita, dato che il gruppo fa sentire meno la difficoltà di integrazione nel tessuto sociale italiano. 17 Con il procedere del tempo lo stile si affina e si perfeziona, l’amore per la lingua italiana emerge dalla sempre maggiore padronanza del registro linguistico letterario. Africani e mediorientali primeggiano tra gli scrittori migranti, mentre il paese di provenienza più rappresentati sono l’Albania e la Romania: 18 prevalgono poesia, racconti e anche romanzi. Soprattutto gli scrittori di origine africana hanno nella loro cultura il raccontare, il narrare, ed è proprio in molte delle loro opere che si 15 Cf. Comberiati, p. 39. 16 Cf. Sabelli, www.casaculture.it/ ab/ 2006/ sabelli06.pdf 17 Cf. Comberiati, p. 48. 18 Non a caso Romania e Albania sono i due paesi da cui proviene il maggior numero di immigrati (cf. Rapporto Caritas Migrantes 2010). Simonetta Puleio <?page no="91"?> La letteratura italiana della migrazione 91 sente l’eco della madrelingua, spesso mescolata con l’italiano, come nel caso di Cristina Ubax Ali Farah, 19 che miscela abilmente molti termini somali nel contesto delle sue opere. 3 La terza fase della letteratura della migrazione in lingua italiana E giungiamo alla terza e - per ora - ultima fase della letteratura migrante, quella che Daniele Comberiati fa iniziare nel 2004 e arrivare fino ai nostri giorni. L’auspicio dello studioso è che non si parli più di fasi di letteratura migrante, ma che essa faccia parte a tutto tondo della letteratura contemporanea in lingua italiana. 20 Con l’affiorare di una forte presenza femminile, la prospettiva inizia a mutare e con essa anche i temi affrontati. Un’ulteriore trasfigurazione avviene a ridosso della recente nascita di una seconda generazione di migranti, legata al paese di provenienza attraverso esperienze indirette, filtrate dai genitori, in una scissione identitaria ancora più forte. La crisi d’identità in questi casi è sicuramente maggiore, in una situazione di forte contesa tra il senso di appartenenza al paese d’approdo (o di nascita, in alcuni casi) e un legame indissolubile con la terra d’origine, spesso vissuto solo attraverso i ricordi di precedenti generazioni, altre volte carezzato nei primissimi anni di vita. La formazione culturale è italiana, ma le realtà a cui danno vita attraverso le parole trascendono dall’italianità e mettono il lettore di fronte a tematiche nuove per la cultura italiana tradizionale. 4 Tre esempi di autrici della terza fase della letteratura della migrazione (Aden, Ali Farah e Scego) Le scrittrici delle ex colonie appartengono a una generazione giovane, quella degli anni ’70: la loro è la prima produzione letteraria della seconda generazione di scrittori migranti. Alcune di loro hanno passato la maggior parte della loro vita in Italia, o vi sono nate: Cristina Ubax Ali Farah ha una formazione completamente bilingue, figlia di una coppia mista, è cresciuta in Somalia dove ha frequentato le severe scuole italiane. Il ruolo di traduttrice è insito nel corpo di Domenica Axad, la protagonista del suo romanzo Madre Piccola; la giovane chiama se stessa “italosomala, iska-dhal, nata-insieme, nata mescolata“ 21 e nel colore meticcio della sua pelle porta i segni visibili di una costante e continua mediazione linguistica e culturale. In Somalia la donna si vergognava del proprio nome italiano, mentre in Italia è felice che 19 Ali Farah: Madre Piccola 2007. 20 Conferenza tenuta presso l’Università di Stoccarda in data 2 dicembre 2010. 21 Ali Farah: Madre Piccola 2007, p. 95. <?page no="92"?> 92 Taageere l’abbia scelta proprio per la sua pelle più chiara e per il nome italiano. A tal proposito, la protagonista di Madre Piccola non si crea false illusioni riguardo ai motivi per cui il suo compagno, anch’egli emigrato dalla Somalia, è attratto da lei: “quello che Taageere vedeva in me era il versante occidentale“. 22 Va inoltre notato come Domenica Axad rappresenti le due culture come reciprocamente contrapposte e non comunicanti, “perché prediligere uno dei due nomi era anzitutto optare per un’essenza”. 23 Altro esempio molto interessante è quello di Kaha Mohamed Aden, nata a Mogadiscio nel 1966. Ha lasciato la Somalia sull’orlo della guerra civile e dal 1987 è residente a Pavia, dove si è laureata in Economia e Commercio e collabora a diversi progetti di integrazione multiculturale. La sua riflessione identitaria è racchiusa in questa breve citazione, ottimo spunto di riflessione anche con una classe di studenti di liceo: “Ehi! ” mi urla con un’espressione di chi chiede giustizia per un diritto violato. Di colpo mi blocco, perché di fronte ai diritti io mi fermo. Io: Cosa c’è? Lui: Non avevi detto che attacchi a lavorare alle due? Io: Mancano dieci minuti. Lui: Quanto prendi? Quando ha pronunciato quelle parole, ho capito di quale lavoro stava parlando. Così imbacuccata come gli sarà venuto in mente che faccio la prostituta? Credevo di indossare vestiti adatti ad altri tipi di lavori. Niente spacchi, niente trucco, niente tacchi, ma un turbinio di lana accatastata sopra una pelle nera, sarà questo ultimo indizio che fa venire certe idee in testa… Il nero, cioè nessun colore. Apparentemente chiunque può pensare di dare sul nero una pennellata del colore che vuole. Il camionista mi dà una pennellata color prostituta. 24 Igiaba Scego è nata in Italia da genitori somali, appartiene quindi alla seconda generazione di immigrati. Le protagoniste dei racconti e dei romanzi di Igiaba Scego sono quasi sempre donne di origine somala nate e cresciute in Italia, che portano con sé la cultura e le tradizioni del proprio paese d'origine, ma che nello stesso tempo si sentono profondamente parte del posto in cui vivono, per chiedendosi spesso chi sono veramente: Perché mi succedeva questo? Sono cosa? Sono chi? Sono nera e italiana. Ma sono anche somala e nera. Allora sono afroitaliana? Italoafricana? Seconda generazione? Incerta generazione? Meel Kale? Un fastidio? Nera saracena? Sporca negra? 22 Ali Farah 2007, p. 132. 23 Ibid. 24 Aden: Fra-intendimenti 2011. Simonetta Puleio <?page no="93"?> La letteratura italiana della migrazione 93 Non è politicamente corretto chiamarla così, mormora qualcuno dalla regia. Allora come la chiameresti tu? Ok, ho capito, tu diresti di colore. Politicamente corretto, dici. Io lo trovo umanamente insignificante. Quale colore, di grazia? Nero? O piuttosto marroncino? Cannella o cioccolato? Caffè? Orzo in tazza piccola? Sono un crocevia, mi sa. Un ponte, un’equilibrista, una che è sempre in bilico e non lo è mai. Alla fine sono solo la mia storia. Sono io e i miei piedi. 25 Sono tutte e tre accomunate da un buon bagaglio linguistico: la padronanza della lingua italiana da parte di queste autrici contribuisce ad arricchire la nostra lingua, attraverso nuove sperimentazioni e casi di ibridazione linguistica, al pari degli scrittori delle ex colonie francesi e inglesi. Le loro opere infatti non vogliono essere indicative di un movimento o di una situazione condivisa, ma mirano a un valore letterario. Le tematiche denotano una certa lontananza dalla letteratura di testimonianza e della vocazione autobiografica dei primi autori migranti di cui abbiamo parlato prima, e benché comunque sussistano problematiche come il razzismo e l’integrazione, la cosa fondamentale per loro è la ricerca di un’identità di donna e immigrata in una società maschilista e anche un po’ razzista come è quella italiana; grazie a questa loro alterità riescono a distaccarsi e ad analizzare il mondo circostante con uno sguardo più maturo e disilluso rispetto agli altri scrittori della migrazione. 26 5 Conclusione: quale è il futuro della letteratura italiana della migrazione? Ciò che appare fuor di dubbio è che, al di là di tale produzione di “seconda generazione”, la letteratura degli immigrati in Italia non cesserà di esistere, poiché gli sbarchi sulle nostre coste continuano cospicui e frequenti. Sarà però molto diverso il contesto in cui le loro opere vedranno la luce: il grande pubblico non sentirà più come prima il bisogno di testimonianze, autobiografie o diari (come nella prima fase), dunque ogni scrittore straniero dovrà cimentarsi con tematiche differenti. Anche il mercato di nicchia in cui la letteratura della migrazione è sopravvissuta (nella seconda fase) avrà bisogno di testi diversi per continuare a esistere. La particolarità degli autori della prima fase risiede proprio nel fatto che le loro opere hanno descritto una nazione in un momento di transizione da terra di emigrazione a paese di immigrazione: al di là del valore letterario, in tale coincidenza storica si nasconde il dato più eclatante, e cioè il fatto che vi era la necessità di scoprire e conoscere una realtà nuova. 25 Scego: La mia casa è dove sono 2010. 26 Cf. Comberiati. <?page no="94"?> 94 Questi autori sono molto importanti anche da un punto di vista didattico perché offrono moltissimi spunti di discussione e idee di confronto per la pratica dell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera e l’approccio con i temi di cultura e civiltà in lingua italiana. La loro lingua è interessante perché fresca, originale, mai banale o scontata, in continua evoluzione. Il punto di vista di un “italiano nero” 27 è ancor più interessante perché diverso da quello di un “italiano vero”. Bibliografia Alcune opere di autori migranti (da poter utilizzare a scuola) AA.VV.: La seconda pelle. Bologna: Eks&Tra Editore 2004. AA.VV.: Migranti. Parole e saggi sugli scrittori in cammino. Bologna: Eks&Tra Editore 2004. AA.VV.: Pace in parole migranti. Nardò (Lecce): Besa Editrice 2007. Aden, Kaha Mohamed: Fra-intendimenti. Roma: Nottetempo 2010. Ali Farah, Cristina Ubax: Madre piccola. Milano: Frassinelli 2007. Comberiati, Daniele (a cura di): Roma d’Abissinia. Cuneo: Nerosubianco edizioni 2010. Khouma, Pap: Io, venditore di elefanti. Una vita per forza fra Dakar, Parigi e Milano, a cura di Oreste Pivetta. Milano: Baldini Castoldi Dalai Editore 1990. Khouma, Pap: Nonno Dio e gli spiriti danzanti. Milano: Baldini Castoldi Dalai Editore 2005. Khouma, Pap: Noi italiani neri. Milano: Baldini Castoldi Dalai Editore 2010. Komla Ebri, Kossi: Imbarazzismi. Milano: Edizioni dell’Arco 2002. Komla Ebri, Kossi: Nuovi Imbarazzismi. Milano: Edizioni dell’Arco 2004. Lakhous, Amara: Scontro di civiltà per un ascensore a piazza Vittorio. Roma: Edizioni e/ o 2006. Lakhous, Amara: Divorzio all’islamica a viale Marconi. Roma: Edizioni e/ o 2010. Scego, Igiaba: Oltre Babilonia. Roma: Donzelli 2008. Scego, Igiaba: La mia casa è dove sono. Milano: Rizzoli 2010. Tawfik, Younus: La straniera. Milano: Bompiani 1999. Tidiane Gaye, Cheikh: Prendi quello che vuoi, ma lasciami la mia pelle nera. Milano: Jaca Book 2013. Saggistica Barbarulli, Clotilde: Scrittrici migranti. La lingua, il caos, una stella. Pisa: . ETS 2010. Camilotti, Silvia/ Zangrando, Stefano: Letteratura e migrazione in Italia. Trento: Uni Service 2010. Comberiati, Daniele: Scrivere nella lingua dell’Altro: La letteratura degli immigrati in Italia (1989-2007). Frankfurt/ Main: Peter Lang 2010. 27 Vedi canzone del cantautore Simone Cristicchi del 2007 che si ispira alla celebre canzone di Toto Cotugno. Simonetta Puleio <?page no="95"?> La letteratura italiana della migrazione 95 Comberiati, Daniele: La quarta sponda. Scrittrici in viaggio dall’Africa coloniale all’Italia di oggi. Roma: Caravan 2009. Falloppa, Federico: Parole contro. Milano: Garzanti 2004. Gatti, Fabrizio: Bilal. Viaggiare lavorare morire da clandestini. Milano: BUR 2007. Gnisci, A. (a cura di): Nuovo Planetario Italiano. Geografia e antologia della letteratura della migrazione in Italia e in Europa. Troina (En): Città Aperta Edizioni 2006. Stella, Gian Antonio: L’orda. Quando gli albanesi eravamo noi. Milano: BUR 2003. Fonti internet (23.02.2014) www.casaculture.it/ ab/ 2006/ sabelli06.pdf www.el-ghibli.provincia.bologna.it (Rivista online, direttore responsabile Pap Khouma) www.eksetra.net (eks & tra: ex e tra di noi, gioco di parole con extra-comunitario) www.repubblica.it/ solidarieta/ immigrazione/ www.ilfattoquotidiano.it www.guerrepace.org www.storiemigranti.org www.maldura.unipd.it/ masters/ italianoL2/ Lingua_nostra_e_oltre/ http: / / www.disp.let.uniroma1.it/ basili2001 (Banca Dati Scrittori Immigrati in Lingua Italiana) www.salonelibro.it <?page no="96"?> Jean-Pierre Jenny Ist Italien noch zu retten? Paul Ginsborgs Essay Salviamo l‘Italia Il nostro passato esige […] soluzioni ben più complesse e a poco serve sperare che basti sventolare bandierine tricolori di plastica e intonare in qualche modo la medioc un uomo molto amabile, Goffredo Mameli. (P. Ginsborg) Clichés über Länder und deren Bewohner halten sich selbst bei gebildeten Menschen erstaunlich lange. Stereotype Vorstellungen - also Vorurteile - bilden meist ein Gebräu voller ambivalenter Ingredienzen, was ihre Attraktivität keinesfalls mindert. Geht es um Italien und die Italiener, so denkt manch einer etwa an die an kleine Gaunereien grenzende Schlagfertigkeit - Nichtitaliener quittieren sie mit Schmunzeln - oder an die sprichwörtliche südländische Heißblütigkeit, die Reisenden aus Herkunftsländern nördlich des Alpenbogens gerne ein wohliges Gruseln, durchzogen von leiser Furcht, verschafft. Angeblich weiß ein jeder, wie Italiener sind, nur die Italiener nicht, schenkt man einem vielbemühten Diktum Glauben, das gerne Massimo d’Azeglio in den Mund gelegt wird. Anlässlich der 150 Jahrfeiern des italienischen Einheitsstaates legte der in Florenz lehrende Historiker Paul Ginsborg einen Essay mit Analysen zu historischen und aktuellen Konzepten politischer Öffentlichkeit vor. Der Essay hält am (vorläufigen) Ende der Ära Berlusconi einer tief verunsicherten Öffentlichkeit einen Spiegel vor, der zum Nachdenken mahnt und mit Besonnenheit, aber dezidiert dazu aufruft, die Zukunft Italiens in die Hand zu nehmen. Der vorliegende Beitrag versteht sich als Einführung in Ginsborgs Essay. 1 Fünf Sätze aus dem Prologo Paul Ginsborg ist Brite (Jahrgang 1945) und seit 1992 Lehrstuhlinhaber für Neuere Geschichte an der Universität Florenz. 2009 nahm er die italienische Staatsbürgerschaft an. Im ersten Satz des Prologo schreibt er: re melodia di <?page no="97"?> Ist Italien noch zu retten? 97 “Nel gennaio 2009 sono diventato cittadino italiano.“ 1 Und im zweiten Satz fährt der Autor lakonisch fort: “Faccio parte di un flusso costante di stranieri, ca. 40‘000, che ogni anno assumono la cittadinanza italiana.” (G 3) Der bescheidene Brite, immerhin erfolgreicher Lehrstuhlinhaber, einer unter Tausenden! Hier steckt eine gehörige Dosis Understatement drin. Das wird über den ganzen Essay so bleiben. Im dritten unserer fünf zitierten Sätze fährt Ginsborg fort: “Non basta per fare dell’Italia un paese multiculturale, ma certo è un inizio.” (G 3) Dem Autor wird es in der Tat fortwährend um das zentrale Thema des Zusammenwachsens heterogener Bevölkerungsgruppen in modernen Gesellschaften gehen. Ginsborg ist Historiker und nicht Utopist. Spricht er über die Vergangenheit Italiens, so meint er dies zwar immer auch mit Blick auf die Gegenwart. Doch in einem Interview meinte er: “Io sono uno storico che dunque guarda il passato, non guardo il futuro”. In seinen Streifzügen durch die italienische Geschichte befasst sich Ginsborg nicht mit Helden oder Kultfiguren, sondern mit Texten, die er einer messerscharfen Analyse unterzieht. Anstelle von beschwörend plumpen Gleichsetzungen zwischen einst und jetzt, macht er Ernst mit der Methode des Vergleichs: Seine Denkfigur ist die Analogie, die es - anders als voreilige Gleichsetzung - ermöglicht, blinde Flecke (oft zweckoptimistisches Wunschdenken) zu durchschauen. Da Geschichte sich ohnehin nicht wiederhole, so Ginsborg, jedenfalls nicht tel quel, verdienten es gerade die Unterschiede zwischen historischen Zuständen, mit größter Sorgfalt untersucht zu werden. Damit wieder zurück zum Prologo: “Alla cerimonia di conferimento della cittadinanza l’allora presidente del Consiglio comunale fiorentino, Eros Cruccolini, mi invitò a leggere ad alta voce due articoli della Costituzione e mi consegnò una bandiera italiana, la bandiera arcobaleno della pace e una copia della Costituzione italiana.” (G 3) Ginsborg schreibt, wie das Beispiel zeigt, erfrischend anschaulich, auch für Nichthistoriker. Und wiederum - wie am fünften und letzten dieser Sätze (in Wirklichkeit ein ganzer Absatz) aus dem Prologo ersichtlich wird - mit britischem Understatement und Selbstironie: “I miei amici in gran parte rimasero stupiti all’annuncio della mia naturalizzazione. ‘Ma chi te lo ha fatto fare, - mi dicevano, - e proprio ora, poi.’ Uno o due si affrettarono a sincerarsi che avessi avuto il buon senso di mantenere anche la cittadinanza britannica. Il commento più caustico è stato: ‘Beh, Paul, 1 Paul Ginsborg: Salviamo l’Italia. Torino: Einaudi 2010, S. 3 (im folgenden im Text zitiert als G + Seitenzahl). <?page no="98"?> 98 almeno potrai dire assieme a tutti noi altri: ‘Mi vergogno di essere italiano .’” (G 3) Die vier Teile des Essays umfassen folgende vier Kapitel: I. Vale la pena di salvare l’Italia? - II. La nazione mite - III. Salvare l’Italia da che cosa? - IV. Chi salverà l’Italia? Allein schon die Fragen und Behauptungen der Überschriften haben das Zeug in sich, unter die Haut zu gehen! 2 Helden und Deppen Salviamo l‘Italia setzt mit der Erörterung des auffallenden Hanges der Italiener zur Selbstverleugnung ein, laut Ginsborg ein Hang, der Franzosen, Griechen, Briten, Amerikanern fremd sei. Bereits 1839 geißelte Carlo Cattaneo “quel vizio tutto italiano di dir male del suo paese quasi per una escandescenza di amor patrio”(Kursivierung vom Autor). Abweichend von Cattaneo sieht Ginsborg beim heutigen Italien den Grund zur autodenigrazione nicht in einem verletzten patriotischen Gefühl, sondern in der Scham über den aktuellen Zustand des Landes. Italien ist heute ja nicht mehr nur Nation, sondern auch Staat, was im Risorgimento noch nicht der Fall war. Salviamo l’Italia ist programmatischer Aufruf, oder, wie Ginsborg schreibt, „antidoto“, also Gegengift gegen die schleichende Selbstvergiftung eines Staates, dessen Parlament zwar nach außen hin funktioniere und in welchem Gesetze verabschiedet würden, der es jedoch notorisch versäumt, einmal gefasste Beschlüsse auch durchzusetzen. So gesehen, brachte die Frau des Küstenwachchefs De Falco - dieser hatte den Kommandanten der Costa Concordia, Francesco Schettino, wegen seines feigen Verhaltens beim Untergang des Kreuzfahrtschiffs vor Giglio harsch kritisiert - das Phänomen auf den Punkt: “Wissen Sie, was mich beunruhigt? Dass man in Italien von vielen bereits als Held gefeiert wird, wenn man nur seine Pflicht tut und sich an die Regeln hält.“ 3 Geschichte als “Kohäsionsfabrik“ In Zeiten politischer, sozialer und wirtschaftlicher Verunsicherung setzt neben allem Nachdenken über ökonomische und finanzielle Aspekte oft auch eine Rückbesinnung auf die Geschichte ein. Dabei wird ohne weitere Begründung deklariert, dass die politische Gemeinschaft eine gemeinsame historische Vergangenheit, also Geschichte habe, und diese sei verpflichtend. Der Historiker Georg Kreis spricht in diesem Zusammenhang von „Beschwörungen und Rekapitulationen“, in denen die Nutzung der Geschichte als “Kohäsionsfabrik“ 2 gerade in den vorausgegangenen Nationalstaaten- 2 Maissen: “Tausendsassa der Schweizer Geschichte“ 2009. Jean-Pierre Jenny <?page no="99"?> Ist Italien noch zu retten? 99 bildungen eine gemeinschaftsbildende Rolle spielte (z.B. die Größe der Römer als - wenn auch - zweifelhaftes Vorbild des Faschismus). In Krisenzeiten spielten zudem, so laut Ginsborg, noch andere Vorstellungen eine Rolle: Neben der erwähnten Selbstzerknirschung ist häufig die Anprangerung von Dekadenz und moralischem Verfall mit im Spiel - also eine der Selbstzerknirschung und Resignation zuwiderlaufende Kritik. Als Anzeichen für Zerfallsprozesse im heutigen Italien arbeitet Ginsborg vorab folgende Aspekte heraus: Die katastrophale Schwächung des Mittelstandes nach einem nur kurzen ökonomischen und auch intellektuellen Aufschwung, die zunehmende Korruption, die Schaffung von immer mehr Gesetzen für Straffreiheit und natürlich Bunga bunga. - Nachfolgend gehen wir auf Teile von Ginsborgs Essay ein, die den Blick in die Vergangenheit der appenninischen Halbinsel wenden. 4 Napoli und Milano vor dem Risorgimento Seitdem die Städte um 1500 ihre Tore fremden Söldnerheeren geöffnet hatten, standen die italienischen Fürstentümer unter Fremdherrschaft. Gleichwohl erlebten die Metropolen Mailand und Neapel vorübergehend einen intellektuellen Aufschwung, da ihre Herrscher im 18. Jahrhundert mit der Aufklärung liebäugelten: Dem Bourbonenkönig Carlo III in Neapel war nur recht, dass die Vertreter der neuen Ideale die verkrusteten Sitten brandmarkten und dem arroganten Treiben von Adel und Klerus Einhalt geboten. In Mailand begünstigten die aufgeklärten absolutistischen Regenten Maria Theresia und nach ihr Joseph II. die Rezeption der Werke von John Locke und Voltaire, der Enzyklopädisten, die sozialen Entwürfe eines Rousseau, die Naturlehre von Buffon. Metaphysik und rhetorische Attitüde, die ‘Pest‘ freien Denkens und substantiellen öffentlichen Diskurses, werden zunehmend verlacht. Europa spricht französisch, und anstatt sich weiter in Sonetten zu überbieten, wenden sich die begabtesten italienischen Schriftsteller ökonomischen und juristischen Themen zu. Der in Neapel lebende Giambattista Vico (1668-1744) hatte eben eine kühne, weil zyklische Geschichtswissenschaft entworfen, welche gesamteuropäisch die Abwendung vom linearen Fortschrittsdenken nach kartesianischem Muster einleitete. In Milano setzt sich der Marchese Cesare Beccaria, also ein Adliger, für ein neues Strafrecht ein und fordert die Abschaffung der Todesstrafe, und die Brüder Verri geben die antitraditionalistische Zeitschrift Il Caffè heraus, deren Schlachtruf “Cose, non parole! “ ist, und die zum Kampf gegen die parolai aufruft. Italien liefert bedeutendste Beiträge zur Entwicklung des öffentlichen Diskurses nicht nur der europäischen, sondern auch der überseeischen Geschichte des 18. Jahrhunderts; für kurze Zeit kommt ein Gefühl von Grö - <?page no="100"?> 100 e auf, das den Vergleich mit den Glanzzeiten der Renaissance nicht zu scheuen braucht. Dank der Unterstützung durch französische Revolutionstruppen erhebt sich die Bevölkerung Neapels 1799 gar zu einer Revolution. Obwohl das einfache Volk mit dem König sympathisiert, flieht der verängstigte Ferdinand IV. samt Familie und Gefolge nach Palermo, worauf Patrioten in Neapel die Republik ausrufen. Bei großen Teilen der mehrheitlich ungebildeten Bevölkerung stößt dies aber auf Unverständnis, weshalb das republikanische Experiment noch im gleichen Jahr endet. Die Bourbonen kehren sofort wieder zurück und verfolgen nun die Republikaner mit grausamer Härte. Sozusagen die gesamte intellektuelle Elite wird ausgemerzt. Die Wenigen, denen die Flucht gelingt, finden als esuli napoletani in Mailand Zuflucht und werden dort von den Intellektuellen begeistert aufgenommen. Für das Risorgimento und die Mailänder Republikaner spielen diese esuli eine herausragende Rolle. Dem Republikaner Carlo Cattaneo (Mailand 1801 - Castagnola 1869) macht 1848 der österreichische Vizegouverneur einige Konzessionen, denen aber der General Radetzki sofort wieder den Marsch bläst. Cattaneo ist nicht nur eine der meist zitierten Persönlichkeiten in Ginsborgs Essay, Ginsborg zitiert ihn auch mit unverhohlener Bewunderung. Weniger häufig greift er auf Ugo Foscolos Dekadenzkritik zurück, dafür an prominenter Stelle. Darüber mehr im folgenden Abschnitt. 5 Dekadenzkritik - Foscolo und The Women of Italy Der neunzehnjährige Foscolo hatte einst große Hoffnungen auf Napoleon gesetzt. Aber bereits im Widmungsschreiben, das er der Zweitausgabe seiner Ode Bonaparte liberatore beifügte, mahnte er den Imperator dringend, nicht zu vergessen, dass ein ganzes Volk sich nach Freiheit sehne und dass der Befreier sich nicht zum neuen Unterdrücker wandeln möge. 1826 veröffentlichte das London Magazine einen anonymen Artikel unter dem Titel The Women of Italy. Der Beitrag stammte aus der Feder von Foscolo, der gewisse Niedergangserscheinungen bei den italienischen Familien der herrschenden Klasse im Visier hatte: Die Mädchen würden schon im zarten Alter in Klöster gesteckt, wo sie nichts über das Leben lernten außer “fanatismo, ipocrisia e cupidigia“. Kaum verheiratet, blieben sie - wie übrigens auch ihre Ehemänner - in größter Abhängigkeit von den Eltern und führten ein unerfülltes und frivoles Leben. Für Foscolo waren die cicisbei oder cavalieri serventi, welche die Frauen öffentlich auf Spaziergängen oder zu Theateraufführungen begleiteten und nicht selten auch das Bett mit ihnen teilten, Ausdruck moralischen Niedergangs: “Così in un paese dove la natura ha dotato le sue figlie, forse più generosamente che in qualunque altro, di tesori della mente e del cuore tali da farne Jean-Pierre Jenny ß <?page no="101"?> Ist Italien noch zu retten? 101 madri di liberi cittadini e nutrici di patrioti […] il cattivo governo e, di conseguenza, i cattivi costumi le hanno rese così degeneri che la loro vita domestica corrompe nei loro figlioli ogni germe di virtù.” 3 Mit seiner Kritik an den Familien der Eliten stand Foscolo nicht alleine da. Und es wurden andere Stimmen laut, die weitere Aspekte kritisierten. So Madame de Staël, welche die Rückständigkeit der italienischen Literatur mit ihrem verknöcherten Klassizismus tadelte, also eine kulturkritische Stimme. Auch ihre Kritik wurde gehört, aber in Italien stieß sie fast ausnahmslos auf schroffste Ablehnung. Kein Wunder, hatte de Staël doch die Literaten aufgefordert, die neuesten Werke der deutschen und englischen Dichtung ins Italienische zu übersetzen, um so die Italiener an die „besten Werke der nordeuropäischen Literatur“ zu gewöhnen. Paul Ginsborg kommentiert ein solches Ding der Unmöglichkeit verschmitzt-schelmisch mit der rhetorischen Frage: “abbandonare Omero per Ossian? “ (G 10). Aus heutiger Sicht sind solche Polemiken und auch deren Diskussion überholt. Interessanter und aktueller ist der Text, wenn Ginsborg im Kapitel Patriottismo e nazionalismo unterschiedliche Konzepte von Nationalstaatlichkeit nach dem Zweiten Weltkrieg erörtert und auf Veröffentlichungen von George Orwell und Simone Weil eingeht. Diese erörtern die Frage nach der Gefährlichkeit von Patriotismus und Nationalismus im Sinne von zu entwickelnden Projekten für die weltweite Schaffung friedlicher Koexistenz zwischen den Volksgemeinschaften. In diesem Zusammenhang erinnert Ginsborg an den wenig bekannten Antifaschisten Carlo Rosselli, der sein Engagement für global geltende humanitäre Werte und das Zusammenspiel der politischen Kräfte in Europa noch vor Kriegsausbruch mit dem Leben bezahlte. 6 Und Italien heute? Die interessantesten Abschnitte in Ginsborgs Werk sind sicher jene, in denen der Autor Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen der Vergangenheit und heute untersucht. Unterschiede sind schon deswegen interessanter als Ähnlichkeiten, weil letztere auch immer den Verdacht von Kulturpessimismus und unzeitgemäß traditionalistischer Argumentation aufkommen lassen. So betont Ginsborg mit Recht, dass zwar im heutigen Italien von einem Niedergang die Rede sein kann, dass die Gründe dafür aber keineswegs in nicht eingelösten Forderungen des Risorgimento gesucht werden dürften. Zu den bereits erwähnten Symptomen tritt neu ein nicht mehr nur nationaler, sondern globaler, ja geradezu planetarischer Pessimismus hinzu (z.B. Klimaerwärmung und weitere den Planeten bedrohende Gefahren). Dazu zählt auch die Bedrohung durch eine nicht enden wollende ökonomische Krise. Ander- 3 Foscolo: Scritti vari di critica storica e letteraria (zit. nach G 8, Anm. 9). <?page no="102"?> 102 seits spielt heute abweichend von der Zeit des Risorgimento die Verunsicherung in der Religion - Kirchenaustritte, Rückgang des Besuchs der Gottesdienste - kaum mehr eine Rolle. Und auch hinsichtlich der Politikverdrossenheit besonders in ländlichen Gebieten - sie sei eher als Zeichen von Passivität denn als Auflehnung zu verstehen - unterscheidet sich das heutige Italien markant vom Italien vor der Einigung 1861. Dies ist nicht weiter verwunderlich, denn Italien existierte vor 150 Jahren lediglich als Nation und noch nicht als Staat mit allgemeinem Stimmrecht. Natürlich ist auch Foscolos Kritik an der Familie aus heutiger Sicht überholt. In der Tat, so Ginsborg, seien die Familienmitglieder heute zwar weitgehend frei, eigene Entscheide zu fällen, wenn es um Partnerwahl oder politische Abstimmungen geht, doch schaffen heute im Gegenzug Konsumgewohnheiten und Vereinzelung durch wachsenden Egoismus unzählige neue Abhängigkeiten. Im Bereich der Kultur streiten heute natürlich nicht mehr kleine Gruppierungen, wie z.B. die classici und die romantici, darüber, wie Literatur zu sein habe; die Postmoderne hat solchen Partikularismen ein Ende bereitet und der Diskurs um kulturelle Werte wird heutzutage in den Massenmedien geführt. Fernsehen ist in 80% der italienischen Haushalte das meist konsultierte Medium, und Ginsborg präzisiert scharfsinnig und weiter gehend zum Fernsehen: “[La televisione] non è un mezzo, bensì un soggetto.“ (G 13) Trotzdem stimmt Ginsborg nicht in das Lamento der Kritiker gegen die Macht der Massenmedien ein, sondern artikuliert seine Kritik differenziert: “Ma quando il controllo della televisione è concentrato in pochissime mani e nel caso italiano quasi esclusivamente in due sole mani ben curate, allora è uno strumento profondamente insidioso.” (G 14) In Ginsborgs Essay finden sich viele weitere Hinweise auf Fehlentwicklungen im gegenwärtigen Italien wie derjenige, nach welchem die Schere zwischen den 20% Reichsten und den 20% Ärmsten sich weiter öffne. Abschließend folge der Hinweis auf eine Aussage, die aufhorchen lässt: Nach Ginsborg sind Verständnis und Stellenwert der Geschlechterbeziehung ein untrüglicher Indikator für das Funktionieren einer Nation. Dabei gehe es um mehr als die dringende Notwendigkeit der Gleichstellung von Frauen und Männern. Foscolos Cicisbeo-Kritik erscheint heute in zeitgemässer Abwandlung folgendermaßen: “Sin dalla sua nascita, la televisione commerciale italiana ha proiettato sul piccolo schermo un’immagine talmente riduttiva della donna da guadagnarsi un dubbio primato in tutta Europa. I rapporti di genere nella cosiddetta tv “generalista” sono caratterizzati dall’onnipresenza di presentatori e comici maschi di mezza età che hanno voce e potere, accompagnati da soubrette semivestite il cui ruolo è di sorridere, danzare e applaudire, senza parlare. La telecamera le inquadra dal basso e di schiena evidenziandone in ogni possibile occasione i dettagli anatomici. Raramente lo sguardo erotico maschile è sta- Jean-Pierre Jenny <?page no="103"?> Ist Italien noch zu retten? 103 to costruito in maniera così cruda e infantile, e le donne così palesemente ridotte a oggetto.“ (G 120) An diesem Auszug scheint andeutungsweise der Grund auf, weshalb die neben dem Buchtitel abgebildete weibliche Allegorie auf Alfieris Grabmal in der Kirche Santa Croce dreimal im Essay auftaucht und inwiefern sie die Überlegungen des Autors angetrieben hat. Und noch dies: Der Verfasser von Salviamo l’Italia darf in einem Atemzug mit bedeutenden britischen Persönlichkeiten wie Peter Burke oder Tobias Jones genannt werden, die einiges über die Vergangenheit und die Gegenwart Italiens zu sagen haben. Bibliographie Cattaneo, Carlo: “Su la ‘scienza nuova’ di Vico”, in: Scritti filosofici. A cura di Norberto Bobbio, Firenze: Le Monnier 1960. Foscolo, Ugo: “Bonaparte liberatore”, in: C. Segre/ C. Martignoni, Testi nella storia. La letteratura dalle origini al Novecento. Vol. 3: L’Ottocento, Milano: Mondadori 1992. Foscolo, Ugo: Scritti vari di critica storica e letteraria. A cura di Uberto Limentani. Firenze: Le Monnier 1978. Ginsborg, Paul: Salviamo l’Italia. Torino: Einaudi 2010. Ginsborg, Paul: Italien retten. Aus dem Italienischen von Friederike Hausmann und Rita Seuß. Berlin: Wagenbach 2011. Maissen, Thomas: „Tausendsassa der Schweizer Geschichte. Zur Emeritierung von Georg Kreis“, in: Neue Zürcher Zeitung 14.01.2009. Orwell, George: “Notes on Nationalism”, in: Inside the Whale and Other Essays, London: Gollancz 1950. Orwell, George: “England Your England”, in: The Lion and the Unicorn. Socialism and the English Genius, Harmondsworth: Penguin 1982. Rosselli, Carlo: “La lezione della Sarre”, in: Scritti dell’esilio, II, Dallo scioglimento della concentrazione antifascista alla guerra di Spagna, a cura di Costanzo Casacci, Torino: Einaudi 1992. Weil, Simone: L’enracinement. Prélude à une déclaration des devoirs envers l’être humain. Paris: Gallimard 1949. Wilkinson, Richard/ Pickett, Kate: The Spirit Level. Why More Equal Societies Almost Always Do Better. London: Allen Lane 2009. Zanardo, Lorella: Il corpo delle donne. Milano: Feltrinelli 2010. <?page no="104"?> Thomas Brückner Die italienische Einheit im Unterricht - eine Skizze Wie soll man Schülern das Thema der Einigungsbewegung im 19. Jahrhundert nahe bringen? Die Vielzahl von Einzelheiten lässt 17jährige rasch den Überblick und die Lust verlieren. Folgende Ausführungen versuchen einen Breschenschlag, der in verschiedenen Graden von Komplexität Zugang ermöglicht. Reduktion ist das Schlüsselwort, Ausgangspunkt sind die von Straßennamen bestens bekannten Protagonisten. Drei Varianten, mehr oder weniger lose aufeinander aufbauend, erscheinen als denkbar. 1 Beschränkung auf den grundlegenden Hinweis eines dominio straniero über die Jahrhunderte und einen Einigungsprozess, der drei Protagonisten hatte: Camillo Benso Cavour, den Meister der politischen Diplomatie, Giuseppe Mazzini, sprachmächtiger Revolutionär und Anwalt des Volkes, Giuseppe Garibaldi, charismatischer Führer und Mann der Tat. Die fremden Mächte in Italien waren Österreich, Frankreich und Spanien. 1861 wurde die Italienische Monarchie ausgerufen, 1871 wurde Rom ihre Hauptstadt. Parallel zu Italien erfolgte die Einigung des Deutschen Reiches (1866, 1871), die aber nur einen Protagonisten hatte, Otto von Bismarck. 2 Zusätzlicher Hinweis auf revolutionäre Wellen in ganz Europa als Folge der Französischen Revolution, spürbar auch in Norditalien, das unter dem direkten Einfluss Österreichs steht. Genauere Erläuterungen zu Mazzini (1805-1872) und Cavour (1819- 1861): Mazzinis intensive publizistische und organisatorische Tätigkeit, durch langjähriges Exil eher noch verstärkt. Die Gründung der Giovine Italia (1831) als Basis einer Volksbewegung, die Mazzinis Ansicht nach zur staatlichen Einheit führen sollte. Der aus piemontesischem Adel stammende Cavour lernte Englisch zu einer Zeit, als das Französische noch klar dominierte, war interessiert an technischen Neuerungen der industriellen Revolution, reiste durch Europa. Cavour ging in die Politik, wurde unter König Vittorio Emanuele II im Jahre 1852 Premierminister von Sardinien-Piemont und betrieb erfolgreich den <?page no="105"?> Die italienische Einheit im Unterricht - eine Skizze 105 diplomatischen Schulterschluss mit Frankreich als Voraussetzung für eine militärische Auseinandersetzung mit Österreich. Die Schlacht von Solferino 1859 (ca. 120.000 Österreicher gegen ca. 100.000 Franzosen und 30.000 Piemontesen) endete mit einer klaren Niederlage Österreichs und hatte die Ausdehnung des piemontesischen Herrschaftsbereichs in Nord- und Mittelitalien zur Folge. Gegen den Willen Cavours erfolgte 1860 von Genua aus und unter der Führung von Giuseppe Garibaldi der “Zug der Tausend“, der zur Befreiung Siziliens von den spanischen Bourbonen führte. Auf dem Weg zurück in den Norden traf Garibaldi auf König Vittorio Emmanuele und übergab ihm förmlich die Herrschaft über Süditalien. 3 Vertiefung verschiedener Punkte durch Textauszüge aus einem italienischen Geschichtsbuch für Schüler (A. Londrillo, s.u.). Ein Brief Mazzinis an Cavour aus dem Jahr 1858 (“Tra noi e voi, Signore, corre un abisso […]“) bringt die inhaltlichen Unterschiede beider Politiker auf den Punkt. Cavours Rede im Turiner Senat am 26.02.1861 unterscheidet zwei Arten des politischen Handelns (“Vi sono due sistemi che un Governo illuminato […]“): Reagieren auf die erkennbar gewordene öffentliche Meinung oder im Meinungsbildungsprozess die bewusste Übernahme der Führung. Verwandt, aber nicht identisch ist damit der jeder Revolution innewohnende Antagonismus von politischem Kalkül und Eigendynamik der Entwicklung, beim italienischen Einigungsprozess erkennbar im „Zug der Tausend“ oder in den sukzessiven Aufständen in der Emilia, Romagna und Toskana im Jahr 1859. Garibaldis Beiname „Eroe dei due mondi“ ist durch eine knappe Biographie zu erläutern, ein Bericht von der entscheidenden Schlacht bei Calatafimi auf Sizilien veranschaulicht Garibaldis Charisma als Heerführer (A. Grignola - P. Ceccoli, s.u.). Der vom Savoyischen Königshaus unabhängige Garibaldi vertraute auf seine eigenen Fähigkeiten und blieb trotz großer Erfolge politisch isoliert. Weitere Dokumente erhellen den erheblichen sozialen und wirtschaftlichen Unterschied zwischen Nord- und Süditalien, ein tabellarischer Vergleich der Eisenbahnkilometer, die im Zeitraum 1830-1860 in verschiedenen europäischen Ländern gebaut wurden (A. Londrillo, s.u.), wirft bezeichnendes Licht auf den industriellen Vorsprung Englands, Deutschlands und Frankreichs. Das erhebliche Problem der sprachlichen Einigung zeigen comicartig Wiegenlieder und die Bezeichnung von Gerichten in verschiedenen Dialekten (Ch. Giunta, s.u.). Eine Chronologie der Ereignisse, wie sie sich in L’Unità d’Italia der Giunti Junior-Reihe findet, vertieft das Gelernte und zeigt, dass der Einigungsprozess im Detail weitere Stationen hatte, darunter die Annektierung des Vene- <?page no="106"?> 106 to 1866 durch ein Bündnis Italiens mit Preußen sowie 1870 die Einnahme Roms, dessen Kurie durch die Franzosen geschützt wurde: Die Niederlage Frankreichs gegen Preußen hob diesen Schutz auf, so dass die jahrhundertelange Existenz des Kirchenstaates beendet und der Weg frei war, Rom zur Hauptstadt des jungen Staates zu machen. Die kartographische Darstellung der italienischen Einigung im dtv-Atlas zur Weltgeschichte rundet Daten und Geschehnisse ab. Eine detailliertere Behandlung der italienischen Einigung erfordert auch einen Blick auf die lange Vorgeschichte, ausgehend von der Antike, die Italien und Rom als Zentrum des Römischen Reiches sah. Vergils Aeneis, das bedeutendste Werk der lateinischen Literatur, erwähnt im zweiten Vers “Italien“ als Ziel von Aeneas’ Irrfahrten nach der Zerstörung Trojas, und Dante nimmt im ersten Gesang der Commedia klaren Bezug auf Vergils Italienbild (“Di quella umile Italia fia salute …“), ergänzt durch die berühmte Invektive im sechsten Gesang des Purgatorio (“Ahi serva Italia, di dolore ostello…“). Das 200 Jahre bestehende Langobardenreich auf italienischem Boden bezeichnet eine Epoche, in welcher die politischen Ambitionen des Papsttums, erstmals von Gregor dem Großen konsequent verfolgt, zur Entstehung des Kirchenstaates führen. Die Schenkung des Schlosses von Sutri an die Kirche im Jahr 728 ist der erste Schritt zu Landbesitz, der sich rasch bis zur Adria ausdehnt und den italienischen Stiefel in einem Gebiet von Rom bis Ravenna teilt (die sog. Pippinische Schenkung). Seither nimmt die Geschichte Italiens im Norden einen anderen Verlauf als die Geschichte im Süden. Die langobardische Herrschaft in Italien endet 774 mit dem Sieg Karls des Großen über König Desiderius. Die Einheit Italiens wurde schon von Zeitgenossen als „Piemontisierung“ kritisiert. Wenn Schülerinnen und Schüler diesen Ausdruck inhaltlich füllen können, hat die Behandlung des Themas Früchte hervorgebracht. Tendenziell war, so die verbreitete Meinung, der Süden Verlierer der Einheitsbewegung. Neapel, das über Jahrhunderte Hauptstadt eines Königreiches war, hatte einen besonders hohen Preis zu zahlen. Die Geschichte Neapels und Turins, nachlesbar etwa in Stadtführern, zeigt wie in einem Brennglas Teilung und Einheit Italiens im Lauf der Geschichte. 4 Literatur Die aufgelisteten Titel sind weitgehend für italienische Schülerinnen und Schüler oder Jugendliche gedacht. Die insgesamt einfachere Sprache dieser Werke ermöglicht bei gewisser Aufbereitung den Einsatz im Italienischunterricht. Ein Dossier-Beispiel wurde den Teilnehmern während des Italianistentags 2012 in Hamburg (“L‘Italia unita - le unità d‘Italia“) und des Studi- Thomas Brückner <?page no="107"?> Die italienische Einheit im Unterricht - eine Skizze 107 entags an der Goethe-Universität Frankfurt 2011 (“150 Jahre italienische Einheit“) an die Hand gegeben. Cantarella, Eva/ Guidorizzi, Giulio: Le tracce della storia 2: Da Augusto all’anno Mille. Torino: Einaudi Scuola 2004. La Chiesa e la sua storia vol. 4: La via dei barbari dal 600 als 900. A cura di Juán María Laboa. Milano: Jaca Book 2005 / 2012. Di Sacco, Paolo: Atlante di Storia 2. Da Augusto all’anno Mille. Milano: Le Monnier Scuola 2010. Varanelli, Stefano: L’Unità d’Italia. Milano: Giunti Junior 2011. Londrillo, Antonio: Viaggio nella storia 3. Milano: Editore Mursia 2000. Giunta, Chiara: Rumoroso Risorgimento. Milano: Salani 2005. Grignola, Antonella/ Ceccoli, Paolo: Garibaldi. Una vita per la libertà. Milano: Giunti 2010. Pallotti, Gabriele/ Cavadi, Giorgio: Che storia! La storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro. Roma: Bonacci editore 2012. (Inhaltlich nicht immer präzise) Für Hintergrundwissen empfehlenswert ist das Geschichtswerk L’età contemporanea von A. Camera/ R. Fabietti (dritte Auflage Milano: Zanichelli 1987), außerdem die zur 150-Jahr-Feier erschienene Darstellung Italia unita. Il Risorgimento e le sue storie von G. Formichi (Milano: Giunti 2010). Von Interesse außerdem: Tzermias, Nikos: “Die Erfindung der italienischen Nation“, in: Neue Zürcher Zeitung 17.03.2011. Kraus, Hans-Christof: “Risorgimento zwischen liberalem und faschistischem Erbe. Italiens nationale Bewegung und ihre Kritiker: Zur Debatte um die Bedeutung der Einigung vor hundertfünfzig Jahren“, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung 04.05.2011. <?page no="108"?> Christine Michler Förderung der visual literacy im Italienischunterricht Visualisierungen der Unità d’Italia Non basta guardare, occorre guardare con occhi che vogliono vedere. (Galileo Galilei) 1 Einleitung An der Breitenwirkung der oft sehr emotional inszenierten Feiern zum 150jährigen Jubiläum der Unità d’Italia im Jahr 2011 hatten Medien einen entscheidenden Anteil, denn politische Kundgebungen und volkstümliche Feste wurden durch Fotografien und Fernsehübertragungen auch für die Menschen erlebbar, die nicht unmittelbar daran teilnahmen. 1 Als Ausdruck der identità italiana haben diese Feiern fraglos Relevanz für den deutschen Italienischunterricht. Zudem können durch die Thematisierung aktueller und historischer Aspekte der Unità wichtige inhaltliche und methodische Anforderungen an den Unterricht konkretisiert werden. Erstens betrifft dies die interkulturelle Kompetenz, denn das Wissen um die im Bewusstsein der Italiener präsenten luoghi della memoria, zu denen die Unità d’Italia zweifellos zählt, ist oft entscheidend für eine erfolgreiche Kommunikation und gegenseitiges Verstehen. Zweitens fördert das Sprechen über Fixpunkte und Symbole der Unità die kommunikativen Fertigkeiten, da die Schülerinnen und Schüler Sprache in Kontexten gebrauchen, in denen sie nicht Gegenstand der Analyse selbst ist. Relevant ist drittens der Aufbau der visual literacy, 2 auch Sehkompetenz bzw. Lesefähigkeit visueller Texte genannt, die als bildungsrelevante Kulturtechnik und damit Schlüsselkompetenz unserer Zeit gelten darf, 3 denn die heute im Alltag überaus 1 Inhaltlich ähnlich, aber ausführlicher beschäftigt sich mit diesem Thema Michler: “Visualisierungen als Ausgangspunkt für die Förderung der Seh-kompetenz im Italienischunterricht in Deutschland“ 2012. 2 Vgl. Fransecky/ Debes: Visual Literacy 1972, S. 7: “Visual literacy refers to a group of vision-competencies a human being can develop by seeing and at the same time having and integrating other sensory experiences. The development of these competencies is fundamental to normal human learning.” 3 Vgl. Olsen: “‘Intertextualität‘“ 2006, S. 10. <?page no="109"?> Förderung der visual literacy im Italienischunterricht 109 zahlreich vorhandenen visuellen Anreize prägen die Wahrnehmung unserer Umgebung maßgeblich. Jugendlichen, die häufig - aufgrund schneller Sehgewohnheiten - nur einen oberflächlichen Zugang zu Bildern haben, müssen Wege zu einer reflektierten Auseinandersetzung mit und zur Entschlüsselung von bildlichen Darstellungen nahe gebracht werden, damit sie sich Bildern gegenüber autonom verhalten können. 4 Dies kann im Italienischunterricht durch Visualisierungen von Aspekten der Unità d’Italia geschehen. Von diesen Überlegungen ausgehend verorten die folgenden Ausführungen die Sehkompetenz im Fremdsprachenunterricht, umreißen die Wertigkeit der visual literacy in deutschen Italienischlehrwerken und skizzieren anschließend Möglichkeiten zum Aufbau von visueller Lesefähigkeit im Italienischunterricht. 2 Visual literacy im Fremdsprachenunterricht Im Fremdsprachenunterricht haben bildliche Darstellungen traditionell einen festen Platz. Die bekannten lernfördernden Funktionen des Mediums ‘Bild’ und sein Potential als Träger sprachlicher und landeskundlichkultureller Unterrichtsinhalte stehen zwar nach wie vor im Zentrum, 5 doch mahnt schon beispielsweise Bartels 1997 an, nicht nur die Funktion von Bildern bei der Sprachvermittlung zu nutzen, da ihnen eine spezifische Leistung beim Begreifen von “Wirklichkeit“ 6 zugeschrieben werden könne. Beiträge in didaktischen Publikationen rücken das Sehvermögen also zu Recht inzwischen vermehrt neben die traditionellen Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen. 7 Das von Bartels 1997 eingeforderte Ziel, im Sprachunterricht das Begreifen von “Wirklichkeit” vorzubereiten, visuelle Kompetenz bei Jugendlichen auszubilden, sie zu einem sachlich-kritischen Blick auf Bilder zu führen und bei ihnen die Urteilskraft zu entwickeln, durch die sie appellative Funktionen, Parteilichkeit und Emotionalität von Bildern einschätzen, analysieren 4 Vgl. Küster: Plurale Bildung im Fremdsprachenunterricht 2003, S. 149. 5 Vgl. Reinfried: Das Bild im Fremdsprachenunterricht 1992; Lieber: Lehren und Lernen mit Bildern 2008; Michler: “Illustrationen in Lehrwerken für den Französischunterricht in Deutschland“ 2010; Schrader: “Offenheit in Bildern“ 2007; Dirscherl/ Polleti: “Bildtexte im Französischunterricht“ 2000 u.a. 6 Bartels: „Bilder im Fremdsprachenunterricht“ 1997, S. 4. Hecke: “Eine Methodik der sinnvollen Bildarbeit“ 2012 plädiert sogar dafür, im Fremdsprachunterricht Vorgehensweisen des Kunstunterrichts zu übernehmen. 7 Vgl. Schwerdtfeger: Sehen und Verstehen 1989; Schwerdtfeger: “Übungen zum Hör- Sehverstehen“ 2003; Hallet: “Visual Culture, Multimodal Discourse and Tasks“ 2008; Seidl: “Bilder lesen“ 2007; Seidl: “Ein Traum von Freiheit und Nützlichkeit“ 2007; Seidl: “Visual Culture“ 2007; Michler: “Förderung der Sehkompetenz durch Illustrationen in Lehrwerken für den Französischunterricht in Deutschland“ 2011. <?page no="110"?> 110 und objektivieren können, 8 rechtfertigt sich also nicht nur durch die Chance, die Fremdsprache in ihrer Funktion als Kommunikationsmittel über außersprachliche Inhalte zu gebrauchen. Als selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt, für die eine visuelle, mit klar erkennbaren oder auch nur latenten inhaltlichen Querverweisen auf andere Texte oft stark verdichtete Präsentation von Informationen charakteristisch ist, betrifft die Förderung der Sehkompetenz die pädagogisch-soziale Komponente von Unterricht, denn Jugendliche können durch “geistige Unabhängigkeit” gegenüber der manipulierenden Absicht, die vielfach hinter Bildern steckt, 9 in ihrer Selbstkompetenz gestärkt werden. 3 Visual literacy in Lehrwerken für den Italienischunterricht Die Bedeutung von Illustrationen für den Sprachunterricht spiegelt sich in der Gestaltung von modernen Lehr- und Lernmaterialien, in denen übungsbzw. aufgabenbezogene oder auch nur auflockernde, meist bunte Visualisierungen auf den Lektionstextseiten und in den Übungsteilen oft mehr Platz als der gedruckte Text einnehmen. Trotz zahlreicher Abbildungen nehmen die Aufgaben in verbreiteten Lehrwerken für den Italienischunterricht an deutschen Gymnasien wie Appunto (Buchner) und In Piazza (Buchner) die Sehkompetenz kaum gezielt in den Blick. 10 Das Bildmaterial könnte jedoch durchaus der Entwicklung von Sehkompetenz förderlich sein, wenn die Perspektive “Dekodierungs- und Verstehensstrategien” 11 konsequent verfolgt würde und altersangemessene Maßnahmen für die Versprachlichung der Ergebnisse von Bildwahrnehmung, Bildanalyse und Bildverstehen vorhanden wären (z.B. als mind-maps oder Sachfelder; vgl. Anregungen Anhang 1). Dazu bieten die Lehrwerke noch zu wenig Material, und zwar in Schüler- und Lehrerbüchern. Im Moment sind die Lehrenden, die auf der Basis der Bilder, die in Lehrwerken vorhanden sind, zu visueller Kompetenz führen und damit “eine verbesserte lebensweltliche Orientierung“ 12 der Schülerinnen und Schüler initiieren will, noch weitgehend auf sich allein gestellt. 8 Vgl. Rössler: “Im Bilde sein“ 2008, S. 82. 9 Vgl. Wilts: “Grundzüge einer Spielfilmdidaktik“ 2001, S. 216. 10 Vgl. Aufgaben bzw. Arbeitsaufträge in Schmiel/ Stöckle: In Piazza 2002, S. 77; S. 94; S. 159; S. 174; Jäger/ Mörl: Appunto 3 2008, S. 93; S. 116; S. 121; S. 157. 11 Hallet: “Die Visualisierung des Fremdsprachenlernens“ 2008, S. 218. 12 Seidl: “Visual Culture“ 2007, S. 5. Christine Michler <?page no="111"?> Förderung der visual literacy im Italienischunterricht 111 4 Aspekte der Arbeit mit Bildern zur Einheit Italiens Zur Förderung von Sehkompetenz im Fremdsprachenunterricht eignen sich Zeichnungen, Gemälde und Fotografien, 13 die mit emotional und kognitiv ausgerichteten Arbeitsaufträgen verbunden sind. Durch sie soll die Aufmerksamkeit der Lernenden nach und nach auf verschiedene Details eines Bildes gelenkt werden, damit sie so Wirkung und Intention erfassen können. Die Aufgaben sollen progressiv von der Formulierung erster Eindrücke zur bewussten Wahrnehmung von Farbe und deren Wirkung, zur Beschreibung hervorstechender Merkmale des Bildes, von Bildkomposition, Perspektive, Anschaulichkeit, Stimmungsauslöser, Parteilichkeit, Assoziationen bis zur Erläuterung der situativen Offenheit bzw. Geschlossenheit, der möglichen kulturellen Bedeutung der dargestellten Inhalte und der kritischen Einschätzung von Aussage und vermuteter Absicht führen. Konkretisiert wird die Zusammenführung der Unterrichtsziele ‘visuelle Lesefähigkeit, landeskundliches Wissen und Sprachkompetenz’ im Folgenden für Lernende ab Ende des zweiten Lernjahres am Beispiel von Fotografien und Gemälden, die Aspekte der Einheit Italiens veranschaulichen. Zugeordnet sind Arbeitsaufträge wie vero/ falso-Übungen, Einsetzübungen zu vorgegebenen Vokabeln, Multiple-Choice-Übungen, Aufgaben, die eine persönliche Stellungnahme einfordern und in ihrer analytischen und/ oder interpretatorischen Ausrichtung sprachliche Eigenständigkeit verlangen. Immer ist zur Lösung bzw. Bearbeitung die intensive Bildbetrachtung notwendig. 4.1 Fotos zur italienischen Flagge Die Arbeitsphase zur Fotografie des Campidoglio in Rom mit der aufgespannten italienischen Flagge leiten Überlegungen zum Symbolgehalt der drei Farben der bandiera ein. Über naheliegende Assoziationen der Schülerinnen und Schüler wie ‘Oliven, Kräuter, Tomaten, Mozzarella’ hinausgehende Impulse liefert eine Passage aus Giosuè Carduccis Rede vom 7. Januar 1897 zur Feier von 100 Jahren tricolore (vgl. Anhang 2). In einer für heutige Begriffe pathetischen Weise werden dort die Farben Italiens vom Cenisio bis zum Ätna mit dem Schnee in den Alpen, dem April in den Tälern, den fiamme dei vulcani verbunden. Die Farbe Weiß wird mit la fede serena, Grün mit 13 Fotografien scheinen die Wirklichkeit realistisch abzubilden, Jugendlichen, die mit Digitalkameras und Bildbearbeitungsprogrammen vertraut sind, ist aber sicher bewusst, dass Manipulationen vorgenommen werden können. Dennoch ist deren Zielrichtung nicht immer sofort erkennbar, so dass die Problematisierung dieses Gesichtspunkts ein weiteres, auch fremdsprachendidaktisch lohnendes Arbeitsfeld eröffnet. <?page no="112"?> 112 der Hoffnung, Rot mit dem Blut der Helden, und so mit dem Freiheitskampf in Verbindung gebracht. Die Beschreibung des Platzes mit Flagge erhalten die Lernenden als Lückentext, der in Partnerarbeit mit vorgegebenen Wörtern auszufüllen ist. Eine vero/ falso Übung zu Bildelementen schließt sich an. (Vgl. Anhang 3) Die Schüler sollen sich über die Bedeutung des Platzes für die Italiener informieren und die Fotografie in Bezug auf ihre Wirkung mit dem Foto des leeren Platzes vergleichen (vgl. Anhang 4). 4.2 Darstellungen von Garibaldi auf Gemälden: Gerolamo Induno: L’imbarco a Quarto del Generale Giuseppe Garibaldi 1860 (Milano, Museo del Risorgimento) und Garibaldi sbarca a Marsala (Torino, Museo del Risorgimento) Mit der zentralen Figur der Unità, Giuseppe Garibaldi, machen die Schüler zwei Gemälde vertraut, die für die Verwirklichung der italienischen Einheit entscheidende Momente festhalten: Die Einschiffung der “Tausend” und die Landung auf Sizilien. 14 Die für das Bildverstehen notwendigen historischen Informationen sind wieder in Partnerarbeit zu recherchieren. Gerolamo Indunos Gemälde L’imbarco a Quarto del Generale Giuseppe Garibaldi 1860 zeigt Garibaldi so in eine Gruppe integriert, dass er die Aufmerksamkeit des Betrachters nicht zwangsläufig auf sich zieht. In Arbeitsgruppen sollen die Schülerinnen und Schüler Fragen zu Sujet, Personen, Bildkomposition, Farben, Intention usw. beantworten und eine Bildbeschreibung erstellen (vgl. Anhang 5). Indunos Garibaldi sbarca a Marsala füllt Garibaldi in kämpferischer Pose aus, so dass seine Mitstreiter kaum wahrzunehmen sind (vgl. Anhang 6). Die Breite möglicher Arbeitsaufträge reicht von Multiple-Choice-Aufgaben bis zu Fragen, die Komposition und Inszenierung betreffen und zur Verbalisierung von Eindrücken anregen. Ein als Partnerarbeit konzipierter Vergleich beider Gemälde beschließt die Bildbetrachtung. 15 14 In der Nacht vom 5. auf den 6. Mai 1860 kaperten Garibaldi und seine Anhänger im Hafen von Genua zwei Schiffe. Es folgte die Einschiffung der schlecht bewaffneten “Tausend“, denen am 11. Mai die Landung im Westen Siziliens gelang. Dort kamen sie dem Volksaufstand gegen die Bourbonen zu Hilfe. Garibaldi und seine Gefolgsleute befreiten Sizilien und vertrieben anschließend den Bourbonenkönig Franz II. aus Neapel (7. September 1860). 15 Aus Platzgründen werden nur für ein Gemälde mögliche Aufgaben im Anhang angeführt. Christine Michler <?page no="113"?> Förderung der visual literacy im Italienischunterricht 113 5 Ausblick Wie eingangs gesagt, lässt die Reflexion von Intention, Aussage und Wirkung der Fotos bzw. Gemälde einen deutlichen fremdsprachendidaktischen Gewinn erwarten. Er reicht von der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz durch die Erweiterung des Wortschatzes und die Anwendung freier Formulierungen in Rede- und Diskussionsanlässen, die sich aus der Bildbetrachtung ergeben, bis zur Vertiefung des landeskundlichen Wissens, v.a. über die mit der Unità d‘Italia verbundenen für die Identität der Italiener wesentlichen luoghi della memoria. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Flagge und ihre Farben als Instrument der Demonstration des nationalen Bewusstseins kennen und erfahren durch Informationen sowie Recherchen Grundlegendes über die Rolle Garibaldis, 16 die freiwilligen Kämpfer und die Bedeutung Siziliens für die Vereinigung. Die Auseinandersetzung mit visuellen Darstellungen trägt überdies zur Entwicklung der Sehkompetenz bei. Fragen zur oberflächlichen Wahrnehmung, der Vergleich von Bildelementen, die Ermittlung der Bildstruktur und die Auswertung unter dem Aspekt der Mitteilungsabsicht des Bildes bzw. der kulturellen Implikationen, die im Bild zum Ausdruck kommen, begünstigen eine über reine Geschmacksurteile hinausgehende Analyse, die “Bilder als visuelle Artefakte zum Gegenstand visuellen Verstehens” 17 macht. Die gesellschaftlich und bildungspolitisch relevante Aufgabe, die Jugendlichen zu visueller Kompetenz zu führen, kann also so in den Italienischunterricht integriert werden, dass fremdsprachentypische Lernziele und Kompetenzbereiche abgedeckt werden. In den unterrichtsprägenden Lehrwerken für Italienisch sind jedoch spezielle Aufgaben zur Sehkompetenz noch keine Selbstverständlichkeit. Lehrwerke widmen auch im Rahmen von kombinierten Hör-/ Sehverstehensaufgaben dem zweifelsfrei wichtigen Hörverstehen deutlich mehr Aufmerksamkeit als der Sehkompetenz. Dieser untergeordnete Stellenwert korrespondiert mit dem geringen Gewicht, das die Förderung der Sehkompetenz in der Ausbildung zukünftiger Italienischlehrkräfte hat. Sie erhalten noch zu selten Impulse in Bezug auf die didaktischen Implikationen der visual literacy. Für die Aus- und Fortbildung der Lehrer ist eine fachbezogene Umsetzung dieses Lernziels gleichwohl eine dringliche Zukunftsaufgabe, 18 die sich unter fremdsprachendidaktischen und lebensweltlich-pädagogischen Gesichtspunkten legitimiert, um 16 Wie präsent Garibaldi im Bewusstsein der Italiener ist und wie schon die Kinder mit dem Mythos vertraut gemacht werden, zeigt anschaulich La storia di Giuseppe Garibaldi raccontata ai bambini (www.burattinigenova.it; aufgerufen am 27.02.2012). 17 Hallet: “Die Visualisierung des Fremdsprachenlernens“ 2008, S. 217. 18 Ibid., S. 221. <?page no="114"?> 114 den Jugendlichen eine Orientierung “im Dschungel immer zahlreicherer Stimuli“ 19 zu ermöglichen. Bibliographie Lehrwerke Jäger, Andreas/ Mörl, Karma (Hrsg.): Appunto 1. Unterrichtswerk für Italienisch. Bamberg: C. C. Buchner Verlag 2006. Jäger, Andreas/ Mörl, Karma (Hrsg.): Appunto 2. Unterrichtswerk für Italienisch. Bamberg: C. C. Buchner Verlag 2007. Jäger, Andreas/ Mörl, Karma (Hrsg.): Appunto 3. Unterrichtswerk für Italienisch. Bamberg: C. C. Buchner Verlag 2008. Schmiel, Sonja/ Stöckle, Norbert (Hrsg.): In Piazza. Italienisch in der Oberstufe. Bamberg: C. C. Buchner Verlag 2003. Sekundärliteratur Bartels, Hildegard: “Bilder im Fremdsprachenunterricht“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, Nr. 25/ 1997, S. 4−9. Dirscherl, Klaus/ Polleti, Axel: “Bildtexte im Französischunterricht. Plädoyer für eine unterrepräsentierte Textsorte“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch, Nr. 46/ 2000, S. 4−12. Fransecky, Roger B./ Debes, John L.: Visual Literacy. A way to learn - a way to teach. Washington: Association for educational communications and technology 1972. Hallet, Wolfgang: “Die Visualisierung des Fremdsprachenlernens. Funktionen von Bildern und visual literacy im Fremdsprachenunterricht“, in: Gabriele Lieber (Hrsg.), Lehren und Lernen mit Bildern. Ein Handbuch zur Bilddidaktik, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2008, S. 212−222. Hallet, Wolfgang: “Visual Culture, Multimodal Discourse und Tasks. Die bildkulturelle Dimension des Fremdsprachenlernens“, in: Andreas Müller-Hartmann/ Marita Schocker-von Ditfurth (Hrsg.), Aufgabenorientiertes Lernen und Lehren mit Medien. Ansätze, Erfahrungen, Perspektiven in der Fremdsprachendidaktik, Frankfurt am Main: Peter Lang 2008, S. 167−183. Hecke, Carola: “Eine Methodik der sinnvollen Bildarbeit“, in: Marcus Reinfried/ Laurenz Volkmann (Hrsg.), Medien im neokommunikativen Fremdsprachenunterricht. Einsatzformen, Inhalte, Lernerkompetenzen. Beiträge zum IX. Mediendidaktischen Kolloquium an der Friedrich-Schiller-Universität Jena, 18.-20.09.2008, Frankfurt am Main: Peter Lang 2012, S. 79−97. Küster, Lutz: Plurale Bildung im Fremdsprachenunterricht ̶ Interkulturelle und ästhetischliterarische Aspekte von Bildung an Beispielen romanistischer Fachdidaktik. 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Wilts, Johannes: “Grundzüge einer Spielfilmdidaktik für den Französischunterricht“, in: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, Nr. 54, 2001, S. 210−221. <?page no="116"?> 116 Anhang 1 Mind Maps zu den Begriffsfeldern „la fotografia“ und „la pittura“ Christine Michler <?page no="117"?> Förderung der visual literacy im Italienischunterricht 117 Anhang 2 Abbildung der Tricolore Auszug aus der Rede von Giosuè Carducci zur Feier von 100 Jahren Tricolore (7. Januar 1897), anhand dessen die Lernenden die Bedeutung der Farben der Flagge ermessen können: “Sii benedetta! Benedetta nell’immacolata origine, benedetta nella via di prove e di sventure per cui immacolata ancora procedesti, benedetta nella battaglia e nella vittoria, ora e sempre, nei secoli! Non rampare di aquile e leoni, non sormontare di belve rapaci, nel santo vessillo; ma i colori della nostra primavera e del nostro Paese, dal Cenisio all’Etna; le nevi delle alpi, l’aprile delle valli, le fiamme dei vulcani. E subito quei colori parlarono alle anime generose e gentili, con le ispirazioni e gli effetti delle virtù onde la patria sta e si augusta: il bianco, la fede serena alle idee che fanno divina l’anima nella costanza dei savi; il verde, la perpetua rifioritura della speranza a frutto di bene nella gioventù de’ poeti; il rosso, la passione ed il sangue dei martiri e degli eroi. E subito il popolo cantò alla sua bandiera ch’ ella era la più bella di tutte e che sempre voleva lei e con lei la libertà …”. (http: / / www.radiomarconi.com/ marconi/ carducci/ carducci2.html; 23.01.12) <?page no="118"?> 118 Anhang 3 Il Campidoglio con il tricolore: il tricolore - il simbolo, la storia (http: / / www.giornaledipuglia.com/ 2011/ 03/ il-150-dellunita-ditalia-ed-il.html; aufgerufen am 10.11.2011) Anhang 3a: Aufgaben Bildbeschreibung La foto mostra una piazza (è il Campidoglio) con degli edifici imponenti sulla destra e sulla sinistra - probabilmente del Novecento. Anche sullo sfondo a sinistra si vedono degli edifici, ma non sono molto chiari. Sullo sfondo a destra ci sono degli alberi. La piazza si apre verso l’osservatore, e vi si trovano molte persone che formano un cerchio o piuttosto una spirale attorno a uno striscione tricolore. La gente ha aperto degli ombrelli e la piazza è bagnata, dunque piove. Christine Michler <?page no="119"?> Förderung der visual literacy im Italienischunterricht 119 I colori della bandiera dominano la foto; anche la metà della pavimentazione nel primo piano mostra i colori del tricolore: il verde, il bianco e il rosso. Il resto della pavimentazione è coperto da un disegno grafico simile a una stella. Al centro della foto è scritto in caratteri grandi “il tricolore” e sotto, in caratteri un po’ più piccoli, “il simbolo, la storia”. Si può dire che l’occhio dell’osservatore è diretto sui colori e sul significato simbolico della bandiera italiana. Le parole che identificano la foto come ufficiale sono “Presidenza del Consiglio dei Ministri”, in alto, e “Dipartimento per l’informazione e l’Editoria”, in basso e con caratteri corsivi più piccoli. Compito 1: Guarda la foto e completa il testo con le parole seguenti. Lavorate in due: alberi - si apre - bandiera - bianco - circolo - colori - edifici - forma - foto - gigante - italiano/ a - ombrelli - osservatore - pavimento - piazza - piove - rosso - stella - sullo sfondo - tricolore - ufficiale - verde. Compito 2: vero - falso? A. La piazza è vuota? B. Fa bel tempo? C. Il tricolore copre tutta la piazza? D. Ci sono dei poliziotti? E. Tutte le persone che portano il tricolore sono vestite in bianco? Compito 3: Rispondete alle domande. Discutete con il/ la vicino/ a: 1. Qual è secondo voi l’intenzione della foto? 2. Fareste parte della manifestazione? Perché sì, perché no? 3. Paragonate le due foto. Descrivete le vostre impressioni. 4. Il Campidoglio è un simbolo per gli italiani. Fate delle ricerche: perché? <?page no="120"?> 120 Anhang 4 … senza il tricolore Christine Michler <?page no="121"?> Förderung der visual literacy im Italienischunterricht 121 Anhang 5 Gerolamo Induno: L’imbarco a Quarto del Generale Giuseppe Garibaldi 1860 (Milano, Museo del Risorgimento, Copyright: Foto Saporetti Milano) Aufgaben 1. Descrivete la scena del dipinto. 2. Fate delle ipotesi riguardo ai personaggi e all’azione. 3. Descrivete il lato sinistro e il lato destro del quadro utilizzando p.es. le parole “visibile, identificare, riconoscere”. 4. Analizzate la composizione del quadro. Utilizzate le parole “linea retta, curva, orizzontale, ascendente, dinamico, statico.” 5. Qual è, secondo voi, l’intenzione espressa nel dipinto? Che cosa pensate quando lo guardate? 6. Analizzate i colori del quadro. In che maniera creano l’atmosfera della pittura? 7. Interpretate le relazioni tra i personaggi nella barca e sulla riva. Quali sono i sentimenti che i visi esprimono? 8. Qual è, secondo voi, la motivazione degli uomini per partire in guerra? 9. Di che cosa parlano i tre uomini sulla barca? 10. Parlate delle emozioni della gente che non parte. <?page no="122"?> 122 Muster für die Bildbeschreibung Questo quadro rappresenta il momento in cui Garibaldi sale a bordo per raggiungere l’Italia del Sud. Garibaldi è in abiti civili con un mantello nero e tiene un cappello nero nella mano destra. Nella mano sinistra tiene una sciabola come se si volesse appoggiare. Sta in piedi con due altri uomini in una barca destinata a portare tutti sulle navi che si vedono solo parzialmente sulla sinistra. Queste navi rappresentano il Piemonte e la Lombardia. Un uomo che rivolge la schiena allo spettatore è dipinto nell’atto di spingere la barca in acqua. Egli indossa gli indumenti tipici dei Garibaldini, la camicia rossa e i pantaloni chiari e porta un fucile a tracolla. Nel suo portamento si vede lo sforzo fisico che ci vuole per spingere la barca in acqua. Sulla barca è seduto un rematore che si volge ad un altro uomo che imbarca dei bagagli. Sulla destra si vede una folla di gente, uomini, donne e bambini, che si sono radunati per assistere alla partenza dei volontari. La parte destra del quadro è dipinta in modo più accentuato della parte sinistra dove si vede nello sfondo una folla di persone. Attorno a questa folla sono raggruppate delle piccole barche piene di volontari rivolte ai due vapori. La composizione del quadro è orientata sul primo piano al centro. Solo l’uomo che spinge la barca sembra in azione. Le altre persone sembrano quasi immobili in quell’attimo. Il primo terzo in alto del dipinto è dominato da un cielo chiaro, che è blu a destra e che si fonde in un rosato chiaro verso sinistra. Sullo sfondo a destra si vede la sagoma di una città. Christine Michler <?page no="123"?> Förderung der visual literacy im Italienischunterricht 123 Anhang 6 Gerolamo Induno: Garibaldi sbarca a Marsala (Torino, Museo del Risorgimento) http: / / www.marsalaturismo.com/ UserFiles/ Image/ note/ garibaldisbarcaamarsala.jpg (07.03.14) <?page no="124"?> Tiberio Snaidero Für eine Aktualisierung landeskundlicher Themen im Italienischunterricht Jüngere Aspekte des zeitgenössischen Italiens haben mit dem für das Land neuen Phänomen der Einwanderung zu tun, das, zusammen mit der ökonomischen und infrastrukturellen Krise, psychologische und politische Folgen hat: Angst, Verarmung, Rassismus. Einer von Soziologen genannten Cultura tradizionale, die von Familismus, Religiosität und Lokalismus geprägt ist, steht eine Nuova frontiera von Italienern gegenüber, die sich mit den Begriffen Flexibilität, Pragmatismus und Multikulturalismus beschreiben lässt. Ein weiterer relevanter Aspekt der zeitgenössischen italienischen Kultur, den man als Videocrazia bezeichnen kann, äußert sich in den drei Phänomenen Berlusconisierung, TV-Casting und Neo-Analphabetismus. In diesem Aufsatz wird das interkulturelle Potenzial der oben genannten Themen erörtert. Des Weiteren werden Ziele und Prinzipien für die Gestaltung von Lernaufgaben für interkulturelle kommunikative Kompetenzentwicklung im Italienischunterricht ausgewiesen. Der im deutschsprachigen Raum stattfindenden didaktischen Diskussion zum interkulturellen Lernen ist die Italienischdidaktik objektiv fremd. Das kommt vor allem daher, dass sie sowohl in Italien als auch in Deutschland noch sehr auf das Konzept von Civiltà, einer Art expliziten Landeskunde, bezogen ist. Die Kultur (la civiltà) einer Nation wird betrachtet, als gehörte sie nicht einheitlich, sondern nur nebensächlich zum Fremdsprachenunterricht. Zudem sind die in Lehrwerken verwendeten landeskundlichen Materialien oft nicht repräsentativ für das zeitgenössische Italien und daher nicht geeignet, den Lernenden ein aktuelles soziokulturelles Wissen über das Land zu vermitteln. Die Entwicklung von Lernaufgaben, die eine interkulturelle Handlungsfähigkeit im Italienischunterricht fördern können, erscheint folglich als dringendes Desiderat der Fachdidaktik Italienisch. Damit solche Lernaufgaben sich deutlich von herkömmlichen Unterrichtsprojekten unterscheiden, muss sich die Forschung mit neueren Darstellungen der italienischen Identität auseinandersetzen, die vorwiegend aus der italienischen Soziologie, Psychologie und Kulturwissenschaft stammen. <?page no="125"?> Für eine Aktualisierung landeskundlicher Themen im Italienischunterricht 125 1 Ansätze für eine Didaktik interkulturellen Lernens für den Italienischunterricht Die landeskundlichen Inhalte im Italienischunterricht sollen den Lernenden ein repräsentatives Bild der italienischen Kultur vermitteln. So garantiert nur die Beschäftigung mit den neuen Phänomenen, die Italien seit dreißig Jahren tief verändert haben, eine sinnvolle Landeskunde im Italienischunterricht. Beispiele der zeitgenössischen italienischen Identität sind u. a. das Outlet-Phänomen, d h. die Supermärkte, die in Italien die traditionelle Piazza als Treffpunkt ersetzt haben; die Meridionalisierung des Landes, d. h. die Tatsache, dass viele Züge der mediterranen Kulturen, die von jeher Süditalien geprägt haben, mittlerweile im ganzen Land verbreitet sind; die Verarmung des Mittelstandes, der heute mit eingewanderten Arbeitern konkurrieren muss; und nicht zuletzt die Phänomene, die Italien zu einer “Videokratie“ machen. Es scheint mir möglich, die Tradition einer expliziten Landeskunde, die den Italienischunterricht auch in Deutschland noch prägt, als Wissen nach Byrams Konzept der savoirs zu aktualisieren, indem durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Positionen die Fähigkeit zur Perspektivenkoordination entwickelt wird, so dass auch das Ziel des (inter-)kulturellen Bewusstseins angestrebt wird. In dieselbe Richtung geht die Notwendigkeit, eine Methodologie zu entwickeln, damit interkulturelle kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht einer Sprache gefördert wird, die als Tertiärsprache angeboten wird. Die Italienischdidaktik hat bisher oft Aspekte aus anderen Didaktiken aufgegriffen und versucht, sie an attraktiven Beispielen aufzuzeigen. Innovativ und originell ist jedoch der Vorschlag zur letteratura de-centrata, 1 der als solcher in die Curricula aufgenommen werden sollte. 2 Welche Gegenstände, Methoden, Medien gibt es? Texte, d.h. Schrift- und Musikstücke sowie (audio-)visuelle Medientexte, sind Gegenstände des interkulturellen kommunikativen Italienischunterrichts. 1 Dieser Begriff für die Literatur, die von nach Deutschland eingewanderten Italienern geschrieben wird, wurde erstmals 1985 von Salvatore A. Sanna in der Zeitschrift Italienisch (Sanna: “Letteratura de-centrata“ 1985) benutzt und dann bei der Frankfurter Tagung “Letteratura de-centrata - Italiener schreiben in der Fremde“ im Jahr 1991 diskutiert. Dank Caroline Lüderssen ist der Begriff in die Didaktik eingeführt worden. Vgl. Lüderssen/ Sanna: Letteratura de-centrata 1995 und Lüderssen: “Ein neues Kapitel im Unterricht“ 2004. <?page no="126"?> 126 Indem sie die interkulturelle Perspektive einnehmen, lernen die Schülerinnen und Schüler, sich in unterschiedliche Figuren der Handlung hineinzuversetzen, Empathie für diese und ihre kulturell geprägten Verhaltensweisen zu entwickeln (Perspektivenübernahme), aber auch unterschiedliche fremde und eigene Sichtweisen miteinander zu verbinden (Perspektivkoordination). Um ein solches Ziel zu erreichen, soll eine kulturkontrastierende Herangehensweise gewählt werden, wie das Projekt Gemellaggi letterari 2 exemplarisch zeigt. In solch einem Projekt wurde das interkulturelle Potenzial zeitgenössischer Jugendliteratur durch eine Folge von im Unterricht zusammenhängenden Elementen aufgezeigt: a. die Auswahl von Romanen, die zum gleichen Themenkreis gehörten, b. der Einsatz von Aufgaben, die die Förderung sowohl affektiver als auch kognitiver wie handlungsorientierter Lernziele verfolgten, c. die Kooperation von Lerngruppen verschiedener Schulen, die die gemeinsame Lektüre im grenzüberschreitenden Kontakt ausführten, d. die Einbettung von Kommunikationstechnologien im Projekt, die der Ausarbeitung sowohl von Analyseaufgaben als auch kreativen Produkten dienten. Das interkulturelle Potenzial der Texte muss durch Aufgaben aktiviert werden, die der Förderung affektiver, kognitiver und handlungsorientierter Lernziele 3 dienen. Eine interaktive Methodik muss zur Regel im interkulturellen kommunikativen Italienischunterricht werden. Nicht nur mithilfe geeigneter Texte, Inhalte und Aufgabenformen, sondern auch mittels kooperativer Arbeitsformen und durch den Einsatz der neuen Kommunikationsmedien wird den Lernenden der Bezug zwischen der eigenen und der italienischen Kultur ermöglicht. 2 Das Projekt Gemellaggi letterari bietet seit dem Schuljahr 2008/ 2009 einigen italienischen Schulen die Möglichkeit, eine bilaterale Partnerschaft mit ebenso vielen deutschen Schulen zu schaffen; im Mittelpunkt steht ein literarisches Thema, das Lehrer wie Schüler in didaktisch-pädagogische Aktivitäten einbindet. Die innerhalb des Projekts angebotenen Programmschwerpunkte regen die Fähigkeit zur Gruppenarbeit der Lernenden unter Zuhilfenahme der Informations- und Kommunikationstechnologien an. Vgl. Snaidero “Gemellaggi letterari tra scuole italiane e tedesche” 2012 für eine ausführliche Beschreibung des Projekts. 3 Vgl. Grau/ Würfel: “Übungen zur interkulturellen Kommunikation“ 2003, S. 312-314. Tiberio Snaidero <?page no="127"?> Für eine Aktualisierung landeskundlicher Themen im Italienischunterricht 127 3 Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht Die Prinzipien kompetenz- und outputorientierter Lernaufgaben (Tasks) haben ihren Ursprung im Konzept des Task-based Language Learning. Ziel des aufgaben- und kompetenzorientierten Unterrichts ist, auf die kognitiven Prozesse vorzubereiten, die außerhalb des Klassenzimmers benötigt werden. Dieser Ansatz unterstreicht den persönlichen Lebensbezug beim Fremdsprachenlernen: Authentische Aufgaben sollen von den Lernenden gelöst werden. Aufgabenorientierung folgt nach einem Aufbau in Pretask, Task Cycle und Language Focus. Durch einen Pre-task werden die Lernenden auf die nachfolgende Aufgabe vorbereitet; im Task Cycle selbst führen die Lernenden die Aufgaben zunächst selbst durch, anschließend sollen die Lernenden ihre Leistung reflektieren; der sich hieran anschließende Language Focus fokussiert die von den Lernenden im Task Cycle eingesetzten zielsprachlichen Mittel. Bei der Gestaltung von Lernaufgaben sollen der Aufbau und die Entwicklung sprachlich-funktionaler, methodischer und interkultureller kommunikativer Kompetenzen angemessen berücksichtigt werden. 4 Lernaufgaben speziell zur Entwicklung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Im Bereich des Französisch- und Spanischunterrichts befürworten zahlreiche Publikationen die Entwicklung interkultureller Kompetenz durch einen aufgabenorientierten Unterricht. Die von Lutz Küster vorgestellte Simulation globale “Un camp de vacances international“ stellt ein Beispiel von Lernaufgabe dar, die die interkulturelle kommunikative Kompetenz der Lernenden im Französischunterricht entwickeln kann. Küster weist darauf hin, dass die Ziele solch einer Simulation globale nicht zu trennen sind von den Prinzipien der Lernerautonomie und der Negotiation of Meaning. Dies sei sinnvoll für die Anbahnung interkultureller Kompetenz, da die Lernenden, quasi maskiert, auch besonders persönliche Dinge artikulieren könnten. Für einen prinzipiell explorativen Ansatz plädiert Christian Minuth, der projektbasierte und aufgabenorientierte Lernarrangements als „entdeckende Landeskunde“ vorschlägt (Minuth 2008). Dieses explorative, projektorientierte Verfahren kann laut Minuth „sowohl im Klassenraum als auch außerhalb desselben und im Land der Zielsprache stattfinden“, 4 wo die Lernenden mit einem ethnologischen Blick Informationen über die zielsprachliche Wirklichkeit sammeln sollen. 4 Minuth: “Approche explorative“ 2008, S. 129. <?page no="128"?> 128 Auf die Prinzipien der Lerner-, Prozess-, Mehrsprachigkeits- und Handlungsorientierung stützt sich das Unterrichtsprojekt, mit dem Adelheid Hu (2005) Aufgabenorientierung und Sprachreflexion miteinander verbindet. Zentrale Themen des möglichen sprachübergreifenden Projektes sind Mehrsprachigkeit, Mehrkulturalität und Identität. Hu plädiert hier für eine Art ethnografisches Forschungsprojekt, welches das Thema der Unterrichtsreihe in der Lebenswelt der Lernenden erforscht. 5 Prinzipien und Ziele für die Entwicklung von Lernaufgaben für interkulturelle Kompetenzförderung im Italienischunterricht Die Prinzipien für die Entwicklung von Lernaufgaben, die im Italienischunterricht die interkulturelle kommunikative Kompetenz fördern, sollen m. E. diejenigen einbeziehen, die Daniela Caspari 5 für den Französischunterricht aufgestellt hat: - Sie sprechen nicht nur den Verstand, sondern auch die Sinnlichkeit und die Gefühle der Lernenden an. - Sie sprechen die Interessen der Schülerinnen und Schüler an. - Sie sind authentisch in Bezug auf den sprachlichen Input, die Inhalte/ Materialien und/ oder die unterrichtliche Kommunikation. - Sie fördern und verlangen sprachliche, aber auch nicht sprachliche Handlungen der Lernenden. - Sie setzen an den Erfahrungen der Lernenden an. - Sie regen dazu an, das Neue/ Fremde in Bezug zum Bekannten/ Eigenen zu setzen. - Sie verlangen, mehrere Perspektiven wahrzunehmen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. - Sie zeigen die Vielfalt von Beurteilungs- und Handlungsweisen, auch innerhalb einer Kultur. - Sie geben den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit, neue Erfahrungen zu machen und sich ihrer bewusst zu werden. - Sie nutzen den Gebrauch der Fremdsprache für kulturspezifische sprachliche Entdeckungen. Darüber hinaus sollen allerdings auch weitere Kriterien berücksichtigt werden, die zunächst einmal auf die Grundlagen der Tertiärsprachendidaktik verweisen. Für Italienisch, das zumeist als dritte Fremdsprache unterrichtet wird, ist der Rückgriff auf relevantes Wissen aus den zuvor erlernten Fremdsprachen und der Muttersprache empfehlenswert. Wenn z.B. die Italienischler- 5 Vgl. Caspari: “Aufgaben zum Interkulturellen Lernen“ 2010, S. 64. Tiberio Snaidero <?page no="129"?> Für eine Aktualisierung landeskundlicher Themen im Italienischunterricht 129 nenden Italienisch nach Französisch lernen, erscheint es förderlich, vor allem in der Einstiegsphase einer Lernaufgabe die Interkomprehensionsdidaktik zu nutzen. 6 Interkomprehensionsdidaktik Das didaktische Konzept der Interkomprehension zielt auf den Erwerb einer Mehrsprachigkeitskompetenz, die sich im Italienischunterricht nicht nur auf die bereits gelernten romanischen Sprachen beschränken soll. Ich plädiere für ein Konzept des vernetzten Sprachlernens, das auch das von den Lernenden durch die Englisch- und Deutschkenntnisse erworbene prozedurale und lernstrategische Wissen dafür nutzt, Techniken und Strategien der sprachlichen und kulturellen Übertragung zwischen mehreren Sprachen und Kulturen (Sprachmittlung) auszubilden. Sprachmittlung impliziert zugleich auch eine Kulturmittlung bzw. Förderung des Bewusstseins sowohl der eigenen als auch der fremdsprachigen Kultur(en). 6 Italienischlernende sollen sich mit einer unter verschiedenen Gesichtspunkten noch sprachlich-kulturellen Homogenität beschäftigen: Italienisch sprechende Personen leben wesentlich in Italien und verfügen über eine gemeinsame kognitive Basis, in der „ein Grundstock von Phänomenen“, 7 die ihnen „ohne Kommentar verständlich sind“ (ibid.), kollektiv gespeichert wird. Solche Phänomene, die in der russischen kognitiven Linguistik Präzedenz-Phänomene genannt werden, sollen m. E. in für den interkulturellen kommunikativen Italienischunterricht konzipierten Lernaufgaben Platz finden. Die Arbeit nicht nur mit italienischen, sondern auch mit deutschen, englischen oder französischen Texten und nichtsprachlichen Materialien sollte sich als didaktisch-methodischer Ansatz für das Fach Italienisch etablieren. Zudem kann ein solcher mehrsprachiger interkultureller Landeskundeunterricht im Idealfall der Didaktik des spezifischen Sachfachs verpflichtet werden, was, wegen der jüngsten kompetenzorientierten Revision der Curricula von Fächern wie Politikwissenschaft und Geschichte und der Handlungsaufforderung an die Lehrenden, einen innovativen Umgang mit der Aufgabengestaltung und anregende Lernaufgabenformate zur Folge haben kann. 6 Vgl. Rössler: “Die sechste Fertigkeit? “ 2008, S. 67. 7 Baumgart-Wendt/ Wapenhans: “Vermittlung landeskundlicher Phänomene“ 2004, S. 112. <?page no="130"?> 130 6 Fazit Die Prinzipien für die Entwicklung von interkulturellen kommunikativen kompetenzorientierten Lernaufgaben im Italienischunterricht unterscheiden sich zwar nicht von denjenigen, welche die von mir erwähnten Autoren für den Französischbzw. Spanischunterricht etabliert haben. Es gibt jedoch weitere Kriterien, die für die Entwicklung von Lernaufgaben in einem interkulturellen, kommunikativen, kompetenz- und aufgabenorientierten Italienischunterricht berücksichtigt werden sollten. Erstens: Mehrsprachigkeit kann sowohl ein Kriterium als auch ein Ziel des Italienischunterrichts sein. Ich plädiere für die Förderung der Sprachmittlungskompetenz, um vor allem die interkulturell zielgerichtete Sprachverwendungskompetenz der Lernenden zu entwickeln. Mehrsprachig sollen sowohl die Materialien und Gegenstände sein, die für die Entwicklung von Lernaufgaben im Italienischunterricht ausgewählt werden, als auch die Aufgabenstellungen, die die Lernenden erarbeiten sollen. Das würde es erlauben, sprachlich-kulturell anspruchsvollere Lernaufgaben zu gestalten. Zweitens: Inhalte und Themen sollen zwar im Italienischunterricht eng an das Land Italien gebunden sein, d. h. aktuelles landeskundliches Wissen muss der Kern des interkulturellen kommunikativen Italienischunterrichts sein. Doch nicht nur die Auswahl der kulturspezifischen Themen erscheint für den Erfolg des Unterrichts entscheidend, sondern auch der Aufbau eines sprachlich-kulturellen Repertoires an Symbolen, die zu Konzepten führen, welche wiederum durch Präzedenz-Texte erklärt werden können. Zeugnisse des Gebrauchs von Präzedenz-Phänomenen sind in der aktuellen italienischen literarischen und nicht literarischen Produktion, in Filmen, in Canzoni sowie in der Werbung, der Presse und in Rundfunkbzw. Fernsehsendungen zu finden. Diese werden von den Lernenden als Träger eines (quasi) identischen Weltbilds in der sprachlich-kulturell homogenen italienischen Gemeinschaft ausgewiesen und interpretiert. Drittens: Als Unterrichtssprachen des aufgabenorientierten Italienischunterrichts in der gymnasialen Oberstufe eignen sich zwar Italienisch, Deutsch, Englisch, Französisch oder weitere Sprachen, die sowohl Lehrkraft als auch Schülerinnen und Schüler benutzen können. Es handelt sich in der Tat um eine Art mehrsprachigen CLIL-Unterricht. Der Focus on Language wird selbstverständlich auf die italienische Sprache gelegt, wobei jedoch die Schulsprache Deutsch und die Fremdsprachen Englisch und Französisch die Lernenden unterstützen können, auf Bedeutungen zuzugreifen. Wie ein bilingualer Sachfachunterricht wäre jedoch dieser mehrsprachige Italienisch- Sachfachunterricht der Didaktik derjenigen Sachfächer verpflichtet, deren Inhalte und Themen jeweils Gegenstand der Lernaufgabe sein sollten, vor allem sozialwissenschaftlicher Fächer wie Geschichte, Sozialkunde und Politikwissenschaft. Tiberio Snaidero <?page no="131"?> Für eine Aktualisierung landeskundlicher Themen im Italienischunterricht 131 Bibliographie (Auswahl) Bach, Gerhardt/ Timm, Johannes Peter: Englischunterricht: Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: A. Francke Verlag 2009. Baumgart-Wendt, Annette/ Wapenhans, Heike: “Vermittlung landeskundlicher Phänomene unter Berücksichtigung affektiver und kognitiver Besonderheiten in ‘homogenen‘ Kulturen (am Beispiel des Russischen)“, in: Fremdsprachen und Hochschule 71, 2004, S. 111-124. 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Ditfurth, Marita (Hrsg.), Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching, Tübingen: Narr Verlag 2005, S. 247-256. Küster, Lutz: “Simulation globale ‘Un camp de vacances international‘“, in: Leupold. Eynar/ Krämer, Ulrich (Hrsg.), Französischunterricht als Ort interkulturellen Lernens, Seelze: Klett 2010, S. 90-94. Lüderssen, Caroline: “Ein neues Kapitel im Unterricht: ‚Italienische Emigrationsliteratur‘“, in: Becker, Norbert/ Lüderssen, Caroline (Hrsg.), Wandlungen des Italienischunterrichts. Vorschläge für die Praxis, Bamberg: C.C. Buchner 2004, S. 146-165. Lüderssen, Caroline/ Sanna, Salvatore A. (Hrsg.): Letteratura de-centrata. Italienische Autorinnen und Autoren in Deutschland. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg 1995. Minuth, Christian: “Approche explorative. Projektbasierte und aufgabenorientierte Lernarrangements in der Landeskunde“, in: Fäcke, Christiane/ Hülk, Walburga/ Klein, Franz-Josef (Hrsg.), Multiethnizität, Migration und Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 65. Geburtstag von Adelheid Schumann, Stuttgart: ibidem-Verlag 2008, S. 125-137. Rössler, Andrea: “Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potenzial von Sprachmittlungsaufgaben im Französischunterricht“, in: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik, 2/ 1, 2008, S. 53-77. Sanna, Salvatore A.: “Letteratura de-centrata”, in: Italienisch 13, Mai 1985, S. 1. Snaidero, Tiberio: “Gemellaggi letterari tra scuole italiane e tedesche”, in: Ankli, Ruedi/ Lüderssen, Caroline/ Paffenholz, Sabine E./ Zieglmeier, Susanne (Hrsg.), Text und Rhythmus im Italienischunterricht, Frankfurt am Main-Seelze: Verlag für deutsch-italienische Studien beim Friedrich Verlag 2012, S. 115-125. <?page no="132"?> Zu den Autorinnen und Autoren Dr. Ruedi Ankli: Gymnasiallehrer für Französisch, Italienisch und Geschichte am Gymnasium Münchenstein (Schweiz); als Musikjournalist tätig. Dott.ssa Elisabetta Chiacchella: Dozentin für Italienisch als Fremdsprache an der Università per Stranieri di Perugia. Dr. Thomas Brückner: Gymnasiallehrer für Latein und Italienisch an der Goethe- Schule Essen; Mitglied im Vorstand der Deutschen Dante-Gesellschaft. PD Dr. Domenica Elisa Cicala: Senior Lecturer für Italienisch am Institut für Romanistik der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Prof. Dr. Lidia Costamagna: Professorin für Glottologia e Linguistica an der Università per Stranieri di Perugia. Dr. Giulia de Savorgnani: Lektorin am Institut für Romanistik der Universität Regensburg; Kursleiterin an der VHS Regensburg; Lehrerfortbildnerin; Autorin diverser Lehrwerke. Prof. Dr. Pierangela Diadori: Professorin für Didaktik der modernen Sprachen an der Università per Stranieri di Siena. Jean-Pierre Jenny: Dozent für Fachdidaktik Italienisch Sekundarstufe II an der Pädagogischen Hochschule Basel; Gymnasiallehrer für Italienisch und Deutsch am Gymnasium Leonhard in Basel. Dr. Caroline Lüderssen: Chefredakteurin der Zeitschrift „Italienisch“; Privatdozentin für Neuere Italienische Literatur- und Kulturwissenschaft an der Universität Heidelberg. Dott.ssa M. Valentina Marasco: Lehrkraft für Italienische Sprache und Kultur mit Schwerpunkt Didaktik des Italienischen als Zweitsprache an der Università per Stranieri in Perugia; als Lehrerfortbildnerin im In- und Ausland tätig. Prof.Dr. Christine Michler: Fachvertreterin für Didaktik der romanischen Sprachen an der Universität Bamberg. Sabine E. Paffenholz: Gymnasiallehrerin für die Fächer Französisch und Italienisch am Max-von-Laue-Gymnasium in Koblenz; Referentin am Pädagogischen Landesinstitut Rheinland-Pfalz, Standort Boppard. Dott.ssa Simonetta Puleio: Lektorin für Italienisch an der Universität Stuttgart. Dr. Nicoletta Santeusanio: Lehrkraft für Italienische Sprache und Kultur mit Schwerpunkt Didaktik des Italienischen als Zweitsprache an der Università per Stranieri in Perugia; als Lehrerfortbildnerin im In- und Ausland tätig. Dott. Tiberio Snaidero: Italian Instructor an der City University in New York. Arbeitet mit der Universität Ca’ Foscari in Venedig zusammen und forscht vorwiegend zum Thema „Interkulturelles Lernen“. <?page no="133"?> Ruedi Ankli / Caroline Lüderssen Sabine E. Paffenholz (Hrsg.) “L’Italia unita - le unità d’Ita lia” Vorschläge und Materialien für den Unterricht Ankli/ Lüderssen/ Paffenholz (Hrsg.) “L’Italia unita - le unità d’Italia” T h e m e n d e r I t a l i a n i s t i k T h e m e n d e r I t a l i a n i s t i k 10 Der Band enthält die Beiträge der Sektion Didaktik anlässlich des Hamburger Italianistentages vom 1. bis 3. März 2012. Das Thema „L’Italia unita - le unità d’Italia“ wird unter verschiedenen literatur-, medien- und sprachdidaktischen sowie landeskundlichen und interkulturellen Aspekten beleuchtet. Dabei reichen die Betrachtungen von eher theoretischen Überlegungen über ausgearbeitete Vorschläge für die Praxis bis hin zu Lehrerfahrungen mit konkret beschriebenen Unterrichtseinheiten. Neben Überlegungen zu „Einheit, Identität, italianità“ in Canzoni, in Fernsehsendungen und Romanen werden italienische Filme genauer analysiert. Ein wesentlicher Teil dieser Beiträge setzt sich direkt oder indirekt mit den 150 Jahren Geschichte der Einheit sowie mit der regionalen Vielfalt Italiens auseinander.