<?page no="0"?> Inez De Florio-Hansen Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis <?page no="1"?> Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen ist eine ausgewiesene Fremdsprachenforscherin mit den aktuellen Schwerpunkten empirische Unterrichtsforschung und Lehrerfortbildung. <?page no="3"?> Downloadmaterialien verfügbar unter: www.narr-praxisbuecher.de <?page no="4"?> Inez De Florio-Hansen Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis <?page no="5"?> Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2017 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr-praxisbuecher.de E-Mail: info@narr.de Satz: typoscript GmbH, Walddorfhäslach Printed in Germany ISSN 2509-5897 ISBN 978-3-8233-8008-5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="6"?> Inhalt Einführung narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 7 Einleitung Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis 15 Glossar 19 Unité 1 : Amitié et amour - les bases (Sek. I: Ende 2./ Anfang 3. Lernjahr, A 2) 23 Unité 23 : Amitié et amour à travers les cultures (Sek. I: 4. Lernjahr, B1) 45 Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps (Sek. I/ Sek. II: 5. Lernjahr, B1+/ B2) 77 Unité 4 : Symboles populaires de la France (Sek. I: 4. Lernjahr, B1) 103 Unité 5 : Symboles officiels de la France (Sek. I: 4. Lernjahr, B1) 129 Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés (Sek. I/ Sek. II: 5. Lernjahr, B1+/ B2) 153 Ausblick: Französisch im Kontext von Mehrsprachigkeit 187 <?page no="8"?> Einführung narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret Zur Konzeption Im Mittelpunkt der Reihe narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret, deren Herausgeberin ich bin, steht die Praxis des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen an allgemeinbildenden Schulen. Zu einem großen Teil beziehen sich die Publikationen auf den Unterricht an Gymnasien, insbesondere wenn es um die Fremdsprachen Französisch, Spanisch und Italienisch geht. Geplant sind darüber hinaus auch Bände für Englisch an Haupt- und Regelschulen sowie für Englisch an beruflichen Schulen. Die Reihe narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret stellt folglich in regelmäßiger Folge ausgearbeitete wissenschaftsorientierte Unterrichtseinheiten für den Fremdsprachenunterricht verschiedener Schulformen und Jahrgangsstufen bereit. Im Gegensatz zu einem in sich geschlossenen Modul sind Unterrichtseinheiten von der Lehrperson in Kenntnis des Kontextes konzipierte Lernangebote zu einem umfänglichen fachbezogenen Themenkomplex. Sie vereinigen Lehr- und Lernaktivitäten, die über oberflächliches Wissen hinaus konzeptuelles und vernetztes Lernen ermöglichen (vgl. Petrina 2007). In den vergangenen Jahren ist es - nicht zuletzt wegen der gestiegenen Arbeitsbelastung - für Lehrpersonen immer schwieriger geworden, sich einen Überblick über die verschiedenen politischen Zielsetzungen und die vielfältigen Forschungsergebnisse zu verschaffen. Aufgrund des teils unzureichenden Praxisbezugs der Curricula einzelner Bundesländer ist es höchst aufwändig für Lehrerinnen und Lehrer, die politischen Vorgaben im Unterricht umzusetzen. Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, wissenschaftliche Erkenntnisse hinreichend zu berücksichtigen. Die einzelnen Unterrichtseinheiten der Reihe sind mit kurzen didaktisch-methodischen Hinweisen versehen. Vor jeder Unterrichtseinheit finden Sie: Angaben zu den anvisierten Zielen und (Teil-)Kompetenzen (mit Hinweisen bzw. kurzen Auszügen aus dem GeR und den KMK-Bildungsstandards); Hinweise zu Themen und Inhalten (mit kurzen Begründungen); Informationen zur Spracharbeit (Wortschatz und Grammatik); Unterrichtsstrategien und -techniken für Lehrende und Lernende; Vorgaben für den Einsatz unterschiedlicher, insbesondere digitaler, Medien; Erläuterungen zu Aktivitäten und Tests für formatives und summatives Feedback. Alle Materialien für die Hand der Schülerinnen und Schüler sowie Zusatzinformationen für die Lehrperson sind über einen umfänglichen Download zugänglich. Durch den ausgewiesenen Praxisbezug können die vorliegenden Unterrichtseinheiten die tägliche Arbeit von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern beträchtlich erleichtern. Dabei spielt es zunächst eine untergeordnete Rolle, ob die Lehrenden und ihre Schülerinnen und Schüler die Einheiten in der vorgegebenen Form erproben, sie stärker an ihren Lernkontext anpassen oder sie lediglich als Anregung verstehen. <?page no="9"?> Im Vergleich zu Unterrichtsvorschlägen, wie sie in großer Zahl in der Ratgeberliteratur zu finden sind, berücksichtigen die Unterrichtseinheiten der narr praxisbücher gebührend die neueren bildungspolitischen Vorgaben wie die KMK-Bildungsstandards (vgl. KMK 2004; 2005; 2012; zu den Abiturstandards vgl. De Florio-Hansen 2015: 173 ff.) und den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001). Während bei vielen Unterrichtsideen in den Fachzeitschriften die Ziele gar nicht angegeben werden, benennen wir - wie soeben ausgeführt - eindeutig Grob- und Feinziele sowie längerfristig anzustrebende Kompetenzen. Vor allem aber werden in den Einheiten einschlägige wissenschaftliche Erkenntnisse, insbesondere Ergebnisse der neueren Hirnforschung, konsequent umgesetzt (vgl. De Florio-Hansen 2014 a; 2014 b; 2015; 2016; vgl. auch Bansford et al. 2000; Sousa 4 2011). Die Vorschläge in Fachzeitschriften, Ratgebern und Didaktiken stellen höchst unterschiedliche Bereiche des Fremdsprachenunterrichts in den Fokus, z. B. einzelne Fertigkeiten und Fähigkeiten, Wortschatz und Grammatik, interkulturelles Lernen oder Literatur. Oft gehen sie von einer Idee oder dem Material selbst aus. Zur Auflockerung des Unterrichts mögen solche Aktivitäten anregend sein, nachhaltiges Lernen bewirken sie jedoch nur in Ausnahmefällen. Im Gegensatz dazu orientieren sich alle Unterrichtseinheiten der Reihe narr praxisbücher an den wesentlichen Grundlagen eines innovativen Unterrichts. In den Einheiten bemühen wir uns um eine Integration und Kombination möglichst vieler Faktoren des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Trotz des einheitlichen Aufbaus fehlen Differenzierungsvorschläge, Alternativen und Hinweise auf Transfermöglichkeiten selbstverständlich nicht. Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und der pädagogisch-didaktischen Gestaltung aller Unterrichtseinheiten der narr praxisbücher ist das backward design. Während traditionelle Ansätze der Unterrichtsplanung in der Regel von inhaltlichen Lehrplanvorgaben ausgehen und darüber die Lernziele häufig aus den Augen verlieren, fokussiert das backward design auf die erwünschten Lernleistungen, also die zu erreichenden Ziele und Kompetenzen. Bereits bei der Planung wird festgelegt, was die Lernenden am Ende der Unterrichtsstunde bzw. der Einheit tatsächlich wissen und können (sollen) und welche Einstellungen bei der Kompetenzorientierung zumindest angebahnt werden (vgl. Weinert 1999; zu Kompetenzen mit Blick auf fremdsprachliche Bildung vgl. De Florio-Hansen 2015: 73 ff.). Um sicherzustellen, dass die angestrebten Lernergebnisse auch tatsächlich von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern erreicht werden, finden im Verlauf des Unterrichts zahlreiche kurze Evaluationen statt. Dieses formative Feedback hat nichts mit Testungen in Form von Klassenarbeiten/ Klausuren oder offiziellen Vergleichsarbeiten, dem sogenannten summativen Feedback, zu tun. Vielmehr handelt es sich um Formen der Rückmeldung, durch die Lehrpersonen in Erfahrung bringen können, inwieweit die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler tatsächlich vom Unterrichtsangebot profitiert oder ob Umstrukturierungen bzw. Wiederholungen einzelner Teile notwendig sind (vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 149 ff., 165 f.). Der Unterschied zwischen diesen formativen Evaluationen und den abschließenden Testungen wird in den Unterrichtseinheiten durch entsprechende Beispiele verdeutlicht: Alle Unterrichtseinheiten enthalten kurze Feedback-Phasen, mit deren Hilfe die Lehrperson sich über die Fortschritte einzelner Lernender im Verlauf des Unterrichts Rechenschaft ablegen kann. Am Ende ausgewählter Unterrichtseinheiten gibt es darüber hinaus Vornarr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 8 <?page no="10"?> schläge für das summative Feedback in Form von benoteten Ausarbeitungen oder Klassenarbeiten. Unterrichtsplanung auf der Grundlage des MET (Model of Effective Teaching) Bei der Gestaltung von Unterricht geht es vorrangig um das Was (curriculum design) und das Wie (instructional design) (vgl. Petrina 2007). Dabei sind die Interessen und Bedürfnisse der Lernenden, ihr weiteres Umfeld und der spezielle Lernkontext von herausragender Bedeutung. Hat die Lehrperson in Kenntnis ihrer Schülerinnen und Schüler sowie des Lernumfelds eine angemessene Auswahl der Lerninhalte getroffen und sie mit zielführenden Methoden und Medien verbunden, stellt sich die Frage nach der Abfolge der Schritte im Unterricht (lesson design). Mit dem MET, einem Modell für effektives Lehren und erfolgreiches Lernen, habe ich ein übergreifendes Unterrichtsmodell vorgelegt, welches die soeben genannten Gesichtspunkte berücksichtigt (nähere Erläuterungen vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 68, 70 f.; 2016: 110 ff.). MET (Model of Effective Teaching) Planung 1. Auswahl von curricularen Kompetenzzielen, die an das bisher Gelernte anschließen, motivierend sind und einen Lebensbezug haben; 2. explizites Anknüpfen an das didaktische und lebensweltliche Vorwissen der Lernenden; 3. gegebenenfalls Unterteilung der angestrebten Teilkompetenzen in Teilkomponenten; 4. sorgfältige Planung von Darbietungs- und Übungsschritten; 5. Erarbeitung alternativer Präsentationsformen und Übungsformate. Einstieg 6. Erläuterung der Ziele, der Lernintentionen und der Erfolgskriterien; 7. Darstellung des Werts der angestrebten Kompetenz bzw. der Teilkompetenzen; 8. Bestärkung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Erreichbarkeit der Ziele; 9. Förderung von Leistungsbereitschaft und Engagement durch einen motivierenden Aufhänger oder sonstige Hinweise. Darbietung 10. Verständliche Erläuterung bzw. Demonstration der Lerninhalte durch die Lehrperson; 11. redundante Erklärungen, d. h. mehrmalige Erklärung desselben Inhalts oder Sachverhalts mit Hilfe variierender Formulierungen; 12. erhellende, schülernahe Beispiele; 13. Veranschaulichung der Lerninhalte durch Bilder, Graphiken, Tabellen sowie digitale Medien; 14. Präsentation der einzelnen Lösungsschritte anhand ausgearbeiteter Beispiele. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 9 <?page no="11"?> Fragen und Antworten 15. Rückversichernde Fragen der Lehrperson zur Überprüfung, ob und was die Lernenden (bisher) verstanden haben; 16. Eingehen auf Fragen der Schülerinnen und Schüler; 17. positive Haltung gegenüber Fehlern; 18. Fragen zum dargebotenen Lerninhalt, die allen Lernenden eine Beteiligung am Unterricht ermöglichen; 19. Wiederholung der Darbietung ganz oder in Teilen bei unzureichenden Lernergebnissen. Angeleitetes Üben 20. Gestufte Übungsformate mit kurzen Selbsttests, die allen Lernenden eine Überprüfung der eigenen Lernergebnisse gestatten; 21. ausgearbeitete Beispiele mit Erläuterung der Lösungsschritte; 22. Festlegung der Sozialform (Einzelarbeit; Partnerarbeit; Kleingruppenarbeit); 23. gezieltes formatives Feedback für einzelne Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson; 24. kurze Erläuterungen für einzelne Lernende bei unzureichenden Lernergebnissen. Selbstständiges Üben 25. Variationsreiche, wohldurchdachte Aufgabenformate für Vertiefung und Transfer; 26. De-Kontextualisierung: Variation der Kontexte für einen Transfer auf (neue) relevante Situationen; 27. Festlegung der Sozialform (Einzelarbeit; Partnerarbeit; Kleingruppenarbeit; gegebenenfalls als Hausaufgabe); 28. Feedback durch die Lehrperson oder durch Peers; 29. formative Evaluation durch Tests. 30. Überleitung bzw. Zusammenfassung (an unterschiedlichen Stellen je nach Unterrichtsphase). Um die Lerninhalte dauerhaft zu sichern, ist - über die 30 Schritte des MET hinaus - ein ‚ Überlernen ‘ in größer werdenden zeitlichen Abständen unerlässlich. Für die Verankerung im Langzeitgedächtnis eignen sich kooperative und handlungsorientierte Lernformen, z. B. Projektarbeit, besonders gut (vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 126 ff.). Das MET basiert auf der Konzeption des Interaktiven Klassenunterrichts (Interactive Whole-Class Teaching), den viele Erziehungswissenschaftler, u. a. Rosenshine (1979), Marzano (1998), Wellenreuther (2004, 8 2015) und Hattie (2009; 2012), als Direkte Instruktion (direct instruction) bezeichnen. Dieser Begriff wird im deutschsprachigen Raum oft missverstanden. Lediglich ein sehr geringer Teil der Direkten Instruktion, nämlich die erste Darbietung eines bis dahin unbekannten Lerninhalts, wird explizit vom Lehrer gestaltet. Bei der genauen Durchsicht des MET kann man leicht feststellen, dass Interaktiver Klassenunterricht keineswegs mit Frontalunterricht (didactic teaching) gleichzusetzen ist, sondern ein breites Spektrum schülerorientierter bzw. lernerzentrierter Aktivitäten umfasst. Außerdem ist selbstständiges Lernen nur auf der Grundlage von Wissen und Können möglich. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 10 <?page no="12"?> Das MET knüpft an das lesson design von Madeline Cheek Hunter aus den 1970er Jahren an (vgl. u. a. Hunter 1984). Ursprünglich war es auf acht Schritte ausgelegt, die sich in abgewandelter und erweiterter Form bis heute in den meisten einschlägigen und empirisch überprüften Unterrichtsmodellen finden. Auch Hatties Unterrichtsmodell in sieben Schritten basiert auf den Vorgaben von Hunter, ohne dass Hattie die Autorin konkret benennt (vgl. Hattie 2009: 205 f.). Das MET spezifiziert und erweitert diese Schritte, um Lehrpersonen zusätzliche Anregungen für die Auswahl von Inhalten und Methoden sowie die konkrete Unterrichtsgestaltung zu geben. Für die Wirksamkeit aller 30 Schritte gibt es zahlreiche wissenschaftliche Belege (vgl. u. a. Wellenreuther 2004, 8 2015; Hattie 2009). Dennoch spielen die einzelnen Schritte nicht in jeder Unterrichtsstunde eine Rolle, und vor allem sind sie je nach Zielen, Inhalten und Methoden unterschiedlich wichtig. Das zeigen die Unterrichtseinheiten in den einzelnen Bänden, die im Wesentlichen auf dem MET beruhen. Lehrstrategien und -techniken Über die Planungsschritte des MET hinaus beziehen wir bei der Konkretisierung der Unterrichtseinheiten Überlegungen zum Instruktionsdesign (instructional design) ein. Das Instruktionsdesign, d. h. die pädagogisch-didaktische Unterrichtsgestaltung, bezieht sich vorrangig auf das Wie. Es geht um die Schaffung von Lehr- und Lernerfahrungen, die den Erwerb von Wissen und Können effizienter, effektiver und motivierender machen. Beim Begriff ‚ Effektivität ‘ geht es um die tatsächlich erreichten Ergebnisse, während ‚ Effizienz ‘ die sinnvolle Nutzung der Unterrichtszeit betont. Das instructional design ist in den 1950er Jahren entstanden. Ein Beispiel aus älterer Zeit ist sein Einsatz beim programmierten Lernen. Wie das lesson design hat das instructional design seit seiner Etablierung grundlegende Veränderungen erfahren. Einschlägige Modelle gehen seit geraumer Zeit größtenteils von Erkenntnissen der kognitiven Psychologie aus. Bei der Ausarbeitung verschiedener Modelle, dem instructional systems development (ISD), spielen in jüngerer Zeit auch konstruktivistische Ansätze eine Rolle. Das Instruktionsdesign wird nicht nur im schulischen Unterricht, sondern auch in der Erwachsenenbildung, z. B. beim Online-Training, häufig eingesetzt. Unter den zahlreichen Modellierungen, die sich im Lauf der Jahrzehnte herausgebildet haben, ist das ADDIE- Modell der Florida State University am einflussreichsten. In seiner aktualisierten Form umfasst es fünf aufeinander aufbauende Phasen: Sie reichen von der Analyse der Ausgangsbedingungen (1. Analyze) über die pädagogisch-didaktische Gestaltung (2. Design) und die konkrete Ausarbeitung der Lernaktivitäten (3. Develop) bis zur Erprobung des konzipierten Instruktionsdesigns (4. Implement) und seiner Evaluation (5. Evaluate). Das ADDIE-Modell weist Ähnlichkeiten mit dem Ansatz von Hunter und folglich auch mit Teilen des MET auf. Es gibt aber auch entscheidende Unterschiede: In den Unterrichtseinheiten der narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret vermeiden wir eine starre Abfolge der Planungsschritte und ihre stete Wiederholung, die den unterschiedlichen Lernkontexten sowie den einzelnen Lehrer- und Schülerpersönlichkeiten nicht gerecht würden. Die kurz skizzierten Ansätze für die Unterrichtsplanung und die pädagogisch didaktische Gestaltung bilden die Grundlagen eines lernwirksamen wissenschaftsorientierten narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 11 <?page no="13"?> Unterrichts, den wir mit unseren Unterrichtseinheiten anstreben. Der Begriff ‚ wissenschaftsorientiert ‘ ist nicht mit ‚ wissenschaftsbasiert ‘ gleichzusetzen. Eine rigide Ausrichtung an experimenteller, sogenannter evidenzbasierter, Forschung schränkt die Berücksichtigung sozialer und affektiver Lernaspekte aus unserer Sicht zu sehr ein. Vor allem aber wird eine ausschließlich evidenzbasierte Erziehung den Werten nicht gerecht, die wir mit schulischem Lernen verbinden (vgl. Kritik an Hattie bei De Florio-Hansen 2014 a: 34 f.). Die pädagogisch-didaktische Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts lässt sich - vereinfacht dargestellt - in drei Schritten zusammenfassen: Die Einstiegsphase umfasst alle Schritte bis zu dem Punkt, an dem die Lernenden sich mit dem konkreten Material und den entsprechenden Aktivitäten auseinandersetzen (MET, Schritte 1 - 14). Die Interaktionsphase bezieht sich auf Formen der Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lernstoff in verschiedenen Sozialformen (MET, Schritte 15 - 29). In den Evaluationsphasen steht die kontinuierliche Überprüfung der Lernleistung im Vordergrund. Sie erfolgt durch wiederholtes Feedback im gesamten Unterricht sowie eine summative Evaluation am Ende der Einheit. Diese drei Hauptphasen können auch im Verlauf des Unterrichts sozusagen im Miniformat immer wieder eingesetzt werden, da Unterricht trotz sorgfältiger Planung in der Regel nicht linear verläuft (vgl. Froelich 2009). Aus diesem Instruktionsdesign ergeben sich für die Unterrichtseinheiten konkrete Vorschläge zum methodischen Vorgehen, wobei der Begriff ‚ Methode ‘ weitgehend vermieden wird. Seit der Jahrtausendwende ist die Ausrichtung an Methoden stark zurückgegangen, weil es ganz unterschiedliche Ausformungen von Methoden gibt, z. B. Ansätze wie die Grammatik-Übersetzungsmethode, Strategien wie das Lernen an Stationen oder Techniken wie das Gruppenpuzzle. Das Hauptproblem bei der bisherigen Auslegung und Anwendung von ‚ Methoden ‘ besteht jedoch darin, dass Methoden sich teilweise verselbstständigt haben. Immer wieder wird Methodenvielfalt gefordert. Dabei wird bisweilen übersehen, dass das methodische Vorgehen im Unterricht stark von den Zielen und Inhalten bestimmt wird. Die Festlegung von Lehr- und Lernstrategien in Abhängigkeit von Zielen und Inhalten ist also eine Grundvoraussetzung für nachhaltiges Lernen. Hinzukommen muss jedoch die Ausrichtung am konkreten Lernkontext und vor allem an den individuellen Schülerinnen und Schülern. Wer über ein breites Methodenrepertoire verfügt, ist gut vorbereitet, aber nur selten in der Lage konzeptuelles und vernetztes Lernen zu fördern sowie nachhaltige Lernergebnisse für die überwiegende Mehrzahl der Lernenden zu erreichen. Die Kompetenz der Lehrperson besteht darin, für ihre Schülerinnen und Schüler die erfolgversprechenden Lehr- und Lernstrategien flexibel auszuwählen. Das geschieht ab einer bestimmten Jahrgangsstufe am besten in zunehmend intensiverer Zusammenarbeit mit den jeweiligen Lernenden. Aber selbst wenn die Mehrzahl der genannten Prämissen eingelöst wird, liegt die Betonung immer auf der Flexibilität und der Umsicht bei der Auswahl. Lehr- und Lernstrategien (instructional strategies) sind lediglich Werkzeuge, deren Nutzung nicht zuletzt von den vielfältigen Ausprägungen aller am Unterricht beteiligten Personen abhängt. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 12 <?page no="14"?> Daher schlagen wir in unseren Unterrichtseinheiten an entscheidenden Stellen alternative Strategien und Techniken vor. Großen Stellenwert haben in allen unseren Einheiten die instructional strategies, deren Wirksamkeit in zahlreichen wissenschaftlichen Untersuchungen nachgewiesen wurde, z. B. herausfordernde, motivierende Ziele, Vorgabe beispielhafter Lösungen, Anwendung meta-kognitiver Strategien, rückversichernde Fragen zu den neu eingeführten Inhalten, kooperative Arbeitsformen, über größere Zeiträume verteiltes Üben sowie vor allem unterschiedliche Formen des Feedbacks (vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 69). Diese wissenschaftsorientierten Lehr- und Lernstrategien werden im Rahmen der Unterrichtseinheiten an geeigneter Stelle näher erklärt. Antworten auf die folgenden vier Fragen können Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern bei der Auswahl und Nutzung der vorliegenden Einheiten weiterhelfen: 1. Welcher übergeordnete Gedanke steht hinter der jeweiligen Unterrichtseinheit? 2. Wieso ist dieser Gedanke für das Fremdsprachenlernen richtungsweisend? 3. Warum sollten Lehrpersonen der Unterrichtseinheit Beachtung schenken? 4. Wie lässt sie sich - ganz oder in Teilen - in das eigene Unterrichtsangebot integrieren? Inez De Florio-Hansen Bibliographie Bansford et al. (2000): How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition. Washington, D. C.: National Academy Press. De Florio, I. (2016): Effective Teaching and Successful Learning. Bridging the Gap between Research and Practice. Cambridge et al.: Cambridge University Press. De Florio-Hansen, I. (2014 a): Fremdsprachenunterricht lernwirksam gestalten. Mit Beispielen für Englisch, Französisch und Spanisch. Tübingen: Narr (Narr Studienbücher). De Florio-Hansen, I. (2014 b): Lernwirksamer Unterricht. Eine praxisorientierte Anleitung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (WBG). De Florio-Hansen, I. (2015): Standards, Kompetenzen und fremdsprachliche Bildung. Beispiele für den Englisch- und Französischunterricht. Tübingen: Narr (Narr Studienbücher). Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin et al.: Langenscheidt. Froelich, J. (2009): Effective Lesson Design: A Basic Conceptual Outline. Using Looking at Learning to Improve School Performance, 1 - 5 (http: / / www.lookingatlearning.org/ lesson_design.html; letzter Zugriff Januar 2016). Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge. Hattie, J. (2012): Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London & New York: Routledge. Hunter, Madeline Cheek (1984): “ Knowing, Teaching, and Supervising. ” In: Hosford, P. (ed.): Using What We Know About Teaching. Alexandria, VA: ASCD, 169 - 192. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2004): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss. München: Luchterhand. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 13 <?page no="15"?> KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2005): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/ Französisch für den Hauptschulabschluss. München: Luchterhand. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2012): Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife. Berlin: KMK. Marzano, R. J. (1998): A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: Mid-Continent Regional Educational Lab. Petrina, S. (2007): Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom. Hershey, PA & London: Information Science publishing. (Vorabdruck Chap. 9: Curriculum and Instructional Design unter http: / / people.uwplatt.edu/ ~steck/ Petrina%20Text/ Chapter%209.pdf; letzter Zugriff Januar 2016). Rosenshine, B. (1979): “ Content, time and direct instruction. ” In: Peterson, P. L. & Walberg, H. L. (eds.): Research on Teaching. Berkeley, CA: McCutchan, 28 - 56. Sousa, D. A. ( 4 2011): How the Brain Learns. Thousand Oaks, CA: Corwin. Weinert, F. E. (1999): Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD. Wellenreuther, M. (2004, 8 2015): Lehren und Lernen - aber wie? Empirischexperimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 14 <?page no="16"?> Einleitung Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis Alle Bände der Reihe narr Praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret beginnen mit einer gleichlautenden Einführung der Herausgeberin in die grundlegende Konzeption. Darin erläutert sie die empfehlenswerte Abfolge der Unterrichtsschritte sowie wissenschaftlich belegte Lehr- und Lernstrategien. In der Einleitung zum jeweiligen Band geben die Autorinnen und Autoren praxisbezogene Hinweise und Anregungen für den Einsatz der ausgearbeiteten Einheiten in unterschiedlich geprägten Lernkontexten. 1.1. Hinweise zum Aufbau der Unterrichtseinheiten In den sechs Unterrichtseinheiten dieses Bandes behandele ich folgende wichtigen Themen, und zwar ‚ Freundschaft und Liebe ‘ (Unités 1 bis 3), ‚ Populäre Symbole in Frankreich ‘ (Unité 4), ‚ Offizielle Symbole in Frankreich ‘ (Unité 5) und Klischees, Stereotype und Vorurteile ‘ (Unité 6). Die jeweiligen Einheiten sind für unterschiedliche Jahrgangsstufen konzipiert, aber so angelegt, dass die Nutzung einzelner Teile auch über die Schuljahre hinweg möglich ist. Um die Arbeit mit dem Lehrwerk nicht zu behindern, enthalten die Einheiten keine Vorschläge für das 1. Lernjahr der Sek. I, weil davon auszugehen ist, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer den Vorgaben des eingeführten Lehrwerks eng folgen, um grundlegendes Wissen und Können aufzubauen. Generell werden die Ziele der Lehrwerke, vor allem hinsichtlich der Spracharbeit im engeren Sinn, in den vorliegenden Unterrichtseinheiten weitgehend berücksichtigt und ausgewiesen. Jede Lehrperson entscheidet selbst, wann und in welcher Form ein vorübergehender Ausstieg aus dem Lehrwerk für ihre Lerngruppe sinnvoll ist. Jeder Einheit habe ich Übersichten vorangestellt, welche die Ziele in Anlehnung an die Bildungsstandards und den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001) erläutern sowie die sprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten benennen, die am Ende jeder Einheit unter Beweis gestellt werden. Die Übersichten enden mit kurzen Hinweisen zu Lehr- und Lernstrategien und verschiedenen Feedback-Möglichkeiten. Jede Einheit umfasst eine Reihe von feuilles d ’ activités, die sprachlich und inhaltlich aufeinander aufbauen. Sie stehen sowohl in der Druckfassung als auch im umfänglichen Download zur Verfügung. Daran schließen sich, neben den Lösungen der Aufgaben, nützliche Hinweise und Anregungen an, die für die Lehrperson bestimmt sind. Der Einstieg in Unité 1 zeigt dieses Vorgehen exemplarisch: Unité 1 trägt den Titel: Amitié et amour - les bases Feuille d ’ activités 1: Comment définir l ’ amitié? Dieses Arbeitsblatt hilft den Schülerinnen und Schülern dabei, grundlegende Merkmale von Freundschaft zu erkennen und angemessen in französischer Sprache zu formulieren. <?page no="17"?> Feuille d ’ activités 2: Chaque amitié est unique zeigt den Lernenden, dass jede Freundschaft trotz gemeinsamer Merkmale Besonderheiten aufweist, die es zu beschreiben gilt. Auf diese beiden Arbeitsblätter folgen Hinweise zur Nutzung der feuilles d ’ activités sowie Anregungen zur Anpassung der Vorschläge an den jeweiligen Lernkontext. Die Lösungen sind in verbindliche Lösungen, z. B. bei Lückentexten, mögliche Lösungen, z. B. bei Stellungnahmen, sowie individuelle Lösungen unterteilt. Die Unité 1 umfasst insgesamt vier Abschnitte: Abschnitt 1: Feuilles 1 und 2 mit Hinweisen, Anregungen und Lösungen (siehe oben); Abschnitt 2: Feuilles 3 und 4 mit Hinweisen, Anregungen und Lösungen; Abschnitt 3: Feuilles 5 und 6 mit Hinweisen, Anregungen und Lösungen; Abschnitt 4 besteht aus einer Evaluation: Feuille 7: Un test - vue d ’ ensemble mit entsprechenden Vorschlägen zum Verfahren. Für Lehrpersonen, die nicht so viele Unterrichtsstunden investieren können oder wollen, gibt es im Anschluss an die Hauptfassung eine Version courte, die aus drei ausgewählten Arbeitsblättern der Hauptfassung besteht. Es schließen sich Activités facultatives mit Hinweisen, Anregungen und Lösungen an. Sie können bei Interesse und Zeit an geeigneten Stellen eingeschoben werden. Sie sind jedoch so konzipiert, dass sie auch völlig unabhängig von der jeweiligen Unité eingesetzt werden können. 1.2 Anbahnung von Kompetenzen In den Übersichten zu Beginn der einzelnen Unterrichtseinheiten werden nicht nur Wissen und Können, sondern auch der Auf- und Ausbau von Kompetenzen berücksichtigt. Kompetenzen fokussieren - wie in vorausgegangenen Publikationen immer wieder gefordert (vgl. De Florio-Hansen 2015: 73 ff.) - nicht nur auf Fertigkeiten und Fähigkeiten, sondern umfassen, gemäß den bekannten Ausführungen von Weinert (1999), auch die Ausbildung von Einstellungen und Haltungen. Der Aufbau von Kompetenzen erfolgt längerfristig und ergibt sich meist aus dem Zusammenwirken mehrerer Schulfächer. Um den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler zu fördern, sollte man die Aufmerksamkeit in erster Linie auf die überfachlichen Ziele, z. B. kritisches Denken, richten. Braucht man denn nicht Wissen und Können, damit eine Kompetenz wie kritisches Denken überhaupt erst zum Tragen kommt? Ohne Zweifel müssen grundlegendes Wissen und Können vorhanden sein, um Einstellungen und Haltungen zu fördern. Es ist jedoch nicht sinnvoll, der Automatisierung von Fertigkeiten und Fähigkeiten den Vorrang zu geben. Meist wird nämlich der Kompetenzerwerb darüber vernachlässigt. Bereits in der Aufbauphase des Fremdsprachenunterrichts bewirken Lehr- und Lernstrategien mehr, wenn beispielsweise die Kompetenz, Wissen sachgerecht anzuwenden, bei den Lernenden bereits in Ansätzen vorhanden ist. Die Forderung, die Anbahnung von Kompetenzen möglichst frühzeitig mit zu verfolgen, wird immer wieder erhoben: Effective lessons focus on students ‘ thinking as the most important goal. . . . Thus the goal of instruction is to get the students to analyze, think and extend their thinking. A second lesson goal is one that gives students practice developing skills to automaticity. (Froelich 2009: 1) Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis 16 <?page no="18"?> In den Unités bemühe ich mich daher - über fachliche Ziele im engeren Sinn hinaus - um den kontinuierlichen Auf- und Ausbau wichtiger Kompetenzen. Ein Problem besteht darin, dass es für die Fremdsprachen bisher keine Modellierungen gibt, die aufzeigen, wie sich die einzelnen Kompetenzen über die Lernjahre hinweg sukzessive fördern und weiterentwickeln lassen. Was hingegen vorliegt, sind Kompetenzstrukturmodelle, sogenannte Komponentenmodelle. Ein herausragendes Beispiel ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen, der höchst detailliert ausweist, welche Komponenten auf bestimmten Niveaus von A1 bis C2 ausgebildet sein sollen. Mit Hilfe welcher Teilschritte gelangen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise von A2 zu A2+ und schließlich zu B1? In die vorliegenden Unterrichtseinheiten sind Lösungsansätze eingearbeitet, die jedoch der Konsolidierung und Erweiterung durch umfassende Ausarbeitungen, z. B. des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), bedürfen. 1.3 Die Autonomie von Lehrenden und Lernenden Alle Unterrichtseinheiten dieses Bandes liegen in ausgearbeiteter Form vor. Sie können, sofern sie in den jeweiligen Lernkontext passen, ohne große Veränderungen eingesetzt werden. Das dürfte aber nicht immer möglich sein. Vielmehr sind die Unités so angelegt, dass die Persönlichkeiten der Lehrpersonen sowie der Schülerinnen und Schüler hinreichend zum Tragen kommen. Auswahl und Anpassung an die jeweiligen Erfordernisse sind mitbedacht und erwünscht. Effektives Lehren und erfolgreiches Lernen sind mit der Autonomie der Lehrerin oder des Lehrers aufs engste verbunden. Auch wenn der Autonomie-Begriff in der Wissenschaft kontrovers diskutiert wird, lässt sich eine allgemeine Definition ohne weiteres auf den Lehrberuf anwenden. Autonome Lehrpersonen sind in der Lage, ihre eigene Wahl zu treffen und über ihr eigenes Handeln zu bestimmen. Sind Standards, wie z. B. die KMK-Bildungsstandards, sowie die Lehr- und Rahmenpläne der Eigenständigkeit von Lehrenden und im Gefolge ihrer Schülerinnen und Schüler nicht diametral entgegengesetzt? Wer so fragt, verwechselt meiner Ansicht nach Autonomie mit Beliebigkeit. Autonomie setzt eine rationale und reflektierte Lehrperson voraus, die Entscheidungen auf der Grundlage umfänglichen Wissens und weitreichender Erfahrung trifft. Selbstbestimmtes Handeln, also auch Unterrichten, beruht auf Information und Reflektion. Was für die Lehrpersonen gilt, trifft selbstverständlich auch auf die Lernenden zu: Wie kann die Lehrerin oder der Lehrer die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihren Möglichkeiten entsprechend - frei von externen manipulativen Kräften - ihren Weg zu Wissen, Können und sinnvollen Haltungen zu finden? In der allgemeinen Einführung habe ich das von mir vorgelegte Unterrichtsmodell in seinen 30 Schritten beschrieben (vgl. S. 9 - 11). Dazu erläutere ich an anderer Stelle (www.ideflorio.com Link: Teacher Autonomy; vgl. De Florio 2016: 11 ff.): The MET (Model of Effective Teaching and Successful Learning) summarizes the most important steps, but by no means in a prescriptive way. My model offers an overview of well validated results of scientific research and the vast experiences of practitioners (. . .). The MET is intended as a scaffold for practitioners. Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis 17 <?page no="19"?> Bei der Nutzung der vorliegenden Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis bilden die Lehrerpersönlichkeit, die Bedürfnisse und Interessen der Lernenden sowie der spezielle Lernkontext den Ausgangspunkt der Überlegungen. Das legt in vielen Fällen einen flexiblen Umgang mit den Angaben in den Unités und einen variablen Einsatz der vorliegenden Materialien nahe. Alle Lehrerinnen und Lehrer, die in obigem Sinn mit den Unités, der Version courte sowie den Activités facultatives arbeiten, bitte ich darum, mir ihre Erfahrungen und Wünsche mitzuteilen (deflorio@t-online.de). Bibliographie De Florio, I. (2016): Effective Teaching and Successful Learning. Bridging the Gap between Research and Practice. Cambridge/ New York: Cambridge University Press. De Florio-Hansen, I. (2015): Standards, Kompetenzen und fremdsprachliche Bildung. Beispiele für den Englisch- und Französischunterricht. Tübingen: Narr (Narr Studienbücher). Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin et al.: Langenscheidt. Froelich, J. (2009): Effective Lesson Design. A Basic Conceptual Outline. Using Looking at Learning to Improve School Performance, 1 - 5 (http: / / www.lookingatlearning.org/ downloads/ Effective%20Lesson%20Design.pdf; letzter Zugriff September 2016). Weinert, F. E. (1999): Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD. Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis 18 <?page no="20"?> Glossar Zusammenfassung der wichtigsten wissenschaftsorientierten Lehr- und Lernstrategien (vgl. Einführung S. 9 f.; De Florio-Hansen 2014; 2015) Beispiele, ausgearbeitete In vielen Fällen hat es sich bewährt, den Lernenden die ausgearbeitete Lösung einer Aufgabe vorzulegen. Die Analyse des Beispiels zeigt ihnen, was von ihnen erwartet wird und wie sie vorgehen können, z. B. wie man wichtige Gedanken eines Textes von unwichtigen unterscheidet oder worauf es bei einer Zusammenfassung ankommt. Durch die Vorgabe ausgearbeiteter Beispiele lassen sich auch schwierigere Aufgaben bewältigen. Zudem wird die Lernzeit verkürzt. Die im Anschluss gestellte Aufgabe, bei der die Schülerinnen und Schüler das Gelernte anwenden, sollte sich deutlich von den vorgelegten Ausarbeitungen unterscheiden (vgl. Hattie 2009: 297, worked examples Rang 30 von 138, Effektstärke d = 0.57). Feedback In allen Phasen des Unterrichts bewirkt formatives Feedback eine Lernsteigerung. Formatives Feedback ist eine Rückmeldung, durch die individuelle Lernende erfahren, an welcher Stelle ihres Lernprozesses sie sich befinden, d. h. was sie bereits erarbeitet haben und beherrschen, und in welchen Bereichen oder in welcher Hinsicht sie ihre Lernanstrengungen fortsetzen müssen, um die herausfordernden Ziele zu erreichen. Formatives Feedback gibt den Lernenden an, an welchem Punkt ihres persönlichen Lernprozesses sie stehen. Summatives Feedback erfolgt in der Regel in Form von benoteten mündlichen Überprüfungen, schriftlichen Tests, Klassenarbeiten oder Klausuren. Es zeigt den Schülerinnen und Schülern, inwieweit ihre Lernbemühungen im Vergleich zu denen anderer Lernender in der Klasse bei den gestellten Anforderungen zum Erfolg geführt haben. Vergleichsarbeiten, z. B. in Anlehnung an die Niveauskalen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens, messen Leistungen unabhängig von der Lerngruppe und beziehen sie auf von außen gesetzte Zielbeschreibungen. Auch beim summativen Feedback erhalten die Lernenden über die Benotung hinaus Hinweise, wie sie ihre Leistungen verbessern können. Feedback erfolgt meist durch die Lehrperson. Ebenso wichtig ist aber auch das Feedback der Schülerinnen und Schüler untereinander. Damit es die gewünschten Lerneffekte hat und nicht etwa kontraproduktiv wirkt, müssen die Lernenden passende Formen der Rückmeldung für ihre Gruppenmitglieder und andere Klassenkameraden mehrfach üben. Besonders wichtig und gleichermaßen schwierig zu bewerkstelligen ist das Feedback der Schülerinnen und Schüler für die Lehrperson. Dazu bedarf es eines besonderen Vertrauensverhältnisses unter den Lernenden und vor allem zur Lehrperson (vgl. Hattie 2009: 297, feedback Rang 10 von 138, Effektstärke d = 0.73). <?page no="21"?> Interaktiver Klassenunterricht: Darbietung des Lernstoffs Interaktiver Klassenunterricht, häufig auch als Direkte Instruktion bezeichnet, hat nichts mit Frontalunterricht zu tun, bei dem die Lehrperson in einem Vortrag ein mittleres Niveau ansteuert. Dadurch werden das obere sowie das untere Drittel der Lernenden benachteiligt. Aber auch die vollständige Rücknahme der Lehrperson führt nicht zum gewünschten Erfolg. Ausführliche wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass Individualisierung keineswegs der „ Königsweg “ zum Lernen ist (vgl. Lipowsky & Lotz 2015). Zunächst einmal muss man sich vor Augen halten, dass Lernen stets ein individueller Vorgang ist und dass Lehrbemühungen Lernen nur indirekt bewirken. Andernfalls würden alle Schülerinnen und Schüler vom Unterricht gleichermaßen profitieren. Interaktiver Klassenunterricht hingegen weist eine deutliche Phasierung auf, die von der gelenkten Einführung und Darbietung des unbekannten Lernstoffes durch die Lehrperson zu zunehmend freieren Übungs- und Anwendungsformen führt. Auch die Darbietung oder Modellierung des neuen Lernstoffes erfolgt keineswegs durch einen Lehrervortrag wie beim Frontalunterricht, sondern in Interaktion mit den Lernenden. Bei diesem Unterrichtsgespräch geht es freilich nicht um die sogenannte Osterhasenpädagogik bei der die Lehrerin oder der Lehrer die vorher festgelegte Antwort aus den Lernenden gleichsam herausfragt. Vielmehr bespricht die Lehrperson den unbekannten Lernstoff aufgrund entsprechender Planung und Vorbereitung in der Weise mit den Lernenden, dass diese Schritt für Schritt folgen und bei Unklarheiten oder Unverständnis Rückfragen stellen können. Auch bei den anschließenden gestuften Formen des Übens und der Anwendung des Gelernten ist die Lehrperson stets mehr oder weniger präsent, um, falls erforderlich, Hilfestellung zu geben und so Leerlauf zu vermeiden (vgl. Hattie 2009: 297, direct instruction Rang 26 von 138, Effektstärke d = 0.59). Interaktiver Klassenunterricht: angeleitetes und selbstständiges Üben Beim angeleiteten Üben wählt die Lehrperson gestufte Formate aus, die auf den erreichten Lernprozessen aufbauen. Angeleitetes Üben findet meist in Einzelarbeit statt. Die Lehrperson geht im Klassenraum umher, um bei Fragen und Schwierigkeiten rasch eingreifen zu können. In die Übungen sind kurze Selbsttests integriert, die allen Lernenden die Überprüfung der eigenen Lernergebnisse ermöglichen. Bei Unklarheiten und Fragen, die im Rahmen des Übens auftreten, sollen die Lernenden die Hilfe der Lehrperson in Anspruch nehmen. Um den Arbeitsablauf der Mitschülerinnen und Mitschüler möglichst wenig zu stören, werden vorab Verfahren vereinbart, wie individuelle Lernende der Lehrerin oder dem Lehrer signalisieren, dass sie Hilfe benötigen. Das Aufstellen eines kleinen roten Signalkärtchens ist eine sinnvolle Möglichkeit. Die Lehrperson hat die Aufgabe, die ins Stocken geratenen Lernprozesse durch entsprechende Fragen und Hinweise wieder in Gang zu bringen. Stellt sich heraus, dass mehrere Schülerinnen und Schüler die gleichen Schwierigkeiten mit den gestellten Aufgaben haben, ist das sogenannte Re-Teaching angezeigt. Dabei wird im Klassenverband ein Teil der Darbietung des unbekannten Lernstoffs wiederholt, gegebenenfalls mit Hilfe eines ausgearbeiteten Beispiels. Das selbstständige Üben erfolgt am besten im Tandem bzw. in Kleingruppen. Die Aufgabenformate sind anspruchsvoller als beim angeleiteten Üben. Sie sollen vom oberflächlichen Lernen zur Vertiefung und zum Transfer führen. Das Feedback erfolgt nun Glossar 20 <?page no="22"?> hauptsächlich durch Peers. Selbstständiges Üben endet häufig mit einer Selbstevaluation in Form eines (unbenoteten) Tests. Lernformen, kooperative und handlungsorientierte Nachdem das angeleitete und selbstständige Üben erfolgreich abgeschlossen ist, kommen mit zeitlicher Versetzung kooperative und handlungsorientierte Lernformen zum Einsatz. Dieses sogenannte Überlernen ist besonders erfolgreich, wenn es erst einige Zeit nach Abschluss der Unterrichtseinheit erfolgt. Wird es variantenreich und motivierend gestaltet, trägt es zu tieferem, insbesondere konzeptuellem Verständnis bei (vgl. Hattie 2009: 297, spaced vs. massed practice Rang 12 von 138, Effektstärke d = 0.71). In diesem Zusammenhang haben sich kooperative und handlungsorientierte Lernformen besonders bewährt. Projekt- und problembasiertes Arbeiten in Kleingruppen ermöglicht vielfältige Erfahrungen und trägt zum Transfer des Gelernten auf neue Situationen bei. Die Handlungsorientierung, z. B. durch Lernen in Projekten und/ oder an außerschulischen Lernorten, ist dabei von besonderer Bedeutung (vgl. Hattie 2009: 297, cooperative vs. individualistic learning Rang 24 von 138, Effektstärke d = 0.59; problem-solving teaching Rang 20 von 138, Effektstärke d = 0.61). Reziprokes Lernen Unter den kooperativen Lernformen nimmt das reziproke Lernen eine besondere Stellung ein. Es handelt sich um eine komplexe Lernstrategie, die zum besseren Verständnis unbekannter Texte führt. Reziprokes Lernen findet am besten in Vierergruppen statt. Dabei übernehmen die Lernenden nacheinander die Lehrerrolle, was der englische Terminus reciprocal teaching unterstreicht. Reziprokes Lernen besteht aus vier, aufeinander aufbauenden Schritten. Schritt 1: Fragen Nachdem die Lernenden in Stillarbeit den unbekannten Text zur Kenntnis genommen haben, stellt der ‚ Lehrer ‘ - das ist in der Einführungsphase des reziproken Lernens der Lehrer selbst, der diese Rolle nach und nach an die Schülerinnen und Schüler abgibt - Fragen zum Text, welche die restlichen Gruppenmitglieder nach Absprache untereinander beantworten. Die Antworten werden vom ‚ Lehrer ‘ evaluiert und kommentiert. Aus meiner Sicht ist in dieser ersten Phase das umgekehrte Vorgehen sinnvoller: Die Schüler selbst stellen dem Gruppenmitglied in der Lehrerrolle Fragen zum Text. Diese Fragen weisen eine Progression auf: Zunächst beziehen sie sich direkt auf den Text. Nach und nach werden sie komplexer, d. h. die Antworten erlauben ein tieferes Verständnis des Textes. Der ‚ Lehrer ‘ beantwortet die Fragen, und die restlichen Gruppenmitglieder evaluieren dessen Antworten anhand des Textes. Dadurch ist die Gesamtgruppe angehalten, sich mit dem Text - über das Beantworten von ‚ Lehrerfragen ‘ hinaus - auseinanderzusetzen. Schritt 2: Zusammenfassung In der folgenden Phase übernimmt ein weiteres Gruppenmitglied die Lehrerrolle und fasst den Text mündlich zusammen. Die übrigen Schülerinnen und Schüler der Glossar 21 <?page no="23"?> Kleingruppe machen sich Notizen, evaluieren die dargebotene Zusammenfassung und nehmen gegebenenfalls Präzisierungen und Korrekturen vor. Schritt 3: Klärung Im Anschluss an die Zusammenfassung hat ein drittes Gruppenmitglied die Aufgabe, möglicherweise verbliebene Unklarheiten einer Lösung näherzubringen, z. B. durch die Erläuterung schwieriger Textpassagen. (Dieser Schritt kann entfallen, wenn es keinen weiteren Klärungsbedarf gibt). Schritt 4: Vorhersage Nun äußert der vierte Lernende des Teams Hypothesen darüber, wie der unbekannte Teil des Textes weitergehen könnte, was im weiteren Verlauf passiert bzw. was behandelt wird. Die übrigen Gruppenmitglieder ergänzen dessen Ausführungen durch eigene Vorhersagen. Auch in dieser Phase des reziproken Lernens ist die Absprache der Schülerinnen und Schüler untereinander von besonderer Bedeutung für den Lernerfolg. Später überprüfen die Lernenden ihre Hypothesen am weiteren Verlauf des Textes. (Dieser Schritt macht keinen Sinn, wenn durch die Vorhersagen etwas vorweggenommen wird, was im folgenden Unterricht einen Überraschungseffekt darstellt. Zudem sind bei einigen Textsorten Hypothesen über den Fortgang des Textes nicht sinnvoll). Es versteht sich von selbst, dass das reziproke Lernen aufgrund seiner Komplexität und den von Schritt zu Schritt zunehmenden Anforderungen an die Lernenden der Einübung bedarf. Es ist sinnvoll, zunächst nur den ersten Schritt, das Fragen, hinreichend zu üben, bevor nach und nach die weiteren Schritte eingeführt und geübt werden. In allen Phasen gibt die Lehrperson die ‚ Lehrerrolle ‘ erst dann ab, wenn die Schülerinnen und Schüler die einzelnen Phasen des reziproken Lernens verstanden haben und einigermaßen sicher beherrschen. Aber auch dann bedarf es bisweilen noch der möglichst unauffälligen Hilfestellung durch die Lehrerin oder den Lehrer. Der besondere Lernerfolg rechtfertigt die Anstrengung (vgl. Hattie 2009: 297, reciprocal teaching Rang 9 von 138, Effektstärke d = 0.73). Bibliographie Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge. Lipowsky; F. & Lotz, M. (2015): „ Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden. “ In: Mehlhorn, G. et al. (Hrsg): Begabungen entwickeln & Kreativität fördern. München: kopaed, 155 - 219. Glossar 22 <?page no="24"?> Unité 1: Amitié et amour - les bases (Sek. I: Ende 2./ Anfang 3. Lernjahr, A 2) Allgemeine Erziehungsziele: Einfühlungsvermögen, Perspektivenwechsel; Identitätsentwicklung, Selbstwertgefühl; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: Einblicke in Mehrsprachigkeit; grundlegende Kennzeichen von Freundschaft und Liebe; Inter- und Transkulturalität Inhalte und Themen: Merkmale von Freundschaft und Liebe; ‚ Angebot und Nachfrage ‘ in Freundschaftsbeziehungen; Partnersuche Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR A2 (Auszug): Kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie reagieren, z. B. auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen, Meinungen und Einstellungen ausdrücken. (Europarat 2001: 122) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Kann mit einfachen Mitteln Gegenstände und Vorgänge des Alltags beschreiben (A2) (KMK 2004: 13); kann eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen französischsprachiger Kulturen tolerant und kritisch vergleichen. Hiermit verbunden ist das Leitziel der Stärkung der eigenen Identität. (vgl. KMK 2004: 10) Sprachfokus: Freundschaft und Liebe (mit Hilfen) umschreiben; Persönlichkeitsmerkmale benennen; mit einfachen sprachlichen Mitteln eine Person beschreiben; Interessen und Hobbys aufzählen; in einfacher Form Zustimmung und Ablehnung ausdrücken <?page no="25"?> Lehr- und Lernstrategien: Vorgaben in Stichworten, einfache Definitionen, Fragen und Antworten, Stellungnahmen, Satzergänzungen, Lückentexte, Dialoge, Rollenspiele, Personenbeschreibungen Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ summatives Feedback: Test/ Klassenarbeit Zur Nutzung digitaler Medien An verschiedenen Stellen der UE werden neben Bild- und Tonmaterialien auch digitale Medien genutzt. Zum einen kommen sie, wie in der Fremdsprachendidaktik schon lange üblich, zur Unterstützung fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse zum Einsatz. Aufgrund der wachsenden Bedeutung der neueren Technologien, insbesondere der Online-Medien, dienen sie zum anderen der Medienerziehung der Schülerinnen und Schüler. Die Anleitung zur sinnvollen Nutzung von Smartphone, Tablet-PC oder Notebook und den zugehörigen Anwendungen ist über den Erwerb sprachlichen Wissens und Könnens sowie fremdsprachlicher Bildung hinaus ein wichtiges (allgemeinerzieherisches) Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Alle Lehrpersonen sind gehalten, den sogenannten digital natives näherzubringen, wie sie nützliche von überflüssigen digitalen Neuerungen unterscheiden und bestimmte Applikationen in der Freizeit und im (späteren) Berufsleben sinnvoll nutzen können. Für Fremdsprachenlehrkräfte, die ihren Schülerinnen und Schülern trotz der obigen Begründungen die gezielte Nutzung von Smartphones im Unterricht nicht gestatten möchten, gibt es an den entsprechenden Stellen alternative Vorschläge. Unité 1: Amitié et amour - les bases 24 <?page no="26"?> Einleitende Bemerkungen Die Orientierung an den Schritten des MET (Model of Effective Teaching; vgl. allgemeine Einführung, S. 9 f.) - Einstieg, Darbietung des (neuen) Stoffes, Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten sowie Feedback - erfolgt auf zweierlei Weise. Die gesamte Unterrichtseinheit (UE) führt von einführenden und erläuternden Darbietungen durch die Lehrperson zum zunehmend selbstständigen Umgang der Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten. Diese Abfolge findet sich - je nach Lehr- und Lernzusammenhang - auch in einzelnen Unterrichtsstunden in vereinfachter Form wieder. Übersicht UE 1: Amitié et amour - les bases Unterrichtsstunde 1 und 2: Feuille d ’ activités 1 : Comment définir l ’ amitié ? 26 Feuille d ’ activités 2 : Chaque amitié est unique 27 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 1 und 2) 29 Unterrichtsstunde 3 und 4: Feuille d ’ activités 3 : Amitié - intérêts et hobbies communs 31 Feuille d ’ activités 4 : Parlez de vos propres intérêts et hobbies 32 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 3 und 4) 33 Unterrichtsstunde 5 und 6: Feuille d ’ activités 5 : Décrire le/ la partenaire idéal(e) 34 Feuille d ’ activités 6 : Toutes les amitiés et tous les amours ne finissent pas bien 35 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 5 und 6) 36 Unterrichtsstunde 7 und 8: Feuille d ’ activitiés 7 : Un test - vue d ’ ensemble 37 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuille 7) 38 Version courte Feuille d ’ activités 1 : Comment définir l ’ amitié ? 39 Feuille d ’ activités 2 : Amitié - intérêts et hobbies communs 40 Feuille d ’ activités 3 : Décrire le/ la partenaire idéal(e) 41 Activité facultative Comment faire un sondage ? 42 Hinweise, Anregungen, Lösungen 43 Unité 1: Amitié et amour - les bases 25 <?page no="27"?> Feuille d ’ activités 1 : Comment définir l ’ amitié ? Tâche 1 : Lisez les caractéristiques suivantes de l ’ amitié à l ’ aide du vocabulaire indiqué cidessous. Complétez la liste par des traits qui manquent, mais qui sont également importants pour vous. Travaillez en tandem, s. v. p. sympathie durable valeurs communes mêmes intérêts quelque sorte de communication hobbies communs même âge environ sentiment d ’ affection même contexte familial attitudes communes éducation semblable Voc.: trait (m.) : Merkmal, Charakterzug ; durable : dauerhaft ; valeur (f.) : Wert ; l ’ affection (f.) : Zuneigung ; attitude (f.) : Haltung, Einstellung Tâche 2 : Choisissez, chacun pour soi, les trois caractéristiques les plus importantes de la liste ci-dessus. Notez-les, s. v. p. 1. . 2. . 3. . Discutez vos résultats en plénum. Quelles sont les caractéristiques qui dominent ? Tâche 3 : Pourquoi est-ce que deux ou plusieurs personnes s ’ attirent ? À la base des tâches 1 et 2, écrivez en tandem un petit texte qui définit l ’ amitié. Une seule version suffit, mais écrivezla tous les deux. (Remettez votre version à votre prof qui la corrige et vous donnera des conseils.) Voc. : s ’ attirer : sich anziehen, sich hingezogen fühlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 26 <?page no="28"?> Feuille d ’ activités 2 : Chaque amitié est unique (2 pages) Tâche 4 : Regardez les deux couples d ’ amis, s. v. p. Bottes de sept lieues et Petit Louveteau ; Jean et Jacques Voc. : Bottes de sept lieues : Siebenmeilenstiefel ; Petit Louveteau : kleiner Gernegroß Selon vous, quelle amitié est plus durable, celle de Jean et Jacques ou celle de Bottes de sept lieues et de Petit Louveteau ? Pourquoi ? Discutez à deux, puis en plénum. Tâche 5 : Pourquoi est-ce qu ’ on peut dire que chaque amitié est unique ? Complétez le texte suivant. Travaillez en groupes de quatre. (Si vous avez besoin d ’ aide, demandez-en à d ’ autres camarades de classe et/ ou à votre professeur.) Deux personnes ne sont jamais les . Souvent deux ami(e)s ont des communs, ils/ elles partagent les mêmes Leurs sont semblables, mais il y a aussi des . Il y a des amis qui sont même très . Ce sont leurs opposés qui les . C ’ est chaque est unique. Voc. : partager : teilen Tâche 6 : Il y a un trait qui caractérise toutes les amitiés : L ’ amitié est mutuelle, autrement ce n ’ est pas une amitié. Si l ’ autre personne ne partage pas vos sentiments d ’ affection, on ne peut pas parler d ’ amitié. C ’ est pourquoi le nombre de vrai(e)s ami(e)s est limité. Voc. : mutuel, le : wechselseitig, auf Gegenseitigkeit beruhend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 27 <?page no="29"?> Avoir beaucoup d ’ amis, c ’ est n ’ avoir pas d ’ amis. (Aristote) Qu ’ est-ce que cela veut dire ? Que pensez-vous de cette affirmation ? Consultez le site http: / / www.linternaute.com/ citation/ 5485/ avoir-beaucoup-d-amis - c-est-n-avoir-pas-d-amis- - - - - - aristote/ (dernier accès mai 2016) et discutez-en dans votre groupe. Faites connaître vos résultats en plénum. Tâche 7 : Les petites filles françaises savent bien qu ’ il y a une différence entre l ’ amitié et l ’ amour. Jacqueline, 10 ans et demi, répond aux questions de sa tante : La tante : Tu as un petit amoureux ? Jacqueline : Oui, j ’ en ai un ! La tante : Quel est son nom ? Jacqueline : Il s ’ appelle Charles-Henri. La tante : Alors, raconte un peu . . . Jacqueline : Il est très beau : Il a les yeux verts et les cheveux marron, il est un peu plus grand que moi. La tante : Et il t ’ aime aussi ? Jacqueline : Il est très gentil avec moi, mais je ne sais pas s ’ il est amoureux de moi. Complétez la phrase suivante : L ’ amitié est mutuelle, mais l ’ amour souvent peut être (Consultez un dictionnaire, s. v. p.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 28 <?page no="30"?> Feuilles 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 1 : Comment définir l ’ amitié ? Tâche 1 : individuelle Lösungen Mit Blick auf „ virtuelle Freundschaften “ kann man mit den Lernenden besprechen, inwieweit das Leben am selben Ort für eine Freundschaft entscheidend ist. Tâche 2 : individuelle Lösungen Tâche 3 : mögliche Lösung: Souvent deux personnes s ’ attirent parce qu ’ elles ont des points communs : Des amis partagent les mêmes valeurs et ils ont des attitudes semblables. De plus, ils ont les mêmes intérêts. Faire des choses ensemble comme pratiquer le même type de sport, aimer la même musique et partager les mêmes hobbies, voilà des traits importants d ’ une amitié durable. On dit souvent que la même éducation et le même contexte social sont très importants. Mais il y a aussi des couples d ’ amis qui sont tout à fait différents. Falls dieser Text für die Schülerinnen und Schüler noch zu schwierig ist, kann man ihn auch als Beispiel (worked example) vorgeben oder ihn als Lückentext gestalten und von den Lernenden bearbeiten lassen. Feuille d ’ activités 2 : Chaque amitié est unique Tâche 4 : individuelle Lösungen Durch die Fragestellung soll deutlicher herausgearbeitet werden, dass gemeinsame Grundlagen für eine Freundschaft große Bedeutung haben, dass aber letztlich jede Freundschaft aufgrund des Zusammenwirkens unterschiedlicher Eigenschaften und Interessen einzigartig ist. Tâche 5 : Lösung: Deux personnes ne sont jamais les mêmes. Souvent deux ami(e)s ont des intérêts/ points communs, ils/ elles partagent les mêmes valeurs. Leurs attitudes sont semblables, mais il y a aussi des différences. Il y a des amis qui sont même très différents. Ce sont leurs traits/ caractéristiques opposé(e)s qui les attirent. C ’ est pourquoi chaque amitié est unique. Tâche 6 : individuelle Lösungen Suggestion : Une vraie amitié naît seulement si on se connaît très bien et s ’ il y a une communication intense. C ’ est pourquoi beaucoup d ’ amitiés dans les réseaux sociaux sont bien superficielles. Unité 1: Amitié et amour - les bases 29 <?page no="31"?> Tâche 7 : Lösung: L ’ amitié est mutuelle, mais l ’ amour souvent peut être non-partagé/ unilatérale. Unité 1: Amitié et amour - les bases 30 <?page no="32"?> Feuille d ’ activités 3 : Amitié - intérêts et hobbies communs Tâche 8 : Même les robots ont des intérêts et des hobbies. Qu ’ est-ce que Nolan, notre robot, aime faire ? Qu ’ est-ce qu ’ il n ’ aime pas faire ? C ’ est à vous de nommer les préférences et les aversions de notre robot. Nolan aime mais il n ’ aime pas Tâche 9 : Chloé et Louise ont les mêmes intérêts et hobbies. lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi & dimanche chanter dans un ch œ ur prendre un cours de danse toutes les deux semaines : aider la grandmère de Louise dans le jardin pendant la semaine : jouer aux jeux-vidéo, aller en ville, rencontrer des copines Écrivez un petit texte sur les intérêts et les hobbies de Chloé et de Louise. Qu ’ est-ce qu ’ elles font régulièrement ensemble ? Travaillez en groupes de quatre, s. v. p. Mettez-vous d ’ accord sur une seule version. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 31 <?page no="33"?> Feuille d ’ activités 4 : Parlez de vos propres intérêts et hobbies Tâche 10 : As-tu les mêmes intérêts et hobbies que notre robot ou que les deux amies Chloé et Louise ? Fais une liste personnelle de tes passe-temps. Si tu n ’ as pas encore trouvé un hobby, écris ce que tu aimerais faire dans ton temps libre. Voc. : le passe-temps : Zeitvertreib, Hobby ; tu aimerais faire : du würdest gern tun J ’ aime J ’ aimerais Tâche 11 : Après avoir corrigé ta petite liste, accroche-la quelque part en classe et cherche à trouver des camarades de classe qui ont les mêmes hobbies que toi. Qui partage tes intérêts ? Quel est le passe-temps le plus populaire dans ta classe ? Discutez-en en plénum. Voc. : accrocher : aufhängen ; partager : teilen Tâche 12 : Pourquoi pas un jeu de rôle ? Préparez des petites scènes avant de les jouer devant la classe. Carte de rôle 1 : (Francine/ Nicolas) Demande à Léa/ Julien pourquoi elle/ il ne joue plus aux jeux-vidéo avec toi. Carte de rôle 2 : (Léa/ Julien) Explique que tu dois t ’ occuper de ton petit frère malade. Carte de rôle 3 : (Francine/ Nicolas) Tu offres ton aide à Léa/ Julien. Carte de rôle 4 : (Léa/ Julien) Tu acceptes volontiers l ’ aide de ton ami(e). Prenez des notes, s. v. p. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 32 <?page no="34"?> Feuilles 3 und 4: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 3 : Amitié - intérêts et hobbies communs Tâche 8 : mögliche Lösung: Nolan aime jouer au foot, téléphoner/ écrire des messages avec son smartphone, être/ passer du temps avec ses amis, mais il n ’ aime pas lire, faire ses devoirs et prendre une douche. Tâche 9 : mögliche Lösung: Chloé et Louise passent beaucoup de temps ensemble. Le mardi elles chantent dans le ch œ ur du théâtre et le jeudi elles font de la danse. Toutes les deux semaines elles aident la grand-mère de Louise dans le jardin. Mais ce n ’ est pas tout : Pendant la semaine elles jouent ensemble aux jeux-vidéo, vont en ville pour faire les magasins et rencontrer des amies. Feuille d ’ activités 4 : Parlez de vos propres intérêts et hobbies Tâche 10 und 11 : individuelle Lösungen Die Schülerinnen und Schüler sollen notwendiges Vokabular zur Versprachlichung ihrer (möglichen) Interessen selbstständig nachschlagen bzw. sich in ihren Kleingruppen untereinander helfen. Nur in Ausnahmefällen können sie die Hilfe der Lehrperson in Anspruch nehmen. Zur Vermeidung unnötiger Fehler kann die Lehrerin oder der Lehrer die Schülerinnen und Schüler noch einmal darauf hinweisen, dass nach j ’ aime . . . sowie nach j ’ aimerais . . . der Infinitiv verwendet wird. Das vereinfacht die Aufgabe vermutlich aus Sicht der Lernenden. Tâche 12 : mögliche Lösung: Francine/ Nicolas : Pourquoi est-ce que tu ne joues plus aux jeux-vidéo avec moi ? Tu n ’ aimes plus les jeux ou tu joues avec d ’ autres ami(e)s ? Léa/ Julien : Non, non, pas du tout. En ce moment, je n ’ ai pas le temps. Tu sais, mon petit frère est très malade et je passe tous les après-midi avec lui (quand mes parents ne sont pas là)/ et je dois m ’ occuper de lui (quand mes parents ne sont pas là). Francine/ Nicolas : Ah, je comprends. Si tu veux, je peux t ’ aider. Je peux passer chez toi demain après-midi. (Qu ’ est-ce que tu en penses ? ) Léa/ Julien : Merci, c ’ est très gentil. (Peut-être vers quatre heures ? Ça te va ? ) (Francine/ Nicolas : Oui, ça va très bien. Alors à demain. On trouvera peut-être le temps de faire quelques jeux. À plus ! ) Der obige Dialog kann den Lernenden auch als Musterlösung (worked example) vorgegeben werden. Dann sollten sie ihn auswendig lernen, einüben und anschließend (möglichst auswendig) vorspielen. Unité 1: Amitié et amour - les bases 33 <?page no="35"?> Feuille d ’ activités 5 : Décrire le/ la partenaire idéal(e) Tâche 13 : Même les robots comme Nolan ont des idées plus ou moins précises de l ’ amitié et de l ’ amour. Comment devrait être la partenaire idéale de Nolan ? Décrivez-la, s. v. p., en tandem : Quelques caractéristiques : aimer la musique avoir les mêmes hobbies intelligent, e partager ses intérêts aimable du même âge différent, e La partenaire idéale de Nolan devrait Tâche 14 : Décris ton/ ta partenaire idéal(e) dans un petit texte : Parle de son âge, de sa famille et de son apparence. Est-ce que tu voudrais rencontrer le/ la nouvel(le) ami(e) souvent personnellement ou est-ce que tu penses à quelqu ’ un dans un pays étranger, une Française ou un Français par exemple ? Est-ce que cette personne (idéale) devrait avoir les mêmes intérêts et hobbies que toi ? Ou est-ce que tu penses à une personne tout à fait différente, peut-être à quelqu ’ un qui vient d ’ une autre culture ? Quelles caractéristiques est-ce que ce(tte) partenaire devrait avoir ? Voc. : apparence (f.) : (äußere) Erscheinung Tu peux consulter un dictionnaire. Fais-toi aider par les membres de ton groupe. A la fin, remets ton texte à ton professeur qui va le corriger. (Ce texte est considéré comme préparation au test final.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 34 <?page no="36"?> Feuille d ’ activités 6 : Toutes les amitiés et tous les amours ne finissent pas bien Tâche 15 : A l ’ aide de l ’ internet (https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Louane; dernier accès juin 2016), trouvez des informations sur Louane (Emera). Travaillez en tandem, s. v. p. Quel est son vrai nom ? Quand est-elle née ? Dans quel film est-ce qu ’ elle a joué son premier rôle ? Quel prix important est-ce qu ’ elle a obtenu pour ce rôle ? Quel est le nom de son premier album ? Nommez quelques titres de chanson de Louane : Tâche 16 : Écoutez la chanson Avenir de Louane une première fois : Choisissez la même version, s. v. p. Quel est le sujet de la chanson ? Lisez le texte de la chanson à l ’ aide du vocabulaire indiqué ci-dessous : Choisissez la même version, s. v. p. Voc. : on s ’ est éloignés : wir haben uns voneinander entfernt ; souffrir : leiden ; l ’ hypocrisie (f.) : Heuchelei ; les verres sont cassés : die Gläser/ Scheiben sind zerbrochen ; envolés les espoirs (m.) : die Hoffnungen (sind) entschwunden ; nos c œ urs défoncés : unsere Herzen (sind) schwer beschädigt Écoutez la chanson Avenir de Louane une deuxième fois. Tâche 17 : Qu ’ est-ce que la chanteuse va faire pour oublier son amour déçu ? Discutez en groupes de quatre de ce qu ’ elle va faire précisément. Elle va Tâche 18 : La chanson de Louane te plaît ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Parlez-en en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 35 <?page no="37"?> Feuilles 5 und 6: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 5 : Décrire le/ la partenaire idéal(e) Tâche 13 : mögliche Lösung: La partenaire idéale de Nolan devrait avoir les mêmes hobbies que lui, p. ex. être un fan de la communication par smartphone et passer son temps libre avec des ami(e)s. Elle devrait aussi aimer la musique. En plus, elle devrait être jolie, intelligente et aimable et surtout partager ses intérêts. Tâche 14 : individuelle Lösungen (Les textes des élèves seront corrigés par le professeur.) Feuille d ’ activités 6 : Toutes les amitiés et tous les amours ne finissent pas bien Tâche 15 : Lösung: Quel est son vrai nom ? Elle s ’ appelle Anne Peichert. Quand est-elle née ? Elle est née le 26 novembre 1996. Dans quel film est-ce qu ’ elle a joué son premier rôle ? Dans le film La Famille Bélier. Quel prix important est-ce qu ’ elle a obtenu pour ce rôle ? Elle a obtenu le César. Quel est le nom de son premier album ? L ’ album s ’ appelle Chambre 12. Nommez quelques titres des chansons de Louane : Chambre 12, Maman, Du courage, La fuite, Avenir Tâche 16 : Lösung: Louane chante de la fin d ’ un amour/ d ’ un amour déçu. Tâche 17 : mögliche Lösung: Elle va écrire une lettre au garçon qui l ’ a quittée ; elle va raconter l ’ histoire de cet amour dans son journal intime ; elle va écrire des chansons ; elle va écrire un roman ; elle va Tâche 18 : individuelle Lösungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 36 <?page no="38"?> Feuille d ’ activités 7 : Un test - vue d ’ ensemble Tâche 1 : Nommez quatre caractéristiques importantes pour une amitié durable : Tâche 2 : Quel est le passe-temps de Nicole ? Nicole aime , , , , , . Tâche 3 : Décris toi-même dans un petit texte, s. v. p. Parle de ton apparence, ton âge et ta famille. Réponds aussi aux questions suivantes : Qu ’ est-ce que tu aimes faire ? Comment estce que tu passes ton temps libre ? Qu ’ est-ce que tu aimerais faire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 37 <?page no="39"?> Feuille 7 (Test): Hinweise, Anregungen, Lösungen Tâche 1 : mögliche Lösungen: siehe: Feuille d ’ activités 1, tâche 1 : sympathie durable valeurs communes mêmes intérêts quelque sorte de communication hobbies communs même âge environ sentiment d ’ affection même contexte familial attitudes communes éducation semblable Tâche 2 : Lösung Nicole aime lire, danser, écouter de la musique, rencontrer son amie, regarder les vitrines/ faire du shopping, faire du sport. Tâche 3 : individuelle Lösungen Möglicherweise kann man vorher die Beschreibung des eigenen Aussehens üben. Außerdem ist auf den Unterschied zwischen j ’ aime faire und j ’ aimerais faire zu achten. Unité 1: Amitié et amour - les bases 38 <?page no="40"?> Version Courte Feuille d ’ activités 1 : Comment définir l ’ amitié ? Tâche 1 : Lisez les caractéristiques suivantes de l ’ amitié à l ’ aide du vocabulaire indiqué cidessous. Complétez la liste par des traits qui manquent, mais qui sont également importants pour vous. Travaillez en tandem, s. v. p. sympathie durable valeurs communes mêmes intérêts quelque sorte de communication hobbies communs même âge environ sentiment d ’ affection même contexte familial attitudes communes éducation semblable Voc.: trait (m.) : Merkmal, Charakterzug ; durable : dauerhaft ; valeur (f.) : Wert ; l ’ affection (f.): Zuneigung ; attitude (f.) : Haltung, Einstellung Tâche 2 : Choisissez, chacun pour soi, les trois caractéristiques les plus importantes de la liste ci-dessus. Notez-les, s. v. p. 1. . 2. . 3. . Discutez vos résultats en plénum. Quelles sont les caractéristiques qui dominent ? Tâche 3 : Pourquoi est-ce que deux ou plusieurs personnes s ’ attirent ? À la base des tâches 1 et 2, écrivez en tandem un petit texte qui définit l ’ amitié. Une seule version suffit, mais écrivezla tous les deux. (Remettez votre version à votre prof qui la corrige et vous donnera des conseils.) Voc. : s ’ attirer : sich anziehen, sich hingezogen fühlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 39 <?page no="41"?> Feuille d ’ activités 2 : Amitié - intérêts et hobbies communs Tâche 4 : Même les robots ont des intérêts et des hobbies. Qu ’ est-ce que Nolan, notre robot, aime faire ? Qu ’ est-ce qu ’ il n ’ aime pas faire ? C ’ est à vous de nommer les préférences et les aversions de notre robot. Nolan aime mais il n ’ aime pas Tâche 5 : Chloé et Louise ont les mêmes intérêts et hobbies. lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi & dimanche chanter dans un ch œ ur prendre un cours de danse toutes les deux semaines : aider la grandmère de Louise dans le jardin pendant la semaine : jouer aux jeux-vidéo, aller en ville, rencontrer des copines Écrivez un petit texte sur les intérêts et les hobbies de Chloé et de Louise. Qu ’ est-ce qu ’ elles font régulièrement ensemble ? Travaillez en groupes de quatre, s. v. p. Mettez-vous d ’ accord sur une seule version. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 40 <?page no="42"?> Feuille d ’ activités 3 : Décrire le/ la partenaire idéal(e) Tâche 6 : Même les robots comme Nolan ont des idées plus ou moins précises de l ’ amitié et de l ’ amour. Comment devrait être la partenaire idéale de Nolan ? Décrivez-la, s. v. p., en tandem : Quelques caractéristiques : aimer la musique avoir les mêmes hobbies intelligent, e partager ses intérêts aimable du même âge différent, e La partenaire idéale de Nolan devrait Tâche 7 : Décris ton/ ta partenaire idéal(e) dans un petit texte : Parle de son âge, de sa famille et de son apparence. Est-ce que tu voudrais rencontrer le/ la nouvel(le) ami(e) souvent personnellement ou est-ce que tu penses à quelqu ’ un dans un pays étranger, une Française ou un Français par exemple ? Est-ce que cette personne (idéale) devrait avoir les mêmes intérêts et hobbies que toi ? Ou est-ce que tu penses à une personne tout à fait différente, peut-être à quelqu ’ un qui vient d ’ une autre culture ? Quelles caractéristiques est-ce que ce(tte) partenaire devrait avoir ? Voc. : apparence (f.) : (äußere) Erscheinung Tu peux consulter un dictionnaire. Fais-toi aider par les membres de ton groupe. A la fin, remets ton texte à ton professeur qui va le corriger. (Ce texte est considéré comme préparation au test final.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 41 <?page no="43"?> Activité facultative : Comment faire un sondage ? Tâche 1 : Est-ce que le rôle de l ’ amitié a changé pendant les dernières années ? Regardez à deux le site suivant et décrivez les résultats : http: / / de.statista.com/ statistik/ daten/ studie/ 158 062/ umfrage/ freundschaften-heute-wichtiger-als-frueher/ ; dernier accès juin 2016) : Tâche 2 : Un bon instrument pour faire un sondage valable est un questionnaire. Mais créer un questionnaire n ’ est pas simple. En groupes de quatre, regardez les questions suivantes et dites lesquelles sont valables et bien formulées. 1. As-tu beaucoup d ’ ami(e)s ? 2. Est-ce que le speed-dating est une pratique très connue ? 3. Combien d ’ ami(e)s d ’ enfance as-tu encore ? 4. Est-ce que tu as beaucoup d ’ ami(e)s à l ’ étranger ? 5. Est-ce que tu as déjà pratiqué le speed-dating ? 6. As-tu au moins un/ e ami/ e en France ? Tâche 3 : La différence entre les questions ouvertes et les questions fermées est très importante pour obtenir des résultats valables. Formulez, en tandem s. v. p., une question fermée et une question ouverte qui se réfèrent à l ’ amitié : Question fermée : Question ouverte : Tâche 4 : Quelle importance est-ce que tu donnes aux caractéristiques suivantes : aider l ’ ami(e) dans des situations difficiles savoir écouter garder un secret admettre une faute attitudes semblables intérêts et hobbies communs À deux, choisissez les deux caractéristiques les plus importantes pour définir l ’ amitié. Formulez deux questions fermées pour connaître les opinions de vos camarades de classe. Posez vos questions en plénum, s. v. p. 1. ? 2. ? (adapté de : http: / / de.statista.com/ statistik/ daten/ studie/ 5094/ umfrage/ wichtige-eigenschaften-des-besten-freundes/ ; dernier accès juin 2016). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 1: Amitié et amour - les bases 42 <?page no="44"?> Activité facultative: Hinweise, Anregungen, Lösungen Tâche 1 : mögliche Lösung: 24 % des Allemands croient que l ’ amitié aujourd ’ hui est plus importante que dans les années passées ; pour 70 % l ’ importance de l ’ amitié n ’ a pas changé/ l ’ amitié est aussi importante qu ’ avant. Tâche 2 : Lösung: Les questions valables sont : 3. Combien d ’ ami(e)s d ’ enfance as-tu encore ? 5. Est-ce que tu as déjà pratiqué le speed-dating ? 6. As-tu au moins un/ e ami/ e en France ? Tâche 3 : mögliche Lösung: Falls erforderlich, kann die Lehrperson den Unterschied zwischen einer geschlossenen und einer offenen Frage anhand eines Beispiels erläutern. Question fermée : Est-ce que la distance géographique entre deux ami(es) est négative ? (réponse possible : oui/ non) Question ouverte : Que penses-tu de la distance géographique entre deux ami(e)s ? Tâche 4 : mögliche Lösung: 1. Est-ce que savoir écouter l ’ autre est la caractéristique la plus importante d ’ une amitié stable ? □ oui □ non 2. Avoir, dans une amitié, des intérêts et hobbies communs est □ très important □ important □ moins important □ pas du tout important. Unité 1: Amitié et amour - les bases 43 <?page no="46"?> Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures (Sek. I: 4. Lernjahr, B1) Allgemeine Erziehungsziele: Einfühlungsvermögen, Perspektivenwechsel; Identitätsentwicklung, Selbstwertgefühl; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: Inter- und Transkulturalität; Entwicklung von Respekt und Empathie; Gefühl für unterschiedliche Versprachlichungen von Konzepten Inhalte und Themen: Auffassungen von Freundschaft und Liebe sowie deren unterschiedliche Versprachlichung in einzelnen Sprachen (Franz., Dt., Engl.); Darstellung von Freundschaft und Liebe in verschiedenen Medien; Völkerfreundschaft und politische Allianzen Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR B1 (Auszug): Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern (Europarat 2001: 35); verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und Filme) auszudrücken. (Europarat 2001: 111) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Sie können eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen frankophoner Kulturen tolerant und kritisch vergleichen. Hiermit verbunden ist das Leitziel der Stärkung der eigenen Identität (KMK 2004: 10); in kürzeren literarischen Texten die wesentlichen Aussagen erfassen und diese zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen (B1; KMK 2004: 12); in klar geschriebenen argumentativen Texten zu vertrauten Themen die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen (B1/ B1+; KMK 2004: 12); für Ansichten, Pläne und Handlungen kurze Begründungen oder Erklärungen geben (B1; KMK 2004: 13). <?page no="47"?> Sprachfokus: Wortschatzübungen: Redewendungen, Zitate und Sprichwörter; Sprachvergleich: amour - aimer französisch - deutsch (teils im Vergleich zu Englisch); sich über (eigene und fremde) Vorstellungen von Freundschaft und Liebe äußern; Wertvorstellungen in einfacher Form versprachlichen; sich zu Völkerfreundschaften äußern; zu Zitaten und Sprichwörtern über Freundschaft und Liebe Stellung nehmen; Präsentationen gestalten und sie evaluieren Lehr- und Lernstrategien: Kurzbeschreibungen und Stellungnahmen (mündlich und schriftlich), Internetrecherchen, Detailverständnis, Zusammenfassungen vorgegebener und eigener Texte (mündlich und schriftlich), Zuordnungsaufgaben, Satzergänzungen, Chansontexte zusammenfassen und vergleichen, Grundaussagen literarischer Texte verstehen und diskutieren, Symbole und Bilder Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ Selbstevaluation (Feuille 8) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 24 f. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 46 <?page no="48"?> Übersicht UE 2: Amitié et amour à travers les cultures Unterrichtsstunde 1 bis 4: Feuille d ’ activités 1 : La France ? L ’ Allemagne ? - Mais non, l ’ Empire carolingien 48 Feuille d ’ activités 2 : L ’ héritage de Charlemagne 50 Feuille d ’ activités 3 : L ’ amitié franco-allemande 51 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 1 bis 3) 53 Unterrichtsstunde 5 bis 9: Feuille d ’ activités 4 : Amitié et amour - deux concepts très étendus 56 Feuille d ’ activités 5 : Amitié et amour : expressions idiomatiques 57 Feuille d ’ activités 6 : Amitié et amour : citations et proverbes 58 Feuille d ’ activités 7 : De Je veux à Non, non, non 60 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 4 bis 7) 61 Unterrichtsstunde 10: Feuille d ’ activités 8 : Autoévaluation : Amitié et amour 65 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuille 8) 66 Version courte Feuille d ’ activités 1 : L ’ amitié franco-allemande 67 Feuille d ’ activités 2 : Amitié et amour - deux concepts très étendus 69 Feuille d ’ activités 3 : Amitié et amour : expressions idiomatiques 70 Activités facultatives 1. Un symbole de l ’ amour : la pâquerette 71 2. De Jules Romains à Roland Barthes 72 Hinweise, Anregungen, Lösungen (act. fac. 1 und 2) 74 Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 47 <?page no="49"?> Feuille d ’ activités 1 : La France ? L ’ Allemagne ? - Mais non, l ’ Empire carolingien (2 pages) Tâche 1 : Pendant des siècles, la France et l ’ Allemagne étaient un seul pays. Mais l ’ Empire carolingien comprenait beaucoup plus de pays-nations que la France et l ’ Allemagne d ’ aujourd ’ hui. Regardez la carte en bas et nommez les pays les plus importants qui faisaient partie de l ’ Empire carolingien ci-dessous. Travaillez en groupes de quatre, s. v. p., et comparez vos résultats en plénum. L ’ Empire carolingien comprenait : , , , , Et une partie de , , Tâche 2 : Le monarque le plus connu de l ’ Empire carolingien est Charlemagne. Il a fortement marqué les cultures européennes. À deux, faites une recherche sur Internet et complétez le texte suivant : Les performances/ exploits de Charlemagne En décembre 800, Charlemagne, qui a régné de à , a été couronné par le pape à . À part les conquêtes territoriales, Charlemagne a donné beaucoup d ’ à l ’ éducation, les arts et l ’ , ainsi qu ’ à l ’ administration et l ’ économie : Il a créé des dans tout son royaume. C ’ étaient des institutions religieuses à tous les enfants. En plus, il a encouragé et financé les à travers la construction de et de bibliothèques dans tout l ’ empire. Plus de quatre-vingts cathédrales du style byzantin ont été construites dans le . Mais Charlemagne a aussi l ’ administration en introduisant une écriture et une unique, le denier d ’ argent, dans tout le royaume. Voc. : performance (f.) : Leistung ; exploit (m.) : Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: Empirecarolingien768-811.jpg; CC BY-SA 3.0 Denier de Charlemagne Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 48 <?page no="50"?> Tâche 3 : Quels autres faits intéressants avez-vous trouvés pendant vos recherches ? Nommez quelques-uns. Expliquez, s. v. p., pourquoi vous les considérez comme importants. Discutez-en avec d ’ autres camarades de classe. Tâche 4 : Charlemagne savait parler plusieurs langues, en plus du francique, sa langue maternelle, il parlait couramment le latin et le grec. Pourtant, on ne le peut pas considérer un homme lettré au sens moderne. Charlemagne a appris très tard à lire et à écrire. Et la fameuse signature par laquelle il validait ses documents? Voc. : lettré, e : gebildet Cette signature a été inventée par un de ses conseillers. Il n ’ est pas trop difficile de comprendre qu ’ il s ’ agit de Karolus, la traduction latine de Charles. Mais où sont cachées les lettres a, o et u ? (Si vous voulez en savoir plus, regardez : http: / / blog.imagesdoc.com/ 2012/ 08/ la-signaturede-charlemagne/ ; https: / / fr.answers.yahoo.com/ question/ index? qid=2 0100320053352AANc7k5 ; dernier accès juin 2016) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: Charlemagne_autograph.svg? uselang=de Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 49 <?page no="51"?> Feuille d ’ activités 2 : L ’ héritage de Charlemagne Tâche 5 : Après avoir eu plusieurs résidences dans son vaste empire, Charlemagne s ’ est installé à Aix-la Chapelle vers 790. Cette ville est donc considérée comme la capitale de l ’ Empire carolingien. Un grand nombre de bâtiments magnifiques a été érigé dont le plus connu est le palais. La magnifique Cathédrale d ’ Aix-la-Chapelle est née de la chapelle de ce palais. À part le service religieux, quelles étaient les fonctions des différents bâtiments du palais ? Pour en savoir plus consultez par exemple le site Aix-la-Chapelle de Wikipédia (https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Aix-la-Chapelle ; dernier accès juin 2016) Tâche 6 : La Route Charlemagne à Aix-la Chapelle, une vraie attraction touristique, offre plusieurs possibilités de découvrir le patrimoine du grand Empereur carolingien (http: / / www. route-charlemagne.eu/ Startseite/ index.html ; dernier accès juin 2016). Mettez-vous en chemin sur les traces de Charlemagne. Décrivez ce que vous voyez sur les photos. Travaillez en groupes de quatre, s. v. p., et prenez des notes. Puis comparez vos résultats en plénum : Tâche 7 : Après la mort de Charlemagne les divergences commencent : les trois petits-fils de Charlemagne héritent chacun une partie de l ’ Empire carolingien. Vos recherches en groupes de quatre vous aideront à compléter le texte suivant : Voc. : divergence (f.) : Gegensätzlichkeit, Auseinandersetzung Les débuts de la France et de l ’ Allemagne En 843 les frontières des trois royaumes sont fixées par le de Verdun. À cette , l ’ Empire carolingien comprenait la Francie occidentale, la Francie médiane et la Francie . Tandis que la Francie médiane a disparu aussitôt, les deux parties restantes formaient la base du Royaume de France à l ’ ouest et du Saint-Empire romain germanique à Discutez vos résultats en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wikimedia Commons; ÁFlying PC; CC BY-SA 3.0 Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 50 <?page no="52"?> Feuille d ’ activités 3 : L ’ amitié franco-allemande (2 pages) Tâche 8 : Complétez le texte suivant, s. v. p. Travaillez en groupes de quatre en prenant en compte la feuille d ’ activités 2. Si vous avez des questions, consultez des dictionnaires, et/ ou faites une recherche sur les relations entre l ’ Allemagne et la France. Votre professeur vous aidera, si les difficultés persistent. (Regardez aussi https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Amiti%C3% A9_franco-allemande; dernier accès juin 2016). Voc. : persister : fortbestehen, andauern Le chemin dur vers l ’ amitié franco-allemande Même si la France et l ’ Allemagne sont issues d ’ un royaume, c ’ est-à-dire de l ’ Empire carolingien, les états évoluent très différemment après la de Charlemagne. Tandis que la Francie médiane perd aussitôt en importance, dans la partie occidentale, la France d ’ aujourd ’ hui, le central gagne en importance. Au contraire, la partie orientale, c ’ est-à-dire la future Allemagne, est composée par un grand de petites monarchies dominées par l ’ Autriche et la Prusse. Avec la Révolution française, le long conflit franco-allemand mène à une confrontation de plus en plus grave. D ’ une part, il y a la France, un civique fondé sur la liberté, l ’ égalité et la des citoyens. D ’ autre part, il y a l ’ Allemagne, qui n ’ est pas fondée seulement sur un politique mais qui réclame la singularité culturelle et historique du allemand. Cette opposition entre état civique et état ethnique est à l ’ origine des guerres franco-allemandes la sympathie initiale de beaucoup d ’ Allemands pour les idées de la Révolution française. Les conséquences désastreuses de ces guerres, la guerre franco-allemande de 1870 - 1871 et les deux Guerres mondiales, soutiennent la volonté de en place une amitié franco-allemande 1945. Au début, cette réconciliation est encore par les querelles sur l ’ appartenance nationale de l ’ Alsace-Lorraine, la vieille Francie . Mais la leçon de l ’ évolution des deux pays pendant les siècles aboutit enfin à une amitié franco-allemande fortifiée par la Communauté Européenne, l ’ Union Européenne d ’ aujourd ’ hui. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 51 <?page no="53"?> Tâche 9 : Résumez le texte ci-dessus en trois phrases, une phrase pour chaque paragraphe. Travaillez à deux afin de remettre une version à votre professeur qui vous donnera des conseils pour rédiger avec clarté et concision. Tâche 10 : Voilà une liste des grands représentants du « couple franco-allemand ». C ’ est à vous d ’ établir l ’ ordre chronologique juste. Comparez vos résultats en plénum, s. v. p. A. Helmut Kohl et François Mitterrand B. Willy Brand et Georges Pompidou C. Konrad Adenauer et Charles de Gaulle D. Angela Merkel et François Hollande E. Gerhard Schröder et Jacques Chirac F. Helmut Schmidt et Valéry Giscard d ’ Estaing 1. , 2. , 3. , 4. , 5. , 6. Tâche 11 : À quoi pense quelqu ’ un qui tient à l ’ amitié franco-allemande ? En travaillant à deux, faites une liste, s. v. p. Je pense à la paix de nos pays. Je pense . Je pense . Je pense . Je pense . Je pense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 52 <?page no="54"?> Feuilles 1 bis 3: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 1 : La France ? L ’ Allemagne ? - Mais non, l ’ Empire carolingien Tâche 1 : Lösung: L ’ Empire carolingien comprenait : la France, les Pays-Bas, la Belgique, le Luxembourg, l ’ Allemagne, l ’ Autriche et une partie de l ’ Italie, de la Pologne, de la République tchèque, de la Slovaquie. Tâche 2 : Lösung: Les performances/ exploits de Charlemagne En décembre 800, Charlemagne, qui a régné de 768 à 814, a été couronné par le pape à Aix-la-Chapelle. À part les conquêtes territoriales, Charlemagne a donné beaucoup d ’ importance à l ’ éducation, les arts et l ’ architecture, ainsi qu ’ à l ’ administration et l ’ économie : Il a créé des écoles dans tout son royaume. C ’ étaient des institutions religieuses ouvertes à tous les enfants. En plus, il a encouragé et financé les arts à travers la construction de musées et de bibliothèques dans tout l ’ empire. Plus de quatrevingts cathédrales inspirées du style byzantin ont été construites dans le royaume. Mais Charlemagne a aussi renouvelé l ’ administration en introduisant une seule écriture et une monnaie unique, le denier d ’ argent, dans tout le royaume. Tâche 3 : individuelle Lösungen Tâche 4 : Die Buchstaben a, o und u sollen in der Raute in der Mitte zu sehen sein. Feuille d ’ activités 2 : L ’ héritage de Charlemagne Tâche 5 : mögliche Lösung: Ces bâtiments servaient non seulement d ’ habitation, mais ils avaient aussi une fonction de représentation, de bâtiment administratif, de tribunal et d ’ école. Tâche 6 : mögliche Lösung: des statues de Charlemagne ; la Cathédrale ; La Mairie, plusieurs fontaines. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 53 <?page no="55"?> Tâche 7 : Lösung: Les débuts de la France et de l ’ Allemagne En 843 les frontières des trois royaumes sont fixées par le traité de Verdun. À cette époque, l ’ Empire carolingien comprenait la Francie occidentale, la Francie médiane et la Francie orientale . Tandis que la Francie médiane a disparu aussitôt, les deux parties restantes forment la base du Royaume de France à l ’ ouest et du Saint-Empire romain germanique à l ’ est. Feuille d ’ activités 3 : L ’ amitié franco-allemande Tâche 8 : Lösung: Le chemin dur vers l ’ amitié franco-allemande Même si la France et l ’ Allemagne sont issues d ’ un seul royaume, c ’ est-à-dire de l ’ Empire carolingien, les deux états évoluent très différemment après la mort de Charlemagne. Tandis que la Francie médiane perd aussitôt en importance, dans la partie occidentale, la France d ’ aujourd ’ hui, le pouvoir central gagne en importance. Au contraire, la partie orientale, c ’ est-à-dire la future Allemagne, est composée par un grand nombre de petites monarchies dominées par l ’ Autriche et la Prusse. Avec la Révolution française, le long conflit franco-allemand mène à une confrontation de plus en plus grave. D ’ une part, il y a la France, un état civique fondé sur la liberté, l ’ égalité et la fraternité des citoyens. D ’ autre part, il y a l ’ Allemagne, qui n ’ est pas fondée seulement sur un concept politique mais qui réclame la singularité culturelle et historique du peuple allemand. Cette opposition entre état civique et état ethnique est à l ’ origine des guerres franco-allemandes malgré la sympathie initiale de beaucoup d ’ Allemands pour les idées de la Révolution française. Les conséquences désastreuses de ces guerres, la guerre franco-allemande de 1870 - 1871 et les deux Guerres mondiales, soutiennent la volonté de mettre en place une amitié franco-allemande après 1945. Au début, cette réconciliation est troublée encore par les querelles sur l ’ appartenance nationale de l ’ Alsace-Lorraine, la vieille Francie médiane. Mais la leçon tirée de l ’ évolution des deux pays pendant les siècles aboutit enfin à une amitié franco-allemande fortifiée par la Communauté Européenne, l ’ Union Européenne d ’ aujourd ’ hui. Tâche 9 : mögliche Lösung: 1. Après la mort de Charlemagne, la division de l ’ Empire carolingien entre les petits-fils de l ’ empereur mène à la création de plusieurs états, notamment ceux qui sont devenus la France et l ’ Allemagne. 2. La différence entre l ’ état civique fondé sur la liberté, l ’ égalité et la fraternité et l ’ état ethnique basée sur les singularités culturelles se fait sentir aussitôt et persiste pendant des siècles. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 54 <?page no="56"?> 3. Les profondes différences qui ont causé par la suite plusieurs guerres entre la France et l ’ Allemagne ont fait place à l ’ amitié franco-allemande après 1945. Tâche 10 : Lösung: 1. C, 2. B, 3. F, 4. A , 5. E, 6. D A. Helmut Kohl et François Mitterrand (1982 - 1995) B. Willy Brand et Georges Pompidou (1969 - 1974) C. Konrad Adenauer et Charles de Gaulle (1959 - 1963) D. Angela Merkel et François Hollande (2013 - . . .) E. Gerhard Schröder et Jacques Chirac (1998 - 2005) F. Helmut Schmidt et Valéry Giscard d ’ Estaing (1974 - 1981) (Weitere Einzelheiten zu den Politiker-Paaren der deutsch-französischen Freundschaft können im Internet recherchiert werden.) Tâche 11 : mögliche Lösungen: Je pense aux événements culturels, par ex. . . . Je pense à Merkel et Hollande qui font les bises. Je pense à l ’ égalité. Je pense aux compromis nécessaires. Je pense à l ’ aide que s ’ apportent les deux pays. Je pense à la fin des guerres. Je pense à Charlemagne. Je pense à Aix-la-Chapelle. Falls Interesse besteht, kann das Unterrichtsgespräch darauf gelenkt werden, dass bei einer Freundschaft zwischen zwei Ländern, die eine unterschiedliche Entwicklung durchgemacht haben, Kompromisse eine herausragende Rolle spielen. Auch das Verhältnis Deutschlands zu anderen Ländern sollte unter einem ähnlichen Aspekt gesehen werden: Dabei kann Empathie zu sinnvollen Kompromissen führen. Eine anspruchsvolle Zusatzaufgabe besteht darin, die Schülerinnen und Schüler angeben zu lassen, warum sie beim Stichwort ‚ deutsch-französische Freundschaft ‘ an bestimmte Dinge denken, z. B. Je pense à l ’ égalité parce que l ’ une des devises de la Révolution française était liberté, égalité, fraternité. De plus, l ’ égalité face à la loi était une grande victoire contre la monarchie absolue. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 55 <?page no="57"?> Feuille d ’ activités 4 : Amitié et amour - deux concepts très étendus Tâche 12 : L ’ amitié se réfère à des relations bien différentes comme par ex. à l ’ amitié très proche entre deux personnes (presque toujours du même sexe), aux amitiés virtuelles dans les réseaux sociaux et même à l ’ alliance entre les peuples comme l ’ amitié franco-allemande. L ’ amour est un concept encore plus vaste. Les sentiments amoureux peuvent se référer à l ’ union de deux personnes, mais aussi à Comparez vos résultats en plénum. Tâche 13 : Trouvez, en groupes de quatre, des expressions composées par le mot « amour » et d ’ autres mots qui expriment ces concepts différents, par ex. : amour religieux. Tâche 14 : Le fort attachement à quelqu ’ un ou à quelque chose peut être exprimé aussi par le verbe aimer, par ex. : j ’ aime danser, j ’ aime le chocolat ou j ’ aime les vacances. Voc. : attachement (m.) : Zuneigung, Anhänglichkeit Selon vous, lequel des deux concepts a une extension plus large : l ’ amour ou aimer ? Discutez en plénum. Tâche 15 : Par quel/ s verbe/ s est-ce qu ’ on exprime en allemand l ’ attachement à une personne, à une chose, à une activité ou bien à une idée ? Ich liebe Ich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 56 <?page no="58"?> Feuille d ’ activités 5 : Amitié et amour: expressions idiomatiques Tâche 16 : Le sens d ’ une expression idiomatique ne se déduit pas des mots dont elle est composée, par ex. : demander la main de . . . Tandis que cette locution est proche de l ’ Allemand : um die Hand anhalten, le sens de la plupart des expressions idiomatiques françaises ne se révèle pas si facilement (alors que le comportement amoureux varie très peu dans le monde). Une locution idiomatique française assez connue est : « avoir le coup de foudre pour qqn. », par ex. : Louis a eu le coup de foudre pour Louise. Cette expression s ’ applique aussi aux choses, par ex. : Louise a eu le coup de foudre pour une robe qu ’ elle a vue dans une vitrine en ville. En tandem, traduisez les deux exemples en Allemand et comparez vos résultats en plénum. 1. Louis 2. Louise Tâche 17 : Trouvez d ’ autres expressions idiomatiques qui concernent l ’ amitié et l ’ amour comme par ex. faire l ’ amour. Les exemples allemands suivants vous aideront. Travaillez à deux, s. v. p. 1. von der Luft und der Liebe leben: 2. nicht zu einer Verabredung erscheinen: 3. jemanden fallen lassen; eine Beziehung beenden: 4. sich leicht verlieben : Tâche 18 : Connaissez-vous des expressions idiomatiques allemandes qui concernent l ’ amitié ou/ et l ’ amour ? 1. Le flambeau de l ’ amour s ’ allume à la cuisine. 2. Une amitié ou un amour qui existe depuis la jeunesse est de longue durée. 3. indiquer à qqn, que l ’ amitié est finie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 57 <?page no="59"?> Feuille d ’ activités 6 : Amitié et amour: citations et proverbes (2 pages) Tâche 19 : Peu de sphères de la vie connaissent tant d ’ expressions idiomatiques que l ’ amitié et l ’ amour. Ce qui est vrai pour les locutions est encore plus évident pour les citations et les proverbes. Expliquez les citations et les proverbes dans vos propres mots : 1. Un ami . . . rien n ’ est plus commun que le nom, rien n ’ est plus rare que la chose. (Jean de La Fontaine) 2. C ’ est cela l ’ amour : tout donner, tout sacrifier sans espoir de retour. (Albert Camus) 3. L ’ amitié est l ’ union de deux personnes liées par un amour et un respect égaux et réciproques. (Immanuel Kant) 4. L ’ amour c ’ est comme les maths, 1 moment d ’ inattention et 1+1 = 3. 5. Le secret du bonheur en amour, ce n ’ est pas d ’ être aveugle mais de savoir fermer les yeux quand il le faut. (Simone Signoret) 6. On peut apprendre à un ordinateur à dire : Je t ’ aime, mais on ne peut pas lui apprendre à aimer. 7. Pourquoi n ’ a-t-on pas le droit d ’ aimer à 15 ans alors qu ’ il est permis de mourir à tout âge ? 8. Si vous jugez les gens, vous n ’ aurez pas le temps de les aimer. Tâche 20 : Quelle citation ou quel proverbe est-ce que tu préfères ? Pourquoi ? Discutez en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 58 <?page no="60"?> Tâche 21 : En groupes de quatre, formulez une maxime à la base des citations et proverbes. Complétez et discutez vos résultats en plénum : Pour une amitié stable et un amour durable, il faut Tâche 22 : Dans lesquelles des rubriques indiquées peut-on classer les remarques suivantes ? Travaillez en tandem et classez-les en écrivant dans les rubriques les numéros des remarques correspondantes, s. v. p. 1. Aimer est un verbe qui se conjugue à tous les temps mais il n ’ est beau qu ’ au présent : car au futur il fait rêver, au passé il fait pleurer. 2. Ceux qu ’ on aime, on ne les juge pas. (Jean-Paul Sartre) 3. Il doit exister entre l ’ amour et l ’ amitié un sentiment infiniment précieux et délicat qui s ’ appelle la tendresse. (Marie-Bernadette Dupuy) 4. J ’ aime la vie et toi, mais une vie sans toi, je n ’ y pense même pas. 5. L ’ amour de la famille et l ’ admiration de vos amis est beaucoup plus importante que la richesse et les privilèges. (Charles Kuralt) 6. L ’ amour n ’ est qu ’ un mirage, la vie n ’ est qu ’ un passage mais l ’ amitié est un fil d ’ or qui ne se brise qu ’ à la mort. 7. Les amis, c ’ est la famille que l ’ on choisit. 8. Le temps qui fortifie les amitiés affaiblit l ’ amour. 9. Qu ’ est-ce que l ’ amour sinon du doute, de l ’ attente, du désir, de l ’ espérance ? (Erik Orsenna) 10. Si l ’ amour est un art difficile, la rupture l ’ est bien davantage encore. (Marc-André Poissant) 11. Si le verbe aimer n ’ existait pas, en te voyant je l ’ aurais inventé. 12. Une véritable relation est lorsqu ’ une personne accepte ton passé, supporte ton présent, t ’ aime et encourage ton avenir. 13. L ’ amitié, comme l ’ amour, demande beaucoup d ’ efforts, d ’ attention, de constance, elle exige surtout de savoir offrir ce qu ’ on a de plus cher dans la vie : du temps ! (Cathérine Deneuve) 14. Ne pas donner de l ’ amour à un enfant, c ’ est le tuer intérieurement à petit feu. 15. Vous savez, l ’ amour et l ’ amitié, ça marche avec l ’ admiration. Voc. : mirage (m.) : Trugbild, Fata Morgana amitié et amour : deux concepts étendus considérations philosophiques sentiments romantiques souffrances de l ’ amour amitié et amour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 59 <?page no="61"?> Feuille d ’ activités 7 : De Je veux à Non, non, non Tâche 23 : En 2010 deux chansons d ’ amour ont rencontré un grand succès. Leur tendance est semblable, tandis que les deux chanteuses - Zaz et Camélia Jordana - sont assez différentes. Faites une recherche et écrivez un petit texte (3 à 5 phrases) dans lequel vous mettrez en lumière les différences entre ces deux artistes et leur carrière. Avant de présenter votre texte en tandem, corrigez-le à l ’ aide d ’ un dictionnaire et d ’ internet. Écrivez votre texte corrigé sur une feuille à part et exposez-le en plénum. Discutez vos points de vue. Tâche 24 : Écoutez les deux chansons plusieurs fois et lisez les deux textes. Il y a de nombreux sites des deux chansons ; si nécessaire, votre professeur vous aidera. Consultez le vocabulaire : Je veux Voc. : suite (f.) : Hotelsuite ; manoir (m.) : Landsitz ; crever la main sur le c œ ur (fam.) : mit der Hand auf dem Herzen krepieren ; hypocrisie (f) : Heuchelei ; (pratiquer) la langue de bois : Phrasen dreschen Non, non, non Voc. : traîner : herumsitzen ; manger que dalle (fam.) : rein gar nichts essen ; enfer (m.) : Hölle Tâche 25 : Suivez la stratégie d ’ enseignement/ d ’ apprentissage réciproque (reciprocal teaching). Travaillez en groupes à quatre : Un ou une de vous est dans le rôle du prof. Il/ elle répond aux questions des trois autres qui évaluent les réponses. D ’ abord votre prof vous aidera, si nécessaire. Avec plus d ’ expérience, c ’ est à vous d ’ entrer, l ’ un après l ’ autre, dans le rôle de l ’ expert qui répond aux questions des autres. Tâche 26 : En quoi est-ce que les deux chansons se ressemblent ? Quelle est la position commune des deux chanteuses ? Quelles sont les différences les plus importantes ? Prenez des notes. Discutez d ’ abord à quatre et après en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 60 <?page no="62"?> Feuilles 4 bis 7: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 4 : Amitié et amour - deux concepts très étendus Tâche 12 : mögliche Lösungen: Les sentiments amoureux peuvent se référer aussi à la famille, surtout aux parents, aux grands-parents et aux frères et s œ urs ; à un animal, à un objet, par ex. à la voiture, à une activité comme lire ou faire du sport, à une idée, par ex. à la protection de la nature/ de l ’ environnement Tâche 13 : mögliche Lösungen: l ’ amour familial, l ’ amour de Dieu, l ’ amour de la liberté, de la musique, l ’ amour de soi ; Tâche 14 : Le verbe ‘ aimer ’ a une extension encore plus large que l ’ amour, par ex. : j ’ aime aller au cinéma, j ’ aime l ’ ombre, j ’ aimerais faire un voyage ; Als Zusatz bieten sich weiterführende Informationen zum Verb aimer an : J ’ aime Marie bezeichnet eine Liebesbeziehung. Will man ausdrücken, dass man jemanden mag (aber nicht liebt), bedarf es eines Zusatzes: J ’ aime assez Nicolas. J ’ aime bien Susanne. J ’ aime beaucoup Luc. Je t ’ aime bien. Tâche 15 : La langue allemande dispose de plusieurs expressions : Ich liebe meine Eltern, Geschwister, unseren Hund ; ich liebe Frankreich, überhaupt andere Länder; ich mag Fremdsprachen und fremde Kulturen ; ich mag kein fettes Essen; ich gehe gern in die Stadt, ins Kino ; ich lese gern ; ich treffe mich gern mit Freunden. Um die Unterschiede zwischen Deutsch und Französisch weiter zu verdeutlichen, sollte man die Beispiele der Lernenden und/ oder obige Ausdrücke ins Französische übertragen lassen: J ’ aime mes parents, mes frères et s œ urs, notre chien, la France ; j ’ aime les langues étrangères et la diversité des cultures, je n ’ aime pas les aliments gras ; j ’ aime aller en ville, au cinéma ; j ’ aime lire ; j ’ aime rencontrer des ami(e)s. Zur weiteren Verdeutlichung: Wenn das direkte Objekt von aimer keine Person oder ein Lebewesen ist, kann man es nicht durch le, la oder les ersetzen. Man wählt dann meist eine verkürzte Formulierung: Aimes-tu voyager? Oui, mais seulement en compagnie. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 61 <?page no="63"?> Feuille d ’ activités 5 : Amitié et amour: expressions idiomatiques Tâche 16 : Lösung: 1. Louis hat sich auf den ersten Blick in Louise verliebt. 2. Louise ist von einem Kleid begeistert/ hingerissen, das sie in einem Schaufester in der Stadt gesehen hat. Tâche 17 : Lösungen: 1. von der Luft und der Liebe leben: vivre d ’ amour et d ’ eau fraîche; 2. nicht zu einer Verabredung erscheinen: poser un lapin à qqn ; 3. jemanden fallen lassen, eine Beziehung beenden: larguer qqn; 4. sich leicht verlieben : avoir un c œ ur d ’ artichaut. Um sich mit den zahlreichen idiomatischen Wendungen im Bereich Freundschaft und Liebe besser vertraut zu machen, sollten die Lernenden Beispiele in Form einzelner Sätze bzw. kurzer Episoden bilden: Elle ne s ’ inquiète pas, elle vit d ’ amour et d ’ eau fraîche. Je n ’ y crois pas ; il m ’ a posé un lapin. Après tout, il faut la larguer. Comme toujours, Frédéric a un c œ ur d ’ artichaut. Tâche 18 : Lösungen: 1. Le flambeau de l ’ amour s ’ allume à la cuisine. Liebe geht durch den Magen. 2. Une amitié ou un amour qui existe depuis la jeunesse est de longue durée. Alte Liebe rostet nicht. 3. indiquer à qqn que l ’ amitié est finie : jemandem die Freundschaft kündigen. Feuille d ’ activités 6 : Amitié et amour: citations et proverbes Tâche 19 : mögliche Lösungen: 1. Souvent on parle de « ses ami(e)s », mais ce ne sont pas de vrai(e)s ami(e)s car l ’ amitié qui mérite ce titre est rare. 2. L ’ amour ne dure pas longtemps si on est égoïste. 3. La vraie amitié est fondée sur des sentiments d ’ amour et de respect réciproques. 4. Quand on ne fait pas attention, on peut se retrouver facilement avec un ou une rivale. 5. En aimant il faut savoir trouver la juste mesure dans la patience vis-à-vis de l ’ autre. 6. En tant que machine, l ’ ordinateur n ’ est pas capable d ’ éprouver de sentiments. 7. Étant donné qu ’ on peut mourir à tout âge, il doit être permis d ’ aimer à tout âge. 8. Qui insiste sur les fautes des autres, n ’ a pas la possibilité d ’ aimer. Die Umschreibungen mit eigenen Worten dienen auch dazu, den Austausch über die einzelnen Zitate und Sprichwörter im Plenum zu erleichtern. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 62 <?page no="64"?> Tâche 20 : individuelle Lösungen Tâche 21 : mögliche Lösung: Pour une amitié stable et un amour durable, il faut avoir du respect de l ’ autre et faire des efforts pour le/ la comprendre, c ’ est-à-dire percevoir ses qualités et ses imperfections et surtout ses intérêts. Tâche 22 : mögliche Lösungen: amitié et amour : deux concepts étendus : 5, 7, 14 considérations philosophiques : 2, 5, 6, 8, 12, 14 sentiments romantiques : 4, 11 souffrances de l ’ amour : 1, 6, 9, 10 amitié et amour : 3, 8, 12, 13, 15 Feuille d ’ activités 7 : De Je veux à Non, non, non Tâche 23 : mögliche Lösung: Zaz, née en 1980, est l ’ aînée de 12 ans de Camélia Jordana. Elle a commencé ses études de musique au conservatoire de Tours, sa ville natale. Pendant les années de sa carrière, Zaz a expérimenté avec beaucoup de styles musicaux, par ex. la chanson, le folk et la ballade. Elle a donné des concerts dans toute l ’ Europe, mais aussi en Sibérie, en Amérique du Sud, en Chine, aux États Unis et au Canada. Au contraire de Camélia Jordana, née en 1992, Zaz n ’ aime pas le grand public. Camélia Jordana, un an avant le succès de son premier album Camélia Jordana, a réinterprété beaucoup de chansons célèbres comme What A Wonderful World de Louis Armstrong ainsi que Quelqu ’ un a dit de Carla Bruni et Qu ’ est-ce qu ’ il reste de nos amours de Charles Trenet. Camélia Jordana est connue aussi comme actrice. https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Zaz_(chanteuse) ; dernier accès juillet 2016) ; https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Cam%C3 %A9lia_Jordana ; dernier accès juillet 2016 Tâche 24 : individuelle Lösungen Barbara, née Monique Serf en 1930 à Paris, est une chanteuse très connue en France et ailleurs. Comme Camélia Jordana, elle a fait aussi des apparitions comme actrice. La longue période d ’ activité non seulement comme interprète, mais aussi comme auteur et compositeur de chansons de Barbara dure de 1958 jusqu ’ à 1996, un an avant sa mort (en 1997). Parmi les chansons les plus célèbres de Barbara se trouve Göttingen qui pourrait être particulièrement intéressante pour les élèves en Allemagne http: / / www.deutschlandradiokultur.de/ chanson-barbara-goettingen.984.de.html? dram: article_id=287 713 ; (dernier accès juillet 2016) ; https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Barbara ; (dernier accès juillet 2016). La chanson Non, non, non de Camélia Jordana est distribuée aussi sous le titre Écouter Barbara. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 63 <?page no="65"?> Tâche 25 : individuelle Lösungen Tâche 26 : mögliche Lösung: Les deux chanteuses réclament d ’ être elles-mêmes. Elles ne veulent suivre ni les conseils des autres ni les clichés.Tandis que la chanson Je veux exprime la joie de vivre d ’ une fille qui a trouvé son chemin, Non, non, non révèle le chagrin d ’ amour de la chanteuse. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 64 <?page no="66"?> Feuille d ’ activités 8 : Autoévaluation : Amitié et amour Wie schätzt du dein sprachliches und inhaltliches Wissen und Können am Ende dieser Unterrichtseinheit ein? Markiere deinen jeweiligen Kenntnisstand auf der Zielscheibe. Wenn du willst, kannst du dich mit anderen Gruppenmitgliedern oder der Lehrperson besprechen. Da es sich um eine Selbst-Bewertung handelt, bist du nur dir selbst gegenüber zur Rechenschaft verpflichtet. Ordne deine Lernergebnisse also möglichst objektiv und ehrlich ein. Das bearbeitete Blatt heftest du bitte in deiner Portfolio-Mappe oder am Ende von Unité 2 ab. 1 = trifft zu 2 = trifft größtenteils zu 3 = trifft im Ansatz zu 4 = trifft nicht zu Lesen Ich kann Sachtexte und Dialoge zu vertrauten Themen verstehen und ihnen auch indirekt ausgedrückte Informationen entnehmen. Schreiben Ich kann eine Person beschreiben und dabei wichtige Charaktereigenschaften nennen. Medien Ich kann Internet-Recherchen durchführen und den Texten die gesuchten Informationen entnehmen. Ich kann entsprechende Bildquellen nutzen. Medien Ich kann Print- und Online- Medien für die Verbesserung meiner Sprachkenntnisse nutzen. Schreiben Ich kann zu wesentlichen Punkten von Freundschaft und Liebe Stellung nehmen. Zusammenhängendes Sprechen Ich kann zu unterschiedlichen Meinungen über persönliche Beziehungen Stellung nehmen. Sprachmittlung/ Mediation Ich kann einer Person, die nicht Über entsprechende Sprachkenntnisse verfügt, vertraute inhaltliche Gesichtspunkte auf Deutsch oder Englisch vermitteln. Zusammenhängendes Sprechen Ich kann Wertvorstellungen in einfacher Form versprachlichen. An Gesprächen teilnehmen Ich kann an Gesprächen über vertraute Themen, die mich betreffen oder mich interessieren, teilnehmen und meine Meinung dazu äußern. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 65 <?page no="67"?> Feuille 8: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuilles d ’ activités 8 : Autoévaluation : Amitié et amour Die Schülerinnen und Schüler bewerten ihre Leistung in den einzelnen Bereichen selbstständig. Sie können die Lehrperson um Rat fragen und/ oder sich mit Peers besprechen. Ob sie ihrer Lehrerin oder ihrem Lehrer Einblick in diese Selbst-Beurteilung geben, bleibt den Lernenden überlassen. Nach Abschluss heften sie den ausgefüllten Bogen in ihrer Portfolio- Mappe oder am Ende von Unité 2 ab. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 66 <?page no="68"?> Version courte Feuille d ’ activités 1 : L ’ amitié franco-allemande (2 pages) Tâche 1 : Complétez le texte suivant, s. v. p. Travaillez en groupes de quatre en prenant en compte la feuille d ’ activités 2. Si vous avez des questions, consultez des dictionnaires, et/ ou faites une recherche sur les relations entre l ’ Allemagne et la France. Votre professeur vous aidera, si les difficultés persistent. (Regardez aussi https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Amiti%C3% A9_franco-allemande; dernier accès juin 2016). Voc. : persister : fortbestehen, andauern Le chemin dur vers l ’ amitié franco-allemande Même si la France et l ’ Allemagne sont issues d ’ un royaume, c ’ est-à-dire de l ’ Empire carolingien, les états évoluent très différemment après la de Charlemagne. Tandis que la Francie médiane perd aussitôt en importance, dans la partie occidentale, la France d ’ aujourd ’ hui, le central gagne en importance. Au contraire, la partie orientale, c ’ est-à-dire la future Allemagne, est composée par un grand de petites monarchies dominées par l ’ Autriche et la Prusse. Avec la Révolution française, le long conflit franco-allemand mène à une confrontation de plus en plus grave. D ’ une part, il y a la France, un civique fondé sur la liberté, l ’ égalité et la des citoyens. D ’ autre part, il y a l ’ Allemagne, qui n ’ est pas fondée seulement sur un politique mais qui réclame la singularité culturelle et historique du allemand. Cette opposition entre état civique et état ethnique est à l ’ origine des guerres franco-allemandes la sympathie initiale de beaucoup d ’ Allemands pour les idées de la Révolution française. Les conséquences désastreuses de ces guerres, la guerre franco-allemande de 1870 - 1871 et les deux Guerres mondiales, soutiennent la volonté de en place une amitié franco-allemande 1945. Au début, cette réconciliation est encore par les querelles sur l ’ appartenance nationale de l ’ Alsace-Lorraine, la vieille Francie . Mais la leçon de l ’ évolution des deux pays pendant les siècles aboutit enfin à une amitié franco-allemande fortifiée par la Communauté Européenne, l ’ Union Européenne d ’ aujourd ’ hui. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 67 <?page no="69"?> Tâche 2 : Résumez le texte ci-dessus en trois phrases, une phrase pour chaque paragraphe. Travaillez à deux afin de remettre une version à votre professeur qui vous donnera des conseils pour rédiger avec clarté et concision. Tâche 3 : Voilà une liste des grands représentants du « couple franco-allemand ». C ’ est à vous d ’ établir l ’ ordre chronologique juste. Comparez vos résultats en plénum, s. v. p. A. Helmut Kohl et François Mitterrand B. Willy Brand et Georges Pompidou C. Konrad Adenauer et Charles de Gaulle D. Angela Merkel et François Hollande E. Gerhard Schröder et Jacques Chirac F. Helmut Schmidt et Valéry Giscard d ’ Estaing 1. , 2. , 3. , 4. , 5. , 6. Tâche 4 : À quoi pense quelqu ’ un qui tient à l ’ amitié franco-allemande ? En travaillant à deux, faites une liste, s. v. p. Je pense à la paix de nos pays. Je pense . Je pense . Je pense . Je pense . Je pense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 68 <?page no="70"?> Feuille d ’ activités 2 : Amitié et amour - deux concepts très étendus Tâche 5 : L ’ amitié se réfère à des relations bien différentes comme par ex. à l ’ amitié très proche entre deux personnes (presque toujours du même sexe), aux amitiés virtuelles dans les réseaux sociaux et même à l ’ alliance entre les peuples comme l ’ amitié franco-allemande. L ’ amour est un concept encore plus vaste. Les sentiments amoureux peuvent se référer à l ’ union de deux personnes, mais aussi à Comparez vos résultats en plénum. Tâche 6 : Trouvez, en groupes de quatre, des expressions composées par le mot « amour » et d ’ autres mots qui expriment ces concepts différents, par ex. : amour religieux. Tâche 7 : Le fort attachement à quelqu ’ un ou à quelque chose peut être exprimé aussi par le verbe aimer, par ex. : j ’ aime danser, j ’ aime le chocolat ou j ’ aime les vacances. Voc. : attachement (m.) : Zuneigung, Anhänglichkeit Selon vous, lequel des deux concepts a une extension plus large : l ’ amour ou aimer ? Discutez en plénum. Tâche 8 : Par quel/ s verbe/ s est-ce qu ’ on exprime en allemand l ’ attachement à une personne, à une chose, à une activité ou bien à une idée ? Ich liebe Ich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 69 <?page no="71"?> Feuille d ’ activités 3 : Amitié et amour : expressions idiomatiques Tâche 9 : Le sens d ’ une expression idiomatique ne se déduit pas des mots dont elle est composée, par ex. : demander la main de . . . Tandis que cette locution est proche de l ’ Allemand : um die Hand anhalten, le sens de la plupart des expressions idiomatiques françaises ne se révèle pas si facilement (alors que le comportement amoureux varie très peu dans le monde). Une locution idiomatique française assez connue est : « avoir le coup de foudre pour qqn. », par ex. : Louis a eu le coup de foudre pour Louise. Cette expression s ’ applique aussi aux choses, par ex. : Louise a eu le coup de foudre pour une robe qu ’ elle a vue dans une vitrine en ville. En tandem, traduisez les deux exemples en Allemand et comparez vos résultats en plénum. 1. Louis 2. Louise Tâche 10 : Trouvez d ’ autres expressions idiomatiques qui concernent l ’ amitié et l ’ amour comme par ex. faire l ’ amour. Les exemples allemands suivants vous aideront. Travaillez à deux, s. v. p. 1. von der Luft und der Liebe leben: 2. nicht zu einer Verabredung erscheinen: 3. jemanden fallen lassen; eine Beziehung beenden: 4. sich leicht verlieben : Tâche 11 : Connaissez-vous des expressions idiomatiques allemandes qui concernent l ’ amitié ou/ et l ’ amour ? 1. Le flambeau de l ’ amour s ’ allume à la cuisine. 2. Une amitié ou un amour qui existe depuis la jeunesse est de longue durée. 3. indiquer à qqn, que l ’ amitié est finie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 70 <?page no="72"?> Activité facultative 1 : Un symbole de l ’ amour : la pâquerette Tâche 1 : Comme vous le savez, l ’ amitié et l ’ amour sont exprimés par une myriade d ’ expressions idiomatiques, et les sentiments amicaux et amoureux sont le sujet de beaucoup de citations et de proverbes. De plus, vous connaissez la symbolique des fleurs, comme par ex. la rose. Mais la pâquerette ? Quelle est la relation entre cette petite marguerite et l ’ amour ? Tâche 2 : Tandis qu ’ en anglais et maintenant aussi en allemand il y a seulement le choix entre oui et non, c ’ est-à-dire il m ’ aime ou il ne m ’ aime pas, en français il y a toute une gamme : Il m ’ aime, un peu, beaucoup, passionnément, à la folie, pas du tout. Pourquoi, selon ce petit jeu, est-il plus facile d ’ être aimé « en français » qu ’ en anglais ? Pour trouver une réponse à cette question travaillez à quatre, s. v. p. Si nécessaire faites une petite recherche sur internet. Pour vous aider : cherchez à découvrir le nombre de pétales d ’ une pâquerette ou d ’ une marguerite. Discutez votre réponse en plénum. Tâche 3 : Jean-Luc Nancy, un philosophe et historien français, est l ’ auteur d ’ un petit livre intitulé : Je t ’ aime, un peu, beaucoup, passionnément, . . . Il s ’ agit de la transcription de ce que Nancy a dit pendant une conférence sur l ’ amour. Le titre se réfère sans doute au jeu Effleurer la marguerite. Mais pourquoi est-ce que l ’ écrivain transforme les mots originaux en Je t ’ aime, un peu, beaucoup, passionnément . . . ? En tandem, faites des suppositions et parlez-en en plénum. Tâche 4 : Lisez le texte de présentation du livre de Nancy : Je t ’ aime, nous nous aimons, je ne t ’ aime plus, aimons-nous les uns les autres . . . La conjugaison infinie du verbe aimer, ce sont toutes les histoires des hommes, mais qu ’ est-ce que ça veut vraiment dire, aimer ? Et qu ’ est-ce que la philosophie, elle-même « amour de la sagesse », peut nous en dire ? (https: / / www.amazon.fr/ Je-taime-peu-beaucoup-passionn%C3%A9ment/ dp/ 2227478136/ ref=sr_1_1? s=books&ie=UTF8&qid=1470044863&sr=1-1&keywords=Jean-Luc+Nancy+Je+t% 27aime ; dernier accès août 2016) Selon vous, est-ce qu ’ on parle trop d ’ amour aujourd ’ hui en disant je t ’ aime à toute occasion sans éprouver un sentiment profond ? Parlez-en en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 71 <?page no="73"?> Activité facultative 2 : De Jules Romains à Roland Barthes (2 pages) Tâche 1 : L ’ hymne à l ’ amitié de Jules Romains fait partie de son roman Les copains publié en 1913 (https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Jules_Romains ; dernier accès juin 2016). Les copains, ce sont sept amis, qui passent le temps à jouer des tours aux représentants politiques de deux petites villes de province. Cherche à comprendre le texte de l ’ hymne à l ’ aide du vocabulaire indiqué sous le texte ; ensuite, en tandem, lisez l ’ hymne à tour de rôle à haute voix. L ’ hymne à l ’ amitié On ne sait pas ce que c'est que l'amitié. On n'a dit que des sottises là-dessus. Quand je suis seul, je n'atteins jamais à la certitude où je suis maintenant. Je crains la mort. Tout mon courage contre le monde n'aboutit qu'à un défi. Mais, en ce moment je suis tranquille. Nous deux, comme nous sommes là, avec ce soleil, avec cette âme, voilà qui justifie tout, qui me console de tout. N'y aurait-il que cela dans ma vie, que je ne la jugerais ni sans but, ni même périssable. Et n'y aurait-il que cela, à cette heure dans le monde, que je ne jugerais le monde ni sans bonté, ni sans Dieu. Lorsqu'un fils de l'homme connait un seul jour cette plénitude, il n'a rien à dire contre son destin. Voc. : sottise (f.) : Dummheit ; atteindre à la certitude : Sicherheit erlangen, sich sicher sein ; aboutir : führen zu ; défi (m.) : Herausforderung ; consoler : trösten ; périssable : verderblich, vergänglich ; plénitude (f.) : Fülle ; destin (m.) : Schicksal Tâche 2 : Souligne la phrase qui, selon toi, exprime le mieux le message de Jules Romains. Pourquoi l ’ amitié est aussi importante pour Jules Romains ? Qu ’ en pensent tes camarades de classes ? Discutez, s. v. p. Tâche 3 : Le roman Les copains a été adapté au cinéma en 1965. C ’ était Georges Brassens qui a composé la musique de ce film. La chanson Les copains d ’ abord est devenue très célèbre grâce à une mélodie simple et un texte compréhensible au grand public. À l ’ aide de votre professeur vous allez trouver des sites pour écouter la chanson et lire le texte. Quelle est la différence la plus grande entre l ’ hymne de Romains et la chanson de Brassens ? Discutez en groupes de quatre. Pensez au contexte dans lequel ces deux textes ont été publiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 72 <?page no="74"?> Tâche 4 : Presque tous les écrivains et philosophes ont traité de l ’ amitié et de l ’ amour dans leurs livres. Un autre exemple très connu est l ’œ uvre Fragments d ’ un discours amoureux de Roland Barthes, publiée en 1977. Il s ’ agit de chapitres courts regroupés autour de 79 motsclés. Regardez la section : Forme de l ’œ uvre et chapitres : https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Fragments_d%27un_discours_amoureux (derniers accès juin 2016). Tandis qu ’ on y trouve des mots comme C œ ur, Déclaration, Images etc., on ne trouve pas le mot-clé Amour. Selon vous, pourquoi pas ? Discutez en plénum. Tâche 5 : Lisez, en tandem, les mots-clés choisis de la table des matières : Attente : L ’ ATTENTE - 1. Erwartung 2. Scénario 3. Le téléphone 4. Hallucination, 5. Celui/ celle qui attend 6. Le mandarin et la courtisane (p. 47ss.) Jalousie : LA JALOUSIE - 1. Werther et Albert 2. Le gâteau partagé 3. Refuser la jalousie 4. Les quatre souffrances du jaloux (p. 171 ss.) Lettre : LA LETTRE D ’ AMOUR - « Je pense à vous » 2. Correspondance et relation 3. Ne pas répondre (p. 187 ss.) Tendresse : TENDRESSE - 1. Tendresse et demande 2. Tendresse et désir (p. 265 ss.) Discutez et notez ce que vous-mêmes associez à ces quatre termes. Puis consultez, à l ’ aide de votre professeur, les parties respectives de l ’œ uvre de Barthes Attente : Jalousie : Lettre : Tendresse : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 73 <?page no="75"?> Activités facultatives 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Activité facultative 1 : Un symbole de l ’ amour : la pâquerette Tâche 1 : mögliche Lösung: (Comme en Allemagne et dans les pays anglophones) il existe le jeu Effleurer la marguerite, sorte d ’ oracle pour savoir si l ’ autre vous aime. Tâche 2 : mögliche Lösungen: En français, il y a plus d ’ options positives. Les fleurs, en général, ont un nombre impair de pétales ; comme ça, il est difficile de tomber sur pas tu tout. Tâche 3 : individuelle Lösungen/ mögliche Lösung: L ’ écrivain veut exprimer peut-être qu ’ on ne peut jamais être sûr de ses sentiments. Tâche 4 : individuelle Lösungen/ mögliche Lösung: Man kann sich auf die Betrachtungen zum Verb aimer beziehen (vgl. Hinweise, Anregungen und Lösungen feuille d ’ activités 4, insbesondere tâche 14 und 15). Le verbe aimer a une extension plus large que lieben ou to love. Activité facultative 2 : De Jules Romains à Roland Barthes Diese activité facultative kann am besten mit Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden, die mit Freude bei der Sache sind und keine Anstrengung scheuen. Tâche 1 und 2 : mögliche Lösungen: Nous deux, comme nous sommes là, avec ce soleil, avec cette âme, voilà qui justifie tout, qui me console de tout ou bien : N'y aurait-il que cela dans ma vie, que je ne la jugerais ni sans but, ni même périssable. Pour Jules Romains, le contact amical avec une ou plusieurs personnes est une nécessité fondamentale. Sans ami(e)s la vie n ’ a aucun sens pour lui. Tâche 3 : mögliche Lösung: Tandis que le texte de Romains apparaissait dans un roman, la chanson de Brassens explique de quelque sorte le contenu du film et souligne son atmosphère. Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 74 <?page no="76"?> Tâche 4 : mögliche Lösungen: L ’ amour est le sujet central de l ’œ uvre de Barthes. Tous les mots-clés du livre sont associés à l ’ amour. Il y a l ’ option Je-t-aime. Tâche 5 : individuelle Lösungen Unité 2: Amitié et amour à travers les cultures 75 <?page no="78"?> Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps (Sek. I/ Sek. II: 5. Lernjahr, B1+/ B2) Allgemeine Erziehungsziele: Einfühlungsvermögen, Perspektivenwechsel; Ausbau der eigenen Identität und des Selbstwertgefühls; Schärfung der Wahrnehmung; Medienerziehung: Einschätzung von Risiken bei der Nutzung digitaler Medien Ziele fremdsprachlicher Bildung: Symbolische und allegorische Darstellungen deuten und verstehen; Zeitabhängigkeit von Konzepten zwischenmenschlicher Beziehungen; soziale Netzwerke sinnvoll nutzen Inhalte und Themen: Auffassungen von Liebe und Freundschaft in verschiedenen Medien; Inhalt und Form von Liebesbriefen; Selbstdarstellung in verschiedenen Medien; Abhängigkeit sprachlicher Ausdrucksformen vom Sprachbenutzer sowie vom Zeitgeist Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR (Auszüge) B1: Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf sie reagieren, indem er/ sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt. Ist sich der wichtigsten Höflichkeitskonventionen bewusst und handelt entsprechend. Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebräuchen, den Einstellungen, Werten und Überzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und in seiner eigenen bewusst und achtet auf entsprechende Signale. (Europarat 2001: 122) GeR (Auszüge) B2: Kann sich in formellem und informellem Stil überzeugend, klar und höflich ausdrücken, wie es für die jeweilige Situation und die betreffenden Personen angemessen ist. (Europarat 2001: 122) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Die Schülerinnen und Schüler können weitgehend selbstständig verschiedene Texte aus Themenfeldern ihres Interessen- und Erfahrungsbereiches lesen und verstehen (B1) (KMK 2004: 12). . . . können Erfahrungen und Sachverhalte zusammenhängend darstellen, z. B. beschreiben, berichten, erzählen und bewerten (B1) (KMK 2004: 13). . . . können zusammenhängende <?page no="79"?> Texte zu vertrauten Themen aus ihrem Interessengebiet verfassen (B1) (KMK 2004: 13), kurze Berichte zu vertrauten Themen schreiben, darin Informationen weitergeben, Gründe für Handlungen angeben und Stellung nehmen (B1+) (KMK 2004: 14). Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache für die Allgemeine Hochschulreife (Auszug): Die Schülerinnen und Schüler können authentische Texte zu abstrakteren Themen verstehen. Sie können ein umfassendes Textverständnis aufbauen, indem sie Hauptaussagen und Einzelinformationen entnehmen, diese Informationen in thematische Zusammenhänge einordnen, gezielt textinterne Informationen und externes Wissen heranziehen und auch wichtige implizite Aussagen erschließen (KMK 2012: 15). Sprachfokus: Auffassungen von Freundschaft und Liebe versprachlichen; eigene und fremde Persönlichkeitsmerkmale darstellen (auch online); Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register; sich zur Akzeptanz und den Gefahren digitaler Medien äußern; mündliche und schriftliche Präsentationen gestalten und evaluieren Lehr- und Lernstrategien: (Detail-)Fragen und Antworten; Lückentexte, Zuordnungen, Stellungnahmen, Versprachlichung von Symbolik/ Visualisierungen, Verfassen von Liebesbriefen (auch digital), Werbetexte, Chansons (Canada), Präsentationen Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ benotete Einzel- und Partnerarbeiten (Feuille 5, Tâche 14; Feuille 8, Tâche 24) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 24 f. Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 78 <?page no="80"?> Übersicht UE 3: Amitié et amour au fil du temps Unterrichtsstunde 1 bis 5: Feuille d ’ activités 1 : Rendre l ’ amour visible : la Carte de Tendre 80 Feuille d ’ activités 2 : De l ’ amitié à l ’ amour à travers le Pays de tendre 81 Feuille d ’ activités 3 : Rendre l ’ amour visible : le Mur des je t ’ aime 82 Feuille d ’ activités 4 : Rendre l ’ amour visible : les cadenas d ’ amour 83 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 1 bis 4) 84 Unterrichtsstunde 6 bis 8: Feuille d ’ activités 5 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour 86 Feuille d ’ activités 6 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour dans la littérature 87 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 5 und 6) 88 Unterrichtsstunde 9 und 10: Feuille d ’ activités 7 : Rendre l ’ amitié publique : les nouveaux médias 90 Feuille d ’ activités 8 : Rendre l ’ amour public : communication intime dans un réseau social 92 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 7 und 8) 93 Version courte Feuille d ’ activités 1 : Rendre l ’ amour visible : la Carte de Tendre et le Mur des je t ’ aime 94 Feuille d ’ activités 2 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour 96 Feuille d ’ activités 3 : Rendre l ’ amitié publique : les nouveaux médias 97 Activités facultatives 1. Lettres d ’ amour entre deux célébrités d ’ aujourd ’ hui 99 2. Deux chansons d ’ amour du Canada 100 Hinweise, Anregungen, Lösungen (act. fac. 1 und 2) 101 Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 79 <?page no="81"?> Feuille d ’ activités 1 : Rendre l ’ amour visible : la Carte de Tendre Tâche 1 : À l ’ aide du vocabulaire en bas, lisez le texte suivant à deux : La Carte de Tendre ou bien la Carte du pays de tendre est la représentation d ’ un pays imaginaire. Cette allégorie représente sous forme de carte topographique les différentes étapes de la vie amoureuse. La Carte de Tendre fait partie d ’ un roman de Madeleine de Scudéry. Ce n ’ est pas l ’œ uvre de l ’ auteur seule. Cette carte a été élaborée par les habitué(e)s du salon de Madeleine de Scudéry qui l ’ a intégrée dans son roman Clélie, histoire romaine (1654). Bien qu ’ elle soit ancienne, cette représentation des pièges de l ’ amour est encore très populaire. Elle a inspiré des artistes dans beaucoup de pays. Voc. : tendre : tendresse (f.) : Zärtlichkeit ; allégorie (f.) : Allegorie (forme de représentation indirecte d ’ une idée difficile à représenter directement) ; élaborer : (aus)gestalten ; habitué,e (m.,f.) : Stammgast ; salon (m.) : hier : literarischer Salon (lieu de rencontre où les habitué(e)s parlent d ’ art et surtout de littérature) ; piège (m.) : Falle Regardez les images, s. v. p. : https: / / de.images.search.yahoo.com/ yhs/ search; _ylt=A7x9Ukm614BXWlsAuDBfCwx.; _ylu=- X3oDMTByZmVxM3N0BGNvbG8DaXIyBHBvcwMxBHZ0aWQDBHNlYwNzYw - ? p=Carte+De+Tendre&fr=yhs-arh-001&hspart=arh&hsimp=yhs-001 (dernier accès juillet 2016) La Carte de Tendre, qu ’ est-ce que c ’ est ? Répondez par une phrase seule. Tâche 2 : Sur une feuille à part, dessinez une carte du pays de tendre qui montre les « lieux » difficiles de l ’ amour. A quatre, faites une seule version afin de la montrer en classe. Selon vous, quelles sont les meilleures idées? Tâche 3 : Regardez, à deux, la Carte de Tendre de 1654 : https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Carte_de_Tendre (dernier accès juillet 2016) https: / / fr.wikisource.org/ wiki/ Carte_de_Tendre (dernier accès juillet 2016) Répondez aux questions et comparez vos résultats s. v. p. : 1. Quel est le nom du grand fleuve au milieu du pays ? 2. Quel est le nom du lac à droite de ce fleuve ? 3. Quel est le nom de la mer située à l ’ extrême gauche du pays ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 80 <?page no="82"?> Feuille d ’ activités 2 : De l ’ amitié à l ’ amour à travers le Pays de tendre Tâche 4 : La Carte de Tendre représente une perspective féminine parce que c ’ étaient surtout des femmes qui l ’ ont élaborée dans le salon de Mademoiselle de Scudéry. Cette allégorie montre le chemin que l ’ amant doit trouver pour conquérir le c œ ur de sa dame en évitant beaucoup de risques et de pièges. Ces périls sont situés surtout en bas à gauche et à droite du grand fleuve. Regardez la Carte de Tendre et nommez trois « lieux » qui contribuent au développement d ’ un vrai amour, p. ex. : sincérité : 1. , 2. , 3. . Tâche 5 : Selon toi, quels sont les plus grands risques qui aboutissent à la rupture d ’ un amour aujourd ’ hui ? Après avoir travaillé seul/ e, compare tes résultats à ceux d ’ un ou de deux membres de ton groupe. Le cas échéant, corrige tes idées. Corrections : Tâche 6 : À deux, créez une carte du Pays de l ’ amour qui correspond à vos perspectives. Faites votre dessin sur une feuille à part afin de l ’ exposer et discuter en plénum. Pour trouver des idées regardez p. ex. le dessin suivant. Ya-t-il des concepts intéressants ? Lesquels ? Prenez des notes, s. v. p. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Roxanne Bee, roxannebrelin.com Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 81 <?page no="83"?> Feuille d ’ activités 3 : Rendre l ’ amour visible : le Mur des je t ’ aime Tâche 7 : Depuis l ’ apparition de la Carte de Tendre, il y a eu beaucoup de représentations du concept de l ’ amour. En 2000 deux artistes ont créé le Mur des je t ’ aime à Paris. Sur ce mur on peut lire 311 fois « je t ’ aime » en 250 langues. À quatre, faites une recherche et répondez aux questions suivantes : 1. Pourquoi est-ce que ce monument est érigé à Paris ? 2. Où est-ce que le mur se trouve exactement ? 3. De quel matériel est-il fait ? 4. Que signifient les taches de couleur rouge ? Voc. : ériger : errichten Tâche 8 : À deux, écrivez un texte publicitaire pour inviter les touristes, surtout les jeunes amoureux, à visiter cet endroit emblématique. Voc. : emblématique : sinnbildhaft, symbolisch D ’ abord, notez les points les plus importants. Puis écrivez votre texte (une seule version à deux) sur une feuille à part, s. v. p., et présentez-le à deux devant la classe. (Pour trouver de l ’ aide entrez Comment écrire un texte publicitaire ? dans un moteur de recherche.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 82 <?page no="84"?> Feuille d ’ activités 4 : Rendre l ’ amour visible : les cadenas d ’ amour Tâche 9 : Beaucoup de personnes, pas seulement les artistes, rendent leur amour visible. Connaissez-vous les Cadenas d ’ amour que surtout les jeunes mariés utilisent pour montrer publiquement leur amour ? Peut-être avez-vous déjà vu ces serrures accrochées sur des ponts ou à d ’ autres grilles sur les places publiques dans le monde entier. Voc. : cadenas (m.) : Vorhängeschloss ; serrure (f.) : (Tür-)Schloss ; grille (f.) : Geländer Parfois c ’ est un seul cadenas Parfois ce sont des myriades Qu ’ est-ce que les cadenas d ’ amour devraient symboliser exactement ? À deux, trouvez une réponse en une seule phrase. Tâche 10 : Que pensez-vous de cette coutume qui remonte aux années 1980 ? Avez-vous des expériences personnelles ? Échangez vos opinions dans votre groupe et en plénum. Prenez des notes, s. v. p. Tâche 11 : Dans les grandes villes comme Rome et Paris les municipalités ont, depuis plusieurs années, interdit d ’ accrocher des cadenas d ’ amour dans des lieux publics. Que pensez-vous de cette interdiction ? Pourquoi, selon vous, les autorités ont pris cette initiative ? Travaillez à deux pour trouver des raisons et notez-les : Avant de discuter vos résultats en plénum faites une recherche sur internet, par ex. : https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Cadenas_d%27amour (dernier accès juillet 2016). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 83 <?page no="85"?> Feuilles 1 bis 4: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 1 : Rendre l ’ amour visible : la Carte de Tendre Tâche 1 : mögliche Lösung: C ’ est une représentation topographique et allégorique des étapes de la vie amoureuse. Tâche 2 : individuelle Lösungen Tâche 3 : Lösung: 1. C ’ est le Fleuve Inclination 2. C ’ est le Lac de l ’ Amitié. 3. C ’ est la Mer de l ’ Indifférence. Zusatzaufgabe: Als Hörverstehensübung auf der Grundlage eines authentischen Textes können sich die Lernenden die amüsanten Erläuterungen zur Carte de Tendre zweier französischer Jugendlicher anhören. Diese sehr anspruchsvolle Aufgabe - die beiden Jugendlichen sprechen relativ schnell - sollte nur dann gestellt werden, wenn die Lernenden den Inhalt der Carte de Tendre bereits kennen und eine solche Herausforderung gern annehmen. Als Vorbereitung auf ein Gespräch in der Klasse kann das Anhören auch individuell zu Hause erfolgen: https: / / www.youtube.com/ watch? v=QlSJlEQ3Vfk; (letzter Zugang Juli 2016) Um zu zeigen, dass die Carte de Tendre immer noch aktuell ist, kann man die Lernenden darauf hinweisen, dass es ein Chanson von George Moustaki mit dem Titel La Carte du Tendre gibt. Feuille d ’ activités 2 : De l ’ amitié à l ’ amour à travers le Pays de tendre Tâche 4 : mögliche Lösung: 1. respect, 2. sensibilité, 3. tendresse Tâche 5 : mögliche Lösungen: le manque de temps libre ; la distance ; trop d ’ intérêts et de hobbies qui coûtent du temps Tâche 6 : individuelle Lösungen Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 84 <?page no="86"?> Feuille d ’ activités 3 : Rendre l ’ amour visible : le Mur des je t ’ aime Tâche 7 : mögliche Lösung: 1. Paris est considéré comme la ville de l ’ amour par excellence. 2. Au Square Jehan-Rictus, place des Abbesses, à Montmartre, dans le 18 e arrondissement. 3. Le mur est composé de plus de 600 carreaux en lave émaillée. 4. Selon les créateurs du mur ce sont les morceaux d ’ un c œ ur brisé. Tâche 8 : individuelle Lösungen Hilfen : https: / / www.over-blog.com/ Comment_rediger_un_article_publicitaire-1 095 203 869art146 193.html (letzter Zugriff Juli 2016); http: / / www.capitolemobile.com/ sms-marketing/ comment-rediger-un-sms-publicitaire (letzter Zugriff August 2016). Feuille d ’ activités 4 : Rendre l ’ amour visible : les cadenas d ’ amour Tâche 9 : mögliche Lösung: La plupart des amoureux sont convaincus que le cadenas d ’ amour symbolise un amour stable et durable fondé sur la fidélité. C ’ est pourquoi les couples jettent la clé dans un fleuve (ou autre part). Tâche 10 : individuelle Lösungen Tâche 11 : Dans les métropoles comme Rome et Paris le nombre des cadenas d ’ amour est tellement grand que les ponts (comme par ex. le Pont des Arts) ne peuvent plus soutenir le poids des serrures. En plus, les autorités craignent que les balustrades et les grilles soient endommagées. Zusatzaufgabe: Im Anschluss an Aufgabe 9 kann man auf die ebenfalls verbreitete Sitte unter Liebenden eingehen, sich auf den Arm entweder das Liebesschloss oder den zugehörigen Schlüssel tätowieren zu lassen. Weitere Einzelheiten: http: / / beaute.toutcomment.com/ article/ quelle-est-la-signification-des-tatouages-de-cleet-de-serrure-10 450.html (letzter Zugriff August 2016) Da die Website durch die zahlreichen Abbildungen weitgehend selbsterklärend ist, können die Lernenden sie auch als Hausaufgabe bearbeiten: 1. En quoi consiste cette coutume ? 2. Quelle est sa signification ? Qu ’ est-ce que les tatouages sur les bras d ’ un couple symbolisent ? 3. Ya-t-il une différence entre les cadenas accrochés sur les ponts et ce type de tatouage ? 4. Que penses-tu de cette coutume ? Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 85 <?page no="87"?> Feuille d ’ activités 5 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour Tâche 12 : Comme vous avez appris (feuilles 1 à 4), les couples amoureux ont beaucoup de possibilités pour rendre leur amour public. En plus, ils peuvent facilement recourir à un réseau social pour échanger leurs sentiments. Mais beaucoup de jeunes écrivent des lettres d ’ amour à la main et sur du beau papier au bien-aimé ou à la bien-aimée, surtout pendant la phase initiale de leur relation amoureuse. Pourquoi, selon vous, beaucoup d ’ amoureux écrivent des lettres d ’ amour à la main ? Après avoir pris des notes, discutez en plénum. Tâche 13 : Comment écrire une lettre d ’ amour ? Lisez les conseils suivants, discutez-en dans votre groupe à quatre et choisissez à la fin les trois conseils les plus importants. Écrivez-les sur une feuille à part afin de l ’ exposer en classe. Votre prof organisera un tour de musée (gallery walk). 1. Mentionnez les qualités et les traits caractéristiques qui distinguent votre bien-aimé(e) des autres. 2. Nommez les choses que vous avez en commun, par ex. les intérêts et les hobbies. 3. Soyez vous-même. 4. Rappelez des moments que vous avez vécus ensemble, par ex. une soirée, une fête, un voyage. 5. Citez une personne qu ’ il ou qu ’ elle admire. 6. Évitez d ’ être superficiel. 7. Dites ce que votre partenaire signifie pour vous, comment il a changé votre vie pour la rendre meilleure. Tâche 14 : Avez-vous jamais pensé que beaucoup de personnes recourent aussi à une lettre pour mettre un terme à une relation amoureuse ? Écrivez seul(e) une lettre de rupture sur une feuille à part afin de la remettre à votre prof qui la commentera et la notera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 86 <?page no="88"?> Feuille d ’ activités 6 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour dans la littérature Tâche 15 : Lisez les extraits des lettres d ’ amour que deux auteurs célèbres ont écrites à leurs bien-aimées. Quelle est la plus grande différence entre les lettres ? Lettre 1 : Samedi - trois heures du matin. Je rentre. J ’ ai ta lettre. Cette douce lettre, je l ’ avais lue aujourd ’ hui dans tes yeux. Que tu étais belle tantôt aux Tuileries sous le ciel de printemps, sous ces arbres verts, avec ces lilas en fleurs audessus de ta tête. Toute cette nature semblait faire une fête autour de toi. Vois-tu, mon ange, les arbres et les fleurs te connaissent et te saluent. Tu es reine dans ce monde charmant des choses qui embaument et qui s ’ épanouissent comme tu es reine dans mon c œ ur. Hélas ! Toute la journée de demain dimanche sans te voir ! Tu ne me seras rendue que lundi. Que vais-je faire d ’ ici là ? Penser à toi, t ’ aimer, t ’ envoyer mon c œ ur et mon âme. Oh ! De ton côté sois à moi ! A lundi ! - à toujours. Lettre 2 : Oh ! Que je voudrais faire de grandes œ uvres pour te plaire, que je voudrais te voir tressaillir à mon style, moi qui ne désire pas la gloire (et plus naïvement que le renard de la fable) ; je voudrais en avoir pour toi, pour te la jeter comme un bouquet, afin que ce soit une caresse de plus et une litière douce où s ’ étalerait ton esprit quand il rêverait à moi. Tu me trouves beau ; je voudrais être beau, je voudrais avoir des cheveux bouclés, noirs tombant sur des épaules d ’ ivoire comme les adolescents grecs ; je voudrais être fort, pur, mais quand je me regarde dans la glace et que je pense que tu m ’ aimes, je me trouve d ’ un commun révoltant. J ’ ai les mains dures, les genoux cagneux et la poitrine étroite. Si j ’ avais seulement de la voix, si je savais chanter, oh ! Adieu donc, adieu, je dépose sur ta bouche un long et gros baiser. Adieu, mille baisers à n ’ en finir plus. A bientôt ma belle, à bientôt. Tâche 16 : De quelle(s) siècle(s) datent les deux lettres ? Analysez la langue (vocabulaire et grammaire), le style, les images et symboles. Si nécessaire, votre prof vous aidera. Prenez des notes, s. v. p. et discutez en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 87 <?page no="89"?> Feuilles 5 und 6: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 5 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour Tâche 12 : mögliche Lösungen: Une lettre d ’ amour permet de dire plus de choses qu ’ on ne dirait pas de vive voix. Par écrit on peut confier à l ’ autre plus facilement des détails de sa vie. Une lettre sert à se connaître mieux l ’ un l ’ autre. Les amoureux peuvent y exprimer des émotions et des sentiments qu ’ ils ne révèleraient pas facilement de vive voix, dans un SMS ou un autre message électronique via un réseau social. Tâche 13 : mögliche Lösung: Les conseils les plus importants pourraient être : 1. Soyez vous-mêm. 2. Évitez d ’ être superficiel. 3. Dites ce que votre partenaire signifie pour vous, comment il a changé votre vie pour la rendre meilleure. Auf alle Fälle sollten die Schülerinnen und Schüler darauf hingewiesen werden, dass Respekt und Empathie in jeder Liebesbeziehung entscheidend sind. Tâche 14 : individuelle Lösungen Des phrases courantes sont par ex. : Nos deux chemins se sont séparés. Nous n ’ avons pas suivi la même route. Mes besoins ont changé. Eventuell kann die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern folgende Webadressen angeben: https: / / www.parlerdamour.fr/ category/ lettres/ lettre-de-rupture/ (letzter Zugriff Juli 2016). Hier finden die Lernenden konkrete Beispiele. http: / / www.super-daddy.com/ AtelierEcriture/ AE_lettre_de_rupture.htm (letzter Zugriff August 2016). Es handelt sich um einen Musterbrief, der in einer Schreibwerkstatt entstanden ist. https: / / www.youtube.com/ watch? v=GLVKu7C-9Ek (letzter Zugriff Juli 2016). Es wird ein relativ indirekter Abschiedsbrief verlesen, den die Lernenden auch in verschrifteter Form mitverfolgen können. Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 88 <?page no="90"?> Feuille d ’ activités 6 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour dans la littérature Tâche 15 : mögliche Lösung: L ’ auteur de la première lettre parle presque uniquement de sa bien-aimée, tandis que l ’ autre semble fixé sur lui-même et ses défauts physiques (imaginés). Tâche 16 : mögliche Lösungen: Les auteurs utilisent un vocabulaire très recherché, par ex. embaumer, s ’ épanouir, envoyer son c œ ur et son âme ; voir qqn tressaillir au style ; se trouver d ’ un commun révoltant. Ils se servent d ’ un style emphatique, p. ex. Que tu étais belle tantôt aux Tuileries ; de ton côté sois à moi ; Que je voudrais faire de grandes œ uvres ; Les expressions : mon ange, reine de mon c œ ur sont datées ; elles étaient en cours à une période dans laquelle les hommes manifestaient une vénération profonde pour la femme aimée. Während des Unterrichtsgesprächs können die Lernenden die entsprechenden Ausdrücke mit eigenen Worten auf Französisch wiedergeben; die gesamten Briefe sollten freilich nicht in „ modernes “ Französisch übertragen werden. Les deux lettres datent du XIXième siècle; l ’ auteur de la première est Victor Hugo, l ’ autre a été rédigée par Gustave Flaubert. Lettre de Victor Hugo à Léonie Biard : http: / / www.pratique.fr/ lettre-amour-victor-hugoleonie-biard.html (dernier accès juillet 2016). Lettre de Gustave Flaubert à Luise Colet : http: / / www.ecrivainpublic-entouteslettres.com/ lettres-d-amour/ gustave-flaubert/ (dernier accès juillet 2016). Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 89 <?page no="91"?> Feuille d ’ activités 7 : Rendre l ’ amitié publique : les nouveaux médias (2 pages) Tâche 17 : Pour la grande majorité des jeunes les smartphones et les tablettes font partie de la vie. Pourquoi les nouveaux médias sont-ils tellement indispensables aujourd ’ hui ? Discutez à quatre et répondez en une seule phrase: Tâche 18 : Consultez seul/ e la liste suivante et marquez les trois raisons qui sont, pour vous personnellement, les plus importantes. Après, complétez la liste par d ’ autres aspects, s. v. p. □ communiquer avec mes amis □ planifier des sorties et d ’ autres évènements □ renforcer mes amitiés □ me divertir seul/ e ou avec mes ami(e)s □ publier des photos □ échanger des informations personnelles □ trouver des informations, (par ex. pour les devoirs, pour la future profession) Discutez vos résultats dans votre groupe. Est-ce qu ’ il y a de grandes différences d ’ opinion ? Lesquelles ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 90 <?page no="92"?> Tâche 19 : Que pensez-vous des motifs suivants ? Est-ce que vous en avez tenu compte ? Marquez la raison qui est la plus importante pour vous personnellement. Après, complétez la liste par d ’ autres aspects, s. v. p. □ trouver de la reconnaissance □ publier des informations importantes □ attendre une réaction des amis ou des pairs □ créer une image favorable de soi-même □ être valorisé/ e par les pairs Discutez des résultats dans votre groupe. Est-ce qu ’ il y a de grandes différences d ’ opinion ? Lesquelles ? Tâche 20 : À deux, faites la synthèse de vos résultats et présentez-les en plénum. Est-ce que vos camarades de classe sont d ’ accord avec vous ? Votre prof vous aidera à gérer la discussion. Tâche 21 : Quels sont les risques les plus grands de la communication à l ’ aide des nouveaux médias ? Discutez à quatre et faites une liste, s. v. p. Présentez les aspects négatifs en plénum. Tâche 22 : Avez-vous pensé aux aspects suivants ? La loi du copyright et les droits d ’ auteur oblige toute personne qui veut se servir, pour son site, d ’ un logo, d ’ une image ou d ’ un texte créés par d ’ autres, à demander l ’ autorisation à la personne, l ’ organisation ou l ’ entreprise concernées. Tout le monde dispose d ’ un « droit à l ’ image ». Chacun peut décider si une photo sur laquelle on peut le voir distinctement doit être publiée ou pas. Souvent les jeunes oublient l ’ obligation de demander l ’ autorisation à leurs amis qui ont posé avec eux/ elles sur une photo. La cyberaddiction, c ’ est-à-dire la dépendance à l ’ égard des médias électroniques, est un grand risque qui ne coûte pas seulement du temps, mais qui souvent mène à une dévalorisation de toute la vie. Votre prof vous aidera à réfléchir et à discuter de ces risques et d ’ autres encore. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 91 <?page no="93"?> Feuille d ’ activités 8 : Rendre l ’ amour public : communication intime dans le réseau social Tâche 23 : Lisez le dialogue entre Sylvie (15 ans) et son nouveau petit ami, Lucien (16 ans). Ils se sont donné rendez-vous dans un bistro pas loin de leur lycée. Lucien : Ah, bien. J ’ avais peur que tu me poses un lapin. Sylvie : Comment ça ? Je ne comprends pas. J ’ ai tant d ’ envie de te revoir ! Lucien : Mais pourquoi n ’ as-tu pas répondu à mes sms ? Je t ’ ai envoyé trois texto. Sylvie : Mais j ’ y ai répondu tout de suite. Lucien : Pour moi, ce n ’ étaient pas de vraies réponses. J ’ ai fait beaucoup d ’ efforts pour t ’ exprimer mon amour et tu réponds par : À plus ! Ou : À bientôt ! Sylvie : Ça alors ! Je n ’ aime pas les sms trop intimes. Lucien : Mais c ’ est quelque chose de spontané. Tu ne te trouves jamais dans un état d ’ âme où tu veux communiquer tout de suite ce que tu sens pour l ’ autre ? Sylvie : Oui, bien sûr ! Mais ce qui m ’ empêche de faire une déclaration d ’ amour via internet ou bien y répondre, c ’ est la perte de vie privée. Lucien : Mais qui s ’ intéresse aux amours des autres ? Sylvie : Pardon, mais tu n ’ as aucune idée. Il y a tant de personnes perverses qui espionnent systématiquement les réseaux sociaux. Lucien : Mais tu crains un cyber-harcèlement ? Sylvie : Non, pas vraiment. Mais la pensée que quelqu ’ un puisse suivre nos discours amoureux me gêne beaucoup. Lucien : Ce n ’ est pas la même chose pour moi. Mais quand même je respecte tes sentiments. Alors j ’ ai une bonne idée : Je vais t ’ écrire des lettres à la main . . . Sylvie : Moi, j ’ ai une meilleure idée, je crois. Pourquoi ne pas se voir tous les jours ? Lucien : Tu es vraiment chouette ! (Ils s ’ embrassent) Voc. : harcèlement (m.) : (sexuelle) Belästigung Est-ce que vous êtes d ’ accord avec Sylvie ? Ou est-ce Lucien a raison de déclarer son amour d ’ une façon spontanée via sms ? Discutez de vos points de vue en plénum. Tâche 24 : Écrivez un dialogue entre deux jeunes amoureux, Isabelle et Frédéric. Dans cette relation, la jeune fille aime exprimer ses sentiments sans réserve ; elle a publié aussi des photos qui la montrent elle-même et Frédéric dans des situations intimes. En général, Frédéric craint une perte d ’ identité. Mais ce sont surtout les autoportraits, les « selfies », qui le gênent. Alors il décide d ’ en parler avec Isabelle pour trouver une solution. Travaillez seul/ e et écrivez votre dialogue sur une feuille à part. Remettez votre texte à votre prof qui le commentera et vous donnera une note globale. Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 92 <?page no="94"?> Feuilles 7 und 8: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 7 : Rendre l ’ amitié publique : les nouveaux médias Tâche 17 : mögliche Lösung: On peut entrer en contact avec les amis à chaque instant. Tâche 18 : individuelle Lösungen Tâche 19 : mögliche Lösungen: créer un blog ; montrer ses talents ; s ’ engager pour une cause sociale ou politique ; Tâche 20 : individuelle Lösungen Tâche 21 : mögliche Lösungen: les informations mises sur internet attirent les publicités ciblées, les « pop-up » ; elles peuvent être utilisées contre la personne en question, même à mauvais escient. Tâche 22 : individuelle Lösungen Feuille d ’ activités 8 : Rendre l ’ amour public : communication intime dans le réseau social Tâche 23 : individuelle Lösungen Selon les sondages, la majorité des jeunes ne s ’ exposent pas trop sur internet. Weitere Informationen findet man unter: 6 clés pour comprendre comment vivent les ados sur les réseaux sociaux : http: / / www.lemonde.fr/ technologies/ article/ 2014/ 03/ 10/ 6-cles-pour-comprendre-comment-vivent-les-ados-sur-les-reseaux-sociaux_4 380 123_651 865.html (dernier accès août 2016) Tâche 24 : individuelle Lösungen Es kommt vor allem darauf an, durch die Aussagen von Frédéric zu zeigen, dass er um einen versöhnlichen Ton bemüht ist. Eine zu starke Nähe zum vorgegebenen Dialog zwischen Sylvie und Lucien sollte vermieden werden. Möglicherweise kann die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler auf beide Punkte vor der benoteten Hausaufgabe hinweisen: Cherchez à lire attentivement l ’ introduction au dialogue. Quelle est la position de Frédéric ? Évitez le plus possible de recopier le dialogue entre Sylvie et Lucien. Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 93 <?page no="95"?> Version courte Feuille d ’ activités 1 : Rendre l ’ amour visible : la Carte de Tendre et le Mur des je t ’ aime (2 pages) Tâche 1 : À l ’ aide du vocabulaire en bas, lisez le texte suivant à deux : La Carte de Tendre ou bien la Carte du pays de tendre est la représentation d ’ un pays imaginaire. Cette allégorie représente sous forme de carte topographique les différentes étapes de la vie amoureuse. La Carte de Tendre fait partie d ’ un roman de Madeleine de Scudéry. Ce n ’ est pas l ’œ uvre de l ’ auteur seule. Cette carte a été élaborée par les habitué(e)s du salon de Madeleine de Scudéry qui l ’ a intégrée dans son roman Clélie, histoire romaine (1654). Bien qu ’ elle soit ancienne, cette représentation des pièges de l ’ amour est encore très populaire. Elle a inspirée des artistes dans beaucoup de pays. Voc. : tendre : tendresse (f.) : Zärtlichkeit ; allégorie (f.) : Allegorie (forme de représentation indirecte d ’ une idée difficile à représenter directement) ; élaborer : (aus)gestalten ; habitué,e (m.,f.) : Stammgast ; salon (m.) : hier : literarischer Salon (lieu de rencontre où les habitué(e)s parlent d ’ art et surtout de littérature) ; piège (m.) : Falle Regardez les images, s. v. p. : https: / / de.images.search.yahoo.com/ yhs/ search; _ylt=A7x9Ukm614BXWlsAuDBfCwx.; _ylu=- X3oDMTByZmVxM3N0BGNvbG8DaXIyBHBvcwMxBHZ0aWQDBHNlYwNzYw - ? p=Carte+De+Tendre&fr=yhs-arh-001&hspart=arh&hsimp=yhs-001 (dernier accès juillet 2016) La Carte de Tendre, qu ’ est-ce que c ’ est ? Répondez en une seule phrase. Tâche 2 : À deux, créez une carte du Pays de l ’ amour qui correspond à vos perspectives. Faites votre dessin sur une feuille à part afin de l ’ exposer et discuter en plénum. Pour trouver des idées regardez p. ex. le dessin suivant. Y-a-t ’ il des concepts intéressants ? Lesquels ? Prenez des notes, s. v. p. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Roxanne Bee, roxannebrelin.com Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 94 <?page no="96"?> Tâche 3 : Depuis l ’ apparition de la Carte de Tendre, il y a eu beaucoup de représentations du concept de l ’ amour. En 2000 deux artistes ont créé le Mur des je t ’ aime à Paris. Sur ce mur on peut lire 311 fois « je t ’ aime » en 250 langues. À quatre, faites une recherche et répondez aux questions suivantes : 1. Pourquoi est-ce que ce monument est érigé à Paris ? 2. Où est-ce que le mur se trouve exactement ? 3. De quel matériel est-il fait ? 4. Que signifient les taches de couleur rouge ? Voc. : ériger : errichten Tâche 4 : À deux, écrivez un texte publicitaire pour inviter les touristes, surtout les jeunes amoureux, à visiter cet endroit emblématique. Voc. : emblématique : sinnbildhaft, symbolisch D ’ abord, notez les points les plus importants. Puis écrivez votre texte (une seule version à deux) sur une feuille à part, s. v. p., et présentez-le à deux devant la classe. (Pour trouver de l ’ aide entrez Comment écrire un texte publicitaire ? dans un moteur de recherche.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 95 <?page no="97"?> Feuille d ’ activités 2 : Rendre l ’ amour compréhensible : les lettres d ’ amour Tâche 5 : Comme vous avez appris (feuilles 1 à 4), les couples amoureux ont beaucoup de possibilités pour rendre leur amour public. En plus, ils peuvent facilement recourir à un réseau social pour échanger leurs sentiments. Mais beaucoup de jeunes écrivent des lettres d ’ amour à la main et sur du beau papier au bien-aimé ou à la bien-aimée, surtout pendant la phase initiale de leur relation amoureuse. Pourquoi, selon vous, beaucoup d ’ amoureux écrivent des lettres d ’ amour à la main ? Après avoir pris des notes, discutez en plénum. Tâche 6 : Comment écrire une lettre d ’ amour ? Lisez les conseils suivants, discutez-en dans votre groupe à quatre et choisissez à la fin les trois conseils les plus importants. Écrivez-les sur une feuille à part afin de l ’ exposer en classe. Votre prof organisera un tour de musée (gallery walk). 1. Mentionnez les qualités et les traits caractéristiques qui distinguent votre bien-aimé(e) des autres. 2. Nommez les choses que vous avez en commun, par ex. les intérêts et les hobbies. 3. Soyez vous-même. 4. Rappelez des moments que vous avez vécus ensemble, par ex. une soirée, une fête, un voyage. 5. Citez une personne qu ’ il ou qu ’ elle admire. 6. Évitez d ’ être superficiel. 7. Dites ce que votre partenaire signifie pour vous, comment il a changé votre vie pour la rendre meilleure. Tâche 7 : Avez-vous jamais pensé que beaucoup de personnes recourent aussi à une lettre pour mettre un terme à une relation amoureuse ? Écrivez seul(e) une lettre de rupture sur une feuille à part afin de la remettre à votre prof qui la commentera et la notera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 96 <?page no="98"?> Feuille d ’ activités 3 : Rendre l ’ amitié publique : les nouveaux médias (2 pages) Tâche 8 : Pour la grande majorité des jeunes les smartphones et les tablettes font partie de la vie. Pourquoi les nouveaux médias sont-ils tellement indispensables aujourd ’ hui ? Discutez à quatre et répondez en une seule phrase: Tâche 9 : Consultez seul/ e la liste suivante et marquez les trois raisons qui sont, pour vous personnellement, les plus importantes. Après, complétez la liste par d ’ autres aspects, s. v. p. □ communiquer avec mes amis □ planifier des sorties et d ’ autres évènements □ renforcer mes amitiés □ me divertir seul/ e ou avec mes ami(e)s □ publier des photos □ échanger des informations personnelles □ trouver des informations, (par ex. pour les devoirs, pour la future profession) Discutez vos résultats dans votre groupe. Est-ce qu ’ il y a de grandes différences d ’ opinion ? Lesquelles ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 97 <?page no="99"?> Tâche 10 : Que pensez-vous des motifs suivants ? Est-ce que vous en avez tenu compte ? Marquez la raison qui est la plus importante pour vous personnellement. Après, complétez la liste par d ’ autres aspects, s. v. p. □ trouver de la reconnaissance □ publier des informations importantes □ attendre une réaction des amis ou des pairs □ créer une image favorable de soi-même □ être valorisé/ e par les pairs Discutez des résultats dans votre groupe. Est-ce qu ’ il y a de grandes différences d ’ opinion ? Lesquelles ? Tâche 11 : À deux, faites la synthèse de vos résultats et présentez-les en plénum. Est-ce que vos camarades de classe sont d ’ accord avec vous ? Votre prof vous aidera à gérer la discussion. Tâche 12 : Quels sont les risques les plus grands de la communication à l ’ aide des nouveaux médias ? Discutez à quatre et faites une liste, s. v. p. Présentez les aspects négatifs en plénum. Tâche 13 : Avez-vous pensé aux aspects suivants ? La loi du copyright et les droits d ’ auteur oblige toute personne qui veut se servir, pour son site, d ’ un logo, d ’ une image ou d ’ un texte créés par d ’ autres, à demander l ’ autorisation à la personne, l ’ organisation ou l ’ entreprise concernées. Tout le monde dispose d ’ un « droit à l ’ image ». Chacun peut décider si une photo sur laquelle on peut le voir distinctement doit être publiée ou pas. Souvent les jeunes oublient l ’ obligation de demander l ’ autorisation à leurs amis qui ont posé avec eux/ elles sur une photo. La cyberaddiction, c ’ est-à-dire la dépendance à l ’ égard des médias électroniques, est un grand risque qui ne coûte pas seulement du temps, mais qui souvent mène à une dévalorisation de toute la vie. Votre prof vous aidera à réfléchir et à discuter de ces risques et d ’ autres encore. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 98 <?page no="100"?> Activité facultative 1 : Lettres d ’ amour entre deux célébrités d ’ aujourd ’ hui Tâche 1 : Imaginez la correspondance amoureuse entre deux célébrités d ’ aujourd ’ hui, c ’ està-dire une lettre d ’ amour et la réponse du/ de la partenaire. À deux, choisissez un couple, même si les deux stars n ’ ont jamais été liées. Imaginez ce que l ’ amoureux ou l ’ amoureuse peut penser de l ’ autre personne. Quels sont les caractéristiques de l ’ un et de l ’ autre ? Qu ’ est-ce qui les attirent ? Prenez des notes, s. v. p. Elle : Lui : Tâche 2 : Décidez de la forme de votre correspondance : choisissez entre une lettre manuscrite ou une communication via courrier électronique. En tout cas, les deux lettres devraient être à peu près de la même longueur. Elle : Lui : Tâche 3 : Comment écrire une lettre d ’ amour ? Avant de commencer, lisez et complétez les conseils suivants. Lesquels sont les plus importants ou bien lesquels sont les plus convenables pour votre couple ? 1. Mentionnez les qualités et les traits caractéristiques de l ’ autre. 2. Nommez les choses que les deux amoureux ont en commun. 3. Rappelez des moments que les deux ont vécus ensemble, par ex. une soirée, une fête, un voyage. 4. Citez une personne qu ’ il ou qu ’ elle admire (probablement). 5. Évitez d ’ être superficiel. 6. Dites ce que l ’ un signifie pour l ’ autre, comment elle/ il a changé la vie de l ’ autre à la meilleure. Tâche 4 : Écrivez vos lettres - la lettre initiale et la réponse - sur deux feuilles à part (sans les noms des amoureux) et échangez-les avec la correspondance d ’ un autre tandem. Faites deviner aux autres à quel couple vous avez pensé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 99 <?page no="101"?> Activité facultative 2 : Deux chansons d ’ amour du Canada Tâche 1 : Garou - son vrai nom est Pierre Garand - est un acteur, compositeur et chanteur du Québec. Après une carrière mouvementée qui l ’ a mené naturellement aussi en France, Garou publie son premier album intitulé Seul en 2000. Depuis cette année il est, comme avant, très productif (site officiel : http: / / www.garouofficiel.com/ ? lang=en ; dernier accès août 2016). Parmi le grand nombre de titres de Garou il y a beaucoup de chansons d ’ amour comme par exemple : Aimer d ’ amour. Écoutez la chanson, puis lisez le texte. Pourquoi, selon vous, Garou a choisi le titre Aimer d ’ amour ? Est-ce qu ’ on n ’ aime pas toujours à cause de l ’ amour ? Échangez vos opinions en plénum. Tâche 2 : Isabelle Boulay et Garou ont beaucoup de points communs : ils sont nés tous les deux au Québec dans les années soixante-dix. Pendant leur longue carrière, tous les deux ont remporté un grand nombre de prix. Mais tandis que Garou a commencé à chanter seul depuis l ’ année 2000, Isabelle Boulay, elle, a chanté dès son enfance, d ’ abord dans le restaurant de ses parents, puis sur les scènes dans le monde entier. (site officiel : http: / / isabelleboulay.com/ nouvelles.php ; dernier accès août 2016) Écoutez la chanson Amour aime aussi nous voir tomber, puis lisez le texte. Qu ’ est-ce qu ’ Isabelle Boulay veut exprimer par le titre de la chanson ? A deux, faites des suppositions et dites brièvement ce que le titre veut dire selon vous ? Tâche 3 : Laquelle des deux chansons aimez-vous mieux, celle de Garou ou celle d ’ Isabelle Boulay ? Pourquoi ? Échangez vos opinions en plénum, s. v. p. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 100 <?page no="102"?> Activités facultatives 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Activité facultative 1 : Lettres d ’ amour entre deux célébrités d ’ aujourd ’ hui Tâche 1 : individuelle Lösungen Tâche 2 : individuelle Lösungen Tâche 3 : mögliche Lösungen: Die Lernenden können sich überlegen, bei welchen Gelegenheiten sich die beiden Berühmtheiten schon einmal begegnet sind, z. B. le Festival de Cannes. Wenn sie im gleichen Genre tätig sind, ergeben sich weitere gemeinsame Interessen und Kontaktmöglichkeiten. Tâche 4 : individuelle Lösungen Zusatzaufgabe: Die Schülerinnen und Schüler erhalten entweder nur den Liebesbrief oder nur die Antwort und überlegen, inwieweit das Antwortschreiben zu ihrem eigenen Liebesbrief passen würde und umgekehrt. Dadurch kann man herausarbeiten, dass Liebesbriefe häufig nicht besonders individuell geschrieben sind und eine Reihe von Klischees aufweisen. Activité facultative 2 : Deux chansons d ’ amour du Canada Tâche 1 : mögliche Lösung: Le mot amour et le verbe aimer sont deux concepts très étendus, même s ’ il y a des couples qui sont ensemble pour d ’ autres raisons, par ex. l ’ argent, les enfants, la carrière etc. (weitere Hinweise siehe Unité 2, Feuille d ’ activités 4). Tâche 2 : individuelle Lösung: Es bietet sich an, die Lernenden auf die Abbildungen hinzuweisen. Möglicherweise denkt die Sängerin an den Gott Amor, der darauf zielt, Menschen ins Herz zu treffen. Tâche 3 : individuelle Lösungen Zusatzaufgabe : Aus der umfangreichen Discographie der Sängerin bietet sich auch das Chanson Les Amours sans importance an. Unité 3 : Amitié et amour au fil du temps 101 <?page no="104"?> Unité 4: Symboles populaires de la France (Sek. I: 4. Lernjahr, B1) Allgemeine Erziehungsziele: Identitätsentwicklung, Perspektivenwechsel; Deutung von Symbolik; abstraktes Denken; Förderung von Kreativität; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: Interpretation von Symbolen; Unterscheidung: populäre und offizielle Symbole; Bedeutung von Symbolen für Franzosen im Vergleich zu Außenstehenden; Kulturabhängigkeit von Symbolen Inhalte und Themen: Definition und Funktion von Symbolen; Beschreibung und Einordnung populärer Symbole; (eigene) Gestaltung von Symbolen Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR B1 (Auszug): Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern (Europarat 2001: 35); verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und Filme) auszudrücken (Europarat 2001: 111). Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Sie können eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen frankophoner Kulturen tolerant und kritisch vergleichen. Hiermit verbunden ist das Leitziel der Stärkung der eigenen Identität (KMK 2004: 10); in klar geschriebenen argumentativen Texten zu vertrauten Themen die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen (B1/ B1+; KMK 2004: 12); für Ansichten, Pläne und Handlungen kurze Begründungen oder Erklärungen geben (B1; KMK 2004: 13). <?page no="105"?> Sprachfokus: Wortschatzerweiterung: Definition und Funktion von Symbolik allgemein; Wortschatz und Strukturen zur Beschreibung einzelner Symbole; Versprachlichung abstrakter Ideen, insbesondere von Wertvorstellungen; Präsentationen von Symbolen sprachlich gestalten; Lehr- und Lernstrategien: Lückentexte/ Cloze-Test, (Bild-) Beschreibungen, Definitionen, Beantwortung von Fragen, auch von Detailfragen; Begründungen und Stellungnahmen, Zusammenfassungen, Spielregeln, Videos (YouTube) Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ benotete Hausaufgaben; Selbstevaluation (Feuille 8) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 24 f. Unité 4: Symboles populaires de la France 104 <?page no="106"?> Übersicht UE 4 : Symboles populaires de la France Unterrichtsstunde 1 bis 4: Feuille d ’ activités 1 : La valeur des symboles 106 Feuille d ’ activités 2 : Un symbole populaire : la Tour Eiffel 108 Feuille d ’ activités 3 : La Tour Eiffel se présente 109 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 1 bis 3) 110 Unterrichtsstunde 5 bis 9: Feuille d ’ activités 4 : Du béret basque à la pétanque 113 Feuille d ’ activités 5 : Baguette, vin et fromage 114 Feuille d ’ activités 6 : Un autre symbole encore : la haute couture 115 Feuille d ’ activités 7 : À ne pas oublier: Astérix 116 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 4 bis 7) 117 Unterrichtsstunde 10: Feuille d ’ activités 8 : Autoévaluation 120 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuille 8) 121 Version courte Feuille d ’ activités 1 : La valeur des symboles 122 Feuille d ’ activités 2 : Un symbole populaire : la Tour Eiffel 124 Feuille d ’ activités 3 : Du béret basque à la pétanque 125 Activité facultative Créer un symbole ou une icône 126 Hinweise, Anregungen, Lösungen 127 Unité 4: Symboles populaires de la France 105 <?page no="107"?> Feuille d ’ activités 1 : La valeur des symboles (2 pages) Tâche 1 : Sans doute, vous connaissez beaucoup de symboles, par ex. : Le c œ ur symbolise l ’ amour. Le bâtiment du Reichstag à Berlin symbolise l ’ Allemagne. Un symbole, qu ’ est-ce que c ’ est alors? À deux, trouvez une définition et comparez votre solution avec celles de vos camarades de classe. Tâche 2 : À quoi sert un symbole ? Dans un groupe à quatre, complétez le texte suivant : En général, un symbole se réfère à chose qui n ’ est pas visible, par le c œ ur symbolise l ’ amour et le du Reichstag est associé à l ’ Allemagne, exactement à son système politique parlementaire. peut imaginer facilement qu ’ il y a très grand nombre de symboles. En , l ’ attribution d ’ un symbole à un concept à un sentiment est un processus qui demande beaucoup de temps, parfois siècles. C ’ est à la communauté de créer à adapter les symboles. Au cours l ’ histoire les autorités ont imposé des officiels, nommés emblèmes, mais rarement avec Beaucoup de ces symboles ont été par le peuple. Quelquefois des emblèmes, par ex. celui du drapeau tricolore, pris un sens inverse (à celui défini initialement). En tout , le nombre des symboles et leur dépendent du contexte culturel. Après avoir comparé vos résultats en plénum, complétez les deux phrases suivantes : Un symbole sert Il y a des symboles populaires et des symboles . Les derniers s ’ appellent aussi des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 106 <?page no="108"?> Tâche 3 : Quels symboles te viennent à l ’ esprit quand tu penses à la France ? Fais une liste et compare « tes » symboles à ceux des membres de ton groupe, s. v. p. Est-ce que tu as omis des représentations symboliques qui te semblent indispensables ? Ajoute-les en préparation d ’ une discussion en plénum. Tâche 4 : A deux, distinguez les symboles populaires des emblèmes : Symboles populaires Symboles officiels/ emblèmes : Tâche 5 : Connaissez-vous les symboles suivants ? Ils représentent : Comparez vos résultats en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 107 <?page no="109"?> Feuilles d ’ activités 2 : Un symbole populaire : la Tour Eiffel Tâche 6 : Pourquoi, pour beaucoup de touristes, la Tour Eiffel symbolise-t-elle la France ? © Sarah Zalzadek À deux, trouvez au moins deux raisons et discutez-les en plénum, s. v. p. Tâche 7 : Que savez-vous de la Tour Eiffel ? A quatre, faites une recherche. Consultez vos manuels et des dictionnaires (imprimés ou en ligne) à votre disposition. Les questions suivantes vous aideront à trouver les informations les plus importantes. Prenez des notes sur une feuille à part. 1. Quelle est la hauteur de la Tour Eiffel (avec son antenne) ? 2. À quelle hauteur se trouve la plateforme d ’ observation la plus haute ? 3. À quelle occasion la Tour Eiffel a-t-elle été construite ? 4. Quel est le rôle de Gustave Eiffel dans la construction et l ’ exploitation de la tour ? 5. Combien de temps est-ce que la construction a duré ? 6. Combien d ’ étages la Tour Eiffel a-t-elle (sans compter les différentes bases) ? 7. Combien de touristes visitent la Tour Eiffel chaque année ? 8. À part le tourisme, quelles autres fonctions la tour a-t-elle aujourd ’ hui ? 9. Pourquoi beaucoup d ’ artistes ont-ils protesté contre la construction de la tour ? 10. À quelles occasions la Tour Eiffel est-elle illuminée ? Tâche 8 : Il y a beaucoup de répliques de la Tour Eiffel. Où se trouve cette copie du symbole de Paris et de la France ? Parlez de vos suggestions en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 108 <?page no="110"?> Feuille d ’ activités 3 : La Tour Eiffel se présente Tâche 9 : À l ’ aide des membres de ton groupe, écris un texte informatif dans lequel la Tour Eiffel se présente à la première personne. Les membres de ton groupe et/ ou ton prof vont t ’ aider à corriger ton texte. Copie ta version corrigée, embellie d ’ images, sur une feuille à part. Remets ton texte à ton prof qui va l ’ examiner et te donner une note qui prendra également en compte le dessin de ta feuille (à voir les notes feuille 2, tâche 7). Sans exagérer, je peux dire que je suis un symbole très populaire pas seulement de Paris, mais aussi de toute la France. Tâche 10 : Regardez encore une fois le dessin de la Tour Eiffel à la feuille d ’ activités 2, tâche 6, s. v. p. À quel événement la dessinatrice a-t-elle pensé ? Tâche 11 : Lisez le texte suivant à l ’ aide du vocabulaire ci-dessous et résumez-le en peu de phrases en plénum : Le béret basque Sur le dessin (à voir feuille 2, tâche 6), vous voyez un autre symbole de la France : le béret. C ’ est un couvre-chef, une coiffure tricotée et feutrée, qui existait déjà au Moyen Age. C ’ étaient surtout les paysans et les bergers dans le sud de la France et le nord de l ’ Espagne, c ’ est-à-dire au Pays basque, qui portaient ce béret. Il symbolise une forte identification culturelle dans le sud-ouest de la France. C ’ est pourquoi ce couvre-chef est surnommé « béret basque ». Avec le temps, beaucoup d ’ artistes ont commencé à porter le béret en général de couleur noire comme signe de leur appartenance ou à la région ou à la classe paysanne. Voc. : couvre-chef (m.) : Kopfbedeckung ; coiffure (f.) : Frisur, Haartracht, Kopfbedeckung ; tricoter : stricken ; feutrer : zu Filz machen ; berger (m.) : Hirte ; surnommer : einen Beinamen geben Voilà deux œ uvres d ’ art très connues. Leurs créateurs sont souvent représentés portant le béret basque. Les artistes sont : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 109 <?page no="111"?> Feuilles 1 bis 3: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 1 : La valeur des symboles Tâche 1 : mögliche Lösung: Un symbole est quelque chose de plus ou moins concret, par ex. une personne, un objet, une image, un bâtiment ou un son qui représente une idée abstraite, par ex. le c œ ur symbolise l ’ amour ou le bâtiment du Reichstag est un symbole du système parlementaire allemand et par extension de l ’ Allemagne. Tâche 2 : Lösung: En général, un symbole se réfère à quelque chose qui n ’ est pas visible, par ex. le c œ ur symbolise l ’ amour et le bâtiment du Reichstag est associé à l ’ Allemagne, plus exactement à son système politique parlementaire. On peut imaginer facilement qu ’ il y a un très grand nombre de symboles. En général, l ’ attribution d ’ un symbole à un concept ou à un sentiment est un processus long qui demande beaucoup de temps, parfois des siècles. C ’ est à la communauté de créer et à adapter les symboles. Au cours de l ’ histoire les autorités ont imposé des symboles officiels, nommés emblèmes, mais rarement avec succès. Beaucoup de ces symboles ont été adaptés par le peuple. Quelquefois des emblèmes, comme par ex. celui du drapeau tricolore, ont pris un sens inverse (contraire à celui défini initialement). En tout cas, le nombre des symboles et leur signification dépendent du contexte culturel. [Für diese Übung wurde der Cloze-Test, bei dem in diesem Fall jedes siebte Wort ausgelassen wurde, verwendet. Zum einen wären die Lernenden überfordert, wenn sie das neue Vokabular selbst herausfinden sollten; zum anderen gilt diese Test-Form hinsichtlich der Sprachkenntnisse als besonders aussagekräftig.] Mögliche Lösung: Un symbole sert à manifester une idée abstraite pour offrir la possibilité d ’ une orientation ou une identification. Il crée un sentiment d ’ appartenance à une nation, à une religion, à un club. Un symbole peut aussi faciliter l ’ orientation dans la circulation ou dans les lieux fréquentés par un public international comme les gares ou les aéroports. Lösung: Il y a des symboles populaires et des symboles officiels. Les derniers s ’ appellent aussi des emblèmes. Tâche 3 : individuelle Lösungen Tâche 4 : individuelle Lösungen Symbole populaires Symboles officiels/ emblèmes : Par ex. : la baguette Par ex. : le drapeau tricolore Unité 4: Symboles populaires de la France 110 <?page no="112"?> Tâche 5 : Lösung: Les symboles représentent : 1. la monarchie, 2. la France 3. passage interdit, 4. l ’ ambulance pour le transport de malades ; 5. téléphoner/ coup de téléphone ; 6. les toilettes. Feuilles d ’ activités 2 : Un symbole populaire : la Tour Eiffel Tâche 6 : mögliche Lösungen: Beaucoup de touristes la connaissent et l ’ ont visitée. Même aujourd ’ hui c ’ est une construction spectaculaire. Il en existe beaucoup de représentations en image par ex. sur les cartes postales. Beaucoup d ’ artistes l ’ ont intégrée de quelque façon dans leurs œ uvres. Tâche 7 : Lösungen: 1. La Tour Eiffel (avec antennes) est haute de 324 mètres. 2. La plateforme d ’ observation la plus haute se trouve à 279 mètres. 3. La Tour Eiffel a été construite pour l ’ Exposition universelle de Paris de 1889. Elle est aussi un symbole du centenaire de la Révolution française. 4. Il n ’ était pas seulement l ’ architecte, mais aussi le propriétaire pour beaucoup d ’ années. 5. La construction de la tour a duré seulement 2 ans, 2 mois et quelques jours. 6. La Tour Eiffel a trois étages. 7. Plus de 7 millions de touristes la visitent chaque année. (Information supplémentaire : Notre Dame : environ 14 millions ; Sacré-C œ ur : environ 10 millions ; Musée du Louvre : environ 9 millions). 8. À part le tourisme, la tour sert à la télécommunication ; beaucoup de stations de radio et de télévision ont leurs antennes sur la Tour Eiffel. 9. Ils ont craint la dégradation des autres attractions de Paris, comme par ex. la cathédrale de Notre Dame et la basilique de Sacré-C œ ur. 10. La tour est illuminée à l ’ occasion de la fête nationale, le 14 juillet. En plus, il y a fréquemment des jeux de lumières. Quelque fois, l ’ éclairage de la tour est éteint en signe de deuil, par exemple après les attentats du 14 novembre 2015. Zusätzlich können die Lernenden weitere Einzelheiten, die sie persönlich interessieren, in Lehrbüchern, Reiseführern oder im Internet recherchieren, z. B. Filme, sportliche Aktivitäten, Bandes Dessinées rund um den Eiffelturm. Tâche 8 : Lösung: Cette copie de la Tour Eiffel se trouve à Las Vegas. Unité 4: Symboles populaires de la France 111 <?page no="113"?> Feuille d ’ activités 3 : La Tour Eiffel se présente Tâche 9 : individuelle Lösungen: Die Schülerinnen und Schüler sollten nicht einfach die Antworten von Tâche 7 aneinanderreihen, sondern zu einem eigenen Text um- und ausgestalten. Dabei können sie sich aber im Groben an ihren Antworten auf die obigen Fragen orientieren. Tâche 10 : Lösung: Elle a pensé au Championnat d ’ Europe de football en 2016. Tâche 11 : individuelle Lösungen Lösung : Les artistes sont le créateur de la sculpture Le Penseur, Auguste Rodin (1840 - 1917), et l ’ auteur du roman Germinal, Émile Zola (1840 - 1902). Unité 4: Symboles populaires de la France 112 <?page no="114"?> Feuille d ’ activités 4 : Du béret basque à la pétanque Tâche 12 : Un autre symbole populaire de la France est le jeu de boules, plus précisément la pétanque. Lisez le texte suivant et résumez-le en trois phrases qui contiennent l ’ information essentielle, s. v. p. Discutez vos versions en plénum : Depuis l ’ Antiquité il existe un jeu semblable au jeu de boules. Aujourd ’ hui, il y a beaucoup de variantes dans le monde entier. Il y a des compétitions organisées par des clubs de sport, mais beaucoup de personnes jouent aux boules comme passetemps. La variante la plus populaire est la pétanque jouée surtout dans le Midi. La règle principale de tous les jeux de boules est la même : lancer une boule de façon qu ’ elle soit placée le plus près du but. Dans le jeu de la pétanque ce but est une petite boule appelée le cochonnet (dans le jeu allemand : Schweinchen). Le nom ‘ pétanque ’ est dérivé de l ’ expression provençale ‘ pè tanca ’ : pieds joints. Le premier joueur lance le cochonnet pieds joints à partir d ’ un cercle dessiné sur le sol. Tâche 13 : Pour en savoir plus consultez à quatre les sites qui expliquent les règles de ce jeu populaire: https: / / fr.vikidia.org/ wiki/ P%C3 %A9tanque ; (dernier accès août 2016), http: / / www.regles-jeux-plein-air.com/ regle-de-la-petanque/ ; (dernier accès août 2016) Imaginez un/ une ami(e) très intéressé(e) par les jeux de boules qui ne comprend pas le français. Elle va partir avec des ami(e)s en France et veut connaître les règles de la pétanque. Résumez-les en allemand, s. v. p. D ’ abord, dans un groupe à quatre, trouvez les règles et prenez des notes. Ensuite, écrivez-en une seule version et discutez-la en plénum : Pétanque : Spielregeln Tâche 14 : As-tu jamais joué à la pétanque ? Quand ? Où ? Avec qui ? Est-ce que ce jeu t ’ intéresse ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Parlez de vos expériences en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Sarah Zalzadek Unité 4: Symboles populaires de la France 113 <?page no="115"?> Feuille d ’ activités 5 : Baguette, vin et fromage Tâche 15 : La cuisine française est célèbre pour sa grande diversité. Probablement vous avez déjà essayé, à la maison, de préparer l ’ un ou l ’ autre plat français. Il y a surtout trois « aliments » qui sont symboliques pour la France : la baguette, le vin et le fromage. Quelles sont les différences les plus grandes entre une baguette française et sa « copie » allemande ? Parlez-en en plénum à l ’ aide de votre prof. Tâche 16 : À deux, trouvez une interprétation de l ’ image. Qu ’ est-ce que la dessinatrice veut exprimer ? Comparez votre interprétation à celle des autres membres de votre groupe. Êtesvous plus ou moins du même avis ? © Sarah Zalzadeh Tâche 17 : Dans votre groupe de quatre, parlez des plats ou des aliments français que vous avez déjà goûtés ou que vous mangez à la maison. Ensuite, écrivez à deux la recette d ’ un plat typiquement français, s. v. p. Échangez vos recettes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Sarah Zalzadeh Unité 4: Symboles populaires de la France 114 <?page no="116"?> Feuille d ’ activités 6 : Un autre symbole encore : la haute couture Tâche 18 : Pourquoi, selon vous, cette feuille d ’ activités n ’ est pas intitulée : Un autre symbole encore : la mode. Quelle est la différence entre la mode et la haute couture ? Ne pensez pas seulement au chic et au style, mais aussi à la production. A deux, notez quelques différences et parlez-en en plénum. Tâche 19 : Dans quelle mesure le dessin est-il symbolique de la France ? Tâche 20 : Connaissez-vous quelques couturiers ou couturières français ? Cherchez à comprendre leurs messages, p. ex. celui de Coco Chanel. À part le prix, leur mode vous plaît-elle ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Prenez des notes afin de discuter en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Sarah Zalzadek Unité 4: Symboles populaires de la France 115 <?page no="117"?> Feuille d ’ activités 7 : À ne pas oublier : Astérix Tâche 21 : Que savez-vous d ’ Astérix ? Faites une liste, s. v. p. Tâche 22 : À quatre, choisissez un épisode d ’ Astérix et Obélix et résumez-le en français. Préférez une situation dans laquelle les deux « héros » dominent la situation. Une version suffit, mais écrivez-la tous les quatre. Tâche 23 : Pourquoi Astérix et Obélix sont-ils devenus des symboles aussi populaires de la France ? Pour vous rendre compte des stratégies de marketing, consultez le site officiel : http: / / www.asterix.com/ index.php.fr ; (dernier accès août 2016). Prenez des notes. Votre professeur vous aidera à parler des aspects les plus intéressants en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 116 <?page no="118"?> Feuilles 4 bis 7: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 4 : Du béret basque à la pétanque Tâche 12 : mögliche Lösung: La pétanque est une variante des nombreux jeux de boules jouée surtout dans le Midi. Beaucoup de personnes jouent à la pétanque comme passe-temps, mais il y a aussi des compétitions organisées par des clubs de sport. La règle principale de la pétanque est la même que celle des autres jeux de boules : Les joueurs doivent lancer leur boules de manière à les placer le plus près du but, une petite boule appelée le cochonnet. Tâche 13 : mögliche Lösung: Das Pétanque-Spiel ist ein Mannschaftsspiel, entweder treten zwei Spieler mit je drei Kugeln gegeneinander an oder drei und mehr Spieler mit maximal zwölf Kugeln. Der erste Spieler zeichnet um sich herum auf dem Terrain - außer Sand ist fast jeder flache Untergrund geeignet - einen Kreis von ca. 50 cm Durchmesser. Mit geschlossenen Füßen wirft er das Schweinchen ca. 6 bis 8 Meter weit und versucht dann, seine Kugel so zu werfen, dass sie möglichst nah an das Schweinchen herankommt. Dann kommen der/ die nächste/ n Spieler an die Reihe. Am Schluss wird gemessen, welcher Spieler seine Kugeln so nah wie möglich am Schweinchen platzieren konnte. Es gibt eine Reihe von Wurf- und Messtechniken. Gewonnen hat derjenige oder diejenige Mannschaft, die 13 Punkte erreicht hat. [Es wird immer wieder auf französischen und auch deutschen Internetseiten behauptet, die Regeln seien einfach. Sieht man sich die Sites an, stellt man fest, dass sich die Regeln für Außenstehende nicht sofort erschließen.] Tâche 14 : individuelle Lösungen Feuille d ’ activités 5 : Baguette, vin et fromage Tâche 15 : mögliche Lösung: Il existe un grand nombre de variantes de la baguette de pain en France. La baguette traditionnelle est longue d ’ environ de 65 centimètres. La baguette peut prendre des formes différentes : la flûte est plus épaisse que la baguette traditionnelle ; la ficelle est plus fine, la demi-baguette ou déjeunette est plus courte. En France, on consomme environ 30 millions de baguettes par jour. La baguette ne contient pas d ’œ uf, de produits laitiers ou d ’ huile. Elle est fabriquée avec de la farine, de l ’ eau, de la levure et du sel. En France, il y a beaucoup plus de boulangerie-pâtisseries artisanales qu ’ en Allemagne. Les ingrédients de la « baguette de tradition française » sont fixés par un décret de 1993. Unité 4: Symboles populaires de la France 117 <?page no="119"?> Tâche 16 : mögliche Lösung: L ’ interprétation de la dessinatrice : « La bouteille de vin, pleine d ’ alcool, titube. Le fromage accourt pour éviter qu ’ elle tombe tandis que le verre sue d ’ angoisse ». Voc. : tituber : torkeln, taumeln Tâche 17 : individuelle Lösungen Feuille d ’ activités 6 : Un autre symbole encore : la haute couture Tâche 18 : mögliche Lösung: Le terme la mode s ’ utilise pour les habitudes collectives de s ’ habiller. Une mode peut être durable ; dans la plupart des cas elle est passagère. On parle de couture ou plus exactement de haute couture quand un ou plusieurs stylistes dirigent une maison de couture. Les couturiers créent des modèles exclusifs, les font présenter aux défilés de mode et ensuite les font produire dans leurs ateliers sur la commande des clients. Depuis quelque temps, il y a aussi le Prêt-à-Porter, c ’ est-à-dire des vêtements tout faits (et non confectionnés sur mesure). En général, la collection d ’ un couturier ou d ’ une couturière est un ensemble de vêtements et d ’ accessoires, par ex. parfum etc., inspiré d ’ une même idée. La plupart des couturiers - les couturières sont encore assez rare en France - renouvellent leur collection chaque saison. Tâche 19 : mögliche Lösung: Le dessin montre un défilé de mode, le mannequin porte probablement des vêtements de haute couture. Le caractère exclusif de l ’ événement est souligné par la présence de la presse. Tâche 20 : individuelle Lösungen (Les couturiers les plus connus sont Pierre Cardin, Christian Dior, Yves Saint-Laurent et aussi Karl Lagerfeld). (Coco Chanel, une des premières couturières et sans doute la plus connue, commence par confectionner pour elle-même des chapeaux originaux qu ’ elle tire très bas sur son front. Peu après, elle commence à créer et à confectionner des vêtements qui sont tout à fait le contraire des créations élégantes des couturiers de son époque : style écolière en tenue sage noire et blanc ou bien à la garçonne qui porte des polos, des cardigans et des pantalons. Avec son style elle contribue è l ’ émancipation des femmes). Feuille d ’ activités 7 : À ne pas oublier : Astérix Tâche 21 : individuelle Lösungen Unité 4: Symboles populaires de la France 118 <?page no="120"?> Tâche 22 : individuelle Lösungen Tâche 23 : mögliche Lösung: Astérix et Obélix sont très populaires dans le monde entier. La série de bande dessinée, traduite en plus de cent langues, est pleine de stéréotypes et de régionalismes qui causent son charme. Les épisodes se passent en 50 avant Jésus Christ. La Gaule est occupée par les Romains, à l ’ exception du village d ’ Astérix, en Armorique. Celui-ci, un guerrier courageux, s ’ oppose avec succès à l ’ occupation de son pays par les Romains à l ’ aide d ’ une potion magique. Lui et son ami Obélix rendent la vie des légionnaires romains dans les camps proches du village très dure. D ’ une façon ou d ’ une autre, ils restent vainqueurs par leur courage et leur bon sens. Qui ne connaît pas l ’ exclamation : « Ils sont fous, ces Romains » ? Pour les Françaises et les Français Astérix (en compagnie d ’ Obélix) est plus que le héros d ’ une série de bande dessinée à succès. Il est un symbole pour la résistance réussie de la France, qui était alors la Gaule, contre des envahisseurs beaucoup plus nombreux et puissants que les Gaulois de l ’ époque. Astérix et Obélix sont les héros « français » par excellence. Unité 4: Symboles populaires de la France 119 <?page no="121"?> Feuille d ’ activités 8 : Autoévaluation Im Folgenden gibst du bitte an, was Du in dieser Unterrichtseinheit gelernt hast, selbstverständlich ohne die Arbeitsblätter zur Hand zu nehmen. Versuche für Dich selbst herauszufinden, in welcher Hinsicht Du Dein Wissen und Können erweitert und vertieft hast (Aufgabe 1 und 2). In Aufgabe 3 geht es darum, ob und wie sich Deine Einstellung gegenüber Symbolen, französischen und eigenen, verändert hat. Gehe bitte möglichst systematisch vor, indem Du Dir die einzelnen Symbole ins Gedächtnis zurückrufst. Aufgabe 1: Welche französischen Vokabeln und Ausdrücke, die mit Symbolik im Allgemeinen und einzelnen Symbolen im Besonderen zusammenhängen, hast Du gelernt? z. B.: symboliser: als Symbol dienen, symbolisieren; Aufgabe 2: Welche populären französischen Symbole hast du kennengelernt? Benenne sie und gib kurz an, warum sie von vielen Einheimischen und Besuchern als Symbole für Frankreich empfunden werden. Aufgabe 3: Warum gibt es überhaupt Symbole, nicht nur in Frankreich, sondern auf der ganzen Welt? Wie entstehen sie? Wozu dienen sie? Was hast Du über Symbolik dazugelernt? Nach Abschluss der Evaluation kannst Du Deine Ergebnisse selbstständig ergänzen, Dich mit Gruppenmitgliedern und Klassenkameraden besprechen und/ oder Deine Lehrperson um Rat fragen. Das Ergebnis ist für Dich selbst bestimmt. Selbstverständlich kannst Du es mit anderen, auch Deiner Lehrerin oder Deinem Lehrer, teilen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 120 <?page no="122"?> Feuille 8: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 8 : Autoévaluation Bei dieser Selbstevaluation geht es, neben sprachlichen und inhaltlichen Aspekten, vor allem darum, den Lernenden zu zeigen, dass es etwas anderes ist, bei einem Test Fragen zu beantworten oder die sprachlichen Mittel auf einen entsprechenden Impuls hin abzurufen. Was wirklich in den Wissens- und Kenntnisstand integriert wurde, kann man am besten daran ablesen, was Lernende von sich aus benennen können, d. h. was zu inhaltlichen und sprachlichen Sachverhalten in einem bestimmten Bereich im Gedächtnis verankert ist. Aus dieser Sicht besteht eine wichtige Empfehlung für das Vokabellernen darin, dass die Lernenden zu Hause für sich die memorierten Wörter und Ausdrücke auf Französisch und auf Deutsch auflisten, ohne irgendein Vokabelverzeichnis zur Hilfe zu nehmen, also nicht nach dem Motto: rechte Spalte zuhalten, linke Spalte zuhalten. Auch das Abfragen durch Bezugspersonen bringt in der Regel nur kurzzeitige Erfolge. Ähnlich wie beim Vokabellernen kann man auch mit grammatischen Regeln verfahren, indem die Schülerinnen und Schüler sinnvolle Beispiele memorieren und aus ihnen die jeweiligen Regularitäten ohne irgendeine Vorlage herleiten. Der Selbsttest soll auf Deutsch durchgeführt werden, weil es für die Lernenden der Erfahrung nach einfacher ist, das Gelernte auf Deutsch zu benennen und zu beschreiben (außer Aufgabe 1, in der französisches Vokabular selbstverständlich auf Französisch benannt wird). Die Kontrolle der Autoévaluation erfolgt am besten anhand der Arbeitsblätter. Aufgabe 1: individuelle Lösungen Gegebenenfalls können die Lernenden das Vokabular (und die sprachlichen Strukturen), die ihnen im Nachhinein wichtig erscheinen, markieren und noch einmal „ nachlernen “ . Aufgabe 2: individuelle Lösungen Anhand der Arbeitsblätter, insbesondere Feuilles 2 bis 7, ist die Aufgabe leicht zu evaluieren. Generell wird ein Symbol von Einheimischen und Fremden immer dann akzeptiert, wenn es historisch „ aus dem Volk “ gewachsen ist und zwischen dem Abstraktum und dem Symbol, welches darauf Bezug nimmt, eine sinnvolle Verbindung besteht. Aufgabe 3: individuelle Lösungen Die Schülerinnen und Schüler sollten gelernt haben, dass es überall neben den offiziellen Symbolen und Emblemen zahlreiche populäre Symbole gibt, die der weiteren Identifikation der Bürgerinnen und Bürger mit „ ihrem “ Staat, ihrer Nation sowie ihrem regionalen Umfeld dienen. Die Lernenden haben wahrscheinlich bemerkt, dass sie ganz offensichtlich zu deutschen Symbolen eine andere Beziehung haben als Franzosen (Engländer, Amerikaner etc.) zu ihren eigenen. Das hat mit der deutschen Vergangenheit zu tun. Die genannten Nationen (und viele andere) blicken mit Stolz auf ihre Vergangenheit zurück. Unité 4: Symboles populaires de la France 121 <?page no="123"?> Version courte Feuille d ’ activités 1 : La valeur des symboles (2 pages) Tâche 1 : Sans doute, vous connaissez beaucoup de symboles, par ex. : Le c œ ur symbolise l ’ amour. Le bâtiment du Reichstag à Berlin symbolise l ’ Allemagne. Un symbole, qu ’ est-ce que c ’ est alors? À deux, trouvez une définition et comparez votre solution avec celles de vos camarades de classe. Tâche 2 : À quoi sert un symbole ? Dans un groupe à quatre, complétez le texte suivant : En général, un symbole se réfère à chose qui n ’ est pas visible, par le c œ ur symbolise l ’ amour et le du Reichstag est associé à l ’ Allemagne, exactement à son système politique parlementaire. peut imaginer facilement qu ’ il y a très grand nombre de symboles. En , l ’ attribution d ’ un symbole à un concept à un sentiment est un processus qui demande beaucoup de temps, parfois siècles. C ’ est à la communauté de créer à adapter les symboles. Au cours l ’ histoire les autorités ont imposé des officiels, nommés emblèmes, mais rarement avec Beaucoup de ces symboles ont été par le peuple. Quelquefois des emblèmes, par ex. celui du drapeau tricolore, pris un sens inverse (à celui défini initialement). En tout , le nombre des symboles et leur dépendent du contexte culturel. Après avoir comparé vos résultats en plénum, complétez les deux phrases suivantes : Un symbole sert Il y a des symboles populaires et des symboles . Les derniers s ’ appellent aussi des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 122 <?page no="124"?> Tâche 3 : Quels symboles te viennent à l ’ esprit quand tu penses à la France ? Fais une liste et compare « tes » symboles à ceux des membres de ton groupe, s. v. p. Est-ce que tu as omis des représentations symboliques qui te semblent indispensables ? Ajoute-les en préparation d ’ une discussion en plénum. Tâche 4 : A deux, distinguez les symboles populaires des emblèmes : Symboles populaires Symboles officiels/ emblèmes : Tâche 5 : Connaissez-vous les symboles suivants ? Ils représentent : Comparez vos résultats en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 123 <?page no="125"?> Feuilles d ’ activités 2 : Un symbole populaire : la Tour Eiffel Tâche 6 : Pourquoi, pour beaucoup de touristes, la Tour Eiffel symbolise-t-elle la France ? © Sarah Zalzadek À deux, trouvez au moins deux raisons et discutez-les en plénum, s. v. p. Tâche 7 : Que savez-vous de la Tour Eiffel ? A quatre, faites une recherche. Consultez vos manuels et des dictionnaires (imprimés ou en ligne) à votre disposition. Les questions suivantes vous aideront à trouver les informations les plus importantes. Prenez des notes sur une feuille à part. 1. Quelle est la hauteur de la Tour Eiffel (avec son antenne) ? 2. À quelle hauteur se trouve la plateforme d ’ observation la plus haute ? 3. À quelle occasion la Tour Eiffel a-t-elle été construite ? 4. Quel est le rôle de Gustave Eiffel dans la construction et l ’ exploitation de la tour ? 5. Combien de temps est-ce que la construction a duré ? 6. Combien d ’ étages la Tour Eiffel a-t-elle (sans compter les différentes bases) ? 7. Combien de touristes visitent la Tour Eiffel chaque année ? 8. À part le tourisme, quelles autres fonctions la tour a-t-elle aujourd ’ hui ? 9. Pourquoi beaucoup d ’ artistes ont-ils protesté contre la construction de la tour ? 10. À quelles occasions la Tour Eiffel est-elle illuminée ? Tâche 8 : Il y a beaucoup de répliques de la Tour Eiffel. Où se trouve cette copie du symbole de Paris et de la France ? Parlez de vos suggestions en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 124 <?page no="126"?> Feuille d ’ activités 3 : Du béret basque à la pétanque Tâche 9 : Un autre symbole populaire de la France est le jeu de boules, plus précisément la pétanque. Lisez le texte suivant et résumez-le en trois phrases qui contiennent l ’ information essentielle, s. v. p. Discutez vos versions en plénum : Depuis l ’ Antiquité il existe un jeu semblable au jeu de boules. Aujourd ’ hui, il y a beaucoup de variantes dans le monde entier. Il y a des compétitions organisées par des clubs de sport, mais beaucoup de personnes jouent aux boules comme passetemps. La variante la plus populaire est la pétanque jouée surtout dans le Midi. La règle principale de tous les jeux de boules est la même : lancer une boule de façon qu ’ elle soit placée le plus près du but. Dans le jeu de la pétanque ce but est une petite boule appelée le cochonnet (dans le jeu allemand : Schweinchen). Le nom ‘ pétanque ’ est dérivé de l ’ expression provençale ‘ pè tanca ’ : pieds joints. Le premier joueur lance le cochonnet pieds joints à partir d ’ un cercle dessiné sur le sol. Tâche 10 : Pour en savoir plus consultez à quatre les sites qui expliquent les règles de ce jeu populaire: https: / / fr.vikidia.org/ wiki/ P%C3 %A9tanque ; (dernier accès août 2016), http: / / www.regles-jeux-plein-air.com/ regle-de-la-petanque/ ; (dernier accès août 2016) Imaginez un/ une ami(e) très intéressé(e) par les jeux de boules qui ne comprend pas le français. Elle va partir avec des ami(e)s en France et veut connaître les règles de la pétanque. Résumez-les en allemand, s. v. p. D ’ abord, dans un groupe à quatre, trouvez les règles et prenez des notes. Ensuite, écrivez-en une seule version et discutez-la en plénum : Pétanque : Spielregeln Tâche 11 : As-tu jamais joué à la pétanque ? Quand ? Où ? Avec qui ? Est-ce que ce jeu t ’ intéresse ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Parlez de vos expériences en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Sarah Zalzadek Unité 4: Symboles populaires de la France 125 <?page no="127"?> Activité facultative : Créer un symbole ou une icône Tâche 1 : Une initiative louable Imaginez que vous avez créé en collaboration avec quelques camarades de classe, une initiative destinée à aider des écoliers d ’ origine étrangère à apprendre l ’ allemand et à connaître les aspects les plus importants de la vie quotidienne en Allemagne. Vous avez l ’ intention d ’ augmenter les chances de ces petits migrants de s ’ intégrer dans la société allemande sans devoir renoncer à leurs cultures d ’ origine. Avec la permission du directeur d ’ une école élémentaire, vous allez trois fois par semaine dans cet établissement scolaire. Votre « mission » ne consiste pas seulement à aider les enfants participant à vos « cours » à faire les devoirs et à approfondir l ’ allemand. Avant tout, vous les faites jouer à des jeux, souvent à base de pantomime, pour leur donner l ’ occasion d ’ exprimer leurs émotions et leurs pensées. Que pensez-vous de cette initiative ? Échangez vos opinions en plénum. Tâche 2 : L ’ initiative a connu un grand succès non seulement auprès des enfants, mais aussi auprès de leurs parents. Maintenant le directeur vous a invités à écrire un petit texte dans lequel vous présentez votre initiative d ’ une manière claire et attractive afin de l ’ intégrer au site de l ’ école. En plus, il pense que vous devriez créer un symbole qui visualise votre idée d ’ intégration sans renoncer aux aspects culturels d ’ origine. Selon vous, comment les initiateurs pourraient-ils procéder pour créer un symbole ou une icône (parfois aussi un icone) ? A quatre, faites une liste de propositions, s. v. p., par ex. : retrouver des symboles et des icônes déjà connus Tâche 3 : Après avoir fait quelques esquisses dessinez votre symbole sur une feuille à part et exposez-le en classe. En plénum, expliquez, s. v. p., comment le symbole choisi exprime les idées de votre initiative. Discutez des réalisations des autres groupes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 4: Symboles populaires de la France 126 <?page no="128"?> Activité facultative: Hinweise, Anregungen, Lösungen Tâche 1 : individuelle Lösungen Generell wird eine solche Initiative auf Zustimmung stoßen. Die Schülerinnen und Schüler werden aber anführen, dass sie nicht so viel Zeit haben, um sich dreimal in der Woche zu engagieren. Weitere Hinderungsgründe können sein: geringe Erfahrungen mit der Muttersprache Deutsch als Fremdsprache, keine Lehrerfahrung, Mangel an Ideen. Tâche 2 : individuelle Lösungen Auch der Begriff Icon, frz. une icône oder un icone, der bekanntlich aus der Computersprache stammt, wird oft als Symbol oder Sinnbild bezeichnet. Auch beim Computer-Icon besteht ein Zusammenhang zwischen einer Idee oder Handlung, die durch das Icon möglichst eingängig dargestellt werden soll. Es wird hier auf die Computersprache Bezug genommen, weil die Schülerinnen und Schüler vermutlich damit vertrauter sind als mit traditioneller Symbolik. Tâche 3 Die Qualität der von den Lernenden erarbeiteten Symbole lässt sich im Wesentlichen an zweierlei messen: Spricht das Symbol die Zielgruppe direkt an bzw. kann sie sich damit identifizieren? Inwieweit bringt das Symbol die Verbindung zwischen Integration und Bewahrung von Teilen der eigenen Identität zum Ausdruck? Lassen Sie mir bitte Symbole, die aus Ihrer Sicht besonders gelungen sind, über meine E- Mail-Adresse deflorio@t-online.de zukommen, damit ich sie - anonym oder mit Namen - auf meiner Website www.deflorio.de einstellen und so anderen Lehrpersonen und ihren Lernenden zugänglich machen kann. Unité 4: Symboles populaires de la France 127 <?page no="130"?> Unité 5 : Symboles officiels de la France (Sek. I: 4. Lernjahr, B1) Allgemeine Erziehungsziele: Identitätsentwicklung, Perspektivenwechsel; Deutung von Symbolik; abstraktes Denken; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: Interpretation von Symbolen; Unterscheidung: populäre und offizielle Symbole; Bedeutung von Nationalsymbolen in Frankreich im Vergleich zu Deutschland; Kulturabhängigkeit von Symbolen Inhalte und Themen: Unterscheidung Embleme - offizielle Symbole; Definition und Funktion offizieller Symbolen; Beschreibung und Einordnung offizieller Symbole; Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR B1 (Auszug): Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern (Europarat 2001: 35); verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und Filme) auszudrücken (Europarat 2001: 111). Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Sie können eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen frankophoner Kulturen tolerant und kritisch vergleichen. Hiermit verbunden ist das Leitziel der Stärkung der eigenen Identität (KMK 2004: 10); in klar geschriebenen argumentativen Texten zu vertrauten Themen die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen (B1/ B1+; KMK 2004: 12); für Ansichten, Pläne und Handlungen kurze Begründungen oder Erklärungen geben (B1; KMK 2004: 13). <?page no="131"?> Sprachfokus: Wortschatzerweiterung: Definition und Funktion von Emblemen und Symbolen; Wortschatz und Strukturen zur Beschreibung einzelner offizieller Symbole; Versprachlichung abstrakter Ideen, insbesondere von Wertvorstellungen; Präsentationen offizieller Symbole sprachlich gestalten Lehr- und Lernstrategien: Lückentexte/ Satzergänzungen, (Bild-) Beschreibungen, Versprachlichung visueller Stimuli, Definitionen, Beantwortung von Interpretations- und Detailfragen; Begründungen und Stellungnahmen, Zusammenfassungen, Textumformungen (1. ↔ 3. Pers.), Sprachmittlungsaufgabe (frz.-dt.), Internetrecherchen, kreative Gestaltungen und Präsentationen Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ benotete Hausaufgaben; Selbstevaluation (Feuille 7) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unité 1 S. 24 f. Unité 5 : Symboles officiels de la France 130 <?page no="132"?> Übersicht UE 5 : Symboles officiels de la France Unterrichtsstunde 1 bis 5: Feuille d ’ activités 1 : L ’ emblème par excellence : le drapeau tricolore 132 Feuille d ’ activités 2 : La devise Liberté, Égalité, Fraternité 133 Feuille d ’ activités 3 : La Marseillaise 134 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 1 bis 3) 135 Unterrichtsstunde 6 bis 9: Feuille d ’ activités 4 : Un symbole officiel omniprésent : Marianne 137 Feuille d ’ activités 5 : Un autre symbole officiel : le coq gaulois 139 Feuille d ’ activités 6 : L ’ Hexagone 140 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 4 bis 6) 141 Unterrichtsstunde 10: Feuille d ’ activités 7 : Autoévaluation 143 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuille 7) 144 Version courte Feuille d ’ activités 1 : L ’ emblème par excellence : le drapeau tricolore 145 Feuille d ’ activités 2 : Un symbole officiel omniprésent : Marianne 146 Feuille d ’ activités 3 : La Marseillaise 148 Activités facultatives 1. La symbolique des fleurs : le lys 149 2. Un symbole officiel à douze étoiles 150 Hinweise, Anregungen, Lösungen (act. fac. 1 und 2) 151 Unité 5 : Symboles officiels de la France 131 <?page no="133"?> Feuille d ’ activités 1 : L ’ emblème par excellence : le drapeau tricolore Tâche 1 : Vous connaissez sans doute le drapeau de la France, appelé aussi le drapeau tricolore. Mais savez-vous aussi quelle est la valeur symbolique des trois couleurs ? Comme tous les emblèmes le drapeau tricolore a une longue histoire. Votre professeur va vous en expliquer brièvement les détails les plus importants. Après avoir suivi sa présentation complétez à quatre les phrases suivantes : Le rouge représente Le bleu et le rouge sont les couleurs d ’ une très grande ville française. De quelle ville ? Le blanc est la couleur du Tâche 2 : En tandem, faites un dessin du drapeau de l ’ Allemagne, s. v. p. À part les couleurs, quelle est la différence la plus grande entre le drapeau tricolore et le drapeau de l ’ Allemagne ? Tandis que le drapeau tricolore a un format , le drapeau de l ’ Allemagne Tâche 3 : Tous les états se servent d ’ un drapeau ou plutôt d ’ un emblème national. Pourquoi ? Quelle est la fonction d ’ un drapeau national ? À quatre, faites une recherche. Prenez des notes, s. v. p. Puis écrivez un petit texte (trois phrases environ) sur une feuille à part. Échangez votre texte avec celui d ’ un autre groupe et corrigez vos textes. Enfin, discutez-en en plénum. Drapeau du Québec : bleu et blanc Drapeau de l ’ Algérie : vert, rouge, blanc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 132 <?page no="134"?> Feuille d ’ activités 2 : La devise Liberté, Égalité, Fraternité Tâche 4 : La devise Liberté, Égalité, Fraternité date de la Révolution de 1789. Elle est à la base de la déclaration des droits de l ’ homme. On trouve cette devise aussi sur les pièces d ’ un ou de deux Euros. Quels (autres) symboles officiels reconnaissez-vous sur cette pièce de monnaie ? 1. 2. 3. Tâche 5 : Plus d ’ une fois, on a changé cette devise. La reformulation liberté, égalité, diversité a été utilisée pour attirer l ’ attention sur le grand nombre de Françaises et de Français d ’ origine étrangère. Mais cette reformulation est employée aussi dans un autre contexte. Lisez le texte http: / / www.slate.fr/ tribune/ 70 635/ europe-liberte-egalite-diversite (dernier accès août 2016). Cherchez surtout à comprendre à quoi le terme diversité se réfère dans le texte des deux journalistes et prenez des notes : Parlez de vos résultats en plénum, s. v. p. Tâche 6 : Est-ce que, selon vous, les deux termes fraternité et diversité se trouvent en opposition ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 133 <?page no="135"?> Feuille d ’ activités 3 : La Marseillaise Tâche 7 : Pourquoi l ’ hymne national français s ’ appelle-t-il La Marseillaise ? De quelle époque date la Marseillaise ? Si nécessaire, demandez à votre professeur de vous aider. Tâche 8 : Lisez le début de la Marseillaise : Allons enfants de la Patrie Le jour de gloire est arrivé ! Contre nous de la tyrannie L'étendard sanglant est levé Entendez-vous dans nos campagnes Mugir ces féroces soldats? Ils viennent jusque dans vos bras. Égorger vos fils, vos compagnes! Aux armes citoyens Formez vos bataillons Marchons, marchons Qu'un sang impur Abreuve nos sillons Voc. : étendard (m.) : Standarte ; mugir : brüllen ; féroce : wild ; égorger : die Kehle durchschneiden ; impur : unrein ; abreuver : tränken ; sillon (m.) : Furche, Spur Qui sont les deux parties en opposition? Discutez-en en plénum. Ce sont d ’ une part et d ’ autre part Tâche 9 : Écoutez deux versions de La Marseillaise, au moins leur début. Laquelle, selon vous, est la plus convenable ? Discutez à deux et ensuite en plénum. Prenez des notes, s. v. p. : Version 1 : http: / / www.mojvideo.com/ video-la-marseillaise/ 87b90 529c9ecf97a1943 (dernier accès août 2016) Pour : Contre : Version 2 : http: / / www.dailymotion.com/ video/ xirv23_la-marseillaise-chantee-par-le-choeurde-l-armee-francaise_music (dernier accès août 2016) Pour : Contre : Tâche 10 : Si vous acceptez le défi, écoutez aussi la version suivante : http: / / www.dailymotion.com/ video/ xg9xus_la-marseillaise-clip-mc-jean-gab1_news (dernier accès août 2016). De quoi s ’ agit-il alors ? Parlez-en en plénum. Voc. : accepter le défi : die Herausforderung annehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 134 <?page no="136"?> Feuilles 1 bis 3: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 1 : L ’ emblème par excellence : le drapeau tricolore Tâche 1 : mögliche Lösung: Le rouge est la couleur des révolutionnaires et plus tard celle des socialistes et des communistes. Le bleu et le rouge sont les couleurs de Paris. Le blanc représente la pureté ; c ’ est la couleur du roi. (cf. Activité facultative 1 : La fleur de lys ; à voir le drapeau du Québec) Tâche 2 : Lösung: Tandis que le drapeau tricolore a un format vertical, le drapeau de l ’ Allemagne a un format horizontal. Tâche 3 : mögliche Lösung: Un drapeau national a plusieurs fonctions : Il sert à représenter un état ou une nation à l ’ extérieur, c ’ est-à-dire à se distinguer d ’ autres états ou nations. Cette fonction inclut une protection des citoyens à l ’ étranger, par ex. dans le cas d ’ une catastrophe naturelle ou d ’ une attaque terroriste. À l ’ intérieur le drapeau national permet une identification des citoyens avec leur état, leur système politique et même certains représentants politiques. Pour cette raison la plupart des drapeaux nationaux ont une longue histoire et ne sont presque jamais imposés par le gouvernement respectif. Feuille d ’ activités 2 : La devise Liberté, Égalité, Fraternité Tâche 4 : Lösung: 1. Les douze étoiles symbolisent l ’ Union Européenne. 2. RF est une abréviation pour République Française. 3. La forme géométrique de l ’ hexagone symbolise la forme géographique de la France (cf. feuille d ’ activités 6). Tâche 5 : mögliche Lösung: Dans le texte, le terme diversité se réfère à la diversité des états membres de l ’ Union Européenne (cf. activité facultative 2). Tâche 6 : mögliche Lösung: Les deux termes fraternité et diversité ne se trouvent pas en opposition. On pourrait aussi dire : Liberté, égalité, fraternité, diversité. La raison pour laquelle on a remplacé fraternité par diversité dépend probablement du fait que la devise de la Révolution, comme beaucoup d ’ autres, est composée de trois termes. Unité 5 : Symboles officiels de la France 135 <?page no="137"?> Feuille d ’ activités 3 : La Marseillaise Tâche 7 : mögliche Lösung: La Marseillaise date de 1792 ; elle a été composée par Claude Joseph Rouget de Lisle à l ’ occasion de la déclaration de guerre de la France contre l ’ Autriche sous le titre Chant de guerre pour l ’ armée du Rhin. La chanson a reçu le nom de Marseillaise parce que des soldats de Marseille la chantaient quand ils entraient vainqueurs à Paris en 1795. Tâche 8 : Lösung : Les partis opposants sont les soldats révolutionnaires contre l ’ armée du roi. Tâche 9 : individuelle Lösungen Tâche 10 : mögliche Lösung: Il s ’ agit d ’ une satire: La personne de couleur explique que beaucoup de faits de chaque jour sont en opposition aux promesses de la Marseillaise, ou que les bienfaits n ’ arrivent pas à tous les membres de la société française. Unité 5 : Symboles officiels de la France 136 <?page no="138"?> Feuille d ’ activités 4 : Un symbole officiel omniprésent : Marianne (2 pages) Tâche 11 : À deux, lisez le texte : Mes origines On ne sait pas exactement quand je suis née, mais ce n ’ est pas extraordinaire pour une figure allégorique. Déjà pendant la Révolution de 1789, moi, une fille du peuple, je symbolisais la liberté ou plutôt la devise : Liberté, Égalité, Fraternité. Mon nom, Marianne, est mentionné pour la première fois dans une chanson composée par le cordonnier-poète Guillaume Lavabre, issu du peuple comme moi. Cette chanson a apparu vraisemblablement en octobre 1792, peu de jours après la fondation de la République. Je suis le symbole de la République par excellence. Quant à mon nom je suis plus sûre : À cette époque beaucoup de filles à la campagne et surtout les domestiques portaient les prénoms Marie ou Anne. Marianne est donc une contraction de ces deux noms. Résumez les informations les plus importantes sur Marianne en deux phrases : 1. Origines : 2. Nom : Tâche 12 : Mon apparence Dès le début, on a créé des bustes plus ou moins pareils. Ce qui attire l ’ attention même aujourd ’ hui, c ’ est ma coiffure, le bonnet phrygien. Voc. : coiffure (f.) : Haartracht, Kopfbedeckung Faites une recherche sur mon bonnet et répondez à deux aux questions suivantes, s. v. p. : Pourquoi les révolutionnaires ont-ils adopté ce type de coiffure ? Que symbolise-t-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 137 <?page no="139"?> Tâche 13 : Mon omniprésence Mon apogée était la période de la Révolution de 1789 jusqu ’ à la moitié du XIXème siècle. En France mais aussi ailleurs, on connaît le fameux tableau La Liberté guidant le Peuple d ’ Eugène Delacroix, qui me montre seins nus comme la nourrice du peuple. Comme symbole de la liberté j ’ y suis à la tête de la Révolution de juillet 1830. Voc. : apogée (m.) : Höhepunkt Depuis cette époque, on peut me voir sur des timbres, des pièces de monnaie, devant et dans beaucoup d ’ édifices publiques, par ex. les écoles. Depuis le XXème siècle, mon buste tient une place d ’ honneur dans toutes les mairies. Pour me représenter, les hommes politiques et les artistes ont choisi comme modèle surtout des actrices, par ex. : 1968 : Brigitte Bardot 1989 : Inès de la Fressange 1972 : Mireille Mathieu 2000 : Laetitia Casta 1985 : Catherine Deneuve 2012 : Sophie Marceau En groupe de quatre, discutez des questions suivantes : 1. Pourquoi est-ce que les autorités françaises ont choisi des femmes connues pour représenter publiquement la figure symbolique de la Liberté et de la République ? 2. Croyez-vous que ce soit une bonne idée de changer la physionomie de Marianne tous les dix ans environ ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Prenez des notes afin d ’ échanger vos opinions en plénum : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: Eug%C3% A8neDelacroix-Lalibert%C3%A9guidantlepeuple.jpg Unité 5 : Symboles officiels de la France 138 <?page no="140"?> Feuille d ’ activités 5 : Un autre symbole officiel : le coq gaulois Tâche 14 : Lis le texte suivant à l ’ aide du vocabulaire ci-dessous. Ensuite, sur une feuille à part, écris un texte avec tes propres mots dans lequel le coq se présente en première personne intitulé : Moi, le coq gaulois (à voir feuille 4 la présentation de Marianne) afin de le remettre à ton professeur qui le commentera et le notera. Le terme « coq gaulois » est un pléonasme, c ’ est-à-dire la répétition de plusieurs termes ou expressions ayant le même sens. Coq et gaulois sont dérivés tous les deux du même mot latin gallus. Pour cette raison, on a cru d ’ abord que le coq était l ’ emblème de la Gaule indépendante, le territoire d ’ origine de la France. Mais ce n ’ était pas vrai. Le coq a une valeur symbolique dans plusieurs cultures et religions. L ’ essor du coq comme symbole officiel de la France n ’ est pas linéaire comme celle de Marianne. Son histoire est pleine de vicissitudes : tantôt on l ’ a fêté comme annonceur du jour et de la fin de la nuit par son chant. Il était considéré comme orgueilleux et batailleur. Tantôt on l ’ a qualifié de petit, lâche et sans forces. Mais après des hauts et des bas, ses qualités de bravoure, de vigueur sexuelle et de vigilance ont pris le dessus. Même si « le coq gaulois » n ’ est pas aussi répandu que Marianne, c ’ est un symbole très important, surtout dans le domaine du sport. Il est mentionné par l ’ Elysée parmi les emblèmes de la France (http: / / www.elysee.fr/ lapresidence/ les-symboles-de-la-republique-francaise ; dernier accès août 2016). Voc. : vicissitudes (f.) : Auf und Ab ; batailleur : kämpferisch ; lâche : feige ; bravoure (f.) : Tapferkeit, Meisterschaft; vigilance (f.) : Wachsamkeit ; prendre le dessus : die Oberhand gewinnen Tâche 15 : Après avoir découvert quelques détails sur le symbole qu ’ est le coq, imaginez à quatre ce que le coq pourrait dire à la fille bien française avec son béret rouge et la baguette sous le bras. Mettez-vous d ’ accord sur une seule version, s. v. p. Le coq : Tâche 16 : Si vous voulez connaître le rôle des poules dans l ’ histoire du coq, lisez L ’ histoire du coq gaulois (http: / / unevieenauvergne.centerblog.net/ 200-le-coq-gaulois ; dernier accès août 2016) et racontez-la brièvement en allemand à quelqu ’ un qui ne connaît pas le français. L ’ histoire vous plaît ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 139 <?page no="141"?> Feuille d ’ activités 6 : L ’ Hexagone Tâche 17 : En géométrie, un hexagone est un polygone à six angles et six côtés. Voc. : hexagone (m.) : Sechseck ; polygone (m.) : Vieleck Mais l ’ Hexagone est aussi un symbole très connu pour designer la France, surtout dans la presse. Regardez le dessin et expliquez pourquoi l ’ Hexagone symbolise la France. Pour le vocabulaire nécessaire consultez des dictionnaires. Ensuite, discutez de votre hypothèse en plénum. Prenez des notes, s. v. p. Tâche 18 : Comme tâche finale, à deux, vous allez créer votre propre hexagone qui résume les emblèmes et les symboles officiels qui, selon vous, sont les plus significatifs. Écrivez, dessinez, inventez quelque chose d ’ original afin de le présenter en plénum. Après avoir vu les travaux de vos camarades de classe, êtes-vous encore contents de « votre » hexagone ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 140 <?page no="142"?> Feuilles 4 bis 6: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 4 : Un symbole officiel omniprésent : Marianne Tâche 11 : mögliche Lösung: 1. Origines : Après mon essor pendant la période des Révolutions du XVIIIème et XIXème siècle, mon omniprésence comme symbole officiel de la devise : Liberté, Egalité, Fraternité et de la République française s ’ est maintenue jusqu ’ au présent. 2. Nom : Mon nom Marianne est une contraction de Marie et Anne, deux prénoms très fréquents pour les filles à la campagne et les domestiques à cette époque. Tâche 12 : mögliche Lösung: On m ’ a coiffée du bonnet phrygien parce que, dans l ’ Antiquité, il était un symbole de la libération de l ’ oppression. Les esclaves libérés portaient ce bonnet en signe de liberté. Tâche 13 : mögliche Lösung: 1. Probablement qu ’ on voulait rapprocher ce symbole très ancien au monde d ’ aujourd ’ hui afin de permettre une meilleure identification avec les devises de la République française. 2. D ’ une part c ’ est une bonne idée de permettre surtout aux jeunes de s ’ identifier avec les valeurs françaises ; d ’ autre part cela peut dégénérer en une sorte de populisme qui privilégie les VIP. Feuille d ’ activités 5 : Un autre symbole officiel : le coq gaulois Tâche 14 : individuelle Lösungen Tâche 15 : mögliche Lösungen: Le coq pourrait souligner sa fidélité aux valeurs françaises : « Regarde-moi, je suis un adepte de la Révolution et de la République. Vive la France ! » Il pourrait exhorter la fille à se comporter en bonne Française : « Prends l ’ exemple sur moi et suis les vraies valeurs françaises. » « Une fille comme toi devrait prendre l ’ exemple sur Marianne. » Tâche 16 : mögliche Lösung: Die Geschichte vom gallischen Hahn Die Hühner waren schon lange mit ihrem Hahn unzufrieden: Außer beim Sex ergriff er selten die Initiative. Er war ihnen einfach zu wenig kämpferisch. Als die römischen Truppen einen Angriff auf ein gallisches Dorf vorbereiteten, weckten die Hühner den Hahn und brachten ihn dazu, durch seinen Hahnenschrei die Dorfbewohner zu wecken und die Angreifer zu Unité 5 : Symboles officiels de la France 141 <?page no="143"?> vertreiben. Der Hahn erhielt großes Lob und änderte daraufhin sein Wesen grundlegend: Stolz und tapfer ergriff er von nun an die Initiative. Die Hühner waren klug genug, ihrem Hahn den Sieg nicht streitig zu machen. Feuille d ’ activités 6 : L ’ Hexagone Tâche 17 : mögliche Lösung: Les frontières et les côtes maritimes, c ’ est-à-dire le contour de la France, forment approximativement un hexagone. Tâche 18 : individuelle Lösungen Es geht bei dieser Aufgabe nicht nur um eine Wiederholung der Embleme und Symbole (als Vorbereitung auf die folgende Autoévaluation), sondern vor allem um eine sinnvolle Auswahl und deren graphische Gestaltung. Besonders gelungene Aufgabenlösungen könnten zusammen mit anderen Skizzen zu (populären und offiziellen) Symbolen als größere Präsentation für andere Lerngruppen in der Schule und darüber hinaus dienen. Dabei sind auch ironische Darstellungen und Übertreibungen erlaubt. Hon(n)i soit qui mal y pense! Unité 5 : Symboles officiels de la France 142 <?page no="144"?> Feuille d ’ activités 7 : Autoévaluation Im Folgenden gibst Du bitte an, was Du in dieser Unterrichtseinheit gelernt hast, selbstverständlich ohne die Arbeitsblätter zur Hand zu nehmen. Dabei geht es darum, für Dich selbst herauszufinden, in welcher Hinsicht Du Dein Wissen und Können im Vergleich zur Unité 4 erweitert und vertieft hast (Aufgabe 1 und 2). In Aufgabe 3 geht es darum, ob und wie sich Deine Einstellung gegenüber offiziellen Symbolen, vor allem französischen und eigenen Nationalsymbolen, verändert hat. Gehe bitte möglichst systematisch vor, indem Du Dir die einzelnen Symbole ins Gedächtnis zurückrufst. Aufgabe 1: Welche französischen Vokabeln und Ausdrücke, die mit Emblemen und offiziellen Symbolen im Allgemeinen sowie einzelnen Symbolen im Besonderen zusammenhängen, hast Du gelernt? Aufgabe 2: Welche Embleme und offiziellen Symbole Frankreichs hast Du kennengelernt? Benenne sie und gib kurz an, welche Bedeutung sie für Französinnen und Franzosen sowie für Menschen haben, die in Frankreich leben. Aufgabe 3: Warum unterscheidet man populäre und offizielle Symbole, nicht nur in Frankreich, sondern auf der ganzen Welt? Welcher Unterschied besteht zwischen Emblemen und anderen offiziellen Symbolen? Welche Unterschiede gibt es im Umgang mit Nationalsymbolen zwischen Frankreich und Deutschland? Nach Abschluss der Evaluation kannst Du Deine Ergebnisse selbstständig ergänzen, Dich mit Gruppenmitgliedern und Klassenkameraden besprechen und/ oder Deine Lehrperson um Rat fragen. Das Ergebnis ist für Dich selbst bestimmt. Selbstverständlich kannst Du es mit anderen, auch Deiner Lehrerin oder Deinem Lehrer, teilen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 143 <?page no="145"?> Feuille 7: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 7 : Autoévaluation Bei dieser Selbstevaluation geht es (wie bei der Selbstevaluation in Unité 4) vor allem darum, den Lernenden zu zeigen, dass es etwas anderes ist, bei einem Test Fragen zu beantworten oder die sprachlichen Mittel auf einen entsprechenden Impuls hin abzurufen. Was wirklich in den Wissens- und Kenntnisstand integriert wurde, kann man am besten daran ablesen, was Lernende von sich aus benennen können, d. h. was zu inhaltlichen und sprachlichen Sachverhalten in einem bestimmten Bereich im Gedächtnis verankert ist (vgl. Hinweis zum Wortschatzlernen Unité 4). Der Selbsttest soll auf Deutsch durchgeführt werden, weil es für die Lernenden der Erfahrung nach einfacher ist, das Gelernte auf Deutsch zu benennen und zu beschreiben (außer Aufgabe 1, in der das Vokabular selbstverständlich auf Französisch benannt wird). Die Kontrolle der Autoévaluation erfolgt am besten anhand der Arbeitsblätter. Aufgabe 1: individuelle Lösungen Gegebenenfalls können die Lernenden das Vokabular (und die sprachlichen Strukturen), die ihnen im Nachhinein wichtig erscheinen, markieren und noch einmal „ nachlernen “ . Aufgabe 2: individuelle Lösungen Anhand der Arbeitsblätter 1 bis 6 ist die Aufgabe leicht zu evaluieren. Embleme sind vom Staat per Gesetz festgelegte offizielle Symbole. Dabei spielt selbstverständlich die Akzeptanz durch Einheimische und Fremde eine große Rolle. Deshalb werden offizielle Symbole insbesondere von Migranten und Zugewanderten kritisch betrachtet, wenn die mit den Symbolen verbundenen abstrakten Ideen nur für Français de souche und nicht für Français de papier gelten. Aufgabe 3: individuelle Lösungen Die Schülerinnen und Schüler sollten gelernt haben, dass es überall neben den zahlreichen populären Symbolen per Gesetz festgelegte Embleme und weitere offizielle Symbole gibt, die der Identifikation der Bürgerinnen und Bürger mit „ ihrem “ Staat bzw. ihrer Nation dienen. Die Lernenden haben wahrscheinlich bemerkt, dass sie ganz offensichtlich zu deutschen Symbolen eine andere Beziehung haben als Franzosen (Engländer, Amerikaner etc.) zu ihren eigenen. Das hat mit der deutschen Vergangenheit zu tun. Die genannten Nationen (und viele andere) blicken mit Stolz auf ihre Vergangenheit zurück. Unité 5 : Symboles officiels de la France 144 <?page no="146"?> Version courte Feuille d ’ activités 1 : L ’ emblème par excellence : le drapeau tricolore Tâche 1 : Vous connaissez sans doute le drapeau de la France, appelé aussi le drapeau tricolore. Mais savez-vous aussi quelle est la valeur symbolique des trois couleurs ? Comme tous les emblèmes le drapeau tricolore a une longue histoire. Votre professeur va vous en expliquer brièvement les détails les plus importants. Après avoir suivi sa présentation complétez à quatre les phrases suivantes : Le rouge représente Le bleu et le rouge sont les couleurs d ’ une très grande ville française. De quelle ville ? Le blanc est la couleur du Tâche 2 : En tandem, faites un dessin du drapeau de l ’ Allemagne, s. v. p. À part les couleurs, quelle est la différence la plus grande entre le drapeau tricolore et le drapeau de l ’ Allemagne ? Tandis que le drapeau tricolore a un format , le drapeau de l ’ Allemagne Tâche 3 : Tous les états se servent d ’ un drapeau ou plutôt d ’ un emblème national. Pourquoi ? Quelle est la fonction d ’ un drapeau national ? À quatre, faites une recherche. Prenez des notes, s. v. p. Puis écrivez un petit texte (trois phrases environ) sur une feuille à part. Échangez votre texte avec celui d ’ un autre groupe et corrigez vos textes. Enfin, discutez-en en plénum. Drapeau du Québec : bleu et blanc Drapeau de l ’ Algérie : vert, rouge, blanc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 145 <?page no="147"?> Feuille d ’ activités 2 : Un symbole officiel omniprésent : Marianne (2 pages) Tâche 4 : À deux, lisez le texte : Mes origines On ne sait pas exactement quand je suis née, mais ce n ’ est pas extraordinaire pour une figure allégorique. Déjà pendant la Révolution de 1789, moi, une fille du peuple, je symbolisais la liberté ou plutôt la devise : Liberté, Égalité, Fraternité. Mon nom, Marianne, est mentionné pour la première fois dans une chanson composée par le cordonnier-poète Guillaume Lavabre, issu du peuple comme moi. Cette chanson a apparu vraisemblablement en octobre 1792, peu de jours après la fondation de la République. Je suis le symbole de la République par excellence. Quant à mon nom je suis plus sûre : À cette époque beaucoup de filles à la campagne et surtout les domestiques portaient les prénoms Marie ou Anne. Marianne est donc une contraction de ces deux noms. Résumez les informations les plus importantes sur Marianne en deux phrases : 1. Origines : 2. Nom : Tâche 5 : Mon apparence Dès le début, on a créé des bustes plus ou moins pareils. Ce qui attire l ’ attention même aujourd ’ hui, c ’ est ma coiffure, le bonnet phrygien. Voc. : coiffure (f.) : Haartracht, Kopfbedeckung Faites une recherche sur mon bonnet et répondez à deux aux questions suivantes, s. v. p. : Pourquoi les révolutionnaires ont-ils adopté ce type de coiffure ? Que symbolise-t-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 146 <?page no="148"?> Tâche 6 : Mon omniprésence Mon apogée était la période de la Révolution de 1789 jusqu ’ à la moitié du XIXème siècle. En France mais aussi ailleurs, on connaît le fameux tableau La Liberté guidant le Peuple d ’ Eugène Delacroix, qui me montre seins nus comme la nourrice du peuple. Comme symbole de la liberté j ’ y suis à la tête de la Révolution de juillet 1830. Voc. : apogée (m.) : Höhepunkt Depuis cette époque, on peut me voir sur des timbres, des pièces de monnaie, devant et dans beaucoup d ’ édifices publiques, par ex. les écoles. Depuis le XXème siècle, mon buste tient une place d ’ honneur dans toutes les mairies. Pour me représenter, les hommes politiques et les artistes ont choisi comme modèle surtout des actrices, par ex. : 1968 : Brigitte Bardot 1989 : Inès de la Fressange 1972 : Mireille Mathieu 2000 : Laetitia Casta 1985 : Catherine Deneuve 2012 : Sophie Marceau En groupe de quatre, discutez des questions suivantes : 1. Pourquoi est-ce que les autorités françaises ont choisi des femmes connues pour représenter publiquement la figure symbolique de la Liberté et de la République ? 2. Croyez-vous que ce soit une bonne idée de changer la physionomie de Marianne tous les dix ans environ ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Prenez des notes afin d ’ échanger vos opinions en plénum : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: Eug%C3% A8neDelacroix-Lalibert%C3%A9guidantlepeuple.jpg Unité 5 : Symboles officiels de la France 147 <?page no="149"?> Feuille d ’ activités 3 : La Marseillaise Tâche 7 : Pourquoi l ’ hymne national français s ’ appelle-t-il La Marseillaise ? De quelle époque date la Marseillaise ? Si nécessaire, demandez à votre professeur de vous aider. Tâche 8 : Lisez le début de la Marseillaise : Allons enfants de la Patrie Le jour de gloire est arrivé ! Contre nous de la tyrannie L'étendard sanglant est levé Entendez-vous dans nos campagnes Mugir ces féroces soldats? Ils viennent jusque dans vos bras. Égorger vos fils, vos compagnes! Aux armes citoyens Formez vos bataillons Marchons, marchons Qu'un sang impur Abreuve nos sillons Voc. : étendard (m.) : Standarte ; mugir : brüllen ; féroce : wild ; égorger : die Kehle durchschneiden ; impur : unrein ; abreuver : tränken ; sillon (m.) : Furche, Spur Qui sont les deux parties en opposition? Discutez-en en plénum. Ce sont d ’ une part et d ’ autre part Tâche 9 : Écoutez deux versions de La Marseillaise, au moins leur début. Laquelle, selon vous, est la plus convenable ? Discutez à deux et ensuite en plénum. Prenez des notes, s. v. p. : Version 1 : http: / / www.mojvideo.com/ video-la-marseillaise/ 87b90 529c9ecf97a1943 (dernier accès août 2016) Pour : Contre : Version 2 : http: / / www.dailymotion.com/ video/ xirv23_la-marseillaise-chantee-par-le-choeurde-l-armee-francaise_music (dernier accès août 2016) Pour : Contre : Tâche 10 : Si vous acceptez le défi, écoutez aussi la version suivante : http: / / www.dailymotion.com/ video/ xg9xus_la-marseillaise-clip-mc-jean-gab1_news (dernier accès août 2016). De quoi s ’ agit-il alors ? Parlez-en en plénum. Voc. : accepter le défi : die Herausforderung annehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 148 <?page no="150"?> Activité facultative 1 : La symbolique des fleurs : le lys Tâche 1 : Sans doute que vous connaissez la symbolique des fleurs : la rose rouge qui symbolise l ’ amour ou le mimosa qui représente l ’ hypersensibilité. Mais la fleur-de-lys (ou lis) a très peu à voir avec la fleur que vous connaissez. La fleur-de-lys (terme souvent écrit avec des traits d ’ union) est un symbole que l ’ on a vu depuis le début du Moyen Âge sur les armes des Rois de France. Même aujourd ’ hui on voit ce symbole dans beaucoup de variantes sur les drapeaux et les armes de beaucoup de villes et de pays, pas seulement en France. Pensez par ex. au drapeau du Québec (à voir feuille d ’ act. 1, tâche 3) ou aux armes de la ville allemande de Wiesbaden. Voc. : les armes (f.) : Wappen Lisez le texte ci-dessus et trouvez des villes et des pays francophones ou étrangers qui portent le symbole du lys dans leurs drapeaux ou dans leurs armes. Travaillez à quatre, s. v. p. Prenez des notes afin de présenter vos résultats en plénum : Tâche 2 : Le symbole du lys standard prend souvent les formes suivantes : Complétez l ’ explication suivante en travaillant à deux. Demandez de l ’ aide à d ’ autres tandems et/ ou à votre professeur, s. v. p. : En général la fleur-de-lys est de trois pétales. Le pétale est droit. Il est de chaque côté d ’ un pétale plus Les deux pétales extérieurs sont . Les trois pétales sont par une barrette. Voc. : barrette (f.) : Spange Tâche 3 : Honoré de Balzac est l ’ auteur d ’ un roman aux traits autobiographiques publié en 1836. Dans ce roman intitulé Le lys dans la vallée Balzac raconte l ’ histoire d ’ une femme de plus de trente ans mariée à un aristocrate sombre et violent. Elle tombe amoureuse d ’ un jeune homme, Félix de Vandenesse, qui l ’ aime de tout son c œ ur, mais elle n ’ ose pas lui avouer sa passion. Elle meurt de chagrin quand elle vient à savoir que, après des années, son bien-aimé a trouvé une autre. Pourquoi, selon vous, Balzac a-t-il choisi comme titre Le lys dans la vallée ? Dans votre groupe à quatre et en plénum parlez de vos suppositions, s. v. p. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 149 <?page no="151"?> Activité facultative 2 : Un symbole officiel à douze étoiles Tâche 1 : Le drapeau européen à douze étoiles d ’ or sur un fond bleu azur symbolise la solidarité et l ’ union entre les peuples d ’ Europe. Quant aux douze étoiles, beaucoup de personnes pensent aux états membres au moment de son adoption officielle comme emblème de l ’ Europe. Mais ce n ’ est pas juste, parce que les douze étoiles ornaient le drapeau déjà en 1955 quand les membres n ’ étaient que six. Votre professeur va vous présenter brièvement les faits les plus significatifs concernant la création et l ’ adoption de ce symbole officiel. Ensuite, à deux, marquez « vrai » ou « faux » et vérifiez vos résultats en plénum. vrai faux 1. Le créateur du drapeau européen s ’ est inspiré de la religion. □ □ 2. Il a pensé aux douze apôtres de Jésus-Christ. □ □ 3. Le bleu azur est la couleur de la Vierge Marie. □ □ 4. La Vierge Marie est représentée avec une couronne à douze étoiles. □ □ 5. Le nombre douze est un symbole de la perfection déjà depuis le Moyen Âge. □ □ 6. Il représente aussi la complétude, par ex. les douze heures du jour et de la nuit, mais aussi les douze mois de l ’ année. □ □ 7. La couleur bleu azur représente la mer. □ □ 8. Le créateur du drapeau a évoqué dès le début l ’ inspiration catholique du drapeau européen. □ □ Tâche 2 : Le drapeau européen ne sert pas seulement d ’ emblème de l ’ Union européenne mais aussi comme logo officiel du Conseil de l ’ Europe. Quelle différence y a-t-il entre les membres des deux organismes européens ? Faites une recherche à quatre et répondez : Ensuite, discutez en plénum pour savoir si c ’ est une bonne idée de se servir du même symbole officiel pour deux organismes politiques différents. Tâche 3 : À l ’ aide de votre professeur répondez à la question : Quels sont les problèmes actuels de l ’ Union européenne ? D ’ où viennent-ils ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 5 : Symboles officiels de la France 150 <?page no="152"?> Activités facultatives 1 - 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Activité facultative 1 : La symbolique des fleurs : le lys Tâche 1 : mögliche Lösung: Par ex.: certains drapeaux américains et canadiens : drapeau de Saint-Louis, drapeau de Détroit, drapeau de la Nouvelle-Orléans, drapeau de Montréal ; armes de Lincoln (Angleterre), armes de Lille, armes de Florence (Italie) Tâche 2 : Lösung: En général la fleur-de-lys est composée de trois pétales. Le pétale central est droit. Il est accompagné de chaque côté d ’ un pétale plus court. Les deux pétales extérieurs sont courbés. Les trois pétales sont liés par une barrette. Falls die Aufgabe zu anspruchsvoll ist, kann obiger Text den Lernenden auch als Beispiel (worked example) vorgegeben werden. In Zweiergruppen können sie den Beispieltext in einen neuen Lückentext umwandeln und einem anderen Tandem zur Lösung vorlegen. Das Hauptanliegen bei dieser Aufgabe besteht darin, die Schülerinnen und Schüler zum genauen Hinsehen zu veranlassen. Tâche 3 : mögliche Lösungen: Probablement que le lys est un symbole de la pureté de Madame de Mortsauf qui reste fidèle à son mari ; Le roman s ’ inscrit dans les représentations de la vie à la campagne qui est le sujet de plusieurs romans de Balzac. Le lys est donc une référence à la végétation (à voir l ’ illustration de la première couverture du roman). Moins probable, mais quand même possible est l ’ intention de Balzac de faire référence aux armes des rois où la fleur-de-lys était encore omniprésente pendant les premières décades du XIXème siècle. Zusätzlich zu diesen Lösungsmöglichkeiten legt man den Schülerinnen und Schülern am besten den folgenden Auszug aus dem Roman vor (vgl. Lagarde, A. & Michard, L. (1963): XIXe sciècle. Les grands auteurs français du programme. Paris: Bordas/ Collection textes et littératures, p. 318). Felix de Vandenesse hat Madame de Mortsauf bisher nur flüchtig gesehen, aber es ist bereits um ihn geschehen: Si cette femme, la fleur de son sexe, habite un lieu dans le monde, ce lieu, le voici. A cette pensée, je m ’ appuyai contre un noyer sous lequel, depuis ce jour, je me repose toutes les fois que je reviens dans ma chère vallée. Sous cet arbre confident de mes pensées, je m ’ interroge sur les changements que j ’ ai subis pendant le temps qui s ’ est écoulé depuis le dernier jour où j ’ en suis parti. Elle demeurait là, mon c œ ur ne se trompait point : le premier castel que je vis au penchant d ’ une lande était son habitation. Quand je Unité 5 : Symboles officiels de la France 151 <?page no="153"?> m ’ assis sous mon noyer, le soleil de midi faisait pétiller les ardoises de son toit et les vitres de ses fenêtres. Sa robe de percale produisait le point blanc que je remarquais dans les vignes, sous un albergier. Elle était, comme vous le savez déjà, sans rien savoir encore, LE LYS DE CETTE VALLÉE, où elle croissait pour le ciel en la remplissant du parfum de ses vertus. Voc. : noyer (m.) : Nussbaum ; castel (m.) : kleines Schloß ; lande (f.) : Heide ; pétiller : funkeln, prickeln ; ardoise (f.) : Schiefer ; percale (f.) : Perkal (leichter Baumwollstoff) ; albergier (m.) : l ’ alberge (f.) est une sorte de pêche-abricot ; croissait: indicatif imparfait de croître Activité facultative 2 : Un symbole officiel à douze étoiles Tâche 1 : Lösung: vrai faux 1. Le créateur du drapeau européen s ’ est inspiré de la religion. X □ 2. Il a pensé aux douze apôtres de Jésus-Christ. □ X 3. Le bleu azur est la couleur de la Vierge Marie. X □ 4. La Vierge Marie est représentée avec une couronne à douze étoiles. X □ 5. Le nombre douze est un symbole de la perfection déjà depuis le Moyen Âge. □ X 6. Il représente aussi la complétude, par ex. les douze heures du jour et de la nuit, mais aussi les douze mois de l ’ année. X □ 7. La couleur bleu azur représente la mer. □ X 8. Le créateur du drapeau a évoqué dès le début l ’ inspiration catholique du drapeau européen. □ X Tâche 2 : mögliche Lösung: Union européenne (UE) comprend actuellement 28 états membres représentés par le parlement européen. Le Conseil de l ’ Europe comprend 47 états membres ; ses buts sont avant tout la protection des droits de l ’ homme et la défense de la démocratie. individuelle Lösungen (Die Verwendung desselben Emblems/ Symbols stärkt das Gemeinschaftsgefühl, führt aber dazu, dass die beiden Organismen in der Wahrnehmung viele Europäer als eine Organisation empfunden werden.) Tâche 3 : individuelle Lösungen (Auf alle Fälle sollte angesprochen werden, dass die EU aus einem Wirtschaftsverband hervorgegangen ist, nämlich der Communauté européene du charbon et de l ’ acier. Zu den wirtschaftlichen Interessen wurden erst nach und nach die heute oft im Vordergrund stehenden europäischen Ideale hinzugefügt.) Unité 5 : Symboles officiels de la France 152 <?page no="154"?> Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés (Sek. I/ Sek. II: 5. Lernjahr, B1+/ B2) Allgemeine Erziehungsziele: Einfühlungsvermögen, Perspektivenwechsel; Ausbau der eigenen Identität und des Selbstwertgefühls; Sensibilisierung für Gemeinplätze und Vorurteile Ziele fremdsprachlicher Bildung: Einsicht in französische (und deutsche) Klischees und Stereotype; Anwendung und Vermeidung sprachlicher Klischees und Gemeinplätze; Argumente gegen Vorurteile Inhalte und Themen: Definitionen verschiedener Stilfiguren; Notwendigkeit von Klischees erkennen; Klischees und Stereotype widerlegen; Klischees und Stereotype in der Alltagssprache; Entsprechende Stilfiguren in der Literatur Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR (Auszüge) B1: Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf sie reagieren, indem er/ sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt. Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebräuchen, den Einstellungen, Werten und Überzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und in seiner eigenen bewusst und achtet auf entsprechende Signale (Europarat 2001: 122). GeR (Auszüge) B2: Kann sich in formellem und informellem Stil überzeugend, klar und höflich ausdrücken, wie es für die jeweilige Situation und die betreffenden Personen angemessen ist (Europarat 2001: 122). Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Die Schülerinnen und Schüler können weitgehend selbstständig verschiedene Texte aus Themenfeldern ihres Interessen- und Erfahrungsbereiches lesen und verstehen (B1) (KMK 2004: 12). . . . können Erfahrungen und Sachverhalte zusammenhängend darstellen, z. B. beschreiben, berichten, erzählen und bewerten (B1) (KMK 2004: 13). . . . können zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen aus ihrem Interessengebiet verfassen (B1) (KMK 2004: 13), kurze Berichte zu vertrauten Themen schreiben, darin Informationen weitergeben, Gründe für Handlungen angeben und Stellung nehmen (B1+) (KMK 2004: 14). <?page no="155"?> Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache für die Allgemeine Hochschulreife (Auszug): Die Schülerinnen und Schüler können authentische Texte zu abstrakteren Themen verstehen. Sie können ein umfassendes Textverständnis aufbauen, indem sie Hauptaussagen und Einzelinformationen entnehmen, diese Informationen in thematische Zusammenhänge einordnen, gezielt textinterne Informationen und externes Wissen heranziehen und auch wichtige implizite Aussagen erschließen (KMK 2012: 15). Sprachfokus: Klischees, Stereotype und Gemeinplätze definieren; Beispiele für diese Stilfiguren benennen; Texte der Alltagssprache und der (Trivial-)Literatur auf Klischees und Stereotype untersuchen; Übergang von Stereotypen zu Vorurteilen erkennen und beschreiben Lehr- und Lernstrategien: (Detail-)Fragen und Antworten, Zuordnungen, Stellungnahmen, Versprachlichung von Klischees, Stereotypen und Gemeinplätzen, Verfassen von Geschichten zur Vermeidung unnötiger Stilfiguren, Argumentationen gegen Vorurteile, Klischees und Stereotype in Chansons und anderen Medienangeboten Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ Test (feuille 9) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unité 1 S. 24 f. Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 154 <?page no="156"?> Übersicht UE 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés Unterrichtsstunde 1 und 2: Feuille d ’ activités 1 : Comment définir les clichés et les stéréotypes 156 Feuille d ’ activités 2 : Des lieux communs et des idées reçues au kitsch 157 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 1 und 2) 159 Unterrichtsstunde 3 bis 5: Feuille d ’ activités 3 : Clichés et stéréotypes de tous les jours 162 Feuille d ’ activités 4 : Clichés et stéréotypes dans la littérature 163 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 3 und 4) 164 Unterrichtsstunde 6 bis 8: Feuille d ’ activités 5 : Reconnaître les clichés et les stéréotypes 166 Feuille d ’ activités 6 : Comment éviter les clichés et les stéréotypes 167 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 5 und 6) 169 Unterrichtsstunde 9 und 12: Feuille d ’ activités 7 : Des idées préconçues aux préjugés 171 Feuille d ’ activités 8 : Vocabulaire de base : clichés, stéréotypes et préjugés 173 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuilles 7 und 8) 175 Unterrichtsstunde 13 und 14: Feuille d ’ activités 9 : Test 177 Hinweise, Anregungen, Lösungen (feuille 9) 178 Version courte Feuille d ’ activités 1 : Comment définir les clichés et les stéréotypes 179 Feuille d ’ activités 2 : Clichés et stéréotypes de tous les jours 180 Feuille d ’ activités 3 : Des idées préconçues aux préjugés 181 Feuille d ’ activités 4 : Vocabulaire de base : clichés, stéréotypes et préjugés 183 Activité facultative Clichés et stéréotypes dans les chansons populaires 185 Hinweise, Anregungen, Lösungen 186 Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 155 <?page no="157"?> Feuille d ’ activités 1 : Comment définir les clichés et les stéréotypes Tâche 1 : À deux, lisez le texte suivant à l ’ aide du vocabulaire ci-dessous. Ensuite, discutez des deux questions formulées à la fin de cette introduction, s. v. p. Des symboles aux clichés et stéréotypes En général les symboles offrent beaucoup de possibilités d ’ unification et d ’ identification. Malgré leur indubitable valeur, les expressions symboliques peuvent dégénérer en clichés ou en stéréotypes. Le terme cliché provient de l ’ imprimerie : Au sens propre, un cliché est donc la reproduction identique d ’ un modèle comme un texte ou une image. Comme tant d ’ autres expressions, avec le temps, le terme s ’ est enrichi d ’ autres significations. Au sens figuré, un cliché est une idée ou une formule qui, à force d ’ être répétée, est devenue banale. Un stéréotype a les mêmes caractéristiques, mais il se réfère le plus souvent aux personnes. Voc. : dégénérer : entarten ; au sens propre : im eigentlichen, ursprünglichen Sinn ; imprimerie (f.) : Druckwesen; au sens figuré : im übertragenen Sinn (à voir aussi Feuille 9 : Vocabulaire) 1. Ne croyez-vous pas qu ’ il y ait souvent trop de clichés comme p. ex. les c œ urs pour symboliser l ’ amour ? Justifiez votre opinion, s. v. p. 2. N ’ avez-vous jamais pensé : « Oh non ! Pas ce poncif ! » en entendant des stéréotypes comme p. ex. : Les Allemands sont très ponctuels ? Pourquoi les stéréotypes (comme les clichés) peuvent-ils être nocifs ? Tâche 2 : Il n ’ y a pas seulement les clichés visuels (à voir ci-dessus) mais surtout les formulations linguistiques, p. ex. l ’ expression : « Avec le temps, cela ira mieux. » A quatre, trouvez des clichés allemands et français suivant les exemples. (Si nécessaire, demandez de l ’ aide à votre professeur.) 1. Clichés allemands : p. ex. der wohlverdiente Urlaub, ein erholsames Wochenende; 2. Clichés français : p. ex. tourner la page; une femme féministe ; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 156 <?page no="158"?> Feuille d ’ activités 2 : Des lieux communs et des idées reçues au kitsch (2 pages) Tâche 3 : Lisez le texte suivant et expliquez en tes propres mots le sens du terme « lieu commun ». Ensuite, compare votre définition à celles des membres de vos groupe, s. t. p. Tandis que les clichés et surtout les stéréotypes abondent dans la littérature, ce sont les lieux communs qui dominent dans la langue courante. Un lieu commun est une façon de parler proche du proverbe - qui ne met pas en question la vérité de ce qu ’ on dit. Qui utilise les lieux communs est convaincu de suivre le bon sens. Les expressions « la politique de l ’ autruche » ou « C ’ est la vie ! » sont des exemples de lieux communs utilisés dans le monde entier. Parfois les lieux communs aident à surmonter la multitude de particularités et la complexité d ’ une situation. Mais bien souvent, cet automatisme rhétorique est proche de la banalité et de la platitude. Un lieu commun est Tâche 4 : À quatre, trouvez au moins six lieux communs, trois en français et trois en allemand. Vous allez découvrir que ce sont souvent les mêmes idées formulées différemment. Si nécessaire, demandez à votre professeur de vous aider. Lieux communs en français : Lieux communs en allemand : [http: / / www.forumfr.com/ sujet281 024-liste-de-lieux-communs-et-autre-poncifs.html] Tâche 5 : À deux, lisez le texte et faites une recherche selon les indications ci-dessous : Gustave Flaubert (1821 - 1880) est l ’ auteur d ’ un Dictionnaire des idées reçues resté inachevé qui a été publié en 1913. Une autre expression encore ? Oui, mais son sens est tout proche de celui du lieu commun. En simplifiant, on pourrait dire qu ’ une idée reçue est un lieu commun qui a fait son temps, qui est démodé. En feuilletant le livre, on découvre bien vite qu ’ il contient toute la gamme des figures de style à partir des clichés, en passant par les stéréotypes et les lieux communs jusqu ’ aux idées reçues. Cela démontre qu ’ on ne peut pas bien distinguer les uns des autres. Alors, pourquoi s ’ en occuper ? Pour les reconnaître tout de suite dans les textes des autres et dans votre propre usage oral et écrit pour les éviter ! La maxime d ’ un bon style consiste en être bref en omettant les formules superflues et souvent ridicules. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 157 <?page no="159"?> Lisez et écoutez quelques extraits du Dictionnaire des idées reçues. Notez au moins cinq figures de style, p. ex : « argent : cause de tout le mal ; . . . l ’ argent ne fait pas le bonheur » http: / / www.loyalbooks.com/ book/ dictionnaire-des-idees-recues-by-gustave-flaubert (dernier accès septembre 2016) 1. 2. 3. 4. 5. Tâche 6 : À quatre, résumez le texte suivant en vos propres mots. Faites une version seule et comparez-la à celles d ’ autres groupes. Pour compléter cette introduction, il faut jeter un regard bref sur le kitsch. Tandis que les termes français de clichés et de stéréotypes ont été adoptés par beaucoup d ’ autres langues, le terme kitsch dérive de l ’ allemand. Le kitsch est une sorte de passe-partout parce que le mot désigne tantôt un cliché ou un stéréotype ; tantôt son caractère de lieu commun ou d ’ idée reçue prévale. Tâche 7 : Aimez-vous le kitsch? Pourquoi? Pourquoi pas? Discutez en plénum, s. v. p. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KITSCH cliché stéréotype lieu commun BANALITÉ idée reçue Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 158 <?page no="160"?> Feuilles 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 1 : Comment définir les clichés et les stéréotypes Tâche 1 : individuelle Lösungen Zusatzaufgabe: Die Abbildung kann detaillierter beschrieben werden. Es sollten folgende Klischees und Stereotype benannt werden: Kopfbedeckung: Die Bayern stehen für die Deutschen schlechthin. Bierglas: In Deutschland trinkt man vorwiegend Bier. Höchstgeschwindigkeit: Die Deutschen halten sich an die Höchstgeschwindigkeit von 50 km/ h in geschlossenen Ortschaften. Arbeitskleidung: Die Deutschen arbeiten gern und viel. Tâche 2 : mögliche Lösungen: 1. Clichés allemands : „ Pünktlich wie die Maurer “ ; „ Deutschland: das Land der Dichter und Denker “ ; „ Ende gut, alles gut. “ 2. Clichés français : « c œ ur sur la main » ; « Les Français sont des mangeurs de grenouilles » ; « Le risque zéro n ’ existe pas ». Falls die Schülerinnen und Schüler aufgrund des weiten Bedeutungsumfangs klischeehafter und stereotyper Aussagen Schwierigkeiten haben, aus der Fülle der Möglichkeiten Beispiele auszuwählen, kann man ihnen zunächst verdeutlichen, dass es zwei große Gruppen dieser Stilfiguren gibt, nämlich Sprach- und Gedankenklischees. Der zusätzliche Hinweis, dass man zwischen Eigen- und Fremdzuschreibungen unterscheiden sollte, wird die Diskussion sicher voranbringen. (Eigen- und Fremdzuschreibungen in Bezug auf Französinnen und Franzosen werden in Feuille d ’ activités 5 anhand von zwei Videos vertieft). Vermutlich wird es den Lernenden nicht leicht fallen, einige Klischees richtig zu deuten und zu erkennen, warum sie der Überprüfung nicht standhalten bzw. falsch sind. Dazu kann man ihnen ausgewählte französische und deutsche klischeehafte bzw. stereotype Formulierungen als Beispiele (worked examples) vorgeben und mit ihnen herausarbeiten, warum ein Klischee bzw. ein Stereotyp meist nicht der Wirklichkeit entspricht. Bereits an dieser Stelle kann man sie darauf vorbereiten, dass eine genaue begriffliche Abgrenzung dieser Stilfiguren voneinander meist nicht möglich ist (vgl. Feuille d ’ activités 2, tâche 5). Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 159 <?page no="161"?> Feuille d ’ activités 2 : Des lieux communs et des idées reçues au kitsch Tâche 3 : mögliche Lösung: Un lieu commun exprime une opinion qui semble correspondre au bon sens et qui pour cette raison est souvent répétée sans trop réfléchir. Confrontés avec la réalité, les lieux communs se révèlent souvent comme exagérés, banals et faux. (Qu ’ est-ce que l ’ expression « la politique de l ’ autruche » veut dire ? Est qu ’ on pense que l ’ autruche met la tête dans le sable pour ne pas voir ou pour ne pas être vu ? Le lieu commun n ’ a aucune base dans la réalité : Les autruches, qui, en outre, ne savent pas voler, ne cachent pas leur tête dans le sable. Elles y cherchent de la nourriture.) Tâche 4 : individuelle Lösungen Gegebenenfalls können die Lernenden folgende Website aufrufen: http: / / www.forumfr. com/ sujet281 024-liste-de-lieux-communs-et-autre-poncifs.html (letzter Zugriff September 2016). Da hier aber sowohl tatsächliche als auch persönliche Gemeinplätze von den Bloggern aufgelistet werden, sollte die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern dabei helfen, passende Gemeinplätze auszuwählen. Deutsche Beispiele findet man z. B. auf https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Gemeinplatz (letzter Zugriff September 2016). Tâche 5 : mögliche Lösungen: BANDITS : Toujours féroces. CONCURRENCE : L ’ âme du commerce. ÉTRANGER : Engouement pour tout ce qui vient de l ’ étranger, preuve de l ’ esprit libéral. Dénigrement de tout ce qui n ’ est pas français, preuve de patriotisme. EXERCICE : Préserve de toutes les maladies : toujours conseiller d ’ en faire. FONDS SECRETS : Sommes incalculables avec lesquelles les ministres achètent les consciences. S ’ indigner contre. GUÉRILLA : Fait plus mal à l ’ ennemi que l ’ armée réguliere. HÔTEL : Ne sont bons qu ’ en Suisse. NATURE : Que c ’ est beau la nature ! À dire chaque fois qu ’ on se trouve à la campagne. PROMENADE : Toujours faire une promenade après dîner, ça facilite la digestion. TREIZE : Eviter d ’ être treize à table, ça porte malheur. Les esprits forts ne devront jamais manquer de plaisanter: «Qu ’ est-ce que ça fait, je mangerai pour deux. « Ou bien s ’ il y a des dames, de demander si l ’ une d ’ elles n ’ est pas enceinte. VENDRE : Vendre et acheter, but de la vie. (Diese Auswahl aus Flauberts Dictionnaire zeigt, dass viele der verzeichneten Gemeinplätze noch heute Gültigkeit haben.) Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 160 <?page no="162"?> Tâche 6 : mögliche Lösung: Le kitsch, un terme adopté de la langue allemande, est une expression ambivalente qui réunit en partie les caractéristiques des clichés, des stéréotypes et des lieux communs. C ’ est un terme péjoratif de la langue courante qui désigne le goût (et la culture) de masse. Zusatzaufgabe: Die Schülerinnen und Schüler benennen Bereiche, in denen Kitsch vorkommt und führen, wenn möglich, je ein Beispiel an: Werbung, Architektur (z. B. Las Vegas), bildende Kunst, Musik, Theater, Film und Fernsehen. Tâche 7 : individuelle Lösungen Zusatzaufgabe: Die Lernenden finden heraus, warum gerade Gartenzwerge als deutscher Kitsch schlechthin gelten. Im Rahmen einer Sprachmittlungsaufgabe erklären sie französischen Austauschpartnern/ innen kurz die Zusammenhänge. Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 161 <?page no="163"?> Feuille d ’ activités 3 : Clichés et stéréotypes de tous les jours Tâche 8 : À quatre, remplissez les deux groupes de bulles par des lieux communs de manière qu ’ en naissent deux petits dialogues. Énumérez les bulles et écrivez les dialogues à côté de l ’ illustration. Attention, s. v. p., il y a aussi des bulles de pensée. Discutez de vos résultats en plénum. Tâche 9 : Lisez le texte suivant et trouvez, à deux, quelques formulations par lesquelles les politiciens font appel au bon sens de manière assez vague : Dans le discours politique les clichés, les stéréotypes et toute sorte de lieux communs abondent, non seulement la répétition continuelle de slogans par les hommes politiques, mais aussi le recours à certaines situations stéréotypes : Quand un parti politique a perdu beaucoup d ’ électeurs, inutile de chercher le verbe perdre ou le substantif défaite. Il y a toujours un aspect positif : En dépit de la défaite, on est quand même le parti vainqueur ou on a plus de voix que le parti X. Ou ce sont les autres qui ont influencé par leur mauvaise politique le résultat déprimant du propre parti. Tâche 10 : Nommez les titres de deux ou trois séries de télévision françaises, allemandes ou américaines qui suivent toujours le même schéma et expliquez votre choix en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 162 <?page no="164"?> Feuille d ’ activités 4 : Clichés et stéréotypes dans la littérature Tâche 11 : Lis le texte, s. t. p., et complète la liste ci-dessous. Compare ton résultat à ceux des membres de ton groupe. Les œ uvres littéraires, pas seulement celles de la littérature triviale, sont pleines de clichés et de stéréotypes. D ’ une part, beaucoup d ’ auteurs se croient géniaux quand ils répètent la structure narrative d ’ une œ uvre célèbre. Mais ce qui était original une fois, p. ex. un couple d ’ amoureux séparé par leurs familles comme Roméo et Juliette, n ’ est qu ’ un cliché aujourd ’ hui. D ’ autre part, les écrivains se servent de clichés et de stéréotypes ainsi que de lieux communs pour susciter l ’ ironie ou des effets comiques. Mais il faut maîtriser son art, autrement on produit de la littérature triviale. Comment la définir ? Une œ uvre littéraire triviale correspond à ce que les lecteurs et les lectrices ont toujours pensé, elle n ’ apporte pas de nouvelles perspectives et n ’ invite pas à réfléchir. À la base de l ’ art, au contraire, il y a l ’ intention de l ’ artiste de montrer un monde comme il pourrait ou devrait être. Quelques caractéristiques de la littérature triviale : Une œ uvre triviale Cette œ uvre ne Tâche 12 : Lisez le texte suivant en travaillant à deux ou à quatre. Ensuite, faites une recherche sur internet, s. v. p. : Harlequin - la littérature triviale par excellence : En allemand, on pense à Groschenromane vendus dans les kiosques ; en français on parle de littérature de gare ou de romans à l ’ eau de rose. Les clichés et les stéréotypes ne varient pas seulement d ’ un groupe linguistique à l ’ autre, mais aussi d ’ une époque à l ’ autre. Mais que les lectrices - ce sont surtout les femmes qui lisent ce type de littérature - trouvent un roman sentimental amusant et récréatif dépend surtout de facteurs personnels. Les romans de masse sont surtout publiés par les éditions Harlequin dont les bases se trouvent au Canada. Mais Harlequin a aussi un site très fréquenté en France : www.harlequin.fr/ collections (dernier accès septembre 2016). Consultez-le et décrivez le type de littérature que cet éditeur publie en citant quelques exemples concrets, p. ex. Azur, Horizon, Isaphan, Luna et Mira. Continuez : Les Collections Harlequin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 163 <?page no="165"?> Feuilles 3 und 4: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 3 : Clichés et stéréotypes de tous les jours Tâche 8 : individuelle Lösungen Tâche 9 : mögliche Lösungen: comme certains disent ; notre belle patrie ; cette décision sera partagé par vous tous ; Le drame de l'Afrique, c'est que l'homme africain n'est pas assez entré dans l'histoire. (Nicolas Sarkozy, Discours Dakar 2007) das Wohl des Ganzen; eine Gemeinschaft von Gleichgesinnten; die höhere Gerechtigkeit; Ruhe und Ordnung wiederherstellen. Tâche 10 : mögliche Lösungen: Séries télévisées françaises : Le Secret d ’ Élise ; Baron Noir ; Falco ; Séries allemandes : Gute Zeiten, schlechte Zeiten ; Lindenstraße ; Séries américaines : Game of Thrones; House of Cards Feuille d ’ activités 4 : Clichés et stéréotypes dans la littérature Tâche 11 : mögliche Lösung: Une œ uvre triviale s ’ adresse à un public de masse. Les faits racontés et le déroulement de l ’ histoire sont rebattus et plats. Les personnages stéréotypés représentent ou le bien ou le mal. Naturellement c ’ est le bien qui l ’ emporte à la fin. Une œ uvre de la littérature triviale n ’ a pas besoin d ’ être interprétée ou bien n ’ offre pas de possibilité d ’ une interprétation personnelle par les lecteurs ou les lectrices. Les perspectives sont toutes faites et n ’ apportent rien de nouveau. Au contraire, les clichés, les stéréotypes et les lieux communs du public sont confirmés. Tâche 12 : mögliche Lösung: Les Collections Harlequin publient surtout des séries traduites de l ’ anglais. Les personnages sont donc d ’ origine canadienne ou américaine. Sur le site, le contenu des nombrables séries est décrit. Les titres démontrent déjà la platitude et la banalité de ces petites histoires sentimentales, p. ex. : (Série Horizon : ) Sous le charme d ’ un prince / Un célibataire à l ’ épreuve Une maman pour Demi / Deux petits miracles Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 164 <?page no="166"?> Die Schülerinnen und Schüler zeigen in ihren kurzen Zusammenfassungen einzelner Serien, dass es um die Abwandlung der gleichen Schemata geht: Überwindung von Hindernissen in einer Liebesgeschichte; einfache, naive, gutmütige Heldin erobert Traumprinz; geheimnisumwitterte Protagonisten werden entlarvt oder entlarven sich selbst angesichts einer Liebesbeziehung. Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 165 <?page no="167"?> Feuille d ’ activités 5 : Reconnaître les clichés et les stéréotypes Tâche 13 : En groupes de quatre, faites une recherche sur internet en entrant Les clichés sur les Français dans un moteur de recherche. Cherchez à trouver un site sérieux comme p. ex. celui d ’ une université ou d ’ un institut de recherche. Regardez le(s) vidéo(s) et nommez au moins dix clichés ou stéréotypes sur les Français, par ex. : http: / / perso.univ-lyon2.fr/ ~mollon/ M1FLES/ 11_12/ Lefebvre/ france.html (dernier accès oct. 2016), http: / / www.topito.com/ top-10-des-plus-gros-cliches-sur-les-francais-a-letranger (dernier accès oct. 2016), https: / / www.youtube.com/ watch? v=OCIAyHEFTrQ (dernier accès oct. 2016). Selon beaucoup d ’ étrangers, les Français (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) Comparez votre liste à celle d ’ un autre groupe. Tâche 14 : Est-ce qu ’ il s ’ agit de lieux communs qui vous sont venus à l ’ esprit tout de suite ? Dans ce cas, desquels s ’ agit-il ? Ou est-ce que vous avez découvert des aspects inattendus ? Lesquels ? Répondez, s. v. p. Clichés et stéréotypes rebattus : Clichés et stéréotypes inattendus : Tâche 15 : Continuez, s. v. p. : Il n ’ y a pas seulement les préjugés des étrangers sur les autres nations comme p. ex. la ponctualité proverbiale des Allemands. Ces figures de styles sont aussi répandues lorsqu ’ on se réfère à sa propre nation. Selon vous, quels sont les clichés et les stéréotypes par lesquels les Allemands se qualifient ? Parlez-en en plénum, surtout avec les camarades de classe qui ne sont pas d ’ origine allemande. Les clichés sur les Allemands, par les Allemands : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 166 <?page no="168"?> Feuille d ’ activités 6 : Comment éviter les clichés et les stéréotypes (2 pages) Tâche 16 : Chacun pour soi, écrivez une petite histoire. Cela peut être une histoire d ’ amour ou le récit d ’ une aventure. Voilà quelques propositions pour le titre : La belle et le pilote - nuages dans le ciel d ’ amour L ’ amour vainc toutes les frontières - même celles qui n ’ existent pas Un tour sur les glaciers - deux amis sur le sommet La chasse aux papillons - l ’ univers se venge Bien sûr, tu es libre de choisir un autre titre pour ton histoire : Tâche 17 : Choisis d ’ abord les protagonistes, c ’ est-à-dire les personnages principaux. Ensuite, invente la structure narrative: Comment l ’ action se déroule-t-elle ? Tu peux utiliser la formule QQOQCCP : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Combien ? Pourquoi? Prends des notes : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Combien ? Pourquoi ? Esquisse ton histoire en deux à trois phrases : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 167 <?page no="169"?> Tâche 18 : C ’ est le moment d ’ écrire une première version de ton histoire. Après avoir relu ton texte, corrige-le et copie-le sur une feuille à part (sans indiquer ton nom) afin de le remettre à ton professeur. (titre) Tâche 19 : Tout est bien qui finit bien ? Ton professeur distribuera les textes sans que tes camarades sachent qui en est l ’ auteur. Chaque élève lit un texte et marque les clichés, les stéréotypes et autres lieux communs. À la fin de ce travail de rédaction, tu vas retrouver ton texte à l ’ aide du professeur. Maintenant tu peux voir si les figures de style superflues abondent ou s ’ il y en a une juste mesure de clichés. En tout cas, il faut prendre en considération qu ’ une histoire triviale contient toujours un certain nombre de clichés et de stéréotypes. Alors examine ton histoire phrase par phrase à savoir si un lieu commun est indispensable pour plaire à ton public ou s ’ il est de trop. Cet exercice t ’ aidera à reconnaître et à éviter les figures de style superflues dans tes écrits plus sérieux comme p. ex. les prises de positions, les récits et les résumés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 168 <?page no="170"?> Feuilles 5 und 6: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 5 : Reconnaître les clichés et les stéréotypes Tâche 13 : mögliche Lösung: Selon beaucoup d ’ étrangers, tous les Français (1) portent un foulard rouge et un béret ; (2) mangent du fromage puant ; (3) sont très élégants ; (4) croient que les frites viennent de la Belgique ; (5) aiment les femmes, mais pas dans les affaires ; (6) écoutent de l ’ accordéon en toutes circonstances ; (7) Les filles sont jolies, mais ne se rasent pas ; (8) le sport le plus populaire est la pétanque ; (9) les serveurs sont grossiers ; (10) La France est le pays des droits de l ’ homme. Gegebenenfalls kann man die Lernenden auf folgenden Link hinweisen: http: / / perso.univ-lyon2.fr/ ~mollon/ M1FLES/ 11_12/ Lefebvre/ france.html (letzter Zugriff September 2016) Tâche 14 : mögliche Lösung: Clichés et stéréotypes rebattus : le foulard rouge et le béret ; sport populaire : la pétanque ; le pays des droits de l ’ homme. Clichés et stéréotypes inattendus : les filles ne se rasent pas ; les serveurs sont grossiers ; les frites viennent du Belgique. Tâche 15 : individuelle Lösungen Feuille d ’ activités 6 : Comment éviter les clichés et les stéréotypes Tâche 16 : individuelle Lösungen Falls es an Einfällen fehlt, können die Schülerinnen und Schüler sich von den Titeln der Collections Harlequin oder auch amerikanischen oder deutschen Groschenromanen inspirieren lassen. Tâche 17 : mögliche Lösungen: La formule QQOQCCP : Qui ? Combien de personnages principaux ? De quel âge ? Quels est leur apparence extérieure ? Quels traits de caractères ont-ils ? Quels rapports entretiennentils ? Quoi ? Une hérédité ? Un objet volé ? Un fait dans le passé ? Un intrus ? Où ? Dans une province française ? À Paris ou dans une autre grande ville française ? Au Québec ? Dans un pays africain francophone ? Quand ? De nos jours ? Dans un passé très éloigné ? Dans un temps mythique ? Comment ? Avec l ’ aide de qui ? Par quelles intrigues ? Par un crime ? Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 169 <?page no="171"?> Combien ? Combien de différentes actions intercalées ? Une histoire linéaire ? Pourquoi ? Pourquoi les protagonistes se comportent-ils comme ça ? Quelle est la cause d ’ une séparation, d ’ un divorce, d ’ un décès ? Die Formel QQOQCCP bietet eine gute Grundlage für die Gestaltung verschiedener Textsorten. Deshalb sollte die Formel bei Gelegenheit in Erinnerung zurückgerufen werden, um einen gewissen Automatismus zu schaffen. Tâche 18 : individuelle Lösungen Tâche 19 : individuelle Lösungen Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 170 <?page no="172"?> Feuille d ’ activités 7 : Des idées préconçues aux préjugés (2 pages) Tâche 20 : A quatre, lisez le texte à l ’ aide du vocabulaire ci-dessous et répondez aux questions : La naissance d ’ un préjugé Sans doute avez-vous déjà entendu de tels préjugés : « Mais ils/ elles sont toujours comme ça ! » Un tel préjugé se base sur une connaissance superficielle d ’ un groupe de personnes, d ’ objets, de situations. En général, un préjugé naît d ’ un cliché ou d ’ un stéréotype. « Les Allemands sont très ponctuels » est un stéréotype favorable, mais c ’ est quand même un stéréotype parce qu ’ il ne correspond pas à la réalité. Mais presque tous les clichés et stéréotypes ont une connotation négative. Ainsi ils dégénèrent facilement en préjugés. Beaucoup d ’ Allemands et de Français p. ex. sont convaincus que les immigrés prennent leurs places de travail. Ils généralisent ce qu ’ ils ont entendu dire et l ’ appliquent à un groupe entier. Voc. : connotation (f.) : Nebenbedeutung, Begleitvorstellung 1. Pourquoi, selon vous, un préjugé naît-il quand on a seulement une connaissance superficielle d ’ un groupe de personnes, comme p. ex. les étrangers ou les migrants ? 2. Pourquoi les préjugés sont-ils dangereux ? Tâche 21 : Coche, s. t. p., oui ou non. Sois sincère ! Oui Non 1. Les migrants sont plus criminels que les indigènes. □ □ 2. Les Africains ont un quotient intellectuel inférieur à celui des Européens. □ □ 3. Les migrants viennent seulement en France ou en Allemagne pour profiter de nos systèmes sociaux. □ □ 4. L ’ islam et les musulmans - cela signifie le terrorisme. □ □ 5. Les personnes de couleur sont physiquement plus fortes que les blancs. □ □ 6. Les migrants prennent les places de travail des indigènes. □ □ 7. L ’ islam est une religion de l ’ intolérance. □ □ 8. Les immigrés ne sont pas suffisamment qualifiés. □ □ 9. L ’ immigration est la raison principale de l ’ insécurité. □ □ Combien de oui et de non as-tu coché ? Oui : Non : Quelle est la moyenne dans ton groupe à quatre ? Avez-vous des résultats semblables ? Quel est le numéro où vous avez coché non en majorité ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 171 <?page no="173"?> Albert Einstein : Il est plus facile de briser le noyau atomique qu ’ un préjugé. Tâche 22 : A quatre, faites des recherches sur internet en entrant Préjugés sur les étrangers ou sur les immigrés dans un moteur de recherche. Ensuite, écrivez une version seule qui relative ou contredit les préjugés exprimés ci-dessus : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Discutez de vos résultats en plénum, s. v. p. Tâche 23 : Au XVIIIe siècle déjà, un écrivain allemand a dit que quelqu ’ un sans préjugés n ’ existe pas et d ’ affirmer qu ’ on est libre d ’ idées préconçues est le plus grand préjugé. Nous avons tous des préjugés parce qu ’ autrement on ne pourrait pas survivre dans la complexité du monde. Est-ce que vous êtes d ’ accord ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Parlez-en en plénum. Tâche 24 : A deux, réfléchissez sur les préjugés. Qu ’ est-ce qu ’ on pourrait faire pour les réduire ou pour les éviter ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RESPECT PRÉJUGÉ TOLÉRANCE Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 172 <?page no="174"?> Feuille d ’ activités 8 : Vocabulaire de base : clichés, stéréotypes et préjugés (2 pages) français : exemple : allemand : la figure de style Le cliché est une figure de style. Stilfigur, Stilmittel le cliché Cet homme politique se sert de beaucoup de clichés. Klischee ; Abklatsch répandu, e Les clichés sont très répandus dans la littérature. verbreitet le stéréotype Les stéréotypes minimisent ou nient les différences entre les membres d ’ un même groupe. Stereotyp, pl. Stereotype ; formelhafte Redewendung le manque de Ces figures de style démontrent un manque d ’ originalité et de distance critique. Mangel an péjoratif, ve Surtout les stéréotypes sont souvent péjoratifs. abwertend, abfällig simplifier Les clichés et les stéréotypes simplifient les faits jusqu ’ à la banalité. vereinfachen le lieu commun Les lieux communs sont souvent triviaux et superficiels. Gemeinplatz rebattu, e Toutes ces figures de style sont rebattues et souvent démodées. abgedroschen une idée reçue Une idée reçue est proche du préjugé. überkommene Vorstellung ; Vorurteil le poncif On appelle tous ces automatismes rhétoriques des poncifs. Gemeinplatz ; Schablone le kitsch, les nippes (f.) Le kitsch et les nippes semblent correspondre aux besoins humains. Kitsch ; Nippes dégénérer en Toutes ces figures de styles, surtout les stéréotypes, dégénèrent facilement en préjugés. ausarten in une idée préconçue Les idées préconçues sur les groupes exogènes mènent souvent à des préjugés. vorgefasste Meinung N ’ oubliez pas les trois tâches à la feuille 2 du vocabulaire, s. v. p. Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 173 <?page no="175"?> Tâche 25 : Traduisez les exemples ci-dessus, s. v. p. : 1. le stéréotype : 2. simplifier : 3. rebattu : 4. une idée préconçue : Tâche 26 : Les nippes, qu ’ est-ce que c ’ est ? Expliquez ce terme qu ’ on utilise aussi en allemand à l ’ aide d ’ exemples : Tâche 27 : À deux, expliquez la différence entre un cliché et un stéréotype en utilisant des exemples concrets : Clichés : Stéréotypes : À la différence d ’ un cliché, un stéréotype se réfère à Comparez vos résultats à ceux d ’ autres tandems. Ensuite discutez en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 174 <?page no="176"?> Feuilles 7 und 8: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 7 : Des idées préconçues aux préjugés Tâche 20 : mögliche Lösungen: 1. Quand on connaît beaucoup de personnes d ’ un groupe exogène on sait mieux différencier parmi les membres de ce groupe. 2. Beaucoup de préjugés ne font pas seulement tort aux personnes concernées. Ils peuvent mener à des remarques défavorables et même à la violence. Tâche 21 : individuelle Lösungen Tâche 22 : mögliche Lösungen: http: / / www.lemonde.fr/ les-decodeurs/ article/ 2014/ 08/ 06/ sept-idees-recues-sur-limmigration-et-les-immigres_4 467 506_4 355 770.html (dernier accès oct. 2016), http: / / www.francetvinfo.fr/ replay-radio/ histoire-d-egalite/ un-autre-regard-sur-l-immigration_1 756 925.html (dernier accès oct. 2016), http: / / discriminations-egalite.cidem.org/ documents/ fiche_enseignant_deconstruire_les _prejuges_les_etrangers_prennent_notre_travail.pdf (dernier accès oct. 2016). 1. Toutes les statistiques sérieuses montrent que les migrants ne commettent pas plus de crimes que les autochtones, malgré qu ’ ils vivent souvent dans des conditions moins favorables. 2. Il semble que les Africains sont moins intelligents, mais ce n ’ est pas vrai. Souvent, ils n ’ ont pas les mêmes possibilités de fréquenter les écoles et de faire des études que les Européens. 3. La plupart préféreraient de rester dans leurs patries, mais l ’ oppression et la guerre les contraignent de quitter leur pays d ’ origine. 4. Toutes les religions sont pacifiques, mais il y a partout des ségrégations violentes. 5. Probablement ce n ’ est pas un fait des gènes. Les personnes de couleur sont souvent désavantagées et se concentrent sur l ’ entraînement physique. 6. Toutes les sociétés occidentales ont besoin de main-d ’œ uvre. 7. L ’ islam n ’ est ni plus ni moins tolérant que les religions chrétiennes. 8. La plupart des migrants est bien qualifiée. Souvent leurs qualifications et leurs diplômes ne sont pas reconnus dans les pays d ’ accueil. 9. Dans tous les pays occidentaux il y a des quartiers ou la ghettoïsation a des conséquences négatives. Cela ne veut pas dire que la présence d ’ étrangers est un risque général. Tâche 23 : individuelle Lösungen Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 175 <?page no="177"?> Tâche 24 : mögliche Lösung: On pourrait combattre les préjugés de plusieurs façons : 1. se rendre compte que personne n ’ est sans préjugés ; 2. s ’ informer ; 3. chercher le contact avec les personnes d ’ un groupe discriminé. Feuille d ’ activités 8 : Vocabulaire de base : clichés, stéréotypes et préjugés Tâche 25 : Lösung: 1. Stereotype minimieren oder negieren die Unterschiede zwischen Personen der gleichen Gruppe. 2. Klischees und Stereotype vereinfachen die Tatsachen bis zur Banalität. 3. Alle diese Stilfiguren sind abgedroschen und oft veraltet. 4. Vorgefasste Meinungen über Fremdgruppen führen oft zu Vorurteilen. Tâche 26 : mögliche Lösung: Les nippes sont des petits objets comme des anges ou des petits vases qui n ’ ont aucun autre propos que celui de décorer les étagères ou les petites tables. Les nippes n ’ ont aucune valeur pratique. Tâche 27 : mögliche Lösungen (à voir Feuille d ’ activités 1) Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 176 <?page no="178"?> Feuille d ’ activités 9 : Test Tâche 1 : Répondez aux questions suivantes : 1. Qu ’ est-ce que le terme cliché veut dire ? 2. Quelle est la différence entre un cliché et un stéréotype ? 3. Pourquoi les clichés, les stéréotypes et les lieux communs peuvent-ils avoir des effets positifs ? 4. Comment les préjugés naissent-ils ? 5. Pourquoi beaucoup d ’ intellectuels luttent-ils contre les préjugés ? Tâche 2 : Choisissez un préjugé sur les migrants et réfutez-le par des arguments pertinents. Tâche 3 : Soulignez les clichés, les stéréotypes et des lieux communs dans le texte suivant. Il s ’ agit d ’ un extrait du roman Sylvie de Gérard de Nerval publié en 1853 : La tante de Sylvie habitait une petite chaumière bâtie en pierre de grès inégales que revêtaient des treillages de houblon et de vigne vierge : elle vivait seule de quelques carrés de terre que les gens du village cultivaient pour elle depuis la mort de son mari. Sa nièce arrivant, c ’ était le feu dans la maison. « Bonjour, la tante ! Voici vos enfants ! » dit Sylvie ; « nous avons bien faim ! » Elle l ’ embrassa tendrement, lui mit dans le bras la botte de fleurs ; puis songea enfin à me présenter, en disant : « C ’ est mon amoureux ! » J ’ embrassai à mon tour la tante qui dit : « Il est gentil . . . C ’ est donc un blond ! . . . Il a de jolis cheveux fins », dit Sylvie. - « Cela ne dure pas », dit la tante, « mais vous avez du temps devant vous, et toi qui es brune, cela t ’ assortit bien. » www.etudes-litteraires.com/ nerval.php Voc : chaumière (f.) : strohgedeckte Hütte, ärmliches Häuschen ; grès (m.) : Sandstein ; treillage (m.) : Gitter-, Lattenwerk ; houblon (m.) : Hopfen ; vigne vierge (f.) : wilder Wein ; botte (f.) : Bund, Bündel ; assortir : hier: gut zueinander passen, aufeinander abgestimmt sein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 177 <?page no="179"?> Feuille 9: Hinweise, Anregungen, Lösungen Feuille d ’ activités 9 : Test Tâche 1 : mögliche Lösungen: 1. Un cliché est une figure de style qui, à cause de sa continuelle répétition, est devenue banale. 2. Tandis qu ’ un cliché peut se référer à toute expression et à toute pensée, p. ex. un proverbe, un objet, une situation, un icône, une mélodie, le stéréotype désigne une personne ou une groupe de personnes. 3. Toutes ces figures de style peuvent faciliter l ’ orientation dans un monde de plus en plus complexe. 4. Quand un stéréotype négatif est répété continuellement sans qu ’ on y réfléchisse, et sans le confronter aux faits réels, il dégénère facilement en préjugé. 5. Parce les préjugés sont dangereux : ils se multiplient, ils mènent à des remarques défavorables et même à la violence. Tâche 2 : individuelle Lösungen (à voir feuille 7) Tâche 3 : individuelle Lösungen: Die Aufgabe ist sehr schwierig, denn der Text enthält eigentlich nur ein Klischee, nämlich die Aussage der Tante: „ Il est gentil. . . “ , da sie den Freund ihrer Nichte noch gar nicht kennt. Gleichwohl entspricht dieses Klischee eher einem Gemeinplatz. Beim Kennenlernen sagt man in der Regel etwas Positives, z. B. „ Es freut mich Sie/ dich kennenzulernen. “ Falls diese Aufgabe zu anspruchsvoll erscheint, kann man den Text durch einen Auszug aus einem Trivialroman (vgl. www.harlequin.fr.) ersetzen. Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 178 <?page no="180"?> Version courte Feuille d ’ activités 1 : Comment définir les clichés et les stéréotypes Tâche 1 : À deux, lisez le texte suivant à l ’ aide du vocabulaire ci-dessous. Ensuite, discutez des deux questions formulées à la fin de cette introduction, s. v. p. Des symboles aux clichés et stéréotypes En général les symboles offrent beaucoup de possibilités d ’ unification et d ’ identification. Malgré leur indubitable valeur, les expressions symboliques peuvent dégénérer en clichés ou en stéréotypes. Le terme cliché provient de l ’ imprimerie : Au sens propre, un cliché est donc la reproduction identique d ’ un modèle comme un texte ou une image. Comme tant d ’ autres expressions, avec le temps, le terme s ’ est enrichi d ’ autres significations. Au sens figuré, un cliché est une idée ou une formule qui, à force d ’ être répétée, est devenue banale. Un stéréotype a les mêmes caractéristiques, mais il se réfère le plus souvent aux personnes. Voc. : dégénérer : entarten ; au sens propre : im eigentlichen, ursprünglichen Sinn ; imprimerie (f.) : Druckwesen; au sens figuré : im übertragenen Sinn (à voir aussi Feuille 9 : Vocabulaire) 1. Ne croyez-vous pas qu ’ il y ait souvent trop de clichés comme p. ex. les c œ urs pour symboliser l ’ amour ? Justifiez votre opinion, s. v. p. 2. N ’ avez-vous jamais pensé : « Oh non ! Pas ce poncif ! » en entendant des stéréotypes comme p. ex. : Les Allemands sont très ponctuels ? Pourquoi les stéréotypes (comme les clichés) peuvent-ils être nocifs ? Tâche 2 : Il n ’ y a pas seulement les clichés visuels (à voir ci-dessus) mais surtout les formulations linguistiques, p. ex. l ’ expression : « Avec le temps, cela ira mieux. » A quatre, trouvez des clichés allemands et français suivant les exemples. (Si nécessaire, demandez de l ’ aide à votre professeur.) 1. Clichés allemands : p. ex. der wohlverdiente Urlaub, ein erholsames Wochenende; 2. Clichés français : p. ex. tourner la page; une femme féministe ; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 179 <?page no="181"?> Feuille d ’ activités 2 : Clichés et stéréotypes de tous les jours Tâche 3 : À quatre, remplissez les deux groupes de bulles par des lieux communs de manière qu ’ en naissent deux petits dialogues. Énumérez les bulles et écrivez les dialogues à côté de l ’ illustration. Attention, s. v. p., il y a aussi des bulles de pensée. Discutez de vos résultats en plénum. Tâche 4 : Lisez le texte suivant et trouvez, à deux, quelques formulations par lesquelles les politiciens font appel au bon sens de manière assez vague : Dans le discours politique les clichés, les stéréotypes et toute sorte de lieux communs abondent, non seulement la répétition continuelle de slogans par les hommes politiques, mais aussi le recours à certaines situations stéréotypes : Quand un parti politique a perdu beaucoup d ’ électeurs, inutile de chercher le verbe perdre ou le substantif défaite. Il y a toujours un aspect positif : En dépit de la défaite, on est quand même le parti vainqueur ou on a plus de voix que le parti X. Ou ce sont les autres qui ont influencé par leur mauvaise politique le résultat déprimant du propre parti. Tâche 5 : Nommez les titres de deux ou trois séries de télévision françaises, allemandes ou américaines qui suivent toujours le même schéma et expliquez votre choix en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 180 <?page no="182"?> Feuille d ’ activités 3 : Des idées préconçues aux préjugés (2 pages) Tâche 6 : A quatre, lisez le texte à l ’ aide du vocabulaire ci-dessous et répondez aux questions : La naissance d ’ un préjugé Sans doute avez-vous déjà entendu de tels préjugés : « Mais ils/ elles sont toujours comme ça ! » Un tel préjugé se base sur une connaissance superficielle d ’ un groupe de personnes, d ’ objets, de situations. En général, un préjugé naît d ’ un cliché ou d ’ un stéréotype. « Les Allemands sont très ponctuels » est un stéréotype favorable, mais c ’ est quand même un stéréotype parce qu ’ il ne correspond pas à la réalité. Mais presque tous les clichés et stéréotypes ont une connotation négative. Ainsi ils dégénèrent facilement en préjugés. Beaucoup d ’ Allemands et de Français p. ex. sont convaincus que les immigrés prennent leurs places de travail. Ils généralisent ce qu ’ ils ont entendu dire et l ’ appliquent à un groupe entier. Voc. : connotation (f.) : Nebenbedeutung, Begleitvorstellung 1. Pourquoi, selon vous, un préjugé naît-il quand on a seulement une connaissance superficielle d ’ un groupe de personnes, comme p. ex. les étrangers ou les migrants ? 2. Pourquoi les préjugés sont-ils dangereux ? Tâche 7 : Coche, s. t. p., oui ou non. Sois sincère ! Oui Non 1. Les migrants sont plus criminels que les indigènes. □ □ 2. Les Africains ont un quotient intellectuel inférieur à celui des Européens. □ □ 3. Les migrants viennent seulement en France ou en Allemagne pour profiter de nos systèmes sociaux. □ □ 4. L ’ islam et les musulmans - cela signifie le terrorisme. □ □ 5. Les personnes de couleur sont physiquement plus fortes que les blancs. □ □ 6. Les migrants prennent les places de travail des indigènes. □ □ 7. L ’ islam est une religion de l ’ intolérance. □ □ 8. Les immigrés ne sont pas suffisamment qualifiés. □ □ 9. L ’ immigration est la raison principale de l ’ insécurité. □ □ Combien de oui et de non as-tu coché ? Oui : Non : Quelle est la moyenne dans ton groupe à quatre ? Avez-vous des résultats semblables ? Quel est le numéro où vous avez coché non en majorité ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 181 <?page no="183"?> Albert Einstein : Il est plus facile de briser le noyau atomique qu ’ un préjugé. Tâche 8 : A quatre, faites des recherches sur internet en entrant Préjugés sur les étrangers ou sur les immigrés dans un moteur de recherche. Ensuite, écrivez une version seule qui relative ou contredit les préjugés exprimés ci-dessus : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Discutez de vos résultats en plénum, s. v. p. Tâche 9 : Au XVIIIe siècle déjà, un écrivain allemand a dit que quelqu ’ un sans préjugés n ’ existe pas et d ’ affirmer qu ’ on est libre d ’ idées préconçues est le plus grand préjugé. Nous avons tous des préjugés parce qu ’ autrement on ne pourrait pas survivre dans la complexité du monde. Est-ce que vous êtes d ’ accord ? Pourquoi ? Pourquoi pas ? Parlez-en en plénum. Tâche 10 : A deux, réfléchissez sur les préjugés. Qu ’ est-ce qu ’ on pourrait faire pour les réduire ou pour les éviter ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RESPECT PRÉJUGÉ TOLÉRANCE Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 182 <?page no="184"?> Feuille d ’ activités 4 : Vocabulaire de base : clichés, stéréotypes et préjugés (2 pages) français : exemple : allemand : la figure de style Le cliché est une figure de style. Stilfigur, Stilmittel le cliché Cet homme politique se sert de beaucoup de clichés. Klischee ; Abklatsch répandu, e Les clichés sont très répandus dans la littérature. verbreitet le stéréotype Les stéréotypes minimisent ou nient les différences entre les membres d ’ un même groupe. Stereotyp, pl. Stereotype ; formelhafte Redewendung le manque de Ces figures de style démontrent un manque d ’ originalité et de distance critique. Mangel an péjoratif, ve Surtout les stéréotypes sont souvent péjoratifs. abwertend, abfällig simplifier Les clichés et les stéréotypes simplifient les faits jusqu ’ à la banalité. vereinfachen le lieu commun Les lieux communs sont souvent triviaux et superficiels. Gemeinplatz rebattu, e Toutes ces figures de style sont rebattues et souvent démodées. abgedroschen une idée reçue Une idée reçue est proche du préjugé. überkommene Vorstellung ; Vorurteil le poncif On appelle tous ces automatismes rhétoriques des poncifs. Gemeinplatz ; Schablone le kitsch, les nippes (f.) Le kitsch et les nippes semblent correspondre aux besoins humains. Kitsch ; Nippes dégénérer en Toutes ces figures de styles, surtout les stéréotypes, dégénèrent facilement en préjugés. ausarten in une idée préconçue Les idées préconçues sur les groupes exogènes mènent souvent à des préjugés. vorgefasste Meinung N ’ oubliez pas les trois tâches à la feuille 2 du vocabulaire, s. v. p. Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 183 <?page no="185"?> Tâche 11 : Traduisez les exemples ci-dessus, s. v. p. : 1. le stéréotype : 2. simplifier : 3. rebattu : 4. une idée préconçue : Tâche 12 : Les nippes, qu ’ est-ce que c ’ est ? Expliquez ce terme qu ’ on utilise aussi en allemand à l ’ aide d ’ exemples : Tâche 13 : À deux, expliquez la différence entre un cliché et un stéréotype en utilisant des exemples concrets : Clichés : Stéréotypes : À la différence d ’ un cliché, un stéréotype se réfère à Comparez vos résultats à ceux d ’ autres tandems. Ensuite discutez en plénum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 184 <?page no="186"?> Activité facultative : Clichés et stéréotypes dans les chansons populaires Tâche 1 : Le sens d ’ un cliché ou d ’ un stéréotype n ’ est pas le même pour tout le monde. Le stéréotype du macho est bien différent pour un groupe de féministes ou pour les motards Hells Angels. Imaginez les deux perspectives différentes. Prenez des notes afin de discuter ensuite en plénum. Groupe de féministes : Groupe de motards : Tâche 2 : À quatre, analysez le texte d ’ une chanson que vous connaissez bien : Est-ce qu ’ elle contient des clichés ou des stéréotypes ? Lesquels ? Mettez-vous d ’ accord et énumérez quelques figures de style, surtout celles qui semblent rebattues et banales. Tâche 3 : À quatre, faites une recherche sur internet sur les chansons suivantes. Mettez-vous d ’ accord qui de vous analyse quelle chanson : 1. Chimène Badi : Je viens du sud : 2. Jenifer : C ’ est de l ’ or : 3. Amir : J ’ ai cherché : 4. Lisa Angell : N ’ oubliez pas : Ensuite, communiquez aux autres les résultats de votre analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 185 <?page no="187"?> Activité facultative : Hinweise, Anregungen, Lösungen Tâche 1 : mögliche Lösungen: Groupe de féministes: mal éduqué et impoli, femme inférieure à l ’ homme, femme au foyer, soumission de la femme, arrogant et agressif, culte du corps musculeux ; Groupe de motards : fort et beau, bravoure, hostile à l ’ homosexualité, grande voiture, autres symboles de richesse ; Als Ergänzung kann man das Foto beschreiben lassen, welches den Macho lächerlich macht. Tâche 2 : individuelle Lösungen Tâche 3 : individuelle Lösungen Zwei der vier Chansons stammen vom Eurovision Song Contest. Dass die Darbietungen dort auch gehaltvoller sein können, zeigt das Chanson L ’ enfer et moi von Amandine Bourgeois. Es sollte als Kontrast herangezogen werden. Unité 6 : Clichés, stéréotypes et préjugés 186 <?page no="188"?> Ausblick: Französisch im Kontext von Mehrsprachigkeit 1. Zum Stellenwert von Mehrsprachigkeit Im Rahmen von Internationalisierung und Globalisierung hat Mehrsprachigkeit im Sinne der Kenntnis mehrerer moderner Fremdsprachen zunehmend an Bedeutung gewonnen. Wer über aktive Fremdsprachenkenntnisse verfügt, kann sich mit Zielsprachensprechern in deren Sprache verständigen und hat auf dem Arbeitsmarkt deutlich bessere Chancen. An dieser Stelle geht es aber um mehr. Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen Einsichten in andere Denkweisen und eröffnen neue Zugänge zur Welt. Auch in den USA setzt sich die Erkenntnis immer mehr durch, dass amerikanische Jugendliche mindestens eine, am besten jedoch mehrere Fremdsprachen erlernen sollten (Gonchar 2016). Berufliche Vorteile stehen dabei nicht im Vordergrund. Vielmehr unterstreichen die Befunde wissenschaftlicher Untersuchungen, dass Mehrsprachigkeit die sprachenübergreifende Fähigkeit zum Problemlösen und zur Bewältigung kognitiv anspruchsvoller Aufgaben deutlich erhöht. Darüber hinaus fördert die Kenntnis mehrerer Sprachen sozial-affektive Kompetenzen. Die Resultate der amerikanischen Untersuchungen zeigen, dass es dabei nicht in erster Linie um zweisprachige Erziehung im Rahmen bilingualer Familien geht, sondern um das Erlernen von Fremdsprachen über die Muttersprache hinaus. Gerade das Französische erfreut sich in den USA zunehmender Beliebtheit. 2. Europäische Mehrsprachigkeit Seit den 1990er Jahren wird von den europäischen Institutionen die Dreisprachigkeit aller europäischen Bürgerinnen und Bürger propagiert (vgl. De Florio-Hansen 1995; 2003). Über die Kenntnisse der Muttersprache oder Landessprache hinaus sollen Europäerinnen und Europäer über gute bis sehr gute Englischkenntnisse verfügen und zusätzlich eine „ Nachbarsprache “ erlernen. Für Deutsche ist das seit langem Französisch, wohl auch, um der engen deutsch-französischen Partnerschaft Nachdruck zu verleihen. Dennoch bleibt das Erlernen der französischen Sprache bis heute im Wesentlichen auf den Unterricht an Gymnasien beschränkt. Dabei wird außer Acht gelassen, dass gerade türkische Schülerinnen und Schüler großes Interesse daran haben, Französisch zu lernen, weil in ihren Familien die Verbindung des Staatsgründers Atatürk zu Frankreich immer noch bedeutsam ist. Rück kann in ihrer empirischen Untersuchung nachweisen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte im Durchschnitt bessere Noten im Fach Französisch erreichen als einsprachig aufgewachsene Deutsche (nämlich einen Notendurchschnitt von 2,84 gegenüber 3,52; vgl. Rück & De Florio-Hansen 2005). <?page no="189"?> 3. Unterricht in den Herkunftssprachen Das Konzept der europäischen Mehrsprachigkeit, welches seit 20 Jahren richtungsweisend ist, bedarf einer Revision (De Florio-Hansen 2011). Dabei steht außer Zweifel, dass der Unterricht in einer biographisch bedeutsamen Sprache die sprachliche Identität der Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte fördert. Bisher handelt es sich aber um Sprachen zweiten oder gar dritten Ranges. Der Herkunftssprachenunterricht sollte daher auch deutschstämmigen Lernenden - über die „ Nachbarsprache “ Französisch hinaus - empfohlen werden. Warum sollten deutsche Schülerinnen und Schüler Türkisch lernen? Was können sie damit anfangen? Das Erlernen einer Fremdsprache, die nicht zum indogermanischen Sprachstamm gehört, fördert die durch Untersuchungen belegten kognitiven und sozialen Fähigkeiten mehr als die gängigen europäischen Schulsprachen. Warum sollten amerikanische Jugendliche Französisch lernen, wo doch die meisten gar nicht nach Frankreich kommen und sich zudem dort auch auf Englisch verständigen können? Die weitere Verbreitung der Herkunftssprachen an deutschen Schulen bringt die Integration von Menschen mit Migrationsgeschichte sicher voran und wirkt einer Ghettoisierung entgegen. 4. Die Notwendigkeit eines Gesamtsprachenkonzepts Es sind nicht nur die Herkunftssprachen, die in ein Gesamtsprachenkonzept einbezogen werden sollten. Es ist umstritten, ob sich die popagierte Mehrsprachigkeit auf europäische Sprachen beschränken muss. In dieser Hinsicht stehen die Bemühungen des Referenzrahmens für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA; Europarat: 2007 ff.) erst am Anfang. Im Rahmen von Mehrsprachigkeit und nicht zuletzt von Interkulturalität sind Einblicke in außereuropäische Kulturen innovativ und zukunftsweisend. Warum also nicht verstärkt auch Chinesisch anbieten? Ob Schülerinnen und Schüler motiviert sind, eine bestimmte Fremdsprache zu erlernen, liegt aber keineswegs nur an deren praktischem Nutzen und dem mehr oder weniger großen Lernaufwand, den sprachstrukturelle Eigenschaften erfordern. Den Zugang zu den Lernenden eröffnet in erster Linie ein motivierender und gleichzeitig herausfordernder Unterricht. Dazu möchte der vorliegende Band Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis beitragen. Bibliographie De Florio-Hansen, I. (1995): „ Ist Französisch eine schwere Sprache? Zur Erlernbarkeit von Fremdsprachen und den Konsequenzen für den Französischunterricht. “ In: französisch heute 26.4, 354 - 363. De Florio-Hansen, I. (2003): „ Mehrsprachigkeit lernen. Zum Stand der Forschung und den Konsequenzen für die Unterrichtspraxis. “ In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 56.2, 80 - 87. De Florio-Hansen, Inez (Hrsg.) (2011): Towards Multilingualism and the Inclusion of Cultural Diversity. Kassel: kassel university press. Europarat/ Centre européen pour les langues vivantes (2007 ff.): Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) http: / / carap.ecml.at/ Documents/ tabid/ 2668/ language/ de-DE/ Default. aspx (letzter Zugriff September 2016) Ausblick: Französisch im Kontext von Mehrsprachigkeit 188 <?page no="190"?> Gonchar, M. (2016): “ Student Question | Should Everyone Learn at Least One Other Language? ” In: The New York Times, March 15, 2016 (Learning Network). Rück, N. & De Florio-Hansen, I. (2005): „ Mehr Demokratie wagen - Zum Umgang mit Heterogenität im Fremdsprachenunterricht. “ In: Michler, C. (Hrsg.): Demokratische Werte im Unterricht des Französischen als Fremdsprache. Les valeurs démocratiques dans l ’ enseignement du français langue étrangère. Augsburg : Wißner, 83 - 100. Ausblick: Französisch im Kontext von Mehrsprachigkeit 189 <?page no="191"?> ISBN 978-3-8233-8008-5 Die aufeinander aufbauenden Unterrichtseinheiten Französisch für die Praxis ermöglichen die Gestaltung eines innovativen, schülergemäßen Französischunterrichts in der Sekundarstufe I und II. Die Einheiten konkretisieren neuere und neuste wissenschaftliche Erkenntnisse, u. a. die Ergebnisse der Hattie-Studie, für die Unterrichtspraxis in einer für Lehrende und Lernende nachvollziehbaren Form. Sie setzen die curricularen Vorgaben mit Hilfe von Themen und Inhalten um, die in jedem Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung sind. Gleichzeitig systematisieren sie die Erarbeitung der Sprachmittel für einzelne Jahrgangsstufen mit Hilfe abwechslungsreicher Aufgabenformate. An geeigneten Stellen sind lernfördernde Formen des Feedbacks in die einzelnen Unterrichtseinheiten integriert. Der umfängliche Download gestattet es Französischlehrerinnen und -lehrern, die zur Verfügung stehenden Materialien in Eigenverantwortung und in Absprache mit den Lernenden an ihren speziellen Unterrichtskontext anzupassen. www.narr-praxisbuecher.de www.narr.de