<?page no="0"?> Matthias Granzow-Emden Deutsche Grammatik verstehen und unterrichten 2. Auflage b a c h e l o r w i s s e n <?page no="1"?> b a ch e l o rw i s s e n Deutsche Grammatik verstehen und unterrichten <?page no="2"?> bachelor-wissen ist die Reihe für die modularisierten Studiengänge die Bände sind auf die Bedürfnisse der Studierenden abgestimmt der Stoffist in die Unterrichtseinheiten einer Lehrveranstaltung gegliedert das fachliche Grundwissen wird in zahlreichen Übungen vertieft auf www.bachelor-wissen.de finden Studierende Lösungshinweise zu den Übungen; Lehrende finden dort Seminarmaterialien zum kostenlosen Download b a c h e l o r w i s s e n <?page no="3"?> Matthias Granzow-Emden Deutsche Grammatik verstehen und unterrichten Unter Mitarbeit von Johannes Luber 2., überarbeitete Auflage b a c h e l o r w i s s e n <?page no="4"?> Prof. Dr. Matthias Granzow-Emden lehrt Didaktik der deutschen Sprache am Institut für Germanistik der Universität Potsdam Idee und Konzept der Reihe: Johannes Kabatek, Professor für Romanische Philologie mit besonderer Berücksichtigung der iberoromanischen Sprachen an der Universität Zürich. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 2., überarbeitete Auflage 2014 1. Auflage 2013 © 2014 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem und säurefreiem Werkdruckpapier. Internet: http: / / www.bachelor-wissen.de E-Mail: info@narr.de Satz: Informationsdesign D. Fratzke, Kirchentellinsfurt Printed in the EU ISSN 1864-4082 ISBN 978-3-8233-6883-0 <?page no="5"?> Inhalt V Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 Wege zur Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1 1 Die implizite Grammatik und die .Sprachen in der Sprache .oder: Gibt es gutes und schlechtes .Deutsch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 2 . Die explizite Grammatik und die Entwicklung des Standarddeutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1 3 Warum wir eine andere Schulgrammatik brauchen . . . . . . . . . . . . . 8 1 4 Die Säulen der Schulgrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1 5 . Das Tor zur Schulgrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 6 . Weitere Aspekte .für eine bessere Schulgrammatik . . . . . . . . . . . . . . 15 1 7 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1 8 . Verwendete und .weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2 Das Verb als Schlüssel zum grammatischen Verstehen . . . . . . . . . 21 2 1 Warum das Verb nicht als .Tätigkeitswort .bezeichnet werden sollte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2 2 . Das Verb und die .Satzglieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 3 Hinweise für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2 4 . Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2 5 . Verwendete und weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3 Grammatische Modellbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3 1 Modellbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3 2 Sprache als Gegenstand: Begriffsbildung und Terminologie . . . . . . 40 3 3 . Form und Funktion in der Natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3 4 . Form und Funktion in kulturell .geschaffenen Gegenständen . . . . . 45 3 5 Form und Funktion in der Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3 6 Der Regelbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3 7 Muster statt Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3 8 . Muster und Markierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3 9 Normen und Normenvermittlung in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3 10 Exkurs: Ein e ist .nicht .nur ein e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 . 3 10 1 Buchstaben .und .ihre .Ordnungsfunktion: Das e als Buchstabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 . 3 10 2 . Grapheme .als Schriftzeichen: .Das e .als Graphem . . . . . . . . . 54  Seminarmaterialien unter www.bachelorwissen.de   <?page no="6"?> VI I nh alt . 3 .10 3 . Silben .und .ihre .Bedeutung für die .gesprochene und geschriebene Sprache: Das e .als Silbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 . 3 .10 4 Morpheme als Bausteine der Sprache: Das e als Morphem . 56 3 11 . Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3 12 . Verwendete .und .weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4 Die Feldgliederung als zentrales Muster der-deutschen Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4 1 Die .prinzipielle Zweiteiligkeit des Verbs und die .Feldgliederung des Satzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4 2 . Linkes Verbfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4 3 Rechtes Verbfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4 4 Übergangsbereiche .der .Klammerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4 5 Vorfeldbesetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4 6 Das .leere .Vorfeld: .Der Verberstsatz als markierte .Satzform . . . . . . . 74 4 7 . Nachfeldbesetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4 8 Didaktische Bedeutung der Feldgliederung und Überblick . . . . . . . 78 4 9 Hinweise .für den .Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 4 10 . Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4 11 Verwendete .und weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5 Formen und Funktionen von satzverbindenden und verweisenden Einheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5 1 Text- .und .satzverbindende Einheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5 2 Sprachliches Zeigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5 3 . Adverbien .und .Adjektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5 4 Subjunktionen .und .Verbletztsätze .- Adverbien und Verbzweitsätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5 5 . Konjunktionen als Einheiten jenseits der Feldgliederung . . . . . . . . 99 5 6 . Partikeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5 7 Überblick zu Adverbien, Subjunktionen, .Konjunktionen und Partikeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5 8 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5 9 . Verwendete .und .weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 6 Eine neue Satzlehre für die Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6 1 Warum die schulische Satzartenlehre problematisch ist . . . . . . . . . . 110 6 2 . Die drei Satzformen .im Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6 3 . Satzfunktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6 4 Fragen .über Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 . 6 .4 .1 . Ja-Nein-Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 . 6 .4 .2 W-Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 6 5 Satzzeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120   <?page no="7"?> Inhalt VII 6 6 . Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6 7 Verwendete und weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 7 Starke und schwache Verben und die-verschiedenen Verbarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7 1 Die Stammformen .des .Verbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 . 7 1 1 Schwache Verben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 . 7 1 2 Starke Verben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 . 7 1 3 Unregelmäßige Verben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7 2 Die Unterscheidung verschiedener Verbarten: .Vollverben, Hilfsverben, Modalverben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 . 7 2 1 . Entstehung der Verbarten .durch Grammatikalisierung . . . . 131 . 7 2 2 . Funktionsverben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 . 7 2 3 . Die Verben sein und werden als Voll-, Kopula- und Hilfsverb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 . 7 2 4 . Modalverben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 . 7 2 5 . Weitere Verben mit .Infinitiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 . 7 2 6 . Reflexive .und .reziproke Verben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 7 3 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 7 4 . Verwendete und weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 8 Formen und Funktionen des Verbs im Satz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 8 1 Person und Numerus .bei .Subjekt .und .finitem .Verb . . . . . . . . . . . . . 150 . 8 1 1 . Person im Singular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 . 8 1 2 . Person im Plural und Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 . 8 1 3 . Imperativformen: Eine .besondere zweite Person . . . . . . . . . 155 8 2 Das Verb, sein Bezug zur Zeit und die Tempora . . . . . . . . . . . . . . . . 157 8 3 . Verbformen im Aktiv und Passiv .(Genus verbi) . . . . . . . . . . . . . . . . 163 8 4 . Die Partizip II-Form zur Bildung .von Verbformen . . . . . . . . . . . . . . 165 8 5 . Verbformen im Modus .Indikativ und Konjunktiv . . . . . . . . . . . . . . . 167 8 6 . Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 8 7 Verwendete und weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 9 Übersicht zu den Verbformen: Aktiv- und Passivformen im Indikativ und Konjunktiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 . Hinweise für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 9 1 Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 9 2 . Präsensperfekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 9 3 . Futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 9 4 . Futurperfekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 9 5 . Präteritum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 9 6 Präteritumperfekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 9 7 . Konjunktiv Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182  <?page no="8"?> VIII I nh alt 9 8 Konjunktiv Präsensperfekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9 9 . Konjunktiv .Futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 9 10 Konjunktiv Futurperfekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 9 11 . Konjunktiv .Präteritum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 9 12 . Konjunktiv .Präteritumperfekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 9 13 würde-Konjunktiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 9 14 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 9 15 . Verwendete .und .weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 10 Nomen, Nominal- und Präpositionalgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . 193 10 1 Nomen als zentrale semantische Einheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 10 2 . Nomen .als .lexikalische Einheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 10 3 Nomen als syntaktische .Einheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 10 4 . Die Feldgliederung der Nominalgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 10 5 Das linke Nominalfeld: Sprachliches Zeigen .als Ausgangspunkt der Nominalgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 10 6 . Zusammenspiel .von linkem .und rechtem .Nominalfeld: Zeigen und Nennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 10 7 Exemplarische Analysen der Nominalgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 10 8 . Das leere linke .Nominalfeld: .Begleiterlose Nominalgruppen . . . . . 213 10 9 Hinweise für .den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 10 10 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 10 11 . Verwendete .und .weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 11 Attribute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 11 1 Adjektivattribute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 11 2 Genitivattribute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 11 3 . Präpositionalattribute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 11 4 Appositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 11 5 Relativische .Attribute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 11 6 . Abfolge .mehrerer Attribute und .weitere Attributsarten . . . . . . . . . . 229 11 7 Hinweise für .den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 11 8 . Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 11 9 Verwendete und weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 12 Kasus, Numerus, Genus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 12 1 Genus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 12 2 Numerus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 12 3 Kasus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 12 4 Der Kasus: Die übliche Fragemethode im Unterricht . . . . . . . . . . . . 240 . 12 4 1 . Ein Schulbuchbeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 . 12 4 2 Warum man .weder Kasus .noch Satzglieder mit der Fragemethode einführen sollte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244   <?page no="9"?> Inhalt IX 12 5 Ein anderer Zugang zum Kasus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 . 12 5 1 Rektion der Präpositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 . 12 5 2 . Wechselpräpositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 . 12 5 3 Rektion der Verben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 . 12 5 4 Rektion von .Adjektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 . 12 5 5 Rektion der Nominalgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 . 12 5 6 . Einheiten, die den Kasus weiterleiten: als .und wie . . . . . . . . 253 . 12 5 7 Freie Kasus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 . 12 5 8 Der Kasus und seine .Vermittlung .in .der Grundschule . . . . 254 . 12 5 9 Unterrichtsmaterial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 12 6 . Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 12 7 Verwendete und weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 13 Die Deklination der Nominalgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 13 1 Zur Arbeit mit .Deklinationstabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 13 2 . Zur Ordnung der Kasus und Genera .in .der .Tabelle . . . . . . . . . . . . . 270 13 3 Die Deklination der Personalpronomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 13 4 Besondere Deklinationsformen der Nomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 13 5 . Hinweise für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 13 6 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 13 7 . Verwendete und weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 14 Die traditionelle Satzgliedlehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 14 1 Warum wir auf den .Prädikatsbegriff .verzichten sollten . . . . . . . . . . 280 14 2 Die Satzglieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 . 14 2 1 Das Subjekt und subjektlose Sätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 . 14 2 2 . Die Objekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 . 14 2 3 Adverbialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 14 3 . Statt eines Nachworts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 14 4 Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 14 5 . Verwendete und weiterführende .Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Abbildungsnachweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310   <?page no="11"?> Vorwort 1 Vorwort Für . viele, . die . Deutsch . unterrichten . oder . einmal . unterrichten . wollen, . ist . die Grammatik . der . am . meisten . mit . Unsicherheit, . Abneigung . oder . sogar . Angst besetzte . Bereich . - . nicht . selten . wegen . der . Erinnerungen . an . den . eigenen Deutschunterricht .Weil .man .selbst .nicht .immer .verstand, .was .die .Lehrkraft versuchte .zu .erklären, .scheint .es .sich .hier .um .eine .schwierige, .vielleicht .auch nur . intuitiv . beherrschbare . Geheimwissenschaft . zu . handeln . Der . Rollenwechsel .von .der .Schülerin .über .die .Studentin .und .Lehramtsreferendarin .zur Lehrerin .bzw .vom .Schüler .zum .Lehrer .erfordert .von .Ihnen .eine .erneute .und andersartige . Auseinandersetzung . mit . der . eigenen . Sprache . und . mit . Ihrem grammatischen . Wissen . Diese . Vorstellung . erscheint . Ihnen . vielleicht . aus den .unterschiedlichsten .Gründen .als .recht .unangenehm: .Plötzlich .sollen . Sie Kinder . und . Jugendliche . mit . einem . Lernbereich . konfrontieren, . der . eher . an Mathematik als an Sprache erinnert, der viele unverständliche Termini enthält und .die .Wörter .der .Sprache .durch .irgendwelche .Regeln .aufeinander .bezieht, wobei .jeder .einzelnen .Regel .so .viele .Ausnahmen .entgegenstehen, .dass .deren Vermittlung . wenig . reizvoll . erscheint . Sie . sollen . sich . mit . Inhalten . auseinandersetzen, .deren .Sinn .sich .Ihnen .nie .so .recht .erschlossen .hat .Wenn .Sie .Ihre sprachlichen .Kompetenzen, .also .Ihre .Fähigkeit, .etwas .mündlich .oder .schriftlich . auszudrücken, . mit . dem . in . Beziehung . setzen, . was . Sie . in . Ihrem . eigenen Grammatikunterricht . gelernt .haben, . sind .für . Sie .vielleicht .keine .klaren .Verbindungen erkennbar Trotzdem können Sie die Inhalte des Grammatikunterrichts nicht ignorieren, .weil es die Forderungen der Lehrpläne gibt Sie .sollen .einen .Bereich .vertreten, .dem .Sie .mitunter .distanziert .oder .sogar abgeneigt gegenüberstehen Bei dieser Vorstellung vermischen sich inhaltliche und . persönliche . Erwägungen . Wenn . Sie . sich . nicht . gut . genug . in . der . Grammatik . auskennen, .könnten . Sie .die .Fragen .oder . Spitzfindigkeiten .der . Schülerinnen . und . Schüler . in . Verlegenheit . bringen . und . Ihre . fachliche . Autorität . in Frage stellen Dann geht es gar nicht mehr alleine um die Inhalte, sondern um Ihr .professionelles .Selbstverständnis, .das .an .diesem .Punkt .in .Mitleidenschaft gezogen . werden . könnte . Wer . deshalb . versucht, . die . Grammatik . im . Studium zu .umgehen, .verschiebt .das . Problem . allerdings .nur .und .trägt .dazu .bei, .dass der .Grammatikunterricht .seinen .schlechten .Ruf .so .beharrlich .aufrechterhält Um diesen Teufelskreis .zu durchbrechen, haben .Sie sich .dieses .Buch besorgt Wenn . Sie . sich .nach .Ihrer . Schulzeit .nun . ein .weiteres .Mal .der .Grammatik zuwenden, .wird .sich .Ihnen .zeigen, .dass .Ihr .Problem .mit .dem .Grammatikunterricht . nicht . nur . Ihr . Problem . ist . Die . Grammatik, . die . in . der . Schule . unter- <?page no="12"?> 2 V orwort richtet . wird, . gilt . als . alte . Wissenschaft, . die . in . Anlehnung . an . die . lateinische Grammatik .entwickelt .wurde .Dass .sie .so .alt .ist .und .in .ihren .Grundzügen .bis in . die . Antike . zurückreicht, . gibt . ihr . eine . gewisse . Würde . Die . Grammatik . ist sicherlich . der . einzige . schulische . Arbeitsbereich, . der . sich . in . seinen . Inhalten seit Mitte des 19 Jahrhunderts nur unwesentlich verändert hat Mit dieser langen .Tradition .sind .aber .auch .eine .Erstarrung .und .eine .Abkoppelung .von .der modernen . Sprachwissenschaft . verbunden . Vieles . wurde . zu . sehr . vereinfacht und . dadurch . falsch . An . anderen . Stellen . wurden . die . theoretischen . Defizite durch . unverständliche . Erklärungen . überdeckt . Es . machten . sich . Methoden breit, von .denen niemand sagen kann, wofür sie gut sind Die . Grammatik . sollte . aber . im . Deutschunterricht . keine . zusätzliche . Belastung .sein, .sondern .die .Modelle .bereitstellen, .die .das .Leben .in .einer .Schriftkultur . erleichtern . Dann . geht . es . im . Grammatikunterricht . nicht . um . ein ängstliches Befolgen von Regeln und Vermeiden von Fehlern, sondern um ein beobachtendes .und .spielerisches .Entdecken .der .Sprache .und .der .Muster, .die sie zusammenhalten Damit werden Sprache und Schrift beherrschbar - nicht nur . für . Sie, . sondern . auch . für . die . Kinder . und . Jugendlichen, . die . Sie . einmal unterrichten werden Für diese zweite Auflage wurde die erste behutsam überarbeitet Seitenumbruch .und .Registereinträge .bleiben .weitestgehend .erhalten, .sodass .erste .und zweite .Auflage .in .Seminaren .nebeneinander .verwendet .werden .können .Am Ende . jeder . Einheit . finden . Sie .Übungen, . die . sich . für . das . Selbststudium . und als .Impulse .für . Seminarveranstaltungen .eignen .Lösungshinweise .gibt .es .auf der .begleitenden .Homepage .unter .www bachelor-wissen .de .Lehrende .finden dort . weiterhin . für . die . Vorbereitung . ihrer . Lehrveranstaltungen . vom . Verfasser . erprobte . Seminarmaterialien . mit . Arbeitsblättern, . Kopiervorlagen . und PDF-Projektionen .Diese .Materialien .werden .kontinuierlich .überarbeitet .und erweitert; . Einheiten . mit . Materialien . sind . im . Inhaltsverzeichnis . - . wie . hier . - durch eine Maus in der Randspalte markiert Für die kompetente und freundliche Unterstützung durch den Narr Verlag danke ich Celestina Filbrandt, Dr Bernd Villhauer und Tillmann Bub Für die umsichtigen Hinweise und die Ausdauer bei der Zusammenarbeit in der Korrekturphase .danke .ich .meiner .Mitarbeiterin . Stephanie .Roseburg .Mein .ganz besonderer . Dank . gilt . meinem . Mitarbeiter . Johannes . Luber, . der . mich . immer wieder . auf . bereits . für . überwunden . gehaltene . Probleme . im . Geschriebenen hinwies, .der .zahlreiche .Ideen .(nicht .nur) .für .die .Übungen .und .Lösungshinweise .einbrachte .und .der .Fragen .der .Konzeption .und .Gliederung, .aber .auch der . inhaltlichen . Darstellung . von . Anfang . an . kritisch, . humorvoll . und . konstruktiv begleitet .hat Potsdam, im Juli 2014 Matthias Granzow-Emden  <?page no="13"?> Einheit 1 3 Wege zur Grammatik Überblick Inhalt 1.1 Die implizite Grammatik und die Sprachen in der Sprache oder: Gibt es gutes und schlechtes Deutsch? 4 1.2 Die explizite Grammatik und die Entwicklung des Standarddeutschen 7 1.3 Warum wir eine andere Schulgrammatik brauchen 8 1.4 Die Säulen der Schulgrammatik 10 1.5 Das Tor zur Schulgrammatik 13 1.6 Weitere Aspekte für eine bessere Schulgrammatik 15 1.7 Übungen 18 1.8 Verwendete und weiterführende Literatur 19 In der Sprache gibt es viele Sprachen - Dialekte, Idiolekte, Soziolekte, Gruppensprachen - und letztlich hat jeder Mensch seine natürlich erworbene Erstsprache (auch „Muttersprache“ genannt). Diese Sprachen unterscheiden sich in ihrer Lautung, in ihrem Wortschatz und in ihrer impliziten Grammatik. Die vielen Sprachen in der Sprache machen es nötig, dass man sich auf eine gemeinsame Sprache einigt, die jeder verstehen sollte. Ihre Vermittlung steht im Mittelpunkt des Deutschunterrichts - wir nennen diese Sprache auch Standardsprache. Sie hängt eng mit der Schrift zusammen und macht eine explizite Grammatik notwendig. In der langen Tradition des Grammatikunterrichts haben sich jedoch Darstellungsweisen verfestigt, die einem angemessenen Verständnis der expliziten Grammatik und damit auch dem Zugang zur Standardsprache und zu unserer Schriftkultur im Wege stehen. <?page no="14"?> 4 w ege zur g r a mm atIk 1.1 Grammatik im Spracherwerb Muttersprache implizite Grammatik in den Varietäten Variation als natürliche Gegebenheit in der Sprache Die implizite Grammatik und die Sprachen in der Sprache oder: Gibt es gutes und schlechtes Deutsch? Mit . der . Sprache . haben . wir . die . bemerkenswerte . Fähigkeit, . Gedanken . von einem Kopf in den anderen zu vermitteln Diese Möglichkeit haben die Generationen . in . den . vielen . tausend . Jahren . vor . uns . ausgiebig . genutzt . und . dabei Muster geschaffen, die sie immer weiter ausdifferenziert haben Wenn sprachliche .Formen .ihre .Funktion .in .einer .brauchbaren .Weise .erfüllten, .wurden .sie zu . einem . natürlichen . Bestandteil . der . Sprache . Was . wir . heute . in . den . vielen Sprachen . der . Welt . an . Mustern . vorfinden, . gehört . in . einer . ganz . natürlichen Weise . zum . Menschen, . und . die . kognitiven . Voraussetzungen . zum . Spracherwerb . haben . unsere . Vorfahren . praktischerweise . der . folgenden . Generation immer .weitervererbt Der Spracherwerb von Kindern ist so untrennbar mit dem Menschsein verbunden, .dass .der .Linguist .Steven .Pinker .von .einem .„Sprachinstinkt“ .spricht Jede .natürliche .Sprache .hat .eine .Grammatik .als .eine .Art .Betriebssystem, .auf dessen .Grundlage .die .Sprache .läuft .Dies .erscheint .so .selbstverständlich, .dass sich .kaum .jemand .über .diese .komplexe .Fähigkeit .wundert .Niemand .erklärt kleinen . Kindern, . ob . und . wann . Adjektive . dekliniert . werden . und . welche Endungen .sie .als .Attribute .in .Abhängigkeit .von .Genus, .Numerus .und .Kasus bekommen . Es . ist . offensichtlich, . dass . Kinder . das . Sprechen . so . nicht . lernen würden . Was . kleine . Kinder . beim . Spracherwerb . tun, . lässt . sich . nicht . als . ein Reiz-Reaktions-Schema . deuten . - . es . kann . nicht . ausschließlich . auf . Imitation beruhen . Trotz . der . mitunter . ungrammatischen . Eingaben . entwickeln . sie . ein grammatisches .Gespür, .was .in .ihrer .Sprache .möglich .ist .und .was .nicht .- .ihre Sprache . ist . im . Übrigen . immer . eine . besondere . Ausprägung . der . Sprache, . die von .den .Eltern .und .anderen .wichtigen .Bezugspersonen .gesprochen .wird .und die .deshalb .auch .als .Muttersprache .bezeichnet .wird .Diese .Fähigkeit, .Grammatisches .in .der .Sprache .zu .erkennen .und .in .den .eigenen .Sprachgebrauch .zu integrieren, .gehört .zu .dem .Faszinierendsten, .was .das .menschliche .Leben .auf der Erde hervorgebracht hat Die Kinder selbst erleben ihre Sprachfähigkeiten aber . nicht . als . etwas . Besonderes . Sie . erscheinen . ihnen . so . natürlich . wie . das Gehen .auf zwei Beinen Die . Grammatik, . die . in . jeder . Sprache . in . dieser . natürlichen . Weise . steckt, wird . als . implizite . Grammatik . bezeichnet . Sie . ist . da, . sie . wird . natürlich erworben, . und . in . diesem . Sinne . kann . auch . kein . Mensch . sagen, . dass . er . von Grammatik .überhaupt .keine .Ahnung .habe .Eine .implizite .Grammatik .steckt in .jedem .Dialekt .des .Deutschen .und .auch .in .jeder .anderen .Varietät .wie .z B den Jugendsprachen In keiner Varietät gibt es „falsche Regeln“ Auch wenn sie noch so sehr von dem abweichen, was wir für normal halten, hat jede Varietät in .gleicher .Weise .ihre .Daseinsberechtigung .und .eine .vollwertige .Grammatik in .dem .Sinne, .dass .sie .Formen .für .alle .in .dieser .Sprache .notwendigen .Funktionen . entwickelt . hat . Hierbei . Wertungen . abzugeben . (wie . „gutes/ schlechtes <?page no="15"?> Einheit 1 5 D I e ImplIzIt e g r a mm atIk unD D I e S pr achen In D er S pr ache Beispiel (aus: .Pinker, .Steven: Der .Sprachinstinkt Wie der Geist .die Sprache bildet München: Kindler 1996, S -431) Sprache kann soziale Gruppen verbinden und trennen Beispiel Deutsch“ . oder . „schöner“ . und . „hässlicher . Dialekt“ . oder . auch . „die . Jugendlichen . verhunzen . die . Sprache“) .ist .immer . unangemessen . und . wird . der . Sache nicht .gerecht . Jede .Sprache .bekommt .durch .die .Menschen, .die .sie .benutzen, ihre .Würde .und .den .Status .einer .vollwertigen .Sprache .Wer .eine .ihm .fremde Varietät .mit .dem .Hinweis .abwertet, .diese .Sprache .sei .„an .sich“ .unzulänglich oder . minderwertig, . sucht . einen . rational . erscheinenden . Grund, . um . andere Menschen abzuwerten „Stellen Sie sich vor, Sie sehen einen Naturfilm. Gezeigt werden die üblichen großartigen Aufnahmen von Tieren in ihrem natürlichen Lebensraum. Doch dann klärt Sie der Sprecher über einige bedenkliche Fakten auf. Die Delphine machen falsche Schwimmbewegungen, der Kuckuck ruft zu nachlässig, die Meisen bauen ihr Nest nicht richtig, die Pandabären halten den Bambus in der falschen Pfote, das Lied des Buckelwals enthält verschiedene wohlbekannte Fehler, und die Schreie der Affen sind schon seit Hunderten von Jahren in einem stetigen Verfall begriffen. Wahrscheinlich würden Sie denken: Was um alles in der Welt soll es bedeuten, dass das Lied des Buckelwals einen ‚Fehler‘ enthält? Singt der Buckelwal denn nicht so, wie ein Buckelwal eben singt? Und wer, zum Teufel, ist eigentlich dieser Sprecher? Doch wenn es um die menschliche Sprache geht, glauben die meisten Leute solchen Beurteilungen nicht nur, sondern halten sie sogar für besorgniserregend.“ Die . vielen . Sprachen . in . der . Sprache . leben . von . ihrem . Spiel . mit . Mustern . auf unterschiedlichsten . Ebenen . Zum . auffälligsten . gehört . in . den . Dialekten . der Klang, .wenn .sich .die .Laute .(Phoneme) .unterscheiden .oder .auch .die .Sprachmelodie . (Prosodie) . Unterschiede . finden . sich . auch . im . Wortschatz . und . in der .Grammatik .Das .Schöne .an .den .sprachlichen .Varietäten .ist .die .kulturelle Vielfalt, .die .damit .in .einem .Sprachraum .zustande .kommt .Dem .Individuum vermittelt . die . eigene . Sprache . ein . Gefühl . von . „Nestwärme“, . wenn . man . sich unter .seinesgleichen .bewegt, .was .zur .Gruppenbildung .führt .Dies .kann .aber nicht .nur .Zusammengehörigkeit .bewirken, . sondern . auch .Ab- .und .Ausgrenzung bedeuten Dies . und . noch . mehr . kann . ein . kleines . Filmchen . illustrieren, . das . im . Internet unter . www youtube com/ watch? v=27wkJ6KDolk . zu . finden . ist . und . sichtbar macht, .was .in .der .selbstverständlichen .Sicht .auf .schulische .Bildung .und .insbesondere den schulischen Schrifterwerb mitunter in den toten Winkel gerät Das parodistische Filmchen heißt „Ostdeutsch“ und enthält eine etwas zynische Parodie auf eine Alphabetisierungskampagne Die wiederum bestand aus mehreren Spots, .in .denen .Menschen .durch .ihre .fehlende .Schriftkenntnis .in .Not .geraten Alle diese Spots enden mit dem Slogan: „Schreib dich nicht ab - Lern lesen und schreiben“ . <?page no="16"?> 6 w ege zur g r a mm atIk In . der . Parodie . passiert . Folgendes: . Ein . Kfz-Mechaniker . steht . vor . der . geöffneten . Motorhaube . eines . Autos; . er . raucht . und . isst . ein . belegtes . Brötchen . Hinter ihm macht sich der Kühler des Autos in einer Dampfwolke Luft; da kommt der Chef vorbei und mahnt seinen Mitarbeiter demonstrativ ab Diese Abmahnung erfolgt .in .einer .sächsischen .Mundart .Dabei .beruft .er .sich .ausdrücklich .auf .die Werkstattordnung, die an der Wand hängt: Gibbe raus! Keene Feddbemmen fressn! Glozzn off! ORBEIDN! Der . sichtlich . eingeschüchterte . Mitarbeiter . fragt . verstört, . was . das . denn . heiße und . ob . er . jetzt . entlassen . sei . Seine . Sprache . lässt . keinen . besonderen . Dialekt erkennen .Da .greift .vermittelnd .ein .weiterer .Mitarbeiter .mit .einer .leichten .dialektalen .Färbung .- .ebenfalls .sächsisch .- .ein .Er .erklärt .dem .Chef, .sein .Kollege könne .kein .Ostdeutsch .(wir .wissen, .dass .„Ostdeutsch“ .weder .ein .Dialekt .noch sonst eine Varietät des Deutschen ist, sondern allenfalls das, was „Wessis“ dafür halten .könnten, .aber .man .sollte .Witze .ja .eigentlich .nicht .erklären) .Die .Handlung endet versöhnlich und mit einem Appell: Der Chef legt dem zurechtgewiesenen Mitarbeiter den Arm um die Schultern, entschuldigt sich fast, dass er das nicht .gewusst .habe .und .sagt .verständnisvoll, .dass .man .da .„doch .was .machen“ müsse Parallel dazu wird (im Stil einer politischen Aufklärung) ein Schriftband eingeblendet, das um einen gesprochenen Appell ergänzt wird: Über 60 Millionen Menschen in Deutschland können nicht richtig Ostdeutsch. „Schreib dich nicht ab. Lerne Ostdeutsch (…).“ Worin .liegt .nun .der .Erkenntniswert .des .Filmchens? .Der .folgende .Gedankengang setzt voraus, dass wir die Vorschriften an der Wand als Standard betrachten: . So . könnte . eine . Werkstattordnung . in . geschriebener . Form . aussehen Damit .würde .sich .dann .das .Ostdeutsche .als .die .überregional .gültige .Sprache auszeichnen - eben eine, die man im deutschen Sprachraum lesen und schreiben . können . muss . Die . Verfehlungen . des . Mitarbeiters, . der . raucht . und . isst und . eben . nicht . arbeitet, . gehen . auf . die . Unkenntnis . dieses . Standards . zurück „Lerne .Ostdeutsch“ .hieße .im .Rahmen .des .erzählten .Filmchens: .Setz .dich .mit der . Schrift . auseinander . - . du . brauchst . sie . zur . Teilhabe . an . der . Gesellschaft, weil . diese . Gesellschaft . als . Schriftkultur . existiert . Was . also . eine . Gesellschaft durch Schrift zum Standard erhebt, hat eine gewisse Dignität, und es hat sich in aufgeklärten .Schriftkulturen .bewährt, .dass .alle .Mitglieder .dieser .Gesellschaft mit dieser Sprache - und jenseits des Filmchens in unserer „richtigen Welt“ ist das die deutsche Standardsprache .- umgehen können . <?page no="17"?> Einheit 1 7 D I e e x plIzIt e g r a mm atIk unD D I e e nt w Icklung D e S S ta nDarD D eut Schen Die explizite Grammatik und die Entwicklung des Standarddeutschen Die . Dialekte . und . die . vielen . anderen . Varietäten . sind . der . Ursprung . in . der geschichtlichen . Entwicklung . der . Sprache, . die . wir . heute . als . das . Deutsche bezeichnen .Für .die .weiteren .Überlegungen .begeben .wir .uns .zunächst .in .die Vergangenheit: . In . einer . kleinräumigen . mittelalterlichen . Gesellschaft . spielte die . Schrift . eine . weitaus . geringere Rolle . als . in . unserem . heutigen Medienzeitalter . Die . mündlichen Dialekte bestimmten in vielfältiger und ausgeprägter Form das Leben, und . wenn . etwas . aufgeschrieben werden . sollte, . führte . die . Lautorientierung . zu . unterschiedlichsten Schriftbildern . - . sogar . innerhalb eines . Textes . Diese . Vielfalt . der Schreibung . findet . sich . auch . in frühneuhochdeutschen .Texten .So enthält . das . angefügte . Textbeispiel aus . dem . frühen . 16 - Jahrhundert von . Valentin . Ickelsamer, . den man . als . einen . der . ersten . Didaktiker . des . Deutschen . bezeichnen kann, . drei . Schreibweisen . für . die Konjunktion . und: . un ˜ , . und, . unnd Seit . dem . Mittelalter . stand . für . Kirche . und . Wissenschaft . das . Lateinische als . verbindende . Sprache . zur . Verfügung . - . eine . Sprache, . die . europaweit . in Lateinschulen . unterrichtet . und . von . allen . Gelehrten . verwendet . wurde . Da es .keine .natürlichen .Sprecher .des .Lateinischen .mehr .gab, .war .die .Schrift .der einzige . Bezugspunkt . für . die .Überlieferung . Im . Bemühen, . das . Geschriebene zu . verstehen . und . in . den . Lateinschulen . vermitteln . zu . können, . wurde . die implizite . Grammatik . des . Lateinischen . aufgeschrieben, . gelehrt . und . damit explizit . gemacht .Zu .den .bekanntesten .Grammatiken . gehörte .die .im .vierten nachchristlichen . Jahrhundert . verfasste . Lateingrammatik . des . Donat . Aelius Sie . war . die Grammatik . des . Mittelalters, . sodass . „Donat“ . als . metonymischer Ausdruck für die Grammatik verwendet wurde Wenn jemand „seinen Donat nicht beherrschte“, hatte er .zu wenig Ahnung von expliziter .Grammatik Mit . dem . ausgehenden . Mittelalter . nahm . in . Europa . die . Bedeutung . der Volkssprachen . zu . Die . Entwicklung . des . Buchdrucks . und . die . Reformationsbewegung .trugen . entscheidend .dazu .bei, .dass . sich .das .Neuhochdeutsche .als neue . Sprache . entwickeln . und . überregional . verbreiten . konnte . Diese . neue Sprache .wurde .zur .Sprache .der .Literatur .und .gedruckter .Texte .und .löste .das . 1.2 Entstehung expliziter Grammatiken Abb. 1.1 Beispiel .Frühneuhochdeutsch … von der impliziten zur expliziten Grammatik Entwicklung von Standardsprachen aus den Volkssprachen <?page no="18"?> 8 w ege zur g r a mm atIk Lateinische . als . Wissenschaftssprache . ab . Sie . wurde . zu . einer . verbindenden Sprache in einem Sprachraum, dessen Grenzen nicht von vornherein feststanden . Dies . zeigt . bis . heute . die . sprachliche . Realität . in . der . Schweiz . und . in . den Niederlanden: Vom heutigen Standarddeutsch sind zahlreiche Schweizer Dialekte .etwa .gleich .weit .entfernt .wie .das .Niederländische .Trotzdem .betrachten wir . das . Niederländische . als . eine . eigene . Sprache . und . das . Schweizerdeutsche als Dialekt Die . Schrift . war . auf . mehrfache . Weise . der . Motor . für . die . Entwicklung . des Standarddeutschen Sobald es Texte in deutscher Sprache gab, durfte auch ein Publikum . nicht . fehlen, . das . diese . Texte . lesen . konnte . Die . Institution . Schule, die .nach . wie . vor . einer .kleinen . Elite . vorbehalten . war, . beschränkte . sich .nicht mehr . auf . das . Lateinische . und . erweiterte . das . Lesen- . und . Schreibenlernen auf .die .deutsche .Sprache .Aus .dem .Lateinunterricht .wurde .die .Tradition .der expliziten .grammatischen .Unterweisung . auf .den .Deutschunterricht .übertragen . Dies . zeigt . sich . bis . heute . in . den . grammatischen . Einteilungen . und . dem grammatischen Fachvokabular Interessanterweise .findet .sich .in .der .über .1600 .Jahre .alten .Grammatik .des Donat . die . Reihenfolge . seiner . acht . „Redeteile“ . (partes . orationis), . wie . er . die Wortarten .nannte, .im .Wesentlichen .auch .heute .noch .in .der .Wortartengliederung im Inhaltsverzeichnis .des Grammatikdudens von 2009: „De partibus orationis Das Wort Partes orationis sunt octo, nomen pronomen verbum adverbium participium coniunctio praepositio interiectio.“ (…) Die flektierbaren Wortarten 1 Das Substantiv (Nomen) 2 Artikelwörter und Pronomen 3 Das Adjektiv 4 Das Verb Die nicht flektierbaren Wortarten 1 Das Adverb 2 Die Partikel 3 Die Präposition 4 Junktionen: die Konjunktion und die Subjunktion Warum wir eine andere Schulgrammatik brauchen Es .ist .das .Ziel .des .Deutschunterrichts, .die .Kinder .und . Jugendlichen .mit .der Schrift .und .der .Standardsprache .vertraut .zu .machen .Weil .die .unterschiedlichen Varietäten mehr oder weniger von der Standardsprache abweichen, kann die .Aneignung .des .Deutschen .über .die . Schrift . auch . als . erster . Fremdsprach- Abb. 1.2 1.3 Probleme der Schulgrammatik <?page no="19"?> Einheit 1 9 w arum w Ir e Ine a nD ere S chulgr a mm atIk br auchen unterricht . betrachtet . werden . Ob . der . Grammatikunterricht . diesen . Prozess in . bestmöglicher . Weise . unterstützt, . wird . seit . vielen . Jahrzehnten . bezweifelt und . führte . mitunter . sogar . zur . Forderung, . diesen . Arbeitsbereich . ganz . abzuschaffen .Diese .Forderung .wird .in .der .Praxis .zumindest .so .weit .aufgegriffen, dass . zahlreiche . Lehrkräfte . dem . Literaturunterricht . den . Vorzug . geben . und Grammatikunterricht . oftmals . nur . als . ein . Abarbeiten . von . Lehrplanvorgaben stattfinden . lassen . Was . unter . solchen . Vorzeichen . im . Unterricht . geschieht, kann keine Begeisterung für das Faszinierende an der Sprache hervorrufen, es ermöglicht keine Einblicke in das System und erscheint weitgehend nutzlos Die . Ursachen . des . Dilemmas, . in . dem . sich . die . Schulgrammatik . befindet, sind aber nicht nur an der Basis bei den Lehrkräften zu suchen: Die Kultusministerkonferenz . (KMK) . hat . 1982 . ein . „Verzeichnis . der . grammatischen . Fachausdrücke“ . veröffentlicht . Dieses . Verzeichnis . distanziert . sich . ausdrücklich von . den . verschiedenen . Sprachtheorien . der . modernen . Sprachwissenschaft und .ist .bis .heute .die .verbindliche .Grundlage .für .die .Lehrpläne .Dies .führt .in der Praxis zu mindestens .vier .Problemen: � . Fehlende .Definitionen .der .Fachausdrücke: .Was .die .grammatischen .Fachausdrücke .im . Einzelnen . bezeichnen . sollen, . bleibt . an . vielen . Stellen . ungeklärt . Zu . den . verschiedenen . Termini . finden . sich . in . Schulbüchern . ganz unterschiedliche . Erklärungen . Man . verwendet . zwar . das . gleiche . Wort, meint .aber .ganz .Unterschiedliches .So .wird .das .Prädikat .in .Schulbüchern ganz .unterschiedlich .verstanden .und .dargestellt .- .mal .als .finite .Verbform, mal .als .das .Vollverb .eines .Satzes, .manchmal .versteht .man .darunter .beides zusammen und manchmal alles, was nicht Subjekt des Satzes ist Am Ende werden Verb und Prädikat gleichgesetzt, was nicht nur die terminologische Differenzierung . fragwürdig . erscheinen . lässt . Mehr . dazu . erfahren . Sie . in den Einheiten 2 und .14 � . Irreführende . Fachausdrücke: . Im . Grammatikunterricht . gibt . es . zahlreiche eingedeutschte . Fachausdrücke, . die . zwar . „kindgemäß“ . erscheinen, . weil sie . eine . Bedeutung . erkennen . lassen, . aber . irreführend . sein . können . Wer z B . das . Verb . als . „Tätigkeitswort“ . kennengelernt . hat, . deutet . mit . diesem Terminus .die . zentrale .Einheit .der .Grammatik . auf .unangemessene .Weise, was . systematische . Einsichten . verhindern . kann . Daneben . wird . er . die wichtigsten . und . häufigsten . Verben . wie . sein, haben, werden, bleiben, dürfen nicht . als . Verben . erkennen . oder . aber . sie . als . Ausnahmen . betrachten (→ Abschnitt-2 1) � . Isolierte . Vermittlung . der . Fachausdrücke: . Die . verbindlichen . Termini . der KMK-Liste . finden . sich . schon . ab . der . dritten . und . v a . in . der . fünften . und sechsten .Jahrgangsstufe .in .den .Lehrplänen .Im .Unterricht .werden .sie .mitunter .„abgearbeitet“ .und .nur .benannt, .ohne .dass .ihre .Bedeutung .begrifflich .geklärt .wird .oder .übergreifende .Muster .der .Sprache .deutlich .würden In .höheren .Klassen .wird .dieses .meist .fragmentarische .Wissen .oftmals .nur <?page no="20"?> 10 w ege zur g r a mm atIk als .„schlechtes .Gewissen“ .eingesetzt; .sprachliches .Wissen .wird .somit .niemals relevant für das Durchdringen von Sprachstrukturen und kann damit auch nicht das Erschließen von Texten .unterstützen � . Ausschluss der Wissenschaft: Neuere Erkenntnisse der Sprachwissenschaft bleiben . in . der . Schulgrammatik . außen . vor . (wie . z B . die . sog . Wortgruppen, .die .Feldgliederung .des .Satzes .oder .funktionale .Aspekte) .Eine .solche Wissenschaftsferne . gibt . es . sonst . in . keinem . Schulfach . - . man . stelle . sich einen . entsprechenden . Chemie-, . Physik- . oder . Biologieunterricht . vor, . der 150-Jahre Wissenschaft einfach .ignoriert In .einem .gemeinsamen .Projekt .bemühen .sich .seit .2009 .Linguisten .und .Fachdidaktiker . in . einer . deutschlandweiten . Arbeitsgruppe, . die . Defizite . des . Verzeichnisses .von .1982 .zu .überwinden .Den .aktuellen .Stand .können .Sie .auf .der Webseite www .grammatischeterminologie de einsehen Die unzulänglichen Vorgaben der KMK sind aber nicht der einzige Grund, weshalb . der . Grammatikunterricht . seinen . wichtigen . Beitrag . zur .Vermittlung von .Schrift .und .Standardsprache .nicht .leisten .kann .Einen .nicht .weniger .gravierenden Einfluss hat die traditionelle Wortartenlehre, die kategorial angelegt ist Davon .handelt der folgende .Abschnitt Die Säulen der Schulgrammatik Die . schulische . Grammatik . hat . zwei . Säulen: . Die . eine . ist . die . Wortartenlehre, die .andere .ist .die .Satzgliedlehre .Beide .müssen .nach .den .Vorgaben .der .Lehrpläne .im .Grammatikunterricht .vorkommen, .und .auch .die .Lehrwerke .für .den Deutschunterricht .enthalten beides, weil sie sonst nicht zugelassen werden  1.4 Abb. 1.3 <?page no="21"?> Einheit 1 11 D I e S äulen D er S chulgr a mm atIk Die .Wortartenlehre .als .eine .der .beiden .Säulen .der .traditionellen .Grammatik wird . kategorial . gefasst . Kategorial . meint . nichts . anderes, . als . dass . die . Wörter „an sich“ bestimmten Kategorien - den Wortarten - zugeordnet werden Wenn wir . eine . kategoriale . Sichtweise . einnehmen, . ist . eine . der . zentralen . Ausgangsfragen, . wie . viele . Wortarten . es . gebe . (fünf . oder . acht . oder . zehn .…) . Mit . dem Nomen, . Verb . und . Adjektiv . werden . drei . Hauptwortarten . unterschieden, . die als wichtigste Inhaltswörter eine semantische Hauptfunktion haben Daneben gibt . es . die . Funktionswörter, . zu . denen . traditionell . die . Pronomen . und . Artikelwörter, . aber . auch . Präpositionen . und . Konjunktionen . bzw . Subjunktionen gezählt werden, die einen .Satz grammatisch .zusammenhalten Ein .Grammatikunterricht, .der .in .dieser .Weise . auf .Wortartenebene .versucht, die .Einzelteile .zu .ordnen, .entspricht .einer .Ordnung, .die .Ursus .Wehrli .in .seinem .schönen .Buch .„Kunst .aufräumen“ .in .ein .Bild .von .Kandinsky .bringt .- .er ordnet . in . Abb . 1 5 . die . Formen . aus . Abb .- 1 4 . nach . ihrer . Farbe . (Wehrlis . und Kandinskys Originale sind farbig und hier aus technischen Gründen im Zweifarbdruck .wiedergegeben) .Wir .hätten .beispielsweise .einen .blauen .Stapel .mit Nomen, einen roten mit Verben, einen schwarzen mit Präpositionen usw Eine solche . Ordnung . ist . ein . erheblicher . Eingriff . in . das . ursprünglich . vorhandene Bild .und .setzt .nicht .zuletzt .voraus, .dass .jemand .in .der .Lage .ist, .die .Farben .zu erkennen und entsprechend zu ordnen . Abb. 1.4 Kandinsky, Wassily: Roter .Fleck II, 1921 (Ausschnitt) <?page no="22"?> 12 w ege zur g r a mm atIk Kinder .in .der .Schule .können .aber, .um .im .Bild .zu .bleiben, .die .unterschiedlichen Farben noch nicht unterscheiden Wortarten lassen sich nicht wie Farben vom bloßen Anschauen erkennen Zwar gibt es Wörter wie Sonne und schwimmen, .die .man .als .prototypische .Vertreter .der .Nomen .oder .Verben .betrachten mag, aber im folgenden .Satz scheinen sich diese Zuordnungen umzukehren: Nach dem Schwimmen sonne ich mich auf der Liegewiese. Dieses .Beispiel .ist .keine .„Ausnahme“ .und .alles .andere .als .spitzfindig .Prinzipiell können so gut wie alle Wörter zu Nomen werden (→ Einheit 10) Nomen erscheinen nur im Wörterbuch als kategoriale Einheiten Um ihre Großschreibung . zu . beherrschen, . braucht .man . aber . ein .relationales .Wortartenverständnis .Das .bedeutet, .dass .ein .Wort .nicht .ein .Nomen .„ist“, .sondern .„als .Nomen verwendet . wird“, . was . sich . erst . in . seiner . Relation . zu . anderen . Einheiten . im syntaktischen Zusammenhang zeigt Auch die anderen Wortarten können auf eine . syntaktische .und .damit .relationale .Weise . sehr . viel . angemessener .wahrgenommen werden wie die folgende Unterscheidung der Präposition bzw der Subjunktion seit (→ Abschnitt 5 4 .und 10 4): Seit meiner Einschreibung an der Universität ist es mir nicht mehr langweilig. Seit ich mich an der Universität eingeschrieben habe, ist es mir nicht mehr langweilig. Erst mit einem relational bzw syntaktisch begründeten Wortartenbegriff, den wir .in .diesem .Buch .entwickeln .wollen, .wird .auch .klar, .warum .im .ersten .Satz kein Komma stehen darf, während .im zweiten eines stehen muss Neben der kategorialen Wortartenlehre steht als weitere Säule der traditionellen .Grammatik .die .Satzgliedlehre, .die .sich .relational .versteht .Ein .Subjekt, Abb. 1.5 Wehrli, Ursus: Aufgeräumte Version von Kandinskys Bild, 2002 relationales Verständnis der Wortarten Satzglieder: relational und unverstanden <?page no="23"?> Einheit 1 13 D a S t or zur S chulgr a mm atIk 1.5 Wortarten im syntaktischen Zusammenhang betrachten ein . Objekt . oder . ein . Adverbiale . (= . adverbiale . Bestimmung) . bekommt . seine Bezeichnung . erst . durch . sein . Verhältnis . zum . Prädikat . im . Satz, . das . ebenfalls für . ein . Satzglied . gehalten . wird, . was . nicht . angemessen . ist . und . in . Schulbüchern . für . falsche . Darstellungen . sorgt . (→ Abschnitt . 14 .1) . Der . prinzipiell geniale Gedanke der Satzgliedlehre kann im Grammatikunterricht nirgendwo anknüpfen, . weshalb . er . reduziert . wird . auf . die . Fragemethode: . Was . man . mit „Wen . oder . was“ . erfragen . könne, . sei . ein . Akkusativobjekt . Dabei . bleibt . nicht nur im Dunkeln, was ein Akkusativobjekt sein soll, sondern auch, was die einzelnen .Bestandteile .Akkusativ .und .Objekt .bedeuten .sollen .Wenn .Satzglieder komplexer . werden . und . als . weitere . Bestandteile . von . Satzgliedern . Attribute hinzukommen, .ist .man .mit .dem .schulgrammatischen .Wissen .meist .überfordert, . obwohl . gerade . an . dieser . Stelle . grammatisches . Wissen . sinnvoll . werden könnte, um die Komplexität der Sprache .in .den .Griff zu bekommen Das . Problem . der . beiden . traditionellen . Säulen . ist, . dass . sie . in . der . Schule sehr .unverbunden .und .unverbindlich .nebeneinanderstehen .und .zu .zwei .verschiedenen . Grammatiktheorien, . einer . kategorialen . und . einer . relationalen, führen .Zuallererst .werden .die .Wörter . auf .der .kategorialen . Ebene .in .isolierter . Form . in . Wortarten . eingeteilt . Die . vermeintlich . kindgemäßen . Kriterien sind . für . die . Zielgruppe . meist . nicht . nachvollziehbar, . oftmals . sogar . falsch (→ Abschnitt-2 1) .Das .Wissen .führt .bereits .dort .zu .Widersprüchen .- .so .z B mit . der . Frage, . ob . ein . substantiviertes . Verb . ein . Substantiv . oder . ein . Verb . ist Der .nächste .Konflikt .kommt .spätestens .dann, .wenn .sie .von .der .kategorialen zur .relationalen .Ebene .wechseln .und .verstehen .sollen, .warum .sie .in .der .Satzgliedlehre . die . Verben . im . Satz . nicht . mehr . als . Verben, . sondern . als . Prädikat bezeichnen .sollen, .obwohl .eine .als .Verb .verwendete .Einheit .niemals .ein .Satzglied .sein .kann .und .die .Verben .erst .im .Satz .die .für .Verben .typische .Leistung entfalten (→ Abschnitt 2 2/ 14 .1 und Einheit .4) Das Tor zur Schulgrammatik In . diesem . Buch . geschieht . bereits . die . Wortartenlehre . auf . einer . relationalen Grundlage . Anders . gesagt: . Wir . gehen . von . einem . syntaktischen . Wortartenbegriff .aus, .der .Wörter .von .Anfang .an .in .ihrem .Zusammenspiel .mit .anderen Wörtern . im . Satz . wahrnimmt . Dieses . Zusammenspiel . führt . zu . Wortgruppen . Ein . Verständnis . für . die . Wortgruppen . und . den . Satz . ist . wiederum . die Voraussetzung . für . ein . Verständnis . der . Wortarten . Es . kommt . - . um . auf . den Kandinsky-Vergleich .zurückzukommen .- .darauf .an, .z B .die .„roten .Formen“ so . konsequent . wie . nur . möglich . in . ihrem . Zusammenhang . wahrzunehmen Hierfür .könnten .nur .die .roten .Elemente .farbig .hervorgehoben .werden, .während alle anderen Farben in unterschiedlichen Grautönen in den Hintergrund treten Die Gesamtgestalt bliebe erkennbar; gleichzeitig könnten einzelne Teile in . den . Fokus . gelangen .Übertragen . wir . eine . solche . Sichtweise . auf . den . Satz, kommen .von .Anfang . an .die .Wortgruppen .und .damit .die .relational .verstan- <?page no="24"?> 14 w ege zur g r a mm atIk denen .Wortarten .in .den .Blick, .die .für .die .Darstellung .in .diesem .Buch .zentral sein werden .Hierbei geht .es .v a .um die folgenden Wortgruppen: � . Die . wichtigste . und . komplexeste . Wortgruppe . ist . der . Satz . selbst . Weil . die zentrale .Einheit .des .Satzes .das .Verb .ist, .können .wir .den .Satz .auch .als .die maximal ausgebaute .Verbgruppe .betrachten (→ Einheit 2) � . Die . Nominalgruppe . aus . Begleiter . und . Nomen . hat . im . Satz . den . größten Anteil . an . der . Vermittlung . von . Inhalten . Zum . Verständnis . der . Nominalgruppen spielen die Pronomen und die Sprachfunktionen des Zeigens und Nennens .eine .wichtige Rolle .(→ Einheit 10) � . Tritt vor eine Nominalgruppe eine Präposition, entsteht eine weitere Wortgruppe .- die Präpositionalgruppe (→ Abschnitt 10 .4 und 12 5 1 f .) Ausgehend . von .diesen .drei .Wortgruppen .lassen . sich .die .meisten . grammatischen Erscheinungen verstehen Ein .Wort .„ist“ .damit .nicht .ein .Verb .oder .ein .Nomen, .sondern .es .wird .in .der Sprache als Verb oder als Nomen verwendet .Dies bringt .drei .Vorteile: 1 . Das Wortartenverständnis baut sich nicht durch Definitionen auf, sondern wird im .Zusammenspiel mit .anderen Einheiten erkennbar 2 . Von .Anfang .an .stehen .Sätze .als .die .natürlichen .Einheiten .der .Sprache .im Mittelpunkt und nicht einzelne .Wörter 3 . Es entsteht ein Tor, bei dem die relationalen Wortarten über die Wortgruppen mit den ebenfalls relationalen Satzgliedern verbunden sind (Abb -1 6) Abb. 1.6 <?page no="25"?> Einheit 1 15 w e It ere a Sp e k t e für e Ine be S Sere S chulgr a mm atIk Texte als Ausgangspunkt der Sprachbetrachtung systematisches Wissen auf Wortebene 1.6 Wenn . wir . beim . Satz . und . bei . Wortgruppen . ansetzen, . ist . das . keine . Abstraktion, .die .die .Kinder .überfordern .würde .Die .Kinder .und .Jugendlichen .gehen vielmehr von .genau der .Sprache aus, .die .ihnen .in .Texten .begegnet Texte .sind die Einheiten der Sprache Ich gehe hierbei von einem weiten Textbegriff aus-- ein . Text . kann . auch . aus . einem . Werbespruch . auf . einem . Plakat . bestehen, . auf dem .das .Bild .wie . eine . Situation .mit . einbezogen .wird, .und . auch .das .in . einer bestimmten . Situation . Gesagte . kann . als . Text . verstanden . werden . Ein . Text besteht .aus .Sätzen, .und .nur .im .Satz .lassen .sich .Wörter .wie .lieb, .Liebe .und .lieben .unterschiedlichen .Wortarten .zuordnen .Der .relationale .Wortartenbegriff ist .die .Grundlage, .um .irgendwann .auch .den .kategorialen .Wortartenbegriff .in Tabellen .oder .Wörterbüchern .zu .verstehen .Was .man .am .Ende .in .Wörterbüchern .findet . - . dass .lieben . als .Verb, . seit . aber . sowohl . als . Präposition . als . auch als Subjunktion aufgelistet wird, ist das Ergebnis grammatischer Überlegungen und nicht der Ausgangspunkt Wenn .man .zu .solchen .Ergebnissen .gelangt .ist, .kann .es .durchaus .sinnvoll sein, das Wissen weiter zu systematisieren - also z B Gruppen wie starke und schwache .Verben .oder .Hilfs- .und .Vollverben .zu .unterscheiden .oder .auch .die Deklination .von .Nominalgruppen .in .Tabellen .aufzulisten .Das .Sortieren .von Formen kann Einheiten in einer Weise ins Bewusstsein heben, wie es in ihrem natürlichen . Umfeld . in . Texten . oder . Sätzen . nicht . möglich . wäre . Tabellen . für den . Schulgebrauch . sollten .aber .- .wo .immer .dies .möglich .ist .- .den .Kontext, die . Bedingungen . für . das . Erscheinen . bestimmter . Formen . sichtbar . machen Dieses .Prinzip .betrifft .nicht .nur .die .Arbeit .mit .Tabellen, .es .sollte .sich .in .Einführungen, Erklärungen, Tafel- und Heftaufschrieben oder auch entsprechenden .Wandplakaten .wiederfinden .In .diesem .Buch .finden .sich .solche .Tabellen z B in Einheit 9 zur Konjugation .und .in .Einheit 13 .zur Deklination Weitere Aspekte für eine bessere Schulgrammatik Im .Folgenden . seien .fünf .weitere .Aspekte .genannt, .die .uns .zu .einer .besseren Schulgrammatik führen .können Dazu gehört, 1 . die Grammatik als ein Modell .von .Sprache .zu .verstehen, 2 . neuere Erkenntnisse bei der Modellierung einer Schulgrammatik einzubeziehen, 3 . Muster in der Sprache .zu .entdecken, 4 . das Zusammenspiel .von .Form .und .Funktion zu .erkennen und 5 . die Vielsprachigkeit im .Deutschunterricht wahrzunehmen zu .1 .: .Eine .explizite .Schulgrammatik .kann .nichts .anderes .als .ein .Modell .sein, das die Muster der Sprache beschreibt Modelle können die Wirklichkeit mehr oder weniger angemessen darstellen (→ Abschnitt 3 1) Das bedeutet, dass die Didaktik .eine .angemessene .Modellierung .der .Grammatik .entwickeln .muss .- ein Anliegen, zu dem dieses Buch beitragen soll <?page no="26"?> 16 w ege zur g r a mm atIk zu . 2 : .In . den . unterschiedlichen .Modellen . der . Sprachbeschreibung, . die .in neuerer . Zeit . entwickelt . wurden, . gibt . es . sehr . brauchbare . Ansätze . Viele . lassen . sich . mit . der . althergebrachten . Grammatik . verbinden . - . die . traditionelle Grammatik . darf . schon . deshalb . nicht . ignoriert . werden, . weil . sie . durch . ihre Tradierung . im . Deutschunterricht . ein . kulturelles . Allgemeingut . ist . Die . Verbindung . traditioneller . Sichtweisen . der . Grammatik . mit . neueren . Erkenntnissen bedeutet dabei keinesfalls einen „zusätzlichen Ballast“ für den Unterricht Diese . Erkenntnisse . können . Brücken . zwischen . den . zum . Teil . sehr . isolierten schulgrammatischen . Wissensbeständen . sein, . sie . können . auch . vieles . vereinfachen und dazu beitragen, Widersprüche in der Beschreibung zu vermeiden In .diesem .Sinne .will .dieses .Buch .neue .Aspekte .für .den .Grammatikunterricht aufgreifen zu .3 : .Bei .jedem .Handeln .entwickeln .sich .Muster: .Es .spielt .sich .etwas .ein, das sich bewährt, und was sich bewährt und eingespielt hat, wird zum Muster Muster finden wir nicht nur in den sozialen Umgangsformen, sondern auch in der .Sprache .auf .allen .ihren .Ebenen .Dabei .entsteht .aus .den .Formen, .die .sich für . bestimmte . Handlungszwecke . bewähren, . die . Grammatik . einer . Sprache Mit .dem .sprachlichen .Muster .können .wir .einen .Denkrahmen .gewinnen, .der Sprachliches angemessener darstellen kann als der überkommene Regelbegriff (→ Abschnitt 3 6 ff .) zu . 4 : . Das . Verhältnis . von . Form . und . Funktion . wird . in . der . traditionellen Grammatik . in . sehr . undifferenzierter . Weise . dargestellt . Funktionales . bleibt häufig . ausgeblendet . oder . wird . in . unangemessener . Weise . auf . Formen . bezogen . Eine . konsequente . Reflexion . dieses . Verhältnisses . fehlt . jedoch . (→ Einheit-3 3 ff ) zu . 5 : . Der . Deutschunterricht . ist . in . verschiedener . Hinsicht . vielsprachig: Zum . einen . bringen . alle . Kinder . „ihre . Muttersprache“ . mit . und . erleben . die Standardsprache .als .etwas .Fremdes .- .nicht .nur .durch .das .neue .Medium .der Schrift, . sondern . auch . durch . die . besondere, . von . der . mündlich . gebrauchten Sprache . abweichende .Konzeption . des . Schriftlichen . Zum . andern . hat . sich .in den .deutschsprachigen .Ländern .die .Realität .an .den .Schulen .in .den .vergangenen .Jahren .grundlegend .verändert: .Viele .Kinder .und .Jugendliche .haben .eine andere . Muttersprache . erworben . und . müssen . sich . das . Deutsche . als . Zweitsprache .aneignen .Vergleicht .man .die .grammatischen .Inhalte .des .„normalen Deutschunterrichts“ .mit .denen .des .Deutsch .als .Zweit- .oder .Fremdsprachunterrichts . (DaZ/ DaF), . werden . mitunter . erhebliche . Unterschiede . in . der . Darstellung . der . Sprachstruktur . sichtbar . Während . der . eine . Unterricht . in . seiner Tradition . gefangen . und . als . „Muttersprachunterricht“ . konzipiert . war . - . in der . irrigen . Annahme, . die . Schülerinnen . und . Schüler . würden . schon . können und . wissen, . was . sie . in . diesem . Unterricht . lernen . -, . wurde . in . der . DaZ- . und DaF-Didaktik . nicht . nur . gesehen, . dass . es . hier . etwas . zu . lernen . gibt, . sondern es .bestand .auch .die .Freiheit, .schlüssigere .Darstellungen .der .Grammatik .hinzuzuziehen . oder . zu . entwickeln . Solche . Erkenntnisse . können . ebenso . den . in <?page no="27"?> Einheit 1 17 w e It ere a Sp e k t e für e Ine be S Sere S chulgr a mm atIk einer .deutschen .Varietät . sprechenden .Kindern . zur . Bewusstwerdung .dienen In . diesem . Sinne . möchte . die . hier . dargestellte . Grammatik . unterschiedlichen Bedürfnissen . gerecht . werden . Denn . wider . besseren . Wissens . eine . widersprüchliche .und .für .die .konkreten .Bedürfnisse .vielfach .nutzlose .Grammatik zu .unterrichten, .ist .nicht .nur .unter .ökonomischer .Perspektive .unverantwortlich, .sondern .auch .unter .sozialer, .weil .dies .insbesondere .jene .zurücklässt, .die durch . eine . andere . Erstsprache . schwierigere . Startbedingungen . an . deutschen Schulen haben Voraussetzung . für . einen . besseren . Grammatikunterricht . ist . schließlich . eine angemessene Erwartung der Lehrkräfte an das, was der Grammatikunterricht zu . leisten . vermag . Er . kann . jedenfalls . keine . „schnelle . Lösung“ . für . sämtliche Sprachprobleme . sein . Grammatikunterricht . zielt . nicht . unmittelbar . auf . den Sprachgebrauch .Zu .einem .angemessenen .Sprachgebrauch .kann .nur .der .jahrelange . Umgang . mit . Sprache . führen . - . Zuhören, . Sprechen, . das . Vorgelesen- Bekommen . und . Lesen . von . Geschichten . und . Texten . jeglicher . Art . wirken hierbei . zusammen . Der . Grammatikunterricht . führt . zu . Kenntnissen . über Sprache . und . kann . einen . bewussten . Sprachgebrauch . einleiten . Dabei . ist . die Schrift .Ausgangs- .und .(wenigstens .vorläufiger) .Zielpunkt .des .Grammatikunterrichts, worauf auch das Wort Grammatik selbst hinweist (gramma - griech der Buchstabe) Wer schreibt, braucht Grammatik, und wer liest, ist mit einem grammatischen .Begleitbewusstsein . erfolgreicher .Wo . Sprache .komplex .wird, können grammatische Untersuchungen erhellend sein und das Verstehen von Sprachlichem befördern Wenn es um die Verstehensmöglichkeiten und Interpretationen .literarischer .Texte .geht, .steckt .in .der .grammatischen .Analyse .ein Potential, das in Schule .und .Studium .noch viel .zu wenig genutzt wird . Abb. 1.7 Führen grammatische Kenntnisse zu einem besseren Sprachgebrauch? <?page no="28"?> 18 w ege zur g r a mm atIk 1.7  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (Jacob Grimm, .1847, aus: .http: / / gutenberg spiegel de/ buch/ 6190/ 14) Vermittelt .über .die .Schrift .kann .auch .der .mündliche .Sprachgebrauch .von den . grammatischen . Kenntnissen . profitieren . - . dies . funktioniert . aber . nicht nach . der . Formel . „Heute . gelernt . - . morgen . gekonnt“ . Bewusstmachungsprozesse . zeigen . mitunter . sogar . den . gegenteiligen . Effekt: . Sie . können . eine . vorübergehende . Verunsicherung . bewirken . - . das . weiß . jeder, . der . mit . einiger Routine .ein .Musikinstrument .spielt .und .sich .dabei .überlegt, .was .seine .Finger da .eigentlich .tun .Auch .Kinder .sprechen .ihre .Muttersprache .schon .recht .routiniert, . wenn . sie . in . die . Schule . kommen . und . werden . von . der . Schrift . immer wieder „aufgehalten“, wenn sie lernen, das unbewusst Gekonnte immer besser zu beherrschen Übungen 1 Der Asterixband Der Große Graben erschien in unterschiedlichen Ausgaben. Dr große Graba (Asterix schwätzt Schwäbisch) Da grosse Grobn (Asterix redt wienerisch) Dr gross Grabe (Asterix redt Schwyzerdütsch) Beschreiben Sie an diesem Beispiel das grundlegende Problem, das sich nicht nur historisch bei der Entwicklung einer Standardsprache stellt, sondern auch bei der schulischen Vermittlung der Standardsprache. 2 Zeigen Sie an den folgenden beiden Sätzen, welche Probleme mit einem kategorialen Zugang zu den Wortarten verbunden sind: 1. Das Schreiben lernt man in der Schule. 2. Das schreiben wir erst einmal ins Heft. 3 . In der Sprache aber heißt pedantisch, sich wie ein Schulmeister auf die gelehrte, wie ein Schulknabe auf die gelernte Regel alles einbilden und vor lauter Bäumen den Wald nicht sehn; entweder an der Oberfläche jener Regel kleben und von den sie lebendig einschränkenden Ausnahmen nichts wissen, oder die hinter vorgedrungnen Ausnahmen still blickende Regel gar nicht ahnen. Alle grammatischen Ausnahmen scheinen mir Nachzügler alter Regeln, die noch hier und da zucken, oder Vorboten neuer Regeln, die über kurz oder lang einbrechen werden. Was könnte aus Grimms Beschreibung der Sprachentwicklung für den Grammatikunterricht folgen? 4 Die folgende Bundestagsrede von Loriot trägt zwar Züge des Standarddeutschen, weicht aber auch in erheblicher Weise von dem ab, was wir als üblichen Sprachgebrauch betrachten. Zeigen Sie Beispiele für solche Abweichungen. <?page no="29"?> Einheit 1 19 V erw enD e t e unD w e It erführenD e l It er atur 1.8 1 5 10 15 20 25 Meine Damen und Herren, Politik bedeutet, und davon sollte man ausgehen, das ist doch - ohne darum herumzureden - in Anbetracht der Situation, in der wir uns befinden. Ich kann meinen politischen Standpunkt in wenige Worte zusammenfassen: Erstens das Selbstverständnis unter der Voraussetzung, zweitens, und das ist es, was wir unseren Wählern schuldig sind, drittens, die konzentrierte Be-inhal-tung als Kernstück eines zukunftweisenden Parteiprogramms. Wer hat denn, und das muß vor diesem hohen Hause einmal unmißverständlich ausgesprochen werden. Die wirtschaftliche Entwicklung hat sich in keiner Weise … Das wird auch von meinen Gegnern nicht bestritten, ohne zu verkennen, daß in Brüssel, in London die Ansicht herrscht, die Regierung der Bundesrepublik habe da - und, meine Damen und Herren … warum auch nicht? (…) Aber wo haben wir denn letzten Endes, ohne die Lage unnötig zuzuspitzen? Da, meine Damen und Herren, liegt doch das Hauptproblem. Bitte denken Sie doch einmal an die Altersversorgung. Wer war es denn, der seit 15 Jahren, und wir wollen einmal davon absehen, daß niemand behaupten kann, als hätte sich damals - so geht es doch nun wirklich nicht! Wir haben immer wieder darauf hingewiesen, daß die Fragen des Umweltschutzes, und ich bleibe dabei, wo kämen wir sonst hin, wo bliebe unsere Glaubwürdig-keit? Eins steht doch fest, und darüber gibt es keinen Zweifel. Wer das vergißt, hat den Auftrag des Wählers nicht verstanden. Die Lohn- und Preispolitik geht von der Voraussetzung aus, daß die mittelfristige Finanz-planung, und im Bereich der Steuerreform ist das schon immer von ausschlaggebender Bedeutung gewesen … Meine Damen und Herren, wir wollen nicht vergessen, draußen im Lande, und damit möchte ich schließen. Hier und heute stellen sich die Fragen, und ich glaube, Sie stimmen mit mir überein, wenn ich sage … Letzten Endes, wer wollte das bestreiten! Ich danke Ihnen … Verwendete und weiterführende Literatur Bredel, Ursula; Fuhrhop, Nanna; Noack, Christina (2011): Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen: Francke. Budde, Monika; Riegler, Susanne; Wiprächtiger-Geppert, Maja (2011): Sprachdidaktik. Berlin: Akademie Verlag. Crystal, David (1995): Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. Frankfurt a. M.; New York: Campus Verlag. Donatus, Aelius (2009): Die Ars maior des Aelius Donatus. Lateinischer Text und kommentierte deutsche Übersetzung einer antiken Lateingrammatik des 4. Jahrhunderts für den fortgeschrittenen Anfängerunterricht. Hrsg. v. Axel Schönberger. Frankfurt a. M.: Valentia. Dudenredaktion (2009) (Hrsg.): DUDEN. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 8., überarbeitete Auflage. Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag. Haueis, Eduard (2007): Unterricht in der Landessprache. Beiträge zur Orientierung des didaktischen Denkens. Baltmannsweiler: Schneider. 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Eine Spracherkundung im Unterricht. In: Deutschunterricht 4, 38-45. www.grammatischeterminologie.de (Diskussion und Ergebnisse einer Arbeitsgruppe zur Revision der KMK-Liste - Zugriff am 20. 12. 2012). www.kmk.org/ fileadmin/ pdf/ Bildung/ Allg Bildung/ Verzeichnis-Grammatische- Fachausdruecke.pdf (KMK-Liste von 1982 - Zugriff am 20. 12. 2012). <?page no="31"?> 21 Das Verb als Schlüssel zum grammatischen Verstehen Überblick Inhalt 2.1 Warum das Verb nicht als Tätigkeitswort bezeichnet werden sollte 22 2.2 Das Verb und die Satzglieder 25 2.3 Hinweise für den Unterricht 34 2.4 Übungen 36 2.5 Verwendete und weiterführende Literatur 36 Das Verb ist die wichtigste sprachliche Einheit, wenn man die Grammatik verstehen will. Es ist die formenreichste Einheit der Sprache, hat einen großen Einfluss auf die meisten anderen Einheiten, die in einem Satz erscheinen, und macht einen Satz zum Satz. Insofern kann man den Satz auch als eine Wortgruppe betrachten, die vom Verb bestimmt wird. Die Schulgrammatik reduziert das Verb jedoch für einen ersten Zugang auf eine semantische Funktion und lenkt die Sprachaufmerksamkeit in eine Richtung, die von grammatischem Verstehen wegführt. Davon handelt der erste Abschnitt in dieser Einheit. Dass das Verb die bestimmende Einheit des Satzes ist, wird sich im zweiten Abschnitt zunächst darin zeigen, dass es Ergänzungen bei sich hat. Solange Ergänzungen im Satz vorhanden sind, erscheinen sie recht unauffällig. Sind sie aber nicht vorhanden, fällt die Eigenart des Verbs auf, ergänzungsbedürftig zu sein. Dies wird ein Text von Loriot illustrieren, in dem manches vom üblichen Sprachgebrauch abweicht. Während die Ergänzungen in der Verbbedeutung angelegt sind, können Angaben als vom Verb zugelassene Einheiten für zusätzliche Informationen im Satz sorgen. Inwiefern das Verb den Satz bestimmt, wird sich auch in den Einheiten 4, 6-9 und 14 zeigen. Einheit 2 <?page no="32"?> 22 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen Warum das Verb nicht als Tätigkeitswort bezeichnet werden sollte Das . Verb . als . „Tätigkeitswort“ . hat . eine . sehr . lange . Tradition . In . der . in . Abschnitt-1 2 bereits erwähnten Lateingrammatik, dem „Donat“ aus dem vierten nachchristlichen Jahrhundert, findet sich die .folgende Beschreibung: Verbum .est .pars .orationis .cum .tempore .et .persona .sine .casu .aut .agere .aliquid aut pati aut neutrum significans (Das . Verb . ist . ein . Redeteil . mit . temporaler . und . personaler . Markierung . ohne Deklination, . das . ausdrückt, . dass . man . entweder . etwas . tut . oder . erleidet . oder keines von beidem ) Die .Tradition .der .semantischen .Beschreibung .(„dass .man .entweder .etwas .tut oder . erleidet . oder . keines . von . beidem“) . fand . sich . lange . Zeit . auch . an . prominenter . Stelle .im . Grammatikduden . Bis . zu . seiner . 6 .Auflage . von . 1998 .war . es üblich, . auch .das .Verb . semantisch . einzuführen .Die . ersten .Überschriften .zur Untergliederung der Verben .waren: Das Verb (…) Bedeutungsgruppen (…) Tätigkeitsverben (Handlungsverben) (…) Vorgangsverben (…) Zustandsverben (…) In . 23 . der . 24 . in . Brandenburg . und . Berlin . zugelassenen . Schulbücher . für . die 5 -Klasse .wird .das .Verb .ganz .entsprechend .mithilfe .des .semantischen .Kriteriums eingeführt .- dafür zwei Beispiele: 2.1 Tradition des Tätigkeitsworts Abb. 2.1 Wort & Co 5, Buchner 2004, S 88 Abb. 2.2 Deutschbuch 5, Cornelsen 2004, .S 88 <?page no="33"?> Einheit 2 23 w arum Da S V erb nIcht al S t ätIgk e It S wort be ze Ichne t w erD en Sollt e Damit . bewegen . sich . die . Schulbücher . im . Rahmen . der . zugelassenen . Termini aus . dem . KMK-Verzeichnis . Nur . wenn . „der . deutsche . Ausdruck . für . einen grammatikalischen Begriff unmissverständlich“ sei, sollte er in der Liste neben dem .lateinischen .Terminus .auftauchen .Der .semantisch .motivierte .Terminus ist aber nicht nur missverständlich, sondern auch in verschiedener Weise irreführend .Der .Linguist .und .Sprachdidaktiker .Hans .Glinz .hat .vor .längerer .Zeit aus .einem .Textkorpus .von .100 000 .Wörtern .die .25 .Verben .zusammengestellt, die am häufigsten vorkommen, und zwar .in .der .folgenden Reihenfolge: Die 25 häufigsten Verben im Deutschen (in dieser Reihenfolge): sein werden haben können müssen wollen machen sollen lassen kommen geben sagen gehen sehen stehen nehmen wissen mögen halten bleiben leben liegen tun sprechen dürfen Allenfalls . die . unterstrichenen . zehn . Wörter . können . zur . Bezeichnung . einer Tätigkeit . verwendet . werden . (ob . man . z B . machen tun . kann, . ist . eine . philosophische . Frage . …), . sie . kommen . aber . in . den . 100 000 . Wörtern . lediglich 1 267-mal vor Die restlichen fünfzehn Verben, die keine Tätigkeit bezeichnen, erscheinen dagegen 6 551 mal, also fünfmal so häufig Wenn 60 % der 25 häufigsten Verben keine Tätigkeit bezeichnen, müssen sie, sobald man die Kinder und . Jugendlichen .davon .überzeugt .hat, .dass . sie .trotzdem . „Tätigkeitswörter“ seien, als Ausnahmen erscheinen Das .Problem .besteht .aber .auch .in .umgekehrter .Hinsicht: .In .der .semantischen . Beschreibung . der . Wortarten . im . Grammatikduden . finden . sich . Tätigkeiten, .Zustände .und .Ereignisse .auch .bei .den .Nomen .(dort .als .„Substantive“ bezeichnet): Sind Verben Tätigkeitswörter? Tab. 2.1 (nach Glinz Sprachbuch 3 Lehrerband, Westermann .1977) Sind Nomen auch Tätigkeitswörter? <?page no="34"?> 24 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen 1.2.1 Gegenständlichkeit: Konkreta und Abstrakte Konkreta (Singular: das Konkretum) nennt man die Substantive, mit denen etwas Gegenständliches bezeichnet wird, zum Beispiel: Mensch, Mann, Frau, Kind, Fisch, Aal, Blume, Rose, Tisch, Fenster, Auto, Wald, Wasser, Frankfurt, Karl May, Titanic Abstrakta (Singular: das Abstraktum) nennt man die Substantive, mit denen etwas Nichtgegenständliches bezeichnet wird, zum Beispiel etwas Gedachtes. Die folgende Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit: Menschliche Vorstellungen: Geist, Seele Handlungen: Schlag, Wurf, Schnitt, Boykott Vorgänge: Leben, Sterben, Schwimmen, Schlaf, Reise Zustände: Friede, Ruhe, Angst, Liebe, Alter Eigenschaften: Würde, Verstand, Ehrlichkeit, Krankheit, Dummheit, Länge Verhältnisse oder Beziehungen: Ehe, Freundschaft, Nähe, Unterschied Wissenschaften, Künste: Bilogie, Mathematik, Musik, Malerei Maß- und Zeitbegriffe: Meter, Watt, Gramm, Jahr, Stunde, Mai Der Terminus „Tätigkeitswort“ ist nicht zuletzt deshalb irreführend, weil prinzipiell jedes Verb auch als Nomen verwendet werden kann: Reinhold hat sich beim Klettern verletzt. Sie .können .sich .an .jedem .x-beliebigen .Text .klarmachen, .vor .welche .Schwierigkeiten . Kinder . gestellt . werden, . die . mit . der . semantischen . Erklärung . einen Begriff .des Verbs .entwickeln sollen: Rechtzeitig beworben Ein fünfjähriger Junge hat sich bei der Polizei in Bocholt beworben. Sein Lebenslauf ist kurz. „Besuch des Kindergartens ‚Über den Wolken‘“ ist der einzige Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“. Das teilte ein Sprecher der Polizei am Mittwoch mit. Im Anschreiben steht: „Ich möchte gerne meine Ausbildung starten, sobald ich den Kindergarten und meine schulische Ausbildung abgeschlossen habe. Zu meinen Hobbys gehört das Spielen mit Polizeiautos.“ Mit .dem .Tätigkeitskriterium .lässt .sich .nur .ein .Bruchteil .der .Verben .(in .blau) erkennen .Wenn .Sie .beispielsweise .nach .der .Tätigkeit .im .letzten .Satz .fragen, landen .Sie .beim .Spielen mit Polizeiautos, .vielleicht .auch .bei .den .Hobbys, .aber nicht . beim . Verb . gehört . Hingegen . können . zahlreiche . Nomen . im . Text . mit Tätigkeiten .in .Verbindung .gebracht .werden .- .sie .sind .im .Text .unterstrichen Solche . Nomen . bzw . als . Nomen . verwendeten . Wörter . werden . insbesondere von .denjenigen .falsch .geschrieben, .die .die .Definitionen .und .Erklärungen .in Schulbüchern ernst .nehmen und anwenden wollen Abb. 2.3 Duden Die Grammatik, 8 .,-überarb Auflage, Dudenverlag 2009, S -147 f Beispiel (aus: Potsdamer Neueste Nachrichten (PNN) .vom 22 09 2011; Markierungen: M G -E ) <?page no="35"?> Einheit 2 25 D a S V erb unD D I e S at zglI e D er Ziel des Grammatikunterrichts unangemessene Begriffsbildung und die Folgen 2.2 Verben .wiederum .lassen .sich .im .Satz .nur .selten .semantisch .identifizieren, weil sie dort in besonderen Formen erscheinen Fragt man im ersten Satz nach der Tätigkeit, wird man kaum auf .die .Formen hat … beworben stoßen usw Das . Problematische . an . dem . Versuch . einer . semantischen . Begriffsbildung liegt . aber . nur . an . der . Oberfläche . darin, . dass . Wortarten . falsch . klassifiziert werden . In . der . Tiefe . geht . es . um . viel . mehr: . Es . geht . um . das . eigentliche . Ziel des .Grammatikunterrichts .Der .Horizont .der .Kinder .und .Jugendlichen .sollte nicht . beim . Erfassen . von . Inhaltlichem . enden, . sondern . so . erweitert . werden, dass .sie .die .Sprache .als .System .begreifen .lernen .Dazu .gehört .auch, .sprachliche Formen in Texten .fokussieren .zu .können Ein „erster semantischer Zugang“ durchkreuzt dieses Ziel Mit den semantisch .begründeten .Termini .für .syntaktisch .begründete .Einteilungen .wird .ein unangemessenes . Begriffsverständnis . angebahnt, .und .weil .das .Verb . die zentrale . Einheit .für .den . Satz .ist, .kann .dabei . auch . ein . angemessenes .Verständnis für die gesamte Grammatik verbaut werden Das falsche Wissen erscheint den Kindern und Jugendlichen zunächst .einfach, vielleicht .allzu einfach Im zweiten .Anlauf, . wenn . das .Tätigkeitswort . zum .Verb . umgetauft . wird, . scheint . sich nur .der .Terminus .zu .ändern, .während .der .unangemessene .Begriff, .der .hinter dem . Terminus . steht, . als . früh . gelegte . und . ganz . tiefe . Spur . das . grammatische Wissen prägt und mitunter ein Leben lang wirksam .ist Dies . zeigt . sich, . wenn . erfahrene . Lehrkräfte, . die . Schulbücher . verfassen, die . unangemessene . Vermittlung . der . Wortarten . umstandslos . auf . die . sog Satzgliedlehre . übertragen . In . sage . und . schreibe . zehn . von . 24 . in . Berlin . und Brandenburg zugelassenen Schulbüchern wird das sog Prädikat ausdrücklich als .erfragbare .Einheit .eingeführt .- .man .könne .es .beispielsweise .mit .„Was .tut“ oder . „Was . geschieht“ . erfragen .Das .ist . ein .kaum . zu .überbietender .Unsinn .- wir werden darauf in Abschnitt .14 1 zurückkommen In .Einheit .4 .werden .Sie .das .wichtigste .Muster .der .deutschen .Sprache .kennenlernen - die sog Feldgliederung, bei der das Verb die entscheidende Rolle spielt . Am . Ende . der . vierten . Einheit . finden . Sie . auch . methodische . Hinweise, wie . ein . solcher .Verbbegriff .bereits .in .der .Primarstufe .gebildet .werden .kann Warum ein syntaktischer Verbbegriff das Fundament einer didaktisch verantwortbaren Grammatik .sein .muss, .erfahren .Sie .im folgenden Abschnitt Das Verb und die Satzglieder Das Verb ist der Schlüssel zum Verständnis der Sprachstruktur Ob man etwas mitteilt, darstellt, wissen möchte, vermutet usw : Verbhaltige Einheiten, die wir Sätze .nennen, .erscheinen .beim .Sprechen .und .Schreiben .Sätze .sind .allgegenwärtig .und .so .selbstverständlich, .dass .wir .uns .zunächst .einen .Text .anschauen wollen, der aus vorwiegend .zweifelhaften Sätzen .besteht <?page no="36"?> 26 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen Ergänzungen des Verbs Bundestagsrede Meine Damen und Herren, Politik bedeutet, und davon sollte man ausgehen, das ist doch - ohne darum herumzureden - in Anbetracht der Situation, in der wir uns befinden. Ich kann meinen politischen Standpunkt in wenige Worte zusammenfassen: Erstens das Selbstverständnis unter der Voraussetzung, zweitens, und das ist es, was wir unseren Wählern schuldig sind, drittens, die konzentrierte Be-inhal-tung als Kernstück eines zukunftweisenden Parteiprogramms. Wer hat denn, und das muß vor diesem hohen Hause einmal unmißverständlich ausgesprochen werden. Die wirtschaftliche Entwicklung hat sich in keiner Weise … Das wird auch von meinen Gegnern nicht bestritten, ohne zu verkennen, daß in Brüssel, in London die Ansicht herrscht, die Regierung der Bundesrepublik habe da - und, meine Damen und Herren … warum auch nicht? (…) Der Text spielt auf unterschiedlichen Ebenen mit den Hörerbzw Lesererwartungen Er enthält viele inhaltsschwere Worte - es gehe um einen „politischen Standpunkt“, um das „Kernstück eines zukunftsweisenden Parteiprogramms“ Trotz vieler Worte ist der Text erstaunlich inhaltsleer Es erscheinen zahlreiche Verweise, . die . nicht . ausgeführt . werden . - . man . könnte . von .Wegweisern . sprechen, die nirgendwohin .zeigen; .hier nur zwei Beispiele: Der .Einschub .im .ersten .Satz .„… .und davon sollte man ausgehen …“ .nennt .keinen Bezugspunkt, wovon man ausgehen sollte Im . letzten . hier . wiedergegebenen . Satz . („Das wird auch von meinen Gegnern nicht bestritten …“) bleibt unklar, worauf das einleitende Das verweist Dass . der . gesamte . Text . so . fragmentarisch . wirkt, . liegt . zum . einen . daran, . dass sich .die .aneinandergereihten .Äußerungen .inhaltlich .nicht .aufeinander .beziehen . und . ihnen . damit . die . inhaltliche . Kohärenz . fehlt . Wir . hätten . aber . auch Schwierigkeiten, . die . einzelnen . Äußerungen . als . „Sätze“ . oder . als . abgeschlossene .Gedanken .zu .bezeichnen .Der .Grund .dafür .liegt .in .Loriots .Umgang .mit den .Verben .Mit .einem .Verb .ist .in .einem .Satz .ein .Gedanke .eröffnet, .der .auch abgeschlossen . werden . muss . Und . dagegen . verstößt . Loriot . bereits . nach . der Anrede: Meine Damen und Herren, Politik bedeutet, und davon sollte man ausgehen, das ist doch - ohne darumherumzureden - in Anbetracht der Situation, in der wir uns befinden. Uns . wird . also . vorenthalten, . was . Politik . denn . bedeute . Eine . solche . im . Verb angelegte .Information . wird . in . Grammatiken . als . Ergänzung . bezeichnet, . und das . Verb . und . seine . Ergänzungen . sind . grundlegend . für . das, . was . wir . sowohl grammatisch .als .auch .inhaltlich als .Satz oder .Gedanken .verstehen Zu . jedem . Verb . gibt . es . ein . oder . auch . mehrere . Ergänzungsmuster . - . sie erinnern .an .das .im .Chemieunterricht .vermittelte .Bild .von .Atomen, .die .„ihre Beispiel (aus: Loriot: Das Frühstücksei, Zürich: Diogenes 2003, S.- 77-79 © 2008 Diogenes Verlag AG Zürich) <?page no="37"?> Einheit 2 27 D a S V erb unD D I e S at zglI e D er Ärmchen ausstrecken“ und eine bestimmte Anzahl und Art anderer Elemente an sich binden und so zu Molekülen werden Aus der Chemie wurde auch der Fachterminus . „Valenz“ . (Wertigkeit) . für . dieses . Phänomen . entliehen . Da . die Valenz .eines .Verbs .unabhängig .ist .von .seiner .Konjugationsform .im .Satz, .nutzen wir für Darstellungen der folgenden Art den Infinitiv, also die Grundform, die . auch . als . Wörterbucheintrag . benutzt . wird . Das . Verb . bedeuten . braucht . in seiner .hier . verwendeten . Semantik .(inhaltlichen . Bedeutung) . zwei . Ergänzungen und gilt wegen der zwei .Ärmchen .als .zweiwertig: Politik bedeutet ? ? ? etwas etwas bedeuten Wenn .uns .jemand .sagen .möchte, .was .Politik .bedeute, .erwarten .wir .Sätze .wie die folgenden: Meine Damen und Herren, Politik bedeutet Arbeit. Meine Damen und Herren, Politik bedeutet den Ausgleich unterschiedlichster Interessen. Meine Damen und Herren, Politik bedeutet, dass man sich auf Kompromisse einlässt. Das . rechte . „etwas“ . aus . der . obigen . Graphik . wird . also . einmal . mit . dem . Wort Arbeit, .einmal .mit .den .beiden .zusammengehörenden .Wortgruppen .den Ausgleich unterschiedlichster Interessen .und .ein .weiteres .Mal .mit .dem .abhängigen Satz . dass man sich auf Kompromisse einlässt . besetzt . Dass . wir . den . dass-Satz nicht nur als Ergänzung, sondern gleichzeitig auch als „Satz“ bezeichnen, liegt daran, dass er wiederum .ein .Verb mit seinen .Ergänzungen .enthält: man lässt sich auf Kompromisse ein jemand auf etwas sich einlassen In . der . Schule . werden . die . beiden . Ergänzungen . in . Abb . 2 4 . als . Subjekt . und Akkusativobjekt, .in .Abb .2 .5 .als . Subjekt .und .Präpositionalobjekt .bezeichnet Warum . wir . diese . Sichtweise . zunächst . zurückstellen, . erläutert . der . folgende Kasten . Valenz Infinitiv Abb. 2.4 Abb. 2.5 <?page no="38"?> 28 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen Definition Valenzmodell und traditionelle Satzgliedlehre Satzglieder Die Ergänzungen eines Verbs sind gleichzeitig Satzglieder. Den Terminus Satzglied nutzen wir als einen Oberbegriff, der im Grammatikunterricht die Verständigung erleichtern kann und mehr umfasst als die Ergänzungen. Ein Satzglied hat folgende Merkmale: � Ein Satzglied ist eine im Verb angelegte oder vom Verb zugelassene Einheit. „Im Verb angelegt“ sind die Ergänzungen, „vom Verb zugelassen“ sind die sog. Angaben, die wir weiter unten kennenlernen werden. � Ein Satzglied kann aus einem Wort, einer Wortgruppe, mehreren Wortgruppen oder auch aus einem Satz, der traditionell als Gliedsatz bezeichnet wird, bestehen. � Wenn ein Satzglied aus mehreren Wortgruppen besteht (wie oben … den Ausgleich unterschiedlichster Interessen), gilt eine der Wortgruppen als zentrales Satzglied (hier: die im Verb angelegte Einheit den Ausgleich); alle anderen Wortgruppen sind Attribute (hier: das Genitivattribut unterschiedlichster Interessen; → Einheit 11). � Das Subjekt ist eine Ergänzung des Verbs und gleichzeitig wegen seines Zusammenspiels mit dem finiten Verb eine besondere Ergänzung (im Unterschied zur Valenzgrammatik betrachten wir es nicht einfach als eine Nominativergänzung; → Abschnitt 4.2). � Das Verb selbst ist kein Satzglied. Satzglieder sind aus der traditionellen Grammatik bekannt. Unser Satzgliedbegriff unterscheidet sich insbesondere dadurch, dass wir das Verb bzw. die Verben im Satz nicht als Satzglied betrachten ( → Abschnitt 14.1). Auch verzichten wir auf eine vorschnelle Unterscheidung von Objekten und Adverbialien, die im Grammatikunterricht fast ausschließlich über Frageprozeduren stattfindet. In der schulischen Satzgliedlehre entsteht eine große Konfusion, weil mit der Fragemethode die Rolle sowohl der Kasus als auch der Satzglieder ungeklärt bleibt ( → Einheit 12), weil Wortgruppen und ihre Formen - insbesondere Nominal- und Präpositionalgruppen - nicht in den Blick kommen ( → Einheit 10) und weil semantische und strukturelle Notwendigkeiten durcheinandergeraten. Das Valenzmodell besitzt für erste Zugänge zum grammatischen Verstehen offensichtliche Vorteile, weshalb es in diesem Buch verwendet wird. Für den Gebrauch an Schulen hat die Kultusministerkonferenz jedoch die traditionelle Satzgliedlehre mit Subjekt, Objekt, Prädikat und Adverbialien verbindlich festgeschrieben. Daher sollen immer wieder Bezüge zur traditionellen Satzgliedlehre hergestellt werden; einen Überblick erhalten Sie in Einheit 14. In .Loriots .Text .erscheint .nach .dem .dritten .Komma .mit .der .Wortform .ist ein besonders .häufiges .Verb, .wobei .auch .hier .der .Gedanke .nicht .zu .Ende .geführt wird Wir müssen den Gedanken fortführen, um von einem Satz bzw Teilsatz sprechen zu .können: … das ist doch ein Skandal/ kein Geheimnis/ eine Selbstverständlichkeit … … das ist doch skandalös/ offensichtlich/ selbstverständlich … <?page no="39"?> Einheit 2 29 D a S V erb unD D I e S at zglI e D er Hier wird das Verb sein als sog Kopulaverb verwendet (→ Abschnitt 7 2 .3) Es erinnert an eine mathematische .Gleichung: X ist Y Die . fettgedruckten . Einheiten . werden . traditionell . als . Prädikativum . oder Prädikatsnomen . bezeichnet . Wir . betrachten . sie . als . Satzglieder . und . Ergänzungen . zum . Kopulaverb . sein . (zu . den . adjektivischen . Einheiten . skandalös … s -Abschnitt 5 3). In .der .folgenden, .ebenfalls .möglichen .Fortführung .hingegen .erscheint .das Verb sein als Hilfsverb (→ Abschnitt 7 2 3): … das ist doch schon immer so gesehen worden … Es . sorgt .hier .für . eine .bestimmte .Tempusform .(grammatisch .bezeichnen .wir die Verbform ist … gesehen worden als Präsensperfekt Passiv; → Abschnitt 8 2, 8 3 und 9 2) Auch der zweite Absatz beginnt mit einem Satz, dem etwas .fehlt: Wer hat denn, und das muss vor diesem hohen Hause einmal unmissverständlich ausgesprochen werden. Auch . dieser . Satz . könnte . mit . zwei . grundsätzlich . verschiedenen . Mustern . zu Ende .geführt .werden .Zum .einen .könnte .das .Verb .haben .als .Vollverb .dienen Dann hätten wir folgendes Muster: jemand etwas haben In .diesem .Sinne .könnte .der .Satz .z B .durch .das .Satzglied .die tragfähigen Konzepte für die Zukunft ergänzt werden: Wer hat denn, und das muss vor diesem hohen Hause einmal unmissverständlich ausgesprochen werden, die tragfähigen Konzepte für die Zukunft? Das .Verb . haben . könnte . sich . aber . auch . als .Hilfsverb . mit . unterschiedlichsten Vollverben verbinden, .die dann ihrerseits bestimmte .Ergänzungen fordern: Wer hat denn (…) eine ganze Legislaturperiode geschlafen? Wer hat denn (…) den Aufschwung bewirkt? Wer hat denn (…) auf den Aufschwung gewartet? Wer hat denn (…) der Regierung ein rasches Handeln empfohlen? Hier .werden .die . Sätze .nicht .mehr .von .dem .Verb . haben bestimmt .Das .Verb haben .wird .als .Hilfsverb .betrachtet, .weil .es .hier .lediglich .für .eine .bestimmte . sein als Kopulaverb sein als Hilfsverb haben als Vollverb Abb. 2.6 haben als Hilfsverb <?page no="40"?> 30 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen Tempusform .- .das .Präsensperfekt .- .sorgt .und .keine .eigene .Semantik .besitzt In .allen .Beispielsätzen .hängen .Anzahl .und .Art .der .Ergänzungen .jeweils .von dem Vollverb ab, das wir am Satzende direkt vor dem Fragezeichen finden Wir haben hier ein-, zwei- .und dreiwertige Verben; auch die Art der Ergänzungen unterscheidet .sich .(z B .nicht .nur .zwischen .jemand .und .etwas .oder .zwischen jemand und jemandem, sondern auch zwischen etwas und auf etwas): schlafen jemand jemand etwas bewirken jemand auf etwas warten jemand etwas empfehlen jemandem Vielleicht . fragen . Sie . sich . jetzt, . weshalb . schlafen aus . dem . ersten . Satz . nur . als einwertiges .Verb .erscheint .und .nur .ein .Ärmchen .ausstreckt .(nur .die .Einheit wer .ist .seine .Ergänzung) .Die .oben .angeführte .Wortgruppe .eine ganze Legislaturperiode wird . nicht . als . Ergänzung, . sondern . als . sog . Angabe . betrachtet Während . Ergänzungen . in . der . Bedeutung . des . Verbs . angelegt . sind, . handelt es . sich . bei . Angaben . um . Satzglieder, . die . vom . Verb . zugelassen . werden . Das Verb . schlafen mit . seiner . Bedeutung, . dass . ein . belebter . Organismus . zur . Ruhe kommt, . nimmt . als . Ergänzung . nur . das . schlafende . Lebewesen . Als . Angaben können . unterschiedlichste . Informationen . hinzukommen, . die . im . Folgenden unterstrichen sind: Der Abgeordnete hat im Bahnabteil auf seiner Reise eine ganze Legislaturperiode oft tief und fest wie ein Murmeltier meines Erachtens geschlafen, weil er müde war. Solche Angaben sind zwar grammatisch prinzipiell weglassbar Das heißt aber nicht, .dass .sie .deshalb .prinzipiell .weniger .wichtig .wären .Mitunter .tragen .sie die .wichtigsten .Informationen .eines .Satzes .wie .die .folgenden .unterstrichenen Einheiten: Wir treffen uns morgen um 14 Uhr in der Cafeteria. Du kannst das Gleis überqueren, wenn der Zug durchgefahren ist. In . der . schulgrammatischen . Satzgliedlehre . werden . die . Angaben . den . sog Adverbialien . (= . adverbialen . Bestimmungen) . zugerechnet . und . semantisch eingeteilt . in . Ort, . Zeit, . Art . und . Weise . und . den . Grund . (→ Abschnitt . 14 2 .3) Bereits . an . den . bisherigen . Beispielen . können . Sie . sehen, . dass . diese . Differen- Abb. 2.7 Ergänzungen und Angaben Abb. 2.8 semantische Einteilung der Adverbialien <?page no="41"?> Einheit 2 31 D a S V erb unD D I e S at zglI e D er Adverbialien als Ergänzungen strukturelle Forderungen der Verben Weglassprobe zur Unterscheidung von Ergänzungen und Angaben? Ergänzungen als obligatorische Satzglieder? zierung nicht ausreicht und auch nicht eindeutig ist: Wie müsste man oft oder meines Erachtens .semantisch .einteilen? .Gibt .die .Wortgruppe .auf seiner Reise Ort oder Zeit an? Durch . den . semantischen . Fokus . der . Adverbialien . gerät . eine . wesentliche grammatische . Erkenntnis .in . den .Hintergrund . - . dass . ein . Satz . vom .Verb . ausgeht Adverbialien können nicht nur Angaben, sondern auch Ergänzungen sein So .ist .im .Verb .dauern .ein .Adverbiale .angelegt, .das .eine .zeitliche .Ausdehnung beinhaltet; ein Verb wie sitzen braucht üblicherweise ein Adverbiale des Ortes: Der Reformprozess dauerte eine ganze Legislaturperiode/ vier Jahre lange/ bis zur Sommerpause. Der Abgeordnete sitzt im Bahnabteil/ auf der Treppe/ da hinten. Mit .seinen .Ergänzungen .gestaltet .das .Verb .den .Satz .aber .nicht .nur .inhaltlich, sondern auch strukturell: Die Partei bewirkt den Aufschwung. Die Partei schadet dem Aufschwung. Die Partei wartet auf den Aufschwung. Das . Verb . bewirken fordert . die . Nominalgruppe . den Aufschwung, . das . Verb schaden hingegen dem Aufschwung. Die beiden Wortgruppen den Aufschwung/ dem Aufschwung .unterscheiden .sich .zwar äußerlich .durch .ihren .Kasus; inhaltlich . lässt . sich . ihr . Unterschied . jedoch . nicht . ohne . Weiteres . beschreiben . Eine ganz . andere . Form . fordert . das . Verb . warten: . Hier . kommt . das . Wort . auf . hinzu und .führt .zu .einer .Wortgruppe, .die .wir .in .Einheit .10 .als .Präpositionalgruppe kennenlernen . werden . Präpositionalgruppen . hängen . eng . zusammen . mit Nominalgruppen, . deren .Veränderungsmöglichkeiten . durch . die . Kasus .in . den Einheiten .12 .und .13 .untersucht .werden Um . Ergänzungen . von . Angaben . zu . unterscheiden, . wird . oftmals . die . sog Weglassprobe . bemüht: . Was . fakultativ . erscheinen . kann, . was . man . also . weglassen . könne, . ohne . dass . ein . Satz . ungrammatisch . wird, . sei . eine . Angabe; Ergänzungen .hingegen .seien .obligatorisch .Dies .ist .in .beiderlei .Hinsicht .problematisch: . Was . wir . strukturell . als . weglassbar . betrachten, . ist . für . die . Kinder und .Jugendlichen .oft .nicht .nachvollziehbar .Angaben .können .die .wichtigsten Informationen eines Satzes beinhalten (s .o ), sodass es zu einem Konflikt zwischen inhaltlicher und .syntaktischer Weglassbarkeit kommen kann Noch . weniger . trifft . die . behauptete . Obligatorik . der . Ergänzungen . zu . Die folgenden .Abwandlungen .unserer .drei .Sätze .erscheinen .nämlich .zunehmend akzeptabel .- .das .vorangestellte . Sternchen .(Asterisk) .ist .übrigens .das .graphische Zeichen für einen ungrammatischen Ausdruck, das vorangestellte Fragezeichen steht für einen fragwürdigen .Ausdruck: *Die Partei bewirkt. ? Die Partei schadet. Die Partei wartet. <?page no="42"?> 32 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen Während . der . erste . Satz . so . kaum . vorkommen . dürfte, . wird . man . in . einer bestimmten . Äußerungssituation . bei . den . andern . beiden . einen . geeigneten Kontext . gedanklich . herstellen . Eine . Partei, . die . schadet, . schadet . jemandem (z B .Die Partei schadet unserer Demokratie), .und .eine .Partei, .die .wartet, .wartet .immer . auf etwas - .ob dies . ausgesprochen .wird .oder . auch .nicht .Ob . eine Partei . auf bessere Zeiten, . auf die nächsten Wahlen . oder . auf den Aufschwung wartet, sollte bekannt sein, wenn ein Satz ohne eine solche explizite Ergänzung behauptet .wird, .die .aber .implizit .vorhanden .sein .muss .Ergänzungen .können also .weglassbar .sein .- .insbesondere .dann, .wenn .sie .aus .dem .Kontext .hervorgehen .oder .selbstverständlich .mitgedacht .werden, .wenn .sie .als .nicht .relevant erscheinen .oder .bewusst .verschwiegen .werden .Insofern .erscheint .es .irreführend, Ergänzungen als .obligatorische Satzglieder zu bezeichnen Dies .ist .aber .nicht .der .einzige .Grund, .weshalb .die .Anzahl .der .Verbergänzungen .variieren .kann .Ein .Verb .kann .unterschiedliche .Bedeutungen .haben, und diese sind keine Ausnahmen, sondern die erwartbaren Spiele der Sprache, die . wir . auf . allen . ihren . Ebenen . vorfinden . und . die . wir . als . Varianten . bzw . als Muster .bezeichnen .wollen .(→ Abschnitt .3 .7) .Mit .den .verschiedenen .Bedeutungen .verändern .sich .auch .Anzahl .und .Art .der .Ergänzungen .- .wir .betrachten dies im .Folgenden .am Beispiel stellen: (1) .Der Abgeordnete stellt den Karton in den Keller - jemand stellt etwas irgendwohin (2) . Er stellt seinem Gegner eine Falle/ eine Frage/ ein Bein - jemand stellt jemandem etwas .(als .Funktionsverbgefüge .idiomatisch begrenzt; → Abschnitt 7 .2 2) (3) .Er stellt den Wecker - jemand stellt etwas (insbesondere auf Uhren bezogen) (4) .Er stellt den Wein für die Feier - jemand stellt etwas (i S v bereitstellen, spendieren) (5) .Der Polizist stellt den Dieb . - . jemand . stellt . jemanden . (i S v . ergreifen . oder überführen) Hier haben wir zwei dreiwertige und zwei zweiwertige „Atommodelle“, wobei sich alle fünf Bedeutungen unterscheiden - auch die mit dem gleichen formalen Schema .in .den Sätzen (3) und (4): jemand irgendwohin stellen etwas jemand etwas [idiom.] stellen jemandem jemand etwas stellen jemand jemanden stellen (1) (2) (3)/ (4) (5) Umgekehrt . gibt . es . auch . Verben, . die . bei . identischer . Bedeutung . mit . formal unterschiedlichen . Ergänzungen . versehen . werden . können . Bei . solchen . Varianten wird meistens die eine als markiert betrachtet - z B als gehobener oder auch als .veraltet .wirkender .Sprachgebrauch Ergänzungen hängen von der Verbbedeutung ab Abb. 2.9 Ergänzungsvarianten bei gleicher Verbbedeutung <?page no="43"?> Einheit 2 33 D a S V erb unD D I e S at zglI e D er Gibt es richtige und falsche Ergänzungen? Beispiel (aus: .http: / / www immerhertha .de/ 2011/ 01/ 06/ verzahnung-bildlich-raumlich-taktikschulung-und-pausefur-aerts/ ) Ich erinnere mich der Küche meiner Großmutter. Sie war schmal und hell und lief quer auf die Bahnlinie zu. (…) (Beginn .der Kurzgeschichte „Kleist, Moos, Fasane“ von Ilse Aichinger) Der üblichere Sprachgebrauch .sähe wohl so .aus: Ich erinnere mich an die Küche meiner Großmutter. Mit der Wahl eines bestimmten Verbs stellt sich immer auch die Frage nach der Art und Anzahl der Ergänzungen - dies ist eines der wichtigsten Muster, das man in der Grammatik kennen sollte. Dass es hierbei Varianten geben kann, tut diesem Muster keinen Abbruch. Es gehört zum Wesen des lebendigen Sprachsystems. Eine . weitere . Spielart . von . erinnern wird . laut . Duden . umgangssprachlich gebraucht und ist insbesondere im norddeutschen Sprachraum verbreitet Das „erinnerte . Objekt“ . steht . im . Akkusativ, . der . (intendierte) . Träger . der . Erinnerung .wird .nicht .genannt .Das .folgende .Beispiel .entstammt .dem .Hertha-BSC- Fan-Blog der Berliner Zeitung: „Außerdem am Vormittag auf dem Übungsplan: Ecken. Für mich ein gutes Omen, denn ich erinnere den Tag im Trainingslager im Sommer in Feldkirchen an der Donau, als die Spieler gleichfalls vormittags Ecken übten und abends ein Spiel anstand.“ Der . Journalist . und . Sprachhüter . Bastian . Sick . bezeichnet . dies . als . „Amerikanismus, .der .sich .in .die .deutsche .Sprache .eingeschlichen .hat“ .und .der .unsere Syntax . „heimlich“ . verändere . (vgl . z B . I remember the day, Der . Spiegel, Kolumne . Zwiebelfisch . vom . 09 06 2004) . Als . Lehrkraft . steht . man . hier . in einem . Spannungsfeld . zwischen . schriftsprachlichen . Normen, . die . es . zu . vermitteln .und .zu .bewahren .gilt, .und .der .natürlichen .Lebendigkeit .der .Sprache, die sich schon immer durch unterschiedlichste Einflüsse verändert hat Nichts spricht . dagegen, . im . Grammatikunterricht . mit . Schülerinnen . und . Schülern über . entsprechende .Varianten . und .Veränderungen .in . der . Sprache . zu . diskutieren .- .sie .können .die .Sprachsensibilität .erhöhen .und .bewusst .machen, .dass grammatische . Strukturen . auch . mit . ästhetischen . Entscheidungen . verbunden sein . können . Dabei . kann . sich . zeigen, . dass . die . Frage . nach . „richtigem“ . und „falschem . Sprachgebrauch“ . oftmals . nicht . weiterführt, . weil . sie . letztendlich nicht entscheidbar ist Solche Streitfragen kann man didaktisch nutzen, indem man im Unterricht eine ebenso einfache wie funktional fruchtbare Überlegung anstellt: „Wie ließe sich unser Sprachbeispiel verändern, und wie würden sich dabei die Grammatik und die Semantik ändern? “ <?page no="44"?> 34 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen 2.3 Das . Beispiel . erinnern .in . der . von . B . Sick .kritisierten .Variante . verhält . sich grammatisch .wie .die .zweiwertigen Verben erwähnen oder nennen: … ich erinnere/ erwähne/ nenne den Tag im Trainingslager … Semantisch .kommt .ein .nicht .ausgedrückter .Hörerbezug .hinzu, .was .bei .zahlreichen . dreiwertigen . Verben . mit . entsprechendem . Hörerbezug . (wie . fragen oder erklären) durchaus üblich .ist: Ich frage (Sie), ob das akzeptabel erscheint. Bastian erklärt (uns), was geht und was nicht. So .findet .eine .Auseinandersetzung .mit .der .zentralen .Eigenschaft .der .Verben statt . - . den . Gedanken . eines . Satzes . mithilfe . mehr . oder . weniger . notwendiger Ergänzungen .zu .konstituieren .Das .Verb .eröffnet .dabei .im .Rahmen .der .Sprache . einen . mehr . oder . weniger . großen . Spielraum, . wobei . es . am . Ende . nur . der mit Sprache handelnde Mensch sein kann, der entscheidet, ob eine Ergänzung notwendig .ist .oder .weggelassen wird Hinweise für den Unterricht Das Verb ist die wichtigste Einheit im Satz und wird im Mittelpunkt mehrerer Einheiten in diesem Buch stehen: � . In Einheit 4 werden wir betrachten, wie es den Satz in Felder untergliedert � . Es . sorgt . für . drei . unterschiedliche . Satzformen, . die . wichtige . Funktionen haben .(Einheit 6) � . Die . vielfältigen . Verbformen . tragen . zahlreiche . Informationen . (Einheit- 7 bis-9) Um das Verb als sprachliche Einheit bewusst zu machen, bieten sich Wortkarten .als .verschiebbare .Einheiten .an .- .dazu .finden .Sie .in .Abschnitt .3 2 .ein .paar theoretische .und .in .Abschnitt 4 9 .viele praktische .Hinweise In . dieser . Einheit . ging . es . darum, . wie . das . Verb . mit . anderen . Einheiten . im Satz zusammenspielt Dieses Kriterium hat einen semantischen Aspekt - aber nicht . als . globale . Aussage . über . „die . Verben“ . Das . Semantische . sollte . immer auf .ein .einzelnes .Verb .in .seiner .Verwendung .im .Satz .bezogen .werden .Dabei sind .auch .Verallgemeinerungen .möglich .Bereits .Kindern .in .der .Primarstufe leuchtet .ein, dass eine als .Verb gebrauchte Einheit wie schenken 1 . jemanden braucht, .der .schenkt, 2 . jemanden, der das .Geschenk bekommt und schließlich 3 . das Geschenk selbst In einem Satz erscheint das Verb schenken also oftmals mit drei Ergänzungen <?page no="45"?> Einheit 2 35 h Inw e I Se für D en u nt errIcht Das Verb fressen braucht 1 . ein Tier, das Hunger hat und 2 . etwas, das gefressen wird Selbst .wenn .eine .dieser .semantischen .Rollen .einmal .fehlen .sollte .wie .im .Satz Der .Hund frisst, .ist .die .Ergänzung, .was .er .da .frisst, .in .der .Sprache .zwar .nicht vorhanden, .aber .in .der .Realität .Weil .es .so .selbstverständlich .ist, .dass .ein .Tier nicht fressen kann, ohne irgendwelche Nahrung in sein Maul zu befördern, ist diese .Einheit .sprachlich .weglassbar .(aber .trotzdem .eine .Ergänzung .des .Verbs fressen) Das Verb wohnen hat als Ergänzung einen Ort, an dem jemand wohnt (Opa wohnt in Berlin/ auf dem Dachboden/ weit weg) . Diese . Ortsergänzung . ist . im Verb .angelegt .Sie .kann .durch .eine .Ergänzung .der .Art .und .Weise .ersetzt .werden, .wodurch .die .Nennung .des .Ortes .wegfallen .kann .(z B .Ihr Freund wohnt zentral/ schön/ teuer) . In . einem . Vergleich . kann . das . Verb . wohnen sogar ohne Ergänzung erscheinen (Kevin wohnt nicht, er haust.) Die . Unterscheidung . von . Ergänzungen . oder . Angaben . kann . jedoch . an Grenzen . stoßen . Sowohl . Mitspieler . als . auch . der . Ort . als . auch . das . Spielzeug könnten im folgenden Satz als Ergänzungen oder Angaben betrachtet werden: Der kleine Kevin spielt mit seinen Freunden auf dem Garagendach Fußball. Die .meisten .Grammatiken .gehen .hier .von .Angaben .aus, .weil .die .Informationen .nicht .in .derselben .Weise .im .Verb .angelegt .sind .(vgl .Die Kinder spielen./ *Die Kinder wohnen.) Im . Grammatikunterricht . sollte . es . allenfalls . um . prinzipielle . Erkenntnisse zu . den . Ergänzungen . und . Angaben . von . Verben . gehen . (und . nicht . um . beckmesserische .Unterscheidungen, .die .am .Ende .womöglich .in .einem .Grammatiktest gipfeln) Deshalb könnte man entweder die Bezeichnung Ergänzung mit einer recht großen . Toleranz . gebrauchen . und . alle . im . Verb . angelegten . oder . vom . Verb zugelassenen Einheiten, die einen Satz „ganz machen“, als Ergänzung bezeichnen-- selbst mit linguistischen Untersuchungsmethoden sind die Abgrenzungen . zwischen . Ergänzungen . und . Angaben . nicht . immer . eindeutig . zu . treffen Oder .aber .man .verwendet .gleich .den .Oberbegriff .Satzglied .für .die .Einheiten, die traditionell als Subjekt, Objekt und Adverbiale bezeichnet werden (→ Einheit-14) . <?page no="46"?> 36 D a S V erb al S S chlüS Sel zum gr a mm atI Schen V er St ehen 2.4  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de 2.5 Übungen 1 Analysieren Sie den Schulbuchausschnitt, den Sie als Abbildung 14.3 auf S. 281 finden. Was ist daran problematisch? 2 (…) Meine Damen und Herren, wir wollen nicht vergessen, draußen im Lande, und damit möchte ich schließen. Hier und heute stellen sich die Fragen, und ich glaube, Sie stimmen mit mir überein, wenn ich sage … Letzten Endes, wer wollte das bestreiten! Ich danke Ihnen … a) Welche als Verben verwendeten Einheiten haben ihre Ergänzungen; wo fehlen die Ergänzungen? b) Obwohl einige Verben ergänzt werden, empfindet man die meisten Sätze als unbefriedigend. Finden Sie hierfür Gründe. 3 1. Der Bus fährt nicht, weil er einen Motorschaden hat. 2. Der Bus fährt in fünf Minuten. 3. Der Bus fährt zum Bundestag. 4. Der Bus fährt die Touristen jede volle Stunde zum Regierungsviertel. a) Stellen Sie die Valenz des Verbs fahren in den vier Sätzen dar. Markieren Sie die Ergänzungen und die Angaben. b) Diskutieren Sie an diesem Beispiel die Notwendigkeit der Unterscheidung von Ergänzungen und Angaben im sprachwissenschaftlichen und im schulischen Zusammenhang. Verwendete und weiterführende Literatur Ágel, Vilmos (2000): Valenztheorie. Tübingen: Narr. Eisenberg, Peter (2006): Grundriss der deutschen Grammatik. Band 2: Der Satz. 3., durchgesehene Auflage. Stuttgart; Weimar: Metzler. Engel, Ulrich (2004): Deutsche Grammatik. Neubearbeitung. München: Iudicium. Glinz, Hans (1992): Wieviel Grammatik für die Grundschulkinder - und für die Lehrenden? In: Grundschule 1, 9-14. Müller, Astrid; Tophinke, Doris (2011): Verben in Sätzen. Basisartikel. In: Praxis Deutsch 226, 4-11. Spies, Barbara (1989): Zur Aneignung von grammatischem Wissen bei Primarstufenschülern. Untersuchung zum Verständnis der Wortarten. In: Haueis, Eduard (Hrsg.): Sprachbewußtheit und Schulgrammatik. OBST 40, 75-86. Tesnière, Lucien (1980): Grundzüge der strukturalen Syntax. Hrsg. und übers. von Ulrich Engel. Stuttgart: Klett-Cotta. http: / / hyp e rm e dia .ids ma nnh eim .d e/ evalbu/ index.html (Valenzwörterbuch deutscher Verben - Zugriff am 20. 12. 2012). Beispiel (aus: Loriot: Das Frühstücksei, Zürich: Diogenes 2003, S.- 77-79 © 2008 Diogenes Verlag AG Zürich) <?page no="47"?> 37 Überblick Grammatische Modellbildung Inhalt 3.1 Modellbildung 38 3.2 Sprache als Gegenstand: Begriffsbildung und Terminologie 40 3.3 Form und Funktion in der Natur 43 3.4 Form und Funktion in kulturell geschaffenen Gegenständen 45 3.5 Form und Funktion in der Sprache 46 3.6 Der Regelbegriff 47 3.7 Muster statt Regeln 49 3.8 Muster und Markierungen 50 3.9 Normen und Normenvermittlung in der Schule 51 3.10 Exkurs: Ein e ist nicht nur ein e 53 3.11 Übungen 57 3.12 Verwendete und weiterführende Literatur 58 Wenn es in Einführungsseminaren um die Modellbildung in der Grammatik geht, sind manche Studierende verwundert: „Es gibt sie doch, ‚die Grammatik‘ - warum sagt man uns nicht, wie sie funktioniert, damit wir sie selbst unterrichten können? “ Eine explizite Grammatik kann niemals auf natürliche Weise im Sprachgebrauch entstehen wie die implizite. Sie ist ein Modell von Sprache, das konstruiert werden muss. Wie bei allen Modellen gibt es dabei vielfältige Möglichkeiten, eine komplexe Wirklichkeit abzubilden - insofern gibt es auch nicht die eine Grammatik. Wenn man die Sprache als komplexe Wirklichkeit untersucht, entstehen Vorstellungen zu ihrer Funktionsweise, die wir auch als Begriffsbildung bezeichnen. Begriffe sind nicht das Gleiche wie die Fachtermini: Die Termini stehen ganz am Ende des Erkenntnisprozesses, wenn das Begriffene eine Bezeichnung erhält. Die grammatische Begriffsbildung Einheit 3 <?page no="48"?> 38 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung 3.1 Tab. 3.1 braucht eine genaue Beobachtung, wie die Formen und Funktionen in der Sprache zusammenspielen. Wir wollen zunächst Formen und Funktionen in alltäglichen Zusammenhängen anschauen, um besser zu verstehen, warum dieses Zusammenspiel und die Fähigkeit, Form und Funktion zu unterscheiden, so zentral für grammatisches Nachdenken und den Grammatikunterricht sind. Mit der Unterscheidung von Formen und Funktionen können wir die vielfältigen Muster in der Sprache angemessener ordnen und begreifen. Solche Muster gibt es auf allen Sprachebenen. Sie können auf vielfältige Weise variiert werden; dabei können wiederum neue Muster entstehen und zu Markierungen werden. Wer solche Zusammenhänge verstanden hat, kann mit der Vermittlung von sprachlichen Normen angemessener umgehen, die die Institution Schule in einer Schriftkultur zu leisten hat. Modellbildung Modelle erfüllen nie die gleiche Funktion wie das Original - ein Flugzeugmodell .muss .weder .fliegen .noch .Personen .befördern .können .Auch .eine .Grammatik . als . Modell . der . Sprache . hat . niemals . den . Anspruch, . genau . das . zu . leisten, .was .das .Original .- .also .die .Sprache .selbst .- .leistet .Modelle .können .sich unterscheiden .- .je .nachdem, .welchen .Benutzerkreis .sie .im .Auge .haben, .und Modelle .stehen .immer .in .der .Gefahr, .die .Wirklichkeit .falsch .wiederzugeben Zur . Veranschaulichung . soll . im . Folgenden . die . Sprache . mit . einer . Landschaft verglichen werden Dieser Vergleich bietet sich deshalb an, weil wir sowohl mit der Landschaft als auch mit der Sprache eine gleichzeitig natürliche und kulturell .geschaffene .Wirklichkeit .vorfinden .Sowohl .Landschaft .als .auch .Sprache sind .komplex .und .prinzipiell .veränderbar, .und .von .beiden .gibt .es .Modelle .als graphisch gestaltete .Landkarten bzw .als geschriebene Grammatiken Landschaft Sprache Die Landschaft ist eine gleichzeitig natürliche und kulturell geschaffene Gegebenheit. Lebewesen und auch Menschen können sich in ihr aufhalten und bewegen. Die Sprache ist gleichzeitig natürlich und kulturell geschaffen. Man nimmt sie als eine soziale Gegebenheit wahr - sie ist einfach da. Ein Mensch kann sprechen, ohne jemals darüber nachzudenken, was er da eigentlich tut. Sobald ich ein bestimmtes Ziel verfolge, kann eine Orientierung nützlich oder sogar unverzichtbar sein. Sobald ich ein bestimmtes Ziel verfolge, kann eine Orientierung nützlich oder sogar unverzichtbar sein. Das Ziel ist der Ort, an dem jemand sein möchte (und immer auch der Weg, der dorthin führt). Es kann aber auch ein Interesse an einer Umgebung bestehen, also die bloße Information, was es wo gibt. Solche Ziele sind in der Sprache die Schriftaneignung und die willkürliche Verfügbarkeit von Schrift, aber auch der Wunsch, zu wissen und zu verstehen, wie Sprache funktioniert. <?page no="49"?> Einheit 3 39 m oD ellbIlDung Zum Erreichen dieser Ziele ist ein Modell der Landschaft nützlich und notwendig. Ein solches Modell heißt Landkarte. Zum Erreichen dieser Ziele ist ein Modell von Sprache nützlich und notwendig. Ein solches Modell heißt Grammatik. Es gibt unterschiedliche Karten in unterschiedlichem Maßstab für unterschiedliche Nutzer und Interessen (für Wanderer, Fahrradfahrer, Autofahrer, für Geographen, für Planungszwecke …) Es gibt unterschiedliche Grammatiken für unterschiedliche Nutzer und Interessen (für die Schule, zum Erlernen einer Fremdsprache, für die Forschung, für berufliche Zwecke …) Eine Karte benutzt verschiedene Symbole, um die Wirklichkeit darzustellen. Eine Grammatik benutzt verschiedene Fachtermini, um die sprachliche Wirklichkeit zu fassen. Die Nutzer müssen eine Karte lesen und verstehen lernen. Diese Symbole werden in der Legende erläutert. Die Nutzer müssen eine Grammatik lesen und verstehen lernen. Die Fachtermini werden dort erläutert. Die Landschaft muss angemessen dargestellt werden: Die Karte muss Wichtiges enthalten, darf aber nichts hinzuerfinden. Die Sprache muss angemessen dargestellt werden: Die Grammatik muss Wichtiges enthalten, darf aber nichts hinzuerfinden. Ein . Modell . ist . immer . etwas . anderes . als . das . „Original“ . - . sonst . wäre . es . eine Verdopplung . der . Wirklichkeit . Keine . Karte . verzeichnet . jeden . Baum, . Stein oder . Grashalm, . und . auch . eine . Grammatik . kann . nur . ausgewählt . und . musterhaft .die . Strukturen .der . Sprache . abbilden .Dabei .ist . es .unangemessen, .das Modell in Konkurrenz zur Wirklichkeit zu stellen Das Lesen einer Karte kann das Naturerleben nicht ersetzen, und ebenso wenig kann eine Grammatik mit der Lebendigkeit einer Diskussion oder dem ästhetischen Erlebnis konkurrieren, . das . gute . Literatur . ermöglicht . Sie . kann . aber . dazu . beitragen, . sprachlich Gestaltetes bewusster zu verstehen . © Verlag grünes herz® Abb. 3.1 <?page no="50"?> 40 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung Sowohl . an . Karten . als . auch . an . Grammatiken . kann . man . folgende . Minimalforderung . stellen: . Sie . müssen . als . Modelle . die . Wirklichkeit . angemessen abbilden . Nur . dann . ist . Orientierung . möglich . Man . kann . auch . sagen: . Wenn eine .Karte .gut .gemacht .ist, .gewinnt .man .eine .Orientierung .Eine .fehlerhafte Karte .aber .kann .geradezu .verhindern, .ein .Ziel .zu .erreichen .Man .wähnt .sich auf dem richtigen Weg, der aber in Wirklichkeit in eine ganz andere Richtung führt Vor . diesem . Hintergrund . wird . es . hier . immer . wieder . um . schulgrammatische . Modelle . gehen . Wo . sie . in . die . Irre . führen, . müssen . sie . verworfen . und durch . angemessenere . ersetzt . werden . Das . Sprachsystem . wird . so . dargestellt, dass . Sie . einen . Einblick . in . die . wichtigsten . Muster . und . Funktionsweisen . der Sprache erhalten Es ist nicht das Ziel, dass Sie diese Inhalte 1: 1 auf den Grammatikunterricht .übertragen .Vielmehr .soll .Ihnen .dieses .Wissen .ermöglichen, den . Lerngegenständen . im . Grammatikunterricht . gelassen . zu . begegnen, . weil sie .Ihnen . vertraut . sind . und . Sie . die . Schwierigkeiten . kennen, . die .Kinder . und Jugendliche damit haben können Gleichzeitig . kann . keine . Grammatik . alle . nur . denkbaren . Strukturen . einer Sprache .erschöpfend .behandeln .- .mit .den .Details .nimmt .der .Umfang .zu .und die .Übersichtlichkeit . ab . Eine . gute . Schulgrammatik .ist . exemplarisch .in .dem Sinne, dass wesentliche Muster in der Sprache erkennbar und durch Analogien auf entsprechende Phänomene übertragbar werden Und wenn exemplarische Grundlagen .vorhanden . sind, .macht . es .in .höheren .Klassen .oder .im . Studium auch . Freude, . einzelne . Fragestellungen . mithilfe . detaillierterer . Grammatiken zu vertiefen Sprache als Gegenstand: Begriffsbildung und Terminologie Eine Grammatik und eine Landkarte haben ein paar wesentliche Unterschiede, was den üblichen Zugang und die Anschaulichkeit betrifft Das, was ich auf der Karte in abgebildeter Form vorfinde, ist normalerweise als Phänomen aus der Realität bekannt Jeder weiß, was eine Straße, ein Fluss, ein Laubwald ist Zwar sieht .jede .einzelne .Straße .oder .jeder .konkrete .Fluss .unterschiedlich .aus, .aber trotz .solcher .Abstraktionen .können .wir .beides .unterscheiden .- .wir .haben .in der . Realität . eine . begriffliche .Vorstellung . entwickelt . „Begrifflich“ . meint . nun nicht . in . erster . Linie, . dass . wir . Wörter . für . diese . Phänomene . haben, . sondern dass wir uns vorstellen können, was eine Straße und was ein Fluss ist In zweiter . Linie . können . wir . als .Menschen . nicht . anders, . als . dass . wir . uns . für . solche wiederkehrenden Konzepte auch Wörter ausdenken, die als Bezeichnungen in der Lage sind, .entsprechende Vorstellungen aufzurufen Im . alltäglichen . Leben . werden . Begriff . und . Terminus . meistens . gleichgesetzt .Wenn .jemandem . „ein .Begriff “ .nicht . einfällt, .ist .damit .meistens .nichts anderes . als . ein . bestimmtes . Wort . gemeint . Auf . den . ersten . Blick . erschiene . es befremdend, .Straße .und .Fluss .als .die .Termini .für .die .gedanklichen .Konzepte 3.2 alltagssprachliche Begriffsbildung <?page no="51"?> Einheit 3 41 S pr ache al S g egenSta nD : b egrIff SbIlDung unD t ermInologI e Unterscheidung Begriff - Terminus Sprache als Medium Metasprache Beispiel zu .bezeichnen, .die .sich .damit .verbinden .Trotzdem .funktioniert .eine .Sprache bei näherer Betrachtung genau so In . Wissenschaften . werden . begriffliche . und . terminologische . Ebene . aus guten .Gründen . zunächst . getrennt .Am .Anfang . steht . eine .Beobachtung .oder eine . Erkenntnis, . und . die . Wissenschaft . entwickelt . daraus . eine . Theorie . Die Gedanken, .die .man .sich .hierbei .machen .muss, .um .die .Welt .besser .zu .verstehen, .könnte .man .auch .als .Begriffsbildung .bezeichnen .Um .sich .einen .Begriff machen .zu .können, .muss .man .eine .Sache .genau .untersuchen .und .ihre .Eigenarten .und .Abhängigkeiten .verstehen .lernen .Erst .daraus .können .Fachtermini wie . die . folgenden . aus . unterschiedlichen . Wissenschaften . entstehen, . die . sich auf . das . schon . immer . Vorhandene . oder . auch . auf . gedankliche . Konstrukte beziehen können: Physik: Atome Astronomie: Lichtgeschwindigkeit Sozialwissenschaften: .Glück Jura: gerechtes Urteil Auch .in . der . Sprache . sind . die . grammatischen . Phänomene . da, . bevor . jemand darüber . nachdenkt . - . kleine . Kinder . verwenden . bereits . ausgesprochen . komplexe . Konstruktionen . in . ihrer . Muttersprache . Während . aber . beim . Begehen einer .Straße .oder .dem .Betrachten .eines .Flusses .ein .Begriff .von .der .sichtbaren Welt entsteht, führt die Verwendung von Präpositionalgruppen nicht zu einem Begriff .von .Präpositionen .oder .den .Kasus, .die .dabei .ausgelöst .werden .Sprache wird als Medium verwendet, und die sprachlichen Formen werden ebenso wenig bewusst wie die .Luft als .Medium .der .Schallwellenübermittlung Wenn . man . spricht, . bezieht . sich . Sprache . auf . Gegenstände . im . weitesten Sinne . Im . Grammatikunterricht . wird . die . Sprache . aber . selbst . zum . Gegenstand-- sie richtet sich auf .sich selbst Eine .solche .Sprache .über .die .Sprache, .die .damit .notwendig .wird, .bezeichnen .wir .als .Metasprache .Das .ist .deshalb .mitunter .sehr .problematisch, .weil .es schwerfallen . kann, . hierbei . die . Ebenen . auseinanderzuhalten . Wenn . wir . über Wörter, . Wortgruppen, . Sätze . und . Texte . nachdenken, . machen . wir . diese . zum Gegenstand . der . Betrachtung . Wir . verwenden . dabei . Wörter, . Wortgruppen, Sätze . und . Texte . gleichzeitig . als . Medium . und . als . Metasprache . Die . Metasprache .ermöglicht .uns .das .Nachdenken .und .das .Reden .über .die .Sprache .als Gegenstand Zu . den . einfacheren . Problemen . gehört, . wenn . Einheiten . bestimmt . werden sollen, .entsprechende .Fragen .aber .inhaltlich .gedeutet .werden An der Tafel steht „Am Brunnen vor dem Tore, da steht ein Lindenbaum“. Der Lehrer möchte die Satzglieder ermitteln und fragt: „Was ist am Brunnen vor dem Tore? “ Schüler: „Na - ein Lindenbaum! “ <?page no="52"?> 42 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung Vergegenständlichung: Sprache wird sichtbar Möglichkeiten der Vergegenständlichung Tabellen Missverständnisse . kann . es . darüber . hinaus . geben, . wenn . die . im . Unterricht verwendeten . Fachtermini . auch . alltagssprachlich . besetzt . sind . (wie . z B . Fall, Objekt, Satz, Ergänzung, Artikel, Aktiv und Passiv, Aussage …) Jede .Aufforderung . zur . Sprachanalyse . bedeutet . ein . „Umschalten“ . auf . eine strukturelle .Sichtweise, .die .von .Kindern .und .Jugendlichen .nicht .ohne .Weiteres eingenommen werden kann Deshalb sind schriftliche Aufgabenstellungen (oder . Begleitnotizen .im .laufenden .Unterricht) .prinzipiell . sinnvoll, .wenn .die Aufmerksamkeit auf ein sprachliches Phänomen gelenkt werden soll Was aber nie .fehlen .sollte, .ist .die .Sichtbarmachung .des .zu .untersuchenden .Gegenstandes: .Das . Sprachbeispiel, . um . das . es .im .Unterricht . geht, .muss . aufgeschrieben werden Mit . der . Schrift . bekommt . die . Sprache . eine . neue . Realität: . Sie . wird . zum sichtbaren . Gegenstand . und . dadurch . auch . in . ihren . Formen . wahrnehmbar Wer . schreibt, . muss . über . sprachliche . Formen . nachdenken . können, . und . wer über . sprachliche . Formen . nachdenkt, . macht . dies . auf . der . Grundlage . der Schrift .Daraus . ergibt . sich . die . didaktische . Forderung . nach .Vergegenständlichung: .Grammatikunterricht .braucht .an .allererster .Stelle .die .Schrift, .mit .der sprachliche Phänomene sichtbar .gemacht werden Was . im . Unterricht . sprachlich . untersucht . werden . soll, . muss . in . geschriebener . Form . zur . Verfügung . stehen . - . als . Tafelanschrieb, . als . Projektion . oder als . Plakat . im . Klassenzimmer . Ein . ganz . wichtiges . Mittel . sind . verschiebbare Einheiten . (→ Abschnitt . 4 9) . Hat . man . Sprache . optisch . vor . sich, . kann . man den .Fokus .auf .einzelne .Einheiten .richten .(Morpheme, .Wörter, .Wortgruppen usw ; .indem .sie .optisch .hervorgehoben .werden .durch .Farbe, .Unterstreichung usw . Beziehungen . zwischen . den . Einheiten . können . durch . Verbindungspfeile hergestellt . werden . Dies . alles . ist .Ihnen . wahrscheinlich . bekannt, . aber . gerade so .alltägliche .Methoden .brauchen .sichere .Kenntnisse .des .Sprachsystems .und eine . didaktische . Planung, . um . tatsächlich . zum . Sprachbewusstsein . und . zu einer . gedanklichen . Ordnung . beizutragen . und . nicht . durch . ein . Übermaß . an Farben .und .Pfeilen das .Gegenteil .zu .erreichen Eine wichtige Form der Vergegenständlichung sind Tabellen, die besonders gut geplant werden müssen Auch bei der Arbeit mit Tabellen besteht die eben genannte . Gefahr, . die . Kinder . und . Jugendlichen . zu . verwirren .Wenn . sie . aber gut gemacht sind, bieten sie wie kaum eine andere Darstellungsform die Möglichkeit, .das .Sprachsystem .begreifbar .zu .machen .Tabellen .begegnen .Kindern und Jugendlichen auch im Alltag: in Bedienungsanleitungen, in Zeitschriften, in . Busfahrplänen . usw . Mit . dem . Prinzip . von . Tabellen . - . dass . es . also . darauf ankommt, . in . waag- . und . senkrechter . Richtung . Informationen . zusammenzubringen .- .können .Kinder . schon . sehr .früh . an . einfachen . Sachverhalten .bei der .Arbeit .mit .Ober- .und .Unterbegriffen .vertraut .gemacht .werden .(z B .eine Kreuzklassifikation . mit . den . Oberbegriffen . bestimmter . Lebewesen . und . Beispielen .für .typische .Vertreter) .Die .Möglichkeiten .der .Vergegenständlichung und Hervorhebung sprachlicher Strukturen werden Ihnen an vielen Stellen in <?page no="53"?> Einheit 3 43 f orm unD f unk tIon In D er n atur metasprachliche Begriffsbildung und die Fachterminologie Form und Funktion in der Terminologie 3.3 diesem Buch begegnen, insbesondere auch Beispiele und Hinweise zur didaktisch . angemessenen . Gestaltung . von . Tabellen . Explizite . Hinweise . finden . Sie insbesondere in Einheit .13 zur Darstellung .der .Deklinationsformen Erst . wenn . die . sprachlichen . Formen . und . Beziehungen . durch . Vergegenständlichung . in . den . Horizont . der . Kinder . und . Jugendlichen . gelangt . sind, können .sie .sich .einen .Begriff .davon .machen .Bereits .im .Landschaftsvergleich haben . wir . gesehen, . dass . die . Begriffsentwicklung . von . Straße . oder . Fluss . an die . Anschauung . der . Wirklichkeit . gebunden . ist . Die . grammatische . Begriffsentwicklung . hat . als . Anschauungsobjekt . zu . allererst . die . Schrift . Sobald . sich hierbei . bestimmte . Muster . abzeichnen, . geschieht . das . Gleiche . wie . oben: . Wir denken .uns .Wörter .für . solche .Beobachtungen .aus, .die .als .Bezeichnungen .in der .Lage .sind, .entsprechende .Vorstellungen .aufzurufen .In .den .Wissenschaften spricht man hierbei von einer .Fachterminologie Nun . rufen . zahlreiche . Termini, . die . formal . gemeint . sind, . eine . funktionale Assoziation . hervor . - . etwas . salopp . gesagt: . Es . gibt . auch . Termini, . bei . denen „Funktion“ . draufsteht, . aber . „Form“ . drin . ist . Bei . „Passiv“ . denken . viele . ans „Nichtstun“, . und . mit . „Perfekt“ . assoziiert . man . „Vollkommenheit“ . oder . mit etwas .schulgrammatischem .Wissen .auch .„Vergangenheit“ .Passiv .und .Perfekt sind aber Bezeichnungen für ein bestimmtes Zusammenspiel von Verbformen, eine .Art .Baukastensystem, .auf .das .wir .in .den .Einheiten .8 .und .9 .zu .sprechen kommen .Solche .Formen .sind .(wie .alle .Formen) .mit .Funktionen .verbunden, und . mit . ihrem . Terminus . wird . eben . eine . Funktion . festgehalten, . die . man . für besonders wichtig hält Zur . Klärung . der . beiden . Begriffe . ist . es . aufschlussreich, . sich . Form . und Funktion . in . der . Natur . und . in . kulturell . geschaffenen . Gegenständen . bewusst zu machen Form und Funktion in der Natur Egal, . wo . wir . hinschauen: . Überall . auf . der . Welt . begegnet . uns . ein . Zusammenspiel .von .Form .und .Funktion .Manches .hat .sich .im .Laufe .der .Evolution natürlich ergeben Z B finden wir bei Tieren und Menschen eine Öffnung im Körper, die der Nahrungsaufnahme dient Diese „Form“ ist beim Oktopus, bei einer Heuschrecke oder .bei .einer Kuh sehr .unterschiedlich Obwohl . sich . die . Formen . äußerlich . unterscheiden, . sprechen . wir . in . allen Fällen .von .einer .Mundöffnung .bzw .von .einem .Maul .und .wissen, .was .damit gemeint ist Dabei hilft uns nicht nur die Form an sich zu ihrer Identifikation, sondern . auch . die . Lage . im . Vergleich . mit . anderen . Formen . So . erkennen . wir bei .bestimmten .Tieren .den .Mund . an . seinem .Verhältnis . zu . anderen .Körperteilen .- .wir .suchen .zuerst .so .etwas .wie .einen .Kopf, .dann .die .Augen .und .die Nase usw Auch sprachliche Formen existieren in einem Verhältnis zu anderen sprachlichen . Formen . und . werden . erst . so . zu . einer . bestimmten . sprachlichen Form .- .wir .haben .dies .in .der .vorigen .Einheit .am .Beispiel .des .Verbs .gesehen <?page no="54"?> 44 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung Die . Position . einer . Form . im . Verhältnis . zu . anderen . Formen . kann . damit . ein wichtiges Kriterium .zu ihrer Identifikation sein Die von Säugetieren bekannte Ortung der Mundöffnung klappt bei Weichtieren .oder .Insekten .nicht .so .ohne .Weiteres .Hier .haben .wir .ein .anderes .Kriterium .dafür, .was .wir .als .Mundöffnung .bezeichnen .- .eben .die .Stelle, .wo .die Nahrung . reingeht . Mit . der . Nahrungsaufnahme . beschreiben . wir . aber . keine Form, .sondern .eine .Funktion, .der .alle .Lebewesen .nachkommen .müssen, .um am . Leben . zu . bleiben . Insofern . kann . auch . eine . Funktion . ein . Kriterium . zur Identifikation einer Form .sein Eine .Form .ist .aber .nur .selten .auf .eine .einzige .Funktion .festgelegt .Für .die Mundöffnung . fallen . uns . weitere . Funktionen . ein, . denen . diese . Form . dienen kann: .Menschen .nutzen .ihn .zum .Sprechen .und .zum .Küssen .und .die .meisten Säugetiere . atmen . mit . dem . Mund . Die . Atmung . ist . zweifellos . eine . wichtige Funktion . für . Lebewesen, . weil . sie . den . Blutkreislauf . mit . Sauerstoff . versorgt Diese .Funktion .ist .aber .wiederum .nicht .an .die . eine .Form .der .Mundöffnung gebunden: . Es . gibt . auch . eine . Nasen- . und . Kiemenatmung; . die . Haut . kann . in begrenztem . Umfang . Sauerstoff . aufnehmen; . Wale . können . sogar . mit . einer Öffnung .im .Rücken .atmen .Diese .Öffnung .ist .aber .nichts .anderes .als .eine .in ihrer .Lage .veränderte .Nasenöffnung .- .trotzdem .käme .niemand .darauf, .diese Rückenöffnung .als .„Nase“ .zu .bezeichnen .Das .heißt .aber .wieder .nichts .anderes, . als . dass . unterschiedliche . Formen . identische . Funktionen . übernehmen können Wenn . wir . also . von . einer . bestimmten . Form . (hier: . dem .Mund) . ausgehen, hängt .diese .eng .mit .bestimmten .Funktionen .zusammen .(hier .z B .Nahrungsaufnahme, Atmung u a ) Die Form ist damit eine Art Rohmaterial, etwas, das man .von .außen .wahrnehmen .kann, .sie .ist .„da“ .Die .Funktion .hingegen .ereignet sich und ist mitunter nur dann wahrnehmbar, wenn die Form in Funktion ist Oftmals sind bestimmte Funktionen nicht an eine einzige Form gebunden (Nahrungsaufnahme nicht nur über den Mund, sondern auch als Infusion mit Schlauch und Nadel; Atmung .über die .Nase usw ) Form Funktion Andere Formen zur Bewältigung der verschiedenen Funktionen: Mund Nahrungsaufnahme Atmung Kommunikation Schlauch und Nadel (Infusion) Kiemen Nase Gestik, Mimik geschriebene Sprache Tab. 3.2 <?page no="55"?> Einheit 3 45 f orm unD f unk tIon In k ulturell ge Sch aff enen g egenStä nD en Form und Funktion in kulturell geschaffenen Gegenständen Was . für . das . natürlich . Gewachsene . gilt, . finden . wir . auch . bei . allem, . was . sich der . Mensch . in . seiner . Geschichte . an . kulturellen . Gegenständen . ausgedacht hat . Das . gilt . für . Knöpfe, . Büroklammern . und . Sicherheitsnadeln . ebenso . wie für Geschirrspülmaschinen und Windkraftanlagen Es gilt auch für Kunst und kultische Gegenstände: Überall gibt es ein Verhältnis von Form und Funktion Aber genauso wie in der .Natur haben wir .dabei keine 1: 1-Zuordnungen Bei vielen Formen kann man rekonstruieren, wie sie sich entwickelt haben mögen Wer Flüssigkeiten zum Mund führen will, kann dafür die hohle Hand nehmen, . aber . auch . jede . Hohlform, . wie . sie . in . der . Natur . z B . als . Nussschale vorkommt Irgendjemand wird die Idee gehabt haben, entsprechende Formen aus .Ton .oder .Metall .herzustellen .Das .Anbringen .eines .Stiels .erleichterte .die Handhabung und führte zu einer Form, die wir Löffel nennen Ein Löffel kann wiederum . nicht . nur . zur . Nahrungsaufnahme . verwendet . werden, . sondern auch beim Kochen zum Abmessen von Zutaten in kleineren Mengen Er dient damit . - . etwas . allgemeiner . - . dem . Transport . von . Festem . und . Flüssigem . Bei sprachlichen .Einheiten .können .wir . ebenfalls .Formen .und .Formveränderungen . (manchmal . mehr . oder . weniger . spekulativ) . rekonstruieren; . dasselbe . gilt für .Funktionen, .Funktionserweiterungen .und .-veränderungen .Einen .wichtigen Beitrag hierzu leistet die .Grammatikalisierungsforschung Eine Form wie ein Löffel ist aber nicht auf eine Funktion beschränkt - man kann . z B . mit . seiner . Außenseite . etwas . zerdrücken . oder . in . seine . Innenseite hineinschauen . und . sich . dann . auf . dem . Kopf . sehen . - . letztere . Funktion . wäre dann, sich zu spiegeln oder auch Spaß zu haben In Wörterbüchern findet sich als Erklärung für einzelne Einträge üblicherweise die naheliegendste Funktion (s Abb 3 2) - Zerdrücken und Spiegeln gehören nicht zu den offiziellen Funktionsweisen .eines .Löffels .Auch .die .funktionalen .Erklärungen .grammatischer . 3.4 Beispiel Abb. 3.2 Duden Deutsches Universalwörterbuch, 6 -Auflage, Dudenverlag .2011 <?page no="56"?> 46 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung Formen . beziehen . sich . üblicherweise . auf . Prototypisches, . was . andere . Funktionsweisen nicht ausschließt Und . schließlich . ist . die . äußere . Gestalt . eines . Löffels . nicht . auf . eine . einzige Form .beschränkt .- .es .gibt .eine .prinzipiell .unendliche .Möglichkeit .für .Löffeldesigns (was die Länge oder Verzierung des Stiels, die Größe der „schalenartigen .Vertiefung“, .die .Zusammensetzung .des .verwendeten .Metalls .etc .angeht) Trotzdem wissen wir, welcher Ausschnitt von Welt mit der Bezeichnung „Löffel“ getroffen .werden soll Nun . ist . ein . Löffel . eine . relativ . einfache . Form . Es . gibt . auch . komplexere Formen .wie .Maschinen .Hier .haben .wir .ein .Zusammenspiel .von .vielen .funktional . begründeten . Einzelformen, . die . dem . Gesamtzweck . der . Maschine . dienen .Ebenso .wie .bei .kulturell .geschaffenen .Gegenständen .gibt .es .auch .in .der Sprache . mehr . oder . weniger . komplexe . Formen . - . in . der . Sprache . werden . aus Phonemen .bzw .Graphemen größere Einheiten und schließlich Texte Form und Funktion in der Sprache Das . Verhältnis . von . Form . und . Funktion . in . der . Grammatik . hat . Anteile . der beiden . eben . beschriebenen . Bereiche . Damit . ist . Sprache . etwas . ganz . Besonderes: .Sie .ist .evolutionär .gewachsen, .weil .sie .zur .Natur .des .Menschen .gehört und sich mit den Menschen über die Jahrtausende entwickelt hat Gleichzeitig können . die . Sprache . und . ganz . besonders . die . Schrift . als . kulturell . erarbeitete Werkzeuge .betrachtet werden Die . beiden . Einflüsse . von . Natur . und . Kultur . und . das . stetige . Wechselverhältnis .von .Form .und .Funktion .machen .die .Sprache .zu .einem .sehr .komplexen . Gegenstand . - . so . komplex, . dass . in . Schriftkulturen . die . Vermittlung . der Kulturtechniken . des . Lesens . und . Schreibens . an . Institutionen . delegiert . wird, die . man . Schulen . nennt . Manches . in . der . Schrift . erscheint . nach . einer . zwölf- oder dreizehnjährigen Schulzeit viel banaler oder selbstverständlicher, als es in Wirklichkeit .ist .Und .wer .Kindern .und .Jugendlichen .die .Schrift .nahebringen möchte, kann dies besser im Bewusstsein um die Komplexität des GegenstandesJede . einzelne . sprachliche . Form . - . der . Buchstabe, . das . Graphem, . das . Phonem, . die . Silbe, . das . Morphem, . das . Wort, . die . Wortgruppe, . der . Satz . und . der Text .- .muss .als .Form .wahrgenommen .werden .können, .die .sich .von .anderen Formen . unterscheidet . Zur . Ermittlung . grammatischer . Formen . wurden . im Strukturalismus die sog operationalen Verfahren eingeführt, die in der Schule als . grammatische . Proben . bezeichnet . werden . Sie . finden . sich . inzwischen . in den .meisten .Rahmenlehrplänen .und .sind .ein .wichtiges .Instrumentarium .für den . Grammatikunterricht . Diese . Verfahren . ermöglichen . sprachliche . Untersuchungen, .indem .sprachliche .Formen .verändert .und .verglichen .werden .Zu den .Veränderungen .gehören .das .Ersetzen, .Umstellen, .Umformen, .Erweitern und . Weglassen . - . Sie . werden . sie . in . diesem . Buch . an . vielen . Stellen . kennen- Formvarianten einfache und komplexe Formen 3.5 Natur und Kultur in der Sprache grammatische Proben <?page no="57"?> Einheit 3 47 D er r egelbegrIff Form und Funktion gehören zusammen 3.6 Erklären Regeln das Sprachsystem? lernen .(exemplarisch .in .Abschnitt .11 7) .Einen .Überblick .über .die .Verfahren finden Sie z B im Grammatikduden Gleichwohl ergeben sich die Einsichten mithilfe der grammatischen Proben nicht . „automatisch“ . Die . Beurteilung, . ob . eine . veränderte . Form . angemessen ist . oder . nicht, . ist . nur . mit . einem . hinreichenden . Sprachgefühl . möglich . Dies spricht aber nicht prinzipiell gegen diese Verfahren - allenfalls gegen ihre unreflektierte Anwendung Wir haben hier ein ähnliches Problem wie beim Schriftspracherwerb: Um das Schreiben zu erlernen, braucht man Sprachbewusstheit Sprachbewusstheit . entwickelt . sich . aber . erst . in . der . Auseinandersetzung . mit Schrift . In . einer . ähnlichen . gegenseitigen . Bedingtheit . können . die . Proben . das grammatische .Verstehen .unterstützen .- .allerdings .nur, wenn sowohl .die Lehrkräfte als .auch die .Kinder .und Jugendlichen .wissen, .was sie tun Dabei . sind . formale . Einsichten . kein . Selbstzweck . Grammatisches . Nachdenken .braucht .eine .Doppelperspektive .auf .Form .und .Funktion .Wer .bei .den Formen ansetzt, erkennt .durch ihre Funktionen .erst .ihren .Sinn Und wer sich sprachlichen . Funktionen . zuwendet, .hat . es . auch .mit .den . Formen . zu .tun, .die als .materielle .Grundlage .dieser .Funktionen .dienen .Formale .Untersuchungen ohne . einen . funktionalen . Bezug . geraten . formalistisch . und . sind . für . die . Entwicklung . der . Sprachbewusstheit . und . das . Erkennen . sprachlicher . Strukturen nur .wenig .förderlich .Stellt .man .z B .die .aus .den .Formen .beobachtbare .Regel auf, .dass .Nomen .im .Deutschen . einen .Artikel .bei . sich .haben, .ohne .nach .der Funktion . dieses . Zusammenspiels . zu . fragen, . werden . die . artikellosen . Nomen zu . Ausnahmen, . was . sie . jedoch . nicht . sind . (→ Abschnitt . 10 8) . Durch . eine funktionale .Betrachtung .hingegen .lässt .sich .das .Zusammenspiel .sprachlicher Formen .verstehend .erschließen .Man .lernt .nicht .mehr .Regeln .und .ihre .Ausnahmen, . sondern . man . lernt, . das . Funktionieren . der . Sprachstrukturen . und sprachliche Muster zu .verstehen Der Regelbegriff Wenn . ich . in . Einführungsseminaren . zur . Grammatik . die . Studierenden . frage, woran sie bei den Stichwörtern Grammatik und Grammatikunterricht denken, werden .in .erster .Linie .das .farbige .Unterstreichen .von .Wörtern .und .Satzgliedern, . der . Unterschied . von . „richtigem“ . und . „falschem“ . Sprachgebrauch . und das Lernen und Wiedergeben von Regeln genannt Die Redensart „Keine Regel ohne .Ausnahme“ .scheint .in .besonderer .Weise .auf .den .Grammatikunterricht zuzutreffen .Aber .sind .es .wirklich .Regeln, .die .eine .Sprache .zusammenhalten und die wir im Grammatikunterricht vermitteln .wollen und sollen? Die .meisten .Menschen .wissen . schon .recht .früh, .was .in . einer . Sprache . geht und was nicht Überlegen Sie sich einmal, ob z B der folgende Satz grammatisch ist: <?page no="58"?> 48 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung Frühling lässt sein blaues Band Wieder flattern durch die Lüfte; (…) Auf . der . einen . Seite . akzeptieren . wir . diesen . Satz . und . erheben . ihn . sogar . zur Dichtung .Auf .der .anderen .Seite .„stimmt .etwas .nicht“, .was .uns .der .folgende analoge .Satz zeigt: Herbst lässt seine Regenwolken wieder ziehen über den Himmel. Die . meisten . Lehrkräfte . würden . den . Satz . wahrscheinlich . folgendermaßen ergänzen und umstellen: Der Herbst lässt seine Regenwolken wieder-ziehen-über den Himmel ziehen. Solche Korrekturen werden im Deutschunterricht oftmals mit dem Verweis auf „grammatische .Regeln“ .vorgenommen Solche .Regeln .könnten .so aussehen: 1 . Das . Deutsche . ist . eine . Artikelsprache . Nomen . bekommen . im . Deutschen einen .Artikel 2 . Wird das Verb lassen mit einem Verb im Infinitiv gebraucht, steht das Verb im Infinitiv am .Satzende Wenn es solche Regeln gäbe, wäre weiter die Frage, warum sich Eduard Mörike nicht daran hält Und weiter: Müssten wir als Lehrkräfte, die auf Bildungsstandards verpflichtet sind, Mörike die .sprachliche Kompetenz .absprechen? Wohl .kaum .Was .hier .geschieht, .ist .ein .Ausdruck .für .die .Lebendigkeit .des Sprachsystems Dieses System funktioniert nicht wie ein mathematisches nach festgelegten . Regeln . Regeln . folgen . üblicherweise . einer . bewussten . Vereinbarung . und . werden . unter . Androhung . von . Sanktionen . durchgesetzt . Wer . sich in . einem . Spiel . nicht . an . die . Regeln . hält, . darf . nicht . mehr . mitspielen . Für . die Sprache . ist . es . dagegen . in . vielerlei . Hinsicht . funktional, . mit . den . Formen . zu spielen, und deshalb geschieht dies auch auf allen Ebenen wie der Phonologie, Semantik oder Pragmatik, .aber .auch .der Morphologie und Syntax Gleichzeitig . kann . man . aber . auch . nicht . behaupten, . Sprache . sei . „regellos“ im Sinne von „beliebig“ Mörikes Gedicht wäre nicht bekannt geworden, wenn er das Wortmaterial .z B so angeordnet .hätte: Frühling sein Band blaues lässt Lüfte flattern wieder durch die Der . von . Mörike . gewählte . Gedichtanfang . ist . vielmehr . ein . Spiel . mit . dem Möglichen, . und . wo . auf . diese . Weise . gespielt . wird, . gibt . es . Gründe . Sprache funktioniert auch jenseits dessen, was man gemeinhin als grammatische Regel betrachtet . - . manchmal . sogar . besser . oder . im . Fall . unseres . Gedichts . schöner, ästhetischer .So .entspricht .die .begleiterlose .Form .Frühling (statt .Der Frühling …) einer Verwendung, wie .sie bei Personen .möglich ist: <?page no="59"?> Einheit 3 49 m uSt er Statt r egeln Kevin lässt sein blaues Band aus dem Fenster flattern. Dadurch liegt es nahe, sich den Frühling . als . Person . vorzustellen, . als . Allegorie, . wie . wir . das auch von der Nymphendarstellung .aus .Botticellis .bekanntem Bild „Der Frühling“ kennen Und . zur . zweiten . sprachlichen . Besonderheit: . Dass . auf den Infinitiv flattern bei Mörike eine . weitere . Wortgruppe . folgt (durch die Lüfte), . ist . ebenfalls kein . Grund, . eine . Ausnahme auszurufen . Solche . „Nachfeldbesetzungen“ . haben . wichtige Funktionen - wir werden sie in Abschnitt .4 7 .genauer .betrachten Muster statt Regeln Wir . wollen . uns . in . diesem . Buch . von . einer . Regel-Ausnahme-Grammatik bewusst absetzen Zum einen suggeriert der Regelbegriff, dass die Grammatik aus . einem . Arsenal . trennscharfer . Kriterien . bestehe . Zum . andern . wird . eine Regel . als . ein . „Wenn-dann-Verhältnis“ . durch . jede . Ausnahme . entkräftet . In vielen . Grammatiken . wird . deshalb . inzwischen . nicht . mehr . von . Regeln, . sondern . von . Regularitäten . gesprochen . In . diesem . Buch . wollen . wir . das, . was . in der .Sprache .beobachtbar .und .beschreibbar .ist, .als .„Muster“ .bezeichnen .- .ein Begriff, .der .von .Ehlich .1991 .verwendet .und .für .die .sprachliche .Beschreibung noch viel zu wenig gebraucht wird, ihr .aber .gerechter werden kann Mit . dem . Begriff . des . Musters . haben . wir . ein . für . die . Schule . brauchbares Konstrukt, . das . unterschiedlichste . sprachliche . Erscheinungen . und . grammatische . Einteilungen . zu . erfassen . vermag . Wir . können . z B . die . Dialekte . als unterschiedliche .Muster .der .Sprache .„im .Großen“ .auffassen, .in .denen .wiederum .die .Muster .im .Lautlichen, .im .Grammatischen .oder .auch .im .Wortschatz variiert .werden .Wer .z B .von .der .„Regel“ .spricht, .dass .die .Präposition .wegen mit . dem . Genitiv . verwendet . werde . (wegen des Regens), . unterstellt . den . süddeutschen . Dialekten . eine . Regelabweichung . (oder . einen . „falschen . Sprachgebrauch“), weil dort der Gebrauch mit dem Dativ üblich ist (wegen dem Regen) Außerdem . weicht . auch . die . Standardsprache . von .ihrer . „Regel“ . ab: .Im . Plural ist es durchaus üblich, wegen mit dem Dativ zu verwenden (wegen den starken Abb. 3.3 Botticelli, .Sandro: Der .Frühling, um 1482 .(Ausschnitt) 3.7 Muster und sprachliche Vielfalt <?page no="60"?> 50 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung Zusammenfassung 3.8 gleichberechtigte Muster Niederschlägen/ wegen der starken Niederschläge); . besteht . hierbei . die . Nominalgruppe . nur . aus . dem . Nomen, . ist . der . Dativ . im . Standard . sogar . die . einzig mögliche .Form .(wegen Niederschlägen/ *wegen Niederschläge) Für . die . Grammatik . existiert . damit . ein . Spannungsfeld . zwischen . den musterhaften . Beschreibungen . und . den . Musterabweichungen . Das . bedeutet keinesfalls, .dass .wir . auf .die .musterhaften .Beschreibungen .und .ihre .Vermittlung . in . der . Schule . verzichten . sollten . Das . Prototypische . an . der . Sprache . zu erkennen, ist Basis und Bezugspunkt im Grammatikunterricht Die Spiele mit den . prototypischen . Mustern . können . für . die . Kinder . und . Jugendlichen . eine intellektuelle .Herausforderung . sein .- .es .ist .das, .was .die .Auseinandersetzung mit . Sprache . spannend . macht . Mit . dem . Musterbegriff . können . wir . nicht . nur der Eigenart der Varietäten, sondern auch der Vielfalt grammatischer Formen und Funktionen .in der Standardsprache .gerechter werden Weil der Regelbegriff den Grammatikunterricht seit jeher dominierte, sollen die Argumente für dessen Ablösung hier nochmals in Stichpunkten zusammengefasst werden: � Die Suche nach Regeln schränkt das, was es an der Sprache zu entdecken gibt, auf „Immer wenn …, dann …“-Relationen ein. Die Vielfalt sprachlicher Formen und Funktionen wird so vernachlässigt. � Ein durch Regeln bestimmtes System kennenzulernen, das durch unzählige Ausnahmen wie in der Grammatik keines zu sein scheint, macht niemandem richtig Freude. Wer immer wieder Ausnahmen findet, ist stets irritiert und verunsichert und meint, die „Regel“ nicht richtig verstanden zu haben. Und wer als Lehrkraft die Regel vermittelt hat, gerät ständig in defensive Situationen, wenn Ausnahmen das Behauptete relativieren: „Aber Sie haben doch gesagt, dass …! “ � Muster sind ein verbindendes Kriterium für das Untersuchen von Sprache auf allen Ebenen. Der Begriff erinnert auch an das Spiel mit den Formen in der Kunst und der Ornamentik. Bewährtes wird aufgegriffen und wiederholt, aber auch immer wieder variiert. � Der Musterbegriff entlastet die Schulgrammatik. Die meisten „Regeln“ der Schulgrammatik sind nichts anderes als Muster, und deren „Ausnahmen“ sind nichts anderes als das erwartbare Spiel mit dem Muster. Muster und Markierungen Nun gibt es zwei prinzipiell unterschiedliche Möglichkeiten für Musterbildungen .Zum .einen .gibt .es .weitgehend .gleichberechtigte .Muster, .die .nebeneinander .existieren .und .mit .denen .keine .Funktionsunterscheidung .einhergeht .Ein Beispiel . hierfür . sind . die . sog . schwachen . Verben, . die . sich . ein . gemeinsames Bildungsmuster . teilen . (wie . flattern - flatterte - geflattert), . während . starke Verben jeweils eigene Formen ausgebildet haben (wie lassen - ließ - gelassen) <?page no="61"?> Einheit 3 51 n ormen unD n ormen V ermIttlung In D er S chule Starke .und .schwache .Verben .sind .historisch .bedingt .und .üblicherweise .nicht mit bestimmten Funktionen .verbunden Zum . andern . gibt . es . aber . auch . Musterveränderungen, . mit . denen . das Besondere . vom . Normalen . unterschieden . werden . kann . So . werden . wir . den Verbzweitsatz . als . ein . Hauptmuster . kennenlernen, . das . mit . Verbletzt- . und Verberstsatz . zwei . markierte . Nebenmuster . besitzt . Wenn . aus . einem . Hauptmuster .ein .besonderes .Muster .abgeleitet .wird, .kann .dieses .besondere .Muster mit . einem . erhöhten . Aufmerksamkeitspotential . verbunden . sein . Dazu . seien folgende . grundlegende . Überlegungen . zum . Begriff . der . „Markierung“ . angestellt: Sprachliche Muster sind sprachökonomisch sinnvoll - ohne entsprechende Ordnungen würde die Sprache nicht funktionieren. ⇓ Das Abweichen von Mustern erfordert eine besondere Anstrengung beim Verstehen. ⇓ Diese Anstrengungen führen zu erhöhter Aufmerksamkeit. Dieses Aufmerksamkeitspotential kann bei der Sprachproduktion mehr oder weniger bewusst eingesetzt werden. ⇓ Eine Musterabweichung kann sprachgeschichtlich bei häufigem Gebrauch zu einem markierten Muster führen. Nun . könnte . man . zu . Recht . einwenden, . dass . Sprachliches . immer . irgendwie markiert . sei . - . in . der . Tat . sprechen . manche . Grammatiken . z B . von . Konjugations- . oder . Kasusmarkierungen . Und . mit . den . Bedeutungen . von . Wörtern würden .immer .auch .„Marken .gesetzt“ .In .diesem .Buch .bedeutet .Markierung, dass sich besondere sprachliche Formen oder Funktionen von dem Normalen, Üblichen . abheben .und . sich .dabei .nicht .nur .das . Besondere .besser . erkennen, sondern .auch .das .Übliche .(überhaupt) .wahrnehmen .lässt .So .erscheinen .z B das . Aktiv . oder . der . Indikativ . als . unmarkierte . Verbformen . nur . nachvollziehbar, . wenn .man . die .markierten . Formen . Passiv . bzw .Konjunktiv . dagegensetzt (→ Abschnitt 8 3 und 8 .5) Normen und Normenvermittlung in der Schule Dass . es . in . der . Sprache . Muster . gibt . und . dass . mit . diesen . Mustern . in . unterschiedlichster . Weise . gespielt . wird, . bedeutet . aber . für . den . Sprachunterricht keinesfalls, die Sprache mit Beliebigkeit zu betrachten und zu vermitteln Es ist das .Ziel .des .Deutschunterrichts, .Kinder .und .Jugendliche .mit .der .Schrift .und der . Standardsprache . vertraut . zu . machen . und . sie . in . diesem . Sinne . zu . einem . Muster und Markierung Abb. 3.4 3.9 <?page no="62"?> 52 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung vielfältigen .und .angemessenen .Sprachgebrauch .hinzuführen .Dabei .sind .zwei Faktoren .bestimmend: � . die . Unterscheidung . von . sprachlichen . Varietäten . auf . der . einen . und . dem Konstrukt einer Standardsprache auf .der .anderen Seite .sowie � . die . Schrift, . die . durch . die . Sichtbarmachung . von . Sprache . und . durch . die besonderen .Bedingungen .ihrer .Produktion .und .Rezeption .auch .konzeptionell eine besondere Sprache hervorgebracht hat, die sich vom Gesprochenen unterscheidet Was .in .der .Sprache .„angemessen“ .ist, .wird .durch .das .soziale .Geflecht .in .einer besonderen . Situation . bzw . durch . kulturell . ausgehandelte . Notwendigkeiten bestimmter Textsorten bestimmt „Soziales Geflecht“ meint nichts anderes, als dass . sich . Menschen . in . unterschiedlichen . Situationen . zusammenfinden . und dabei Sprache gebrauchen Wenn wir das Medium betrachten, in dem Sprache übermittelt . wird, . können . wir . eindeutig . unterscheiden . zwischen . Gesprochenem . auf . der . einen . und . Geschriebenem . auf . der . anderen . Seite . Der . mediale Aspekt . der . Sprache . meint . nichts . anderes, . als . dass . Sprachliches . entweder gesprochen wird und hörbar ist (medial mündlich) oder aber geschrieben und sichtbar .ist .(medial .schriftlich) .Neben .diesem .medialen .Aspekt .gibt .es .einen konzeptionellen: .Das .engere .soziale .Umfeld .erlaubt .einen .vertrauten .Sprachgebrauch . Eine . solche . Sprache . der . Nähe . wird . als . „konzeptionell . mündlich“ charakterisiert . Typisch . hierfür . ist . der . Gebrauch . von . Dialekten . und . Varietäten, . der . Einbezug . der . Sprechsituation . und . der . gemeinsame . Hintergrund, den man mit Gesprächspartnern teilt Konzeptionelle Mündlichkeit ist jedoch nicht .auf .Gesprochenes .beschränkt, .sondern .findet .sich .auch .in .Geschriebenem, .wenn .hinreichende .Vertrautheit .besteht .(z B .in .persönlichen .Briefen), kann .aber .auch .in .literarischen .Texten .für .eine .entsprechende .Wirkung .eingesetzt werden Viele Situationen und Texte lassen sich aber mit „dem gewachsenen Schnabel“ . nicht . bewältigen . - . weder . in . produktiver . noch . in . rezeptiver . Hinsicht Sie . hängen . mit . offiziellen . Situationen . und . mit . der . „Welt . der . Erwachsenen“ zusammen, . und . die . Schule . als . Institution . bereitet . auf . diesen . besonderen Sprachgebrauch . vor . Man . spricht . hierbei . von . konzeptioneller . Schriftlichkeit - . einer . Sprache, . die . den . Bedingungen . des . Schriftgebrauchs . gerecht . wird Geschriebenes muss hinreichend explizit sein, weil weder eine Gesprächssituation noch Gestik, Mimik oder Stimmführung das Gemeinte deutlich machen können Im Schriftlichen ist die Sprache auf sich selbst gestellt Dies zeigt sich insbesondere .dann, .wenn .Sachverhalte .möglichst .objektiv .dargestellt .werden sollen . (z B . in . berichtenden, . erklärenden . oder . wissenschaftlichen . Texten) oder wenn eine große Verbindlichkeit und die Notwendigkeit einer möglichst eindeutigen Auslegung besteht (z B in Gesetzestexten) Ein solcher Anspruch auf .Objektivität .und .Verbindlichkeit .lässt .sich .auch .auf .Texte .übertragen, .die zwar . mündlich . vorgetragen . werden, . aber . die . Konzeption . des . Schriftlichen medial mündlich/ medial schriftlich konzeptionelle Mündlichkeit konzeptionelle Schriftlichkeit <?page no="63"?> Einheit 3 53 e x k ur S : e In e I St nIcht nur e In e Von der Sprachstruktur zum Textverstehen 3.10 übernehmen . (z B . in . Nachrichtensendungen . oder . der . Urteilsverkündung vor . Gericht) . - . insofern . kann . auch . Gesprochenes . konzeptionell . schriftlich seinDie . Schule . als . gesellschaftliche . Institution . trägt . zu . einem . angemessenen Sprachgebrauch . bei, . wenn . sie . die . Kinder . und . Jugendlichen . für . die . unterschiedlichen Konzeptionen von Sprache sensibilisiert und sie insbesondere bei der .Aneignung .konzeptionell .schriftlicher .Fähigkeiten .unterstützt .Den .alten Spruch . „Nicht .für .die . Schule, .für .das .Leben .lernen .wir“ .kann .man .im .Kontext .von .Schrift .und .Standardsprache .folgendermaßen .verstehen: .Die .Schule ist .ein .geschützter .Bereich, .in .dem .Verfehlungen .als .notwendige .Schritte .des Lernens betrachtet werden (sollten) Pädagogen begleiten Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg von der Kindheit zum Erwachsensein Sie spielen mit den Kindern . und . Jugendlichen . unterschiedlichste . Situationen . durch, . schreiben und .lesen .mit .ihnen .unterschiedlichste .Texte .- .oftmals .auch .im .Vorgriff .auf die .Erwachsenenwelt .Viele .Texte .sind .durch .ihre .besondere .und .verdichtete Sprache .nicht . so .ohne .Weiteres .zugänglich .Gerade .deshalb . sind . sie . es .wert, dass .man .sich .an .ihnen .„abarbeitet“, .weil .man .durch .sie .etwas .über .die .Welt und . über . die . Sprache . lernen . kann . Oftmals . sind . dies . literarische . Texte, . die im .Mittelpunkt .eines .bildenden .Deutschunterrichts .stehen .Aber .auch .Gesetzestexte, .Medikamentenbeipackzettel, .politische .Reden, .Leitartikel .und .Kommentare .aus .Zeitungen, .Behördenanträge, .Vertragsklauseln .usw .können .zum Unterrichtsgegenstand werden Für all diese Texte ist eine Durchdringung der Sprachstruktur, .ein .Verständnis .für .die .Muster .in .der .Sprache .erhellend .oder sogar notwendige Bedingung .für ein inhaltliches .Verstehen Exkurs: Ein e ist nicht nur ein e Der folgende Exkurs behandelt .vier zu unterscheidende .sprachliche Formen: � . den Buchstaben � . das Graphem � . die Silbe � . das Morphem Alle .diese .Formen .spielen .für .die .Schrift .eine .wichtige .Rolle .Buchstabe, .Graphem und Silbe sind grundlegend für Orthografie und Graphematik Für den systematischen Zusammenhang der Grammatik ist hiervon das Morphem die wichtigste Einheit Alle . vier . sprachlichen . Formen .können .in .ihrer . äußerlichen .Gestalt .identisch .sein .Wir .werden .dies .am .Beispiel .der .Form .e .zeigen, .die .man .als .Buchstabe, Graphem, Silbe und Morphem unterscheiden muss <?page no="64"?> 54 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung Buchstaben und ihre Ordnungsfunktion: Das e als Buchstabe Das .e .als .Buchstabe .im .Deutschen .ist .zunächst .eine .äußerlich .wahrnehmbare Form . Als . Form . kann . ein . Buchstabe . in . ganz . unterschiedlichen . Varianten erscheinen .- .er .wird .trotz .der .äußerlichen .Unterschiede .als .die .Form .e wahrgenommen: Dieses . e ist . einer . von . 26 . Buchstaben . unseres . Alphabets . und . gehört . zum „Rohmaterial“ .der .Schrift .Aus .diesem .Rohmaterial .entsteht .auf .den .höheren Ebenen . der . Grapheme, . Schreibsilben . und . Morpheme . die . Schrift . Die . Reihenfolge .der .Buchstaben .im .Alphabet .ermöglicht .eine .Ordnung, .die .in .einer Schriftkultur . in . unterschiedlichsten . Zusammenhängen . nützlich . ist . In . Wörterbüchern, . Telefonbüchern . und . anderen . Listen . werden . die . Einträge . in . der Reihenfolge .des .Alphabets .geordnet .Die .Reihenfolge .a), .b), .c), .d), .e) .… .kann auch zur Gliederung von Aspekten, Aufgaben u Ä dienen Die Computertastatur ist mit den Buchstaben in einer ganz bestimmten Anordnung beschriftet, die .üblicherweise .als .Ausgabe .auf .dem .Bildschirm .erscheinen, .wenn .man .sie drückt .Hier .kommen .weitere .Buchstaben .wie .ä, .ö, .ü .und .ß .dazu, .außerdem die Ziffern und weitere Schriftzeichen Auch bei E-Mail- und Internetadressen sorgen . die . Buchstaben- . und . andere . Schriftzeichenfolgen . für . Ordnung . - . sie sind .nichts .anderes .als .Codes, .die .bestimmte .Verbindungen .durch .elektrische Impulse . herstellen . können . (z B . www.youtube.com/ watch? v=27wkJ6KDolk) Schreiben ist aber .mehr als ein solches Aneinanderfügen von Schriftzeichen Grapheme als Schriftzeichen: Das e als Graphem Sobald . wir . schreiben, . benutzen . wir . Grapheme . Viele . Grapheme . gleichen äußerlich . den . Buchstaben; . ein . Graphem . kann . aber . auch . aus . zwei . oder . drei Buchstaben bestehen wie z B qu, ch oder sch In Alphabetschriften stehen die Grapheme .in .einer .bestimmten .Beziehung .zu .dem, .was .man .im .Gesprochenen hören kann - den Phonemen (Phonem-Graphem-Korrespondenz) Diese Beziehung . ist . zwar . nicht . immer . eindeutig . Sie . ist . aber . auch . alles . andere . als beliebig und von einer großen Systematik geprägt, wie die jüngeren Forschungen zur Graphematik zeigen Die . vielfältigsten . Phonem-Graphem-Korrespondenzen . hat . das . Graphem e, das in den folgenden vier Wörtern für vier unterschiedliche Phoneme steht: ewig - endlich - ohne - immer 3.10.1 Abb. 3.5 3.10.2 ein Graphem - unterschiedliche Phoneme <?page no="65"?> Einheit 3 55 e x k ur S : e In e I St nIcht nur e In e 3.10.3 Das . lange . und . gespannte . e . in . ewig . unterscheidet . sich . von . dem . kurzen . und ungespannten in endlich Im Wort ohne hört man den sog Zentralvokal Schwa, der .ganz .ähnlich .wie .der .Reduktionsvokal .im .Wort .immer .klingt .Eine .Form wie .das .Graphem .e kann .sich .weiterhin .mit .anderen .Formen .verbinden .und Teil eines komplexeren Graphems sein Dabei bekommt es neue Funktionen-- im . Folgenden . z B . in . den . Graphemen . eu oder . ei als . Teil . eines . Diphthongs oder im Graphem ie als Längezeichen: treu - eilig - Sieb Auf . der . Ebene . der . Phonem-Graphem-Korrespondenz . übernimmt . das . e als Form damit ganz unterschiedliche .Funktionen Im Alltagsverständnis und auch in manchen pädagogischen Vorstellungen des .Schreibenlernens .(wie .dem .„Lesen .durch .Schreiben“) .besteht .das .Schreiben .im .Wesentlichen .aus .einem .Aneinanderfügen .von .Buchstaben .Dies .wird aber der Komplexität des .Schreibens .und .Schreibenlernens nicht .gerecht Silben und ihre Bedeutung für die gesprochene und geschriebene Sprache: Das e als Silbe Die .Form .e .als .Schreibsilbe .geht .zunächst .aus .von .der .rhythmischen .Gliederung .beim .Sprechen .In .der .Schrift .ist .die .Silbe .v a .bekannt .durch .die .Worttrennung .am .Zeilenende .Das .e .als . Silbe .wahrzunehmen, .ist .im .Zusammenhang . der .Worttrennung . zugegebenermaßen . etwas . gewollt, . weil . man .Wörter wie . E-sel oder . sä-e . (Saatgut . ausbringen . in . der . ersten . Person) . kaum . trennen würde - vor der Rechtschreibreform galt .dies sogar als Fehler Die .Worttrennung .am .Zeilenende .ist .es .aber .nicht, .was .der .Silbe .in .jüngerer .Zeit .so .viel .Aufmerksamkeit .bescherte .Sil-ben .sind .als .Sprech-sil-ben .die kleins-ten .laut-li-chen .Ein-hei-ten, .die .auch .schon .klei-ne .Kin-der .in-tu-i-tiv un-ter-schei-den kön-nen; dies tun sie bereits im Kindergartenalter in Abzählreimen . Die . damit . weitgehend . übereinstimmenden . Schreibsilben . liefern beim . Lesen . optische . Hinweise, . weil . jede . Silbe . durch . genau . ein . Vokalgraphem gekennzeichnet ist (ein Vokalgraphem kann bei Diphthongen oder einigen . Langvokalen . auch . aus . zwei . Buchstaben . bestehen) . Während . routinierte Leser . dies . unbewusst . nutzen, . kann . es . Leseanfängern . als .Hilfe . dienen, . wenn Texte . entsprechend . gestaltet . werden . - . z B . mit . einer . besonderen . Schriftart für .Vokalgrapheme .und . zusätzlichen .Abständen . an .den . Silbengrenzen . Eine solche Silbengliederung .wirkt .einem buchstabierenden Lesen entgegen In . ihrer . wichtigen . Bedeutung . für . die . Orthografie . wurde . die . Silbe . erst . in den .letzten .zwei .Jahrzehnten .entdeckt .Noch .nicht .überall .hat .dieses .so .zentrale . Wissen . für . Schriftaneignung . und . Orthografie . den . Weg . in . die . Schule gefunden . <?page no="66"?> 56 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung 3.10.4 e als Wortbildungsmorphem e als Konjugations- oder Deklinationsmorphem Morpheme als Bausteine der Sprache: Das e als Morphem Die .äußerlich .wahrnehmbare .Form e .kann .aber .nicht .nur .als .Buchstabe, .Graphem . oder . Silbe, . sondern . auch . als . Wortbaustein, . als . Morphem . erscheinen Morpheme . sind . die . kleinsten . bedeutungstragenden . Einheiten . der . Sprache Dass .wir .ein .Wort .wie .Stein .als .bedeutungstragend .und .damit .auch .als .Morphem betrachten, leuchtet auf den ersten Blick ein Dass auch ein |e Bedeutungen tragen .kann, braucht einen zweiten Blick Z B . wird . unser . nominaler . Wortschatz . bereichert . durch . die . Verbindung eines Verbstammes mit dem Morphem |e - der senkrechte Strich soll in diesem Buch die Morphemgrenze kennzeichnen Auffällig sind solche Wortbildungen v a bei Wörtern, die nicht allzu .häufig .oder umgangssprachlich erscheinen: Sie hat da was in der Mach|e. Deine Schreib|e gefällt mir nicht. Auch .im .alltäglichen .Wortschatz .finden .wir .diese .Wortbildung .an .vielen .Stellen: die Hilf|e (von helfen) die Klag|e (von klagen) die Lieg|e (von liegen) die Stell|e (von stellen) Das . e .hat .in . diesen . Beispielen . also .nicht .nur . die . Funktion, . als . Graphem .für ein . bestimmtes . Phonem . - . den . schwachtonigen . Zentralvokal . „Schwa“ . - . zu dienen . Es . hat . darüber . hinaus . die . Funktion . eines . Wortbildungsmorphems, weil .hier .neue .Wörter .aus .Verbstämmen .entstehen, .die .als .Nomen .verwendet werden können So etwas weiß man allerdings nicht vom bloßen Hinschauen, sondern . nur . vom . verstehenden . Vergleich . analoger . Formen .In . Wörtern . wie Hütte .oder .Kohle .können .wir .das .e am .Ende .nicht .als .Wortbildungsmorphem identifizieren .- .wir .kennen .kein .Morphem .hütt| .und .würden .Kohle .nicht .auf das Gemüse Kohl| beziehen Hier ist das e eben nur ein Graphem für ein Schwa wie im obigen Beispiel ohne Es .hat keine .weitere Funktion Neben . der . Wortbildung . kann . das . Morphem . |e . noch . andere . Funktionen übernehmen .Im .folgenden .Satz .ist .es .beim .Verb .ein .Konjugationsmorphem für die erste Person, beim Nomen ist es eine Pluralmarkierung, also ein Deklinationsmorphem: Ich fisch|e die Fisch|e aus dem Teich. Die . Morphologie . unterscheidet . mit . der . Wortbildung . und . der . Flexion . zwei Bereiche: .Bei .der .Wortbildung .geht .es .um .neue .Wörter .Sie .können .durch .das Zusammensetzen selbständiger Wortbausteine entstehen, was man als Zusammensetzung bzw Komposition bezeichnet (z B Wort|bau|stein) Bekommt ein Wort . einen . unselbständigen . Wortbaustein . vorangestellt, . nennt . man . diesen <?page no="67"?> Einheit 3 57 ü bungen Baustein . Präfix; . ein . hinten . angehängter . unselbständiger . Wortbaustein . heißt Suffix . Das . Anhängen . unselbständiger . Wortbausteine . nennt . man . Ableitung oder .Derivation .(z B .Bleib|e; Be|griff) .Wortbildung .kommt .auch .durch .eine Kombination dieser Verfahren zustande (z B Sprach|be|wusst|heit) In der Grammatik interessiert uns v a die Flexion, die mit der Konjugation von .Verben .und .der .Deklination .von .nominalen .Einheiten .zwei .große .Bereiche unterscheidet: Komposition Wortbildung Derivation Morphologie Konjugation Verb Flexion Deklination Pronomen, Begleiter, Adjektive, Nomen Übungen 1 Gegeben sei ein Backstein. Reflektieren Sie an diesem Gegenstand das Verhältnis von Form und Funktion. 2 - Warum hat unser Nachbar seinen Sohn Hamlet genannt? - Sein oder nicht sein - das ist die Frage. Reflektieren Sie das Verhältnis von Form und Funktion am Beispiel des Wortes sein. 3 Aufschrift auf einer Haarfärbemittelpackung: „Mit unserer Tönung fällt Ihr Haar schon nach dem ersten Versuch gleichmäßig aus.“ a) Zeigen Sie an diesem Beispiel, inwiefern man auch in der Semantik von Mustern sprechen kann. b) Wie unterscheiden sich die beiden Bedeutungen des Verbs ausfallen in syntaktischer Sicht? 4 Der Sprachgebrauch hat einen medialen und einen konzeptionellen Aspekt. Graphisch kann man diesen Unterschied folgendermaßen fassen: medial schriftlich konzeptionell B konzeptionell mündlich schriftlich A medial mündlich Abb. 3.6 3.11  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de <?page no="68"?> 58 g r a mm atI Sche m oD ellbIlDung 3.12 a) Die Markierung A könnte für ein Vorstellungsgespräch stehen, die Markierung B für einen Brief an eine Freundin. Versuchen Sie, die Graphik zu deuten und den prinzipiellen Unterschied zwischen einer medialen und einer konzeptionellen Sichtweise zu beschreiben. b) Tragen Sie in der obigen Graphik die weiteren Großbuchstaben ein: C: Brief an die eigenen Eltern D: Unterhaltung unter Studierenden E: Prüfungsordnung Ihres Studiengangs F: Leitartikel in einer Zeitung G: Glosse in einer Zeitung H: Diskussionsbeitrag in einem Seminar I: Urteilsverkündung vor Gericht J: SMS-Nachricht an einen Freund 5 a) In der Fehlerlinguistik wird der Normfehler vom Systemfehler unterschieden. Nähern Sie sich diesen Begriffen mithilfe folgender Beispiele an: Systemfehler: Die Inbetriebnahme der Lüftungsanlagen sollten nur von geschultem Fachpersonal durchgeführt werden. Normfehler: Habt ihr eure Atlasse dabei? b) In welchem Verhältnis steht unser Musterbegriff zum Systembzw. zum Normfehler? (Hinweis: Für diesen Aufgabenteil sollten Sie die Lösungshinweise zum Teil a) kennen.) 6 Analysieren Sie Form und Funktion des Morphems |en in den beiden unterschiedlichen Erscheinungsweisen von RUFEN: Kleine Hunde geben ab und zu heulende Töne von sich. a) Mit diesen RUFEN locken sie die Mutter heran. b) Mit diesen RUFEN holen sie die Mutter heran. c) Mit diesen RUFEN bringen sie die Mutter zu sich. d) Mit diesen RUFEN sie die Mutter zu sich. (aus: Melzer, Florian 2011, .S -167) Verwendete und weiterführende Literatur Bredel, Ursula (2007): Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. Paderborn: Schöningh (UTB). Ehlich, Konrad; Rehbein, Jochen (1986): Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Tübingen: Narr. Ehlich, Konrad (1991): Funktional-pragmatische Kommunikationsanalyse. Ziele und Verfahren. In: Flader, Dieter (Hrsg.): Verbale Interaktion. Studien zur Empirie und Methodologie der Pragmatik. Stuttgart, 127-143. Eisenberg, Peter; Voigt, Gerhard (1990): Grammatikfehler? In: Praxis Deutsch 102, 10-15. Eisenberg, Peter (2009): Phonem und Graphem. In: Dudenredaktion (2009) <?page no="69"?> Einheit 3 59 V erw enD e t e unD w e It erführenD e l It er atur (Hrsg.): DUDEN. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 8., überarbeitete Auflage. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Dudenverlag, 19-94. Fuhrhop, Nanna (2009): Orthografie. 3., aktualisierte Auflage. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Fuhrhop, Nanna; Müller, Astrid (2010): Schriftstrukturen entdecken. Basisartikel. In: Praxis Deutsch 221, 4-13. Glinz, Hans (1987): Grundsätzliches über grammatische Begriffe und grammatische Termini. In: Bausch, Karl-Heinz; Grosse, Siegfried (Hrsg.): Grammatische Terminologie in Sprachbuch und Unterricht. Düsseldorf: Schwann, 21-49. Gornik, Hildegard; Granzow-Emden, Matthias (2008): Sprachthematisierung und grammatische Begriffe. In: Didaktik Deutsch Sonderheft 2008, 127-138. Gornik, Hildegard (2010): Über Sprache reflektieren: Sprachthematisierung und Sprachbewusstheit. In: Frederking, Volker; Huneke, Hans Werner; Krommer, Axel; Meier, Christel: Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 1: Sprach- und Mediendidaktik. Baltmannsweiler: Schneider, 232-249. Haueis, Eduard (2007): Unterricht in der Landessprache. Beiträge zur Orientierung des didaktischen Denkens. Baltmannsweiler: Schneider. Hennig, Mathilde (2012): Was ist ein Grammatikfehler? In: Günthner, Susanne; Imo, Wolfgang; Meer, Dorothee; Schneider, Jan-Georg (Hrsg.): Kommunikation und Öffentlichkeit. Sprachwissenschaftliche Potenziale zwischen Empirie und Norm. Tübingen: Niemeyer, 125-151. Melzer, Florian (2011): Direktes Umgehen mit syntaktischen Strukturen - ein Unterrichtsansatz für die Sekundarstufe I. In: Noack, Christina; Ossner, Jakob (Hrsg.): Grammatikunterricht und Grammatikterminologie. OBST 79, S. 159- 180. Müller, Christoph (2003): Schulgrammatik und schulgrammatische Terminologie. 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Baltmannsweiler: Schneider, 336-359. Zifonun, Gisela; Hoffmann, Ludger; Strecker, Bruno (1997): Grammatik der deutschen Sprache (IDS-Grammatik). Berlin; New York: de Gruyter. <?page no="71"?> 61 Überblick Inhalt 4.1 Die prinzipielle Zweiteiligkeit des Verbs und die Feldgliederung des Satzes 62 4.2 Linkes Verbfeld 65 4.3 Rechtes Verbfeld 68 4.4 Übergangsbereiche der Klammerbildung 70 4.5 Vorfeldbesetzung 72 4.6 Das leere Vorfeld: Der Verberstsatz als markierte Satzform 74 4.7 Nachfeldbesetzung 75 4.8 Didaktische Bedeutung der Feldgliederung und Überblick 78 4.9 Hinweise für den Unterricht 80 4.10 Übungen 83 4.11 Verwendete und weiterführende Literatur 84 In Einheit 2 haben wir das Verb wegen seiner bestimmenden Rolle für die Satzglieder als Schlüssel zum grammatischen Verstehen bezeichnet. Das Verb prägt den Satz aber nicht nur, was seine Ergänzungen angeht. Es strukturiert den Satz auch in Felder, die sich durch die Positionen der Verben im Satz ergeben. Wer dies zum ersten Mal hört, mag zunächst irritiert sein. Denn viele schulgrammatische Darstellungen sehen die Einteiligkeit des Verbs als den Normalfall an. Das Verb werde im Satz zum Prädikat, das nur unter bestimmten Bedingungen auch zweiteilig sein könne. In den letzten Jahrzehnten hat sich jedoch in Grammatiken eine Sichtweise durchgesetzt, die von einer prinzipiellen Zweiteiligkeit des Verbs ausgeht und die auch für die Schulgrammatik zu einem ausgesprochen fruchtbaren Muster oder sogar zu dem Muster im Grammatikunterricht werden könnte. Ausgehend von der üblichen Form des Verbzweitsatzes lassen sich Verberst- und Verbletztsatz als markierte Muster begreifen. Die Feldgliederung als zentrales Muster der deutschen Sprache Einheit 4 <?page no="72"?> 62 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache 4.1 Feldgliederung des Satzes Terminologie Beispiel (aus: PNN .vom 19 05 2011) Verbzweitsatz Die prinzipielle Zweiteiligkeit des Verbs und die Feldgliederung des Satzes Prinzipielle . Zweiteiligkeit . bedeutet, . dass . jeder . Satz . generell . zwei . Positionen für .das .Verb .bzw .die .Verben .bereitstellt: .ein .linkes .und .ein .rechtes .Verbfeld, durch die weitere .Felder .im Satz .entstehen In den meisten Grammatiken ist von einer linken und einer rechten „Verbklammer“ oder „Satzklammer“ die Rede. Wenn man aber von einer sprachlichen Klammer spricht, meint man zwei Positionen, die ein Feld umschließen. Insofern ist es irreführend, auch die einzelne Position als „Klammer“ zu bezeichnen. Die beiden Felder werden hier als das linke und rechte Verbfeld bezeichnet, die zusammen die Verbklammer bilden. Wer .sich .die .Feldgliederung .des .Deutschen .bewusst .gemacht .hat, .kann .beim Verstehen . komplexer . Sätze, . beim . eigenen . Schreiben . und . bei . der . grammatischen .Analyse .davon .profitieren .Dabei .kann .ein .grammatisches .Verständnis wachsen, . weil . es . nicht . nur . in . einfachen . und . konstruierten . Sätzen, . sondern in . prinzipiell . allen . Sätzen . in . Texten . aller . Art . wiedergefunden . werden . kann Dabei tritt nicht nur das Verb als wichtigste Einheit des Satzes ins Bewusstsein Mit .der .Feldgliederung .lassen .sich .auch .Wortgruppen .und .Satzglieder .strukturieren - noch .bevor .sie .terminologisch gefasst werden Diese .Gliederung .soll .im .Folgenden .an .einer .ebenso .kurzen .wie .belanglosen Zeitungsmeldung illustriert .werden Stalker-Schwein Mit den Worten „Mir läuft ein Schwein hinterher! “ hat ein Mann in der Nacht zum Mittwoch die Polizei um Hilfe gebeten. Der 34-Jährige wurde das Tier auf der Straße in Neumünster (Schleswig-Holstein) einfach nicht mehr los, nachdem es ihn gesichtet hatte. Eine Funkstreife eilte herbei, Beamte legten dem Hausschwein eine Hundeleine an. Die Polizisten wollten die Sau nicht in ihrem Dienstwagen mitnehmen. Deshalb übernahm die Berufsfeuerwehr den Transport zu einer Tierauffangstelle. Vor . dem . linken . Verbfeld . befindet . sich . das . Vorfeld, . und . wenn . es . besetzt . ist, haben .wir .den .für .das .Deutsche .typischen .Verbzweitsatz .Zwischen .den .beiden .Verbfeldern .befindet .sich .das .Mittelfeld, .und .nach .dem .rechten .Verbfeld kann bei .Bedarf auch ein Nachfeld besetzt werden (s Tab 4 .1) Bevor .wir .in .den .folgenden .Abschnitten .die .Besetzung .der .einzelnen .Felder . genauer . untersuchen, . betrachten . wir, . wie . die . prinzipielle . Zweiteiligkeit des Verbs .bzw .der Verben .zustande .kommen kann . <?page no="73"?> Einheit 4 63 D I e prInzIp I elle z w e It e IlIgk e It D e S V erbS unD D I e f elD glI e D erung D e S S at ze S Tab. 4.1 trennbare Verben Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 1 Mit den Worten „Mir läuft ein Schwein hinterher! “ hat ein Mann in der Nacht zum Mittwoch die Polizei um Hilfe gebeten. 1.1 „Mir läuft ein Schwein hinterher! “ 2 Der 34-Jährige wurde das Tier auf der Straße in Neumünster (Schleswig-Holstein) einfach nicht mehr los, nachdem es ihn gesichtet hatte. 3 Eine Funkstreife eilte herbei, 4 Beamte legten dem Hausschwein eine Hundeleine an. 5 Die Polizisten wollten die Sau nicht in ihrem Dienstwagen mitnehmen. 6 Deshalb übernahm die Berufsfeuerwehr den Transport zu einer Tierauffangstelle. Im .obigen .Text .ist .nur .im .letzten .Satz .das .rechte .Verbfeld .unbesetzt .In .allen anderen . Sätzen . wird . die . Verbklammer . durch . drei . unterschiedliche . Konstruktionen sichtbar: Die erste in Zeile 1 verwendet ein Hilfsverb in der linken und . eine . als . Partizip . II . bezeichnete . Verbform . im . rechten . Verbfeld; . sie . hat damit .zwei .Verben .Diese .Konstruktion .kennen .wir .bereits .aus .Abschnitt .2 2 Ebenfalls .zwei .Verben .besitzt .die .Konstruktion .in .Zeile .5 .mit .einem .Modalverb und einem Infinitiv Alle . Zeilen . dazwischen . enthalten . jeweils . nur . ein . Verb, . die . als . trennbare Verben . bezeichnet . werden . Zu . ihnen . gehören . Einheiten . im . rechten . Verbfeld, .die .auf .den .ersten .Blick .nichts .„Verbhaftes“ .an .sich .haben: .hinterher, los, herbei . und . an . Man . versteht . diese . Einheiten . aber . nicht . „für . sich“, . sondern im .Zusammenhang .mit .dem .linken .Verbfeld .In .Zeile .4 .heißt .das .Verb .nicht legen, sondern anlegen - das können wir nicht nur intuitiv erkennen, sondern auch, wenn wir uns die Konstruktion aus Zeile 5 entleihen: Beamte wollten dem Hausschwein eine Hundeleine anlegen. Die .Einheit .an ist .hier kein .eigenes .Wort; .sie .ist .auch .kein .Verb, .sondern .ein .Teil des Verbs, das in neueren Darstellungen als Präverb bezeichnet wird und mit dem finiten .Verbteil .eine .Präverbklammer .bilden .kann .Das .Verb .kann .also .getrennt werden und in diskontinuierlicher Form (an zwei Orten im Satz) erscheinen Das . Verb . anlegen unterscheidet . sich . vom . Verb . legen nicht . nur . in . der Bedeutung, .sondern .auch .in .seinen .Ergänzungen, .was .in .den .beiden .folgenden .Darstellungen .sichtbar .wird .Satz .4b .verwendet .eine .übertragene .Bedeu- <?page no="74"?> 64 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache tung .von .legen .und .führt .im .Vergleich .mit .Satz .4 .zu .einem .grammatisch .sich unterscheidenden, . jedoch . bedeutungsgleichen . Satz, . übernimmt . dabei . aber das grammatische .Muster aus 4a (jemand legt etwas irgendwohin) Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 4 Beamte legten dem Hausschwein eine Hundeleine an. 4a Beamte legten das Hausschwein in einen Lieferwagen. 4b Beamte legten das Hausschwein an eine Hundeleine. jemand etwas anlegen jemandem jemand irgendwohin legen etwas 4: 4a/ b: Trennbare .Verben . haben . also . eigene .Wörterbucheinträge . und . eigene .Valenzen Dabei ist ein bestimmtes trennbares Verb nicht unbedingt auf eine Bedeutung .und .eine .Valenz .festgelegt: .Man .kann .einem Schwein etwas anlegen; .man kann .sich .mit jemandem anlegen; .man .kann .Geld in Wertpapiere anlegen .und ein Schiff .kann irgendwo anlegen Neben . anlegen . kommen . in . dem . Text . vier . weitere . trennbare . Verben . vor: hinterherlaufen, loswerden, . herbeieilen . und . mitnehmen .Alle . trennbaren .Verben . haben . eine . besondere . Betonung . - . im . Infinitiv . liegt . der . Hauptakzent auf . dem . abtrennbaren . Präverb: . hinterhérlaufen, lóswerden, . herbeíeilen, . mítnehmen. . Diese . Betonung . haben . nicht . abtrennbare . Präfixe . nicht: . verlaúfen, beeílen, gewínnen, entscheíden. Manche . Verben . haben . eine . trennbare . und nicht .trennbare .Variante; .dabei .ändert .sich .die .Bedeutung .Zu .diesen .Verben gehören . úmfahren/ umfáhren, űbersetzen/ übersétzen, űbergehen/ übergéhen, dúrchlaufen/ durchlaúfen, únterstellen/ unterstéllen. Ein .Verb .wie .úmfahren hat also ein .Präverb, umfáhren hingegen ein Präfix (s .dazu Gernhardts Gedicht) Walderkenntnis Ein Männlein steht im Walde ganz still und stumm. Wenn ich es nicht umfahre, dann fahre ich es um. Tab. 4.2 Abb. 4.1 Präverb und Präfix Beispiel (aus: Gernhardt, Robert: Später .Spagat, Frankfurt a M : Fischer 2006,-S -85) <?page no="75"?> Einheit 4 65 l Ink e S V erbf elD 4.2 finites Verb … … und das Subjekt Tab. 4.3 Subjektprobe Tab. 4.4 Linkes Verbfeld Im .linken .Verbfeld .erscheint .üblicherweise .das .sogenannte .finite .Verb .Wörtlich übersetzt hat ein solches Verb sein Ende (oder seine Bestimmung) gefunden: .ein .„beendetes .Verb“ .Es .wird .auch .als .konjugiertes .oder .gebeugtes .Verb oder als „Personalform des Verbs“ .bezeichnet Finitheit . bezieht . sich . zunächst . auf . die . grammatische . Übereinstimmung (Kongruenz) . des . Verbs . mit . einer . anderen . Einheit . im . Satz, . die . als . Subjekt bezeichnet . wird, . und . zwar . hinsichtlich . der . zwei . Merkmale . Numerus . und Person (→ Abschnitt 8 1) Dies können wir an beliebigen Sätzen ausprobieren - das Zusammenspiel von Subjekt und finitem Verb finden wir in den meisten Sätzen des Deutschen: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 1 Mit den Worten „Mir läuft ein Schwein hinterher! “ hat ein Mann in der Nacht zum Mittwoch die Polizei um Hilfe gebeten. 1a Mit den Worten „Uns läuft ein Schwein hinterher! “ haben zwei Männer in der Nacht zum Mittwoch die Polizei um Hilfe gebeten. 1b Mit den Worten „Mir läuft ein Schwein hinterher! “ habe ich in der Nacht zum Mittwoch die Polizei um Hilfe gebeten. In 1a wird der Numerus des Subjekts verändert (zwei Männer statt ein Mann); in . 1b . ist . es . die . Person . (ich . statt ein Mann) . In . beiden . Sätzen . verändert . sich auch das linke Verbfeld Verändert . man . hingegen . andere . Einheiten, . behält . das . finite . Verb . seine Form: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 1c Mit einem lauten Schrei hat ein Mann fünf Polizisten um Hilfe gebeten. Mit . dem . Zusammenspiel . von . finitem . Verb . und . Subjekt . hat . man . eine . der wichtigsten .Struktureigenschaften .des .Satzes .erfasst .- .sie .bildet .den .Kern .der sog Konjugation Dabei ist die Pluralprobe ein geeignetes Verfahren, weil man damit . die . Satzstruktur . begreifen . lernt . Warum . dies . mit . der . „Wer-oder-was- Frage“ oftmals nicht gelingt, .erfahren .Sie .im Abschnitt 12 .4 <?page no="76"?> 66 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache synthetische Verbbildung Tab. 4.5 analytische Verbbildung Tab. 4.6 Im .linken .Verbfeld .kann . aber .nicht .nur . ein .Hilfsverb .wie .in . den . vorigen Beispielen . erscheinen .Auch . das . valenztragende .Verb . kann . finit . werden . wie im folgenden Beispiel 1’ oder in Zeile 6 im obigen Stalker-Schwein-Text: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 1’ Mit den Worten „Mir läuft ein Schwein hinterher! “ bat ein Mann in der Nacht zum Mittwoch die Polizei um Hilfe. 6 Deshalb übernahm die Berufsfeuerwehr den Transport zu einer Tierauffangstelle. Wenn . das . valenztragende . Verb . ausschließlich . im . linken . Verbfeld . erscheint, bleibt . das . rechte . leer . Dies . gibt . es . nur . in . Sätzen . im . Präsens . und . Präteritum (sowohl . im . Indikativ . als . auch . im . Konjunktiv; . → Einheit . 9) . Nur . hier . können .das .valenztragende .und .das .finite .Verb .identisch .sein .Damit .finden .sich sämtliche . grammatischen . und . semantischen . Informationen . des . Verbs . im linken .Verbfeld .Das .finite .Verb .übernimmt .nicht .nur .Numerus .und . Person vom . Subjekt, . sondern . signalisiert . darüber . hinaus . „von . sich . aus“ . bestimmte Tempus- . oder . Modusformen . Man . spricht . dann . von . einer . synthetischen Verbbildung Erscheint .dagegen .wie .in .Satz .1 .ein .Hilfsverb .im .linken .Verbfeld, .sprechen wir von einer analytischen Verbbildung, die zu einer Verbklammer führt: Hier haben .wir .wie .auch .bei .den .Modalverben .(vgl .Satz .5) .eine .Art .Gewaltenteilung: � . Das . Hilfsverb . im . linken . Verbfeld . übernimmt . als . Finitum . das . grammatische Zusammenspiel .mit .dem Subjekt � . Das .Vollverb .im .rechten .Verbfeld .sorgt .für .die .Semantik .und .bestimmt .als valenztragendes .Verb die Art .und .Anzahl der Ergänzungen Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 1 Mit den Worten „Mir läuft ein Schwein hinterher! “ hat ein Mann in der Nacht zum Mittwoch die Polizei um Hilfe gebeten. 5 Die Polizisten wollten die Sau nicht in ihrem Dienstwagen mitnehmen. Die . analytische . Verbbildung . umfasst . neben . der . Tempusklammer . insbesondere die Passivklammer (s Übersicht zu den Verbklammern in Abschnitt 4 8) <?page no="77"?> Einheit 4 67 l Ink e S V erbf elD Definition gemeinsames Feld aus Vorfeld und linkem Verbfeld Tab. 4.7 Ein .ganz .ähnliches .Muster .der .Klammerbildung .und .Gewaltenteilung .hat das Deutsche auch in der .Nominalgruppe (→ Abschnitt 10 4) Bei trennbaren Verben kann sich .der .finite Teil .des .valenztragenden Verbs im . linken . und . das . Präverb . im . rechten . Verbfeld . befinden . (wie . in . den . Zeilen-1 1, 2, 3 und 4 im Stalker-Schwein-Text) Das finite Verb wird in Numerus und Person vom Subjekt bestimmt. Im Verbzweitsatz erscheint es im linken Verbfeld. Das Subjekt wiederum ist eine Ergänzung des valenztragenden Verbs des Satzes. Im valenztragenden Verb sind die Ergänzungen angelegt, die in einem Satz üblicherweise erscheinen. Es ist das Verb, das als Vollverb verwendet wird ( → Abschnitte 2.2 und 7.2). Finites und valenztragendes Verb können bei synthetischer Verbbildung identisch sein. In der traditionellen Grammatik werden die Einheiten in linkem und rechtem Verbfeld mitunter als Prädikat bezeichnet ( → Abschnitt 14.1). Wenn . oben . behauptet . wurde, . das . linke . Verbfeld . sei . „üblicherweise“ . für . das finite .Verb .im .Satz .reserviert, .dann .ahnen .Sie .schon, .dass .das .schöne .Muster an . einer . bedeutsamen . Stelle . auch . durchbrochen . wird . Das . finite . Verb . kann aus .dem .linken .Verbfeld .verdrängt .werden .und .dabei .in .das .rechte .Verbfeld gelangen .Für .diese .Verbletztstellung .sorgen .Einheiten, .die .als .Subjunktionen oder . Relativa . bezeichnet .werden .Dabei . entsteht . ein .neues . Feld .im . Satz, .das aus . Vorfeld . und . linkem . Verbfeld . besteht . Dort . kann . genau . eine . Einheit . als Subjunktion . (in . Tab . 4 7: . nachdem, dass) . oder . Relativum . (der) . erscheinen Dass eine Einheit gleichzeitig Vorfeld und linkes Verbfeld besetzen kann, ist so ziemlich die dickste theoretische Kröte bei der Feldgliederung Wir wollen sie hier .zunächst .an .drei .Beispielen .aus .Texten, .die .in .diesem .Buch .vorkommen, illustrieren und in den Abschnitten-5 4 zu den Subjunktionen bzw 11 .5 zu den relativischen Attributen nochmals aufgreifen .und .vertiefend darstellen Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld Der 34-Jährige wurde das Tier auf der Straße in Neumünster (Schleswig-Holstein) einfach nicht mehr los, nachdem es … nachdem es ihn gesichtet hatte. In einem Interview erklärte Bahnchef Grube, dass … dass Bahnkunden keine voreiligen Schlüsse ziehen dürften. Ich muß kommen wie der Bettler, der … der röchelnd vor Hunger an der Türschwelle verenden will <?page no="78"?> 68 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache 4.3 Tab. 4.8 Die . Subjunktion . oder . das . Relativum . markiert . zusammen . mit . dem . finiten Verb .im .rechten .Verbfeld .einen .solchen .Satz .als .abhängigen .Satz, .den .wir .als Verbletztsatz . bezeichnen .wollen . Sobald . ein . Satz .mindestens . einen . abhängigen .Teilsatz .enthält, .spricht .man .in .der .traditionellen .Grammatik .von .einem Satzgefüge .oder .einer .Hypotaxe .Folgen .in .einem .Satz .hingegen .gleichwertige Sätze aufeinander, spricht man .von einer Satzreihe oder .einer Parataxe Was Sie bis hierher wissen sollten: Immer wenn in unseren Tabellen Vorfeld und .linkes .Verbfeld .verbunden .sind, .kann .dort .kein .finites .Verb .erscheinen Der .Satz .in .einer .solchen .Zeile .ist .ein .abhängiger .Satz .Wir .sprechen .hierbei von . Verbletztsätzen; . die . traditionelle . Grammatik . bezeichnet . sie . als . Nebenund/ oder Relativsätze Rechtes Verbfeld Im .„typisch .deutschen .Satz“ .bleibt .man .mitunter .bis .zum .Ende .des .Satzes .im Ungewissen, . worum . es . eigentlich . geht, . weil . im . rechten . Verbfeld . essentielle Informationen .erscheinen .können .Dies .wollen .wir .uns .nochmals .an .Loriots Text aus Abschnitt 2 2 ins Gedächtnis rufen, der uns im folgenden Satz 7 diese Information . am . Ende . sogar . verweigert .Die . bearbeiteten . Sätze . 7 1 . bis . 7 4 .in Tab 4 8 .enthalten Möglichkeiten, .wie .Loriots Satz .beendet werden könnte In . Satz . 7 .1 . und . 7 2 . verstehen . wir . das . finite . Verb . im . linken . Verbfeld . als valenztragendes .Verb .(jemand hat etwas), .weil .das .rechte .Verbfeld .leer .bleibt In .Satz .7 3 .und .7 4 .hingegen .erweist .sich .das .finite .Verb .als .Hilfsverb, .weil .im rechten Verbfeld das valenztragende Verb erscheint Erst mit seinem Auftreten klären sich die sehr .unterschiedlichen Bedeutungen der beiden Sätze Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 7 Wer hat denn, und das muss vor diesem hohen Hause einmal unmissverständlich ausgesprochen werden. 7.1 Wer hat denn (…) die tragfähigen Konzepte für die Zukunft? 7.2 Wer hat denn (…) keinen Plan? 7.3 Wer hat denn (…) den Aufschwung bewirkt? 7.4 Wer hat denn (…) den Aufschwung verhindert? <?page no="79"?> Einheit 4 69 r echt e S V erbf elD Beispiel (aus: .Kafka, Franz: Sämtliche .Erzählungen, hrsg .v .Paul Raabe, Frankfurt .a M : Fischer 1970, .S -140) infinite Verbformen: Infinitiv und Partizip II Partizip II Stammformen des Verbs Auch . literarische . Texte . spielen . mit . der . Erwartungshaltung, . die . mit . der Verbklammer . aufgebaut . und . am . Ende . mitunter . enttäuscht . wird . (s . Kafkas Beginn einer Erzählung) Elf Söhne Ich habe elf Söhne. Der erste ist äußerlich sehr unansehnlich, aber ernsthaft und klug; trotzdem schätze ich ihn, wiewohl ich ihn als Kind wie alle andern liebe, nicht sehr hoch ein. Sein Denken scheint mir zu einfach. (…) Zu den häufigsten Einheiten im .rechten .Verbfeld .gehören � . Präverben von trennbaren Verben � . Infinitive � . Partizip II-Formen Die . Präverben . kennen . wir . aus . dem . Stalker-Schwein-Text, . und . eben . ist . uns eines . bei . Kafka . begegnet . Infinitive . sind . die . Formen, . die . Sie . auch . in . Wörterbüchern . als . die . alphabetisch . geordneten . Einträge . der . Verben . finden . Sie sind . hinsichtlich . Numerus . und . Person . nicht . festgelegt . (nicht . „zum . Ende gebracht“) Im Stalker-Schwein-Text (Tab 4 1) erscheint weiterhin ein Infinitiv (mitnehmen in Zeile 5), wobei das Modalverb wollten im linken Verbfeld einen Infinitiv . „haben . möchte“ . Auch . eine . Partizip . II-Form . findet . sich . in . diesem Text .(gebeten in .Satz .1) .In .den .eben .angeführten .möglichen .Ergänzungen .zu Loriots Text werden die rechten Verbfelder in den Sätzen 7 3 und 7 4 ebenfalls mit . solchen .Partizipien .besetzt .(bewirkt/ verhindert) .Partizipien . sind .wie .die Infinitive in Person und Numerus nicht festgelegt und gelten deshalb auch als infinite Verbformen Bewusst .gelernt .haben .Sie .Partizip .II-Formen .wahrscheinlich .v a .im .Englischunterricht - es ist immer die dritte der drei Stammformen des Verbs (to go - went - gone, to know - knew - known, to put - put - put usw ) Insbesondere die Formen der starken Verben musste man lernen, weil sie sich oftmals etwas eigensinnig .verhalten .Auch .im .Deutschen .sollten .sich .Kinder .und .Jugendliche .mit .diesen .Formen .auseinandersetzen .und .z B .erkennen, .dass .die .Form gebeten nicht von beten, sondern .von bitten kommt (→ Abschnitt 7 .1) Während . im . linken . Verbfeld . genau . eine . Einheit . erscheint, . ist . das . rechte Verbfeld . offen . für . zwei . oder . sogar . mehr . Verben . Es . gibt . auch . kombinierte Klammern, . die . insbesondere . dadurch . zustande . kommen, . dass . Hilfs- . und Modalverben .gleichzeitig .erscheinen .Dabei .können .unterschiedliche .Bedeutungen . entstehen . - . je . nachdem, . ob . ein . Hilfs- . oder . ein . Modalverb . das . linke Verbfeld . besetzt . (vgl . die . Sätze . 9 . und . 10 . oder . 12 . und . 13) . Warum . manche Einheiten . unterstrichen . sind, . erfahren . Sie . in . Abschnitt . 7 2 4, . wenn . wir . die Modalverben genauer untersuchen <?page no="80"?> 70 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache Tab. 4.9 4.4 Präverb als Teil der Verbklammer Tab. 4.10 Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 8 Er hat einen Schneemann gebaut. 9 Er hat einen Schneemann bauen wollen. 10 Er will einen Schneemann gebaut haben. 11 Die Entscheidung ist getroffen worden. 12 Die Entscheidung hat getroffen werden sollen. 13 Die Entscheidung soll getroffen worden sein. Übergangsbereiche der Klammerbildung Auch .wenn .die .Verbklammer .zu .den .zentralen .Mustern .der .deutschen .Sprache .gehört, .gibt .es .auch .hier .Übergangsbereiche, .bei .denen .nicht .ohne .Weiteres .zu .entscheiden .ist, .ob .wir .etwas .als .Verbklammer .bezeichnen .sollten .oder nicht .Und .auch .hier .ist .das .nicht .eine .Unzuverlässigkeit .oder .Regellosigkeit der .Grammatik, .sondern .das .erwartbare .Spiel .der .Formen .und .ihrer .Verbindungen Ein .solcher .Übergangsbereich .kann .mit .dem .Auftreten .einer .Einheit .entstehen, die sich mit dem Verb mehr oder weniger eng verbinden kann Solche Verbindungen . werden . zu . trennbaren . Verben, . wenn . die . beiden . Bestandteile eine . neue, . nicht . aus . ihren . Einzelteilen . bestehende . Gesamtbedeutung . bilden wie krankschreiben oder kaltstellen in den Beispielen 14 bis 17 in der folgenden Tabelle .Bei . solchen .Verben . erscheint .der . abtrennbare .Teil .im .rechten .Verbfeld-- entweder zusammen mit dem Verb wie in 14 und 16 oder alleine wie in 15 und .17 . Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 14 Hugo ließ sich krankschreiben. 15 Der Arzt schrieb Hugo krank. 16 Sie wollte ihren Gegner kaltstellen. 17 Sie stellte ihren Gegner kalt. Dass .die .auch .als .Adjektiv .verwendbare .Einheit .hierbei .ein .Teil .des .Verbs .ist, erkennt .man .nicht .zuletzt .daran, .dass .eine .Komparationsform .nicht .möglich wäre: *Er wollte seinen Gegner kälterstellen. <?page no="81"?> Einheit 4 71 ü berg a ngSbere Iche D er k l a mmerbIlDung Tab. 4.11 Kopulaklammer und Funktionsverbgefüge Tab. 4.12 Nun gibt es einen Übergangsbereich, „wenn ein einfaches Adjektiv eine Eigenschaft . als . Resultat . des .Verbalvorgangs . bezeichnet“ . („Regeln . und .Wörterverzeichnis Entsprechend den Empfehlungen des Rats für deutsche Rechtschreibung“ .vom .Februar .2006) .Hier .hat .der .Schreiber .die .Freiheit, .getrennt .oder zusammenzuschreiben: . Wenn . man . sich . für . eine . Zusammenschreibung . wie in .Zeile . 18 . entscheidet, .müsste . das .Verb . als .trennbares .Verb .wie .in .Zeile- 19 erscheinen . Entscheidet . man . sich . für . Getrenntschreibung . wie . in . Zeile . 20, wäre kalt nicht im rechten Verbfeld zu verorten (Zeile 21) In normaler Schreibung ist zwischen 19 und .21 kein Unterschied sichtbar Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 18 Wir müssen das Dessert kaltstellen. 19 Wir stellen das Dessert kalt. 20 Wir müssen das Dessert kalt stellen. 21 Wir stellen das Dessert kalt. Bei .sogenannten .Kopulaklammern .und .Funktionsverbgefügen .wird .die .Entscheidung, . ob . eine . Konstruktion . als . Verbklammer . zu . betrachten . ist . oder nicht, an der Schreibung niemals sichtbar: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 22 Weil sich das Hoch Sepideh in Richtung Süden verlagert, ist es im gesamten Mittelmeerraum weiter 23 Der Notar setzte die Familie von der Erbschaft Kopulaklammern . wie . in . 22 . und . Funktionsverbgefügeklammern . wie . in . 23 haben .mit .der .Verbklammer .die .Tendenz .gemeinsam, .den .Satz .in .Felder .aufzuteilen . Was . dafür . spräche, . auch . hier . von . einer . Verbklammer . auszugehen, wäre .die .Semantik .des .jeweiligen .Verbs .im .linken .Verbfeld, .das .seine .spezifische Bedeutung weitgehend eingebüßt hat - die Bedeutung kommt erst durch das .rechte .Verbfeld .zustande, .das .bei .Kopulaverben .meist .aus .einem .Adjektiv (→ Abschnitt .5 3) .oder .einer .Nominalgruppe .(→ Einheit .10), .bei .Funktionsverbgefügen . meistens . aus . einer . Präpositional- . oder . Nominalgruppe . besteht (→ Abschnitt . 7 2 2) . Diese . semantische . Rollenverteilung . kennen . wir . bereits aus dem Zusammenspiel von .Hilfs- .und .Vollverb Viele Grammatiken verschieben diese problematische Abgrenzung, indem sie nicht von einer Verb-, sondern von einer Satzklammer ausgehen, worunter nicht nur alle Verbklammern, sondern auch die Klammern durch Kopula und sonnig in Kenntnis. <?page no="82"?> 72 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache 4.5 Tab. 4.13 Funktionsverbgefüge .gefasst .werden .Dies .erscheint .auf .den .ersten .Blick .sehr elegant, schafft aber ein neues Abgrenzungsproblem zwischen den Klammern von . Funktionsverbgefügen . und . „normalen“ . Ergänzungen . Wir . hätten . dann z B .im . Satz .Ich bin mal wieder sehr hungrig eine . Satzklammer . und . stünden vor .der .Entscheidung, .ob .wir .im .Satz .Ich habe mal wieder großen Hunger .die Ergänzung großen Hunger .ebenfalls .als Teil der Satzklammer .betrachten Vorfeldbesetzung Was .im .Vorfeld .eines .Verbzweitsatzes .erscheint .oder .erscheinen .kann, .verstehen . wir . als . ein . Satzglied .Das .Vorfeld . kann . prinzipiell . durch .jedes . Satzglied besetzt .werden; .trotzdem .ist seine .Besetzung nicht beliebig Das .Vorfeld .wird .häufig .vom .Subjekt .besetzt .wie .in .den .folgenden .Textanfängen-24 .und .25 .von .der .Titelseite .einer .Tageszeitung, .weil .sich .das .Subjekt im Verbzweitsatz üblicherweise in der Nähe des finiten Verbs befindet Ist das Subjekt .nicht .im .Vorfeld .zu .finden, .erscheint .es .mit .großer .Wahrscheinlichkeit an der ersten Stelle im Mittelfeld wie in den Zeilen 26 .und .27 Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 24 Deutschland und Frankreich wollen bis Ende Oktober ein „Gesamtpaket“ zur Lösung der Euro-Schuldenkrise und zur Stützung von Europas Banken vorlegen. 25 Der Ex-Beatle Paul McCartney hat zum dritten Mal geheiratet. 26 Dem Chaos-Computer- Club (CCC) ist es nach eigenen Angaben gelungen, eine staatliche Software zur Online-Durchsuchung zu entschlüsseln. 27 Nach dem kühlen, aber schönen Wochenende wird es jetzt in unserer Region so richtig trübe. 28 Es war einmal ein Mädchen, das Rotkäppchen genannt wurde … In .den .Sätzen .26 .und .27 .erscheint .im .Vorfeld .nicht .das .Subjekt, .sondern .eine Dativergänzung .in . 26 . und . eine . Zeitangabe .in . 27 .Das . Subjekt . es . verweist .in Satz .26 .auf .die .Einheit .im .Nachfeld; .in .Satz .27 .ist .es .semantisch .leer .und .ließe sich allenfalls durch die Nominalgruppe das Wetter ersetzen Nicht im Mittelfeld .erscheinen .kann .es, .wenn .es .als .Platzhalter .für .das .Subjekt .im .Mittelfeld wie in Satz .28 dient . <?page no="83"?> Einheit 4 73 V orf elDbe Se t zung Beispiel (aus: .PNN vom 24 05 2006) Tab. 4.14 Bezugssatz und abhängiger Satz Was . wir . im . Vorfeld . als . die . normale, . unmarkierte . Besetzung . empfinden, hängt .vom .einzelnen .Text .und .seiner .Themenentfaltung .ab .Dies .soll .exemplarisch an einem kurzen .Text gezeigt werden Große Kinder, große Sorgen Wegen „Männergeschichten“ ihrer Tochter hat eine besorgte Mutter in Hildesheim das Jugendamt einschalten wollen. Da die Tochter allerdings 68 Jahre alt ist, lehnte die Behörde - sie sei dafür nicht zuständig - das Ansinnen der 92-jährigen Mutter ab, wie die Polizei gestern mitteilte. Die beiden in einem Haushalt lebenden Frauen waren zuvor wegen des angeblich unziemlichen Verhaltens des „Kindes“ in einen handfesten Streit geraten. Der Polizei sei es gelungen, den Streit zwischen Mutter und Tochter zu beenden. Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 29 Wegen „Männergeschichten“ ihrer Tochter hat eine besorgte Mutter in Hildesheim das Jugendamt einschalten wollen. 30 Da die Tochter allerdings 68 Jahre alt ist, lehnte die Behörde - sie sei dafür nicht zuständig - das Ansinnen der 92-jährigen Mutter ab, wie die Polizei gestern mitteilte. 31 Die beiden in einem Haushalt lebenden Frauen waren zuvor wegen des angeblich unziemlichen Verhaltens des „Kindes“ in einen handfesten Streit geraten. 32 Der Polizei sei es gelungen, den Streit zwischen Mutter und Tochter zu beenden. Im Vorfeld der Sätze 29 und 30 erscheint eine begründende Angabe - in Satz-29 in Form einer Präpositionalgruppe, in Satz 30 als Verbletztsatz Dies schafft eine parallele .Struktur: .Zuerst .geht .es .um .den .Grund .für .das .Vorhaben .der .besorgten .Mutter .und .dann .um .den .Grund .für .die .Ablehnung .durch .die .Behörde .In Satz 31 erscheint das Subjekt im Vorfeld - wir erfahren, was dem in Satz 29 und 30 . Beschriebenen . vorausging, . weshalb . hier . eine .Verbform .im . Präteritumperfekt . (= . Plusquamperfekt) . verwendet . wird . (→ Abschnitt . 9 6) . In . Satz . 32 . geht die .betrachtete .Zeit .in .die .entgegengesetzte .Richtung .- .wir .erfahren, .was .dem in Satz 29 und 30 Beschriebenen folgt Im Vorfeld erscheint (wie oben schon in Satz 26) die Dativergänzung zum Verb gelingen (jemandem gelingt etwas) Im .Vorfeld .finden .wir .üblicherweise .genau . eine .Ergänzung .bzw .Angabe, die - wie die Beispiele zeigen - mehr oder weniger komplex sein kann und die auch die Form eines abhängigen Satzes annehmen kann Insbesondere .Satz .30 .macht .deutlich, .wie .wir .mit .der .Feldgliederung .auch komplexe .Sätze .in .den .Griff .bekommen .können .Das .Zentrum .bilden .linkes <?page no="84"?> 74 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache 4.6 leeres Vorfeld in Witzen leeres Vorfeld in Aufforderungen und Fragen leeres Vorfeld in Bedingungen Verbfeld, Mittelfeld und rechtes Verbfeld, die zusammen mit dem abhängigen Satz .im .Vorfeld .zu .einem .Verbzweitsatz .führen .Dieser .Verbzweitsatz .ist .hier Bezugssatz . für . einen . abhängigen . Satz . im . Nachfeld . und . beherbergt . darüber hinaus .einen eingeschobenen .Verbzweitsatz im Mittelfeld Das leere Vorfeld: Der Verberstsatz als markierte Satzform Der . Verbzweitsatz . ist . ein . im . Deutschen . so . häufig . vorkommendes . Muster, dass . uns . die . Abweichung . davon . immer . besonders . erscheint: . Dort, . wo . normalerweise .genau .ein .Satzglied .steht, .kann .auch .nichts .stehen .Dann .beginnt der .Satz .nicht .mit .dem .Vorfeld, .sondern .mit .dem .linken .Verbfeld, .und .dieses „Mit-dem-finiten-Verb-ins-Haus-Fallen“ .hat .ein .implizites .Potenzial, .das .die Sprache mit Vorliebe für solche Sprachhandlungen verwendet, die vom Hörer/ Leser besondere .Aufmerksamkeit erfordern Was . das . ist, . ergibt . sich . aus . der . spezifischen . Situation, . aus . dem . Kontext oder . aus . der . Verwendung . bestimmter . grammatischer . Formen . Besonders schön .wird .dies .an .Witzen .sichtbar .- .einer .Textsorte, .die .typischerweise .mit Verberststellung .beginnt: 33 Treffen sich zwei Ziegen. Sagt die eine: „Kommste mit in die Disco? “ Sagt die andere: „Nee - hab keen Bock! “ Die .Verberststellung .Treffen sich zwei Ziegen … signalisiert .dem .Hörer: . „Du musst . aufpassen, . dass . du . bei . dem .Witz, . der . jetzt . folgt, . die . Pointe . nicht . verpasst “ Es ist nämlich nicht nur peinlich, wenn man als Hörer einen Witz nicht versteht, . sondern . man . steht . auch . als . Witzeerzähler . etwas . dumm . da, . wenn man die .erwünschte .Wirkung nicht erzielt Das . Signal .„Du .musst .aufpassen .…“ .gilt .auch .für . Sprachhandlungen, .die eine . besondere . Interaktion . zwischen . Sprecher . und . Hörer . einleiten . Zu . solchen . Sprachhandlungen . gehören . insbesondere . Fragen . und . Aufforderungen Aufforderungen . können . durch . das . Zusammenspiel . mehrerer . Markierungen abgesichert .werden .Z B .nutzt .das .folgende .Beispiel .neben .der .Verberststellung die besondere Verbform des Imperativs (→ Abschnitt 8 1 3); im Schriftlichen tragen .Aufforderungen oftmals .ein Ausrufezeichen (Satz 34) In .Fragen .ist .normalerweise .eine .Aufforderung .inbegriffen, .wenn .man .im Gegenzug .der .Sprachhandlung .vom .Gegenüber .eine .Antwort .erwartet .wie .in Satz 35 Mitunter erwartet ein Fragesteller als Antwort auf seine Frage keine sprachliche Handlung, sondern eine bestimmte .Aktion (Satz 36) Eine . Frage . kann . außerdem . als . rhetorische . Frage . zum . Nachdenken . auffordern . Aber . auch . dabei . kann . sich . der . Hörer . nicht . einfach . zurücklehnen, sondern .muss gedanklich aktiv werden (Satz 37) Auch . Bedingungen . (traditionell . „Konditionalsätze“) . lassen . sich . mit . dem Verberstsatz .formulieren .(Satz .38) .Man .kann .sie .als .eine .Art .inneren .Mono- <?page no="85"?> Einheit 4 75 n achf elDbe Se t zung Tab. 4.15 leeres Vorfeld in Ellipsen Tab. 4.16 4.7 log . deuten: . Mit . dem . Verberstsatz . stellt . man . eine . Frage . (Satz . 38 1), . die . bei einer positiven Antwort .mit .einer .bestimmten .Folge verknüpft ist In der Feldgliederung wollen wir das leere Vorfeld mit einem Kreuz optisch markieren . Das . Kreuz . symbolisiert . diese . Satzform . mit . ihrer . hörerleitenden Funktion „Du musst aufpassen, weil noch etwas folgt, das von dir eine besondere Handlung, Reaktion oder Aufmerksamkeit erfordert! “: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 33 Treffen sich zwei Ziegen. 34 Nimm dir einen Keks! 35 Kennst du die Musik? 36 Kannst du das mal halten? 37 Müssen wir nicht alle sterben? 38.1 Fliegen die Schwalben tief? 38 Fliegen die Schwalben tief, wird es bald regnen. In . Briefen, . der . SMS-Kommunikation . und . in . persönlichen . Unterhaltungen verzichten . Schreiber . bzw . Sprecher . mitunter . auch . auf . den . expliziten . Verweis . auf . die . eigene . Person . Auch . so . kann . ein . unbesetztes . Vorfeld . zustande kommen, .wobei .das .fehlende .Subjekt .durch .den .Leser .bzw .Hörer .gedanklich ergänzt wird Solche Sätze gelten als umgangssprachlich; sie sind Ellipsen und keine . Verberstsätze . in . dem . hier . beschriebenen . funktionalen . Sinne . Deshalb verwenden wir hier kein Kreuz im Vorfeld Die eingesparten Redeteile können in Klammern ergänzt werden Bleibe noch ein paar Tage in Erfurt. Melde mich, wenn ich wieder da bin. Hab gehört, dass du deine Prüfung geschafft hast. Glückwunsch! (Ich) Bleibe noch ein paar Tage in Erfurt. (Ich) Hab(e) gehört, dass … Nachfeldbesetzung Wir .wollen .nun .das .Feld .betrachten, .dem .bisher .am .wenigsten .Aufmerksamkeit zukam und das nicht in gleicher Weise wie die anderen Felder als Standard des .deutschen .Satzes .betrachtet .wird: .Als .Nachfeld .wird .bezeichnet, .was .sich rechts vom rechten Verbfeld und damit außerhalb der Verbklammer befindet Deshalb . bezeichnet . man . das . dort . Erscheinende . auch . als . „ausgeklammert“ oder als „Ausklammerung“ Die Ausklammerung ist aber keine Ausnahme im <?page no="86"?> 76 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache Tab. 4.17 (aus: Brecht, Bertolt: Maßnahmen .gegen die Gewalt) Tab. 4.18 (aus: Kafka, Franz: Der Kübelreiter) Sprachgebrauch, .sondern .mit .unterschiedlichsten .Funktionen .verbunden .Sie kann 1 . Reparaturfunktion haben, 2 . Vergleiche . durch . Wortgruppen . mit . wie . und . als . beinhalten . (→ auch Abschnitt .12 5 .6), 3 . Verbergänzungen und -angaben als Verbletztsätze beinhalten, 4 . Einheiten hervorheben, 5 . das Mittelfeld entlasten, 6 . auch bei Verberst- .und -letztsätzen erscheinen und 7 . bereits in einem vorausgehenden .Feld .verweisend .angekündigt werden Diese Funktionen der Nachfeldbesetzung werden im Folgenden an Beispielen illustriert . (außerhalb . der . Tabellendarstellung . werden . die . Nachfeldbesetzungen unterstrichen): zu . 1 : . Reparaturfunktion: . Vor . allem . im . Mündlichen . bietet . die . Nachfeldbesetzung . die . Möglichkeit, . Informationen . nachzuliefern, . die . im . Mittelfeld vergessen wurden Du müsstest dich eigentlich freuen über den Job. Wir wollten in den Zoo gehen am Wochenende. Anne ist nach Erfurt gefahren mit ihrer Freundin gestern. zu .2 : .Vergleiche: .Bei .Vergleichen .finden .wir .üblicherweise .die .Bezugseinheit im Nachfeld: Gerade ich muß länger leben als die Gewalt. Ich muss kommen wie der Bettler, der röchelnd vor Hunger an der Türschwelle verenden will (…) Dass . die . Nachfeldbesetzung . bei . Vergleichen . dem . Verständnis . entgegenkommt, .sollen die beiden folgenden Beispiele verdeutlichen: � . mit Nachfeldbesetzung: Er hat sich in der alten Wohnung wohler gefühlt als in der neuen. Sie hat schon lange nicht mehr so gelacht wie an diesem Abend. � . ohne Nachfeldbesetzung: Er hat sich in der alten Wohnung wohler als in der neuen gefühlt. Sie hat schon lange nicht mehr wie an diesem Abend gelacht. <?page no="87"?> Einheit 4 77 n achf elDbe Se t zung Tab. 4.19 (aus: .Brecht, Bertolt: Maßnahmen .gegen die Gewalt) Tab. 4.20 zu . 3 : .Verbergänzungen . und . -angaben .im .Nachfeld: . Sowohl .im .Mündlichen als . auch . im . Schriftlichen . kann . eine . Verbergänzung . (oder . auch . -angabe) . als abhängiger Satz ins Nachfeld geraten .und .ist .dann nicht weiter .auffällig: Als Herr Keuner, der Denkende, sich in einem Saale vor vielen gegen die Gewalt aussprach, merkte er, wie die Leute vor ihm zurückwichen und weggingen. Der 34-Jährige wurde das Tier auf der Straße in Neumünster (Schleswig- Holstein) einfach nicht mehr los, nachdem es ihn gesichtet hatte. zu .4 : .Hervorhebungen: .Das .Nachfeld .kann .eine .Einheit .wie .in .den .folgenden Beispielen hervorheben .Dies wird .in .der .Literatur .vielfach stilistisch .genutzt Sie hatte die langen Jahre der Knechtschaft und die kurzen Jahre der Freiheit ausgekostet und das Brot des Lebens aufgezehrt bis auf den letzten Brosamen. (aus: Brecht, Bertolt: Die unwürdige Greisin - Schlusssatz) Frühling lässt sein blaues Band wieder flattern durch die Lüfte; … (aus: Mörike, Eduard: Er ist’s) Und ob ich schon wanderte im finsteren Tal, fürchte ich kein Unglück, denn du bist bei mir … (aus Psalm 23) Ein Gespenst geht um in Europa. (aus: .Marx, Karl/ Engels, Friedrich: Manifest der Kommunistischen Partei .- Anfang) zu . 5 : . Entlastung . des . Mittelfeldes: . Üblich . sind . Nachfeldbesetzungen . auch dann, . wenn . ansonsten . der . Abstand . zwischen . linkem . und . rechtem . Verbfeld allzu . groß . würde . Im . folgenden . Satz . aus . Brechts . Keuner-Geschichte . ist . nur eine .Kleinigkeit .verändert .- .in .Brechts .Original .heißt .es . „… der zeigte einen Schein vor, welcher ausgestellt war …“. .Der .Relativsatz .und .alle .Einheiten, .die bis .zum .abschließenden .Punkt .noch .folgen, .stehen .im .Original .im .Nachfeld Der .im .Folgenden .veränderte .Text .ist .zwar .grammatisch .möglich, .trägt .aber durch die Distanzstellung .des .trennbaren .Verbs parodistische Züge: In die Wohnung des Herrn Egge, der gelernt hatte, nein zu sagen, kam eines Tages in der Zeit der Illegalität ein Agent, der zeigte einen Schein, welcher ausgestellt war im Namen derer, die die Stadt beherrschten, und auf dem stand, daß ihm gehören solle jede Wohnung, in die er seinen Fuß setzte; ebenso sollte ihm auch jedes Essen gehören, das er verlange; ebenso sollte ihm auch jeder Mann dienen, den er sähe, vor. <?page no="88"?> 78 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache Tab. 4.21 (aus: Brecht, Bertolt: Maßnahmen .gegen die Gewalt) 4.8 zu 6 : Nachfeldbesetzungen können nicht nur in Verbzweitsätzen vorkommen Im . Original . zum . eben . angeführten . Beispiel . haben . drei . Verbletztsätze . eine Nachfeldbesetzung: (…) der zeigte einen Schein vor, welcher … welcher ausgestellt war im Namen derer, die die Stadt beherrschten und auf dem stand, daß … daß ihm gehören solle jede Wohnung, in die er seinen Fuß setzte; (…) zu .7 : .Eine .Einheit .im .Nachfeld .wird .oftmals .durch .eine .verweisende .Einheit im Vor- oder v a im Mittelfeld angekündigt (in den Beispielen im Fettdruck) Dies kann sowohl der Hervorhebung als auch der Textübersicht dienen Die lange Zeit einer Mondfinsternis entsteht dadurch, dass der Erdschatten aufgrund des großen Erddurchmessers um ein Vielfaches größer ist als der Mond (…) Sie hat schon lange nicht mehr so gelacht wie an diesem Abend. Der Polizei sei es gelungen, den Streit zwischen Mutter und Tochter zu beenden. Didaktische Bedeutung der Feldgliederung und Überblick Das . Muster, . das . wir . in . diesem . Abschnitt . mit . der . Feldgliederung . des . Satzes kennengelernt haben, ist Ausgangspunkt für zahlreiche weitere grammatische Erkenntnisse: � . Der . Satz . bekommt . damit . eine .lineare . und . sichtbare . Gliederung, . die . eine gedankliche .Vorstellung .und .einen .sprachlichen .Zugriff .auf .die .dabei .entstehenden Felder erlaubt � . Mit .der .graphischen .Untergliederung .lassen . sich .Wortgruppen .und . Satzglieder .optisch .voneinander .abheben .Insbesondere .im .Mittelfeld, .in .dem unterschiedliche . Satzglieder . erscheinen . können, . kann . eine . Zeilengliederung für eine bessere Übersicht sorgen � . Die .Feldgliederung und .der .Fokus .auf .die .zentrale .Rolle .des .Verbs .können ein . Verständnis . für . die . Zeichen- . und . insbesondere . die . Kommasetzung befördern � . Sie .dient . auch .dem .Leseverständnis, .weil .man .mit .den .Kenntnissen .über den .Aufbau .des .Satzes .nicht .mehr .blind .nach .Bedeutungen .suchen .muss, sondern weiß, wo strukturell bedeutsame Verbteile oder Satzglieder gefunden werden können � . Neben . dem . Satz . lässt . sich . auch . die . Nominalgruppe . in . entsprechende Felder . einteilen . und . somit . nach . dem . gleichen . Muster . wahrnehmen (→ Abschnitt-10 4) . <?page no="89"?> Einheit 4 79 D I Da k tI Sche b e D eutung D er f elD glI e D erung unD ü berblIck Verbklammern im Überblick Tab. 4.22 Tab. 4.23 Zusammenfassend .seien .hier .die .wichtigsten .Verbklammern, .die .uns .in .diesem Buch begegnen, mit Beispielen zusammengestellt: a) Präverbklammer b) Modalklammer c) Passivklammer d)-f) Tempusklammer g) würde-Klammer Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld a) Der Vogel frisst den Wurm auf. b) Der frühe Vogel will den Wurm fangen. c) Der Wurm wird leider aufgefressen. d) Der frühe Vogel hat den Wurm gefangen. e) Der frühe Vogel wird den Wurm fangen. f) Der frühe Vogel habe den Wurm gefangen. g) Ein später Vogel würde den Wurm nicht fangen. Kombinierte Klammern: h)/ i) Tempus- und Passivklammer j) Tempus- .und Passiv- und Modalklammer k) Tempus- und Modalklammer l) Modal- und Tempusklammer m) Modal- .und Passivklammer n) Modal- und Passiv- und Tempusklammer Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld h) Der Wurm ist schon früh gefangen worden. i) Der späte Wurm wird nicht gefangen werden. j) Der späte Wurm hat nicht gefangen werden können. k) Der späte Vogel hat den Wurm nicht fangen können. l) Der späte Vogel kann den Wurm nicht gefangen haben. m) Der späte Wurm will nicht gefangen werden. n) Der späte Wurm kann nicht gefangen worden sein. Wie .die .Formen .im .Einzelnen .gebildet .werden, .wird .in .den .Einheiten .7 .bis .9 systematisch betrachtet <?page no="90"?> 80 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache 4.9 Hinweise für den Unterricht Das .Verb .ist .nicht .nur .aus .sprachwissenschaftlicher .Sicht .die .wichtigste .Einheit .für .den .Satz, .sondern .auch .aus .didaktischer .Diese .Erkenntnis .kann .tiefgreifende Konsequenzen für den Unterricht .haben 1 . Das Verb lässt sich nicht in einer Klassenstufe und schon gar nicht in einer Unterrichtseinheit . abhandeln . Es . bestimmt . die . ganze . Schulzeit . hindurch den .Grammatikunterricht 2 . Das Verb ist nicht „eine Wortart“ neben vier oder neun anderen Wortarten Es . ist . die Einheit, . die . den . Satz . zum . Satz . macht; . was . ein . Verb . ist, . erfährt man umgekehrt nur .vom Satz .her 3 . Basteln . Sie . Wort- . und . Morphemkarten . als . verschiebbare . Einheiten, . aus denen sich Wortgruppen und Sätze legen lassen Sie brauchen dafür Karten aus Wellpappe, auf Papier ausgedruckte Wörter und Morpheme, am besten im längsgeteilten A4-Format Wählen Sie insbesondere für die Primarstufe eine . Schrift, . die . das . kleine . „a“ . als . rundes . „a” . abbildet, . keine . Schnörkel besitzt . und . sich . nahe . an . der . geschriebenen . Druckschrift . befindet . (z B Comic Sans MS .oder .- .etwas .nüchterner .- . Century Gothic in .fettem .Format) .Sinnvoll .sind .auch .leere .Wortkarten .und .dicke .Stifte, .wenn .die .Kinder oder auch Sie zusätzliche Ideen haben 4 . Wenn Ihnen Magnetkarten wie in Abbildung-4 2 zu aufwändig erscheinen, basteln Sie einen großen Spielplan mit den Satzfeldern für den Boden, oder kleben .Sie .- .falls .dies .technisch .möglich .ist .- .Felder .auf .dem .Klassenzimmerboden .mit .Klebeband .ab .- .ggf .auch .für .das .Arbeiten .in .Gruppen .an verschiedenen .Stellen 5 . Nehmen Sie sich immer wieder für „die letzten fünf Minuten“ Sätze vor, die die . Kinder . alleine . oder . in . Gruppen . aus . Wortkarten . zusammensortieren sollen .Den .Kindern .machen .solche .Zuordnungen .Freude .- .solches .Material .hat .immer .Aufforderungscharakter, .wie . Sie .das .vielleicht .von . Spielen wie .Scrabble® .kennen .Dabei .kann .man .zunehmend .mehr .Material .hinzuziehen, das unterschiedliche .Sätze/ „Lösungen“ zulässt Verschiebbare .Einheiten .eignen .sich .in .ganz .besonderer .Weise .dafür, .ein .syntaktisches . Verständnis . für . die . Sprache . grundzulegen . Bezogen . auf . das . Verb geht . es . darum, . zu . erkennen, . wo . es . sich . befindet . Dass . es . sich . hierbei . nicht um abzählbare Positionen, sondern um strukturelle Stellen handelt, ist eine in der .Tat .anspruchsvolle .Erkenntnis, .die .sich .nicht .mit .dem .ersten .Einsatz .des Materials einstellen kann Bei der Untersuchung, wo sich die Verben befinden, können . Sie . in . verschiedenen . Schulstunden . den . Fokus . auf . unterschiedliche Aspekte richten: � . finites Vollverb im linken Verbfeld (die Person oder den Numerus des Subjekts variieren) . <?page no="91"?> Einheit 4 81 h Inw e I Se für D en u nt errIcht � . trennbares .Verb .im .linken .und .rechten .Verbfeld .(lassen .Sie .die .Kinder .das abtrennbare .Präverb .selbst .abschneiden .- .das .unterstützt .den .Erkenntnisprozess) � . Modalverb im linken, Vollverb im rechten Verbfeld (paraphrasieren lassen, wie . sich . die . Bedeutung . des . Satzes . durch . unterschiedliche . Modalverben verändert) � . Hilfsverb .im .linken, .Vollverb .im .rechten .Verbfeld .(paraphrasieren .lassen, wie sich die Bedeutung des .Satzes .verändert) oder � . ein . Satzglied . im . Vorfeld . (damit . lässt . sich . der . Begriff . des . Satzgliedes . vermitteln, .das .um .Attribute .erweitert .werden .oder .auch .als .abhängiger .Satz erscheinen kann) � . Zusammenspiel Subjekt .- finites Verb � . unbesetztes Vorfeld � . unterschiedliche Ergänzungen zum Verb � . Erweiterung um Angaben Als .Lehrkraft .können . Sie .immer .wieder .unterschiedliche . Schwerpunkte . setzen: Zum einen, wo sich die Verben im Satz befinden; zum andern, was sie im Satz . bewirken . und . mit . welchen . Einheiten . ein . Verb . zusammenspielt . Dieses letzte Kriterium ist ein semantisches - aber nicht als globale Aussage über „die Verben“, . sondern . immer . am . einzelnen . Verb . (→ Abschnitt . 2 3) . Wenn . man . Abb. 4.2 <?page no="92"?> 82 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache den . Begriff . der . Ergänzung . vermitteln . möchte, . kann . man . mit . Schnüren . die strukturellen Verbindungen zwischen Verben und ihren Ergänzungen herstellen und .so .veranschaulichen Weiterhin .kann .es .sinnvoll .sein, .die .Tabelle .auf .der .folgenden .Seite .zu .vergrößern und für den Tageslichtprojektor zu nutzen Mit einer Folie lassen sich wie oben entsprechende Wortkarten .herstellen Für das Klassenzimmer schlägt Stephanie Schönenberg im Praxis Deutsch- Heft . 226 . eine . visuell . ansprechende . und . einprägsame .Idee . zur .Verbklammer vor . - . das . Holzmodell . eines . „Klammermannes“, . der . seine . Arme . mehr . oder weniger ausdehnen kann: Abb. 4.3 Abb. 4.4 Abb. 4.5 Übungen 1 Nachdem er die Funktionsweise des Teleskops durchschaut hatte, hat er durchgeschaut. Die Einheit durchschauen erscheint hier nicht nur in unterschiedlichen Bedeutungen. Beschreiben Sie weitere Unterschiede. 2 Übertragen Sie den folgenden Text (ohne Überschrift) in das topologische Satzfelderschema. Verbletztsätze sollten in einer eigenen Zeile erscheinen. Dauerausleiher Ein Australier hat erst nach mehr als 30 Jahren ein Buch in einer Londoner Bibliothek zurückgegeben. Der Marineattaché lieh das Buch 1981 für seine Tochter aus und nahm es versehentlich mit, als er London wieder verließ. In den Händen des Offiziers reiste das Buch mit ihm beruflich um die Welt. Mit dem Strafgeld der Bibliothek von 15 Pence pro Tag müsste der Mann eigentlich 1600 Pfund (1860 Euro) Strafe zahlen. Aber er hatte Glück, weil die Maximalstrafe bei fünf Pfund liegt. 4.10  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (aus: PNN .vom 11 03 2011) <?page no="93"?> Einheit 4 83 h Inw e I Se für D en u nt errIcht Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 3 In den folgenden Beispielen ist in einigen Sätzen das Vorfeld unbesetzt. Beschreiben Sie die Funktionen dieser Nichtbesetzung. 1. Kauf dir was Schönes! 2. Treffen sich zwei Rosinen. Fragt die eine: „Warum hast’n du‘n Helm auf? “ - „Na, ich muss doch in den Stollen.“ 3. Wirst du heut’ noch fertig? 4. Hi Kevin. Schaff es leider nicht ins Kino. Hab starke Bauchschmerzen. Sorry. Meld mich die Woche wieder! 5. Darf ich Sie um einen Gefallen bitten? 4 Markieren Sie in den folgenden Beispielen die Nachfeldbesetzung und beschreiben Sie deren Funktion: 1. Ich habe schon bessere Bücher gelesen als dieses hier. 2. Er kommt erst morgen, der Elektriker. 3. Ich habe selten so viel dämliches Zeug gehört wie in dieser Vorlesungsreihe. 4. Kommst du mit heute Abend ins Kino? 5. Es ist mir gelungen, den Abgabetermin einzuhalten. 6. Ich kenne die Geschichte eines Mannes, der zum Othello wurde und seine Frau erwürgte zwanzig Jahre nach einer Affäre, die sie angeblich mit seinem besten Freund gehabt hatte. (Botho Strauß) 5 Gernhardts Vierzeiler (vgl. S. 64) spielt in den Zeilen 3 und 4 mit zwei Bedeutungen des Verbs umfahren. a) Machen Sie die beiden Bedeutungen mithilfe der Feldgliederung sichtbar. b) Stellen Sie weitere Unterschiede der beiden Verben dar. Walderkenntnis Ein Männlein steht im Walde ganz still und stumm. Wenn ich es nicht umfahre, dann fahre ich es um. <?page no="94"?> 84 D I e f elD glI e D erung al S zentr ale S m uSt er D er D eut Schen S pr ache 4.11 Verwendete und weiterführende Literatur Altmann, Hans (1981): Formen der Herausstellung im Deutschen: Rechtsversetzung, Linksversetzung, Freies Thema und verwandte Konstruktionen. Tübingen: Niemeyer. Bangel, Melanie (2011): Wie neue Verben entstehen. Unterrichtsanregungen zur Präfigierung des Verbs. In: Praxis Deutsch 226, 25-29. Eisenberg, Peter; Menzel, Wolfgang (2002): Die Stellung der Wörter im Satz. In: Praxis Deutsch 172, 6-13. Haueis, Eduard (1999): Von ungewissen Gewissheiten - für ein differenziertes Wissen zu Wortgruppen für die Lehrenden. In: Klotz, Peter; Peyer, Ann (Hrsg.): Wege und Irrwege sprachlich-grammatischer Sozialisation. Bestandsaufnahmen, Reflexionen, Impulse. Baltmannsweiler: Schneider, 155-167. Klotz, Peter (1999): Auf Verbindungen warten können. Von sprachtypischen Klammerstrukturen zu sprachlichem Basiswissen. In: Klotz, Peter; Peyer, Ann (Hrsg.): Wege und Irrwege sprachlichgrammatischer Sozialisation. Bestandsaufnahmen, Reflexionen, Impulse. Baltmannsweiler: Schneider, 185-199. Nübling, Damaris (2008): Historische Sprachwissenschaft des Deutschen. Eine Einführung in die Prinzipien des Sprachwandels. 2. Auflage. Tübingen: Narr. Schönenberg, Stephanie (2011): Problemfall Verbklammer? Der Klammermann als Basismodell der Satzlehre. In: Praxis Deutsch 226, 12-19. Weinrich, Harald (1986): Klammersprache Deutsch. In: Sprachnormen in der Diskussion. Beiträge vorgelegt von Sprachfreunden. Berlin; New York: de Gruyter, 116-145. Weinrich, Harald (2007): Textgrammatik der deutschen Sprache. 4., revidierte Auflage. Hildesheim: Georg-Olms-Verlag. Wöllstein, Angelika (2010): Topologisches Satzmodell. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. www.ids-mannheim.de/ service/ reform/ regeln2006.pdf („Regeln und Wörterverzeichnis. Entsprechend den Empfehlungen des Rats für deutsche Rechtschreibung.“ - Zugriff am 20. 12. 2012). <?page no="95"?> 85 Überblick Formen und Funktionen von satzverbindenden und verweisenden Einheiten Inhalt 5.1 Text- und satzverbindende Einheiten 86 5.2 Sprachliches Zeigen 88 5.3 Adverbien und Adjektive 91 5.4 Subjunktionen und Verbletztsätze - Adverbien und Verbzweitsätze 94 5.5 Konjunktionen als Einheiten jenseits der Feldgliederung 99 5.6 Partikeln 101 5.7 Überblick zu Adverbien, Subjunktionen, Konjunktionen und Partikeln 104 5.8 Übungen 106 5.9 Verwendete und weiterführende Literatur 108 Sätze und Wortgruppen stehen in Texten nicht unverbunden nebeneinander, sondern werden durch unterschiedliche Einheiten grammatisch und inhaltlich aufeinander bezogen. Dies leisten Wörter, die in neueren Darstellungen funktional als Konnektoren zusammengefasst werden. Daneben gibt es Einheiten, die innerhalb einer Äußerungssituation oder innerhalb eines Textes für Verweise sorgen. Dieses sprachliche Zeigen ist eine weitere zentrale Sprachfunktion, der wir uns nicht nur in dieser Einheit, sondern auch in Einheit 10 zuwenden werden. Die Auseinandersetzung mit Konnektoren und Zeigwörtern dient nicht nur der Sprachbewusstheit. Ihre Bedeutung für Textproduktion und -rezeption macht sie zu einem unverzichtbaren Lerngegenstand. Es ist jedoch nicht möglich, für funktionale Einheiten syntaktische Wortklassenkriterien aufzustellen, weil funktionale Einteilungen quer durch die formalen Einteilungen der Wortarten verlaufen. Zunächst werden wir die textverbindende oder verweisende Funktion von Einheiten betrachten, die als Adverbien verwendet werden können. Manche Adverbien wiederum haben viel mit Adjektiven gemeinsam. . Einheit 5 <?page no="96"?> 86 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en Daneben gibt es weitere, ebenfalls nichtflektierbare Einheiten, die als Partikeln bezeichnet werden, wobei die meisten ihrer Einheiten auch als Adverb oder Adjektiv erscheinen können. In der Schule wurden sie bisher eher stiefmütterlich behandelt - wir betrachten sie am Ende dieser Einheit. Einen formbezogenen Zugriff erlauben neben den Adverbien als vorfeldfähigen Einheiten auch die Subjunktionen. Sie bewirken eine Verbletztstellung und signalisieren damit eine Abhängigkeit. Konjunktionen hingegen sind Einheiten, die „nur“ verbinden und nichts an der Satzstruktur verändern: Sie stehen außerhalb der Feldgliederung. Text- und satzverbindende Einheiten Der . Text, . den . wir . in . dieser . Einheit . immer . wieder . aufgreifen . werden, . ist . der Beginn .des .Romans .„Sie .da .oben, .er .da .unten“ .von .Cordula .Stratmann .Darin sind . 71 . Wörter . bzw . Wortgruppen . unterstrichen, . die . für . Verbindungen . und Verweise .im .Text .sorgen .Im .Grammatikunterricht .kann .man .sich .immer .wieder den in dieser Einheit behandelten Einheiten intuitiv annähern, indem man Texte danach untersucht, welche Einheiten sie „zusammenhalten“ SO ETWAS 1 hatte sie sich immer völlig anders vorgestellt. Spektakulärer. Außergewöhnlicher. Auf jeden Fall länger. Und 2 nun 3 war es ihr selbst passiert. Nun 3 lag sie da 4 tot im Flur und 5 fragte sich, wie 6 es dazu 7 gekommen war, dass 8 Dieter sich beim Erwürgen so 9 geschickt anstellte. Ruckzuck war das 10 gegangen. Und 11 mit welcher Kraft! Der untrainierte Dieter! Der Ich-müsste-mal-was-Sport-machen-Dieter! Ein Wortgefecht, sie macht eine Bemerkung, die 12 sie jetzt 13 schon wieder 14 vergessen hat, da 15 springt ihr der Dieter an den Hals, und 16 sie kann sich noch nicht mal mehr 17 die Haare richten. Tot. Durch Dieters Hand. Obwohl 18 er sogar 19 noch unbequemerweise seine Handschuhe trug, weil 20 er gerade erst 21 hereingekommen war. Das 22 wunderte sie am meisten: dass 23 er das tatsächlich mit dem allerersten Versuch hingekriegt hatte. Eben noch 24 in der Straßenbahn und nur einen Wimpernschlag später 25 die eigene Frau umgelegt. Chapeau! Dieter war nie 26 ein Typ von großer Präzision gewesen. Immer eher alles kommste heut nicht, kommste morgen. Aber 27 heute 28 hatte er sich von einer vollkommen neuen Seite gezeigt. Zum letzten Mal 29 . Diesmal 30 war es ihm wohl 31 wirklich wichtig gewesen. Er hatte in ihrer zwölfjährigen Beziehung zwar 32 des Öfteren 33 angedeutet, dass 34 er sich von ihr niemals auf normale Weise trennen könnte, dazu 35 sei ihre Verbindung zu außergewöhnlich, aber 36 sie hatte das bisher 37 immer als Kompliment aufgefasst. Dummerchen! 5.1 Beispiel (aus: Stratmann, Cordula: Sie da oben, er da unten, .Köln: Kiepenheuer und Witsch .2010) <?page no="97"?> Einheit 5 87 t e x t unD S at z V erbInD enD e e Inhe It en Und 38 nun 39 war Dieter weg. Hatte natürlich kalte Füße gekriegt. So etwas 40 hatte er sich schließlich 41 noch nie 42 getraut! Er war überhaupt äußerst angespannt gewesen bei der ganzen Aktion. Die Oberlippe voller Schweißperlen und so 43 . Seitdem 44 er sich den Schnurrbart abrasiert hatte, war ihm immer sofort anzumerken, wenn 45 ihn etwas besonders aufregte. Worüber 46 Sabine aber 47 am wenigsten hinwegkam, war, dass 48 sie ihm in den letzten Tagen 49 nichts, wirklich gar nichts angemerkt hatte! Man hatte nach zwölf Jahren 50 doch 51 nicht mehr so 52 die volle Aufmerksamkeit für den Partner. Und 53 das 54 war manchmal 55 sehr schade. DIETER BETRAT das Hotel. Er hatte nach der Tat 56 sehr aufgewühlt die gemeinsame Wohnung verlassen und 57 war auf direktem Weg zum Flughafen gefahren. Dort 58 hatte er Last-Minute einen sehr günstigen Flug Düsseldorf-Münster/ Osnabrück ergattert und 59 war erst zur Ruhe gekommen, als 60 die Maschine endlich abhob. (…) In seinem Zimmer 61 sitzend war er ganz zufrieden, wie rund 62 das alles bisher lief. Bis auf das störende Gefühl, dass 63 er Sabine ein wenig vermisste. In zwölf Jahren 64 gewöhnte man sich eben 65 sehr aneinander. Aber 66 das hatte er ja 67 nun 68 gründlich vermasselt. Mit seiner Würge-Aktion heute Morgen 69 hatte er direkt für beide die Entscheidung getroffen, dass 70 sie sich nie mehr 71 wiedersehen würden. (…) Eine . semantisch . beschreibbare . textverbindende . Funktion . haben . die . Einheiten, die Begründungen, Folgen oder Einräumungen .einleiten: weil 20 , wenn 45 , obwohl 18 Semantisch schwer zu beschreiben ist hingegen eine sehr häufig erscheinende Einheit, die in dem Textausschnitt immerhin sechsmal erscheint: dass 8/ 23/ 34/ 48/ 63/ 70 Auch die textverbindenden Einheiten und und aber kommen häufig vor Während die Einheit und nur .verknüpft, bezieht sich aber .auf .etwas Unerwartetes und 2/ 5/ 11/ 16/ 38/ 53/ 57/ 59 , aber 27/ 36/ 47 Einige . Wörter . beziehen . sich . in . komplexer . Weise . auf . das . tatsächliche . oder unterstellte Vorwissen des .erzählenden Protagonisten bzw des Lesers: sogar 19 , wohl 31 , zwar 32 , so 52 , eben 65 , ja 67 Der .Romanbeginn .enthält .zahlreiche .Einheiten, .die .sich .auf .Zeitliches .beziehen .Solche .Einheiten .ordnen .die .Ereignisse .und .erscheinen .v a .in .erzählenden .Texten .So .wird .in .unserem .Textbeispiel .mit .nun 3 , .das .doppelt .erscheint, ein .Bezug .zum .aktuellen .Geschehen .hergestellt, .nachdem .es .zunächst .um .die Vorstellungen .der . Protagonistin . ging, .die . sie .bisher . zu .dem . einleitend . als . so <?page no="98"?> 88 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en 5.2 Terminologie Origo etwas vorgestellten Ereignis hatte - worauf so etwas verweist, zeigt sich erst im weiteren .Textverlauf .Entsprechende .Ausführungen .wären .zu .allen .folgenden Einheiten möglich: jetzt 13 , schon wieder 14 , gerade erst 21 , nur einen Wimpernschlag später 25 , nie 26 , heute 28 , zum letzten Mal 29 , diesmal 30 , bisher 37 , seitdem 44 , in den letzten Tagen 49 , nach der Tat 56 , heute Morgen 69 , nie mehr 71 Auf .Orte .wird .nicht .so .oft .verwiesen, .aber .auch .hier .gibt .es .zwei .bemerkenswerte Einheiten: da 4 , dort 58 Mit .der .Einheit .da 5 .wird .ein .Ortsverweis .hergestellt .- .sie .bezieht .sich .auf .die Einheit .im Flur .Für .Verweise .im .Text .sorgen .weiterhin .einige .Einheiten, .die wie Begleiter eines Nomens aussehen: das 10/ 22/ 54 , die 12 Wir werden uns diesen letztgenannten nominalen Einheiten mit Verweisbzw Zeigfunktion .in .Einheit .10 .ausführlich .zuwenden .Bei .genauerer .Betrachtung fällt auf, dass es zahlreiche weitere Einheiten mit Verweisfunktion gibt - einige davon .haben .wir .eben .semantisch .nach .ihrem .Zeit- .bzw .Ortsbezug .eingeteilt Wir werden sie im folgenden Abschnitt in funktionaler Perspektive betrachten Sprachliches Zeigen Eine .der .ersten .Auseinandersetzungen .mit .dem .sprachlichen .Zeigen .stammt vom . Sprachpsychologen . Karl . Bühler, . der . 1934 .in . seiner . Sprachtheorie . diese Sprachfunktion . vom . symbolischen . Nennen . unterscheidet . In . den . letzten Jahrzehnten .wurden .diese .zentralen .Sprachfunktionen .in .der .Linguistik .zum festen Bestandteil funktionaler und pragmatischer Auseinandersetzungen In der Fachliteratur finden Sie die Termini Deixis bzw. deiktisch für die zentrale Sprachfunktion des Zeigens. Diese Sprachzeichen sind in ganz besonderer Weise situationsbzw. kontextgebunden. Als Fachtermini im Bereich des sprachlichen Nennens findet man Symbol bzw. symbolisch. Diese Termini beziehen sich auf die sprachlichen Zeichen, die Dinge und Sachverhalte benennen bzw. bezeichnen. Als .Ausgangspunkt .für .das .Zeigen . setzt .Bühler . einen .räumlichen, . zeitlichen und . personenbezogenen . Ausgangspunkt . an, . den . er . „Origo“ . nennt . und . der durch . die . drei . sprachlichen . Ausdrücke . ich, . hier und jetzt . repräsentiert . ist Jeder .Mensch .hat .zu .allen .Zeiten .seines .Seins .ein .Ich, .ein .Hier .und .ein .Jetzt Die Origo .ist ein .Ausgangspunkt, der uns hilft, die Welt .zu ordnen . <?page no="99"?> Einheit 5 89 S pr achlIche S z e Igen hier jetzt da so Deiktische .Prozesse .haben .ihren .Ausgangspunkt .in .der .personalen .Unterscheidung .von .ich .und .du .und .in .einem .Raumkonzept: .Es .gibt .ein .hier, und von . einem . hier . aus . gibt . es . auch . ein . da . und . dort. Die . deiktischen . Einheiten haben keine losgelöste Bedeutung wie viele andere Sprachzeichen Sie können nur .in .ihrem .Umfeld .und .mit .ihren .jeweils .einmaligen .Bezügen .angemessen gebraucht und verstanden werden Wenn man sich überlegt, was hier oder jetzt bedeuten, landet man zunächst bei .einem .recht .kleinen .Punkt, .der .Ort .oder .Zeit .beschreibt .Den .Punkt .kennen .wir .auch .aus .der .Geometrie .Aber .Sprache .ist .etwas .ganz .anderes .als .die Mathematik .Wir . sehen . an .den .folgenden . Beispielen, .dass . hier .keine .punktförmige Koordinate angibt, sondern mehr oder weniger ausgedehnt sein kann: „Becher hier, bitte kommen Sie sofort zu uns, also mir, beziehungsweise, meine Frau ist schon auch noch da, aber tot eben, das heißt, (…)“ Hier ist es warm! (in einer Wohnung, in einer Stadt, in einer Klimazone …) Im Unterschied zu den Gasplaneten, die weiter draußen liegen, haben wir hier festen Boden unter den Füßen. Ebenso .wenig .ist .jetzt semantisch auf .einen .ganz .kleinen, .quasi .punktförmigen Zeitraum zu beschränken: Ein Wortgefecht, sie macht eine Bemerkung, die sie jetzt 13 schon wieder vergessen hat, da springt ihr der Dieter an den Hals, und sie kann sich noch nicht mal mehr die Haare richten. Sabine ist jetzt tot. Jetzt, da die Erdkruste erkaltet ist, haben wir bessere Bedingungen, damit sich Leben entwickeln kann. Zeigwörter wie hier und jetzt sind bei ihrer Verwendung auf eine angemessene Interpretation .angewiesen .Als .Ursprung .des .Zeigens .kann .man .das .gestische Verweisen mit dem ausgestreckten Zeigefinger betrachten Beim verbalsprachlichen .Zeigen .kommen .bestimmte .Bedeutungen .hinzu: .Beim .Wort .ich .gibt .es eine .personale, .bei .den .Adverbien .hier und da eine .lokale, .bei .den .Adverbien jetzt oder gestern eine temporale Zugabe Diese Bedeutungszugaben sind nicht weiter . verwunderlich: . Wenn . es . „reines . Zeigen“ . - . also . ganz . ohne . Nennen . - gäbe, würde ein einziges Zeigzeichen ausreichen Relativ . reines . Zeigen . haben . wir . mit . dem . Zeigwort . da, . mit . dessen . Hilfe bereits . kleine . Kinder . Orientierungshandlungen . durchführen . und . aus . dem sprachgeschichtlich der .Begleiter das .hervorgegangen ist (→ Abschnitt 10 5) Nun lag sie da 4 tot im Flur (…) Ebenfalls . bemerkenswert . ist . so. Seinen . symbolischen . Anteil . kann . man . nur schwer . beschreiben . Zunächst . einmal . kann . so ein . gestisches . Zeigen . begleiten: Stellen .Sie .sich .vor, .Sie .gehen .in .einen .Baumarkt .und .sagen: .„Ich .brauche .eine Schraube, etwa so lang“ „So lang“ wird von einer Fingerspreizbewegung beglei- <?page no="100"?> 90 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en Beispiel Beispiel tet .Wenn .Ihre .Glühbirne .kaputt .ist .und .Sie .wieder .in .den .Baumarkt .kommen und . „so . eine“ . Glühbirne . verlangen, . dient . die . mitgebrachte . Glühbirne . der Demonstration Sie wollen natürlich nicht „so eine“, weil die, die Sie mitbringen, ja .kaputt .ist .Sie .wollen .eine, .die .in .ihren .wesentlichen .Merkmalen-- .der .Wattzahl, der Form usw der kaputten entspricht, die aber eben nicht kaputt sein darf Ein . so . macht . immer . ein . angemessenes . Mitdenken . notwendig . wie . beim Beginn . unseres . Textes, . der . auf . die . vorausgegangene . Handlung . verweist, . die dem Leser .aber .erst im darauf folgenden .Text .vorgestellt wird: So etwas 1 hatte sie sich immer völlig anders vorgestellt. Die . Einheit . so hat . Eichendorff . besonders . ausgiebig . genutzt; . seine . Verweise damit .sind .ausgesprochen .bemerkenswert .Im .Gedicht .Der verliebte Reisende verwendet . Eichendorff .in . 28 . Strophen . 16 .Mal .dieses .Wort, .wobei . es . 13 .Mal unklar bleibt, worauf es verweisen soll In solchen Fällen bindet der Autor den Leser in besonderer Weise in den Text ein: Er muss sich selbst eine Vorstellung bilden, . wie . weit . ein . so weit . ist . (vgl . erste . Strophe) . oder . wie . es . sich . anfühlt, wenn man so froh verweinet ist (vgl dritte Strophe) .usw Joseph von Eichendorff Der verliebte Reisende Da fahr ich still im Wagen, Du bist so weit von mir, Wohin er mich mag tragen, Ich bleibe doch bei dir. Da fliegen Wälder, Klüfte Und schöne Täler tief, Und Lerchen hoch in Lüften, Als ob dein’ Stimme rief. Die Sonne lustig scheinet Weit über das Revier, Ich bin so froh verweinet Und singe still in mir. Vom Berge geht’s hinunter, Das Posthorn schallt im Grund, Mein’ Seel wird mir so munter, Grüß dich aus Herzensgrund. Ich geh durch die dunklen Gassen Und wandre von Haus zu Haus, Ich kann mich noch immer nicht fassen, Sieht alles so trübe aus. (…) Dass .so .(ganz .ähnlich .wie .da) .ein .relativ .reines .Zeigen .ermöglicht, .also .wenig semantische .Bestandteile hat, sehen wir .beim folgenden Sprachspiel: Was sagt der Beständige? Heute so, morgen so. Und was sagt der Unbeständige? Heute so, morgen so. Die . unterschiedlichen . Bedeutungen . können . hier . nur . durch . Betonung . angezeigt werden Wo es um den Beständigen geht, liegt die Betonung auf heute und morgen; .das so .erscheint .jeweils .unbetont .Beim .Unbeständigen .hingegen .wird <?page no="101"?> Einheit 5 91 a D V erbI en unD a Dje k tI V e Sprechzeitraum, Vorstellungsraum und Redebzw. Textraum Verbindungen von Adverbien und Präpositionen 5.3 zweimal so betont, und zwar in unterschiedlicher Tonhöhe (üblicherweise beim ersten .so .etwas .höher .als .beim .zweiten), .was .die .Unbeständigkeit .signalisiert Der . ausgestreckte . Zeigefinger . kann . nur . in . der . Situation . verweisen, . und auch das sprachliche Zeigen findet zunächst in Situationen statt Sprecher und Hörer . können . im . gemeinsamen . Raum, . der . von . Ehlich . 1987 . als . Sprechzeitraum . bezeichnet . wurde, . sprachlich . auf . Dinge . verweisen . und . die . Aufmerksamkeit lenken: Schau mal, was da liegt! Hier fehlt noch was. So gefällt mir das aber nicht! Das . Zeigen . kann . sich . auch . auf . Vorgestelltes, . den . sog . Vorstellungsraum, beziehen: Wenn man in die Wohnung reinkommt, ist gleich links ein Fenster; rechts ist eine Nische, da ist die Garderobe, und auf dem Boden liegt Sabine … Auch in gesprochenen oder geschriebenen Texten können Zeigwörter für Verweise im Redebzw Textraum genutzt werden: Nun lag sie da tot im Flur und fragte sich, wie 6 es dazu 7 gekommen war, dass Dieter sich beim Erwürgen so geschickt anstellte. Was hier behauptet wird, … Damit könnte einiges geklärt werden. Wie .im .letzten .Beispielsatz .können .sich .Wörter .wie .da und .hier mit .Präpositionen verbinden: dabei, dafür, damit, danach …; hierbei, hiermit, hiervon … Solche Einheiten, die auch als Präpositionaladverbien bezeichnet werden, stellen insbesondere in Texten sprachliche Verweise her, dienen der Textkohärenz und . sind . Ausdruck . konzeptioneller . Schriftlichkeit . In . der . Schule . kommen diese . Einheiten . zu . kurz, . wenn . sich . der . Grammatikunterricht . nur . auf . Wort und Satz beschränkt Adverbien und Adjektive Im . vorigen . Abschnitt . erschienen . unter . der . funktionalen . Perspektive . des sprachlichen . Zeigens . v a . Einheiten, . die . traditionell . den . Adverbien . zugerechnet . werden . Es . haben . jedoch . nicht . alle . Wörter, . die . als . Adverb . verwendet . werden . können, . deiktische . Anteile . In . diesem . Abschnitt . wollen . wir . uns dieser . Wortart . zunächst . formal . in . Abgrenzung . zu . den . mitunter . ganz . ähnlichen . Adjektiven . annähern . und . in . einem . weiteren . Schritt . die . traditionelle semantische Untergliederung betrachten, um schließlich auf die Einheiten mit textverbindender Funktion zurückzukommen <?page no="102"?> 92 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en Adverbien und Adjektive Tab. 5.1 als Adverbien gebrauchte Adjektive syntaktische Untergliederung der Adjektive Tab. 5.2 attributives Adjektiv Adverbien . sind . in . lexikalischer . Sichtweise . eine . recht . heterogene . Wortklasse . Morphologisch . gelten . sie . als . nicht . flektierbar . Mit . diesem . Kriterium lassen .sie .sich .von .den .äußerlich .mitunter .ganz .ähnlichen .Adjektiven .unterscheiden: .Während .Adjektive .in .attributiver .Position .zwischen .Begleiter .und Nomen .erscheinen .können .und .dabei .eine .Deklinationsendung .erhalten, .lassen sich .Adverbien .nicht .in .dieser Weise gebrauchen Weshalb oft und vielleicht als Adverbien im Wörterbuch stehen, die bedeutungsähnlichen .Einheiten .häufig .und .eventuell .aber .als .Adjektive .lexikalisiert werden, zeigt .die .folgende Gegenüberstellung: Adverb: nicht deklinierbar Adjektiv: deklinierbar *der ofte Besuch der häufige Besuch *der vielleichte Besuch der eventuelle Besuch Gemeinsames Merkmal der Adverbien ist, dass sie im Unterschied zu anderen nichtdeklinierbaren .Wörtern .alleine .das .Vorfeld .besetzen .können .Nun .können .aber .auch .prinzipiell .deklinierbare .Einheiten, .die .wir .eben .als .Adjektive bezeichnet .haben, alleine .im Vorfeld stehen: Eventuell besucht uns heute jemand. Im Englischen und in den romanischen Sprachen erscheinen Einheiten in dieser .Position .als .Adverbien .mit .spezifischen .Wortbildungsmorphemen .(|ly .im Englischen, |mente im Italienischen, .|ment im Französischen): Possibly somebody will visit us today. Eventualmente qualcuno noi visita oggi. Éventuellement, quelqu'un nous rend visite aujourd’hui. Ob es für das Deutsche sinnvoll ist, in den drei folgenden Sätzen alle Einheiten neuen/ zufrieden/ freundlich als Adjektive zu betrachten, ist deshalb umstritten: 1. Aber heute hatte er sich von einer vollkommen neuen Seite gezeigt. attributives Adjektiv 2. In seinem Zimmer sitzend war er ganz zufrieden (…) Adjektivergänzung zum Kopulaverb (prädikatives Adjektiv) 3. Er hatte Sabine nicht gerade freundlich behandelt. Adverb (adverbiales Adjektiv) zu . 1 : . Die . attributive . Stellung . des . Adjektivs . neuen zwischen . Begleiter . und Nomen . ist . die . typische . für . Adjektive . - . nur . hier . bekommen . sie . eine . Deklinationsendung .Wir .werden .diese .Formen .- .die .vielfältigen .Deklinationsendungen . - . in . Abschnitt . 13 1 . untersuchen, . zuvor . aber . in . Abschnitt . 11 1 . ihre Funktion als Attribut sowie semantische Aspekte betrachten . <?page no="103"?> Einheit 5 93 a D V erbI en unD a Dje k tI V e Adjektivergänzung zum Kopulaverb Adverb Abgrenzung der Adverbien von den Adverbialen Semantik der Adverbien zu . 2 : . Adjektive . als . Ergänzung . zu . einem . Kopulaverb . werden . traditionell als .prädikative .Adjektive .bezeichnet .Eine .Untergruppe .bilden .die .in .neueren Grammatiken als Adkopula bezeichneten Einheiten, die mit vielen Adjektiven das .semantische .Merkmal .teilen, .zur .Bezeichnung .von .Eigenschaften .zu .dienen, aber nicht attributiv erscheinen können: barfuß, egal, einerlei, getrost, leid, perplex, pleite, quitt, schade, schuld … zu . 3 .: . Der . traditionelle . Terminus . „adverbiales . Adjektiv“ . verweist . auf . das Satzglied . Adverbiale . (→ Abschnitt . 14 2 .3) . Adverbiale . Adjektive . können . als Adverbiale . im . Satz . erscheinen . und . sind . (wie . auch . die . Adjektivergänzungen zu Kopulaverben) vorfeldfähig: Nicht gerade freundlich hatte er Sabine behandelt. Bezeichnet .man .ein .adverbial .gebrauchtes .Adjektiv .wie .freundlich .als .Adverb, lässt sich dies insbesondere mit Blick auf den Fremdsprachenunterricht didaktisch . begründen . Auch . mit . Blick . auf . den . syntaktischen . Wortartenbegriff . in unserem Buch ist dies eine .konsequente .Klassifikation Eine . als . Adverb . verwendete . Einheit . haben . wir . oben . als . eine . prinzipiell vorfeldfähige . Einheit . eingeführt . Eine . solche . Einheit . kann . damit . als . Satzglied erscheinen . Als . Satzglied . wiederum . müsste . man . ein . Adverb . als . Adverbiale bezeichnen .- .ein .Unterschied, .der .mit .der .hier .vorgenommenen .syntaktischen bzw . relationalen . Sichtweise . kaum . ins . Gewicht . fällt . Während . sich . der . Begriff des . Adverbs . auf . einzelne . Wörter . bezieht, . kann . ein . Adverbiale . auch . als . Präpositionalgruppe, . als . Adverbgruppe, . als . Nominalgruppe, . als . abhängiger . Satz (→ Abschnitt .14 2 3) .oder .auch .als .eine .Verbindung .einer .solchen .Wortgruppe mit weiteren Attributen erscheinen (→ Abschnitt 11) Adverbien . werden . wie . die . Adverbialien . semantisch . unterteilt . nach . Ort, Zeit, .Art .und .Weise .und .Grund .(in .der .lateinischen .Fachterminologie: .lokal, temporal, .modal .und .kausal) .Da .der .Mensch .in .Raum .und .Zeit .lebt .und .die Ursachen . in . den . Ereignissen . um . ihn . herum . sucht, . können . solche . semantischen . Differenzierungen . durchaus . zur . Sprachbewusstheit . beitragen . Sie . reichen aber nicht aus, um die semantische Vielfalt der Adverbien zu beschreiben Wir . werden . diesen . semantischen . Aspekt . in . Einheit . 14 . nochmals . aufgreifen und auf die Adverbialien beziehen Die . folgende . Zusammenstellung . enthält . Beispiele . für . nichtdeklinierbare Einheiten, . die . im . Satz . als . Adverbien . erscheinen . können . Dass . nicht . alle diese . Wörter . auf . eine . solche . Einteilung . festgelegt . sind, . wird . sich . im . folgenden- Abschnitt . in . der . Auseinandersetzung . mit . den . Einheiten . da und seitdem zeigen, .die .mit .Verbletztsatz . erscheinen .können .und .dann . als . Subjunktionen gelten . <?page no="104"?> 94 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en 5.4 Tab. 5.3 Folgende Einheiten können als Adverbien verwendet werden: a) gern, immer, möglicherweise, oft, samstags, selten, überall … b) außerdem, da, dann, dort, gestern, hier, seitdem, so, trotzdem, vorher … c) dafür, dagegen, damit, darauf, darin, davon, deswegen, hierfür, hiermit … d) wo, wohin, wann, wie, warum … e) weswegen, weshalb, wodurch, wonach, worauf, worüber … Die unter b) und c) versammelten Einheiten haben eine Verweisfunktion Die Einheiten unter d) und e) lassen sich als W-Wörter im Vorfeld als Fragewörter verwenden: Worüber kam Sabine am wenigsten hinweg? Sie können .aber auch relativisch .verwendet werden: Worüber 46 Sabine aber am wenigsten hinwegkam, war, dass sie ihm in den letzten Tagen nichts, wirklich gar nichts angemerkt hatte! In . relativischer . Verwendung . verändern . sie . den . Satz . zu . einem . Verbletztsatz, der damit als abhängiger Satz markiert wird (→ Abschnitt 11 5) Dies geschieht auch . bei . den . als . Subjunktion . verwendeten . Einheiten, . die . wir . im . folgenden Abschnitt betrachten Subjunktionen und Verbletztsätze - Adverbien und Verbzweitsätze Als .häufigste .Subjunktion .gilt .dass .Sie .leitet .üblicherweise .einen .abhängigen Satz ein, der als Ergänzung eines übergeordneten .Satzes dient: Er hatte in ihrer zwölfjährigen Beziehung zwar des Öfteren angedeutet, dass 34 er sich von ihr niemals auf normale Weise trennen könnte, dazu sei ihre Verbindung zu außergewöhnlich, aber sie hatte das bisher immer als Kompliment aufgefasst. Verzichten . wir . auf . die . Einheit . dass, . erhalten . wir . einen . selbständigen . Verbzweitsatz .mit .der .aus Einheit 4 .vertrauten Feldgliederung: Dieter hatte des Öfteren Folgendes angedeutet: Er könnte sich von ihr niemals auf natürliche Weise trennen. Wir . wollen . den . Unterschied . zwischen . dem . „normalen“ . Verbzweitsatz . und dem . abhängigen . Satz, . dem . wir . am . Ende . von . Abschnitt . 4 2 . bereits . begegnet sind, nochmals in der schematischen Darstellung betrachten: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Er könnte sich von ihr niemals auf natürliche Weise trennen. (…) dass er sich von ihr niemals auf natürliche Weise trennen könnte. <?page no="105"?> Einheit 5 95 S ubjunk tIonen unD V erble t z t S ät ze - a D V erbI en unD V erbz w e It S ät ze Verbletztsatz da als Adverb und als Subjunktion Funktion der Verbletztstellung Hier passiert Folgendes: � . Eine Einheit - hier ist es die sog Subjunktion dass - besetzt die strukturelle Schaltstelle . des . Satzes, . das . linke . Verbfeld, . und . blockiert . gleichzeitig . das Vorfeld � . Das Vorfeld kann somit nicht besetzt werden � . Dabei . wird . das . finite . Verb . ans . Ende . des . rechten . Verbfeldes . verschoben (s - Pfeil), . was . dieser . Konstruktion . auch . ihre . Bezeichnung . Verbletztsatz verleiht (zur Terminologie s .Ende dieses Abschnitts) Die .Verbletztstellung .ist .keine .formale .Spielerei .der .Sprache, .sondern .in .einer sehr .effektiven .Weise .ein .funktionales .Mittel, .um .die .Abhängigkeit .des .Verbletztsatzes von einer übergeordneten Einheit .anzuzeigen Zur . Verdeutlichung . wollen . wir . eine . Einheit . betrachten, . die . sowohl . als Adverb .im .Vorfeld .als .auch .als .Subjunktion .in .der .eben .beschriebenen .Weise erscheinen kann Ein Wortgefecht, sie macht eine Bemerkung, die sie jetzt schon wieder vergessen hat, da 15 springt ihr der Dieter an den Hals, und sie kann sich noch nicht mal mehr die Haare richten. Eine kleine Veränderung in diesem Textausschnitt sorgt für einen völlig anderen Sinn: Ein Wortgefecht, sie macht eine Bemerkung, die sie jetzt schon wieder vergessen hat, da ihr der Dieter an den Hals springt, und sie kann sich noch nicht mal mehr die Haare richten. Während im originalen Textausschnitt die als Adverb verwendete Einheit da 15 für . eine . Zäsur . sorgt . und . Dieters . Übergriff . als . plötzliches . Geschehen . kennzeichnet, .verstehen .wir .den . abhängigen .da-Satz .kausal .(da als . Subjunktion): Dieters . Sprung . an . den . Hals . ist . der . Grund . dafür, . die . erwähnte . Bemerkung wieder vergessen zu haben Die .Verbletztstellung .ist .eine .syntaktische .Markierung; .sie .hat .Signalfunktion für den Hörer, diesen Satz auf eine andere Einheit wie z B einen Bezugssatz zu beziehen Seine enge Zugehörigkeit zum Bezugssatz wird üblicherweise durch Kommasetzung .angezeigt Diese . Zugehörigkeit . zeigt . sich . auch . inhaltlich: . Die . Subjunktion . bevor erscheint .im . folgenden . Beispiel .in . dem . Teilsatz, . der . sich . auf . das . Geschehen nach . dem . Mord . bezieht . Somit . kann verblüffenderweise . die . Subjunktion bevor . durch . das . Adverb . danach ersetzt . werden . Dabei . entstehen . zwei . selbständige Sätze: (1a) Dieter brachte Sabine um, bevor er zum Flughafen fuhr. (1b) Dieter brachte Sabine um. Danach fuhr er zum Flughafen. <?page no="106"?> 96 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en seitdem als Subjunktion Tab. 5.4 seitdem als Adverb Umgekehrt .könnte .die .Subjunktion .nachdem .durch .das .Adverb .davor ersetzt werden: (2a) Dieter fuhr zum Flughafen, nachdem er Sabine umgebracht hatte. (2b) Dieter fuhr zum Flughafen. Davor hatte er Sabine umgebracht. Die . beieinanderstehenden . Sätze . der . vorigen . Beispiele . sind . jeweils . bedeutungsgleich . Dabei . sind . die . abhängigen . Sätze . in . (1a) . und . (2a) . jeweils . Satzglieder .des .übergeordneten .Bezugssatzes .und .können .auch .im .Vorfeld .dieser Verbzweitsätze erscheinen: (1a’) Bevor er zum Flughafen fuhr, brachte Dieter Sabine um. (2a’) . Nachdem er Sabine umgebracht hatte, fuhr Dieter zum Flughafen. Auch die Sätze (1a) und (1a’) bzw (2a) und (2a’) sind .bedeutungsgleich Die . Sätze .in . (1b) . und . (2b) . sind . hingegen .jeweils . zwei . selbständige .Verbzweitsätze .Als .jeweils .„zwei .selbständige .Gedanken“ .sind .sie .auf .ihre .Abfolge festgelegt .und .können .nicht umgestellt werden: (1b’) ? Danach fuhr er zum Flughafen. Dieter brachte Sabine um. (2b’) ? Davor hatte er Sabine umgebracht. Dieter fuhr zum Flughafen. Dass wir eine als Subjunktion verwendete Einheit eines abhängigen Satzes auf den übergeordneten Satz beziehen, soll hier nochmals mit der Feldgliederung veranschaulicht .werden .In .dem .zuerst .angeführten .Textausschnitt .wird .seitdem als Subjunktion .verwendet: Seitdem 44 er sich den Schnurrbart abrasiert hatte, war ihm immer sofort anzumerken, wenn ihn etwas besonders aufregte. Hier erscheint der abhängige Satz im Vorfeld des Bezugssatzes Er ist ein Satzglied dieses Bezugssatzes: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld Seitdem er sich den Schnurrbart abrasiert hatte, Seitdem er sich den Schnurrbart abrasiert hatte, war ihm immer sofort anzumerken, wenn ihn etwas besonders aufregte. Die .als .Subjunktion .verwendete .Einheit .gehört .inhaltlich .nicht .zum .abhängigen Satz, .in .dem sie .erscheint, sondern .zum übergeordneten Bezugssatz Wenn wir nämlich diese Gedankenfolge durch zwei selbständige Sätze ausdrücken, erscheint seitdem .als Adverb im zweiten Satz: <?page no="107"?> Einheit 5 97 S ubjunk tIonen unD V erble t z t S ät ze - a D V erbI en unD V erbz w e It S ät ze Tab. 5.5 Tab. 5.6 Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld Er hatte sich den Schnurrbart abrasiert. Seitdem war ihm immer sofort anzumerken, wenn … Nur . ein . Teil . der . Einheiten, . die . als . Subjunktion . verwendet . werden . können, sind auch als Adverb verwendbar .und .umgekehrt Wenn . in . einem . Wörterbuch . Beispiele . wie . die . folgenden . lexikalisch . als Adverbien . oder . Subjunktionen . angeführt . sind, . heißt . das . nichts . anderes, . als dass . sie . sich . syntaktisch . als . Adverbien . bzw . als . Subjunktionen . verwenden lassen: Adverb - Einheit, die im Vorfeld stehen kann: Subjunktion - Einheit im linken Verbfeld/ Vorfeld mit Verbletztstellung: danach nachdem davor/ zuvor bevor damals als deshalb weil/ da trotzdem obwohl In .Abschnitt .11 5 .werden .wir .sehen, .dass .sich .neben .den .Subjunktionen .auch die . sogenannten . Relativa . mit . abhängigen . Verbletztsätzen . verbinden . und Bezüge in Texten herstellen können Die . Auseinandersetzung . mit . den . satz- . und . textverbindenden . Einheiten zeigt . ein . weiteres . Mal, . wie . Form . und . Funktion . in . der . Sprache . zusammenwirken . Die . ausschließliche . Betrachtung . der . Form . im . Grammatikunterricht erschiene . ohne . die .funktionalen . Bezüge . als . wenig . durchschaubare . Spielerei Aber . auch . eine .Beschränkung . auf .die .funktionalen .Anteile .wäre .unbefriedigend, .weil .die .Gründe .für .die .unterschiedlichen .Verstehensmöglichkeiten .im Dunkeln . blieben . Hat . man . die . Funktion . der . Verbletztstellung . erfasst, . kann eine . Zusammenstellung . der . als . Subjunktionen . verwendbaren . Einheiten . zur Sprachbewusstheit beitragen Als Subjunktionen lassen sich beispielsweise die folgenden Einheiten gebrauchen: � als, bevor, bis, da, damit, dass, ehe, falls, indem, nachdem, ob, obwohl, seit, seitdem, sobald, sodass, sofern, soweit, während, weil, wenn, wie … � zweiteilige Subjunktionen: als ob, anstatt dass, so wie, als dass, als wenn, auf dass … � mit zu + Infinitiv im rechten Verbfeld: anstatt, ohne, um … Sog . Infinitivsätze . sind . abhängige . Sätze, . bei . denen . im . rechten . Verbfeld . ein Infinitiv .mit . zu . erscheint .Mit .den .Verbletztsätzen .teilen . sie .die . Eigenschaft, abhängige .Sätze .zu .sein, .jedoch .fehlt .ihnen .das .Subjekt .und .damit .auch .eine <?page no="108"?> 98 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en Tab. 5.7 Verbletztsatz - Grundstellung des Satzbaus? finite Verbform - in manchen Grammatiken gelten sie deshalb nicht als Sätze Außer dem Subjekt finden sich aber alle für den Textzusammenhang notwendigen, .vom .Verb . ausgehenden .Ergänzungen .und .Angaben, .weshalb .wir .hier trotzdem von Infinitivsätzen .sprechen Sie werden sie häufig durch die Einheiten um, ohne oder anstatt eingeleitet, die .als .Subjunktionen .besonderer .Art .gelten .Wir .verwenden .für .sie .die .gleiche Darstellung wie für Verbletztsätze Das dunkle Feld symbolisiert damit die abhängige Satzform und kann bemerkenswerterweise auch leer bleiben, wenn der Infinitivsatz .als .Ergänzung .des .Bezugssatzes .oder als Attribut dient: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld Dieter gab im Hotel einen falschen Namen an, um … um nicht sofort von der Polizei entdeckt zu werden. Er befürchtete, … für den Mord an Sabine in die Hölle zu kommen. Aber noch unangenehmer war für ihn die Vorstellung, sich mit der Polizei anzulegen. Der letzte Satz zeigt, dass die Einheit zu in Infinitivsätzen als morphologischer Bestandteil . des .Verbs .(und .nicht . etwa . als .Konjunktion . oder . Präposition) . zu betrachten . ist . und . deshalb . immer . zusammen . mit . dem . Infinitiv . im . rechten Verbfeld erscheint Die Einheit zu erscheint nicht in selbständigen Infinitivsätzen, . wie . sie . in . Rezepten . und . Bedienungsanleitungen . vorkommen . (Beispiele s - → Abschnitt 14 2 1) Noch .eine .vorläufig .abschließende .Bemerkung .zum .Verbletztsatz: .Einiges spricht . dafür, . die . Letztstellung . des . Finitums . als . die Grundstellung im . deutschen . Satzbau . anzusehen .Denn .nur .hier . erscheint .das .Verb . als . eine . Einheit - .damit .ist .also .zusammen, .was .zusammengehört .Die .generative .Grammatik betrachtet .das .Deutsche .in .diesem .Sinne .als .SOV-Sprache .und .setzt .das .Verb an .den .rechten .Rand .(SOV .= .Subjekt .- .Objekt .- .Verb) .Auch .in .der .Sprachentwicklung . von . Kindern . gibt . es . Anzeichen . für . diese . Grundstellung: . Wenn die . Sprachentwicklung . im . Alter . von . etwa . zwei . Jahren . geradezu . explodiert, setzen .Kinder .weitgehend .konsequent .das .Finitum .ans .Satzende .Hierzu .zwei Beispiele meiner Töchter in .diesem .Alter: Omi Paket schickt hat. Papa besser Mützen aufsetzen kann. Trotzdem .wollen .wir .für .unser .Grammatikmodell .den .Verbzweitsatz .als .Normalfall . und . als . die . unmarkierte . Form . betrachten, . was . neben . der . weiteren Sprachentwicklung .von .Kindern .auch .der .heute .übliche . Sprachgebrauch .des Deutschen .nahelegt . <?page no="109"?> Einheit 5 99 k onjunk tIonen al S e Inhe It en jenSe It S D er f elD glI e D erung Terminologie 5.5 und als Konjunktion Tab. 5.8 „Verbletztsatz“ meint eigentlich „Finitumletztsatz“. Wer das Muster von linkem und rechtem Verbfeld kennt, kann allerdings auch mit dem fachsprachlich bereits verbreiteten Terminus Verbletztsatz eine angemessene begriffliche Vorstellung verbinden. Die traditionelle Grammatik spricht hier von Nebensätzen - ein Terminus, der zusammen mit dem Terminus Hauptsatz ein unglückliches Paar bildet. Die Termini rufen falsche Assoziationen hervor wie z. B., dass der Nebensatz das weniger Wichtige enthalten könnte. Mit der Unterscheidung von Verbzweit-, -letzt- und -erstsätzen werden hingegen wesentliche Unterschiede des Satzbaus, die auch funktional bedeutsam sind, strukturell beschrieben (zusammenfassend → Abschnitt 6.2). Konjunktionen als Einheiten jenseits der Feldgliederung Wie die Subjunktionen und Adverbien können auch Konjunktionen Sätze verbinden Dabei stehen sie allerdings außerhalb der Feldgliederung, nämlich vor dem Vorfeld Verbindungen mit und sind typisch für den mündlichen Sprachgebrauch; sie finden sich auch in einem sehr frühen Text der Schriftkultur am Anfang der Bibel: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 1 Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde. 2 Und die Erde war wüst und leer, 3 und es war finster auf der Tiefe; 4 und der Geist Gottes schwebte auf dem Wasser. 5 Und Gott sprach: Es werde Licht! 6 Und es ward Licht. 7 Und Gott sah, dass das Licht gut war. 8 Da schied Gott das Licht von der Finsternis 9 und nannte das Licht Tag 10 und die Finsternis Nacht. 11 Da ward aus Abend und Morgen der erste Tag. (Genesis 1, 1-5) In acht von elf Zeilen erscheint ein und vor dem Vorfeld Die Sätze 2 bis 4 sind drei .eigenständige .Sätze: .Sie .haben .jeweils .eigene .finite .Verben .und .Subjekte Die Kommas dienen hier der Satzgliederung; nach der neuen Rechtschreibung könnten sie auch weggelassen werden Ein . und kann . aber . nicht . nur . ganze . Sätze . verbinden, . sondern . auch . einen unvollständigen . Satz . an . einen . vollständigen . anhängen, . von .dem .der .unvoll- <?page no="110"?> 100 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en Tab. 5.9 Tab. 5.10 Tab. 5.11 weitere Konjunktionen ständige .das .Subjekt .übernimmt .wie .in .Zeile .9 .In .einem .solchen .elliptischen Satz .wird .das .Subjekt .implizit .ergänzt .Zeile .10 .leiht .sich .neben .dem .Subjekt aus .Zeile .8 .zusätzlich .das .finite .Verb .aus .Zeile .9 .Die .folgenden, .hier .in .Klammern erscheinenden .Einheiten .sind .nur gedanklich vorhanden: 8 Da schied Gott das Licht von der Finsternis 9 und (Gott) nannte das Licht Tag 10 und (Gott) (nannte) die Finsternis Nacht. Man . könnte . die . Zeilen . 9 . und . 10 . auch . in . einer . Zeile . zusammenfassen . und das .Mittelfeld .als .zwei .mit .und .verbundene .Wortgruppen .deuten, .die .sich .auf dasselbe .Verb beziehen: 9' und (Gott) nannte das Licht Tag und die Finsternis Nacht. Eine .entsprechende .„Kurzdarstellung“ .finden .Sie .oben .in .Zeile .2, .die .wiederum auch .folgendermaßen aussehen .könnte: 2 Und die Erde war wüst und (die Erde) (war) leer, … Die . Konjunktion . und . sorgt . für . eine . relativ . reine . Wortgruppen-, . Satz- . bzw Textverbindung . Die . folgenden . Beispiele . zeigen, . dass . Konjunktionen . auch weitergehende semantische Aufgaben übernehmen können: Dieter war nie ein Typ von großer Präzision gewesen. (…) Aber 27 heute hatte er sich von einer vollkommen neuen Seite gezeigt. „Becher hier, bitte kommen Sie sofort zu uns, also mir, beziehungsweise meine Frau ist schon auch noch da, aber tot eben, das heißt, ich wohne hier noch regulär, aber meine Frau wird ja nicht hier bleiben können - ach Gott, ich bin total durcheinander! “ Allein essen machte zwar nicht so viel Spaß, aber wenn ein Koch sein Handwerk so gut verstand wie dieser hier, dann war man beinahe versucht, mit den Speisen zu sprechen, so ernst nahm man sie plötzlich. Das letzte Beispiel zeigt, dass Konjunktionen nicht nur Verbzweitsätze parataktisch .aneinanderreihen, .sondern .auch .zu .einer .hypotaktischen .Konstruktion hinzutreten, . sich . also . mit . Verbletztsätzen . verbinden . können . Dabei . können Konjunktion . und . Subjunktion . aufeinander . folgen . (aber wenn; und dass- …) Auch vor einem .Verberstsatz kann eine Konjunktion erscheinen: . <?page no="111"?> Einheit 5 101 p artIk eln 5.6 zur Terminologie nichtflektierbarer Wörter Verwendungsweisen von eben komplexe Bedeutung der Partikeln Und bleib nicht so lange weg! Aber bist du auch wirklich da? Als . satzverbindende . Einheit . kann . eine . Konjunktion . also . prinzipiell . vor . dem Vorfeld erscheinen - manche Grammatiken sprechen hierbei vom „Vorvorfeld“ Als Konjunktionen können beispielsweise die folgenden Einheiten gebraucht werden: und, oder, aber, denn, doch, sondern, beziehungsweise … Es gibt auch paarweise auftretende Konjunktionen und Wortverbindungen: entweder … oder; nicht nur … sondern auch … das heißt; es sei denn … Partikeln In .älteren .Grammatiken .wurden .alle .Einheiten .außer .den .Adjektiven .aus .den vorigen . Abschnitten . mitunter . als . Partikeln . zusammengefasst . Diese . Bezeichnung .(„kleine .Teilchen/ Wörtchen“) .war .insbesondere .durch .ihre .Nichtflektierbarkeit motiviert; insofern wurden auch noch die Präpositionen hinzugerechnet Neuere Ansätze reservieren den Terminus Partikel ausschließlich für Einheiten, die weder als Adverb noch als Präposition, Subjunktion oder Konjunktion und auch nicht als Interjektion (wie ach, oh, au weia) verwendet werden und gleichzeitig .nichtflektierbar .sind .Die .meisten .Partikeln .sind .sprachgeschichtlich .aus Einheiten . hervorgegangen, . die . als . Adverbien . verwendbar . sind; . eine . Partikel kann jedoch nicht wie ein Adverb als Satzglied oder Attribut erscheinen Partikeln . lassen . sich . ebensowenig . wie . die . Adverbien . auf . eine . bestimmte Funktion im Sprachhandeln festlegen Deshalb werden sie in Unterkategorien eingeteilt, .um .die .es .im .Folgenden .gehen .soll .Wir .betrachten .dazu .das .Ende des Textausschnitts aus .Abschnitt 5 1: In seinem Zimmer sitzend war er ganz zufrieden, wie rund das alles bisher lief. Bis auf das störende Gefühl, dass er Sabine ein wenig vermisste. In zwölf Jahren gewöhnte man sich eben 65 sehr aneinander. Aber das hatte er ja 67 nun gründlich vermasselt. Die .beiden .unterstrichenen .Einheiten .unterscheiden .sich .von .der .Bedeutung, die .man .ihnen .zuschreiben .würde, .wenn .man .ihnen .losgelöst .von .einem .Satz begegnet: Das Wort eben kann als Adjektiv einen Unterschied zu rau oder steil oder .hügelig .beschreiben; .im .folgenden .Satz .wird .es .mit .zeitlicher .Bedeutung als Adverb verwendet: Eben saß er noch in der Straßenbahn. In . unserem . Textausschnitt . aber . verbindet . eben 65 in . komplexer . Weise . das, was . Dieter . hier . denkt, . mit . dem, . was . die . Autorin . dem . potentiellen . Leser . an <?page no="112"?> 102 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en Abtönungspartikeln Fokuspartikeln Wissen .über .langjährige .Beziehungen .unterstellt .Das .Wörtchen .eben .bezieht sich . darüber . hinaus . auf . den . Inhalt . des . vorangehenden . Satzes, . indem . es . das störende Gefühl . rechtfertigt, . das . wiederum . im . Widerspruch . zu . seiner . davor behaupteten Zufriedenheit .steht Nicht . ganz . so . komplex . wie . die . Bedeutung . der . Einheit . eben 65 ist . die . der Einheit ja 67 , die zwischen dem Wissen von Sprecher und Hörer vermittelt: „Ich als .Sprecher .weiß .etwas, .das .du .als .Hörer .zwar .ebenfalls .weißt, .aber .ich .sage es trotzdem“ Die .häufigere .Verwendung .von .Wörtern .wie .ja, nein, doch .oder .kaum findet sich jedoch in den Antworten zu Fragehandlungen - wir werden sie weiter unten den .Antwortpartikeln .zurechnen Wenn . Wörter . wie . eben 65 oder . ja 67 . das . Vor- . oder . Weltwissen . von . Sprecher und .Hörer .und .die . Situation .einbeziehen, .ist .dies .ein .erster .Indikator .für .ihren Gebrauch . als . Abtönungspartikel . Sie . können . üblicherweise . nicht . betont . werden . und . auch . nicht . im . Vorfeld . erscheinen, . damit . also . kein . Satzglied . sein . Der Gebrauch von Abtönungspartikeln ist typisch für konzeptionell mündliche Texte Als Abtönungspartikeln werden in Grammatiken üblicherweise die folgenden Einheiten .angeführt: aber, auch, bloß, denn, doch, eben, eigentlich, einfach, etwa, erst, halt, ja, jetzt, mal, nur, ruhig, schon, vielleicht, wohl Wie . bereits . erwähnt . können . diese . „Wörtchen“ . auch . in . anderer . Verwendung erscheinen - z B als Konjunktion (aber, denn), als Adverb (jetzt, vielleicht) oder als Adjektiv (eigentlich, ruhig) Deshalb soll im Folgenden ihre Verwendung als Abtönungspartikel .an .weiteren Beispielen .aus .dem Roman illustriert .werden: Es war doch ziemlich unbedacht von ihm gewesen, Sabine direkt im Flur umzubringen. Himmel? ! Wie kam er denn jetzt auf Himmel? ! Er hätte ja wohl kaum den Aufwand eines Mordes betrieben, wenn Sabine eine Kandidatin für den Himmel gewesen wäre! Aber jetzt mal ernsthaft: Wie lief das denn eigentlich nach so einem Mord? „Herr Becher, wie lautet denn Ihre Adresse? “ „Ich weiß gar nicht, wie man das jetzt ausdrückt, bisher also gemeinsame Wohnung, der sich meine Frau aber jetzt durch Tod entzogen hat. (…) Wissen Sie, ich weiß gar nicht, ich hab so was halt noch nie erlebt. Es ist auch meine erste Ehe. (…)“ Wer jemanden tot in der Wohnung liegen hatte, äußerte sich doch in der Regel eher ungeordnet. Es klingelte. Das war aber flott gegangen. Eine .weitere .Unterkategorie .bilden .die .Fokuspartikeln .Sie .erscheinen .zusammen . mit . einem . Bezugselement, . das . den . inhaltlichen . Fokus . eines . Satzes . bildet . und . auf . dem . üblicherweise . die . Betonung . liegt . Die . Fokuspartikel . selbst erscheint unbetont . <?page no="113"?> Einheit 5 103 p artIk eln Intensitätspartikeln Als Fokuspartikeln können beispielsweise die folgenden Einheiten verwendet werden: allein, auch, ausgerechnet, bereits, besonders, bloß, einzig, eben, ebenfalls, erst, etwa, gar, genau, gerade, gleich, insbesondere, lediglich, nicht einmal, noch, nur, selbst, schon, sogar, wenigstens, zumal … Auch ihre Funktion lässt sich am .besten .durch Beispiele .verdeutlichen: Obwohl er sogar 19 noch unbequemerweise seine Handschuhe trug, weil er gerade 21 erst hereingekommen war. Eben noch 24 in der Straßenbahn und nur 25 einen Wimpernschlag später die eigene Frau umgelegt. Er dachte da völlig neu, änderte also lediglich Dieter in Klaus und ließ Becher, den Namen, den er zwölf Jahre lang mit Sabine geteilt hatte, stehen. Du musst einen Mord auch wenige Stunden später noch vertretbar finden. Vielleicht machte ihm deswegen auch der Mord an Sabine jetzt so zu schaffen. Wahrscheinlich waren die Würgemale am Hals schon nicht besonders kleidsam, aber dann noch ein blauer Hintern - das machte sie alles nicht hübscher. Sabine wurde es im Flur zunehmend langweilig, und auch über Freundschaften dachte man in solch einer Situation schon mal intensiver nach (…) Bei Anne zum Beispiel hatte sie sich selbst auch lange schon nicht mehr gemeldet. Aber aus dieser Haltung hier kam sie jetzt auch unmöglich noch einmal hoch. Diese Äußerung wäre noch nicht einmal verräterisch im Hinblick auf seine Täterschaft Ebenfalls .mit .einem .Bezugselement .erscheinen .Intensitätspartikeln, .die .auch als .Gradpartikeln .bezeichnet .werden, .die .im .Unterschied .zu .den .Fokuspartikeln .mitunter .betont .werden .und .die .meist .mit .einem .Adjektiv .oder .Adverb oder . einer . davon . abgeleiteten . Einheit . eine . Wortgruppe . bilden . Sie . können deren . Inhalt . verstärken . oder . abschwächen . In . dieser . Funktion . können . beispielsweise . die . folgenden . Einheiten . verwendet . werden, . zu . denen . anschließend wieder Beispiele .erscheinen: beinahe, besonders, einigermaßen, fast, ganz, höchst, nahezu, recht, sehr, überaus, vollkommen, ziemlich, zutiefst … Aber heute hatte er sich von einer vollkommen neuen Seite gezeigt. Er hatte nach der Tat sehr aufgewühlt die gemeinsame Wohnung verlassen und war auf direktem Weg zum Flughafen gefahren. Dort hatte er Last-Minute einen sehr günstigen Flug Düsseldorf-Münster/ Osnabrück ergattert und war erst zur Ruhe gekommen, als die Maschine endlich abhob. In seinem Zimmer sitzend war er ganz zufrieden, wie rund das alles bisher lief. Er stellte fest: Täter sein ist etwas für die ganz Harten. Sie hatte auch mal irgendwo gelesen, dass bei Toten das Haar sehr schnell an Glanz verliert. <?page no="114"?> 104 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en Antwortpartikeln ja als Antwortpartikel vielleicht als Adverb Negationspartikel nicht 5.7 Tab. 5.12 Adverbien Es war doch ziemlich unbedacht von ihm gewesen, Sabine direkt im Flur umzubringen. Dieter war froh, dass das Gespräch recht zügig beendet war, und fand, dass er seine Sache einigermaßen gut gemacht hatte. Antwortpartikeln . wie . ja, . nein . oder . doch . werden . auch . als . Satzäquivalente bezeichnet, . wenn . sie . als . Antwortpartikel . erscheinen . und . so . einen . ganzen Satz . ersetzen . können . Dies . können . zwar . auch . Adverbien . wie . vielleicht . oder wahrscheinlich, .die .den .Geltungsbereich .einer .Behauptung .modifizieren .können .Als .Adverbien .können .sie .im .Unterschied .zu .den .Antwortpartikeln .aber Satzgliedstatus haben: Hat Dieter Beweismittel am Tatort zurückgelassen? - Ja (*Ja hat Dieter Beweismittel am Tatort zurückgelassen.) - Vielleicht (Vielleicht hat Dieter Beweismittel am Tatort zurückgelassen.) Eine .ausgesprochen .wirkungsvolle .Partikel .ist .die .Negationspartikel .nicht. Sie erscheint üblicherweise im Mittelfeld, kann sich auf den ganzen Satz beziehen und dabei den .in .einem .Satz ausgedrückten .Sachverhalt umkehren An der Rezeption seines Hotels hatte man ihm diesen Spanier empfohlen, und die Tapas hatten ihn alle nicht enttäuscht. Und nun würde er gar nicht zu Hause anrufen heute Abend. Als er in Düsseldorf den Schlüssel ins Schloss seiner Wohnungstür steckte, hätte er nicht sagen können, wie er dorthin gekommen war. Mit . dem . Bezug . auf . eine . bestimmte . Einheit . wird . diese . als . negiert . hervorgehoben: Dieter flog am Montag nach Stuttgart. Nicht Dieter flog am Montag nach Stuttgart (, sondern Kevin). Dieter flog nicht am Montag nach Stuttgart (, sondern am Mittwoch). Dieter flog am Montag nicht nach Stuttgart (, sondern nach Osnabrück). Überblick zu Adverbien, Subjunktionen, Konjunktionen und Partikeln Die . in . den . vorigen . Abschnitten . betrachteten . Einheiten . lassen . sich . nur . syntaktisch . unterscheiden . - . die . jeweils . fokussierte . Einheit . erscheint . in . diesem Abschnitt . fett . formatiert . Als . Ausgangspunkt . dienen . uns . zwei . selbständige Sätze: Sabine war von Dieters Aktion nicht begeistert. Sie wollte nicht so früh sterben. Adverbien können zwar u a Sätze verknüpfen, sind aber nicht auf diese Funktion . festgelegt . Als . eigenständige . Satzglieder . können . sie . unterschiedlichste <?page no="115"?> Einheit 5 105 ü berblIck zu a D V erbI en , S ubjunk tIonen , k onjunk tIonen unD p artIk eln Tab. 5.13 Tab. 5.14 Subjunktionen Tab. 5.15 Konjunktionen Tab. 5.16 Abtönungspartikeln Tab. 5.17 Fokuspartikeln Tab. 5.18 Intensitätspartikeln Tab. 5.19 Inhalte transportieren und nicht nur im Vorfeld, sondern auch im Mittel- oder Nachfeld erscheinen: Sabine war von Dieters Aktion nicht begeistert. Eigentlich wollte sie nicht so früh sterben. Sabine war von Dieters Aktion nicht begeistert. Sie wollte eigentlich nicht so früh sterben. Subjunktionen . dienen . in . erster . Linie . dazu, . Sätze . zu . verbinden . Sie . besetzen das . linke . Verbfeld . und . blockieren . gleichzeitig . das . Vorfeld; . das . finite . Verb erscheint am rechten Rand des rechten Verbfeldes: Sabine war von Dieters Aktion nicht begeistert. weil sie eigentlich nicht so früh sterben wollte. Konjunktionen .können .Einheiten .aller .Art .miteinander .verbinden .Wenn .sie Sätze verbinden, erscheinen sie außerhalb der Feldgliederung vor dem Vorfeld Sabine war von Dieters Aktion nicht begeistert, denn sie wollte eigentlich nicht so früh sterben. Abtönungspartikeln . erscheinen . im . Mittelfeld, . sind . weder . vorfeldfähig . noch betonbar . und .modifizieren . eine .Äußerung, .indem . sie . Erwartungen . und . das Wissen sowohl des Textproduzenten bzw Protagonisten als auch des Textrezipienten in komplexer Weise einbeziehen Sabine war von Dieters Aktion nicht begeistert. Sie wollte eben nicht so früh sterben. Fokuspartikeln stellen die Einheit, auf die sie sich beziehen, in den Fokus eines Satzes .Die .folgende . Fokuspartikel .lediglich .fokussiert . Sabine . und .impliziert, dass alle außer Sabine von .Dieters Aktion .begeistert waren: Lediglich Sabine war von Dieters Aktion nicht begeistert. Sie wollte nicht so früh sterben. Intensitätspartikeln .beziehen .sich .ebenfalls .auf .eine .andere .Einheit .und .können die mit ihr bezeichnete Eigenschaft .verstärken oder abschwächen: Sabine war von Dieters Aktion sehr überrascht. Sie wollte nicht so früh sterben. <?page no="116"?> 106 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en 5.8  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (aus: .http: / / de wikipedia org/ wiki/ Mondnacht) Beispiel (aus: Hesse, Hermann (1907): Die schönsten Erzählungen, Frankfurt a M : Suhrkamp, S 7) Übungen 1 Erklären Sie am folgenden Beispiel, was unter Deixis bzw. deiktischen Mitteln zu verstehen ist: - „Dann machen wir es so: Eine Woche kein Fernsehen. Ab jetzt. - „Jetzt im Sinne von jetzt jetzt oder im Sinne von gleich jetzt? “ (aus: .Pastewka, Staffel .4, Folge 3: Das Experiment ) 2 Erläutern Sie den Bedeutungsunterschied der folgenden Sätze. Wodurch kommt er zustande? 1. Ich weiß gar nicht, wann ich mich das letzte Mal über ein Geschenk von dir gefreut habe. 2. Ich weiß gar nicht, wann ich mich das letzte Mal so über ein Geschenk von dir gefreut habe. 3 Erläutern Sie den Verweis der Einheit so in der zweiten Strophe von Eichendorffs Gedicht. Mondnacht Es war, als hätt’ der Himmel Die Erde still geküsst, Dass sie im Blütenschimmer Von ihm nun träumen müsst’. Die Luft ging durch die Felder, Die Ähren wogten sacht, Es rauschten leis’ die Wälder, So sternklar war die Nacht. Und meine Seele spannte Weit ihre Flügel aus, Flog durch die stillen Lande, Als flöge sie nach Haus. 4 Leise rieselt der Schnee, still und starr ruht der See … Die unterstrichenen Einheiten werden in einigen Grammatiken als adverbial gebrauchte Adjektive bezeichnet, in anderen als Adverb. Wie können diese Termini jeweils begründet werden? 5 Der Wolf Noch nie war in den französischen Bergen ein so unheimlich kalter und langer Winter gewesen. Seit Wochen stand die Luft klar, spröde und kalt. Bei Tage lagen die großen, schiefen Schneefelder mattweiß und endlos unter dem grellblauen Himmel, nachts ging klar und klein der Mond über sie hinweg, ein grimmiger Frostmond von gelbem Glanz, dessen starkes Licht auf dem Schnee blau und dumpf wurde und wie der leibhaftige Frost aussah. Die Menschen mieden alle Wege und namentlich die Höhen, sie saßen träge und schimpfend in den Dorfhütten, deren rote Fenster nachts neben dem blauen Mondlicht rauchig trüb erschienen und bald erloschen. <?page no="117"?> Einheit 5 107 ü bungen Unterstreichen Sie im Text die Einheiten, die in den folgenden Funktionen gebraucht werden: - als attributives Adjektiv - als Adjektivergänzung zum Kopulaverb - als Adverb 6 Der Tischlermeister zum Lehrling: „Du hättest es eben eben machen müssen, dann wäre ich eben nicht so böse geworden.“ a) In der wörtlichen Rede erscheint dreimal eben. Versuchen Sie, allen drei Wörtern unterschiedliche Bedeutungen zuzuordnen und die wörtliche Rede entsprechend zu paraphrasieren. b) Welcher Wortart die Einheit eben zuzuordnen ist, zeigt sich erst in ihrer Verwendung im Satz. Ordnen Sie den drei Verwendungsweisen Wortarten zu. 7 Die beiden folgenden Sätze sind inhaltlich identisch. Doch die Konstruktionen sind unterschiedlich. Beschreiben Sie diese. 1. Er aß einen Hamburger. Nach dem aß er noch zwei Cheeseburger. 2. Nachdem er einen Hamburger gegessen hatte, aß er noch zwei Cheeseburger. 8 1. Ich lache, weil ich glücklich bin. 2. Ich lache, denn ich bin glücklich. 3. Ich lache, dann bin ich glücklich. 4. Ich lache, wenn ich glücklich bin. 5. Ich lache, aber ich bin nicht glücklich. a) Welcher Wortart die Einheiten nach dem Komma jeweils zuzuordnen sind, zeigt sich erst durch ihre Verwendung im Satz. Tragen Sie die Sätze nach den Kommas in das Feldermodell ein. Achten Sie dabei auf die besondere Darstellung der Subjunktionen und Konjunktionen. Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld b) Bestimmen Sie auf dieser Grundlage die als Subjunktionen, Konjunktionen und Adverbien verwendeten Einheiten. c) Finden Sie zu jeder in b) bestimmten Einheit eine weitere mit demselben syntaktischen Verhalten. <?page no="118"?> 108 f ormen unD f unk tIonen Von S at z V erbInD enD en unD V erw e I SenD en e Inhe It en 5.9 9 1. Franziska hat sich ein Los gekauft. Melanie sagt: „Du hast vielleicht Glück! “ 2. Franziska hat den Jackpot geknackt. Melanie sagt: „Du hast vielleicht Glück! “ a) In den beiden Szenen ist der von Melanie geäußerte Satz in seiner geschriebenen Form jeweils identisch. Verändern Sie ihn so, dass der jeweilige Inhalt auch im Geschriebenen erkennbar wird. b) Welchen Wortarten ist die Einheit vielleicht im 1. bzw. im 2. Satz zuzuordnen? 10 … Darauf ging Rotkäppchen zum Bett und zog die Vorhänge zurück; da lag die Großmutter, und hatte die Haube tief ins Gesicht gesetzt und sah so wunderlich aus. „Ei, Großmutter, was hast du für große Ohren! “ „Damit ich dich besser hören kann.“ „Ei, Großmutter, was hast du für große Augen! “ „Damit ich dich besser sehen kann.“ … Vergleichen Sie Form und Funktion des letzten Satzes aus dem Märchen mit dem nebenstehenden Satz in der Sprechblase. Abb. 5.1 Verwendete und weiterführende Literatur Bühler, Karl (1999): Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Ungekürzter Neudr. d. Ausg. Jena, Fischer, 1934. 3. Auflage. Stuttgart: Lucius und Lucius. Diewald, Gabriele (1991): Deixis und Textsorten im Deutschen. Tübingen: Niemeyer. Ehlich, Konrad (1982): Deiktische und phorische Prozeduren beim literarischen Erzählen. In: Lämmert, Eberhard (Hrsg.): Erzählforschung. Stuttgart: Metzler, 112-129. Ehlich, Konrad (1987): so - Überlegungen zum Verhältnis sprachlicher Formen und sprachlichen Handelns, allgemein und an einem widerspenstigen Beispiel. In: Rosengren, Inger (Hrsg.): Sprache und Pragmatik. Stockholm: Almqvist & Wiksell International, 279-298. Eisenberg, Peter (2006): Grundriss der deutschen Grammatik. Band 2: Der Satz. 3., durchgesehene Auflage. Stuttgart; Weimar: Metzler. Gornik, Hildegard (2011): Überlegungen zur didaktischen Modellierung der Partikeln. In: Noack, Christina; Ossner, Jakob (Hrsg.): Grammatikunterricht und Grammatikterminologie. OBST 79, 93-111. Helbig, Gerhard; Buscha, Joachim (2001): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Berlin; München; Wien; Zürich; New York: Langenscheidt. http: / / hypermedia.ids-mannheim.de/ index.html (Grammis: Das grammatische Informationssystem des Instituts für deutsche Sprache in Mannheim (IDS) - Zugriff am 20. 12. 2012). <?page no="119"?> 109 Überblick Inhalt 6.1 Warum die schulische Satzartenlehre problematisch ist 110 6.2 Die drei Satzformen im Deutschen 114 6.3 Satzfunktionen 116 6.4 Fragen über Fragen 118 6.5 Satzzeichen 120 6.6 Übungen 121 6.7 Verwendete und weiterführende Literatur 122 In Einheit 4 haben wir den Verbzweitsatz als das Hauptmuster im Satz kennengelernt, der mit dem Verbletzt- und Verberstsatz zwei markierte Nebenmuster besitzt. Diese Satzformen sind formal eindeutig bestimmbar und haben wichtige funktionale Komponenten. Mit ihnen werden zwei problematische Modellierungen der Schulgrammatik entbehrlich: Zum einen die Unterscheidung von Haupt- und Nebensätzen, zum andern die widersprüchliche Satzartenlehre, die Aussage-, Frage- und Aufforderungssätze unterscheidet. Fragen und Aufforderungen sind trotzdem hervorhebenswert unter den unzähligen anderen Sprachhandlungen und ein wichtiger Gegenstand des Sprachunterrichts, aber sie brauchen eine angemessene pragmatische Modellierung. Die bestehende Satzartenlehre der Schulgrammatik hingegen vermischt formbezogene Aspekte des Satzbaus, funktionale Aspekte von Sprachhandlungen und graphematische Aspekte der Zeichensetzung in einer Weise, dass keiner der Bereiche angemessen ins Bewusstsein der Lernenden treten kann. Die Trennung all dieser Aspekte macht eine widerspruchsfreie Modellierung der Satzformen möglich und bietet den vielfältigen Sprachhandlungen, die es neben Aussagen, Fragen und Aufforderungen gibt, einen angemessenen Raum im Sprachunterricht. Auch die Satzzeichen können so angemessener behandelt werden. Eine neue Satzlehre für die Schule Einheit 6 <?page no="120"?> 110 e Ine neue S at zlehre für D I e S chule Warum die schulische Satzartenlehre problematisch ist Im .Grammatikunterricht .werden .Sätze .u a .eingeteilt .in .Aussage-, .Aufforderungs- . und . Fragesätze . Wir . haben . uns . so . sehr . an . diese . Einteilung . gewöhnt, dass sie uns fast naturgegeben erscheint Im folgenden Schulbuchbeispiel wird man .jedoch .unmittelbar .nach .der .Erklärung, .was .es .alles .gebe, .vor .den .Kopf gestoßen Die .eindeutigen .Aufforderungen .in .Aufgabe .6, .man .solle .die .Sätze .abschreiben bzw Satzzeichen setzen, enden nicht wie behauptet mit einem Ausrufezeichen, sondern mit einem Punkt Was .geschieht .hier? .Wir .bekommen .eine .Aufzählung .der .Satzarten, .die .es geben . soll .Die .Termini .mit .ihren . Bestandteilen .Aussage, .Aufforderung . und Frage sind zunächst auf Sprachfunktionen bezogen Diese werden mit Satzzeichen .in .Beziehung .gesetzt, .wobei .nicht .klar .ist, .ob .deren .Auswahl .form- .oder funktionsorientiert . zu . erfolgen . hat, . weil . der . zweite . Bestandteil . der . Termini („-satz“) .auf .Syntaktisches .hinweist .Explizit .syntaktische .Beschreibungen .für die . drei . Satzarten . finden . sich . in . der . Tat . in . einigen . Schulbüchern, . die . dabei vom . finiten . Verb . ausgehen: . Im . Aussagesatz . stehe . es . an . zweiter, . im . Aufforderungs- . und . in . sog . Ja-Nein- . bzw . Entscheidungsfragen . an . erster . und . in W-Fragen wieder an zweiter Stelle Die Zuordnungen, die die Schulgrammatik beschreibt, sehen also schematisch so aus: Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Mit . dieser . linearen . Zuordnung . entsteht . im . Grammatikunterricht . aber . ein großes Durcheinander, weil sie nur für einen kleinen Teil der möglichen Sätze im Deutschen gilt Dies wollen wir im Folgenden exemplarisch an der Sprach- 6.1 Abb. 6.1 Doppel-Klick Das Sprachund .Lesebuch 5 2 -Auflage Cornelsen 2007, S 213 Tab. 6.1 <?page no="121"?> Einheit 6 111 w arum D I e SchulI Sche S at z art enlehre proble m atI Sch I St Aufforderungen: Satzzeichen und syntaktische Realisierungsmöglichkeiten Tab. 6.2 Tab. 6.3 Tab. 6.4 handlung . „Aufforderung“ . betrachten . und . anhand . der . eben . eingeführten Zuordnung jeweils graphisch verdeutlichen Dabei wird sich zeigen, dass es so gut wie alle Kombinationen zwischen der Sprachhandlung Aufforderung, den drei .Satzzeichen .und .den .beiden .Verbpositionen .gibt .Wir .beginnen .mit .dem obigen . Beispielsatz . aus . dem . Schulbuch, . der . als . einziger . der .linearen .Zuordnung entspricht: Gib mir den roten Hut! Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Auffordern lässt sich z B auch mit .dem .Verb an zweiter .Stelle: Sie müssen hier noch unterschreiben! Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Die . folgenden . Sätze . sind . funktional . betrachtet . Aufforderungen . Äußerlich erscheinen sie als Fragen, die üblicherweise mit Ja oder Nein beantwortet werden .Dies .reicht .hier .aber .nicht .aus .- .vielmehr .wird .eine .Handlung .erwartet Solche Sätze können mit Ausrufe- .oder Fragezeichen .erscheinen Gibst du mir den Zucker? / Gibst du mir den Zucker! Kommst du endlich? / Kommst du endlich! Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Auch im folgenden Satz ist die Frage - hier als W-Frage formuliert - mit einer Aufforderung . verbunden . Wer . hier . mit . „Ich“ . antwortet, . hat . den . Aufforderungscharakter der Frage nicht verstanden: Wer kann mir sagen, wie spät es ist? <?page no="122"?> 112 e Ine neue S at zlehre für D I e S chule Tab. 6.5 Tab. 6.6 Tab. 6.7 Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Ebenso .wird .im folgenden .Beispiel .üblicherweise .keine Antwort erwartet: Du bist immer noch nicht fertig? Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Aufgabenstellungen . in . Schulbüchern . verzichten . prinzipiell . auf . Ausrufezeichen, obwohl es sich dabei meistens um Aufforderungen handelt: - . Wähle eines der Themen aus und sammle dazu relevante Aspekte. - . Bestimme zu dem ausgewählten Thema deinen Standpunkt und formuliere drei Argumente. - . Finde zu deinen Argumenten jeweils ein Gegenargument. (aus: Tandem Deutsch 5, Kl 9/ 10, Schöningh 2007, S 210) In .den .folgenden .Sätzen .wird .mit .der .ersten .Person .Plural .wir .der .wohl .etwas zu instruktiv .wirkende .Imperativ .umgangen: Erinnern wir uns einmal zurück an die vergangene Spielzeit. Da gab es … (Internetbeleg) Gehen wir Ihre Symptome mal durch. (Arzt-Patienten-Dialog) Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Bei . Aufforderungen, . die . etwas . thematisieren, . das . der . Gesprächspartner . als selbstverständlich interpretieren und nicht in Frage stellen soll, wird bisweilen auf ein Ausrufezeichen verzichtet: Heute könntest du mal den Müll runterbringen. <?page no="123"?> Einheit 6 113 w arum D I e SchulI Sche S at z art enlehre proble m atI Sch I St Tab. 6.8 Fragen: syntaktische Realisierungsmöglichkeiten Sprachhandlung Satzzeichen Satzform Aussagesatz Aussage/ Mitteilung . [Punkt] Verbzweitsatz Aufforderungssatz Aufforderung ! [Ausrufezeichen] Verberstsatz Fragesatz Entscheidungsfrage ? [Fragezeichen] Verberstsatz W-Frage Verbzweitsatz Alle .hier .angeführten .Beispiele .für .Aufforderungen .(außer .dem .ersten .Mustersatz . aus . dem . Schulbuch) . tragen . die . Merkmale . von . zwei . oder . sogar . allen drei .Satzarten .der .traditionellen .Satzartenlehre .Wenn .aber .nicht .geklärt .werden . kann, . welches . Merkmal . denn . nun . ausschlaggebend . sein . soll . - . Sprachhandlung, .Satzzeichen .oder .Position .des .Finitums .- .wird .auch .der .Terminus „Aufforderungssatz“ unbrauchbar Ähnliches .ließe .sich .für .das .Fragen .aufzeigen .Alles, .was .mit .Frageintonation geäußert bzw in der Schrift mit einem Fragezeichen versehen wird, kann zur Frage werden Dir gefiel der Film? Insbesondere . in . Dialogen . kann . jede . Äußerung . als . Zitat . aufgegriffen, . dem Gesprächspartner wie ein .Spiegel vorgehalten und in Frage gestellt werden: A: Köln liegt am Rhein, Bremen liegt an der Elbe. B: Bremen liegt an der Elbe? Gleichzeitig .ist .nicht .jede .als .Frage .formulierte .Äußerung .auch .als .Frage .aufzufassen - selbst dann nicht, wenn sie mit einem Fragezeichen endet Dies gilt insbesondere .für .rhetorische . Fragen, . aber . auch .für .Aufforderungen .(weitere Bsp s o ): Sind wir nicht alle Menschen? (Wir sind doch alle fehlbar.) Kannst du das nicht begreifen? (Ich halte dich für etwas begriffsstutzig.) Möchtest du dir diese Chance entgehen lassen? (Lass dir diese Chance nicht entgehen! ) Ganz . so . zufällig, . wie . dies . hier . erscheinen . mag, . ist . jedoch . die . Zuordnung zwischen . Formen . und . Funktionen . nicht, . sonst . könnte . Sprache . nicht . funktionieren . Fragen . und . Aufforderungen . brauchen . immer . Markierungen, . die beim .Reden .über .Sachverhalte .- .also .z B .bei .erzählenden .und .informierenden .Sprachhandlungen .- .üblicherweise .fehlen .Eine .prototypische .Aufforderung .hat .mit .dem .Imperativ .eine .besondere .Verbform .als .Markierung .- .dazu kommt . die . markierte . Satzform . „Verberstsatz“ . Zu . dieser . doppelten . Markierung . tritt . im . Schriftlichen . das . Ausrufezeichen . als . eine . weitere, . diesmal . graphische Form Die obigen Beispiele zeigen, dass Aufforderungen nicht immer in dieser prototypischen Weise stattfinden <?page no="124"?> 114 e Ine neue S at zlehre für D I e S chule Aussagen und der „Aussagesatz“ 6.2 Wer . mit . der . herkömmlichen . Satzartenlehre . versucht, . Ordnung . in . das Sprachsystem .zu .bringen, . erreicht .genau .das .Gegenteil .Diese . Satzartenlehre vermischt . formale . und . funktionale . Anteile, . sodass . weder . die . syntaktischformalen . noch . die . funktionalen . Muster . deutlich . werden . Als . funktionale Aspekte . greift . die . Satzartenlehre . ein . paar . wenige . Sprachhandlungen . auf, wodurch . alle . anderen . Sprachhandlungen, . die . es . gibt, . im . Grammatikunterricht .in .den .toten .Winkel .geraten .Und .genau .diese .funktionalen .Aspekte .des Sprachlichen sind es, die im Sprachunterricht ins Bewusstsein treten müssten, indem . konkrete . Sätze . oder . Textausschnitte . auf . Begriffe . gebracht . werden . - z B .Frage, .Aufforderung, .Empfehlung, .Vorwurf, .Glückwunsch, .Versprechen u v m .Diese .Begriffe .lassen .sich .nicht .an .formalen .Äußerlichkeiten, .sondern immer .nur .in .der .verstehenden .Annäherung .an .Texte .erkennen .Solche .Deutungen .müssen .begründet .und .ausgehandelt .werden .Dabei .kann .es .auch .zu Überschneidungen .in .der .Interpretation .oder .auch .zu .unterschiedlichen .Verständnissen kommen - sie zu thematisieren und auszuhalten, ist eine Aufgabe des Deutschunterrichts (→ Abschnitt 6 3) Abschließend .noch .eine .Anmerkung .zum .sog .„Aussagesatz“: .Mit .diesem Terminus . verbaut . man . zum . einen . das . Verständnis . für . die . Aussage, . die . eine von . vielen . möglichen . Sprachhandlungen . ist . Eine . Aussage . hat . einen . Wahrheitswert .Was .mit .ihr .behauptet .wird, .kann .wahr .oder .falsch . sein .Insofern könnte .es .Sätze .mit .Modalverben .oder .Sätze .im .Konjunktiv .nicht .als .„Aussagesätze“ . geben, . weil . sich . diese . Formen . einem . überprüfbaren .Wahrheitswert verweigern (→ Abschnitt 7 2 4 und 8 .5) Man verbaut aber auch den Blick auf die unzähligen weiteren Sprachhandlungen, die durch „Sätze mit einem Punkt“ möglich sind Es gibt Versprechen, Vorhersagen, .Unterstellungen, .Empfehlungen .und .Ratschläge, .und .wenn .entsprechende . Sätze .mit . einem . Punkt . beendet .und . als .Aussagesätze . bezeichnet werden, .versäumt .der .Sprachunterricht .wichtige .begriffliche .Differenzierungen . Und . wenn . „Aussage“ . im . Terminus . Aussagesatz . bedeuten . soll, . dass . es ganz . allgemein .um . etwas . gehe, .was .man . sagen .könne, .fehlte .wiederum . eine Abgrenzung . zum . Frage- . oder . Aufforderungssatz . . Ein . Satz . mit . einem . Punkt ist .eben .ein .Satz .mit .einem .Punkt .- .hier .ist .es .besser, .auf .einen .Terminus .zu verzichten Als .Alternative .zur .überkommenen .Modellierung .der .Satzarten .werden .in den . folgenden . Abschnitten . Satzformen, . Satzfunktionen . und . die . Satzzeichen voneinander getrennt Die drei Satzformen im Deutschen Die .drei .Satzformen .Verbzweitsatz, .Verbletztsatz .und .Verberstsatz .sind .durch die Position des Verbs im Satz formal eindeutig bestimmbar Dabei gibt es eine unmarkierte .und .zwei .markierte .Formen .Die .markierten .Formen .beinhalten Hinweise an den Hörer bzw Leser, wie er solche Sätze zu verarbeiten hat Inso- <?page no="125"?> Einheit 6 115 D I e Dre I S at zformen Im D eut Schen Brauchen wir Haupt- und Nebensätze? Tab. 6.9 fern verbinden sich mit den beiden markierten Satzformen bereits sprachliche Funktionen . Im . Folgenden . finden . sich . die . wesentlichen . Merkmale . der . drei Satzformen im Überblick � Der Verbzweitsatz ist die normale Satzform im Deutschen. Er ist typisch für Berichte, Beschreibungen und Erzählungen. Er ist nicht „an sich“ markiert, kann aber durch den Einsatz besonderer sprachlicher Mittel für die allermeisten Sprachhandlungen markiert werden (z. B. durch W-Wörter → Abschnitt 6.4.2). � Der Verbletztsatz ist eine markierte Satzform. Markiertheit hat im Verbletztsatz Signalfunktion für den Hörer oder Leser: „Du musst diesen Satz, um ihn angemessen verstehen zu können, auf eine andere Einheit beziehen.“ Das kann z. B. ein anderer Satz, eine Wortgruppe, eine Wahrnehmung oder ein situativ interpretierbarer Sachverhalt sein. � Der Verberstsatz ist ebenfalls eine markierte Satzform. Mit ihr verbindet sich für den Hörer oder Leser folgendes Signal: „Du kannst dich jetzt nicht zurücklehnen und einfach zuhören, wie das beim Verbzweitsatz oft möglich ist. Pass auf, denn es folgt noch etwas, das von dir eine besondere Handlung, Reaktion oder Aufmerksamkeit erfordert.“ Mit .diesen .drei .Satzformen .werden .zwei .Unterscheidungen .der .traditionellen Grammatik . entbehrlich: . Zum . einen . können . wir . die . problematische . Unterscheidung von Aussage-, Aufforderungs- und Fragesätzen aufgeben Dadurch lassen . sich . die . damit . verbundenen . Sprachhandlungen . angemessener . behandelnZum . andern . kann . man . auf . die . Unterscheidung . zwischen . Haupt- . und Nebensätzen . verzichten . - . nicht . zuletzt, . weil . sie . irreführend . und . nicht . klar definiert ist: � . Nebensätze . werden . als . Einheiten . beschrieben, . die . nicht . alleinestehen könnten . Bei . einem . situativen . oder . kontextuellen . Bezug . ist . dies . aber durchaus möglich: Ob sie wohl an mich denkt? Dass du auch immer zu spät kommst! � . Die . syntaktische . Behauptung, . Hauptsätze . könnten . im . Unterschied . zu Nebensätzen . alleine . stehen, . trifft . oftmals . nicht . zu . Der . jeweils . unterstrichene .„Hauptsatz“ .braucht .im .ersten .Beispiel .die .Ergänzung .im .Nachfeld für . seine . Selbständigkeit; . das . zweite . Beispiel . würde . ohne . die . Einheit . im Vorfeld als Frage interpretiert: Er wollte wissen, ob sie an ihn denkt. Als sie an ihn dachte, fiel in China ein Sack Reis um. <?page no="126"?> 116 e Ine neue S at zlehre für D I e S chule Tab. 6.10 Bezugssatz als relationale Einheit 6.3 . Der .Begriff .des .Verbzweitsatzes .erlaubt .hingegen, .den .abhängigen .Satz .im Vor- .oder .Nachfeld .als .Satzglied .und .als .einen .Bestandteil .des .Verbzweitsatzes .wahrzunehmen � . Ob . Hauptsätze . Verbzweitsätze . sein . müssen . oder . auch . Verberstsätze . sein können, ist nicht geklärt � . Es .lässt . sich .nicht .behaupten, .dass . sich .Nebensätze . auf .Hauptsätze .beziehen Ein abhängiger Satz kann sich auch auf einen anderen abhängigen Satz beziehen wie im folgenden .Beispiel: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Ich freue mich, wenn ich höre, dass sie an mich denkt. � . Der . Terminus . Nebensatz . wird . mitunter . inhaltlich . interpretiert: . In . ihm erscheine . die . weniger . wichtige . Information, . was . offensichtlich . nicht zutrifft � . Relativsätze werden manchmal zu den Nebensätzen gezählt, mitunter aber auch .als eine eigene .Art des .Verbletztsatzes betrachtet Mit . der . Unterscheidung . zwischen . Verbzweit- . und . Verbletztsatz . haben . wir hingegen .ein .Kriterium, .das .sich .eindeutig .an .der .Form .bestimmen .lässt .Die beiden markierten Formen Verbletzt- und Verberstsatz haben darüber hinaus funktionale . Anteile . Weil . der . Verbletztsatz . als . abhängige . Satzform . gilt . und sich . dabei . häufig . auf . einen . anderen . Satz . bezieht, . wollen . wir . den . Terminus Bezugssatz . einführen, . der . in . manchen . Grammatiken . auch . als . Matrixsatz bezeichnet . wird . Die . Unterscheidung . zwischen . Bezugssatz . und . abhängigem Satz .kann .immer .nur .relational .und .im .Einzelfall .getroffen .werden .Ein .Satz kann . gleichzeitig . von . einem . anderen . Satz . abhängen . und . für . einen . anderen Satz . der . Bezugssatz . sein, . wie . wir . im . obigen . Beispiel . gesehen . haben . Ein Verbletztsatz .kann .weiterhin .auf .eine .Situation .wie .in .den .oben .angeführten alleinstehenden . Verbletztsätzen . oder . über . ein . Relativum . auf . eine . nominale Wortgruppe . oder . auf . einen . kontextuell . erschließbaren . Sachverhalt . bezogen sein (→ Abschnitt 11 5) Satzfunktionen Die Satzfunktionen lassen sich nicht wie die Satzformen auf drei Hauptmuster begrenzen . Hier . haben . sich . aus . wiederkehrenden . kommunikativen . Bedürfnissen .zahllose .Muster .entwickelt .Solche .Muster .erkennt .man .aber .zunächst nicht an äußeren Formen Die unterschiedlichen Satzfunktionen haben sich in einem komplexen Zusammenspiel sprachlicher und außersprachlicher Handlungen .entwickelt .Wer .die .Funktionen .richtig .verstehen .möchte, .braucht .ein <?page no="127"?> Einheit 6 117 S at zfunk tIonen Illokutionen Sprachhandlungsmuster angemessenes Kontextbzw Situationsverständnis und muss das gemeinsame Vorwissen der an der Kommunikation .Beteiligten .einschätzen können In .der .Sprechakttheorie .werden .solche .Sprachhandlungen .als .Illokutionen bezeichnet . Eine . Illokution . kann . z B . eine . Empfehlung, . eine . Warnung, . eine Beschwichtigung, .eine .Aufforderung, .eine .Frage, .ein .Vorwurf .usw .oder .auch eine .Kombination .solcher .Sprachhandlungen .sein .Was .in .der .Sprache .als .ein ebenso . konkretes . wie . komplexes . Zusammenspiel . zwischen . den . Sprechern erscheint, .wird .mit .den .Bezeichnungen .für .die .Illokutionen .in .Worte .gefasst und . „auf . den . Begriff . gebracht“, . und . diese . Abstraktion . hat . einen . sehr . praktischen . Nutzen, . wenn . wir . über . Sprachhandlungen . reden . oder . nachdenken wollen In . der . Schule . sollte . solchen . funktionalen . Aspekten . genügend . Aufmerksamkeit . zukommen, . weil . damit . Satz- . und . Textfunktionen . bewusst . gemacht und .gedanklich .verarbeitet .werden .können .Kennzeichnend .für .die .Illokutionen ist, dass ein und derselbe Satz ganz unterschiedlich gemeint sein kann An einem . einfachen . Beispiel: . Wenn . jemand . sagt: . „Die Musik dort ist sehr laut“, kann dies funktional sowohl als Empfehlung als auch als Warnung verstanden werden . Welche . der . beiden . Illokutionen . gemeint . ist, . wissen . die . Gesprächspartner . normalerweise . aus . dem . Kontext . und/ oder . dem . gemeinsamen . Vorwissen Je häufiger ein bestimmtes Muster gebraucht wird, umso wahrscheinlicher ist .es, .dass .sich .in .der .Sprachgeschichte .auch .Formen .ausgebildet .haben, .um eine . bestimmte . Sprachhandlung . zu . kennzeichnen . Ein . sehr . häufig . auftretendes .Muster .wäre .z B , .dass .man .jemanden .dazu .bringen .möchte, .etwas .zu tun . Dass . es . hierfür . neben . der . Verbform . des . Imperativs, . die . am . Satzanfang erscheint, .viele .weitere .Möglichkeiten .gibt, .haben .wir .in .Abschnitt .6 1 .in .der Auseinandersetzung mit der Aufforderung gesehen Nichts . spricht . dagegen, . besonders . wichtigen . Sprachhandlungen . wie . der Frage .oder .Aufforderung, .dem .Wunsch .oder .Ausruf .wie .in .der .traditionellen Satzlehre besondere Aufmerksamkeit zukommen zu lassen Sie sind aber keine eigenen . Satzarten, . sondern . haben . bestimmte . Funktionen . im . sprachlichen Handeln, weshalb sie hier nur den funktionalen Terminus Frage, Aufforderung etc (und nicht Fragesatz, Aufforderungssatz etc ) erhalten Typisch für funktionale Bestimmungen sind Überschneidungen Beispielsweise .kann .eine .Frage .zugleich .eine .Aufforderung .enthalten .und .ausgerufen werden oder auch als Vorwurf eingesetzt oder interpretiert werden Und viele der . auf . Sprachhandlungen . bezogenen . Termini . lassen . sich . unterschiedlich deuten - eine Ansage ist auf .einem .Bahnhof etwas anderes als beim Skatspiel Trotz . unterschiedlicher . Deutungsmöglichkeiten . oder . Bedeutungen . sind die . funktionalen . Begriffe . elementar . für . den . Deutschunterricht, . weil . sich durch .sie .unterschiedlichste .Sprachhandlungen .in .einem .Wort .kristallisieren Um nicht falsch verstanden zu werden: Was eine Beschwichtigung, eine Empfehlung .oder .ein .Zuspruch .ist, .erfährt .man .nicht .über .diese .Termini, .sondern <?page no="128"?> 118 e Ine neue S at zlehre für D I e S chule verschiedene Sprachhandlungen Tab. 6.11 6.4 Fragen als markierte Sprachhandlungen nur, .indem .man .eine .bestimmte .situative .Konstellation .mit .einer .besonderen Sprachhandlung in Verbindung bringt .Beispiele hierfür findet man in Texten und . anderen . Medien, . aber . auch . situativ . im . Umgang . der . Schüler . untereinander . oder . inszeniert . in . Rollenspielen . Durch . den . Terminus . wird . dann . die konkrete Sprachhandlung zu einer verallgemeinerbaren, zu einem Muster, das man durch .den Terminus .gedanklich .festhalten kann Die folgende Liste kann nur exemplarisch sein und enthält Bezeichnungen für unterschiedliche Sprachhandlungen: Absage Ansage Aufforderung Ausruf Aussage Begründung Behauptung Beleg Beschwichtigung Bitte Drohung Empfehlung Feststellung Frage Glückwunsch Kompliment Mitteilung Ratschlag Rhetorische Frage Überreden Überzeugen Unterstellung Versprechen Vorhersage Vorwurf Warnung Wunsch Zuspruch … Fragen über Fragen Exemplarisch für die Satzfunktionen wollen wir in diesem Abschnitt die Frage betrachten .- .nicht .als .Fragesatz, .sondern .(mit .einem .funktionalen .Terminus) als . Frage . Hierbei . wird . wiederum . das . enge . Zusammenspiel . von . Form . und Funktion .deutlich .Eine .Frage .knüpft .an .vorhandenes .Wissen .an .und .ermöglicht, . durch . andere . Neues . in . Erfahrung . zu . bringen . Dies . ist . zunächst . eine funktionale . Bestimmung, . die . den . Zweck . des . typischen . Fragens . beschreibt Weil . Fragen . eine . besondere . Interaktion . in . der . Kommunikation . darstellen, werden .sie .durch .ein .besonderes .Satzzeichen .formal .kenntlich .gemacht .bzw markiert Um . eine . Frage . zu . signalisieren, . stehen . im . Deutschen . mit . dem . leeren Vorfeld . (Verberstsatz) . und . einer . Frageeinheit . mit . w . im . Vorfeld . (W-Frage) zwei . Hauptformen . bereit, . die . als . Markierungen . betrachtet . werden . können Daneben . gibt . es . unterschiedlichste .Möglichkeiten, . um . jemandem . ein .Informationsdefizit . mitzuteilen . Dazu . gehört . im . Mündlichen . an . erster . Stelle . ein besonderer . Intonationsverlauf, . der . gegen . Ende . ansteigen . kann . Damit . wird der Satz nicht „ordentlich“ beendet und man fordert eine Reaktion des Hörers Oftmals . erscheinen . die . so . intonierten . Fragen . auch . als . Rückfrage . und . wiederholen . das . zuvor . Geäußerte . Im . Schriftlichen . findet . eine . entsprechende Markierung durch ein .Fragezeichen statt: Kevin hat nicht angerufen? <?page no="129"?> Einheit 6 119 f r agen über f r agen 6.4.1 Tab. 6.12 6.4.2 Weiterhin .kann . die .Verwendung . einer . Form .in . der . zweiten . Person . zur . Fragemarkierung .beitragen, .und .es .gibt .auch .einzelne .Wörter .wie .tatsächlich .im folgenden Satz, die eine Fragehandlung .nahelegen können Du hast ihn tatsächlich stehen lassen? Indirekte .Fragen .in .abhängigen .Sätzen .erhalten .kein .Fragezeichen, .wenn .der Bezugssatz nicht als Frage .gemeint ist: Das kommt darauf an, ob du Zeit hast. Wann kannst du sagen, ob du Zeit hast? Ansonsten .ist .das .Fragezeichen .im .Schriftlichen .eine .ganz .universell .einsetzbare Markierung, um eine Frage zu kennzeichnen Das Fragezeichen erscheint auch bei den beiden Hauptformen, .die .wir uns genauer anschauen wollen Ja-Nein-Fragen Es .gibt .Fragen, .die .einen .ganzen .Sachverhalt .zur .Disposition .stellen, .der .mit „Ja“ . oder . „Nein“ . beantwortet . werden . kann . und . die . als . Ja-Nein-Frage . oder Entscheidungsfrage . bezeichnet . werden . Das . verbreitetste . Muster . hierfür . ist der . Verberstsatz . Das . Vorfeld . darf . aber . auch . besetzt . werden, . wenn . andere Markierungen . vorliegen . - . im . Mündlichen . kann . es . die . prosodische . Markierung der Intonation, im Schriftlichen die graphische der Zeichensetzung sein Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Gehst du heute nochmal weg? Du gehst heute nochmal weg? In . der . Ausgangsfrage . steckt . bereits . der . wesentliche . Inhalt . der . Fragehandlung .Wer .so .fragt, .weiß .fast .alles .zu .einem .Sachverhalt .Es .fehlt .lediglich .die Information, wie ein Gegenüber diesen Sachverhalt einschätzt Als Antworten kommen neben „Ja“ und „Nein“ auch alle möglichen Abstufungen vor - neben „Vielleicht“, .„Mal .sehen“ .oder .„Kommt .drauf .an“ .auch .Zurückweisungen .wie „Das sage ich dir nicht“ W-Fragen W-Fragen . haben . ein . W-Wort . im . Vorfeld . und . lassen . sich . nicht . mit . Ja . oder Nein .beantworten .Inhaltlich .fokussiert .das .W-Wort .einen .bestimmten .Ausschnitt .der .Welt .Dies .können . Personen . sein, .wenn .das . Fragewort . wer, wen, wem oder wessen lautet; es können Charakterisierungen (was für ein …), Orte (wo) . und . Richtungen . (wohin/ woher) . oder . Uhrzeiten . (wann), . Mengen . (wie viel) .oder .Ursachen .(warum) .erfragt .werden .usw .Solche .Fragewörter .werden meistens in Sätze eingebaut Sie sind dann Teil eines Gedankens, der vom Verb ausgeht .In .Abschnitt .2 2 .haben .wir .solche .Teile .von .Gedanken, .die .vom .Verb <?page no="130"?> 120 e Ine neue S at zlehre für D I e S chule 6.5 Punkt und Komma als unmarkierte Satzzeichen Ausrufe- und Fragezeichen als markierte Satzzeichen ausgehen, .als .Ergänzungen .und .Angaben .bzw .als .Satzglieder .kennengelernt Deshalb . heißen . W-Fragen . auch . Ergänzungsfragen . Ein . weiteres . Indiz, . dass es .sich .bei .den .Fragewörtern .um .Satzglieder .handelt, .ist .ihre .Vorfeldposition Insofern . sind .W-Fragen .Verbzweitsätze .In .den .W-Fragen .kann .das .W-Wort als Markierung der Frage betrachtet .werden Satzzeichen Die . wichtigste . Funktion . der . drei . Satzschlusszeichen . Punkt, . Ausrufezeichen und . Fragezeichen . sowie . des . Kommas . besteht . darin, . einen . Satz . von . anderen Sätzen .abzugrenzen .Hierbei .wird der Satz als .formale Einheit .betrachtet - als eine . Wortgruppe, . die . vom . Verb . ausgeht . und . bestimmte . Einheiten . mit . sich führt . Dass . wir . Sätze . gliedern . und . voneinander . abgrenzen, . dient . nicht . nur dem . Satz-, . sondern . insbesondere . dem . Textverständnis . Der . Punkt . am . Satzende . und . das . Komma . für . die . interne . Satzgliederung . sind . die . normalen, unmarkierten .Satzzeichen .Ein .Punkt .am .Satzende .wird .immer .dann .gesetzt, wenn es keinen Grund für .ein Frage- oder Ausrufezeichen gibt Ausrufe- . und . Fragezeichen . sind . darüber . hinaus . kommunikative . Schriftzeichen Sie haben zusätzliche Funktionen, die sich nur funktional bestimmen lassen und davon .abhängen, .was ein .Schreiber ausdrücken möchte Das . Fragezeichen . fordert . den . Leser . zum . Innehalten . auf . Bei . der . rhetorischen . Frage . soll . weitergedacht . oder . das . allzu . Selbstverständliche . bewusst wahrgenommen .werden; .bei .üblichen .Fragen .findet .ein .Innehalten .als .Besinnung .auf . eine .angemessene .Antwort . statt .Auch .bei . einzelnen .Wörtern .oder Wortgruppen kann ein Fragezeichen erscheinen - das Bezeichnete wird damit zur Disposition gestellt Das .Ausrufezeichen .verweist .mit . seinem .Terminus . auf . einen .Aspekt, .der offensichtlich nicht immer mit seinem Gebrauch verbunden ist - Sprachhandlungen . wie . Aufforderungen . oder . Glückwünsche . müssen . nicht . „ausgerufen“ werden .In . neueren .Untersuchungen . wird . seine . Funktion . so . charakterisiert: Mit .der .Verwendung .des .Ausrufezeichens .verändert .sich .etwas .Grundlegendes .im .Verhältnis .zwischen .Schreiber .und .Leser .(vgl .Bredel .2009 .und .2010) Die so gekennzeichneten Wörter, Wortgruppen und Sätze erhalten ein besonderes .Gewicht .- .nach .dessen .Rezeption .hat .sich .beim .Leser .etwas .verändert und .er .ist .ausdrücklich .gewarnt, .beglückwünscht, .aufgefordert .usw .Auf .eine solche .Markierung .wird .insbesondere .dann .verzichtet, .wenn .der .Kontext .sie entbehrlich .macht .So .haben .Aufgabenstellungen .in .Schulbüchern .eine .inhärente . Aufforderung . - . Aufgaben . sind . dazu . da, . gelöst . zu . werden, . weshalb . sie üblicherweise .mit .einem .Punkt .beendet .werden Ein . Schreiber . hat . für . gewöhnlich . einen . funktional . abzuwägenden . Spielraum . für . die . Entscheidung, . ob . er . ein . Ausrufezeichen . setzt . Diese . Entscheidung .braucht .ein .gewisses .Fingerspitzengefühl .Bedankt .man .sich .bei .jemandem . und . verzichtet . dabei . auf . das . Ausrufezeichen, . könnte . dies . so . gedeutet <?page no="131"?> Einheit 6 121 ü bungen 6.6  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (aus: .Deutschbuch-5, Cornelsen 2006, S .-247) Beispiel (aus: .deutsch werk .5, Klett 2007, .S -265 f ) werden, . dass . man . die . Zuwendung, . auf . die . sich . der . Dank . bezieht, . für . allzu selbstverständlich hielt Umgekehrt sollten beim wissenschaftlichen Schreiben keine Ausrufezeichen verwendet werden Zwar geht es dabei oftmals um neue Erkenntnisse . - . das . Ausrufezeichen . als . Kennzeichen . einer . grundlegenden Veränderung .zwischen . Schreiber .und .Leser .hat .in .diesem .Kontext .aber .eine unangenehm belehrende Komponente Übungen 1 Kommentieren Sie den folgenden Schulbuchausschnitt aus didaktischer Perspektive: Satzarten Es gibt verschiedene Arten von Sätzen. Wir unterscheiden den � Aussagesatz: Alle Pfadfinder freuen sich auf die Wanderung. Er schließt mit einem Punkt. � Fragesatz: Kommt Maria auch mit? Er schließt mit einem Fragezeichen. � Aufforderungs-, Befehls- und Ausrufesatz: Bring eine warme Jacke mit! Er schließt normalerweise mit einem Ausrufezeichen. In vielen Situationen verwenden wir aber zum Auffordern auch Frage- oder Aussagesätze: „Gibst du mir mal das Buch? “ oder „Du könntest endlich aus dem Weg gehen.“ Hinter einem Fragesatz verbirgt sich manchmal auch eine Aussage: „Machen wir nicht alle Fehler? “ „Höfliche“ Aufforderungen - etwa in Schulbüchern - verzichten auf das Ausrufezeichen: Diskutiert darüber. 2 Der Ehemann zur Ehefrau: „Willst du das ganze Stück Kuchen essen? “ a) Benennen Sie die formalen Markierungen der wörtlichen Rede des Ehemannes. Auf welche Sprachhandlung weisen diese formalen Elemente hin? Die Ehefrau reagiert: „Ich lasse mir von dir nichts verbieten! “ b) Die Sprachhandlung des Mannes lässt sich funktional auch anders als in Aufgabe a) einordnen. Welche Interpretation legt die Reaktion der Frau nahe? c) Um welche Satzform handelt es sich bei der Reaktion der Ehefrau? 3 Inwiefern sind diese Erklärungen aus dem Nachschlageregister eines Schulbuchs problematisch? Hauptsatz � kann im Unterschied zum Nebensatz allein stehen � konjugiertes (finites) Verb steht beim Aussagesatz an zweiter Stelle Nebensatz � ist von einem Hauptsatz abhängig und wird von ihm durch ein Komma getrennt � konjugiertes (finites) Verb steht am Ende <?page no="132"?> 122 e Ine neue S at zlehre für D I e S chule 6.7 � wird durch eine unterordnende Konjunktion (Konjunktionalsatz), ein Relativpronomen (Relativsatz) oder ein Fragewort eingeleitet � kann Gliedsatz oder Attributsatz sein 4 Geld allein macht nicht glücklich, trinkt Bier! Vergleichen Sie diesen Slogan einer Potsdamer Brauerei mit dem folgenden Satz: Wer Wein nicht mag, trinkt Bier. a) Nach dem Komma erscheinen die nur auf den ersten Blick gleichen Wörter … trinkt Bier. Wie verhalten sich die Sätze vor dem Komma dazu? b) Bestimmen Sie Verbzweit-, Verberst- und Verbletztsätze. c) Bestimmen Sie die Subjekte in den beiden Zeilen. Verwendete und weiterführende Literatur Altmann, Hans (1993): Satzmodus. In: Jacobs, Joachim; von Stechow, Arnim; Sternefeld, Wolfgang; Vennemann, Theo (Hrsg.): Syntax. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin; New York: de Gruyter, 1006-1029. Boettcher, Wolfgang (2009): Grammatik verstehen. Band 2: Einfacher Satz. Tübingen: Niemeyer. Bredel, Ursula (2011): Interpunktion. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Granzow-Emden, Matthias (2011): Kritik an der schulischen Satzlehre und Ansätze für eine Neumodellierung. In: Köpcke, Klaus-Michael; Noack, Christina (Hrsg.): Sprachliche Strukturen thematisieren. Sprachunterricht in Zeiten der Bildungsstandards. Baltmannsweiler: Schneider, 121-137. Haueis, Eduard (1998): Wie einfach ist der einfache Satz? In: Didaktik Deutsch 4, 33-42. Searle, John R. (1971): Sprechakte. Ein sprachphilosophischer Essay. Frankfurt: Suhrkamp. <?page no="133"?> 123 Einheit 7 Inhalt 7.1 Die Stammformen des Verbs 124 7.2 Die Unterscheidung verschiedener Verbarten: Vollverben, Hilfsverben, Modalverben 130 7.3 Übungen 145 7.4 Verwendete und weiterführende Literatur 148 Wenn man das Verb als eine Einheit kennengelernt hat, die im linken und/ oder rechten Verbfeld erscheint, lässt sich auch die Abstraktion, die im Folgenden stattfindet, bewältigen. Wir wollen hier die Einheiten, die als Verb verwendet werden können, systematisch ordnen und nehmen dabei mitunter auch eine lexikalische Perspektive ein: Bei den Stammformen des Verbs steht Morphologisches im Vordergrund, und auch die Unterscheidung der Verbarten orientiert sich an prinzipiellen Verwendungsmöglichkeiten, wie sie in Wörterbüchern angegeben werden. Weil Verben eine so große Bedeutung für die Konstitution von Gedanken und Sätzen haben, besitzen sie auch eine sehr differenzierte Morphologie. Zunächst hat jedes Verb für sich eine bestimmte Art der Formenbildung, die wir als schwach, stark und auch unregelmäßig bezeichnen. Diese unterschiedlichen Formen sind historisch gewachsen und nicht mit bestimmten Funktionen verbunden. Die Stammformen sind der Ausgangspunkt für die Bildung der zahlreichen Formen, die die Verben im Satz im Zusammenspiel von linkem und rechtem Verbfeld annehmen können. Dieses Zusammenspiel werden wir aber erst in Einheit 9 in seiner Systematik betrachten. Darin spielen die verschiedenen Verbarten - Voll-, Hilfs- und Modalverben - eine wichtige Rolle. Die Unterscheidung der Verbarten lässt an den Übergängen, wo ein bestimmtes Verb zwei Verbarten angehört, aufschlussreiche Erkenntnisse über das Entstehen grammatischer Formen zu. Überblick Starke und schwache Verben und die verschiedenen Verbarten <?page no="134"?> 124 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en 7.1 7.1.1 Tab. 7.1 Morphemstruktur schwacher Verben Die Stammformen des Verbs Die Bildung der Stammformen des Verbs ist eine morphologische Angelegenheit .Im .Deutschen .gibt .es .starke .und .schwache .Verben .und .solche, .die .starke und .schwache .Anteile .mischen .und .als .unregelmäßig .bezeichnet .werden .Die meisten Verbformen eignen sich Kinder als implizite Grammatik im Spracherwerb .an, .wobei .das .Muster .der .schwachen .Verben .zunächst .übergeneralisiert wird .- .d h , .die .Kinder .erkennen .implizit .die .Formenbildung .der .schwachen Verben und übertragen diese auch auf starke und unregelmäßige Verben (z B „Die Katze ist zu mir gekommt“; „Ich bin dann schnell nach Hause gerennt“) Außerdem . gibt . es . zahlreiche .Varianten .in . den .Dialekten, . die .in . bestimmten Regionen nicht als auffällig gelten - hier zwei Beispiele aus dem süddeutschen Raum . (in . Anführungszeichen, . um . den . mündlichen . Gebrauch . zu . signalisieren): Die Sonne hat gescheint. Des han i mir denkt. (übersetzt: Das habe ich mir gedacht.) Diese Formen sind nicht „falsch“, sondern einfach nur anders als der Standard oder .bei .Kindern .ein .Zwischenschritt .im .Lernprozess .Aufgabe .der .Schule .ist es, den Standard als weitere und in der Schrift übliche Form zu vermitteln Zu einer .expliziten .Kenntnis .der .standardsprachlichen .Formen .gehört, .sie .nicht nur . intuitiv . zu . kennen, . sondern . auch . bewusst . bilden . zu . können . und . damit sprachlich zu .beherrschen Schwache Verben Zunächst . wollen . wir . die . sogenannten . schwachen . Verben . betrachten . Sie werden . als . „schwach“ . bezeichnet, . weil . sie . sich . dem . Hauptmuster . der . Verbformenbildung . anpassen . - . sie . behalten . den .Infinitivstamm .in . allen . Formen bei .und .bilden .ihre .Formen .nach .dem . gleichen .Muster .Die .meisten .Verben im .Deutschen .haben .dieses .Bildungsmuster .und .auch .aus .anderen .Sprachen entlehnte und neu hinzukommende Verben wie z B chauffieren oder outsourcen verwenden . es .Wer .Deutsch . als . Fremd- . oder . Zweitsprache .lernt, . schätzt schwache Verben v a deshalb, weil sie leicht zu erlernen sind In der folgenden Auswahl- ist . der . Verbstamm . hervorgehoben, . was . die . Morphemstruktur . verdeutlicht: erste Stammform Infinitiv zweite Stammform (Präteritumsform 1. u. 3. P. Sg.) dritte Stammform Partizip II machen machte gemacht sagen sagte gesagt legen legte gelegt lächeln lächelte gelächelt <?page no="135"?> Einheit 7 125 D I e S ta mmformen D e S V erbS Definition Infinitivendung Präteritumssignal Zirkumfix kein Zirkumfix Wortbildung wandern wanderte gewandert reden redete geredet herbeieilen eilte … herbei herbeigeeilt umverteilen verteilte … um umverteilt outsourcen sourcte … out outgesourct chauffieren chauffierte chauffiert studieren studierte studiert bestellen bestellte bestellt Als Verbstamm bezeichnet man die Form, die übrig bleibt, wenn vom Infinitiv sowohl Präfix bzw. Präverb als auch die Infinitivendung |en bzw. |n entfernt werden (in Tab. 7.1 in blauer Schrift). Die Stammformen eines Verbs hingegen sind die drei Formen Infinitiv, Präteritumsform in der 1./ 3. Person Singular und Partizip II, also die Formen, die in der obigen Tabelle in jeweils einer Zeile erscheinen. Schwache Verben behalten den Verbstamm in allen drei Stammformen bei, starke und unregelmäßige Verben nicht. Während . die . erste . und . dritte . Stammform . aus . infiniten . Formen . bestehen, erscheint die zweite Stammform in der 1 bzw 3 Person Singular (die Formen der . 1 . und . 3 . Person . sind . im . Präteritum . immer . gleich) . An . den . schwachen Verben lassen sich folgende .sprachliche Muster entdecken: � . Fast . alle .Verben .haben .in .der . ersten . Stammform .die .Infinitivendung .|en. Wenn . der . Verbstamm . auf .…el| . oder .…er| . endet, . entfällt . der . Schwa-Laut aus . phonologischen . Gründen . und . die . Infinitivendung . lautet . |n wie . bei lächeln oder wandern � . Schwache .Verben .haben .das .Morphem .|te| als .Präteritumssignal, .dem .aus phonologischen . Gründen . ein . zusätzlicher . Schwa-Laut . vorangehen . kann (wie bei redete, rettete, öffnete, regnete) � . Die . dritte . Stammform . hat . bei . schwachen . Verben . üblicherweise . ein . sog Zirkumfix aus den Morphemen ge| und |t (bzw .|et). � . Kein .Zirkumfix .erhalten .Verben .mit .Präfix, .trennbare .Verben .(s .folgende Punkte) .und .Verben, .deren .Stamm .auf .|ier| .endet .(wie .studieren) .Letztere und .auch .die .Verben .mit .Präfix .verzichten .in .der .dritten .Stammform .auf das . Morphem . ge| . (studieren - studierte - studiert; bestellen - bestellte - bestellt) � . Vor .den .Stamm .kann .ein .Präfix .oder .ein .Präverb .treten .Die .Wortbildung mit Präfixen und auch Suffixen bezeichnet man als Derivation; die Bildung mit Präverben wird der Komposition zugerechnet .(→ Abschnitt 3 .10 4) <?page no="136"?> 126 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en Infix 7.1.2 � . Bei .trennbaren .Verben .wird .in .der .dritten . Stammform .zwischen .Präverb und Verbstamm das Morphem |ge| eingeschoben Ein solches eingeschobenes .Morphem .nennt .man .Infix .Wenn .sich .das .trennbare .Verb .mit .einem bereits . präfigierten . Verb . verbunden . hat . (wie . bei . umverteilen), . wird . kein zusätzliches Morphem .eingeschoben (umverteilt) Die .Gruppe .der .schwachen .Verben .wächst .nicht .nur .durch .die .Neuankömmlinge . aus . anderen . Sprachen . Manche . Verben . wechseln . die . Seiten, . sodass aus . starken . schwache . Verben . werden . Bei . manchen . Verben . lässt . sich . dieser Wechsel beobachten, wenn gleichzeitig zwei Formen nebeneinander bestehen, was .wiederum .nur .eine .Stammform .(wie .in .backen) .oder .auch .beide .(wie .bei melken oder saugen) betreffen .kann: backen - (buk)/ backte - gebacken melken - molk/ melkte - gemolken/ (gemelkt) weben - wob/ webte - gewoben/ gewebt saugen - sog/ saugte - gesogen/ gesaugt Bei .den .ersten .drei .Verben .lässt .sich .erahnen, .wie .das .Schwinden .der .starken Form .mit .der .kulturell-gesellschaftlichen .Bedeutung .des .damit .Ausgedrückten einhergeht Eine entsprechende Tendenz zeigt das Verb saugen, das in Verbindung . mit . der . technischen . Erfindung . des . Staubsaugers . nur . die . schwache Version erlaubt: Gierig saugte/ sog das Kind an der Flasche. Er saugte/ *sog die ganze Wohnung. Starke Verben Historisch . älter . als . die . schwache . ist . die . starke . Verbbildung . Starke . Verben heißen so, weil sie ihre unterschiedlichen Stammformen im Laufe der Sprachgeschichte .„durchgesetzt“ .und .beibehalten .haben .Jedes .starke .Verb .hat .seine besondere Ablautbildung, die eigens gelernt werden muss Sie machen sowohl im . natürlichen . Spracherwerb . als . auch . in . der . Aneignung . des . Deutschen . als Fremd- .oder Zweitsprache .mehr Mühe Die folgenden Beispiele für starke Verben entstammen einem leicht veränderten .Text .aus .einer .Boulevardzeitung, .den .Sie .in .Abschnitt .8 2 .finden .Den vier . schwachen . Verben . stehen . neun . starke . und . zwei . unregelmäßige . Verben gegenüber . Eine . solche . Verteilung . von . starken, . schwachen . und . unregelmäßigen .Verben .ist .durchaus .üblich .Zwar .gibt .es .quantitativ .weniger .starke .als schwache . Verben; . die . meisten . starken . Verben . sind . aber . hochfrequent . Die folgenden .starken Verben .erscheinen .in dem Text: <?page no="137"?> Einheit 7 127 D I e S ta mmformen D e S V erbS Tab. 7.2 Morphemstruktur starker Verben Vokalwechsel zweite Stammform Zirkumfix Präfixverben Infix erste Stammform Infinitiv zweite Stammform (Präteritumsform 1. u. 3. P. Sg.) dritte Stammform Partizip II einschlagen schlug … ein eingeschlagen einschreiten schritt … ein eingeschritten kommen kam gekommen brechen brach gebrochen verstehen verstand verstanden helfen half geholfen werden wurde/ ward (ge)worden nehmen nahm genommen gehen ging gegangen Starke Verben haben folgende .Merkmale: � . In . den . drei . Stammformen . gibt . es . mindestens . einen . Vokalwechsel, . die sogenannten . Ablaute . Daraus . lassen . sich . Gruppen . zusammenstellen, . die zu . Ablautreihen . führen: . schreiten, streiten und . gleichen gehören . z B . zu einer . Gruppe . (ei - i - i: . schreiten - schritt - geschritten; streiten - stritt - gestritten; gleichen - glich - geglichen) � . Die . zweite . Stammform . enthält . kein . spezielles . Präteritumsmorphem . (wie das |te| der schwachen Verben) und kein |e in der Endung Sie sieht aus wie ein .Verbstamm .Das .besondere .und .in .vielfältiger .Weise .gebrauchte .Verb werden . weicht . davon . ab; . es . besitzt . aber . neben . der . heute . üblichen . Form wurde auch .die .Form .ward, .die .sich .nur .in .bestimmten .Wendungen .oder Texten mit einer langen Tradition erhalten hat (wie z B in der Schöpfungsgeschichte; → Abschnitt 5 5) � . In der dritten Stammform wird die Ablautform des Verbstamms typischerweise vom Zirkumfix ge|…|en umschlossen Auch hier hat das Verb werden die zusätzliche Form worden, .die .allerdings nur im Passiv .erscheint � . Besitzt . das . Verb . in . der . ersten . Stammform . ein . Präfix, . erscheint . dieses . in allen . drei . Stammformen, . und . wie . bei . den . schwachen . Verben . verzichtet die . dritte . Stammform . auf . ein . zusätzliches . ge| .(z B . bekommen - bekam - bekommen) � . Bei trennbaren Verben wird in der dritten Stammform (wie bei den schwachen . Verben) . zwischen . das . Präverb . und . den . Verbstamm . das . Infix-Morphem . |ge| . eingeschoben . (eingeschlagen; eingeschritten) . Wenn . das . trennbare Verb ein bereits präfigiertes Verb enthält (wie z B abbekommen), wird kein . zusätzliches . Morphem . eingeschoben . (abbekommen - bekam … ab - abbekommen) An .der .Lautstruktur .des .Infinitivs .lässt .sich .nicht .erkennen, .ob .ein .Verb .stark oder .schwach .ist .(vgl .geben - gab - gegeben, aber leben - lebte - gelebt) .und <?page no="138"?> 128 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en Tab. 7.3 7.1.3 sein und haben auch .nicht, .wie .es .gebildet .wird .(vgl .fliegen - flog - geflogen, aber liegen, lag, gelegen) . Die . oben . bereits . erwähnten . Ablautreihen . werden . manchmal . zur Memorierung . lautlich . entsprechender .Verben . benutzt, . was .insbesondere .im DaF-Unterricht .durch .den .Gebrauch .solcher .Verben .in .Situationen .bzw .Texten ergänzt werden .muss: singen - sang - gesungen klingen - klang - geklungen usw. binden - band - gebunden finden - fand - gefunden usw. sinken - sank - gesunken trinken - trank - getrunken usw. Entsprechende . Listen . und . Ordnungen . finden . sich . in . vielen . Grammatiken, wobei .oftmals .auch .die .unregelmäßigen .Verben .aufgenommen .werden .(z B im Grammatikduden .2009, .S 491 ff ) Zwar .nahm .die .Anzahl .der .starken .Verben .im .Laufe .der .Sprachgeschichte ab, .weil .sich .viele .zu .schwachen .wandelten .Dass .aber .ein .so .frequentes .Verb wie gehen seine eigenen Formen jemals aufgibt und schwach wird, ist nicht zu erwarten Unregelmäßige Verben In . manchen . Grammatiken . werden . die . starken . Verben . als . „unregelmäßig“ bezeichnet . Damit . wird . man . diesen . Einheiten . jedoch . nicht . gerecht, . da . ihre Formbildung .auf .ihre .Weise .durchaus .bestimmten .Mustern .folgt .Wir .wollen deshalb . nur . solche . Verben . als . unregelmäßig . bezeichnen, . die . vom . schwachen . oder . starken . Muster . mehr . oder . weniger . abweichen . oder . beide . Muster mischen .Dabei .gibt es wieder fast .alle Spielarten Das . häufigste .Verb .ist . sein. Seine .Häufigkeit . und .Wichtigkeit .im . Sprachsystem .gestattet .ihm .eine .gewisse .Extravaganz .Es .hat .völlig .unterschiedliche Stammformen . (sein - war - gewesen); . besonders . bemerkenswert . sind . seine Konjugationsformen . im . Präsens . - . nicht . nur . wegen . der . drei . unterschiedlichen .Phoneme .bzw .Grapheme .am .Wortanfang .(ich bin - du bist - er ist - wir sind- …) . Auffällig . ist . auch, . dass . der . Infinitivstamm . nicht . auf . |en . endet . (das gibt .es .sonst .nur .beim .Verb .tun .und .den .oben .erwähnten .schwachen .Verben, deren . Stamm . auf .…el| . oder .…er| . endet) . Das . unregelmäßige . Verb . sein hat nicht . zuletzt . wegen . seiner . Partizip .II-Form . eine . große . Nähe . zu . den . starken Verben Wie . das . Verb . sein kann . auch . haben als . Hilfsverb . verwendet . werden . Es hat . zwar . eine . ähnliche . Häufigkeit, . aber . es . besitzt . vergleichsweise . harmlose Unregelmäßigkeiten . - . zum . einen . in . der . zweiten . Stammform, . aber . auch . in seinen Konjugationsformen im Präsens, wo in der zweiten und dritten Person das b aus dem Stamm phonologisch .und graphematisch verschwunden ist: haben - hatte - gehabt ich habe - du hast - er hat … <?page no="139"?> Einheit 7 129 D I e S ta mmformen D e S V erbS Mischung formaler Anteile Präteritopräsentia Unregelmäßigkeit . bei . den . Verben . betrifft . jedoch . meistens . eine . Mischung aus . starken . und . schwachen . Anteilen . Manche . Verben . verhalten . sich . in . der Ablautbildung .stark .und .besitzen .gleichzeitig .typische .Merkmale .der .schwachen Verben wie das |te| in der zweiten oder das Zirkumfix ge|…|t in der dritten Stammform bringen - brachte - gebracht denken - dachte - gedacht kennen - kannte - gekannt wissen - wusste - gewusst senden - sandte - gesandt Das letztgenannte Verb leistet sich darüber hinaus bei gleicher Bedeutung und mit entsprechenden Verwendungsmöglichkeiten eine schwache Variante (senden - sendete - gesendet) .Eine .andere .bemerkenswerte .Unregelmäßigkeit .hat das Verb wissen, das in der 1 und 3 Person Präsens identische Formen besitzt und . als . eines . von . sieben . sogenannten . Präteritopräsentia . gilt . (ich weiß- - er weiß) . Die . Endungslosigkeit . bei . gleichzeitiger .Übereinstimmung . von . 1 . und 3 . Person . Präsens . gibt . es . üblicherweise . nur . bei . starken . Verben . im . Präteritum . Auch . wenn . Sie . sich . den . Fachterminus . nicht . merken, . sollten . Sie . diese morphologische .Besonderheit .kennen, .die .außerdem .nur .noch .bei .den .sechs Modalverben auftritt (sollen, wollen, können, mögen, dürfen, müssen: ich soll-- er soll; ich will - er will …) .Außer .dem .Verb . sollen .haben . alle .Modalverben in .den .Präsensformen .im . Singular . einen .Vokalwechsel .(ich will/ ich kann/ ich mag/ ich darf/ ich muss) .Einen .Vokalwechsel .in .den .Stammformen .haben .alle Modalverben außer sollen und wollen; bei mögen kommt noch eine konsonantische Veränderung hinzu: können - konnte - (gekonnt) mögen - mochte - (gemocht) dürfen - durfte - (gedurft) müssen - musste - (gemusst) Warum . die . Partizip . II-Formen . in . Klammern . erscheinen, . erfahren . Sie . in Abschnitt 9 2 Es gibt noch eine weitere Mischung: die schwache Bildung der zweiten und eine .starke .Bildung .der .dritten .Stammform .Beim .Verb .mahlen .lässt .sich .mit dieser . Formenmischung . eine . homonyme . Partizip . II-Form . vermeiden . (vgl malen - malte - gemalt); .beim .Verb .salzen .ist .ein .Wechsel .ins .schwache .Lager absehbar mahlen - mahlte - gemahlen küren - kürte - gekoren salzen - salzte - gesalzen (gesalzt) <?page no="140"?> 130 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en 7.2 Tab. 7.4 Was .sich .in .den .unregelmäßigen .Verbformen .wieder .einmal .in .reicher .Variation zeigt, ist das vielfältige Spiel der Sprache mit ihren Formen und Mustern Die Unterscheidung verschiedener Verbarten: Vollverben, Hilfsverben, Modalverben Verben .können .im . Satz .für . ganz .unterschiedliche .Aufgaben . verwendet .werden Die folgende Übersicht unterscheidet die Verbarten in kategorialer Weise und . fragt . danach, . wie . sie . im . Satz . erscheinen . können . Hilfs- . und . Modalverben .bilden .dabei .zwei .sehr .überschaubare .Gruppen; .Vollverben .haben .einige Untergruppen, . wobei . die . Kopulaverben . in . manchen . Grammatiken . nicht . zu den . Vollverben . gezählt . werden . Alle . als . Hilfsverben . bezeichneten . Einheiten finden .sich auch an anderen Stellen Vollverben Hilfsverben Modalverben „normale“ Vollverben verlieren finden sein bleiben haben bringen wachsen eingehen passen wissen u. v. a. Kopulaverben sein bleiben werden sein haben werden sollen wollen können mögen müssen dürfen (werden) reflexive und reziproke Verben sich beeilen sich verlieben sich schämen u. a. sich überwerfen sich anfeinden u. a. Funktionsverben (in Erfahrung) bringen (Beobachtungen) anstellen (zur Verfügung) haben (zum Stillstand) kommen (in Betrieb) sein u. v. a. „Spezialverben“ Verben mit dem Infinitiv: lassen; sehen, hören (u. a. Wahrnehmungsverben) Verben mit zu + Infinitiv: brauchen, haben, sein, wissen, scheinen, drohen, pflegen <?page no="141"?> Einheit 7 131 D Ie u nterScheIDung VerSchIeDener V erbarten : V ollVerben , h IlfSVerben , m oDalVerben 7.2.1 Bedeutungsveränderung und -erweiterung 7.2.2 Tab. 7.5 Entstehung der Verbarten durch Grammatikalisierung Wie .die .unterschiedlichen .Verbarten .sprachgeschichtlich .zustande .kommen, beschreibt . die . Grammatikalisierungsforschung . Sprachliche . Einheiten . können . nicht . nur . ihre . Bedeutung, . sondern . auch . ihr . grammatisches . Verhalten verändern Schauen wir uns zuerst die Bedeutungsveränderung an Besonders anfällig sind . hierfür . häufig . gebrauchte . Verben . wie . bringen, kommen, halten, gehen usw .Irgendjemand .verwendet .sie .irgendwann .für .irgendeinen .neuen .Zweck Wenn andere dies nachmachen, entsteht mit der Zeit ein neuer Verwendungszusammenhang .für .dieses .Wort .und .eine .neue .Bedeutung .wie .in .den .folgenden Beispielen zum Verb gehen: (1) .Das Pferd geht in den Stall. (2) .Die Uhr geht falsch. (3) .Wie geht’s dir? (4) .Der Wunsch geht in Erfüllung. In . Satz . (1) . hat . das . Verb . gehen . noch . die . ursprüngliche . Bedeutung . sich auf Beinen fortbewegen . Nimmt . man . davon . nur . den . Aspekt . der . Fortbewegung, ermöglicht .dies .eine .Verwendung .wie .in .(2) .In .(3) .wird .mit .demselben .Verb das . allgemeine . Befinden . thematisiert . Im . Englischen . wird . in . diesem . Sinne für .die .entsprechende .Frage .ein .noch .weiter .grammatikalisiertes .Kopulaverb verwendet („How are you? “ .- *Wie bist du? ) Grammatikalisierung . kann . aber . auch . dazu . führen, . dass . Muster, . die . z B in . Ortsergänzungen . wie .in . (1) . üblich . sind . (in den Stall), .in .Verbindung . mit einem .bestimmten .Nomen . zu . einem .festen .Ergänzungsmuster .werden .Dies finden .wir .in .sog .Funktionsverbgefügen .wie .in .(4) .Hier .hat .das .Verb .gehen seine Bedeutung weitgehend verloren und wird als Funktionsverb bezeichnet Funktionsverben Ein . Funktionsverb . bildet . eine .untrennbare . Einheit .mit . einer .Nominal- . oder Präpositionalgruppe . Geprägt . wird . die . Bedeutung . eines . solchen . Funktionsverbgefüges vom Nomen; die Bedeutung des Verbs hingegen ist verblasst Von dem Nomen aus lässt sich meist ein Verb finden, das eine ähnliche Bedeutung wie das Funktionsverbgefüge hat Funktionsverbgefüge: bedeutungsähnliches Verb: in Erfüllung gehen - . erfüllen in Erfahrung bringen - . erfahren Beobachtungen anstellen - . beobachten zum Stillstand kommen - . stillstehen Anspruch haben auf - . beanspruchen <?page no="142"?> 132 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en Abgrenzung Funktions- und Vollverben Abgrenzung Funktions- und Hilfsverben Nominalstil Die ergänzenden Bestandteile in Funktionsverbgefügen sind semantisch nicht frei wählbar - z B verträgt sich ein gegenteiliger Ausdruck wie in (5) oder ein bedeutungsähnlicher wie in (7) nicht .mit einem bestimmten Funktionsverb: (5) .*Der Wunsch geht in Nichterfüllung. (6) .Er bringt die neuesten Informationen in Erfahrung. (7) .*Er bringt die neuesten Informationen in Vertrautheit. Ob . die . Verbindung . von . Verb . und . Nominal- . bzw . Präpositionalgruppe . als Funktionsverbgefüge betrachtet werden kann, lässt sich nicht immer klar entscheiden .Eine .mögliche .Operation .zur .Abgrenzung .ist .die .Erfragbarkeit, .die bei Ergänzungen .möglich ist und bei Funktionsverbgefügen nicht Ergänzung: Der Zug kommt um 8 Uhr. - Wann kommt der Zug? … Funktionsverbgefüge: Der Zug kommt zum Stillstand. - *Wie (…) kommt der Zug? Die Funktionsverben haben mit den Hilfsverben gemeinsam, dass sie nicht die valenztragende .Rolle .im .Satz .übernehmen .Im .Gegensatz .zu .den .Hilfsverben erfüllen .sie .aber .keinen .bestimmten .grammatischen .Zweck .Funktionsverben sind .Teil .einer .semantischen .Konstruktion, .die .inhaltlich .von .einer .Nominalgruppe .getragen wird Hier soll zur Diskussion stehen, wie ein Text Verbesserung erfahren kann, indem weniger Funktionsverbgefüge Verwendung finden. Man kann jedem, der etwas Wichtiges zum Ausdruck bringen möchte, den guten Rat erteilen, zumindest den Versuch zu unternehmen, bei der Menge der Funktionsverbgefüge innerhalb eines Textes Zurückhaltung zu üben. Zwar hat es keine Notwendigkeit, umfassend Verzicht zu leisten; wenn man aber zur Vernunft kommt und nur wenige Funktionsverbgefüge in Gebrauch hat, kann man unter Beweis stellen, dass ein guter Text im Zusammenhang damit steht, dass man Überarbeitungen vornimmt. Wenn Funktionsverbgefüge gehäuft auftreten, entsteht ein stilistisch bedenklicher Nominalstil (s Text im Kasten) Trotzdem sind sie eine Bereicherung für die . Sprache, .weil . sie .in . vielen . Fällen .für .differenziertere .Ausdrucksmöglichkeiten . sorgen, .indem . zwischen . einem . Zustand . (Z), . einer . Zustandsänderung (ZÄ) . und . dem . Bewirken . der . Zustandsänderung . (BZ) . differenziert . werden kann Hierfür .zwei Beispiele: (Z) . stillstehen (ZÄ) . zum Stillstand kommen (BZ) . zum Stillstand bringen (Z) . sich in Abhängigkeit befinden (ZÄ) . in Abhängigkeit geraten (BZ) . in Abhängigkeit bringen <?page no="143"?> Einheit 7 133 D Ie u nterScheIDung VerSchIeDener V erbarten : V ollVerben , h IlfSVerben , m oDalVerben 7.2.3 sein als Vollverb sein, bleiben und werden als Kopulaverben Während Funktionsverben wie andere Vollverben neue Bedeutungen schaffen und für semantische Differenzierungen sorgen können, bewirken Hilfsverben Grammatisches .Zunächst .wollen .wir .den .Blick .auf .die .Grammatikalisierung der Verben sein und werden richten Die Verben sein und werden als Voll-, Kopula- und Hilfsverb Das . Verb . sein . wird . in . den . folgenden . Sätzen . verschiedenen . Verbarten . zugerechnet: Vollverb sein: . Anne ist an der Uni. Funktionsverb sein: . Anne ist immer in Bewegung. Kopulaverb sein: . Anne ist eine Studentin. Hilfsverb sein: Anne ist zum Seminar zugelassen worden. Hilfsverben . haben . sich . im . Laufe . der . Sprachgeschichte . in . ihrer . spezifischen Funktion .aus .anderen, .bereits .vorhandenen .Verben .entwickelt . Sie .finden .in unserer Übersicht (→ Tab 7 4) die Hilfsverben sein, haben und werden auch in anderen Spalten Wenn Einheiten in ganz unterschiedlicher Funktion verwendet . werden, . müssen . wir . im . Sprachgebrauch . bereits . implizit . unterscheiden, welche . Funktion . denn . nun . erfüllt . wird, . wobei . (wie . wir . bereits . weiter . oben schon .gesehen .haben) .eine .ursprüngliche .Erwartung .durch .die .Verbklammer enttäuscht werden kann: . … bis .hierher lässt sich sein als Vollverb interpretieren … . . . . … im weiteren Verlauf wird klar: ist = Hilfsverb Anne ist an der Uni leider doch nicht immatrikuliert worden. Als Vollverb geht es beim Verb sein zunächst um die reine Existenz wie im Satz Gott ist .Weil .man . aber . selten .Grund .für . solche . existenziellen .Aussagen .hat, kommt . zum . reinen . Sein . häufig . eine . inhaltliche . Ergänzung, . womit . hier . z B die . Bedeutung . sich befinden entsteht . (Anne ist an der Uni) . Von . der . lokalen Verwendung .der . Präpositionalgruppe .wie .in .an der Uni .oder .in Berlin .ist . es ein .kleiner . Schritt . zum . grammatikalisierten . Funktionsverb . sein wie .in .Anne ist in Sorge/ in Bereitschaft/ in Bewegung. Davon zu unterscheiden ist die Verwendung des Verbs sein als Kopulaverb Die . drei . Kopulaverben . sein, bleiben und . werden verbinden . ganz . allgemein gesprochen zwei Größen X und Y und führen zu .Sätzen vom .folgenden Typ: X ist Y. X bleibt Y. X wird Y. Die drei Kopulaverben liegen nicht nur semantisch eng beieinander, indem sie sich auf Bestehendes (X ist Y), die Beibehaltung von Bestehendem (X bleibt-Y) <?page no="144"?> 134 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en Infinitivprobe zur Subjektermittlung Prädikativum und das Eintreten in ein Bestehen beziehen (X wird Y) Sie haben auch die syntaktische .Gemeinsamkeit, .dass .X .und .Y .stets .im .gleichen .Kasus, .dem .Nominativ, . erscheinen, . was . in . den . folgenden, . zugegebenermaßen . tautologischen Sätzen deutlich .wird: Der Präsident ist der Vorsitzende (ebenso: bleibt/ wird) Ich bin ich. (ebenso: bleibe/ werde) Wenn . man . bei . dem . Wort . „ist“ . an . ein . Gleichheitszeichen . denkt, . empfindet man . diese . sprachliche . Besonderheit . sogar . in . einem . mathematischen . Sinne als . logisch . Dabei . gilt . eine . der . beiden . Einheiten . als . Subjekt . und . die . andere als .Nominativergänzung .In .den .beiden .Beispielen .lassen .sie .sich .nicht .unterscheiden, . weil . hier . tatsächlich . Gleichheit . zwischen . X . und . Y . besteht . Aber meistens .lässt .sich .das .Subjekt .von .einer .Nominativergänzung .durch .die .sog Infinitivprobe unterscheiden Zur Ermittlung des Subjekts verändert man das finite Verb in einen Infinitiv und setzt ihn ans Ende des Satzes. Dabei entsteht zunächst ein ungrammatischer Satz: Meyer ist Präsident. → *Meyer Präsident sein Entfernt man das Subjekt, entsteht eine Infinitivgruppe: → Präsident sein/ Meyer (aber: *Meyer sein/ Präsident) Was hierbei also „herausfällt“, ist das Subjekt. Diese Probe funktioniert nicht nur mit dem Verb sein: Die Wahl fand im Juni statt. → *Die Wahl im Juni stattfinden → im Juni stattfinden/ Die Wahl Das Satzmuster der Kopulaverben wird darüber hinaus verwendet, um die mit X bezeichneten Einheiten mithilfe von Adjektivergänzungen zu charakterisieren, die .auch .als Partizip II-Formen .erscheinen können: Der Präsident ist langweilig/ klug/ gewählt (ebenso: bleibt/ wird) In . Schulgrammatiken . werden . die . als . Y . angeführten . Einheiten . als . Prädikativ, . Prädikativum . oder . auch . als . Prädikatsnomen . bzw . prädikatives . Adjektiv bezeichnet Wir bezeichnen sie in diesem Buch als „Adjektivergänzungen zum Kopulaverb“, .weil .wir .das .Prädikat .nicht .als .Satzglied .betrachten .und .deshalb diesen .Terminus .nicht .benutzen .(→ Abschnitt .14 1) .Ob .solche .Einheiten .als Teil der Verbklammer im rechten Verbfeld erscheinen, haben wir in Abschnitt 4 4 bereits .diskutiert . <?page no="145"?> Einheit 7 135 D Ie u nterScheIDung VerSchIeDener V erbarten : V ollVerben , h IlfSVerben , m oDalVerben Zustandspassiv und Passiv: sein und werden als Hilfsverben Zwar . behandeln . wir . die . Einheiten, . die .für . Y . erscheinen, .im . valenzgrammatischen . Sinne . als . Ergänzungen . der . Kopulaverben, . die . damit . nicht . im rechten .Verbfeld .zu .verorten . sind .Gleichwohl .lassen . sich .hier .wie .bereits .in Abschnitt . 4 4 . interessante . sprachsystematische . Übergänge . beobachten: . Die Einheit gewählt lässt sich einerseits wie ein Adjektiv attributiv verwenden und bekommt dabei die Deklinationsendung .|e: der langweilige/ kluge/ gewählte Präsident Andererseits .lässt .sich .gewählt .auch .als .Verb .betrachten .Der .Satz .Der Präsident ist gewählt .wird .als .Zustandspassiv .bezeichnet .und .ist .zurückführbar .auf den folgenden Passivsatz: Der Präsident ist gewählt worden. Hier .wäre .das .finite .Verb .ist .nichts .anderes .als .ein .Hilfsverb .zur .Präsensperfektbildung . und . das . Verb . worden ebenfalls . ein . Hilfsverb . für . das . Passiv, . was wir .in .den .nächsten .beiden .Einheiten .noch .systematisch .betrachten .werden In einer anderen Tempusform, dem .Präteritum, .hieße .unser Satz Der Präsident wurde gewählt. Auch . hier . können . wir . in . einer . synchronen . Perspektive . (also . in . der . aktuell gebräuchlichen .Sprache .ohne .Hinzuziehen .historischer .Daten) .Grammatikalisierungsprozesse sichtbar machen Dieser Passivsatz mit dem Passivhilfsverb werden .wird .zu .einem .Satz .mit .dem .Kopulaverb .werden, .wenn .wir .das .Vollverb gewählt durch ein .Adjektiv ersetzen: Der Präsident wurde nüchtern/ traurig/ verrückt. Der Präsident wird nüchtern/ traurig/ verrückt. Von .dieser .Version .im .Präsens .aus .ist .es .nur .ein .kleiner .Schritt .zur .Hilfsverbfunktion für die Futurbildung: Der Präsident wird nüchtern/ traurig/ verrückt sein. Die Verbformen haben sich also mit einer wenigstens im Ansatz nachvollziehbaren .Zweckmäßigkeit .im .Laufe .der . Sprachgeschichte .herausgebildet .Dabei hat .das .Verb .werden .sowohl .syntaktisch .als .auch .semantisch .eine .große .Nähe zu .den .Modalverben .Es .kann .sich .mit .Infinitiven .verbinden .(im .vorigen .und dem .folgenden . Beispiel .mit .dem .Infinitiv . sein) .und .deren . Bedeutung .modifizieren: Die Mitbewohner von .Anne unterhalten .sich: - . Weiß jemand, wo Anne ist? - . Sie wird an der Uni sein. - . Nein, sie hat gesagt, sie geht ins Schwimmbad <?page no="146"?> 136 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en 7.2.4 Beispiel (aus: Kafka, Franz: Sämtliche Erzählungen, Frankfurt a M : Fischer 1970, S -195) müssen Damit sind wir in einem weiteren Grenzbereich unserer Klassifizierung angelangt, der uns .zu .den .Modalverben führt Modalverben Modalverben .sind .eine .kleine, .auf .den .ersten .Blick .sehr .überschaubare .Verbart, . die . es . aber . in . sich . hat . Syntaktisch . sind . sie . eine . der . Hauptursachen . für Verbklammern; . semantisch . lassen . sich . mit . ihnen . ebenso . unauffällig . wie wirkungsvoll . Verbbedeutungen . modifizieren . Dies . wollen . wir . einleitend . am ersten .Abschnitt .aus .Kafkas .Erzählung .Der Kübelreiter .betrachten .und .fokussieren .zunächst .das .Modalverb .müssen, das .hier .fünfmal .erscheint .(Nummerierung und Fettdruck wurden .eingefügt): Der Kübelreiter Verbraucht alle Kohle; leer der Kübel; sinnlos die Schaufel; Kälte atmend der Ofen; das Zimmer vollgeblasen von Frost; vor dem Fenster Bäume starr im Reif; der Himmel, ein silberner Schild gegen den, der von ihm Hilfe will. Ich muß (1) Kohle haben; ich darf doch nicht erfrieren; hinter mir der erbarmungslose Ofen, vor mir der Himmel ebenso, infolgedessen muß (2) ich scharf zwischendurch reiten und in der Mitte beim Kohlenhändler Hilfe suchen. Gegen meine gewöhnlichen Bitten aber ist er schon abgestumpft; ich muß (3) ihm ganz genau nachweisen, daß ich kein einziges Kohlenstäubchen mehr habe und daß er daher für mich geradezu die Sonne am Firmament bedeutet. Ich muß (4) kommen wie der Bettler, der röchelnd vor Hunger an der Türschwelle verenden will und dem deshalb die Herrschaftsköchin den Bodensatz des letzten Kaffees einzuflößen sich entscheidet; ebenso muß (5) mir der Händler, wütend, aber unter dem Strahl des Gebotes „Du sollst nicht töten! “ eine Schaufel voll in den Kübel schleudern. (…) Das .Modalverb .müssen .weist .in .seiner .Hauptbedeutung .auf .einen .Zwang .hin, wobei in den ersten vier Verwendungen muß (1)-(4) bemerkenswert ist, dass niemand . genannt . wird, . der . diesen . Zwang . ausübt . Für . das . erste . muß erscheint unmittelbar . anschließend . die . Begründung . (ich darf doch nicht erfrieren), wobei auch das dabei verwendete Modalverb darf niemanden nennt, der diese „Nicht-Erlaubnis“, . also . das . Verbot . zu . erfrieren . ausspricht . Mit . der . Häufung der Modalverben, die auf äußeren Zwang bzw ein Verbot hinweisen, verstärkt sich die Wirkung des Ausgeliefertseins, die Kafkas Erzählung bestimmt Auch wenn .sich .muß (5) auf .den .Kohlenhändler .bezieht, .kann .sich .der .damit .einhergehende .Zwang .allenfalls .durch .die .Berufung .auf .einen .moralischen .Grundsatz bzw ein biblisches .Gebot .legitimieren, was .die Verhandlungsposition des Protagonisten nicht gerade .stärkt Modalverben . sind . nicht . nur . semantisch, . sondern . auch . sprachstrukturell interessante . Einheiten .In . Abschnitt . 7 1 3 . wurde . bereits . auf . morphologische Besonderheiten .der .Modalverben .hingewiesen; .auch .in .Einheit .4 .sind .sie .uns <?page no="147"?> Einheit 7 137 D Ie u nterScheIDung VerSchIeDener V erbarten : V ollVerben , h IlfSVerben , m oDalVerben „möchte“ Tab. 7.6 Modalklammer mehrfach unter syntaktischen Gesichtspunkten begegnet Zunächst sollten Sie die sechs „eigentlichen“ Modalverben kennen, die Sie sich am besten über ihre paarweise auftretenden Stammvokale merken können - zwei mit dem Stammvokal o, zwei mit ö und zwei mit ü: -o-: sollen - wollen -ö-: können - mögen -ü-: dürfen - müssen Die Form möchte ist der Konjunktiv Präteritum des Verbs mögen Diese Form kommt . häufiger . als . die . ursprüngliche . vor, . sodass . sie . wie . ein . zusätzliches Modalverb . erscheint . und . in . vielen . Grammatiken . auch . so . behandelt . wird Daneben gibt es einige Verben, die Ähnlichkeiten mit den Modalverben haben und auf die wir am Ende dieses Abschnitts eingehen werden Wir .betrachten .Kafkas .Erzählung .nochmals .mithilfe .der .bewährten .Feldaufteilung, .die .sowohl .das .Typische .der .Modalverben .für .die .Syntax .als .auch einige Besonderheiten ihres Gebrauchs .veranschaulichen kann: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 1 Ich muß Kohle haben; 2 ich darf doch nicht erfrieren; 3 (…) infolgedessen muß ich scharf zwischendurch reiten 4 und (ich) (muß) in der Mitte beim Kohlenhändler Hilfe suchen. 5 (…) ich muß ihm ganz genau nachweisen, daß … 6 Ich muß kommen wie der Bettler, 7 der röchelnd vor Hunger an der Türschwelle verenden will (…) 8 (…) ebenso muß mir der Händler (…) eine Schaufel voll in den Kübel schleudern. 9 „Du sollst nicht töten! “ 10 Sobald ich kann, bezahle ich’s. (…) 10.1 Sobald ich kann, (…) Die wichtigste syntaktische Auswirkung von Modalverben ist die Modalklammer .- .die .Verbindung .mit .Infinitiven .im .rechten .Verbfeld, .die .in .der .Tabelle unterstrichen .sind: .Die .Infinitive .haben, erfrieren, reiten, suchen, nachweisen usw . verdanken . dem . Modalverb . ihre . Form . und . bleiben . auch . in . anderen Tempora .infinit, .wie .die .Beispiele .5 1 .bis .5 .3 .in .der .folgenden .Tabelle .zeigen Der .Infinitiv .ist . aber . eine .rein . strukturelle . Forderung, . der . auch . andere . Einheiten .wie .das .Passivhilfsverb .werden .in .Zeile .5 .4 .nachkommen .können .Das <?page no="148"?> 138 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en valenztragende . Verb . nachweisen steht . dann . im . Partizip . II . (nachgewiesen); der . entsprechende . Satz . ohne . Modalverb . (und . auch . ohne . Infinitiv) . steht . in Zeile-5 5 Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 5 (…) ich muss ihm ganz genau nachweisen, dass … 5.1 ich musste ihm ganz genau nachweisen, dass … 5.2 ich habe ihm ganz genau nachweisen müssen, dass … 5.3 ich werde ihm ganz genau nachweisen müssen, dass … 5.4 es muss ihm ganz genau nachgewiesen werden, dass … 5.5 es wird ihm ganz genau nachgewiesen, dass … In . allen .diesen .Umformungen .und .in .den . Beispielen . aus .Kafkas .Text .modifizieren . die . Modalverben . die . Bedeutungen . der . valenztragenden . Verben . auf vielfältige . Weise . Zwar . bleibt . deren . Valenz . erhalten; . die . Modalverben . entfernen . sie . aber .mehr .oder .weniger .von .dem, .was .man .in .Texten . als .faktisch gegeben versteht .(vgl Kohle haben und Kohle haben müssen) Wenn .in .einem .Satz .mit .Modalverb .kein .Vollverb .zu .finden .ist, .lässt .sich .ein solches oft aus dem Kontext oder der Situation erschließen Dies zeigt sich z B im .abhängigen . Satz .in .Zeile .10, .der .so .Redundanz .vermeidet .Man .wird .ihn kaum anders verstehen .als in 10’: 10 . Sobald ich kann, bezahle ich’s. 10’ . Sobald ich es bezahlen kann, bezahle ich’s. Modalverben . können . einerseits . zu . allen . möglichen .Verben . hinzutreten . und dabei deren Bedeutung modifizieren Sie haben aber andererseits auch Eigenbedeutungen, .die .einen .Satz .bestimmen .können, .wenn .kein .Vollverb .vorhanden ist .Ein .Beispiel hierfür .finden wir in Kafkas Text ganz am .Anfang: (…) der Himmel, ein silberner Schild gegen den, der von ihm Hilfe will. Insbesondere . die . Modalverben . wollen und . mögen können . Vollverbstatus bekommen Als Vollverb haben diese Modalverben „ihre Ergänzungen“ Da es den Infinitiv *möchten nicht gibt, führen wir hier die Form der 1 / 3 Person an jemand etwas wollen jemand etwas „möchte“ jemand etwas mögen Tab. 7.7 Modalverben in Vollverbfunktion Abb. 7.1 <?page no="149"?> Einheit 7 139 D Ie u nterScheIDung VerSchIeDener V erbarten : V ollVerben , h IlfSVerben , m oDalVerben Bedeutung der Modalverben deontische Lesart der Modalverben Modalverben .treten .gewöhnlich .zu .anderen .Verben .hinzu .und .verändern deren . Bedeutung . Dabei . geht . es . um . den . Bezug . zur . Wirklichkeit . (oder . auch zu . einer . gedachten . Wirklichkeit . in . literarischen . Texten) . bzw . das, . was . man als . faktisch . gegeben . versteht . Diese . Interpretation . wird . durch . Modalverben verändert . - . man . versteht . den . in . einem . Satz . mit . Modalverb . ausgedrückten Sachverhalt als weniger faktisch: Anne geht zur Uni. Anne soll zur Uni gehen. Anne will zur Uni gehen. Anne kann zur Uni gehen. Anne mag zur Uni gehen. Anne darf zur Uni gehen. Anne muss zur Uni gehen. Funktional .sind .die .Modalverben .eng .verbunden .mit .anderen .Möglichkeiten der Modalisierung, die .sich .ebenfalls .auf den Wirklichkeitsbezug auswirken: � . Konjunktiv Präsens: (Man sagt,) Anne gehe zur Uni. � . Konjunktiv Präteritum: Anne ginge zur Uni. � . würde-Konjunktiv: Anne würde zur Uni gehen. � . lexikalische Mittel: Vielleicht/ Wahrscheinlich/ Bestimmt geht Anne zur Uni. Von allen Sätzen ist unser Ausgangssatz Anne geht zur Uni am nächsten an der Wirklichkeit .- .auch .wenn .er .wie .im .Folgenden .fortgesetzt .werden .kann .und der Sachverhalt „zur Uni gehen“ .nur .auf eine prinzipielle .Realität verweist: Anne geht zur Uni, aber heute ist sie krank. Modalverben . haben . Hauptbedeutungen, . die . auch . als . deontische . Lesarten beschrieben .werden .Sie .verändern .den .Sinn .von .Sätzen, .indem .semantische Komponenten hinzukommen Dazu .gehören insbesondere � . Notwendigkeit und Verpflichtung: . Anne muss zur Uni gehen. . Anne soll zur Uni gehen. Ich muß Kohle haben. Du sollst nicht töten. � . Erlaubnis und Verbot: . Anne darf zur Uni gehen. . Anne darf nicht zur Uni gehen. Anne muss nicht zur Uni gehen. Anne kann zur Uni gehen. � . Wunsch und Wille: . Anne möchte zur Uni gehen. . Anne mag nicht zur Uni gehen. Anne will zur Uni gehen. � . Fähigkeit und Möglichkeit: . Anne kann gut rechnen. . Anne kann zur Uni gehen. <?page no="150"?> 140 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en epistemische Lesart der Modalverben Die . Bedeutungen . der . Modalverben . ergeben . sich . üblicherweise . erst . im . und aus dem Kontext, sodass eine Veranschaulichung wie durch diese Beispielsätze didaktisch . immer . bedenklich . ist . und . auch . niemals . vollständig . sein . kann . - sie . wurde . aus . Gründen . der . Kompaktheit . und . Veranschaulichung . trotzdem gewählt . Einige . semantische . Aspekte . zu . den . angeführten . Beispielen . sind bemerkenswert: � . In . der . Kombination . mit . nicht . entstehen . Bedeutungsverschiebungen, . die insbesondere . durch . den . Vergleich . mit . dem . Gebrauch . von . Modalverben in anderen Sprachen deutlich werden: You must not … - Du darfst nicht … usw � . Das .Verb .mögen erscheint .als .ein .auf .den .Willen .zielendes .Modalverb .v a in .negierter .Form .(Anne mag keine Kompromisse/ nicht zur Uni …) .Wo .es Zu- .oder .Abneigung .ausdrückt, .wird .es .tendenziell .als .Vollverb .verwendet (Anne mag ihren Nachbarn/ Anne mag ihren Nachbarn nicht) � . Das Modalverb wollen hat ein Pendant in der Form möchte, die einen höflicheren .Sprachgebrauch .ermöglicht, .wenn .ein .Wunsch .an .andere .gerichtet wird .Das Verb wollen wirkt dagegen .meist zu direkt und distanzlos � . Der .Satz .Anne kann zur Uni gehen erscheint .zum .einen .unter .„Erlaubnis“ (mit der Fortsetzung …, weil sie die langersehnte Zulassung bekommen hat), zum andern unter „Möglichkeit“ (mit der Fortsetzung …, weil sie viel Geld im Lotto gewonnen hat) .Eine .weitere .Interpretation .wäre .mit .der .konkreteren . Bedeutung . von . gehen . verbunden . (… weil sie ganz in der Nähe ein Zimmer gefunden hat) Bei .den .deontischen .Lesarten . spielt .die .Einstellung .des . Sprechers .gegenüber dem . ausgedrückten . Sachverhalt . keine . Rolle . Solche . Einstellungen . sind . aber zentrales . Merkmal . der . sog . epistemischen . Lesart, . die . insbesondere . mit . den folgenden .Bedeutungen einhergeht: � . Möglichkeit, Vermutung .oder .Schlussfolgerung: Das Paket kann nur von Anne sein. Morgen muss es schönes Wetter geben. Anne und Arne sollen nicht mehr zusammen sein. Anne will nichts davon gewusst haben. Sie dürfte älter sein als er. Ob . eine . Einheit . in . deontischer . oder . epistemischer . Lesart . verstanden . wird, hängt nicht zuletzt vom Kontext ab Der bei der deontischen Lesart angeführte Satz .Anne soll zur Uni gehen .lässt .sich .z B .auch .in .epistemischer .Lesart .und damit anders als .eine .von .außen .aufgetragene Verpflichtung verstehen: - . Hast du schon gehört - Anne soll zur Uni gehen. - . Was? Ich dachte, sie macht eine Tischlerlehre. <?page no="151"?> Einheit 7 141 D Ie u nterScheIDung VerSchIeDener V erbarten : V ollVerben , h IlfSVerben , m oDalVerben Kombination von Modal- und Hilfsverben Tab. 7.8 Die . differenzierten . Bedeutungsmöglichkeiten . der . Modalverben . erschließen sich nur im Kontext und insbesondere im Sprachgebrauch Wenn Kinder und Jugendliche .am .Anfang .des .Spracherwerbs .stehen .(z B .im .DaZ-Unterricht), sollte es zunächst um die wichtigsten Bedeutungen gehen, wobei die Beispiele am .besten .in .Texten . erscheinen . sollten .oder . auch .in . Sätzen, .wenn .diese .mit einer den Satzinhalt darstellenden Illustration .verbunden werden Besonders . komplex . können . sowohl . die . Bedeutung . als . auch . die . Sprachstruktur . geraten, . wenn . sich . Modal- . und . Hilfsverben . überlagern . wie . in . den folgenden .Beispielen .aus .Abschnitt .4 3 .Dabei .sind .die .von .einem .Modalverb ausgelösten Infinitive unterstrichen Wenn das Modalverb wie in Zeile 13 oder 16 .in .das .rechte .Verbfeld .gerät, .finden .wir .die .infinite .Form .unmittelbar .links daneben . Ein . solcher . Infinitiv . muss . nicht . immer . das . valenztragende . Verb des . Satzes . sein . (Zeile . 16) . Eine . epistemische . Bedeutung . der . Modalverben erscheint insbesondere für .die .Zeilen .14 und 17 naheliegend Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld 11 Er will einen Schneemann bauen. 12 Er hat einen Schneemann gebaut. 13 Er hat einen Schneemann bauen wollen. 14 Er will einen Schneemann gebaut haben. 15 Die Entscheidung ist getroffen worden. 16 Die Entscheidung hat getroffen werden sollen. 17 Die Entscheidung soll getroffen worden sein. Unterrichtshinweis Bei der gleichzeitigen Verwendung von Hilfs- und Modalverben entstehen komplexere Bedeutungen, die sich zwar systematisieren lassen (z. B. wie verändert sich die Bedeutung des Modalverbs, wenn es im linken bzw. rechten Verbfeld erscheint), deren Betrachtung in der Schule aber auch ohne eine umfassende Systematisierung lohnenswert erscheint. Durch Umformungen und das Vergleichen von Sätzen können deren Bedeutungen bewusst gemacht werden. Dabei sollte man sich nicht auf mündliche Beschreibungen beschränken, sondern auch die ganze Klasse aufschreiben lassen, wie ein bestimmter Satz verstanden werden kann - hier an unserem Beispiel: Er hat einen Schneemann bauen wollen. → Er hatte die Absicht, einen Schneemann zu bauen. Er will einen Schneemann gebaut haben. → Er behauptet, einen Schneemann gebaut zu haben <?page no="152"?> 142 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en 7.2.5 lassen Verben mit zu + Infinitiv brauchen haben und sein Das Suchen nach Formulierungsalternativen fördert das genaue Betrachten und ein angemessenes Verstehen von Sprache. Dabei kann grammatisches Wissen in der Gestalt einer grammatischen Terminologie erscheinen - aber auch ohne sie ist diese Arbeit sinnvoll. In einem zweiten Schritt lassen sich grammatische Muster herausarbeiten - z. B. die Eigenschaft der Modalverben, einen Infinitiv zu fordern (mit entsprechenden Unterstreichungen). Wenn das Modalverb im linken Verbfeld erscheint, befindet sich der Infinitiv üblicherweise am rechten Rand des rechten Verbfeldes; erscheint das Modalverb im rechten Verbfeld wie in Satz 13 oder 16, ist der Infinitiv links daneben. Weitere Verben mit Infinitiv Das .Muster .der .Modalverben, .sich .mit .einem .Verb .im .Infinitiv .zu .verbinden, findet .sich .auch .bei .anderen .Verben .Manche .verbinden .sich .mit .dem .reinen Infinitiv, .manche mit einem Infinitiv + zu und manche lassen auch beides zu Das . Verb . lassen . kann . sich . prinzipiell . mit . Infinitiven . verbinden . und . hat dadurch eine große Nähe .zu .den .Modalverben: Sie ließ den Kaffee stehen/ kalt werden. Sie lässt einen Drachen steigen. Da ist ein Problem, aber das lässt sich nicht ändern. Er lässt sein Fahrrad reparieren. Er ließ dem Freund Grüße bestellen. Einige .Verben lassen sich mit zu + Infinitiv .verbinden .Dazu gehören: brauchen, haben, sein, wissen, scheinen, drohen, pflegen Das .Verb .brauchen erscheint .dabei .meist .in .negierter .Form .Wird .zu .weggelassen, .könnte .man .dies .als .eine .Grammatikalisierungsbewegung .hin .zu .den Modalverben .deuten Du brauchst nicht gleich in die Luft (zu) gehen. Wenn Sie einen Wunsch haben, brauchen Sie nur (zu) klingeln. Die .Verben .haben .und .sein .können .die .Bedeutung .der .Infinitive .in .ähnlicher Weise .wie .Modalverben .um .den .Aspekt .der .Verpflichtung .anreichern, .wobei sich mit .dem Verb sein eine passivische Komponente verbindet: haben + zu Er hat eine Rechnung zu bezahlen. (= Er muss eine Rechnung bezahlen.) Sie hat ihre Prüfung abzulegen. (= Sie muss ihre Prüfung ablegen.) sein + zu Der Antrag ist nachzureichen. (Der Antrag muss nachgereicht werden.) <?page no="153"?> Einheit 7 143 D Ie u nterScheIDung VerSchIeDener V erbarten : V ollVerben , h IlfSVerben , m oDalVerben wissen, scheinen … 7.2.6 reflexiv gebrauchte Verben: Reflexivum = Verbergänzung Tab. 7.9 „echte“ reflexive Verben: Reflexivum = Verbbestandteil Entsprechende . Konstruktionen . lassen . die . Verben . wissen, scheinen, drohen, kommen und pflegen .zu .- .das .Verb .wissen in .dieser .gehoben .wirkenden .Verwendung findet sich beispielsweise in Kafkas Erzählung .aus Abschnitt 7 2 .4: … eine alte, eine sehr alte Kundschaft muß es sein, die mir so zum Herzen zu sprechen weiß. Sie scheint den Ernst der Lage zu begreifen. Der Neubau droht einzustürzen. Sie pflegt ihre Schulden pünktlich zu begleichen. Reflexive und reziproke Verben Abschließend . soll . es . mit . den . reflexiven . und . reziproken . Verben . um . zwei Untergruppen . der . Vollverben . gehen . Wir . beginnen . mit . den . reflexiven, . weil die reziproken als Spezialfall der reflexiven Verben .gelten Nimmt . man . den . grammatischen . Terminus . reflexiv . wörtlich, . ist . er . etwas missverständlich . Bei . den . echten . reflexiven . Verben . ist . das . Reflexivum . sich ein .Verbbestandteil .Genau .diese .Gruppe .lässt .aber .eine .Reflexivität .nicht .in gleichem Maße erkennen wie reflexive Verbvarianten oder „unechte“ reflexive Verben Das . Wort . „Reflex“ . beziehen . wir . alltagssprachlich . auf . irgendetwas, . das zurückkommt . - . z B . eine . unwillkürliche . Reaktion . auf . einen . bestimmten Impuls oder auf einen Lichtstrahl, der sich in einer Scheibe spiegelt In diesem Sinne lassen die reflexiv gebrauchten Verben mit dem Reflexivum sich tatsächlich Reflexivität erkennen: reflexiv gebrauchte Verben nicht-reflexiver Gebrauch 18 Anne sah sich im Spiegel. Anne sah ihren kleinen Bruder im Spiegel. 19 Anne hat sich gekämmt. Anne hat ihren kleinen Bruder gekämmt. 20 Anne hält sich mit Kleinigkeiten auf. Anne hält ihre Kommilitonin mit Kleinigkeiten auf. In . allen . Beispielen . wendet . sich . das . Reflexivum . als . Ergänzung . des .Verbs . auf das Subjekt zurück: jemand sieht sich/ jemand kämmt sich/ jemand hält sich auf usw Dabei ist das Reflexivum nur eine mögliche Ergänzung und kann durch andere Ergänzungen ersetzt werden: jemand sieht jemanden oder etwas/ jemand kämmt jemanden/ jemand hält jemanden oder etwas auf usw Bei . den . „echten“ . reflexiven . Verben . ist . das . Reflexivum . sich . hingegen . ein grammatischer Bestandteil Es gehört zum Verb, hat aber keine Bedeutung im eigentlichen Sinne (Zeilen .21-23) <?page no="154"?> 144 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en Tab. 7.10 reflexive Verbvarianten Tab. 7.11 reziprok gebrauchte Verben Tab. 7.12 reflexive Verben nicht-reflexiver Gebrauch 21 Anne hat sich verlobt. - 22 Anne erholt sich im Urlaub - 23 Anne muss sich beeilen. - Die . „echten“ . reflexiven . Verben . entsprechen . also . nicht . unserem . Alltagsverständnis von Reflexivität Dies zeigen nicht zuletzt bedeutungsähnliche Alternativen .zu einem reflexiven .Verb, .die nicht reflexiv gebraucht werden: Anne hat sich verlobt. - Anne hat geheiratet. Anne erholt sich im Urlaub - Anne entspannt im Urlaub. Anne muss sich beeilen. - Anne muss schnell sein./ Anne muss rennen. Bei .manchen .Verben .existiert .sowohl .eine .reflexive .als .auch .eine .nicht-reflexive Bedeutungsvariante .wie im folgenden Satz: Als ich dir das versprochen habe, habe ich mich wahrscheinlich versprochen. Auch . in . den . folgenden . Zeilen . 24-27 . verhalten . sich . die . reflexiven . Verbvarianten .wie .echte .reflexive .Verben .Der .nicht-reflexive .Gebrauch .hat .entweder eine andere Bedeutung wie in Zeile 24, eine andere Valenz wie in Zeile 25 oder sie erlaubt keine gemeinsame Verwendung von Reflexivum und Ergänzung in einem Satz wie die Verben in den Zeilen 26 und 27 - dies wäre bei den reflexiv gebrauchten . Verben . durchaus . möglich . (vgl . Zeile . 18-20: . Anne sah sich und ihren kleinen Bruder im Spiegel usw ) reflexive Verbvarianten nicht-reflexiver Gebrauch 24 Anne hält sich in Spanien auf. - (Tür aufhalten oder jemanden aufhalten i. S. v. verzögern sind andere Bedeutungen) 25 Anne freut sich über den Brief. Der Brief freut Anne. 26 Anne erinnert sich an die schöne Zeit. Anne erinnert ihren Bruder an die schöne Zeit. ? Anne erinnert sich und ihren Bruder an die schöne Zeit. 27 Anne setzt sich auf die Bank. Anne setzt ihren kleinen Bruder auf die Bank. ? Anne setzt sich und ihren kleinen Bruder auf die Bank. Wir .beginnen . auch .hier .ganz . analog .zu .den .reflexiven .Verben .mit .den .reziprok . gebrauchten . Verben . Sie . setzen . prinzipiell . zwei . Mitspieler . voraus, . die meistens .mit .dem Subjekt im .Plural .vorhanden sind reziprok gebrauchte Verben nicht-reziproker Gebrauch 28 Die Bücher ähneln sich. Die Bücher ähneln einem Telefonbuch. 29 Die Gäste begrüßten sich. Die Gäste begrüßten den Gastgeber. 30 Die Gäste kannten sich. Die Gäste kannten den Gastgeber. <?page no="155"?> Einheit 7 145 ü bungen reziproke Verben Tab. 7.13 7.3  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Im . reziproken . Gebrauch . lässt . sich . das . Reflexivum . sich . durch . das . Wort . einander . ersetzen, . was . die . Gegenseitigkeit . erkennbar . macht . Zu . den . reziprok gebrauchten . bzw . verwendbaren . Verben . gehören . außerdem . sich verstehen, helfen, duzen, hassen, achten, lieben …: Anne versteht Kevin Kevin versteht Anne. Anne und Kevin verstehen sich. (= Anne und Kevin verstehen einander.) Ein . Subjekt . im . Singular . ist . bei . reziprok . gebrauchten . Verben . dann . möglich, wenn .es .ein .Kollektiv .bezeichnet; .daneben .gibt .es .die .unpersönliche .Verwendung mit man: Das Kollegium duzte sich. Eine Vorstellung der Teilnehmer war nicht notwendig - man kannte sich bereits. Die . reziprok . verwendbaren . Verben . lassen . sich . immer . auch . nicht-reziprok verwenden Dann erscheint statt des Reflexivums eine Verbergänzung; hierbei kann .das .Subjekt .auch .im .Singular .erscheinen .(vgl .28-30; .mit .Singular: .Das Buch ähnelte einem Telefonbuch .usw ) Die .„echten“ .reziproken .Verben .sind .eine .sehr .kleine .Gruppe .Eine .nichtreziproke . Verwendung . dieser . Verben . ist . nicht . möglich, . ebenso . wenig . eine Ersetzung des Reflexivums durch das Wort einander reziproke Verben nicht-reziproker Gebrauch 31 Die Parteien hatten sich über lange Jahre angefeindet. - 32 Wegen der Erbschaft hatten sich die Geschwister überworfen. - Übungen 1 Bilden Sie die drei Stammformen der folgenden Verben. Handelt es sich um starke, schwache oder unregelmäßige Verben? 1. Stammform (Infinitiv) 2. Stammform (Präteritumsform 1. u. 3. P. Sg.) 3. Stammform (Partizip II) sitzen setzen sprechen sagen nachdenken überlegen <?page no="156"?> 146 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en Beispiel (aus: Bull, Bruno Horst (1972): Eine Katze ging ins Wirtshaus München: Heyne) 2 Das folgende Gedicht erscheint auf den ersten Blick auch für didaktische Zwecke attraktiv. Inwiefern könnte sein Einsatz im Unterricht problematisch sein? Ein schlechter Schüler Als ich noch zur Schule gehte, zählte ich bald zu den Schlauen, doch ein Zeitwort recht zu biegen, bringte immer Furcht und Grauen. Wenn der Lehrer mich ansehte, sprechte ich gleich falsche Sachen, für die andern Kinder alle gebte das meist was zum Lachen. Ob die Sonne fröhlich scheinte oder ob der Regen rinnte: wenn der Unterricht beginnte, sitzt’ ich immer in der Tinte. Ob ich schreibte oder leste, Unsinn machtete ich immer, und statt eifrig mich zu bessern, werdete es nur noch schlimmer. (…) 3 a) Wie lauten die drei Stammformen der Verben in den beiden folgenden Beispielen? 1. Sie hängte das Bild an die Wand. 2. Der Mantel hing lange im Schrank. b) Beschreiben Sie den Unterschied der beiden Verben. Zeichnen Sie hierzu die „Atommodelle“ zu beiden Verben. c) Vergleichen Sie das Verhalten des Verbs hängen mit den drei Verben setzen - stellen - legen und den drei Verben sitzen - stehen - liegen. Formulieren Sie dazu Beispielsätze mit diesen Verben nach folgendem Muster: Er setzt die Figur auf den Schrank./ Die Figur sitzt auf dem Schrank. Was stellen Sie fest? d) Unterschiedliche Stammformen treten auch bei den Verben erschrecken und bewegen auf. Finden Sie zu jedem Verb zwei unterschiedliche Verwendungen und erläutern Sie die Valenzen. 4 a) Wie lauten die drei Stammformen der Verben in den folgenden Beispielpaaren? 1a) Ich habe dir einen Brief gesandt. 1b) Er hat den Funkspruch längst gesendet. 2a) In den Fässern gor der Wein. 2b) Es gärte in der Menge. 3a) Leonardo da Vinci schuf die Mona Lisa. 3b) Die Mannschaft schaffte den Ausgleich. 4a) Ich habe die Messer geschliffen. 4b) Sie war über die Straße geschleift worden. b) Was könnten die Gründe für die Verwendung der unterschiedlichen Formen sein? <?page no="157"?> Einheit 7 147 ü bungen 5 Obwohl in den beiden folgenden Sätzen hat als finites Verb erscheint, unterscheiden sie sich erheblich. Woran liegt das? 1. Er hat viel Geld. 2. Er hat viel Geld verloren. 6 1. Es ist ja auch wirklich nichts im Fernsehen, was man gern sehen möchte. 2. Heute brauchen wir Gott sei Dank überhaupt nicht erst in den blöden Kasten zu gucken. 3. Ich laß mir doch von einem Fernsehgerät nicht vorschreiben, wo ich hinsehen soll! 4. Was wäre denn heute für ein Programm gewesen? 5. Heute ist der Apparat ja nu kaputt. . (aus: Loriot: Das Frühstücksei, Zürich: Diogenes 2003, S -77-79) Bestimmen Sie in den Sätzen die Verben und unterscheiden Sie Vollverben, Kopulaverben, Hilfsverben und Modalverben. 7 Als Michelangelo vor einem Marmorblock stand, soll er gesagt haben: „David ist schon in diesem Block, ich muss ihn nur noch herausschlagen! “ Beschreiben Sie die beiden hier verwendeten Modalverben in ihrer syntaktischen Auswirkung und in ihrer Semantik. 8 Beschreiben Sie die sprachlichen Mittel der folgenden Werbung eines Medienmarktes und des Titels einer Fernsehsendung: 1. So muss Technik. 2. Ich kann Kanzler. 9 In der Schule kursiert der sprachpflegerische Hinweis: „Wer brauchen ohne zu gebraucht, braucht brauchen gar nicht zu gebrauchen.“ Diskutieren Sie diesen Hinweis und berücksichtigen Sie dabei den folgenden, im Mündlichen möglichen Satz: Er brauch morgen nicht kommen. [sic! ] 10 Der Text im dunkel hinterlegten Kasten auf Seite 132 enthält 14 Funktionsverbgefüge. Markieren Sie alle und ersetzen Sie diese durch verbale Ausdrücke. (Bitte beachten Sie dabei: Auch so entsteht noch nicht unbedingt ein „schöner“, ästhetisch ansprechender Text! ) 11 Der Abgeordnete klebt Wahlplakate an die Wand. Der Abgeordnete beklebt die Wand mit Wahlplakaten. a) Untersuchen Sie, wie das Präfix be| den Sinn und die Valenz im zweiten der beiden Sätze beeinflusst. b) Vergleichen Sie die beiden folgenden Sätze mit den beiden obigen. Versuchen Sie eine formbezogene und eine inhaltliche Annäherung an die Unterschiede. Wahlplakate werden vom Abgeordneten an die Wand geklebt. Die Wand wird vom Abgeordneten mit Wahlplakaten beklebt. <?page no="158"?> 148 S tark e unD Schwache V erben unD D I e V er SchI e D enen V erb art en 7.4 12 1. Der Fahrer hält den Schirm. 2. Der Fahrer hält einen Mittagsschlaf. 3. Die Ministerin hielt ihre Wahlversprechen. 4. Der Dienstwagen hält. 5. Die Koalition hält. 6. Die Koalition hielt ihre Gesetzesvorlage für einen großen Wurf. 7. Die Ministerin hielt ihre Mitarbeiter an der kurzen Leine. 8. Die Ministerin hielt sich beim Haushaltsentwurf an die Abmachungen. a) Beschreiben Sie für jeden Satz die Semantik des Verbs halten. b) Stellen Sie dar, wie sich mit der veränderten Bedeutung auch die Anzahl und Art der Ergänzungen verändern kann. 13 Verbraucht alle Kohle; leer der Kübel; sinnlos die Schaufel; Kälte atmend der Ofen; das Zimmer vollgeblasen von Frost; vor dem Fenster Bäume starr im Reif; der Himmel, ein silberner Schild gegen den, der von ihm Hilfe will. a) Der Beginn von Kafkas Erzählung Der Kübelreiter unterscheidet sich von den Satzmustern, die wir in den Einheiten 4 und 5 kennengelernt haben. Beschreiben Sie die Unterschiede. b) Schreiben Sie den Beginn des Kübelreiters so um, dass Sätze entstehen. c) Wie unterscheidet sich die Wirkung des Originaltextes von Ihrer Umarbeitung? Verwendete und weiterführende Literatur Boettcher, Wolfgang (2009): Grammatik verstehen. Band 1: Wort. Tübingen: Niemeyer. Dudenredaktion (2009) (Hrsg.): DUDEN. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 8., überarbeitete Auflage. Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag. Eisenberg, Peter (2006): Grundriss der deutschen Grammatik. Band 2: Der Satz. 3., durchgesehene Auflage. Stuttgart; Weimar: Metzler. Karrasch, Günter (2011): „Die können sollen, müssen wollen dürfen“. Modalverben in Sätzen. In: Praxis Deutsch 226, 46-52. Szczepaniak, Renata (2009): Grammatikalisierung im Deutschen. Eine Einführung. Tübingen: Narr. http: / / hypermedia.ids-mannheim.de/ index.html (Grammis: Das grammatische Informationssystem des Instituts für deutsche Sprache in Mannheim (IDS) - Zugriff am 20. 12. 2012). <?page no="159"?> 149 Überblick Inhalt 8.1 Person und Numerus bei Subjekt und finitem Verb 150 8.2 Das Verb, sein Bezug zur Zeit und die Tempora 157 8.3 Verbformen im Aktiv und Passiv (Genus verbi) 163 8.4 Die Partizip II-Form zur Bildung von Verbformen 165 8.5 Verbformen im Modus Indikativ und Konjunktiv 167 8.6 Übungen 169 8.7 Verwendete und weiterführende Literatur 170 Das Verb wirkt in ganz besonderer Weise am Zusammenspiel von Form und Funktion mit - wir wollen in dieser und der darauf folgenden Einheit von den Formen des Verbs ausgehen und sie auf Funktionen beziehen. Die Formenvielfalt des Verbs kommt insbesondere durch seine prinzipielle Zweiteiligkeit im Satz zustande. Die grammatischen Informationen, die sich im Zusammenspiel von linkem und rechtem Verbfeld ausdrücken, überlagern sich in konkreten Sätzen immer und führen gleichzeitig zu einer bestimmten Person im Singular oder Plural, einem Tempus, einem Modus und einer Form im Aktiv oder Passiv. Trotzdem ist es üblich, zur Einführung diese Kategorisierungen zu trennen und den Fokus auf jeweils einen Aspekt zu richten. Die formalen Unterscheidungen des Verbs betreffen � Person und Numerus: Diese Kategorisierungen werden nur am finiten Verb sichtbar und werden vom Subjekt eines Satzes bestimmt. � das Tempus: Der Zeitbezug ist zwar eine wichtige, aber nicht die einzige Funktion der verschiedenen Tempusformen. � das Genus verbi, das auch als Diathese oder einfach Aktiv-Passiv bezeichnet wird: Hier gibt es mit dem Aktiv eine häufigere und mit dem Passiv eine markierte Form. � den Modus: Standardmodus ist der Indikativ. Daneben gibt es die besonderen Formen des Konjunktivs. Den Imperativ behandeln wir im Unterschied zur traditionellen Grammatik nicht als Modus, sondern als besondere Verbform der zweiten Person. Formen und Funktionen des Verbs im Satz Einheit 8 <?page no="160"?> 150 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Die formalen Kategorisierungen korrespondieren mit sprachlichen Funktionen, sind diesen aber nicht eindeutig zugeordnet. Was man beispielsweise funktional als Passiv bezeichnet, lässt sich nicht nur durch die grammatisch als Passiv beschriebenen Formen ausdrücken. Trotzdem ermöglichen die formalen Unterscheidungen eine Ordnung, um den Formenreichtum in den Griff zu bekommen. Ein systematischer Überblick zu den Verbformen folgt in Einheit 9. Person und Numerus bei Subjekt und finitem Verb Das . finite . Verb . bekommt . seine . Person- . und . Numerusmerkmale . vom . Subjekt des .Satzes .Das .Subjekt .steht .immer .im .Nominativ .Subjekte .in .der .ersten .oder zweiten Person gibt es nur als Personalpronomen; Personalpronomen der dritten Person sowie alle anderen Nominalgruppen und auch die satzwertigen Subjekte führen .zu .einem .finiten .Verb .in .der .dritten .Person .Was .bei .der .Person .auf .den ersten . Blick . nach . einer . sehr . formalen . Durchnummerierung . ausschaut, . ist . auf den zweiten durchaus funktional - es ist eine Unterscheidung zwischen Sprecher, Hörer und Besprochenem Die sog dritte Person - das Besprochene-- erscheint im . Singular . in . einem . der . drei . Genera . Maskulinum, . Neutrum . oder . Femininum- - . dies . gilt . sowohl . für . Nominalgruppen . als . auch . für . Personalpronomen Wenn . es . in . den . folgenden . Abschnitten . um . die . grammatischen . Formen geht, .werden .für .die .Person .die .Ordinalzahlen .1 / 2 / 3 .verwendet; .in .funktionaler Sicht erscheint auch erste/ zweite/ dritte Person Person im Singular Wir . unterscheiden . bei . jedem . finiten . Verb . in . Abhängigkeit . vom . Subjekt drei . Personen . und . zwei . Numeri . und . wollen . zunächst . die . Singularformen betrachten . Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Ich versteh|e die Welt nicht mehr. Die 1 Person im Singular verbindet sich immer . mit . dem . Personal„pronomen“ ich . Der . Terminus . Personalpronomen trifft . mit . seinem . ersten . Teil . durchaus den . Sachverhalt . - . wer . ich . sagen . kann, ist .eine .Person .In .der .Vorstellung .kann auch alles andere wie eine Person behandelt werden, wenn z B in Märchen oder anderen . fantastischen . Geschichten . ein Tier . oder . irgendein . Ding . durch . seine 8.1 8.1.1 Tab. 8.1 1. Person Singular Abb. 8.1 <?page no="161"?> Einheit 8 151 p er Son unD n umeruS be I S ubje k t unD fInIt e m V erb Fähigkeit . zu . sprechen . diese . menschliche . Eigenschaft . erhält . Der . zweite . Teil des . Wortes . (…pronomen) . ist . allerdings . irreführend . Ich . ist . funktional . kein „Fürwort“ .oder .„Stellvertreter .für .ein .Nomen“, .wie .es .die .traditionelle .Grammatik .darstellt, .sondern .der .einzig .adäquate .Ausdruck, .mit .dem .ein .Sprecher auf . sich . selbst . verweisen . kann . Dieses . Zeigen . des . Sprechers . auf . sich . selbst wird .in .der .Fachliteratur .mit .dem .Terminus . Sprecherdeixis .bezeichnet .Weil in .gewissem .Sinne .sich .jeder .selbst .der .nächste .ist, .erscheint .die .Bezeichnung „1 . Person“ . für . die . Einheit . ich vielleicht . etwas . egozentrisch, . aber . funktional durchaus angemessen Die zweite Person zielt auf den Hörer und wird als Hörerdeixis bezeichnet Wenn man sich jemandem zuwendet, wird dieser zur zweitwichtigsten Person in . der . Gesprächssituation . Dabei . gibt . es . im . Deutschen . eine . weitere . Unterscheidung zwischen vertraut/ familiär .und höflich-distanziert/ formell Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Du versteh|st die Welt nicht mehr. Die .vertraut-familiären .Formen .der .2 .Person .im .Singular .gelten .als .die .markiertesten .- .nicht .nur, .weil .|st lautlich .markanter .ist . als .|e, |t oder |en .Diese Konjugationsendung . findet . sich . in . fast . allen . Verbformen . der . vertrauten 2 -Person .Singular .- .sowohl .in .den .Präsens- . als . auch . den . Präteritumsformen; nur . die . besonderen . Verbformen . des Imperativs .verzichten .darauf .Das .Morphem . |st . ist . darüber . hinaus . die . einzige Konjugationsendung, . die . konsequent nur . von . einer . Person . genutzt . wird . (im Präteritum . entsprechen . sich . z B . die finiten . Verben . der . 1 . und . 3 . Person immer) . Diese . besondere . Markierung erscheint durchaus funktional, weil man für . gewöhnlich . die . größte . Aufmerksamkeit . dann . beansprucht, . wenn . man sich direkt an jemanden .richtet Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Warum versteh|en Sie die Welt nicht mehr? Die . höflich-distanzierten . Formen . der . 2 . Person . entsprechen . lautlich . den Formen . der . 3 . Person . Plural . Deshalb . wird . das . Siezen . in . der . traditionellen Grammatik .nicht .eigens .angeführt .bzw .einfach .zur .3 .Person .Plural .gepackt - .aus .didaktischen .Gründen .sollte .man .es .aber .funktional .zur .zweiten .Person rechnen . Dafür . gibt . es . zwei . gewichtige . Gründe: . Zum . einen . müssen . Kinder . 2. Person Singular Tab. 8.2 2. Person vertraut/ familiär Abb. 8.2 Tab. 8.3 2. Person höflichdistanziert/ formell <?page no="162"?> 152 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z nach . der . Primarschulzeit . die . gesellschaftlichen . Konventionen . lernen, . die mit . der . Höflichkeitsform . verbunden sind . Zum . andern . gibt . es . diese . 2 . Person . nicht . nur . in . Gesprächen, . sondern auch .im .Schriftverkehr .Die .Konvention der . Höflichkeit . schlägt . sich . auch . in der . Orthografie . nieder, . wenn . man . die Großschreibung . als . Signal . für . Wichtigkeit . und . Respekt . deutet . Natürlich kann .man .die .Großschreibung . auch . als Unterscheidungsschreibung . zur . kleingeschriebenen . 3 . Person . erklären, . die insbesondere . wegen . der . Situationsentbundenheit . in . der . Schrift . wichtig . ist Die . familiär-vertraute . Version . Du, Dich, Dir bzw . Ihr/ Euch/ Euer . kann . nach der . amtlichen . Regelung . von . 2006 . nur . dann . großgeschrieben . werden, . wenn man .sich .wie .in .Briefen .persönlich .an .jemanden .wendet .Ansonsten .werden diese .Formen .immer .kleingeschrieben .(z B .in .Aufgabenstellungen .in .Schulbüchern) . Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Die Studentin versteh|t die Welt nicht mehr. Präsens Das Urteil erschein|t ihr ungerecht. Präsens Es geh|t nicht immer gerecht zu. Präsens Es regn|et den ganzen Tag. Die . Einheiten . der . 3 - „Person“ . beziehen . sich . auf . das . Besprochene . - . das muss . nicht . eine . Person . sein . (weshalb . „Person“ . hier . in . Anführungszeichen erscheint), . sondern . kann . sich . auf . alles . Mögliche . beziehen . Dabei . gibt . es . im Singular . sowohl . bei . den . Personalpronomen . als . auch . bei . anderen . Nominalgruppen . eine .Unterscheidung .nach .drei .Genera .Die . Personalpronomen .der 3 - Person . dienen . insbesondere . dazu, . einen . bereits . fokussierten . Gegenstand oder . Sachverhalt . fortzuführen . Darüber . hinaus . füllt . das . Pronomen . es eine strukturelle . Lücke, . wenn . kein . anderes . Subjekt . vorhanden . ist . (s . die . beiden letzten .Beispiele in Tab .-8 .4) Abb. 8.3 Tab. 8.4 3. Person Singular Abb. 8.4 <?page no="163"?> Einheit 8 153 p er Son unD n umeruS be I S ubje k t unD fInIt e m V erb Person im Plural und Überblick Auch . im . Plural . unterscheiden . die . drei . Personen . Sprecher(gruppe), . Hörer- (gruppe) und die besprochenen Gegenstände .(im weiten Sinne) Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Wir versteh|en die Welt nicht mehr. In .der .1 .Person .Plural .erscheint .immer .die .Form .wir, die .sich .üblicherweise auf .mehr .als .einen .Sprecher .bezieht .Die .dabei .entstehenden .Gruppenbildungen sind unterschiedlich .interpretierbar, wie der folgende Witz zeigt: - Du, Schatz, wir kennen uns jetzt seit 20 Jahren - meinst du nicht, wir sollten heiraten? - Klar - aber wer nimmt uns denn noch? Wer .wir .verwendet, .meint .meistens .sich selbst .und .eine .andere .Person .oder .sich selbst . und . viele . andere . Personen, . was man . auch . als . inklusive . Bedeutung . von wir .bezeichnet .Daneben .gibt .es .weitere Gebrauchsmöglichkeiten: � . ein . exklusives . wir: . „Wir . beide, . aber jeder . für . sich“ . (z B . Ich habe einen Bruder. Wir haben im gleichen Jahr geheiratet.) � . ein .wir, .das .den .Sprecher .ausschließt (z B . in . der . folgenden . Lehrerfrage: Haben wir auch alle unsere Hausaufgaben gemacht? ) � . das .Autoren-wir, .das .wir .auch .in .diesem .Buch .an .vielen .Stellen .verwendet haben In .der . 2 . Person . gibt . es .wie .im . Singular . eine .vertraute .und . eine .höflich-distanzierte (formelle) Variante, wobei sich letztere äußerlich nicht vom Singular unterscheidet . Auch . hier . ist . (wie . im . Singular) . die . formelle . Variante . immer und die vertraute in Briefen u Ä .großzuschreiben Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Ihr versteh|t die Welt nicht mehr. Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Warum versteh|en Sie die Welt nicht mehr? 8.1.2 Tab. 8.5 1. Person Plural Abb. 8.5 2. Person Plural Tab. 8.6 2. Person vertraut/ familiär Tab. 8.7 2. Person höflichdistanziert/ formell <?page no="164"?> 154 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Präsens Warum versteh|en die Leute die Welt nicht mehr? Die . Einheiten . der . 3 . „Person“ nennen . bzw . verweisen . auf Besprochenes . im . Plural . Eine Unterscheidung . nach . Genera wie . im . Singular . gibt . es . dabei nicht . Das . Pronomen . sie entspricht . lautlich . den . formellen Formen . der . 2 - Person, . wird hier . allerdings . kleingeschrieben Abschließend .seien .Person .und .Numerus .in .den .beiden .wichtigsten .Tempusformen .Präsens .und .Präteritum .im .Überblick .dargestellt .Ein .Überblick .über sämtliche .Tempusformen erfolgt in Einheit 9 Präsens: Funktion Singular (schwach bzw. stark) Plural (schwach bzw. stark) 1. Person Sprecher ich sag|e bzw. schreib|e wir sag|en bzw. schreib|en 2. Person Hörer familiär/ vertraut Hörer höflich/ distanziert du sag|st bzw. schreib|st Sie sag|en bzw. schreib|en ihr sag|t bzw. schreib|t Sie sag|en bzw. schreib|en 3. Person Besprochenes er es sag|t bzw. schreib|t sie sie sag|en bzw. schreib|en Abb. 8.6 Abb. 8.7 Tab. 8.8 3. Person Plural Abb. 8.8 Überblick zu Person und Numerus Tab. 8.9 <?page no="165"?> Einheit 8 155 p er Son unD n umeruS be I S ubje k t unD fInIt e m V erb Präteritum: Funktion Singular (schwach bzw. stark) Plural (schwach bzw. stark) 1. Person Sprecher ich sag|te bzw. schrieb wir sag|ten bzw. schrieb|en 2. Person Hörer familiär/ vertraut Hörer höflich/ distanziert du sag|test bzw. schrieb|st Sie sag|ten bzw. schrieb|en ihr sag|tet bzw. schrieb|t Sie sag|ten bzw. schrieb|en 3. Person Besprochenes er es sag|te bzw. schrieb sie sie sag|ten bzw. schrieb|en Imperativformen: Eine besondere zweite Person Der Terminus Imperativ (von imperare - befehlen) ist mit einer sehr speziellen Sprachfunktion . verbunden: . Eine . Imperativform . wird . verwendet, . wenn . sich ein .Sprecher .mit .einer .Bitte, .einer .Aufforderung .oder .einem .Befehl .an .einen Hörer .wendet .Wegen .der .hörerorientierten .Ausrichtung .dieser .Sprachhandlung . hat . sie . nur . Formen . in . der . zweiten . Person . Weil . sich . das . im . Imperativ Geäußerte .üblicherweise .erst .noch .erfüllen .muss, .gibt .es .auch .keine .Tempusformen, . keine . Unterscheidung . von . Aktiv . und . Passiv . und . keine . Konjunktivformen Im folgenden Textauszug sind die Imperativformen fett markiert: Kurt Tucholsky: Ratschläge für einen schlechten Redner Fang nie mit dem Anfang an, sondern immer drei Meilen vor dem Anfang! Etwa so: „Meine Damen und meine Herren! Bevor ich zum Thema des heutigen Abends komme, lassen Sie mich Ihnen kurz …“ (…) Sprich nicht frei - das macht einen so unruhigen Eindruck. Am besten ist es: du liest deine Rede ab. Das ist sicher, zuverlässig, auch freut es jedermann, wenn der lesende Redner nach jedem viertel Satz mißtrauisch hochblickt, ob auch noch alle da sind. (…) Sprich mit langen, langen Sätzen - (…) die Nebensätze schön ineinandergeschachtelt (…). Fang immer bei den alten Römern an und gib stets, wovon du auch sprichst, die geschichtlichen Hintergründe der Sache. (…) Kümmere dich nicht darum, ob die Wellen, die von dir ins Publikum laufen, auch zurückkommen - das sind Kinkerlitzchen. Sprich unbekümmert um die Wirkung, um die Leute, um die Luft im Saale; immer sprich, mein Guter. Gott wird es dir lohnen. Du mußt alles in die Nebensätze legen. Sag nie: „Die Steuern sind zu hoch.“ Das ist zu einfach. Sag: „Ich möchte zu dem, was ich soeben gesagt habe, noch kurz bemerken, daß mir die Steuern bei weitem …“ So heißt das. Tab. 8.10 8.1.3 Beispiel (aus: .Tucholsky, Kurt: Gesammelte Werke .Bd III, Reinbek bei Hamburg: .Rowohlt .1960, S .-600, .Fettungen von M G -E ) <?page no="166"?> 156 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z vertraut-familiäre Formen des Imperativs Tab. 8.11 Trink den Leuten ab und zu ein Glas Wasser vor - man sieht das gern. Wenn du einen Witz machst, lach vorher, damit man weiß, wo die Pointe ist. (…) Kündige den Schluß deiner Rede lange vorher an, damit die Hörer vor Freude nicht einen Schlaganfall bekommen. (…) Kündige den Schluß an, und dann beginne deine Rede von vorn und rede noch eine halbe Stunde. Dies kann man mehrere Male wiederholen. (…) Sprich nie unter anderthalb Stunden, sonst lohnt es gar nicht erst anzufangen. Wenn einer spricht, müssen die andern zuhören - das ist deine Gelegenheit. Mißbrauche sie. Für .den .vertraut-familiären .Gebrauch .hat .der .Imperativ .eine .eigene .Form .in der . zweiten . Person . Singular; . die . Pluralform . der . zweiten . Person . entspricht äußerlich . der . üblichen . Indikativform . Typisch . für . Aufforderungen . mit . dem Imperativ sind sowohl die .Verberststellung als auch ein fehlendes .Subjekt: Singular: Schreib bitte den Brief ! Plural: Schreibt bitte den Brief ! Die . vertraut-familiären . Imperativformen . im . Singular . werden . zum . größten Teil . durch . den . Verbstamm . gebildet, . dem . optional . ein . |e angehängt . werden kann: fang an/ fange an; sag/ sage; trink/ trinke; lach/ lache; red/ rede Bei . einigen . starken . Verben . wird . der . Stamm . jedoch . umgelautet; . ein . |e kann nicht angehängt werden Diese Verben erfahren auch in der „normalen“ 2 -und 3 Person eine Umlautung Die folgende Zusammenstellung enthält die häufigsten .Formen: befehlen: befiehl brechen: brich empfehlen: empfiehl essen: iss fressen: friss geben: gib helfen: hilf lesen: lies messen: miss nehmen: nimm sehen: sieh sprechen: sprich stechen: stich sterben: stirb treffen: triff verderben: verdirb vergessen: vergiss werfen: wirf Die Pluralformen kennen diese morphologische Besonderheit nicht; bei ihnen wird .dem .Verbstamm .immer .ein .|t angehängt: .befehlt, esst, gebt, lest, seht usw Wenn .der .Verbstamm .auf .d, t oder .gn .endet, .wird .bei .den .Pluralformen .aus lautlichen .Gründen .ein .Schwa-Laut .bzw .das .Graphem .e eingeschoben: .redet, ratet, begegnet. Da der Verzicht auf das Subjekt bei den vertraut-familiären Formen üblich ist, . wirken . Imperativsätze . mit . einem . Subjekt . durch . die . betonte . Hörerdeixis markiert: Schreib du bitte den Brief ! <?page no="167"?> Einheit 8 157 D a S V erb , Se In b e zug zur z e It unD D I e t e mp or a höflich-distanzierte Formen des Imperativs systematische Einordnung des Imperativs 8.2 Verb als „Zeitwort“? Form und Funktion: Tempusform und Zeitbezug In . der . höflich-distanzierten . zweiten . Person . haben . sich . keine . eigenen .Imperativformen . ausgebildet . Sowohl . im . Singular . als . auch . im . Plural . erscheinen sie .immer .mit .dem .Subjekt .Sie. .Die .Aufforderungsmarkierung .erhalten .diese Formen durch die Verberststellung: Singular/ Plural: Schreiben Sie bitte den Brief ! Der . Imperativ . ist . etwas . ganz . anderes . als . Indikativ . und . Konjunktiv- - . er . ist formal und funktional ausgesprochen spezialisiert und eben nur eine spezielle Form . der . zweiten . Person . Deshalb . betrachten . wir . die . traditionelle . Einordnung .des .Imperativs .bei .den .Modi . als . eine .Verlegenheitslösung .Der .Modus beschränkt . sich . in . dieser . Grammatik . auf . die . Unterscheidung . von . Indikativ und . Konjunktiv: . Indikativformen . haben . keine . besondere . Markierung . und sind . sehr . universell . verwendbar . Konjunktivformen . sind . hinsichtlich . des Wirklichkeitsbezugs . markiert . (→ Abschnitt- 8 .5); . beide . Modi . besitzen . im Unterschied zum Imperativ Formen in allen Personen und Tempora mit einer zusätzlichen Unterscheidung von .Aktiv und Passiv (→ Einheit 9) Das Verb, sein Bezug zur Zeit und die Tempora Die .Erfahrung .von .Zeit .gehört .neben .der .Wahrnehmung .des .Raumes .zu .den grundlegenden Dimensionen, denen sich kein Mensch entziehen kann Natürlich .finden .sich .solche .Erfahrungen .auch .in .der .Sprache .Es .gibt .lexikalische Mittel wie bald, heute, nachdem, seit zwei Stunden, am Abend, im nächsten Jahr oder .um 17.25 Uhr am .14. Februar 2013; .Zeitaspekte .finden .sich .weiterhin .in Wörtern wie schnell, allmählich, dauernd, sich beeilen, Epoche usw Auch die Verben im linken und rechten Verbfeld stellen in vielfältiger Weise einen Bezug zur Zeit her Diese Funktion führte zu dem Terminus „Zeitwort“, der .aber .mit .Blick .auf .die .vielfältigen .lexikalischen .Mittel, .die .ebenfalls .einen Zeitbezug .haben, .für .Kinder .irreführend .ist .Den .Zeitbezug .bewirken .Verben an .erster . Stelle .durch .die .Tempusformen, .die . seit .jeher .zum . schulgrammatischen . Wissen . gehören . Wie . fast . überall . spielt . auch . hier . die . Unterscheidung von Form und Funktion eine wichtige Rolle: � . Formal . unterscheiden . wir . die . sechs . Tempusformen . (kurz: . Tempora) . Präsens, . Präsensperfekt, . Futur . und . Futurperfekt, . außerdem . Präteritum . und Präteritumperfekt . Ein . bestimmter . Satz . kann . z B . formal .im . Präsens . stehen, . aber . nicht . „in . der . Gegenwart“ . Das . Präsens . kann . zwar . einen . Bezug zur .Zeit .herstellen .Es .ist .aber .keine .Zeit; .es .ist .auch .keine .„Zeit, .in .der .das Verb steht“, sondern .eine .Form � . Funktional kann ein bestimmter Satz auf Zeitliches verweisen Die zeitliche Einordnung lässt sich erst am konkreten Satz in seiner situativen bzw kontextuellen .Umgebung .treffen .Dabei .unterscheiden .wir .die .drei .Zeitstufen Vergangenheit, . Gegenwart . und . Zukunft . Man . kann . z B . sagen, . dass . eine <?page no="168"?> 158 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Tab. 8.12 Beispiel Geschichte .in .der .Zukunft .spielt, .aber .nicht, .dass .sie .in .der .Zukunft .steht Wenn .eine .Geschichte .in .der .Zukunft .spielt, .steht .sie .meistens .im .Präsens oder .Futur .oder .als .erzählender .Text .auch .im .Präteritum .Viele .Sätze .sind aber .„zeitlos“ .gemeint (wie .die meisten wissenschaftlichen Texte) Die . hier . gewählte . Reihenfolge . der .Tempusformen .ist . formal . begründet: .Die ersten .vier .Tempora .enthalten .jeweils .ein .finites .Verb .im .Präsens, .die .letzten beiden . eines . im . Präteritum . Die . Termini . orientieren . sich . am . Grammatikduden . von . 2009 . und . erscheinen . auf . den . ersten . Blick . gewöhnungsbedürftig, sind auf den zweiten aber sehr systematisch und konsequent In der folgenden Übersicht .werden . sie .den . schulgrammatisch .üblichen .Termini .gegenübergestellt: traditionelle Terminologie neue Terminologie Begründung der neuen Terminologie Präsens Präsens Perfekt Präsensperfekt finites Hilfsverb im Präsens + typische Perfektbildung Futur I Futur finites Futurhilfsverb werden + Infinitiv Futur II Futurperfekt finites Futurhilfsverb werden + typische Perfektbildung + Infinitiv haben/ sein Präteritum/ Imperfekt Präteritum Plusquamperfekt Präteritumperfekt finites Verb im Präteritum + typische Perfektbildung Bevor .wir .in .Einheit .9 .die .Tempusformen .im .Indikativ .und .Konjunktiv .systematisch .darstellen, .wollen .wir .uns .dem .Zeitphänomen .in .der .Sprache .funktional annähern An einem leicht veränderten Text aus einer Boulevardzeitung, der .bereits .in .Abschnitt .7 1 2 .als .Materialpool .für .die .starken .Verben .diente, werden .wir .die .Funktionen .der .verwendeten .Tempusformen .betrachten .und anschließend .untersuchen, .wie .Verben .darüber .hinaus .durch .ihre .spezifische Semantik auf Zeitliches verweisen Der Text erscheint zur besseren Lesbarkeit zunächst in normaler Darstellung; für die Analyse verwenden wir unsere Feld- und Zeilengliederung Zivilcourage Karen S. ist auf dem Heimweg, als an der U-Bahn-Station Mehringdamm ein stark alkoholisierter Mann auf eine ältere Frau mit einer Bierflasche einschlägt. Als sie einschreitet, kommt es zu einem Gerangel. Der Rowdy stürzt dabei ins Gleisbett und bricht sich den Arm. Das Gericht brummt Karen S. 700 Euro auf - wegen vorsätzlicher Körperverletzung. Die Studentin versteht die Welt nicht mehr. Sie half - und wurde dafür bestraft. Ob sie das nächste Mal vielleicht lieber wegschaut, weiß sie nicht. Nun hat sie sich einen Rechtsbeistand genommen und geht in Revision. <?page no="169"?> Einheit 8 159 D a S V erb , Se In b e zug zur z e It unD D I e t e mp or a Tab. 8.13 exemplarische Analyse der Formen und Funktionen narratives/ historisches Präsens Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 1 Karen S. ist auf dem Heimweg, als … 1.1 als an der U-Bahn-Station Mehringdamm ein stark alkoholisierter Mann auf eine ältere Frau mit einer Bierflasche einschlägt. 2 Als sie einschreitet, kommt es zu einem Gerangel. 3 Der Rowdy stürzt dabei ins Gleisbett 3.1 und (er) bricht sich den Arm. 4 Das Gericht brummt Karen S. 700 Euro auf - wegen vorsätzlicher Körperverletzung. 5 Die Studentin versteht die Welt nicht mehr. 6 Sie half 6.1 - und (sie) wurde dafür bestraft. 7.1 Ob sie das nächste Mal vielleicht lieber wegschaut, 7 Ob sie das nächste Mal vielleicht lieber wegschaut, weiß sie nicht. 8 Nun hat sie sich einen Rechtsbeistand genommen 8.1 und (sie) geht in Revision. Im Text finden wir folgende .Tempora: � . Zeilen 1-5: Präsens � . Zeile 6 und 6 1: Präteritum � . Zeile 7 1 und 7: Präsens � . Zeile 8: Präsensperfekt � . Zeile 8 1: Präsens Leser . werden . den . Text . als . Bericht . verstehen . und . die . Präsens-Zeilen . 1 . bis . 4 in . der . Vergangenheit . ansiedeln . Da . in . Zeile . 4 . von . einem . Gerichtsverfahren mit .Urteilsspruch .die .Rede .ist, .erweist .sich .diese .Lesart .als .angemessen .Eine solche .Präsensverwendung .wird .auch .als .narratives .oder .historisches .Präsens bezeichnet .Damit .lässt .sich .ein .Geschehen .aus .der .Vergangenheit .vergegenwärtigen .Das .Präsens .in .Zeile-5 .wird .man .als .unmittelbare .Reaktion .auf .das <?page no="170"?> 160 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Aktionsarten des Verbs Sprechzeit/ Ereigniszeit/ Betrachtzeit Urteil .ebenfalls .in .der .Vergangenheit .ansiedeln, .aber .vermuten, .dass .es .in .die Gegenwart hineinreicht Das Präteritum in Zeile 6 kann auf das Geschehen in Zeile-2, .das .Präteritum .in .Zeile .6 1 .auf .das .Urteil .in .Zeile .4 .bezogen .werden Weil . das . Geschehen . in . Zeile . 6 . dem . in . Zeile . 6 .1 . vorausgeht, . wäre . in . Zeile . 6 auch . das . Präteritumperfekt . angemessen . (Sie hatte geholfen, …) . In . Zeile . 7 .1 bezieht .sich .das .Präsens .auf .die .Zukunft, .im .übergeordneten .Bezugssatz .(im linken .Verbfeld .und .Mittelfeld .in .Zeile .7) .auf .die .Gegenwart .Zeile .8 .schließlich . hat . zwar . Vergangenheitsbezug; . die . Auswirkungen . dieser . Entscheidung wirken .aber .in .die .Zukunft .hinein, .was .spätestens .durch .die .Zukunftsbedeutung .des .Präsenssatzes .in .Zeile .8 .1 .deutlich .wird .Das .Präteritum .erschiene .in Zeile- 8 . allenfalls . dann . angemessen, . wenn . ein . Revisionsurteil . bereits . vorläge und . damit . das . ganze . Verfahren . in . der . Vergangenheit . angesiedelt . wäre . (z B Sie nahm einen Rechtsbeistand und ging erfolgreich in Revision) Wie in Zeile-8 dient . die . Präsensperfektform . häufig . dazu, . das . Hineinwirken . von . Vergangenem in die Gegenwart zu beschreiben Die . Untersuchung . eines . Textes . in . dieser . Weise . kann . zum . einen . unangemessene .Zuordnungen .wie .„Präsens .= .Gegenwart“ .relativieren .Zum .andern lassen .sich .ausgehend .von .Texten .auch .die .zeitbezogenen .Implikationen .darstellen, die in Verben .semantisch .stecken können: � . In .Zeile .1 .bezeichnet .das .Vollverb .… .ist (auf dem Heimweg) einen .zeitlich begrenzten . Vorgang . (z B . im . Unterschied . zu . Karen S. ist eine Frau, was einen .Zustand beschreibt, der üblicherweise ein Leben lang anhält) � . Das . Geschehen, . das . in . Zeile . 1 1 . mit . dem . Verb . einschlagen . beschrieben wird, enthält meist mehrere aufeinanderfolgende Aktivitäten mit Anfangs- und Endpunkt � . In . Zeile . 2 . bezeichnet . das . Verb . einschreiten . den . Moment, . der . kurz . nach dem . Entschluss . des . Einschreitens . liegt . Dagegen . geht . das . anschließende Funktionsverbgefüge zu einem Gerangel kommen von einem Anfangspunkt und einem sich allmählich steigernden Geschehen aus, das im Moment des Stürzens sein Ende findet .(Zeile .3) � . In den Zeilen 3 und 3 .1 beschreiben die Verben stürzen und brechen ein fast punktförmiges, .sich kaum .ausdehnendes .Ereignis � . Dagegen .beinhaltet .das .Verb .(nicht mehr) verstehen .in .Zeile .5 .einen .mehr oder weniger ausgedehnten .geistigen Zustand .usw Solche . Analysen . können . in . der . Schule . durchaus . erhellend . sein . und . die Sprachbewusstheit . fördern . Da . die . verschiedenen . „Aktionsarten“ . des . Verbs ihre . Wirkung . nur . in . Texten . entfalten, . sollten . sie . jedoch . nicht . in . isolierter Form zum .Unterrichtsgegenstand .werden Neben .den .Zeitstufen .und .den .Aktionsarten .gibt .es .eine .weitere .funktionale . Unterscheidung . von . Sprech-, . Ereignis- . und . Betrachtzeit, . die . zu . einem Verstehen . der . vielfältigen . Verwendungsmöglichkeiten . der . Tempusformen beitragen kann: <?page no="171"?> Einheit 8 161 D a S V erb , Se In b e zug zur z e It unD D I e t e mp or a � . E s . gibt . eine . Zeit, . während . der etwas . gesagt . bzw . geschrieben wird In der Fachliteratur fasst man sie als „Sprechzeit“ zusammen � . Das, . was . geäußert . bzw . geschrieben . wird, . kann . dabei . auf . einen Zeitpunkt . oder . eine . Zeitspanne in . der . Vergangenheit, . Gegenwart oder .Zukunft .bezogen .sein .Diese Zeit . bezeichnen . wir . als . Ereigniszeit .(auch .wenn .nur .ein .Bruchteil von .dem, .worauf .dieser .Terminus zielt, . als . „Ereignis“ . im . alltagssprachlichen . Verständnis . gelten kann) � . Beim . Sprechen . oder . Schreiben kann . man . sich . auch . gedanklich . „versetzen“ . und . ein . Ereignis . von . einem Zeitpunkt oder einer Zeitspanne aus betrachten, der/ die in der Vergangenheit oder Zukunft liegt .Diese .Zeit .nennen wir Betrachtzeit In .unserem .Zeitungsbericht .liegt .die .Sprechzeit .(eigentlich .„Schreibzeit“) .für das Geschehen in den Zeilen 1 bis 3 1 bestimmt einige Wochen nach der Ereigniszeit, .da .bereits .ein .Gerichtsverfahren .stattgefunden .hat .Für .die .Beschreibung des Ereignisses wird die Betrachtzeit mit der Ereigniszeit synchronisiert, was .wie .bei .einer .Live-Berichterstattung .das .Präsens .als .Tempus .ermöglicht: Der Schreiber begleitet in seiner Betrachtung Karen S auf ihrem Heimweg bis zum Armbruch des Rowdys .an .der .U-Bahn-Station Zeitverlauf Betrachtzeit = Ereigniszeit Sprechzeit Karen S. ist auf dem Heimweg, als (…) ein stark alkoholisierter Mann auf eine ältere Frau (…) einschlägt. Erst . in . Zeile . 6 . wird . das . Geschehen . aus . der . aktuellen . Sicht . des . Schreibers beschrieben - die Sprechzeit wird gleichzeitig zur Betrachtzeit; die beiden sich unterscheidenden . Ereigniszeiten . des . Helfens . bzw . Bestraftwerdens . liegen . in der Vergangenheit, was sowohl in Zeile 6 als auch in 6 1 zum Präteritum führt (Abb 8 13) . Abb. 8.9 Sprechzeit Abb. 8.10 Ereigniszeit Abb. 8.11 Betrachtzeit Abb. 8.12 <?page no="172"?> 162 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Abb. 8.13 Abb. 8.14 Abb. 8.15 Zeitverlauf Ereigniszeit 1 Sprechzeit = Betrachtzeit Sie half - und wurde dafür bestraft Ereigniszeit 2 In . Zeile . 7 . befinden . sich . im . untergeordneten . Teilsatz . Betracht- . und . Ereigniszeit . in . der . Zukunft . (das nächste Mal . ist . ein . hypothetisches . Ereignis); . im übergeordneten . Satz . (weiß sie nicht) . fällt . die . Ereigniszeit . zwar . ebenfalls . mit der .Betrachtzeit .zusammen .Beides .liegt .aber .bei .einer .solchen .Reportage .in der .jüngeren .Vergangenheit .Dabei .erscheint .es .(wie .bereits .angedeutet) .nicht unbedingt . angemessen, . das . Nichtwissen . als . „Ereignis“ . zu . bezeichnen . Das Zusammenfallen von Betracht- und Ereigniszeit ermöglicht sowohl im abhängigen als .auch .im übergeordneten Satz das Präsens als .Tempusform Zeitverlauf Betrachtzeit 2 = Ereigniszeit 2 Betrachtzeit 1 = Ereigniszeit 1 Ob sie das nächste Mal vielleicht lieber wegschaut, weiß sie nicht. Sprechzeit Die Betrachtzeit kann auch in der Zukunft verankert werden, um von dort auf eine .Ereigniszeit .zurückzublicken, .die .ebenfalls .in .der .Zukunft .liegt .Dies .soll das folgende, jenseits unseres Bezugstextes konstruierte Beispiel zur Beschreibung .von .Zukünftigem .mit .der .Tempusform .Präsensperfekt .illustrieren .Die Verwendung . der . Futurperfektform . wäre . hier . ebenfalls . möglich, . gäbe . dem Sachverhalt . aber . einen . stärker . hypothetischen . Charakter . (Im nächsten Winterurlaub wirst du deine Prüfungen hinter dich gebracht haben) Zeitverlauf Ereigniszeit Betrachtzeit Im nächsten Winterurlaub hast du deine Prüfungen hinter dich gebracht. Sprechzeit Prüfungen Winterurlaub <?page no="173"?> Einheit 8 163 V erbformen Im a k tI V unD p a S SI V (g enuS V erbI ) 8.3 Genus verbi - Aktiv und Passiv transitive Verben Verbformen im Aktiv und Passiv (Genus verbi) In einem Satz wird nicht nur ein bestimmtes Tempus verwendet, sondern auch ein . Genus . verbi . Dieser . Fachterminus . fasst . als . Oberbegriff . die . Unterscheidung . von . Aktiv . und . Passiv . zusammen . Dass . Verben . ein . Geschlecht . haben sollen, .erscheint .noch .etwas .absurder .als .bei .den .Nomen .Zumindest .die .sehr alberne Zuordnung Aktiv = männlich/ Passiv = weiblich findet sich heute zum Glück .nicht .mehr .in . den . Schulgrammatiken, . aber . vielleicht .können . Sie . sich so .wenigstens .den .Fachterminus .merken .Funktional .und .auch .formal .lassen sich .die .Aktivformen .nur .ex .negativo .eingrenzen: .Alles, .was .formal .kein .Passiv . ist, . gilt . als . Aktiv . Aktiv . bezeichnet . also . die . unmarkierte, . Passiv . die . markierte . Form .Weil .bei .Weitem .nicht .jeder .Aktivsatz .Aktivität . erkennen .lässt, erscheint . der .Terminus .in . seiner . wörtlichen . Bedeutung .irreführend . Formal stehen z B alle folgenden Sätze im .Aktiv: Anne lag schon den ganzen Mittag faul auf dem Sofa und hatte zu gar nichts Lust. Sie fror, weil die Heizung mal wieder ausgefallen war. Da ließ sie ein Taxi kommen, das sie zum Friseur brachte. Dort hat sie die Haare geschnitten bekommen. Keiner . der . Sätze . taugt . so . richtig . dafür, . zu . erklären, . was . denn . nun . „aktiv“ bedeute Man würde im Gegenteil v a bei den letzten beiden Sätzen vermuten, dass .hier .so .etwas .wie .Passiv .im .Spiel .ist .Manche .Grammatiken .beschreiben solche Sätze auch als „passivisch“ oder als lassenbzw bekommen-Passiv Der formale Passivbegriff ist aber reserviert für eine Konstruktion mit dem Hilfsverb .werden .und .einer .Partizip .II-Form .im .rechten .Verbfeld .Im .obigen Text Zivilcourage kommt das Passiv .nur einmal .vor: (Sie half -) und wurde dafür bestraft. Ein analoger Aktivsatz .könnte .in .einem .ersten .Entwurf so aussehen: Sie half und das Gericht bestrafte sie dafür. Nun .ist . es .in . einem .Rechtsstaat .nicht .die .Aufgabe .von .Gerichten, .zu .bestrafen .oder .zu .belohnen, .sondern .einfach .nur, .das .Recht .herzustellen .Der .obige Passivsatz .umgeht .dieses .Problem, .indem .der .Auslöser .des .Geschehens .bzw Sachverhalts einfach ausgespart wurde Dies geschieht mit einer Konstruktion, die vorzugsweise an sog .transitiven Verben stattfindet: Aktivsatz: . Der Richter spricht den Angeklagten frei. . Passivsatz: . Der Angeklagte wird freigesprochen. Der lateinische Fachterminus „transitiv“ (lat transire - hinübergehen) bezieht sich auf das „Hinübergehen“ der Akkusativergänzung (schulgrammatisch „des Akkusativobjekts“) . in . die . Position . des . Subjekts . (s . Pfeil) . Transitive . Verben sind .also .solche .mit .Akkusativergänzung .im .Aktivsatz, .die .im .Passivsatz .zum Subjekt wird Bei der Umformung vom Aktivzum Passivsatz wird das Subjekt <?page no="174"?> 164 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Passiv als täterabgewandte Perspektive Möglichkeiten einer täterabgewandten Darstellung in Aktivsätzen Tab. 8.14 des Aktivsatzes entbehrlich, auch wenn es inhaltlich bei Bedarf in einer Präpositionalgruppe erscheinen kann (vom Richter/ durch den Richter) Dieses .Beispiel .macht .übrigens .auch .deutlich, .dass .der .in .manchen .Schulgrammatiken . gebrauchte . Terminus . „Leideform“ . für . das . Passiv . funktional nicht .angemessen .ist .Zwar .stehen .alle .folgenden .Sätze .im .Passiv, .aber .nur .im ersten erschiene der Terminus halbwegs einleuchtend, weil in den drei folgenden nicht .viel gelitten wird: Karen wurde bestraft. Karen ist gelobt worden. Karen wird geliebt. Der Auslöser eines Geschehens oder Sachverhalts wird im Passiv ausgespart. In Passivsätzen besteht die Möglichkeit, den Auslöser eines Geschehens zu verschweigen - in Schulgrammatiken wird das Passiv deshalb auch funktional als „täterabgewandt“ .beschrieben .Damit .lässt .sich .aber .nicht .im .Umkehrschluss das . Aktiv . als . „täterzugewandt“ . charakterisieren . Zum . einen . erscheint . es etwas .eigenartig, .wenn .im .Satz .Kevin liebt Karen Kevin .als .„Täter“ .bezeichnet wird .Zum .andern .kann .der .„Täter“ .oder .das .„Agens“, .wie .der .Auslöser .eines Geschehens . oder . Sachverhalts . oft . genannt . wird, . auch . in . Aktivsätzen . ausgespart .werden .Für .diese .Funktion .kommen .ganz .unterschiedliche .sprachliche Mittel infrage: sprachliche Mittel: Beispiel: Verben wie lassen oder bekommen Karen bekam Lob. Anne ließ sich zur Uni fahren. sein + zu + Infinitiv Die Vorschrift ist zu beachten. gehören + Partizip II So ein Verhalten gehört verboten. unpersönliches man als Subjekt Man bestrafte Karen. Unbelebtes als Handlungsauslöser Die Erkenntnisse zwingen uns zu raschem Handeln. reflexivische Konstruktionen Das Problem zeigt sich hier in besonderer Weise. Solche . Darstellungsmittel . sind . durchaus . funktional, . weil . sie . dazu . beitragen können, Redundantes einzusparen; weiterhin können sie auch zur Verschleierung .von .Sachverhalten .dienen .(indem .z B .Verantwortlichkeiten .verschwiegen werden) . <?page no="175"?> Einheit 8 165 D I e p artIzIp II-f orm zur b IlDung Von V erbformen 8.4 Tab. 8.15 Perfektbildung Die Partizip II-Form zur Bildung von Verbformen Eine . besondere . Rolle . für . die . Bildung . der . Passiv- . und . der . unterschiedlichen Perfektformen spielt die Partizip II-Form, die wir als „dritte Stammform“ kennengelernt .haben .und .der .wir .schon .mehrfach .begegnet .sind .Diese .Form .hat sich .in .der . Sprachgeschichte . entwickelt, .weil . sich . so . auf . sehr . elegante .Weise der . Adjektivbestand . erweitern . ließ, . ohne . neue . Adjektive . erfinden . zu . müssen . Das, . was . in . vielen . Verben . als . prozessuale . Bedeutung . steckt, . wurde . mit der . Partizip .II-Form . auf . das . Resultat . dieses . Prozesses . fokussiert, . und . dieses „Ende“ .beschreibt .bei .vielen .Verben .- .ganz .ähnlich .wie .viele .Adjektive .- .eine Eigenschaft Weil sie einen verbalen Ursprung haben, aber oft als Adjektiv verwendet .werden, .haben . Partizipien . auch .den .deutschen .Terminus .Mittelwort erhalten Verb Partizip II (Adjektive) Anne bereitet ein Referat vor. … das vorbereitete Referat (vgl. das schöne/ lange/ langweilige Referat) Anne wäscht ihre Jeans. … die gewaschenen Jeans (vgl. die neuen/ schwarzen/ kaputten Jeans) Anne schließt ihr Studium ab. … das abgeschlossene Studium (vgl. das mühsame/ erfolgreiche Studium) Anne trinkt einen Wein. … der getrunkene Wein (vgl. der rote/ gute/ trockene Wein) Wenn .nun .die .Partizip .II-Form .das .Resultat .des .im .Verb .ausgedrückten .Prozesses . adjektivisch . fassen . kann, . lassen . sich . auch . die . verschiedenen . Verbformen .mit .Partizip .II .besser .verstehen: .Mit .dem .Getrunkensein .ist .das .Trinken zu . einem . Ende . gekommen, . und . dies . lässt . sowohl . die . Perfekt- . als . auch . die Passivverwendung plausibel .erscheinen In . den . unterschiedlichen . Perfektformen . erscheint . meist . das . Hilfsverb haben: Anne hat einen Wein getrunken. vgl : Anne hat einen Wein intus. Hier ist allerdings anzumerken, dass sich nicht in jedem Perfektsatz das Hilfsverb haben wie hier auf die Bedeutung des Vollverbs haben beziehen lässt - es hat .sich .(wie .die .gesamte .Perfektbildung) .grammatikalisiert .Ebenfalls .grammatikalisiert . hat . sich . die . Perfektbildung . mit . dem . Hilfsverb . sein, . die . auf . das Kopulaverb sein bezogen .werden kann: Kopulaverb + .Adjektiv (Präsens): Das Baby ist müde. Präsensperfektbildung mit Hilfsverb + Partizip II: Das Baby ist eingeschlafen. <?page no="176"?> 166 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Passivbildung Tab. 8.16 Zustandspassiv Was . die . Beispiele . weiterhin . zeigen, . ist . die . Wirkung . der . Präsensform . hat bzw . ist auf . die . Bedeutung . der . beiden . Sätze . Die . Präsensformen . lassen . den im .Vollverb .ausgedrückten .Sachverhalt .in .die .Gegenwart .hineinreichen .Das eingeschlafene . Baby . schläft .in . der . Folge, . und . auch . der . getrunkene .Wein .tut seine . Wirkung . Vergleichen . Sie . dazu . die . beiden . Antwortmöglichkeiten . im folgenden .Dialog - .eine .Präteritumsform in der Antwort ist kaum erwartbar: - Was ist denn mit Anne los? Warum lacht sie dauernd? - Sie hat einen Wein getrunken./ ? Sie trank einen Wein. Und .auch .beim .Passiv .erscheint .die .resultative .Bedeutung, .die .in .vielen .Partizip .II-Formen .mitschwingt, .plausibel .Als .Hilfsverb .erscheint .im .Passiv .werden, . das . als . Kopulaverb . eine . Zustandsveränderung . ausdrückt . Hier . entsteht also .ein .Spannungsverhältnis .zwischen .einem .Resultat .(Partizip-II) .und .einer gewissen .Dynamik .durch .Veränderung .(werden) .So .wie .sich .das .Kopulaverb werden mit .einer .Adjektivergänzung .verbindet, .kann .es .sich .in .grammatikalisierter .Form .als .Hilfsverb .auch .mit .Verben .im .Partizip .II .verbinden .und .zu Passivformen .führen: Kopulaverb werden + Adjektiv Passiv: Hilfsverb werden + Partizip II Das Referat wurde leider etwas langweilig. Das Referat wurde sehr sorgfältig vorbereitet. Die Jeans werden beim Waschen heller. Die Jeans werden bei 60 Grad gewaschen. Das Studium wird bestimmt wundervoll. Das Studium kann nicht immer in der Regelstudienzeit abgeschlossen werden. Der Wein wird bei guter Lagerung immer besser. Der Wein wird am besten bei 18 Grad getrunken. Eine enge Verbindung zwischen Partizip II-Formen und Adjektiven zeigt sich auch . im . sog . Zustandspassiv . Im . Präsensperfekt . Passiv . kann . bei . manchen Verben die resultative Bedeutung hervorgehoben werden, indem das spezielle Passivhilfsverb worden, das im Präsensperfekt erscheint, weggelassen .wird: Präsensperfekt Passiv: Die Jeans sind gewaschen worden. Zustandspassiv: Die Jeans sind gewaschen. Das .Verb .sein .im .linken .Verbfeld .kann .in .solchen .Sätzen .sowohl .als .Hilfsverb gedeutet . werden, . das . vom . Präsensperfekt . herkommt . (→ Abschnitt . 9 2), . als auch . als . Kopulaverb, . das . sich . mit . einer . als . Adjektivergänzung . verwendeten Partizip .II-Form verbindet .(→ Abschnitt 7 2 3) . <?page no="177"?> Einheit 8 167 V erbformen Im m oDuS I nD Ik atI V unD k onjunk tI V 8.5 Indikativ Konjunktiv Beispiel (aus: .Der große Heinz Erhardt, Oldenburg: Lappan, 2009, S 239) Verbformen im Modus Indikativ und Konjunktiv „Indikativ“ . ist . eine . formale . Bezeichnung . für . den . unmarkierten . Modus . und betrifft . alle . Sätze, . die . nicht . im . Konjunktiv . stehen . Der . lateinische . Terminus (indicativus . = . zur . Aussage . geeignet) . ist . auf . die . notwendige . Bedingung . zur Formulierung von Aussagen bezogen Aussagen sind Behauptungen, die wahr oder . falsch . sein . können . Wenn . nun . der . Indikativ . eine . notwendige . formale Bedingung .für .Aussagen .ist, .folgt .daraus, .dass .im .Konjunktiv .keine .Aussagen möglich . sind, .weil . Sätze .im .Konjunktiv .nicht .wahr .oder .falsch . sein .können Dass . indikativische . Sätze . nicht . auf . Aussagen . beschränkt . sind, . haben . wir bereits . am .Ende .des .Abschnitts .6 1 .festgestellt . .Auch .der .deutsche .Terminus „Wirklichkeitsform“ .ist .allenfalls .auf .eine .notwendige .Bedingung .des .Indikativs . bezogen . - . nicht . alle . Sätze . im . Indikativ . lassen . Sachverhalte . als . wirklich erscheinen . Wir . haben . beispielsweise . gesehen, . wie . Modalverben . den . Wirklichkeitsbezug . modifizieren . (→ Abschnitt . 7 2 .4); . auch . lexikalische . Mittel wie . wahrscheinlich, vielleicht, . hoffentlich . oder . auch . nie, nicht . oder . keinesfalls können .das, .was .man .für .wirklich .hält, .durchkreuzen .- .trotzdem .können .sie jederzeit . in . indikativischen . Sätzen . auftauchen . Der . Indikativ . ist . die . unmarkierte .Modusform, .die .Konjunktivformen .hingegen .sind .markiert .und .haben ein kleineres Funktionsspektrum Mit dem Konjunktiv hat das Deutsche Verbformen, um die Faktizität einer Äußerung zu relativieren oder etwas weitergehend einen Sachverhalt als nicht zutreffend .darzustellen . Sätze .im .Konjunktiv . sind .in .diesem . Sinne .markiert Während . die . Darstellung . von . Sachverhalten . „als . real“ . auf . Indikativformen angewiesen . ist, . beinhalten . Konjunktivformen . eine . gedankliche . Grenzüberschreitung . Sie . fassen . die . Welt . nicht . so, . wie . sie . ist . (oder . zumindest . zu . sein scheint), . sondern . entfernen . sie . mehr . oder . weniger . von . dem, . was . man . als „wirklich“ versteht Das .folgende .Gedicht .von .Heinz .Erhardt .geht .in .den .ersten .beiden .Zeilen von . einer . irrealen . Vorstellung . aus . und . beginnt . mit . dem . Konjunktiv . Präteritumperfekt . (→ Abschnitt . 9 12) . Was . in . den . folgenden . Zeilen . (3) . bis . (6) erscheint, . ist . zwar . ebenso . irreal; . mit . den . beiden . ersten . Zeilen . ist . aber . eine Voraussetzung . geschaffen, . die . hier . den . Konjunktiv . Präteritum . bzw . einen würde-Konjunktiv .in . der .letzten .Zeile . ermöglicht . und . das . Geschehen . damit als potentiell möglich darstellt: Der Berg (1) Hätte man sämtliche Berge der ganzen Welt (2) zusammengetragen und übereinander gestellt (3) und wäre zu Füßen dieses Massivs (4) ein ruhiges Meer, ein breites und tief ’s (5) und stürzte dann unter Donnern und Blitzen (6) der Berg in dieses Meer - - - na, das würd spritzen! <?page no="178"?> 168 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z Terminologie Tab. 8.17 Die Termini der Konjunktivformen unterscheiden sich in den Grammatiken. Häufig findet sich die Unterscheidung zwischen Konjunktiv I-Formen, die insbesondere für den Bezug auf wörtliche Rede benutzt werden, und Konjunktiv II-Formen, die den Wirklichkeitsbezug von Äußerungen markieren. Äußerungen im Konjunktiv II sollen nicht als eine Darstellung der Wirklichkeit, sondern als gedankliche Konstruktion verstanden werden. � Für den Konjunktiv I gibt es vier Formmuster, die formale Ähnlichkeiten mit der Präsens-, Präsensperfekt-, Futur und Futurperfektbildung haben und die eine temporale Komponente besitzen. � Die Konjunktiv II-Formen lassen sich aus dem Präteritum und dem Präteritumperfekt im Indikativ ableiten. Bei diesen Formen wird der temporale Aspekt aber von den Funktionen Möglichkeit/ Irrealität dominiert, sodass sie häufig als Konjunktiv Potentialis bzw. Konjunktiv Irrealis bezeichnet werden. Die Tempusbezeichnungen aus dem Indikativ übernehmen wir im Sinne eines Baukastensystems für den Konjunktiv. Die Termini sollten aber nicht funktional verstanden werden; sie sind lediglich Termini zur Ordnung des Konjunktivs, die es ermöglichen, dessen Formenreichtum sehr einfach in den Griff zu bekommen: Sie sind weitgehend identisch mit den entsprechenden Formen im Indikativ und unterscheiden sich nur im finiten Verb, das in den Konjunktiv I-Formen stets im Konjunktiv Präsens, in den Konjunktiv II-Formen stets im Konjunktiv Präteritum steht. Dies bedeutet gleichzeitig, dass uns das finite Verb im Zusammenspiel mit dem rechten Verbfeld prinzipiell die Identifikation von Indikativ- und Konjunktivformen ermöglicht. Die . in . den . einzelnen . Abschnitten . in . der . folgenden . Einheit . 9 . angeführten Verbformen seien zuvor im Überblick dargestellt: Indikativformen Konjunktivformen Präsens Die Studentin versteht … Konjunktiv Präsens Die Studentin verstehe … Konjunktiv I- Formen Präsensperfekt Die Studentin hat … verstanden Konjunktiv Präsensperfekt Die Studentin habe … verstanden Futur Die Studentin wird … verstehen Konjunktiv Futur Die Studentin werde … verstehen Futurperfekt Die Studentin wird … verstanden haben Konjunktiv Futurperfekt Die Studentin werde … verstanden haben Präteritum Die Studentin verstand … Konjunktiv Präteritum Die Studentin verstände … Konjunktiv II- Formen Präteritumperfekt Die Studentin hatte … verstanden Konjunktiv Präteritumperfekt Die Studentin hätte … verstanden - würde-Konjunktiv Die Studentin würde … verstehen zusätzliche analytische Konjunktiv II- Form <?page no="179"?> Einheit 8 169 ü bungen 8.6  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Übungen 1 1 5 Fernsehabend Ein Ehepaar sitzt vor dem Fernsehgerät. Obwohl die Bildröhre ausgefallen ist und die Mattscheibe dunkel bleibt, starrt das Ehepaar zur gewohnten Stunde in die gewohnte Richtung. 10 15 20 25 30 35 Sie Wieso geht der Fernseher denn gerade heute kaputt? Er Die bauen die Geräte absichtlich so, daß sie schnell kaputtgehen … (Pause) Sie Ich muß nicht unbedingt fernsehen … Er Ich auch nicht … nicht nur, weil heute der Apparat kaputt ist … ich meine sowieso … ich sehe sowieso nicht gern Fernsehen … Sie Es ist ja auch wirklich nichts im Fernsehen, was man gern sehen möchte … (Pause) Er Heute brauchen wir Gott sei Dank überhaupt nicht erst in den blöden Kasten zu gucken … Sie Nee … (Pause) … Es sieht aber so aus, als ob du hinguckst … Er Ich? Sie Ja … Er Nein … ich sehe nur ganz allgemein in diese Richtung … aber du guckst hin … Du guckst da immer hin! Sie Ich? Ich gucke da hin? Wie kommst du denn darauf? Er Es sieht so aus … Sie Das kann gar nicht so aussehen … ich gucke nämlich vorbei … ich gucke absichtlich vorbei … und wenn du ein kleines bißchen mehr auf mich achten würdest, hättest du bemerken können, daß ich absichtlich vorbeigucke, aber du interessierst dich ja überhaupt nicht für mich … Er (fällt ihr ins Wort) Jaaa … jaaa … jaaa …. jaaa … Sie Wir können doch einfach mal ganz woandershin gucken … Er Woanders? … Wohin denn? Sie Zur Seite … oder nach hinten … Er Nach hinten? Ich soll nach hinten sehen? … Nur weil der Fernseher kaputt ist, soll ich nach hinten sehen? Ich laß mir doch von einem Fernsehgerät nicht vorschreiben, wo ich hinsehen soll! (Pause) Sie Was wäre denn heute für ein Programm gewesen? Beispiel (aus: Loriot: Das Frühstücksei, Zürich: Diogenes 2003, S.- 77-79 © 2008 Diogenes Verlag AG Zürich) <?page no="180"?> 170 f ormen unD f unk tIonen D e S V erbS Im S at z 8.7 40 45 50 55 Er Eine Unterhaltungssendung … Sie Ach … Er Es ist schon eine Un-ver-schämtheit, was einem so Abend für Abend im Fernsehen geboten wird! Ich weiß gar nicht, warum man sich das überhaupt noch ansieht! … Lesen könnte man statt dessen, Kartenspielen oder ins Kino gehen … oder ins Theater … statt dessen sitzt man da und glotzt auf dieses blöde Fernsehprogramm! Sie Heute ist der Apparat ja nu kaputt … Er Gott sei Dank! Sie Ja … Er Da kann man sich wenigstens mal unterhalten … Sie Oder früh ins Bett gehen … Er Ich gehe nach den Spätnachrichten der Tagesschau ins Bett … Sie Aber der Fernseher ist doch kaputt! Er (energisch) Ich lasse mir von einem kaputten Fernseher nicht vorschreiben, wann ich ins Bett zu gehen habe! a) Markieren Sie im Text „Fernsehabend“ von Loriot die finiten Verben; bestimmen Sie Person und Numerus und deren Funktionen. b) Die bauen die Geräte absichtlich so, daß sie schnell kaputtgehen. Erläutern Sie, inwiefern der Terminus Personalpronomen missverständlich sein kann. c) Ich gehe nach den Spätnachrichten der Tagesschau ins Bett. Bestimmen Sie die Tempusform dieses Satzes und ihre Funktion. d) Nennen Sie weitere Mittel, die im Text zur Versprachlichung von Zeit verwendet werden. 2 Beschreiben Sie die Besonderheit des Imperativs in Form und Funktion in Abgrenzung zu Verbformen im Indikativ und Konjunktiv am folgenden Beispiel: Repariere bitte den Fernseher! 3 Häufig wird behauptet, Futur und Futurperfekt seien Zukunftsformen. Diskutieren Sie diese Behauptung und beziehen Sie dabei den folgenden Minidiskurs mit ein. Er: „Ich finde die Chips nicht.“ Sie: „Wenn sie nicht in der Küche sind, werden sie weg sein.“ Er: „In der Küche sind sie nicht.“ Sie: „Schade, du wirst sie gestern gegessen haben! “ Verwendete und weiterführende Literatur siehe Abschnitt 9.15 <?page no="181"?> 171 Einheit 9 Inhalt 9.1 Präsens 173 9.2 Präsensperfekt 174 9.3 Futur 176 9.4 Futurperfekt 178 9.5 Präteritum 180 9.6 Präteritumperfekt 181 9.7 Konjunktiv Präsens 182 9.8 Konjunktiv Präsensperfekt 184 9.9 Konjunktiv Futur 185 9.10 Konjunktiv Futurperfekt 186 9.11 Konjunktiv Präteritum 187 9.12 Konjunktiv Präteritumperfekt 189 9.13 würde-Konjunktiv 190 9.14 Übungen 191 9.15 Verwendete und weiterführende Literatur 192 Die Unterscheidung der Tempora, der Modi und der beiden Genera verbi betreffen zunächst formale Aspekte - sie gehören zum Grundwissen in der Schule und fassen das Zusammenspiel bestimmter Verbformen im linken und rechten Verbfeld in eine Terminologie. Dieses Zusammenspiel der Formen wird in dieser Einheit systematisch und anschaulich dargestellt, und zwar immer am gleichen Satz Der frühe Vogel fängt den Wurm. Dieser Beispielsatz ermöglicht alle hier vorgesehenen Formen im Indikativ Überblick Übersicht zu den Verbformen: Aktiv- und Passivformen im Indikativ und Konjunktiv <?page no="182"?> 172 ü ber SIcht zu D en V erbformen und Konjunktiv sowie im Aktiv und Passiv, die damit vergleichbar werden. Komplex werden die Formen insbesondere durch Modal- und Passivklammern, die in den einzelnen Abschnitten immer in der gleichen Abfolge erscheinen (Aktivsatz ohne/ mit Modalverb; Passivsatz ohne/ mit Modalverb). Die beiden Verbfelder werden als formbildende Einheiten immer hervorgehoben und mit Beschreibungen gekennzeichnet: Auf sie kommt es bei der Formenbestimmung an. Nach dieser strukturell und optisch immer gleichen Darstellung finden sich Anmerkungen zu Form und Funktion der Kategorisierungen und ggf. weitere Beispiele. Die Termini und die Anordnung der Indikativ- und Konjunktivformen weichen im Folgenden von der traditionellen Anordnung ab (zur Begründung → Abschnitt 8.2/ Tab. 8.12). Zur besseren Übersicht erscheint jede Tempusform auf einer neuen Seite. Hinweise für den Unterricht Mit .der .folgenden .Blankoversion .können .sich .die . Schülerinnen .und . Schüler ggf .auch .exemplarisch .die .Formen .der .beiden .Modi .bzw .einzelner .Tempora im .Aktiv .und .Passiv .durch .eigenes .Eintragen .bewusst .machen .Für .einen .ersten .Überblick .kann . es . sinnvoll . sein, .nur .die .jeweils . ersten .Zeilen .(also .ohne die Modalverben) .zu berücksichtigen . <?page no="183"?> Einheit 9 173 p r ä SenS 9.1 Abb. 9.1 Abb. 9.2 Präsens Ein Aktivsatz steht im .Präsens, wenn � . die finite Verbform ein Vollverb im .Präsens ist oder � . die .finite .Verbform .ein .Modalverb .im .Präsens .ist .und .im .rechten .Verbfeld ein Vollverb im Infinitiv erscheint finites Vollverb im Präsens + … … (evtl. trennbarer Verbteil) Der frühe Vogel fängt den Wurm. Der frühe Vogel kann den Wurm fangen. finites Modalverb im Präsens +… … Infinitiv Ein Passivsatz steht im Präsens, wenn .sich � . das .finite .Passivhilfsverb .werden im .Präsens .mit .einem .Vollverb .im .Partizip II im rechten Verbfeld .verbindet oder � . ein . finites . Modalverb . im . Präsens . mit . einem . Vollverb . im . Partizip . II . und dem Hilfsverb werden im .Infinitiv im .rechten .Verbfeld verbindet finites Hilfsverb werden im Präsens + … … Partizip II Der Wurm wird (vom frühen Vogel) gefangen. Der Wurm kann (vom frühen Vogel) gefangen werden. finites Modalverb im Präsens + … … Partizip II + werden Wenn . es . um . Zeitliches . geht, . ist . das . Präsens . wie . keine . andere . Tempusform für .alle .Zeitstufen .verwendbar .Für .Gegenwärtiges .und .Zukünftiges .gilt .es .als Standardtempus: Anne rennt durch die Wohnung und sucht ihren Schlüssel. Im nächsten Jahr finden keine Wahlen statt. 1989 fällt die Mauer. (historisches Präsens) Das . Präsens . gilt . als . unmarkierte . Tempusform . und . ist . zweifelsohne . das . flexibelste . Tempus . - . so . flexibel, . dass . es . manche . Grammatiker . als . „atemporal“ beschreiben . Dafür . spricht, . dass . für . „Zeitloses“ . prinzipiell . das . Präsens . verwendet wird: Unser Sonnensystem liegt in der Milchstraße. Zwei mal zwei ist vier. Das Hemd wird bei 60 Grad gewaschen. Anne hat den Führerschein. <?page no="184"?> 174 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.2 Abb. 9.3 Abb. 9.4 Perfekthilfsverb haben oder sein Präsensperfekt Ein Aktivsatz steht im Präsensperfekt, wenn .sich � . das finite Hilfsverb haben oder sein im Präsens mit einem Vollverb im Partizip .II im .rechten .Verbfeld verbindet .oder � . das .finite .Hilfsverb .haben .im .Präsens .mit .einem .Vollverb .im .Infinitiv .und einem .Modalverb .im .Infinitiv .verbindet .(Hinweis: .Das .Modalverb .darf .in dieser Konstruktion nicht als Partizip II-Form erscheinen: *Der frühe Vogel hat den Wurm fangen gekonnt.) finites Hilfsverb haben/ sein im Präsens +… … Partizip II Der frühe Vogel hat den Wurm gefangen. Der frühe Vogel hat den Wurm fangen können. finites Hilfsverb haben im Präsens +… … Infinitiv + Modalverb im Infinitiv Ein Passivsatz steht im Präsensperfekt, wenn .sich � . die .finite .Verbform .des .Hilfsverbs .sein im .Präsens .mit .einem .Vollverb .im Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .worden im .rechten .Verbfeld .verbindet oder � . das finite Hilfsverb haben im Präsens mit einem Vollverb im Partizip II und dem Passivhilfsverb werden im Infinitiv und einem Modalverb im Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet finites Hilfsverb sein im Präsens +… … Partizip II + worden Der Wurm ist (vom frühen Vogel) gefangen worden. Der Wurm hat (vom frühen Vogel) gefangen werden können. finites Hilfsverb haben im Präsens +… … Partizip II + werden + Modalverb im Infinitiv Das . Präsensperfekt . findet . sich . insbesondere . dann, . wenn . Vergangenes . als . in die Gegenwart .hineinwirkend dargestellt wird: Ich habe die Lösung gefunden. Das Baby ist eingeschlafen. Anne hat ihr Passwort vergessen. Im Wintersemester haben viele mit dem Studium begonnen. Im .Gesprochenen .wird .das .Präsensperfekt .zur .Darstellung .von .Vergangenem dem Präteritum meistens vorgezogen; dabei gibt es regionale .Unterschiede Die . Verbindung . mit . dem . Hilfsverb . haben oder sein . ist . für . die . meisten Verben . festgelegt . Diese . Alternative . besteht . allerdings . nur . in . Sätzen, . die <?page no="185"?> Einheit 9 175 p r ä SenSp erf e k t Tab. 9.1 Tab. 9.2 Perfekthilfsverb sein im Präsensperfekt Passiv und Zustandspassiv Modalverben im Präsensperfekt sich . in . der . oberen . Zeile . von . Abbildung . 9 3 . befinden . können, . weil . nur . hier unterschiedliche .Vollverben .im .rechten .Verbfeld .erscheinen .können .In .allen anderen Sätzen fordert entweder das Modalverb am rechten Rand des rechten Verbfeldes . das . finite . Hilfsverb . haben . oder . die . Form . worden . wie . in . Abb - 9 4 das .finite .Hilfsverb .sein .Für .DaZ-Lerner .gibt .es .ein .paar .hilfreiche .Hinweise für . die . Zuordnung . Die . meisten . Verben . verbinden . sich . mit . haben . Deshalb ist . es . ökonomisch, . sich . die . sehr . viel . geringere . Anzahl . der . Verben . mit . sein besonders bewusst zu .machen .Mit sein im Perfekt verbinden sich � . die . drei . auch . als . Kopulaverben . verwendeten . Einheiten . sein, . bleiben . und werden; � . einige Verben, mit denen sich ein Ortswechsel bezeichnen lässt: gehen, fahren, rennen, klettern, steigen …; � . einige .Verben, .mit .denen .sich .ein .Zustandswechsel .bezeichnen .lässt: .aufwachen, begegnen, einschlafen, geschehen, vorkommen … Einige .Verben .erfordern .mit .unterschiedlichen .Bedeutungen .oder .Ergänzungen das eine oder das andere Hilfsverb für .die Perfektbildung: Hilfsverb sein Hilfsverb haben Anne ist zur Uni gefahren. Kevin hat seine Freundin zur Uni gefahren. Anne ist auf eine Lösung gestoßen. Kevin hat Anne von der Leiter gestoßen. Anne ist nach Berlin gezogen. Kevin hat die Notbremse gezogen. Das .Verb .erschrecken hat .eine .intransitive .und .starke .Variante .mit .dem .Hilfsverb sein und eine transitive und schwache mit haben: Anne ist bei dem Knall erschrocken. Kevin hat Anne mit einem Böller erschreckt. Bei sehr wenigen Verben .sind .beide Hilfsverben möglich: Anne ist/ hat in ihrer Jugend viel geschwommen/ gerudert/ geklettert. In . Passivsätzen . im . Präsensperfekt . findet . sich . das . Perfekthilfsverb . sein . nicht nur in den Sätzen ohne Modalverb, .sondern auch .im sog .Zustandspassiv: Der Rasen ist gemäht. (vgl : Der Rasen ist gemäht worden.) Modalverben erscheinen im Präsensperfekt üblicherweise im rechten Verbfeld im . Infinitiv . und . nur . dann . in . der . Partizip . II-Form, . wenn . sie . als . Vollverben verwendet werden (Er will das nicht - Er hat das nicht gewollt) <?page no="186"?> 176 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.3 Abb. 9.5 Abb. 9.6 Futur Ein Aktivsatz steht im Futur, .wenn sich � . das finite Futurhilfsverb werden im Präsens mit einem Vollverb im Infinitiv verbindet .oder � . das finite Futurhilfsverb werden im Präsens mit einem Vollverb im Infinitiv und einem Modalverb im .Infinitiv .verbindet finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Infinitiv Der frühe Vogel wird den Wurm fangen. Der frühe Vogel wird den Wurm fangen können. finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Infinitiv + Modalverb im Infinitiv Ein Passivsatz steht im Futur, wenn sich � . die finite Verbform des Futurhilfsverbs werden im Präsens mit einem Vollverb im Partizip II und dem Passivhilfsverb werden im Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet .oder � . die finite Verbform des Futurhilfsverbs werden im Präsens mit einem Vollverb im Partizip II und dem Passivhilfsverb werden im Infinitiv und einem Modalverb .im Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Partizip II + werden Der Wurm wird (vom frühen Vogel) gefangen werden. Der Wurm wird (vom frühen Vogel) gefangen werden können. finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Partizip II + werden + Modalverb im Infinitiv Traditionell wird das Tempus Futur funktional mit der Darstellung von Zukünftigem .in .Verbindung .gebracht .Die .Hauptbedeutung .des .Hilfsverbs .werden .ist jedoch .die Vermutung - .diese .Funktion teilt .es mit einigen .Modalverben: Wo ist Anne? - Sie wird/ dürfte/ könnte/ muss im Stau stehen. Wo ist mein Schlüssel? - Er wird/ dürfte/ könnte/ muss im Flur liegen. Warum schreien die Vögel so? - Es wird/ dürfte/ könnte/ muss Regen geben. Mit . der . prinzipiell . möglichen . Vermutungsbedeutung . läge . es . näher, . werden nicht . als . Hilfs-, . sondern . als . Modalverb . zu . deuten, . was . zur . Folge . hätte, . dass man . alle . Futursätze . im . Deutschen . formal . als . Präsens . kategorisieren . würde Das .Hilfsverb .werden .kann .nämlich . an .derselben . Stelle .wie .Modalverben .in Präsenssätzen erscheinen: <?page no="187"?> Einheit 9 177 f utur Der frühe Vogel wird/ kann/ will usw. den Wurm fangen. Umgekehrt .könnte .man .den .Modalverben .auch .Hilfsverbstatus .zuschreiben, wenn .sie .auf .Zukünftiges .verweisen .- .im .folgenden .Satz .steht .das .Referathalten bei allen möglichen .Modalverben noch .aus: Anne soll/ will/ darf/ muss/ kann/ mag/ möchte ein Referat halten. Auch beim Hilfsbzw Modalverb werden hat sich die Gültigkeit des Gesagten noch .nicht . erfüllt .Deshalb . eignet . es . sich . gleichermaßen .für . so .unterschiedliche . Sprachhandlungen . wie . Versprechen . und . Befehle, . wenn . Sprecher- . und Hörerrolle ausgetauscht werden: Ich werde mich an die Abmachungen halten. Du wirst dich an die Abmachungen halten. Dass man in der traditionellen Grammatik werden als Hilfsverb für die Futurbildung und nicht als Modalverb betrachtet, mag drei Gründe haben: 1 . Es ist kein Präteritopräsentium wie die „Haupt“-Modalverben (im Präsens unterscheidet .sich .die .Verbform .der .ersten .Person .ich werde .von .der .dritten er wird); man hat ihm seine .Verwandtschaft also .„nicht angesehen“ 2 . Seine .Präteritumsform .ist .im .Unterschied .zu .allen .Modalverben .nicht .mit dem Infinitiv kombinierbar: Sie sollte/ wollte/ konnte/ durfte/ musste … an der Uni sein. aber: .*Sie wurde an der Uni sein. 3 . Weil . das . Lateinische . eigene . Futurformen . kennt, . mag . man . im . Deutschen auch danach gesucht haben .und .wurde .bei .dieser Konstruktion fündig Vielleicht haben Sie oben beim Satz Es wird Regen geben zu Recht eingewandt, dass .damit .doch . etwas .Zukünftiges . ausgedrückt .werde .Nun .ist . alles, .was .in der .Zukunft .liegt, .mehr .oder .weniger .wahrscheinlich .- .es .kann .immer .etwas dazwischenkommen .Insofern .ist .„Vermutung“ .die .Hauptfunktion .der .Konstruktion .mit .werden - im .Einzelfall .kann .es .von .einer .temporalen .Interpretation überlagert werden Weil . wir . in . diesem . Buch . die . Tempusformen . zu . allererst . als . Formen betrachten, sollen hier die Einteilungen Futur (traditionell Futur I) und Futurperfekt (traditionell Futur .II) trotzdem beibehalten werden <?page no="188"?> 178 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.4 Abb. 9.7 Abb. 9.8 Futurperfekt Ein Aktivsatz steht im Futurperfekt, wenn sich � . das .finite .Futurhilfsverb .werden im .Präsens .mit .einem .Vollverb .im .Partizip-II und dem Infinitiv des Hilfsverbs haben oder sein (wie im Präsensperfekt) .verbindet oder � . das .finite .Futurhilfsverb .werden im .Präsens .mit .einem .Vollverb .im .Partizip-II und dem Infinitiv des Hilfsverbs haben oder sein (wie im Präsensperfekt) .und .einem .infiniten Modalverb verbindet finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Partizip II + Perfekthilfsverb haben/ sein Der frühe Vogel wird den Wurm gefangen haben. Der frühe Vogel wird den Wurm gefangen haben können. finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Partizip II + haben/ sein + Modalverb im Inf. Ein Passivsatz steht im Futurperfekt, wenn .sich � . die finite Verbform des Futurhilfsverbs werden im Präsens mit einem Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .worden .und .dem .Infinitiv .des Hilfsverbs sein verbindet oder � . die finite Verbform des Futurhilfsverbs werden im Präsens mit einem Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .worden .und .dem .Infinitiv .des Hilfsverbs sein und .einem .infiniten Modalverb .verbindet finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Partizip II + worden + sein Der Wurm wird (vom frühen Vogel) gefangen worden sein. Der Wurm wird (vom frühen Vogel) gefangen worden sein können. finites Hilfsverb werden im Präsens +… … Partizip II + worden + sein + Modalverb im Inf. Das Futurperfekt ist eigentlich kein zusätzliches Tempus, sondern eine modale Verbform, . mit . der . sich . Vermutetes . oder . Zukünftiges . mit . der . zusätzlichen Komponente Vorzeitigkeit .ausdrücken lässt - Weißt du, wo meine Grammatik ist? Vermutung: - Du wirst sie mal wieder verliehen haben! Bezug auf Zukünftiges: - Wenn du lange genug suchst, wirst du sie bald gefunden haben. Auch .im .Futurperfekt .lassen .sich .wie .im .Futur .die .Formen .von .werden durch andere Modalverben .(wie müssen/ können/ dürfen) ersetzen: <?page no="189"?> Einheit 9 179 f uturp erf e k t Tab. 9.3 Präsens- und Perfektanteile im Futurperfekt Der frühe Vogel wird/ muss/ kann den Wurm gefangen haben. Er wird/ will/ soll einen Schneemann gebaut haben In . beiden . Sätzen . entfernt . die . Einheit . im . linken . Verbfeld . den . im . Satz . dargestellten . Sachverhalt . vom . faktisch . Gegebenen . und . sorgt . gleichzeitig . durch die . Präsensform . für . eine . Vergegenwärtigung . Ein . weiteres . Spannungsverhältnis . entsteht . zum . rechten . Verbfeld, . wo . mit . dem . Hilfsverb . haben . und einer . Partizip- II-Form . eine . für . das . Perfekt . typische . Konstruktion . erscheint Die . Verwendung . der . Modalverben . wird . hierbei . als . epistemisch . bezeichnet (→-Abschnitt-7 2 4) Unter temporalem Aspekt wird v a die im Perfekt enthaltene Vorzeitigkeit wirksam .Ebenso .wie .gebaut haben bezieht .sich .auch .gefangen haben .auf .Vergangenes Wie . beim . Futur . beeinflusst . beim . Futurperfekt . die . grammatische . Person die Sprachhandlung Bei einer Verbindung mit der ersten Person liegt ein Versprechen nahe, mit der zweiten eine Aufforderung und mit der dritten Person eine Vermutung: Morgen werde ich alles erledigt haben. Morgen werden Sie alles erledigt haben. Morgen wird er alles erledigt haben. <?page no="190"?> 180 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.5 Abb. 9.9 Abb. 9.10 Präteritum Ein Aktivsatz steht im Präteritum, wenn � . die finite Verbform ein Vollverb im Präteritum ist oder � . die finite Verbform ein Modalverb .im Präteritum .ist und im .rechten .Verbfeld .ein Vollverb im Infinitiv erscheint finites Vollverb im Präteritum +… … (evtl. trennbarer Verbteil) Der frühe Vogel fing den Wurm. Der frühe Vogel konnte den Wurm fangen. finites Modalverb im Präteritum +… … Infinitiv Ein Passivsatz steht .im Präteritum, wenn sich � . das finite Passivhilfsverb werden im Präteritum mit einem Vollverb im Partizip .II im .rechten .Verbfeld verbindet .oder � . ein finites Modalverb im Präteritum mit einem Vollverb im Partizip II und dem Passivhilfsverb werden im .Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet finites Hilfsverb werden im Präteritum +… … Partizip II Der Wurm wurde (vom frühen Vogel) gefangen. Der Wurm konnte (vom frühen Vogel) gefangen werden. finites Modalverb im Präteritum +… … Partizip II + werden Funktional .verweist .das .Präteritum .üblicherweise .auf .Vergangenes .Es .ist .das Standardtempus für Berichte .und .Erzähltes: Zum gleichen Bach kamen ein Wolf und ein Lamm, um dort zu trinken. Der Wolf stand oben am Wasser, das Lamm ein Stück abwärts … (Äsop) Für . Gegenwärtiges . und . Zukünftiges . ist . der . Gebrauch . des . Präteritums . nur eingeschränkt .und .insbesondere .im .Mündlichen .im .informellen .Kontext .der Verben . sein .und .haben .möglich; .bei .Vollverben .ist .dieser .Gebrauch .weniger wahrscheinlich „Wie war nochmal deine Telefonnummer? “ „Wer hatte Pizza Salami? “ ? „Wer spielte morgen gegen Hertha? “ <?page no="191"?> Einheit 9 181 p r ät erItump erf e k t 9.6 Abb. 9.11 Abb. 9.12 Abb. 9.13 Präteritumperfekt Ein Aktivsatz steht im .Präteritumperfekt, wenn .sich � . das .finite .Hilfsverb .haben oder .sein .im .Präteritum .mit .einem .Vollverb .im Partizip II im rechten .Verbfeld verbindet oder � . das .finite .Hilfsverb . haben .im . Präteritum .mit . einem .Vollverb .im .Infinitiv und einem Modalverb im .Infinitiv verbindet finites Hilfsverb haben/ sein im Präteritum +… … Partizip II Der frühe Vogel hatte den Wurm gefangen. Der frühe Vogel hatte den Wurm fangen können. finites Hilfsverb haben im Präteritum +… … Infinitiv + Modalverb im Infinitiv Ein Passivsatz steht im Präteritumperfekt, .wenn sich � . die .finite .Verbform .des .Hilfsverbs .sein im .Präteritum .mit .einem .Vollverb im Partizip II und dem Passivhilfsverb worden im rechten Verbfeld verbindet oder � . das .finite .Hilfsverb .haben im .Präteritum .mit .einem .Vollverb .im .Partizip-II und . dem . Passivhilfsverb . werden im . Infinitiv und . einem . Modalverb . im Infinitiv im rechten .Verbfeld verbindet finites Hilfsverb sein im Präteritum +… … Partizip II + worden Der Wurm war (vom frühen Vogel) gefangen worden. Der Wurm hatte (vom frühen Vogel) gefangen werden können. finites Hilfsverb haben im Präteritum +… … Partizip II + werden + Modalverb im Infinitiv Präteritumperfekt bedeutet nicht „besonders lange her“, sondern wird als relationale .Tempusform .verwendet .Üblicherweise .wird .es .auf .einen .Sachverhalt bezogen, .der .chronologisch .weiter .zurückliegt .als .ein .anderer, .der .wiederum meist im Präteritum erscheint Zeitverlauf Ereigniszeit 1 Sprechzeit = Betrachtzeit Ereigniszeit 2 Nachdem er Sabine umgebracht hatte, fuhr Dieter zum Flughafen. Dieter fuhr zum Flughafen, nachdem er Sabine umgebracht hatte. <?page no="192"?> 182 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.7 Abb. 9.14 Abb. 9.15 Bezug auf Äußerungen anderer weitere Funktionen Konjunktiv Präsens Ein Aktivsatz steht im Konjunktiv .Präsens, wenn � . die finite Verbform ein Vollverb im Konjunktiv Präsens .ist oder � . die finite Verbform ein Modalverb im Konjunktiv Präsens ist und im rechten .Verbfeld ein .Vollverb .im Infinitiv erscheint finites Vollverb im Konjunktiv Präsens +… … (evtl. trennbarer Verbteil) Der frühe Vogel fange den Wurm. Der frühe Vogel könne den Wurm fangen. finites Modalverb im Konjunktiv Präsens +… … Infinitiv Ein Passivsatz steht .im Konjunktiv .Präsens, wenn sich � . die finite Verbform des Passivhilfsverbs werden im Konjunktiv Präsens mit einem Vollverb im .Partizip .II im rechten Verbfeld .verbindet oder � . die . finite . Verbform . eines . Modalverbs . im . Konjunktiv . Präsens . mit . einem Vollverb . im . Partizip . II . und . dem . Passivhilfsverb . werden im . Infinitiv . im rechten Verbfeld .verbindet finites Hilfsverb werden im Konjunktiv Präsens +… … Partizip II Der Wurm werde (vom frühen Vogel) gefangen. Der Wurm könne (vom frühen Vogel) gefangen werden. finites Modalverb im Konjunktiv Präsens +… … Partizip II + werden Die . Formen . im . Konjunktiv . Präsens, . Konjunktiv . Präsensperfekt, . Konjunktiv Futur . und . Konjunktiv . Futurperfekt . können . für . die . sog .indirekte . Rede, . den Bezug . auf . Äußerungen . anderer, . verwendet . werden . und . signalisieren, . dass dafür . keine . Haftung . übernommen . wird . Dies . ist . die . häufigste . Verwendung dieser Formen: Konjunktiv Präsens: In der Zeitung stand, der Minister trete zurück. Konjunktiv Präsensperfekt: In der Zeitung stand, der Minister sei zurückgetreten. Konjunktiv Futur: In der Zeitung stand, der Minister werde zurücktreten. Konjunktiv Futurperfekt: Er prophezeite ihr, der Minister werde vor der nächsten Wahl zurückgetreten sein. Daneben . erscheint . der . Konjunktiv . Präsens . in . fachsprachlichen . Texten . wie z B .Aufgabenstellungen .in .der .Geometrie, .in .Rezepten .zur .Markierung .einer Aufforderung oder .bei (mehr oder weniger frommen) .Wünschen: <?page no="193"?> Einheit 9 183 k onjunk tI V p r ä SenS Tab. 9.4 Übersicht Konjunktiv Präsens und Ersatzformen bei .starken .Verben Tab. 9.5 Übersicht Konjunktiv Präsens und Ersatzformen bei .schwachen Verben Gegeben sei ein Kreis mit dem Mittelpunkt M und einem Radius von 4 cm. (…) Man nehme einen halben Liter Milch, zwei Eier, 500 g Mehl und gebe alles in eine Schüssel. (…) Der Herr behüte dich./ Möge dein Weg .../ Hoch lebe unser Chef ! Die . Konjunktiv . Präsens-Formen . werden . vom . Präsensstamm . abgeleitet . und lassen . sich . im . Konjugationsmuster . von . Verben . an . einigen . Stellen . äußerlich nicht . von . den . indikativischen . Präsensformen . unterscheiden . Bei . solchen Formengleichheiten, die in den folgenden Tabellen durchgestrichen sind, werden . Konjunktiv . Präsens-Formen . häufig . durch . Konjunktiv . Präteritum- . oder würde-Formen ersetzt Funktion Singular Ersatzformen Plural Ersatzformen 1. Person Sprecher ich fange ich finge ich würde fangen wir fangen wir fingen wir würden fangen 2. Person familiär/ vertraut 2. Person höflich/ distanziert du fangest Sie fangen Sie fingen Sie würden fangen ihr fanget Sie fangen Sie fingen Sie würden fangen 3. Person Besprochenes er es fange sie sie fangen sie fingen sie würden fangen Bei . schwachen . Verben . gibt . es . noch . mehr . Formengleichheiten . - . nur . in . der dritten . Person .im . Singular .und .den .familiär-vertrauten . Formen .der . zweiten Person . unterscheiden . sich . die . Präsensformen . im . Konjunktiv . und . Indikativ Wenn .sich .darüber .hinaus .die .Form .im .Konjunktiv .Präteritum .nicht .von .der indikativischen . Form . des . Präteritums . unterscheidet, . wird . häufig . die . würde- Form verwendet Funktion Singular Ersatzformen Plural Ersatzformen 1. Person Sprecher ich baue ich baute ich würde bauen wir bauen wir bauten wir würden bauen 2. Person familiär/ vertraut 2. Person höflich/ distanziert du bauest Sie bauen Sie bauten Sie würden bauen ihr bauet Sie bauen Sie bauten Sie würden bauen 3. Person Besprochenes er es baue sie sie bauen sie bauten sie würden bauen <?page no="194"?> 184 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.8 Abb. 9.16 Abb. 9.17 Konjunktiv Präsensperfekt Ein Aktivsatz steht im Konjunktiv .Präsensperfekt, wenn sich � . das finite Hilfsverb haben oder sein im Konjunktiv Präsens mit einem Vollverb im Partizip II .im rechten Verbfeld verbindet oder � . das . finite . Hilfsverb . haben . im . Konjunktiv . Präsens . mit . einem . Vollverb im . Infinitiv . und . einem . Modalverb . im . Infinitiv . verbindet . (Hinweis: . Das Modalverb darf hier nicht als Partizip II-Form erscheinen: *Der frühe Vogel habe den Wurm fangen gekonnt.) finites Hilfsverb haben/ sein im Konj. Präsens +… … Partizip II Der frühe Vogel habe den Wurm gefangen. Der frühe Vogel habe den Wurm fangen können. finites Hilfsverb haben im Konjunktiv Präsens +… … Infinitiv + Modalverb im Infinitiv Ein Passivsatz steht .im Konjunktiv .Präsensperfekt, .wenn sich � . die .finite .Verbform .des .Hilfsverbs . sein im .Konjunktiv .Präsens .mit . einem Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .worden im .rechten .Verbfeld .verbindet oder � . das . finite .Hilfsverb . haben im . Konjunktiv . Präsens . mit . einem .Vollverb .im Partizip II und dem Passivhilfsverb werden im Infinitiv und einem Modalverb im .Infinitiv .im rechten Verbfeld verbindet finites Hilfsverb sein im Konjunktiv Präsens +… … Partizip II + worden Der Wurm sei (vom frühen Vogel) gefangen worden. Der Wurm habe (vom frühen Vogel) gefangen werden können. finites Hilfsverb haben im Konj. Präsens +… … Partizip II + werden + Modalverb im Infinitiv Die .Formen .des .Konjunktiv .Präsensperfekts .signalisieren .üblicherweise .eine Vorzeitigkeit zur Betrachtzeit Sie werden wie die Formen des Konjunktiv Präsens insbesondere .für .den .Bezug .auf Äußerungen anderer .verwendet: In der Zeitung stand, der Minister sei zurückgetreten. <?page no="195"?> Einheit 9 185 k onjunk tI V f utur 9.9 Abb. 9.18 Abb. 9.19 Konjunktiv Futur Ein Aktivsatz steht im .Konjunktiv .Futur, wenn sich � . das finite Futurhilfsverb werden im Konjunktiv Präsens mit einem Vollverb im Infinitiv verbindet .oder � . das finite Futurhilfsverb werden im Konjunktiv Präsens mit einem Vollverb im Infinitiv und einem Modalverb im Infinitiv .verbindet finites Hilfsverb werden im Konj. Präsens +… … Infinitiv Der frühe Vogel werde den Wurm fangen. Der frühe Vogel werde den Wurm fangen können. finites Hilfsverb werden im Konj. Präsens +… … Infinitiv + Modalverb im Infinitiv Ein Passivsatz steht im .Konjunktiv .Futur, .wenn sich � . die .finite .Verbform .des .Futurhilfsverbs .werden im .Konjunktiv .Präsens .mit einem .Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .werden im .Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet .oder � . die .finite .Verbform .des .Futurhilfsverbs .werden im .Konjunktiv .Präsens .mit einem .Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .werden im .Infinitiv und einem Modalverb im .Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet finites Hilfsverb werden im Konj. Präsens +… … Partizip II + werden Der Wurm werde (vom frühen Vogel) gefangen werden. Der Wurm werde (vom frühen Vogel) gefangen werden können. finites Hilfsverb werden im Konj. Präsens +… … Partizip II + werden + Modalverb im Inf. Funktional werden die Formen im Konjunktiv Futur wie die bisher betrachteten .Konjunktivformen .insbesondere .für .den .Bezug .auf .Äußerungen .anderer verwendet . Die . besprochenen . Sachverhalte . sind . meist . auf . Vermutetes . oder Zukünftiges bezogen: In der Zeitung stand, der Minister werde zurücktreten. <?page no="196"?> 186 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.10 Abb. 9.20 Abb. 9.21 Konjunktiv Futurperfekt Ein Aktivsatz steht im Konjunktiv .Futurperfekt, wenn sich � . das finite Futurhilfsverb werden im Konjunktiv Präsens mit einem Vollverb im . Partizip . II . und . dem . Infinitiv . des . Hilfsverbs . haben . oder . sein (wie . im Präsensperfekt) verbindet oder � . das finite Futurhilfsverb werden im Konjunktiv Präsens mit einem Vollverb im . Partizip . II . und . dem . Infinitiv . des . Hilfsverbs . haben . oder . sein (wie . im Präsensperfekt) und einem infiniten Modalverb verbindet finites Hilfsverb werden im Konj.Präsens +… … Partizip II + Perfekthilfsverb haben/ sein im Inf. Der frühe Vogel werde den Wurm gefangen haben. Der frühe Vogel werde den Wurm gefangen haben können. finites Hilfsverb werden im Konj. Präs. +… … Part.II + haben/ sein + Modalverb im Inf. Ein Passivsatz steht .im Konjunktiv .Futurperfekt, wenn sich � . die .finite .Verbform .des .Futurhilfsverbs .werden im .Konjunktiv .Präsens .mit einem . Vollverb . im . Partizip . II . und . dem . Passivhilfsverb . worden . und . dem Infinitiv .des Hilfsverbs sein verbindet oder � . die .finite .Verbform .des .Futurhilfsverbs .werden im .Konjunktiv .Präsens .mit einem . Vollverb . im . Partizip . II . und . dem . Passivhilfsverb . worden . und . dem Infinitiv .des Hilfsverbs sein und einem infiniten Modalverb verbindet finites Hilfsverb werden im Konjunktiv Präsens +… … Partizip II + worden + sein Der Wurm werde (vom frühen Vogel) gefangen worden sein. Der Wurm werde (vom frühen Vogel) gefangen worden sein können. finites Hilfsverb werden im Konj. Präsens +… … Partizip II + worden + sein + Modalverb im Inf. Auch .die .Formen .im .Konjunktiv .Futurperfekt .erscheinen .v a .für .den .Bezug auf .Äußerungen .anderer .Die .besprochenen .Sachverhalte .sind .meist .auf .Vermutetes .oder Zukünftiges .bezogen: Er prophezeite ihr, der Minister werde vor der nächsten Wahl zurückgetreten sein. <?page no="197"?> Einheit 9 187 k onjunk tI V p r ät erItum 9.11 Abb. 9.22 Abb. 9.23 Konjunktiv Präteritum Ein Aktivsatz steht im .Konjunktiv .Präteritum, .wenn � . die finite Verbform ein Vollverb im .Konjunktiv .Präteritum .ist .oder � . die . finite . Verbform . ein . Modalverb . im . Konjunktiv . Präteritum . ist . und . im rechten Verbfeld ein .Vollverb .im Infinitiv erscheint finites Vollverb im Konjunktiv Präteritum +… … (evtl. trennbarer Verbteil) Der frühe Vogel finge den Wurm. Der frühe Vogel könnte den Wurm fangen. finites Modalverb im Konjunktiv Präteritum +… … Infinitiv Ein Passivsatz steht im Konjunktiv Präteritum, wenn sich � . die .finite .Verbform .des .Passivhilfsverbs .werden im .Konjunktiv .Präteritum mit einem Vollverb .im Partizip II .im rechten Verbfeld verbindet oder � . ein . finites . Modalverb . im . Konjunktiv . Präteritum . mit . einem . Vollverb . im Partizip-II und dem Passivhilfsverb werden im Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet finitesHilfsverbwerdenim KonjunktivPräteritum+… … Partizip II Der Wurm würde (vom frühen Vogel) gefangen. Der Wurm könnte (vom frühen Vogel) gefangen werden. finites Modalverb im Konjunktiv Präteritum +… … Partizip II + werden Konjunktiv Präteritum-Formen markieren den Wirklichkeitsbezug von Äußerungen, .die .nicht .als . eine .Darstellung .der .Wirklichkeit, . sondern .als .gedankliche .Konstruktion .verstanden .werden .sollen .Der .für .diese .Formen .ebenfalls gebräuchliche . Terminus . Konjunktiv . Potentialis . verweist . auf . die . Hauptfunktion . dieser . Formen, . sich . auf . Nicht-Faktisches, . aber . prinzipiell .Mögliches . zu beziehen - häufig in Verbindung .mit konditionalen Konstruktionen: Wenn ich mehr Bafög bekäme, müsste ich weniger arbeiten. Der Minister träte zurück, wenn man ihm strafbares Handeln nachweisen könnte. Konjunktiv . Präteritum-Formen . werden . auch . in . Rollenspielen . von . Kindern und als Ausdruck der Höflichkeit verwendet: Du wärst die Mutter und ich das Kind und wir hätten ein kleines Baumhaus … Könnten Sie …/ Hätten Sie …/ Wäre es möglich, …/ Ich hätte gern … <?page no="198"?> 188 ü ber SIcht zu D en V erbformen Tab. 9.6 Übersicht Konjunktiv Präteritum .und Ersatzformen .bei starken Verben Tab. 9.7 Übersicht Konjunktiv Präteritum .und Ersatzformen .bei schwachen Verben Einige . Konjunktiv . Präteritum-Formen . haben . äußerliche . Entsprechungen mit . den . indikativischen . Formen . Wenn . die . Formen . nicht . zu . unterscheiden sind, wird der würde-Konjunktiv häufig als Ersatz verwendet Funktion Singular Ersatzform Plural Ersatzform 1. Person Sprecher ich finge wir fingen wir würden fangen 2. Person familiär/ vertraut 2. Person höflich/ distanziert du fingest Sie fingen Sie würden fangen ihr finget Sie fingen Sie würden fangen 3. Person Besprochenes er es finge sie sie fingen sie würden fangen Die . schwachen . Verben . haben . im . Konjunktiv . Präteritum . und . im . Indikativ Präteritum . die . gleichen . Formen; . auch . sie . werden . häufig . durch . die . würde- Formen .ersetzt Funktion Singular Ersatzform Plural Ersatzform 1. Person Sprecher ich baute ich würde bauen wir bauten wir würden bauen 2. Person familiär/ vertraut 2. Person höflich/ distanziert du bautest du würdest bauen Sie bauten Sie würden bauen ihr bautet ihr würdet bauen Sie bauten Sie würden bauen 3. Person Besprochenes er es baute sie er es würde bauen sie sie bauten sie würden bauen <?page no="199"?> Einheit 9 189 k onjunk tI V p r ät erItump erf e k t 9.12 Abb. 9.24 Abb. 9.25 Konjunktiv Präteritumperfekt Ein Aktivsatz steht im .Konjunktiv .Präteritumperfekt, .wenn sich � . die .finite .Verbform .des .Hilfsverbs .haben oder .sein .im .Konjunktiv .Präteritum mit einem Vollverb im .Partizip .II verbindet oder � . die . finite . Verbform . des . Hilfsverbs . haben . im . Konjunktiv . Präteritum . mit einem Vollverb im Infinitiv und einem Modalverb im .Infinitiv verbindet finites Hilfsverb haben/ sein im Konj. Präteritum +… … Partizip II Der frühe Vogel hätte den Wurm gefangen. Der frühe Vogel hätte den Wurm fangen können. finites Hilfsverb haben im Konjunktiv Präteritum +… … Infinitiv + Modalverb im Infinitiv Ein Passivsatz steht im Konjunktiv Präteritumperfekt, wenn sich � . die . finite . Verbform . des . Hilfsverbs . sein im . Konjunktiv . Präteritum . mit einem .Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .worden .im .rechten Verbfeld verbindet oder � . das . finite . Hilfsverb . haben im . Konjunktiv . Präteritum . mit . einem . Vollverb im . Partizip . II . und . dem . Passivhilfsverb . werden im . Infinitiv und . einem Modalverb im Infinitiv im rechten Verbfeld verbindet finites Hilfsverb sein im Konjunktiv Präteritum +… … Partizip II + worden Der Wurm wäre (vom frühen Vogel) gefangen worden. Der Wurm hätte (vom frühen Vogel) gefangen werden können. finites Hilfsverb haben im Konj. Präteritum +… … Partizip II + werden + Modalverb im Infinitiv Formen .im .Konjunktiv .Präteritumperfekt .ermöglichen .ebenfalls .gedankliche Konstruktionen, .die .sich .meist .auf .Sachverhalte .beziehen, .die .in .der .Vergangenheit nicht stattgefunden haben .und .deshalb .als .irreal verstanden werden: Hätte ich den Antrag rechtzeitig abgeschickt, wäre das Geld schon da. Wenn Ramos das Tor geschossen hätte, wäre das ganze Spiel anders verlaufen. Wenn . sich . Sätze . im . Konjunktiv . Präteritumperfekt . auf . Nichtvergangenes beziehen, liegen die Gründe für den als irreal beschriebenen Sachverhalt üblicherweise in der Vergangenheit: Die Kündigung ist ärgerlich - mein Mietvertrag wäre aber sowieso abgelaufen. <?page no="200"?> 190 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.13 Abb. 9.26 Abb. 9.27 würde-Konjunktiv Ein Aktivsatz steht im würde-Konjunktiv, wenn sich � . das .finite .Hilfsverb .werden im .Konjunktiv .Präteritum .mit .einem .Vollverb im Infinitiv .verbindet oder � . das .finite .Hilfsverb .werden im .Konjunktiv .Präteritum .mit .einem .Vollverb im Infinitiv .und .einem .Modalverb im Infinitiv verbindet finites Hilfsverb werden im Konjunktiv Präteritum +… … Infinitiv Der frühe Vogel würde den Wurm fangen. Der frühe Vogel würde den Wurm fangen können. finites Hilfsverb werden im Konjunktiv Präteritum +… … Infinitiv + Modalverb im Infinitiv Ein Passivsatz steht .im würde-Konjunktiv, wenn sich � . die . finite . Verbform . des . Hilfsverbs . werden im . Konjunktiv . Präteritum . mit einem .Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .werden im .Infinitiv im rechten Verbfeld .verbindet oder � . die . finite . Verbform . des . Hilfsverbs . werden im . Konjunktiv . Präteritum . mit einem .Vollverb .im .Partizip .II .und .dem .Passivhilfsverb .werden im .Infinitiv und einem .Modalverb im Infinitiv im rechten Verbfeld .verbindet finites Hilfsverb werden im Konjunktiv Präteritum +… … Partizip II + werden Der Wurm würde (vom frühen Vogel) gefangen werden. Der Wurm würde (vom frühen Vogel) gefangen werden können. finites Hilfsverb werden im Konj. Präteritum +… … Partizip II + werden + Modalverb im Inf. Mit .dem .würde-Konjunktiv .existiert .eine .Form, .deren .finites .Verb .wie .in .den anderen .Konjunktiv .II-Formen .im .Konjunktiv .Präteritum .steht .und .die .deshalb oftmals auch zum Konjunktiv II gezählt wird Im Indikativ besitzt er kein Pendant . Funktional .ist .die .würde-Konjunktivform . sehr .universell . verwendbar und kann die meisten Konjunktivformen ersetzen Eine solche Ersatzform ist immer dann sinnvoll, wenn eine Konjunktivform mit einer indikativischen zusammenfällt .(s .Tabellen .in .den Abschnitten 9 .7 und 9 11) Weil .die .analytischen .würde-Formen .einfacher .zu .bilden .sind, .werden .sie mitunter generell den anderen Konjunktivformen vorgezogen, weshalb wiederum .sprachpflegerisch .ambitionierte .Lehrkräfte .das .Deutsche .als .„würde-lose Sprache“ .bezeichnen .Damit .wird .das .Kind .mit .dem .Bade .ausgeschüttet, .weil die . würde-Form . mit . den . Ersatzformen . eine . wichtige . Funktion . und . darüber <?page no="201"?> Einheit 9 191 ü bungen 9.14  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (aus: .Ingrid Müller im Tagesspiegel vom 04 05 2011) hinaus .auch .konventionalisierte .Verwendungsbereiche .besitzt .(z B .in .Bewerbungsschreiben oder Aufforderungen): Über Ihre Einladung würde ich mich freuen. Ich würde Sie gerne sprechen. (? Ich spräche Sie gerne.) Übungen 1 Die Form haben + Partizip II wird häufig zur Darstellung eines Ereignisses verwendet, das in der Vergangenheit stattgefunden hat, aber einen Bezug zur Gegenwart herstellen soll. Inwiefern besitzen die sprachlichen Formen das Potenzial für diese Funktion? 2 Auf den ersten Blick scheinen sich die beiden folgenden Sätze in ihrer grammatischen Struktur zu entsprechen. Wo liegen die Unterschiede? Kevin wird bald entlassen. Kevin wird bald gehen. 3 Nachdem er die Welt gerettet hatte, gönnte sich Superman ein Eis. Beschreiben Sie die Verwendung der Tempora. Beziehen Sie sich dabei auf die Sprechzeit, Betrachtzeit und Ereigniszeit. 4 Gott erhalte Tante Gertrud - aber bald! Analysieren Sie das Sprachspiel inhaltlich und formal. 5 In der Sprachwissenschaft wird behauptet, dass sich der Sprachbau im Deutschen zunehmend von einem synthetischen in einen analytischen wandelt. Diskutieren Sie diese These an den Tempus- und Konjunktivformen. 6 Beschreiben Sie Form und Funktion des Verbs sein in den folgenden Beispielen: 1. Die Müdigkeit ist verschwunden. 2. Der Zaun ist frisch gestrichen. 3. Der Kollege ist verrückt. 7 Im folgenden Text erscheint das Verb werden in unterschiedlicher Funktion. Diskutieren Sie, in welcher Verwendung Sie es als Kopula-, Modalbzw. Hilfsverb deuten würden. 1 5 Sieben Milliarden Menschen: Mehr und weniger Wir werden immer schneller immer mehr. Wir werden immer schneller immer weniger. Ende Oktober, so haben die Vereinten Nationen ausgerechnet, wird der siebenmilliardste Mensch auf der Erde seine Augen aufschlagen. Eine schier unvorstellbare Zahl. Der Anteil der Europäer indes wird geringer. Auf den ersten <?page no="202"?> 192 ü ber SIcht zu D en V erbformen 9.15 10 15 Blick könnte man meinen, dann wird es hier eben leerer und bequemer, anderswo eben enger und unbequemer. Gleichzeitig könnten Firmen undenkbar viele Produkte dorthin verkaufen und die Menschen außerhalb Europas den Reichtum des Westens mehren. Doch die Rechnung geht nicht auf. Viele dieser Menschen werden in den Armenhäusern Afrikas oder Asiens geboren, sie haben kaum Chancen, eine Schule zu besuchen oder einen Arzt. Das verheißt nichts Gutes. Und es heißt: steigende Lebensmittelpreise, mehr Umweltprobleme. Für alle. Dann wird es auch in Europa unbequemer. Offenbar ist es allerdings nicht so, dass vor allem Arme sich nicht ums Morgen scheren: Mehr als 200 Millionen Frauen sagen zum Beispiel, sie würden gern verhüten, hätten aber nicht die Möglichkeit. Frauen in wenig entwickelten Ländern zu unterstützen, hat Wirkung weit darüber hinaus. Verwendete und weiterführende Literatur Dudenredaktion (2009) (Hrsg.): DUDEN. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 8., überarbeitete Auflage. Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag. Köller, Wilhelm (1997): Funktionaler Grammatikunterricht. Tempus, Genus, Modus: Wozu wurde das erfunden? Baltmannsweiler: Schneider. Rothstein, Björn (2007): Tempus. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Sayatz, Ulrike (2011): Aus zwei Richtungen sprechen. Aktiv- und Passivformen des Verbs. In: Praxis Deutsch 226, 40-45. Topalovic, Elvira (2011): Gestern, heute, morgen … . Zeit in der Sprache - Zeit in Verben. In: Praxis Deutsch 226, 53-59. Uhl, Benjamin (2011): Sein oder haben? - Das ist hier die Frage. Unterrichtsanregungen zur Perfektbildung. In: Praxis Deutsch 226, 20-24. Weinrich, Harald (2001): Tempus. Besprochene und erzählte Welt. 6., neu bearbeitete Auflage. München: Beck. http: / / hypermedia.ids-mannheim.de/ index.html (Grammis: Das grammatische Informationssystem des Instituts für deutsche Sprache in Mannheim (IDS) - Zugriff am 20. 12. 2012). www.ids-mannheim.de/ service/ reform/ regeln2006.pdf („Regeln und Wörterverzeichnis. Entsprechend den Empfehlungen des Rats für deutsche Rechtschreibung.“ - Zugriff am 20. 12. 2012). <?page no="203"?> 193 Einheit 10 Überblick Nomen, Nominal- und Präpositionalgruppen Inhalt 10.1 Nomen als zentrale semantische Einheiten 194 10.2 Nomen als lexikalische Einheiten 195 10.3 Nomen als syntaktische Einheiten 196 10.4 Die Feldgliederung der Nominalgruppe 200 10.5 Das linke Nominalfeld: Sprachliches Zeigen als Ausgangspunkt der Nominalgruppe 204 10.6 Zusammenspiel von linkem und rechtem Nominalfeld: Zeigen und Nennen 207 10.7 Exemplarische Analysen der Nominalgruppe 210 10.8 Das leere linke Nominalfeld: Begleiterlose Nominalgruppen 213 10.9 Hinweise für den Unterricht 214 10.10 Übungen 216 10.11 Verwendete und weiterführende Literatur 217 Kenntnisse zum Nomen sind im Deutschen v. a. wegen seiner Großschreibung wichtig. Dies ist eine Besonderheit des deutschen Schriftsystems. Sie erleichtert dem Leser das inhaltliche Erfassen von Texten. Wenn man bedenkt, um wie viel mehr gelesen als geschrieben wird, erscheint die satzinterne Großschreibung auch durchaus funktional. Gleichzeitig gilt sie seit jeher als der fehleranfälligste Bereich der Rechtschreibung und ist damit nicht nur für die Schreiber eine besondere Herausforderung, sondern auch für die Lehrkräfte, die dies unterrichten müssen. In dieser Einheit soll einführend gezeigt werden, inwiefern die Schwierigkeiten mit der satzinternen Großschreibung mit der verbreiteten lexikalischen bzw. kategorialen Vermittlung des Nomens im Deutschunterricht zusammenhängen. Deshalb wollen wir <?page no="204"?> 194 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en 10.1 gemäßigte Kleinschreibung vs. satzinterne Großschreibung satzinterne Großschreibung und das Erfassen von Textinhalten Beispiel einen syntaktischen, an der Wortgruppe orientierten Zugang zum Nomen herstellen, der uns zur Nominal- und Präpositionalgruppe führt. Dieser Zugang zielt nicht nur auf die praktische Beherrschung der Großschreibung, sondern vermittelt auch elementares sprachsystematisches Wissen. Die Nominalgruppe lässt sich darüber hinaus als ein Zusammenspiel von Zeigen und Nennen betrachten. Dieser funktionale Ansatz soll insbesondere einem vertiefenden Verstehen der sprachlichen Strukturen und der Sprachbewusstheit dienen. Nomen als zentrale semantische Einheiten Nicht .wenige .Lehrkräfte .und .Didaktiker .haben .sich .v a .in .den .1980er .Jahren für .eine .gemäßigte .Kleinschreibung .im .Deutschen .starkgemacht .Ob .es .sinnvoll . sei, . die . übliche . Großschreibung . von . Nomen . nach . der . damals . bevorstehenden Rechtschreibreform beizubehalten, wurde ausführlich und kontrovers diskutiert Erstaunt .hat .in .diesem .Zusammenhang .ein .Versuch .mit .dem .Niederländischen, einer Schrift mit gemäßigter Kleinschreibung (vgl Bock/ Hagenschneider/ Schweer 1989) Texte wurden so verändert, dass die Nomen wie im Deutschen .großgeschrieben .wurden .Das .Lesetempo .der .Niederländer .wurde .aber nicht langsamer, sondern schneller Das war erstaunlich, weil die so veränderten .Texte .von .der .Lesegewohnheit .der .Niederländer . abwichen .Dies . erklärte man . sich . so: . Durch . die . Großschreibung . werden . in . Texten . die . wichtigsten inhaltstragenden . Einheiten . visuell . markiert . Was . „inhaltstragend“ . bedeutet, soll die folgende Gegenüberstellung verdeutlichen: In der linken Spalte finden Sie . einen .kurzen .Zeitungstext, .den . Sie .bereits . aus .Abschnitt .2 1 .kennen, . aus dem . die . Nomen . entfernt . wurden . In . der . rechten . Spalte . erscheinen . nur . die Nomen und Namen Obwohl sie weniger .als ein .Drittel der Wörter des Textes ausmachen, vermitteln sie den .wesentlichen Inhalt des Textes: Rechtzeitig beworben Ein fünfjähriger _____ hat sich bei der _____ in _____ beworben. Sein _____ ist kurz. „_____ des _____ _____“ ist der einzige _____ des kleinen _____ in der _____ _____. Das teilte ein _____ der _____ am _____ mit. Im _____ steht: „Ich möchte gerne meine _____ starten, sobald ich den _____ und meine schulische _____ abgeschlossen habe. Zu meinen _____ gehört das _____ mit _____.“ Junge - Polizei - Bocholt - Lebenslauf - Besuch - Kindergartens - ‚Über den Wolken‘ - Eintrag - Niklas - Rubrik - „Werdegang“ - Sprecher - Polizei - Mittwoch - Anschreiben - Ausbildung - Kindergarten - Ausbildung - Hobbys - Spielen - Polizeiautos <?page no="205"?> Einheit 10 195 n omen al S le x Ik alI Sche e Inhe It en Nomen als lexikalische Einheiten Die . großzuschreibenden . Nomen . ermöglichen . dem . Leser . also . eine . schnelle inhaltliche . Orientierung . im . Text . Die . für . die . Schule . wichtige . Frage . besteht nun .aber .darin, .ob .sich .vermitteln .lässt, .was .ein .Nomen .„ist“ .Betrachtet .man die . Darstellungen . in . den . meisten . Lehrwerken, . scheint . dies . auf . den . ersten Blick so zu sein: Die . meisten . schulischen . Modellierungen . erklären . das . Nomen . zunächst . mit seiner Bezeichnungsfunktion für Gegenständliches Diese lexikalische Bestimmung . trifft . durchaus . zu . Nun . versuchen . aber . die . meisten . Darstellungen, diese Bezeichnungsfunktion auf Gefühle und Gedanken auszuweiten Dies ist äußerst problematisch, wenn Schülerinnen und Schüler die satzinterne Großschreibung . beherrschen . wollen: . Gefühle . lassen . sich . nämlich . nicht . nur . mit Nomen .bezeichnen .- .sonst .müsste .man .Wörter .wie .verliebt oder .unheimlich konsequenterweise großschreiben Und .wenn .man .das .Beispielwort .Fantasie .als .Gedanken .bezeichnet, .wären fantastisch . und . fantasieren wohl . ebenfalls . Nomen . Außerdem . fassen . wir Gedanken für gewöhnlich .nicht .in .Wörtern, .sondern .in Sätzen Wenn wir versuchen, die Nomen unseres obigen Textes nach den im Lehrwerk genannten Kategorien zu ordnen, bringen wir allenfalls die Hälfte davon unter: Lebewesen Gegenstände und Sachen Gefühle und Gedanken ? Junge Polizei (? ) Sprecher Niklas Wolken (? ) Lebenslauf (? ) Eintrag Anschreiben Polizeiautos - Bocholt Besuch Werdegang Mittwoch Ausbildung Kindergarten Hobbys Spielen 10.2 Abb. 10.1 Wortstark 5 .Themen und Werkstätten für den Unterricht, Schroedel 2003, S .230 Tab. 10.1 <?page no="206"?> 196 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en 10.3 Manche . der . Zuordnungen . erscheinen . problematisch: . Steht . Polizei . für . die Lebewesen, .die .diesen .Beruf .ausüben, .oder .für .eine .Institution? .Sind .Wolken „Gegenstände“ . oder . „Sachen“? . Bezeichnet . Lebenslauf . das . Stück . Papier, . auf dem .er .ausgedruckt .ist, .oder .das, .was .er .beinhaltet? .Solche .Fragen .führen .im Unterricht .auf .Nebengleise .- .sie .lassen .sich .zum .einen .nicht .eindeutig .beantworten, . aber . auch . die . richtige . Schreibung . wird . so . nicht . beherrschbar . und der . Lerngegenstand . erscheint . komplizierter, . als . er . in . Wirklichkeit . ist . Zwar können alle diese Wörter „allein mit einem Artikel“ stehen und erfüllen damit die .erste .Erklärung .aus .dem .Lehrwerk, .aber .dieses .Kriterium .trifft .nicht .nur auf .die .als .Nomen .verwendeten .Einheiten .zu .- .z B .könnte .man .im .Satz .Morgen treffen wir uns um drei folgende .Nomen .annehmen: .der/ das Morgen; das Treffen; das Wir; die Drei Pointiert .formuliert .passiert .in .der .Schule .Folgendes: .Die .Kinder .bekommen . ab . der . dritten . Klasse . eine . Erklärung . zum . Nomen; . anschließend . haben Lehrkräfte . und . die . Jugendlichen . sechs . bis . neun . Schuljahre . Zeit, . um . deren Unzulänglichkeiten .zu reparieren Dass . sich . der . lexikalische . Nomenbegriff . trotzdem . so . hartnäckig . in . der Schule . hält, . könnte . historische . Gründe . haben: . Zu . den . ersten . Wörtern, . die im .Mittelalter .großgeschrieben .wurden, .gehörte .das, .was .in .religiösen .Texten wichtig . erschien; . so . z B . die . Bezeichnungen . für . Gott . und . Religiöses . - . sog Nomina . Sacra . Die . Großschreibung . wurde . übernommen . für . Eigennamen, dann .für .die .Bezeichnungen .von .Menschen, .Tieren .und .Pflanzen .Nach .den Lebewesen wurden die Bezeichnungen für die substantiell wahrnehmbare Welt mit . Großbuchstaben . markiert . („Substantiv“) . Dieses . semantisch . motivierte Konzept .hat .sich .in .der .Entwicklung .unserer .Schrift .aber .in .ein .syntaktisches gewandelt, .das .man .für .eine .Beherrschung .der .satzinternen .Großschreibung kennen .muss Nomen als syntaktische Einheiten Im . Satz . können . so . gut . wie . alle . Wörter . als . Nomen . erscheinen . Sie . finden . in keinem . Wörterbuch . die . großgeschriebenen . Einträge . Betreiben, Wir oder Danach aus .den .folgenden Sätzen: Das Betreiben einer Ölheizung braucht eine Genehmigung. Aktion Mensch - Das Wir gewinnt. (Werbung) Man denkt nur selten an das Danach. Alle .diese .Nomen .haben .einen .Begleiter .bei .sich .Solche .Beobachtungen .führen .im .Deutschunterricht .zu .dem .oben .bereits .erwähnten .Hinweis, .dass .man Nomen .daran .erkenne, .dass .sie .entweder .einen .Begleiter .bei .sich .haben .oder dass .man .einen .Begleiter .vor .sie .setzen .könne .Wenn .man .sich .daran .orientiert, könnte der Satz Der kleine Mann seufzt laut folgendermaßen geschrieben werden: . <?page no="207"?> Einheit 10 197 n omen al S S y nta k tI Sche e Inhe It en Beispiel 1 (aus: .Funke 2005, S .188) Beispiel 2 Beispiel 3 *Der Kleine mann Seufzt Laut. Warum? � . Vor Kleine steht ein .Begleiter, also Großschreibung � . Vor .mann kann .kein .Begleiter . stehen .(*der Kleine der mann), . also .Kleinschreibung � . Vor . seufzt kann . ein . Begleiter . stehen: . *Der Kleine mann, der Seufzt Laut; also Großschreibung � . Vor Laut kann ein Begleiter .stehen (der Laut), also Großschreibung Wir haben also mit der konsequenten Befolgung unserer Regel fast alles falsch gemacht .Dieses .Beispiel .karikiert .das .Problem, .aber .es .zeigt .auch, .dass .man ein . angemessenes . syntaktisches . Wissen . braucht, . um . die . satzinterne . Großschreibung zu beherrschen Deshalb wollen wir im Folgenden einen syntaktischen Begriff des Nomens zugrunde .legen, .der .das .Nomen .nicht .in .isolierter .Form .erklärt, .sondern .als eine Einheit im Satz betrachtet, was uns mit der Nominalgruppe zu einer weiteren .Wortgruppe .führt .Der .dabei .entstehende .Nomenbegriff .ist .notwendig, wenn man die Rechtschreibung .beherrschen will Wir . gehen .von . einem .in . Funke .2005 .vorgestellten .Verfahren . aus, .das .die Sprachbewusstheit . fördern . kann, . weil . sich . auch . intuitiv . die . äußerlich . gleichen, aber jeweils als Verb oder Nomen verwendeten Einheiten unterscheiden lassen: An unserem Kaninchenstall hängt ein Vorhängeschloss. a Dieses SCHLOSS machte ich zu. b Dieses SCHLOSS sperrte ich ab c Dieses SCHLOSS klinkte ich ein. d Dieses SCHLOSS ich ab. Die Schülerinnen und Schüler waren bei ihrer Abschlussfeier mit ihrer Rektorin nicht zufrieden. a . Die REDE immer so unverständlich. b . Die REDE war nur schwer verständlich. c . Die REDE erschien vielen zu schwierig. d . Die REDE hat kaum jemandem gefallen. Als Zugabe hörten wir vom Schulchor ein Lied von Shakira. a . Das SINGEN die immer mit viel Begeisterung. b . Das SINGEN begeisterte auch das Publikum. c . Das SINGEN viele nochmals auf dem Nachhauseweg. d . Das SINGEN wir auch manchmal im Unterricht. <?page no="208"?> 198 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en Tab. 10.2 Die in Großbuchstaben geschriebenen Einheiten werden entweder als Nomen oder als Verb verwendet Für eine richtige Schreibung hilft ein isoliertes Wortartenwissen . nicht . - . man . muss . erkennen, . wie . das . Wort . im . konkreten . Satz verwendet wird: � . Im ersten Beispiel verweisen die Einheiten im Vorfeld auf dasselbe - es geht immer um das im einleitenden Satz erwähnte Vorhängeschloss, aber nur in den .ersten .drei .Sätzen .wird .das .Schloss .explizit .genannt, .während .in .d .nur darauf .verwiesen .wird � . Im .zweiten .Beispiel .wird .in .Zeile .a .mit .der .Einheit .die im .Vorfeld .auf .die Rektorin . verwiesen; . Zeilen . b-d . thematisieren . dagegen . die . Rede . auf . der zuvor erwähnten Abschlussfeier � . In .3a, .c .und .d .verweist .die .Einheit .im .Vorfeld .auf .das .einleitend .erwähnte Lied; . in . b . greift . hingegen . die . Nominalgruppe . das Singen das . Gesamtgeschehen .des .einleitenden Satzes auf Diese . Unterscheidungen . verweisen . uns . nochmals . auf . den . zentralen . Unterschied . zwischen . einer . lexikalischen . und . einer . syntaktischen . Perspektive . auf die . Wortarten: . Die . lexikalische . fragt . danach, . welcher . Wortart . ein . Wort . im Wörterbuch . zugerechnet . werden . soll . Dies . setzt . jedoch . ein . umfassendes grammatisches . Wissen . voraus . - . dazu . gehört . ein .Überblick . über . die . prinzipiellen . Verwendungsmöglichkeiten . eines . Wortes . und . seine . flektierten . und unflektierten . Formen . auch . jenseits . einer . konkreten . Verwendung . im . Satz Das lexikalische Wortartenverständnis ist damit letztendlich abstrakter als das syntaktische Bei . den . Nomen . kommt . noch . hinzu, . dass . sie . lexikalisch . gar . nicht . eingrenzbar . sind, . weil . prinzipiell . jedes . Wort . als . Nomen . verwendet . werden kann .Anders .gesagt: .Nomen .können .jederzeit .durch .ihr .Zusammenspiel .mit anderen .Einheiten .im .Satz .zustande .kommen .und .bilden .mit .diesen .anderen Einheiten . eine . Nominalgruppe . Dieses . Zusammenspiel . ist . aber . alles . andere als systemlos Dieses System zeigt sich am .besten .mit unserem Feldermodell: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 1 An unserem Kaninchenstall hängt ein Vorhängeschloss. a Dieses SCHLOSS machte ich zu. b Dieses SCHLOSS sperrte ich ab. c Dieses SCHLOSS klinkte ich ein. d Dieses SCHLOSS ich ab. <?page no="209"?> Einheit 10 199 n omen al S S y nta k tI Sche e Inhe It en Tab. 10.3 Tab. 10.4 Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 2 Die Schülerinnen und Schüler waren bei ihrer Abschlussfeier mit ihrer Rektorin nicht zufrieden. a Die REDE immer so unverständlich. b Die REDE war nur schwer verständlich. c Die REDE erschien vielen zu schwierig. d Die REDE hat kaum jemandem gefallen. Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 3 Zum Schluss hörten wir vom Schulchor ein Lied von Shakira. a Das SINGEN die immer mit viel Begeisterung. b Das SINGEN begeisterte auch das Publikum. c Das SINGEN viele nochmals auf dem Nachhauseweg. d Das SINGEN wir auch manchmal im Unterricht. . <?page no="210"?> 200 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en Die Feldgliederung der Nominalgruppe Für die Nominalgruppe lässt sich eine ganz analoge Struktur modellieren, wie wir .sie .bereits .vom .Satz .her .kennen .Dies .erinnert .an .Fraktale .- .das .sind .Formen, .bei .denen .sich .die .Struktur .der .Gesamtgestalt .auch .im .Kleinen .wiederfindet .Fraktale .findet .man .beispielsweise .in .Eiskristallen .oder .auch .Pflanzen wie z B .Farnen In .der .Nominalgruppe . gibt . es .wie .im . Satz . eine .Klammerbildung .- .die . Satz- und die Nominalklammer sind etwa zur gleichen Zeit bereits im Althochdeutschen .entstanden .(vgl .Ágel .1996) .Beide .Klammern .haben .gemeinsam, .dass im .linken .Feld .die . strukturell .wichtigste .Einheit . erscheint: .Im . Satz .ist . es .das finite . Verb, . in . der . Nominalgruppe . ein . Pronomen . oder . ein . Begleiter . In . der rechten .Klammer .findet . sich .üblicherweise .die .inhaltlich .wichtigere .Einheit: Im Satz erscheint dort oft das valenztragende Verb, in der Nominalgruppe das Nomen: habe … abgeschlossen dieses … Schloss werde … reden die … Rede konnte … singen das … Singen Wir . können . damit . sowohl . für . den . Satz . als . auch . für . die . Nominalgruppe . ein ganz ähnliches Muster zugrundelegen: 10.4 Abb. 10.2 <?page no="211"?> Einheit 10 201 D I e f elD glI e D erung D er n omIn algrup p e Tab. 10.5 Tab. 10.6 Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld Ich habe dieses Schloss abgeschlossen. Präpositionsfeld linkes Nominalfeld nominales Mittelfeld rechtes Nominalfeld nominales Nachfeld dieses Schloss Auf .den .ersten .Blick .mag .diese .Darstellung .als .theoretische .Spielerei .erscheinen .Sie .kann .aber .dazu .beitragen, .auch .beliebig .komplexe .Nominalgruppen in . den . Griff . zu . bekommen . Eine . Nominalgruppe . aus . linkem . und . rechtem Nominalfeld kann über eine Erweiterungsprobe komplexer werden: Im nominalen .Mittelfeld, .das .man .auch .als .mittleres .Attributsfeld .bezeichnen .könnte, können . deklinierte . Adjektive . erscheinen, . die . wiederum . um . Partikeln . oder Präpositionalgruppen . erweitert . sein . können . und . dann . komplexe . Adjektivgruppen . bilden; . im . nominalen . Nachfeld, . das . man . auch . als . nachgestelltes Attributsfeld bezeichnen könnte, können unterschiedlichste Attribute erscheinen ( → Einheit 11): Präpositionsfeld linkes Nominalfeld nominales Mittelfeld rechtes Nominalfeld nominales Nachfeld dieses alte, ganz schön verrostete, schon von meinem Großvater benutzte Schloss an unserem Kaninchenstall Wie . bereits . der . Satz . wird . auch . diese . Wortgruppe . durch . die . beiden . dunkel markierten .Felder .zusammengehalten .Unter .bestimmten .Bedingungen .kann hier .nur .das .eine .oder .das .andere .besetzt .sein .Der .Begleiter .kann .z B .fehlen, wenn . das . Nomen . Individuen . bezeichnet . (also . bei . Eigennamen) . oder . auch, wenn .nicht .zählbare .Substanzen .bezeichnet .werden .Beides .lässt .sich .am .besten .über .das .funktionale .Konzept .von .Zeigen .und .Nennen .verstehen, .das .in den folgenden Abschnitten entwickelt .wird Fehlt . hingegen . das . Nomen, . ändert . sich . in . traditioneller . Sichtweise . die Wortart .des .linken .Nominalfeldes .- .der .Begleiter .(bzw .das .Artikelwort) .wird zum Pronomen In der Tat kann ein Wort wie dieses als Begleiter oder als Pronomen . verwendet . werden, . und . es . gibt . gute . Gründe, . die . Einheit . im . linken Nominalfeld .als .die .grundlegendere .zu .betrachten: .Sie .ist .- .ganz .ähnlich .wie das .finite .Verb .für . den . Satz .- . strukturell . die . wichtigere . und .Ausgangspunkt für . einen . syntaktischen . Begriff . des .Nomens .(vgl . das . obige . Beispiel . 1a: .Dieses Schloss machte ich zu: Dieses machte ich zu; aber: .*Schloss machte ich zu) Auch .dazu .erfahren .Sie .mehr .in .den .folgenden .Abschnitten .zum .Zeigen .und Nennen . <?page no="212"?> 202 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en Präpositionalgruppe Tab. 10.7 Terminologie Einer . Nominalgruppe . kann . prinzipiell . eine . Präposition . vorausgehen . - . der lateinische Terminus verweist auf diese syntaktische Möglichkeit (lat praeponere .- .voranstellen); .eher .selten .im .Deutschen .sind .nachgestellte .„Präpositionen“, .die .dann .auch .als .Postpositionen .bezeichnet .werden .(z B .meiner Meinung nach; den Bestimmungen zufolge) .Die .Verbindung .aus .Präposition .und Nominalgruppe . wird . als . Präpositionalgruppe . bezeichnet . Die . Präposition fordert .von .der .folgenden .Nominalgruppe .einen .bestimmten .Kasus .- .diesen Aspekt .werden wir in Abschnitt .12 5 .systematisch darstellen Die . folgende . Illustration . zur . Präpositionalgruppe . und . zum . Satz . soll . veranschaulichen, . wie . die . Feldgliederung . auch . komplexe . Wortgruppen . durchschaubar macht: Präpositionsfeld linkes Nominalfeld nominales Mittelfeld rechtes Nominalfeld nominales Nachfeld an diesem alten, ganz schön verrosteten, schon von meinem Großvater benutzten Schloss an unserem Kaninchenstall Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld An diesem alten, ganz schön verrosteten, schon von meinem Großvater benutzten Schloss an unserem Kaninchenstall hänge ich sehr. Nominalgruppe = Nominal Präpositionalgruppe = Präpositional Was in den meisten Grammatiken als Nominal- oder Präpositionalgruppe bezeichnet wird, könnte man schulgrammatisch auch einfach als Nominal oder als Präpositional bezeichnen. Dies würde einen abstrakten Gruppenbegriff vermeiden, der „Gruppen“ mit nur einem Element zulässt. Ein Nominal ist eine mehr oder weniger erweiterte Wortgruppe, die mindestens ein Pronomen oder ein Nomen enthält. Enthält sie beide Einheiten, wird das Pronomen als Begleiter bezeichnet. Ein Präpositional ist eine Wortgruppe, die typischerweise aus einer Präposition und einem Nominal besteht. Das Nominal steht dabei nie im Nominativ. Statt eines Nominals können auch einzelne Wörter oder auch ein weiteres Präpositional erscheinen (z. B. von dort, bis bald, seit gestern; für dumm verkaufen, blau in blau, fünf vor zwölf; bis auf ihn, bis an den Rand). <?page no="213"?> Einheit 10 203 D I e f elD glI e D erung D er n omIn algrup p e Beispiel (aus: .PNN vom 22 09 2011) Tab. 10.8 Die hier trotzdem verwendete Terminologie Nominalgruppe/ Präpositionalgruppe hat hingegen den Vorteil, den Wortgruppengedanken, der zentral für neuere linguistische Ansätze und auch für dieses Buch ist, stärker zu betonen. Dass . die . Nominal- . und . Präpositionalgruppen . neben . der . Verbgruppe . in diesem . Buch . so .viel .Aufmerksamkeit .bekommen, .lässt . sich . auch .quantitativ begründen . In . dem . oben . bereits . verwendeten . Text . gehören . fast . dreiviertel aller .Wörter, .nämlich .51 .von .69, .zu .den .unterstrichenen .Nominal- .bzw .den doppelt .unterstrichenen .Präpositionalgruppen .Wenn .wir .die .11 .Verben .mit den . 51- Wörtern . aus .Nominal- .und . Präpositionalgruppen . addieren, . sind .das 62-von 69-Wörtern und damit 90 % .der .Wörter im .Text: Rechtzeitig beworben Ein fünfjähriger Junge hat sich bei der Polizei in Bocholt beworben. Sein Lebenslauf ist kurz. „Besuch des Kindergartens ‚Über den Wolken‘“ ist der einzige Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“. Das teilte ein Sprecher der Polizei am Mittwoch mit. Im Anschreiben steht: „Ich möchte gerne meine Ausbildung starten, sobald ich den Kindergarten und meine schulische Ausbildung abgeschlossen habe. Zu meinen Hobbys gehört das Spielen mit Polizeiautos.“ Die 15 Nominalgruppen .sind .in .Tabelle .10 8 in drei .Spalten aufgeteilt: � . In der ersten Spalte sind beide Nominalfelder besetzt Als Begleiter erscheinen neben ein und der auch .Formen von mein und sein � . In .der .zweiten .Spalte .ist .nur .das .linke .Nominalfeld .mit .den .Pronomen .ich bzw das besetzt � . In der dritten Spalte ist .nur .das .rechte Nominalfeld besetzt Nominalgruppen Präpositionalgruppen ein fünfjähriger Junge sein Lebenslauf des Kindergartens der einzige Eintrag des kleinen Niklas ein Sprecher der Polizei meine Ausbildung den Kindergarten meine schulische Ausbildung das Spielen ich ich das Besuch Werdegang bei der Polizei in Bocholt Über den Wolken in der Rubrik am Mittwoch im Anschreiben zu meinen Hobbys mit Polizeiautos <?page no="214"?> 204 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en 10.5 Nominalgruppen: mehr als ein Bezeichnen der Dinge Sind Pronomen „Fürwörter“? Im Unterschied zur Schulgrammatik wollen wir die Pronomen nicht als „Fürwörter“ betrachten, die eine Nominalgruppe ersetzen können Ihre wichtigste Funktion . ist . der . Verweis, . was . uns . bereits . in . Abschnitt . 5 2 . als . sprachliches Zeigen . begegnet . ist . Diese . Funktion . des . Pronomens . bleibt . auch . mehr . oder weniger .erhalten, .wenn .es .als .Begleiter .verwendet .wird . Sprachliches .Zeigen gilt als .die .wichtigste .Funktion .des Begleiters neben der Mengenbildung In . der . traditionellen . Modellierung . der . Nominalgruppe . stehen . meistens die Nomen als die inhaltstragenden Einheiten im Mittelpunkt Pronomen und Begleiter .haben .aber .weitaus .mehr .als .eine .Hilfsfunktion .in .der . Sprache . Sie tragen .in .bemerkenswerter .Weise .dazu .bei, .die .Hörer .bzw .Leser .in .Situationen bzw Texten zu orientieren - darum soll es in der folgenden Auseinandersetzung mit sprachlichem Zeigen .gehen Das linke Nominalfeld: Sprachliches Zeigen als Ausgangspunkt der Nominalgruppe Steven . Pinker . beschreibt . in . seinem . „Sprachinstinkt“ . die . Sprache . als . bemerkenswerte Fähigkeit und als „Wunder der Natur“: „Wir können im Geist unseres .Gegenübers .mit .höchster .Präzision .ganz .bestimmte .Bilder .entstehen .lassen Dabei denke ich nicht an Telepathie oder Gedankenkontrolle oder andere fixe .Ideen . aus .den .Grenzwissenschaften .(…) .Indem .wir .nichts . anderes .tun, als .mit .dem .Mund .Geräusche .zu .produzieren, .können .wir .im .Gehirn .anderer Personen neue und präzise Gedankenkombinationen erzeugen “ (S -17) Sprache . gehört . zu . dem . Natürlichsten . und . Selbstverständlichsten, . sodass man .das .Wundern .darüber .manchmal .vergisst .Und .das .Wundern .und .Staunen .und .„Sich-Begeistern“ .ist .immer .wieder .ein .guter .Ausgangspunkt, .wenn wir .uns .mit .der .Sprache .im .Sprachunterricht .auseinandersetzen .Wenn .Sprache .ausschließlich .symbolische .Funktion .hätte .- .also .das .Benennen, .Bezeichnen .der .Dinge .in .der .Welt, .dann .wäre .nicht .klar, .wie .die .Sprache .damit .mehr leisten .könnte .als .eine .„Verdopplung .der .Wirklichkeit“ .Sprache .ist .mehr .- .sie deutet .und .ordnet .die .Welt, .stellt .gemeinsame .Orientierungen .auf .bestimmte Sachverhalte .her .und .schafft .eine .eigene .Denkwelt .- .eine .neue .Ebene .neben der . materiellen . Welt, . die . erst . durch . Sprache . existent . und . zugänglich . wird Nominalgruppen . sind . beim . Aufbau . dieser . Denkwelten . in . ganz . besonderer Weise . beteiligt . Dem . Wesen . der . Nominalgruppe . kann . man . sich . funktional annähern, . indem . man . es . als . ein . Zusammenspiel . von . Zeigen . und . Nennen betrachtet .Dabei .ist .die .Zeigfunktion .mit .den .Pronomen, .die .Nennfunktion v a mit den .Nomen .verbunden In .der .traditionellen .Grammatik .werden .Pronomen .mit .der .Übersetzung „Fürwort“ . zu . „Stellvertretern . eines . Nomens“ . erklärt . Die . Ersatz- . oder . Stellvertreterfunktion . trifft . jedoch . nicht . den . Kern . der . Leistung . der . Pronomen; gleichzeitig wird mit .dieser Kennzeichnung die gemeinsame .Verweisfunktion der Pronomen .ausgeblendet . <?page no="215"?> Einheit 10 205 D a S lInk e n omIn alf elD Verweisfunktion der Pronomen das und da Bereits .in .Abschnitt .8 1 1 .haben .wir .festgestellt, .dass .die .Einheit .ich .keine Nomen .ersetzt, .sondern .den .einzig .adäquaten .Ausdruck .für .die .Sprecherrolle darstellt . Mit . einem . ich . wird . jeweils . aktuell . verwiesen . auf . eine . Person, . die etwas .sagt .oder .schreibt, .und .der .Verweis .bzw .das .Zeigen .ist .die .ursprüngliche Funktion, auf die sich alle Pronomen zurückführen lassen Dies .gilt .auch .für .die .Einheit .das, .die .sich .sprachgeschichtlich .zurückführen lässt auf das Wort da Die Einheit da spielt nicht nur sprachhistorisch eine wichtige .Rolle .bei .der .Entwicklung .der .Pronomen .und .Nominalgruppen .Sie hat . auch . ontogenetisch . - . also . für . die . Entwicklung . des . Individuums . - . eine Schlüsselrolle . beim . Spracherwerb, . weil . sie . die . verbale . Kommunikation . einleitet . Eine . der . ersten . kommunikativen . Handlungen . bei . ganz . kleinen . Kindern .ist .das .gegenseitige .Anschauen .und .Lächeln .(also .die .Übernahme .einer bestimmten Emotion) Bald darauf können die Kinder dem Blick folgen - man schaut .irgendwo .hin, .und .das .Kind .tut .das .auch .Der .Augenkommunikation folgen .die .Anfänge .der .verbalen .Kommunikation .Die .Kleinkinder .zeigen .auf alles, .was .sie .bemerken, .was .sie .haben .wollen .oder .was .ihnen .sonst .irgendwie kommentierungswürdig . erscheint . Oftmals . begleiten . sie . dieses . Zeigen . mit einem . „Da! “ . Was . sie . dabei . tun, . ist . eine . Orientierungshandlung: . Sie . lenken die .Aufmerksamkeit . der . Erwachsenen . auf .Dinge . hin . und . freuen . sich, . wenn es .funktioniert, .mit .ihren .noch .recht .begrenzten .sprachlichen .Möglichkeiten relativ viel zu bewirken Die . Verwendung . von . da . ist . nicht . allein . kleinen . Kindern . vorbehalten, sondern ein universelles Mittel, um eine gemeinsame Orientierung herzustellen .Der .folgende .Dialog .in .einem .Bahnabteil .wäre .mathematisch .betrachtet widersprüchlich: - Entschuldigung, ist da frei? - Da nicht, aber da schon. Wenn .Sie .da .durch .eine .mathematische .Variable .ersetzen, .erhalten .Sie .in .der Antwort X nicht, aber X schon Sprache ist aber etwas anderes als Mathematik In . unserem . Beispiel . geht . es . nicht . um . Logik, . sondern . um . die . Orientierung eines . Anderen . in . einer . bestimmten . Situation . Die . sprachliche . Handlung . ist verbunden .mit .einer .Zeigegeste, .die .mit .dem .zweiten .da .einen .anderen .Platz als mit dem ersten fokussiert Genauso wie beim Kind wird das sprachliche da begleitet .- .durch .Finger-, .Hand- .oder .Körpergeste; .oft .auch .durch .die .Blickrichtung Bereits . in . Abschnitt . 5 2 . haben . wir . in . der . Auseinandersetzung . mit . den Adverbien gesehen, dass sprachliches Zeigen nicht in jedem Fall an gestisches Zeigen .gekettet .ist .Es .hat .sich .sprachlich .mit .bestimmten .Einheiten .von .der Gestik losgemacht Aus .der .Einheit .da, .die . eine .gemeinsame .Fokussierung .im .Raum . ermöglicht, .entstand .im .Laufe .der .Sprachgeschichte .das .Verweiswort .das .Es .ist .im Unterschied . zu . da .nicht . auf .Orte . beschränkt .und .kann . sich .wie .in .unserem <?page no="216"?> 206 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en Tab. 10.9 Text auf mehr oder weniger komplexe Sachverhalte beziehen - das im Vorfeld in Zeile 4 .verweist auf .die gesamte Zeile 3: 3 „Besuch des Kindergartens ‚Über den Wolken‘“ ist der einzige Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“. 4 Das teilte ein Sprecher der Polizei am Mittwoch mit. Hier . und . in . den . weiteren . Beispielen . dieses . Abschnitts . werden . die . verweisenden . Einheiten . fett . formatiert; . die . Einheiten, . auf . die . verwiesen . wird . bzw werden kann, .erscheinen .unterstrichen In . der . folgenden . Frage . bezieht . sich . das . auf . ein . Ding . - . allerdings . noch unabhängig .vom grammatischen Genus .des bezeichneten Gegenstandes Soll ich Ihnen das einpacken? das: das Bild/ den Salat/ die Flasche Das .Zeigsystem .hat .sich .in .unserer .Sprache .immer .weiter .differenziert .Während das Pronomen das noch sehr universell verweisen kann, sind der oder die auf Nomen in einem .bestimmten .Genus bezogen Ich meine den dort. den: den Wagen/ das Auto/ die Limousine Im Unterschied zur traditionellen Grammatik, die das Pronomen als Stellvertreter der Nominalgruppe beschreibt, wollen wir die Blickrichtung umkehren. Pronomen sind keine Fürwörter und keine Stellvertreter anderer Einheiten. Sie können aber auf Unterschiedlichstes verweisen - was das jeweils ist, ergibt sich aus der Situation oder dem Kontext. Für die Nominalgruppe sind Pronomen damit die ursprünglicheren Einheiten, die immer dann alleine verwendet werden können, wenn sie mit ihrer Verweisfunktion genügend Orientierung ermöglichen. Wenn Sie zu einem Fahrradhändler gehen, können Sie auf das Angebot Bezug nehmen .und .sagen .Ich möchte das hier kaufen .Hier .genügt .der .alleinige .Verweis .durch .ein .Pronomen .Wenn .Sie .zuhause .erzählen, .was .Sie .Neues .vor .der Tür . stehen . haben, . kommt . ein . Nennen . hinzu . Haben . Sie . das . Fahrrad . zuvor schon . einmal . gemeinsam . besichtigt . oder . in . einem . Prospekt . angeschaut, . ist das .Fahrrad .„zeigbar“ .und .Sie .können .einen .Satz .wie .unten .äußern .Das .Pronomen - im Laden noch ausschließlich verweisend verwendet - tritt nun zum nennenden . Nomen . hinzu . und . signalisiert, . dass . der . Zuhörer . das . Genannte geistig identifizieren kann Ich habe das Fahrrad gekauft. Ist .der .Kauf .für .Ihren .Zuhörer .eher .überraschend, .die .Information .also .neu, tritt . an . die . Stelle . des . verweisenden . das . ein .Wort, . das . wie .im .folgenden . Satz <?page no="217"?> Einheit 10 207 z uS a mmenSp I el Von lInk e m unD recht e m n omIn alf elD Terminologie Tab. 10.10 10.6 Nomen als individualisierende Marken: Namen eine . strukturelle . Ersatzfunktion . für . etwas . prinzipiell . Zeigbares . übernimmt und . dabei . signalisiert, . dass . der . Zuhörer . das . Genannte . noch . nicht . identifizieren .kann .Semantisch .beinhaltet .das .Wort .ein auch .eine .Menge .- .eben .„1“ Fahrrad Ich habe ein Fahrrad gekauft. Standardsprachlich . ist . es . nicht . üblich, . in . dieser . Nominalgruppe . auf . einen Begleiter zu verzichten: *Ich habe Fahrrad gekauft. Wenn . in . Nominalgruppen . auf . einen . Begleiter . verzichtet . werden . kann, . hat dies meistens einen Grund, der sich ebenfalls auf das Konzept von Zeigen und Nennen beziehen und .so .verstehen lässt .( → Abschnitt .10 8) Pronomen . können . in . einer . bestimmten . Situation . also . auf . etwas . verweisen-- .das .Wort .ich .auf .den .Sprecher, .das .Wort .das .z B .auf .einen .ganzen .Satz oder auf einen Gegenstand Einige der Pronomen haben im Laufe der Sprachgeschichte die Funktion übernommen, als Begleiter Nomen an sich zu binden Im . Sprachgebrauch . geschieht . dies . immer . dann, . wenn . sprachliches . Zeigen alleine .nicht .ausreicht .- .das .Fahrrad .z B .nicht .im .Sichtfeld .steht .und .zusätzlich benannt werden muss Da der Terminus Pronomen durch seine Assoziation mit Für- oder Ersatzwort zu einer unangemessenen Begriffsbildung beitragen kann, könnte man als Alternative die Begleiter und Pronomen als „Pränomen“ zusammenfassen - dieser Terminus wäre sowohl auf die Voranstellung des Begleiters in der Nominalgruppe beziehbar als auch auf die strukturelle Bedeutung des linken Nominalfeldes. Weil das nominale Mittelfeld und das nominale Nachfeld ausschließlich Attribute enthalten, könnten sie entsprechend bezeichnet werden. Damit kämen für die Nominalfelder auch folgende Termini infrage: Präpositionsfeld Pränomenfeld mittleres Attributsfeld Nomenfeld nachgestelltes Attributsfeld Zusammenspiel von linkem und rechtem Nominalfeld: Zeigen und Nennen Im . rechten . Nominalfeld . erscheinen . die . Nomen . Für . die . Wahrnehmung . der Welt leisten sie Erstaunliches Als .Eigennamen .haben .sie .individualisierende .Funktion .In .unserem .Beispieltext am Ende von Abschnitt 10 .4 erscheinen drei Namen: .Niklas, Bocholt, Über den Wolken . Namen . tragen . in . erster . Linie . Personen . und . Orte . - . es . ist einfach . praktisch, . im . sozialen . Miteinander . andere . Menschen . identifizieren <?page no="218"?> 208 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en Nomen als Bezeichnungen Pronomen in Begleiterfunktion Übersicht zu den Pronomen und Begleitern zu . können . oder . Orte . eindeutig . zu . bezeichnen, . damit . man . sich . verabreden kann .Namen .können . auch .mehrteilig . sein .wie .der .Name .für .die .Institution „Über .den .Wolken“; .der .kleine .Niklas .hat .einen .Nachnamen, .der .ihn .genauer identifizierbar macht Etwas . ganz . anderes . als . Namen . sind . Bezeichnungen, . mit . denen . wir zunächst .einmal .die .sichtbare .Welt .benennen .und .ordnen .können .Hier .geht es . bereits . um . eine . abstraktere . Wahrnehmung . der . Welt, . weil . dabei . Klassen oder . auch . Hierarchien . gebildet . werden . Z B . hat . ein . Fahrrad bestimmte Merkmale: .Es .ist .ein .Fahrzeug .mit .zwei .Rädern, .das .mit .Muskelkraft .bewegt werden . kann . Das . Wort . Zweirad . wiederum . ist . ein . Oberbegriff . zu . Fahrrad, aber .auch .Mopeds .sind .Zweiräder .Das .Wort .Fahrzeug .wiederum .ist .ein .weiterer . Oberbegriff . für . vieles, . was . Räder . hat . Die . Erkenntnis, . dass . es . Wörter gibt, . mit . denen . sich . die . sichtbare, . substantielle . bzw . gegenständliche . Welt sprachlich .fassen .und .ordnen .lässt, .hat .den .Nomen .wie .schon .erwähnt .auch den .Terminus . Substantiv . eingebracht .Doch .nur . ein .kleiner .Teil . der .Nomen bezeichnet . Substanzen, . also . das, . was . man . „sehen . und . anfassen . kann“ . Die Sprache . hat . das . Konzept, . mit . dem . sie . zunächst . auf . Gegenständliches . Bezug nehmen . kann, . durch . einen . einfachen . Trick . ausgedehnt, . sodass . prinzipiell alles . wie . ein . Gegenstand . behandelt . werden . kann . Sie . verwendet . Pronomen, . mit . denen . man . immer . auch . auf . Gegenständliches . verweisen . kann, . in einer . neuen . Funktion: . In . Sätzen . können . Pronomen . eine . Begleitfunktion übernehmen . Pronomen . mit . Begleitfunktion . werden . zu . Begleitern . und . lassen . die . begleiteten . Einheiten . wie . Gegenstände . erscheinen . So, . wie . man . auf materiell .wahrnehmbare .Gegenstände .Bezug .nehmen .kann, .kann .man .durch die . Konstruktion . der . Nominalgruppe . gedankliche . Gegenstände . aller . Art schaffen: � . ein Lebenslauf .ist . zunächst . ein . gedankliches .Konstrukt: . Bestimmte .Informationen . zu . einer . Person, . die . v a . Ausbildung . und . Beruf . betreffen, . werden .in .einem .Wort .fassbar .Gleichzeitig .bezeichnet .Lebenslauf .auch .einen Gegenstand, . wenn . man . damit . das . Stück . Papier . meint, . auf . dem . sich . eine entsprechende .Auflistung .befindet � . ein Besuch bezeichnet keinen Gegenstand, sondern ein Verhalten von Menschen, die andere Menschen oder auch eine Institution mit einer bestimmten Absicht aufsuchen Zwar weiß jeder, was ein Besuch ist, aber eine genaue verbale Definition, was alles zu einem Besuch gehört und wann ein Besuch ein Besuch .ist, .erscheint .wiederum recht komplex � . das Spielen macht die entsprechende Beschäftigung zu einem gedanklichen Gegenstand, der im Satz nicht mehr als Verb, sondern als Satzglied verwendet werden .kann Pronomen . und . Begleiter . sind . nicht . wie . die . Nomen . beliebig . erweiterbar, sondern .sie .haben .eine .relativ .klar .abgrenzbare .Anzahl .von .Wörtern, .die .als Begleiter .oder .Pronomen .verwendet .werden .können .In .der .folgenden .Über- <?page no="219"?> Einheit 10 209 z uS a mmenSp I el Von lInk e m unD recht e m n omIn alf elD sicht soll zunächst deutlich werden, dass alle Einheiten, die als Begleiter gelten, auch . als . Pronomen . verwendet . werden . können . Als . Begleiter . verwendbare Einheiten . bilden . also . eine . Teilmenge . der . Pronomen . Eine . solche . Übersicht kann . auch . als . sukzessiv . erweiterbares . Plakat . im . Klassenzimmer . aufgehängt werden . - . ausgehend . von . den . wichtigsten . Pronomen . ich, du, er … und . den wichtigsten .Begleitern/ Pronomen .der .und .ein, .die .nach .und .nach .um .weitere Einheiten ergänzt werden: Pronomen Begleiter ich, du, Sie, er, es, sie wer sich man wir, ihr, Sie, sie der ein alle dieser kein sämtliche jener irgendein jeder derselbe was für ein beide derjenige welcher einige (ein) solcher manche etliche mein, dein, sein … Als .Begleiter .werden .im .Wesentlichen .die .Einheiten .betrachtet, .die .prinzipiell . die . Funktion . der . wichtigsten . Begleiter . der . oder . ein . übernehmen . können und . dabei . nicht . mit . beliebigen . anderen . Begleitern . kombiniert . werden . können . - . also . alleine . oder . nur . mit . ausgewählten . anderen . Begleitern . das . linke Nominalfeld besetzen (wie z B die beiden Kinder oder in dieser unsrer Schule) Wie .überall .im .Sprachsystem .gibt .es .auch .hier .Randbereiche .der .Wortarteneinteilung .So .haben .die .Einheiten .etwas, nichts, jemand und niemand .begleiterähnliche . Funktion, . wenn . sie . Adjektive . zu . Nomen . machen . (etwas Neues, nichts Besonderes …) In Grammatiken werden Begleiter meist als Artikel oder Artikelwörter bezeichnet, wobei die Formen von der und ein am häufigsten erscheinen. Diese beiden Einheiten haben eigene Termini und werden traditionell als bestimmter und unbestimmter Artikel bezeichnet. Auch wenn diese Bezeichnungen in der Grammatikgeschichte zu festen Wendungen geworden sind, werden sie in diesem Buch bewusst vermieden. Die Bezeichnung „bestimmt“ bzw. „unbestimmt“ ist schon deshalb unhaltbar, weil sie auf eine spezifisch sprachliche Weise falsch ist. Abb. 10.3 Terminologie <?page no="220"?> 210 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en Gibt es einen „bestimmten Artikel“? 10.7 Nicht .der .Begleiter .an .sich .ist .bestimmt .oder .unbestimmt .- .genau .dies .steckt aber .sprachlich .in .den .Termini .bestimmter .bzw .unbestimmter .Begleiter .Als „bestimmt“ . könnte . man . allenfalls . bezeichnen, . wie . ein . Sprecher . den . Bezug einer . Nominalgruppe . verstanden . haben . will . (wie . im . Satz . „Ich möchte das Fahrrad kaufen“ vs .„Ich möchte ein Fahrrad kaufen“) .Grammatisch .angemessen . müsste . man . dann . aber . von . einem . „bestimmenden“ . bzw . „nicht . bestimmenden“ . Begleiter/ Artikel . sprechen . Im . folgenden . Abschnitt, . der . aus . einer Geschichte . stammen . könnte, . würde . man . des Morgens . wohl . eher . als . unbestimmt, eines Morgens hingegen als bestimmt beschreiben: Seit Jahren passierte immer das Gleiche: Des Morgens kam der Milchmann, danach fütterte der alte Mann seine Hühner (…). Aber eines Morgens geschah etwas Besonderes: Ein Bote kam und teilte dem alten Mann mit, dass (…) Für . Kinder . und . Jugendliche . werden . die . Ziele . des . Sprachunterrichts . konterkariert, wenn eine deutsche, prinzipiell verstehbare Fachterminologie mit den Spracherfahrungen nicht kompatibel .ist Die beiden Begleiter der und ein haben so viele Verwendungsbereiche, dass ihre .üblichen .Termini .das .Sprachbewusstsein .eher .verunsichern .als .erhellen So .lassen .sich .beide .Begleiter .in .einer .Verwendung, .die .als .generisch .bezeichnet . wird . und . mit . der . man . sich . auf . ganze . Klassen . beziehen . kann, . oftmals bedeutungsgleich gebrauchen: Der Wal ist ein Säugetier. Ein Wal ist ein Säugetier. Der Bachelor-Abschluss soll für einen Beruf qualifizieren. Ein Bachelor-Abschluss soll für einen Beruf qualifizieren. Ein . generisches . der . verweist . auf . jede . einzelne . Erscheinung, . auf . die . sich . das Nomen . beziehen . kann; . das . generische . ein . hingegen . wird . exemplarisch . verstanden - .was .für das beliebig .Ausgewählte gilt, gilt für .alle Wann welcher Begleiter verwendet wird, hat in einer Begleitersprache zum einen sprachsystematische Gründe, weil es einen prinzipiellen Begleiterzwang gibt Daneben entscheidet der Sprecher bzw Schreiber, wie er verstanden werden will - wie er den Hörer bzw Leser orientieren möchte, was fokussiert werden und welche Menge gebildet werden soll Dies wollen wir in der folgenden exemplarischen Analyse .betrachten Exemplarische Analysen der Nominalgruppe In . unserem . Text, . den . wir . hier . nochmals . in . seiner . Feldgliederung . anführen, erscheinen .die .Nominalgruppen .mit .Formen .der .Begleiter .ein .und .der, .mein und sein, daneben einige begleiterlose Nominalgruppen sowie die oben bereits betrachteten Pronomen das und ich . <?page no="221"?> Einheit 10 211 e x e mpl arI Sche a n aly Sen D er n omIn algrup p e Tab. 10.11 Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Nachfeld 1 Ein fünfjähriger Junge hat sich bei der Polizei in Bocholt beworben. 2 Sein Lebenslauf ist kurz. 3 „Besuch des Kindergartens ‚Über den Wolken‘“ ist der einzige Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“. 4 Das teilte ein Sprecher der Polizei am Mittwoch mit. 5 Im Anschreiben steht: „Ich möchte …“ 5.1 „Ich möchte gerne meine Ausbildung starten, sobald ich … 5.2 sobald ich den Kindergarten und meine schulische Ausbildung abgeschlossen habe. 6 Zu meinen Hobbys gehört das Spielen mit Polizeiautos.“ Wir .betrachten .einige .der .Nominalgruppen; .die .Zahlen .stehen .für .die .Zeilen in der Tabelle: 1 .ein fünfjähriger Junge: .Wird .in .einem .Text .eine .Person, .ein .Gegenstand oder . Sachverhalt . zum . ersten . Mal . genannt, . wird . üblicherweise . der . Begleiter ein .verwendet .Was .so .eingeführt .wird, .muss .keinesfalls .„unbestimmt“ .sein .- somit .wäre .auch .hier .der .Terminus .„unbestimmter .Artikel“ .ungeeignet .Der Begleiter . ein entlastet .in . dieser .Verwendung . den .Hörer . davon, . das . mit . dem Nomen . Bezeichnete . identifizieren . zu . müssen . Eine . solche . Einführung . darf nur .einmal .erscheinen .- .nun .ist .der .Junge .bekannt .Danach .ist .eine .thematische .Fortführung .mit .dem .Pronomen .er möglich .Eine .Bezugnahme .ist .auch mit . anderen . nominalen . Einheiten . möglich . (z B . der Junge, der Kleine, das Kind) Es gibt auch Texte, in denen das Muster der hörerentlastenden Einführung durchbrochen wird, indem von Anfang an Formen des Begleiters der verwendet . werden, . was . dem . Leser . Bekanntheit . suggeriert . und . für . einen . unvermittelten .Beginn .sorgt .In .Zeitungsberichten .erschiene .dies .sehr .befremdend; .in Kurzgeschichten . wie . der . folgenden . von . Ilse . Aichinger . ist . der . unvermittelte Beginn hingegen ein übliches .Stilmittel: Das Fenster-Theater Die Frau lehnte am Fenster und sah hinüber. Der Wind trieb in leichten Stößen vom Fluss herauf und brachte nichts Neues. Die Frau hatte den starren Blick neugieriger Leute, die unersättlich sind (…) 4 . ein Sprecher der Polizei: . Zwar . wird . der . Sprecher . hier . neu . eingeführt . - . der Begleiter .ein .hat .in .diesem .Sinne .Entlastungsfunktion .Hier .könnte .aber .auch <?page no="222"?> 212 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en Possessiva Tab. 10.12 Pluralform des Begleiters ein der Sprecher stehen, . insofern . der Sprecher ein . Teil . der . Polizei . ist, . die . bereits erwähnt .wurde .- .man .könnte .es .als .Weltwissen .betrachten, .dass .eine .Polizei einen .Sprecher .haben .kann .Ein .Verzicht .auf .einen .Begleiter .wäre .hier .jedoch nicht . möglich . Auch . die . attributiv . angebundene . Nominalgruppe . der Polizei muss . mit . Begleiter . erscheinen . - . er . hat . strukturelle . Funktion, . indem . er . den Genitiv markiert und die Zugehörigkeit des Genitivattributs zur Bezugsnominalgruppe ein Sprecher kennzeichnet 2 . sein Lebenslauf: . Die . traditionell . als . Possessivpronomen . bezeichnete Einheit . sein . kennzeichnet . den . Lebenslauf . als . zum . bereits . erwähnten . Jungen gehörig . Possessiva . drücken . nicht . nur . semantische . Zugehörigkeit . aus, . sondern . haben . immer . auch . Verweisfunktion . - . sie . sind . wie . die . Personalpronomen .in . drei . Personen .im . Singular . und . Plural .kategorisiert .( → Abschnitt- 8 .1 und 13 .3): Singular Plural 1. Person mein Lebenslauf unser Lebenslauf 2. Person vertraut/ familiär 2. Person höflich/ formell dein Lebenslauf Ihr Lebenslauf euer Lebenslauf Ihr Lebenslauf 3. Person Maskulinum 3. Person Neutrum 3. Person Femininum sein Lebenslauf sein Lebenslauf ihr Lebenslauf ihr Lebenslauf 6 . das Spielen mit Polizeiautos: . Mit . dem . Begleiter . wird . das Spielen . zu . einer Nominalgruppe .und . zu . einem . gedanklichen .Gegenstand, . auf .den .verwiesen und über den etwas behauptet werden kann; es kann also im Unterschied zum Verb . spielen als . Satzglied . verwendet . werden . Zweifelsohne . kommt . der . Ausdruck .von .einem .Verb .her .Er .wird .aber .nicht .als .Verb .verwendet .- .das .linke Verbfeld .ist .im . Satz .in .Zeile . 6 .bereits . anders .besetzt .Der . gesamte .Ausdruck könnte als .Satzglied .nur gemeinsam im Vorfeld erscheinen: Das Spielen mit Polizeiautos gehört zu meinen Hobbys Als .Attribut .dieses .Satzgliedes .erscheint .die .Präpositionalgruppe .mit Polizeiautos .Bemerkenswert .ist .der .fehlende .Begleiter . Ein . entsprechendes .Nomen im . Singular . müsste . allerdings . einen . Begleiter . tragen . (das Spielen mit einem Polizeiauto, aber .*das Spielen mit Polizeiauto) .Da .der .Begleiter .ein .u a .auch mengenbildend . als . „eins“ . verstanden . werden . kann, . besitzt . er . keine . Pluralform-- linguistisch spricht man .hier von einem .Nullartikel 1 . bei der Polizei in Bocholt: . Obwohl . diese . komplexe . Präpositionalgruppe im .einleitenden .Satz .erscheint, .muss .im .ersten .Teil .der .Gruppe .der .Begleiter der . verwendet .werden . Es . gehört . zum . selbstverständlichen .Weltwissen, .dass es . in . jeder . Stadt . „die . Polizei“ . als . Institution . gibt . Hieße . es . bei einer Polizei, wäre man als Leser zu Recht irritiert, weil man nicht wüsste, warum die Polizei <?page no="223"?> Einheit 10 213 D a S le ere lInk e n omIn alf elD : b egle It erloSe n omIn algrup p en begleiterlose Namen 10.8 als .„dem .Hörer .unbekannt“ .vorgestellt .wird .Etwas .anderes .wäre .es, .wenn .es um .eine .bestimmte .Dienststelle .ginge .Weil .es .in .jeder .Stadt .mehrere .Polizeiwachen . gibt, . erschiene . nur . die . erste . der . folgenden . Versionen . plausibel; . die zweite würde man so verstehen, dass es in Bocholt nur eine Polizeiwache gibt: Ein fünfjähriger Junge hat bei einer Polizeiwache in Bocholt angerufen. Ein fünfjähriger Junge hat bei der Polizeiwache in Bocholt angerufen. Die . Nominalgruppe . in . der . Präpositionalgruppe . in Bocholt . kann . hingegen nur .begleiterlos .erscheinen .Dies .ist .typisch .für .Namen: .Sie .werden .individualisierend .verwendet .Mit .der .Nennung .Bocholt .soll .der .Hörer .die .eine .Stadt gedanklich aufrufen Insofern könnte der Begleiter keine weitere Orientierung bieten 3 der einzige Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“: Im ersten Teil dieser komplexen Nominalgruppe (der einzige Eintrag) könnte das Nomen nicht . alleine . erscheinen . Jedoch . könnte . das . Adjektiv . die . Begleiterfunktion übernehmen, .da .es .mengenbildend .verstanden .werden .kann .und .damit .eine begleitertypische Funktion erfüllen würde: „Besuch des Kindergartens ‚Über den Wolken‘“ ist einziger Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“. Auch .hier .zeigt .sich, .dass .es .nicht .Regeln .sind .(wie .z B .„Nomen .haben .einen Begleiter“), . sondern . Muster, . die . den . Sprachgebrauch . bestimmen . und . dass Wörter die Funktionen .anderer Wörter übernehmen können In . der . darauf . folgenden . Nominalgruppe . des kleinen Niklas braucht . man den . Begleiter . strukturell . zur . Kennzeichnung . des . Genitivattributs . Die anschließende . Präpositionalgruppe . in der Rubrik „Werdegang“ enthält . zum einen den Begleiter der in der Nominalgruppe - der nominale Ausdruck Rubrik . ist . Teil . des . in . Zeile . 2 . genannten . Lebenslaufs . und . befindet . sich . dadurch bereits .im .Horizont .des .Lesers, .es .kann .also .wegen .der .bereits .erfolgten .Einführung .darauf .verwiesen .werden .Hingegen .hat .das .Nomen .„Werdegang“ als weiter untergeordnetes Attribut nur nennende und konkretisierende Funktion ( → Abschnitt 11 4) Das leere linke Nominalfeld: Begleiterlose Nominalgruppen Unser . Ausgangspunkt . in . der . Auseinandersetzung . mit . Zeigen . und . Nennen war, .dass .Pronomen .auch .alleine .eine .Nominalgruppe .bilden .können .Wenn eine nennende Einheit hinzukommt, übernimmt das Pronomen die Funktion eines . Begleiters . Begleiter . und . Nomen . bilden . ein . Grundmuster . des . Deutschen . Nomen . erscheinen . prinzipiell . nicht . ohne . einen . Begleiter, . der . dabei verschiedene Funktionen übernimmt - zu den wichtigsten gehören die Orientierungsfunktion .und .die .Mengenbildung .Das .„prinzipielle“ .Erscheinen .lässt wie .erwartet .auch .begleiterlose .Nominalgruppen .zu .- .also .Nominalgruppen <?page no="224"?> 214 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en begleiterlose Eigennamen begleiterlose Stoffbezeichnungen Vergleich Nominal- und Verbklammer 10.9 mit . Nullartikel . Sie . sind . aber . keine . Ausnahmen, . sondern . mit . dem . Konzept von Zeigen und Nennen .nachvollziehbar Bei den Eigennamen haben wir bereits gesehen, wie sie sich in das Konzept von .Zeigen .und .Nennen .einfügen .lassen, .weil .Eigennamen .einen .individuellen Bezugspunkt haben und bei ihrer Nennung für ein Verständnis beim Empfänger .bereits .eine .bestimmte .kognitive .Adresse .zur .Verfügung .stehen .muss Weil damit einem Hörer ein mit einem Eigennamen bezeichnetes Individuum bereits bekannt .ist, .wird jedes .weitere Zeigen überflüssig: „Anne hat gerade nach dir gefragt.“ Ein . Begleiter .ist . aber . trotzdem . möglich . - . nicht . nur . als . Sprachvariation, . wie sie . in . vielen . Dialekten . vorkommt . Wenn . die . durch . den . Namen . gegebene „Adresse“ . nicht . eindeutig . ist, . kann . explizites . Zeigen . durch . einen . Begleiter hinzukommen .Attribute helfen .dabei, .diese Adresse zu sichern: „Die Anne aus dem Einführungsseminar hat gerade nach dir gefragt.“ Bei . Stoffbezeichnungen . dagegen . verhält . es . sich . genau . entgegengesetzt . Eine unbestimmte Masse oder ein Material „an sich“ ist gerade nicht in einem individuellen Sinne zeigbar und benötigt deshalb keine gemeinsame Orientierung von Sprecher .und .Hörer: Er hatte Dreck an den Schuhen. Holz ist nicht so lange haltbar wie Stahl. Geld regiert die Welt. Das heißt nicht, dass bei Stoffbezeichnungen nicht gezeigt werden könnte Wo es . also . um . den . konkreten . Dreck, . das . konkrete . Holz . oder . Geld . geht, . muss gezeigt .werden „Den Dreck machst du aber weg! “ „Wo ist das Holz aus der Garage? “ „Das Geld, das ich dir geliehen habe, …“ Bezogen . auf . die . Feldgliederung . der . Nominalgruppe . ( → Abschnitt . 10 4) haben .begleiterlose .Nominalgruppen .ein .leeres .linkes .Nominalfeld .Auch .bei der .Feldgliederung .des .Satzes .gibt .es .in .Infinitivsätzen .die .Möglichkeit .eines unbesetzten linken .Verbfeldes ( → Abschnitt 5 4 .und .14 2 1) Hinweise für den Unterricht Die . prinzipiellen . Erweiterungsmöglichkeiten . der . Nominalgruppe . in . ihrem Mittelfeld . können . didaktisch . zu . ihrer . Bewusstmachung . genutzt . werden Für .die .Einführung .in .der .Grundschule .haben .sich .die .sog .Treppengedichte bewährt, die mit der syntaktischen Erweiterbarkeit der Nominalgruppen spielen: <?page no="225"?> Einheit 10 215 h Inw e I Se für D en u nt errIcht Terminologie die Ameise die kleine Ameise die kleine, fleißige Ameise macht sich auf eine Reise auf eine lange Reise auf eine lange, beschwerliche Reise Diese .Methode .macht .deutlich, .dass .nicht . einfach .die . Einheit . großzuschreiben . ist, . vor . der . ein . Begleiter . erscheint, . sondern . die . Bezugseinheit, . die . am rechten .Rand .der .Wortgruppe .steht .Mit .dieser .prinzipiellen .Erweiterbarkeit der Nominalgruppe lässt sich .ein syntaktischer Wortartenbegriff grundlegen: das Warten das ermüdende Warten das lange ermüdende Warten verhindert, dass wir starten Diese .Methode .wird .ausführlich .in .Röber-Siekmeyer .1999 .oder .auch .in .Günther/ Nünke .2005 .beschrieben .Sie .kann .insbesondere .durch .eigene .Gedichte der Kinder ein Bewusstsein für die Nominalgruppe .aufbauen Die Nomen am rechten Rand der Nominalgruppe können zunächst als Treppenwörter bezeichnet werden. Ein solcher Terminus eignet sich, weil er syntaktisch motiviert ist. Nicht geeignet hingegen sind Bezeichnungen wie „substantiviertes Verb“ oder „substantiviertes Adjektiv“, weil solche Termini eine kategoriale und eine relationale Sichtweise auf die Wortarten vermischen. Die . in . Abschnitt . 10 3 . verwendete . Methode . von . Funke . 2005 . wird . sicherlich bald .in .vielen .Lehrwerken .zu .finden .sein .Die .Wortgruppe, .die .sich .in .einem von . vier . Sätzen . von . den . anderen . unterscheidet, . ist . zwar . immer . eine . Nominalgruppe; . sie . unterscheidet . sich . aber . dadurch, . dass . sie . als . Nominalgruppe entweder ein Nomen enthält oder auch nicht Insofern kann diese Methode zu einem angemessenen Begriff von Pronomen, Begleiter und Nomen beitragen Weil . wir . ein . intuitives . Wissen . darüber . haben, . wie . Sätze . aufgebaut . sind, finden . Kinder . auch . ohne . explizite . Grammatikkenntnisse . hier . die . richtigen Lösungen . Ab . welchem . Sprachentwicklungsstand . die . nominale . Feldgliederung . als . paralleles . Muster . zur . Feldgliederung . des . Satzes . zu . einer . angemessenen . Vorstellung . von . der . Nominalgruppe . führen . kann, . müsste . empirisch untersucht werden <?page no="226"?> 216 n omen , n omIn al unD p r ä p oSItIon algrup p en 10.10  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Übungen 1 Ein Ehemann kommt schlechtgelaunt nach Hause, wirft sich in den Sessel und greift nach der Zeitung. Sagt die Ehefrau: „Du solltest dir ein Beispiel an unserem Nachbarn nehmen - der nimmt seine Frau erst mal in den Arm und küsst sie zärtlich, wenn er nach Hause kommt. Warum tust du das nicht auch? “ - Sagt der Ehemann: „Du bist lustig! Ich kenne die Frau doch gar nicht! “ Dieser Witz kommt auf eine spezifisch sprachliche Weise zustande. Zeigen Sie, welche Einheit die Mehrdeutigkeit ermöglicht. 2 Wenn alle reingehen, gehen nicht alle rein, aber wenn nicht alle reingehen, gehen alle rein. a) Dieses Sprachspiel ist mathematisch betrachtet widersprüchlich. Denken Sie sich eine Situation, auf die das Sprachspiel zutreffen und als sinnvoll erscheinen könnte. b) Beschreiben Sie den Beitrag der Pronomen zum Funktionieren des Sprachspiels. 3 Die Kinder würden gerne BASTELN und Werken als Schulfach haben. a) Dieser Satz kann zwei Bedeutungen haben - je nachdem, ob BASTELN groß- oder kleingeschrieben wird. Paraphrasieren Sie diese beiden Möglichkeiten in eindeutiger Weise. b) Erläutern Sie das Zusammenspiel der verbalen und nominalen Einheiten in den beiden Bedeutungsmöglichkeiten des Ausgangssatzes. 4 Begründen Sie die unterschiedliche Schreibung der unterstrichenen Wörter im folgenden Beispiel. 1. Er hat Schuld./ Ich habe Angst. 2. Er ist schuld./ Mir ist angst. 5 Zum Lachen geht der Schulleiter in den Keller. Der Schulleiter geht in den Keller, um dort zu lachen. Anne hat nichts zu essen. Karen kommt zu spät zum Essen. In den beiden Satzpaaren findet sich jeweils eine Einheit, der einmal zu und einmal zum vorausgeht. Zeigen Sie, inwiefern die folgende Kleinbzw. Großschreibung grammatisch begründet werden kann. 6 Fragt die junge Auszubildende: „Was darf‘s denn sein? “ Sagt der Kunde: „200 Gramm Leberwurst - aber von der groben.“ Sagt sie: „Tut mir leid, die Chefin ist heute nicht da, aber ich bediene Sie auch gerne.“ <?page no="227"?> Einheit 10 217 V erw enD e t e unD w e It erführenD e l It er atur 10.11 a) Schreiben Sie die unterstrichene Äußerung so auf, wie sie die Auszubildende verstanden hat. b) Beschreiben Sie - auch mithilfe grammatischer Proben - den Unterschied zwischen Version a) und der unterstrichenen Äußerung. Wie kommt er zustande? Verwendete und weiterführende Literatur Ágel, Vilmos (1996): Finites Substantiv. In: Zeitschrift für germanistische Linguistik 24, 16-57. Bock, Michael/ Hagenschneider, Klaus/ Schweer, Alfred (1989): Zur Funktion der Groß- und Kleinschreibung beim Lesen deutscher, englischer und niederländischer Texte. In: Eisenberg, Peter/ Günther, Hartmut (Hrsg.): Schriftsystem und Orthographie. Tübingen: Niemeyer, 23-56. Bredel, Ursula (2010): Die satzinterne Großschreibung - System und Erwerb. In: Bredel, Ursula; Müller, Astrid; Hinney, Gabriele (Hrsg.): Schriftsystem und Schrifterwerb: linguistisch - didaktisch - empirisch. Berlin; New York: de Gruyter, 217-234. Fuhrhop, Nanna (2009): Orthografie. 3., aktualisierte Auflage. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Funke, Reinold (1995): Grammatik in Funktion. Beobachtungen zu Groß- und Kleinschreibfehlern in Diktaten. In: Deutschunterricht 48, 430-434. Funke, Reinold (2005): Sprachliches im Blickfeld des Wissens. Grammatische Kenntnisse von Schülerinnen und Schülern. Tübingen: Niemeyer. Granzow-Emden, Matthias (2002): Zeigen und Nennen. Sprachwissenschaftliche Impulse zur Revision der Schulgrammatik am Beispiel der „Nominalgruppe“. Tübingen: Stauffenburg. Günther, Hartmuth; Nünke, Ellen (2005): Warum das Kleine großgeschrieben wird, wie man das lernt und wie man das lehrt. Duisburg: Gilles und Francke. Noack, Christina (2006): Aber Wie-Wörter schreibt man doch klein. In: Praxis Deutsch 198, 36-43. Nübling, Damaris (2008): Historische Sprachwissenschaft des Deutschen. Eine Einführung in die Prinzipien des Sprachwandels. 2. Auflage. Tübingen: Narr. Röber-Siekmeyer, Christa (1999): Ein anderer Weg zur Groß- und Kleinschreibung. Leipzig u. a.: Klett. Schübel, Adelbert (2009): Von der Norm zur Vielfalt - Brauchen wir noch eine Substantivgroßschreibung? In: Siehr, Karl- Heinz; Berner, Elisabeth (2009) (Hrsg.): Sprachwandel und Entwicklungstendenzen als Themen im Deutschunterricht: fachliche Grundlagen - Unterrichtsanregungen - Unterrichtsmaterialien. Potsdam: Universitätsverlag, 25-46. Weinrich, Harald (1986): Klammersprache Deutsch. In: Sprachnormen in der Diskussion. Beiträge vorgelegt von Sprachfreunden. Berlin; New York: de Gruyter, 116-145. <?page no="229"?> 219 Attribute Inhalt 11.1 Adjektivattribute 220 11.2 Genitivattribute 224 11.3 Präpositionalattribute 225 11.4 Appositionen 226 11.5 Relativische Attribute 226 11.6 Abfolge mehrerer Attribute und weitere Attributsarten 229 11.7 Hinweise für den Unterricht 230 11.8 Übungen 233 11.9 Verwendete und weiterführende Literatur 234 An vielen Stellen haben wir in der vorigen Einheit gesehen, wie das typische Muster der Nominalgruppe aus verweisendem Begleiter und Nomen auf vielfältige Weise erweitert werden kann (auch dann, wenn sie in einer Präpositionalgruppe erscheint): ein fünfjähriger Junge ein Sprecher der Polizei bei der Polizei in Bocholt „Wo ist das Holz aus der Garage? “ „Das Geld, das ich dir geliehen habe, …“ Solche Erweiterungen einer Nominalgruppe werden als Attribute bezeichnet (lat. attribuere - beifügen). Ein Attribut erscheint zwar wie ein Satzglied in Form einer Wortgruppe, aber es hat nicht die gleiche Selbständigkeit. Ein Attribut ist immer Teil eines Satzgliedes. Deshalb kann es auch nicht alleine im Vorfeld erscheinen. Attribute liefern weitere Informationen zum Inhalt einer Nominalgruppe und können deren Bedeutung präzisieren. Überblick Einheit 11 <?page no="230"?> 220 a ttrIbut e 11.1 Partizip II-Formen als Adjektive An verschiedenen Stellen in den vorigen Einheiten haben wir gesehen, wie sich die sprachliche Komplexität erhöht, wenn ein Satz in einem Satz erscheint. In ganz ähnlicher Weise können Nominalgruppen als Attribute zu anderen Nominalgruppen hinzutreten und deren Komplexität erhöhen. Diese Attribute können wiederum Attribute mit sich führen. Solche rekursiven Strukturen in der Sprache sind einer der Gründe dafür, dass man mit einer endlichen Anzahl von Wörtern in einer Sprache eine unendliche Anzahl von Sätzen bilden kann. Durch Attribute verdichten sich Texte, weil sich mit ihnen viel Information in vergleichsweise wenigen Worten unterbringen lässt. Diese Verdichtung stellt höhere Anforderungen an die Sprachnutzer, wenn beim Lesen und Verstehen die durch Attribute erweiterten Satzglieder wieder aufzulösen sind. Je komplexer die Satzglieder werden, umso mehr entfernen sie sich vom natürlich erworbenen Sprachgebrauch der Kinder und Jugendlichen. Bei der Auseinandersetzung mit Attributen geht es um die Aufgabe des Sprachunterrichts, zu den typisch schriftsprachlichen Strukturen einen Zugang zu schaffen. Die in Abschnitt 10.4 eingeführte Feldgliederung der Nominalgruppe dient dabei nicht nur dem Einblick ins Sprachsystem, sondern auch dazu, die Komplexität in den Griff zu bekommen und das inhaltliche Sprachverstehen zu unterstützen. Adjektivattribute Zu . den . wichtigsten . Erweiterungen . einer . Nominalgruppe . gehören . Adjektivattribute . Sie . erscheinen . zwischen . Begleiter . und . Nomen; . typisch . für . Adjektivattribute .sind .ihre .Deklinationsendungen, .die .wir .in .Abschnitt .13 1 .systematisch .untersuchen .werden .Die .Deklinationsmorpheme .erscheinen .in .den folgenden . Beispielen . abgesetzt . und . fett . markiert; . die . jeweils . thematisierten Attributsarten werden .in .der .ganzen Einheit unterstrichen: ein fünfjährig|er Junge - der fünfjährig|e Junge - die fünfjährig|en Jungen der einzig|e Eintrag - einzig|er Eintrag - mit einem einzig|en Eintrag des klein|en Niklas - der klein|e Niklas meine schulisch|e Ausbildung - nach meiner schulisch|en Ausbildung Als Adjektive können auch Partizipien verwendet werden, die ebenfalls Deklinationsendungen .erhalten .Da .die .Partizipien .von .Verben .herkommen, .können .sie .als .Attribut .Ergänzungen .und .Angaben .wie .ein .entsprechendes .Verb im .Satz .bekommen, .was .den .Abstand .zwischen .Begleiter .und .Nomen .in .der Nominalklammer vergrößert: Über den richtigen Weg in die nach der Atomkatastrophe von Fukushima beschlossen|e Energiewende wird immer offener gestritten. (Beginn .des .Leitartikels der PNN vom 29 03 2012) <?page no="231"?> Einheit 11 221 a Dje k tI VattrIbut e Partizip I-Formen als Adjektive Über den richtigen Weg in die von der Bundesregierung unmittelbar nach der Atomkatastrophe von Fukushima beschlossen|e Energiewende wird immer offener gestritten. Das .Feld .innerhalb .der .Nominalklammer .wird .dabei .für .einen .satzähnlichen Gedanken genutzt So attribuierte Nominalgruppen können bereits vorhandenes .Wissen .aktivieren, .ohne .die .darin .enthaltenen .Sachverhalte .thematisch .in den Mittelpunkt zu rücken Dies geschieht, wenn man den Gedanken, der sich in den attribuierten Nominalgruppen befindet, als eigenen .Satz formuliert Unmittelbar nach der Atomkatastrophe von Fukushima wurde von der Bundesregierung die Energiewende beschlossen. Über den richtigen Weg dorthin wird immer offener gestritten. Weil . sie . sowohl .verbale .als .auch .adjektivische .Anteile .in . sich .haben, .werden Partizipien . in . der . Schulgrammatik . auch . als . Mittelwort . bezeichnet . Dabei werden . zwei . Formen . unterschieden . Das . Partzip . II . kann . das, . was . im . Herkunftsverb als prozessuale Bedeutung steckt, auf das Ergebnis fokussieren, das bereits .abgeschlossen .ist .(die beschlossene Energiewende) .Daher .kommen .die Termini „Partizip Perfekt“ oder „Mittelwort der Vergangenheit“, die als Formbezeichnungen allerdings irreführend .sein können Daneben . gibt . es . Partizip . I-Formen, . die . semantisch . im . weitesten . Sinne Gleichzeitigkeit ausdrücken können und schulgrammatisch auch als „Partizip Präsens“ .oder .„Mittelwort .der .Gegenwart“ .bezeichnet .werden .Sie .lassen .sich im . Satz . nicht . als . Verb, . sondern . nur . adjektivisch . verwenden . In . attributiver Verwendung können sie wie ein Verb oder eine Partizip II-Form Ergänzungen bei sich haben und eine .Adjektivgruppe .bilden: die ein Gesetz beschließende Bundesregierung Gebildet wird das Partizip I aus der Infinitivform eines Verbs, der die Endung |d angehängt wird denkend, hängend, spielend, verweisend … Das .Verb .sein bekommt .als .Partizip .I .(seiend) .einen .„normalen“ .Infinitiv .mit der Endung |en zugrunde gelegt Bei häufiger Verwendung finden sich solche Formen auch als Adjektive im Wörterbuch .Manche .existieren .neben .dem .Verb .mit .einer .ähnlichen .Häufigkeit: anziehend, bedeutend, berechnend, entscheidend, erfrischend, dauernd … Manche werden sogar häufiger .verwendet .als die ursprünglichen Verben: belebend, dringend, verheerend, zermürbend <?page no="232"?> 222 a ttrIbut e Semantik der Adjektive absolute Adjektive relative Adjektive Qualitätsadjektive Ableitungen vom Verb Einige . haben . sich . semantisch . verselbständigt, . sodass . man . beim . Gebrauch kaum mehr an das Ursprungsverb denkt: bedeutend, fesselnd, reizend, spannend … Die . vom . Verb . währen abgeleitete . Form . während hat . sich grammatikalisiert und . wird . kaum . noch . als . Partizip . I, . sondern . meistens . als . Präposition . oder Subjunktion .verwendet Insbesondere . die . Einheiten, . die . sich . auch . als . Adjektive . im . Wörterbuch finden, . sind . nicht . nur . attributiv . verwendbar, . sondern . auch . als . Adjektivergänzung .zum Kopulaverb: ein entscheidender Moment Der Moment war entscheidend. Eine . semantische . Untergliederung . der . als . Adjektiv . verwendbaren . Einheiten kann . in . funktionaler . Perspektive . sinnvoll . und . im . Grammatikunterricht . ein interessanter . Unterrichtsgegenstand . sein . Die . Einteilung . hat . heuristischen Wert .- .es .lassen .sich .semantische .Gemeinsamkeiten .von .Wörtern .entdecken; dabei . gehen . die . Gruppen .ineinander .über . Es . geht . also .nicht . um . eindeutige Abgrenzungen . Die . Untergliederung . erfolgt . hier . lexikalisch . und . orientiert sich an .Eisenberg 2006: Absolute . Adjektive . bezeichnen . Eigenschaften . und . können . sich . beispielsweise auf Farbe oder Form beziehen oder auch von einem Verb abgeleitet sein: blau, hellgrün, rund, gerade, quadratisch, geprüft, immatrikuliert, verheiratet … Ein . relatives . Adjektiv . braucht . ein . Vergleichsobjekt, . um . seine . Bedeutung . zu entfalten alt - jung/ neu, breit - schmal, eng - weit, dick - dünn/ schlank, groß - klein, hoch - nieder/ tief, lang - kurz … Ein .hoher .Raum .ist .hoch .im .Vergleich .zur .Durchschnittshöhe .von .Räumen, aber . üblicherweise . sehr . viel . niedriger . als . ein . hoher . Berg . Die . Bedeutungen relativer .Adjektive .werden .oftmals .übertragen .(z B .ein hohes Alter, ein hoher Preis); .dabei .entstehen .unterschiedliche .Gegensatzpaare .(z B .alt - jung; alt - neu) Qualitätsadjektive haben Merkmale der beiden bisher genannten Gruppen und . beziehen . sich . auf . Durchschnittsnormen, . die . in . einem . als . positiv . oder negativ .bewerteten Bereich .liegen können: gesund - krank, ehrlich - unehrlich, gut - böse/ schlecht, schön - hässlich, klug - dumm, fleißig - faul, fröhlich - traurig, höflich - unhöflich … Adjektive . mit . dem . Suffix . |bar . können . insbesondere . von . transitiven . Verben abgeleitet werden Was das ursprüngliche Verb ausdrückt, wird im Adjektiv zu einer optionalen Eigenschaft: <?page no="233"?> Einheit 11 223 a Dje k tI VattrIbut e Ableitungen von Nomen Ableitungen von Adverbien zur Terminologie Komparation von Adjektiven ausleihbar, anwendbar, erklärbar, essbar, dehnbar, erziehbar, formbar, regierbar, waschbar … Ableitungen mit dem Suffix |ig beschreiben Eigenschaften, indem sie das vom Nomen Bezeichnete als Vergleichsgröße nutzen: anständig, aufwändig, eilig, farbig, gelenkig, lebendig, neblig, sandig, schuldig, würdig … Ableitungen . mit . dem . Suffix . |lich bedeuten . „in . der . Art“ . des . vom . Nomen Bezeichneten oder beziehen eine Eigenschaft auf das vom Nomen Bezeichnete in allgemeinerer Art: ärztlich, gefährlich, jährlich, natürlich, menschlich, peinlich, schriftlich, wissenschaftlich … Ableitungen mit dem Suffix |isch signalisieren Zugehörigkeit im weiten Sinne: französisch, kosmetisch, kritisch, politisch, syntaktisch, technisch … Ableitungen von Adverbien mit dem Suffix |ig sind nur attributiv verwendbar (z B die heutigen Nachrichten; mit sofortiger Wirkung): einstig, dortig, heutig, nachherig, sofortig, sonstig … An der Grenze zwischen Adverbien und Adjektiven stehen Einheiten, die sich semantisch .wie .Adverbien .wie .z B .gern, umsonst, vielleicht … .verhalten .und attributiv erscheinen können: angeblich, augenscheinlich, mutmaßlich, vermeintlich, vermutlich … Die . Beispiele . machen . deutlich, . dass . der . Terminus . Wiewort . nicht . unproblematisch .ist .Damit .verbindet .man .in .der .Schule .die .Absicht, .die .Adjektive .mit der Wie-Frage zu ermitteln Aber gerade die attributiv verwendeten Adjektive sind .auf .diese .Weise .nicht .erfragbar, .weil .die .deklinierte .Form .nicht .als .Antwort taugt: - Aber heute hatte er sich von einer vollkommen neuen Seite gezeigt. - Wie ist die Seite? - *neuen Der .Terminus .Eigenschaftswort .ist .zwar .nicht .auf .alle, .aber .dennoch .auf .die als typisch geltenden Adjektive beziehbar Ein . weiteres . semantisches .Merkmal . vieler . als .Adjektiv . verwendbarer . Einheiten .ist .ihre .Komparierbarkeit .Komparation .bezeichnet .die .drei .Vergleichsformen (z B neu - neuer - neuest|), die wiederum als Positiv (neu), Komparativ (neuer) und Superlativ (neuest| bzw am neuesten) bezeichnet werden In Schulbüchern werden diese Formen als „Steigerungsformen“ bezeichnet Hier ist als deutscher Terminus Vergleichsformen vorzuziehen - eine ältere Dame ist übli- <?page no="234"?> 224 a ttrIbut e Weitere Vergleichsformen Derivation Komposition mit Intensitätspartikeln 11.2 Funktion cherweise .jünger .als .eine .alte Dame .und .ein .neueres Kleid ist .nicht .ganz .neu .- hier ist der Komparativ keine Steigerungs-, sondern eine Abschwächungsform Der Terminus .Vergleichsform verbindet die .beiden .Möglichkeiten Komparation . ist . kein . typisch . syntaktisches, . sondern . ein . semantisches Phänomen . Zahlreiche . als . Adjektiv . verwendbare . Einheiten . wie . jährlich, tot oder .schwanger .gelten .als .nicht .komparierbar .Dies .ist .aber .keine .syntaktische Einschränkung- - .wenn .jemand .die .Komparative .toter oder . schwangerer .verwendet, versteht .man, was damit gemeint .sein könnte Im . Unterschied . zu . den . meisten . grammatischen . Darstellungen . wird hier . die . Komparation . nicht . zur . Flexion . gezählt, . sondern . zur . Wortbildung ( → Abschnitt . 3 10 .4) . Für . diese . Sichtweise . spricht . auch, . dass . manche . als Adverbien .verwendeten .Einheiten, .die .prinzipiell .als .nicht .flektierbar .gelten, ebenfalls .Komparationsformen .besitzen .(oft - öfter - am öftesten) Weitere . Vergleichsformen . sind . durch . Ableitungen . mit . vorangestellten Wortbausteinen .(Derivation), .durch .Komposition .oder .durch .Intensitätspartikeln möglich: megateuer, superklug, hyperkorrekt, ultraflach, ultrakrass, uralt, urkomisch … bildhübsch, hocherotisch, nagelneu, saukalt, schweineteuer, tieftraurig … besonders fleißig, enorm weit, höchst bedenklich, sehr gut, überaus wichtig, vollkommen ratlos, ziemlich traurig Neubildungen .durch .Derivation .entstehen .insbesondere .in .Werbetexten .oder in der Jugendsprache Manche davon sind Modeerscheinungen, gehen mitunter . aber . auch .in .die . Standardsprache . ein .Die .Vergleichsformen .mit .Intensitätspartikeln sind hingegen nicht so sehr der Mode unterworfen Während . adjektivische . Attribute . und . ihre . Ergänzungen . ihren . Platz . zwischen Begleiter und Nomen haben, befinden sich die folgenden Attributsarten rechts .der .Nominalklammer Genitivattribute Nur das Genitivattribut kann sich einer Nominalgruppe als Nominalgruppe - also .ohne .Präposition .- .anschließen .Neben .dem .Genitivattribut .gibt .es .kein entsprechendes Akkusativ- oder Dativattribut (das in manchen Grammatiken so . bezeichnete . Akkusativattribut . hat . einen . sehr . eingeschränkten . Verwendungsbereich; → Abschnitt .11 6) Das . Genitivattribut . erlaubt . auf . sehr . ökonomische . Weise . Präzisierungen von .Nominalgruppen .Deshalb .findet .man .in .den .Leitartikeln .von .Zeitungen besonders .viele .Genitivattribute .- .mit .diesem .sprachlichen .Mittel .lassen .sich Informationen .verdichten Eine . Nominalgruppe . kann . genau . ein . Genitivattribut . an . sich . binden, . das sich ihr .unmittelbar anschließt: der einzige Eintrag des kleinen Niklas <?page no="235"?> Einheit 11 225 p r ä p oSItIon al attrIbut e Attribute: Untauglichkeit der Weglassprobe 11.3 Weil .das .Genitivattribut .auch .eine .Nominalgruppe .ist, .kann .dieses .wiederum ein . Genitivattribut . an . sich . binden, . das . seinerseits . ebenfalls . durch . ein . Genitivattribut erweitert werden .kann .usw ., wodurch eine .Kettenstruktur .entsteht: Ein Blick in die Zukunft zeigt die Notwendigkeit einer Diskussion der Folgen einer Energiewende. . . Das .vorige .Beispiel .zeigt .auch, .dass .nominale .Einheiten .ganz .ähnlich .wie .die Verben . ergänzungsbedürftig . sein . können . Wenn . von . einer . Notwendigkeit gesprochen wird, erwartet man die Information, was notwendig sei; wenn dies eine . Diskussion . ist, . erwartet . man . die . Information, . was . da . diskutiert . werde; wenn dies Folgen sind, fehlt die Information, von welchen Folgen die Rede ist Insofern .ist .zur .Identifikation .von .Attributen .die .mitunter .bemühte .Weglassprobe untauglich Was . im . Deutschen . genitivisch . angeschlossen . werden . kann, . braucht . in flexionsärmeren Sprachen wie dem Englischen eine zusätzliche Präposition: ein Sprecher der Polizei *a speaker the police a speaker of the police Auch .in .manchen .Dialekten .des .Deutschen .wird .der .Genitiv .vermieden .und es entstehen entsprechende .Konstruktionen: ein Sprecher von der Polizei Deshalb . sind . Genitivformen . vielen . Kindern . und . Jugendlichen . aus . ihrem Sprachgebrauch nicht bekannt und müssen nicht zuletzt deshalb im Deutschunterricht . thematisiert . werden . . Ein . Unterrichtsbeispiel . zur .Vermittlung . von Genitivattributen . in . der . Grundschule . finden . Sie . in . Granzow-Emden . 2003 (s -weiterführende Literatur) Präpositionalattribute Präpositionalattribute . bestehen . aus . Präpositionalgruppen . Sie . können . auch über ein anderes Attribut .hinweg mit einer Nominalgruppe verbunden sein: das Spielen mit Polizeiautos der einzige Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“ Alle . Präpositionen . fordern . („regieren“) . in . der . auf . sie . folgenden . Nominalgruppe . einen . der . drei . obliquen . Kasus . (Akkusativ, . Dativ . oder . Genitiv) . Wir werden .dieses .syntaktische .Verhalten .in .Abschnitt .12 5 .eingehender .betrachten . Präpositionalgruppen . können . auch . als . Ergänzungen . oder . Angaben . des Verbs . erscheinen . und . sind . dann . selbständige . Satzglieder, . die . traditionell . als Präpositionalobjekte oder als Adverbialien bezeichnet werden ( → Einheit 14) <?page no="236"?> 226 a ttrIbut e 11.4 11.5 Tab. 11.1 die als Relativum Appositionen Im . eben . verwendeten . Beispiel . erscheint . nach . der . Präpositionalgruppe . eine weitere unterstrichene Einheit: der einzige Eintrag des kleinen Niklas in der Rubrik „Werdegang“ Beide . unterstrichenen . Einheiten . gehören . eng . zusammen; . „Werdegang“ . steht wiederum . in . einem . attributiven . Verhältnis . zur . Nominalgruppe . der . Rubrik und .wird .als .Apposition .bezeichnet .Eine .ähnliche .Beziehung .besteht .im .Folgenden . zwischen . des Kindergartens . und . dem .Namen . der .Institution, . der . als Ganzes eine Apposition darstellt Auch Ortsnamen können in dieser Weise als Apposition erscheinen: „Besuch des Kindergartens ‚Über den Wolken‘“ die Universität Potsdam die Autobahn Hamburg - Berlin Daneben werden Nachnamen sowie durch Komma abgetrennte Einschübe als Appositionen betrachtet: Dirk Hoffmann, Sprecher der Polizei in Bocholt, teilte hierzu mit: … In .Maß-, .Mengen- .oder .Behälterangaben .können .Nomen .unmittelbar .aufeinander .folgen .Weil .das . erste .Nomen .die . Form .des . Begleiters . bestimmt, . gilt auch hier .das .zweite als .Apposition: Sie trank eine Flasche Wein/ ein Glas Wein (aber: … einen Wein). Er kaufte einen Sack Kartoffeln, eine Kiste Obst und ein Paar Schuhe. Niklas aß eine Menge Süßes. Relativische Attribute Relativische Attribute erscheinen als Relativsätze in der Satzform Verbletztsatz - . das . finite . Verb . erscheint . am . Satzende . Sie . verwenden . damit . das . typische Muster .von .abhängigen .Sätzen .An .der .Gelenkstelle .- .also .dort, .wo .sonst .die Subjunktion .erscheint .- .haben .sie .eine .verweisende .Einheit, .ein .sog .Relativpronomen (= Relativum) Es verweist üblicherweise auf eine nominale Einheit im .übergeordneten .Satz, .und .man .muss .den .Verweis .nachvollziehen, .um .den Relativsatz . zu . verstehen . Relativsätze . können . das . Textverstehen . erschweren und sind ein .typisches .sprachliches .Mittel .der .Schriftlichkeit Im folgenden Satz verweist das Relativum die auf die Nominalgruppe meine schulische Ausbildung, die wir .als Bezugsnominal bezeichnen: Dem Kindergartenbesuch wird meine schulische Ausbildung folgen, die ich in zehn bis zwölf Jahren hoffentlich erfolgreich abgeschlossen habe. <?page no="237"?> Einheit 11 227 r el atI V I Sche a ttrIbut e Tab. 11.2 sobald als Subjunktion Tab. 11.3 das als Relativum Tab. 11.4 dass als Subjunktion Tab. 11.5 die als Relativum Tab. 11.6 die als Demonstrativum In .abhängigen .Sätzen .mit .Subjunktion .(hier: .sobald) .hingegen .wird .üblicherweise .ein .Bezug .zum .gesamten .übergeordneten .Satz .hergestellt .(also .zur .ersten der beiden Zeilen): „Ich möchte gerne meine Ausbildung starten, sobald ich den Kindergarten und meine schulische Ausbildung abgeschlossen habe. Zur Illustration sei ein weiteres Beispiel angeführt, bei dem zunächst das Relativum .das auf .die .Nominalgruppe .mein Bier .verweist .Für . ein . angemessenes Verständnis .muss .der .Hörer .den .Verweis .auf .das .Bierglas .und .das .darin .enthaltene Getränk nachvollziehen: Es ist mein Bier, das ich trinke. Die .Subjunktion .dass .im .nächsten .Beispiel .verweist .hingegen .auf .den .gesamten Satz der ersten Zeile, der dabei nur als Redewendung im Sinne Es ist meine Angelegenheit … verstanden . werden . kann, . während . sich . der . dass-Satz . nicht auf eine aktuelle Flüssigkeitszufuhr, sondern auf ein Alkoholproblem .bezieht: Es ist mein Bier, dass ich trinke. Mit dem Relativum haben relativische Attribute eine verweisende Einheit, die es .ihnen .ermöglicht, .auch .über .andere .Satzglieder .im .Satz .hinweg .attributive Beziehungen herzustellen: Meiner schulischen Ausbildung blicke ich mit Freude entgegen, die ich in zehn bis zwölf Jahren hoffentlich erfolgreich abgeschlossen habe. Die Abhängigkeit des Relativsatzes lässt sich üblicherweise auflösen, indem die verweisende .Einheit .nicht .in .einem .Verbletzt-, .sondern .in .einem .Verbzweitsatz erscheint Das Pronomen behält seine verweisende Funktion - traditionell wird es dann als Demonstrativpronomen (= .Demonstrativum) .bezeichnet: Meiner schulischen Ausbildung blicke ich mit Freude entgegen. Die habe ich in zehn bis zwölf Jahren hoffentlich erfolgreich abgeschlossen. <?page no="238"?> 228 a ttrIbut e Tab. 11.7 der als Relativum (Dativ Femininum) Tab. 11.8 welcher als Relativum Tab. 11.9 (aus: Brecht, Bertolt: Maßnahmen .gegen die Gewalt) Präposition + Relativum Genus .und .Numerus .des .Relativums .werden .bestimmt .vom .Bezugsnominal, während . sein . Kasus . vom . valenztragenden . Verb . im . Relativsatz . abhängt . Im folgenden .Beispiel .bleibt .das .Relativum .im .Femininum .und .erscheint .in .der vom Verb entgegenblicken geforderten Form der: Dem Kindergartenbesuch wird meine schulische Ausbildung folgen, der ich mit Freude entgegenblicke. Neben dem Relativum der werden auch Formen der Einheit welcher relativisch verwendet; es gilt .allerdings .als stilistisch schwerfällig: Dem Kindergartenbesuch wird meine schulische Ausbildung folgen, welcher ich mit Freude entgegenblicke. Das . Relativum . welcher kann . verwendet . werden, . um . eine . Häufung . gleicher relativischer .Anschlüsse . zu .vermeiden .wie .in .Zeile . 3 .im .folgenden .Text, .der uns in Abschnitt .4 7 bereits .begegnet ist: 1 In die Wohnung des Herrn Egge, der … (Zeile 1.1), kam eines Tages in der Zeit der Illegalität ein Agent, … (Zeile 2) 1.1 der gelernt hatte, … (Zeile 1.2) 1.2 nein zu sagen, 2 der zeigte einen Schein vor, 3 welcher ausgestellt war im Namen derer, 4 die die Stadt beherrschten, 5 und auf dem stand, 6 daß ihm gehören solle jede Wohnung, 7 in die er seinen Fuß setzte (…) Dieser .komplexe .Satz .enthält .zahlreiche .weitere .Abhängigkeiten, .die .man .für ein Textverstehen implizit oder auch explizit rekonstruieren muss: In Zeile 1 2 erscheint ein Infinitivsatz, der keine Attributs-, sondern eine Ergänzungsfunktion zum übergeordneten Satz in Zeile 1 .1 einnimmt (der gelernt hatte: jemand lernt .etwas) .Zeile .1 .1 .wiederum .ist .Attribut .zum .Attribut .des Herrn Egge .aus Zeile 1 Zeile 3 ist Attribut zur Nominalgruppe einen Schein aus Zeile-2; Zeile 4 ist Attribut zur Nominalgruppe derer aus dem Nachfeld .in .Zeile .3 Einem .Relativum .kann .wie .anderen .Nominalgruppen .auch . eine .Präposition vorangehen Im vorigen Beispiel bezieht sich das Relativum auf dem (Maskulinum) in Zeile 5 auf einen Schein in Zeile 2; die ganze Präpositionalgruppe <?page no="239"?> Einheit 11 229 a bfolge mehrerer a ttrIbut e unD w e It ere a ttrIbut S art en wo als Relativum 11.6 auf dem ist gleichzeitig eine Art Ortsergänzung zum Verb in Zeile 5 (irgendwo steht etwas); . die . andere . Ergänzung . (etwas) . findet . sich . in . Zeile . 6 . und- 7 Entsprechend bekommt das Relativum in die in Zeile 7 seine Präposition vom Verb setzen in derselben Zeile; es bezieht sich auf jede Wohnung in Zeile-6 Was sich hier kompliziert anhören mag, sind genau die Rekonstruktionen, die man für ein angemessenes Textverstehen .gedanklich .nachvollziehen muss Ein relativischer Bezug auf Orte ist durch das flexionslose Relativum wo möglich: Kennst du das Land, wo die Zitronen blühn? Ein .relativisches .wo .bezieht .sich .häufig .auf .eine .Präpositionalgruppe .oder .ein Adverb: Sie studierte in Heidelberg, wo sie auch ihre Jugend verbracht hatte. Sie studiert dort, wo andere Urlaub machen. Die flexionslose und damit vergleichsweise einfache Struktur der relativischen Verwendung .von .wo .hat .v a .in .der .Umgangssprache .und .in .Dialekten .zu .seiner recht universellen .Verwendung .geführt: ? Deutsch ist das Fach, wo ich am liebsten mag. Eine quasi-relativische Verwendung ermöglichen die Einheiten wer - bezogen auf Personen - und was - bezogen auf Gegenstände und Sachverhalte Im folgenden Beispiel ist der .Verbletztsatz Subjekt des .übergeordneten Satzes: Wer andern eine Grube gräbt, fällt selbst hinein. Im .folgenden .Beispiel .ist .der .Verbletztsatz .Ergänzung .zu .hören (jemand hört etwas) Relativisch wird er, .wenn man das als Bezugsnominal hinzufügt: Ich habe (das) gehört, was du gesagt hast. Abfolge mehrerer Attribute und weitere Attributsarten Folgen in einem Satz mehrere Attribute aufeinander, gibt es ein typisches Muster für die Abfolge: 1 . Genitivattribut, 2 . Präpositionalattribut, 3 . relativisches Attribut: Der Haftbefehl der Schweiz gegen nordrhein-westfälische Steuerfahnder, der in der vorigen Woche viel Empörung ausgelöst hatte, stellte für kurze Zeit das bereits verabredete Steuerabkommen infrage. Abschließend seien weniger .häufige Attribute mit .Beispielen angeführt: <?page no="240"?> 230 a ttrIbut e 11.7 Anwendung grammatischer Proben � . Adverbattribut: Die Frau dort ist meine Dozentin. � . Infinitivattribut: In der Angst, das Beste zu verpassen, meldete er sich für alle Seminare an. � . Verbletztattribut: Den Hinweis, dass man die Schrauben nochmals anziehen muss, hatte er übersehen. Wegen der Ungewissheit, ob er auch wirklich den Herd ausgeschaltet und das Fenster geschlossen hatte, ging er nochmals zurück in seine Wohnung. � . Akkusativattribut: Akkusativattribute können nicht in einer so universellen Weise . wie . Genitivattribute . verwendet . werden . und . sind . im . Wesentlichen auf .Zeitliches .beschränkt: Die Veranstaltung nächsten Mittwoch muss leider entfallen. Hinweise für den Unterricht Ob . ein . Satzglied . als . ein . Attribut . oder . als . eigenständiges . Satzglied . gedeutet wird, .hat .Auswirkungen .auf .das .Verständnis .des .sprachlich .Vermittelten .Der folgende .Witz .spielt .mit .dieser .Möglichkeit, .weil .er .unterschiedlich .interpretiert werden kann: - „Ich möchte gern das grüne Messgewand im Schaufenster anprobieren.“ - „Sehr gern, Hochwürden. Sie können aber auch die Ankleidekabine benutzen.“ Wenn . Schüler . versuchen, . diese . Doppeldeutigkeit . nur . vom . gegebenen . Text her .aufzulösen, .schillern .die .beiden .Bedeutungen .hin .und .her .Es .kann .dabei durchaus . passieren, . dass . in . einem . Moment . die . Pointe . und . im . nächsten . die weniger spektakuläre Bedeutung erfasst wird Eine Annäherung an die beiden Bedeutungsmöglichkeiten . kann . hier . durch . Umformulierungen . stattfinden, die . dabei . die . Funktion . grammatischer . Proben . bekommen . Diese . können zunächst . intuitiv . erfolgen, . indem . versucht . wird, . den . Ausgangssatz . so . zu gestalten, dass die darauf erfolgende Antwort entweder schlüssig oder unmöglich wird .Dabei können beispielsweise folgende .Varianten entstehen: (1) . Ich möchte gern im Schaufenster das grüne Messgewand anprobieren. (2) . Im Schaufenster möchte ich gern das grüne Messgewand anprobieren. (3) . Das grüne Messgewand möchte ich gern im Schaufenster anprobieren. (4) . Ich möchte gern das grüne Messgewand anprobieren, und zwar im Schaufenster. (5) . Das grüne Messgewand im Schaufenster möchte ich gern anprobieren. <?page no="241"?> Einheit 11 231 h Inw e I Se für D en u nt errIcht (6) . Ich möchte gern das grüne Messgewand, das im Schaufenster hängt, anprobieren. (7) . Ich möchte gern das grüne Messgewand anprobieren, das im Schaufenster hängt. (8) . Das grüne Messgewand möchte ich gern anprobieren, das im Schaufenster hängt. (9) . Ich möchte gern das grüne, im Schaufenster hängende Messgewand anprobieren. (10) . Ich möchte gern das grüne Messgewand aus dem Schaufenster anprobieren. Mit . den .Umformulierungen .findet . bereits . grammatische .Arbeit . statt .- . auch wenn .dies .den .Schülerinnen .und .Schülern .nicht .unmittelbar .bewusst .ist .Die Umstellprobe .in .(1) .bis .(3) .und .(5) .und .die .Umformprobe .in .(4) .und .(6) .bis (10) heben inhaltlich die .Doppeldeutigkeit .(und damit den Witz) auf In . den . Fällen .(1) . bis .(4) . erscheint . die .Antwort . des . oder . der .Angestellten schlüssig .Mit .der .Einheit .im Schaufenster .wird .jedes .Mal .ein .Ort .angegeben, an . dem . das . im . Satz . ausgedrückte . Geschehen . lokalisiert . ist . Sie . wird . dabei nicht .nur .inhaltlich, .sondern .auch .in .ihrer .Position .im .Satz .deutlich .von .der Einheit das grüne Messgewand getrennt Die größte Nähe besteht in (1), wo die beiden Einheiten zwar noch nebeneinander, aber in umgekehrter Reihenfolge erscheinen . Neben . der . Nähe . kann . also . auch . die . Abfolge . einen . Hinweis . auf die .inhaltliche .Deutung .liefern .In .(1) .bis .(4) .wird .die .Einheit .im Schaufenster als .selbständige .Einheit .aufgefasst, .die .nicht .von .der .Einheit .das grüne Messgewand .abhängt; .terminologisch .wird .sie .als .Ortsangabe .oder .traditionell .als Adverbiale des Ortes gefasst .( → Abschnitt .14 2 3) Auch .in .den .Versionen .(5) .bis .(10) .wird .lokalisiert .Der .Ort .im Schaufenster betrifft .aber .nicht .das .gesamte .im .Satz .ausgedrückte .Geschehen .(also .das beabsichtigte Umkleiden), sondern nur die Ergänzung das grüne Messgewand Die .Information .zum .Ort .ist .damit .kein .selbständiges .Satzglied, .sondern .ein Attribut . Die . Ergänzung . das grüne Messgewand . bekommt . damit . neben . der Farbe ein weiteres Merkmal zur Identifikation In (5) findet die Operation des Umstellens (Verschiebens) statt, alle weiteren Operationen können als Umformungen . bezeichnet . werden, . weil . sich . das . sprachliche . Material . verändert Daran .können . die . wesentlichen .Merkmale . des .Attributs . erkannt . werden, . so z B . die . inhaltliche . Zugehörigkeit, . die . sich . in . der . unmittelbaren . Abfolge . im Satz .zeigen .kann .Während .diese .Abfolge .auch .im .doppeldeutigen .Ausgangssatz . bestand, . ergibt . sich . mit . seiner . Besetzung . des .Vorfeldes . ein .Hinweis . auf die .enge .Zusammengehörigkeit, .weil .es .nur .dort .eindeutig .zu .einem .einzigen Satzglied wird Dieser Satz ist nicht mehr wie in (1) bis (4) interpretierbar Die relativischen .Attribute .in .(6), .(7) .und .(8) .haben .eine .zunehmende .Distanz .in der . linearen . Abfolge . Hier . übernimmt . das . Relativum . das . eine . Zeigfunktion und überbrückt die Distanz .zwischen den zusammengehörigen Einheiten <?page no="242"?> 232 a ttrIbut e Sinn der Fachterminologie und der Proben Nicht jede Umformung eines Attributs verändert den Sinn eines Satzes So kann ein Adjektivattribut .das .Gleiche bedeuten wie .ein relativisches: das grüne Messgewand = das Messgewand, das grün ist Ein präpositionales Attribut kann nicht nur die Präposition wechseln, sondern auch .zu .einem .relativischen .oder .einem .adjektivischen .(mit .Partizip .I-Form) werden: das grüne Messgewand im Schaufenster: = das grüne Messgewand aus dem Schaufenster = das grüne Messgewand, das im Schaufenster hängt = das grüne, im Schaufenster hängende Messgewand Wird .das .Verb .hängen wie .im .letzten .Beispiel als .Partizip I .adjektivisch .in .die Nominalgruppe .eingebunden, .kann .es .dieselben .Ergänzungen .und .Angaben wie .bei .seiner .Verwendung .im .Satz .tragen; .damit .erhöht .sich .die .Komplexität der Wortgruppe Die hier verwendeten grammatischen Proben können das Verstehen unterstützen . und . sind . damit . keine . Spielerei, . sondern . ein . Mittel . zur . Annäherung an . einen . Text . Dabei . sind . nicht . alle . Proben . in . gleicher . Weise . hilfreich . So erscheint . die . Weglassprobe . als . nicht . geeignet . zum . Erkennen . der . Satzstruktur: . Der . Witz . beruht . auf . der . funktionalen . Doppeldeutigkeit . der . Einheit . im Schaufenster als Attribut bzw als Adverbiale In beiden Funktionen könnte sie weggelassen werden Mit . den . beiden . Bedeutungsalternativen . des . Witzes . geht . ein . prinzipieller grammatischer Unterschied einher Insofern ist es sinnvoll, mit fortgeschrittenen .Schülerinnen .und .Schülern .den .Unterschied .zwischen .Satzgliedern .und Attributen auch terminologisch zu fassen Die Umformungen können darüber hinaus die Möglichkeiten und Grenzen der . grammatischen .Verfahren . aufzeigen .Was . hier . der . sprachlichen .Analyse dient, .wird .von .ihnen .auch .beim .Verfassen .eigener .Texte .ständig .mehr .oder weniger .bewusst .angewandt .Streichungen, .Ersetzungen .und .das .Verschieben von Einheiten sind die notwendigen Operationen bei der Überarbeitung eigener Aufsätze, um diese angemessener, verständlicher und leserfreundlicher zu gestalten . <?page no="243"?> Einheit 11 233 ü bungen 11.8  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (aus: .Strauß, Botho: Mikado, München: Deutscher Taschenbuchverlag 2009, S 98) Übungen 1 Auf dem Marktplatz hat die Polizei am Nachmittag eine Prügelei mit Schlagstöcken beendet. a) Dieser Satz besitzt eine spezifisch sprachlich-strukturelle Doppeldeutigkeit. Erklären Sie die beiden Bedeutungen und verzichten Sie dabei auf linguistische Fachsprache. b) Stellen Sie mithilfe einer grammatischen Probe die eine Bedeutung dar. Tun Sie dann das gleiche für die andere Bedeutung. c) Erklären Sie, warum der Satz zweideutig ist. Verwenden Sie dabei grammatische Fachausdrücke. 2 Das neue Fahrrad meiner Schwester mit dem gelben Sattel, das vor der Tür stand, ist umgefallen. Das Vorfeld dieses Satzes enthält ein komplexes Satzglied. Analysieren Sie die Bezüge der daran beteiligten Einheiten und verwenden Sie dabei eine angemessene Fachterminologie. 3 Das normale adjektivische Attribut (wie z. B. in das neue Fahrrad) hat zwei besondere Merkmale, die es von allen anderen Attributsarten unterscheidet: Eines betrifft seine syntaktische Stellung, das andere ist morphologisch bedingt. Beschreiben Sie. 4 Bestimmen Sie im folgenden Text von Botho Strauß die Attribute. Der Arglose Ich kenne die Geschichte eines Mannes, der zum Othello wurde und seine Frau erwürgte zwanzig Jahre nach einer Affäre, die sie angeblich mit seinem besten Freund gehabt hatte. Er entdeckte Indizien für ihre Untreue erst im Nachlass seines Freunds, den er nicht mehr zur Rede stellen konnte. Der Gedanke ließ ihn nicht mehr los, dass seine Frau, die er unverbrüchlich liebte, ihn zwanzig Jahre in dieser elenden Täuschung eingesperrt hatte. In Wahrheit aber konnte er den Gedanken an seine Arglosigkeit nicht ertragen. Den Gedanken, dass sie ihn in seiner Arglosigkeit zwanzig Jahre lang still beobachtet, wenn nicht gar bemitleidet hatte. Sein Mangel an Argwohn brachte ihn nachträglich zur Raserei. Nicht die, die ihn vermutlich betrogen hatte, wollte er töten, sondern jene einzige Zeugin seiner erbärmlichen Arglosigkeit. <?page no="244"?> 234 a ttrIbut e 11.9 5 Untersuchen Sie Semantik, Syntax und Deixis (Verweisfunktion) der Relativsätze in den folgenden Stilblüten: 1. Die Eltern, die keine Kinder haben, sollten eigentlich mehr Steuern zahlen. 2. Im letzten Jahr waren es mehr als 5000 Tote, die bei Unfällen starben. 3. Meinen Großeltern wurden letzte Woche drei Hühner gestohlen, von denen eins ein Hahn war. 4. In der Mitte des Bildes befindet sich eine kleine Lichtung, die man nicht erkennen kann. 5. Ein Künstler ist ein Mensch, der machen kann, was er will, wenn er es kann. 6. Genetische Untersuchungen ermöglichen heute den wissenschaftlich exakten Nachweis, welcher Vater derjenige ist, der es wirklich getan hat. 7. Kafka schrieb einen Brief an seinen Vater, aus dem dieser alles über seinen Sohn erfuhr. Der Brief kam aber nicht an. 8. Sie war inzwischen zu einer jungen Frau gereift, was man von ihrem Bruder nicht sagen konnte. 9. Das, was sie tut, tut sie ganz oder gar nicht. Verwendete und weiterführende Literatur Eichinger, Ludwig M. (1993): Vom Nutzen der Nominalklammer. Eine funktionale Erklärung für die Reihenfolge gestufter Adjektivattribute im Deutschen. In: Vuillaume, Marcel; Marillier, Jean- François; Behr, Irmtraud (Hrsg.): Studien zur Syntax und Semantik der Nominalgruppe. Tübingen: Narr, 85-104. Eisenberg, Peter (2006): Grundriss der deutschen Grammatik. Band 2: Der Satz. 3., durchgesehene Auflage. Stuttgart; Weimar: Metzler. Fuhrhop, Nanna; Thieroff, Rolf (2005): „Was ist ein Attribut? “ In: Zeitschrift für Germanistische Linguistik 33, 306-342. Granzow-Emden, Matthias (2003): Oh wie gut, dass niemand weiß? Zur grammatischen Kategorienbildung in der Grundschule. In: Grundschule 5, 35-39. Granzow-Emden, Matthias (2008): Der Relativsatzautomat: Ein Fragespiel. In: Deutschunterricht Heft 2, 36-40. <?page no="245"?> 235 Einheit 12 Überblick Kasus, Numerus und Genus Inhalt 12.1 Genus 236 12.2 Numerus 236 12.3 Kasus 238 12.4 Der Kasus: Die übliche Fragemethode im Unterricht 240 12.5 Ein anderer Zugang zum Kasus 246 12.6 Übungen 259 12.7 Verwendete und weiterführende Literatur 260 Nominalgruppen erscheinen im Satz in deklinierter Form. Wir wollen die zur Deklination gehörenden Kategorisierungen in dieser Einheit zunächst trennen und in der darauf folgenden Einheit in tabellarischen Übersichten wieder zusammenführen. Die Trennung erscheint sinnvoll, weil sich Kasus, Numerus und Genus grammatisch grundlegend unterscheiden. Auch auf die anschließende Zusammenführung kann man nicht verzichten, weil die drei Kategorisierungen im Sprachgebrauch immer gemeinsam erscheinen. Das Genus der lexikalisierten Nomen ist üblicherweise formal festgelegt; der Numerus ist eine funktionale und semantisch bedingte Kategorisierung. Der Kasus hingegen lässt sich nur syntaktisch verstehen. Im Satz fordern v. a. Präpositionen und Verben bestimmte Kasus im Zusammenspiel mit Nominalgruppen. Dieses Zusammenspiel sollte man kennen, wenn man die Sprache als System verstehen möchte - in dieser Einheit werden deshalb systematische Zugangsmöglichkeiten zum Kasus im Mittelpunkt stehen. Die in der Schule meist eingesetzte Fragemethode kann einen solchen Zugang jedoch nicht leisten. <?page no="246"?> 236 k a SuS , n umeruS unD g enuS 12.1 Genus und Geschlecht 12.2 Genus Ein . lexikalisiertes . Nomen . - . also . ein . Wort, . das . im . Wörterbuch . als . Nomen angeführt . ist, . hat . im . Deutschen . üblicherweise . ein . bestimmtes . Genus . und steht .im .Maskulinum, .Neutrum .oder .Femininum .Genus .ist . eine .grammatische .Kategorisierung, .die .vom .Nomen .ausgeht .und .an .die .anderen .Einheiten einer . Nominalgruppe . weitergegeben . wird . In . der . schulgrammatischen . Tradition . wurde . statt . Genus . auch . der . Terminus . „Geschlecht“ . bzw . männlich/ weiblich/ sächlich . verwendet . Dies . ist . irreführend, . weil . es . auch . Personenbezeichnungen .im .Neutrum .gibt .- .das Kind .oder .das Mitglied .bezeichnen .keine Sache Darüber hinaus korrespondiert das Genus nur bei wenigen Nomen mit einer . natürlichen . Geschlechtszugehörigkeit: . der Mann, die Frau, der Junge (aber das Mädchen), der Schüler, die Schülerin, der Sprecher, die Sprecherin, der Kater (aber .die Katze als .Sammelbezeichnung .für .beide .Katzengeschlechter) .Meistens .ist .das .Genus .ein .rein .formales .Merkmal .- .die .Gründe .für .die Genuszuweisung . liegen . für . die . meisten . Nomen . in . der . tiefen . Vergangenheit der . Sprachgeschichte . Nur . wenige . Nomen . lassen . ihr . Genus . an . äußerlichen Merkmalen erkennen: � . Nomen mit den Suffixen |ung, |heit, |keit und |schaft sind immer Feminina: die Markierung, die Bewusstheit, die Aufmerksamkeit, die Wissenschaft � . Nomen mit den Suffixen |chen und |lein sind immer Neutra: das Sternchen, das Männlein � . Die .Bezeichnungen .für .Tage, .Monate .und .Jahreszeiten .sind .meistens .Maskulinum: der Montag, der Januar, der Frühling (aber: das Frühjahr) Wer . Deutsch . als . Erstsprache . gelernt . hat, . besitzt . meist . eine . weitgehende Sicherheit in der Genuszuweisung Für DaF- und DaZ-Lerner stellt sie jedoch eine . besondere . Schwierigkeit . dar; . deshalb . finden . Sie . in . DaF-Grammatiken und .Lehrwerken .weitere .Zuordnungsmuster .neben .den . eben . genannten . Sie können . die . Sicherheit . bei . der . Genuszuordnung . unterstützen; . daneben . ist das . spielerische . Üben . des . Grundwortschatzes . mit . Begleitern . sinnvoll . (z B nach . dem . Memory®-Prinzip . mit . Bild- . und . Wortkarten) . Ohne . die . Auseinandersetzung .mit .unterschiedlichsten .Texten .und .dem .möglichst .vielfältigen Sprachgebrauch . in . unterschiedlichen . Situationen . kann . die . Aneignung . der Zweitsprache jedoch nicht gelingen Numerus Die meisten lexikalisierten Nomen besitzen mit dem Singular und Plural zwei unterschiedliche . Formen . Diese . Formen . werden . semantisch . verwendet . zur Unterscheidung .von .„1“ .(Singular) .und .„2 .oder .mehr“ .(Plural) .des .mit .dem Nomen . Bezeichneten . Damit . stimmen . beim . Numerus . Form . und . Funktion weitgehend überein . <?page no="247"?> Einheit 12 237 n umeruS Tab. 12.1 Die . besondere . Schwierigkeit . für . Spracherwerb . und . -aneignung . sind . die jeweils .eigenen .Pluralformen .eines .jeden .Nomens, .die .man .lernen .muss .und die . man . den .Wortformen . nicht . ansieht . Z B . haben . die . äußerlich . ähnlichen Wörter .der Nagel .und .die Nadel .die . Pluralformen .die Nägel bzw .die Nadeln; das Lexem die Mutter besitzt nicht nur die Pluralform die Mütter - im Schraubenbereich heißt sie die Muttern. Die . im . Deutschen . möglichen . Pluralformen . werden . in . der . folgenden Tabelle .an .Verwandtschaftsbezeichnungen .gezeigt .- .beim .Pluralmorphem .|e geht es um Familienmitglieder im weiteren Sinne: Pluralmorphem Singularform Pluralform |e der Freund der Hund die Freund|e die Hund|e |en die Frau die Enkelin die Schwägerin die Frau|en die Enkelinn|en die Schwägerinn|en |n die Schwester die Tante der Vetter die Schwester|n die Tante|n die Vetter|n |er das Kind die Kind|er [Nullmorphem] der Enkel der Onkel die Enkel die Onkel [Umlautung] der Vater die Mutter die Tochter der Bruder der Schwager die Väter die Mütter die Töchter die Brüder die Schwäger [Umlautung] |e der Sohn die Söhn|e [Umlautung] |er der Mann die Männ|er |s die Oma der Opa der Onkel die Oma|s die Opa|s die Onkel|s (ugs.) - - die Eltern die Geschwister Die .Tabelle, .die .nur .die .Wörterbucheinträge .und .damit .die .Nominativformen enthält, .lässt .bereits .erahnen, .was .tatsächlich .in .allen .Kasus .zutrifft: .Während im . Singular .drei .Genera .unterschieden .werden, .ist .diese .Unterscheidung .im Plural .neutralisiert .- .die .Begleiter .für .Nomen .im .Maskulinum, .Neutrum .und Femininum unterscheiden .sich nicht Der . Singular . gilt . als . die . unmarkierte, . der . Plural . als . die . markierte . Form, was . sich . formal . in . den . Endungen, . der . Umlautung . und . einer . Kombination <?page no="248"?> 238 k a SuS , n umeruS unD g enuS Nomen ohne unterschiedliche Numerusfomen 12.3 Nominativ als Normalform von .beidem .zeigen .kann .Wenn . sich . Singular .und .Plural .beim .Nomen .nicht unterscheiden, .der .Plural .also .mit .dem .sog .Nullmorphem .gebildet .wird .(der Enkel - die Enkel), .markiert .der .Begleiter .die .Nominalgruppe .Deshalb .gibt .es keine .Nomen .im .Femininum, .die .ihren .Plural .mit .dem .Nullmorphem .bilden - .eine .formale .Unterscheidung .zwischen .Singular .und .Plural .könnte .so .nicht gesichert .werden Manche .Nomen .wie .Obst, Mehl, Ruhe oder . Schutz werden .nur .im . Singular . verwendet . Andere . Nomen, . die . als . Pluraliatantum . bzw . Pluraletantum bezeichnet . werden, . kennen . nur . eine . Pluralform . (z B . die Kosten, die Ferien, die Leute) Kasus Ein .wesentliches .Kennzeichen .des .Deutschen .als .einer .flektierenden .Sprache sind . die . Kasusformen . Jede . Nominalgruppe . hat . einen . Kasus . Der . Kasus . hat sehr .viele .und .sehr .unterschiedliche .Funktionen .Viele .davon .sind .historisch gewachsen . und . aus . heutiger . Perspektive . nicht . unmittelbar . einleuchtend Wer . die . Kasus . im . Deutschen . erfassen . möchte, . braucht . für . die . allermeisten Erscheinungen einen .doppelten Blick: � . Einerseits gibt es die sichtbaren Formveränderungen der Nominalgruppen Neben der Form ich gibt es die Formen mich oder mir, und alle drei Wörter verweisen .auf .dasselbe .- .die .Sprecherrolle .Ein .semantischer .Unterschied lässt .sich .nicht .feststellen .Es .gibt .die .Formen .die Frau .und .der Frau, .und niemand würde dies als Geschlechtsumwandlung auffassen � . Daneben gibt es Einheiten, die solche Formveränderungen auslösen, was in der .Fachterminologie .als .Regieren .bzw .Rektion .bezeichnet .wird .Es .heißt ohne mich, . aber . mit mir; . entsprechend . ohne die Frau, . aber . mit der Frau Was . hier . die . Präpositionen . auslösen, . geschieht . in . den . beiden . folgenden Satzpaaren .durch .die .unterschiedlichen, .aber .weitgehend .bedeutungsgleichen .Verben: Sie beglückwünscht mich. Sie gratuliert mir. Sie beglückwünscht die Frau. Sie gratuliert der Frau. Obwohl . sich . Präpositional- . und . Verbalgruppen . strukturell . erheblich . unterscheiden, können sie bei Nominalgruppen die gleichen Formen auslösen (vgl z B . mit mir/ gratuliert mir) . Der . Kasus . ist . damit . eine . Art . innersprachlicher Code; mit Termini wie Akkusativ oder Dativ sollen solche analogen Formveränderungen erfasst werden Wenn . man . von . Formveränderungen . spricht, . braucht . man . einen . Bezugspunkt, . eine . Ausgangsform . (wir . könnten . auch . Normalform, . Nennform . oder unmarkierte Form sagen) In unserem Beispiel leuchtet es intuitiv ein, ich oder die Frau .als .die .Normalform, .eine .Form .wie .mir .oder .der Frau als .veränderte <?page no="249"?> Einheit 12 239 k a SuS Kasus und Varietäten Form . zu . betrachten . Als . Normalform . gilt . im . Deutschen . der . Nominativ; . in Wörterbüchern . finden . wir . die . Einträge . in . dieser . Form . Manche . Grammatiken bezeichnen diesen Kasus als Casus rectus - das bedeutet „aufrechter Fall“, den .man .von .Akkusativ, .Dativ .und .Genitiv .als .den .drei .„schiefen .Fällen“, .den Casus obliqui (Sg : Casus obliquus), .unterscheidet Die . Kasus . sind . selbstverständlicher . Bestandteil . des . natürlichen . Spracherwerbs . - . zumindest . in . der . Varietät, . die . ein . Kind . erwirbt . Dabei . gibt . es Übergangsformen .- .z B .äußern .dreijährige .Kinder .Sätze .wie .„Bleibst Du bei mich? “ Ein Verbessern wäre hier unangebracht - Eltern antworten einfach „Ja, ich bleibe bei Dir“, . und . die . fünfjährigen . Kinder . beherrschen . dann . meist . die üblichen . Formen .Der .natürliche . Spracherwerb . bezieht . sich . aber .immer . auf eine . bestimmte . Varietät, . z B . einen . bestimmten . Dialekt . Varietäten . weichen vom .Schriftgebrauch .mehr .oder .weniger .ab .So .kennen .viele .Dialekte .keinen Genitiv und verwenden .seit jeher andere .Formen: Standardsprache: Die Glückwünsche seiner Kollegen freuten ihn. Dialekt: Die Glückwünsche von seinen Kollegen freuten ihn. wegen + .Genitiv (Standard): Wegen des Krachs konnte er nicht schlafen. wegen + .Dativ .(im Dialekt): ? Wegen dem Krach konnte er nicht schlafen. Zum . Genitivgebrauch . gibt . es . aber . auch . gegenläufige . Tendenzen, . die . einem Bemühen um „Überkorrektheit“ .entspringen mögen: gemäß .+ .Genitiv .(statt .Dativ): .*Hast Du Dein Aussehen gemäß Deines Vorbildes geändert? .(Internetbeleg) Betrachtet . man . die . Vermittlung . einer . angemessenen . Standardsprache . als Aufgabe der Schule, gibt es im Bereich der Kasus also etwas zu tun Im didaktischen .Umfeld .wird .die .Kasusbeherrschung .jedoch .mitunter .relativiert, .weil auch . ohne . korrekten . Kasusformen . dem . Sinn . von . Sprachliches . vermittelt werden .könne .(wie .in .diesen .Satz) .Diese .Relativierung .führt .dazu, .dass .man sich im Deutschunterricht mit sehr wenig zufrieden gibt: Man beschränkt sich auf eine bestimmte Methode, die sogenannte Fragemethode In den folgenden Abschnitten wird sich zeigen, dass sich mit dieser Methode nichts Brauchbares über .die .Kasus .lernen .lässt .Diejenigen, .die .Probleme .mit .der .angemessenen Kasusverwendung . haben . - . und . das . sind . an . unseren . Schulen . nicht . nur . die Kinder .und .Jugendlichen, .die .in .ihrem .Dialekt .oder .in .der .Umgangssprache etwas .anderes .gelernt .haben, .sondern .auch .alle, .die .Deutsch .als .Zweitsprache lernen .- .erfahren .nicht, .woran .diese .Probleme .liegen .und .wie .sie .zu .beheben wären Explizite Kenntnisse zum Kasussystem sollte man nun zunächst von denen erwarten, . die . als . Lehrkräfte . eine . Sprache . studiert . haben . Dazu . gehört . auch, unterscheiden zu können, was man über die Kasus wissen kann und was nicht Man .kann .z B .wissen, .dass .ein .bestimmtes .Verb .oder .eine .bestimmte .Präpo- <?page no="250"?> 240 k a SuS , n umeruS unD g enuS sition . einen . bestimmten . Kasus . fordert . Warum aber . das . eine . Verb . oder . die eine . Präposition . den . einen . Kasus . und . die . anderen . Einheiten . einen . anderen fordern, lässt sich letztendlich ebenso wenig erklären wie die Ursache, weshalb eine bestimmte .Lautfolge .wie .[tı∫] ein bestimmtes Möbelstück bezeichnet Aufgabe . der . Lehrkräfte . ist . es, . das . Formensystem . der . Kasus . im . Rahmen des . Verstehbaren . den . Schülerinnen . und . Schülern . zugänglich . zu . machen Ausgangspunkt . sollten . dabei . die . Phänomene . an . sich . sein, . also . das . Zusammenspiel .der .kasusauslösenden .Einheiten .und .der .Nominalgruppen, .die .sich dabei .verändern .können .Wie .aus .solchen .Beobachtungen .eine .Ordnung .hergestellt werden kann, wird im Abschnitt 12 5 hergeleitet und in tabellarischen Überblicken in Einheit .13 gezeigt Der Kasus: Die übliche Fragemethode im Unterricht Wenn . in . der . Schule . die . Kasus . thematisiert . werden, . tauchen . dabei . meistens die . Fragewörter . wer/ wen/ wem/ wessen und . auch . was . auf . Die . Kasus . und . die Fragewörter . werden . bis . in . die . Terminologie . hinein . gleichgesetzt, . wenn . der Nominativ als Werfall, der Genitiv als Wesfall usw bezeichnet wird Im Grammatikunterricht wird viel Energie darauf verwendet, entsprechende Fragen zu stellen . und . Kasus . und/ oder . Satzglieder . zu . ermitteln . Dabei . verwendet . man ein . Verfahren, . das . mit . einem . einfachen . Input . und . Output . an . die . Klarheit mathematischer .Operationen erinnert Die Wessen-Frage soll also zu einer Form im Genitiv führen Dieses Verfahren erscheint . erstens . blind, . weil . zwischen . der . Nominalgruppe . im . Genitiv, . dem Genitivattribut und einer Ergänzung im Genitiv bzw dem Genitivobjekt nicht differenziert . wird, . zweitens . unzuverlässig, . weil . die . Wessen-Frage . zahlreiche Nominalgruppen im Genitiv nicht identifizieren kann (s Beispiel 1 im Kasten), und .drittens .falsch, .weil .es .Genitivattribute .mitunter .nur .um .den .Preis .eines unangemessenen, .„zurechtgebogenen“ .Fragens .oder .auch .gar .nicht .ermitteln 12.4 Abb. 12.1 <?page no="251"?> Einheit 12 241 D er k a SuS : D I e üblIche f r age me thoD e Im u nt errIcht Beispiel 12.4.1 kann (s Beispiel 2 und 4) und weil die Wessen-Frage Nominalgruppen in allen möglichen .Kasus .ermittelt, .solange .diese .ein .Possessivum .als .Begleiter .haben (s .Beispiel .3 .und .4) .Das .Verfahren .ist .aber .auch .deshalb .unbrauchbar, .weil-- wenn .es .denn .einmal .funktioniert .- .ein .bestimmtes .Fragewort .- .eben .„Wessen“ - auf einen Terminus (Genitiv) verweist, über den man am Ende lediglich weiß, dass Einheiten, die so benannt werden, mit „Wessen“ zu ermitteln seien In .den .folgenden .Sätzen .1 .und .2 .stehen .die .unterstrichenen .Einheiten .im Genitiv, .können .aber .mit .der .Wessen-Frage .nicht .ermittelt .werden .Dagegen könnte . in . Satz . 3 . das . Subjekt . sein Buch für . eine . Genitivform . gehalten . werden .(„Wessen .Buch .wurde .zum .Welterfolg? “) .In .4 .verweist .die .Wessen-Frage ebenfalls auf einen Nominativ („Wessen Buch war es? “), während die Genitivform des Jahres nicht ermittelt .wird 1 . Während der Buchtage fand eine Lesung mit Friedrich Müller statt. 2 . Der Autor des Romans „Aus allen Wolken“ hatte im Januar letzten Jahres einen Unfall. 3 . Sein Buch wurde zum Welterfolg. 4 . Es war auch mein Buch des Jahres. Sowohl die Kasus an sich als auch die Satzglieder werden in der Schule erfragt und .benannt, .ohne .dass .der .Unterschied .von .Kasus .und .Satzgliedern .geklärt und . das . Benannte . begrifflich . erfasst . würde . Das . Ziel . dieser . Bemühungen scheint . darin . zu . liegen, . am . Ende . in . einer . Klassenarbeit . zu . überprüfen, . ob die .Kinder .und . Jugendlichen .zu .irgendwelchen .Beispielsätzen .Fragen .stellen können, .die .ihnen .lediglich .Informationen .liefern, .die .in .diesen .Sätzen .schon vorkommen, .um .sie .mit .einem .Fachterminus .zu .versehen, .den .sie .nicht .verstehen . Ein . solch . unsinniges . Tun . unterbindet . nicht . nur . die . Freude, . die . jede verstehende . Auseinandersetzung . mit . den . Dingen . in . der . Welt . - . und . dazu gehört .eben .auch .die . Sprache .- .mit .sich .bringt, .sondern .es .führt .die .Kinder und Jugendlichen vor und lässt sie erkennen, dass sich das Fragenstellen nicht lohnt (allenfalls extrinsisch motiviert, .um eine gute .Note zu bekommen) In . der . Auseinandersetzung . mit . den . Fragen . in . Abschnitt . 6 4 . haben . wir gesehen, .dass .Fragen .jenseits .der .Kasusermittlungen .geniale .Sprachhandlungen .sind, .mit .denen .man .sich .der .eigenen .Wissensbestände .vergewissern .und sie . erweitern .kann .um .das .Wissen . anderer . Ein . solches, . auf . Erkenntnis . ausgerichtetes . Fragen . sollte . im . Deutschunterricht . an . unterschiedlichsten, . aber geeigneten Gegenständen .geübt werden Ein Schulbuchbeispiel Den grotesken Unsinn der Fragemethode parodiert Christian Morgenstern in der .Begegnung .eines .Werwolfs .mit .einem .verstorbenen .Dorfschullehrer .sehr humorvoll: <?page no="252"?> 242 k a SuS , n umeruS unD g enuS Beispiel (aus: Morgenstern, Christian: .Gesammelte Werke, .hrsg v Clemens Heselhaus, Bd I: Galgenlieder, Palmström, Weyarn: Seehamer 1998, S -90 f ) Der Werwolf Ein Werwolf eines Nachts entwich von Weib und Kind und sich begab an eines Dorfschullehrers Grab und bat ihn: „Bitte, beuge mich! “ Der Dorfschulmeister stieg hinauf auf seines Blechschilds Messingknauf und sprach zum Wolf, der seine Pfoten geduldig kreuzte vor dem Toten: „Der Werwolf “ - sprach der gute Mann, „des Weswolfs, Genitiv sodann, dem Wemwolf, Dativ, wie mans nennt, den Wenwolf, - damit hats ein End’.“ Dem Werwolf schmeichelten die Fälle, er rollte seine Augenbälle. „Indessen“, bat er, „füge doch zur Einzahl auch die Mehrzahl noch! “ Der Dorfschulmeister aber musste gestehn, dass er von ihr nichts wusste. Zwar Wölfe gäb’s in großer Schar, doch ‚Wer‘ gäbs nur im Singular. Der Wolf erhob sich tränenblind - er hatte ja doch Weib und Kind! ! Doch da er kein Gelehrter eben, so schied er dankend und ergeben. Das .Gedicht .ist .über .100 .Jahre .alt .- .es .ist .nicht .zuletzt .ein .historischer .Beleg für die Beständigkeit bestimmter Brauchtümer in einer staatlichen Institution, seien sie auch noch so eigenartig Nun kann das Gedicht durchaus zur Belustigung .derer .dienen, .die .mit .der .Kasusfragemethode .konfrontiert .wurden .oder die . als . Lehrkräfte . diese . selbst . praktizieren . Für . Kinder . und . Jugendliche, . die diese .Praktiken .noch .nicht .über .sich .ergehen .lassen .mussten, .ist .der .Witz .des Dialogs, der sich aus der Begegnung von Werwolf und Zombie-Dorfschullehrer ergibt, .allerdings nicht nachvollziehbar In . einem . Schulbuch . wird . aber . genau . dieses . Gedicht . verwendet, . um . in einer . fünften . Klasse . das . Thema . Kasus . einzuführen . Dabei . zeigen . sich . verschiedene . Unzulänglichkeiten . - . Sie . finden . die . Aufgaben . auf . der . folgenden Seite . Zunächst . sollen . sich . die . Kinder . inhaltlich . mit . Werwölfen . auseinandersetzen . und . sich . mithilfe . eines . Lexikons . informieren . (Aufgabe . 1) . Wem aber .der .Werwolf .in .diesem .Gedicht .zum .ersten .Mal .begegnet, .versteht .auch den . Witz . der . Pseudodeklination Weswolfs, Wemwolf, Wenwolf nicht . Genau darum geht es aber, wenn in der zweiten Aufgabe nach dem „Fehler“ des Dorfschullehrers . gefragt . wird . Damit . dürften . eben . diese . Formen . gemeint . sein, die . als . Sprachspiel .den . schulischen .Brauch .parodieren .Aber . ein . Sprachspiel ist . eben . ein . Sprachspiel . und . kein . „Fehler“ . Was . dagegen . als . unangemessen bezeichnet . werden . könnte, . ist . die . fehlende . syntaktische . Struktur . der . Äußerung . - . dass . mit . den . Begleitern . alle . vier . Kasus . angezeigt . werden, . ohne . dass ein .Grund .für .diese .Formen .vorläge: .Der Werwolf, (…) des Weswolfs, Genitiv sodann, dem Wemwolf, Dativ, wie mans nennt, den Wenwolf, - damit hats ein End. Niemand würde dieses Gebilde als einen Satz bezeichnen; es ist lediglich eine .Aufzählung .unterschiedlicher .Deklinationsformen . Ein . entsprechendes, von .jeder .konkreten .Sprachverwendung .abstrahierendes .Tun .wird .den .Schülerinnen . und . Schülern . in . den . Aufgaben . 4, . 5 . und . 7 . zugemutet: . Sie . sollen . in <?page no="253"?> Einheit 12 243 D er k a SuS : D I e üblIche f r age me thoD e Im u nt errIcht Abb. 12.2 deutsch werk 1 Gymnasium .Arbeitsbuch für das .5 .Schuljahr Klett 2004, .S .187 <?page no="254"?> 244 k a SuS , n umeruS unD g enuS 12.4.2 Aufgabe- 4 . „das . Substantiv“, . in . Aufgabe . 5 . die . „zusammengesetzten . Wörter“ und . in . 7 . „die . Formen . des . bestimmten . und . unbestimmten . Artikels“ . durchdeklinieren, .ohne .einen .Anhaltspunkt .zu .haben, .wie .die .Deklinationsformen zustande .kommen .Auch .zur .Beantwortung .der .Aufgaben .3 .und .8 .fehlen .die Voraussetzungen . Selbst . wenn . es . den . Schülerinnen . und . Schülern . möglich wäre, .die .Tabelle .in .Aufgabe .8 .zu .erstellen, .verbliebe .das .Ganze .in .unverstandenen .Benennungsprozeduren .In .Aufgabe .8 .wird .- .auf .dieser .Seite .zum .ersten .Mal .und .sehr .unvermittelt .- .die .Satzgliedebene .beschritten, .womit .dann wahrscheinlich .alles, .was .einen .Dativ .hat, .für .ein .Dativobjekt .gehalten .wird Warum man weder Kasus noch Satzglieder mit der Fragemethode einführen sollte Die . Fragemethode . wird . in . der . Schule . sowohl . zur . Einführung . der . Kasus . als auch . der . Satzgliedlehre . verwendet . So . werden . zwei . sehr . unterschiedliche, auch . für . sich . genommen . recht . komplexe . sprachliche . Phänomene . miteinander .vermischt .und .mitunter . sogar .für .dasselbe .gehalten .Diese .Vermischung ist . der . Grund . für . ständige . Irritationen . im . Grammatikunterricht . und . steht einem . Verstehen . der . sprachlichen . Strukturen . im . Weg . Wer . sich . hierbei . um ein .Verständnis .bemüht .und .scheitert, .sieht .dies .als .eigene .Unzulänglichkeit, obwohl . es . sich . um . eine . Unzulänglichkeit . der . Methode . und . grammatischen Modellbildung .handelt Wenn .Sie .sich .nun .fragen, .warum .diese .Methode .manchmal .doch .funktioniert, so liegt das daran, dass sie eine Ersatzprobe darstellt: Wird eine Ergänzung . zu . einem . Verb . mit . einer . Person . im . Dativ . gefüllt, . so . stellt . sie . ein . sog Dativobjekt .dar und kann durch .ein Wem ersetzt werden: Rotkäppchen begegnet der Großmutter. Wem begegnet Rotkäppchen? Die .Einfachheit .dieser .Operation .kann .allerdings .auf .vielfältige .Weise .durchkreuzt . werden: . So . kann . ein . Dativobjekt . auch . anderes . als . Personen . bezeichnen; dann ist .die .Wem-Frage zumindest zweifelhaft: Dieser Theorie begegnet man in unterschiedlichen Darstellungen. ? Wem begegnet man in unterschiedlichen Darstellungen? Außerdem . muss . man . bei . der . Auswahl . des . Fragewortes . den . richtigen . Kasus bereits intuitiv .beherrschen, .um „richtig“ fragen zu können: Rotkäppchen trifft die Großmutter. Wen trifft Rotkäppchen? Rotkäppchen begegnet der Großmutter. Wem begegnet Rotkäppchen? Eine .Ergänzung .kann .weiterhin .nicht .nur .als .Nominalgruppe, .sondern .auch als Satz erscheinen und ist dann .nur .mit einem vieldeutigen Was erfragbar: <?page no="255"?> Einheit 12 245 D er k a SuS : D I e üblIche f r age me thoD e Im u nt errIcht Rotkäppchen sieht, dass ihre Großmutter sich verändert hat. Was sieht Rotkäppchen? Während es valenztheoretisch angemessen erscheint, den dass-Satz einfach als eine Verbergänzung zu betrachten, würde man hier schulgrammatisch weiterhin von einem Akkusativobjekt ausgehen Nun . ist . die . Fragemethode . dermaßen . weit . verbreitet . - . sie . ist . das . Verfahren . im . Grammatikunterricht . schlechthin, . das . Ihnen . auf . Ihrem . Berufsweg begegnen . wird . wie . ein . Schnupfen . Deshalb . seien . zum . Überblick . nochmals die Punkte zusammengestellt, die gegen dieses Verfahren sprechen und die Sie ggf . auch . als . Argumentationsgrundlage . in . Fachkonferenzen . nutzen . können (wobei . Sie . als . Novizen . immer . ein . gewisses . Fingerspitzengefühl . brauchen, damit .Ihre .Einwände .als .fundierte .fachliche .Diskussion .und .nicht .als .Besserwisserei verstanden werden): � . Die . Methode . vermittelt . allenfalls . ein . Wissen, . das . sich . auf . das . Benennen sprachlicher . Einheiten . beschränkt . Wer . eine . Einheit . als . „Dativobjekt“ bezeichnen kann, hat damit weder die Eigenart des Kasussystems noch den Begriff des Objekts .erfasst � . Das . „richtige . Fragen“ . in . diesem . Bereich . lässt . sich . nicht . lernen . Es . setzt einen . sicheren . Gebrauch . der . Standardsprache . bereits . voraus . (z B . kann man . jemanden beeindrucken, aber . jemandem imponieren usw ) . Dies betrifft v a die Kinder und Jugendlichen, die durch ihren Dialekt oder eine andere Erstsprache diese Sicherheit .nicht .haben können � . „Richtiges . Fragen“ . im . Sinne . der . Methode . kann . zu . einem . unangemessenen . Fragen . anleiten .Auf . der . Suche .nach . dem .Kasus . stellt .man . zum . Satz Kevin schläft auf der Matratze .die .Frage .„Auf wem schläft Kevin? “ (anstatt „Wo …“); .zum .Satz .Katrin freut sich auf den Sonntag .fragt .man .„Auf wen oder was freut sich Katrin? “ und . verhindert . so . die . Aneignung . des . standardsprachlich angemessenen Fragewortes „Worauf freut sich Katrin? “ oder auch .der .inhaltlich .weiterführenden .Frage .„Warum freut sich Katrin? “ .Mit der . augenscheinlich . unproblematischen . Methode . („Fragen . kann . jeder“) entsteht . ein . Formalismus, .weil .die .formale . Bestimmung .das .pragmatisch angemessene Fragen verdrängt � . Weiterhin wird in der Schule mitunter alles, was man erfragen kann, für ein Objekt . gehalten .In . unserem . Beispiel . Kevin schläft auf der Matratze . wird nicht .nur .unangemessen . gefragt .(„Auf wem schläft Kevin? “); .die .Antwort auf der Matratze . wird . wegen . des . Signalwortes . wem . für . ein . Dativobjekt (statt eines Adverbiales des Ortes) gehalten � . Auch ein „richtiges Fragen“ im Sinne der Methode führt nicht automatisch zum .richtigen .Benennen .der .damit .herausgelösten .Einheit .Dies .zeigt .sich v a . bei . der . „Wer . oder . was“- . bzw . „Wen . oder . was“-Frage . Zwei . mit . oder verbundene . Einheiten . werden . normalerweise . disjunktiv . verstanden: . Das Erscheinen .der .einen .Einheit .schließt .die .andere .Einheit .aus .(z B .Morgen <?page no="256"?> 246 k a SuS , n umeruS unD g enuS 12.5 12.5.1 ist Dienstag oder Mittwoch .- .beides .gleichzeitig .ist .nicht .möglich) .Es .entspricht .insofern .dem .„unverbildeten“ .Sprachgebrauch, .im .Satz .Ich erkenne das Problem . in . der . Einheit . das Problem einen . Nominativ . zu . vermuten (mit .einem .disjunktiven .oder lässt .sich .genauso .gut .„Wer oder was erkenne ich? “ . wie . „Wen oder was …“ oder . auch . „Wie/ warum/ wohin oder was …“ fragen) Ein anderer Zugang zum Kasus Im .Folgenden .wird .eine .Annäherung .an .die .Kasus .versucht, .die . sich .auf .die sprachlichen . Erscheinungen . selbst . konzentriert . und . dabei . die . Fachtermini zu . den . Kasus . zunächst . vermeidet . Dies . hat . seinen . Grund . darin, . dass . durch die . verbreitete . Fragemethode . die . Kasusbezeichnungen . Akkusativ, . Dativ . etc die . zugeordneten . Fragewörter . reflexartig . auslösen . und . so . das . eigentliche sprachliche .Phänomen .verstellen .können .Ein .entsprechender .Verzicht .kann im . schulischen . Unterricht . zur . bewussten . Aneignung . dieser . sprachlichen Erscheinung .beitragen .Die .Unterscheidung .der .Kasus .ist .eine .recht .abstrakte Angelegenheit, .die .sich .nicht .vom .bloßen .Hinschauen .erschließt; .gleichwohl ist ein bewusstes Hinschauen eine der beiden Voraussetzungen für ein Erkennen Die .andere ist .das Herstellen von Analogien Die hier gewählte Vorgehensweise kann ab der 7 Klasse als Modell für den Unterricht dienen, wenn man die spezifischen Voraussetzungen der jeweiligen Klasse . berücksichtigt . und . entsprechend . modifiziert . Im . Anschluss . folgt . ein Vorschlag, . mit . dem . ab . der . dritten . Klasse . entsprechende . Formunterschiede entdeckt . werden . können . Die . Tabellen . sollten . die . Kinder . und . Jugendlichen dabei immer selbst oder mit gegenseitiger Unterstützung ausfüllen Die Nominalgruppen . in . der . jeweils . fokussierten . Kasusform . werden . in . den . folgenden Abschnitten unterstrichen Rektion der Präpositionen Das .Phänomen, .dass .sich .nominale .Einheiten .in .ihrer .Form .verändern, .ohne dass sich ihre Bedeutung verändert, ist in flektierenden Sprachen unterschiedlich . ausgeprägt . Im . Englischen . beispielsweise . finden . wir . solche . Formveränderungen . nur . noch . vereinzelt . So . verzichtet . das . Personenzeigwort . you . auf unterschiedliche Kasusformen: You have to know: I can’t live with or without you. Du musst wissen: Ich kann nicht mit dir und nicht ohne dich leben. Der .Form .you .stehen .in .der .deutschen .Übersetzung .die .drei .Formen .du, dich und .dir .gegenüber .Wo .sich .im .Englischen .die .beiden .Präpositionen .auf .eine einzige . Form .beziehen .können .(with or without .you), .wird . es .im .Deutschen aufwändiger Auch wenn die drei Formen du, dich und dir das Gleiche bedeu- <?page no="257"?> Einheit 12 247 e In a nD erer z ug a ng zum k a SuS Tab. 12.2 Tab. 12.3 ten, .müssen .im .Deutschen .hier .diese .drei .unterschiedlichen .Formen .erscheinen, weshalb die beiden folgenden .Zeilen nicht grammatisch .sind: *… mit oder ohne dich *… mit oder ohne dir Wir .wollen .diese .Erscheinung .systematisch .ordnen .- .eine .im .strengen .Sinne logische Erklärung, warum das Deutsche diese .Formen „will“, gibt es nicht Nun ist auch das Englische eine flektierende Sprache, und was auf den ersten Blick gleich aussieht, unterscheidet sich trotzdem - allerdings auf eine hier unsichtbare .Weise .Im .folgenden .Satz, .der .ganz .analog .zum .obigen .aufgebaut ist, verändert sich das Personenzeigwort I zur Form me: I think you can’t live with or without me. Ich denke, du kannst nicht mit mir und nicht ohne mich leben. Wenn .wir .dieses .begrenzte .Datenmaterial .sortieren, .lässt .sich .schon .Wesentliches erkennen: englische Ausgangsform: I you veränderte Form: with or without … … me … you deutsche Ausgangsform: ich du veränderte Form 1: ohne … … mich … dich veränderte Form 2: mit … … mir … dir Die .Veränderungen, .die .die .Präpositionen .with .und .without .bzw .mit .und .ohne fordern, sind ein typisches Merkmal einer flektierenden Sprache Die Formen, die in den Zeilen sichtbar werden, sind die Realisierungen der verschiedenen Kasus Nun .sehen .wir .im .Englischen .eine .Veränderung .der .Form .I zu .me, .wenn sie . zusammen . mit . den . Präpositionen . with or without gebraucht . wird . Weil es . eine . solche . Form . me . gibt, . steht . auch . das . danebenliegende . you in . einem Kasus, . der . allerdings . nicht . sichtbar . wird . Ein . ähnliches . Phänomen . können wir . ebenso . im . Deutschen . beobachten . Wenn . wir . anstelle . der . Personenzeigwörter . Bezeichnungen .für . unterschiedliche .Haustiere . einsetzen, .können .wir ebenfalls .Veränderungen .beobachten .Die .hierfür .ausgewählten .Tiere .finden sich im Wörterbuch unter den Stichwörtern Hund, m; Schaf, n; Katze, f. Damit wissen .wir, .dass .es .sich .um .die .Ausgangsformen .der Hund, das Schaf .und die Katze . handelt . Bei . dem .folgenden .Verfahren .kommt . eine . wichtige . grammatische .Probe .zum .Zug, .die . sog .Ersatzprobe .Was . an . einer .bestimmten . Stelle ersetzt werden kann, hat .entsprechende grammatische .Eigenschaften <?page no="258"?> 248 k a SuS , n umeruS unD g enuS Tab. 12.4 Tab. 12.5 Ich kann nicht mit dir dem Hund dem Schaf der Katze und nicht ohne dich den Hund das Schaf die Katze leben. Hier .wird .deutlich, .dass .die .Präposition .mit .Formen .auslöst, .die .sich .allesamt von . der . Ausgangsform . unterscheiden . Dagegen . stehen . bei . der . Präposition ohne zwei Formen, die sich unterscheiden (dich; den Hund); zwei weitere haben keinen .äußerlich .wahrnehmbaren .Unterschied .zur .Ausgangsform .(das-Schaf; die Katze) . In . Analogie . zu . den . veränderten . Formen . sprechen . wir . auch . bei den .an .der .Oberfläche .gleichbleibenden .Formen .davon, .dass .sie .einen .Kasus tragen - Kasus ist also auch im Deutschen ein Phänomen, das an den Formen manchmal .nicht .sichtbar wird und trotzdem da ist Damit können .wir auch die obige .Tabelle erweitern: Ausgangsform ich du der Hund das Schaf die Katze veränderte Form 1: ohne … mich dich den Hund das Schaf die Katze veränderte Form 2: mit … mir dir dem Hund dem Schaf der Katze Während die Wörter in einer Spalte die jeweils gleiche Semantik haben, besitzen . auch . die . drei . Zeilen .mit . dem .Kasus . eine . Gemeinsamkeit, . die . von . kompetenten . Sprechern . und . Schreibern . nicht . so . ohne .Weiteres . wahrgenommen wird, . weil . sie . bereits . im . natürlichen . Spracherwerb . weitgehend . unreflektiert realisiert . und . meist . ebenso . unreflektiert . auf . die . Schrift . übertragen . wurde Reflexion . kann . z B . dann . einsetzen, . wenn . jemand . über . die . Form . der Frau stolpert . („Ist . das . dann . ein . Maskulinum? “), . wenn . sich . attributive . Adjektive zwischen .Begleiter .und .Nomen .schieben, .die .dekliniert .werden .müssen, .oder wenn an irgendeiner Stelle .einmal das Sprachgefühl versagt Präpositionen . lösen . bei . den . Nominalgruppen, . die . ihnen . üblicherweise folgen, . Kasus . aus . Wir . können . auch . sagen: . Eine . Präposition . regiert . in . der Wortgruppe, die zu ihr gehört, einen bestimmten Kasus Dabei haben wir uns bisher mit der „veränderten Form 1“ auf den Akkusativ und mit der „Form 2“ auf .den .Dativ .beschränkt .Es .gibt .auch .Präpositionen, .die .den .Genitiv .regieren Der .Nominativ hingegen .wird .von Präpositionen nie ausgelöst Zu den Präpositionen, die den Akkusativ regieren, gehören die folgenden Einheiten: für, durch, gegen, ohne, um … Zu den Präpositionen, die den Dativ regieren, gehören die folgenden Einheiten: aus, bei, mit, nach, seit, von, zu … Schließlich gibt es auch Präpositionen, die den Genitiv regieren: außerhalb, innerhalb, oberhalb, statt, trotz, unterhalb, während, wegen … <?page no="259"?> Einheit 12 249 e In a nD erer z ug a ng zum k a SuS Nur .die .Präpositionen .mit .Genitivforderung .nehmen .sprachgeschichtlich .zu, weil . aus .Nominal- .oder .Präpositionalgruppen, .die .ja .prinzipiell . ein .Genitivattribut .fordern .können .( → Abschnitt .11 2), .über .Grammatikalisierung .neue Präpositionen . mit . Genitivforderung . entstehen . Manchen . Präpositionen . ist ihre .Herkunft .vom .Nomen .noch . anzusehen .(dank, .kraft, trotz …) .Die . amtliche .Regelung .lässt .in .den .folgenden .Fällen .offen, .ob .man .in .der .Schreibung von einer Präposition oder von einer Präpositionalgruppe mit einem Nominal auszugehen hat: anstelle/ an Stelle; aufgrund/ auf Grund; aufseiten/ auf Seiten; mithilfe/ mit Hilfe; vonseiten/ von Seiten; zugunsten/ zu Gunsten; zulasten/ zu Lasten; zuungunsten/ zu Ungunsten Wechselpräpositionen Die meisten Präpositionen regieren einen ganz bestimmten Kasus Es gibt aber auch .die .folgende .Gruppe .von .genau .neun .Präpositionen, .die .den .Akkusativ oder Dativ regieren können: in - an - auf - über - unter - vor - hinter - neben - zwischen auf + Akkusativ: Sie legt das Buch auf den Tisch. auf + Dativ: Das Buch liegt auf dem Tisch. Wegen .dieses .Rektionswechsels .nennt .man .diese .Präpositionen .„Wechselpräpositionen“ . Der . „Wechsel“ . ist . bei . lokaler . Bedeutung . mit . den . Bedeutungsalternativen .„Richtung“ .(bei .Akkusativ) .bzw .„Ort“ .(bei .Dativ) .verbunden; .die Kasusverwendung hat .damit auch eine funktionale Komponente Die . Wechselpräpositionen . sind . leicht . memorierbar: . Alle . lassen . sich . in einem . Schaubild . mit . zwei .Häusern .ihrer . Bedeutung . entsprechend . eindeutig „verorten“ Das geht mit den anderen Präpositionen .nicht: . 12.5.2 Abb. 12.3 <?page no="260"?> 250 k a SuS , n umeruS unD g enuS 12.5.3 Wechselpräpositionen .werden .jedoch .nicht .nur .für .die .Bezeichnung .räumlicher Verhältnisse gebraucht, sondern auch für zeitliche Dabei erscheint meist der Dativ: vor + Dativ: Vor dem nächsten Treffen hatte er noch etwas Zeit. in + Dativ: In zwei Jahren kann viel passieren. Wenn .es .zu .einer .auf .die .Zeit .bezogenen .Konstruktion .eine .analoge .gibt, .die auf .den .Raum .bezogen .sein .könnte .und .wenn .dort .der .Akkusativ .erschiene, finden .sich auch Wechselpräpositionen .mit dem Akkusativ: vor + Akkusativ: Vor das nächste Treffen wollte er kein anderes legen. in + Akkusativ: In diese zwei Jahre hatte er große Hoffnungen gesetzt. Rektion der Verben Im Folgenden beobachten wir, wie sich die Wörter ich und du als Ergänzungen im . Satz . verändern . können . Wenn . in . einem . Satz . beide . Wörter . vorkommen, kommt meistens .der .Kasus .ins .Spiel Er kann die Rollen .im Satz signalisieren: (1) Ich sehe dich. (2) Du siehst mich. Wir . können . hier . eine . Art .Übermarkierung . feststellen . Der . gleiche . Sachverhalt .ließe .sich .auch .mit .geringerem .formalem .Aufwand .darstellen; .etwa .*Ich sehe du/ *Du siehst ich oder auch noch minimalistischer: *Ich du sehen/ *Du ich sehen .Entsprechende .Formen .gibt .es .durchaus .in .den .Sprachen .der .Welt, .die dadurch nicht primitiver, sondern nur anders sind Betrachten wir .weitere .Sätze mit .erster und zweiter Person: (3) . Ich unterstütze dich. (4) . Ich beglückwünsche dich zu deiner Wahl. (5) . Ich frage dich, ob es morgen schönes Wetter gibt. Andere . Verben . hingegen . passen . nicht . in . dieses . Muster, . obwohl . sie . in . ihrer Bedeutung Ähnlichkeiten .mit .den .eben angeführten aufweisen: (3’) . *Ich helfe dich. (4’) . *Ich gratuliere dich zu deiner Wahl. (5’) . *Ich antworte dich, dass es morgen regnen soll. Die .Sätze .3’ .bis .5’ .lassen .sich .einfach .reparieren, .indem .die .Form .dich .durch die Form dir ersetzt wird: (6) . Ich helfe dir. (7) . Ich gratuliere dir zu deiner Wahl. (8) . Ich antworte dir, dass es morgen regnen soll. <?page no="261"?> Einheit 12 251 e In a nD erer z ug a ng zum k a SuS Tab. 12.6 Wenn .man .wieder .fragt, .was .der .Unterschied .zwischen .dich .und .dir .sei, .hilft die Semantik nicht weiter Die Bedeutung ist die gleiche - dich und dir verweisen .beide .auf .den .Hörer .Insofern .haben .wir .es .auch .hier .mit .einer .formalen Spielerei der Sprache zu tun Wir können nun (wie oben bei den Präpositionen ohne und mit) die Formen vergleichen, die sich mit den beiden Verben aus (3) und .(6) .verbinden .können .(man .könnte .hierfür .natürlich .ebenso .die .Verben aus (4) und (7) oder aus (5) und (8) verwenden) Nominativ ich du wir ihr der Hund das Schaf die Katze veränderte Form 1: Ich unterstütze … mich dich uns euch den Hund das Schaf die Katze veränderte Form 2: Ich helfe … mir dir uns euch dem Hund dem Schaf der Katze Hierbei .stellen .wir .Folgendes .fest: .Was .bei .den .Präpositionen .als .„veränderte Form . 1“ . erscheint, .finden . wir .in . exakter .Übereinstimmung . bei . den .Verben Entsprechendes . gilt .für .die . „Form . 2“ .Dieses . Phänomen .wird .mit .den . Fachtermini . Akkusativ . (Form . 1) . und . Dativ . (Form . 2) . auf . einen . Begriff . gebracht Sie . bezeichnen . Formveränderungen, . die . auf . ganz . unterschiedliche . Weise zustande kommen können - hier durch Verben und in den vorigen Abschnitten durch Präpositionen Nicht . alle . Verben . lösen . genau . einen . Kasus . aus . In . Einheit . 2 . haben . wir gesehen, .dass .unterschiedliche .Verben .eine .unterschiedliche .Anzahl .und .Art von . Ergänzungen . fordern . können . und . dass . sich . dies . sogar . bei . einem . ganz bestimmten Verb unterscheiden .kann Eine . kleine . Auswahl . von . Verben, . die . sich . bezüglich . ihrer . Ergänzungen gleich .verhalten .können, .ist .im .Folgenden .aufgelistet .Umfangreichere .Listen finden . Sie .insbesondere .in . Grammatiken . für . den .DaF-Unterricht . (z B .Helbig/ Buscha) Verben mit Nominativergänzung: sein, werden, bleiben, heißen … Verben mit Akkusativergänzung: beglückwünschen, beeindrucken, treffen, unterstützen; anrufen, bauen, bewundern, holen, interessieren, lieben, mögen, schlagen, sehen, suchen, trösten, verstecken, zeichnen … Verben mit Dativergänzung: gratulieren, imponieren, begegnen, helfen; absagen, danken, fehlen, folgen, gehören, gleichen, passen, schaden, schmeicheln, schwerfallen, trauen, widersprechen, winken, zuhören … Verben mit Genitivergänzung: sich annehmen, bedürfen, sich entsinnen, sich erfreuen, sich vergewissern … Verben mit Akkusativ- und Dativergänzung: abnehmen, antun, beibringen, berichten, bescheinigen, beweisen, bieten, ermöglichen, erzählen, geben, heimzahlen, leihen, raten, schenken, überlassen … Verben mit Akkusativ- und Genitivergänzung: anklagen, berauben, entbinden, überführen … <?page no="262"?> 252 k a SuS , n umeruS unD g enuS Präpositionalobjekte 12.5.4 12.5.5 Verben . können . aber . nicht . nur . Kasus . regieren, . sondern . auch . Präpositionen, die .wiederum .einen .Kasus .auslösen .(hier: .jemand wehrt sich gegen jemanden/ gegen etwas): sich wehren + gegen + Akkusativ: Er wehrte sich gegen die Angriffe. Dass dabei ein Verb nicht nur eine Präposition, sondern auch deren Kasusforderung mitbestimmen kann, .zeigt der folgende Vergleich: denken + an + Akkusativ: Sie dachte an ihren Großvater. hängen + an + Dativ: Sie hing an ihrem Großvater. Die . Präposition . an ermöglicht . als . Wechselpräposition . eine . Verbindung mit- Akkusativ . oder . mit . Dativ . Welcher . Kasus . folgen . muss, . bestimmt . aber das- Verb . Die . Schulgrammatik . bezeichnet . solche . Ergänzungen . als . Präpositionalobjekte . - . unabhängig . vom . Kasus, . der . dabei . erscheint . Die . anderen in . einem . Verb- angelegten . Nominalgruppen . in . einem . bestimmten . Kasus werden . traditionell- als . Akkusativ-, . Dativ . oder . Genitivobjekt . bezeichnet ( → Abschnitt-14 2 2) Rektion von Adjektiven Kopulaverben . können . mit . einem . Adjektiv . erscheinen, . das . seinerseits . eine Ergänzung fordert, die in einem bestimmten Kasus steht: mächtig + Genitiv: Sie war des Ungarischen mächtig. nützlich + Dativ: Der Hinweis war ihm nützlich. gewöhnt + Akkusativ: Sie ist das frühe Aufstehen gewöhnt. Auch .andere .Ergänzungen .sind .hier .möglich .wie .z B .zwei .Nominalgruppen in bestimmten Kasus oder eine Präpositionalgruppe: schuldig + Dativ + Akkusativ: Er blieb ihr die Antwort schuldig. interessiert + an + Dativ: Sie ist an einer Lösung interessiert. stolz + auf + Akkusativ: Er ist stolz auf seine bestandene Prüfung. Rektion der Nominalgruppe Eine . Nominalgruppe . kann . eine . weitere . Nominalgruppe . im . Genitiv . an . sich binden .Wir .haben .solche .Konstruktionen .in .Abschnitt .11 2 .als .Genitivattribute kennengelernt: Sie hat sich die Telefonnummer des Bruders ihrer Nachbarin notiert. Die .meisten .Genitive .im .Deutschen .sind .Genitivattribute; .Genitive .als .Verbforderung . (sog . Genitivobjekte) . sind . hingegen . selten . ( → Abschnitt . 14 2 .2) Eine . Nominalgruppe . kann . prinzipiell . eine . andere . im . Genitiv . nach . sich . zie- <?page no="263"?> Einheit 12 253 e In a nD erer z ug a ng zum k a SuS 12.5.6 hen .Insofern .kann .auch .eine .Präpositionalgruppe, .die .aus .einer .Präposition und einer Nominalgruppe besteht, ein .Genitivattribut .bei sich haben: Sie wartet auf die Ziehung der Lottozahlen. Einheiten, die den Kasus weiterleiten: als und wie Es . gibt . zwei .Wörter, .die . sich .wie . eine . Präposition .mit . einer .Nominalgruppe verbinden . können, . aber . im . Unterschied . zu . den . Präpositionen . keine . eigene Kasusforderung . haben, . sondern . den . Kasus . einer . Bezugseinheit . weiterleiten: als und wie Mit ihnen finden Zuordnungen und Vergleiche statt Wegen ihrer Verbindungsfunktion .zu .anderen .Nominalgruppen .werden .als und .wie .auch als . Adjunktoren . bezeichnet . Ein . solcher . Terminus . ist . allemal . sinnvoller, . als die . beiden . Einheiten . den . Konjunktionen . zuzuschlagen, . mit . denen . sie . als verbindende .Einheiten .allenfalls .den .funktionalen .Gesichtspunkt .des .Verbindens . teilen . Im . Grammatikunterricht . kann . man . bei . einer . so . kleinen . Wortklasse . durchaus . auf . einen . eigenen . Terminus . verzichten . Viel . wichtiger . ist, ihre .Gemeinsamkeit .mit .den .Präpositionen .zu .kennen, .aber .auch .zu .wissen, warum sie nicht zu den .Präpositionen gezählt werden Die .Wortgruppen .mit .als und .wie können .ein .Bezugsnominal .haben, .dessen Kasus sie aufgreifen und an „ihre“ Nominalgruppe weiterleiten: . Nominativ Ein Student wie er konnte sich das leisten. . Akkusativ Einen Studenten wie ihn hatte sie noch nie zuvor getroffen. . Dativ Das käme einem Studenten wie ihm nicht in den Sinn. . Nominativ Als reicher Student hatte er viele Freunde. . Akkusativ Sie hatte ihn als einen freundlichen Menschen kennengelernt. . Dativ Kevin hatte mit ihm als seinem schärfsten Konkurrenten so seine Probleme. Auch in Vergleichen wird der Kasus auf diese Weise weitergegeben: . Nominativ Er war älter als sein Bruder, aber genauso alt wie sein Cousin. . Dativ Das Studieren fiel ihm leichter als seinem Bruder - fast so leicht wie seinem Cousin. <?page no="264"?> 254 k a SuS , n umeruS unD g enuS 12.5.7 12.5.8 Freie Kasus Freie .Kasus .sind .vergleichsweise .selten, .sollen .aber .nicht .unerwähnt .bleiben Hier gibt es keine andere Einheit, die den Kasus fordert oder ermöglicht Freie Kasus erscheinen insbesondere im Akkusativ und Genitiv; als schulgrammatische Satzglieder .werden sie den .Adverbialien zugerechnet: freier Akkusativ: Den ganzen Tag regnete es. freier Genitiv: Eines Tages rief sie ihn an. Ob .es .freie .Dativformen .gibt, .ist .in .der .Forschung .umstritten .Manche .Theorien bezeichnen sie als Objekte, andere als Adverbialien Die folgenden Unterscheidungen . sind . semantische, . was . eine . Nähe . zu . den .Adverbialien . nahelegt ( → Abschnitt . 14 .2 .3): . Der . Dativus . commodi . bzw . incommodi . bezeichnet üblicherweise .Personen, .zu deren Gunsten oder Ungunsten etwas .geschieht: Sie brachte ihrem Freund ein Paket zur Post. Sie wäscht ihrem Kind die Haare. Er hat ihr das Auto zu Schrott gefahren. Der Pertinenzdativ bezeichnet meist eine Person, wenn einer ihrer Körperteile im selben Satz .thematisiert wird: Der Präsident schüttelte der Ministerin die Hand. Sie trat ihm ins Schienbein. Als Dativus .judicantis bezeichnet man den Dativ .des Urteilenden: Die Erklärung erschien ihr zu schwierig. Die Musik war ihm zu laut. Der . Dativus . ethicus . erscheint . häufig . im . Mündlichen . als . Ermahnung . oder Aufforderung . und . bezeichnet . eine . Person, . die . ein . emotionales . Interesse . an dem im Satz .Dargestellten .hat: Komm mir ja nicht zu spät! Dass Du mir keinen Schnupfen kriegst! Du bist mir so einer! Dass .es .solche .freien .Kasus .gibt, .ist .aber .kein .Widerspruch .zu .der .Beobachtung, dass Kasus normalerweise .eine .Einheit .brauchen, .die sie auslösen Der Kasus und seine Vermittlung in der Grundschule Bereits . Kinder . können . sich . dem . formalen . Charakter . der . Kasus . annähern, indem . sie . ihn . spielerisch . als . einen . Code . in . der . Sprache . erkennen . Die Methode . ist . auch . in . Klassen . mit . unterschiedlichen . Herkunftssprachen . der Kinder . anwendbar . Wer . eine . deutsche . Varietät . als . Muttersprache . erworben hat, .kann .dabei .sehen, .wie .differenziert .er .„richtige .Formen“ .kennt, .ohne .zu <?page no="265"?> Einheit 12 255 e In a nD erer z ug a ng zum k a SuS wissen, . warum . diese . Formen . die . richtigen . sind . Diese . Erkenntnis . kann . zu einer .respektvollen .Haltung .gegenüber .Kindern .mit .anderen .Muttersprachen führen, .die .sich .solche .Formen .mitunter .sehr .viel .mühevoller .aneignen .müssenDas .Verfahren .wendet .auf .systematische .und .kontrollierte .Art .und .Weise das . operationale . Verfahren . der . Ersatzprobe . an . - . eine . Kopiervorlage . findet sich . im . Anschluss . Zunächst . wird . mit . sechs . unterschiedlichen . zweistelligen Verben . ausprobiert, .welche .Einheiten .in . ein . gegebenes . Satzmuster . eingefügt werden .können .Dies .geschieht .so, .dass .jeder .Satzrahmen .mit .einer .Zahl .von 1 . bis . 6 . versehen . ist . und . die . Kinder . die . Begleiter . von . Wolf und . Großmutter ergänzen und anschließend überprüfen, in welchem Satzrahmen welche Form verwendet wurde Dadurch entsteht für jede der Formen ein bestimmter Code (134 entspricht hier dem Akkusativ, 256 dem Dativ) Die Zahlenfolge ist natürlich . völlig . willkürlich . Sie . soll . zeigen, . dass . an . den . Stellen, . wo . z B . dem Wolf eingefügt wurde, auch der Großmutter stehen kann Insofern gibt es neben der inhaltlichen .Gemeinsamkeit .von .den/ dem Wolf und .die/ der Großmutter auch eine .strukturelle .Gemeinsamkeit .zwischen .den Wolf/ die Großmutter und .dem Wolf/ der Großmutter. .Aufgabe .3 .erweitert .diese .Einsicht .auf .das .Personalpronomen ich. In einem weiteren Schritt wird in Aufgabe 4 der Versuch auf Präpositionen angewandt Auch hier zeigt sich, dass in einen bestimmten, von einer Präposition .vorgegebenen .Rahmen .nur .Einheiten .aus .den .Sätzen .1, .3 .und .4, .in .einen anderen . Rahmen . nur . die . der . Sätze . 2, . 5 . und . 6 . eingefügt . werden . können . In diesem . Sinne .lernen .die .Kinder .den .Kasus .als .eine .Art .Code .in .der . Sprache kennen Und das ist er auch .- nicht mehr und nicht .weniger Dieses Wissen lässt sich sukzessive ausbauen und erweitern - z B am gegebenen . Material . um . eine . systematische . Untersuchung . von . Nominalgruppen im . Neutrum . oder . im . Plural . oder . der . anderen . Personalpronomen . Dass . bei den . hier . vorgestellten . Aufgaben . zunächst . auf . den . Genitiv . verzichtet . wurde, liegt .nicht .nur .daran, .dass .Verben .mit .Genitivforderung .im .Deutschen .seltener und weniger gebräuchlich sind Es ist eine didaktisch begründete Komplexitätsreduktion, .um .das .Wesen .des .Kasus .verstehbar .zu .machen .Gerade .der Genitiv braucht aber eine intensive Auseinandersetzung, weil seine Formen in vielen Dialekten nicht gebräuchlich sind und insofern gelernt werden müssen <?page no="266"?> 256 k a SuS , n umeruS unD g enuS 12.5.9 Tab. 12.7 Unterrichtsmaterial Aufgabe 1 a) . Fülle in der letzten .Spalte alle Zeilen aus: 1 Rotkäppchen traf den Wolf ihn ____ Großmutter ____ 2 Rotkäppchen begegnete _______________ ______ _______________ ______ 3 Rotkäppchen besuchte _______________ ______ _______________ ______ 4 Rotkäppchen beschenkte _______________ ______ _______________ ______ 5 Rotkäppchen half _______________ ______ _______________ ______ 6 Rotkäppchen vertraute _______________ ______ _______________ ______ b) Sicherlich .weißt .du .noch, .was .in .dem .Märchen .alles .passiert .Überlege .dir, ob die Sätze in dieser Tabelle stimmen Wenn nicht, kannst du die entsprechende .Zeile .in .der .letzten Spalte einklammern c) .Überlege .dir, .woher .du .weißt, .welche .Form .jeweils .einzutragen .ist .(Achtung: Ist die Antwort wirklich .so einfach? ) <?page no="267"?> Einheit 12 257 e In a nD erer z ug a ng zum k a SuS Aufgabe 2 Untersuche . die . Formen, . die . du . in . den . Sätzen . 1 . bis . 6 . verwendet . hast . Fülle dazu die Lücken der folgenden Kästchen aus Vergleiche anschließend die entstandenen Zahlenfolgen den Wolf ihn 1 3 4 die Großmutter sie __ __ __ ____ Wolf ____ __ __ __ ___________ ____ __ __ __ Aufgabe 3 Stell dir vor, du würdest in dem Märchen mitspielen Untersuche, welche Formen in welchen Sätzen .vorkommen .können .und .vergleiche .die Zahlenfolgen 1 Rotkäppchen traf _____ 2 Rotkäppchen begegnete _____ 3 Rotkäppchen besuchte _____ 4 Rotkäppchen beschenkte _____ 5 Rotkäppchen half _____ 6 Rotkäppchen vertraute _____ mich __ __ __ mir __ __ __ <?page no="268"?> 258 k a SuS , n umeruS unD g enuS Aufgabe 4 a) . Probiere .nun .wie .in .Aufgabe .1 .und .3 .in .den .folgenden .vier .Sätzen, .welche Kästchen .aus .Aufgabe .2 .und .3 .du .jeweils .einsetzen .kannst .Was .stellst .du fest? b) . Welche . Wörter . bewirken . hier . die . unterschiedlichen . Formen? . Kreise . sie ein Rotkäppchen bringt Geschenke für ____ _________ ____ __ __ __ _____________ ____ __ __ __ _______ __ __ __ Rotkäppchen bringt Geschenke zu ____ _________ ____ __ __ __ ____ _________ ____ __ __ __ _______ __ __ __ Rotkäppchen tanzte um Code: __ __ __ Rotkäppchen tanzte mit Code: __ __ __ <?page no="269"?> Einheit 12 259 ü bungen 12.6  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (aus: .Deutsch plus 5, Cornelsen/ Volk und Wissen 2004, S .67) Übungen 1 Diskutieren Sie den folgenden Merkkasten unter didaktischer Perspektive: Jedes Substantiv (Nomen) hat ein Geschlecht (Genus), das man am bestimmten Artikel eindeutig erkennen kann. Man unterscheidet: � männlich (maskulin): der Junge; ein Junge, � weiblich (feminin): die Frage; eine Frage, � sächlich (neutral): das Kleid; ein Kleid. Substantive kommen im Singular (Einzahl) und im Plural (Mehrzahl) vor. Einzahl und Mehrzahl nennt man auch die „Formen des Numerus“. 2 Bilden Sie den Plural der folgenden Anglizismen und vergleichen Sie die Pluralform im Englischen mit der, die im Deutschen verwendet wird. 1. Smoothie, Bodyguard, Snack, Notebook, Model, Update, Download, Shop, Nerd, Highlight, Chip, Fan, E-Mail 2. Burger, Center, Biker, Laser, Outsider, Reporter, Manager, Scanner, Computer, Sprayer, Surfer, Teenager, Toaster, Trailer 3 Die Methode des Fragens führt nicht, wie vielfach behauptet wird, zu den Kasus, sondern zu mehr oder weniger komplexen Satzgliedern. Fragen Sie z. B. im folgenden Satz nach dem Dativobjekt: „Wem folgte das Gericht? “ Welche Beobachtungen machen Sie? Das Gericht folgte der Argumentation eines Sachverständigen, der den Sachverhalt anders als die Staatsanwaltschaft beschrieb. 4 Wie kommen die Formen der unterstrichenen Einheiten zustande? 1. Das ist der Autor, der dieses Jahr den Literaturnobelpreis gewonnen hat. 2. Die Welt beglückwünscht den Autor für diese Auszeichnung. 3. Nach dem Autor hielt auch der Vorsitzende des Komitees eine lange Rede. 4. Das berühmteste Werk des Autors wurde in mehr als dreißig Sprachen übersetzt. 5 Seit seiner Kündigung hatte er Geldprobleme. a) Ermitteln Sie den Kasus der Nominalgruppe seiner Kündigung. b) Vergleichen Sie den Satz in a) mit dem folgenden in semantischer und syntaktischer Perspektive. Berücksichtigen Sie in Ihrer Darstellung auch das Komma im zweiten Satz. Seit ihm gekündigt wurde, hatte er Geldprobleme. 6 Beschreiben Sie die unterschiedliche Bedeutung der folgenden Sätze. Wie kommt sie zustande? 1. Der kleine Nils hatte Kevin als Experte in grammatischen Fragen etwas voraus. 2. Der kleine Nils hatte Kevin als Experten in grammatischen Fragen etwas voraus. <?page no="270"?> 260 k a SuS , n umeruS unD g enuS 12.7 7 Bestimmen Sie den Kasus der unterstrichenen Wörter: 1. Sie wollte weder mit noch ohne Bello in den Urlaub. 2. Sie fühlte sich mit und ohne Auto mobil. 3. Fährt er mit oder ohne uns ans Meer? 4. Fährt er mit oder ohne euch ans Meer? Verwendete und weiterführende Literatur Granzow-Emden, Matthias (2006): Wer oder was erschlägt man besser nicht mit einer Klappe? Kasus und Satzglieder im Deutschunterricht. In: Becker, Tabea; Peschel, Corinna (Hrsg.): Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikerwerb. Baltmannsweiler: Schneider, 87-104. Helbig, Gerhard; Buscha, Joachim (2001): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Berlin; München; Wien; Zürich; New York: Langenscheidt. Sayatz, Ulrike (2009): Von Denkmälern und Denkmalen, Balkons und Balkonen, Anfängen dieses Jahres und diesen Jahres: Die Vermittlung von System, Norm und Variation in der Schule am Beispiel der Nominalflexion. In: Siehr, Karl- Heinz; Berner, Elisabeth (Hrsg.): Sprachwandel und Entwicklungstendenzen als Themen im Deutschunterricht: fachliche Grundlagen - Unterrichtsanregungen - Unterrichtsmaterialien. Potsdam: Universitätsverlag, 65-82. <?page no="271"?> 261 Überblick Inhalt 13.1 Zur Arbeit mit Deklinationstabellen 262 13.2 Zur Ordnung der Kasus und Genera in der Tabelle 270 13.3 Die Deklination der Personalpronomen 271 13.4 Besondere Deklinationsformen der Nomen 274 13.5 Hinweise für den Unterricht 276 13.6 Übungen 277 13.7 Verwendete und weiterführende Literatur 278 Wenn die Nominalgruppe aus Begleiter, attributivem Adjektiv und Nomen besteht, stimmen ihre Formen zwar grammatisch in Numerus und Kasus überein, sodass viele Grammatiken von einer Kongruenz sprechen. Für diese Übereinstimmungen gibt es aber nur wenige formbezogene Anhaltspunkte, weshalb die Deklination der Nominalgruppe auf den ersten Blick recht undurchschaubar erscheint. Das heißt aber nicht, dass sie deshalb systemlos wäre - sonst könnte man als kompetenter Sprachnutzer nicht mit so großer Sicherheit angemessene von unangemessenen Formen unterscheiden. Eine solche Sicherheit können Lerner mit anderer Muttersprache jedoch nicht mit der gleichen Selbstverständlichkeit erlangen, und Dialektsprecher haben hierbei ebenfalls Probleme. Trotz der Mehrsprachigkeit in den meisten Klassenzimmern wird im Deutschunterricht dieser wichtige und gleichzeitig auch komplexeste Bereich des Deutschen weitgehend ausgespart. In den Lehrwerken wird er nur selten thematisiert, sodass Lehrkräfte hier keine Unterstützung für die systematische Auseinandersetzung bekommen. Im DaF- Bereich ist die Deklination der Nominalgruppe zwar ein selbstverständlicher Unterrichtsgegenstand, jedoch scheinen die zahlreichen Tabellen, die DaF-Lehrwerke und Grammatiken anbieten, wegen der Unüberschaubarkeit der möglichen Formen kaum erlernbar zu sein. In dieser Einheit soll gezeigt werden, dass es in der Nominalgruppe ein wesentliches Prinzip für die Deklinationsformen gibt mit offensichtlichen Parallelen zum sog. Perso- Die Deklination der Nominalgruppe Einheit 13 <?page no="272"?> 262 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e 13.1 nalpronomen in der dritten Person. Zwar hat die Arbeit mit Tabellen keinen besonders guten Ruf und kommt im Deutschunterricht nur selten vor, weil viele Lehrkräfte sie als Ausweis für einen formalistischen Grammatikunterricht betrachten. Tabellen bieten aber bei reflektierter Verwendung und didaktisch sinnvollem Einsatz eine Möglichkeit zur Vergegenständlichung der Sprache, auf die man keinesfalls verzichten sollte. Wo sich die hier gewählten Darstellungsweisen von den schulgrammatischen Darstellungen unterscheiden, finden Sie entsprechende Hinweise und Begründungen. Zur Arbeit mit Deklinationstabellen Die .Tabelle .13 7 . am .Ende .dieses .Abschnitts . enthält . alle .in .diesem .Abschnitt thematisierten Formen im Überblick Ihr Gebrauch in der Schule setzt jedoch die . Arbeit . mit . einer . weniger . komplexen . Tabelle . voraus, . die . für . die . einführende Auseinandersetzung .mit .der .Deklination im Unterricht gedacht ist Deklinationstabellen . haben . für . die . Darstellung . der . Wortgruppen . mit Nomen .vier .Spalten: .drei .für .die .unterschiedlichen .Genera .und .eine .für .den Plural - die Pluralformen für alle drei Genera entsprechen sich nämlich Weiterhin . haben . die . Tabellen . vier . Zeilen . für . die . vier . Kasus . im . Deutschen . Zur Orientierung . für . die . Nutzer . kommt . eine . weitere . Zeile . ganz . oben . hinzu, . die die drei Generaspalten und die Pluralspalte kennzeichnet; ganz links erscheint eine Spalte zur .Kennzeichnung .der .Kasus Zur optischen Unterscheidung von Singular und Plural können in der oberen .Orientierungszeile .Bildchen .erscheinen .- .hier .sind .es .die .in .den .Tabellen beispielhaft .gewählten Tiere Die .linke .Orientierungsspalte .enthält .nicht .nur .die .Bezeichnungen .für .die vier .Kasus, .sondern .auch .exemplarische .Sätze .mit .einer .Leerstelle, .in .der .eine Nominalgruppe .in .einem .bestimmten .Kasus .erscheinen .muss, .der .von .einer anderen . Form . in . diesem . Satz . regiert . wird . So . kann . man . die . Deklinationsformen .am .sprachlichen .Phänomen .selbst .und .gleichzeitig .systematisch .und gesteuert .durch die vorgegebene Ordnung .der .Tabelle kennenlernen Für den Nominativ ist .dies ein Satz mit fehlendem Subjekt: Wer wartet denn da? Oh, … wartet auf mich. Für .die .anderen .Kasus .erscheint .in .Tabelle .13 1 .ein .Satz .mit .fehlender .Verbergänzung, .die .traditionell .als .Akkusativ-, .Dativ- .oder .Genitivobjekt .bezeichnet wird: Ich füttere … Ich helfe … Ich erfreue mich … <?page no="273"?> Einheit 13 263 z ur a rbe It mIt D e klIn atIonSta bellen Tab. 13.1 Tab. 13.2 Maskulinum Sg. Neutrum Sg. Femininum Sg. Mask./ Neut./ Fem. Pl. Wer wartet denn da? Oh, … Nominativ … wartet auf mich. … wartet auf mich. … wartet auf mich. … warten auf mich. Ich füttere … Akkusativ Ich helfe … Dativ Ich erfreue mich … Genitiv Maskulinum Sg. Neutrum Sg. Femininum Sg. Mask./ Neut./ Fem. Pl. Wer wartet denn da? Oh, … Nominativ … wartet auf mich. … wartet auf mich. … wartet auf mich. … warten auf mich. Ich gehe ohne … spazieren. Akkusativ Ich gehe mit … spazieren. Dativ Anstelle … hätte ich lieber eine Maus. Der Hunger … ist riesig. Genitiv <?page no="274"?> 264 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e Tab. 13.3 In .Tabelle .13 .2 .wird .für .jeden .obliquen .Kasus .ein . Satz .mit .einer .Präposition angeführt, die eine eindeutige Kasusforderung besitzt Diese Nominalgruppen gehören .zur .Präposition .und .gelten .auch .in .der .Schulgrammatik .niemals .als Objekte: Ich gehe ohne … spazieren. Ich gehe mit … spazieren. Anstelle … hätte ich lieber eine Maus. Für . den . Genitiv . erscheint . zusätzlich . ein . Satz . mit . einem . Genitivattribut . als Leerstelle: Der Hunger … ist riesig. Mit . den . beiden . Versionen . kann . der . formale . Charakter . der . Kasus . deutlich werden, .wie .er .in .Abschnitt .12 .5 .entwickelt .wurde: .Obwohl .Verben .und .Präpositionen .grammatisch .ganz .unterschiedliche .Einheiten .sind, .regieren .sie .in Nominalgruppen .bestimmte .Formen, .die .sich .gleichen .können .und .dann .mit einem formalen .Terminus (Akkusativ etc ) bedacht .werden Ein . angemessener . Zugang . zum . System . erfordert, . dass . die . Schülerinnen und . Schüler . die . Tabelle . selbst . ausfüllen . Dabei . können . sie . sich . gegenseitig unterstützen .Diese .Arbeit .kann .nicht .nur .systematische .Einsichten, .sondern auch . das . Verständnis . füreinander . fördern . - . dass . es . nicht . selbstverständlich ist, . so .viele .verschiedene .Formen .immer .fehlerfrei .zu .verwenden, .besonders dann, wenn man .diese Sprache nicht von klein auf gelernt hat Maskulinum Sg. Neutrum Sg. Femininum Sg. Mask./ Neut./ Fem. Pl. Wer wartet denn da? Oh, … Nominativ der Hund dieser Hund … wartet auf mich. das Schaf dieses Schaf … wartet auf mich. die Katze diese Katze … wartet auf mich. die Tiere diese Tiere … warten auf mich. Ich füttere … Ich gehe ohne … spazieren. Akkusativ den Hund diesen Hund das Schaf dieses Schaf die Katze diese Katze die Tiere diese Tiere Ich helfe … Ich gehe mit … spazieren. Dativ dem Hund diesem Hund dem Schaf diesem Schaf der Katze dieser Katze den Tieren diesen Tieren Ich erfreue mich … Anstelle … hätte ich lieber eine Maus. Der Hunger … ist riesig. Genitiv des Hundes dieses Hundes des Schafs dieses Schafs der Katze dieser Katze der Tiere dieser Tiere <?page no="275"?> Einheit 13 265 z ur a rbe It mIt D e klIn atIonSta bellen starke Deklination Tab. 13.4 Es .ist .sinnvoll, .die .Tabelle .den .Kindern .und .Jugendlichen .mehrfach .zur .Verfügung . zu . stellen . und . mit . unterschiedlichen . Begleitern . ausfüllen . zu . lassen - . zunächst . mit . den . Begleitern . der . und . dieser . wie . in . Tabelle . 13 3, . die . meistens .dieselben .Endungen .tragen .(d|er/ dies|er; .d|en/ dies|en etc ; .Varianten .gibt es . bei . den . Formen . d|as - dies|es und . d|ie - dies|e) . Die . hier . fett . markierten Endungen werden als stark .bezeichnet Maskulinum Sg. Neutrum Sg. Femininum Sg. Mask./ Neut./ Fem. Pl. Wer wartet denn da? Oh, … Nominativ ein Hund mein Hund … wartet auf mich. ein Schaf mein Schaf … wartet auf mich. eine Katze meine Katze … wartet auf mich. Tiere meine Tiere … warten auf mich. Ich füttere … Ich gehe ohne … spazieren. Akkusativ einen Hund meinen Hund ein Schaf mein Schaf eine Katze meine Katze Tiere meine Tiere Ich helfe … Ich gehe mit … spazieren. Dativ einem Hund meinem Hund einem Schaf meinem Schaf einer Katze meiner Katze Tieren meinen Tieren Ich erfreue mich … Anstelle … hätte ich lieber eine Maus. Der Hunger … ist riesig. Genitiv eines Hundes meines Hundes eines Schafs meines Schafs einer Katze meiner Katze (-) meiner Tiere Als . nächstes . trägt . man . Nominalgruppen . mit . den . Begleitern . ein| und . mein| in . die . Tabelle . ein . (vgl . Tab . 13 4) . Im . Plural . wird . der . Begleiter . ein . durch Begleiterlosigkeit ersetzt; im Genitiv Plural fehlt eine entsprechende Form Im Singular .haben .alle .diese .Begleiter .dieselben .Endungen, .z B .im .Dativ .Femininum: ein|er Katze; mein|er Katze. Auch der Begleiter unser| und die anderen Possessiva .(dein|, sein|, ihr|, Ihr|, euer|) .erhalten .genau .die .gleichen .Endungen (Ich helfe unser|er Katze usw ) An fast allen Stellen tragen diese Begleiter starke Endungen .Beim .Ausprobieren .werden .Sie .aber .feststellen, .dass .an .genau .drei Stellen .der .Tabelle .keine .Endungen .vorkommen: .im .Nominativ .Maskulinum, im . Nominativ . Neutrum . und . im . Akkusativ . Neutrum- - . diese . Stellen . werden uns gleich bei den attributiven Adjektiven nochmals beschäftigen … ein| Hund wartet auf mich. … ein| Schaf wartet auf mich. Ich füttere ein| Schaf. <?page no="276"?> 266 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e Maskulinum Sg. Neutrum Sg. Femininum Sg. Mask./ Neut./ Fem. Pl. Wer wartet denn da? Oh, … Nominativ der dicke Hund … wartet auf mich. das schwarze Schaf … wartet auf mich. die kleine Katze … wartet auf mich. die lieben Tiere … warten auf mich. Ich füttere … Ich gehe ohne … spazieren. Akkusativ den dicken Hund das schwarze Schaf die kleine Katze die lieben Tiere Ich helfe … Ich gehe mit … spazieren. Dativ dem dicken Hund dem schwarzen Schaf der kleinen Katze den lieben Tieren Ich erfreue mich … Anstelle … hätte ich lieber eine Maus. Der Hunger … ist riesig. Genitiv des dicken Hundes des schwarzen Schafs der kleinen Katze der lieben Tiere Wird .die .Nominalgruppe .mit .den .Begleitern .der .oder .dieser um .ein .attributives .Adjektiv . erweitert, . so .tragen .diese .die . sogenannten . schwachen . Endungen-|e bzw |en .(Tab 13 5) .Sie verteilen sich .in .unserer Tabelle auf eine Weise, die .sich .gut .einprägen .lässt: .Man .kann .die .|en-Endungen .so .einkreisen, .dass sich . daraus . eine . Ente . ergibt . (Tab . 13 6) . Die . beiden .Morpheme . en + e lassen sich auch .als (kleingeschriebene) ente lesen Attributive .Adjektive .können .aber .auch .starke .Endungen .tragen .Sie .werden . genau . dann . stark . dekliniert, . wenn . kein . anderes . Mitglied . der . Nominalgruppe die starke Endung trägt Das ist üblicherweise dann der Fall, wenn der Begleiter fehlt: Mit fett|em Speck fängt man Mäuse. Alle mögen frisch|es Brot. Im . Genitiv . Maskulinum . und . Genitiv . Neutrum . wird . das . sog . Genitiv-s . am Nomen . als . starke . Deklinationsendung . betrachtet, . weshalb . das . attributive Adjektiv auch bei Begleiterlosigkeit schwach dekliniert: Trotz schlecht|en Wetters fand das Spiel statt. Tab. 13.5 Deklination der attributiven Adjektive <?page no="277"?> Einheit 13 267 z ur a rbe It mIt D e klIn atIonSta bellen Die Begleiter vom Typ ein|, kein| und mein| haben an den oben erwähnten drei Stellen keine Endungen (im Nominativ Maskulinum, im Nominativ Neutrum und .im .Akkusativ .Neutrum .… .vgl .Tabelle .13 4) .Auch .dort .übernehmen .die Adjektive die starke Endung … ein dick|er Hund wartet auf mich. … ein schwarz|es Schaf wartet auf mich. Ich füttere ein| schwarz|es Schaf. Die . Tabelle . auf . der . folgenden . Doppelseite . enthält . die . wesentlichen . Strukturen . der . in . diesem . Abschnitt . dargestellten . Nominalgruppendeklination . Ihre Komplexität .erfordert .vorab .einige .Hinweise .zu .ihrer .Anordnung .und .zu .den verwendeten Symbolen: Maskulinum Sg. Neutrum Sg. Femininum Sg. Mask./ Neut./ Fem. Pl. Wer wartet denn da? Oh, … Nominativ der dick|e Hund … wartet auf mich. das schwarz|e Schaf … wartet auf mich. die klein|e Katze … wartet auf mich. die lieb|en Tiere … warten auf mich. Ich füttere … Ich gehe ohne … spazieren. Akkusativ den dick|en Hund das schwarz|e Schaf die klein|e Katze die lieb|en Tiere Ich helfe … Ich gehe mit … spazieren. Dativ dem dick|en Hund dem schwarz|en Schaf der klein|en Katze den lieb|en Tieren Ich erfreue mich … Anstelle … hätte ich lieber eine Maus. Der Hunger … ist riesig. Genitiv des dick|en Hundes des schwarz|en Schafs der klein|en Katze der lieb|en Tiere Tab. 13.6 Abb. 13.1 <?page no="278"?> 268 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e Tab. 13.7 <?page no="279"?> Einheit 13 269 z ur a rbe It mIt D e klIn atIonSta bellen <?page no="280"?> 270 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e 13.2 Tab. 13.8 Tab. 13.9 Zur Ordnung der Kasus und Genera in der Tabelle Vielleicht . haben . Sie . sich . gefragt, . weshalb . die . Kasus . in . der . Tabelle . nicht . so angeordnet .sind, .wie .Sie .das .in .der .Schule .vielleicht .gelernt .haben, .wenn .der Nominativ . als . erster . Fall, . der . Genitiv . als . zweiter, . der . Dativ . als . dritter . und schließlich . der . Akkusativ . als . vierter . Fall . bezeichnet . und . die . Genera . in . der Reihenfolge .der - die - das genannt wurden .Der .erste .Grund .für .eine .andere Reihenfolge .ist .die .Übersichtlichkeit .der .Formen, .die .sich .dabei .ergibt .In .der hier . favorisierten . Darstellung, . die . in . DaF- . bzw . DaZ-Lehrwerken . und . auch im .neuen .Grammatikduden .(wenigstens .an .einigen .Stellen) .verwendet .wird, entstehen im Unterschied zur traditionellen Darstellung zahlreiche Felder, die durch .Formengleichheit .zusammenhängen .und .die .man .sich .dadurch .besser einprägen .kann: traditionelle Darstellung: neue Darstellung: Mask. Fem. Neutr. Plural Mask. Neutr. Fem. Plural Nom. der die das die Nom. der das die die Gen. des der des der Akk. den das die die Dat. dem der dem den Dat. dem dem der den Akk. den die das die Gen. des des der der Der . zweite . Grund . für . diese . Reihenfolge . ist . das . Sprachsystem . selbst: . Der Akkusativ .ist . der . zweithäufigste . Kasus . nach . dem . Nominativ . und . er . steht . in Konkurrenz .zum .Dativ .- .v a .bei .vielen .Verben, .die .entweder .eine .Ergänzung im . einen . oder . im . anderen . Kasus . oder . aber . in . beiden . Kasus . haben . wollen Auch .die .Wechselpräpositionen .werden .mit .Akkusativ .oder .mit .Dativ .gebildet .Der .Genitiv .hingegen .hebt .sich .von .den .anderen .beiden .obliquen .Kasus ab: . Als . Verbforderung . erscheint . er . kaum . mehr; . ist . aber . der . Attributskasus ( → Abschnitt 11 .2) Drittens .erscheint .die .neue .Darstellung .vor .dem .Hintergrund .des .natürlichen .Spracherwerbs .plausibel .Kinder .erwerben .zuerst .den .Nominativ, .dann den . Akkusativ, . dritter . Kasus . ist . der . Dativ . Den . Genitiv . als . vierten . Kasus erwerben (wie schon vielfach erwähnt) nicht alle Kinder auf natürliche Weise Eine . entsprechende . Reihenfolge . lässt . sich . ebenso . im . ungesteuerten . Zweitspracherwerb beobachten Das heißt nun keinesfalls, dass der Genitiv weniger <?page no="281"?> Einheit 13 271 D I e D e klIn atIon D er p er Son alpronomen 13.3 wichtig .wäre .Gerade .dieser .Kasus .muss .gelernt .werden .- .nicht, .um .ihn . aus sprachpflegerischen . Gründen . zu . retten, . sondern . um . ihn . auch . Dialektsprechern .und .Kindern .mit .anderer .Erstsprache .verfügbar .zu .machen .An .vierter und letzter Position ist der Genitiv auf eine angemessene Weise exponiert Die Deklination der Personalpronomen Die folgende Tabelle lässt sich genauso nutzen wie die Tabellen aus den obigen Vorlagen .Es .spricht .sogar .einiges .dafür, .das .Prinzip .der .Nominaldeklination an .den .Personalpronomen .einzuführen, .weil .das .Zusammenspiel .aus .Begleitern, . attributiven . Adjektiven . und . Nomen . vergleichsweise . komplex . ist . Bei den Personalpronomen steckt die ganze Deklination in einem Wort, das seine Bedeutung .(z B .Sprecher- .oder .Hörerverweis) .beibehält, .während .es .sich .in seiner Form verändert Die .Bilder .in .der .Kopfzeile .illustrieren .die .Funktion .der .unterschiedlichen Personalpronomen . Insbesondere . die . formellen, . höflich-distanzierten . Formen .der . zweiten . Person . sollten .die .Kinder .und . Jugendlichen .kennenlernen, weil sie die meisten Menschen in ihrem sozialen Umfeld üblicherweise duzen Im . Genitiv . erscheinen . die . Personalpronomen . sehr . selten . Interessant . ist, dass aus den Formen im Genitiv (wie meiner, deiner, Ihrer etc ), die funktional Zugehörigkeit . ausdrücken . können, . die . Possessiva . abgeleitet . werden, . die . als Pronomen und Begleiter Entsprechendes leisten können Funktional . interessant . erscheint . an . den . Formen . der . dritten . Person, . dass sie . lautlich . weitgehend . mit . dem . Begleiter . der . übereinstimmen . (s .Übersicht in Tabelle 13 7) Allerdings fehlt der verweisende Anteil d| ( → Abschnitt-10 5) Dies .entspricht .ihrer .Funktion: .Sie .verweisen .nur .schwach .auf .bereits .eingeführte . Gegenstände . und . führen . dabei . ein . bereits . eingeführtes . Thema . fort Insofern ist die Deixis der Einheiten er, ihn oder sie schwächer als die der Einheiten der, den oder die <?page no="282"?> 272 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e Tab. 13.10 Tab. 13.11 erste Person Sg.: Sprecher zweite Person Sg.: Hörer „dritte Person“ Sg.: Besprochenes (Personen, Dinge …) vertraut/ familiär höflich/ distanziert Maskulinum Neutrum Femininum Nominativ Das bin … Das bist … Das sind … Das ist … Das ist … Das ist … Sie unterstützt … Sie geht ohne … spazieren. Akkusativ Sie hilft … Sie geht mit … spazieren. Dativ erste Person Sg.: Sprecher zweite Person Sg.: Hörer „dritte Person“ Sg.: Besprochenes (Personen, Dinge …) vertraut/ familiär höflich/ distanziert Maskulinum Neutrum Femininum Nominativ Das bin … ich Das bist … du Das sind … Sie Das ist … er Das ist … es Das ist … sie Sie unterstützt … Sie geht ohne … spazieren. Akkusativ mich dich Sie ihn es sie Sie hilft … Sie geht mit … spazieren. Dativ mir dir Ihnen ihm ihm ihr <?page no="283"?> Einheit 13 273 D I e D e klIn atIon D er p er Son alpronomen Tab. 13.12 Tab. 13.13 erste Person Pl.: Sprechergruppe zweite Person Pl.: Hörergruppe „dritte Person“ Pl.: Besprochenes (Personen, Dinge …) vertraut/ familiär höflich/ distanziert Nominativ Das sind … Das seid … Das sind … Das sind … Sie unterstützt … Sie geht ohne … spazieren. Akkusativ Sie hilft … Sie geht mit … spazieren. Dativ erste Person Pl.: Sprechergruppe zweite Person Pl.: Hörergruppe „dritte Person“ Pl.: Besprochenes (Personen, Dinge …) vertraut/ familiär höflich/ distanziert Nominativ Das sind … wir Das seid … ihr Das sind … Sie Das sind … sie Sie unterstützt … Sie geht ohne … spazieren. Akkusativ uns euch Sie sie Sie hilft … Sie geht mit … spazieren. Dativ uns euch Ihnen ihnen <?page no="284"?> 274 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e 13.4 Dativ-n im Plural Dativ-e im Singular n-Deklination von Nomen im Maskulinum Tab. 13.14 Besondere Deklinationsformen der Nomen Die Singularformen der Nomen im Femininum sind in allen vier Kasus gleich Dagegen .haben .wir .bei .den .Formen .im .Maskulinum .und .Neutrum .gesehen, dass . sich . ihre . Genitivformen . üblicherweise . durch . das . Endungsmorphem . |s bzw |es von den anderen Kasusformen abheben Ein weiteres typisches Kasusmorphem existiert im Plural aller drei Genera: Wo es lautlich möglich ist, wird zusätzlich zur Pluralendung ( → Abschnitt-12 2) im Dativ .der .Pluralform .ein .|n angehängt: die Freund|e - den Freund|e|n die Kind|er - den Kind|er|n die Enkel - den Enkel|n die Mütter - den Mütter|n die Söhn|e - den Söhn|e|n die Männ|er - den Männ|er|n die Geschwister - den Geschwister|n Im Singular hat sich bei einigen, meistens einsilbigen Nomen im Maskulinum und .Neutrum .in .manchen .Wendungen .die . sprachgeschichtlich . ältere .Dativendung .|e erhalten: in diesem Sinn|e im Grund|e genommen in Zug|e der Einsparungen behutsam zu Werk|e gehen Im Maskulinum gibt es einige lexikalisierte Nomen, die in den obliquen Kasus im .Singular .und .in .allen .Pluralformen .ein .|n .oder .|en .angehängt .bekommen Die meisten .von ihnen bezeichnen Lebewesen Sie werden .als schwache .Nomen oder als n-Deklination bezeichnet Maskulinum Singular Maskulinum Plural Nominativ der Mensch die Mensch|en Akkusativ den Mensch|en die Mensch|en Dativ dem Mensch|en den Mensch|en Genitiv des Mensch|en der Mensch|en Hier .ist . ein . Sprachwandel . zu . beobachten . - .im .Internet .finden . sich . Einträge wie die folgenden: Was macht den Mensch zum Menschen? Delfin steht dem Mensch an Intelligenz kaum nach … <?page no="285"?> Einheit 13 275 b e SonD ere D e klIn atIonSformen D er n omen Tab. 13.15 Einige Maskulina der n-Deklination lassen sich semantisch, andere auch morphologisch ordnen - hier einige .Beispiele: � . Personenbezeichnungen: der Beamte, der Bote, der Christ, der Erbe, der Fürst, der Gatte, der Held, der Insasse, der Kollege, der Kunde, der Laie, der Nachkomme, der Narr, der Neffe, der Prinz, der Zeuge … � . Tierbezeichnungen: der Affe, der Bär, der Bulle, der Hase, der Löwe, der Rabe … � . Staatsangehörigkeitsbezeichnungen .auf |e: der Chinese, der Chilene, der Däne, der Deutsche, der Finne, der Franzose, der Grieche, der Pole, der Schwede, der Türke … � . Berufsbezeichnungen auf .|oge: der Biologe, der Pädagoge, der Psychologe … � . Fremdwörter . und . Personen- . und . Berufsbezeichnungen . auf . |ant, |at, |ent, |et, |ist, |nom u a : der Demonstrant, der Diamant, der Konsonant … der Adressat, der Automat, der Bürokrat, der Demokrat, der Kandidat … der Dozent, der Präsident, der Quotient, der Student … der Athlet, der Magnet, der Prophet, der Planet … der Astronom, der Ökonom … der Chirurg, der Doktorand, der Katholik, der Philosoph, der Pilot … � . Im . Genitiv . Singular . entfällt . in . der . n-Deklination . üblicherweise . das Genitiv-s . Nur . wenige . Wörter . kombinieren . die . n-Deklination . mit . einem Genitiv-s: Maskulinum Nominativ der Buchstabe Akkusativ den Buchstabe|n Dativ dem Buchstabe|n Genitiv des Buchstabe|n|s ebenso: der Funke, der Gedanke, der Name, der Wille … � . Nur ein Nomen im Neutrum hat vergleichbare Formen, wobei sich wie bei allen Neutra Nominativ- .und .Akkusativform entsprechen: <?page no="286"?> 276 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e Tab. 13.16 13.5 Neutrum Nom. das Herz Akk. das Herz Dat. dem Herz|en Gen. des Herz|en|s Hinweise für den Unterricht Um . die . Deklinationsformen . zu . üben, . bietet . sich . ein . Spiel . an, . das . Sie . auch im . Heft . Praxis . Deutsch . 202 . finden . Ausgangspunkt . ist . die . einführend . verwendete .Blankotabelle .(Tab .13 .1 .oder .13 2), .die .Sie .als .Spielplan .auf .A4 .oder A3 . vergrößern . Außerdem . brauchen . Sie . Kärtchen . in . zwei, . drei . oder . vier verschiedenen . Farben . (für . zwei . bis . vier . Mitspieler) . Auf . den . 16 . Kärtchen einer . bestimmten . Farbe . stehen . 16 . Nominalgruppen . wie . in . den . ausgefüllten Tabellen . 13 3, . 13 .4 . oder . 13 .5 . Sie . können . diese . Tabellen . als . Kopiervorlagen benutzen, .auf .verschiedenfarbiges .Papier .kopieren .und .die .16 .Felder .mit .den Nominalgruppen .ausschneiden .(lassen) Kurze Spielanleitung „Drei in einer Reih’“: Zwei, drei oder vier Mitspieler sitzen nebeneinander. Zur Vorbereitung empfiehlt es sich, das Spielfeld gemeinsam auszulegen - jedes Kärtchen an seinen Platz. Zum Spiel: Jeder Mitspieler bekommt die 16 Kärtchen einer Farbe. Die Kärtchen liegen verdeckt auf dem Tisch. Im Uhrzeigersinn wird jeweils ein Kärtchen gezogen, auf die (bzw. eine) passende Stelle auf dem Spielfeld gelegt und laut vorgelesen. Bereits liegende Kärtchen können zugedeckt werden und erhalten dann eine andere Farbe. Wer zuerst drei Kärtchen in einer Reihe (waagrecht/ senkrecht/ diagonal) platziert hat, hat gewonnen. Varianten: � Wer zuerst vier Kärtchen in einer Reihe (waagrecht/ senkrecht/ diagonal) platziert hat, hat gewonnen. � Die Regeln bleiben die gleichen, nur wird offen gespielt … � Verschiedene Kärtchen verwenden: der dicke Hund; den dicken Hund …; ein Hund, einen Hund …; ein dicker Hund … � … Bei . diesem . Spiel . geht . es .nicht .nur . um . Glück, . sondern . auch . um .Taktik, .weil insgesamt .vier .Formen .doppelt .erscheinen .Nur .im .Maskulinum .finden . sich für jeden der vier Fälle eindeutige Kasusmarkierungen Deshalb muss sich der Mitspieler . entscheiden, .ob . z B .das .Kärtchen .der Katze . auf .dem .Dativ- .oder Genitivfeld .für . eine . eigene . Reihe . erfolgversprechender . erscheint . und . ob . auf dem .einen .oder .anderen .Feld .bereits .das .Kärtchen .eines .Mitspielers .liegt, .der kurz vor dem Ziel steht Auch im Nominativ und Akkusativ finden sich (außer <?page no="287"?> Einheit 13 277 ü bungen im Maskulinum) jeweils die gleichen Formen - die Zusätze „… wartet/ warten auf mich“ in den Tabellen 13 .3, .13 4 oder 13 .5 können vorab entfernt werden Ein .ganz .wichtiges .Spielprinzip .ist .das .laute .Vorlesen .dessen, .was .man .gelegt hat . Dabei . ist . ein . Wechsel . der . Tabellen . mit . Verben . (Tabelle . 13 1) . oder . Präpositionen . (Tabelle . 13 2) . sinnvoll . Gerade . Kinder . mit . anderer . Erstsprache werden . so . auch . im . alltäglichen . Sprachgebrauch . mehr . und . mehr . über . die Formen .verfügen, .ohne .darüber .nachzudenken .Denn .gerade .im .Bereich .der Kasusbeherrschung kommt es auf ein automatisiertes Wissen bzw Können an: Niemand .stellt .sich .bei .jedem .Verb, .bei .jeder .Präposition .die .Frage, .ob .ihnen ein Akkusativ oder ein Dativ folgt, um .dann .endlich etwas zu sagen Spielvarianten: .Bei .zwei .Mitspielern .bietet .sich .die .Variante .„Vier .in .einer Reih’“ .an .Taktisch .anspruchsvoller .wird .das . Spiel, .wenn .offen .gespielt .wird Die .Mitspieler . ordnen .ihre . Kärtchen . so . an . wie . auf . der . Kopiervorlage . (diese kann . hierfür . auf . ein . weißes . Papier . kopiert . werden) . Ansonsten . bleiben . die Regeln .dieselben .Man .darf .sich .aber .hierbei .nicht .nur .auf .die .eigene .Dreierbzw .Viererreihe .konzentrieren, .sondern .muss .auch .entsprechende .Pläne .der Mitspieler verhindern Dabei bilden sich immer wieder unterschiedliche Koalitionen unter den Mitspielern Übungen 1 Entdecken Sie die zahlreichen kultur- und bauhistorischen Kostbarkeiten und lassen Sie sich von der romantischen Altstadt beeindrucken. Sie gilt als größtes Flächendenkmal Deutschlands und verzaubert Gäste und Einwohner mit mittelalterlichem Flair und faszinierender Geschichte. Ob altehrwürdiges Kloster, imposante Kirchen, der Erfurter Schatz oder prachtvolle Patrizierhäuser - Die Thüringer Landeshauptstadt bietet Geschichte zum Anfassen! […] Abb. 13.2 13.6  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de Beispiel (aus: .www .erfurttourismus de, Zugriff am 29 11 12) <?page no="288"?> 278 D I e D e klIn atIon D er n omIn algrup p e 13.7 Eines der Wahrzeichen der Stadt Erfurt ist die Krämerbrücke, die längste durchgehend mit Häusern bebaute und bewohnte Brücke Europas. Die Krämerbrücke ist das interessanteste Profanbauwerk Erfurts, sie wurde zunächst aus Holz und 1325 aus Stein errichtet. Ursprünglich war die 120 m lange Krämerbrücke mit 62 schmalen Häusern bebaut, die später auf 32 Häuser zusammengefasst wurden. Von den beiden ehemaligen Brückenkopfkirchen an den beiden Enden der Brücke existiert heute noch die östliche Ägidienkirche (imposanter Turmausblick, Di-So 11-17 Uhr). Auf der Krämerbrücke befinden sich Galerien und Lädchen mit Thüringer Blaudruckstoffen, handbemalter Keramik, Lauschaer Glas, Schmuck, Holzschnitzereien sowie unter anderem Unstrut-Weinen, die zum Verweilen und zum Entdecken der Historie einladen. a) In einigen Nominalgruppen sind attributive Adjektive unterstrichen. Zeigen Sie, wie der Kasus in diesen Wortgruppen zustande kommt. b) Bestimmen Sie neben dem Kasus auch den Numerus und das Genus der Nominalgruppen, in denen die unterstrichenen Adjektive erscheinen. c) Welche der unterstrichenen Adjektive sind schwach und welche stark dekliniert? 2 Betrachten Sie die unterstrichenen Formen in den folgenden Beispielen. Beide Varianten existieren im aktuellen Sprachgebrauch. Warum könnten manche Grammatiken wie z. B. der Duden die erste Variante bevorzugen? Und wie könnte die Existenz der Form diesen Jahres in Beispiel 2 erklärt werden? 1. Im Mai dieses Jahres feierten sie die Stadtgründung vor 1270 Jahren. 2. Im Mai diesen Jahres feierten sie die Stadtgründung vor 1270 Jahren. Verwendete und weiterführende Literatur Belke, Gerlind (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und Sprachvermittlung. 3., korrigierte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider. Belke, Gerlind; Geck, Martin (2007): Das Rumpelfax: Singen, Spielen, Üben im Grammatikunterricht. Handreichung für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen. 2., unveränderte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider. Gallmann, Peter (1990): Kategoriell komplexe Wortformen. Das Zusammenwirken von Morphologie und Syntax bei der Flexion von Nomen und Adjektiv. Tübingen: Niemeyer. Granzow-Emden, Matthias (1998): Die Deklination der Substantivgruppe. Didaktische Überlegungen zur tabellarischen Darstellung. In: Kuhs, Katharina; Steinig, Wolfgang (Hrsg.): Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt in Schule und Gesellschaft. Freiburg im Breisgau: Fillibach, 279-295. Granzow-Emden, Matthias (2007): Drei in einer Reih’. Im Falle eines Falles: Ein Deklinationsspiel. In: Praxis Deutsch 202, 24-29. Thieroff, Rolf; Vogel, Petra M. (2009): Flexion. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Wegener, Heide (1995): Die Nominalflexion des Deutschen - verstanden als Lerngegenstand. Tübingen: Niemeyer. <?page no="289"?> 279 Überblick Die traditionelle Satzgliedlehre Einheit 14 Inhalt 14.1 Warum wir auf den Prädikatsbegriff verzichten sollten 280 14.2 Die Satzglieder 284 14.3 Statt eines Nachworts 300 14.4 Übungen 301 14.5 Verwendete und weiterführende Literatur 303 Den Satzgliedern sind wir in diesem Buch bereits an vielen Stellen begegnet - ab Einheit 2 mit den Ergänzungen und Angaben sowie dem Subjekt als einer besonderen Ergänzung. Dabei haben wir die traditionelle Satzgliedlehre bisher zurückgestellt. Zum einen, weil der Satz als eine vom Verb ausgehende Einheit einfacher darzustellen ist; zum andern, um die mitunter reflexartig ausgelöste Fragemethode auszublenden, die sich mit Termini wie Objekt oder Adverbiale automatisch einstellt, wenn Sie die Satzglieder über die Fragemethode kennengelernt haben. Diese Methode kann zwar einen einfachen Zugriff auf die Satzglieder ermöglichen - dabei muss man sich aber sehr bewusst sein, was man tut, und dieses Bewusstsein können Schulkinder noch nicht haben. Die Methode sollte also nicht den Ausgangspunkt im Grammatikunterricht bilden, � weil sie für die Kinder und Jugendlichen nicht so einfach zu handhaben ist, wie es die Modellierungen in fast allen Schulbüchern nahelegen, � weil sich das „richtige Erfragen“ in der Praxis so aufwändig gestaltet, dass Ermittlungs- und Benennungsprozeduren dominieren und � weil dadurch der Einblick in die Bedeutungen und die grammatische Gestaltung eines Satzes verstellt wird ( → Abschnitt 12.4). Gleichwohl kann man die Idee der Satzgliedlehre, die Vielfalt der sprachlichen Strukturen im Satz in wenigen Relationen darzustellen, als genial bezeichnen. Das meiste von dem, was Sprache und damit auch die prinzipiell unbegrenzten Denkmöglichkeiten ausmacht, lässt sich mit einem sehr kleinen Arsenal an Satzgliedern fassen: einem Subjekt, den Objekten und den Adverbialien; als weitere Bestandteile von Satzgliedern kommen Attribute hinzu - wir haben sie bereits in Einheit 11 betrachtet. <?page no="290"?> 280 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Bevor wir uns im zweiten Abschnitt den Satzgliedern anhand authentischer Texte aus didaktischer Perspektive annähern, werden wir im ersten Abschnitt in Abgrenzung zur traditionellen Grammatik feststellen, dass das Prädikat gar kein Satzglied ist. Warum wir auf den Prädikatsbegriff verzichten sollten Im . Grammatikunterricht . geschieht . die . Einführung . des . Prädikats . als . höhere Weihe, wenn es nicht mehr um Wortarten, sondern um Satzglieder geht Dabei erfahren die Einheiten im linken und rechten Verbfeld im Satz eine Wandlung und sollen nicht mehr die Verben, sondern das Prädikat des Satzes sein Dieser mystische Wandel wird aber nur dann notwendig, wenn die Wortarten lexikalisch eingeführt wurden .( → Abschnitt 1 4) Problematisch .ist .die .Umbenennung .insbesondere .dann, .wenn .man .auch die . Satzglieder . lexikalisch-kategorial . (und . nicht . syntaktisch-relational) . einführt und dabei an der semantischen Erklärung - das Verb als Tätigkeitswort-- festhält, womit wir uns in Abschnitt 2 1 auseinandergesetzt haben Dann wird die . relationale . Säule . der . Satzglieder . durch . die . semantische . bzw . lexikalische Sichtweise .auf die Wortarten erschlagen: In . immerhin . zehn . von . 24 . in . Berlin . und . Brandenburg . zugelassenen . Schulbüchern .wird .das .Prädikat .als .eine .Einheit .dargestellt, .bei .der .man .nach .dem Tun bzw .dem Geschehen in .einem Satz fragen .müsse - hierfür drei Beispiele: 14.1 Abb. 14.1 <?page no="291"?> Einheit 14 281 w arum w Ir auf D en p r ä D Ik at SbegrIff V er zIcht en Sollt en Abb. 14.2 Doppel-Klick Das Sprach- .und Lesebuch 5 2 -Auflage, Cornelsen 2007, S .257 Abb. 14.3 P .A U L .D .5 .Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch Schöningh 2004, S .268 Abb. 14.4 deutsch werk-1 Gymnasium .Arbeitsbuch für das .5 .Schuljahr Klett 2004, .S .220 <?page no="292"?> 282 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Auch .die .funktionalen .Erklärungen .für .das .Prädikat .sind .oftmals .fernab .der sprachlichen Realität Betrachten wir ein Beispiel aus einem Schulbuch für die siebte Klasse: Das . Prädikat . drücke . aus, . „was . getan . wird . bzw . geschieht“ . - . man . überprüfe diese Behauptung .an .den .folgenden Sätzen: Der Ball ist rund. Ein Spiel dauert 90 Minuten. Das Runde muss ins Eckige. Alle Beispiele beziehen sich auf den Fußball. Man darf grammatische Merksätze nicht wörtlich nehmen. In .keinem .der . Sätze .lässt . sich . ein .Tun .oder .Geschehen . erkennen .Im . Schulbuchbeispiel .erfahren .wir .weiterhin, .dass .das .Verb .das .„Zentrum .des .Satzes“ sei . Diese . Feststellung . kann . nur . syntaktisch . gemeint . sein . im . valenzgrammatischen .Sinne .- .dass .also .das .Verb .eine .wichtige .Rolle .spielt, .wenn .es .um die .Anzahl .und .Art .der .Mitspieler .im .Satz .geht .In .semantischer .Perspektive betrachten .Schülerinnen .und .Schüler .wohl .eher .Dirk .oder .den .Datenhelm .als „Zentrum .des .Satzes“ .- .warum .das .Prädikat .nimmt so .wichtig .sein .soll, .müssen sie sich selbst zusammenreimen Schließlich . könnten . aufmerksame . Schülerinnen . und . Schüler . auch . hier eine . prinzipielle . Erfragbarkeit . des . Prädikats . ableiten . Selbst . im . konstruierten .Beispielsatz .des .Merkkastens .versagt .das .Verfahren: .Kein .Mensch .würde auf . die . Frage . Was macht Dirk . die . Antwort . „nimmt“ . bzw . „Dirk . nimmt“ formulieren . Der . Wunsch . nach . einem . grammatischen . Verfahren . - . der Erfragbarkeit .des .Prädikats .- .geht .zulasten .des .natürlichen .Sprachgebrauchs Hierbei . wird . Kindern . und . Jugendlichen . unter . der . Hand . ein . unangemessener . Sprachgebrauch . nahegelegt . Das . Prädikat . als . erfragbare . Einheit . darzustellen, . mag . daher . kommen, . dass . es . traditionell . zu . den . Satzgliedern . gezählt wird .Fragt .man .aber .umgekehrt, .was .ein .Satzglied .sein .soll, .kommt .man .zu einer .Reihe .von .Merkmalen, .von .denen .keines .auf .das .traditionelle .Prädikat zutrifft: Abb. 14.5 Deutsch .plus-7 2 -Auflage, .Cornelsen .2006 <?page no="293"?> Einheit 14 283 w arum w Ir auf D en p r ä D Ik at SbegrIff V er zIcht en Sollt en Tab. 14.1 Was wir in Grammatiken und Schulbüchern über Satzglieder erfahren: … aber: - Satzglieder sind verschiebbare Einheiten. Das sogenannte Prädikat ist nicht verschiebbar. - Ein Satzglied kann ins Vorfeld verschoben werden. Das linke Verbfeld kann nicht vor sich selbst stehen - mit dem finiten Verb ist also ein wesentlicher Teil des sogenannten Prädikats nicht vorfeldfähig. - Ein Satzglied kann komplex sein, also aus mehreren Wortgruppen bestehen, die zusammengehören und meist nebeneinander stehen. Das sogenannte Prädikat erscheint in seiner zweiteiligen Form im Verbzweitsatz diskontinuierlich im linken und rechten Verbfeld. - Ein Satzglied kann normalerweise nur als Ganzes ins Vorfeld verschoben werden. Vom sogenannten Prädikat kann allenfalls das rechte Verbfeld im Vorfeld erscheinen. - Semantisch tragen die Satzglieder die Mitspielerrollen des Satzes (wie Agens, Patiens, Rezipient etc.). Das sogenannte Prädikat trägt niemals eine Mitspielerrolle, vielmehr teilt es den Satzgliedern ihre Rollen zu. - Satzglieder sind erfragbare Einheiten. Das sogenannte Prädikat lässt sich nicht erfragen. Wenn . die . als . Prädikat . bezeichnete . Einheit . keines . der . Merkmale . erfüllt, . die zur Definition für Satzglieder verwendet werden, so liegt nahe, dass diese Einheit .gar .kein .Satzglied .ist .Das .relationale .Verb .haben .wir .in .Abschnitt .2 2 .als den . Ausgangspunkt . des . Satzes . kennengelernt . Diese . Einheit . im . linken . und/ oder .rechten .Verbfeld .ist . kein . Satzglied . wie . die . Ergänzungen . und .Angaben, sondern .die .Einheit, .die .diese .Satzglieder .fordert .bzw .zulässt .Anders .gesagt: Mit .einem .syntaktisch-relationalen .Verbverständnis .sind .Verben .auch .in .der Satzgliedlehre nichts anderes als Verben Nun mag es durchaus Lehrkräfte geben, die einen Verzicht auf das Prädikat schon .deshalb .ablehnen, .weil .es .zum .Kern .der .schulgrammatischen .Tradition gehöre .Hier .muss .darauf .verwiesen .werden, .dass .diese .Tradition .Brüche .hat, weil sich das Prädikat in den letzten Jahrzehnten begrifflich verändert hat Der ursprüngliche . Prädikatsbegriff . fasste . all . das . in . einem . Satz . als . Prädikat, . was nicht . Subjekt . war . - . ein . Satz . bestand . aus . dem . Satzgegenstand . (dem . Subjekt) und .der .Satzaussage .(dem .Prädikat), .wobei .zum .Prädikat .auch .die .Ergänzungen und Angaben im Satz gehörten Eine solche Modellierung lässt sich auf das Zusammenspiel . von . Referieren . und . Prädizieren . in . einem . Satz . beziehen . und kann .durchaus .zur . Sprachbewusstheit .beitragen .Was . aber .in .den .o a . Schulbuchbeispielen .als .„Prädikat“ .bezeichnet .wird, .meint .etwas .ganz .anderes .- .im besten Falle die Einheiten, die im linken und/ oder rechten Verbfeld erscheinen (vgl .Einheit .4) .Und .diese .Einheiten .sind .weder .Satzglieder .noch .das .Prädikat des .Satzes . <?page no="294"?> 284 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre 14.2 Das Verb als Ausgangspunkt bei der Satzgliedanalyse 14.2.1 Die Satzglieder Ein relationales Wortartenverständnis ist mit einer relationalen Satzgliedlehre kompatibel .- .über .die .Wortgruppen .gelangt .man .zu .den .Satzgliedern .Dabei kommt .der .Verbanalyse .eine .besondere .Bedeutung .zu .Zu .ermitteln .sind .linkes .und .rechtes .Verbfeld .sowie .das .valenztragende .Verb .Ein .valenztragendes Verb .hat .in .seiner .Verwendung .im .Satz .eine .ganz .spezifische .Bedeutung, .die zu den Satzgliedern führt; umgekehrt zeigen die Satzglieder durch ihren Inhalt und .ihre .syntaktischen .Merkmale .(z B .Kasus) .die .spezifische .Bedeutung .des Verbs an Dieser grundlegende Gedanke begegnete uns bereits in Abschnitt-2 2 am Beispiel des Verbs stellen Ausgehend .von .den .Verben .lassen .sich .vorab .die .Verbzweit- .von .den .Verbletztsätzen .unterscheiden .(Verberstsätze .kommen .fast .ausschließlich .in .dialogischen Texten vor) Was im Vorfeld eines Verbzweitsatzes erscheinen kann, ist . üblicherweise . ein . Satzglied . Das . valenztragende . Verb . verbindet . sich . mit Satzgliedern, . die . typischerweise . als . Nominal- . oder . Präpositionalgruppe, . als Satz (traditionell: Gliedsatz) oder - bei Kopulaverben - als Adjektivergänzung zum .Kopulaverb .erscheinen .Ein .Satzglied .kann .komplexer .werden, .wenn .es sich .seinerseits .mit .Wortgruppen .verbindet, .die .wir .in .Übereinstimmung .mit der traditionellen .Grammatik als .Attribute bezeichnen ( → Einheit 11) Abhängige . Verbletztsätze . mit . einer . Subjunktion . sind . meistens . ein . Satzglied, .abhängige .Infinitivsätze .können .Satzglied .oder .Attribut .sein, .und .Relativsätze sind meistens Attribute Damit hat man eine erste Orientierung für die Analyse .komplexerer Sätze In Einheit 2 haben wir die Satzglieder in Ergänzungen und Angaben unterteilt .Für . eine .Ergänzung .- .das . Subjekt .- .haben .wir .wegen .ihrer .besonderen grammatischen .Bedeutung .den .traditionellen .Terminus .beibehalten .Auf .den traditionellen Terminus verzichtet haben wir bisher zum einen bei den Objekten .und .den .Adverbialien, .aber .auch .diese .Termini .lassen .sich .mit .einer .entsprechenden . Begriffsbildung . in . einen . valenzorientierten . Ansatz . integrieren, sodass . man . sich . als . Lehrkraft . mit . der . neuen . Modellbildung . im . Kopf . nicht außerhalb . der .Verordnungen . befindet, . die . durch . Lehrpläne . und . KMK-Liste vorgegeben .sind Das Subjekt und subjektlose Sätze Folgende .Merkmale kennzeichnen das Subjekt: � . es erscheint als .nominaler Ausdruck im Nominativ oder als Satz � . es bestimmt .das .finite .Verb in Person und Numerus � . es erscheint in den meisten Sätzen � . es erscheint nicht in Infinitivsätzen � . es erscheint typischerweise im Vorfeld oder direkt nach .dem finiten Verb � . es ist eine .Ergänzung .des Verbs <?page no="295"?> Einheit 14 285 D I e S at zglI e D er Darüber . hinaus . gibt . es . in . Schulbüchern . Kennzeichnungen, . die . nicht . nachvollziehbar . erscheinen, . weil . die . Grenze . zwischen . alltagssprachlicher . und fachsprachlicher . Ebene . nicht . geklärt . ist . oder . weil . sie . eine . Allgemeingültigkeit . suggerieren, . die . es . so . nicht . gibt . Die . meisten . Beschreibungen . nehmen dabei .eine .semantische .Perspektive .ein .(ganz .ähnlich .wie .bei .der .kategorialen Beschreibung der Wortarten) und verfehlen damit das syntaktisch-relationale Wesen der Satzglieder � . Subjekt . als . „Gegenstand .des . Satzes, .über .den .das .Prädikat . etwas . aussagt“ (Kombi Deutsch 5, Buchner .2007, .S 156) � . Subjekt als „Ausgangspunkt eines Geschehens“ (Deutsch plus 7, Cornelsen 2002, S 62) � . Subjekt „gibt an, wer oder was etwas tut bzw was geschieht“ (Wort & Co 5, Buchner 2004, S 124) � . Subjekt sagt, „wer oder was es ist, wovon im Satz die Rede ist“ (Praxis Sprache 5, Westermann 2004, S .195) � . Subjekt . sagt . meistens . „wer . der . Täter . einer . Handlung . ist“ . (wortstark . 5, Schroedel 2003, S 247) � . Subjekt . als . „Täter, . Verursacher, . Gegenstand . des . Satzes“ . (D . 5, . Schöningh 2004, S -293) � . Subjekt .als .„Verursacher .einer .Handlung“ .(P A .U .L .D .7, .Schöningh .2006, S 325) Zunächst . betrachten . wir . die . Subjekte . in . einer . Inhaltszusammenfassung . zu einem Film aus einer Fernsehzeitschrift und überprüfen daran die Kennzeichnungen .aus .den .Schulbüchern .Die .Subjekte .erscheinen .hier .in .Fettdruck, .die Verbfelder in blauer Schrift: Der Herr der Ringe - Die Gefährten (1) Nur einen magischen Ring braucht der finstere Sauron noch, (2) um den ganzen Kontinent Mittelerde zu unterwerfen. (3) Das Kleinod befindet sich im Besitz des ahnungslosen Hobbits Frodo (Elijah Wood). (4) Als Gandalf (Ian McKellen) ihn aufklärt, (5) ist es vorbei mit Frodos friedlichem Leben im sonnigen Auenland: (6) Der Ring muss vernichtet werden. (7) Mit einem multikulturellen Expeditionsteam (Hobbits, Elben, Zwerge, Menschen) bricht Frodo auf ins Herz der Finsternis … (8) Die „Mutter aller Fantasieromane“ galt als unverfilmbar, (9) bis Peter Jackson der ganz große Wurf gelang - (10) mit atemberaubender Kulisse und modernster Tricktechnik. Der .kurze .Text . enthält .bis . auf . Satz .(5) .keine .besonders .komplexen . Subjekte Von . einem . „Täter“ . zu . sprechen . erscheint . bereits . in . Satz . (1) . als . bedenklich, . Subjekt in Lehrwerken Beispiel (aus: .TV Spielfilm vom 18 12 2011) Subjekt als „Täter“? <?page no="296"?> 286 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Infinitivsätze haben kein Subjekt Subjekt als Satzgegenstand? philosophischer und sprachwissenschaftlicher Subjektsbegriff formale und funktionale Bestimmung des Subjekts es als verweisendes Subjekt weil . die . mit . dem . Subjekt . bezeichnete . Person . nichts . tut, . sondern . ein . Defizit hat (Sauron braucht .den .Ring) Der Infinitivsatz (2) hat kein finites Verb, und wo kein finites Verb ist, fehlt üblicherweise .auch .das .Subjekt .(s .Ende .dieses .Abschnitts) In Satz (3) könnte man auf den ersten Blick die Beschreibung „Gegenstand des . Satzes“ .für .das . Subjekt .für . angemessen .halten .- .manche .Lehrwerke .verwenden . ja . auch . den . deutschen . Terminus . „Satzgegenstand“ . für . das . Subjekt Dadurch . entsteht . aber . ein . Widerspruch . zu . Satz . (1), . wo . derselbe . Ring . als Objekt des Satzes erscheint In . den . Kennzeichnungen . zum . Subjekt . in . den . Lehrwerken . wird . deutlich, . wie . man . sich . um . eine . funktionale . Annäherung . an . den . Subjektsbegriff bemüht Dabei beziehen sie sich offensichtlich auf die aus der philosophischen Tradition .stammende .Unterscheidung .zwischen .einem .erkennenden .Subjekt und dem außerhalb von ihm liegenden Objekt, die auch alltagssprachlich verwendet . wird, . wenn . von . einem . „komischen . Subjekt“ . oder . dem . „Objekt . der Begierde“ die Rede ist In . der . Sprache . kann . sich . aber . dieses . Verhältnis . umkehren: . Der . schöpferisch .tätige .Regisseur .wird .in .Satz .(9) .zum .Objekt, .sein .Werk .(der ganz große Wurf) . hingegen . zum . Subjekt . des . Satzes . Hier . käme . allenfalls . die . Subjektsbeschreibung . „wovon . im . Text . die . Rede . ist“ . infrage, . die . aber . so . vieldeutig interpretiert .werden .kann, .dass .sich .dadurch .die .Eigenart .des .Subjekts .nicht erschließen .lässt Um .das . Subjekt . zu .definieren, .hat .die . schon .mehrfach . erwähnte .formale Beschreibung . die . umfassendste . Gültigkeit: . Das . Subjekt . bestimmt . das . finite Verb . in . Person . und . Numerus . In . funktionaler . Perspektive . lässt . sich . das Subjekt . schwer . fassen . Man . könnte . es . allenfalls . als . Ausgangspunkt . eines Gedankens . fassen, . der . durch . den . ganzen . Satz . vollendet . wird . Eine . solche funktionale . Bestimmung . können . die . Kinder . und . Jugendlichen . besser . nachvollziehen, .wenn .sie .das .formale .Zusammenspiel .im .Satz .über .verschiebbare Einheiten . kennengelernt . haben . (→ Abschnitt . 4 .9) . Zur . Identifikation . des Subjekts . eignen . sich . Proben . mit . Einheiten, . die . zwischen . der . Person . oder dem . Numerus . variieren . Wir . haben . solche . Proben . bereits . in . Abschnitt . 4 2 vorgestellt Ein . etwas . sperriges . Subjekt . finden . wir . in . Satz . (5): . Zum . Kopulaverb . sein gehört . das .Adverb . vorbei, . als . Subjekt . hätten . wir . zunächst . die . Einheit . es, . die auf .die .Präpositionalgruppe .mit Frodos friedlichem Leben im sonnigen Auenland verweist Diese Präpositionalgruppe ist zwar das inhaltliche Subjekt, aber eine .Präpositionalgruppe .kann .kein .Subjekt .sein .Die .Einheit .es .hat .also .nur verweisende .Funktion .Wenn .wir .darauf .verzichten, .müssen .wir .auch .auf .die Präposition . in . dem . inhaltlichen . Subjekt . verzichten, . damit . dieses . im . Nominativ . erscheinen . kann . (mit . Frodos friedlichem Leben … → Frodos friedliches Leben …): <?page no="297"?> Einheit 14 287 D I e S at zglI e D er Subjekt als Satz subjektlose Sätze Als Gandalf ihn aufklärt, ist Frodos friedliches Leben im sonnigen Auenland vorbei: (…) Der Satz (5) zeigt damit ein etwas ungewöhnliches Spiel eines Satzgliedes, weil es . diskontinuierlich . (also . getrennt) . erscheint . Die . Trennung . wird . hier . möglich,- weil . die . verweisende . Einheit . es . für . eine . Verbindung . der . beiden . Teile sorgt Bereits in Abschnitt 4 .5 haben wir gesehen, dass die Einheit es strukturell als Nominalgruppe .eingesetzt .werden .kann, .wo .es .kein .logisches .bzw .inhaltlich bestimmtes Subjekt gibt Solche .Subjekte .sind .operational nicht zugänglich: Es regnet nur nachts im sonnigen Auenland. Auch in diesem Satz gibt es ein Subjekt. Ein .Subjekt .kann .auch .als .Satz .erscheinen .Das .finite .Verb .steht .dann .in .der 3 .Person .Singular .Dies .kann .im .zweiten .der .beiden .folgenden .Sätze .mit .der Einheit es begründet werden, die auf .das Subjekt im .Nachfeld .verweist: Den Ring zu vernichten, gelang dem Expeditionsteam erst in der dritten Folge. Es gefiel Sauron gar nicht, dass der Ring vernichtet werden sollte. Der . Vergleich . der . folgenden . Beispiele . zeigt, . dass . auch . ein . Zitat . als . Ganzes zum Subjekt werden kann: Im letzten Abschnitt steht, dass der Film als unverfilmbar galt. Im letzten Abschnitt steht: „Die ‚Mutter aller Fantasieromane‘ galt als unverfilmbar, bis Peter Jackson der ganz große Wurf gelang (…)“ Subjekte, .die .als .Satz .erscheinen, .lassen .sich .am .besten .mit .einer .Ersatzprobe nachweisen .Für .die .Ersatzprobe .eignet .sich .ein .Nomen .mit .dem .Genus .Maskulinum, .da . sich .nur .im .Maskulinum . alle .vier .Kasus .unterscheiden .( → Einheit-13): Im letzten Abschnitt steht der letzte Gedanke/ der größte Blödsinn … Den Ring zu vernichten … .(s o ): Der erfolgreiche Abschluss/ Der Durchbruch gelang dem Expeditionsteam erst in der dritten Folge. Weil .das .Subjekt .in .fast .jedem .Satz .erscheint, .ist .es .nicht .besonders .auffällig Dagegen .kann .sein .Fehlen .auffallen .Insofern .können .auch .subjektlose .Sätze zur Bewusstheit beitragen, was Subjekte sind In . Textsorten . wie . Kochrezepten . und . Bedienungsanleitungen . erscheinen üblicherweise subjektlose Sätze, und weil das Subjekt für das finite Verb sorgt, erscheinen in Rezepten fast .ausschließlich .infinite Verbformen: <?page no="298"?> 288 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Beispiel Tab. 14.2 Apfelpfannkuchen Zutaten für drei Portionen: 4 .Eier 150-g Mehl 100-ml kohlensäurehaltiges Wasser 150-ml Milch 1 .Pck Vanillezucker 50-g Zucker 1 .Apfel 1 .Prise Salz Öl .und evtl Butter zum Ausbacken Zubereitung: Eiweiß .und .Eidotter .trennen .und .das .Eiweiß .schaumig .schlagen .Die .weiteren Zutaten außer dem Apfel in eine Schüssel geben und mit einem Mixer mischen Anschließend den Eischnee unterheben . Den Apfel schälen, in kleine Scheiben schneiden und zum Teig geben Etwas Öl .in .der .Pfanne .erhitzen .und .den .Teig .beidseitig .ausbacken, .bis .der .Pfannkuchen goldbraun ist Man kann den Apfel auch weglassen Weil in Infinitivsätzen das finite Verb fehlt und damit das linke Verbfeld nicht besetzt ist, gehören Mittelfeld und rechtes Verbfeld zur Grundausstattung von Infinitivsätzen: Vorfeld linkes Verbfeld Mittelfeld rechtes Verbfeld Eiweiß und Eidotter trennen und das Eiweiß schaumig schlagen. Die weiteren Zutaten außer dem Apfel in eine Schüssel geben und mit einem Mixer mischen. Anschließend den Eischnee unterheben. Den Apfel schälen, in kleine Scheiben schneiden und zum Teig geben. Etwas Öl in der Pfanne erhitzen und den Teig beidseitig ausbacken, bis der Pfannkuchen goldbraun geworden ist. Man kann den Apfel auch weglassen. Abb. 14.6 <?page no="299"?> Einheit 14 289 D I e S at zglI e D er Infinitivsätze sind auch Sätze abhängige Infinitivsätze 14.2.2 traditioneller Objektsbegriff Objekte in Lehrwerken Der .Verzicht . auf .das . Subjekt .ist .in . solchen .Textsorten .funktional, .weil . sonst der . angesprochene . Leser . bzw . ein . unpersönliches . man mit . wiederholender Penetranz .im .Mittelpunkt .stehen .würde .und .nicht .mehr .die .Sache, .die .hergestellt werden soll Ebenfalls möglich, aber nicht weniger penetrant wären Passivsätze . (Eiweiß und Eidotter werden getrennt und das Eiweiß wird schaumig geschlagen …) Nur in den beiden letzten Zeilen gibt es jeweils ein Subjekt (der Pfannkuchen; man) und .jeweils ein finites .Verb (ist; kann) Infinitivsätze .werden .mitunter .nicht . als . Sätze . anerkannt, .weil .ihnen . Subjekt und finites Verb fehlten Dabei stellt sich natürlich die Frage, wie man die obigen Einheiten dann nennen sollte Wir wollen sie aus sprachsystematischen Gründen ebenfalls als .Sätze betrachten Abhängige Infinitivsätze, denen wir bereits in Abschnitt-5 4 begegnet sind, werden .wie .Verbletztsätze .durch .Komma .von .ihrer .Bezugseinheit .abgetrennt bzw .durch .ein . Satzschlusszeichen .abgeschlossen, .weil .sie .von .einem .valenztragenden . Verb . ausgehen . und . üblicherweise . ihre . Ergänzungen . (außer . eben dem Subjekt) bei sich haben Den Plan, Apfelpfannkuchen zu backen, hatte sie schnell wieder aufgegeben, weil sie keine Äpfel hatte. Aber man braucht nicht unbedingt Äpfel, um Apfelpfannkuchen zu backen. Infinitivsätze . könnte . man . auch . als . strukturelles . Pendant . zu . den . Nominalgruppen ohne Begleiter .betrachten ( → Abschnitt 10 .8) Die Objekte Traditionell werden die Objekte syntaktisch und formorientiert eingeteilt Folgende Objekte werden unterschieden: � . Ein . Objekt . kann . in . Form . einer . Nominalgruppe . in . einem . bestimmten Kasus .erscheinen .Die .Nominalgruppe .bekommt .den .Kasus .vom .Vollverb des Satzes zugeteilt Zusammen mit den zugehörigen Attributen wird es als Akkusativ-, Dativ- oder Genitivobjekt .bezeichnet � . Präpositionalobjekte .bekommen .vom .Vollverb .des .Satzes .eine .Präposition mit einer bestimmten .Kasusforderung zugewiesen � . Statt .eines .kasusbestimmten .Objekts .kann .ein .abhängiger .Satz .erscheinen, der . in . der . Schulgrammatik . die . gleiche . Bezeichnung . bekommt . wie . das kasusbestimmte . Objekt, . das . dort . stehen . könnte . Solche . Gliedsätze . werden . also . auch . als . Akkusativ-, . Dativ-, . Genitiv- . oder . Präpositionalobjekt bezeichnet Darüber . hinaus . gibt . es . in . den . meisten . Lehrwerken . Kennzeichnungen, . die problematisch sind: � . Das . Objekt . antworte . auf . bestimmte . Fragen, . wobei . dem . Akkusativobjekt „wen . oder . was .…? “, . dem . Dativobjekt . „wem .…? “ . und . dem . Genitivobjekt <?page no="300"?> 290 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Tab. 14.3 (aus: deutsch ideen 5 Schroedel .2005, S 295) Abb. 14.7 Kombi-Buch Deutsch 5, Buchner 2010, .S 158 Beispiel (aus: Harald Martenstein im Tagesspiegel vom 24 10 2010) „wessen .…? “ .zugeordnet .werden .Präpositionalobjekte .werden .mit .einem Frageadverb . erfragt . („worauf/ woran/ worunter .…? “, . manchmal . auch . „auf was“ .etc .) � . Es wird .als notwendiges bzw .nicht weglassbares Satzglied bezeichnet In der folgenden Kolumne finden sich die Verbfelder in blauer und die Objekte in fetter Schrift Die Objekte sind unterstrichen, wenn sie als Sätze erscheinen Attribute, .die zu .einem .Objekt gehören, .sind unterstrichelt Wo die Preise stabil sind (1) Eine der größten politischen Sensationen der vergangenen Wochen bestand in der Ankündigung der Bahn, (2) ihre Preise im nächsten Jahr nur im Nahverkehr zu erhöhen. (3) Im Fernverkehr bleiben die Preise stabil, zum Teil über viele Monate! (4) Zwar gibt es in Deutschland Firmen, (5) die ihre Preise manchmal über mehrere Jahre stabil halten. (6) Aber von der Bahn hätte niemand einen solchen Schritt erwartet. (7) In einem Interview erklärte Bahnchef Grube, (8) dass Bahnkunden keine voreiligen Schlüsse ziehen dürften. (9) . Vor allem dürften sie nicht darauf hoffen, (10) dass die Züge pünktlich fahren oder funktionieren. (11) Wörtlich: „Es wird weiterhin Herausforderungen geben, und zwar nicht nur im Winter“ - den Winter kann man eh vergessen! -, „sondern mindestens noch rund drei Jahre.“ (12) 25 Zeilen später im gleichen Interview sagte der Bahnchef: (13) „Bis 2014 werden die Kunden gelegentlich mit Einschränkungen rechnen müssen.“ <?page no="301"?> Einheit 14 291 D I e S at zglI e D er Akkusativobjekt Dativobjekt (14) Da habe ich nachgerechnet und bin zu dem Ergebnis gekommen, (15) dass es bis 2014 nicht drei Jahre voller Herausforderungen sind, sondern sogar vier. (16) Ich stelle mir dann den Besitzer einer Currywurstbude vor, (17) der seine Friteuse nicht gewartet hat, (18) jetzt sagt er, (19) dass er bis 2014 seine Currywürste gelegentlich kalt servieren muss. (20) Zum Ausgleich für diese Herausforderung würde er die Preise 2011 nicht erhöhen, (21) aber nur für die Würste, die in die Wohnung geliefert werden. (22) Im Nahverkehr wird die Wurst teurer. (…) Akkusativobjekte .sind .die .häufigste .Objektart .- .wir .finden .sie .in .den .folgenden Sätzen: (2) . ihre Preise (5) . ihre Preise (6) . einen solchen Schritt (8) . keine voreiligen Schlüsse (11) . Herausforderungen; den Winter (16) . den Besitzer einer Currywurstbude (17) . seine Friteuse (20) . die Preise Auch . die . abhängigen . Sätze . in . (8) . oder . (13) . werden . als . Akkusativobjekte bezeichnet, .was .eine .gewisse .Abstraktion .bedeutet .Sie .stehen .nicht .im .Akkusativ, .sondern .vertreten .eine .Einheit, .die .im .Akkusativ .stehen .müsste .In .Satz (7) .ist .durch .das .Verb .erklären .der .Satz .(8) .angelegt; .in .Satz .(12) .ist .durch .das Verb . sagen . die . wörtliche . Rede . in . Satz . (13) . angelegt . (jemand erklärt etwas/ jemand sagt etwas) Die . obige . Kolumne . enthält . weder . Dativ- . noch . Genitivobjekte . Dativobjekte . (im . Folgenden . unterstrichen) . erscheinen . häufig . als . weiteres . Objekt neben .Akkusativobjekten .(fett .markiert) .- .z B .in .Verbindung .mit .Verben .im semantischen Umfeld von geben: Die Bahn versprach ihren Kunden, die Preise nur im Nahverkehr zu erhöhen. Die Bahn empfiehlt ihren Kunden, im Winter viel Zeit mitzubringen. Der Currywurstbudenbesitzer verpachtet der Bahn seinen Wagen. Die Bahn verweigerte der Zeitung ein Interview. Dativobjekte können auch die einzige Verbergänzung neben dem Subjekt sein: Stabile Preise nützen den Kunden. Die Kunden konnten der Fahrpreiserhöhung nicht zustimmen. <?page no="302"?> 292 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Genitivobjekt Präpositionalobjekt Weglassprobe Genitivobjekte . (hier . doppelt . unterstrichen) . sind . die . seltensten . Objekte . im heutigen .Deutsch: Der Winter bedarf besonderer Vorkehrungen. Auch . eine . Präpositionalgruppe . kann . als . Objekt . betrachtet . werden, . wenn deren . Präposition . bereits . im . valenztragenden . Verb . angelegt . ist . In . Satz . (1) fordert . das . Verb . bestehen . die . Präposition . in mit . einer . Nominalgruppe . im Dativ .In .einem .Präpositionalobjekt .hat .die .vom .Verb .geforderte .Präposition ihre . ursprüngliche . Bedeutung . aufgegeben . - . als . „ursprünglich“ . könnte . man hier . eine . Ortsbedeutung . annehmen, . die . sich . mit . in . verbinden . kann . Wenn das . Verb . eine . Wechselpräposition . fordert . ( → Abschnitt . 12 5 2), . legt . es . auch die .Kasusforderung .der .Präposition .fest .- .ob .also .die .Wechselpräposition .mit dem Akkusativ oder dem Dativ erscheinen muss Während in unserem Text in Zeile .(1) .das .Verb .bestehen .mit .der .Präposition .in und .einem .Dativ .erscheint, erscheint .das .Verb .investieren .mit .der .äußerlich .gleichen .Wechselpräposition, die aber einen Akkusativ .bei .sich .hat: Die Bahn investierte zu wenig in die Wartung der Züge. Auch . wenn . hier . Akkusativ . oder . Dativ . erscheinen, . spricht . die . traditionelle Grammatik .nicht . von .Akkusativ- . oder .Dativobjekten .Üblicherweise .fordert ein Verb mit Präpositionalobjekt eine ganz bestimmte Präposition (wie warten auf) .Bei .manchen .Verben .gibt .es .Varianten: .bestehen in/ aus; schwärmen von/ für; kämpfen mit/ gegen/ für; sich eignen für/ zum. Präpositionalobjekte . erscheinen . auch . in . den . Sätzen . (6) . und . (9)/ (10): . In Satz (6) hat das Verb erwarten neben dem Subjekt niemand und dem Akkusativobjekt .einen solchen Schritt .das .Präpositionalobjekt .von der Bahn (jemand erwartet etwas von jemandem) In Satz (9) fordert das Verb hoffen neben dem Subjekt . ebenfalls . ein . Präpositionalobjekt . (jemand hofft auf etwas) . Dieses Präpositionalobjekt . wird . zunächst . realisiert . durch . die . verweisende . Einheit darauf, . die . auf . den . abhängigen . Satz . (10) . verweist . Erschiene . dieser . Satz . im Vorfeld, entfiele .der .Verweis: Dass die Züge pünktlich fahren oder funktionieren, dürften sie nicht hoffen. Auch . ein . solcher . abhängiger . Satz . wird . traditionell . als . Präpositionalobjekt bezeichnet, weil er .das .Präpositionalobjekt .ersetzt In . der . Schule . wird . zum . Ermitteln . von . Objekten . häufig . die . Weglassprobe herangezogen: Sie seien notwendige Satzglieder, weil sie zu einem grammatisch vollständigen Satz gehörten und seien deshalb nicht weglassbar Auf die meisten Objekte aus dem obigen Text trifft dies zu Trotzdem ist die Weglassprobe kein zuverlässiges .Verfahren .zur .Ermittlung .von .Objekten, .weil .Objekte .auch .weggelassen .werden .können, .wenn . sie .inhaltlich .mitgedacht .werden, .im .Kontext erscheinen oder wenn die mit ihnen vermittelte Information nicht interessiert: <?page no="303"?> Einheit 14 293 D I e S at zglI e D er Objekte als Ergänzungen Objekt als Gegenbegriff zum Subjekt 14.2.3 Die Bahn empfiehlt ihren Kunden, im Winter viel Zeit mitzubringen. Der Currywurstbudenbesitzer verpachtet der Bahn seinen Wagen. Die Bahn verweigerte der Zeitung ein Interview. Die .Weglassprobe .ist .auch .deshalb .problematisch .zum .Erkennen .von .Objekten, .weil .das .Weglassen .von .Satzgliedern .die .Verbbedeutung .maßgeblich .verändern kann und man .sich dann .quasi in einem anderen Satz befindet: „Bis 2014 werden die Kunden gelegentlich mit Einschränkungen rechnen müssen.“ Ich stelle mir dann den Besitzer einer Currywurstbude vor, der seine Friteuse nicht gewartet hat, (…) Objekte .sind .also .mitunter .weglassbar .Trotzdem .verbindet .die .Objekte, .dass sie valenzgrammatisch Verbergänzungen sind Dass die Objekte nicht die einzigen .Ergänzungen .unter .den .Satzgliedern .sind, .haben .wir .bereits .beim .Subjekt erfahren, das als eine spezielle Verbergänzung gilt, und auch Adverbialien können als Ergänzung erscheinen Das .Objekt .ist .ein .Gegenbegriff .zu .den .Adverbialien, .um .die .es .im .folgenden Abschnitt gehen wird Wir können das Objekt aber auch als Gegenbegriff zum . Subjekt . verstehen .Dies . betrifft . zum . einen . Formales .- . ein .Objekt .kann nicht .im .Nominativ .stehen, .das .Subjekt .kann .nur .im .Nominativ .stehen .Zum andern . betrifft . es . auch . die . Terminologie, . wenn . man . die . Gegenüberstellung von . Subjekt . und . Objekt . auf . die . bereits . oben . erwähnte . philosophische . Tradition . bezieht . Während . sich . der . philosophische . Subjektbegriff . auf . den . mit Bewusstsein . ausgestatteten . Menschen . beschränkt, . kann . in . der . Sprache . das Verb dieses Subjekt-Objekt-Verhältnis umkehren: Der Student interessiert sich für den Aushilfsjob. Den Studenten interessiert der Aushilfsjob. Der . Gebrauch . einer . philosophischen . Idee . für . die . Sprachbeschreibung . kann also .schnell .an .Grenzen .geraten .Mit .dem .Abschied .vom .Terminus .„Objekt“ verliert . man . deshalb . nicht . die . grundlegende . Idee . der . Sprachbeschreibung, sondern .nur .ein .Etikett, .das .seinerseits .auch .schon .eine .Umdeutung .erfahren hatte Adverbialien Als Adverbialien werden die Satzglieder bezeichnet, die nicht Subjekt, Objekt, Ergänzung . eines . Kopulaverbs . oder . Teil . eines . Funktionsverbgefüges . im . Satz sind . Durch . die . Vielfalt . ihrer . Erscheinungsmöglichkeiten . lassen . sie . sich . am einfachsten durch den Ausschluss der anderen Satzglieder definieren; sie werden dadurch auch zu einer .Art Restklasse Während . die . Objekte . syntaktisch . und . formorientiert . eingeteilt . werden, finden wir bei Adverbialien eine semantische Unterscheidung Die traditionell <?page no="304"?> 294 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre zur Terminologie Beispiel (aus: Rowling, Joanne K : Harry Potter und .der Orden des Phönix Hamburg: Carlsen 2003, S 7) am . häufigsten . genannten . Untergliederungen . sind . Ort, . Zeit, . Art . und . Weise und Grund; .sie sind aber bei .Weitem .nicht die einzigen Terminologisch finden sich folgende Varianten - wir verwenden in diesem Buch hiervon .die .erste: � . das Adverbiale - Pl die Adverbialien � . das Adverbial .- Pl die Adverbiale � . die adverbiale Bestimmung � . die Umstandsbestimmung In Grammatiken und Schulbüchern erscheinen zum Adverbiale oft die folgenden Merkmale: � . Sie „sind diejenigen Satzglieder, die man am leichtesten erkennen kann Sie können .nämlich .durch .Fragen .wie .wo? , wann und wie? ermittelt .werden .“ Unterschieden . werden . „drei . Arten . von . adverbialen . Bestimmungen“: . des Ortes, der Zeit und der Art und Weise (wortstark 5, Schroedel 2003, S 244) � . Adverbialien .seien .„Satzglieder, .die .Angaben .über .die .näheren Umstände von .Ereignissen .enthalten .(…) .[und] .zum .Verständnis .eines .Satzes/ Textes notwendig, grammatisch unbedingt nötig sind sie nicht Man kann Adverbiale . weglassen, . ohne . dass . ein . Satz . grammatisch . unvollständig . wird “ (Wort & Co .5, Buchner 2004, S .127) Dass .sie .grammatisch .nicht .„unbedingt .nötig“ .seien, .wird .in .manchen .Lehrwerken auch auf die Weglassprobe bezogen - was man weglassen könne, ohne dass . ein . Satz . ungrammatisch . werde, . sei . ein . Adverbiale . (z B . Deutschprofi A4, .Oldenbourg .2006, .S .207; .Tandem .3, .Schöningh .2005, .S .286) .Dies .ist .ein ebenso .wenig .brauchbares .Kriterium .zur .Erfassung .dieser .Satzglieder .wie .die umgekehrte .Behauptung .für .die .Objekte, .wie .der .folgende .Beispieltext .zeigen wird Wir betrachten zunächst einen Text mit 16 Adverbialien, die hier unterstrichen .sind .Attribute, .die .zu .einem .Adverbiale .gehören, .sind .unterstrichelt; die Verben sind blau markiert: Dudley umnachtet (1) Der bislang heißeste Tag des Sommers neigte sich dem Ende zu (2) und eine schläfrige Stille lag über den großen wuchtigen Häusern des Ligusterwegs. (3) Autos, die normalerweise glänzten, standen staubig in den Einfahrten, (4) und Rasenflächen, die einst smaragdgrün waren, lagen verdorrt und gelbstichig da - (5) wegen der Dürre war es verboten worden, (6) sie mit Gartenschläuchen zu wässern. (7) Die Bewohner des Ligusterwegs, die sich nun nicht mehr wie üblich mit Autowaschen und Rasenmähen die Zeit vertreiben konnten, hatten sich in die Schatten ihrer kühlen Häuser zurückgezogen <?page no="305"?> Einheit 14 295 D I e S at zglI e D er (8) und die Fenster weit aufgestoßen in der Hoffnung, (9) eine vermeintliche Brise hereinzulocken. (10) Der einzige Mensch, der noch draußen war, ein Teenager, lag in einem Blumenbeet vor Nummer vier flach auf dem Rücken. (11) Es war ein schlaksiger, schwarzhaariger Junge mit Brille, (12) der ausgezehrt und leicht ungesund wirkte wie jemand, (13) der in kurzer Zeit recht schnell gewachsen war. Wir . beginnen . mit . einer . syntaktischen . Betrachtung . der . verwendeten . Wortgruppen . In . der . folgenden . Auflistung . werden . die . Adverbialien, . die . im . Text als .Verbergänzung .dienen, .zusätzlich .fett .markiert .Bei .ihnen .würde .die .oben erwähnte .Weglassprobe . einer . angemessenen .Analyse .im .Weg . stehen .- .ohne sie . wären . die . Sätze . nämlich . ungrammatisch . Die . meisten . Adverbialien . sind Präpositionalgruppen: (2) über den großen wuchtigen Häusern des Ligusterwegs (3) in den Einfahrten (5) wegen der Dürre (6) mit Gartenschläuchen (7) in die Schatten ihrer kühlen Häuser (8) in der Hoffnung (10) in einem Blumenbeet vor Nummer vier (10) flach auf dem Rücken (13) in kurzer Zeit Quantitativ . an . zweiter . Stelle . stehen . bei . den . Adverbialien . die . Adverbgruppen, . zu . denen . wir . auch . die . adverbial . verwendeten . Adjektive . zählen . (vgl Abschnitt-5 3) .Von .den .Adverbien .haben .die .Adverbialien .ihre .Bezeichnung: Adverbialien sind die Satzglieder, die üblicherweise durch eine als Adverb verwendete Einheit realisiert werden können ( → Abschnitt .5 3): (3) normalerweise (4) einst (8) weit (12) ausgezehrt und leicht ungesund (13) recht schnell Ebenfalls .häufig .sind .abhängige .Sätze, .zu .denen .wir .Beispiele .aus .weiter .oben verwendeten Texten anführen: Als Herr Keuner weggegangen war, fragten ihn seine Schüler nach seinem Rückgrat. Der 34-Jährige wurde das Tier auf der Straße in Neumünster einfach nicht mehr los, nachdem es ihn gesichtet hatte. <?page no="306"?> 296 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Eher untypisch sind Nominalgruppen als .Adverbialien: Des Morgens kam der Milchmann, danach fütterte der alte Mann seine Hühner. Den ganzen Tag schien im Auenland die Sonne. Dieses Jahr werden die Fahrpreise im Fernverkehr nicht erhöht. In . dieser . formalen . Darstellung . haben . wir . uns . an . der . Häufigkeit . orientiert, wie .die .einzelnen .Wortgruppen .in .Texten .vorkommen .An .den .beiden .Rändern .- .den .Präpositionalgruppen .als .den .typischen .Erscheinungsweisen .von Adverbialien und den Nominalgruppen als deren seltensten Erscheinungsweisen - entstehen manchmal Abgrenzungsschwierigkeiten zum .Objekt Präpositionalgruppen . können . nur . dann . Objekt . sein, . wenn . ihre . Präposition .im .Verb . angelegt .ist . und . die . Präposition .ihre . ursprüngliche . Bedeutung aufgegeben . hat . Wird . eine . Präpositionalgruppe . als . Adverbiale . verwendet, kann .sie .zwar .als .Ergänzung .im .Verb .angelegt .sein .(wie .die .Einheiten .in .den Sätzen . (2), . (3) . und . (10)), . diese . Ergänzungen . sind . aber . normalerweise . nicht auf eine .ganz bestimmte Präposition festgelegt: Der Junge lag in einem Blumenbeet/ hinter einem Blumenbeet/ neben einem Blumenbeet. Am .anderen .Rand .und .damit .relativ .selten .erscheint .eine .Nominalgruppe .als Adverbiale Wenn eine Nominalgruppe so verwendet wird, hat sie einen freien Kasus . und . hat . feste . Formen . (eines Tages/ eines Morgens/ dieses Jahr/ die ganze Strecke/ meines Erachtens/ frohen Mutes/ guter Dinge …) .Sie .können .unabhängig . vom . valenztragenden . Verb . zu . einem . Satz . hinzutreten . Wenn . Nominalgruppen . hingegen . als . Objekte . erscheinen, . bekommen . sie . ihren . Kasus . vom Verb zugeteilt ( → Abschnitt .12 5 3 und 14 2 .2) Wir . können . die . Adverbialien . nicht . nur . formal, . sondern . auch . nach . ihrer Semantik . einteilen, . wie . das . in . der . Schulgrammatik . seit . jeher . gemacht . wird In .den .meisten .Lehrwerken .findet .sich .die .Untergliederung .in .drei .oder .vier Adverbialien; .manche .unterscheiden .jedoch .zunächst .nur .Ort .und .Zeit .(z B Deutsch plus Kl 5, Cornelsen 2007, S 225); Art und Weise und Grund werden später nachgereicht (Deutsch plus Kl 7, Cornelsen 2006, S 64) Wir versuchen im Folgenden, die Adverbialien aus unserem Text den vier üblichen Untergliederungen zuzuteilen: <?page no="307"?> Einheit 14 297 D I e S at zglI e D er Tab. 14.4 Adverbiale des Ortes Adverbiale der Zeit Adverbiale der Art und Weise (und des Mittels) Adverbiale des Grundes (1) über den großen wuchtigen Häusern des Ligusterwegs (3) in den Einfahrten (7) in die Schatten ihrer kühlen Häuser (direktional) (10) in einem Blumenbeet vor Nummer vier (10) flach auf dem Rücken (4) einst (6) mit Gartenschläuchen (8) weit (12) ausgezehrt (12) leicht ungesund (7) wie üblich (5) wegen der Dürre (8/ 9) in der Hoffnung, eine vermeintliche Brise hereinzulocken Das . Adverb . normalerweise sperrt . sich . gegen . eine . eindeutige . semantische Einteilung . Man . könnte . es . einerseits . in . eine . Reihe . mit . Adverbialien . stellen, die sich auf Häufigkeit und Rhythmus von Vorgängen oder Ereignissen beziehen . wie . alle zwei Stunden . oder . wöchentlich. Dieser . Untergliederung . werden ebenso . als . Adverbialien . verwendbare . Adverbien . wie . selten, oft, fast immer zugerechnet, .die .weniger .festgelegte .Rhythmen .beschreiben .Sie .werden .auch als . frequentative . Adverbialien . bezeichnet . Wir . könnten . andererseits . normalerweise auch als Adverbiale der Bedingung deuten, weil es die Bedingung des Normalseins .(„wenn .es .normal .zugeht“) .beinhaltet .Die .Einheiten .wie üblich in . Satz . (7) . und . wie jemand … . in . den . Sätzen . (12)/ (13) . sind . Vergleiche, . die mitunter . als . eigene .Untergliederung . erscheinen . Eine .mehrdeutige .Interpretation .erlaubt .auch .die .Einheit .25 Zeilen später aus .der .Kolumne .des .vorigen Abschnitts als Adverbiale des .Ortes oder .als Adverbiale der Zeit: 25 Zeilen später im gleichen Interview sagte der Bahnchef: (…) Ort .und .Zeit .sind .nicht .nur .über .die .Relativitätstheorie .miteinander .verbunden, . sondern . auch . sprachlich . So . werden . Präpositionen, . die . Ortsrelationen herstellen können, für Zeitliches verwendet (vor fünf Minuten, in einem Jahr …) oder für die Angabe von Gründen (z B vor: Der Junge lag vor Erschöpfung auf dem Boden) .Auch .Verben .können .ihre . Bedeutung . entsprechend . verändern: Der Junge liegt im Blumenbeet. Der Termin liegt im Januar. Weil .Ort .und .Zeit .so .nah .beieinander .liegen .können .und .sich .mitunter .auch gar . nicht . unterscheiden . lassen, . fasst . die . IDS-Grammatik . Ergänzungen . des Ortes und der Zeit zum Situativkomplement zusammen: Der Unfall passierte auf der Reise/ bei einer Wanderung/ im Urlaub. <?page no="308"?> 298 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre Tab. 14.5 Die . übliche . semantische . Einteilung . der . Adverbialien . ist . aber . trotzdem . kein Fehltritt . der . Analyse . wie . die . viel . kritisierte . Bezeichnung . von . Verben . als Tätigkeitswörter . Wir . befinden . uns . nämlich . bei . der . Satzgliedanalyse . bereits auf .einer .relationalen .Ebene, .wenn .wir .vom .Verb .aus .die .Satzglieder .wahrgenommen .haben .Bei .den .Adverbialien .kommen .die .semantischen .Einteilungen . als . funktionale . Aspekte . zu . der . zunächst . etwas . nüchternen . Analyse . der syntaktischen .Abhängigkeiten .hinzu .Sie .enthalten .Erkenntnismöglichkeiten, auf .die .man .im .Grammatikunterricht .nicht .verzichten .sollte: .Mit .den .semantischen . Einteilungen . kommen . Muster . des . Weltbezugs . in . den . Blick, . die . für ein .funktionales . Sprachverständnis . aufschlussreich . sind . Bestimmte .Aspekte kommen .dabei .besonders .häufig .vor: .Der .Mensch .lebt .in .Raum .und .Zeit .und deutet . vieles . als . ein . Zusammenspiel . von . Ursache . und . Wirkung, . und . diese Gegebenheiten .finden .sich .auch .in .der .Sprache .- .Adverbialien .des .Ortes, .der Zeit .und .des .Grundes .können .üblicherweise .zu .einem .Gedanken .bzw .einem Satz . hinzukommen, . weshalb . diese . Adverbialien . besonders . häufig . sind . Die anderen . Arten . der . Adverbialien . lassen . sich . entsprechend . deuten . - . bei . der Beschreibung .von .Sachverhalten .spielen .z B .Adverbialien .der .Art .und .Weise oder des .Mittels .eine .wichtige Rolle Wie viele Untergliederungen von Adverbialien ganz genau notwendig sind, kann .nicht .eindeutig .beantwortet .werden, .weil .die .Welt .und .die .Ausdrucksbedürfnisse . zu . vielfältig . sind, . um . sie . in . vier, . zehn . oder . zwanzig . Kategorien unterzubringen Die Einteilung erfolgt üblicherweise nach semantischen Klassen, .die .mit .deutschen .oder .lateinischen .Fachtermini .bezeichnet .werden .Die deutschen . Termini . erscheinen . für . eine . semantische . Analyse . angemessener und .können .in .der .Schule .zu .einer .Begriffsbildung .beitragen, .weil .man .über die .Termini .in .Verbindung .mit .sprachlichen .Beispielen .zunehmend .abstrakte Relationen .begreifen .lernt .wie .Grund, .Folge, .Zweck, .Bedingung .oder .Einräumung . („wirkungsloser . Gegengrund“) . Auch . wenn . die . semantischen . Einteilungen . nicht . immer . eindeutig . vorgenommen . werden . können, . bedeuten . sie damit sprachliches Lernen im .besten .Sinne In Grammatiken finden sich .die .folgenden Einteilungen: lateinischer Terminus deutscher Terminus Beispiel (unterstrichen) Lokaladverbiale Adverbiale des Ortes Autos standen staubig in den Einfahrten. Im Auenland wird die Wurst teurer. Direktionaladverbiale Adverbiale der Richtung Die Bewohner des Ligusterwegs (…) hatten sich in die Schatten ihrer kühlen Häuser zurückgezogen. Temporaladverbiale Adverbiale der Zeit Dieses Jahr werden die Fahrpreise im Fernverkehr nicht erhöht. Was heute passiert, steht morgen in der Zeitung. Seitdem er sich den Schnurrbart abrasiert hatte, <?page no="309"?> Einheit 14 299 D I e S at zglI e D er lateinischer Terminus deutscher Terminus Beispiel (unterstrichen) war ihm immer sofort anzumerken, wenn ihn etwas besonders aufregte. Durativadverbiale Adverbiale der Zeitdauer Zwar gibt es in Deutschland Firmen, die ihre Preise manchmal über mehrere Jahre stabil halten. Frequentativadverbiale Adverbiale der Häufigkeit Die Bahn erhöht jährlich ihre Preise. Die WM findet alle vier Jahre statt. Modaladverbiale Adverbiale der Art und Weise Es war ein schlaksiger, schwarzhaariger Junge mit Brille, der ausgezehrt und leicht ungesund wirkte (...) Instrumentaladverbiale Adverbiale des Mittels (…) wegen der Dürre war es verboten worden, sie mit Gartenschläuchen zu wässern. Adversativadverbiale Adverbiale des Gegensatzes Während die erste Folge ein großer Erfolg wurde, floppte die Fortsetzung. Substitutivadverbiale Adverbiale der anderen Möglichkeit Anstatt sich zu entschuldigen, machte er ihr Vorwürfe. Komitativadverbiale Adverbiale der Begleitung Mit einem multikulturellen Expeditionsteam (Hobbits, Elben, Zwerge, Menschen) bricht Frodo auf ins Herz der Finsternis. Ohne seine Jacke geht er nirgendwo hin. Konditionaladverbiale Adverbiale der Bedingung Bei Unwetter haben die Züge meistens Verspätung. Wenn die Friteuse ausfällt, werden die Würste kalt serviert. Restriktivadverbiale Adverbiale der Einschränkung Du kannst vorbeikommen, außer wenn du schon etwas vorhast. Quantitätsadverbiale Adverbiale des Maßes Das Gericht brummt Karen S. 700 Euro auf - wegen vorsätzlicher Körperverletzung. Kalte Würste kosten die Hälfte. Die Sitzung dauerte zwei Stunden. Frodo lief einen Kilometer. Kommentaradverbiale Die Reaktion war meines Erachtens überzogen. Frodo ist wahrscheinlich überfordert. Kausaladverbiale Adverbiale des Grundes (…) wegen der Dürre war es verboten worden, sie mit Gartenschläuchen zu wässern. Konzessivadverbiale Adverbiale der Einräumung/ des wirkungslosen Gegengrundes Obwohl das Buch als unverfilmbar galt, gelang Jackson der ganz große Wurf. Das Buch galt als unverfilmbar. Trotzdem gelang Jackson der ganz große Wurf. <?page no="310"?> 300 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre 14.3 Vergessen Sie alles … 14.4  Lösungshinweise unter www.bachelorwissen.de lateinischer Terminus deutscher Terminus Beispiel (unterstrichen) Konsekutivadverbiale Adverbiale der Folge Die Friteuse fiel aus, sodass die Würste kalt serviert werden mussten. Finaladverbiale Adverbiale des Zwecks und Ziels Um den Film zu drehen, ging Jackson nach Neuseeland. Damit der Film ein Erfolg wird, überließ er nichts dem Zufall. Der Film eignet sich zur Unterhaltung. Textadverbiale Zum einen möchte sie ein gutes Verhältnis zu ihren Schülerinnen haben, zum andern muss sie auch ihre Autorität zeigen. Statt eines Nachworts Wenn .Sie .irgendwann .als .Lehrkraft .an .eine .Schule .kommen, .werden .Sie .vermutlich .schon .bald .den .Satz .hören: .„Nun .vergessen .Sie .mal .alles, .was .Sie .an der . Universität . gehört . haben . Sprachwissenschaft . mag . ja . eine . nette . Gedankenspielerei . sein, . aber . wir . machen . es . hier . eben . so, . wie . wir . es . schon . immer machen “ Wenn . Sie . am . Anfang . Ihres . Studiums . stehen, . haben . Sie . in . diesem . Buch etwas .ganz .Ähnliches .erfahren .(nur .andersrum): .Gehen .Sie .kritisch .mit .dem um, .was .Sie .in .der .Schule .gelernt .haben .und .was .in .Büchern .steht .Versuchen Sie, .das .zu .verstehen, .was .in .der .Schule .den .Kindern .und .Jugendlichen .beigebracht werden soll, und was Sie selbst nicht richtig verstehen, könnte auch für die Schülerinnen und Schüler .problematisch sein In .diesem .Buch .ging .es .um .eine .didaktische .Betrachtung .der .Grammatik Didaktik ist in erster Linie die Auswahl aus der Fülle von Gegenständen, die es in einem Ausschnitt „von Welt“ gibt, und nicht alle Details sind gleich wichtig, wenn man die Muster eines Systems wie der Sprache verstehen möchte Unser Blick . auf .die .Welt .hat . sich .in .den .letzten . Jahrzehnten .in . einer .Weise . ausdifferenziert, . dass . der . damit . verbundene . Wissenszuwachs . für . den . Gebrauch an . Schulen . sehr . sorgfältig . geordnet . werden . muss . Natürlich . kann . man . den Fortschritt . auch . ignorieren . und . Traditionen . pflegen, . obwohl . man . es . besser weiß .Diese .Situation .haben .wir .in .der .offiziellen .Schulgrammatik .Wer .selbst denken .und .verstehen möchte, wird sich damit nicht zufrieden .geben Übungen 1 Sie haben folgende Magnetkarten als verschiebbare Einheiten für die Tafel hergestellt (vgl. Abb. 4.2 auf S. 81). Was können Kinder und Jugendliche daran in grammatischer Hinsicht lernen? <?page no="311"?> Einheit 14 301 ü bungen der früh er Vogel Wurm such t der früh e Vogel Wurm friss t der ein en Vogel Wurm fress t den ein en Vogel Wurm schmeck e den dem ge er ihn auf auf hat will . 2 Stellen Sie sich vor, Sie müssten im Praktikum eine Unterrichtseinheit erarbeiten, die zum Merkkasten „Die notwendigen Satzglieder: Prädikat - Subjekt - Objekt“ hinführt (s. Abbildung 14.4). Diskutieren Sie diesen Schulbuchausschnitt. 3 1. Schild an einem Tresen: „In betrunkenem Zustand können wir Sie leider nicht bedienen! “ 2. Und jetzt singe ich ‚Am Brunnen vor dem Tore‘“, sagt die Gastgeberin. „Sehr vernünftig“, meint der Gast, „hier drinnen hört Ihnen sowieso keiner mehr zu.“ 3. Er zu ihr: „Ich nehme dich zu meiner Frau! “ Sie zu ihm: „Was soll ich denn bei deiner Frau? “ Bestimmen Sie die Satzglieder, die für die Doppeldeutigkeit dieser Beispiele verantwortlich sind. 4 1. Das Bild hängt an der Wand. 2. Die alte Frau hängt an ihrer Vergangenheit. 3. Der Nachbar steht auf dem Balkon. 4. Der alte Mann hofft auf bessere Zeiten. a) Alle Sätze enthalten jeweils Präpositionalgruppe. Diese Präpositionalgruppen haben unterschiedliche Funktionen. Ermitteln Sie diese. b) Wie unterscheiden sich die jeweils gleichen Präpositionen in semantischer Hinsicht? 5 In einem Schulbuch fand sich in der ersten Auflage folgende Aufgabe. Worauf weist der Fehler hin? Genitiv-Objekt: wessen? Kennst du dich aus bei den Tieren? Die Jungen ____________________ nennt man Frischlinge. Das Weibchen ____________________ nennt man Fähe. Die Jungen ____________________ heißen Ferkel. Der Vater ____________________ heißt Hahn. Das Junge ____________________ nennt man Fohlen. <?page no="312"?> 302 D I e tr a D ItIonelle S at zglI e Dlehre 6 1. Der bislang heißeste Tag des Sommers neigte sich dem Ende zu und eine schläfrige Stille lag über den großen wuchtigen Häusern des Ligusterwegs. 2. Die beiden in einem Haushalt lebenden Frauen waren zuvor wegen des angeblich unziemlichen Verhaltens des „Kindes“ in einen handfesten Streit geraten. 3. Als Gandalf ihn aufklärt, ist es vorbei mit Frodos friedlichem Leben im sonnigen Auenland: Der Ring muss vernichtet werden. 4. Der Winter bedarf bei der Bahn besonderer Vorkehrungen. 5. Eine der größten politischen Sensationen der vergangenen Wochen bestand in der Ankündigung der Bahn, ihre Preise im nächsten Jahr nur im Nahverkehr zu erhöhen. 6. Ich stelle mir dann den Besitzer einer Currywurstbude vor, der seine Friteuse nicht gewartet hat, jetzt sagt er, dass er bis 2014 seine Currywürste gelegentlich kalt servieren muss. 7. Seit Jahren passierte immer das Gleiche: Des Morgens kam der Milchmann, danach fütterte der alte Mann seine Hühner (…). Aber eines Morgens geschah etwas Besonderes: Ein Bote kam und teilte dem alten Mann mit, dass (…) 8. Die lange Zeit einer Mondfinsternis entsteht dadurch, dass der Erdschatten aufgrund des großen Erddurchmessers um ein Vielfaches größer ist als der Mond (…) 9. Dieter vergewisserte sich der allgemeinen Zustimmung. a) Unterstreichen Sie die Nominalgruppen im Genitiv. b) Ermitteln Sie in den Sätzen folgende Einheiten im Genitiv: - Genitivobjekte - Adverbialien als Präpositionalgruppe - Adverbialien als freier Genitiv - Genitivattribute - andere Arten des Genitivs 7 1. Aufgrund ihrer besonderen Sachkunde gab es keine Probleme. 2. Das ist kein Wunder bei ihrer besonderen Sachkunde. 3. Dazu bedarf es ihrer besonderen Sachkunde. 4. Das danken wir ihrer besonderen Sachkunde. 5. Das ist das Ergebnis ihrer besonderen Sachkunde. Auf den ersten Blick scheint es sich bei den fünf unterstrichenen Phrasen um fünf identische Nominalgruppen zu handeln. a) Analysieren Sie die Kasus mithilfe grammatischer Proben. Wie kommen die Kasus zustande? b) Begründen Sie, welche der Nominalgruppen Satzglieder und welche nur Teil eines Satzgliedes sind? <?page no="313"?> Einheit 14 303 V erw enD e t e unD w e It erführenD e l It er atur 14.5 Dürscheid, Christa (2012): Syntax. Grundlagen und Theorien. Mit einem Beitrag von Martin Businger. 6., aktualisierte Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Eisenberg, Peter (2006): Grundriss der deutschen Grammatik. Band 2: Der Satz. 3., durchgesehene Auflage. Stuttgart; Weimar: Metzler. Glinz, Hans (1995): Die leidige Grammatik [und weitere Aufsätze]. In: Praxis Schule 5-10, Heft 4, 6-24. Gornik, Hildegard; Weise, Anja (2009): „Da steckt immer wem drin, wer was kriegt.“ Den Begriff „Objekt“ entwickeln. In: Praxis Deutsch 214, 18-24. Granzow-Emden, Matthias (2006): Wer oder was erschlägt man besser nicht mit einer Klappe? Kasus und Satzglieder im Deutschunterricht. In: Becker, Tabea; Peschel, Corinna (Hrsg.): Gesteuerter und ungesteuerter Grammatikerwerb. Baltmannsweiler: Schneider, 87-104. Haider, Hubert (1994): „(Un-)heimliche Subjekte“. In: Linguistische Berichte 153, 372-385. Heidolph, Karl Erich; Flämig, Walter; Motsch, Wolfgang (1984): Grundzüge einer deutschen Grammatik. Berlin: Akademie Verlag. Musan, Renate (2009): Satzgliedanalyse. 2., aktualisierte Auflage. Heidelberg: Universitätsverlag Winter. Pittner, Karin (1999): Adverbiale im Deutschen.UntersuchungzuihrerStellungund Interpretation. Tübingen: Stauffenburg. Wieland, Regina; Melzer, Florian (2010): ‚Was ist ein Satzglied? ‘ - Unterschiedliche Zugänge zu einer grammatischen Einheit: Anregungen für die 5. Klassenstufe. In: Frederking, Volker; Huneke, Hans Werner; Krommer, Axel; Meier, Christel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 1: Sprach- und Mediendidaktik. Baltmannsweiler: Schneider, 457-466. 8 Vergleichen Sie die unterstrichenen Wortgruppen nach ihrem Kasus und als Satzglieder. Verwenden Sie dabei grammatische Proben sowie die valenzgrammatische Darstellung („Atommodell“). Wer hat denn eine ganze Legislaturperiode geschlafen? Wer hat denn eine ganze Legislaturperiode verschlafen? Verwendete und weiterführende Literatur <?page no="314"?> 304 Register A Abfolge mehrerer Attribute 229 abhängiger Satz. Siehe Verbletztsatz Ablaut. Siehe starke Verben Ableitung 57 Abtönungspartikel 102, 105 Adjektiv 70 f., 91-93, 101 f., 134 f., 165 f., 201, 209, 213, 220-224, 266 f. - Ableitungen vom Verb 222 f. - Ableitungen von Adverbien 223 - Ableitungen von Nomen 223 - absolute Adjektive 222 - Adjektivattribut 92, 220-224, 266 f. - Adjektivgruppe 201, 221 - Adjektivergänzung zum Kopulaverb 92 f., 134 f., 252 - adverbiales Adjektiv 93 - Deklination 92, 220, 266 f. - Komparation 70, 223 f. - Komparativ 223 - Komparierbarkeit 224 - Partizip I 221 f. - Partizip II 134, 165 f., 220 f. - Positiv 223 - prädikatives Adjektiv. Siehe Adjektivergänzung zum Kopulaverb - Qualitätsadjektive 222 - Rektion von Adjektiven mit Kopulaverb 252 - relative Adjektive 222 - Semantik 222 - Suffix 222 f. - Superlativ 223 - Vergleichsformen 223 Adjunktor 253 Adkopula 93 Adverb 89, 91-94, 94-98, 101 f., 104 f., 223 f., 295 - Adverbattribut 230 - Adverbgruppe 103 f., 295 - Präpositionaladverb 91 - Semantik 93 Adverbiale 13, 28, 30 f., 93, 254, 284, 293-300 adverbiale Bestimmung. Siehe Adverbiale Adversativadverbiale 299 Agens 164 Akkusativ 238-255, 261-276 - Akkusativattribut 230 - Akkusativergänzung 163, 289-293 - Akkusativobjekt 13, 163, 245, 252, 262 - Casus obliquus 239 - freier Akkusativ 254 Aktionsarten 160 Aktiv 163 f., 173-191 als und wie 253 analytische Verbbildung 66 Aneignung 8 Angabe 28, 30 f., 35, 73, 220 Antwortpartikel 104 Apposition 226 Artikel. Siehe Begleiter Artikel (bestimmter/ unbestimmter) 209 f. Asterisk 31 Attribut 13, 28, 201, 207, 219-232, 264-266, 284, 290, 294 - Adjektivattribut 92, 220-224, 266 f. - Adverbattribut 230 - Akkusativattribut 230 - Apposition 226 - Genitivattribut 212, 224 f., 229, 252 f., 264 - Infinitivattribut 230 - Präpositionalattribut 225, 229 - relativisches Attribut 226-229 - Verbletztattribut 230 Aufforderung 74, 110-113, 117, 182, 191, 254 Aufforderungssatz 109, 113 f., 117 Ausklammerung 75 Ausrufezeichen 110-114, 120 f. Aussage 114, 167 Aussagesatz 110-114 B Begleiter 14, 92, 196-207, 207-215, 236-238, 265-267 - Begleiterlosigkeit 48, 212, 213 f. - Deklination 262-271 - der 209-213, 264-270 - ein 209-213, 264-269 - Nullartikel 212, 214 - Possessivum 212, 241, 265, 271 Begriffsbildung 40-43 bestimmter Artikel 209 f. Betrachtzeit 160-162 Bezugssatz 73 f., 95 f., 116 bleiben 130, 133 f. Buchstabe 54 C Casus obliquus 225, 239 Casus rectus 239 D Dativ 238-255, 261-276 - Casus obliquus 239 - Dativergänzung 289-293 - Dativobjekt 244 f., 250-252, 262, 289-293 - Dativus commodi 254 - Dativus ethicus 254 - Dativus incommodi 254 - Dativus judicantis 254 - freie Dativformen 254 - Pertinenzdativ 254 Deixis 88-91, 151, 204-210. Siehe auch Zeigen Deklination 57 - n-Deklination 274-276 Deklination der Nominalgruppe 261-276 - Deklination der attributiven Adjektive 266 f. - Deklination der Begleiter 262-271 - Deklination der Personalpronomen 271-273 - schwache Deklinationsformen 266-269 - starke Deklinationsformen 265-269 Demonstrativum 227 deontische Lesart 139 f. Derivation 57 Deutsch 7 f. - gutes Deutsch 4 f. - schlechtes Deutsch 4 f. Deutschunterricht 8-10, 15-18, 51-53, 239 f. Dialekt 5 f.. Siehe auch Varietät Diathese. Siehe Genus verbi Diphthong 55 Direktionaladverbiale 298 disjunktiv 245 f. diskontinuierlich 63, 283 Donat 7 f., 22 dritte Person 150, 152-155 Durativadverbiale 299 dürfen 130, 137-142 E Eigennamen 196, 201, 207 f., 214 Eigenschaftswort 223 Einzahl. Siehe Singular Ellipse 75 Entscheidungsfrage 119 epistemische Lesart 140 f. Ereigniszeit 160-162 Ergänzung 21, 26-35, 63 f., 66 f., 72, 81 f., 135, 138, 220, 244, 250-252, 279-300 - fakultativ 31 - obligatorisch 31 f. Ergänzungsfrage 120 Ersatzprobe 244, 247, 287 erste Person 150-155 Erststellung des finiten Verbs. Siehe Verberstsatz Erweiterungsprobe 201, 214 explizite Grammatik 7 f. <?page no="315"?> 305 Register F fakultativ 31 Fall. Siehe Kasus Feldgliederung der Nominalgruppe 200-204 Feldgliederung des Satzes 61-82, 94-99, 104 f. - leeres Vorfeld 74 f. - linkes Verbfeld 65-68 - Mittelfeld 62 - Nachfeld 62, 75-78 - rechtes Verbfeld 68-70 - Verberstsatz 74 f., 114-116 - Verbletztsatz 94-99, 114-116 - Verbzweitsatz 62, 67, 72, 94, 96, 114-116 - Vorfeld 62, 72-74 - Vorvorfeld 101 Femininum 150, 236, 238, 262-276 Finaladverbiale 300 finites Verb 65-68, 72, 95, 110, 150, 158, 168, 173-191, 200, 283, 284-287 - Erststellung des finiten Verbs. Siehe Verberstsatz - Letztstellung des finiten Verbs. Siehe Verbletztsatz - Zweitstellung des finiten Verbs. Siehe Verbzweitsatz Flexion 56 f., 224. Siehe auch Deklination und Konjugation - flektierbar 8 - flektierende Sprache 238, 246 f. - nicht flektierbar 92, 101, 224 Fokuspartikel 102-105 Form und Funktion 4, 43-47, 53-57 Frage 74 f., 113, 117, 118-120, 241, 245 - indirekte Frage 119 - Intonation 113, 118 - Ja-Nein-Frage 110-113, 119 - W-Frage 110-114, 119 f. Fragehandlungen 118-120 Fragemethode 13, 28, 240-246, 279 Fragesatz 110-114 Fragewort 94, 102, 119, 240, 244-246 Fragezeichen 110-114, 120 f. freier Akkusativ 254 freier Dativ 254 freier Genitiv 254 Frequentativadverbiale 299 Frühneuhochdeutsch 7 Funktion und Form 4, 43-47, 53-57 Funktionsverb 130 Funktionsverbgefüge 32, 71 f., 130, 131-133, 293 Funktionswörter 11 Futur I. Siehe Futur Futur II. Siehe Futurperfekt Futur 135, 157 f., 168, 176 f. Futurperfekt 157 f., 162, 168, 178 f. G gebeugtes Verb. Siehe finites Verb Gegenwart 157 f., 166 generische Beschreibung 210 Genitiv 240-255, 262-276 - Casus obliquus 239 - Genitivattribut 212, 224 f., 229, 252 f., 264 - Genitivergänzung 289-293 - Genitivobjekt 252, 262, 289-293 Genus beim Nomen 236, 262-276 Genus beim Personalpronomen 150, 271 f. Genus beim Possessivum 212 Genus beim Relativum 228 Genus verbi 163 f., 173-191 Geschlecht 163, 236 geschrieben 42, 52, 55 gesprochen 52, 54 f., 174 Gliedsatz 28, 284 Gradpartikel. Siehe Intensitätspartikel Grammatikalisierung 45, 131, 133, 135, 165 f., 222, 249 grammatische Kategorie. Siehe Wortarten grammatische Muster 49-51. Siehe auch Muster grammatische Norm 51-53 grammatische Proben 46 - Ersatzprobe 244, 247, 287 - Erweiterungsprobe 201, 214 - Umformprobe 138, 141, 163, 231 - Umstellprobe 231 - Weglassprobe 31, 225, 232, 292-295 grammatische Regel 47-50 Graphem 55 Graphematik 53, 54 Großschreibung von Nomen 193-215 Grundform des Verbs. Siehe Infinitiv gute Schulgrammatik 40 H Hauptsatz 99, 115 Hilfsverb 29, 66, 130, 133-135, 141, 173-191 - haben als Hilfsverb 29, 130, 165, 174 f. - Perfekthilfsverb 165 f., 174 f. - sein als Hilfsverb 29, 130, 133-135, 165, 174 f. - werden als Hilfsverb 130, 135, 176 f. - werden als Passivhilfsverb 135, 166, 173-191 historisches Präsens 159, 173 Hörerdeixis 151 Hypotaxe 68, 100 I Illokutionen 117 Imperativ 74, 113, 155-157 Imperfekt. Siehe Präteritum implizite Grammatik 4-6 Indikativ 167 f., 173-191 indirekte Frage 119 indirekte Rede 182 infinite Verbformen 69, 287. Siehe Infinitiv und Partizip II Infinitiv 27, 63, 69, 97, 125, 127 f., 134, 137 f., 141 f., 221 Infinitivattribut 230 Infinitivprobe 134 Infinitivsatz 97 f., 134, 214, 228, 284, 286-289 Infix 126 f. Inhaltswörter 11 Instrumentaladverbiale 299 Intensitätspartikel 103, 105, 224 Interjektion 101 Intonation 113, 118 intransitives Verb 175 irreguläre Verbformen. Siehe unregelmäßige Verben J Ja-Nein-Frage 110-113, 119 K Kasus 28, 31, 202, 228, 238-255, 262-276 - Akkusativ 238-255, 261-276 - Akkusativattribut 230 - Akkusativergänzung 163, 289-293 - Akkusativobjekt 13, 163, 245, 252, 262, 289-293 - freier Akkusativ 254 - Casus obliquus 225, 239 - Casus rectus 239 - Dativ 238-255, 261-276 - Dativergänzung 289-293 - Dativobjekt 244 f., 250-252, 262, 289-293 - freie Dativformen 254 - Deklination der Nominalgruppe 261-276 - freie Kasus 254 - Genitiv 240-255, 262-276 - Genitivattribut 212, 224 f., 229, 252 f., 264 - Genitivergänzung 289-293 - Genitivobjekt 252, 262, 289-293 - Kasusforderung. Siehe Rektion - Nominativ 134, 150, 202, 238 f., 248, 251, 262-276 - Nominativergänzung 134 - Semantik 248, 251 Kasusforderung. Siehe Rektion kategoriale (lexikalische) Wortarteneinteilung 10-13, 123, 195 f. Kategorie. Siehe Wortarten <?page no="316"?> 306 r egI St er Kategorisierungen der Nominalgruppe 235 Kategorisierungen des Verbs 149 f. Kausaladverbiale 299 Klammerbildung - Ausklammerung 75 - Feldgliederung der Nominalgruppe 200-204 - Feldgliederung des Satzes 61-82, 94-99, 104 f. - leeres Vorfeld 74 f. - linkes Verbfeld 65-68 - Mittelfeld 62 - Nachfeld 62, 75-78 - rechtes Verbfeld 68-70 - Verberstsatz 74 f., 114-116 - Verbletztsatz 94-99, 114-116 - Verbzweitsatz 62, 67, 72, 94, 96, 114-116 - Vorfeld 62, 72-74 - Vorvorfeld 101 - Kopulaklammer 71 - Modalklammer 66, 79, 137, 173-191 - Nominalklammer 200-202, 220 f. - Passivklammer 66, 79, 173-191 - Präverbklammer 63 f., 79 - Satzklammer 62, 71 f. - Tempusklammer 66, 79, 173-191 - trennbares Verb 63 f., 69-71, 125, 127 - Verbklammer 61-82. Siehe auch Feldgliederung des Satzes - würde-Klammer 79, 190 KMK (Kultusministerkonferenz) 9, 10, 23, 284 Komitativadverbiale 299 Komma 12, 95, 120, 289 Kommentaradverbiale 299 Komparation 70, 223 f. - Komparativ 223 - Positiv 223 - Superlativ 223 Komparierbarkeit 224 Komposition 56 f. Kongruenz 65, 261 Konjugation 57, 65, 150-155 Konjunktion 99-101, 105 Konjunktiv 167 f., 182-191 - Konjunktiv Futur 168, 182, 185 - Konjunktiv Futurperfekt 168, 182, 186 - Konjunktiv I. Siehe Konj. Präsens/ Konj. Präsensperfekt/ Konj. Futur/ Konj. Futurperfekt - Konjunktiv II. Siehe Konj. Präteritum/ Konj. Präteritumperfekt/ würde- Konj. - Konjunktiv Irrealis. Siehe Konjunktiv Präteritumperfekt - Konjunktiv Potentialis. Siehe Konjunktiv Präteritum - Konjunktiv Präsens 139, 168, 182 f. - Konjunktiv Präsensperfekt 168, 182, 184 - Konjunktiv Präteritum 168, 187 f. - Konjunktiv Präteritumperfekt 168, 189 - würde-Konjunktiv 139, 167 f., 183, 188, 190 f. Konnektor 85 können 130, 137-142 Konsekutivadverbiale 300 Kontext 32, 74, 117, 140 f., 157, 206, 292. Siehe auch Situation konzeptionelle Mündlichkeit 52 konzeptionelle Schriftlichkeit 52 f. Konzessivadverbiale 299 Kopulaklammer 71 Kopulaverb 29, 71, 130, 133-135, 165 f., 252 kulturelle Vielfalt 5 Kultusministerkonferenz (KMK) 9, 10, 23, 284 L Latein 7 f. Laut 5, 49 - Ablaut. Siehe starke Verben - lautliche Markierung 151 - Lautorientierung 7 - Phonem 5, 54 f. - Schwa-Laut 55, 125, 156 - Umlautung 156, 237 leeres Vorfeld 74 f. Lehrpläne 9 f. Letztstellung des finiten Verbs. Siehe Verbletztsatz lexikalische/ kategoriale Wortarteneinteilung 10-13, 123, 195 f. linkes Verbfeld 65-68 Lokaladverbiale 298 M männlich 163, 236 markierte Satzformen 114-116 Markierung 50 f. - … der zweiten Person 151 - … des Verberstsatzes 74, 115 - … des Verbletztsatzes 95, 115 - … durch Großschreibung 194, 196 - … durch Intonation 113, 118 - … durch Konjunktivformen 167, 187 - … durch Passivformen 163 - … durch Pluralform 56, 237 f. - … durch Satzzeichen 120 - … durch W-Wort 120 - … von Sprachhandlungen 113 - unmarkierte Besetzung des Vorfeldes 73 - unmarkierte Numerusform 237 - unmarkierte Satzzeichen 120 - unmarkierte Tempusform 173 - unmarkierter Kasus 238 - unmarkierter Modus 167 - unmarkierter Verbzweitsatz 98, 115 - unmarkierte Satzzeichen 120 - unmarkiertes Genus verbi 163 - unmarkierte Tempusform 173 Maskulinum 150, 212, 236, 262-276 Matrixsatz. Siehe Bezugssatz medial mündlich 52 f. medial schriftlich 52 f. Mehrzahl. Siehe Plural Mittelfeld 62 Mittelwort 165, 221 - Mittelwort der Gegenwart. Siehe Partizip I - Mittelwort der Vergangenheit. Siehe Partizip II möchte 137-142 Modaladverbiale 299 Modalklammer 66, 79, 137, 173-191 Modalverb 63, 66, 69, 114, 129, 130, 136-142, 173-191 - deontische Lesart 139 f. - epistemische Lesart 140 f. Modellbildung 38-40 Modus des Verbs 167 f., 173-191 mögen 130, 137-142 Morphem 57 - Deklinationsmorphem 56, 266-276 - Konjugationsmorphem 56, 150-155 Morphologie 56 f. Mündlichkeit. Siehe konzeptionelle Mündlichkeit müssen 130, 136-142 Muster 4 f., 15 f., 26, 32 f., 40, 49-51, 61, 70, 117 f., 124 f., 128, 200, 298 Muttersprache 4, 16, 254 N Nachfeld 62, 75-78 Namen. Siehe Eigennamen narratives Präsens 159 n-Deklination 274-276 nebenordnende Konjunktion. Siehe Konjunktion Nebensatz 99, 115 f. Negationspartikel 104 Nennen 14, 88, 204, 206, 208, 213 f. Nennform 238 Neutrum 150, 212, 236, 262-276 Niederländisch 8, 194 Nomen 193-215, 235-255 - Deklination 261-276 - n-Deklination 274-276 - Genus 236, 262-276 - Großschreibung von Nomen 193-215 <?page no="317"?> Register 307 - Kasus. Siehe Kasus und Nominalgruppe - Numerus 236-238, 262-276 - schwache Nomen. Siehe n-Deklination - Suffix 236 Nominalgruppe 14, 67, 132, 150, 193-215, 235-277. Siehe auch Begleiter - Deklination 262-276 - Feldgliederung der Nominalgruppe 200-204 - Numerus der Nominalgruppe 262-276 - Rektion der Nominalgruppe 252 Nominalklammer 200-202, 220 f. Nominativ 134, 150, 202, 238 f., 248, 251, 262-276 - Casus rectus 239 - Nominativergänzung 134 Normen 51-53 Nullartikel 212, 214 Numerus beim Nomen 236-238, 262-276 Numerus der Nominalgruppe 262-276 Numerus beim Verb 150-155 O Oberbegrff 208 Objekt 13, 28, 289-293 - Akkusativobjekt 13, 163, 245, 252, 262, 289-293 - Dativobjekt 244, 250-252, 262, 289-293 - Genitivobjekt 252, 262, 289-293 - Präpositionalobjekt 225, 252, 289 f., 292 obligatorisch 31 f. obliquer Kasus 225, 239 operationale Verfahren. Siehe grammatische Proben Origo 88 Orthografie 53, 55, 152 - satzinterne Großschreibung 193-215 Ortsbestimmung. Siehe Lokaladverbiale P Parataxe 68, 100 Partikel 101-105 - Abtönungspartikel 102, 105 - Antwortpartikel 104 - Fokuspartikel 102-105 - Gradpartikel. Siehe Intensitätspartikel - Intensitätspartikel 103, 105, 224 - Negationspartikel 104 Partizip I 221 f. Partizip II 69, 134, 165 f., 220 f. Partizip Perfekt. Siehe Partizip II Partizip Präsens. Siehe Partizip I Passiv 135, 149, 163-166, 173-191 - Passivklammer 66, 79, 173-191 - Zustandspassiv 135, 166 Perfekt. Siehe Präsensperfekt Perfekthilfsverb 165 f., 174 f. Personalform des Verbs. Siehe finites Verb Personalpronomen 150-155, 271-273 Person des Verbs 150-155 Phonem 5, 54 f. Platzhalter 72 Plural - Pluralformen der Possessiva 212 - Pluralformen der Personalpronomen 153-155, 273 - Pluralform des Begleiters ein 212 - Pluralformen des Nomens 236-238 - Pluralformen des Verbs 153-157 - Plural in der Nominalgruppe 262-274 - Pluralprobe 65 Pluraliatantum 238 Plusquamperfekt. Siehe Präteritumperfekt Positiv 223 Possessivum 212, 241, 265, 271 Postposition 202 Prädikat 9, 13, 280-283 Prädikativum 29, 134 Prädikatsnomen 29, 134 Präfix 57, 64, 125, 127 Präposition 14, 202, 225, 228, 246-250, 264 - nachgestellte Präposition 202 - Postposition 202 - Präpositionaladverb 91 - Präpositionalattribut 225, 229 - Präpositionalgruppe 14, 131 f., 202, 225, 286, 292, 295 - Präpositionalobjekt 225, 252, 289-292 - Rektion 238, 246-252 - Wechselpräposition 249 f. Präsens 66, 128 f., 157-162, 173 - historisches Präsens 159, 173 - narratives Präsens. Siehe historisches Präsens Präsensperfekt 157-162, 165 f., 174 f. Präteritopräsentia 129 Präteritum 66, 125, 157-160, 180 Präteritumperfekt 157 f., 181 Präverb 63 f., 67, 69, 70, 127 Präverbklammer 63 f., 79 Proben. Siehe grammatische Proben Pronomen 200-215 - Demonstrativum 227 - Personalpronomen 150-155, 271-273 - Genus beim Personalpronomen 150, 271 f. - Possessivum 212, 241, 265, 271 - Reflexivum 143-145 - Relativum 67, 226-229 Punkt 110-114, 120 f. Q Quantitätsadverbiale 299 R rechtes Verbfeld 68-70 Rederaum 91 Redewiedergabe 182 reflexive Verben 130, 143 f. Reflexivum 143-145 Regelbegriff 47-50 Reiz-Reaktions-Schema 4 Rektion 238 - … der Nominalgruppe 252 - … der Präpositionen 238, 246-250 - … der Verben 238, 250-252 - … von Adjektiven mit Kopulaverb 252 relationale (syntaktische) Wortarteneinteilung 13-15, 196-199, 215, 284 relativisches Attribut 226-229 Relativsatz. Siehe relativisches Attribut Relativum 67, 226-229 Restriktivadverbiale 299 reziproke Verben 130, 143-145 S sächlich 236 Satz - abhängiger Satz. Siehe Verbletztsatz - Bezugssatz 74, 95 f., 116 - Hypotaxe 68, 100 - Infinitivsatz 97 f., 134, 214, 228, 284, 286-289 - Matrixsatz. Siehe Bezugssatz - Nebensatz 99, 115 f. - Parataxe 68, 100 - relativisches Attribut 226-229 - Relativsatz. Siehe relativisches Attribut - Satz … (s. u.) - Verberstsatz 74 f., 114-116 - Verbgruppe 14, 25-35 - Verbletztsatz 94-99, 114-116 - Verbzweitsatz 62, 67, 72, 94, 96, 114-116 Satzarten 110-114 Satzaussage 283 Satzformen 114-116 Satzfunktionen 116-118 Satzgefüge 68 Satzgegenstand 283, 286 Satzglied 28, 72. Siehe auch Satzgliedlehre <?page no="318"?> 308 r egI St er Satzgliedlehre 10, 12 f., 25, 28, 30, 244, 279-300. Siehe auch Attribut; siehe auch Ergänzung und Angabe. - Adverbiale 13, 28, 30 f., 93, 254, 284, 293-300 - Akkusativergänzung 163, 289-293 - Akkusativobjekt 13, 163, 245, 252, 262, 289-293 - Dativergänzung 289-293 - Dativobjekt 244 f., 250-252, 262, 289-293 - Genitivattribut 212, 224 f., 229, 252 f., 264 - Genitivergänzung 289-293 - Genitivobjekt 252, 262, 289-293 - Nominativergänzung 134 - Objekt 13, 28, 289-293 - Präpositionalobjekt 225, 252, 289 f., 292 - Satzglied 28, 72 - Subjekt 12, 28, 65-67, 72, 99 f., 134, 150, 163 f., 284-287. Siehe auch finites Verb - Infinitivprobe 134 - Platzhalter 72 - Subjektlosigkeit 156, 289 - Subjektprobe 65 satzinterne Großschreibung 193-215 Satzklammer 62, 71 f. Siehe auch Feldgliederung des Satzes und Verbklammer Satzreihe 68 Satzverbindung 85-105 Satzzeichen 120 f. Schreiben 42, 52, 55 Schrift 8, 52 Schriftkultur 6, 46, 54 Schriftlichkeit/ konzeptionelle Schriftlichkeit 52 f. schwache Deklinationsformen 266-269 schwache Nomen. Siehe n-Deklination schwache Verben 124-126 Schwa-Laut 55, 125, 156 Schweizerdeutsch 8 sein als Hilfsverb 29, 130, 133-135, 165, 174 f. Semantik - … bei der Wortarteneinteilung 22-25 - … der Adjektive 222 - … der Adverbialien 296-300 - … der Adverbien 93 - … der Aktionsarten des Verbs 160 - … der Begleiter 210-213 - … der Komparationsformen 223 f. - … der Modalverben 139-141 - … der Präpositionen 249 f., 297 - … der Numerusformen 236 - … der Zeigwörter 89 f. - … des Nomens 194-196 - … des Verbs 66, 71, 160-162 - … freier Dativformen 254 - … und Kasusform 248, 251 Silbe 55 Singular 150-152, 236-238, 262-276 - Singularformen der Possessiva 212 - Singularformen der Personalpronomen 150-152, 272 - Singularformen des Nomens 236-238 - Singularformen des Verbs 150-157 - Singular in der Nominalgruppe 262-276 Situation 52, 74, 91, 102, 117 f., 157, 205, 206, 207. Siehe auch Kontext sollen 130, 137-142 Sprachbewusstheit 47 Spracherwerb 4 Sprachhandlung 110-114, 116-118 Sprachinstinkt 4 sprachliche Kompetenz 48 sprachliches Nennen. Siehe Nennen sprachliches Zeigen. Siehe Zeigen Sprechen 52, 54 f., 174 Sprecherdeixis 151 Sprechzeit 160-162 Sprechzeitraum 91 Stamm des Verbs (Verbstamm) 125 Stammformen des Verbs 124-130 Standardsprache 6-8, 16, 49-53, 245 starke Deklinationsformen 265-269 starke Verben 126-128 Steigerungsformen. Siehe Vergleichsformen bzw. Komparation Stellungsfeldermodell. Siehe Feldgliederung Sternchen (Asterisk/ *) 31 Stoffbezeichnungen 214 Subjekt 12, 28, 65-67, 72, 99 f., 134, 150, 163 f., 284-287. Siehe auch finites Verb - Infinitivprobe 134 - Platzhalter 72 - Subjektlosigkeit 156, 289 - Subjektprobe 65 Subjunktion 67 f., 94-98, 105 Substantiv. Siehe Nomen Substitutivadverbiale 299 Suffix 57, 125, 222 f., 236 Superlativ 223 Symbol 88 syntaktische/ relationale Wortarteneinteilung 13-15, 196-199, 215, 284 synthetische Verbbildung 66 T Tabellen 15, 42 - Deklinationstabellen 262-276 - Konjugationstabellen 150-155 - Verbtabellen 173-191 Täter 164 Tätigkeitswort 22-25, 280 Temporaladverbiale 298 f. Tempus 157-162, 173-191 Tempusklammer 66, 79, 173-191 Terminologie 8 f., 40-43 Text 10, 15, 17, 46, 52 f., 85-105, 114 - Begleiterverwendung in Texten 210-213 - Konnektoren 85 - Tempusverwendung 159 f. - Texte mit Infinitivsätzen 287-289 - Textinhalte und satzinterne Großschreibung 194 - Themenentfaltung 73 Textadverbiale 300 Textraum 91 topologisches Modell. Siehe Feldgliederung transitives Verb 163, 222 trennbares Verb 63 f., 69-71, 125, 127 Treppengedichte 214 f. U Umformprobe 138, 141, 163, 231 Umlautung 156, 237 Umstellprobe 231 unbestimmter Artikel 209 f. unregelmäßige Verben 128-130 unterordnende Konjunktion. Siehe Subjunktion V Valenz 27 f., 64, 138, 144 valenztragendes Verb 66-68, 200, 228, 284, 292, 296 Variante 32-34, 54, 64, 124, 129, 143 f., 153, 175, 265, 292. Siehe auch Muster Variation 4 Varietät 4-8, 50, 52, 239, 254 Verb 21-35, 173-191 - Aktionsarten 160 - Aktiv 163 f., 173-191 - analytische Verbbildung 66 - Diathese. Siehe Genus verbi - dritte Person 150, 152-155 - erste Person 150-155 - finites Verb 65-68, 72, 95, 110, 150, 158, 168, 173-191, 200, 283, 284-287 - Erststellung des finiten Verbs. Siehe Verberstsatz - Letztstellung des finiten Verbs. Siehe Verbletztsatz - Zweitstellung des finiten Verbs. Siehe Verbzweitsatz - Funktionsverb 130 - Funktionsverbgefüge 32, 71 f., 130, 131-133, 293 - Futur I. Siehe Futur <?page no="319"?> Register 309 - Futur II. Siehe Futurperfekt - Futur 135, 157 f., 168, 176 f. - Futurperfekt 157 f., 162, 168, 178 f. - gebeugtes Verb. Siehe finites Verb - Gegenwart 157 f., 166 - Genus verbi 163 f., 173-191 Grundform des Verbs. Siehe Infinitiv - Hilfsverb 29, 66, 130, 133-135, 141, 173-191 - haben als Hilfsverb 29, 130, 165, 174 f. - Perfekthilfsverb 165 f., 174 f. - sein als Hilfsverb 29, 130, 133-135, 165, 174 f. - werden als Hilfsverb 130, 135, 176 f. - werden als Passivhilfsverb 135, 166, 173-191 - Imperativ 74, 113, 155-157 - Imperfekt. Siehe Präteritum - Indikativ 167 f., 173-191 - infinite Verbformen 69, 287. Siehe Infinitiv und Partizip II - Infinitiv 27, 63, 69, 97, 125, 127 f., 134, 137 f., 141 f., 221 - Infinitivprobe 134 - intransitiv 175 - irreguläre Verbformen. Siehe unregelmäßige Verben - Kategorisierungen des Verbs 149 f. - Konjugation 57, 65, 150-155 - Konjugationsmorphem 56, 150-155 - Konjunktivformen. Siehe Konjunktiv - Kopulaklammer 71 - Kopulaverb 29, 71, 130, 133-135, 165 f., 252 - linkes Verbfeld 65-68 - Modalklammer 66, 79, 137, 173-191 - Modalverb 63, 66, 69, 114, 129, 130, 136-142, 173-191 - deontische Lesart 139 f. - epistemische Lesart 140 f. - Modus 167 f., 173-191 - Numerus beim Verb 150-155 - Partizip I 221 f. - Partizip II 69, 134, 165 f., 220 f. - Passiv 135, 149, 163-166, 173-191 - Zustandspassiv 135, 166 - Passivklammer 66, 79, 173-191 - Perfekt. Siehe Präsensperfekt - Person des Verbs 150-155 - Personalform. Siehe finites Verb - Pluralformen des Verbs 153-155 - Prädikat 9, 13, 280-283 - Prädikativum 29, 134 - Prädikatsnomen 29, 134 - Präfix 64, 125, 127 - Präsens 66, 128 f., 157-162, 173 - historisches Präsens 159, 173 - narratives Präsens. Siehe historisches Präsens - Präsensperfekt 157-162, 165 f., 174 f. - Präteritopräsentia 129 - Präteritum 66, 125, 157-160, 180 - Präteritumperfekt 157 f., 181 - Präverb 63 f., 67, 69, 70, 127 - Präverbklammer 63 f., 79 - rechtes Verbfeld 68-70 - reflexive Verben 130, 143 f. - Rektion der Verben 238, 250-252 - reziproke Verben 130, 143-145 - schwache Verben 124-126 - Singularformen des Verbs 150-155 - Stamm des Verbs (Verbstamm) 125 - Stammformen des Verbs 124-130 - starke Verben 126-128 - synthetische Verbbildung 66 - Tempus 157-162, 173-191 - Tempusklammer 66, 79, 173-191 - transitives Verb 163, 222 - trennbares Verb 63 f., 69-71, 125, 127 - unregelmäßige Verben 128-130 - Valenz 27 f., 64, 138, 144 - valenztragendes Verb 66-68, 200, 228, 284, 292, 296 - Verb… (s.u.) - Vergangenheit 158 - Vollverb 29 f., 66 f., 130, 133, 138, 289 - Vorzeitigkeit 178 f. - Wertigkeit 27 - würde-Klammer 79, 190 - Zeitstufe 157 f., 173 - Zustandspassiv 135, 166 - zweite Person 151-157 Verb und Zeitbezug 157-162 Verbarten 130-145 Verben mit Infinitivforderung 136-143 Verberstsatz 74 f., 114-116 Verbgruppe 14, 25-35 Verbklammer 61-82. Siehe auch Feldgliederung des Satzes Verbletztattribut 230 Verbletztsatz 94-99, 114-116 Verbmodus 167 f., 173-191 Verbstamm 125 Verbtabellen 150-156, 173-191 Verbzweitsatz 62, 67, 72, 94, 96, 114-116 Vergangenheit 158 Vergegenständlichung 42 f. Vergleichsformen 223 verschiebbare Einheiten 42, 80 Verschiebeprobe. Siehe Umstellprobe Verweis. Siehe Zeigen Vollverb 29 f., 66 f., 130, 133, 138, 289 Vorfeld 62, 72-74 Vorstellungsraum 91 Vorvorfeld 101 Vorzeitigkeit 178 f. W Wechselpräposition 249 f. Weglassprobe 31, 225, 232, 292-295 weiblich 163, 236 werden als Hilfsverb 130, 135, 176 f. werden als Passivhilfsverb 135, 166, 173-191 Werfall/ Wesfall … 240-245 Wertigkeit 27 W-Frage 110-114, 119 f. wie und als 253 Wiedergabe von Äußerungen 182 Wiewort 223 Wirklichkeitsbezug 139, 168 Wissenschaftsferne 10 wollen 130, 136-142 Wort 12, 14 Wortarten 8, 10-15, 23, 25, 80, 85, 93, 198, 201, 209 - lexikalische/ kategoriale Wortarteneinteilung 10-13, 123, 195 f. - syntaktische/ relationale Wortarteneinteilung 13-15, 196-199, 215, 284 Wortartenlehre 10-13 Wortbaustein 56 Wortbildung 56, 125 Wortgruppe 13-15, 28, 78, 197, 202 - Adjektivgruppe 201, 221 - Adverbgruppe 103 f., 295 - Präpositionalgruppe 14, 131 f., 202, 225, 286, 292, 295 - Nominalgruppe 14, 67, 132, 150, 193-215, 235-277. Siehe auch Begleiter - Verbgruppe 14, 25-35 würde-Klammer 79, 190 würde-Konjunktiv 139, 167 f., 183, 188, 190 f. W-Wort 94, 119 f. Z Zeichensetzung 120 f. Zeigen 14, 88-91, 151, 204-210, 213 f. - Nennen 14, 88, 204, 206, 208, 213 f. - Origo 88 - Rederaum 91 - Sprechzeitraum 91 - Textraum 91 - Vorstellungsraum 91 Zeitbestimmung. Siehe Adverbiale Zeitbezug 157-162 Zeitstufe 157, 173 Zirkumfix 125, 127 Zukunft 158, 177 Zusammensetzung 56 Zustandspassiv 135, 166 zweite Person 151-157 Zweitstellung des finiten Verbs. Siehe Verbzweitsatz <?page no="320"?> 310 Abbildungsnachweise Abb. 1.1: Fechner, Heinrich (1972/ 1882) (Hrsg.): Vier seltene Schriften des sechzehnten Jahrhunderts. Mit einer bisher ungedruckten Abhandlung über Valentinus Ickelsamer von Friedrich Ludwig Karl Weigand. Reprograf. Nachdr. der Ausg. Berlin 1882. Hildesheim u. a.: Olms, o. S. Abb. 1.2: Schönberger, Axel (2009): Die Ars maior des Aelius Donatus. Frankfurt a. M.: Valentia, S.40; Duden. Die Grammatik, 8., überarb. Auflage. Mannheim: Dudenverlag 2009, Inhaltsverzeichnis. Abb. 1.3: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 1.4: Wassily Kandinsky, Roter Fleck II/ © VG Bild-Kunst, Bonn 2014. Abb. 1.5: Ursus Wehrli, Kandinskys Roten Fleck aufräumen, erschienen in: Ursus Wehrli, Kunst aufräumen, Copyright © 2002 Kein & Aber AG, Zürich - Berlin. Abb. 1.6: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 1.7: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 2.1: Wort & Co. 5, Sprachbuch für Gymnasien, Bamberg: C. C.Buchners Verlag, 3. Auflage 2007, S. 88. Abb. 2.2: S. 88 (Ausschnitt) aus Deutschbuch 5, Neue Ausgabe, 2. Aufl., 4. Druck 2008/ 06 © Cornelsen Schulverlage Berlin. Abb. 2.3: Duden - Die Grammatik © 2009 Bibliographisches Institut/ Sauerländer, Mannheim. Abb. 2.4-2.9: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 3.1: Rad-, Wander- und Gewässerkarte „Havelseen 3, Werder - Potsdam“, M: 1: 35.000, mit freundlicher Genehmigung des Verlages. © Verlag grünes herz®, Dr. Lutz Gebhardt e. K., Am Hang 27-28, 98693 Ilmenau/ Thür., Tel. (0 36 77) 4 66 28-0, Fax 4 66 28-80, www.gruenes-herz.de. Abb. 3.2: Duden - Deutsches Universalwörterbuch © 2011 Bibliographisches Institut/ Sauerländer, Mannheim. Abb. 3.3: bpk/ Alfredo Dagli Orti. Abb. 3.4-3.6: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 4.1-4.2: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 4.3-4.5: © Schönenberg, Stephanie: Problemfall Verbklammer? Der Klammermann als Basismodell der Satzlehre. In: Praxis Deutsch 226 (2011), S. 14. Abb. 5.1: S. 108: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 6.1: S. 213 (Ausschnitt) aus Doppel-Klick 5, 2. Aufl., 2. Druck 2007/ 06 © Cornelsen Schulverlage Berlin. Abb. 7.1: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 8.1-8.8: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 8.9-8.15: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 9.1-9.27: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 10.1: aus: wortstark 5, © Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH, Braunschweig, S. 230. Abb. 10.2-10.3: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 12.1: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 12.2: Abb. aus: Maximilian Nutz u. a.: deutsch.werk 1 Gym SB. © Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2004. Abb. 12.3: © Matthias Granzow-Emden. Tab. 13.1-13.16: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 14.1: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 14.2: S. 257 (Ausschnitt) aus Doppel-Klick 5, 2001 © Cornelsen Schulverlage Berlin. Abb. 14.3: P. A. U. L. D. 5, Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch - Für Gymnasien, © Schöningh Verlag, Paderborn 2002, Ausschnitt aus S. 268. Abb. 14.4: Abb. aus: Maximilian Nutz u. a.: deutsch.werk 1 Gym SB. © Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2004. Abb. 14.5: S. 62 (Ausschnitt) aus Deutsch plus 7, 2. Aufl., 1. Druck 2006/ 06 © Cornelsen Schulverlage Berlin. Abb. 14.6: © Matthias Granzow-Emden. Abb. 14.7: Gottlieb Gaiser/ Karla Müller (Hrsg.): Kombi Buch Deutsch 5, Lese- und Sprachbuch für Gymnasien, Neue Ausgabe Bayern, Bamberg: C. C. Buchners Verlag, 2. Auflage 2007, S. 158. Tab. 14.3: aus: deutsch.ideen 5, © Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH, Braunschweig 2005, S. 295. Beispiele S. 19; 26 und 36: Loriot: Das Frühstücksei. Gesammelte dramatische Geschichten mit Doktor Klöbner und Herrn Müller-Lüdenscheidt, Herrn und Frau Hoppenstedt, Erwin Lindemann u. v. a. © Diogenes-Verlag, Zürich 200 , S. S. 24, 194, 203 und 211: dpa: http: / / www.dpa-news.de/ mediaobject.jsf? moid=28723613 © dpa Deutsche Presse-Agentur GmbH. Alle Inhalte sind urheberrechtlich geschützt. Jegliche Nutzung von Inhalten, Texten, Grafiken und Bildern ist ohne ausdrückliche schriftliche Zustimmung der dpa unzulässig. Dies gilt insbesondere für die Verbreitung, Vervielfältigung und öffentliche Wiedergabe sowie Speicherung, Bearbeitung oder Veränderung. S. 62: dpa: http: / / www.dpa-news.de/ mediaobject.jsf? moid=1347238 © dpa Deutsche Presse-Agentur GmbH. Alle Inhalte sind urheberrechtlich geschützt. Jegliche Nutzung von Inhalten, Texten, Grafiken und Bildern ist ohne ausdrückliche schriftliche Zustimmung der dpa unzulässig. Dies gilt insbesondere für die Verbreitung, Vervielfältigung und öffentliche Wiedergabe sowie Speicherung, Bearbeitung oder Veränderung. S. 64: Robert Gernhardt, Walderkenntnis. Aus: ders., Später Spagat. © S. Fischer Verlag GmbH, Frankfurt a. M. 2006. S. 73: dpa: http: / / www.dpa-news.de/ mediaobject.jsf? moid=27792053 © dpa Deutsche Presse-Agentur GmbH. Alle Inhalte sind urheberrechtlich geschützt. Jegliche Nutzung von Inhalten, Texten, Grafiken und Bildern ist ohne ausdrückliche schriftliche Zustimmung der dpa unzulässig. Dies gilt insbesondere für die Verbreitung, Vervielfältigung und öffentliche Wiedergabe sowie Speicherung, Bearbeitung oder Veränderung. S. 86 f.: Stratmann, Cordula: Sie da oben, er da unten. Köln: Kiepenheuer & Witsch 2010 (Romanbeginn). S. 90: Eichendorff, Joseph von: Der verliebte Reisende. In: http: / / gutenberg.spiegel.de/ buch/ 4294/ 54. S. 121: Maximilian Nutz u. a.: deutsch.werk 5, S. 265 f. (c) Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2007. S. 136: Kafka, Franz: Der Kübelreiter. Sämtliche Erzählungen, Frankfurt a. M.: Fischer 1970, S. 195. S. 146: Bruno Horst Bull (1972): Eine Katze ging ins Wirtshaus. München: Heyne (c) Bruno Horst Bull. S. 147 und 169 f.: Loriot: Das Frühstücksei. Gesammelte dramatische Geschichten mit Doktor Klöbner und Herrn Müller-Lüdenscheidt, Herrn und Frau Hoppenstedt, Erwin Lindemann u. v. a. © Diogenes-Verlag, Zürich 200 , S. 77-79. S. 155 f.: Tucholsky, Kurt: Gesammelte Werke. Bd. III. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1960, S. 600. S. 161: © Aus: ‚Das große Heinz Erhardt Buch‘ 2009 Lappan Verlag Oldenburg. S. 191: Ingrid Müller: Sieben Milliarden Menschen: mehr oder weniger. In: Tagesspiegel (Berlin) vom 04. 05. 2011. S. 197: Funke, Reinold: Sprachliches im Blickfeld des Wissens. Grammatische Kenntnisse von Schülerinnen und Schülern, Tübingen: Niemeyer 2005, S. 188. S. 234: Morgenstern, Christian: Gesammelte Werke, hrsg. v. Clemens Heselhaus, Bd. I: Galgenlieder, Palmström, Weyarn: Seehamer 1998, S. 90 f. S. 290: Harald Martenstein: Wo die Preise stabil sind. In: Tagesspiegel (Berlin) vom 24. 10. 2010. S. 285: Bericht zum Film „Herr der Ringe“. In: TV Spielfilm vom 18. 12. 2011. S. 286: Rowling, Joanne K.: Harry Potter und der Orden des Phönix. Hamburg: Carlsen 2003, S. 7. <?page no="321"?> Diese neuartige Einführung in die deutsche Grammatik verbindet schulgrammatisches Wissen und neuere Grammatikmodelle in anschaulicher und verständlicher Weise miteinander. Insbesondere Lehramtsstudierende können sich damit die Kenntnisse und Kompetenzen aneignen, die sie für ihr Studium und ihren künftigen Beruf brauchen; erfahrene Lehrkräfte bekommen wichtige Impulse für neue Wege im Deutschunterricht. Die funktional orientierten Erklärungen und die zahlreichen systematisch gestalteten Tabellen im Bereich der Verben, Nomen/ Nominalgruppen, Präpositionen und Pronomen eignen sich darüber hinaus für DaF-/ DaZ-Kurse sowie für die autodidaktische Aneignung des Deutschen als Fremd- oder Zweitsprache. „Ein unglaublich sympathisches und leicht verständliches Buch zur Grammatik, das nicht nur ohne Oberlehrerton und erhobenen Zeigefinger auskommt, sondern sogar Spaß an Grammatik vermittelt …“ (Markus Nickl, Grammatik, Lesetipps, Linguistik , blog.doctima.de) “… this book does an excellent job of explaining German grammar in an easily accessible way.” (Dan Walter, LINGUIST List 24.4489) b a c h e l o r w i s s e n bachelor-wissen ist die Reihe für die modularisierten Studiengänge die Bände sind auf die Bedürfnisse der Studierenden abgestimmt der Stoffist in die Unterrichtseinheiten einer Lehrveranstaltung gegliedert das fachliche Grundwissen wird in zahlreichen Übungen vertieft auf www.bachelor-wissen.de finden Studierende Lösungshinweise zu den Übungen; Lehrende finden dort Seminarmaterialien zum kostenlosen Download www.bachelor-wissen.de