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Interkulturelle Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule

Grundlagen, Erfahrungen, Perspektiven

0125
2016
978-3-8233-9005-3
Gunter Narr Verlag 
Sonja Brunsmeier

Die Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) ist inzwischen fest im Fremdsprachenunterricht verankert. Überraschenderweise liegen in Deutschland jedoch kaum empirisch überprüfte Erkenntnisse zu der Entwicklung von IKK im Englischunterricht der Grundschule vor. Die vorliegende Studie schließt diese Lücke. Über empirisch überprüfte Aufgabenmerkmale wird IKK für den Englischunterricht der Grundschule konzeptualisiert. Dabei werden in einem qualitativen Forschungsdesign Aufgaben im Rahmen eines Aktionsforschungsansatzes entwickelt, empirisch erprobt und deren interkulturell kommunikatives Potenzial bewertet.

<?page no="0"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Sonja Brunsmeier Interkulturelle Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule Grundlagen, Erfahrungen, Perspektiven <?page no="1"?> Interkulturelle Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule <?page no="2"?> GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho <?page no="3"?> Sonja Brunsmeier Interkulturelle Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule Grundlagen, Erfahrungen, Perspektiven <?page no="4"?> Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2016 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in the EU ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-8005-4 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Vorwort und Danksagung Die vorliegende Arbeit ist eine leicht gekürzte Version meiner Dissertation, die ich im Juni 2015 im Institut für Anglistik an der Pädagogischen Hochschule verteidigt habe. Mein besonderer Dank gilt Frau Prof. Dr. Marita Schocker für die anregenden Diskussionen und ihre Unterstützung. Besonders die Freiheit, die sie mir während des gesamten Forschungsvorhabens gewährte, wusste ich sehr zu schätzen. Dabei stand sie mir mit ihrem kompetenten Rat stets zur Seite. Herrn Prof. Dr. Andreas Müller-Hartmann danke ich sehr für die fachliche und konstruktive Begleitung und Beratung meiner Arbeit. Frau Prof. Dr. Annika Kolb hat ganz besonders die letzte Phase meiner Promotion sehr umsichtig und engagiert begleitet. Dafür bin ich ihr sehr dankbar. Mein außerordentlicher Dank gilt zudem den Lehrern/ den Lehrerinnen und den Schüler/ den Schülerinnen, die meine Forschungsarbeit mit unglaublichem Interesse und großer Offenheit unterstützt haben - ohne sie wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen. Mein Mann, meine Eltern, meine Freunde/ meine Freundinnen und meine Kollegen/ meine Kolleginnen haben alle auf ihre Weise die Entstehung, den Prozess und die Fertigstellung meiner Forschungsarbeit unterstützt. Dafür möchte ich mich ganz herzlich bedanken. Freiburg im Breisgau, Dezember 2015 Sonja Brunsmeier <?page no="7"?> Inhaltsverzeichnis 1 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) im Englischunterricht der Primarstufe ............................................ 13 1.1 Die Relevanz von IKK im Englischunterricht der Grundschule ........13 1.2 Ziel der Arbeit .........................................................................................................19 1.3 Aufbau der Arbeit .................................................................................................21 2 Begrifflichkeiten, Definitionen und Modellierungen von IKK .................................................................................................. 24 2.1 Einführung zu Kultur und IKK im Fremdsprachenunterricht ...........24 2.2 Der Kulturbegriff ...................................................................................................25 2.3 Inter- und Transkulturalität .............................................................................25 2.4 Der Stellenwert von IKK im Englischunterricht seit der flächendeckenden Einführung in der Grundschule ................................26 2.5 Vorliegende Modellierungen zur IKK ...........................................................28 2.6 Empirieorientierte Überlegungen .................................................................34 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen ........................................................................ 35 3.1 Bildungspolitische Vorgaben und Desiderate ..........................................35 3.1.1 Lehrplansynopse .........................................................................................36 3.1.2 Ergebnisse der Lehrplansynopse .........................................................38 3.1.3 Fazit Lehrplansynopse ..............................................................................42 3.1.4 Empirieorientierte Überlegungen aus der Lehrplansynopse ..43 3.2 Institutionelle Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenlernens ......................................................................................43 3.2.1 Das multikulturelle Klassenzimmer ....................................................46 3.2.2 Empirieorientierte Überlegungen aus den institutionellen Rahmenbedingungen ................................................................................48 3.3 Die jungen Lerner/ -innen .................................................................................49 3.3.1 Lern- und entwicklungspsychologische Voraussetzungen .......50 3.3.1.1 Kognition ...............................................................................................50 <?page no="8"?> 8 Inhaltsverzeichnis 3.3.1.2 Verarbeitungskapazität, Aufmerksamkeit und Wahrnehmung ....................................................................................52 3.3.1.3 Kategorisierungen und Stereotype ............................................53 3.3.1.4 Einstellungen ......................................................................................55 3.3.1.5 Perspektivwechsel ............................................................................55 3.3.1.6 Persönlichkeitsentwicklung, Identität und Selbstbild ......58 3.3.1.7 Die Welt aus den Augen von Grundschüler/ -innen ............59 3.3.2 Empirieorientierte Überlegungen aus den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen ..........................63 3.4 Die Lehrperson ......................................................................................................64 3.4.1 Vorstellungen und unterrichtspraktische Erfahrungen von Grundschullehrer/ -innen in Bezug auf IKK .....................................65 3.4.1.1 Beschreibung der Stichprobe .......................................................70 3.4.1.2 Vorstellungen der Grundschullehrer/ -innen zu IKK .........70 3.4.1.3 Unterrichtspraktische Erfahrungen der Grundschullehrer/ -innen mit der Anbahnung von IKK ...........................79 3.4.1.4 Fazit der Grundschullehrerbefragung ......................................87 3.4.2 Empirieorientierte Überlegungen aus der Grundschullehrerbefragung ...................................................................91 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk ...............................................................................92 3.5.1 Lehrwerksanalyse .......................................................................................92 3.5.2 Ergebnisse der Lehrwerksanalyse ................................................... 104 3.5.3 Empirieorientierte Überlegungen aus der Lehrwerksanalyse ..... ........................................................................................................................... 106 3.6 Zusammenfassung und empirieorientierte Überlegungen .............. 107 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK im Grundschulenglischunterricht .. 108 4.1 Generierung von Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren ..................................................................................... 108 4.2 Könnensbeschreibungen ................................................................................ 109 4.3 Aufgabenorientierung ...................................................................................... 110 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe .............. 115 4.4.1 Attitudes: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren ........................................................................... 117 <?page no="9"?> Inhaltsverzeichnis 9 4.4.2 Knowledge: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren ........................................................................... 121 4.4.3 Skills: Interpret and Relate: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren ........................................................................... 127 4.4.4 Skills: Discover and/ or Interact: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren ........................................................................... 134 4.4.5 Education/ Critical Cultural Awareness: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren ............. 141 4.5 Präzisierung des Ziels der Arbeit und Formulierung der Forschungsfrage ................................................................................................. 142 5 Das Forschungsdesign ................................................................... 144 5.1 Grundsätzliche Anlage der Studie ............................................................... 144 5.2 Überblick über den Ablauf der Untersuchung ....................................... 145 5.3 Fallstudien ............................................................................................................ 146 5.3.1 Fallauswahl ................................................................................................. 146 5.3.2 Fallbeschreibung ...................................................................................... 147 5.4 Participatory Action Research (PAR) ........................................................ 150 5.5 Die Datenerhebung ........................................................................................... 151 5.5.1 Die Unterrichtsdokumentation: Videografie ................................ 152 5.5.2 Teilnehmende Beobachtung ................................................................ 153 5.5.3 Lehrerbezogene Datensätze: 1. Aufgabenzyklus ........................ 154 5.5.3.1 Gespräche mit den Lehrerinnen .............................................. 154 5.5.3.2 Beobachtungsbögen ...................................................................... 157 5.5.4 Lehrerbezogene Datensätze: 2. Aufgabenzyklus ........................ 158 5.5.4.1 Fortbildung ....................................................................................... 158 5.5.4.2 Freie Unterrichtsbeobachtung ................................................. 159 5.5.5 Schülerbezogene Datensätze: 1. Aufgabenzyklus ...................... 159 5.5.5.1 Unterrichtserzeugnisse ............................................................... 160 5.5.5.2 Fragebogen ....................................................................................... 161 5.5.5.3 Gruppeninterviews ........................................................................ 162 5.5.6 Schülerbezogene Datensätze: 2. Aufgabenzyklus ...................... 166 5.5.6.1 Unterrichtserzeugnisse ............................................................... 166 5.6 Die Datenauswertung ....................................................................................... 166 5.6.1 Die Datenauswertung im 1. Aufgabenzyklus ............................... 166 <?page no="10"?> 10 Inhaltsverzeichnis 5.6.2 Die Datenauswertung im 2. Aufgabenzyklus ............................... 170 5.7 Geltungsbereich und Aussagen der Ergebnisse .................................... 173 6 Die Schulklassen, meine Rolle als Forscherin und die Reaktivität ......................................................................................... 176 6.1 Meine Rolle als Forscherin ............................................................................. 176 6.2 Die Reaktivität mit dem Feld ........................................................................ 176 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus ........................................................................... 181 7.1 Themenfindung ................................................................................................... 181 7.2 Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen: ‚Birthday‘.. 182 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process ..................................................................................................... 184 7.3.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit in Klasse 1: ‚Birthday‘ ........................................................................................................................... 185 7.3.1.1 Preparation Klasse 1: ‚Birthday‘ .............................................. 187 7.3.1.2 Core activity Klasse 1: ‚Birthday‘ ............................................. 197 7.3.1.3 Follow-up Klasse 1: ‚Birthday‘ .................................................. 204 7.3.1.4 Übersicht Beispielaufgaben Klasse 1: ‚Birthday‘ .............. 211 7.3.2 Übersicht über die Unterrichtseinheit in den Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ ..................................................................................................... 212 7.3.2.1 Preparation Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ ............................... 214 7.3.2.2 Core activity Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ ............................. 227 7.3.2.3 Follow-up Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ .................................. 246 7.3.2.4 Übersicht Beispielaufgaben Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ ................................................................................................................. 254 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus .............................................................................. 254 7.4.1 Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus: Aufgabenmerkmale IKK (task-as-workplan Ebene) ........................................................................................................... 255 7.4.2 Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus: Umsetzung der Aufgaben (task-in-process Ebene) ........................................................................................................... 262 <?page no="11"?> Inhaltsverzeichnis 1 1 7.4.3 Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus: Forschungsmethodik .......................................... 264 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus ........................................................................... 267 8.1 Konsequenzen aus der Fortbildung für den 2. Aufgabenzyklus .... 267 8.2 Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen ‚Field Trips‘ 271 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips‘: Task-as-workplan und task-in-process ............................................................................................ 273 8.3.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit in Klasse 4: ‚Field Trips‘ ................................................................................................. 274 8.3.1.1 Preparation Klasse 4: ‚Field Trips‘ .......................................... 275 8.3.1.2 Core activity Klasse 4: ‚Field Trips‘ ......................................... 282 8.3.1.3 Follow-up Klasse 4: ‚Field Trips‘ .............................................. 288 8.3.1.4 Übersicht über die Beispielaufgaben Klasse 4: ‚Field Trips‘ ....................................................................................... 297 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben und deren empirischer Überprüfung aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus .................................................... 298 9.1 Aufgabenspezifische Schlussfolgerungen und Konsequenzen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus (task-as-workplan Ebene) ................ 298 9.2 Aufgabenübergreifende Schlussfolgerungen und Konsequenzen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus (task-in-process Ebene) ............ 305 9.3 Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus für forschungsmethodische Aspekte ................................................................ 308 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen .................................................................... 315 10.1 Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben (task-asworkplan), die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Primarstufe anzubahnen ........................................................................ 315 10.2 Ziel: Reflektierte Interkulturelle Aufmerksamkeit .............................. 326 10.3 Prozesskompetenzen von Lehrer/ -innen im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule ..................... 329 11 Ausblick: Zukünftige methodische und inhaltliche Forschungsziele ............................................................................... 331 <?page no="12"?> 1 2 Inhaltsverzeichnis 12 Abschluss: Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Grundschule ...................................................................................... 335 13 Verzeichnisse .................................................................................... 336 13.1 Abkürzungsverzeichnis ................................................................................... 336 13.2 Abbildungsverzeichnis .................................................................................... 337 13.3 Tabellenverzeichnis .......................................................................................... 339 13.4 Literaturverzeichnis ......................................................................................... 342 14 Anhang ................................................................................................ 363 14.1 Anhang Kapitel 3.4: Interviewleitfaden Grundschullehrerbefragung .......................................................................... 363 14.2 Anhang Kapitel 3.4: Kurzfragebogen Grundschullehrerbefragung .......................................................................... 366 14.3 Anhang Kapitel 5: Leitfaden retrospektives Lehrerinterview ........ 368 14.4 Anhang Kapitel 5: Fragebogen Schüler/ -innen Klassen 3 und 4 ... 373 14.5 Anhang Kapitel 5: Leitfaden Gruppeninterview Schüler/ -innen Klasse 1 ................................................................................................................... 377 14.6 Anhang Kapitel 5: Leitfaden Gruppeninterview Schüler/ -innen Klassen 3 und 4 ................................................................................................... 379 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1. Aufgabenzyklus ......................................... 381 14.8 Anhang Kapitel 8: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 2. Aufgabenzyklus ......................................... 392 <?page no="13"?> 1 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) im Englischunterricht der Primarstufe 1.1 Die Relevanz von IKK im Englischunterricht der Grundschule Die Rolle der englischen Sprache in der Lebenswelt der Kinder und im Fremdsprachenfrühbeginn Kinder wachsen in einer multikulturellen und multilingualen Welt auf. Sowohl in ihrem Alltag (z. B. in den Medien, etwa im Internet, und/ oder in realen Begegnungssituationen im Urlaub) als auch im Klassenzimmer treffen Grundschüler/ -innen auf viele verschiedene Kulturen und Sprachen. Die Beschäftigung mit diesen ist somit konstitutiver Teil der kindlichen Lebenserfahrung. Dabei kommt der englischen Sprache durch ihre Funktion als lingua franca eine besondere Bedeutung zu. Im Zuge der Globalisierung ist sie der Schlüssel, um an dem weltweiten Austausch zwischen Menschen aus verschiedenen Kulturen teilzunehmen. Durch die Vermittlung der englischen Sprache werden bereits Kinder im Grundschulalter auf gesellschaftliche Partizipation und den Dialog zwischen verschiedenen Kulturen vorbereitet. Die Beherrschung der englischen Sprache wird daher auch als 4. Kulturtechnik (vgl. Brusch 2000, 34; Pfitzer 2006, 33) bezeichnet. Dem Englischunterricht in der Primarstufe obliegt es, den Kindern Grundlagen von IKK zu vermitteln und sie somit auf einen gelingenden Austausch mit Menschen aus anderen Kulturen vorzubereiten. Eine frühzeitige Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenzen wird als Vorbereitung auf das Leben in einer durch sprachliche und kulturelle Vielfalt geprägten Umwelt als wichtig erachtet. Aus diesem Grund sollen alle Kinder Fremdsprachen über einen längeren Zeitraum hinweg und in größerer Vielfalt lernen. Zugleich sollen sie durch die Erfahrung und das Verstehen von Fremden eine erweiterte Perspektive auf ihre Umwelt und die eigene Identität gewinnen. In dem kontinuierlichen Ausbau und Zusammenwirken dieser beiden Dimensionen wird insbesondere eine Voraussetzung für die erfolgreiche Kommunikation und Vermittlung in interkulturellen Kontexten gesehen. Dem fremdsprachlichen Lernen in der Grundschule kommt damit die Aufgabe zu, den Grundstein für diese interkulturelle kommunikative Kompetenz zu legen. (Marschollek 2011, 455) In der Auseinandersetzung mit der englischen Sprache erfahren Grundschüler/ -innen gleichzeitig auch, dass Sprache „Träger kultureller Inhalte“ (Schocker-von Ditfurth 2004, 217) ist und es ihnen ermöglicht, mit ande- <?page no="14"?> 1 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) im Englischunterricht 14 ren Kulturen in Kontakt zu treten und sich diese zu erschließen bzw. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen eigenen und den anderen Kulturen zu entdecken. Dabei möchte der Englischunterricht in der Grundschule auch die kindliche Neugierde für das Fremde wecken. Im „geschützten Raum“ 1 (Christ 2007, 52) des Klassenzimmers können andere Kulturen entdeckt und erkundet werden. Gleichzeitig wird so die Basis für eine grundlegende Offenheit gegenüber Sprachen und Kulturen geschaffen (vgl. Marschollek 2002, 119-122). Mit dem in „der Grundschule verfolgten Ziel der Erweiterung der Persönlichkeitskompetenz der Kinder kann so interkulturelle Kompetenz aufgebaut, können die Identitätsfindung und Persönlichkeitsbildung unterstützt sowie Empathie, Achtung und Toleranz gefördert werden“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004, 69). Ein zeitgemäßer Fremdsprachenunterricht, der IKK fördern will, muss also „vor allem affektiv nachhaltig tragfähig, aber auch sprachlich-kognitiv anschlussfähig [...] sein“ (Kurtz 2004, 115). Bildungspolitische Papiere: Stellenwert von IKK und Desiderata Bildungspolitische Papiere betonen die Notwendigkeit, Lerner/ -innen auf unsere multikulturelle und mehrsprachige Welt vorzubereiten. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) benennt IKK als die zentrale Kompetenz des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Council of Europe 2001, 103-107). Die bundeslandspezifischen Bildungspläne äußern sich entsprechend. Beispielsweise nennt der baden-württembergische Bildungsplan (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden- Württemberg 2004, 76, 80) IKK explizit als Zielvorgabe für den Englischunterricht. 2 Daraus folgt, dass die Anbahnung von IKK im Englischunterricht als gleichwertiges Ziel neben die sprachlichen Kompetenzen tritt. Die Zielformulierungen der Lehrpläne schließen den Primarbereich mit ein. Mit Beginn des Schuleintritts muss die Vermittlung von IKK fester Bestandteil der Unterrichtskultur sein. 1 Dabei versteht sich das heutige Klassenzimmer als ein offener und gelegentlich virtueller Raum, in den viel ‚Welt‘ und ‚Erfahrung‘ eindringt (vgl. Christ 2007, 55). 2 Die anderen Bildungspläne äußern sich entsprechend (z. B. vgl. Freie und Hansestadt Hamburg Behörde für Schule und Berufsbildung 2011, Hessisches Kulturministerium 2010, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008). <?page no="15"?> 1.1 Die Relevanz von IKK im Englischunterricht der Grundschule 15 If it is the purpose of all education to help the individual to function well in his or her society and if this society is multicultural already, then such help cannot be postponed to the secondary level of education but must be given from the earliest stage of formal education, i.e. from the primary school onwards. (Doyé 1999, 25) Legutke (2010a, 73) bekräftigt diese Notwendigkeit: [Die] Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards und die Reaktionen auf die globalen, technologischen und digitalen Veränderungen der letzten Jahre haben zu einer fremdsprachendidaktisch differenzierten Neubestimmung von Kommunikativer Kompetenz als Diskursfähigkeit geführt [...]. Gemeint ist die Fähigkeit von Menschen, an mehrsprachigen und komplexen gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen teilhaben, sie mitbestimmen und mitgestalten zu können. Fremdsprachige Diskursfähigkeit und kulturelle Partizipation wären demnach jene didaktischen Schlüsselbegriffe, auf die die Ausbildung aller Teilkompetenzen ausgerichtet sein soll. Terminologie: IKK Nicht nur in bildungspolitischen Papieren, sondern auch in der Fremdsprachenforschung wird IKK als ein zentrales Lernziel für den Englischunterricht angesehen. Beispielsweise bekräftigen Edelenbos, Johnstone und Kubanek (2006) in ihrer vom Europarat beauftragten und deshalb europäisch angelegten Studie ‚Die wichtigsten pädagogischen Grundsätze für die fremdsprachliche Früherziehung‘, dass das Lernen über Andere und die Erziehung zur Offenheit einen hohen Stellenwert haben sollten. Sie kommen aufgrund der Analyse von Bildungsstatistiken, Bildungspapieren und Kernaspekten des Fremdsprachenfrüherwerbs 3 zu dem Schluss, dass fünf pädagogische Aspekte 4 für den früh beginnenden Fremdsprachenunterricht zentral sind. Eines dieser Ziele ist, auf ein interkulturelles, soziales und affektives Selbst (Identität) hinzuarbeiten (vgl. Edelenbos et al., 118). 3 Unter den Kernaspekten des Fremdsprachenfrüherwerbs verstehen Edelenbos et al. (vgl. 2006, 2) z. B. das Lernen, das Unterrichtsmaterial und die Lehrmethoden. 4 Die fünf pädagogischen Kernaspekte sind: „a) die Freude der Kinder stimulieren und fördern, eine Sprache zu lernen, b) Förderung elementarer Kommunikationsfähigkeit, c) die anfängliche Motivation erhalten, d) auf ein interkulturelles, soziales und affektives Selbst (Identität) hinarbeiten und e) der Einsatz von Sprachaktivitäten, die für junge Kinder in bestimmten Phasen und Altersstufen angemessen sind“ (Edelenbos et al. 2006, 118). <?page no="16"?> 1 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) im Englischunterricht 16 Dennoch herrscht Uneinigkeit, was mit der Terminologie eigentlich genau verbunden ist. Bei der Beschreibung von IKK als didaktischen Schlüsselbegriff bleibt „the concept […] as fuzzy as ever“ (Hu & Byram 2009b, XI) und „neither the concept nor the term has been stable and each of the two terms in the phrase ‚intercultural competence‘ is likewise much debated“ (Guilherme 2013, 346). So gibt es bis heute verschiedene Vorstellungen, welche Dimensionen IKK beinhaltet. 5 Stand der Forschung im Grundschulbereich Bildungspolitiker/ -innen und Fremdsprachendidaktiker/ -innen benennen IKK als das zentrale Lernziel, das mit Beginn des Fremdsprachenunterrichts angebahnt werden soll. Daher ist es umso überraschender, dass in Deutschland keine empirisch überprüften Erkenntnisse zu der Entwicklung von IKK im Englischunterricht der Grundschule vorliegen. Sowohl in Monografien zum frühen Fremdsprachenlernen (z. B. vgl. Doyé 1999; Edelenbos & Kubanek 2009, 71-102; Legutke et al. 2009, 84-93) als auch in Beiträgen in Sammelbänden für diesen Kontext (z. B. vgl. Baur 2005, 9-29; Böttger 2012b, 173-179; Knapp 2008, 101-116) werden Vorschläge zur Konzeption, zu Lernzielen und zu Umsetzungen von IKK im Englischunterricht in der Primarstufe zwar präsentiert und theoretisch begründet, aber nicht empirisch überprüft. Gleiches gilt auch für Fachzeitschriften: Die Autor/ -innen beschreiben Unterrichtsideen und/ oder berichten über ihre Erfahrungen aus ihrem interkulturellen Englischunterricht (z. B. vgl. Massler & Storz 2012, 9-13; Rau 2009, 88-108). Die präsentierten Unterrichtsvorschläge und Schülerprodukte sind Ausschnitte aus dem Unterrichtsalltag, die aber nicht empirisch validiert wurden. Eine Ausnahme bildet der Beitrag von Kubanek-German (vgl. 2004, 127-162) zur Herausbildung interkultureller Aufmerksamkeit bei Schüler/ -innen im frühen Fremdsprachenunterricht. Im Rahmen von explorativen Vorstudien untersuchte sie die kartografischen Kenntnisse der Kinder über die Länder Europas, interviewte die Kinder zur interkulturellen Aufmerksamkeit, beobachtete die Kinder in realen Kontaktsituationen (Einladung eines Muttersprachlers) und beim Versenden einer cultural box 6 . Aus diesen Studien zieht sie erste vorsichtige Rückschlüsse auf die 5 Spitzberg und Changnon (2009) fassen in ihrem Beitrag ‚Conceptualizing Intercultural Competence‘ im ‚Handbook of Intercultural Communication‘ verschiedene Konzeptualisierungen zur Interkulturellen Kompetenz zusammen. 6 D. h. die Kinder packten für ihre Partnerklasse eine Box mit Dingen, von denen sie glaubten, dass diese die andere Klasse interessieren würden. <?page no="17"?> 1.1 Die Relevanz von IKK im Englischunterricht der Grundschule 17 interkulturelle Aufmerksamkeit von Kindern. Beispielsweise stellt sie fest, dass sich das kartografische Wissen von Grundschüler/ -innen im Entwicklungsprozess befindet, die Kinder ein Interesse an (Menschen aus) anderen Kulturen haben und zum Teil bereits in der Lage sind, Vergleiche zwischen eigenen und anderen Kuturen zu ziehen (vgl. Kubanek-German 2004, 134-135). Kubanek-German (vgl. 2004, 134-135) weist aber gleichzeitig darauf hin, dass ihr Beitrag nicht als Bericht, sondern als ein Baustein in Bezug auf Erkenntnisse zur interkulturellen Aufmerksamkeit zu verstehen ist. Abschließend betont sie, dass viele weitere Studien notwendig sind, um diese ersten Erkenntnisse zu festigen und/ oder zu erweitern (vgl. ebd., 141). Im deutschen Kontext untersuchte die Studie ‚Interkulturelle Kompetenz durch internationale Kinderbegegnung‘ des Deutschen Jugendinstituts 7 (Krok et al. 2010) interkulturelle Beziehungen, Verständigungs- und Integrationsprozesse von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Dabei wurden das interethnische Zusammenleben sowie die interkulturellen Beziehungen unter Kindern und Jugendlichen verschiedener Herkunftskulturen erforscht. Die Studie bringt Erkenntnisse in Bezug auf interkulturelle Fähigkeiten für Kinder im Alter zwischen acht und zwölf Jahren hervor, die für den Kontext des Englischunterrichts in der Grundschule mit in Betracht gezogen werden können. Beim Kontakt zwischen Kindern aus unterschiedlichen Ländern erwies sich, dass „[a]uf der Ebene des Individuums […] vor allem das Alter, das Geschlecht sowie die Persönlichkeit und das Sozialverhalten der Kinder eine Rolle spielen“ (ebd., 90). Allerdings bedürfen unabhängig von diesen Faktoren „interkulturelle Kontakte zwischen Kindern einer gezielten Initiierung“ (ebd., 93). Im Rahmen der Studie ‚ELIAS - Early Language and Intercultural Acquisition Studies‘ (Kersten 2010) untersuchte eine Forschungskooperation von neun Hochschulen aus vier europäischen Ländern (Deutschland, Belgien, England und Schweden) die Entwicklung der interkulturellen und fremdsprachlichen Kompetenz von bilingualen Kindergartenkindern. Da auch im vorschulischen Bereich nur geringe Kenntnisse zum interkulturellen Lernen vorliegen (vgl. Kersten 2010, 27), ging es dem Forscherteam vor allem darum, das Verhalten von Kindergartenkindern in interkulturellen Begegnungssituationen überhaupt erst einmal zu beobachten und umfassend zu beschreiben. Mittels eines detaillierten Beobachtungskatalogs 7 Das Deutsche Jugendinstitut e. V. (DJI) ist ein sozialwissenschaftliches Forschungsinstitut. Es untersucht die Lebenslagen und die Entwicklung von Kindern, Jugendlichen, Frauen, Männern und Familien sowie darauf bezogene öffentliche Angebote zu ihrer Unterstützung und Förderung. <?page no="18"?> 1 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) im Englischunterricht 18 kamen die Forscher/ -innen zu dem Schluss, dass „children [at preschool level] already learn and successfully apply different strategies of intercultural competence” (Kersten 2010, 3). An diese im vorschulischen Bereich gewonnenen Erkenntnisse kann im Grundschulbereich angeschlossen werden. Rahmenbedingungen Die Qualität des Lernens im Klassenzimmer ist von einer Vielfalt an Faktoren bestimmt. Als bedeutsame Rahmenbedingungen nennen Edelenbos und Kubanek (vgl. 2009, 11) die wöchentliche Unterrichtszeit, die Dominanz der Sprachen in der Umgebung, den Umfang und die Struktur des Lehrplans sowie die vorgegebenen Ziele für die zu erreichenden Kompetenzen oder Standards. Diese Eckpunkte gilt es, bei der Anbahnung von IKK in Betracht zu ziehen, da diese beispielsweise richtungsweisend für die Formulierung von Lernzielen sind, die im Englischunterricht der Grundschule erreicht werden können. Weiterhin ist es wichtig, sich mit den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen von Kindern im Grundschulalter zu beschäftigen, um zu erarbeiten, wie IKK altersgerecht im Englischunterricht der Grundschule entwickelt werden kann. Dabei gilt es, stets die heterogenen Lernausgangslagen der Kinder in ihrem Lebensumfeld mit zu betrachten. Hier obliegt es dem Englischunterricht, an die plurikulturellen und mehrsprachlichen Erfahrungen und die lebensweltlichen Realitäten und Interessenslagen der Grundschüler/ -innen anzuschließen bzw. diese zu integrieren. Im Unterrichtsgeschehen ist der/ die Lehrer/ -in von zentraler Bedeutung (vgl. Edelenbos et al. 2006, 12). „Particularly in the primary EFL classroom the role of the teacher is central as learners tend to identify with their teacher and with the language and culture they represent“ (Legutke et al. 2009, 44). Die Lehrkraft ist verantwortlich für die Planung und Durchführung des Unterrichts. Ihre Expertise in Bezug auf die Didaktik und Methodik eines interkulturellen kommunikativen Fremdsprachenunterrichts, ihre Persönlichkeit und ihre Fähigkeiten, auf die Kinder einzugehen, bestimmen entscheidend, zu welchem Grad diese Kompetenz vermittelt werden kann. Unterrichtspraktische Realisierung über Aufgaben Eine weitere wichtige Größe im Klassenzimmer sind Aufgaben, da sie den Lehr- und Lernprozess maßgeblich strukturieren. Aufgaben dienen als <?page no="19"?> 1.2 Ziel der Arbeit 19 „tools or instruments for learners to support their language learning“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, 17) und sie haben das Potenzial „[to] motivate learners to do meaningful things with language“ (ebd., 22). Dabei sind zwei Ebenen einer Aufgabe zu unterscheiden, die bei meiner Studie berücksichtigt werden: Breen (vgl. 1987, 24-25) bezeichnet die erste Ebene als den task-as-workplan, welcher sich auf die Planungsebene bezieht und den Unterrichtsablauf theoretisch modelliert, beispielsweise in der Form eines Verlaufsplanes. Im Unterrichtsprozess, der in der englischen Fremdsprachendidaktik als task-in-process bezeichnet wird, zeigt sich, inwiefern die Schüler/ -innen das Aufgabenangebot im geplanten Sinne nutzen: (A)ny learning outcome is the result of a fairly unpredictable interaction between the learner, the task, and the task situation. […] [A]ny learning outcome will be significantly shaped by the learners’ own perceptions of all three: their assumptions about what they themselves should contribute, their view of the nature and demands of the task itself; and their personal definitions of the task situation. In other words, any language learning task will be reinterpreted by a learner in his or her own terms. (Breen 2009, zitiert nach Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, 152-153) Für die erfolgreiche Anbahnung von IKK gilt es deshalb, sowohl auf die Planungsebene als auch auf die Ebene des Unterrichtsprozesses zu schauen. Durch die enge Verbindung von Sprache und Kultur wird der Englischunterricht als geeigneter Ort gesehen, um den Grundstein für diese Kompetenz bei den jungen Lerner/ -innen zu legen. Jedoch ist weder die Terminologie IKK eindeutig definiert, noch stehen empirisch überprüfte Aufgaben für die Unterrichtspraxis bereit. 1.2 Ziel der Arbeit Inhaltliche Ziele Zunächst steht die Klärung der Terminologie von IKK für den Englischunterricht der Grundschule im Vordergrund. Um aufschlüsseln zu können, welche spezifischen Kompetenzen für den spezifischen Kontext Grundschule angemessen sind, werden vorliegende Definitionen und Modelle auf die Rahmenbedingungen bezogen, unter denen frühes Fremdsprachenlernen stattfindet. Dazu zählen eine Analyse bildungspolitischer Papiere, die Betrachtung institutioneller Rahmenbedingungen, die Berücksichtigung vorhandener Erkenntnisse der Lern- und Entwicklungs- <?page no="20"?> 1 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) im Englischunterricht 20 psychologie im Kindesalter, die Kompetenzen der Grundschullehrer/ -innen und eine Lehrwerksanalyse, da all diese Faktoren bei der Anbahnung von IKK eine wichtige Rolle spielen. So kann ermittelt werden, welche Zielvorstellungen angemessen für das Grundschulalter sind, und diese können in Form von Könnensbeschreibungen (Can-Do Statements) dargestellt werden. Auf dieser Grundlage wird in einem nächsten Schritt geklärt, wie Lernaufgaben beschaffen sein müssen, damit sie das Potenzial haben, IKK bei jungen Lerner/ -innen anzubahnen. Dabei müssen Sprachstand, Sprachentwicklung und Motivationslage der Kinder (vgl. Legutke et al. 2010, 292) berücksichtigt werden. Theoriegeleitet werden Aufgabendeskriptoren für diese spezifische Altersgruppe formuliert. Diese sind die Grundlage für die modellhafte Erstellung von Aufgaben und Materialien. Ziel ist es also, altersgerechte Aufgaben und Materialien zu entwickeln, die die Anbahnung von IKK im Primarbereich ermöglichen. Die Aufgaben werden in insgesamt fünf Grundschulklassen in einem 1. Aufgabenzyklus empirisch erprobt und deren interkulturelles kommunikatives Potenzial anhand der Aufgabendeskriptoren bewertet. Diese Erkenntnisse sind die Grundlage für die (Weiter-)Entwicklung der Aufgaben in einem 2. Aufgabenzyklus, in dem diese erneut empirisch überprüft werden. Aus den beiden Aufgabenzyklen können dann Rückschlüsse auf die Aufgabenmerkmale, die die Entwicklung von IKK im Englischunterricht der Primarstufe fördern, dargestellt und diskutiert werden. Forschungsmethodologische Ziele Kapitel 1 hat bisher deutlich gemacht, dass es zu IKK im Englischunterricht der Grundschule zwar einzelne Umsetzungsvorschläge (z. B. Aufgaben) gibt, aber für diesen Kontext keine empirisch überprüften Erkenntnisse über Möglichkeiten und Grenzen der Implementation existieren. Die vorliegende Arbeit soll diese Forschungslücke schließen. Ein quantitatives Verfahren, das hypothesenüberprüfend und erklärend vorgeht (z. B. vgl. Lamnek 2005, 243), ist deshalb als forschungsmethodischer Ansatz ungeeignet. Nur ein qualitatives Design ermöglicht es, sich der Thematik induktiv-verstehend zu nähern und das Feld explorativ-interpretativ zu erforschen (vgl. Caspari et al. 2003, 499-504). „[Q]ualitative research [...] is a very useful research methodology, because it is exploratory - its purpose is to discover new ideas and insights, or even generate new theories“ (Croker 2009, 9). <?page no="21"?> 1.3 Aufbau der Arbeit 21 1.3 Aufbau der Arbeit Meine Arbeit gliedert sich in zwölf Kapitel, wovon die ersten vier der theoretischen Grundlegung dienen (→ Kapitel 1 bis 4) und die darauffolgenden zwei Kapitel die Anlage und Durchführung der empirischen Studie beschreiben (→ Kapitel 5 und 6). In den folgenden zwei Kapiteln stelle ich die Aufgabenentwicklung und -implementierung dar (→ Kapitel 7 und 8). Ergebnisse und Schlussfolgerungen der beiden Aufgabenzyklen diskutiere ich in Kapitel 9. Ein Fazit ziehe ich in Kapitel 10. Meine Arbeit runden Ausblick (→ Kapitel 11) und Abschluss ab (→ Kapitel 12). In Kapitel 2 setze ich mich mit Definitionen zum Kulturbegriff auseinander, skizziere die Interkulturalitätsdebatte und lege den Stellenwert von IKK mit der Einführung des Englischunterrichts in der Grundschule in Deutschland ab dem Schuljahr 2004/ 2005 dar. Daran schließt sich eine Präsentation von unterschiedlichen Modellierungen dieser Kompetenz an, deren Relevanz ich für den Englischunterricht in der Primarstufe kritisch diskutiere. Kapitel 3 beschäftigt sich umfassend mit den Rahmenbedingungen, unter denen das frühe Fremdsprachenlernen stattfindet. Ich beginne mit einer Dokumentenanalyse, in der ich bildungspolitische Forderungen auf nationaler Ebene gegenüberstelle und herausarbeite, welchen Stellenwert IKK im Grundschulenglischunterricht in allen 16 bildungspolitischen Papieren einnimmt (Unterkapitel 3.1). Daran schließt sich eine Ergründung der institutionellen Rahmenbedingungen an, unter denen der Fremdsprachfrüherwerb in Deutschland stattfindet. Dabei gehe ich beispielsweise auf Aspekte wie Unterrichtszeit und die multikulturelle Zusammensetzung von Grundschulklassen ein (Unterkapitel 3.2). Inwiefern sich junge Lerner/ -innen von älteren Lerner/ -innen unterscheiden, beleuchte ich im Unterkapitel 3.3. Die lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen von Kindern im Grundschulalter zeigen, was Kinder in Bezug auf IKK zu leisten vermögen und welche Voraussetzungen bei einer Entwicklung von altersgerechten Aufgaben berücksichtigt werden müssen. Lehrer/ -innen stehen vor der Herausforderung, IKK in ihrem Englischunterricht umzusetzen. Mittels problemzentrierten Leitfadeninterviews wird die Situation im Unterrichtsalltag aus ihrer Perspektive genauer betrachtet und ermittelt, welche Vorstellungen sie mit IKK verbinden und wie sie diese in ihrem Englischunterricht umsetzen (Unterkapitel 3.4). Abschließend analysiere ich Englischlehrwerke für die Grundschule, da von Interesse ist, ob und, wenn ja, wie diese IKK aufbereiten und über Themen und Aufgaben konkretisieren (Unterkapitel 3.5). <?page no="22"?> 1 Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) im Englischunterricht 22 In Kapitel 4 formuliere ich theoriegeleitet Könnensbeschreibungen, die ein beobachtbares Verhalten beschreiben und somit ausdrücken, über welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Schüler/ -innen im Grundschulalter in Bezug auf IKK verfügen sollen. Weiterhin beschäftige ich mich in diesem Kapitel mit der planungs- und der unterrichtspraktischen Ebene. Hier spielen Aufgaben eine wichtige Rolle. Aus den vorher entwickelten Könnensbeschreibungen leite ich Aufgabenkriterien ab, denen Aufgaben entsprechen müssen, sollen sie potenziell dazu geeignet sein, IKK anzubahnen. Diese Kriterien bilden dann wiederum die Grundlage für die Erstellung von Aufgaben. Der empirische Teil meiner Arbeit beginnt mit Kapitel 5. Detailliert erläutere und begründe ich die explorative Anlage meiner Studie, die Datenerhebung im Rahmen von Fallstudien mittels Participatory Action Research (PAR) und die verschiedenen Forschungsinstrumente, die im Sinne der Methodentriangulation dazu beitragen, meine Forschungsfrage zu beantworten. Abschließend lege ich das Vorgehen bei der Datenauswertung transparent dar und diskutiere den möglichen Geltungsbereich und die Aussagekraft meiner Untersuchungsergebnisse. Bei dem gewählten Forschungsansatz PAR ist die Rolle des Forschers/ der Forscherin durch eine enge Einbeziehung in den Prozess besonders wichtig. Aus diesem Grund reflektiere ich in Kapitel 6 die Reaktivität zwischen dem konkreten Lernkontext (d. h. den Lehrerinnen 8 , Schüler/ -innen und dem Klassenraum) und mir als Forscherin. Kapitel 7 erläutert den 1. Aufgabenzyklus. Hier stelle ich exemplarisch, anhand ausgewählter Aufgaben die Konzeption und Implementation der Aufgaben kontextspezifisch und ausführlich für die vier Fallstudien dar. Am Ende des Kapitels ziehe ich Schlussfolgerungen für die Entwicklung der Aufgaben im 2. Aufgabenzyklus. In Kapitel 8 beschreibe ich die Aufgabenentwicklung und -imple mentierung des 2. Aufgabenzyklus. Ich gehe detailliert auf alle Aufgaben ein, die ich erprobt habe. In Kapitel 9 diskutiere ich anhand von Kategorien die Schlussfolgerungen aus den beiden Aufgabenzyklen. In Kapitel 10 ziehe ich aus den Ergebnissen und Schlussfolgerungen ein Fazit. Dieses konkretisiere ich in Form einer Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen. 8 Grundsätzlich verwende ich eine gendersensible Schreibweise. Handelt es sich jedoch eindeutig um das weibliche oder das männliche Geschlecht, so verwende ich die entsprechende Form. - <?page no="23"?> 1.3 Aufbau der Arbeit 23 In Kapitel 11 nenne ich Perspektiven und Desiderata für die Unterrichtspraxis und zukünftige Forschungsprojekte. Kapitel 12 schließt meine Arbeit mit einer Zusammenfassung ab. <?page no="24"?> 2 Begrifflichkeiten, Definitionen und Modellierungen von IKK 2.1 Einführung zu Kultur und IKK im Fremdsprachenunterricht In den letzten Jahren sind - nicht nur im Fremdsprachenbereich - zahlreiche Publikationen erschienen, die sich mit der Thematik IKK auseinandersetzen. 9 Dabei befindet man sich als Leser in einem wahren Begriffsdschungel. Es ist beispielsweise von intercultural communicative competence (Byram 1997), interkultureller Kompetenz (Eberhardt 2008; Erll & Gymnich 2010), interkultureller Erziehung (Shatliff 2005), cultural awareness (vgl. Schmid-Schönbein 2001, 61), interkulturellem Lernen (vgl. Bredella 2002, 141; Mayer 2012, 7) und transkulturellem Lernen (vgl. Freitag 2010, 125) die Rede. Die Definitionen dieser theoretischen Konzepte sowie die Begrifflichkeiten werden weder einheitlich verstanden, noch konsequent verwendet (→ Kapitel 1.1). 10 Die Konzepte bedürfen der Konkretisierung in Bezug auf einen spezifischen Lernkontext. Für die vorliegende Arbeit ist eine Klärung der Terminologie unumgänglich, da sie die Grundlage der Forschungs- und Entwicklungsarbeit darstellt. Im folgenden Kapitel soll deshalb zunächst der Kulturbegriff ergründet und dann die aktuelle Interkulturalitätsdebatte (Interkulturalität vs. Transkulturalität) beleuchtet werden. Daran schließt sich eine Beschreibung des Stellenwerts von IKK mit der Einführung der Fremdsprachen in der Grundschule in Deutschland ab dem Schuljahr 2004/ 2005 11 an, um zu verstehen, warum diese Kompetenz relevant ist. Abschließend werden unterschiedliche Modellierungen zur IKK präsentiert. 9 Für den Bereich Fremdsprachen seien hier exemplarisch die folgenden Publikationen genannt: Baur (2005), Bredella (2000), Hu und Byram (2009a). In der Pädagogik haben sich in den letzten Jahren beispielsweise Holzbrecher (2011), Ladenthin (2012) und Ringeisen et al. (2008) mit der Thematik beschäftigt. 10 Diese Problematik wird ebenfalls in anderen Publikationen beanstandet, beispielsweise in Burwitz-Melzer (2003, 46) und Edelenbos und Kubanek (2009, 71-72). 11 Beckmann (2006, 11-23) gibt einen historischen Überblick über die gesamte Entwicklung des frühen Fremdsprachenunterrichts. <?page no="25"?> 2.3 Inter- und Transkulturalität 25 2.2 Der Kulturbegriff In der Auseinandersetzung mit IKK ist es notwendig, sich mit dem Kulturbegriff zu beschäftigen. Insgesamt begegnet man einer „anhaltenden Unübersichtlichkeit beim Verständnis von ‚Kultur‘“ (Volkmann 2010, 40). Zur Diskussion um den Kulturbegriff finden sich viele Beiträge, beispielsweise Biebighäuser (2014), Eberhardt (2013), Liddicoat und Scarino (2013), Risager (2012), Freitag-Hild (2010) und Burwitz-Melzer (2003). In meiner Studie halte ich in Bezug auf die Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Grundschule eine anthropologische Definition von Kultur für geeignet, da diese „der Vielfalt und Dynamik von Kulturen Rechnung trägt und […] sich dadurch gerade für die Betrachtung von Prozessen, die zwischen Kulturen ablaufen, gut eignet“ (Erll & Gymnich 2010, 18). Kulturen werden hier nicht als ein geschlossenes System verstanden, sondern gleichen „mehr einem intern heterogenen, nach außen hin offenen und stets in Veränderung begriffenen Netzwerk“ (ebd., 26). Dabei gilt es, über kulturelle perceptas (vgl. ebd., 24) - das Wahrnehmbare, wie z. B. Kleidung, Essen und Feste - hinauszugehen und mit den Grundschüler/ -innen conceptas (vgl. ebd.) zu erarbeiten und diese verständlich zu machen. Anhand von exemplarischen Beispielen kann so aufgezeigt werden, dass Kulturen heterogen und wandelbar sind (indem z. B. Handlungen und/ oder sprachliche Wendungen übernommen werden - wie das Halloween feiern und/ oder Anglizismen, die Einzug in den deutschsprachigen Raum gehalten haben). Im Englischunterricht der Primarstufe geht es also darum, Kulturen ausgehend von der Lebenswelt der Grundschüler/ -innen zu ergründen. Auf diese Weise können Kinder nachvollziehen, wie sich eigene und andere Kulturen in Produkten und Praktiken in ihrem Alltag ausdrücken bzw. wie Kulturen beeinflusst werden. 2.3 Inter- und Transkulturalität In interkulturellen Begegnungen und/ oder Lernszenarien kann man also nicht einfach sagen, dass eine Kultur auf eine andere trifft (→ Kapitel 2.2). Einer solch vereinfachten Darstellung würde die Annahme zugrunde liegen, dass Kulturen in sich geschlossene Einheiten sind. Kulturen sind jedoch komplex, wandelbar und offen. In neueren Publikationen im Fremdsprachenbereich (z. B. vgl. Eckerth & Wendt 2003; Matz et al. 2014) wird vor allem das Konzept der Transkulturalität eingebracht. Dieses wird häufig mit dem Philosophen Welsch in Verbindung gebracht. Welsch schreibt der Transkulturalität eine deskriptive und eine normative Dimension zu. <?page no="26"?> 2 Begrifflichkeiten, Definitionen und Modellierungen von IKK 26 Deskriptiv betrachtet steht der Begriff für kulturelle Hybridisierungsprozesse in einer globalen Moderne. Normativ wird damit ein neues Kulturbewusstsein propagiert, das verschiedenste Formen kultureller Vermischung und Durchdringung im Interesse des Überwindens monolithischer Kulturauffassungen und eines friedlichen Miteinanders von Menschen anerkennen möchte. (Delanoy 2014, 19) Welsch (vgl. 2009, 7) kritisiert, dass Interkulturalität nicht die Vorstellung von Kultur als offenes Konstrukt beinhaltet. Bredella (vgl. 2012, 74-123) weist diese Kritik zurück und empfindet Transkulturalität als problematisch, „weil sie kulturelle Bindungen als ein Übel betrachtet und damit verhindert, dass wir Andere in ihrer kulturellen Andersheit zu verstehen versuchen“ (ebd., 90). Bredella (ebd., 77) betont in Bezug auf Interkulturalität, dass „Kulturen aus Elementen [bestehen], die sich auch in anderen Kulturen finden“ und „keine klar [voneinander] abgrenzbaren Gebilde sind“ (ebd., 78). Doch „[d]urch die Vermischung von Kulturen entsteht keine transkulturelle Welt, sondern eine Welt mit mehr Kulturen, die weiteres interkulturelles Verstehen erfordern“ (ebd.). Durch die Anerkennung von Grenzen werden das Verstehen Anderer (vgl. ebd., 91) und somit Grenzüberschreitungen ermöglicht (vgl. ebd., 92). Interkulturaliät wird in dieser Studie als ein Aufeinandertreffen von Kulturen verstanden, bei denen es im Interaktionsund/ oder Kommunikationsprozess auch zur gegenseitigen Durchdringung kommen kann. Dabei können Meinungen diskutiert und neue Perspektiven gemeinsam entwickelt werden. 2.4 Der Stellenwert von IKK im Englischunterricht seit der flächendeckenden Einführung in der Grundschule Da der GER IKK als zentrales Ziel des Englischunterrichts nennt (vgl. Council of Europe 2001, 103-107), ist dieses Ziel im Primarbereich auch fest in den Bildungsplänen aller 16 Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland verankert. 12 Jedoch wird hier bei einem Vergleich der Ziele und Kompetenzformulierungen schnell deutlich, dass die Vorstellungen und Zielsetzungen, die mit dem Terminus IKK in Bezug auf den Englischunterricht verbunden werden, heterogen und komplex sind (→ mehr zu bildungspolitischen Vorgaben und Desiderata in Kapitel 3.1). Im Bericht ‚Fremdsprachen in der Grundschule - Sachstand und Konzeptionen 2004‘ 12 Die Kompetenzformulierungen der Bildungspläne leiten sich in der Regel aus dem GER ab. <?page no="27"?> 2.4 Der Stellenwert von IKK im Englischunterricht 27 ist ersichtlich, dass der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule sprachliche und interkulturelle Lernziele miteinander vereinen soll (vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005, 3). Als Grund für die Notwendigkeit der Integration von sprachlichen und kulturellen Zielen wird die veränderte Lebenswelt der Kinder durch die Globalisierung, die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und die Bedeutung der englischen Sprache für das private und berufliche Leben angeführt (vgl. Council of Europe 2001, 1, 3, 6; Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005, 2). Die Diskussion um die Lernziele des Fremdsprachenfrühbeginns ist jedoch nicht nur ein Anliegen der Bildungspolitik, sondern auch eines von Forscher/ -innen und Fachdidaktiker/ -innen. In der überwiegenden Anzahl der Publikationen wird IKK als ein Lernziel für den Englischunterricht in der Grundschule gesehen. Legutke et al. (vgl. 2009, 84), Schmid- Schönbein (vgl. 2008, 45-47) und auch Doyé (vgl. 1999, 25) sind der Meinung, dass IKK in diesem Kontext auf einem grundlegenden Niveau angebahnt werden kann. Es finden sich jedoch auch Stimmen, die auf Herausforderungen für diese junge Zielgruppe hinweisen. Beispielsweise benennt Kubanek-German (vgl. 2003, 99-106) Unklarheiten und Schwierigkeiten, die mit dem Lernziel IKK für das Grundschulalter verbunden sind. Gemeinsam ist Bildungspolitiker/ -innen, Forscher/ -innen und Fremdsprachendidaktiker/ -innen, dass sie die Forderungen des GER unterstützen (vgl. Council of Europe 2001, 103-107), dabei aber eine Schärfung der Begrifflichkeit, Konkretisierungen 13 und empirisch überprüfte Erkenntnisse für den Primarbereich wünschen . 13 Didaktische Umsetzungsbeispiele für den Englischunterricht in der Grundschule finden sich immer wieder in Fachzeitschriften. Problematisch ist hier, dass es sich stets um einzelne Unterrichtsstunden oder Projekte handelt, die nicht empirisch überprüft worden sind. <?page no="28"?> 2 Begrifflichkeiten, Definitionen und Modellierungen von IKK 28 2.5 Vorliegende Modellierungen zur IKK Verschiedene Ansätze zur Modellierung Da sich Kinder im Grundschulalter „hinsichtlich ihrer sprachlichen, intellektuellen, sozialen und psychischen Entwicklung“ (Christ 2003, 449) sehr von älteren Lerner/ -innen unterscheiden, muss dem Kontext eine besondere Beachtung geschenkt werden. Bisher fokussieren Modellierungen primär den Sekundarbereich und die Erwachsenenbildung. 14 Beispielhaft beschreibe ich im Folgenden ein Kompetenzmodell (Byram 1997) und ein Stufenmodell (Bennett 1986), die die fremdsprachendidaktische Diskussion der letzten Jahre maßgeblich geprägt haben. Abschließend verweise ich auf vorliegende Ansätze, IKK für den Fremdsprachenunterricht didaktisch zu modellieren. Im Verlauf dieses Kapitels stelle ich dar, welches Modell ich meiner Arbeit zugrunde gelegt habe, und begründe, warum. Ein Kompetenzmodell Eines der einflussreichsten Konzepte ist das „Model for Intercultural Communicative Competence“ von Byram (1997, 31), in dem er die Integration von Sprachenlernen und interkulturellem Lernen abbildet. Das Alleinstellungsmerkmal des Modells ist, dass Byram es mit Blick auf den Schulkontext entwickelte. Es handelt sich also um ein „model for the acquisition of ICC in an educational context [which] includes educational objectives“ (ebd., 70). So erlaubt sein Modell, die Komplexität interkultureller Lernprozesse im schulischen Kontext zu strukturieren (vgl. Hallet 2011, 36; Müller-Hartmann 2013, 30). Byram benennt fünf gleichwertige Dimensionen (savoirs), die zentral für eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation sind und sich wechselseitig beeinflussen. 14 Exemplarisch seien hier der Entwurf für eine Aufgabentypologie für die Überprüfung von IKK von Caspari und Schinschke (2009) und die Kulturpyramide von Hofstede und Hofstede (2009, 4) genannt. <?page no="29"?> 2.5 Vorliegende Modellierungen zur IKK 29 Skills Interpret and Relate (savoir comprendre) Knowledge of self and other; of interaction: individual and societal (savoirs) Education political education critical cultural awareness (savoir s’engager) Attitudes relativising self valuing other (savoir être) Skills Discover and/ or Interact (savoir apprendre/ faire) Abbildung 1: Factors in intercultural communication (verändert nach Byram 1997, 34) Attitudes sieht Byram als eine Grundvoraussetzung für die Interaktion mit Menschen, die anders sind, „with respect of the cultural meanings, beliefs and behaviours they exhibit“ (Byram 1997, 34). Er beschreibt Offenheit, Neugierde und Interesse als die Einstellungen, die erlauben, anderen respektvoll zu begegnen und eigene Meinungen reflektiert zu überdenken (vgl. ebd.). Zentrales Merkmal ist für ihn dabei der Aspekt der willingness (vgl. ebd., 57-58), d. h. die Bereitschaft, sich überhaupt auf jemanden oder etwas anderes einzulassen. Unter knowledge erfasst Byram zwei Aspekte von Wissen: Zum einen das Wissen über sich selbst und andere, zum anderen das Wissen über interkulturelle Interaktionen (vgl. ebd., 51-52). Die skills of interpreting and relating sind Fertigkeiten, die sich auf das Verstehen und Interpretieren von Dokumenten und Handlungen beziehen. Hierzu ist nach Byram (vgl. ebd., 37, 61) (Vor-)Wissen notwendig, um eben diese analysieren zu können. Informationen werden zueinander in Beziehung gesetzt, um mögliche Missverständnisse aufzudecken und so zwischen verschiedenen Perspektiven vermitteln zu können. Die skills of discovery and/ or interaction ermöglichen, neues Wissen z. B. durch Interaktion zu generieren. Die Kommunikation in Echtzeit er- <?page no="30"?> 2 Begrifflichkeiten, Definitionen und Modellierungen von IKK 30 fordert ein Set aus Wissen, Fertigkeiten und Haltungen, das zu einem erfolgreichen Austausch beiträgt (vgl. Byram 1997, 53). Critical cultural awareness/ political education ist die Dimension, die im Zentrum von Byrams Modell steht und somit alle anderen Bausteine miteinander verbindet. Auf der Basis von Kriterien ist eine kritische Evaluation von Perspektiven, Praktiken und Produkten eigener und anderer Kulturen gefordert (vgl. ebd., 63-64). Im Verlauf des Lernprozesses sollen Lerner/ -innen zu „intercultural speaker[s]“ (ebd., 31) werden, worunter Folgendes zu verstehen ist: […] someone with Intercultural Communicative Competence is able to interact with people from another country and culture in a foreign language. They are able to negotiate a mode of communication and interaction which is satisfactory to themselves and the other and they are able to act as a mediator between people of different cultural origins. Their knowledge of another culture is linked to their language competence through their ability to use language appropriately - sociolinguistic and discourse competence - and their awareness of the specific meanings, values and connotations of the language. They also have a basis for acquiring new languages and cultural understandings as a consequence of the skills they have acquired in the first. (ebd., 71) Das Kulturverständnis, das Byram seinem Modell zugrunde legt, ist heute noch aktuell, denn er definiert Kultur keineswegs als „a static condition“ (ebd., 17), sondern als ein dynamisches Konstrukt, welches sich beispielsweise durch Aushandlungen und äußere Einflüsse verändert (vgl. ebd.). Weiterhin geht Byram (ebd., 19) davon aus, dass Menschen verschiedenen Gruppen angehören. Damit bringt er die Vielfalt von z. B. Meinungen, Einstellungen und Lebensweisen, die sich in einer Person vereinen können, zum Ausdruck. Byram (ebd.) konzeptualisiert IKK aus Einstellungen, Wissen und Fertigkeiten. Damit spiegelt sich in seinem Modell in Grundzügen Weinerts (2001) Verständnis von Kompetenz wider. Weinert (ebd., 27) beschreibt Kompetenz als Bündel von „erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [die willentliche Steuerung von Handlungen und Handlungsabsichten] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Byrams Kompetenzmodell (1997) entspricht also der aktuellen Orientierung im Bildungsbereich. <?page no="31"?> 2.5 Vorliegende Modellierungen zur IKK 31 Ein Stufenmodell Bennetts ‚Developmental Model of Intercultural Sensitivity‘ (1986) unterscheidet sich von Byrams Kompetenzmodell. Seine Grundannahme ist, „that as one’s experience of cultural difference becomes more complex und sophisticated, one’s competence in intercultural relations increases“ (Hammer & Bennett 2001, 12). Bennetts Modell wurde in der deutschlandweit angelegten DESI-Studie (DESI-Konsortium 2008) als theoretische und analytische Grundlage gewählt, weil es interkulturellen Lernprozessen eine Abfolge zuschreibt und diese somit operationalisierbar macht (vgl. Göbel & Hesse 2008, 398-399). In seinem sechsstufigen Modell spiegelt jede Stufe ein bestimmtes kognitives Niveau wider, das bestimmte Haltungen, Einstellungen und Verhaltensweisen in Bezug auf kulturelle Aspekte aufzeigt. Dabei bezeichnet er die ersten drei Stufen als ethnozentrische und die letzten drei als ethnorelative Stufen. Kompetenzmodell vs. Stufenmodell Stufenmodelle, wie das von Bennett, weisen ein Format auf, das sowohl im GER (vgl. Council of Europe 2001) als auch in verschiedenen Bildungsplänen zugrunde gelegt wird. 15 Hier wird versucht, „fremdsprachliche Kompetenzen auf unterschiedlichen Könnensniveaus anhand von Deskriptoren zu beschreiben und damit europaweit vergleichbar zu machen“ (Hallet & Müller-Hartmann 2006, 2). Bennetts Stufenmodell wird in dieser Arbeit nicht wegen seines Inhalts, sondern wegen seines Formates erwähnt. 15 Die Stufung im GER bezieht sich dabei beispielsweise auf das Sprachenniveau (A1 bis C2). IKK wird als komplexe Kompetenz präsentiert, die aber nicht weiter gestuft wird. Abbildung 2: Developmental Model of Intercultural Sensitivity (verändert nach Bennett 1986, 182) <?page no="32"?> 2 Begrifflichkeiten, Definitionen und Modellierungen von IKK 32 Bennett konzipierte sein Modell jedoch nicht für den Fremdsprachenunterricht, sondern für interkulturelle Trainingsmaßnahmen im Erwachsenenbereich. Somit trägt es dem fremdsprachlichen Aspekt keine Rechnung. Weiterhin sind die sechs Entwicklungssequenzen empirisch noch nicht gesichert (vgl. Vogt 2007, 7). Sein ‚Developmental Model of Intercultural Sensitivity‘ ist als Stufenmodell in Bezug auf den schulischen Kontext vielfach kritisiert worden. Beispielsweise beanstandet Lohmann (2008, 17) den Aspekt, dass „Stufenmodelle einen Automatismus“ unterstellen, „der nicht existiert; trotz der Annahmen, dass es keine eindeutige Entwicklungsrichtung der interkulturellen Sensibilität gibt, suggeriert auch das Modell von Bennett diesen Eindruck.“ In Bezug auf Stufenmodelle meint Hallet (2011: 35), „dass eine Stufung auf jeweils so verschiedene Ausgangsvoraussetzungen bei den Lernenden trifft, dass sie letztlich nicht den tatsächlichen Zuerwerb von Kompetenzen abbilden würde.“ Byrams (1997, 31) „Model for Intercultural Communicative Competence“ wird aus vier zentralen Gründen als theoretische Basis für diese Arbeit ausgewählt. (1) Byram benennt drei Ebenen von IKK: attitudes, knowledge und skills. In seinem Modell illustriert er fünf interdependente Dimensionen (attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and interaction und critical cultural awareness). Diese konzipiert er kompetenzorientiert. Damit spiegelt das Modell die grundlegende Entwicklung von einer Inputzu einer Outputsteuerung im Bildungsbereich wider. Diese Beschreibung von fremdsprachlichen Kompetenzzielen wird als Paradigmenwechsel bezeichnet (vgl. Hallet & Königs 2010, 55). (2) Weiterhin liegt seinem Modell ein dynamisches Kulturverständnis zugrrunde, das auch heute noch aktuell und relevant ist. Byram wird also einem Verständnis von Kultur gerecht, das als offenes und veränderbares Konstrukt verstanden wird. (3) Bei der Entwicklung seines Konzepts dachte er den educational context mit. Dabei bezeichnet Byram (1997, 31) seine Konzeption als ein „‘content-free model‘ […] which is as comprehensive as possible“. Byram benennt in seinem Modell den gewünschten Output, der aber in den jeweiligen „specific situations“ (Byram 1997, 31) zu realisieren ist. So erlaubt sein Modell zwar, die Komplexität interkultureller Lernprozesse im schulischen Kontext zu strukturieren, ist aber dennoch unter Vorbehalt zu betrachten. Byram bezieht IKK zwar auf den educational context, aber eben nicht spezifisch auf den Grundschulbereich. Byram (ebd., 54) ist sich dessen bewusst: In the case of young children of primary school age whose development cannot yet be expected to support the knowledge, skills and attitudes de- <?page no="33"?> 2.5 Vorliegende Modellierungen zur IKK 33 fined here, it would be inappropriate to judge them to be incompetent. It is necessary, rather, to examine the nature of the contact they might have with others, of their own age and older, from a different culture, and define the nature of intercultural communicative competence in those terms. Allerdings nimmt er sich der Aufgabe nicht an, IKK für den Primarbereich zu modellieren. Daher ist seine Konzeption lediglich als Ausgangspunkt zu betrachten und muss in Bezug auf den Englischunterricht in der Grundschule reflektiert werden. 16 (4) Hierbei zeigen Studien im Sekundarbereich (vgl. Hallet 2011, 36; Müller-Hartmann et al. 2013, 30, 110-143), dass Byrams Modell als Basis für die Entwicklung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben richtungsweisend und geeignet ist. Didaktische Modellierungen Grundsätzlich stellt sich die Problematik, dass Modellierungen zu IKK überwiegend universalistisch präsentiert werden, „i. e. independent of context and age of the learners“ (Hu & Byram 2009b, XII). Vereinzelt liegen erste Studien vor, die sich dieses Defizits bewusst sind und deshalb den Rahmenbedingungen (wie z. B. den Schularten) zunehmend eine zentrale Bedeutung zuschreiben. Dabei beziehen sich die meisten Untersuchungen auf den Sekundarbereich und die Erwachsenenbildung. Freitag- Hild (2010) legt eine Aufgabentypologie für den Sekundarbereich vor. Müller-Hartmann et al. (vgl. 2013, 115-122) präsentieren Aufgabenkriterien, die geeignet sind, IKK ebenfalls für den Sekundarbereich zu vermitteln. Edelenbos und Kubanek (vgl. 2009, 72-74) versuchen, IKK durch eine Beschreibung von Teilkomponenten greifbarer für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu machen. Für den Primarbereich stehen eine Entwicklung von Aufgabenformaten und deren empirische Überprüfung noch aus. Generell herrscht also das Problem vor, dass nur sehr wenige empirische Studien (→ Kapitel 1.1) im Bereich der Entwicklung von IKK im Fremdsprachenunterricht der Grundschule durchgeführt wurden und kaum Erkenntnisse in diesem Bereich vorliegen. 16 In Kapitel 4 setze ich Byrams Modell in Beziehung zum Primarbereich und entwickle theoriegeleitet für jede Dimension Könnensbeschreibungen und Aufgabenmerkmale für den Englischunterricht in der Grundschule. <?page no="34"?> 2 Begrifflichkeiten, Definitionen und Modellierungen von IKK 34 2.6 Empirieorientierte Überlegungen Forschungsbedarf: Modellierungen Byrams kompetenzorientiertes Modell bildet die Grundlage für meine empirische Untersuchung. Hierzu muss das Modell für den Grundschulkontext adaptiert werden. Es ist also eine zentrale Aufgabe dieser Arbeit, die Dimensionen von IKK für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu ermitteln, die sich dann in altersgerechten Zielformulierungen (d. h. in Form von Könnensbeschreibungen) widerspiegeln (→ Kapitel 4). Forschungsbedarf: Unterrichtspraktische Realisierungen über Aufgaben Weiterhin beschäftigt sich meine Studie primär mit der Entwicklung angemessener Aufgaben, da sich die Forschung „aktuell konsequenterweise vor allem auf die Frage [bezieht], wie interkulturelle Lernprozesse im Kontext von Fremdsprachenunterricht empirisch rekonstruierbar, wie Entwicklungsverläufe in diesem Kontext abbildbar und mit welchen Instrumenten interkulturelle Kompetenzen messbar bzw. evaluierbar sind. [...] Gleichzeitig ist es wichtig, für die Unterrichtspraxis Aufgaben zu entwickeln, die Interkulturelle Kommunikative Kompetenzen systematisch entwickeln und beschreibbar machen“ (Hu 2010, 77-78). Anhand von interkulturellen kommunikativen Lernaufgaben kann gezeigt werden, wie IKK im Englischunterricht in der Primarstufe umgesetzt werden kann. Dabei werden Aufgaben als das Medium zur Anbahnung von fremdsprachlichen Kompetenzen angesehen (vgl. Cameron 2001, 21). Deshalb ist es von zentraler Wichtigkeit, Aufgaben für die Anbahnung von IKK in der Grundschule zu entwickeln, die es Lehrer/ -innen ermöglichen, die ermittelten Dimensionen von IKK auf Klassenzimmerebene umzusetzen (→ Kapitel 7 und 8). Forschungsbedarf: Dokumentation von Forschungsprozessen Es wird bemängelt, dass im Englischunterricht der Grundschule bisher „kaum Analysen des Geschehens in der Klasse“ (Kubanek-German 2004, 128), „kaum Dokumentationen [...] und nur sehr wenige Metaanalysen“ (ebd.) vorliegen. Meine Arbeit trägt dem Rechnung, indem ich den Forschungsprozess sorgfältig dokumentiere (→ Kapitel 5). <?page no="35"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 3.1 Bildungspolitische Vorgaben und Desiderate Seit den 1970er-Jahren liegen vermehrt Schulversuche und Studien vor (Börner et al. 2013; Doyé & Lüttge 1977; Schlüter 2006), die den Zugewinn eines Fremdsprachenfrühbeginns belegen und dessen flächendeckende Einführung in den Grundschulen der Bundesrepublik Deutschland forcierten. Damit der Fremdsprachenunterricht Einzug in die Primarstufe halten konnte, mussten Curricula speziell für diesen Bereich erarbeitet werden. In Deutschland wurde die Entwicklung der Curricula beispielsweise von den schwachen Ergebnissen deutscher Schüler/ -innen im Rahmen der internationalen Vergleichsstudie ‚Programme for International Student Assessment‘ (PISA) geprägt. Das schlechte Abschneiden 17 führte dazu, dass die Kultusministerkonferenz Maßnahmen ergriff, um die Qualität des deutschen Bildungssystems zu steigern. 18 „Dazu gehörten unter anderem die Erstellung von nationalen Bildungsstandards“ (Schlüter 2004, 119). Bildungsstandards formulieren und bestimmen Anforderungen, verbindliche Ziele und Leistungserwartungen, über die die Schüler/ innen zu einem bestimmten Zeitpunkt verfügen müssen (vgl. Zydatiß 2005, 36). Statt einer Input-Steuerung, wie sie in den ‚alten‘ Lehrplänen vorzufinden war, weisen die neuen Bildungsstandards durch die Ausschreibung von Kompetenzen eine Output-Steuerung auf. Damit wurde „auch für den Fremdsprachenunterricht an der Grundschule bundesweit über Bildungsziele, Bildungsstandards und Kompetenzmodelle nachgedacht, mit denen eine Neuausrichtung des Unterrichts in den modernen Fremdsprachen angestrebt“ wurde (Schlüter 2004, 119). Im Fach Englisch hat sich der vom Europarat (Council of Europe 2001) entwickelte GER als einflussreich bei der Formulierung von Kompetenzen erwiesen (→ Kapitel 17 Bei der ersten Erhebung (PISA 2000) belegte Deutschland bei insgesamt 31 Teilnehmerländern im Bereich ‚Lesen‘ den 21. Platz, im Bereich der ‚Mathematischen Bildung‘ Rang 20 und im Bereich der ‚Naturwissenschaftlichen Grundbildung‘ den 19. Platz. In allen drei Bereichen lag Deutschlang unter dem OECD-Durchschnitt (vgl. Artelt et al. 2001). 18 Das Dokument ‚PISA 2000 - Zentrale Handlungsfelder. Zusammenfassende Darstellung der laufenden und geplanten Maßnahmen in den Ländern‘ (Beschluss der 299. Kultusministerkonferenz: 2002) beschreibt die Maßnahmen zur Qualitätssteigerung im deutschen Bildungssystem. <?page no="36"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 36 1). Dabei ist der „GeR [...] kein Curriculum er ist geschaffen, um Curricula, Lehrwerke, Tests u. v. a. miteinander zu vergleichen“ (Quetz 2010, 45). In Bezug auf den Englischunterricht in der Grundschule muss auch beachtet werden, dass der GER vor allem für erwachsene Lerner/ -innen einer Fremdsprache konzipiert ist. Schlüter (vgl. 2004, 124) gibt daher zu bedenken, dass die Könnensprofile des GER als Orientierung dienen können, aber nicht 1: 1 für die Grundschule übernommen werden können. Die Verantwortung für die Ausgestaltung der Curricula und Formulierung der Bildungsstandards liegt somit bei den einzelnen Bundesländern. 3.1.1 Lehrplansynopse Die 16 Bildungspläne 19 bilden das für ihr Bundesland jeweils gültige curriculare Regelwerk ab. Für jedes Unterrichtsfach werden Ziele und Kompetenzen formuliert, die nach einer bestimmten Zeit erreicht sein müssen. Somit erfüllen Bildungspläne zwei Funktionen: Die Orientierungs- und die Legitimationsfunktion (vgl. Tillmann 1996, 7). Erstere gibt Lehrpersonen einen Leitfaden bei der Strukturierung und Durchführung ihres Unterrichts. Letztere legitimiert die Kompetenzen und Ziele von staatlicher Seite aus. Der Bildungsplan eines Bundeslandes bestimmt also formal über die Ausrichtung, Führung und Zielorientierung eines Unterrichtsfaches, da er die Grundlage einer jeden Unterrichtsplanung bildet. Die folgende Lehrplansynopse konzentriert sich auf das Kapitel Fremdsprachenunterricht Englisch in den Curricula für die Primarstufe aller Bundesländer 20 . Ziel der Analyse ist es, kriteriengeleitet herauszuarbeiten, ob und in welchem Ausmaß IKK Einzug in die administrativen Vorgaben auf Länderebene gehalten hat. Methodisches Vorgehen Für die Lehrplansynopse wurden die Bildungspläne der Primarstufe gesichtet und ausschließlich das Unterrichtsfach Englisch einbezogen. Die Analyse konzentriert sich auf die zu erreichenden Kompetenzen und Ziele 19 Die Bezeichnungen für die administrativen Vorgaben in den Bundesländern unterscheiden sich. Neben dem Begriff ‚Bildungsplan‘ werden beispielsweise auch die Termini ‚Lehrpläne‘, ‚Kerncurricula‘ und ‚Rahmenlehrpläne‘ verwendet. 20 Von der Analyse ausgenommen ist das Bundesland Saarland, da hier ausschließlich das Fach Französisch und nicht Englisch in der Grundschule angeboten wird. <?page no="37"?> 3.1 Bildungspolitische Vorgaben und Desiderate 37 am Ende von Klasse 4 21 , da so die finalen Kompetenzen und Ziele am Ende der Grundschulzeit einheitlich betrachtet werden können. Es wurden nur diejenigen Bildungspläne herangezogen, die zum Zeitpunkt der Analyse 22 gültig waren. Lehrplanergänzende Dokumente, wie beispielsweise Hinweise, Handreichungen und Materialien, wurden nicht analysiert. Die gewählten Auswertungskriterien sollen ermitteln, ob und in welchem Ausmaß IKK Einzug in die Bildungspläne der Länder gehalten hat. Da für das Fach Französisch im Sekundarbereich bereits eine umfassende Analyse vorliegt (vgl. Leupold 2010, 14-21), boten deren Kriterien eine erste Orientierung. Die Ausdifferenzierung und Beschreibung der schlussendlich gebildeten fünf Kategorien für IKK im Primarbereich im Fach Englisch unterscheiden sich jedoch in Ansätzen von diesen. Sie behandeln die folgenden Themenbereiche: A. Bedeutung und Stellenwert von IKK Die Analyse beleuchtet, welche Rolle IKK im Englischunterricht der Primarstufe spielt. B. Begriffsbestimmung IKK im Englischunterricht Es wurden nur explizite Definitionen der Terminologie in das Analyseraster aufgenommen. D. h. die Bildungspläne müssen beschreiben, was der Begriff IKK bedeutet. Ein implizites Herauslesen, Interpretieren oder Zusammenführen gegebener Aussagen wurde nicht mit in das Analyseraster aufgenommen. C. Kompetenzen und Ziele von IKK Alle Kompetenz- und Zielformulierungen für die 4. Klasse im Fach Englisch, die unter der Überschrift ‚Interkulturelle Kommunikative Kompetenz‘ oder unter Titeln geführt werden, die die Begriffe ‚Kultur‘, ‚interkulturelles Lernen‘, ‚soziokulturelles Wissen‘ etc. beinhalten, sind aufgenommen worden. 21 Im Allgemeinen ist dies die Dauer der Grundschulzeit. In den Bundesländern Berlin und Brandenburg umfasst die Grundschulzeit die Klassen 1 bis 6. Kapitel 3.2 bietet einen Überblick, welche Bundesländer mit Englisch ab Klasse 1 und welche mit Englisch ab Klasse 3 beginnen. 22 Die Lehrplananalyse wurde im Frühjahr 2012 durchgeführt. <?page no="38"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 38 D. Themen und didaktische Hinweise zur Vermittlung von IKK Themen und didaktische Hinweise für die 4. Klasse im Fach Englisch, die unter der Überschrift ‚Interkulturelle Kommunikative Kompetenz‘ oder unter Titeln gelistet werden, die das Wort ‚Kultur‘, ‚interkulturelles Lernen‘, ‚soziokulturelles Wissen‘ etc. beinhalten, sind im Analyseraster verzeichnet. E. Hinweise zur Bewertung von IKK Erklärungen und Hinweise, wie IKK zu bewerten ist, werden mit in die Analyse aufgenommen. Entsprechend der fünf oben genannten Kategorien wurden die Bildungspläne der Bundesländer analysiert. Es wurden den Kategorien passende Textstellen im Wortlaut zugeordnet. Um das umfangreiche Textmaterial zu reduzieren, wurden die Originalstellen so gekürzt, dass der Sinn und die zentralen Aspekte stets erhalten blieben. Um der Gefahr der „Quasiquantifizierung“ (Oswald 2010, 188) vorzubeugen, werden alle Nennungen stets ausgezählt und gerundet entweder als Ziffer oder Prozentzahl genannt. 3.1.2 Ergebnisse der Lehrplansynopse Im Folgenden stelle ich die Ergebnisse der Lehrplananalyse zusammenfassend dar. A. Bedeutung und Stellenwert von IKK im Englischunterricht In allen Bildungsplänen wird interkulturelles Lernen als eine Kompetenz des Fremdsprachenunterrichts explizit genannt. Dies zeigt, dass dem interkulturellen Lernen im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts ein wichtiger Stellenwert beigemessen wird, der gleichwertig neben die sprachlichen Kompetenzen tritt. 80 % der Curricula nennen die veränderte Lebenswelt der Kinder, die von anderen Sprachen und Kulturen geprägt ist, als Status quo. Dieser Alltag fordert das Sprechen einer Fremdsprache und interkulturelle Kompetenzen, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben und mit anderen Kulturen kommunizieren zu können. Der Terminus ‚interkulturelle Handlungsfähigkeit‘ wird von der Mehrzahl der Bildungspläne verwendet, um eben diese Partizipation zu ermöglichen. Gleichzeitig drückt der Begriff ein interkulturelles Ziel für den Englischunterricht in der Primarstufe aus. <?page no="39"?> 3.1 Bildungspolitische Vorgaben und Desiderate 39 Dem Fremdsprachenunterricht kommt bei der Vermittlung von IKK eine besondere Rolle zu. Zehn Bildungspläne sehen die Fremdsprache als das Medium, das den Zugang zu anderen Kulturen ermöglicht. Dies bedeutet zum einen, dass die Fremdsprache genutzt wird, um mit anderen Kulturen zu kommunizieren. Zum anderen beinhaltet dies, dass durch das Erlernen einer Fremdsprache deren Kultur entdeckt und erschlossen wird. Ein Drittel (32 %) der Bildungspläne nennen die eigene Kultur der Schüler/ -innen als Ausgangspunkt, um andere Kulturen zu verstehen. Sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zwischen der eigenen und den anderen Kulturen sollen erschlossen werden. 40 % der Bildungspläne weisen darauf hin, dass IKK das fächerübergreifende Ziel der Persönlichkeitsentwicklung unterstützt. Die Schüler/ innen entwickeln und stärken ihre eigene Identität, indem sie zu Offenheit, Toleranz und Respekt gegenüber anderen Kulturen erzogen werden und so ihre eigene Kultur reflektieren. B. Begriffsbestimmung IKK im Englischunterricht Insgesamt muss festgestellt werden, dass die Bildungspläne unterschiedliche Termini verwenden. Es ist beispielsweise von ‚interkultureller Kompetenz‘, ‚interkulturellen Fähigkeiten‘, ‚interkultureller fremdsprachiger Handlungskompetenz‘ und ‚transkultureller Kompetenz‘ die Rede. Diese Begrifflichkeiten werden gebraucht, ohne sie deutlich zu definieren. Lediglich drei Bildungspläne 23 skizzieren ansatzweise eine Definition der ‚interkulturellen Kompetenz‘ 24 . Gemeinsam ist allen Erklärungen, dass sie ‚Wissen’ als einen Teilbereich der Kompetenz beschreiben. Ein weiterer bedeutender Bereich sind ‚Einstellungen‘ und ‚Haltungen‘, die die Lerner/ -innen entwickeln sollen. Zwei Bildungspläne heben den ‚Perspektivwechsel‘ als notwendigen Prozess für das gegenseitige Verständnis hervor. Insgesamt bleibt die Begriffsdefinition aber sehr vage. C. Kompetenzen und Ziele von IKK In Anbetracht der Tatsache, dass alle Bildungspläne IKK einen zentralen Stellenwert im Englischunterricht der Grundschule zuschreiben (→ Kategorie ‚A. Bedeutung und Stellenwert von IKK im Englischunterricht‘), ist es verwunderlich, dass sechs Bundesländer keine Kompetenzen 23 Berlin, Brandenburg und Niedersachsen. 24 Diese drei Bildungspläne verwenden die Begrifflichkeit ‚interkulturelle Kompetenz’. <?page no="40"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 40 für diesen Bereich benennen. Bayern und Thüringen verweisen auf die inhaltlichen Felder, welche verpflichtend sind. Ergänzende Kompetenzen werden nicht formuliert. Brandenburg und Berlin haben eine sechsjährige Grundschulzeit. In den ersten vier Lernjahren liegen keine Zielformulierungen vor. Schleswig-Holstein gibt ebenfalls keine Kompetenzen am Ende von Klasse 4 an. Im Bundesland Berlin wird folgende Begründung für die nicht angeführten Ziele und Kompetenzen gegeben: Interkulturelles Lernen ist ein lebenslanger Prozess, der auch durch andere Fächer und außerschulische Erfahrungen geprägt wird. Erst die praktische Anwendung im Alltagsleben gibt Aufschluss darüber, ob die Ziele des interkulturellen Lernens erreicht worden sind. Daher werden im vorliegenden Rahmenlehrplan keine jahrgangsbezogenen Standards ausgewiesen. (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006, 11) Die übrigen zehn Bildungspläne schreiben Kompetenzen und Ziele für IKK aus. Allen ist gemeinsam, dass sie ein ‚Wissen‘ über die eigene und die anderen Kulturen erwarten. Davon beziehen sich zwei Bildungspläne (Bremen und Rheinland-Pfalz) auf landeskundliches Wissen 25 . Die Wissensdimension ist ein bestimmendes Element des Fremdsprachenunterrichts. Weitere Vorgaben betreffen Einstellungen und Haltungen. Die Grundschüler/ -innen sollen anderen Kulturen mit Interesse, Offenheit und Neugier begegnen und eine wertschätzende Haltung diesen gegenüber aufbauen. Um dieses Ziel zu erreichen, heben sieben Bildungspläne hervor, dass es nicht nur darum geht, Unterschiede zwischen den Kulturen zu betonen, sondern ebenso darum, Gemeinsamkeiten zu entdecken. Ein weiteres Charakteristikum der administrativen Vorgaben ist der enge Bezug zur Lebenswelt der jungen Lerner/ -innen. Die Kompetenzen weisen darauf hin, dass die Erfahrungen der Schüler/ -innen miteinbezogen 26 , altersangemessene Zugänge 27 gewählt und die Ziele thematisch 28 eingebettet werden sollten. Um sich kulturelle Inhalte, Situationen und Besonderheiten erschließen zu können, schlagen vier Bundesländer den Einsatz der deutschen Sprache vor. Die Verwendung der englischen Sprache wird 25 ‚Landeskunde‘ meaning literally ‚knowledge of the country‘ (Byram 1989, 58), „[being] concerned with cognitive knowledge“ (Baron 2002, 69). 26 Es wird ein erforschendes und entdeckendes Vorgehen empfohlen. 27 Altersgemäße Zugänge gelingen beispielsweise über Lieder, Reime und Geschichten. 28 Themenvorschläge und Kontexte, die die Bildungspläne anbieten, sind z. B. Feste, Essen, Einkaufen und Lebensgewohnheiten. <?page no="41"?> 3.1 Bildungspolitische Vorgaben und Desiderate 41 beispielsweise zur Kontaktaufnahme und für die Bewältigung einfacher Begegnungssituationen vorgeschrieben. D. Themen und didaktische Hinweise zur Vermittlung von IKK Die Ausführungen und Darstellungen zu den Themen gestalten sich in den Bundesländern unterschiedlich. Überwiegend werden Themenbereiche ausgeschrieben und darunter einzelne Themen gelistet. Charakteristisch ist, dass ein bis zwei Themenbereiche einen Bezug zum (inter-)kulturellen Lernen aufweisen. Die Themenbereiche tragen beispielsweise Titel wie ‚Andere Länder - andere Leute‘ (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz 2004: 19), ‚Orte und Menschen - nah und fern‘ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg- Vorpommern 2007, 31) und ‚Kultur und Landeskunde‘ (Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2007, 8). Die drei häufigsten Themen, die in Bezug zum interkulturellen Lernen aufgeführt werden und sich in 81 % der Bildungspläne finden, sind ‚Feste‘, ‚Speisen und Getränke‘ und ‚Schule‘. Ebenso wie bei den thematischen Vorschlägen sind auch der Umfang und die Erläuterungen zu den didaktischen Hinweisen in den einzelnen Bildungsplänen verschieden. Ein kindgerechter Zugang, Lebensweltbezug sowie die Empfehlung, von den Erfahrungen der Kinder auszugehen, ist allen Bildungsplänen gemeinsam. Weiterführend weisen vier Vorgaben darauf hin, auch die multikulturelle Schülerschaft als Potenzial in den interkulturellen Englischunterricht einzubeziehen. 63 % der Bildungspläne heben den Einsatz von Geschichten, Liedern, Reimen, Spielen und Medien hervor. Durch die Implementation von authentischen Materialien sollen interkulturelle Lernprozesse unterstützt werden. Auch schlagen vier Bildungspläne Briefe oder E-Mails vor, um mit Sprechern/ Sprecherinnen der Zielsprachenländer in Kontakt zu treten, etwas über sie herauszufinden und die englische Sprache authentisch zu verwenden. Um die Fremdsprachenkompetenz weiterhin zu fördern und die interkulturelle Aufmerksamkeit zu schulen, werden auch Rollenspiele oder Dialoge angebracht (sechs Nennungen). Bei der Diskussion und Reflexion über andere Kulturen verweisen vier Bundesländer auf den Einsatz der deutschen Sprache. Sieben Bildungspläne betonen, dass es von zentraler Bedeutung ist, dass die Schüler/ -innen sich mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der eigenen und den anderen Kulturen vergleichend auseinandersetzen. Formulierungen und Ausdrücke wie beispielsweise ‚entdecken‘, ‚erfahren‘ und ‚Informationen einholen‘ geben eine Richtung für die Art der Unterrichtsführung und -planung vor. Konkretere Hinweise bleiben jedoch aus. <?page no="42"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 42 E. Hinweise zur Bewertung von IKK Mehrheitlich äußern sich die Bildungspläne nicht zum Thema der Bewertung von IKK. In fünf Bundesländern finden sich unterschiedliche Anmerkungen zu diesem Thema. Bremen und Nordrhein-Westfalen benennen das Portfolio als allgemeines Instrument zur Dokumentation von Erfahrungen mit fremden Sprachen und Kulturen. Berlin und Mecklenburg- Vorpommern listen Bereiche, die bei der Leistungsbewertung berücksichtigt werden sollen. Die interkulturelle Kompetenz ist einer dieser Bereiche. Weiterhin heißt es im Bildungsplan von Mecklenburg-Vorpommern, dass „der Begriff Interkulturelle Kompetenz weit mehr als das umfasst, was traditionell als Landeskunde beschrieben wurde, und dass das konkrete Abprüfen dieser Kompetenz nicht der Gegenstand eines Testes sein kann und soll“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern 2007, 36). Der rheinland-pfälzische Bildungsplan vertritt einen ähnlichen Standpunkt: Die Fremdsprachenarbeit der Grundschule will das Interesse der Kinder an fremden Sprachen wecken und zur Offenheit und Toleranz gegenüber anderen Kulturen erziehen. Dies bedingt einen kindorientierten, spielerischen und in hohem Maße bewertungsfreien Raum für positive Lernerfahrungen. (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz 2004, 6) In den Bundesländern existieren keine bis sehr unterschiedliche Angaben zum Thema Bewertung. Es wird zwar gesagt, ob IKK zu bewerten ist, Aussagen über das ‚Wie‘, d. h. konkrete Umsetzungsvorschläge, die die Gewichtung des Kompetenzbereichs und Bewertungskriterien umfassen, werden nicht gemacht. 3.1.3 Fazit Lehrplansynopse Die Kategorie ‚A. Bedeutung und Stellenwert von IKK im Englischunterricht‘ belegt, dass IKK Einzug in alle Bildungspläne der Bundesländer gehalten hat. Sie wird als fächerübergreifende Kompetenz und zentrales Ausbildungsziel benannt. Die Analyse bestätigt, dass alle Bildungspläne bei der Beschreibung des Fremdsprachenunterrichts den GER berücksichtigen. Dieser benennt IKK als wichtigste Kompetenz im Fremdsprachenunterricht (→ Kapitel 1.1). Der Englischunterricht in der Grundschule wird als ein Ort angesehen, dem bei der Anbahnung von IKK eine besondere Rolle zukommt. Durch die fremde Sprache können der Zugang zu anderen Kulturen konkret erfahrbar gemacht und interkulturelle Lernprozesse ausgelöst werden. <?page no="43"?> 3.2 Institutionelle Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenlernens 43 Die Kategorien ‚B.‘ bis ‚E.‘ zeigen, dass Konzepte und Vorstellungen von IKK für diese Zielgruppe sowie konkrete Umsetzungsmöglichkeiten im Unterrichtsalltag teilweise sehr vage und heterogen formuliert und dargestellt sind bzw. noch gar nicht vorliegen. Im bildungspolitischen Bereich ist die Terminologie IKK nicht trennscharf formuliert und es fehlen konkrete Umsetzungsideen, z. B. in Form von Aufgaben. 3.1.4 Empirieorientierte Überlegungen aus der Lehrplansynopse Die Fülle der Begrifflichkeiten bekräftigt die Notwendigkeit, IKK für den Englischunterricht der Grundschule zu schärfen und über konkrete Ziele abzubilden, z. B. in der Form von Könnensbeschreibungen. Weiterhin wird durch die Betonung der Wissensdimension in den Bildungsplänen deutlich, dass es wichtig ist, auch für die anderen Dimensionen von IKK Erwartungen zu formulieren und dabei die Interdependenzen der einzelnen Bereiche aufzuzeigen. Die Hinweise einiger Bildungspläne, interkulturelle Lernprozesse ausgehend von der Lebenswelt der Kinder zu planen, authentische Materialien anzubieten und den interkulturellen kommunikativen Englischunterricht handlungsorientiert zu führen, werden als wichtige Anregungen für die Konzeption von Aufgaben mit aufgenommen. Genau hier liegt bisher ein Defizit. Dies wird durch die wenigen Unterrichtsvorschläge, die insgesamt sehr vage bleiben, deutlich. Es werden dringend empirisch überprüfte Aufgabenmerkmale benötigt, die helfen, interkulturelle kommunikative Aufgaben für den Englischunterricht in der Grundschule zu erstellen. 3.2 Institutionelle Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenlernens Der Bericht ‚Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012‘ (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2012) stellt Erkenntnisse zum Fremdsprachenerwerb und zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrer/ -innen in 32 europäischen Ländern dar. Im Hinblick auf den Englischunterricht in der Grundschule sind vor allem zwei der zentralen Erkenntnisse der umfassenden Studie interessant. Erstens beginnen Schüler/ -innen in einem zunehmend jüngeren Alter, eine Fremdsprache zu erwerben (vgl. ebd., 27-29). Zweitens ist dabei die bevorzugt gewählte Fremdsprache Englisch. „Die Tendenzen seit 2004/ 05 zeigen für alle Bildungsstufen einen Anstieg des Anteils der Schüler, die Englisch lernen. Im Schuljahr 2009/ 10 lernten in der EU [Europäische Union] durchschnittlich <?page no="44"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 44 73 % der Schüler im Primarbereich Englisch“ (Europäische Kommission 2012, 3). Die flächendeckende Einführung der Fremdsprache Englisch in der Grundschule in Deutschland 29 zum Schuljahr 2004/ 2005 spiegelt diesen europäischen Trend ebenfalls wider. Allerdings sieht die Realisierung trotz der flächendeckenden Einführung der Fremdsprachen in Deutschlands Grundschulen in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich aus. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die aktuelle Situation. 29 Eine Ausnahme bildet das Bundesland Saarland. Hier wird Französisch unterrichtet. <?page no="45"?> 3.2 Institutionelle Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenlernens 45 Land Beginn in Klasse Lernzeit pro Woche Sprache(n) Bewertung Teilnahmevermerk Note Baden- Württemberg 1 2 Std. Englisch/ Französisch Ja Ab Klasse 3 Bayern 3 2 Std. Englisch Qualifizierende Aussage Nein Bremen 3 2 Std. Englisch Ja Ab Klasse 4 Hamburg 3 2 Std. Englisch Ja Ab Klasse 3 Hessen 3 2 Std. Englisch Ja Ab Klasse 3 Niedersachsen 3 2 Std. Englisch Ja Ab Klasse 4, nicht versetzungsrelevant Nordrhein- Westfalen 1 2 Std. Englisch Ja Ab Klasse 3 Rheinland- Pfalz 1 50 Min. Englisch/ Französisch Portfolio Nein Saarland 3 2 Std. Französisch Ja Nein Sachsen 3 Klasse 3: 3 Std. Englisch (Optional: Französisch/ Polnisch/ Tschechisch) Ja Nein Sachsen- Anhalt 3 2 Std. Englisch Ja Ab Klasse 4 Thüringen 3 2 Std. Englisch (Mehrheit) Portfolio Nein Mecklenburg- Vorpommern 3 3 Std. Englisch/ (Französisch) Ja Ab Klasse 3 Brandenburg 1 Klasse 1: 1 Std. Klasse 3: 3 Std. Englisch/ Französisch/ Polnisch/ Russisch/ Sorbisch Ja Ab Klasse 3 <?page no="46"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 46 Land Beginn in Klasse Lernzeit pro Woche Sprache(n) Bewertung Teilnahmevermerk Note Schleswig- Holstein 3 2 Std. Englisch Ja Ab Klasse 3 Berlin 3 Klasse 3: 2 Std. Klasse 4: 3 Std. Englisch/ Französisch Ja Klasse 3/ 4: Eltern entscheiden, ob es Note gibt. Tabelle 1: Fremdsprachenunterricht in der Grundschule (verändert nach Elsner 2010, 20-21) Tabelle 1 ist zu entnehmen, dass Schüler/ -innen in Deutschland im Durchschnitt zwei Schulstunden (à 45 Minuten) Fremdsprachenunterricht pro Woche haben. Vier Bundesländer beginnen bereits in Klasse 1 mit einer Fremdsprache. Bei ca. 40 Schulwochen pro Jahr haben die Kinder in ihrer gesamten Grundschulzeit 240 Stunden Kontakt mit einer fremden Sprache. Bei einem Beginn in Klasse 3 sind es nur 120 Stunden. Die Kontaktzeit mit der Sprache spielt im Lernprozess allerdings eine wichtige Rolle: Immer wieder ergeben empirische Untersuchungen, dass Zeit - Zeit im Sinne der tatsächlichen Kontaktstunden - der zuverlässige Faktor auf Klassenebene ist, wenn es um die Vorhersage für Erfolg bei den Leistungen geht. Wenn Kinder mehr Zeit haben [sic! ] um die Fremdsprache zu lernen, dann steigen auch die Leistungen. (Edelenbos & Kubanek 2009, 12) Schmid-Schönbein (vgl. 2008, 15) stellt die Kontaktzeit eines deutschen Schulkindes in das Verhältnis zu einem deutschen Kind, das sich über den gleichen Zeitraum im englischsprachigen Ausland aufhält. Dieses Kind hat bei Fremdsprachenbeginn ab Klasse 1 11.360 Stunden mehr bzw. bei Fremdsprachenbeginn in Klasse 3 5.680 Stunden mehr Kontaktzeit mit der englischen Sprache. Hierzu lautet ihr Fazit, dass „Wunder […] also nach nur zwei Grundschuljahren nicht zu erwarten [wären]“ (ebd., 15). 3.2.1 Das multikulturelle Klassenzimmer Kinder wachsen heutzutage in einer multikulturellen Welt auf. In Baden- Württemberg berichtet das Statistische Landesamt jährlich über die Anzahl und Nationalitäten von Schüler/ -innen an öffentlichen und privaten allgemeinbildenden Schulen (→ Tabelle 2). <?page no="47"?> 3.2 Institutionelle Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenlernens 47 Schularten Insgesamt Öffentliche Schulen Private Schulen Schulen Schüler/ -innen Schulen Schüler/ -innen Schulen Schüler/ -innen Anzahl Grundschulen in Baden- Württemberg 2.529 377.492 2.433 368.252 96 9.240 Tabelle 2: Anzahl der Schüler/ -innen in den Grundschulen in Baden- Württemberg im Schuljahr 2011/ 2012 (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2013a) Des Weiteren veröffentlicht das Statistische Landesamt auch die Anzahl an ausländischen Schüler/ -innen 30 an öffentlichen und privaten allgemeinbildenden Schulen in Baden-Württemberg (→ Tabelle 3). Staatsangehörigkeit Ausländische Schüler/ -innen in Baden-Württemberg an öffentlichen Grundschulen Griechenland 6.119 Italien 14.697 Serbien 4.156 Kosovo 5.899 Kroatien 3.985 Portugal 2.751 Spanien 1.049 Türkei 41.128 Sonstige 39.770 Insgesamt 119.554 Tabelle 3: Anzahl und Staatsangehörigkeit der ausländischen Schüler/ -innen in den öffentlichen Grundschulen in Baden-Württemberg im Schuljahr 2011/ 2012 (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2013b) 30 Das Statistische Landesamt Baden-Württemberg (2013c) definiert unter www.statistik-portal.de/ BevoelkGebiet/ Erlaeuterungen.asp, welche Personen es als Ausländer erfasst. <?page no="48"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 48 Setzt man die Angaben in Tabelle 2 und Tabelle 3 in Bezug zueinander, so wird deutlich, dass 32 % 31 aller Grundschüler/ -innen in Baden- Württemberg andere Nationalitäten als die deutsche haben. Geht man dabei von der im Schuljahr 2011/ 2012 in Baden-Württemberg durchschnittlichen Klassengröße von ca. 20 Schüler/ -innen 32 aus, dann gibt es in jeder Klasse statistisch gesehen ca. sechs Schüler/ -innen anderer Nationalität. Die errechneten Durchschnittswerte können jedoch nicht verallgemeinert werden, da es stets lokale Unterschiede gibt (z. B. Stadt-Land- Gefälle). Die Zahlen machen jedoch insgesamt deutlich, dass alle Schulen, manche mehr und andere weniger, von Schüler/ -innen mit verschiedenen Staatsangehörigkeiten besucht werden. Es ist also ein konstitutives Merkmal der Lernsituation an Grundschulen, dass die Kinder verschiedene Staatsangehörigkeiten haben. 3.2.2 Empirieorientierte Überlegungen aus den institutionellen Rahmenbedingungen Die Lernzeit ist ein zentrales Kriterium, das bei der Anbahnung von IKK seine Relevanz hat. Zielvorstellungen und Kompetenzbeschreibungen müssen die geringe wöchentliche Lernzeit für den Englischunterricht berücksichtigen. An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass sich das Lernziel IKK nicht nur auf den Englischunterricht beschränken lässt (vgl. Bredella 1999, 103; De Florio-Hansen 2007, 68; Haß et al. 2006, 142; Maynard 2012, 67) und beschränken lassen sollte, auch wenn der Englischunterricht bei der Vermittlung dieser komplexen Kompetenz einen besonderen Stellenwert hat (→ Kapitel 1). 33 Nach Bartnitzky et al. (2009, 514) ist ein fächerübergreifendes Unterrichten förderlich für das Lernziel IKK. Die kulturelle Vielfalt im Klassenzimmer der Grundschulen kann den interkulturellen Dialog und interkulturelle Lernprozesse anregen. 34 Es werden also Aufgaben benötigt, die die Kinder in ihrer multikulturellen und multilingualen Lebenswelt abholen und ihnen die Möglichkeit bieten, sich mit ihrem Wissen und ihren Erfahrungen einzubringen. 31 Der errechnete Prozentwert von 31,67 % wurde entsprechend aufgerundet. 32 Vgl. Statistisches Landesamt Baden-Württemberg (2013a). 33 Siehe dazu auch die Vorschläge der Bildungspläne, die den Englischunterricht als besonders geeignet für die Vermittlung von IKK sehen, es aber auch über das Fach hinaus als fächerübergreifendes Lernziel beschreiben (→ Kapitel 3.1.2). 34 Die Bildungspläne (→ Kapitel 3.1.2) unterstützen dieses Vorgehen. <?page no="49"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 49 3.3 Die jungen Lerner/ -innen Grundschüler/ -innen wachsen heute in einer Schulgemeinschaft auf, die sich aus Kindern aus verschiedenen Kulturen zusammensetzt (→ Kapitel 3.2.1). An fünf Tagen in der Woche lernen und leben Kinder in einer heterogenen Lerngruppe. Interkulturelle Begegnungen sind konstitutiver Teil der kindlichen Lebenswelt. Dadurch begegnen Kinder in ihrem Alltag auch ganz selbstverständlich anderen Sprachen. Die Grundschule legt die Basis für die Erziehung zur Mehrsprachigkeit und bereitet damit auf eine Lebenswirklichkeit vor, die in Europa durch sprachliche und kulturelle Pluralität geprägt ist. Sie begreift Mehrsprachigkeit als Chance und tut dies, indem sie die Kinder durch konkrete und bewusste Arbeit mit der Sprache Englisch für diese Pluralität sensibilisiert. (Engel & Wolff 2013, 7) Englisch als lingua franca nimmt hierbei eine besondere Rolle ein. Durch das Lehren der lingua franca hat der Englischunterricht auch einen besonderen Stellenwert für die Vermittlung von IKK (→ Kapitel 3.1.2). Englisch dient als „erstes Erprobungsfeld für interkulturelles Lernen, und [ist] somit als erste institutionalisiert gelernte Fremdsprache äußerst geeignet“ (Böttger 2012a, 8). Exemplarisch können im Englischunterricht die Alltagserfahrungen, die die Kinder in unserer multikulturellen und multilingualen Welt sammeln, aufgegriffen werden, und es kann an diese angeknüpft werden. Durch die Vermittlung der englischen Sprache wird der Grundstein für lebenslanges Lernen gelegt. Die Kinder werden auf die gesellschaftliche Partizipation und den Dialog zwischen verschiedenen Kulturen vorbereitet (→ Kapitel 1). Der Aufbau von IKK „unterliegt natürlich während des schulischen Englischlehrgangs einer dem kognitiven und affektiven Entwicklungsstand der Lerner angepassten Progression“ (Haß et al. 2006, 146). Damit diese komplexe Kompetenz also altersgerecht im Englischunterricht der Grundschule angebahnt werden kann, ist es zusätzlich notwendig, interdisziplinär zu arbeiten und Studien heranzuziehen, die sich mit den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen von Kindern im Grundschulalter beschäftigen. So kann ermittelt und erkannt werden, was Kinder in Bezug auf IKK zu leisten vermögen und welche Voraussetzungen bei einer Entwicklung von altersgerechten Aufgaben berücksichtigt werden müssen. <?page no="50"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 50 3.3.1 Lern- und entwicklungspsychologische Voraussetzungen Die lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen von Kindern im Grundschulalter 35 unterscheiden sich von erwachsenen Lerner/ -innen. Ihre körperliche, kognitive, emotionale und soziale Entwicklung ist noch nicht abgeschlossen. Es werden daher ausgewählte lern- und entwicklungspsychologische Aspekte im Grundschulalter betrachtet, die für die Entwicklung von IKK relevant sind (→ Kapitel 2). In den folgenden Unterkapiteln arbeite ich im Hinblick auf die jeweiligen lern- und entwicklungspsychologischen Aspekten Schlussfolgerungen in Bezug auf das Lernziel IKK und die Konzeption und Entwicklung von Aufgaben heraus. Erkenntnisse zu den nachstehenden lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen werden in den folgenden Unterkapiteln dargelegt und ihre Relevanz für die Anbahnung von IKK diskutiert: − Kognition − Verarbeitungskapazität, Aufmerksamkeit und Wahrnehmung − Kategorisierungen und Stereotype − Einstellungen − Perspektivwechsel − Persönlichkeitsentwicklung, Identität und Selbstbild − Die Welt aus den Augen von Grundschüler/ -innen 3.3.1.1 Kognition Edelmann (2000, 114) beschreibt Kognition wie folgt: „Unter Kognitionen versteht man jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen, Sprache.“ Im Bereich des Fremdsprachenerwerbs wird Kognition als ein Schlüsselbegriff angesehen 36 , da „[d]as Erlernen einer fremden Sprache [...] die Erzeugung neuer mentaler Strukturen [bedeutet]. Solche Strukturen betreffen nicht nur das System der jeweiligen fremden Sprache selbst als Gegenstand der Kognition, sondern auch den Vorgang des Erlernens fremder Sprachen sowie Bedingun- 35 In Deutschland besuchen Kinder im Alter zwischen sechs und zehn Jahren die Grundschule. Eine Ausnahme bilden die beiden Bundesländer Berlin und Brandenburg: Hier besuchen Kinder im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren die Grundschule. 36 Bausch et al. (1998) beschäftigen sich mit der zentralen Rolle der Kognition im Fremdsprachenunterricht. Bei Börner und Vogel (2004) finden sich ebenfalls mehrere Beiträge zu diesem Themenbereich. <?page no="51"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 51 gen und Probleme ihrer Verwendung in interkulturellen Kommunikationssituationen“ (Knapp-Potthoff 1998, 99). Erkenntnisse und Beiträge (vgl. Bartnitzky et al. 2009, 204-205, Berk 2011, 401-405; Koerber 2011, 154-155) zur kognitiven Entwicklung im Kindesalter beziehen sich bis heute häufig auf die einflussreichen Theorien von Piaget. Es gibt auch Forscher/ -innen, die die Theorien des Schweizer Entwicklungspsychologen kritisieren. Beispielsweise beanstandet Lohrmann (2011, 397), dass „[v]iele der Grundannahmen Piagets [...] in experimentellen Studien widerlegt [wurden] [...]. Statt einer bereichsübergreifenden geht man heute von einer bereichsspezifischen Entwicklung aus. Es hat sich gezeigt, dass ein Kind in Abhängigkeit von früheren Anregungen zum Wissenserwerb zu ganz unterschiedlichen kognitiven Leistungen fähig ist. Inhaltsspezifisches Wissen bildet somit die Voraussetzung für anspruchsvolle kognitive Operationen und nicht, wie von Piaget angenommen, übergeordnete kognitiv-formale Kompetenzen.“ Pinter (2011, 14) kritisiert, dass Piaget den kulturellen Hintergrund von Kindern ausgeblendet hat: Since Piaget’s original experiments, research on pre-operational thoughts has revealed that cultural practices influence the development of operational thinking significantly. Children from different cultures develop operational thought at different ages.“ Piaget geht von verschiedenen Entwicklungsstufen aus, die Kinder in ihrer kognitiven Entwicklung durchlaufen. Schüler/ -innen im Alter zwischen sieben und elf Jahren befinden sich auf der konkret-operationalen Stufe. Berk (2011, 401) fasst einen zentralen Aspekt dieser Stufe wie folgt zusammen: „In dieser Phase ist das Denken des Kindes weit logischer, flexibler und organisierter als in der frühen Kindheit.“ Dies bedeutet, dass Kinder sich „auf verschiedene Aspekte eines Problems konzentrieren und sie in Beziehung zueinander setzen [können], anstatt nur auf einen einzigen fixiert zu sein“ (ebd.). Bartnizky et al. (2009, 197) ergänzen, dass „Kinder im Laufe des Grundschulalters auch die Intentionen einer Handlung“ unterscheiden können. Das heißt auch, dass Grundschüler/ -innen grundsätzlich interkulturellen Kommunikationssituationen begegnen und dabei einzelne Faktoren der komplexen Situation wahrnehmen, berücksichtigen und zueinander in Beziehung setzen können. Den Schlussfolgerungen, die die Kinder aus diesen Situationen ziehen, folgt zunehmend eine bewusste Handlung. Andererseits denkt das Kind aber „nur dann organisiert und logisch, wenn es um konkrete Informationen geht, die es direkt wahrnehmen kann. Seine Denkprozesse sind noch nicht für abstrakte Ideen geeignet, die in der realen Welt nicht in Erscheinung treten“ (Berk 2011, 403). <?page no="52"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 52 Diese Erkenntnis ist richtungsweisend für die Konzeption von Aufgaben. Pinter (2011, 14) fasst zutreffend zusammen: „Overall, we can conclude that pre-operational children may be able to think in logical ways but only if the tasks are made meaningful and the instructions are clear and unambiguous.“ 3.3.1.2 Verarbeitungskapazität, Aufmerksamkeit und Wahrnehmung Während der Grundschulzeit verändert sich das Vermögen von Kindern, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren, Informationen wahrzunehmen und diese zu verarbeiten. Stroebe et al. (2002) stellen die Verarbeitungskapazität in Lernprozessen als relevant dar, weil durch sie festgelegt ist, „wie intensiv ein Mensch über bestimmte Situationen nachdenkt. Die Verarbeitungstiefe hängt in starkem Maße mit dem Einfluss des Vorwissens auf kognitive Prozesse zusammen. [...] Infolgedessen kann das Ausmaß oder die Tiefe der Verarbeitung einen starken Einfluss auf die sich ergebenden Urteile haben“ (Stroebe et al. 2002, 129). Auch wenn der Zeitbedarf bei der Bearbeitung von Informationen im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren rapide abnimmt (vgl. Berk 2011, 406), müssen Aufgaben so gestaltet sein, dass sie zum einen die Aufmerksamkeit und zum anderen das Vorwissen der Grundschüler/ -innen gezielt und fokussiert aktivieren, damit Eindrücke und Informationen entsprechend wahrgenommen und verarbeitet werden können. Lehrer/ -innen können interkulturelle Lernprozesse im Englischunterricht der Grundschule also vor allem durch aktive Informationsverarbeitung anregen. In seiner empirischen Untersuchung in der Primarstufe zum Thema ‚Kognitive und affektive Flexibilität durch fremde Sprachen‘ unterstützt Marschollek (2002, 40) diese These: Die intensive Beschäftigung mit einem Forschungsgebiet - motiviert, gestützt und ergänzt durch die Neugier -, die Risikobereitschaft, das Interesse am Fremden und die emotionale Beteiligung sind die Voraussetzung für Kreativität und Problemlösen. Kognitive und affektive Flexibilität verlangt dem Individuum daher nicht nur ab, neue Informationen aktiv zu verarbeiten, sondern die Auseinandersetzung mit dem Fremden aktiv zu suchen und sich zu bemühen, diese Interaktion - insbesondere auch mit dem jeweiligen sozialen Umfeld - möglichst vielfältig und intensiv zu gestalten. Dabei erlaubt den Kindern eine zunehmend selektive, angepasste und gezielte Aufmerksamkeit und eine Verbesserung des Planungsvermögens im Grundschulalter (Marschollek 2002, 40), immer komplexere Aufgaben zu bearbeiten. <?page no="53"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 53 Sustained attention improves with age, which means that children get better at keeping their attention on core features of the task. [...] Planning makes attention more effective and goal directed. [...] Attentional strategies improve particularly sharply in middle childhood. (Pinter 2011, 23) Um die Behaltensleistung zu erhöhen, sollten Lehrer/ -innen die Inhalte nicht nur verbal, sondern visuell gestützt unterrichten (vgl. Edelmann 2000, 167). Die Art der Informationsverarbeitung verändert sich im Laufe der Grundschulzeit von einer sehr konkreten zu einer abstrakteren, konzeptuellen Ebene. In den ersten Lernjahren verarbeiten Kinder Informationen auf einer „more perceptually organised representation base“ (Pinter 2011, 25) und entwickeln sich im Laufe der Grundschuljahre hin zu einer „more conceptually organised representation base“ (Pinter 2011, 25). Welche Informationen von den einzelnen Schüler/ -innen wahrgenommen werden, d. h. Informationen, die dem Vorwissen eher entsprechen oder diesem gegenläufig sind, wird unterschiedlich diskutiert (vgl. Stroebe et al. 2002, 145). 3.3.1.3 Kategorisierungen und Stereotype Bei der Wahrnehmung der Umwelt und der Aufnahme von Informationen neigen Menschen dazu, diese zu ordnen oder zu klassifizieren. Diese Prozesse bilden „die Grundlage unserer kognitiven Orientierung und des daraus folgenden effizienten Handelns“ (Edelmann 2000, 117). Durch die Bildung von Kategorien reduziert der Mensch die Komplexität der Realität, denn „[o]hne die Möglichkeit der Kategorisierung wäre unser Informationssystem völlig überfordert“ (ebd.). Auch Kinder kategorisieren ihre Wahrnehmungen und Informationen von Beginn an. Die kontinuierliche Erweiterung der Erfahrungsbasis der Kinder sowie ihr zunehmendes Reflexionspotential ist nicht nur eine wichtige Voraussetzung für die Ausbildung von Hypothesen über die eigene Person, sondern ebenso für die Entwicklung von Hypothesen über andere Menschen. [...] [S]chon im Alter von fünf Jahren scheinen Kinder in der Lage, sich als Angehörige einer bestimmten ethnischen Gruppe zu verstehen. Weitere Untersuchungen gaben Anlass zu der Vermutung, dass Gruppenunterschiede für Kinder bis etwa zu einem Alter von acht Jahren noch vergleichsweise wenig bedeutsam sind. Hingegen wurden beispielsweise bei neunjährigen Schülerinnen und Schülern besonders radikale und verallgemeinernde Ansichten festgestellt, ohne dass sich dies jedoch notwendigerweise in ihrem tatsächlichen Verhalten niederschlug. (Edelmann 2000, 117) <?page no="54"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 54 Diese Untersuchungsergebnisse weisen darauf hin, dass die Einstellungen und Vorurteile, mit denen Grundschulkinder operieren, noch vergleichsweise wenig festgelegt sind (Marschollek 2002, 119-120). Dabei unterscheiden sie sich jedoch von älteren Lerner/ -innen dadurch, that [t]hey have fewer features of dimensions with which to represent concepts. [...] Category boundaries of young children’s concepts are restricted and less well-defined. Children do not lack hierarchical structure entirely, but rather, their hierarchy is perhaps less reliable and contains incomplete information. Even preschool children’s categorical representations are hierarchical [...] but less complete and systematic. Overall, the development is the constant reorganisation of existing knowledge so that the more salient and more abstract attributes are stored at higher levels of hierarchy. (Pinter 2011, 26) Im interkulturellen Englischunterricht der Grundschule bauen Kinder ihr Weltbild also erst auf. Erste Informationen über und Erfahrungen mit fremden Kulturen werden in bestehende Wissensstrukturen integriert bzw. verändern oder erweitern diese. Kategorisierungen lassen sich in diesem Lernprozess per se nicht vermeiden. Um aber stereotypes Denken zu mindern, ist es wichtig, dass „Lernenden gezielt differenzierte Informationen über die jeweilige Zielkultur zugänglich gemacht werden und sie zugleich die Gelegenheit erhalten, diese bewusst und im Kontext persönlicher Erfahrungen zu verarbeiten“ (Marschollek 2002, 114), denn einmal gefestigte Stereotype sind nur schwer zu lockern. Hüther (2004, 31) bestätigt diese Ansicht durch neurobiologische Erkenntnisse in diesem Fachbereich: Was die Etablierung neuer Nutzungsmuster in all diesen Fällen so ungeheuer erschwert, ist der Umstand, dass die in Form bestimmter Verschaltungsmuster einmal entstandenen inneren Repräsentanzen aufgrund ihrer assoziativen Verknüpfungen mit einer Vielzahl anderer neuronaler Schaltkreise und Netzwerke gewissermaßen ‚von innen heraus‘ stabilisiert werden und daher relativ inert gegenüber neuen, äußeren Einflüssen sind. Auch außerhalb der Schule begegnen Kinder Stereotypen. Dabei übernehmen Kinder implizite Botschaften in Werbung, Fernsehen und Internet über Menschen aus anderen Kulturkreisen (vgl. Berk 2011, 456). Mit steigendem Alter „werden sich Kinder ethnischer Stereotype zunehmend bewusster und diejenigen aus stigmatisierten Gruppen sind sich solchen Vorurteilen bewusst“ (ebd., 422; vgl. auch Marschollek 2002, 120). <?page no="55"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 55 3.3.1.4 Einstellungen Einstellungen beeinflussen Lernprozesse (vgl. Stroebe et al. 2002, 266). Um IKK erfolgreich anbahnen zu können, ist eine grundlegende Offenheit gegenüber anderen Sprachen und Kulturen unumgänglich (→ Kapitel 2). [Es] ist vielfach ein großes Anfangsinteresse der Kinder am Erlernen von Fremdsprachen belegt, das jeweils mit individuellen Erfahrungen, Zielen und Hoffnungen verknüpft und insofern auch häufig an bestimmte Sprachen gebunden ist. Somit stellt sich die Frage, ob diese Offenheit gegenüber dem fremdsprachlichen Lernen im Verlauf des Unterrichts tatsächlich bewahrt, intensiviert und zudem im Sinne von interkultureller kommunikativer Kompetenz auf fremde Menschen und Kulturen erweitert werden kann. Tatsächlich wurden in einschlägigen Studien auch nach dem Fremdsprachenunterricht in der Grundschule bei den Schülerinnen und Schülern überwiegend günstige Einstellungen gegenüber den Sprachen, deren Sprechern und Kulturen festgestellt. (Marschollek 2011, 459) Bei der Wahrnehmung und Aufnahme von Informationen über andere Sprachen und andere Menschen spielen Einstellungen, Haltungen und Emotionen ebenfalls eine zentrale Rolle. Insbesondere, wenn etwas Neues, Aufregendes und Unerwartetes geschieht, das nicht sofort und routiniert mit den bereits etablierten Denk- und Handlungsmustern zu bewältigen ist, führt dies zu einer Aktivierung emotionaler limbischer Hirnbereiche (vgl. Hüther 2004, 32). Bei der Konzeption von Aufgaben muss der Wirkung des Inhaltes und des Formates Beachtung geschenkt werden. Diese Auswirkungen können sogar explizit für Lernprozesse genutzt werden, denn der Fremdsprachenfrühbeginn wirkt sich positiv auf die Einstellungen und Haltungen der jungen Lerner/ -innen aus. 3.3.1.5 Perspektivwechsel Der Perspektivwechsel ist ein Grundprinzip von IKK (→ Kapitel 2) und damit eine zentrale Voraussetzung, um das Lernziel zu erreichen. Wenn der Englischunterricht in der Grundschule entsprechend geführt wird, bieten sich immer wieder Möglichkeiten, diese Fähigkeit zu trainieren. „[E]s [muss] ein zentrales Anliegen von Unterricht sein, den Lernenden alternative Sichtweisen zugänglich zu machen und sie dadurch für die Relativität der eigenen Perspektive zu sensibilisieren“ (Marschollek 2002, 22). Insbesondere [e]in Unterricht mit fremden Sprachen konfrontiert die Lernenden mit einem oder mehreren fremden Symbolsystemen sowie mit zahlreichen Informationen über fremde Menschen und Kulturen. Allein dieser Umstand <?page no="56"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 56 gewährleistet jedoch nicht, dass Kinder sich automatisch in ihrer Identität und in ihren Einstellungen weiterentwickeln und so zu einer veränderten Weltsicht gelangen. Schließlich werden sie zunächst die neuen Phänomene aus der ihnen vertrauten Perspektive der eigenen Kultur betrachten und auf der Grundlage ihrer spezifischen Schemata bewerten. Solange das Individuum mit dieser eigenkulturellen Perspektive verhaftet ist, wird es über einen ‚tourist-consumer viewpoint‘ kaum hinausgelangen, in der sich ihm die fremde Welt unter Umständen sogar als feindliche darstellen kann. (Marschollek 2002, 113) Faust (2011, 266) gibt zu bedenken, dass bei Kindern im Grundschulalter eine „wechselseitige interpersonale Perspektivübernahme und die Rekonstruktion einer Situation aus einer übergeordneten Sicht [... ] im Allgemeinen noch nicht [gelingt].“ Selman (vgl. in Berk 2011, 454) beschreibt differenzierter, wie sich die Fähigkeit von Kindern zu Perspektivübernahme im Laufe der Entwicklung verändert. <?page no="57"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 57 Stufe Ungefähres Alter Beschreibung 0 Undifferenzierte Perspektivübernahme 3 bis 6 Jahre Das Kind ist fähig zu erkennen, dass es selbst und andere unterschiedlich denken und fühlen können, bringt aber beides häufig durcheinander. 1 Sozialinformationale Perspektivübernahme 4 bis 9 Jahre Das Kind versteht, dass unterschiedliche Betrachtungsweisen daraus resultieren können, dass den Betreffenden verschiedene Informationen zugänglich sind. 2 Selbstreflektierende Perspektivübernahme 7 bis 12 Jahre Das Kind kann sich in einen anderen Menschen hineinversetzen und die eigenen Gedanken, Gefühle und das eigene Verhalten aus der Sicht des anderen betrachten. Es kann außerdem erkennen, dass ein anderer Mensch das auch kann. 3 Perspektivübernahme Dritter 10 bis 15 Jahre Das Kind kann aus der dyadischen Situation heraustreten und das eigene Selbst und den Anderen aus dem Blickwinkel eines unbeteiligten, unparteiischen Dritten betrachten. 4 Sozial orientierte Perspektivübernahme 14 Jahre bis Erwachsenenalter Es versteht, dass die Übernahme der Perspektive eines Dritten von einem oder mehreren Systemen mit höheren sozialen Werten beeinflusst werden kann. Tabelle 4: Selmans Stufen der Perspektivübernahme (verändert nach Berk 2011, 454) Die fünf Entwicklungsstufen (Stufen 0 bis 4) in Tabelle 4 zeigen, dass ein Kind im Grundschulalter zwar große Fortschritte in Bezug auf die Fähigkeit, einen Perspektivwechsel durchzuführen, macht, dass aber ein vollständiger Vollzug erst in der Pubertät geleistet werden kann. Im Hinblick auf das Lernziel IKK ist es aber unumgänglich, das Andere und Anderes auch aus einem anderen Blickwinkel betrachten zu können, Perspektiven zu triangulieren und eventuell auch seinen eigenen Standpunkt zu ändern (→ Kapitel 2). Verschiedene Anregungen, wie man Kinder an einen Perspektivwechsel heranführen kann, liegen vor. Diese sind für die Konzeption von interkulturellen kommunikativen Aufgaben relevant. Pinter (2011, 14) nennt eine Rahmenbedingung: <?page no="58"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 58 When we are familiar with the context, fully understand the task and have sufficient experience, we are more likely to demonstrate ‚non-egocentric’ ways of thinking, as opposed to situations where the task is not clear and the context is confusing. Zusätzlich kann ein Perspektivwechsel im Grundschulalter unterstützt werden, wenn Lehrer/ -innen und Mitschüler/ -innen ihre Sicht auf die Dinge erklären (vgl. Berk 2011, 454). Weiterhin kann eine Perspektivübernahme „durch Emotionen, bei Erinnerung an Emotionen mit neuem Durchleben der Emotionen, Emotionsregulation und Verbergen von Emotionen schwerpunktmäßig [angebahnt werden]“ (ebd., 452). Marschollek (2002, 114) fasst die spezielle Rolle des Englischunterrichts in Bezug auf die Fähigkeit der Perspektivübername wie folgt zusammen: Ein weiterer wichtiger Fortschritt ist dann erreicht, wenn das Individuum erkennt, dass fremde Sprachen spezifische Ordnungen, Deutungen, Einteilungen und Wertungen der Welt reflektieren und dass sich diese von den eigenen unterscheiden können [...]. Eine unterrichtlich organisierte Auseinandersetzung mit einem oder mehreren fremden Sprachsystem(en) und die Beschäftigung mit den damit einhergehenden Erscheinungen anderer Kulturen vermag Schülerinnen und Schüler dazu herauszufordern. Sie kann Dissonanzen hervorrufen, welche die Kinder unmittelbar betreffen. Viele bis dahin als selbstverständlich betrachtete Zusammenhänge werden durch den Vergleich bewusst zugänglich und können damit hinterfragt werden. Auf diese Weise wird ein Prozess initiiert, in dessen Verlauf sich die Kinder möglicherweise einiger Leistungen und Begrenzungen ihrer Muttersprache und ihrer Kultur bewusst werden, die ihnen bis dahin verborgen waren, und dabei die Fähigkeit erlangen, über diese hinauszugehen. (ebd.) 3.3.1.6 Persönlichkeitsentwicklung, Identität und Selbstbild Mit dem Schuleintritt erwirbt ein Kind vielfältige Fertigkeiten und lernt, sich in einer Gruppe zurechtzufinden. In diesem sozialen Gefüge nimmt es sich selbst in einer Gruppe von Anderen wahr. „Im Laufe der Schuljahre entwickelt ein Kind sein Selbstkonzept weiter, indem es seine Beobachtungen der eigenen Verhaltensweisen und Empfindlichkeiten zu allgemeinen Dispositionen organisiert“ (Berk 2011, 445). Die oben genannten Fortschritte in der kognitiven Entwicklung haben auch Auswirkungen auf das Selbstbild eines Kindes (vgl. auch Edelmann 2000, 116). Jüngere Kinder nennen bei der Frage, wie sie sich selbst definieren, noch konkrete Faktoren (wie z. B. ein Haustier zu haben) und orientieren sich an ihrem Verhalten (Ich kann einen Stuhl heben - also bin ich stark). Kin- <?page no="59"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 59 der dieses Alters haben dabei ein sehr positives, eher übersteigertes Bild von sich selbst und ihren Fähigkeiten [...]. Im Grundschulalter werden für die Rückmeldung die Peers immer wichtiger, soziale Vergleiche mit anderen nehmen zu und das leistungsbezogene Selbst gewinnt naturgemäß an Bedeutung. Aufgrund ihrer vermehrt kognitiven Fähigkeiten schätzen sich Kinder nun eher anhand ihrer allgemeinen Fähigkeiten ein und werden in ihrer Wahrnehmung realistischer. (Bartnitzky et al. 2009, 195) Pinter (vgl. 2011, 32) geht davon aus, dass Kinder erst ab einem Alter von acht Jahren ein Bewusstsein für ihr Selbstbild entwickeln. Neben der voranschreitenden kognitiven Entwicklung sieht sie auch die emotionale Entwicklung als grundlegend für die Bildung der eigenen Identität an (vgl. auch Marschollek 2002, 64). Dem Fremdsprachenunterricht kommt hierbei eine zentrale Rolle zu, denn „[l]earning a new language may involve negotiating new identities and it is bound up with who we are, who we would like to become, how we feel about ourselves and how we form social relationships“ (Pinter 2011, 32). Auch Marschollek (2002, 112-113) spricht dem frühen Fremdsprachenlernen eine zentrale Rolle in Bezug auf die Identitätsentwicklung zu: Die für die Entwicklung von Identität und Einstellung so bedeutsame Bereitschaft des Individuums, sein Selbstbild bzw. sein Zugehörigkeitsgefühl zu seiner sozialen Bezugsgruppe ein Stück weit zur Disposition zu stellen, wird insbesondere durch die Öffnung für fremde Sprachsysteme bzw. Sprachgemeinschaften unterstützt [...]. Eine wichtige Grundlage für eine derartige sprachliche Öffnung ist das Bewusstsein für sprachliche Einflüsse auf die Identität und die Einstellungen. Dieses wird möglicherweise gerade dann angeregt, wenn das Individuum mit fremden Sprachen in Kontakt gerät. Durch die englische Sprache begegnen Kinder im Fremdsprachenunterricht auch anderen Kulturen. Durch die Auseinandersetzung mit diesen werden sich Grundschüler/ -innen bewusst, was sie ausmacht und was das Andere anders macht. Sie werden somit angeregt, über ihr eigenes Denken und Handeln nachzudenken. Interkulturelle kommunikative Lernprozesse sind durch eine solche Aushandlung charakterisiert und eine notwendige Voraussetzung für einen reflektierten Umgang der Gesprächspartner/ innen miteinander. 3.3.1.7 Die Welt aus den Augen von Grundschüler/ -innen Barrett (2007a) präsentiert in seinem Sammelband ‚Children’s Knowledge, beliefs and feelings about nations and national groups‘ verschiedene <?page no="60"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 60 Aufsätze, die zeigen, wie sich das Wissen und die Einstellungen von Kindern und Jugendlichen im Lauf der Entwicklung in Bezug auf Nationen verändern. Ergebnisse, Erkenntnisse und Studien aus diesen Aufsätzen, die Relevanz für die Anbahnung von IKK im Grundschulalter haben, werden im Folgenden überblicksartig zusammengefasst. Diese sind sehr hilfreich, um Konsequenzen für die Formulierung von Lernzielen und die Erstellung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben abzuleiten. Children’s knowledge, beliefs and feelings about countries construed as geographical territories Geografisches Wissen und Einstellungen von Kindern über das eigene Land Ab einem Alter von fünf oder sechs Jahren beginnt sich das Wissen über das eigene Land zu entwickeln. Kenntnisse vom eigenen Land entwickeln sich ausgehend von dem Wissen über den eigenen Ortsbereich, über größere Städte innerhalb des eigenen Landes. Neue Informationen werden stets um diese Basis herum strukturiert. Ab einem Alter von sechs Jahren können einzelne Kinder bereits den Umriss ihres Landes auf einer Karte wiedererkennen, auch wenn sie noch nicht in der Lage sind, den Umriss selbstständig zu zeichnen. Wenn man Kinder nach ihrem Land fragt, so beschreiben sie dieses über von Menschen angelegte Plätze, physikalische Geografie, Flora und Fauna. Ab einem Alter von ca. 15 Jahren beziehen sich Jugendliche auf historische und kulturelle Aspekte des eigenen Landes. Geografisches Wissen und Einstellungen von Kindern über andere Länder Kinder entwickeln Wissen über andere Länder später als das Wissen über ihr eigenes Land. Besonders ab einem Alter von acht Jahren ist ein signifikanter Wissenszuwachs über andere Länder zu verzeichnen. Durch Urlaube, Unterrichtsinhalte und Medien erweitern Kinder ihr Wissen über andere Länder. Tabelle 5: Children’s knowledge, beliefs and feelings about countries construed as geographical territories (vgl. Barrett 2007b, 70-71) Geografisches Wissen über das eigene Land und andere Länder in den interkulturellen kommunikativen Englischunterricht zu integrieren bzw. die Kinder anzuregen, ihr Vorwissen einzubringen, wird als wichtig erach- <?page no="61"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 61 tet. Auf diese Weise können über eine sehr anschauliche Ebene beispielsweise Distanzen veranschaulicht werden oder aus geografischen Gegebenheiten auf kulturelle Lebensweisen geschlossen werden. <?page no="62"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 62 Children’s knowledge, beliefs and feelings about the people who belong to different national and state groups Wissen und Annahmen von Kindern über Menschen, die aus anderen Ländern stammen Kinder beziehen ihr Wissen über andere Länder aus einer Vielfalt von Quellen (z. B. Eltern, Lehrpersonen, Freunde, Fernsehen, Schule, Sachbücher, Urlaube etc.). Im Alter von fünf und sechs Jahren urteilen Kinder nur über herausstechende Outgroups, denen sie ausgeprägte Merkmale zuschreiben. Diese Zuschreibungen beruhen auf physischen Merkmalen (z. B. Kleidung, Sprache und Verhalten). Im Alter von zehn und elf Jahren urteilen Kinder über mehrere Outgroups. Diese Aussagen beziehen sich in diesem Alter auf psychologische Merkmale und Charaktereigenschaften sowie politische und religiöse Grundhaltungen. Ab einem Alter von zwölf Jahren erkennen Kinder, dass die Stereotype über Menschen in anderen Ländern nicht unbedingt der Wahrheit entsprechen müssen. Gefühle und Haltungen von Kindern gegenüber ihrem eigenen Land und anderen Ländern In einem Alter von fünf und sechs Jahren favorisieren Kinder die eigene Ingroup. Dabei ist die Abwertung von Outgroups kein Thema, diese werden lediglich weniger gern gemocht als die eigene Ingroup. Grundsätzlich lassen sich bei Kindern große Varianzen in Bezug auf die Entwicklung ihrer Einstellungen und Haltungen gegenüber dem eigenen Land und anderen Ländern feststellen. Annahmen von Kindern in Bezug auf Charakteristika, die die Zugehörigkeit zum eigenen Land und zu anderen Ländern ausmachen Ab einem Alter von sechs Jahren können Kinder systematische Vorhersagen machen, um zu bestimmen, aus welchem Land ein Mensch kommt. Tabelle 6: Children’s knowledge, beliefs and feelings about the people who belong to different national and state groups (vgl. Barrett et al. 2007c, 192-194) Für die Konzeption von Aufgaben ist es wichtig, dass diese den Kindern erlauben, die Vielfalt im eigenen Lebensumfeld und innerhalb anderer Kulturen zu entdecken. So können die Bildung von Stereotypen verhindert <?page no="63"?> 3.3 Die jungen Lerner/ -innen 63 und bestehende Stereotype aufgeweicht werden. Weiterhin ist es wichtig, dass über Sichtbares (perceptas (vgl. Erll & Gymnich 2010, 24)) Praktiken und Einstellungen (conceptas (vgl. ebd.)) erarbeitet und diskutiert werden. The development of children’s subjective identification with their own nation and state Identifikation von Kindern mit ihrem Land Ab einem Alter von sechs Jahren können Kinder ihre Zugehörigkeit zu einem Land oder mehreren Ländern benennen. Die Entwicklung der Identifikation mit dem eigenen Land verläuft sehr individuell und wird beispielsweise durch das Land, in dem das Kind lebt, die genaue Position in diesem Land, die Ethnie des Kindes, den Sprachgebrauch und den Schulbesuch beeinflusst. Die Stärke der Identifikation mit dem eigenen Land beeinflusst die Haltung gegenüber Outgroups normalerweise nicht. Tabelle 7: The development of children’s subjective identification with their own nation and state (vgl. Barrett et al. 2007d, 251-252) Da sich Persönlichkeit, Identität und Selbstbild bei Kindern im Grundschulalter entwickeln, ist es im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht wichtig, das Bewusstsein der Kinder für eigene Kulturen zu sensibilisieren. Ausgehend von dem Eigenen kann Anderes entdeckt, ergründet und verstanden werden. 3.3.2 Empirieorientierte Überlegungen aus den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen Die dargelegten lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen (→ Kapitel 3.3.1.1 bis 3.3.1.7) haben deutlich gemacht, dass sich Kinder im Grundschulalter von älteren Lerner/ -innen unterscheiden. Bei der Formulierung von Könnensbeschreibungen für das Lernziel IKK und der Entwicklung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben müssen diese Erkenntnisse mit berücksichtigt werden. <?page no="64"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 64 3.4 Die Lehrperson In der Komplexität des Unterrichtsgeschehens spielen Lehrpersonen eine bedeutsame Rolle. Wissenschaftliche Studien (z. B. vgl. Edelenbos et al. 2006, 12) zeigen, dass Lehrer/ -innen maßgeblich für die Qualität des Unterrichts und den Lernerfolg der Schüler/ -innen verantwortlich sind. Neben den pädagogischen Fähigkeiten der Lehrer/ -innen kommt im Englischunterricht zusätzlich die Funktion eines fremdsprachlichen Vorbildes (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2004, 28-29) hinzu. Lehrer/ -innen sind im Englischunterricht immer auch „(inter-)cultural agents“ (Hallet 2006, 77), d. h., sie bringen bewusst oder unbewusst ihre Meinungen, Erfahrungen und ihr Wissen in Bezug auf Kulturen in den Unterricht ein. Diese können dabei niemals vollständig sein: No teacher can have or anticipate all the knowledge which learners might at some point need. Indeed many teachers have not had the opportunity themselves to experience all or any of the cultures which their learners might encounter, but this is not crucial. The teacher's task is to develop attitudes and skills as much as knowledge, and teachers can acquire information about other countries together with their learners; they do not need to be the sole or major source of information. (Byram et al. 2002, 8) Edelenbos und Kubanek (2009, 143) nennen wichtige Kompetenzen, die Lehrer/ -innen für die Anbahnung von IKK im Englischunterricht benötigen: Die Pädagogin ist sich bewusst, dass sie eine Verantwortung dafür hat, welches Bild der anderen Kultur beim Kind gezeichnet wird, und sie sollte den Reichtum an Möglichkeiten der Vermittlung nutzen. Sie soll: − Reflektieren, welche Kommunikation für erfolgreiches interkulturelles Handeln nötig ist, − Erfahrungen der Kinder nutzen, − Kindern solche Aufgaben für Besuche, Projekte oder den Empfang von Gästen geben, die über das Sammeln von Fakten hinausgehen, − Möglichkeiten erkennen, wie sie mit anderen Lehrkräften bei interkulturellen Themen kooperieren kann. Von solchen allgemeinen Vorstellungen zur Rolle der Lehrkraft bei der Vermittlung von IKK abgesehen, gibt es bisher nur vereinzelte Forschungsarbeiten 37 , die speziell die Aufgaben und Kompetenzen der Leh- 37 Hier sei beispielsweise die Studie ‚The role and nature of the cultural dimension in primary modern languages‘ von Driscoll et al. (2013) und der Beitrag von <?page no="65"?> 3.4 Die Lehrperson 65 rer/ -innen in einem interkulturellen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule empirisch untersuchen. Dies ist der Fall, obwohl IKK als zentrales Ausbildungsziel des Englischunterrichts in den Bildungsplänen (→ Kapitel 3.1) gefordert wird. Allerdings hat Kapitel 2 deutlich gemacht, dass es zu IKK im Englischunterricht der Grundschule bisher nur sehr wenige sowohl theoretische als auch praktische Erkenntnisse gibt. Lehrer/ -innen stehen vor der Herausforderung, IKK in ihrem Englischunterricht umzusetzen, ohne jedoch auf theoretische oder praktische Erfahrungen zurückgreifen zu können. [I]n the absence of clear methodological guidelines, and with an understanding of culture too broad to be of real pedagogical assistance, the teacher as person is coming to be recognized as the determining factor in the teaching process. (Sowden 2007, 308) Im folgenden Kapitel ist es daher von Interesse, die Situation im Unterrichtsalltag aus der Perspektive von Grundschullehrer/ -innen genauer zu betrachten, um die zwei folgenden grundsätzlichen Fragen klären zu können: (1) Welches Verständnis von IKK liegt ihrem Englischunterricht zugrunde? (2) Wie setzen Lehrer/ -innen das Lernziel IKK in ihrem Englischunterricht um? 3.4.1 Vorstellungen und unterrichtspraktische Erfahrungen von Grundschullehrer/ -innen in Bezug auf IKK Methodisches Vorgehen Bei der Beantwortung der beiden oben genannten Fragen interessieren die Sichtweisen und Wahrnehmungen, die die die jeweilige Lehrkraft 38 aufgrund ihres Erfahrungswissens mit IKK verbindet. Dafür eignen sich Interviews besonders. „[T]he interview as a data collection method is a good one because it will allow [...] to probe beneath the surface of things and try to see things from the [teacher’s perspective]“ (Richards 2009, 183). Das problemzentrierte Leitfadeninterview 39 geht dabei von einer „von der Forscherin wahrgenommene[n] Problemstellung, mit der die Müller-Hartmann (2013) für den Sekundarbereich zur Entwicklung professioneller Identität bei Fremdsprachlehrer/ -innen am Beispiel von IKK genannt. 38 Richards (2009, 183) vermerkt hierzu: „[Q]ualitative Researchers study things in their natural settings, attempting to make sense of, or interpret, phenomena in terms of the meaning people bring to them.“ 39 Zu problemzentrierten Leitfadeninterviews siehe beispielsweise auch Flick (2010, 210-214), Lamnek (2005, 363-368) und Witzel (1982). <?page no="66"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 66 Befragten umzugehen haben“ (Friebertshäuser & Langer 2010, 442), aus und „zielt problembezogen auf eine möglichst unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität“ (Friebertshäuser & Langer 2010, 442). Die Interviews stellen im Rahmen der Vorstudie (→ Kapitel 5) einen ersten Kontakt zum Feld her. Die Befragung der Grundschullehrer/ -innen wurde unter der Mithilfe von 19 Studierenden 40 im Rahmen meines Seminars ‚Developing Intercultural Communicative Competence in the Primary English as a Foreign Language Classroom’ im Sommersemester 2012 an der Pädagogischen Hochschule Freiburg realisiert. Zu Beginn der Veranstaltung wurden die Studierenden in die Thematik IKK eingeführt und über den aktuellen Stand der Forschung unterrichtet. Im Anschluss daran wurden die Studierenden mit der Interviewdurchführung und der Interviewauswertung vertraut gemacht und methodisch von mir geschult. Sowohl die fachlichen als auch die methodischen Kenntnisse waren Voraussetzung für eine erfolgreiche Durchführung der Interviews. In diesem Seminar erwarben die Studierenden somit fachwissenschaftliche Kenntnisse und darüber hinaus forschungsmethodisches Wissen und forschungsmethodische Fertigkeiten. Auf dieser Basis stellten die Studierenden selbstständig den Kontakt zu einer Grundschullehrkraft her, die Englisch an einer staatlichen oder staatlich anerkannten Grundschule in Deutschland unterrichtet. Die Auswahl der Grundschullehrer/ -innen unterlag somit dem Zufallsprinzip. Möglich wäre auch eine gezielte Lehrpersonenauswahl mittels des theoretical samplings (vgl. Kelle & Kluge 2010, 47-49) gewesen. Dieses Vorgehen ist analytischer und kriteriengesteuerter. Es war jedoch nicht intendiert, eine „systematische Suche nach Vergleichsgruppen“ (ebd., 47) durchzuführen oder vorab „[t]heoretische Kategorien“ (ebd., 48) zur Fallauswahl zu bilden. Grundlage der Interviews war ein von mir erstellter und ausformulierter Interviewleitfaden 41 , der zuvor in einer Pilotphase erprobt wurde. Vor Beginn der Interviews wurden die beteiligten Grundschullehrer/ -innen über den Befragungsgegenstand und das Ziel der Studie informiert. Der Interviewleitfaden bestand aus zwei Sondierungsfragen (vgl. Flick 2010, 211) und einem Leitfaden mit insgesamt acht offenen Fragen. Für diesen waren 15 bis 20 Minuten Interviewzeit anvisiert. Die beiden eingangs ge- 40 Die Anzahl der Interviews wurde durch die Teilnehmerzahl des Seminars bestimmt. 41 Der Interviewleitfaden ist im Anhang (→ Kapitel 14.1) abgedruckt. <?page no="67"?> 3.4 Die Lehrperson 67 stellten Sondierungsfragen bezogen sich auf die Inhalte und Ziele des eigenen Englischunterrichts. Dieser enge Bezug zum Unterrichtsalltag ermöglichte es allen Befragten, Auskunft über ihren Englischunterricht im Allgemeinen zu geben, und vermittelte ihnen so zu Beginn des Interviews ein sicheres Gefühl. Im Leitfaden folgten „diejenigen Themenaspekte, die als wesentlichste Fragestellungen im Interviewleitfaden festgehalten sind“ (Mayring 2002, 70). Zur Vorbereitung auf das Interview war jede/ r Lehrer/ -in gebeten worden, eine Aufgabe mitzubringen, die er/ sie für geeignet hält, um IKK im Englischunterricht anzubahnen. Die Beschreibung der Aufgabe durch die Lehrer/ -innen war der Einstieg in den Themenkomplex der unterrichtspraktischen Realisierungen. Weiterhin wurde hier nach anderen Aufgaben, Aktivitäten und Themen gefragt, in denen die Lehrer/ -innen ein Potenzial für die Vermittlung von IKK sehen. Ziel dieser Fragestellungen war es, Aufschluss über die Vorstellungen und die Umsetzungen von IKK im Englischunterricht einer jeden Lehrperson zu erhalten. Von Interesse war ferner die Planbarkeit interkultureller Lernprozesse, die Auskunft sowohl zum Stellenwert dieser Kompetenz als auch zu den Vorstellungen gab, die die Lehrer/ -innen mit interkulturellen Lernprozessen verbinden. Daran schloss sich ein Themenkomplex zu den Erfahrungen über die Bewertbarkeit von IKK an. Der Interviewleitfaden enthielt ausformulierte Fragen sowie zusätzliche ausformulierte Nachfragen. Auch wenn die Studierenden die Sprache im Interview ihrer jeweiligen Gesprächssituation anpassen sollten, bot diese Standardisierung den Studierenden während des Interviews eine notwendige Orientierung. Jedes Interview wurde mittels eines Aufnahmegerätes aufgezeichnet. 42 „Dies ermöglicht zum einen dem Interviewer, sich ganz auf das Gespräch einzulassen, ohne ständig Notizen machen zu müssen und zum anderen wird im Nachhinein für eine unverfälschte Wiedergabe der gesprochenen Interviews gesorgt“ (Kuckartz et al. 2008, 26). Ein ergänzendes Instrument war der Kurzfragebogen 43 (→ Kapitel 3.4.1.1). Mit diesem erfassten die Studierenden direkt im Anschluss an das Interview bedeutsame soziodemografische Daten (z. B. das Alter der Lehrer/ -innen und die Unterrichtserfahrung in Jahren) und entlasteten so das ‚eigentliche Interview‘ von einem Frage-Antwort-Schema (vgl. Friebertshäuser & Langer 2010, 442). Kurz nach dem Interview fertigten die Studierenden ein Postskriptum an, das Anmerkungen beispielsweise zur Atmosphäre und zum Verlauf des Interviews enthielt. Da diese Daten über 42 Das Einverständnis zur Aufzeichnung des Interviews wurde vorab von jeder Lehrperson erfragt. 43 Der Kurzfragebogen ist im Anhang (→ Kapitel 14.2) abgedruckt. <?page no="68"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 68 den gesprochenen Text hinausgehen und wertvolle Informationen zur Gesprächssituation enthalten, wurden sie ebenfalls mit in den Auswertungs- und Interpretationsprozess der Interviews einbezogen. In einem nächsten Schritt verschriftlichte jeder Studierende das geführte Interview nach vorher festgelegten Transkriptionsregeln. Dennoch muss man sich bewusst sein, „dass das Transkribieren selbst - unabhängig der vereinbarten Regeln - selektiv und ‚fehleranfällig‘ ist“ (Langer 2010, 520) und die „Übersetzung des Gehörten in die Schriftsprache [...] bereits Interpretationen [enthält]“ (ebd., 515). Um eine höhere Objektivität zu gewährleisten, hörte ich jedes Interview an und las die dazugehörige Transkription gegen. Da bei der Vorstudie nicht linguistische Aspekte, sondern die thematisch-inhaltliche Ebene im Zentrum des Interesses stand, wählte ich zur Datenaufbereitung die „Wörtliche Transkription“ (Mayring 2002, 89). Diese gewährleistet eine bessere Lesbarkeit und Interpretierbarkeit des Textes, da der Dialekt bereinigt wird, Satzbaufehler behoben werden und der Stil geglättet wird (vgl. Mayring 2002, 91). Die Namen aller Beteiligten wurden anonymisiert. Die verschriftlichten Interviews wurden mittels der Qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2010) ausgewertet, einem systematisch regel- und theoriegeleiteten Verfahren (vgl. ebd., 13). Dabei ermöglicht die Qualitative Inhaltsanalyse, die subjektiven Perspektiven und Erfahrungen der Lehrer/ -innen zu rekonstruieren, da sie nicht nur eine bloße Technik darstellt, sondern immer an den Gegenstand und das Material der Analyse angebunden ist: „Das inhaltsanalytische Vorgehen ist streng regelgeleitet und systematisch“ (Mayring & Brunner 2010, 325). So wurden zunächst die Analyseeinheiten festgelegt. Als Kodiereinheit galten ein einzelnes Wort und/ oder ein Kurzsatz. Die Kontexteinheit umfasste die Antwort auf eine Frage und die Auswertungseinheit schrieb ein chronologisches Vorgehen vor. Auf das vorliegende Textmaterial wurde dann die „Strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse“ (Mayring 2010, 92-109) angewandt. Mayring und Brunner (2010, 327) stellen fest, dass „[b]ei dieser Verfahrensweise das Kategoriensystem schon vor der Arbeit am Material fest[steht] (deduktive Kategorienanwendung).“ Das Kategoriensystem entwickelte ich theoriegeleitet. Damit eine eindeutige Zuordnung des Materials zu den Kategorien möglich war, verfasste ich Kategoriedefinitionen. Diese legten theoriegeleitet fest, was die jeweilige Kategorie beinhaltet. Ergänzend fungierten die Kodierregeln als Abgrenzungsregeln, die die Schnittstellen zwischen den Kategorien verdeutlichten. Ausgewählte Ankerbeispiele illustrierten mögliche Ausprägungen einer Kategorie. In einer Pilotphase erprobte ich die aufgestellten Regeln und fügte diese anschließend in einem Kodierleitfaden zusam- <?page no="69"?> 3.4 Die Lehrperson 69 men. Diesen Kodierleitfaden erhielten die Studierenden für die Auswertung ihres jeweiligen Interviews. „Zentral für die Qualitative Inhaltsanalyse ist der [sic! ] Realisierung einer Überarbeitungsphase des Kategoriensystems“ (Mayring & Brunner 2010, 326). Deshalb sollten die Studierenden den Kodierleitfaden im Auswertungsprozess konkret am Material erweitern, indem sie, sofern nötig, induktiv neue Kategorien erstellten. Während die Studierenden ihr jeweiliges Interview auswerteten, kodierte ich parallel alle geführten Interviews. Nach der Auswertungs- und Interpretationsphase glichen wir die neu erstellten Kategorien miteinander ab und diskutierten diese. Das Ergebnis dieses Prozesses ist ein für diese Vorstudie gültiges Kategoriensystem. Um die Objektivität der Studie zu erhöhen, ist die Interkoderreliabilität ein unerlässliches Gütekriterium (vgl. ebd., 326). Dadurch, dass sowohl die Studierenden als auch ich die Transkripte kodiert hatten, konnten beide Auswertungsvariationen miteinander verglichen werden. Bei Unstimmigkeiten wurden diese in Kodierkonferenzen besprochen. Die Stichprobe und die Ergebnisse der Lehrerbefragung werden in den folgenden Unterkapiteln 3.4.1.1 bis 3.4.1.4 beschrieben. Die Erkenntnisse werden mit Beispielen aus den Interviews belegt. Um der Gefahr der „Quasiquantifizierung“ (Oswald 2010, 188) vorzubeugen, 44 werden alle Nennungen stets ausgezählt und entweder als Ziffer oder Prozentzahl 45 genannt. Doppelte oder mehrfache Nennungen der Lehrer/ -innen fallen hierbei nicht ins Gewicht und werden nur einfach gezählt, weil das einmalige Erwähnen bereits den Kenntnisstand und die Einstellungen der Lehrer/ -innen widerspiegelt. Abschließend sei noch einmal ausdrücklich daran erinnert, dass das Ziel der problemzentrierten Leitfadeninterviews darin bestand, mehr über die subjektiven Sichtweisen und individuellen Sinnzuschreibungen der Lehrer/ -innen im Hinblick auf IKK im Englischunterricht der Grundschule zu erfahren. Im Rahmen qualitativer Forschung sind diese „impliziten ‚Theorien‘ [...] aufgrund ihrer handlungsleitenden Funktion von zentraler Bedeutung für die Erklärung von Unterricht“ (Grotjahn 2003, 493). Ich kann jedoch keine Aussagen zur tatsächlichen Umsetzung von IKK im Englischunterricht treffen. Mögliche Fehlinterpretationen im Auswertungsprozess, genauso wie eine Diskrepanz zwischen den Aussagen der Lehrperson und dem tatsächlichen Unterrichtsgeschehen, sind daher nicht 44 Auch Kuckartz et al. (vgl. 2008, 47-48) und Mayring (vgl. 2002, 37-39) empfehlen, quantifizierende Aussagen zu machen. 45 Alle Angaben sind stets aus Gründen der besseren Lesbarkeit gerundet. <?page no="70"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 70 auszuschließen. Konkrete Handlungspraxen werden durch Unterrichtsbegleitung und -aufnahmen in der Hauptstudie erhoben (→ Kapitel 5). 3.4.1.1 Beschreibung der Stichprobe Mittels der soziodemografischen Informationen aus dem Kurzfragebogen kann die interviewte Stichprobe, die 19 Lehrpersonen aus unterschiedlichen Bundesländern in ganz Deutschland umfasste, genauer beschrieben werden. Insgesamt wurden 17 Lehrerinnen und zwei Lehrer befragt. 68 % aller Lehrer/ -innen waren zwischen 20 und 39 Jahren alt, 32 % waren älter als 40 Jahre. Drei Referendar/ -innen befanden sich noch in ihrer Lehrerausbildung, die Berufserfahrung der übrigen Befragten lag zwischen zwei und 34 Jahren; eine Lehrperson machte keine Angaben. In Bezug auf die Lehrerfahrung im Fach Englisch lag die Unterrichtserfahrung im Durchschnitt bei knapp sechs Jahren. 58 % der Lehrer/ -innen unterrichteten Englisch als Fachlehrer/ -innen, 21 % in der Funktion als Klassenlehrer/ -innen. Die übrigen 21 % lehrten Englisch sowohl als Fachals auch als Klassenlehrer/ -innen. In 15 von 19 Fällen wurde Englisch bereits ab Klasse 1 angeboten. 74 % der Befragten hatten Englisch im Studium belegt. Die anderen 26 % der Lehrer/ -innen hatten über Fortbildungen Zusatzqualifikationen für die Tätigkeit als Englischlehrkraft erworben. Drei der Interviewten wuchsen im englischsprachigen Ausland auf und sprechen Englisch als Muttersprache. Sechs Lehrer/ -innen hatten noch keine Zeit im englischsprachigen Ausland verbracht, während elf Lehrkräfte auf diese Erfahrung zurückblicken konnten. Hier wurden beispielsweise Auslandsaufenthalte während des Studiums, Sozialpraktika, Aufenthalte als Assistant Teacher, Sprachkurse und Work and Travel genannt. Nur zwei Schulen hatten eine Partnerschule im englischsprachigen Ausland. Abschließend wurden die Lehrkräfte gebeten, auf einer Skala von 1 (gar nicht) bis 10 (immer) einzuschätzen, wie häufig interkulturelles Lernen in ihrem Unterricht stattfindet. Die gemachten Angaben befanden sich zwischen den Ziffern 3 und 10. Der Durchschnitt liegt gerundet bei dem Wert 6 und der Median beziffert ebenfalls den Wert 6. 3.4.1.2 Vorstellungen der Grundschullehrer/ -innen zu IKK Eigenschaften und Lernziele des Englischunterrichts Eingangs wurden die Lehrer/ -innen gefragt, was sie in den letzten Wochen in ihrem Englischunterricht gemacht haben und welche Ziele sie generell in ihrem Englischunterricht umsetzen. Diese beiden allgemeinen Sondierungsfragen (vgl. Lamnek 2005, 365; Mayring 2002, 70) verfolgten zwei Interessen. Zum einen regten sie durch ihren direkten Alltagsbezug <?page no="71"?> 3.4 Die Lehrperson 71 die Lehrer/ -innen zum Erzählen an und vermittelten zu Beginn des Interviews Sicherheit und Zutrauen, die Fragen beantworten zu können. Zweitens gaben sie erste Hinweise bezüglich des Charakters und der Zielsetzungen des Englischunterrichts der jeweiligen Lehrperson. Die Antworten zeigten, dass die Lehrer/ -innen grundsätzlich pragmatische, affektive und kognitive Ziele in ihrem Englischunterricht verfolgen. Auf der pragmatischen Ebene wird deutlich, dass der kommunikative Englischunterricht ein Hauptanliegen der Lehrer/ -innen ist. 58 % heben hervor, dass ihnen ein hoher Redeanteil der Kinder wichtig ist. Dies beinhaltet, dass die Lerner/ -innen miteinander kommunizieren, mit der Sprache experimentieren und keine Hemmungen vor dem Sprechen haben. Die Vermittlung von Freude am und Motivation zum Englischlernen und -sprechen charakterisieren 63 % der Aussagen, die sich dem affektiven Bereich zuordnen ließen. Aspekte wie Einsatz der Schrift im Fremdsprachenfrühbeginn (vier Nennungen), Wortschatzarbeit (zwei Nennungen) und eine korrekte Aussprache (zwei Nennungen) spiegeln kognitive Ziele des Englischunterrichts der 19 befragten Lehrer/ -innen wider. Tabelle 8 bildet die Unterkategorien zu der Kategorie ‚Eigenschaften und Lernziele des Englischunterrichts‘ ab. Die ausgewählten Transkriptausschnitte werden als Beispiele für die jeweiligen Unterkategorien aufgeführt. <?page no="72"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 72 Kategorie: Eigenschaften und Lernziele des Englischunterrichts Unterkategorie 46 Definition Unterkategorie Ankerbeispiel Pragmatische Ziele Die Ziele beziehen sich auf den Bereich der kommunikativen Kompetenzen. Also, mir ist es wichtig, dass die Kinder einen hohen Redeanteil im Unterricht haben, dass sie viel selbst sprechen. Das ist mir ganz, ganz wichtig, dass sie das vermittelt bekommen. Dass sie die Angst vor dem Sprechen verlieren und selbst eine hohe Redezeit haben. (Interview17_Z.13-20) Affektive Ziele Die Ziele beziehen sich auf Haltungen und Einstellungen. Mir ist wichtig, dass die Kinder Spaß an der Sprache haben. (Interview4_Z.17) Kognitive Ziele Die Ziele beziehen sich auf die Vermittlung von landeskundlichem und soziokulturellem Wissen und von Kenntnissen im sprachlichen Bereich (Grammatik, Lexik, Orthografie, Phonologie etc.). Mir ist aber auch wichtig, dass die Kinder schon lernen, englische Wörter zu schreiben. (Interview14_Z.41-42) Tabelle 8: Eigenschaften und Lernziele des Englischunterrichts (Vorstudie: Lehrerbefragung) Stellenwert von IKK im Englischunterricht Keine Lehrperson nannte als Antwort auf die Sondierungsfragen IKK explizit als Ziel des Englischunterrichts. Lediglich eine Lehrkraft sagte aus, sich in den letzten Wochen mit einem landeskundlichen Thema im Englischunterricht auseinandergesetzt zu haben (vgl. Interview5_Z.8-9). Allerdings brachten 40 % der Lehrer/ -innen im Verlauf des Interviews zum Ausdruck, dass sich der Englischunterricht besonders für die Vermittlung von IKK anbietet. Als Gründe wurde die enge Verknüpfung von Sprache und Kultur genannt, die verschiedene thematische Möglichkeiten zur Ver- 46 Die deduktiven Unterkategorien sind jeweils normal geschrieben. Die induktiven Unterkategorien, die im Auswertungsprozess entstanden sind, sind jeweils kursiv gesetzt. <?page no="73"?> 3.4 Die Lehrperson 73 tiefung und Ausarbeitung zulässt. Zwei Lehrer/ -innen äußerten sich kritisch im Hinblick auf die Anbahnung von IKK in der Grundschule. Sie bemängelten die begrenzte Unterrichtszeit pro Woche und zeigten sich skeptisch in Bezug auf das Leistungsniveau der jungen Lerner/ -innen. Eine multikulturelle Zusammensetzung der Klasse wurde von einer Mehrheit (79 %) der Lehrer/ -innen als Potenzial für die Entwicklung von IKK gesehen. Fünf Lehrer/ -innen hatten auch englischsprachige Lerner/ -innen in ihren Klassen, die sie aktiv mit in das Unterrichtsgeschehen einbinden. Aus den multikulturellen Zusammensetzungen der Klasse, aber auch aus dem Interesse und den Fragen der Kinder oder deren Erzählungen, beispielsweise aus dem Urlaub, entstehen immer wieder ‚spontane‘ Situationen im Unterrichtsgeschehen, die 58 % der Lehrer/ -innen als Möglichkeit für interkulturelle Lernprozesse beschrieben. Fünf Lehrer/ -innen hoben hervor, dass die gezielte Planung von interkulturellen Einheiten erlaubt, besonders in die Tiefe zu gehen. Grundsätzlich stimmten 68 % der Lehrer/ -innen darin überein, dass interkulturelles Lernen im Englischunterricht planbar ist, sich aber auch ‚zufällig‘ ereignet. Elf Lehrer/ -innen merkten an, dass IKK nicht allein auf den Englischunterricht begrenzt ist. Beispielsweise erwähnten drei Lehrer/ -innen, kulturspezifische Themen auch fächerübergreifend zu unterrichten bzw. Gespräche der Lerner/ innen über Kultur und den Umgang miteinander auch außerhalb des Englischunterrichts zu beobachten (vier Nennungen), oder sie erläuterten, dass die englische Sprache den Kindern nicht nur im Unterricht, sondern auch in ihrem Alltag begegnet. Tabelle 9 gibt durch die Ankerbeispiele Einblicke in die Ausprägungen der fünf Unterkategorien zum Stellenwert von IKK im Englischunterricht der Grundschule. Kategorie: Stellenwert von IKK im Englischunterricht Unterkategorie Definition Unterkategorie Ankerbeispiel Lernziel L 47 nennt eingangs explizit IKK als Lernziel/ Eigenschaft seines/ ihres Englischunterrichts. Also, ich denke, das ist schon natürlich irgendwie mit drin, weil man kann die Sprache, finde ich, schlecht getrennt von, von allem, was so drumherum geschieht, betrachten, oder was dazu gehört. (Interview8_Z.186-188) 47 ‚L‘ steht für Lehrer/ -in. <?page no="74"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 74 Rahmenbedingungen L macht Aussagen darüber, wie häufig IKK in seinem/ ihrem Unterricht stattfindet. Ich muss ganz ehrlich sagen, da sind auch mit zwei Stunden Englisch in der Grundschule Grenzen gesetzt. (Interview15_Z.361-363) Planbarkeit L erklärt, ob IKK ausschließlich planbar ist oder er/ sie auch beobachtet, dass sich diese "natürlich" ereignet. Ich lasse mich auch von den Kindern inspirieren, weil sie oft auf Dinge im Unterricht aufmerksam werden, die gar nicht geplant sind, und dann lässt sich da gleich anknüpfen. (Interview3_Z.87-89) Aber ich glaube, um da wirklich einen Schwerpunkt zu setzen, muss man sich schon vorher genau überlegen, was will ich erreichen, was die Kinder vielleicht, was da angebahnt wird oder was die lernen sollen. Ich glaube nicht, dass das einfach so nur so nebenbei läuft. (Interview5_Z.270-273) Schülerschaft Dadurch, dass die SuS aus unterschiedlichen Ländern kommen, sind interkulturelle Themen stetig präsent. Dadurch, dass wir natürlich auch Kinder haben, die aus anderen Kulturen sind, wir haben ja amerikanische Kinder oder Kinder aus Russland, muss man das auch irgendwie, finde ich, mit integrieren. [...] Ich glaube, dass ich als Englischlehrerin schon den enormen Vorteil habe, dass ich an einer Schule arbeite, wo so viele Kulturen sind. (Interview13_Z.63- 66_und_Z.304-306) Übergreifendes Lernziel IKK ist ein umfassendes Ziel, dass sich auf andere Fächer erstreckt und auch über den Also umso mehr ich darüber nachgedacht habe, ist für mich immer klarer geworden, <?page no="75"?> 3.4 Die Lehrperson 75 Unterricht hinausgeht. dass man das [IKK, Anmerkung der Verfasserin] nicht so auf einen Bereich eingrenzen kann. Weder auf den Englischunterricht noch auf Schule noch auf eine Aufgabe, finde ich. (Interview5_Z.357-362) Tabelle 9: Stellenwert von IKK im Englischunterricht (Vorstudie: Lehrerbefragung) Dimensionen von IKK Byrams Modell (1997) wurde nicht speziell für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule entwickelt, ist aber für einen educational context (vgl. ebd., 70) gedacht. Deshalb lässt sich seine Konzeption als Grundlage für die deduktive Erstellung der Unterkategorien nutzen. Dabei fanden die ersten vier savoirs (attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and/ or interaction) in dieser Studie Beachtung. Die fünfte Dimension, critical cultural awareness, verlangt komplexe kognitive Fähigkeiten. 48 Sie wird definiert als „[a]n ability to evaluate critically […] perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries“ (Byram 1997, 53). Kinder im Grundschulalter „have not yet reached an age where the required level of cognitive development can be expected“ (ebd., 72, → Kapitel 3.3). Aus diesem Grund wurde dieser savoir nicht mit in die Kategorienbildung einbezogen. Die Äußerungen der Lehrer/ innen wurden entsprechend der ersten vier savoirs kodiert. Im Auswertungsprozess wurden von den Lehrer/ -innen immer wieder zwei Aspekte (Lebensweltbezug und Sprache) benannt, die sie als zentral einstufen, um die anderen vier savoirs erreichen zu können. So entstanden zusätzlich zwei weitere Kategorien. 14 Lehrer/ -innen nannten Aspekte, die der affektiven Dimension zugeordnet werden können. ‚Schlüsselwörter‘, die auf diese Dimension schließen lassen, sind in Abbildung 3 dargestellt. 48 Alle fünf Dimensionen von Byrams Modell (1997) habe ich in Kapitel 2 beschrieben. <?page no="76"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 76 Abbildung 3: Affektive Dimension, ‚Schlüsselwörter‘(Vorstudie: Lehrerbefragung) Darüber hinaus nannten einzelne Lehrer/ -innen ein Schülerverhalten, aus dem sie Rückschlüsse auf die affektive Dimension zogen. Hier wurden das Stellen von Fragen (zwei Nennungen) und das Stillwerden und Zuhören (eine Nennung) angeführt. Die Gründe für die Neugierde und das Interesse an anderen Kulturen seitens der Lerner/ -innen sahen 21 % der Lehrer/ innen im authentischen Material (z. B. Geschichten, Bilder) und/ oder im Besuch eines englischsprachigen Gastes. Im Unterricht aller Befragten (100 %) hatte die kognitive Dimension einen festen Stellenwert. Ausdrücke wie ‚Wissen‘ (z. B. vgl. Interview3_Z.115), ‚gelernt‘ (z. B. vgl. Interview5_Z.51), ‚erklären‘ (z. B. vgl. Interview11_Z.132), ‚Informationen sammeln‘ (z. B. vgl. Interview16_Z.68) und ‚besprechen‘ (z. B. vgl. Interview14_Z.110) deuten auf die Vermittlung und den Erwerb von Wissen hin. Dabei bezogen sich knapp 70 % der Lehrer/ -innen auf landeskundliche Kenntnisse und stellten landestypische Aspekte in das Zentrum der Wissensvermittlung. Byram versteht unter Wissen zudem „[the] knowledge of the processes of interaction at individual and societal levels“ (Byram 1997, 35). Diese zweite Wissensdimension wurde jedoch von keiner Lehrperson benannt. Im Sinne von Byrams (1997, 37) Verständnis von „interpreting and relating“ strebte etwa die Hälfte der Lehrer/ -innen (53 %) den Vergleich zwischen der eigenen und der fremden Kultur an. Dabei fokussierten sie- <?page no="77"?> 3.4 Die Lehrperson 77 ben Lehrer/ -innen vor allem die Unterschiede zwischen den Kulturen, während es vier Lehrer/ -innen wichtig war, die Kinder neben den Unterschieden auch auf Gemeinsamkeiten aufmerksam zu machen. Ein Drittel (32 %) der Lehrer/ -innen setzte auch konkrete Projekte ein: E-Mail- Kontakt (eine Nennung), Briefaustausch (eine Nennung), Rollenspiele (eine Nennung) und Austausch mit englischsprachigen Gästen (drei Nennungen). Um IKK bei Kindern anbahnen zu können, betonten 18 von 19 Befragten, dass ein Bezug zur Lebenswelt der Kinder und eine handlungsorientierte Arbeitsweise unerlässlich seien. 58 % der Lehrer/ -innen integrieren bewusst die Kultur ihrer ausländischen Lerner/ -innen und die Erfahrungen von heimischen Schüler/ -innen mit anderen Kulturen. Dies bedeutet beispielsweise, dass die Kinder von ihren Erlebnissen aus dem Urlaub berichten oder ihren Mitschüler/ -innen Reime und Lieder ihrer Kultur beibringen. 53 % der Lehrer/ -innen äußerten, dass Gespräche, die interkulturelle Lernprozesse anregen, häufig auf Initiative der Kinder stattfinden, indem diese z. B. Fragen stellen oder etwas aus einer anderen Kultur mit in den Unterricht bringen. Elf Lehrer/ -innen berichteten, dass sie handlungsorientiert unterrichten und ihre Grundschüler/ -innen über konkrete Erfahrungen (beispielsweise gemeinsames Frühstück, Feste feiern, ausländische Gäste einladen) mit anderen Kulturen vertraut machen. Hinsichtlich der Planung ihres Unterrichts äußerten 47 % der Lehrer/ innen, dass sie stets bemüht sind, Themen zu finden, die einen direkten Bezug zur Lebenswelt ihrer Schüler/ -innen haben und diese somit interessieren. Ein weiterer Aspekt, der in 18 Interviews Erwähnung fand, ist die Rolle der englischen Sprache. Diese wird im Alltag der Kinder immer präsenter (eine Nennung). Die Kinder entdecken darüber hinaus, dass es Menschen gibt, die Englisch als Muttersprache sprechen (zwei Nennungen), aber auch, dass die englische Sprache als Kommunikationsmedium zwischen verschiedenen Kulturen genutzt wird (eine Nennung). Neben der englischen Sprache lassen vier Lehrer/ -innen andere Sprachen zu, beispielsweise wenn die Kinder neue fremdsprachliche Wörter aus dem Urlaub mitbringen. Sechs Lehrer/ -innen beschrieben einen engen Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur. In ihren Augen kann durch die Sprache eine andere Kultur entdeckt werden. Die Auffassung, dass die Fremdsprache eine Sprachbarriere ist und den jungen Lerner/ -innen die Verständigung erschwert, vertraten 36 % der Lehrer/ -innen. Bei der Planung ihres interkulturell-kommunikativen Unterrichts gaben knapp 50 % der Leh- <?page no="78"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 78 rer/ -innen an, sich genau zu überlegen, in welchen Phasen Englisch und in welchen Phasen Deutsch gesprochen werden soll/ darf. Die Transkriptausschnitte in Tabelle 10 wurden beispielhaft ausgewählt, um die Unterkategorien zu veranschaulichen. Kategorie: Dimensionen von IKK Unterkategorie Definition Unterkategorie Ankerbeispiel Affektive Dimension Einstellungen, Haltungen (nach Byram 1997) Es ist einfach schön, sie aufmerksam zu machen. Aufgeschlossene Menschen aus ihnen zu machen, die andere Länder kennenlernen und dem offen gegenüber stehen. (Interview14_Z.216-220) Kognitive Dimension Wissen (nach Byram 1997) Das ist jetzt bei mir in der Grundschule am meisten eigentlich so Information erst mal. Also, erst mal Wissen darum, dass es in einem anderen Land auch anders sein kann als bei uns. Steht jetzt gerade so im Mittelpunkt. (Interview2_Z.150-154) Fertigkeiten Interpret and Relate (nach Byram 1997) Discover and/ or Interact (nach Byram 1997) Unterschiede im Alltag entdecken, aber auch Gemeinsamkeiten. (Interview3_Z.73-74) Lebensweltbezug L greift die Erfahrungen der SuS auf / Handlungsorientierung Natürlich sind so Dinge, die es überall gibt und die die Kinder auch irgendwo kennen, leichter für sie aufzugreifen und für sie umzusetzen, als wenn man jetzt über Politik mit denen redet, weil dafür sind sie einfach gerade in der Grundschule zu klein. Das verstehen sie einfach nicht. Das interessiert sie auch nicht. Also, über irgendwelche Kriege mit denen zu reden oder so, das macht keinen Sinn. Über die Kolonien als solches zu reden, explizit haben sie, die haben einfach noch nicht <?page no="79"?> 3.4 Die Lehrperson 79 den Horizont dafür. Also muss man Dinge nehmen, die mehr in ihrem eigenen Erfahrungsbereich liegen. Weil, wenn es zu abstrakt wird/ . Man kann sie natürlich an abstrakte Dinge heranführen, aber man muss immer noch sehen, das ist ein Alter von sechs bis zehn. Der Horizont von diesen Kindern ist einfach altersgemäß noch sehr eingeschränkt. (Interview18_Z.176-195) Sprache Verwendung/ Rolle der englischen und/ oder deutschen Sprache beim interkulturellen Lernen Rolle von anderen Sprachen I think if you learn the language it lets you enter into [sic! ] the culture. (Interview7_Z.253-255) Tabelle 10: Dimensionen von IKK (Vorstudie: Lehrerbefragung) 3.4.1.3 Unterrichtspraktische Erfahrungen der Grundschullehrer/ -innen mit der Anbahnung von IKK Themen Die folgende Abbildung (→ Abbildung 4) zeigt die Themen, die die Lehrer/ -innen als geeignet ansehen, um IKK im Englischunterricht anzubahnen. Aufgrund der großen Zahl und der Vielfalt der genannten Aspekte wurden nur Themen berücksichtigt, die von mindestens zwei Lehrer/ innen erwähnt wurden. <?page no="80"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 80 Abbildung 4: Themen der Lehrer, um IKK im Englischunterricht anzubahnen (Vorstudie: Lehrerbefragung) Die Hochzeit von Kate und William, das 60. Thronjubiläum der Queen, die Fußballweltmeisterschaft und die Olympischen Spiele 2012 wurden unter dem Punkt ‚Aktuelles Geschehen‘ zusammengefasst. Wenn die Lehrer/ innen über Feste sprachen, erwähnten sie die folgenden: Weihnachten, Halloween, Bonfire Night, St. Patrick’s Day, Thanksgiving und Pancake Day. Bei der Auswahl der Themen war 16 % der Lehrer/ -innen wichtig, dass diese altersgerecht sind. Das Entdecken von Unterschieden (und Gemeinsamkeiten) ist für 16 % ein weiteres Auswahlkriterium. Ebenfalls 16 % der Lehrer/ -innen erwähnen, dass ihnen die Aktualität des Themas wichtig ist. Die Handlungsorientierung und die Greifbarkeit des Themas befürworteten 21 %. Vier Lehrpersonen gaben an, sich an das Lehrwerk zu halten (bzw. halten zu müssen). Woher die Lehrer/ -innen ihre Ideen und ihr Material beziehen, zeigt Abbildung 5. <?page no="81"?> 3.4 Die Lehrperson 81 Abbildung 5: ‚Quelle‘ der thematischen Ideen und des Materials (Vorstudie: Lehrerbefragung) Tabelle 11 illustriert, welche Ideen und Materialien im Englischunterricht der interviewten Lehrkräfte Verwendung finden und woher diese bezogen werden. Kategorie: Themen Unterkategorie Definition Unterkategorie Ankerbeispiel/ Nennungen Themenpool L nennt Themen, die für die Anbahnung von IKK geeignet sind. Aktuelles Geschehen (9), Bräuche und Traditionen (2), Englische Kinderbücher (3), Essen (9), Feste (7), Frühstück (4), Geografie (3), Hobbys (2), Kinder in anderen Ländern (2), Länder (9), Musik (2), Schule (7), Sehenswürdigkeiten (4). Spiele (2), Sport (3), Städte (4), Straßenverkehr (6), Urlaub (6), Wetter (2) Quellen L sagt, woher er/ sie seine/ ihre Ideen und Materialien für den Unterricht hat. Auslandserfahrungen (3), Austausch mit Lehrpersonen (4), Bücher (3), CDs (2), eigene Unterrichtserfahrungen (6), Fortbil- <?page no="82"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 82 dungen (3), Internet (6), Inspiration durch die Kinder (11), Lehrwerk (12), Materialien aus dem Ausland (1), Schulmaterialien (2), Schulcurriculum (1), Sich selbst (Muttersprachler) (2), Unterrichtsbeobachtungen (1), YouTube (1), Zeitschriften (4). Themenbegründung L begründet, warum welches Thema ein besonderes Potenzial für die Entwicklung von IKK hat. Ich nehme bevorzugt Themen, die die Kinder tatsächlich anfassen können. (Interview6_Z.53-54) Tabelle 11: Themen (Vorstudie: Lehrerbefragung) Aufgaben und Aktivitäten Abbildung 6 zeigt, welchen Aufgaben und Aktivitäten die Lehrer/ -innen Potenzial zuschrieben, IKK zu vermitteln. Abbildung 6: Aufgaben und Aktivitäten (Vorstudie: Lehrerbefragung) Bei der Auswahl der Aktivitäten war es fünf Lehrer/ -innen wichtig, dass diese fächerübergreifend geplant werden können. Auch die Einblicke in eine andere Kultur durch die Perspektive eines anderen Kindes (zwei <?page no="83"?> 3.4 Die Lehrperson 83 Nennungen) und die Freude an den Aufgaben und Aktivitäten (zwei Nennungen) wurden als Aspekte angegeben. Tabelle 12 zeigt, wie häufig die Lehrer/ -innen welchen Aufgaben und Aktivitäten das Potenzial zuschrieben, IKK zu vermitteln, und welche Gründe sie hierfür anführten (beispielhaft). Kategorie: Aufgaben und Aktivitäten Unterkategorie Definition Unterkategorie Ankerbeispiel/ Nennungen Aufgaben und Aktivitäten L nennt Aktivitäten und Aufgaben, die er/ sie einsetzt, um IKK zu vermitteln. Backen und Kochen (2), Bewegung (1), Bild- und Wortkarten (1), Bilder (4), Brieffreundschaft (1), CD hören (3), Englischsprachige Kinderbücher (7), Erzählen, Sprechen, Berichten (10), Feste feiern (2), Filme (5), Lehrerinput (1), Lesetexte durchgehen (1), Lieder (7), Malaufgaben (1), Muttersprachler/ -innen einladen (1), Präsentationen und Referate (4), Projekte (6), Reime, Chants, Sprüche (4), Rollenspiele (1), Spiele (2), Tänze (2), Zuordnungen (1) Aufgaben- und Aktivitätenauswahl L begründet, warum welche/ r Aktivität/ Aufgabentyp ein besonderes Potenzial für die Entwicklung von IKK hat. Die Schüler/ -innen bekommen Kenntnisse über andere Kulturen, es werden bestimmt auch Vorurteile abgebaut und die Kinder können sich in andere hineinversetzen, dann können sie auch vielleicht andere Kinder besser akzeptieren, die ein bisschen anders sind, und respektieren, also ich denke, das ist ganz gut dafür. (Interview4_Z.135-141) Tabelle 12: Aufgaben und Aktivitäten (Vorstudie: Lehrerbefragung) Bewertung von IKK Der letzte Themenblock des Interviewleitfadens erfragte die Erfahrungen der Lehrer/ -innen in Bezug auf die Bewertung von IKK. Die erste Äuße- <?page no="84"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 84 rung, die knapp 40 % der Befragten nannten, war: ‚Das ist schwierig‘ (z. B. vgl. Interview5_Z.298, Interview9_Z.287). Daran schlossen sich überwiegend Vorschläge und Ideen zur Bewertung, erkenntlich durch Formulierungen wie ‚Ich kann mir vorstellen‘ (z. B. vgl. Interview3_Z.133) und ‚Ich denke‘ (z. B. vgl. Interview17_Z.171), und nur sehr wenige konkrete Unterrichtserfahrungen an. Zwei Lehrer/ -innen gaben an, noch keine Erfahrungen mit der Überprüfung von IKK zu haben. Abbildung 7 zeigt die Vorschläge zur und Erfahrungen mit der Bewertbarkeit von IKK im Englischunterricht. Abbildung 7: Bewertung von IKK (Vorstudie: Lehrerbefragung) Die Lehrer/ -innen diskutierten nicht nur, ‚wie‘ IKK zu bewerten ist, sondern auch, ‚was‘ überhaupt bewertbar sei. Dass ausschließlich Wissen bzw. landeskundliche Aspekte überprüfbar seien, äußerten zwei Lehrer/ innen. Für eine andere Lehrperson stand die interkulturelle Sensibilisierung der Kinder im Vordergrund. Aus welchem Schülerverhalten die Lehrer/ -innen schließen, dass ein Lernzuwachs im interkulturellen kommunikativen Bereich stattgefunden hat, zeigt Abbildung 8. <?page no="85"?> 3.4 Die Lehrperson 85 Abbildung 8: Beobachtbares Schülerverhalten (Vorstudie: Lehrerbefragung) Eine Lehrperson vertrat die Ansicht, dass der Lernzuwachs erst nach einem längeren Zeitraum ersichtlich und IKK somit nicht zu bewerten sei. Diese Kompetenz sei weder auf eine Aufgabe noch auf ein Fach einzugrenzen und eine Überprüfung somit nicht möglich, argumentierte eine weitere Lehrperson. Vier Lehrer/ -innen beschrieben IKK als ‚persönliches Wissen‘ und zeigten sich skeptisch gegenüber der Erfassbarkeit von Einstellungen. Die Sprachkompetenz der jungen Lerner/ -innen sei zu gering, um IKK abprüfen zu können. Neben der Auffassung, dass man IKK nicht bewerten ‚kann‘, sagten zwei Lehrer/ -innen auch, dass man diese Kompetenz nicht bewerten ‚soll‘ (vgl. Interview5_Z.299 und Interview6_Z.426-434). Die Transkriptausschnitte in Tabelle 13 wurden beispielhaft ausgewählt, um die Unterkategorien zu veranschaulichen. Kategorie: Bewertung von IKK Unterkategorie Definition Unterkategorie Ankerbeispiel Bewertungsmöglichkeiten L erklärt, welche Aspekte von IKK wie beobachtbar/ bewertbar sind oder/ und macht Vorschläge, wie man IKK bewerten könnte. Das Wissen hat ja schon auch mit interkultureller Kompetenz zu tun. Also, wir vermitteln ja auch Kenntnisse und Fachwissen und das ist natürlich abprüfbar. Wis- <?page no="86"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 86 sen die Kinder, wie die Schule in England abläuft, wie das mit den Unterrichtszeiten geht und interessieren sie sich auch dafür und kennen die Kinder Höflichkeitsfloskeln zum Beispiel. Das ist was, was man ganz klar abfragen kann und was auch wichtig ist, dass es vermittelt wird. (Interview19_Z.281-297) Bewertbarkeit L erläutert, warum IKK nicht bewertbar ist. Also, interkulturelles Lernen, also wie willst du das messen? Du kannst Kindern Dinge präsentieren und zeigen und ihnen erzählen über ein Land, aber messen? Es ist sicherlich gut, sie aufmerksam darauf zu machen, [...] also so Denkanstöße kann man ihnen sicherlich geben. Messen kann man das bestimmt nicht, ja. Also man kann denen Gerichte also präsentieren, also geben, dass sie mal andere Sachen essen und das dann vielleicht wieder erkennen würden. Oder also Bräuche, die in dem Land üblich sind. Und solche Dinge. Aber ob es messbar ist, weiß ich nicht. (Interview14_Z.202-212) Erfahrungswerte L sagt aus, dass er/ sie keine Erfahrungswerte mit der Bewertung von IKK hat und begründet diese. Damit habe ich noch keine Erfahrungen gemacht. (Interview3_Z.133) Meinungen L vertritt den Standpunkt, dass IKK nicht bewertet werden sollte und begründet dies. Ja, schwierig, würde ich jetzt auch zuerst mal so sagen. Also ja, wie soll ich überprüfen oder möchte ich überhaupt überprüfen, ob die interkulturelle Kompetenz in meiner Klasse jetzt irgendwie größer ist als vorher, keine Ah- <?page no="87"?> 3.4 Die Lehrperson 87 nung, das kann man, da gibt es ja keine, was soll ich da, also kann ich ja sagen: Ne, du hast die interkulturelle Kompetenz und du nur ein bisschen und du nicht. Also das geht ja irgendwie nicht. Und ich denke, das ist auch so was ganz Persönliches und das ich glaub sogar man sollte das vielleicht gar nicht, also warum soll das überprüft werden? (Interview5_Z.298-307) Beobachtbares Schülerverhalten Wenn die SuS neues Wissen erworben haben, dann melden sie sich ganz häufig und wollen dieses beitragen. Also, wenn ich zum Beispiel im Schulhof bin und ich höre um die Ecke das Lied, was wir vor zwei Wochen geübt haben, und die sitzen da und das singen, so was. (Interview12_Z.225-228) Tabelle 13: Bewertung von IKK (Vorstudie: Lehrerbefragung) 3.4.1.4 Fazit der Grundschullehrerbefragung Auf der Skala im Kurzfragebogen gaben alle Lehrer/ -innen an, dass IKK in ihrem Unterricht eine ‚mehr oder weniger‘ ausgeprägte 49 Rolle spielt. Überraschend ist daher, dass auf die beiden eingangs gestellten Sondierungsfragen nach den allgemeinen Inhalten und Zielen des eigenen Englischunterrichts IKK von keiner Lehrperson explizit benannt wurde. Welche Vorstellungen die Lehrer/ -innen von IKK haben und wie sie diese im Englischunterricht umsetzen, wurde über offene Frageformate erhoben, die die Lehrer/ -innen zum Erzählen anregten. Dabei ging es nicht darum, theoretisches Wissen über IKK abzufragen, sondern zu erfahren, welche Rolle IKK in der Unterrichtspraxis spielt. Hier standen ihre Vorstellungen aufgrund ihres Erfahrungswissens im Mittelpunkt des Interesses. Im Auswertungsprozess haben sich die ersten vier savoirs von Byrams Modell (attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and/ or interaction) als hilfreich erwiesen, um die Antworten der 49 Auf einer Skala von 1 (gar nicht) bis 10 (immer) schätzten die Lehrpersonen ein, wie häufig interkulturelles Lernen in ihrem Unterricht stattfindet. Die Aussagen liegen zwischen den Ziffern 3 und 10. Der Durchschnitt befindet sich gerundet bei dem Wert 6 und der Median beziffert den Wert 6. <?page no="88"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 88 Lehrer/ -innen auszuwerten. Es hat sich gezeigt, dass alle Interviewten diese Dimensionen, oder zumindest Teile davon, in ihrem Englischunterricht berücksichtigen. Für Byram (vgl. 1997, 34) sind attitudes eine der vier zentralen Dimensionen interkulturellen Lernens. Dabei charakterisiert er Einstellungen und Haltungen „[as] the pre-condition for successful interaction“ (ebd.). Auch 14 Lehrer/ -innen nennen bestimmte Haltungen als eine Voraussetzung für die Anbahnung von IKK (→ Abbildung 3). Ein Schülerverhalten, welches auf ‚Offenheit‘, ‚Interesse‘ und/ oder ‚Spaß‘ schließen lässt, wird als Indikator für diese Dimension genannt. Die Sensibilität von Lehrer/ -innen für ein solches Schülerverhalten ist wichtig, da sie ihnen erlaubt, die Grundvoraussetzungen für einen interkulturellen Englischunterricht zu schaffen. Alle Lehrer/ -innen verbinden das ‚Wissen über eine andere Kultur‘ mit IKK. Die Vermittlung von landeskundlichen und landestypischen Aspekten bestimmt dabei das Unterrichtsgeschehen. Die genannten Unterrichtsthemen (→ Kapitel 3.4.1.3) verdeutlichen beispielsweise den landeskundlichen Fokus. Nach Byram (ebd., 35) ist „knowledge about social groups and their cultures in one’s own country, and similar knowledge of the interlocutor’s country“ ein konstitutiver Teil der Wissensdimension. Insbesondere im Englischunterricht der Grundschule sollte es darum gehen, zunächst einmal das Vorwissen der Lerner/ -innen über eigene Kulturen zu aktivieren. Aufbauend auf diesem können (und sollten) zusätzliche Informationen über eigene und andere Kulturen vermittelt werden. Die Erweiterung des Weltwissens ist ein konstitutiver Teil des frühen Fremdsprachenlernens. Um IKK jedoch in allen Facetten entwickeln zu können, muss der Englischunterricht über die Vermittlung von Faktenwissen hinausgehen. Den zweiten Bereich der kognitiven Ebene bildet „knowledge of the processes of interaction at individual and societal levels“ (ebd.). Obwohl die Lehrer/ -innen die Kommunikationsfähigkeit der Kinder als zentrales Element ihres Englischunterrichts beschreiben, wird von keinem der Lehrer/ -innen das ‚Wissen über Kommunikation‘ in Bezug auf IKK erwähnt. Eine Möglichkeit ist, die Wissensbestände der Schüler/ -innen über eigene und andere Kulturen gemeinsam zu interpretieren und zu verstehen. Byram (1997: 37) bezeichnet dies als die „skill[s] of interpreting and relating.“ Dabei kann bereits jungen Schüler/ -innen gezeigt werden, dass das aktivierte und vermittelte Wissen über eigene und andere Kulturen relational ist, d. h. durch die Perspektive des Betrachters geprägt. Allerdings wird die Herausarbeitung von Gemeinsamkeiten und/ oder Unterschieden nur von etwa der Hälfte der Lehrer/ -innen (53 %) genannt, und auch die- <?page no="89"?> 3.4 Die Lehrperson 89 se Lehrer/ -innen erläutern nicht, wie sie dies praktisch in ihrem Unterricht umsetzen. Es muss das Ziel sein, dass Lehrer/ -innen die Bedeutung der Aushandlung und Interpretation von Wissen erkennen und dass sie wissen, wie sie den aktiven und erfahrungsbasierten Umgang mit Wissensbeständen in ihren Englischunterricht integrieren können. Diese strategische Fähigkeit ist die Basis, um interkulturell-kommunikative Situationen meistern zu können, und mithin ein wichtiger Schritt in Richtung Perspektivwechsel (vgl. Doyé 1999, 31-35). Ein Drittel der Lehrer/ -innen (32 %) bahnt die Fertigkeit „skill of interaction“ (Byram 1997, 38) über direkte Kontakte mit anderen Kulturen an (beispielsweise in Form eines Briefkontakts). Der Bezug zur Lebenswelt der Kinder und ein handlungsorientierter Unterricht werden von 18 der 19 Lehrer/ -innen genannt. Diese Vorstellungen stellen eine Grundvoraussetzung für die Planung eines interkulturellen kommunikativen Englischunterrichts in der Grundschule dar. „For the intercultural education of primary schoolchildren, this means that the tasks given and the experiences offered must be selected in accordance with the learners’ stage of development“ (Byram & Doyé 1999, 144). In der in diesem Kapitel dargestellten Lehrerbefragung geben 58 % der Lehrer/ -innen an, dass sie spontan auf Fragen und Beiträge ihrer Lerner/ innen im Unterricht eingehen. Driscoll et al. (vgl. 2013, 153, 157) warnen allerdings davor, dass diese Ad-hoc-Herangehensweise dazu führen kann, dass das interkulturelle Potenzial solcher Situationen nicht ausgeschöpft wird. Ein Aspekt, der von 95 % der Befragten thematisiert wird, ist die englische Sprache. Zum einen wird diese als Sprachbarriere (z. B. vgl. Interview10_Z.173-182) empfunden, zum anderen als Potenzial für interkulturelle Lernprozesse erachtet (z. B. vgl. Interview19_Z.214-228). Dabei vermag der Englischunterricht jedoch einen besonderen Beitrag zu interkulturellem Lernen zu leisten. Wichtig ist zum einen, dass Lehrer/ -innen erkennen, welche Rolle die englische Sprache im Anbahnungsprozess von IKK spielt und wie sie dieses Potenzial auch mit jungen Lerner/ -innen nutzen können, die erst eine geringe Sprachkompetenz aufweisen. Zum anderen muss an Situationen und Möglichkeiten gedacht werden, in denen die Kinder die englische Sprache brauchen, um mit anderen zu kommunizieren (z. B. im Urlaub, bei Computerspielen, wenn sie von sich selbst berichten möchten). Die Sprache, die in solchen Szenarien benötigt wird, kann im sicheren Rahmen des Englischunterrichts eingeführt und ausprobiert werden. <?page no="90"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 90 Die multikulturelle Zusammensetzung ihrer Klasse erachten 79 % der Lehrer/ -innen für die Anbahnung von IKK als geeignet. Lehrer/ -innen sollten ermutigt werden, Merkmale und Dynamiken in ihren eigenen Klassen zu nutzen, um den jungen Lerner/ -innen sehr konkret und anschaulich nahezubringen, wie komplex und vielschichtig Kulturen sind bzw. funktionieren. Mit zwölf Nennungen ist das Lehrwerk die Hauptquelle für Ideen und Materialien des Unterrichts. Aufgrund der zentralen Rolle, die Lehrwerke im Englischunterricht der Grundschule einnehmen, ist von Interesse, ob und, wenn ja, wie die Lehrwerke IKK aufbereiten und über Themen und Aufgaben umsetzen. Deshalb sollten die Aufgaben in Lehrwerken kritisch in Bezug auf die Anbahnung von IKK untersucht werden. So kann das vorhandene Potenzial der Lehrwerksaufgaben entweder direkt im Unterricht genutzt oder um interkulturelle Aufgaben angereichert werden. Bei den Fragen zu der Bewertung von IKK wird deutlich, dass die Lehrer/ -innen nur wenige Erfahrungen haben. Ihre Ratlosigkeit und Unsicherheit drückt sich in der Formulierung von Fragen und Vorschlägen aus. Insgesamt kann aus der Lehrerbefragung gefolgert werden, dass den Lehrer/ -innen IKK als Lernziel des Englischunterrichts bewusst ist. Weiterhin ist aber auch deutlich geworden, dass die Lehrer/ -innen unterschiedliche Vorstellungen von dieser Kompetenz haben und dass diese Vorstellungen sehr vage sind, wie das folgende Zitat verdeutlicht: Wissen darum, dass es in einem anderen Land auch anders sein kann als bei uns. Steht jetzt gerade so im Mittelpunkt. Sind ja ganz viele Sachen bei der interkulturellen Kompetenz? Ich versuche mich gerade an mein Fachwissen zu erinnern. Aber Wissensvermittlung ist es jetzt, glaube ich, ist jetzt gerade bei mir im Vordergrund. [...] Was war denn da noch so? Ausprobieren? Oder, wie war denn das alles? Es war nicht nur das Wissen, das ist nur ein Teilbereich. (Interview2_Z.153-164) Vor allem die Wissensdimension dominiert den Unterricht der Befragten. Die Lehrer/ -innen benötigen deshalb zunächst eine klare Vorstellung, welche weiteren Dimensionen von IKK relevant für den Englischunterricht der Primarstufe sind. In einem weiteren Schritt geht es darum, dass sie wissen, wie sie diese Dimensionen in ihrem Unterricht qualitätsvoll vermitteln können. Das Fazit aus der Lehrerbefragung soll mit der Aussage einer Lehrperson abgeschlossen werden, die als Arbeitsauftrag verstanden werden kann: IKK ist ein wichtiges Thema. Ich fände es als Lehrperson interessant, mehr praxisorientierte Beispiele zu erhalten. Jeder spricht davon, aber wie setzt <?page no="91"?> 3.4 Die Lehrperson 91 man das wieder um, gerade im Primarbereich? Es wäre schön, wenn es dazu mehr Handreichungen und Vorschläge geben würde. (Interview20_Z.138-142) 3.4.2 Empirieorientierte Überlegungen aus der Grundschullehrerbefragung Aus der Befragung der Grundschullehrer/ -innen wird deutlich, wie wichtig eine Modellierung von IKK für den Englischunterricht in der Primarstufe ist. Die Ungeklärtheit dieser Kompetenz führt dazu, dass die Lehrer/ innen IKK nicht in allen Facetten in ihrem Unterricht umsetzen. In anderen Studien (vgl. Driscoll et al. 2013) wird bestätigt, dass das theoretische Wissen um IKK eine Voraussetzung für die gelungene Umsetzung dieser komplexen Kompetenz ist. Bisher dominiert die Wissensdimension (knowledge of self and other) den interkulturellen kommunikativen Englischunterricht. Lernziele und Aufgaben zu den anderen Dimensionen können den Grundschullehrer/ -innen helfen und veranschaulichen, wie sie auch die anderen Bereiche dieser komplexen Kompetenz qualitätsvoll umsetzen können. Auf diese Weise wird beispielsweise verdeutlicht, wie relevant es ist, das Vorwissen der Kinder zu aktivieren, Erfahrungen zu integrieren und Hintergründe zu kulturellen Praktiken und Konzepten zu erarbeiten (statt sich ‚nur‘ auf Fakten zu beschränken). Auch benötigen die Grundschullehrer/ -innen Strategien, die ihnen erlauben, die Aufgaben erfolgreich umzusetzen und im Prozess beispielsweise Gemeinsamkeiten und Unterschiede zusammen mit den Schüler/ -innen zu erarbeiten. Verstärkt gefördert werden sollten die Ansätze der Grundschullehrer/ -innen, ihr Klassenzimmer zu öffnen, d. h. Muttersprachler/ innen einzuladen und/ oder Brief- und E-Mail-Projekte zu initiieren. Hier haben die Grundschüler/ -innen die Möglichkeit, sich über die Fremdsprache mit Kindern aus anderen Kulturen auszutauschen. Als sehr gewinnbringend für interkulturelle kommunikative Lernprozesse führen fast alle Grundschullehrer/ -innen (18 von 19 Befragten) an, einen Bezug zur Lebenswelt der Kinder herzustellen und den Unterricht handlungsorientiert zu gestalten. Diese beiden Grundprinzipien sollen bei der Formulierung von Lernzielen und der Konzeption von Aufgaben berücksichtigt werden. Weiterhin besteht großer Bedarf, die Rolle der Fremd- und Muttersprache im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule zu klären. In den Könnensbeschreibungen und <?page no="92"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 92 Aufgabendeskriptoren (→ Kapitel 4) müssen daher Kriterien und Beispiele für die Verwendung der jeweiligen Sprache genannt werden. 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk Lehrwerke bieten eine große Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, denn ein Team von Fachleuten „stimmt die Ziele, Inhalte, Methoden und Fortschritte aufeinander und auf den gültigen Lehrplan ab, legt sie im Lehrerhandbuch erklärend dar und wählt zur Umsetzung im Unterricht geeignete Medien aus“ (Schmid-Schönbein et al. 2011, 7). Die Lehrerbefragung (→ Kapitel 3.4.1.3) hat gezeigt, dass das Lehrwerk in der Schulpraxis zentraler Ausgangspunkt für die Unterrichtsplanung ist. Es wird in vielen Publikationen 50 als ‚Leitmedium‘ bezeichnet, da es die Inhalte, die Unterrichtsführung und somit letztendlich die Qualität des Englischunterrichts maßgeblich zu beeinflussen vermag. So zeigen Unterrichtsbesuche in Schulen, „dass Kinder, die mit guten Lehrwerken arbeiten, Klassen leistungsmäßig überlegen sind, in denen hinsichtlich der Progression im Wortschatz und den Strukturen keinerlei Muster zu erkennen sind“ (Gerngross & Schocker-von Ditfurth 2006, 3). Aufgrund der zentralen Rolle, die Lehrwerke im Englischunterricht der Grundschule einnehmen, ist von Interesse, ob und, wenn ja, wie die Lehrwerke die von allen Bildungsplänen geforderte IKK (→ Kapitel 3.1) qualitätsvoll aufbereiten und über Themen und Aufgaben umsetzen. 3.5.1 Lehrwerksanalyse Die aktuellen Lehrwerke bestehen meistens aus einem Activity Book, einem Pupil’s Book, einem Lehrerhandbuch und CDs. Zusätzlich werden häufig Handpuppen, DVDs, Bild- und Wortkarten, Lernsoftware, Portfolios und Tests angeboten. Die Lehrwerksanalyse widmet sich ausschließlich dem Activity Book, dem Pupil’s Book und dem Lehrerhandbuch. Die Lehrwerksanalyse ist dabei exemplarisch zu verstehen. Ziel ist es, anhand von ‚Einzelfällen‘ einen Einblick in das Angebot von Lehrwerken zu erhalten und diese Auswahl genauer zu betrachten. Kriterien für die Auswahl der 50 Schmid-Schönbein (2008), Edelenbos und Kubanek (2009), Legutke et al. (2009) und Elsner (2010) sprechen dem Lehrwerk eine zentrale Rolle im Englischunterricht zu. <?page no="93"?> 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk 93 drei Lehrwerke waren hierbei, dass diese für die Klassenstufe 4 51 vorgesehen sind, alle drei Lehrwerke in unterschiedlichen Bundesländern eingesetzt werden und eine landeskundliche sowie eine thematisch ähnliche Unit beinhalten. Die Wahl fiel daher auf die drei folgenden Lehrwerke 52 : − Bausteine Magic (Diesterweg, Ausgabe 2010, zugelassen für die Bundesländer Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz) − Bumblebee (Schroedel, Ausgabe 2011, zugelassen für die Bundesländer Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg, Hamburg, Nordrhein- Westfalen, Rheinland-Pfalz und Sachsen-Anhalt) − Ginger (Cornelsen, Ausgabe 2009, zugelassen für alle Bundesländer) Pro Lehrwerk werden jeweils zwei Units betrachtet. Die erste Unit wird nach ihrem Titel und der Aufmachung ausgewählt, die auf die Auseinandersetzung mit einem anderen Land schließen lassen. Es interessiert, ob diese Units ‚nur‘ landeskundliche Aspekte 53 fokussieren oder aber auch IKK fördern. Zusätzlich wird pro Lehrwerk eine zweite Unit entsprechend eines Inhaltes ausgewählt, der in allen drei Lehrwerken vorkommt. 54 So sind eine bessere Vergleichbarkeit der Aufarbeitung und Präsentation der Thematik und Kompetenzen möglich. Die Units sollen dahingehend analysiert werden, ob IKK Berücksichtigung findet und welchen Stellenwert IKK in diesen Units einnimmt. Als Analyseinstrument dient Byrams Modell (1997; vgl. auch → Kapitel 2). Sein Verständnis von IKK unter Berücksichtigung des Lehr- und Lernkontextes ermöglicht eine theoriegeleitete und systematische Analyse der Lehrwerkunits. Die Ergebnisse der Analyse stelle ich jeweils in tabellenform dar (→ Tabelle 14 bis Tabelle 21). Bausteine Magic Das Kursmaterial umfasst ein Pupil‘s Book (Textbook), ein Activity Book, ein Lehrerhandbuch, Lernsoftware, CDs, Bewertungsmaterialien, eine Postersammlung, eine word box sowie Bild-, Wort- und Erzählkarten. Die angebotene Handpuppe Merlin, ein Hund, ist gleichzeitig die Leitfigur, die 51 Am Ende von Klasse 4 müssen alle Kompetenzen erfüllt sein, die im Bildungsplan (→ Kapitel 3.1) benannt sind. 52 Verkaufszahlen der Lehrwerke wurden nicht als Maßstab für die Auswahl angelegt. Daher wurden marktführende Lehrwerke (z. B. Playway und Sally) nicht mit in der Lehrwerksanalyse berücksichtigt. 53 „[T]raditional ‚Landeskunde‘, that is, the teaching of sociocultural facts about a country“ (Baron 2002, 24). 54 Alle drei Units beschäftigen sich im weitesten Sinne mit dem Thema ‚Tiere‘. <?page no="94"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 94 die Kinder über alle vier Schuljahre begleitet. In den zwölf Units stehen die Förderung der Sprachkompetenz und der produktive Sprachgebrauch im Mittelpunkt (vgl. BM4 55 LH, 4). Auch der individuellen Förderung, der Erarbeitung von Lernstrategien und der Übung und Wiederholung werden im Vorwort des Lehrerhandbuches (vgl. ebd., 4-6) Beachtung geschenkt. Der Aufgabe der Entwicklung von IKK nimmt sich das Lehrerhandbuch ebenfalls an. So heißt es, dass die Neugierde auf Fremdes und Neues aus der englischsprachigen Welt [geweckt wird]. Bausteine Magic rechnet mit multiethnischen Klassen und der Fähigkeit, interkulturell Andersartiges zu erkennen und zu würdigen. Die Einheiten von Bausteine Magic vermeiden oberflächliche Banalität und bieten viele Anlässe zur Entwicklung interkultureller Aufmerksamkeit und Anknüpfungspunkte für die Vielfalt kindlicher Vorerfahrungen. (ebd., 5) Affektive und kognitive Faktoren vermögen die Entwicklung interkultureller Aufmerksamkeit zu prägen. Man kann Attitüden unter anderem durch [...] anschauliche und ansprechende Informationen über Land und Leute, Erlebnisse in den Zielkulturen und anregende Geschichten [beeinflussen]. [...] Background information nimmt direkt Einfluss auf die attitudes [...] der Kinder und schafft langfristig den Boden für interkulturelle Aufmerksamkeit. (ebd., 7) Auch wenn dem Wissensaspekt ein zentraler Stellenwert eingeräumt wird, weist das Lehrerhandbuch darauf hin, dass interkulturelle Aufmerksamkeit nicht durch Belehrungen, sondern durch gemeinsame Entdeckungen und die Achtung vor Anderen und Andersartigem angebahnt wird (vgl. ebd., 9). 55 BM4 steht für Bausteine Magic 4, BB4 für Bumblebee 4 und G4 für Ginger 4. Die Abkürzungen LH, LB, ABK und PB meinen Lehrerhandbuch (LH), Lehrerbox (LB), Activity Book (ABK) und Pupil’s Book (PB). Die Zahl nach dem Komma verweist auf die Seite in dem jeweiligen Werk, auf der das Zitat oder der Vergleich steht. <?page no="95"?> 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk 95 Unit: Ziele der Unit: Seitenanzahl: Animals in danger Tiere benennen; Wörter üben; Fragen zu Habitats beantworten; einen Dialog üben; Fragesätze als Hörverstehensübung; nach Tieren fragen; Fragen beantworten; Lied singen; Tiere und Habitate beim Hören erkennen; Fragen nach Habitaten und Kontinenten stellen und beantworten; Lied mitsingen; Fragen zu Tieren stellen und beantworten; Gefahr benennen; Aussagen zu gezogenen Karten machen; eigene Spielregeln erfinden und erklären; weitere Gefahren benennen; mehrgliedrige Aussagen zu einem Tier machen; Satzpaare bilden; Minibook vorstellen; tongue twister sprechen; über Bären sprechen; Eigenschaften von Bären nennen; Bärentext vorlesen; Warnungen sprechen; Geschichte lesen und Rolle sprechen (vgl. BM4 LH, 187). Pupil’s Book: 4 Seiten / Activity Book: 4 Seiten Attitudes Das Thema ‚Tiere‘ trifft allgemein das Interesse von Schüler/ innen im Grundschulalter; dabei weckt der Zusatz ‚in Gefahr‘ im Titel der Unit die Neugierde der Kinder. Die Unit erfragt das Vorwissen der Kinder (z. B. vgl. BM4 LH, 188) und involviert die Kinder somit aktiv. Das Singen eines Liedes (vgl. ebd., 190) und das Lesen einer Geschichte (vgl. BM4 PB, 34) berührt die Schüler/ -innen im affektiven Bereich. Allerdings haben die beschriebenen Faktoren keinen direkten Bezug zu IKK. Lediglich das Faktum, dass die Tiere aus aller Welt stammen (vgl. ebd., 36-37), verlangt, dass die Schüler/ -innen sich dem Thema ‚Tiere‘ mit einer gewissen Offenheit nähern müssen. Knowledge Die Unit vermittelt viel Wissen über Tiere aus aller Welt, deren Habitaträume und Nahrung (vgl. BM4 PB, 36-37; ABK, 36-38). Die Schüler/ -innen lernen im Speziellen, welche Tierarten aus welchen Gründen bedroht sind - eine Thematik, die weltweit Relevanz hat (vgl. BM4 LH, 191-197). Die Schüler/ -innen können nach der Unit in einem Gespräch Auskunft über die bedrohten Tierarten geben. Skills: Interpret and Relate - Skills: Discover and/ or Interact Die Unit beginnt mit einer Weltkarte (vgl. BM4 PB, 36-37), auf der die Schüler/ -innen die Habitaträume der Tiere entdecken können und erfahren, warum welche Tierart bedroht ist. Interkulturelle Situationen, in denen die Kinder kommunizieren müssen, werden nicht angeboten. Education Dadurch, dass die Unit nicht nur das Thema ‚Tiere‘ an sich lehrt, <?page no="96"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 96 sondern die Brisanz der Bedrohung von bestimmten Tierarten aufnimmt, werden die Schüler/ -innen mit einer weltweit diskutierten Problematik konfrontiert und müssen sich aktiv mit dieser auseinandersetzen. Fazit Die Unit vermittelt viel Wissen über Tiere, die bedroht sind, und informiert die Schüler/ -innen somit über ein aktuelles und viel diskutiertes Tagesthema. Dennoch bleiben vergleichende Elemente aus. Die Unit bahnt somit nur ansatzweise IKK an. Tabelle 14: Bausteine Magic 4, Unit Animals in danger Unit: Ziele der Unit: Seitenanzahl: Children around the world „Länder/ Kontinente auf der Weltkarte benennen; über Kinder in anderen Ländern sprechen; Kindern Länder und Städte zuordnen; einfache Aussagen über das Schulleben von Kindern hier und da machen; Gemeinsamkeiten und Unterschiede über Schulleben in Afrika und in Deutschland benennen; Plakate präsentieren; Lied erarbeiten; über sich selbst schreiben und sich vorstellen; über das Schulleben sprechen; ein Interview führen; über beliebte Kinderspiele und Spielanleitungen sprechen; Spiele erproben; Spielanleitung schreiben und vorstellen“ (BM4 LH, 21). Pupil’s Book: 4 Seiten / Activity Book: 4 Seiten Attitudes Neben Zeichnungen finden sich im Pupil’s Book (vgl. BM4 PB, 4-6) auch Fotos von Kindern aus aller Welt. Insbesondere Fotos haben das Potenzial, das Interesse und die Neugierde der Schüler/ innen zu wecken (vgl. Legutke et al. 2009, 89). Das Lehrerhandbuch schlägt grundsätzlich Herangehensweisen vor, die das Vorwissen der Schüler/ -innen sowie ihre eigene Kultur und die Erfahrungen mit anderen Kulturen einbeziehen (z. B. vgl. BM4 LH, 23-24, 27, 30, 33). So werden die Schüler/ -innen sich ihrer eigenen Kultur bewusst. Dies ist eine Grundvoraussetzung für die „ability to decentre“ (Byram et al. 2002, 7). Aus dem Titel der Unit geht bereits hervor, dass es sich um die gleiche Altersgruppe handelt, in der die Viertklässler/ -innen sich aktuell befinden. Für die Schüler/ -innen ist es deutlich leichter, sich in Gleichaltrige hineinzuversetzen. Knowledge Intercultural awareness boxes (vgl. BM4 LH, 23, 25, 27, 29, 32-33, 39, 42, 46-47) und ausgewiesene Websites (vgl. ebd., 48) bieten den Lehrer/ -innen immer zusätzliche Hintergrundinformationen über die anderen Kulturen an, die sie in den Unterricht einfließen lassen können. <?page no="97"?> 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk 97 Im Pupil’s Book und im Activity Book erwerben die Schüler/ -innen Wissen über andere Kulturen (vgl. BM4 PB, 4-6), vertiefen dieses (vgl. BM4 ABK, 4-5) und setzenes auch in Bezug zu der eigenen Kultur (vgl. BM4 ABK, 6). Skills: Interpret and Relate Das Lehrerhandbuch macht die Lehrer/ -innen immer wieder darauf aufmerksam, wo und wie Vergleiche zwischen den anderen Kulturen und der eigenen Kultur gezogen werden können. Die Schüler/ -innen werden entdeckend in konkreten Aktionen und handelnd an diese Vergleiche herangeführt (z. B. vgl. BM4 LH, 42-48; BM4 PB, 7). Skills: Discover and/ or Interact Die Unit ist so aufgebaut, dass die Schüler/ -innen neue Informationen über andere Kulturen erwerben, aber sich auch ihres Wissens über die eigene Kultur bewusst werden. „[R]eal-time interaction“ (Byram 1997, 62) ist in mehreren handlungsbezogenen Szenarien gefragt, beispielsweise wenn die Schüler/ -innen Quizze entwerfen (vgl. BM4 LH, 26; BM4 ABK, 4, 5), ein Interview führen (vgl. BM4 LH, 40-42; BM4 ABK, 7) und Spiele spielen (vgl. BM4 LH, 42-48; BM4 PB, 7). Education Die vielen Vergleiche zwischen den anderen Kulturen und der eigenen Kultur charakterisieren die Unit. Dadurch werden die Schüler/ -innen aktiv dazu angeregt, sich ihrer Meinung und ihren Haltungen bewusst zu werden. Fazit Die Unit hat das Potenzial, IKK bei den Schüler/ -innen zu fördern. Tabelle 15: Bausteine Magic 4, Unit Children around the world (Landeskunde) Bumblebee Bumblebee bietet zwölf thematische Units. Darunter befindet sich auch eine abschließende Einheit ‚Fit for 5! ‘, die die Schüler/ -innen speziell auf den Übergang in die weiterführende Schule vorbereitet. Die Identifikationsfigur des Kursmaterials ist eine Hummel, welche die Schüler/ -innen auch im 4. Schuljahr begleitet. Das Kursmaterial setzt sich aus einem Pupil‘s Book (Textbook), einem Activity Book (Workbook), einem Lehrerhandbuch, Materialien zur Lernstandsfeststellung, einer Handpuppe und Bild-, Wort- und Erzählkarten zusammen. Im Vorwort des Lehrerhandbuches werden in besonderem Maße die Verwendung der Fremdsprache in verschiedenen Fertigkeitsbereichen sowie die altersangemessene handlungsorientierte Vermittlung und Diffe- <?page no="98"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 98 renzierung thematisiert. Zu IKK findet sich nur an einer Stelle eine Äußerung: Interkulturelles Lernen geschieht durch Erschließen und Vergleichen der neuen Lebenswelt. Die Kinder erleben und erfahren etwas über typische Verhaltensweisen, den Alltag in einer englischen Schule und englische und amerikanische Feste. Sie erfahren etwas über andere Länder und über die Native Americans. Geschichten, Reime und Lieder öffnen den Schülerinnen und Schülern den Blick für andere Lebenswelten. (BB4 LH, 4) Unit: Ziele der Unit: Seitenanzahl: At the zoo Kommunikative Anwendung: body parts; colours; Wortschatzfeld: zoo animals (Lied); Festigung des neuen Wortfeldes: zoo animals; Wiederholung und Erweiterung von adjectives; Wiederholung von Verben: activities; language awareness (was/ were); Festigung durch Anwendung der Verben; Training: How to understand a listening text; Tierbeschreibung erstellen; Schreibtraining; Selbstständiges Bearbeiten von unterschiedlichen Aufgabenstellungen zur Entwicklung aller Skills (vgl. BB4 LB, 10). Pupil’s Book: 6 Seiten / Activity Book: 4 Seiten Attitudes Das Thema ‚Zootiere‘ ist aus dem Lebensalltag der Kinder gegriffen; es bezieht das Vorwissen der Schüler/ -innen mit ein. Diese Thematik mögen Schüler/ -innen im Grundschulalter gerne und sie können den Inhalten der Einheit somit offen begegnen. Die benannten Einstellungen sind jedoch allgemeiner Natur und werden nicht in Bezug auf interkulturelle kommunikative Situationen eingefordert. Knowledge Die Unit vermittelt schwerpunktmäßig Wissen über Tiere, die im Zoo leben. Darüber hinaus findet sich im Pupil’s Book (vgl. BB4 PB, 14) eine Seite zu ‚Animals around the world‘. Die Bearbeitungsvorschläge aus dem Lehrerhandbuch bleiben jedoch rein auf der Informationsebene. Weiter unten auf der Seite befindet sich eine Informationsbox, die den Schüler/ -innen auf Deutsch Informationen über eine Naturschutzorganisation anbietet (vgl. BB4 PB, 14). Redemittel oder Wissen über interkulturelle kommunikative Situationen werden nicht angeboten. Skills: Interpret and Relate - Skills: Discover and/ or Interact Bei der Betrachtung des gemalten Zoos (vgl. BB4 PB, 10-11) können die Kinder entdecken, in welchem Land sich der Zoo befindet. Dies wird über die englischen Zeitangaben und die <?page no="99"?> 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk 99 Währung in Pfund deutlich. Die Schüler/ -innen können so ihr Vorwissen einbringen. Education - Fazit Die Unit vermag es nicht, IKK anzubahnen. Vor allem die Wissensvermittlung über das Leben der Tiere im Zoo und deren Herkunft steht in dieser Unit im Mittelpunkt. Tabelle 16: Bumblebee 4, Unit At the zoo Unit: Ziele der Unit: Seitenanzahl: Making friends „Benennen der classroom activities zum Aufbau des classroom discourse, The Bumblebee song, Kennenlernen europäischer Nachbarländer, Strukturen zur Personenbeschreibung, Detailverständnis bei Personenbeschreibung, Anlegen der Wortschatzseite: European countries, Leseverstehen: Global- und Detailverständnis, Schreiben einer E-Mail, Gezieltes Lesetraining, Aussprachetraining, landeskundliches Wissen: englischsprachige Länder, Helping friends, Wortschatzarbeit: Feelings, Methodenkompetenz: Wörter lernen“ (BB4 LB, 1). Pupil’s Book: 6 Seiten / Activity Book: 5 Seiten Attitudes Die Lehrerbox (vgl. BB4 LB, 3) schlägt vor, die Unit mit einer Europakarte zu beginnen. Die Schüler/ -innen sollen die Länder benennen, die sie bereits kennen bzw. bereits bereist haben oder die ihre jeweiligen Heimatländer sind. Die Gelegenheit, eigenes Vorwissen einzubringen, aktiviert die Schüler/ -innen. Die Kinder in den gemalten Abbildungen (vgl. BB4 PB, 4-5) schauen die Schüler/ -innen direkt an und stellen sich mit ihrem Namen, ihrem Land und ihren Hobbys vor. Von den Schüler/ innen wird also verlangt, sich offen mit gleichaltrigen Charakteren aus Nachbarländern auseinanderzusetzen. Die E-Mails (vgl. ebd., 6-7) wecken die Neugierde und das Interesse. Knowledge Die Schüler/ -innen lernen gleichaltrige Kinder aus benachbarten Ländern kennen. Sie ordnen den jeweiligen Ländern Flaggen zu. Immer wieder wird den Schüler/ -innen die Möglichkeit geboten, ihr Vorwissen über andere Länder und ihre Erfahrungen mit anderen Ländern einfließen zu lassen (vgl. BB4 LB, 3, 4). Des Weiteren erwerben die Schüler/ -innen Kenntnisse, wie man eine E-Mail verfasst und welche Möglichkeiten bestehen, mit anderen Kindern im Ausland Kontakt aufzunehmen (vgl. BB4 LB, 5-7). Primär werden die abgedruckten E-Mails (vgl. ebd., 6-7) für das Lesetraining genutzt (vgl. ebd., 6). <?page no="100"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 100 Skills: Interpret and Relate Die Schüler/ -innen lernen Kinder aus benachbarten Ländern und deren Hobbys kennen. Zwar sollen die Schüler/ -innen sich im Activity Book (vgl. BB4 ABK, 3) selber vorstellen, aber ein Vergleich der Hobbys wird nicht angestrebt. Auch die eher stereotype Repräsentation der Hobbys (vgl. BB4 PB, 4-7) durch die Kinder wird nicht bewusst und reflektierend besprochen. Skills: Discover and/ or Interact Sofern das Projekt, eine Partnerklasse im englischsprachigen Ausland zu finden (vgl. BB4 LB, 5), umgesetzt wird, besteht hier die Möglichkeit auf reale Interaktion. Education - Fazit Die Unit hat ansatzweise das Potenzial, IKK zu vermitteln. Dabei stehen im Besonderen affektive und kognitive Aspekte im Mittelpunkt. Dadurch, dass die Unit die Schüler/ -innen nicht dazu anleitet, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihrer eigenen und der anderen Kultur zu finden, gehen die Schüler/ innen unreflektiert mit den vorhandenen Informationen um. Die präsentierten Stereotype werden nicht aktiv aufgenommen und mit den Schüler/ -innen besprochen. Tabelle 17: Bumblebee 4, Unit Making friends (Landeskunde) Ginger Die Leitfigur Ginger, ein rothaariger Kobold, nimmt die Kinder mit auf eine Kreuzfahrt. Zielpunkte der Reise sind sechs englischsprachige Länder. An diese Länder sind Themen und Kompetenzen gekoppelt, die im Laufe des 4. Schuljahres erarbeitet werden. Eine feste Reiseroute ist nicht vorgegeben, sodass die Lehrperson gemeinsam mit den Schüler/ -innen entscheiden kann, in welcher Reihenfolge die Länder angesteuert werden sollen. Zusätzlich gibt es zwei jahreszeitliche Einheiten (Merry Christmas und Happy Easter), die optional integriert werden können. Im Vorwort des Lehrerhandbuches werden besonders die altersangemessenen Methoden und die kommunikativen Kompetenzen betont, die das Lehrwerk fördert. Mehrfach wird auch IKK als Lernziel genannt. So heißt es: In englischsprachigen Heimatländern [...] begegnen sie [die Schüler/ -innen, Anmerkung der Verfasserin] dort lebenden Kindern, und es entwickelt sich jeweils eine in sich abgeschlossene Handlung, die zum sprachlichen Mitagieren auffordert. Die fremden Umgebungen bieten Anlass, über die Kul- <?page no="101"?> 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk 101 turen hinweg Ähnlichkeiten im Leben von Kindern zu entdecken, aber auch Unterschiede wahrzunehmen. (G4 LH, 4) Auf diese Art und Weise möchten die Autor/ -innen „eine positive Einstellung zum Lernen von Fremdsprachen, zu Menschen anderer Kulturen und ihren Lebenswelten“ entwickeln und „kommunikative und interkulturelle Kompetenzen [erweitern]“ (ebd.). Unit: Ziele der Unit: Seitenanzahl: Ginger goes to Australia Themen: Tiere, Tagesablauf, Familie und Schule (vgl. G4 PB, 2) Eine Landschaft beschreiben; sagen, welche Haustiere man hat oder gern hätte; über Aufgaben bei der Tierhaltung sprechen; den eigenen Tagesablauf beschreiben; sagen, welche Tätigkeit im Unterricht durchgeführt wurde; Tiere beschreiben; eine Geschichte verstehen (vgl. G4 LH, 111). Pupil’s Book: 5 Seiten / Activity Book: 8 Seiten Attitudes Die Unit beginnt mit einem Brief aus Australien (vgl. G4 PB, 18). Das Crewmitglied John wird von seinen Verwandten zu einer Geburtstagsfeier nach Australien eingeladen. Entsprechend steuern die Schüler/ -innen und der/ die Lehrer/ -in Australien als nächstes Reiseziel an. Der Brief hat das Potenzial, die Neugierde der Kinder zu wecken, und indem die Kinder sich auf das Reiseziel Australien einlassen, zeigen sie sich offen gegenüber diesem neuen Land. Die Fotos im Pupil’s Book (G4 PB, 18, 21, 22) vermitteln den Schüler/ -innen einen Eindruck von der Vegetation, den Tieren und den Städten in Australien. Fotos sind generell authentischer als gemalte Bilder und vermögen somit die Neugierde und Offenheit der Kinder zu schüren (vgl. Legutke et al. 2009, 89). Sowohl in den Schülerbüchern als auch im Lehrerhandbuch finden sich keine Aufgaben, die den Schüler/ -innen helfen, einen Perspektivwechsel vorzunehmen (ability to decentre). Knowledge Zu Beginn der Unit schlägt das Lehrerhandbuch vor, das Vorwissen der Schüler/ -innen zu erfragen (vgl. G4 LH, 113). Im Laufe der Unit lernen die Kinder immer wieder etwas über das Land Australien. Die Informationen sind landeskundlicher Art und vermitteln den Kindern beispielsweise Wissen über die Tiere in Australien (vgl. G4 PB, 18, 21; G4 LH, 123). Dabei werden die Schüler/ -innen jedoch nicht dazu angeregt, Vergleiche zwischen ihrer und der australischen Kultur anzustellen. Im Lehrerhandbuch finden sich sogenannte cultural awareness <?page no="102"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 102 boxes (vgl. G4 LH, 122, 126, 129), welche zusätzliche Informationen für die Lehrperson bereitstellen, beispielsweise über die School of the Air, den Ayers Rock und die/ den lollipop lady/ man. Die Schüler/ -innen werden nicht mit Wissen über Interaktionsprozesse und Interaktionsabläufe mit Menschen aus der australischen Kultur informiert. Die vielen kommunikativen Situationen fokussieren eher den Alltag der Schüler/ -innen. Beispielsweise beschreiben die Schüler/ -innen ihren eigenen Tagesablauf (vgl. ebd., 119). Einzelne australische Wörter (z. B. Woolloomooloo, Dingo) werden den Schüler/ -innen erläutert (vgl. ebd., 122, 125). Skills: Interpret and Relate Die Seite ‚Spotlight: School in Britain‘ (G4 PB, 22), die der Unit zugeordnet ist, zeigt unter anderem einen britischen Stundenplan. Die Schüler/ -innen sollen diesen mit ihrem eigenen vergleichen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen (vgl. G4 LH, 129). Die Unit fordert die Schüler/ -innen nicht zu einem kritischen Umgang mit Stereotypen auf. Skills: Discover and/ or Interact Die Schüler/ -innen haben die Möglichkeit, Australien zu ‚entdecken‘, indem sie sich die Fotos anschauen und eine Geschichte aus Australien hören. Dabei verlangt die Unit jedoch keine Gegenüberstellung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Reale und/ oder simulierte Situationen, in denen es zu interkultureller Kommunikation kommt, gibt es nicht. Education - Fazit Obwohl das Konzept und die gesamte Struktur des Lehrwerks auf einen interkulturellen kommunikativen Ansatz schließen lassen, wird dieser in der Unit Ginger goes to Australia nicht realisiert. Primär werden landeskundliche Informationen bereitgestellt und kommunikative Dialoge ohne interkulturellen Fokus initiiert. Ein kritischer bzw. bewusster Umgang mit Stereotypen wird nicht forciert. Nur eine Aufgabe regt die Schüler/ -innen explizit an, Vergleiche zwischen ihrer eigenen und der anderen Kultur anzustellen und dabei Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu entdecken (vgl. G4 PB, 22). Tabelle 18: Ginger 4, Unit Ginger goes to Australia <?page no="103"?> 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk 103 Unit: Ziele der Unit: Seitenanzahl: Ginger in London Themen: Im Zoo, Sehenswürdigkeiten in London (vgl. G4 PB, 2) Sagen, wo man in den Ferien war; Londoner Sehenswürdigkeiten kennenlernen; Fragen und sagen, wie viel etwas kostet; einen Fahrschein kaufen; eine Eintrittskarte kaufen; Zoobilder beschreiben; eine Geschichte verstehen (vgl. G4 LH, 51). Pupil’s Book: 5 Seiten / Activity Book: 8 Seiten Attitudes Die Schüler/ -innen erhalten eine Postkarte von Ginger, der sich in London aufhält und die Kinder zu sich einlädt. Eine fremde Stadt im Ausland zu besuchen, weckt Neugierde und verlangt gleichzeitig, sich dieser gegenüber zu öffnen. Im Verlauf der Unit finden sich immer wieder Fotos (G4 PB, 3, 4, 7; G4 ABK, 9), die Sehenswürdigkeiten und Stars in Madame Tussauds zeigen. Authentische Fotos haben eine größere Wirksamkeit als gemalte Bilder (vgl. Legutke et al. 2009, 89). Die Unit bietet den Schüler/ -innen kaum Möglichkeiten, ihre eigene Wahrnehmung kritisch zu hinterfragen und einen Perspektivwechsel zu vollziehen (ability to decentre). Knowledge Die Schüler/ -innen erwerben Wissen über Londoner Sehenswürdigkeiten, die britische Währung und den Zoo in London. Des Weiteren hören sie eine historische Geschichte über Richard Whittington. Der Ansatz der Informationsvermittlung ist landeskundlich, da die Aufgabenstellungen von den Schüler/ -innen nicht verlangen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten. Im Lehrerhandbuch finden sich cultural awareness boxes (vgl. G4 LH, 60, 62, 64), die die Lehrperson beispielsweise mit Hintergrundinformationen über Limericks, Schuluniformen und Richard Whittington versorgen. Die Schüler/ -innen erwerben Redemittel und erlernen Kommunikationsstrukturen, die sie als Tourist/ -in in einer anderen Stadt brauchen können (vgl. ebd., 56, 57-59). Skills: Interpret and Relate Das gemalte Bild im Pupil’s Book zeigt den Londoner Zoo, der von verschiedenen Schulklassen besucht wird (vgl. G4 PB, 5). Primär geht es auf dieser Lehrwerkseite darum, dass die Schüler/ -innen Tiere, Zahlen und Farben wiederholen. Entsprechend der farbigen T-Shirts der gemalten Kinder können die Schüler/ -innen vermuten, wer in eine Klasse gehört. Diese Zuordnungsaufgabe führt zu dem bewussten Umgang mit dem Thema ‚Schuluniformen‘. Das Lehrerhandbuch schlägt vor, dass die Schüler/ -innen <?page no="104"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 104 Vor- und Nachteile einer solchen diskutieren (vgl. G4 LH, 62). Das Lehrwerk verlangt in dieser Unit ansonsten nicht, dass die Schüler/ -innen Vergleiche zwischen ihrer eigenen und der anderen Kultur ziehen. Skills: Discover and/ or Interact Der Vorschlag des Lehrerhandbuches, die Sehenswürdigkeiten im Rahmen einer Busrundfahrt zu initiieren (vgl. G4 LH, 55), simuliert eine für einen Touristen / eine Touristin authentische Situation. Während der Busrundfahrt können die Schüler/ -innen die fremde Stadt ‚entdecken‘ und Fragen in Echtzeit stellen. Weiterhin lernen die Schüler/ -innen nicht nur das britische Geld kennen, sondern müssen auch mit diesem interagieren. Im Rahmen von zwei Rollenspielen (vgl. ebd., 58-59) handeln die Schüler/ -innen in touristischen Situationen und führen einen Verkaufsdialog. Beide Szenarien erlauben den Schüler/ -innen, die Stadt zu entdecken, jedoch in der Rolle als Tourist/ in. Ein Bezug zur eigenen Kultur bleibt aus und die Schüler/ -innen werden nicht als intercultural speakers gefordert. Education - Fazit Die Unit informiert die Schüler/ -innen ausreichend über die Stadt. Eine Aufgabe leitet die Schüler/ -innen zu einer kritischen Diskussion an und führt somit zu einem Vergleich von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Die Gesamtaufmachung der Unit schreibt den Schüler/ -innen eher die Rolle eines Touristen/ einer Touristin zu, als sie zu intercultural speakers zu erziehen. Tabelle 19: Ginger 4, Unit Ginger in London (Landeskunde) 3.5.2 Ergebnisse der Lehrwerksanalyse Im Vorwort aller Lehrerhandbücher hat IKK einen festen Stellenwert. Die Umsetzung dieser komplexen Kompetenz wird in den sechs ausgewählten Units jedoch sehr unterschiedlich realisiert. Wie eingangs erwähnt, spielt das Lehrwerk im Englischunterricht eine zentrale Rolle, da sich viele Lehrkräfte bei der Planung, Strukturierung und Durchführung an den Angeboten des Kursmaterials orientieren. Der Stellenwert, den IKK in den Units der Lehrwerke einnimmt, wird sich somit auch implizit im Unterricht einer Lehrperson widerspiegeln. Tabelle 20 zeigt, wie die drei ausgewählten Units zum Thema ‚Tiere‘ die Dimensionen von Byrams Modell (1997) anzubahnen vermögen. Auffällig <?page no="105"?> 3.5 Das Leitmedium Lehrwerk 105 ist, dass alle Units die Wissensdimension ansatzweise vermitteln. Vergleiche zwischen Kulturen werden nicht angeregt. „[T]here is evidence that the contents of the books which children use in school can impact on their intergroup attitudes as well“ (Barrett 2009, 77). Deshalb ist es verwunderlich, dass Haltungen in Bezug auf IKK in den ausgewählten Units nicht stimuliert werden. Bausteine Magic 4 Animals in danger Bumblebee 4 At the zoo Ginger 4 Ginger goes to Australia Attitudes 56 Knowledge 57 Skills: Interpret and Relate Skills: Discover and/ or Interact Education Tabelle 20: Überblick über die Schulbucheinheiten Die Analyse der landeskundlichen Units zeigt, dass die Wissensdimension in allen Lehrwerken einen zentralen Stellenwert einnimmt. Einstellungen und Haltungen sowie entdeckenden Elementen wird eine wichtige Rolle zugesprochen. Dennoch bleibt in zwei Units vor allem der Vergleich zwischen der eigenen Kultur und anderen Kulturen aus, obwohl „interkulturelle Aufmerksamkeit erst eintreten kann, wenn eine distanzierende Erfahrung gemacht wird, z. B. ein Vergleich von Ähnlichkeiten und Unterschieden“ (Brym 2004, 39). Tabelle 21 gibt einen Überblick über die Analyseergebnisse der landeskundlichen Einheiten. 56 = Diese Dimension wurde nicht in der Unit realisiert. 57 = Diese Dimension wurde ansatzweise in der Unit realisiert. <?page no="106"?> 3 Das fremdsprachliche Klassenzimmer in der Grundschule: Rahmenbedingungen 106 Bausteine Magic 4 Children around the world Bumblebee 4 Making friends Ginger 4 Ginger in London Attitudes 58 Knowledge Skills: Interpret and Relate Skills: Discover and/ or Interact Education Tabelle 21: Überblick über die Schulbucheinheiten (Schwerpunkt Landeskunde) Die Lehrwerksanalyse verfolgt nicht das Ziel, die Ergebnisse verallgemeinerbar und repräsentativ zur Diskussion zu stellen. Die Ergebnisse der Lehrwerksanalyse gelten für die sechs ausgewählten Units. Byrams Modell wurde als Analyseinstrument eingesetzt, um die Komplexität von IKK nachvollziebar zu machen. Mit Blick auf die gewonnenen Erkenntnisse wird deutlich, dass nicht alle Dimensionen von IKK in den Lehrwerken umgesetzt werden. 3.5.3 Empirieorientierte Überlegungen aus der Lehrwerksanalyse Die Lehrwerksanalyse verdeutlicht, dass dringend Aufgaben benötigt werden, die auch Kompetenzen aus den Dimensionen attitudes, knowledge of interaction, skill of interpreting and relating und skills of discovery and/ or interaction abdecken. Für die Aufgabenkonzeption können einzelne Aspekte aus den Lehrwerksaufgaben übernommen werden. Der Bezug zu Gleichaltrigen ist wichtig für Kinder im Grundschulalter. Der Einsatz von Fotos (statt Zeichnungen) ist authentischer und weckt die Neugierde der Grundschüler/ -innen. Die Idee, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in zwei sich überlappenden Kreisen abzubilden (vgl. BM4 LH, 33), ist geeignet, um Ergebnisse zu visualisieren. 58 = Diese Dimension wurde in der Unit realisiert. <?page no="107"?> 3.6 Zusammenfassung und empirieorientierte Überlegungen 107 3.6 Zusammenfassung und empirieorientierte Überlegungen Erkenntnisse im Fremdsprachenunterricht der Grundschule in Bezug auf IKK sind notwendig, um bereits junge Lerner/ -innen auf unsere multikulturelle und mehrsprachige Welt vorzubereiten. Dieses Kapitel fokussierte daher diesen spezifischen Sprachlernkontext und die junge Zielgruppe. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, war es notwendig, interdisziplinär zu arbeiten und Studien heranzuziehen, die sich mit den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen von Kindern im Grundschulalter beschäftigen. So konnte, mit einem Fokus auf ausgewählte Aspekte, ermittelt und erkannt werden, was Kinder in Bezug auf interkulturelle Kommunikation zu leisten vermögen. Weitere Rahmenbedingungen, wie die bildungspolitischen Vorgaben (→ Kapitel 3.1), die Lehrperson (→ Kapitel 3.4) und das Lehrwerk (→ Kapitel 3.5), wurden explorativ in Bezug auf das Lernziel IKK analysiert. Die gewonnenen Erkenntnisse über die Rahmenbedingungen des Englischunterrichts an Grundschulen werden im Folgenden in Beziehung zu Byrams Modell (1997) gesetzt, um die Dimensionen von IKK für eben diesen spezifischen Kontext zu adaptieren. Hierzu werden in einem nächsten Schritt Kompetenzbeschreibungen in Form von Könnensbeschreibungen erarbeitet und Aufgabendeskriptoren generiert (→ Kapitel 4). <?page no="108"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK im Grundschulenglischunterricht 4.1 Generierung von Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren Byram (2008, 83) merkt selbst kritisch an, dass „[i]ntercultural competence is certainly not attainable in all its dimensions at the end of primary schooling, but the foundation for this important competence can be laid“. Um herausfinden zu können, welche Dimensionen des Modells im Englischunterricht der Grundschule umgesetzt werden können bzw. ob dieses Ziel überhaupt erreicht werden kann, gilt es, Byrams Modell (1997; → Kapitel 2) in Bezug zu den Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenerwerbs zu setzen. Dabei müssen die einzelnen Dimensionen 59 von IKK für den Grundschulkontext mit seiner jungen Zielgruppe angepasst werden. Durch die Zusammenführung von Byrams Modellierung mit den Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenerwerbs, den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der jungen Lerner/ -innen und den Erkenntnissen aus der Bildungsplananalyse der 16 Bundesländer, der Grundschullehrerbefragung und den Lehrwerksanalysen (→ Kapitel 3) können Könnensbeschreibungen formuliert werden. Diese benennen Zielvorstellungen für IKK, über die die Schüler/ -innen am Ende der Grundschulzeit verfügen sollen. Die Könnensbeschreibungen bilden die Grundlage, um themenspezifische, alters- und lernstandsangemessene Beobachtungskriterien abzuleiten. Um Aussagen über die Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Primarstufe treffen zu können, müssen auch die Planungs- und die unterrichtspraktische Ebene berücksichtigt werden. Hier spielen Aufgaben eine wichtige Rolle. Auf der task-as-workplan Ebene werden theoriegeleitet Kriterien für Aufgaben entwickelt, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen. Hierzu werden die Könnensbeschreibungen in Beziehung zu Kenntnissen aus der Aufgabenforschung gesetzt (→Kapitel 4.3) und entlang der fünf Dimensionen von 59 Auch wenn sich die fünf Dimensionen des Modells wechselseitig beeinflussen, werden sie aus analytischen Gründen einzeln betrachtet. <?page no="109"?> 4.2 Könnensbeschreibungen 109 Byrams Modell vorgestellt. 60 Abbildung 9 bildet die Generierung von Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren aus den einzelnen Bausteinen der Vorstudie überblicksartig ab. Abbildung 9: Generierung von Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren Die Aufgabendeskriptoren bilden dann die theoretische Grundlage für die Entwicklung von Aufgaben für den Englischunterricht in der Primarstufe, die IKK anbahnen. Die Könnensbeschreibungen bilden zum einen die Zielformulierungen ab, die die Schüler/ -innen in Bezug auf IKK erreichen sollen. Zum anderen bieten sie eine Beobachtungsgrundlage, um zu erkennen, ob und, wenn ja, wie die Aufgaben sich im Unterrichtsprozess entfaltet haben. Jede Könnensbeschreibung und jeder Aufgabendeskriptor werden theoretisch fundiert hergeleitet und durch mindestens ein Beobachtungsbeispiel in tabellarischer Form veranschaulicht. 4.2 Könnensbeschreibungen Wie schon „[d]as Kompetenzmodell des GeR auf der Basis von ‚Can-do‘ statements [Könnensbeschreibungen] [...] dem Fremdsprachenunterricht neue Impulse gegeben [hat]“ (Quetz 2010, 45), wird auch hier das Format der Kompetenzbeschreibungen für die Operationalisierung der Dimensionen von Byrams Modell (1997) gewählt. Das gewählte Format wird somit 60 Müller-Hartmann und Grau (2004, 3) bestätigen die Eignung des Modells für die Konzeption von Aufgaben: „Byram hat ein Modell entwickelt, [...] [welches] eine Grundlage für mögliche Aufgabenformate darstellt.“ Auch Hallet (2011, 36) konstatiert, dass Byrams Modell dazu geeignet ist, „differenzierte Bildungsziele für das Erlernen einer Fremdsprache zu definieren und sehr konkrete Unterrichtsvorhaben oder Aufgabenstellungen zu entwickeln.“ <?page no="110"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 110 der Kompetenzorientierung in der Bildungspolitik (z. B. im GER) gerecht. Die Könnensbeschreibungen drücken aus, über welche Fertigkeiten die Schüler/ -innen im Grundschulalter in Bezug auf IKK verfügen sollen. Gleichzeitig erlauben die Könnensbeschreibungen, das Verhalten der Schüler/ -innen systematisch zu beobachten. 4.3 Aufgabenorientierung Task-based und task-supported language learning and teaching Aufgabenorientiertes Lernen und Lehren (task-based language learning and teaching) „is being promoted in many countries around the globe as a potentially very powerful language pedagogy, claimed to stimulate the second language development of both children and adults“ (Van den Branden et al. 2009, 1). Diesem Ansatz liegt die Annahme, zugrunde „that students learn a language by performing tasks“ (Van den Branden et al. 2007, 1). Im task-based approach bilden Aufgaben „the basis for an entire language curriculum“ (Ellis 2003, 30). Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2013, 687) unterscheiden hiervon das task-supported language learning and teaching: „[T]asks may only be an add-on to an otherwise synthetic syllabus that is based on a selection of topics and/ or linguistic structures. Here tasks are an important but not the only unit around which learning is organized.“ Was task-based und task-supported language learning and teaching jedoch verbindet, „is that they consider language as a competence to get things (i. e. tasks) done“ (Müller-Hartmann & Schockervon Ditfurth 2011, 24). Fremdsprachendidaktiker/ -innen (z. B. vgl. Edelenbos und Kubanek 2009; Elsner 2010; Legutke et al. 2009; Schmid-Schönbein 2008) weisen auf die dominante Rolle des Lehrwerks im Englischunterricht in Deutschland hin. Auch in meiner Grundschullehrerbefragung wurde bekräftigt, dass der Unterricht ausgehend vom Lehrwerk geplant wird (→ Kapitel 3.4). Dadurch, dass der Englischunterricht in der Grundschule im deutschen Kontext überwiegend lehrwerksbasiert geführt wird, ist der tasksupported approach angemessen. Grundschullehrer/ -innen profitieren davon, wenn sie wissen, wie sie Aufgaben in Lehrwerken für ihren Kontext anpassen, streichen und ergänzen können. Auf diese Weise können bereits vorhandene Angebote in Lehrwerken um interkulturelle kommunikative Aufgaben erweitert werden. Hierzu werden Aufgabendeskriptoren für interkulturelle kommunikative Aufgaben benötigt. <?page no="111"?> 4.3 Aufgabenorientierung 111 Aufgaben - Eine Definition Zunächst gilt es, auf das Konstrukt ‚Aufgabe‘ als solches zu schauen und dieses für den Englischunterricht zu klären. „[F]remdsprachliche Aufgaben (tasks) [lassen sich] im Rahmen allgemeiner Bildungsaufgaben verorten“, stellen Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2006, 3) zunächst fest. In der Schulpraxis 61 , der Forschung 62 und der Bildungspolitik 63 sind Aufgaben grundlegend. Sie sind die „basic units for the organization of educational activities“ (Van den Branden 2006, 1). Im aufgabenorientierten Englischunterricht werden tasks von exercises unterschieden (vgl. Dreßler 2012, 227-228). Beide Formate haben ihre Berechtigung, unterscheiden sich aber in ihrer Schwerpunktsetzung. Während exercises den „form-focused language use“ (Ellis 2003, 3) fokussieren, geht es bei tasks primär um „meaning-focused language use“ (ebd.). Dieses Merkmal verbindet die vielen Definitionen zu dem Konstrukt task. 64 Für diese Arbeit wird unter einer task „an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates the use of language“ (Van den Branden 2006, 4) verstanden. Merkmale von Aufgaben Speziell für den Primarbereich benennt Cameron (2001, 31) folgende Merkmale von Aufgaben auf der Planungsebene (task-as-workplan): Classroom tasks for children learning a foreign language − have a coherence and unity for learners − have meaning and purpose for learners − have clear language learning goals − have a beginning and end − involve the learners actively. 61 „Aufgaben sind ein wichtiger Bestandteil im Fremdsprachenunterricht der Grundschule geworden“ (Dreßler 2012, 227). 62 Die steigende Anzahl an Publikationen seit den 1980ern belegt das Interesse der Forschung. Exemplarisch seien hier die Werke von Ellis (2003), Müller- Hartmann et al. (2013), Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2011), Willis und Willis (2007) genannt. 63 Der GER „views users and learners of a language primarily as ‘social agents’, i. e. members of society who have tasks (not exclusively language-related) to accomplish“ (Council of Europe 2001, 9). 64 Ellis (vgl. 2003, 4-5) und Van den Branden (vgl. 2006, 4, 7-8) stellen verschiedene Definitionen von tasks zusammen. <?page no="112"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 112 Brewster und Ellis (2002, 51) ergänzen weitere Aufgabenmerkmale für den frühen Englischunterricht. Aufgaben: − are contextualized with a real purpose and audience − encourage production and creative use of language − provide more pupil independence and choice − have a clear outcome − provide opportunities to develop interaction and fluency − can be personalized according to pupils’ interest. Bei der theoriegeleiteten Generierung von Aufgabenmerkmalen (→ Kapitel 4.4) für interkulturelle kommunikative Aufgaben für den Englischunterricht in der Grundschule werden die oben aufgeführten allgemeinen Aufgabenmerkmale berücksichtigt, da sie grundlegend beschreiben, was eine Aufgabe für diesen Kontext ausmacht. Im Unterrichtsgeschehen (task-in-process) entfaltet sich jede Aufgabe dann durch „die Interaktion im Klassenraum und die Möglichkeit, die Lerner bei der Ausführung der Aufgabe haben und wahrnehmen“ (Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005, 6). Deshalb „[may] tasks on paper and tasks in real classrooms [...] differ from each other in an astonishing number of ways“ (Van den Branden et al. 2007, 3). Samuda und Bygate (vgl. 2008, 80) zeigen in ihrem Modell, von welchen Faktoren eine Aufgabe im Unterrichtsgeschehen beispielsweise beeinflusst werden kann. <?page no="113"?> 4.3 Aufgabenorientierung 113 Abbildung 10: How a task can be used to mediate language use, language processing and, through this, learning (Samuda & Bygate 2008, 80) Die Qualität einer Aufgabe kann also erst komplett bewertet werden, „if a task is related to the socio-cultural context for which it has been designed or selected“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, 60). Task demand und task support Eine besonders wichtige Rolle spielt der Kontext, und hier vor allem die spezifische Lernergruppe, für die das Anforderungsniveau einer Aufgabe passen muss. Besonders für junge Lerner/ -innen gilt, dass [i]n interactive language tasks speakers need to use different strategies and skills and these develop gradually in childhood. There are for example stark differences between six-year-olds’ and ten-year-olds’ interests, the strategies they can exploit and the skills they can draw on when attempting to work with language learning tasks. (Pinter 2007, 134) Um den Lernprozess der Kinder zu unterstützen, ist Camerons (2001, 21) Konzept „of demands on learners [...] and support for learning“ hilfreich. Zum einen ist das Bewusstsein der Anforderungen, die eine Aufgabe an eine/ n Lerner/ -in stellt „a key way to assess its suitability and its learning potential“ (ebd., 25). Zum anderen kann das, was ein Kind bereits kann, unterstützend in die Aufgaben integriert werden, um Schüler/ -innen so zu ermöglichen, die Ziele einer Aufgabe zu erreichen (vgl. ebd., 25-26). Cameron (vgl. ebd., 25-27) unterscheidet sechs Arten von Anforderungen (demands) und Unterstützung (support). <?page no="114"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 114 Task demand Task support Cognitive demands vary with the degree of contextualisation of language; difficulty of concepts that are needed to do the task (e.g. use of graphics, colours, telling the time). Cognitive support can come from the contextualisation of language; from the use of concepts already developed; from familiar formats of graphics or activity; from familiar topics and content. Language demands vary with whether the language is spoken or written; understanding or production; extended talk or conversation; with vocabulary and grammar needed; with the genre; with the amount of L1 and L2. Language support can come from re-use of language already mastered; from moving from easier domain to more difficult, e.g. spoken to written; from using known vocabulary and grammar to help with the new; from use of L1 to support L2 development. Interactional demands vary with the type of interaction required, e.g. pair work; with the participants in talk adult/ peers; with the nature of the interaction, e.g. question + answer. Interactional support can come from the type of interaction required, e.g. pair work; from helpful co-participants; from the use of familiar routines. Metalinguistic demands may include the use of technical terms about language in production or comprehension[,] e.g. in instruction, in feedback. Metalinguistic support can come from technical terms to talk about new language; clear explanations. Involvement demands vary with the ease or difficulty the learner has in engaging with the task, e.g. length of task stages; links to child’s interest and concerns, novelty, humour, suspense. Involvement support can come from content and activity that is easy for the learner to engage with, e.g. links to child’s interest and concerns; from mixing physical movement and calm, seated activities. Physical demands vary with how long the child must sit still for; with actions needed; with fine motor skills needed[,] e.g. to write or draw. Physical variation in sitting and moving; use of familiar actions; match to level of fine motor skills development, e.g. to write and draw. Tabelle 22: Task demand and task support (vgl. Cameron 2001, 25-27) <?page no="115"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 115 Um den Lernprozess der Schüler/ -innen optimal zu unterstützen, ist ein Ausgleich zwischen demand und support wichtig. [A] task that is going to help the learner learn more language is one that is demanding but not too demanding, that provides support but not too much support. The difference between demands and support creates the space for growth and produces opportunities for learning. (Cameron 2001, 27) Dieses Prinzip gilt ebenfalls für die Entwicklung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben. Strukturierung von Aufgaben Bei der Anordnung von Aufgaben ist deren Sequenzierung wichtig. Bei der Entwicklung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben für den Englischunterricht in der Grundschule (→ Kapitel 7 und 8) werde ich mich dabei an Camerons Strukturierung (vgl. ebd., 32) orientieren, denn sie legt eine Sequenzierung von Aufgaben speziell für den Primarbereich vor. Cameron benennt die drei folgenden Phasen: Preparation → Core activity → Follow-up 65 In der ersten Phase wird das sprachliche Vorwissen der Kinder aktiviert und das Vokabular sowie die Redemittel, die die Kinder in der Hauptphase benötigen, eingeführt und geübt. Die core activity ist das Zentrum der Sequenzierung, um die sich alles dreht. Durch die (sprachlichen) Zielbeschreibungen wird die zu bearbeitende Aufgabe definiert. Follow-up bezeichnet den Abschluss der Hauptaufgabe, wobei beispielsweise eine Präsentation oder ein anderes Schülerprodukt gemeint sein kann. 66 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe Aufgabenorientierung als Prinzip und IKK als Lernziel haben ihren festen Platz im Englischunterricht in der Grundschule (→ Kapitel 2.4 und 3.1). Bisher liegen jedoch nur wenige Aufgaben vor, die geeignet wären, inter- 65 Diese Strukturierung stimmt auch dem einflussreichen Vorschlag von Willis (1996) überein. Pre-task, task cycle und post-task entsprechen dabei den drei Phasen von Cameron (2001). Camerons Sequenzierung wird hier gewählt, da sie den Fokus auf junge Lerner/ -innen legt. 66 Diese Auslegung der follow-up Phase von Cameron (2001) unterscheidet sich von Willis (1996) Verständnis. Für Willis (ebd.) gehört die Präsentation des Produktes noch mit zur core activity (bei Willis task cycle). Die post-task Phase bezieht sich bei Willis auf den Formfokus. <?page no="116"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 116 kulturelles Lernen anzubahnen. 67 Aus diesem Grund muss es darum gehen, eine Antwort auf die folgende Frage zu finden: „[H]ow might tasks be used as vehicles through which learners‘ intercultural capability can be developed? “ (East 2012, 154). Aufgaben müssen hierzu im Englischunterricht als tools genutzt werden, um IKK zu entwickeln. Dabei können vor allem „mit komplexen Lernaufgaben [...] mehrere Dimensionen Interkulturellen Lernens entwickelt werden“ (Caspari 2010, 59). Bisher liegen jedoch nur sehr vage und offene Vorschläge für die Konzeption zu Aufgaben vor, die IKK im Englischunterricht der Grundschule anbahnen. Böttger (2012, 176) rät beispielsweise: Es gilt das (nicht nur englisch-)didaktische Prinzip: vom Bekannten zum Unbekannten. Mit vertrauten Inhalten beginnen und erst allmählich Neues hinzufügen ist ein sensibles und vernünftiges generelles Vorgehen im interkulturellen Lernprozess. Dies geschieht, indem zunächst als erster Zugang der unmittelbare Erlebnisbereich als Inhalt gewählt werden muss. Und auch Byram (2008, 81) bleibt eher allgemein, aber richtungsweisend in Bezug auf den Ansatz (in der Lebenswelt der Kinder begründet) und die Ausrichtung (erfahrungsbasiertes und entdeckendes Lernen) der Aufgaben, wenn er empfiehlt: For the intercultural education of primary schoolchildren, this means that the tasks given and the experiences offered must be selected in accordance with the learners’ stage of development. They may be cognitively demanding as long as they are concrete; they may be emotionally complex as long as they are experiential; they may be practically exacting as long as they are systematically arranged, i. e. they permit the progression from simple to difficult. Diese sehr allgemein gehaltenen Vorschläge sind als konkrete Leitlinien für die Entwicklung von Aufgaben nicht geeignet. Es bedarf deshalb einer weitergehenden Reflexion ihrer Merkmale. 67 Caspari (2010, 57) bemängelt dies ebenfalls für das Fach Französisch: „Aufgaben zum Interkulturellen Lernen, d. h. zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen, im Französischunterricht liegen bislang vor allem für den fortgeschrittenen Unterricht vor, oft in Zusammenhang mit literarischen Texten oder Spielfilmen. Ein anderer Schwerpunkt, ebenfalls meist für den eher fortgeschrittenen Unterricht, bezieht sich auf die sogenannten neuen Medien [...]. Für den Anfängerbereich Französisch liegen [...] bislang nur wenige Aufgaben vor, die Interkulturelles Lernen explizit fördern.“ <?page no="117"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 117 4.4.1 Attitudes: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren Byram (vgl. 1997, 33) bezeichnet Einstellungen als eine Voraussetzung, um IKK anbahnen zu können. Dabei geht es ihm um „attitudes of curiosity and openness“ (ebd., 34). Durch die Beschäftigung mit einer fremden Sprache im Rahmen des Englischunterrichts sind die jungen Lerner/ innen per se gefordert, sich mit etwas Anderem (möglicherweise Fremdem) auseinanderzusetzen. Als eine der wichtigsten und wirkungsvollsten Manifestationen einer Kultur bietet gerade die Sprache einen vielversprechenden Zugang zu einer bewussten Auseinandersetzung sowohl mit der eigenen Kultur, als auch mit fremden Kulturen. (Marschollek 2002, 122) Der Englischunterricht muss dabei so geplant und geführt werden, dass er grundlegende Offenheit, Neugierde und Interesse für Kommunikations- und Lebensformen weckt. Dieser Grundgedanke findet sich auch in den Bildungsplänen (→ Kapitel 3.1). Kinder im Grundschulalter bringen diese Charaktereigenschaften im Allgemeinen mit (vgl. Edelenbos et al. 2006, 123; Legutke et al. 2009, 12). Die Offenheit der Grundschüler-/ innen gegenüber Anderen und Anderem kann in vermittelten oder direkten Begegnungen angebahnt werden. Im geschützten Raum des Klassenzimmers eignen sich beispielsweise imaginäre Reisen (Fantasiereise) in ein Land oder interkulturelle Situationen (z. B. durch ein Rollenspiel). Direkte Austauschsituationen können im Rahmen von E-Mail-Projekten und/ oder (englischsprachigen) Gästen im Unterricht geschaffen werden. Dabei muss das Interesse der Schüler/ innen geweckt werden, um sich auf die Situation einlassen zu können. Hierfür ist es zum einen zentral, die jeweilige Lerngruppe zu kennen und Themen und Aufgaben auf die individuellen Bedürfnisse abstimmen zu können. Zum anderen muss das Interesse für interkulturelle kommunikative Inhalte durch Abwechslungsreichtum aufrechterhalten werden. Wie aus der Bildungsplan- und der Lehrwerksanalyse (→ Kapitel 3.1.4 und 3.5.3) hervorgegangen ist, wecken authentische und realistische Unterrichtsmaterialien wie Fotos, Realien und authentische Texte (z. B. stories, Lieder, Reime) die Neugierde der Schüler/ -innen. Tabelle 23 benennt die offene, interessierte und motivierte Begegnung mit anderen Kulturen in Anlehnung an Byram (1997) als eine grundlegende Kompetenz, die die Kinder im Grundschulalter entwickeln sollen. Unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenlernens (→ Kapitel 3) verdeutlichen die Beobachtungsbeispiele, anhand welchen Schülerverhaltens diese Kompetenz deutlich wird. Die Aufgaben- <?page no="118"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 118 kriterien und die Beispiele für die Aufgabenmerkmale sind Leitlinien für die Entwicklung von Aufgaben für den Englischunterricht in der Grundschule, die das Potenzial haben, Offenheit, Interesse und Motivation in Bezug auf andere Kulturen anzubahnen. Attitudes Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS 68 … begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert. Die Aufgaben … wecken das Interesse der SuS für andere Kulturen; motivieren die SuS, sich mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen; ermöglichen es den SuS, sich anderen Kulturen gegenüber zu öffnen. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten. − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen. − sind neugierig, mehr über eine Kultur zu erfahren (z. B. stellen die SuS Fragen). − wollen eine andere Kultur besuchen und begeben sich ‚auf die Reise‘. − begegnen Menschen aus anderen Kulturen offen (heißen z. B. Gäste in ihrem Unterricht willkommen, stellen diesen interessiert Fragen, beantworten dem Gast offen Fragen, die er an sie stellt). − finden es spannend, eine/ n Brief-/ E- Mail-Partner/ -in in einem anderen Land zu haben (z. B. freuen sich die SuS eine/ n Brief/ E-Mail zu erhalten, Die Aufgaben … − sprechen verschiedene Interessen der SuS an (z. B. Spiele, Essen, Sport). − laden die SuS ein, eine Kultur zu ‚besuchen‘ bzw. diese kennenzulernen (z. B. durch eine Fantasiereise, einen Schüleraustausch). − ermöglichen den SuS, sich mit Kindern und Mitschüler/ -innen aus anderen Kulturen auszutauschen (im direkten oder vermittelten Kontakt). − ermöglichen den SuS, etwas aus einer anderen Kultur auszuprobieren/ zu erfahren (z. B. ein Lied zu singen, ein Spiel zu spielen, eine story zu hören). − enthalten authentische Materialien und/ oder Realien aus anderen Kulturen (z. B. eine Postkarte, eine Speisekarte, Eintrittskarten, Lebensmittel, etc.). − enthalten Fotos statt Bilder, die Ein- 68 In allen Tabellen, Abbildungen und Transkripten verwende ich für Schüler/ -innen die Abkürzung SuS. <?page no="119"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 119 überlegen sich, was sie von ihrem/ ihrer Brief-/ E-Mail-Partner/ -in wissen möchten). − lassen sich auf ein kulturelles Angebot ein (z. B. singen ein Lied mit, spielen ein Spiel, sprechen einen Reim). blicke in andere Lebenswelten und weisen bieten. − enthalten Filme oder Filmsequenzen aus anderen oder über andere Kulturen. Tabelle 23: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert Für Byram gehören auch „readiness to suspend disbelief and judgment with respect to other meanings, beliefs and behaviours“ (Byram 1997, 34) zu den Eigenschaften, die einen intercultural speaker auszeichnen. Voraussetzung hierfür ist ein Bewusstsein über die eigenen Werte und darüber, wie diese Sichtweisen den eigenen Blick auf die Welt beeinflussen können. Intercultural speakers/ mediators need a critical awareness of themselves and their values, as well as those of other people [...]. It is not the purpose of teaching to try to change learners values, but to make them explicit and conscious in any evaluative response to others. (Byram et al. 2002, 9) Junge Lerner/ -innen sind jedoch erst zunehmend in der Lage, Informationen in Beziehung zueinander zu setzen (→ Kapitel 3.3.1.1). Sie mü ssen also in konkreten Lernsituationen schrittweise an dieses Ziel herangeführt werden. Weiterhin hilft das Bewusstsein über eigene und andere Kulturen „to relativise one’s own meanings, beliefs and behaviours through comparisons with others‘“ (Byram 1997, 35). Nach Byram ist die „ability to decentre“ (ebd., 34) eine grundlegende Fähigkeit, um einen Perspektivwechsel vollziehen zu können. Dazu gehört auch die „willingness to suspend disbelief in one’s own meanings and behaviours, and to analyse them from the viewpoint of others with whom one is engaging“ (Byram 1997, 34). Eine wechselseitige Perspektivübernahme können Kinder im Grundschulalter jedoch noch nicht leisten (→ Kapitel 3.3.1.5). Im Englischunterricht der Grundschule muss berücksichtigt werden, dass Kinder sich primär in andere Personen hineinversetzen und aus dieser Perspektive das eigene Verhalten betrachten können, aber eben noch nicht in der Lage sind, aus der Situation herauszutreten, um als dritte Person auf das Geschehen zu blicken (→ Kapitel 3.3.1.5). Deshalb muss es „ein zentrales Anliegen von Unterricht sein, den Lernenden alternative Sichtweisen zugänglich zu machen und sie dadurch für die Relativität der eigenen Perspektive zu sensibilisieren. Auch ist es notwendig, ihnen bei der Konstruktion ‚ihres‘ Wissens behilflich zu sein“ (Marschollek 2002, 22). Beispielsweise helfen <?page no="120"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 120 vermittelte oder direkte Kontakte jungen Lerner/ -innen „[to] relate to the life of their peers, which is the first step to making comparisons to and decentring from their own experience“ (Legutke et al. 2009, 89). Ein gemeinsames Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten und Unterschieden kann Kindern bei dem Vollzug des Perspektivwechsels helfen. Der zentrale Stellenwert dieser Aufgabenstellung wird bereits von der Hälfte aller Bildungspläne empfohlen (→ Kapitel 3.1), allerdings finden sich in den Kursbüchern nur sehr wenige solcher Aufgaben (→ Kapitel 3.5). Ausgehend von eigenen Kulturen 69 regen die Aufgaben die Kinder an, immer wieder offen dafür zu sein, Anderes in Bezug zum Eigenen zu setzen. So kann sich schrittweise dem Ziel der Dezentrierung genähert werden. Auch wenn junge Schüler/ -innen zunächst noch keinen Perspektivwechsel vollziehen können (→ Kapitel 3.3.1.5), kö nnen sie fü r verschiedene Blickwinkel auf ihre eigene und andere Kulturen sensibilisiert werden. Für eine offene Einstellung und die Schulung von Toleranz ist es wichtig zu erfahren, dass nicht nur der eine Blick auf die Welt existiert. Aufgaben müssen also die Möglichkeit bieten, verschiedene Perspektiven und Informationen auf einen Gegenstand oder ein Thema zu integrieren. Dazu können die Aufgaben auch zunächst die Klassenzimmerebene fokussieren, denn das „Klassenzimmer repräsentiert [...] eine von allen Beteiligten gestaltete ‚Kultur‘“ (Legutke 2010b, 157). So können die Kinder ganz konkret erfahren, wie ihre Mitschüler/ -innen über bestimmte Dinge, Lebensweisen und Einstellungen denken. 69 Die eigenen Kulturen bilden die Basis, von der aus andere Kulturen erforscht und verstanden werden können. <?page no="121"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 121 Attitudes Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … blicken auf ihre eigenen und andere Verhaltensweise/ n und Praktiken und entwickeln ein Bewusstsein für diese ( ability to decentre ). Die Aufgaben … ermöglichen eine Auseinandersetzung mit der eigenen und anderen Kulturen bzw. kulturellen Praktiken aus verschiedenen Blickwinkeln. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − benennen und/ oder stellen eigene Verhaltensweisen und Praktiken verbal und/ oder nonverbal dar und zeigen so, dass sie sich diesen bewusst sind. − lassen sich auf unterschiedliche Informationen über ihre eigene und andere Kulturen ein (z. B. lesen und sprechen über Informations- oder persönliche Texte, schauen sich Bilder an und tauschen sich über diese aus). − erkennen und sagen, wie unterschiedlich es innerhalb ihrer eigenen Kultur sein kann. − verstehen und äußern sich dazu, dass es innerhalb anderer Kulturen (genau wie in der eigenen) auch Unterschiede gibt. Die Aufgaben … − regen die SuS dazu an, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken verbal und/ oder nonverbal einzubringen. − stellen unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen aus anderen Kulturen vor (Informationsvermittlung) (z. B. über Hörtexte, stories, Spielanleitungen, eine Handpuppe, Fotos, im Rahmen eines Austausches (vermittelt oder direkt). − ermöglichen den SuS, verschiedene Sichtweisen auf andere Kulturen zu erfahren (z. B. durch das Gespräch mit Mitschüler/ -innen). Tabelle 24: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS blicken auf ihre eigenen und andere Verhaltensweisen und Praktiken und entwickeln ein Bewusstsein für diese (ability to decentre) 4.4.2 Knowledge: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren Wissen ist eine weitere Voraussetzung, um IKK anbahnen zu können (vgl. Byram 1997, 33). Byram unterscheidet in zwei ‚Aspekte‘ von Wissen: − „knowledge about social groups and their cultures in one’s own country, and similar knowledge of the interlocutor’s country“ (ebd., 35). <?page no="122"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 122 − „knowledge of the processes of interaction at individual and societal levels“ (Byram 1997, 35). Der erste Aspekt bezieht sich auf eigen- und anderskulturelles Wissen. Wie die Bildungsplananalyse (→ Kapitel 3.1), die Grundschullehrerbefragung (→ Kapitel 3.4) und die Lehrwerksanalyse (→ Kapitel 3.5) deutlich gemacht haben, nimmt dieser Aspekt eine dominante Rolle in allen drei Bereichen ein. Bereits mit dem Eintritt in die Schule haben Kinder durch die Primärsozialisation in der Familie erste Erfahrungen mit und erstes Wissen über eigene und andere Kulturen erworben. Die Schule ist eine zentrale Größe in der Sekundärsozialisation (vgl. Barrett 2007d, 294). In diesem Lebensabschnitt prägt sie die Entwicklung des Weltbildes maßgeblich mit (vgl. Byram 1997, 35). Wichtig ist zunächst, dass den Kindern im Englischunterricht Möglichkeiten angeboten werden, in denen sie ihre Erfahrungen, Vorstellungen und ihr Wissen einbringen können. Durch diese Lernerzentrierung gewinnt der Unterricht an Relevanz für die Schüler/ -innen, bietet ihnen Sprechanlässe und holt sie dort ab, wo sie stehen. Der direkte Bezug zu der eigenen Lebenswelt der Schüler/ -innen ist der Ausgangspunkt für die Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Grundschule. Dies haben auch die Grundschullehrer/ -innen aus ihren Praxiserfahrungen immer wieder betont (→ Kapitel 3.4) Die Geschehnisse im Alltag sind für die Schüler/ -innen konkret und sie können durch direkte Erfahrungen und ihren persönlichen Bezug von diesen berichten. Durch die Aktivierung des Vorwissens der Kinder in Bezug auf eigene Kulturen wird deutlich, wo der folgende Unterricht ansetzen kann. Grundsätzlich sollte der Unterricht stets von dem Eigenen der Schüler/ -innen ausgehen, weil sich Kinder im Grundschulalter konkret auf dieses beziehen (→ Kapitel 3.3.1) und dieses Wissen und die Erfahrungen als „starting points“ (Byram 2008, 81) für interkulturelle Lernprozesse nutzen können. So wird das eigenkulturelle Wissen der Kinder zum Ausgangspunkt des Unterrichts. Die Kinder werden wertgeschätzt und aktiv involviert. Sie haben „[s]chon beim Eintritt in die Grundschule [...] ein starkes Selbstbewusstsein bzw. eine “Ich-Identität“ [...] entwickelt“ (Marschollek 2002, 119). Bei der Konzeption von Aufgaben gilt es zu berücksichtigen, dass vor allem jüngere Schüler/ -innen „sich selbst [...] noch [nach] konkrete[n] Faktoren (wie z. B. ein Haustier haben) [definieren] und [...] sich an ihrem Verhalten (Ich kann einen Stuhl heben also bin ich stark) [orientieren]“ (Bartnitzky et al. 2009, 195). Erst ab einem Alter von ca. acht Jahren haben Kinder „a well-developed sense of self and an ability to self-evaluate“ (Pinter 2011, 32). <?page no="123"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 123 Knowledge (of social groups and their products and practices) Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … äußern ihr (Vor-)Wissen über die eigene Kultur. Die Aufgaben … aktivieren das (Vor-)Wissen der SuS über ihre eigene Kultur. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − bringen ihr (Vor-)Wissen, ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen in Bezug auf die eigene Kultur verbal (z. B. durch Erzählen) und/ oder nonverbal (z. B. durch Malen oder Pantomime) ein. − beschreiben sich selbst (z. B. über ihre Vorlieben sprechen). − sagen, was charakteristisch für ihren eigenen Alltag ist (z. B. Tagesabläufe beschreiben). Die Aufgaben … − ermöglichen es den SuS, ihr Vorwissen, ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen in Bezug auf die eigene Kultur verbal (z. B. durch Erzählen) und/ oder nonverbal (z. B. durch Malen oder Pantomime) einzubringen (z. B. über entsprechende vorbereitende Arbeitsaufträge, Fragestellungen im Unterricht). − machen den SuS bewusst, was sie persönlich ausmacht (z. B. ihre Vorlieben, ihre Stärken). − leiten die SuS an, sich mit ihrem Vorwissen über ihre eigenen Kulturen auseinanderzusetzen. Tabelle 25: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS äußern ihr (Vor-)Wissen über die eigene Kultur Auch wenn es nach Byram keinen „simple cause and effect“ (Byram 1997, 35) zwischen mehr Wissen über eine Kultur und der Entwicklung von positiven Einstellungen gegenüber dieser gibt, erlaubt dennoch das Bewusstsein über eigene Normen und Werte einen reflektierten Umgang mit dem Anderen. Zusätzlich kann das Bewusstsein über die Rolle von Einstellungen in interkulturellen kommunikativen Situationen gestärkt werden. Deshalb ist es wichtig, dass die individuellen Erfahrungen und Vorstellungen sowie das (Vor-)Wissen der Kinder auch in Bezug auf andere Kulturen einen festen Platz im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht haben. Wie die Grundschullehrerbefragung (→ Kapitel 3.4) gezeigt hat, knüpfen die Lehrer/ -innen an das (Vor-)Wissen über andere Kulturen ihrer Schüler/ -innen an. Der Austausch von Wissen, Erfahrungen und Vorstellungen über andere Kulturen schärft das Bewusstsein für diese. <?page no="124"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 124 „[G]erade der Primarstufenunterricht [muss] Erfahrungen und Bewusstmachung integrieren“ (Marschollek 2002, 119). Knowledge (of social groups and their products and practices) Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … versprachlichen ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen. Die Aufgaben … aktivieren das (Vor-)Wissen der SuS über andere Kulturen. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − bringen ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen (verbal und/ oder nonverbal) ein. Die Aufgaben … − ermöglichen den SuS, ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen (verbal und/ oder nonverbal) einzubringen (z. B. indem die SuS sich als Experten einbringen können). Tabelle 26: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS versprachlichen ihr (Vor-)Wissen über andere Kultur Basierend auf den eigenen Erfahrungen, Vorstellungen und dem Weltwissen der Grundschüler/ -innen trägt die aktive Auseinandersetzung mit Informationen über die eigene Kultur und andere Kulturen im Englischunterricht dazu bei, dass sich das Weltbild der Kinder durch einen Wissenszuwachs erweitert (→ Kapitel 3.3.1.3). Damit IKK erfolgreich angebahnt werden kann, ist auch die ‚altersangemessene Art‘ der Vermittlung und die aktive und handlungsorientierte Auseinandersetzung mit den Wissensbeständen in konkreten Situationen wichtig. ‚Altersangemessene Art‘ meint, „dass Kinder dieser Altersstufe die an sie gestellten Anforderungen bewältigen können und letztere in für sie relevante Kontexte eingebunden sind - sowohl thematisch als auch im Hinblick auf die Tätigkeiten und Medien“ (Marschollek 2011, 459). Ausgehend von dem Vorwissen erweitern Aufgaben durch die Bereitstellung von Wissen (z. B. durch Filme, stories, Informationstexte, Dialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Rechercheaufträge) das bereits bestehende eigen- und anderskulturelle Weltwissen von Kindern. Dabei ist es wichtig, dass diese Informationen altersgerecht aufgearbeitet sind und somit von den Kindern erschlossen werden können. Die persönliche Relevanz der Inhalte für die Lebenswelt und -praktiken der Kinder ist dabei auch hier stets der Ausgangspunkt, denn „persönlich bedeutsame Anknüp- <?page no="125"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 125 fungspunkte [werden] besser verankert und in sich vernetzt“ (Lohrmann 2011, 399). Wissensvermittlung darf jedoch nicht reduziert werden auf ein ‚Sprechen über‘, sondern wird anhand konkreter Beispiele und ganzheitlicher Situationen für die Grundschüler/ -innen erfahrbar gemacht. Die Aufgaben ermöglichen es den Lerner/ -innen also, sich aktiv mit neuem Wissen auseinanderzusetzen. Knowledge (of social groups and their products and practices) Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … setzen sich aktiv mit Weltwissen auseinander. Die Aufgaben … regen die SuS an, sich Weltwissen zu erschließen. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − erweitern ihr Weltwissen, indem sie sich aktiv und verstehend mit Weltwissen auseinandersetzen (z. B. durch Filme, stories, Informationstexte, Dialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Rechercheaufträge). Ihre Erkenntnisse äußern die SuS und/ oder stellen sie dar. − verarbeiten Informationen über eigene und andere Kulturen (z. B. können sie Fragen der Lehrer/ -in beantworten oder stellen selber Verständnisfragen). Die Aufgaben … − stellen Weltwissen in Bezug auf kulturelle Lebensweisen bereit (z. B. warum welche Feste wie in anderen Kulturen gefeiert werden, wie das Schulsystem in anderen Ländern den Alltag von Kindern prägt). − ermöglichen die eigenständige Aneignung von Weltwissen (z. B. über Texte, Filme, Rechercheaufträge). Tabelle 27: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS setzen sich aktiv mit Weltwissen auseinander Der zweite Aspekt der Wissensdimension bezieht sich auf das Metawissen über Kommunikation. Zusätzlich zu der sprachlichen Kompetenz muss der intercultural speaker ein Bewusstsein für „concepts and processes in interaction“ (Byram 1997, 35) entwickeln, da diese „fundamental to successful interaction“ (ebd.) sind, aber nicht automatisch erworben werden (vgl. ebd.). Dabei müssen kommunikative Situationen gewählt werden, die für <?page no="126"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 126 Kinder entweder persönlich relevant sind oder deren Bedeutung sie nachvollziehen können. 70 Die Aufgaben veranschaulichen den Grundschüler/ -innen beispielsweise durch Beispieldialoge, Handlungen, Dialoge in Bilderbüchern und/ oder Filmen, wie Menschen in anderen Kulturen miteinander kommunizieren. Dies impliziert auch, dass die Aufgaben den sprachlichen Input anbieten, „that learners work with in the course of completing the task“ (Nunan 2004, 47). Nur so wird es den Kindern ermöglicht, sich kommunikativ in interkulturelle Situationen einzubringen. „One important contribution to an intercultural perspective is the inclusion of vocabulary that helps learners talk about cultural diversity“ (Byram et al. 2002, 16). 70 Böttger (vgl. 2012, 175) nennt hier beispielsweise Höflichkeitskonzepte, die im Rahmen von classroom language ihren Platz haben können. <?page no="127"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 127 Knowledge (of the general processes of societal and individual interaction) Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … beschreiben, wie Kommunikation in verschiedenen Kulturen abläuft. Die Aufgaben … machen den SuS bewusst, wie Menschen in verschiedenen Kulturen miteinander kommunizieren. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − erlernen in den Kommunikationsszenarien verbale und nonverbale Konventionen des Austausches (z. B. indem sie einen Beispieldialog verfolgen und über diesen sprechen). − benennen Konventionen des schriftlichen Austausches (z. B. Konventionen des Briefes oder der E-Mail). − besprechen die Rolle der englischen Sprache, wenn sie mit Menschen anderer Kulturen kommunizieren (z. B. warum diese überhaupt nötig ist, wieso so viele Menschen auf der Welt Englisch sprechen). Die Aufgaben … − zeigen den SuS auf, wie Menschen in anderen Kulturen miteinander kommunizieren (z. B. durch Beispieldialoge, Handlungen und Dialoge in Bilderbüchern und Filmen). − beinhalten Redemittel, die nötig sind, um sich miteinander auszutauschen (z. B. Wendungen, Wortschatz). Tabelle 28: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS beschreiben, wie Kommunikation in verschiedenen Kulturen abläuft 4.4.3 Skills: Interpret and Relate: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren „[The s]kills of interpreting and relating [involve the a]bility to interpret a document or event from another culture, to explain it and relate it to documents from one’s own“ (Byram 1997, 52). In Bezug auf den Grundschulkontext gilt es zunächst zu klären, was documents (Informationsquellen) für Kinder sind. Für Grundschüler/ innen sind unter Informationsquellen z. B. Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Bilder, Fotos, Spiele und personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails und Anekdoten zu verstehen. In einem ersten Schritt müssen Kinder diese Informationsquellen erst einmal als solche erkennen und dann ihren Stellenwert in Bezug auf deren kulturellen Informationsgehalt <?page no="128"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 128 verstehen. Bei der Auseinandersetzung mit den Informationsquellen lernen die Kinder, mit sprachlichen (Fremdsprache) und kognitiven (Art und Struktur des Textes) Herausforderungen umzugehen. Im Laufe der Grundschulzeit erwerben sie so auch Strategien, um den Informationsgehalt der documents herausarbeiten zu können. Aufgaben sollten verschiedene (kulturelle) Informationsquellen beinhalten(siehe genannte Beispiele oben). Volkmann (2010, 241-248) stellt den Mehrgewinn derselben dar. Der Einsatz von Realien und Bildern dient als „kurzer Lernimpuls“, steigert die „visuelle Motivation“ und erlaubt den Kindern „ein authentisches Stück Zielkultur selbst [zu] betrachten oder mit mehreren Sinnen wahrzunehmen“ (ebd., 241). Lieder ermöglichen „Einblicke in zielkulturell wichtiges Kulturschaffen und Elemente des Alltags“ (ebd., 244). Stories erweitern „das Weltwissen“, geben Einsichten in typische Spielarten von Witz, Ironie und Humor in anderen Kulturen (vgl. ebd., 260). Native speakers und E-Mails oder Briefe sind ebenfalls als Informationsquellen zu verstehen, da sie sowohl der Wissensvermittlung dienen als auch Einblicke in Lebenswelten und -praktiken geben. Diese Arten von Informationsquellen „allow learners to explore and analyse them rather than learn the information in them“ (Byram et al. 2002, 27). <?page no="129"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 129 Skills: Interpret and Relate Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … erkennen und verstehen kulturelle Praktiken ( interpret ). Die Aufgaben … ermöglichen den SuS, kulturelle Praktiken zu interpretieren und zu verstehen ( interpret ). Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − interpretieren Informationsquellen wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten. − tauschen sich über Verhaltensweisen, Praktiken und Lebensweisen in eigenen und anderen Kulturen aus. − begründen eigene Verhaltensweisen und Praktiken. Die Aufgaben … − leiten die SuS an, Informationsquellen 71 wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten zu interpretieren, die Informationen über die eigene und andere Kulturen beinhalten. Tabelle 29: Könnensbeschreibung (Skills: Interpret and Relate): Die SuS erkennen und verstehen kulturelle Praktiken (interpret) Durch das Herausfiltern von Informationen aus (verschiedenen) Informationsquellen erlangen die Schüler/ -innen Kenntnisse über die eigene Kultur und andere Kulturen. Um diese in Bezug zueinander zu setzen und so Gemeinsamkeiten, Besonderheiten und Unterschiede zu ermitteln, ist beispielsweise das entdeckende Lernen ein altersgerechter Ansatz (→ Kapitel 3.3.1.2). „A discovery approach generally allows learners to find out about similarities and differences of another culture“ (Legutke et al. 2009, 90). Hierzu setzen die Kinder die Wahrnehmung und das Wissen ihrer eigenen Kultur in Beziehung zu den bereits bestehenden und den ermittelten Aspekten über andere Kulturen. Bei diesem Prozess ist das (Vor-)Wissen der Kinder entscheidend. [The a]bility to interpret a document from one’s own country for someone from another or to identify relationships between documents from differ- 71 Byram (vgl. 1997, 37) bezeichnet diese als documents. Für Grundschüler/ -innen sind unter Informationsquellen z. B. Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Bilder, Fotos, Spiele und personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten zu verstehen. <?page no="130"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 130 ent countries is dependent on knowledge of one’s own and the other environment. (Byram 1997, 37) Damit das Gegenüberstellen und Vergleichen von Inhalten gelingt, muss „das überwiegend altersbezogene Vorwissen der Kinder [aufgegriffen werden] und im Rahmen schulischer Lernprozesse [...] ergänz[t], abstrahier[t] und systematisier[t werden]“ (Lohrmann 2011, 397). Das Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten, Besonderheiten und Unterschieden geschieht „[a]uf der Grundlage konkreter Erfahrungen“ (ebd.), denn „[d]as Kind denkt nur dann organisiert und logisch, wenn es um konkrete Informationen geht, die es direkt wahrnehmen kann. Seine Denkprozesse sind noch nicht für abstrakte Ideen geeignet, die in der realen Welt nicht in Erscheinung treten“ (Berk 2011, 403). Das Benennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden ist eine klare Arbeitsanweisung und führt die Grundschüler/ -innen kleinschrittig zum Erkenntnisgewinn. Dabei ist das Aufgabenziel für die Schüler/ -innen transparent. Durch das In- Beziehung-Setzen von Informationen erwerben die Kinder vor allem auch strategische Fähigkeiten, wie sie mit dem Wissen umgehen können. Diese Fähigkeiten können auch auf andere Situationen übertragen werden. This has an advantage of teaching analytical skills which are much less ‚perishable’ than just facts, and which are flexible enough to keep up with constant cultural change, and can be applied to a wide range of ‘cultural products’. Thus information only becomes ‚food for thought’ whose importance may be temporary and transitory. Learners gain the tools which can be recycled, and get the best of both worlds. (Byram et al. 2002, 12) Skills: Interpret and Relate Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … vergleichen eigene Kulturen mit anderen Kulturen und arbeiten Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten heraus ( relate ). Die Aufgaben … leiten die SuS schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen ( relate ). Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − nutzen Informationsquellen, wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, Die Aufgaben … − leiten die SuS an, die Erkenntnisse aus den Informationsquellen, wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos, oder personenbezogene In- <?page no="131"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 131 E-Mails, Anekdoten, um Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten. − arbeiten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen heraus und verbalisieren und/ oder stellen diese dar (z. B. machen die SuS sich Notizen oder visualisieren ihre Ergebnisse). − verstehen und benennen Gründe für kulturelle Konzepte in ihren eigenen und anderen Kulturen. formationsquellen, wie Briefe, E- Mails, Anekdoten, die Informationen über eigene und andere Kulturen beinhalten, in Beziehung zueinander zu setzen. − regen die SuS an, sich über die Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen auszutauschen. − leiten die SuS schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen. − leiten die SuS an, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken in Relation zu anderen zu reflektieren. − erlauben den SuS, schrittweise einen anderen Blickwinkel auf ihre eigenen Kulturen einzunehmen, indem sie diese mit anderen Kulturen vergleichen. Tabelle 30: Könnensbeschreibung (Skills: Interpret and Relate): Die SuS vergleichen eigene Kulturen mit anderen Kulturen und arbeiten Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten heraus (relate) Täglich strömt eine Fülle von Informationen auf Kinder ein. „Ohne die Möglichkeit der Kategorisierung wäre unser Informationssystem völlig überfordert“ (Edelmann 2000, 117). D. h. Kinder clustern, ordnen und systematisieren die Informationsflut in ihrem Alltag, um diese zu bewältigen und darüber hinaus Abläufe und Strukturen in der Welt zu verstehen (→ Kapitel 3.3.1.3). Durch diese Kategorisierungsprozesse entstehen Stereotype, d. h. feste Bilder und Meinungen über die eigene Kultur und andere Kulturen. Obwohl die Bildung von Stereotypen also ein natürlicher Prozess ist, der nicht vermieden werden kann, gilt es, im Unterrichtsprozess herauszufiltern, dass verschiedene Meinungen und Sichtweisen zu einem Gegenstand und/ oder Thema existieren können. Grundsätzlich können stereotypbestätigende Informationen wesentlich leichter aus dem Gedächtnis abgerufen werden (vgl. Stroebe et al. 2002, 151). Positiv gesehen <?page no="132"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 132 helfen Stereotype Kindern „bei der Enkodierung einer speziellen Situation und können als ‚Energie sparende‘ Hilfsmittel dienen“ (Stroebe et al. 2002, 138). Damit sich Stereotype jedoch nicht festigen und als Urteils- und Handlungsgrundlage dienen, ist es wichtig, dass bereits Kinder die Vielfalt von Kulturen erkennen. So muss es im Unterricht beispielsweise darum gehen, „to examine and challenge generalisations or stereotypes, and suggest or present other viewpoints. This is an essential part of developing intercultural competence“ (Byram et al. 2002, 20). [Z]unächst [werden Kinder] die neuen Phänomene aus der ihnen vertrauten Perspektive der eigenen Kultur betrachten und auf der Grundlage ihrer spezifischen Schemata bewerten. Solange das Individuum mit dieser eigenkulturellen Perspektive verhaftet ist, wird es über einen ‚touristconsumer viewpoint‘ kaum hinausgelangen, in der sich ihm die fremde Welt unter Umständen sogar als feindliche darstellen kann. (Marschollek 2002, 113) Deshalb fördern die Aufgaben das Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten, Besonderheiten und Unterschieden. So können die Schüler/ -innen erkennen, dass Menschen unterschiedlich denken, fühlen und handeln. Die Möglichkeit, Vergleiche anzustellen, ist ein wichtiger Schritt in Richtung Relativierung von Stereotypen. Ziel dieser Aufgabenstruktur ist, dass die Kinder „neue Informationen aktiv und konstruktiv und zum Teil selbstgesteuert verarbeiten, dabei die eigene Perspektive relativieren und weiterentwickeln und mit den jeweiligen Partnern und Lernumgebungen intensiv interagieren“ (ebd., 22). Auf diese Art und Weise machen Aufgaben den Kindern auch bewusst, dass Stereotype verallgemeinernde Aussagen sind, und es gilt, gemeinsam mit den Schüler/ -innen zu überlegen, „whether universal statements about large groups of human beings are at all possible“ (Doyé 1999, 41). „Durch die Verwendung bzw. die Äußerungen von Stereotypen seitens der Lerner wird deren Weltverständnis sichtbar“ (Wagner 2008, 67). Im Unterricht ist zum einen das Prinzip des Exemplarischen sinnvoll, um offen und aktiv mit Stereotypen umzugehen. Hierbei gewinnt der/ die junge Lerner/ -in „über das am Besonderen erarbeitete Allgemeine Einsicht in einen Zusammenhang, einen Aspekt, eine Dimension seiner naturhaften oder kulturell-politischen Wirklichkeit, und gewinnt damit zugleich eine ihm bisher nicht verfügbare neue Strukturierungsmöglichkeit, eine Zugangsweise, eine Lösungsstrategie, eine Handlungsperspektive“ (Klafki 1985, 90). Zum anderen kann der reale Kontakt zu und mit anderen Kulturen stereotyprelativierend wirken. „Etliche Studien haben bestätigt, dass Vorurteile wirkungsvoll bekämpft werden können, wenn bessere Kontakte zwischen verschiedenen Gruppen, in denen Kin- <?page no="133"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 133 der unterschiedlicher Herkunft an gemeinsamen Zielen arbeiten, hergestellt werden“ (Berk 2011, 457). Weiterhin ist es auch wirkungsvoll, Kinder spüren zu lassen, „how harmful and unfair it is to talk in terms of stereotypes“ (Doyé 1999, 42). Dabei sind negative Stereotype über die eigene Kultur oder über Menschen, die den Kindern nahestehen, herzustellen, damit die Kinder die Wirkung von Stereotypen nachvollziehen können (vgl. ebd.). Das Aufgabendesign weist also entweder bereits von sich aus mehrere Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten auf oder ist offen für die Integration von Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten der Kinder gestaltet. So ist ein offener Umgang mit Stereotypen im Unterricht impliziert. <?page no="134"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 134 Skills: Interpret and Relate Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … stellen Stereotype gegenüber und erkennen, dass Kulturen in sich verschieden sind. Die Aufgaben … leiten die SuS an, sich bewusst mit Stereotypen auseinanderzusetzen und die Vielfalt innerhalb von Kulturen wahrzunehmen. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − beschreiben, wie vielseitig jede Kultur in sich sein kann. − erarbeiten, dass es innerhalb einer Kultur und zwischen verschiedenen Kulturen Überschneidungen gibt. Die Aufgaben … − gehen von den Kulturen der SuS aus (eigenkulturell) und helfen den SuS zu erkennen, wie vielfältig ihr eigenes Lebensumfeld ist (z. B. wird im Rahmen eines class survey deutlich, dass es bereits innerhalb ihrer eigenen Schulklasse unterschiedliche Vorlieben gibt). − aktivieren die SuS, sich die Vielfalt von Kulturen zu erarbeiten (z. B. über Rechercheaufträge). So kann die Generalisierung von Aussagen verhindert werden. − regen die SuS an, andere Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten einzunehmen und/ oder lassen die SuS diese selbstständig erarbeiten (z. B. im Rahmen eines Rollenspiels). Tabelle 31: Könnensbeschreibung (Skills: Interpret and Relate): Die SuS stellen Stereotype gegenüber und erkennen, dass Kulturen in sich verschieden sind 4.4.4 Skills: Discover and/ or Interact: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren Byram (1997, 52) definiert die skills of discovery and interaction als „[a]bility to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to operate knowledge, attitudes and skills under the constraints of real-time communication and interaction.” <?page no="135"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 135 Der skill of discovery kann durch das entdeckende Lernen im Englischunterricht der Grundschule ermöglicht werden. Entdeckendes Lernen (learning by discovery/ discovery learning) bezeichnet Lernformen, bei denen sich Schüler aktiv mit den Sachverhalten des Unterrichts beschäftigen, (mehr oder weniger) selbstständig Probleme lösen und so neue kognitive Strukturen aufbauen. (Hartinger & Lohrmann 2011, 367). Die aktive Auseinandersetzung mit neuem Wissen ist im Grundschulalter besonders nachhaltig, wenn sie eine Erfahrungsdimension integriert. Die Schüler/ -innen erwerben also nicht nur neues Wissen, sondern können dieses in konkreten Situationen erproben (vgl. Baur 2005, 24). Welche Informationen und Erfahrungen dabei ‚neu‘ sind, hängt von dem individuellen (Vor-)Wissen der Kinder ab. In einer Klasse haben Kinder durchaus unterschiedliche Wissensstände. Der Austausch und die Diskussion über (neue) Aspekte der eigenen Kultur und anderer Kulturen finden auf einer Metaebene statt (‚Sprechen über‘) und tragen dazu bei, dass sich das Wissen und der Erfahrungshorizont der Kinder erweitern. „It is the skill of building up specific knowledge as well as an understanding of the beliefs, meanings and behaviours which are inherent in particular phenomena, whether documents or interactions“ (Byram 1997, 38). Da sich das Wissen von Kindern über die eigene und andere Kulturen erst im Grundschulalter systematisch zu entwickeln beginnt (→ Tabelle 5 in Kapitel 3.3.1.7), werden Kinder ausgehend von der eigenen Kultur an andere Kulturen herangeführt. D. h. die Aufgaben nutzen beispielsweise konkrete Informationen über eine andere Kultur, andere Lebensweisen oder Informationsquellen, um die Aufmerksamkeit von Kindern für Andere und Anderes zu schulen. Laut Byram (vgl. ebd., 37-38, 52-53, 61-63) bedeutet der skill of discovery, dass Neues entdeckt wird. Was dabei ‚neu‘ ist, ist für jedes Individuum und damit auch für jede/ n Grundschüler/ -in relational. Der skill of discovery verlangt im Gegensatz zu den skills of interpreting and relating nicht explizit eigenund/ oder anderskulturelles (Vor-)Wissen (vgl. ebd., 37-38). Neben der reinen Bereitstellung von Informationen über Kulturen führen die Aufgaben die Schüler/ -innen ‚entdeckend‘ an die Inhalte heran. Das bewirkt, dass „in der Auseinandersetzung mit Sachverhalten, Phänomenen, Erlebnissen oder Problemen neue Ordnungen oder Beziehungen [erkannt werden]. Das Entdecken bietet damit die Grundlage für abstrahierende Denkprozesse“ (Hartinger & Lohrmann 2011, 368). Durch den Prozess der Entdeckung kann neues Wissen generiert sowie bestehendes erweitert oder verändert werden. Der Prozess der Entdeckung wird durch die Konzeption der Aufgaben <?page no="136"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 136 gelenkt. So bieten die Aufgaben den Kindern Orientierung, Struktur und Zielfokussierung. Im Vergleich zum selbstständigen Lernen sind Formen gelenkt entdeckenden Lernens (guided discovery) bzgl. Wissenserwerb und Wissenstransfer erfolgreicher [...]. Empirische Untersuchungen zeigen zudem, dass bei ungelenktem entdeckendem [sic! ] Lernen Fehlkonzepte entstehen können. (Hartinger & Lohrmann 2011, 370) <?page no="137"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 137 Skills: Discover and/ or Interact Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … entdecken Kulturen bzw. kulturelle Praktiken. Die Aufgaben … ermöglichen den SuS, Kulturen bzw. kulturelle Praktiken zu entdecken. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − erschließen sich (neue) Aspekte über eigene und andere Kulturen (z. B. probieren die SuS (neue) Aspekte der eigenen und anderer Kulturen aus (z. B. im Rahmen eines Rollenspiels oder Spiels)). − verbalisieren und/ oder stellen die Aspekte dar, die sie neu entdecken. − fragen nach, wenn sie (neue) Aspekte nicht verstehen. − äußern, dass sie erkannt haben, dass neben ihrem eigenen Leben gleichzeitig auch andere Lebensweisen bestehen. − hören von anderen Kulturen und verorten deren Lebensraum auf der Weltkarte. Die Aufgaben … − ermöglichen es den SuS, ihre eigenen Lebensweisen und Vorstellungen einzubringen und so Unterschiede und Gemeinsamkeiten innerhalb der eigenen Kulturen zu entdecken. − führen die SuS entdeckend an Kulturen heran (z. B. über Informationsquellen). − veranschaulichen Informationen über die eigene und andere Kulturen (z. B. durch Bilder oder Filme). − helfen den SuS, gemeinsame und unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen aus anderen Kulturen zu entdecken und diese zu versprachlichen und/ oder nonverbal darzustellen. − lassen die SuS die entdeckten Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihrer eigenen Kulturen verbalisieren und/ oder nonverbal darstellen. Tabelle 32: Könnensbeschreibung (Skills: Discover and/ or Interact): Die SuS entdecken Kulturen bzw. kulturelle Praktiken Entdeckungen können in und durch Interaktion gemacht werden (vgl. Byram 1997, 38). Die jungen Fremdsprachenlerner/ -innen stellt dies vor besondere Herausforderungen, da das Sprachniveau noch nicht sehr weit entwickelt ist. Die Aufgaben bieten also das Vokabular und die Redemittel an, die es den Kindern erlauben, über sich selber Auskunft zu geben. Sie unterstützen die Kinder darin, sich auszudrücken. Nach der Einführung „werden die neuen Wörter in chunks of language angeboten und geübt, um <?page no="138"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 138 deren Verfügbarkeit und Anwendbarkeit zu unterstützen“ (Barucki 2012, 80). Damit die erlernten Wortstrukturen in kommunikativen Situationen flexibel zur Verfügung stehen, ist das Prinzip des recyclings (vgl. Cameron 2001, 84) wichtig. Vocabulary needs to be met and recycled at intervals, in different activities, with new knowledge and new connections developed each time the same words are met again. [...] Recycling makes recall more probable. (ebd.) Über sich Auskunft geben zu können, ist eine grundlegende Fähigkeit, die in kommunikativen Situationen immer dialogischer Natur ist. Für die Aufgaben gilt es deshalb, altersangemessene Szenarien auszuwählen, die für die Schüler/ -innen relevant sind, und sie somit anzuregen, sich kommunikativ zu erproben. „Tasks [...] geben den Lernern die Gelegenheit, ihre eigenen, realen Lebenswelten zu versprachlichen und sich darüber auszutauschen, damit kulturelle Fremdsprachen- und Identitätsbildungsprozesse möglich werden“ (Müller-Hartmann 2006, 10). Gleichzeitig gewinnt der Englischunterricht in diesen Situationen an Authentizität, da „die englische Sprache als Kommunikationsmittel dient und nicht per se thematisiert wird“ (Böttger 2005, 72). In der „sekundäre[n] Realität des Klassenzimmers“ (Edelenbos & Kubanek 2009, 89) bieten die Aufgaben den jungen Schüler/ -innen den Rahmen, um das Vokabular und die Redemittel in Aufgaben und Szenarien zu üben und sich auszuprobieren. D. h., dass [d]er Gebrauch des fremden Codes im fremdsprachlichen Klassenzimmer [...] auf der Vereinbarung des ‚So-tun-als-ob‘ [beruht], die zwar die konstitutive Künstlichkeit der Kommunikationssituation nicht aufhebt, ihr jedoch den Charakter des gemeinsam gestalteten Spiels gibt. Das fremdsprachliche Klassenzimmer gleicht deshalb einer Bühne. [...] Hier erproben die Lernenden die Reichweite ihres sprachlichen und performativen Könnens. (Legutke 2010b, 158) So wird die Sprachproduktion angeregt und der kreative Sprachgebrauch unterstützt. Weiterhin sind auch paralinguistische und prosodische Aspekte sowie das Verhalten in kommunikativen Situationen mit zu berücksichtigen. Kinder müssen umfassende kommunikative Fertigkeiten erwerben, die ihnen helfen, komplexe, interkulturelle kommunikative Situationen zu bewältigen. Für die erfolgreiche Interaktion bedarf es sowohl der sprachlichen Vorbereitung (d. h. der Vorentlastung von Vokabular und Redemittel) als auch der Vermittlung von Gesprächsstrategien. Die Aufgaben sind sprachliches Vorbild und geben den Kindern genügend Zeit, sich zu erproben. „[T]eachers in primary classrooms in EFL contexts work- <?page no="139"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 139 ing with children of this age group and at this low level of proficiency can be more confident that such practice with tasks brings multiple benefits for learners“ (Pinter 2007, 141-142). Skills: Discover and/ or Interact Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … üben, in der Zielsprache Auskunft über sich und ihre eigene Kulturen zu geben. Die Aufgaben … bereiten die SuS sprachlich auf einfache und altersangemessene kommunikative Situationen vor und stellen Redemittel zur Verfügung. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − erproben die Redemittel, um mit anderen zu kommunizieren (z. B. über sich Auskunft geben, Fragen stellen, auf Fragen reagieren). − üben exemplarisch mit einem/ einer Partner/ -in und/ oder in einer Gruppe, wie Kommunikation mit Menschen anderer Kulturen funktionieren könnte. Die Aufgaben … − veranschaulichen exemplarisch, wie eine Kommunikationssituation verlaufen könnte (z. B. Modelldialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Film). − geben den SuS Strategien für die Kommunikation mit anderen an die Hand (z. B. nonverbale Zeichen/ Handlungen, Begrüßungsformeln, Höflichkeitsfloskeln). − stellen die Redemittel bereit. − ermöglichen den SuS, die Redemittel in verschiedenen Situationen zu erproben (z. B. Dialoge, Rollenspiel, Präsentationen). Tabelle 33: Könnensbeschreibung (Skills: Discover and/ or Interact): Die SuS üben, in der Zielsprache Auskunft über sich und ihre eigene Kultur zu geben Nach Legutke et al. (2009, 90) ist der skill of interaction „[t]he most demanding skill level because it involves real-time interaction.“ Eine kommunikative Situation ist sehr komplex und von mehreren Aspekten 72 gekennzeichnet, die die Kinder bewältigen müssen. Byram (1997, 38) 72 Kurtz (vgl. 2010, 84) fasst die Facetten des Sprechens überblicksartig zusammen. <?page no="140"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 140 fordert auch, dass „the individual needs to manage dysfunctions which arise in the course of interaction, drawing upon knowledge and skills.“ Diese Zielbeschreibung ist auf die Inhalte und Situationen, in denen Kinder kommunizieren, anzupassen. Eine interkulturelle kommunikative Situation verlangt, dass man nicht nur über sich Informationen einholt, sondern auch Menschen anderer Kulturen mit Offenheit und Interesse begegnet. Im Austausch mit Anderen lernen Kinder, wie sie Informationen über Andere einholen können. Dazu gehört die inhaltliche Ebene, auf der die Grundschüler/ -innen überlegen, was sie gerne über die Anderen erfahren möchten, und die sprachliche Ebene, auf der die Kinder Redemittel benötigen, um an die gewünschten Inhalte zu gelangen. Für Kinder müssen im Englischunterricht also Situationen geschaffen werden, in denen sie das Wissen über Kommunikation und kulturelle Inhalte und Themen anwenden können. Reale kommunikative Situationen mit Menschen aus anderen Kulturen (z. B. ein E-Mail-Austausch, der Besuch eines englischsprachigen Gastes) ermöglichen es den Grundschüler/ innen, sich auszuprobieren und zu erproben. Der Unterricht muss sich dazu an kommunikativen Aufgaben orientieren, deren Bearbeitung von den Kindern als anspruchsvoll, interessant und wichtig erkannt wird und es ihnen erlaubt, ihr Wissen und ihre Einstellungen zu relativieren und weiterzuentwickeln. (Marschollek 2011, 459) Dabei erlernen die Kinder in der Auseinandersetzung mit Anderen auch, dass Anderes (bzw. möglicherweise Fremdes) gleichwertig neben dem Eigenen existiert. [J]ede Interaktion mit anderen Menschen [bietet] aber auch die Chance, neuen Weltanschauungen zu begegnen und somit die eigene zu relativieren bzw. weiterzuentwickeln. [...] Es geht darum, mit seinen Mitmenschen in Interaktion zu treten, ohne dabei auf der eigenen, subjektiv konstruierten Realität zu bestehen. (Marschollek 2002, 21) <?page no="141"?> 4.4 Aufgaben und IKK im Englischunterricht der Primarstufe 141 Skills: Discover and/ or Interact Könnensbeschreibungen Aufgabenmerkmale Die SuS … kommunizieren mit Menschen aus anderen Kulturen. Die Aufgaben … ermöglichen den SuS, sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − benutzen die englische Sprache, um sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen. − kommunizieren angemessen mit Menschen aus anderen Kulturen (z. B. Anrede, Begrüßung, Fragen stellen). Die Aufgaben … − stellen sprachliche Unterstützung für den Austausch bereit (z. B. Phrasen in schriftlicher Form, Strukturierungshilfen für das Verfassen eines Briefes/ einer E-Mail). − bieten den Rahmen für den Austausch mit Menschen aus anderen Kulturen (z. B. indem sie ein Thema vorgeben). − ermöglichen, dass die SuS mit einfachen Redemitteln mit Menschen aus anderen Kulturen kommunizieren können (z. B. in einem Gespräch, einem E-Mail-/ Briefaustausch). Tabelle 34: Könnensbeschreibung (Skills: Discover and/ or Interact): Die SuS kommunizieren mit Menschen aus anderen Kulturen 4.4.5 Education/ Critical Cultural Awareness: Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren Critical cultural awareness setzt Byram in das Zentrum seines Modells, da sie alle vier anderen Bausteine verbindet. Unter dieser Dimension versteht er „[a]n ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries“ (Byram 1997, 53). Voraussetzung hierfür ist: Der „intercultural speaker brings to the experiences of their own and other cultures a rational and explicit standpoint from which to evaluate“ (ebd., 54). Diese Dimension ist sehr vielschichtig und für Kinder im Grundschulalter aufgrund ihrer lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen (→ Kapitel 3) nicht oder nur in Ansätzen zu erreichen. Byram ist sich der unterschiedlichen Voraussetzungen von Grundschüler/ -innen im Vergleich zu erwachsenen Lerner/ -innen bewusst und führt deshalb aus, „that a <?page no="142"?> 4 Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren für die Entwicklung von IKK 142 different kind of ICC has to be expected from young children“ (Byram 1997, 72). Für die Grundschule wäre es daher an dieser Stelle viel zu spekulativ zu vermuten, welche Könnensbeschreibungen für diese Altersgruppe im Zentrum von IKK stehen sollen. Vielmehr geht es zunächst darum zu erkennen, welche Könnensbeschreibungen die Kinder aus den anderen Dimensionen erreichen können. Aus diesen Erkenntnissen kann dann die Bedeutung von critical cultural awareness für Kinder im Grundschulalter (neu) definiert bzw. für diesen Kontext adaptiert werden. 4.5 Präzisierung des Ziels der Arbeit und Formulierung der Forschungsfrage In dieser Arbeit werden Aufgaben als das Medium angesehen, durch das IKK im Englischunterricht angebahnt werden kann. [T]he environment provides the setting for development through the opportunities it offers the child for action. Transferring this idea metaphorically to the [...] world of learning and ideas, [...] the classroom and the classroom activities as creating and offering opportunities to learners for learning. (Cameron 2001, 5) Anzahl und Komplexität der Aufgabendeskriptoren machen deutlich, dass es utopisch wäre, alle Aufgabendeskriptoren in einer einzigen Aufgabe vereinen zu wollen. DIE eine Aufgabe, die IKK anbahnt, gibt es folglich nicht. Ein solcher Ansatz würde der Grundidee von IKK insgesamt auch nicht entsprechen, denn „[t]he acquisition of intercultural competence is never complete and perfect, but to be a successful intercultural speaker and mediator does not require complete and perfect competence“ (Byram et al. 2002, 7). Die Entwicklung von IKK „lässt sich nicht nach einer Schulbuch-Einheit oder einem Projekt als erreicht abhaken“ (Edelenbos & Kubanek 2009, 71). Vielmehr ist bei der Konzeption von komplexen Aufgabensequenzen (d. h. Unterrichtseinheiten) immer darauf zu achten, dass Aufgabendeskriptoren aus jeder Dimension berücksichtigt und dem lern- und entwicklungspsychologischen Stand der Grundschüler/ -innen entsprechend ausgearbeitet werden. Dabei muss der jeweilige Kontext berücksichtigt werden, d. h. beispielsweise die Zusammensetzung und die Voraussetzungen der Kinder in einer Klasse. Die theoriebasierten Aufgabendeskriptoren bilden ein theoretisches Gerüst für die Entwicklung von Aufgaben, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen. Doch es reicht nicht aus, „wenn Aufgaben lediglich aufgrund ihrer Designermerkmale bewertet <?page no="143"?> 4.5 Präzisierung des Ziels der Arbeit und Formulierung der Forschungsfrage 143 werden. Denn Ergebnisse werden sich von Kontext zu Kontext und von Lerner zu Lerner unterscheiden“ (Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2005, 32). Deshalb entwickle ich in einem nächsten Schritt Aufgaben für einen konkreten Lernkontext und überprüfe diese empirisch (→ Kapitel 7 und 8). Die Könnensbeschreibungen bilden dabei die Grundlage für eine systematische Beobachtung, die abschließend erlaubt zu beurteilen, ob die Aufgaben das Potenzial hatten, IKK im Englischunterricht der Primarstufe zu entwickeln. Dabei werden die Könnensbeschreibungen für die gewählten Unterrichtsthemen spezifiziert, um so eine themenspezifische Beobachtungsgrundlage zu haben. Die Forschungsfrage, die diese Arbeit untersucht, lautet: Welche Merkmale zeichnen Aufgaben aus, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Primarstufe anzubahnen? <?page no="144"?> 5 Das Forschungsdesign 5.1 Grundsätzliche Anlage der Studie Die empirische Studie ist explorativ angelegt. Ein exploratives Forschungsdesign bedeutet, dass der/ die Forscher/ -in sich von den Beobachtungen im Feld sowie den subjektiven Sichtweisen der Schüler/ -innen und Lehrerinnen im Sinne eines zirkulären, reflektiven und interpretierenden Ansatzes leiten lässt (vgl. Müller-Hartmann 2001, 210). Auch die vorangegangenen Kapitel waren durch eine Zirkularität verschiedener Teilprozesse charakterisiert. Begonnen wurde mit einer Auseinandersetzung mit vorliegenden Modellierungen zu IKK (→ Kapitel 2), zu denen dann die Rahmenbedingungen des frühen Fremdsprachenlernens in Bezug gesetzt wurden (→ Kapitel 3). Durch dieses Vorgehen konnte ich theoriegeleitet Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren entwickeln (→ Kapitel 4). Diese bilden die Basis für die Aufgabenentwicklung, die wiederum von dem konkreten Kontext der empirischen Studie abhängig ist (d. h. beispielsweise von der Zusammensetzung und der Größe der Klasse und der Lehrerinnen). Für den explorativen bzw. qualitativen Forscher kommt es [...] darauf an, den Forschungsprozess so zu entwickeln und zu präzisieren, dass sein Problem, die Steuerung seiner Untersuchung, Daten, analytische Beziehungen und Interpretationen aus dem empirischen sozialen Leben entstehen und darin verwurzelt bleiben. (Lamnek 2005, 25) Dabei ist ein stetiger Gegenstandsbezug (vgl. Kleining 1995, 19) gegeben. <?page no="145"?> 5.2 Überblick über den Ablauf der Untersuchung 145 5.2 Überblick über den Ablauf der Untersuchung Abbildung 11: Visualisierung des methodischen Vorgehens in meiner Arbeit <?page no="146"?> 5. Das Forschungsdesign 146 5.3 Fallstudien Die vorangegangenen Kapitel näherten sich dem Feld in der Breite, bedienten sich verschiedener Methoden der Datenerhebung und integrierten unterschiedliche Perspektiven. Für die empirische Hauptstudie habe ich mich für ein Fallstudiendesign entschieden, um das interkulturelle Potenzial von Aufgaben in einem konkreten Kontext, dem Englischunterricht der Grundschule, zu erproben und zu verstehen. [Q]uestions researchers seek to answer are complex and [...] traditional quantitative methods are not always up to the task. This trend also reflects the emergence of a new kind of researcher one who seeks to understand the world not only in terms of the generalities produced by quantitative methods, but also through close and extended analysis of the particular. The qualitative researcher is interested in rich, real and uniquely human material. Case study is popular with qualitative researchers precisely because it provides a framework for analysis of such material. (Hood 2009, 67) Das Fallstudiendesign erlaubt es mir, „sowohl der Einzigartigkeit jeder Person und jedes pädagogischen Feldes gerecht zu werden, als auch deren Typik, strukturelle Regelmäßigkeiten und historische Voraussetzungen zu erarbeiten“ (Friebertshäuser et al. 2010b, 7). In meiner Studie verstehe ich unter einem Fall 73 eine Grundschulklasse. 5.3.1 Fallauswahl Ursprünglich sollten aus den Personen, die sich an der Grundschullehrerbefragung (→ Kapitel 3.4) beteiligt hatten, unterschiedliche Lehrertypen generiert werden, um daraus Lehrer/ -innen für die empirische Studie gewinnen zu können. Zum einen hat sich jedoch das erhobene Datenmaterial für eine Klassifizierung von Lehrertypen als nicht geeignet erwiesen. 74 73 „Es wird immer wieder unterstrichen, dass der Begriff ‚Fall‘ nicht ausschließlich auf individuelle Personen und ihre Lebens-, Erziehungs- oder Bildungsgeschichte - bzw. ihre Problem- oder Krankengeschichte - beschränkt werden dürfe, sondern auch auf Gruppen (z. B. eine Familie, eine Schulklasse, eine Jugendclique) […] angewendet werden könne“, konstatiert Fatke (2010, 164- 165). 74 Dies ist charakteristisch für ein qualitatives Forschungsdesign. Der/ Die Forscher/ -in tastet sich datengeleitet in das Feld vor. Besonders dann, wenn nur wenige Erkenntnisse vorliegen, kann vorab nicht genau festgelegt werden, in <?page no="147"?> 5.3 Fallstudien 147 Zum anderen zeigten sich nur sehr wenige Lehrer/ -innen bereit, an der empirischen Studie teilzunehmen. Allerdings bekundete besonders eine Lehrerin, die ich auch persönlich kenne, ein starkes Interesse an der Teilnahme an der empirischen Studie. Die Lehrerin konnte noch weitere Lehrerinnen an der eigenen Grundschule für das Projekt gewinnen. Insgesamt nahmen drei Lehrerinnen an der empirischen Studie teil. Eine der drei Lehrerinnen bot zusätzlich an, die empirische Studie in zwei ihrer Englischklassen durchführen zu lasssen. So standen insgesamt vier 75 Englischklassen für den 1. Aufgabenzyklus zur Verfügung. Um im 2. Aufgabenzyklus noch einmal gezielt einzelne Aspekte zu beobachten, war die Beteilung von einer der Lehrerinnen ausreichend. Da es sich im 1. Aufgabenzyklus um mehrere ‚Fälle‘ (d. h. in meiner Studie um verschiedene Schulklassen) handelt, spricht Drese (2007, 193) hier von multiplen Fallstudien (vgl. auch Görtler 2006). Die Begleitung der vier Schulklassen an einer Grundschule erleichterte nicht nur die Durchführbarkeit der Studie. Von Vorteil war auch, dass die Rahmenbedingung ‚gesamter Schulkontext‘ eine Konstante blieb und so ein besonderer Fokus auf die vier individuellen Klassen und die Begleitung der drei unterschiedlichen Lehrerinnen gelegt werden konnte. Ziel dieses Vorgehens war es, anhand von vier konkreten Fällen zu verstehen, wie sich das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben im Unterrichtsprozess entfaltete. Ein 2. Aufgabenzyklus wurde knapp anderthalb Jahre später in Kooperation mit einer der drei Lehrerinnen durchgeführt. Dabei war es von Vorteil, erneut an derselben Schule arbeiten zu können, denn die Lehrerin kannte bereits die forschungsmethodischen Abläufe und ich war mit dem konkreten Klassenkontext vertraut. 5.3.2 Fallbeschreibung Die Fallbeschreibung benennt für die empirische Studie relevante Aspekte so, dass sich der/ die Leser/ -in einen Überblick über die Schul- und Klassensituation machen kann. Allerdings bleiben die Beschreibungen so allgemein wie möglich, da den Lehrerinnen, Schüler/ -innen und Eltern zugesagt wurde, dass kein Rückschluss auf ihre Schule möglich sein wird. welche Richtung die Daten den Forschungsprozess lenken werden (vgl. Heigham & Croker 2009; Lamnek 2005). 75 „With a more detailed and intensive focus on each participant, working even in one setting is very time and labor intensive so the number of participants is usually small“ (Croker 2009, 8). <?page no="148"?> 5. Das Forschungsdesign 148 Die Grundschule Die Grundschule liegt im ländlichen Raum. Englisch wird bereits ab der 1. Klasse angeboten. Die Lehrerinnen Alle Lehrerinnen, die an der Hauptstudie teilnahmen, waren weiblich. Die Unterrichtserfahrungen der Lehrerinnen im Fach Englisch lag zwischen anderthalb und sieben Jahren. Nur eine der drei Lehrerinnen hatte Englisch als Fach studiert. Zwei Lehrerinnen hatten bereits mehrere Monate im englischsprachigen Ausland verbracht. Die Schulklassen Die Klasse 1a besuchten 20 Schüler/ -innen, darunter neun Jungen und elf Mädchen. Zehn der Kinder hatten einen Migrationshintergrund 76 . Frau L1a 77 unterrichtete die Klasse zweimal in der Woche als Fachlehrerin. Die Klasse 1a nahm am 1. Aufgabenzyklus teil. Ebenfalls 20 Schüler/ -innen gingen in die Klasse 1b. Auch hier waren es neun Jungen und elf Mädchen. Neun Schüler/ -innen wiesen einen Migrationshintergrund auf. Frau L1b war Klassenlehrerin. In dieser Klasse wurde nur der 1. Aufgabenzyklus durchgeführt. Die 3. Klasse bestand aus 26 Schüler/ -innen, davon waren neun männlich und 17 weiblich. Acht Kinder hatten einen Migrationshintergrund. Das Fach Englisch unterrichtete Frau L3 als Klassenlehrerin. Die 3. Klasse beteiligte sich am 1. und 2. Aufgabenzyklus (dann als 4. Klasse). Im 4. Schuljahr kam ein/ e Schüler/ -in neu in die Klasse, sodass die Klasse im 2. Aufgabenzyklus nun 27 Schüler/ -innen besuchten. 24 Schüler/ -innen, neun Jungen und 15 Mädchen, besuchten die 4. Klasse. Davon hatten sechs einen Migrationshintergrund. In dieser Klasse war Frau L1a Klassenlehrerin (L4). Diese Klasse nahm am 1. Aufgabenzyklus teil. In Tabelle 35 sind noch einmal die beschriebenen Rahmendaten der Schulklassen zusammengefasst. 76 Migrationshintergrund bedeutet hier, dass die Schüler/ -innen selber oder aber mindestens ein Elternteil aus einem anderen Land kommen. Alle Schüler/ innen mit Migrationshintergrund konnten Deutsch sprechen. 77 Die Namen der Lehrerinnen werden nicht genannt, um deren Identität zu schützen. Auch im Folgenden werden Abkürzungen verwendet. Dabei steht ‚L‘ für Lehrerin und die Zahl für die Klassenstufe. Zur Unterscheidung der beiden 1. Klassen werden zusätzlich die Buchstaben a und b verwendet. <?page no="149"?> 5.3 Fallstudien 149 Klasse Lehrerin (Funktion) Anzahl der Schüler/ -innen Migrationshintergrund 78 Anzahl der Schüler/ innen Anzahl der Herkunftsländer 1a Frau L1a (Fachlehrerin) 20 10 8 9 Jungen 11 Mädchen 1b Frau L1b (Klassenlehrerin) 20 9 6 9 Jungen 11 Mädchen 3 Frau L3 (Klassenlehrerin) 26 8 6 9 Jungen 17 Mädchen 4 Frau L4 (Klassenlehrerin) 24 6 5 9 Jungen 15 Mädchen Tabelle 35: Übersicht über die Rahmendaten der Schulklassen (1. Aufgabenzyklus) Klasse Lehrerin (Funktion) Anzahl der Schüler/ -innen Migrationshintergrund 79 Anzahl der Schüler/ innen Anzahl der Herkunftsländer 4 80 Frau L4 (Klassenlehrerin) 27 8 6 9 Jungen 18 Mädchen Tabelle 36: Übersicht über die Rahmendaten der Schulklasse (2. Aufgabenzyklus) 78 Migrationshintergrund bedeutet hier, dass die Schüler/ -innen selber oder aber mindestens ein Elternteil aus einem anderen Land kommen. Alle Schüler/ innen mit Migrationshintergrund konnten Deutsch sprechen. 79 Migrationshintergrund bedeutet hier, dass die Schüler/ -innen selber oder aber mindestens ein Elternteil aus einem anderen Land kommen. Alle Schüler/ innen mit Migrationshintergrund konnten Deutsch sprechen. 80 Es handelt sich hierbei um die 3. Klasse im 1. Aufgabenzyklus. <?page no="150"?> 5. Das Forschungsdesign 150 5.4 Participatory Action Research (PAR) Die empirische Studie want[s] to comprehend the subjective meanings and understandings that participants create about their own social and personal world. To do so researchers ‚position’ themselves closely to the participants [...]. This participant or ‚insider’ point of view is termed the emic perspective [...]. Developing an emic perspective usually means directly interacting with the reresearch participant in the research context, ‚in the field, face to face with real people’. (Croker 2009, 8) Um die Perspektive von Lehrer/ -innen verstehen und Implikationen für die Gestaltung zukünftiger Unterrichtsprozesse ableiten zu können, ist die Nähe zum Forschungsfeld sowohl in der Planungsphase als auch im Unterricht selbst grundlegend wichtig. 81 PAR ist eine Methode, die diesem Anspruch gerecht wird. 82 Dabei geht es nicht darum, ‚über’ Lehrer/ -innen aus einer distanzierten Perspektive zu forschen (vgl. Huber 2005, 41), sondern vielmehr gemeinsam mit ihnen neues Wissen zu generieren, also geht es um „codeveloping processes with people rather than for people“ (McIntyre 2008, xii). PAR fokussiert die „Problemlösung und Praxisorientierung, [welche ebenfalls] wesentliche Kennzeichen der Angewandten Linguistik [sind]“ (Spillner 2003, 34). Im Zentrum steht das gemeinsame Interesse von Teilnehmer/ -innen und Forscher/ -innen, ein ‚Problem‘ (issue) unter den gegebenen Rahmenbedingungen eines spezifischen Feldes gemeinsam zu untersuchen (vgl. McIntyre 2008, 1). Dies war für diese Studie gegeben: Für die Lehrerinnen und mich stellte sich gleichermaßen die Frage, wie IKK über Aufgaben im Englischunterricht der Grundschule umsetzbar ist und wie dabei zu erkennen ist, welche Zielvorstellungen realistisch für diese junge Zielgruppe sind. Lehrer/ -innen sind durch die Unschärfe der Begrifflichkeit verunsichert (→ Kapitel 3.4) und es fehlen ihnen Anregungen für mögliche unterrichtspraktische Realisierungen (→ Kapitel 3.5). Forscher/ -innen erhalten durch die Forschungskooperation die Möglichkeit, Aufgaben, die IKK an- 81 In einem gemeinsam angelegten Forschungsprozess ist die Klärung der Rollen Voraussetzung. Deshalb ist es wichtig, das Prinzip der Reflexivität ernstzunehmen, d. h. „dass der Forscher sich in seiner Subjektivität als Bestandteil des Forschungsprozesses versteht und dies darlegt“ (Grotjahn 2003, 500). 82 Publikationen und Studien neueren Datums empfehlen vermehrt den Einsatz von Handlungsforschung. Siehe beispielsweise Allwright & Hanks (2009), Benitt (2014), Burns (2010), Friebertshäuser et al. (2010a), Heigham und Croker (2009), Yoshida et al. (2009). <?page no="151"?> 5.5 Die Datenerhebung 151 bahnen, für den Englischunterricht zu entwickeln und zu erproben. PAR baut ausdrücklich auf „the building of alliances between researchers and participants in the planning, implementation, and dissemination of the research process“ (McIntyre 2008, 1) und ist deshalb besonders geeignet für meine Fragestellung. Dabei werden „Forschung und Entwicklung [...] nicht methodologisch voneinander getrennt, sondern als aufeinander zu beziehende Teile ein und desselben Vorhabens verstanden“ (Altrichter et al. 2010, 803). Den Forschungsprozess charakterisiert ein zyklisches Vorgehen. Die Phasen planning, action, observation und reflection „may become a continuing, or iterative, spiral of cycles which recur until [...] satisfactory outcome [has been achieved]“ (Burns 2010, 7). Dieses Vorgehen erlaubt es, die entwickelten Aufgaben gemeinsam mit den Lehrerinnen 83 auf den jeweiligen Kontext anzupassen, den aus den Aufgaben resultierenden Prozess effektiv zu begleiten, auszuwerten und abschließend übergreifende Schlüsse für die Erstellung von neuen Aufgaben für den 2. Aufgabenzyklus zu ziehen. 5.5 Die Datenerhebung Die empirische Studie bedient sich unterschiedlicher Erhebungsmethoden. Dieses Vorgehen wird als Methodentriangulation (between method) (vgl. Flick 2011, 15-16) bezeichnet. Die Kombination verschiedener Methoden stellt „weniger ein Instrument der Überprüfung empirischer Ergebnisse als einen Weg zu erweiterten Erkenntnismöglichkeiten [dar]“ (ebd., 9). Dabei ist zu beachten, „dass jede Methode ihren Gegenstand konstituiert [und somit] unterschiedliche Konstruktionen eines Phänomens [zeigt]“ (ebd., 25). Der Vorteil einer Kombination von Methoden ist also der zusätzliche Erkenntnisgewinn im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand. Das gleiche Ziel verfolgt die Triangulation von Perspektiven (vgl. ebd., 20-23). In dieser Studie werden die Annahmen, Perspektiven und Wahrnehmungen der Lehrerinnen und Schüler/ -innen eingeholt und mit meinen trianguliert. So können emische Sichtweisen (Innenperspektive der Forschungspartner/ -innen, also Lehrerinnen und Schüler/ -innen) mit der etischen Perspektive (meine Außenperspektive als Forscherin) abgeglichen werden (vgl. Drese 2007, 192). Im Folgenden werden die unterschiedlichen Erhebungsmethoden und Perspektiven vorgestellt, ihre unterschiedlichen Erkenntnisinteressen 83 Durch eine Perspektiventriangulation können Verzerrungen aufgedeckt bzw. minimiert werden (vgl. Flick 2011, 14). <?page no="152"?> 5. Das Forschungsdesign 152 herausgearbeitet und aufgezeigt, wie durch ihre Kombination ein Erkenntniszugewinn möglich ist. 5.5.1 Die Unterrichtsdokumentation: Videografie Bei der Durchführung der Aufgaben wurden alle Unterrichtsstunden videografiert. 84 Die Videografie „eröffnet einen neuen empirischen Zugang zum Geschehen der Lehr-Lern-Situationen“ (Dinkelaker & Herrle 2009, 9). So konnte mithilfe von Kameras 85 die Komplexität des Unterrichtsgeschehens (z. B. Interaktionen, Entscheidungen der Lehrerinnen, nonverbales Verhalten, Reaktionen und Bearbeitungsprozesse der Schüler/ -innen u. v. m.) festgehalten werden. „Ihr [der Videografie, Anmerkung der Verfasserin] wissenschaftlicher und forschungsmethodischer Mehrwert liegt auch in der relativ theorieunabhängigen und komplexitätserhaltenden Dokumentation, der theoretisch unbegrenzt häufigen Reproduzierbarkeit zu Analysezwecken“ (Schramm & Aguado 2010, 186). Auch wenn die Filmaufnahmen eine sehr alltagsnahe Erhebungssituation darstellen, so sind die Kameras doch ein Fremdkörper im Klassenzimmer, der aber auch die Faszination vieler Kinder auf sich zieht. Um diese Reaktivität zu reduzieren, lernten die Kinder zu Beginn der Aufnahmen die Kameras kennen, 86 und es wurde eine Probestunde aufgezeichnet, in der die Kinder das ,Unsichtbarsein‘ der Kameras übten. Dieses Vertrautmachen mit der Technik führte dazu, dass die Mehrheit der Kinder das Interesse an den Kameras verlor. Die Videoaufnahmen des Unterrichts wurden durch die Transkription in Texte (vgl. Flick 2010, 314) umgewandelt und bildeten so die Grundlage für weitere Analysen. 87 Hier wurde ein Nachteil der Methode deutlich: Dadurch, dass viele Schüler/ -innen gleichzeitig in den Gruppenarbeitsphasen mit ihren Mitschüler/ -innen sprachen, konnten diese individuellen Unterhaltungen nicht von der Kamera erfasst und hinterher somit auch nicht verschriftlicht werden. Gleiches gilt für Unterrichtssituationen, in 84 Das Einverständnis für die Videoaufnahmen wurde vorab von allen Beteiligten erfragt. Die Unterrichtsmitschnitte dürfen jedoch nur in anonymisierter Textform veröffentlicht werden. 85 Um das komplexe Geschehen im Klassenzimmer möglichst insgesamt erfassen zu können, war der Einsatz von zwei Kameras notwendig. Walsh (vgl. 2011, 68) empfiehlt dieses Vorgehen. 86 Jede/ r Schüler/ -in durfte sich die Kameras genau betrachten, Fragen stellen und durch das Objektiv schauen. 87 Weitere Ausführungen zur Transkription finden sich in Kapitel 5.6. <?page no="153"?> 5.5 Die Datenerhebung 153 denen sich mehrere Schüler/ -innen zeitgleich äußerten oder es laute Nebengeräusche im Klassenzimmer gab. Da mir dieser Umstand bereits während der Videoaufnahmen auffiel, entschied ich mich, die Kinder in der nächsten geplanten Gruppenarbeit mit jeweils einem Audiogerät zu versorgen. In der Unterrichtsstunde selber zeigte sich dann jedoch, dass zum einen das Verteilen der Geräte den Unterricht unterbrach und zum anderen die Schüler/ -innen durch die Geräte sehr abgelenkt waren. So entschied ich mich dann doch dafür, diesen Nachteil der Videoaufnahmen in Kauf zu nehmen. Die Videoaufnahmen an sich müssen jedoch bereits als Interpretation verstanden werden, da sie nur einen selektiven Ausschnitt der Wirklichkeit aufzeichnen. 5.5.2 Teilnehmende Beobachtung In Ergänzung zu den Videoaufnahmen nahm ich an jeder Unterrichtsstunde teil. Im Sinne der offenen Beobachtung (vgl. Lamnek 2005, 560-561) legte ich den Lehrerinnen und Schüler/ -innen meine Rolle als Forscherin dar. Genau wie die Videografie erlaubt die teilnehmende Beobachtung „[to collect] important [...] information about participants external behaviour“ (Cowie 2009, 166). Allerdings steht der/ die Beobachter/ -in bei der teilnehmenden Beobachtung „nicht passiv-registrierend außerhalb seines Gegenstandsbereiches, sondern nimmt selbst teil an der sozialen Situation, in die der Gegenstand eingebettet ist. [...] [E]r sammelt Daten, während er an deren natürlichen Lebenssituation partizipiert“ (Mayring 2002, 80). Obwohl ich so die gesamte Komplexität der Unterrichtsprozesse in ihrem natürlichen Umfeld beobachten konnte, entsteht bei jeder Beobachtung das Phänomen des observer’s paradox (vgl. Nunan 2013, 595). Dieses besagt, „that the aim of much research is to find out how people behave when they are not being systematically observed, but that such data can only be obtained through systematic observation“ (ebd.). Jede/ r teilnehmende beobachtende Forscher/ -in muss sich dessen bewusst sein. Während der Unterrichtsstunde machte ich mir Notizen über Aspekte, die mir wichtig für die weitere Unterrichtsplanung schienen, oder notierte mir Fragen zu Beobachtungen, die aus meiner Außenperspektive auftauchten und die ich mit den Lehrerinnen besprechen wollte. In Ergänzung zu dieser unstrukturierten Beobachtung (vgl. Lamnek 2005, 559- 560) erlaubten mir die Könnensbeschreibungen (→ Kapitel 4.1), meine Beobachtungen zu systematisieren und zu strukturieren. Dadurch, dass ich durch die teilnehmende Beobachtung ein Teil der Unterrichtssituation geworden bin und somit automatisch eine Reaktivität <?page no="154"?> 5. Das Forschungsdesign 154 mit dem Feld entsteht, ist es in der qualitativen Forschung wichtig, meine Rolle zu reflektieren (vgl. Bortz & Döring 2006, 339). Dies geschieht in Kapitel 6. Sowohl die Videoaufnahmen als auch die Unterrichtsbeobachtungen bilden das Unterrichtsgeschehen von außen ab (Außenperspektive). Will man jedoch verstehen, welche Bedeutungen die Teilnehmer/ -innen mit ihren Handlungen verbinden, bedarf es auch der Erforschung der Frage, wie Lehrer/ -innen und Schüler/ -innen den Unterricht wahrnehmen (Innenperspektive). Deshalb schloss ich lehrer- und schülerbezogene Datensätze mit in meine Studie ein: Im 1. Aufgabenzyklus in Form von Beobachtungsbögen, Interviews, Fragebögen und Unterrichtserzeugnissen (→ Kapitel 5.5.3 und Kapitel 5.5.5), im 2. Aufgabenzyklus durch ein Fortbildungsgespräch, durch freie Unterrichtsbeobachtungen und Unterrichtserzeugnisse (→ Kapitel 5.5.4 und Kapitel 5.5.6). 5.5.3 Lehrerbezogene Datensätze: 1. Aufgabenzyklus Den Lehrerinnen kam in meiner Studie eine besondere Rolle zu. Sie waren Partnerinnen im Forschungsprozess (→ Kapitel 5.4), die diesen mit ihrer kontextspezifischen Expertise und ihrem Erfahrungswissen bezogen auf ihren Englischunterricht und ihre Schüler/ -innen unterstützten. 5.5.3.1 Gespräche mit den Lehrerinnen Vorbesprechung 1 mit den Lehrerinnen (Gruppengespräch) Ziel der Vorbesprechung war es, den Lehrerinnen das Forschungsvorhaben detailliert vorzustellen, mehr über die Englischklassen zu erfahren und gemeinsam den organisatorischen Rahmen der empirischen Studie festzulegen. Das erste Gespräch fand in Form eines gemeinsamen Treffens 88 statt. Zunächst führte ich in das Forschungsvorhaben ein und erläuterte das Ziel der Studie. „[P]ractitioners of PAR have an obligation at the beginning of a PAR project to let their desires be known to research participants about how they, as researchers, intend to analyze and disseminate research data“ (McIntyre 2008, 54). Nachdem ich den Lehrerinnen den theoretischen Rahmen der empirischen Studie dargelegt hatte, ging es mir darum, mehr über den Englischunterricht der Lehrerinnen zu erfahren, denn PAR kennzeichnet eine „context-specificity“ (McIntyre 2008, 2). Alle Lehrerinnen orientierten 88 Dieses fand an der Schule der Lehrerinnen statt. <?page no="155"?> 5.5 Die Datenerhebung 155 ihren Englischunterricht an einem Lehrwerk, brachten jedoch die Offenheit mit, von den Kursbüchern abzuweichen bzw. darüber hinauszugehen. Bilderbücher, Lieder, Reime und Bewegungen wurden als feste ‚Bausteine‘ des Englischunterrichts in allen Klassenstufen genannt. Die Lehrerinnen in den beiden 1. Klassen arbeiteten außerdem mit Handpuppen. In der 3. und der 4. Klasse legten die Lehrerinnen Wert auf den bewussten Einsatz des Schriftbildes. Diese Grundprinzipien sollten sich auch in den Unterrichtsplanungen für die empirische Studie widerspiegeln, weil die Kinder diese Elemente gewohnt waren und sie zudem einem altersgerechten Englischunterricht in der Primarstufe entsprechen. Weiterhin wurden die Rollen im Forschungsprozess geklärt. Meine Funktion war die empirische Begleitung der Studie. 89 Dazu zählten auch die theoretisch fundierte Planung des Unterrichts und die Entwicklung der Materialien. Vor Beginn des 1. Aufgabenzyklus wurde gemeinsam mit den Lehrerinnen ein Thema 90 für die Unterrichtseinheit gefunden. Auch äußerten die Lehrerinnen, welche Methoden und Aufgaben ihre Schüler/ -innen kennen bzw. welche ihnen wichtig sind (z. B. story-telling, viel Bewegung, Schrifteinsatz ab Klasse 3), und sie stellten auch dar, welche Aufgaben sie im Englischuntericht nicht für besonders lernförderlich halten (z. B. sollte in den Unterrichtsstunden nicht zu viel gemalt werden). Im Verlauf der Studie hatten die Lehrerinnen die Aufgabe, die Unterrichtsplanungen und Materialien vorher immer für ihre Klasse zu prüfen. Diesbezüglich sollten sie mir Rückmeldung geben, damit ich die Planungen und Materialien bei Bedarf entsprechend überarbeiten konnte. Der Unterricht an sich wurde von den Lehrerinnen durchgeführt. Die jeweilige Lehrerin blieb somit die gewohnte Bezugsperson für die Schüler/ -innen. Ich war während der Unterrichtsstunden beobachtend anwesend und für die Videoaufzeichnung der Englischstunden zuständig. Selbstverständlich musste auch ein Zeitraum für die Durchführung des 1. Aufgabenzyklus gefunden werden. Hierbei einigten wir uns auf die Monate Februar bis März 2013. Die Lehrerinnen der beiden 1. Klassen wiesen darauf hin, dass der Zeitraum für die Bearbeitung zu lang für die jungen Kinder sei und nicht voll ausgenutzt werden sollte. Für die 3. und die 4. Klasse wurde hier jedoch kein Problem gesehen. Mit der sehr wohlwollenden Unterstützung der Lehrerinnen und der Schulleitung wurde ein Stundenplan für mich erstellt, der es mir ermöglichte, jede Englischstunde in den verschiedenen Klassen zu besuchen. 89 Eine detaillierte Darstellung meiner Rollen und Aufgaben erfolgt in Kapitel 6. 90 Die Themenauswahl und das Potenzial des Themas für interkulturelle Lernprozesse beschreibe ich in Kapitel 7.1. <?page no="156"?> 5. Das Forschungsdesign 156 Am Ende des Gruppengesprächs hatte ich viele Informationen über den Schulkontext erhalten, die ich in einem Protokoll festhielt. Mit den Lehrerinnen vereinbarte ich, dass ich die Informationen mit meinen theoretischen Erkenntnissen (Könnensbeschreibungen und Aufgabenkriterien) rückkoppeln und dann für jede Klasse den Unterricht planen und die Materialien entwickeln würde. Bevor diese dann jedoch in der empirischen Studie in die Praxis umgesetzt werden sollten, führte ich mit jeder Lehrerin ein Einzelgespräch. Vorbesprechung 2 mit den Lehrerinnen (Einzelgespräche) Ziel der Einzelgespräche war es, individuell mit jeder Lehrerin die Entwürfe meiner Unterrichtsideen und Materialien in Bezug auf die Klasse abzustimmen. Insgesamt wurden die Planungen sehr offen und positiv aufgenommen und es mussten nur kleinere Überarbeitungen (wie z. B. Begrüßungsformen, Rituale) vorgenommen werden. Die Verlaufspläne wurden als gut lesbar empfunden, es wurde aber gewünscht, dass die Unterrichtssprache noch mehr ausformuliert werden sollte (z. B. die Dialoge zwischen der Handpuppe und der Lehrerin). Teilweise bot ich Optionen (wie z. B. Spiele) an und die jeweilige Lehrerin entschied, welche Option am besten für ihre Klasse geeignet ist. Des Weiteren wurden klassenspezifische Punkte angesprochen: Beispielsweise schlug die Klassenlehrerin in einer der beiden 1. Klassen vor, lieber den amerikanischen Vater einer ihrer Schüler/ -innen einzuladen, statt das Projekt ‚Rent an American‘ 91 durchzuführen. Gespräche und Absprachen im Erhebungszeitraum Immer am Ende einer Unterrichtswoche erhielten die Lehrerinnen die beiden Verlaufspläne mit allen Materialien für die darauffolgende Woche. So hatten die Lehrerinnen stets genug Zeit, sich auf die neue Woche vorzubereiten, Unklarheiten abzusprechen und die ausgearbeiteten Unterrichtsideen in Bezug auf Machbarkeit und Relevanz für ihren Kontext zu überprüfen. Die Fragen der Lehrerinnen beantwortete ich überwiegend in Form von persönlichen Gesprächen vor Ort (d. h. in der Schule), aber auch via E-Mail. Diese Rückfragen bezogen sich hauptsächlich auf strukturelle Punkte wie z. B. die Zeitplanung. Inhaltliche Aspekte, wie etwa die Erklärung verschiedener Spiele oder kultureller Praktiken, wurden kaum von den Lehrerinnen thematisiert. Dies führte daher nur zu strukturellen Änderungen in den ausgearbeiteten Verlaufsplänen. 91 Das Projekt wird in Kapitel 7.3.1.2 näher vorgestellt. <?page no="157"?> 5.5 Die Datenerhebung 157 Nachbesprechung mit den Lehrerinnen Nach Abschluss der Unterrichtseinheit in jeder Klasse führte ich mit jeder Lehrerin ein umfassendes retrospektives Einzelgespräch (ca. 60 Minuten), das ich mit einem Audiogerät aufzeichnete. Grundlage der Interviews war ein Interviewleitfaden 92 . Die Fragen waren so formuliert, dass sie die Lehrerinnen zum Erzählen anregten, denn ich wollte erfahren, wie die Lehrerinnen die Unterrichtseinheit wahrgenommen hatten und wie sie aus ihrer Sicht das Potenzial der Aufgaben und Materialien im Hinblick auf die Entwicklung von IKK bewerteten. 5.5.3.2 Beobachtungsbögen Das Abschlussgespräch bezog sich auf die Reflexion der gesamten Unterrichtseinheit. Im Rahmen dieser Interviews wäre es nicht zielführend gewesen, alle Unterrichtsstunden einzeln im Hinblick auf das Potenzial der Aufgaben zu besprechen. Dies wäre zum einen zu umfangreich geworden. Zum anderen wären bis zum Ende der Einheit manche Erinnerungen eingetrübt oder durch andere Ereignisse überlagert worden. Um aber eine Rückmeldung zu den Aufgaben in jeder einzelnen Englischstunde zu erhalten, entwickelte ich Beobachtungsbögen. Diese sind ein geeignetes Instrument für die „systematische Beobachtung“ (Hochstetter 2011, 39) des Unterrichtsgeschehens. Die Erstellung der verwendeten Beobachtungsbögen für die empirische Studie unterlag einem Entwicklungsprozess. Bei dem allerersten Treffen mit den Lehrerinnen (Gruppengespräch → Kapitel 5.5.3.1) erfragte ich die Bereitschaft, jeweils einen Beobachtungsbogen (Umfang zwischen ein und vier Seiten) nach jeder Stunde auszufüllen, da dieses mit einem zusätzlichen Zeitaufwand für die Lehrerinnen verbunden war. Alle zeigten sich jedoch einverstanden und offen. Daraufhin erhielten alle Lehrerinnen die Könnensbeschreibungen mit der Bitte, sich diese bis zu dem Einzelgespräch anzuschauen und mir dann eine Rückmeldung zu geben. Auch wenn es nicht alle Lehrerinnen schafften, sich mit den Könnensbeschreibungen auseinanderzusetzen, so war aus dem gegebenen Feedback klar, dass nicht alle Könnensbeschreibungen verständlich (d. h. zu offen) bzw. eindeutig formuliert waren. Deshalb entschied ich mich, für alle Könnensbeschreibungen konkrete Beispiele in Bezug auf unser ausgewähltes Unterrichtsthema zu formulieren. Es waren schließlich diese themenbezogenen Formulierungen, die den Beobachtungsbögen zugrunde gelegt 92 Der Interviewleitfaden für das retrospektive Abschlussgespräch mit den Lehrerinnen ist im Anhang (→ Kapitel 14.3) abgedruckt. <?page no="158"?> 5. Das Forschungsdesign 158 wurden. So entwickelte ich für jede Unterrichtsstunde in den verschiedenen Klassenstufen Beobachtungsbögen auf der Basis der Könnensbeschreibungen (→ Kapitel 4.1). Über das konkrete Schülerverhalten (taskin-process) konnte geschlussfolgert werden, ob die Aufgabenkriterien (→ Kapitel 4.4) im Unterrichtsprozess die mit ihnen verbundene Funktion erfüllen konnten. Dennoch „sind für die interkulturelle Kompetenz gewünschte Haltungen und Einstellungen zur Zielsprache, zur Kultur in einem Zielsprachenland oder allgemein zu Fremden besser über Befragungen, Diskussionen oder andere Methoden zu ermitteln als ausschließlich über Beobachtungen“ (Hochstetter 2011, 42-43). Aus diesem Grund sind die Beobachtungsbögen nur eine Methode, um Einblicke in das Unterrichtsgeschehen zu erhalten. Die Stärke dieses Instruments liegt in der systematischen und somit objektivierten Beurteilung des Unterrichts und ist zum anderen ein Format, mit dem die Lehrerinnen vertraut sind. 93 Zusätzlich zu den Lehrerinnen trug auch ich zeitnah nach jeder Englischstunde meine Beobachtungen in den klassenspezifischen Beobachtungsbogen ein. 5.5.4 Lehrerbezogene Datensätze: 2. Aufgabenzyklus Auch im 2. Aufgabenzyklus bereicherte die Lehrerin mit ihrer kontextspezifischen Expertise die Unterrichtsplanung und brachte sich aktiv mit in die Reflexion des Englischunterrichts ein. 5.5.4.1 Fortbildung Vor Beginn des 2. Aufgabenzyklus traf ich mich mit der Lehrerin, die an diesem Aufgabenzyklus teilnahm, zu einer Fortbildung. Diese hatte zum Ziel, mit der Lehrerin ausgewählte Erkenntnisse aus dem 1. Aufgabenzyklus zu besprechen und aus diesen gemeinsam Schlussfolgerungen für den 2. Aufgabenzyklus speziell für ihren Kontext (d. h. ihre Klasse) zu ziehen, 94 denn „[k]nowledge does not develop simply by accumulating information but is shared, negotiated, and co-constructed through experience in the communities of practice in which the individual operates“ (Müller- 93 Viele Lehrwerke, wie z. B. Bausteine Magic (Diesterweg 2011) oder Sally (Oldenbourg 2009), bieten Lehrer/ -innen diese Instrumente für ihren Englischunterricht an, und auch in anderen Fächern und im Bereich der Diagnostik wird mit diesen gearbeitet. 94 Die Ergebnisse aus der Fortbildung stelle ich in Kapitel 8.1 dar. <?page no="159"?> 5.5 Die Datenerhebung 159 Hartmann & Schocker 2013, 89). Die Fortbildung gliederte sich daher in zwei Phasen: Die Rückmelde- und die Planungsphase. 95 5.5.4.2 Freie Unterrichtsbeobachtung Im 2. Aufgabenzyklus entschied ich mich für die freie Unterrichtsbeobachtung. D. h., dass jegliche Aspekte ohne vorgegebene Struktur oder Beobachtungskriterien nach dem Unterricht notiert wurden. Dies hat den Vorteil, dass die Beobachtungen „offen für die Verhältnisse und deren Entwicklung im sozialen Feld [sind]“ (Lamnek 2005, 565). Sowohl die Lehrerin als auch ich schrieben jeweils unsere Beobachtungen auf. Zusätzlich waren in den ersten drei (von insgesamt vier) Unterrichtsstunden Englischstudierende mit im Unterricht, die ebenfalls ihre Beobachtungen schriftlich festhielten. „[D]ie Triangulation durch den Einsatz verschiedener Beobachter [wird] empfohlen“ (Flick 2010, 285), da so die Aussagekraft der Daten erhöht werden kann. Auch in anderen Studien wurde mit Studierenden als Koforscher/ -innen sehr positive Erfahrungen gemacht (vgl. Müller-Hartmann et al. 2013, 24). 5.5.5 Schülerbezogene Datensätze: 1. Aufgabenzyklus Die Schüler/ -innen bestimmen zu einem wesentlichen Teil, wie sich der task-as-workplan im Unterrichtsgeschehen entfaltet. In meiner Studie können das Schülerverhalten (Videografie) und die Unterrichtserzeugnisse der Kinder (wie z. B. Arbeitsblätter, Lernertexte) ebenfalls genutzt werden, um das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben einzuschätzen. Darüber hinaus war ich auch daran interessiert, wie die Schüler/ -innen den Unterricht wahrgenommen haben, und erhob in Fragebögen (in Klasse 3 und 4) und Gruppeninterviews (in allen Klassenstufen) deren Perspektive. Exkurs: Forschen mit Kindern im Grundschulalter In der Kindheitsforschung hat sich das Verständnis der Rolle des Kindes im Forschungsprozess von einer Forschung „über Kinder [zu einer] Forschungsrichtung, die explizit nach ‚der Perspektive der Kinder‘ fragt“ gewandelt (Fuhs 2012, 82). D. h. Kinder werden als „Personen wahrgenommen, die [...] in konkreten aktuellen Verhältnissen leben, ihre sozialen Beziehungen mitgestalten und eigene Muster der Verarbeitung ihrer le- 95 Die Rückmelde- und Planungsphase beschreibe ich ebenfalls in Kapitel 8.1 detaillierter. <?page no="160"?> 5. Das Forschungsdesign 160 bensweltlichen Umwelt ausbilden“ (Heinzel 2012a, 9). „Die Entdeckung der Kinder als Akteure“ (Fuhs 2012, 81) hat auch „Konsequenzen für die Auswahl und Anwendung von Forschungsmethoden“ (ebd.). Dabei wird insbesondere ein qualitatives Vorgehen dem Verstehen der kindlichen Perspektive in konkreten Situationen gerecht. Untersuchungsgegenstand der qualitativen Kindheitsforschung ist das Handeln und Interagieren von Kindern in ihrem Alltag. Sie zielt darauf ab, die Wirklichkeit von Kindern aus deren Sicht zu rekonstruieren. Durch den offenen Charakter der Datenerhebung und das interpretative Vorgehen bei der Datenauswertung sollen Akteursperspektiven, Handlungsorientierungen oder Deutungsmuster von Kindern erfasst werden. (Heinzel 2012b, 22) In der Kindheitsforschung stellt sich dabei das grundlegende Problem der Perspektivendifferenz zwischen Kindern und Erwachsenen, die durch das Generationenverhältnis per se gegeben ist. Immer ist zu berücksichtigen, dass erwachsene Forschende und beforschte Kinder aufeinander treffen und gemeinsam eine generationale Ordnung herstellen, die zum Ausgangspunkt für die Rekonstruktion von Kindheit und die Beschreibung von Kindern gemacht werden muss. (ebd., 24) Dem Problem der Perspektivität kann zum Beispiel durch eine Auswahl von verschiedenen Forschungsmethoden, die die Perspektive der Kinder aus unterschiedlichen Blickwinkeln abbildet, begegnet werden. Weiterhin kann durch die Gestaltung der Erhebungssituation das Generationenverhältnis gemildert werden. Beispielsweise ist die „Gruppendiskussion als mündliche Befragung mehrerer Kinder besonders geeignet, die Perspektive von Kindern zu erfassen, weil diese hier zahlenmäßig überwiegen und damit die Mehrheitsverhältnisse in der Erhebungssituation der generationenbedingten Dominanz der Erwachsenen entgegenstehen“ (Heinzel 2012c, 104). Auch die Reflexion meiner eigenen Rolle als Forscherin (→ Kapitel 6) ist in diesem Zusammenhang wichtig. Bei der Auswertung der erhobenen Daten ist darauf zu achten, diese auch aus der Perspektive der Kinder zu sehen (vgl. Heinzel 2012b, 31-32). In Kapitel 5.5.5.3 lege ich dar, wie ich dieser Problematik durch den Einsatz einer Handpuppe als Forschungspartnerin in Rahmen von Gruppeninterviews entgegenwirken konnte. 5.5.5.1 Unterrichtserzeugnisse Während der Unterrichtseinheit entstanden in allen vier Klassen unterschiedliche Schülerprodukte. In den beiden 1. Klassen enthielten diese <?page no="161"?> 5.5 Die Datenerhebung 161 primär gestalterische Elemente, über die die Kinder ihre eigenen Kulturen und das Verständnis zu anderen Kulturen ausdrückten und in Beziehung zueinander setzten. In den Klassen 3 und 4 geben über die gestalterischen Aspekte hinaus gerade schriftliche Erzeugnisse Einblick in interkulturelle kommunikative Lernprozesse. Über die Schülerprodukte wollte ich „Einblicke in Kinderwelten“ (Mey 2003, 5) erhalten. 5.5.5.2 Fragebogen Am Ende der Unterrichtseinheit wurden die Schüler/ -innen in den Klassen 3 und 4 96 gebeten, einen Fragebogen 97 auszufüllen. Dadurch lassen sich in einer sehr geringen Zeit Informationen von vielen Personen gleichzeitig zu ein und demselben Gegenstand erfragen (vgl. Dörnyei 2010, 6). So konnte ich mir einen allgemeinen Überblick über die Meinungen, Perspektiven und die Stimmungslage der Schüler/ -innen in beiden Klassenstufen verschaffen. Bei der Entwicklung des Fragebogens achtete ich auf eine übersichtliche Gestaltung und die angemessene Lineatur. Insgesamt umfasste der Fragebogen 14 Fragen, die die Schüler/ -innen auf vier Seiten beantworten sollten. Dies entspricht Dörnyeis (vgl. ebd., 12-13) Vorgaben, denn ein Fragebogen sollte sich auf eine Bearbeitungszeit von 30 Minuten und den Umfang von vier bis sechs Seiten beschränken. Besonders bei dieser jungen Zielgruppe ist die Schreib- und Lesekompetenz noch nicht ausgereift und auch die Konzentrationsfähigkeit ist schnell erschöpft. Weiterhin ist es wichtig, eine für die Kinder verständliche und angemessene Sprache zu verwenden. Die Fragen müssen demnach klar, konkret und einfach formuliert sein (vgl. Mey 2003, 7). Mit den Fragen sprach ich die Schüler/ -innen immer direkt an und fragte sie nach ihrer subjektiven Meinung. Zum einen zeigte ich den Kindern so, dass mir ihre Meinung wichtig ist und zum anderen wurde für die Schüler/ -innen deutlich, dass es eine ‚falsche‘ Antwort nicht gibt und es einzig um ihre Wahrnehmung der Dinge geht. Die ersten Fragen erhoben soziodemografische Daten der Schüler/ -innen und erfragten ihre Meinung zu ihrem Englischunterricht. Durch den persönlichen 96 In den 1. Klassen hätten der Umfang (vier Seiten), das Erlesen der Fragen und der Einsatz der Schrift die Schüler/ -innen zu diesem Zeitpunkt im Schuljahr noch überfordert. „[D]er Einsatz bestimmter Methoden [erfährt] teilweise seine ‚natürlichen‘ Grenzen […]: so können Fragebogenuntersuchungen erst von Kindern im lese- und schreibfähigen Alter eigenständig beantwortet werden“ (Mey 2003, 5-6). Deshalb führte ich in den beiden 1. Klassen ausschließlich Interviews und verzichtete auf den Einsatz eines Fragebogens. 97 Der Fragebogen ist im Anhang (→ Kapitel 14.4) abgedruckt. <?page no="162"?> 5. Das Forschungsdesign 162 Bezug und die Allgemeinheit der Fragen merkten die Kinder, dass sie die Fragen beantworten konnten, und gewannen so zu Beginn Sicherheit. Diese stärkte sie für den weiteren Verlauf der Fragen (vgl. Dörnyei 2007, 111- 112), da diese zunehmend spezifischer wurden. Der Fragebogen bestand überwiegend aus offenen Fragen. Ich entschloss mich aus den folgenden Gründen für dieses Format: „[O]penformat items can provide a greater ‚richness‘ [...] [and] yield graphic examples, illustrative quotes and can also lead us to identify issues not previously anticipated“ (Dörnyei 2010, 26). Bei den geschlossenen Fragen bot ich den Schüler/ -innen immer nur die beiden sehr eng gefassten Antwortmöglichkeiten ‚Ja‘ und ‚Nein‘ an, da ich wollte, dass die Schüler/ -innen hierbei ihre Tendenz ausdrückten. Ich gab jedoch immer die Möglichkeit (mit einer Ausnahme), die ausgewählte Option zu begründen, weil ich an den Gründen für diese Antwort interessiert war. Auch wenn der Fragebogen den Schüler/ -innen die Möglichkeit bot, ihre eigenen Antworten einzubringen, war dies natürlich nur begrenzt möglich. Diese Begrenzung ist in der Natur der Fragebögen an sich begründet. Aus diesem Grund führte ich zusätzlich Gruppeninterviews, um mehr in die Tiefe gehen zu können. Um die mit Fragebögen verbundenen Einschränkungen und Herausforderungen zu kompensieren, wird vielfach außerdem empfohlen, Kinder zusätzlich zu interviewen, um für bestimmte Fragebereiche ergänzendes Datenmaterial zu erhalten, das für die Interpretation kindlicher Perspektiven nützlich ist. (Mey 2003, 8) Die Kinder sollten den Fragebogen nicht unter Zeitdruck ausfüllen. Deshalb vereinbarte ich mit den Lehrerinnen der 3. und der 4. Klasse, dass eine ganze Unterrichtsstunde zur Verfügung stehen sollte. Parallel zu diesem Prozess zog ich immer einzelne Schülergruppen heraus, um mit diesen ein Gruppeninterview zu führen. Da den Schüler/ -innen der Datenschutz für das gesamte Projekt zugesagt worden war, wurden die Fragebögen anonym ausgefüllt. 5.5.5.3 Gruppeninterviews Während die Fragebögen ein Meinungsbild der breiten Masse erheben, sind Interviews besonders geeignet, um in die Tiefe zu gehen. Wie auch bei den Lehrergesprächen sind es erneut die subjektiven Wahrnehmungen, diesmal der Kinder, die im Mittelpunkt des Interesses stehen. „Interviews [eröffnen] [...] einen wichtigen Zugang zu kindlichem Wissen“ (Mey 2003, 8). <?page no="163"?> 5.5 Die Datenerhebung 163 Ich wählte die Form des leitfadengestützten Interviews, da diese einen Gesprächsfaden vorgibt und das Gespräch somit strukturiert. Dies ist ein wichtiges Kriterium, denn Kinder im Grundschulalter entwickeln erst die Fähigkeit, ausführlich und detailliert über Sachverhalte zu berichten. Ein narratives Interview hätte die Kinder somit überfordert (vgl. Mey 2003, 9). Dies besagt zugleich auch, dass sich die Sprechzeit des interviewenden Erwachsenen in einem Gespräch mit Kindern erhöht, was jedoch eigentlich nicht dem Grundgedanken eines leitfadengestützten Interviews entspricht (vgl. Mayring 2002, 66-67). Um die Sprechzeit der Kinder zu erhöhen, entschied ich mich deshalb für ein Gruppeninterview, denn „Gruppendiskussionen [erlauben] Einblicke in die jeweiligen Kinderkulturen und eine Beschreibung von Kinderwelten ‚von innen‘ her“ (Mey 2003, 13). Kinder regen sich in Gruppen gegenseitig zum Sprechen an, es entstehen Diskussionen, diesehr gewünscht sind. Deshalb kann man eher von einem Gruppengespräch sprechen, dessen Inhalt und Richtung aber durch einen Leitfaden bestimmt werden. Dabei ist die Zusammensetzung der Gruppen wichtig. Es ist „empfehlenswert, Gruppendiskussionen in ‚Realgruppen‘ durchzuführen, also in Gruppen, die unabhängig von der Untersuchung existieren (statt eine Gruppe zu Forschungszwecken kurzfristig und einmalig zusammenzustellen), um Kindern eine ihnen vertraute Atmosphäre zu bieten“ (ebd.). Obwohl ich mir während der Unterrichtseinheit in jeder Klasse einzelne Kinder ausgesucht hatte, die ich gerne befragen wollte, isolierte ich diese für das Gruppengespräch nicht. Ich bat diese Schüler/ -innen immer mit ein bis zwei vertrauten Klassenkamerad/ -innen zum Gespräch, Im Hinblick auf die Peersozialisation kann beobachtet werden, wie sich Kinder gegenseitig zu überzeugen versuchen, ob und wie sie Konsens erzielen oder wie sie mit Meinungen umgehen, die nicht der mehrheitlichen Gruppenmeinung entsprechen. Darüber hinaus kann man in Gruppendiskussionen etwas darüber erfahren, wie Kinder gemeinschaftlich Vorstellungsbilder über die Welt entwerfen, in der sie leben. (Billmann-Machea 2001, 14) Die Gruppengröße aller Interviews lag bei zwei bis drei Kindern. In jeder Klasse hatte ich die letzte Schulstunde der Unterrichtseinheit zur Verfügung, in der ich jeweils zwei Gruppen à 20 Minuten interviewen konnte. Die Kinder der ersten Klasse konnten in einem separaten, ihnen bekannten Zimmer in der Schule interviewt werden, in dem wir nicht gestört wurden. Für die Gespräche in der 3. und 4. Klasse waren an diesem Tag alle Räume belegt, sodass die Interviews im Flur stattfinden mussten. Hier wählte ich eine ‚ruhige‘ Ecke aus, in der ich mit Tischen und Stühlen eine <?page no="164"?> 5. Das Forschungsdesign 164 Sitzgruppe herrichtete. Alle Schülerinterviews wurden mit einer Videokamera aufgezeichnet, um zusätzlich zu den verbalen Aussagen nonverbale Reaktionen erfassen zu können. Auf inhaltlicher Ebene kann u. a. beobachtet werden, welche Erfahrungen und welches Wissen Kinder zu einem Thema beitragen und mit welchen Argumenten sie ihre Ausführungen stützen. Das gibt auch einen Einblick in die Orientierungsmuster, mit denen sie ihre Alltagserfahrungen selbst einordnen und deuten. (Billmann-Machea 2001, 14) Dabei müssen die Fragen im Gespräch, wie in den Fragebögen (→ Kapitel 5.5.5.2), einen Bezug zur direkten Lebenswelt aufweisen und klar formuliert sein. Aus diesem Grund entwickelte ich zwei unterschiedliche Leitfäden: einen für die 1. Klassen und einen für die Klassen 3 und 4. 98 Das Gruppeninterview in den beiden 1. Klassen Zu Beginn der letzten Unterrichtsstunde gab die jeweilige Lehrerin den Kindern einen Überblick, was in der Stunde zu tun ist, und kündigte gleichzeitig an, dass ich ein paar Schüler/ -innen für ein Gespräch mit in einen anderen Raum nehmen würde. In beiden Klassen meldeten sich daraufhin viele Kinder und äußerten, dass sie gerne von mir interviewt werden wollten. Diese grundlegende Offenheit war ein Vorteil für die Gespräche, da sie auch zeigt, dass die Kinder keine Angst hatten oder unter Druck standen. Bei den Gesprächen in den 1. Klassen war auch die Handpuppe mit dabei, die die Kinder die ganze Unterrichtseinheit lang begleitet hatte. Da in den Stunden sehr deutlich wurde, dass die Schüler/ -innen diese mochten, war die Figur gleichzeitig auch eine Vertraute, die für eine entspannte Atmosphäre sorgte. Kolb (vgl. 2007, 147-148) benennt die Möglichkeit der Begegnung auf gleicher Augenhöhe und den spielerischen Charakter als weitere Vorteile des Einsatzes einer Handpuppe im Gespräch mit Grundschulkindern. In meiner Situation war die Handpuppe zusätzlich eine authentische muttersprachliche Gesprächspartnerin. Das Gespräch eröffnete die Handpuppe auf Englisch. Da die Handpuppe sehr ‚vergesslich‘ war, fragte sie die Kinder erst noch einmal nach ihrem Namen und Alter. Da ich wusste, dass die Kinder diese Fragen gut auf Englisch beantworten konnten, vermittelte ich ihnen so Sicherheit. Auch die weiteren englischen Fragen bezogen sich ausschließlich auf die Inhalte und das Vokabular, das die Kinder in den vergangenen Wochen erworben hatten. Um die Kinder bei ihren Antworten zu unterstützen, setzte ich 98 Beide Leitfäden finden sich im Anhang (→ Kapitel 14.5 und Kapitel 14.6). <?page no="165"?> 5.5 Die Datenerhebung 165 zusätzlich die Bildkarten aus der Einheit wieder ein. Diese Gesprächssequenz sollte zeigen, wie die Kinder die sprachlichen Aspekte aufgenommen und verinnerlicht hatten. Daran schloss sich ein vertiefender Gesprächsblock auf Deutsch an. Damit die Handpuppe weiterhin als Gesprächspartnerin präsent bleiben konnte, obwohl die Kinder wussten, dass sie kein Deutsch versteht, erhielt sie ein Übersetzungsgerät 99 . Die gestellten Fragen bezogen sich stets direkt auf den Unterricht und die persönlichen Erfahrungen der Schüler/ -innen. Um den Kindern Gesprächsanreize zu bieten, arbeitete ich mit Bildkarten und einer Weltkarte. Da„[e]in qualitativer Dialog […] nicht autoritärkritizistisch, sondern egalitär“ ist (Kleinig in Lamnek 2005, 647), hatten die Kinder zum Abschluss des Interviews die Möglichkeit, der Handpuppe Fragen zu stellen. Das Gruppeninterview in den Klassen 3 und 4 Die Gruppeninterviews fanden in höheren Klassenstufen ebenfalls in der letzten Stunde der Unterrichtseinheit statt. Auch hier machten die Lehrerinnen das Vorgehen transparent. Die Schüler/ -innen begegneten den Gruppeninterviews ebenso positiv und aufgeschlossen wie ihre jüngeren Mitschüler/ -innen. Da die Handpuppe in der 3. und 4. Klasse jedoch keinen festen Platz im Unterricht einnahm und nicht alle Schüler/ -innen völlig begeistert 100 von der Figur waren, entschloss ich mich, die Handpuppe nicht mit in die Interviews zu nehmen. Das Gespräch eröffnete ich mit einer allgemeinen Frage zu der Wahrnehmung des Englischunterrichts in den letzten Wochen. Daran schlossen sich konkretere Fragen zu der Unterrichtseinheit an und dazu, wie die Kinder den Umgang mit der englischen Sprache erlebt hatten. In beiden Klassen setzte ich ebenfalls eine Weltkarte als Gesprächsanreiz ein. Abschließend erhielten auch die älteren Schüler/ -innen (3. und 4. Klasse) die Möglichkeit, zur Unterrichtseinheit Fragen zu stellen. 99 Dieses bastelte ich aus einer bunt beklebten Streichholzschachtel, an die ich Kopfhörer ‚anschloss‘. 100 Dies trifft vor allem auf die Schüler/ -innen der 4. Klasse zu. Hier löste die Handpuppe nicht mehr bei allen Schüler/ -innen Begeisterung aus. Dennoch ließen sich alle Schüler/ -innen während der Unterrichtseinheit auf eine Kommunikation mit der Handpuppe ein und akzeptierten diese als Gesprächspartnerin. <?page no="166"?> 5. Das Forschungsdesign 166 5.5.6 Schülerbezogene Datensätze: 2. Aufgabenzyklus Auch im 2. Aufgabenzyklus wertete ich schülerbezogene Datensätze aus, um Aussagen über das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben treffen zu können. Dabei konzentrierte ich mich auf die Unterrichtserzeugnisse der Schüler/ -innen. 5.5.6.1 Unterrichtserzeugnisse Im Verlauf der Einheit entstanden in der 4. Klasse verschiedene Unterrichtserzeugnisse der Schüler/ -innen (Powerpoint-Präsentation, Tafelbild, Arbeitsblatt), die Einblicke in die interkulturelle Wahrnehmung oder in die Verarbeitungsprozesse der Schüler/ -innen gaben. 5.6 Die Datenauswertung Ziel der Datenauswertung war es, konkrete Anhaltspunkte und Belege für das Potenzial von Aufgaben für die Anbahnung von IKK zu finden. Dabei standen aufgrund der beiden Aufgabenzyklen und ihrer verschiedenen Erhebungsinstrumente unterschiedliche Daten für den Auswertungsprozess zur Verfügung. Dieser Auswertungsprozess gestaltete sich durch die Datenfülle als sehr komplex. „Qualitative data analysis is neither straightforward nor easy; in fact, a sure sign of an inadequate analysis is that it is completed quickly and unproblematic“ (Richards et al. 2012, 77). Im Folgenden lege ich deshalb mein Vorgehen in den Auswertungsprozessen der beiden Aufgabenzyklen transparent dar. 5.6.1 Die Datenauswertung im 1. Aufgabenzyklus Die Transkription In einem ersten Schritt wurden die Unterrichtsaufnahmen und die Lehrer- und Schülerinterviews transkribiert, sodass sie in Textform für weitere Auswertungsprozesse zur Verfügung standen. Dabei stellt die Transkription bereits eine Interpretation dar, weil „[d]ie Verschriftung von Abläufen und Aussagen [...] zu einer anderen Version des Geschehens [führt]“ (Flick 2010, 383). Da mein Forschungsinteresse inhaltlich-thematischer und nicht linguistischer Natur ist, geht es vor allen Dingen um die Lesbarkeit der Transkripte. „Die Übertragung in normales Schriftdeutsch ist dabei die weitestgehende Protokolltechnik. Der Dialekt wird bereinigt, Satzbaufehler werden behoben, der Stil wird geglättet“ (Mayring 2002, 91). Um die Komplexität des Unterrichtsgeschehens und auch die Reaktionen während <?page no="167"?> 5.6 Die Datenauswertung 167 der Interviews berücksichtigen zu können, entschied ich mich für die „Kommentierte Transkription“ (Mayring 2002, 91). Dieses Verfahren erlaubt es, beispielsweise nonverbales Verhalten, Handlungen, Pausen und Betonungen zusätzlich zu dokumentieren. Die Transkription aller Aufnahmen erfolgte zeitnah nach Abschluss des 1. Aufgabenzyklus und wurde von mehreren Personen durchgeführt. Dies erlaubte einen Austausch und Abgleich bei Passagen, die nur schwer zu verstehen waren, und ermöglichte es, die kommentierte Transkription in einem leserfreundlichen Modus einzusetzen. Abschließend las ich noch einmal alle Transkripte gegen. Die Transkription der Unterrichtsvideos wurde mit dem Programm ‚F4‘ (Version 5.2) vorgenommen. Dieses hatte den Vorteil, dass die Transkripte mit Zeitmarken im Rahmen der Qualitativen Inhaltsanalyse in das Programm ‚MaxQDA‘ (Version 11) eingepflegt werden konnten und im Prozess der Kodierung der Transkripte gleichzeitig auch auf die entsprechenden Videosequenzen zugegriffen werden konnte. Die Videografie Die Videodaten stellten die größte Datenmenge dar. Für die Auswertung dieses umfangreichen Materials bot sich die Qualitative Inhaltsanalyse an, ein Ansatz systematischer, regelgeleiteter, qualitativer Analyse von Texten (Mayring 2010). Eberhardt (2013) und Rogge (2013), die sich in ihren jeweiligen Studien beide mit interbzw. transkulturellen Kompetenzen im Sekundarbereich auseinandersetzen, empfehlen für die Erforschung einer solch komplexen Kompetenz wie IKK in einem vielschichtigen Kontext wie dem Unterrichtsgeschehen die Qualitative Inhaltsanalyse. Vorteile sehen sie beispielweise in der Kombination deduktiver und induktiver Kategorien (vgl. Eberhardt 2013, 173; Rogge 2013, 191), in der Bearbeitung großer Datenmengen (vgl. Eberhardt 2013, 173), in der Möglichkeit, auch latente Sinnesstrukturen zu erfassen (vgl. Rogge 2013, 189), und dem transparenten und regelgeleiteten Vorgehen (vgl. Eberhardt 2013, 173). Das systematische Vorgehen der Inhaltsanalyse orientiert sich an vorab festgelegten Regeln der Textanalyse und dem Kategoriensystem als zentralem Instrument der Analyse (vgl. ebd., 43). Ich wendete die „Strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse“ (Mayring & Brunner 2010, 327) an, da in meinem Fall das Kategoriensystem bereits vor dem Auswertungsprozess feststand. In meiner Studie bildeten die vier Dimensionen von Byrams Modell (Kategorien) mit den aus der Theorie generierten themenspezifischen Könnensbeschreibungen (Unterkategorien) das deduktive Kategoriensystem (vgl. Mayring 2010, 66). Dabei fungierten die Könnensbeschreibungen, die speziell als Beispiele für die Unterrichtseinheit <?page no="168"?> 5. Das Forschungsdesign 168 ‚Birthday‘ (→ Kapitel 7) formuliert worden waren, gleichzeitig als Kodierregeln für die jeweiligen Unterkategorien, da sie eine eindeutige Zuordnung von Textpassagen ermöglichten und Abgrenzungsproblemen vorbeugten (Mayring 2010, 83). Dieses Kategoriensystem bot Orientierung und Struktur im Auswertungsprozess sowie ein „Raster, in welches Daten eingeordnet erst eine soziologische Bedeutung erhalten“ (Kelle & Kluge 2010, 108). Entlang diesem Kategoriensystem kodierte ich alle Unterrichtsvideos satzbzw. abschnittsweise mit dem Ziel, durch das Belegen (oder Nichtbelegen) der Könnensbeschreibungen Aussagen über das Potenzial der Aufgaben, IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen, treffen zu können. Zusätzlich entstanden während des Auswertungsprozesses weitere neue Kategorien aus dem Material. Diese sogenannten induktiven Kategorien (vgl. Mayring 2010, 66) bieten vertiefende Einblicke in den interkulturellen kommunikativen Englischunterricht in der Grundschule. Weitere Datensätze Die Auswertung der Unterrichtsaufnahmen stellte die Basis für meine Ergebnispräsentation dar (→ Kapitel 7). Die Ergebnisse aus den anderen Datensätzen wurden triangulierend zur Erkenntniserweiterung (→ Kapitel 5.5) und Sicherung der Aussagekraft der Ergebnisse hinzugezogen. • Die Auswertung der Beobachtungsbögen nutzte ich ausschließlich für die Vorbereitung der abschließenden Interviews mit den Lehrerinnen. Da sowohl jeweils die Lehrerinnen als auch ich einen Beobachtungsbogen nach jeder Unterrichtsstunde ausfüllten, konnten zwei Perspektiven auf das gleiche Geschehen gegenübergestellt werden. Gleiche Beobachtungen verstärkten die Annahme, dass die Aufgaben Potenzial für die Anbahnung von IKK haben. Gegenläufige oder abweichende Wahrnehmungen hingegen schwächten diese Annahmen und wurden im abschließenden Interview mit den Lehrerinnen diskutiert. • Die abschließenden Interviews mit den Lehrerinnen und Schüler/ -innen wurden ebenfalls mit dem Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Wie auch bei der Kodierung der Unterrichtsvideos bildeten die Könnensbeschreibungen das deduktive Kategoriensystem, das sich im Prozess der Datenauswertung um induktiv gebildete Kategorien erweiterte. • Die Fragebögen, die die Schüler/ -innen in den Klassen 3 und 4 am Ende der Unterrichtseinheit ausgefüllt hatten, wertete ich mit dem Tabellenkalkulationsprogramm ‚Microsoft Excel‘ aus. Dabei summierte ich die <?page no="169"?> 5.6 Die Datenauswertung 169 Antworten auf die geschlossenen Fragen auf, die von den Schüler/ innen angekreuzt worden waren. Die Antworten auf die offenen Fragen clusterte ich, um hier Zusammenhänge besser auswerten und verstehen zu können. • Die Unterrichtserzeugnisse (z. B. Arbeitsblätter, E-Mails, Poster, Geburtstagsfiguren des Geburtstagskalenders) wertete ich ebenfalls entlang der Könnensbeschreibungen aus, um Rückschlüsse auf das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben zu ziehen. Ergebnisdarstellung des 1. Aufgabenzyklus Meine Schlussfolgerungen und die Konsequenzen für die Entwicklung von Aufgaben, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen, sowie das forschungsmethodische Vorgehen für den 2. Aufgabenzyklus erarbeitete ich anhand der Analyse von critical incidents (kritischen Ereignissen). „Der Begriff Critical Incident […] beschreibt Situationen, die entweder als problematisch oder aber als besonders gelungen hinsichtlich des Ziels, ein praktisches Problem zu lösen, angesehen werden“ (Grünewald 2012, 59). In meiner Arbeit sind unter kritischen Ereignissen Situationen im Unterrichtsprozess zu verstehen, die Aufschluss über die Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Grundschule geben. Die Situationen schildere ich in den Kapiteln 7.1 bis 7.3. Diese Art der Analyse eignete sich für mein Forschungsprojekt, da die kritischen Ereignisse Rückschlüsse auf das interkulturelle Potenzial der Aufgaben im Englischunterricht der Grundschule ermöglichten. Gerade in einem Bereich, in dem bisher kaum empirisch überprüfte Erkenntnisse vorliegen, war dies ein geeignetes Vorgehen. Die kritischen Ereignisse setzte ich dann wiederum in Beziehung zu den aus der Theorie generierten Aufgabenmerkmalen (→ Kapitel 4). Auf diese Weise entstanden Kategorien, die richtungsweisende Schlussfolgerungen in Bezug auf die Aufgabenentwicklung, -implementierung und die empirieorientierten Überlegungen für den 2. Aufgabenzyklus hatten. Diese Schlussfolgerungen in Form von Kategorien lege ich in Kapitel 7.4 dar. Zusammenfassende Übersicht der Datenauswertung im 1. Aufgabenzyklus Die nachstehende Abbildung bietet einen zusammenfassenden Überblick über die Datenauswertung im 1. Aufgabenzyklus. <?page no="170"?> 5. Das Forschungsdesign 170 Abbildung 12: Zusammenfassende Übersicht der Datenauswertung im 1. Aufgabenzyklus 5.6.2 Die Datenauswertung im 2. Aufgabenzyklus Die Transkription Auch im 2. Aufgabenzyklus wurden die Video- und Audioaufnahmen zunächst verschriftlicht. Erneut wählte ich die „Kommentierte Transkription“ (Mayring 2002, 91) und wendete die Transkriptionsregeln aus dem 1. Aufgabenzyklus an. Alle Aufnahmen transkribierte ich mithilfe des Programms ‚F4‘ selber und hörte diese zweifach gegen, um mögliche Auslassungen oder Fehler auszubessern. Die Videografie und die Audioaufnahmen In Ergänzung zu den Videoaufnahmen zeichnete ich die Gruppenarbeitsphasen im 2. Aufgabenzyklus mit zusätzlichen Audiogeräten auf, da die Kommunikation innerhalb der sieben Schülergruppen in Stunde 1 und 2 nicht hätte von den Kameras erfasst werden können. Zusammen stellen die Videoaufnahmen mit den Audioaufnahmen die größte Datenmenge im 2. Aufgabenzyklus dar. Das systematische Vorgehen der Qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2010) erlaubte die systematische und regelgeleitete Auswertung des Datenmaterials. Das deduktiv entwickelte Kategoriensystem setzte sich aus den vier Dimensionen von Byrams Modell <?page no="171"?> 5.6 Die Datenauswertung 171 (Kategorien) und den themenspezifischen, theoretisch abgeleiteten Könnensbeschreibungen zusammen. Die Kodierregeln wurden ebenfalls durch die Könnensbeschreibungen, die ich eigens für die Unterrichtseinheit ‚Field Trips‘ erarbeitet hatte, vorgeschrieben. So war eine eindeutige Zuordnung der Textpassagen möglich, ohne dass es zu Überschneidungen kam. Mithilfe der strukturierenden Inhaltsanalyse kodierte ich satzbzw. abschnittsweise alle Transkripte entlang diesem Kategoriensystem mit dem Ziel, durch das Belegen (oder Nichtbelegen) der Könnensbeschreibungen Aussagen über das Potenzial der Aufgaben, IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen, treffen zu können. Weitere Datensätze Die Video- und Audioaufnahmen stellten auch im Auswertungsprozess des 2. Aufgabenzyklus die Basis für meine Ergebnispräsentation dar (→ Kapitel 8). Die Erkenntnisse aus den anderen Datensätzen wurden triangulierend zur Erkenntniserweiterung (→ Kapitel 5.5) und Sicherung der Aussagekraft der Ergebnisse hinzugezogen. • Die Ergebnisse aus der Fortbildung mit der Lehrerin (→ Kapitel 5.5.4.1) stelle ich in Kapitel 8.1 dar. Die hier gewonnenen Erkenntnisse nutzte ich vor allem für die Vorbereitung und Aufgabenentwicklung des 2. Aufgabenzyklus. • Die Auswertung der freien Unterrichtsbeobachtungen (→ Kapitel 5.5.4.2) erfolgte entlang des Kategoriensystems, das ich ebenfalls für die Video- und Audioaufnahmen verwendete. Da für jede Unterrichtsstunde immer mindestens zwei Perspektiven (die der Lehrerin und meine), häufig jedoch sogar mehrere Rückmeldungen (die der Englischstudierenden) zur Verfügung standen, konnte ich die verschiedenen Perspektiven auf das gleiche Geschehen zueinander in Beziehung setzen. Identische Beobachtungen verstärkten die Annahme, dass die Aufgaben das Potenzial für die Anbahnung von IKK haben. Gegenläufige oder abweichende Wahrnehmungen hingegen schwächten diese Annahmen. • Die Unterrichtserzeugnisse (Powerpoint-Präsentation, Tafelbild, Arbeitsblatt) (→ Kapitel 5.5.6.1) analysierte ich auch entlang der Könnensbeschreibungen, um zusätzliche Aussagen über das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben treffen zu können. <?page no="172"?> 5. Das Forschungsdesign 172 Ergebnisdarstellung des 2. Aufgabenzyklus Die übergreifenden Schlussfolgerungen in Bezug auf Aufgabenmerkmale, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht anzubahnen, sowie die Erkenntnisse in Bezug auf die Erforschung von interkulturellen kommunikativen Lernprozessen im Englischunterricht der Grundschule erarbeitete ich an kritischen Ereignissen (critical incidents). Die kritischen Ereignisse im 2. Aufgabenzyklus lege ich in Kapitel 8.3 dar. Diese setzte ich dann wiederum in Bezug zu den Aufgabendeskriptoren (→ Kapitel 4). 101 Dabei griff ich die kritischen Ereignisse aus dem 1. Aufgabenzyklus auf (→ Kapitel 7.4) und erweiterte diese um die Erkenntnisse aus dem 2. Aufgabenzyklus. Daraus ergaben sich Kategorien, die wichtige Schlussfolgerungen für die Entwicklung, Umsetzung und empirische Überprüfung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben im Englischunterricht der Grundschule zulassen. Diese erörtere ich in Kapitel 9. Zusammenfassende Übersicht der Datenauswertung im zweiten Aufgabenzyklus Abbildung 13 fasst die Datenauswertung des zweiten Aufgabenzyklus überblicksartig zusammen. 101 Vgl. auch das Vorgehen der Ergebnisdarstellung im 1. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 5.6.1). <?page no="173"?> 5.7 Geltungsbereich und Aussagen der Ergebnisse 173 Abbildung 13: Zusammenfassende Übersicht der Datenauswertung im 2. Aufgabenzyklus 5.7 Geltungsbereich und Aussagen der Ergebnisse Meine Dissertation hat das Ziel, die Entwicklung von IKK im Englischunterricht der Grundschule ausgehend von der Analyse erprobter Aufgaben zu verstehen. Dabei sollen sowohl das Konstrukt IKK über Könnensbeschreibungen präzisiert und gleichzeitig exemplarisch unterrichtspraktische Anregungen zu deren möglicher Realisierung gegeben werden. Da in diesem Feld bisher kaum empirisch gewonnene Erkenntnisse vorliegen (→ Kapitel 1 und 2), wählte ich ein qualitatives Forschungsdesign, das sich der Thematik explorativ-interpretativ näherte (→ Kapitel 5.1). Ich möchte damit anhand von fünf Fallstudien in zwei Aufgabenzyklen Merkmale für Aufgaben benennen, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Primarstufe anzubahnen. Hierzu wählte ich den Ansatz der Aktionsforschung (→ Kapitel 5.4). „Meanwhile, AR [Action Research, Anmerkung der Verfasserin] is not only used as a tool for professional devel- <?page no="174"?> 5. Das Forschungsdesign 174 opment, but is also widely accepted as a qualitative research approach in its own right” (Benitt 2015, 67). Die Aktionsforschung stellt „die Individualität und Kontextgebundenheit von Lehr-Lernprozessen ins Zentrum ihrer praxisorientierten Forschung“ (Müller-Hartmann et al. 2013, 8). Auf diese Weise können Theorie und Praxis eng miteinander verzahnt und „knowledge of practice“ (McNiff & Whitehead 2010, 7) generiert werden. Dafür ist es absolut notwendig, dass Lehrer/ -innen und Forscher/ -innen konstruktiv zusammenarbeiten. „AR [Action Research, Anmerkung der Verfasserin] is considered to work most effectively when undertaken collaboratively, as exchanging experiences and ideas can foster learning processes” (Benitt 2015, 68; z. B. vgl. auch Burns 2010, 7; Müller-Hartmann et al. 2013, 12; McNiff & Whitehead 2010, 20-21). Aktionsforschung ist also niemals „solitary“ (McNiff & Whitehead 2010, 20) und gerade aufgrund der Komplexität und Heterogenität von fremdsprachlichen Lehr- und Lernkontexten sowie des berufsfeldbezogenen Erfahrungs- und Expertenwissens von Lehrer/ -innen und Forscher/ -innen sinnvoll (vgl. Müller- Hartman et al. 2013, 13). In meiner Studie teile ich die Erfahrung von Benitt (2015, 107), dass „in qualitative research the researcher and her relationship to the participants is of utmost importance for the research process and outcome. By claiming that ‘another researcher will unfold a different story’ (ibid. [Finlay (2002, 531)]), Finlay assigns great responsibility to the researcher and her reflectivity”. Daher ist die Reflexion und Diskussion der eigenen Rolle im Forschungsprozess ein zentrales Gütekriterium qualitativer Forschung. Dieser widme ich mich im nachfolgenden Kapitel 6. Weiterhin kann durch die Triangulation der Methoden und der Perspektive verschiedener Akteur/ -innen verhindert werden, dass lediglich meine subjektiven Eindrücke wiedergegeben werden. Aus diesem Grund setze ich ganz bewusst die Methoden- und Perspektiventriangulation ein (→ Kapitel 5.6). Darüber hinaus lege ich meinen Auswertungs- und Interpretationsprozess transparent dar, um diesen für Leser/ -innen meiner Arbeit nachvollziehbar zu machen (→ Kapitel 7, 8 und 9). In jedem Fallstudiendesign stellt sich die Frage nach der Verallgemeinerbarkeit und Repräsentativität der Ergebnisse. Streng genommen gelten die gewonnenen Erkenntnisse lediglich für die konkreten Fälle, d. h. deren Rahmenbedingungen, Akteure und Handlungsverläufe, und sind deshalb nicht ohne Weiteres generalisierbar (vgl. Schocker-von Ditfurth 2001, 106). Meine Arbeit kann und möchte jedoch auch nicht den Anspruch erheben, die gewonnenen Erkenntnisse als allgemeingültige Hypothesen zu <?page no="175"?> 5.7 Geltungsbereich und Aussagen der Ergebnisse 175 präsentieren. Dabei stellt sich aufgrund der Heterogenität von Lerngruppen und der vielfältigen Faktoren, die sich auf die Unterrichtsqualität auswirken, grundsätzlich die Frage nach der Verallgemeinerbarkeit von Forschungsergebnissen, die nur mit einem kleinen Sample arbeiten (vgl. Müller-Hartmann et al. 2013, 12). Vielmehr möchte ich die Erkenntnisse zum interkulturellen kommunikativen Lernen, die ich in fünf verschiedenen Fällen (= Grundschulklassen) generieren konnte, transparent offen legen. So kann „aus dem Besonderen des Einzelfalls durchaus Allgemeines [...] entstehen“ (Fatke 2010, 168). „Der Geltungsbereich einer Studie und damit auch der Grad ihrer Generalisierbarkeit wird deshalb zunächst von der Vergleichbarkeit der Kontexte abhängen, für die die Ergebnisse der Studie herangezogen werden“ (Drese 2007, 214). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Kontexte detailliert zu beschreiben. „[D]er Anspruch auf Repräsentativität im statistischen Sinne [muss] im qualitativen Selbstverständnis durch kontextuelle Geltungsmaßstäbe ersetzt werden“ (Lamnek 2005, 184). Diesem Anspruch werde ich gerecht, indem ich mein methodisches Vorgehen, die Fälle und das Datenmaterial in diesem Kapitel transparent dargelegt habe. Die Rezipient/ -innen (Forscher/ -innen und Lehrer/ -innen) meiner Arbeit können dann jeweils prüfen, inwiefern meine Ergebnisse auch für den Kontext, der sie betrifft bzw. in dem sie tätig sind, relevant sind. Der Grad der Übereinstimmung der Kontextfaktoren wird dabei eine wichtige Rolle spielen. <?page no="176"?> 6 Die Schulklassen, meine Rolle als Forscherin und die Reaktivität 6.1 Meine Rolle als Forscherin Durch PAR entsteht insgesamt ein neues Verständnis von den Rollen der Teilnehmer/ -innen 102 am Forschungsprojekt und der Forscher/ innen (→ Kapitel 5.4). Diese Trennung besteht hier nicht mehr, da „[d]ie von der Forschung Betroffenen [...] innerhalb von Handlungsforschung [action research] nicht Versuchspersonen, Objekte, sondern Partner, Subjekte [sind]. Forscher und Praktiker sind im stetigen gleichberechtigten und herrschaftsfreien Austausch, im Diskurs begriffen“ (Mayring 2002, 50-51). Dennoch müssen die Aufgaben und Rollen für einen erfolgreichen Forschungsprozess geklärt werden. This is not merely a matter of maintaining effective relations with participants; it also has an impact on the nature of the data collected. The researcher needs to remain sensitive to how he or she is seen by others because this may affect behaviour and will certainly influence the sorts of responses made. (Richards et al. 2012, 73) Sowohl vor Beginn des 1. Aufgabenzyklus, als auch zu Anfang des 2. Aufgabenzyklus klärte ich die Rollen- und Aufgabenverteilung mit den Lehrerinnen ab (→ Kapitel 5.5.3.1). Meine verschiedenen Rollen im Forschungsprozess lassen sich entlang der fünf Charakteristika (researcher as outsider/ insider, researcher as resource, researcher as befriender, researcher as target audience and assessor of performance, researcher as expert/ consultant and agent of change) von Richards et al. (vgl. ebd., 74) in Bezug auf meine empirische Studie skizzieren. Darüber hinaus reflektiere ich, wie sich meine Rollen im Forschungsprozess verändert haben (→ Kapitel 6.2). 6.2 Die Reaktivität mit dem Feld Researcher as outsider/ insider Für die Lehrerinnen war ich zu Beginn der empirischen Studie einerseits ein outsider (vgl. ebd., 73), denn ich war eine Fremde in Bezug auf unsere Zusammenarbeit und eine Außenstehende, die sich den jeweiligen Klassen 102 Die Teilnehmer/ -innen waren in meiner Studie die Lehrerinnen. <?page no="177"?> 6.2 Die Reaktivität mit dem Feld 177 für einen bestimmten Zeitraum anschloss. Bei der Konzeption der Aufgaben, der Planung des Unterrichts und der Erstellung der Materialien war ich auf die kontextspezifische Expertise der Lehrerinnen angewiesen. Andererseits erlaubte mir meine eigene Berufserfahrung als Grundschullehrerin, einen „insider status“ (Richards et al. 2012, 73) zu beziehen, da ich die Abläufe eines Schulalltags kenne, meine eigenen Erfahrungen in Bezug auf den Englischunterricht in der Primarstufe in den Gesprächen mit den Lehrerinnen einbringen und so auf gleicher Augenhöhe diskutieren konnte. Mein Insiderwissen (d. h. meine Berufserfahrungen als Grundschullehrerin im Allgemeinen und im Speziellen mit dem Fach Englisch in der Grundschule) empfand ich von Anfang an als Türöffner. Es fiel mir leichter, die Lehrerinnen zu verstehen, und sie sahen mich zunehmend als ‚Kollegin‘ und nicht nur als externe Forscherin an. Auch Kolb (2007, 135) sieht ihre „eigenen Unterrichtserfahrungen in ihrer Studie als Vorteil“. Drese (2007, 199) hat ähnliche Erfahrungen wie ich gemacht: Durch die Kenntnis der schulischen Situation als Lehrkraft wurde mir der Zugang zu ihren Handels- und Denkweisen erleichtert und es gab eine Offenheit und Sensibilität für viele ihrer Gedanken. Deren grundsätzlichen [sic! ] Überlegungen, was Unterrichtsplanung und den Umgang mit Kindern anging, waren mir vertraut und konnten als gemeinsame Basis für Gespräche und Diskussionen begriffen werden. Auch der Einwand der Lehrkräfte, dass sie für die Untersuchung sehr viel Zeit außerhalb des Unterrichts zur Verfügung stellen mussten, was insbesondere dann schwierig war, wenn in der Schule Projekte, besondere Arbeiten oder Zeugnisse anstanden, war für mich als insider gut nachzuvollziehen. Dieses Verhältnis zueinander sorgte für einen wertschätzenden Umgang miteinander und für eine zielführende Zusammenarbeit im Sinne von PAR. Im 1. Aufgabenzyklus veränderte sich während der Schulwochen meine outsider-Position in Bezug auf den Kontext zunehmend in Richtung einer Insiderposition für die jeweiligen Lehrerinnen und Klassen. Durch die Gespräche mit den Lehrerinnen und meine eigenen Beobachtungen wurde ich stetig mehr mit dem Kontext vertraut (d. h. z. B. mit Abläufen, Strukturen, Schülerverhalten). Dieses zunehmend spezifischere Wissen über die einzelnen Klassen und Lehrerinnen erleichterte es mir, die Unterrichtsplanungen und Materialien immer passgenauer vorzubereiten. Im 2. Aufgabenzyklus fuhr ich als Vorbereitung auf den anstehenden Englischunterricht zum Thema ‚Field Trips‘ mit der Lehrerin und den Schüler/ -innen der 4. Klasse auf Klassenfahrt. So wurde ich zum Insider, da ich alle Abläufe miterleben konnte. Dabei galt es trotzdem, das Rollenverhältnis zu be- <?page no="178"?> 6. Die Schulklassen, meine Rolle als Forscherin und die Reaktivität 178 wahren. Gerade in einem Ansatz wie PAR, der im Feld und eng mit den Akteur/ -innen arbeitet, „balancing research interests and personal relationships can be a tightrope act“ (Benitt 2015, 108). Gleichzeitig entstand aus der engen Zusammenarbeit und den Einblicken ein Vorteil für die Vorbereitung des zweiten Aufgabenzyklus bzw. war dies sogar eine notwendige Voraussetzung. Researcher as resource In den Forschungsprozess brachte ich von meiner Seite aus das theoretische Wissen mit ein. Dieses galt es in Beziehung zu dem spezifischen Kontext zu setzen, um so Aufgaben konzipieren zu können, die das Potenzial haben, IKK anzubahnen. Ich plante den Unterricht individuell für alle Klassen, d. h. ich arbeitete Lernziele und Verlaufspläne oder Handreichungen für jede Klasse aus. Diese Unterrichtsplanungen waren die Grundlage des Unterrichts der Lehrerinnen. In Ergänzung zu den Planungen erstellte ich auch alle für den Unterricht notwendigen Materialien, die die Lehrerinnen stets in der entsprechenden Klassenstärke erhielten. Vor Beginn des 2. Aufgabenzyklus bereitete ich eine Fortbildung vor (→ Kapitel 5.5.4.1), bei der ich die Lehrerin über ausgewählte zentrale Erkenntnisse aus dem 1. Aufgabenzyklus informierte. Durchweg nahmen mich die Lehrerinnen in dieser Rolle wahr und nutzten mich als ‚Wissensquelle‘. Sie stellten unbefangen Fragen zur Unterrichtsplanung und meldeten aus ihren Augen kritische Aspekte konstruktiv zurück. Meine fachlich fundierten Unterrichtsplanungen und die Bereitstellung der Materialien wurden in beiden Aufgabenzyklen sehr wertgeschätzt. Researcher as befriender Es ist wichtig, eine Vertrauensbasis aufzubauen, da ich durch PAR und die teilnehmende Beobachtung viele Einblicke in den Unterricht der Lehrerinnen und in die einzelnen Klassen erhalten konnte. Dazu gehört, dass ich den Lehrerinnen den Datenschutz zusicherte, d. h., dass kein Rückschluss auf ihre Person möglich sei, ich sehr sensibel mit den Informationen zu ihrem Englischunterricht und zu einzelnen Schüler/ -innen umgehen und die Video- und Audioaufnahmen nicht veröffentlichen würde. Dieses Versprechen erlaubte den Lehrerinnen, sehr offen mit mir über ihren Unterricht zu reden, mir wichtige Hinweise für die Planung des kontextspezifi- <?page no="179"?> 6.2 Die Reaktivität mit dem Feld 179 schen Unterrichts zu geben und entspannt mit den Unterrichtsaufnahmen umzugehen. Meine Anwesenheit hatte auch Auswirkungen auf die Kinder. Zu Beginn des 1. Aufgabenzyklus stellte ich mich am Anfang in allen Klassen vor und erklärte meine Rolle als Forscherin und Beobachterin. Ich sagte den Kindern, dass sie einfach so tun sollten, als sei ich unsichtbar. Dennoch nahmen mich die Schüler/ -innen in anderen Rollen wahr. Beispielsweise suchten die Kinder bei mir auch den Rat einer Lehrerin oder Expertin für Englisch. In solchen Situationen wies ich die Schüler/ -innen immer freundlich, aber direkt an, sich an ihre Lehrerin zu wenden. Gespräche mit den Kindern fanden auch außerhalb des Unterrichts statt, wenn die Schüler/ -innen mich im Flur antrafen oder ich die Kameras vor Unterrichtsbeginn im Klassenzimmer aufbaute. Hier stellten die Kinder neugierige Fragen zu meiner Person oder dazu, wann ich wieder zu ihnen in den Englischunterricht käme. Einige der Erstklässler/ -innen malten mir Bilder und ein paar der älteren Schüler/ -innen baten mich, in ihre Freundschaftsbücher und Poesiealben zu schreiben. Dies zeigt, dass die Kinder mich sehr bewusst und auch als Bezugsperson wahrgenommen haben. Im 2. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 8) bewirkte meine Teilnahme an der Klassenfahrt natürlich auch, dass die Kinder mich ebenfalls als Lehrperson wahrnahmen. Dennoch war den Grundschüler/ -innen stets bewusst, dass ich die Klassenfahrt für die Vorbereitung auf unseren Briefwechsel mit der amerikanischen Partnerschule begleitete. Dies zeigte sich beispielweise durch Fragen, die die Schüler/ -innen mir während des Aufenthaltes stellten. Im eigentlichen Unterrichtsgeschehen hatte dies zu Folge, dass mich die Kinder deutlich besser kannten (und ich sie) und so ein vertrauensvoller und respektvoller Umgang miteinander möglich war, der einen reibungslosen Ablauf des Unterrichts ermöglichte. Researcher as target audience and assessor of performance Meine Rolle kann im 1. Aufgabenzyklus auch als Zuschauerin des Unterrichtsgeschehens beschrieben werden. Dabei setzten die Lehrerinnen meine Unterrichtsplanungen und Materialien nicht nur für ihre Schüler/ innen, sondern auch unter meiner Beobachtung und vor den Kameras um. Der Fokus meiner Beobachtung lag stets auf der Bewertung des Aufgabenpotenzials. Bezüglich dieses Charakteristikums umfassten meine Aufgaben im 1. Aufgabenzyklus die Beobachtung des Unterrichts und die Bewertung des Aufgabenpotenzials. Durch die teilnehmende Beobachtung wurde ich jedoch ein Teil des Geschehens (→ Kapitel 5.5.2). Obwohl zu Beginn der <?page no="180"?> 6. Die Schulklassen, meine Rolle als Forscherin und die Reaktivität 180 Studie die Rollen eindeutig und verständlich geklärt worden waren (→ Kapitel 5.5.3.1), war ich an einzelnen Stellen bzw. in einzelnen Phasen nicht ‚unsichtbar‘ und wurde durch die Lehrerinnen aktiv mit in das Unterrichtsgeschehen einbezogen. In diesen Situationen wechselte meine Rolle von einer Beobachterin zu einer aktiven Teilnehmerin. Trotz dieser phasenweise starken Involvierung sehe ich die Gefahr des going native (vgl. Grau 2001, 71-72) nicht, denn der Rollenwechsel wurde von meiner Seite aus stets bewusst vollzogen. Im Auswertungsprozess gehe ich auf genau diese Phasen näher ein und zeige auf, welche Erkenntnisse aus dem Einbezug im Hinblick auf die Aufgaben und die kommunikativen Lernprozesse im Englischunterricht der Grundschule gewonnen werden können. Im 2. Aufgabenzyklus war meine Rolle von Beginn an anders definiert, denn die Lehrerin und ich entschieden, diesen in Teilen im team-teaching durchzuführen. Dass es unproblematisch ist, die Rolle der Forscherin und Lehrperson in einer Figur zu vereinen, zeigt auch Frisch (vgl. 2013, 116) in ihrer Studie, die sie zum Leseprozess im Englischunterricht der Grundschule durchführte. So wurde meine Aufgabe der Unterrichtsbeobachtung um das Unterrichten in ausgewählten Phasen erweitert. Researcher as expert/ consultant and agent of change Während des ganzen Forschungsprozesses bot ich den Lehrerinnen mein fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen in Bezug auf IKK an und stand immer für ihre Fragen und kritischen Anmerkungen zur Verfügung. Darüber hinaus gab ich Anregungen und Empfehlungen zur Umsetzung der Aufgaben. Weiterhin erstellte ich im 1. Aufgabenzyklus Beobachtungsbögen zur strukturierten Beobachtung des Unterrichts und ermunterte die Lehrerin im 2. Aufgabenzyklus zur freien Unterrichtsbeobachtung. Zum Profil eines researcher as expert gehören m. E. auch organisatorische Aufgaben. Dazu zählen beispielsweise terminliche Absprachen sowie der Aufbau und das Handling der Technik. Ferner war ich Motivator, der die Lehrerinnen zunächst einmal ermunterte, an der empirischen Studie teilzunehmen. Durch den regen Austausch miteinander und die Vertrauensbasis ließen sich die Lehrerinnen offen und interessiert auf Neues ein (in Anknüpfung an Bekanntes). Das beschriebene Rollenverhältnis wurde während des gesamten Forschungsprozesses gewahrt. <?page no="181"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 7.1 Themenfindung Gemeinsam mit den Lehrerinnen entschieden wir uns, für alle vier Klassen ein und dasselbe Thema für den 1. Aufgabenzyklus zu finden. Auf diese Weise würde ein Vergleich zwischen den Fällen möglich sein 103 und es würde deutlich, was die Kinder in verschiedenen Altersstufen in Bezug auf IKK leisten können. Bei der Entscheidung für ein Thema war das Kontextwissen der Lehrerinnen zentral, sie konnten einschätzen, welches Thema relevant und interessant für ihre Schüler/ -innen sein würde, denn „[u]m die Motivation der Lerner für eine Beschäftigung mit der fremden Sprache und Kultur zu wecken, muss der Unterricht […] an Themen ausgerichtet werden, die sich am Erfahrungsbereich der Kinder und ihren Interessen orientieren“ (Staab-Schultes 2011, 17). In der gemeinsamen Diskussion entschieden wir uns für das Thema ‚Birthday‘. Der Geburtstag stellt ein wichtiges persönliches Ereignis dar und jedes Kind kann seine eigenen Erfahrungen und Erlebnisse einbringen. Diese bezogen sich jedoch nicht nur auf den eigenen Geburtstag, sondern schlossen auch Geburtstagsfeiern im direkten Umfeld der Kinder mit ein (z. B. von Familienmitgliedern, Klassenkamerad/ -innen, Freund/ -innen). Das Thema hat einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler/ -innen und wird auch von anderen Forscher/ innen als altersangemessen angesehen (vgl. Böttger 2012, 176; Kubanek- German 2003, 84). Auch unter kommunikativen Gesichtspunkten war das Thema für die Schüler/ -innen geeignet. Durch den persönlichen Bezug motivierte es die Kinder, von ihrem Geburtstag zu erzählen, aktivierte in Teilen ihr Vorwissen (Wortebene: z. B. Zahlen, Satzebene: z. B. „I am . . . years old.“) und gab die Möglichkeit, mit ihnen Redemittel zu erarbeiten, um über ihren Geburtstag auf Englisch Auskunft geben zu können. „Die Rolle von Festen im Englischunterricht ist als wichtig einzustufen, da diese einen […] bedeutsamen Lerngegenstand darstellen und den Prozess des Englischlernens optimieren können“ (Staab-Schultes 2011, 17). Im folgenden Kapitel (→ Kapitel 7.2) beschreibe ich, wie das interkulturelle kom- 103 Aufgrund der verschiedenen Klassenstufen und der fallstudienartigen Anlage dieser Untersuchung ist ein Vergleich nicht unbedingt möglich, aber anhand eines Themas sind zumindest Tendenzen zu erkennen und zu bewerten. <?page no="182"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 182 munikative Potenzial des Themas ‚Birthday‘ über Aufgaben im Englischunterricht der Grundschule umgesetzt werden kann. 7.2 Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen: ‚Birthday‘ Grundlage der Aufgabenentwicklung waren die in Kapitel 4 entwickelten Aufgabendeskriptoren. Damit das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben im Unterrichtsprozess überprüft werden konnte, wurden die Könnensbeschreibungen (→ Kapitel 4) für das Thema ‚Birthday‘ spezifiziert. Nachstehend ist exemplarisch ein Beispiel abgedruckt. Attitudes Könnensbeschreibungen Aufgabenkriterien Die SuS … begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert. Die Aufgaben … wecken das Interesse der SuS für andere Kulturen; motivieren die SuS, sich mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen; ermöglichen es den SuS, sich anderen Kulturen gegenüber zu öffnen. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten. − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen. − sind neugierig, mehr über eine Kultur zu erfahren (z. B. stellen die SuS Fragen). − wollen eine andere Kultur besuchen und begeben sich ‚auf die Reise‘. − begegnen Menschen aus anderen Kulturen offen (heißen z. B. Gäste in ihrem Unterricht willkommen, stellen diesen interessiert Fragen, beantworten dem Gast offen Fragen, die er an Die Aufgaben … − sprechen verschiedene Interessen der SuS an (z. B. Spiele, Essen, Sport). − laden die SuS ein, eine Kultur zu ‚besuchen‘ bzw. diese kennenzulernen (z. B. durch eine Fantasiereise, einen Schüleraustausch). − ermöglichen den SuS, sich mit Kindern und Mitschüler/ -innen aus anderen Kulturen auszutauschen (im direkten oder vermittelten Kontakt). − ermöglichen den SuS, etwas aus einer anderen Kultur auszuprobieren/ zu erfahren (z. B. ein Lied zu singen, ein Spiel zu spielen, eine story zu hören). − enthalten authentische Materialien <?page no="183"?> 7.2 Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen: ‚Birthday‘ 183 sie stellt). − finden es spannend, eine/ n Brief-/ E- Mail-Partner/ -in in einem anderen Land zu haben (z. B. freuen sich die SuS eine/ n Brief/ E-Mail zu erhalten, überlegen sich, was sie von ihrem/ ihrer Brief-/ E-Mail-Partner/ -in wissen möchten). − lassen sich auf ein kulturelles Angebot ein (z. B. singen ein Lied mit, spielen ein Spiel, sprechen einen Reim). und/ oder Realien aus anderen Kulturen (z. B. eine Postkarte, eine Speisekarte, Eintrittskarten, Lebensmittel, etc.). − enthalten Fotos statt Bilder, die Einblicke in andere Lebenswelten und weisen bieten. − enthalten Filme oder Filmsequenzen aus anderen oder über andere Kulturen. Beobachtungsbeispiele ‚Birthday‘ Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten (z. B. verfassen die SuS motiviert eine E-Mail/ Brief an ihre/ n Brieffreund/ in). − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen (z. B. schauen die SuS sich die mitgebrachten Fotos des Gastes interessiert an, stellen Fragen während der Erstellung eines Infoplakates). − begegnen Geburtstagsspielen aus anderen Kulturen offen. − sind offen für andere Geburtstagslieder. − hören den Informationen über Geburtstagsfeiern in anderen Kulturen interessiert zu (d. h. auch, wie Winnie sich auf ihren Geburtstag vorbereitet). − schauen sich Gegenstände/ Abläufe/ Fotos zu Geburtstagsfeiern in anderen Kulturen interessiert an (d. h. auch, wie Winnie sich auf ihren Geburtstag vorbereitet und diesen <?page no="184"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 184 feiert). − stellen allgemeine Fragen zu den anderen Kulturen. − stellen spezifische Fragen zu den Geburtstagsritualen in anderen Kulturen. − tauschen sich mit dem Gast aus einer anderen Kultur offen und wertschätzend über seinen Geburtstag aus (z. B.schreiben die SuS eine Einladung für den Gast, sie überlegen sich interessiert Fragen, denken über Begrüßung und Verabschiedung nach). − finden es spannend, eine/ n Brieffreund/ -in zu haben, und tauschen sich mit diesem/ dieser über ihre Geburtstage aus. (z. B. stellen die SuS Fragen, erwarten gespannt die Antworten auf ihre E-Mails/ Briefe). − nehmen die ‚Geburtstagsfigur‘ als Geburtstagsritual im Englischunterricht an. Tabelle 37: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert - Beispiel Birthday Alle weiteren Ableitungen der spezifischen Könnensbeschreibungen für das Thema ‚Birthday‘ sind im Anhang tabellarisch abgebildet (→ Kapitel 14.7). 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-inprocess Die Aufgaben und dazugehörigen Materialien, die in diesem Kapitel vorgestellt werden, sind das Ergebnis aus den Gesprächen mit den Lehrerinnen (→ Kapitel 5). Es wird zwischen zwei Leistungsniveaus unterschieden: <?page no="185"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 185 Den Aufgaben für die beiden 1. Klassen 104 (→ Kapitel 7.3.1) und den Aufgaben für die Klassen 3 und 4 105 (→ Kapitel 7.3.2). Die Aufgabenpräsentation orientiert sich an Camerons Sequenzierung (vgl. 2001, 32) preparation → core activity → follow-up (→ vgl. auch Kapitel 4.3). Zunächst werden exemplarisch Aufgaben aus der preparation Phase dargestellt. Daran schließt sich die Beschreibung der core activity an. Abschließend werden ausgewählte follow-up Aktivitäten beschrieben. Zusätzlich zu der Vorstellung der Beispielaufgaben (task-as-workplan Ebene), beschreibe ich auch immer den Unterrichtsprozess (task-inprocess Ebene). In Klammern (z. B. (→ attitudes)) benenne ich die Dimensionen von IKK, die in die Aufgaben integriert wurden bzw. im Unterrichtsprozess beobachtbar waren. Dabei arbeitete ich kritische Ereignisse heraus, die zur gelungenen Umsetzung der Aufgabe beitrugen oder sich als besonders herausfordernd erwiesen (→ Kapitel 5.6.1). Um diese Prozesse zu belegen, wählte ich zur Illustration kodierte Textpassagen aus den Unterrichtsstunden aus und ergänzte diese mit Ergebnissen aus den anderen Datensätzen (→ Kapitel 5.6.1). Bei diesem Vorgehen stellt sich in der qualitativen Forschung grundsätzlich das Problem der „[s]elektive[n] Plausibilisierung“ (Flick 2010, 488-489). Denn Textpassagen werden von dem/ der Forscher/ -in ausgewählt, der/ die darauf achten muss, dass diese nachvollziehbar in Bezug auf die Forschungsfrage sind und nicht persönlichen Neigungen oder einer erwünschten Ergebnisdarstellung entsprechen. Die Belege sind exemplarisch zu verstehen. 7.3.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit in Klasse 1: ‚Birthday‘ Die Unterrichtseinheit in den beiden 1. Klassen umfasste insgesamt sieben Unterrichtsstunden, die sich über einen Zeitraum von dreieinhalb Wochen erstreckten. 104 Die Aufgaben für die beiden 1. Klassen sind im Allgemeinen dieselben. 105 In Klasse 3 standen insgesamt zwei Schulstunden weniger für die Unterrichtseinheit zur Verfügung. Es werden deshalb, abgesehen von einer Aufgabe (class survey), die Aufgaben vorgestellt, die in beiden Klassen identisch geplant wurden. <?page no="186"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 186 Phase Stunde Inhalte und Ziele Preparation 1 Über das Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ werden die Kinder zum Thema der Unterrichtseinheit ‚Birthday‘ hingeführt und sprachlich und inhaltlich auf dieses vorbereitet. Die Schüler/ innen erzählen von ihrem eigenen Geburtstag (auf Deutsch) und sagen, wie alt sie sind (auf Englisch). 2 Die Schüler/ -innen berichten, mit wem sie ihren eigenen Geburtstag feiern (auf Englisch) und wie sie das tun. 3 Gemeinsam mit der Handpuppe Winnie feiern die Kinder Winnies Geburtstag. Die Kinder lernen andere Geburtstagsrituale (z. B. Geburtstagsspiele) kennen und lassen sich auf diese ein, indem sie diese ausprobieren. Als vorbereitende Aufgabe für die nächste Stunde werden die Schüler/ -innen gebeten, Fotos von einer ihrer Kindergeburtstagsfeiern und, sofern vorhanden, eine Kindergeburtstagseinladung mitzubringen. 4 Anhand der Geburtstagsfotos der Schüler/ -innen werden die Geburtstagsfeiern in der eigenen Klasse miteinander besprochen und verglichen. An verschiedenen Stationen (Stationenarbeit) bereiten die Schüler/ -innen den Besuch eines amerikanischen Gastes vor, um sich mit diesem über ihre Geburtstage auszutauschen. Core activity 5 Ein englischsprachiger Gast kommt zu Besuch in den Englischunterricht. Die Kinder tauschen sich mit diesem über ihre Geburtstagsfeiern aus. Follow-up 6 Im Rahmen eines Unterrichtsgesprächs (auf Deutsch) sprechen die Kinder über den Besuch des englischsprachigen Gastes. Gemeinsam erarbeiten sie Gemeinsamkeiten, Besonderheiten und Unterschiede zwischen den Geburtstagsfeiern (auf Englisch). 7 Die Schüler/ -innen erstellen einen Klassengeburtstagskalender und integrieren so Geburtstagsrituale aus anderen Kulturen (in diesem Fall des jeweiligen Gastes) in ihren Englischunterricht. Tabelle 38: Übersicht über die Beispielaufgaben in Klasse 1 (1. Aufgabenzyklus) <?page no="187"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 187 7.3.1.1 Preparation Klasse 1: ‚Birthday‘ Für die preparation Phase beschreibe ich exemplarisch drei Aufgaben, die die core activity (Besuch eines englischsprachigen Gastes) vorbereiteten. Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ Die Unterrichtseinheit begann mit dem Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ (Thomas & Korky 2007). 106 Verschiedene Funktionen wurden damit verbunden. Bücher als cultural resource „represent holistic approaches to language teaching and learning that place a high premium on children’s involvement with rich, authentic uses of the foreign language“ (Cameron 2001, 159). Die Kinder lernten ein authentisches Werk aus einer anderen Kultur kennen, durch das ihnen reichhaltige Wörter und Sprachstrukturen (exposure) in einem thematischen Rahmen kontextualisiert präsentiert und durch Bilder visualisiert begegneten. 107 Die Kinder wurden also durch das Vorlesen sowohl inhaltlich als auch sprachlich vorbereitet. Darüber hinaus entstand zu Unterrichtsbeginn eine Situation (story-telling), mit der die Erstklässler/ -innen vertraut waren und in der sie sich wohlfühlten. Das Bilderbuch weckte das Interesse der Schüler/ -innen und motivierte sie, sich auf die Thematik einzulassen (→ attitudes). Im Unterrichtsgeschehen wurde dies durch Zwischenrufe und Fragen der Kinder zur Geschichte deutlich. L1a (liest vor): Winnie writes, she writes all the invitations (L1a zeigt auf das Bild des Bilderbuches), all those invitations. S? : #Wie viele? # L1a: #Yes, many invitations, because it's her birthday. She writes/ .# S? : #Hat sie viele Freunde? # L1a: Yes, she has many friends, many friends. (Klasse1a_Stunde1_A1_Z.184-188) 106 Das Buch ‚Happy Birthday, Winnie‘ (Thomas & Korky 2007) ist ein Buch aus der erfolgreichen Serie ‚Winnie the Witch‘, welche von Oxford University Press seit 1987 aufgelegt werden. Das Buch ‚Happy Birthday, Winnie‘ erschien 2007. 107 Da das Buch jedoch sehr komplexe sprachliche Strukturen enthält, vereinfachte ich diese und reduzierte den Umfang der Seiten, die vorgelesen werden sollten. „Of course, teachers have to simplify to match their learners' language level or their stage of intellectual development, but this can be overcome by returning to the same topics at a later stage with more subtle and complex materials“ (Byram et al. 2002, 11). <?page no="188"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 188 L1b: "Winnie goes outside. The garden looks scruffy. It looks scruffy. Then, Winnie has a very good idea! (unterstützende Geste: Finger an Kopf) * She takes out her wand and waves it and shouts "ABRACADABRA! " * Buff! (L1b setzt Gestik ein, als ob sie einen Zauberstab in der Hand hält und ihn schwingt.) S11: (ist auf die Knie gegangen und deutet auf den Schriftzug auf der Bilderbuchseite) # Abracadabra steht hier.# L1b: Yes. And then, Ohhh! (L1b blättert zur nächsten Seite des Bilderbuches.) Look at the garden! Alle SuS: (rufen begeistert) WOAH! L1b: Now the garden is ready #for the party.# * #Look at this! # S13: #Da ist sogar ein Irrgarten! # S11: #Und ein Trampolin! # S16: Hat sie einen Riesengarten! S11: Hüpfburg! Hüpfburg! Hüpfburg! S13: Hüpfburg! Alle SuS: #WOAH! # (SuS sprechen durcheinander, sind begeistert von Winnies Garten. Es fallen Aussagen wie ‚Ich will auch so einen Garten.‘) S5: #Die hat gezaubert! # L1b: #Yes! # She waves her wand and then "Buff! "/ S12: "Buff! " S4: "Buff! " L1b: The garden is ready. (Klasse1b_Stunde1_A1_Z.264-282) Sprachlich bot es sich an, beim Vorlesen des Bilderbuches Zahlen und Farben integriert zu wiederholen. Auf diese Weise wurde das Vorwissen der Erstklässler/ -innen zu den Wortfeldern aktiviert und den Kindern bewusst, was sie (sprachlich) bereits können. Bei der Betrachtung des Buchcovers fragten die Lehrerinnen z. B. nach der Anzahl der Geschenke und nach deren Farben. Das bereits bekannte Vokabular konnten die Kinder sicher abrufen. L1a: Winnie gets many presents. Look at her. (L1a zeigt auf das Buchcover.) All her birthday #presents.# Mehrere SuS: #Geschenke! # L1a: Yes. All her birthday presents. How many? How many does she get? (L1a beginnt die Geschenke auf dem Buchcover zu zählen.) one, #two, three, four.# Alle SuS zählen sofort mit: #two, three, four,# five, six, (…) twelve, thirteen.# L1a: Wow. Thirteen presents. (Klasse1a_Stunde1_A1_Z.138-142) L1a: Does she get a blue present? S2. S2: Yes. <?page no="189"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 189 L1a: Yes. Does she get a yellow present? (Mehrere SuS melden sich.) S7. S7: Yes. (Klasse1a_Stunde1_A1_Z.162-165) Neu eingeführt wurden zwei Frage-Antwort-Strukturen („How old are you? “ - „I am … years old.“, „With whom do you celebrate? “ - “I celebrate my birthday with …“) und die Wörter zu den Familienmitgliedern (father, mother, brother, sister, grandma, grandpa). Diese Redemittel erlaubten den Erstklässler/ -innen, auf Englisch über sich Auskunft zu geben bzw. sich über ihren Geburtstag auszutauschen (→ knowledge of interaction, skills of discovery and/ or interaction). Die Frage nach ihrem Alter konnten die Schüler/ -innen problemlos beantworten. Mithilfe des Bilderbuches waren die Kinder auch in der Lage, die Partygäste von Winnie (d. h. ihre Familienmitglieder) zu benennen. L1b: Who is invited? Who gets the Winnie e-mail? * Her mom. S8: Mom? L1b: Her mother Alice. (L1b unterstützt die Auflistung mit ihren Fingern, hält den zweiten Finger hoch.) L1b (als Winnie): Who comes to my birthday party? * S9? S9: Her father. L1b: Her father Owen. And? L1b (als Winnie): Who comes to my birthday? * Can you remember? *3sec.* Not only S9. * (…) Who is invited to my birthday party? My mom, my dad, and? S13? S13: Sister. L1b (als Winnie): Yes! Very good! I have three sisters. * Wendy, Wilma and Wanda. (Klasse1b_Stunde1_A1_Z.309-319) In Bezug auf ihre eigenen Partygäste fiel den Erstklässler/ -innen die Verwendung der Redemittel und der Wörter deutlich schwerer. Die Lehrerinnen boten viel Unterstützung an (z. B. in der Form von caretaker speech) und/ oder vereinfachten die Antwortmöglichkeiten für die Schüler/ -innen (durch die Reformulierung der Frage „With whom do you celebrate? “ in „Do you celebrate with your mother/ father/ sister/ etc.? “). Möglicherweise hätte den Kindern hier ein Foto von ihrer eigenen Familie geholfen (visual support), um Auskunft geben zu können. L1b: Who will come to your birthday party? S2: Mama. L1b: Your mother. (Klasse1b_Stunde2_A1_Z.425-427) <?page no="190"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 190 Um das neue Vokabular zu festigen, erstellten die Schüler/ -innen eine Krone. Ihr Alter wurde dabei durch die Anzahl von Geburtstagskerzen symbolisiert. Abbildung 14 zeigt als Beispiel eine Krone von einem/ einer siebenjährigen Schüler/ -in mit Kerzen (→ knowledge of self). Abbildung 14: Geburtstagskrone (Schülerbeispiel) Des Weiteren gestalteten die Schüler/ -innen ein T-Shirt, auf das sie die Familienmitglieder malten, mit denen sie ihren Geburtstag feiern (→ knowledge of self). <?page no="191"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 191 Abbildung 15: Geburtstags-T-Shirt (Schülerbeispiel) Die bildlichen Darstellungen auf Geburtstagskrone und T-Shirt sollten den Prozess der Verbalisierung unterstützen und den Schüler/ -innen so helfen, über sich und ihren Geburtstag auf Englisch Auskunft zu geben (→ skills of discovery and/ or interaction). Am Ende der Einheit kam den beiden Schülerprodukten noch eine weitere Funktion zu (→ Kapitel 7.3.1.3). Der Hauptcharakter des Buches, eine Hexe namens Winnie, wurde als eine nur englischsprachige Handpuppe eingeführt und begleitete die Kinder durch das Thema ‚Birthday‘. In dieser Unterrichtseinheit fungierte Winnie primär als Kommunikationspartnerin „[providing] a rich context for language use in action“ (Legutke et al. 2009, 101). Dabei gelang es den Lehrerinnen, die Handpuppe so einzusetzen, dass sie von den Schüler/ innen als Person vollkommen akzeptiert wurde und auf diese Weise erfolgreich in den Unterricht integriert werden konnte (→ knowledge of interaction, skills of discovery and/ or interaction). L1b: Where is Winnie? S4? (S4 zeigt zum Pult) Let's/ * shout: "WINNIE! " (hält die Hand ans Ohr) Alle SuS rufen zusammen: WINNIE! L1b: Let's see where Winnie is. (L1b holt die Handpuppe ‚Winnie‘, die auf dem Pult liegt. Die SuS warten gespannt.) <?page no="192"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 192 S8: Winnie! L1b (als Winnie): #Hello! # Alle SuS rufen zusammen: #HELLO! Winnie# (Klasse1b_Stunde2_A1_Z.160-167) Die Akzeptanz der Handpuppe führte dazu, dass die Erstklässler/ -innen sie auch als Gesprächspartnerin annahmen. So erprobten die Kinder sich in interaktiven Situationen und verwendeten Englisch als Kommunikationsmedium (→ skills of discovery and/ or interaction). L1a (als Winnie): Yes and boys and girls, I am interested in who you are. What's your name? (Handpuppe Winnie schaut S11 an.) * What's your name? S11: My name is S11. L1a (als Winnie): Oh, okay. (L1a steht auf, geht durch den Kreis und spricht verschiedene SuS an.) What is your name? S18: My name is S18. (Klasse1a_Stunde1_A1_Z.56-60) Aus den Themen des Buches ergab sich ein Gespräch auf Deutsch über den Geburtstag der Kinder. Die Lehrerinnen stießen dies durch folgende vorgeplante Formulierungen an und leiteten das Gespräch: „Schreibt ihr auch Geburtstagseinladungen? “, „Wann ist euer Geburtstag? “, „Feiert ihr auch Motto-Partys? “, „Habt ihr ein Lieblingsessen, welches es zu eurem Geburtstag immer gibt? “ etc. Nach dem Vorlesen des Bilderbuches kam es also zu einem bewussten code-switching, da die Erstklässler/ -innen nach einem halben Jahr Englischunterricht noch nicht in der Lage gewesen wären, dieses Gespräch in der Fremdsprache zu führen. Das Ziel dieses Unterrichtsgesprächs war es, die Kinder über die Impulsfragen sehr bewusst über ihren eigenen Geburtstag nachdenken zu lassen (→ knowledge of self) und ihre Geburtstagserlebnisse mit den Mitschüler/ -innen zu teilen. Das Unterrichtsgespräch über die eigenen Geburtstage verdeutlichte auch, wie unterschiedlich diese innerhalb der eigenen Klasse gefeiert wurden (→ skills of interpreting and relating). Das Bewusstsein über eigenkulturell geprägte Praktiken war der Ausgangspunkt für weitere interkulturelle Lernprozesse. Celebrating Winnie’s Birthday Nachdem die Lehrerin den Schüler/ -innen das Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ vorgelesen hatte und das Verständnis der Geschichte überprüft wurde, lud Winnie (Handpuppe) die Schüler/ -innen ein, ihren Geburtstag mit ihr zu feiern. Diese Aufgabenstellung forderte von den <?page no="193"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 193 Kindern, sich anderen Geburtstagspraktiken gegenüber zu öffnen und sich in einem nächsten Schritt auch auf diese einzulassen (→ attitudes). Dieser handlungsorientierte Ansatz, d. h. Winnies Geburtstag zu feiern und nicht nur zu besprechen, ermöglichte den Schüler/ -innen, Geburtstagspraktiken auf einer sehr konkreten Ebene zu erleben und neue Lebensweisen zu entdecken (→ skills of discovery and/ or interaction). Dabei gab es Praktiken, die den Kindern aus ihrem eigenen Alltag vertraut waren und somit wie selbstverständlich dazugehörten - z. B. ein Geburtstagslied für das ‚Geburtstagskind‘ zu singen. Alle Schüler/ -innen sangen kräftig ‚Happy Birthday‘ für Winnie. Dies zeigt zum einen den Vertrautheitsgrad, zum anderen aber auch, wie sehr die Erstklässler/ -innen sich auf das Szenario ‚Winnies Geburtstagsparty‘ einließen. L1b: Let's sing for Winnie "Happy Birthday". L1b und alle SuS: (singen für Winnie) #Happy Birthday to you, Happy Birthday to you, Happy Birthday DEAR Winnie, Happy Birthday to you.# (Klasse1b_Stunde3_A1_Z.129-130) Im Verlauf der Stunde spielten die Kinder Geburtstagsspiele, die Winnie ausgesucht hatte (musical chairs, pass the parcel). Auf diese Weise wurden den Schüler/ -innen in den beiden 1. Klassen (neue) Informationen über eine direkte Erfahrung zur Verfügung gestellt (→ knowledge of self and other, skills of discovery and/ or interaction). So erweiterten die Kinder auf einer sehr konkreten Ebene ihr Wissen - hier am Beispiel von Spielen. L1b: We play a game. A birthday game. This is a parcel. (L1b hält ein Geschenk hoch.) A parcel. S11: #Ein Geschenk.# S19: #Geschenk.# S11: Ein Geschenk! L1b: We play "Pass the parcel". Pass it like this. (L1b gibt das Geschenk an S3 weiter.) And you. Pass it. (L1b deutet auf eine/ n S nach dem/ der nächsten.) * Okay. Again. And stop. * Pass the parcel in the circle * we will hear music, (deutet auf ihr Ohr) music and the parcel goes round and round in our circle. When the music stops (unterstützende Gestik). (Klasse1b_Stunde3_A1_Z.244-248) Die Begeisterung der Schüler/ -innen zeigte sich während der Spielphase durch ihre Körpersprache (z. B. Blick auf das Geschenk fixiert, Hin-und- HerRutschen auf dem Stuhl) und Ausrufe (→ attitudes). S11: #Jippie! # (Klasse1b_Stunde3_A1_Z.270) <?page no="194"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 194 L1b: Come on, come on, come on. Mehrere SuS: #S10! # #Mach schnell eine [Schicht Geschenkpapier] auf! S11: Reiß es auf! S12: Reiß es doch einfach auf! (…) ( L1b macht die Musik wieder an.) S13: Weitergeben! (Klasse1b_Stunde3_A1_Z.299-310) Auch erlebten die Schüler/ -innen Geburtstagsrituale, die sie aus ihrer eigenen Kultur nicht kannten, wie z. B. die birthday bumps (→ skills of discovery and/ or interaction). Hierbei wurde deutlich, dass auch das kulturelle Orientierungswissen der Lehrerinnen grundlegend für die Anbahnung von IKK ist. Nachdem L1b den Verlaufsplan gelesen hatte, fragte sie bei mir nach. Ich erklärte, dass die birthday bumps eine britische Geburtstagstradition sind, bei der man die Kinder durch das Festhalten an Armen und Beinen hochleben lässt. In Großbritannien bestimmt das Alter eines Kindes, wie oft es in die Höhe geht. Dazu kommt ein weiteres Mal für extra luck. Mit diesem Hintergrundwissen konnte L1b das Geburtstagsritual einbringen (→ knowledge of self and other). L1b: Now in England * Winnie will be taken by her hands. * And by her feet and then we lift her like this. (L1b hat Handpuppe ‚Winnie‘ in die Mitte des Stuhlkreises gelegt und demonstriert, wie die birthday bumps in England gemacht werden.) (Klasse1b_Stunde3_A1_Z.168) L1a hingegen schien sicher zu sein, dass es sich bei den birthday bumps lediglich um eine Übersetzung des im Deutschen oft üblichen ,Hochlebenlassens‘ mit Stuhl handeln musste, und unterrichtete es dementsprechend. L1a: Who can lift me on the chair? Who can make the birthday bumps with me? (L1a setzt Handpuppe ‚Winnie‘ auf einen Stuhl und hebt diesen hoch.) S5: Der Geburtstagsstuhl! L1a (als L1a und Winnie): I need/ . Stop! Yes, I need four children (zeigt die Zahl vier mit den Fingern). * Four children, who take my chair. (L1a hebt den Stuhl hoch, S6 läuft zur Handpuppe.) No, stop! Ich hab noch keinen benannt! * Four children, who lift me up and do the birthday bumps. * Was sagen wir in Deutsch denn zu dem Stuhl? Wie heißt denn das bei uns? S19: Hochleben. L1a: Ja, genau. Hoch soll sie leben. (Klasse1a_Stunde3_A1_Z.143-147) <?page no="195"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 195 Des Weiteren bereitete diese Unterrichtssequenz die Schüler/ -innen auf den Besuch des englischsprachigen Gastes vor, da diese folgende Sequenz einen sehr ähnlichen Ablauf haben sollte (gemeinsames Singen von Liedern und Spielen von Geburtstagsspielen etc.). Stationenarbeit In der Unterrichtsstunde, die vor dem Besuch des amerikanischen Gastes stattfand, konnten die Schüler/ -innen sich an fünf Stationen auf diesen Besuch vorbereiten (→ attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and/ or interaction). Station 1: Foto-Plakat Als Vorbereitung für diese Station waren die Schüler/ -innen gebeten worden, Fotos oder Einladungen von ihren Geburtstagsfeiern mitzubringen. Material: Plakat, Fotos der Schüler/ -innen, Stifte, Arbeitsauftrag Überschrift des Plakates: This is how we celebrate Arbeitsauftrag für die Schüler/ -innen: Glue your photo on the poster. Kinder, die kein Foto mitgebracht hatten, konnten auch etwas von ihrem Geburtstag malen. Optional konnte jede/ r Schüler/ -in ein Wort oder einen Satz zu seinem/ ihrem Foto schreiben. Station 2: Wahlplakat ‚Geburtstagsspiel‘ Material: Wahlplakat (DIN A3), Klebepunkte Die Station stellt ein Wahllokal dar. D. h. im Stuhlkreis wurden vorab Spiele gesammelt, die die Schüler/ -innen zu ihrem Kindergeburtstag spielen. Durch eine Abstimmung wurden die drei beliebtesten Spiele ermittelt und dann auf einem ‚Wahlplakat‘ festgehalten. Jedes Kind bekam einen farbigen Klebepunkt, den es unter das Spiel klebte, das es gerne mit dem Gast spielen wollte. Das Spiel mit den meisten Punkten gewann. <?page no="196"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 196 Station 3: Fragen an den amerikanischen Gast Material: Papierstreifen, Stifte An dieser Station können die Schüler/ -innen Fragen (auf Deutsch) formulieren, die sie an den Gast haben. Die Lehrerin betreut diese Station und notiert die Fragen. Bis zu dem Besuch des Gastes müssen die Fragen kindgerecht und dem Sprachniveau entsprechend aufgearbeitet werden (z. B. in Form eines Posters). Station 4: Dankeschön für den amerikanischen Gast Material: Kuchen (Bild auf DIN A3), Kerzen (als Kopiervorlage), Stifte Ein verrückter Winnie-Kuchen: Es stand ein großes Plakat zur Verfügung, auf dem viele Kuchenschichten abgebildet waren. Die Schüler/ innen durften den Kuchen gestalten (anmalen) und jede/ r konnte eine ‚Dankeschön-Kerze‘ gestalten, die dann auf den Kuchen geklebt wurde. Zusätzlich könnte auch ein Klassenfoto gemacht werden, das ebenfalls auf das Plakat geklebt wurde. Station 5: Einladung an den amerikanischen Gast Material: Karte, Stifte Hier lag eine von der Lehrerin geschriebene Einladungskarte aus. Diese enthielt bereits einen kurzen Text, den die Lehrerin zunächst vorlas. Die Kinder unterschrieben auf der Karte und konnten zusätzlich etwas für den Gast malen. Bei der Stationenarbeit in den beiden 1. Klassen wurde das Vorwissen der Schüler/ -innen über andere Kulturen implizit an Station 3 erkennbar (→ knowledge of self and other). Hier überlegten sich die Schüler/ -innen Fragen an den amerikanischen Gast. Für das durch das Buch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ vorentlastete Thema Geburtstag formulierten die Schüler/ -innen individuell auf den Gast bezogene Fragen, wie z. B. ‚Was ist dein Lieblingsgeburtstagskuchen? ‘ oder ‚Was für Spiele spielst du an deinem Geburtstag? ‘ Darüber hinaus waren die Kinder auch an anderen Aspekten interessiert. Hier waren die Fragen sehr breit aufgestellt, z. B. ‚Wie sieht es in Amerika aus? ‘ oder ‚Wie lebt man in Amerika? ‘ Die von den Schüler/ -innen auf Deutsch gestellten Fragen wurden ins Englische übersetzt und durch Bilder visuell auf einem Fragenposter veranschaulicht (→ Abbildung 16). <?page no="197"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 197 Abbildung 16: Fragen an den Gast (Klasse 1b) 7.3.1.2 Core activity Klasse 1: ‚Birthday‘ Im Kern der Einheit für die beiden 1. Klassen stand der Besuch eines englischsprachigen Gastes 108 , mit dem die Kinder sich über ihre Geburtstage austauschten. Ein solcher Besuch wird in der Fachdidaktik immer wieder empfohlen, um IKK im Englischunterricht anzubahnen (vgl. Edelenbos & Kubanek 2009, 73; Schmid-Schönbein 2008, 42-43), denn „learners will profit from listening to an authentic accent, learning about life in the other culture, and be able to ask all the questions they have“ (Legutke et al. 2009, 92). Diese synchrone Form des Austausches (vgl. Waschk 2005, 96) erfordert Kommunikation in Echtzeit und stellt für die jungen Fremdsprachen- 108 In der Klasse 1a wurde über das Programm ‚Rent an American‘, das vom Carl- Schurz-Haus in Freiburg angeboten wird, der Kontakt zu einem US- Amerikaner hergestellt. In der Klasse 1b kam ein amerikanisches Elternteil eines Schülers zu Besuch in den Englischunterricht. <?page no="198"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 198 anfänger/ -innen eine große Herausforderung dar. Sie muss durch die Lehrerin gut begleitet werden, z. B. durch „translating and mediating“ (Legutke et al. 2009, 92). Damit das interkulturelle Potenzial in einer solchen komplexen und authentischen Situation voll entfaltet werden kann, sind zwei Aspekte sehr wichtig. Zum einen müssen die jungen Lerner/ -innen in der preparation Phase inhaltlich und sprachlich sehr gut auf den Besuch des englischsprachigen Gastes vorbereitet werden (→ Kapitel 7.3.1.1). Zum anderen ist es wichtig, die eigentliche Besuchssituation altersangemessen und dem Sprachniveau der Grundschüler/ -innen entsprechend zu gestalten, d. h., die Kontaktsituation sollte so konkret, anschaulich und handlungsorientiert wie möglich sein. Unterrichtspraktische Realisierung: Besuch eines amerikanischen Gastes In den beiden 1. Klassen war die Unterrichtsstunde deshalb wie folgt geplant: Zunächst begrüßten die Schüler/ -innen den amerikanischen Gast. Von Stundenbeginn an war eine sehr große Offenheit der Schüler/ -innen gegenüber dem Gast zu beobachten (→ attitudes). Beispielweise integrierten die Kinder den Gast wie selbstverständlich in ihre gewohnten Unterrichtsabläufe. L1b: And we say good morning to V1b 109 , our guest. Alle SuS: #Good morning! # V1b: Good morning! L1b: So, let's go into our circle. S? (an V1b gewandt): Du musst auch in den Stuhlkreis. (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.7-11) Im Stuhlkreis stellten die Kinder sich dem Gast namentlich vor. Da alle Erstklässler/ -innen die Redemittel hierfür beherrschten (→ knowledge of interaction), fühlten sie sich gleich zu Beginn der Unterrichtsstunde sicher. Dabei ging der Gast sehr offen auf die Kinder zu, fragte die Schüler/ -innen von sich aus nach ihren Namen und signalisierte so sein Interesse an den Kindern. Im Rahmen der Vorstellungsrunde entwickelte sich also eine gelungene Interaktion (→ skills of discovery and/ or interaction) und es konnte die Grundlage für ein entspanntes und offenes Miteinander geschaffen werden. 109 ‚V‘ steht für visitor und meint den amerikanischen Gast. Die ‚1‘ steht für die Klassenstufe und ‚a‘ oder ‚b‘ benennen die spezifische Klasse. <?page no="199"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 199 L1b: Okay. So * Let's introduce ourselves first. This is V1b, but he doesn't know your names, or only some, some of your names. * My name is L1b, what's your name? S12: My name is S12. (…) V1b: What's your name? S12: My name is S12. V1b: Hi S12. S7: My name is S7. V1b: Oh, S7, that's a nice name. (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.16-23) Der amerikanische Gast zeigte den Kindern dann auf einer Weltkarte, woher er kommt, und bat die Schüler/ -innen ihrerseits, ihren Heimatort auf der Karte zu verorten. Da sich das geografische Wissen von Kindern noch in der Entwicklung befindet (vgl. Barrett 2007b, 70-71), war es wichtig, das geografische Vorwissen der Kinder zu aktivieren bzw. dieses Wissen zur Verfügung zu stellen (→ knowledge of self and other). Die Weltkarte übernahm auch eine bedeutungsvermittelnde Funktion, denn über diese veranschaulichte der Gast, woher er kommt, und die Kinder konnten zeigen, wo sie leben, ohne dass sie dies sprachlich formulieren mussten. So wurde die Interaktion zwischen dem Gast und den Kindern unterstützt und die Bemühungen beider Seiten, sich verständlich zu machen, über die Weltkarte ermöglicht. V1b: This is the whole world. (Kniet bei der Weltkarte auf dem Boden.) * S11: Die ganze Welt. V1b: And I come from * the United States of America. * United is U., States S. and then up, America, that's A. USA. S3: Und? V1b: USA. America. S12: #Die USA.# S3: #Deutschland? ! # L1b: Where is Germany? Very good S3! S11: #Ich weiß, wo Deutschland ist.# L1b: #Where is Germany? # S11: #Ich weiß es.# V1b: #Where is Germany? # S11: #Ich weiß es! # L1b: #S11 do you want to show us? # Please show us. Where is Germany? (S11 lokalisiert Deutschland auf der Weltkarte.) V1b: Yes! L1b: Very good, S11! (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.91-109) <?page no="200"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 200 Im Vorhinein war der Stundenverlauf auch mit den amerikanischen Gästen abgesprochen worden, damit sie sich entsprechend auf den Unterricht vorbereiten konnten. Ihre Aufgabe war es, den jungen Lerner/ -innen etwas über ihre Geburtstage zu vermitteln (z. B. Fotos des Kindergeburtstages, das Singen gemeinsamer Geburtstagslieder, etwas mit den Kindern basteln (z. B. party hats) oder eines ihrer Geburtstagsspiele zu spielen). Die Fotos des jeweiligen Gastes weckten bei den Kindern großes Interessen und Neugierde (→ attitudes), sie regten auch die Interaktion zwischen Gast und Kindern an (→ skills of discovery and/ or interaction). Die Fotos gaben den Erstklässler/ -innen anschauliche Einblicke in die Geburtstagsfeier (Lebenspraktiken) ihres amerikanischen Gastes (→ knowledge of self and other). Durch die Visualisierung wurden die Erzählungen veranschaulicht und die Kinder unterstützt, die Erzählungen in Englisch zu verstehen. V1b: We love lots of frosting on our cake! (…) You know what frosting is? (…) Frosting is SUGAR #on top# of the cake. L1b: #Sugar.# S19: #Lecker, Zuckerkuchen.# (…) V1b: Lots of sugar. But not just a little sugar. A lot of sugar! All the way around. (V1b setzt Gestik ein, um zu verdeutlichen was frosting ist.) S11: #Wie dort! * Wie dort! # (zeigt auf ein Bild.) (…) V1b: Mhm (bestätigend, schaut sich das Bild an, welches S11 gemeint hat). (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.294-306) In dieser Unterrichtssituation wurde auch deutlich, dass es von Vorteil ist, wenn der Gast ein Bewusstsein für Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Kulturen hat. Dadurch konnte der Gast die Aufmerksamkeit der Kinder gezielt auf einzelne Aspekte (wie das frosting vs. Zuckerguss) lenken (→ skills of interpreting and relating), um so das interkulturelle Bewusstsein der Grundschüler/ -innen zu schulen. Einer der beiden amerikanischen Gäste verstand Deutsch, was ein Vorteil war, denn dieser Gast konnte Schlüsselwörter gezielt betonen (siehe Transkript oben; Beispiel: SUGAR) oder Erzählungen ganz bewusst veranschaulichen 110 , verstand die Zwischenfragen und Kommentare der Kinder und konnte auf diese eingehen (siehe nachstehendes Transkript). Dabei blieb der Gast jedoch immer im Englischen. V1b: My favourite toy/ I had several favourite toys. * One of my favourite toys. ONE of my favourite toys * was Kermit the frog. * Do you know Kermit the frog 110 Siehe die Verweise in den Transkripten auf den Einsatz von Mimik und Gestik. <?page no="201"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 201 from the Sesame Street? (…) Do you know Kermit the frog? He's a green frog. And you put your hand in it. * It's a puppet. #And you go/ # S8: #Ich habs auf CD! # V1b als Kermit the frog: (V1b verstellt seine Stimme und macht, als ob er Kermit als Handpuppe an der Hand hat) "Hello, what's your name (unv. verstellt die Stimme wie Kermit)" Yeah? I loved that. That was my favourite toy. S8: Ich habs auf CD! Ich hab die Muppets auf CD. V1b: Yeah? Oh! The Muppets are great! (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.270-279) Aufseiten der Schüler/ -innen wird aus den bisherigen Unterrichtsausschnitten deutlich, wie bemüht sie waren, den Gast zu verstehen (z. B. indem sie die jeweiligen Aussagen zur Rückversicherung übersetzten) (→ attitudes), die Aussagen in Bezug zu sich und ihrer Lebenswelt setzten (z. B. die Muppet-CD) (→ skills of interpreting and relating) und Vorlieben zum Ausdruck brachten (z. B. „Lecker, Zuckerkuchen“) (→ attitudes). Im Rahmen der Stationenarbeit in der vorangegangenen Stunde hatten die Schüler/ -innen ein großes Fotoplakat mit Bildern von ihren Geburtstagsfeiern und -einladungen gestaltet (→ knowledge of self and other). Ursprünglich war geplant, dass die Kinder über einfache Satzstrukturen (z. B. „This is me.“,„I like cake.“) etwas zu ihrem Foto sagen. Da die Zeit für diese Unterrichtseinheit jedoch begrenzt war und wir uns an den 45 Minuten- Rhythmus halten mussten, war es nicht leistbar, die Erstklässler/ -innen sprachlich entsprechend vorzubereiten. Nach nur einem halben Jahr Englischunterricht war es den Kindern im Unterrichtsprozess selbstverständlich auch nicht möglich, ‚spontan‘ Fragen auf Englisch zu formulieren. Daher übernahm die Lehrerin die Präsentation des Fotoplakats und band dabei die Kinder aber aktiv mit ein (z. B. indem sie die Kinder auf ihre Fotos zeigen ließ). So gab die Lehrerin den Erstklässler/ -innen die Möglichkeit, sich und ihre eigene Kultur einzubringen (→ knowledge of self and other). Bei den Fragen, die die Schüler/ -innen im Rahmen der Stationenarbeit vorbereitet hatten, fungierte die Lehrerin ebenfalls als Dolmetscherin. Diese wurden dem Gast von der Lehrerin auf Englisch gestellt. Auch wenn die Schüler/ -innen die Fragen sprachlich nicht formulieren konnten, zeigten ihre Reaktionen (verbal: z. B. Zwischenrufe, nonverbal: z. B. Darstellungen), wie sehr sie an den Antworten des Gastes interessiert waren und sich bemühten, Erzählungen zu verstehen. L1b: Do the Americans like playing basketball V1b? S12: Basketball. (S12 macht das Geräusch nach, wenn man einen Ball spielt.) <?page no="202"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 202 V1b: Yes, Americans love basketball! (S3 ist aufgestanden und macht die Bewegungen eines Basketballspielers nach.) They love it and they love also football. (…) Do you know what football is? L1b: (…) * Football, * #you know football? # V1b: #Do you know# what football is? L1b: Football. V1b: Football? This is your foot. (V1b klopft auf seinen Fuß.) S3: Football? V1b: Football. Do you know what football is? Mehrere SuS: #Fußball! # V1b: Ja, but there is an American football. And the ball * is like that. (V1b zeigt mit seinen Händen die Form eines Footballs.) Like an egg. S11: Wir haben schon einmal beim Fußball American Football gespielt, aber nur mit einem Fußball. V1b: Mhm. L1b: What color is the ball? V1b: The football / American football is always brown. L1b: Brown. V1b: A brown ball. L1b: Also kein Fußball, schwarz-weiß, sondern Football. V1b: Yeah, it looks like an egg. L1b: Wie ein Ei. V1b: A little bit like an egg. Mhm (bestätigend). (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.173-202) Der Lehrerin kam in der Austauschsituation eine zentrale Rolle zu. Sie mittelte zwischen dem Gast und den Schüler/ -innen. Dabei musste sie stetig einschätzen, was die Schüler/ -innen einsprachig verstanden und sie über das Hervorheben von Schlüsselwörtern (siehe ‚football‘ im vorherigen Transkript), direkter Übersetzungen (siehe vorheriges Transkript ‚Also kein Fußball, schwarz-weiß, sondern Football‘) und/ oder Mimik, Gestik und Demonstration deutlich machen konnte (siehe nachstehendes Transkript). L1b: So, what kind of cakes do children like to eat in America? (…) Cake? You know the cake with candles on top and/ (L1b macht Gestik und Geräusche, als ob sie die Kerzen auf einer Geburtstagstorte ausbläst.) * The cake. S11: Kuchen! (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.282-285) Auch bei spontanen Fragen der Kinder, die zeigten, welches Interesse sie an dem amerikanischen Gast hatten (→ attitudes), vermittelte die Lehrerin und ermöglichte so den Austausch mit dem Gast. <?page no="203"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 203 S9: [Ich möchte gerne wissen, w]er alles zu ihrem Geburtstag kommt. L1a: Okay, who do you invite for your birthday parties? V1a: Usually I like friends from school * or friends that live in my neighbourhood, * or if I play a sport with them, like soccer * we would invite all different kind of friends to my birthday party. (Klasse1a_Stunde5_A1_Z.376-380) In beiden Klassen animierten die Gäste die Kinder, gemeinsam ein Geburtstagslied zu singen. Die Bereitschaft der Kinder hierfür war sofort da. Auf diese Weise beteiligten sich die Kinder an kulturellen Praktiken und hatten so die Möglichkeit, diese mitzuerleben (→ attitudes, skills of discovery and/ or interaction). V1b: Well, you guys know the birthday song "Happy Birthday"? You know the Happy Birthday song? (…) S8: Happy Birthday? V1b, L1b und alle SuS (singen gemeinsam): #Happy birthday to you, happy birthday to you, happy birthday dear mhm, happy birthday to you.# (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.227-230) Die Kinder hatten ihrerseits ein Geburtstagsspiel vorbereitet 111 , welches sie mit dem Gast spielten. Diese Handlungsorientierung ermöglichte den Kindern, gemeinsam etwas mit ihrem Gast zu tun. Dabei wurde der Gast von den Schüler/ -innen vollständig integriert. Einzelne Schüleräußerungen und die herzliche Verabschiedung am Ende der Unterrichtsstunde zeigten, wie sehr die Kinder sich auf den Gast eingelassen und eine Beziehung aufgebaut hatten (→ attitudes). S5: (zu V1b) Bleibst du auch noch in MeNuK 112 da? V1b: Mhm (fragend)? S5: Bleibst du auch noch in MeNuK? V1b: No, I'm staying just for here. (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.635-638) L1b: Wir setzen uns für die Verabschiedung von V1b noch einmal in den Kreis. Schaut, dass ihr einen Stuhl habt, der zu euch passt. Einen kleinen oder einen großen. 111 Im Rahmen der Stationenarbeit (→ Kapitel 7.3.1.1), die in der vorherigen Unterrichtsstunde als Vorbereitung auf den Gast stattfand, hatten die Kinder verschiedene Geburtstagsspiele gesammelt und sich dann für ein Spiel entschieden. 112 Das Akronym MeNuK steht für das Unterrichtsfach Mensch, Natur und Kultur. <?page no="204"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 204 (SuS bilden einen Stuhlkreis.) L1b: (..) It's time *3sec.* to calm down and say goodbye. And we sing our goodbye song. L1b und SuS: (singen) #Goodbye children, goodbye children, goodbye children, it's time to say goodbye.# L1b: Goodbye V1b! Mehrere SuS: #Goodbye! # #(unv.)# (…) V1b: #Goodbye! # L1b: It was a pleasure to have you in our class! * (…) And thank you very much for coming. V1b: Thank you for (unv.). L1b: #Wir sagen Dankeschön. * Thank you! # Alle SuS: #Dankeschön! # #Thank you.# (…) #GOODBYE! # V1b: #You're welcome. And goodbye! # (…) (V1b steht auf und gibt ein paar SuS die Hand. SuS wiederholen "goodbye".) (Klasse1b_Stunde5_A1_Z.746-766) 7.3.1.3 Follow-up Klasse 1: ‚Birthday‘ Nachstehend beschreibe ich zwei Aufgaben, die die core activity abschlossen. Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ Nach dem Besuch des amerikanischen Gastes fand in der darauffolgenden Englischstunde ein reflektierendes Unterrichtsgespräch statt (→ skills of interpreting and relating). Dieses führte die Lehrerin auf Deutsch, damit die Schüler/ -innen sich frei äußern konnten. Über die Handpuppe Winnie wurde ein motivierender Gesprächsanlass und -rahmen geschaffen, der die Schüler/ -innen zum Erzählen anregte. L1b (als Winnie): Hello, good morning! Alle S: #Hello! #Good morning Winnie! # L1b (als Winnie): I am back in your class. I heard you had a guest! V1b was here on Tuesday! V1b was here? ! (Zeigt ins Klassenzimmer.) S? : Mhm (bestätigend). L1b (als Winnie): So, * what * did he say about birthdays in America? (…) (Winnie flüstert L1b etwas ins Ohr.) Ah, ich soll es auf Deutsch einmal sagen. Was hat Vb1 denn euch über die Geburtstage in Amerika erzählt? Wer weiß noch etwas? (Klasse1b_Stunde6_A1_Z.5-11) Allerdings erhielt die Lehrerin auf diese offene Frage keine Antwort der Kinder. Deshalb präzisierte sie die Fragestellung mit dem Ergebnis, dass die Grundschüler/ -innen ihre Erkenntnisse zusammentrugen (→ skills of <?page no="205"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 205 interpreting and relating). Dabei wurde auch deutlich, dass die Handpuppe als ‚Zuhörerin‘ für die Kinder eine wichtige Bezugsperson war. L1b: Wir fangen vielleicht einmal mit etwas ganz Leichtem an. Was ist genau gleich beim Geburtstag von V1b gewesen wie bei uns? *3sec.* S5? S5: Die haben ja auch eine Torte. L1b: Richtig. Was war noch gleich? S6? S6: Jeder bekommt auf der ganzen Welt Geschenke. L1b: That's right. (L1b spricht mit Handpuppe.) You too? * Yes, Winnie got presents, too. (Klasse1b_Stunde6_A1_Z.39-43) L1b: Erinnert euch einmal an die Fotos, wo hat der V1b gefeiert? S7. S7: Im Garten. L1b: Yes. S? : Wie Winnie. L1b: Like Winnie. L1b (als Winnie): Like me! I had a garden party, too! S5: Ich auch! L1b (als Winnie): It was great! S11: #Ich habe auch eine Gartenparty im Sommer! # S? : #Ich auch! # L1b: Who had * a garden party at his birthday? Wer hatte schon einmal eine Gartenparty? (Einzelne SuS melden sich.) *3sec.* Also ist auch ähnlich wie bei uns. (Klasse1b_Stunde6_A1_Z.51-62) Die Erstklässler/ -innen sprachen jedoch nicht nur inhaltliche Aspekte an, sondern thematisierten von sich aus auch sprachliche Unterschiede (→ knowledge of interaction, skills of interpreting and relating). S12: Und sie sprechen anders. L1b: Sehr gut S12! Also! Das ist natürlich ganz anders. Die sagen nicht "Herzlichen Glückwunsch zum Geburtstag", wenn die kommen, sondern, wie sagen sie? S8: Happy Birthday. (Klasse1b_Stunde6_A1_Z.72-74) Auch im abschließenden Schülerinterview wurde deutlich, dass den Kindern bewusst ist, dass die Verwendung einer Sprache kontextgebunden ist (→ knowledge of interaction). I: Genau, was sagen wir denn, wenn wir die Hand geben? SA: Alles Gute zum Geburtstag. I: Zum Beispiel. Was würde der Herr [Name des Gastes aus Amerika] sagen? <?page no="206"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 206 SB: Aber in Amerika sagt er Happy Birthday. I: Genau. SA: To you. (Schülerinterview1_Klasse1b_Schüler/ -innenA,B_A1_Z.262-267) Im Anschluss an das Unterrichtsgespräch bildeten die Schüler/ -innen Paare und erhielten dann das folgende Arbeitsblatt, mit dem sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Kulturen herausarbeiteten (→ Abbildung 17) (→ skills of interpreting and relating). Abbildung 17: Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ (selbst erstellt) Zunächst kennzeichneten die Schüler/ -innen mit der jeweiligen Flagge ein Geschenk als das eigene (deutsche Flagge) und das andere Geschenk als das des amerikanischen Gastes (amerikanische Flagge). Die Markierung der Geschenke mit der jeweiligen Flagge ist nicht als eine Begrenzung auf die jeweilige Nationalkultur zur verstehen, sondern die Flaggen symbolisieren die Kulturen der Kinder und die des Gastes und dienen lediglich als visueller support. Dann erhielt jedes Schülerpaar verschiedene Bilder, die die Inhalte der Stunde mit dem amerikanischen Gast zeigten. So war auf <?page no="207"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 207 diesen z. B. ein Geburtstagskuchen, ein Kind, das die Kerzen auspustete, ein Kind, das hochleben gelassen wird, ‚Happy Birthday! ‘ und ‚Herzlichen Glückwunsch! ‘, ein Geschenk und der Beginn von Geburtstagsliedern (‚Happy Birthday‘, ‚Heute kann es regnen‘) abgebildet bzw. zu lesen. Gemeinsam mit ihren Partner/ -innen überlegten die Kinder nun, in welches Geschenk (amerikanisch oder deutsch) sie das jeweilige Bild einordnen wollten. Wenn die Kinder zu dem Schluss kamen, dass eine Geburtstagspraktik in beiden Kulturen vorkam, klebten die Schüler/ -innen das Bild in die Überlappung. Die Kinder konnten die Aufgabe selbstständig bearbeiten, da die Gestaltung des Arbeitsblattes die Aufgabenstellung eindeutig implizierte. Diese Aufgabe regte die Kinder dazu an, über Gemeinsamkeiten und Unterschiede nachzudenken (→ skills of interpreting and relating). Am Stundenende präsentierten die Schüler/ -innen ihre Arbeitsblätter. Aufgrund der fortgeschrittenen Zeit konnten nur noch einzelne Kinder ihre Ergebnisse vorstellen. S9 (präsentiert mit S8 ihr Arbeitsblatt): Wir haben zwischen beiden Ländern den Kuchen gemacht. L1a: Aha. * Weil in beiden Ländern gibt es Geburtstagskuchen. Gut! S8 (präsentiert mit S9 ihr Arbeitsblatt): Wir haben in beiden Ländern Geschenke gemacht. L1a: Mhm (bestätigend), weil in beiden Ländern bekommen Kinder Geschenke! (Klasse1a_Stunde6_A1_Z.262-265) In dem obigen Unterrichtstranskript nimmt die Lehrerin den Schüler/ -innen die Begründung ihres Ergebnisses vorweg. Bei einer Nachfrage, warum der Geburtstagskuchen beiden Ländern zugeordnet wurde, hätten die Kinder dies erklären müssen. Auf diese Weise wäre deutlich geworden, wie die Kinder Informationen zueinander in Beziehung setzen (→ skills of interpreting and relating). Bei der abschließenden Präsentation wurde erkenntlich, dass die Kinder teilweise zu unterschiedlichen Ergebnissen gekommen waren. Diese Unstimmigkeiten wurden von den Lehrerinnen thematisiert und gemeinsam mit den Kindern geklärt. L1a: Überlegen wir einmal. Wie war das mit einem birthday cake? Gibt es einen birthday cake nur in America * oder gibt es einen birthday cake nur in Germany? Oder gibt es einen birthday cake in America and in Germany? Mehrere SuS durcheinander: #Yes! # #Nein.# L1a: Wie war denn das? Meldet euch mal. #Erzählt es mir mal.# S3: #America# S15: Bei beiden. <?page no="208"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 208 L1a: Bei beiden. (Klasse1a_Stunde6_A1_Z.171-177) L1b: Was klebt bei dir auf der amerikanischen Seite S5? S5: (…) (S5 deutet auf das Blatt vor sich.) L1b: Du hast das Lied "Happy Birthday to you" auf der amerikanischen Seite, du hast Recht. Die singen das. Wer hat das Lied "Happy Birthday" noch woanders kleben? * Man kann das jetzt noch woanders hinkleben. * S19. S19: Ich habe es in die Mitte geklebt. L1b: Aha, okay! In die Mitte könnte man es auch noch kleben. (…) S9: Ja, weil das haben wir auch hier. L1b: Ja. (Klasse1b_Stunde6_A1_Z.219-228) Als ich die Arbeitsblätter nach Abschluss der Unterrichtseinheit auswertete, bestätigte sich, dass die Kinder zu unterschiedlichen Ergebnissen gekommen waren. Deutschland Gemeinsam USA Happy Birthday (Gratulation) (2) Herzlichen Glückwunsch (4) Heute kann es regnen . . . (6) Hochleben lassen(4) Geschenke (6) Happy Birthday (Gratulation) (5) Happy Birthday (Lied) (5) Herzlichen Glückwunsch (1) Hochleben lassen (2) Kerzen auspusten (7) Kuchen (6) Happy Birthday (Gratulation) (1) Happy Birthday (Lied) (1) Tabelle 39: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 1a 113 113 Insgesamt wurden neun Arbeitsblätter in Partnerarbeit ausgefüllt. (Anmerkung: Nicht immer sind alle Bilder aufgeklebt worden.) <?page no="209"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 209 Deutschland Gemeinsam USA Happy Birthday (Gratulation) (1) Herzlichen Glückwunsch (13) Heute kann es regnen . . . (15) Hochleben lassen(15) Geschenke (19) Happy Birthday (Gratulation) (3) Happy Birthday (Lied) (11) Heute kann es regnen . . . (2) Hochleben lassen (3) Kerzen auspusten (19) Kuchen (19) Herzlichen Glückwunsch (1) Happy Birthday (Gratulation) (13) Happy Birthday (Lied) (8) Tabelle 40: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 1b 114 Bei einer weiteren Englischstunde hätten diese Ergebnisse noch einmal mit den Kindern besprochen und geklärt werden können. Geburtstagskalender In der letzten Stunde der Unterrichtseinheit erstellte jede/ r Schüler/ -in seine/ ihre individuelle Geburtstagsfigur (→ Abbildung 18) (→ knowledge of self and other). 114 Insgesamt wurden 19 Arbeitsblätter in Partnerarbeit ausgefüllt. (Anmerkung: Nicht immer sind alle Bilder aufgeklebt worden.) <?page no="210"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 210 Abbildung 18: Geburtstagskalenderfiguren (selbst erstellt) Diese Geburtstagsfiguren wurden dann um die Elemente ‚Krone‘ und ‚T- Shirt‘, die während der preparation Phase entstanden waren, erweitert (→ Kapitel 7.3.1.1). Die erstellten Geburtstagsfiguren zeigen, dass die Erstklässler/ -innen ein gutes Bewusstsein für die Praktiken rund um ihren eigenen Geburtstag entwickelt hatten. Sie konnten z. B. sagen, mit wem sie feiern) (→ knowledge of self and other). <?page no="211"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 211 Abbildung 19: Geburtstagskalenderfiguren (Beispiele: Schülerprodukte) Die Figuren wurden dann Teil eines Geburtstagskalenders, der als Produkt über die Einheit hinaus bestehen blieb. Die Idee war, dass der jeweilige Geburtstag der Kinder im Englischunterricht mit einer im Englischen üblichen Praktik, also z. B. einem englischen Geburtstagslied oder -spiel, gewürdigt werden sollte. Durch die Funktion des Geburtstagsrituals verknüpft diese Aufgabe das Eigene der Kinder, mit etwas Anderem und verlangt von den Kindern, sich auf dieses einzulassen (→ attitudes). In einem informellen Gespräch mit der Lehrerin mehrere Wochen nach der Einheit erfuhr ich, dass der Geburtstagskalender als Ritual einen festen Platz im Englischunterricht gefunden hatte. 7.3.1.4 Übersicht Beispielaufgaben Klasse 1: ‚Birthday‘ Die folgende Tabelle fasst die Beispielaufgaben aus Klasse 1 auf einen Blick zusammen. <?page no="212"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 212 Preparation Core activity Follow-up Bilderbuch ‘Happy Birthday, Winnie! ’ Celebrating Winnie’s Birthday Stationenarbeit Besuch eines amerikanischen Gastes Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ Geburtstagskalender Tabelle 41: Übersicht Beispielaufgaben Klasse 1 (1. Aufgabenzyklus) 7.3.2 Übersicht über die Unterrichtseinheit in den Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ In den Klassen 3 und 4 hatte die Unterrichtseinheit zum Thema ‚Birthday‘ einen um zwei Unterrichtsstunden reduzierteren Umfang von sechs Stunden, da in Klasse 3 erst eine Woche später mit dem Unterrichten begonnen werden konnte. <?page no="213"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 213 Phase Stunde Inhalte und Ziele Preparation 1 Über das Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ werden die Kinder zum Thema der Unterrichtseinheit hingeführt und sprachlich und inhaltlich auf dieses vorbereitet. Die Schüler/ -innen erzählen zu ausgewählten Schwerpunkten auf Englisch von ihrem eigenen Geburtstag (z. B. was sie an ihrem Geburtstag gerne essen/ trinken, mit wem sie feiern, was sie an ihrem Geburtstag gerne machen, welche Geburtstagsspiele sie gerne spielen etc.). 2 Die Schüler/ -innen verschriftlichen auf dem ‚Geburtstagsrad‘ die Informationen zu ihrem eigenen Geburtstag. 3 Die Schüler/ -innen führen eine class survey durch, erfahren so, wie ihre Mitschüler/ -innen Geburtstag feiern, und entdecken Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Geburtstagsfeiern innerhalb ihrer Klasse. 6 Um das Warten auf die nächste E-Mail zu verkürzen, erstellen die Schüler/ -innen ein Poster mit Informationen über sich und ihre Brieffreund/ -innen. Core activity 4,5,7 Im Rahmen eines E-Mail-Projektes tauschen die Schüler/ -innen Briefe mit Kindern in einer Grundschule in den USA aus. Die Kinder stellen sich in der ersten E-Mail ihrem/ ihrer Brieffreund/ -in vor und schreiben in der zweiten E-Mail über ihre Geburtstagsfeier. Follow-up 8 Im Rahmen eines Unterrichtsgesprächs tragen die Kinder zusammen, was sie über den Geburtstag ihres Brieffreunds/ ihrer Brieffreundin in den USA erfahren haben. Die Schüler/ -innen erarbeiten Gemeinsamkeiten, Besonderheiten und Unterschiede zwischen den Geburtstagsfeiern (Material: Arbeitsblatt ‚Geschenke‘). Tabelle 42: Übersicht über die Beispielaufgaben in den Klassen 3 und 4 115 (1. Aufgabenzyklus) 115 Aufgrund der geringeren Stundenanzahl (sechs statt acht Unterrichtsstunden), die in der 3. Klasse zur Verfügung stand, wurden Stunde 1 und 2 zusammengezogen und Stunde 3 (Durchführung einer class survey) entfiel. <?page no="214"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 214 7.3.2.1 Preparation Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ In den Klassen 3 und 4 wurde die core activity (E-Mail-Projekt) durch mehrere Aufgaben vorbereitet. Nachstehend werden exemplarisch vier Aufgaben aus der preparation Phase beschrieben. Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ Auch in der 3. und 4. Klasse wurde die Unterrichtseinheit mit dem Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ (Thomas & Korky 2007) eröffnet (→ Kapitel 7.3.1.1). Das Bilderbuch 116 fungierte in diesen beiden Klassenstufen ebenfalls als cultural resource und schaffte zu Beginn der Unterrichtseinheit durch das story-telling für die Schüler/ -innen eine vertraute Atmosphäre. Die Geschichte von Winnies Geburtstag weckte das Interesse der Schüler/ -innen, was beispielsweise durch deren Zwischenrufe deutlich wurde (→ attitudes). L3: "On Monday Winnie writes out the invitations and sends them by Winnie-email. She invites Aunty Alice, Uncle Owen, her three sisters Wanda, Wilma and Wendy, ALL of her friends, and Cousin Cuthbert." (zeigt das Bild in die Runde) S8: Zeig. L3: She's writing e-mails to invite SO many people. Mehrere SuS: #Oh! # #Woah.# (Klasse3_Stunde1_A1_Z.39-42) Durch verständnissichernde Übersetzungen zeigten die Schüler/ -innen, wie wichtig es ihnen war, die Geschichte von Winnies Geburtstag zu verstehen. L4: #Thirteen! # So she'll be/ She gets thirteen presents because she will be thirteen, okay? Thirteen presents because she will be thirteen, okay. Now I'd like to read the book to you. * (…) We start here. "Winnie the witch goes into the kitchen AND she looks at her calendar. She turns over the page and she sees a BIG red circle (L3 macht einen Kreis) around Friday thirteenth. 'That's my birthday! ', she says. 'I'll have a party this year! '. 'Purr,' says Wilbur. He loves parties. 'What kind of party? ' Winnie wonders. I know, I'll have a garden party." She wants to have a garden party. S5? S5: Gartenparty. (Klasse4_Stunde1_A1_Z.90-91) In beiden Klassenstufen banden die Lehrerinnen die Schüler/ -innen ihrerseits aktiv in den Leseprozess ein. Auf diese Weise sicherten sie die Auf- 116 Im Vergleich zu den beiden 1. Klassen wurde das Buch jedoch nur noch geringfügig sprachlich an das Niveau der Schüler/ -innen angepasst. <?page no="215"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 215 merksamkeit der Schüler/ -innen und konnten das Verständnis überprüfen. L3: That's it. And where is the bow for Wilbur on the picture? (S19 zeigt darauf.) Yes. Put it in front of you please and show us the bow (unv.). (S19 zeigt nochmals auf die Fliege.) That's a bow. Okay, here. (L3 zeigt auf ihren Hals). "On Wednesday Winnie makes lots and lots of food. Wilbur helps." (…) Can you see Wilbur who helps? Who can find Wilbur? Does he really help? (…) Mhm (fragend)? What does he do? (…) Does he really help? S19: No, he steals the cookies. L3: (lacht) That's his help. (…) (lacht) Okay. (Klasse3_Stunde1_A1_Z.84-90) Das Bilderbuch war in der 3. und 4. Klasse ebenfalls der Ausgangspunkt für die sprachliche und inhaltliche Vorbereitung auf das Thema ‚Birthday‘. So entstand in Anlehnung an die Themen im Bilderbuch ein Unterrichtsgespräch auf Englisch über die Geburtstagsfeiern der Grundschüler/ -innen. Dabei fragten die Lehrerinnen die Schüler/ -innen zum Beispiel, was sie gerne an ihrem Geburtstag essen, und bot ihnen die Redemittel und mögliche Antworten als task support in schriftlicher (→ Abbildung 20) und bildlicher Form (z. B. Bildkarten mit Geburtstagskuchen, Pizza und Spaghetti 117 ) an. Auf diese Weise wurden die Schüler/ -innen für ihren eigenen Geburtstag sensibilisiert (→ knowledge of self and other) und befähigt, über diesen in der Fremdsprache Auskunft zu geben (→ knowledge of interaction). Das Bewusstsein und Wissen über die eigene Kultur war der Ausgangspunkt, um andere Kulturen wahrnehmen, entdecken und verstehen zu können (vgl. Byram 2008: 81). Abbildung 20: Beispiel Satzstreifen Redemittel ‚What do you like to eat? ‘ (selbst erstellt) Tabelle 43 fasst die Formulierungen der Fragen, die von den Lehrerinnen gestellt wurden, und die Redemittel, die den Schüler/ -innen für die Beantwortung auf Wort- und Bildkarten angeboten wurden, zusammen. Die 117 Das Schriftbild (bei diesen Beispielen cake, pizza, spaghetti) befand sich jeweils auf der Rückseite der Bildkarten. What do you like to eat? I like to eat . . . <?page no="216"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 216 Fragen wurden nach und nach gestellt und die Antworten der Schüler/ innen jeweils in Form eines word webs gesammelt (→ knowledge of interaction). Fragen Antworten When is your birthday? My birthday is in [month]. What do you like to eat? I like to eat [food]. What do you like to drink? I like to drink [drink]. What do you like to do? I like to [activity]. What do you like to sing? I like to sing [song]. With whom do you celebrate? I celebrate my birthday with my [family members]. Tabelle 43: Frage- und Antwortstrukturen Anfänglich mussten die Lehrerinnen die Kinder bei der Formulierung ihrer Antworten unterstützen und/ oder auf die Wort- und Bildkarten verweisen. Dies ermöglichte den Kindern, auf Englisch Auskunft über ihre Geburtstagsfeier zu geben (→ knowledge of self and other, skills of discovery and/ or interaction). L3: So, what do you like to eat on your birthday? Who else wants to tell us? (…). S18. I like to/ (…). S18: Pizza. L3: Can you try and use this sentence? (zeigt auf die Wortkarte) (…) S18: I like (liest die Karte mit deutscher Aussprache vor). L3: I like (verbessert die Aussprache). S18: I like/ L3: To/ S18: To/ L3: Eat/ (…). S18: Eat pizza. (Klasse3_Stunde1_A1_Z.164-173) L3: Then, what do you like to do? S12? S12: I like to football. L3: Turn around the picture. Then you know the correct sentence. S12: Play soccer. L3: Soccer. That's it. And what do you like to do? S25: I like to ball game. L3: (macht Handbewegung) Turn it around. S24: Football. <?page no="217"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 217 L3: I like to * Now you can say the correct sentence. S25. #Try to say/ # S25: (unv.) L3: No, say the whole sentence please. S25: I like to play soccer. L3: That's it. Very, very good. So, dann S9, what do you like to do on your birthday? S9: I like to Mensch-ärgere-dich-nicht-Spielen mit meiner Oma. (Klasse3_Stunde1_A1_Z.213-226) Im letzteren Beispiel wird deutlich, dass die Schüler/ -innen schnell begriffen, wie sie mit dem task support umgehen konnten, um eigenständig Antworten zu formulieren. Dieses Vorgehen erlaubte den Schüler/ -innen, die Bilder und Satzstreifen für eine „meaningful interaction“ (Müller- Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, 67) zu nutzen. Das Transkript belegt aber auch, dass die Schüler/ -innen sich nicht von dem angebotenen Vokabular eingrenzen ließen, sondern Strategien anwendeten (wie im obigen Transkript z. B. code switching), um die Inhalte zu äußern, die für sie persönlich relevant und wichtig waren (→ knowledge of self and other). Dies war auch ausdrücklich erwünscht. Die Lehrerinnen boten den Kindern in diesen Fällen ein weißes Blatt Papier an, um ihre Antwort zu zeichnen und zum word web hinzuzufügen. Die Lehrerinnen ergänzten dann jeweils das Schriftbild (→ knowledge of interaction). L3: What do you like to eat S15? S15: I like to eat popcorn on my birthday. L3: So you also need a paper (reicht S15 ein weißes Blatt). (Klasse3_Stunde1_A1_Z.178-180) Die Lehrerinnen meldeten nach Abschluss der Unterrichtseinheit zurück, dass sie die Materialien (Wort- und Bildkarten) in dieser Unterrichtsphase als sehr hilfreich empfunden hatten. L3: Nein, fand ich sehr gut (bezieht sich auf die Bildkarten) * Ja doch. * Auch diese Satzstrukturen, dass die vorgegeben waren. Das fand ich für die Kinder auch hilfreich, weil manche trauen sich nicht zu reden. Es sind halt doch mehr optische Typen. Also es gibt in meiner Klasse auch welche, die gut lesen können und denen das dann eine Hilfe ist, das noch einmal zu sehen. Und dann trauen sich manche auch eher, etwas zu sagen. (Abschluss-Interview_L3_A1_Z.36) Beiden Lehrerinnen war es sehr wichtig, dass die Kinder ein Vokabelblatt mit den Redemitteln erhielten (→ knowledge of interaction). Die Vokabelblätter ermöglichten ihnen, die Wörter zu ergänzen, die für sie individuell <?page no="218"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 218 relevant waren. Die Vokabelblätter ‚Winnie’s words 1 und 2‘ (→ Abbildung 21) boten die Redemittel als Liste an, da dies ein Format war, mit dem die Schüler/ -innen durch die bisherige Unterrichtsarbeit vertraut waren. Alternativ hätte sich das Format eines word webs angeboten, das die Kinder bereits aus der Erarbeitungsphase kannten, um die Redemittel thematisch zu gruppieren. Abbildung 21: Vokabelblätter Klasse 3 und 4 (selbst erstellt) Geburtstagsrad Nach dem Unterrichtsgespräch über ihre Geburtstagsfeiern verschriftlichten die Schüler/ -innen in der Folgestunde die Informationen zu ihrem Geburtstag. Hierzu erhielten sie das sogenannte Geburtstagsrad 118 (→ Abbildung 22), das sie dabei unterstützte, sich intensiv mit allen Praktiken rund um ihren Geburtstag auseinanderzusetzen (→ knowledge of self and other). Auf dem äußeren Rand stand jeweils eine der Fragen, die bereits in der vorherigen Englischstunde Teil des Unterrichtsgesprächs waren. Auf dem Innenkreis konnten die Antworten schriftlich notiert werden. Sie 118 Das Geburtstagsrad habe ich selbst entwickelt. <?page no="219"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 219 erwarben die Fähigkeit, nicht nur mündlich, sondern auch schriftlich über diese Auskunft zu geben (→ knowledge of interaction). Abbildung 22: Geburtstagsrad (Schülerbeispiel 1) Die zusätzlichen Gestaltungen der Geburtstagsräder zeigen, dass die Schüler/ -innen die Aufgabe ernst nahmen und ihnen die individuelle Gestaltung wichtig war (→ attitudes). Auch wird deutlich, dass die bildliche Unterstützung, die die Kinder im Unterrichtsgespräch in Form von Bildkarten erhalten hatten, bei der Gestaltung des eigenen Geburtstagsrads übernommen wurde (→ Abbildung 23). <?page no="220"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 220 Abbildung 23: Geburtstagsrad (Schülerbeispiel 2) Abschließend erhielt jede/ r Schüler/ -in eine kreisrunde grüne Pappe, aus der ein Dreieck ausgeschnitten war. Diese befestigten die Schüler/ -innen auf ihrem kreisrunden bereits beschriebenen und gestalteten Geburtstagsrad. Durch das Drehen der oberen Scheibe, war immer nur eines der Dreiecke sichtbar. Sicherlich wäre die schriftliche Beantwortung der Fragen auch auf einem Arbeitsblatt möglich gewesen. Das Geburtstagsrad involvierte die Kinder jedoch durch das Drehen der Scheibe, was dazu führte, dass die Kinder bei anderen Aufgaben (class survey, Verfassen der zweiten E-Mail) gerne auf das Geburtstagsrad als sprachlichen support zurückgriffen. Diese Beobachtung wurde mir in den abschließenden Gesprächen mit den Lehrerinnen und Schüler/ -innen bestätigt. I: Und das Geburtstagsrad, konntet ihr das gebrauchen, dieses grüne? S2: (S1 nickt kräftig) Ein einziges Mal. <?page no="221"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 221 S1: Ich konnte das ganz schön oft (unv.) I: Hast du mehrere Sachen davon in deinen Brief geschrieben? S1: Ja. (Schülerinterview1_Klasse3_Schüler/ -innenA,B_A1_Z.111-115) L3: Und dieses Geburtstagsrad fand ich auch sehr gut. (...) Auch das dann zu haben und diese Strukturen immer wieder mal benutzen zu können. (Abschluss-Interview_L3_A1_Z.2) Class survey Zu Beginn der Unterrichtseinheit beschäftigten sich die Schüler/ -innen auf Englisch sehr intensiv mit ihrem eigenen Geburtstag. Im Rahmen der class survey 119 standen dann die kulturellen Praktiken der Klasse im Vordergrund, denn „[p]articipants in the foreign language classroom create their own cultural context“ (Kramsch 1994: 48). Den Schüler/ -innen wurde so die Vielfalt an Geburtstagspraktiken (d. h. von ihren Mitschüler/ -innen) in ihrem direkten Umfeld (d. h. in ihrer Klasse) bewusst (→ attitudes). Die class survey wurde als Kugellager (onion ring) durchgeführt. Dabei standen sich die Schüler/ -innen in einem inneren und einem äußeren Kreis gegenüber, sodass jedes Kind immer eine/ n Gesprächspartner/ -in hatte. Dieser stellten sie eine Frage. Dann wurden die Rollen getauscht. Auf ein akustisches Signal der Lehrerin rotierten die Schüler/ -innen eine Position weiter, sodass sie mit einem anderen Kind reden konnten (→ skills of discovery and/ or interactiom). Die Antworten ihrer Mitschüler/ innen notierten die Kinder auf kleinen Zetteln (→ Abbildung 24), die zu einem Heftblock zusammengetackert waren. 119 Da in Klasse 3 zwei Unterrichtsstunden weniger zur Verfügung standen, konnte in dieser Klassenstufe die class survey aus zeitlichen Gründen nicht durchgeführt werden. <?page no="222"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 222 Abbildung 24: Drei Beispiel-Zettel aus dem Heftblock class survey (selbst erstellt) Das Geburtstagsrad nahmen die Kinder als zusätzlichen support mit in die Kommunikationssituation und griffen auf dieses beim Stellen und Beantworten der Fragen zurück. So wurde ein flüssiger Austausch in der Fremdsprache unterstützt (→ skills of discovery and/ or interaction). L4: What do you like to do? * And all the others as well, okay? What do you like to do? Turn it. (L4 meint das Geburtstagsrad.) S22: I like to celebrate on the beach. L4: All right. Thank you! (Klasse4_Stunde3_A1_Z.8-10) L4: Now, * you start, S8. You ask S2, ask her. S8: Uhm, when is your birthday? S2: My birthday is in December. (Klasse4_Stunde3_A1_Z.125-127) Nach Abschluss der class survey werteten die Schüler/ -innen die Befragung in Kleingruppen zu einem Themenschwerpunkt aus (z. B. Geburts- <?page no="223"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 223 tagslieder, Lieblingsgetränk, Geburtstagsspiele etc.). Ihre Ergebnisse trugen die Gruppen auf einem Poster zusammen (→ Abbildung 25). So wurde auf einen Blick die Vielfalt der Geburtstagspraktiken innerhalb der Klasse sichtbar (→ attitudes, skills of interpreting and relating). Abbildung 25: Ergebnis class survey (Klasse 4) Aus Zeitgründen war es der Lehrerin jedoch nicht mehr möglich, die Ergebnisse zu diskutieren und damit die Vielfalt der Geburtstagspraktiken innerhalb der eigenen Klasse noch einmal mit den Schüler/ -innen im Plenum zu besprechen. Infoposter ‚Our pen pals and us’ Während des E-Mail-Projekts gab es eine Unterrichtsstunde, in der die Schüler/ -innen auf die Antwort ihrer Brieffreund/ -innen warteten. Diese Englischstunde wurde genutzt, um mit den Schüler/ -innen für die Wand im Klassenzimmer ein großes Infoposter mit Informationen 120 zu ihrem Land, ihrem Heimatort und ihren Lebenspraktiken und denen ihrer Brieffreund/ -innen zu erstellen (→ knowledge of self and other). Anders als in 120 Die Informationen wurden in bildlicher (Fotos) und schriftlicher (Infosätze auf Englisch) Form dargestellt. <?page no="224"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 224 einem landeskundlich orientierten Englischunterricht stand die Vermittlung von kulturellem Orientierungswissen jedoch nicht am Anfang der Unterrichtseinheit, sondern fand erst statt, nachdem die Grundschüler/ innen sich intensiv mit ihren eigenen Kulturen beschäftigt hatten und die erste E-Mail mit der Partnerschule in den USA ausgetauscht war. So trug die Bereitstellung von kulturellem Orientierungswissen dazu bei, dass sich das Weltwissen der jungen Lerner/ -innen weiterentwickelte und sie Inhalte der E-Mails ihrer Brieffreund/ -innen besser einordnen und nachvollziehen konnten. Offene Fragen der Kinder konnten zudem geklärt werden. In Anknüpfung an die erste E-Mail baten die Lehrerinnen die Kinder zunächst, die amerikanische und ihre eigene Stadt zur Orientierung auf einer Weltkarte zu zeigen (→ knowledge of self and other). L3: Can you show them [meint die Mitschüler/ -in] where our pen friends live? In which country do they live? S16: This? (zeigt auf die Weltkarte) L3: Oh! Even the town. And the city is called? S16: [Name der amerikanischen Stadt, aus der die Brieffreund/ -innen kommen]. L3: [Name der amerikanischen Stadt, aus der die Brieffreund/ -innen kommen], USA. (…) In which country do we live? (L3 hebt die Hand und hält den Zeigefinger vor den Mund.) S2: Germany. (Klasse3_Stunde3_A1_Z.3-8) Darüber hinaus setzte eine der Lehrerinnen das Konzept der deutschen Bundesländer in Bezug zu den amerikanischen Bundesstaaten (→ skills of interpreting and relating). L3: In Germany. Very good. (…) And Germany has got so many small countries within itself. Welches Bundesland ist denn unser Bundesland? (..) Ja es gibt verschiedene Bundesländer. Die alle zusammen sind Deutschland. (…) S15: Baden-Württemberg. L3: Very good. Who knows the state of the United States where [Name der amerikanischen Stadt, aus der die Brieffreund/ -innen kommen] is? Auch die Vereinigten Staaten bestehen auch aus ganz vielen Staaten, die aber größer sind als unsere Bundesländer. Wie heißt das Bundesland, in dem die Stadt unserer Brieffreund/ innen liegt? Wer weiß das noch? It was in the letter. (Klasse3_Stunde3_A1_Z.16-18) Dadurch, dass die Schule der Kinder hier in Deutschland in einer ländlichen Region liegt und die Schule der amerikanischen Kinder in einer ame- <?page no="225"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 225 rikanischen Großstadt, bot es sich auch an, das Stadtbild auf Fotos zu betrachten und über die Einwohnerzahlen zu sprechen. Es wurde also mit dem jeweiligen direkten Lebensumfeld gearbeitet. Dabei aktivierte die Lehrerin vorhandene Konzepte der Kinder und veranschaulichten abstrakte Zahlen durch konkrete und für die Kinder nachvollziehbare Bezüge (→ knowledge of self and other, skills of interpreting and relating). L3: Man sieht auch, dass es [amerikanische Stadt, aus der die Brieffreund/ -innen kommen] eine richtige Großstadt ist. An was kannst du denn das erkennen? S22: An den vielen Hochhäusern. (Klasse3_Stunde4_A1_Z.143-144) L3: Also unsere Stadt hat [Einwohneranzahl]. Und in der amerikanischen Stadt leben etwa [Einwohnerzahl]. (…) (SuS drücken Erstaunen aus.) Das ist viel mehr als in unserer Stadt. Es sind etwa zwei- oder dreimal so viel wie in Freiburg. Also wenn ihr euch dreimal Freiburg vorstellt, nebeneinander, dann hättet ihr etwa die Größe der amerikanischen Stadt. (SuS drücken Erstaunen aus.) (Klasse3_Stunde4_A1_Z.112) Aus der Information über die Einwohnerzahl der amerikanischen Großstadt schlussfolgerten die Grundschüler/ -innen, dass es wahrscheinlich dort deshalb so viele Hochhäuser gibt. Sie reflektierten diese Fakten also in Bezug auf eine Lebensweise. Diese Prozesse zeigen, dass die Kinder sich aktiv und verstehend mit den Informationen auseinandersetzten (→ skills of interpreting and relating). S16: Weil schau mal, wie viele Häuser da sind und wie viele da sind. S? : Ja und die haben auch höhere/ [Häuser]. L4: Und überlegt einmal, wie viele Menschen/ S? : In einem Haus wohnen. (…) S21: Wow. (Klasse4_Stunde6_A1_Z.637-642) Auch gab es bei der Erstellung des Infoposters viele weitere Situationen, in denen die Schüler/ -innen Interesse an den Kulturen ihrer Brieffreund/ innen zeigten, in dem sie z. B. Fragen stellten und/ oder den Input der Lehrerin in Bezug zu eigenkulturellen Erfahrungen setzten (→ attitudes). L4: It's the USA and in comparison/ (…). Das sind unsere federal states of Germany and these here are the states of the United #States.# S6: #Sind die alle# so eckig? Sind die echt alle so eckig? L4: Nicht so wie bei uns, #dass es so Kurven gibt.# <?page no="226"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 226 S6: Haben die das extra gemacht? L4: #Da ist es ziemlich exakt immer/ In Amerika ist sowieso# viel auch Straßen. (…) Vieles, immer alles so sehr/ (…) quadratisch aufgebaut, wenn man die Städte sich einmal #von oben anschaut auf den Karten. (…) S6: #War das extra so? # L4: Yes! (Klasse4_Stunde6_A1_Z.354-360) L4: Vor jeder amerikanischen Schule ist immer, immer, immer, die flag of the United States. S22: Bei uns ist die aber nicht immer oben. (Klasse4_Stunde6_A1_Z.497-498) Aus diesen beiden Beispielen wird die zentrale Rolle des kulturellen Hintergrundwissens von Lehrer/ -innen und deren Prozesskompetenzen deutlich. Im Transkript zur Form der Bundestaaten und der Anlage der Straßen verallgemeinert die Lehrerin Inhalte, was zu einer pauschalisierenden Darstellung über die USA führt. Hier wurde die Möglichkeit, ein differenziertes Bild von anderen Kulturen zu vermitteln, nicht umgesetzt. Interkulturelle Lernprozesse sind höchst komplex. Häufig kommt es zu unvorhersehbaren Fragen oder Äußerungen seitens der Schüler/ -innen. Diese sind wünschenswert, da sie belegen, dass die Kinder Interesse für andere Kulturen entwickeln (→ attitudes). Es ist wichtig für die Lehrerinnen, das interkulturelle Potenzial dieser Situationen wahrzunehmen und das notwendige kulturelle Hintergrundwissen direkt im Unterrichtsdiskurs bereitzustellen. Alternativ bietet es sich auch an, die Frage an die Kinder in Form eines Rechercheauftrags für die nächste Englischstunde zu stellen („Was denkt Ihr, weshalb sind die Staaten in den Vereinigten Staaten so eckig? Bis zur nächsten Stunde ist dies euer Forschungsauftrag! Let’s find out.“). Nur so kann das interkulturelle Potenzial solcher Situationen voll ausgeschöpft werden. Diese Unterrichtssequenz wurde überwiegend in der Muttersprache 121 geführt. Den Unterricht begannen die Lehrerinnen zunächst in Englisch und brachten im Verlauf auch immer wieder englische Phrasen und kurzen Input auf Englisch ein. Es wurde im Prozess dann aber sehr schnell deutlich, dass Hintergründe und Zusammenhänge auf Deutsch vermittelt werden mussten. In Situationen, in denen es beispielsweise um die Bewusstmachung von komplexen Zusammenhängen geht, hat die Mutter- 121 In meiner Arbeit bezieht sich der Begriff ‚Muttersprache‘ auf die Schulsprache Deutsch und meint nicht die verschiedenen Herkunftssprachen der Schüler/ innen. <?page no="227"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 227 sprache im frühen Fremdsprachenunterricht ihre Berechtigung (→ knowledge of self and other). Die Sprachwahl erlaubte den Schüler/ -innen darüber hinaus auch, ihre Fragen einzubringen (→ attitudes). Eine andere Möglichkeit wäre, solche Unterrichtssequenzen fächerübergreifend zu planen, sodass Hintergründe und Zusammenhänge in einem anderen Fach (z. B. MeNuK) erarbeitet werden. Das Infoposter wurde in dieser Unterrichtsstunde nicht ganz ausgefüllt. Der freie Platz war dazu gedacht, dass die Schüler/ -innen im Verlauf des E-Mail-Projekts weitere Informationen (z. B. beliebte Sportarten, Lieblingsfächer, Geburtstagspraktiken) über sich und ihre Brieffreund/ -innen ergänzen konnten (→ knowledge of self and other, skills of discovery and/ or interaction). Diese dynamische Idee wurde auch durch die Aufgabenstellung am Unterrichtsende unterstützt: L3: Jetzt haben wir ganz viel erfahren. Was möchtet ihr den Kindern in Amerika noch besonderes von unserer Stadt oder unserer Umgebung erzählen. Was gibt es denn da, was für sie interessant sein könnte? Und umgekehrt, was würdet ihr gerne noch von eurem Briefpartner wissen? (Klasse3_Stunde4_A1_Z.256) 7.3.2.2 Core activity Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ Im Zentrum der Einheit für die 3. und 4. Klasse stand ein E-Mail-Projekt mit einer 3. und 4. Grundschulklasse in einer Großstadt in den USA. „[E]in E-Mail-Projekt [stellt] eine wertvolle Möglichkeit dar, interkulturelle Lernprozesse in der Grundschule zu beginnen“ (Vogt 2006, 8). Die Authentizität des Austausches motivierte die Schüler/ -innen sehr, die englische Sprache zu nutzen. Dies bestätigten auch die Lehrerinnen. L3: [I]ch denke, es ist auch eine große Motivation für die Kinder, sich in Englisch zu unterhalten. (Abschluss-Interview_L3_A1_Z.38) Rahmenbedingungen und Organisation Es gibt verschiedene Möglichkeiten, eine Partnerschule für einen E-Mail- Austausch zu finden. Verschiedene Online-Plattformen 122 stehen zur Verfügung, die helfen, Schulen miteinander zu vernetzen. Eine weitere Möglichkeit ist, über private Kontakte ein E-Mail-Projekt aufzubauen. Ich nutz- 122 Beispielsweise ePals (http: / / www.epals.com/ ), Partnerschulnetz (http: / / www.partnerschulnetz.de), eTwinning (http: / / www.etwinning.de) oder SchoolsOnline (https: / / schoolsonline.britishcouncil.org). <?page no="228"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 228 te einen persönlichen Kontakt in den USA, der mich an eine amerikanische Grundschule vermittelte. Im Rahmen unseres E-Mail-Projekts war ich für die gesamte Koordination und den Kontakt bzw. Austausch der Nachrichten und Materialien verantwortlich. Auf amerikanischer Seite übernahm die Klassenlehrerin der 4. Klasse diese Aufgabe. Über die Absprachen mit der amerikanischen Lehrerin informierte ich immer die beiden Klassenlehrerinnen hier und bat sie, diese auf die Machbarkeit für ihren Kontext zu prüfen. Zunächst einigten die amerikanische Lehrerin und ich uns darauf, dass jede Klasse (mindestens) drei E-Mails in einem Zeitraum von vier Wochen hin und her schicken würde. Gemeinsam entwickelten wir einen konkreten Themen- und Zeitplan (→ Abbildung 26). <?page no="229"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 229 Abbildung 26: Themen- und Zeitplan E-Mail-Projekt ‚Birthday‘ American School / German School Letter Exchange Goal: To exchange 3+ emails between the two schools. Beginning steps: During the week of February 25-March 1, US-American students will draft letters to each of the German students; US-American teachers will scan them and send them per email by Thursday, February 28 th at the latest. The American school will begin the correspondence so that the German students have language modeled. • The 1st letter should include: • An introduction with name, age, school name, hobbies etc. • The 2nd letter could include: • Information about how each student celebrates his/ her birthday (e.g. what they do, who they celebrate with, what they like to eat, drink, play etc.). • An example of a game played at someone’s birthday could be included in the class email for the (other) class to try out. • The 3rd letter could include: • Each child could individually respond to their partner by telling what s/ he liked about the game and why. Schedule US-American School German School Feb 25 - Feb 28 Write 1st letter Feb 28 (or ealier) Receive 1st letter March 6 Receive 1st response letter March 1 - March 6 (March 7 Grade 3) Write 1st response letter March 6 / March 7 - March 11 Write 2nd letter March 11 Receive 2nd letter March 15 Receive 2nd response letter March 12 - March 15 Write 2nd response letter March 15 - March 19 Write 3rd letter March 19 Receive 3rd letter March 22 Receive 3rd response letter March 19 - March 22 Write 3rd response letter March 23 - April 7 Easter Break German School / March 29 - April 15 Spring Break US-American School <?page no="230"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 230 Im Anschluss an den Themen- und Zeitplan erstellten wir eine buddy list, d. h., wir wiesen jedem Schüler/ jeder Schülerin einen Partnerschüler/ eine Partnerschülerin zu. Aufgrund der unterschiedlichen Klassengrößen, kam es vor, dass einzelne Schüler/ -innen zwei Brieffreund/ -innen hatten. Da die deutsche Grundschule keinen Computerraum hatte, schrieben alle Kinder die Briefe handschriftlich. „Gerade in Zeiten des Internets ist ein handgeschriebener Brief etwas ganz Besonderes und Ausdruck der eigenen Persönlichkeit“ (Zeidler 2007, 36). Das Briefformat ermöglichte den Kindern auch, ihre Texte zu gestalten. Um jedoch in dem zeitlich begrenzten Projektrahmen mehr als nur einen Brief austauschen zu können, einigten wir uns darauf, die Briefe nicht mit der Post zu schicken, sondern diese einzuscannen und per E-Mail zu versenden. Auch die Kinder diskutierten das Briefformat. Aus den Schüleräußerungen wurde deren Offenheit und hohe Motivation für das E-Mail-Projekt deutlich (→ attitudes). Obwohl die Kinder die Vorteile und größeren Möglichkeiten eines computerbasierten Austausches ganz klar benannten, ihre Schule aber keinen Computerraum hatte, tat dies ihrer Begeisterung für das E-Mail-Projekt keinen Abbruch. Im Gegenteil: Sie dachten lösungsorientiert nach vorne und brachten den Wunsch ein, sich über den Unterricht hinaus auszutauschen und so eine Beziehung zu ihren Brieffreund/ -innen aufzubauen. Diese Situation verdeutlicht, dass Offenheit und Interesse Grundvoraussetzungen für einen interkulturellen kommunikativen Austausch sind (→ attitudes). L4: Wir haben leider keinen Computerraum hier, wo wir einfach alle am Computer sitzen können und gerade eine E-Mail tippen können. S21: Das wäre cool. L4: Wäre super, haben wir aber nicht. S20: Das wäre so cool, dann könnte man so richtig/ L4: Ja, genau, oder sogar chatten oder so. (Mehrere SuS machen zustimmende Ausrufe.) Aber so machen wir es jetzt SO [meint, dass die Briefe handschriftlich verfasst und dann nach Amerika gemailt werden], erst mal. Was dann daraus wird, ob man sich mit diesem oder derjenigen, die man jetzt bekommt noch später schreibt noch in einem Jahr, das kann vielleicht passieren, das muss aber nicht, ja? Jetzt ist erst mal #für die nächsten#/ S? : #Auch noch privat machen kann.# S20: #Dass man halt noch mit der Kontakt halten kann.# L4: Genau, kann man. Natürlich, kann man. (Klasse 4_Stunde4_A1_Z.39-46) <?page no="231"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 231 Die Aufgaben Für jede/ n Schüler/ -in erstellte ich einen Projektordner speziell für den E- Mail-Austausch. In diesem hefteten die Schüler/ -innen alle E-Mails und Materialien ab, sodass über den Zeitraum des Austausches ein sehr individuelles ‚Produkt‘ für jedes Kind entstand. Die amerikanische Schule brachte den ersten Brief auf den Weg, damit die Schüler/ -innen hier vor Ort ein Sprachbeispiel (task support) erhielten. Erreichte uns eine E-Mail aus den USA, so gliederte sich der Unterricht in die folgenden drei Phasen: A. Die E-Mail des Brieffreunds/ der Brieffreundin lesen und verstehen, B. Eine E-Mail an den/ die Brieffreund/ -in konzipieren, C. Die E-Mail an den/ die Brieffreund/ -in ‚ins Reine‘ schreiben. Anhand der ersten E-Mail, in der es darum ging, sich dem/ der Brieffreund/ -in vorzustellen und sich gegenseitig kennenzulernen, veranschauliche ich diese drei Phasen exemplarisch. A. Die E-Mail des Brieffreunds/ der Brieffreundin lesen und verstehen Nach dem aktuellen Bildungsplan in Baden-Württemberg (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004) liegt der Fokus in den ersten beiden Lernjahren des Englischunterrichts in der Grundschule auf dem Hörverständnis und dem Sprechen. Erst ab Klasse 3 werden die Kinder an die Schrift herangeführt. 123 In einem E-Mail-Projekt ist der Kontakt mit der Schrift per se gegeben. Die geringen sprachlichen Fertigkeiten der Kinder sind zu berücksichtigen und müssen fremdsprachlich gut begleitet werden. Für unser E-Mail-Projekt entwickelte ich eine Lese- und Schreibhilfe, die die Kinder darin unterstützte, sich die englischen E-Mails ihrer Brieffreund/ -innen zunächst eigenständig zu erlesen, und die ihnen in einem weiteren Schritt auch half, eine/ n E-Mail/ Brief an ihre/ n Partner/ -in zu verfassen (→ knowledge of interaction, skills of discovery and/ or interaction). Durch die enge Absprache mit der amerikanischen Lehrerin waren alle E-Mails der amerikanischen Schüler/ -innen inhaltlich immer identisch aufgebaut und enthielten ähnliche Redemittel. So war es stets möglich, eine Lese- und Schreibhilfe aus den E-Mails der amerikanischen Schüler/ -innen zu generieren, die allen Schüler/ -innen zur Verfügung gestellt wurde. Abbildung 27 zeigt ausgewählte Ausschnitte 123 Allerdings zeigen Studien (vgl. Frisch 2013; Diehr & Rymarczyk 2010), dass die Einführung und die systematische Arbeit mit dem Schriftbild das Fremdsprachenlernen von Beginn an unterstützen. <?page no="232"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 232 der Lese- und Schreibhilfe. 124 Die Lese- und Schreibhilfe vermittelte den Schüler/ -innen den Aufbau eines Briefes (Briefkopf, Briefanfang, Hauptteil und Briefabschluss). Redemittel und Vokabular konnten die Schüler/ innen aus den word webs entnehmen. Bilder unterstützten das Verstehen der englischen Wörter, wurden aber durch eine jeweilige Vokabelliste abgesichert, damit es nicht zu Missverständnissen kam. 125 Darüber hinaus gab es einen Zahlencode, der relevant für den Lese- und Schreibprozess war. 124 Die Ideen für den Aufbau und Inhalt der Lese- und Schreibhilfe entwickelte ich basierend auf den Beiträgen von Massler und Storz im ‚Grundschulmagazin Englisch‘ (2012, 9-14) und Vogt in ‚Primary English‘ (2006, 8-11). 125 Ein Beispiel für ein eventuelles Missverständnis sei hier genannt: Arts heißt nicht Pinsel (→ Abbildung 27), sondern der Pinsel symbolisiert lediglich das Schulfach. Die Übersetzungen im Vokabelkasten sorgten dafür, dass es nicht zu solchen Missverständnissen kommen konnte. <?page no="233"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 233 Abbildung 27: Ausschnitte aus der Lese- und Schreibhilfe, erstellt in Anlehnung an Massler & Storz (vgl. 2012, 9-14) und Vogt (vgl. 2006, 8-11) <?page no="234"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 234 Die ersten E-Mails der amerikanischen Schüler/ -innen steckte ich in eine Klarsichthülle, sodass ich den Zahlencode, der auf die Lesehilfe verwies, nicht direkt in die E-Mail der Kinder schrieb - diese also unberührt blieben. Der Zahlencode ermöglichte den Schüler/ -innen, ihre erhaltenen E- Mails selbstständig zu lesen und zu verstehen. Abbildung 28: E-Mail mit Zahlencode <?page no="235"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 235 In der ersten E-Mail stellten die amerikanischen Kinder sich namentlich vor, nannten ihr Alter, ihre Schule und teilweise die Namen ihrer Lehrerin. Darüber hinaus schrieb jede/ r amerikanische Schüler/ -in, was sie gerne macht (z. B. Hobbys, Schulfächer, Interessen, etc.). So gab es in den E-Mails immer wieder Sätze und/ oder Wörter, die sich nur in einer einzigen E- Mail fanden. Diese Sätze und/ oder Wörter nahm ich nicht mit in die Lese- und Schreibhilfe auf. In diesen Fällen kennzeichnete ich die Sätze/ Wörter mit einem Stern (*) (→ Abbildung 29) und übersetzte den Satz auf der Rückseite der Folie. Selbstverständlich ist es eigentlich nicht nötig, dass die Kinder jedes Wort bzw. jeden Satz verstehen. Im Unterrichtsgeschehen war aber schnell klar, dass dies für die Grundschüler/ -innen ungemein wichtig war, sie ihre E-Mail bis ins kleinste Detail lesen und verstehen wollten und die Übersetzung somit ihre Berechtigung hatte. Dies zeigt das Interesse, das die Schüler/ -innen an ihren Brieffreund/ -innen entwickelten (→ attitudes). Die Übersetzung entlastete die Lehrerinnen im Unterrichtsprozess, da es für sie nicht möglich gewesen wäre, so viele individuelle Fragen zu klären. Alternativ würde sich hier auch der Einsatz von Wörterbüchern anbieten, sodass die Kinder das Vokabular eigenständig für sich klären können. Abbildung 29: Individuelle Übersetzung Für die Lehrerinnen bedeutete die Lesehilfe, dass alle ihre Schüler/ -innen gleichzeitig mit ihrer E-Mail arbeiten konnten und sie die Möglichkeit hatten, einzelne Schüler/ -innen individuell zu unterstützen. Auf Seiten der Schüler/ -innen führte die Lesehilfe also zu einem Erfolgserlebnis, da diese den Kindern ermöglichte, ihre E-Mail eigenständig zu lesen und zu verstehen. Ein Steckbrief (→ Abbildung 30) über den/ die eigene/ n Brieffreund/ in regte die Schüler/ -innen an, sich noch einmal im Detail mit ihrer E-Mail auseinanderzusetzen und dieser gezielt Informationen zu entnehmen (→ knowledge of self and other, skills of discovery and/ or interaction ). <?page no="236"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 236 Abbildung 30: Steckbrief (Schülerbeispiel) An das Ende der Lesephase schloss sich ein kurzes Reflexionsgespräch im Kreis an. Es wurde zunächst über den Inhalt der E-Mails (z. B.: „Was hast du über deine/ n Brieffreund/ -in erfahren? “) gesprochen. Zu bereits bekannten Wortfeldern setzten die Lehrerinnen Impulse auf Englisch (→ knowledge of self and other). L4: How old is your pen pal, S11? S11: Eight. (Klasse4_Stunde5_A1_Z.29-30) L4: Who is the class teacher? S7. S7: Mrs. L4. <?page no="237"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 237 L4: I am your class teacher, but the American students * yes? S11: Mrs. [Name der amerikanischen Lehrerin] (Klasse3_Stunde5_A1_Z.42-45) Darüber hinaus durften die Schüler/ -innen ihre Erkenntnisse aber auch auf Deutsch einbringen. Der Wechsel in die Muttersprache gab den Schüler/ -innen die Möglichkeit, sich zu Aspekten ihrer Wahl zu äußern (→ attitudes, skills of interpreting and relating, skills of discovery and/ or interaction). L4: Was habt ihr herausgefunden über eure Briefpartner, Briefpartnerin. S21. S21: Meine * (…) geht gerne schwimmen. Sie liest gerne und hilft gerne im Haushalt. (Klasse4_Stunde4_A1_Z.143-146) S20: Meine hat hinten noch geschrieben, dass die auch Deutsch und Englisch spricht, aber ich frage sie einmal auf Englisch, ob sie auch Deutsch schreiben kann! (Klasse4_Stunde5_A1_Z.90) Zusätzlich reflektierten die Schüler/ -innen den Leseprozess und schätzten für sich ein, wie sie diesen bewerkstelligt hatten. S10: Ich fand ihn auch sehr, sehr leicht. (Klasse3_Stunde2_A1_Z.165) S9: Man hat es halt nicht so gut lesen können, weil das meiste irgendwie so verwischt war. Da war halt so ein Stift, der wahrscheinlich verwischt wurde. Dann konnte man es nicht mehr richtig lesen, wie der heißt und so. (Klasse3_Stunde2_A1_Z.167) B. Eine E-Mail an den/ die Brieffreund/ -in konzipieren In einem nächsten Schritt verfassten die Schüler/ -innen eine Antwort an ihre/ n Brieffreund/ -in. Ein freies Formulieren wäre aufgrund der geringen Sprachkompetenz der Grundschüler/ -innen nicht möglich gewesen. Deshalb nutzten die Kinder die Lesehilfe (→ Abbildung 27) als Schreibhilfe. Ergänzend erhielten die Schüler/ -innen ein doppelseitiges Arbeitsblatt (→ Abbildung 31). Über den Zahlencode stellten die Schüler/ -innen ihre Sätze entsprechend zusammen. Auf diese Weise konnten die Grundschüler/ innen ihrer erste eigene E-Mail auf Englisch verfassen (→ knowledge of self and other, knowledge of interaction). Vorab besprachen die Lehrerinnen die Schreibhilfe und das Arbeitsblatt (→ Abbildung 31). Dabei konnten die Schüler/ -innen Ideen für das <?page no="238"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 238 anschließende Verfassen der E-Mails einbringen (→ attitudes, knowledge of self and other). L3: (…) Now you can choose what you like to do. S2.* 'My hobby is …'. (…) So. 'My hobby is …'. S2. S2: My hobby is * (unv.) L3: Sorry what? S2: Go swimming. L3: Swimming, ja? Okay, S19 what's your hobby? S19: My hobby is also swimming. L3: Very nice. And S9, what's your hobby? S9: My hobby is to read, to sing and to ride my bike. L3: To ride my bike. That's your hobby. (…) S9 has three hobbies. So she has to write 'My hobbieS are … ' (Klasse3_Stunde3_A1_Z.98-108) In dieser Phase wurden auch fremdsprachliche Aspekte geklärt (→ knowledge of interaction). Die Schüler/ -innen brachten ihr Vorwissen ein und nutzten die E-Mails ihrer Brieffreund/ -innen als sprachliche Orientierung. L4: Was macht man zum Schluss? What do you do S12? S12: Den Namen von uns hinschreiben. L4: Sorry? S12: Den Namen von uns hinschreiben, #zum Beispiel/ # L4: Yes #but/ # S12: wie S9 oder so. L4: Mhm, yes of course, your name but not only your name. * Something more. Something more. Yes. S21: Nachname noch. L4: Yeah, could be. S7? S7: Zum Beispiel "From S7" dann heißt das "Von S7". L4: Genau. S? : Oder "Deine". L4: Oder "Yours". Die unterschreiben viel mit "Yours bli, bla, blup", ja. (…) Das heißt auch dann auch so "Deine" oder "Dein soundso." Die haben da keine Unterscheidung wie wir "Dein" für Jungs und "Deine" für Mädels. Die schreiben einfach "Yours" ja? S? : Aber zum Beispiel meine hat "Your pen pal". L4: "Your", ohne das s? Hat einfach nur "Your" hingeschrieben? * Ach "Your pen pal"? Ja, ja, klar. Okay das könnte man auch. S? : Meine hat love hingeschrieben. * "Love" (Klasse4_Stunde5_A1_Z.135-152) <?page no="239"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 239 Das Zusammenspiel von Schreibhilfe, Arbeitsblatt und Unterrichtsgespräch erlaubte jedem Kind, seine individuelle E-Mail an den/ die Brieffreund/ -in auf Englisch zu verfassen (→ attitudes, skills of discovery and/ or interaction). Abbildung 31: Vorformulieren der E-Mails (Schülerbeispiel) Die Grundschüler/ -innen ließen sich jedoch nicht von der Schreibhilfe einschränken, sondern brachten von sich aus Fragen ein, die sie ihren Brieffreund/ -innen gerne stellen wollten (→ attitudes). S20: Meine hat hinten noch geschrieben, dass die auch Deutsch und Englisch spricht, aber ich frage sie einmal auf Englisch, ob sie auch Deutsch schreiben kann! Will ich sie einmal fragen! L4: Ja super! Macht mal. Können wir nachher im eigenen Brief machen, gerne! (Klasse4_Stunde5_A1_Z.90-91) C. Die E-Mail an den/ die Brieffreund/ -in ‚ins Reine‘ schreiben Die Schüler/ -innen, die ihre Antwort auf dem Arbeitsblatt vorformuliert hatten, erhielten Rückmeldung von ihrer Lehrerin. Diese war den Schü- <?page no="240"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 240 ler/ -innen sehr wichtig und wurde von ihnen eingefordert, da sie den Anspruch hatten, ihre E-Mails möglichst fehlerfrei zu verfassen. S19: Kontrolliert ihr den Brief dann noch mal? L4: Genau! Ich sage ja, erst einmal dieses Gerüst ausfüllen, wir gucken es durch und erst dann gibt es das schöne Briefpapier! (Klasse4_Stunde5_A1_Z.185-186) Nach der Rückmeldung der Lehrerin schrieben die Kinder ihren Text auf Briefpapier ins ‚Reine‘. Zusätzlich gestalteten viele Schüler/ -innen ihre E- Mails. Dies zeigte ihre Mühen und den Willen, eine Beziehung zu ihren Brieffreund/ -innen aufzubauen (→ attitudes). Abbildung 32: Die E-Mail ins ‚Reine‘ schreiben (Schülerbeispiel) <?page no="241"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 241 Wie erfolgreich und wichtig diese bildliche Ebene in der Kommunikation gerade bei Fremdsprachenanfänger/ -innen ist, zeige ich in Abbildung 33. Der deutsche Schüler teilt seinem Brieffreund mit, dass er Smileys mag. In der Antwort geht das amerikanische Kind darauf ein, indem es den Brief mit Smileys verziert (→ attitudes). Abbildung 33: E-Mail-Gestaltung zur Unterstützung der Kommunikation (Schülerbeispiele) Der Schreibphase folgte eine Reflexionsphase, in der sowohl der Schreibprozess (z. B. „Wie ist es euch beim Schreiben ergangen? “, „Was war schwer/ einfach? “) (→ knowledge of interaction) als auch der Inhalt (z. B. „Was habt ihr von euch geschrieben? “, „Welche Fragen habt ihr an eure Brieffreund/ -innen? “) besprochen wurden (→ knowledge of self and other, skills of discovery and/ or interaction). Im Rahmen dieses Gesprächs merkte ein Kind an, dass es sich von der Schreibhilfe eingegrenzt gefühlt hatte. <?page no="242"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 242 L3: Was hätte denn die S15 gerne noch geschrieben? S15: Dass es hier ganz, ganz viele Wälder gibt. Und dass man da auch schön wandern kann. (Klasse3_Stunde4_A1_Z.30-31) Die Lehrerin nahm das Anliegen der Schülerin ernst, indem sie diesem Raum gab und die Hintergründe und Ziele der Schreibhilfe erläuterte. Es blieb in beiden Klassen bei lediglich einer solchen Äußerung. Alle Schüler/ -innen konnten die Begründungen der Lehrerin nachvollziehen. Viele Mitschüler/ -innen brachten daraufhin Gegenbeispiele und legten dar, dass ihnen die Schreibhilfe überhaupt erst ermöglicht hatte, ihre erste eigene E-Mail zu verfassen. Wie in den Abbildungen 27 und 31 deutlich wird, gaben diese Hilfen Auswahlmöglichkeiten oder Satzstrukturen vor, die die Kinder selber ausgestalten konnten. Auf diese Weise wurde ein bedeutungsvoller Austausch ermöglicht, den die Schüler/ -innen sprachlich aktiv und individuell mitgestalteten. Auch in der 4. Klasse bezeichneten die Kinder das Material als eine große Hilfe. Darüber hinaus betonten die Schüler/ -innen aber auch, dass die Lehrerin notwendig war, um ihre individuellen Fragen zu klären. So konnten die Kinder die Punkte, die ihnen wichtig waren, in die Briefe integrieren. L4: Habt ihr noch irgendetwas zu sagen zur letzten Stunde? Irgendetwas, was euch noch in Erinnerung ist, als ihr die Briefe geschrieben habt an eure Brieffreunde? Irgendetwas, was besonders gut lief, irgendetwas, was besonders schwierig war? Irgendetwas, was euch noch im Kopf rumgeistert. * Noch irgendetwas, was euch noch so ein bisschen bewegt und ihr dazu sagen möchtet zu diesem ersten "Ich schreibe meinen eigenen Brief an meinen amerikanischen Brieffreund, Brieffreundin"? (Mehrere SuS melden sich.) S21: Manchmal musste man da erst überlegen, was man da schreiben kann. L4: Genau. Hattet ihr da aber Hilfe dann, S21? S21: Ja. L4: Hast du es dann hinbekommen. Wie nämlich? S21: Ich habe da hinten geschaut und manchmal, wenn ich das nicht wusste, dann habe ich dich gefragt. L4: Gut. Also bist du damit gut zurechtgekommen? (S21 nickt) Schön. (Klasse4_Stunde4_A1_Z.4-10) Am Ende der Stunde übergaben mir die Lehrerinnen alle Briefe. Diese scannte ich ein und schickte sie an die beiden Klassen in den USA. <?page no="243"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 243 Die Geburtstags-E-Mail In der 2. E-Mail tauschten die Kinder sich über ihren Geburtstag aus. Der Lese- und Schreibprozess war genauso strukturiert wie bei der Vorstellungs-E-Mail. Über das Buch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘, das Geburtstagsrad und die class survey (→ Kapitel 7.3.1.1) waren die Kinder inhaltlich und sprachlich sehr gut auf diese Aufgabe vorbereitet worden. Die Themenfelder des birthday wheel (→ Abbildung 22 und Abbildung 23) bereiteten die Kinder darauf vor, auf Englisch über ihren Geburtstag zu schreiben (→ knowledge of interaction). So konnten die Kinder beispielsweise berichten, wann ihr Geburtstag ist, was sie an ihrem Geburtstag machen und mit wem sie diesen feiern, etc. Die beiden nachstehenden E-Mails (→ Abbildung 34 und Abbildung 35) zeigen beispielhaft Ergebnisse aus der zweiten Schreibphase. Die unterschiedlichen Inhalte der beiden Schülerprodukte zeigen, dass die Kinder sich selbstständig entschieden, welche Informationen und Erinnerungen an ihren Geburtstag sie mit ihren Brieffreund/ innen teilen wollten (→ attitudes). <?page no="244"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 244 <?page no="245"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 245 Abbildung 35: Geburtstags-E-Mail (Schülerbeispiel Klasse 4) Foto der Schülerin <?page no="246"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 246 Das Thema ‚Fotos‘ beschäftigte die Schüler/ -innen sehr. Sie waren unglaublich daran interessiert, ein Bild ihres Brieffreunds/ ihrer Brieffreundin zu erhalten. S17: Haben die Fotos? [Bezog sich auf die zweite E-Mail, die angekommen war.] L4: Leider nicht, S17. (S6 drückt durch einen Ausruf seine Enttäuschung aus.) S6 ich hätte es mir auch gewünscht. Ich hätte mich auch gefreut. Ist leider nicht so. S16: Aber wenn wir vielleicht welche schicken! L4: Vielleicht, einer muss ja einmal anfangen. (Klasse4_Stunde7_A1_Z.14-17) So schickten die Kinder hier zuerst ein Foto an ihre/ n Briefpartner/ -innen. Mit der 3. E-Mail erhielten die Schüler/ -innen dann auch Fotos aus den USA, über die sie sich sehr freuten. Das Gesicht der Brieffreund/ -innen zu sehen bestätigte deren Existenz und die Kinder hatten somit eine konkretere Vorstellung, mit wem sie E-Mails schrieben (→ attitudes). Wie aus den E-Mails in Abbildung 32 und Abbildung 35 hervorgeht, tauschten die Schüler/ -innen ihre privaten Mailadressen aus, was ihnen ermöglichte, sich auch nach der Unterrichtseinheit weiterhin zu schreiben. Dies signalisiert das Interesse von beiden Seiten aneinander und zeigt, wie die jungen Schüler/ -innen eine Beziehung zueinander aufbauten (→ attitudes). 7.3.2.3 Follow-up Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ Im Folgenden lege ich exemplarisch eine follow-up Aufgabe dar, die die core activity abschließt. Reflexionsgespräch mit dem Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ In der letzten Unterrichtsstunde arbeiteten die Schüler/ -innen im Rahmen eines Unterrichtsgesprächs im Plenum Gemeinsamkeiten, Besonderheiten und Unterschiede zwischen ihren eigenen und den Geburtstagen ihrer Brieffreund/ -innen heraus (→ skills of interpreting and relating). Zunächst bat die Lehrerin ihre Schüler/ -innen, von ihren E-Mails zu berichten und die Mitschüler/ -innen über den Geburtstag des eigenen Brieffreunds bzw. der eigenen Brieffreundin zu informieren (→ knowledge of self and other). Das Unterrichtsgespräch fand auf Deutsch statt, da der Fokus auf der inhaltlichen Ebene lag. Die Kinder wären wahrscheinlich in der Lage gewesen, einzelne Aspekte des Geburtstages ihrer amerikanischen Brieffreund/ -innen auf Englisch zu benennen. Diese Punkte wären aber vermutlich nicht von allen Kindern verstanden worden, da das Vokabular <?page no="247"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 247 sehr umfangreich und vielfältig war. Darüber hinaus war auch erwünscht, dass die Schüler/ -innen über einzelne Aspekte diskutierten, Nachfragen stellten und/ oder Aspekte ergänzten (→ skills of interpreting and relating). Dies wäre aufgrund des geringen Sprachniveaus noch nicht in der Fremdsprache möglich gewesen. Die Antworten der Schüler/ -innen hielten die Lehrerinnen strukturiert (d. h. in der Form einer Mindmap) an der Tafel fest. Abbildung 36: Ausschnitt der Mindmap ‚Geburtstag meines pen pals‘ (Klasse 4) Diese Aufgabe regte die Schüler/ -innen zum einen dazu an, sich noch einmal an die Inhalte des Briefes ihrer Brieffreund/ -innen zu erinnern, und ermöglichte ihnen andererseits zu erfahren, wie die Brieffreund/ -innen ihrer Mitschüler/ -innen in den USA Geburtstag feiern. Auf diese Weise wurde die Vielfalt von Kulturen deutlich (→ attitudes, knowledge of self and other, skills of interpreting and relating). Im Anschluss an die Erarbeitungsphase erhielten die Dritt- und Viertklässler/ -innen, genau wie die Schüler/ -innen der 1. Klasse, das Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ (→ interpreting and relating). Im Unterschied zu den Erstklässler/ -innen bekamen die Schüler/ -innen in der 3. und 4. Klasse keine Bilder, sondern trugen schriftlich Gemeinsamkeiten in den überlappenden Geschenketeil und Unterschiede in das jeweilige Geschenk ein (→ Abbildung 37 und Abbildung 38). Die Antwortmöglichkeiten waren also nicht vorgegeben, allerdings fungierte die gemeinsam erstellte Mindmap als support. <?page no="248"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 248 Abbildung 37: Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ (Schülerbeispiel Klasse 3) Abbildung 38: Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ (Schülerbeispiel Klasse 4) <?page no="249"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 249 Nach Abschluss der Unterrichtseinheit wertete ich alle Arbeitsblätter aus. Dabei wurde deutlich (→ Tabelle 44 und Tabelle 45), dass die Dritt- und Viertklässler/ -innen bei der Zuordnung der Geburtstagspraktiken zu den Geschenken zu unterschiedlichen Ergebnissen gekommen waren. Deutschland Gemeinsam USA Getränke und Speisen: Erdbeerkuchen (1) Schokoladenkuchen mit Nüssen (1) Getränke und Speisen: Apfelsaft (8) Cola (11) Limo (11) Crispy Cake (1) Käsekuchen (1) Käsepizza/ Pizza (5) Kuchen (2) Lasagne (2) Muffins (10) Schokoladeneis (2) Schokoladenkuchen (3) Vanillekuchen (5) Getränke und Speisen: Apfelsaft (1) Cola (1) Crispy Cake (4) Spiele: Spiele: Pi ñ ata (4) Schnitzeljagd (4) Spiele: Pi ñ ata (5) Schnitzeljagd (1) Unternehmungen: Ins Schwimmbad gehen (2) Unternehmungen: Ausflug (4) Kindergalaxy (1) Unternehmungen: Ausflug (1) In eine Konditorei gehen (2) In ein Jump On In gehen (4) Rituale Zeitpunkt: Geschenke auspacken Rituale Rituale Zeitpunkt: Geschenke auspacken Feiern mit den/ der: Erwachsenen (1) Feiern mit den/ der: Familie (6) Freunden (7) Verwandten (2) Feiern mit der/ dem: Schwimmklasse (7) Sportverein (1) Geschenke: Boxsack (1) Buch (2) Katze (3) Geschenke: Brettspiel (1) Buch (3) Handy (4) Geschenke: Brettspiele (2) iPod nano (2) Malblock (2) <?page no="250"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 250 Lego (2) Malblock (1) Malkasten (1) Puppe (1) Stifte (1) Wecker (1) iPod nano (1) Katze (1) Lego (4) Malblock (1) Malkasten (1) Maschinengewehr (2) Stifte (2) Tagebuch (2) Teddy (3) Malkasten (3) Maschinengewehr (3) Stifte (2) Tagebuch (2) Teddy (3) Wasserfeste Uhr (1) Tabelle 44: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 3 126 Deutschland Gemeinsam USA Getränke und Speisen: Tee (1) Pizza (1) Getränke und Speisen: Cola (1) Fanta (3) Sprite (1) Tee (2) Wasser (1) Burger (1) Gummibärchen (3) Kuchen (12) Muffins (6) Pizza (3) Getränke und Speisen: Sprite (1) Tee (2) Hühnersuppe (2) Pizza (1) Spiele: Fußball spielen (1) Indianerfest (1) Spielen (1) Spiele: Draußen spielen (3) Fangen spielen (2) Fußball spielen (10) Trampolin springen (1) Verstecken (1) Zombie (1) Spiele: Lego spielen (1) Zombie (2) Unternehmungen: Freizeitpark (2) Inlinern (1) Kino (1) Picknick (1) Unternehmungen: Essen im Restaurant (2) Filme schauen (2) Freizeitpark (2) Inline-Skating-Halle (2) Unternehmungen: Essen im Restaurant (1) Freizeitpark (2) Laser Tag (4) Paintball (9) 126 21 Schüler/ -innen der 3. Klasse füllten das Arbeitsblatt aus. Dabei standen ihnen die zuvor im Plenum erstellte Mindmap und ihr Wissen über ihren eigenen Geburtstag und den ihrer Brieffreund/ -innen zur Verfügung. <?page no="251"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 251 Reiten (1) Schwimmbad (1) Übernachtungsparty (2) Zelten (1) Zu Hause feiern (2) Picknick im Park (4) Kino (3) Laser Tag (1) Paintball (2) Trampolin springen (1) Zelten (2) Zu Hause feiern (6) Park (1) Picknick (1) Rituale Deutsche Geburtstagslieder (2) Rituale Geschenke bekommen (1) Rituale Feiern mit den/ der: Feiern mit den/ der: Familie (3) Freunden (3) Feiern mit den/ der: Geschenke: Bücher (5) Fußball (1) Haustiere (1) iPod (2) Lego (3) Puppe (2) Schal (3) Sitzsack (1) Spiele (2) Geschenke: Bücher (1) Fahrrad (1) Fußball (2) Handy (2) Hausschuhe (1) iPad (2) iPod (3) Katze (1) Konzertkarten (1) Lego (1) Lego: Star Wars (7) Nintendo (1) Schal (1) Taschenmesser (4) Wasserpistole (2) X-Box (2) Geschenke: CD Player (1) Handy (2) iPad (10) iPod (8) Karten für Baseballspiel (1) Katze (5) Konzertkarten (2) Lego (1) Lego: Star Wars (3) Normales Telefon (1) Roboter (4) Techniksachen (1) X-Box (3) Tabelle 45: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 4 127 Da dies die letzte Englischstunde der Unterrichtseinheit ‚Birthday‘ war, konnten die Lehrerinnen im Unterricht nicht auf das Ergebnis der Auswertung aller Arbeitsblätter zurückgreifen. Es war allerdings ein Unterrichtsgespräch im Plenum geplant, um über die Zuordnung der Geburts- 127 21 Schüler/ -innen der 4. Klasse füllten das Arbeitsblatt aus. Dabei standen ihnen die zuvor im Plenum erstellte Mindmap und ihr Wissen über ihren eigenen Geburtstag und den ihrer Brieffreund/ -innen zur Verfügung (→ Kapitel 7). <?page no="252"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 252 tagspraktiken zu den Kulturen zu sprechen (→ skills of interreting and relating, skills of discovery and/ or interaction). Leider war am Ende der Schulstunde nur noch geringfügig Zeit, sodass nur einzelne Schüler/ -innen die Gelegenheit hatten, ihre Ergebnisse vorzustellen. Dabei wurde u. a. deutlich, dass die Schüler/ -innen die Vergleiche von ihrem direkten Lebensumfeld aus dachten und die Aspekte benannten, die für ihren eigenen Geburtstag standen. S14: Und bei beiden habe ich, dass man mit Freunden und Familie feiert. L3: Was hast du für Deutschland? Da sind wir jetzt sehr gespannt. S14: Schokokuchen mit Nüssen und Kirschen darin (lacht). L3: Das gibt es nämlich nur bei deiner Familie zum Geburtstag. (lacht) Stimmt‘s? (Klasse3_Stunde6_A1_Z.251-254) Aus den beiden nachstehenden Transkripten wird darüber hinaus deutlich, wie zentral die Gesprächsführung in solchen Unterrichtssequenzen ist. Nachdem die Schüler/ -innen das amerikanische Geschenk und den überlappenden Geschenkteil vorgestellt hatten, fragte die Lehrerin sie nach den Inhalten des deutschen Geschenks. In dem zweiten Transkript zog die Lehrerin das Fazit. L3: Ok. * Und was gibt es eher in Deutschland und nicht so in den USA? S10: Habe ich nicht aufgeschrieben. L3: Ist dir nichts eingefallen? (S10 bejaht, dass ihr nichts eingefallen ist.) (Klasse3_Stunde6_A1_Z.236-238) S7: Mein Brieffreund hat sich über Lego gefreut. L3: Da freuen sich bestimmt viele Kinder hier auch. (Schreibt es an die Tafel.) (Klasse3_Stunde6_A1_Z.117-118) In beiden Beispielen involvierte die Lehrerin die Schüler/ -innen nicht. In solchen Unterrichtssituationen kann durch den Einbezug der Schüler/ innen das interkulturelle Potenzial aber erst vollständig entfaltet werden. Es hätte sich beispielsweise angeboten, die Inhalte des deutschen Geschenks gemeinsam zu besprechen oder anstatt einer Schlussfolgerung eine Frage (z. B.: „Wer von euch würde sich auch über Lego freuen? “) an alle Schüler/ -innen zu stellen. Wie zentral eine gute Diskursführung ist, zeigt auch das nächste Transkript, in dem es der Lehrerin durch die Gesprächsführung gelungen ist, den Schüler/ -innen ihre eigenen Perspektiven bewusst zu machen und so deren Stereotype erfolgreich zu relativieren (→ skills of interpreting and relating). <?page no="253"?> 7.3 Beispielaufgaben ‚Birthday‘: task-as-workplan und task-in-process 253 S5: Die kriegen voll viel Elektronik: XBox, 2 iPads, iPod L4: Das ist natürlich auffallend. * Hört mal zu. Ist auffallend, das stimmt. (…) S5: Und jetzt schon, in dem Alter. L4: Mhm. Könnte man sagen, gut, USA, da ist natürlich das oftmals #ein Tick# S5: #iPad kommt ja auch aus den USA.# L4: #nicht# fortschrittlicher, aber, da hat es vielleicht einen anderen Stellenwert, als hier bei uns, oder ihr werdet noch von euren Eltern oftmals noch ein bisschen mehr vor geschont, oder so. Das ist schon der Fall. Aber andererseits muss man dann auch ehrlicherweise sagen, wir haben nach einem Lieblingsgeschenk gefragt und sie haben uns von ihrem erzählt. * Wenn wir jetzt mal unsere Lieblingsgeschenke sammeln.* Können wir ja mal kurz im Vergleich machen. Nur mal so. Zehn, ganz schnell. Denk mal jeder an sein Lieblingsgeschenk (es melden sich bereits einige SuS) und wir vergleichen mal einfach kurz im Kopf. Lieblingsgeschenk? (L4 zeigt auf S23.) S23: Legotechnik. L4: Passt auch in diese Geschichte hier rein. (L4 zeigt auf die Lieblingsgeschenke der amerikanischen SuS an der Tafel.) S4. S4: iPhone. L4: Mhm. (L4 zeigt auf die Lieblingsgeschenke der amerikanischen SuS an der Tafel.) S15: (an S4 gerichtet) iPhone 5? S4: #Nein.# L4: #S8.# S8: Ein Buch. L4: Schön (lacht). * Heben wir mal groß hervor BUCH. (L4 macht eine kreisende Bewegung mit dem Arm.) Damit es alle gehört haben: Buch. * S7. S7: Schal. L4: Heben wir auch hervor. Buch und Schal. (L4 zeigt auf S10.) S10: iPod. S? : (an S10) #iPod hast du bekommen? # L4: #Mhm#. (L4 zeigt auf die Lieblingsgeschenke der amerikanischen SuS an der Tafel.) (L4 zeigt auf S18.) S18: Zwei Hunde. L4: Mhm. (L4 hebt den Daumen nach oben.) Ja. (L4 zeigt auf S? ) S? : Nintendo. L4: #Mhm# (L4 zeigt auf die Lieblingsgeschenke der amerikanischen SuS an der Tafel). #S3.# S3: Fahrrad. L4: Mhm. (L4 hebt den Daumen nach oben.) Ja (zeigt auf S13). S13: Ein Nintendo-Spiel. L4: Mhm. (L4 zeigt auf die Lieblingsgeschenke der amerikanischen SuS an der Tafel.) (L4 zeigt auf S9.) S9: Einen Kicker. L4: Mhm. (L4 zeigt mit dem Daumen nach oben). (L4 zeigt auf S22.) <?page no="254"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 254 S22: Lego und ja * alles Mögliche. L4: Mhm. (L4 zeigt auf S17.) S17: Lego Star Wars. L4: Mhm. (L4 zeigt auf die Lieblingsgeschenke der amerikanischen SuS an der Tafel.) (L4 zeigt auf S16.) S16: Lego Star Wars. L4: Mhm, da kommen auch solche Sachen zusammen. (L4 zeigt auf die Lieblingsgeschenke der amerikanischen SuS an der Tafel.) Wenn wir mal ehrlich drüber nachdenken. (…) Es kommen auch andere Sachen. Wie hier auch: Tickets für die Lieblingsband, ein Fußball, Hausschuhe. * Ich glaube, es ist so beides. * Sowohl bei den amerikanischen Kindern als auch bei uns, wenn wir ehrlich sind. Seht ihr ja jetzt. (Klasse4_Stunde9_A1_Z.325-367) 7.3.2.4 Übersicht Beispielaufgaben Klassen 3 und 4: ‚Birthday‘ Tabelle 46 gibt einen Überblick über die in Kapitel 7.3.2 beschriebenen Beispielaufgaben für die Klassen 3 und 4. Preparation Core activity Follow-up Bilderbuch ‚Happy Birthday, Winnie! ’ Geburtstagsrad Class survey Infoposter ‚Our pen pals and us‘ E-Mail-Projekt Reflexionsgespräch mit Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ Tabelle 46: Übersicht Beispielaufgaben Klasse 3 und 4 (1. Aufgabenzyklus) 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus Aus dem 1. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 7.1 bis 7.3) konnte ich richtungsweisende Schlussfolgerungen ziehen, die Einfluss auf die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus hatten. Wie in Kapitel 5.6.1 erläutert, analysierte ich kritische Ereignisse im Unterrichtsgeschehen, die ich dann in Beziehung zu den Aufgabendeskriptoren (→ Kapitel 4) setzte und in übergreifenden Kategorien zusam- <?page no="255"?> 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen 255 menfasste. In den folgenden Unterkapiteln nenne und diskutiere ich die ermittelten Kategorien (→ Kapitel 7.1 bis 7.3). 7.4.1 Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus: Aufgabenmerkmale IKK (task-as-workplan Ebene) In Bezug auf die Aufgabenmerkmale erarbeitete ich die folgenden Kategorien: − Authentizität als Türöffner zu anderen Kulturen (mithilfe von task support), − Eigenkulturelles Orientierungswissen, eigenkulturelle Lebensweisen und Produkte wahrnehmen, verstehen und diskutieren, − Anderskulturelles Orientierungswissen, anderskulturelle Lebensweisen und Produkte wahrnehmen, verstehen und diskutieren, − Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und anderen Kulturen entdecken, − Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und anderen Kulturen erarbeiten und begründen und − Kriterien für die Verwendung der Fremd- oder Muttersprache. Innerhalb dieser Kategorien konnten kritische Ereignisse aufgezeigt werden, die Aufschluss über neue Erkenntnisse geben bzw. bereits vorliegende Ergebnisse von anderen Forschern (vgl. Farrell 2008, 3; Newmann 2000) bestätigen. So konnte ich Konsequenzen für die Planung und Vorbereitung eines 2. Aufgabenzyklus ermitteln. Im Folgenden diskutiere ich die Kategorien und beschreibe jeweils durch einen Pfeil ( ) die Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus. Authentizität als Türöffner zu anderen Kulturen (mithilfe von task support) Die offene, interessierte und motivierte Begegnung mit anderen Kulturen ist eine grundlegende Kompetenz, die die Kinder im Grundschulalter entwickeln sollen (→ Kapitel 4.4.1). Authentizität hat sich dabei in meiner Studie als ein Türöffner zu anderen Kulturen erwiesen (→ Kapitel 7 und 8). Auch für Böttger (2013, 45) sowie Edelenbos und Kubanek (2009, 92- 93) stellen authentische Kontakte und Projekte altersangemessene Zugänge zum Englischunterricht in der Grundschule dar (→ Kapitel 4.4.1), da sie Neugierde und Interesse für andere Kulturen wecken. In meinem 1. Aufgabenzyklus erwiesen sich der Besuch des Gastes und das E-Mail-Projekt <?page no="256"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 256 als besonders motivierend für die Grundschüler/ -innen, die englische Sprache zu verstehen und zu verwenden. Den Kindern war sehr schnell bewusst, dass sie die Fremdsprache benötigten, um etwas über ihren Gast bzw. ihre Brieffreund/ -innen herauszufinden und diesen etwas von sich zu berichten. Dadurch erlebten die Kinder in diesen echten Austauschsituationen die Relevanz des Erlernens einer Fremdsprache: Man braucht sie, um sich mit Menschen aus anderen Kulturen zu verständigen und so auch etwas über andere Kulturen und Länder zu lernen. Damit sie sich jedoch überhaupt verständigen konnten und interkulturelles Lernen stattfinden konnte, war die Vorbereitung auf den Austausch und der damit verbundene task support entscheidend. Über vielfältige Aufgaben (→ Kapitel 7.3.1.1 und Kapitel 7.3.2.1) wurden die Kinder auf das Gespräch mit ihrem Gast bzw. den Austausch mit ihren Brieffreund/ -innen vorbereitet. Der task support (z. B. in Form von Satzanfängen, Bildern) ermöglichte es erst, kulturelle Praktiken zu erfragen und zu verstehen. Durch den Aspekt der Authentizität wurden mehrere Dimensionen von IKK angesprochen. Die Kinder konnten so z. B. eigenkulturelle und anderskulturelle Praktiken entdecken, etwas über andere Kulturen lernen, sich in Offenheit und Toleranz üben. Der hochgradig motivierende Faktor einer authentischen Begegnung wird deshalb auch als ein konstitutives Element der Aufgaben im 2. Aufgabenzyklus beibehalten. Denn im 1. Zyklus hat sich bestätigt, was aus anderen Kontexten bekannt ist, nämlich „dass es für die Entwicklung interkultureller Kompetenzen eines vielschichtigen Lernszenarios bedarf, das im Idealfall die direkte Erfahrung einer interkulturellen Begegnung integriert“ (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2008, 125). Um einen erfolgreichen Austausch mit anderen Kulturen zu ermöglichen, wird auch im 2. Aufgabenzyklus entsprechender und differenzierter task support angeboten. Erfolgreich war die Arbeit mit Satzanfängen und Bildern. Diese wird daher beibehalten. Verstärkt zur Anwendung kommen soll jedoch vor allem der Einsatz von Fotos, da deren Authentizität die Neugierde der Kinder weckt. Weiterhin war es vor allem die asynchrone Form des Austausches (E-Mail-Projekt), die den jungen Lerner/ -innen mehr Zeit gegeben hat, sich auf die jeweiligen Situationen einzustellen und die Fremdsprache zu verwenden. Daher wird dieses Format für den 2. Aufgabenzyklus gewählt. <?page no="257"?> 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen 257 Eigenkulturelles Orientierungswissen, eigenkulturelle Lebensweisen und Produkte wahrnehmen, verstehen und diskutieren Im 1. Aufgabenzyklus zeigte sich, dass den Grundschüler/ -innen ihre eigenkulturell geprägten Lebensweisen nicht immer bewusst waren. Dies war vor allem bei den Erstklässler/ -innen beobachtbar (→ Kapitel 7.3.1). Es ist deshalb wichtig, die Kinder zunächst für ihr eigenkulturell geprägtes Verhalten zu sensibilisieren (→ Kapitel 4.4.2), um dann dieses Wissen und die eigenen Erfahrungen als Ausgangspunkte für interkulturelle Lernprozesse nutzen zu können. Ein solches Vorgehen wird von Byram (vgl. 2008, 81) unterstützt. Der Einsatz von Bildkarten und beispielsweise das Mitbringen eigener Fotos und Geburtstagseinladungen erleichterte die Wahrnehmung für eigene Praktiken und Produkte und personalisierte die Inhalte. Dabei half die visuelle Ebene den Kindern, sich Inhalte zu erschließen, und unterstützte durch den engen Bezug zur eigenen Lebenswelt das Verstehen. Das Arbeiten mit Bildern in der Grundschule ist ein altersangemessener Ansatz, da die kognitive Abstrahierung von Wissen im Grundschulalter noch nicht leistbar ist (→ Kapitel 3.3.1.1). Zusätzlich wurden so die kulturellen Praktiken der Kinder wertgeschätzt und die Grundlage für interkulturelle Lernprozesse gelegt. Es war auch wichtig, die individuellen Erlebnisse auf das direkte Umfeld (z. B. Familie und Mitschüler/ -innen) zu erweitern, innerhalb der Klasse über diese zu sprechen und von den Schüler/ -innen zu fordern, eigene Konzepte in Bezug zu anderen Vorstellungen zu setzen. Berk (vgl. 2014, 454) bestätigt, dass so einer egozentrischen Sichtweise entgegengewirkt werden kann. Anhand solcher Situationen werden die Interdependenzen der einzelnen Dimensionen (attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating und skills of discovery and/ or interaction) deutlich. Denn zusätzlich zum eigenkulturellen Orientierungswissen wurden hier von den Schüler/ -innen auch Fertigkeiten erwartet, die sich mit den skills of relating überschneiden. Diese Erkenntnisse verdeutlichen, wie wichtig es ist, im 2. Zyklus Aufgaben zu entwickeln, die zunächst das eigenkulturelle Orientierungswissen der Schüler/ -innen und die Sensibilität für eigenkulturelle Lebensweisen und Produkte aktivieren. „Als eine besonders wichtige Grundlage für die Weiterentwicklung interkultureller Kompetenz kann das Bewusstwerden der eigenen kulturellen Geprägtheit angesehen werden“ (Knapp 2008, 111), da es die Grundlage für das Wahrnehmen und Verstehen anderer Kulturen bildet. Daher wird die Sensibilisierung für eigenkulturelle Lebensweisen und Produkte ebenfalls als festes Aufgabenmerkmal im 2. Zyklus eingeplant. Auch Marschollek (vgl. 2002, 22) bekräftigt, dass <?page no="258"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 258 es wichtig ist, Aufgaben zu integrieren, in denen die Schüler/ -innen von persönlichen Erlebnissen berichten. Dies kann beispielsweise über ein Brainstorming oder das gemeinsame Anschauen von Fotos, die die Schüler/ -innen mitbringen, erreicht werden. Auf diese Weise werden die Grundschüler/ -innen angeregt, sich mit ihren Mitschüler/ -innen über ihre Meinungen auszutauschen. Die Kinder werden somit für andere Wahrnehmungen und verschiedene Perspektiven sensibilisiert. Dadurch wird die Grundlage für die Entwicklung von interkulturellen kommunikativen Fertigkeiten gelegt, was positive Auswirkung auf die Anbahnung der verschiedenen Dimensionen von IKK hat (→ Kapitel 4). Anderskulturelles Orientierungswissen, anderskulturelle Lebensweisen und Produkte wahrnehmen, verstehen und diskutieren Wie Barrett (2007a) in seinen Studien belegt hat, befindet sich das Weltwissen der jungen Schüler/ -innen im Aufbau bzw. noch in der Entwicklung. Kinder sind grundsätzlich begierig, ihren Horizont zu erweitern. Dies zeigte sich im 1. Aufgabenzyklus dadurch, dass die Schüler/ -innen alle sehr interessiert waren, etwas über Geburtstage in anderen Kulturen zu erfahren. Sie hörten z. B. den Erzählungen ihres Gastes interessiert zu, stellten ihrem Gast oder ihren Brieffreund/ -innen Fragen und schauten sich neugierig Fotos an. Die Schüler/ -innen waren anderskulturellen Praktiken gegenüber aufgeschlossen, sie sagen z. B. gerne Geburtstagslieder aus anderen Kulturen. Das bereits bestehende Weltwissen der Kinder war dabei der Ausgangspunkt für die Bereitstellung von ‚neuem‘ Wissen, denn „persönlich bedeutsame Anknüpfungspunkte [werden] besser verankert und in sich vernetzt“ (Lohrmann 2011, 399). Für die Aufgabenkonzeption im 2. Zyklus heißt dies vor allen Dingen, dass den Interessen, Fragen und dem Vorwissen der Schüler/ -innen mehr Raum gegeben wird, indem die Aufgaben von den Kindern beispielweise explizit verlangen, sich einzubringen (z. B.: „Was wollt ihr wissen? “ „Was interessiert euch? “). Die Wissenserschließung (z. B. über entdeckende Elemente, wie das Betrachten von Fotos) und Aneignung (z. B. im Unterrichtsgespräch) erfolgt somit aktiv und eigenständig, denn „der Lerner [lernt] dann am besten und am meisten […], wenn er dort ‚abgeholt‘ wird, wo er mit seinem Wissen steht und wenn er die optimale Gelegenheit erhält, den Prozess der Integration neuer Informationen selbst aktiv zu unterstützen“ (Gnutzmann & Königs 2006, 13-14). Hier wird der Zusammenhang zwischen der Dimension knowledge und der Fertigkeit discovery deutlich. Bei jungen Lerner/ -innen, deren Weltbild sich noch in der Entwicklung befindet, kann es je nach Aufgabenstellung wichtig sein, kulturel- <?page no="259"?> 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen 259 les Orientierungswissen auch vorab anzubieten. Primär aber sollte sich die Notwendigkeit der Bereitstellung von kulturellem Orientierungswissen aus dem Unterrichtsprozess ergeben. „Wissen in dem Moment in den Unterrichtsdiskurs kurz und knapp einfließen zu lassen, wenn die Schüler/ innen interessiert sind und mit entsprechenden Fragen kommen“ (Müller- Hartmann et al. 2013, 133), erfordert eine hohe Prozesskompetenz seitens der Lehrer/ -innen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und anderen Kulturen entdecken Im 1. Aufgabenzyklus haben sich z. B. Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Bilder, Fotos und personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E- Mails oder Anekdoten als geeignete Informationsquellen für den Englischunterricht in der Grundschule bewiesen (→ Kapitel 4.4.3). Denn im Englischunterricht hat sich gezeigt, dass die Schüler/ -innen erfolgreich in der Lage waren, die Informationsquellen so zu nutzen, dass sie einen Erkenntniszugewinn erreichten. Dabei regte vor allem der entdeckende Zugang eine aktive Auseinandersetzung mit den Informationsquellen an. Dieses Ergebnis bekräftigt die folgende Aussage von Legutke et al. (2009, 90): „A discovery approach generally allows learners to find out about similarities and differences of another culture.“ Im 2. Aufgabenzyklus enthalten die Aufgaben ebenfalls Informationsquellen, die die Schüler/ -innen verstehen, interpretieren und zu ihrer eigenen Kultur in Beziehung setzen können. So erwerben und trainieren die Kinder Strategien, um den Informationsgehalt von verschiedenen Informationsquellen herauszuarbeiten. Dies ist eine grundlegende Fähigkeit des intercultural speakers (→ Kapitel 4.4.3). Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und anderen Kulturen erarbeiten und begründen Insgesamt fiel es den Grundschüler/ -innen im 1. Aufgabenzyklus nicht leicht, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu benennen. Vergleiche stellten die Kinder nicht von sich aus an, sondern immer nur dann, wenn die Aufgaben dies explizit einforderten. Dies bestätigt, wie wichtig klare und eindeutige Aufgabenstellungen sind (vgl. Pinter 2011, 14). Durch klare Aufgabenstellungen und gut strukturierte Arbeitsblätter (→ Abbildung 17) waren die Kinder in der Lage, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen kulturellen Praktiken zu erarbeiten. Auf diese Weise setzten sich die Grundschüler/ -innen intensiv mit eigenen und anderen Kulturen ausei- <?page no="260"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 260 nander und es kam dadurch auch zu einem Wissenzuwachs. Damit kann ich Böttgers (2012b, 173) Feststellung unterstreichen, dass interkulturelle Lernprozesse „initiiert [werden], wenn die eigene und die fremde Kultur miteinander in Vergleich gesetzt, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgefunden werden.“ Im Unterrichtsgeschehen gab es einige wenige Situationen, in denen den Kindern von sich aus auffiel, dass etwas genauso auch auf sie zutrifft. Überwiegend waren es vor allem die Unterschiede, die die Grundschüler/ -innen spannend fanden und dadurch thematisierten. Für den 2. Aufgabenzyklus werden Materialien entwickelt, die ausdrücklich die Erarbeitung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden verlangen (wie z. B. im 1. Aufgabenzyklus durch das Layout des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, → Abbildung 17, Abbildung 37 und Abbildung 38). Böttger (2012b, 178) unterstützt dieses Vorgehen, indem er fordert, Unterschiede und Gemeinsamkeiten ‚sichtbar‘ zu machen. Zusätzlich ist in den Verlaufsplänen gekennzeichnet, in welchen Unterrichtsphasen und auf welche Weise die Lehrerin Vergleiche anregen kann (z. B. durch Vorschläge zur Unterrichtssprache). So werden die Schüler/ -innen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit kulturellen Aspekten und Praktiken angeregt (→ Kapitel 4.4.2). Sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede, die die Schüler/ -innen entdecken und von sich aus in das Unterrichtsgeschehen einbringen, werden aufgegriffen und als Ausgangspunkt für Diskussionen verwendet. Weiterhin wird verstärkt die Frage des ‚Warum? ‘ aufgenommen, um Hintergründe kultureller Lebensweisen zu verstehen. Kriterien für die Verwendung der Fremd- oder Muttersprache Weiterhin wurde im 1. Aufgabenzyklus deutlich, dass die geringe Fremdsprachenkompetenz der jungen Lerner/ -innen im interkulturellen Lernprozess eine besondere Herausforderung darstellt. So berichteten die Kinder beispielsweise sehr gerne von ihrem Geburtstag und den damit verbundenen Erlebnissen. Dazu wechselten sie jedoch häufig in die Muttersprache. Allerdings zeigt sich auch in Studien im Sekundarbereich, dass die Schüler/ -innen den Wechsel in die Muttersprache von sich aus vollziehen, um am Unterrichtsdiskurs teilhaben zu können (vgl. Burwitz-Melzer 2003, 169-172; Müller-Hartmann et al. 2013, 122, 127,). Es gelang jedoch trotz der geringen sprachlichen Kompetenz der Kinder, kulturelle Unterschiede, die über die Sprache zum Ausdruck kamen (wie z. B. die Schreibweise des Datums, Gratulationsformen, süßer Sprudel vs. lemonade), als Lernanlass zu nehmen. So konnte den Kindern an konkreten Beispielen verdeutlicht werden, „[that] different cultures organise aspects of the <?page no="261"?> 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen 261 world differently“ (Cameron 2001, 80). In anderen Unterrichtssituationen wiederum war es aufgrund der geringen Sprachkompetenz der Kinder nur über die Muttersprache möglich, z. B. Fragen vertieft nachzugehen, Informationen detaillierter darzustellen und Wissensbestände und Erfahrungen zu diskutieren und zu reflektieren. Der Rückgriff auf die Muttersprache erlaubte den Grundschüler/ -innen, in diesen Situationen komplexe Sachverhalte adäquat ausdrücken zu können. Diese Beobachtungen werden ebenfalls in Studien im Sekundarbereich gemacht (vgl. Müller- Hartmann et al. 2013, 141). Für den 2. Aufgabenzyklus bedeutet dies, differenziert zu antizipieren, in welchen Phasen durch die Fremdsprache kulturelle Praktiken erarbeitet und in welchen Phasen durch die Muttersprache interkulturelle Lernprozesse vertieft werden können, und so die Sprachwahl im task-asworkplan für die jeweilige Aufgabe zu benennen. So wird es im 2. Aufgabenzyklus auch weiterhin Raum für die Verwendung der Muttersprache geben, da die Grundschüler/ -innen einfach noch ein geringes sprachliches Niveau haben und beispielsweise die Vermittlung von komplexen Zusammenhängen noch nicht unbedingt in der Fremdsprache erfolgen kann. In Situationen, in denen es darum geht, vielschichtiges Hintergrundwissen zu erläutern, kann ebenfalls die Muttersprache verwendet werden. Weiterhin dürfen die Kinder immer auf die Muttersprache zurückgreifen, um Fragen zu stellen oder umfassender von ihren eigenen Erfahrungen zu berichten, sofern dies in der Fremdsprache zu anspruchsvoll sein sollte. Allerdings ist es in interkulturellen kommunikativen Situationen gerade die Fremdsprache, die die Kommunikation mit Menschen aus anderen Kulturen ermöglicht. Im Austausch mit Kindern aus anderen Kulturen können die Grundschüler/ -innen dies erleben (wie z. B. im E-Mail-Projekt und dem Gespräch mit dem amerikanischen Gast). Um etwas über ihre/ n Gesprächspartner/ -in bzw. Brieffreund/ -in zu erfahren, lernen die Kinder; sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen, und erfahren somit die Relevanz und Sinnhaftigkeit des Einsatzes der Fremdsprache. „Auch die fremde Sprache selbst und die von den Kindern erfahrenen Fremdsprachenlern- und Verständigungsprozesse können für [ein] ‚Infragestellen von Selbstverständlichkeiten‘ genutzt werden“ (Knapp 2008, 112). Dies geschieht nur, wenn die Fremdsprache für Kommunikation verwendet wird. So können Kinder im Grundschulalter beispielsweise lernen, dass es für ihr Lieblingsgetränk ‚Apfelschorle‘ keine Übersetzung gibt, dass ‚football‘ im britischen und amerikanischen Englisch mit einem anderen Konzept verbunden ist oder es viele Höflichkeitsformeln im Englischen gibt. Im Englischunterricht der Grundschule stellt sich also die <?page no="262"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 262 Herausforderung, die Diskrepanz zwischen niedrigem Sprachniveau und komplexen Inhalten zu überbrücken. Einerseits ist eine sprachliche Vorstrukturierung der Redemittel notwendig (da Lehrer/ -innen nicht gleichzeitig auf die individuellen Wünsche aller ihrer Schüler/ -innen eingehen können), andererseits engt die Vorgabe ausgewählter Redemittel den individuell gewünschten Austausch ein. Eine Möglichkeit ist, sich durch Eltern, Praktikant/ -innen und/ oder Studierende eine Zusatzbetreuung ins Klassenzimmer zu holen, die das Arbeiten in Kleingruppen ermöglicht. Eine andere Möglichkeit ist, gemeinsam mit den Schüler/ -innen Redemittel zu erarbeiten, die sie um ihren individuellen Wortschatz ergänzen können. Wie sich in der Aufgabenforschung gezeigt hat, sind bei beiden Lösungsvorschlägen Wahlelemente (element of choice) und die Aushandlung von Bedeutungen (negotiation of meaning) (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011, 65) zentral, da die Aufgaben so das volle interkulturelle Potenzial der authentischen Austauschsituation ausnutzen, indem die Kinder überlegen, was sie ihren Brieffreund/ -innen über sich erzählen möchten. Andere Forscher/ -innen (vgl. Bartnitzky et al. 2009, 514; Müller- Hartmann et al. 2013, 112) empfehlen, sprachliche und inhaltlich vertiefende Erarbeitungen entweder mit anderen Unterrichtsfächern zu verbinden (fächerübergreifendes Arbeiten) und/ oder diesen durch projektartige Arbeitsformen (z. B. Wahlelemente, Problemlösung, Gruppenarbeit etc.) zu begegnen. 7.4.2 Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus: Umsetzung der Aufgaben (task-in-process Ebene) In Bezug auf die Umsetzung der Aufgaben erarbeitete ich die folgenden Kategorien: − Prozessmanagement: Anforderungen an die Lehrkompetenz bei der Umsetzung der Aufgaben, − Umgang mit dem 45-Minuten-Rhythmus. Prozessmanagement: Anforderungen an die Lehrkompetenz bei der Umsetzung der Aufgaben In den bisherigen Schlussfolgerungen aus meinem 1. Aufgabenzyklus zeigte sich, dass die Grundlage eines interkulturellen kommunikativen Englischunterrichts die Aufgaben sind (→ Kapitel 7.4.1). Im Unterrichtspro- <?page no="263"?> 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen 263 zess wurde darüber hinaus aber auch ganz besonders die zentrale Rolle der Lehrerinnen deutlich (→ Kapitel 7.3), denn die Umsetzung der Aufgaben hängt von der jeweiligen Lehrperson ab. Weiterhin ergaben sich im Unterrichtsverlauf viele und komplexe interkulturelle Lernmöglichkeiten (sowohl inhaltlich als auch sprachlich), sodass sehr häufig die Prozesskompetenz der Lehrer/ -innen gefragt war. Auch Müller-Hartmann und Schocker (vgl. 2013, 85, 212) heben in ihrer Studie die Wichtigkeit der Prozessmanagementkompetenzen von Lehrer/ -innen im Sekundarbereich hervor. In ihrer Untersuchung zur Qualität im interkulturellen Englischunterricht im Sekundarbereich stellt Göbel (2007, 82) ebenfalls fest, dass Lehrer/ -innen es als schwierig empfinden, eine interkulturelle Stunde zu halten. Sie (vgl. ebd., 56) führt diese Defizite auf die bislang unzureichende Vorbereitung in der Aus- und Weiterbildung der Lehrer/ -innen auf die komplexe Aufgabe der Vermittlung von IKK zurück. Auch in meiner Studie wurde deutlich, dass in manchen Situationen das interkulturelle Potenzial von den Lehrerinnen deutlich besser erkannt und dann ausgeschöpft hätte werden können. Für die Schüler/ -innen war es hochmotivierend, jeweils eine/ n ‚eigene/ n‘ Brieffreund/ -in zu haben. Für die Lehrerinnen bedeutete dies, dass sie ihre Schüler/ -innen (Klassenstärke 24 bzw. 27 Kinder) gleichzeitig beim Schreiben ihrer E-Mails begleiteten und dies als eine sehr herausfordernde und kaum leistbare Aufgabe rückmeldeten. Da im 1. Aufgabenzyklus die zentrale Rolle der Lehrerinnen bei der Anbahnung von IKK deutlich wurde, entschied ich, eine Lehrerfortbildung vor Beginn des 2. Aufgabenzyklus für die Lehrerin anzubieten, die an diesem teilnahm. Die Fortbildung (→ Kapitel 8.1) hatte zum Ziel, sich exemplarisch komplexe interkulturelle kommunikative Situationen aus dem 1. Aufgabenzyklus anzuschauen und gemeinsam mit der Lehrerin an Strategien 128 zu arbeiten, die ihr erlauben würden, im 2. Aufgabenzyklus kompetent und nachhaltig mit eben solchen Situationen umzugehen. Auf diese Weise wird die Lehrerin darauf vorbereitet, das interkulturelle Potenzial der Aufgaben im 2. Aufgabenzyklus besser auszuschöpfen. Aufgrund der Rückmeldung bezüglich der herausfordernden Betreuungssituation im individuellen Schreibprozess der E-Mails wird der Austausch im 2. Aufgabenzyklus auf Klassenebene stattfinden. Dies bedeutet, dass nicht mehr jede/ r Schüler/ -in eine individuelle E-Mail verfassen wird, sondern dass die Klasse gemeinsam ein Produkt (z. B. Brief, Poster, 128 Lösungsmöglichkeiten und Strategien sind z. B., Wissen bereitzustellen, Fragestellungen auszulagern durch das Stellen von Rechercheaufträgen und Exkurse zuzulassen. <?page no="264"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 264 Präsentation) anfertigt und dieses an die Partnerklasse versandt wird. Ein Austauschprojekt auf Klassenebene durchzuführen, wird auch als entlastende Konsequenz in anderen Projekten vorgeschlagen (vgl. Massler & Storz 2012, 12). Umgang mit dem 45-Minuten-Rhythmus Der 45-Minuten-Rhythmus, der den Schulalltag bestimmt, war in den interkulturellen kommunikativen Englischstunden häufig eine limitierende Rahmenbedingung. Aufgrund des festgelegten Zeitrahmens konnten manche Unterrichtsgespräche und manche Aufgaben (wie z. B. die class survey in Klasse 4) nicht zu Ende geführt werden. Für den 2. Aufgabenzyklus kann diese Rahmenbedingung selbstverständlich formal nicht einfach geändert werden. Andere Forscher (vgl. Böttger 2013, 45; Doyé 2008, 87) schlagen diesbezüglich vor, die Aufgaben projektartig oder fächerübergreifend zu planen. Auf diese Weise kann mehr Freiraum für interkulturelle Lernprozesse geschaffen werden. 7.4.3 Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus: Forschungsmethodik In Bezug auf die Forschungsmethodik definierte ich die folgenden Kategorien: − PAR: Mehrwert der engen Zusammenarbeit von Lehrerinnen und mir als Forscherin, − Klärung der Rollen- und Aufgabenverteilung für Lehrerin und mir als Forscherin und − Vergleichende Auswertung der Ergebnisse. Aus diesen drei Kategorien konnte ich Konsequenzen für die forschungsmethodische Gestaltung eines 2. Aufgabenzyklus abgeleiten. Auf diese verweise ich jeweils durch einen Pfeil ( ). PAR: Mehrwert der engen Zusammenarbeit von Lehrerinnen und mir als Forscherin Die Grundidee von PAR, Praxis und Forschung im Feld zu verzahnen und dadurch Erkenntnisse sowohl für die Unterrichtspraxis als auch für die Forschung zu gewinnen (→ Kapitel 5.4), gelang im 1. Aufgabenzyklus. Das kontextspezifische Wissen der Lehrerin und meine theoretische Expertise ergänzten und bereicherten sich gegenseitig. Auch die Praxiskenntnisse <?page no="265"?> 7.4 Schlussfolgerungen aus dem 1. Aufgabenzyklus und Konsequenzen 265 und -erfahrungen aus meiner eigenen Tätigkeit als Grundschullehrerin konnte ich hier vielfach einbringen. Sie schufen eine Vertrauensbasis und Glaubwürdigkeit für den Austausch mit den Lehrerinnen. Besonders in der Arbeit mit Fallstudien, die mit der Einzigartigkeit eines jeden Kontextes arbeiten und an den Akteuren im Feld interessiert sind, ist PAR besonders ertragreich, denn PAR ist eine Methode, die sich auf den jeweiligen Kontext einlässt und für diesen Erkenntnisse gewinnen möchte (→ Kapitel 5.3). Die enge Kooperation mit der Lehrerin, der sich bereit erklärt hat, am 2. Aufgabenzyklus teilzunehmen, wird beibehalten. Wie im 1. Aufgabenzyklus auch hat diese enge Kollaboration das Potenzial, Theorie und Praxis auf produktive Weise zu verzahnen (vgl. Burns 1999, 14). Wie im 1. Aufgabenzyklus sollten weiterhin Absprachen während der Unterrichtseinheit stattfinden. Als ein neues Element bereitete ich eine Fortbildung (→ Kapitel 8.1) vor. Diese hatte zum Ziel, der Lehrerin Rückmeldung zum 1. Aufgabenzyklus zu geben und gemeinsam Verbesserungsvorschläge für den 2. Aufgabenzyklus auszuarbeiten. Unter diesen Gesichtspunkten besprachen wir die Planung des Unterrichts unter kontextspezifischen Aspekten (z. B. individuelle Bedürfnisse einzelner Schüler/ -innen, Stundenorganisation) und theoretischen Erkenntnissen (z. B. Aufgabenmerkmale in Bezug auf IKK, Aspekte zum Prozessmanagement). Klärung der Rollen- und Aufgabenverteilung für Lehrerin und mir als Forscherin Trotz der vorab geklärten Rollenverteilung (→ Kapitel 6) wurde ich mit in das Unterrichtsgeschehen einbezogen. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass ich die Planung und Koordination des Austausches übernahm, was sowohl thematische und terminliche Aspekte als auch die gesamte Kommunikation mit der amerikanischen Partnerschule beinhaltete. Die E-Mails aus den USA trafen bei mir ein, ich druckte diese für die Lehrerinnen aus und brachte sie mit in die Schule. Die E-Mails der deutschen Kinder gingen nach Unterrichtsschluss ebenfalls an mich, ich scannte diese ein und sandte sie in die USA. Dieser Ablauf war auch den Schüler/ -innen bekannt, sodass ich innerhalb und außerhalb des Unterrichts von den Kindern gefragt wurde, ob schon wieder Post angekommen sei bzw. ob ich ihre E-Mails schon verschickt hätte. Ein weiterer Grund dafür, dass ich in das Unterrichtsgeschehen einbezogen wurde, lag in der Komplexität der von den Lehrerinnen zu bewältigenden heterogenen Lese- und Schreibprozesse. Die Lehrerinnen banden mich im Unterricht einfach spontan mit ein, um einen reibungslosen Ab- <?page no="266"?> 7 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 1. Aufgabenzyklus 266 lauf zu gewährleisten, indem ich zusätzlich den Schüler/ -innen beim Verstehen und Verfassen ihrer Briefe half. Aufgrund der Rahmenbedingungen (die deutsche Schule hatte keinen Computerraum) wird das Empfangen von E-Mails und das Versenden an die Brieffreund/ -innen aus organisatorischen Gründen und zur Entlastung der Lehrerin weiterhin meine Aufgabe bleiben. Um das volle Potenzial des kontextspezifischen Wissens der Lehrerin und meine theoretische Expertise noch enger zu verzahnen und der Komplexität interkultureller Lernprozesse zu begegnen, werde ich mich vorab mit der Lehrerin absprechen, in welchen konkreten Unterrichtsphasen sie sich meine Unterstützung wünscht. Dies verringert unvorhersehbare und spontane Eingriffe meinerseits und ermöglicht eine besser geplante Umsetzung der Aufgabe (task-in-workplan Ebene). Vergleichende Auswertung der Ergebnisse Ursprünglich hatte ich eine vergleichende Auswertung der Ergebnisse geplant, um herauszuarbeiten, was die Kinder in den verschiedenen Altersstufen (Fallstudien) in Bezug auf IKK leisten können (→ Kapitel 7.1). Im Auswertungsprozess wurde jedoch schnell deutlich, dass eine Stufung der Kompetenzen in meiner Studie nicht unbedingt sinnvoll und leistbar ist, denn bei IKK handelt es sich um ein komplexes Lernziel, das durch vielschichtige Lernprozesse charakerisiert und von den jeweiligen Kontexten abhängig ist. IKK wird weiterhin als eine Kompetenz verstanden, die sich im Prozess entwickelt. Daher werde ich auch im 2. Aufgabenzyklus durch ausgewählte Beispiele (z. B. Transkripte, Schülerprodukte) Einblicke in das Unterrichtsgeschehen und damit die Umsetzung der Aufgaben geben. Aus diesen können dann wiederum Rückschlüsse auf das Potenzial der interkulturellen kommunikativen Aufgaben gezogen werden. <?page no="267"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 8.1 Konsequenzen aus der Fortbildung für den 2. Aufgabenzyklus Die Fortbildung ergab sich als Maßnahme aufgrund der Erkenntnisse aus dem 1. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 7.4), denn in diesem wurde deutlich, dass neben guten interkulturellen kommunikativen Aufgaben die Prozesskompetenzen der Lehrerinnen zu einem wesentlichen Teil dazu beitrugen, wie sich die Aufgaben im Unterrichtsgeschehen entwickeln konnten. Die Fortbildung bot zum einen die Möglichkeit, mit der Lehrerin, die am 2. Aufgabenzyklus teilnahm, über ausgewählte Erkenntnisse aus dem 1. Aufgabenzyklus zu sprechen (Rückmeldephase), gemeinsam Konsequenzen für den 2. Aufgabenzyklus zu erarbeiten und konkrete Umsetzungsideen zu diskutieren (Planungsphase). 129 Für die Rückmeldung zu den Erkenntnissen aus dem 1. Aufgabenzyklus beschränkte ich mich auf fünf der in Kapitel 7.4 beschriebenen Kategorien, die für die Unterrichtsführung der Lehrerin relevant sein würden. Diese waren 1) die Themenwahl für die Unterrichtseinheit, 2) die Aufgabenmerkmale, 3) der Einsatz der Fremd- und Muttersprache, 4) das Prozessmanagement und 5) der 45- Minuten-Rhythmus. Die Auswahl der fünf Themenbereiche erlaubte eine Fokussierung auf diese, verhinderte eine Überfrachtung der Fortbildung und strukturierte sie. Zu den ausgewählten Bereichen bereitete ich farbige Rückmeldekarten vor, auf denen jeweils in kurzen Phrasen ausgewählte Erkenntnisse kompakt zusammengefasst oder durch Transkriptausschnitte Situationen veranschaulicht waren und so auf einen Blick erfasst werden konnten. Dies hatte den Vorteil, dass die Lehrerin schnell auf die Punkte eingehen konnte. Außerdem gab ihr dieses Format die Möglichkeit, ihre Perspektive und ihre Erinnerungen zu ergänzen. So kamen wir zunächst in einen anregenden und reflektierten Austausch über unsere Erfahrungen und Beobachtungen aus dem 1. Aufgabenzyklus. Den Austausch und die Reflexion über den 1. Aufgabenzyklus führte ich stets auch in Bezug auf die Planung des 2. Aufgabenzyklus. Gemeinsam überlegten wir beispielsweise, was wir ganz konkret für den 2. Aufgabenzyklus ändern wollten, und arbeiteten heraus, worauf es zu achten galt. Diese Punkte hielten wir stichwortartig fest. Im Folgenden beschreibe ich die fünf The- 129 In Kapitel 5.5.4.1 habe ich bereits das forschungsmethodische Grundgerüst der Fortbildung beschrieben. <?page no="268"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 268 menbereiche und lege jeweils die Konsequenzen dar, die wir für den 2. Aufgabenzyklus erarbeiteten. Die Themenwahl für die Unterrichtseinheit Die Themenwahl für die Unterrichtseinheit war ein zentraler Punkt, über den wir sprachen. Im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule ist es wichtig, dass die Themen einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Kinder haben und eng mit Alltagspraktiken verbunden sind. Weiterhin sollten sie ermöglichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Kulturen zu besprechen. Die Idee, die ich einbrachte, war, sich mit den amerikanischen Brieffreund/ -innen über das Thema ‚Field Trips‘ (Klassenfahrt) auszutauschen. Sowohl die amerikanische als auch die Klasse in Deutschland, hatten eine solche Fahrt am Ende des Schuljahres geplant. Dies stieß auf Begeisterung und großen Zuspruch bei der Lehrerin. Durch den direkten Bezug zur Lebenswelt der Kinder hatte das Thema damit eine hohe Relevanz für die Viertklässler/ -innen. Das Thema ‚Birthday‘ im 1. Aufgabenzyklus entstammte ebenfalls der Lebenswelt der Grundschüler/ -innen, das Potenzial des Thema ‚Field Trips‘ schätzten wir jedoch als noch involvierender ein, da die vielen Erlebnisse einer gemeinsamen Klassenfahrt die Möglichkeit bieten würden, sich über Lebenspraktiken und Erlebnisse auszutauschen, und die Klassenfahrt als Abschlussfahrt einen hohen Stellenwert für die Grundschüler/ -innen hat. 130 Die Aufgaben Die Aufgabenmerkmale von interkulturellen kommunikativen Aufgaben für den Englischunterricht in der Grundschule waren der Lehrerin durch unsere Gespräche während des 1. Aufgabenzyklus und durch die Beobachtungsbögen bekannt. Daher wählte ich einzelne Prinzipien von Aufgaben aus (z. B. Schülerzentrierung, Authentizität, Gesprächsanlässe), die wir mit direktem Bezug auf die Inhalte und Formate des 2. Aufgabenzyklus besprachen. Wir wollten darauf achten, von den Bedürfnissen der Kinder auszugehen, indem wir den Schüler/ -innen im Unterricht ermöglichen würden, sich zu überlegen, was und wie sie ihren Brieffreund/ -innen von ihrer 130 Um die Aufgaben und Materialien zum Thema ‚Field Trips‘ so vorbereiten zu können, dass diese für die Viertklässler/ -innen relevant sein würden, fragte ich die Lehrerin an, ob es möglich wäre, an der Klassenfahrt teilzunehmen. Ohne Zögern stimmte die Lehrerin zu. <?page no="269"?> 8.1 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 269 Klassenfahrt berichten möchten. Nachstehend ist ausschnitthaft ein Ergebnis unseres Gesprächs zu diesem Punkt abgebildet. Abbildung 39: Ergebniskarte Aufgaben (Fortbildung) Die Lehrerin begrüßte vor allem, dass noch einmal ein Austausch mit der Partnerklasse in den USA angedacht war, bevor die Kinder auf eine weiterführende Schule gehen würden. Sie meldete zurück, dass sie die Authentizität des Austausches im 1. Aufgabenzyklus ebenfalls als eine große Motivation und Bereicherung für ihre Schüler/ -innen erlebt hatte. Sie brachte aber auch ein, dass es eine große Herausforderung für sie gewesen war, die Lese- und Schreibprozesse der Kinder individuell zu unterstützen. Meinen Vorschlag, statt persönlichen E-Mails zur Klassenfahrt eine Präsentation (mithilfe der Software Microsoft Powerpoint) auf Klassenebene zur erarbeiten, sah die Lehrerin als eine sehr gute Lösung an. Der Einsatz der Fremd- und Muttersprache Zunächst thematisierte ich kurz Prinzipien für den Einsatz der Mutter- und der Fremdsprache (→ Kapitel 7.4.1). Weiterhin bestärkte ich die Lehrerin, nicht zu früh in die Muttersprache zu wechseln, da sich in vielen Situationen im 1. Aufgabenzyklus gezeigt hatte, dass die Grundschüler/ innen bereits viel in der Fremdsprache verstanden. Der Lehrerin war es sehr wichtig, den Unterrichtsplanungen die Sprachwahl (Fremd- oder Muttersprache), Vorschläge zur konkreten Unterrichtssprache und die Redemittel für den Klassendiskurs entnehmen zu können. Daher schlug sie vor, die Unterrichtsplanung als Lehrerhandreichung (wie in einem Lehrwerk) statt als einen tabellarischen Verlaufsplan (wie im 1. Aufgabenzyklus) aufzubereiten. Dies würde ermöglichen, einzelne Unterrichtsphasen ausführlicher auszuführen und die gewünschten Zusatzinformationen einzubringen. Ihre Ideen für die Aufbereitung der Englischstunden nahm ich gerne an. <?page no="270"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 270 Das Prozessmanagement Das Prozessmanagement im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule umfasst Strategien zur qualitätsvollen Umsetzung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben und Handlungsmöglichkeiten, auf die in komplexen Unterrichtssituationen zurückgegriffen werden kann. Um das Potenzial der Aufgaben im 2. Aufgabenzyklus besser entfalten zu können, schauten wir uns zunächst Transkriptausschnitte aus kritischen Unterrichtssituationen an und erarbeiteten anhand dieser Strategien zum Umgang mit solch dichten und komplexen interkulturellen Lernsituationen (→ Abbildung 40). Die Strategien erläutere ich näher in Kapitel 9.2. Abbildung 40: Ergebniskarte Prozessmanagement (Fortbildung) In Bezug auf das Prozessmanagement fragte mich die Lehrerin, ob ich mir vorstellen könnte, gemeinsam mit ihr zu unterrichten - ein Punkt, den auch ich für die Bewältigung der Komplexität der Unterrichtsprozesse einbringen wollte. Die Planung der Englischstunden und die Entwicklung und Erstellung blieb weiterhin meine Aufgabe. Wir einigten uns darauf, dass die Lehrerin sich dann, wie im 1. Aufgabenzyklus auch, die Unterrichtsplanung und Materialien anschaut und wir dann in einem Gespräch klären, in welchen Phasen sie ein team-teaching als Bereicherung ansehen würde. Der 45-Minuten-Rhythmus Der 45-Minuten-Rhythmus stellte sich im 1. Aufgabenzyklus als eine einschränkende Rahmenbedingung heraus. Es konnten z. B. einzelne Aufgaben, wie die class survey, nicht zu Ende geführt werden. Als Lösungsmöglichkeit brachte ich die Aspekte des projektartigen oder <?page no="271"?> 8.2 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 271 fächerübergreifenden Arbeitens ein. Die Lehrerin sah sofort die Vorteile einer solchen Arbeitsweise für das interkulturelle Lernen. Da die Klassenfahrt jedoch am Ende des Schuljahres lag, einer Zeit, die mit vielen zusätzlichen Terminen mehr als gut gefüllt war, mussten wir uns der Herausforderung stellen und versuchen, innerhalb von vier Englischstunden (à 45 Minuten) das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben optimal zu entfalten. Die Absprachen, die die Lehrerin und ich im Rahmen der Fortbildung trafen, berücksichtigte ich bei der Planung der Unterrichtsstunden und der Ausarbeitung der Materialien für den 2. Aufgabenzyklus. Die Lehrerin setzte sich ihrerseits noch einmal mit den erarbeiteten Prozesskompetenzen auseinander, mit dem Ziel, diese im 2. Aufgabenzyklus umzusetzen. 8.2 Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen ‚Field Trips‘ Grundlage der Aufgabenentwicklung im 2. Aufgabenzyklus waren, wie bereits im 1. Aufgabenzyklus auch, die in Kapitel 4 generierten Aufgabendeskriptoren. Damit das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben im Unterrichtsprozess überprüft werden konnte, erarbeitete ich dieses Mal ebenfalls themenspezifische Könnensbeschreibungen (→ Kapitel 4) für das gewählte Thema ‚Field Trips‘. In Tabelle 47 ist exemplarisch ein Beispiel abgedruckt. Attitudes Könnensbeschreibungen Aufgabenkriterien Die SuS … begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert. Die Aufgaben … wecken das Interesse der SuS für andere Kulturen; motivieren die SuS, sich mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen; ermöglichen es den SuS, sich anderen Kulturen gegenüber zu öffnen. Beobachtungsbeispiele Beispiele für Aufgabenmerkmale Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten. Die Aufgaben … − sprechen verschiedene Interessen der SuS an (z. B. Spiele, Essen, <?page no="272"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 272 − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen. − sind neugierig, mehr über eine Kultur zu erfahren (z. B. stellen die SuS Fragen). − wollen eine andere Kultur besuchen und begeben sich ‚auf die Reise‘. − begegnen Menschen aus anderen Kulturen offen (heißen z. B. Gäste in ihrem Unterricht willkommen, stellen diesen interessiert Fragen, beantworten dem Gast offen Fragen, die er an sie stellt). − finden es spannend, eine/ n Brief-/ E- Mail-Partner/ -in in einem anderen Land zu haben (z. B. freuen sich die SuS eine/ n Brief/ E-Mail zu erhalten, überlegen sich, was sie von ihrem/ ihrer Brief-/ E-Mail-Partner/ -in wissen möchten). lassen sich auf ein kulturelles Angebot ein (z. B. singen ein Lied mit, spielen ein Spiel, sprechen einen Reim). Sport). − laden die SuS ein, eine Kultur zu ‚besuchen‘ bzw. diese kennenzulernen (z. B. durch eine Fantasiereise, einen Schüleraustausch). − ermöglichen den SuS, sich mit Kindern und Mitschüler/ -innen aus anderen Kulturen auszutauschen (im direkten oder vermittelten Kontakt). − ermöglichen den SuS, etwas aus einer anderen Kultur auszuprobieren/ zu erfahren (z. B. ein Lied zu singen, ein Spiel zu spielen, eine story zu hören). − enthalten authentische Materialien und/ oder Realien aus anderen Kulturen (z. B. eine Postkarte, eine Speisekarte, Eintrittskarten, Lebensmittel, etc.). − enthalten Fotos statt Bilder, die Einblicke in andere Lebenswelten und -weisen bieten. enthalten Filme oder Filmsequenzen aus anderen oder über andere Kulturen. Beobachtungsbeispiele ‚Field Trips‘ Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten (z. B. erstellen die SuS eine Powerpoint Präsentation für ihre Partnerschule, wollen die Powerpoint Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen anschauen). − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen (z.B. schauen die SuS sich interessiert die Powerpoint-Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen an). − sind neugierig, etwas über die Klassen- <?page no="273"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 273 fahrt ihrer Brieffreund/ -innen zu erfahren (z.B. wollen die SuS wissen, wann sie die Powerpoint Präsentation ihrer Brieffreund/ innen zu sehen bekommen). − begegnen den Informationen und der Darstellung der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen offen und interessiert (d. h. schauen sich/ hören Gegenstände / Abläufe/ Fotos der Kinder aus den USA an/ zu). − stellen allgemeine Fragen zu anderen Kulturen. − stellen spezifische Fragen zur Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen. − freuen sich, sich mit ihren Brieffreund/ innen über ihre Klassenfahrt auszutauschen (z.B. zeigen dies freudige Ausrufe, bringen Ideen mit ein, was und wie sie berichten wollen). − bringen zum Ausdruck, dass sie den Austausch gerne fortsetzen würden. − können sich vorstellen, eine gemeinsame Klassenfahrt mit ihren Brieffreund/ innen zu planen. Tabelle 47: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert - Beispiel Field Trips Alle weiteren Ableitungen der spezifischen Könnensbeschreibungen für das Thema ‚Field Trips‘ sind im Anhang (→ Kapitel 14.8) tabellarisch abgebildet. 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips‘: Task-asworkplan und task-in-process In diesem Kapitel stelle ich die Aufgaben und die dazugehörigen Materialien für den 2. Aufgabenzyklus vor. In die Konzeption und Ausarbeitung der Aufgaben und Materialien flossen die Erkenntnisse aus dem 1. Aufga- <?page no="274"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 274 benzyklus (→ Kapitel 7.4) und die Absprachen aus der Lehrerfortbildung (→ Kapitel 8.1) ein. Wie im 1. Aufgabenzyklus auch, folgt die Darstellung der Aufgaben Camerons Sequenzierung (vgl. 2001, 32) preparation → core activity → follow-up (→ vgl. auch Kapitel 4.3). Neben der Darstellung der Beispielaufgaben (task-as-workplan Ebene) beschreibe ich, wie bereits im 1. Aufgabenzyklus, den Unterrichtsprozess (task-in-process Ebene). Um die gelungene Umsetzung der Aufgabe und die Herausforderungen, die sich im Unterrichtsgeschehen ergaben, zu belegen, wählte ich eine oder mehrere kodierte repräsentative Textpassagen aus den Unterrichtsstunden aus und ergänzte diese mit Ergebnissen aus den anderen Datensätzen (→ Kapitel 5.6.2). 8.3.1 Übersicht über die Unterrichtseinheit in Klasse 4: ‚Field Trips‘ Die Unterrichtseinheit umfasste insgesamt vier Englischstunden, die in einem Zeitraum von zwei Wochen unterrichtet wurden. <?page no="275"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 275 Phase Stunde Inhalte und Ziele Preparation 1 Die Schüler/ -innen setzen sich mit ihrer Klassenfahrt auseinander und erarbeiten eine Präsentation zu ihrer Klassenfahrt für ihre amerikanischen Brieffreund/ -innen. 2 Die Schüler/ -innen ‚proben‘, ihren Teil der Präsentation vorzutragen. Am Ende der Stunde stellt jede Kleingruppe ihren Teil vor. Die gesamte Präsentation wird aufgezeichnet. Core activity 3 Die Schüler/ -innen schauen sich die Powerpoint-Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen zu deren Klassenfahrt an. Diese wird besprochen und im Plenum werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet. Follow-up 4 Die Schüler/ -innen tauschen ihre Meinungen zu der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen aus. Sie äußern, was sie bei der Klassenfahrt der amerikanischen Schüler/ -innen überrascht hat und was ihnen gefallen bzw. nicht gefallen hat. Tabelle 48: Übersicht über die Beispielaufgaben in Klasse 4 (2. Aufgabenzyklus) 8.3.1.1 Preparation Klasse 4: ‚Field Trips‘ In der preparation Phase setzten sich die Schüler/ -innen intensiv mit ihrer eigenen Klassenfahrt auseinander, indem sie über diese eine Präsentation für ihre Brieffreund/ -innen erstellten. So wurden inhaltlich und sprachlich die Grundlagen für die core activity (Auseinandersetzung mit der Klassenfahrt der amerikanischen Brieffreund/ -innen) gelegt. Erarbeitung einer Präsentation zu der eigenen Klassenfahrt Die Viertklässler/ -innen waren bereits vor der Klassenfahrt informiert worden, dass ein erneuter Austausch mit den amerikanischen Brieffreund/ -innen geplant war. Zu Beginn der ersten Englischstunde im 2. Aufgabenzyklus erinnerte die Lehrerin die Kinder an diesen und erläuterte, dass wir eine Präsentation über die Klassenfahrt für die Kinder in den <?page no="276"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 276 USA erarbeiten wollen. 131 Dabei wurden die Kinder im Verlauf der Unterrichtseinheit in die Entscheidung über die Ausgestaltung der Präsentation einbezogen. Sie wählten z. B. die Ereignisse aus, von denen sie ihren Brieffreund/ -innen berichten wollten, und überlegten sich, was sie mitteilen wollten. Durch die Erstellung der Präsentation setzten sich die Kinder zu Beginn der Unterrichtseinheit ‚Field Trips‘ zunächst ganz intensiv mit ihren eigenen Erlebnissen auseinander (→ knowledge of self and other) und versprachlichten diese (→ knowledge of interaction). Für die Erstellung der Präsentation in den ersten beiden Stunden bildeten wir zunächst sieben Kleingruppen zu je drei bis vier Schüler/ -innen, die von sechs Lehramtspraktikant/ -innen 132 und mir betreut wurden. Die Lehrerin betreute keine eigene Gruppe, um so für alle Betreuungspersonen als Ansprechpartnerin zur Verfügung zu stehen. Dadurch war gewährleistet, dass Fragen durch ihr explizites Kontextwissen im Klassenzimmer effizient beantwortet wurden. Wenn es in anderen Kontexten nicht möglich ist, Kleingruppen zu bilden, die jeweils betreut werden (z. B. durch Praktikant/ -innen oder Eltern) können die nachstehenden Unterrichtsschritte auch im Plenum durchgeführt werden. Dabei können benötigte Redemitteln und Vokabeln in Form von word webs gesammelt und an der Tafel visualisiert werden. In jeder Kleingruppe beschäftigten sich die Grundschüler/ -innen jeweils mit einem thematischen Schwerpunkt zu ihrer Klassenfahrt. Die Themen für die Gruppenarbeit waren so gewählt, dass diese den kompletten Ablauf der Klassenfahrt abdeckten. Die einzelnen Teilergebnisse der Gruppenarbeiten wurden dann abschließend in einer gesamten Präsentation zusammengeführt. Jeder Gruppe wurde zunächst ein Briefumschlag zugelost, der ca. sechs bis acht Fotos der Klassenfahrt zu dem entsprechenden thematischen Schwerpunkt enthielt. 133 In den Kleingruppen wurde den Schüler/ -innen nach und nach immer nur jeweils ein Foto gezeigt und angeregt, sich auf Englisch zu diesem zu äu- 131 Die Präsentation zur eigenen Klassenfahrt wurde innerhalb von zwei Englischstunden erstellt. Aufgrund der vielen anderen Termine vor den Sommerferien fanden beide Unterrichtsstunden an ein und demselben Tag, in der ersten und letzten Stunde, statt. 132 Die sechs Lehramtspraktikant/ -innen studierten alle das Fach Englisch und absolvierten in diesem Semester ein ca. viermonatiges integriertes Semesterpraktikum, das von mir im Fach Englisch an dieser Grundschule betreut wurde. Die Englischstudierenden waren daher sowohl mit dem Schulkontext als auch mit der Zusammenarbeit mit mir vertraut. 133 Ich habe alle Fotos von der Klassenfahrt entwickeln lassen, sodass die Schüler/ -innen später in den Kleingruppen aussuchen konnten, welche Fotos wir den Brieffreund/ -innen zusenden würden. <?page no="277"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 277 ßern. Hierzu stellten die Lehramtspraktikant/ -innen und ich den Kindern Fragen auf Englisch (z. B.: „What is this? “, „What are you doing? “, „Do you like …? “) und boten den Schüler/ -innen farbige Sprechblasen mit vier verschiedenen und ihnen bereits bekannten Satzanfängen an (→ Abbildung 41). 134 Abbildung 41: Redemittel: Sprechblasen (selbst erstellt) Die Sprechblasen wurden später auf die von den Schüler/ -innen ausgewählten Fotos geklebt, sodass ein ‚Bericht‘ im Comic-Stil 135 über die eigene Klassenfahrt entstand. Diese Darstellungsform ermöglichte den Kindern, ihren Brieffreund/ -innen von ihrer Klassenfahrt zu berichten. Die Sprechblasen wählte ich bei der Entwicklung der Aufgaben ganz bewusst, da diese den Gebrauch der Gegenwartsformen erlauben, mit denen Schüler/ innen im Englischunterricht der Grundschule arbeiten, (z. B. vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004, 80; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, 82). Das Format der Sprechblasen ermöglichte den Viertklässler/ -innen also, ihr sprachliches Vorwissen einzubringen und damit für sie bedeutungsvolle Ereignisse der Klassenfahrt zum Ausdruck zu bringen (→ knowledge of interaction). Die Bilder fesselten die Aufmerksamkeit der Kinder und erleichterten es ihnen, sich an die Erlebnisse ihrer Klassenfahrt zu erinnern (→ attitudes). Wurde ein Foto gezeigt, so entstand unter den Schüler/ -innen in allen Kleingruppen zunächst meist ein ‚informeller‘ Austausch auf Deutsch. Die Lehramtspraktikant/ -innen und ich gingen entweder direkt auf Englisch auf die Äußerungen der Kinder ein (z. B. durch Dolmetschen, code switching) und/ oder knüpften an diese an, indem wir die oben genannten Fragen als Impuls in der Fremdsprache stellten. In allen Kleingruppen verlief die Erarbeitung der ersten ein bis zwei Fotos eher stockend und zäh 136 , da die Kinder sich anfänglich noch nicht 134 Die fünfte, ‚leere‘ Sprechblase stand für Schüleräußerungen zur Verfügung, die zu keinem der angebotenen Redemittel passten. 135 In ihrem Beitrag ‚Approaching Literary and Language Competence: Picturebooks and Graphic Novels in the EFL Classroom‘ fasst Burwitz-Melzer (2013, 57-58) u. a. das Potenzial von Comics für das Fremdsprachenlernen zusammen. 136 In dieser Unterrichtsphase weisen die Transkripte viele und lange Pausen auf. This is I / We like I‘m / We’re It‘s <?page no="278"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 278 trauten, mit der Fremdsprache zu experimentieren. Allerdings motivierten die Lehramtspraktikannt/ -innen und ich die Schüler/ -innen, indem wir die einzelnen zaghaften Versuche, sich auf Englisch zu äußern, lobten und die Kinder bekräftigten, sich in der Fremdsprache zu äußern. Findet die Erarbeitungsphase im Plenum statt, fungiert die Lehrerin als Sprachvorbild und kann die Kinder ebenfalls durch Zuspruch ermutigen, sich in der Fremdsprache auszudrücken. Die Fotos spielten bei der Erarbeitung der Sprechblasen eine wesentliche Rolle, da sie visuelle Anregung und Orientierung für das Gespräch in den Kleingruppen boten. Das Bildliche diente als task support, da die Fotos den Kindern halfen, sich an die Klassenfahrt zu erinnern, und ihnen gleichzeitig beim Formulieren von Aussagen, Fragen und Ausrufen Anhaltspunkte boten. In allen Gruppen gewannen die Schüler/ -innen zunehmend an Zutrauen und der Wille, den Brieffreund/ -innen auf Englisch von der eigenen Klassenfahrt zu berichten, war stark spürbar. Dies zeigt sich in den beiden nachstehenden Transkripten z. B. daran, dass die Viertklässler/ -innen unglaublich viel Vokabular von sich aus einbrachten, mit der Fremdsprache experimentierten und diese auch in der Kommunikation mit den Lehramtspraktikant/ -innen oder mir verwendeten (→ attitudes, knowledge of self and other, skills of discovery and/ or interaction). LG6 137 : There is another picture *2Sec.* Can you remember what you did * in this picture? * What are you doing in this picture? S16: A river? LG6: It's a river, yes. S16: And a boat. LG6: A boat, yes. S3: Ach ja. Das ist das Boot von S15. LG6: And what did you do? * What are you doing in this picture? S3: Boat swimming * on the river. LG6: Very good! You built boats. Okay, so in this picture you built boats, didn't you? *4Sec.* And, did they swim? * They didn't swim? S3: We are swim or the boats? LG6: The boats. S3: Ach so ja. This can swim * on the river. LG6: Very good. Okay. (Klasse4_Stunde1_LG6_A2_Z.91-103) 137 ‚L‘ steht für Lehramtspraktikant/ -in, ‚G‘ für Gruppe und die Zahl für die Nummer der Gruppe. <?page no="279"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 279 LG6: And what is this picture? S3: A bridge * with kids. S16: And the kids playing auf the bridge. LG6: The kids are playing on the bridge. Yes. Very good. S3: Or, cross the bridge. LG6: They are crossing the bridge. Yes. *3Sec.* What can you see? S21: *2Sec.* The kids sitting on the bridge. LG6: Yes, they are sitting on the bridge. I can lay it down here, so you can see it better. S9: [Name der Unterkunft] in the Hintergrund. LG6: Okay. * Very good. (Klasse4_Stunde1_LG6_A2_Z.104-113) Die Fotos boten den Schüler/ -innen inhaltlich viel Freiraum, die Inhalte einzubringen, die für sie relevant waren (→ attitudes). Dabei unterstützten die Satzanfänge in den Sprechblasen die Schüler/ -innen, Aussagen auf Englisch zu formulieren (→ knowledge of interaction). Die Schüler/ -innen nahmen die Satzanfänge als Unterstützung (task support) sehr gut an. LG7: And what speech bubble could we use? S14: 'This is ...', nein. 'It's ..' mhm. *3Sec.* 'We like this! ' (S14 lacht) LG7: We like *2Sec.* or maybe climbing? (…) S14: It's the playground. LG7: Yes, we could say that. (Klasse4_Stunde1_LG7_A2_Z.57-61) LG7: What shall I write down * in our speech bubble? S19: I like swinging. (Klasse4_Stunde1_LG7_S2_A2_Z.97-98) Bei der Erarbeitung der Präsentation waren für die Schüler/ -innen die Inhalte, von denen sie berichten wollten, von großer Bedeutung. So nutzten die Kinder häufig auch das code-switching, um den Lehramtspraktikant/ -innen und mir zu verdeutlichen, was für sie wichtig war (→ attitudes). Diese Aspekte nahmen wir auf, indem wir dolmetschten. S11: Wir könnten ja so eine Sprechblase machen 'Das ist das Rangerabzeichen.' Hier oben so. LG3: Okay. S4: 'Das ist das coole Rangerabzeichen'. S26: Everybody got it, because they worked so hard. LG3: Okay. (…) 'This is our ranger * badge. Everybody got one.' (Klasse4_Stunde1_LG3_A2_Z.296-302) <?page no="280"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 280 LG7: Last picture. S20: Das Letzte? S14: Da haben wir das Eis gegessen in [Names des Ortes] beim Bahnhof. S20: Mhm, jam, jam. S14: I like the ice cream. LG7: Yes? What do you think? Shall/ S14: I like the ice cream * nach der Wanderung. (Klasse4_Stunde1_LG7_A2_Z.170-176) Während der Erarbeitung der Präsentation wurde von Seiten der Lehramtspraktikant/ -innen und mir immer wieder angeregt, dass die Schüler/ -innen sich überlegen sollten, was ihre Brieffreund/ -innen interessieren würde (→ skills of interpreting and relating). Wie der folgende Transkriptausschnitt zeigt, nahmen die Kinder diese Anregung an, da sie z. B. auch überlegten, ob den Brieffreund/ -innen bestimmte kulturelle Produkte überhaupt bekannt seien. Gleichzeitig spiegelt sich hier auch das (Nicht-)Wissen der Kinder über andere Kulturen wider (→ Aufgabenmerkmale knowledge). Besteht im Unterrichtsdiskurs nicht die Möglichkeit, vertiefend auf diesen Aspekt einzugehen, so können die Kinder einen Rechercheauftrag erhalten, um eigenständig Hintergrundinformationen zusammenzutragen. LG5: What's this? S8: Wir grillen Marshmallows. LG5: You are/ S8: We are grilling marshmallows. LG5: Yes, good. We are roasting marshmallows. S6: We are roasting marshmallows. S8: We are roasting marshmallows. *2Sec.* Und die kokeln an. S6: Kennen die überhaupt Marshmallows? LG5: Yes. They do know marshmallows. S8: Genauso wie bei uns. (Klasse4_Stunde1_LG5_A2_Z.64-73) Hatten sich die Schüler/ -innen in ihrer Gruppe in Bezug auf das vorliegende Foto auf den Inhalt einer Sprechblase geeinigt, so notierten die Lehramtspraktikant/ -innen bzw. ich die Aussage auf der entsprechenden farbigen Sprechblase. Um in einem folgenden Zwischenschritt überprüfen zu können, ob die Inhalte der Sprechblasen von den Kindern verstanden worden waren, behielten wir die Sprechblasen zunächst bei uns. Nachdem alle Fotos in einer Kleingruppe erarbeitet waren, legten die Lehramtspraktikant/ -innen bzw. ich den Schüler/ -innen alle Fotos in die <?page no="281"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 281 Mitte des Gruppentischs. Dann wurden die Sprechblasen in gemischter Reihenfolge vorgelesen und die Schüler/ -innen ordneten diese dem ‚richtigen‘ Foto zu. Diese Aufgabe fiel allen Kindern sehr leicht und die Sprechblasen wurden immer korrekt zugeordnet. Nachdem alle Sprechblasen zugeordnet auf den Fotos lagen, suchten sich die Schüler/ -innen aus, wie viele und welche Sprechblasen sie für die Präsentation vorbereiten und dann auch vortragen wollten (→ attitudes, knowledge of self and other). Auf diese Weise entschieden die Schüler/ -innen, was sie ihren Brieffreund/ innen von ihrer Klassenfahrt berichten wollten. Jede/ r Schüler/ -in erhielt seine/ ihre farbigen Sprechblasen und übertrug diese auf eine weiße Sprechblase (→ Abbildung 42). Durch das Übernehmen einer oder mehrer Sprechblasen hatte jede/ r Schüler/ -in eine Aufgabe in der Präsentation. Gleichzeitig machte die Handschrift der Schüler/ -innen die Präsentation persönlicher. Abbildung 42: Handschriftliche Sprechblasen (Schülerbeispiele) Die Sprechblasen klebte sie dann auf das entsprechende Foto (→ Abbildung 43). Abbildung 43: Fotos und Sprechblasen (Schülerbeispiele) <?page no="282"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 282 Die Präsentation wurde durch Audioaufnahmen ergänzt, um sie lebendiger erscheinen zu lassen und den Viertklässler/ -innen gleichzeitig einen authentischen und motivierenden Sprechanlass anzubieten (d. h. Vertonung des Berichts über die Klassenfahrt für ihre Brieffreund/ -innen). Für die Audioaufnahmen behielten die Kinder am Ende der ersten Englischstunde die farbigen Sprechblasen bei sich, die sie sich ausgesucht hatten. So hatte jedes Kind zu Beginn der zweiten Englischstunde gleich ‚seine‘ Sprechblasen parat. 138 Innerhalb ihrer Kleingruppe übten die Schüler/ innen mit der jeweiligen Lehramtspraktikantin oder mir, ihre Fotos zu präsentieren (→ skills of discovery and/ or interaction). Hier war eine große Aufregung und Motivation vor der Präsentation spürbar, die sich z. B. im Bestreben der Kinder zeigte, ihre Sprechblase richtig gut vorzutragen (→ attitudes). Nach der Übungsphase hängte jede Kleingruppe ihre Fotos an die Tafel. So entstand ein Überblick über die komplette Klassenfahrt. Die Schüler/ innen kamen gruppenweise nach vorn, um ihre Fotos zu präsentieren. Dabei zeigten sie auf das jeweilige Foto und trugen oder lasen ihre Sprechblase vor. Der gesamte Vortrag wurde auf einem Audiogerät aufgezeichnet, das als Mikrofon fungierte. Die Mitschüler/ -innen hörten den jeweiligen Präsentationen aufmerksam zu, denn sie sahen zu diesem Zeitpunkt die Fotos der anderen Gruppen zum ersten Mal. Sie waren neugierig zu sehen, was die Fotos zeigten, und interessiert zu erfahren, welche Sprechblasen ihre Mitschüler/ -innen formuliert hatten (→ attitudes, knowledge of self and other). Da die deutsche Schule nicht über einen Computerraum verfügte, nahm ich die Fotos mit den Sprechblasen am Ende der Unterrichtsstunde mit. Diese scannte ich ein, fügte sie zu einer Powerpoint-Präsentation zusammen und hinterlegte dabei die Sprechblasen mit den entsprechenden Audioaufnahmen der Kinder. 8.3.1.2 Core activity Klasse 4: ‚Field Trips‘ Die folgenden Unterrichtsstunden wurden nun wieder von der Lehrerin unterrichtet. Der Austausch der Powerpoint-Präsentation zu der jeweiligen Klassenfahrt war die core activity des 2. Aufgabenzyklus. Die Präsenta- 138 Ursprünglich waren die ersten beiden Englischstunden an zwei verschiedenen Schultagen geplant und es war angedacht, dass die Schüler/ -innen ‚ihre‘ Sprechblasen als Hausaufgabe zur Vorbereitung auf die Präsentation üben sollten. Aufgrund der vielen anderen Termine, die um diese Zeit im Schuljahr lagen, fanden die beiden ersten Englischstunden kurzfristig an ein und demselben Tag statt. <?page no="283"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 283 tion der amerikanischen Schüler/ -innen mit vielen Fotos weckte die Neugierde und das Interesse der Kinder. Die Visualisierung durch ausgewählte Fotos erlaubte es einerseits, der amerikanischen Klassenfahrt inhaltlich zu folgen, und regte die Schüler/ -innen andererseits immer wieder an, sich über die Fotos der Brieffreund/ -innen auszutauschen. Die Powerpoint-Präsentation der Brieffreund/ -innen anschauen, verstehen und besprechen Die Schüler/ -innen waren neugierig und freuten sich darauf, die Präsentation ihrer amerikanischen Brieffreund/ -innen zu deren Klassenfahrt anzuschauen (→ attitudes). Die Lehrerin nutzte diese positiv aufgeregte Stimmung und erfragte auf Deutsch (um freie Schüleräußerungen zu ermöglichen) die Vorstellung der Schüler/ -innen zu der Klassenfahrt in den USA (z. B.: „Wohin mögen sie wohl gefahren sein? “, „Was glaubt ihr, was unsere Brieffreund/ -innen auf ihrer Klassenfahrt gemacht haben? “) (→ knowledge of self and other). Die erste Idee, die ein/ e Schüler/ -in auf die Frage nach dem ‚Wohin‘ einbrachte, war, dass die amerikanischen Brieffreund/ -innen ihre Klassenfahrt in einem Wolkenkratzer verbracht hätten. Dies zeigt, welchen Eindruck die amerikanische Großstadt, in der die amerikanischen Kinder leben, im 1. Aufgabenzyklus auf die Schüler/ innen hier gemacht haben muss. Das Stadtbild mit den Wolkenkratzern unterscheidet sich deutlich von dem Ort, in dem die Kinder hier leben. Weiterhin hatte genau der/ die Brieffreund/ -in des Schülers/ der Schülerin in seiner/ ihrer ersten E-Mail von dem höchsten Wolkenkratzer in der Stadt berichtet und diesen als etwas ganz Besonderes präsentiert. Es mag auch sein, dass der/ die Schüler/ -in dies deshalb als Idee einbrachte. Deutlich wird also, wie die Kinder sich durch das, was sie in dem Austausch über und durch ihre amerikanischen Brieffreund/ -innen erfahren, ihr Weltbild aufbauen. Um jedoch zu relativieren, dass es in den USA nicht nur Städte mit Wolkenkratzern gibt, sondern auch deutlich kleinere Orte und große zusammenhängende Naturräume, fragte die Lehrerin bewusst nach weiteren möglichen Reisezielen in der Umgebung. Eine Antwort auf diese Frage war der Vorschlag, dass die amerikanischen Kinder ans Meer gefahren sein könnten, da die Stadt, in der sie leben, ohnehin am Meer liegt. Hier brachten die Schüler/ -innen ihr geografisches Wissen ein. Aus dem Standpunkt Meer leiteten die Schüler/ -innen auch ab, dass ihre Brieffreund/ -innen während ihrer Klassenfahrt schwimmen gegangen wären. Andere Ideen auf die Frage zu der Gestaltung der Klassenfahrt bezogen sich auf ganz alltägliche Dinge, wie z. B. das Essen (→ knowledge of self and other). <?page no="284"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 284 L4: Was glaubt ihr denn, was die gemacht haben, während ihrem Ausflug? (…) S5: Sie haben geschwommen. L4: Sie sind wahrscheinlich im Meer geschwommen. Oder? S22: Sie haben gegessen. L4: Genau, es gab vielleicht etwas Gutes zu essen. S19: Vielleicht haben Sie ja auch einfach Fische gesehen. L4: Mhm. S18. S18: Sie haben vielleicht auch nach seltenen Fischen getaucht. L4: Das wäre spannend, ja. (Klasse4_Stunde1_LG5_A2_Z.64-73) Im Anschluss an das vorbereitende Unterrichtsgespräch wurde die Powerpoint-Präsentation der amerikanischen Brieffreund/ -innen mit einem Beamer an eine der Wände im Klassenzimmer projiziert und es wurde gemeinsam Folie für Folie der Präsentation angeschaut und besprochen (→ skills of discovery and/ or interaction). Dabei las die Lehrerin die jeweiligen Sätze, die auf den Folien standen, vor und unterstützte diese zusätzlich häufig durch Mimik und Gestik. In zwei Unterrichtssituationen wurde es notwendig, dass wir sprachlich und inhaltlich für Klärung sorgten (→ knowledge of self and other, knowledge of interaction). L4: Also, 'pizza' ist klar. * Chips sind nicht so klar? (…) F 139 : Ja, das könnten wir jetzt mal S26 fragen. Wie bestellst du dir in Amerika denn Pommes? S26: French fries, please. F: Ja, das ist der Unterschied. S3 hat auch Recht. Wenn man nach England fährt und sich dort Pommes bestellt, dann sagt man 'chips'. Aber in Amerika sind 'chips' Chips und 'french fries' Pommes. Da gibt es also einen Unterschied. (Die SuS lachen.) * Ganz schön verwirrend. Also in Amerika heißen Pommes 'French fries' und Chips 'chips'. Also die 'chips', die unsere Brieffreunde gegessen haben, sind auch auf Deutsch die Chips. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.312-319) L4: 'On Friday we had zero plate waste.' * (…) Am Freitag sollten sie mal versuchen, dass nichts übrig bleibt auf ihrem Teller. So, dass nichts weggeschmissen werden musste, sondern sich wirklich nur so viel auftun, wie sie auch essen können. * 'Zero' heißt 'nichts', 'null'. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.366-368) 139 ‚F‘ steht für Forscherin. <?page no="285"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 285 Ansonsten gab die Lehrerin den Schüler/ -innen sehr viel Raum, damit diese unvoreingenommen ihre Eindrücke und Gedanken zu den Fotos und Informationen äußern konnten (→ skills of discovery and/ or interaction). Auf diese Weise ermöglichte die Lehrerin den Kindern, kulturelle Lebenspraktiken zu entdecken und zu interpretieren (→ skills of interpreting and relating). Über sehr offen gestellte Fragen (wie z. B. „What can you see? “, „What are your pen pals doing? “) regte sie die Kinder immer wieder an, sich in das Unterrichtsgespräch einzubringen. Dabei verlief das Unterrichtsgespräch in einem Englisch-Deutsch-Sprachenmix. Die Lehrerin verwendete überwiegend Englisch. Die Kinder griffen häufig auf die Muttersprache zurück, um ihre Gedanken und Eindrücke zu äußern. Es war aber eindeutig zu beobachten, dass die Kinder sehr motiviert und interessiert waren zu erfahren, was ihre amerikanischen Brieffreund/ -innen ihnen über ihre Klassenfahrt berichteten (→ attitudes). Dabei verstanden sie bereits sehr viel in der Fremdsprache (Hörverstehen), wie sie durch Übersetzungen von sich aus immer wieder zeigten. L4: (liest den Text von der slide vor) 'It took us two hours (zeigt auf ihre Uhr) to get to [Reiseziel der amerikanischen Schüler/ -innen].' * And you (zeigt den SuS an, dass sie den Satz wiederholen sollen). L4 und alle SuS: (lesen den Text von der slide gemeinsam) 'It took us two hours to get to [Reiseziel der amerikanischen Schüler/ -innen].' L4: (liest die zweite Textbox von der slide vor) 'We read books (tut so, als ob sie liest) and played cards (tut so, als würde sie Karten ausgeben) and hand games (tut so, als würde sie ein Klatschspiel spielen) on the bus ride up.' S11: Die haben im Bus so Handspiele gespielt (macht eine Bewegung dazu). L4: Yes. S18: Sie mussten zwei Stunden fahren. L4: Well done. S10: Sie haben auch Kartenspiele gespielt. L4: Yes. And what else? Something that S3 in our class likes to do or S14 or S18? S14: Read books. L4: Yes, because it was a long trip to [Reiseziel der amerikanischen Schüler/ -innen]. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.192-202) Darüber hinaus sicherte die Lehrerin in vielen Situationen das Verständnis (→ knowledge of self and other), indem sie die Schüler/ -innen um Erklärung bat oder Gebrauch von der Sprachmittlung machte. S18: Tacos! L4: Kennt ihr das? Wer kennt das? Also S18 kannst du das mal für alle erklären? S18: Also, das sind solche Dinger. <?page no="286"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 286 L4: So Teigtaschen. S18: Ja und die werden mit Fleisch oder Salat gefüllt. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.324-328) S26: (liest den Text von der slide vor) 'Our movie player was broken * though.' L4: Look, this is not really a smiley. It's a sad smiley. (Liest mit trauriger Stimme vor.) 'Our movie player was broken though.' * They had to read books, because they couldn't watch films. * What had happened * on the coach? S12: Einfach eine X-Box mitnehmen. L4: (lacht) What had happened on the coach? *3Sec.* Wer weiß denn, was 'movie player' heißt? *3Sec.* Movies? S18: Videospiele? L4: No. S16: Game Boy oder so etwas? L4: Ein 'movie player' ist ein 'Videogerät' im Bus. Dort gibt es manchmal so kleine Fernsehgeräte. Was war mit dem leider passiert? S18: Kaputt. L4: Ja. S? : Oh, no. L4: Und daher konnten sie die zwei Stunden jetzt leider kein Fernsehen schauen. Mehrere SuS sprechen durcheinander: #Oh! # #So lange! # (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.209-222) Im letzten Transkriptausschnitt, wie auch im nachfolgenden, wird deutlich, dass die Kinder über das Anschauen, Verstehen und Interpretieren hinaus auch ihre eigene Meinung zu den Erlebnissen und Ereignissen der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen immer wieder einbrachten (→ attitudes). L4: (liest von der slide vor) 'For lunch we had pizza.' Mehrere SuS durcheinander: #Mhm! # #Lecker! # #Ja! # (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.303-304) L4: Also Chips zum Mittagessen. S8: Voll cool. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.303-304) <?page no="287"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 287 L4: (L4 liest die erste Regel vor.) 'No electronics were allowed at [Reiseziel der amerikanischen Schüler/ -innen]. Except for cameras (L4 macht eine Bewegung dazu) and watches.' Who is wearing a watch? * Yes, show it. (S21 hält ihre Armbanduhr in die Höhe.) Cameras and watches were allowed. * Electronics (L4 tut so, als würde sie an einer Konsole spielen) were not allowed. S3: Äh. (S3 bringt damit zum Ausdruck, dass er/ sie dies nicht gut findet.) (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.287-288) Weiterhin kam es im Unterrichtsdiskurs auch dazu, dass die Kinder Informationen und Erlebnisse ihrer Brieffreund/ -innen von sich aus in Bezug zu ihrer eigenen Klassenfahrt setzten (→ skills of interpreting and relating). Gründe hierfür könnten beispielsweise in der intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Klassenfahrt in den beiden vorherigen Englischstunden liegen und/ oder der stark anregenden visuellen Ebene (Fotos). L4: (liest den Text auf der slide vor) 'We stayed in [Name des Hauses] Lodge.' S? : Alter (positiv, bewundernd gemeint). L4: and [Name des Hauses] Lodge. (Mehrere SuS sprechen unv. durcheinander.) L4: Ah, you think their lodges were nicer than ours. Mehrere SuS durcheinander: #Mhm# #Aber ja! # S? : Ja, und die waren auch länger weg als wir. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.224-230) L4: (liest von der slide vor) 'Quiet time at 9: 00.' * What does this mean? *2Sec.* S5: Ruhezeit um 9 Uhr. L4: Ruhezeit, genau. Um 9 Uhr war Schluss, dann waren die Lichter aus und dann mussten sie schlafen. S18 (grinsend zu S22): Wir durften länger aufbleiben. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.269-272) L4: (liest die nächste Regel von der slide vor) 'Another rule was that you were not permitted to DAMAGE (macht eine Bewegung dazu) the environment or wild life. For example to trample plants.' S18: Die dürfen nicht die Pflanzen zertrampeln, so wie wir. L4: Well done. * Wir waren ja auch in einem Naturschutzgebiet, dort gab es auch viele solcher Regeln. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.291-293) Das Austauschformat der Powerpoint-Präsentation mit den sehr vielen Fotos und geringen Textelementen erwies sich als sehr involvierend (→ attitudes). Die Aufmerksamkeit der Schüler/ -innen war durchgehend <?page no="288"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 288 auf die Präsentation gerichtet. Das gemeinsame Anschauen im Plenum ermöglichte ein angeregtes Unterrichtsgespräch (→ skills of interpreting and relating, skills of discovery and/ or interaction). Diese sehr intensive Phase des Anschauens, Verstehens und Besprechens der Klassenfahrt der Brieffreund/ -innen dauerte deutlich länger als geplant. Dies wirkte sich auf die tatsächliche Umsetzung der follow-up Aufgaben aus (→ Kapitel 8.3.1.3). 8.3.1.3 Follow-up Klasse 4: ‚Field Trips‘ In diesem Unterkapitel beschreibe ich die drei follow-up Aufgaben. Diese Aufgaben hatten zum Ziel, dass die Schüler/ -innen ihre eigene Klassenfahrt in Beziehung zu der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen setzten und ihre Meinungen diskutieren konnten. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Klassenfahrten herausarbeiten Die Aufgabe, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Klassenfahrten herauszuarbeiten, war für das Ende der 3. Unterrichtsstunde nach Abschluss der Besprechung der Powerpoint-Präsentation der Brieffreund/ -innen geplant. Da diese Phase deutlich länger dauerte, konnte das Vergleichen der beiden Klassenfahrten in der 3. Stunde nur noch begonnen werden und wurde in der 4. Englischstunde der Unterrichtseinheit fortgeführt. 140 Die Lehrerin öffnete die Tafel, an der das in Abbildung 44 gezeigte Tafelbild für die Schüler/ -innen sichtbar wurde. 140 Aufgrund mehrerer Schultermine mussten auch die 3. und 4.Englischstunde der Unterrichtseinheit kurzfristig auf einen Tag gelegt werden. Der Unterricht fand in der ersten und der letzten Stunde statt. <?page no="289"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 289 Abbildung 44: Tafelbild Koffer (selbst erstellt) Die Lehrerin erläuterte, dass die überlappenden Koffer nun mit den Fotos aus den beiden Powerpoint-Präsentationen ‚gepackt‘ werden sollten. Das Layout des Tafelbildes implizierte dabei die Aufgabenstellung. 141 Ereignisse, Erlebnisse und Abläufe, die beide Klassenfahrten gemeinsam hatten, sollten der Mitte (Überlappung), Unterschiede dem entsprechenden Koffer (amerikanische Schule oder eigene Schule) zugeordnet werden. Die Lehrerin las nun immer den Text aus der Präsentation der amerikanischen Schüler/ -innen vor und zeigte das entsprechende Foto als Bildkarte dazu. Die Kinder überlegten dann, ob dies ebenfalls auf ihre Klassenfahrt zutraf oder nicht, und suchten, sofern vorhanden, ein ‚passendes‘ Foto von ihrer Klassenfahrt aus. Die beiden Fotos wurden dann in die entsprechenden Koffer gehängt (→ skills of interpreting and relating). L4: 'They travelled by coach.' *2sec 'We travelled by'? * Mit was sind wir gefahren? (…) S26: With the train. L4: (nickt) We travelled by train and? S18: and bus. 141 Dieses Layout kannten die Schüler/ -innen bereits aus dem 1. Aufgabenzyklus (Arbeitsblatt Geschenke, → Kapitel 7.3.2.3). Schullogo USA Schullogo der eigenen Schule They … They and we … We … <?page no="290"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 290 L4: And bus. (…) We travelled by train and bus. * Who has got a picture showing the train or the bus? (S1 hält zwei Fotos hoch.) Yes, S1 come up front with your two photos. One for the train, one for the bus. (Klasse 4_Stunde3_A2_Z.399-405) L4: They were not allowed to bring electronics. * What about us? S11: Wir durften das auch nicht. (Klasse 4_Stunde4_A2_Z.40-43) Während der Erarbeitung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede wurde es in der Klasse zunehmend unruhiger, was dazu führte, dass die Lehrerin die Phase abkürzte. Die Unruhe der Kinder könnte u. a. an den Rahmenbedingungen gelegen haben. Diese Aufgabe wurde in der letzten Schulstunde bearbeitet, an einem hochsommerlichen, sehr heißen Tag. Eine mögliche andere Erklärung könnte in der Unterrichtsführung der Lehrerin liegen. Aufgrund der bereits sehr vorangeschrittenen Zeit führte sie diese Phase eng, d. h., dass sie den Kindern bereits sehr viel vorgab und es unter dem Zeitdruck nicht genug Raum und Ruhe für die Verwendung der Fremdsprache gab (beispielsweise wurden die Satzanfänge in den Koffern nicht aufgenommen). Da die Schüler/ -innen sich aber während des Anschauens der Powerpoint-Präsentation bereits sehr intensiv über diese ausgetauscht und beispielsweise ihre Meinungen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede genannt hatten, entschied die Lehrerin im Unterrichtsprozess, zur nächsten Aufgabe (Meinungen zu der Klassenfahrt der Brieffreund/ -innen austauschen) überzugehen. Meinungen zur Klassenfahrt der Brieffreund/ -innen austauschen Jede/ r Schüler/ -in erhielt das Arbeitsblatt ‚Our pen pals‘ class trip‘ (→ Abbildung 45). Auf diesem waren ausgewählte Fotos der Klassenfahrt der amerikanischen Brieffreund/ -innen zu sehen. Zu den Fotos und den damit verbundenen Erlebnissen hatten die Kinder die Möglichkeit, ihre Meinungen zu äußern (→ attitudes, skills of interpreting and relating). Da vorher lange Zeit im Plenum gearbeitet und diskutiert worden war, bot das Arbeitsblatt nun jedem Schüler bzw. jeder Schülerin die Möglichkeit, seine/ ihre Meinung individuell darzustellen. Dabei überlegten die Kinder zunächst immer, was sie an der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen überraschte („It suprises me that …“), und brachten dann durch Ankreuzen des entsprechenden Smileys zum Ausdruck, was ihnen gefiel und was nicht. Der Aufbau des Arbeitsblatts ermöglichte den Kindern, dieses selbstständig zu bearbeiten. Da vorab ausführlich über die Fotos gesprochen worden war, wussten die Kinder, welche Inhalte diese zeigten. Die <?page no="291"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 291 Smiley-Symbole unterstützten das Verständnis der Antwortkategorien. Während der Arbeitsphase halfen die Lehrerin und ich den Kindern, den Satz mit dem Anfang „It surprises me that …“ auf Englisch zu vervollständigen. Die Kinder durften diesen aber auch auf Deutsch ergänzen, da hier die inhaltliche Ebene im Vordergrund stand. <?page no="292"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 292 Abbildung 45: Ausschnitt aus dem Arbeitsblatt 'Our pen pals' class trip' (selbst erstellt) 142 142 Auf dem Arbeitsblatt waren in den Fotokästen richtige Fotos der Klassenfahrt der Brieffreund/ -innen abgedruckt. Zur Wahrung der Anonymität der amerikanischen Schüler/ -innen sind die Fotos hier nicht abgedruckt. [Reiseziel der amerikanischen [Reiseziel der amerikanischen <?page no="293"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 293 Aufgrund der bereits sehr vorangeschrittenen Zeit und dem Versprechen, am Ende der Unterrichtseinheit die eigene Powerpoint-Präsentation anzuschauen, war es nicht mehr möglich, das Arbeitsblatt bzw. die Meinungen der Schüler/ -innen im Plenum zu besprechen. Die ausgefüllten Arbeitsblätter spiegeln allerdings die Meinungen der Schüler/ -innen gut wider. Sowohl das Reiseziel als auch die Unterkunft ihrer amerikanischen Brieffreund/ -innen nahmen die Kinder als sehr positiv wahr (→ attitudes, knowledge of self and other, skills of interpreting and relating). Abbildung 46: Meinung zu dem Reiseziel (Schülerbeispiel) Abbildung 47: Meinung zu der Unterkunft (Schülerbeispiel) Bezüglich der Busfahrt ihrer amerikanischen Brieffreund/ -innen merkten einige Schüler/ -innen die Dauer als negativ an, das Vorhandensein eines Fernsehers fanden einige der Kinder gut (→ attitudes, skills of interpreting and relating). Abbildung 48: Meinung 1 zur Busfahrt (Schülerbeispiel) <?page no="294"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 294 Abbildung 49: Meinung 2 zur Busfahrt (Schülerbeispiel) Den Speiseplan ihrer amerikanischen Brieffreund/ -innen bewerteten die Schüler/ -innen sehr unterschiedlich (→ attitudes, knowledge of self, skills of interpreting and relating). Abbildung 50: Meinungen zu dem Speiseplan (Schülerbeispiele) In Bezug auf die duties der amerikanischen Schüler/ -innen (set-up and clean-up meals, clean-up rooms und quiet time at 9: 00) zeigt das Meinungsbild aller Schüler/ -innen eher eine Tendenz zu dem nicht favorisierenden Smiley (→ attitudes, skills of interpreting and relating). Die einzelnen Unternehmungen und Programmpunkte der amerikanischen Klassenfahrt wurden von einer Mehrheit der Kinder als positiv gewertet (lachender Smiley). Exemplarische Meinungen zu den Aktivitäten ihrer Brieffreund/ -innen sind in Abbildung 51 zu sehen (→ attitudes, skills of interpreting and relating). <?page no="295"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 295 Abbildung 51: Meinungen zu den Unternehmungen und Programmpunkten (Schülerbeispiele) Die Möglichkeit, Meinungen einzubringen, erlaubt es, kulturelle Konzepte zu diskutieren. Dadurch geht der Unterricht über das reine Faktenwissen hinaus. Es wird eine aktive und reflektierte Auseinandersetzung mit Wissensbeständen und Erfahrungen verlangt (→ attitudes, skills of interpreting and relating). Weiterhin könnte den Kindern durch einen nachträglichen Formfokus (z. B. mithilfe von word webs) die Möglichkeit geben werden, alle benötigten englischen Wörter und Redemittel zu erlernen und ihre Eintragungen fremdsprachlich zu überarbeiten. Einen gemeinsamen Koffer packen Bevor am Ende der letzten Unterrichtsstunde gemeinsam die Powerpoint- Präsentation zur eigenen Klassenfahrt angeschaut wurde, überlegte die Lehrerin im Rahmen einer Abschlussrunde auf Deutsch 143 mit den Kindern, wie es wohl sein würde, gemeinsam mit den amerikanischen Brieffreund/ -innen auf Klassenfahrt zu gehen (→ attitudes, knowledge of self and other, skills of interpreting and relating). Hier war eine unglaubliche 143 Die Muttersprache ermöglichte in diesem Fall freie Schüleräußerungen. Hätten mehr Unterrichtsstunden zu Verfügung gestanden, so wäre es möglich gewesen, den Kindern Redemittel zur Verfügung zu stellen und ihre Antworten beispielsweise in Form von word webs zu sammeln. Eine solche fremdsprachliche Erarbeitung war aufgrund der vorangeschrittenen Zeit leider nicht realisierbar. <?page no="296"?> 8 Die Aufgabenentwicklung und -implementierung im 2. Aufgabenzyklus 296 Offenheit und Begeisterung der Kinder für diese Idee zu beobachten. Von sich aus brachten die Schüler/ -innen Vorschläge für Unternehmungen ein. Einige Schüler/ -innen gingen von Unternehmungen in der eigenen Umgebung aus. S2: Ich würde gerne mit ihnen Skifahren gehen. L4: Aha, denn wir haben hier so eine tolle Sprungschanze. S4: Schlitten fahren! L4: Ja, oder Schlitten fahren. S2: Also ich würde eher mit ihnen auf den [örtliches Skigebiet] gehen. L4: Stimmt. Am [örtliches Skigebiet] kann man sehr schön Skifahren. (Die SuS sprechen aufgeregt durcheinander.) (Klasse 4_Stunde4_A2_Z.147-152) S9: Also ich würde meine Brieffreundin gerne mal, dass sie hierher kommt und ich ihr mal den Wald zeigen kann und so. (Klasse 4_Stunde4_A2_Z.157) Andere Kinder wiederum schlugen auch Unternehmungen im Land ihrer amerikanischen Brieffreund/ -innen vor. Dabei wurde deutlich, dass sie Inhalte der Powerpoint-Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen über deren Klassenfahrt aufgenommen hatten und neugierig auf diese geworden waren (→ attitudes, skills of interpreting and relating). S? : Ich möchte auch mal am Strand übernachten. (Klasse 4_Stunde4_A2_Z.146) S16: Ich würde gerne nach [Name der amerikanischen Stadt] gehen und dort mit meiner Brieffreundin die Blauwale beobachten. L4: Oh, das wäre aber eine coole Unternehmung. (Klasse 4_Stunde4_A2_Z.153-154) S24: Mit ihnen Tacos essen. (Klasse 4_Stunde4_A2_Z.163) Die Abschlussrunde zu dieser Unterrichtseinheit verdeutlichte, dass der Austausch mit den amerikanischen Brieffreund/ -innen bei den Schüler/ innen Offenheit, Neugierde und Interesse an anderen Kulturen entwickelt hatte. <?page no="297"?> 8.3 Vorstellung der Beispielaufgaben ‚Field Trips 297 8.3.1.4 Übersicht über die Beispielaufgaben Klasse 4: ‚Field Trips‘ Tabelle 49 bietet einen Überblick über die in Kapitel 8.3.1 beschriebenen Beispielaufgaben, die in der 4. Klasse unterrichtet wurden. Preparation Core activity Follow-up Erarbeitung einer Präsentation zu der eigenen Klassenfahrt Die Powerpoint- Präsentation der Brieffreund/ -innen anschauen, verstehen und besprechen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Klassenfahrten herausarbeiten Meinungen zu der Klassenfahrt der Brieffreund/ innen austauschen Einen gemeinsamen Koffer packen Tabelle 49: Übersicht Beispielaufgaben Klasse 4 (2. Aufgabenzyklus) <?page no="298"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben und deren empirischer Überprüfung aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus Aus dem 1. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 7) und dem 2. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 8) konnte ich wichtige Schlussfolgerungen für die Entwicklung (→ Kapitel 9.1), Umsetzung (→ Kapitel 9.2) und empirische Überprüfung (→ Kapitel 9.3) von interkulturellen kommunikativen Aufgaben im Englischunterricht der Grundschule ableiten. Dabei griff ich die Kategorien aus dem 1. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 7.4) auf und erweiterte diese in den folgenden Unterkapiteln um die Erkenntnisse aus dem 2. Aufgabenzyklus. Die Implikationen für die Aufgabenmerkmale (task-as-workplan Ebene) und die Umsetzung der Aufgabenmerkmale (task-in-process Ebene) zeige ich jeweils entsprechend durch einen Pfeil ( ) an. 9.1 Aufgabenspezifische Schlussfolgerungen und Konsequenzen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus (task-as-workplan Ebene) In den folgenden Abschnitten erarbeitete ich anhand von Kategorien (→ Kapitel 7.4) Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus, die Konsequenzen für die Konzeption von Aufgaben darstellen, um IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen. Kategorien in Bezug auf die Aufgabenmerkmale (task-as-workplan Ebene) sind: − Authentizität als Katalysator, − Raum geben für Wahrnehmung, Verstehen und Diskutieren von eigenkulturellem Orientierungswissen, eigenkulturellen Lebensweisen und Produkten, − Raum geben für Wahrnehmung, Verstehen und Diskutieren von anderskulturellem Orientierungswissen, anderskulturellen Lebensweisen und Produkten, − Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und anderen Kulturen erarbeiten und Meinungen zu kulturellen Lebenspraktiken und Produkten diskutieren und − Fremd- und Muttersprache bewusst in interkulturellen kommunikativen Lernprozessen einsetzen. <?page no="299"?> 9.1 Aufgabenspezifische Schlussfolgerungen und Konsequenzen 299 Authentizität als Katalysator In beiden Aufgabenzyklen zeigte sich, dass Authentizität der Katalysator für interkulturelle Lernprozesse ist. Authentizität konnte durch − direkte oder medial vermittelte Kontakte mit anderen Kulturen, − authentische Materialien, Medien oder Produkte und − lebensweltnahe Themen in den Englischunterricht integriert werden. In den beiden von mir konzipierten Aufgabenzyklen waren es vor allem der Gast bzw. die Brieffreund/ -innen, die andere Kulturen für die Grundschüler/ -innen sehr konkret und erfahrbar machten. Durch diese ‚echten‘ Adressaten war ein ‚natürlicher‘ Sprechanlass gegeben und die Motivation der Kinder, die Fremdsprache in der Austauschsituation zu verwenden, war sehr hoch. Der bedeutungsvolle und kontextuell eingebettete Gebrauch der Fremdsprache wird in der Aufgabenforschung als ein grundlegendes Aufgabenmerkmal benannt (vgl. Van den Branden et al. 2009, 6). Meine beiden Aufgabenzyklen haben gezeigt, dass dieses Aufgabenmerkmal wichtig für die Entwicklung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben ist. Weiterhin weckten auch authentische Materialien (z. B. Fotos, die kulturelle Produkte und Lebensweisen zeigten), Medien (z. B. E-Mails, Powerpoint-Präsentationen) oder Produkte (z. B. Lieder, Bilderbücher) das Interesse der Kinder. Diesen Einfluss der authentischen Materialien, Medien und Produkte auf das Interesse der Schüler/ -innen nennt auch Volkmann (vgl. 2010, 241-248) für den Sekundarbereich. In der intensiven Auseinandersetzung mit diesen entdeckten die Schüler/ -innen kulturelle Praktiken und Lebensweisen und lernten einiges über diese. Sehr entscheidend war in beiden Aufgabenzyklen auch die Themenwahl, denn „Kinder dieser Altersstufe [können] die an sie gestellten Anforderungen bewältigen […] [wenn diese] in für sie relevante Kontexte eingebunden sind - sowohl thematisch als auch im Hinblick auf die Tätigkeiten und Medien“ (Marschollek 2011, 459). In Bezug auf die Themenwahl heißt dies, dass das jeweilige Thema aus der Lebenswelt der Kinder entstammte und somit für sie relevant war. Diesen Aspekt benennen Johnstone et al. (2009, 124) in ihrer europaweit angelegten Studie zu den wichtigsten pädagogischen Grundsätzen für die fremdsprachliche Früherziehung als ein grundlegendes didaktisches Konzept: „Um das Erlernen einer Fremdsprache in einem bedeutungsvollen Kontext zu ermöglichen, sollten thematische Bereiche aus der Lebenswelt des Kindes und aus der Gleichaltrigenkultur integriert werden“ Edelenbos et al. (2006, 124). Dies <?page no="300"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 300 war durch die Themen ‚Birthday‘ (1. Aufgabenzyklus) und ‚Field Trips‘ (2. Aufgabenzyklus) klar gegeben. Durch diesen konkreten Bezug auf sich und ihre eigenen Lebensweisen wurden andere kulturelle Lebensweisen und Produkte für die Grundschüler/ -innen erst nachvollziehbar und regten sie an, sich mit ihren eigenen Erfahrungen einzubringen. Für die Entwicklung von Aufgaben, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Primarstufe anzubahnen, ist der Aspekt der Authentizität unerlässlich. Wann immer es möglich ist, sollen die Aufgaben also einen Austausch zwischen Kulturen anregen (direkt oder medial vermittelt) und schaffen so eine reale, interkulturelle kommunikative Situation. Enthalten Aufgaben authentische Materialien, Medien und/ oder Produkte, so erlauben sie den Schüler/ -innen Einblicke in und Zugänge zu anderen Kulturen und wecken gleichzeitig das Interesse der Kinder für diese. Die Aufgaben konkretisieren sich über Themen. Für den jeweils spezifischen Kontext sind die Themen so zu wählen, dass sie der Lebenswelt der Kinder entstammen und sie somit relevant und interessant für sie sind. Raum geben für Wahrnehmung, Verstehen und Diskutieren von eigenkulturellem Orientierungswissen, eigenkulturellen Lebensweisen und Produkten In meinen beiden Aufgabenzyklen bestätigte sich, wie wichtig die Sensibilisierung der Grundschüler/ -innen für ihre eigenkulturellen Praktiken zu Beginn der jeweiligen Unterrichtseinheit war, denn nicht immer waren den Kindern ihre eigenen Lebensweisen, Einstellungen und Praktiken präsent. Auch andere Studien (beispielsweise ‚ELIAS - Early Language and Intercultural Acquisition Studies‘) betonen die Notwendigkeit, zunächst das Verständnis für die eigenen kulturellen Lebensweisen zu fokussieren (vgl. Kersten 2010, 46). Um den Kindern bewusst zu machen, wie sie ihren Alltag verbringen bzw. gestalten, habe ich beispielsweise Fotos (von der Klassenfahrt und vom eigenen Geburtstag) und Produkte eingebracht (wie die mitgebrachten Geburtstagseinladungen) oder Diskussionen angeregt (z. B. darüber, wer was gerne an seinem Geburtstag macht). Indem die Kinder von sich selbst und ihren Erfahrungen berichteten, wurde innerhalb der Klasse die Vielfalt im direkten Lebensumfeld der Kinder deutlich. Marschollek (2002, 114) bestätigt in seiner Forschung zur kognitiven und affektiven Flexibilität durch Fremdsprachen, dass durch einen engen Bezug zum eigenen Alltag der Kinder die Komplexität von Kulturen für die Kinder anhand von Ausschnitten erst nachvollziehbar wird, da die Kinder die Möglichkeit hatten „diese bewusst und im Kontext persönlicher Erfahrungen zu verarbeiten.“ Auf diese Weise konnte in meinen Aufgabenzyklen <?page no="301"?> 9.1 Aufgabenspezifische Schlussfolgerungen und Konsequenzen 301 die Grundlage für das Wahrnehmen, Verstehen und Diskutieren von anderen Kulturen gelegt werden. Neben der inhaltlichen Sensibilisierung für die eigenkulturellen Praktiken wurden den Kindern in dieser Phase auch Redemittel angeboten (z. B.: ‚I celebrate my birthday in …‘), die ihnen erlaubten, in der Fremdsprache Auskunft über sich zu geben. Die Satzanfänge konnten um Persönliches erweitert werden und ermöglichten so den bedeutungsvollen Austausch mit Menschen aus anderen Kulturen. Die Befähigung zur kommunikativen Verwendung der Fremdsprache ist somit eine unerlässliche Voraussetzung für den Austausch mit anderen Kulturen. Für die Aufgabenkonzeption bedeutet dies, dass die Aufgaben die Kinder anleiten sollen, sich bewusst mit ihren eigenen Lebenspraktiken und Einstellungen auseinanderzusetzen (z. B. indem sie von diesen erzählen und Fotos von sich mitbringen). Auf diese Weise können die Grundlagen für einen Perspektivwechsel und für die Wahrnehmung und Wertschätzung von anderen Kulturen gelegt werden. Gleichzeitig enthalten die Aufgaben Redemittel, die den Kindern ermöglichen, über sich und ihr Leben in der Fremdsprache Auskunft zu geben. Raum geben für Wahrnehmung, Verstehen und Diskutieren von anderskulturellem Orientierungswissen, anderskulturellen Lebensweisen und Produkten Offenheit und Interesse der Schüler/ -innen für anderskulturelle Lebensweisen und Produkte war in beiden Aufgabenzyklen beobachtbar. Die Kinder verfolgten z. B. das Unterrichtsgeschehen aufmerksam, stellten interessiert Fragen und setzten sich mit den Dokumenten auseinander. Andere Studien im Primarbereich bestätigen, dass viele Kinder im Grundschulalter von diesen Eigenschaften charakterisiert sind (vgl. Edelenbos et al. 2006, 123; Legutke et al. 2009, 12; Marschollek 2011, 459). Für die Initiierung interkultureller Lernprozesse sind dies gute Voraussetzungen. Im 2. Aufgabenzyklus zeigte sich, wie wichtig es war, den Schüler/ -innen zunächst Raum zu geben, um das Andere zu entdecken. Über das Entdecken wurde es den Kindern ermöglicht, sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen eigenen und anderen Kulturen und wichtige Phänomene in anderen Kulturen zu erschließen. Beim Anschauen der Powerpoint- Präsentation zur Klassenfahrt der Brieffreund/ -innen äußerten die Schüler/ -innen ihre Wahrnehmungen und Interpretationen. So wurde deutlich, was für die Kinder bedeutsam war, was für Vorstellungen sie entwickelt hatten und über welches Wissen sie bereits verfügten. Im 1. Aufgabenzyklus wurden die Schüler/ -innen als Expert/ -innen eingesetzt (z. B. in Bezug auf die Unternehmungen zum Geburtstag). Die Lehrerinnen standen Fra- <?page no="302"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 302 gen, die die Schüler/ -innen in Bezug auf die anderen Kulturen hatten, stets sehr offen gegenüber und ermunterten die Kinder so, sich einzubringen. Eine Lernerzentrierung im interkulturellen kommunikativen Unterricht unterstützen auch Müller-Hartmann et al. (2013, 128), da die Kinder „so ihre eigenen Fragen an die Texte oder auch konkret an die eigen- und fremdkulturellen Partner/ innen entwickeln und stellen können. Motivation entsteht nur, wenn man wirkliche, echte Fragen hat beziehungsweise Aspekte entdeckt, die man interessant oder bedenkenswert findet.“ Für die Erstellung der Aufgaben heißt dies, dass sie den Schüler/ -innen Raum geben anderskulturelle Lebenspraktiken und Produkte wahrzunehmen, zu verstehen und zu diskutieren. Auf diese Weise haben die Grundschüler/ -innen die Möglichkeit, ihr Vorwissen und ihre Fragen aktiv einzubringen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und anderen Kulturen erarbeiten und Meinungen zu kulturellen Lebenspraktiken und Produkten diskutieren Die zunächst intensive Auseinandersetzung mit der eigenen Klassenfahrt und die sehr offen gestellten Impulsfragen der Lehrerin (z. B.: „What can you see? “, „What are your pen pals doing? “) beim Betrachten der Powerpoint-Präsentation der Brieffreund/ -innen führten im 2. Aufgabenzyklus dazu, dass die Schüler/ -innen für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Kulturen sensibilisiert wurden und diese auch von sich aus benannten. Wie auch im 1. Aufgabenzyklus zeigte sich erneut, dass es wichtig ist, zunächst das Bewusstsein und Wissen über die eigene Kultur zu stärken, damit hierauf aufbauend Gemeinsamkeiten und Unterschiede überhaupt wahrgenommen werden können (→ Kapitel 7.4). Die Grundlage der Erarbeitung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden bildeten in beiden Aufgabenzyklen verschiedene Informationsquellen (z. B. Lieder, stories, Fotos und personenbezogene Informationsquellen wie E-Mails oder Präsentationen). Anhand dieser gelang es den Grundschüler/ -innen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erarbeiten. Weiterhin war die Unterrichts- und Gesprächsführung der Lehrerin zentral, da diese den Grundschüler/ -innen ermöglichte, sich jederzeit einzubringen. Die Visualisierung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden (wie z. B. auf dem Arbeitsblatt ‚Geschenke‘) ließ eine Ergebnissicherung zu. Im 2. Aufgabenzyklus wurden die Schüler/ -innen bei der Erarbeitung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zunehmend unruhiger (→ Kapitel 8.3.1.3). Denn bereits während des Anschauens der Powerpoint- Präsentation hatten die Kinder von sich aus Gemeinsamkeiten und Unter- <?page no="303"?> 9.1 Aufgabenspezifische Schlussfolgerungen und Konsequenzen 303 schiede benannt. Daher wäre zukünftig zu überlegen, die Besprechung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden direkt mit der Erarbeitung der Inhalte zu verbinden. Dies wäre im 2. Aufgabenzyklus während des Anschauens der Präsentation möglich gewesen. In dieser Phase waren die Schüler/ -innen aufmerksam und interessiert an den (neuen) Inhalten. Auf diese Weise würde die Vermittlung von Inhalten nicht von einer aktiven und reflektierten Auseinandersetzung getrennt werden. Im 2. Aufgabenzyklus wurden die eigenen Meinungen der Kinder („It surprises me that …“, „I like …“, „I don’t like …“) deutlich mehr eingefordert. In Bezug auf das Lernziel IKK war dies ein wichtiger Aspekt, denn neben dem Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten und Unterschieden wurden so auch persönliche Wahrnehmungen und Haltungen in der Klasse deutlich. Es zeigte sich, dass die Kinder alle eigene Meinungen gebildet hatten (Arbeitsblatt ‚Our pen pals‘ class trip‘, → Abbildung 45) und über das Arbeitsblatt und ein Unterrichtsgespräch ganz gezielt eine Plattform hierfür geboten wurde. Die Aufgaben werden so konzipiert, dass sie die Schüler/ -innen anregen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten. Dieser Arbeitschritt kann bereits direkt mit der Auseinandersetzung mit Informationen und/ oder Erfahrungen zur eigenen und anderen Kulturen integriert werden. Darüber hinaus ermöglichen interkulturelle kommunikative Aufgaben den Grundschüler/ -innen, ihre Meinungen einzubringen. Fremd- und Muttersprache bewusst in interkulturellen kommunikativen Lernprozessen einsetzen Beide Aufgabenzyklen basierten entweder auf einem direkten oder medial vermittelten Kontakt. Die jeweiligen Austauschsituationen waren sprachlich für die Grundschüler/ -innen als Lernanfänger/ -innen sehr herausfordernd. Überraschend stark waren die rezeptiven Fähigkeiten der Kinder. Sowohl hörend (Erzählungen des Gastes) als auch lesend (E-Mails und Powerpoint-Präsentation der Brieffreund/ -innen) konnten sich die jungen Lerner/ -innen bereits viele Informationen eigenständig erschließen. Diese Beobachtungen decken sich mit den Erkenntnissen aus der ‚EVENING Studie - EValuation ENglisch IN der Grundschule‘ (vgl. Engel & Ehlers 2013, 67; Groot-Wilken & Paulick 2009, 186-187), die ebenfalls die starken rezeptiven Fähigkeiten der Grundschüler/ -innen belegt. Aus der ‚EVENING Studie‘ ging weiterhin hervor, dass den Kindern das freie Sprechen Schwierigkeiten bereitete (vgl. Diehr & Kötter 2013, 116-118; Keßler 2009, 164-176). Diehr und Kötter (vgl. 2013, 116-117) ermittelten, dass <?page no="304"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 304 der Fokus im Englischunterricht häufig auf der Vermittlung von Nomen lag. Um sich aber vollständig und korrekt ausdrücken zu können, benötigen die Kinder darüber hinaus auch Adjektive, Verben und Redemittel. Bei der Sprachproduktion bedurfte es auch in meiner Studie differenzierten task supports (z. B. in Form der Lesehilfe und der Bereitstellung von Redemitteln), um sich verständlich zu machen. Die Arbeit mit Satzanfängen, die die Schüler/ -innen um ihren individuellen Wortschatz ergänzen konnten, erwies sich als besonders erfolgreich. Der Wille der Schüler/ -innen, sich mit ihrem Gast bzw. den Brieffreund/ innen auszutauschen, war dabei ein entscheidender Anreiz. In beiden Austauschsituationen war die Fremdsprache also das Medium, das zur Verständigung nötig war. Im 2. Aufgabenzyklus achtete die Lehrerin verstärkt darauf, als Sprachenvorbild zu fungieren und Englisch als Kommunikationsmedium zu verwenden. Dies motivierte auch die Schüler/ -innen deutlich mehr, sich in der Fremdsprache auszudrücken. Die Kinder wechselten von sich aus in die Muttersprache, um Punkte, die sie interessierten, anzusprechen, das Verständnis abzusichern oder Gründe anzuführen. In beiden Aufgabenzyklen griffen die Lehrerinnen diese Äußerungen entweder in der Fremdsprache auf oder wechselten bei komplexeren Zusammenhängen oder für die Bereitstellung von kulturellem Orientierungswissen ebenfalls in die Muttersprache. Auch Müller-Hartmann et al. (2013, 141) kommen in ihrer Studie, in der sie Aufgaben für die Sekundarstufe I erprobt haben, zu dem Schluss, dass „[d]iese Reflexionsarbeit […] auch in der Muttersprache durchgeführt werden [kann], da ansonsten die teilweise komplexen Sachverhalte nicht adäquat ausgedrückt werden können“ Bei der Konzeption der Aufgaben ist es stets wichtig, dass Lernziel in Betracht zu ziehen und in Bezug auf dieses zu entscheiden, ob die Fremd- oder die Muttersprache zielführend ist. Die Aufgaben enthalten Redemittel, die die Grundschüler/ -innen um ihren individuellen Wortschatz erweitern können, um sich auszudrücken. Die Muttersprache ermöglicht den Kindern, auch komplexere Zusammenhänge und Fragen nach dem ‚Warum‘ differenziert zu beantworten und zu diskutieren. <?page no="305"?> 9.3 Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus 305 9.2 Aufgabenübergreifende Schlussfolgerungen und Konsequenzen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus (task-inprocess Ebene) Aus dem 1. und dem 2. Aufgabenzyklus konnte ich auch aufgabenübergreifende Schlussfolgerungen und Erkenntnisse erarbeiten. Diese stelle ich nachfolgend dar. Dabei ist die zentrale Kategorie in Bezug auf die Umsetzung der Aufgabenmerkmale (task-in-process Ebene): − Prozessmanagement als Schlüssel zur qualitätsvollen Anbahnung von IKK. Prozessmanagement als Schlüssel zur qualitätsvollen Anbahnung von IKK Auch der 2. Aufgabenzyklus war von vielen und komplexen interkulturellen Lernmöglichkeiten charakterisiert (sowohl inhaltlich als auch sprachlich), bei dem die Prozesskompetenz der Lehrerin gefordert war. Erneut bestätigte sich also, dass neben guten interkulturellen kommunikativen Lernaufgaben die Prozesskompetenzen von Lehrer/ -innen zentral sind, um IKK qualitätsvoll anbahnen zu können. Im 2. Aufgabenzyklus zeigte sich, wie ertragreich die Fortbildung war (→ Kapitel 8.1). Nach der Fortbildung konnte die Lehrerin nun kompetent mit komplexen interkulturellen Unterrichtssituationen umgehen und die Aufgaben in Bezug auf das Lernziel IKK umsetzen: Sie nahm sich stärker zurück und gab den Schüler/ -innen dadurch mehr Raum, stellte bei Bedarf prägnant kulturelles Orientierungswissen bereit und wählte den Einsatz der Fremd- und Muttersprache sehr bewusst und gezielt. So wurden viele der im Rahmen der Fortbildung besprochenen Aspekte zum Prozessmanagement (z. B. kulturelles Potenzial ausschöpfen - mit Herausforderungen umgehen, Vorwissen der Schüler/ -innen aktivieren, → Kapitel 8.1) erfolgreich umgesetzt. Die Fortbildung hatte der Lehrerin somit nachhaltig Strategien zum Umgang mit solch komplexen interkulturellen Lernsituationen vermittelt. Die mangelnde Vorbereitung von Lehrer/ -innen auf diese komplexe Kompetenz wird häufig auch von anderen Forscher/ -innen beanstandet und es werden Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich gefordert (z. B. vgl. Caspari und Schinschke 2009, 282; Göbel 2007, 56; Müller- Hartmann 2013, 213). Lediglich unter Zeitdruck führte die Lehrerin den Unterricht deutlich lehrerzentrierter. Dies belegt, wie wichtig ausreichend Unterrichtszeit für die Anbahnung von IKK ist. Im 2. Aufgabenzyklus zeigte sich auch, dass die Lehrerin IKK deutlich besser durchdrungen hatte. Bei- <?page no="306"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 306 spielsweise war ihr bewusst, dass es nicht nur um die Vermittlung landeskundlicher Inhalte ging, sondern auch darum, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten eigener und anderer Kulturen im Unterrichtsprozess mit den Kindern zu erarbeiten und Meinungen zu diskutieren. Dies bestätigt, wie wichtig meine kontext- und kompetenzorientierte Fortbildung war (→ Kapitel 8.1). Solche Angebote können dazu beitragen, dass Lehrer/ -innen IKK in ihrem Englischunterricht qualitätsvoll vermitteln können. Um das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben entfalten zu können, müssen Lehrer/ -innen zunächst wissen, welche konkreten Lernziele und Teilkompetenzen für IKK im Englischunterricht der Grundschule relevant sind. Diese theoretischen Grundlagen können anhand von guten interkulturellen kommunikativen Aufgaben anschaulich erläutert werden. So entsteht eine Verknüpfung von Theorie und Praxis und für Lehrer/ -innen wird nachvollziehbar, wie (und dass) ein solch komplexes theoretisches Konstrukt wie IKK bereits im Englischunterricht der Grundschule angebahnt werden kann. Neben dieser fundierten Grundlage sind es im Unterrichtsgeschehen aber gerade auch die Fähigkeiten eines Lehrers bzw. einer Lehrerin, die Aufgaben qualitätsvoll zu vermitteln (Prozesskompetenzen). Hierzu benötigen Lehrer/ -innen Strategien, die ihnen aufzeigen, wie sie auch ‚spontan‘ mit komplexen interkulturellen kommunikativen Lernsituationen umgehen können. Müller-Hartmann et al. (vgl. 2013, 199-201) ordnen die Prozesskompetenzen von Sekundarschullehrer/ -innen drei Phasen zu: − Initiierung, − Begleitung und − Reflexion/ Auswertung. Diese Strukturierung kann auch auf meine Aufgabenzyklen übertragen werden. Aus den Erkenntnissen meiner Studie kann ich die Prozesskompetenzen für diese drei Phasen für den Grundschulbereich ableiten. Initiierung: Bei der Initiierung von interkulturellen kommunikativen Lernprozessen im Klassenzimmer müssen Lehrer/ -innen wissen, wie sie das Interesse ihrer Schüler/ -innen für eigene und andere Kulturen wecken können. In beiden Aufgabenzyklen wurde dies beispielsweise durch den engen Bezug zur Lebenswelt der Kinder, den Einsatz von authentischen Materialien und den ‚echten‘ Kommunikationspartner/ -innen erreicht (→ Kapitel 7 und 8). Begleitung: Die angestoßenen interkulturellen kommunikativen Lernprozesse müssen nun effektiv begleitet werden, damit das Interesse der <?page no="307"?> 9.3 Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus 307 Kinder an anderen Kulturen und der Fremdsprache nicht erlischt und ein Lernzuwachs stattfinden kann. Hierzu gilt es, kulturelles Orientierungswissen zu aktivieren (z. B. über Rechercheaufträge, Fragen) und bereitzustellen (z. B. durch Bilderbücher, Informationen). Weiterhin ist eine aktive Auseinandersetzung mit den Wissensbeständen notwendig, indem Gemeinsamkeiten und Unterschiede erarbeitet und diskutiert werden. In den beiden Aufgabenzyklen geschah dies beispielsweise über ein Arbeitsblatt (→ Abbildung 17) oder ein Tafelbild (→ Abbildung 44). Reflexion/ Auswertung: Abschließend ist es wichtig, eigenkulturelle und anderskulturelle Praktiken zu reflektieren und auszuwerten. Im 2. Aufgabenzyklus wurde dies durch den kritischen Austausch von Meinungen umgesetzt (→ Kapitel 8.3.1.3). Aus den Erkenntnissen der beiden Aufgabenzyklen wurde deutlich, dass in den drei oben beschriebenen Phasen (Initiierung, Begleitung und Reflexion/ Auswertung) besonders die folgenden drei Aspekte einer vertieften Betrachtung bedürfen, da diese in allen drei Phasen bedeutsam waren: − Fremdsprachenkompetenz und Einsatz der Fremdsprache, − kulturelles Orientierungswissen und − task support. Im Folgenden erläutere ich diese Aspekte näher und schlüssele weiter auf, wann (d. h. tendenziell eher bei der Unterrichtsplanung oder im Unterrichtsprozess) die Kompetenzen anzusiedeln sind. Fremdsprachenkompetenz und Einsatz der Fremdsprache: Eine gute Fremdsprachenkompetenz der Lehrer/ -innen ist eine grundlegende Voraussetzung für die Initiierung, Begleitung und Reflexion/ Auswertung von interkulturellen kommunikativen Lernprozessen. Sie erlaubt den Lehrer/ innen, den Kindern bedeutsame Redemittel für den Austausch mit anderen Kulturen anzubieten (wie beispielsweise im E-Mail-Projekt) und sensibel für (inter)kulturelle Lernmöglichkeiten aufgrund von sprachlichen Differenzen zu sein (z. B. im 1. Aufgabenzyklus ‚süßer Sprudel vs. lemonade‘). Mit dem Punkt ‚Fremdsprachenkompetenz‘ verbindet sich aber auch der Aspekt, dass die Lehrer/ -innen sich der Prinzipien des Einsatzes der Fremd- und Muttersprache bewusst sind und auch spontan im Unterrichtsgeschehen die ‚richtige‘ Sprache wählen (→ Kapitel 7.4.1), um interkulturelle Lernprozesse zu initiieren, zu begleiten, zu reflektieren und auszuwerten. Kulturelles Orientierungswissen: Um kulturelles Orientierungswissen bereitzustellen und zu aktivieren (siehe Begleitung), müssen die Lehrer/ - <?page no="308"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 308 innen ihrerseits über kulturelles Orientierungswissen verfügen. Der eigene Erfahrungs- und Wissenshorizont kann beispielsweise durch Auslandsaufenthalte während des Studiums, Lehrerfortbildungen 144 im Ausland und Austauschprogramme 145 erweitert während. Da Wissen und Erfahrungen unerschöpflich sind, wird es im Unterricht immer wieder Situationen geben, in denen auch die Lehrer/ -innen eine ‚Wissenslücke‘ haben. Es gilt, durchaus zu dieser zu stehen, aber über Strategien zu verfügen, wie gemeinsam mit den Schüler/ -innen Antworten auf Fragen und Informationen gefunden werden können (→ Kapitel 7.4.1 und Kapitel 9.1). Task support: In komplexen interkulturellen kommunikativen Aufgaben spielt der task support eine entscheidende Rolle. Die Lehrer/ -innen benötigen ein Repertoire, um zu wissen, wann und wie sie ihre Schüler/ innen unterstützen können. Zum einen gilt es, bereits bei der Planung von Aufgaben ausreichend task support zu entwickeln und zu integrieren. Zum anderen geht es aber auch darum, in komplexen Unterrichtssituationen spontane Unterstützungsangebote machen zu können, um interkulturelle Lernprozesse effektiv initiieren, begleiten, reflektieren und auswerten zu können. Die nötigen Prozesskompetenzen für die qualitätsvolle Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Grundschule, die ich als ein weiteres zentrales Ergebnis meiner Arbeit darstelle (→ Kapitel 0), können Lehrer/ -innen z. B. im Rahmen einer Lehrerfortbildung gezielt vermittelt oder aber auch in der Lehrerausbildung integriert werden. 9.3 Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus für forschungsmethodische Aspekte Nach Abschluss der Erhebung reflektierte ich die Durchführung meiner Hauptstudie (d. h. 1. und 2. Aufgabenzyklus) und konnte so empirieorientierte Schlussfolgerungen in Bezug auf meinen gewählten Forschungsansatz, die Erhebungsmethoden und -instrumente ziehen. Die ermittelten Kategorien in Bezug auf forschungsmethodische Aspekte sind: 144 Beispielhaft seien hier die Kursangebote von ‚Bell Teacher Training‘ in Cambridge Großbritannien genannt (https: / / www.bellenglish.com/ Cambridge/ ). 145 Beispielhaft seien hier die Austauschprogramme des Pädagogischen Austauschdienstes genannt (http: / / www.kmk-pad.org/ programme/ hospitation-uk.html). <?page no="309"?> 9.3 Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus 309 − PAR: Gemeinsam mit Lehrer/ innen forschen, − Multiple Fallstudien: Kontextbasierte Aufgabenentwicklung, − Videografie: Erfassung der Komplexität des Unterrichts ‚von außen‘, − Triangulation: Erkenntniszugewinn durch mehrere Datensätze und − Datenauswertung: Regelgeleitete und systematische Auswertung meiner Datensätze. PAR: Gemeinsam mit Lehrer/ -innen forschen PAR (→ Kapitel 5.4) ermö glichte es mir, IKK-Aufgaben für den Englischunterricht zu entwickeln und zu erproben. Dabei ging es jedoch nicht darum, über die Lehrerinnen zu forschen, sondern gemeinsam mit ihnen neues Wissen zu generieren. Das Grundanliegen von PAR, Praxis und Forschung im Feld zu verzahnen und dadurch Erkenntnisse sowohl für die Unterrichtspraxis als auch für die Forschung zu generieren (→ Kapitel 5.4), gelang in meiner empirischen Studie. Dabei waren das Interesse aller Beteiligten an der Forschungsfrage, die Kooperation zwischen den Akteuren (hier: Lehrerinnen und mir als Forscherin) und der wertschätzende Umgang miteinander entscheidende Erfolgskriterien. Vor Beginn der Studie legte ich den Lehrerinnen daher mein Forschungsvorhaben inhaltlich und strukturell transparent dar, damit diese über die Relevanz des Themas für sich und ihren Kontext und somit über ihre Teilnahme an der Erhebung entscheiden konnten (→ Kapitel 5.5.3.1). Diese Transparenz meinerseits löste bei den Lehrerinnen Interesse und Offenheit gegenüber dem Forschungsprojekt aus. Die Lehrerinnen waren daran interessiert zu erfahren, wie sie IKK über Aufgaben in ihrem Englischunterricht vermitteln und so diese komplexe Kompetenz bei ihren Schüler/ -innen anbahnen können. Die erfolgreiche Kooperation zwischen Lehrerinnen und mir als Forscherin wurde durch die Klärung der Rollenverteilung und Aufgabenübernahmen vorab ermöglicht (→ Kapitel 6). Dies fü hrte zu einem reibungslosen Ablauf der Studie. So wussten die Lehrerinnen, dass ich die Unterrichtsvorbereitung und Entwicklung der Materialien übernahm und sie mich jederzeit in Bezug auf diese und das Lernziel IKK ansprechen konnten. Ihre Aufgabe war es, die Stunden zu unterrichten und ihre Beobachtungen abschließend zu notieren. Ich durfte mich jederzeit mit Fragen zu einem konkreten Kontext (z. B. den Schüler/ -innen) an die Lehrerinnen wenden. Auch wurde ich sehr gerne mit auf die Klassenfahrt genommen. Diese Beispiele stehen exemplarisch für den respektierenden <?page no="310"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 310 und wertschätzenden Umgang miteinander und verdeutlichen, wie wichtig die Klärung der Rollen vorab ist. Das zyklische Vorgehen in der Aktionsforschung (planning, action, observation und reflection) ist besonders für explorative und induktivverstehende Forschungsvorhaben wie das meine geeignet, denn in Bezug auf Aufgaben, die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Primarstufe anzubahnen, liegen bisher kaum empirisch überprüfte Erkenntnisse vor (→ Kapitel 2). Dieses dynamische Vorgehen erlaubte es mir, die entwickelten Aufgaben gemeinsam mit den Lehrerinnen auf den jeweiligen Kontext anzupassen und somit den aus den Aufgaben resultierenden Prozess effektiv zu begleiten. Dabei hat sich die Fortbildung mit der Lehrerin (→ Kapitel 8.1), die am 2. Aufgabenzyklus teilnahm, als besonders ertragreich erwiesen. In diesem Rahmen konnte ich den Einsatz der Lehrerin wertschätzen, indem ich Ergebnisse aus dem 1. Aufgabenzyklus zurückmeldete und gemeinsam mit ihr grundlegende Überlegungen für den 2. Aufgabenzyklus anstellte. An dieser Stelle wurde erneut deutlich, wie fruchtbar die enge Verzahnung von kontextspezifischer (Lehrerin) und theoretischer Expertise (Forscherin) ist. Allerdings besteht bei PAR, einer Methode, die in und mit dem Kontext gedacht ist, die Gefahr des going native (vgl. Flick 2010, 291-293; → Kapitel 6.2), d. h. die Gefahr, eins mit dem Forschungsfeld zu werden. Ich musste also stets darauf achten, meine Forscherrolle nicht aufzugeben. Dabei halfen die Klärung der Aufgabenverteilung vorab, die Absprachen im Rahmen des team-teaching und die Reflexion meiner eigenen Rolle (→ Kapitel 6). PAR ist weiterhin nur erfolgreich, wenn es zwischen allen Beteiligten einen stetigen Austausch gibt und aufeinander Verlass ist (d. h. jede Person ihre Aufgaben erfüllt). Dies war in meiner Studie der Fall. Allerdings bedeutete dies für die Lehrerinnen neben ihrem ohnehin vollen Unterrichtsalltag einen zusätzlichen Zeitaufwand. Alle Lehrerinnen waren bereit, viel Zeit und Mühe in den Unterricht zu investieren. Multiple Fallstudien: Kontextbasierte Aufgabenentwicklung Die Arbeit mit multiplen Fallstudien (→ Kapitel 5.3.1), d. h. hier mit mehreren Schulklassen, war für mein Forschungsinteresse passend gewählt, da ich Ergebnisse für einen Bereich, in dem bisher kaum Erkenntnisse vorliegen, direkt im Feld ermitteln konnte. Durch die Fokussierung auf die verschiedenen Schulklassen konnte ich viele Daten erheben (z. B. die Perspektiven der Schüler/ -innen und Lehrerinnen anhand von Interviews und Fragebögen, ‚Außenperspektive‘ auf interkulturelle Lernprozesse im <?page no="311"?> 9.3 Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus 311 Klassenzimmer durch Videografie). Weiterhin war es mir durch diese Konzentration möglich, Aufgaben für die jeweilige Klasse zu entwickeln und dabei den Besonderheiten von Grundschüler/ -innen und Lehrerinnen und Strukturen innerhalb einer jeden einzelnen Klasse gerecht zu werden. Von Vorteil war, dass alle Schulklassen an einer Schule unterrichtet wurden. So blieb der Schulkontext eine Konstante und ich konnte mich auf die Arbeit mit den einzelnen Klassen konzentrieren. Auch organisatorisch (z. B. in Bezug auf die Verteilung der Englischstunden, die Absprachen mit den verschiedenen Lehrerinnen, die Lagerung und den Aufbau der Technik) erleichterte der Kontext die Durchführung der beiden Aufgabenzyklen. Das Fallstudiendesign harmonierte sehr gut mit PAR, da ich so das interkulturelle Potenzial der Aufgaben ganz konkret im Englischunterricht der Grundschule untersuchen und aus multiplen Fallstudien Erkenntnisse für die Aufgabenentwicklung generieren konnte. Durch die differenzierte Beschreibung der Klassen und Unterrichtsprozesse sowie der transparenten Darlegung der Ergebnisse (→ Kapitel 7 und 8) wurden über den jeweiligen Einzelfall (= Schulklasse) hinaus Kategorien gebildet (→ Kapitel 9.1 und 9.2), die „das Exemplarische und damit Allgemeine und Generalisierbare verdeutlichen, ohne die spezifischen Merkmale individueller Kontexte zu vernachlässigen“ (Müller-Hartmann et al. 2013, 11). Auf diese Weise können die Leser/ -innen meiner Arbeit durch Parallelen zu ihrem eigenen Sprachlehr- und -lernkontext die Ergebnisse übertragen, die für sie relevant sind. Videografie: Erfassung der Komplexität des Unterrichts ‚von außen‘ Es wurden alle Unterrichtsstunden mit jeweils zwei Videokameras aufgezeichnet. Der Einsatz von mehr als einer Kamera wird von anderen Forscher/ -innen empfohlen (vgl. Göbel 2007, 73-74; Walsh 2011, 68). Neben kommunikativen Prozessen konnten so auch nonverbale Reaktionen (z. B. Mimik, Gestik) und Aktionen (z. B. die Schüler/ -innen führen eine Handlung aus, die Lehrerin zeigt auf eine Bildkarte) erfasst werden, die im Fremdsprachenfrühbeginn ebenfalls Aufschluss über das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben geben. Die beiden Videokameras erlaubten es mir also, die Komplexität des Unterrichtsgeschehens aufzuzeichnen. Auch andere Studien (vgl. Göbel 2007), die interkulturelle Lernprozesse erforschen möchten, greifen auf den Einsatz von Videokameras zurück. Die Kameras erfassten die verschiedenen Geschehnisse neutral von außen und waren so eine gute Ergänzung zu meiner direkten Position im Unterricht. Auch Seifert (2014, 82) konstatiert, „dass der Einsatz der <?page no="312"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 312 Videografie - in Abhängigkeit von dem jeweiligen Forschungsgegenstand und dem individuellen Erkenntnisinteresse - für einige Beobachtungsstudien einen forschungsmethodischen Mehrwert bedeuten kann“. Die Videografie erweitert die Möglichkeiten anderer Ansätze in verschiedene Richtungen. […] [Die Aufnahmen enthalten] auch die nonverbalen Anteile der Interaktion [und] […] die Aufzeichnung von Handlungen in Entstehungen. […] In Ergänzung der Beobachtung ermöglichen sie, mehr Aspekte und Details zu erfassen als ein teilnehmender Beobachter in seinen Feldnotizen. Mit Videoaufzeichnungen kann die Beobachtung fließender Situationen wiederholt durchgeführt werden. Darüber hinaus wird die Selektivität der verschiedenen Methoden durch die Videoanalyse reduziert. (Flick 2010, 318) Besonders bei einem Forschungsansatz wie PAR (→ Kapitel 5.4), bei dem die Akteur/ -innen (hier: Lehrerinnen und Forscherin) Teil des Forschungskontextes sind, erlaubt die Außenperspektive der Kamera und die Reproduzierbarkeit der Aufnahmen eine systematische Auswertung und damit eine differenzierte „reflection-on-action“ (Burns 2010, 14-15). Im Unterricht sprachen manchmal mehrere Schüler/ -innen gleichzeitig, wodurch nicht jede Äußerung im Zuge der Transkription verstanden werden konnte. Dies ist ein Nachteil der Videografie, die ich jedoch aufgrund der oben genannten und für mich überwiegenden Vorteile in Kauf nahm. Die anfängliche Faszination, die die Kameras auf die Kinder ausübten, legte sich sehr schnell. Hier war es von Vorteil, die Kinder in einer Englischstunde vor Erhebungsbeginn mit den Geräten vertraut zu machen und ihnen zu erklären, wie ich die Videoaufnahmen verwenden würde. Weiterhin sagte ich den Kindern, dass sie die Kameras als unsichtbar ansehen sollten (→ Kapitel 5.5.1). Diese kindgerechte Erklärung setzten die Grundschüler/ -innen gut um. Im Auswertungsprozess zeigte sich ein weiterer Vorteil der Videoaufzeichnungen: In Ergänzung zu meinen Unterrichtsbeobachtungen konnte ich die Aufnahmen beliebig oft abspielen. „Die Videografie kann demnach als Methode beschrieben werden, die die begrenzte Wahrnehmungs- und Verarbeitungskapazität von Beobachter/ innen im Forschungsfeld sowie die Flüchtigkeit des Geschehens überwinden kann“ (Seifert 2014, 82). Triangulation: Erkenntniszugewinn durch mehrere Datensätze In Ergänzung zu meinem Hauptdatensatz (Transkripte der Unterrichtsaufnahmen) konnten durch den Einsatz verschiedener Erhebungsmethoden (z. B. Lehrer- und Schülerinterviews, Unterrichtsbeobachtungen, <?page no="313"?> 9.3 Schlussfolgerungen aus dem 1. und 2. Aufgabenzyklus 313 Schülerprodukte) meine Schlussfolgerungen und Erkenntnisse erweitert, bestärkt, validiert und relativiert werden. Das Potenzial der Aufgaben hätte ich nicht alleine über die Videodaten erfassen können, da hier z. B. nicht gesehen werden konnte, was die Kinder auf die jeweiligen Arbeitsblätter eintrugen. In Ergänzungen zu den ‚von außen‘ videografierten Englischstunden boten der Schülerfragebogen, die Lehrer- und Schülerinterviews und die Unterrichtsbeobachtungen der Lehrerinnen den Beteiligten die Möglichkeit, ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen einzubringen. So konnten emische Sichtweisen (Innenperspektive der Forschungspartner/ -innen (Lehrerinnen und Schüler/ -innen)) mit der etischen Perspektive (meine Außenperspektive als Forscherin) abgeglichen werden. Aguado (vgl. 2014, 203) und Flick (vgl. 2011, 15-16) bekräftigen, dass gerade eine explorativ angelegte Forschung von einer Methodentriangulation profitiert, da sie das Verstehen von komplexen Zusammenhängen ermöglicht. Weiterhin ist in einem Feld, in dem nur wenige Erkenntnisse vorliegen, auch nicht bekannt, welche Methode und welches Instrument zielführend ist. Daher ist der Einsatz von verschiedenen Methoden auch in Bezug auf ein umfassendes Erkenntnisinteresse gerechtfertigt. Dabei sind die Erhebungsmethoden und -instrumente so zu wählen, dass sie einer tatsächlichen Erkenntniserweiterung und einer Validierung der Ergebnisse dienen und es nicht einfach nur zu einer Anhäufung von Datensätzen kommt. In vielen aktuellen Studien im Fremdsprachenbereich wird das Prinzip der Triangulation angewandt (siehe beispielsweise die verschiedenen Beiträge im Sammelband Elsner & Viebrock 2014a), um „die Qualität des fremdsprachlichen Unterrichts auf allen Ebenen zu verbessern“ (Elsner & Viebrock 2014b, 11). Hierzu möchte auch meine Studie einen Beitrag leisten. Datenauswertung: Regelgeleitete und systematische Auswertung meiner Datensätze Das regelgeleitete Vorgehen der Qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2010) ermöglichte es mir, meine sehr umfangreichen Datensätze systematisch zu analysieren. Somit kann ich Aguados (2013, 129) Aussage, dass das besondere Potenzial der Qualitativen Inhaltsanalyse für die empirische Fremdsprachenforschung darin liegt, „dass mit ihrer Hilfe komplexe Fragestellungen bearbeitet werden können“, nur bekräftigen. Dabei erwies sich mein deduktives Kategoriensystem als zielführend, um das interkulturelle kommunikative Potenzial der Aufgaben zu ermitteln. Mein Kategoriensystem setzt sich, wie in Kapitel 4 beschrieben, aus vier der fünf Dimensionen von Byrams Modell (1997) (Kategorien) und den aus der <?page no="314"?> 9 Schlussfolgerungen für die Entwicklung und Umsetzung von Aufgaben 314 Theorie generierten Könnensbeschreibungen (Unterkategorien) zusammen. Damit hatte ich die Möglichkeit, meine aus der Theorie generierten Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen am konkreten Material anzuwenden. Im Prozess der Datenauswertung konnte ich neue Kategorien (induktive Kategorien) (→ Kapitel 7.4.1 und 9) definieren. Dies bestätigt, dass gerade in Bereichen, in denen wenige Erkenntnisse vorliegen, ein explorativer und induktiv-verstehender Ansatz zielführend ist, um neue Erkenntnisse zu gewinnen. <?page no="315"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen In den beiden Aufgabenzyklen meiner Hauptstudie (→ Kapitel 7 und 8) hat sich gezeigt, dass die theoriegestützten Aufgabendeskriptoren (→ Kapitel 4) dafür geeignet sind, Aufgaben zu entwickeln (task-as-workplan Ebene), die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Primarstufe anzubahnen. Als übergreifendes Ergebnis meiner Arbeit stelle ich eben diese Aufgabenmerkmale in Form einer Handlungsanleitung zusammen (→ Kapitel 10.1). Diese Handlungsanleitung bietet eine Orientierung, um entweder eigenständig interkulturelle kommunikative Aufgaben für den Englischunterricht in der Primarstufe zu erstellen oder bereits vorhandene Aufgaben (z. B. in Lehrwerken) dahingehend zu bewerten, ob sie das Lernziel IKK im Englischunterricht anbahnen. Weiterhin wird durch die Aufgabenmerkmale deutlich, welche Lernziele für IKK angemessen für den Grundschulenglischunterricht sind. In Kapitel 10.2 führe ich den Begriff ‚Reflektierte Interkulturelle Aufmerksamkeit‘ (RIA) als Schlussfolgerung aus meiner Studie ein und erläutere, warum dieser treffend Erwartungen und Zielvorstellungen für den interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Primarstufe abbildet. Im Verlauf meiner Studie kristallisierte sich die zentrale Rolle von Lehrer/ -innen im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule heraus. Für die qualitätsvolle Umsetzung der Aufgaben benötigen Lehrer/ -innen entsprechende Prozesskompetenzen. Diese stelle ich in Kapitel 0 dar. 10.1 Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben (taskas-workplan), die das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Primarstufe anzubahnen Für die Generierung der Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen (→ Kapitel 4) dienten vier Dimensionen (attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating und skills of discovery and/ or interaction) von Byrams Kompetenzmodell zu IKK als theoretischer Rahmen (Byram 1997). Sein Modell eignet sich als Grundlage ganz besonders, da es bereits für den Fremdsprachenbereich gedacht ist und im Vergleich zu anderen Modellen (vgl. das Stufenmodell von Bennett (1986), → Kapitel 2.5) zu- <?page no="316"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 316 mindest in Ansätzen die Verknüpfung von Sprache und Kultur 146 berücksichtigt. Weiterhin stellt Byram (1997) die Dimensionen von IKK sehr differenziert dar. Byram (ebd.) hat sein Modell jedoch nicht für einen spezifischen (Schul-)Kontext ausgearbeitet, weshalb ich seine Ausführungen zu den vier hier verwendeten Dimensionen des Modells nur als Ausgangspunkt nutzte, um Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen für den Englischunterricht in der Grundschule abzuleiten. Dieser Generierungsprozess stützt sich auf die Ergebnisse meiner intensiven Literaturrecherche und der Vorstudien (Bildungsplananalyse, Lehrerbefragung und Lehrwerksanalyse, → Kapitel 3). Die vielfältigen Aufgaben für die beiden Aufgabenzyklen (→ Kapitel 7 und 8) erstellte ich auf der Basis meiner Aufgabendeskriptoren. Dabei integrierte ich nie gleichzeitig alle Aufgabendeskriptoren aus den vier Dimensionen in eine einzelne Aufgabe. Dies ist allerdings auch keineswegs zwingend, denn IKK über eine Aufgabe anbahnen zu wollen, ist ohnehin nicht möglich, da die Kompetenz sehr vielschichtig und komplex ist und als lebenslanges Lernziel verstanden werden kann (→ Kapitel 4.5). Allerdings achtete ich insgesamt darauf, dass das Zusammenspiel der Aufgaben innerhalb eines Aufgabenzyklus (bzw. einer Unterrichtseinheit) alle vier Dimensionen abdeckte. 147 146 Teilweise kritisieren einzelne Forscher/ -innen, dass ihnen die Verknüpfung von Sprache und Kultur in Byrams Modell zu schwach ist. So sagt beispielsweise Risager (2007, 121) „Generally speaking, it can be said that Byram (1997) keeps a low profile with regard to the relationship between language and culture. There is no hypothesis of the inseparability of the two, nor any analysis of what the relationship between them might be. Language and culture are treated as two separate entities.” In dem Beitrag ‘Language awareness and (critical) cultural awareness - relationships, comparisons and contrasts’ geht Byram (2012) auf diese Kritik ein und diskutiert den Zusammenhang von Sprache und Kultur. 147 Wird darauf geachtet, dass alle vier Dimensionen in einen Aufgabenzyklus (bzw. eine Unterrichtseinheit) integriert werden, so kann ein Ungleichgewicht verhindert werden. Beispielsweise könnte eine Fokussierung auf die Dimension knowledge dazu führen, dass der interkulturelle kommunikative Englischunterricht dann eher einem landeskundlichen Englischunterricht gleicht. Andersherum bieten die Aufgabendeskriptoren flexible Ausgestaltungsmöglich keiten für den interkulturellen kommunikativen Englischunterricht, in dem bestimmte Schwerpunkte gesetzt werden können, wenn es z. B. darum geht, Strategien für das Vergleichen zweier Kulturen zu trainieren oder die Grund schüler/ -innen wenig Vorwissen haben und daher andere Kulturen zunächst einmal entdecken (discover) sollen. - <?page no="317"?> 10.1 Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben 317 Die Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus dem 1. und dem 2. Aufgabenzyklus (→ Kapitel 9) bestätigen, dass Aufgaben, die die von mir ermittelten Deskriptoren berücksichtigen (→ Kapitel 4), das Potenzial haben, IKK im Englischunterricht der Grundschule anzubahnen. Abbildung 52 zeigt zentrale Leitfragen für die Entwicklung interkultureller kommunikativer Aufgaben für den Englischunterricht in der Primarstufe. Diese Leitfragen schlüssele ich in einer Handlungsanleitung für jede Dimension weiter auf, um so Merkmale für Aufgaben (task-as-workplan Ebene), die das Potenzial haben, IKK bei Grundschüler/ -innen anzubahnen, detailliert abzubilden. Dabei sind die einzelnen Dimensionen nicht als in sich abgeschlossene Bereiche zu sehen, sondern als offene Dimensionen, die interdependent sind. Die generierten Fragen basieren auf den empirisch überprüften Aufgabenmerkmalen. <?page no="318"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 318 Attitudes Skills: Interpret and Relate Wecken die Aufgaben das Interesse der Schüler/ -innen für andere Kulturen, motivieren sie die Schüler/ -innen, sich mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen, und/ oder ermöglichen sie es den Schüler/ -innen, sich anderen Kulturen gegenüber zu öffnen? Ermöglichen die Aufgaben eine Auseinandersetzung mit eigenen und anderen Kulturen bzw. kulturellen Praktiken aus verschiedenen Blickwinkeln? Ermöglichen die Aufgaben den Schüler/ -innen, kulturelle Praktiken zu interpretieren und zu verstehen (interpret)? Leiten die Aufgaben die Schüler/ -innen schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen (relate)? Leiten die Aufgaben die Schüler/ -innen an, sich bewusst mit Stereotypen auseinanderzusetzen und die Vielfalt innerhalb von Kultur(en) wahrzunehmen? Skills: Discover and/ or Interact Knowledge Ermöglichen die Aufgaben den Schüler/ innen, Kulturen bzw. kulturelle Praktiken zu entdecken? Bereiten die Aufgaben die Schüler/ -innen sprachlich auf einfache und altersangemessene kommunikative Situationen vor und stellen Redemittel zur Verfügung? Ermöglichen die Aufgaben den Schüler/ -innen, sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen? Knowledge of social groups and their products and practices in one’s own and in one’s interlocutor’s country Aktivieren die Aufgaben das (Vor-)Wissen der Schüler/ -innen über eigene Kulturen? Aktivieren die Aufgaben das (Vor-)Wissen der Schüler/ -innen über andere Kulturen? Regen die Aufgaben die Schüler/ -innen an, sich Weltwissen zu erschließen? Knowledge of the general processes of societal and individual interaction Machen die Aufgaben den Schüler/ -innen bewusst, wie Menschen in verschiedenen Kulturen miteinander kommunizieren? Abbildung 52: Zentrale Leitfragen für die Entwicklung interkultureller kommunikativer Aufgaben für den Englischunterricht in der Primarstufe <?page no="319"?> 10.1 Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben 319 Attitudes Innerhalb der Dimension attitudes legen die Offenheit, Neugierde und Bereitschaft, die die jungen Lerner/ -innen mitbringen (→ Kapitel 3.3.1.4), den Grundstein für die Entwicklung von IKK. Auf dieser Basis können die Schüler/ -innen mit Unterstützung der Lehrer/ -innen erste angeleitete Schritte in Richtung Dezentrierung gehen. Da eine wechselseitige Perspektivübernahme von Grundschüler/ -innen allerdings eher noch nicht erwartet werden kann (→ Kapitel 3.3.1.5), geht es also darum, die Kinder in konkreten Lernszenarien sensibel für andere Wahrnehmungen und Meinungen zu machen. ATTITUDES Wecken die Aufgaben das Interesse der Schüler/ -innen für andere Kulturen, motivieren sie die Schüler/ -innen, sich mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen, und/ oder ermöglichen sie es den Schüler/ -innen, sich anderen Kulturen gegenüber zu öffnen? • Werden verschiedene Interessen aus der Lebenswelt der Lerner/ innen angesprochen? (z. B. Spiele, Essen, Hobbies) • Werden die Schüler/ -innen eingeladen, eine Kultur zu ‚besuchen‘ bzw. diese kennenzulernen? (wie z. B. in meiner Studie durch Gäste und Brieffreundschaften oder aber auch durch eine Fantasiereise, einen Schüleraustausch) • Wird den Schüler/ -innen ermöglicht, sich mit Mitschüler/ -innen und/ oder Kindern aus anderen Kulturen auszutauschen? (z. B. im direkten oder vermittelten Kontakt, in fiktionalen Szenarien/ Inszenierungen im Klassenzimmer, im Austausch mit Mitschüler/ -innen) • Wird den Schüler/ -innen ermöglicht, etwas aus einer anderen Kultur auszuprobieren/ zu erfahren? (z. B. ein Lied singen, ein Spiel spielen, eine story hören) • Werden authentische Materialien und/ oder Realien aus anderen Kulturen integriert? (z. B. eine Postkarte, eine Speisekarte, Eintrittskarten, Lebensmittel) • Werden Fotos anstatt reduzierter Zeichnungen integriert, die Einblicke in andere Lebenswelten und -weisen gewähren? (z. B. bringen die Schüler/ -innen Fotos mit und/ oder erhalten Fotos von Kindern aus anderen Kulturen; die Materialien enthalten Fotos, die Einblicke in andere Le- <?page no="320"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 320 benswelten und -weisen gewähren) • Werden Filme oder Filmsequenzen aus anderen oder über andere Kulturen integriert? (z. B. Filme, die die Schüler/ -innen selber erstellen, Fernsehsendungen aus anderen Kulturen) Ermöglichen die Aufgaben eine Auseinandersetzung mit eigenen und anderen Kulturen bzw. kulturellen Praktiken aus verschiedenen Blickwinkeln? • Werden die Schüler/ -innen angeregt, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken verbal und/ oder nonverbal einzubringen? (z. B. werden die Schüler/ -innen aufgefordert, begründet zu beschreiben (verbal) und/ oder darzustellen (nonverbal (z. B. über Fotos, die ihre eigenen Lebenswelten repräsentieren)), was sie persönlich ausmacht und/ oder wie sie ihren Alltag gestalten) • Werden unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen innerhalb anderer Kulturen vorgestellt (Informationsvermittlung), um Stereotypisierung vorzubeugen? (z. B. über Hörtexte, stories, Spielanleitungen, eine Handpuppe, Fotos, im Rahmen eines Austausches (vermittelt oder direkt), etc. mit einem Fokus auf die verschiedene Praktiken innerhalb von Kulturen) • Wird den Schüler/ -innen ermöglicht, verschiedene Sichtweisen auf andere Kulturen zu erfahren? (z. B. durch das Gespräch mit Mitschüler/ -innen) Abbildung 53: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Attitudes‘ Knowledge Die Dimension knowledge teilt sich in zwei Arten von Wissen: knowledge of self and other und knowledge of interaction: individual and societal. Bei ersterer wird von individuellen Praktiken und Haltungen der Lerner/ innen ausgegangen. So wird auf die noch sehr ich-zentrierte Denkweise der Kinder Rücksicht genommen. Auf diese Art kann zunächst das Bewusstsein für das Eigene angeregt werden, um dann in einem weiteren Schritt neue Erkenntnisse und/ oder Erfahrungen zu ergänzen. Auf dieser Basis kann dann langsam versucht werden, das Wissen über die Vielfalt eigener und anderer Kulturen zu erweitern. Dieser Bewusstmachungs- und Vermittlungsprozess muss auf aktive und konkrete Weise geschehen, damit die Wissensvermittlung nachhaltig ist (→ Kapitel 4.4.2). <?page no="321"?> 10.1 Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben 321 Die zweite Art des Wissens beinhaltet die gemeinsame Erarbeitung oder auch die Bereitstellung und Erprobung sprachlicher Mittel. Dabei geht es darum, gemeinsam Redemittel und Vokabular zu sammeln und bereitzustellen. Auf diese Weise können die Kinder im Austausch mit anderen zum Ausdruck bringen, was für sie bedeutsam ist. Die Kinder lernen also über einen anwendungsbezogenen Zugang, wie Sprache als Kommunikationsmedium verwendet wird. Zentral ist hier auch die altersangemessene Auswahl der Kommunikationssituationen, damit diese eine Bedeutung für die jungen Lerner/ -innen haben und nachvollzogen werden können (→ Kapitel 4.4.2). KNOWLEDGE Knowledge of social groups and their products and practices in one’s own and in one’s interlocutor’s country Aktivieren die Aufgaben das (Vor-)Wissen der Schüler/ -innen über eigene Kulturen? • Haben die Schüler/ -innen die Möglichkeit, ihr Vorwissen, ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen in Bezug auf eigene Kulturen einzubringen? (über entsprechende vorbereitende Arbeitsaufträge und Fragestellungen im Unterricht z. B. verbal (z. B. erzählen) und/ oder nonverbal (z. B. malen, pantomimisch)) • Wird den Schüler/ -innen bewusst gemacht, was sie persönlich ausmacht? (z. B. indem die Schüler/ -innen sich selbst mit ihren Vorlieben und Stärken beschreiben) • Werden die Schüler/ -innen angeleitet, sich mit ihrem Vorwissen über ihre eigene Kultur auseinanderzusetzen? (z. B. indem die Schüler/ -innen überlegen, wie sie ihren Alltag verbringen bzw. ihn gestalten) Aktivieren die Aufgaben das (Vor-)Wissen der Schüler/ -innen über andere Kulturen? • Haben die Schüler/ -innen den Freiraum, ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen einzubringen? (z. B. indem die Schüler/ -innen sich einbringen können, die Aufgabe zunächst das (Vor-)Wissen der Schüler/ -innen aktiviert) Regen die Aufgaben die Schüler/ -innen an, sich Weltwissen zu erschließen? • Wird Weltwissen in Bezug auf kulturell geprägte Lebensweisen bereitgestellt, aber auch auf individuelle Praktiken verwiesen? (z. B. warum welche Feste wie in anderen Kulturen gefeiert werden, wie das Schul- <?page no="322"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 322 system in anderen Ländern den Alltag von Kindern prägt, dass individuelle Praktiken von gesellschaftlichen Traditionen abweichen (z. B. warum nicht alle Briten ein ‚typisches englisches Frühstück‘ essen)) • Haben die Schüler/ -innen die Möglichkeit, sich eigenständig und damit nachhaltig Wissen anzueignen? (z. B. über Texte, Filme, Rechercheaufträge) Knowledge of the general processes of societal and individual interaction Machen die Aufgaben den Schüler/ -innen bewusst, wie Menschen in verschiedenen Kulturen miteinander kommunizieren? • Können die Schüler/ -innen erfahren, wie Menschen in anderen Kulturen miteinander kommunizieren? (z. B. durch Beispieldialoge, Anwendung von Höflichkeitsformen, Handlungen und Dialoge in Bilderbüchern und Filmen) • Werden den Schüler/ -innen Redemittel angeboten bzw. gemeinsam erarbeitet, die Voraussetzung dafür sind, dass sie sich untereinander austauschen können? (z. B. Wendungen, Satzanfänge, Wortschatz) Abbildung 54: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Knowledge' Skills: Interpret and Relate Um die skills of interpreting and relating entwickeln zu können, liegt der Fokus auf der Vermittlung von Strategien, die den Grundschüler/ -innen erlauben, altersgerechte Informationsquellen zunächst zu verstehen. Die Voraussetzungen der Kinder (z. B. Neugierde, Offenheit) führen dazu, dass sie sich den Informationsquellen interessiert nähern (→ Kapitel 3.3.1.4). Um deren Informationsgehalt erfolgreich interpretieren und anschließend die gewonnenen Informationen in Beziehung sowohl zu ihren eigenkulturellen Praktiken als auch zu anderskulturellen Praktiken setzen zu können, müssen die Schüler/ -innen unterstützt werden (→ Kapitel 4.4.3). Ein kleinschrittiges Vorgehen und klare Arbeitsanweisungen helfen den Kindern. Nicht unterschätzt werden darf in diesem Prozess das (Vor-)Wissen der Schüler/ -innen über eigene und andere Kulturen, denn ohne Wissen können Informationen nicht in Beziehung zueinander gesetzt werden. <?page no="323"?> 10.1 Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben 323 SKILLS: INTERPRET AND RELATE Ermöglichen die Aufgaben den Schüler/ -innen, kulturelle Praktiken zu interpretieren und zu verstehen ( interpret )? • Werden die Schüler/ -innen angeleitet, Informationsquellen über eigene und andere Kulturen zu interpretieren? (z. B. Austausch über Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten und Interpretation der kulturellen Hintergründe) Leiten die Aufgaben die Schüler/ -innen schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen ( relate )? • Werden die Schüler/ -innen schrittweise angeleitet, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen? (z. B. durch Fragestellungen) • Werden die Schüler/ -innen angeregt, sich über die Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen eigenen und anderen Kulturen auszutauschen? (z. B. in einem Unterrichtsgespräch im Plenum) • Werden die Schüler/ -innen ermuntert, die Erkenntnisse aus den Informationsquellen über eigene und andere Kulturen in Beziehung zueinander zu setzen? (z. B. durch visuelle Darstellungen auf Arbeitsblättern und/ oder an der Tafel) • Haben die Schüler/ -innen die Möglichkeit, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken in Relation zu anderen zu reflektieren? (z. B. indem sie ihre Meinungen und Perspektiven mit ihren Mitschüler/ -innen diskutieren) • Wird den Schüler/ -innen ermöglicht, schrittweise einen anderen Blickwinkel auf ihre eigenen Kulturen einzunehmen? (z. B. indem sie diese mit anderen Kulturen vergleichen) Leiten die Aufgaben die Schüler/ -innen an, sich bewusst mit Stereotypen auseinanderzusetzen und die Vielfalt innerhalb von Kultur(en) wahrzunehmen? • Sind die plurikulturellen Praktiken und Haltungen der Schüler/ -innen einer Klasse Ausgangspunkt (eigenkulturell) der Auseinandersetzung, damit die Schüler/ -innen erkennen, wie vielfältig ihr eigenes Lebensumfeld ist? (z. B. wird im Rahmen einer class survey deutlich, dass es bereits innerhalb der eigenen Schulklasse unterschiedliche Vorlieben gibt) • Werden die Schüler/ -innen angeregt, sich die Vielfalt innerhalb von Kulturen zu <?page no="324"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 324 erarbeiten, um so die Generalisierung von Aussagen zu verhindern? (z. B. über Rechercheaufträge, über die Relativierung von Stereotypen durch das Kennenlernen von verschiedenen Praktiken) • Haben die Schüler/ -innen die Möglichkeit, andere Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten zu erfahren und/ oder diese selbstständig zu erarbeiten? (z. B. im Rahmen eines Rollenspiels) Abbildung 55: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Interpret and Relate' Skills: Discover and/ or Interact Mittels der skills of discovery and/ or interaction wird altersangemessen ein entdeckender Zugang zu der eigenen Kultur und zu anderen Kulturen angeregt. Hierbei sind erneut Offenheit und Neugierde der Kinder eine gute Voraussetzung, um sich auf (neue) Informationen und Erfahrungen einzulassen. In der Grundschule erweitern die Schüler/ -innen durch die Entdeckung ihr Weltwissen. Die Interaktion mit anderen erproben die Schüler/ -innen in fiktiven und realen Situationen. Dabei bilden die bereitgestellten Sprachbausteine die Grundlage für eine gelingende Kommunikation (→ Kapitel 4.4.4). SKILLS: DISCOVER AND/ OR INTERACT Ermöglichen die Aufgaben den Schüler/ -innen, Kulturen bzw. kulturelle Praktiken zu entdecken? • Haben die Schüler/ -innen den Freiraum, ihre eigenen Lebensweisen und Vorstellungen einzubringen und so Unterschiede und Gemeinsamkeiten innerhalb der eigenen Kulturen zu entdecken? (z. B. indem der Austausch innerhalb der Klasse gefördert wird) • Können die Schüler/ -innen selbstständig andere kulturelle Praktiken entdecken? (z. B. über Informationsquellen) • Werden Informationen über die eigene Kultur und andere Kulturen altersgemäß veranschaulicht? (z. B. durch Bilder oder Filme) • Werden die Schüler/ -innen darin unterstützt, gemeinsame und unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen aus anderen Kulturen zu entdecken und diese zu versprachlichen und/ oder nonverbal darzustellen? (z. B. indem die Schüler/ -innen angeregt werden, Fragen zu stellen, Fotos anzuschauen) <?page no="325"?> 10.1 Handlungsanleitung für die Entwicklung von Aufgaben 325 • Haben die Schüler/ -innen die Möglichkeit, die entdeckten Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihren eigenen Kulturen zu verbalisieren und/ oder nonverbal darzustellen? (z. B. indem die Schüler/ -innen eine Klassenumfrage (class survey) auswerten) Bereiten die Aufgaben die Schüler/ -innen sprachlich auf einfache und altersangemessene kommunikative Situationen vor und stellen Redemittel zur Verfügung? • Wird exemplarisch veranschaulicht, wie eine Kommunikationssituation verlaufen könnte? (z. B. Modelldialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Film) • Werden den Schüler/ -innen Strategien für die Kommunikation mit anderen an die Hand gegeben? (z. B. nonverbale Zeichen/ Handlungen, Begrüßungsformeln, Höflichkeitsformen) • Werden (visualisierte und vernetzte) Redemittel bereitgestellt? (z. B. in Form von Satzanfängen, word webs) • Wird den Schüler/ -innen ermöglicht, die Redemittel in verschiedenen Situationen zu erproben? (z. B. Dialoge, Rollenspiele, Präsentationen) Ermöglichen die Aufgaben den Schüler/ -innen, sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen? • Wird eine altersangemessene sprachliche Unterstützung für den Austausch bereitgestellt? (z. B. Phrasen in schriftlicher Form, Strukturierungshilfen für das Verfassen eines Briefes oder einer E-Mail) • Wird ein inhaltlicher Rahmen für den Austausch mit Menschen aus anderen Kulturen geboten? (z. B. indem die Aufgaben ein Thema vorgeben) • Haben die Schüler/ -innen die Möglichkeit, mit einfachen Redemitteln mit Menschen aus anderen Kulturen zu kommunizieren? (z. B. in einem Gespräch, einem E-Mail-/ Briefaustausch) Abbildung 56: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Interpret and Relate' <?page no="326"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 326 10.2 Ziel: Reflektierte Interkulturelle Aufmerksamkeit In der Handlungsanleitung (→ Kapitel 10.1) ist deutlich geworden, dass ich vier Dimensionen (attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and interaction) aus Byrams Modellierung (1997) erfolgreich für den Englischunterricht in der Grundschule adaptieren konnte. Dabei habe ich die Dimension critical cultural awareness, die im Zentrum des Modells steht und alle vier anderen Dimensionen miteinander verbindet, ganz bewusst zunächst nicht berücksichtigt (→ Kapitel 4.4.5). Diese Dimension ist sehr komplex und für Grundschüler/ -innen aufgrund ihrer lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen sowie der Rahmenbedingungen, unter denen frühes Fremdsprachenlernen stattfindet (→ Kapitel 3), keine realistische Zielvorstellung. Byram (1997, 72) verlangt selbst nach „a different kind of ICC” für diese junge Zielgruppe. Eine andere Begrifflichkeit soll deshalb auf realistische Erwartungen an den Englischunterricht in der Grundschule hinweisen. 148 Kritiker/ innen mögen natürlich anmerken, dass es sich lediglich um ein weiteres Schlagwort im Begriffsdschungel rund um das interkulturelle Lernen handelt. Allerdings versuche ich im Folgenden darzulegen, warum der Begriff der Reflektierten Interkulturellen Aufmerksamkeit (RIA) das Ziel für den Englischunterricht der Grundschule treffend abbildet. Der Aspekt des ‚Reflektierten‘ meint nicht eine negative Beurteilung von etwas und/ oder jemandem, sondern beinhaltet den reflektierten und prüfenden Umgang mit etwas und/ oder jemandem. Dies bedeutet, dass mit Informationen und Erfahrungen über die (Fremd-)Sprache aktiv (z. B. durch Diskutieren, Erproben, Anwenden, Ausprobieren) im Unterrichtsgeschehen gearbeitet wird (z. B. durch das gemeinsame Ermitteln von Besonderheiten, Gemeinsamkeiten und Unterschieden). Das ‚Interkulturelle‘ weist darauf hin, dass sich ein Austausch zwischen den Schüler/ -innen und mehreren Personen oder über Informationen einer oder verschiedener kultureller Praktiken entwickelt. Dieser Prozess beginnt mit dem/ der individuellen Lerner/ -in, erweitert sich graduell um ein Bewusstsein der eigenen Kulturen und führt schließlich zu der sprachlichen und inhaltlichen Auseinandersetzung mit jemand Anderem und/ oder etwas Ande- 148 Das interkulturelle Lernen lässt sich selbstverständlich nicht nur auf ein Fach reduzieren. Es handelt sich um ein fächerübergreifendes Lernziel. Dem Englischunterricht kommt jedoch eine besondere Rolle zu, die sich in dem Konstrukt RIA widerspiegelt. <?page no="327"?> 10.2 Ziel: Reflektierte Interkulturelle Aufmerksamkeit 327 rem 149 . Der Aspekt der ‚Aufmerksamkeit‘ verweist darauf, dass Kinder ihre Wachsamkeit 150 für interkulturelle Situationen und Informationen schulen. Damit diese Sensibilisierung gelingen kann, muss der Englischunterricht Möglichkeiten bieten, inhaltliche und sprachliche Aspekte eigener und anderer Kulturen zu entdecken. Auf diesem Weg können Grundschüler/ -innen ihr Weltbild erweitern und die Fremdsprache als Medium des Austausches kennenlernen. RIA setzt sich, in Anlehnung an Byrams Modellierung (1997), aus den interdependenten Dimensionen attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of discovery and interaction zusammen. Die Integration dieser vier Dimensionen in den Englischunterricht der Grundschule führt dazu, dass die Kinder RIA nach und nach entwickeln. Es handelt sich bei RIA also um eine Kompetenz, die sich im Prozess entwickelt und die den Grundstein für IKK legt. Die Grenzen zwischen RIA und IKK sind nicht eindeutig zu ziehen, da es auch viele Überschneidungen gibt. Mit zunehmendem Alter entwickeln die Schüler/ -innen Fähigkeiten (entwicklungspsychologisch) und Fertigkeiten (sprachlich), die ihnen dann erlauben, IKK weiterzuentwickeln. Die nachstehende Modellierung (→ Abbildung 57) ist eine Adaption von Byrams Modell (1997) für den Englischunterricht in der Primarstufe. 149 Die Bezeichnung Anderes/ Anderem soll nicht die Vorstellung des us vs. them- Paradigmas (vgl. Doyé 1999, 31-35) forcieren, sondern zum Ausdruck bringen, dass sich der/ die junge Lerner/ -in auf einen Austausch mit jemandem oder etwas einlässt. 150 Der Aspekt der ‚Wachsamkeit’ ist in diesem Zusammenhang weiter gefasst als Byrams (1997, 52) Aspekt skill of discovery, den er als „[a]bility to acquire new knowledge of a culture and cultural practices” definiert. <?page no="328"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 328 A bbildung 57: Reflektierte Interkulturelle Aufmerksamkeit (RIA) <?page no="329"?> 10.3 Prozesskompetenzen von Lehrer/ -innen 329 10.3 Prozesskompetenzen von Lehrer/ -innen im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule In meinen beiden Aufgabenzyklen wurde deutlich, dass neben interkulturellen kommunikativen Lernaufgaben die Prozesskompetenzen von Lehrer/ -innen zentral sind, um IKK qualitätsvoll im Englischunterricht der Grundschule anbahnen zu können (→ Kapitel 9.2). Hierzu müssen Lehrer/ -innen das Konstrukt IKK zunächst einmal für sich erfasst und durchdrungen haben. Nur so sind sie sich der Komplexität und Vielschichtigkeit der Kompetenz bewusst und wissen beispielsweise, dass IKK über die Vermittlung von Fakten hinausgeht. Meine Handlungsanleitung zur Erstellung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben (→ Kapitel 10.1) ermöglicht Lehrer/ -innen in einem ersten Schritt, die einzelnen Dimensionen von IKK mit einem direkten Bezug zur Unterrichtspraxis nachzuvollziehen, und in einem zweiten Schritt, Aufgaben für ihren Kontext zu planen. Damit die Lehrer/ -innen die Aufgaben im Unterrichtgeschehen qualitätsvoll umsetzen können, benötigen sie entsprechende Prozesskompetenzen. In Kapitel 9.2 konnte ich als Schlussfolgerung aus meinen beiden Aufgabenzyklen Prozesskompetenzen für den interkulturellen kommunikativen Englischunterricht ermitteln. Die Aspekte der Fremdsprachenkompetenz und des Einsatzes der Fremdsprache, der Umgang mit kulturellem Orientierungswissen und die Bereitstellung von task support zeigten sich in meiner Studie als bedeutsame Prozesskompetenzen in allen drei Phasen (→ Kapitel 9.2). Im Unterrichtsgeschehen (task-in-process Ebene) wird dann sowohl die situationsgerechte Umsetzung der Planungen beobachtbar als auch deutlich, inwieweit und auf welche Weise die Lehrer/ -innen spontan auf ungeplante Situationen eingehen bzw. mit diesen umgehen können. Das enge Zusammenspiel einer guten Unterrichtsplanung und einer situativ angemessenen Umsetzung spiegelt sich dann in den Prozesskompetenzen wider. Im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht konnten zum einen Prozesskompetenzen ermittelt werden, die sich in allen drei Phasen 151 zeigten, und zum anderen Prozesskompetenzen aufgezeigt werden, die jeweils spezifisch für die entsprechende Phase sind (→ Kapitel 9.2). In Form einer Liste fasse ich die Prozesskompetenzen im Folgenden zusammen. 151 Die drei Phasen Initiierung, Begleitung und Reflexion/ Auswertung benennen Müller- Hartmann et al. (vgl. 2013, 199-201) in ihrer Studie im Sekundarbereich. <?page no="330"?> 10 Fazit: Aufgabenmerkmale, Zielvorstellung und Prozesskompetenzen 330 INITIIERUNG FREMDSPRACHENKOMPETENZ UND EIN- SATZ DER FREMDSPRACHE • Kenntnisse über den lernförderlichen Einsatz von Fremd- und Muttersprache haben • Vokabular und Redemittel antizipieren, die die SuS im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht im Austausch mit Menschen aus anderen Kulturen benötigen • Sensibel für sprachliche Differenzen/ Ausdrücke sein, aus denen ein interkulturelles Lernpotenzial entsteht KULTURELLES ORIENTIERUNGSWISSEN • Wissen und antizipieren, an welchen Stellen im Englischunterricht es sich anbieten könnte, kulturelles Orientierungswissen bereitzustellen • Erkennen, wann und wie im Unterricht eine eigenständige Wissensaneignung angeregt bzw. unterstützt werden kann • Strategien für den Umgang mit ‚Nichtwissen‘ haben TASK SUPPORT • Die heterogenen Lernausgangslagen der SuS kennen • Angemessenen task support für die individuelle Lerngruppe bei der Unterrichtsplanung integrieren • In komplexen Lernsituationen im Unterrichtsgeschehen task support entsprechend dem Bedarf anbieten • Das Interesse der SuS für eigene und andere Kulturen wecken (z. B. über einen Bezug zur Lebenswelt der Kinder, authentische Materialien, echte Kommunikationspartner/ -innen) • Die SuS motivieren, sich mit eigenen und anderen Kulturen auseinanderzusetzen (z. B. Fragen stellen, Einblicke in kulturelle Produkte und Praktiken geben, den SuS Rechercheaufträge stellen, Recherchemöglichkeiten im Unterricht anbieten) • Sichere Verwendung von und flexibler Umgang mit der Fremdsprache im Unterrichtsgeschehen (z. B. sensibel sein für sprachliche Differenzen/ Ausdrücke, aus denen ein interkulturelles Lernpotenzial entsteht, komplexe Zusammenhänge in der Muttersprache klären) BEGLEITUNG • Den SuS eigene Kulturen und deren Vielfalt bewusst machen (z. B. über Fotos, Einbezug von Schülererfahrungen) • Den SuS ermöglichen, andere Kulturen und deren Vielfalt zu entdecken (z. B. verschiedene Informationsquellen einbringen) • Kulturelles Orientierungswissen der SuS aktivieren (z. B. durch Fragen, über Rechercheaufträge) • Die SuS anleiten, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Kulturen herauszuarbeiten (z. B. über klare Aufgabenstellungen) • Den SuS angemessenen task support anbieten bzw. diesen gemeinsam erarbeiten (z. B. in der Form von word webs) AUSWERTUNG/ REFLEXION • Den SuS eigene Kulturen und deren Vielfalt bewusst machen (z. B. über Fotos, Einbezug von Schülererfahrungen) • Die SuS zur Reflexion über ihre eigenen Praktiken anregen (z. B. in einem Unterrichtsgespräch) • Mit den SuS Meinungen diskutieren (z. B. in einem Unterrichtsgespräch) Abbildung 58: Prozesskompetenzen von Grundschullehrer/ -innen im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule <?page no="331"?> 11 Ausblick: Zukünftige methodische und inhaltliche Forschungsziele In diesem Kapitel stelle ich Impulse für zukünftige Forschung vor, benenne Desiderata, um die qualitätsvolle Vermittlung von IKK im Englischunterricht der Primarstufe zu forcieren, und bekräftige die Relevanz dieser Kompetenz für diesen spezifischen Kontext. Gerade in einem noch eher unerforschten Bereich (d. h. die Entwicklung von IKK im Englischunterricht der Grundschule) ist es gewinnbringend und empfehlenswert, Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsforschung eng miteinander zu verbinden. In meiner Studie erlaubte das Fallstudiendesign und der Ansatz PAR, die Unterrichtsqualität in spezifischen Kontexten (d. h. im Englischunterricht von verschiedenen Grundschulklassen) direkt weiterzuentwickeln und gleichzeitig bottom-up fachdidaktische Erkenntnisse zu generieren (→ Kapitel 9 und 10). Dabei ging ich der Frage nach, wie Aufgaben beschaffen sein müssen, um IKK im Englischunterricht in der Primarstufe anzubahnen. Die Könnensbeschreibungen (→ Kapitel 4) bilden Zielvorstellungen für IKK ab, über die die jungen Lerner/ -innen am Ende der Grundschulzeit verfügen sollen. Da ich diese als beobachtbares Schülerverhalten formuliert habe, können Lehrer/ innen diese in ihrem Englischunterricht auch als Beobachtungskriterien für interkulturelle Lernprozesse verwenden. Damit ist allerdings keineswegs gemeint, dass die Könnensbeschreibungen als ein Messinstrument fungieren sollen oder es darum geht, dass ein/ e Schüler/ -in alle Kriterien erfüllt. Vielmehr zeigen die Könnensbeschreibungen den Lehrer/ -innen die Vielschichtigkeit interkultureller Lernprozesse und konkretisieren diese komplexe Kompetenz durch die Beschreibung konkreter Fähigkeiten und Fertigkeiten. IKK wird als Lernziel im Englischunterricht der Grundschule somit ‚greifbarer‘ und präsenter. Die Handlungsanleitung (→ Kapitel 10.1) schlüsselt IKK in verschiedene Bereiche auf und veranschaulicht durch Kriterien und konkrete Beispiele Möglichkeiten zur Entwicklung von interkulturelleb kommunikativen Aufgaben. Somit leistet meine Arbeit einen Beitrag zur Konzeption und Beschaffenheit von interkulturellen kommunikativen Aufgaben für den Englischunterricht in der Primarstufe. Es hat sich bestätigt, dass Aufgaben als tool fungieren, um eben diese komplexe Kompetenz anzubahnen. Dabei ist deutlich geworden, dass der task-as-workplan die Grundlage des Unterrichts ist und eine gute Aufgabe maßgeblich zur qualitätsvollen <?page no="332"?> 11 Ausblick: Zukünftige methodische und inhaltliche Forschungsziele 332 Vermittlung von IKK beitragen kann. Allerdings werden die Aufgaben im Englischunterricht von vielen Faktoren beeinflusst, wie ich immer wieder herausgearbeitet habe (→ z. B. Kapitel 7.4 und 9). In Abbildung 59 fasse ich exemplarisch einige dieser Faktoren, die die Entfaltung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben im Unterrichtsgeschehen beeinflussen können, überblicksartig zusammen. Abbildung 59: Faktoren, die die Entfaltung von Aufgaben im Unterrichtsprozess beeinflussen können Zu den in Abbildung 59 präsentierten Faktoren (Grundschullehrer/ -innen, Grundschüler/ -innen und Rahmenbedingungen), die die Entfaltung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben im Unterrichtsprozess beeinflussen können, besteht weiterer Forschungsbedarf. <?page no="333"?> 11 Ausblick: Zukünftige methodische und inhaltliche Forschungsziele 333 Forschungsbedarf: Grundschullehrer/ -innen In meiner Studie wurde ganz besonders deutlich, dass die Prozesskompetenzen von Grundschullehrer/ -innen bei der Umsetzung der interkulturellen kommunikativen Aufgaben sehr wichtig sind (→ Kapitel 7.4.2 und 9.2). In meiner Arbeit habe ich notwendige Prozesskompetenzen ermittelt, die Grundschullehrer/ -innen benötigen, um IKK qualitätsvoll in ihrem Englischunterricht anbahnen zu können (→ Kapitel 0). Auch Studien im Sekundarbereich betonen die zentrale Rolle der Kompetenzen der Lehrer/ innen (vgl. Müller-Hartmann et al. 2013, 199-201). Wie ich in meiner Studie zeigen konnte, tragen die Prozesskompetenzen der Lehrer/ -innen maßgeblich dazu bei, ob IKK qualitätsvoll vermittelt wird. Weitere Forschungsprojekte sind notwendig, um die Strategien, die zur Umsetzung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben benötigt werden, systematisch zu untersuchen. Aus diesen Erkenntnissen können dann auch Module für die Lehreraus- und -weiterbildung entwickelt werden, die die Grundschullehrer/ -innen auf den Umgang mit komplexen interkulturellen Lernsituationen vorbereiten. Hier kann an die Erkenntnisse meiner Studie angeschlossen werden. Es hat sich gezeigt, wie ertragreich die Lehrerfortbildung war (→ Kapitel 8). Besonders gewinnbringend war dabei die Arbeit mit konkreten Unterrichtssequenzen, anhand derer gemeinsam mit der Lehrerin Strategien erarbeitet wurden. Forschungsbedarf: Grundschüler/ -innen Weiterführende Studien, die sich auf die Grundschüler/ -innen fokussieren, können beispielsweise Erkenntnisse in Bezug auf deren entwicklungspsychologische Voraussetzungen für das Lernziel IKK hervorbringen. Im Rahmen von Langzeitstudien können Kinder während der gesamten Grundschulzeit begleitet werden, um herauszufinden, wie sich die Veränderung der lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen durch die Reifung auf den Erwerb von IKK auswirken. Forschungsbedarf: Rahmenbedingungen Weiterhin wäre es relevant zu untersuchen, welche Rahmenbedingungen die Anbahnung von IKK begünstigen oder hemmen. Beispielsweise könnte ein Augenmerk auf die technische Ausstattung von Schulen gelegt werden. Hier könnten interkulturelle kommunikative Aufgaben, die neue Medien (z. B. Interactive Whiteboards, Tablets) integrieren, entwickelt und das Potenzial dieser Medien für interkulturelles kommunikatives Lernen im Englischunterricht der Grundschule untersucht werden. <?page no="334"?> 11 Ausblick: Zukünftige methodische und inhaltliche Forschungsziele 334 Häufig werden fächerübergreifende oder projektartige Unterrichtsideen als Konzept vorgeschlagen (vgl. Bartnitzky et al. 2009, 514; Böttger 2013, 45; Doyé 2008, 87), ohne diese jedoch weiter auszuarbeiten. So ist es notwendig, Unterrichtsprojekte zu entwickeln und durchzuführen, die zeigen, wie interkultureller kommunikativer Englischunterricht fächerübergreifend und projektorientiert geplant und durchgeführt werden kann. <?page no="335"?> 12 Abschluss: Anbahnung von IKK im Englischunterricht der Grundschule In der heutigen Zeit ist IKK eine Kompetenz, die in unserer mehrsprachigen und multikulturellen Welt bereits für Grundschüler/ -innen unabdingbar ist, da sie das Welt-, Handlungs- und Sprachwissen der Kinder erweitert und sie auf die gesellschaftliche Teilhabe vorbereitet. Dabei kommt dem Englischunterricht bei der Vermittlung von IKK eine besondere Rolle zu, weil Englisch als lingua franca das Medium zur Verständigung zwischen Menschen aus verschiedenen Kulturen ist. Gleichzeitig gilt es, IKK als ein ‚dynamisches Lernziel‘ vor dem Hintergrund der Lebenswirklichkeit der Kinder zu verstehen. Das immer rasantere Zusammenwachsen der Welt bedingt beispielsweise, dass Kulturen und das Verständnis von Kultur einem Wandeln unterliegen. Weiterhin bringt die schnelle Entwicklung neuer Technologien stetig neue Möglichkeiten der Kommunikation hervor. Um am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben, ist IKK eine sehr wichtige Kompetenz. Bisher wurde IKK für den Englischunterricht in der Primarstufe weder konzeptualisiert, noch wurden empirisch überprüfbare Aufgaben präsentiert. Dies erschwerte es Lehrer/ -innen, diese Kompetenz in ihrem Unterricht zu vermitteln, und Forscher/ -innen, einen konstruktiven Dialog auf einem gemeinsamen Verständnis von IKK in Bezug auf den Grundschulkontext zu führen. Meine Arbeit schließt nun diese Forschungslücke. In meinen beiden Aufgabenzyklen konnte ich Chancen und Herausforderungen von interkulturellen Lernprozessen aufzeigen (→ Kapitel 7 und 8). Dabei wurde deutlich, dass IKK über altersgerechte Aufgaben im Englischunterricht der Grundschule erfolgreich angebahnt werden kann. Meine empirisch überprüften Aufgabenmerkmale dimensionieren IKK für den Englischunterricht in der Grundschule und können als Handlungsanleitung für die Entwicklung von interkulturellen kommunikativen Aufgaben genutzt werden (→ Kapitel 10.1). Weiterhin ermöglichen die ermittelten Prozesskompetenzen (→ Kapitel 0), Ausbildungsmodule für die Lehreraus- und weiterbildung zu entwickeln, die Grundschullehrer/ -innen gezielt auf den Umgang mit komplexen interkulturellen kommunikativen Lernprozessen vorbereiten. <?page no="336"?> 13 Verzeichnisse 13.1 Abkürzungsverzeichnis AB Arbeitsblatt ABK Activity Book BB4 Bumblebee 4 BM4 Bausteine Magic 4 bzw. beziehungsweise ca. circa d. h. das heißt ebd. ebenda EU Europäische Union F Forscherin G4 Ginger 4 GER Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen IKK Interkulturelle Kommunikative Kompetenz L Lehrerin LB Lehrerbox LH Lehrerhandbuch m. E. meines Erachtens Min. Minute/ n OECD Organisation for Economic Co-operation and Development PAR Participatory Action Research PB Pupil’s Book PISA Programme for International Student Assessment RIA Reflektierte Interkulturelle Aufmerksamkeit SuS Schüler/ -innen [sic! ] so, genauso Std. Stunde/ n u. a. unter anderem Ustd. Unterrichtsstunde/ n V visitor vgl. vergleiche Z. Zeile/ n z. B. zum Beispiel <?page no="337"?> 13.2 Abbildungsverzeichnis 337 13.2 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Factors in intercultural communication (verändert nach Byram 1997, 34) ...............................................................29 Abbildung 2: Developmental Model of Intercultural Sensitivity (verändert nach Bennett 1986, 182)...................................31 Abbildung 3: Affektive Dimension, ‚Schlüsselwörter‘(Vorstudie: Lehrerbefragung) ........................................................................76 Abbildung 4: Themen der Lehrer, um IKK im Englischunterricht anzubahnen (Vorstudie: Lehrerbefragung) .....................80 Abbildung 5: ‚Quelle‘ der thematischen Ideen und des Materials (Vorstudie: Lehrerbefragung)................................................81 Abbildung 6: Aufgaben und Aktivitäten (Vorstudie: Lehrerbefragung) ........................................................................82 Abbildung 7: Bewertung von IKK (Vorstudie: Lehrerbefragung) ......84 Abbildung 8: Beobachtbares Schülerverhalten (Vorstudie: Lehrerbefragung) ........................................................................85 Abbildung 9: Generierung von Könnensbeschreibungen und Aufgabendeskriptoren............................................................ 109 Abbildung 10: How a task can be used to mediate language use, language processing and, through this, learning (Samuda & Bygate 2008, 80) ............................................... 113 Abbildung 11: Visualisierung des methodischen Vorgehens in meiner Arbeit ............................................................................................. 145 Abbildung 12: Zusammenfassende Übersicht der Datenauswertung 1. Aufgabenzyklus .................................................................... 170 Abbildung 13: Zusammenfassende Übersicht der Datenauswertung im 2. Aufgabenzyklus..................................................................... 173 Abbildung 14: Geburtstagskrone (Schülerbeispiel)................................. 190 Abbildung 15: Geburtstags-T-Shirt (Schülerbeispiel)............................. 191 Abbildung 16: Fragen an den Gast (Klasse 1b) .......................................... 197 Abbildung 17: Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ (selbst erstellt) ....................... 206 Abbildung 18: Geburtstagskalenderfiguren (selbst erstellt) ............... 210 Abbildung 19: Geburtstagskalenderfiguren (Beispiele: Schülerprodukte)...................................................................... 211 Abbildung 20: Beispiel Satzstreifen Redemittel ‚What do you like to eat? ‘ (selbst erstellt) ................................................................ 215 Abbildung 21: Vokabelblätter Klasse 3 und 4 (selbst erstellt)............ 218 Abbildung 22: Geburtstagsrad (Schülerbeispiel 1) .................................. 219 <?page no="338"?> 13 Verzeichnisse 338 Abbildung 23: Geburtstagsrad (Schülerbeispiel 2) .................................. 220 Abbildung 24: Drei Beispiel-Zettel aus dem Heftblock class survey (selbst erstellt)........................................................................... 222 Abbildung 25: Ergebnis class survey (Klasse 4) ........................................ 223 Abbildung 26: Themen- und Zeitplan E-Mail-Projekt ‚Birthday‘ ........ 229 Abbildung 27: Ausschnitte aus der Lese- und Schreibhilfe, erstellt in Anlehnung an Massler & Storz (vgl. 2012, 9-14) und Vogt (vgl. 2006, 8-11) ............................................................. 233 Abbildung 28: E-Mail mit Zahlencode ............................................................ 234 Abbildung 29: Individuelle Übersetzung ...................................................... 235 Abbildung 30: Steckbrief (Schülerbeispiel)................................................. 236 Abbildung 31: Vorformulieren der E-Mails (Schülerbeispiel)............. 239 Abbildung 32: Die E-Mail ins ‚Reine‘ schreiben (Schülerbeispiel)..... 240 Abbildung 33: E-Mail-Gestaltung zur Unterstützung der Kommunikation (Schülerbeispiele).................................. 241 Abbildung 34: Geburtstags-E-Mail (Schülerbeispiel Klasse 3)............ 244 Abbildung 35: Geburtstags-E-Mail (Schülerbeispiel Klasse 4)............ 245 Abbildung 36: Ausschnitt der Mindmap ‚Geburtstag meines pen pals‘ (Klasse 4) .......................................................................... 247 Abbildung 37: Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ (Schülerbeispiel Klasse 3) . 248 Abbildung 38: Arbeitsblatt ‚Geschenke‘ (Schülerbeispiel Klasse 4) . 248 Abbildung 39: Ergebniskarte Aufgaben (Fortbildung)........................... 269 Abbildung 40: Ergebniskarte Prozessmanagement (Fortbildung) ... 270 Abbildung 41: Redemittel: Sprechblasen (selbst erstellt)..................... 277 Abbildung 42: Handschriftliche Sprechblasen (Schülerbeispiele) .... 281 Abbildung 43: Fotos und Sprechblasen (Schülerbeispiele).................. 281 Abbildung 44: Tafelbild Koffer (selbst erstellt) ......................................... 289 Abbildung 45: Ausschnitt aus dem Arbeitsblatt 'Our pen pals' class trip' (selbst erstellt)................................................................. 292 Abbildung 46: Meinung zu dem Reiseziel (Schülerbeispiel) ................ 293 Abbildung 47: Meinung zu der Unterkunft (Schülerbeispiel).............. 293 Abbildung 48: Meinung 1 zur Busfahrt (Schülerbeispiel)..................... 293 Abbildung 49: Meinung 2 zur Busfahrt (Schülerbeispiel)..................... 294 Abbildung 50: Meinungen zu dem Speiseplan (Schülerbeispiele)..... 294 Abbildung 51: Meinungen zu den Unternehmungen und Programmpunkten (Schülerbeispiele)............................ 295 Abbildung 52: Zentrale Leitfragen für die Entwicklung interkultureller kommunikativer Aufgaben für den Englischunterricht in der Primarstufe .................................................................... 318 <?page no="339"?> 13.3 Tabellenverzeichnis 339 Abbildung 53: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Attitudes‘................... 320 Abbildung 54: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Knowledge' .............. 322 Abbildung 55: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Interpret and Relate' 324 Abbildung 56: Handlungsanleitung: Leitfragen ‚Interpret and Relate'.325 Abbildung 57: Reflektierte Interkulturelle Aufmerksamkeit (RIA) .. 328 Abbildung 58: Prozesskompetenzen von Grundschullehrer/ -innen im interkulturellen kommunikativen Englischunterricht der Grundschule ........................................................................ 330 Abbildung 59: Faktoren, die die Entfaltung von Aufgaben im Unterrichtsprozess beeinflussen können....................... 332 13.3 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Fremdsprachenunterricht in der Grundschule (verändert nach Elsner 2010, 20-21).............................................................46 Tabelle 2: Anzahl der Schüler/ -innen in den Grundschulen in Baden-Württemberg im Schuljahr 2011/ 2012 (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2013a) .47 Tabelle 3: Anzahl und Staatsangehörigkeit der ausländischen Schüler/ -innen in den öffentlichen Grundschulen in Baden-Württemberg im Schuljahr 2011/ 2012 (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2013b) .47 Tabelle 4: Selmans Stufen der Perspektivübernahme (verändert nach Berk 2011, 454).....................................................................57 Tabelle 5: Children’s knowledge, beliefs and feelings about countries construed as geographical territories (vgl. Barrett 2007b, 70-71)....................................................................60 Tabelle 6: Children’s knowledge, beliefs and feelings about the people who belong to different national and state groups (vgl. Barrett et al. 2007c, 192-194)..........................................62 Tabelle 7: The development of children’s subjective identification with their own nation and state (vgl. Barrett et al. 2007d, 251-252)..............................................................................................63 Tabelle 8: Eigenschaften und Lernziele des Englischunterrichts (Vorstudie: Lehrerbefragung)....................................................72 Tabelle 9: Stellenwert von IKK im Englischunterricht (Vorstudie: Lehrerbefragung) ............................................................................75 Tabelle 10: Dimensionen von IKK (Vorstudie: Lehrerbefragung) .....79 <?page no="340"?> 13 Verzeichnisse 340 Tabelle 11: Themen (Vorstudie: Lehrerbefragung) .................................82 Tabelle 12: Aufgaben und Aktivitäten (Vorstudie: Lehrerbefragung)... .................................................................................................................83 Tabelle 13: Bewertung von IKK (Vorstudie: Lehrerbefragung) ..........87 Tabelle 14: Bausteine Magic 4, Unit Animals in danger...........................96 Tabelle 15: Bausteine Magic 4, Unit Children around the world (Landeskunde)..................................................................................97 Tabelle 16: Bumblebee 4, Unit At the zoo......................................................99 Tabelle 17: Bumblebee 4, Unit Making friends (Landeskunde) ........ 100 Tabelle 18: Ginger 4, Unit Ginger goes to Australia................................ 102 Tabelle 19: Ginger 4, Unit Ginger in London (Landeskunde) ............. 104 Tabelle 20: Überblick über die Schulbucheinheiten.............................. 105 Tabelle 21: Überblick über die Schulbucheinheiten (Schwerpunkt Landeskunde)................................................................................. 106 Tabelle 22: Task demand and task support (vgl. Cameron 2001, 25-27) ................................................................................................ 114 Tabelle 23: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert ...... 119 Tabelle 24: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS blicken auf ihre eigenen und andere Verhaltensweisen und Praktiken und entwickeln ein Bewusstsein für diese (ability to decentre)........................................................................................... 121 Tabelle 25: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS äußern ihr (Vor-)Wissen über die eigene Kultur ................................... 123 Tabelle 26: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS versprachlichen ihr (Vor-)Wissen über andere Kultur 124 Tabelle 27: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS setzen sich aktiv mit Weltwissen auseinander........................................ 125 Tabelle 28: Könnensbeschreibung (Knowledge): Die SuS beschreiben, wie Kommunikation in verschiedenen Kulturen abläuft ............................................................................ 127 Tabelle 29: Könnensbeschreibung (Skills: Interpret and Relate): Die SuS erkennen und verstehen kulturelle Praktiken (interpret) ........................................................................................ 129 Tabelle 30: Könnensbeschreibung (Skills: Interpret and Relate): Die SuS vergleichen eigene Kulturen mit anderen Kulturen und arbeiten Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten heraus (relate) .................................... 131 <?page no="341"?> 13.3 Tabellenverzeichnis 341 Tabelle 31: Könnensbeschreibung (Skills: Interpret and Relate): Die SuS stellen Stereotype gegenüber und erkennen, dass Kulturen in sich verschieden sind............................... 134 Tabelle 32: Könnensbeschreibung (Skills: Discover and/ or Interact): Die SuS entdecken Kulturen bzw. kulturelle Praktiken137 Tabelle 33: Könnensbeschreibung (Skills: Discover and/ or Interact): Die SuS üben, in der Zielsprache Auskunft über sich und ihre eigene Kultur zu geben ..................................................... 139 Tabelle 34: Könnensbeschreibung (Skills: Discover and/ or Interact): Die SuS kommunizieren mit Menschen aus anderen Kulturen............................................................................................ 141 Tabelle 35: Übersicht über die Rahmendaten der Schulklassen (1. Aufgabenzyklus)..................................................................... 149 Tabelle 36: Übersicht über die Rahmendaten der Schulklasse (2. Aufgabenzyklus)..................................................................... 149 Tabelle 37: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert - Beispiel Birthday........................................................................... 184 Tabelle 38: Übersicht über die Beispielaufgaben in Klasse 1 (1. Aufgabenzyklus)..................................................................... 186 Tabelle 39: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 1a .. 208 Tabelle 40: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 1b.. 209 Tabelle 41: Übersicht Beispielaufgaben Klasse 1 (1. Aufgabenzyklus)..................................................................... 212 Tabelle 42: Übersicht über die Beispielaufgaben in den Klassen 3 und 4 (1. Aufgabenzyklus) ........................................................ 213 Tabelle 43: Frage- und Antwortstrukturen............................................... 216 Tabelle 44: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 3.. 250 Tabelle 45: Auswertung des Arbeitsblattes ‚Geschenke‘, Klasse 4.. 251 Tabelle 46: Übersicht Beispielaufgaben Klasse 3 und 4 (1. Aufgabenzyklus)..................................................................... 254 Tabelle 47: Könnensbeschreibung (Attitudes): Die SuS begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert - Beispiel Field Trips ...................................................................... 273 Tabelle 48: Übersicht über die Beispielaufgaben in Klasse 4 (2. Aufgabenzyklus)..................................................................... 275 Tabelle 49: Übersicht Beispielaufgaben Klasse 4 (2. Aufgabenzyklus)..................................................................... 297 <?page no="342"?> 13 Verzeichnisse 342 13.4 Literaturverzeichnis Aguado, Karin (2013). Die Qualitative Inhaltsanalyse in der empirischen Fremdsprachenforschung: Grenzen, Potentiale, Desiderata. In Karin Aguado; Lena Heine & Karen Schramm (Hrsg.) Introspektive Verfahren und qualitative Inhaltsanalyse in der Fremdsprachenforschung (S. 119-135). Frankfurt am Main: Peter Lang. Aguado, Karin (2014). Triangulation: Möglichkeiten, Grenzen, Desiderate. In Daniela Elsner & Britta Viebrock (Hrsg.) Triangulation in der Fremdsprachenforschung (S. 203-219). Frankfurt am Main: Peter Lang. Allwright, Dick & Hanks, Judith (2009). The Developing Language Learner. An Introduction to Exploratory Practice. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Altrichter, Herbert; Aichner, Waltraud; Soukup-Altrichter, Katharina; Welte, Heike (2010). PraktikerInnen als ForscherInnen. Forschung und Entwicklung durch Aktionsforschung. 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Lehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Grundschule. Englisch. Erfurt. Lehrwerke Doms, Christiane; Hardt, Barbara; Mazumdar-Rolando, Gisela; Paetz, Ilka; Probst, Carmen & Quaedvlieg, Julia (2010). Bausteine Magic 4. Braunschweig: Diesterweg. Ehlers, Garbert; Michailow-Drews, Ursula & Zeich-Pelsis, Anne (2011). Bumblebee 4. Braunschweig: Schroedel. Hollbrügge, Birgit & Kraaz, Ulrike (2009). Ginger 4. Berlin: Cornelsen. <?page no="363"?> 14 Anhang 14.1 Anhang Kapitel 3.4: Interviewleitfaden Grundschullehrerbefragung Themenblock A: Einstiegsfragen 1. Können Sie kurz beschreiben, was Sie in den letzten Wochen im Englischunterricht gemacht haben? Ziel der Frage: Stellt einen offenen Einstieg dar, unverfänglich, hierzu kann jede Englischlehrkraft etwas sagen (erzeugt so Sicherheit und Zutrauen für den weiteren Gesprächsverlauf), durch die Nennung bestimmter Aspekte wird der Charakter/ die Richtung des Englischunterrichts der Lehrkraft (in den letzten Wochen) deutlich. 2. Was ist Ihnen in Ihrem Englischunterricht generell wichtig? Ziel der Frage: Indirekt erfahren wir hier etwas über die Schwerpunkte, die die Lehrkraft in ihrem Unterricht setzt, und die Lernziele, die sie verfolgt. Themenblock B: Unterrichtspraktische Realisierungen 3. Wie bereits eingangs erläutert, beschäftigen wir uns in unserem Seminar damit, wie interkulturelles Lernen im Englischunterricht der Primarstufe aus Sicht der Praxis aussehen kann. Sie haben eine Aufgabe ausgewählt, die für dieses Lernziel geeignet ist. Könnten Sie diese bitte kurz vorstellen/ beschreiben. (Falls keine Aufgabe ausgewählt werden konnte, begründen lassen, weshalb dies schwierig bzw. nicht möglich war.) Ziel der Frage: Durch die Art der ausgewählten Aufgabe und die Beschreibung wird deutlich, was die Lehrperson unter dem Ziel IKK versteht. Was für eine Aufgabe hat die Lehrperson ausgewählt? Eine, die Wissen vermittelt? Eine, die Einstellungen generiert oder Haltungen forciert? Etc. 3a Nachfrage : Warum halten Sie gerade diese Aufgabe für interkulturelles Lernen für geeignet? Ziel der Frage: Hier wird indirekt nach Lernzielen gefragt und somit noch einmal deutlicher, welche Vorstellungen (und welches Wissen) die Lehrperson von IKK hat . <?page no="364"?> 14 Anhang 364 4. Gibt es noch andere Arten von Aktivitäten und/ oder Aufgaben, die Sie für geeignet halten, um interkulturelles Lernen anzubahnen? Ziel der Frage: Erstens, herauszufinden, welches „Repertoire“ an unterrichtspraktischen Aufgaben die Lehrperson hat (und ob sie eins hat). Zweitens wird anhand der Schilderungen auch deutlich, welche Vorstellung die Lehrperson hat. Schildert sie ausschließlich Aktivitäten/ Aufgaben, in denen Wissen vermittelt wird? Vermittelt Sie auch Aufgaben, in denen Haltungen angebahnt und Fertigkeiten geübt werden? Etc. 4a Nachfrage : Warum haben diese Aktivitäten und Aufgaben Ihrer Erfahrung nach dieses Potenzial? Ziel der Nachfrage 4a: Hier wollen wir Gründe für das jeweilige Vorgehen erfahren und erneut hören, welche Lernziele/ Vorstellungen die Lehrperson mit IKK verbindet. 4b Nachfrage : Können Sie die genannten Aktivitäten und Aufgaben an einem Beispiel aus Ihrer Unterrichtspraxis veranschaulichen? Ziel der Nachfrage 4b: Exemplarische Darlegung des Vorgehens im Unterricht. Veranschaulichung der genannten Aufgaben/ Aktivitäten. Sind die genannten Aufgaben/ Aktivitäten der präsentierten Aufgabe (Frage 3) gleich/ ähnlich? Welche Dimensionen von IKK werden in der beschriebenen Aufgabe/ Aktivität gefördert? 5. Bisher haben wir uns auf der didaktisch-methodischen Ebene bewegt. Die Aufgaben und Aktivitäten betten Sie sicherlich thematisch ein. Welche Themen haben in Ihren Augen ein Potenzial für interkulturelles Lernen? Ziel der Frage: Hier werden Erfahrungen (bereits behandelte Themen) und Vorstellungen (mögliche Themen) zum Tragen kommen. Interessant dabei ist, welche Themen genannt werden . 5a Nachfrage : Warum haben die genannten Themen ein Potenzial für interkulturelles Lernen? Ziel der Nachfrage: Hier geht es auch wieder um die Vorstellungen von IKK. Wenn die Lehrkraft das Potenzial eines Themas schildert, können wir so indirekt auf die Lernziele schließen. Wir können sehen, für welche Dimensionen von IKK die genannten Themen Potenzial haben. 6. Woher holen Sie sich die eben genannten thematischen Ideen und die vorhin geschilderten methodischen Vorgehensweisen? Ziel der Frage: Hier wollen wir wissen, was die ‚Quelle‘ der Unterrichtsgestaltung ist (z. B. Lehrwerke, Materialien aus dem Studium, das Internet etc.). <?page no="365"?> 14.1 Anhang Kapitel 3.4: Interviewleitfaden Grundschullehrerbefragung 365 7. Wir haben uns über geplante Unterrichtssequenzen unterhalten. Gibt es auch Unterrichtssituationen, in denen sich interkulturelles Lernen ‚zufällig‘ ereignet? Ziel der Frage: Wird die Lehrperson sich auch noch anderer Situationen bewusst? Dies lässt indirekt auf den Stellenwert schließen, den IKK im Englischunterricht einnimmt. 7a Nachfrage : Können Sie ein Beispiel aus Ihrem Unterrichtsalltag für eine solche ‚zufällige‘ Situation schildern? Ziel der Nachfrage 7a: Diese Nachfrage nur stellen, wenn die Lehrkraft bei Frage 7 mit „Ja“ geantwortet hat. Inwieweit unterscheidet/ ähnelt die beschriebene Situation den geplanten Situationen (Frage 3 und 4)? 7b Nachfrage : Würden Sie sagen, dass interkulturelles Lernen eher ‚natürlich‘ im Englischunterricht geschieht oder dass man es immer ausdrücklich planen muss (über geeignete Aufgaben beispielsweise). Bitte begründen und erklären Sie Ihre Antwort mit Ihren Erfahrungen. Ziel der Nachfrage 7b: Hier wird erneut deutlich, welche Situationen die Lehrkraft als ‚interkulturell‘ ansieht und wie bewusst sie sich dieser Situationen ist. Themenblock C: Leistungsmessung 8. Wir haben uns jetzt sehr viel über Ihr methodisches Vorgehen und inhaltliche Aspekte Ihres Englischunterrichts unterhalten. Was derzeit auch intensiv diskutiert wird, ist, ob überhaupt und, wenn ja, wie interkulturelle Kompetenz überprüft werden kann. Was ist Ihre Erfahrung damit? Ziel der Frage: Durch diese Frage soll ein Zugang zum Thema Leistungsmessung gefunden werden. Wie praktiziert die Lehrkraft dies (z. B. Beobachtungen, Test, Portfolio etc.)? 9. Im Hinblick auf das interkulturelle Lernen würde mich abschließend noch interessieren, an welchem Schülerverhalten Sie beobachten können, ob in diesem Bereich ein Lernzuwachs stattgefunden hat? Ziel der Frage: Hier wird deutlich, welchen Stellenwert IKK in der Leistungsmessung hat und wie die Lehrkraft IKK ‚misst‘. Außerdem erfahren wir erneut etwas über die Vorstellungen von IKK, die sich in den Lernzielen widerspiegeln. Themenblock D: Schluss 10. Möchten Sie noch etwas ergänzen? <?page no="366"?> 14 Anhang 366 14.2 Anhang Kapitel 3.4: Kurzfragebogen Grundschullehrerbefragung Rahmendaten der Lehrperson 1. Name der interviewten Lehrkraft Name: Vorname: 2. Schule, an der die Lehrkraft unterrichtet Name: Anschrift: 3. Kontaktdaten E-Mail-Adresse: Telefonnummer: 4. Alter 20 - 29 / 30 - 39 / 40 - 49 / 50 - 59 / 60 - 67 5. Lehrerfahrung an der Grundschule (in Jahren): ________ Jahre 6. Lehrerfahrung Englisch (in Jahren) ________ Jahre 7. Unterrichten Sie Englisch im Rahmen des Klassenlehrerprinzips oder sind Sie Fachlehrer/ -in? Klassenlehrerprinzip Fachlehrer/ -in (Englisch) 8. Ab welcher Klasse wird Englisch an Ihrer Schule angeboten? Ab Klasse 1 / 2 / 3 / 4 <?page no="367"?> 14.2 Anhang Kapitel 3.4: Kurzfragebogen Grundschullehrerbefragung 367 9. Haben Sie in Ihrer Grundausbildung (Studium) Englisch als Fach studiert? Ja / Nein Bei Nein: Wie wurden Sie auf Ihre Tätigkeit als ENGLISCHlehrer/ -in vorbereitet? Fortbildungen / Seminare / Sonstiges 10. Waren Sie schon einmal längere Zeit im englischsprachigen Ausland (Urlaube zählen nicht)? Nein / Ja: Erläuterungen 11. Hat Ihre Grundschule eine Partnerschule? Ja/ Nein Bei Ja: In welchem Land? 12. Wie oft auf einer Skala von 1 (gar nicht) bis 10 (immer) findet interkulturelles Lernen in Ihrem Englischunterricht statt? 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 / 9 / 10 13. Die Lehrkraft hat Interesse an dem Forschungsprojekt bekundet und möchte gerne an diesem teilnehmen: Ja / Nein Rahmendaten des Interviewers 1. Name des Interviewers Name, Vorname: 2. Kontaktdaten E-Mail-Adresse: 3. Datum, an dem das Interview durchgeführt wurde Datum: 4. Zeitlicher Rahmen des Interviews Beginn: Ende: <?page no="368"?> 14 Anhang 368 14.3 Anhang Kapitel 5: Leitfaden retrospektives Lehrerinterview EINSTIEG Vielen Dank, dass Du am Ende der Unterrichtseinheit noch einmal Zeit für ein ausführliches Gespräch hast. Ich möchte heute gemeinsam mit Dir auf die vergangenen Englischstunden schauen und mit Dir über verschiedene Aspekte sprechen. Beginnen möchte ich mit den Aufgaben, die, wie Du ja weißt, im Zentrum meiner Arbeit stehen. UNTERRICHTSEINHEIT Aufgaben und deren Potenzial Welche Aufgabe/ n ist/ sind Dir als besonders positiv und gelungen im Hinblick auf interkulturelles Lernen in Erinnerung geblieben? Warum? Was hat diese Aufgabe/ n ausgemacht? Welche Aufgabe/ n ist/ sind Dir als besonders negativ und schwierig im Hinblick auf interkulturelles Lernen in Erinnerung geblieben? Warum? / Was hat diese Aufgabe/ n ausgemacht? Hättest Du hier einen Verbesserungsvorschlag? Was haben die Schüler/ -innen aus Deiner Sicht in der Unterrichtseinheit gelernt? Hast Du nach unseren Vorbesprechungen erwartet, dass die Schüler/ -innen noch etwas anderes in der Unterrichtseinheit lernen? Sprache Welchen Zuwachs haben die Kinder im sprachlichen Bereich erlangt? <?page no="369"?> 14.3 Anhang Kapitel 5: Leitfaden retrospektives Lehrerinterview 369 Gab es Kommunikationssituationen in der Unterrichtseinheit, die Du als ‚interkulturell kommunikativ‘ bezeichnen würdest? Kannst Du exemplarisch zwei benennen? Was ist an diesen Situation ‚interkulturell kommunikativ‘? In den Verlaufsplänen waren auch immer wieder Phasen gekennzeichnet, in denen Du explizit die deutsche Sprache verwenden solltest. Was hast Du davon gehalten? Fandst Du das genau an diesen Stellen sinnvoll? Was hältst Du generell vom Gebrauch der deutschen Sprache im Englischunterricht? Wann verwendest Du die deutsche Sprache in Deinem Englischunterricht? Medien und Materialien Ich würde jetzt gerne mit Dir über die verschiedenen Medien sprechen, die wir im Unterricht eingesetzt haben. Diese waren beispielsweise: Das Buch, die Handpuppe, Bildkarten, die Weltkarte und unser Besuch. Wir haben die Einheit mit dem Buch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ begonnen. Welche Rolle hat das Buch in Deinen Augen gespielt? Welche Funktion hatten die Bildkarten in der Unterrichtseinheit? Die Kinder sind sehr offen und freudig auf unsere Handpuppe Winnie zugegangen und haben sich redlich bemüht, nur Englisch mit ihr zu sprechen. Glaubst Du, dass die Kinder diese als kulturellen Vertreter aus einem anderen Land wahrgenommen haben? Wenn ja bzw. wenn nein, woran machst Du dies fest? Klassen 1a und 1b: Fragen zum englischen Besuch Welche Rolle hat in Deinen Augen der Besuch von Herrn [Name des Gastes] / Frau [Name des Gastes] in der Unterrichtseinheit gespielt? <?page no="370"?> 14 Anhang 370 Was haben die Kinder bei diesem Besuch gelernt? Was war schwierig für die Kinder? Würdest Du persönlich noch einmal einen englischsprachigen Gast in Deinen Englischunterricht in einer 1. Klasse einladen? Warum ja? Warum nein? Wenn wir den Besuch des Gastes jetzt einmal ausblenden, hätte die Einheit dann in Deinen Augen interkulturelle Kompetenz angebahnt? Wenn ja: Kannst Du hierzu Beispiele aus dem Unterricht benennen? Gibt es interkulturelle Aspekte, die die Kinder nur durch den Gast erlernt haben? Klassen 3 und 4: Fragen zum E-Mail-Projekt Welche Rolle hat in Deinen Augen das E-Mail-Projekt in der Unterrichtseinheit gespielt? Was haben die Kinder aus dem E-Mail-Austausch gelernt? Möchtest Du den Austausch mit Deiner Englischklasse aufrechterhalten? Wenn wir das E-Mail-Projekt jetzt einmal ausblenden, hätte die Einheit dann in Deinen Augen interkulturelle Kompetenz angebahnt? Kannst Du hierzu Beispiele aus dem Unterricht benennen? Gibt es interkulturelle Aspekte, die die Kinder speziell durch den E-Mail-Austausch erfahren haben? Unterrichtsthemen Im Dezember haben wir uns ja gemeinsam auf Themensuche gemacht, uns für das Rahmenthema ‚Family and Friends‘ entschieden und dieses nun konkret über das Thema ‚Birthday‘ realisiert. Wie beurteilst Du rückblickend das Potenzial des Themas ‚Birthday‘, um interkulturelle Kompetenz bei den Schüler/ -innen zu entwickeln? <?page no="371"?> 14.3 Anhang Kapitel 5: Leitfaden retrospektives Lehrerinterview 371 Gibt es aus Deiner Erfahrung noch weitere Themen, die Du für die Entwicklung von interkultureller Kompetenz im Englischunterricht für geeignet hältst? Warum haben die genannten Themen ein Potenzial für interkulturelles Lernen? Kannst Du dir vorstellen, die interkulturelle Kompetenz in jedes Thema im Englischunterricht zu integrieren? Ausblick Wenn Du die Einheit im kommenden Schuljahr noch einmal in einer 1./ 3./ 4. Klasse unterrichten würdest, was würdest Du dann ändern? Warum? Leistungsmessung Das Thema Zeugnisse ist zwar aktuell noch nicht ganz akut, wird aber zum Schuljahresende wieder relevant sein. Kannst Du Beobachtungen aus dieser Unterrichtseinheit für Rückmeldungen zu den Leistungen in Deinem Englischunterricht gebrauchen? Wenn ja, welche? ZUSAMMENARBEIT / PARTICIPATORY ACTION RESEARCH Ich würde am Ende des Gesprächs gerne noch über unsere Zusammenarbeit sprechen. Mir hat die Zusammenarbeit mit Dir sehr viel Spaß gemacht und ich war immer wieder von Neuem begeistert, wie Du meine theoretischen Planungen und die Materialien in Deinem Englischunterricht zum Leben erweckt hast. Mich interessiert, wie es Dir während der Projektzeit erging: Wie bist Du beispielsweise mit den Verlaufsplänen und Materialien klargekommen? Hättest Du Dir rückblickend irgendwo noch mehr Unterstützung oder Austausch gewünscht? Wie hast Du die Kameras im Klassenzimmer wahrgenommen? Wie hast Du mich im Klassenzimmer wahrgenommen? <?page no="372"?> 14 Anhang 372 Die Beobachtungsbögen, die Du nach jeder Stunde ausgefüllt hast, waren eine zusätzliche Belastung. Ich danke Dir sehr, dass Du Dir hierfür stets die Zeit genommen hast. Ich möchte gerne wissen, ob Du die Formulierungen verständlich fandest oder ob Dir öfters nicht ganz klar war, was eigentlich gemeint ist? Die Organisation der Unterrichtseinheit und die Vorbereitung der Materialien habe ich ja komplett übernommen. Würdest Du dieses Projekt auch allein in Deinem ‚normalen‘ Alltag realisieren wollen (Rent an American oder E-Mail-Projekt)? ABSCHLUSS UND DANKESCHÖN Möchtest Du noch etwas ergänzen? Danke für Deine Mitarbeit und Dein Engagement! <?page no="373"?> 14.4 Anhang Kapitel 5: Fragebogen Schüler/ -innen Klassen 3 und 4 373 14.4 Anhang Kapitel 5: Fragebogen Schüler/ -innen Klassen 3 und 4 Vielen herzlichen Dank, dass du den Fragebogen ausfüllst. Du hilfst mir damit, genaueres über Deinen Englischunterricht und unser E-Mail-Projekt zu erfahren. Dieser Fragebogen ist anonym, das bedeutet, dass niemand herausfinden kann, was Du angekreuzt hast. Und jetzt: Viel Spaß beim Beantworten der Fragen! 1. Ich bin ein Junge Mädchen 2a. Diese Sprache oder Sprachen kann ich sprechen: _____________________________________________________________________________________________________ 2b. Ich spreche diese Sprachen mit: _____________________________________________________________________________________________________ 3. Welches ist Dein Lieblingsfach in der Schule? (Bitte nur ein Fach angeben! ) _____________________________________________________________________________________________________ 4a. Du darfst dem Englischunterricht eine Note geben. Welche Note gibst Du? Kreise ein. 1 2 3 4 5 6 4b. Warum gibst Du diese Note? Begründe kurz. _____________________________________________________________________________________________________ <?page no="374"?> 14 Anhang 374 5. Warum, glaubst Du, lernst du Englisch in der Schule? (Du darfst mehrere Antworten ankreuzen) Ich lerne Englisch in der Schule, … weil meine Schule Englisch wichtig findet. weil meine Eltern Englisch wichtig finden. weil Englisch von ganz vielen Menschen auf der Welt gesprochen wird. weil ich mehr als eine Sprache können muss. damit ich andere Menschen auf der ganzen Welt verstehen kann. damit ich mich mit anderen Menschen auf der Welt unterhalten kann. weil ich Englisch für die weiterführende Schule brauche. weil ich Englisch für meinen Beruf später einmal brauchen kann. damit ich etwas über andere Länder und andere Menschen lerne. weiß ich nicht. _______________________________________________________________ 6a. Sprichst du gerne Englisch? Ja Nein 6b. Warum? Begründe Deine Antwort kurz. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 7a. Bist Du daran interessiert, etwas über andere Menschen und andere Länder zu erfahren? Ja Nein 7b. Warum? Begründe Deine Antwort kurz. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 8. Hat Dir das E-Mail-Projekt geholfen, etwas über ein anderes Land und einen anderen Menschen zu erfahren? Ja Nein <?page no="375"?> 14.4 Anhang Kapitel 5: Fragebogen Schüler/ -innen Klassen 3 und 4 375 9a. Benenne eine Sache, die Du über Amerika gelernt hast. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ 9b. Hast Du auch etwas erfahren, was Du vorher schon über Amerika wusstest? Nein, für mich war alles neu. Ja, ich wusste schon, dass ____________________________________________________________ 10. Ist es Dir leicht gefallen, die Briefe deines Brieffreundes/ deiner Brieffreundin zu verstehen? Kreuze an und begründe. Ja, weil __________________________________________________________________________________ Nein, weil _______________________________________________________________________________ Wenn du „Nein“ angekreuzt hast: Was hätte Dir geholfen, Deinen Brief besser zu verstehen? _______________________________________________________________________________ 11a. Ist es Dir eher leicht oder eher schwer gefallen, deinem/ deiner Brieffreund/ -in auf Englisch zu schreiben? Kreuze an und begründe. Eher leicht, weil ________________________________________________________________________ Eher schwer, weil ______________________________________________________________________ 11b. Was hat Dir beim Schreiben Deines Briefes geholfen? Kreuze an und begründe. (Du darfst mehrere Antworten ankreuzen) Die Schreibhilfen, weil ________________________________________________________________________ Mein Geburtstagsrad, weil _______________________________________________________________ Meine Lehrerin, weil _____________________________________________________________________ Mir hat nichts von dem geholfen. Ich hätte mir ___________________________________________ _______________________________________________________________________________ gewünscht. 12. Das hat mir bei unserem E-Mail-Projekt Spaß gemacht: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 13a. Das hat mir bei unserem E-Mail-Projekt nicht so gut gefallen: ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ <?page no="376"?> 14 Anhang 376 13b. Ich habe folgenden Verbesserungsvorschlag für das E-Mail-Projekt: ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ 14. Das möchte ich zum Abschluss noch sagen: ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ VIELEN DANK, DASS DU MITGEMACHT HAST! <?page no="377"?> 14.5 Anhang Kapitel 5: Leitfaden Gruppeninterview Schüler/ -innen Klasse 1 377 14.5 Anhang Kapitel 5: Leitfaden Gruppeninterview Schüler/ -innen Klasse 1 EINSTIEG Toll, dass Ihr zwei/ drei bei dem Interview mitmacht. Unsere Winnie [Handpuppe] ist auch mit dabei. Wie Ihr ja wisst, spricht sie nur Englisch. Winnie ist ein bisschen vergesslich. Es wäre daher ganz gut, wenn wir ihr noch einmal sagen, wie wir heißen . . . Winnie: What is your name? . . . und wie alt wir sind. Winnie: How old are you? Könnt Ihr ihr auch verraten, mit wem Ihr feiert? (evtl. die Bildkarten der family members als Unterstützung) Winnie: With whom do you celebrate your birthday? UNTERRICHTSEINHEIT Winnie hat jetzt ein ‚Zauber-Übersetzungsgerät‘. Dieses stöpselt sie jetzt ein und kann dann alles verstehen, was wir sagen. Bei der Klassenparty mit Mr./ Ms. [Name des amerikanischen Gastes] war Winnie ja leider nicht mit dabei. Wie hat Euch die Klassenparty denn gefallen? Feiert Ihr Euren Geburtstag auch so wie Mr./ Ms. [Name des amerikanischen Gastes] oder feiert Ihr anders? Hättet Ihr Mr./ Ms. [Name des amerikanischen Gastes] gerne noch etwas gefragt? Was hättet Ihr gerne noch gewusst? Konntet Ihr Mr./ Ms. [Name des amerikanischen Gastes] gut verstehen? <?page no="378"?> 14 Anhang 378 Ich habe unsere Weltkarte mitgebracht. Könnt Ihr Winnie zeigen, woher Mr./ Ms. [Name des amerikanischen Gastes] kommt? Könnt Ihr Winnie auch zeigen, wo Ihr wohnt? Woher kommt denn Winnie eigentlich? ABSCHLUSS UND DANKESCHÖN Möchtet Ihr Winnie zum Abschluss noch etwas sagen oder fragen? Danke für Eure Mitarbeit. Es war toll, dass ich Euren Englischunterricht beobachten durfte. <?page no="379"?> 14.6 Anhang Kapitel 5: Leitfaden Gruppeninterview Schüler/ -innen Klassen 3 + 4 379 14.6 Anhang Kapitel 5: Leitfaden Gruppeninterview Schüler/ -innen Klassen 3 und 4 EINSTIEG Toll, dass Ihr zwei/ drei bei dem Interview mitmacht. Ich möchte gerne mit Euch über den Englischunterricht sprechen, den ich die letzten Wochen mit den Kameras begleitet habe. Habt Ihr den Englischunterricht in den letzten Wochen irgendwie als ‚anders‘ empfunden? UNTERRICHTSEINHEIT Ganz am Anfang hat Euch Eure Lehrerin das Buch ‚Happy Birthday, Winnie! ‘ vorgelesen. Da hat Winnie zunächst ihre Gartenparty organisiert (Einladungen, Essen, Getränke etc.) und diese dann mit ihren Gästen gefeiert. Woher, glaubt Ihr, kommt Winnie eigentlich? PEN PAL Wie findet Ihr es, eine Brieffreund/ -in in Amerika zu haben? Ihr habt Eure Brieffreund/ -innen jetzt ja bereits ein bisschen kennengelernt. Was habt Ihr gemeinsam? Was unterscheidet Euch? Möchtet Ihr Euch nach diesem Projekt noch weiter mit Euren Brieffreund/ -innen schreiben? Was möchtet Ihr denn noch von Euren Brieffreund/ -innen erfahren? Was möchtet Ihr ihm/ ihr noch von Euch berichten? Könnt ihr Euch vorstellen, eure/ n Brieffreund/ -in zu besuchen, oder, dass er/ sie Euch besuchen kommt? <?page no="380"?> 14 Anhang 380 SPRACHE Wie ist es Euch beim Lesen und Schreiben der Briefe ergangen? Hat Euch die Schreibhilfe geholfen, die Briefe zu lesen bzw. einen eigenen Brief zu schreiben? Konntet Ihr das birthdaywheel beim Schreiben Eurer Briefe gebrauchen? ABSCHLUSS UND DANKESCHÖN Möchtet Ihr zum Abschluss noch etwas sagen oder fragen? Danke für Eure Mitarbeit. Es war toll, dass ich Euren Englischunterricht beobachten durfte. <?page no="381"?> 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1 381 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1. Aufgabenzyklus AUFGABENKRITERIEN ATTITUDES Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN ATTITUDES Die SuS ... wecken das Interesse der SuS für andere Kulturen; motivieren die SuS, sich mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen; ermöglichen es den SuS, sich anderen Kulturen gegenüber zu öffnen. begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert. Beispiele für Aufgabenmerkmale − sprechen verschiedene Interessen der SuS an (z. B. Spiele, Essen, Sport). − laden die SuS ein, eine Kultur zu ‚besuchen‘ bzw. diese kennenzulernen (z. B. durch eine Fantasiereise, einen Schüleraustausch). − ermöglichen den SuS, sich mit Kindern und Mitschüler/ -innen aus anderen Kulturen auszutauschen (im direkten oder vermittelten Kontakt). − ermöglichen den SuS, etwas aus einer anderen Kultur auszuprobieren/ zu erfahren (z. B. ein Lied zu singen, ein Spiel zu spielen, eine story zu hören). − enthalten authentische Materialien und/ oder Realien aus anderen Kulturen (z. B. eine Postkarte, eine Speisekarte, Eintrittskarten, Lebensmittel, etc.). − enthalten Fotos statt Bilder, die Einblicke in andere Lebenswelten und -weisen bieten. − enthalten Filme oder Filmsequenzen aus anderen oder über andere Kulturen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten. − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen. − sind neugierig, mehr über eine Kultur zu erfahren (z. B. stellen die SuS Fragen). − wollen eine andere Kultur besuchen und begeben sich ‚auf die Reise‘. − begegnen Menschen aus anderen Kulturen offen (heißen z. B. Gäste in ihrem Unterricht willkommen, stellen diesen interessiert Fragen, beantworten dem Gast offen Fragen, die er an sie stellt). − finden es spannend, eine/ n Brief-/ E-Mail- Partner/ -in in einem anderen Land zu haben (z. B. freuen sich die SuS eine/ n Brief/ E-Mail zu erhalten, überlegen sich, was sie von ihrem/ ihrer Brief-/ E-Mail- Partner/ -in wissen möchten). − lassen sich auf ein kulturelles Angebot ein (z. B. singen ein Lied mit, spielen ein Spiel, sprechen einen Reim). Beispiel Birthday Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten (z. B. verfassen die SuS motiviert eine E-Mail/ Brief an ihre/ n Brieffreund/ -in). <?page no="382"?> 14 Anhang 382 − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen (z. B. schauen die SuS sich die mitgebrachten Fotos des Gastes interessiert an, stellen Fragen während der Erstellung eines Infoplakates). − begegnen Geburtstagsspielen aus anderen Kulturen offen. − sind offen für andere Geburtstagslieder. − hören den Informationen über Geburtstagsfeiern in anderen Kulturen interessiert zu (d. h. auch, wie Winnie sich auf ihren Geburtstag vorbereitet). − schauen sich Gegenstände/ Abläufe/ Fotos zu Geburtstagsfeiern in anderen Kulturen interessiert an (d. h. auch, wie Winnie sich auf ihren Geburtstag vorbereitet und diesen feiert). − stellen allgemeine Fragen zu den anderen Kulturen. − stellen spezifische Fragen zu den Geburtstagsritualen in anderen Kulturen. − tauschen sich mit dem Gast aus einer anderen Kultur offen und wertschätzend über seinen Geburtstag aus (z. B.schreiben die SuS eine Einladung für den Gast, sie überlegen sich interessiert Fragen, denken über Begrüßung und Verabschiedung nach). − finden es spannend, eine/ n Brieffreund/ -in zu haben, und tauschen sich mit diesem/ dieser über ihre Geburtstage aus. (z. B. stellen die SuS Fragen, erwarten gespannt die Antworten auf ihre E- Mails/ Briefe). − nehmen die ‚Geburtstagsfigur‘ als Geburtstagsritual im Englischunterricht an. ermöglichen eine Auseinandersetzung mit der eigenen und anderen Kulturen bzw. kulturellen Praktiken aus verschiedenen Blickwinkeln. blicken auf ihre eigenen und andere Verhaltensweise/ n und Praktiken und entwickeln ein Bewusstsein für diese ( ability to decentre ). Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − regen die SuS dazu an, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken verbal und/ oder nonverbal einzubringen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − benennen und/ oder stellen eigene Verhaltensweisen und Praktiken verbal und/ oder nonverbal dar und zeigen so, dass sie sich <?page no="383"?> 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1 383 − stellen unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen aus anderen Kulturen vor (Informationsvermittlung) (z. B. über Hörtexte, stories, Spielanleitungen, eine Handpuppe, Fotos, im Rahmen eines Austausches (vermittelt oder direkt). − ermöglichen den SuS, verschiedene Sichtweisen auf andere Kulturen zu erfahren (z. B. durch das Gespräch mit Mitschüler/ innen). diesen bewusst sind. − lassen sich auf unterschiedliche Informationen über ihre eigene und andere Kulturen ein (z. B. lesen und sprechen über Informations- oder persönliche Texte, schauen sich Bilder an und tauschen sich über diese aus). − erkennen und sagen, wie unterschiedlich es innerhalb ihrer eigenen Kultur sein kann. − verstehen und äußern sich dazu, dass es innerhalb anderer Kulturen (genau wie in der eigenen) auch Unterschiede gibt. Beispiel Birthday Die SuS … − bringen Offenheit und Interesse mit, sich aktiv mit Informationen zu Geburtstagsfeiern auseinanderzusetzen (z. B. stellen sie Fragen, beginnen die Informationen zu interpretieren, benennen Unterschiede und Gemeinsamkeiten). − sind daran interessiert zu erfahren, was ihren Mitschüler/ -innen, dem Gast oder ihren Brieffreund/ -innen an ihrem eigenen Geburtstag ganz besonders wichtig ist. − bringen die Offenheit mit zu erkennen, dass Geburtstage innerhalb ihrer Kultur, aber auch in anderen Kulturen unterschiedlich gefeiert werden. <?page no="384"?> 14 Anhang 384 AUFGABENKRITERIEN KNOWLEDGE Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN KNOWLEDGE Die SuS ... Knowledge of social groups and their products and practices in one’s own and in one’s interlocutor’s country aktivieren das (Vor-)Wissen der SuS über ihre eigene Kultur. äußern ihr (Vor-)Wissen über die eigene Kultur. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − ermöglichen es den SuS, ihr Vorwissen, ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen in Bezug auf die eigene Kultur verbal (z. B. durch Erzählen) und/ oder nonverbal (z. B. durch Malen oder Pantomime) einzubringen (z. B. über entsprechende vorbereitende Arbeitsaufträge, Fragestellungen im Unterricht). − machen den SuS bewusst, was sie persönlich ausmacht (z. B. ihre Vorlieben, ihre Stärken). − leiten die SuS an, sich mit ihrem Vorwissen über ihre eigenen Kulturen auseinanderzusetzen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − bringen ihr (Vor-)Wissen, ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen in Bezug auf die eigene Kultur verbal (z. B. durch Erzählen) und/ oder nonverbal (z. B. durch Malen oder Pantomime) ein. − beschreiben sich selbst (z. B. über ihre Vorlieben sprechen). − sagen, was charakteristisch für ihren eigenen Alltag ist (z. B. Tagesabläufe beschreiben). Beispiel Birthday Die SuS … − sprechen über ihren eigenen Geburtstag (sagen z. B., wann sie Geburtstag haben, wie und mit wem sie ihren Geburtstag feiern, was für sie alles zum Geburtstagfeiern dazu gehört). aktivieren das (Vor-)Wissen der SuS über andere Kulturen. versprachlichen ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − ermöglichen den SuS, ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen (verbal und/ oder nonverbal) einzubringen (z. B. indem die Schüler/ -innen sich einbringen können). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − bringen ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen (verbal und/ oder nonverbal). Beispiel Birthday Die SuS … − äußern ihr Vorwissen zu Geburtstagsfeiern in anderen Kulturen (z. B. berichten sie davon, ob sie schon einmal an einer Geburtstagfeier in einem anderen Land bzw. bei einem Kind, das aus einem anderen Land kommt und in Deutschland lebt, teilgenommen haben). <?page no="385"?> 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1 385 regen die SuS an, sich Weltwissen zu erschließen. setzen sich aktiv mit Weltwissen auseinander. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − stellen Weltwissen in Bezug auf kulturelle Lebensweisen bereit (z. B. warum welche Feste wie in anderen Kulturen gefeiert werden, wie das Schulsystem in anderen Ländern den Alltag von Kindern prägt). − ermöglichen die eigenständige Aneignung von Weltwissen (z. B. über Texte, Filme, Rechercheaufträge). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erweitern ihr Weltwissen, indem sie sich aktiv und verstehend mit Weltwissen auseinandersetzen (z. B. durch Filme, stories, Informationstexte, Dialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Rechercheaufträge). Ihre Erkenntnisse äußern die SuS und/ oder stellen sie dar. − verarbeiten Informationen über eigene und andere Kulturen (z. B. können sie Fragen der Lehrer/ -in beantworten oder stellen selber Verständnisfragen). Beispiel Birthday Die SuS … − erhalten Informationen von dem/ der Lehrer/ -in, durch die story oder die Handpuppe und/ oder erfahren und erleben Rituale zu Geburtstagsfeiern in anderen Kulturen und äußern sich zu diesen. − hören durch die Erzählungen vom Gast über seinen Geburtstag. Hierzu bekunden die SuS ihre Meinungen und/ oder stellen Fragen. − lesen in den E-Mails über den Geburtstag ihres Partners bzw. ihrer Partner/ -in. Ihre Erkenntnisse tragen die SuS zusammen. Knowledge of the general processes of societal and individual interaction machen den SuS bewusst, wie Menschen in verschiedenen Kulturen miteinander kommunizieren. beschreiben, wie Kommunikation in verschiedenen Kulturen abläuft. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − zeigen den SuS auf, wie Menschen in anderen Kulturen miteinander kommunizieren (z. B. durch Beispieldialoge, Handlungen und Dialoge in Bilderbüchern und Filmen). − beinhalten Redemittel, die nötig sind, um sich miteinander auszutauschen (z. B. Wendungen, Wortschatz). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erlernen in den Kommunikationsszenarien verbale und nonverbale Konventionen des Austausches (z. B. indem sie einen Beispieldialog verfolgen und über diesen sprechen). − benennen Konventionen des schriftlichen Austausches (z. B. Konventionen des Brie- <?page no="386"?> 14 Anhang 386 fes oder der E-Mail). − besprechen die Rolle der englischen Sprache, wenn sie mit Menschen anderer Kulturen kommunizieren (z. B. warum diese überhaupt nötig ist, wieso so viele Menschen auf der Welt Englisch sprechen). Beispiel Birthday Die SuS … − sagen und zeigen, wie sich Menschen in anderen Kulturen zum Geburtstag gratulieren. − benennen unterschiedliche Möglichkeiten, sich zum Geburtstag zu gratulieren (z. B. persönlich, per E-Mail, mit Liedern, Geburtstagskarten etc.). − entdecken sprachliche Unterschiede in Gratulationsformen (z. B. „Happy“ vs. „Herzlich“). <?page no="387"?> 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1 387 AUFGABENKRITERIEN SKILLS: INTERPRET & RELATE Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN SKILLS: INTERPRET & RELATE Die SuS ... ermöglichen den SuS, kulturelle Praktiken zu interpretieren und zu verstehen ( interpret ). erkennen und verstehen kulturelle Praktiken ( interpret ). Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − leiten die SuS an, Informationsquellen wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten zu interpretieren, die Informationen über die eigene und andere Kulturen beinhalten Beobachtungsbeispiele Die SuS … − interpretieren Informationsquellen wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten. − tauschen sich über Verhaltensweisen, Praktiken und Lebensweisen in eigenen und anderen Kulturen aus. − begründen eigene Verhaltensweisen und Praktiken. Beispiel Birthday Die SuS … − schauen sich Fotos zu Geburtstagsfeiern aus verschiedenen Kulturen an und erkennen kulturspezifische Merkmale (z. B. jemanden hochleben lassen, Geburtstagskerzen). − spielen Geburtstagsspiele aus verschiedenen Kulturen und erfahren so etwas über Geburtstagsrituale. − lesen und interpretieren die E-Mails ihrer Brieffreund/ -innen. − tauschen sich mündlich oder schriftlich mit einem englischsprachigen Gast und/ oder Kind über ihren eigenen und seinen Geburtstag aus (z. B. was sie für Geburtstagslieder singen, was das Lieblingsgeburtstagsessen ist, was man an seinem Geburtstag macht). − tauschen sich mit ihren Mitschüler/ -innen über Geburtstagsrituale in eigenen und anderen Kulturen aus. − erzählen, warum sie wie ihren Geburtstag feiern. leiten die SuS schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kultuvergleichen eigene Kulturen mit anderen Kulturen und arbeiten Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten heraus <?page no="388"?> 14 Anhang 388 ren herauszuarbeiten und diese zu verstehen ( relate ). ( relate ). Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − leiten die SuS an, die Erkenntnisse aus den Informationsquellen, wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos, oder personenbezogene Informationsquellen, wie Briefe, E-Mails, Anekdoten, die Informationen über eigene und andere Kulturen beinhalten, in Beziehung zueinander zu setzen. − regen die SuS an, sich über die Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen auszutauschen. − leiten die SuS schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen. − leiten die SuS an, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken in Relation zu anderen zu reflektieren. − erlauben den SuS, schrittweise einen anderen Blickwinkel auf ihre eigenen Kulturen einzunehmen, indem sie diese mit anderen Kulturen vergleichen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − nutzen Informationsquellen, wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten, um Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten. − arbeiten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen heraus und verbalisieren und/ oder stellen diese dar (z. B. machen die SuS sich Notizen oder visualisieren ihre Ergebnisse). − verstehen und benennen Gründe für kulturelle Konzepte in ihren eigenen und anderen Kulturen. Beispiel Birthday Die SuS … − benennen und/ oder visualisieren Gemeinsamkeiten zwischen ihrem eigenen Geburtstag und den Geburtstagen in anderen Kulturen. − erkennen Unterschiede zwischen ihrem eigenen Geburtstag und den Geburtstagen in anderen Kulturen und können diese benennen, darstellen und diskutieren. leiten die SuS an, sich bewusst mit Stereotypen auseinanderzusetzen und die Vielfalt innerhalb von Kulturen wahrzunehmen. stellen Stereotype gegenüber und erkennen, dass Kulturen in sich verschieden sind. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − gehen von den Kulturen der SuS aus (eigenkulturell) und helfen den SuS zu erkennen, wie vielfältig ihr eigenes Lebensumfeld ist (z. B. wird im Rahmen eines class survey deutlich, dass es bereits innerhalb ihrer eigenen Schulklasse unterschiedliche Vorlieben gibt). − aktivieren die SuS, sich die Vielfalt von Kulturen zu erarbeiten (z. B. über Rechercheaufträge). So kann die Generalisierung von Aussagen verhindert werden. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − beschreiben, wie vielseitig jede Kultur in sich sein kann. − erarbeiten, dass es innerhalb einer Kultur und zwischen verschiedenen Kulturen Überschneidungen gibt. Beispiel Birthday Die SuS … − erkennen, dass Geburtstage in Deutschland nicht einheitlich gefeiert werden. Inner- <?page no="389"?> 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1 389 − regen die SuS an, andere Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten einzunehmen und/ oder lassen die SuS diese selbstständig erarbeiten (z. B. im Rahmen eines Rollenspiels). halb ihrer Klassengemeinschaft benennen sie unterschiedliche Traditionen, Geburtstage zu feiern. − schlussfolgern in Bezug auf eigene Kulturen, dass Kinder in anderen Kulturen auch unterschiedlich feiern und das präsentierte Beispiel nicht für alle Kinder dieser Kultur gilt. <?page no="390"?> 14 Anhang 390 AUFGABENKRITERIEN SKILLS: DISCOVER & INTERACT Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN SKILLS: DISCOVER & INTERACT Die SuS ... ermöglichen den SuS, Kulturen bzw. kulturelle Praktiken zu entdecken. entdecken Kulturen bzw. kulturelle Praktiken. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − ermöglichen es den SuS, ihre eigenen Lebensweisen und Vorstellungen einzubringen und so Unterschiede und Gemeinsamkeiten innerhalb der eigenen Kulturen zu entdecken. − führen die SuS entdeckend an Kulturen heran (z. B. über Informationsquellen). − veranschaulichen Informationen über die eigene und andere Kulturen (z. B. durch Bilder oder Filme). − helfen den SuS, gemeinsame und unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen aus anderen Kulturen zu entdecken und diese zu versprachlichen und/ oder nonverbal darzustellen. − lassen die SuS die entdeckten Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihrer eigenen Kulturen verbalisieren und/ oder nonverbal darstellen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erschließen sich (neue) Aspekte über eigene und andere Kulturen (z. B. probieren die SuS (neue) Aspekte der eigenen und anderer Kulturen aus (z. B. im Rahmen eines Rollenspiels oder Spiels)). − verbalisieren und/ oder stellen die Aspekte dar, die sie neu entdecken. − fragen nach, wenn sie (neue) Aspekte nicht verstehen. − äußern, dass sie erkannt haben, dass neben ihrem eigenen Leben gleichzeitig auch andere Lebensweisen bestehen. − hören von anderen Kulturen und verorten deren Lebensraum auf der Weltkarte. Beispiel Birthday Die SuS … − spielen Geburtstagsspiele aus anderen Kulturen. − singen Geburtstagslieder aus verschiedenen Kulturen und erfahren andere Kulturen so ganzheitlich. − stellen ihren Mitschüler/ -innen, dem Gast, ihren E-Mail-Partner/ -innen Fragen, wenn sie etwas nicht verstehen. − arbeiten heraus, dass verschiedene Praktiken gleichwertig nebeneinander existieren (z. B. indem sie Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten innerhalb ihrer und zwischen Kulturen notieren). − zeigen auf einer Weltkarte, wo das Land liegt, aus dem das Geburtstagsritual vorgestellt wird. bereiten die SuS sprachlich auf einfache und altersangemessene kommunikative Situationen vor und stellen Redemittel zur Verfügung. üben, in der Zielsprache Auskunft über sich und ihre eigene Kulturen zu geben. <?page no="391"?> 14.7 Anhang Kapitel 7: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 1 391 Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − veranschaulichen exemplarisch, wie eine Kommunikationssituation verlaufen könnte (z. B. Modelldialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Film). − geben den SuS Strategien für die Kommunikation mit anderen an die Hand (z. B. nonverbale Zeichen/ Handlungen, Begrüßungsformeln, Höflichkeitsfloskeln). − stellen die Redemittel bereit. − ermöglichen den SuS, die Redemittel in verschiedenen Situationen zu erproben (z. B. Dialoge, Rollenspiel, Präsentationen). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erproben die Redemittel, um mit anderen zu kommunizieren (z. B. über sich Auskunft geben, Fragen stellen, auf Fragen reagieren). − üben exemplarisch mit einem/ einer Partner/ -in und/ oder in einer Gruppe, wie Kommunikation mit Menschen anderer Kulturen funktionieren könnte. Beispiel Birthday Die SuS … − geben auf Englisch Auskunft über ihren Geburtstag (z. B. wann und mit wem sie feiern). − beantworten auf Englisch Fragen zu ihrem eigenen Geburtstag, die ihnen von anderen gestellt werden. − stellen ihrem/ ihrer Brieffreund/ -in oder dem Gast Fragen zu seinem/ ihrem Geburtstag. ermöglichen den SuS, sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen. kommunizieren mit Menschen aus anderen Kulturen. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − stellen sprachliche Unterstützung für den Austausch bereit (z. B. Phrasen in schriftlicher Form, Strukturierungshilfen für das Verfassen eines Briefes/ einer E-Mail). − bieten den Rahmen für den Austausch mit Menschen aus anderen Kulturen (z. B. indem sie ein Thema vorgeben). − ermöglichen, dass die SuS mit einfachen Redemitteln mit Menschen aus anderen Kulturen kommunizieren können (z. B. in einem Gespräch, einem E-Mail- / Briefaustausch). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − benutzen die englische Sprache, um sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen. − kommunizieren angemessen mit Menschen aus anderen Kulturen (z. B. Anrede, Begrüßung, Fragen stellen). Beispiel Birthday Die SuS … − tauschen sich mit Menschen aus anderen Kulturen über ihre Geburtstage aus (z. B. hören Erzählungen von Menschen aus anderen Kulturen über ihren Geburtstag zu, lesen in Briefen/ E-Mails von anderen Geburtstagen, berichten/ schreiben von ihren Traditionen). <?page no="392"?> 14 Anhang 392 14.8 Anhang Kapitel 8: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 2. Aufgabenzyklus AUFGABENKRITERIEN ATTITUDES Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN ATTITUDES Die SuS ... wecken das Interesse der SuS für andere Kulturen; motivieren die SuS, sich mit anderen Kulturen auseinanderzusetzen; ermöglichen es den SuS, sich anderen Kulturen gegenüber zu öffnen. begegnen anderen Kulturen offen, interessiert und motiviert. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − sprechen verschiedene Interessen der SuS an (z. B. Spiele, Essen, Sport). − laden die SuS ein, eine Kultur zu ‚besuchen‘ bzw. diese kennenzulernen (z. B. durch eine Fantasiereise, einen Schüleraustausch). − ermöglichen den SuS, sich mit Kindern und Mitschüler/ -innen aus anderen Kulturen auszutauschen (im direkten oder vermittelten Kontakt). − ermöglichen den SuS, etwas aus einer anderen Kultur auszuprobieren/ zu erfahren (z. B. ein Lied zu singen, ein Spiel zu spielen, eine story zu hören). − enthalten authentische Materialien und/ oder Realien aus anderen Kulturen (z. B. eine Postkarte, eine Speisekarte, Eintrittskarten, Lebensmittel, etc.). − enthalten Fotos statt Bilder, die Einblicke in andere Lebenswelten und -weisen bieten. − enthalten Filme oder Filmsequenzen aus anderen oder über andere Kulturen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten. − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen. − sind neugierig, mehr über eine Kultur zu erfahren (z. B. stellen die SuS Fragen). − wollen eine andere Kultur besuchen und begeben sich ‚auf die Reise‘. − begegnen Menschen aus anderen Kulturen offen (heißen z. B. Gäste in ihrem Unterricht willkommen, stellen diesen interessiert Fragen, beantworten dem Gast offen Fragen, die er an sie stellt). − finden es spannend, eine/ n Brief-/ E-Mail- Partner/ -in in einem anderen Land zu haben (z. B. freuen sich die SuS eine/ n Brief/ E-Mail zu erhalten, überlegen sich, was sie von ihrem/ ihrer Brief-/ E-Mail- Partner/ -in wissen möchten). − lassen sich auf ein kulturelles Angebot ein (z. B. singen ein Lied mit, spielen ein Spiel, sprechen einen Reim). Beispiel Field Trips Die SuS … − lassen sich auf andere Kulturen ein, indem sie die Aufgaben bearbeiten (z. B. erstellen die SuS eine Powerpoint Präsentation für ihre Partnerschule, wollen die Powerpoint Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen an- <?page no="393"?> 14.8 Anhang Kapitel 8: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 2 393 schauen). − verfolgen mit aufmerksamem Blick das Unterrichtsgeschehen und zeigen so ihr Interesse an anderen Kulturen (z.B. schauen die SuS sich interessiert die Powerpoint- Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen an). − sind neugierig, etwas über die Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen zu erfahren (z.B. wollen die SuS wissen, wann sie die Powerpoint Präsentation ihrer Brieffreund/ innen zu sehen bekommen). − begegnen den Informationen und der Darstellung der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen offen und interessiert (d. h. schauen sich/ hören Gegenstände / Abläufe/ Fotos der Kinder aus den USA an/ zu). − stellen allgemeine Fragen zu anderen Kulturen. − stellen spezifische Fragen zur Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen. − freuen sich, sich mit ihren Brieffreund/ innen über ihre Klassenfahrt auszutauschen (z.B. zeigen dies freudige Ausrufe, bringen Ideen mit ein, was und wie sie berichten wollen). − bringen zum Ausdruck, dass sie den Austausch gerne fortsetzen würden. − können sich vorstellen, eine gemeinsame Klassenfahrt mit ihren Brieffreund/ -innen zu planen. ermöglichen eine Auseinandersetzung mit der eigenen und anderen Kulturen bzw. kulturellen Praktiken aus verschiedenen Blickwinkeln. blicken auf ihre eigenen und andere Verhaltensweise/ n und Praktiken und entwickeln ein Bewusstsein für diese ( ability to decentre ). Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − regen die SuS dazu an, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken verbal und/ oder nonverbal einzubringen. − stellen unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen aus anderen Kulturen vor (Informationsvermittlung) (z. B. über Hörtexte, stories, Spielanleitungen, eine Handpuppe, Fotos, im Rahmen eines Austausches (vermittelt oder direkt). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − benennen und/ oder stellen eigene Verhaltensweisen und Praktiken verbal und/ oder nonverbal dar und zeigen so, dass sie sich diesen bewusst sind. − lassen sich auf unterschiedliche Informationen über ihre eigene und andere Kulturen ein (z. B. lesen und sprechen über Informations- oder persönliche Texte, schauen sich Bilder an und tauschen sich über diese <?page no="394"?> 14 Anhang 394 − ermöglichen den SuS, verschiedene Sichtweisen auf andere Kulturen zu erfahren (z. B. durch das Gespräch mit Mitschüler/ innen). aus). − erkennen und sagen, wie unterschiedlich es innerhalb ihrer eigenen Kultur sein kann. − verstehen und äußern sich dazu, dass es innerhalb anderer Kulturen (genau wie in der eigenen) auch Unterschiede gibt. Beispiel Field Trips Die SuS … − sind daran interessiert zu erfahren, was ihren Mitschüler/ -innen oder ihren Brieffreund/ -innen an ihrer Klassenfahrt besonders gefallen hat und in Erinnerung geblieben ist. Sie können verstehen, dass es innerhalb aller Kulturen unterschiedliche Vorlieben gibt. − gelingt es über die Fotos und Materialien, über ihre eigene Klassenfahrt zu reden. (z. B. können die SuS anhand dessen die Tagesgestaltung begründen). − sind bereit über die Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen zu sprechen, und finden Gründe für deren Gestaltung/ Ablauf (z. B. warum sie das und das gemacht haben). <?page no="395"?> 14.8 Anhang Kapitel 8: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 2 395 AUFGABENKRITERIEN KNOWLEDGE Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN KNOWLEDGE Die SuS ... Knowledge of social groups and their products and practices in one’s own and in one’s interlocutor’s country aktivieren das (Vor-)Wissen der SuS über ihre eigene Kultur. äußern ihr (Vor-)Wissen über die eigene Kultur. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − ermöglichen es den SuS, ihr Vorwissen, ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen in Bezug auf die eigene Kultur verbal (z. B. durch Erzählen) und/ oder nonverbal (z. B. durch Malen oder Pantomime) einzubringen (z. B. über entsprechende vorbereitende Arbeitsaufträge, Fragestellungen im Unterricht). − machen den SuS bewusst, was sie persönlich ausmacht (z. B. ihre Vorlieben, ihre Stärken). − leiten die SuS an, sich mit ihrem Vorwissen über ihre eigenen Kulturen auseinanderzusetzen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − bringen ihr (Vor-)Wissen, ihre eigenen Erfahrungen und Vorstellungen in Bezug auf die eigene Kultur verbal (z. B. durch Erzählen) und/ oder nonverbal (z. B. durch Malen oder Pantomime) ein. − beschreiben sich selbst (z. B. über ihre Vorlieben sprechen). − sagen, was charakteristisch für ihren eigenen Alltag ist (z. B. Tagesabläufe beschreiben). Beispiel Field Trips Die SuS … − erzählen von ihrer eigenen Klassenfahrt (sagen z. B., wo sie waren, wie die Tagesgestaltung aussah, was sie gerne gemacht haben etc.). − stellen Informationen und Anekdoten von ihrer eigenen Klassenfahrt in Form einer Präsentation zusammen. aktivieren das (Vor-)Wissen der SuS über andere Kulturen. versprachlichen ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − ermöglichen den SuS, ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen (verbal und/ oder nonverbal) einzubringen (z. B. indem die Schüler/ -innen sich einbringen können). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − bringen ihr (Vor-)Wissen über andere Kulturen (verbal und/ oder noverbal) ein. Beispiel Field Trips Die SuS … − äußern ihr Vorwissen zu Klassenfahrten in anderen Kulturen (z. B. wie diese ablaufen, was dazu gehört). <?page no="396"?> 14 Anhang 396 regen die SuS an, sich Weltwissen zu erschließen. setzen sich aktiv mit Weltwissen auseinander. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − stellen Weltwissen in Bezug auf kulturelle Lebensweisen bereit (z. B. warum welche Feste wie in anderen Kulturen gefeiert werden, wie das Schulsystem in anderen Ländern den Alltag von Kindern prägt). − ermöglichen die eigenständige Aneignung von Weltwissen (z. B. über Texte, Filme, Rechercheaufträge). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erweitern ihr Weltwissen, indem sie sich aktiv und verstehend mit Weltwissen auseinandersetzen (z. B. durch Filme, stories, Informationstexte, Dialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Rechercheaufträge). Ihre Erkenntnisse äußern die SuS und/ oder stellen sie dar. − verarbeiten Informationen über eigene und andere Kulturen (z. B. können sie Fragen der Lehrer/ -in beantworten oder stellen selber Verständnisfragen). Beispiel Field Trips Die SuS … − hören über die Powerpoint-Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen von deren Klassenfahrt. Hierzu bekunden die SuS ihre Meinungen und/ oder stellen Fragen. − tragen ihre Erkenntnisse über die Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen zusammen (z. B. im Plenum an der Tafel). − fordern Hintergrundinformationen von dem/ der Lehrer/ -in zu kulturellen Praktiken ein (z. B. durch Fragen), um Handlungen/ Abläufe im Rahmen der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen zu verstehen. Knowledge of the general processes of societal and individual interaction machen den SuS bewusst, wie Menschen in verschiedenen Kulturen miteinander kommunizieren. beschreiben, wie Kommunikation in verschiedenen Kulturen abläuft. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − zeigen den SuS auf, wie Menschen in anderen Kulturen miteinander kommunizieren (z. B. durch Beispieldialoge, Handlungen und Dialoge in Bilderbüchern und Filmen). − beinhalten Redemittel, die nötig sind, um sich miteinander auszutauschen (z. B. Wendungen, Wortschatz). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erlernen in den Kommunikationsszenarien verbale und nonverbale Konventionen des Austausches (z. B. indem sie einen Beispieldialog verfolgen und über diesen sprechen). − benennen Konventionen des schriftlichen Austausches (z. B. Konventionen des Brie- <?page no="397"?> 14.8 Anhang Kapitel 8: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 2 397 fes oder der E-Mail). − besprechen die Rolle der englischen Sprache, wenn sie mit Menschen anderer Kulturen kommunizieren (z. B. warum diese überhaupt nötig ist, wieso so viele Menschen auf der Welt Englisch sprechen). Beispiel Field Trips Die SuS … − tauschen sich über ein Präsentationsformat mit ihren Brieffreund/ -innen aus. − lernen durch die Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen etwas über Kommunikation (z. B. wie Sprache verwendet wird, welche Begrifflichkeiten passend sind). − verwenden Redemittel, um ihre Erlebnisse, Vorlieben und Eindrücke auszudrücken. Auf diese Weise teilen sie ihren Brieffreund/ -innen etwas von ihrer Klassenfahrt mit. <?page no="398"?> 14 Anhang 398 AUFGABENKRITERIEN SKILLS: INTERPRET & RELATE Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN SKILLS: INTERPRET & RELATE Die SuS ... ermöglichen den SuS, kulturelle Praktiken zu interpretieren und zu verstehen ( interpret ). erkennen und verstehen kulturelle Praktiken ( interpret ). Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − leiten die SuS an, Informationsquellen wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten zu interpretieren, die Informationen über die eigene und andere Kulturen beinhalten. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − interpretieren Informationsquellen wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten. − tauschen sich über Verhaltensweisen, Praktiken und Lebensweisen in eigenen und anderen Kulturen aus. − begründen eigene Verhaltensweisen und Praktiken. Beispiel Field Trips Die SuS … − schauen sich die Powerpoint-Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen an und erkennen kulturspezifische Merkmale (z. B. in Bezug auf transportation, Essen, Unternehmungen). − interpretieren die Informationen ihrer Brieffreund/ -innen über deren Klassenfahrt. − tauschen sich schriftlich mit ihren Brieffreund/ -innen über ihre Klassenfahrten aus (z. B. darüber, was sie gemacht haben, was es zu essen gab, etc.). − tauschen sich mit ihren Mitschüler/ -innen über ihre Klassenfahrt (im Rahmen einer Gruppenarbeit) und die Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen (im Plenum) aus. − begründen anhand der eigenen Fotos, was sie auf ihrer eigenen Klassenfahrt gerne gemacht haben. leiten die SuS schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihrer eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen ( relate ). vergleichen eigene Kulturen mit anderen Kulturen und arbeiten Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten heraus ( relate ). <?page no="399"?> 14.8 Anhang Kapitel 8: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 2 399 Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − leiten die SuS an, die Erkenntnisse aus den Informationsquellen, wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos, oder personenbezogene Informationsquellen, wie Briefe, E-Mails, Anekdoten, die Informationen über eigene und andere Kulturen beinhalten, in Beziehung zueinander zu setzen. − regen die SuS an, sich über die Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen auszutauschen. − leiten die SuS schrittweise an, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten und diese zu verstehen. − leiten die SuS an, ihre eigenen Verhaltensweisen und Praktiken in Relation zu anderen zu reflektieren. − erlauben den SuS, schrittweise einen anderen Blickwinkel auf ihre eigenen Kulturen einzunehmen, indem sie diese mit anderen Kulturen vergleichen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − nutzen Informationsquellen, wie Lieder, Reime, Sachtexte, stories, Spiele, Bilder, Fotos oder personenbezogene Informationsquellen wie Briefe, E-Mails, Anekdoten, um Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Besonderheiten zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen herauszuarbeiten. − arbeiten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihren eigenen und anderen Kulturen heraus und verbalisieren und/ oder stellen diese dar (z. B. machen die SuS sich Notizen oder visualisieren ihre Ergebnisse). − verstehen und benennen Gründe für kulturelle Konzepte in ihren eigenen und anderen Kulturen. Beispiel Field Trips Die SuS … − benennen und/ oder visualisieren Gemeinsamkeiten zwischen den Klassenfahrten. − erkennen Unterschiede zwischen ihrer eigenen Klassenfahrt und der Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen und können diese benennen, darstellen und/ oder diskutieren. leiten die SuS an, sich bewusst mit Stereotypen auseinanderzusetzen und die Vielfalt innerhalb von Kulturen wahrzunehmen. stellen Stereotype gegenüber und erkennen, dass Kulturen in sich verschieden sind. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − gehen von den Kulturen der SuS aus (eigenkulturell) und helfen den SuS zu erkennen, wie vielfältig ihr eigenes Lebensumfeld ist (z. B. wird im Rahmen eines class survey deutlich, dass es bereits innerhalb ihrer eigenen Schulklasse unterschiedliche Vorlieben gibt). − aktivieren die SuS, sich die Vielfalt von Kulturen zu erarbeiten (z. B. über Rechercheaufträge). So kann die Generalisierung von Aussagen verhindert werden. − regen die SuS an, andere Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten einzunehmen und/ oder lassen die SuS diese selbststän- Beobachtungsbeispiele Die SuS … − beschreiben, wie vielseitig jede Kultur in sich sein kann. − erarbeiten, dass es innerhalb einer Kultur und zwischen verschiedenen Kulturen Überschneidungen gibt. Beispiel Field Trips Die SuS … − arbeiten heraus, dass den Mitschüler/ -innen unterschiedliche Aspekte an ihrer eigenen Klassenfahrt gefallen haben bzw. wichtig sind. − benennen, wie vielseitig und abwechs- <?page no="400"?> 14 Anhang 400 dig erarbeiten (z. B. im Rahmen eines Rollenspiels). lungsreich die Klassenfahrt ihrer Brieffreund/ -innen war. − verbalisieren, dass man nicht pauschalisierende Aussagen wie „Alle Amerikaner/ innen machen das und das auf Klassenfahrt“ treffen kann. AUFGABENKRITERIEN SKILLS: DISCOVER & INTERACT Die Aufgaben ... KÖNNENSBESCHREIBUNGEN SKILLS: DISCOVER & INTERACT Die SuS ... ermöglichen den SuS, Kulturen bzw. kulturelle Praktiken zu entdecken. entdecken Kulturen bzw. kulturelle Praktiken. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − ermöglichen es den SuS, ihre eigenen Lebensweisen und Vorstellungen einzubringen und so Unterschiede und Gemeinsamkeiten innerhalb der eigenen Kulturen zu entdecken. − führen die SuS entdeckend an Kulturen heran (z. B. über Informationsquellen). − veranschaulichen Informationen über die eigene und andere Kulturen (z. B. durch Bilder oder Filme). − helfen den SuS, gemeinsame und unterschiedliche Lebensweisen und Vorstellungen aus anderen Kulturen zu entdecken und diese zu versprachlichen und/ oder nonverbal darzustellen. − lassen die SuS die entdeckten Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihrer eigenen Kulturen verbalisieren und/ oder nonverbal darstellen. Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erschließen sich (neue) Aspekte über eigene und andere Kulturen (z. B. probieren die SuS (neue) Aspekte der eigenen und anderer Kulturen aus (z. B. im Rahmen eines Rollenspiels oder Spiels)). − verbalisieren und/ oder stellen die Aspekte dar, die sie neu entdecken. − fragen nach, wenn sie (neue) Aspekte nicht verstehen. − äußern, dass sie erkannt haben, dass neben ihrem eigenen Leben gleichzeitig auch andere Lebensweisen bestehen. − hören von anderen Kulturen und verorten deren Lebensraum auf der Weltkarte. Beispiel Field Trips Die SuS … − entdecken, wie ihre Brieffreund/ -innen ihre Klassenfahrt verbracht haben. Aspekte, die die SuS (neu) entdecken, verbalisieren sie. − stellen Fragen zu der Powerpoint- Präsentation ihrer Brieffreund/ -innen, wenn sie etwas nicht verstehen. − zeigen auf einer Weltkarte, an welchen Orten die Klassenfahrten stattgefunden haben. bereiten die SuS sprachlich auf einfache und altersangemessene kommunikative Situationen vor und stellen Redemittel zur Verfügung. üben, in der Zielsprache Auskunft über sich und ihre eigene Kultur zu geben. <?page no="401"?> 14.8 Anhang Kapitel 8: Aufgabendeskriptoren und Könnensbeschreibungen 2 401 Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − veranschaulichen exemplarisch, wie eine Kommunikationssituation verlaufen könnte (z. B. Modelldialog zwischen Lehrer/ -in und Handpuppe, Film). − geben den SuS Strategien für die Kommunikation mit anderen an die Hand (z. B. nonverbale Zeichen/ Handlungen, Begrüßungsformeln, Höflichkeitsfloskeln). − stellen die Redemittel bereit. − ermöglichen den SuS, die Redemittel in verschiedenen Situationen zu erproben (z. B. Dialoge, Rollenspiel, Präsentationen). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − erproben die Redemittel, um mit anderen zu kommunizieren (z. B. über sich Auskunft geben, Fragen stellen, auf Fragen reagieren). − üben exemplarisch mit einem/ einer Partner/ -in und/ oder in einer Gruppe, wie Kommunikation mit Menschen anderer Kulturen funktionieren könnte. Beispiel Field Trips Die SuS … − überlegen sich, wie sie ihren Brieffreund/ innen etwas über ihre Klassenfahrt mitteilen können. − geben auf Englisch Auskunft über ihre Klassenfahrt (z. B. wohin sie gefahren sind, was sie gemacht haben, was es für Regeln gab, etc.). ermöglichen den SuS, sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen. kommunizieren mit Menschen aus anderen Kulturen. Beispiele für Aufgabenmerkmale Die Aufgaben … − stellen sprachliche Unterstützung für den Austausch bereit (z. B. Phrasen in schriftlicher Form, Strukturierungshilfen für das Verfassen eines Briefes/ einer E-Mail). − bieten den Rahmen für den Austausch mit Menschen aus anderen Kulturen (z. B. indem sie ein Thema vorgeben). − ermöglichen, dass die SuS mit einfachen Redemitteln mit Menschen aus anderen Kulturen kommunizieren können (z. B. in einem Gespräch, einem E-Mail- / Briefaustausch). Beobachtungsbeispiele Die SuS … − benutzen die englische Sprache, um sich mit Menschen aus anderen Kulturen auszutauschen. − kommunizieren angemessen mit Menschen aus anderen Kulturen (z. B. Anrede, Begrüßung, Fragen stellen). Beispiel Field Trips Die SuS … − tauschen sich mit den Brieffreund/ -innen über ihre Klassenfahrt aus (z. B. wohin sie gefahren sind, was sie gemacht haben, was es für Regeln gab, etc.). <?page no="402"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG www.narr.de JETZT BES TELLEN! Ann Kimes-Link Aufgaben, Methoden und Verstehensprozesse im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe Eine qualitativ-empirische Studie ISBN 978-3-8233-6798-7 <?page no="403"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG • Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen Tel. +49 (07071) 9797-0 • Fax +49 (07071) 97 97-11 • info@narr.de • www.narr.de JETZT BES TELLEN! Stefan Keller Integrative Schreibdidaktik Englisch für die Sekundarstufe Theorie, Prozessgestaltung, Empirie Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik 2013, 319 Seiten €[D] 62,00 ISBN 978-3-8233-6799-4 In dieser Studie wird der Frage nachgegangen, wie sich hochrangige und komplexe Schreib- und Ausdruckskompetenzen im Fach Englisch modellieren lassen und wie entsprechende Lernarrangements in der Praxis umgesetzt und evaluiert werden können. Im ersten Teil wird ein Lernarrangement für die Gymnasiale Oberstufe theoretisch fundiert und didaktisch ausgearbeitet. Dabei kommen peer-review, Musteranalysen und Lernportfolios zum Einsatz. Im zweiten Teil werden die Resultate einer Evaluation mit Versuchs- und Vergleichsgruppe geschildert. Dabei wird besonders auch auf Fragen der Messung und Evaluation von komplexen Schreibkompetenzen eingegangen. Im dritten Teil schließlich werden Konsequenzen für die Weiterentwicklung des Englischen Schreibunterrichts aufgezeigt, und zwar von der Unterstufe bis zum Ende der Sekundarstufe. Dabei wird ein integratives Modell der Schreibförderung dargestellt und begründet. <?page no="404"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG • Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen Tel. +49 (07071) 9797-0 • Fax +49 (07071) 97 97-11 • info@narr.de • www.narr.de JETZT BES TELLEN! JETZT BES TELLEN! Stefanie Frisch Lesen im Englischunterricht der Grundschule Eine Vergleichsstudie zur Wirksamkeit zweier Lehrverfahren Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik 2013, 296 Seiten €[D] 58,00 ISBN 978-3-8233-6804-5 Die Ergebnisse der Studie stellen eine theoretische und empirische Basis für die fachdidaktische Diskussion um geeignete Leselehrverfahren im Englischunterricht der Grundschule bereit. Zwei Klassen wurden von der gleichen Lehrperson nach zwei verschiedenen Leselehrverfahren unterrichtet. Im Vordergrund stand die Frage nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den Lernergebnissen der Schülerinnen und Schüler dieser Klassen. Aus den zentralen Erkenntnissen werden fünf Hypothesen generiert, deren Überprüfung zum Teil quantitative Studien mit größerer Probandenzahl nahe legen und zum Teil eine wertorientierte Diskussion über die anzustrebenden Ziele des Englischunterrichts in der Grundschule herausfordern. Die Erhebungsinstrumente der Untersuchung stehen im Internet zur Ansicht bereit: http: / / www.narr.de/ lesen-im-englischunterricht. <?page no="405"?> Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik ISBN 978-3-8233-8005-4 Die Interkulturelle Kommunikative Kompetenz (IKK) ist inzwischen fest im Fremdsprachenunterricht verankert. Überraschenderweise liegen in Deutschland jedoch kaum empirisch überprüfte Erkenntnisse zu der Entwicklung von IKK im Englischunterricht der Grundschule vor. Die vorliegende Studie schließt diese Lücke. Über empirisch überprüfte Aufgabenmerkmale wird IKK für den Englischunterricht der Grundschule konzeptualisiert. Dabei werden in einem qualitativen Forschungsdesign Aufgaben im Rahmen eines Aktionsforschungsansatzes entwickelt, empirisch erprobt und deren interkulturelles kommunikatives Potenzial bewertet.