<?page no="0"?> iessener Bei r e r rem s rachen i aktik G iessener B eiträ g e iessener Bei r e r rem s rachen i aktik Beckmann Lernziele im Fremdsprachenunterricht Christine Beckmann Lernziele im Fremdsprachenunterricht Eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schülern und Studierenden Diese quantitative Studie beleuchtet die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 12 und 13 sowie von Studierenden zu Fremdsprachen. Sie untersucht die Lernziele beider Gruppen in den bereits erlernten Fremdsprachen und in den Sprachen, deren Erwerb sie in der Zukunft anstreben. Ein weiterer As pekt der Arbeit ist das Unterrichtserlebnis der Schüler und Studierenden. Die gewonnenen Daten geben des Weiteren Auskunft über die Wechselwirkungen zwischen den Sprachen innerhalb der Sprachlernbiographie. - <?page no="1"?> Lernziele im Fremdsprachenunterricht <?page no="2"?> GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho <?page no="3"?> Christine Beckmann Lernziele im Fremdsprachenunterricht Eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schülern und Studierenden <?page no="4"?> Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2016 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-8051-1 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> Inhaltsverzeichnis 1 Forschungsinteresse und Verortung 11 1.1 Forschungsinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Die Verortung der Untersuchung im fremdsprachendidaktischen Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2 Entwicklung eines heuristischen Modells der Lernziele im FSU 61 2.1 Die Einordnung des Modells der Lernziele im FSU . . . . . . . . . . . 61 2.2 Das Modell der Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 2.3 Das Modell der Lernziele im FSU und seine Verortung im Motivationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.4 Die Forschungsfragen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3 Forschungsmethode und Qualitätskriterien der quantitativen Untersuchung 81 3.1 Quantitative und qualitative Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.2 Die Stichproben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.3 Der Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3.4 Der Pretest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 3.5 Die Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 3.6 Einžuss der elektronischen Durchführung auf die Reliabilität der Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 3.7 Verfahren der Datena alyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4 Das Forschungsdesign 123 4.1 Die Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 4.2 Zielgruppen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 4.3 Die Erstellung der elektronischen Fragebögen . . . . . . . . . . . . . 133 4.4 Die Durchführung der Befragungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 5 Ergebnisse der statistischen Erhebung 177 5.1 Die Ergebnisse des Schülerfragebogens im Detail . . . . . . . . . . . 177 5.2 Die Ergebnisse des Studierendenfragebogens im Detail . . . . . . . . 255 6 Beantwortung der Forschungsfragen 307 6.1 Die Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 6.2 Die Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 6.3 Vergleich der Aussagen von Schülern und Studierenden . . . . . . . 326 6.4 Sprachenpolitische Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 6.5 Zur Situation der zweiten Fremdsprache, insbesondere Französisch . 336 5 n <?page no="6"?> 6.6 Anschluss der vorliegenden Ergebnisse an die MES-Studie (2008) . . 344 6.7 Der Fremdsprachenbedarf in der WirtschaŸ . . . . . . . . . . . . . . 346 6.8 Ergebnisse für die Forschung und die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Literatur 355 Anhang 369 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 6 375 <?page no="7"?> Vorwort Die vorliegende Arbeit wurde als Dissertation an der Justus-Liebig Universität Gießen am Fachbereich 05 Sprache, Literatur, Kultur eingereicht. An dieser Stelle möchte ich allen danken, die zur Vollendung meiner Promotion beigetragen haben: Mein besonderer Dank gilt meinem Doktorvater Prof. Dr. Franz-Joseph Meißner für seine Betreuung, seine kritischen Anmerkungen und die vielen Gespräche mit fruchtbaren Anregungen, die meiner Studie Richtung gegeben haben und nicht zuletzt für die Möglichkeit, der Promotion am Zentrum für interdisziplinäre Lehraufgaben der Justus-Liebig Universität. Ich möchte auch Prof. Dr. Hélène Martinez herzlich für die Begutachtung meiner Arbeit, die stete GesprächsbereitschaŸ und ihr Interesse an meiner Arbeit danken. Den Herausgebern der Reihe Giessener Beträge zur Fremdsprachendidaktik danke ich für die Möglichkeit der Publikation meiner Dissertation. Ein Kernstück meiner Studie sind die Befragungen, die ohne die Mitarbeit der Fremdsprachenlernenden an Schule und Universität nicht möglich gewesen wären! Hieran schließt sich der Dank für die freundliche Unterstützung durch die Schulleiter und Fachlehrer an den mitwirkenden Schulen an. Des Weiteren bedanke ich mich bei Dr. Johannes Herrmann und Jens Blank für die Beantwortung meiner Fragen zur Statistik und die Hilfe bei der Auswertung der Daten. Vielen Dank an Melinda Prather, die immer wieder Korrektur gelesen hat, durch kritische Fragen, fundierte Hinweise und interessante Gespräche sehr zum Gelingen meines Projektes beigetragen hat. Auch Lisa Helmstetter und Julia-Sophie Rothmann sei für die sorgfältige Korrektur gedankt! Ein weiterer Dank gilt Brigitte Staljan für ihre Unterstützung und ihr ošenes Ohr. Danke an meine Eltern Ludger und eresia Staljan für den sanŸen Druck, das Hüten unserer Kinder Jonathan und Viktoria und die zuverlässige Unterstützung in allen Lebenslangen! Der größte Dank gilt meinem Mann Tobias Beckmann, der mich immer sehr geduldig unterstützt und mir das Gefühl gibt, meine Ziele erreichen zu können. 7 - <?page no="9"?> Zur Übersicht Die vorliegende Untersuchung beleuchtet die Einstellungen von Schülern der Jahrgangsstufen 12 und 13 sowie von Studierenden zu Fremdsprachen. Sie untersucht die Lernziele beider Gruppen in den bereits erlernten Fremdsprachen und in den Sprachen, deren Erwerb sie in der ZukunŸ anstreben. Ein weiterer wichtiger Aspekt der Arbeit ist das Unterrichtserlebnis der Schüler und Studierenden. Die gewonnenen Daten geben des Weiteren AuskunŸ über die Wechselwirkungen zwischen den Sprachen innerhalb der Sprachlernbiographie. Im ersten Kapitel wird das Forschungsinteresse dargelegt. Die beiden untersuchten Populationen werden beschrieben. Es folgt eine kurze Darstellung von Zielen im Allgemeinen und Lernzielen im Besonderen, ihrer Verortung innerhalb der Motivationstheorien und des autonomen Lernens. Quantitative Untersuchungen in der Fremdsprachendidaktik stecken ab, in welchem Kontext sich die vorliegende Untersuchung bewegt und wie sie an den aktuellen Forschungsstand anschließt. Einlassungen zur Sprachenpolitik zeigen die politischen und gesellschaŸlichen Ansprüche an den Fremdsprachenunterricht auf. Aus diesen Überlegungen gehen die Forschungsfragen hervor, die den Abschluss des ersten Kapitels bilden. Das zweite Kapitel verdeutlicht zunächst den Unterschied zwischen Lern- und Lehrzielen, dann werden die einzelnen Zielkomponenten des Modells der Lernziele im Fremdsprachenunterricht 1 operationalisiert und so das Modell der Lernziele im FSU entwickelt. Das Modell stellt dar, wie sich die untersuchten Komponenten zueinander verhalten. Das dritte Kapitel widmet sich der Forschungsmethode, die der Untersuchung zugrunde liegt. Im Mittelpunkt stehen die Stichprobe und die Kriterien, die bei der Erstellung des Fragebogens eine hohe Qualität der erhobenen Daten garantieren. Die Dokumentation der Erstellung des Fragebogens nimmt den größten Raum im dritten Kapitel ein; nicht minder wichtig sind jedoch die Überlegungen zum Pretest, den Gütekriterien, dem Einžuss der elektronischen Durchführung und den Verfahren der Datenanalyse. Im vierten Kapitel werden die theoretischen Überlegungen des zweiten und dritten Kapitels zusammengeführt und unter Berücksichtigung der Forschungsfragen aus dem ersten Kapitel die Erstellung der Fragebögen dokumentiert. Hierbei wird vor allem auf die Einhaltung der Qualitätskriterien, wie im dritten Kapitel dargestellt, eingegangen. Das fünŸe Kapitel beinhaltet die Ergebnisse der quantitativen Erhebung. Diese Darstellung orientiert sich an den Fragengruppen der Fragebögen. An Stellen, wo den Ergebnissen theoretische Konstrukte zugrunde liegen, wird die Datenanalyse detailliert dargestellt. Auf eine Interpretation der Ergebnisse wird weitgehend verzichtet, wobei auf besonders hohe/ niedrige Werte hingewiesen wird. Sind die 1 Im Folgenden auch Modell der Lernziele im FSU . 9 <?page no="10"?> Ergebnisse einer Fragengruppe sehr lang, werden sie am Ende der Fragengruppe zusammengefasst. Wenn möglich / nötig werden die Ergebnisse verschiedener Fragengruppen gekreuzt. Das sechste Kapitel setzt die Ergebnisse des fünŸen Kapitels unter Berücksichtigung der Forschungsfragen aus Kapitel eins zueinander in Beziehung. Zunächst werden die Forschungsfragen in Bezug zu den Schülern, dann zu den Studierenden beantwortet. Anschließend werden die Ergebnisse beider Populationen miteinander verglichen. Der Anschluss der Ergebnisse an vorhandene Studien sowie die Betrachtung der Ergebnisse unter dem Gesichtspunkt der Mehrsprachigkeit und der Sprachlernbiographie sind ein weiterer Schwerpunkt des sechsten Kapitels. Die Darstellung der Implikationen der Ergebnisse für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts und ein Forschungsausblick bilden den Abschluss. 10 <?page no="11"?> 1 Forschungsinteresse und Verortung Das erste Kapitel legt das Forschungsinteresse dar. Es zeigt die hohe Relevanz des Forschungsgegenstands Lernziel für den Fremdsprachenerwerb. Darauf folgend wird die Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen in politischer, ökonomischer, wissenschaŸlicher und lebenspraktischer Sicht dargestellt. Hieran schließt die Frage nach einem geeigneten Sprachmodell und dem schulischen Fremdsprachenangebot in Deutschland an. Aus diesem Spannungsfeld zwischen unterschiedlichen Bedeutungen von Fremdsprachenkenntnissen in verschiedenen Bereichen und dem schulischen Fremdsprachenangebot entsteht die Frage nach den Lernzielen der Schüler und Studierenden. Anschließend wird konkreter auf die einzelnen Facetten von Zielen innerhalb der Fremdsprachendidaktik eingegangen. Im dritten Teil des Kapitels werden die ersten beiden Teile in der Darstellung der konkreten Forschungsfragen zusammengeführt. 1.1 Forschungsinteresse Die vorliegende Studie Lernziele im Fremdsprachenunterricht - Eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schülern 2 und Studierenden untersucht den Ein- žuss von Lernzielen von Schülern der Jahrgangsstufen 12 und 13 an Gymnasien in NRW und von Studierenden 3 auf das erfolgreiche Fremdsprachenlernen. Das Forschungsziel der Untersuchung ist es herauszunden, welche Ziele Schüler und Studierende in ihrem Fremdsprachenunterricht verfolgen und von welchen Faktoren diese Ziele beeinžusst werden. Ein weiteres Augenmerk liegt darauf, wie Schüler und Studierende zu ihrem Unterrichtserlebnis stehen. Weiterhin stehen die Einstellungen der Schüler und Studierenden gegenüber den eigenen und den curricular verankerten Zielen im Fokus der Untersuchung. Zur Relevanz von Zielen im Allgemeinen äußert Heckhausen (2010: 101): Ohne Ziele sind Handlungen undenkbar. Sie steuern den Einsatz der Fähigkeiten und Fertigkeiten von Menschen im Handlungsverlauf und richten ihre Vorstellung und ihr Wissen auf die angestrebten Handlungsergebnisse aus. Wie die Ziele des Fremdsprachenerwerbs gestaltet sind, wovon sie beeinžusst werden und ob sich die Lerner der Ziele bewusst sind, ist Forschungsgegenstand der vorliegenden Arbeit. Dies fußt auf der Überlegung, dass die Lernziele und ihre Qualität, durch die Motivation wirkend, den Lernerfolg maßgeblich beeinžussen. 2 Im Folgenden wird für diese Gruppe die Bezeichnung Schüler im generischen Sinn verwendet. Beziehen sich Äußerungen nur auf ein Geschlecht, so wird dies entsprechend kenntlich gemacht. 3 Teilgenommen haben Studierende der Justus-Liebig Universität Gießen, der Philipps-Universität Marburg, der Universität Hamburg, der Ruhr-Universität Bochum und der Freien Universität Berlin. 11 <?page no="12"?> Die Daten der Studierenden dienen außerdem der Einordnung der prospektivischen Daten, die von den Schülern gewonnen wurden 4 . Die Relevanz der Lernziele wird in der eorie zum Lehren und Lernen fremder Sprachen in verschiedenen Kontexten thematisiert. So sind sie Gegenstand in so unterschiedlichen Feldern wie dem autonomen Lernen (Martinez 2008, Tassinari 2010), der Entwicklung von Curricula (Neuner 2001) und der Motivationsforschung (Gardner & Lambert 1985, Dörnyei 2001, MES-Studie 2008). Bei Dörnyei sind Ziele elementare Einžussfaktoren für den gesamten motivationalen Prozess. Im Rahmen der Entwicklung von Curricula spielen eher Lehrdenn Lernziele eine Rolle. Da bis zu einem gewissen Grad auch die Ziele der Lerner berücksichtigt werden, žießen in eingeschränkter Weise auch Lernziele in die Lehrziele ein 5 . Im Bereich des autonomen Lernens hat der Zielsetzungsprozess des Lerners eine prominente Stellung, weil selbstständiges Lernen impliziert, dass es auf konkrete Ziele ausgerichtet ist. Ohne Zieldenitionen sind alle weiteren Schritte des autonomen Lernprozesses nicht sinnvoll durchzuführen. Vor dem Hintergrund, dass bereits 1995 im Weißbuch der Kommission der Europäischen GemeinschaŸ Lehren und Lernen auf dem Weg zur kognitiven GesellschaŸ darauf hingewiesen wurde, dass „es gilt, die Voraussetzungen zu schašen, um ein ständiges, das Leben begleitende Streben nach allgemeiner und beružicher Bildung zu stimulieren“ (Europäische Kommission 1995: 7), wird klar, dass ein besonderer Wert auf das Bewusstsein des Lerners für das eigene Lernen gelegt werden sollte. Das kompetente Setzen von eigenen Zielen hat in diesem Kontext eine besondere Relevanz. Welche Rolle das Setzen von Zielen bzw. das eigentliche Ziel selbst für die Lerner und den Lernerfolg spielt, welche Ziele die Lerner verfolgen bzw. welchen Einžuss einzelne Faktoren wie z. B. die Lernerbiographie und die Selbstlernkompetenz auf die Auswahl von Lernzielen haben, ist derzeit von der quantitativen Forschung nicht hinreichend beantwortet. Dies betri auch die Konfusion um Lernziele und Lehrziele, die einerseits vom Lehrplan, andererseits aber auch durch den Lehrer festgelegt werden. Werden diese Aspekte vor dem Hintergrund der Lernerorientierung betrachtet, so zeigt sich die Notwendigkeit einer quantitativen Erhebung der Lernziele und ihrer Einžussfaktoren. Ein weiterer Fokus der Arbeit geht über das Interesse an Lernzielen hinaus. Er betri die Sprachenpolitik. Auf europäischer Ebene wird die Kenntnis von mindestens zwei Fremdsprachen neben der Muttersprache (Europäische Kommission 2005) gefordert. Bereits in der Studie Mehrsprachigkeit fördern: Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule Nutzen (MES-Studie 2008) wurde untersucht, wie die Schüler diesem Anspruch begegnen. Während in der MES-Studie Schüler der fünften und neunten Jahrgangsstufe untersucht wurden, gibt die vorliegende Untersuchung AuskunŸ über die Einstellungen erfahrenerer Lerner, die bereits konkretere Vorstellungen für die eigene ZukunŸ haben. Des Weiteren gibt die Studie AuskunŸ 4 Ein direkter Rückschluss auf die Umsetzung der zukunŸsbezogenen Schülerantworten ist aus den Studierendenantworten nicht abzuleiten. Der Vergleich zwischen den Schülerplänen und dem Verhalten der Studierenden wird als Indikator für die Nachhaltigkeit der Schülerpläne herangezogen. 5 Zur Unterscheidung von Lern- und Lehrzielen siehe Kapitel 1.2.1 auf Seite 23. 12 <?page no="13"?> über das angestrebte Kompetenzprol der Schüler und Studierenden in den verschiedenen Sprachen. Das angestrebte Kompetenzprol wird verglichen mit dem Kompetenzprol, wie es im Unterricht wahrgenommenen wird. Die o›ziellen Statistiken der statistischen Landesämter geben auf verschiedene relevante Fragestellungen keine Antwort 6 . So geht aus der o›ziellen Statistik nicht hervor, welche Sprachlernbiographien bei den Schülern vertreten sind. Weil die Zahlen für die einzelnen Fremdsprachen zusammengefasst werden, verbergen sie Informationen überden Anwahlzeitpunkt (Französisch als erste, zweite oder dritte Fremdsprache (F1, F2, F3) oder Spanisch als zweite oder dritte Fremdsprache (S2, S3) 7 . Des Weiteren fehlen Angaben zur Lerndauer der einzelnen Sprachen. Auch Aussagen zur Qualität des Unterrichtsfaches (Leistungskurs, Grundkurs o. ä.) bleiben sehr oŸ ungenannt. Diese Daten stellen wichtige Informationen dar, um qualizierte Entscheidungen zum Sprachenangebot trešen zu können. So kann die Wahl einer bestimmten Sprache zu dem einen oder anderen Zeitpunkt Einžuss auf das weitere Wahl- oder Sprachlernverhalten nehmen. Ihre Bedeutung kann für die begründete Steuerung des Fremdsprachenunterrichts kaum überschätzt werden, da das Sprachenangebot das wichtigste Kriterium für den Aufbau der Mehrsprachigkeit darstellt (vgl. MES-Studie (2008: 270)). 1.1.1 Fremdsprachenpolitik im sprachenpolitischen Diskurs in Deutschland und Europa Im Folgenden wird kurz der fremdsprachenpolitische Diskurs in Deutschland und Europa und seine Bedeutung für die Schüler und Studierenden aus verschiedenen Blickwinkeln dargestellt. Des Weiteren wird auf mögliche Mehrsprachigkeitsmodelle und im Schulcurriculum verankerte Möglichkeiten für den Fremdsprachenerwerb eingegangen. 1.1.2 Das Spannungsfeld zwischen geforderten Fremdsprachenkenntnissen und curricular verankertem Fremdsprachenangebot In unserer vom leichten Zugang zu Informationen in vielen Sprachen und einer immer enger zusammenrückenden Welt geprägten Gegenwart, die tiefer in unseren Alltag eindringt und sich uns gleichzeitig auch öšnet, sind Fremdsprachenkenntnisse für jeden Einzelnen wichtiger denn je. Die Schüler und Studierenden bewegen sich in einem Umfeld, das unterschiedliche Ansprüche an ihre fremdsprachliche Ausbildung stellt, diese aber möglicherweise nicht immer durch entsprechende institutionalisierte Angebote ergänzt. So steht auf der einen Seite die Europäische Union, für die die Fremdsprachenkenntnisse der Bürgerinnen und Bürger ein wichtiger Baustein der europäischen 6 Für eine ausführliche Kritik der o›ziellen Statistiken des Fremdsprachenunterrichts siehe Weinrich (1981), Meißner (1993) und Meißner & Lang (2005: 192). 7 Für eine Übersicht der verwendeten Abkürzungen siehe Kapitel 6.8 auf Seite 371. 13 <?page no="14"?> Integration 8 darstellen. Die EU fordert in ihrer Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit (Europäische Kommission 2005) 9 , dass alle Europäer neben ihrer Muttersprache mindestens zwei Fremdsprachen erlernen sollen 10 . H. Christ betont (1996: 70) wie andere (passim Siguán (1990), Raasch (2002), Schröder (1995), (1999), (2003)) die Relevanz der Sprachenpolitik für die Friedenspolitik. Hierzu gehört zum einen der Ausgleich zwischen verschiedenen Sprachgruppen innerhalb eines Territoriums und der Schutz von Minderheitensprachen (vgl. Meißner 2011a). Zum anderen darf aber auch der verbindende Charakter, das buchstäbliche Verständnis füreinander, welches Ergebnis des Fremdsprachenunterrichts sein kann, in seiner Wirkung nicht unterschätzt werden. Auf der Grundlage der Homburger Empfehlungen (Christ; Schröder u. a. 1980) beschreibt H. Christ (1996: 120š) die Realutopie der sprachenteiligen GesellschaŸ . Im Europa der Sechs mit den Sprachen Deutsch, Französisch, Italienisch, Niederländisch, (Englisch) konnte der einzelne Bürger bei Benutzung seiner Muttersprache mit hoher Wahrscheinlichkeit Partner nden, die diese verstanden. Die Voraussetzung für die Entwicklung der sprachenteiligen GesellschaŸ ist die Diversikation des schulischen Fremdsprachenangebots; am Besten mit mindestens zwei Sprachen neben der Muttersprache 11 . Neben den oben genannten Aspekten, haben Fremdsprachenkenntisse seit jeher eine ökonomische Relevanz. Ein weiterer Aspekt der europäischen und nationalen Sprachenpolitik ist die Bedeutung für die einzelnen Sprachen. Die Auswahl der unterrichteten Fremdsprachen und der Fremdsprachenunterricht an sich haben eine große Auswirkung auf das Gewicht und Ansehen einer Sprache. Hier ist zum einen die Politik eines Landes zur Förderung der eigenen Sprache im Ausland zu betrachten, dies betri den kommunikativen Radius, den ökonomischen Status, die Verwendung als Sprache der Diplomatie usw. Zum anderen tri ein Staat Entscheidungen über die Fremdsprachen, die in den Schulen unterrichtet werden. „Beide Politiken greifen international ineinander, schon weil nicht-muttersprachliche Sprachnutzer die kommunikativen Reichweiten von Sprachen verändern“ (Meißner 2008: 130). So betont die Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit (Europäische Kommission 2005) die Bedeutung der Fremdsprachenkenntnisse für den einzelnen Bürger und auch die WirtschaŸ: 8 Bereits 1492 stellte der Grammatiker Antonio de Nebrija fest: „que siempre la lengua fue compañera del imperio“ (Nebrija 1492: 3). Aus diesem Zitat lässt sich die Notwendigkeit einer ausgeglichenen Sprachenpolitik ableiten. 9 Eine entsprechende Empfehlung wird bereits 1995 im Weißbuch Lehren und Lernen auf dem Weg zur kognitiven GesellschaŸ (Europäische Kommission 1995: 20) ausgesprochen. 10 Zur Bedeutung des Erlernens zweier Fremdsprachen, mit der ersten Fremdsprache als Identikationspunkt für das Andere und der Identikation des Eigenen im Gegensatz zum Fremden und der zweiten Fremdsprache als Distanzierung vom Konzept der Fremdsprache und der Fremdheit gegenüber dem Eigenen, Vertrauten äußert H. Christ (1991: 26) „Der Dreisprachige ist somit ein „Mehrsprachiger“, der Zweisprachige ist es nicht“. 11 Zur Diversikation des Fremdsprachenangebots siehe Meißner & Lang (2001) und Kapitel 4.2.1 auf Seite 126. Zur europäischen Sprachenpolitik siehe Ehlich (2002). 14 <?page no="15"?> Ohne Mehrsprachigkeit kann die Europäische Union nicht so funktionieren, wie sie sollte. Genauso wichtig für die Erreichung der Ziele der europäischen Politik ist die Förderung der Sprachkenntnisse ihrer Bürger/ innen vor allem angesichts des steigenden weltweiten Wettbewerbsdrucks und der Herausforderung, Europas Potential für nachhaltiges Wachstum und mehr und bessere Jobs voll auszuschöpfen. Gerade im Kontext von Erziehung betont Weinrich (1980: 317) neben der ökonomischen Relevanz die kulturelle Bedeutung: Fremdsprachenunterricht in Europa darf daher nicht bloß instrumental gesehen werden. (. . . ) Wir müssen die Ziele des Fremdsprachenunterrichts weiter stecken. Denn die Sprachen Europas sind Kultursprachen, und sie müssen als Kultursprachen gelehrt und gelernt werden. AuskunŸ über die konkrete Ausgestaltung des Fremdsprachenunterrichts in der Europäischen Union (bzw. 32 europäischer Länder) gibt die Übersicht Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa 2012 (Eurydice 2012b). In den meisten europäischen Staaten gab es in den vergangenen Jahren staatlicherseits Initiativen, den Fremdsprachenunterricht vorzuverlegen, daraus hat sich aber keine Verlängerung der schulischen Unterrichtszeit ergeben (ebd.: 2). In den meisten Ländern setzt die erste Fremdsprache (FS1) zwischen dem sechsten und neunten Lebensjahr ein, in Irland und in Schottland 12 gibt es keinen verpžichtenden Fremdsprachenunterricht. Der obligatorische Fremdsprachenunterricht einer zweiten Fremdsprache (FS2) setzt nicht vor dem zehnten Lebensjahr ein. Eine Ausnahme ist Luxemburg mit drei o›ziellen Sprachen, hier beginnt der Fremdsprachenunterricht mit sieben Jahren 13 . In vielen Ländern ist generell kein verpžichtender Erwerb einer FS2 vorgesehen, hierzu zählen Belgien (fr) 14 , Dänemark, Deutschland, Irland, Spanien, Niederlande, Schweden, das Vereinigte Königreich, Ungarn und die Türkei 15 . Insgesamt erhielten 60,8 % der europäischen Schüler in der Sek I Unterricht in zwei oder mehr Fremdsprachen, der Zuwachs gegenüber 2004/ 05 beträgt immerhin 14,1 %. Die am häugsten erlernte Fremdsprache in allen untersuchten Ländern ist Englisch. Im allgemeinbildenden Bereich der Sek II liegt der Anteil an Englischlernern bei 90 % (ebd.: 3). An zweiter Stelle liegen Französisch und Deutsch, auch Spanisch- und Russischunterricht sind mit einer gewissen Häugkeit anzutrešen. Darüber hinaus werden kaum andere Fremdsprachen unterrichtet/ erlernt. 12 Für das Vereinigte Königreich werden Zahlen für England, Wales, Nordirland und Schottland angegeben. 13 Es wird nicht weiter untersucht, ob unter „Fremdsprachenunterricht“ dasselbe verstanden wird, wie z. B. in Deutschland oder Großbritannien. 14 Für Belgien werden die drei Sprachregionen getrennt ausgewertet. 15 Auch wenn eine FS2 nicht verpžichtend erlernt werden muss, gibt es in diesen Ländern fakultativen Unterricht in mehr als einer Fremdsprache. 15 <?page no="16"?> Für die FS1 empfehlen/ fordern die meisten Länder zum Ende der Sek I das Niveau A2 oder B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR). Gleiches gilt für die FS2, vereinzelt wird hier jedoch das Niveau A1 als angestrebtes Ziel angegeben. Eine Ausnahme bildet wiederum Luxemburg, hier soll mit Abschluss der Sek I das Niveau B2 in der Fremdsprache erreicht werden. Zum Abschluss der Sek II empfehlen/ fordern die meisten Länder Kenntnisse in der ersten Fremdsprache auf dem Niveau B2 (B1), für die FS2 wird mehrheitlich B1 angestrebt. In Luxemburg wird in der ersten Fremdsprache die Niveaustufe C1 anvisiert 16 . Die Übersicht Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa 2012 (Eurydice 2012b) zeigen, dass das Ziel der Europäischen Union, demzufolge jeder ihrer Bürger über operable Kenntnisse in mindestens zwei Fremdsprachen verfügen soll, von den Mitgliedsstaaten nicht konsequent umgesetzt wird. Vor allem die eingeschränkte Vielfalt, geringe Stundenzahl und die fehlende Obligatorik zum Fremdsprachenerwerb zeigen dies deutlich. Dies gilt auch für den deutschen Kontext, in dem sich die befragten Schüler und Studierenden bewegen. Sie benden sich in einem Umfeld, das Fremdsprachenkenntnisse in verschiedenen Sprachen und auf hohem Niveau fordert, die entsprechende Ausbildung aber nicht konsequent anbietet. Hieraus resultiert die Frage, ob die Ziele der Testpersonen 17 sich hinsichtlich der Anzahl der zu erlernenden Fremdsprachen und dem Niveau, auf welchem diese beherrscht werden sollen, eher an den Forderungen der EU orientieren, oder ob sie durch die beschränkten Möglichkeiten beeinžusst werden 18 . Neben lebenspraktischen, gesellschaŸlichen und ökonomischen Gesichtspunkten soll die Rolle der Sprachen in den WissenschaŸen beleuchtet werden, da ein Teil der Befragten Studierende sind, für die sich die Frage nach notwendigen Fremdsprachenkenntnissen im Kontext von Studium und Forschung stellt 19 . Sind in politischer oder gesellschaŸlicher Hinsicht Kenntnisse in mehreren Sprachen notwendig, steht in der WissenschaŸ Englisch im Vordergrund. Die Verwendung des Englischen als wissenschaŸliche lingua franca 20 ist eng an die einzelnen Disziplinen geknüpŸ. Wird in den NaturwissenschaŸen inzwischen fast ausschließlich in englischer Sprache publiziert, ist dies in den Geistes- und KulturwissenschaŸen nicht der Fall. „Die Einschränkungen zur Verwendung des Englischen entžießen letztlich dem engen Wechselbezug von Sprache und Kultur“ (Meißner 2005: 74). 16 Detailliertere Daten sind der englischen Publikation (Eurydice 2012a) zu entnehmen. Die Untersuchung zur Fremdsprachenkompetenz (ESLC) (Europäische Kommission 2012) wurde nicht in Deutschland durchgeführt, daher werden die Ergebnisse hier nicht im Detail aufgeführt. 17 Ich folge der Terminologie der SozialwissenschaŸen, der zufolge ein Fragebogen auch als Test bezeichnet wird. 18 Die MES-Studie (2008: 137) weist nach, dass die Schüler mehr Sprachen erlernen möchten. Zu den Empfehlungen zum Fremdsprachenangebot und seinem Einžuss auf das Spachenlernen der Schüler siehe (Meißner; Beckmann u. a. 2008: 157š). 19 Siehe hierzu passim Finkenstaedt & Schröder (1992). 20 Zur Bedeutung von Englisch als lingua franca in Europa und der Welt und den hiermit verbundenen Konsequenzen für die englische Sprache selbst siehe Graddol (1999). 16 <?page no="17"?> Obwohl die lingua franca Englisch gerade auf dem Gebiet der Naturwissenschaften international unerlässlich ist 21 , führt ihre Verwendung zu verschiedenen Problemen. Es wurde immer wieder von zahlreichen Experten auf die Verarmung der Sprache und auf den Verlust eines Funktionsbereiches hingewiesen. Diese Praxis könnte sich für WissenschaŸler mit einer anderen Muttersprache als Englisch zu einem Nachteil entwickeln. „ Sprache und Denken beeinžussen sich wechselseitig. Und die WissenschaŸ benötigt das alltagssprachliche Umfeld für das Hervorbringen und die erstmalige Benennung von Neuem“ (Mocikat 2008: 62). Zudem ist das Publizieren in einer Fremdsprache wie gut auch immer man sie beherrschen mag aufwändiger als in der Muttersprache 22 . Neben diesen Problemen im wissenschaŸlichen Bereich ist auch die gesamtgesellschaŸliche Perspektive zu berücksichtigten. So erschwert die fehlende Weiterentwicklung z. B der deutschen Sprache parallel zu den Fortschritten in der naturwissenschaŸlichen Forschung den gesellschaŸlichen Diskurs und koppelt die WissenschaŸ sogar von der GesellschaŸ ab. Hier wird die Verwendung der lingua franca Englisch zu einem ethisch-moralischen Problem, da die Teilhabe an wissenschaŸlichen Erkenntnissen und die moralische Bewertung wissenschaŸlicher Forschung bzw. der Anwendung ihrer Ergebnisse an Fremdsprachenkenntnisse geknüpŸ ist 23 . Das Spannungsfeld zwischen einer international eingeschränkten Reichweite, wenn in einer anderen Sprache als englisch publiziert wird, und der Abkopplung der WissenschaŸ von der Nationalsprache und den GesellschaŸen, wenn ausschließlich in englischer Sprache publiziert wird, kann an dieser Stelle nicht aufgelöst werden. Es zeigt aber deutlich die hohe Relevanz einer starken Verbreitung vieler verschiedener Fremdsprachen. Es ist zu erwarten, dass die Bewertung des Englischen durch die Studierenden durch seine Rolle in der WissenschaŸ beeinžusst wird 24 . 1.1.3 Sprachenpolitische Orientierungen: von der Einsprachigkeit zur Mehrsprachigkeit Englisch ist zwar international gegenwärtig die Sprache mit der größten kommunikativen Reichweite. Jedoch zeigt die Literatur die Grenzen einer lingua franca . Die dargestellten Argumente sprechen dafür, dass andere Sprachen neben Englisch wichtig sind, um Menschen nicht nur sprachlich, sondern auch auf emotionaler und kultureller Ebene zu begegnen, und dass die Investition in das Erlernen dieser Sprachen somit eine Berechtigung hat. 21 In den NaturwissenschaŸen wird ausschließlich auf Englisch publiziert (vgl. Mocikat 2008: 61). 22 Zur Relevanz von Fremdsprachenkenntnissen im Studium siehe Finkenstaed (1990, 1992). 23 Für die gebildete ֚entlichkeit ist die Nachvollziehbarkeit und Bewertung wissenschaŸlicher Forschung an sich bereits eine Herausforderung, die umso größer wird, wenn der Diskurs nicht auf Deutsch geführt wird. 24 Zur Bewertung der Fremdsprachenkenntnisse durch die Studierenden siehe auch Meißner et. al (2001). 17 <?page no="18"?> Die kulturelle Bildung stellt somit einen weiteren wichtigen Aspekt des Fremdsprachenunterrichts dar, die das Verständnis füreinander ermöglicht 25 . Hier bewegt sich der Fremdsprachenunterricht entlang der europäischen Forderung. Eine lingua franca , die keine kulturelle Anbindung bietet, kann dieses Verständnis füreinander nicht erzielen. Die fehlende Bindung an eine bestimmte Kultur schränkt die Domänen und Inhalte, welche Gegenstand der Unterhaltung in einer lingua franca sein können, auf die folgenden ein: „alltäglich-triviale, spezalistischprofessionelle oder wissenschaŸliche“ (Meißner 2008: 136). Weinrich stellt das Miteinander und das gegenseitige Verständnis füreinander, ausgedrückt durch Fremdsprachenkenntnisse, folgendermaßen dar: Es gibt kein überzeugenderes Zeichen für das Interesse, das man dem Nachbarn entgegenbringt, als daß man mit einigem Zeitaufwand seine Sprache lernt. Wenn dafür keine Zeit mehr vorhanden ist, kann man dem Nachbarn das Interesse gleich aufkündigen (in: FAZ 7. Oktober 1977, zitiert nach Meißner (1990: 2)). Auf eine einfache Formel bringt dies Meißner (1993: 52): „Keine lingua franca kann nähesprachliche Funktionen übernehmen“. Das vertraute Gespräch zwischen Freunden ndet i. d. R. nicht in einer Sprache statt, die für alle beteiligten eine Fremdsprache ist. Die Europäische Union fordert das Erlernen von mindestens zwei Fremdsprachen neben der eigenen Muttersprache (Europäische Kommission 1995, 2005, 2003: 449). Hier stellt sich nun die Frage nach einem geeigneten Sprachmodell für die Europäische Union. Die Ausführungen zur Funktion einer lingua franca und der Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen für die persönliche Entwicklung und Teilhabe jedes Einzelnen und der Europäischen Union als Ganzes machen deutlich, dass Englisch nicht als einzige Sprache der internationalen Kommunikation in Frage kommt. Dem Erwerb von Sprachlernkompetenz kommt hier eine besondere Rolle zu, da nicht klar ist, welche Sprachen die Schüler neben Englisch und ihrer Muttersprache benötigen werden. Wie soll die individuelle Mehrsprachigkeit nun aussehen? Eine Antwort hierauf, mit Blick auf die europäischen Sprachen, liefert Meißner (1993: 22): Eine „umfassende europäische Mehrsprachigkeit (. . . ) verlangt Kenntnisse einer germanischen, slawischen und romanischen Sprache zzgl. des Englischen, also insgesamt mindestens 4 lebender Sprachen, wovon eine die Muttersprache sein kann“. über die Interkomprehension öšnen diese Sprachen die Tür in die jeweilige Sprachenfamilie. Als Untergruppen werden die westeuropäische und die osteuropäische Mehrsprachigkeit mit der Kenntnis einer romanischen bzw. slawischen Sprache neben der Muttersprache und Englisch genannt. Beide Untergruppen existieren in einer erweiterten Form, die Kenntnisse zweier romanischer/ slawischer Sprachen voraussetzt. Zur besseren Übersicht werden die Mehrsprachigkeitsoptionen folgendermaßen zusammengefasst 26 (Meißner 1993a: 53): 25 An dieser Stelle sei auf die Didaktik des Fremdverstehens hingewiesen (Bredella u. a. 2000). 26 Eine Aussage zur Sprachenfolge ist nicht intendiert. 18 <?page no="19"?> 1. Umfassende europäische Mehrsprachigkeit (UEM): Sie umgreiŸ minimal jeweils eine Sprache einer jeden großen europäischen Sprachenfamilien (Germanisch, Slawisch, Romanisch) zzgl. Englisch, also insgesamt mindestens 4 lebende Sprachen, wovon eine die Muttersprache sein kann. (Beispiel: Muttersprache D, R, F, E). 2. Westeuropäische Mehrsprachigkeit (WEM): Sie erfaßt insgesamt drei Sprachgruppen und spart die Slawia aus (D + E + F). 3. Osteuropäische Mehrsprachigkeit (OEM): Sie ist der WEM entgegengeordnet und umfasst die Gruppe der slawischen Sprachen (D + R + E). 4. Erweiterte westeuropäische Mehrsprachigkeit (EWEM): Sie ist durch die Kenntnis von zwei romanischen Sprachen xiert (D + F/ Pg + I/ Kat + E). 5. Erweiterte osteuropäische Mehrsprachigkeit (EOEM): Als Analogie zu 4 ist sie durch die Kenntnis zweier slawischer Sprachen festgelegt (D + R + E + Po). An die Frage nach dem Mehrsprachmodell schließen sich zwei weitere Fragen an. Die einzelnen Modelle von Mehrsprachigkeit, die oben geschildert werden, sind nur sinnvoll, wenn sie um die Information zu den angestrebten Kompetenzmodellen ergänzt werden. Die drei oder vier Sprachen, die für die west-/ osteuropäische Mehrsprachigkeit oder die umfassende Mehrsprachigkeit beherrscht werden müssen, sollten in allen Kompetenzbereichen umfassend ausgebaut werden. Grundüberlegung dieser Modelle ist jedoch, dass die umfassende Kenntnis einer romanischen und/ oder slawischen Sprache die Tür in diese Sprachfamilie öšnet. Somit können weitere Sprachen dieser Familien leichter und zunächst mit eingeschränktem Kompetenzprol nur rezeptiv im Rahmen der Interkomprehension erworben werden. Es müssen zwei Fremdsprachen auf dem Niveau B1 beherrscht werden, damit Interkomprehension funktionieren kann. Zugleich ist die Muttersprachendidaktik einzubeziehen 27 . Das Angebot an westdeutschen Gymnasien fördert bestenfalls die Grundlegung einer westeuropäischen Mehrsprachigkeit 28 . Durch die Wahl von Englisch als erste Fremdsprache (E1) und Latein als zweite Fremdsprache (L2) ist es möglich, dass Schüler das Gymnasium völlig ohne eine mehrsprachige Basis verlassen. In den Zahlen des Statistischen Bundesamtes (2012) wird deutlich, dass die Daten aus 27 An dieser Stelle sei auf die Literatur zu Mehrsprachigkeitsdidakik und Interkomprehension verwiesen passim Behr (2007); Bär (2009); Meißner & Doyé (2010); und Álvarez, Chardenet & Tost (2011); Fäcke, Martinez & Meißner (2012); Degache & Garbarino (2012); Morkötter (2014). 28 BeispielhaŸ für ganz Deutschland sollen hier die Statistiken aus NRW herangezogen werden, die deutlich zeigen, dass andere Sprachen als die romanischen kaum angeboten werden (Statisches Landesamt NRW2010). Hervorzuheben ist jedoch Sachsen, dort belegen 20 % der Schüler Russischunterricht. 19 <?page no="20"?> NRW stellvertretend für die Länder des früheren Bundesgebietes sind. Slawische Sprachen werden kaum unterrichtet. Ein Bewusstsein für die Relevanz der slawischen Sprachen als Grundlage für eine umfassende europäische Mehrsprachigkeit wird wahrscheinlich nicht geschašen. Einen Hinweis hierauf geben die Sprachen, die die Schüler gerne in der ZukunŸ erlernen möchten und die Sprachen, die die Studierenden belegen. Für die neuen Länder (enschließlich Berlin) stellt sich die Situation grundlegend anders dar. Während die Anteile der Lerner an der Gesamtpopulation in Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch in West- und Ostdeutschand vergleichbar sind, unterscheiden sie sich signikant für Latein und Russisch. Latein lernen 31,12 % der westdeutschen Gymnasiasten und 23,25 % der ostdeutschen Gymnasiasten (p<0,001). Bei Russisch ist die Ausgangssituation eine völlig andere, nur 0,52 % der westdeutschen Gymnasiasten lernen Russisch, unter den ostdeutschen Gymnasiasten liegt der Anteil bei 11,81 %, der Unterschied ist hoch signikant (p<0,001). Russisch hat in Ostdeutschland eine ähnliche Position wie Spanisch in Westdeutschland. In Sachsen (Statistisches Landesamt des Freistaats Sachsen 2013) ist Russisch vor Latein nach Englisch und Französisch die am dritthäugsten belegte Fremdsprache. Eng mit diesen Überlegungen zur Mehrsprachigkeit verknüpŸ ist die Forderung nach mehr Sprachlernkompetenz, um von dem Konzept der umfassenden/ eingeschränkten europäischen Mehrsprachigkeit protieren zu können, wie sie die Bildungsstandards (Kultusministerkonferenz 2012: 25) für die Hochschulreife formulieren 29 : Sprachlernkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und BereitschaŸ, das eigene Sprachenlernen selbstständig zu analysieren und bewusst zu gestalten, wobei die Schülerinnen und Schüler auf ihr mehrsprachiges Wissen und auf individuelle Sprachlernerfahrungen zurückgreifen (. . . ) Die Schülerinnen und Schüler können ihre sprachlichen Kompetenzen und ihre vorhandene Mehrsprachigkeit (Erstsprache, ggf. Zweitsprache, Fremdsprachen) selbstständig und režektiert erweitern. Dabei nutzen sie zielgerichtet ein breites Repertoire von Strategien und Techniken des režexiven Sprachenlernens. Eine Sprachenpolitik, die sich aus politischen Gründen einer Sprache besonders verpžichtet fühlt, ist die zur Förderung der französischen Sprache in Deutschland und wechselseitig die Förderung des Deutschen in Frankreich. Diese gegenseitige ÜbereinkunŸ zur Förderung der jeweiligen Sprache wurde im Rahmen des Vertrags über die deutsch-französische Zusammenarbeit von 1963 getrošen 30 . Der Er- 29 Zur Sprachlernkompetenz siehe auch passim Martinez & Meißner (2014). 30 Zur Förderung der wechselseitigen und gemeinsamen Kultur innerhalb Europas siehe Europäisches Kulturabkommen (Europarat 1955), v. a. Artikel 2. 20 <?page no="21"?> folg dieser Politik steht auf einem anderen Blatt (vgl. z. B. Meißner & Lang 2005: 191). In der Änderung des Hamburger Abkommens im Jahr 1971 wurde die Festlegung der ersten Fremdsprache folgendermaßen formuliert: „Die erste Fremdsprache ist eine lebende Fremdsprache oder Latein“ (Reinfried 2012: 180) 31 . Aktuelle Entwicklungen, die den Fremdsprachenunterricht nachhaltig beein- žussen, sind die Bildungsstandards für den mittleren Bildungsabschluss (KMK 2004) und die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012). Die Anwahl der Sprachen durch die Schüler ist im Rahmen von schulischen Sprachenangeboten natürlich auch emotional und hängt stark vom Prestige der jeweiligen Sprachen und der Zielkultur ab. So wäre es z. B. an der östlichen Grenze Deutschlands (aber nicht nur dort) dringend erforderlich, den Unterricht der Nachbarsprachen Polnisch und Tschechisch zu forcieren, dies geschieht jedoch nicht (vgl. MES-Studie 2008: 161). Das fehlende Angebot dieser Sprachen, welches nicht allein mit der fehlenden Nachfrage zu begründen ist, trägt weiter zu ihrer Abwertung bei. So verändert die Entscheidung, eine Fremdsprache zu unterrichten/ zu erlernen, deren Reichweite und ihr relatives Gewicht (vgl. Christ 1996: 116). Neben den Sprachen der deutschen Nachbarländer sei auch an die Sprachen der Migranten innerhalb Deutschands erinnert, die uns aus ähnlichen Gründen und nur in geringem Umfang als Unterrichtsfächer begegnen. Gleichzeitig fokus- 31 Der Einžuss der französischen Vergangenheit und die aus der NachbarschaŸ resultierenden engen Beziehungen auf die Sprachenpolitik ist bis heute im Saarland spürbar, dort lernen 58 % der Schüler Französisch, eine Zahl, die im Vergleich zu 18,8 % Französischlerner am Gesamt aller deutschen Schüler sehr hoch ist. Für Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg gilt Entsprechendes, jedoch nicht derart deutlich: Der Anteil an Französischlernern ist im Vergleich mit dem Rest der BRD in diesen Bundesländern aber immer noch höher (Statistisches Bundesamt 2012: 20f). Interessant ist die Entwicklung nach 1989 und der deutschen Wiedervereinigung. So war Russisch die dominierende Fremdsprache in der DDR, nach der Wiedervereinigung nahmen die Belegungszahlen für Russisch radikal ab. In der Publikation des Statistischen Bundesamtes (ebd.) wird der Anteil der Russischlerner nicht explizit ausgewiesen, weil er zu gering ist. Im Anschluss an die grundsätzliche Ausweitung des Fremdsprachenunterrichts nach 1945 mit unterschiedlichen Prioritäten führte das Düsseldorfer Abkommen 1955 (vgl. Christ & Hüllen 2003: 567) zur Einführung von Englisch als erster Fremdsprache. Das Hamburger Abkommen von 1964 machte den Englischunterricht für alle Schüler verbindlich und eröšnete für Realschulen und Gymnasien die Möglichkeit, weitere alt- und neusprachliche Fremdsprachen anzubieten. Im Hamburger Abkommen i. d. F. von 1971 wird die Sprachenfolge an Gymnasien folgendermaßen festgeschrieben: a) Der Unterricht in der ersten Fremdsprache beginnt in der 5. Klasse. die erste Fremdsprache ist eine lebende Fremdsprache oder Latein. (. . . ) b) Der Unterricht in der zweiten Fremdpsrache beginnt in der 7. Klasse. Zweite Fremdsprache können sein: Latein, Französisch und Englisch. c) Frühestens von der 9. Klasse ab kann eine dritte Fremdsprache gelehrt werden. (. . . ) (Kultusministerkonferenz 1971: 5). Nahezu zeitgleich mit dem Abkommen von 1971 folgte die Reform der Oberstufe, die weiteren Einžuss auf den Fremdsprachenunterricht hatte: „Die Reform der gymnasialen Oberstufe markiert einen deutlichen Einschnitt in der jüngeren Geschichte des Fremdsprachenunterrichts“ (Christ & Hüllen 2003: 567), sie geht zurück auf die Bonner Vereinbarung der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 1972. 21 <?page no="22"?> siert die deutsche Sprachenpolitik stark auf Englisch als erste Fremdsprache (im Folgenden E1) mit dem größten Stundenvolumen und misst dieser Sprache eine besondere Bedeutung bei, sodass dies zur Abwertung aller anderen Sprachen führen kann. Bereits Weinrich (1980: 317) äußert sich zur Stellung des Englischen sehr kritisch: Daß die englische Sprache, wie es in unserem Schulwesen fast allenthalben üblich ist, die immerwährende erste Fremdsprache sein soll, ist ein pädagogisches Unding. Mit dieser schematischen Regelung werden aus richtigen Prämissen (. . . ) falsche Folgerungen. (. . . ) Es wäre daher zu erwägen, die englische Sprache grundsätzlich auf den zweiten Platz der Sprachenfolge zu setzen, was auch wegen der starken motivatorischen KraŸ der sogenannten Nebenerzieher gut zur Entwicklungsphase der Pubertät passen würde. Die Auswirkungen der aktuellen Schulreform von G9 auf G8 auf den Fremdsprachenunterricht können noch nicht abschließend ausgewertet werden. Die Verkürzung der Schullaufbahn um ein Jahr von 13 auf 12 Jahre bedeutet in jedem Falle eine Reduktion des Stundenvolumens, was vor allem für die dritte Fremdsprache (FS3) und die vierte Fremdsprache (FS4) im Wahlbereich eine Gefahr darstellt (vgl. Meißner (2011: 46)). Die beschriebene Sprachenpolitik steht der Förderung der optimalen Mehrsprachigkeit entgegen 32 . Aufgrund der „interlingualen motivationalen Interferenz“ (Düwell 2003: 348) ist von negativen Auswirkungen auf die nachgelernten Sprachen auszugehen. Ein Teil der Testpersonen wird, aufgrund der Position von Latein, die Schule ohne weitere Kenntnisse in einer lebenden Sprache neben Englisch verlassen 33 . 1.2 Die Verortung der Untersuchung im fremdsprachendidaktischen Diskurs Die Kapitel 1.1 auf Seite 11 abschließenden Überlegungen führen zum Konzept Lernziel . Es wird zunächst vom Begriš Lehrziel abgegrenzt. Im Anschluss wird die Relevanz des Lernziels in den Motivationstheorien und dem autonomen Lernen dargestellt. Zu den verschiedenen eorien werden empirische Befunde der Fremdsprachendidaktik und Anknüpfungspunkte an die vorliegende Studie dargestellt. Einen weiteren Aspekt bildet die Relevanz der Lernziele im Kontext des autonomen Lernens. Hieran anschließend wird im Kapitel 2 auf Seite 61 auf der Grundlage der Ziele in der Motivationsforschung und dem autonomen Lernen das heuristische Modell der Ziele im Fremdsprachenunterricht entwickelt. 32 Siehe hierzu auch Abschnitt 1.1.3 auf Seite 17 und MES (2008). 33 In der Studierendenpopulation betri dies 10.9 %, in der Schülerpopulation sind 12,0 % betrošen. 22 <?page no="23"?> 1.2.1 Zu den Konzepten von Lern- und Lehrzielen Der Begriš Lernziel hat in verschiedenen Kontexten verschiedene Bedeutungen. In der fremdsprachendidaktischen Literatur werden die Begriše Lernziel und Lehrziel weder eindeutig deniert noch kohärent verwendet. Einerseits bezeichnet Lernziel die Komponente eines Curriculums. Lernziele geben an, was im Unterricht erreicht werden soll, haben also normativen Charakter: „Lernziele sind das, was Schüler lernen sollen“ (Neuner 2001: 805). Das Curriculum wiederum wird beeinžusst durch übergeordnete gesellschaŸliche bzw. staatliche Bildungsziele (s. o. Kapitel 1.1.1 auf Seite 13). Andererseits sind Lernziele im Rahmen der Selbststeuerung eine Komponente des autonomen Lerners; dieser setzt die Lernziele selbst und richtet sein Lernen auf das Erreichen des Ziels aus (vgl. Krumm 2003: 116). In beiden Fällen bezeichnen Lernziele eine Art Zwischen- oder Endpunkt, der ganz klar umrissen angibt, was erreicht werden soll. Zur besseren Unterscheidung dieser beiden Perspektiven von Lernzielen sollte im ersten Fall von Lehrzielen gesprochen werden 34 . Doyé (1995) stellt den Unterschied zwischen Lehr- und Lernzielen folgendermaßen dar: „Lernziele sind Ziele, die Menschen sich für ihr eigenes Lernen setzen. Lehrziele sind Ziele, die Menschen bei der Steuerung des Lernens anderer intendieren“. Diese Denition trennt deutlich zwischen Lern- und Lehrperspektive. Lernziele werden vom Lerner angestrebt, Lehrziele von der Lehrperson 35 . Ihr Inhalt kann durchaus ähnlich sein. Für den Fall, dass Lehrende ihre Lehrziele als Lernziele bezeichnen, sieht Doyé die Gefahr, dass die Lehrpersonen aus dem Blick verlieren, dass ihre sogenannten Lernziele nicht mit den Lernzielen der Lerner übereinstimmen. Dass Lerner- und Lehrerziele keineswegs deckungsgleich sein müssen, betont auch Krumm (2003: 116) „Lehrende und Lernende verfolgen im Fremdsprachenunterricht keineswegs automatisch die gleichen Ziele“. Als weiteren Unterschied zwischen Lehr- und Lernziel streicht er heraus, dass „Lehrziel-Formulierungen den Lernstoš und die Lerninhalte beschreiben [...]“, während der Begriš Lernziel das „Lern verhalten und die Lern prozesse “ einbezieht. Ziele im allgemeinen betrachtend, spricht Kleinbeck (2010: 286) von selbstgesetzten , vereinbarten und fremdgesetzten Zielen. Sie betont an dieser Stelle: „Fremdgesetzte und auch vereinbarte Ziele werden nur dann verhaltenswirksam, wenn die handelnde Person sie akzeptiert und für das eigene Handeln als verbindlich übernimmt.“ Im Folgenden wird daher dann von Lehrzielen gesprochen, wenn die Ziele der Lehrer bzw. curricular verankerte Ziele gemeint sind und von Lernzielen nur im Zusammenhang mit den Zielen, welche durch die Lerner gesetzt werden. Es soll explizit noch einmal darauf hingewiesen werden, dass Lehrziele nur zu verhaltenswirksamen Zielen werden, wenn der Lerner sie akzeptiert. Geschieht dies nicht, bleiben Lehrziele wirkungslose Hülsen. Ein weiterer Unterschied zwischen Lehr- und Lernzielen besteht darin, dass Lehrziele über den unterrichtlichen Kontext hinausreichen. In Lehrplänen veran- 34 Die Untescheidung von Lehr- und Lernzielen ist konstitutiv für diese Untersuchung. 35 Der Lehrperson als derjenigen, die das Curriculum umsetzt. 23 <?page no="24"?> kerte Lehrziele stellen gesellschaŸliche und politische Anforderungen an den Unterricht (vgl. Neuner 2001: 798). Gleichwohl wird bei der Gestaltung der Lehrziele der Versuch unternommen, die Interessen und Ziele der Lerner zu berücksichtigen. Aber auch Lehrziele, die unter Berücksichtigung der Bedürfnisse der Lernenden festgelegt wurden, sind, wie gesagt, keine Lernziele, die vom Lerner selbst festgelegt wurden. Auf Grund des institutionellen Charakters von Unterricht bleiben die Möglichkeiten der Lerner an Schulen begrenzt, wenn es darum geht, eigene Lernziele zu setzen und zu verfolgen. Verschiedene Maßnahmen wie die Berücksichtigung von Lernerinteressen bei der Unterrichtsplanung oder der Lernberatung zur Steigerung der Selbststeuerung des Lerners können diesem Umstand bis zu einem gewissen Grad entgegenwirken. Auch an der Universität, wo die Sprachkurse teilweise freiwillig besucht werden und die Studierenden stärker verantwortlich für das eigene Lernen sind, haben Lerner nur bedingt Einžuss auf die Lehrziele. Die bisherige Betrachtung von Lernzielen deutet darauf hin, dass sie überprüfbar sind. Grundsätzlich merkt Krumm (2003: 117) kritisch an, dass die Dominanz der behavioristischen Lerntheorie dazu geführt hat, dass Lernziele operationalisiert wurden, indem der Lerner zeigen muss, dass er etwas erreicht hat, indem er etwas tut 36 : Auch nach Überwindung der behavioristischen Orientierung hat sich die Anforderung, Lernziele als Verhaltensziele zu denieren - und andere Lernziele nicht zu berücksichtigen bis in die Gegenwart erhalten; auch die Niveaustufenbeschreibungen im Gefolge des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens sind durch Can do- Formulierungen charakterisiert. Hierunter leiden vor allem solche Inhalte des Fremdsprachenunterrichts, die sich „einer solchen konkreten Verhaltensbeschreibung entziehen [. . . ] und als nicht überprüfbar auch in den Augen der Lernenden an Bedeutung verlieren. Das gilt insbesondere für Zielsetzungen im Bereich der Landeskunde und Literatur sowie insgesamt für die emotionale Dimension fremdsprachlicher Lernziele“ (Krumm 2003: 117) 37 . Er (ebd.: 121) stellt außerdem in Frage, ob die dominierende Ausrichtung an eine allgemeine Berufsorientierung des Fremdsprachenunterrichts und die voranschreitende Präzisierung der Lehrziele bzw. Inhalte auf allen Stufen als Folge des Weißbuchs Lehren und Lernen - Auf dem Weg zur kognitiven GesellschaŸ (Europäische Kommission 1995) den Bedürfnissen der Lerner gerecht wird. Man vergleiche nun die aktuelle Diskussion um die sogenannte Outputorientierung , die dem BildungsauŸrag der Schule entgegenstehe (passim: Burwitz-Melzer (2012)). 36 Siehe hierzu Heimann, Otto & Schulz (1977). 37 Die Dimensionierung der Lernziele nach Heimann, Otto & Schulz (1977) zielt genau auf diese Problematik ab und versucht, neben der pragmatischen Dimension, die sich auf Sprachäußerungen bezieht, mit der emotionalen und der kognitiven Dimension auch nichtsprachliche Bereiche einzubeziehen. 24 <?page no="25"?> In der vorliegenden Arbeit werden, neben den Lernzielen, die das Erreichen bestimmter Niveaustufen in den einzelnen Kompetenzen betrešen, auch Lernziele berücksichtigt, die eher den kulturellen bzw. emotionalen Bereich betrešen und bei denen es sich eher um Attitüden und Orientierungen handelt. Um auf diese verschiedenen Facetten der Ziele eingehen zu können, wird im folgenden Abschnitt auf mögliche Einteilungen und Systematisierungen von Lernzielen eingegangen. Zunächst wird eine vertikale Hierarchie von Zielen aufgezeigt, dann in horizontaler Ausrichtung auf verschiedene Zielfacetten innerhalb einer Hierarchieebene eingegangen. Diese Facetten betrešen zum einen den kommunikativ-funktionalen Kompetenzbereich, zum anderen die Zielorientierung und die Sprachlernkompetenz bezogen auf die bewusste und kompetente Zielsetzung innerhalb des eigenen Lernprozesses. 1.2.2 Die Konzeption von „Zielen“ in der eorie zur Motivation Ziele sind ein wichtiger Baustein der Motivation. Im Kontext der Motivationsforschung spricht man neben Zielen auch von Motiven. Eine Abgrenzung zwischen den beiden Begrišen ist nicht möglich, da das Ziel immer Teil des Motivs ist. Allgemein ausgedrückt sind Motive in der Psychologie richtunggebende, leitende und antreibende psychische Ursachen des Handelns. Motive befähigen ihren Besitzer, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und durch die Wahrnehmung eine emotionale Erregung zu erleben, daraufhin in bestimmter Weise zu handeln oder wenigstens den Impuls zur Handlung zu verspüren. (. . . ) Die Intensität eines Motivs in einem konkreten Einzelfall setzt sich über eine Grundmotivation hinaus aus zwei weiteren Faktoren zusammen: Den Erfolgsaussichten und dem subjektiven Wert eines Ziels (Stangl 2008). Innerhalb der Gemengelage von Motiven, die der Motivation, eine Sprache zu lernen, zugrunde liegen, können zwei verschiedene Gruppen unterschieden werden. Einerseits können sich die Motive auf die Beherrschung der Fremdsprache und die Inhalte und Einstellungen beziehen. Andererseits können, vor allem im schulischen Kontext, Motive auŸreten, die mit der Fremdsprache und der Zielkultur als solcher nicht in Zusammenhang stehen. Hierbei handelt es sich zum Beispiel um den Wunsch/ die Notwendigkeit, gute Noten zu erhalten. Im Fokus dieser Arbeit stehen Motive der ersten Kategorie. Sie werden als Lernziele bezeichnet, auf ihre verschiedenen Ausprägungen wird im Verlauf dieses Kapitels eingegangen. Innerhalb der eorie zur Motivation werden Ziele als „Dreh- und Angelpunkte bei der psychischen Steuerung des menschlichen Handelns“ (Kleinbeck 2010: 286 š) angesehen. Er unterscheidet verschiedene Dimensionen, welche Einžuss auf die Qualität der Handlungsziele haben. Hierzu gehören der Wert des Ziels für die handelnde Person, die Komplexität des Ziels, die Bewusstheit des Ziels, die Zielbindung, die Zeitperspektive, die Spezität und die Zielhöhe. 25 <?page no="26"?> Der Wert eines Ziels wird dadurch beeinžusst, welchen Nutzen das Erreichen des Ziels für die Befriedigung höher bewerteter Ziele hat. In der vorliegenden Untersuchung geben die instrumentelle und die integrative Orientierung (vgl. Kapitel 1.2.2 auf Seite 28) Hinweise auf die Motive der Testpersonen. Vor allem die integrative Orientierung ist stark in der Persönlichkeit der Testperson verankert. Eng verknüpŸ mit dem Wert des Ziels ist die Zielhöhe. Die Zielhöhe bzw. der Referenzwert für die Bestimmung der Zielhöhe kann intern oder extern geeicht sein. Ist die Bezugsnorm intern, zieht die Person die eigenen Leistungsvoraussetzungen zur Bestimmung der Zielhöhe heran. „Ein Ziel wird dann als hoch eingestuŸ, wenn man es unter Berücksichtigung der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten als schwer erreichbar einschätzt“ (Kleinbeck 2010: 287). Für die externe Bestimmung der Zielhöhe wird eine soziale Bezugsnorm herangezogen. In Abhängigkeit vom Erfolg anderer Personen bei der Erreichung des Ziels wird es als niedrig (viele Personen erreichen das Ziel) oder hoch (wenige Personen erreichen das Ziel) angesehen. Für die Bewertung der Höhe der sprachlichen Lernziele steht eine weitere Skala zur Verfügung. So skaliert der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GeR) (Europarat 2001) das Beherrschen einer Sprache von elementaren Kompetenzen mit eingeschränkter Reichweite bis hin zum maximal zu erreichenden Ziel, der kompetenten Sprachverwendung. Diese Skalierung kann die Zielhöhe bestimmen, die einzelnen Teilziele können individuell intern aber auch extern im sozialen Vergleich als unterschiedlich hoch bewertet werden. Eine weitere Dimension ist die Zielspezität. Die Unterscheidung von vagen und präzisen Zielen ist vor allem für Ziele relevant, die das angestrebte Handlungsziel in den Vordergrund stellen. Im vorliegenden Fall werden eher „Prozessziele“ untersucht, die der Aufrechterhaltung des Lernprozesses dienen. Im Kontext von Prozesszielen verweist Kleinbeck (2010: 296) auf die Unterscheidung von Lern- und Leistungszielen: Lernziele zeichnen sich dadurch aus, dass sie dem Kompetenzerwerb beim Lernen dienen. Wer sie setzt, will seine Fähigkeiten und Fertigkeiten positiv verändern. (. . . ) Die handelnden Personen orientieren sich bei Lernzielen vornehmlich an individuellen Bezugsnomen. (. . . ) Leistungsziele beinhalten interpersonelle Bezugsnormen. Man will solche Ziele erreichen, um die eigene Leistungsfähigkeit, die als unveränderbar erlebt wird, vor anderen unter Beweis zu stellen und mögliche Mängel zu verbergen. In der vorliegenden Untersuchung werden Lernziele untersucht. Die Formulierung der Ziele in Anlehnung an die Selbsteinschätzungsitems von Dialang auf der Grundlage des GeR lassen per denitionem nur eine Angabe von Lernzielen, nicht aber von Leistungszielen zu. Der Zielbindungsintensität (Kleinbeck 2010: 289) kommt beim Sprachenlernen eine besondere Bedeutung zu: 26 <?page no="27"?> Eine feste Zielbindung bewirkt, dass ein Ziel über einen längeren Zeitraum verfolgt wird und auch bei auŸauchenden Hindernissen oder Misserfolgen beibehalten wird. Die Zielbindung wird u. a. durch Motive und den Einžuss der Zielerreichung auf persönliche Motive beeinžusst. Wie bereits oben erwähnt, stehen die integrative und instrumentelle Orientierung in engem Zusammenhang mit den Motiven als stabile Persönlichkeitsmerkmale. Eine starke Ausprägung der Orientierungen wird somit als Hinweis auf eine starke Zielbindung interpretiert. Hinsichtlich der Zeitperspektive kann für sprachliche Lernziele festgestellt werden, dass zeitlich unterschiedlich weit entfernte Ziele vorliegen können. Es ist von einem übergeordneten Ziel auszugehen, dem Teilzeile vorgeschaltet sind. In der Regel geht man davon aus, dass Ziele bewusst sind, da es sich bei unbewussten Handlungszielen um eine contradictio in adjecto handelt. Sind jedoch Motive, die deutlich tiefer in der Persönlichkeit verankert sind, Gegenstand des Ziels, so kann ein Ziel eine unbewusste Komponente enthalten. Die rein sprachlichen Lernziele müssen bewusste Ziele sein. Die untersuchten Zielorientierungen hingegen sind eher unbewusst. Die Zielkomplexität beschreibt das Zusammen- oder Gegeneinanderwirken verschiedener Ziele. Die in der vorliegenden Studie untersuchten Ziele sind zwar für sich genommen komplex, bergen aber isoliert betrachtet kaum Konžiktpotential. Das Nebeneinander einzelner Sprachen und sprachlicher Kompetenzen mit den jeweiligen Zielen bietet ein komplexes Konstrukt einander befördernder Ziele. So wird ein hohes Ziel in einer Sprache häug auch positive Auswirkungen auf die Ziele in den anderen Sprachen haben. Die vorangegangenen Darstellungen verdeutlichen die Komplexität eines Ziels anhand der verschiedenen Dimensionen, die es beeinžussen. Im vorliegenden Kontext zum Sprachenlernen wird das Ziel als Lernziel begrišen, welches von den beschriebenen Dimensionen beeinžusst wird. Wie bereits weiter oben dargestellt, werden Lernziele verschiedenen Gegenständen der Fremdsprachendidaktik zugeordnet, so zum Beispiel der Lernerautonomie und der Curriculumsforschung. Ein weiteres Feld, in dem Ziele berücksichtigt werden, ist die Motivation. In den einzelnen Motivationstheorien werden Ziele unterschiedlich stark berücksichtigt, was im Folgenden dargestellt werden soll. Riemer (2010: 168 š) unterscheidet Inhalts- und Prozesstheorien. Den Inhaltstheorien ordnet sie die Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan (1985), die Kausalattribution/ Attribuierungstheorie (siehe H. Heckhausen 2003) und das sozio-edukative Modell nach Gardner & Lambert (1985) zu. Des Weiteren kann den Inhaltstheorien auch die Zielsetzungstheorie ( Goal setting theory , Locke & Latham 1990) zugeordnet werden. Diese eorie hat zwar keinen direkten Bezug zum Sprachenlernen, ist aber hierauf übertragbar und beleuchtet die Relevanz der Ziele sehr deutlich. Als Beispiel für die Prozesstheorien verweist sie auf die Adaption des Rubikon- Modells von Heckhausen (1989) für die Sprachlernmotivation durch Dörnyei & Ottó (1998). Das sozio-edukative Modell und das Process-Modell of L2 Motivati- 27 <?page no="28"?> on nach Dörnyei & Ottó (1998) stehen in engem Zusammenhang miteinander. Im Folgenden werden diese Inhalts- und die Prozesstheorien, vor allem unter dem Aspekt der Relevanz der Ziele innerhalb der einzelnen eorien, dargestellt. Das sozio-edukative Modell nach Gardner & Lambert In ihren Forschungen zur Motivation im Fremdsprachenerwerb entwickelten Robert C. Gardner und Wallace Lambert das sozio-edukative Modell für den Zweit- und Fremdsprachenerwerb 38 . Grundannahme des Modells ist, dass sich Fremdsprachen grundlegend von anderen Schulfächern unterscheiden. Einerseits handelt es sich bei Fremdsprachen um Schulfächer, in denen der Gegenstand Fremdsprache erlernt wird. Andererseits betont Gardner (1985: 146): „[. . . ] that they involve the aquisitition of skills or behaviour patterns which are characteristic of another cultural community“. Die Sprache repräsentiert eine andere Kultur. Die Auseinandersetzung mit der anderen Kultur und die Meinung des Lerners zu ihr wird Einžuss auf das Erlernen der Fremdsprache haben. Im Jahr 1959 stellten Gardner & Lambert, auf der Grundlage anderer Forschungen, fest, dass es einen Zusammenhang zwischen dem Interesse an der Kultur der Zielsprache und der Sprachbeherrschung der Fremdsprache zu geben scheint. Gardner & Lambert gehen davon aus, dass: „his [the learner’s] attitudes towards that group [speaking the target language] will at least partly determine his success in learning the new language“ (R. Gardner & Lambert 1959: 267). Sie gehen also davon aus, dass Lerner beim Fremdsprachenerwerb verschiedene Ziele mit unterschiedlicher Intensität verfolgen. e aim was therefore to develop a model to account for this bi-partite function in language learning, to identify individual dišerence measures that would tap these two domains, to provide measures of these variables, and to test the validity of the model in dišerent contexts (Robert C. Gardner 2010: 80). Zur Erforschung der Hypothese entwickelten sie den „Orientation Index“ (R. Gardner & Lambert 1959: 267) mit Itembatterien zu den Konstrukten integrative und instrumental Orientation , sowie die Motivation intensity scale . Diese misst den Arbeitsaufwand, den der Lerner zu investieren bereit ist. Untersucht wurden High School Schüler in Montréal, die Französisch als FS2 erlernten. Ergebnis der Untersuchung war, dass integrativ orientierte Schüler erfolgreichere Französischlerner sind und diese Lerner auch ein positiveres Bild von der zielsprachlichen GesellschaŸ haben. Der naheliegende Schluss, dass integrativ orientierte Lerner stärker motiviert sind, war statistisch nicht einwandfrei nachzuweisen. In den Folgejahren fanden immer wieder Weiterentwicklungen und neue Untersuchun- 38 Für einen kritischen Überblick siehe Au (1988). 28 <?page no="29"?> gen, vor allem zur Integrativeness 39 , statt. Gardner entwickelte das sozio-edukative Modell (R. Gardner & Lambert 1985) und mit ihm die Attitudes and Motivation Test Battery (AMTB) 40 (ebd.: 177š) zur Messung der einzelnen Komponenten des Modells. Die Forschungen Gardners beziehen sich vor allem auf den bilingualen kanadischen Kontext. Untersuchungen mithilfe des Modells wurden in verschiedenen Kontexten durchgeführt. Zunächst ist hier der oben genannte kanadische Kontext, in dem die Kultur der Zielsprache gegenwärtig ist, zu nennen. Der positive Einžuss einer integrativen Orientierung ist in diesem Kontext wenig verwunderlich, da die Kultur der Zielsprache gegenwärtig, aber abgegrenzt von der eigenen ist. In analogen Untersuchungen in den USA und auf den Philippinen zeigte sich, dass die instrumentelle Motivation als genauso ešektiv angesehen werden muss (vgl. R. Gardner & Lambert 1972). „Wenn man die Dišerenzierung von Fremd- und Zweitsprache berücksichtigt, liegt nahe, daß der soziale Kontext der Zielsprache solche inkonsistenten Ergebnisse erhellen kann“ (Edmondson & House 2006: 198f). Die Lerner empnden das Englische auf den Philippinen nicht als fremd und werden daher nicht das Bedürfnis entwickeln, sich in die Kultur der Zielsprache einzugliedern. In einem Lernkontext, in dem weder die zielsprachliche GesellschaŸ, noch die Zielsprache gegenwärtig sind, sind wieder andere Ergebnisse zu erwarten, die dem Konzept jedoch nicht widersprechen. Eine Übertragung des Modells auf den europäischen Kontext hat Dörnyei (1990: 48f) vorgenommen 41 . Dies betri zum einen die Übertragung des bilingualen Charakters des kanadischen Umfelds bei den Forschungen von Gardner auf den monolingualen Charakter Ungarns und Mitteleuropas (siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 41), zum anderen die Relevanz der instrumentellen Orientierung. Durch die Veränderung der Relevanz der integrativen Orientierung in einem monolingualen Kontext erhält die instrumentelle Orientierung eine stärkere Gewichtung. ese considerations suggest that in FLL situations especially with an international target language such as English, Spanish, or Russian ašective predispositions toward the target language community are unlikely to explain a great proportion of the variance in language attainment. is however, undermines traditionally conceived integrative motivation, implying that in FLL situations, instrumental motivation, intellectual, and sociocultural motives, and/ or other motivational factors that have not as yet been analyzed may acquire a special importance. (Dörnyei 1990: 49) Im Zentrum des ursprünglichen Modells von 1985 (R. Gardner & Lambert 1985) stehen vier übergeordnete Variablen. Teil des Sprachlernprozesses ist ein Wech- 39 Gardner & Lambert unterscheiden Integrativeness , die integrative Orientierung und das integrative Motiv (siehe 1.2.2.2 auf Seite 33). Um diese Begriše in der vorliegenden Arbeit deutlich voneinander zu trennen, wird im Folgenden der Begriš Integrativeness nicht übersetzt. Wird auf Integrativität Bezug genommen, ist die integrative Orientierung gemeint. 40 Für eine Aužistung der Items in Englischer Sprache siehe Gardner (2004). 41 Zur Übertragung des Konzepts aus dem bilingualen Kontext auf den mitteleuropäischen siehe auch Dörnyei (2006) und Kapitel 1.2.2 auf Seite 41. 29 <?page no="30"?> selspiel zwischen diesen Variablen. Bei den vier Variablen handelt es sich um das soziale Milieu ( social milieu ), die individuellen Unterschiede ( individual differences ), den Kontext des Fremdsprachenerwerbs ( second language aquisition context ) und seine Ergebnisse ( outcomes ). Das soziale Milieu, und mit ihm die kulturellen Überzeugungen, stehen am Anfang des Modells. Sie beeinžussen den Erfolg beim Fremdsprachenlernen insofern, als sie Einžuss auf die anderen Variablen haben. For example, it is argued that if the cultural belief is that it is very di›cult to learn a second language, the general level of achievement will be low (a self-fullling prophecy), and moreover indiviudal dišerences in achievement will be related to individual dišerences in intelligence, aptitude, motivation, and/ or anxiety. If, on the other hand, it were expected that most individuals would learn a second language, the general level of achievement would be high, and individual dišerences in this achievement would be more highly related to intelligence and aptitude than to the other variables (R. Gardner 1985: 146 f). Bei den individuellen Unterschieden unterscheidet das Modell zwischen vier Faktoren (ebd.: 157), die den Erfolg direkt beeinžussen: Intelligenz, Sprachlernbegabung, Motivation und situationsbezogene Angst. Weitere Faktoren wären sicherlich vorstellbar. Der Autor geht davon aus, dass andere Faktoren durch die oben genannten wirken. Möglicherweise wirkt die situationsbezogene Angst durch die Motivation. Sie wurde im Modell dennoch berücksichtigt, um ein umfassendes Bild bieten zu können. Diese vier Faktoren beeinžussen, wie viel der Lerner in jeder Sprachlern- oder Spracherwerbssituation leisten kann. Zum Fremdsprachenerwerb unterscheidet das Modell zwischen formellen und informellen Kontexten. Für formelle Kontexte (z. B. Sprachunterricht) ist zu erwarten, dass die vier Variablen der individuellen Unterschiede den Lernprozess beeinžussen. Für den ungesteuerten Fremdsprachenerwerb ist dies nur eingeschränkt der Fall. Hier wirken zunächst die Motivation und die situationsbezogene Angst. Diese beeinžussen, wie häug oder ob der Lerner sich überhaupt informellen Kontexten (Radio hören, Filme sehen, Kontakt zu Sprechern der Zielsprache ohne primäre Lernabsicht) aussetzt 42 . Bendet sich der Lerner in einem informellen Kontext, so beeinžussen die Intelligenz und die situationsbezogene Angst, wie sehr er von dieser Situation in sprachlicher Hinsicht protieren kann. Da diese beiden Faktoren im informell Kontext abhängen von den ersten beiden Faktoren Motivation und situationsbezogene Angst, sind sie sekundär. Die Einžussgröße der vier Faktoren ist jedoch keine 42 Hier ist der Unterschied zwischen sozialen und nicht-sozialen Kontexten zu unterstreichen. 30 <?page no="31"?> Konstante. Der Einžuss jedes einzelnen Faktors kann von Situation zu Situation variieren. 43 Als Resultat des Sprachlernprozesses sind zwei verschiedene Ergebnisse zu erwarten. Sie stehen in engem Zusammenhang mit den beiden Kontexten, in denen der Spracherwerb stattndet. Einerseits gibt es die Ergebnisse in Gestalt von Sprachkenntnissen und andererseits nicht-sprachliche Ergebnisse in Form von Meinungen, Bewertungen etc. Diese Ergebnisse haben wiederum einen großen Einžuss auf das weitere Sprachenlernen. Der Sprachlernprozess ist nicht linear, sondern ein dynamisches Zusammenspiel der einzelnen Komponenten des Modells. us the model is not a static one but rather a highly dynamic model in which initial cognitive [intelligence and language aptitude] and ašective [motivation and situational anxiety] variables inžuence an individual’s behaviour in the language learning environment, and the interplay of these variables with the context produce non-linguistic outcomes that inžuence subsequent ašective variables in an ever continuing process (ebd.: 149 f). In einer späteren Version des Modells (Robert C. Gardner & Peter D. MacIntyre 1993: 7 f) dominiert das soziale Milieu auf einer übergeordneten Ebene das gesamte Modell. Den übergeordneten Variablen werden primäre Faktoren ( antecedent factors ) vorangestellt. Hierbei handelt es sich um biologische und erfahrungsbasierte Faktoren, die wiederum Einžuss nehmen auf die individuellen Unterschiede. Im Vergleich zur ursprünglichen Variante des Modells werden die kognitiven individuellen Unterschiede durch Strategien erweitert und die ašektiven individuellen Unterschiede werden durch Einstellungen gegenüber der Sprache ergänzt. Die überarbeitete Version des sozio-edukativen Modells zeigt deutlich das Zusammenspiel zwischen den einzelnen Komponenten, besonders die Rückwirkung des Output auf die individuellen Unterschiede. Sprachliche Äußerungen haben eine Wirkung auf die Strategien, nicht-sprachliche Ergebnisse beeinžussen die ašektiven Variablen. 43 It is possible to conceive of a situation where the language material is so poorly presented that, regardless of a student’s aptitude, motivation, or anxiety, the major determinant of whether the material is learned would be the student’s level of intelligence. As another example, it is possible to conceive of a situation which is made so interesting that motivation for the entire class is high. Under these conditions, individual dišerences in motivation would be virtually non-existent, and individual dišerences in prociency would be related more highly to the other three attributes. (R. Gardner 1985: 148f) 31 <?page no="32"?> Abbildung 1.2.2.1: Sozio-edukatives Modell nach Gardner & MacIntyre (1993: 8) Ushioda (2009: 44) betont die folgenden Merkmale des sozio-edukativen Modells: rough various phases of development, the SE [socio-educative] model retained the core idea that the constellation of ašective, cognitive and social factors dening the integrative motive for second language learning was predictive of success (R. Gardner & Lambert 1985, R. Gardner 1985, Robert. C. Gardner & Peter. D. MacIntyre 1991, Robert C. Gardner; Tremblay & Masgoret 1997). e SE model conceptualises a uniquely human motive, one whose complex interactions of cognitive and ašective processes could not be captured by a single conceptual frame in psychology. In einer Erweiterung des sozio-edukativen Modells stellten Gardner & Tremblay (1995: 505) die L2-Motivation unter Berücksichtigung von Überlegungen aus Expectancy-Value- eorien (Zielsetzungstheorien) dar. Im Kontext dieses Modells beeinžussen die Einstellungen gegenüber der Fremdsprache die Ziele: einerseits die Ausprägung bzw. Genauigkeit der Ziele und andererseits die Häugkeit der Ziele. Diese beeinžussen direkt das motivationale Verhalten 44 . 44 In einer weiterführenden Untersuchung auf der Grundlage der Forschungen zum sozioedukativen Modell von Gardner & Lambert, sowie der Untersuchung durch Clément (1980) zu Selbstbewusstsein und Ängstlichkeit ( language anxiety ), fügten Dörnyei et. al (1994) den Faktor der Gruppendynamik im Kontext der Klassenraumsituation hinzu. Das Ergebnis dieser Untersuchung weist darauf hin, dass ein positives Umfeld im Fremdsprachenunterricht sich auch positiv auf das Selbstbewusstsein und die Ängstlichkeit beim Verwenden der Fremdsprache außerhalb des Unterrichts auswirkt. 32 <?page no="33"?> Unter den individuellen Unterschieden wird der Motivation besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Hier liegt ein weiterer Schwerpunkt der Arbeiten von Gardner & Lambert, das integrative Motiv und die Integrativeness . Im integrativen Motiv beeinžussen die Integrativeness und die Einstellungen gegenüber der Lernsituation 45 die Motivation. Die Integrativeness und mit ihr die Orientierungen bzw. Ziele wirken durch die Motivation, die eine Mittlerrolle einnimmt 46 . Abbildung 1.2.2.2 stellt eine Aufschlüsselung der Motivation aus Abbildung 1.2.2.1 auf der vorherigen Seite dar. Abbildung 1.2.2.2: Das integrative Motiv nach Gardner (1985) Das Konstrukt Integrativeness setzt sich zusammen aus den drei Komponenten integrative Orientierung , Interesse an Fremdsprachen und Einstellungen gegenüber der GesellschaŸ der Zielsprache . Die integrative Orientierung bezeichnet das Ziel, sich (zumindest teilweise) mit der GesellschaŸ der Fremdsprache zu identizieren. Gardner & Lambert bezeichnen dies als „režecting a sincere and personal interest in the people and culture represented by the other group“ (R. Gardner & Lambert 1985: 132). Dörnyei (2006) deniert die Integrativeness folgendermaßen: „ Integrativeness denotes a positive outlook on the L2 and its culture, to the extent that learners scoring high on this factor may want to integrate into the L2 culture and become similar to the L2 speakers“. Diese beiden Zitate illustrieren klar, was Gardner (2002: 1) zum Konzept der integrativen Motivation sagt: „the concept of 45 Attitudes towards the learning situation (R. Gardner 1985: 156). 46 Diese Unterscheidung kann empirisch nachgewiesen werden; drei Studien (Gardner et al. 1983; Gardner 1983; Lalonde und Gardner 1984) legen nahe, dass Motivation als Mediator fungiert. 33 <?page no="34"?> integrative motivation is considered by many researchers and scholars (. . . ), though close inspection will reveal that it has slightly dišerent meanings to many dišerent individuals“. Die Identikation mit der Kultur bzw. der GemeinschaŸ der Zielsprache als Grundlage für die Motivation war immer wieder Gegenstand der Diskussion. Wichtig für das Konzept der Integrativeness bei Gardner und Lambert ist die Tatsache, dass diese in einem bilingualen Kontext forschen. Wie Düwell schon (1979: 109) betont, „(. . . ) ist allgemein die Übertragbarkeit des Konzepts der integrativen Motivation auf den Fremdsprachenerwerb in monolingualen Sprachräumen zu problematisieren, solange in einen derartigen Prozeß des Fremdsprachenerwerbs nicht das sozialpsychologische Moment des unmittelbaren Kontakts mit der anderen SprachgemeinschaŸ integriert ist“ 47 . Ushioda und Dörnyei heben hier vor allem die Diskussion über starke (soziale Identikation und Integration) und schwache (im Sinne von Zugehörigkeit und Interesse) Ausprägungen des integrativen Konzepts hervor (Ushioda & Dörnyei 2009). Sie beziehen sich beispielhaŸ auf McDonough (1981: 152), der davon ausging, dass die starke Ausprägung bei Sprachlernern unrealistisch sei, und auf Clément & Kruidenier (1983), die in einer empirischen Untersuchung herausfanden, dass die starke Form der integrativen Orientierung bei Sprachlernern selten sei. Problematisch sind an dieser Stelle die bereits erwähnten Unterschiede zwischen den einzelnen Denitionen. Bezogen auf die Studien, die von Gardner und Kollegen durchgeführt wurden (Zusammenfassung bei Masgoret & Robert C. Gardner 2003, siehe auch Kap. 1.2.2 auf Seite 36), lässt sich sagen, dass die Annahmen zur integrativen Motivation empirisch nachweisbar und somit stimmig sind (vgl. Ushioda & Dörnyei 2009: 44). Eine weniger prominente Rolle in den Forschungen von Gardner et. al. nimmt die instrumentelle Orientierung ein. Sie drückt aus, dass der Lerner die Sprache aus praktischen Erwägungen heraus erlernt. In einem Laborversuch konnten Gardner & MacIntyre (1991) nachweisen, dass auch instrumentelle Motivation zu einer Steigerung des Lernerfolgs und des Fleißes beitragen kann. Die Autoren der Studie gehen davon aus, dass die Laborsituation auf eine alltägliche Sprachlernsituation übertragbar ist 48 . 47 Wenn im deutschen Kontext von einem monolingualen Sprachraum gesprochen wird, dann immer in dem Bewusstsein, dass in der deutschen GesellschaŸ viele Sprachen gesprochen werden. Es besteht jedoch ein gravierender Unterschied des Status von Migrantensprachen gegenüber dem Status der o›ziellen Sprachen in bilingualen Ländern. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass die Migrantensprachen, denen die Lerner im Alltag begegnen, nicht mit den unterrichteten Sprachen übereinstimmen und somit von einer Verstärkung der integrativen Motivation durch Sprachen in der alltäglichen Umgebung des Lerners nicht auszugehen ist. Für eine Mehrzahl der an Schulen unterrichteten Sprachen ist der deutsche Sprachraum in seiner Wirkung somit monolingual. Für eine weiterführende Diskussion siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 44. 48 Im weiteren Verlauf ihrer Forschungen tritt die instrumentelle Orientierung in den Hintergrund und Gardner und Kollegen konzentrieren sich auf die Integrativeness und somit auf die integrative Orientierung. Dies ist klar zurückzuführen auf das bilinguale kanadische Umfeld. Für das eher monolingual geprägte Europa ist die Relevanz der instrumentellen Orientierung eine andere und wurde verschiedentlich entsprechend betont (für einen Überblick siehe Dörnyei (2006: 13)). 34 <?page no="35"?> Gardner (1985: 10) deniert die instrumentelle Orientierung folgendermaßen: e contrasting form of orientation we did give attention to is referred to as an instrumental orientation toward the language-learning task, one characterized by a desire to gain social recongition or economic advantages through knowledge of a foreign language. e perspective in this instance is more self-oriented in the sense that a person prepares to learn a new code in order to derive benets of a noninterpersonal sort. Deutlich hervorgehoben werden muss an dieser Stelle die Tatsache, dass weder die integrative noch die instrumentelle Orientierung direkten Einžuss auf den Lernerfolg haben. Sie wirken durch die Motivation. Diese hat direkten Einžuss auf den Lernerfolg und die BereitschaŸ, Zeit und Mühe in den Fremdsprachenerwerb zu investieren (Robert. C. Gardner & Peter. D. MacIntyre 1991: 70). Im Umkehrschluss spiegeln Orientierungen die Motivation nicht notwendigerweise wider. Das Vorliegen einer bestimmten Orientierung lässt nicht den Rückschluss zu, dass der Lerner motiviert ist. Die Art der Orientierung lässt keinen Rückschluss auf die Stärke der Motivation zu. Die Orientierung und der Erfolg beim Erlernen der L2 sind nicht direkt miteinander verbunden, sie wirken indirekt durch die Motivation (vgl. Masgoret & Robert C. Gardner 2003: 175š). Neben allen Einžussfaktoren für das erfolgreiche Sprachenlernen betont Riemer (2010) die Äußerung Gardners zu den vier Einžussfaktoren für die Motivation (R. Gardner 1985): Nach Gardner sind für motiviertes Lernen erforderlich: „a goal, ešortful behavior, a desire to attain the goal and favourable attitudes toward the activity in question.“ Das Konzept der Integrativeness ndet Kritik, da - vor allem im Kontext des Englischunterrichts - nicht mehr von der Identikation mit der GesellschaŸ der Zielsprache ausgegangen werden kann. Die Lerner werden Englisch eventuell eher nutzen, um Teil der weltweiten GemeinschaŸ der primären und sekundären Englischsprecher zu werden, die keine homogene Kultur repräsentiert. e language of this global identity is English, and from this perspective it is not at all clear who EFL (English as a foreign language) learners believe the ‚owner‘ of their L2 is. is lack of a specic target L2 community, in turn undermines Gardner’s theoretical concept of integrativeness (. . . ) what exactly would be - to quote Gardner (2001) - ‚the other language community‘ that the learner would want to ‚get closer to‘? (Ushioda & Dörnyei 2009: 29). Inwieweit diese Kritik an Gardner relevant für den Englischunterricht an deutschen Schulen ist und ob diese Problematik auch auf andere Fremdsprachen übertragbar ist, ist hier nicht zu beurteilen. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass auch der Englischunterricht, durchaus nicht kulturneutral oder in Bezug zu einer globalen Identität unter- 35 <?page no="36"?> richtet wird. So wird in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss in ihrer Beschlussfassung vom 4.12.2003 deutlich darauf hingewiesen, dass die spezische Kultur wichtiger Bestandteil des Unterrichts ist. Der Unterricht in der ersten Fremdsprache entwickelt systematisch interkulturelle Kompetenzen; dabei orientiert er sich an dem Leitziel, bei den Schülerinnen und Schülern - auf Basis eines Orientierungswissens zu exemplarischen emen und Inhalten - Interesse und Verständnis für andere kulturspezische Denk- und Lebensweisen, Werte, Normen und Lebensbedingungen auszubilden. Sie können eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaŸliche Zusammenhänge mit denen englischbzw. französischsprachiger Kulturen tolerant und kritisch vergleichen (Kultusministerkonferenz 2004: 9f). Für den deutschen Bildungskontext ist somit nicht von fehlenden Identikantionsmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht auszugehen. Die Ausbildung einer integrativen Orientierung ist für die Lerner folglich möglich. Synthese der Untersuchungen von Gardner & Lambert Die Forschungen von Gardner & Lambert können an dieser Stelle nicht erschöpfend dargestellt werden. Die Ergebnisse werden daher auf der Grundlage einer Meta-Analyse aus dem Jahr 2003, durchgeführt von Anne-Marie Masgoret (Masgoret & Robert C. Gardner 2003), zusammengefasst. Die Meta-Analyse der Studien von Gardner und Kollegen fasst die Ergebnisse von 75 unabhängigen Stichproben, bei denen die Attitudes and Motivation Test Battery (AMTB) verwendet wurde, zusammen und vergleicht sie mit drei Leistungsmessungen, die eine Selbstbewertung, objektive Tests und Noten berücksichtigten. Die Meta- Analyse untersucht den Zusammenhang zwischen der Leistung im Fremdsprachenerwerb und den fünf verschiedenen Variablen zur Motivation/ Einstellung 36 <?page no="37"?> des sozio-edukativen Modells: Integrativeness 49 , Einstellungen gegenüber der Lernsituation 50 , Motivation 51 , integrative und instrumentelle Orientierung. Die integrative Orientierung führt Gründe für das Erlernen einer Fremdsprache auf, die im Zusammenhang mit der Identikation mit der GesellschaŸ der Zielsprache stehen. Die instrumentelle Orientierung bezieht sich auf eher praktische Überlegungen, die Zielsprache zu erlernen, ohne dass ein besonders großes Interesse daran bestände, mit der SprachgemeinschaŸ auf einer sozialen Ebene näher in Kontakt zu treten. An dieser Stelle ist zu beachten, dass Orientierungen einen Hinweis für die Gründe für Motivation geben können, sie sagen jedoch nicht aus, dass Motivation vorhanden ist. So kann ein Individuum durchaus integrativ oder instrumentell orientiert sein, ohne eine nennenswerte Motivation für das Erlernen der Fremdsprache zu zeigen. über die Verbindung zwischen Orientierung und Motivation berichten Noels & Clément (1989). In der folgenden Tabelle ( 1.2.2.1 auf der nächsten Seite) sind die einzelnen Komponenten und die Skalen, mit denen sie gemessen werden, zusammen mit der durchschnittlichen Reliabilität 52 der Skala, angegeben. Die einzelnen Studien zusammenfassend wurden für die Meta-Analyse die folgenden drei Hypothesen erstellt. Die erste Hypothese besagt, dass die Beziehung zwischen Attitüden, Motivation und Orientierungen auf der einen Seite und dem Lernerfolg auf der anderen Seite inkonsistent ist. Sie werden beeinžusst durch die sprachliche Gestaltung der Lernumgebung, das Alter der Lerner usw. Diese Hypothese beinhaltet eine Kritik an der eorie des sozio-edukativen Modells 53 . Hier ist jedoch zu beachten, dass bei Gardner et. al. keine Dualität von Attitüden, Motivation und Orientierungen auf der einen Seite und Erfolg beim Sprachenlernen auf der anderen Seite zugrunde gelegt wird. Im sozio-kulturellen Modell nach 49 Zur Messung der Integrativeness stehen in der AMTB drei Skalen zur Verfügung: Einstellungen gegenüber der GesellschaŸ der Zielsprache ( Attitudes toward the target language group ), Interesse an Femdsprachen ( Interest in foreign languages ), integrative Orientierung ( integrative orientation ). Diesen drei Skalen liegen die folgenden Überlegungen zugrunde: Erst wenn der Lerner eine positive Einstellung gegenüber der GesellschaŸ der Zielsprache hat, ist eine Ošenheit gegenüber dieser GesellschaŸ möglich. Im Modell wird angenommen, dass ein Individuum, das ein Interesse bekundet, durch das Erlernen der Zielsprache mit Mitgliedern des zielsprachlichen Sprachraums in Kontakt zu treten oder sogar FreundschaŸ zu schließen, ošener ist als ein Individuum, das dies nicht wünscht. Dieser Wunsch bzw. diese Absicht wird in der Skala integrative Orientierung gemessen. Die Skala „Interesse an Fremdsprachen“ misst das generelle Interesse eines Individuums gegenüber Fremdsprachen. Hier wird unterstellt, dass einzelne nicht über eine besondere Ošenheit gegenüber der GesellschaŸ der Zielsprache verfügen, sondern generell ošen sind gegenüber allen Gruppen/ GesellschaŸen. 50 Die „Einstellungen gegenüber der Lernsituation“ wird mit zwei Skalen gemessen: Die Evaluation des Lehrers ( evaluation of the teacher ) und die Evaluation des Kurses ( evaluation of the course ). Auf die Evaluation weiterer Komponenten, wie z. B. die des Lehrmaterials oder der Kursteilnehmer wird verzichtet. 51 Sie wird in der AMTB durch die Skalen motivationale Intensität ( motivational intensity ), Meinung gegenüber dem Erlernen der Zielsprache ( attitudes toward learning the target language ) und Wunsch die Sprache zu erlernen ( desire to learn the target language ) operationalisiert. 52 Gemessen durch Cronbachs Alpha. 53 Siehe Masgoret (2003: 175). 37 <?page no="38"?> Tabelle 1.2.2.1: Mean reliabilities of each component and each of the subscales [of the AMTB] (Masgoret & Robert C. Gardner 2003: 71) Variable mean reliability Attitudes toward the learning situation 0.93 Evaluation of the course 0.93 Evaluation of the teacher 0.91 Integrativeness 0.90 Attitudes toward the target language group 0.85 Interest in foreign languages 0.83 Integrative orientation 0.79 Motivation 0.92 Motivational Intensity 0.80 Attitudes toward learning the target language 0.91 Desire to learn the target language 0.84 Orientations 0.58 Instrumental Orientation 0.57 Integrative Orientation 0.79 Gardner & Lambert wird viel eher von einem zweischrittigen Konzept ausgegangen: Die Orientierungen unterstützen die Motivation und die Motivation unterstützt das Erzielen von Erfolgen beim Sprachenlernen. Der wesentliche Faktor für die Erzielung von Lernerfolg ist die Motivation. Einstellungen gegenüber der Lernsituation und Integrativeness sind die Motivation unterstützende Faktoren, die keinen direkten Einžuss auf den Erfolg beim Erlernen einer Fremdsprache haben. Sie wirken durch die Motivation. Hier wird der Unterschied zwischen Orientierung und Motivation noch einmal deutlich. Zur ersten Hypothese formuliert Masgoret folgendes Statement, welches durch die Ergebnisse der Metaanalyse bestätigt wird (Masgoret & Robert C. Gardner 2003: 107): e relationships of second language achievement to measures of attitudes, motivation and orientations are consistently positive, and the correlation of motivation with achievement in the language is higher than for the other measures. Die zweite Hypothese berücksichtigt den Einžuss des sozio-kulturellen Milieus des Lerners auf die Korrelation von Attitüden, Motivation und Orientierung einerseits und den Erfolg beim Fremdsprachenlernen andererseits. Je nach Denition wird hier z. B. nach der Präsenz der Fremdsprache in der Umgebung des Lerners unterschieden. So spricht Oxford (1996: 108) von einem unterschiedlichen Einžuss beim Zweitsprachenerwerb und beim Fremdsprachenerwerb. Dörnyei (1990: 110) sieht in diesem Zusammenhang eher die sozio-politische Relevanz der Fremdsprache im Vordergrund. Er bezieht dies sowohl auf geopolitische Faktoren als auch auf regionale Einžussfaktoren. Da es an dieser Stelle unterschiedliche Aušassungen zur Denition von Fremdsprachenerwerb ( second language aquistion ) gibt, die die Interpretation der Daten beeinžussen, sei hier die originäre Denition von second language aquistion im sozio-kulturellen Modell nach Gardner besonders hervorge- 38 <?page no="39"?> hoben. Bei Gardner bedeutet der Terminus, dass es sich nicht um die Muttersprache des Lerners handelt. Es wird nicht zwischen Zweit- und Fremdsprachenerwerb und auch nicht nach der sozio-kulturellen Bedeutung der Sprachen unterschieden. Die Problematik, hier Unterscheidungen vorzunehmen, gründet sich sicher vor allem in der Tatsache, dass ein Großteil der Forschung mit Hilfe der AMTB in Kanada durchgeführt wurde. Bei einer Untersuchung in einem überwiegend monolingualen Land wie z. B. Deutschland ist eher der Denition Dörnyeis zu folgen, dessen Erkenntnisse sich vor allem auf Daten beziehen, die in Ungarn erhoben wurden (zur Übertragbarkeit der ungarischen Ergebnisse auf den deutschen Kontext siehe 1.2.2 auf Seite 41). Generell ist es sicher notwendig, bei einer Untersuchung mit Hilfe der AMTB explizit auf den Stellenwert, den die Zielsprache in der GesellschaŸ besitzt, einzugehen. Die zweite Hypothese untersucht, ob die Daten - entgegen der Annahmen - einen Unterschied zwischen den Ergebnissen im Zweitsprachenerwerb (kanadischer Kontext) gegenüber denen des Fremdsprachenerwerbs (europäischer Kontext), belegen. In Hypothese zwei wird dies auf der Grundlage der Korrelationen zwischen den Ergebnissen in den beiden Kontexten und den Variablen für die Attitüden, die Motivation und die für die Orientierungen, gemessen. Die Hypothese lautet: e realtionship of attitudes, motivation and orientations to language achievement will be stronger in second language than in foreign language environments (ebd.: 181). Die Ergebnisse der Korrelatiosberechnungen ergeben kein einheitliches Bild. Die Hypothese kann nicht bestätigt werden. Die dritte Hypothese , auf die im Kontext der Meta-Analyse eingegangen wird, bezieht sich auf die Beziehung von Lernerfolg in einer Fremdsprache und Attitüden, Motivation und Orientierungen in Abhängigkeit davon, ob der Lerner eine Grundschule, eine weiterführende Schule oder einen Kurs in einer Universität besucht. Hier steht neben den komplexen Unterschieden, die in den einzelnen Kurstypen vorliegen, der Einžuss des Alters im Vordergrund. Die vorhandenen Daten unterstützen diese Hypothese nur schwach. Die dritte Hypothese lautet: e relationships between achievement in another language and attitudes, motivation, and orientations will vary as a function of whether or not students are in elementary school versus secondary school versus university level courses (ebd.: X). Die Metaanalyse gibt einen Überblick über die Forschungen zum sozio-edukativen Modell nach Gardner & Lambert. Sie zeigt, welche Schwerpunkte untersucht wurden und fügt, auf der Grundlage der aggregierten Forschungsergebnisse, neue Aspekte hinzu. Die vorliegende Studie schließt vor allem an die erste und dritte Hypothese an. 39 <?page no="40"?> Fremdsprachenunterricht im Schülerurteil (Düwell 1979) Im deutschen Kontext führte Düwell (1979) eine Untersuchung zur Motivation von Schülern im Französischunterricht an Gesamtschulen und Gymnasien durch. Er verwendete hierfür die Itembatterien der AMTB nach Gardner & Lambert (R. Gardner & Lambert 1985). Er befragte 2174 Schüler der Jahrgangsstufen 8 und 10 in 72 Kursen an 33 Schulen mit zwei verschiedenen Fragebögen. Im ersten Fragebogen standen Werte zur Motivation und Einstellung gegenüber dem Französisch- und Englischunterricht mit Hilfe der Indizes für instumentelle und integrative Motivation im Mittelpunkt. Außerdem bot er Indizes zum Schwierigkeitsgrad des Erwerbs der Fremdsprachen, dem Interesse an Auslandsaufenthalten im Land der Zielsprache, sowie je einem Index zur Anregung zum Erwerb der Fremdsprache durch die Umwelt und einem Index zur interlingualen Interferenz zur Bewertung an. In dem zweiten Fragebogen, bei Düwell AufgabenheŸ 2 , stellt er Fragen zum demographischen bzw. sozio-kulturellen Hintergrund sowie weitere konkrete Fragen zum Fremdsprachenunterricht. Der zweite Aspekt des zweiten Fragebogens bezieht sich auf Urteile zum Fremdsprachenunterricht und zum verwendeten Buch bzw. auf Begründungen der Schüler für eigene Entscheidungen und Präferenzen. In diesem Fragebogenteil gibt es sowohl geschlossene als auch ošene Fragen. Die Ergebnisse seiner Studie zeigten, dass in der gesamten Population die Erwägung der Nützlichkeit bei der Wahl von Französisch im Vordergrund steht (Düwell 1979: 91), die Schüler schätzen den Erwerb der französischen Sprache tendenziell als eher schwer ein, wobei dieses Merkmal nicht sehr stark ausgeprägt ist (ebd.: 118). Hinsichtlich der LernbereitschaŸ äußern die Schüler sich neutral (ebd.: 121). Die Auswertung der integrativen und der instrumentellen Motivation zeigt, dass der Index für integrative Motivation in keiner der einzelnen Gruppen einen positiven Wert erreicht. Integrative Motivation liegt also nicht vor. Auch für die instrumentelle Motivation zeigte sich für die Gesamtgruppe ein neutrales Ergebnis. Bei eingehender Analyse zeigte sich, dass die Jungen die instrumentelle Motivation positiver bewerteten als die Mädchen. Zu- und Abnahme von Motivation scheint vor allem durch den Lernfortschritt bzw. Monotonie und nachlassende Leistung begründet (ebd.: 111). Die Ergebnisse der Indizes instrumentelle und integrative Orientierung sind mit den heutigen Ergebnissen zwar theoretisch vergleichbar, da die Skalen gleich geblieben sind, der zeitliche Abstand zwischen den beiden Untersuchungen ist jedoch so groß, dass ein Vergleich nicht fruchtbar erscheint. Ein Aspekt, der für die vorliegende Untersuchung von großer Wichtigkeit ist, ist der der interlingualen In- 40 <?page no="41"?> terferenz . Diese, bzw. präziser die interlinguale motivationale Interferenz (Düwell 2003: 348), wird in der Makroperspektive 54 untersucht. Integrativeness und Instrumentality in einem monolingualen Kontext Wie bereits oben erwähnt, entstammen das sozio-kulturelle Modell und somit die Konzepte Integrativeness und Instrumentality dem mehrsprachigen Kontext Kanadas. Besonders im Bezug auf Integrativeness wurde darauf hingewiesen, dass diese in eher monolingualen Kontexten abweichend deniert werden muss. Vor allem Dörnyei verweist auf diese Problematik. In einer 1990 veröšentlichten Studie (vgl. 1990: 110) untersucht er die Komponenten der Motivation im Fremdsprachenerwerb, wobei er davon ausgeht, dass der Kontext beim Zweitsprachenerwerb nicht völlig auf den akademischen/ institutionellen Lernkontext des Fremdsprachenerwerbs übertragbar ist. Der prominenteste Unterschied betri die Häugkeit und Intensität des Kontakts mit der Zielsprache und der zielsprachlichen GesellschaŸ. Weitere unterscheidende Aspekte, die die Intensität der integrativen Motivation beeinžussen können, sind politischer oder ökonomischer Natur. Handelt es sich bei der Zielsprache um eine internationale Zielsprache, wie z. B. Englisch, so ist nicht grundsätzlich davon auszugehen, dass überhaupt ašektive Einstellungen gegenüber der GesellschaŸ der Zielsprache eine Rolle spielen, bzw. der Wunsch, mit den Mitgliedern der GesellschaŸ der Zielkultur in Kontakt treten zu wollen. Hier könnte das Ziel im Vordergrund stehen, mit anderen Lernern der Zielsprache, also vorwiegend mit nicht-zielkulturellen Personen, in Kontakt zu treten. An dieser Stelle wird es unwahrscheinlich, dass positive Einstellungen gegenüber der GesellschaŸ oder Kultur der Zielsprache einen großen Teil der Varianz der Sprachkenntnisse erklären (vgl. Dörnyei 1990: 49). Welchen Stellenwert die verschiedenen Sprachen bzw. die Kultur und GesellschaŸ der Zielsprache in einem bestimmten Kontext haben, muss individuell bewertet werden. Ziel seiner Untersuchung ist, Bedeutung und Charakteristik von Instrumentalität und Integrativität sowie weitere motivationale Komponenten des Fremdsprachenerwerbs zu erforschen. Auf der Grundlage der Ergebnisse entwickelt Dörnyei ein Konstrukt, welches ein Subsystem der instrumentellen und ein Subsystem der integrativen Motivation enthält. Letzteres ist ein mehrseitiges Cluster bestehend aus vier Dimensionen. Weitere Komponenten des Konstruktes sind Need for Achievement und Attributions about Past Failures . Die Ergebnisse zeigen: (. . . ) that instrumental motives signicantly contribute to motivation in FLL contexts. (. . . ) It was argued that these motives are organized by the individual’s long-term career striving, resulting in a fairly homogenous subsytem (ebd.: 67). 54 Interlinguale motivationale Interferenz bezeichnet die Einžussnahme der Motivation für den Erwerb einer Fremdsprache auf die Motivation für den Erwerb einer weiteren Fremdsprache. Dies wird in der vorliegenden Studie nicht mit Blick auf konkrete Wechselwirkungen untersucht. Die interlinguale motivationale Interferenz wird vielmehr anhand von Einžüssen auf die Wahl und die Belegungsdauer der FS1 und FS2 auf die FS3 festgemacht. Die Einžüsse werden mithilfe von Regressionen aufgedeckt. 41 <?page no="42"?> Ein weiteres Ergebnis der Untersuchung ist, dass das Subsystem der instrumentellen Motivation und Need for Achievement dem Erreichen eines mittleren Kenntnisstandes in der Fremdsprache zuzuordnen sind. Der Wunsch, über dieses Niveau hinauszukommen, wird eher mit integrativen Motiven in Verbindung gebracht (Dörnyei 1990: 70). Ausgehend von den Forschungsergebnissen von Gardner & Lambert (1985) und Dörnyei (1990) werden in der vorliegenden Untersuchung die beiden Konstrukte instrumentelle Orientierung und integrative Orientierung herangezogen, um die innere Einstellung bzw. die Orientierung, auf die das Fremdsprachenlernen ausgerichtet ist, zu erheben. Wie bereits beschrieben bedeutet ein hoher Wert für eine bestimmte Orientierung nicht zwangsläug, dass beim Lerner Motivation vorliegt. Die Ergebnisse für die instrumentelle und die integrative Orientierung geben viel mehr Aufschluss, in welche Richtung der Lerner sich, im Kontext der Ziele bezüglich des angestrebten Niveaus, bewegt. Die konkrete Operationalisierung und weitere Überlegungen zur Relevanz der integrativen und der instrumentellen Orientierung im Kontext der vorliegenden Untersuchung sind in Kapitel 2.1.2 auf Seite 67 zu nden. Meinungen und Einstellungen zu Sprachen und Motivation: eine Untersuchung in Ungarn In den Jahren 1993, 1999 und 2004 führte Dörnyei mit seiner Forschergruppe eine Befragung von ca. 13000 ungarischen Schülern durch (Dörnyei; Csizér & Németh 2006). Im Fokus dieser Untersuchung standen Einstellungen/ Attitüden zu Fremdsprachen und zur Sprachlernmotivation. Er betont die Tradition, diese beiden Faktoren gemeinsam zu untersuchen, da bereits in den späten 1950er Jahren erkannt wurde (vgl. R. Gardner & Lambert 1959), dass diese beiden Faktoren stark voneinander abhängen bzw. einander stark beeinžussen. Dies fußt vor allem auf der Tatsache, dass das Erlernen bzw. die Motivation für das Erlernen einer Fremdsprache stark durch sozio-kulturelle Faktoren beeinžusst wird. (. . . ) due to the considerable social loading of language, the motivation to learn another community’s language is not merely an individualistic ašair but is strongly related to various social attitudes prevailing in the learner’s community concerning the target language group and towards the sociocultural ‚baggage‘ the L2 carries (Dörnyei; Csizér & Németh 2006: xi). Er betont, dass der Fokus der Untersuchung auf Makrofaktoren liegt und Motive, die dem unmittelbaren Lernumfeld des Fremdsprachenlerners entstammen, wie z. B. die Meinung über die Lehrperson oder Einžüsse durch die Peer-Group, unberücksichtigt bleiben. Stattdessen konzentriert sich die Untersuchung auf allgemeinere Motive, die der Erfahrung entstammen, die der Lerner in seiner sozialen Umwelt gemacht hat (vgl. ebd.: xi). 42 <?page no="43"?> Die drei Phasen der Untersuchung bilden den Einžuss der Entwicklung von einer kommunistischen GesellschaŸ hin zu einer demokratischen GesellschaŸ westlicher Prägung auf den Fremdsprachenunterricht und das Fremdsprachenangebot eindrucksvoll ab. Die erste Untersuchung fand kurz nach dem Fall des eisernen Vorhangs statt. Die zweite Befragung Ende der 1990er Jahre ndet zu einem Zeitpunkt statt, da die größten Umwälzungen in GesellschaŸ und WirtschaŸ, zumindest formell, vollzogen scheinen. Die dritte und letzte Befragung 2004 wurde kurz vor dem Beitritt Ungarns zur Europäischen Union durchgeführt, um den Einžuss dieses wichtigen Ereignisses auf die Sprachlernmotivation abzubilden. Auch wenn die Untersuchung in Ungarn durchgeführt wurde, betonen die Autoren, dass die Ergebnisse Implikationen für einen größeren Kontext bereithalten. Sie vergleichen Ungarn mit einem Labor, in dem bestimmte Entwicklungen mit größerer Intensität und Geschwindigkeit ablaufen als in anderen Kontexten. Die ungarischen Entwicklungen können somit beispielhaŸ mit breiteren und längerfristigen Tendenzen verglichen werden. Des Weiteren zeigten die Ergebnisse, dass die Globalisierung von Sprache in Ungarn exemplarisch zu verlaufen schien. Die Daten zeigten deutlich, wie die globale Lingua franca Englisch die lokale Lingua franca Deutsch verdrängte. Auf der Grundlage einer Clusteranalyse (vgl. ebd.: 95 š) bildeten Dörnyei et. al vier Gruppen, die sich in der Intensität ihrer Motivation unterschieden. Gruppe 1 erzielte unterdurchschnittliche Werte für die Motivation, Gruppe 4 überdurchschnittliche. Es zeigte sich ein Zusammenhang zwischen Zugehörigkeit zu einer der Gruppen und dem Wert the learner’s Intended Ešort und Language Choice : Je höher die Gruppennummer, um so höher der Wert für diesen Indikator. Dieser Zusammenhang ist in allen drei Phasen der Untersuchung nachweisbar. Trotz dieser eindeutigen Ergebnisse und obwohl die Ergebnisse für Integrativeness bei Gruppe 3 signikant höher waren als bei Gruppe 2, zeigen die Gruppen 2 und 3 verblüšende Unterschiede in ihren motivationalen Prolen. Instead of an analogous distribution of the variables with only their degree of endorsement dišering between the two groups, a more unusual pattern emerged: for some variables, Group 3 scores exeeded those of Group 2, while for some others it was the other way round. at is, the two groups did not only dišer in terms of their motivational intensity but also in terms of the structure of their motivational prole“ (ebd.: 99). Im Detail zeigen die Ergebnisse, dass Gruppe 3 höhere Werte für Instrumentality erreicht, während Gruppe 2 höhere Werte für Attitudes Towards L2 Speakers , Cultural Interest und Vitality erreicht. Mitglieder der Gruppe 2 erreichen also höhere Werte auf der ašektiven Seite, wohingegen Mitglieder von Gruppe 3 höhere Werte auf der pragmatischen Seite erhalten. Gruppe 2-Mitglieder haben also positivere Einstellungen gegenüber der GesellschaŸ der Zielsprache und ihrer Kultur, während Gruppe 3-Mitglieder eher Wert auf die Vorteile der Beherrschung der Ziel- 43 <?page no="44"?> sprache legen. Gleichzeitig sind Gruppe 2-Mitglieder weniger stark motiviert als Gruppe 3-Mitglieder. Dörnyei sieht hier im Fall von Englisch/ US einen Beleg für die Annahmen des L2 Motivation Self System (siehe Kapitel 1.2.2). Die Mitglieder der Gruppe 3 ordnet er dem Ought-to L2 Self zu, weil sie einerseits ein starkes Gefühl für die Bedeutung der L2 im Beruf haben, dies aber andererseits nicht mit einem entsprechend positiven Bild von der Kultur und GesellschaŸ der Zielsprache verbinden. Mitglieder der Gruppe 2 zeigen ein umgekehrtes Bild. Obwohl sie der Fremdsprache gegenüber ošen sind, erreicht sie nicht die notwendige Relevanz, damit sich ein Ideal L2 Self herausbilden kann. Für Russisch liegen vergleichbare Werte vor. Die Ergebnisse für die anderen Sprachen lassen keine vergleichbar klare Zuordnung zu (vgl. Dörnyei; Csizér & Németh 2006: 102 š). Für die latenten Variablen Instrumentality und Integrativeness konnte eine Korrelation nachgewiesen werden, die zeigt, dass höhere Werte für Instrumentalität Hand in Hand mit höheren Werten für Integrativität gehen. Diese Werte unterstützen die Annahme, dass sich diese beiden Variablen nicht ausschließen, sondern sich viel mehr bei der Gestaltung der Motivation unterstützen. In der vorliegenden Studie korrelieren integrative und instrumentelle Orientierung nur sehr schwach. Bei Dörnyei korrelieren Integrativeness und Instrumentality deutlicher. Bei der Integrativeness handelt es sich um ein umfassenderes Konstrukt als bei der integrativen Orientierung, die in der vorliegenden Untersuchung verwendet wird. Dies könnte ein Grund für die fehlende Korrelation sein 55 . Die Korrelation beider Konstrukte in der Untersuchung in Ungarn ist für die vorliegende Studie relevant, da integrative und instrumentelle Orientierung als gleichzeitig auŸretende Konzepte angesehen werden. Auch wenn in der vorliegenden Untersuchung keine Einžussnahme des einen Konstrukts auf das andere nachgewiesen werden kann, können beide Ausprägungen gleichzeitig bei einer Person vorliegen. Das L2 Motivational Self System nach Dörnyei & Ottó Im monolingualen europäischen Kontext ist die Erweiterung des sozio-edukativen Modells durch Dörnyei (Dörnyei 2003: 6) auf der Grundlage von Ergebnissen der o. g. Studie zu berücksichtigen. Er führt an, dass bei Abwesenheit der fremdsprachlichen GesellschaŸ auch eine generelle Identikation mit kulturellen und intellektuellen Werten der GesellschaŸ der Zielsprache oder mit der Zielsprache selbst für die Entwicklung von Integrativeness herangezogen werden kann. Diese Denition von Integrativeness legt ein, sich stark vom kanadischen Ausgangskontext unterscheidendes, Konzept zugrunde, in dem keine tatsächliche oder potentielle Integration mit der Integrativeness einhergeht, sondern ein grundlegender Identi- kationsprozess im Selbstkonzept des Lerners angenommen wird. In der Sozialpsychologie beschreiben Selbstkonzepte, was ein Individuum werden möchte bzw. was zu werden es befürchtet/ wovor es Angst hat. Selbstkonzepte 55 Für das Modell der Lernziele im FSU ist die fehlende Korrelation eine wichtige Voraussetzung, um Multikolinearität (siehe Kapitel 6.1.2 auf Seite 310) ausschließen zu können. 44 <?page no="45"?> bieten also eine Verbindung von Erkenntnis und Motivation. Eines der wichtigsten Selbstkonzepte ist das Ideal-Ich (Ideal-Self), das aufzeigt, welche EigenschaŸen ein Individuum zu erlangen ho . In Anlehnung an diese Denition kann Integrativeness als die, zur Zielsprache gehörenden EigenschaŸen des Ideal-Ich/ Ideale-Selbst angesehen werden. Dörnyei weist auf seine Langzeituntersuchung in Ungarn hin (Dörnyei & Csizér 2002, Dörnyei; Csizér & Németh 2006), die zeigte, dass Integrativeness eher als interner Identikationsprozess innerhalb des Selbstkonzeptes der Person verstanden werden muss. Diese Denition steht im engen Zusammenhang mit der psychologischen eorie zu den möglichen Selbstkonzepten. Wenn die Beherrschung der Fremdsprachen Teil des Ideal-Ichs ist, so handelt es sich hier um einen starken Motivator für das Erlernen der Sprache, da das Individuum immer bestrebt ist, das Real-Ich an das Ideal-Ich anzunähern. Zusammenfassend stellen Dörnyei & Csizér (2002: 456) zum Begriš Integrativeness folgendes fest: Although further research is needed to justify any alternative interpretation, we believe that rather than viewing ‚integrativeness‘ as a classic and therefore ‚untouchable‘ concept, scholars need to seek potential new conceptualizations and interpretations that extend or elaborate on the meaning of the term without contradicting the large body of relevant empirical data accumulated during the past four decades. Im Geltungsbereich des monolingualen Habitus Europas (Gogolin 1994) ist die Situation in Deutschland in den Hauptpunkten vergleichbar mit der Situation in Ungarn. Dennoch sind deutsche Schüler einer größeren sprachlichen Vielfalt ausgesetzt als ungarische Schüler, da der Ausländeranteil in Deutschland höher ist. Der grundsätzlich monolinguale Habitus 56 der Schule in beiden Ländern ist im vorliegenden Kontext konstitutiv, so dass die Schlüsse zur Integrativeness , die aus der Untersuchung in Ungarn gezogen wurden, auf den deutschen Kontext übertragbar sind. Diese Überlegungen gelten für alle Fremdsprachen, außer für die Sprachen der großen Migrantengruppen wie z. B. Türkisch und Russisch. In diesen Fällen ist die Zielkultur gegenwärtig. Bei den großen Schulfremdsprachen Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch ist dies jedoch nicht der Fall. Vor allem vor dem Hintergrund der Globalisierung und der damit einhergehenden Internationalisierung des Englischen wird die Integrativeness dišerenziert bewertet. Bei der stark globalisierten Sprache Englisch ist nicht klar, welche GesellschaŸ Ziel des Integrationswunsches ist. Dienen hier native Sprecher der amerikanischen oder der englischen GesellschaŸ als Identikationspunkt, eine der vielen anderen GesellschaŸen weltweit, in der Englisch in einer Varietät gesprochen wird 56 Gogolin weist in ihrer HabilitationsschriŸ Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule (1994) nach, dass traditionell „die Entfaltung von Einsprachigkeit in der Nationalsprache der ganze Zweck der Bildung sei. (. . . ) Im Ergebnis meiner Untersuchung zeigt sich, daß der an Monolingualität ausgerichtete sprachliche «Habitus» (Bourdieu) der LehrerschaŸ keineswegs überwunden ist (. . . )“ (Gogolin 1994: 3 f). 45 <?page no="46"?> oder die Gruppe der Sprecher, die Englisch als lingua franca zur weltweiten Kommunikation nutzt? Schließlich kann es auch im Interesse des Lerners liegen, Englisch zu erlernen, um mit den ca. 2 Mrd. Sprechern, die es täglich als lingua franca benutzen, in Kontakt zu treten. In diesem Falle steht die Zielkultur, mit der eine Identikation möglich wäre, nur bedingt zur Verfügung. Eine mögliche Lösung ist, das Konzept der Integrativeness weg von der Identikation mit einer einzigen Zielkultur, die sich auf einen bestimmten geographischen und ethnischen Bereich konzentriert, hin zu einer unspezischen Gruppe von Englischsprechern weltweit zu entwickeln. Hier weist Dörnyei darauf hin, dass an dieser Stelle die Unterscheidung vorgenommen werden muss, ob eine Identikation mit einer externen Gruppe stattndet, oder ob es sich um eine interne Identikation des eigenen Ich als Teil dieser Gruppe handelt (s. o.). Teil des Selbstverständnisses des Lerners ist dann, dass er sich als Mitglied der Weltbevälkerung sieht, mit der er über die englische Sprache in Kontakt treten kann. Die Zielkultur ist in einem monolingualen Kontext nicht unmittelbar greifbar und ein Wunsch nach Integration somit sehr abstrakt 57 . Aus diesem Grund sah Dörnyei sich veranlasst, das Konzept der integrativen Orientierung neu zu denieren. In seinen Untersuchungen in Ungarn (vgl. Dörnyei; Csizér & Németh 2006) hatte die Integrativeness eine exponierte Stellung. Eine neue Auswertung der Daten mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen zeigte eine hohe Relevanz der Integrativeness . Dörnyei konnte nachweisen, dass die zunächst scheinbar inkonsistenten Ergebnisse eine Verbindung zwischen dem fremdsprachlichen Ideal-Ich und der Integrativeness ošenbaren. Looking at ‚integrativeness‘ from the self perspective, the concept can be conceived of as the L2-specic facet of one’s ideal self: if our ideal self is associated with the mastery of an L2, that is, if the person that we would like to become is procient in the L2, we can be described in Gardner’s (1985) terminology as having an integrative disposition. us, the central theme of the emerging new theory was the equation of the motivational dimension that has traditionally been interpreted as ‚integrativeness/ integrative motivation‘ with the Ideal L2 Self . (Dörnyei 2009: 27) Das Strukturgleichungsmodell zeigte, dass Integrativeness besonders stark mit Attitudes towards members of the L2 community und Instrumentality korrelierte. Da die Repräsentanten der zielsprachlichen GesellschaŸ ohne Zweifel die besten Parallelen zum fremdsprachlichen Ideal-Ich darstellen, ist davon auszugehen, dass die Integrativität höhere Werte erhält, je positiver die Einstellung zu den Mitgliedern der zielsprachlichen GesellschaŸ (vgl. Dörnyei 2007: 28) ist. Auch die hohe Korrelation von Instrumentalität und Integrativität lässt sich mit Hilfe des fremdsprachlichen Ideal-Ichs erklären. Da beružicher Erfolg und somit 57 Die Zielkultur ist medial, vor allem über das Internet, gegenwärtig. In diesem Kontext ist aber die unmittelbare Gegenwart der Zielkultur im alltäglichen Leben relevant. 46 <?page no="47"?> auch instrumentelle Ziele Teil des Ideal-Ichs sind, sind diese beiden Konstrukte eng miteinander verbunden. Integrative und instrumentelle Orientierung geben also an, auf welches Ziel hin der Wunsch, die Sprache zu erlernen, ausgerichtet ist und wie stark dieses Ziel im Selbstkonzept des Lerners verankert ist. Process Model of L2 Motivation Dörnyei & Ottó veröšentlichten 1998 ihr process model of L2 motivation (Dörnyei & Ottó 1998). „ is model organises the motivational inžuences of L2 learning along a sequence of discrete actional events within the chain of initiating and enacting motivated behaviour“ (Dörnyei; Csizér & Németh 2006: 85). Dieses Modell bietet einerseits einen prozessorientierten Blick auf die Motivation und andererseits hat es zum Ziel, verschiedene Forschungsgebiete zusammenzuführen, um diese in einem umfassenden Modell zu präsentieren (siehe Abbildung 1.2.2.3 auf Seite 51). Das Modell besteht aus zwei vertikalen Linien, motivational inžuences und action sequence , die miteinander verbundene Handlungs- und Motivationsprozessabfolgen darstellen. In Anlehnung an Heckhausen & Kuhls (1987) Action Control eory teilt das Modell den motivierten Handlungsprozess in die drei Phasen preactional phase , actional phase und postactional phase ein. Die erste Phase umfasst den Prozess der Auswahl eines Vorhabens. Er umfasst die Subprozesse Zielsetzung ( goal setting ), Entwicklung eines Vorhabens ( intention formation ) und die Einleitung der Umsetzung des Vorhabens ( initiation of intention enactment ). Der Zielsetzung voraus gehen Wünsche, Hošnungen, Verlangen und Möglichkeiten. Letzteres wird einbezogen, weil häug nicht der Wunsch, sondern eine sich ergebende Möglichkeit den Anstoß für die Aufnahme der Handlung/ für eine Zielsetzung gibt. Wenn die allgegenwärtigen Wünsche, Hošnungen und Möglichkeiten dazu führen, dass ein Individuum sich ein konkretes Ziel setzt, dann beginnt der Prozess des motivierten Verhaltens. Ein konkret gesetztes Ziel allein löst noch keinen Handlungsprozess aus. „ e immediate antecedent of action in our model is the intention , which we see as being qualitatively dišerent from a ‚goal‘ in that it already involves commitment “ (Dörnyei 2001: 87). Diese Unterscheidung ist an dieser Stelle wichtig, da so zwischen den zahlreichen Zielen und Langzeitplänen, die ein Jeder in sich trägt und den, wesentlich weniger zahlreichen Vorhaben, die das Individuum tatsächlich durchzuführen ho , unterschieden werden kann. Im Kontext dieser Arbeit entsprechen die untersuchten Lernziele den intentions . Ein weiterer notwendiger Schritt auf dem Weg zur tatsächlichen Aufnahme der Handlung ist der Handlungsplan. Zwei Bedingungen an dieser Stelle sind die notwendigen Mittel ( means and resources ) und die Startbedingungen ( start conditions ). Ist die preactional phase vollständig durchlaufen, beginnt die actional phase . Zu Beginn der actional phase nden grundlegende qualitative Änderungen in der Motivation statt. Dörnyei beschreibt dies mit der metaphorischen Überquerung des Rubikon nach Heckhausen (2003) 58 . Der Schwerpunkt verschiebt sich in 58 ‚Rubikon Modell der Handlungsphasen‘ nach Heckhausen & Gollwitzer (1987: 118) und Heckhausen & Kuhl (2003). 47 <?page no="48"?> diesem Moment von der Überlegung und Entscheidung hin zur Handlungsaufnahme. „In other words, choice motivation’ is replaced by executive motivation’“ (Dörnyei 2001: 88). In dieser Phase treten drei Prozesse in KraŸ: subtask generation and implementation bezieht sich auf den eigentlichen Lernprozess, während dessen weitere Teilaufgaben und Teilziele gebildet werden; apprisal beschreibt einen fortwährenden Abgleich zwischen den Stimuli der Umwelt und dem eigenen Fortschritt. Aktuelles Geschehen wird mit vorhergesagtem Geschehen verglichen oder mit solchem Geschehen, welches durch eine alternative Vorgehensweise zu erwarten wäre. Eng verknüpŸ mit diesem Prozess sind action control Mechanismen. Hierbei handelt es sich um Mechanismen und Strategien, die der Verbesserung, dem Aufbau oder dem Schutz von lernspezischen Handlungen dienen. Hier können Strategien zum Motivationserhalt, Sprachlernstrategien und Zielsetzungsstrategien unterschieden werden. Am Ende der actional phase steht ein Ergebnis. Im positivsten Fall erreicht die handelnde Person ihr Ziel, im negativsten Fall verfehlt sie es vollständig. Letzteres muss nicht zwangsläug zur Aufgabe der Bestrebungen, das Ziel zu erreichen, führen. Wenn die anfängliche Motivation groß genug war, kann der Lerner in die preactional phase zurück gehen, das Ziel nach unten korrigieren und einen neuen Versuch starten. Alternativ kann das ursprüngliche Ziel beibehalten werden, wenn Strategien und Teilaufgaben, die in der actional phase angewandt wurden, überarbeitet werden. Eine dritte Möglichkeit ist, die Handlung nach einer Pause wieder aufzunehmen. Nach Abschluss der zweiten Phase folgt die postactional phase . Wichtigster Aspekt dieser Phase ist die Evaluation der abgeschlossenen Handlung. Anfängliche Erwartungen und Handlungspläne werden mit der Umsetzung verglichen, die Zielerreichung wird überprüŸ. is critical retrospection contributes signicantly to accumulated experience, and allows the learner to elaborate his or her internal standards and the repertoire of action-specic strategies . It is through such evaluation, that an individual can develop a stable identity as a successful learner (Boekaerts, 1988) (ebd.: 91). Die Režexion und der Abschluss der Handlung bereiten das Feld für einen erneuten Einstig in die preactional phase zur Erreichung eines neuen Ziels. Die Dimension der Handlungsabläufe ( action sequence ) wird ergänzt durch motivationale Einžüsse, die die Handlungsabläufe antreiben. Wie das Modell (siehe Abbildung 1.2.2.3 auf Seite 51) zeigt, gibt es fünf Cluster motivationaler Einžüsse, die fünf Phasen der Handlungssequenz entsprechen. Die drei Cluster der preactional phase wirken wie miteinander verbundene Filter. Das motivationale Cluster der actional phase ist hiervon losgelöst. Das Rubikon-Modell von Heckhausen & Kuhl (2003) 59 betont, dass die Motivation in dieser Phase sich grundlegend von der Motivation in der preactional phase unterscheidet. Diese Unterscheidung gibt die 59 Das Modell geht zurück auf Heckhausen & Gollwitzer (1987: 118), für das Process Modell of L2 Motivation bezieht sich Dörnyei auf die Publikation von 2003. 48 ‘ ‘ <?page no="49"?> Begründung, weshalb eine hohe Motivation während der preactional phase nicht zwangsläug zu einem erfolgreichen Abschluss der Handlungen in der actional phase führt 60 . Hinsichtlich der Zielsetzungen 61 in der preactional phase stellt sich die Frage, weshalb sich einige Lerner bestimmte Ziele setzten und andere nicht. Der Zielsetzungsprozess wird beeinžusst durch vier motivationale Faktoren. Zunächst beein- žussen die subjektiven Werte und Normen des Lerners, die sich auf der Grundlage vergangener Erfahrungen herausgebildet haben, seine Ziele. Relativ umfassend beschrieben wird dieser Faktor im Konzept der Integrativeness (R. Gardner 1985) (s. o.). Zweiter Faktor sind die Anreize. Hierbei kann es sich einerseits um die Freude, die das Lernen einer Fremdsprache bereitet (intrinsische Motivation), und andererseits um den Nutzen, handeln (vgl. instrumentelle Motivation (ebd.)). Dritter motivationaler Faktor in der preactional phase ist das generelle Potential des Ziels. Hier ist zum einen der Aspekt relevant, wie groß der Lerner die Wahrscheinlichkeit einschätzt, das Ziel zu erreichen. Ein anderer Aspekt ist der Wert, den der Lerner dem Erreichen des Ziels zumisst (vgl. hier die Expectancy-Value eory (Dörnyei 2001: 20)/ Zielsetzungstheorie (Kapitel 1.2.2 auf Seite 56). Der vierte Motivator sind die Umwelt, die Familie, die Lehrer oder die schulische Umgebung. Wie bereits weiter oben beschrieben, bewirkt das Setzen eines Ziels noch nicht das Bestreben, dieses Ziel auch zu erreichen. Hierzu sind die Entscheidung, das Ziel zu verfolgen und die Einleitung der Umsetzung 62 notwendig. Dies geschieht auf der Grundlage mehrerer Faktoren 63 : • Erfolgserwartung; • Wahrgenommene Relevanz des Ziels für den Lerner in Verbindung mit einer Kosten-Nutzen-Analyse; • Bedürfnis nach Zielerreichung und Versagensängste; • Grad der Selbstbestimmung ; • EigenschaŸen des Ziels, Setzen von Teilzielen oder Zeitraum, bis wann das Ziel erreicht sein sollte; • Verfügbarkeit von möglichen Aufgaben und Gelegenheiten ( task opportunities and options ); • Lernerüberzeugungen bezogen auf die Fremdsprache; Kenntnis über Lernstrategien; fachliche Kenntnisse; 60 Ein Lerner meldet sich zu einem Sprachkurs an (‚choice motivation‘), er scheidet sehr schnell wieder aus dem Kurs aus (‘executive motives‘ versagen), er entscheidet sich für eine erneute Teilnahme am Kurs (motivationale KräŸe der preactional phase wirken wieder). 61 Vgl. Dörnyei (2001: 93 f). 62 Intention formation und initiation of intention enactment . 63 Aufzählung nach Dörnyei (2001: 95). 49 <?page no="50"?> • externe Einžussgrößen: Notwendigkeit, es bietet sich eine einzigartige Möglichkeit im Zusammenhang mit dem Spracherwerb. Auch wenn ein Ziel gesetzt und die Entscheidung getrošen ist, die Zielerreichung anzustreben und die entsprechenden motivationalen Faktoren vorliegen, passiert es, dass es dennoch nicht zu einer Handlung kommt. Hierfür muss die Umsetzung des Vorhabens in Gang gesetzt werden ( initiation of intention enactment ). Wenn der Impuls, der die Handlung in Gang setzt, ausgelöst wird, wird der Rubikon überschritten und die Zielerreichung in die Tat umgesetzt. Die motivationalen Prozesse, welche in den folgenden beiden Phasen wirken, dienen der Aufrechterhaltung des Arbeitsprozesses. Auf den Zielsetzungsprozess haben sie keinen Einžuss, da dieser in der preactional phase abgeschlossen wurde. Zu Beginn eines jeden motivationalen Zyklus steht ein Zielsetzungsprozess, unabhängig vom Zeitpunkt, zu dem er abgebrochen wird. Das Process Model of L2 Motivation hebt die Relevanz von Lernzielen entlang des motivationalen Prozesses deutlich hervor. Hieran knüpŸ die Frage an, in wieweit die Lerner in der Lage sind, sich selbst Ziele zu setzen. Das Modell der Lernziele im FSU greiŸ diese Frage im Konstrukt der Zielsetzungskompetenz auf (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70). 50 <?page no="51"?> Abbildung 1.2.2.3: Process Model of L2 Motivation nach Dörnyei (2001: 34) 51 <?page no="52"?> Mehrsprachigkeit fördern (MES) eine europäische Studie Im Rahmen des unter Sokrates durchgeführten Projektes Pour le multilinguisme: Exploiter á l’école la diversité des contextes européens, résultats d’une étude internationale , wurden 2007 in fünf europäischen Ländern (dem wallonischen und dem deutschsprachigen Teil Belgiens, Deutschland, Griechenland, Luxemburg und Polen) über 6273 Schüler zu ihren Einstellungen zu Fremdsprachen und ihrer Motivation im Fremdsprachenunterricht befragt. Hierzu erschienen ist sowohl ein transversaler Vergleich der Ergebnisse (Androulakis et al. 2007) als auch eine Auswertung der Ergebnisse für die einzelnen Länder; die deutsche Studie erschien unter dem Titel Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen. Zwei deutsche Stichproben einer internationalen Studie in den Klassen 5 und 9 zu Sprachen und Fremdsprachenlernen (Kurztitel „MES-Studie“ (Meißner; Beckmann u. a. 2008). Befragt wurden Schüler der 5. und der 9. Jahrgangsstufe der großstädtischen NUTS 64 Berlin und der mittelstädtisch-ländlichen NUTS Gießen/ Limburg-Weilburg. Für diese beiden Regionen ist die Erhebung repräsentativ. Der Fragebogen war in vier Abschnitte unterteilt. Der erste Abschnitt erhob die Meinungen der Schüler zu den Fremdsprachen, die sie gegenwärtig in der Schule lernen oder gelernt haben. Der zweite Teil des Fragebogens befasste sich mit den Einstellungen zu den Sprachen, die die Schüler gerne noch lernen wollen. Der dritte Teil zielte auf das Sprachenlernen und Sprachen im Allgemeinen. Im vierten und letzten Teil des Fragebogens wurden die demographischen Daten der Schüler erfasst. Die Einstellungen bzw. Meinungen der Schüler in den ersten beiden Teilen des Fragebogens wurden mit Hilfe der Konstrukte Nützlichkeit der erlernten Sprachen , Allgemeine Einstellungen gegenüber der Sprache , Anwendungsmöglichkeit und Außendruck , Angestrebte Kompetenz , Integrativität , Instrumentalität und Bild des Landes erhoben. Die Antworten für die bereits erlernten Sprachen (Fragebogenteil 1) zeigen deutlich unterschiedliche Prole für die einzelnen Sprachen, wobei die Werte für Französisch niedriger ausfallen als die für Englisch. Eine weitere Tendenz ist die positivere Bewertung der einzelnen Komponenten in Jgst. 5 gegenüber Jgst. 9. Da in Jgst. 5 ausschließlich Englisch unterrichtet wird, liegen keine Daten für eine weitere Sprache vor. Für die Sprachen, die die Testpersonen noch lernen wollen, die im zweiten Teil des Fragebogens untersucht werden, lässt sich kein eindeutiges Prol für die einzelnen Sprachen nachweisen. Die Bewertungen der einzelnen Konstrukte sind für alle Sprachen durchweg positiv. Es lässt sich den einzelnen Sprachen kein spezisches Prol zuweisen. Dieses Ergebnis ist wenig überraschend, da nach Sprachen gefragt wurde, die die Schüler gerne noch lernen würden. Bemerkenswert ist an 64 „Die Systematik der Gebietseinheiten für die Statistik (NUTS) [Nomenclature des unités territoriales statistiques] wurde vor mehr als 30 Jahren von Eurostat eingeführt, um für die Erstellung regionaler Statistiken für die Europäische Union eine einheitliche und konsistente territoriale Untergliederung zur Hand zu haben“(Eurostat 2007: 9). 52 <?page no="53"?> dieser Stelle, dass ein relativ großer Teil der Schüler gerne noch eine bis drei weitere Sprachen lernen würde. Die folgenden drei Punkte sind die zentralen Ergebnisse der Untersuchung: 1. Die Umgebung ist vielsprachig, doch werden nur wenige Sprachen gelehrt. 2. Positive Attitüden gegenüber dem Sprachenlernen, aber je nach Schüler unterschiedlich. 3. Das Interesse am Lernen mehrerer Sprachen, aber in einer günstigen Folge. 4. Der Wunsch der Schüler nach Mehrsprachigkeit wird seitens des schulischen Fremdsprachenangebots nicht erfällt. Konkret bedeutet dies, dass sich für alle untersuchten Regionen herausstellte, dass sich die Schüler in vielsprachigen Umgebungen bewegen, sei es durch Migrantensprachen in ihrer Umgebung oder medial vermittelt. Das Sprachangebot ist dem gegenüber sehr begrenzt und bezieht die Umgebungssprachen bzw. die Nachbarsprachen kaum oder nicht ein. Hinsichtlich der unterrichteten Sprachen zeigt sich eine große Dominanz des Englischen, dessen Lernerzahlen die Anzahl der Lerner aller anderen Sprachen zusammen genommen häug übersteigt. Trotz des eingeschränkten Fremdsprachenangebots hat die Studie „nahezu europaweit eindrucksvoll das große Interesse der Schüler für das Erlernen von Sprachen bestätigt“ (ebd.: 158). Ein deutlicher Unterschied zeigt sich hier nicht in den verschiedenen Ländern, sondern bei den verschiedenen Populationen. So stehen die befragten Schüler der Jgst. 5 dem Fremdsprachenlernen deutlich positiver und selbstbewusster gegenüber, während die Schüler der Jgst. 9 weniger auf ihre Fähigkeit, Fremdsprachen zu erlernen, vertrauen. Des Weiteren wurde ein Unterschied zwischen den Geschlechtern aufgedeckt. Mädchen haben positivere Haltungen als Jungen; Schüler von allgemeinbildenden Schulen sind Fremdsprachen gegenüber ošener als Schüler beružich orientierter Schulen. Auch der soziokulturelle Hintergrund der Schüler hat einen Einžuss auf die Ošenheit gegenüber dem Sprachunterricht, die bei Schülern aus besser gestellten Familien größer ist. Wichtig ist der Einžussfaktor der Sprachlernerfahrung, so zeigten die älteren Schüler, die mehr Sprachen belegen, auch eine größere BereitschaŸ, eine größere Zahl weiterer Sprachen zu erlernen. Der dritte Hauptpunkt beschäŸigt sich mit dem Interesse an den Sprachen und der Sprachenfolge. So ist das Interesse an Fremdsprachen bei den Schülern groß und vor allem die romanischen Sprachen erfreuen sich großer Beliebtheit. Gleichzeitig bedeutet dies, dass die slawischen Sprachen nur eher selten genannt werden „obwohl es sich um Nachbarsprachen handelt, deren wachsende Bedeutung für die WirtschaŸ außer Frage steht. Hier besteht Korrekturbedarf “ (ebd.: 160). Auch bei den positiv konnotierten Sprachen besteht die Problematik, dass dem Fremdsprachenerwerb kaum Vorteile für das zukünŸige Fortkommen zugeschrieben werden. 53 <?page no="54"?> Die Ergebnisse zeigen eine Sonderstellung des Englischen hinsichtlich des „subjektiv gefühlten Nutzen“ und „dem Komplex ‚Anwendungsmöglichkeit und Außendruck‘“(MES 2008: 160). Gleichzeitig zeigen sich keine besonders positiven Ausprägungen für die Attitüden gegenüber den anglophonen Ländern. Die Quintessenz ist, dass Schüler sich für viele Sprachen interessieren, dies aber deutlich an den Nutzen oder das Prestige der Sprachen geknüpŸ ist. Interessieren sich die Schüler für den Erwerb der Nachbarsprache, so ist dies nicht zwangsläug an ein positives Bild von der zielsprachlichen GesellschaŸ geknäpŸ. Daher ist eine zentrale Forderung der Studie „Das Interesse für die Pluralität von Sprachen und Kulturen [zu] wecken: Sprachen- und Sprachlernbewusstheit [zu] fördern“ (MES 2008: 162). Die vorliegende Studie schließt an die MES-Studie an. So wies die MES-Studie nach, dass die Anzahl der noch zu erlernenden Sprachen mit zunehmender Sprachlernerfahrung abnimmt. Untersucht werden hier die Jgst. 5 und 9. Hieraus ergibt sich die Fragestellung, ob sich dieser Trend entsprechend fortsetzt. Eine weitere Anschlussfrage, die sich aus der MES-Studie ergibt, ist, ob sich die Fremdsprachen, für die sich die Lerner interessieren, mit zunehmendem Alter und Lebenserfahrung ändern. Bei den Fremdsprachen, die zu erlernen angestrebt werden (außer Englisch) wurde deutlich, dass diesen Fremdsprachen kein besonderer instrumenteller Nutzen zugesprochen wurde. Hier stellt sich die Frage, ob sich diese Attitüde auch bei den Studierenden, die über ein größeres Welt- und WirtschaŸswissen verfügen, hält, oder ob sie sich ändert. Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan Im Zentrum der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (1985) stehen die Konzepte der intrinsischen und der extrinsischen Motivation. Hierbei bezeichnet extrinsische Motivation, dass eine Handlung ausgeführt wird, weil an diese Konsequenzen von außen gebunden sind (Belohnung/ Bestrafung). Intrinsische Motivation liegt vor, wenn die Handlung aus sich heraus ausreichend Belohnung bietet. Der intrinsisch motivierte Lerner handelt aus einem innerem Bedürfnis oder Interesse, die Fremdsprache zu erlernen. Die anfänglich in der Selbstbestimmungstheorie bestehende Dichotomie intrinsisch/ extrinsisch wurde zugunsten eines Kontinuums aufgegeben, welches durch eine Zunahme der Selbstbestimmtheit gekennzeichnet ist und in der Organismic Integration eory (OIT) (Deci & Ryan 2009 65 ) beschrieben wird. Innerhalb des Kontinuums sind die folgenden Abstufungen zu nden: 1. externale Regulation (sehr starke externe Verhaltensregulation, Belohnung erhalten/ Bestrafung vermeiden); 2. introjizierte Regulation (starke externe Verhaltensregulation, Handlung erfolgt aus Pžichtgefühl); 65 Internetdokument zuletzt geprüŸ am 2.01.2013. 54 <?page no="55"?> 3. identizierte Regulation (schwache externe Verhaltensregulation, der Sinn der Handlung wird erkannt); 4. integrierte Regulation (fast keine externe Verhaltensregulation, ein hoher Grad von Autonomie liegt vor, die Handlung wird als Teil der eigenen Persönlichkeit und als Ausdruck eines individuellen Bedürfnisses erkannt). Riemer (2010: 170) merkt an, dass identizierte und integrierte Regulation häu- g zusammengefasst werden, weil eine trennscharfe Operationalisierung schwierig ist. Der Unterschied zwischen integrierter Regulation und intrinsischer Motivation liegt darin begründet, dass bei Vorliegen einer integrierten Regulation die Handlung zwar mit einem sehr hohen Grad an Autonomie durchgeführt wird und sich der Lerner stark mit der Aufgabe identiziert, der Zweck der Handlung aber nicht in sich selbst begründet ist. Er ist eindeutig extrinsisch. Ein intrinsisch motivierter Lerner führt eine Handlung um ihrer selbst Willen aus. Bei der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan steht weder die Stärke der Motivation noch die Ausrichtung auf ein bestimmtes Ziel im Vordergrund, sondern die Quelle der Motivation. Die zugrunde liegende Frage ist, ob der Antrieb, eine bestimmte Handlung auszuführen, von außen an den Handelnden herangetragen wird, oder im Wesen des Handelnden begründet ist. Eine Zielorientierung liegt nicht im Kern dieser Motivationstheorie. Per denitionem ist die Zielorientierung eher im Kontinuum der extrinsischen Motivation zu nden. Liegt eine der Arten extrinsischer Motivation vor, so wird die Handlung angeregt, um ein Ziel zu erreichen. Im Falle von identizierter und introjizierter Regulation ist von einer starken Identikation mit dem Ziel auszugehen. Liegt intrinsische Motivation vor, so lernt der Lerner die Sprache um ihrer selbst Willen, was eine Ausrichtung auf einen bestimmten Zweck hin ausschließt. Lernziele sind aber trotzdem notwendig und stehen dem Konzept der intrinsischen Motivation nicht entgegen (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70). Die Ausrichtung auf ein Ziel steht jedoch nicht im Zentrum dieser Motivationstheorie. Die Attributionstheorie Der Attributionstheorie liegt die Frage zugrunde, ob Motivation eine Ursache von Erfolg ist oder ob erst der Erfolg die Ursache für Motivation ist. Kausale Attributionen betrešen die Selbstwahrnehmung einer Person und deren generalisierte Überzeugungen hinsichtlich der Möglichkeiten, durch eigenes Handeln zu erwünschten Erfolgen gelangen zu können bzw. erlebten Erfolgen/ Misserfolgen Ursachen zuzuschreiben. Unterschieden wird zwischen internaler und externaler Lokation [. . . ] (Riemer 2003: 75). Im Fall der internalen Lokation schreibt sich der Lerner die Ursachen von Erfolg oder Misserfolg selbst zu (z. B. aufgrund von Begabung oder Fleiß), liegt eine externale Lokation vor, sucht der Lerner die Gründe für Erfolg oder Misserfolg seiner 55 <?page no="56"?> Handlungen nicht bei sich selbst (z. B. Aufgabe war zu anspruchsvoll). Die Beispiele für internale Lokation zeigen, dass auch an dieser Stelle noch einmal unterschieden werden muss. Zum einen präsentieren sich Ursachen, auf die der Lerner selbst einen Einžuss hat, wie z. B. der Arbeitsaufwand. Zum anderen können Ursachen aber auch nicht bewusst beeinžussbar sein, wie es beispielsweise bei der Sprachlernbegabung 66 der Fall ist. Mit Verweis auf zwei Studien von Tremblay & Gardner (1995) und Williams, Burden & Al-Baharna (2001) hält Riemer (2010) es für möglich, dass die Kausalattribution Erklärungen für individuelle Unterschiede liefern könnte. Die Attributionstheorie macht jedoch keinerlei Aussagen zu den Zielen bzw. dazu, ob Erfolge als die Erreichung des Ziels deniert sind. Für eine Untersuchung der Lern-/ Lehrziele ist diese eorie relevant, da die Art der Lokation auf Lern-/ bzw. Lehrziele zurückzuführen ist. So kann der Lerner für das Nicht-Erreichen der Lehr- oder Lernziele externale oder internale Gründe nden. Lehrziele sind eher nicht kontrollierbar, bei Nicht-Erreichen eines Lehrziels liegt externale Lokation vor. Dies wiederum hat Rückwirkungen auf die Motivation, welche fällt, wenn der Lerner den Eindruck hat, keinen Einžuss auf die eigene Leistung/ die Bewertung der eigenen Leistung, zu haben. Bei Lernzielen liegt eher internale Lokation vor, weil der Lerner diese Ziele und somit auch ihre Erreichbarkeit selbst beeinžussen kann. Dieser Umstand wirkt sich im Anschluss positiv auf die Motivation aus. Ausgehend von der Attributionstheorie ist zu überprüfen, ob Schüler mit schlechteren Leistungen sich niedrigere Ziele setzen. Der Einžuss der Leistung auf die Höhe des Ziels wird über eine Regressionsanalyse festgestellt. Vor diesem Hintergrund wird sich zeigen, wie sich die Schülerziele in Relation zu den curricularen Zielen und den wahrscheinlich bereits erreichten Niveaus verhalten. Der Abstand zwischen den Schülerzielen und den wahrscheinlich bereits erreichten Niveaus lässt einen Rückschluss darauf zu, wie anspruchsvoll und realistisch bzw. ‚erfüllbar‘ die Ziele der Schüler sind. Zielsetzungstheorie nach Locke & Latham Auch Locke & Latham (1990) gehen in ihrer Zielsetzungstheorie ( Goal setting theory ), davon aus, dass alles menschliche Handeln zielgerichtet ist. Die Untersuchungen zu dieser eorie zeigen, dass das Ergebnis desto besser wird, je schwieriger das Ziel ist. Je klarer das Ziel, umso präziser wird die Ausführung reguliert. Die Zusammenführung dieser beiden Ergebnisse ist, dass klare und zugleich hoch gesteckte Ziele zu den besten Ergebnissen führen. Dies ist vor allem im Unterschied zu vagen „tue Dein Bestes“ bzw. leichten Zielen zu sehen. Bei klaren, hoch gesteckten Zielen ist das Engagement entscheidend. Ein hohes Engagement wird erreicht, wenn das Individuum überzeugt ist, dass das Ziel wichtig ist, und wenn das Individuum überzeugt ist, dass das Ziel erreichbar ist (Locke 1996: 118 š). An diese eo- 66 Sprachlernbegabung ist an dieser Stelle als ein aus Lernersicht nicht beeinžussbarer Faktor zu verstehen. Auf die wissenschaŸliche Auseinandersetzung mit der Sprachlernbegabung wird daher an dieser Stelle nicht eingegangen. 56 <?page no="57"?> rie schließt sich die Überlegung an, wie sich die angestrebten Ziele zum subjektiv bereits erreichten Niveau 67 verhalten. Des Weiteren wird durch die Zielsetzungstheorie deutlich, dass Lernziele bewusst gesetzt und Lehrziele transparent gemacht werden sollten (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70). Das Konzept der „Ziele“ in den Motivationstheorien ein zusammenfassender Überblick Wie die Darstellung der zentralen Motivationstheorien in der Fremdsprachendidaktik zeigt, spielen Ziele vor allem in der eorie des sozio-edukativen Modells und im Process Modell of L2 Motivation eine Rolle. Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan fokussiert auf die Quelle der Motivation, die Attribuierungstheorie sucht nach der Quelle des Erfolgs, welcher als Grundlage für die Motivation gesehen wird. Lernziele treten bei diesen eorien in den Hintergrund. Inwieweit sie trotzdem Einžuss auf die Lern-/ Lehrziele nehmen, ist weiter oben dargestellt. In der Prozesstheorie nach Dörnyei (Dörnyei & Ottó 1998) Process-Modell of L2 Motivation und dem sozio-edukativen Modell bei Gardner & Lambert (R. Gardner & Lambert 1985) spielen die Ziele eine grundlegende Rolle. Im Prozessmodell bei Dörnyei bilden sie den Anfangspunkt, der jeder Handlung vorausgeht. Bei Gardner & Lambert wirken die Ziele durch die Motivation. In ihrem Wesen unterscheiden sich die Ziele der beiden eorien, da die Ziele in ihrer Ausprägung als integrative und instrumentelle Orientierung bei Gardner & Lambert die inhaltliche Ausrichtung angeben. Im Prozessmodell von Dörnyei sind die Ziele eher als Endpunkte zu verstehen, auf die der Prozess ausgerichtet ist. In beiden eorien wurden verschiedenste Einžussfaktoren identiziert, die auf die Zielsetzung einwirken. Ungeklärt ist, wie diese Ziele konkret aussehen und ob sie sich, je nach Sprache oder Erwerbszeitpunkt, unterscheiden. Wie die einzelnen eorien die Forschungshypothesen beeinžussen, wird in Kapitel 2.4 auf Seite 76 dargestellt. 1.2.3 Das Konzept der „Ziele“ in der eorie zum autonomen Lernen Die BeschäŸigung mit den Lernzielen, welche sich die Lerner setzen, ist neben der Relevanz für die Motivation auch vor dem Hintergrund der Lernerorientierung und der Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht zu sehen. Die Lernerorientierung, welche bereits Ende der 1970er, Anfang der 1980er Jahre im Kontext des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts Einzug in den Fremdsprachenunterricht hielt, ist seither immer weiter in den Fokus der Fremdsprachendidaktik gerückt. Martinez (2008: 15) bezeichnet die Lernerautonmie „heutzutage als einen Hauptbestandteil im fachdidaktischen Diskurs“, weist aber gleichzeitig auf die Polysemie des Begrišs Lernerautonomie und die damit einhergehenden Probleme hin. Lernerautonomie ist eng mit Lernerorientierung verknüpŸ, die Rein- 67 Das erreichte Niveau wird nicht überprüŸ, die Lerner schätzen sich selbst ein (siehe z. B. Kapitel 4.3.2 auf Seite 146). 57 <?page no="58"?> fried (2001: 13) zu einem essentiellen Leitprinzip des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts erhebt. Bevor die Relevanz der Lernziele im Kontext der Lernerautonomie dargestellt wird, soll das Konzept der Lernerautonomie deniert werden. Hierbei wird auf das Problem hingewiesen, dass im fachididaktischen Diskurs eine umfassende (einheitliche) Begrišsbestimmung für das Konzept der LA [Lernerautonomie] fehlt. Als Großbegriš (der viele konkrete didaktische Konzepte an sich bindet) hat LA viele Missverständnisse hervorgerufen und eine Reihe von Verengungen erfahren, welche seine wissenschaŸliche Operationalisierung und praktische Umsetzung zum Zweck des Fremdsprachenerwerbs erschweren (Martinez 2008: 12). Auf der Grundlage der verschiedenen Denitionen entwickelt Martinez (2008: 74) ein Rahmenmodell für die Lernerautonomie, das die verschiedenen Strömungen berücksichtigt und ihre Abhängigkeiten aufzeigt. Sie stellt vier Perspektiven heraus, welche die Grundlage für das (. . . ) Rahmenmodell von LA bilden: • eine philosophische bzw. (kritisch-)politische Perspektive: Fokus auf die strukturellen Machtverhältnisse der Lehr- und Lernsituation und die Notwendigiekt, sich davon zu befreien (Independenz der Lerner); • eine technische (situativ-strukturelle) Perspektive: Fokus auf den Lernkontext bzw. die Situation ressources matérielles et humaines - und auf die strukturellen Veränderungen der Lehr- und Lernsituation; • eine psychologische (prozessorientierte) Perspektive: Fokus auf die internen (kognitiv-individuellen) Lernprozesse; • eine sozio-interaktive Perspektive: Fokus auf die soziale Interaktion als menschliche Dimension. Dieses Rahmenmodell verdeutlicht: LA hat nichts mit Organisationsformen des lehrerunabhängigen Lernens und Arbeitens zu tun. Das Präx auto (. . . ) verweist auf den selbstinitiierten und selbstrežexiven Bezug des Selbst zum Lerninhalt und Lernprozess (ebd.: 78). Dieser selbstinitiierte und selbstrežexive Bezug des Lerners zum Lerngegenstand unterstreicht die Relevanz der Lernziele, verstanden als vom Lerner selbst gesteckte Ziele. Für die Lernerautonomisierung stellen die Lernziele daher eine wichtige Komponente dar. 58 <?page no="59"?> Neben der Zusammenführung der einzelnen Denitionen zu einem mehrdimensionalen Konzept der Lernerautonomie sollen an dieser Stelle die einzelnen Forschungstraditionen dargestellt werden, die Erkenntnisse zum Konzept der Lernerautonomie beisteuern. Nach Martinez (2008: 18) sind vor allem drei Forschungstraditionen in den Begriš der Lernerautonomie eingežossen: das selbstgesteuerte Lernen, die Individualisierung und die Strategieforschung. Das selbstgesteuerte Lernen als ältestem der drei Forschungsbereiche stellt den Lerner, der selbst Verantwortung für das eigene Lernen übernimmt, in das Zentrum des Lernprozesses (Holec 1981). Die Individualisierung beschreibt heute ein „Konzept der Dišerenzierung im Fremdsprachenunterricht (. . . ). Der gemeinsame Nenner besteht im Bestreben, die Lehrmethode an die Bedürfnisse und Interessen der individuellen Lernenden anzupassen.“ Neben dem Lerntempo, den Übungsformen und Strategien und Erwartungen wird hier auch die Individualisierung der Lernziele genannt (vgl. Martinez 2008: 23). Die Strategieforschung beschäŸigt sich unter der Annahme, „dass bestimmte Lerner erfolgreicher als andere sind, weil sie erfolgsbringende Strategien einsetzen, von denen im Fremdsprachenunterricht weniger erfolgreiche Lerner nicht protieren können“ (ebd.: 25), mit Lernstrategien auf verschiedenen Hierarichie- und Verwendungsebenen. Diese Konstituente der Forschungen zur Lernerautonomie bietet einen unmittelbaren Anknüpfungspunkt an die vorliegende Untersuchung, da im Kontext der Lernstrategien die Zielorientierung besonders betont wird. Bimmel (2009: 363) weist bei seiner Denition der Lernstrategien deutlich auf die Relevanz von expliziten Zielen hin: Eine Lernstrategie wäre dieser Denition zufolge ein Plan (mentalen) Handelns, um ein Ziel zu erreichen. Die Denition impliziert, dass zwischen einem Lernziel, einer Lernstrategie (i.e. einem Handlungsplan, um das Lernziel zu erreichen) und der Ausführung des Handlungsplans (i.e. der strategischen Lernhandlung) zu unterschieden ist. Zu den Lernzielen im Kontext der Lernerautonomie notiert Reinfried (2001: 13): „Zur Lernerautonomie gehört auch, die Lernenden zum eigenständigen Erarbeiten und Überprüfen fremdsprachlicher Lernziele anzuleiten“. Auch Kleppin (2001: 51) hebt hervor, „daß sich Lerner selbst in einer Lerngruppe in den Ausgangsvoraussetzungen sowie Bedürfnissen und Zielen voneinander unterscheiden“ . In den frühen 1980er Jahren stellte bereits Holec (1981) fest, dass der autonome Fremdsprachenlerner selbst Ziele, Inhalte und Progression deniert, geeignete Methoden und Techniken wählt und den Erwerbsprozess selbst überwacht und bewertet (vgl. Holec 1981). Die kurze Darstellung dieser drei Forschungsfelder auf dem Gebiet der Lernerautonomie soll zeigen, wie komplex und vielschichtig dieser Begriš ist. Es wird deutlich, wie eng die Lernziele mit der Lernerautonomisierung verknüpŸ sind. 59 <?page no="60"?> Auf die Problematik der genaueren Begrišsdenition soll an dieser Stelle verzichtet werden 68 . Die Darstellung des Großkonzeptes Lernerautonomie (Martinez 2008) und seiner Verankerung in verschiedenen Forschungsbereichen zeigt zwei Anknüpfungspunkte des Forschungsgegenstandes der vorliegenden Arbeit Lernziel auf. 68 Für eine Umfassende Darstellung der unterschiedlichen Begrišsdenitionen siehe Martinez (2008). 60 <?page no="61"?> 2 Entwicklung eines heuristischen Modells der Lernziele im FSU Auf der Grundlage der dargestellten Verortung und Relevanz von Lernzielen in den Kontexten Motivation und autonomes Lernen soll im Folgenden ein heuristisches Modell der Lernzeile im FSU entwickelt werden. Zunächst wird hierarchisch anhand der Taxonomie der Lehrziele eingeordnet, auf welcher Ebene sich das Modell bewegt. Die möglichen Facetten 69 innerhalb der untersuchungsrelevanten Hierarchieebene werden dargestellt, soweit dies für die quantitative Erhebung von Belang ist. Im Anschluss werden auf der relevanten Hierarchieebene in horizontaler Ausrichtung die verschiedenen Facetten von Lernzielen untersucht und aufgezeigt und wie sie sich innerhalb des Modells situieren. Aus diesen Überlegungen wird das heuristische Modell der Lernziele im Fremdsprachenunterricht ( Modell der Lernziele im FSU ) entwickelt und abschließend zusammenfassend dargestellt. Das neu erstellte Modell der Lernziele im FSU ist Gegenstand der quantitativen Untersuchung. 2.1 Die Einordnung des Modells der Lernziele im FSU In den ErziehungswissenschaŸen (vgl. Bloom u. a. 1976 und Mager 1965; zitiert in Neuner 2001) werden Lehrziele als Taxonomie 70 dargestellt. So lassen sich Lehrziele verschiedenen hierarchischen Ebenen zuordnen. In der vorliegenden Untersuchung ist jedoch weniger die Hierarchisierung der Lehrziele wichtig als Beschreibung verschiedener Facetten. Lehrziele sind nach Neuner (2001: 806) auf vier Ebenen angesiedelt: 1. gesellschaŸliche Ebene 2. institutionelle Ebene 3. fachliche Ebene 4. unterrichtliche Ebene 69 Im Modell nach Heimann, Otto & Schulz (1977) werden Lernziele unterteilt in drei verschiedene Dimensionen: die pragmatische, die kognitive und die emotionale Dimension. Dieses Modell ist für die vorliegende Untersuchung relevant, da es zeigt, dass Lernziele aus verschiedenen Komponenten bestehen und verschiedene Bereiche betrešen. Die einzelnen Dimensionen des Modells werden den Lernzielkomponenten des zu entwickelnden Modells jedoch nicht zugrunde gelegt. Die Dimensionen, wie sie bei Heimann, Otto & Schulz (1977) entwickelt werden, decken sich nicht mit der Kompetenzorientierung. Im vorliegenden Modell wird jedoch der Grundgedanke der Dimensionierung von Heimann, Otto & Schulz (1977) aufgegrišen. Zur Berliner Schule siehe auch Doyé (2004). 70 Zur Taxonomie von Lehrzielen siehe auch Heimann, Otto & Schulz (1977). 61 <?page no="62"?> Auf eine detaillierte Beschreibung aller Ebenen wird an dieser Stelle verzichtet. Für die Untersuchung des heuristischen Modells der Lernziele im FSU in der Schüler- und Studierendenpopulation ist die dritte Ebene relevant, welche das Beherrschen der Fremdsprache umfasst. Dazu gehören folgende generelle Aussagen: 1. zur Bedeutung von Literatur oder Landeskunde; 2. zur Entfaltung sprachlicher Fertigkeiten; 3. zur Entwicklung von Haltungen gegenüber der fremden Welt; (Neuner 2001: 806). Diese Aussagen beschreiben noch keine expliziten Lernziele, teilen das Ziel des Beherrschens der Fremdsprache jedoch in einzelne Bereiche auf. Erst diese Aufgliederung in einzelne Bereiche macht das Konzept Lernziel erforschbar 7 1 . Die hier beschriebene Taxonomie der Lernziele und die beschriebenen generellen Aussagen zum Beherrschen der Fremdsprache berücksichtigen die Überlegungen zur Kompetenzentwicklung nicht. Für die Untersuchung sind die Überlegungen zu unterschiedlichen Zielebenen dennoch notwendig, um eine hierarchische Einordnung des Untersuchungsgegenstandes zu ermöglichen. Für die Operationalisierung der Lernziele auf der oben genannten dritten Ebene nach Neuner (2001) werden nun die Kompetenzen, wie sie in GeR (Europarat 2001) und RePA (2008) Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen dargestellt sind, herangezogen. Hinsichtlich der Sprachbeherrschung benennt der GeR (ebd.: 22) „allgemeine Kompetenzen“ und fächert diese in „Fertigkeiten und prozedurales Wissen ( savoirfaire )“, „persönlichkeitsbezogene[r] Kompetenz ( savoir-être )“ und die „Lernfähigkeit ( savoir-apprendre )“ auf. Die Kategorien des GeR decken sich nicht absolut mit den einzelnen Bereichen der dritten Ebene nach Neuner (2001), sie führen weiter. Die Entfaltung sprachlicher Fertigkeiten ist in savoir-faire enthalten, wobei das Konzept des savoir-faire über die schlichte Entfaltung sprachlicher Kompetenzen hinausgeht, da es die sozialen Kompetenzen explizit einbezieht (siehe Handreichungen zum RePA (Meißner 2013)). Die Aspekte der Bedeutung von Literatur oder Landeskunde und die Entwicklung von Haltungen gegenüber der fremden Welt/ Kultur nden sich gleichermaßen in den Bereichen savoir-faire und savoirêtre . Savoir-être erstreckt sich neben der Entwicklung von Haltungen gegenüber der fremden Welt auch auf Aspekte wie die Persönlichkeit, persönliche Überzeugungen usw. (siehe Europarat 2001: 107). In der vorliegenden Untersuchung werden die Ziele auf kommunikativfunktionaler Ebene erhoben. Hier liegt der Fokus auf den Kompetenzen Hörverstehen und Schreiben. Zusammen mit der žankierenden Untersuchung des 7 1 An dieser Stelle wird noch einmal deutlich auf den Unterschied zwischen Lehr- und Lernzielen hingewiesen (Kapitel 1.2.1 auf Seite 23). 62 <?page no="63"?> bereits erreichten Niveaus über eine Selbsteinschätzung im Schreiben und im Hörverstehen schließen sie konsequent an den GeR an. Die eher weichen Kompetenzen in der vorliegenden Untersuchung als Zieldimensionen innerhalb des interkulturellen Lernens und der Sprachlernkompetenz messbar gemacht können nicht auf der Grundlage des GeR untersucht werden, da er diese Kompetenzen nicht operationalisiert. Eine entsprechende Operationalisierung der weichen Kompetenzen nehmen der RePA (2008) und in der Fortführung (Meißner 2012) vor, es stehen die Sprachlernkompetenz und die interkulturelle Kompetenz im Vordergrund. Ein weiteres zentrales Element des RePa ist der Kompetenzbegriš. Meißner (ebd.: 8) fasst den Kompetenzbegriš folgendermaßen zusammen: • . . . , dass Kompetenzen hochgradig komplex sind und sich aus unterschiedlichen Ressourcen aufbauen. Es handelt sich um einen Mix von Fertigkeiten ( savoir-faire ), Wissen ( savoir ) und Einstellungen ( attitudes ). • . . . , dass sich diese Komposition in konkreten und einander ähnelnden Situationen neu oder erneut kongurieren. (. . . ) • . . . , dass sich Kompetenzen mit der Aktivierung verschiedener Ressourcen (Fähigkeiten, Wissen, Haltungen) bilden und Kompetenzen umgekehrt diese Ressourcen zusammenführen. • . . . Kompetenz wird im Handeln sichtbar und Kompetenz meint die Fähigkeit, sich zielführend zu verhalten. Der Kompetenzbegriš des RePa ist, wie der des GeR, dreistug und dreidimensional, wobei der RePa deutlich auf die fehlende Trennschärfe zwischen den einzelnen Kategorien hinweist (vgl. ebd.: 9). Auch bei der Stufung der Kompetenzen, Mikrokompetenzen und Ressourcen ist mangelnde Trennschärfe gegeben. Gleichzeitig unterstreicht diese mangelnde Trennschärfe das Ineinandergreifen der einzelnen Domänen für den Kompetenzbegriš und die Entwicklung von Kompetenz. Diese fehlende Trennschärfe ist im Kontext der vorliegenden Studie wichtig für die Beschreibung der untersuchten Ziele, da sie transversal von den verschiedenen Stufen und Dimensionen konstituiert werden. Während der GeR für die kommunikativ-funktionalen Kompetenzen eine Skalierung entwirŸ, stellt sich die Frage nach der Skalierbarkeit der weichen Kompetenzen. Meißner (2012: 16) gibt folgende Antwort auf diese Frage: Während sich die Sprache als Produkt darstellen lässt, äußert sich interkulturelles Handeln nur immer in einer konkreten und sich wandelnden Situation, und zwar entweder als sichtbares Handeln oder bewusstes Nicht-Handeln. Dies lässt jede Skalierung von interkultureller Kompetenz problematisch erscheinen. Zwar stützt sich die Sprachlernkompetenz nicht auf Ressourcen der attitudinalen Dimension sondern eher auf das deklarative und das prozedurale Sprachlernwis- 63 <?page no="64"?> sen und ist somit konkreter fassbar, eine Skalierung ist jedoch auch hier nicht möglich/ notwendig/ angeraten. Der Grund liegt darin, dass es, wie auch bei der interkulturellen Kompetenz, keine „pädagogisch gesetzte und gut begründete Abfolge gibt, in der die entsprechende Kompetenz aufgebaut werden könnte“ (Meißner 2012: 17). Die einzelnen Zielkomponenten, die in der vorliegenden Erhebung untersucht werden, werden im Folgenden dargestellt und im Kontext des GeR und des RePa verortet. Das übergeordnete (eher plakativ formulierte) Lernziel der Beherrschung der Fremdsprache umfasst ein großes Spektrum einzelner Komponenten, die sich nicht zuletzt in der Fülle der Deskriptoren von GeR und RePa (für die weichen Kompetenzen) widerspiegeln. Der großen Bandbreite an Deskriptoren kann die vorliegende Untersuchung keine Rechnung tragen, daher werden einzelne Ausschnitte stellvertretend für das Ganze betrachtet. In Anlehnung an die dargestellten Grundlagen des GeR und des RePa sollen die folgenden lernzielbezogenen Teilbereiche untersucht werden: 1. Lernziele im kommunikativ-funktionalen Bereich, stellvertretend werden hier das Schreiben und das Hörverstehen herausgegrišen (s.u.). 2. Die Ausrichtung der kommunikativ-funktionalen Lernziele aus 1. in Bezug zu Integrativität und Instrumentalität 72 . Beide Begriše werden in Kapitel 1.2.2 auf Seite 28, 28 erläutert. Die Integrativität berührt die interkulturelle Kompetenz. Integrativität wird hier verstanden als positiver Blick auf die Kultur der Zielsprache. Auch die Instrumentalität , die das Sprachenlernen als eher auf den Lerner und seine Vorteile durch den Fremdsprachenerwerb gerichtet begreiŸ, setzt interkulturelle Kompetenz voraus. 3. Zielsetzungskompetenz als Kompetenz, die der Sprachlernkompetenz zugeordnet wird. Sie wird nicht selbst als Lernziel, sondern vielmehr als žankierendes Konstrukt untersucht, welches Hinweis auf die Kompetenz der Lernenden geben soll, wieweit sie in der Lage sind, selbst Lernziele zu setzen. Im folgenden Abschnitt wird gezeigt, wie die drei genannten Facetten der Lernziele an GeR und RePa anschließen und wie sie im Fragebogen konkret operationalisiert sind. 2.1.1 Die Facette der Lernzielorientierung Zunächst wird auf die Lernzielorientierung eingegangen, in diesem Kontext werden die Konstrukte Integrativität und Instrumentalität nach Gardner (1985) erhoben. Diese beiden Orientierungen zeigen die attitudinale Ausrichtung der Ziele und bilden daher einen Ausschnitt der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen ab. Der RePa (2008: 66š) listet die folgenden Deskriptoren zur Beschreibung von Bereichen für die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen auf: 72 Beide Begriše stammen von Gardner (1959),(1985), (1985), (2010) und werden von Dörnyei (2006) für den europäischen Kontext aufgegrišen und modiziert. 64 <?page no="65"?> A. Aufmerksamkeit / Sensibilität / Neugier[Interesse] / Akzeptanz / Aufgeschlossenheit / Respekt / Achtung (vor der Vielfalt) von Sprachen und Kulturen B. BereitschaŸ/ Motivation/ Wille/ Wunsch zu handeln in Bezug auf Sprachen und auf sprachliche und kulturelle Vielfalt C. Einstellungen/ Haltungen: Hinterfragung/ Distanzierung/ Perspektivenwechsel-Relativierung D. Wille zur Anpassung/ Selbstvertrauen/ Gefühl der Vertrautheit E. Identität F. Einstellungen zum Lernen Die hier aufgeführten Bereiche zeigen deutlich den Einžuss des Fremdsprachenerwerbs auf das Selbstbild des Lerners (siehe auch Kapitel 1.2.2 auf Seite 44). Das Konzept der integrativen Orientierung spiegelt diese Inhalte wider, da es auf die Akzeptanz und die eigene Integration des Lerners in die GesellschaŸ der Zielsprache abzielt. Es sei auf die beiden Denitionen der integrativen Orientierung von Gardner & Lambert und Dörnyei hingewiesen, die in Kapitel 1.2.2 auf Seite 28 genannt werden: Integrativeness „režect[s]ing a sincere and personal interest in the people and culture represented by the other group“ (R. Gardner & Lambert 1985: 132). Dörnyei (2006: 10) beschreibt die Integrativeness folgendermaßen: Integrativeness denotes a positive outlook on the L2 and its culture, to the extent that learners scoring high on this factor may want to integrate into the L2 culture and become similar to the L2 speakers. Somit bezieht die Integrativität vor allem die Ressourcen C 73 , D 74 und E 75 ein. Die integrative Orientierung , wie sie Gardner beschreibt, erfasst ebenfalls eine Attitüde bzw. eine positive Disposition des Lerners gegenüber der fremdsprachlichen Kultur/ der Fremdsprache. Auch in der Denition von Dörnyei wird die Einstellung gegenüber der Fremdsprache, wie sie der RePa in den genannten Prädikaten operationalisiert, deutlich. Dörnyei weist explizit auf den Willen zur Integration des Lerners in die Kultur der Zielsprache hin. Der RePa spricht von einer Achse der Rangfolge, die die Ausprägung der Prädikate beschreibt. Auch die Integrativität wird nach Stärke ihrer Ausprägung gemessen, wobei eine starke Ausprägung der Integrativität mit einer starken Ausprägung der Prädikate einhergeht. 73 A.3, Prädikat 13. BereitschaŸ zu einem sprachlichen/ kulturellen Perspektivenwechsel/ Relativierungsprozess. 74 A.4, Prädikat 14. Sich anpassen wollen/ bereit sein, sich anzupassen/ Flexibilität, 16. Gefühl von Vertrautheit. 75 A.5, Prädikat 17. Eine eigene (sprachliche/ kulturelle) Identität annehmen. Alle Ressourcen und Prädikate sind dem RePa (2008: 84š) entnommen. 65 <?page no="66"?> Wie in Kapitel 1.2.2 auf Seite 28 dargestellt, ist die Integrativität das eine Extremum des Kontinuums, die Instrumentalität das andere 76 . Die instrumentelle Orientierung nimmt an, dass der Lerner die Sprache aus praktischen Erwägungen heraus erlernt. Sie stellt auf den ersten Blick keine Operationalisierung der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen dar. Die integrative und die instrumentelle Orientierung korrelieren jedoch sehr stark. Sie üben beide starken Einžuss auf das Selbstkonzept des Lerners aus. Aufgrund des Einžusses auf das Selbstkonzept des Lerners kann auch die instrumentelle Orientierung als eine Operationalisierung von savoir-être begrišen werden. Des Weiteren erfordert die instrumentelle Orientierung eine Režexion über die Sprache im Verhältnis zur Kultur, da bei instrumenteller Orientierung die Kultur eher in den Hintergrund tritt. Ein weiteres Konstrukt, welches aus den Untersuchungen von Gardner & Lambert übernommen wurde und im Zusammenhang mit dem Kontinuum der Integrativität/ Instrumentalität steht, ist die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache . Das Konstrukt der Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache beschreibt die BereitschaŸ des Lerners die Fremdsprache zu erlernen, und greiŸ die Ressource F, besonders das Prädikat 19. Motivation für das Erlernen von Sprachen (Schulsprache/ Fremdsprachen/ Regionalsprachen) (RePa 2008: 86), auf. Es stellt eine Verbindung zwischen den persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und der Sprachlernkompetenz (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70) dar, da es sich auf Einstellungen zum Lernen bezieht. Im Folgenden werden die im Fragebogen verwendeten Konstrukte dargestellt. Die Items sind nach Konstrukt und nach positiver bzw. negativer Ausrichtung sortiert 77 . Die Konstrukte sind der Attitudes and Motivation Test Battery (AMTB) nach Gardner & Lambert entnommen. Die Durchführung ist bei Gardner (1985) beschrieben, die englische Version der Items ist bei Gardner (2004) zu nden. • Instrumentelle Orientierung - (1) Diese Sprache ist wichtig für mich, weil ich sie für meine beružiche Karriere brauche. - (11) Wenn ich diese Sprache lerne, bin ich gebildet. - (16) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil es mir helfen wird, einen guten Job zu nden. 76 Es sei darauf hingewiesen, dass sich Instrumentalität und Integrativität nicht ausschließen. Ein Lerner kann gleichzeitig stark integrativ und instrumentell orientiert sein (siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 28). 77 Es handelt sich nicht um die Reihenfolge, in der die Items im Fragebogen präsentiert werden. Im Fragebogen erscheinen die Items in der Reihenfolge, wie sie in der Fragengruppe 8 des Schülerfragebogens (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 152 und in Fragengruppe 9 des Studierendenfragebogens (siehe Kapitel 4.3.3 auf Seite 170) aufgelistet sind. Die Position des Items innerhalb der Frage des Fragebogens wird in Klammern vor dem Item angegeben. 66 <?page no="67"?> - (6) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil andere Menschen mich stärker respektieren werden, wenn ich eine Fremdsprache spreche. • Integrative Orientierung - (3) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich mich dadurch in der GesellschaŸ von Muttersprachlern wohler fühle. - (7) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch mit mehr und verschiedenen Menschen sprechen kann. - (12) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch die Kunst und Literatur der GesellschaŸ der Zielsprache verstehen kann. - (15) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch einfacher an Aktivitäten in der GesellschaŸ der Zielsprache teilnehmen kann. • Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache - Positive Items * (2) Diese Sprache zu lernen ist super! * (5) Ich plane, so viel wie möglich dieser Sprache zu lernen. * (9) Ich lerne diese Sprache sehr gerne. * (13) Es macht mir großen Spaß, diese Sprache zu lernen! * (17) Diese Sprache ist ein wichtiger Teil der schulischen Ausbildung. - Negative Items * (4) Ich würde meine Zeit lieber für etwas anderes verwenden als diese Sprache zu lernen. * (8) Ich hasse diese Sprache. * (10) Wenn ich die Schule verlasse, werde ich aufhören, diese Sprache zu lernen, weil ich nicht daran interessiert bin. * (14) Diese Sprache zu lernen ist Zeitverschwendung. * (18) Diese Sprache zu lernen ist bescheuert. 2.1.2 Die kommunikativ-funktionale Facette der Lernziele Die Integration des sprachlichen Zielniveaus in das Selbstkonzept generiert die BereitschaŸ Ressourcen für das Erlernen sprachlicher Kompetenzen auszubilden. In der vorliegenden Studie werden die Ziele im Schreiben und im Hörverstehen untersucht. Der GeR (2001: 36) fächert die Kompetenzen weiter auf. Das Schreiben wird im Raster zur Selbstbeurteilung nicht weiter dišerenziert, Hören und Lesen wird 67 <?page no="68"?> dem Verstehen zugeordnet. Für das Schreiben bietet der GeR beispielhaŸ Kompetenzniveauskalen für die schriŸliche Produktion allgemein , kreatives Schreiben und Berichte oder Aufsätze schreiben (Europarat 2001: 67f); für das Hörverstehen: Hörverstehen allgemein , Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen , als Zuschauer/ Zuhörer im Publikum verstehen , Ankündigungen, Durchsagen und Anweisungen verstehen , Radiosendungen und Tonaufnahmen verstehen (ebd.: 71) angegeben. Für die Untersuchung der Ziele bzw. die Erhebung der Selbsteinschätzung (siehe 2.1.4 auf Seite 74) wird auf die allgemeine Kompetenz zurückgegrišen. Die verwendeten Deskriptoren entstammen der Selbsteinschätzung von Dialang (ebd.: 223š). Zur Darstellung der Systematisierung die tabellarische Gruppierung der vier Kompetenzen: Tabelle 2.1.2.1: Klassikation sprachlicher Teilbereiche (Beck 2007: 11) produktiv rezeptiv mündlich Sprechen Hörverstehen schriŸsprachlich Schreiben Lesekompetenz Die vorliegende Studie zieht für die Untersuchung der Ziele des Niveaus, welches in der Fremdsprache erreicht werden soll, im Bereich der Mündlichkeit und der Rezeptivität das Hörverstehen und das Schreiben für die SchriŸlichkeit und Produktivität heran. Die Befragten werden gebeten anzugeben, welches Niveau sie in diesen Kompetenzen erreicht haben und welches sie anstreben. Das Niveau, welches sie anstreben, wird als maximales angestrebtes Lernziel interpretiert. Die Wahl el aus den folgenden Gründen auf diese beiden Teilkompetenzen: Das Hörverstehen ist eine grundlegende Kompetenz. Ohne elementare Kenntnisse im Hörverstehen ist keinerlei face-to-face Kommunikation möglich. Selbst bei mittelbarer Kommunikation durch geschriebene Sprache ist das Hörverstehen relevant, ein Grund, weshalb es hier dem Leseverstehen vorgezogen wird 78 . Ein weiterer Grund, weshalb dem Hörverstehen der Vorzug gegenüber dem Leseverstehen gegeben wurde, ist, dass neben dem Schreiben eine mündliche Kompetenz berücksichtigt werden sollte. An dieser Stelle el die Entscheidung gegen das Sprechen, da das Hörverstehen auch für das Sprechen eine Grundlage darstellt. In jüngerer Zeit ist allerdings eine deutliche Tendenzwende zu beobachten - und zwar sowohl in der Fachliteratur als auch bei der Erstellung von Lehr- und Prüfungsmaterialien. Die Tendenz zur Anerkennung der Bedeutung des Hörverstehens dürŸe sich in ZukunŸ noch 78 Häussermann & Piepho (1996: 27) betonen: „daß wir beim sorgfältigen Lesen im Kopf mithören (mindestens die Vokale), daß wir schwierige Sätze oŸ halblaut mitlesen, daß das Lesen žach und sinnleer wird, sobald die Worte nicht im Kopf mitklingen (. . . ) das Hören und seine Bedeutung für das Sprechen, das Lesen, das Schreiben, das Verstehen, das Denken kann man überhaupt nicht überschätzen“. 68 <?page no="69"?> verstärken u.a. unter dem Einžuss des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (Europarat 2001), in dem detaillierte Niveaustufenbeschreibungen für unterschiedliche Typen des Hörverstehens vorgelegt worden sind (Grotjahn 2005: 115). Über die tatsächliche Förderung der studentischen Testpersonen und der Schüler mit dem Hörverstehen im Unterricht kann keine abschließende Aussage gemacht werden. Bei der Interpretation der Ergebnisse wird berücksichtigt, dass die Testpersonen eventuell nur wenig Erfahrungen mit dem Hörverstehen gemacht haben und daher auch nur eingeschränkt Aussagen zum Hörverstehen machen können. Dem Schreiben wird gegenüber dem Sprechen der Vorzug gegeben, weil die Lerner mehr Rückmeldung über ihre Schreibprodukte erhalten als über ihre Fähigkeiten im Sprechen. Ein wesentlicher Aspekt dieser Rückmeldung ist, dass diese zu schriŸlicher Produktion häug auch schriŸlich gegeben wird. Trotz der, in jüngster Zeit größeren Fokussierung auf die mündlichen Teilkompetenzen, ist auf die epistemische und auf die mnemonische Funktion des Schreiben hinzuweisen. Diese unterschiedlichen Funktionen des Schreibens, die nicht alle der Kommunikation dienen, sondern auch auf ausschließlich originäre Schreibanlässe zurückzuführen sind, unterstreichen die Relevanz des Schreibens für den Lerner. Außerdem ist die Auseinandersetzung mit schriŸlichen Äußerungen, aufgrund der intensiveren Bearbeitung, stärker als beim Sprechen, was zu einer besseren Einsicht in den eigenen Wissenstand und somit zu einer exakteren Selbsteinschätzung führen kann 79 . Schreiben bietet, anders als das Sprechen, den Vorteil einer gründlichen Režexion über verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten, weil mehr Zeit und auch Hilfsmittel wie Wörterbücher zur Verfügung stehen. Es ermöglicht so eine bewusstere Umwälzung der eigenen Kenntnisse und ein Ausprobieren von Ausdrucksmöglichkeiten (Börner 1992: 298). Das zur Flexibilität des Zeitfensters Gesagte gilt in gleicher Weise auch für das Lesen. Mit Blick auf die Rückmeldungen zu den Prozessen beim Sprechen gilt in noch stärkerer Weise auch für die Rückmeldungen zu den Prozessen im Leseverstehen. Daher können die Lerner für das Schreiben besser einschätzen, wo sie stehen und, im nächsten Schritt auch, wohin sie gelangen möchten. An dieser Stelle sei auf die Problematik hingewiesen, dass durchaus eine Diskrepanz zwischen der Funktion des Schreibens im Fremdsprachenunterricht und der kommunikativen Funktion des Schreibens, wie sie in der vorliegenden Studie zugrunde gelegt wird, besteht. Ein weiterer Grund für eine häugere Verwendung des Schreibens gegenüber dem Sprechen liegt in der Erreichbarkeit von Sprachpartnern begründet. Im deutschen Kontext sind Sprecher der traditionellen Schulsprachen Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch im Alltag kaum gegenwärtig. über das Internet 79 Gleiches gilt für das Lesen vgl. Meißner & Schröder (2013). 69 <?page no="70"?> besteht jedoch ein Zugang zu Sprechern der Zielsprachen. Auch wenn hier selbstverständlich mündliche Kommunikationskanäle zur Verfügung stehen, so überwiegen im Internet doch die schriŸlichen Formen der Interaktion. Auf die Charakteristika der Kompetenzen Hörverstehen und Schreiben allgemein und als Gegenstand des Sprachunterrichts im Besonderen wird nicht weiter eingegangen, da diese Aspekte für die vorliegende Untersuchung nicht relevant sind. Wie Testpersonen das fremdsprachliche Schreiben und Hörverstehen erfahren, mit welchen Schwierigkeiten sie konfrontiert werden und wie sie den beiden Kompetenzen im Unterricht wahrscheinlich begegnen, wird nicht erhoben. Die gesetzten Ziele und auch die Selbsteinschätzung in den Fremdsprachen hängen aber von den EigenschaŸen des Lerngegenstandes - hier Hörverstehen und Schreiben - und von den Erfahrungen im Unterricht ab. Für eine Übersicht der Items, über die die Ziele in diesem Bereich erhoben werden, siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 146, 4.3.2 auf Seite 149, und 4.3.3 auf Seite 167. 2.1.3 Die Facette der Sprachlernkompetenz In den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (Kultusministerkonferenz 2012: 25) wird die Sprachlernkompetenz als „Fähigkeit und BereitschaŸ, das eigene Sprachenlernen selbständig zu analysieren und bewusst zu gestalten“ deniert. Weiter heißt es hier: Sprachlernkompetenz zeigt sich erstens im Verfügen über sprachbezogene Lernmethoden und in der Beherrschung daraus abgeleiteter, konkreter Strategien. Sie zeigt sich zweitens in der Beobachtung und Evaluation der eigenen Sprachlernmotivation, -prozesse und -ergebnisse sowie drittens der BereitschaŸ und Fähigkeit, begründete Konsequenzen daraus zu ziehen. Der RePa (2008: 8) begreiŸ die Sprachlernkompetenz (SLK) als „integrativ und transversal in allen Wissenskategorien“. Der Aspekt der SLK ist derart breit gefächert, dass er sich nicht umfassend erheben lässt. Im Fokus der vorliegenden Studie stehen, wie gesagt, die Ziele, welche die Lernenden sich setzen. Daher ist es geboten, sich im Rahmen der Lernfähigkeit besonders mit dem Aspekt auseinanderzusetzen, der beschreibt, ob und in welchem Ausmaß die Lerner in der Lage sind, selbst Ziele zu setzen. In der Untersuchung wird diese Fähigkeit als Zielsetzungskompetenz bezeichnet. Martinez & Schröder-Sura (2011: 76) betonen, dass Kompetenzen nicht unterrichtet werden können, ohne Rückgriš auf die zugehörigen Mikrokompetenzen und Ressourcen. Für die vorliegende Untersuchung bedeutet dies im Umkehrschluss, dass die übergeordnete Kompetenz Ziele setzen können nur über die zugehörigen Mikrokompetenzen und Ressourcen untersuchbar gemacht werden kann. 70 <?page no="71"?> Neben der Entscheidung über das angestrebte Prol und Niveau der Teilkompetenzen, die der Lerner gerne erreichen möchte, ist ein weiterer Aspekt der Zielsetzungskompetenz die Fähigkeit, sich selbst einschätzen oder sogar sich selbst evaluieren zu können, da nur auf der Grundlage des Ist-Zustandes ein Ziel formuliert werden kann. Ein wichtiger Teil der Zielsetzung ist die anschließende Evaluierung der Zielerreichung. Sie spielt somit direkt in die Zielsetzungskompetenz hinein. Da das deklarative Wissen um Sprachlernprozesse nicht zwangsläug zur Anwendung derselben führt 80 , wird die Zielsetzungskompetenz durch Items, die die notwendigen Mikrokompetenzen und Ressourcen in einer konkreten Handlung darstellen, operationalisiert. Ein weiterer wichtiger Gesichtspunkt des Konstrukts ist, dass es die graduelle Ausprägung der Zielsetzungskompetenz misst. „As Nunan (1997: 92) suggests, autonomy is not an ‚all-or-nothing-concept‘ but a matter of degree, and throughout the literature on autonomy we nd writers referring to learners ‚acquiring autonomy‘ or ‚becoming more autonomous‘ (Benson 2001: 51). Flankiert wird die Zielsetzungskompetenz durch das Konstrukt der Transparenz der Ziele im Unterricht . Dieses bezieht die Lehrperspektive ein und zeigt, wie sehr die Ziele des Fremdsprachenunterrichts im Unterricht selbst deutlich werden. Die Transparenz der Ziele im Unterricht machen keine unmittelbare Aussage über die Kompetenzen der Testpersonen, stellen aber dar, wie sehr dieser Aspekt der Sprachlernkompetenz im Unterricht verankert ist. Diese Aussage lässt Rückschlüsse auf die Einordnung der Werte für die Zielsetzungskompetenz zu. Da die Abfrage der Transparenz der Ziele im Unterricht durch die Wahrnehmung der Testpersonen subjektiv beeinžusst wird, gibt sie keine unmittelbare AuskunŸ über die Transparenz der Ziele im Unterricht, sondern wird beeinžusst durch die Sensibilität der Lerner für dieses ema. Die beiden Konstrukte Zielsetzungskompetenz und Transparenz der Ziele im Unterricht beeinžussen sich daher gegenseitig: Wird ein hoher Wert in einem der beiden Konstrukte erreicht, so ist auch für das andere Konstrukt ein hoher Wert zu erwarten. Diese Wechselbeziehung muss bei der Interpretation der Konstrukte berücksichtigt werden. Vor allem die Transparenz der Ziele im Unterricht darf nicht isoliert betrachtet werden. Beide Konstrukte wurden für die vorliegende Untersuchung entwickelt. Zunächst wurden, auf der Grundlage der oben dargestellten eorie zur Relevanz von Zielen in der SLK, Items erstellt, die Zielsetzungskompetenz und Transparenz der Ziele im Unterricht umfassend abdeckten. Im zweiten Schritt wurde ein Teil dieser Items negativ formuliert 81 . Beide Konstrukte wurden im Pretest auf Kohärenz (Cronbachs alpha), Trennschärfe und Verständlichkeit getestet. Anschließend wurden auf der Grundlage der statistischen Analyse inadäquate Items aussortiert und die folgenden Konstrukte erstellt. Aufgrund der kleinen Datenbasis des Pretests werden die statistischen Parameter Cronbachs alpha und Trennschärfe auch in der Hauptuntersuchung berechnet, um die Konstrukte weiter zu optimieren. 80 „Wenn ein Lerner z. B. sehr wohl bewusst über unterschiedliche Strategien reden kann, so heißt dies doch noch nicht, dass er diese (. . . ) auch alle selbst (. . . ) anwenden kann“ (Königs 2010: 111). 81 Die negative Formulierung der Items erhäht die Qualität der Itembatterie, siehe hierzu Kapitel 3.3.9 auf Seite 98. Die negative Kodierung wird für die statistische Auswertung umgekehrt. 71 <?page no="72"?> Folgende Items bilden die beiden genannten Konstrukte 82 : • Zielsetzungskompetenz - Positiv formulierte Items * (1) Ich lege immer wieder fest, was ich in der Sprache verbessern oder neu erlernen möchte. * (3) Ich interessiere mich dafür, wie ich meine Sprachkenntnisse auch außerhalb des Unterrichts verbessern kann. * (4) Ich überprüfe immer, ob ich erreicht habe, was ich lernen wollte. * (6) Ich gucke genau, welche Fehler ich mache und bemühe mich, daran zu arbeiten. * (11) Mein Ziel ist es zu lernen, wie ich auch außerhalb des Unterrichts Fremdsprachen lernen kann. * (12) Ich gucke genau, was ich erreichen möchte und bemühe mich, daran zu arbeiten. - Negativ formulierte Items * (5) Ich muss nicht selbst überprüfen, ob ich etwas gelernt habe, wir schreiben ja Klausuren. • Transparenz der Ziele im Unterricht - Positive Items * (2) Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, was wir nach einer bestimmten Zeit können werden. * (9) Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, warum wir eine bestimmte Übung machen. * (10) Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, welche Ziele wir in den kommenden Wochen anstreben. - negative Items * (8) Unser Lehrer/ unsere Lehrerin legt fest, was wir lernen. Im Studierendenfragebogen werden die Konstrukte folgendermaßen gebildet: • Zielsetzungskompetenz - Positiv formulierte Items * (1) Ich lege immer wieder fest, was ich in der Sprache verbessern oder neu erlernen möchte. 82 Die Zišern in Klammern geben die Position im Fragebogen an. Für einen Überblick über die Gestaltung der Frage im Fragebogen siehe für den Schülerfragebogen Kapitel 4.3.2 auf Seite 155 und für den Studierendenfragebogen Kapitel 4.3.3 auf Seite 171. 72 <?page no="73"?> * (3) Ich interessiere mich dafür, wie ich meine Sprachkenntnisse auch außerhalb des Unterrichts verbessern kann. * (4) Ich Überprüfe immer, ob ich erreicht habe, was ich lernen wollte. * (6) Ich gucke genau, welche Fehler ich mache und bemühe mich daran zu arbeiten. * (11) Mein Ziel ist es zu lernen, wie ich auch außerhalb des Unterrichts Fremdsprachen lernen kann. * (12) Ich gucke genau, was ich erreichen möchte und bemühe mich, daran zu arbeiten. * (14) Ich versuche systematisch auf meine Lernerfahrungen zurückzugreifen und mir meine Lernhandlungen bewusst zu machen. * (15) Ich versuche mein Wissen aus einer Sprache für das Erlernen einer anderen Sprache zu nutzen. • Negativ formulierte Items - (5) Ich muss nicht selbst überprüfen, ob ich etwas gelernt habe, wir schreiben ja Klausuren. • Transparenz der Ziele im Unterricht - Positiv formulierte Items * (2) Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, was wir nach einer bestimmten Zeit können werden. * (9) Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, warum wir eine bestimmte Übung machen. * (10) Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, welche Ziele wir in den kommenden Wochen anstreben. * (13) Der Dozent/ die Dozentin sagt uns in der Regel, wie wir die Fremdsprache außerhalb des Unterrichts erlernen können. - Negativ formulierte Items * (8) Der Dozent/ die Dozentin legt fest, was wir lernen. Unterschiede zwischen dem Schüler- und dem Studierendenfragebogen sind auf die Zielgruppenspezik zurückzuführen. Außerdem wurde für die Studierendenbefragung versucht, beide Konstrukte deutlicher sprachübergreifend auszurichten. 73 <?page no="74"?> 2.1.4 Die Dimension des erreichten Niveaus Da die Ziele der Testpersonen mit ihrem aktuellen Leistungsstand verglichen werden müssen, um eine Einordnung der Ziele vornehmen zu können, wird mithilfe einer Selbsteinschätzung erhoben, auf welchem Kompetenzniveau (GeR) sich die Kenntnisse der Testpersonen benden. Außerdem ist zu überprüfen, inwieweit das bereits erreichte Niveau einen Einžuss auf das angestrebte Niveau hat. Die Selbsteinschätzung ist dem Bereich des prozeduralen Wissens bzw. savoir-faire zuzuordnen. Die Selbsteinschätzung erfolgt über die Deskriptoren, die für die Selbsteinschätzung bei Dialang Verwendung nden. Die Skalen sind an die Niveaustufen des GeR angebunden. Auf ihrer Grundlage wird das selbst eingeschätzte Niveau berechnet und den Niveaustufen A2 bis C2 des GeR zugeordnet. Die beiden Skalen wurden leicht verkürzt, weil sie für den vorliegenden Untersuchungskontext zu umfangreich sind. Da in den einzelnen Deskriptoren sowohl auf konkrete Anwendung der Sprache als auch auf die Anwendung der Sprache in einem bestimmten kulturellen/ sozialen Kontext Bezug genommen wird, gehen beide im GeR genannten Aspekte des prozeduralen Wissens, die Anwendung des deklarativen Sprachwissen und das Wissen um unterschiedliche soziale und interkulturelle Situationen, in die Selbsteinschätzung ein 83 . In der vorliegenden Studie erfolgt die Selbsteinschätzung über die gleichen Deskriptoren, die für die Erfassung der Ziele verwendet werden. In der Formulierung unterscheiden sie sich nicht, sie sind neutral. Die Entscheidung, ob die beschriebene Kompetenz gekonnt, angestrebt oder nicht benötigt wird, wird über die Antwort ausgedrückt. 2.2 Das Modell der Lernziele Aus den vorangegangenen Überlegungen heraus entsteht das Modell der Lernziele im Fremdsprachenunterricht. Die kommunikativ-funktionale Facette der Lernziele gibt das angestrebte Niveau an. Auf dieser Skala markiert das Ergebnis der Selbsteinschätzung das subjektiv bereits erreichte Niveau und deniert somit den Abstand zwischen erreichtem Niveau und Lernziel. Die Dimension der Lernzielorientierung zeigt die Ausrichtung des Ziels in instrumentelle oder integrative Richtung. Beide Orientierungen können parallel auŸreten. Die Orientierungen geben zwar die Richtung des Ziels an, nicht aber die Stärke der Motivation. Integrative und instrumentelle Orientierung wirken indirekt durch die Motivation auf die Zielerreichung (siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 28). Die Zielsetzungskompetenz ist ein, die Zielsetzung beeinžussender Faktor innerhalb des Lerners. Gleiches gilt für das Konstrukt der Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache . Außerhalb des Lerners beeinžussen viele Faktoren die Zielsetzung, beispielhaŸ seien die anderen Akteure im Umfeld des Lerners genannt: Mitschü- 83 Die Erhebung der Selbsteinschätzung wird ausführlich in Kapitel 3.3.14 auf Seite 103 dargestellt. 74 <?page no="75"?> ler, Kommilitonen, Eltern und GesellschaŸ. Außerdem ist anzunehmen, dass vom Unterricht und dem Lehrer ein großer Einžuss auf die gesetzten Ziele und das bewusste Setzen der Ziele ausgeht. Stellvertretend für alle Faktoren, die mit dem Unterricht und dem Fremdsprachenlehrer zusammenhängen, wird als äußerer Ein- žussfaktor daher die Transparenz der Ziele im Unterricht untersucht. 2.3 Das Modell der Lernziele im FSU und seine Verortung im Motivationsprozess Wie Dörnyei & Ottó (1998) in ihrem Process Model of L2 Motivation darstellen, ist die Motivation eines Lerners nicht statisch. Es handelt sich vielmehr um einen stetigen Prozess. Die Intensität der Motivation schwankt im Laufe der Zeit und es sind immer wieder neue Maßnahmen durch den Lerner zu ergreifen, um die Motivation aufrecht zu erhalten. Neben den Aspekten, die der Lerner selbst beeinžussen kann, hängt er von äußeren Faktoren ab, die den Motivationsprozess befördern oder behindern können. Neben der Intensität, die im Laufe der Zeit einem Prozess unterworfen ist, ist auch die Motivation an sich ein Prozess, welcher aus verschiedenen interagierenden Phasen besteht (siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 47). Das hier dargestellte Modell der Lernziele im FSU stellt verschiedene Stadien des Motivationsprozesses dar. Ein Modell, welches auf quantitativen Daten beruht, kann selbst keinen Prozess darstellen bzw. beinhalten. Es kann Stadien des Prozesses herausgreifen und so den Prozess in einzelnen Schlaglichtern beleuchten. Die einzelnen Modellkomponenten sind verschiedenen Phasen des Process Model of L2 Motivation zuzuordnen. Bei der sprachlich-funktionalen Dimension der Lernziele handelt es sich um die Zielsetzung in der preactional phase . Hier wird der Wunsch nach einer bestimmten Kompetenz in einer Sprache umgewandelt in ein konkretes Ziel. Wie konkret das Ergebnis der sprachlich-funktionalen Dimension ist, wo genau es sich auf dem Weg vom Wunsch hin zum konkreten Ziel bendet, ist nicht festzustellen. Die Dimension der Lernzielorientierung begleitet und fördert die Aufrechterhaltung der Motivation in der actional phase , da diese Orientierung bereits vorliegt und der Lernprozess zum Erhebungszeitpunkt größtenteils läuŸ. In dieser Phase ist die Lernzielorientierung nur ein Faktor neben vielen anderen, wie z. B. dem Lernumfeld, Distraktoren usw. Die Dimension der Lernzielorientierung greiŸ vor allem auf die Wünsche und Ziele der preactional phase zu, dies gilt vor allem für die Sprachen, die von den Testpersonen gegenwärtig nicht erlernt werden, die sie aber in der ZukunŸ gerne erlernen/ weiterführen möchten. So vermutet Dörnyei (2005: 86): I believe, for example, that the Canadian social psychological construct is ešective in explaining variance in choice motivation but to explain executive motivation, more situated factors need to be taken into account. 75 <?page no="76"?> Die Sprachlernkompetenz begleitet den Prozess in allen Phasen. Die Zielsetzungskompetenz betri einerseits das Setzen von Zielen in der preactional phase , andererseits aber auch die fortwährende Überprüfung der Ziele und des eigenen Lernens in der actional und der postactional phase . 2.4 Die Forschungsfragen und Hypothesen Im folgenden Abschnitt werden die Forschungsfragen und Hypothesen entwickelt, die sich aus den beiden dargestellten Strängen, der Sprachenpolitik und den Lernzielen im Fremdsprachenunterricht ergeben. 2.4.1 Die Forschungsfragen und Hypothesen zum Modell der Lernziele im FSU Mit Blick auf die Ziele der Lerner stellt sich zunächst die Frage nach dem angestrebten Niveau in den Sprachen, die gegenwärtig erlernt werden und in denen, die in der ZukunŸ erlernt werden sollen. Vor dem Hintergrund der Bedeutung der integrativen und der instrumentellen Orientierung (R. Gardner 1985, Dörnyei 1990, 2006) stellt sich die Frage nach der Ausprägung der Orientierungen bei den untersuchten Schülern und Studierenden. Innerhalb des Modells der Lernziele im FSU wird der Einžuss der einzelnen Modellkomponenten aufeinander untersucht. Welchen Einžuss haben die Orientierungen und die Zielsetzungskompetenz auf das (laut Selbsteinschätzung) erreichte und auf das angestrebte Niveau im Hörverstehen und im Schreiben? Die entsprechende Hypothese lautet, dass hohe Ausprägungen von integrativer und instrumenteller Orientierung sowie der Zielsetzungskompetenz einen positiven Einžuss auf die Zielhöhe haben. Die Abhängigkeiten zwischen den Konstrukten innerhalb des Modells werden gesondert beleuchtet, um Einžüsse zwischen den einzelnen Komponenten aufzuzeigen. Die žankierenden Konstrukte Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und Transparenz der Ziele im Unterricht beeinžussen wahrscheinlich die Zielsetzungskompetenz und die Orientierungen. Erstgenannte sind bis zu einem gewissen Grad extern beeinžussbar. Ein Zusammenhang mit den Modellkomponenten, die eher nicht extern beeinžussbar sind, würde aufzeigen, wie auf diese positiv Einžuss genommen werden könnte. Bestätigt sich die Hypothese, dass hohe Ausprägungen bei den Orientierungen und der Zielsetzungskompetenz einen positiven Einžuss auf die Zielhöhe haben, würde hier ein Weg aufgezeigt, die Zielhöhe bei den Lernern indirekt positiv zu beeinžussen. Der Vergleich zwischen Schülern und Studierenden zeigt einen anzunehmenden Einžuss des Wechsels von der Schule an die Universität auf das angestrebte Niveau und die gewählten Sprachen. Es ist davon auszugehen, dass der Übergang von der Schule an die Universität und die damit verbundene Freiwilligkeit 84 des 84 Die Studierenden belegen die Sprachkurse freiwillig, die Schüler unterliegen einem curricularen Zwang. 76 <?page no="77"?> Fremdsprachenkursbesuchs einen großen Einžuss auf die integrative und die intstrumentelle Orientierung bzw. grundsätzlich auf alle Modellkomponenten hat. Die Relevanz des Englischen in den WissenschaŸen, wie sie in Kapitel 1.1.2 auf Seite 13 aufgezeigt wird, lässt vermuten, dass Englisch für die Studierenden eine noch größere Wichtigkeit einnimmt als für die Schüler. Im Gegensatz zur Situation der Schüler sind die Studierenden praktisch mit der Notwendigkeit von Fremdsprachenkenntnissen konfrontiert, wohingegen dies für die Schüler eher auf einer theorietischen Ebene der Fall ist. Neben den Fragestellungen zum angestrebten Niveau und den Prioritäten im Unterricht wird der Einžuss verschiedener unabhängiger Variablen auf die Ziele untersucht. Diese Untersuchungen werden mithilfe einer Regressionsanalyse 85 durchgeführt. Sie erfasst vor allem den Einžuss der bisherigen Leistung 86 auf die Lernziele in ihren unterschiedlichen Ausprägungen. Weiter wird untersucht, ob das Geschlecht einen Einžuss auf die Lernziele hat. 2.4.2 Forschungsfragen und Hypothesen zur Sprachenpolitik Die Darstellung des Spannungsfelds zwischen Ansprüchen an die Anzahl und an das Niveau der zu erlernenden Fremdsprachen und das curricular verankerte Angebot in Deutschland (Kapitel 1 auf Seite 11) wirŸ die Frage auf, wie viele Fremdsprachen die Schüler und Studierenden erlernen möchten. Dieser Aspekt steht in engem Zusammenhang mit dem angestrebten Mehrsprachigkeitsmodell. Hieran anschließend stellt sich die Frage nach dem angestrebten Niveau in den einzelnen Sprachen und dem Kompetenzprol. Das angestrebte Niveau ist eng verknüpŸ mit dem Ergebnis der Selbsteinschätzung, da dies die Lüke zwischen Real-Ich und Ideal-Ich deniert, die es zu überwinden gilt. In den Antworten auf die oben genannten Fragen machen die Schüler Aussagen zu den Planungen für die Zeit nach dem Abitur. Hier ist interessant wie die Abiturienten ihren weiteren Spracherwerb planen. Die angegebenen Sprachen geben einen deutlichen Hinweis darauf, ob die Schüler den Erwerb einer umfassenden europäischen Mehrsprachigkeit anstreben, oder ob sie andere Prioritäten setzen. Die MES-Studie zeigte, dass sowohl bei den Schülern der 5 als auch der 9. Klasse ein starker Wunsch besteht, weitere Sprachen zu erlernen (Meißner, Beckmann & Schröder-Sura 2008). Diese Ergebnisse der MES-Studie zeigen eine große Aufgeschlossenheit und ein großes Interesse gegenüber Fremdsprachen. Die Angaben sind aber eher als Wunsch, denn als Absichtserklärung zu verstehen, da die Schüler beider Altersgruppen keine verbindlichen Angaben zu ihrem Verhalten nach dem Schulabschluss machen können. Bei der Zielgruppe der vorliegenden Studie handelt es sich hingegen um Schüler, die kurz vor dem Abitur stehen und somit zeitlich deutlich näher am geplanten Spracherwerb nach dem Abitur sind. Aus die- 85 Zielsetzung einer linearen Regression ist es, die Ausprägungen einer metrisch gemessenen Variablen auf die Unterschiede bestimmter anderer Variablen zurückzuführen (Kopp & Lois 2009: 105). Auf das Skalenniveau wird in Kapitel 3.3.9 auf Seite 98 eingegangen. 86 Operationalisiert über die Selbsteinschätzung (siehe Kapitel 3.3.14 auf Seite 103) 77 <?page no="78"?> sem Grund und aufgrund der größeren Sprachlernerfahrungen sind die Pläne der Schüler in Jgst. 12/ 13 realistischer und möglicherweise auch nachhaltiger als die der Schüler in Jgst. 5 und 9. Dennoch sind auch die Absichtsbekundungen der Schüler aus Jgst. 12/ 13 hinsichtlich ihrer späteren Umsetzung mit Zurückhaltung zu beurteilen. Die in dieser Studie erhobenen Aussagen haben somit mögliche Auswirkungen auf die Gestaltung des Sprachenangebotes und des Unterrichts an den Schulen. Hinsichtlich der Weiterführung der Schulfremdsprachen werden die Zahlen AuskunŸ darüber geben, ob die jeweiligen Sprachen in einem ausreichenden Umfang unterrichtet werden. Außerdem können die Antworten auf die Auswirkungen der Sprachenbiographie, auf die Einstellungen gegenüber den einzelnen Fremdsprachen und die BereitschaŸ die Sprachen weiter zu erlernen hin untersucht werden (s. u.). Der Einžuss der Sprachlernbiographie auf die Ziele kann leider nur eingeschränkt untersucht werden, da in der Schülerpopulation nur ein Kurs mit F1 87 an der Erhebung teilgenommen hat. Es wird jedoch untersucht, ob die Wahl von Latein (L2) oder Französisch (F2) an zweiter Position die Ziele von Spanisch an dritter Position (S3) beeinžusst 88 . Neben den Einžussfaktoren auf die Ziele der gegenwärtig erlernten Sprachen wird des Weiteren untersucht, inwieweit die unabhängigen Variablen Geschlecht, Sprachenfolge, Ziele in den erlernten Fremdsprachen und Leistung in Form von Noten, Einžuss auf die Ziele in den Sprachen haben, die die Testpersonen nach dem Abitur erlernen möchten. Die genannten Sprachen geben einen Hinweis, ob die Schüler eine umfassende europäische Mehrsprachigkeit anstreben. Gegenwärtig wird diese durch die Schulsprachenpolitik nicht ausreichend unterstützt (siehe MES 2008). Die fehlende Präsenz der slawischen Sprachen in den Schulen und das fehlende Prestige (siehe Kapitel 1.1.3 auf Seite 17) könnten dazu führen, dass die Schüler sich nach dem Abitur eher nicht für den Erwerb einer slawischen Sprache entscheiden und somit keine umfassende Mehrsprachigkeit ausbilden. Ist die Tendenz zu beobachten, dass die Schüler ein Niveau anstreben, welches über das curricular vorgesehene Niveau (weit) hinausgeht, und dass sie nach dem Abitur versuchen werden, dieses Niveau zu erreichen, so besteht ein großes Interesse an einer Fremdsprache, das an der Schule nicht befriedigt wird. Geben die Schüler mehrheitlich an, ihre Kenntnisse in einer bestimmten Sprache nach der Schule nicht weiter ausbauen zu wollen, könnte dies ein Hinweis darauf sein, dass die Schule über das angestrebte/ benötigte Niveau hinaus ausbildet. Hier könnte Ausbildungszeit beispielsweise anderen Sprachen gewidmet werden. 87 Für die Verteilung der Fremdsprachen innerhalb der Schülerpopulation siehe Kapitel 5.1.2 auf Seite 178. 88 Es können ausschließlich Aussagen auf den Einžuss auf S3 gemacht werden, weil alternativ F3 belegt wird. Hier ist der Einžuss der Sprachenfolge nicht zu beobachten, da die Testpersonen, die F3 wählen, alle E1 und L2 erlernen. 78 <?page no="79"?> Neben dem Hinweis für das Fremdsprachenangebot an den Schulen haben diese Aussagen Implikationen für das Sprachenangebot in den Institutionen, die für die Ausbildung nach dem Abitur verantwortlich sind. Die Aussagen sind ein Indikator dafür, inwieweit die Angebote mit den Ansprüchen der Schüler hinsichtlich Sprachenangebot und Niveau bzw. Fertigkeitsprol übereinstimmen. Einen weiteren Fokus innerhalb der Forschungsfragen und Hypothesen die Sprachenpolitik betrešend, bildet die motivationale interlinguale Interferenz (Düwell 2003: 348) 89 . Es werden die Auswirkungen der früh einsetzenden Fremdsprachen auf die späteren hinsichtlich der Belegungsdauer und der Anwahl untersucht. Außerdem werden die Auswirkungen der Sprachenfolge auf das erreichte und das angestrebte Niveau ausgewertet. Diese Indizien liefern einen Hinweis auf eine günstige Sprachenfolge. 89 Siehe Kapitel 1.1.3 auf Seite 17. 79 <?page no="81"?> 3 Forschungsmethode und Qualitätskriterien der quantitativen Untersuchung In diesem Kapitel werden die methodischen Grundlagen der Fragebogenkonstruktion, somit des vorliegenden Forschungsprojekts, vorgestellt. Zu Beginn wird auf verschiedene Aspekte der Stichprobe und die für die Fremdsprachendidaktik relevanten Auswahlverfahren eingegangen. Es folgen Überlegungen zur Formulierung der Fragen. Berücksichtigt werden hier verschiedene allgemeine Grundsätze zur Fragenformulierung, zur Relevanz der Wortwahl sowie zu Fragenform und Fragenart. Letztere beziehen sich auf ošene versus geschlossene Fragen, mögliche Antworten und deren Auswertung. Diese Aspekte sind für die vorliegende Untersuchung besonders wichtig und werden daher detailliert dargestellt. Auf die Fragenarten, direkte versus indirekte Fragen, wird weniger ausführlich eingegangen, weil sie im vorliegenden Kontext nicht relevant sind. Ein weiterer Schwerpunkt dieses Kapitels und der Untersuchung im Rahmen dieser Arbeit liegt auf der Erstellung von Itembatterien zur Erforschung von Konstrukten 90 . Der Chronologie bei der Erstellung eines Fragebogens folgend, wird im Anschluss gezeigt, welchen Einžuss die Reihenfolge der Fragen auf die Ergebnisse haben (kann) und wie dieser Einžuss genutzt werden kann. Des Weiteren wird auf die Reliabilität und Validität der Fragen eingegangen. Hier wird vor allem gezeigt, welche Schritte bei der Fragebogenkonstruktion vorgenommen werden, bevor der endgültige Fragebogen für die Hauptuntersuchung vorliegt. Zunächst werden Überlegungen zum Wert quantitativer und qualitativer Forschung in der Fremdsprachendidaktik angestellt. 3.1 Quantitative und qualitative Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik Auch wenn die Tradition quantitativer Untersuchungen in der Fremdsprachendidaktik bis in die 1950er Jahre zurückreicht 91 , stehen eher qualitative Untersuchungen im Vordergrund. Die anhaltende Diskussion, ob quantitative oder qualitative Untersuchungen ‚bessere‘ Ergebnisse liefern, soll an dieser Stelle nicht erneut aufgeführt werden 92 . Quantitative und qualitative Forschungsmethoden dienen unterschiedlichen Zwecken und ergänzen einander. „Nicht das methodische Vorge- 90 „Konstrukte meint die begriœiche Zusammenfassung angenommener EigenschaŸen (Merkmale) von Personen (Objekten), die sich nicht direkt beobachten lassen, und die zur Erklärung oder auch nur Beschreibung spezischer Verhaltensweisen im Rahmen theoretischer Konzeptionen ( eorien und Modelle) dient. Über die Formulierung von Korrespondenzregeln (Zuordnungsregeln) werden Konstrukte mit der Beobachtungsebene in Verbindung gebracht“ (HaŸ & Lenzen 1984: 462). 91 vgl. Publikationen von Gardner ab (1959), Düwell (1979), und Dörnyei (2006) 92 Für eine weiterführende Diskussion siehe Grotjahn (1993) und die Forderung von Brons Albert (2010): „Nicht zu bestreiten ist, dass auch in der Sprachlehrforschung ein Bedarf an generalisierbaren Ergebnissen quantitativ vorgehender Forschung besteht.“ 81 <?page no="82"?> hen als solches, sondern die damit erarbeiteten Antworten führen zu Erklärungen und Prognosen, die in eine eorie eingehen können“ (Knapp 1984: 80). Es ist also müßig, der einen Methode grundsätzlich Vorzug vor der anderen zu geben, da die Wahl einzig vom Forschungsvorhaben bzw. den Forschungsfragen abhängt. Wichtig ist in beiden Fällen gleichermaßen, dass die Forschung den allgemeinen Qualitätsansprüchen genügt 93 . Für das vorliegende Forschungsprojekt bieten sich quantitative Methoden an, da die Lernziele im Fremdsprachenunterricht von ihrem Wesen her den Foki der Meinungsforschung ähneln und somit auch mit deren Instrumenten untersucht werden können. Besonders hervorzuheben ist hier das hypothetische Konstrukt. „Damit werden Erscheinungen und Prozesse[ 94 ] bezeichnet, die nicht unmittelbar beobachtbar sind, sondern nur über bestimmte Folge- oder Begleiterscheinungen erschlossen werden können. [. . . ] Beispiele dafür sind: Intelligenz, Angst, Motivation“ (Brunner & Zeltner 1980: 120f). In der vorliegenden Studie werden Lernziele untersucht. Ihre Operationalisierung (siehe Kapitel 2 auf Seite 61), beschreibt abstrakte Erscheinungen, die nicht unmittelbar beobachtbar bzw. abzufragen sind. Zu ihrer Erforschung werden daher Konstrukte gebildet. Die Konstrukte der vorliegenden Untersuchung betrešen das Kompetenzniveau im Schreiben und Hören (siehe Kapitel 2.1.4 auf Seite 74), die integrative und instrumentelle Orientierung nach Gardner & Lambert (siehe Kapitel 2.1.2 auf Seite 67) und die Zielsetzungskompetenz (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70) der Lerner. Auch bei den ergänzenden Daten zur Sprachlernbiographie und den Vorstellungen zum zukünŸigen Umgang mit fremden Sprachen handelt es sich um Bereiche, die valide und reliabel mit einem Fragebogen erhoben werden können. Quantitative Methoden sind in der vorliegenden Untersuchung qualitativen Methoden vorzuziehen, da so Zusammenhänge zwischen verschiedenen Variablen statistisch nachgewiesen werden können. 3.2 Die Stichproben Eine Untersuchung in der Fremdsprachendidaktik erhebt Daten aus einer Population von Fremdsprachenlernenden oder -lehrenden, über welche Aussagen gemacht werden sollen. Die Zusammensetzung der Population wird durch das Forschungsinteresse festgelegt. Sie bildet die Grundgesamtheit der Untersuchung. Eine Vollerhebung wäre nur dann sinnvoll, wenn es sich bei der Grundgesamtheit um eine relativ kleine Gruppe handelt. Um repräsentative Ergebnisse zu erhalten, ist es ausreichend, eine Stichprobe zu ziehen. Die Stichprobe zeigt den Geltungsbereich der Untersuchung an. Dieser Geltungsbereich einer Untersuchung ist neben Reliabilität und Validität (siehe Kapitel 3.5.1 auf Seite 115) ein weiteres Gütekriterium für die Ergebnisse der Untersuchung. Der Geltungsbereich „umschreibt, unter welchen Gegebenheiten die Ergebnisse einer Untersuchung für ein bestimmtes 93 Eine kurze Zusammenfassung von Datenerhebungsverfahren und ihrer Evaluation in der Fremdsprachendidaktik bietet Bärenfänger (2001). 94 Gemeint ist an dieser Stelle nicht die Untersuchung des Prozesses an sich, sondern das Vorliegen eines solchen. Der Prozessverlauf ist quantitativ nicht zu erfassen. 82 <?page no="83"?> Untersuchungsobjekt bzw. für bestimmte Untersuchungsobjekte gelten“ (Albert & Koster 2002: 15). Wenn die Stichprobe richtig konstruiert wird, können die gewonnenen Daten auf die Gesamtpopulation 95 Übertragen werden. In einer aussagekräŸigen Stichprobe stimmt die Verteilung allgemeiner Charakteristika bzw. unabhängiger Variablen (Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Hintergrund) bei den Probanden mit der Verteilung dieser Charakteristika in der Grundgesamtheit proportional überein. Abhängig vom Untersuchungsgegenstand kommen hier weitere Charakteristika, von denen angenommen werden kann, dass sie die Ergebnisse beeinžussen, hinzu. Im Kontext der Fremdsprachendidaktik kann es sich hier z. B. um das proportionale Abbild der gängigen Lernerbiographien 96 handeln. Die auf dieser Grundlage getrošenen Aussagen trešen dann mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit auch auf die Grundgesamtheit zu. Sind diese Voraussetzungen gegeben, spricht man von einer repräsentativen Stichprobe. Die Wahl einer Stichprobe hat gegenüber der Vollerhebung Vorteile. Aus wissenschaŸlicher Sicht sind die Ergebnisse einer Stichprobe zuverlässiger als die einer Vollerhebung, da kleinere Gruppen besser kontrolliert werden können und somit die Datenerhebung präziser wird. Aus ökonomischer Sicht ist die Untersuchung einer Stichprobe kostengünstiger und zeitsparender als eine Vollerhebung, weil die Elizitation schneller erfolgt. Die AussagekraŸ der Untersuchung hängt nicht von der Anzahl der untersuchten Personen, sondern vielmehr von der Qualität der Stichprobe ab (vgl. Schnell u. a. 1999: 250). 3.2.1 Die Grundgesamtheit, Erhebungs-Grundgesamtheit und Untersuchungseinheit Für die Wahl der Stichprobe muss in einem ersten Schritt die Grundgesamtheit festgelegt werden. Diese umfasst alle Individuen, die für eine bestimmte Forschungsfrage relevant sind. Bei Kromrey wird die Grundgesamtheit folgendermaßen deniert: Unter Grundgesamtheit ist diejenige Menge von Individuen, Fällen, Ereignissen zu verstehen, auf die sich die Aussagen der Untersuchung beziehen sollten und die im Hinblick auf die Fragestellung und die Operationalisierung vorher eindeutig abgegrenzt werden muss. Genau genommen handelt es sich hierbei um die angestrebte Grundgesamtheit. (Kromrey & Ollmann 1990: 190) Die angestrebte Grundgesamtheit wird selten erreicht. Bei großen Erhebungen ist nicht davon auszugehen, dass alle Mitglieder der Grundgesamtheit für die Auswahl physisch anwesend sein können. Es ist also notwendig, eine Liste der Mitglieder 95 Die Gesamtpopulation ist denitionsgemäß die Grundgesamtheit. 96 Gemeint ist z. ˜ B. das gleiche Verhältnis von Lernern von E1 zu Lernern von F1 oder Lernern von F2 oder L2 in der Grundgesamtheit und in der Stichprobe. 83 <?page no="84"?> der Grundgesamtheit zu erstellen. Eine solche Aužistung ist jedoch nie perfekt, die tatsächliche Grundgesamtheit stimmt daher nie vollkommen mit der angestrebten Grundgesamtheit überein. Kromrey (1990: 192) unterscheidet zwischen angestrebter Grundgesamtheit und Erhebungs-Grundgesamtheit und deniert diese folgendermaßen: Von der eigentlichen (der angestrebten) Grundgesamtheit zu unterscheiden ist die Erhebungs-Grundgesamtheit (Auswahlgesamtheit). Darunter wird diejenige Gesamtheit von Fällen verstanden, aus der faktisch die Stichprobe gezogen wird. Die Auswahlgesamtheit umfasst diejenigen Elemente, die eine tatsächliche Chance haben, in die Erhebungs-Grundgesamtheit bzw. die Stichprobe aufgenommen zu werden (Schnell.1999: 253). Wenn die Grundgesamtheit eine bestimmte Anzahl übersteigt oder eine entsprechende Liste nicht erstellt werden kann, so ist es möglich, die Stichprobe in einem mehrstugen Verfahren auszuwählen. Eine mögliche Grundgesamtheit sind z. B. die Schüler der Jahrgangsstufen 12 und 13 in NRW. Es wird sich als unmöglich erweisen, eine Liste aller Schüler der Jgst. 12/ 13 an nordrheinwestfälischen Gymnasien zu erstellen. In diesem Fall ist es möglich, zuerst eine Liste aller Gymnasien zu erstellen. Aus dieser Liste wird eine Stichprobe gewählt, die eine bestimmte Anzahl an Deutsch-, Englisch- und Mathematikkursen der Jgst. 12 umfasst, die von allen Schülern besucht werden. Aus der Menge der Kurse können anschließend per Zufall 97 einzelne gezogen werden. Die Schüler der ausgewählten Kurse werden vollständig befragt. Hierbei handelt es sich um ein zweistuges Verfahren (Kromrey & Ollmann 1990: 194) mit einer Klumpenauswahl (siehe Kapitel 3.2.2 auf Seite 86). Zu beachten ist, dass bei einem solchen Vorgehen die Auswahleinheiten (Kurse) nicht mehr mit den Erhebungseinheiten (Schüler) übereinstimmen. Diese Technik wird zur Vereinfachung der Erfassung der Erhebungseinheiten herangezogen. Die zentralen Begriše dieser Überlegungen sind die Erhebungseinheit und die Untersuchungseinheit. Friedrichs (1985: 126) fügt diesen beiden Begrišen den der Aussageeinheit hinzu. Die „Erhebungseinheit ist die Einheit, [die] einer Stichprobe zugrunde gelegt wird,“ (Friedrichs 1985: 126) und „Erhebungseinheiten sind diejenigen Einheiten, die repräsentativ in der Stichprobe vertreten sein sollen„ (Kromrey & Ollmann 1990: 193). Die „Untersuchungseinheit ist die Einheit, auf die sich die Untersuchung bezieht“ (Friedrichs 1985: 126). Untersuchungseinheit und Erhebungseinheit können gleich sein, sie können sich aber auch unterscheiden. Dies tri im Beispiel der Untersuchung von Schülern an Gymnasien zu. Hier sind die Kurse die Erhebungseinheit (die Auswahleinheit nach Kromrey) und die Kursteilnehmer die Untersuchungseinheit. In der vorliegenden Untersuchung bilden die einzelnen Gymnasien die Erhebungseinheit, die Schüler die Untersuchungseinheit. Je nach Design der Untersuchung, ist die Aussageeinheit von besonderer 97 Um eine Beeinžussung durch die Versuchsleiter auszuschließen, können elektronische Zufallsgeneratoren genutzt werden. 84 <?page no="85"?> Bedeutung. Die Aussagen können sich einerseits auf die Untersuchungseinheit, andererseits aber auch auf die Erhebungseinheit beziehen. 3.2.2 Verschiedene Verfahren zur Wahl der Stichprobe Das Ziel der Untersuchung einer Stichprobe ist, die gewonnen Ergebnisse auf die Grundgesamtheit übertragen zu können. Die Stichprobe muss folglich ein „verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit“ (Laatz 1993: 422) sein. Bevor eine Stichprobe aus einer Grundgesamtheit gezogen werden kann, müssen bestimmte Voraussetzungen erfällt sein, damit die Stichprobe tatsächlich ein verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit darstellt. Nach Friedrichs sollte eine Stichprobe die folgenden vier Voraussetzungen erfüllen (Friedrichs 1985: 125): 1. Die Stichprobe muß [sic] ein verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit hinsichtlich der Heterogenität der Elemente und hinsichtlich der Repräsentativität der für die Hypothesenprüfung relevanten Variablen sein. 2. Die Einheiten oder Elemente der Stichprobe müssen deniert sein. 3. Die Grundgesamtheit sollte angebbar und empirisch denierbar sein. 4. Das Auswahlverfahren muß angebbar sein und Forderung (1) erfüllen. Wenn diese Voraussetzungen erfällt sind, können die Ergebnisse auf die Grundgesamtheit übertragen werden. Die Literatur kennt verschiedene Arten von Auswahlverfahren für Teilerhebungen. Laatz (1993: 422) unterscheidet zwischen nicht repräsentativen Teilerhebungen und repräsentativen Teilerhebungen. Den nicht repräsentativen Teilerhebungen ordnet er die „ungewollte Teilerhebung“ und die „Teilerhebung nach dem Konzentrationsprinzip“ zu. Zu den repräsentativen Teilerhebungen zählt er die „Auswahl typischer Fälle“ und das „Stichprobenverfahren“ . In der vorliegenden Untersuchung wird Repräsentativität angestrebt. Es wird ein verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit untersucht. Auf die nicht repräsentativen Verfahren und die Auswahl typischer Fälle wird daher hier nicht weiter eingegangen. Das Stichprobenverfahren strebt, wie oben beschrieben, an, ein verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit zu erzeugen, bei dem „jede Teilmasse der Grundgesamtheit gemäß seiner quantitativen Bedeutung berücksichtigt“ (Laatz 1993: 423) wird. Für bestimmte Formen des Stichprobenverfahrens können so genannte Fehlerspielräume berechnet werden, die auf der Wahrscheinlichkeitsrechnung beruhen. Diese so genannten Mutungsbereiche , Vertrauensintervalle oder Kondenzintervalle geben den Bereich an, in dem der wahre Wert mit einer hohen Wahrscheinlichkeit liegt. Bei der konkreten Auswahl der Fälle für eine Stichprobe sind verschiedene Verfahren möglich. Das einfachste Verfahren ist die Auswahl nach dem Zufallsprinzip. Hierbei werden die Fälle der Grundgesamtheit, die in die Untersuchung einbezogen werden, rein zufällig ausgewählt. Jedes Mitglied der Grundgesamtheit muss 85 <?page no="86"?> rechnerisch die gleiche Chance haben, für die Untersuchung ausgewählt zu werden. Die Wahrscheinlichkeit, dass durch dieses Verfahren ein repräsentatives Abbild der Grundgesamtheit entsteht, ist sehr hoch. Die zufällige Auswahl von Fällen kann durch verschiedene Hilfsmittel geschehen. Ein Hilfsmittel ist der Computer, der mit einem entsprechenden Programm die Zufallszahlen und somit die Fälle ermittelt. Auf die Verfahren, wie dies per Hand möglich ist, wird hier nicht eingegangen, da ein PC zum Arbeiten zur Verfügung steht. Voraussetzung für dieses Verfahren ist, dass eine vollständige Liste aller Fälle der Grundgesamtheit vorliegt. Es besteht die Möglichkeit der Auswahl nach dem Anordnungsprinzip. In diesem Verfahren werden alle Fälle nach den für die Untersuchung relevanten Kriterien angeordnet. In der Fremdsprachendidaktik könnten relevante Kriterien Alter, Geschlecht, Muttersprache und/ oder die erste erlernte Fremdsprache sein. Die Fälle der Grundgesamtheit würden dann nach Alter und je Altersstufe nach Geschlecht und erster Fremdsprache geordnet. Diese Ordnung „der Grundgesamtheit sorgt dafür, dass die zur Anordnung herangezogenen Merkmale in der Auswahl völlig exakt repräsentiert werden“ (Laatz 1993: 424). Aus dieser Anordnung werden dann in bestimmten, festgelegten Schritten die einzelnen Fälle gezogen, z. B. jedes 10. Individuum wird befragt. Dieses Auswahlverfahren ist der Zufallsauswahl überlegen. Es wird umso zuverlässiger, desto stärker die Anordnungsmerkmale mit den Untersuchungsmerkmalen übereinstimmen. Für dieses Auswahlverfahren ist die Fehlerrechnung jedoch nicht möglich und auch hier ist eine vollständige Liste der Fälle der Grundgesamtheit mit entsprechenden Zusatzinformationen notwendig. Die beiden dargestellten Verfahren sind grundlegende Prinzipien. Diese vollkommen in der Praxis umzusetzen, ist nicht immer möglich. Hier ist vor allem der Mangel an vollständigen Listen der Untersuchungseinheiten zu unterstreichen. Laatz (1993) gibt aus diesem Grund verschiedene gemischte Verfahren und Näherungsverfahren an. Bezogen auf die Bedingungen, die in der Fremdsprachendidaktik zu nden sind, erscheinen vor allem die geschichtete Zufallsauswahl und die mehrstuge Auswahl sinnvoll. Die geschichtete Zufallsauswahl ist eine Kombination aus der Auswahl nach dem Anordnungs- und nach dem Zufallsprinzip. Bei diesem Verfahren wird die Grundgesamtheit nach einem bestimmten Muster angeordnet (s. o.). Dann werden nach dem Zufallsverfahren einzelne Fälle aus den verschiedenen Schichten ausgewählt. Dieses Verfahren hat gegenüber einer reinen Zufallsauswahl den Vorteil, dass in jedem Fall die Merkmale, nach denen die Anordnung stattfand, repräsentativ vertreten sind. Die Klumpenauswahl oder das Cluster Sampling wurde in ihren Grundzügen bereits weiter oben beschrieben (siehe Kapitel 3.2.1 auf Seite 83). Unter Klumpen versteht man die einzelnen Teilkollektive, die eine Gesamtpopulation bilden. Hierbei kann es sich zum Beispiel um einzelne Abteilungen eines Betriebs oder Schulklassen, Volkshochschulkurse oder Schulen handeln. Die Auswahl wird in mehreren Schritten getrošen, bei denen immer andere Erhebungseinheiten herangezogen werden. Bei der Auswahl werden die Regeln nicht auf alle Elemente der Grund- 86 <?page no="87"?> gesamtheit angewendet, sondern auf die zusammengefassten Cluster/ Klumpen. Aus diesen Klumpen wird per Zufallsauswahl die Stichprobe gezogen. Es werden immer die Daten aller Elemente eines Klumpen erhoben. Die Klumpenstichprobe hat den Vorteil, dass keine umfassende Liste aller Untersuchungsobjekte notwendig ist, sondern lediglich eine Liste aller Klumpen, aus denen eine Population besteht. Es ist jedoch sicherzustellen, dass jedes Untersuchungsobjekt nur einem Klumpen zugeordnet wird. Auch eine Klumpenauswahl kann in mehreren Schichten erfolgen. Bei jedem Schritt kann ein anderes Auswahlverfahren gewählt werden. In Anlehnung an das oben genannte Beispiel, können im ersten Schritt Schulen nach dem Zufallsprinzip aus einer Liste aller Schulen in einem bestimmten Bundesland ausgewählt werden. Im zweiten Schritt werden alle relevanten Kurse der ausgewählten Schulen nach dem Anordnungsprinzip geordnet. Ordnungscharakteristika könnten die einzelnen Fächer sein. Hieraus werden proportional Kurse gezogen. An den Teilnehmern dieser Kurse wird die Untersuchung durchgeführt. „Klumpenstichproben besitzen dann Vorteile gegenüber anderen Auswahlverfahren, wenn keine Liste der Elemente der Grundgesamtheit vorhanden ist, wohl aber eine Liste der zusammengefassten Elemente, oder wenn die Kosten der Erhebung mit der Entfernung zwischen den Elementen steigen“ (Schnell u. a. 1999: 262). Ein Nachteil des Cluster Samplings ist der so genannte Klumpenešekt (Bortz & Döring 1995: 411). Dieser Ešekt tritt dann ein, wenn sich die Cluster untereinander sehr stark unterscheiden bzw. „[...] natürlich zusammenhängende Untersuchungsobjekte (Schulklassen, Abteilungen etc.) gegenüber der Gesamtpopulation klumpenspezische Besonderheiten aufweisen“ (ebd.: 411). In diesem Fall sind sich die Elemente innerhalb eines Clusters ähnlicher als die Cluster untereinander. Eine einfache Zufallsstichprobe würde hier ein genaueres Abbild liefern. Die Größe des Klumpenešekts hängt von der Homogenität innerhalb der Klumpen und der Größe der Klumpen ab. Je weniger Klumpen untersucht werden und je größer diese Klumpen sind, desto größer ist der Klumpenešekt. „Der Klumpentpenešekt besteht in dem Genauigkeitsverlust der Schätzungen auf der Basis einer Klumpenstichprobe gegenüber den Schätzungen auf der Basis einer einfachen Zufallsstichprobe. [. . . ] Die Homogenität der Cluster lässt sich mit dem „intraclass correlation coe›cient“ Roh („rate of homogeineity“) angeben (Kish 1965: 161-164)“ (Schnell u. a. 1999: 263). Bortz (1995: 411) betont: Klumpenstichproben eigenen sich deshalb nur dann für die Beschreibung von Populationen, wenn man annehmen kann, daß alle Klumpen die Gesamtpopulation annähernd gleich gut repräsentieren. Dies wiederum bedeutet, dass die Klumpen im Unterschied zu den Schichten einer geschichteten Stichprobe untereinander sehr ähnlich, die einzelnen Klumpen in sich aber heterogen sind. Je unterschiedlicher die Untersuchungsobjekte eines jeden Klumpen in Bezug auf das unter- 87 <?page no="88"?> suchte Merkmal sind, desto genauer schätzt die Klumpenstichprobe den unbekannten Parameter. Dörnyei (2007: 98) kommentiert das Ziehen der Stichprobe folgendermaßen: However it needs to be reiterated that in most applied linguistic research it is unrealistic or simply not feasible to aim for perfect representativeness in the psychometric sense. Beim Ziehen der Stichprobe muss demnach so akkurat wie möglich entlang der eorie gearbeitet werden; in der konkreten Anwendung ist es jedoch immer ein Kompromiß zwischen eorie und möglicher Umsetzung unter den realen Bedingungen. Zugeständnisse an die Realität schränken die Repräsentativität ein und müssen daher so genau wie möglich angegeben werden. 3.2.3 Die Größe der Stichprobe Die Größe der zu untersuchenden Stichprobe hängt davon ab, welche Genauigkeit der Ergebnisse für die Untersuchung benötigt werden bzw. welche Genauigkeit möglich ist. Der Berechnung der Stichprobengröße liegen die Regeln und Gesetze der Wahrscheinlichkeitsrechnung zugrunde. Grundlegend ist hier die folgende Bedingung: „Jedes Element dieser Gesamtheit muss die gleiche Chance haben, in die Stichprobe aufgenommen zu werden.“ (Noelle-Neumann & Petersen 2000: 219) Ein weiterer Faktor, von dem die Größe der Stichprobe abhängt, ist die absolute Zahl der Befragten. Als Faustregel nennt Dörnyei (2003: 74) zur Orientierung die Zahl 100 als Mindestzahl der Befragten bzw. ein bis zehn Prozent der Grundgesamtheit 98 . Zunächst muss das Kondenzintervall (der Vertrauensbereich) festgelegt werden, um die konkrete Zahl der Fälle zu berechnen, die in einer Stichprobe untersucht werden müssen, damit das Ergebnis mit einer hohen Wahrscheinlichkeit auf die Grundgesamtheit übertragbar wird. Allgemein geht man davon aus, dass 95 % bis 95,5 % Sicherheit angestrebt werden sollte. Daraus resultiert ein Sicherheitsgrad von t = 1,96 bis t = 2,0, das heißt, dass nur 5 % resp. 4,5 % der Werte außerhalb des Vertrauensbereichs liegen werden. Eine Berechnung auf der Grundlage von Vertrauensbereich und Sicherheitsgrad ist jedoch nur für einen Stichprobenumfang für ein Merkmal in dichotomer Ausprägung geeignet. Wenn ein Merkmal mehrere Ausprägungen hat, bzw. eine Frage mehr als zwei Antwortalternativen bietet oder mehrere abhängige und unabhängige Variablen miteinander kombiniert werden, muss dies in die Berechnung der Stichprobengröße miteinbezogen werden. Da es sich bei einer Stichprobe immer um einen kleinen Teil der Gesamtheit handelt, ist mit Messfehlern zu rechnen. Um auszuschließen, dass ein Ergebnis auf diesen statistischen Fehler zurückzuführen ist, wird berechnet, ob ein bestimmtes Ergebnis oder der Unterschied zwischen zwei Ergebnissen dem Zufall zuzuschreiben ist oder nicht. Diese Signikanzberechnungen sind folgendermaßen zu 98 Detailiertere Angaben zur Größe der Stichprobe nden sich z. B. bei Backhaus et. al. (2006). 88 <?page no="89"?> interpretieren: „Der in der Stichprobenerhebung gefundene Wert hat eine größere Wahrscheinlichkeit als andere Werte, innerhalb der Toleranzspanne auch der wahre Wert zu sein.“ (ebd.: 224) Abschließend soll noch ein weiteres Problem erwähnt werden, welches nicht ohne weiteres von mathematischen oder praktischen Überlegungen bei der Auswahl der Stichprobe beeinžusst werden kann. Hierbei handelt es sich um die Selbstselektion der Stichprobe. Dieses Problem entsteht durch den freiwilligen Charakter der meisten Befragungen. Am Forschungsgegenstand der Untersuchung besonders interessierte Mitglieder der Grundgesamtheit sind wesentlich eher bereit, an der Befragung teilzunehmen als weniger Interessierte. Als Konsequenz aus diesem Verhalten stimmt möglicherweise die Stichprobe nicht mehr mit der Grundgesamtheit überein, da das besondere Interesse der Befragten ein Charakteristikum sein könnte, welches das Ergebnis der Befragung derart beeinžusst, dass eine Aussage über die Grundgesamtheit an Hand der Stichprobe nicht mehr möglich wäre. 3.3 Der Fragebogen Der Fragebogen, laut Duden ein „Vordruck, der eine Reihe zu beantwortender Fragen enthält“ (Osterwinter 2007: 170), ist ein gängiges Forschungsinstrument der SozialwissenschaŸen. Er wird zunehmend aber auch in Untersuchungen der angewandten Linguistik/ Psycholinguistik oder Fremdsprachendidaktik eingesetzt. Obwohl sowohl die Bezeichnung Fragebogen als auch die Denition des Duden nahe legen, handelt es sich bei den wenigsten Fragen eines Fragebogens grammatikalisch tatsächlich um Fragen. Es werden viel häuger Aussagen zur Bewertung angeboten. Dennoch werden die einzelnen Komponenten des Fragebogens in dieser Arbeit als Fragen (oder Items) bezeichnet. Die Fragen eines Fragebogens decken die folgenden drei Felder ab: 1. die Faktfrage, 2. Fragen nach dem Verhalten und 3. Fragen nach der Meinung (vgl. Dörnyei 2007: 102). Im folgenden Abschnitt werden verschiedene Aspekte der Fragenformulierung und der Fragebogenerstellung dargestellt. Hinsichtlich der Fragenformulierung liegt der Fokus auf Überlegungen zur Wortwahl, Fragenform, der Behandlung der Antwortalternativen keine Meiung und der mittleren Position, der Erstellung von Multi-Item Skalen und der Selbsteinschätzungsskala von Dialang als Sonderfall der Mulit-Item Skalen. Da es von besonderer Relevanz für die Fragebogenerstellung ist, wird besonders auf die Reihenfolge der Fragen und den Pretest eingegangen. 3.3.1 Die Formulierung der Fragen Im folgenden Abschnitt wird auf Aspekte der Fragenformulierung eingegangen, die Grundlage für einen validen und reliablen Fragebogen sind. Zunächst werden Überlegungen zu den Grundlagen der Frageformulierung angestellt. Es folgt eine Diskussion zu ošenen und geschlossenen sowie direkten und indirekten Fragen. Im Anschluss werden Multi-Item Skalen zur Erhebung theoretischer Konstrukte 89 <?page no="90"?> und der Sonderfall der Selbsteinschätzung von Dialang dargestellt. Weitere Überlegungen betrešen die Behandlung der mittleren Position und der Antwortalternative keine Meinung . Die Fragen bilden per denitionem das Kernstück eines Fragebogens. Die Fragen im Fragebogen sind die Operationalisierung einer Forschungsfrage 99 . Je nach Aufbau und Formulierung der Fragen muss mit unterschiedlichen Ergebnissen gerechnet werden. Daher muß ihrer Formulierung besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Auf Grund der Relevanz der Fragenformulierung für die gesamte Untersuchung wird im Folgenden sehr detailliert auf diesen Aspekt eingegangen. Überlegungen zu verschiedenen Alternativen auf den einzelnen Stufen der Fragebogenkonstruktion und somit auch der Fragenformulierung, dienen nicht ausschließlich der korrekten Erfassung der Daten, sondern auch dem Nachweis der Validität und Reliabilität der Untersuchung. Auf diese Aspekte wird in Kapitel 3.5.1 auf Seite 115 eingegangen. 3.3.2 Grundlagen für die Formulierung der Fragen Der wichtigste Aspekt der Fragenformulierung ist die Orientierung an den Befragten. Die Frage muss in der dem Adressatenkreis entsprechenden Sprache gestellt werden. Das heißt, die verwendeten Begriše müssen so gewählt werden, dass sie den Probanden verständlich sind. Dies stellt zum einen sicher, dass alle Befragten die Fragen verstehen. Es begünstigt zudem eine positive Einstellung gegenüber dem Fragebogen, verbunden mit einer größeren BereitschaŸ, alle Fragen zu beantworten. Wenn eine andere Ausdrucksweise als die der Befragten gewählt wird, können sich diese entweder nicht ernst genommen oder überfordert fühlen. Dennoch sollte darauf geachtet werden, dass die Sprache nicht übertrieben der des Befragten entspricht. Diese Gefahr besteht zum Beispiel, wenn Jugendliche befragt werden. Wenn im Fragebogen in zu hohem Maß Ausdrücke der Jugendsprache verwendet werden, könnte bei den Befragten der Eindruck entstehen, dass sich der Forscher entweder einschmeicheln möchte oder sich über die Zielgruppe der Befragung lustig macht. Neben diesem Aspekt nennt Kromrey noch drei weitere Grundsätze, die bei der Formulierung von Fragen beachtet werden müssen. Der zweite Grundsatz bei Kromrey ist, dass in der Frage ein für alle Befragten einheitlicher Bezugsrahmen geschašen wird. So müssen z. B. gelernte Sprachen de- niert werden. Es sollte explizit gesagt werden, ob dieser Begriš sich nur auf in der Schule gelernte Sprachen bezieht oder alle bisher gelernten Sprachen einbezogen werden (Kromrey & Ollmann 1990: 278). Da der Forscher und der Befragte häu- g einen unterschiedlichen Bezugsrahmen haben, sollte nach einer Frage in einem zweiten Schritt nach den Gründen für die Antwort gefragt werden (Friedrichs 1985: 194). Außerdem darf eine Frage nicht zwei unterschiedliche Aspekte beinhalten. Die Verschränkung zweier Fragen ist, vor allem bei Meinungsfragen, mit einer ge- 99 Vgl. Kromrey (2009: 175). 90 <?page no="91"?> stuŸen Bewertung, zu vermeiden. Ein Beispiel für zwei ineinander verschränkte Fragen ist: „Haben Sie in den vergangenen vier Wochen allein oder mit Ihrer Familie oder mit Freunden/ Bekannten einen Ausžug unternommen? “ (Kromrey & Ollmann 1990: 278). Im Beispiel sind die Fragen „Haben Sie in den letzten vier Wochen einen Ausžug unternommen? “ und „Haben Sie den Ausžug allein unternommen oder zusammen mit anderen? “ miteinander verschränkt (ebd.: 278). Zur zweiten Frage werden die entsprechenden Antwortmöglichkeiten vorgegeben. Ein weiteres negatives Beispiel, das im vorliegenden Kontext vorkommen könnte, ist: Sprachen interessieren mich und ich strenge mich beim Lernen sehr an . (Antwortvorgabe ist stimmt nicht und stimmt genau ). Hier werden die beiden Aspekte interessiert mich und ich strenge mich an vermischt, diese sind jedoch getrennt voneinander zu betrachten, da es sich um unterschiedliche Aspekte handelt. Der dritte Grundsatz besagt, dass die Befragten nicht überfordert werden dürfen. Dies bezieht sich einerseits auf ihren Wissensstand und andererseits auf ihr Erinnerungsvermögen. Falls es für die Untersuchung unabdingbar ist, dass nach vielen Details gefragt wird, müssen den Befragten Hilfestellungen zur Verfügung gestellt werden. Wenn in einer Befragung bestimmtes Fach- oder Allgemeinwissen vorausgesetzt wird, sollte sichergestellt sein, dass die Befragten sich in den jeweiligen Gebieten auskennen. „Abstrakte Begriše müssen also in gegenständliche verwandelt werden, die möglichst für alle Befragten die gleichen Bedeutungen haben“ (Friedrichs 1985: 195). Der vierte und letzte Grundsatz für die Fragenformulierung nach Kromrey (1990) besagt, dass die Fragen nicht suggestiv, sondern neutral gestellt werden sollten. Die Frage darf nicht die Meinung des Forschers oder allgemeine gesellschaŸliche Vorurteile widerspiegeln. Dies kann zum Beispiel durch die Vorgabe mehrerer Antwortoptionen verhindert werden. Dem entgegenzusetzen ist der Vorschlag von Albert & Koster (2002: 36), Fragen nach nicht normgerechtem oder negativ bewertetem Verhalten des Befragten eine allgemeine Bewertung vorzuschalten, in der konventionelle Schranken abgebaut werden. Ein Beispiel dafür wäre „Viele Schüler benutzen ja Hilfsmittel während der Klassenarbeiten. Könnten Sie mir sagen, wann Sie zum letzten Mal ein unerlaubtes Hilfsmittel benutzt haben? “ (Albert & Koster 2002: 36). Albert & Koster gehen davon aus, auf eine derart gestaltete Frage mehr ehrliche Antworten zu erhalten als wenn diese neutral formuliert würde, weil für den Befragten der Eindruck erweckt wird, dass viele unerlaubte Hilfsmittel benutzen und dies somit durchaus akzeptables Verhalten ist. Dem vierten Grundsatz fügt Friedrichs (1985: 145) einen weiteren Aspekt hinzu, in dem er fordert, dass sich die Antwortvorgaben nicht überschneiden dürfen, d.h. die Wahl einer Antwortalternative bedeutet, dass alle anderen Antwortalternativen ausgeschlossen werden können. 3.3.3 Die Wortwahl Neben den genannten Grundsätzen nach Kromrey (1990), ist die Wortwahl ein weiterer wichtiger Einžussfaktor auf die Antworten einer Frage. Bei Meinungsfra- 91 <?page no="92"?> gen kann bereits eine kleine Änderung der Wortwahl zu großen Veränderungen in der Bewertung der Frage führen. Dies betri vor allem Schlüsselwörter, die bestimmte Wertvorstellungen beinhalten. Daher müssen Fragen immer neutral gestellt werden. Ansonsten besteht die Gefahr, dass die Verteilung der Antworten in eine bestimmte Richtung verzerrt wird (Friedrichs 1985: 198). Ein Beispiel für den großen Einžuss der Wortwahl ist die Entscheidung zwischen den Möglichkeiten verbieten und erlauben . Studien in den USA haben gezeigt, dass die Befragten eher gewillt waren, einen bestimmten Tatbestand nicht zu erlauben als ihn zu verbieten. Auf die Frage: „Do you think the United States should forbid public speeches against democracy? “ (Schuman & Presser 1996: 276) antworteten im Jahr 1974 28,1 % mit „yes (forbid)“ und 71,9 % mit „not (not forbid). Auf die Frage: “ Do you think the United States should allow public speeches against democracy? “ (ebd.: 276) antworteten im gleichen Jahr 75 % mit „no (not allow)“ und 25 % mit „yes (allow)“. Bei einer weitergehenden Untersuchung zeigte sich, dass sich der große Unterschied, hervorgerufen durch die unterschiedlichen Formulierungen, verringert, je höher der Bildungsstand des Befragten ist. Außerdem ist ein starker Zusammenhang mit der Zahl der weiß nicht Antworten zu erkennen. Je höher diese Anzahl ist, desto stärker ist der Ešekt, dass unterschiedliche Ergebnisse erzielt werden, wenn verbieten durch nicht erlauben ersetzt wird. Auch in einer deutschen Studie zu diesem ema aus dem Jahr 2001, publiziert in der ZeitschriŸ ZA-Informationen des Zentralarchivs für Empirische Sozialforschung , wurden die Ergebnisse der US-amerikanischen Studie grundsätzlich bestätigt. Nicht bestätigt wurde hier der Zusammenhang der Variation der Ergebnisse durch den Bildungsstand des Befragten (Reuband 2001). Der hier beobachtete Ešekt ist vor allem sprachlicher Natur und wird beeinžusst von den positiveren Konnotationen zu nicht erlauben gegenüber verbieten . Diesem Ešekt ist besonders bei Fragen zu Norm- und Rechtsbewusstsein Rechnung zu tragen. Bei der Formulierung entsprechender Fragen muss sich der Verantwortliche der Möglichkeit unterschiedlicher Ergebnisse, je nach Wortwahl, bewusst sein. Er sollte überlegen, welche Formulierung adäquater ist. In manchen Kontexten kann es typisch sein, nach nicht erlauben und in anderen nach verbieten zu fragen. Eine weitere Möglichkeit ist, beide Wörter zu vermeiden und die Frage anders zu formulieren. 3.3.4 Die Frageform Ein weiterer Aspekt der Formulierung der Frage ist die Entscheidung über die Frageform. Man unterscheidet hier zwischen der ošenen und der geschlossenen Frage. Bei ošenen Fragen muss der Befragte die Antwort selbst formulieren. Ihm werden keine Antwortvorgaben gemacht. Bei geschlossenen Fragen werden verschiedene Antwortkategorien angegeben, zwischen denen der Befragte auswählen kann. Der grundsätzliche Unterschied zwischen diesen beiden Alternativen ist, dass „ošene Frage[n] vom Befragten verlangen, sich an etwas zu erinnern, geschlossene Fragen dagegen, etwas wiederzuerkennen“ (Albert & Koster 2002: 34 92 <?page no="93"?> f). Bei geschlossenen Fragen müssen die Antwortalternativen das ganze Spektrum möglicher Antworten abdecken. 3.3.5 Die Wahl zwischen ošenen und geschlossenen Fragen Ob und wann geschlossene oder ošene Fragen gestellt werden sollen, ist nicht pauschal zu beantworten und hängt stark von Einzelfall ab. Friedrichs (1985) stellt die folgenden Leitlinien auf, nach denen entschieden werden kann, wann ošene Fragen gestellt werden sollten (Friedrichs 1985: 199): 1. wenn die Information über die Einstellungen von Personen zum einen gegebenen Problem gering ist; wenn also nur ein geringes Vorwissen über Gründe, ihr Zustandekommen und die Aspekte einer Ansicht beim Forscher besteht; 2. wenn der Bezugsrahmen des Befragten ermittelt werden soll; 3. wenn dišerenzierte Einstellungen, z. B. von Extrem-Gruppen, erhoben werden sollen, um hieraus Hypothesen über Zusammenhänge von Variablen zu entwickeln. Schuman (1996) unterstreicht, dass es selten vorhersagbar ist, welche Frageform besser geeignet ist und ob es, je nach Frageform, Unterschiede im Ergebnis geben würde. Er schlägt die folgende Vorgehensweise bei der Wahl der Frageform vor: 1. Zu Beginn der Untersuchung sollten einer kleinen Auswahl aus der Zielgruppe ošene Fragen vorgelegt werden. Aus den Antworten lassen sich dann für die Zielgruppe relevante Antwortalternativen für geschlossene Fragen bilden. Der Bezugsrahmen der Erhebungseinheiten wird deutlich. 2. Forscher müssen sich bewusst sein, dass durch Unachtsamkeit bei der Formulierung von ošenen Fragen die Antworten in eine vollkommen andere Richtung gehen können als untersuchungstechnisch beabsichtigt war. 3. Wenn die Ergebnisse von geschlossenen und ošenen Fragen gleichen Inhalts stark voneinander abweichen, so ist zu vermuten, dass die Ergebnisse der ošenen Frage zuverlässiger sind. Eine Ausnahme bildet die unter 2. geschilderte Situation, wo der Bezugsrahmen von Frager und Befragtem unterschiedlich ist. In diesem Fall sind geschlossene Fragen zu wählen. Die Wahl, ob eine Frage ošen oder geschlossen gestellt wird, hängt im Einzelfall vom Ziel der Frage und den Charakteristika der Zielpersonen der Befragung ab. Dessen ungeachtet ist auch die voraussichtliche Anzahl der zu untersuchenden Personen zu berücksichtigen. In der Praxis werden wesentlich häuger geschlossene als ošene Fragen verwendet. Der Hauptgrund für diese Präferenz ist nicht zuletzt der Tatsache geschuldet, dass geschlossene Fragen wesentlich leichter zu stellen, zu kodieren und auszuwerten sind. Während bei ošenen Fragen Kategorien gebildet werden müssen, in 93 <?page no="94"?> die jede einzelne Antwort manuell eingeordnet werden muss, können geschlossene Fragen direkt nach der Erhebung und ohne weitere Umstände ausgewertet werden. 3.3.6 Die ošene Frage Ošene Fragen stellen eine höhere Herausforderung als geschlossene Fragen dar, da sie beim Befragten bestimmte Fähigkeiten voraussetzen, wie zum Beispiel die Fähigkeit, frei zu formulieren, die Fähigkeit, sich zu erinnern, ausreichende Information zum Sachverhalt der Frage und ein gewisses Maß an Motivation. Es ist also wesentlich anstrengender und zeitaufwendiger, ošene Fragen zu beantworten, mit der Konsequenz, dass diese Fragen seltener als geschlossene Fragen beantwortet werden. Trotz der möglichen Ine›zienz ošener Fragen sieht Schuman (1996: 80) zwei Vorteile: Zuerst besteht bei geschlossenen Fragen immer die Gefahr, dass für den Befragten relevante Antwortoptionen vergessen werden. Diese Gefahr besteht bei ošenen Fragen nicht, weil die Befragten ohne Beeinžussung die Antwort frei formulieren können. Ein zweiter Aspekt dieses Arguments ist, dass Antwortoptionen gegebenenfalls für den Befragten nicht akzeptabel formuliert sind und somit unberücksichtigt bleiben. Aus dieser Überlegung resultiert auch der Hinweis, der Fertigstellung eines Fragebogens immer eine Phase vorzuschalten, in der die Fragen den Testpersonen als ošene Fragen vorgelegt werden. Aus diesen Antworten können dann relevante Antwortkategorien, in einer zielgruppenorientierten sprachlichen Varietät, gewonnen werden. Der zweite Vorteil ošener Fragen ist, dass der Befragte nicht durch Antwortkategorien beeinžusst wird. Die Antworten auf ošene Fragen erzeugen ein zuverlässigeres Bild des Befragten. Das heißt, es kann leichter ausgeschlossen werden, dass die Befragten ihre Antworten danach wählen, was ihrer Meinung nach sozial oder vom Fragenden erwünscht ist. Daneben besteht die Gefahr, dass die Auswahl einer Antwortoption von der Reihenfolge, in der die Antwortoptionen gegeben werden, beeinžusst wird. Schuman (1996: 81) bestätigt, dass dieses Phänomen existiert, sagt aber, dass seine Untersuchungen gezeigt haben, dass die Beeinžussung der Befragten durch diese beiden Aspekte nicht sehr groß ist. Den Befragten ist es auch nicht möglich, den Fragebogen auszufüllen, ohne die Fragen zu lesen oder indem sie raten. Ein inhaltlicher Nachteil ošener Fragen ist, dass bestimmte Antworten vom Befragten gelegentlich nicht bedacht werden. Dies ist vor allem bei allgemein gestellten Fragen der Fall. Schuman (1996) zeigt, dass bei ošenen Fragen der Bezugsrahmen vom Befragten zu eng gezogen werden kann. In einer Untersuchung stellte Schuman im Jahr 1974 die Frage nach dem wichtigsten Problem, mit dem sich das Land [die USA] konfrontiert sieht (Schuman & Presser 1996: 82 š). Die Frage 94 <?page no="95"?> wurde verschiedenen Testgruppen ošen oder geschlossen gestellt. Es zeigte sich, dass Kriminalität in der geschlossenen Frage doppelt so häug gewählt wurde wie in der ošenen Version. Schuman führt dies darauf zurück, dass das Problem der Kriminalität nicht mit dem ganzen Land, sondern nur mit bestimmten Regionen in Zusammenhang gebracht wird. Somit war der Bezugsrahmen in diesem Land nicht ausreichend deutlich deniert. Dörnyei (2007: 107) unterscheidet verschiedene Arten ošener Fragen. Zunächst spricht er von „specic open questions“ (Dörnyei 2007: 107), in denen konkrete Informationen, wie Fakten über den Befragten, vergangene Aktivitäten oder Ähnliches abgefragt werden. Weiter spricht er von „clarication questions“ (ebd.: 107) diese Fragen schließen sich an geschlossene Fragen an und bitten den Befragten, die Auswahl in der vorangegangenen Frage genauer zu begründen. Eine besondere Form der ošenen Frage sind die „sentence completion“ (ebd.: 107). Hier wird der Befragte gebeten einen Satz zu vervollständigen. Die Entscheidung, ob eine Frage ošen oder geschlossen gestellt werden sollte, muss unter Berücksichtigung dieser sehr verschiedenen Aspekte getrošen werden. Es ist zu überlegen, ob eine Frage im Pretest ošen gestellt wird, um dann relevante Antwortoptionen für die Hauptuntersuchung zu bilden und die Frage dann geschlossen zu stellen. Die Auswertung der ošenen Frage Die Auswertung einer ošenen Frage ist der größte Nachteil bei der Anwendung ošener Fragen. Das Ergebnis einer ošenen Frage sind unkodierte Daten. Anhand der gegebenen Antworten werden nach der Befragung Antwortkategorien gebildet, in die dann alle Antworten der Befragten eingeordnet werden. Erst dann sind die Antworten systematisiert und können ausgewertet werden. Bei einer großen Stichprobe ist dieser Prozess der Auswertung sehr aufwendig und nimmt viel Zeit in Anspruch. Zur Erstellung der Antwortkategorien werden zunächst die Antworten eines Teils der gesamten Untersuchung gelesen. Auf der Grundlage dieser Antworten werden die Kategorien gebildet, in die die Antworten der gesamten Befragung eingeordnet werden können. Bei der Erstellung der Antwortkategorien sind verschiedene Regeln zu beachten (Noelle-Neumann & Petersen 2000: 384 š). Die ersten beiden Regeln beziehen sich auf die Formulierung der Antwortkategorien. Diese müssen in einer logischen Ebene liegen. Falls dies nicht möglich ist, müssen die Antworten in mehreren logischen Ebenen verschlüsselt werden. Außerdem müssen die Kategorien trennscharf sein. Die Antwortkategorien sollen so gestaltet sein, dass sich alle Antworten ohne Probleme einer Kategorie zuordnen lassen. Noelle-Neumann (2000) nennt einen Wert von maximal 5 % der Antworten, die in die Kategorie „Sonstiges“ einsortiert werden dürfen. Liegt die Anzahl der Antworten in dieser Kategorie über dem genannten Wert, so sollten die Antwortkategorien überarbeitet werden. Es ist sinnvoll, wenn mehrere Personen unabhängig voneinander Antwortkategorien bilden. Dieses Vorgehen stellt sicher, dass 95 <?page no="96"?> die Antwortkategorien tatsächlich den Qualitätsansprächen genügen und dass die Antwortkategorien auch für Außenstehende verständlich sind. Bei der Bildung der Antwortkategorien sollte sowohl berücksichtigt werden, dass diese sich einerseits an der Forschungsfrage orientieren müssen, andererseits aber auch an den Antworten. Hier können Gesichtspunkte auŸreten, an die vorher nicht gedacht wurde. Antwortkategorien sollten also in jedem Fall erst nach der Untersuchung und mit Hilfe von ca. 100 bis 200 Antworten gebildet werden. Bei der Einordnung der einzelnen Antworten in die Antwortkategorien wird vom konkreten Wortlaut der Antwort abstrahiert. Die Antworten müssen für die Zuordnung in die einzelnen Kategorien interpretiert werden. Antworten, die für die Untersuchung nicht relevant sind oder die sich nicht auf die Frage beziehen, müssen nicht gesondert kategorisiert werden. 3.3.7 Die geschlossene Frage Bei geschlossenen Fragen können je nach Art und Anzahl der Antwortalternativen verschiedene Typen unterschieden werden (s. u.). Die Anzahl der Antwortalternativen hängt vom Gegenstand der Frage und von der Zielgruppe der Befragung ab. Diesen verschiedenen Typen der Gestaltung der Antwortalternativen ist jedoch gemein, dass die möglichen Antworten erschöpfend sein müssen. Das heißt, sie müssen das gesamte Spektrum möglicher Antworten abdecken. Die einfachste Form ist die der Antwortdichotomie. Sie gibt dem Befragten die Antwortalternativen ja und nein . Obwohl von einer Dichotomie die Rede ist, kann zusätzlich eine der Antwortalternativen weiß nicht , keine Meinung oder keine Antwort angegeben werden, so dass ein Befragter, der sich zu der Frage nicht äußern will oder kann, dies kenntlich machen kann. Fragen, bei denen mehrere Antwortalternativen angegeben werden, unterscheidet Friedrichs (1985: 199š) folgendermaßen: „Gründefragen, Schätzungen, Intensitätsfragen, Meinung-Verhalten, Hypothetische Situationen und indirekte Frage“. In einer Gründe-Frage wird nach dem Grund für ein bestimmtes Verhalten gefragt. Die Antwortoptionen geben diese Gründe an. Bei dieser Frageform besteht die Möglichkeit, Mehrfachnennungen zuzulassen. Bei dieser Frage ist es möglich sie halbošen (Friedrichs 1985: 199š) oder halbgeschlossen (Kromrey & Ollmann 1990: 280) zu stellen. In beiden Fällen werden die wichtigsten Antwortalternativen angegeben und eine weitere, andere oder Sonstiges hinzugefügt. Die Befragten haben hier die Möglichkeit eigene Aspekte anzugeben, falls ihnen die gegebenen Antwortalternativen zu undišerenziert erscheinen. Antwortalternativen bei Schätzungen sind Skalen in einer, der Frage entsprechenden Einheit (Zeit, Häugkeit, metrische Angaben usw.), auf denen der Befragte einen bestimmten Schätzwert angeben kann. Bei Intensitätsfragen werden mehrere Alternativen mit einer vorgegebenen Rangordnung angegeben, z. B. oŸ, häug, selten, nie . Einerseits ist hier zu be- 96 <?page no="97"?> achten, dass es sich um eine Ordinalskala handelt 100 und andererseits ist zu berücksichtigen, dass Begriše, wie oŸ, häug, selten, nie relativ sind. Es ist besser, nach konkreten Zahlen in einem bestimmten Zeitraum zu fragen, z. B. Mal in der letzten Woche, Mal im letzten Monat usw. In den Antwortalternativen bei Intensitätsfragen wird eine bestimmte Dimension künstlich klassiziert. Eine weitere Möglichkeit ist es, eine Multiple-Choice Aufgabe zu stellen. Bei einem Fragebogen ist selbstverständlich keine der gegebenen Antwortalternativen falsch. Diese Form der Antwortoption ist besonders sinnvoll, wenn die Zahl der Antworten auf die gestellte Frage endlich ist. So z. B. bei einer Frage nach dem Bildungsstand aber auch bei Fragen, deren mögliche Antworten zuvor in einer offenen Frage im Pretest festgestellt wurden. Die Anzahl der Antwortalternativen muss erschöpfend sein. Mit der Bezeichnung Meinung-Verhalten unterstreicht Friedrichs (1985), dass es sinnvoller sein kann, nach bestimmten Verhaltensweisen zu fragen, um dann einen Rückschluss auf die Meinung des Befragten zu ziehen. Indirekte Fragen und Fragen, deren Antwortalternativen hypothetische Situationen beinhalten, werden weiter unten behandelt, da nicht nur nach der Form der Frage, sondern auch nach der Art der Fragenformulierung unterschieden wird. Die Art der Fragenformulierung wird separat behandelt. Bei einer großen Anzahl von Antwortalternativen kann es zu so genannten Rangreihen-Ešekten kommen. Diese können vermieden werden, indem die Reihenfolge der Antworten verändert wird. Bei einer computergestützten Befragung kann die Variation der Antwortoptionen, z. B. durch Zufallsparameter, variiert werden. Zuletzt besteht noch die Möglichkeit den Befragten aufzufordern, die Antwortalternativen unter einem bestimmten Aspekt in einer Rangfolge zu sortieren. 3.3.8 Die Behandlung von keine Meinung bei geschlossenen Fragen Bei allen Typen von Fragen kann es vorkommen, dass der Befragte keine Antwort gibt. In einer Frage kann explizit die Antwortoption weiß nicht oder keine Angabe genannt werden. Ist dies nicht der Fall, so wird der Befragte nicht auf die Frage antworten, ohne dies explizit kenntlich zu machen. Für die Nichtbeantwortung einer Frage können verschiedene Gründe vorliegen. Leverkus-Brüning (1966) unterscheidet in ihrer grundlegenden Arbeit zur Meinungslosigkeit die folgenden vier Formen: Nicht-Informiertheit, Unentschiedenheit, Meinungslosigkeit und Verweigerung (Leverkus-Brüning 1966: 29). Bei der Konzeption der Frage ist zunächst die Entscheidung zu trešen, ob die Antwortoption weiß nicht zur Verfügung gestellt werden soll. Einerseits kann die Antwort weiß nicht als störend emp- 100 „Die Ordinalskala erlaubt die Aufstellung einer Rangordung mit Hilfe von Rangwerten. (. . . ) Die Rangwerte (. . . ) sagen nichts über die Abstände zwischen den Objekten aus. (. . . ) Daher dürfen auch ordinale Daten, ebenso wie nominale Daten, nicht arithmetischen Operationen unterzogen werden. Zulässige statistische Maße sind neben Häugkeiten z. B. der Median oder Quantile“ (Backhaus 2006: 5). 97 <?page no="98"?> funden werden, da sie auf das Fehlen von Daten deutet und somit die Stichprobe verringert. Andererseits ist eine fehlende Antwort aber durchaus auch inhaltlich interpretierbar. Wenn als Grund für eine fehlende Antwort bei einer Frage Meinungslosigkeit angenommen wird, so bedeutet eine Antwort weiß nicht , dass der Befragte keine Meinung zu diesem ema der Frage hat. Somit hat der Befragte sich nie damit auseinander gesetzt und verfügt wahrscheinlich auch nicht über ausreichende Informationen über den Gegenstand der Frage. Bezugnehmend auf eine Untersuchung von Philip Converse (1970) betont Schuman (1996), dass die Antwortoption weiß nicht , bzw. keine Meinung seiner Ansicht nach sehr wichtig ist. Wenn ein Befragter keine Meinung zu einem bestimmten ema hat, so verfälscht es das Ergebnis, wenn er zu einer Antwort gezwungen wird. 3.3.9 Multi-Item Skalen Multi-Item Skalen dienen vor allem der Erforschung von emengebieten und Sachverhalten, die Meinungen, Überzeugungen, Einstellungen, Werte etc. betreffen. It is rarely easy for social scientists to measure directly which values and beliefs an individual holds. e process is usually indirect. Values and beliefs are indeed usually guessed at through measuring attitudes, (. . . ) or through collecting and systematising statements of opinion, for example by administering a questionnaire and summarising it through such presentational methods as a ve-point Likert scale (. . . ) (Ager 2001: 126). Ein bestimmtes Konstrukt wird nicht direkt, sondern über einzelne Aussagen (Items), die Facetten des Konstrukts beleuchten, erhoben. Bei diesen Items handelt es sich um Aussagen zur eigenen Meinung (s. o. statements of opinion ). Diese Aussagen zusammengenommen ergeben sie ein größeres Abbild einer bestimmten Einstellung. Hier kann die Wortwahl bei der Formulierung der Frage einen großen Einžuss auf das Ergebnis nehmen (siehe oben). Multi-Item Skalen halten den Ešekt durch sprachliche Beeinžussung gering. Ein Konstrukt bietet eine bestimmte Anzahl von Items, die alle auf ein übergeordnetes ema ausgerichtet sind, an. Jedes Item bezieht sich auf einen Aspekt dieses emas. Diese Aussagen werden anschließend mit Hilfe einer Skala bewertet. Die Items können positiv oder negativ formuliert werden. Das Ergebnis einer solchen Gruppe von Items ist ein Durchschnittswert 101 , der die Meinung zu dem übergeordneten ema angibt. [. . . ] and the underlying assumption is that any idiosyncratic interpretation of an item will be averaged out during the summation of the item scores. In other words, if we use multi-item scales, ’no individual 101 Die Skala, die zur Bewertung der einzelnen Items angeboten wird, ist strenggenommen eine Ordinalskala. Für die statistische Auswertung der Daten wird von einer Intervallskalierung ausgegangen. 98 <?page no="99"?> item carries an excessive load and an inconsistent response to one item would cause limited damage’ [. . . ] us, multi-item scales maximize the stable component that the items share and reduce the extraneous inžuences unique to the individual items (Dörnyei 2007: 104). Die doppelte Verwendung des Begrišs Skala in diesem Kontext ist ungünstig. Auf der Ebene der Multi-Item Skala bezeichnet er die Summe der Items, die auf ein bestimmtes Konstrukt abzielen. Auf der Ebene der einzelnen Items bezeichnet der Begriš Skala die Bewertung, mittels derer die Versuchsperson das Item bewerten soll. Im Allgemeinen wird davon ausgegangen, dass zwischen 4 und 10 Items benötigt werden, um ein emengebiet abzudecken. Alle Items zielen auf das gleiche emengebiet, beziehen sich jedoch auf leicht unterschiedliche Aspekte. Einige der Items sollten positiv, andere negativ ausgerichtet sein. Bei der Berechnung des Mittelwerts müssen alle Items die gleiche Ausrichtung haben, d.h. negative Items müssen für die Auswertung in positive Items umgewandelt werden, die Antworten werden also umgekehrt (der Option ich stimme absolut nicht zu mit dem Wert 5 wird der Wert 1 zugeordnet) In der endgültigen Version des Fragebogens dürfen die Items, welche auf ein emengebiet abzielen nicht hintereinander stehen, sie sollten mit Items zu anderen emengebieten vermischt werden. So wird vermieden, dass der Befragte die Antworten wiederholt bzw. den Eindruck erhält, dass seine Ehrlichkeit überprüŸ werden soll (vgl. Dörnyei 2003: 35). OŸmals werden (. . . ) Skalen benutzt, von denen man lediglich annimmt, sie seien intervallskaliert. Dies ist z. B. der Fall bei Ratingskalen: Eine AuskunŸsperson ordnet einer EigenschaŸ eines Objektes einen Zahlenwert auf einer Skala von 1 bis 7 (. . . ) zu. Solange die Annahme gleicher Skalenabstände unbestätigt ist, handelt es sich allerdings strenggenommen um eine Ordinalskala (Backhaus 2006: 5). Statistische Maße für die Ordinalskala sind Häugkeiten, Mediane und Quantile. Statistische Maße für intervallskalierte Daten sind der Mittelwert (arithmetisches Mittel), Standardabweichung, Addition und Subtraktion. Zur Problematik der Skalierung und der Annahme von ordinalskalierten Werten als intervallskaliert schreibt Bortz (2011: 23): Weniger eindeutig fällt die Antwort jedoch aus, wenn es darum geht, zu entscheiden, ob z. B. Schulnoten, Testwerte, Einstellungsmessungen, Ratingskalen ordinale oder metrische Variablen sind. Hier eine richtige Antwort zu nden, ist insoweit von Bedeutung, als die Berechnung von Mittelwerten und anderen wichtigen statistischen Maßen nur bei metrischen Merkmalen zu rechtfertigen ist, d. h. für ordinalskalierte Daten sind andere statistische Verfahren einzusetzen als für metrische Daten. Die übliche Forschungspraxis verzichtet auf eine empirische Überprüfung der jeweiligen Skalenaxiomatik. Die meisten Messungen sind Per-at-Messungen (Messungen durch Vertrauen) wie z. B. Messungen mit Fragebögen, Tests, Ratingskalen etc. Man nimmt an, diese Instrumente würden das jeweilige Merkmal metrisch messen, sodass der gesamte statistische Apparat für metrische Daten eingesetzt werden kann. In der vorliegenden Untersuchung wird entsprechend verfahren. 99 <?page no="100"?> Die Selbsteinschätzungsskalen von Dialang als Konstrukt Eine Ausnahme von den oben beschriebenen Multi-Item Skalen bilden die Items zur Operationalisierung der Stufen des GeR. Je drei bis vier Items bilden eine Skala und operationalisieren eine Stufe. Für die verschiedenen Fertigkeiten entstehen so je sechs Skalen für Hörverstehen, Schreiben und Lesen. Für den mündlichen Sprachgebrauch wurde bei Dialang keine Skala erstellt. Bei den Stufen des Referenzrahmens handelt es sich um Konstrukte im ursprünglichen Sinne. Konstrukte (constructs): Sie werden weder aufgrund direkter noch aufgrund indirekter Beobachtungen angewendet, sind aber aufgrund von Beobachtungen deniert; sie „konstruieren“ eine bestimmte Sicht auf die Realität ( Beispiel : ‚soziale Mobilität‘= df. Ergebnis des Vergleichs des sozialen Status der gleichen Person zu verschiedenen Zeitpunkten) (Kromrey & Strübing 2009: 150). Der Unterschied liegt in der Erstellung und Verwendung des Konstrukts. So wurde bei der Erstellung der Dialang-Skalen z. B. darauf verzichtet, negative Aussagen zu integrieren 102 . 3.3.10 Die Formulierung der Antworten und Bewertungsmöglichkeiten von Items/ Multi-Item Skalen Eine mögliche Antwortvorgabe bei Multi-Item Skalen sind Likert Skalen. Werden Likert Skalen verwendet, so wird der Befragte aufgefordert, ein Item auf einer fünfstugen Skala von z. B. ich stimme absolut zu bis ich stimme absolut nicht zu , zu bewerten. Aus den Antworten auf Items aus einem emengebiet wird der Mittelwert gebildet. Dieser Mittelwert gibt an, wie die Befragten gegenüber dem emengebiet, auf das die Items abzielen, eingestellt sind. Auch hier ist bei der Auswertung auf die homogene Ausrichtung der Items (positiv/ negativ) zu achten (Dörnyei 2007: 105). Die einzelnen Items bzw. Statements, die durch Likert Skalen bewertet werden, sollten eine positive oder negative Ausrichtung haben. Neutrale Statements oder extreme Meinungen sollten vermieden werden, da sie keine aussagekräŸigen Ergebnisse liefern (vgl. Dörnyei 2003: 37). Während die ursprüngliche Likert Skala fünfstug ist, wurden erfolgreiche Befragungen mit zweibis siebenstugen Skalen durchgeführt. Die Entscheidung für die Anzahl der Stufen hängt zum einen von der Komplexität des emengebiets ab. Je mehr Stufen die Skala hat, desto dišerenzierter sind die Antworten. Zum andren sollte die kognitive Fähigkeit der Befragten in die Entscheidung über die Anzahl der Stufen miteinbezogen werden, um das Potential voll ausschöpfen zu können, sie sollten die Befragten gleichzeitig aber auch nicht überlasten. Eine wesentlich wichtigere Frage in diesem Kontext lautet, ob eine gerade oder eine ungerade Anzahl an Bewertungsmöglichkeiten gegeben werden soll. Bei einer ungeraden Anzahl hat der Befragte die Möglichkeit, durch Auswahl der mittleren 102 Vgl. Alderson (2006: 99). 100 <?page no="101"?> Position eine neutrale Antwort zu geben. Bei einer geraden Anzahl von Antwortalternativen sind die Befragten gezwungen, eine Wertung vorzunehmen. Siehe hierzu die Überlegungen zur mittleren Position bzw. zu keine Meinung weiter unten in Kapitel 3.3.8 auf Seite 97 und Kapitel 3.3.13 auf der nächsten Seite. 3.3.11 Die Auswertung von Multi-Item Skalen Bevor die Ergebnisse einer Multi-Item Skala ausgewertet werden können, muss sichergestellt werden, dass alle Items einen Beitrag zum emengebiet leisten. In einem ersten Schritt kann eine solche Analyse nach dem Pretest durchgeführt werden. Items, die besonders viele fehlende Antworten aufweisen oder von allen Befragten gleich beantwortet werden, können gestrichen werden. Diese Items dišerenzieren nicht und haben daher keinen Einžuss auf das Ergebnis. Eine weitere Möglichkeit der Überprüfung der einzelnen Items ist Likerts Kriterium der internen Konsistenz . Hier werden zur Auswahl der Items für eine Multi-Item Skala Korrelationen zwischen den einzelnen Items berechnet. Ausgehend von der Grund- Überlegung, dass die Items, die auf ein übergeordnetes ema abzielen, homogene Ergebnisse liefern, werden nur die Items im Fragebogen belassen bzw. in die Bewertung miteinbezogen, die stark miteinander korrelieren. Eine hohe Korrelation jedes einzelnen Items mit dem Konstrukt sollte ebenfalls gewährleistet sein 103 . Neben der Korrelation zwischen den einzelnen Items hat auch die Anzahl der Items, die auf ein Konstrukt abzielen, Einžuss auf die interne Konsistenz. Je mehr Items, desto leichter wird ein hoher Wert für die interne Konsistenz erreicht. Dies ist sinnvoll, da der Einžuss des einzelnen Items sinkt je mehr Items ein Konstrukt messen. Viele Items verringern den Einžuss einzelner, ungünstig formulierter Items (siehe Kapitel 3.3.9 auf Seite 98). Dieses Vorgehen dient dem Nachweis von Reliabilität. Although internal consistency admittedly covers only one aspect of overall reliability, Nunnally concludes that reliability estimated from internal consistency is usually surprisingly close to the reliability estimated from other sources, for example from correlations between alternative questionnaire forms (ebd.: 111). Die interne Konsistenz wird mit dem Wert Cronbachs Alpha (siehe Kapitel 3.5.2 auf Seite 117) gemesssen. Dieser Wert liegt zwischen null und eins, bei einer gut ausgearbeiteten Multi-Item Skala mit mindestens zehn Items sollte der Wert bei mindestens 0,8 liegen. Da die Fremdsprachendidaktik ein sehr komplexes Gebiet ist und häug viele verschiedene emengebiete abgefragt werden sollen, müssen die hier verwendeten Skalen deutlich kürzer sein. Bei Skalen, die aus drei bis vier Items bestehen, sollte jedoch trotzdem ein Wert von 0,7 für Cronbachs alpha, mindestens jedoch größer 0,6, erreicht werden (vgl. ebd.: 112). 103 Für die Korrelation aller Items miteinander wird Cronbachs alpha berechnet. Für die Korrelation jedes einzelnen Items mit den anderen Items der Skala wird die Trennschärfe berechnet. 101 <?page no="102"?> Nach der Durchführung der oben angegebenen Berechnungen kann der Mittelwert für die verbliebenen Items berechnet und analog zur Bewertungsskala interpretiert werden. 3.3.12 Art der Frageformulierung Neben der Frageform wird nach der Art der Frageformulierung zwischen direkten und indirekten Fragen unterschieden. Direkte Fragen sprechen den Befragten persönlich an, und er wird zu einer persönlichen Stellungnahme aufgefordert. Indirekte Fragen sind immer dann besonders sinnvoll, wenn die Befragten auf ein heikles oder nicht normgerechtes Verhalten angesprochen werden. Den Testpersonen wird ermöglicht, ihre eigene Meinung hinter der einer nicht-personenbezogenen Aussage zu „verstecken“. Bei Personen mit höherer Schulbildung sollten kontroverse emen direkt, bei Personen mit niedriger Schulbildung indirekt erfragt werden. Die Antwortalternativen bei indirekten Fragen sind zum Beispiel allgemeine Aussagen oder Stellungnahmen, die dritten zugeordnet werden. Die Befragten werden gebeten anzugeben, womit sie sich am ehesten identizieren. Die Problematik indirekter Fragen wird besonders bei Kromrey (1990) deutlich: Allerdings beeinžusst diese indirekte Art der Formulierung nicht nur die BereitschaŸ, überhaupt zu antworten, sondern auch die BereitschaŸ, bestimmte Meinungen oder Ansichten zu äußern. Das heißt, es werden im allgemeinen nicht nur mehr Antworten gegeben, sondern die Antworten fallen auch anders aus als bei direkten Fragen. Ungewiß bleibt: Welche Antwort spiegelt die Haltung des Befragten zum angesprochenen Sachverhalt am ehesten wider, welche ist also zutreffender? (Kromrey & Ollmann 1990: 281) Auch mit Hilfe der „hypothetischen Situationen“ ist es möglich, auf die Meinung oder die Einstellung Rückschlüsse zu ziehen. Dem Befragten wird eine bestimmte Situation geschildert, und er muss anhand von Antwortvorgaben entscheiden, wie er sich verhalten würde. Ein Vorteil ist hier, dass die Motivation des Befragten gesteigert werden kann. Wenn die geschilderte Situation sich stark am Bezugsrahmen des Befragten orientiert, ist es ebenfalls sehr wahrscheinlich, dass die Antwort korrekt ist. Die Entscheidung, ob eine Frage direkt oder indirekt gestellt wird, ist, wie die Entscheidung, ob eine Frage ošen oder geschlossen gestellt wird, nicht pauschal zu trešen. Sie muss für jeden Einzelfall neu getrošen werden. 3.3.13 Die Behandlung der mittleren Position Von der mittleren Position spricht man, wenn ein Befragter die mittlere Abstufung einer Skala mit ungeraden Antwortoptionen auswählt. Der Umgang mit einer mittleren Position, wie z. B. teilweise ist ähnlich, wie der Umgang mit weiß nicht 102 <?page no="103"?> Antworten. Auch hier besteht einerseits die Möglichkeit, diese Option in den Fragen auszuschließen oder sie andererseits explizit anzubieten. Bei dichotomen Fragen werden dann die Antwortalternativen ja , nein und es ist gut so, wie es ist oder ähnliche angegeben. Bei Intensitätsfragen kann die mittlere Position in einer Skala, mit einer ungeraden Anzahl an Antwortoptionen 1 - 2 - 3 - 4 - 5 , durch die 3 ausgedrückt werden. Wenn die Antwortoptionen einer Intensitätsfrage formuliert werden, ist ein Beispiel für eine neutrale Position durchschnittlich in häug - durchschnittlich - selten . In beiden Fällen müssen für beide Pole gleich viele Antwortoptionen angegeben werden. Die Überzahl von Antwortalternativen auf einer Seite hat eine suggestive Wirkung. Probanden bevorzugen die Seite, auf der mehr Antwortalternativen zur Verfügung stehen. Je nach Forschungsgegenstand muss neu bewertet werden, ob bei den Befragten in jedem Fall eine Meinung in die eine oder andere Richtung vorliegt, wenn sie auch nur schwach ausgeprägt ist. Die Befragten könnten durch Auslassung der mittleren Position gezwungen werden, eine Position zu beziehen. Ein weiteres Argument für den Ausschluss der mittleren Position ist, dass die Befürchtung besteht, die Befragten können sich auf die mittlere Position žüchten, um nicht zugeben zu müssen, keine Meinung zum Gegenstand der Frage zu haben. Andererseits spricht für die mittlere Position, dass die Befragten bestimmten emen tatsächlich neutral gegenüber stehen. In diesem Fall haben sie sich durchaus eine Meinung zu diesem Sachverhalt gebildet und eine Entscheidung getrošen. Wenn diese Person gezwungen wäre, sich dennoch für einen der beiden Pole zu entscheiden, so würde dies zu einer Verfälschung des Ergebnisses führen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Testpersonen mit der Wahl der mittleren Position verschiedene Aussagen machen können. Einerseits können sie Neutralität ausdrücken, andererseits aber auch, dass sie keine Meinung zu diesem ema haben. Es besteht die Gefahr, dass die Befragten sich in diese Position žüchten, um ihr Unwissen zu verbergen oder eine nur sehr schwach ausgeprägte Meinung zum Gegenstandsbereich der Frage haben. Die Entscheidung, ob bei einer Frage die mittlere Position als Antwortoption angeboten wird, ist also im Einzelfall zu entscheiden. Der Autor des Fragebogens muss bei jeder Frage abwägen, ob das Auslassen der mittleren Position allen Befragten gerecht wird und ob es zu einer Verfälschung des Ergebnisses führen kann. 3.3.14 Die Selbsteinschätzung in den sprachlichen Kompetenzen Wie im Modell der Lernziele im FSU (siehe Kapitel 2 auf Seite 61) dargestellt, wird neben dem angestrebten Niveau, der aktuelle Leistungsstand der Testpersonen erhoben. Um sowohl die Selbsteinschätzung des gegenwärtigen Leistungsstands als auch die Angaben zum angestrebten Niveau bewerten zu können, folgen Überlegungen zur Zuverlässigkeit von Selbsteinschätzungen. Tassinari (2008: 251) betont die Relevanz der Selbsteinschätzung für die Lernerautonomie und das Wechselspiel zwischen diesen beiden Komponenten: 103 <?page no="104"?> zum anderen ist die Selbsteinschätzung, d. h. die eigenverantwortliche Beurteilung bzw. Überprüfung der eigenen Kenntnisse und Kompetenzen (vgl. Kleppin 2005) ein notwendiger und wünschenswerter Schritt auf den Weg zu Lernerautonomie (vgl. Martinez (2008), d.h. zu einer bewussten und informierten Gestaltung des eigenen Lernprozesses. Dazu gehören nicht nur sprachliche und kommunikative Kompetenzen, sondern durchaus auch Lern- und methodische Kompetenzen. Zum Autonomisierungsgrad bei den Testpersonen kann keine Aussage gemacht werden. Da es sich bei beiden Populationen um Testpersonen handelt, die bereits auf eine relativ lange Lernstrecke im Bereich der Fremdsprachen zurückblicken, ist anzunehmen, dass sie fähig sind, eine Selbsteinschätzung vorzunehmen. Eine nicht zu vernachlässigende Problematik bei der Verwendung von Selbsteinschätzungsitems ist, inwieweit die Testpersonen in der Lage sind, zu entscheiden, ob die Aussage auf sie zutri oder nicht (vgl. Kleppin 2006: 104). Die Verwendung der gründlich getesteten Dialang-Items soll dies sicherstellen 104 . Inwieweit angenommen werden kann, dass das Ergebnis der Selbsteinschätzung mit dem tatsächlichen Niveau der Probanden übereinstimmt, kann auch den Untersuchungen von Alderson (2006) und Peschel/ Senger/ Willige (2006) entnommen werden 105 . In seiner Publikation zur Validierung des Dialang-Tests zeigt Alderson (2006: 107), dass der Selbsteinschätzungsteil 106 und der objektive Test im Falle von Schreiben (r=0,580) und Hörverstehen (r=0,474) moderat positiv korrelieren. Bei einem genaueren Blick auf die Selbsteinschätzungen im Vergleich zu dem konkreten Ergebnis zeigt die Abbildung 3.3.14.1 auf Seite 106, entnommen aus Alderson (2006: 108), deutlich, dass die Ergebnisse der Selbsteinschätzung und die Ergebnisse des Tests sehr eng beieinander liegen. Für das Schreiben gibt es auf keiner Niveaustufe Überschätzer , auf fast allen Stufen gibt es Unterschätzer . Für das Testergebnis B2 haben sich alle Testpersonen korrekt eingeschätzt. Mit Ausnahme des Testergeb- 104 Die Entwicklung und Kalibrierung der Selbsteinschätzungsitems, die im Rahmen des Dialang- Tests verwendet werden, wird im GeR dargestellt (Europarat 2001: 218). Die detaillierte Beschreibung des Kalibrierungsprozesses stellt Alderson (2006) dar. Siehe hierzu Kapitel 3.3.15 auf Seite 109. 105 In einer Untersuchung zur Qualität von Selbsteinschätzungen verglichen Bachman & Palmer (1989) das Ergebnis einer Selbsteinschätzung mit einem Test in den Bereichen Grammatik, pragmatische Kompetenz und soziolinguistische Kompetenz. Vor diesen Tests wurden Fragen zur Selbsteinschätzung gestellt. Die Übereinstimmung der Sprachtests in den unterschiedlichen Bereichen mit der Selbsteinschätzung war sehr hoch. Das Testdesign weicht stark von dem Vorgehen in der vorliegenden Studie ab, weshalb nicht näher auf die Ergebnisse eingegangen werden soll. Die Untersuchung von Bachman & Palmer gibt dennoch einen deutlichen Hinweis auf die Fähigkeit der Lerner, die eigenen Kenntnisse korrekt einzuschätzen. 106 Neben dem konkreten Testteil von Dialang, stellt die Selbsteinschätzung einen integralen Bestandteil von Dialang dar. Zum einen dient die dem Sprachtest vorangeschaltete Selbsteinschätzung der Förderung des autonomen Lernens. Das Ergebnis der Selbsteinschätzung wird nach dem Test mit dem Niveau des Tests verglichen. Die Teilnehmer erhalten ein Feedback zum Verhältnis von Selbsteinschätzung und dem Test der Teilkompetenz. Außerdem dient die Selbsteinschätzung der Kalibrierung des eigentlichen Tests. 104 <?page no="105"?> nisses C1, verschätzen sich die Testpersonen maximal um eine Niveaustufe. Auf dem Niveau C1 schätzten sich die Testpersonen mehrheitlich auf der Niveaustufe B1 ein. Auch auf der Niveaustufe C2 unterschätzt die Mehrheit der Testpersonen die eigenen Fähigkeiten. Die Ergebnisse für das Hörverstehen sind ähnlich. Mehrheitlich schätzen sich die Testpersonen korrekt ein, mit Ausnahme der Niveaustufen B2 und C1 unterschätzt ein kleinerer Teil die eigenen Fähigkeiten. Auf dem Niveau B2 unterschätzen 23,9 % der Testpersonen die eigenen Fähigkeiten; dieser Wert ähnelt den Werten auf den anderen Niveaustufen. Im Unterschied zu den anderen Niveaus überschätzen hier 11% der Testpersonen die eigenen Leistungen. Auf dem Niveau C1 schätzen sich alle 37 Probanden richtig ein. Beim Schreiben übersteigt die Zahl derer, die die eigenen Leistungen unterschätzen auf den Niveaustufen C1 und C2, die Zahl derer, die sich korrekt einschätzen deutlich. Beim Hörverstehen hingegen schätzen sich die Probanden auf dem Niveau C sehr präzise ein 107 . 107 Die Selbsteinschätzungsskala von Dialang wurde auch in anderen Studien zur Ergänzung des Testergebnisses verwendet. Bei der Untersuchung der Selbsteinschätzungsitems von Dialang im Vergleich zum Ergebnis des Test d’Evaluation de Français (TEF) (Demeuse u. a. 2001) waren die Korrelationen zwischen Testergebnis und Selbsteinschätzung sehr niedrig. Die untersuchte Population war sehr klein und da über die Kalibrierung des TEF im Bezug zum GeR keine Aussage gemacht wird, wird diese Untersuchung nur der Vollständigkeit halber an dieser Stelle genannt. Die Selbsteinschätzung des Dialang- Tests wurde im Zusammenhang mit dem Testteil und in enger Verknüpfung mit dem GeR kalibriert, es handelt sich um ein geschlossenes System. Eine weitere Untersuchung mit ähnlichen Ergebnissen und ähnlichem Testdesign für die Onlineversion des TEF führte Desroches (2011) durch. 105 <?page no="106"?> Abbildung 3.3.14.1: Selbsteinschätzung und Testergebnis Schreiben und Hörverstehen 106 <?page no="107"?> Alderson (2006: 110) betont, dass unpräzise Selbsteinschätzungen zum einen auf Fehleinschätzungen durch die Lerner zurückzuführen sein können. Zum anderen kann aber auch eine unterschiedliche Einteilung zwischen den Niveaustufen im Test auf der einen Seite und den Selbsteinschätzungs-Items auf der anderen Seite, zu Ungenauigkeiten führen: Of course, discrepancies may be due to underor over-estimation on the part of the learners, or to inappropriate cut-ošs for the CEFR leves in either tests or self-assessment or both. Weitere Aussagen zur Zuverlässigkeit der Selbsteinschätzung in den Fremdsprachen können auf der Grundlage der Untersuchung Fremdsprachenkenntnisse von Peschel, Senger & Willige (2006), im Rahmen des Projektes HISBUS, gemacht werden 108 . Im Rahmen dieser Untersuchung absolvierten die Probanden einen Leseverständnistest in Englisch, dessen Ergebnisse mit der Selbsteinschätzung verglichen wurden. Zur Selbsteinschätzung mussten die Probanden Ihre Kenntnisse mit Hilfe einer Notenskala von sehr gut bis mangelhaŸ bewerten. Im anschließenden Leseverständnistest fand eine Einstufung nach dem GeR statt. „Die Ergebnisse zeigen, dass es unter den Studierenden im Bereich Leseverstehen nur wenige ‚Überschätzer‘ der eigenen Sprachkompetenz gibt, aber keine ‚Unterschätzer‘“ (Senger & Willige 2007: 43). Weiter stellen die Autoren der Studie fest, dass die Selbsteinschätzung und das Testergebnis grundsätzlich in einem positiven Zusammenhang zueinander stehen (. . . ). Studierende, die im Test sehr gute Ergebnisse erzielen konnten, hatten zuvor ihre Kenntnisse auch als (sehr) gut eingeschätzt, wohingegen bei den niedrigeren [sic] ausgefallen Testniveaus die zuvor abgegebenen Selbsteinschätzungen deutlich dišerenzierter waren (ebd.: 44). Die Ergebnisse der HISBUS-Studie stehen hinsichtlich der Über- und Unterschätzung der eigenen Fertigkeiten im diametralen Gegensatz zu den Ergebnissen von Alderson (2006). Auch die HISBUS-Studie zeigt jedoch, dass die Testpersonen sich nur in seltenen Fällen sehr stark verschätzten. Wie bei Alderson liegen Selbsteinschätzung und tatsächliches Testergebnis eng beieinander. Es ist kritisch anzumerken, dass die Selbsteinschätzung in der HISBUS-Studie über eine Notenskala von sehr gut bis mangelhaŸ vorgenommen wurde 109 . Beide Studien zeigen, dass eine Selbsteinschätzung durchaus AuskunŸ über das tatsächlich erreichte Niveau geben kann. Die Selbsteinschätzung ist nicht exakt, 108 Für eine Darstellung der Untersuchung siehe Kapitel 3.3.17 auf Seite 112. 109 Neben Studien zu Attitüden verschiedener Populationen zum Fremdsprachenerwerb und den Fremdsprachenkenntnissen von Studierenden in Deutschland (Peschel u. a. 2006; Meißner; Beckmann u. a. 2008), liegt des Weiteren eine Untersuchung zu den Fremdsprachenkenntnissen in der Schweiz vor. Die für schweizer Erwachsene repräsentative Erhebung der Fremdsprachenkenntnisse steht im Kontext des Nationalen Forschungsprogramms NFP 56 und wurde 2010 abgeschlossen (Haas 2010). 107 <?page no="108"?> das tatsächlich erreichte Niveau liegt aber mit hoher Wahrscheinlichkeit in der Nähe des Niveaus der Selbsteinschätzung. Da in der hier vorliegenden Untersuchung mit den Selbsteinschätzungs-Items von Dialang gearbeitet wurde, werden die Ergebnisse von Alderson (2006) für die Bewertung der Selbsteinschätzung zugrunde gelegt. Die Studie geht folglich davon aus, dass die Testpersonen im Schreiben dazu neigen, die eigenen Leistungen auf den unteren Niveaustufen richtig einzuschätzen bzw. leicht zu unterschätzen und auf den höheren Niveaustufen zu einer Unterschätzung der eigenen Leistung um eine Niveaustufe neigen. Für das Hörverstehen kann davon ausgegangen werden, dass die Selbsteinschätzung auf den Niveaus der kompetenten Sprachverwendung sehr stark mit den tatsächlichen Leistungen übereinstimmt. Auf den darunterliegenden Niveaustufen weicht die objektive Leistung tendenziell leicht nach oben ab 110 . Die Selbsteinschätzung der Fremdsprachenkenntnisse zeigt, dass zwei Drittel der Schweizer ihre Kenntnisse als sehr gut oder gut einschätzen, nur ein Drittel der Befragten schätze die eigenen Fremdsprachenkenntnisse als Grundkenntnisse ein. Tendenziell liegen die Selbsteinschätzungen in den Landessprachen, die als Fremdsprachen erlernt wurden, höher als für Englisch. Des Weiteren wurde festgestellt, dass die Selbsteinschätzung für die früher erlernten Sprachen höher ausel als für die später erlernten. Die Erhebung der Selbsteinschätzung erfolgte in drei Stufen: Grundkenntnisse, gute Kenntnisse und sehr gute Kenntnisse. Die drei Stufen wurden über je vier „ich kann“ Beschreibungen operationalisiert. Es konnte nachgewiesen werden, dass die Selbsteinschätzung in der L2 und L3 höher ausel, je mehr Fremdsprachen die Testpersonen erlernt haben. Werlen (Werlen 2009: 7) führt dies auf einen Trainingsešekt zurück, gibt aber gleichzeitig an, dass die Anzahl der Fremdsprachen mit dem Bildungsniveau steigt. Ob die höhere Kompetenz in der L2 und L3 bei einer größeren Anzahl von Fremdsprachen auf die größere Sprachlernerfahrung zurückzuführen ist, oder ein Drittvariableneffekt vorliegt und die eigentliche Einžussgröße der Bildungsgrad ist, kann abschließend nicht bewertet werden. Die Voraussetzungen in der Schweiz und in Deutschland sind grundlegend verschieden, da die Schweiz als viersprachiger Bundesstaat völlig andere Rahmenbedingungen bietet. Dies zeigen auch die Lernerzahlen für Französisch und Italienisch, die deutlich über den deutschen Zahlen liegen. Im Bezug zur vorliegenden Untersuchung sind die Gründe für einen Fremdsprachenerwerb interessant. Diese sind eher intrinsisch geprägt; bei genauerer Betrachtung verbinden sich hiermit eher instrumentelle Tendenzen. Die integrativ orientierten Gründe, „um Menschen aus anderen Kulturen verstehen zu können“ und „um Menschen aus andern Ländern kennen zu lernen“, liegen auf den Plätzen drei und fünf. Auf den Plätzen eins, zwei und vier liegen tendenziell eher instrumentelle Gründe, wie „für meine eigene Zufriedenheit“, „um sie in den Ferien im Ausland zu nutzen“ und „um sie für die Arbeit zu nutzen“ (ebd.: 10). Bei der Selbsteinschätzung überwiegen die Übesrchätzer , da zum konkreten Design der Stufen keine Informationen vorliegen, kann kein Rückschluss auf den Grund für das Überschätzen gefunden werden. 110 Auf weitere Studien zur Qualität von Selbsteinschätzungen weist Kleppin (2005: 2f) hin: Untersuchungen wurden insbesondere zu Instrumenten der Selbstbeurteilung und einschätzung durchgeführt, und zwar mit dem Ziel herauszunden, inwieweit man den subjektiven Einschätzungen von Lernern in Bezug auf ihre eigenen Fähigkeiten glauben kann (zu einem kurzen Überblick vgl. z. B. Weskamp 2003). Sie kommen häug zu dem Ergebnis, dass Selbstbeurteilungen und -einschätzungen valide Messergebnisse für kommunikative Kompetenz bieten können. Außerdem scheinen sie auch mit der Übung genauer zu werden (vgl. z. B. Oscarson 2000: 21). 108 <?page no="109"?> 3.3.15 Die Erstellung der Skalen zur Selbsteinschätzung bei Dialang Im Rahmen des Dialang-Projektes wurde ein Programm zur Beurteilung von Sprachkompetenz für Sprachlernende entwickelt. Das Projekt wurde von der Europäischen Union (SOKRATES-Programm und LINGUA Aktion D) nanziert und steht in 14 Sprachen zur Verfügung. Das Programm Dialang besteht aus drei Teilen, zunächst einem Selbsteinschätzungsteil (siehe Kapitel 3.3.15), der im Kontext dieser Arbeit im Vordergrund steht, dann aus einem Sprachtest und zuletzt einem Feedback, das die Selbsteinschätzung und das Ergebnis des Sprachtests verbindet. Grundlage für Selbsteinschätzung, Sprachtest und Feedback ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001). Dialang richtet sich an erwachsene Sprachlerner, die das Niveau ihrer Sprachkenntnisse einschätzen möchten. Getestet werden fünf verschiedene Kompetenzen: Lesen, Hörverstehen, Schreiben, Wortschatz und Strukturen. Eine Selbsteinschätzung steht für Lesen, Hörverstehen und Schreiben zur Verfügung. Die Selbsteinschätzung ndet jeweils vor dem Test der Fertigkeiten Lesen, Hören und Schreiben statt. Die sie wird mit unterschiedlichen Zielsetzungen verwandt. Einerseits dient sie der genaueren Kalibrierung des daraufhin folgenden Sprachtests. Neben der Selbsteinschätzung dient hierzu auch ein Einstufungstest basierend auf Wortschatzkenntnissen „Vocabulary Size Placement Test“ (Alderson & Huhta 2005: 303). Andererseits soll die Selbsteinschätzung als wichtige Sprachlernaktivität das autonome Lernen fördern. „Sie soll (. . . ) den Lernenden mehr Kontrolle über ihr Lernen geben und sie zu bewussteren Lernenden machen“ (Europarat 2001: 219). Im Anschluss an den Test besteht für die Lerner die Möglichkeit, ihre Selbsteinschätzung mit dem tatsächlichen Ergebnis zu vergleichen. Für mögliche Diskrepanzen bietet das Programm dem Lerner Erklärungsansätze. „[. . . ] and so self-assessment is also an integral part of the feedback system, as well as of the tests proper“ (Alderson 2006: 97). „Die meisten der Items zur Selbsteinschätzung, die in DIALANG benutzt werden, sind der englischen Version des Common European Framework of Reference (Entwurfsfassung 2, 1996) entnommen“ (Europarat 2001: 219). Unter Einbeziehung der empirischen Ergebnisse einer Studie von North (2000) zu den Deskriptoren wurden die konkretesten Deskriptoren ausgewählt 111 . Einige Items wurden weiter vereinfacht und einige wurden neu erstellt. Die Formulierung der Items wurde von kann zu ich kann geändert, da sie dem Zwecke der Selbsteinschätzung und nicht der Bewertung durch den Lehrenden, dienen sollten: the wording was changed from ‚Can do‘ to ‚I can‘, since they were to be used for self-assessment, not teacher-assessment, and some statements were simplied for their intended audience (Alderson 2006: 99) 112 . 111 Für eine vorangehende/ ergänzende Untersuchung von Skalen zur Selbsteinschätzung durch Schneider & North siehe (1999) und (2000). 112 Die 54 (18 je Fertigkeit) für den Dialangtest ausgewählten Items sind zu nden unter: http: / / dialang.org/ project/ english/ ProfInt/ Icanall_DE.htm, aufgerufen am 9.09.2009. 109 <?page no="110"?> Die 107 ursprünglichen Items sind im GeR (2001 223š) zu nden. Es sei angemerkt, dass die Selbsteinschätzungsitems alle positiv formuliert sind. Auf die Auswahl und Erstellung der Items folgte die Übersetzung aus dem Englischen in die 13 weiteren Sprachen, in denen der Fragebogen veröšentlicht wurde. Wichtigstes Ziel war die Verständlichkeit für die Lernenden. Die Übersetzung folgte bestimmten Richtlinien und wurde für jede Sprache durch mehrere Experten durchgeführt. Anschließend fanden sich die Experten für die einzelnen Sprachen zusammen, um die beste Formulierung für die jeweiligen Items zu nden. In neun der 13 Sprachen fand sodann eine Überprüfung der Übersetzungen durch eine Arbeitsgruppe für Selbsteinschätzung statt. Für Items zur Selbsteinschätzung wurde eine Kalibrierungsstudie mit 304 Probanden für die 107 Items in schwedischer, nnischer und englischer Sprache durchgeführt (Phase 1). Die drei Skalen zeigten „hohe[n] Reliabilitätsindizes (Cronbachs alpa): .91 für Lesen, .93 für Hörverstehen und .94 für Schreiben.“ (Europarat 2001: 220). Die Ergebnisse der Spearman-Brown-Formel 113 aus (Alderson 2006: 102) sind für Lesen .918, Schreiben .915 und Hören .913. Nach einer Analyse von Erhebungsdaten wurde die Anzahl der Items zur Selbsteinschätzung auf 18 Aussagen pro Fertigkeit gekürzt. Es wurden Items ausgewählt, die das Fertigkeitsspektrum am besten abdecken. Eine Kürzung der Anzahl wurde außerdem vorgenommen, um einem Fatigue-Ešekt bei den Probanden vorzubeugen (vgl. ebd.: 100). Mit den englischen Items wurde die Pilotstudie von Dialang durchgeführt. Die folgende Tabelle zeigt Cronbachs alpha für die 18 Items in Lesen, Schreiben und Hören in englischer Sprache in der Pilotstudie, Dialang Version 1. Zusätzlich wurde die Reliabilität mit angenommenen 45 Items mit Hilfe der Spearman-Brown-Formel berechnet, um vorhersagen zu können, welchen Einžuss zusätzliche Items auf die Reliabilität hätten und um die Ergebnisse der Pilotstudie mit der Kalibrierungsstudie (s.o.) vergleichbar machen zu können. Tabelle 3.3.15.1: Cronbachs alpha in der Pilotstudie Skill N K of SA Cronbach alpha Spearman-Brown of cases statements prediction (if k = 45) Reading 376 18 .813 .916 Writing 380 18 .874 .945 Listening 309 18 .823 .921 Die Werte für Cronbachs alpha und Spearman-Brown zeigen, dass von einer Reliabilität der Skalen ausgegangen werden kann. Die Korrelation der Werte für Spearman-Brown der Phase 1 mit den Werten der Pilotstudie für die englischen Items ergibt für die drei Fertigkeiten die folgenden Werte: Lesen .928, Schreiben 113 Weitere Informationen zu Spearman-Brown siehe Bortz (2006: 198). 110 <?page no="111"?> .920, Hören .911 (ebd.: 102). „ us there are good reasons for believing that the DI- ALANG self-assessment statements correspond very closely to the original CEFR levels“ (ebd.: 102). Dies heißt, dass die Items der Kalibrierungsstudie, wie sie im GeR (Europarat 2001: 218š) beschrieben ist, zum größten Teil mit denen des GeR übereinstimmen. In einem weiteren Schritt wurden die Daten der Selbsteinschätzung in den anderen Sprachen mit den Werten für die englischen Items korreliert. Die Ergebnisse legen nahe, dass die Niveaustufen der Selbsteinschätzungen über die Sprachen hinweg übereinstimmen. Der Wert für die Korrelation der deutschen und englischen Items ist 0,951 und drückt eine hohe Korrelation aus 114 . Ein weiterer Grund, eine hohe Entsprechung der Items über die Sprachen hinweg annehmen zu können, ergibt sich aus dem sorgfältigen Übersetzungsverfahren, aufgrund dessen angenommen werden kann, „dass die Items zur Selbsteinschätzung im Großen und Ganzen in allen Sprachen Äquivalent sind (. . . )“ (ebd.: 218). Trotz der guten Korrelationswerte zeigte sich, dass Testpersonen höhere oder niedrigere Werte als für das Niveau des GeR, dem sie wahrscheinlich zuzuordnen sind, erreichten. Dies legt den Schluss nahe, dass einige der Items einer anderen Niveaustufe zuzuordnen sind. Alderson (2006: 103) gibt zu bedenken: It should, however, be remembered that the original scaling of the CE- FR Can-Do statements was based on teachers’ perceptions, whereas the data presented here is based on learners’ own self-assessment. Für Englisch waren beim Leseverstehen vier, beim Schreiben drei und beim Hörverstehen vier Items betrošen. Nach der Neuordnung der Items beträgt der Wert für die Korrelation 115 der Selbsteinschätzung bei Dialang mit den Items des GeR 0,936, womit immer noch ein akzeptables Ergebnis erreicht wird 116 . Über Gründe für diese Entwicklung kann nur spekuliert werden. Es wird angenommen, dass das Ergebnis mit einer anderen Probandengruppe oder für eine andere Zielsprache so nicht reproduzierbar ist. 3.3.16 Analyse der Ergebnisse der Selbsteinschätzung Alderson (2006: 105) nennt zwei verschiedene Möglichkeiten, das Ergebnis der Selbsteinschätzung des Dialangtests zu berechnen. Einerseits die Summe der positiv bewerteten Items und andererseits die Summe der positiv bewerteten Items, gewichtet nach dem Niveau des GeR, dem sie zugeordnet werden (A1 ist 1, A2 ist 2, B1 ist 3 usw.). 114 Für die Werte aller Korrelationen siehe Tabelle 8.3 Intercorrelations of 18 SA statements, by ALS. reading ability in (Alderson 2006: 102). 115 Zur Bewertung von Korrelationen siehe Kapitel 3.5.2 auf Seite 117 116 Für genaue Angaben zu den Items, die neu gruppiert wurden, vgl. Alderson (2006: 103f). 111 <?page no="112"?> 3.3.17 Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Selbsteinschätzung und dem tatsächlichen Leistungsniveau Die Studie des Hisbus Online Panel Fremdsprachenkenntnisse - Subjektive Einschätzung und objektiver Test (Peschel u. a. 2006) untersuchte den Zusammenhang zwischen der Selbsteinschätzung und der objektiven Messung des Leistungsstandes. Beides wurde mit Hilfe des Tests für Leseverstehen des Dialang-Tests durchgeführt. Die Untersuchung zeigte eine zwar schwache aber dennoch positive Korrelation (0,3859) (vgl. ebd.: 35) zwischen dem Wert für die Selbsteinschätzung und der objektiven Leistungsmessung. Die Selbsteinschätzung stimmt somit sehr häu- g mit dem Ergebnis des Leseverstehenstests von Dialang überein. „Die Ergebnisse zeigen, dass es unter den Studierenden im Bereich Leseverstehen nur wenige „Überschätzer“ der eigenen Sprachkompetenz gibt, aber keinen „Unterschätzer“ (ebd.: 35). Alderson (2006: 319) hat für das Schreiben eine ähnliche Beobachtung gemacht: „We found a moderate correlation between overall self-assessment and performance on a test of that skill (...). e highest correlation is achieved by selfassessment of writing [. . . ]“. 3.3.18 Die Reihenfolge der Fragen Bisher wurde gezeigt, dass die Antwort eines Befragten auf eine Frage durch die Formulierung, die Frageform und die Art der Fragenformulierung beeinžusst werden kann. Dies sind jedoch nicht die einzigen Faktoren, die das Antwortverhalten des Befragten beeinžussen. Ein weiterer Faktor, der die Antwort des Befragten in eine bestimmte Richtung ändern kann, ist die Stelle, die die Frage innerhalb des Fragebogens einnimmt. Eine, unter isolierten Bedingungen perfekt gestaltete Frage, kann, vor allem beeinžusst durch die vorangegangenen Fragen, vollkommen unerwartete und verfälschte Ergebnisse liefern. Die Anordnung der Fragen in einem Fragebogen erfolgt nicht willkürlich, sondern folgt bestimmten Regeln. Grundsätzlich sollte der Fragebogen mit möglichst neutralen, bzw. leichten Fragen beginnen. Hierfür bieten sich einerseits Fragen an, die einen überblicksartigen Eindruck vom ema des Fragebogens bieten und somit das Interesse des Befragten wecken. Andererseits kommen so genannte Faktfragen zur Person des Befragten in Betracht. Je nach Art der benötigten Informationen muss jedoch überlegt werden, ob diese Fragen eher am Ende des Fragebogens gestellt werden sollten, da sehr persönliche Fragen, wie z. B. nach dem Einkommen für den Befragten eher unangenehm sind und die BereitschaŸ für die Beantwortung des Fragebogens beeinträchtigen können. Werden diese am Ende des Fragebogens gestellt, so ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass der Befragte diese beantwortet, da er bei der Beantwortung der vorangegangenen Fragen Vertrauen zu den Autoren fassen konnte. Wenn der Befragte die Beantwortung dieser unangenehmen Fragen verweigert, so hat er zu diesem Zeitpunkt wenigstens die vorangegangen inhaltlichen Fragen beantwortet. 112 <?page no="113"?> Um diese Ešekte zu verhindern, sind bei der Fragebogenkonstruktion zwei verschiedene Phänomene zu unterscheiden. Diese beziehen sich zum einen auf die Mikro- und zum anderen auf die Makroplanung des Fragebogens; es handelt sich um Ausstrahlungsešekte. Der Ausstrahlungsešekt ( halo ešect ) ist bei der sogenannten Mikroplanung des Fragebogens, also der Abfolge der einzelnen Fragen innerhalb der verschiedenen emenbereiche, zu berücksichtigen. Jede Frage bildet für die nachfolgenden den Bezugsrahmen. Sie stellt den Hintergrund für das weitere Gespräch dar, sie strahlt aus auf die weitere Gedankenführung (Kromrey & Ollmann 1990: 283). Nach Kromrey (1990) ist der Ausstrahlungsešekt vor allem „auf das Bemühen des Befragten um Widerspruchslosigkeit seiner Antworten“ (vgl. Friedrichs 1985: 201) zurückzuführen. Der Ausstrahlungsešekt wird desto größer, je stärker das emotionale Engagement des Befragten bei den verschiedenen Fragen ist. Unerwünscht ist der Ausstrahlungsešekt vor allem bei Meinungsfragen. Ein Ausstrahlungsešekt liegt zum Beispiel vor, wenn zuerst Meinungsfragen zu Kapitalverbrechen und dann zur Todesstrafe folgen. Die Frage zur Todesstrafe bezieht sich dann nicht mehr nur auf den konkreten Inhalt der Frage; vielmehr ist sie eingebettet in den Kontext von Kapitalverbrechen. Wäre der Frage zur Todesstrafe eine zu Justizirrtümern vorangegangen, so würden sich die Antworten ändern. In der Fremdsprachendidaktik könnten Ausstrahlungsešekte auŸreten, wenn die Testperson zuerst nach ihren persönlichen Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht gefragt würde und dann allgemeine Aussagen zum Fremdsprachenunterricht machen soll. In diesem Fall würde die allgemeinere Frage zum Fremdsprachenunterricht durch die vorhergehende Frage, die an die eigenen Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht erinnert, beeinžusst(siehe Kapitel 4 auf Seite 123). Eine Beeinžussung zwischen verschiedenen Fragen tritt also auf, wenn eine inhaltliche Verbindung zwischen ihnen besteht. Wenn eine solche Beeinžussung zwischen den einzelnen Fragen zu erwarten ist, müssen die entsprechenden Fragen innerhalb des Fragebogens möglichst weit auseinander liegen. Wenn möglich, sollten sie durch andere emenbereiche getrennt werden. Eine Möglichkeit, diesen Ausstrahlungsešekt gezielt zu nutzen, ist die Trichterung. Bei einer Trichterung werden die Fragen so angeordnet, dass der Befragte in einen Fragenkomplex zu einem bestimmten ema erst durch allgemeine Fragen eingeführt wird. Dann folgen immer speziellere Fragen, bis hin zu Fragen zu Einzelaspekten des emas. Durch diese Technik wird der Befragte langsam an das ema herangeführt. Er hat die Möglichkeit, das ema dišerenzierter zu betrachten und ist somit in der Lage, sehr eng gestellte Einzelfragen gegen Ende des Fragenkomplexes zu beantworten. Zu diesen Antworten wäre der Befragte ohne die Trichterung vermutlich nicht in der Lage gewesen. Auf der Ebene der Makroplanung spricht man vom Phänomen des Platzierungsešekts . Der Platzierungsešekt bezeichnet, analog zum Ausstrahlungsešekt, der sich jedoch auf die Einžussnahme einzelner Fragen aufeinander bezieht, das Ausstrahlen von ganzen emenkomplexen auf andere Teile des Fragebogens (siehe Kapitel 4 auf Seite 123). Auch in diesem Fall sollten emenkomplexe, die einan- 113 <?page no="114"?> der beeinžussen könnten, voneinander getrennt werden. Wenn dies nicht möglich ist, können verschiedenen Gruppen von Befragten diese emenkomplexe in unterschiedlicher Reihenfolge vorgelegt werden. 3.4 Der Pretest Nach der sorgfältigen Erstellung des Fragebogens und der Überprüfung von Validität und Reliabilität (siehe Abschnitt 3.5.1 auf der nächsten Seite und 3.5.2 auf Seite 117) ist die Durchführung eines Pretests der letzte Schritt zur endgültigen Fertigstellung des Fragebogens, der schließlich an der ausgewählten Stichprobe durchgeführt werden kann 117 Neben der konkreten Funktionsfähigkeit des Fragebogens soll bei einem Pretest außerdem untersucht werden, ob alle Komponenten des Studiendesigns richtig gewählt und aufeinander abgestimmt sind. Da der Fragebogen selbst jedoch die größte Anzahl an potenziellen Fehlerquellen bietet, steht dieser im Mittelpunkt des Pretests. Nach Converse & Presser (1986) (in Porst 2000: 66) sollten in einem Pretest folgende Aspekte berücksichtigt werden: Bezüglich der Befragten sollte der Pretest AuskunŸ geben über die Verständlichkeit der Fragen, Probleme der Befragungsperson mit ihrer Aufgabe, Interesse und Aufmerksamkeit der Befragungsperson bei einzelnen Fragen, Interesse und Aufmerksamkeit der Befragungsperson während des gesamten Interviews und das Wohlbenden der Befragungsperson. Bezogen auf weitere Aspekte sollte der Pretest sich auf die Häugkeitsverteilung der Antworten, die Reihenfolge der Fragen, Kontextešekte, Probleme des Interviewers bei der Befragung, technische Probleme mit dem Fragebogen und Befragungshilfen sowie die Zeitdauer der Befragung konzentrieren. Diese Ziele eines Pretests sind ähnlich denen, die Atteslander (1993: 340) festlegt. Bei der Durchführung und Auswertung des Pretests ist vor allem auf vier wesentliche Punkte zu achten: die Zuverlässigkeit und Gültigkeit, die Verständlichkeit von Fragen, die Eindeutigkeit von Kategorien und die konkreten Erhebungsprobleme. Zur konkreten Durchführung des Pretests werden in der einschlägigen Literatur keine oder sehr unterschiedliche Angaben gemacht. Der Pretest kann mit Hilfe von Testpersonen durchgeführt werden. Diese können über den Testcharakter informiert werden. Angaben zur Anzahl der Testpersonen werden nicht oder nur selten gemacht. Wichtig scheint an dieser Stelle der Hinweis von Friedrichs (1985), dass eine „Voruntersuchung an einer begrenzten Zahl von Fällen, die strukturell 117 „Because of these and other pitfalls, it is imperative to pilot any questionnaire which is developed“ (Nunan 2005 [Nachdruck]: 145). 114 <?page no="115"?> denen der endgültigen Stichprobe entsprechen, durchgeführt [. . . ]“ wird (Friedrichs 1985: 153). Im Anschluss an den Pretest werden die beobachteten Fehler im Fragebogen und die aufgetretenen Schwierigkeiten in den oben genannten Bereichen analysiert und die Verbesserungen in den Fragebogen eingearbeitet. Wie oben erwähnt, betri dies vor allem die Verständlichkeit der Fragen. Die Testpersonen könnten gebeten werden, Verständnisschwierigkeiten auf einem separaten Notizzettel festzuhalten. Wenn nötig, können auf dieser Grundlage Fragen so umformuliert werden, dass das Verständnis sichergestellt werden kann.Vorhandene Konstrukte können berechnet und, entsprechend dem Ergebnis, gekürzt oder überarbeitet werden. Falls ošene Fragen gestellt wurden, um mögliche Antwortalternativen für eine geschlossene Variante dieser Frage auszuloten, kann eine solche Frage auf der Grundlage der Antworten konstruiert werden usw. Die überarbeitete Version kann einem weiteren Pretest unterzogen werden oder als endgültige Version für die Hauptuntersuchung verwendet werden. 3.5 Die Gütekriterien Durch die sorgfältige Auswahl der Stichprobe und der Konstruktion des Fragebogens wird sichergestellt, dass die gewonnenen Daten auf die Grundgesamtheit übertragbar sind und dass diese tatsächlich Antworten auf die Forschungsfrage geben. Inwieweit diese Daten jedoch die Forschungsfrage und die Stichprobe betrešen, muss neben der sorgfältigen Vorarbeit auch durch das Prüfen der drei Gütekriterien Validität (Gültigkeit), Reliabilität (Zuverlässigkeit) und Objektivität des Fragebogens sichergestellt werden. 3.5.1 Die Validität des Fragebogens „Die Validität einer Messung bezieht sich auf die Frage, ob das gemessen wird, was gemessen werden sollte.“ (ebd.: 100) Zur Überprüfung der Validität wird „das Entsprechungsverhältnis von faktisch gemessener Dimension und eigentlich angezielter Dimension“ (Holm 1976: 123) nachgewiesen. Probleme ergeben sich, wenn die zu messende Dimension nicht beobachtbar ist. Dies ist immer dann der Fall, wenn hypothetische Konzepte, wie z. B. Einstellungen zum Fremdsprachenlernen oder Ähnliches, untersucht werden sollen. Ein weiteres Beispiel, bei dem die Überprüfung der Validität in der Fremdsprachendidaktik problematisch werden kann, stellt sich bei der Überprüfung des Sprachstands. Auch hier ist nicht automatisch sichergestellt, dass Messinstrumente, wie z. B. Übersetzungen, Vokabeltests oder Tests zum Leseverstehen tatsächlich messen, was sie vorgeben 118 . Nach Bortz und Döring (2006: 200) ist die Validität das wichtigste der drei Gütekriterien. „Ein Test kann trotz hoher Reliabilität unbrauchbar sein, weil er etwas Anderes misst als man vermutet“ (Bortz & Döring 2006: 200). 118 Zur zuverlässigen Messung des Sprachstandes liegen Tests nach den ALTE-Standards vor. 115 <?page no="116"?> Soll die Validität eines Fragebogens bzw. Konstrukts überprüŸ werden, so ist zu untersuchen, ob die Umsetzung des hypothetischen Konstrukts im Fragebogen tatsächlich die Dimension misst, die gemessen werden soll und wie nah der gemessene Wert dem wahren Wert kommt. Da nicht nachweisbar ist, dass die Ergebnisse einer Frage in einer Form eine höhere Gültigkeit haben als in einer anderen Form, ist die Validität einer Frage nicht beweisbar. Hier zeigt sich, wie wichtig die detaillierten Überlegungen zur Fragenformulierung und zum Design der einzelnen Fragen sind. Es ist möglich, über bestimmte Verfahren nachzuweisen, dass für eine Frage bzw. eine Antwort die Annahme von Validität plausibel ist. Zum Nachweis der Validität werden verschiedene Verfahren genannt. Bortz (2006: 200f) nennt Inhaltsvalidität , Kriteriumsvalidität und Konstruktvalidität . Bei Albert & Koster (2002: 13) werden die Augenscheinvalidität , die Übereinstimmungsvalidität , die inhaltliche Validität und die Konstruktvalidität genannt. Augenscheinvalidität und inhaltliche Validität sind nach Albert & Koster (2002) die beiden Verfahren zum Nachweis der Inhaltsvalidität. Bei Holm (1976) werden die Verfahren in formale Gültigkeit und inhaltliche Gültigkeit unterteilt. Zum Nachweis der inhaltlichen Gültigkeit existiert die Expertenvalidierung . Dies ergänzt die Inhaltsvalidität bei Bortz (2006), bekannte Vergleichsgruppen , Vergleich mit anderen unabhängigen Kriterien , concurrent validity ; und predictive validity , diese drei Verfahren werden bei Bortz (2006) der Kriteriumsvalidität zugeordnet. Zuletzt nennt Holm (1976) die construct validity (Konstruktvalidität). Die formale Gültigkeit und die inhaltliche Gültigkeit beziehen sich auf Fragebatterien, die über eine größere Anzahl an Items eine bestimmte Dimension messen. Mit Hilfe der Faktoranalyse 119 wird zuerst rechnerisch die formale Gültigkeit nachgewiesen. Anschließend erfolgt über verschiedene Verfahren auf der Grundlage der formalen Gültigkeit der Nachweis der inhaltlichen Gültigkeit. Die Anwendung der beiden Verfahren ist also nur bei Fragebögen sinnvoll, in denen Fragebatterien zu verschiedenen hypothetischen Konzepten verwendet werden. Inhaltsvalidität kann gezeigt werden, wenn der Inhalt des Tests das zu messende Konstrukt erschöpfend erfasst (inhaltliche Validität nach Albert & Koster (2002: 13)). Die Augenschein-Validität ist eines der Verfahren zum Nachweis von Inhaltsvalidität. Sie „bezieht sich ganz einfach darauf, ob Tester und Getesteter meinen, dass der Test „richtig“ aussieht (Plausibilitätskontrolle)“ (Albert & Koster 2002: 13). Bei diesem Verfahren ist die Validität am schwersten nachzuweisen, da dieser Nachweis nicht objektivierbar ist. Eine Sonderform der Augenscheinvalidität ist die Expertenvalidierung. Bei der Expertenvalidierung werden die verschiedenen Fragen Experten für den zu untersuchenden Sachverhalt vorgelegt. Die Experten prüfen, ob die Fragen tatsächlich auf die Untersuchungsdimension beziehen. Die- 119 Dörnyei & Csizér (2005) empfehlen die Verwendung von Strukturgleichungsmodellen. In der vorliegenden Arbeit wird dennoch die Faktoranalyse verwendet, weil sie eher explorativen Charakter hat. Da das Modell der Lernziele im FSU neu ist und auch völlig neue Konstrukte (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70) enthält, ist die Faktoranalyse dem konrmatorischen Verfahren der Sturkturgleichungsmodelle vorzuziehen. 116 <?page no="117"?> ses Verfahren setzt voraus, dass die Ersteller des Fragebogens Fachleute für die den zu untersuchenden emenbereich sind. Die Kriteriumsvalidität oder die Messung der Übereinstimmungs-Validität stützt sich auf bereits vorhandene Ergebnisse aus anderen Untersuchungen bei denen Ergebnisse erzielt wurden, von denen man annimmt, dass sie mit den vorliegenden Daten der Untersuchung in engem Zusammenhang stehen. Wenn die erhobenen Daten mit den Daten aus anderen Untersuchungen übereinstimmen, ist davon auszugehen, dass das gewählte Messverfahren valide ist. Dieses Verfahren kann in der Fremdsprachendidaktik vor allem bei Sprachtests angewendet werden. Im Kontext von Befragungen kann die Sonderform der bekannten Vergleichsgruppen herangezogen werden. Zwei Gruppen, bei denen Unterschiede im Hinblick auf das zu validierende Konstrukt zu erwarten sind, werden befragt. Zeigt sich bei den Gruppen eine unterschiedliche Ausprägung des Konstrukts, so ist Validität anzunehmen. Die Konstrukt-Validität ist das abstrakteste Mittel, um die Gültigkeit einer Messung bzw. eines Fragebogens nachzuweisen. Bei diesem Verfahren muss aufgezeigt werden, dass „das Erhebungsinstrument tatsächlich eine angemessene Operationalisierung des zu Untersuchenden darstellt und den theoretischen Bezugsrahmen der Forschungsfrage genau tri (ebd.: 14). Die vorgenannten Verfahren sind diesem jedoch vorzuziehen, da bei diesem Verfahren Fehler, die bereits zu Beginn bei den Operationalisierungen der Forschungsfrage unterliefen, nicht aufgedeckt werden können. Aus dem Konstrukt heraus werden verschiedene Hypothesen gebildet, die dann anhand der Testergebnisse durch Korrelation überprüŸ werden. Dieses Verfahren ähnelt dem der Kriteriumsvalidität; allerdings werden kein einzelnes Außenkriterium und keine Vergleichsgruppe herangezogen, sondern der Vergleich ndet über Hypothesen, die aus dem Test selbst heraus gewonnen werden, statt. Wenn die Validität für einen Test 120 rechnerisch nachweisbar ist, so wird sie, ähnlich wie die Reliabilität (siehe Kapitel 3.5.2), durch Korrelationen quantiziert. Um mittelmäßige Validität zu erreichen, sollte der Wert über 0,4 liegen, bei Werten über 0,6 wird die Validität als hoch eingestuŸ (vgl. Bortz & Döring 2006: 202). Auch bei rechnerischen Verfahren ist der Nachweis der Validität nie zweifelsfrei. So merkt Bortz (2006: 202) an: „Auch mit sorfältigen, testtheoretischen Validierungen lassen sich keine unzweifelbar «gültigen» konstruieren. Von theoretischen und methodischen Einschränkungen ist jeder Validierungsversuch betrošen.“ 3.5.2 Die Reliabilität des Fragebogens Die Reliabilität (Verlässlichkeit) gibt an, „ob das Messverfahren exakt ist, also, ob es das, was gemessen werden soll, exakt erfasst“ (Albert & Koster 2002: 12). Es wird demnach gefordert, dass bei einer Testwiederholung die gleichen Ergebnisse 120 In der eorie zur Fragebogenkonstruktion wird der Fragebogen als Test bezeichnet. Wird im vorliegenden Text von Test gesprochen, so ist ein Fragebogen gemeint. Sind Sprachtests gemeint, werden diese explizit als solche bezeichnet. 117 <?page no="118"?> erzielt werden. Ein Beispiel für ein verlässliches Messverfahren ist, wenn bei der Längenmessung eines Gegenstands immer das gleiche Ergebnis erzielt wird. Es ist vergleichsweise einfach nachzuweisen, dass eine Messung in Gewicht reliabel ist, wenn das Messinstrument Waage geeicht ist. In der Fremdsprachendidaktik sind die Messverfahren jedoch komplexer als die zur Messung von Länge oder Gewicht. Dies macht komplexere Verfahren zur Überprüfung der Verlässlichkeit notwendig. Neben der Berechnung der Reliabilität (siehe unten) gibt es verschiedene Ein- žussfaktoren, die die Verlässlichkeit eines Tests beeinžussen. Albert & Koster (2002: 108) geben die folgenden Aspekte an: An erster Stelle steht die Testlänge. Je länger ein Test ist, desto zuverlässiger ist er 121 . Es folgt der Aspekt der Zusammensetzung der Gruppe: ist diese sehr homogen, so ist die Verlässlichkeit niedrig 122 . Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Bearbeitungszeit. Ist sie zu kurz gewählt, senkt dies die Reliabilität des Tests. Bezogen auf die Items ist es wichtig, dass diese homogen sind, sie also den gleichen Aspekt testen. Weiterhin sollten die Items klar zwischen gut und schlecht dišerenzieren, d. h. trennscharf sein 123 . Abhängig vom Gegenstand der Untersuchung stehen für Messungen in der Fremdsprachendidaktik verschiedene Verfahren für die Ermittlung der Verlässlichkeit zur Verfügung. Werden zum Beispiel Grammatikalitätsurteile oder Meinungen untersucht, kann die Reliabilität durch eine Testwiederholung ( Retestreliabilität ) überprüŸ werden. Bei diesem Verfahren wird der Test nach einer bestimmten Zeit mit den gleichen Versuchspersonen wiederholt. Die Retestreliabilität ist deniert als Korrelation (. . . ) beider Messreihen. Diese Korrelation gibt an, wie viel Prozent der Gesamtunterschielichkeit der Testergebnisse auf «wahre» Merkmalsunterschiede zurückzuführen ist (Bortz & Döring 2006: 196). Stimmen die Ergebnisse bei der Testwiederholung mit den Ergebnissen der ersten Untersuchung überein bzw. korrelieren sie stark, besteht Reliabilität. Dieses Verfahren ist ausschließlich für die Testung stabiler, zeitunabhängiger Merkmale geeignet. Von großem Nachteil sind Erinnerungsešekte, die die Zuverlässigkeit des Ergebnisses erheblich einschränken können. Bei zu geringem zeitlichem Abstand zwischen beiden Testungen oder einer hohen Zahl an markanten Items ist davon auszugehen, dass die Probanden sich an die Items und ihre Antworten erinnern und somit das Ergebnis verfälschen. Ein weiterer Nachteil ist der relativ hohe zeitliche und verfahrenstechnische Aufwand, da die gleichen Probanden in relativ großem zeitlichem Abstand von einigen Wochen den Test noch einmal bearbeiten müssen. Ähnlich der Testwiederholung ist der Paralleltest. Bei diesem Verfahren wird eine zweite Version des Tests mit den gleichen Teilnehmern ohne zeitlichen Abstand 121 Bei besonders langen Tests wird die Validität durch z. B. Erschöpfung oder Motivationsverlust bei den Testpersonen eingeschränkt. 122 Homogene Gruppen erzeugen eine geringe Varianz; diese führt bei einer erneuten Testung dazu, dass Abweichungen vom ersten Ergebnis stärker ins Gewicht fallen. 123 Verwendetes Maß ist hier der Diskriminationsidex (Schelten 1997: 132). 118 <?page no="119"?> durchgeführt. Bei diesem Verfahren muss sichergestellt sein, dass der zweite Test tatsächlich äquivalent zum ersten Test ist. Ist dies der Fall und stimmen die Ergebnisse der beiden Tests überein, kann davon ausgegangen werden, dass der Test reliabel ist. Der Nachweis der Reliabilität durch einen Paralleltest ist vor allem sinnvoll, „wenn für praktische Zwecke tatsächlich zwei (oder auch mehr) äquivalente Testformen benötigt werden. Dies ist z. B. bei Gruppentestungen im Leistungsbereich der Fall [. . . ] (ebd.: 197). Zuletzt bleiben noch zwei rein rechnerische Verfahren zur Überprüfung der Reliabilität. Zum einen besteht die Möglichkeit der Testhalbierung Split-half- Reliabilität . Die Ergebnisse des Tests werden halbiert, und für jeden Probanden werden zwei Ergebnisse berechnet, die jeweils auf der HälŸe der Items des Tests beruhen. „Die gemeinsame Varianz der TesthälŸen repräsentiert die messfehlerfreie «wahre» Varianz, d. h., die Testhalbierungsreliabilität entspricht der Korrelation der Testwerte der TesthälŸen“ (ebd.: 198). Ein Nachteil dieser Methode ist, dass grundsätzlich gilt, dass die Reliabilität mit zunehmender Anzahl an Items zunimmt. Bei der Testhalbierung wird der Test jedoch künstlich verkürzt. Dies kompensiert die Searman-Brown-Prophecy-Formula. Mit ihrer Hilfe „kann der nach der Testhalbierungsmethode gewonnene Reliabilitätskoe›zient jedoch nachträglich um den Betrag, der durch die Testhalbierung verloren ging, aufgewertet werden (ebd.: 198). Das zweite rein rechnerische Verfahren ist die Konsistenzprüfung (auch interne Konsistenz ). Bei diesem Verfahren wird ähnlich wie bei der Testhalbierung vorgegangen. Bei der Konsistenzprüfung wird jedoch nicht der gesamte Test in zwei HälŸen geteilt, sondern in jedes Item oder jede Frage des Tests. Für jede Einzelaufgabe wird rechnerisch ermittelt, ob die Ergebnisse der zwei HälŸen konsistent sind. Dieses Verfahren stellt eine Erweiterung der Testhalbierung dar. Fehler, die durch die unterschiedlichen Möglichkeiten der Testhalbierung verursacht werden, treten bei dieser Methode nicht auf. Hier wird der Test nicht nur in zwei HälŸen geteilt, sondern jedes Item wird als einzelner Teil des Tests behandelt. Die Berechnung der internen Konsistenz kann über verschiedene Verfahren erfolgen. Am gebräuchlichsten ist der Alphakoe›zient nach Cronbach 124 . Cronbachs Alpha eignet sich vor allem zum Nachweis der Reliabilität bei eindimensionalen Tests. Er dient als Homogenitätsindex (vgl. ebd.: 198). Der Wert für Alpha steigt, je mehr Items der Test bzw. das Konstrukt umfasst und je stärker die Items miteinander korrelieren. Eine Erweiterung stellt die Anwendung von Cronbachs alpha bei der Erstellung von Konstrukten dar. Bei der Erstellung eines Konstrukts wird berechnet, welchen Einžuss jedes einzelne Item innerhalb des Konstrukts auf die Höhe des Alphakoe›zienten hat. Items mit einem negativen Einžuss auf den Alphakoe›zienten können somit ausgeschlossen werden. 124 „Alpha estimates, and is a lower bound to, the proportions of test variance attributable to commmon factors among the items. at is, it is an index of common-factor concentration. is index serves purposes claimed for indices of homogeneity. Alpha may be applied by a modied technique to determine the common factor concentration among a battery of subtests“ (Cronbach 1951: 331). 119 <?page no="120"?> Bei allen Methoden zur Berechnung der Reliabilität gilt, dass sie über 0,8 liegen sollte. „Reliabilitäten zwischen 0,8 und 0,9 gelten als mittelmäßig, Reliabilitäten über 0,9 als hoch (Weise, 1975, S. 219)“ (Bortz & Döring 2006: 199). Die Anwendung dieser Verfahren auf einen Fragebogen, der Meinungen misst, ist nur eingeschränkt möglich. Die Interpretation des Reliabilitätskoe›zienten hängt stark vom untersuchten Gegenstandsbereich ab. Bärenfänger (2002: 19) äußert sich folgendermaßen zur Reliabilität eines Fragebogens in der Fremdsprachendidaktik: Einen hohen Grad an Reliabilität dürfen solche Fragen beanspruchen, die sich auf gewissermaßen objektiv vorhandene Merkmale der Informanten beziehen wie ihr Alter, ihre Nationalität, ihr Geschlecht, die erlernten Fremdsprachen usw. Sehr reliabel ist der Lernerfragebogen demzufolge in den Gegenstandsbereichen demographische Daten und Lernerbiographie. Weniger reliabel dürŸe der Lernerfragebogen in der Erhebung von Urteilen zu kognitiven Vorlieben [...] oder Selbsteinschätzungen sein, da das Antwortverhalten in diesen Fällen von situationalen Faktoren [...] verzerrt sein kann. Aus diesem Zitat geht hervor, dass bei jeder Frage des Fragebogens erneut entschieden werden muß, ob und mit welchem Verfahren die Reliabilität berechnet werden soll. Grundsätzlich ist die Berechnung der Reliabilität nach der Hauptuntersuchung sinnvoll. Während der Erstellung des Fragebogens und der anschließenden Bearbeitung des Fragebogens auf der Grundlage der Ergebnisse des Pretests (siehe Kapitel 3.4 auf Seite 114) müssen Überlegungen einžießen, wie sich die Gestaltung und Veränderung der Fragen auf die Reliabilität auswirken werden. 3.5.3 Die Objektivität des Fragebogens Das dritte Gütekriterium ist die Objektivität. „Die Objektivität eines Tests gibt an, in welchem Ausmaß die Testergebnisse vom Testanwender unabhängig sind“ (ebd.: 195). Bortz & Döring (2006) unterscheiden drei verschiedene Unterformen der Objektivität: die Durchführungsobjektivität, die Auswertungsobjektivität und die Interpretationsobjektivität. Durchführungsobjektivität besteht, wenn das Testergebnis vom Untersuchungsleiter unabhängig ist. Sie wird durch standardisierte Bearbeitungsanweisungen erzeugt, um Einžüsse durch eigene Erklärungen des Untersuchungsleiters auszuschließen. Die Auswertungsobjektivität betri die Vergabe von Testpunkten. Sie wird erhöht, wenn der Test die Art der Itembeantwortung (wie z. B. bei Richtig-falsch-Aufgaben bzw. Mehrfachwahl- oder «Multiple- Choice» -Aufgaben) sowie die Antwortbewertung (welche Antworten sind für das untersuchte Merkmal indikativ, wie viele Punkte werden für welche Antwort vergeben) eindeutig vorschreibt (ebd.: 195). Die dritte Unterform der Objektivität, die Interpretationsobjektivität liegt vor, wenn keine individuellen Deutungen des Testauswerters in die Interpretation 120 <?page no="121"?> einžießen. „Statt dessen orientiert man sich bei der Interpretation an vorgegebenen Vergleichswerten bzw. sog. Normen, die anhand repräsentativer Stichproben ermittelt werden und als Vergleichsmaßstab dienen“ (ebd.: 195). Die Objektivität kann für eine Untersuchung nachgewiesen werden, indem standardisiert festgelegt wird, wie der Test durchgeführt, bewertet und interpretiert wird. Eine weitere Möglichkeit stellt die durchschnittliche Korrelation verschiedener Ergebnisse von Testeilnehmern dar. Liegt die Korrelation nahe 1, so kann Objektivität vorausgesetzt werden. 3.6 Einžuss der elektronischen Durchführung auf die Reliabilität der Konstrukte Eine Untersuchung durch Gardner & McIntyre (1991: 71) zeigte, dass die elektronische Durchführung keinen Einžuss auf die Ergebnisse hat, obwohl die Konstrukte der AMTB (siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 28) für eine Befragung mit Papier und BleistiŸ konzipiert wurden. Die Werte für die interne Konsistenz waren gleich oder sogar besser. Durch die Messung der Reaktionszeit konnten Rückschlüsse auf die soziale Erwünschtheit der Ergebnisse gezogen werden. Außer für das Konstrukt French Use Anxiety konnte die Wahl der Antwort, beeinžusst durch soziale Erwünschtheit, ausgeschlossen werden. 3.7 Verfahren der Datena alyse Die statistische Auswertung der Daten wird mit der SoŸware IBM SPSS Statistics 20 durchgeführt. Graken werden mit SPSS Statistics 20 und MicrosoŸ O›ce Excel 2003 erstellt. Die folgenden statistischen Verfahren werden für die Auswertung der Daten eingesetzt: • Ordinal skalierte Daten werden nach absoluter oder relativer Häugkeit ausgewertet. Mit Hilfe eines Chi-Quadrat-Tests wird auf statistisch signikante Zusammenhänge getestet. • Für metrisch skalierte Konstrukte wird zunächst eine Komponentenanalyse durchgeführt. Auf der Grundlage der Ergebnisse der Komponentenanalyse werden die Mittelwerte und die Standardabweichung für die Konstrukte berechnet. Die Signikanz der Unterschiede zwischen den einzelnen Mittelwerten wird, falls möglich, über einen t-Test für unabhängige oder für verbundene Stichproben berechnet. Dies ist der Fall, wenn Mittelwerte von zwei verschiedenen Sprachen verglichen werden, die zum selben Zeitpunkt einsetzen. Wenn Mittelwerte verglichen werden, die sich auf verschiedene Lernzeitpunkte beziehen, ist die Stichprobenstruktur komplex, da Teilmengen verglichen werden, die nicht deckungsgleich sind. Für diese Fälle wird die Signikanz mit einem gemischten linearen Modell berechnet. Zum Ausschluss 121 n <?page no="122"?> der alpha-Fehler Kumulierung wird die Sidak-Adjustierung verwandt. Die Residuen werden auf Normalverteilung getestet. • In einzelnen Fällen werden mögliche Zusammenhänge zwischen abhängigen und unabhängigen Variablen mittels einer Regressionsanalyse untersucht. In vielen Fällen ist eine Regressionanalyse nicht möglich, da die Anzahl der Testpersonen, aufgrund der großen Zahl von Teilmengen, sich soweit reduziert, dass die Größe der Teilstichprobe nicht ausreichend ist, um signikante Werte zu produzieren. An entsprechender Stelle wird auf die Analyseverfahren hingewiesen. 122 <?page no="123"?> 4 Das Forschungsdesign Im folgenden Kapitel wird dargestellt, wie die theoretischen Überlegungen aus den vorangegangenen Kapiteln auf die vorliegende Untersuchung übertragen wurden. Zunächst wird auf die Auswahl der Stichprobe, anschließend die Erstellung der Fragebögen entlang der in Kapitel 3 auf Seite 81 dargestellten Richtlinien und abschließend auf die Durchführung der Befragung eingegangen. 4.1 Die Stichprobe Die Stichprobe der Schülerpopulation der Untersuchung ist eine Klumpenauswahl. Klumpen bilden Englisch- oder Deutschkurse der Jahrgangsstufe 12 des Schuljahres 2010/ 11 und die Jahrgangsstufen 12/ 13 des Schuljahres 2011/ 12 der Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Das Verfahren zur Wahl der Stichprobe ist eine geschichtete Zufallsauswahl. Die 630 Gymnasien des Landes wurden nach Größe geordnet und in vier Gruppen eingeteilt. Die erste Gruppe bilden 18 Schulen mit bis zu 500 Schülern. Gruppe zwei umfasst 348 Schulen mit 501 bis 1000 Schülern. Gruppe drei sind 248 Schulen mit 1001 bis 1500 Schülern zugeordnet. In Gruppe vier benden sich die verbleibenden 12 Schulen mit mehr als 1501 Schülern. Die Einteilung wird vorgenommen, da die Größe der Schule Einžuss auf das Fremdsprachenangebot hat. Die Bildung der Gruppen und die proportionale Auswahl der Schulen gewährleistet, dass die Zusammensetzung der Stichprobe die Größenverhältnisse der 630 Schulen widerspiegelt. Aus diesen vier Gruppen werden anteilig per Zufallsgenerator 125 50 Schulen ausgewählt. Die ausgewählten Schulen werden telefonisch kontaktiert. Im Anschluss an das Telefonat erhalten die Schulleiter die Informationen zur Untersuchung und den Link zum Fragebogen per Mail, um zu entscheiden, ob die Schule an der Befragung teilnimmt. Antworten die Schulleiter nicht per Mail, erfolgt ein weiterer telefonischer Kontakt. Dieses Verfahren führte zu einem Rücklauf von 120 ausgefällten Fragebögen. Das Auswahlverfahren musste insoweit modiziert werden, als auch auf Schulen zurückgegrišen wurde, ohne dass diese zufällig ausgewählt wurden. Die vorliegende Stichprobe kann daher keinen Anspruch auf Repräsentativität erheben, dennoch werden im Rahmen dieser Untersuchung Signikanztests durchgeführt, mit deren Hilfe auf die Situation in der Grundgesamtheit geschlossen werden könnte. In der vorliegenden Arbeit haben die durchgeführten Signikanztsts einen deskriptiven Charakter. Darüber hinaus sei angemerkt, dass vor allem in der Psychologie Signikanztests verwendet werden, obwohl keine Repräsentativität vorliegt. Die angestrebte Grundgesamtheit der Schülerpopulation wird durch folgende Determinanten eingeschränkt: Die Befragung an den einzelnen Schulen ndet im Rahmen des Unterrichts statt. Schüler, die bei der Durchführung der Befra- 125 www.zufallsgenerator.net (zuletzt geprüŸ am 3.01.2012). 123 <?page no="124"?> gung nicht am Unterricht teilnehmen, haben keine Möglichkeit die Teilnahme nachzuholen. Es ist nicht zu beeinžussen, ob die Befragung immer im Deutsch-, Englisch- oder Mathematikunterricht stattndet. Wenn die Befragung in einem anderen Fach durchgeführt wird, ändert sich die Grundgesamtheit dahingehend, dass theoretisch nicht alle Schüler der Jahrgangsstufe die Möglichkeit hatten, an der Befragung teilzunehmen, weil nicht mehr alle Schüler dieses Fach belegen. Bei den Fächern Deutsch und Mathematik handelt es sich um Fächer, die nicht abgewählt werden können. Englisch wird sehr selten abgewählt. Trotz der leichten Einschränkung für die Grundgesamtheit wurde die Befragung im Englischunterricht ermöglicht, da der Fokus der Untersuchung auf Fremdsprachen liegt und die inhaltliche Verbindung zwischen Fach und Erhebung ein gutes Argument für die Durchführung der Befragung in einem verwandten Unterrichtsfach darstellt. Die BereitschaŸ der Schulleiter und Lehrer für die Durchführung der Befragung im Rahmen des Deutsch- oder Mathematikunterrichts war wesentlich geringer. Die Stichprobe der Studierenden konnte nicht per Zufallsauswahl gezogen werden, da entsprechende Listen nicht zur Verfügung stehen. Den Studierenden der Justus Liebig Universität Gießen wurde über den Verteiler des Hochschulrechenzentrums im Februar 2012 eine E-Mail gesandt. An den anderen Universitäten wurden entsprechend die Instrumente verwandt, die zur elektronischen Kommunikation mit den Studierenden genutzt werden. So wurde an der Universität Hamburg der Link zur Umfrage auf der Lernplattform eingestellt. Diese Vorgehensweise schränkt den Geltungsbereich der Studie für die Studierenden ein, da er sich ausschließich auf die Studierenden beschränkt, die die verwendeten Kommunikationsmittel nutzen. Da die Kommunikation mit der Hochschule für die Studierenden wichtig ist, kann diese Einschränkung akzeptiert werden. Es ist davon auszugehen, dass ein großer Teil der Mitglieder der Grundgesamtheit auf die unterschiedlichen Medien zugreiŸ. In der zugrundeliegenden Untersuchung bilden die Schüler der Jahrgangsstufe 12 des Schuljahres 2010/ 2011 und der Jahrgangsstufen 12 und 13 des Schuljahres 2011/ 2012 in Nordrhein-Westfalen und die Studierenden der genannten Universitäten, die zum Befragungszeitraum im Januar/ Februar 2012 immatrikuliert sind, die angestrebte Grundgesamtheit. Der Geltungsbereich erstreckt sich, unter Berücksichtigung der oben genannten Einschränkungen, auf alle Schüler der Jahrgangsstufe 12/ 13 und Studierende, die sich in einem ähnlichen System benden. Um die Ergebnisse der Schüler auf eine Population in einem anderen Bundesland übertragen zu können, muss gewährleistet sein, dass die sprachbezogenen Variablen vergleichbar sind. Dies betri z. B. das Einsetzen der einzelnen Sprachen und somit die absolvierte Lernzeit in Jahrgangsstufe 12/ 13. Die Ergebnisse der Studierendenbefragung können auf Universitäten mit einer ähnlichen Struktur, wie die der JLU-Gießen, übertragen werden. Hier sind vor allem das Fächerangebot und das außercurriculare Fremdsprachenangebot relevant, um eine Vergleichbarkeit herzustellen. 124 <?page no="125"?> 4.2 Zielgruppen der Untersuchung Zielgruppe der Untersuchung sind Schülerinnen und Schüler 126 der Jahrgangsstufen 12 und 13 an nordrhein-westfälischen Gymnasien. Die Wahl el auf Schüler dieser beiden Jahrgangsstufen, weil sie auf eine hinreichend lange Sprachlernerfahrung zurückblicken können. Die Schüler in Klasse 12 und 13 stehen vor dem Abitur und schauen bereits auf die ZukunŸ jenseits der Schule, was für die prospektivische Ausrichtung der vorliegenden Untersuchung eine wichtige Voraussetzung darstellt. Des Weiteren sind zum Befragungszeitpunkt fast alle Testpersonen volljährig. Dieser Umstand erleichtert die Durchführung der Befragung erheblich, da keine Einverständniserklärung der Eltern notwendig ist. Es werden ausschließlich Gymnasien berücksichtigt. Andere Schulformen mit gymnasialer Oberstufe, wie z. B. die integrative Gesamtschulen oder das Berufskolleg werden ausgeschlossen, da große Unterschiede bei den Sprachlernerfahrungen aus den Klassen 5 bis 10 zu erwarten sind. Diese Einžussfaktoren sollen in der Gruppe der Befragten so homogen wie möglich gehalten werden, um in der Analyse und Interpretation der Ergebnisse valide, konsistente Aussagen trešen zu können. Eine Ergänzung der Schülerdaten ist die Befragung der Studierenden verschiedener Universitäten (s. o.). Der Inhalt der Befragung stimmt größtenteils mit dem Inhalt der Schülerbefragung überein, wobei sich die Perspektive der Studierenden von der der Schüler unterscheidet. In einigen Details wurden Fragen an die Zielgruppe angepasst (siehe Kapitel 4.3.3 auf Seite 161). Auch wenn die Ergebnisse der Studierendenbefragung keinen Aufschluss darüber geben, wie die Schüler in der ZukunŸ tatsächlich handeln werden, bzw. dass die Studierenden als Schüler so geantwortet hätten, wie diese es in der Schülerbefragung tun, so lassen die Daten trotzdem Rückschlüsse auf den Einžuss des Übertrittes an die Universität auf die Änderung der Zielsetzungen nach dem Abitur zu. Der Umstand, dass die untersuchten Schüler aus Nordrhein-Westfalen stammen und die Studierenden sich in verschiedenen Bundesländern benden, stellt keinen Widerspruch dar. Beim Eintritt in die Universität vermischen sich die Schülerpopulationen der einzelnen Bundesländer. Auch bei einer Befragung ausschließlich an Universitäten in NRW wäre damit zu rechnen, dass sich Studierende aus anderen Bundesländern unter den Befragten nden. Eine Bereinigung des Datensatzes auf Testpersonen, die ihr Abitur in NRW abgelegt haben, wäre denkbar, ist aber aufgrund der notwendigen Stichprobengröße nicht umsetzbar. 126 Im Folgenden wird für diese Gruppe die Bezeichnung Schüler im generischen Sinn verwendet. Beziehen sich Äußerungen nur auf ein Geschlecht, so wird dies entsprechend kenntlich gemacht. 125 <?page no="126"?> 4.2.1 Statistische Angaben zu den Schülern der Jahrgangsstufen 12 und 13 in NRW Im Schuljahr 2009/ 10 gibt es in Nordrhein-Westfalen 630 Gymnasien, die von insgesamt 596 672 Schülern besucht werden, von denen 53,33 % weiblich sind 127 . 4,58 % der Schüler sind laut Statistik Ausländer. Insgesamt haben 12,93 % der Schüler eine Zuwanderungsgeschichte. Von den Schülern mit Zuwanderungsgeschichte werden 37,18 % der Gruppe ‚nicht deutsche Verkehrssprache‘ zugeordnet. Das sind 4,44 % der Gesamtpopulation 128 . Im Folgenden werden die Zahlen für die Jahrgangsstufe 12 im Schuljahr 2009/ 10 genannt, weil diese im Schuljahr 2010/ 11 in der Jahrgangsstufe 13 einen Teil der Grundgesamtheit der Untersuchung bilden. Des Weiteren werden die statistischen Angaben in einen längeren zeitlichen Kontext gesetzt und mit den Zahlen aus NRW seit 1965 verglichen. In seiner Darstellung der Entwicklung des Fremsprachenunterrichts an Gymnasien in NRW von 1965 bis 1990 zeigt Meißner (1997) die Entwicklung des Fremdsprachenangebots. Als besondere Zäsur in diesem Zeitraum sei hier der Umbruch mit dem Wechsel zum Gymnasium mit reformierter Oberstufe zu nennen, die Bildungsteilhabe der Mädchen erhöhte sich. In einer weiteren Publikation anlässlich des europäischen Jahres der Sprachen 2000/ 1 stellen Meißner & Lang (2005) die Situation des Fremdsprachenunterrichts dar. Sie beziehen sich auf die Daten für die Jahrgangsstufe 12; ein weiterer Grund weshalb im Folgenden stellvertretend für die gesamte Population auf die Werte für die Jgst. 12 eingegangen wird. War im Zeitraum zwischen 1965 und 1990 die Reform der Oberstufe ein wichtiger Einžussfaktor, so ist in den nachfolgenden Jahren ein Einžuss durch die deutsche Wiedervereinigung und die europäische Einigung anzunehmen. Aufgrund der unterschiedlichen Tradition im schulischen Fremdsprachenunterricht der ehemaligen DDR und der Sprachenpolitik der Europäischen Union 129 wäre eine Änderung beim schulischen Fremdsprachenangebot zu erwarten. Die deutsche Wiedervereinigung führte zu einer Verschiebung der Lernerkontingente (passim Meißner 1999) und in den Folgejahren zu großen Umwälzungen im Fremdsprachenangebot auf dem Gebiet der ehemaligen DDR. In beiden Veröšentlichungen (Meißner 1997, Meißner & Lang 2005) werden die Dezite der herangezogenen Statistiken hervorgehoben; sie sollen hier kurz aufgeführt werden. Obwohl die technischen Möglichkeiten sich in den vergangenen Jahren rasant verbessert haben, sind die geforderten/ angemahnten Informationen auch der Statistik aus dem Jahr 2009/ 10 nicht zu entnehmen. So sind auch 127 Alle Zahlen sind der Statistischen Übersicht des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2010) entnommen oder auf der Grundlage der dort publizierten Zahlen von mir berechnet. 128 Für das Forschungsvorhaben ist vor allem die Sprachlernbiographie relevant. Daher ist die Zahl der Schüler mit Zuwanderungsgeschichte/ nicht-deutscher Verkehrssprache wichtiger als der Anteil von Schülern, die tatsächlich Ausländer sind. Wenn keine konkreten Angaben zur Population mit Zuwanderungsgeschichte vorhanden ist, wird der Ausländeranteil zugrunde gelegt. 129 siehe hier vor allem die neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit (Europäische Kommission 2005). 126 <?page no="127"?> in den aktuellen Statistiken keine Informationen über die Belegdauer der einzelnen Fremdsprachen und über den An- und Abwahlzeitpunkt der Fremdsprache zu entnehmen. Auch auf Sprachlernbiographien wird nicht eingegangen. Die fehlenden Informationen zum Anwahlzeitpunkt führen zu einer fehlenden Dišerenzierung der Lernerzahlen nach Anwahlzeitpunkt. So werden z. B. die Populationen für E1 und E2 oder F1, F2 und F3 zu je einer Zahl für Englisch und einer für Französisch zusammengefasst. Ein weiterer wichtiger Aspekt sind Informationen über einen eventuellen Schulformwechsel 130 . Für die Entwicklung einer wissenschaŸlich fundierten Sprachenpolitik wären neben den genannten Einžussfaktoren auch Informationen zum Sprachlernverhalten von Schülern mit mehrsprachigem Hintergrund notwendig. So kritisiert Weinrich bereits (1985: 313): Die Statistiken zum Fremdsprachenunterricht, die man aus den Angaben des Statistischen Bundesamtes oder aus den Verlautbarungen der Kultusministerien der deutschen Bundesländer ablesen kann, sind allesamt als Beweismittel für mancherlei konzipiert und daher recht wenig aussagekräŸig. (. . . ) Zumindest müßte aus den Statistiken nicht nur ablesbar sein, wie viele Schüler eine bestimmte Fremdsprache zu einem bestimmten Zeitpunkt angefangen haben, sondern auch wie lange und mit welcher Wochenstundenzahl sie sich mit diesen Fremdsprachen beschäŸigt haben, wenn schon qualitative Kriterien, die über eine die Intensität des Unterrrichts AuskunŸ geben werden, kaum in die Statistik eingehen können. Zwar haben sich die Statistiken immer weiter verändert, sind in Teilen ausführlicher geworden, die relevanten Informationen zu Lernstrecke, Sprachlernbiographie usw. sind ihnen jedoch auch heute noch nicht zu entnehmen 131 . Ein weiterer Kritikpunkt ist die Beschränkung der Statistiken auf den schulischen Kontext. Gerade auf dem Feld der Fremdsprachenforschung wird deutlich, dass eine empirische Schulforschung zu kurz greiŸ, wenn sie sich auf den Kontext ‚Schule‘ beschränkt. Es geschieht zu wenig, um das Ineinandergreifen unterschiedlicher Lernkontexte zu erforschen. (ebd.: 194) 130 In den aktuellen Versionen der letzten Jahre wird der Schulformwechsel angegeben. Die AuskunŸ über den Wechsel von einer anderen Schulform in die gymnasiale Oberstufe lässt zwar Vermutungen über die Sprachlernerfahrung zu, konkrete Aussagen über die Sprachlernbiographie und das Wahlverhalten in der gymnasialen Oberstufe können jedoch nicht entnommen werden. Hier greiŸ die Statistik immer noch deutlich zu kurz. Eine Kennzahl soll jedoch stellvertretend herausgegrišen werden: So nennt die Statistik (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2010: 190) die Anzahl der Wechsler von der Realschule in die gymnasiale Oberstufe. Im Jahr 2000/ 01 wechselten 21,2 % der Realschüler in die gymnasiale Oberstufe, 2001/ 10 lag dieser Wert bereits bei 33,4 %. Bis 2011/ 12 steigt der Wert noch einmal auf 34,9 % (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2012: 195). Diese Werte lassen auf einen starken Einžuss auf den Fremdsprachenunterricht und das Fremdsprachenangebot in der Oberstufe schließen. 131 Da die statistischen Landesämter nicht auf individualisierte Daten zurückgreifen, sondern auf aggregierte Daten der Schulen, können die geforderten Abfragen zum Teil nicht vorgenommen werden. 127 <?page no="128"?> Um das schulische Fremdsprachenlernverhalten in einen größeren Rahmen zu integrieren, werden in der vorliegenden Untersuchung auch Studierende befragt. So kann das studentische Verhalten auf die Erfahrungen mit dem schulischen Fremdsprachenunterricht bezogen werden. In der vorliegenden Untersuchung wird, im Rahmen der demographischen Daten, vor allem auf die Sprachlernbiographie und die Lerndauer eingegangen. Neben Aussagen über den möglichen Einžuss des Anwahlzeitpunktes einer Sprache auf die Lernzeit und die in der Folge angewählten Sprachen, kann auch der Ein- žuss des Anwahlzeitpunktes bzw. der Stellung innerhalb der Lernerbiographie auf die Lernziele untersucht werden. Aussagen über die Beeinžussung der einzelnen Sprachen untereinander sind möglich. Eine Untersuchung des Einžusses von anderen HerkunŸssprachen als Deutsch war geplant, konnte aber nicht durchgeführt werden, da die Datenbasis für diese Subgruppe zu klein war. Fremdsprachenunterricht in Gymnasien in NRW An den nordrheinwestfälischen Gymnasien werden die Fremdsprachen unterrichtet wie in Tabelle 4.2.1.1 auf der nächsten Seite dargestellt 132 . Die Angaben zeigen deutlich, dass vor allem die traditionellen Schulfremdsprachen Englisch, Französisch und Latein fast žächendeckend angeboten werden. Spanisch wird immerhin an gut 60 % der Gymnasien unterrichtet, an knapp einem Viertel der nordrhein-westfälischen Gymnasien gibt es Italienischunterricht. Angebote, die über diese fünf Sprachen hinausgehen, sind eher vereinzelt anzutrešen. Die Zahlen weisen deutlich darauf hin, dass es eine relativ große Anzahl an Gymnasien gibt, die lediglich Englisch, Französisch und Latein und manchmal noch Spanisch anbieten. Alle anderen Sprachen werden nur vereinzelt genannt. Betrachtet man das Stundenvolumen wird die eingeschränkte Dišerenzierung im Fremdsprachenangebot an den Gymnasien noch deutlicher. Englisch verfügt über das mit Abstand größte Stundenvolumen. Es ist mehr als doppelt so groß wie das nächstgrößere Stundenvolumen, über das Französisch verfügt. Das Stundenvolumen, welches für Latein aufgewendet wird, ist etwa so groß wie das für Französisch. Spanisch liegt mit einem Drittel der Stunden, die für Latein aufgewendet werden, auf Platz vier. Der große Abstand zu Französisch und Latein zeigt, dass Spanisch nach wie vor eher als FS3 angeboten bzw. gelernt wird 133 . Die Stundenkontingente für die anderen Sprachen fallen im Vergleich zu Englisch, Französisch, 132 Die Zahlen sind der o›ziellen Statistik des Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2010) entnommen. Die Anzahl der Teilnehmer am Englischkursen übersteigt die Gesamtpopulation. Nach telefonischer AuskunŸ des statistischen Landesamtes werden in diese Zahl auch Belegungen von englischsprachigen Literatur- oder eaterkursen eingerechnet. Diese Vorgehensweise erklärt eine höhere Zahl von Teilnehmern als es Mitglieder in der Grundgesamtheit gibt. Eine Möglichkeit, den Anteil der Englischlerner am Gymnasium, die ausschließlich Regelkurse belegen, zu berechnen, gibt es auf der Grundlage der o›ziellen Statistik nicht. 133 Das geringere Stundenkontingent ist auch zurückzuführen auf den Umstand, dass Spanisch nur an 60 % der Schulen angeboten wird. Das Stundenkontingent muss also zwangsläug niedriger sein. Hochgerechnet auf 100 % (19928 Stunden) zeigt sich dennoch, dass das Kontingent deutlich unter dem der anderen drei Sprachen liegt. 128 <?page no="129"?> Tabelle 4.2.1.1: Fremdsprachen an Gymnasien in NRW Sprache Anzahl TN % an d. erteilte Gymnasien ges. Pop. Stunden Chinesisch 25 802 <0,00 136 Englisch 630 662 771 111,1 89 038 Französisch 628 250 545 42,0 38 546 Altgriechisch 46 1 899 <0,00 455 Hebräisch 17 247 <0,00 120 Italienisch 144 14 540 2,44 2 525 Japanisch 56 784 <0,00 145 Latein 625 233 198 39,08 33 581 Neugriechisch 2 63 <0,00 25 Niederländisch 52 6 351 1,06 969 Polnisch 5 63 <0,00 8 Portugiesisch 2 269 <0,00 50 Russisch 93 4 520 0,76 928 Spanisch 393 74 187 12,43 11 957 Türkisch 12 817 <0,00 156 sonstige Fremdsprachen 9 746 <0,00 53 Latein und Spanisch nicht ins Gewicht und umfassen lediglich 2,6 % des gesamten Stundenvolumens. In der Summe erreichen alle Fremdsprachen, außer Englisch, auf der einen Seite das gleiche Stundenvolumen wie Englisch auf der anderen Seite. Auf diese Diskrepanz zwischen den Stundenkontingenten der einzelnen Sprachen und ihre negativen Implikationen für die „morphologisch stark dišerenzierende[n] Sprachen, die zur Erreichung operabler Grundkenntnisse eine längere Lernzeit als z. B. das Englische verlangen“, weist bereits Meißner (1997: 6) hin. Das große Ungleichgewicht zwischen den Stundenkontingenten lässt auf eine geringe Diversikation schließen (siehe auch Meißner; Beckmann u. a. 2008: 157f). Neben der großen Dominanz des Englischen zeigt Tabelle 4.2.1.1 deutlich eine fehlende Dišerenzierung des Fremdsprachenangebots. Auf die fehlende Dišerenzierung wiesen bereits die Zahlen aus den Jahren 1965 bis 1990 wie auch die Werte aus dem europäischen Sprachenjahr 2000/ 1 hin. So zeigten die Zahlen aus der ersten HälŸe der 1990er Jahre einen zwar signikanten, aber dennoch kleinen Anstieg der Spanischlerner unter den Sek II-Schülern von ca. 10,5 % auf 12,2 % 134 . Mit Blick auf den Wert für das Schuljahr 2009/ 10 zeigt sich, dass hier ein deutlicher Anstieg auf 26,45 % Spanischlerner in der Sek II (p<0,001) zu verzeichnen ist. Wie in Tabelle 4.2.1.1 deutlich wird, liegt der Wert in der Gesamtpopulation der Gymnasiasten bei gut 12 %. Spanisch ist demnach explizit ein Fach der Sek II (vgl. Meißner (2011). 134 Werte berechnet auf der Grundlage der Angaben bei Meißner (1997: 17). 129 <?page no="130"?> Im Gegensatz hierzu stellen sich die Werte für Französisch deutlich anders dar. Sank der Anteil der Französischlerner in der Sek II in der ersten HälŸe der 1990er Jahre von ca. 29,2 % auf 24,2 %, so liegt der Wert fast 25 Jahre später bei nur noch 18,23 % 135 . Der hohe Wert von 42,0 % für die Gesamtpopulation zeigt deutlich die Dominanz des Französischen in der Sek I. So stellt auch Meißner (1999: 2) fest, dass die Lernerzahlen für Französisch drastisch sinken, wenn es aus der Obligatorik genommen wird. Dies ist nach Jgst. 10 bzw. Jgst. 11 der Fall. Von Jahrgangsstufe 12 zu 13 ist kein besonders starker Rückgang zu beobachten. Die starke Zunahme von Spanisch in der Sek II geht nicht ausschließlich zu Lasten des Französischen, das ca. 6 % verliert, während der Wert für Spanisch um gut 14 % steigt. In Bezug auf die Dišerenzierung berechneten Meißner & Lang (2005: 210) den Diversikationsgrad über den additiven Prozentsatz. Im Vergleich der Daten von 2000/ 01 und 2009/ 10 zeigen sich deutliche Verschiebungen: Tabelle 4.2.1.2: Additiver Prozentsatz 2000/ 01 und 2009/ 10 GK GK ohne LK LK ohne ges E E ges (ges) E, L (ges) E, L alle (ges) (LK) L+Gr 2000/ 01 90,40 23,63 41,4 5,94 131,80 94,94 35,46 8,61 2009/ 10 125,78 54,01 43,57 5,63 169,35 100,53 37,93 9,76 Im Grundkursbereich (GK-Bereich) ist eine deutliche Steigerung der Fremdsprachenbelegung zu verzeichnen. Der GK-Bereich stieg von 90,4 % auf 125,78 %, die GK-Belegung ohne die Berücksichtigung von Englisch und Latein stieg um mehr als das Doppelte von 23,63 % auf 54,01 %. Im Leistungskursbereich (LK-Bereich) sind fast keine Änderungen zu verzeichnen. Für den Grundkursbereich lässt sich somit eine voranschreitende Dišerenzierung konstatieren. Der gestiegene Diversikationsgrad im GK-Bereich lässt auf eine Annäherung an das Ziel, dass die EU-Bürger neben ihrer Muttersprache zwei weitere Fremdsprachen beherrschen, schließen. Grund- und Leistungskurse in der Jahrgangsstufe 12 der gymnasialen Oberstufe in NRW Betrachtet man die Belegungszahlen für Grund- und Leistungskurse (Tabelle 4.2.1.3 auf der nächsten Seite 136 ), so ergibt sich für Französisch, Latein und Spanisch ein anders Bild als auf der Grundlage der unterrichteten Stunden angenommen werden könnte (siehe Tabelle 4.2.1.1 auf der vorherigen Seite). Liegt Spanisch mit den Stundenkontingenten weit hinter Latein und Französisch, so übersteigt es beide Sprachen hinsichtlich der Anzahl an belegten Kursen und 135 Die o›zielle Statistik dišerenziert leider nicht nach Gymnasium und Gesamtschule, weshalb hier der Wert für die gesamte Sek II-Population im Schuljahr 2009/ 10 berechnet wird. 136 Bezieht sich auf die gymnasiale Oberstufe an Gymnasium und Gesamtschule, eine Aufschlüsselung nach Schultyp liegt nicht vor. 130 <?page no="131"?> ihrer Kursteilnehmer. Für die Grundkurse ist dieses Phänomen so zu erwarten, da Spanisch tendenziell eher in dritter Position gewählt und somit in den untersuchten Jahrgangsstufen belegt wird. Für Spanisch gibt es im Schuljahr 2009/ 10 insgesamt 250 Kurse. Mehr als doppelt so viele wie für Latein und fast ein Drittel mehr als Französischkurse. Vergleicht man den Anteil der Grund- und Leistungskurse an der Gesamtzahl der Kurse, so wird ein weiterer Unterschied deutlich. Der Anteil der Leistungskurse im Fach Französisch beträgt 18,79 %, der Anteil der Leistungskurse im Fach Spanisch 9,25 %. Für Latein beträgt der Anteil der Leistungskurse 4 %. Der vergleichsweise niedrige Anteil an Leistungskursen in Spanisch ist, wie die hohe Anzahl an Belegungen generell, auch durch die Position als FS3 zu begründen. Tabelle 4.2.1.3: Grund- und Leistungskurse in der Jahrgangsstufe 12 Sprache Anzahl TN GK Anzahl TN LK Kurse TN GK TN GK LK TN LK ges. ges. Englisch 2247 50 466 1 423 30 582 3 670 81 048 Französisch 804 12 675 186 2 422 990 15 097 Latein 510 7 398 21 239 531 7 637 Spanisch 1 131 23 810 119 2 120 1 250 25 930 In den Jahren 1980 bis 1989 liegt der Anteil des Englisch-LK bei ca. 32 % bis ca. 38 %. Im Schuljahr 2009/ 10 belegen knapp 38 % der Schüler der Jgst. 12 einen Englisch- LK. Der Wert ist in den letzten 30 Jahren konstant geblieben. Für den Französischleistungskurs ergibt sich ein anderes Bild. Liegt der Anteil an der Gesamtpopulation der Sek II, der einen Französisch-LK besuchte, in den 1980er Jahren um 10 %, ist er im Schuljahr 2009/ 10 auf 3 % gesunken 137 . Ab dem Jahr 1980 zeichnet sich ein Anstieg der Teilnehmer in Leistungskursen in Spanisch ab. Zwischen 1980 und 1989/ 90 wächst die Teilnehmerzahl in Spanisch Leistungskursen in Jgst. 12 von 435 auf 588. Im Schuljahr 2001/ 02 gibt es bereits 1046 Teilnehmer (Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2002: 30). Im Schuljahr 2009/ 10 besuchen 2120 Schüler einen Spanischleistungskurs. Der Spanisch-LK hat sich in den vergangenen 30 Jahren neben Englisch und Französisch etabliert, bleibt aber mit einem Anteil von 2,63 % (2009/ 10) der Gesamtpopulation auf einem eher niedrigen Niveau. Zusammenfassend zeigt die statistische Übersicht der letzten 30 Jahre folgende Entwicklungen: • Anteil von Englisch am Stundenkontingent im Vergleich zu den anderen Sprachen auf gleichbleibend hohem Niveau 137 Die denkbaren Gründe für dieses Phänomen sind vielfältig. Ein denkbarer Grund könnte das Schwierigkeitsempnden sein. De Florio-Hansen (1995: 355š) weist auf verschiedene Untersuchungen hin, die ergaben, dass Französisch bei deutschen Muttersprachlern als eine schwierig zu erlernende Fremdsprache gilt. 131 <?page no="132"?> • Anteile von Englisch im GK- und LK-Bereich auf gleichbleibend hohem Niveau • Ein starker Anstieg der Diversikation des Fremdsprachenangebots im GK- Bereich in den vergangenen 10 Jahren • Kaum Änderungen bei der Diversikation des Fremdsprachenangebots im LK-Bereich in den vergangenen 10 Jahren • Starke Abnahme des Französich-LK • Starke Zunahme des Spanisch-LK, insgesamt aber auf niedrigem Niveau • Andere Sprachen als Englisch, Französisch und Spanisch sind auch im Schuljahr 2009/ 10 nicht etabliert. Grundlagen für eine breite Mehrsprachigkeit, die auch die slawischen Sprachen einbezieht, werden somit auch in der Gegenwart nicht geschašen. Aus diesen Entwicklungen ergeben sich verschiedene Fragestellungen an die vorliegende Untersuchung. Zunächst muss beantwortet werden, wie intensiv die Auseinandersetzung der Schüler im GK-Bereich ist. Da den o›ziellen Statistiken keine Angabe zur Lernstrecke zu entnehmen ist, und auch Aussagen zum erreichten Niveau fehlen, kann keine Aussage über die Intensität gemacht werden, in der sich die Lerner mit den Fremdsprachen auseinandergesetzt haben. Auch zur Diversikation können detailliertere Daten weiter Aufschluss über die vorliegenden Prole geben. Des Weiteren kann eine gesonderte Erhebung Einžüsse verschiedener Faktoren, wie z. B. den Einžuss der einzelnen Sprachen innerhalb der Sprachenfolge aufeinander. Generell fehlen Aussagen zu den verschiedenen Prolen der Sprachlernbiographien, die in der vorliegenden Studie erhoben werden. 4.2.2 Statistische Daten zu den Studierenden Die studentischen Testpersonen besuchen die Justus-Liebig Universität Gießen, die Philipps-Universität Marburg, die Universität Hamburg, die Ruhr-Universität Bochum und die Freie Universität Berlin. Da der Fremdsprachenerwerb der Studierenden wesentlich weniger institutionalisiert ist als der Fremdsprachenerwerb der Schüler, soll an dieser Stelle lediglich auf Rahmendaten der Universitäten eingegangen werden. Jede der fünf Universitäten verfügt über geistes-, natur-, und gesellschaŸswissenschaŸliche Fakultäten sowie eine medizinische Fakultät. An allen fünf Universitäten werden zentral Sprachkurse in einem Sprachenzentrum angeboten. Die Organisationsstrukturen, z. B. kostenfreie oder kostenpžichtige Angebote, sind sehr unterschiedlich. Auch der Grad der Zentralisierung des Sprachkursangebotes ist unterschiedlich. Auf eine detaillierte Darstellung der einzelnen Universitäten wird verzichtet. 132 <?page no="133"?> An der Philipps-Universität Marburg sind 23.500 Studierende immatrikuliert, von denen 55,6 % weiblich sind. Der Ausländeranteil beträgt 10,2 % 138 . An der Justus-Liebig Universität Gießen sind rund 26.000 Studierende immatrikuliert, 61,6 % der Studierenden sind weiblich. Der Ausländeranteil liegt bei 12,3 % 139 . Die Kennzahlen der Freien Universität Berlin sind hinsichtlich der Größe mit 28.500 Studierenden vergleichbar mit den beiden hessischen Universitäten. Auf den Seiten der Universität ist keine Angabe über den Anteil an Frauen und Ausländern an der StudierendenschaŸ zu nden. Die Ruhr-Universität ist mit knapp 37.000 Studierenden deutlich größer als die beiden hessischen Universitäten, der Frauenanteil beträgt 47 %, der Anteil ausländischer Studierender liegt bei 7,2 % 140 . Die Universität Hamburg ist mit 41.000 Studierenden, von denen 56 % weiblich sind, die größte Hochschule in der Untersuchung. Der Ausländeranteil ist mit 11,2 % vergleichbar mit den anderen Universitäten. 4.3 Die Erstellung der elektronischen Fragebögen 4.3.1 Formale Beschreibung der Fragebögen Die Fragebögen 141 für die Schüler und die Studierenden wurden mit dem Programm Lime Survey 142 erstellt. Für das Layout wurden helle Farben gewählt, der Text ist schwarz. Die einzelnen Fragen sind türkis unterlegt, das Feld, in dem die Antwortalternativen angeboten werden ist weiß unterlegt, die Ränder neben dem Mittelteil, in dem der Fragebogen angezeigt wird, sind hellbraun. Wird eine Pžichtfrage nicht beantwortet oder werden zwei Antwortalternativen angeklickt, obwohl nur eine Antwort möglich ist, erscheint ein Popup mit einer entsprechenden Fehlermeldung. Die zu beantwortende Frage wird durch den Text Bitte beantworten Sie diese Frage in roter SchriŸ ergänzt. Pžichtfragen werden grundsätzlich mit einem kleinen roten Asterisk gekennzeichnet. Die Startseite des Fragebogens zeigt einen 138 Die Daten zur Studierendenstatistik der Universität Marburg sind am 2.01.2013 den Internetseiten der Hochschule entnommen (Philipps-Universität Marburg 2012). 139 Angaben berechnet auf Grundlage der o›ziellen Statistik der JLU (Justus Liebig Universität Gießen 2012). 140 Die Angaben sind den Internetseiten der Ruhr-Universität entnommen (Ruhr-Universität Bochum 2012). 141 Der Schülerfragebogen ist, für die Dauer der Freischaltung, unter dem Link https: / / opinio.hrz. uni-giessen.de/ limesurvey/ index.php? sid=66316&lang=de (online vom 1.07.2011 bis zum 31.01.2012) erreichbar. Für eine vereinfachte Durchführbarkeit wurde die URL www.christine-beckmann.com auf diesen Link umgeleitet. Die Studierendenbefragung ist für die Dauer der Freischaltung erreichbar unter dem Link https: / / opinio.hrz.uni-giessen.de/ limesurvey/ index.php? sid=81888&lang=de (online vom 9.01.2012 bis zum 29.02.2012). Eine Umleitung war nicht notwendig, da den Befragten den Link per Mail zuging und der Fragebogen somit durch anklicken oder Kopieren in die Adresszeile des Browsers aufgerufen werden kann. Beide Fragebögen sind ausschließlich über die genannten Links zu erreichen, ein Au›nden der Seiten über eine Suchmaschine ist nicht ohne Weiteres möglich. 142 Das Programm kann auf www.limesurvey.org (geprüŸ am 20.12.2011) heruntergeladen werden. Die Justus-Liebig Universität stellt einen Zugang zu einer Version, die auf den Servern des Hochschulrechenzentrums betrieben werden, zur Verfügung. Das Programm wurde unter der GLP Lizenz veröffentlicht. Es ist kostenfrei nutzbar, der Quellcode ist frei zugänglich. 133 <?page no="134"?> Begr ü ßungstext mit kurzen Hinweisen zur Bearbeitung des Fragebogens und zur Anonymität 143 . Besteht eine Frage aus Itembatterien, werden die Items abwechselnd hell und dunkel hinterlegt, um bessere Lesbarkeit zu gewährleisten. Am oberen rechten Bildrand bendet sich ein Fortschrittsbalken, der in Prozent und graphisch anzeigt, welcher Umfang des Fragebogens bereits bearbeitet wurde. Darüber steht der Titel des Fragebogens Schülerbefragung . In der linken oberen Ecke des Bildschirms bendet sich eine grüne Limone, das Logo von Lime Survey. Am Ende jeder Fragengruppe benden sich vier Buttons mit den AufschriŸen Umfrage verlassen und löschen , Später Fortfahren , Zurück und Weiter . Wird der Button Später Fortfahren angeklickt, kann die Testperson ihre E-Mail-Adresse, einen Namen und ein Passwort angeben, und den Test zu einem späteren Zeitpunkt von dieser Frage aus weiter zu bearbeiten. Für die Weiterbearbeitung eines begonnenen Fragebogens wird auf der Startseite Zwischengespeicherte Umfrage laden ausgewählt. Die Testperson wird dann aufgefordert, den Namen oder ein Pseudonym und ein Passwort einzugeben. Diese Daten und der Link zur Umfrage wurden zuvor per Mail an die Testperson gesendet. Die Buttons mit der AufschriŸ Weiter und Zurück ermöglichen die Navigation innerhalb des Fragebogens, ohne dass Angaben verloren gehen. Unterhalb verschiedener Fragen bendet sich ein weißes Fragezeichen in einem blauen Quadrat. Hier werden weitere Anweisungen/ Paraphrasierungen zur Beantwortung der Frage gegeben. Neben den Hilfestellungen in Verbindung mit dem Fragezeichen werden zwischen Frage und Antwortalternativen Hinweise zur Bearbeitung gegeben. Wenn eine Frage mehrere Antwortalternativen bietet, lautet die Anweisung entweder Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus oder Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten . Im ersten Fall können mehrere Antworten ausgewählt werden, im zweiten Fall erhält die Testperson eine Fehlermeldung, wenn sie versucht mehr als eine Antwort auszuwählen (Radiobox) oder es ist technisch nicht möglich, mehrere Antworten anzugeben (Auswahl aus Drop-Down-Menü). Die genannten Parameter sind Voreinstellungen des Programms und können nicht geändert werden. 143 Folgender Text wurde vom Programm zur Verfügung gestellt: Eine Bemerkung zum Datenschutz. Dies ist eine anonyme Umfrage. Die Daten mit Ihren Antworten enthalten keinerlei auf Sie zurückzuführende/ identizierende Informationen, es sei denn, bestimmte Fragen haben Sie explizit danach gefragt. Wenn Sie für diese Umfrage einen Zugangsschlüssel benutzt haben, so können Sie sicher sein, dass der Zugangsschlüssel nicht zusammen mit den Daten abgespeichert wurde. Er wird in einer getrennten Datenbank aufbewahrt und nur aktualisiert, um zu speichern, ob Sie diese Umfrage abgeschlossen haben oder nicht. Es gibt keinen Weg, die Zugangsschlüssel mit den Umfrageergebnissen zusammenzuführen. 134 <?page no="135"?> 4.3.2 Der Schülerfragebogen Der Schülerfragebogen besteht aus 13 Fragengruppen, in denen 33 Fragen enthalten sind. Je nach Antwortverhalten oder Anzahl der erlernten oder gewünschten Sprachen sind mehr oder weniger Fragen zu beantworten. Die einzelnen Fragen werden Gruppe für Gruppe präsentiert. Die Präsentation der Fragen Gruppe für Gruppe hat den Vorteil, dass der Fragebogen sich in weniger Einheiten gliedert, der Fortschrittsbalken am oberen Bildrand deutlicheren Fortschritt zeigt und somit der Fragebogen kompakter erscheint. Dies fördert die Motivation der Befragten, den Fragebogen bis zum Ende auszufüllen. Des Weiteren werden Fragengruppen als Einheit wahrgenommen und die Struktur wird durchschaubarer, was zu größerer Ökonomie führt (siehe z. B. Fragengruppe 3 144 ). Der große Umfang des Fragebogens führte zu der Überlegung, ausschließlich Frage 2.1 als Pžichtfrage zu denieren. Wenn eine Pžichtfrage nicht beantwortet wird, verursacht sie eine Fehlermeldung mit der Bitte, die entsprechende Frage zu beantworten. Dies zieht die Beantwortung des Fragebogens deutlich in die Lönge und erhöht die Frustration bei den Befragten. Zugleich erhöhen Pžichtfragen die Qualität der Daten, weil keine Leerstellen entstehen. In Abwägung dieser beiden Interessen el die Entscheidung, wenige Pžichtfragen zu denieren, um die Frustration bei den Befragten und somit den vorzeitigen Abbruch der Fragebogenbearbeitung gering zu halten. Die Quote der unvollständig ausgefällten Fragebögen liegt bei ca. 25 %. Wird eine Frage nicht als Pžichtfrage deniert, wird in jedem Fall die Antwortoption keine Antowrt hinzugefügt. Diese Antwortoption ist vorausgewählt. Die Schüler werden förmlich mit Sie angesprochen. Die förmliche Anrede soll die ErnsthaŸigkeit der Befragung unterstreichen und zugleich ausdrücken, dass die Schüler und ihre Antworten ernst genommen werden. Die Schüler werden im schulischen Umfeld vermutlich ebenfalls förmlich angesprochen und wären bei Verwendung der vertrauten Anrede wahrscheinlich irritiert. Bei der Formulierung der Fragen wurde einfache bzw. sachliche Standardsprache gewählt, um ErnsthaŸigkeit und Professionalität auszudrücken 145 . Wo von dieser Regel abgewichen wurde, wird explizit auf die Gründe hingewiesen. Als Frageform wurden ausschließlich geschlossene Fragen bzw. in manchen Fällen halbgeschlossene Fragen gewählt. Ošene Fragen kamen aus den oben genannten Gründen nicht in Betracht. In den meisten Fällen sind die Antwortalternativen begrenzt und bekannt, bei diesen Fragen ist die geschlossene Variante für die Befragten und für die Auswertung die ökonomischste Lösung (siehe Fragengruppe 3 Was hatten Sie auf Ihrem letzten Zeugnis in SPRACHE 146 für eine Note? ). Im Falle der Frage nach den Prioritäten im Fremdsprachenunterricht (Fragengruppe 5 und 9) ist nicht davon auszugehen, dass der Bezugsrahmen von Fragebogener- 144 Bei Zišern, welche die Fragengruppen bezeichnen, wird auf arabische Zišern zurückgegrišen, um eine bessere Übersichtlichkeit zu gewährleiseten. 145 Detaillierte Überlegungen zur Fragenformulierung siehe Kapitel 3.3.1 auf Seite 89. 146 Im Fragebogen wird die jeweilige Sprache eingefügt. Im Kontext dieser Arbeit wird bei den entsprechenden Fragen der Platzhalter SPRACHE verwendet. Weitere Erklärungen hierzu weiter unten. 135 <?page no="136"?> stellerin und Testperson der gleiche ist. Für valide und reliable Antworten ist eine geschlossene Frageform mit Vorgabe der relevanten Antwortalternativen notwendig. Die Gründe, welche für die eine oder andere Frageform sprechen, wurden in Kapitel 3.3.4 auf Seite 92 detailliert diskutiert. Wo der Wahl der Frageform andere Überlegungen als die der Testökonomie zugrunde liegen, wird explizit darauf hingewiesen. Es werden ausschließlich direkte Fragen verwandt (siehe Kapitel 3.3.12 auf Seite 102). Da keine besonders heiklen emen oder kein nicht normgerechtes Verhalten angesprochen werden, ist eine indirekte Formulierung nicht notwendig. Der eigentlichen Befragung geht die Frage nach der Schule, die die Schüler besuchen, voran. Diese Frage dient lediglich untersuchungstechnischen Zwecken und hat für die Auswertung keine Relevanz. Die Angabe der Schule ermöglicht einen Abgleich mit der Liste der Schulen, die zugesagt haben teilzunehmen und die Eingabe Test oder Lehrer ermöglicht es den Lehrern oder Schulleitern, den Fragebogen vor der Befragung anzusehen. Der Fragebogen besteht aus den folgenden Fragengruppen: 1. Demographische Daten 2. Schulfremdsprachen 3. Informationen zu den Schulfremdsprachen 4. Pläne nach dem Abitur 5. Persönliche Prioritäten hinsichtlich der Fertigkeiten 6. Angestrebtes Niveau Schreiben 7. Angestrebtes Niveau Hören 8. Einschätzungen Instrumentalität / Integrativität 9. Empfundene Prioritäten im Fremdsprachenunterricht 10. Ziele im Fremdsprachenunterricht 11. ZukunŸ 12. ZukunŸ Niveau 13. Prioritäten Je nach Antwortverhalten auf die Fragen in Gruppe 2. Schulfremdsprachen werden die Fragen in den Gruppen 3 und 5 - 9 dargestellt. Innerhalb der Gruppen drei und vier beeinžusst die erste Frage alle weiteren Fragen dieser Gruppe. Im Folgenden werden die einzelnen Fragen hinsichtlich der Formulierung, Frageform, Reihenfolge (Mikro- und Makroplanung), Auswahl und Formulierung der Antwortalternativen, Reliabilität, Validität und hinsichtlich der inhaltlichen Bedeutung der Frage für die Untersuchung beschrieben. 136 <?page no="137"?> Fragengruppe 1 Demographische Daten Die Fragengruppe 1 besteht aus fünf Fragen zu demographischen Angaben. Es wird gefragt nach Alter, Geschlecht und Muttersprache sowie nach einem Aufenthalt an einer ausländischen Schule. Wird letztere Frage bejaht, erscheint eine weitere Frage nach dem Land, in dem die Schule besucht wurde. Da keine besonders persönlichen oder heiklen Daten abgefragt werden, scheint es sinnvoll, diese Fragen zu Beginn des Fragebogens zu stellen, da sie einen leichten Einstieg ermöglichen. Die Fragen zum Auslandsaufenthalt sind keine originär soziodemographischen Daten. Sie werden dennoch an dieser Stelle abgefragt, weil sie für das ema der Befragung relevant sind und die Befragten zum eigentlichen Fragebogenthema hinführen. Weitere demographische Daten, wie z. B. Fragen zum sozioökonomischen Milieu oder zum Migrationshintergrund, zur Bildung oder Wohnsituation, sind für die Forschungsfragen entweder irrelevant (Wohnsituation) oder durch das Forschungsdesign vorgegeben (Bildung). Auf einen etwaigen Migrationshintergrund kann geschlossen werden, wenn eine Testperson mehrere Muttersprachen oder eine andere Muttersprache als Deutsch angibt. Innerhalb der Fragengruppe sind die Fragen so angeordnet, dass zunächst die Fragen nach Alter und Geschlecht einen erwarteten und bekannten Einstieg bieten. Die Fragen nach einem Schulbesuch im Ausland und den Muttersprachen sind spezischer und daher ans Ende der Fragengruppe gerückt. Die Frage nach dem Auslandsaufenthalt (s. u.) könnte zu Unsicherheiten bei den Testpersonen führen, da sie die Anonymität einschränkt. Innerhalb eines Datensatzes einer Schule würden Einzelpersonen durch eine Angabe an dieser Stelle identizierbar, wenn Mitgliedern der Schule der Datensatz zur Verfügung gestellt würde 147 . Dieses Vorgehen wird auf der Startseite ausgeschlossen, außerdem fungiert die folgende Frage nach der Muttersprache als Pušer, bevor die Angaben durch Klicken auf den Weiter -Button, bestätigt werden. Die Fragen dieser Gruppe sind kurz und präzise formuliert. Die Frage nach dem Alter Wie alt sind Sie? wird durch die Eingabe des Alters in Zišern beantwortet. Trotz der freien Eingabe handelt es sich nicht um eine ošene Frage im eigentlichen Sinne, da keine kreative oder Erinnerungsleistung gefordert wird (siehe Kapitel 3.3.6 auf Seite 94). Programmseitig wird unter dem Eingabefeld der Text In dieses Feld dürfen nur Zišern eingetragen werden. und Bitte geben Sie Ihr Alter ein. als Hilfetext neben dem Fragezeichenfeld angezeigt. Das zweite Item Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an: bietet drei Antwortalternativen: weiblich , männlich , keine Antwort . Es kann nur eine der Antwortalternativen ausgewählt werden. Die dritte Frage Haben Sie ein Schuljahr (Halbjahr/ Trimester) an einer Schule im Ausland verbracht? bietet die Antwortalternativen ja , nein , keine Antwort . Wird diese Frage positiv beantwortet erscheint die Frage In welchem Land haben Sie die Schule besucht? . Diese Frage kann frei in einem Textfeld beantwortet werden. Eine Vorgabe von Antwortalternativen ist bei dieser Frage nicht sinnvoll, 147 Da die Anonymität der Befragung garantiert wurde, wird der Datensatz in keinem Fall der Schule zur Verfügung gestellt. 137 <?page no="138"?> da die Anzahl möglicher Antworten zu groß und der Nutzen einer Vorgabe von Ländern keinen großen Vorteil bringen würde. Bei der Auswertung der Antworten ist damit zu rechnen, dass einiger Aufwand für die Bereinigung und Homogenisierung der Daten zu betreiben ist. Es ist anzunehmen, dass dieser Aufwand jedoch in keinem Verhältnis zum Aufwand steht, den es bedeutet, alle möglichen Länder als Antwortalternativen anzulegen. Die Gestaltung dieser Frage ist somit ökonomisch. Die letzte Frage dieser Gruppe Bitte Geben Sie Ihre Muttersprache/ Muttersprachen an kann durch auswählen einer oder mehrerer Sprachen beantwortet werden. Entsprechend lautet der Hilfetext unter der Frage Bitte wählen Sie einen oder mehrere Punkte aus der Liste aus . Da eine Person mehrere Muttersprachen haben kann und die Anzahl der Muttersprachen eine wichtige Information für die Sprachlernbiographie darstellt, besteht bei dieser Frage folgerichtig die Möglichkeit, mehrere Antworten auszuwählen. Die Liste der Antwortalternativen beschränkt sich, neben Deutsch, auf die häugsten Migrantensprachen in Deutschland ( Arabisch , Italienisch , Polnisch , Russisch , Spanisch , Türkisch und Deutsch ). Sie sind alphabetisch sortiert. Die Frage ist halbošen gestaltet, es kann unter sonstiges in einem Textfeld eine oder mehrere Sprachen eingetragen werden. Von einer längeren Liste wurde aus den, bei der vorigen Frage genannten Gründen, abgesehen. Bei der Formulierung der Frage nach der/ den Muttersprache/ n stehen verschiedene Alternativen zur Wahl. Alternativ zum Begriš Muttersprache könnte nach Erst- und Zweitsprache gefragt werden. Mit Hilfe der zweiten Alternative könnte der, kulturell schwierige, Begriš Muttersprache umgangen werden. Da es sich bei den Begrišen Erst- und Zweitsprache nicht um die allgemeinsprachlichen Ausdrücke handelt, würfe eine besondere sprachliche Markierung an dieser Stelle mehr Fragen auf als sie vermiede. Trotz der kulturellen Prägung des Begrišs Muttersprache wurde dieser hier gewählt, da es sich um den in der Allgemeinsprache gebräuchlichsten Ausdruck handelt. Ein Problem der Datenqualität ist, dass Testpersonen mit Migrationshintergrund Deutsch nicht als Muttersprache angeben, sondern ausschließlich ihre HerkunŸssprache/ die HerkunŸssprache ihrer Familie. Bei den Testpersonen handelt es sich um Schüler/ -innen der Jahrgangsstufen 12 und 13 eines deutschen Gymnasiums, daher ist anzunehmen, dass alle Deutsch auf muttersprachlichem Niveau beherrschen. Da es sich bei den Fragen dieser Gruppe um sehr einfache Faktfragen handelt, ist davon auszugehen, dass sie sowohl reliabel als auch valide sind. Auf einen weiteren Nachweis von Reliabilität und Validität wird an dieser Stelle verzichtet. Die Fragen der Fragengruppe 1 haben keine Auswirkungen auf die Präsentation der folgenden Fragen. Die erhobenen Daten sind relevant, da Geschlecht und Muttersprache einen Einžuss auf den Untersuchungsgegenstand haben (siehe Kapitel 6.1.3 auf Seite 316, 6.2.3 auf Seite 324). Neben der Muttersprache ist auch der Besuch einer Schule im Ausland ein wichtiger Aspekt der Entwicklung der Sprachlernbiographie. 138 <?page no="139"?> Fragengruppe 2 Schulfremdsprachen Die Fragengruppe 2 Schulsprachen besteht aus zwei Fragen: 2.1 Wie viele Schulfremdsprachen haben Sie erlernt/ lernen Sie (alte und moderne Fremdsprachen)? . Die Frage ist eine Pžichtfrage. Die Antwort beeinžusst einen großen Teil der folgenden Fragen. Sie hat eine grundlegende inhaltliche Bedeutung für die Befragung. Mögliche Antwort ist die Anzahl von einer bis vier Sprachen. Im Schulcurriculum vorgesehen ist die Möglichkeit, drei Fremdsprachen zu erlernen 148 , die Antwortoption 4 kann gewählt werden, wenn die Testperson neben den drei regulär möglichen Sprachen eine weitere Sprache in einer ArbeitsgemeinschaŸ oder einem ähnlichen schulischen Kontext erlernt. Unter der Frage steht die Anweisung Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten . Da mehr als eine Antwort unlogisch wäre, wird diese Möglichkeit technisch ausgeschlossen; es ist nur möglich eine Antwort zu geben. Die Antwortoption keine Angabe wird nicht angeboten, da die Angabe der Fremdsprachenanzahl für den weiteren Fragebogen grundlegend ist. Fehlen hier konkrete Daten, kann der weitere Fragebogen nicht individuell angepasst werden. Unterhalb der Antwortalternativen bendet sich der Hilfetext Bitte geben Sie an, wie viele Fremdsprachen Sie in der Schule erlernt haben, egal ob Sie diese Sprachen zur Zeit noch lernen oder nicht . Die Frage und der Hilfetext weisen den Befragten explizit darauf hin, dass alle Fremdsprachen (moderne und alte) relevant sind. Alte Sprachen sind für die Untersuchung weniger wichtig, da der Fokus auf kommunikativen Kompetenzen liegt, die bei alten Sprachen denitionsgemäß nicht vorliegen können. Die Angabe dieser Sprachen ist dennoch wichtig für die Interpretation der Ergebnisse der Studie, da sie einen wesentlichen Teil der Sprachlernbiographie bilden. Des Weiteren ist die Angabe der alten Sprachen notwendig, um die Validität und die Reliabilität der folgenden Fragen zu gewährleisten. Wird die Testperson unter Ausschluss der alten Sprachen nach der ersten, zweiten und dritten Schulfremdsprache gefragt (folgende Frage) und die alten Sprachen sind ausgeschlossen, kann es zu Missverständnissen kommen. Wird L2 erlernt und S3, müsste die Testperson Spanisch bei der Frage nach der FS2 angeben, wenn die alten Sprachen nicht berücksichtigt würden. Dieses Vorgehen würde zwangsläug zu Fehlern führen. Auch wenn die Berücksichtigung der alten Sprachen im weiteren Verlauf des Fragebogens zu leichten Problemen führt, werden diese als weniger gravierend angesehen als das geschilderte Problem 149 . In der Frage wird weiterhin deutlich, dass es für die Angabe der Anzahl der Sprachen nicht relevant ist, ob die Sprache im schulischen Kontext zum Erhebungszeitpunkt erlernt wird. Wären diese beiden Aspekte weniger deutlich ausgedrückt, 148 Die erste Fremdsprache (im Folgenden FS1) setzt in Klasse fünf oder vorher ein, die FS2 in Klasse sechs oder sieben, die FS3 in Klasse acht, neun oder elf. Die FS1 und FS2 sind notwendig für den Erwerb des Abiturs. Über die FS3 hinaus können in der Schule im Rahmen von ArbeitsgemeinschaŸen o.ä. weitere Fremdsprachen erlernt werden. 149 Latein als Antwortalternative wird ergänzt um den Kommentar es können leider nicht alle Fragen beantwortet werden. Dies erscheint in dieser Form bei allen Fragen zu den Schulfremdsprachen. 139 <?page no="140"?> könnte dies zu Missverständnissen beim Bezugsrahmen führen. Die Frage misst, wie viele Sprachen die Testperson jemals in der Schule erlernt hat. Augenscheinlich liegt Validität vor. Die Bandbreite der Antworten ist sehr klein, es ist davon auszugehen, dass die Frage reliabel ist. Auch die zweite Frage 2.2 dieser Gruppe ist eine Pžichtfrage, da auch diese Frage für den weiteren Verlauf des Fragebogens und für die Auswertung der Daten grundlegend ist. In Abhängigkeit der Antwort auf die erste Frage dieser Gruppe wird die zweite Frage ein bis vier Mal gestellt. Die erste Frageversion lautet Welche Sprache ist Ihre erste Schulfremdsprache? , die Frageversionen zwei bis vier variieren entsprechend. Die Antwortalternativen sind die gängigsten Schulfremdsprachen in alphabetischer Reihenfolge (siehe Kapitel 4.2.1 auf Seite 126): Englisch , Französisch , Italienisch , Latein (es können leider nicht alle Fragen beantwortet werden) , Russisch , Spanisch , Griechisch . Die Frage ist halbgeschlossen gestellt und bietet die Möglichkeit, bei Sonstiges eine freie Antwort einzutragen. Die halbgeschlossene Frageform ist sowohl wichtig für die Validität als auch für die Reliabilität, da nur die gängigsten Antwortoptionen angeboten werden und diese somit nicht erschöpfend sind. Die Fragen der Fragengruppe 2 müssen zu Beginn des Fragebogens gestellt werden, weil nahezu alle weiteren Fragen des Fragebogens in Abhängigkeit der Antworten auf diese Fragen formuliert und gestaltet werden. Die Reihenfolge innerhalb der Fragengruppe ergibt sich zwangsläug. Zu Beginn des Fragebogens ndet eine Trichterung statt. In Fragengruppe 1 werden allgemeine Fragen gestellt, die leicht auf den Untersuchungsgegenstand Fremdsprachen hindeuten. In Fragengruppe 2 wird eine einfache Erinnerungsleistung gefordert und nach den konkreten Schulfremdsprachen gefragt. In Fragengruppe 3 wird der Trichter weiter verengt, es wird nach Details zu den Schulfremdsprachen gefragt. Fragengruppe 3 Informationen zu den Schulfremdsprachen Die Fragengruppe 3 besteht aus vier verschiedenen Fragen, die, in Abhängigkeit von der Anzahl der Fremdsprachen, bis zu vier Mal gestellt werden. Diese Fragen sind verknüpŸ mit den Fragen aus Fragengruppe 2. Neben der Anzahl der Fragenblöcke - diese wird durch die erste Frage beeinžusst - werden auch die Antworten der zweiten Frage in ihrer Version eins bis vier in die entsprechenden Fragen der Fragengruppe 3 übernommen. Im ersten Fragenblock wird folglich in der Frage die Sprache aus 2.2.1 150 integriert. Hier wird dies durch den Platzhalter SPRACHE kenntlich gemacht. Es werden zunächst immer alle vier Fragen zu einer Sprache gestellt, bevor diese Fragen für die nächste Sprache folgen. Die Fragen sind keine Pžichtfragen. Die erste Frage lautet: Von wann bis wann haben Sie SPRACHE erlernt? Wenn Sie im 150 Wenn im Folgenden auf Fragen Bezug genommen wird, werden die Fragen nach folgendem Muster kodiert: Die erste Zišer gibt die Fragengruppe an, die zweite Zišer die Frage innerhalb der Gruppe und die dritte Zišer bezeichnet die Version der Frage. Die Version bezieht sich auf die Anzahl der Schulfremdsprachen, die in 2.1 angegeben wurde und bei jeder Frage wieder aufgenommen wird. 140 <?page no="141"?> Moment SPRACHE noch belegen, geben Sie bitte Ihre aktuelle Klassenstufe an . Die Antwort ist so gestaltet, dass die Testperson in zwei Feldern, die mit von Klasse und bis Klasse bezeichnet sind, die entsprechenden Klassenstufen eintragen können. Über diesen Textfeldern steht der Hinweis In diese Felder dürfen nur Zišern eingetragen werden . Die Lernstrecke wird bei der Datenauswertung berechnet. Es ist anzunehmen, dass eine alternative Frage nach der Lernzeit zu fehlerhaŸen Angaben führen würde. Die Frage hat in dieser Form eine höhere Reliabilität und bietet den Zusatznutzen, dass erhoben wird, wann der Unterricht einsetzte und wann die jeweilige Sprache abgewählt wurde. Es folgt die Frage Wie viele Wochenstunden hatten Sie in SPRACHE zuletzt/ haben Sie im Moment? . Über den Antwortvorgaben ist der Hilfetext Bitte wählen sie eine der folgenden Antworten. eingeblendet. Antwortvorgaben sind eine, zwei, drei bis sechs Wochenstunden. Die Angaben werden in einem Drop-down-Menü angeboten. Durch die Verwendung des Drop-down-Menüs wird der Fragebogen nicht optisch verlängert. Der Bezugsrahmen ist so klar umrissen, dass eine Angabe der Antwortalternativen, wie z. B. bei der Frage nach dem Alter, nicht notwendig wäre. Die Übersichtlichkeit der Frage leidet jedoch nicht und die Angabe von Antworten erhöht die Datenqualität. Je nach Abwahlzeitpunkt einer Sprache fordert diese Frage eine hohe Erinnerungsleistung. Da die Schüler den Fragebogen im Regelfall während des Unterrichts beantworten, ist es möglich, dass sie im Zweifelsfall Mitschüler zu Rate ziehen können. An dieser Stelle wäre es alternativ möglich gewesen, nach der Kursform (Grundkurs/ Leistungskurs) zu fragen. Da das Kurssystem in den letzten Jahren Veränderungen unterlag und nicht mehr eindeutig zwischen Grund- und Leistungskursen unterschieden werden kann bzw. auch ArbeitsgemeinschaŸen verschiedenster Art erfasst werden sollen, ist die Frage nach der Stundenzahl eindeutiger. Im Anschluss werden die Schüler nach der letzten Zeugnisnote gefragt. Die Frage lautet: Was hatten Sie auf Ihrem letzten Zeugnis in SPRACHE für eine Note? . Es folgt der Hilfetext Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten und die Noten in der sechsstugen Skala mit Tendenzen (sehr gut + bis ungenügend) und den dazugehörigen Punkten von 1 bis 15 als Antwortalternativen im Drop-down-Menü. Es ist zwingend erforderlich, beide Notensysteme anzugeben, da die Schüler eine Sprache nach der 10. Jahrgangsstufe abgewählt haben können. Bis zur Jahrgangsstufe 10 wird das sechsstuge System verwandt, ab Jahrgangsstufe 11 das Punktesystem von 1 bis 15. Diese Frage stellt hohe Ansprüche an die Erinnerungsleistung der Schüler. Wurde eine Sprache vor relativ langer Zeit abgewählt, so sind die Antworten nicht absolut zuverlässig. Dies wird bei der Interpretation berücksichtigt. Die letzte Frage dieser Fragengruppe betri die Einstellung der Testperson zum Zeitpunkt des Einsetzens der Fremdsprache. Das Item besteht aus dem Satzanfang Wenn ich noch einmal wählen könnte, würde ich SPRACHE , der mit Hilfe der Antwortalternativen zu einem späteren Zeitpunkt wählen , zu einem früheren Zeitpunkt wählen , nicht noch einmal wählen oder noch einmal zum gleichen Zeitpunkt wählen. vervollständigt werden kann. Die Antwortalternativen decken das gesam- 141 <?page no="142"?> te mögliche Spektrum ab. Sie werden als Liste angeboten. Es kann ausschließlich eine Antwortoption ausgewählt werden. Programmseitig wird die Antwortoption keine Antwort und der Hinweis Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten eingefügt. Keine Antwort wird immer eingefügt, wenn eine Frage nicht als Pžichtfrage deniert ist. Diese Frage wird an dieser Stelle eingefügt, weil die Testperson sich bereits intensiv in Form der Lernstrecke, der Intensität und den Noten mit dem Fremdsprachenunterricht auseinandergesetzt hat und sich, dem zur Folge, eine Meinung zu dieser Frage bilden kann. Eine entsprechende Hinführung zu dieser Frage ist notwendig, weil die Testpersonen sich die Meinung zum Gegenstand dieser Frage wahrscheinlich erst im Moment der Fragestellung bilden. Es ist nicht anzunehmen, dass ihnen diese Frage vorher schon einmal gestellt wurde oder sich die Testpersonen aus sich heraus eine Meinung zum Gegenstand der Frage gebildet haben. Die abgefragten Daten sind von hoher Relevanz für die Untersuchung, da auf ihrer Grundlage zusätzliche Aussagen über die Sprachlernbiographie gemacht werden können. Die Dauer der Lernstrecke und der mögliche Abwahlzeitpunkt sind wichtige Indikatoren für die erworbene Kompetenz und mögliche Unzufriedenheit. Ein weiterer Aspekt, der auf die Zufriedenheit mit dem Erlernen der Fremdsprache hinweist, ndet sich in Frage 3.4. Die Anzahl der Wochenstunden gibt einen Hinweis auf die Intensität des Unterrichts, die eine Zusatzinformation zur Sprachlernbiographie darstellt und im Zusammenhang mit der Note Aussagen über das erreichte Niveau möglich macht. Auf diese intensive BeschäŸigung mit den Rahmendaten des Fremdsprachenunterrichts folgt eine Fragengruppe, die sich mit einem anderen ema beschäŸigt. Fragengruppe 4 Pläne nach dem Abitur Die Fragengruppe 4 beschäŸigt sich mit den Plänen der Testpersonen für die Zeit nach dem Abitur. Den Testpersonen werden zwei bis vier Fragen gestellt. Die Anzahl der Fragen, die in dieser Gruppe der jeweiligen Testperson gestellt werden, wird von der Antwort auf die erste Frage gesteuert. Bei der ersten Frage 4.1 Welche Ausbildung streben Sie nach dem Abitur an? kann unter den folgenden Antwortalternativen gewählt werden: Studium an einer Universität , Studium an einer Fachhochschule , Duales Studium , Ausbildung , Zivildienst/ Wehrdienst 151 , Auslandsaufenthalt (länger als 3 Monate) , freiwilliges soziales-/ ökologisches Jahr oder keine Antwort . Die Antworten werden untereinander aufgelistet, es kann nur eine Antwort ausgewählt werden. Dies wird durch den Hilfetext Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten deutlich. Die drei ersten Antwortoptionen sind verknüpŸ mit der Frage 4.2.1 Was möchten Sie studieren? , diese Frage kann in einem einzeiligen Freitextfeld beantwortet werden. Eine geschlossene Frage ist an dieser Stelle nicht möglich, weil die möglichen Antworten zu zahlreich sind. Die vierte Antwortoption Ausbildung ist verknüpŸ mit der 151 Der größte Teil der Befragung fand vor der Aussetzung des Wehrdienstes statt, daher wurde auf eine Umformulierung der Frage verzichtet. 142 <?page no="143"?> Frage 4.2.2 Was für eine Ausbildung möchten Sie machen? , auch diese Frage kann in einem einzeiligen Freitextfeld beantwortet werden. Die Antwortoptionen fünf und sieben sind mit den Fragen 4.3 Welche Ausbildung streben Sie nach dem Wehr- oder Zivildienst an? bzw. 4.4 Welche Ausbildung streben Sie nach dem freiwilligen sozialen/ ökologischen Jahr an? verknüpŸ. Diese beiden Fragen bieten die ersten vier Antwortalternativen von Frage 4.1. Die sechste Antwortoption ist verknüpŸ mit einer Frage nach der Art des Auslandsaufenthaltes 4.5 Was genau planen Sie für einen Auslandsaufenthalt? , mögliche Antworten sind hier Work and Travel 152 , Au Pair , Reise länger als 3 Monate , Praktikum , Freiwilligenarbeit , Sonstiges: und keine Antwort . Die einzelnen Antwortalternativen werden als Auswahlliste angeboten. Es kann immer nur eine Antwort gewählt werden. Bei der Antwortoption Sonstiges kann in einem einzeiligen Freitextfeld eine Antwort eingetragen werden. Diese Möglichkeit ist an dieser Stelle wichtig, weil die Möglichkeiten, die ein längerer Auslandsaufenthalt bietet, nicht erschöpfend angegeben werden können. Die Frage 4.5 ist verknüpŸ mit der Frage 4.6 Welche Ausbildung streben Sie nach dem Auslandsaufenthalt an? , die Antwortalternativen stimmen mit Frage 4.3 überein. In Abhängigkeit von der Antwort folgt entweder Frage 4.2.1 oder 4.2.2. Die Reihenfolge der Fragen innerhalb der Gruppe ergibt sich zwangsläug aus ihrem Frageinteresse. Die Schwierigkeit dieser Fragengruppe liegt in der Abwägung zwischen notwendiger Ošenheit der Beantwortung der Fragen bei gleichzeitiger Reduzierung der Antwortoptionen auf ein bearbeitbares Maß. Der besondere Fokus liegt auf den Testpersonen, die ein Studium anstreben, weil die Ergebnisse dieser Gruppe mit den Ergebnissen der Studierendenbefragung verglichen werden können. Weiterhin liegt ein besonderer Fokus auf der Teilpopulation, die einen längeren Auslandsaufenthalt anstrebt, weil diese Tatsache mit dem Forschungsgegenstand Fremdsprachen in Verbindung stehen könnte. Reliabilität und Validität kann angenommen werden, da es sich um Faktfragen handelt und diese Informationen exakt erfasst werden. Fragengruppe 5 Das angestrebte Kompetenzprol Die Fragengruppe 5 enthält eine Frage in vier Versionen, je nach Anzahl der Schulfremdsprachen. Die Testpersonen sind aufgefordert verschiedene Wissensdomänen, die Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts sind, hinsichtlich ihrer Prioritätt für die Testperson in eine Rangfolge zu bringen. Die Frage 5.1, mit den Antwortalternativen Hörverstehen , Leseverstehen , Sprechen , Schreiben , Wissen über die Kultur des Landes und Methoden, wie ich selbstän- 152 Bei Work and Travel -Aufenthalten handelt es sich um längere Reisen, die über Arbeit im Zielland nanziert werden. Deutschland hat mit verschiedenen Ländern weltweit Abkommen über sog. Working-Holiday-Visa , die in der Regel zwölf Monate gültig sind und eine Arbeitserlaubnis beinhalten (Auswärtiges Amt 2012). 143 <?page no="144"?> dig weiterlernen kann 153 , lautet: Welche Fertigkeiten und Kenntnisse sind Ihnen in SPRACHE besonders wichtig? . Unterhalb der Frage erscheint folgende Hilfestellung: Klicken Sie auf ein Element in der Liste links, beginnen Sie mit dem von Ihnen am höchsten bewerteten Element und fahren Sie fort bis zum niedrigsten. Im zweigeteilten Antwortbereich benden sich auf der linken Seite in einem Feld die Antwortoptionen. Auf der rechten Seite benden sich sechs nummerierte Zeilen, in die die Antwortoptionen durch Anklicken eingefügt werden können. Unterhalb des Antwortfeldes bendet sich die Hilfestellung Klicken Sie auf die Schere rechts von jedem Element, um den letzten Eintrag in der Rangliste zu entfernen. Das Scherensymbol erscheint rechts neben den Zeilen, in die die Antworten eingefügt werden. Die Reihenfolge der Antwortalternativen wird zufällig erzeugt, um Rangreihenešekte zu verhindern. Die Antwortoptionen bezeichnen Wissensdomänen oder Inhalte, die Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts sind. Grammatik ist explizit nicht als Antwortoption vorgesehen, weil sie obwohl separat unterrichtet - Grundlage für die vier Teilkompetenzen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben ist. In einer Rangfolge kann die Grammatik also nicht gegen eine der vier Kompetenzen aufgewogen werden. Würde Grammatik aufgeführt, könnte es dazu führen, dass sie auf einen der ersten Rangplätze gesetzt wird, obwohl die Testperson eine andere Wissensdomäne als wichtiger empndet. Die Antwort Wissen über die Kultur des Landes ist verkürzt. Einerseits werden die Zielsprachen in verschiedenen Ländern 154 gesprochen und andererseits ist der Begriš Kultur sehr unspezisch. Der Pretest zeigte, dass die Schüler mit dieser Antwortoption Unterrichtsinhalte verbanden, die verschiedenste kulturelle Aspekte betrafen, so z. B. Musik und Film, aber auch Literatur oder Kunst bzw. Brauchtum, Politik und Lebensweise in den Ländern der Zielsprache 155 . Die Entscheidung die vier Kompetenzen als Antwortoptionen anzubieten, el auf Grund unterschiedlicher Überlegungen. Sprachen sind komplexe Systeme und die Sprachverwendung ndet im Kontext verschiedenster Sprechsituationen statt. Die verschiedenen Verwendungsmöglichkeiten könnten als Ziele oder Unterrichtsinhalte deniert werden. Antwortoptionen, die auf dieser Grundlage gebildet würden, wären näher am Unterrichtsgeschehen, deutlicher und aussagekräŸiger. Sie enthielten neben der impliziten Angabe der notwendigen sprachlichen Mittel auch einen Hinweis auf das notwendige Niveau. Erschöpfende Antwortoptionen wären in diesem Fall derart vielfältig, dass sie in einer geschlossenen Frage nicht umfassend aufgelistet werden könnten. Bei einer ošenen Gestaltung der Frage wäre es problematisch, einen konkreten bzw. einheitlichen Bezugsrahmen 156 zu schašen. Die Frage könnte in dieser Form nicht gestellt werden. 153 Die Fachbegriše werden an dieser Stelle allgemeinsprachlich verwendet. Die Schüler sind über die Diskussion zum autonomen Lernen in der Fremdsprachendidaktik nicht informiert. Es wird angestrebt die Aussage für die Schüler verständlich zu formulieren. 154 Das betri alle gängigen Schulfremdsprachen außer Italienisch und Neugriechisch. 155 Ergebnisse entstammen Gesprächen mit den 50 Schülern, die den Pretest absolvierten. 156 Siehe zweiter Grundsatz nach Kromrey in Kapitel 3.3.2 auf Seite 90. 144 <?page no="145"?> Eine weitere Möglichkeit wäre die Gestaltung der Antwortoptionen unter Berücksichtigung der Aktivitäten und Strategien, wie sie in Kapitel 4 des GeR (2001: 51š) aufgezählt werden. Genannt werden produktive, rezeptive, interaktive Aktivitäten und Strategien und Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung. Die einzelnen Aktivitäten und Strategien werden weiter untergliedert. Im Fall der rezeptiven Aktivitäten und Strategien wird von auditiven rezeptiven Aktivitäten (Europarat 2001: 71), visuellen rezeptiven Aktivitäten (ebd.: 74) und der audiovisuellen Rezeption (ebd.: 77) gesprochen. Diese Ebene wird noch einmal aufgeschlüsselt. So werden für die auditiven rezeptiven Aktivitäten und Strategien die folgenden Beispielskalen genannt: • Hörverstehen allgemein • Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen • als Zuschauer/ Zuhörer im Publikum verstehen • Ankündigungen, Durchsagen und Anweisungen verstehen • Radiosendungen und Tonaufnahmen verstehen (ebd.: 71) Eine entsprechende Liste der Aktivitäten und Strategien wäre für die Testpersonen nicht relevant und nicht überschaubar. Eine Liste aller Beispielskalen der vier Kategorien von Aktivitäten und Strategien wäre wesentlich zu lang. Auf dieser Ebene wären die Antwortoptionen für die Testpersonen wahrscheinlich nicht verständlich, es läge eine Überforderung vor (siehe Kapitel 3.3.2 auf Seite 90). Auf der Grundlage dieser inhaltlichen und formalen Überlegungen wurden die grundlegenden/ allgemeinen Fertigkeiten der Kategorien produktive Aktivitäten und Strategien und rezeptive Aktivitäten und Strategien als Antwortmöglichkeiten gewählt. Nicht berücksichtigt werden die interaktiven Aktivitäten und Strategien und die Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung . Erstere könnten, ob der gebotenen Kürze, nicht vom Sprechen abgegrenzt werden. Zweitere sind ohne längere Erklärungen für die Gruppe der Testpersonen nicht ohne Weiteres verständlich. Alternativ übersetzen als Antwortoption einzufügen griše zu kurz und wäre eine unzulässige Verkürzung der Sprachmittlung. Das Niveau, auf dem die Testpersonen die Fertigkeiten beherrschen möchten, welches in dieser Frage nicht erfasst wird, wird in den folgenden Fragengruppen abgefragt. Die Antwortoption Methoden, wie ich selbständig weiterlernen kann könnte problematisch sein, da die Testpersonen diesen Unterrichtsgegenstand möglicherweise noch nie bewusst wahrgenommen haben. Es ist davon auszugehen, dass eine Entscheidung über die Relevanz dieser Wissensdomäne im Moment der Beantwortung der Frage gefällt wird. Bei der Auswertung der Antworten ist die mögliche Meinungslosigkeit zu diesem ema zu berücksichtigen. Die Frage wird an dieser Stelle des Fragebogens gestellt, um sie so weit als möglich von Fragengruppe 9 Empfundenes Kompetenzprol im Fremdsprachenunterricht (siehe Kap. 4.3.2 auf Seite 154) zu trennen. Eine frühere Positionierung 145 <?page no="146"?> der Frage ist nicht möglich, da die Testpersonen zunächst zum ema hingeführt werden müssen. Des Weiteren leitet diese Frage den Block, in dem verschiedene Aspekte des Fremdsprachenunterrichts und der eigenen Einstellungen zu Fremdsprachen abgefragt werden, ein. Fragengruppe 6 Angestrebtes Niveau in der Teilkompetenz Schreiben In Fragengruppe 6 wird in drei Fragen das erreichte, das angestrebte und das als nicht notwendig erachtete Niveau in den Schulfremdsprachen abgefragt. Die entsprechenden Aussagen werden anhand von 25 Items, die aus den Kann-Aussagen von Dialang gebildet wurden (vgl. Europarat 2001: Anhang C), getrošen. Die drei verschiedenen Fragen zeigen sich in der formalen Umsetzung der Frage in den Antwortalternativen (s. u.). Die Items von Dialang wurden zu neutralen Aussagen umformuliert. Sie sind nach aufsteigendem Schwierigkeitsgrad, beginnend bei A2, sortiert. Auf die Angabe der Items für A1 wurde verzichtet, weil ein Ziel auf diesem Niveau nicht wahrscheinlich ist und im schulischen Kontext nicht angestrebt werden kann, da in einem Schuljahr bzw. -halbjahr im Regelfall mehr erreicht wird als A1. Da die Anzahl der Items und somit auch die Textmenge relativ groß ist, wird neben den inhaltlichen Überlegungen auch aus ökonomischen Erwägungen heraus auf die Items für A1 verzichtet. Entgegen der Überlegungen zu Konstrukten werden die Items in diesem Fall nicht mit anderen Items gemischt, sondern nach Schwierigkeitsgrad sortiert angeboten. Die Selbsteinschätzung ist auf diese Weise leichter zu bewältigen (siehe Kapitel 3.3.14 auf Seite 103). Des Weiteren können die Fragen schneller abgearbeitet werden, da die Testperson die Beantwortung auf die beiden Antwortalternativen möchte ich gerne können oder benötige ich in dieser Sprache nicht beschränken kann, wenn das höchste zu bewertenden Niveau erreicht ist. Die folgenden Items werden zur Bewertung angeboten: • zu A2 - kurze, einfache Beschreibungen von Ereignissen und Aktivitäten liefern - sehr einfache persönliche Dankes- und Entschuldigungsschreiben verfassen - kurze, einfache, alltägliche Nachrichten und Mitteilungen schreiben - Pläne und Vereinbarungen beschreiben - über meine Vorlieben und Abneigungen bei bestimmten Dingen schreiben - über meine Familie, mein Umfeld und meinen schulischen Werdegang schreiben - über Aktivitäten und persönliche Erfahrungen aus der Vergangenheit schreiben 146 <?page no="147"?> • zu B1 - sehr kurze Berichte schreiben, in welchen Alltagsinformationen weitergeleitet und weitere Gründe für Handlungsweisen angegeben werden - in persönlichen Briefen Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse detailliert beschreiben - die wichtigsten Einzelheiten eines unvorhersehbaren Ereignisses, wie zum Beispiel eines Unfalls, beschreiben - Träume, Hošnungen und Wünsche beschreiben - z. B. bei Problemen Anfragen entgegennehmen und dazu Notizen anfertigen - die Handlung eines Buches oder Films sowie meine Reaktionen beschreiben - Meinungen, Pläne und Handlungen kurz schriŸlich begründen und erklären • zu B2 - unterschiedliche Ideen und Lösungsmöglichkeiten für ein Problem gegeneinander abwägen - Informationen und Argumente aus unterschiedlichen Quellen zusammenfassen - eine logische Argumentationskette entwickeln - über Ursachen, Folgen und hypothetische Situationen spekulieren • zu C1 - Standpunkte durch zusätzliche Argumente, Begründungen und sinnvolle Beispiele weiter ausführen und untermauern - eine Erörterung systematisch aufbauen und dabei wesentliche Punkte angemessen hervorheben sowie unterstützende Einzelheiten mit gewisser Bedeutung anführen - komplexe Sachverhalte klar und detailliert schriŸlich darstellen - normalerweise ohne Zuhilfenahme eines Wörterbuchs schreiben - so gut schreiben, dass meine Ausdrucksweise nur dann überprüŸ werden muss, wenn es sich um ein wichtiges SchriŸstück handelt. • zu C2 - mich schriŸlich erfolgreich, angemessen und gut strukturiert ausdrücken, sodass der Leser die wesentlichen Punkte leicht erfassen kann. 147 <?page no="148"?> - klare und žüssige komplexe Berichte, Artikel oder Aufsätze verfassen, die einen Sachverhalt darstellen oder eine kritische Bewertung von Anträgen oder literarischen Werken abgeben. Graphisch sind die drei Fragen in einer gemeinsamen Matrix organisiert. Die Items werden in den Zeilen aufgeführt, die Schulfremdsprachen in den Spalten. In den Feldern der Matrix erscheint je ein Drop-down-Menü mit den Antwortalternativen kann ich , möchte ich gerne können und benötige ich in dieser Sprache nicht , die gleichzeitig auch die drei unterschiedlichen Frageinteressen darstellen. Die Testpersonen können eine der drei Antwortalternativen auswählen oder das Feld, wie voreingestellt, frei lassen. Wenn Testpersonen für ein Item keine Antwort auswählen, wird diese Auslassung in Abhängigkeit von der Antwort auf die umliegenden Items unterschiedlich bewertet. Liegt die fehlende Antwort in einer Reihe von mit kann ich bewerteten Items, wird auch dieses Item als gekonnt bewertet. Dieses Vorgehen ist zulässig, da die Items auf höheren Niveaustufen diejenigen auf niedrigeren Niveaustufen einschließen. Das Vorgehen ist das gleiche, liegt die fehlende Antwort in einer Reihe von mit möchte ich gerne können bewerteten Items. Liegt die fehlende Antwort zwischen unterschiedlich bewerteten Items, wird keine Antwort ergänzt. Items, die mit benötige ich in dieser Sprache nicht bewertet werden, werden einzeln ausgewertet und fehlende Antworten somit nicht ergänzt. Zur Kalibrierung und Validierung der Items zur Selbsteinschätzung wurden umfangreiche Untersuchungen durchgeführt. Die Ergebnisse sind dargestellt im Anhang C des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Europarat 2001). Die Reliabilität der Frage kann über die Korrelation der Ergebnisse der Selbsteinschätzung und dem Testergebnis des Dialang-Tests nachgewiesen werden. We found a moderate correlation between overall self-assessment and performance on a test of that skill (. . . ). e highest correlation is achieved by self-assessment of writing, and this may be because language users get more feedback when they produce language (. . . ) than they do when they are reading or listening and thus their selfassessments of writing are likely to be more accurate 157 (Alderson & Huhta 2005: 319). In der vorliegenden Untersuchung liegt Cronbachs Alpha für die erste Fremdsprache bei 0,894. Die Trennschärfe liegt, mit Ausnahme von zwei Items 158 über 0,414. Für die anderen beiden Fragen nach dem angestrebten Niveau und dem nicht als notwendig erachteten Niveau wird Validität und Reliabilität auf der Grundlage dieser Untersuchungen angenommen. 157 Der Wert für die Korrelation des Testergebnisses mit der Selbsteinschätzung im Schreiben liegt bei 0,58. Für das Hörverstehen liegt der Wert bei 0,474. 158 Der Wert für die Trennschärfe für Item 1 liegt bei 0,299 und ist akzeptabel. Die Trennschärfe für Item 3 ist 0,113, dieser Wert ist unterdurchschnittlich. Das Item wird trotzdem erhalten, da die Werte für die FS2 und FS3 für dieses Item sehr hoch liegen ( > 0,6). 148 <?page no="149"?> Der Dialang-Test wurde vornehmlich für erwachsene Lerner entwickelt. Da die Befragten ca. 18 Jahre alt sind, kann davon ausgegangen werden, dass die Aussagen in den Items verständlich und relevant sind, obwohl es sich um Schüler handelt. Im Pretest waren die Antwortoptionen kann ich und ist für mich in dieser Sprache nicht wichtig nicht vorgesehen. Die Frage lautete Was möchten Sie in Ihren Schulfremdsprachen gerne können? . Es zeigte sich, dass die Schüler mit der Beantwortung der Frage erhebliche Schwierigkeiten hatten. Den Testpersonen wurde nicht deutlich, ob auch angegeben werden soll, was sie bereits können. Dies führte zu sehr unterschiedlich ausgefällten Fragebögen, in einigen Fällen setzte die Itemauswahl an einer Stelle im mittleren Bereich ein, so dass zu vermuten war, dass die Testpersonen bei der ersten Aussage mit der Auswahl begannen, die sie nicht mehr beherrschten. In anderen Fällen waren alle Items ab dem ersten bis zu einem bestimmten Niveau ausgefällt, das u. U. dem angestrebten Niveau entsprach. Diese Tatsache war nicht nachweisbar, da auch Datensätze vorlagen, bei denen die Testperson vermutlich ausschließlich angekreuzt hat, was er/ sie bereits kann. Die Testpersonen äußerten diese Probleme und die Frustration, die mit dieser Frage einher ging, während der Durchführung des Pretests. Die Frage wurde daraufhin entsprechend geändert. Die Auswahl zwischen den drei Antwortalternativen ermöglicht es jeder Testperson alle Items zu beantworten. Fragengruppe 6 und 7 sind für die Untersuchung grundlegend. Sie stellen die Operationalisierung des prozeduralen Wissens (siehe Kapitel 2.1.4 auf Seite 74) dar. Fragengruppe 7 Angestrebtes Niveau in der Teilkompetenz Hörverstehen Die drei Fragen der Fragengruppe 7 sind analog zu den Fragen der Gruppe 6 konstruiert. Ihnen liegen die gleichen Überlegungen zugrunde. Die Selbsteinschätzung von Dialang besteht für das Hörverstehen aus insgesamt 43 Items (39 zu den Niveaustufen A2 bis C2). Diese Skala ist für den Befragungskontext zu lang. Daher wurde die Skala auf 16 Items gekürzt. Es werden je vier Aussagen für die Niveaustufen A2 bis B2, drei für C1 und eine für C2 angegeben. Für C2 wird auch in der Originalskala nur eine Aussage angeboten. • zu A2 - genug verstehen, um mich in einfachen, routinemäßigen Situationen ohne große Anstrengung zu verständigen - normalerweise das ema eines Gesprächs in meiner Umgebung erkennen, wenn dieses langsam und deutlich geführt wird - genug verstehen, um konkreten Bedürfnissen im alltäglichen Leben gerecht zu werden, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen - einfache Angelegenheiten in GeschäŸen, Postämtern oder Banken erledigen 149 <?page no="150"?> - normalerweise den wesentlichen Punkten einer längeren Diskussion um mich herum folgen, wenn deutlich gesprochen und Standardsprache verwendet wird - einer alltäglichen Unterhaltung in deutlicher Sprechweise folgen, auch wenn ich in einer tatsächlichen Situation manchmal um Wiederholung einzelner Wörter und Sätze bitten muss - einfache, sachliche Informationen über die geläugen emen des Alltags- und Berufslebens verstehen und sowohl allgemeine Aussagen als auch spezische Details erkennen, sofern deutlich und mit geläugem Akzent gesprochen wird - die wesentlichen Inhalte in Sendungen zu geläugen emen oder emen, die für mich von persönlichem Interesse sind, erfassen, wenn relativ langsam und deutlich gesprochen wird • zu B2 - gesprochene Standardsprache verstehen, live oder durch Medienübertragung, sowohl zu bekannten als auch zu unbekannten emen, welchen man normalerweise im persönlichen, akademischen oder beruflichen Leben begegnet - den wesentlichen Punkten von Vorträgen, Gesprächen und Berichten sowie anderen Redebeiträgen mit komplexen Gedankengängen und komplexer Sprache folgen - in Standardsprache und normaler Geschwindigkeit gesprochene Ansagen und Mitteilungen konkreten und abstrakten Inhalts verstehen - die meisten Rundfunkreportagen und fast alle anderen Tonaufnahmen oder -übertragungen in Standardsprache verstehen und dabei die Stimmung, den Tonfall, usw. des Sprechers heraushören • zu C1 - bei angeregter Unterhaltung unter Muttersprachlern mithalten - relativ leicht den meisten Vorträgen, Diskussionen und Debatten folgen - keine Schwierigkeiten haben, jegliche Art von gesprochener Sprache bei hohem Sprechtempo verstehen zu, egal ob in authentischen Lebenssituationen oder in den Medien • zu C2 - Fachvorträgen und Referaten folgen, in welchen in hohem Maße von Umgangssprache, regionalen sprachlichen Besonderheiten oder fremder Terminologie Gebrauch gemacht wird 150 • zu B1 <?page no="151"?> In der vorliegenden Untersuchung liegt der Wert für Cronbachs alpha bei 0,930. Die Werte für die Trennschärfe der Items liegen alle deutlich über 0,5. Für die Originalskala fanden Alderson und Hutha (2005: 319) einen Wert von 0,474 für die Korrelation der Testergebnisse mit dem Ergebnis der Selbsteinschätzung. Die Korrelation ist hier nicht so deutlich, wie im Falle des Schreibens, da die Lerner weniger Feedback zu ihren Hörleistungen erhalten und auf Grund geringer Fremdevaluation die Selbsteinschätzung erschwert wird. Untersuchungen des Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht Ob der großen Relevanz des Hörverstehens und der zugleich doch möglicherweise untergeordnenten Rolle im Fremdsprachenunterricht, werden die Ergebnisse der DESI-Studie (2008) vorgestellt. Die Testgruppen der vorliegenden Untersuchung sind einerseits Schüler der Jgst. 12/ 13 und andererseits Studierende verschiedener Universitäten. Die Testpersonen der DESI-Studie stehen somit in einem erheblichen Abstand zu den Testpersonen der vorliegenden Studie. Dennoch gibt die DESI-Studie einen Hinweis auf die Relationen zwischen den einzelnen Niveaustufen. Für das Englische hat die DESI-Studie unter anderem das Niveau der Schüler der 9. Jahrgangsstufe im Hörverstehen untersucht. Die Studie hat gezeigt, dass die Leistungen im Hörverstehen auch im fünŸen Lernjahr dišerenziert zu betrachten sind. Klieme (2008) konstatiert, dass die kommunikative Wende im Fremdsprachenunterricht nach 25 Jahren Früchte zu tragen scheint. Er unterstreicht aber auch, dass die große Zahl von unterdurchschnittlichen Ergebnissen einen weiteren Ausbau des Hörverstehens im Unterricht notwendig macht (vgl. Klieme 2008: 128). Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass „am Ende der neunten Klasse ein deutlicher Lernzuwachs festzustellen ist. So steigt der Anteil der Schülerinnen und Schüler auf den Niveaus B und C von 25 % auf 35 %. Gleichzeitig sinkt der Anteil der Schülerinnen und Schüler auf den Niveaus A und unter A entsprechend von 75 % auf 65 %.“ (ebd.: 126) 159 . 159 In der DESI-Studie werden die Kompetenzniveaus auf der Grundlage der erreichten Skalenwerte in den Aufgaben deniert. Um diese Kompetenzwerte inhaltlich interpretierbar zu machen, wurden die „kontinuierlichen Kompetenzskalen in Abschnitte unterteilt. Diese Abschnitte werden als Kompetenzniveaus oder Kompetenzstufen bezeichnet.“ (Klieme 2008: 42) Diese Kompetenzniveaus werden dann inhaltlich in Bezug auf die sprachlichen Anforderungen/ Leistungen beschrieben. Für das Hörverstehen gibt es die Kompetenzniveaus A, B und C. Sie ähneln denen des GeR, sind aber nicht aus ihm übernommen. Es wird versucht, die im GeR denierten Kompetenzen empirisch messbar zu machen, aber das DESI-Konsortium (2008: 11) stellt auch fest: Die bei DESI selbst entwickelten Tests haben hingegen nicht den Anspruch, die europäischen Niveaus gleichsam „eins zu eins“ abzubilden, da sie Aufgabenmaterial verwenden, das auf den Englischunterricht und die Lehrpläne in Deutschland abgestimmt sind. (. . . ) Daher orientieren sich die DESI-Kompetenzmodelle am Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, enthalten aber eigene, je nach Messbereich unterschiedlich ausdišerenzierte Niveaubeschreibungen. 151 <?page no="152"?> Gleichzeitig schränken die Autoren die positiven Ergebnisse ein: „Nach fünf Jahren Englischunterricht reichen die Fähigkeiten eines Drittels der Schülerinnen und Schüler nicht dazu aus, konkrete Einzelinformationen in Dialogen und Berichten zu verstehen, die in relativ langsamer Sprechgeschwindigkeit und deutlicher Artikulation präsentiert werden.“ (Klieme 2008: 127) Noch deutlicher wird die Konsequenz an anderer Stelle ausgedrückt: „Die Schülerinnen und Schüler, deren Testleistungen unter das Niveau A eingestuŸ wurden, können demnach die curricularen Mindestanforderungen, die sich an den Deskriptoren des Niveaus A2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens orientieren, nur bruchstückhaŸ bewältigen.“ (ebd.: 13). Die hier zitierten Zahlen betrešen die gesamte Gruppe der Schüler. Betrachtet man die einzelnen Schultypen getrennt, ergibt sich ein dišerenzierteres Bild. Am Gymnasium bendet sich mit ca. 50 % der überwiegende Teil der Neuntklässler auf dem Niveau B. Auf dem Niveau C benden sich 21 % der Schüler. Auf dem Niveau A benden sich am Ende der Jahrgangsstufe 9 ca. 25 % der Schüler, unter Niveau A bendet sich lediglich ein sehr kleiner Teil der Schüler (vgl. ebd.: 127). Alles in allem zieht Klieme (2008), trotz der großen Zahl nicht ausreichender Ergebnisse ein positives Resümee, da er ho , dass das Hörverstehen in der ZukunŸ immer stärker als eine kommunikative Aktivität begrišen wird, die für den Erwerb der Fremdsprache grundlegend ist. Als hilfreich in dieser Hinsicht bewertet er die Tendenz zu zentralen Prüfungen und Lernstandserhebungen, die das Hörverstehen beinhalten und somit die Relevanz des Hörverstehens bei Lernern und Lehrern ins Bewusstsein rücken. Fragengruppe 8 Einschätzungen zur Instrumentalität/ Integrativität Fragengruppe 8 beinhaltet eine Frage mit 18 Items zu Instrumentalität , Integrativität und zur Einstellung zum Lernen der Fremdsprache , die auf einer fünfstugen Lickert-Skala bewerten werden sollen. Für die Untersuchung ist diese Frage grundlegend, sie operationalisiert savoir-être 160 . Die Items der drei Konstrukte werden im Fragebogen miteinander gemischt und für jede Sprache gesondert bewertet. Die Frage liegt in vier Versionen vor. Die Verwendung eines Konstrukts erfordert eine geschlossene Frageform. Es werden die Items angegeben, wie sie im Fragebogen erscheinen. • Diese Sprache ist wichtig für mich, weil ich sie für meine beružiche Karriere brauche. • Diese Sprache zu lernen ist super! • Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich mich dadurch in der GesellschaŸ von Muttersprachlern wohler fühle. 160 Zur Zuordnung der einzelnen Items zu den Konstrukten siehe Kapitel 2.1.2 auf Seite 67. 152 <?page no="153"?> • Ich würde meine Zeit lieber für etwas anderes verwenden als diese Sprache zu lernen. • Ich plane, so viel wie möglich dieser Sprache zu lernen. • Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil andere Menschen mich stärker respektieren werden, wenn ich eine Fremdsprache spreche. • Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch mit mehr und verschiedenen Menschen sprechen kann. • Ich hasse diese Sprache. • Ich lerne diese Sprache sehr gerne. • Wenn ich die Schule verlasse, werde ich aufhören diese Sprache zu lernen, weil ich nicht daran interessiert bin. • Wenn ich diese Sprache lerne, bin ich gebildet. • Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch die Kunst und Literatur der GesellschaŸ der Zielsprache verstehen kann. • Es macht mir großen Spaß diese Sprache zu lernen! • Diese Sprache zu lernen ist Zeitverschwendung. • Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch einfacher an Aktivitäten in der GesellschaŸ der Zielsprache teilnehmen kann. • Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil es mir helfen wird einen guten Job zu nden. • Diese Sprache ist ein wichtiger Teil der schulischen Ausbildung. • Diese Sprache zu lernen ist bescheuert. Die Formulierung der Items weicht teilweise von der Standardsprache ab und nutzt umgangssprachliche Ausdrücke, wie es bei dem ersten und dem letzten Item zur Einstellung zur Fremdsprache der Fall ist. Grund für diese Abweichung von der Standardsprache ist, dass kurz und prägnant Gefallen und Missfallen geäußert werden soll. Dies ist umgangssprachlich einfacher als in der Standardsprache. Die Items werden in den Zeilen einer Matrix zur Bewertung angeboten. In den Spalten stehen die Schulfremdsprachen aus Frage 2.2. In jedem Feld der Matrix bendet sich eine fünfstuge Bewertungsskala in einem Drop-down-Menü. Die Bewertungsskala ist folgendermaßen ausformuliert: stimme gar nicht zu, stimme nicht zu, neutral, stimme zu, stimme voll zu . Die Frage wird an dieser Stelle des Fragebogens gestellt, weil sie wahrscheinlich weniger Konzentration erfordert als die vorangegangenen Fragen. Die Testperson kann sich erholen. Für die Auswertung und die Ergebnisse für Cronbachs alpha für die drei Konstrukte siehe Kapitel 5.1.8 auf Seite 226. 153 <?page no="154"?> Fragengruppe 9 Empfundenes Kompetenzprol im Fremdsprachenunterricht Die Fragengruppe 9 enthält drei Fragen, die für alle von der Testperson genannten Schulfremdsprachen gestellt werden. Zunächst wird die Testperson gebeten, die angegebenen Antwortalternativen Hörverstehen , Leseverstehen , Schreiben , Sprechen , Grammatik und kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache entsprechend der Prioritätt, wie sie im Unterricht gelegt wird, zu sortieren. Technisch und graphisch entspricht die Frage 9.1 der Frage 5.1. Die Antwortalternativen variieren leicht, da Methoden, wie ich selbständig weiterlernen kann nicht aufgeführt und Grammatik ergänzt wurde. Grammatik wird als Antwortalternative angeboten, weil sie als expliziter Unterrichtsgegenstand wahrgenommen wird. Anders als bei Frage 5 kann sie hier, entsprechend ihres Anteils am Unterricht, in die Rangfolge einsortiert werden. Zwar wird auch Grammatik implizit unterrichtet und dies u. U. von den Testpersonen nicht wahrgenommen. Relevant für die Untersuchung ist jedoch der explizite Grammatikunterricht, der auf die vorliegende Weise erhoben werden kann. Um den Unterschied zur Frage in Gruppe 5 deutlich zu machen, wird diese Frage eingeleitet mit dem Satz Nun geht es nicht um Ihre eigenen Prioritäten, sondern darum, wie Sie Ihren Fremdsprachenunterricht wahrnehmen. Der Pretest zeigte, dass die Frage Was steht in Ihrem SPRACHEunterricht im Vordergrund? Bitte sortieren Sie nach Wichtigkeit, das Wichtigste zuerst. nicht ausreichend auf den Unterschied zu Frage 5.1 hinweist. Neben dem Einleitungssatz unterstützt auch der große Abstand zwischen den beiden Fragen 5.1 und 9.1 die getrennte Wahrnehmung. Die folgende Aussage 9.2 Die Prioritäten, die im Unterricht gesetzt werden, stimmen mit meinen Interessen überein kann für alle Schulfremdsprachen in einer Matrix beantwortet werden. Die einzelnen Sprachen werden in den Spalten aufgelistet. Zur Bewertung steht eine fünfstuge Skala zur Verfügung, die folgendermaßen paraphrasiert ist: stimme überhaupt nicht zu , stimme nicht zu , neutral , stimme zu und stimme voll zu . Hinsichtlich der übereinstimmenden Antwortalternativen stellt diese Frage eine Überprüfung der Frage 5.1 dar. Unterschieden sich die eigenen Prioritäten von denen, die im Unterricht gesetzt werden, ist zu erwarten, dass Frage 9.2 negativ beantwortet wird. Weiterhin ermöglicht diese Frage, den Stellenwert der Grammatik in den Augen der Testperson zu bewerten. Nimmt die Grammatik im Unterricht einen hohen Stellenwert ein und wird die Frage 9.2 positiv beantwortet, so zeigt sich der Stellenwert expliziten Grammatikunterrichts für die Testperson. Diese Aussagen sind von hoher Relevanz für die Untersuchung, da so gezeigt werden kann, in wieweit die Aussage zu den eigenen Prioritäten auf der Grundlage einer festen Überzeugung der Testperson getrošen wurde. Besteht ein großer Unterschied zwischen 5.1 und 9.1 und gibt die Testperson dennoch in 9.2 an, dass die Prioritäten mit den eigenen Interessen übereinstimmen, wird deutlich, dass die eigenen Interessen und Ziele durch den Lerner außerhalb der Befragung noch nicht festgelegt wurden. Diese Information ist ein wichtiger Beitrag zur Annahme über den Autonomisierungsgrad der Testperson. 154 <?page no="155"?> Frage 5.3 Wie viel Arbeit sind Sie bereit freiwillig in das Erlernen dieser Sprache zu investieren? kann mit den Antwortalternativen keine , wenig , so viel wie nötig , etwas und viel bewertet werden. Die Antwortkategorien sind relativ und lassen keinerlei Quantizierung zu. Der große Vorteil dieser Gestaltung der Antwortalternativen ist, dass nicht die Arbeitsleistung gemessen wird, sondern die BereitschaŸ der Testperson mehr oder weniger als gefordert zu leisten. Auch diese Frage kann in einer Matrix für alle Schulfremdsprachen beantwortet werden. Diese Frage gibt grob AuskunŸ über den Grad der Motivation der Testpersonen. Sowohl Frage 5.2 als auch Frage 5.3 sind klar gestellt, der Bezugsrahmen wird deutlich und die Antwortkategorien sind trennscharf. Reliabilität und Validität für diese Fragen kann angenommen werden. Fragengruppe 10 Ziele im Fremdsprachenunterricht Fragengruppe 10 umfasst eine Frage in vier Versionen mit je elf Items. Sieben dieser elf Items messen das Konstrukt zur Zielsetzungskompetenz der Testpersonen. Die verbleibenden vier Items messen das Konstrukt zur Transparenz der Ziele im Unterricht . Die Fragen sind formal gestaltet wie Frage 8.1 (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 152). Cronbachs Alpha hat einen Wert von 0,916, das Konstrukt der Zielsetzungskompetenz ist somit hoch reliabel. Für das Konstrukt zur Transparenz der Ziele im Unterricht erreicht Cronbachs alpha einen Wert von 0,744, auch dieses Konstrukt ist somit reliabel 161 . Die Konstrukte erheben die Zielsetzungskompetenz der Testpersonen und das Maß, in dem der Unterricht ihnen die Freiheit lässt, sich selbständig Ziele zu setzen. Somit sind beide Konstrukte wichtige Indikatoren für den Grad der Autonomisierung. Die Fragengruppe 10 ist die Operationalisierung von savoir-apprendre (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70). Für beide Konstrukte werden positiv und negativ formulierte Items zur Bewertung angeboten. Im Fragebogen sind die Items gemischt. Die folgenden Items werden von den Testpersonen anhand der Skala stimme gar nicht zu, stimme nicht zu, neutral, stimme zu, stimme voll zu bewertet 162 : • Ich lege immer wieder fest, was ich in der Sprache verbessern oder neu erlernen möchte. • Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, was wir nach einer bestimmten Zeit können werden. • Ich interessiere mich dafür, wie ich meine Sprachkenntnisse auch außerhalb des Unterrichts verbessern kann. • Ich überprüfe immer, ob ich erreicht habe, was ich lernen wollte. 161 Die Werte für Cronbachs alpha sind die Werte für die Konstrukte für die FS2. Für die FS1 und FS3 werden ähnliche Werte erreicht. Zur genauen Ausgestaltung der Konstrukte siehe Kapitel 5.1.10 auf Seite 243 162 An dieser Stelle werden die Items in der Reihenfolge des Erscheinens im Fragebogen angegeben. Für eine Zuordnung zu den Konstrukten siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70. 155 <?page no="156"?> • Ich muss nicht selbst überprüfen, ob ich etwas gelernt habe, wir schreiben ja Klausuren. • Ich gucke genau, welche Fehler ich mache und bemühe mich daran zu arbeiten. • Der Lehrer legt fest, was wir lernen. • Unser Lehrer sagt uns, warum wir eine bestimmte Übung machen. • Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, welche Ziele wir in den kommenden Wochen anstreben. • Mein Ziel ist es zu lernen, wie ich auch ausserhalb des Unterrichts Fremdsprachen lernen kann. • Ich gucke genau, was ich erreichen möchte und bemühe mich daran zu arbeiten. Fragengruppe 10 behandelt die dritte zentrale Fragestellung der Untersuchung. Die Fragengruppe zielt auf den Grad der Autonomisierung der Testpersonen, sie ist die Operationalisierung der methodischen Dimension (siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70). Der Ort innerhalb des Fragebogens für Fragengruppe 10 wurde nach Abwägung verschiedener Vor- und Nachteile gewählt. Für einen zentralen Aspekt der Untersuchung ndet sich Fragengruppe 10 relativ weit hinten. Auf Grund der Überlegungen zu den vorangegangenen Fragengruppen ist es nicht möglich, diese Fragengruppe an einem der vorangehenden Orte anzuzeigen. Auf einen Tausch mit Fragengruppe 9 wurde verzichtet, weil der Fragebogen dann von Fragengruppe 6 an zu viel Text bieten würde, was auf die Testpersonen ermüdend wirkt. Zur Erstellung der Konstrukte siehe Kapitel 2.1.3 auf Seite 70. Fragengruppe 11 ZukünŸiges Sprachenlernen Die Fragengruppe 11 enthält drei Fragen, die sich mit dem zukünŸigen Sprachenlernen beschäŸigen. Die Frage 11.1 Möchten Sie nach dem Abitur einen fortführenden Sprachkurs in einer Ihrer Schulsprachen belegen? wird, in Abhängigkeit von den Antworten auf Frage 2.1 und Frage 2.2, gestellt. Die Antwortoptionen lauten ja , unsicher , nein und keine Antwort . Die Antwortoption keine Antwort wird automatisch eingefügt. Die zweite Frage dieser Gruppe, Frage 11.2 Möchten Sie nach dem Abitur weitere Sprachen lernen, wenn ’ja’ wie viele? , wird ergänzt durch die Hinweise Bitte geben Sie ausschließlich Sprachen an, die Sie noch nicht lernen! . Sie bietet die Antwortoptionen 1 weitere Sprache , 2 weitere Sprachen , 3 weitere Sprachen , 4 weitere Sprachen und keine weitere Sprache . Wählen die Testpersonen keine weitere Sprache aus, endet der Fragebogen an dieser Stelle. Die anderen Antwortoptionen erzeugen die Einblendung der Frage 11.3 Welche Sprache möchten Sie nach dem Abitur zusätzlich 156 <?page no="157"?> erlernen? in der entsprechenden Anzahl zwischen einem und vier Mal. Die Frage wird ergänzt durch den Hilfetext Bitte geben Sie ausschließlich Sprachen an, die Sie noch nicht lernen! Bitte wählen Sie maximal 1 Antwort. In einem Drop-down- Menü werden, neben den Antwortoptionen sonstige und keine Antwort , die folgenden Sprachen in alphabetischer Reihenfolge als Antwortalternativen angeboten: Arabisch, Bengali, Chinesisch, Dänisch, Finnisch, Französisch, Hindi, Indonesisch, Italienisch, Japanisch, Niederländisch, Norwegisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Schwedisch, Slowakisch, Spanisch, Tschechisch, Türkisch, Ungarisch . Es handelt sich um die meist gesprochenen Sprachen der Welt, um die wichtigsten Sprachen der europäischen Union und um die Sprachen der deutschen Nachbarländer. Die Frage ist kurz und die Anweisung, ausschließlich Sprachen zu berücksichtigen, die noch nicht in der Schule erlernt werden, ist deutlich abgesetzt. Technisch konnten die Sprachen, die bereits in der Schule erlernt werden, nicht aus der Liste ausgeschlossen werden. Eine leichte Einschränkung der Reliabilität ist, dass es also nicht völlig auszuschließen ist, dass auch solche Sprachen genannt werden, die bereits in der Schule erlernt wurden. Dies ist bei der anschließenden Datenbereinigung zu berücksichtigen. Um Rangreihen-Ešekte zu vermeiden, wurde eine zufällige Ausgabe der Antwortalternativen, erwogen, aber aus Gründen der schlechteren Übersichtlichkeit, zugunsten einer alphabetischen Aužistung, verworfen. Die Frage wäre, bei einer zufälligen Aužistung der 21 Antwortoptionen, zu unübersichtlich, um sie in angemessener Zeit zu beantworten. Frage 11.1 ist relevant für die Untersuchung, weil das Ergebnis Aufschluss über die Nachhaltigkeit der angestrebten Kompetenzen aus den Gruppen 6 Angestrebtes Niveau Schreiben und 7 Angestrebtes Niveau Hören gibt. Gehen die angestrebten Niveaustufen weit über das bereits erreichte Niveau hinaus und wird bei 11.1 angegeben, dass kein weiterführender Sprachkurs für die Zeit nach dem Abitur geplant ist, so liegt zwar ein Wunsch ein bestimmtes Ziel zu erreichen vor, als besonders nachhaltig ist dieser Wunsch dann jedoch nicht einzuschätzen. Die Fragen 11.2 und 11.3 sind mit den Fragen der Gruppen 12 ZukunŸ Niveau und 13 Prioritäten verknüpŸ, die nach dem angestrebten Niveau und nach den Prioritäten in der Fremdsprache fragen. Für die Frage 11.1 ist eine entsprechende Verknüpfung nicht notwendig, weil das angestrebte Niveau bereits in den Gruppen 6 und 7 beantwortet wurde. In Fragengruppe 5 werden die Prioritäten, die in den Fremdsprachen gesetzt werden, erhoben. Neben der Frage nach weiterführenden Kursen in den Schulfremdsprachen, vervollständigen die Fragen 11.2 und 11.3 nach den Sprachen, die über die Schulfremdsprachen hinaus gehen, das Bild zu den Zielen der Testpersonen hinsichtlich ihrer Fremdsprachenausbildung. Fragengruppe 11 bildet den Übergang vom Mittelteil des Fragebogens über die Schulfremdsprachen hin zum letzten Teil, der Fragen zu den Fremdsprachen, welche zusätzlich nach dem Schulabschluss noch erlernt werden sollen, beinhaltet. 157 <?page no="158"?> Fragengruppe 12 In den zukünŸig zu erlernenden Fremdsprachen angestrebtes Niveau Fragengruppe 12 enthält die Frage 12.1 Welches Niveau möchten Sie in den Sprachen, die Sie nach dem Abitur erlernen möchten, gerne erreichen? in vier Versionen. Diese Frage bezieht sich auf Sprachen, die bisher noch nicht erlernt wurden und mit deren Erwerb die Testperson erst nach dem Abitur beginnen möchte. Formal ist die Frage gestaltet wie die Fragen zum Schreiben und Hörverstehen in den Gruppe 6 und 7. Für die Sprachen, die in 11.3 angegeben wurden, werden die Beschreibungen der Globalskala des GeR für die Niveaustufen B1 bis C2 angegeben: • B1 - Ich möchte die Hauptpunkte verstehen können, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Ich möchte die meisten Situationen bewältigen können, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Ich möchte mich einfach und zusammenhängend über vertraute emen und persönliche Interessengebiete äußern. Ich möchte über Erfahrungen und Ereignisse berichten können, Träume, Hošnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben können. • B2 - Ich möchte die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten emen verstehen können, im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Ich möchte mich so spontan und žießend verständigen können, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Ich möchte mich zu einem breiten emenspektrum klar und detailliert ausdrücken können, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben können. • C1 - Ich möchte ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen können. Ich möchte mich spontan und žießend ausdrücken können, ohne öŸer deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Ich möchte die Sprache im gesellschaŸlichen und beružichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und žexibel gebrauchen können. Ich möchte mich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern können und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden. 158 <?page no="159"?> - Ich möchte praktisch alles, was ich lese oder höre, mühelos verstehen. Ich möchte Informationen aus verschiedenen schriŸlichen und mündlichen Quellen zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben können. Ich möchte mich spontan, sehr žüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen können. Es werden ausschließlich die Niveaustufen B1 bis C2 berücksichtigt, weil bei einer Sprache, deren Erwerb nach dem Abitur angestrebt wird, nicht derart kleinschrittig 163 , wie es auf Nivau A der Fall ist, geplant werden kann. Im Unterschied zu den Schulfremdsprachen, die in Fragengruppe 5 und 6 für Hören und Schreiben eingestuŸ werden, wird bei dieser Frage die Globalskala des GeR verwendet. Im Kontext nicht erlernter Sprachen ist eine detaillierte Angabe des Lernziels, aufgeschlüsselt nach den Fertigkeiten, nicht sinnvoll. Die Angabe eines globalen Niveaus steigert sowohl Validität als auch Reliabilität, weil die Testperson wahrscheinlich nicht einschätzen kann, welches Niveau sie in einer der konkreten Fertigkeit zu erlernen wünscht. Diese Tatsache würde die Reliabilität einschränken. Da die Einschätzung der angestrebten Kenntnisse in einer Sprache bereits für erlernte Sprachen schwierig ist, ist es für noch nicht erlernte Sprachen wesentlich schwerer, weil zu detailliert. Dies würde zu einer Einschränkung der Validität führen. Die Globalskalen geben einen Überblick, inwieweit die Testperson auf den einzelnen Niveaustufen handlungsfähig wäre. Dies bendet sich im Vorstellungsbereich der Testpersonen und ist somit zu bewältigen. Fragengruppe 13 Das Kompetenzprol in den zukünŸig zu erlernenden Sprachen Fragengruppe 13 enthält die Frage 13.1 In Sprache möchte ich vor allem: in vier Versionen. Die Frage ist verknüpŸ mit Frage 11.2 und erscheint in der entsprechenden Version, wenn bei 11.2 eine der Antwortoptionen 1 weitere Sprache bis 4 weitere Sprachen ausgewählt wird. Die Antwortalternativen sind sprechen , schreiben , hören , lesen , die Kultur der GesellschaŸ der Zielsprache kennen lernen und Methoden kennen lernen, wie ich selbständig weiterlernen kann . Wie in der Fragengruppe 5 wird die Testperson durch den Hilfetext Klicken Sie auf ein Element in der Liste 163 Zur Verdeutlichung der Kleinschrittigkeit die Beschreibung der Niveaustufe A2 des GeR (Europarat 2001: 35) auf der Globalskala: Kann Sätze und häug gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläuge Dinge geht. Kann mit einfachen Mitteln die eigene HerkunŸ und Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürfnissen beschreiben (Europarat 2001: 35) . 159 • C2 <?page no="160"?> links, beginnen Sie mit dem von Ihnen am höchsten bewerteten Element und fahren Sie fort bis zum niedrigsten. dazu aufgefordert, die Antwortoptionen in eine Rangfolge zu bringen. Die Überlegungen zu Reliabilität, Validität und der Wahl der Antwortalternativen entsprechen denen in Fragengruppe 5. Frage 13.1 ist die letzte Frage des Fragebogens. Da die Fragen der Fragengruppe 12 eine höhere Relevanz für die Untersuchung haben, wurde diese Reihenfolge gewählt. Die Reihenfolge der Fragen: Makroplanung Auf die Makroplaung wurde bei der Beschreibung der einzelnen Fragen bereits verschiedentlich eingegangen. Sie soll hier noch einmal zusammenhängend und überblicksartig dargestellt werden. Zu Beginn des Fragebogens ndet von der Fragengruppe 1 hin zu Fragengruppe 3 ein Trichterung statt, die zum ema führt: Zunächst werden allgemeine Fragen gestellt, dann zunehmend detailliertere Fragen zum Untersuchungsgegenstand. Innerhalb der Fragengruppe 3 erfolgt eine Spezizierung von Frage 3.1 zu Frage 3.4. Fragengruppe 4 stellt einen Bruch in der Trichterung der Fragen dar. Diese Zäsur lenkt den Fokus der Testpersonen auf ein anders Gebiet und ermöglicht eine Loslösung von den vorangegangenen Fragen. Dies ist notwendig, da z. B. die Frage nach der Zeugnisnote möglicherweise sehr emotionsgeladen sein kann und die folgenden Fragen zu den Schulfremdsprachen beeinžussen könnte. In Fragengruppe 5 wird nach den persönlichen Prioritäten hinsichtlich der Teilkompetenzen gefragt. Fragengruppe 5 ähnelt Fragengruppe 9, der Fokus der Fragen ist jedoch grundlegend unterschiedlich. Um eine Vermischung zu vermeiden, werden die Fragengruppen so weit wie möglich voneinander getrennt. Von Fragengruppe 6 zu Fragengruppe 7 liegt eine weitere Trichterung vor. In Kapitel 3.3.17 auf Seite 112 wird deutlich, dass die Selbsteinschätzung für das Schreiben den Lernern üblicherweise gelingt. Um diesen Ešekt auszunutzen, wird zunächst nach der Selbsteinschätzung bzw. dem angestrebten Niveau im Schreiben gefragt. Nachdem die Vorgehensweise bei der Selbsteinschätzung in Fragengruppe 6 für das Schreiben vorgenommen wurde, wird in Fragengruppe 7 die Selbsteinschätzung für das Hören abgefragt. Diese ist als schwieriger einzustufen, aber durch die vorangegangene Übung bei der Selbsteinschätzung für das Schreiben ist sie leichter zu bewältigen. Im Anschluss an diese Fragen werden in den Fragengruppen 8 und 10 mehrere Items zur Bewertung angeboten. Die beiden Fragengruppen 8 und 10 sind durch die Gruppe 9 voneinander getrennt, um einer Ermüdung durch ein zu eintöniges Testformat entgegen zu wirken. Die Fragengruppen 11 bis 13 beschäŸigen sich mit dem zukünŸigen Sprachenlernen. Die Einschätzung zukünŸigen Verhaltens ist schwierig, daher werden diese Fragen an das Ende des Fragebogens gestellt. Die Testpersonen haben sich zu diesem Zeitpunkt bereits mit allen Aspekten, die in den Fragengruppen 11-13 angesprochen werden, für ihre Schulfremdsprachen vertraut gemacht. Die Testper- 160 <?page no="161"?> sonen sind somit vorentlastet und infolgedessen eher in der Lage, diese Fragen realitätsnah zu beantworten. 4.3.3 Der Studierendenfragebogen Dieser Fragebogen richtet sich an Studierende, die Befragungen wurden an der Justus-Liebig Universität Gießen, der Philipps-Universität Marburg, der Universität Hamburg, der Ruhr-Universität Bochum und der Freien Universität Berlin durchgeführt. Der Fragebogen besteht aus 11 Fragengruppen, in denen 25 Fragen enthalten sind. Wie im Schülerfragebogen werden auch hier die Fragen Gruppe für Gruppe präsentiert, formal entspricht der Studierendenfragebogen dem Schülerfragebogen. Die Überschaubarkeit und Kompaktheit des Fragebogens hat bei der Studierendenbefragung noch einmal eine höhere Relevanz als bei der Schülerbefragung. Während die Schüler den Fragebogen während des Unterrichts ausfüllen, beantworten die Studierenden den Fragebogen außerhalb eines institutionalisierten Kontextes. Die Gefahr eines vorzeitigen Abbruchs der Befragung ist ungleich höher. Dieser Faktor hat großen Einžuss auf die Überlegungen zur Gestaltung des Fragebogens. Dies betri vor allem die Länge der einzelnen Fragen (siehe Kapitel 4.3.3 auf Seite 167). Außerdem wurden auf vertiefende Fragen zu Schulfremdsprachen, die im untersuchungsrelevanten Zeitraum 164 nicht mehr im Rahmen eines Kurses erlernt wurden, verzichtet. Für die Formulierung der Fragen wird einfache und sachliche Standardsprache verwendet. Auch im Rahmen der Studierendenbefragung wurde die förmliche Anrede gewählt. Im Unterschied zum Schülerfragebogen werden im Studierendenfragebogen geschlossene, halbgeschlossene und ošene Fragen verwendet. Auch in der Studierendenbefragung werden ausschließlich direkte Fragen gestellt. Der Fragebogen besteht aus den folgenden Fragengruppen: 1. Demographische Daten 2. Schulfremdsprachen 3. Weitere Kurse in einer Schulfremdsprache 4. Gegenwärtig belegte Fremdsprachen 5. Weitere Kurse 6. Persönliche Prioritäten hinsichtlich der Fertigkeiten 7. Niveau Fremdsprache 8. Grund Sprachkurs 9. Einschätzungen Integrativität , Instrumentalität 164 Der untersuchungsrelevante Zeitraum bezieht sich auf die Zeitspanne nach dem Abitur bis zum Erhebungszeitpunkt. 161 <?page no="162"?> 10. Empfundene Prioritäten im Fremdsprachenunterricht 11. Ziele im Fremdsprachenunterricht Je nach Antwortverhalten auf die Fragen in Fragengruppe 5 werden die Fragen in den Gruppen 6-11 dargestellt. Die erste Frage der Fragengruppe 2 beeinžusst die Darstellung der weiteren Fragen dieser Gruppe und die Wahl der Fragenvariante in Fragengruppe 3. Im Folgenden werden die einzelnen Fragengruppen und die Fragen hinsichtlich der Formulierung, Fragenform, Reihenfolge (Mikro- und Makroplanung), Auswahl und Formulierung der Antwortalternativen, Reliabilität, Validität und der inhaltlichen Bedeutung der Frage für die Untersuchung, dargestellt. Wo die Fragen mit den Fragen des Schülerfragebogens übereinstimmen, wird auf eine detaillierte Beschreibung verzichtet und auf die entsprechende Darstellung in Kapitel 4.3.2 auf Seite 135 hingewiesen. Fragengruppe 1 Demographische Daten Fragengruppe 1 umfasst acht Fragen. und zwar zu Alter (Frage 1.1), Geschlecht (Frage 1.2) und Muttersprache (Frage 1.7) (siehe 4.3.2 auf Seite 135); hinzu kommen die Fragen 1.8 Welche Universität besuchen Sie? , 1.3 Was studieren Sie? Bitte geben Sie Ihr Hauptfach an! , 1.4 In welchem Fachsemester sind Sie? , 1.5 Welcher ist Ihr nächster angestrebter Abschluss? und 1.6 In welchem Bundesland haben Sie Abitur gemacht? . Wird im Schülerfragebogen vorausgesetzt, dass alle Testpersonen Deutsch auf muttersprachlichem Niveau sprechen, so liefert die Auswahl des Bundeslandes in Frage 1.6 hierauf einen Hinweis. Hat die Testperson das Abitur in Deutschland gemacht, werden Sprachkenntnisse auf muttersprachlichem Niveau angenommen. Bei Frage 1.8 nach der besuchten Universität (wird an dritter Stelle gestellt) wird die Antwort in ein einzeiliges Textfeld eingetragen. Wie bereits oben geschildert, handelt es sich hierbei nicht um eine klassische ošene Frage, da auf Seiten der Testperson für die Beantwortung weder Erinnerungsleistung noch Kreativität notwendig sind. Die folgende Frage 1.3 bietet alle Studiengänge der Justus-Liebig Universität als Antwortalternativen in alphabetischer Reihenfolge in einem Drop-down-Menü an. Die Frage wird ergänzt durch den Hilfetext Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: . Diese Frage dient im Kontext der Befragung der Einordnung, wie sich die Studierenden der einzelnen Fächer bzw. Fachbereiche hinsichtlich ihres Sprachenlernens verhalten. Des Weiteren weist die Auswertung der Studienfächer auf den Fachsprachenbedarf hin, wenn dieser in Frage 5.3 angegeben wird. Die Angabe des Fachsemesters und des nächsten angestrebten Abschlusses weist in eine ähnliche Richtung. Die Frage nach dem Fachsemester wird in einem Textfeld, in das ausschließlich Zišern eingetragen werden können (ein entsprechender Hilfetext weist darauf hin), beantwortet. Die Angabe von Auswahlmöglichkeiten in einem Drop-down-Menü oder einer Optionsliste ist nicht sinnvoll, da sie die Frage optisch verlängern würde aber kein Zusatznutzen von ihr ausginge. Für die 162 <?page no="163"?> Reinheit der Daten ist es ausreichend, dass ausschließlich Zišern in das Feld eingetragen werden dürfen. Frage 1.5 wird durch den Hilfetext Bitte wählen Sie eine der folgenden Antworten: ergänzt. Sie bietet die Antwortmöglichkeiten Bachelor , Master , Promotion , Magister , Diplom , Staatsexamen und keine Antwort . Da die möglichen Antworten klar begrenzt sind, bietet sich eine geschlossene Frage an. Auch die folgende Frage 1.6 eignet sich eindeutig für die geschlossene Fragenform. Im Gegensatz zu 1.5 kann die Antwort aus einer Liste in einem Drop-down-Menü ausgewählt werden. Eine Optionsliste mit Radioboxen der 16 Bundesländer würde die Fragengruppe verlängern und daher womöglich demotivierend wirken. Die acht Fragen dieser Fragengruppe sind Faktfragen, sie sind sehr klar formuliert und können von den Befragten zweifelsfrei beantwortet werden. Es kann Augenscheinvalidität angenommen werden. Die erhobenen Daten dienen einer weiteren Untergliederung der Befragten nach bestimmten Charakteristika, die Ein- žuss auf den Untersuchungsgegenstand haben könnten. Von Validität und Reliabilität wird ausgegangen, da es sich um Faktfragen handelt; wenn Antwortalternativen vorgegeben werden, sind diese umfassend und trennscharf. Die Überlegungen zur Reihenfolge der Fragen innerhalb der Gruppe ähneln den Gedanken über die Reihenfolge der Fragen in Gruppe 1 des Schülerfragebogens. Die Fragen nach Alter und Geschlecht bilden einen erwartbaren Einstieg, Fragen nach der Universität und dem Studium folgen. Diese Fragen sind so angeordnet, dass zunächst allgemeine Fragen zu Universität und Studium und dann zukunŸsorientiert zum nächsten angestrebten Abschluss gestellt werden. Fragen nach dem Bundesland, in dem das Abitur gemacht wurde, und nach der Muttersprache bilden den Abschluss. Die Frage nach dem Bundesland, in dem das Abitur abgelegt wurde, ist gegen Ende der Fragengruppe günstiger platziert, da sie unerwartet ist. Diese Frage wird in Befragungen eher nicht gestellt, sie ist daher besser platziert, wenn bereits vorhersehbare Fragen gestellt und Vertrauen aufgebaut wurden. Für Überlegungen zur Frage nach der Muttersprache siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 137. Fragengruppe 2 Schulfremdsprachen Die Fragengruppe 2 enthält vier Fragen, die Teilen der Fragengruppen 2 und 3 des Schülerfragebogens entsprechen. Wie in Fragengruppe 2 des Schülerfragebogens (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 139) werden die Testpersonen zunächst nach der Anzahl der Schulfremdsprachen gefragt. In Abhängigkeit von der Antwort auf diese Frage (2.1 Wie viele Fremdsprachen haben Sie in der Schule gelernt? ) werden die folgenden Fragen 2.2 Welche war Ihre erste Schulfremdsprache? , 2.3 Von wann bis wann hatten Sie Unterricht in Ihrer ersten Fremdsprache? und 2.4 Wenn ich noch einmal wählen könnte, würde ich diese Sprache (. . . ) in entsprechender Anzahl gestellt. Die Fragen 2.2, 2.3 und 2.4 sind in Paketen mit drei Fragen zusammen gefasst, die zu jeder erlernten Fremdsprache gestellt werden (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 140). 163 <?page no="164"?> Im Unterschied zum Schülerfragebogen werden die ergänzenden Informationen zu den Schulfremdsprachen nicht in einer weiteren Gruppe abgefragt, sondern in Gruppe 2 eingeblendet, wenn die Anzahl der Schulfremdsprachen angegeben wird. Nachteil dieser Vorgehensweise ist, dass in der Frage der Name der Sprache nicht eingeblendet werden kann. Da die ergänzenden Fragen direkt nach der Frage, um welche Sprache es sich handelt, gestellt werden, ist nicht mit Zuordnungsproblemen zu rechnen. Vorteil dieses Vorgehens ist, dass der Fragebogen kompakter erscheint. Der Fortschrittsbalken zeigt nach Beendigung der Fragengruppe eine größere Veränderung. Da der Fragebogen freiwillig und ohne den institutionellen Rahmen, wie er bei der Schülerbefragung besteht, bearbeitet wird, ist eine solche Motivation gerade zu Beginn des Fragebogens von größter Wichtigkeit. Auf die Frage nach der letzten Note wird bei den Studierenden verzichtet. Da die Schulzeit bzw. der Fremdsprachenunterricht (die FS2 wurde möglicherweise nach Klasse zehn abgewählt) weit zurückliegt, ist nicht damit zu rechnen, dass die Frage nach der letzten Note von der überwiegenden Mehrzahl der Testpersonen zuverlässig beantwortet werden kann. Eine solche Frage wäre nicht valide. Anders als im Schülerfragebogen sind die Fragen nach Anzahl und konkreter Fremdsprache nicht grundlegend für die Studierendenbefragung, die Frage ist dennoch als Pžichtfrage angelegt. Die Angaben sind für die Auswertung der Daten von höchster Wichtigkeit, da sie die Grundlage der Spachlernbiographie bilden und daher einen wichtigen Parameter für die Auswertung der folgenden Daten bilden. Fragengruppe 3 Weitere Kurse in einer Schulfremdsprache Fragengruppe 3 bildet mit der Frage 3.1 Werden Sie einen weiteren Kurs in einer/ mehreren Ihrer Schulfremdsprachen besuchen? in vier Versionen eine Ergänzung zu Fragengruppe 2. Die Frage ist eine Matrix. Auf der y-Achse werden die Sprachen aufgeführt, auf der x-Achse die Antwortalternativen Ja , Unsicher , Nein und keine Antwort . Diese Frage ist redundant, da die entsprechenden Informationen aus den Antworten auf die Fragen der Fragengruppe 4 gewonnen werden könnten. Für den Vergleich zwischen den Schülerdaten und den Daten der Studierenden ist diese Information grundlegend. Es könnte möglich sein, dass die Testpersonen bei den Fragen der Gruppe 4 vergessen Angaben zu ihren Schulfremdsrpachen zu machen. Um dieses Risiko auszuschließen, wird die Frage 3.1 gestellt, sie dient ausschließlich der Erhöhung der Datenqualität. Fragengruppe 4 Gegenwärtig belegte Fremdsprachen Die vierte Fragengruppe umfasst drei Fragen zu den gegenwärtig und zukünŸig erlernten Sprachen. Frage 4.1 Belegen Sie zur Zeit Kurse in einer Fremdsprache ODER haben Sie nach dem Abitur einen Kurs in einer Fremdsprache belegt ODER planen Sie eine Sprache in der ZukunŸ neu zu erlernen? bietet die Antwortmöglichkeiten 164 <?page no="165"?> Kurse in einer Sprache , Kurse in zwei Sprachen , Kurse in drei Sprachen , Kurse in vier Sprachen und Seit dem Abitur habe ich keine Fremdsprachenkurse belegt und ist eine Pžichtfrage. Wird die letzte Antwortoption ausgewählt, erscheint Frage 4.3 Werden Sie in ZukunŸ Fremdsprachenkurse belegen . Auch bei Frage 4.3 sind Kurse in einer Sprache bis Kurse in vier Sprachen mögliche Antwortalternativen. Die fünŸe Antwortalternative lautet Ich werde keine Sprachkurse besuchen . Wird diese Antwort ausgewählt, endet der Fragebogen. Wird bei den Fragen 4.1 oder 4.3 eine der ersten vier Antwortalternativen ausgewählt, erscheinen alle weiteren Fragen in der entsprechenden Version und so wird auch Item 4.2 Bitte geben Sie die Fremdsprache an in entsprechender Anzahl eingeblendet. Antwortalternativen auf Frage 4.2 sind Sprachen, die denen in Gruppe 11 des Schülerfragebogen ZukunŸ (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 156) entsprechen. Die folgenden Fragen greifen auf diese Fragen zu, um den Sprachennamen auszulesen und in die jeweilige Frage zu integrieren (vgl. z. B. Frage 5.1). Dieser Umstand begründet auch die Position dieser Fragengruppe innerhalb des Fragebogens. Die Fragen sind erschöpfend und deutlich gestellt, von Reliabilität und Validität kann ausgegangen werden. Bei Frage 4.1 sind die einzelnen Zeitabschnitte durch die Konjunktion oder in Großbuchstaben abgesetzt, um eine bessere Übersicht zu gewährleisten. Frage 4.1 ist sehr umfassend, sie deckt die Vergangenheit seit dem Abitur, die Gegenwart und die ZukunŸ ab. Die Angaben werden in der folgenden Fragengruppe 5 präzisiert. Bei dieser Frage liegt kein Verstoß gegen den Grundsatz vor, keine zwei Aspekte in einer Frage zu verschränken (siehe Kapitel 3.3.2 auf Seite 90). Die abgefragten Aspekte sind durch oder getrennt und somit ist die Frage auch beantwortbar, wenn nur einer der Aspekte vorliegt. Frage 4.3 ist redundant, weil sie sich mit dem letzten Aspekt von Frage 4.1 überschneidet. Dieses Vorgehen wurde gewählt, weil der dritte Aspekt von Frage 4.1 bei weniger Sprachinteressierten (die seit dem Abitur keine Fremdsprachen belegt haben) möglicherweise überlesen werden könnte. Eine weitere Frage, die explizit auf das zukünŸige Sprachenlernen abzielt, erhöht die Reliabilität. Bei der Auswertung werden die Ergebnisse der beiden Fragen zusammengefasst. Da es sich bei den Fragen dieser Fragengruppe um Faktfragen handelt, ist die geschlossene Frageform das Mittel der Wahl. Die Bedeutung dieser Fragengruppe für die Untersuchung ist vergleichbar mit Fragengruppe 2 des Schülerfragebogens (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 139). Da die Untersuchung sich vornehmlich auf die Sprachen konzentriert, die im gegenwärtigen Lebensabschnitt erlernt werden, sind die Sprachen, welche seit dem Abitur in Kursen erlernt wurden, relevant. Sprachenlernen, welches im schulischen Kontext stattgefunden hat, ist ausschließlich für die Darstellung der Sprachlernbiographie von Interesse. Fragengruppe 5 Weitere Kurse Fragengruppe 5 wird durch den Hinweis Wenn Sie vergessen haben eine Sprache, die Sie noch erlernen möchten, einzutragen, dann klicken Sie auf den Zurück-Button und tragen Sie diese Sprachen nach! eingeleitet. Der Zurück-Button bendet sich 165 <?page no="166"?> am Ende der Fragengruppe in der Mitte auf der linken Seite. Dieser Hinweis ist wichtig, die Befragten durch die folgenden beiden Fragen 5.2 Einen Kurs in mit den Antwortalternativen habe ich in der Vergangenheit aber NACH dem Abitur besucht , besuche ich zur Zeit. , möchte ich in der ZukunŸ gerne besuchen. und keine Antwort auf der y-Achse, und den in Fragengruppe 4 angegebenen Sprachen auf der x-Achse und Frage 5.3 Bitte wählen Sie eine der Optionen für Ihre Sprachen: mit den Antwortoptionen Ich würde gerne einen Fachsprachekurs besuchen. , Ich werde keinen weiteren Kurs besuchen. und keine Antwort , erinnert werden, dass sie nicht alle relevanten Sprachen angegeben haben. Frage 5.2 dient der Präzisierung der Angaben aus Frage 4.1. Frage 5.3 konkretisiert das zukünŸige Verhalten. Das Frageinteresse dieser Gruppe ist eng an Gruppe 4 geknüpŸ. Eine neue Gruppe zu bilden erschien sinnvoll, weil so die Sprachen aus der vorangegangenen Gruppe ausgelesen werden können, um sie in die Fragen zu integrieren. Die Architektur von Fragengruppe 4 ist bereits sehr komplex. Würden die Fragen aus Fragengruppe 5 zusätzlich eingeblendet, könnte die Gruppe unübersichtlich werden, Reliabilität und Validität für alle Fragen der Fragengruppen 4 und 5 würden eingeschränkt. Fragengruppe 6 Persönliche Prioritäten hinsichtlich der Fertigkeiten Die Frage 6.1 der Fragengruppe 6 ist anders gestaltet als Frage 5.1 der Fragengruppe 5 des Schülerfragebogens (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 143). Während die Schüler sehr gut mit der Bildung der Rangfolge umgehen konnten, warf diese Frage im Rahmen eines kleinen Vortests Fragen auf. Die Frage wurde daher umgestaltet. Die einzelnen Items Hörverstehen , Leseverstehen , Sprechen , Schreiben , Methoden, wie ich selbständig weiterlernen kann und Handlungskompetenz in der Zielkultur sind untereinander angeordnet und werden mit einer fünfstugen Skala von gar nicht wichtig bis sehr wichtig , die in einem Drop-down-Menü angeboten wird, bewertet. So besteht die Möglichkeit, einzelne Items gleich zu bewerten. Oberhalb der Dropdown-Menü-Felder wird der Name der Sprache eingefügt. Die Frage erhält eine bis vier Spalten, entsprechend der Antwort auf Frage 4.1. Die Umgestaltung der Frage erhöht die Reliabilität, da die ursprüngliche Version für diese Zielgruppe keine genaue Erfassung der Gewichtung der Items ermöglichte. Inhaltlich hat diese Frage eine höhere Relevanz als ihr Pendant im Schülerfragebogen. Das erreichte, angestrebte und als nicht notwendig erachtete Niveau der Fremdsprache wird im Studierendenfragebogen, anders als im Schülerfragebogen, nicht für zwei Fertigkeiten erfasst, sondern über die Globalskala des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Somit ist die Fragengruppe 6 die einzige Quelle für Informationen zu den einzelnen Fertigkeiten. 166 <?page no="167"?> Fragengruppe 7 Angestrebtes Niveau in den Fremdsprachen, die nach dem Abitur belegt werden Fragengruppe 7 enthält zwei Fragen in je vier Versionen. Frage 7.1 Welches Niveau möchten Sie in der Fremdsprache gerne erreichen? bietet die sechs Niveaustufen der Globalskala des GeR als Items zur Bewertung durch die Antwortalternativen kann ich , möchte ich gerne können und benötige ich in dieser Sprache nicht an: • A1 - Vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Mich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie kennen und was für Dinge sie haben - und auf Fragen dieser Art Antwort geben. Mich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartner/ innen langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen. • A2 - Sätze und häug gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Mich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläuge Dinge geht. Mit einfachen Mitteln meine eigene HerkunŸ und Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürfnissen beschreiben. • B1 - Die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Uni, Freizeit usw. geht. Die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Mich einfach und zusammenhängend über vertraute emen und persönliche Interessengebiete äußern. Über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hošnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben. • B2 - Die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten emen verstehen; in meinem Spezialgebiet auch Fachdiskussionen verstehen. Mich so spontan und žießend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Mich zu einem breiten emenspektrum klar 167 <?page no="168"?> und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben. • C1 - Ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Mich spontan und žießend ausdrücken, ohne öŸer deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Die Sprache im gesellschaŸlichen und beružichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und žexibel gebrauchen. Mich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden. • C2 - Praktisch alles, was ich lese oder höre, mühelos verstehen. Informationen aus verschiedenen schriŸlichen und mündlichen Quellen zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Mich spontan, sehr žüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen. Im Unterschied zu den Überlegungen bei den Fragengruppen 6 und 7 des Schülerfragebogens (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 146 und 4.3.2 auf Seite 149) wird auf die Selbsteinschätzung in einzelnen Fertigkeiten verzichtet. Dies ist vor allem der Länge des Fragebogens geschuldet. Formal ist diese Frage, wie die Fragen nach dem Niveau beim Schreiben und Hören, in einer Matrix aufgebaut. Die Frage nach der Selbsteinschätzung auf einem bestimmten Niveau wird durch die Frage 7.2 Fühlen Sie sich durch Ihren Fremdsprachenunterricht gut darauf vorbereitet die Fremdsprache. . . ergänzt. Der einleitende Satz der Frage wird durch die, für alle Sprachen zu bewertenden Items im Studium zu verwenden , im Beruf zu verwenden , im Auslandssemester zu verwenden , in der Freizeit zu verwenden und selbstständig weiter zu lernen vervollständigt. Bewertet werden diese Aussagen über eine fünfstuge Skala von stimme gar nicht zu bis stimme voll zu . Neben der Relevanz der einzelnen Fertigkeiten in Fragengruppe 6, werden hier verschiedene Kontexte abgefragt, in denen die Sprache verwendet werden könnte. Diese Informationen zusammengenommen ergeben ein mögliches Verwendungsprol für die Fremdsprache. Die Überlegungen zur inhaltlichen Relevanz, der Formulierung der Items und dem Ort innerhalb des Fragebogens der Fragengruppe entsprechen den Überlegungen zu den Fragengruppen 6 und 7 des Schülerfragebogens. Fragengruppe 8 Grund für den Besuch des Sprachkurses Fragengruppe 8 beschäŸigt sich mit dem Grund für das Belegen eines Sprachkurses. Je nach Anzahl der erlernten Sprachen wird die Frage in der entsprechenden 168 <?page no="169"?> Version angeboten. Die Frage ist verknüpŸ mit den Fragen 4.1 bzw. 4.3. Zunächst werden acht mögliche Gründe angeboten. Die Antwortalternativen entstammen unterschiedlichen Bereichen. Erst werden instrumentell orientierte Motivatoren angeboten, die verschiedene Aspekte des Studiums abdecken, und Motivatoren für den Besuch eines Sprachkurses, die die beružiche ZukunŸ betrešen. Diese instrumentell orientierten Motivatoren werden ergänzt durch integrativ orientierte Motivatoren, die sich auf das Interesse für die Sprache und Kultur der SprachgemeinschaŸ der Zielsprache beziehen. Es können eine oder mehrere Antworten ausgewählt werden. Konkret werden für die Beantwortung der Frage Aus welchem Grund möchten Sie einen Sprachkurs in der jeweiligen Sprache besuchen die folgenden acht Antwortalternativen zur Verfügung gestellt. • Ich werde ein Auslandssemester in einem Land machen, in dem diese Sprache gesprochen wird. • Ich werde ein Auslandssemester in einem Land machen, in dem diese Sprache Unterrichtssprache ist. • Meine Studienordnung schreibt explizit das Erlernen einer Sprache vor. Die folgenden beiden Antwortalternativen unterschieden sich je nach Zielgruppe. Die erstgenannte Antwortalternative wurde an der JLU verwandt. Die Abkürzung af K steht an der JLU für außerfachliche Kompetenzen und bezieht sich auf fachfremde Leistungen, die, neben den Leistungen im eigentlichen Studienfach, für den erfolgreichen Studienabschluss erbracht werden müssen oder können. Für die anderen Universitäten wurde die zweitgenannte Formulierung gewählt, da sie das Konzept der außerfachlichen Kompetenzen paraphrasiert. • Ich benötige Punkte für af K. • Ich kann/ muss fachfremde Leistungen einbringen und nutze hierfür den Sprachkurs. • Kenntnisse in dieser Sprache sind wichtig für mein Studium (z. B. viel Fachliteratur in dieser Sprache). • Kenntnisse in dieser Sprache sind wichtig für meine beružiche ZukunŸ. • Die Kultur dieser SprachgemeinschaŸ interessiert mich. • Ich habe Freunde, die diese Sprache als Muttersprache sprechen. Wie von Friedrichs (1985) gefordert, überschneiden sich die Antwortalternativen nicht. Sie sind trennscharf (siehe Kapitel 3.3.2 auf Seite 90). Trotz der großen Zahl an Antwortalternativen kann nicht gewährleistet werden, dass das gesamte Spektrum der möglichen Antworten abgedeckt wird. 169 <?page no="170"?> Um sicherzustellen, dass das Prinzip, welches besagt, dass die Antwortalternativen das gesamte Spektrum der möglichen Antworten abdecken müssen, nicht verletzt wird, wird die geschlossene Frage ergänzt um die ošene Frage Sonstige Gründe, weshalb ich die jeweilige Sprache lerne . Sie liegt in vier Versionen vor und wird für jede Sprache einzeln angeboten. Bei der Auswertung der ošenen Frage wird, entsprechend der in Kapitel 3.3.6 auf Seite 95 dargestellten Prinzipien, vorgegangen. Antworten, die sich mit denen auf 8.1 überschneiden, werden dort eingetragen und für die Auswertung der ošenen Frage nicht als eigene Kategorie berücksichtigt. Im Rahmen der Studierendenbefragung hat diese Frage eine besondere Bedeutung, weil die Studierenden sich mehrheitlich freiwillig für den Besuch eines Sprachkurses entscheiden 165 . Im schulischen Kontext bestehen zwar Wahlmöglichkeiten, die es ermöglichen, sich für die eine oder andere Sprache zu entscheiden, bis zu einem gewissen Grad ist auch die Entscheidung gegen das Erlernen von Fremdsprachen möglich; die Situation der Schüler ist aber mit der Entscheidungsfreiheit der Studierenden nicht zu vergleichen. Die Frage nach dem Grund für den Besuch eines Sprachkurses ist somit legitim und von hoher Wichtigkeit. Fragengruppe 9 Die Orientierungen Integrativität und Instrumentalität Fragengruppe 9 besteht, vergleichbar mit Fragengruppe 8 des Schülerfragebogens (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 152), aus 18 Items, die drei verschiedenen Konstrukten zuzuordnen sind. Es handelt sich hierbei um Integrativität , Instrumentalität und Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache . Im Vergleich zu den 18 Items der Frage 8.1 des Schülerfragebogens wurde das dritte negativ formulierte Item des Konstrukts Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache umformuliert. Im Studierendenfragebogen lautet es Wenn ich die Universität verlasse, werde ich aufhören diese Sprache zu lernen, weil ich nicht mehr daran interessiert sein werde . Die Frage wird, in Abhängigkeit von der Anzahl der gegenwärtig erlernten Sprachen, in einer der vier Versionen angezeigt. Die Verknüpfung mit Frage 4.1 dient der Einordnung der gegenwärtig erlernten Sprachen, der seit dem Abitur und den zukünŸig zu erlernen geplanten Sprachen. Die Verknüpfung mit der Frage 4.3 dient explizit der Erhebung von Daten zu den in der ZukunŸ zu erlernenden Sprachen. Da aber gegebenenfalls konkrete Erfahrungen mit der Sprache, der Zielkultur und Sprechern der Zielsprache fehlen, sind die Aussagen für Sprachen, die noch nicht erlernt werden/ wurden, nicht als derart belastbar anzusehen, wie es für Sprachen, die gegenwärtig erlernt werden oder in der Vergangenheit erlernt wurden, der Fall ist. Fragengruppe 10 Empfundene Prioritäten im Fremdsprachenunterricht In Fragengruppe 10 werden die Prioritäten, wie die Lerner sie im universitären Fremdsprachenunterricht empnden, erhoben. Die Fragenguppe umfasst zwei Fragen in je vier Versionen. Beide Fragen sind verknüpŸ mit Frage 4.1. Auf eine Verknüpfung mit Frage 4.3 wird verzichtet, weil für den zukünŸig geplanten 165 Eine Ausnahme bilden hier diejenigen, die das dritte Item positiv beantworten. 170 <?page no="171"?> Unterricht noch kein Eindruck über die Prioritäten gewonnen werden konnte. In Frage 10.1 Jetzt geht es nicht um Ihre eigenen Prioritäten, sondern darum, wie Sie Ihren Fremdsprachenunterricht wahrnehmen. Was steht in Ihrem Unterricht im Vordergrund? werden die Testpersonen gebeten die Items Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Methoden, wie ich selbständig weiterlernen kann und Handlungskompetenz in der Zielkultur auf der Skala gar nicht wichtig, nicht wichtig, neutral, wichtig, sehr wichtig zu bewerten. Der einleitende Satz der Frage mit dem Hinweis auf den Perspektivenwechsel im Vergleich zu Frage 6.1 erhöht die Validität der Frage. Der Pretest zeigte, dass die Unterscheidung zwischen den eigenen Prioritäten und den Prioritäten, wie sie im Unterricht gesetzt wurden, allein durch die entsprechende Formulierung der Frage, durch die Probanden nicht wahrgenommen wurde. Um die Aufmerksamkeit auf den Perspektivenwechsel zu lenken, wird der entsprechende Hinweis vorangestellt. So kommt den Testpersonen das Fragenformat auf den ersten Blick bekannt vor, da die Frage aber nicht parallel gestellt wird, ist anzunehmen, dass der Unterschied wahrgenommen wird. Auf Frage 10.1 folgt die Aussage 10.2 Mit den Prioritäten, die im Unterricht gesetzt werden, bin ich zufrieden. , die in einer Matrix für die einzelnen Sprachen beantwortet werden soll. In den Spalten der Matrix nden sich die einzelnen Stufen der Skala gar nicht zufrieden, nicht zufrieden, neutral, zufrieden, sehr zufrieden . In den Zeilen erscheinen die einzelnen Sprachen. Die Bewertung dieser Aussage dient zum einen der Bewertung der Zufriedenheit mit der Einschätzung des Kurses aus Frage 10.1. Außerdem können mit Hilfe dieser Angaben die Aussagen aus Frage 6.1 evaluiert werden. Auch Frage 10.1 ist ausschließlich mit Frage 4.1 verknüpŸ. Für weitere Überlegungen zur Fragebogenarchitektur und zur Relevanz der Frage für die Untersuchung siehe im Schülerfragebogen Kapitel 4.3.2 auf Seite 154. Fragengruppe 11 Ziele im Fremdsprachenunterricht Fragengruppe 11 Ziele im Fremdsprachenunterricht umfasst eine Frage in vier Versionen, die die Konstrukte Zielsetzungskompetenz (zehn Items) und Transparenz der Ziele im Unterricht (vier Items) abfragt. Die 14 Items werden zur Bewertung über die Skala stimme gar nicht zu, stimme nicht zu, neutral, stimme zu, stimme voll zu angeboten. Im Vergleich zum Schülerfragebogen wurden leichte Veränderungen vorgenommen. Zum einen wurden die Items zielgruppenspezisch umformuliert, zum anderen wurden dem Konstrukt zur Zielsetzungskompetenz zwei Items und dem Konstrukt zur Transparenz der Ziele im Unterricht ein Item hinzugefügt. Zur Erstellung der Konstrukte siehe Fragengruppe 10 des Schülerfragebogens (Kapitel 4.3.2 auf Seite 155) bzw. Kapitel 2.1.3 auf Seite 70, 70. • Ich lege immer wieder fest, was ich in der Sprache verbessern oder neu erlernen möchte. • Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, was wir nach einer bestimmten Zeit können werden. 171 <?page no="172"?> • Ich interessiere mich dafür, wie ich meine Sprachkenntnisse auch außerhalb des Unterrichts verbessern kann. • Ich überprüfe immer, ob ich erreicht habe, was ich lernen wollte. • Ich muss nicht selbst überprüfen, ob ich etwas gelernt habe, wir schreiben ja Klausuren. • Ich gucke genau, welche Fehler ich mache und bemühe mich daran zu arbeiten. • Der Dozent/ die Dozentin legt fest, was wir lernen. • Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, warum wir eine bestimmte Übung machen. • Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, welche Ziele wir in den kommenden Wochen anstreben. • Mein Ziel ist es zu lernen, wie ich auch außerhalb des Unterrichts Fremdsprachen lernen kann. • Ich gucke genau, was ich erreichen möchte und bemühe mich, daran zu arbeiten. • Der Dozent/ die Dozentin sagt uns in der Regel, wie wir die Fremdsprache außerhalb des Unterrichts erlernen können. • Ich versuche, systematisch auf meine Lernerfahrungen zurückzugreifen und mir meine Lernhandlungen bewusst zu machen. • Ich versuche, mein Wissen aus einer Sprache für das Erlernen einer anderen Sprache zu nutzen. In der Studierendenbefragung erreicht Cronbachs alpha für das Konstrukt der Zielsetzungskompetenz einen Wert von über 0,7 und ist somit hoch reliabel. Für Konstrukt der Transparenz der Ziele im Unterricht liegt Cronbachs alpha auch über 0,7. 4.4 Die Durchführung der Befragungen Im folgenden Abschnitt wird die Durchführung der Befragungen und sich evtl. ergebende Probleme dargestellt. Es wird vor allem auf Ešekte des Fragebogendesigns eingegangen. 172 <?page no="173"?> 4.4.1 Die Durchführung der Schülerbefragung Die Schülerbefragung wurde im Juni 2011 (Jahrgangsstufe 12 des Schuljahres 2010/ 11) und im November 2011 bis Januar 2012 unter den Schülern der Jahrgangsstufen 12 und 13 des Schuljahres 2011/ 12 durchgeführt. Aus einer vollständigen Liste der Gymnasien in Nordrhein-Westfalen wurden per Zufall Gymnasien ausgewählt und gebeten den Fragebogen im Computerraum der Schule durch einen bis drei Kurse der betrešenden Jahrgangsstufen im Deutsch- oder Englischunterricht ausfüllen zu lassen. Insgesamt beteiligten sich 11 Gymnasien mit 268 Schülern an der Befragung, 226 Datensätze konnten für die Untersuchung berücksichtigt werden 166 . Die teilnehmenden Gymnasien werden in Tabelle 4.4.1.1 aufgelistet. Tabelle 4.4.1.1: Teilnehmende Gymnasien Gymnasium Schüler Anno-Gymnasium Siegburg 13 Gymnasium ErŸstadt-Lechenich 43 Gymnasium Essen-Überruhr 15 Gymnasium Koblenzer Straße Düsseldorf 3 Gymnasium Köln-Pesch 36 Hardtberg-Gymnasium Bonn 20 Marienschule Lippstadt 26 Ratsgymnasium Gladbeck 17 Rivius-Gymnasium Attendorn 4 St. Ursula-Gymnasium Attendorn 18 Schloss Gymnasium Benrath 16 keine Angabe 15 Gesamt 224 Der Versuchsaufbau, bei dem die Befragung stattndet, ohne dass die Versuchsleiterin vor Ort sein muss, macht die Befragung erst möglich, verursacht aber auch, für Onlinebefragungen typische, Probleme. Verschiedene Störfaktoren sind nicht beeinžussbar. Die Testpersonen könnten bei ihren Antworten durch den anwesenden Lehrer oder ihre Mitschüler beeinžusst werden, diese Beeinžussung ist nicht zu unterbinden. Bei den Testpersonen kann es zu motivationalen Problemen kommen, da kein besonderer Anreiz geboten wird, den Fragebogen vollständig auszufüllen. Da die Schüler gebeten werden den Fragebogen während einer Schulstunde auszufüllen und die vollständige Bearbeitung des Fragebogens in diesem Zeitrahmen möglich ist, kann die Abbrecherquote reduziert werden. Es ist zu erwarten, dass die Länge des Fragebogens zu einem gewissen Frustrationsešekt und 166 Ausgeschlossen wurden Fragebögen, die zu weniger als 60 % ausgefällt wurden und solche bei denen mangelnde ErnsthaŸigkeit ošensichtlich war. Für nähere Erläuterungen siehe Kapitel 5.1 auf Seite 177. 173 <?page no="174"?> Aufmerksamkeitsverlust führt, da die Fragen bzw. Arbeitsanweisungen eher kurz gehalten sind und gegen Ende den Testpersonen bereits bekannt sind, wird der negative Einžuss des Frustrationsešekts und des Aufmerksamkeitsverlustes etwas abgemildert. Ein häuger Kritikpunkt an Online-Befragungen ist, dass die Identität bzw. Zugehörigkeit der Testpersonen zu einer bestimmten Gruppe nicht kontrollierbar ist. Dem wird in der vorliegenden Untersuchung entgegengewirkt, indem die Testpersonen den Fragebogen während des Unterrichts ausfüllen. Da die Teilnahme an der Befragung ca. 40 Minuten in Anspruch nimmt und die Schüler wahrscheinlich nicht über den Link verfügen ist nicht davon auszugehen, dass ein Schüler den Fragebogen ein zweites Mal ausfällt. Ašektiv bedingte Verzerrungen sind eher auszuschließen, da die Testpersonen zur Versuchsleiterin keinerlei Verbindung haben. Dem Sprachlehrer, zu dem eine Beziehung besteht, werden die Ergebnisse der einzelnen Schüler nicht vorgelegt, da die Befragung anonym ist 167 . 4.4.2 Die Durchführung der Studierendenbefragung Die Studierendenbefragung fand im Februar und März 2012 an der Justus-Liebig- Universität Gießen, der Philipps-Universität Marburg, der Universität Hamburg, der Ruhruniversität-Bochum und der Freien Universität Berlin statt. Ein Anschreiben, welches den Link des Fragebogens enthielt, wurde per Rundmail an die Studierenden der jeweiligen Hochschule versandt. Insgesamt beteiligten sich 716 Studierende an der Befragung. Dieses Vorgehen ist problematisch, da für eine repräsentative Erhebung die zufällige Auswahl konkreter Testpersonen notwendig wäre. Die notwendigen Listen für eine Zufallsauswahl stehen, aus Gründen des Datenschutzes, nicht zur Verfügung. Das Vorgehen schränkt die Repräsentativität ein. Für die einzelnen Hochschulen ergibt sich der folgende Rücklauf: Tabelle 4.4.2.1: Teilnehmende Universitäten Universität Studierende Freie Universität Berlin 34 Justus-Liebig-Universität Gießen 340 Philipps-Universität Marburg 164 Ruhr-Universität Bochum 9 Universität Hamburg 16 Keine Angabe 6 Gesamt 569 Der Fragebogen wird von den Testpersonen freiwillig in der Freizeit ausgefällt. Es war daher notwendig den Fragebogen zu verkürzen, die vorgenommenen Ände- 167 Siehe Bärenfänger (2001: 12). 174 <?page no="175"?> rungen sind im Kapitel 4.3.3 auf Seite 161 dargestellt. Die Bearbeitung des Studierendenfragebogens dauert ca. 20 Minuten. Zur Steigerung der Motivation und zur Verringerung der Abbrecherquote wurde den Studierenden in Aussicht gestellt, dass unter allen Teilnehmern Gutscheine verlost werden, was im Anschluss auch geschah. Die Abbrecherquote des Studierendenfragebogens liegt bei 44,55 %. Kurz nach Beginn der Studierendenbefragung kam es zu einem Serverausfall, der dazu führte, dass 150 Fragebögen nicht abgeschlossen werden konnten. Die Befragung endete in diesen Fällen nach Fragengruppe 8. Bleiben diese, technisch bedingten Abbrecher unberücksichtigt, ergibt sich eine Abbrecherquote von 23,6 %. Fragebögen, die weniger als zu 60 % ausgefällt wurden, werden, wie auch Fragebögen mit deutlich unsinnigen Antworten, für die Auswertung nicht berücksichtigt. Nach der Bereinigung der Daten verbleiben 569 Datensätze, auf deren Grundlage die Aussagen getrošen werden können. 175 <?page no="177"?> 5 Ergebnisse der statistischen Erhebung Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse des Schüler- und Studierendenfragebogens dargelegt. Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich an den Fragengruppen, die im vorangegangenen Kapitel bereits vorgestellt wurden. Vereinzelt werden die Ergebnisse in Beziehung zueinander gesetzt. Besonders markante Ergebnisse werden in Kapitel 6 auf Seite 307 herausgegrišen und auf Zusammenhänge mit Daten anderer Fragengruppen hin untersucht. 5.1 Die Ergebnisse des Schülerfragebogens im Detail An der Schülerbefragung nahmen zwischen Juli und Dezember 2011 268 Testpersonen an zehn Gymnasien teil. 83 der Fragebögen wurden nur teilweise bearbeitet. 30,97 % der Schüler brachen die Bearbeitung des Fragebogens ab. Bei genauerer Betrachtung der Daten entsteht der Eindruck, dass den Schülern häug etwas Zeit fehlte, um den Fragebogen vollständig abzuschließen, da bei vielen der teilweise ausgefüllten Fragebögen lediglich die Antworten auf die letzte Fragengruppe fehlen. Von den 268 Datensätzen konnten 224 für die Auswertung berücksichtigt werden. Ausgeschlossen wurden Datensätze mit ošensichtlich nicht ernst gemeinten Antworten 168 und solche, bei denen weniger als 60 % der Antworten vorlagen. 5.1.1 Fragengruppe 1 Demographische Daten Die Testpersonen sind erwartungsgemäß mehrheitlich zwischen 16 und 19 Jahre alt, 58,9 % sind weiblich, 32,1 % sind männlich, die zu 100 % fehlenden machten keine Angaben zum Geschlecht. Tabelle 5.1.1.1: Muttersprache Sprache N Arabisch 3 Deutsch 189 Polnisch 5 Russisch 7 Spanisch 2 Türkisch 9 sonstige 15 168 Die Antwort echt krasse Hauptschule Köln Chorweiler auf die Frage nach der besuchten Schule führte zum kompletten Ausschluss dieses Datensatzes. 177 <?page no="178"?> 10 Probanden geben zwei Muttersprachen an, 16 haben eine andere Muttersprache als Deutsch. Deutsch wird von 189 Testpersonen als Muttersprache genannt. Es wird keine Datenanalyse zum Einžuss einer Muttersprache, die sich von der Sprache der schulischen Sozialisation unterscheidet, vorgenommen, da die Anzahl derer, die eine andere Muttersprache als Deutsch angeben, für eine gesonderte Auswertung nicht ausreicht. 12,5 % (n = 28) der Testpersonen haben ein Schuljahr im Ausland verbracht. Unter den Zielländern dominiert das englischsprachige Ausland neben Ländern, in denen mehrheitlich Spanisch gesprochen wird. Frankreich, Italien und Schweden werden jeweils einmal genannt. Eine Auswertung der Daten unter diesem Gesichtspunkt ist nicht möglich, da die Teilgruppe zu klein ist. 5.1.2 Fragengruppe 2 Schulfremdsprachen Tabelle 5.1.2.1 gibt Aufschluss über die Anzahl der in der Schule belegten Fremdsprachen, nicht jedoch über die gegenwärtig erlernten Fremdsprachen. (Für die Anzahl der gegenwärtig erlernten Fremdsprachen siehe Tabelle 5.1.2.6 auf Seite 180.) Die Tabelle 5.1.2.1 zeigt, dass fast die HälŸe aller Befragten drei Fremdsprachen erlernen/ erlernt haben. Ein Drittel der Schüler hat zwei Fremdsprachen erlernt. 12,5 % belegen/ belegten vier Fremdsprachen. Eine Fremdsprache wird nicht aufgeführt, weil kein Schüler nur eine Fremdsprache erlernt 169 . Tabelle 5.1.2.1: Anzahl der Schulfremdsprachen Schüler N % 2 76 33,9 3 106 47,3 4 28 12,5 Gesamt 210 93,8 Fehlend 14 6,2 Gesamt 224 100,0 Aus Tabelle 5.1.2.2 auf der nächsten Seite ist ersichtlich, dass die häugste erste Fremdsprache (FS1) Englisch (E1) ist (81,3 %) . Die Anteile für die anderen Fremdsprachen sind mit 8,0 % für Französisch und 1,8 % für Spanisch deutlich geringer. 8,9 % der Schüler machen keine Angaben zur ersten Fremdsprache. Die häugste FS2 (siehe Tabelle 5.1.2.3 auf der nächsten Seite) ist mit 46,9 % Französisch, gefolgt von Latein mit 32,1 %. Spanisch und Italienisch sind mit nur 3,1 % bzw. einer Nennung nur an einer Schule vertreten. Die 8,5 % der Testpersonen, die E2 angeben, sind die zwingende Konsequenz der Angaben zur ersten Schulfremdsprache. In 169 Nach § 14 Abs. 2 des Hamburger Abkommens von 1964 müssen zwei Fremdsprachen erlernt werden, um das Abitur ablegen zu können. 178 <?page no="179"?> Tabelle 5.1.2.2: 1. Schulfremdsprache Schüler N % Englisch 182 81,3 Französisch 18 8,0 Spanisch 4 1,8 Gesamt 204 91,1 Fehlend 20 8,9 Gesamt 224 100,0 Tabelle 5.1.2.3: 2. Schulfremdsprache Schüler N % Englisch 19 8,5 Französisch 105 46,9 Latein 72 32,1 Spanisch 7 3,1 Italienisch 1 ,4 Gesamt 204 91,1 Fehlend 20 8,9 Gesamt 224 100,0 Tabelle 5.1.2.2 geben 22 Schüler an, eine andere FS1 als Englisch zu erlernen. Da in diesem Fall E2 gewählt werden muss, wären 22 Nennungen für E2 zu erwarten. Die drei fehlenden Nennungen für Englisch (siehe Tabelle 5.1.2.3) lassen sich aus den Daten nicht schlüssig erklären. Das Bild für die dritte Schulfremdsprache in Tabelle 5.1.2.4 auf der nächsten Seite ist erwartungsgemäß dišerenzierter als für die erste und die FS2. Es dominiert Spanisch mit 29 %, gefolgt von Latein mit 13,8 % und Französisch mit 10,3 %. Italienisch (3,1 %) und Russisch (2,2 %) werden deutlich seltener gewählt. An vierter Stelle (siehe Tabelle 5.1.2.5 auf der nächsten Seite) werden ausschließlich Spanisch (10,7 %) und Italienisch (1,3 %) genannt 170 . 170 Die Prozentwerte beziehen sich auf den Anteil an der gesamten Population. 179 <?page no="180"?> Tabelle 5.1.2.4: 3. Schulfremdsprache Schüler N [%] Französisch 23 10,3 Latein 31 13,8 Spanisch 65 29,0 Italienisch 7 3,1 Russisch 5 2,2 Gesamt 131 58,5 Fehlend 93 41,5 Gesamt 224 100,0 Tabelle 5.1.2.5: 4. Schulfremdsprache Schüler N [%] Spanisch 24 10,7 Italienisch 3 1,3 Gesamt 27 12,1 Fehlend 197 87,9 Gesamt 224 100,0 In Tabelle 5.1.2.6 zu den gegenwärtig belegten Sprachen wird deutlich, dass die FS1 mit 70,2 % am häugsten bis zur Jahrgangsstufe 12/ 13 belegt wird. Am häugsten wird die FS2 abgewählt, sie wird zum Befragungszeitpunkt nur noch von 21,0 % der Testpersonen belegt. Tabelle 5.1.2.6: Anzahl der gegenwärtig belegten Fremdsprachen Schüler gegenwärtig [%] jemals belegt (N) belegt (N) FS1 151 70,2 215 FS2 45 21,0 214 FS3 69 51,5 134 FS4 16 57,4 28 Tabelle 5.1.2.7 auf Seite 182 17 1 zeigt das Abwahlverhalten der Testpersonen in den einzelnen Fremdsprachen. So wird E1 erst relativ spät oder gar nicht abgewählt 172 . F2 erfährt eine gehäuŸe Abwahl von 55,4 % mit dem Übertritt in die Oberstufe nach Klasse 10. Latein wird erwartungsgemäß nur in Einzelfällen länger als bis 17 1 Angegeben wird die Abwahl nach der entsprechenden Jahrgangsstufe. Die Abwahl nach Jgst. 13 bedeutet, dass die Sprache bis zum Abitur belegt wurde und im eigentlichen Sinne nicht von Abwahl zu sprechen ist. 172 Auch F1 wird tendentiell nicht abgewählt. Für die Jgst. 13 liegen keine Daten vor, da hier die Jgst. 12 befragt wird. Dies gilt analog für E2. 180 <?page no="181"?> nach Jgst. 11 belegt, da zu diesem Zeitpunkt das Latinum abgelegt wird, wenn es als FS2 angewählt wurde. S2 wird ein Jahr später als F2 nach Jgst. 11 von 57,1 % abgewählt. Das Abwahlverhalten für die FS3 ist somit vergleichbar mit dem für die FS2. Zuerst wird Französisch von über der HälŸe der Lerner nach Klasse 10 abgewählt, gefolgt von 30,43 % nach Klasse 11. Spanisch wird ein Jahr später nach Jgst. 11 von 41,54 % abgewählt. Über die mögliche Abwahl nach Jgst. 12 kann auf der Grundlage dieser Daten keine AuskunŸ gegeben werden, weil u. a. Schüler der Jgst. 12 befragt wurden, über deren zukünŸige Belegung in Jgst. 13 keine Aussage getrošen werden kann. Die Belegungszahlen für Spanisch in Jgst. 13 sind mit 22,2 % fast doppelt so hoch wie für Französisch mit 13,0 %. Die Belegungszeit ist für Spanisch günstiger als für Französisch, da es in Jgst. 12 durch mehr Lerner belegt wird. L3 wird mehrheitlich (71,0 %) bis Jgst. 12 belegt. Zu diesem Zeitpunkt ndet die Prüfung zum Erwerb des Latinums statt. Die Abwahl von S4 nach Jgst. 11 hat eine Quote von 39,1 %. Der Rest belegt Spanisch weiter bis nach Jgst. 12 oder 13 173 . 173 Auch hier kann keine weitere Aussage zur Abwahl nach Jgst. 12 erfolgen. Ein Teil der Population ist zu diesem Zeitpunkt noch in Jgst. 12. 181 <?page no="182"?> Tabelle 5.1.2.7: Abwahl nach Sprache und Lernzeitpunkt vorher Jgst. 10 Jgst. 11 Jgst. 12 Jgst. 13 Gesamt FS1 Englisch 1 40 63 74 178 ,6% 22,5% 35,4% 41,6% 100,0% Französisch 4 13 17 23,5% 76,5% 100,0% Gesamt 1 46 76 74 197 ,5% 23,4% 38,6% 37,6% 100,0% FS2 Englisch 6 12 0 18 33,3% 66,7% 100,0% Französisch 5 56 15 13 12 101 5,0% 55,4% 14,9% 12,9% 11,9% 100,0% Latein 1 14 56 1 72 1,4% 19,4% 77,8% 1,4% 100,0% Spanisch 4 1 2 7 57,1% 14,3% 28,6% 100,0% Gesamt 6 70 81 27 15 199 3,0% 35,2% 40,7% 13,6% 7,5% 100,0% FS3 Französisch 12 7 1 3 23 52,2% 30,4% 4,3% 13,0% 100,0% Latein 1 7 22 1 31 3,2% 22,6% 71,0% 3,2% 100,0% Spanisch 2 27 20 14 63 3,2% 42,9% 31,7% 22,2% 100,0% Italienisch 1 5 6 16,7% 83,3% 100,0% Russisch 2 1 2 5 40,0% 20,0% 40,0% 100,0% Gesamt 17 42 49 20 128 13,3% 32,8% 38,3% 15,6% 100,0% FS4 Spanisch 1 9 6 7 23 4,3% 39,1% 26,1% 30,4% 100,0% Italienisch 1 2 3 33,3% 66,7% 100,0% Gesamt 1 9 7 9 26 3,8% 34,6% 26,9% 34,6% 100,0% 182 <?page no="183"?> Übersicht Die HälŸe der Testpersonen belegt in ihrer Schullaufbahn drei Fremdsprachen. Ein Drittel erlernt zwei und 12,5 % vier Fremdsprachen. Die häugste FS1 ist Englisch, Französisch wird von einem Kurs als erste Fremdsprache angegeben. Die häugsten FS2 sind Französisch und Latein mit zusammen ca. 80 %. Englisch wird demzufolge durch 8,52 % als FS2 angegeben, andere Sprachen werden nur vereinzelt genannt. Als FS3 werden Französisch, Latein und Spanisch angegeben, Spanisch dominiert hier deutlich. An vierter Stelle werden ausschließlich Spanisch und Italienisch angegeben. Es wird deutlich, dass sich die belegten Sprachen zu allen Anwahlzeitpunkten fast ausschließlich auf Englisch, Französisch, Latein und Spanisch beschränken. AuSSerdem werden Italienisch und Russisch vereinzelt genannt. Die FS1 wird sehr spät oder gar nicht abgewählt, frühestens nach Jgst. 11. Die Abwahl der FS2 und FS3 unterscheidet sich für die Sprachen. F2 wird von über 50 % mit dem Übertritt in die Sek II abgewählt. S2 wird vermehrt nach Jgst. 11 abgewählt. Ähnliches gilt für die FS3. Wird F3 nach Jgst. 10 und 11 vermehrt abgewählt, so ist dies für S3 ein Schuljahr später der Fall. Latein wird, unabhängig vom Anwahlzeitpunkt, mehrheitlich nach dem Erwerb des Latinums abgewählt. 5.1.3 Fragengruppe 3 Informationen zu den Schulfremdsprachen Im Anschluss an die Resultate der Fragengruppe 2 wird zunächst die Belegungsdauer für die FS1 bis FS4 (Tabellen 5.1.3.1 auf der nächsten Seite, 5.1.3.2 auf Seite 185, 5.1.3.3 auf Seite 186) dargestellt. Anschließend werden die Ergebnisse der Fragen 3.2 zur Anzahl der Wochenstunden, 3.3 den Noten und 3.4 zur Meinung zum Anwahlzeitpunkt, berechnet. Ohne Berücksichtigung der jeweiligen erlernten Sprachen wird die FS1 durchschnittlich über 8,4 Jahre, die FS2 über 5 Jahre, die FS3 über 3,8 Jahre und die FS4 über 2 Jahre belegt. Für die jeweiligen Sprachen ergeben sich für die FS1 die, in Tabelle 5.1.3.1 auf der nächsten Seite, angegebenen Werte. Sie zeigen, dass E1 am häugsten acht oder neun Jahre belegt wird, durchaus aber auch mehr als zehn Jahre, durchschnittlich über 8,5 Jahre (SD 1,05) 174 . F1 wird sieben oder acht Jahre erlernt, durchschnittlich 7,8 Jahre (SD 0,53). Der Unterschied zwischen den Belegungszeiten für E1 und F1 ist sehr signikant (p=0,007). Es ist naheliegend, dass der Unterschied für die Dauer der Belegung zwischen Französisch und Englisch sich nicht in der Sprache begründet. Die Daten für Französisch als erste Fremdsprache wurden nur an einer einzigen Schule gesammelt, dort wurde die Jahrgangsstufe 12 befragt. Bei einer anderen Zusammensetzung der Stichprobe wäre eine Änderung der Werte für Französisch denkbar. Für E2 zeigt Tabelle 5.1.3.2 auf Seite 185 für mehr als die HälŸe der Nennungen eine Belegungsdauer von acht Jahren. Fast ein Viertel der Befragten gibt weniger 174 Standardabweichung wird mit SD (standard deviation) abgekürzt. Die Standardabweichung gibt das Intervall an, in dem 68,3 % der Daten liegen. 183 <?page no="184"?> Tabelle 5.1.3.1: Belegungsdauer FS1 Lernjahre Englisch Französisch 7,00 24 4 13,6% 23,5% 8,00 64 12 36,4% 70,6% 9,00 73 1 41,5% 5,9% 10,00 6 3,4% 11,00 6 3,4% 12,00 1 ,6% 13,00 2 1,1% MW Jahre 8,5 7,8 SD 1,05 0,53 als acht Jahre oder neun Jahre an. Die durchschnittliche Belegungsdauer beträgt 7,9 Jahre (SD 0,80). Für F2 zeigt sich ein deutlich anderes Bild: Mehr als die HälŸe der Testpersonen gibt eine Lerndauer von vier Jahren, 37,6 % der Befragten eine Lerndauer von fünf bis sieben Jahren an. Bei lediglich 3 % der Befragten liegt die Lerndauer über sieben Jahren. Hieraus resultiert eine durchschnittliche Belegungsdauer von 4,8 Jahren (SD 1,52) für F2. Für Latein gibt die große Mehrheit von 80,6 % eine Belegungsdauer von fünf Jahren (SD 0,88) an, dies stimmt mit der notwendigen Lernstrecke für den Erwerb des Latinums überein. Die 13,9 %, welche Latein vorher abwählen, tun dies wahrscheinlich nach Klasse 10 mit dem Übertritt in die Oberstufe, ohne mit dem Latinum abzuschließen. Die Zahlen für S2 und I2 beruhen auf sehr kleinen Fallzahlen. Fast alle Testpersonen (85,7 %), die S2 angeben, haben die Sprache in Jahrgangsstufe 11 angewählt. Hierbei handelt es sich wahrscheinlich um Testpersonen, die von der Realschule in die gymnasiale Oberstufe gewechselt haben und für den Erwerb des Abiturs eine FS2 belegen müssen, weil diese zuvor nicht erlernt wurde. Für die FS3 zeigt Tabelle 5.1.3.3 auf Seite 186 eine deutliche Tendenz zu kürzeren Lernstrecken. Da die FS3 in der achten oder neunten Jahrgangsstufe einsetzt, könnte sie bis zum Abitur fünf Jahre erlernt werden. In der vorliegenden Untersuchung wurden Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 12 und 13 befragt, somit muss die Belegungsdauer von vier und fünf Jahren zusammengefasst betrachtet werden. F3 wird mehrheitlich (52,2 %) nach zwei Jahren abgewählt. Dies 184 <?page no="185"?> Tabelle 5.1.3.2: Belegungsdauer FS2 Lernjahre Englisch Französisch Latein Spanisch 1,00 2 3 2,0% 42,9% 2,00 3 1 3,0% 14,3% 3,00 2 1 2 2,0% 1,4% 28,6% 4,00 53 10 1 52,5% 13,9% 14,3% 5,00 10 58 9,9% 80,6% 6,00 1 16 1 5,6% 15,8% 1,4% 7,00 3 12 1 16,7% 11,9% 1,4% 8,00 10 2 55,6% 2,0% 9,00 4 22,2% 11,00 1 1 1,0% 1,4% Gesamt 18 101 72 7 MW Jahre 7,9 4,8 5,0 2,1 SD 0,80 1,52 0,88 1,21 185 <?page no="186"?> Tabelle 5.1.3.3: Belegungsdauer FS3 Lern- Französisch Latein Spanisch Italienisch Russisch jahre 1,00 22 34,9% 2,00 12 1 23 6 1 52,2% 3,2% 36,5% 100,0% 20,0% 3,00 6 1 15 26,1% 3,2% 23,8% 4,00 2 21 3 1 8,7% 67,7% 4,8% 20,0% 5,00 3 8 2 13,0% 25,8% 40,0% 10,00 1 20,0% Gesamt 23 31 63 6 5 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% MW Jahre 2,8 4,2 2,0 2,0 5,2 SD 1,07 0,64 0,89 - 2,95 markiert den Übergang von Jahrgangsstufe 10 zu 11. Weitere 26,1 % wählen F3 nach drei Jahren Lerndauer ab. Gut ein FünŸel (21,7 %) belegt Französisch über vier bzw. fünf Jahre. Durchschnittlich wird Französisch 2,8 Jahre (SD 1,07) erlernt. S3 (Tabelle 5.1.3.3) wird zu 34.9 % nach einem Lernjahr abgewählt. 36,5 % erlernen Spanisch für zwei Jahre. Im Fall von Spanisch markiert dies nicht den Übergang zur Oberstufe. Die Daten zeigen, dass S3 mehrheitlich (86,2 %) in Jahrgangsstufe 11 angewählt wird 175 . Immerhin belegen 23,8 % der Testpersonen Spanisch für drei Jahre, bei einer Anwahl in Jahrgangsstufe 11 ist dies die maximale Belegungsdauer. Die durchschnittliche Lerndauer für S3 ist 2 Jahre (SD 0,89). Da die Anwahl von F3 zu 82,6 % in Jgst. 9 stattndet, somit die mögliche Lernstrecke und die institutionell vorgesehenen Abwahlmöglichkeiten anders sind als für S3 ab Jgst. 11, ist ein Vergleich der Lerndauer an dieser Stelle nicht möglich. Latein wird überwiegend (67,7 %) vier Jahre belegt. Bei der Anwahl von L3 sind vier Jahre die nötige Lernstrecke zum Erwerb des Latinums 176 . 175 Dies erklärt auch die mögliche Abwahl nach einem Lernjahr, die in der Oberstufe möglich ist, in der Unterstufe jedoch nicht 176 http: / / www.schulministerium.nrw.de/ BP/ Unterricht/ Faecher/ Fremdsprachen/ Sprachen/ Latein/ 25.07.2012 186 <?page no="187"?> Tabelle 5.1.3.4: Belegung FS3 in Abhängigkeit von FS2 F3 L3 S3 I3 R3 Gesamt E2 1 14 2 17 4,3% 45,2% 3,2% 13,3% F2 17 40 4 4 65 54,8% 63,5% 66,7% 80,0% 50,8% L2 21 21 2 1 45 91,3% 33,3% 33,3% 20,0% 35,2% S2 1 1 4,3% ,8% Gesamt 23 31 63 6 5 128 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Die Tabelle 5.1.3.4 177 zeigt das Wahlverhalten für die FS3 in Abhängigkeit von der FS2 178 . Insgesamt belegen 57,1 % der befragten Schüler eine dritte Fremdsprache. F3 wird vornehmlich von denjenigen Testpersonen gewählt, die L2 belegt haben. Diese Zahl ist wenig überraschend, da die häugste FS2 neben Latein Französisch ist und von diesen Schülern selbstverständlich Französisch an dritter Stelle nicht mehr belegt werden kann. Die Wahl derer, die L2 gewählt haben und sich anschließend für F3 oder S3 entscheiden, ist mit je 21 Nennungen gleich. Diejenigen, die F1 und E2 wählten, entschieden sich zu 87,5 % 179 für L3. Dies lässt sich so erklären, dass an dieser Schule nach F1 in der Mittelstufe nur L3 gewählt werden kann. Spanisch kann an dieser Schule ab Jahrgangsstufe 11 belegt werden. Bemerkenswert ist, dass 87,5 % der Testpersonen sich für eine weitere Fremdsprache bereits in der Mittelstufe (wahrscheinlich Klasse 9) und sich die verbleibenden 12,5 % der Schüler in der Oberstufe für eine FS3 entschieden haben 180 . Die überwiegende Mehrheit derer, die E1 und F2 belegten, gibt als FS3 Spanisch an (61,5 %). Latein wird in dieser Sprachenfolge von 26,1 % gewählt, Italienisch und Russisch werden von je 6,2 % gewählt. Von insgesamt 105 Testpersonen, die E1 und F2 gewählt haben, entschieden sich 65 (62,0 %) für eine FS3. Zu 74,9 % handelt es sich dabei um eine moderne Fremdsprache. Bei den Testpersonen mit einer Sprachenfolge von E1 und L2 (72 Testpersonen) entschieden sich 45 Probanden (65,5 %) für eine FS3, bei der es sich zwingend 177 Die Prozentwerte geben an, wie viele der Testpersonen, die eine bestimmte FS3 belegen welche FS2 erlernt haben. 178 Entsprechende Tabellen für die FS1 werden nicht erstellt, da die Datenbasis für eine andere Fremdsprache als Englisch zu dünn ist. 179 Der Wert ist in Tabelle 5.1.3.4 nicht zu nden, weil er von der FS2 abhängt, der Wert wurde für E2 berechnet. 180 Die eine Nennung für F3 nach E2 wird hier nicht berücksichtigt, weil sie nicht schlüssig ist, es kann von einem Eingabefehler ausgegangen werden. 187 <?page no="188"?> um eine moderne Fremdsprache handelt (mehrheitlich Französisch oder Spanisch s.o.). Tabelle 5.1.3.5 auf der nächsten Seite gibt die Belegungsdauer für die FS3 in Abhängigkeit von der FS2 an. Sie zeigt den Einžuss der Lernerbiographie auf die Lerndauer der FS3. In den Zeilen ndet sich die FS2, in den Spalten die FS3. Die Angabe der ersten Fremdsprache ist hier nicht notwendig, da es sich in allen Fällen um Englisch handelt, mit Ausnahme derer, die E2 belegen, sie belegen F1. Ein Vergleich der Lernzeit für Spanisch deutet an, dass Lerner von F2 S3 tendenziell länger belegen als Lerner von L2. 188 <?page no="189"?> Tabelle 5.1.3.5: Belegungsdauer FS3 in Abhängigkeit von der FS2 Jahre F3 L3 S3 I3 R3 1 E2 1 1,5% F2 10 15,4% L2 11 16,9% 2 E2 1 1,5% F2 1 16 4 1 3,2% 24,6% 57,1% 20,0% L2 12 6 2 52,2% 9,3% 28,6% 3 F2 1 12 3,2% 18,5% L2 6 3 26,1% 4,6% 4 E2 7 22,6% F2 14 2 1 45,2% 3,1% 20,0% L2 1 1 3,9% 1,5% S2 1 3,9% 5 E2 1 7 3,9% 22,6% F2 1 2 3,2% 40,0% L2 2 7,8% 10 L2 1 20,0% n 23 31 63 6 5 Fehlend 2 1 MW Jahre 2,4 4,2 2,0 2,0 4,0 189 <?page no="190"?> Die Tabelle 5.1.3.6 auf der nächsten Seite zeigt, wie viele Wochenstunden in den jeweiligen Fremdsprachen gegenwärtig belegt werden. Die Belegungszahlen für drei und vier Stunden 181 werden zusammengefasst und dem Grundkurs zugerechnet, die Belegungszahlen für fünf und sechs Stunden werden zusammengefasst und dem Leistungskurs zugerechnet. Neben Leistungskursen in Englisch und Französisch wird Spanisch einmal als Leistungskurs genannt. Gegenüber dem Leistungskurs Französisch mit 30 Nennungen dominiert der Leistungskurs Englisch mit 70 Nennungen deutlich. Die Tabelle 5.1.3.7 auf der nächsten Seite zeigt 182 , dass die Noten im Leistungskurs im Durchschnitt über denen des Grundkurses liegen. Für Französisch ist dieser Unterschied besonders deutlich, die Durschnittsnote im Grundkurs liegt bei 9,24 (SD 3,08) und im Leistungskurs bei 12,07 (SD 2,0). Der Vergleich ist hoch signikant (p<0,001). Die Noten für die Grundkurse liegen für Englisch, Französisch und Spanisch sehr eng beieinander. Das schlechteste Ergebnis wird in Englisch (GK 9,17 (SD 2,53)), das beste Ergebnis wird in Französisch (LK 12,07 Punkte (SD 2,0)) erzielt. Wird dieses Phänomen im Kontext der Ergebnisse, wie sie in Tabelle 5.1.3.8 auf Seite 192 183 dargestellt sind, betrachtet, ist zu vermuten, dass der Grund für dieses Ergebnis wahrscheinlich mit dem Zeitpunkt des Einsetzens der Fremdsprache zusammenhängt. Spanisch wird am häugsten in dritter Position gewählt. Die Lerner protieren daher stark von ihren Sprachlernerfahrungen in den ersten beiden Fremdsprachen. Außerdem wird eine FS3 nur von solchen Schülern gewählt, die eine große A›nität zu Sprachen haben. Das Ergebnis für S3 ist für den Leistungskurs 12,8 Punkte (SD 1,3). Demgegenüber steht der Grundkurs E1 mit 8,93 Punkten (SD 2,48). Eine grundlegende Tendenz ist, dass auch nach einer Aufsplittung nach Lernzeitpunk die Grundkurse in der Regel schlechtere Ergebnisse erreichen als die Leistungskurse. Außerdem sind die Ergebnisse in Grund- und Leistungskursen bei der FS2 und FS3 besser als für E1. Für den Grundkursbereich ist dies wenig erstaunlich, da fast alle Testpersonen E1 belegten, also auch solche, die dem Fremdsprachenerwerb keine besondere Aufmerksamkeit widmen. Erstaunlich ist, dass sich dieses Bild auch für den Leistungskurs bestätigt 184 . 181 Grundkurse werden dreiständig unterrichtet, vier Wochenstunden ergeben sich in Kernfächern ggf., wenn der Besuch eines Vertiefungskurses notwendig ist. 182 Auf die Noten für Latein wird im Folgenden nicht eingegangen, weil sie keine Relevanz für die vorliegende Untersuchung haben. Sie sind der Vollständigkeit halber aufgelistet. 183 Zur besseren Übersicht wurden redundante Angaben weggelassen. Wo Werte fehlen, konnte kein Wert berechnet werden, weil die Datenbasis zu dünn ist. 184 Ausnahme bildet hier der Englisch-Leistungkurs derer, die F1 wählten. 190 <?page no="191"?> Tabelle 5.1.3.6: Grund- und Leistungskurse N % Englisch Grundkurs 127 63,2 Leistungskurs 70 34,2 Gesamt 197 97,4 Fehlend 4 2,6 Gesamt 201 100 Französisch Grundkurs 107 73,3 Leistungskurs 30 20,5 Gesamt 137 93,3 Fehlend 9 6,7 Gesamt 146 100 Latein Grundkurs 101 98,1 Gesamt 101 98,1 Fehlend 2 1,9 Gesamt 103 100 Spanisch Grundkurs 96 96,0 Leistungskurs 1 1,0 Gesamt 97 97,0 Fehlend 3 3,0 Gesamt 100 100 Tabelle 5.1.3.7: Noten in Punkten nach Grund- und Leistungskursen MW N SD Englisch Grundkurs 9,17 127 2,53 Leistungskurs 10,70 67 2,70 Insgesamt 9,71 197 2,69 Französisch Grundkurs 9,24 107 3,08 Leistungskurs 12,07 30 2,0 Insgesamt 9,86 137 3,10 Latein Grundkurs 8,69 101 3,18 Spanisch Grundkurs 9,86 96 3,15 Leistungskurs 6,00 1 Insgesamt 9,82 97 3,16 Italienisch Grundkurs 10,78 10 2,77 Russisch Grundkurs 12,40 5 1,34 Insgesamt Grundkurs 9,29 442 2,99 Leistungskurs 11,06 100 2,616 191 <?page no="192"?> Tabelle 5.1.3.8: Noten in Punkten nach Sprachen und Lernzeitpunkt FS1 FS2 FS3 FS4 Englisch GK 8,93 11,14 SD 2,48 2,07 LK 10,58 12,5 SD 2,66 3,11 Gesamt 9,53 11,44 SD 2,66 2,31 Französisch GK 6,0 9,49 8,6 SD 3,15 2,76 LK 12,5 11,83 SD 1,46 1,90 Gesamt 12,12 9,78 SD 2,12 3,11 Latein GK 7,48 11,46 SD 2,78 2,09 LK 11,43 SD 2,44 Gesamt 11,45 SD 2,13 Spanisch GK 10,67 7,0 9,22 11,43 SD 1,53 4,24 3,15 2,25 LK 6,0 12,8 SD 1,30 Gesamt 6,83 9,51 SD 3,82 3,19 192 <?page no="193"?> Tabelle 5.1.3.9 zeigt, dass 60,6 % der Testpersonen mit dem Anwahlzeitpunkt für Englisch zufrieden sind. 36,3 % würde Englisch früher wählen. Der Anteil derer, die Englisch nicht noch einmal wählen würden, ist mit 3,11 % zu vernachlässigen. Bei dem größten Teil derer, die angeben, Englisch zu einem früheren Zeitpunkt wählen zu wollen, setzte der Englischunterricht in Klasse 5 ein. Für Französisch ist das Bild dišerenzierter. So ist knapp die HälŸe der Französischlerner mit dem Zeitpunkt des Einsetzens des Französischunterrichts zufrieden. 30,43 % geben jedoch an, Französisch nicht noch einmal wählen zu wollen. Das sind 26,67 % derer, die F2 erlernen und 43,48 % der Testpersonen, die F3 belegt haben. Ein FünŸel der Französischlerner würden Französisch zu einem früheren Zeitpunkt wählen. Die Daten zeigen weiter eine hohe Zufriedenheit derer, die F1 erlernen. Die überwiegende Mehrheit dieser Lerner gibt an, Französisch noch einmal zum gleichen Zeitpunkt anzuwählen. Für Latein zeigt sich, dass der Zeitpunkt des Lateinunterrichts nicht kritisch gesehen wird. Nur 12,1 % der Befragten würden Latein zu einem anderen Zeitpunkt anwählen. Es wird hingegen deutlich, dass der Prozentsatz derer, die Latein nicht noch einmal wählen würden mit 42,42 % sehr hoch ist. Bei Spanisch dominiert mit 58,95 % der Wunsch die Sprache früher angewählt zu haben. Die Sprache nicht erneut belegen würden 22,11 %. Dieser Wert ist vergleichbar mit dem für Französisch. Nur 18,95 % sind zufrieden mit dem Anwahlzeitpunkt. Tabelle 5.1.3.9: Meinung zum Anwahlzeitpunkt zu einem späzu einem frühnicht noch zum gleiteren Zeitpkt eren Zeitpkt einmal chen Zeitpkt wählen wählen wählen wählen Englisch 0 36,27 % 3,11 % 60,62 % Französisch 1,45 % 21,07 % 30,43 % 46,37 % Latein 2,02 % 9,09 % 42,42 % 46,46 % Spanisch 0 58,95 % 22,11 % 18,95 % Übersicht Die FS1 wird fast von allen Schülern über die gesamte Gymnasialzeit belegt. Bei der FS2 zeigt sich ein großer Unterschied zwischen E2 und F2: Wird E2 bis zum Befragungszeitpunkt nur in Einzelfällen abgewählt und durchschnittlich 7,9 Jahre (SD 0,80) erlernt, so ist die durchschntittliche Belegungsdauer für F2 mit 4,8 Jahren (SD 1,52) deutlich niedriger. S2 ist mit F2 und E2 nicht vergleichbar, weil es mehrheitlich erst in Jgst. 11 angewählt wird. Gleiches gilt für S3, die Anwahl erfolgt überwiegend in Jgst. 11, die Abwahl durchschnittlich nach 2,0 Jahren (SD 0,89). F3 wird tendenziell in Jgst. 8 oder 9 angewählt. Die durchschnittliche Lerndauer beträgt 2,8 Jahre (SD 1,07). Der Unterschied bei der Lerndauer von F3 und 193 <?page no="194"?> S3 ist, gemessen am großen zeitlichen Abstand zwischen den Anwahlzeitpunkten, relativ klein. L2 und L3 werden mehrheitlich nach einer Lerndauer abgewählt, die zum Erwerb des Latinums notwendig ist. Die Sprachenfolge E1, L2 führt gleichberechtigt zur Anwahl von F3 oder S3. Über die Wahl der FS3 nach F1 und E2 lässt sich keine Aussage trešen, da die betrešende Schule in der Sek I ausschließlich L3 anbietet. Fast 90 % der Lerner von F1, E2 entscheiden sich für L3. Die Sprachenfolge E1, F2 führt überwiegend zur Anwahl von S3. Die Noten in den einzelnen Fremdsprachen liegen im Grundkurs bei ca. 10 Punkten, im Leistungskurs bei durchschnittlich 11 Punkten. Besonders deutlich wird der Notenunterschied zwischen Grund- und Leistungskurs in Französisch. Im Grundkurs werden durchschnittlich 9,24 Punkte (SD 3,08) und im Leistungskurs durchschnittlich 12,07 Punkte (SD 2,0) erreicht. Die Meinung zum Anwahlzeitpunkt ist sehr dišerenziert. Wenn die Schüler noch einmal wählen könnten, würden sie Englisch (60,62 %), Französisch (46,37 %) und Latein (46,46 %) noch einmal zum gleichen Zeitpunkt wählen. Spanisch (58,95 %) würden die Lerner zu einem früheren Zeitpunkt anwählen. Die Anzahl derer, die sich gegen eine erneute Wahl der jeweiligen Sprache aussprechen ist für Französisch (30,43 %), Latein (42,42 %) und Spansich (22,11 %) erstaunlich hoch. 5.1.4 Fragengruppe 4 Pläne nach dem Abitur Zu den Plänen nach dem Abitur zeigt Tabelle 5.1.4.1 auf der nächsten Seite, dass der Wunsch nach einem Studium an einer Universität oder Fachhochschule mit 48,7 % am häugsten genannt wird. Die Anzahl derer, die einen Auslandsaufenthalt von mehr als drei Monaten anstreben, ist mit 25 Nennungen so gering, dass keine gesonderte Auswertung für diese Gruppe möglich ist. Gaben die Testpersonen Zivildienst/ Wehrdienst, Auslandsaufenthalt oder freiwilliges soziales-/ ökologisches Jahr an, wurde je nach Antwort eine weitere Frage (siehe Fragen 4.3, 4.4, 4.6) nach der daran anschließenden geplanten Ausbildung gestellt. Wird Tabelle 5.1.4.1 auf der nächsten Seite um diese Angaben ergänzt, zeigt Tabelle 5.1.4.2 auf der nächsten Seite noch deutlicher, dass die überwiegende Mehrheit der Befragten (60,3 %) ein Studium an einer Universität oder Fachhochschule anstrebt. 194 <?page no="195"?> Tabelle 5.1.4.1: Pläne nach dem Abitur N % Studium an einer Universität 98 43,8 Studium an einer Fachhochschule 11 4,9 Duales Studium 26 11,6 Ausbildung 20 8,9 Zivildienst/ Wehrdienst 4 1,8 Auslandsaufenthalt 25 11,2 (länger als 3 Monate) freiwilliges soziales-/ 9 4,0 ökologisches Jahr Gesamt 193 86,2 Fehlend 31 13,8 224 100,0 Tabelle 5.1.4.2: Ausbildung nach dem Abitur N % Studium an einer Universität 124 55,4 Studium an einer Fachhochschule 11 4,9 Duales Studium 29 12,9 Ausbildung 23 10,3 Gesamt 187 83,5 Fehlend 37 16,5 Gesamt 224 100,0 195 <?page no="196"?> 5.1.5 Fragengruppe 5 Das angestrebte Kompetenzprol Die Ergebnisse der Fragen der Fragengruppe 5 nach dem angestrebten Kompetenzprol werden sortiert nach Sprachen, unabhängig vom Erwerbszeitpunkt und nach dem Erwerbszeitpunkt, unabhängig von den Sprachen, ausgewertet 185 . Letzteres ergibt bei den Schülern die folgende Rangfolge, die für die FS1 bis FS4 gleich ist: 1. Sprechen 2. Hörverstehen 3. Leseverstehen 4. Schreiben 5. Wissen über die Kultur des Landes 6. Methoden für das selbständige Lernen. Bei der Auswertung der Daten el auf, dass die beiden Items, welche pro Rang am höchsten bewertet wurden, sehr nah beieinander lagen. Zur besseren Übersicht und, um mögliche Probleme mit der Kleinschrittigkeit der Rangfolge auszugleichen, wurden die Ergebnisse des ersten und zweiten, des dritten und vierten, sowie des fünŸen und sechsten Rangs, zusammengefasst. Die Reduzierung auf drei Ränge, von denen je die beiden Items, welche am höchsten bewertet wurden, berücksichtigt werden, vermeidet eine Schiežage auf Grund der Nichtberücksichtigung der hohen Werte für die zweite Wahl jeden Ranges. Resultat ist eine sechsstuge Rangfolge. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Rangfolge für die FS1 im Detail dargestellt, für die FS2 und FS3 wird nur auf besonders aušällige Werte eingegangen. Für den ersten und zweiten Rang der ersten Fremdsprache ist das Ergebnis sehr deutlich: Das Sprechen erhält 65,2 % 186 und das Hörverstehen 43,1 %. Das Ergebnis für den dritten Rang ist mit 37,4 % für das Leseverstehen etwas niedriger, es setzt sich aber immer noch deutlich vom Schreiben ab, das Rang drei mit 29,8 % erreicht und somit nicht angegeben wird. Auf Rang vier liegen Schreiben (33,2 %) und Leseverstehen (32,7 %) sehr nah beieinander. Rang fünf Wissen über die Kultur des Landes (43,1 %) und Rang sechs Methoden, wie ich selbstständig weiterlernen kann (53,9 %) sind, wie die Ränge eins bis drei, wieder sehr eindeutig. Für die FS2 konkurrieren auf Rang eins das Leseverstehen (30,3 %) und das Sprechen (33,3 %). Die Ergebnisse für die Ränge zwei bis sechs sind eindeutig und entsprechen denen für die FS1. Auch für die FS3 und FS4 sind die Ergebnisse für die Rangfolge eindeutig, auch wenn sich auf dem dritten und vierten Rang der Abstand zwischen den beiden häugsten Nennungen verringert. 185 Eine Auswertung nach Sprache und Lernzeitpunkt ist nicht sinnvoll. Die einzelnen Populationen sind für die Berechnungen dieser Ergebnisse zu klein. 186 Es werden gültige Prozente angegeben. 196 <?page no="197"?> Tabelle 5.1.5.1: Rangfolge nach Sprachen Englisch Französisch Spanisch Sprechen 62,3 %, Sprechen 41,2 %, Sprechen 43,1 %, Hörverstehen 30,3 % Hörverstehen 31,0 % Hörverstehen 35,1 % Leseverstehen 35,8 %, Leseverstehen 32,0 %, Schreiben 43,1 %, Schreiben 32,2 % Schreiben 31,25 % Leseverstehen 35,1 % Methoden für das Methoden für das Methoden f. d. selbständ. Lernen 45,2 %, selbständ. Lernen 46,8 %, selbständ. Lernen 44,6 %, Kultur d. Landes 41,0 % Kultur d. Landes 39,0 % Kultur d. Landes 40,9 % Die Rangfolge sortiert nach Sprachen ergibt ein ähnliches Bild wie für die Sprachen nach dem Zeitpunkt des Einsetzens, wie in Tabelle 5.1.5.1 ersichtlich ist. Für alle Sprachen ergibt sich vordergründig ein ähnliches Prol. Sprechen und Hörverstehen steht auf den ersten beiden Plätzen der Rangfolge, Leseverstehen und Schreiben auf Platz drei und vier, Methoden für das selbständige Lernen und Wissen über die Kultur des Landes auf den Plätzen fünf und sechs. Eine Ausnahme bildet Spanisch. Hier ist die Rangfolge von Schreiben (43,1 %) 187 und Leseverstehen (35,1 %) vertauscht. Außerdem ist der Unterschied an dieser Stelle besonders deutlich: für Englisch und Französisch liegen die Ergebnisse auf Rang drei und vier sehr nah beieinander. Das Ergebnis für die ersten beiden Ränge ist sehr deutlich. Sprechen liegt in allen drei Fällen vor dem Hörverstehen. Für Englisch ist der Unterschied besonders markant (Sprechen 62,3 %, Hörverstehen 30,3 %). Auf Rang fünf und sechs liegt Methoden für das Selbständige Lernen und Wissen über die Kultur des Landes für alle drei Sprachen. Während die Zuordnung der sprachlichen Kompetenzen auf die ersten vier Ränge deutlich ist, obwohl Unterschiede zu beobachten sind, so gilt dies nicht für die Ränge fünf und sechs. Die Methoden für das selbständige Lernen und das Wissen über die Kultur des Landes manifestieren sich am Ende der Rangfolge. Auf den ersten beiden Rängen erhalten sie keine Nennungen, auf Rang drei und vier liegen die Nennungen unter 10. Diese Einordnung zeigt deutlich, dass die Testpersonen alle sprachlichen Kompetenzen als derart wichtig erachten, dass keine der Kompetenzen nach einer nicht unmittelbar sprachlichen Kompetenz eingeordnet werden kann. Diese Tatsache ist insofern bemerkenswert, als die mündlichen Kompetenzen sehr hoch eingestuŸ wurden. Trotz der hohen Relevanz von mündlicher Kommunikation, die häug mit Muttersprachlern geführt wird, wird die Kenntnis der Kultur des Landes nicht über die Fertigkeit Schreiben gesetzt. Übersicht über alle Sprachen und Anwahlzeitpunkte hinweg zeigt sich das gleiche angestrebte Kompetenzprol. An erster Stelle steht das Sprechen, gefolgt vom Hörverstehen, dem Leseverstehen und dem Schreiben. Ganz hinten in der Rang- 187 Es werden gültige Prozente angegeben. 197 <?page no="198"?> folge stehen das Wissen über die Kultur des Landes, in dem die Zielsprache gesprochen wird und die Kenntnis von Methoden für das selbständige Lernen. Wird für das Kompetenzprol nach Sprachen unterschieden, so zeigt sich bei Spanisch eine kleine Abweichung vom oben dargestellten Kompetenzprol. Das Schreiben wird hier dem Leseverstehen vorangestellt. 5.1.6 Fragengruppe 6 Angestrebtes Niveau in der Teilkompetenz Schreiben Gruppe 6 besteht aus 25 Items, die das Niveau im Schreiben messen, die für die einzelnen Sprachen bewertet werden. Diese Items konstituieren die Konstrukte A2 bis C2. Für die Items, welche C2 zugeordnet werden, wurden bei der Durchführung der Befragung aufgrund technischer Probleme leider keine Daten übertragen. Es werden somit die Konstrukte A2 bis C1 ausgewertet. Die Auswertung erfolgt zunächst nach dem Zeitpunkt des Einsetzens der Sprache und dann nach Zeitpunkt des Erwerbs und Sprache. Anschließend werden die jeweiligen Ergebnisse für das Lernziel möchte ich gerne können und für die Antwortoption benötige ich in dieser Sprache nicht , dargestellt. Bei den letzteren beiden Angaben wird ausschließlich nach Sprache und Lernzeitpunkt ausgewertet. Für A2 und B1 werden je sieben Items angeboten. Diese beiden Niveaustufen werden als erreicht angesehen, wenn mindestens fünf dieser Items gleich beantwortet wurden. Für die gesamte Skala mit allen sieben Items liegt Cronbachs alpha für A2 bei 0,778. Für die Skala zu B1 liegt alpha bei 0,787. Für B2 werden vier Items angeboten (alpha = 0,744), für C1 fünf Items (alpha = 0,726) 188 . Die Niveaustufen werden als erreicht gewertet, wenn mindestens drei bzw. vier Items ausgewählt wurden. Die Prozentwerte werden berechnet für diejenigen, die eine moderne Fremdsprache erlernen. Die Angaben für die einzelnen Niveaustufen schließen die vorangegangenen Niveaustufen ein, die Prozentwerte für eine Sprache ergeben in der Summe daher nicht 100 %. Für die FS1 zeigt Tabelle 5.1.6.1 auf Seite 200, dass der größte Teil der Testpersonen angibt, das Niveau B2 (71,7 %) zu erreichen 189 . Der Anteil derer, die keine Angaben zu dieser Frage gemacht haben (fehlende Werte 190 ), liegt für alle Niveaustufen bei ca. 16 %, d. h. ca. 12,3 % erreichen das Niveau B2 für die FS1 nach der Selbsteinschätzung nicht. Für C1 geben 42,5 % der Testpersonen an, dieses Niveau 188 Cronbachs alpha wird anhand der Daten für die erste Fremdsprache ermittelt, da hier die größte Datenbasis vorliegt. Werden Items aus den Skalen gelöscht, wie es der Fall bei der Berechnung der Niveaustufen ist, so bleibt Cronbachs alpha in allen Fällen über dem Schwellenwert 0,6. 189 Zur Qualität der Selbsteinschätzung siehe Kapitel 3.3.14 auf Seite 103. 190 Die Testpersonen haben die Möglichkeit, zwischen drei verschiedenen Antwortalternativen zu wählen. Der Anteil der fehlenden Werte zeigt an, wie viele der Testpersonen keine Angabe machen. Die Bewertung der fehlenden Werte ist schwierig, einerseits kann es sich um Testpersonen handeln, die weder das Niveau erreicht haben, noch das Erreichen des Niveaus anstreben. Sie halten das entsprechende Niveau also für irrelevant. Möglicherweise war die Fragestellung insgesamt für die Testpersonen irrelevant oder die Beantwortung zu aufwendig. Da der Grund für die fehlenden Werte somit nicht eindeutig zu identizieren ist, wird der Wert nicht weiter interpretiert. Falls er besonders hoch sein sollte, wird explizit darauf hingewiesen. Die Problematik der fehlenden Werte ist vergleichbar mit der Problematik der mittleren Position (siehe Kapitel 3.3.13 auf Seite 102). 198 <?page no="199"?> erreicht zu haben. Unter Berücksichtigung der fehlenden Werte bedeutet dies, dass 41,5 % der Testpersonen nach eigener Einschätzung dieses Niveau nicht erreichen. Die Unterschiede zwischen A2, B1 und B2 191 sind auf dem Niveau p<0,05 nicht signikant. Es liegt ein signikanter Bruch (p<0,05) zwischen B2 und C1 vor. Dieser Bruch zeigt an, dass signikant weniger Testpersonen über das Niveau C1 verfügen als über das Niveau B2. Die Tatsache, dass zwischen den darunterliegenden Niveaustufen dieses Phänomen nicht zu beobachten ist, zeigt an, dass die Abnahme der Testpersonen, von einer Niveaustufe zur anderen, zufällig ist. Dies gilt nur für die Abnahme von einer Niveaustufe zur nächsten. Der Unterschied zwischen A2 und B2 ist durchaus signikant. Der Bruch von B2 zu C1 ist insofern markant, als er den Schritt von der selbständigen zur kompetenten Sprachverwendung markiert. Zugleich steigt die Wahrscheinlichkeit einer signikanten Abnahme von einer Niveaustufe zur nächsten mit steigendem Niveau, da sich die Abstände zwischen den Niveaustufen bei steigendem Niveau vergrößern. Die FS2 wird, der Selbsteinschätzung zufolge (siehe Tabelle 5.1.6.1 auf der nächsten Seite), von 45 % der Befragten auf dem Niveau A2, beherrscht. 34,3 % geben an, die Sprache auf dem Niveau B1 zu beherrschen und 29,3 % der Testpersonen geben das Niveau B2 als erreicht an. Von B2 zu C1 ist eine deutliche Abnahme zu beobachten, da nur 10,0 % der Befragten angeben, die FS2 auf diesem Niveau zu beherrschen. Während die Unterschiede von A2 bis B2 nicht signikant sind, zeigt sich, wie auch bei der ersten Fremdsprache, zwischen B2 und C1 ein signikanter Bruch auf dem Niveau p<0,05. Die Prozentwerte für die fehlenden Werte liegen für A2 bei 18,3 % und für B1 bis C1 bei ca. 29,0 %. Für die FS3 liegen die fehlenden Werte bei 17,5 % für A2 und 23,3 % für B1 sowie bei 26,2 % für B2 und C1. Nur 38,8 % der Befragten gibt an, die FS3 auf dem Niveau A2 zu beherrschen. B1 wird mit 24,3 % und B2 mit 15,5 % angegeben. Zu C1 ist ein deutlicher Rückgang auf 4,9 % zu verzeichnen. Für die FS3 sind zwei Zäsuren zu beobachten (p<0,05): einmal von A2 zu B1 und anschließend von B2 zu C1 192 . Bemerkenswert bei den Werten für die FS4 ist, dass einzelne Testpersonen angeben, das Nivau B2 bzw. C1 193 zu erreichen. Aufgrund der geringen Zahl von Lernern der vierten Fremdsprache sind die Zahlen darüber hinaus nicht belastbar. Das angestrebte Niveau nach Lernzeitpunkt wird in Tabelle 5.1.6.2 auf Seite 201 dargestellt. Wie zu erwarten steigen die Werte für das angestrebte Niveau mit steigender Niveaustufe. Analog zu den Daten für das bereits erreichte Niveau in den Fremdsprachen (siehe Tabelle 5.1.6.1 auf der nächsten Seite) sind die Werte für die Niveaustufen A2 bis B2 relativ niedrig. Für C1 in der FS1 äußern 11,79 % den Wunsch es zu erreichen. Für die FS1 gibt keine der Testpersonen an, ein bestimmtes Niveau nicht zu benötigen (siehe Tabelle 5.1.6.3 auf Seite 201). Die Ergebnisse für die FS2 zeichnen ein anderes Bild. Erwartungsgemäß sind die Ergebnisse für das erreichte Niveau deutlich niedriger, die Werte für das angestrebte Niveau 191 Es werden ausschließlich die Werte von benachbarten Niveaustufen auf signikante Unterschiede getestet. Ein Vergleich der Werte für A2 und B2 ist inhaltlich nicht sinnvoll. 192 Der Unterschied zwischen B1 und B2 ist nicht signikant. 193 Auf dem Niveau C1 gibt eine Testperson Spanisch als Muttersprache an. 199 <?page no="200"?> Tabelle 5.1.6.1: Ergebnis der Selbsteinschätzung nach Lernzeitpunkt im Schreiben N % FS1 A2 174 82,1 ges. 212 B1 159 75 B2 152 71,7 C1 90 42,5 FS2 A2 63 45 ges. 140 B1 48 34,3 B2 41 29,3 C1 14 10 FS3 A2 40 38,8 ges. 103 B1 25 24,3 B2 16 15,5 C1 5 4,9 FS4 A2 5 17,9 ges. 28 B1 2 7,1 B2 3 10,7 C1 2 7,1 steigen hingegen nicht proportional. So streben 22,86 % der Testpersonen an, das Niveau C1 zu erreichen. Zusammen mit den 10,0 %, die angeben bereits über das Niveau C1 zu verfügen, erreichen 194 / streben 32,86 % der Testpersonen eine hohe Kompetenz in der FS2 an. Für die FS1 liegt dieser Wert bei 54,29 %. Für die FS2 äußern 10,71 % hingegen explizit, dass sie keine Kompetenz auf dem Niveau C1 in der FS2 benötigen. Für die FS3 liegen die Zahlen für das angestrebte Niveau deutlich über denen für die FS2. Gleichzeitig sei daran erinnert, dass die Zahlen für das erreichte Niveau deutlich unter denen für die FS2 liegen. Auch für das nicht benötigte Niveau zeigen sich höhere Werte als für die FS2. Beherrschen 4,9 % der Testpersonen die FS3 auf dem Niveau C1, streben 53,40 % Kompetenzen auf diesem Niveau an. 3,88 % halten Fertigkeiten im Schreiben auf dem Niveau C1 in der FS3 für nicht notwendig. Für die FS4 ist hervorzuheben, dass 28,57 % der Testpersonen im Schreiben Kenntnisse auf dem Niveau C1 anstreben, wobei nur 7,1 % angeben, diese zu erreichen. Gleichzeitig geben 21,43 % an, C1 nicht zu benötigen. Aufgeschlüsselt nach Lernzeitpunkt und Sprache stellen sich die Ergebnisse wie in Tabelle 5.1.6.4 auf Seite 202 angegeben dar. 194 Das erreichte Niveau bezeichnet im Kontext dieser Arbeit das Ergebnis der Selbsteinschätzung. Wie in Kapitel 3.3.14 auf Seite 103 dargestellt, ist davon auszugehen, dass das tatsächliche Niveau nah am Ergebnis der Selbsteinschätzung liegt. Trotz der großen Nähe zwischen dem Ergebnis der Selbsteinschätzung und dem tatsächlichen Niveau sind beide Werte unterschiedlich zu bewerten. Die Formulierung wird dennoch so gewählt, um den Text zu vereinfachen. 200 <?page no="201"?> Tabelle 5.1.6.2: Angestrebtes Niveau nach Lernzeitpunkt im Schreiben N % FS1 A2 1 0,47 ges. 212 B1 4 1,89 B2 11 5,19 C1 25 11,79 FS2 A2 14 10,00 ges. 140 B1 23 16,43 B2 24 17,14 C1 32 22,86 FS3 A2 18 17,48 ges. 103 B1 30 29,13 B2 42 40,78 C1 55 53,40 FS4 A2 6 21,43 ges. 28 B1 6 21,43 B2 9 32,14 C1 8 28,57 Tabelle 5.1.6.3: Nicht benötigtes Niveau nach Lernzeitpunkt im Schreiben N % FS1 A2 0 0,00 ges. 212 B1 0 0,00 B2 0 0,00 C1 0 0,00 FS2 A2 7 5,00 ges. 140 B1 12 8,57 B2 19 13,57 C1 15 10,71 FS3 A2 1 0,97 ges. 103 B1 3 2,91 B2 6 5,83 C1 4 3,88 FS4 A2 7 25,00 ges. 28 B1 8 28,57 B2 6 21,43 C1 6 21,43 201 <?page no="202"?> Tabelle 5.1.6.4: Selbsteinschätzung FS1 nach Sprachen im Schreiben Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % A2 155 85,2 16 88,9 B1 140 76,9 17 94,4 B2 135 74,2 16 88,9 C1 81 44,5 9 50,0 Tabelle 5.1.6.5: Selbsteinschätzung im Schreiben FS1 bereinigt Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % unter A2 6 3,30 0 0 A2 7 3,85 0 0,00 B1 9 4,95 1 5,56 B2 56 30,77 7 38,89 C1 81 44,51 9 50,00 gesamt 159 87,36 17 94,44 Für die FS1 zeigt sich, dass die Werte für Englisch denen für die FS1 aus Tabelle 5.1.6.1 auf Seite 200 ähneln. Eine weitergehende Analyse der Daten zeigt, dass es zwischen A2 und B1 und zwischen B2 und C1 einen deutlichen Bruch gibt (p<0,05). Die Werte für Französisch liegen deutlich höher. Trotz des durchweg besseren Ergebnisses ist jedoch auch hier ein signikanter Bruch beim Übergang von B2 zu C1 festzustellen. Auch wenn die Werte für Französisch für alle Niveaustufen über den Werten für Englisch liegen, so ist keiner der Vergleiche signikant. Werden die Angaben der Selbsteinschätzung bereinigt, so dass für das jeweilige Niveau nur die Testpersonen angegeben werden, die diese Niveaustufe als höchste angegeben haben, so zeigt sich auf den Niveaustufen unterhalb von C1, dass 30,77 % der Testpersonen angeben, das höchste erreichte Niveau sei B2. Für 4,95 % der Testpersonen ist in E1 das höchste erreichte Niveau B1, 3,85 % erreichen lediglich A2 und 3,3 % bleiben unter dem Niveau A2. In Französsich erreichen 38,89 % das Niveau B2, eine Testperson erreicht das Niveau B1. Weniger als das Niveau B1 wird in Französisch nicht erreicht. Da 74,2 % der Testpersonen mit E1 und 88,9 % mit F1 angeben, über Kompetenzen auf dem Niveau B2 zu verfügen, ist zu erwarten, dass die Werte für das angestrebte Niveau sich auf das Niveau C1 konzentrieren. Entsprechend zeigt Ta- 202 <?page no="203"?> Tabelle 5.1.6.6: Angestrebtes Niveau FS1 im Schreiben Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % A2 0 0,00 0 0,00 B1 1 0,55 0 0,00 B2 2 1,10 0 0,00 C1 22 12,09 2 11,11 gesamt 25 13,73 2 11,11 Tabelle 5.1.6.7: Nicht benötigtes Niveau FS1 im Schreiben Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % A2 0,00 0 0,00 0 B1 0,00 0 0,00 0 B2 1,10 2 0,00 0 C1 0,00 0 0,00 0 belle 5.1.6.6 195 , dass 12,09 % der Englischlerner und 11,11 % der Französischlerner Schreibkompetenz auf dem Niveau C1 anstreben. Im Hinblick auf die bereits erreichten Niveaustufen zeigt sich, dass diejenigen, die das Erreichen der Niveaustufe C1 anstreben, überwiegend über Sprachkenntnisse auf dem Niveau B2 verfügen: 13 Testpersonen in Englisch und 2 in Französisch. Von den 6 Testpersonen, die das Niveau A2 in Englisch nicht erreicht haben, streben 4 das Niveau C1 an; gleiches gilt für 2 der 7 Testpersonen, die Englisch auf dem Niveau A2 beherrschen und für 7 der 9 Testpersonen, die das Niveau B1 erreicht haben. 195 Die Tabelle 5.1.6.6, wie auch alle weiteren Tabellen zum angestrebten Niveau, sind bereinigt. Die Niveaustufen sind inklusiv, in den gezeigten Tabellen werden für die unteren Niveaustufen aber ausschließlich Fälle angegeben, die keine höhere Niveaustufe nennen. D.h. die 22 Testpersonen, die C1 als angestrebte Niveaustufe für E1 angeben, haben u.U. auch die Niveaustufen A2 bis B2 als angestrebtes Niveau angegeben, hier wurden sie aber ausgeschlossen. Bei den Angaben zur Sprache nach Lernzeitpunkt zur Selbsteinschätzung werden die bereinigten Daten zusätzlich angegeben. Für das nicht benötigte Niveau werden die inkludierenden Daten angegeben. 203 <?page no="204"?> Für das angestrebte Niveau 196 nach Sprachen und Lernzeitpunkt ergeben sich für die einzelnen Items die Ergebnisse 197 wie in Abbildung 5.1.6.1 dargestellt. Abbildung 5.1.6.1: Angestrebtes Niveau Schreiben FS1 Die Abbildung 5.1.6.1 zeigt, sowohl für Englisch als auch für Französisch, einen deutlichen Anstieg der Nennungen bei Item 19. Analog zum geschätzten erreichten Niveau markiert diese Stelle die Zäsur von B2 zu C1. Ein großer Teil der Lerner, die angeben, B2 zu beherrschen, C1 aber nicht mehr zu erreichen, möchte somit ein Niveau erreichen, das über den bisher erworbenen Kenntnissen liegt. Im Fall von Englisch steigt die Zahl derer, die die in Item 23 beschriebenen Kompetenzen gerne erreichen möchten, auf fast 100 Testpersonen. Dies entspricht der Anzahl derer, die angeben, C1 nicht erreicht zu haben. Auch für Französisch ist ein Anstieg für die Items, die C1 zugeordnet werden, zu beobachten, die Anzahl der Nennungen entspricht auch hier ungefähr der Anzahl, die C1 nicht erreicht haben. Dies spiegelt sich auch in den Nennungen der Antwortoption benötige ich in dieser Sprache nicht wider. Für Englisch wird vereinzelt die Antwortoption benötige ich in dieser Sprache nicht gewählt. Für Französisch ist dies bei einem Item mit einer Nennung der Fall. Es ist somit kein Trend zu beobachten, nach dem Kenntnisse in der ersten Fremdsprache ab einem bestimmten Niveau als nicht notwendig angesehen werden. 196 Die Angaben der Tabellen 5.1.6.6 auf der vorherigen Seite und 5.1.6.7 auf der vorherigen Seite zeigen die Niveaustufen, welche angestrebt bzw. nicht benötigt werden. Wie bei der Selbsteinschätzung, ist es auch beim angestrebten und nicht benötigten Niveau notwendig, fast alle Items einer Niveaustufe gleich zu bewerten. Da dies bei den Optionen angestrebtes Niveau und nicht benötigtes Niveau seltener der Fall ist, werden im Folgenden die Bewertungen der einzelnen Items in einer graphischen Übersicht gezeigt. 197 Auf der x-Achse benden sich die Items, zu welchen die Testpersonen mit Hilfe der Antwortoptionen kann ich , möchte ich gerne können und benötige ich in dieser Sprache nicht AuskunŸ über die eigenen Fremdsprachenkenntnisse gemacht haben. Auf der y-Achse werden die absoluten Nennungen für die Antwortoption möchte ich gerne können angegeben. 204 <?page no="205"?> Tabelle 5.1.6.8: Selbsteinschätzung FS2 nach Sprachen im Schreiben Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % A2 18 94,7 40 38,1 B1 18 94,7 27 25,7 B2 17 89,5 21 20,0 C1 10 52,6 4 3,8 Eine Regressionsanalyse wie in Kapitel 2.4 auf Seite 76 geplant, konnte leider nicht durchgeführt werden, da die Fallzahlen zu gering waren. Die durchgeführten Regressionen lieferten keine verwertbaren Ergebnisse. Die Daten für die FS2 sind ähnlich belastbar wie für die FS1. Tabelle 5.1.6.8 zeigt, dass fast alle Testpersonen in Englisch das Niveau B2 erreichen, etwas mehr als die HälŸe erreichen das Niveau C1. Der Unterschied zwischen B2 und C1 ist signikant (p<0,05). Für Französisch wird deutlich, dass bei 15,2 % fehlenden Werten nur 38,1 % der Testpersonen angeben, das Niveau A2 zu erreichen. Ein Viertel der Testpersonen gibt an, das Niveau B1 zu erreichen. Hier liegen für ca. 30 % der Testpersonen keine Werte vor 198 . Somit erreichen ca. 45 % der Befragten in F2 das Niveau B1 nicht. Bei ca. 30 % fehlenden Werten wird das Niveau B2 von 20 % der Befragten erreicht. Auch bei den Werten für F2 ist zu beobachten, dass nur ein Bruchteil derer, die angeben, B2 erreicht zu haben, angeben, auch das Niveau C1 zu beherrschen (3,8 %). An dieser Stelle reproduziert sich ebenfalls das Bild eines signikanten Bruchs von B2 nach C1. Die Tabelle 5.1.6.9 auf der nächsten Seite zeigt die höchsten erreichten Niveaustufen, bereinigt um diejenigen, die ein höheres Niveau erreichen. Hier wird besonders deutlich, dass 39,05 % der Testpersonen das Niveau A2 nicht erreichen. Weitere 10,48 % erreichen das Niveau A2, 7,62 % erreichen das Niveau B1, 16,19 % erreichen das Niveau B2. Zeigt sich bei der Selbsteinschätzung für F2 ein eher schwaches Bild im Vergleich zu Englisch, so zeigt die Angabe des angestrebten Niveaus in Tabelle 5.1.6.10 auf der nächsten Seite deutlich, dass ein Viertel der Testpersonen Schreibkompetenz in Französisch auf dem Niveau C1 anstrebt. Hervorzuheben ist weiter, dass ca. 45 % der Testpersonen das Niveau C1 in Englisch nicht erreichen, jedoch nur eine Testperson das Erreichen von C1 anstrebt. Für F2 zeigt sich, das angestrebte Niveau betrešend, ein dišerenziertes Bild. So strebt ca. ein Viertel das Erreichen der Niveaustufe C1 an, vereinzelt werden aber auch die Niveaustufen A2 bis B2 angestrebt. Unter den 26 Testpersonen, die die Niveaustufe C1 erreichen möchten, sind 13 (50 %) deren Niveaustufe unter A2 liegt. 6 198 Dieser Wert für die fehlenden Werte liegt vergleichsweise hoch, er könnte ein Hinweis auf die Irrelevanz der Kenntnisse für die Testpersonen sein. 205 <?page no="206"?> Tabelle 5.1.6.9: Selbsteinschätzung im Schreiben FS2 bereinigt Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % unter A2 0 0,00 36 34,29 A2 0 0,00 11 10,48 B1 1 5,56 8 7,62 B2 7 38,89 17 16,19 C1 10 55,56 4 3,81 gesamt 18 100 76 72,38 Tabelle 5.1.6.10: Angestrebtes Niveau FS2 im Schreiben Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % A2 0 0,00 3 2,86 B1 0 0,00 6 5,71 B2 0 0,00 3 2,86 C1 1 5,26 26 24,76 gesamt 1 5,26 38 36,19 (23,01 %) verfügen über Kenntnisse auf dem Niveau A2, 4 (15,38 %) haben Kenntnisse auf dem Niveau B1 und 3 Testpersonen (11,54 %) haben das Niveau B2 bereits erreicht. Zwar ist der Wert für das angestrebte Niveau C1 in Französisch mit fast einem Viertel der Französischlerner relativ hoch, vergleicht man aber die Summe derer, die das Niveau C1 erreicht haben oder die es anstrebt, so zeigt sich ein deutlich niedrigerer Wert für Französisch mit 31,76 % gegenüber 60,82 % für Englisch. Der Vergleich ist sehr signikant (p=0,007). Für E2 zeigt das Ergebnis der Selbsteinschätzung ein hohes Niveau. Hinsichtlich des angestrebten Niveaus wird deutlich, dass nur eine Testperson die nicht über das Niveau C1 verfügt, Kompetenzen auf diesem Niveau anstrebt. Für F2 ergibt sich ein anderes Bild: Während 36 Testpersonen (34,29 %) angeben, das Niveau A2 erreicht zu haben (siehe Tabelle 5.1.6.8 auf der vorherigen Seite), äußern 3 Testpersonen (2,86 % der Lerner von F2) den Wunsch, dieses Niveau zu erreichen und 12 Testpersonen (11,43 % der Lerner von F2) halten das Erreichen von Niveau A2 für nicht notwendig (siehe Tabelle 5.1.6.11 auf der nächsten Seite). Die Zahl derer, die das Erreichen eines bestimmten Niveaus anstreben (Abb. 5.1.6.2 auf der nächsten Seite), steigt analog zum Abfall der Anzahl derer, die angeben, ein bestimmtes Niveau erreicht zu haben. Vereinzelte Items auf dem Niveau C1 werden 206 <?page no="207"?> Tabelle 5.1.6.11: Nicht benötigtes Niveau FS2 im Schreiben Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % A2 0 0,00 7 6,67 B1 0 0,00 12 11,43 B2 0 0,00 17 16,19 C1 0 0,00 14 13,33 Abbildung 5.1.6.2: Angestrebtes Niveau Schreiben FS2 Abbildung 5.1.6.3: Nicht benötigtes Niveau Schreiben FS2 häuger genannt als die Anzahl derer, die C1 anstrebt 199 . Für die Nennungen von C1 bei F2 besteht somit eine Tendenz nach oben. 199 Es sei daran erinnert, dass für die Wertung des Niveau C1 vier der fünf Items zwischen 19 und 23 mit der gleichen Antwort bewertet werden mussten. Da die Steigerung erst bei Item 20/ 21 beginnt, fallen diese Testpersonen aus der Zählung. 207 <?page no="208"?> Tabelle 5.1.6.12: Selbsteinschätzung FS3 nach Sprachen Schreiben Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % A2 6 26,1 29 44,6 B1 2 8,7 19 29,2 B2 2 8,7 11 16,9 C1 1 4,3 2 3,1 Gleichzeitig steigt auch die Zahl der Testpersonen, die die Niveaustufe für nicht notwendig halten (Abb. 5.1.6.3 auf der vorherigen Seite), auf bis zu ca. 17/ 14 Testpersonen (16,19 %/ 13,33 % der Lerner von F2) für die Niveaus B2 und C1. Die Abbildung 5.1.6.2 auf der vorherigen Seite zeigt deutlich einen Anstieg für einzelne Items ab Item 20. Um Item 9 übersteigt die Kurve den Wert für B1 deutlich, ab Item 19/ 20 übersteigt die Kurve die Werte für B2 und C1, d.h. die Werte deuten darauf hin, dass Testpersonen vereinzelt nicht das Erreichen einer Niveaustufe, sehr wohl aber einzelne Selbsteinschätzungsitems in Französisch, als nicht notwendig erachten. Die Werte in Tabelle 5.1.6.12 zeigen die Selbsteinschätzungen in der FS3 200 . Es ist für alle Niveaustufen der Fall, dass die Werte für Spanisch wesentlich höher liegen als die Werte für Französisch. 44,6 % der Testpersonen erreichen A2 in Spanisch und 26,1 % in Französisch. B1 wird in Spanisch (29,2 %) sogar von mehr als drei Mal so vielen Testpersonen erreicht als in Französisch (8,7 %). Das Niveau B2 wird in Spanisch von anteilig doppelt so vielen Testpersonen erreicht (16,9 %) wie in Französisch (8,7 %). Für beide Sprachen ist ein starker Abfall auf 4,3 % für Französisch und 3,1 % für Spanisch auf dem Niveau C1 zu beobachten. Für Französisch ist kein Bruch zwischen den Niveaustufen zu identizieren, was auf die geringen Fallzahlen zurückzuführen ist. Bei Spanisch nden sich zwei signikante Brüche (p<0,05) von B1 zu B2 und von B2 zu C1. Die Tabelle 5.1.6.13 auf der nächsten Seite unterstreicht noch einmal, dass sich sich das erreichte Niveau in der FS3 auf die Niveaustufen A2 und B1 konzentriert. In Spanisch wird von 13,85 % der Testpersonen das Niveau B2 erreicht. Es soll an dieser Stelle besonders darauf hingewiesen werden, dass das Niveau A2 von 60,87 % der Französichlerner (F3) und von 29,23 % der Spanischlerner (S3) nicht erreicht wird. Auch für die FS3 zeigt sich (siehe Tabelle 5.1.6.14 auf der nächsten Seite), dass bei den Testpersonen, bei bisher niedrigem Niveau, das angestrebte Niveau im Schreiben bei deutlich mehr als der HälŸe sowohl in Französisch als auch in Spanisch bei C1 liegt. Der Unterschied zwischen den beiden Werten auf dem Niveau C1 ist nicht signikant (p=0,531). Vereinzelt werden Niveaustufen angestrebt, die unterhalb des Niveaus C1 liegen. Unter den Testpersonen, die C1 als angestrebtes Niveau 200 Aufgrund der geringen Fallzahlen können keine Signikanzen für den Vergleich zwischen den Zahlen für Französisch und Spanisch errechnet werden. 208 <?page no="209"?> Tabelle 5.1.6.13: Selbsteinschätzung FS3 bereinigt Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % unter A2 14 60,87 19 29,23 A2 4 17,39 10 15,38 B1 1 4,35 12 18,46 B2 1 4,35 9 13,85 C1 1 4,35 2 3,08 gesamt 21 91,30 52 80,0 Tabelle 5.1.6.14: Angestrebtes Niveau FS3 Schreiben Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % A2 2 8,70 1 1,54 B1 1 4,35 2 3,08 B2 1 4,35 2 3,08 C1 13 56,52 38 58,46 gesamt 16 69,57 43 66,15 für Französisch angeben, verfügen 10 (43,47 %) nicht über das Niveau A2; 13,04 % verfügen über das Niveau A2. Insgesamt streben 73,91 % der Französischlerner ein Niveau an, das über das bereits Erreichte hinausgeht. Unter den Spanischlernern, die das Niveau C1 erzielen möchten, verfügen 13 (20,0 %) nicht über das Niveau A2, 8 (12,31 %) haben A2 erreicht, 9 Testpersonen (13,85 %) beherrschen Spanisch auf dem Niveau B1, 8 Testpersonen (12,31 %) auf dem Niveau B2. 80 % der Spanischlerner streben ein höheres Niveau an. Im Vergleich zum Ergebnis der Selbsteinschätzung in Tabelle 5.1.6.12 auf der vorherigen Seite zeigt sich deutlich der Wunsch bei einem großen Teil der Lerner, F3 Tabelle 5.1.6.15: Nicht benötigtes Niveau FS3 Schreiben Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % A2 1 4,35 0 0,00 B1 1 4,35 2 3,08 B2 2 8,70 5 7,69 C1 1 4,35 3 4,62 209 <?page no="210"?> Abbildung 5.1.6.4: Angestrebtes Niveau Schreiben FS3 Abbildung 5.1.6.5: Nicht benötigtes Niveau Schreiben FS3 auf einem höheren Niveau zu erlernen, wobei das erreichte Niveau als gering einzuschätzen ist. A2 wird von knapp einem FünŸel der Lerner erreicht, alle darüber liegenden Niveaustufen nur in Einzelfällen. Für Spanisch zeigt das Prol des bereits erreichten Niveaus konstant abfallende Werte bis zum Niveau C1. Eine Zäsur von B2 zu C1 ist hier nicht zu beobachten. Analog hierzu steigt die Kurve (siehe Abbildung 5.1.6.4) für das angestrebte Niveau konstant an. Bis Item 16 sind bei der Bewertung der einzelnen Items große Unterschiede zu beobachten. Die Ursache für diese Schwankungen kann auf der Grundlage der Daten nicht abschließend festgestellt werden. Eine mögliche Erklärung ist zum einen, dass die weniger häu- g ausgewählten Items für die Befragten nicht relevant sind. Auch wenn die Ergeb- 210 <?page no="211"?> nisse für die anderen Sprachen für die Items 3 und 5 201 teilweise darauf hindeuten, kann diese Vermutung nicht abschließend veriziert werden. Zum anderen ist eine weitere Erklärungsmöglichkeit, dass die kann-Aussagen nicht als angestrebt eingestuŸ werden, weil vereinzelte Items als gekonnt eingeschätzt werden, obwohl die gesamte Niveaustufe noch nicht erreicht wurde. Dieses Phänomen ist, aufgrund der Sprachlernerfahrungen in den beiden vorangegangenen Fremdsprachen, für die FS3 in Betracht zu ziehen. Ein weiterer Grund könnte sein, dass die Items mit der Antwortoption benötige ich in dieser Sprache nicht , bewertet werden. Um die letztgenannte eorie besser darstellen zu können, wird auch das Diagramm für das nicht benötigte Niveau im Schreiben 5.1.6.5 auf der vorherigen Seite angegeben 202 . Es wäre zu erwarten, dass die beiden Kurven sich komplemeär zueinander verhalten. Diese Erwartung bestätigt sich nicht. Ab den Items 15/ 16 (Anfang Niveau B2) steigt die Kurve für das angestrebte Niveau sehr deutlich. Übersicht In der FS1 erreichen gut 70 % nach eigener Einschätzung das Niveau B2 im Schreiben. C1 erreichen mit gut 40 % signikant weniger Testpersonen. In der FS2 geben 45 % der Befragten an, A2 zu erreichen, gut 34 % gibt das Niveau B1 als erreicht an, 29,3 % B2. C1 wird nach der Selbsteinschätzung durch 10 % der Lerner einer FS2 erreicht. Für die FS2 ist der Anteil derer, die keine Angaben zum erreichten Niveau machen, sehr hoch (zwischen 18,3 % und 29,0 %). Für die FS3 liegen die fehlenden Werte bei 17,5 % bis 23,3 %. Das Niveau A2 wird in der FS3 von knapp 40 % der Lerner erreicht, gut 24 % erreichen B1, ca. 15 % erreichen B2. C1 wird von knapp 5 % der Lerner erreicht. Aufgrund der gemischten Population im Bezug auf den Anwahlzeitpunkt, sind bei den erreichten Niveaustufen zwei Zäsuren zu beobachten. Eine Zäsur liegt zwischen A2 und B1, eine weitere Zäsur liegt zwischen B2 und C1. Eine Lernergruppe erreicht somit A2 und signikant seltener B1, eine weitere Lernergruppe erreicht B2 und signikant seltener C1. Beim angestrebten Niveau zeigt sich deutlich die Tendenz hin zu den hohen Niveaustufen. In der ersten Fremdsprache wird bereits ein relativ hohes Niveau erreicht; wird das Niveau C1 nicht erreicht, so wird es häug angestrebt. Knapp 55 % der Befragten erreichen/ streben an das Niveau C1 in der ersten Fremdsprache. In der FS2 ist dies bei knapp 33 % der Testpersonen der Fall. Gleichzeitig äußern knapp 11 % der Befragten, dass sie das Niveau C1 in der FS2 nicht benötigen. Für die dritte Fremdpsprache liegt der Wert für das angestrebte/ erreichte Niveau mit knapp 58 % deutlich über dem Wert für die FS2. Knapp 4 % der Lerner einer FS3 halten Kenntnisse im Schreiben auf dem Niveau C1 für nicht notwendig. Aufgefächert nach Sprachen und Lernzeitpunkt wird, nach eigener Einschätzung im Schreiben, in der ersten Fremdsprache, sowohl in Französisch als auch in Englisch, mehrheitlich das Niveau B2 oder C1 erreicht. Wird das Niveau C1 nicht 201 Item 3: kurze, einfache, alltägliche Nachrichten und Mitteilungen schreiben; Item 5 über meine Vorlieben und Abneigungen bei bestimmten Dingen schreiben. 202 Für die FS1 und FS2 wird das entsprechende Diagramm nicht eingefügt, da es in diesen Fällen keine Erkenntnis liefert, die über die im Text genannten Zahlen für die Antwortoption benötige ich in dieser Sprache nicht hinausgeht. 211 <?page no="212"?> erreicht, so wird es in einigen Fällen angestrebt. Knapp 11 % der F1 Lener strebt C1 an, 50 % erreicht das Niveau nicht. Für Englisch wird C1 durch gut 55 % nicht erreicht, 12 % der E1-Lerner streben C1 an. Aussagen zu einem nicht benötigten Niveau werden nicht oder nur vereinzelt gemacht. In den FS2 ist das Bild für E2 und F2 sehr unterschiedlich. Geben knapp 53 % an, in E2 das Niveau C1 zu erreichen, ist dies in F2 nur bei knapp 4 % der Fall. B2 erreichen fast 90 % der E2-Lerner. Nur ein Lerner, der C1 in Englisch nicht erreicht, strebt es an. In F2 wird C1 durch knapp 25 % angestrebt. Für E2 äußert keine Testperson, dass sie ein bestimmtes Niveau nicht benötigt. Für Französisch gibt es Angaben auf allen Niveaustufen, dass dieses nicht benötigt wird; der Wert liegt bei ca. 16 % für B2. Der Unterschied hinsichtlich der erreichten/ angestrebten Niveaustufen ist für E2 und F2 eklatant. Obwohl die Lerndauer für F3 länger ist als die Lerndauer für S3 203 , liegen die Werte für Niveaustufen über A2 bei S3 deutlich über denen für F3. Gut 60 % der Lerner von F3 erreichen das Niveau A2 nicht. Für S3 gilt dies nur für 29,23 % der Lerner. Das bereits erreichte Niveau scheint keinen Einžuss auf das angestrebte Niveau zu haben, da fast 60 % der Befragten in beiden Sprachen angeben, das Niveau C1 anzustreben. Niveaustufen unterhalb von C1 werden nur vereinzelt ausgewählt. Auch das als nicht benötigt erachtete Niveau wird nicht vom bereits erreichten Niveau beeinžusst; gab es bei F2 eine deutliche Tendenz, sich gegen die Notwendigkeit der Niveaustufen B2 oder C1 auszusprechen, so ist dies bei F3 oder S3 nicht der Fall. Aussagen zu nicht benötigten Niveaustufen werden nur vereinzelt gemacht. 5.1.7 Fragengruppe 7 Angestrebtes Niveau in der Teilkompetenz Hörverstehen Fragengruppe 7 besteht aus 16 Items, die für die einzelnen Sprachen bewertet werden. Diese Items bilden die Konstrukte A2 bis C2. Wie bei Fragengruppe 6 erfolgt die Auswertung zunächst nach dem Zeitpunkt des Einsetzens der Sprache, dann nach Zeitpunkt und Sprache. Außerdem werden die jeweiligen Ergebnisse für den Wunsch möchte ich gerne können und für benötige ich in dieser Sprache nicht dargestellt. Bei den letzteren beiden Angaben wird ausschließlich nach Sprache und Lernzeitpunkt ausgewertet. Für A2 bis B2 werden vier Items angeboten, diese beiden Niveaustufen werden als erreicht angesehen, wenn mindestens drei dieser Items angekreuzt wurden. Für C1 werden drei Items angeboten, für C2 ein Item. C1 wird als erreicht gewertet, wenn mindestens zwei Items ausgewählt werden. Für die Skala A2 liegt Cronbachs alpha bei 0,977 204 . Für B1 liegt alpha bei 0,979, für B2 bei 0,974 und für C1 bei 0,976. Die Prozentwerte werden berechnet für diejenigen, die eine moder- 203 F3 wird 0,8 Jahre länger erlernt als S3, der Vergleich der beiden Werte ist hoch signikant mit p < 0,001 (siehe Tabelle 5.1.3.3 auf Seite 186) 204 Die Daten für alle Sprachen wurden zusammengefasst und Cronbachs alpha auf der Grundlage dieser Daten berechnet. Für die Daten der ersten Fremdsprache erreicht Cronbachs alpha keine ausreichend hohen Werte. 212 <?page no="213"?> ne Fremdsprache erlernen 205 , bei Auswertungen bezogen auf einzelne Sprachen werden ausschließlich die Lerner dieser Sprache berücksichtigt. Die Angaben für die einzelnen Niveaustufen schließen die vorangegangenen Niveaustufen ein, die Prozentwerte für eine Sprache ergeben in der Summe daher nicht 100 % 206 . Tabelle 5.1.7.1 auf der nächsten Seite zeigt die Selbsteinschätzung im Hörverstehen für die FS1 bis FS4. Für die FS1 schätzen über die HälŸe der Befragten, dass sie das Niveau C2 erreichen. Knapp zwei Drittel gehen davon aus, das Niveau B2 erreicht zu haben. Vergleichbar mit den Brüchen, die für die Selbsteinschätzung des Niveaus beim Schreiben identiziert werden konnten, zeigt sich eine signikante (p<0,05) Abnahme von Niveau C1 zu C2. Bis zum Niveau C1 sind die Abnahmen nicht signikant. Für die FS2 zeigt sich ein vergleichbarer Bruch zwischen den Niveaustufen B1 und B2. Gibt noch knapp ein Drittel der Lerner an, B1 zu erreichen, so ist dies für B2 nur noch bei knapp einem FünŸel der Fall. C2 wird in der FS2 nur noch von 7,14 % der Befragten erreicht. In der FS3 erreicht ein Drittel der Lerner das Niveau A2. 16,5 % erreichen das Niveau B1. Die höheren Niveaustufen werden nur vereinzelt erreicht. Für die FS4 geben 14,29 % der Lerner an, A2 zu erreichen, 7,14 % erreichen B1. Alle darüber liegenden Niveaustufen werden nur von einer Testperson erreicht. Der Unterschied zwischen der FS2 und FS3 ist nicht derart deutlich wie zwischen der FS1 und FS2. Vergleichbar mit der FS2 geben auch für die FS3 ein Drittel der Befragten an, A2 zu erreichen. Die Anzahl derer, die angeben, B1 zu erreichen, sinkt signikant (p<0,05) auf 16,5 %. Der Bruch, der einen signikanten Abfall der Zahl derjenigen markiert, die angeben, das Niveau erreicht zu haben, verlagert sich für die FS3 somit auf den Übergang zwischen A2 nach B1 vor. Auch der Abfall von B1 zu B2 ist signikant (p<0,05), B2 erreichen nur noch 3,88 %. Die Reduktion der Testpersonen, die angeben, das Niveau in der FS3 erreicht zu haben, ist von B2 zu C2 nicht signikant. C1 und C2 wird nur von 1,94 % der Befragten erreicht. Für die FS4 geben 14,29 % der Befragten an, das Niveau A2 zu erreichen. Nur noch die HälŸe dieser Lerner geben an, auch das Niveau B1 zu erreichen. B2 bis C2 wird nur noch von einer Person als erreicht angegeben. Vergleichbar mit der FS3 nden sich signikante Brüche (p<0,05) zwischen A2 und B1, sowie zwischen B1 und B2. Die Zahlen zeigen deutlich, dass sich die Zäsur, bei der ein signikanter Abfall der Lerner, welche angeben, das Niveau zu beherrschen, von der ersten zur dritten (vierten) Fremdsprache immer um eine Niveaustufe vorverlagert. Tabelle 5.1.7.2 auf Seite 215 gibt AuskunŸ über das angestrebte Niveau, in Abhängigkeit von der Position in der Sprachenfolge. In der ersten Fremdsprache wird bereits ein sehr hohes Niveau erreicht, daher liegen die angestrebten Niveaustufen eher im oberen Bereich auf dem Niveau C mit 20,71 % für C2. Auch in der FS2 zeigt sich eine Dominanz der hohen Stufen auf dem Niveau C. C2 wird von 37,86 % der 205 Die Angaben für Latein werden nicht berücksichtigt. 206 Die Ergebnisse der Selbsteinschätzung werden zusätzlich bereinigt angegeben, die Ergebnisse das angestrebte Niveau betrešend werden ausschließlich in ihrer bereinigten Form angegeben. 213 <?page no="214"?> Tabelle 5.1.7.1: Selbsteinschätzung nach Lernzeitpunkt Hören N % FS1 A2 153 72,17 ges. 212 B1 152 71,7 B2 136 64,15 C1 121 57,08 C2 115 54,25 FS2 A2 51 36,43 ges. 140 B1 42 30,0 B2 26 18,57 C1 18 12,86 C2 14 7,14 FS3 A2 34 33,01 ges. 103 B1 17 16,5 B2 4 3,88 C1 2 1,94 C2 2 1,94 FS4 A2 4 14,29 ges. 28 B1 2 7,14 B2 1 3,57 C1 1 3,57 C2 1 3,57 214 <?page no="215"?> Tabelle 5.1.7.2: Angestrebtes Niveau nach Lernzeitpunkt Hörverstehen N % FS1 A2 1 0,47 ges. 212 B1 1 0,47 B2 12 5,66 C1 39 18,40 C2 44 20,75 FS2 A2 27 19,29 ges. 140 B1 29 20,71 B2 36 25,71 C1 54 38,57 C2 53 37,86 FS3 A2 22 21,36 ges. 103 B1 37 35,92 B2 51 49,51 C1 58 56,31 C2 58 56,31 FS4 A2 6 21,43 ges. 28 B1 7 25,00 B2 8 28,57 C1 9 32,14 C2 8 28,57 Lerner angestrebt. In der FS3 ist der Wunsch nach einer hohen Kompetenz wesentlich deutlicher ausgeprägt, 56,31 % der Lerner streben das Niveau C2 an. Hinsichtlich des nicht benötigten Niveaus zeigt Tabelle 5.1.7.3 auf der nächsten Seite, dass für die FS1 nur sehr vereinzelt Angaben auf dem Niveau C gemacht werden. Bei der FS2 werten 13,57 % der Lerner das Niveau B2 als nicht notwendig. Für die FS3 fallen die Werte für das als nicht notwendig erachtete Niveau deutlich niedriger aus. Die Werte liegen auf den Stufen B2 bis C2 zwischen 5,83 % und 7,77 %. Für E1 (siehe Tabelle 5.1.7.4 auf Seite 217) geben fast drei Viertel der Befragen an, das Niveau A2 bzw. B1 zu erreichen. Über die HälŸe der Testpersonen gibt an, C2 zu erreichen. Ein deutlicher Bruch zwischen zwei Niveaustufen ist nicht zu erkennen 207 . Wie Tabelle 5.1.7.4 auf Seite 217 zeigt, liegen die Werte für Französisch deutlich über den Werten für Englisch, da fast alle Testpersonen angeben, C1 zu erreichen (drei Befragte geben an, C1 nicht zu erreichen). Auch für C2 liegt der Wert mit 77,78 % sehr hoch. Wie für Englisch ist auch für Französisch der Abfall kontinuierlich und es ist kein signikanter Bruch zu erkennen. 207 Für die getrennte Auswertung nach Sprachen ist der Bruch, welcher sich bei der Auswertung nach Lernzeitpunkt darstellte, nicht zu reproduzieren. 215 <?page no="216"?> Tabelle 5.1.7.3: Nicht benötigtes Niveau nach Lernzeitpunkt Hörverstehen N % FS1 A2 1 0,47 ges. 212 B1 0 0,00 B2 0 0,00 C1 2 0,94 C2 3 1,42 FS2 A2 11 7,86 ges. 140 B1 12 8,57 B2 19 13,57 C1 18 12,86 C2 23 16,43 FS3 A2 4 3,88 ges. 103 B1 4 3,88 B2 6 5,83 C1 8 7,77 C2 7 6,80 FS4 A2 7 25,00 ges. 28 B1 8 28,57 B2 8 28,57 C1 9 32,14 C2 9 32,14 216 <?page no="217"?> Der Unterschied zwischen Englisch und Französisch ist auf den Niveaustufen A2 bis C1 signikant (A2: p=0,045; B1: p=0,041; B2: p=0,035; C1: p=0,030; C2: p=0,055). Gab es beim Schreiben (vgl. Tabelle 5.1.6.4 auf Seite 202) keinen signi- kanten Unterschied zwischen den Niveaustufen, die im Englisch- und Französischunterricht erreicht werden, so zeigen die Ergebnisse für das Hörverstehen, dass auf den Niveaustufen A2 bis C1 in Französisch signikant mehr Testpersonen angeben (s.o.), das Niveau zu erreichen. Die Ergebnisse auf dem Niveau C2 unterscheiden sich nicht signikant, wobei die Signikanz auf dem Niveau p=0,05 nur kapp überschritten wird. Tabelle 5.1.7.4: Selbsteinschätzung FS1 nach Sprachen Hörverstehen Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % A2 136 74,7 17 94,4 B1 135 74,2 17 94,4 B2 120 65,9 16 88,9 C1 106 58,2 15 83,3 C2 101 55,5 14 77,8 Die bereinigte Tabelle 5.1.7.5 auf der nächsten Seite für das erreichte Niveau im Hörverstehen in E1 und F1 zeigt noch einmal besonders deutlich, dass in F1 nur von drei Testpersonen ein niedrigeres Niveau als C2 geschätzt wird, eine der Testpersonen erlernte Französisch als Muttersprache. In E1 ist das Bild deutlich dišerenzierter, wobei alle Niveaustufen unter C2 von jeweils deutlich unter 10 % der Befragten angegeben werden, 7 Testpersonen geben an, A2 in Englisch nicht zu erreichen 208 . Für Französisch macht eine Testperson keine Aussage zum erreichten Niveau. In Englisch äußern sich 34 Testpersonen nicht zum erreichten Niveau, diese Testpersonen machen auch keine Angaben zum angestrebten Niveau. Das angestrebte Niveau für die FS1 im Hörverstehen in Englisch und Französisch ist das Niveau C2. Für Englisch wird B2 und C1 (je 2,75 %) angegeben, die Werte sind jedoch so niedrig, dass sie zu vernachlässigen sind. Drei der vier Testpersonen, die angeben C2 in Französisch nicht zu erreichen, geben dieses Niveau als Ziel an. In Englisch möchten 22,53 % der Lerner C2 erreichen. Die Ergebnisse der Selbsteinschätzung im Hören zeigen für die FS2 (siehe Tabelle 5.1.7.8 auf Seite 219) einen deutlichen Unterschied zwischen Englisch und Französisch. Geben 100 % der Befragen an, in Englisch B1 zu erreichen, so ist dies für Französisch nur bei 21,96 % der Testpersonen der Fall. C2 meinen in Englisch fast 208 Inwieweit diese Befragten das Niveau tatsächlich nicht erreicht haben, oder nicht weiter auf die Fragen geantwortet haben, lässt sich den Daten nicht zweifelsfrei entnehmen. 217 <?page no="218"?> Tabelle 5.1.7.5: Selbsteinschätzung FS1 nach Sprachen Hörverstehen bereinigt Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % unter A2 7 3,85 0 0,0 A2 1 0,56 0 0,0 B1 11 6,04 1 5,56 B2 18 9,90 1 5,56 C1 10 5,60 1 5,56 C2 101 55,49 14 77,78 gesamt 148 81,32 17 94,44 Tabelle 5.1.7.6: Angestrebtes Niveau FS1 Hörverstehen Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % A2 0 0,00 0 0,00 B1 0 0,00 0 0,00 B2 0 0,00 0 0,00 C1 5 2,75 0 0,00 C2 41 22,53 3 16,67 gesamt 46 25,27 3 16,67 Tabelle 5.1.7.7: Nicht benötigtes Niveau FS1 Hörverstehen Englisch Französisch (ges. 182) (ges. 18) N % N % A2 1 0,55 0 0,00 B1 0 0,00 0 0,00 B2 0 0,00 0 0,00 C1 2 1,10 0 0,00 C2 3 1,65 0 0,00 218 <?page no="219"?> Tabelle 5.1.7.8: Selbsteinschätzung FS2 nach Sprachen Hören Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % A2 19 100,00 32 30,48 B1 19 100,00 23 21,9 B2 15 78,95 11 10,48 C1 12 63,16 6 5,71 C2 9 47,37 5 4,76 50 % der Befragten zu erreichen, in Französisch nur 4,76 % 209 . Eine dieser Testpersonen gibt Französisch als Muttersprache an. Der Unterschied zwischen den Werten für Englisch und Französisch ist auf allen Niveaustufen hoch signikant (p<0,001). Für beide Sprachen ndet sich eine signikante (p<0,05) Zäsur zwischen B1 und B2. Die Tabelle 5.1.7.9 auf der nächsten Seite zeigt das höchste erreichte Niveau in den einzelnen Fremdsprachen. Hier wird besonders deutlich, dass sich das Niveau im Hörverstehen in Englisch eher in den oberen Niveaustufen bewegt und in Französisch eher auf den unteren Niveaustufen. Es ist besonders hervorzuheben, dass sich nur 34 der 105 Testpersonen, die F2 erlernen, zu ihrem Niveau äußern. Insgesamt machen 54 Lerner von F2 eine Angabe zum angestrebten Niveau, 28 hiervon haben Angaben zu ihrem erreichten Niveau gemacht. Somit sind unter denjenigen, die Angaben zum angestrebten Niveau machen 26 Testpersonen, die keine Angaben zum erreichten Niveau machen. Das Antwortverhalten von 3 Testpersonen zeigt explizit, dass das Niveau A2 nicht erreicht wurde. Hier zeigt sich ein deutlicher Unterschied im Vergleich zum Umgang mit dieser Frage für E1. Zum Niveau in E1 äußern sich 34 Testpersonen nicht. Diese Testpersonen machen keine Angaben zum angestrebten Niveau. Über die Gründe für die fehlenden Antworten in der E1 kann nur spekuliert werden, die Frage wurde wahrscheinlich als irrelevant angesehen. Ein Teil der Testpersonen hat wahrscheinlich das Niveau A2 nicht erreicht. Das grundlegend andere Antwortverhalten in Französisch könnte ein Hinweis darauf sein, dass der Anteil derer, die das Niveau A2 nicht erreicht oder nur die Frage nach den angestrebten Kompetenzen beantwortet haben, da sie subjektiv nicht über ein nennenswertes Niveau verfügen. Hier ist positiv hervorzuheben, dass, obwohl bisher wenig erreicht wurde, sich die Testpersonen Ziele setzen. Hinsichtlich des angestrebten Niveaus ist festzustellen, dass alle Testpersonen, die in E2 das Niveau C2 nicht erreichen, das Erreichen dieses Niveaus anstreben 210 . 209 Bei der Interpretation dieser Zahlen ist zu berücksichtigen, dass die Englischlerner diejenigen Personen sind, die F1 gewählt haben und dass es sich bei dieser Gruppe um Schüler der gleichen Schule handelt. 210 Dieses Ergebnis steht in Opposition zum angestrebten Niveau im Schreiben (siehe Tabelle 5.1.6.10 auf Seite 206). 219 <?page no="220"?> Tabelle 5.1.7.9: Selbsteinschätzung FS2 nach Sprachen Hören bereinigt Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % unter A2 0 - 3 2,86 A2 0 - 9 8,57 B1 2 10,53 13 12,38 B2 3 15,79 5 4,76 C1 5 26,32 2 1,90 C2 9 47,37 5 4,76 gesamt 19 100,00 37 35,24 Tabelle 5.1.7.10: Angestrebtes Niveau FS2 Hörverstehen Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % A2 0 0,00 4 3,81 B1 0 0,00 3 2,86 B2 0 0,00 1 0,95 C1 1 5,26 6 5,71 C2 10 52,63 40 38,10 gesamt 11 57,89 54 51,43 Für Französisch geben 3,81 % der Befragten an, dass Kenntnisse auf dem Niveau A2 ausreichen, 2,86 % wären mit Kenntnissen auf dem Niveau B1 zufrieden, 5,71 % mit Kenntnissen auf dem Niveau C1. 38,10 % der Lerner von F2 streben das Erreichen des Niveaus C2 an. Für die FS3 (siehe Tabelle 5.1.7.12 auf der nächsten Seite) zeigt sich deutlich, dass das erreichte Niveau nur in Ausnahmefällen über B1 hinausgeht. Für Französisch geben 17,39 % und für Spanisch 15,38 % an, B1 zu erreichen. Der Unterschied zwischen den Ergebnissen in Französisch und Spanisch für die Niveaustufen A2 und B1 ist nicht signikant. Die bereinigte Tabelle (Tabelle 5.1.7.13 auf Seite 222) für die Selbsteinschätzung in der FS3 zeigt, dass in Spanisch 8 Testpersonen (12,31 %) das Niveau A2 nicht erreichen. Für F3 gibt keine Testperson an, A2 nicht zu erreichen. Die beiden Testpersonen, die angeben im Hörverstehen F3 auf dem Niveau C2 zu beherrschen, geben Französisch als Muttersprache an. Besonders deutlich ist, dass sich wesentlich mehr Testpersonen zum angestrebten Niveau als zum erreichten Niveau äußern. Dies relativiert auch die fehlenden Daten zum Niveau unter A2 für Französisch. 220 <?page no="221"?> Tabelle 5.1.7.11: Nicht benötigtes Niveau FS2 Hören Englisch Französisch (ges. 19) (ges. 105) N % N % A2 0 0,00 11 10,48 B1 0 0,00 12 11,43 B2 0 0,00 19 18,10 C1 0 0,00 17 16,19 C2 0 0,00 22 20,95 Tabelle 5.1.7.12: Selbsteinschätzung FS3 nach Sprachen Hören Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % A2 8 34,78 18 27,69 B1 4 17,39 10 15,38 B2 1 4,35 1 1,53 C1 0 - 1 1,53 C2 2 8,7 0 - 221 <?page no="222"?> Tabelle 5.1.7.13: Selbsteinschätzung FS3 nach Sprachen Hören bereinigt Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % unter A2 0 0,0 8 12,31 A2 5 21,7 11 16,92 B1 2 8,7 9 13,85 B2 0 0,0 1 1,53 C1 0 0,0 1 1,53 C2 2 8,7 0 0,0 gesamt 9 39,13 30 46,15 Tabelle 5.1.7.14: Angestrebtes Niveau FS3 Hören Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % A2 0 0,00 5 7,69 B1 1 4,35 2 3,08 B2 0 0,00 0 0,00 C1 1 4,35 1 1,54 C2 15 65,22 38 58,46 gesamt 17 73,91 46 70,77 Testpersonen mit Kenntnissen in diesem Bereich haben sich schlichtweg nicht zu ihrem Niveau geäußert. Obwohl die Ergebnisse der Selbsteinschätzung (siehe Tabelle 5.1.7.12 auf der vorherigen Seite) zeigen, dass von einem kleinen Teil der Befragten höchstens das Niveau B1 in der FS3 erreicht wird, streben die Testpersonen Kompetenzen im Hörverstehen auf dem Niveau C2 an. Für Französisch geben 65,22 % der Lerner dieses Ziel an, für Spanisch 58,46 %; der Unterschied ist nicht signikant. Die Kurve für das angestrebte Niveau im Hörverstehen der ersten Fremdsprache ist für Französisch sehr žach, da die Werte für das erreichte Niveau so hoch sind. Für Englisch ist ein deutlicher Anstieg zu verzeichnen, der komplementär zur Abnahme des erreichten Niveaus verläuŸ (s. Tabelle 5.1.7.6 auf Seite 218). Auch für die FS2 und FS3 ist eine steigende Kurve für das angestrebte Niveau in den Sprachen zu erkennen. Hervorzuheben ist an dieser Stelle, dass die Lücke zwischen dem erreichten und dem angestrebten Niveau für Englisch geschlossen ist, für Französisch jedoch eine Anzahl von ca. 15-20 (14,3 % bis 19,0 %) Testpersonen das Erreichen der Niveaustufen von B1 bis C2 als nicht notwendig erachtet (siehe Abb. 5.1.7.2 auf Seite 224 und 5.1.7.4 auf Seite 224). Für die FS3 (siehe Abb. 5.1.7.3 auf Seite 224 222 <?page no="223"?> Tabelle 5.1.7.15: Nicht benötigtes Niveau FS3 Hören Französisch Spanisch (ges. 23) (ges. 65) N % N % A2 0 0,00 4 6,15 B1 1 4,35 3 4,62 B2 0 0,00 5 7,69 C1 3 13,04 5 7,69 C2 2 8,70 5 7,69 Abbildung 5.1.7.1: Angestrebtes Niveau Hören FS1 und 5.1.7.5 auf Seite 225) ergibt sich ein vergleichbares Bild. Für Spanisch geben 2 bis 3 Testpersonen (3,1 % bis 4,6 %) an, kein Niveau oberhalb von B1 zu benötigen. Für F3 trešen diese Aussage vier bis fünf Testpersonen (17,4 % bis 21,7 %). Im Vergleich zu den Tabellen zeigen die Kurven keine deutlich abweichenden Ergebnisse, wie es in Fragengruppe 6 der Fall ist. 223 <?page no="224"?> Abbildung 5.1.7.2: Angestrebtes Niveau Hören FS2 Abbildung 5.1.7.3: Angestrebtes Niveau Hören FS3 Abbildung 5.1.7.4: Nicht benötigtes Niveau Hören FS2 224 <?page no="225"?> Abbildung 5.1.7.5: Nicht benötigtes Niveau Hören FS3 Zur Übersicht In der Teilkompetenz Hören erreichen nach eigener AuskunŸ knapp 55 % der Befragten das Niveau C2 211 . Das Niveau C2 wird von signikant weniger Lernern erreicht als das Niveau C1. Knapp 30 % der Befragten äußerten sich nicht zur Frage, oder beantwortete keinen ausreichende Anzahl an Items positiv, sodass keine eindeutige Einstufung möglich ist. Immerhin erreichen gut 70 % der Befragten das Niveau B1. In der FS2 ist das Bild dišerenzierter. Knapp ein Drittel der Schüler gibt an, das Niveau B1 zu erreichen, das Niveau B2 wird von knapp 20 %, C2 nur noch in Ausnahmefällen erreicht. Es erreichen signikant weniger Lerner das Niveau B2 als das Niveau B1. Die Anzahl fehlender Werte ist in der FS2 sehr hoch, er liegt bei knapp 60 %. In der FS3 verringert sich die Anzahl fehlender Werte auf gut 58 %. Ein Drittel der Lerner gibt an das Niveau A2 zu erreichen, B1 wird von knapp 17 % erreicht, alle weiteren Niveaustufen werden nur vereinzelt erreicht. In der FS3 erreichen signi- kant weniger Lerner das Niveau B1 als das Niveau A2, auch für den Unterschied zwischen B1 und B2 gilt, dass der Unterschied signikant ist. Es wird deutlich, dass sich das mehrheitlich höchste erreichte Niveau von der FS1 zur FS2 von C1 auf B1 vorverlagert. Von der FS2 zur FS3 verlagert sich das mehrheitlich höchste erreichte Niveau von B1 auf A2 vor. Das angestrebte Niveau in der ersten Fremdsprache konzentriert sich auf dem Niveau C, da das erreichte Niveau bereits sehr hoch ist. Mit Blick auf das angestrebte und das nicht benötigte Niveau wird deutlich, dass die Werte der FS2 unter denen der FS3 liegen, in der FS2 wünschen 37,86 % der Lerner das Niveau C2, in der FS3 sind es 56,31 % der Lerner. Analog hierzu ist zu beobachten, dass Kenntnisse in der FS2 bereits ab dem Niveau B2 als nicht notwendig erachtet werden; 13,57 % der Lerner machen eine solche Aussage. In der FS3 äußern sich die Testpersonen nur vereinzelt zu nicht benötigten Niveaustufen. Aufgefächert nach Sprachen wird deutlich, dass in F1 fast 80 % der Schüler ihre Kenntnisse auf dem Niveau C2 einschätzen. Für Englisch ist das Bild dišerenzier- 211 Für das Hörverstehen wurden alle Daten für die Niveaustufen A2 bis C2 übertragen, sodass hier Werte für C2 angegeben werden können. Die technischen Übertragungsprobleme, die bei den Items zum Schreiben bestanden, traten für das Hörverstehen nicht auf. 225 <?page no="226"?> ter, 55 % schätzen ihre Kenntisse auf dem Niveau C2 ein, knapp 10 % sehen sich auf dem Niveau B2, darunter liegen nach eigener Einschätzung knapp 11 %. Die Werte für F1 und E1 unterscheiden sich auf allen Niveaustufen signikant 212 . Die Lerner, die in F1 das Niveau C2 nach eigener Einschätzung nicht erreichen, streben es an. Für Englisch gilt dies analog: diejenigen, die Aussagen zum erreichten Niveau machen, das Niveau C2 aber nicht erreichen, streben es an. Für die FS2 zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen E2 und F2. 100 % der Lerner von E2 geben an B1 zu erreichen, für F2 ist dies nur bei einem FünŸel der Lerner der Fall. In Englisch meinen 50 % der Befragten C2 zu erreichen, für F2 ist dies nur bei knapp 5 % der Fall. Die Unterschiede zwischen E2 und F2 sind auf allen Niveaustufen signikant. Bei beiden Sprachen ist ein deutlicher Rückgang von Niveaustufe B1 zu B2 zu beobachten. Für F2 machen nur 37 von 105 Testpersonen eine Aussage zur Selbsteinschätzung. In E2 geben fast alle, die das Niveau C2 nicht erreicht haben, dieses als Ziel an (mit einer Ausnahme). Für F2 streben 38 % der Lerner C2 an. Die Angaben zum nicht benötigten Niveau unterstreichen die ablehnende Haltung der Testpersonen gegenüber F2. Knapp ein FünŸel der Lerner gibt an, Kenntnisse auf dem Niveau B2 nicht zu benötigen. Für E2 äußert kein Schüler, ein bestimmtes Niveau nicht zu benötigen. In der FS3 geht das erreichte Niveau im Hörverstehen sowohl in F3 als auch in S3 nur in Einzelfällen über das Niveau B1 hinaus. Obwohl das erreichte Niveau relativ niedrig liegt, streben die Lerner mehrheitlich das Niveau C2 im Hörverstehen an, gut 65 % äußern diesen Wunsch für Französisch, knapp 62 % für Spanisch. Sowohl in F3 als auch in S3 machen gut 70 % der Lerner Angaben zum angestrebten Niveau. Hier wird ein großer Unterschied zu F2 deutlich. Für F2 machten viele Lerner gar keine Angaben zur Selbsteinschätzung oder zum angestrebten Niveau 213 . Das nicht benötigte Niveau in F3 und S3 liegt ab dem Niveau B2 für beide Sprachen um 8 %. 5.1.8 Fragengruppe 8 Einschätzungen zur Instrumentalität/ Integrativität In Fragengruppe 8 werden die Konstrukte Integraitivität , Instrumentalität und Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache untersucht. Die Items der drei Konstrukte dieser Fragengruppe werden mit Hilfe einer fünfstugen Likert-Skala bewertet. Likert-Skalen sind ordinal skaliert. Um die weiteren Berechnungen vornehmen zu können, wird angenommen, dass es sich um eine quasimetrische Skala handelt (siehe Kapitel 3.3.9 auf Seite 98). 212 Im Schreiben war der Unterschied zwischen E1 und F1 nicht signikant. 213 Gut 50 % machen Angaben zum angestrebten Niveau bei F2, 35 % machen Angaben zur Selbsteinschätzung. 226 <?page no="227"?> Für die Auswertung der drei Konstrukte 214 wird zunächst eine Komponentenanalyse 215 mit der Rotationsmethode Varimax 216 durchgeführt. Eine Komponentenanalsyse, die die Items der drei Konstrukte Integrativität , Instrumentalität und Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache einschließt, ist sinnvoll, da die Konstrukte inhaltlich nah beieinander liegen. Die Komponentenanalyse wurde jeweils für die erste bis vierte Schulfremdsprache durchgeführt und fand bei den ersten drei Fremdsprachen drei Komponenten. Bei der vierten Fremdsprache wurden vier Komponenten identiziert, auf dieses Ergebnis wird im Folgenden nicht weiter eingegangen, da die Datenbasis für die FS4 zu dünn ist (nur 28 Testpersonen gaben an, eine FS4 zu belegen). Bei der Komponentenanalyse für die FS1 (siehe Tabelle 5.1.8.1 auf der nächsten Seite) bilden die Items 2, 4, 5, 8, 9, 10, 13, 14, 18 die Komponente 1. Diese Items bilden das Konstrukt Einstellungen zum Lernen der Fremdsprache ab. Ursprünglich ist auch Item 17 Teil dieses Konstrukts. Die Komponentenanalyse zeigte jedoch eine Zugehörigkeit von Item 17 zu Komponente 2, die außerdem die Items 7, 15 und 16 beinhaltet. Die dritte Komponente besteht aus den Items 5, 6, 11 und 12. Das Item 5 lädt mit einem Wert über 0,5 auf die Komponenten 1 und 3 und wird daher bei der weiteren Auswertung nicht mehr berücksichtigt. Die Items 1 und 3 laden auf keine der drei Komponenten. Die Items der zweiten und dritten Komponente bilden die Konstrukte Integrativität (Originalskala Items 3, 7, 12, 15) und Instrumentalität (Originalskala Items 1, 6, 11, 16). Die Komponentenanalsyse zeigt, dass diese beiden Konstrukte sich für die FS1 nicht klar herauskristallisieren. Cronbachs alpha erreicht für die Integrativität einen Wert von 0,597 und für die Instrumentalität einen Wert von 0,446 (unter Auslassung des Items 8 erreicht das Konstrukt den Wert 0,591). In jedem Fall liegen die Werte für Cronbachs alpha > 0,6, die mindestens erreicht werden muss, um interne Konsistenz annehmen zu können. Die weitere Analyse der Items in Komponente 2 zeigt, dass Cronbachs alpha mit 0,768 einen akzeptablen Wert erreicht. Das Konstrukt ist somit reliabel. Die dritte Komponente erreicht einen Wert für Cronbachs alpha von 0,652, auch hier kann Reliabilität angenommen werden. 214 An dieser Stelle sei auf den Unterschied zwischen Komponenten und Konstrukten hingewiesen. Bei den Konstrukten handelt es sich um Zusamemnfassungen von EigenschaŸen, die nicht direkt beobachtbar sind. Ihre Erhebung ist Ziel der wissenschaŸlichen Untersuchung. Komponenten sind das Ergebnis der Komponentenanalyse. Die weitergehende Analyse der Komponenten (z. B. mit Cronbachs Alpha oder unter inhaltlichen Gesichtspunkten), führt zur Bildung/ Verbesserung der Konstrukte. 215 Die Entscheidung für eine Hauptkomponentenanalyse und gegen eine Hauptachsenanalyse ist inhaltlich begründet: Backhaus (2006: 298) stellt dar, „daß im Gegensatz zur Hauptachsenanalyse bei Anwendung der Hauptkomponentenanalyse die Interpretation der Faktoren der Suche nach einem „ Sammelbegriš “ für die auf einen Faktor hoch ladenden Variablen entspricht“. Bei der Hauptachsenanalyse wird nach der Ursache für den Zusammenhang zwischen den Variablen, die hoch auf einen Faktor laden, gesucht. 216 Zur Vereinfachung der Interpretation der Hauptkomponentenanalyse wird eine orthogonale Rotation des Koordinatenkreuzes durchgeführt, „(. . . ) um aus den unendlich vielen Möglichkeiten der Positionierung des Koordinatenkreuzes die beste, d. h. interpretationsfähigste, bestimmen zu können (. . . )“ (Backhaus 2006: 318) Bei der Varimax-Rotation handelt es sich um eine rechtwinklige Rotation. 227 <?page no="228"?> Tabelle 5.1.8.1: Rotierte Komponentenmatrix FS1 Gruppe 8 Komponente 1 2 3 q8.1.1 -,230 ,436 -,110 q8.1.2 ,775 -,017 ,262 q8.1.3 ,414 ,255 ,472 q8.1.4 ,728 ,263 ,176 q8.1.5 ,524 ,025 ,580 q8.1.6 -,027 ,295 ,708 q8.1.7 ,371 ,666 ,224 q8.1.8 ,793 ,087 ,096 q8.1.9 ,875 ,015 ,201 q8.1.10 ,636 ,337 ,011 q8.1.11 ,037 ,156 ,654 q8.1.12 ,213 -,072 ,662 q8.1.13 ,836 -,047 ,321 q8.1.14 ,683 ,407 ,051 q8.1.15 ,257 ,504 ,399 q8.1.16 ,266 ,655 ,322 q8.1.17 ,183 ,709 ,157 q8.1.18 ,713 ,437 -,008 228 <?page no="229"?> Folgende Items bilden das erste Konstrukt Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache : Positive Items • (2) Diese Sprache zu lernen ist super! • (9) Ich lerne diese Sprache sehr gerne. • (13) Es macht mir großen Spaß diese Sprache zu lernen! Negative Items • (4) Ich würde meine Zeit lieber für etwas anderes verwenden, als diese Sprache zu lernen. • (8) Ich hasse diese Sprache. • (10) Wenn ich die Schule verlasse werde ich aufhören diese Sprache zu lernen, weil ich nicht daran interessiert bin. • (14) Diese Sprache zu lernen ist Zeitverschwendung. • (18) Diese Sprache zu lernen ist bescheuert. Folgende Items bilden das zweite Konstrukt Integrativität : • (7) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch mit mehr und verschiedenen Menschen sprechen kann. • (15) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch einfacher an Aktivitäten in der GesellschaŸ der Zielsprache teilnehmen kann. • (16) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil es mir helfen wird einen guten Job zu nden. • (17) Diese Sprache ist ein wichtiger Teil der schulischen Ausbildung.) Die ersten beiden Items werden in der Ausgangsskala der Integrativität zugeordnet, das dritte Item entstammt der Instrumentalität und das letzte Item gehört zur Skala zur Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache . Es hat instrumentellen Charakter. Auf dem Kontinuum mit den Extrema Integrativität und Instrumentalität bendet sich die zweite Komponente in der Mitte mit einer Ausrichtung zur Integrativität . Folgende Items bilden das dritte Konstrukt Instrumentalität • (6) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil andere Menschen mich stärker respektieren werden, wenn ich eine Fremdsprache spreche. • (11) Wenn ich diese Sprache lerne, bin ich gebildet. 229 <?page no="230"?> Tabelle 5.1.8.2: Rotierte Komponentenmatrix FS2 Gruppe 8 Komponente 1 2 3 q8.2.1 ,212 -,199 ,690 q8.2.2 ,742 ,403 ,213 q8.2.3 ,420 ,744 ,055 q8.2.4 ,853 ,190 ,140 q8.2.5 ,628 ,551 ,240 q8.2.6 ,189 ,582 ,480 q8.2.7 ,429 ,775 ,125 q8.2.8 ,859 ,267 ,081 q8.2.9 ,813 ,419 ,151 q8.2.10 ,702 ,224 ,205 q8.2.11 ,041 ,179 ,734 q8.2.12 ,123 ,208 ,633 q8.2.13 ,729 ,429 ,181 q8.2.14 ,750 ,225 ,326 q8.2.15 ,300 ,807 ,195 q8.2.16 ,382 ,390 ,594 q8.2.17 ,458 ,293 ,589 q8.2.18 ,767 ,163 ,276 • (12) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch die Kunst und Literatur der GesellschaŸ der Zielsprache verstehen kann. Das 5. Item wird nicht berücksichtigt, da es auf zwei Komponenten lädt. Die Items 6 und 11 entstammen dem Konstrukt zur Instrumentalität , das Item 12 dem zur Integrativität . Die 3. Komponente ist, wie die 2. Komponente, in der Mitte des Kontinuums angesiedelt, es ist in Richtung der Instrumentalität orientiert. Das Ergebnis der Komponentenanalsyse für die FS2 (siehe Tabelle 5.1.8.2) stimmt für die erste Komponente, welche das Konstrukt Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache wiedergibt, mit dem Ergebnis für die erste Fremdsprache überein. Es beinhaltet die Items 2, 4, (5), 8, 9, 10, 13, 14, 18 und erreicht einen Wert für Cronbachs alpha von 0,947. Für die zweite und dritte Komponente zeigt sich ein leicht verändertes Bild. Komponente 2 repräsentiert das Konstrukt Integrativität erreicht mit den Items 3, (5), 6, 7, 15 einen Wert für Cronbachs alpha von 0,867 und besteht aus den folgenden Items: • (3) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich mich dadurch in der GesellschaŸ von Muttersprachlern wohler fühle. 230 <?page no="231"?> • (6) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil andere Menschen mich stärker respektieren werden, wenn ich eine Fremdsprache spreche. • (7) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch mit mehr und verschieden Menschen sprechen kann. • (15) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch einfacher an Aktivitäten in der GesellschaŸ der Zielsprache teilnehmen kann. Das erste und die beiden letzten Items (3, 7, 15) haben eine integrative Ausrichtung, das zweite Item (6) entstammt der Skala zur Instrumentalität . Die dritte Komponente umfasst die Items 1, 11, 12, 16 und 17 (Cronbachs alpha 0,783) und besteht somit aus den folgenden Items: • (1) Diese Sprache ist nur wichtig für mich, weil ich sie für meine beružiche Karriere brauche. • (11) Wenn ich diese Sprache lerne, bin ich gebildet. • (12) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch die Kunst und Literatur der GesellschaŸ der Zielsprache verstehen kann. • (16) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil es mir helfen wird, einen guten Job zu nden. • (17) Diese Sprache ist ein wichtiger Teil der schulischen Ausbildung. Die ersten beiden und das vorletzte Item (1, 11, 16) gehören zu dem Konstrukt der Instrumentalität . Das letzte Item (17) entstammt dem Konstrukt zur Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und hat instrumentellen Charakter. Das dritte Item (12) wird der Integrativität zugeordnet. Die Ausprägung hin zu einem der beiden Extrempunkte des Kontinuums ist für die FS2 wesentlich deutlicher als für die FS1. Die Ergebnisse der Komponentenanalyse für die FS3 (siehe Tabelle 5.1.8.3 auf der nächsten Seite) stimmen weitestgehend mit denen für die FS2 überein. Hervorzuheben ist, dass die zweite Komponente ausschließlich aus Items der integrativen Orientierung besteht. Die zweite Komponente ist nicht in der Mitte des Kontinuums angeordnet, sondern deutlich auf Seiten der Integrativität . Das Gewicht der Instrumentalität ist in Komponente 3 leicht abgeschwächt, da das Item 16, welches dem Konstrukt der Instrumentalität entstammt, ausgeschlossen wird, da es wie auch Item 10 auf zwei Komponenten lädt. Die Konstrukte für die FS3 setzen sich nach der Komponentenanalyse folgendermaßen zusammen 217 : 217 Der alpha-Wert wird ohne die Items berechnet, die auf mehr als eine Komponente laden. Diese sind in Klammern angegeben. 231 <?page no="232"?> Tabelle 5.1.8.3: Rotierte Komponentenmatrix FS3 Gruppe 8 Komponente 1 2 3 q8.3.1 ,017 ,015 ,635 q8.3.2 ,870 ,228 ,063 q8.3.3 ,327 ,766 ,098 q8.3.4 ,873 ,263 ,151 q8.3.5 ,630 ,474 ,164 q8.3.6 ,190 ,226 ,722 q8.3.7 ,395 ,825 ,071 q8.3.8 ,789 ,335 ,225 q8.3.9 ,883 ,281 ,101 q8.3.10 ,684 ,527 ,140 q8.3.11 ,146 ,167 ,727 q8.3.12 ,086 ,036 ,613 q8.3.13 ,842 ,351 ,137 q8.3.14 ,745 ,226 ,291 q8.3.15 ,304 ,785 ,248 q8.3.16 ,227 ,575 ,578 q8.3.17 ,478 ,070 ,548 q8.3.18 ,822 ,146 ,194 232 <?page no="233"?> 1. Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache beinhaltet die Items 2, 4, 5, 8, 9, (10), 13, 14, 18 (alpha = 0,951) • (2) Diese Sprache zu lernen ist super! • (5) Ich plane, so viel wie möglich dieser Sprache zu lernen. • (9) Ich lerne diese Sprache sehr gerne. • (13) Es macht mir großen Spaß diese Sprache zu lernen! Negative Items • (4) Ich würde meine Zeit lieber für etwas anderes verwenden, als diese Sprache zu lernen. • (8) Ich hasse diese Sprache. • (14) Diese Sprache zu lernen ist Zeitverschwendung. • (18) Diese Sprache zu lernen ist bescheuert. 2. Integrativität beinhaltet die Items 3, 7, (10), 15, (16) (alpha = 0,860) • (3) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich mich dadurch in der GesellschaŸ von Muttersprachlern wohler fühle. • (7) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch mit mehr und verschieden Menschen sprechen kann. • (15) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch einfacher an Aktivitäten in der GesellschaŸ der Zielsprache teilnehmen kann. 3. Instrumentalität beinhaltet die Items 1, 6, 11, 12, (16), 17 (alpha = 0,709) • (1) Diese Sprache ist nur wichtig für mich, weil ich sie für meine beružiche Karriere brauche. • (6) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil andere Menschen mich stärker respektieren werden, wenn ich eine Fremdsprache spreche. • (11) Wenn ich diese Sprache lerne, bin ich gebildet. • (12) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch die Kunst und Literatur der GesellschaŸ der Zielsprache verstehen kann. • (17) Diese Sprache ist ein wichtiger Teil der schulischen Ausbildung. Für die Berechnung der Mittelwerte für die einzelnen Konstrukte werden nicht die Items - wie in Kapitel 2.1.2 auf Seite 67 zunächst geplant - verwendet, sondern diejenigen Items herangezogen, welche anhand der Komponententanalyse als zusammengehörig identiziert wurden. Die Mittelwerte der Konstrukte werden in SPSS berechnet. Im Wesentlichen stehen zwei Verfahren zur Verfügung: Das eine Verfahren berechnet den Mittelwert unter Berücksichtigung aller vollständigen Datensätze, das andere Verfahren 233 <?page no="234"?> schätzt fehlende Werte und führt anschließend die Berechnung des Mittelwertes durch. Eine Schätzung führt zu Ungenauigkeiten, wenngleich bei mehr Testpersonen eine größere Datenbasis für die Berechnung herangezogen werden kann. Auf eine Schätzung fehlender Werte wurde verzichtet, da die Datenstruktur nur wenige fehlende Werte aufzeigte. Für die FS1 bis FS3 erhalten die einzelnen Konstrukte die Werte, wie sie Tabelle 5.1.8.4 auf der nächsten Seite zu entnehmen sind 218 . Es zeigt sich sehr deutlich, dass die Mittelwerte für die FS1 und FS3 durchgehend höher sind als für die FS2. Die Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und für die Integrativität liegen für die FS1 bei 4,1 (SD 0,77) und 4,4 (SD 0,63). Beide Ergebnisse sind sehr positiv. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass das Konstrukt der Integrativität für die FS1 leicht zur Mitte des Kontinuums verschoben ist. Auch der Wert für die Instrumentalität , welche auch leicht zur Mitte des Kontinuums verschoben ist, ist mit 3,2 (SD 0,83) noch positiv. Für die FS1 liegen in der Population deutlich positive Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und für die Integrativität vor. Die Instrumentalität ist nicht sehr deutlich ausgeprägt. Für die FS2 liegt der Wert für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache mit 2,9 (SD 1,23) leicht im ablehnenden/ negativen Bereich. Die Werte für die Integrativität mit 2,7 (SD 1,18) und für die Instrumentalität 3,1 (SD 0,92) sind ähnlich zu interpretieren, wobei der Wert für die Integrativität mit 2,7 (SD 1,18) eine deutlichere Tendenz in den negativen Bereich zeigt. Alle Vergleiche der Werte für die Integrativität sind hoch signikant (p<0,001), die Vergleiche zwischen den verschiedenen Lernzeitpunkten für die Instrumentalität sind hingegen nicht signikant. Für die FS3 sind die drei Mittelwerte positiv mit 3,3 (SD 1,10) für die Einstellung gegenüber dem Erlernen der Fremdsprache , 3,3 (SD 1,05) für die Integrativität und 3,2 (SD 0,75) für die Instrumentalität . 219 . Für die einzelnen Sprachen - ohne Berücksichtigung des Zeitpunkts, zu dem die Fremdsprache einsetzt - ergeben sich die Werte, wie sie in Tabelle 5.1.8.5 auf Seite 236 dargestellt sind 220 . Die inhaltlichen Verschiebungen zwischen der FS1 und 218 Zur übersichtlicheren Darstellung der Tabellen wird im Folgenden das Konstrukt Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache mit Einstellung , Standardabweichung mit SD (standard deviation) und Fremdsprache mit FS abgekürzt. Der Mittelwert wird mit einer Nachkommastelle, die Standardabweichung mit zwei Nachkommastellen angegeben. Es wird kaufmännisch gerundet. 219 Für die Überprüfung der Signikanz wird mit einem linearen gemischten Modell gerechnet. Zur Korrektur des Kondenzintervalls wird die Sidak Adjustierung verwandt. Die Residuen sind normalverteilt, die Voraussetzung für die Anwendung des linearen gemischten Modells liegt somit vor. Der Vergleich zwischen der ersten mit der zweiten und FS3 ist für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache hoch signikant (p < 0,001), der Vergleich zwischen der FS2 und FS3 ist sehr signikant (p=0,006). Der Vergleich der Werte für die Integrativität ist hoch signikant (p < 0,001) für alle möglichen Konstellationen. Für die Instrumentalität ist kein Vergleich signikant. 220 Die Berechnung der Signikanz erfolgt mittels eines linearen gemischten Modells. Zur Korrektur des Kondenzintervalls bzw. der alpha-Fehler-Kumulierung wird das Verfahren nach Sidak verwendet. Die Residuen werden auf Normalverteilung getestet. Der Kolmogorov-Smirnov-Test und der Shapiro- Wilk-Test deuten auf Normalverteilung hin, die Voraussetzung für die Verwendung des linearen gemischten Modells ist somit gegeben. 234 <?page no="235"?> Tabelle 5.1.8.4: Mittelwerte 1. bis FS3 Gruppe 8 Einstellung Integrativität Instrumentalität FS1 MW 4,1 4,4 3,2 N 158 160 160 SD ,76 ,60 ,84 FS2 MW 2,9 2,7 3,1 N 150 147 149 SD 1,23 1,18 ,92 FS3 MW 3,3 3,3 3,2 N 85 84 85 SD 1,10 1,05 ,75 FS2, wie sie oben dargestellt sind, werden für diese Auswertung nicht berücksichtigt. Für Englisch werden hohe Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache 4,1 (SD 0,73) und für die Integrativität 4,4 (SD 0,57) gefunden. Die Instrumentalität ist mit 3,3 (SD 0,84) schwächer ausgeprägt, liegt aber immer noch im positiven Bereich. Auch die Werte für Französisch sind positiv bzw. neutral, die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache erreicht einen Durchschnittswert von 3,2 (SD 1,21), die Integrativität liegt bei 3,3 (SD 1,07) und die Instrumentalität bei 3,0 (SD 0,77). Die Werte für Spanisch sind positiver als die für Französisch, erreichen jedoch nicht die Werte für Englisch. Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache erreicht einen Wert von 3,5 (SD 1,15), die Integrativität einen Wert von 3,7 (SD 0,82) und die Instrumentalität den Wert 3,1 (SD 0,74). Es wird deutlich, dass die Werte für Englisch am höchsten ausfallen und dass die Werte für Französisch niedriger sind als für Englisch und Spanisch. Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache ist in allen drei Fällen positiv, bei Englisch und Spanisch ist in jedem Fall davon auszugehen, dass eine integrative Orientierung vorliegt. Bei Französisch zeigt sich eine Tendenz zur integrativen Orientierung. Für Englisch und Spanisch zeigt sich auch eine kleine Tendenz zur instrumentellen Orientierung, die jedoch nicht deutlich ausgeprägt ist. Für Französisch ist der Mittelwert für die Instrumentalität neutral 221 . Nach Sprachen und Lernzeitpunkt aufgeschlüsselt ergeben sich die Werte für die Konstrukte, wie sie in der Tabelle 5.1.8.6 auf Seite 237 angegeben sind. Für die FS1 ist die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache für Englisch mit 4,1 (SD 0,74) 221 Die Vergleiche von Englisch mit Französisch und Spanisch für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und die Integrativität sind hoch signikant (p < 0,001). Die Vergleiche zwischen Französisch und Spanisch für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache sind signikant (p=0,033). Für die Integrativität ist der Vergleich zwischen Spanisch und Französisch sehr signikant (p=0,006). Für die Instrumentalität ist der Vergleich zwischen Spanisch und Französisch nicht signikant mit p=0,491. Hier ist auch der Vergleich zwischen Englisch und Spanisch nicht signikant mit p=0,642. Der Vergleich zwischen Englisch und Französisch ist sehr signikant (p=0,003). 235 <?page no="236"?> Tabelle 5.1.8.5: Mittelwerte nach Sprachen Gruppe 8 Einstellung Integrativität Instrumentalität Englisch MW 4,1 4,4 3,3 N 156 158 158 SD 0,73 0,57 0,84 Französisch MW 3,2 3,3 3 N 104 106 104 SD 1,21 1,07 0,77 Spanisch MW 3,5 3,7 3,1 N 52 50 51 SD 1,15 0,82 0,74 und für Französisch mit 4,6 (SD 0,49) deutlich positiv. Der Wert für Französisch ist deutlich höher, der Unterschied ist hoch signikant (p=0,001). Auch für die integrative Orientierung sind die Werte deutlich positiv, der Unterschied zwischen beiden Sprachen ist wesentlich kleiner und nicht signikant. Für die instrumentelle Orientierung liegt der Wert für Englisch bei 3,2 (SD 0,840) und für Französisch bei 3,6 (SD 0,63). Der Unterschied ist signikant (p=0,031). Lerner haben für die FS1 eine positive Einstellung gegenüber dem Erlernen der Fremdsprache und sind eher integrativ als instrumentell orientiert. Obwohl die Werte für die drei Konstrukte bei der ersten Fremdsprache für beide Sprachen deutlich positiv sind, erreicht Französisch in zwei Fällen ( Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache (p<0,001) und Instrumentalität (p=0,012)) signikant bessere Werte als Englisch. Für die FS2 zeigt sich ein entgegengesetztes Bild. Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache für E2 ist deutlich positiv mit 4,2 (SD 0,69) 222 , für Französisch ist der Wert mit 3,0 (SD 1,18) neutral. Der Unterschied ist hoch signikant (p<0,001). Für die integrative Orientierung ergibt sich ein ähnliches Bild (p<0,001). Die instrumentelle Orientierung ist für E2 höher als für E1 (p<0,001) 223 , für F2 ist der Wert mit 2,9 (SD 0,78) negativ. Der Unterschied ist hoch signikant (p<0,001). Die Werte für F3 ähneln denen für F2, der Unterschied ist nicht signikant. Die Unterschiede zwischen S3 und F3 sind, vor allem für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und für die integrative Orientierung, deutlich. In beiden Fällen sind sie signikant 224 . Der Unterschied zwischen den Werten für die Instrumentalität zwischen Spanisch (3,2 (SD 0,66)) und Französisch (2,9 (SD 0,65)) ist nicht signikant. über die verschiedenen Auswertungsmöglichkeiten hinweg wird deutlich, dass grundsätzlich die integrative Orientierung höhere Werte erhält als die instrumentelle Orientierung. Des Weiteren ist besonders aušällig, dass die FS1 positiver be- 222 Signikanz berechnet mit t-Test für unabhängige Stichproben. 223 Berechnet mit gemischt linearem Modell, Sidak Adjustierung, Residuen getestet auf Normalverteilung. 224 p < 0,005 für Einstellung gegenüber der Fremdsprache und p=0,012 für die Integrativität . 236 <?page no="237"?> Tabelle 5.1.8.6: Mittelwerte nach Lernzeitpunkt und Sprachen Gruppe 8 Einstellung Integrativität Instrumentalität FS1 Englisch MW 4,1 4,4 3,2 N 138 140 140 SD ,74 ,56 ,84 Französisch MW 4,6 4,5 3,6 N 17 17 17 SD ,43 ,39 ,63 FS2 Englisch MW 4,2 4,1 3,9 N 19 19 19 SD ,68 ,60 ,49 Französisch MW 3,0 3,1 2,9 N 68 69 68 SD 1,18 1,04 ,77 FS3 Französisch MW 2,9 3,2 2,9 N 19 20 19 SD ,97 ,87 ,65 Spanisch MW 3,7 3,8 3,2 N 43 43 44 SD 1,06 ,76 ,66 237 <?page no="238"?> wertet wird als die folgenden 225 . Vor allem für Französisch ist dieser Unterschied eklatant. Weiterhin aušällig ist, dass S3 in den ersten beiden Konstrukten zwar deutlich unter den Werten für die ersten Fremdsprachen liegt, aber deutlich positiver bewertet wird als F2 oder F3. Vor allem Französisch gewinnt somit durch das frühere Erlernen an erster Position. Zur Übersicht Integrativität , Instrumentalität und die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache sind für die FS1 und FS3 durchweg positiv ausgeprägt, die Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache (MW 4,1; SD 0,76) und die Integrativität (MW 4,4; SD 0,60) sind für die FS1 besonders hoch. Für die FS3 liegen alle Werte knapp im positiven Bereich. Für die FS2 liegen die Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und die Integrativität im negativen Bereich, die Instrumentalität ist schwach positiv. Bei einem Vergleich der Werte über die Sprachen hinweg, ohne Berücksichtigung des Zeitpunktes innerhalb der Sprachenfolge, liegen alle Werte im positiven Bereich. Englisch wird am positivsten bewertet ( Integrativität 4,4 (SD 0,73)), Spanisch liegt an zweiter Stelle hier ist der Wert für die Integrativität mit 3,7 (SD 0,82) als höchster hervorzuheben. Die Werte für Französisch liegen durchweg unter denen von Englisch und Spanisch, aber für alle Konstrukte im positiven/ neutralen Bereich. Am höchsten wird auch hier die Integrativität mit 3,3 (SD 1,07) bewertet. Bei der Auswertung nach Sprache und Lernzeitpunkt wird deutlich, dass die ersten Fremdsprachen E1 und F1 sowie E2 sich deutlich von F2, F3 und S3 abheben. Für E1, F2 und E2 liegen die Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und Integrativität deutlich über 4,0 und für die Instrumentalität deutlich über 3,0; für E2 erreicht die Instrumentalität sogar 3,9 (SD 0,49). Die Werte für F2 und F3 bewegen sich um 3,0 und liegen teilweise im negativen Bereich. S3 setzt sich deutlich von F2 und F3 ab. Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache ist mit 3,7 (SD 1,06) positiv. Auch die Integrativität ist deutlich positiv mit 3,8 (SD 0,76), die Instrumentalität ist mit 3,2 (SD 0,66) positiv ausgeprägt. Die drei verschiedenen Perspektiven, die Auswertung nach Lernzeitpunkt, nach Sprache und nach Sprache in Abhängigkeit vom Lernzeitpunkt, zeigen deutlich, dass sich das Einsetzen an zweiter oder dritter Position vor allem auf Französisch negativ auswirkt. Auf Englisch hat das Einsetzen an zweiter Position keinen negativen Einžuss. Spanisch an dritter Position erhält positive Werte. 5.1.9 Fragengruppe 9 Empfundenes Kompetenzprol im Fremdsprachenunterricht In Anlehnung an die Auswertung der Ergebnisse der Fragen in Gruppe 5 werden auch für Gruppe 9 die Ergebnisse nach Lernzeitpunkt und nach Sprache ausgewertet. Auch bei den Ergebnissen der Fragengruppe 9 werden Rang eins und zwei, 225 Der Unterschied zwischen Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache für E1 und E2 ist nicht signikant. 238 <?page no="239"?> drei und vier und die Ränge fünf und sechs zusammengerechnet. Jeweils die ersten beiden Ränge der aggregierten Werte žießen in die Rangfolge von eins bis sechs ein. Für die FS1 ergibt sich folgende Rangfolge 226 1. Sprechen (29,29 %) 227 2. Schreiben (27,22 %) 3. Leseverstehen (21,6 %) 228 4. Schreiben und Grammatik (19,82 %) 5. Kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache (40,12 %) 229 6. Hörverstehen (21,6 %) [Grammatik (20,41 %)] Die Auswertung zeigt deutlich, dass Sprechen und Schreiben im Unterricht der ersten Fremdsprache im Vordergrund stehen. Das Leseverstehen erreicht in der Addition der Ränge eins und zwei 20,12 % und ist somit deutlich abgesetzt. Der Unterschied bei der Zahl der Nennungen zwischen dem Leseverstehen und dem Schreiben ist signikant (p=0,03). Auf Rang drei liegt das Leseverstehen mit 21,6 %. Auf Rang vier werden Schreiben und Grammatik mit je 19,82 % angegeben. Da Schreiben und Grammatik den gleichen Wert erlangen, werden sie zusammen auf Rang vier gesetzt. Der Unterschied zwischen Rang drei und vier ist nicht signikant. Erwähnenswert ist an dieser Stelle das vierte Item Hörverstehen , welches mit 17,16 % am dritthäugsten genannt wird. Der Unterschied zu den drei erstplazierten ist nicht signikant. Die Ergebnisse auf den Rängen drei und vier liegen somit sehr nah beieinander. Auf Rang fünf wird sehr deutlich das Item kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache mit 40,12 % gewählt. Das Hörverstehen erreicht den letzten, sechsten Platz mit 21,6 %. Der Unterschied zwischen Rang fünf und sechs ist hoch signikant (p<0,001). Aufgrund des geringen Abstands und der fehlenden Signikanz des Unterschieds wird die Grammatik an dieser Stelle noch einmal genannt, die hier 20,41 % erreicht. Für die FS2 ergibt sich das folgende Ranking: 1. Sprechen (37,86 %) 230 2. Schreiben (34,29 %) 226 Es werden gültige Prozente angegeben. 227 N = 338 228 N = 338 229 N = 337 230 N = 326 239 <?page no="240"?> 3. Schreiben (34,29 %) 231 4. Leseverstehen (33,57 %) [Grammatik (24,29 %)] 5. Kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache (58,57 %) 232 6. Hörverstehen (34,29 %) [Grammatik (27,14 %)] Die Ergebnisse für Sprechen (37,86 %) und Schreiben (34,29 %) auf den Rängen eins und zwei sind sehr eindeutig. Die Testpersonen stufen das Schreiben nochmals auf Rang drei mit 34,29 % und bekräŸigen somit die Stellung an zweiter Position, allerdings mit einer Tendenz nach unten. Auf Rang vier liegt das Leseverstehen mit 33,57 %. Rang fünf belegt das Item kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache mit 58,57 %, Rang sechs belegt das Hörverstehen mit 34,29 %. Die Grammatik erreicht bei keiner der drei aggregierten Ränge einen der ersten beiden Plätze. Am häu- gsten wird sie mit 27,14 % auf den aggregierten Rängen fünf und sechs bzw. mit 24,29 % auf den aggregierten Plätzen drei und vier genannt. Die Rangfolge für die FS3 stellt sich wie folgt dar: 1. Sprechen (41,0 %) 233 [Hörverstehen 28,0 %) 2. Schreiben (34,0 %) 3. Leseverstehen (37,0 %) 234 4. Schreiben (34,0 %) [Sprechen (26,0 %), Grammatik (25,0 %)] 5. Kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache (62,0 %) 235 6. Grammatik (29,0 %) [Hörverstehen (28,0 %)] Die Rangfolge für die FS3 zeigt auf den Rängen eins und zwei das Sprechen mit 41,0 % und das Schreiben mit 34,0 %. Das Leseverstehen kommt mit 37,0 % auf Rang drei, das Schreiben wird mit 34,0 % ein weiteres Mal auf Rang vier gewählt. Bei den aggregierten Werten für die Ränge drei und vier liegen das Sprechen (26,0 %) und die Grammatik (25,0 %) auf den Plätzen drei und vier. Die Einstufung von Schreiben und Sprechen auf den ersten Rängen wird so untermauert. Die kulturellen Aspekte des Landes der Zielsprache erreicht Platz fünf mit 62,0 %. Schlusslicht der Rangfolge bildet die Grammatik mit 29,0 %. Das Hörverstehen erreicht sowohl bei den Ergebnissen zum ersten und zweiten Rang den dritten Platz als auch bei den Ergebnissen 231 N = 325 232 N = 317 233 N = 198 234 N = 198 235 N = 197 240 <?page no="241"?> zum fünŸen und sechsten Platz. Dieses Ergebnis weist darauf hin, dass der Unterricht der zweiten modernen Fremdsprache in der Praxis mit dem Hörverstehen sehr unterschiedlich umgeht. Für die einzelnen Sprachen Englisch, Französisch und Spanisch ergeben sich die folgenden Rangfolgen: Englisch 1. Sprechen (28,79 %) 2. Schreiben (27,88 %) 3. Leseverstehen (21,82 %) 4. Grammatik (20,3 %) 5. Kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache (40,61 %) 6. Hörverstehen (22,73 %) Französisch 1. Sprechen (26,11 %) 2. Schreiben (23,0 %) 3. Leseverstehen und Schreiben (22,81 %) 4. Sprechen (17,54 %) [Grammatik (16,67 %)] 5. Kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache (41,78 %) 6. Hörverstehen (20,44 %) Spanisch 1. Sprechen (29,11 %) 2. Schreiben (20,89 %) 3. Schreiben (24,68 %) 4. Leseverstehen (23,42 %) [Sprechen und Grammatik (15,82 %)] 5. Kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache (40,51 %) 6. Hörverstehen (21,52 %) 241 <?page no="242"?> Tabelle 5.1.9.1: Übereinstimmung der Prioritäten im Unterricht mit den eigenen Prioritäten FS1 FS2 FS3 keine Zustimmung 24,7% 29,1% 25,0% N 21 23 19 neutral 27,1% 27,8% 32,9% N 23 22 25 Zustimmung 48,2% 43,0% 42,1% N 42 34 32 Unter den Englischlernern geben 57,01 % an, dass sie bereit sind, freiwillig überdurchschnittlich viel Arbeit in das Erlernen der Sprache zu investieren. 8,02 % äußern sich hierzu neutral und 11,79 % ist nicht oder nur wenig bereit, freiwillig Arbeit in das Erlernen der Sprache zu investieren. Für Französisch stehen freiwilliger Arbeit 30,13 % positiv gegenüber, während 34,93 % freiwillige Arbeit für das Fach Französisch ablehnen. 10,96 % der Französischlerner äußern sich neutral. Unter den Spanischlernern sind 51 % bereit zusätzliche Arbeit in das Erlernen der Sprache zu investieren, 18 % sind hierzu nicht bereit und 10 % äußern sich neutral 236 . Zur Übersicht Das im Fremdsprachenunterricht empfundene Kompetenzpro- l ist deutlich weniger eindeutig als das angestrebte Kompetenzprol (siehe Kapitel 5.1.5 auf Seite 196). Für alle Lernzeitpunkte gilt, dass das Sprechen und das Schreiben im Unterricht in der Wahrnehmung der Schüler die wichtigste Rolle einnimmt. Das Schreiben wird teilweise mehrfach genannt, was auf große Unterschiede in der Wahrnehmung der Schüler/ in der Relevanz im Unterricht schließen lässt. Den weiteren Unterrichtsgegenständen, die als Antwortalternativen vorgegeben wurden, kann kein eindeutiger Platz zugewiesen werden. Es ist besonders hervorzuheben, dass das Hörverstehen in der FS1 und FS3 so dišerenziert bewertet wurde, dass es bei keinem der drei aggregierten Ränge auf einen der ersten beiden Plätze gelangte. In der FS2 kommt das Hörverstehen auf den letzten Platz, die wahrgenommene Prioritätt im Unterricht ist somit gering. Werden die Ergebnisse nach Fremdsprachen ausgewertet, erreichen Sprechen und Schreiben in Englisch, Französisch und Spanisch die ersten beiden Plätze. Bei der Auswertung nach Sprachen wird die Position des Hörverstehens deutlicher: Es erhält in allen Sprachen den letzten Platz als in der Wahrnehmung der Schüler unwichtigste Kompetenz im Unterricht. 236 Die jeweils an 100 % fehlenden äußerten sich nicht zu dieser Frage. 242 <?page no="243"?> Tabelle 5.1.10.1: Rotierte Komponententmartrix 1. Fremdspache Gruppe 10 Komponente 1 2 3 q10.1.1 ,662 ,341 ,263 q10.1.2 ,073 ,703 -,110 q10.1.3 ,781 -,005 -,298 q10.1.4 ,624 ,251 ,378 q10.1.5 ,138 -,372 ,716 q10.1.6 ,816 ,211 -,106 q10.1.8 -,378 -,022 ,696 q10.1.9 ,222 ,725 -,125 q10.1.10 ,189 ,821 -,013 q10.1.11 ,716 ,123 -,178 q10.1.12 ,843 ,121 ,005 5.1.10 Fragengruppe 10 Ziele im Fremdsprachenunterricht Wie bei den Konstrukten in Fragengruppe 8, wird auch für die Items der Fragengruppe 10 eine Komponentenanalyse mit der Rotationsmethode Varimax durchgeführt. In Kapitel 2.1.3 auf Seite 70 wird die Entwicklung der Konstrukte Zielsetzungskompetenz (Originalskala Items 1, 3, 4, 5, 6, 11, 12) und Transparenz der Ziele im Unterricht (Originalskala Items 2, 8, 9, 10) 237 dargestellt. Die Komponentenanalyse ergibt für das Konstrukt der Zielsetzungskompetenz ein sehr deutliches Bild. Das Konstrukt der Transparenz der Ziele im Unterricht ist für die FS1 und die FS3 ausgeprägt, für die FS2 nicht. Für die FS1 identiziert die Komponentenanalsyse (siehe Tabelle 5.1.10.1) drei Komponenten. Die erste Komponente repräsentiert das Konstrukt der Zielsetzungskompetenz und beinhaltet die Items 1, 3, 4, 6, 11, 12. • (1) Ich lege immer wieder fest, was ich in der Sprache verbessern oder neu erlernen möchte. • (3) Ich interessiere mich dafür, wie ich meine Sprachkenntnisse auch außerhalb des Unterrichts verbessern kann. • (4) Ich überprüfe immer, ob ich erreicht habe, was ich lernen wollte. • (6) Ich gucke genau, welche Fehler ich mache und bemühe mich, daran zu arbeiten. • (11) Mein Ziel ist es, zu lernen, wie ich auch außerhalb des Unterrichts Fremdsprachen lernen kann. 237 Ein Item 7 existiert nicht, da die sieben bei der Kodierung bergangen wurde. 243 <?page no="244"?> • (12) Ich gucke genau, was ich erreichen möchte und bemühe mich, daran zu arbeiten. Im Vergleich zur Originalskala fehlt das Item 5 Ich muss nicht selbst überprüfen, ob ich etwas gelernt habe, wir schreiben ja Klausuren . Die Reliabilitätsanalyse zeigt, dass Cronbachs alpha ohne Item 5 einen Wert von 0,86 erreicht, mit Item 5 beträgt Cronbachs alpha 0,79. Aus inhaltlicher Sicht beleuchtet Item 5 die Zielsetzungskompetenz aus einer anderen Perspektive, und zwar weil es negativ formuliert ist 238 . Möglicherweise weicht es daher stärker vom Konzept des Konstrukts ab als bei der inhaltlichen Analyse zunächst vermutet. Aufgrund der Ergebnisse der Komponentenanalyse für die FS2 und die FS3, des Reliabiliätstests und der inhaltlichen Überlegungen ist das Item 5 auszuschließen. Die Reliabilitätsanalyse zeigt außerdem hohe Werte für die Trennschärfe 239 aller Items (niedrigster Wert für Item 4 ist mit 0,535 als hoch zu bewerten, die Werte für die anderen Items liegen darüber). Komponente 2 setzt sich aus den Items 2, 9, 10 zusammen. Komponente 2 entspricht dem Konstrukt Transparenz der Ziele im Unterricht , wobei Item 8 der Originalskala Der Lehrer legt fest, was wir lernen. nicht berücksichtigt wird. Cronbachs alpha für Komponente 2 beträgt 0,70. • (2) Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, was wir nach einer bestimmten Zeit können werden. • (9) Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, warum wir eine bestimmte Übung machen. • (10) Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, welche Ziele wir in den kommenden Wochen anstreben. Wie Item 5 ist auch Item 8 negativ formuliert und beinhaltet den Aspekt der Fremdbestimmung. Daher ist die Bildung der Komponente 3 mit den Items 5 und 8 auch inhaltlich nachvollziehbar. Das Konstrukt, welches die Fremdbestimmung beschreibt, ist nicht reliabel, da der Wert für Cronbachs alpha 0,439 ist. Es wird für die weitere Analyse nicht berücksichtigt. Die Trennschärfe ist für Item 2 mit 0,456 akzeptabel, für die anderen beiden Items liegt die Trennschärfe über 0,5 und ist somit als hoch zu bewerten. Die Komponentenanalyse für die FS2 (siehe Tabelle 5.1.10.2 auf der nächsten Seite) identiziert zwei Komponenten. Die erste Komponente ( Zielsetzungskompetenz ) beinhaltet die Items 1, 3, 4, 6, (9), 10 und 12. Item 9 wird nicht berücksichtigt, da es auch auf die 2. Komponente lädt. Von Komponente 1 für die FS1 unterscheidet sich Komponente 1 für die FS2 durch Item 10 Unser Lehrer/ unsere Lehrerin sagt uns, welche Ziele wir in den kommenden Wochen anstreben . Für die Skala mit 238 Für die Auswertung wurde die Skala ins Gegenteil verkehrt, die negative Formulierung könnte Einžuss auf die Wahrnehmung der Testpersonen haben und somit zu anderen Ergebnissen führen. 239 Im Gegensatz zu Cronbachs alpha, der die Korrelation aller Items der Skala angibt, zeigt die Trennschärfe die Korrelation eines Items mit allen anderen Items der Skala. 244 <?page no="245"?> Tabelle 5.1.10.2: Rotierte Komponentenmatrix FS2 Gruppe 10 Komponente 1 2 q10.2.1 ,839 ,004 q10.2.2 ,452 ,399 q10.2.3 ,876 -,012 q10.2.4 ,812 ,076 q10.2.5 ,048 -,843 q10.2.6 ,781 ,302 q10.2.8 -,088 -,682 q10.2.9 ,571 ,556 q10.2.10 ,552 ,386 q10.2.11 ,749 ,181 q10.2.12 ,863 ,169 Item 10 erreicht Cronbachs alpha einen Wert von 0,908, wird Item 10 nicht berücksichtigt, erreicht Cronbachs alpha einen Wert von 0,916. Bei der Berechnung des Konstrukts wird Item 10 daher nicht berücksichtigt. Die Trennschärfe für die Items der ersten Komponente liegt bei allen Items über dem Wert für Item 11 mit 0,716 und ist als hoch zu bezeichnen. Die zweite Komponente enthält die Items 9, 5 und 8. Item 9 wird ausgeschlossen, die verbleibenden Items 5 und 8 stimmen mit der Komponente 3 für die FS1 überein. Sie erreichen einen Wert für Cronbachs alpha von 0,57 und werden daher nicht weiter berücksichtigt. Wird das Konstrukt Transparenz der Ziele im Unterricht analog zu Komponente 2 der ersten Fremdsprache mit den Items 2, 9, 10 berechnet, erreicht Cronbachs alpha einen Wert von 0,744 und ist somit reliabel, daher wird für die FS2 das Konstrukt Transparenz der Ziele im Unterricht berechnet, obwohl keine entsprechende Komponente identiziert wird. Die hohen Werte für die Trennschärfe von >0,5 stützen dieses Vorgehen. Die Ergebnisse der Komponentenanalsyse für die FS3 (siehe Tabelle 5.1.10.3 auf der nächsten Seite) stimmen mit den Ergebnisse für die FS1 überein. Für die erste Komponente (Items 1, 3, 4, 6, 11, 12) erreicht Cronbachs alpha den Wert 0,898, für die zweite Komponente (Items 2, 9, 10) erreicht er den Wert 0,761. Die dritte Komponente besteht aus einem einzelnen Item (8) und wird daher nicht berücksichtigt. In Übereinstimmung mit den ersten beiden Komponenten liegt auch der Wert für die Trennschärfe der Items beider Konstrukte deutlich über 0,5. Analog zu den Ergebnissen der Komponentenanalyse für die ersten drei Fremdsprachen, können für jede Sprache die Konstrukte Zielsetzungskompetenz und Transparenz der Ziele im Unterricht berechnet werden 240 . Die Werte für die Konstrukte nach Lernzeitpunkt nden sich in Tabelle 5.1.10.4 auf der nächsten Seite. Der Wert für die Zielsetzungskompetenz ist für die FS1 mit 240 Zur Gewährleistung der Übersichtlichkeit der Tabellen wir das Konstrukt der Zielsetzungskompetenz mit Ziel und das Konstrukt der Transparenz der Ziele im Unterricht mit Transparenz abgekürzt. 245 <?page no="246"?> Tabelle 5.1.10.3: Rotierte Komponentenmatrix FS3 Gruppe 10 Komponente 1 2 3 q10.3.1 ,801 ,245 -,048 q10.3.2 ,376 ,643 -,094 q10.3.3 ,806 ,096 -,178 q10.3.4 ,721 ,273 ,132 q10.3.5 ,347 -,477 -,255 q10.3.6 ,756 ,294 -,109 q10.3.8 ,078 -,045 ,932 q10.3.9 ,206 ,766 -,018 q10.3.10 ,348 ,780 -,039 q10.3.11 ,734 ,128 ,314 q10.3.12 ,881 ,118 ,105 Tabelle 5.1.10.4: Mittelwerte FS1 bis FS3 Gruppe 10 Ziel Transparenz FS1 MW 3,0 2,9 N 144 146 SD ,81 ,79 FS2 MW 2,4 2,6 N 130 132 SD 1,03 ,86 FS3 MW 2,9 3,1 N 77 80 SD 1,00 ,95 3,0 (SD 0,81) deutlich höher als für die FS2 mit 2,4 (SD 1,03) 241 und FS3 (2,9 (SD 1,0)) 242 . Für die FS2 liegt der Wert deutlich im negativen Bereich, es liegt somit eher wenig/ keine Zielsetzungskompetenz bei den Testpersonen vor. Der Vergleich zwischen der Zielsetzungskompetenz zwischen der FS2 und FS3 ist hoch signikant (p<0,001). Der Wert für die Transparenz der Ziele im Unterricht ist für die FS3 mit 3,1 (SD 0,95) 243 am höchsten, der Unterschied zwischen den Mittelwerten für die FS1 (2,9 (SD 0,79)) und FS2 (2,6 (SD 0,87) p<0,001) ist eher gering; sie liegen im negativen Bereich. Die Testpersonen empnden die Ziele im Unterricht somit als eher nicht transparent. Betrachtet man die Werte für die einzelnen Sprachen, so 241 Der Unterschied ist hoch signikant (p < 0,001). 242 Der Unterschied zwischen der FS1 und FS3 ist sehr signikant (p=0,019). 243 Vergleich dieses Wertes mit den beiden Werten für die FS1 und FS2 ist hoch signikant (p < 0,001). 246 <?page no="247"?> Tabelle 5.1.10.5: Mittelwerte nach Sprachen Gruppe 10 Ziel Transparenz Englisch MW 3,0 2,9 N 140 141 SD ,81 ,79 Französisch MW 2,7 2,8 N 104 104 SD 1,05 ,88 Spanisch MW 3,0 3,2 N 50 51 SD 1,03 ,98 zeigt sich, dass sich die Tendenz der FS3 zu besseren Mittelwerten zu gelangen, in den Werten für Spanisch widerspiegelt. Beide Werte liegen, knapp im positiven Bereich. Der Mittelwert für die Zielsetzungskompentz in Englisch ist mit 3,0 (SD 0,81) gerade noch positiv. Die anderen Werte liegen im negativen Bereich 244 . Für Englisch 2,9 (SD 0,79) und Französisch 2,8 (SD 0,88)) liegt eher keine Transparenz der Ziele im Unterricht vor, der Unterschied zwischen beiden Sprachen ist nicht signikant (p=0,569). Für Französisch verfügen die Testpersonen eher nicht über Zielsetzungskompetenz (2,7 (SD 1,05)) 245 . Die Mittelwerte aufgeschlüsselt nach Sprache und Lernzeitpunkt werden in der Tabelle 5.1.10.6 auf der nächsten Seite angegeben. Für die FS1 zeigen die Ergebnisse für Englisch eine negative Tendenz. Für Französisch liegen die Ergebnisse im positiven Bereich 246 . Für die FS2 und FS3 zeigt sich die Fortsetzung des Trends der unterdurchschnittlichen Werte für F2 (siehe Kapitel 5.1.8 auf Seite 226). F2 erreicht für die Zielsetzungskompetenz einen Wert von 2,5 (SD 1,04) und für die Transparenz der Ziele im Unterricht einen Wert von 2,6 (SD 0,74). Für die FS3 ist der Wert für die Zielsetzungskompetenz ähnlich, der Wert für die Transparenz der Ziele im Unterricht erreicht 3,0 (SD 0,89) 247 . Im Vergleich hierzu erreicht E2 Werte von 3,6 (SD 0,61) für die Zielsetzungskompetenz und 3,1 (SD 0,77) für die Transparenz der Ziele im Unterricht 248 . Von Zielsetzungskompetenz ist bei den Testpersonen in E2 somit in 244 Der Vergleich der Werte für die Zielsetzungskompetenz zwischen Englisch und Französisch ist hoch signikant (p < 0,001). Der Vergleich zwischen Englisch und Spanisch ist nicht signikant (p=0,999). Der Vergleich zwischen Spanisch und Französisch ist sehr signikant (p=0,005). 245 Der Vergleich der Werte für die Transparenz der Ziele im Unterricht zwischen Englisch und Spanisch ist sehr signikant (p=0,007). Der Vergleich zwischen Spanisch und Französisch ist hoch signi- kant (p=0,001). 246 Der Vergleich zwischen E1 und F1 für die Zielsetzungskomptenz ist hoch signikant (p < 0,001) der Vergleich der Werte für die Transparenz der Ziele im Unterricht ist signikant (p=0,029). 247 Der Vergleich der Werte für F2 und F3 ist nicht signikant. 248 Der Vergleich zwischen den beiden Sprachen ist für die Transparenz der Ziele im Unterricht signikant mit p=0,025 und für die Zielsetzungskompetenz mit p < 0,001 hoch signikant. 247 <?page no="248"?> Tabelle 5.1.10.6: Mittelwerte nach Lernzeitpunkt und Sprachen Ziel Transparenz FS1 Englisch MW 2,9 2,8 N 125 127 SD ,80 ,79 Französisch MW 3,7 3,3 N 17 17 SD ,63 ,67 FS2 Englisch MW 3,6 3,1 N 16 16 SD ,61 ,72 Französisch MW 2,5 2,6 N 57 59 SD 1,04 ,87 FS3 Französisch MW 2,4 3,0 N 17 17 SD ,81 ,89 Spanisch MW 3,2 3,3 N 40 42 SD ,98 1,0 248 <?page no="249"?> Ansätzen auszugehen. Für S3 liegt der Wert für die Zielsetzungskompetenz bei 3,2 (SD 0,98) und für die Transparenz der Ziele im Unterricht bei 3,3 (SD 0,95). Für beide Konstrukte ist anzunehmen, dass sie in der Population leicht ausgeprägt sind 249 . Zur Übersicht Wie bereits bei den vorangegangenen Fragengruppen, werden auch die Ergebnisse der Fragengruppe 10 nach Lernzeitpunkt, Sprache sowie Sprache und Lernzeitpunkt, ausgewertet. Die Zielsetzungskompetenz erreicht für die FS1 den Wert 3,0 (SD 0,81), für die FS2 (2,4; SD 1,03) und für die FS3 (2,9; SD 1,00) liegen die Werte im negativen Bereich. Auch die Transparenz der Ziele im Unterricht ist schwach oder negativ ausgeprägt. Somit verfügen die Lerner in der FS2 und FS3 nicht über Zielsetzungskompetenz , in der FS1 und FS2 sind die Ziele im Unterricht nicht transparent. Aufgefächert nach Sprachen wird deutlich, dass vor allem die Werte für Französisch negativ sind. Die Zielsetzungskompetenz erreicht 2,7 (SD 1,05), die Transparenz der Ziele im Unterricht liegt bei 2,8 (SD 0,88). Die Zielsetzungskompetenz in Englisch und Spanisch sind neutral, die Transparenz der Ziele im Unterricht für Englisch negativ (2,9; SD 0,79), für Spanisch liegt dieser Wert im positiven Bereich (3,2; SD 0,98). Diese Werte deuten bereits an, dass entgegen der Erwartungen die Zielsetzungskompetenz nicht überwiegend vom Zeitpunkt innerhalb der Sprachenfolge und somit von der Sprachlernerfahrung abhängt, sondern dass die jeweilige Sprache bzw. der entsprechende Unterricht einen großen Einžuss hat. In der Auswertung nach Sprache und Lernzeitpunkt wird deutlich, dass sich, wie bereits in den vorangegangenen Fragengruppen, der negative Einžuss der zweiten und dritten Position auf Französisch bemerkbar macht. Während F1, E2 und S3 schwach bis deutlich positive Ergebnisse erreichen, sind die Werte für F2 sehr negativ mit 2,5 (SD 1,04) für die Zielsetzungskompetenz und 2,6 (SD 0,87) für die Transparenz der Ziele im Fremdsprachenunterricht . Hervorzuheben sind an dieser Stelle auch die Werte für E1, die beide im negativen Bereich liegen. Die Zielsetzungskompetenz erreicht einen Mittelwert von 2,9 (SD 0,80); die Transparenz der Ziele im Unterricht erreicht 2,8 (SD 0,79). 5.1.11 Fragengruppe 11 ZukünŸiges Sprachenlernen und Fragengruppe 12 In den zukünŸig zu erlernenden Fremdsprachen angestrebtes Niveau Hinsichtlich des zukünŸigen Spracherwerbs geben 40,5 % der Befragten an, nach dem Abitur weitere Sprachen erlernen zu wollen. Ein Drittel gibt an, dies nicht in Betracht zu ziehen. Die an 100 % fehlenden machen keine Angaben, sie können denjenigen zugerechnet werden, die keine weitere Sprache erlernen möchten. Der größte Teil derer, die weitere Sprachen erlernen möchten (22,3 %), gibt an, sich für 249 Der Vergleich zwischen F3 und S3 ist für die Transparenz der Ziele im Unterricht nicht signikant, für die Zielsetzungkompetenz ist der Vergleich sehr signikant mit p=0,009. 249 <?page no="250"?> Tabelle 5.1.11.1: Weitere Sprachen nach dem Abitur N % 1 Sprache 48 22,3 2 Sprachen 31 14,4 3 Sprachen 4 1,9 4 Sprachen 4 1,9 keine weitere Sprache 67 31,2 Gesamt 154 Fehlend 61 28,4 Gesamt 215 100 eine weitere Sprache zu interessieren. Zwei weitere Sprachen zu erlernen, ziehen 14,4 % der Befragten in Erwägung. Weitere drei oder vier Sprachen zu erlernen, streben nur 1,9 % der Testpersonen an. Unter den Sprachen, die die Testpersonen gerne erlernen möchten, liegt Italienisch mit 33 Nennungen an der Spitze, Spanisch ist mit 24 Nennungen die am zweithäugsten gewünschte Sprache. Es ist bemerkenswert, dass das angestrebte Niveau relativ hoch ist. Immerhin geben 17 der 33 Testpersonen, die gerne noch Italienisch erlernen möchten, an, dass sie das Niveau C2 anstreben. Gleiches gilt für 8 der 24 Spanischinteressierten. Bei Französisch, Italienisch, Japanisch, Portugiesisch, Schwedisch und Spanisch ist ein Rückgang der Nennungen bei C1, gefolgt von einem erneuten Anstiegt bei C2, zu beobachten. Dieses Phänomen deutet darauf hin, dass das Item für C1 womöglich für die Testpersonen nicht relevant war 250 . Weitere Kurse in den Schulfremdsprachen (Tabelle 5.1.11.1 251 ) möchten die Testpersonen vor allem in E1 (25,82 %) und E2 (26,32 %), in S3 (21,54 %) und S4 (37,5 %) belegen. Die Ablehnung eines weiteren Kurses nach dem Abitur wird vor allem unter den Französisch- und Lateinlernern 252 deutlich. So lehnen es 55,56 % der Lerner von F1 und 47,62 % der Lerner von F2 ab, die Sprache nach dem Abitur in einem Kurs weiterzuführen. Für S2 lehnen 76,39 % der Lerner einen weiteren Kurs nach dem Abitur ab. Da diese Angabe auf einer Gesamtzahl von sieben Lernern von S2 beruht, ist der Wert nicht belastbar. Für S3 fassen 29,23 % keinen weiteren Kurs ins Auge. Die Anzahl derer, die sich nicht sicher sind, ob sie weitere Kurse in ihren Fremdsprachen belegen werden, liegt größtenteils um 25 %. Aušällig sind auch hier die Werte für Französisch: 16,67 % der Lerner von F1 und 15,24 % der Lerner 250 Es wird keine, um die inklusiven Niveaustufen bereinigte Tabelle, angegeben. Die absoluten Werte für die einzelnen Niveaustufen ergeben sich aus der Subtraktion der höheren und der niedrigeren Niveaustufe (B1 - A2 = A2 bereinigt). 251 An 100 % fehlende haben sich nicht zur Frage geäußert. 252 Die hohen ablehnenden Werte für Latein sind zu erwarten, da die Schüler mit dem Abschluss des Latinums das Erlernen der Sprache wahrscheinlich als abgeschlossen betrachten. 250 <?page no="251"?> Tabelle 5.1.11.2: Sprachen nach dem Abitur nach Niveau B1 B2 C1 C2 N Arabisch 80% 80% 60% 60% 100% 4 4 3 3 5 Chinesisch 75% 75% 62,5% 62,5% 100% 6 6 5 5 8 Dänisch 1 1 1 Finnisch 1 1 1 Französisch 80% 80% 60% 80% 100% 4 4 3 4 5 Griechisch 1 1 1 1 1 Hindi 50% 50% 50% 50% 100% 1 1 1 1 2 Indonesisch 1 1 1 1 1 Italienisch 84,8% 66,7% 39,4% 51,5% 100% 28 22 13 17 33 Japanisch 66,7% 55,6% 33,3% 55,6% 100% 6 5 3 5 9 Kisuaheli 1 1 Koreanisch 1 1 1 1 1 Niederländisch 54,5% 54,5% 54,5% 54,5% 100% 6 6 6 6 11 Polnisch 100% 60% 40% 40% 100% 5 3 2 2 5 Portugiesisch 83,3% 66,4% 16,7% 50,0% 100% 5 4 1 3 6 Rumänisch 1 1 Russisch 62,5% 75% 37,5% 37,5% 100% 5 6 3 3 8 Schwedisch 77,8% 77,85% 55,6% 66,7% 100% 7 7 5 6 9 251 <?page no="252"?> Tabelle 5.1.11.3: Fortsetzung - Sprachen nach dem Abitur nach Niveau B1 B2 C1 C2 N Spanisch 66,7% 41,6% 20,8% 33,3% 100% 16 10 5 8 24 Tagalog 1 Tschechisch 1 1 Türkisch 1 1 1 1 1 Gesamt 73,7% 61,3% 39,4 49,6% 100% 101 84 54 68 137 von F2 sind sich im Hinblick auf den Fragegegenstand unsicher. Dem gegenüber steht der hohe ablehnende Wert. 252 <?page no="253"?> Tabelle 5.1.11.4: Weiterführung der Schulsprache nach dem Abitur Ja Nein Unsicher N FS1 Englisch % 25,8 22,6 26,9 N 47 43 49 182 Französisch % 5,6 55,6 16,7 N 1 10 3 18 FS2 Englisch % 26,3 36,84 21,1 N 5 7 4 19 Französisch % 3,8 47,6 15,2 N 4 50 16 105 Latein % 0 76,4 2,8 N 0 55 2 72 Spanisch % 14,3 71,4 0 N 1 5 0 7 FS3 Französisch % 4,4 52,2 26,1 N 1 12 6 23 Spanisch % 21,5 29,2 23,1 N 14 19 15 65 FS4 Spanisch % 37,5 4,2 45,8 N 9 1 11 24 Italienisch N k.A. k.A. k.A. 3 253 <?page no="254"?> Zur Übersicht Gut 40 % der Befragten geben an, nach dem Abitur weiter Sprachen erlernen zu wollen. Ein Drittel äußert explizit kein Interesse an weiterem Spracherwerb. Unter denen, die weiterhin Sprachen lernen möchten, ist die Gruppe derer, die eine weitere Sprache erlernen möchte, mit gut 20 % die größte. Rund 14 % interessiert sich für zwei weitere Sprachen. Die Angaben für drei oder vier weitere Sprachen sind mit je 1,9 % zu vernachlässigen. Das Spektrum der gewünschten Fremdsprachen ist weit gefächert, sodass jede einzelne Sprache nur wenige Nennungen erhält. Die Meisten Nennungen erhalten Italienisch (33) und Spanisch (24). Über alle Sprachen hinweg betrachtet liegt das Ziel für fast 50 % der Lerner bei C2. Gut 73 % der Testpersonen streben zumindest das Niveau B1 an. Die Schüler geben an, dass sie vor allem Englisch (sowohl E1 als auch E2) und Spanisch (S3 und S4) nach dem Abitur weiterlernen möchten. Für Französisch wird das Weiterlernen auf allen Stufen (F1, F2, F3) ausgeschlossen. An dieser Stelle sei das hohe Niveau, welches in F1 bereits erreicht wurde, ins Gedächtnis gerufen. 5.1.12 Fragengruppe 13 Das Kompetenzprol in den zukünŸig zu erlernenden Sprachen Abschließend wurden die Testpersonen befragt, welche Prioritäten sie in ihrem Spracherwerb nach dem Abitur setzen würden. Wie bereits bei Fragengruppe 5 und 9 wurden die Ränge 1 und 2, 3 und 4 und 5 und 6 aggregiert. Für Fragengruppe 13 wird nur eine sprachübergreifende Rangfolge gebildet, die sich folgendermaßen darstellt: 1. Rang Sprechen (45,7 %) 2. Rang Hörverstehen (38,6 %) 3. Rang Leseverstehen (38,4 %) 4. Rang Schreiben (27,6 %) 5. Rang Methoden für das selbständige Erlernen der Fremdsprache (42,4 %) 6. Rang Kulturelle Aspekte des Landes der Zielsprache (31,6 %) Die Rangfolge ist sehr deutlich: Innerhalb der aggregierten Ränge setzen sich die beiden ersten Kompetenzen deutlich von den anderen ab. Auf den Rängen 5 und 6 verschleiert das aggregierte Ergebnis die tatsächliche Wertung der Testpersonen. Die Methoden für das selbständige Erlernen der Fremdsprache erhalten auf Rang sechs so viele Stimmen, dass sie in der Addition der Ränge 5 und 6 auf Rang 5 gestuŸ werden. Diese Antwortoption etabliert sich deutlich am Ende der Rangfolge. Die kulturellen Aspekte des Landes der Zielsprache erreichen mit 10,0 % den dritten Platz bei der Aggregation der Ränge 3 und 4. 254 <?page no="255"?> 5.2 Die Ergebnisse des Studierendenfragebogens im Detail An der Studierendenbefragung nahmen im Januar und Februar 2012 723 Testpersonen an 5 Universitäten teil. 325 der Fragebögen wurden nur teilweise bearbeitet. Die Abbrecherquote liegt bei 45,0 %. Während der ersten 48 Stunden der Befragung an der Justus-Liebig Universität kam es zu Serverausfällen, die dazu führten, dass der Fragebogen nach der Beantwortung der ersten beiden Drittel abstürzte. Bleiben diese technisch bedingten Abbrecher unberücksichtigt, ergibt sich eine Abbrecherquote 23,6 % (siehe hierzu Kapitel 4.4.2 auf Seite 174). Ausgeschlossen wurden Datensätze bei denen weniger als 60 % der Antworten vorlagen, sodass mindestens die Antworten auf Fragengruppe 7 für alle Testpersonen vorliegen. Die Problematik vorsätzlich falscher Antworten bestand bei der Studierendenbefragung nicht in dem Maße, wie es bei der Schülerbefragung der Fall war. Es mussten keine Fragebögen aufgrund von unsinnigen Angaben ausgeschlossen werden. Nach der Datenbereinigung konnten 569 Datensätze in die statistische Auswertung einbezogen werden. 5.2.1 Fragengruppe 1 Demographische Daten Das Alter der Befragten beträgt im Durchschnitt 23,69 Jahre (SD 4,580). 79,8 % der Befragten sind weiblich, 19,2 % sind männlich. Da bei der Frage nach der Muttersprache Mehrfachantworten möglich waren, wird auf die Berechnung von Prozentwerten für die Sprachen neben Deutsch verzichtet (siehe Tabelle 5.2.1.1 auf der nächsten Seite). Der überwiegende Teil der Befragten (93,85 %) gibt Deutsch als Muttersprache an. 58 (10,2 %) Testpersonen geben eine nicht-deutsche Muttersprache an 253 . Unter den genannten Sprachen ist Russisch mit 17 Nennungen die häugste Muttersprache. Die hohen Werte für Deutsch als Muttersprache spiegeln sich in der schulischen Sozialisation wider. So erwarben 95,3 % der Testpersonen ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland. Die größte Gruppe bilden die Testpersonen, welche ihr Abitur in Hessen abgelegt haben (39,4 %), die zweitgrößte Gruppe bilden die Nordrhein-Westfalen mit 16,2 %. Im Vergleich mit dem Anteil an der Gesamtbevölkerung der BRD sind Bayern, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg, Brandenburg und Sachsen deutlich unterrepräsentiert, Hessen ist überrepräsentiert. Grund ist die Durchführung der Befragung an zwei hessischen Universitäten. Die Ergebnisse der Studie ermöglichen eine Aussage über die Studierenden in Hessen. Inhaltlich sind diese Ergebnisse auf Universitäten mit vergleichbaren Strukturen übertragbar, wenn auch keine statistisch reliable Aussage getrošen werden kann. Die nächsten angestrebten Abschlüsse (siehe Tabelle 5.2.1.3 auf Seite 257) sind mehrheitlich der Bachelor (33,9 %) und das Staatsexamen (33,4 %). An dritter Stelle 253 Die Anzahl der genannten Muttersprachen liegt über der Gesamtzahl der Testpersonen, weil einzelne Probanden zwei Muttersprachen angeben. Die Anzahl derer, die eine andere/ weitere Muttersprache neben Deutsch sprechen ist so klein, dass keine gesonderte Auswertung für diese Daten erfolgt. 255 <?page no="256"?> Tabelle 5.2.1.1: Muttersprache Sprache N Arabisch 3 Dari 1 Deutsch 534 Englisch 5 Französisch 4 Indonesisch 1 Italienisch 5 Japanisch 1 Kroatisch 3 Polnisch 6 Rumänisch 1 Russisch 17 Spanisch 4 Tagalog 1 Türkisch 6 Gesamt 592 wird der Master angegeben (14,6 %), 10,7 % äußern sich nicht zum nächsten angestrebten Abschluss. Erwartungsgemäß werden Promotion (3,9 %), Diplom (2,5 %) und Magister (1,1 %) am seltensten angegeben. Durchschnittlich haben die Testpersonen zum Befragungszeitpunkt 4,72 (SD 3,59) Semester studiert. 256 <?page no="257"?> Tabelle 5.2.1.2: Bundesland des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung N % Brandenburg 1 ,2 Baden-Württemberg 33 5,8 Schleswig-Hostein 18 3,2 Bayern 17 3,0 Bremen 3 ,5 Berlin 20 3,5 üringen 17 3,0 Sachsen 15 2,6 Hessen 224 39,4 Rheinland-Pfalz 28 4,9 Nordrhein-Westfalen 92 16,2 Sachsen-Anhalt 10 1,8 Saarland 8 1,4 Hamburg 11 1,9 Niedersachsen 44 7,7 Mecklenburg-Vorpommern 1 ,2 Ich habe meine Hochschulzu- 20 3,5 gangsberechtigung nicht in Deutschland erworben. Gesamt 562 98,8 System 7 1,2 Gesamt 569 100,0 Tabelle 5.2.1.3: Nächster angestrebter Abschluss N % Bachelor 193 33,9 Master 83 14,6 Promotion 22 3,9 Magister 6 1,1 Diplom 14 2,5 Staatsexamen 190 33,4 Gesamt 508 89,3 System 61 10,7 Gesamt 569 100,0 257 <?page no="258"?> Zur Übersicht Das Durschnittsalter der Befragten beträgt 23,69 Jahre (SD 4,58), knapp 80 % sind weiblich. Über 91 % der Befragten geben Deutsch als Muttersprache an. 10 % geben eine weitere/ andere Muttersprache an. Unter den nichtdeutschen Muttersprachen bildet Russisch die größte Gruppe. über 95 % der Befragten erwarb die Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland. Bei je einem Drittel der Befragten ist der nächste angestrebte Abschluss der Bachelor oder das Staatsexamen. Knapp 15 % der Studierenden sind in einem Masterstudiengang eingeschrieben. Die Doktoranden bilden erwartungsgemäß die kleinste Gruppe mit knapp 4 %. Die Studierenden haben zum Befragungszeitpunkt durchschnittlich 4,72 (SD 3,59) Semester studiert. 5.2.2 Fragengruppe 2 Schulfremdsprachen Die HälŸe der Testpersonen gibt an, in der Schule drei Sprachen erlernt zu haben. Weitere 42,2 % haben zwei Sprachen erlernt. Nur 6,0 % der Testpersonen belegten vier Sprachen, 1,8 % der Befragten erlernten in der Schule nur eine Fremdsprache. Drei der zehn Testpersonen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung nicht in Deutschland erworben haben, geben an, in der Schule nur eine Fremdsprache erlernt zu haben. Die verbleibenden sieben haben ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben. Da unter bestimmten Bedingungen die Möglichkeit besteht, auch mit der Fachhochschulreife an der Universität zugelassen zu werden, sind diese sieben Fragebögen nicht als unschlüssig zurückzuweisen und nicht von der Auswertung auszuschließen. Der Nachweis über die Kenntnisse einer FS2 auf dem Niveau B1 kann in einigen Fällen nachgereicht werden. Der gymnasiale Bildungsgang sieht i. d. R. vor, dass die Abiturienten zwei Fremdsprachen über eine Lerndauer von je vier Jahren belegt haben. Die am häugsten belegte FS1 mit 87,5 % ist Englisch. Französisch wurde von 4,6 % und Latein von 5,6 % als FS1 belegt. Alle anderen Sprachen werden nur vereinzelt genannt. 28,9 % der Testpersonen begannen mit der ersten Fremdsprache vor dem Übergang zu Klasse 5. In Klasse 5 erlernen 97,7 % der Befragten eine Fremdsprache. Bis zur Jahrgangsstufe 12 wählen 21,2 % der Befragten die FS1 ab. Sie wird im Schnitt 9,19 Jahre (SD 1,295) belegt. Englisch wurde im Durchschnitt mit 9,3 (SD 1,18) Jahren am längsten belegt (siehe Tabelle 5.2.2.3 auf der nächsten Seite). Der Wert über neun Jahre weist auf den Tabelle 5.2.2.1: Anzahl Schulfremdsprachen N % 1 10 1,8 2 240 42,2 3 285 50,1 4 34 6,0 Gesamt 569 100,0 258 <?page no="259"?> Tabelle 5.2.2.2: 1. Schulfremdsprache N % Dänisch 1 ,2 Deutsch 5 ,9 Englisch 498 87,5 Französisch 26 4,6 Italienisch 2 ,4 Latein 32 5,6 Lettisch 1 ,2 Russisch 3 ,5 Spanisch 1 ,2 Gesamt 569 100,0 Tabelle 5.2.2.3: Belegungsdauer 1. Schulfremdsprache Erste Schulfremdsprache MW N SD Englisch 9,3 498 1,18 Französisch 8,7 26 1,51 Italienisch 8,0 2 5,66 Latein 7,8 31 1,48 Russisch 7,0 3 1,73 Spanisch 9,0 1 Insgesamt 9,2 561 1,30 259 <?page no="260"?> Tabelle 5.2.2.4: Meinung zum Anwahlzeitpunkt FS1 zu einem späzu einem frühnicht noch zum gleiteren Zeitpkt eren Zeitpkt einmal chen Zeitpkt wählen wählen wählen wählen Dänisch 0 0 0 1 Deutsch 0 3 0 1 Englisch 13 190 1 279 Französisch 6 3 0 17 Italienisch 0 0 0 2 Latein 3 2 4 23 Lettisch 0 1 0 0 Russisch 0 0 2 1 Spanisch 0 1 0 0 Gesamt 22 200 7 324 Beginn von Englisch in der Grundschule hin. F1 wird durchschnittlich 8,73 (SD 1,51) Jahre belegt. Die im Vergleich zu Englisch kürzere Lerndauer resultiert aus dem selteneren Angebot von Französisch in der Grundschule. Die Abwahl von F1 ndet, ähnlich wie die Abwahl von E1, mehrheitlich in Jahrgangsstufe 13 statt. Lateinunterricht wird 7,8 (SD 1,48) Jahre besucht. Tabelle 5.2.2.4 zeigt, dass der größte Teil der Testpersonen mit dem Zeitpunkt der Anwahl der Fremdsprache zufrieden ist: Englisch würden 56,02 % der Befragten noch einmal zum gleichen Zeitpunkt wählen. 38,15 % der Englischlerner würden Englisch zu einem früheren Zeitpunkt, nur 2,61 % zu einem späteren Zeitpunkt wählen. Eine Testperson von 498 Englischlernern gibt an, Englisch nicht noch einmal als erste Fremdsprache zu wählen. Unter den 26 Lernern von F1 sind 65,38 % mit dem Anwahlzeitpunkt zufrieden, während 23,08 % Französisch später wählen würden. 11,54 % würden sich für einen früheren Zeitpunkt entscheiden. Keine Testperson mit F1 gibt an, sich nicht noch einmal für F1 zu entscheiden. Der überwiegende Teil der Lateinlerner (71,88 %) ist zufrieden mit dem Zeitpunkt des Beginns des Unterrichts. Ein Achtel würde sich nicht noch einmal für L1 entscheiden. Knapp 10 % würde sich später für Latein entscheiden und 6,25 % würde Latein zu einem früheren Zeitpunkt wählen. Wie Tabelle 5.2.2.5 auf der nächsten Seite zeigt, ist die häugste zweite Schulfremdsprache Französisch (52,7 %) 254 . Auf Platz zwei liegt Latein, welches von 29,3 % der Testpersonen als FS2 gewählt wurde. An dritter Stelle liegt Englisch mit 56 Nennungen und 9,8 %. Andere Sprachen werden nur vereinzelt genannt. Unter diesen Sprachen ist Spanisch mit 3,0 % die größte. Tabelle 5.2.2.6 auf der nächsten Seite zeigt, dass E2 deutlich länger belegt wird als die anderen Sprachen 254 Prozentangaben für die FS2 bis FS4 beziehen sich auf die Gesamtzahl der Lerner des jeweiligen Lernzeitpunktes, nicht auf die Gesamtpopulation. 260 <?page no="261"?> Tabelle 5.2.2.5: 2. Schulfremdsprache N % Arabisch 4 ,7 Deutsch 8 1,4 Englisch 56 9,8 Französisch 300 52,7 Italienisch 2 ,4 Latein 166 29,2 Russisch 11 1,9 Spanisch 17 3,0 Gesamt 564 100 Tabelle 5.2.2.6: Belegungsdauer 2. Schulfremdsprache Mittelwert N SD Englisch 7,0 56 1,18 Französisch 5,8 300 1,65 Italienisch 7,0 2 0,00 Latein 5,6 165 1,18 Russisch 5,8 9 2,23 Spanisch 4,1 17 1,87 Insgesamt 5,8 549 1,57 (der Vergleich mit der Lerndauer für Französisch ist hoch signikant (p<0,001)). Die Belegungsdauer von Französisch (5,75 Jahre (SD 1,648)) und Latein (5,55 Jahre (SD 1,181)) variiert kaum und ist nicht signikant (p=0,134). Spanisch wird mit 4,11 Jahren (SD 1,867) am kürzesten belegt. Der Vergleich zur Lerndauer von Französisch ist hoch signikant (p<0,001). Die zweite Schulfremdsprache setzt mehrheitlich in Jahrgangsstufe 7 ein. Die Meinung zum Anwahlzeitpunkt (siehe Tabelle 5.2.2.7 auf der nächsten Seite) der FS2 ist dišerenzierter als für die FS1. So sind nur 41,3 % der Französischlerner mit dem Zeitpunkt der Anwahl der Sprache zufrieden. 32,3 % würden Französisch zu einem früheren Zeitpunkt anwählen, wenn sie diese Entscheidung noch einmal trešen könnten. Fast ein FünŸel (17,7 %) würden Französisch nicht noch einmal wählen und knapp 6 % würden Französisch zu einem späteren Zeitpunkt wählen. Für E2 zeigt sich die Tendenz zur früheren Anwahl noch deutlicher, 58,9 % würden sich für einen früheren Beginn von E2 entscheiden. 41,1 % sind mit dem Zeitpunkt, zu dem der Englischunterricht einsetzte, zufrieden. Für einen späteren Zeitpunkt oder gegen den Erwerb von Englisch würde sich niemand entscheiden. Für L2 zeichnet sich Zufriedenheit mit dem Zeitpunkt des Einsetzens ab (60,8 %). Während 18,07 % Latein nicht noch einmal wählen würden, sprechen sich 11,4 % 261 <?page no="262"?> Tabelle 5.2.2.7: Meinung zum Anwahlzeitpunkt FS2 zu einem späzu einem frühnicht noch zum gleiteren Zeitpkt eren Zeitpkt einmal chen Zeitpkt wählen wählen wählen wählen Arabisch 0 0 0 2 Deutsch 0 4 0 0 Englisch 0 33 0 23 Französisch 18 97 53 124 Italienisch 0 0 0 2 Latein 11 19 30 101 Russisch 2 1 3 4 Spanisch 1 11 1 4 Gesamt 32 165 87 260 für ein früheres Einsetzen und 6,6 % für einen späteren Zeitpunkt aus. Unter den Spanischlernern spricht sich die Mehrheit von 64,7 % für eine frühere Anwahl von S2 aus. Nur jeweils eine Testperson würde sich für einen späteren Zeitpunkt bzw. gegen die Anwahl von Spanisch entscheiden. 23,5 % der Spanischlerner sind mit dem Zeitpunkt des Einsetzens der Fremdsprache zufrieden. In der untersuchten Population setzt die FS3 mehrheitlich in der Jahrgangsstufe 9 ein. Als FS3 (siehe Tabelle 5.2.2.8 auf der nächsten Seite) wird am häugsten Spanisch mit 37,5 % gewählt. An zweiter Stelle steht Latein mit 24,0 % und an dritter Stelle Französisch mit 21,1 % der Lerner einer FS3. Italienisch wurde von 7,6 % und Altgriechisch von 5,4 % erlernt. Wie Tabelle 5.2.2.9 auf der nächsten Seite zeigt, wird die dritte Schulfremdsprache für die Dauer von drei bis vier Jahren belegt. Die längste Belegungsdauer ist mit 3,7 Jahren (SD 1,17) für Latein zu verzeichnen. Französisch wird mit 3,7 Jahren (SD 1,48) etwa genauso lange belegt (der Vergleich ist nicht signikant). Spanisch erreicht eine Lernzeit von 3,2 Jahren (SD 1,10), der Unterschied zwischen der Lerndauer von Französisch/ Latein und Spanisch ist sehr signikant (p=0,01). Wie schon die Zahlen für die Meinung zum Anwahlzeitpunkt für die FS2 weisen auch die Zahlen für den Anwahlzeitpunkt der FS3 (siehe Tabelle 5.2.2.10 auf Seite 264) darauf hin, dass ein früheres Einsetzen der Fremdsprachen gewünscht wird. Dieser Trend gilt jedoch nicht für alle Sprachen gleichermaßen. Für Spanisch äußern sich 62,18 % entsprechend, für Italienisch 54,17 %, für Französisch 50,75 %. Für die alten Sprachen Latein und Altgriechisch spricht sich nur rund ein Viertel der Lerner für ein früheres Einsetzen des Unterrichts aus 255 . In den beiden letzteren Fällen äußern ca. 40 % für Latein und 58,82 % für Altgriechisch, dass sie zufrieden mit dem Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns sind. Für Italienisch sind 41,67 % der 255 Die Werte für Französisch, Italienisch, Spanisch unterscheiden sich untereinander nicht signikant, der Unterschied dieser Gruppe zu den alten Sprachen Latein und Altgriechisch ist signikant. Der Unterschied zwischen Latein und Altgriechisch ist nicht signikant. 262 <?page no="263"?> Tabelle 5.2.2.8: 3. Schulfremdsprache N % Altgriechisch 17 5,4 Deutsch 4 1,3 Englisch 4 1,3 Französisch 67 21,1 Italienisch 24 7,6 Japanisch 1 ,3 Latein 76 24,0 Russisch 5 1,6 Spanisch 119 37,5 Gesamt 317 100 Tabelle 5.2.2.9: Belegungsdauer 3. Schulfremdsprache MW N SD Altgriechisch 3,7 3 1,15 Französisch 3,7 67 1,48 Italienisch 3,1 24 ,78 Latein 3,7 76 1,17 Russisch 3,0 5 1,41 Spanisch 3,2 119 1,10 Insgesamt 3,4 298 1,25 263 <?page no="264"?> Tabelle 5.2.2.10: Meinung zum Anwahlzeitpunkt FS3 zu einem späzu einem frühnicht noch zum gleiteren Zeitpkt eren Zeitpkt einmal chen Zeitpkt wählen wählen wählen wählen Altgriechisch 0 4 3 10 Deutsch 0 3 0 1 Englisch 0 3 0 1 Französisch 1 34 10 21 Italienisch 0 13 1 10 Japanisch 0 1 0 0 Latein 1 20 23 31 Russisch 0 2 2 1 Spanisch 4 74 4 33 Gesamt 6 154 43 108 Lerner zufrieden mit dem Zeitpunkt des Beginns, für Französisch sind es 31,34 %, bei Spanisch 27,73 % 256 . Während die Zahlen für den Ausschluss einer erneuten Anwahl der Sprachen für Spanisch (3,36 %) und Italienisch (4,17 %) sehr niedrig sind, ist die Quote für Französisch mit 14,93 % vergleichsweise hoch. Altgriechisch würden 17,65 % der Befragten nicht noch einmal wählen, genau wie 30,26 % der Befragten dies für Latein ausschließen. Die vierte Schulfremdsprache (siehe Tabelle 5.2.2.11 auf der nächsten Seite) wird nur von insgesamt 34 Testpersonen belegt. Die am häugsten genannten Sprachen sind Spanisch mit 17 Nennungen und 3,0 % (gültige Prozente 50,0 %) und Italienisch mit 9 Nennungen (1,9 % absolut und 25 % gültig). Die durchschnittliche Lerndauer beträgt 2,58 (SD 0,94) Jahre (siehe Tabelle 5.2.2.12 auf der nächsten Seite). Auch für die FS4 lässt sich der Trend bestätigen, dass die Mehrheit der Lerner (55,88 %) sich ein früheres Einsetzen der Fremdsprache wünschen würden, während 32,35 % der Befragten mit dem Zeitpunkt zufrieden sind. Nur jeweils 5,89 % der Lerner einer vierten Fremdsprache fänden ein späteres Einsetzen der Sprache sinnvoll oder würden sich gegen das Erlernen der Sprache entscheiden. 256 Die Unterschiede sind nicht signikant. 264 <?page no="265"?> Tabelle 5.2.2.11: 4. Schulfremdsprache N % Französisch 1 ,2 Latein 1 ,2 Spanisch 17 3,0 Italienisch 9 1,6 Russisch 3 ,5 Chinesisch 1 ,2 Arabisch 1 ,2 Griechisch 1 ,2 Gesamt 34 6,0 System 535 94,0 Gesamt 569 100,0 Tabelle 5.2.2.12: Belegungsdauer 4. Schulfremdsprache MW N SD Französisch 3,0 1 Italienisch 2,4 9 ,88 Latein 3,0 1 Russisch 2,7 3 ,58 Spanisch 2,6 17 ,94 Insgesamt 2,6 31 ,85 Tabelle 5.2.2.13: Meinung zum Anwahlzeitpunkt 4. Schulfremdsprache zu einem späzu einem frühnicht noch zum gleiteren Zeitpkt eren Zeitpkt einmal chen Zeitpkt wählen wählen wählen wählen Französisch 1 0 0 0 Latein 0 1 0 0 Spanisch 0 12 1 4 Italienisch 1 2 0 6 Russisch 0 2 1 0 Chinesisch 0 1 0 0 Arabisch 0 0 0 1 Griechisch 0 1 0 0 Gesamt 2 19 2 11 265 <?page no="266"?> Zur Übersicht Unter den Befragten hat die HälŸe zwei Fremdsprachen erlernt. Gut 40 % geben an, drei Sprachen erlernt zu haben. Eine Minderheit von 6 % hat vier Fremdsprachen in der Schule erlernt. Die häugste erste Fremdsprache ist Englisch (87,5 %). Latein wurde von knapp 6 % der Lerner als erste Fremdsprache belegt und Französisch durch knapp 5 %. Englisch wurde 9,3 (SD 1,18) Jahre, Französisch 8,7 (SD 1,51) Jahre und Latein 7,8 (SD 1,48) Jahre belegt. Mit dem Anwahlzeitpunkt für die FS1 sind die Lerner größtenteils zufrieden. Bei Englisch zeigt sich die Tendenz, dass die Lerner es zu knapp 40 % zu einem früheren Zeitpunkt wählen würden, wenn sie die Entscheidung noch einmal treffen könnten. Nur knapp 3 % würden Englisch zu einem späteren Zeitpunkt wählen. Auch bei F1 zeigt sich eine große Zufriedenheit mit dem Anwahlzeitpunkt (65,38 %). Betrachtet man die Antworten derer, die mit dem Anwahlzeitpunkt nicht zufrieden sind, zeigt sich ein anderes Bild als bei Englisch. Gut ein FünŸel würde Französisch zu einem späteren Zeitpunkt wählen, könnten sie diese Entscheidung noch einmal trešen. Gut 10 % würden sich für einen früheren Zeitpunkt entscheiden. Grundsätzlich sind die Befragten zu fast 100 % mit der Wahl der Sprache an sich zufrieden. Dieses Bild ist bei Latein anders. Ein Achtel der Lateinlerner würde sich nicht noch einmal für Latein entscheiden. Gleichzeitig ist der Anteil derer, die mit dem Anwahlzeitpunkt zufrieden sind, für Latein am höchtsten (71,88 %). Die häugste FS2 ist Französisch. Es wird von gut der HälŸe der Lerner in dieser Position erlernt. Knapp ein Drittel lernt L2, E2 liegt mit knapp 10 % an dritter Position. Weitere Fremdsprachen werden nur vereinzelt genannt. Die Belegungsdauer führt Englisch mit 7,0 (SD 1,18) Jahren an. Setzt die FS2 in Jgst. 7 ein, sind 7 Jahre die längste mögliche Dauer. Französisch wird mit 5,8 (SD 1,65) Jahren deutlich kürzer belegt. Die Lerndauer von 5,6 (SD 1,18) Jahren für Latein entspricht ungefähr der notwendigen Belegungszeit bis zum Erwerb des Latinums. Hinsichtlich des Anwahlzeitpunktes zeigt sich eine deutliche Tendenz zur früheren Anwahl; dies gilt bei F2 für ein Drittel der Lerner, bei E2 für fast zwei Drittel. Bei L2 ist die Zufriedenheit mit dem Anwahlzeitpunkt mit gut 60 % relativ hoch. Geichzeitig würde sich knapp ein FünŸel gegen die Anwahl von Latein entscheiden, dies ist auch bei fast einem FünŸel der Französischlerner der Fall. Gegen E2 würde sich keiner der Befragten entscheiden. Der Anteil derer, die L2 oder F2 zu einem späteren Zeitpunkt wählen würden, ist mit ca. 6 % relativ gering. Auch bei der FS3 dominieren drei Sprachen: Spanisch (37,5 %), Latein (24,0 %) und Französisch (21,1 %). Die Lerndauer beträgt zwischen drei und vier Jahren. Spanisch wird mit 3,2 (SD 1,10) etwas kürzer belegt, dies kann aber an der häugen Anwahl von S3 in Jgst. 11 liegen. Wie für die FS2 zeigt sich bei der FS3 eine generelle Tendenz zum Wunsch nach einem früheren Einsetzen der Sprache. Dieser Wunsch ist besonders bei S3 mit über 60 % ausgeprägt; für F3 äußert sich die HälŸe der Studierenden entsprechend. Die alten Sprachen würden nur von einem Viertel zu einem früheren Zeitpunkt gewählt. Während die Anzahl derer, die eine erneute Wahl von S3 ausschließt, mit unter 5 % sehr klein ist, erscheint ein Wert von fast 15 % für F3 und von einem Drittel für L3 vergleichsweise hoch. 266 <?page no="267"?> 5.2.3 Fragengruppe 3 Weitere Kurse in einer Schulfremdsprache Auf die Frage, ob die Testpersonen darüber nachdenken, weitere Kurse in den Schulfremdsprachen zu belegen, fallen die Antworten dišerenziert aus. Es wird deutlich, dass für F1 (siehe Tabelle 5.2.3.1) die Entscheidung klar für (50,0 %) bzw. gegen (30,8 %) das weitere Belegen einer Fremdsprache getrošen wird. Nur 19,2 % der Befragten Französischlerner (FS1) geben an, sich unsicher zu sein, während dies bei einem Drittel der Befragten der Fall ist, die E1 erlernten. Für einen weiteren Kurs entscheiden sich 50,0 % der Französischlerner und 44.0 % der Englischlerner. Deutlich gegen einen weiteren Kurs entscheiden sich mehr Französischlerner (30,8 %) als Englischlerner (23,9 %) 257 . Tabelle 5.2.3.1: Weitere Kurse in der FS1 Ja Nein Unsicher Gesamt Englisch 206 112 150 468 44,0% 23,9% 32,1% 100,0% Französisch 13 8 5 26 50,0% 30,8% 19,2% 100,0% Latein 6 18 5 29 20,7% 62,1% 17,2% 100,0% Spanisch 1 1 100,0% 100,0% Italienisch 1 1 2 50,0% 50,0% 100,0% Russisch 3 3 100,0% 100,0% Dänisch 1 1 100,0% 100,0% Deutsch 3 1 4 75,0% 25,0% 100,0% Gesamt 230 140 164 534 43,1% 26,2% 30,7% 100,0% Die Zahlen für E2 (siehe Tabelle 5.2.3.2 auf der nächsten Seite) ähneln denen für E1. Zwar liegt die Unsicherheit, ob ein weiterer Kurs belegt werden wird, sechs Prozentpunkte höher bei 38,2 %, die Werte für die Zustimmung bzw. Ablehnung liegen jedoch nur drei Prozentpunkte unter den Ergebnissen für E1 258 . Ein besonders deutlicher Unterschied zeigt sich bei dem Vergleich von F1 und F2. Entscheidet sich die HälŸe aller Lerner von F1 für eine Fortführung des Französischerwerbs, so ist dies nur bei 28,4 % der Lerner von F2 der Fall (p=0,022). 257 Die Vergleiche zwischen F1 und E1 sind nicht signikant. Die Fallzahl für F1 ist sehr klein. 258 Die Vergleiche der Werte für E1 und E2 sind nicht signikant. 267 <?page no="268"?> Tabelle 5.2.3.2: Weitere Kurse in der FS2 Ja Nein Unsicher Gesamt Englisch 23 11 21 55 41,8% 20,0% 38,2% 100,0% Französisch 80 97 105 282 28,4% 34,4% 37,2% 100,0% Latein 18 117 20 155 11,6% 75,5% 12,9% 100,0% Spanisch 8 8 16 50,0% 50,0% 100,0% Italienisch 1 1 2 50,0% 50,0% 100,0% Russisch 1 4 5 10 10,0% 40,0% 50,0% 100,0% Arabisch 2 2 100,0% 100,0% Deutsch 1 1 2 50,0% 50,0% 100,0% Gesamt 134 229 161 524 25,6% 43,7% 30,7% 100,0% Gleichzeitig ist der Wert derer, die den Besuch weiterer Französischkurse ausschließt, nur um vier Prozentpunkte höher (34,4 %) (nicht signikant). Doppelt so viele Lerner von F2 wie von F1 sind sich unsicher, ob sie einen weiteren Kurs besuchen sollen (37,2 %) (nicht signikant). Im Vergleich von E2 und F2 fällt ein besonderer Unterschied bei den Antworten für und gegen einen weiteren Kursbesuch ins Auge. Deutlich mehr Lerner von E2 möchten einen weiteren Kurs belegen (41,8 %). Deutlich weniger Lerner von E2 (20,0 %) entscheiden sich gegen einen weiteren Besuch von Englischkursen. Die Anteile der Lerner, die sich über den weiteren Besuch von Kursen unsicher sind, unterscheiden sich kaum 259 . Vor allem vor dem Hintergrund des Untersuchungsgegenstandes Ziele im Fremdsprachenunterricht ist die große Unsicherheit bei der Belegung weiterer Kurse sehr kritisch zu betrachten. Diese Werte zeigen deutlich, dass die Studierenden keine konkreten Vorstellungen über den weiteren Nutzen bzw. die weitere Fremdsprachenausbildung haben. Bei den Studierenden mit einer klaren Entscheidung für oder gegen eine Weiterführung der Sprachausbildung ist davon auszugehen, dass eine Vorstellung besteht, über welche und wie viele Kenntnisse der jeweiligen Fremdsprache sie verfügen möchten. Für F3 (siehe Tabelle 5.2.3.3 auf Seite 270) bleibt der Wert für die Antwortoption Nein, ich werde keinen weiteren 259 Der Vergleich der Werte zwischen Englisch und Französisch für den Besuch eines weiteren Kurses sind signikant (p=0,048), der Vergleich der Werte gegen den Besuch weiterer Kurse ist signikant mit p=0,036. Der Vergleich der Werte für die Antwortoption unsicher ist nicht signikant. 268 <?page no="269"?> Kurs besuchen bei 30,2 %. Dieser Wert ist von der FS1 bis zur FS3 für Französisch konstant, die Unterschiede sind nicht signikant. Die anderen beiden Werte für Französisch zeigen, dass die sichere BereitschaŸ weitere Kurse zu besuchen weiter fällt (23,8 %) und die Unsicherheit noch einmal deutlich auf 46,0 % steigt 260 . Während die Datenbasis für S2 sehr dünn ist, bestätigt sich der Trend, der sich in den Zahlen für die FS2 abzeichnet, dass nur sehr wenige Testpersonen sich denitiv gegen den Besuch zusätzlicher Kurse entscheiden. Für den Besuch weiterer Kurse entscheiden sich 46,5 % der Testpersonen, nur etwas weniger (42,1 %) sind sich unsicher, was den weiteren Besuch von Spanischkursen angeht (nicht signikant). Der Vergleich zwischen Französisch und S3 zeigt, dass deutlich weniger Spanischlerner sich gegen den Besuch weiterer Kurse entscheiden (sehr signikant p=0,004). Gleiches gilt für die Entscheidung einen weiteren Kurs zu besuchen: für Spanisch geben dies 46,5 % an, für Französisch 23,8 % (sehr signikant p=0,004). Der Anteil derjenigen, die sich über weitere Kursbesuche unsicher sind unterscheidet sich kaum: Französisch 46,0 % und Spanisch 42,1 % (nicht signikant). Bei I3 sagt die HälŸe der Testpersonen, dass sie weitere Kurse belegen möchten, 20,8 % schließen einen weiteren Besuch von Italienischkursen aus, 29,2 % ist sich unsicher. Die Datenbasis für die FS4 (siehe Tabelle 5.2.3.4 auf der nächsten Seite) ist sehr dünn; die Ergebnisse werden, der Vollständigkeit halber, angegeben. Für S4 zeigt sich ein deutlicher Anstieg derer, die einen weiteren Kurs besuchen würden. Der Anteil der Testpersonen, die keinen weiteren Kurs besuchen würden, bleibt konstant niedrig und erreicht 12,52 %, 31,3 % der Befragten lehnen den weiteren Besuch von Kursen ab. 260 Der Vergleich der Werte für F2 und F3 ist nicht signikant. Der Vergleich der Werte für F1 und F3 ist signikant mit p=0,016 für ja und p=0,018 für unsicher . Der Vergleich der Werte für nein ist nicht signikant. 269 <?page no="270"?> Tabelle 5.2.3.3: Weitere Kurse in der FS3 Ja Nein Unsicher Gesamt Englisch 2 1 1 4 50,0% 25,0% 25,0% 100,0% Französisch 15 19 29 63 23,8% 30,2% 46,0% 100,0% Latein 1 65 7 73 1,4% 89,0% 9,6% 100,0% Spanisch 53 13 48 114 46,5% 11,4% 42,1% 100,0% Italienisch 12 5 7 24 50,0% 20,8% 29,2% 100,0% Russisch 3 1 4 75,0% 25,0% 100,0% Japanisch 1 1 100,0% 100,0% Altgriechisch 4 6 4 14 28,6% 42,9% 28,6% 100,0% Deutsch 2 1 3 66,7% 33,3% 100,0% Gesamt 93 111 96 300 31,0% 37,0% 32,0% 100,0% Tabelle 5.2.3.4: Weitere Kurse in der FS4 Ja Nein Unsicher Gesamt Spanisch 9 2 5 16 56,3% 12,5% 31,3% 100,0% Italienisch 3 6 9 33,3% 66,7% 100,0% Russisch 1 1 1 3 33,3% 33,3% 33,3% 100,0% Chinesisch 1 1 100,0% 100,0% Gesamt 11 7 12 30 36,7% 23,3% 40,0% 100,0% 270 <?page no="271"?> Zur Übersicht Auf die Frage, ob die Studierenden weitere Kurse in ihren Schulfremdsprachen belegen möchten, antworten 44 % der E1-Lerner, 50 % der F1 und ca. 20 % der L1 Lerner positiv. Gut ein FünŸel der E1-Lerner schließt einen weiteren Kursbesuch aus, gleiches gilt für ein Drittel der F1-Lerner und zwei Drittel der L1 Lerner. Interessant zu beobachten ist an dieser Stelle der Anteil derer, die sich über einen weiteren Kursbesuch unsicher sind. Dieser liegt für Englisch mit fast einem Drittel deutlich über Französisch und Latein mit knapp einem FünŸel. Für die zweite moderne Fremdsprache wird deutlich, dass der Anteil derer, die sich über einen weiteren Kursbesuch unsicher sind, stark steigt. Für E2 und F2 liegt er bei fast 40 %. Der Anteil derer, der einen Kursbesuch in Englisch ins Auge fasst, liegt mit gut 40 % deutlich über dem für Französisch mit knapp 30 %. Für E2 lehnen 20 % einen weiteren Kursbesuch ab. 5.2.4 Fragengruppe 4 Gegenwärtig belegte Fremdsprachen Gut die HälŸe der Testpersonen gibt an, seit dem Abitur, gegenwärtig oder in der ZukunŸ, Kurse in einer Fremdsprache belegt zu haben/ zu belegen/ belegen zu wollen (siehe Tabelle 5.2.4.1) 261 . Weitere 28,3 % erlernen zwei weitere Sprachen. Deutlich weniger Testpersonen entscheiden sich für Kurse in drei (11,6 %) bzw. vier weiteren Fremdsprachen (8,79 %). Zwar geben 98 Testpersonen (17,2%) an, bisher noch keinen Sprachkurs belegt zu haben; diese Testpersonen geben aber in Frage 4.3 an, in ZukunŸ einen/ mehrere Fremdsprachenkurse belegen zu wollen. Alle Testpersonen besuchen/ streben den Besuch eines Sprachkurses an 262 . Tabelle 5.2.4.1: Weitere Fremdsprachen N % Kurse in einer Sprache 292 51,32 Kurse in zwei Sprachen 161 28,3 Kurse in drei Sprachen 66 11,6 Kurse in vier Sprachen 50 8,79 Gesamt 569 100,0 Die beiden Tabellen 5.2.4.2 auf Seite 273 und 5.2.4.3 auf Seite 274 zeigen, in welchen Sprachen die Testpersonen Kurse besuchen bzw. besuchen möchten. Tabelle 5.2.4.2 auf Seite 273 zeigt diejenigen Sprachen, die als erste Wahl genannt wurden. Deutlich an erster Stelle liegt hier Englisch mit 32,7 %, gefolgt von Spanisch mit 19,5 %, Französisch mit 13,7 % der Nennungen und 5,3 % für Italienisch. Die 261 Die Ergebnisse der Fragen 4.1 nach den bisher belegten Sprachkursen und 4.3 nach den zukünŸig zu belegenden Kursen wurden in Tabelle 5.2.4.1 zusammengefasst 262 An dieser Stelle zeigt sich eine Einschränkung der Repräsentativität. Die Selbstselektion der Stichprobe (siehe Kapitel 3.2.3 auf Seite 88) bewirkte wahrscheinlich, dass vor allem Testpersonen sich an der Umfrage beteiligten, die ein hohes Interesse am Fremdsprachenerwerb haben. 271 <?page no="272"?> Bandbreite der genannten Sprachen ist sehr groß. Abgesehen von den genannten vier Sprachen, die üblicherweise hohe Belegungszahlen erreichen, übersteigt jedoch keine der Sprachen 5 %. Für alle genannten Sprachen in Tabelle 5.2.4.3 auf Seite 274 werden Prozentwerte in Relation zu den 569 Testpersonen berechnet. Da es sich um eine Addition aller Nennungen handelt und einzelne Testpersonen mit bis zu vier Nennungen eingehen, ist die Summe der Prozentwerte folglich nicht 100. Die Ergebnisse für die Sprachen Englisch, Spanisch, Französisch und Italienisch, welche in Tabelle 5.2.4.2 auf der nächsten Seite zu sehen sind, žießen hier mit ein. Die dominante Stellung dieser Sprachen setzt sich bei der Addition aller Nennungen zwangsläug fort. Auffällig ist, dass die Bandbreite der weiteren Sprachen, die mehr als 15 Nennungen 263 erhalten, sehr groß ist. Das Spektrum umfasst Schwedisch, Russisch, Portugiesisch, Latein, Japanisch, Altgriechisch, Niederländisch, Chinesisch und Türkisch. 263 Die Entscheidung für die weiteren Auswertungen die Sprachen zu berücksichtigen, welche mehr als 15 Nennungen erhalten ist im Prinzip willkürlich. Polnisch mit 14 Nennungen und Norwegisch mit 13 Nennungen, Arabisch mit 12 Nennungen, Hebräisch mit 11 Nennungen werden somit nicht berücksichtigt. 272 <?page no="273"?> Tabelle 5.2.4.2: An 1. Stelle genannte Sprachen N % Englisch 186 32,7 Spanisch 111 19,5 Französisch 78 13,7 Italienisch 30 5,3 Schwedisch 25 4,4 Latein 17 3,0 Russisch 17 3,0 Altgriechisch 14 2,5 Niederländisch 12 2,1 Chinesisch 10 1,8 Japanisch 10 1,8 Portugiesisch 9 1,6 Arabisch 7 1,2 Polnisch 6 1,1 Norwegisch 5 ,9 Deutsch 4 ,7 Finnisch 4 ,7 Dänisch 3 ,5 Kroatisch 3 ,5 Türkisch 3 ,5 Hebräisch 2 ,4 Katalanisch 2 ,4 Ungarisch 2 ,4 Armenisch 1 ,2 Gälisch 1 ,2 Griechisch 1 ,2 Isländisch 1 ,2 Persisch 1 ,2 Tschechisch 1 ,2 Gesamt 566 99,5 Fehlend 3 ,5 Gesamt 569 100,0 273 <?page no="274"?> Tabelle 5.2.4.3: Alle genannten Sprachen N % Englisch 219 38,49 Spanisch 195 34,27 Französisch 149 26,19 Italienisch 57 10,02 Schwedisch 52 9,14 Russisch 39 6,85 Portugiesisch 35 6,15 Latein 32 5,62 Japanisch 25 4,39 Altgriechisch 22 3,87 Niederländisch 22 3,87 Chinesisch 19 3,34 Türkisch 19 3,34 Polnisch 14 2,46 Norwegisch 13 2,28 Arabisch 12 2,11 Finnisch 12 2,11 Hebräisch 11 1,93 Griechisch 9 1,58 Ungarisch 7 1,23 Dänisch 6 1,05 Deutsch 6 1,05 Gälisch 5 0,88 Isländisch 4 0,70 Kroatisch 3 0,53 Swahili 3 0,53 Tschechisch 3 0,53 Katalanisch 2 0,35 Armenisch 1 0,18 Persisch 1 0,18 Ukrainisch 1 0,18 274 <?page no="275"?> 5.2.5 Fragengruppe 5 Weitere Kurse Die Ergebnisse der Fragengruppe 5 (siehe Tabelle 5.2.5.1) geben einen Überblick über die vergangene, gegenwärtige und geplante Kursbelegung der Testpersonen. Des Weiteren nden sich Informationen zu dem Wunsch nach Sprachkursen und die Aussage, ob noch ein weiterer Kurs besucht werden soll. Diese AuskunŸ kann nur von Personen gegeben werden, die bereits einen Kurs besucht haben/ besuchen 264 . Für alle Sprachen gilt, dass mindestens die HälŸe der Testpersonen auf Erfahrungen in Kursen der jeweiligen Sprache nach dem Abitur verfügt. Bemerkenswert sind an dieser Stelle vor allem die Zahlen für Englisch. 89,6% der Testpersonen haben seit dem Abitur einen Englischkurs besucht bzw. besuchen zur Zeit einen Kurs. Tabelle 5.2.5.1: Informationen zu den Kursen nach dem Abitur habe ich in besuche möchte Ich würde Ich werde der Vergangenich ich i. d. gerne einen keinen heit aber nach zur Zeit ZukunŸ Fachspracheweiteren d. Abitur besucht besuchen kurs besuchen Kurs besuchen Chinesisch 7 4 6 11 5 41,2% 23,5% 35,3% 68,8% 31,3% Englisch 79 84 19 107 27 43,4% 46,2% 10,4% 79,9% 20,1% Französisch 39 48 37 79 10 31,5% 38,7% 29,8% 88,8% 11,2% Italienisch 20 10 21 38 4 39,2% 19,6% 41,2% 90,5% 9,5% Japanisch 7 5 9 12 2 33,3% 23,8% 42,9% 85,7% 14,3% Niederländisch 5 5 9 14 4 26,3% 26,3% 47,4% 77,8% 22,2% Portugiesisch 12 13 7 27 37,5% 40,6% 21,9% 100,0% Schwedisch 22 6 16 28 7 50,0% 13,6% 36,4% 80,0% 20,0% Spanisch 60 52 48 108 10 37,5% 32,5% 30,0% 91,5% 8,5% Türkisch 5 3 8 9 1 31,3% 18,8% 50,0% 90,0% 10,0% Russisch 10 17 9 27 3 27,8% 47,2% 25,0% 90,0% 10,0% Gesamt 266 247 189 460 73 37,9% 35,2% 26,9% 86,3% 13,7% 264 Alle Prozentangaben beziehen sich auf den Anteil derer, die eine bestimmte Aussage machen in Relation zu allen Lernern, die die entsprechende Sprache in Fragengruppe 4 (siehe Kapitel 5.2.4 auf Seite 271) genannt haben. 275 <?page no="276"?> 5.2.6 Fragengruppe 6 Das angestrebte Kompetenzprol Die Antworten auf die Frage nach den persönlichen Prioritäten hinsichtlich der Kompetenzen zeigt deutlich, dass in der Gruppe der Studierenden das Hörverstehen für alle Fremdsprachen die wichtigste Position einnimmt. Die Werte liegen zwischen 4,3 (SD 1,07) für Chinesisch und 4,8 (SD 0,41) für Englisch, 4,8 (SD 0,42) für Portugiesisch und 4,8 (SD 0,39) für Niederländisch. Nur unwesentlich schwächer ausgeprägt sind die Werte für das Sprechen. Sie liegen zwischen 4,2 (SD 0,69) und 4,8 (SD 0,50) für Englisch. In vielen Fällen wird das Sprechen ähnlich bewertet wie das Hörverstehen. An dritter Stelle folgt das Leseverstehen mit Werten von über 4,1. Der Gesamtdurchschnitt zeigt, dass die vierte Position von der Handlungskompetenz in der Zielkultur eingenommen wird (4,1 (SD 0,94). Das Schreiben kommt mit 3,9 (0,88) auf den fünŸen Rang und die Methoden für das selbständige Lernen erhält mit 3,7 (SD 0,98) zwar eine positive Bewertung, wird aber als am wenigsten wichtig eingestuŸ 265 . Die Werte für die einzelnen Sprachen auf den Rängen drei bis sechs sind unterschiedlich und folgen nicht in allen Fällen der Rangfolge, wie sie sich aus den Werten für den Gesamtdurchschnitt ergeben. So erreicht das Schreiben in Englisch den Wert 4,3 (SD 0,67) und die Handlungskompetenz in der Zielkultur den Wert 4,1 (SD 0,88), der Unterschied ist sehr signikant (p=0,008) 266 . Der Vergleich der Mittelwerte einer Kompetenz für die einzelnen Sprachen ist in wenigen Fällen signikant. Die Unterschiede der Werte für die einzelnen Kompetenzen sind sehr gering, so dass ein signikanter Unterschied auf Grund des geringen Ešekts keine wichtige Aussage liefert. Auf eine ausführliche Darstellung der signikanten Unterschiede wird daher an dieser Stelle verzichtet. 265 Die Rangfolge des Gesamtdurchschnitts über alle Sprachen hinweg ist, mit Ausnahme des Vergleichs von Hörverstehen und Sprechen, hoch signikant auf dem Niveau p < 0,001. 266 Ist an anderer Stelle die Rangfolge verkehrt, so sind die Unterschiede nicht signikant, z. B. Chinesisch Methoden für das selbständige Lernen 3,85 (SD 1,07) und Schreiben 3,4 (SD 1,04). 276 <?page no="277"?> Tabelle 5.2.6.1: Prioriäten in den Fremdsprachen HV LV Spre- Schrei- Methoden für Handlungschen ben selbständiges kompetenz Lernen in der Zielkultur Chinesisch MW 4,3 4,1 4,3 3,4 3,8 3,9 N 18 18 18 18 19 19 SD 1,07 1,06 ,77 1,04 1,07 1,15 Englisch MW 4,8 4,6 4,8 4,3 3,7 4,1 N 219 218 219 218 216 218 SD ,41 ,54 ,5 ,67 ,97 ,88 Französisch MW 4,6 4,3 4,7 3,9 3,7 4,0 N 145 144 145 144 143 143 SD ,58 ,63 ,54 ,82 ,95 ,97 Italienisch MW 4,6 4,3 4,7 3,6 3,8 4,2 N 60 60 60 59 60 59 SD ,56 ,63 ,50 ,76 ,93 ,81 Japanisch MW 4,5 4,1 4,4 3,6 3,8 4,0 N 24 24 24 24 24 24 SD ,72 ,65 ,72 ,83 1,10 ,72 Niederländisch MW 4,8 4,1 4,7 3,6 3,6 4,0 N 22 22 22 22 22 22 SD ,39 ,92 ,48 ,91 ,95 1,07 Portugiesisch MW 4,8 4,4 4,8 4,2 3,5 4,3 N 35 35 35 35 35 35 SD ,42 ,60 ,43 ,84 ,92 ,90 Russisch MW 4,7 4,3 4,7 3,8 3,8 4,0 N 38 38 38 38 38 38 SD ,91 ,96 1,19 1,17 1,17 1,15 Schwedisch MW 4,5 4,3 4,5 3,6 3,6 4,1 N 52 52 52 52 52 51 SD ,54 ,74 ,73 ,92 ,87 ,82 Spanisch MW 4,7 4,2 4,7 3,8 3,7 4,2 N 193 192 194 193 191 191 SD ,63 ,82 ,62 ,90 1,02 1,00 Türkisch MW 4,5 3,7 4,2 3,2 3,9 4,2 N 19 19 19 18 18 18 SD ,61 ,81 ,69 ,88 ,87 ,88 Insgesamt MW 4,7 4,3 4,7 3,9 3,7 4,1 N 825 822 826 821 818 818 SD ,59 ,73 ,63 ,88 ,98 ,94 277 <?page no="278"?> 5.2.7 Fragengruppe 7 Angestrebtes Niveau in den Fremdsprachen, die nach dem Abitur belegt werden Wie die Schüler, so wurden die Studierenden nach der Selbsteinschätzung, den angestrebten Kompetenzen und den nicht benötigten Kompetenzen befragt. Im Unterschied zu den Schülern beschränkt sich diese Frage bei den Studierenden auf sechs Items, von denen jedes eine Niveaustufe auf der Globalskala beschreibt. Zu den Überlegungen zur Gestaltung dieser Fragengruppe siehe Kapitel 4.3.3 auf Seite 167. In den folgenden drei Tabellen ( 5.2.7.1 auf der nächsten Seite, 5.2.7.3 auf Seite 281, 5.2.7.4 auf Seite 282) gibt N Gesamt an, wie viele Lerner Kurse in der jeweiligen Sprache besuchen (möchten) (vgl. Tabelle 5.2.4.3 auf Seite 274). Die Prozentwerte geben den Anteil an allen Lernern der jeweiligen Sprache an. Wie bei den Niveauangaben im Schülerfragebogen sind die Zahlen für die einzelnen Niveaustufen inklusiv zu betrachten: Alle Testpersonen, die angeben A2 zu beherrschen/ anzustreben, sind in dem Wert für B1 enthalten. Zur Übersicht werden außerdem bereinigte Tabellen gezeigt. Tabelle 5.2.7.1 auf der nächsten Seite gibt Aufschluss über das bereits erreichte Niveau in den einzelnen Sprachen zum Erhebungszeitpunkt und somit einen Hinweis auf das Niveau, auf dem weiterführende Sprachkurse einsetzen müssten. Für Englisch geben 89,04 % der Befragten an, B1 erreicht zu haben 267 . Immerhin noch fast ein Drittel (29,68 %) geben an, Englisch auf dem Niveau C2 zu beherrschen. Für Französisch geben 56,38 % an, B1 erreicht zu haben und 10,74% geben an, C2 zu erreichen. 77,18 % geben an, A1 zu erreichen, das heisst, 32,82 % der Testpersonen, die angeben, Französisch erlernen zu wollen, verfügen über Kenntnisse unterhalb des Niveaus A1 bzw. haben keine Vorkenntnisse. Für Spanisch ist der Anteil derer, die über keine Vorkenntnisse verfügen, größer und liegt bei 32,29 %. 23,08 % der Testpersonen, die einen Spanischkurs belegen (möchten), geben an, B1 erreicht zu haben und 7,69% geben an, Spanisch auf dem Niveau C2 zu beherrschen. Für Italienisch ist der Teil derer, die über keine Vorkenntnisse in Italienisch verfügen, vergleichbar mit den Werten für Spanisch. Auch auf dem Niveau B1 sind die Werte für Spanisch und Italienisch vergleichbar. Große Unterschiede ergeben sich erst ab dem Niveau B2 bis C2, hier sind die Werte für Italienisch halb so hoch wie die für Spanisch 268 . Für Russisch geben 49,72 % an, nicht über das Niveau A1 zu verfügen. Knapp ein Viertel (23,08 %) geben an, das Niveau B1 zu erreichen. Über Kenntnisse auf dem Niveau C2 verfügen nach eigener Einschätzung 5,13 % der Befragten, die angeben, einen Russischkurs besuchen zu wollen/ zu besuchen. Während bei fast allen Sprachen mindestens die HälŸe derer, die einen Kurs besuchen möchten/ besucht, angibt, mindestens über Kenntnisse auf dem Niveau A1 zu verfügen (Ausnahme Türkisch (31,58 %)), sinkt die Zahl derer, die angeben, be- 267 Die Werte von A1 bis B1 unterscheiden sich von einer Niveaustufe zur anderen nicht signikant. Von B1 bis C2 sind für jedes Niveau signikante Unterschiede auf dem Niveau p < 0,05) zu beobachten. 268 Für B2 ist der Vergleich nicht signikant (p=0,58), für C1 ist der Vergleich nicht signikant, für C2 ist der Vergleich nicht möglich, da nur 2 Testpersonen angeben C2 in Italienisch zu erreichen, für die Durchführung des Chi-Quadrattest muss jeder Wert über 5 liegen. 278 <?page no="279"?> Tabelle 5.2.7.1: Selbsteinschätzung in den Fremdsprachen, die seit dem Abitur belegt wurden A1 A2 B1 B2 C1 C2 N Gesamt Chinesisch 10 5 2 2 0 0 19 % 52,6 26,3 10,5 10,5 Englisch 210 205 195 143 109 65 219 % 95,9 93,6 89,0 65,3 49,8 29,7 Französisch 115 101 84 52 29 16 149 % 77,2 67,8 56,4 34,9 19,5 10,7 Italienisch 41 28 24 6 5 2 60 % 68,3 46,7 40,0 10,0 8,3 3,3 Japanisch 12 6 3 0 0 0 25 % 48,0 24,0 18,0 Niederländisch 12 9 4 1 0 0 22 % 54,6 40,9 18,2 4,6 Portugiesisch 21 16 13 4 1 1 35 % 60,0 45,7 37,1 11,4 2,9 2,9 Russisch 20 16 9 3 2 2 39 % 51,3 41,3 23,1 7,7 5,1 5,1 Schwedisch 28 14 12 3 1 0 52 % 53,9 26,9 23,1 5,8 1,9 Spanisch 130 106 85 41 30 15 195 % 67,7 54,4 43,6 21,0 15,4 7,7 Türkisch 6 2 0 0 0 0 19 % 31,6 10,5 reits über Kenntnisse auf dem Niveau B1 zu verfügen, bei den Sprachen, die eher keine typischen Schulfremdsprachen sind, drastisch. Hervorzuheben sind an dieser Stelle Schwedisch und Portugiesisch: Knapp ein Viertel der Schwedischlerner (23,08 %) gibt an, das Niveau B1 erreicht zu haben. Für Portugiesisch geben dies 37,14 % der Befragten an. Die Tabelle 5.2.7.1 zeigt, für wie viele Lerner die jeweilige Niveaustufe die höchste ist, die erreicht wird. Die Werte für das angestrebte Niveau (siehe Tabelle 5.2.7.3 auf Seite 281) in den Fremdsprachen zeigen erwartungsgemäß die komplementären Werte zum erreichten Niveau für die Niveaus A1 und A2. Tabelle 5.2.7.4 auf Seite 282 zeigt entsprechend keine/ nur vereinzelte Nennungen für die Niveaustufen A1 und A2. Auch das Niveau B1 wird mehrheitlich von denjenigen angestrebt, die es noch nicht erreicht haben. Einzige Ausnahme bildet hier Chinesisch: Bereits für die Niveaustufe A2 geben 10,53 % an, diese Niveaustufe nicht zu benötigen. Für das Niveau B1 sagen dies 26,32 %. Für die traditionellen Schulfremdsprachen Englisch, Französisch und Spanisch ist das mehrheitlich am häugsten angestrebte Niveau C2. Hervorzuhe- 279 <?page no="280"?> Tabelle 5.2.7.2: Selbsteinschätzung in den Fremdsprachen, die seit dem Abitur belegt wurden bereinigt A1 A2 B1 B2 C1 C2 N Gesamt Chinesisch 5 3 0 2 0 0 19 % 26,3 15,8 0,0 10,5 0,0 0,0 Englisch 4 11 45 36 49 65 219 % 1,8 5,0 20,5 16,4 22,4 29,7 Französisch 15 16 30 24 13 16 149 % 10,1 10,7 20,1 16,1 8,7 10,7 Italienisch 12 4 17 2 2 2 60 % 20,0 6,7 28,3 3,3 3,3 3,3 Japanisch 5 3 3 0 0 0 25 % 20,0 12,0 12,0 0,0 0,0 0,0 Portugiesisch 6 2 9 2 1 1 35 % 17,1 5,7 25,7 5,7 2,9 2,9 Schwedisch 11 5 6 2 1 0 52 % 21,2 9,6 11,5 3,8 1,9 0,0 Spanisch 22 21 40 11 15 1 195 % 11,3 10,8 20,5 5,6 7,7 0,5 Niederländisch 2 6 3 1 0 0 22 % 9,1 27,3 13,6 4,5 0,0 0,0 Türkisch 3 2 0 0 0 0 19 % 15,8 10,5 0,0 0,0 0,0 0,0 Russisch 3 8 6 1 1 2 39 % 7,7 20,5 15,4 2,6 2,6 5,1 280 <?page no="281"?> Tabelle 5.2.7.3: Angestrebtes Niveau in den Fremdsprachen nach dem Abitur A1 A2 B1 B2 C1 C2 N ges. Chinesisch 7 10 10 7 9 9 19 36,84% 52,63% 52,63% 36,84% 47,37% 47,37% Englisch 4 7 16 66 100 142 219 1,83% 3,20% 7,31% 30,14% 45,66% 64,84% Französisch 27 39 55 76 87 96 149 18,12% 26,17% 36,91% 51,01% 58,39% 64,43% Italienisch 17 29 32 42 35 35 60 28,33% 48,33% 53,33% 70,00% 58,33% 58,33% Japanisch 11 15 18 14 12 10 25 44,00% 60,00% 72,00% 56,00% 48,00% 40,00% Niederländisch 10 13 17 16 13 12 22 45,45% 59,09% 77,27% 72,72% 59,09% 37,32% Portugiesisch 12 18 20 26 25 24 35 34,29% 51,43% 57,14% 74,29% 71,43% 68,57% Russisch 17 20 26 16 21 22 39 43,59% 51,28% 66,67% 41,03% 53,85% 56,41% Schwedisch 22 35 36 27 24 25 52 42,31% 67,31% 69,23% 51,92% 46,15% 48,08% Spanisch 58 83 101 102 104 107 195 29,74% 42,53% 51,79% 52,31% 53,33% 54,87% Türkisch 13 16 16 8 6 3 19 68,42% 84,21% 84,21% 42,11% 31,58% 15,79% Gesamt 198 285 347 410 436 485 ben ist an dieser Stelle, dass für Englisch nur 4,11 % der Befragten antworten, Englisch auf dem Niveau C2 nicht zu benötigen, während dies für Französisch 18,79 % angeben und für Spanisch 29,74 %. Für Chinesisch, Japanisch, Schwedisch, Niederländisch, Türkisch und Russisch wird mehrheitlich das Niveau B1 angestrebt. In Italienisch und Portugiesisch liegt das angestrebte Niveau mehrheitlich bei B2. Obwohl die höchsten Werte für das angestrebte Niveau bei B1 und B2 zu nden sind, äußern über die HälŸe (56,41 %) der Testpersonen für Russisch den Wunsch, C2 zu erreichen. Das Niveau C2 möchten in Italienisch 58,33 % und sogar 68,57 % in Portugiesisch erreichen. Einen besonders großen Abfall von B1 zu C2 und damit einhergehend die Äußerung, dass das Erreichen dieses Niveaus nicht notwendig ist, ist für Japanisch (40,0 %), Schwedisch (48,08 %), Niederländisch (37,32 %) und Türkisch (15,79 %) zu verzeichnen. 281 <?page no="282"?> Tabelle 5.2.7.4: Nicht benötigtes Niveau in den Sprachen nach dem Abitur A1 A2 B1 B2 C1 C2 N ges. Chinesisch 0 2 5 7 7 7 19 10,53% 26,32% 36,84% 36,84% 36,84% Englisch 0 0 1 2 5 9 219 0,56% 0,91% 2,28% 4,11% Französisch 1 3 3 15 24 28 149 0,67% 2,01% 2,01% 10,07% 16,11% 18,79% Italienisch 0 0 2 9 19 19 60 3,33% 15,00% 31,67% 31,67% Japanisch 0 1 0 7 9 11 25 4,00% 28,00% 36,00% 44,00% Niederländisch 0 0 1 5 9 10 22 4,54% 22,72% 40,91% 45,45% Portugiesisch 0 0 0 4 8 8 35 11,43% 22,86% 22,86% Russisch 0 0 1 8 13 12 39 6,57% 20,51% 33,33% 30,76% Schwedisch 0 1 3 19 22 23 52 1,92% 5,77% 36,54% 42,31% 44,23% Spanisch 0 0 2 39 48 58 195 1,03% 20,00% 24,62% 29,74% Türkisch 0 0 1 9 11 13 19 5,26% 47,37% 57,89% 68,42% Gesamt 1 7 19 124 175 198 5.2.8 Fragengruppe 8 Gründe für den Besuch des Sprachkurses Die Gründe für einen Sprachkursbesuch sind vielschichtig. In Frage 8.1 werden den Testpersonen neun verschiedene Optionen angeboten 269 . Die ersten beiden Gründe lassen sich sowohl der instrumentellen Orientierung als auch der integrativen Orientierung zuordnen. Die folgenden vier Gründe weisen deutlich auf eine instrumentelle Orientierung hin und die letzten beiden Antwortoptionen entstammen der integrativen Orientierung. Über alle Sprachen hinweg ist das Interesse an der Kultur der SprachgemeinschaŸ (70,0%) 270 der wichtigste Grund für den Besuch eines Sprachkurses. An zweiter Stelle steht die Überlegung, dass Fremdsprachenkenntnisse wichtig für die beružiche ZukunŸ (50,3%) sind. An dritter Stelle steht der Grund, zielsprachliche Freunde zu haben (38,6%). Auf Rang vier steht die Relevanz der Fremdsprachenkenntnisse für das Studium (33,0%), auf Rang fünf die Tatsache, dass die Testpersonen ein Auslandssemester in einem Land anstreben, in dem die Sprache Landessprache ist (18,4%). Am wenigsten wichtig sind die Gründe, dass die Studienordnung das Erlernen einer Fremdsprache explizit vorschreibt (17,3%), ein Auslandssemster angestrebt wird, in dem die Sprache Unterrichtsspra- 269 Mehrfachnennungen waren möglich. 270 Die Prozentangaben beziehen sich auf den Anteil an Nennungen (N=821). Jede Testperson konnte bis zu vier Fremdsprachen angeben. Für jede angegebene Fremdsprache kann bei Fragengruppe 8 eine Bewertung angegeben werden. 282 <?page no="283"?> che ist (14,7%), oder dass fachfremde Leistungen gefordert sind (9,4%). Die Rangfolge ist auf dem Niveau p<0,05 signikant, einzig der Unterschied von Rang fünf zu Rang sechs ist nicht signikant. Die Rangfolge wird stark beeinžusst durch die Werte für Englisch, Französisch und Spanisch, da diese mit einer großen Zahl von Nennungen überproportional einžießen. Für einzelne Sprachen kann die Wichtigkeit der einzelnen Gründe anders bewertet werden; Unterschiede ergeben sich vor allem in der Bewertung der Antwortoptionen muttersprachliche Freunde und Fremdsprachenkenntnisse sind wichtig für die beružiche ZukunŸ . So steht für Italienisch der Grund muttersprachlicher Freunde an zweiter Stelle (33,3%), die Relevanz für die beružiche ZukunŸ auf Platz drei (26,7%). Die Rangfolge ist nur signikant für den Unterschied zwischen Rang eins und zwei (p<0,05). Auch auf den Plätzen fünf bis acht werden die Gründe für die einzelnen Sprachen unterschiedlich eingestuŸ. Die Verschiebungen sind eher klein, benachbarte Ränge werden ausgetauscht. Ein deutlich unterschiedliches Prol für einzelne Sprachen ist nicht zu identizieren. 283 <?page no="284"?> Tabelle 5.2.8.1: Grund für den Sprachkursbesuch 1. Teil Auslands- Auslands- Studienordnung Fachfremde semester semester schreibt das Leistungen Landes- Unterrichts- Erlernen sprache sprache einer FS vor Chinesisch 2 11,8% Englisch 50 50 50 13 23,0% 23,0% 23,0% 6,0% Französisch 25 23 25 14 17,1% 15,8% 17,1% 9,6% Italienisch 9 7 5 7 15,0% 11,7% 8,3% 11,7% Japanisch 1 3 4,0% 12,0% Niederländisch 3 1 1 2 13,6% 4,5% 4,5% 9,1% Portugiesisch 10 9 12 2 30,3% 27,3% 36,4% 6,1% Russisch 5 3 8 1 13,2% 7,9% 21,1% 2,6% Schwedisch 11 2 1 11 21,2% 3,8% 1,9% 21,2% Spanisch 37 26 39 19 19,2% 13,5% 20,2% 9,8% Türkisch 1 3 5,6% 16,7% Gesamt 151 121 142 77 18,4% 14,7% 17,3% 9,4% 284 <?page no="285"?> Tabelle 5.2.8.2: Grund für den Sprachkursbesuch 2. Teil Fremd- Fremd- Interesse mutter- Ges. sprachensprachena. d. Kultur sprachl. kenntnisse kenntnisse der Sprach- Freunde sind wichtig sind wichtig gemeinschaŸ Studium beruž. ZukunŸ Chinesisch 1 10 14 3 17 5,9% 55,6% 77,8% 16,7% 100,0% Englisch 149 172 117 88 217 68,7% 79,3% 53,9% 40,6% 100,0% Französisch 50 78 103 52 146 34,2% 53,4% 70,5% 35,6% 100,0% Italienisch 10 16 53 20 60 16,7% 26,7% 88,3% 33,3% 100,0% Japanisch 2 21 9 25 8,0% 84,0% 36,0% 100,0% Niederländisch 9 10 8 22 40,9% 45,5% 36,4% 100,0% Portugiesisch 9 13 26 14 33 27,3% 39,4% 78,8% 42,4% 100,0% Schwedisch 5 42 11 52 9,6% 80,8% 21,2% 100,0% Spanisch 47 86 147 80 193 24,4% 44,6% 76,2% 41,5% 100,0% Russisch 5 13 28 22 38 13,2% 33,3% 71,8% 57,9% 100,0% Türkisch 10 15 10 18 55,6% 83,3% 55,6% 100,0% Gesamt 271 414 576 317 821 33,0% 50,3% 70,0% 38,6% 100,0% 285 <?page no="286"?> 5.2.9 Fragengruppe 9 Die Orientierungen Integrativität und Instrumentalität Wie bereits für die Daten der Schülerbefragung, wird auch für die Daten der Studierendenbefragung eine Komponentenanalyse mit der Rotationsmethode Varimax mit Kaiser-Normalisierung der Items der Gruppe 9 durchgeführt. Im Unterschied zum Vorgehen in der Schülerbefragung, wird zunächst eine Komponentenanalyse für alle Sprachen gemeinsam durchgeführt. Im Anschluss wird eine Komponentenanalyse für die drei meistgenannten Sprachen Englisch, Französisch und Spanisch, durchgeführt. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse werden die drei Konstrukte erstellt und berechnet. Das im Vergleich zum Vorgehen mit den Schülerdaten geänderte Verfahren ergibt sich aus der Struktur der Daten: Lag bei den Schülern eine Abfolge der Sprachen vor, so sind die bewerteten Sprachen in der Studierendenbefragung nicht hierarchisiert. Ist es bei den Daten der Schülerbefragung möglich, Gruppen nach dem Lernzeitpunkt zu bilden, so ist es bei der Studierendenbefragung sinnvoller, Gruppen auf der Grundlage der genannten Sprachen zu bilden. Die Komponentenalayse der Items 1 bis 19 für alle Sprachen 27 1 (siehe Tabelle 5.2.9.1 auf der nächsten Seite) extrahiert fünf Komponenten. Komponente 1 besteht aus den Items 2, 4, 5, 8, 9, 10, 13 (und 14) und erreicht einen Wert für Cronbachs alpha von 0,899. Wird Item 5 ausgeschlossen, liegt Cronbachs alpha bei 0,905, der Wert ist hoch signikant. Die zweite Komponente beinhaltet die Items 3, 7, 15 und 19. Cronbachs alpha liegt bei 0,867, auch dieser Wert ist signikant. Die dritte Komponente besteht aus den Items 1, 16 und 17. Der Alpha-Wert liegt bei 0,686 und ist grenzwertig aber gerade noch akzeptabel. Komponente 4 besteht aus den Items 6 und 11, alpha = 0,602 ist sehr fragwürdig. Komponente 5 beinhaltet nur das Item 14, welches auch auf die erste Komponente lädt und somit ausgeschlossen wird. Es bleiben vier Komponenten, von denen eine (Komponente 3), auf Grund des niedrigen Wertes für Cronbachs alpha nicht berücksichtigt werden kann. Auf Grund dieses Ergebnisses wird eine weitere Komponentenanalyse durchgeführt (siehe Tabelle 5.2.9.2 auf Seite 288). Es wird ausschließlich nach drei Komponenten gesucht. Dieses Vorgehen führt zu den folgenden drei Ergebnissen: 1. Komponente 2, 4, 8, 9, 10, 13, 14 (alpha 0,909) 2. Komponente 3, 7, 15, 19 (alpha 0,867) 3. Komponente 1, 16, 17 (alpha 0,686) Die Items 5, 6, 11, 12, 18 laden auf keine der drei Komponenten und werden nicht berücksichtigt. Komponente 1 erreicht einen Wert für Cronbachs alpha von 0,909, für Komponente 2 liegt der Wert bei 0,867 und für Komponente 3 bei 0,686. Wird Item 1 bei Komponente 3 nicht berücksichtigt, ergibt sich ein Wert von 0,754. Es 27 1 Für eine genaue Aužistung der Items, aus welchen sich die einzelnen Komponenten zusammensetzen, siehe unten. 286 <?page no="287"?> Tabelle 5.2.9.1: Rotierte Komponentenmatrix für alle Sprachen Komponente 1 2 3 4 5 q9.1 -,340 -,066 ,721 -,003 ,034 q9.2 ,808 ,258 -,022 ,057 ,053 q9.3 ,266 ,757 ,167 ,077 -,086 q9.4 ,740 ,218 -,075 ,035 ,209 q9.5 ,557 ,339 ,257 ,126 -,209 q9.6 -,090 ,307 ,113 ,748 -,018 q9.7 ,164 ,832 ,022 ,135 ,051 q9.8 ,706 ,091 -,078 ,036 ,478 q9.9 ,866 ,144 ,066 ,064 ,041 q9.10 ,587 ,412 ,059 -,057 ,226 q9.11 ,114 -,061 ,049 ,841 ,033 q9.12 ,369 ,141 ,180 ,407 -,280 q9.13 ,878 ,167 -,019 ,047 ,008 q9.14 ,597 ,218 ,056 ,020 ,506 q9.15 ,209 ,802 ,046 ,075 ,029 q9.16 ,128 ,247 ,797 ,188 ,014 q9.17 ,182 ,054 ,835 ,066 -,191 q9.18 ,191 ,057 -,103 -,037 ,822 q9.19 ,269 ,824 ,025 ,032 ,182 287 <?page no="288"?> Tabelle 5.2.9.2: Rotierte Komponentenmatrix für alle Sprachen mit Reduzierung auf drei Komponenten Komponente 1 2 3 q9.1 -,387 -,065 ,519 q9.2 ,792 ,231 ,144 q9.3 ,233 ,742 ,240 q9.4 ,778 ,197 ,027 q9.5 ,449 ,316 ,438 q9.6 -,104 ,396 ,382 q9.7 ,192 ,835 ,078 q9.8 ,822 ,082 -,069 q9.9 ,831 ,114 ,236 q9.10 ,631 ,383 ,062 q9.11 ,098 ,036 ,395 q9.12 ,247 ,161 ,478 q9.13 ,842 ,135 ,172 q9.14 ,717 ,209 ,003 q9.15 ,226 ,795 ,090 q9.16 ,050 ,247 ,754 q9.17 ,033 ,031 ,817 q9.18 ,437 ,073 -,334 q9.19 ,331 ,814 ,016 288 <?page no="289"?> zeigt sich, dass bei einer Reduzierung auf drei Komponenten die Werte für Cronbachs alpha durchweg besser sind als bei einer Komponentenanalyse ohne eine Reduzierung der Komponenten. Die exemplarische Durchführung einer uneingeschränkten Komponentenanalyse mit der Rotationsmethode Varimax und einer Komponentenanalyse mit einer Reduktion auf drei Dimensionen für Spanisch bestätigte dieses Ergebnis. Für die Sprachen Englisch, Französisch und Spanisch werden demzufolge Komponentenanalysen mit einer Reduktion auf drei Komponenten durchgeführt. Die Ergebnisse werden im folgenden dargestellt. Für Englisch zeigt die Rotierte Komponentenmatrix (siehe Tabelle 5.2.9.3 auf der nächsten Seite) die folgenden drei Komponenten: 1. Komponente 2, 4, (5), 8, 9, 10, 13, 14 (alpha 0,898, alpha ohne 5: 0,895, alpha ohne 10: 0,909) 2. Komponente 3, (6), 7, 12, 15, (19) (alpha 0,777, alpha ohne 6 0,792, alpha ohne 19 0,741) 3. Komponente 1, 16, 17 (alpha 0,686) Komponente 1 erreicht einen Wert für Cronbachs alpha von 0,898 272 . Wird Item 5 ausgeschlossen, liegt Cronbachs alpha bei 0,895, der Ausschluss von Item 10 führt zu einem Wert von Cronbachs alpha von 0,909. Alle Items entstammen dem Konstrukt Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache . Für Komponente 2 liegt Cronbachs alpha bei 0,777, wird Item 6 ausgeschlossen, erreicht alpha einen Wert von 0,792. Die Items 3, 7, 12 und 15 entstammen dem Konstrukt der Integrativität , Item 6 dem Konstrukt der Instrumentalität und 19 dem Konstrukt Meinungen zum Erlernen der Fremdsprache . Item 19 lautet Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch einfacher mit Sprechern der Sprache reden kann und hat deutlich integrativen Charakter. Komponente 2 entspricht daher dem Konstrukt der Integrativität . Zur besseren Vergleichbarkeit zwischen den einzelnen Sprachen wird Item 19 bei der Berechnung des Konstruktes Integrativität nicht berücksichtigt. Cronbachs alpha für die Integrativität mit den Items 3, 7, 12, 15 erreicht den Wert 0,741. Komponente 3 Instrumentalität ist signikant, Cronbachs alpha liegt bei 0,686. Die Komponente 3 wird mit Item 1 berechnet, obwohl der Alphawert ohne Item 1 höher liegt, weil Item 1 Diese Sprache ist nur wichtig für mich, weil ich sie für meine beružiche Karriere brauche den instrumentellen Charakter des Konstrukts prägt. Für Französisch zeigt die rotierte Komponentenmatrix (siehe Tabelle 5.2.9.4 auf Seite 291) die folgenden Komponenten: 1. Komponente 2, 4, 8, 9, 10, 13, 14 (alpha 0,904) 2. Komponente 3, (5), 7, 12, 15 (alpha 0,811, ohne 5 alpha 0,747 MW ohne 5 berechnet) 3. Komponente 1, 16, 17 (alpha 0,739, ohne 1 alpha 0,784) 272 Für eine Übersicht aller Werte für Cronbachs alpha siehe Tabelle 5.2.9.6 auf Seite 296. 289 <?page no="290"?> Tabelle 5.2.9.3: Rotierte Komponentenmatrix Englisch Reduzierung auf drei Komponenten Komponente q9.1 -,470 -,103 ,508 q9.2 ,842 ,206 -,033 q9.3 ,315 ,643 ,207 q9.4 ,807 ,138 ,016 q9.5 ,596 ,388 ,199 q9.6 -,168 ,627 ,124 q9.7 ,059 ,778 ,075 q9.8 ,813 -,120 ,103 q9.9 ,835 ,099 ,044 q9.10 ,535 ,286 ,391 q9.11 ,082 ,444 -,022 q9.12 ,259 ,558 ,190 q9.13 ,860 ,173 -,057 q9.14 ,774 ,000 ,122 q9.15 ,064 ,743 ,154 q9.16 -,015 ,285 ,764 q9.17 ,424 ,214 ,636 q9.18 ,343 -,314 ,351 q9.19 ,161 ,752 -,137 290 <?page no="291"?> Tabelle 5.2.9.4: Rotierte Komponentenmatrix Französisch Reduzierung auf drei Komponenten Komponente 1 2 3 q9.1 ,012 -,046 ,674 q9.2 ,795 ,279 ,236 q9.3 ,188 ,740 ,191 q9.4 ,726 ,404 ,119 q9.5 ,444 ,586 ,260 q9.6 ,097 ,050 ,206 q9.7 ,357 ,785 -,115 q9.8 ,816 ,150 -,004 q9.9 ,721 ,448 ,269 q9.10 ,780 ,216 -,003 q9.11 ,451 -,180 ,274 q9.12 ,370 ,581 ,173 q9.13 ,796 ,289 ,242 q9.14 ,558 ,240 ,180 q9.15 ,121 ,798 ,172 q9.16 ,090 ,206 ,847 q9.17 ,206 ,183 ,828 q9.18 ,331 -,410 -,178 q9.19 ,300 ,784 -,068 Die Items 6, 11, 18, 19 werden in der Komponentenanalyse (siehe Tabelle 5.2.9.4) nicht berücksichtigt. Komponente 1 erreicht einen Wert für Cronbachs alpha von 0,904 und ist somit hoch signikant 273 . Komponente 1 bildet das Konstrukt Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache . Komponente 2 erreicht einen Wert für Cronbachs alpha von 0,811, ohne die Berücksichtigung von Item 5 liegt alpha bei 0,747. Da die inhaltliche Beeinžussung des Konstrukts Integrativität durch Item 5 Ich plane, so viel wie möglich dieser Sprache zu lernen relativ groß wäre, wird es, trotz der Verschlechterung des Wertes für Cronbachs alpha, nicht berücksichtigt. Die dritte Komponente beschreibt das Konstrukt der Instrumentalität und erreicht einen akzeptablen Wert von 0,739 für Cronbachs alpha. Würde Item 1 ausgeschlossen, läge alpha bei 0,784. Um die instrumentelle Ausprägung der Komponente sicher zu stellen, wird auf den Ausschluss von Item 1 verzichtet. 273 Bei Auslassung von Item 14 liegt alpha bei 0,905. Da dieser Wert nur unwesentlich über dem Wert des Konstruktes mit Berücksichtigung von Item 14 liegt, wird es in das Konstrukt einbezogen. Es wird eine große Homogenität der Konstrukte zwischen den einzelnen Sprachen angestrebt. Der Vorteil der Einbeziehung von Item 14 für die Vergleichbarkeit zwischen den Sprachen ist größer als ein minimal erhöhter Wert für Cronbachs alpha. 291 <?page no="292"?> Die Ergebnisse der Komponentenanalyse (siehe Tabelle 5.2.9.5 auf der nächsten Seite) für Spanisch zeigt ein, mit den Ergebnissen für Französisch, vergleichbares Resultat: 1. Komponente 2, 4, 8, 9, 13, 14 (alpha 0,860) 2. Komponente 3, (6), 7, 12, 15 (alpha 0,755, ohne 6 alpha 0,783) 3. Komponente 1, 16, 17 (alpha 0,685, ohne 1 alpha 0,780) Die Items 6, 10, 11, 18 und 19 werden nicht berücksichtigt. Cronbachs alpha für Komponente 1 liegt bei 0,860. Für Komponente 2 liegt der Wert bei 0,755, ohne Item 6 steigt der Wert auf akzeptable 0,783. Da sowohl der Wert für Cronbachs alpha steigt als auch das Konstrukt durch die Auslassung von Item 6 vergleichbarer mit der Integrativität für Englisch und Französisch wird, wird Item 6 bei der Berechnung des Werts für die Integrativität nicht berücksichtigt. Analog zu dem Ergebnis für Komponente 3 bei Französisch liegt der Wert für Cronbachs alpha bei Auslassung von Item 1 bei 0,780 und mit Item 1 bei 0,685. Entsprechend der Argumentation bei Französisch wird auch hier Item 1 in das Konstrukt der Instrumentalität einbezogen. Auf Grundlage der vorliegenden Komponentenanalysen werden die Konstrukte für Italienisch, Schwedisch, Russisch und Portugiesisch berechnet. Eine gesonderte Komponentenanalyse wird für diese Sprachen nicht durchgeführt. Die Werte für Cronbachs alpha übergreifend für alle Sprachen, Englisch, Französisch und Spanisch lassen annehmen, dass die Konstrukte ausreichend reliabel sind, eine Übertragung auf die anderen Sprachen ist somit möglich. Die Konstrukte setzten sich für alle berechneten Werte aus den folgenden Items zusammen: 1. Komponente Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache 274 • positive Items - (2) Diese Sprache zu lernen ist super! - (13) Es macht mir großen Spaß diese Sprache zu lernen! - (9) Ich lerne diese Sprache sehr gerne. • negative Items - (8) Ich hasse diese Sprache. - (4) Ich würde meine Zeit lieber für etwas anderes verwenden als diese Sprache zu lernen. - (14) Diese Sprache zu lernen ist Zeitverschwendung. 274 Es werden nur die Items angegeben, welche für die Auswertung im Konstrukt berücksichtigt werden. Für die ursprüngliche Zusammensetzung des Konstrukts siehe Kapitel 4.3.3 auf Seite 170. 292 <?page no="293"?> Tabelle 5.2.9.5: Rotierte Komponentenmatrix Spanisch Reduzierung auf drei Komponenten Komponente 1 2 3 q9.1 -,136 -,495 ,597 q9.2 ,680 ,055 ,247 q9.3 ,366 ,693 ,251 q9.4 ,688 ,186 -,110 q9.5 ,189 ,357 ,434 q9.6 -,138 ,600 ,231 q9.7 ,097 ,616 -,022 q9.8 ,784 -,008 -,135 q9.9 ,736 ,079 ,269 q9.10 ,436 ,165 ,125 q9.11 ,036 ,423 -,016 q9.12 ,237 ,665 ,149 q9.13 ,809 ,209 ,034 q9.14 ,835 ,081 -,003 q9.15 ,137 ,757 ,039 q9.16 ,133 ,098 ,850 q9.17 ,130 ,162 ,814 q9.18 ,445 -,277 -,422 q9.19 ,599 ,490 ,129 293 <?page no="294"?> • (3) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich mich dadurch in der GesellschaŸ von Muttersprachlern wohler fühle. • (7) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch mit mehr und verschiedenen Menschen sprechen kann. • (12) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch die Kunst und Literatur der GesellschaŸ der Zielsprache verstehen kann. • (15) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil ich dadurch einfacher an Aktivitäten in der GesellschaŸ der Zielsprache teilnehmen kann. 3. Komponente Instrumentalität • (1) Diese Sprache ist nur wichtig für mich, weil ich sie für meine beružiche Karriere brauche. • (16) Diese Sprache zu lernen ist wichtig für mich, weil es mir helfen wird, einen guten Job zu nden. • (17) Diese Sprache ist ein wichtiger Teil der Ausbildung. Auf der Grundlage der Komponentenanalyse werden für Englisch, Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Russisch, Schwedisch und Spanisch die Mittelwerte für die Konstrukte Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache , Integrativität und Instrumentalität berechnet, wie sie Tabelle 5.2.9.6 auf Seite 296 zu entnehmen sind. Für alle Sprachen zeigen sich sehr positive Ergebnisse für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache . Alle Werte liegen über dem Wert von 4,1 (SD 1,06) für Italienisch. Am höchsten wird mit 4,4 (SD 0,52) Schwedisch bewertet. Die Werte für die Integrativität schwanken zwischen 3,6 (SD 0,99) für Italienisch und 4,1 (SD 0,73) für Englisch 275 . Der Vergleich des Wertes für Englisch mit den Werten für die anderen Sprachen ist in allen Fällen hoch signikant (p<0,001), in Russisch sehr signikant mit p=0,003. Für Französisch ist der Vergleich mit Italienisch (p=0,008) und Schwedisch (p=0,003) möglich. Auch der Vergleich zwischen Spanisch mit 4,3 (SD 0,83) und Schwedisch mit 3,5 (SD 0,81) ist signikant (p=0,017). Die Werte für die Instrumentalität liegen durchgehend deutlich unter den Werten für die Integrativität , alle Vergleiche sind hoch signikant (p<0,001). Für Englisch 3,6 (SD 0,87) erreicht die Instrumentalität einen positiven Wert, für alle anderen Sprachen liegt der Wert im negativen Bereich bzw. ist neutral (Portugiesisch 3,0 (SD 1,14)). Besonders hervorzuheben ist hier Schwedisch mit 2,0 (SD 0,75). Der Vergleich der Werte für Instrumentalität zwischen Englisch und den anderen Sprachen ist in fast allen Fällen mindestens auf dem Niveau p<0,05 signikant. Der Vergleich mit Schwedisch ist hoch signikant mit p<0,001. Dies gilt nicht für die Werte für Italienisch und Russisch, in diesen beiden Fällen ist der Vergleich 275 Für Portugiesisch mit 4,2 (SD 0,41) liegt der Wert für alpha bei 0,289, somit besteht für die Integrativität keine innere Konsistenz und der Mittelwert wird für die Auswertung nicht berücksichtigt. 294 2. Komponente Integrativität <?page no="295"?> mit Englisch nicht signikant. Neben dem hohen Wert für Englisch ist der besonders niedrige, aber immer noch positive Wert für Schwedisch mit 3,5 (SD 0,81) hervorzuheben. Wie der Vergleich von Englisch mit den anderen Sprachen ist auch für Schwedisch ein großer Teil der Vergleiche mit den anderen Sprachen signikant. Der Vergleich der Werte für Französisch und Schwedisch ist signikant auf dem Niveau p=0,049. Der Vergleich der Werte für Spanisch und Schwedisch auf dem Niveau p=0,017. Für Russisch und Schwedisch gilt nicht signikant (p=0,32). Auch der Vergleich der Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und die Werte für die Integrativität sind hoch signikant (p<0,001) für alle Sprachen. Es zeigt sich somit für alle Sprachen der Trend, dass die Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache am höchsten sind, die Werte für die Integrativität zwar sehr hoch, aber signikant niedriger als die Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache sind. 295 <?page no="296"?> Tabelle 5.2.9.6: Mittelwerte Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache , Integrativität und Instrumentalität Meinung Integrativität Instrumentalität Englisch MW 4,2 4,1 3,6 N 140 139 139 SD ,77 ,75 ,87 alpha 0,909 0,741 0,686 Französisch MW 4,2 3,8 2,9 N 97 96 97 SD ,83 ,90 1,18 alpha 0,904 0,747 0,739 Italienisch MW 4,1 3,6 2,3 N 45 43 43 SD 1,06 ,99 1,14 alpha 0,759 0,695 0,708 Portugiesisch MW 4,4 4,2 3,0 N 16 16 16 SD ,78 ,41 1,14 alpha 0,734 0,289 0,725 Russisch MW 4,3 4,0 2,5 N 23 23 23 SD ,79 1,14 1,38 alpha 0,755 0,799 0,823 Schwedisch MW 4,4 3,5 2,0 N 29 29 29 SD ,52 ,81 ,75 alpha 0,704 0,681 0,507 Spanisch MW 4,3 3,8 2,8 N 136 136 134 SD ,83 ,91 1,08 alpha 0,860 0,783 0,685 296 <?page no="297"?> 5.2.10 Fragengruppe 10 Empfundenes Kompetenzprol im Fremdsprachenunterricht Fragengruppe 10 bildet das Äquivalent zu Fragengruppe 6 Das angestrebte Kompetenzprol (siehe Kapitel 5.2.6 auf Seite 276) und fragt nach dem empfundenen Kompetenzprol des Fremdsprachenunterrichts. Die Kompetenzen Sprechen , Hörverstehen , Schreiben , Leseverstehen , Handlungskompetenz in der Zielkultur und Methoden für ein selbständiges Lernen werden von den Testpersonen auf einer Skala von 1 gar nicht wichtig bis 5 sehr wichtig bewertet werden. In Tabelle 5.2.10.1 auf der nächsten Seite sind die Ergebnisse dargestellt. Die Mittelwerte (für alle Sprachen zusammengefasst) zeigen, dass Leseverstehen 4,1 (SD 0,79) in der Wahrnehmung der Testpersonen den höchsten Stellenwert im Unterricht einnimmt. Platz zwei belegt das Sprechen 4,0 (SD 0,94). Der Unterschied zwischen Leseverstehen und Sprechen ist hoch signikant (p<0,001). An dritter Stelle steht das Schreiben mit 3,9 (SD 1,01) (p<0,001 für den Vergleich Schreiben - Sprechen ). Am viertwichtigsten nehmen die Testpersonen das Hörverstehen (3,8 (SD 0,95)) wahr (Vergleich Schreiben - Hörverstehen hoch signikant p<0,001). Platz fünf belegt die Handlungskompetenz in der Zielkultur mit einer durchschnittlichen Bewertung von 3,5 (SD 1,05). Auch hier ist der Unterschied der Bewertung hoch signikant mit p<0,001. Als den am wenigsten wichtigen Aspekt des Unterrichts empnden die Testpersonen die Methoden für das selbstständige Lernen mit 2,7 (SD 1,10). Auch dieser Unterschied ist hoch signikant mit p<0,001. Bei den Rangfolgen für die einzelnen Sprachen wird deutlich, dass die Methoden für das selbständige Lernen in allen Fällen auf dem letzten Platz stehen und größtenteils sogar negative Werte erhalten. Ausnahmen sind Schwedisch mit einer neutralen Bewertung (3,0 (SD 1,17)) und Japanisch erhält mit 3,2 (SD 1,30) die einzige positive Bewertung. Der Vergleich der Werte für die einzelnen Sprachen ist nicht signikant. Für die anderen Ränge zeigt sich ein dišerenzierteres Bild. So sind für die einzelnen Sprachen die ersten beiden Ränge immer durch Leseverstehen oder Sprechen belegt, dies aber in unterschiedlichen Abfolgen (mit Ausnahme von Chinesisch, hier liegt das Hörverstehen mit einem Mittelwert von 4,1 (SD 0,64) auf Rang 1) . Häug werden Leseverstehen und Sprechen gleich bewertet. Auf dem dritten Rang liegt in vielen Fällen das Hörverstehen (Italienisch 4,0 (SD 0,80), Japanisch 3,8 (SD 1,10), Niederländisch 4,1 (SD 0,88), Russisch 3,6 (SD 1,07)). In der Gesamtbewertung aller Sprachen gelangt das Schreiben auf den dritten Rang, weil es für Englisch eine Bewertung von 4,1 (SD 0,91) erhält und dieser Wert großes Gewicht hat, da N = 112. Für Italienisch (4,0 (SD 1,08)), Japanisch (3,8 (SD 0,84)), Portugiesisch (4,0 (SD 0,74)) und Türkisch (4,0 (SD 1,0)) erreicht das Schreiben den zweiten oder dritten Rang. In diesen Fällen liegt immer eine doppelte Einstufung auf den ersten Rängen vor. Hier zeigt sich ein leicht unterschiedliches Prol bei den Sprachen. Im Vergleich zu den Ergebnissen der Fragengruppe 6 zeigt sich deutlich ein Unterschied bei den Prioritäten der Testpersonen und den empfundenen Prioritäten im Fremdsprachenunterricht. So steht das Hörverstehen bei den eigenen Priori- 297 <?page no="298"?> Tabelle 5.2.10.1: Empfundenes Kompetenzprol im Fremdsprachenunterricht HV LV Spre- Schrei- Methoden für Handlungschen ben selbständiges kompetenz Lernen in der Zielkultur Chinesisch MW 4,1 3,8 4,0 3,5 2,8 3,6 N 8 8 8 8 8 8 SD ,64 ,89 1,07 ,93 1,16 1,06 Englisch MW 3,8 4,4 4,0 4,1 2,7 3,4 N 112 113 113 112 111 112 SD 1,04 ,75 ,91 ,91 1,13 1,03 Französisch MW 3,7 4,1 4,1 3,9 2,7 3,4 N 74 73 73 73 72 73 SD ,86 ,76 ,85 ,90 1,13 ,97 Italienisch MW 4,0 3,9 4,3 3,6 2,7 4,0 N 31 31 31 31 31 32 SD ,8 ,79 ,87 1,02 1,13 1,08 Japanisch MW 3,8 4,0 4,0 4,0 3,2 3,8 N 5 5 5 5 5 5 SD 1,10 ,71 1,00 1,00 1,30 ,84 Niederländisch MW 4,1 3,7 4,2 3,5 2,7 3,7 N 10 10 10 10 10 10 SD ,88 ,95 ,92 ,97 ,95 ,67 Portugiesisch MW 3,9 4,0 4,4 3,8 2,8 4,0 N 14 13 14 12 12 12 SD ,36 ,71 ,65 ,94 1,27 ,74 Russisch MW 3,6 4,0 3,7 3,6 2,6 3,2 N 19 19 19 19 17 19 SD 1,07 ,91 ,99 1,26 1,00 1,07 Schwedisch MW 3,9 4,1 4,1 3,6 3,0 3,7 N 20 20 20 19 20 20 SD ,97 ,64 ,97 1,17 1,17 1,08 Spanisch MW 3,8 4,0 3,9 3,7 2,7 3,3 N 91 91 91 89 90 89 SD ,97 ,80 1,05 1,07 1,08 1,15 Türkisch MW 3,5 4,0 4,0 3,3 2,8 4,0 N 4 4 4 4 4 3 SD 1,91 ,82 1,15 1,71 ,50 1,00 Gesamt MW 3,8 4,1 4,0 3,9 2,7 3,5 N 388 387 388 382 380 383 SD ,95 ,79 ,94 1,01 1,10 1,05 298 <?page no="299"?> Tabelle 5.2.10.2: Übereinstimmung des eigenen Kompetenzprols mit dem Kompetenzprol im Unterricht MW SD N Chinesisch 3,6 1,51 7 Englisch 3,6 ,99 109 Französisch 3,4 1,06 72 Italienisch 3,9 ,93 31 Japanisch 3,5 1,00 4 Niederländisch 3,9 ,64 8 Portugiesisch 4,3 ,73 14 Russisch 3,7 ,89 19 Schwedisch 3,9 ,90 18 Spanisch 3,4 1,07 87 Türkisch 3,7 1,15 3 Insgesamt 3,6 1,02 372 täten der Testpersonen auf dem ersten Rang, bei den empfundenen Prioritäten im Unterricht nur auf Rang vier. Der Bewertungsunterschied ist hoch signikant (p<0,001). Die Relevanz des Sprechens im Unterricht kommt den Prioritäten der Testpersonen nahe. Auch die Relevanz des Schreibens wird bei den eigenen Prioritäten und den, im Unterricht beobachteten Prioritäten, unterschiedlich bewertet. Bei den eigenen Prioritäten der Studierenden liegt das Schreiben auf Rang fünf (3,9 (SD 0,88)), bei den empfundenen Prioritäten liegt es auf Rang drei mit einem Mittelwert von 3,9 (SD 1,01 p<0,001). Die Einstufung in Relation zu den anderen Kompetenzen unterscheidet sich somit, die eigentliche Bewertung aber nicht. Hervorzuheben ist der Status der Methoden für das selbständige Lernen . In beiden Fällen belegen sie den letzten Platz der Rangfolge, bei den Prioritäten der Testpersonen erhalten sie eine positive Bewertung von 3,7 (SD 0,98). Bei den empfundenen Prioritäten im Unterricht liegt der Mittelwert mit 2,7 (SD 1,10) deutlich darunter im negativen Bereich. Wenn der Steigerung der Selbstlernkompetenz keine hohe Prioritätt im Vergleich zu den anderen Kompetenzen eingeräumt wird, so wird sie von den Testpersonen doch positiv bewertet. Im eigentlichen Unterricht scheint sie jedoch kaum einen Platz zu nden. Tabelle 5.2.10.2 zeigt die empfundene Übereinstimmung zwischen den eigenen Prioritäten und denen, wie sie im Unterricht gesetzt werden. Für alle Sprachen liegt eine schwach ausgeprägte Übereinstimmung vor. 5.2.11 Fragengruppe 11 Ziele im Fremdsprachenunterricht In Anlehnung an die Komponentenanalyse in Fragengruppe 9 wird auch für die Items der Fragengruppe 11 zunächst eine Komponentenanalyse für alle Sprachen mit der Rotationsmethode Varimax mit Kaiser-Normalisierung durchgeführt. An- 299 <?page no="300"?> Tabelle 5.2.11.1: Rotierte Komponentenmatrix Gruppe 11 Studierende alle Sprachen Komponente 1 2 3 4 q_11.1 -,001 ,731 ,170 ,095 q_11.2 ,670 ,264 -,063 -,193 q_11.3 -,014 ,354 ,552 ,176 q_11.4 ,270 ,736 ,086 ,014 q_11.5 -,191 ,303 -,111 ,656 q_11.6 ,199 ,268 ,507 ,155 q_11.8 -,016 -,186 ,154 ,788 q_11.9 ,807 ,124 -,095 -,024 q_11.10 ,802 ,057 -,038 -,055 q_11.11 -,033 ,174 ,552 ,112 q_11.12 ,148 ,667 ,408 -,101 q_11.13 ,616 -,118 ,361 ,045 q_11.14 -,035 ,367 ,465 -,160 q_11.15 -,062 -,084 ,724 -,150 schließend wird auch hier eine entsprechende Komponentenanalyse für die drei Sprachen Englisch, Französisch und Spanisch durchgeführt. Die Komponentenanalyse für alle Sprachen (siehe Tabelle 5.2.11.1) extrahiert die folgenden vier Komponenten, Cronbachs alpha wird in Klammern hinter jeder Komponente angegeben: 1. Komponente 2, 9, 10, 13 (alpha 0,724) 2. Komponente 1, 4, 12 (alpha 0,693) 3. Komponente 3, 6, 11 (alpha 0,527) 4. Komponente 5, 8 (alpha 0,322) Das Konstrukt der Zielsetzungskompetenz beinhaltet die Items 1, 3, 4, 5, 6, 11, 12, 14 und 15 das Konstrukt Transparenz der Ziele im Unterricht umfasst die Items 2, 8, 9, 10 und 13. Die Konstrukte, vor allem die Zielsetzungskompetenz , werden bei der Komponentenanalyse ohne Beschränkung der Komponenten nicht klar dargestellt, die Werte für Cronbachs alpha sind außerdem für die Kompontente 3 und 4 nicht ausreichend. Auf Grund dieses Ergebnisses wird die Komponentenanalyse noch einmal mit einer Beschränkung auf zwei Komponenten durchgeführt (siehe Tabelle 5.2.11.2 auf der nächsten Seite). 300 <?page no="301"?> Tabelle 5.2.11.2: Rotierte Komponentenmatrix Gruppe 11 Studierende alle Sprachen Reduzierung auf zwei Komponenten Komponente 1 2 q_11.1 ,639 ,054 q_11.2 ,135 ,730 q_11.3 ,660 -,086 q_11.4 ,581 ,343 q_11.5 ,220 -,305 q_11.6 ,574 ,115 q_11.8 ,095 -,281 q_11.9 ,046 ,796 q_11.10 ,036 ,783 q_11.11 ,525 -,110 q_11.12 ,740 ,208 q_11.13 ,204 ,502 q_11.14 ,557 ,003 q_11.15 ,430 -,124 Diese Komponentenanalyse ergibt für die Auswertung ohne eine Unterscheidung nach Sprachen die folgenden beiden Komponenten: 1. Komponente 1, 3, 4, 6, 11, 12, 14 (alpha 0,740) 2. Komponente 2, 9, 10, 13 (alpha 0,724) Die erste Komponente entspricht dem Konstrukt der Zielsetzungskompetenz , ist jedoch im Vergleich mit der Originalskala um die Items 5 und 15 verkürzt. Die zweite Komponente entspricht dem Konstrukt Transparenz der Ziele im Unterricht . Im Vergleich zur Originalskala fehlt das Item 8. Cronbachs alpha ist für beide Konstrukte mit 0,740 und 0,724 zufriedenstellend 276 . Die Komponentenalysen für die einzelnen Sprachen werden mit der Reduktion auf zwei Komponenten durchgeführt. Tabelle 5.2.11.3 auf der nächsten Seite zeigt das Ergebnis der Komponentenanalyse für Englisch. Den Konstrukten Zielsetzungskompetenz (Komponente 1) und Transparenz der Ziele im Unterricht (Komponente 2) werden die folgenden Items zugeordnet: 1. Komponente (1), 3, 4, 6, (11), 12, 14, (15) (alpha 0,757; ohne Item 11 und 15 alpha 0,737; mit Item 1 alpha 0,719) 2. Komponente 2, 9, 10 (alpha 0,728 mit Item 6 0,686) 276 Für eine Aužistung der Items siehe Kapitel 4.3.3 auf Seite 171. 301 <?page no="302"?> Tabelle 5.2.11.3: Rotierte Komponentenmatrix Englisch Gruppe 11 Studierende Komponente 1 2 q_11.1 ,485 -,164 q_11.2 -,050 ,806 q_11.3 ,528 ,051 q_11.4 ,615 ,187 q_11.5 ,270 -,417 q_11.6 ,589 -,070 q_11.8 ,036 -,401 q_11.9 ,224 ,701 q_11.10 ,055 ,723 q_11.11 ,648 ,224 q_11.12 ,807 ,140 q_11.13 ,342 ,435 q_11.14 ,601 ,023 q_11.15 ,532 -,181 Die Items 5, 8, 13 laden für Englisch auf keine der beiden Komponenten. Die erste Komponente entspricht dem Konstrukt der Zielsetzungskompetenz , die zweite Komponente entspricht dem Konstrukt der Transparenz der Ziele im Unterricht . Cronbachs alpha für die Zielsetzungskompetenz ohne Item 11 und 15 liegt nur minimal unter dem ursprünglichen Wert. Durch die Ergänzung von Item 1 sinkt Cronbachs alpha erneut, bleibt aber deutlich über 0,7. Für die bessere Vergleichbarkeit der Konstrukte zwischen den einzelnen Sprachen wird eine analoge Bildung der Konstrukte angestrebt. Die Werte für Cronbachs alpha zeigen, dass eine Reduzierung des Konstrukts um die Items 11 und 15 und die Ergänzung von Item 1 ohne große qualitative Verluste möglich ist 277 . Der Mittelwert wird demzufolge ohne Item 15 und mit Item 1 berechnet. Die Komponentenanalyse für Französisch (siehe Tabelle 5.2.11.4 auf der nächsten Seite) extrahiert die folgenden beiden Komponenten: 1. Komponente 1, 3, 4, 6, 12, 14 (alpha 0,761) 2. Komponente 2, 9, 10 (alpha 0,717) Die Items 5, 8, 11, 13, 15 werden in keiner der beiden Komponenten berücksichtigt. Die Werte für Cronbachs alpha sind für beide Konstrukte akzeptabel. 277 Alternativ könnte die Zielsetzungskompetenz für Französisch und Spanisch ohne Item 1 gebildet werden. Bei Französisch sinkt Cronbachs alpha von 0,761 auf 0,687, bei Spanisch von 0,789 auf 0,770. Diese Entwicklung ist für Spanisch ohne weiteres vertretbar. Für Französisch ist ein Absinken von alpha auf unter 0,7 nur vertretbar, um die Vergleichbarkeit zwischen den Sprachen zu gewährleisten. 302 <?page no="303"?> Tabelle 5.2.11.4: Rotierte Komponentenmatrix Französisch Gruppe 11 Studierende Komponente 1 2 q_11.1 ,720 ,198 q_11.2 ,307 ,692 q_11.3 ,656 -,046 q_11.4 ,693 ,340 q_11.5 ,150 -,329 q_11.6 ,544 ,120 q_11.8 -,063 -,340 q_11.9 ,087 ,777 q_11.10 ,344 ,575 q_11.11 ,421 -,438 q_11.12 ,763 ,183 q_11.13 ,382 ,111 q_11.14 ,579 -,342 q_11.15 ,386 -,066 Tabelle 5.2.11.5: Rotierte Komponentenmatrix Spanisch Gruppe 11 Studierende Komponente 1 2 q_11.1 ,642 -,023 q_11.2 ,374 ,632 q_11.3 ,765 ,015 q_11.4 ,680 ,234 q_11.5 ,155 -,345 q_11.6 ,572 -,021 q_11.8 ,108 -,480 q_11.9 ,016 ,781 q_11.10 ,012 ,801 q_11.11 ,451 -,079 q_11.12 ,749 ,180 q_11.13 ,172 ,539 q_11.14 ,633 ,042 q_11.15 ,494 -,111 303 <?page no="304"?> Für Spanisch (siehe Tabelle 5.2.11.5 auf der vorherigen Seite) ergeben sich die folgenden beiden Komponenten: 1. Komponente (1), 3, 4, 6, 12, 14 (alpha 0,789 ohne 1 alpha 0,770) 2. Komponente 2, 9, 10, (13) (alpha 0,720 ohne 13 alpha 0,709) Nicht berücksichtigt werden die Items 5, 8, 11, 15. Die Zielsetzungskompetenz für Spanisch könnte das Item 1 beinhalten. Bei einer Bildung des Konstruktes ohne Item 1 sinkt Cronbachs alpha auf 0,770. Die Bildung des Konstrukts analog zu Englisch und Französisch ist somit möglich. Für die zweite Komponente zeigt sich ein ähnliches Bild. Mit Item 13, welches bei Englisch und Französisch nicht Teil des Konstruktes ist, liegt alpha bei 0,720, ohne Item 13 bei 0,709. Auch auf Item 13 kann somit verzichtet werden. Für alle weiteren Sprachen werden die Konstrukte mit den folgenden Items berechnet: 1. Komponente Zielsetzungskompetenz 3, 4, 6, 12, 14 • (3) Ich interessiere mich dafür, wie ich meine Sprachkenntnisse auch außerhalb des Unterrichts verbessern kann. • (4) Ich überprüfe immer, ob ich erreicht habe, was ich lernen wollte. • (6) Ich gucke genau, welche Fehler ich mache und bemühe mich, daran zu arbeiten. • (12) Ich gucke genau, was ich erreichen möchte und bemühe mich, daran zu arbeiten. • (14) Ich versuche systematisch auf meine Lernerfahrungen zurückzugreifen und mir meine Lernhandlungen bewusst zu machen. 2. Komponente Transparenz der Ziele im Unterricht 2, 9, 10 • (2) Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, was wir nach einer bestimmten Zeit können werden. • (9) Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, warum wir eine bestimmte Übung machen. • (10) Unser Dozent/ unsere Dozentin sagt uns, welche Ziele wir in den kommenden Wochen anstreben. Tabelle 5.2.11.6 auf der nächsten Seite zeigt die Mittelwerte für die Konstrukte Zielsetzungskompetenz und Transparenz der Ziele im Unterricht . Beide Konstrukte sind nur sehr schwach ausgeprägt, die Mittelwerte liegen eng um den neutralen Wert 3,0. Für die Zielsetzungskompetenz liegt der höchste Wert bei 3,5 (SD 0,56) für Schwedisch, der niedrigste Wert bei 2,7 (SD 1,22) für Türkisch. Die Sprachen mit den stärkeren Belegungszahlen (Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch) 304 <?page no="305"?> Tabelle 5.2.11.6: Mittelwerte Gruppe 11 Fremdsprache Zielsetzungs- Transparenz kompetenz Chinesisch MW 3,2 3,2 N 7 7 SD 1,29 ,71 Englisch MW 3,3 2,9 N 113 106 SD ,90 ,94 Französisch MW 3,3 3,0 N 71 66 SD ,86 ,92 Italienisch MW 3,3 3,1 N 32 31 SD ,87 1,00 Japanisch MW 3,1 2,8 N 7 5 SD 1,25 1,24 Portugiesisch MW 3,2 3,0 N 12 12 SD ,76 1,07 Schwedisch MW 3,5 3,2 N 19 18 SD ,56 1,02 Spanisch MW 3,2 2,9 N 98 83 SD 1,02 ,99 Niederländisch MW 3,3 3,0 N 13 11 SD ,60 1,28 Türkisch MW 2,7 2,0 N 5 4 SD 1,22 ,82 Russisch MW 3,4 3,1 N 18 15 SD ,92 1,01 Insgesamt MW 3,3 2,9 N 395 358 SD ,91 ,97 sind schwach positiv. Die Werte für die Transparenz der Ziele im Unterricht liegen unter denen für die Zielsetzungskompetenz und sind tendentiell negativ. Der höchste Wert mit 3,2 wird für Chinesisch (SD 0,71) und Schwedisch (SD 1,02) gemessen, der niedrigste mit 2,0 (SD 0,82) für Türkisch. Die Werte für Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch liegen sehr eng um 3,0. 305 <?page no="307"?> 6 Beantwortung der Forschungsfragen Im abschließenden Kapitel werden die Ergebnisse aus Kapitel 5 auf Seite 177 zueinander in Beziehung gesetzt und unter Beachtung der Forschungsfragen aus Kapitel 2.4 auf Seite 76 analysiert. Primäre Aufgabe der Untersuchung ist es, Daten empirisch zuverlässig zu sammeln, statistisch auszuwerten und entlang des Forschungsstandes in der Fremdsprachendidaktik zu interpretieren. Bei der Vielzahl der Fragestellungen kann nicht jeder Punkt intensiv in der fachlichen Diskussion verankert werden. Zunächst wird auf die Ergebnisse der Schülerbefragung eingegangen, dann auf die Ergebnisse der Studierendenbefragung und den Vergleich beider Populationen. Ein Fokus liegt auf den Lernzielkomponenten des Modells der Lernziele im FSU . Ein weiterer Fokus liegt auf der Interpretation der Ergebnisse beider Populationen unter sprachpolitischen Gesichtspunkten. Hier stehen vor allem die Sprachenfolge und daraus resultierend die Situation von Französisch an zweiter oder dritter Position im Vordergrund. Abschließend wird auf Implikationen der Ergebnisse für den Fremdsprachenunterricht eingegangen und in einem Forschungsausblick auf weiterführenden Forschungsbedarf hingewiesen. 6.1 Die Schüler Die Ergebnisse der Schülerbefragung werden analog zur Darstellung der Operationalisierung der Zielkomponenten (siehe Kapitel 2 auf Seite 61) dargestellt. Zunächst werden die Lernziele in den Kompetenzen Hörverstehen und Schreiben in enger Verbindung mit der Selbsteinschätzung dargestellt. Anschließend wird auf die Orientierung der Lernziele eingegangen. Abschließend wird die Zielsetzungskompetenz aus dem Bereich der Sprachlernkompetenz mit den anderen Ergebnissen in Verbindung gesetzt. Ein besonderer Fokus liegt auf der gegenseitigen Beein- žussung der Zielkomponenten. Auf Auswertungen unter Berücksichtigung weiterer demographischer Angaben muss verzichtet werden, da die Anzahl der Testpersonen in den einzelnen Subgruppen zu gering ist. 6.1.1 Die Lernziele der Schüler in ihren Fremdsprachen Die Ergebnisse der Selbsteinschätzungen in E1 und F1 sind einander sehr ähnlich 278 . 30,8 % (n=56) geben B2 für E1 an, bei F1 liegt der Wert bei 38,9 % (n=7). 278 Für die detaillierten Ergebnisse siehe 4.3.2 auf Seite 146. 307 <?page no="308"?> Auf dem Niveau C1 279 sehen sich in beiden Sprachen ca. die HälŸe der Lerner (E1 44,5 % (n=81), F1 50,0 % (n=9)) 280 . Beinahe alle Lerner sehen ihre Kenntnisse in E1 oder F1 auf dem Niveau B2 oder C1, dementsprechend äußern sich nur 12 % (n=22) für E1 und 11 % (n=2) für F1 zum angestrebten Niveau auf der Niveaustufe C1. In der FS2 stellt sich der Vergleich von Englisch und Französisch völlig anders dar. Während sich die Lerner von E2 (nach F1) zu fast 95 % (n=17) auf den Niveaus B2 und C1 sehen, sehen sich 45 % (n=47) der Lerner von F2 auf dem Niveau A2 oder darunter. Nur 20 % (n=21) der Lerner schätzen sich auf den Niveaustufen B2 oder C1 ein 281 . Obwohl viele Lerner von F2 subjektiv über ein niedriges Niveau verfügen, äußert sich nur ein Drittel der Schüler zu seinen Zielen im Schreiben. Für ca. 12 % (n=12) der Lerner von F2 liegen diese Ziele im Bereich von A2 bis B2, ein Viertel der Schüler (n=26) strebt C1 an 282 . Gleichzeitig machen die Lerner verstärkt von der Möglichkeit Gebrauch, sich zum nicht benötigten Niveau zu äußern 283 . Diese Zahlen zeigen deutlich einen Nachteil für F2 nach E1, wobei die Vergleichspopulation für die Folge F1, E2 sehr klein ist. In der FS3 liegen die Selbsteinschätzungen für F3 und S3 im Bereich unter A2 bis B1 284 . Es zeigt sich deutlich, dass die Selbsteinschätzung in S3 besser ausfällt als in F3. In F3 schätzen 60 % (n=14) der Lerner, dass sie das Niveau A2 nicht erreicht haben, für S3 ist dies nur bei 30 % (n=19) der Fall. Mit Blick auf das angestrebte Niveau wird deutlich, dass dieses Ergebnis kaum Auswirkungen auf das angestrebte Niveau hat. Die Werte für F3 und S3 sind sehr ähnlich: 57 % (n=13) (F3) bzw. 58 % (n=38) (S3) der Lerner streben das Niveau C1 an. Zum nicht benötigten Niveau gibt es nur vereinzelte Angaben im Bereich ab B1 285 . 279 Es sei daran erinnert, dass die Zuordnung zu Niveaustufen durch eine Selbsteinschätzung vorgenommen wird, es liegt ihr kein objektiver Test zugrunde. Zur Validität der Ergebnisse, durchgeführt mit dem verwendeten Verfahren, siehe Kapitel 3.3.14. Einen weiteren Hinweis auf den Leistungsstand der Schüler in Klasse 12 liefert TOSCA. Die Untersuchung wurde im Frühjahr 2002 in Baden-Württemberg mit 4730 Schülern am Ende der Jgst. 13 durchgeführt, 2854 der Schüler besuchten ein allgemeinbildendes Gymnasium (54,1 % weiblich) (vgl. Köller u. a. 2004: 689). Köller et. al. (2004) stellen dar, dass ein Wert von 550 Punkten im TOEFL Test dem Niveau C1 entspricht, wobei sie betonen, dass der TOEFL- Test „nur ein eingschränktes Leistungssprekturm im Fach Englisch ohne Anspruch auf curriculare Validität erfasst. (. . . ) Die Indikatorfunktion des Tests ist auf Teile der angestrebten funktionalen Sprachkompetenz begrenzt.“ (ebd.: 686). Ergebnis des TOEFL-Tests liegt bei den Schülern der allgemeinbildenden Gymnasien bei 527,3 (SD 53,5) und somit knapp unterhalb der Grenze von 550 Punkten mit der Entsprechung zu C1. Koller (ebd.: 692) gibt eine dišerenziertere Übersicht über die Ergebnisse der allgemeinbildenden Gymnasien: Unter den Schülern, die einen Grundkurs besuchen, erreichen 24,9 % ein Testergebnis über 550 Punkte. Schüler in einem Leistungskurs erreichen zu 53,2 % ein Ergebnis jenseits dieser Schwelle. Die Werte aus Baden-Württemberg liefern zwar keine Aussage über die Schüler in NRW, bieten aber eine Orientierung für die Bewertung der Selbsteinschätzung. Vor dem Hintergrund der Berechnungen zur Zuverlässigkeit der Selbsteinschätzung durch Alderson (2006) (siehe auch Kapitel 3.3.14 auf Seite 103 und Abbildung 3.3.14.1 auf Seite 106) können Selbsteinschätzungen auf dem Niveau C1 des GeR möglich sein; Angaben die darüber hinausgehen, sind kritisch zu sehen. 280 Siehe Tabelle 5.1.6.5 auf Seite 202. 281 Siehe Tabelle 5.1.6.9 auf Seite 206. 282 Siehe Tabelle 5.1.6.10 auf Seite 206. 283 Siehe Tabelle 5.1.6.11 auf Seite 207. 284 Siehe Tabelle 5.1.6.13 auf Seite 209. 285 Siehe Tabelle 5.1.6.15 auf Seite 209. 308 <?page no="309"?> Wie für das Schreiben ist auch für das Hörverstehen das Bild in der FS1 homogener als in den FS2 und FS3. Dennoch geben mit fast 80 % (n=14) mehr Testpersonen an, das Niveau C2 286 in F1 zu erreichen als in E1 mit ca. 55 % (n=101) 287 . Diejenigen, die angeben, in F1 C2 nicht zu erreichen, streben C2 an. In E1 äußern sich diejenigen, die C2 nicht erreichen, entsprechend. Fasst man das angestrebte und das geschätzte Niveau in E1 und F1 zusammen, besteht kaum ein Unterschied, in beiden Fällen wird C2 erreicht bzw. angestrebt. Die Werte für die FS2 im Hörverstehen replizieren das Bild für die FS2 im Schreiben. Während fast die HälŸe (n=9) der Schüler in E2 das Niveau C2 im Hörverstehen als erreicht angibt, ist dies für F2 nur bei knapp 5 % (n=5) der Fall 288 . Diese große Diskrepanz zwischen E2 und F2 ist ein deutlicher Hinweis auf die ungünstige Folge von E1 und F2. Alle Testpersonen geben an, in E2 mindestens das Niveau B1 zu erreichen. Für F2 verteilen sich die anderen Antworten auf alle Niveaustufen. Hierbei ist hervorzuheben, dass sich nur 37 der 105 Testpersonen mit F2 zur Selbsteinschätzung äußern. Die Ziele in der FS2 im Hörverstehen liegen in E2 bei C2. Alle Testpersonen, die sich zur Selbsteinschätzung und dem angestrebten Ziel äußern und C2 nicht als erreicht einstufen, streben dies an. In F2 streben ca. 40 % (n=40) der Testpersonen C2 im Hörverstehen an. Es äußert sich nur die HälŸe der Lerner zu den Zielen im Hörverstehen in F2. Für das nicht benötigte Ziel in F2 gibt es eine große Zahl von Nennungen auf allen Niveaustufen, den höchsten Wert erreicht C2 mit ca. 21 % (n=22). Für E2 wird keine Niveaustufe als nicht erforderlich angesehen 289 . In der FS3 liegt die Selbsteinschätzung im Hörverstehen für F3 und S3 deutlich im Bereich bis B1 und geht nur in Einzelfällen darüber hinaus. Ca. 65 % (n=15) der Lerner von F3 und ca. 58 % (n=38) der S3-Lerner geben C2 als Ziel an. Im Gegensatz zur FS2 machen für die FS3 mehr Testpersonen Angaben zum ihren Zielen (ca. 70 %, n=63). Als nicht benötigt werden vereinzelt alle Niveaustufen genannt 290 . Nach dem Abitur möchten ca. 40 % (n=87) der Schüler weitere Sprachen erlernen, ein Drittel (n=67) der Befragten äußert explizit, den Erwerb einer weiteren Sprache nicht in Betracht zu ziehen. 22,3 % (n=48) der Befragten möchte eine weitere Sprache, ca. 15 % (n=31) zwei weitere Sprachen erlernen. Der Wunsch, mehr als zwei weitere Sprachen zu erlernen, wird nur sehr vereinzelt geäußert (3,8 %, n=8). Unter den genannten Sprachen liegen die romanischen Sprachen Spanisch und Italienisch an der Spitze, mit Abstand gefolgt von Niederländisch, Schwedisch und Japanisch. Für alle Sprachen gilt, dass ein Niveau oberhalb von B2 angestrebt wird. Slawische Sprachen werden nur selten genannt (siehe Tabelle 5.1.11.3 auf Seite 252). Für die Schulfremdsprachen planen die Schüler nur zu ca. einem FünŸel 286 Die Angabe von C2 als erreichtes Niveau ist sehr kritisch zu sehen. Diese Selbsteinschätzung zeugt eher von fehlender Sprachbewusstheit. Da die Selbsteinschätzung über „can-do“-Items erfolgte, ist immer noch von einer hohen Kompetenz auszugehen. 287 Siehe Tabelle 5.1.7.4 auf Seite 217. 288 Siehe Tabelle 5.1.7.8 auf Seite 219. 289 Siehe Tabelle 5.1.7.11 auf Seite 221. 290 Zu den Bewertungen dieser Ergebnisse vor allem im Hinblick auf die Bedeutung für F2 nach E1 oder für F3 nach E1 und L2 siehe Kapitel 6.5 auf Seite 336. 309 <?page no="310"?> bis einem Viertel einen weiteren Kursbesuch. Dies gilt für E1 und E2 und für S2 und S3. Für F2 und F3 wird kein weiterer Kursbesuch in Betracht gezogen (siehe Tabelle 5.1.11.4 auf Seite 253). Für eine nähere Aufschlüsselung und Interpretation dieser Daten hinsichtlich der Ausbildung von Mehrsprachigkeit siehe Kapitel 1.1.3 auf Seite 17 291 . Die Ergebnisse der Selbsteinschätzung und der Angabe der Ziele in den verschiedenen Sprachen zeigt für die Praxis, dass viele Schüler eine umfassende Sprachkompetenz in den Fremdsprachen zu allen Lernzeitpunkten anstreben. Diese Ergebnisse geben vor allem für F2 und eingeschränkt auch für F3 den deutlichen Hinweis, dass der Unterricht bei den Schülern ein Bewusstsein für das Hörverstehen schašen muss. Gleichzeitig muss die Selbsteinschätzungskompetenz gefördert werden. Dies zeigen auch die fehlenden Werte für die Selbsteinschätzung und die fehlende Angabe von Zielen, aber auch die häuge Selbsteinschätzung auf dem Niveau C2 in der FS1. Die Förderung der Selbsteinschätzungskompetenz bei den Schülern führt zu einer kompetenteren Entscheidung über die Ziele. Realistische Ziele führen zu höherer und anhaltender Motivation (siehe Kapitel 1.2.1 auf Seite 23). 6.1.2 Der Einžuss des Modells der Lernziele im FSU auf das erreichte und angestrebte Niveau Wie die folgenden Darstellungen zeigen, weist die Regressionsanalyse 292 einen differenzierten Einžuss der verschiedenen Zielkomponenten auf das erreichte und das angestrebte Niveau nach. Das erreichte Niveau im Schreiben für die FS1 bis FS3 wird zu 2,4 % (korrigiertes R-Quadrat) (p<0,001) durch das Modell erklärt. In Tabelle 6.1.2.1 auf der nächsten Seite 293 wird deutlich, dass Integrativität und Zielsetzungskompetenz keinen signikanten Einžuss auf das bereits erreichte Niveau im Schreiben haben. Es wird beeinžusst durch die Instrumentalität (0,289 p=0,018). Die Modellkomponenten und das erreichte Niveau im Schreiben stehen somit in keinem engen Zusammenhang. 291 Für die Auswertung hinsichtlich der Auswirkung der Sprachenfolgen siehe Kapitel 6.4.1 auf Seite 330 292 In der Regressionsalayse werden ausschließlich die Zielkomponenten berücksichtigt. Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und die Transparenz der Ziele im Unterricht werden nicht einbezogen, weil sie das Modell der verschiedenen Zielkomponenten zwar žankieren, aber nicht direkt eine Zielkomponente beschreiben. Ein weiterer Grund für die Beschränkung auf den Kernbereich der Zielkomponenten zeigt sich in der Korrelationsmatrix Tabelle 6.1.2.5 auf Seite 314. Diese Matrix zeigt hohe Korrelationen für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache mit den anderen Konstrukten. Dies ist ein deutlicher Hinweis auf Multikollinearität (Backhaus 2006: 89f); eine Regressionsanalyse mit dem Konstrukt Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache weist die Multikollinearität nach (korrigieres R- Quadrat 66,7 %, p < 0,001). 293 Die Tabellen der Regressionsanalysen werden vollständig angegeben. Für die Interpretation im vorliegenden Kontext sind vor allem der nicht standardisierte Koe›zient Regressionskoe›zient B und die Signikanz Sig. relevant. Der Regressionskoe›zient B gibt an, um wie viel sich die unabhängige Variable verändert, wenn der Wert der abhängigen Variable sich um eins erhöht. Sig. gibt an, ob die Veränderung des Regressionskoe›zienten zufällig ist. Bei einem Wert < 0,05 kann von einer Signikanz ausgegangen werden. 310 <?page no="311"?> Tabelle 6.1.2.1: Einžuss der Lernzielkomponenten auf das erreichte Niveau der Schüler im Schreiben Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) 2,636 ,361 7,298 ,000 Integrativität ,058 ,093 ,043 ,621 ,535 Instrumentalität ,289 ,121 ,154 2,388 ,018 Zielsetzungs- ,013 ,115 ,008 ,111 ,912 kompetenz Tabelle 6.1.2.2: Einžuss der Lernzielkomponenten auf das angestrebte Niveau der Schüler im Schreiben Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) 7,297 ,792 9,211 ,000 Integrativität -1,691 ,217 -,567 -7,798 ,000 Instrumentalität ,392 ,226 ,126 1,737 ,084 Zielsetzungs- ,186 ,194 ,067 ,959 ,339 kompetenz Das angestrebte Niveau im Schreiben wird zu 23,2 % (p<0,001) durch das Modell erklärt; der Einžuss ist als hoch zu bewerten. Wie in Tabelle 6.1.2.1 zu sehen ist, ist vor allem der Wert für die integrative Orientierung hervorzuheben. Bei steigender integrativer Orientierung nimmt das angestrebte Niveau beim Schreiben ab (-1,691; p<0,001). Die Werte für die Instrumentalität und die Zielsetzungskompetenz sind nicht signikant. Dennoch deuten diese Werte an, dass der Erwerb der Kompetenz Schreiben nicht gefühlsgeleitet, sondern eher rational gesteuert wird. Mit Blick auf das Hörverstehen (siehe Tabelle 6.1.2.4 auf Seite 313) zeigt sich hingegen, dass hier die Integrativität das angestrebte Niveau positiv beeinžusst. Die relevanten Zielkomponenten unterscheiden sich für Hörverstehen und Schreiben also erheblich. Das Schreiben ist eher durch instrumentelle Orientierung beeinžusst, das Hörverstehen durch integrative Orientierung. 311 <?page no="312"?> Tabelle 6.1.2.3: Einžuss der Lernzielkomponenten auf das erreichte Niveau Hörverstehen Schüler Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) 4,859 0,225 21,588 0 Integrativität 0,01 0,056 0,012 0,172 0,863 Instrumentalität -0,026 0,072 -0,022 -0,356 0,722 Zielsetzungs- 0,243 0,072 0,236 3,384 0,001 kompetenz Die Varianz des Modells für das erreichte Niveau im Hörverstehen liegt bei 4,6 % 294 (korrigiertes R-Quadrat; p<0,001). Den größten Einžuss auf das erreichte Niveau im Hörverstehen innerhalb des Modells hat die Zielsetzungskompetenz (0,243; p=0,001). Für das angestrebte Niveau im Hörverstehen erklärt das Modell 3,8 % (korrigiertes R-Quadrat; p=0,034) der Varianz. Den größten Einžuss hat die Integrativität (0,205; p=0,024), alle anderen Werte sind nicht signikant. Für das Schreiben besteht ein enger Zusammenhang zwischen den Modellkomponenten und dem angestrebten Ziel, kaum aber dem erreichten Niveau. Im Hörverstehen besteht weder für das erreichte noch für das angestrebte Niveau ein Zusammenhang mit dem Modell der Lernziele im FSU. Die beeinžussenden Variablen Zielsetzungskompetenz , integrative und instrumentelle Orientierung scheinen für das erreichte und das angestrebte Niveau beim Hörverstehen keine Rolle zu spielen, das Modell wird an dieser Stelle nicht bestätigt. Es ist anzunehmen, dass dieses Phänomen die besondere (schwierige) Stellung des Hörverstehens unterstreicht. So machen viele Schüler gar keine Angaben zum angestreben Niveau im Hörverstehen, bei gleichzeitig schwacher Ausprägung von Zielsetzungskompetenz , integrativer und instrumenteller Orientierung. Für das Schreiben verhält sich das Modell erwartungsgemäß, da es einen Ein- žuss auf die Ziele hat. Es ist zu vertreten, dass die Zielkomponenten keinen Ein- žuss auf das erreichte Niveau haben. Der Einžuss auf das angestrebte Niveau im Schreiben ist mit 23,2 % als relativ hoch zu bewerten. Es wurde dargestellt, dass sich die Ziele der Lerner und ihr Ursprung im Schreiben und im Hörverstehen grundlegend voneinander unterscheiden, da sie unterschiedlich stark im Unterricht repräsentiert sind und auch das Feedback zur eigenen Leistung grundlegend verschieden ist. Die Ergebnisse der Regressionen bestätigten diese Annahmen. Bei 294 Die Varianz ist als niedrig anzusehen. 312 <?page no="313"?> Tabelle 6.1.2.4: Einžuss der Lernzielkomponenten auf das angestrebte Niveau Hörverstehen Schüler Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) 5,033 ,302 16,657 ,000 Integrativität ,205 ,090 ,231 2,277 ,024 Instrumentalität -,090 ,109 -,087 -,831 ,407 Zielsetzungs- ,081 ,084 ,092 ,954 ,341 kompetenz den Studierenden ergibt sich ein völlig anderes Bild; das Modell wird durch die Regression bestätigt (siehe Kapitel 6.2 auf Seite 318). Der Praxis geben diese Ergebnisse wichtige Hinweise für die Förderung der Kompetenzen. Die Stellung des Hörverstehens im Unterricht und die Einstellung der Lerner gegenüber dem Hörverstehen muss sich verändern. Zwar nimmt das Hörverstehen im angestrebten Kompetenzprol der Schüler einen wichtigen Platz ein (siehe Kapitel 5.1.5 auf Seite 196), das angestrebte Niveau im Hörverstehen (siehe Kapitel 5.1.7 auf Seite 212) und das angestrebte Niveau in Verbindung mit den Modellkomponenten (siehe Regressionen in diesem Kapitel), weisen deutlich auf eine Verunsicherung der Schüler gegenüber dem Hörverstehen hin. Der Unterricht sollte die positive Einstellung der Schüler gegenüber dem Hörverstehen nutzen und die Lerner im Umgang mit dem Hörverstehen stärken, so dass sie Ziele benennen und setzen können und diese im nächsten Schritt dann auch erreichen. Was das Schreiben im Fremdsprachenunterricht angeht, weisen diese Ergebnisse darauf hin, dass die instrumentelle Orientierung deutlicher gestärkt werden sollte. Im Gegensatz zu den mündlichen Kompetenzen, hier vor allem dem Hörverstehen, wirkt sich die integrative Orientierung sogar negativ auf die Ziele im Schreiben aus. Die integrative Orientierung als Problem zu begreifen, wäre jedoch zu kurz gegrišen. Es sollte viel mehr die instrumentelle Orientierung gestärkt werden. Eine weitere mögliche Konsequenz dieses Ergebnisses für den Unterricht ist, dass die Fokussierung auf das Schreiben (siehe Kapitel 5.1.9 auf Seite 238) zugunsten einer deutlicheren Stärkung der mündlichen Kompetenzen aufgegeben wird. Außerdem liegt nahe, dass die verschiedenen Funktionen, die die schriŸliche Produktion im Unterricht erfällt, thematisiert werden sollten. Um die Interdependenzen innerhalb des Modells zusammen mit den žankierenden Konstrukten Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und Transparenz 313 <?page no="314"?> der Ziele im Unterricht ošenzulegen, werden Korrelationen zwischen den einzelnen Konstrukten berechnet 295 (siehe Tabelle 6.1.2.5 296 ). Die Integrativität korreliert sehr hoch mit den Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache (0,752, p>0,001), sie korreliert hoch mit der Zielsetzungskompetenz (0,583, p<0,001). Die Zielsetzungskompetenz korreliert des Weiteren mit der Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache (0,693, p<0,001) und der Transparenz der Ziele im Unterricht (0,548, p<0,001). Zwischen der Integrativität und den Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache sowie der Zielsetzungskompetenz besteht somit ein deutlicher Zusammenhang. Abgesehen von der hohen Korrelation von Transparenz der Ziele im Unterricht und der Zielsetzungskompetenz (0,548, p<0,001) und der schwachen Korrelation der Zielsetzungskompetenz mit der Instrumentalität (0,463, p<0,001,) korrelieren die Instrumentalität und die Transparenz der Ziele im Unterricht nicht oder nur moderat mit den anderen Modellkomponenten. Die Instrumentalität korreliert zwar moderat/ schwach mit den anderen Modellkomponenten, ist aber als eher losgelöst vom Verbund der drei Komponenten Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache , Integrativität und Zielsetzungskompetenz zu sehen. Tabelle 6.1.2.5: Korrelationen innerhalb des Modells Integra Instrumen- Zielsetzungs- Transpa- -tivität talität kompetenz renz Einstellung Korrelation ,752 ,437 ,693 ,311 n. Pearson Signikanz .000 .000 .000 .000 (2-seitig) N 383 386 342 348 Integrativität Korrelation ,422 ,583 ,320 n. Pearson Signikanz .000 .000 .000 (2-seitig) N 387 344 349 Instrumentalität Korrelation ,463 ,304 n. Pearson Signikanz .000 .000 (2-seitig) N 345 351 Transparenz Korrelation ,548 n. Pearson Signikanz .000 (2-seitig) N 345 295 Da nicht davon auszugehen ist, dass die Änderung einer Modellkomponente Veränderungen der anderen Modellkomponenten verursacht, werden keine Regressionen berechnet. 296 Für die Berechnung der Korrelationen wurden die Werte für die FS1 bis FS3 der einzelnen Konstrukte zusammengefasst. 314 <?page no="315"?> Die Feststellung, dass die integrative Orientierung und die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache stark korrelieren, steht in enger Beziehung zum Konzept der Integrativeness (Dörnyei & Csizér 2002), der dieses Konzept für den europäischen Kontext neu deniert (siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 44). Nach Dörnyei (2002) liegt der Integrativeness im europäischen Kontext nicht der Wille zur Integration in die GesellschaŸ der Zielkultur zugrunde. Sie basiert viel eher auf einem Identikationsprozess im Selbstkonzept des Lerners 297 . Die Integrativeness beschreibt in diesem Kontext die EigenschaŸen der Zielkultur, die Teil des Ideal-Ich des Lerners sind. Da der Unterricht die prominenteste zielsprachliche Umgebung darstellt, mit welcher der Lerner konfrontiert ist, besteht hier die Möglichkeit, diesen Identikationsprozess durch externe/ zielsprachliche Einžüsse zu stützen. Der interne Identikationsprozess wird im Kontext des Unterrichts an die Realität angebunden. Der Identikationsprozess im Selbstkonzept des Lerners ist nur schwerlich von außen zu steuern. Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache hängt in großem Maße mit dem Unterricht/ dem Unterrichtsgeschehen zusammen und kann bis zu einem gewissen Grad von außen gesteuert werden. Über die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache kann somit auf die integrative Orientierung Einžuss genommen werden. Die instrumentelle Orientierung kann direkt beeinžusst werden. Grundsätzlich sind stark ausgeprägte instrumentelle und integrative Orientierungen eine gute Grundlage für eine stark ausgeprägte Motivation 298 . Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und das angestrebte Niveau im Schreiben korrelieren moderat (r=0,424). Es besteht also eine positive Beziehung zwischen der Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und dem angestrebten Niveau im Schreiben. Ein direkter Einžuss von integrativer und instrumenteller Orientierung auf die Höhe des Ziels ist in den vorliegenden Daten durch eine Regressionsanalyse nicht nachzuweisen 299 . In Kapitel 1.2.2 auf Seite 28 wird dargestellt, dass ein solcher direkter Zusammenhang im Modell nicht vorgesehen ist. Die Integrativität wirkt indirekt durch die Motivation, dieser Zusammenhang wurde durch Gardner (1985) empirisch nachgewiesen 300 . Fazit: Die Testpersonen sind tendenziell eher integrativ als instrumentell orientiert. Die Stärke der Ausprägung hängt maßgeblich vom Lernzeitpunkt in Kombination mit der Sprache ab. Für die integrative Orientierung lässt sich eine Abnahme der Ausprägung bei späterem Lernzeitpunkt feststellen. Die ungünstige Position 297 Für die einzelnen Fremdsprachen betri dies die Identikation mit der zielsprachlichen GesellschaŸ. Für den europäischen Kontext müssen Wechselwirkungen mit der europäischen Identitätskonstruktion berücksichtigt werden (vgl. hierzu Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts (2012)). 298 Der Grad der Ausprägung der Orientierungen lässt jedoch keine Aussage über die Stärke der Motivation zu (siehe R. Gardner & Lambert 1985). 299 Ausnahme ist hier der negative Zusammenhang zwischen integrativer Orientierung und erreichtem Niveau im Schreiben, siehe Tabelle 6.1.2.2 auf Seite 311. 300 Für die Darstellung des entsprechenden empirischen Nachweises siehe auch Kapitel 1.2.2 auf Seite 28. 315 <?page no="316"?> von Französisch an zweiter, in diesem Fall auch an dritter Position wird manifest. Der Fremdsprachenunterricht kann die integrative Orientierung nicht direkt beeinžussen. Ihren positiven Einžuss kann er sich zu Nutze machen, indem er die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache beeinžusst. 6.1.3 Der Einžuss des Geschlechts auf die Komponenten des Modells Für die einzelnen Modellkomponenten Integrativität , Instrumentalität , das höchste angestrebte Ziel im Hörverstehen und Schreiben sowie für die žankierenden Konstrukte Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache , Zielsetzungskompetenz und Transparenz der Ziele im Unterricht zeigt die Regressionsanalyse keinen Einžuss des Geschlechts. Die Regressionen für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache , die Instrumentalität und die Zielsetzungskompetenz errechnen eine Varianz von maximal 2 % bei einem Signikanzniveau von p<0,05. Für die Integrativität , das angestrebte Niveau im Schreiben und im Hörverstehen und die Transparenz der Ziele im Unterricht ist die Regression nicht signikant. Auch für die Selbsteinschätzung im Hörverstehen und im Schreiben ist die Regression nicht signikant. Gleiches gilt für die Anzahl der Fremdsprachen, die nach dem Abitur erlernt werden sollen. Die Ergebnisse dieser Regressionsanalysen zeigen deutlich, dass das Geschlecht keinen Einžuss auf die gesetzten Ziele und die Orientierungen hat. 6.1.4 Die Prioritäten der Schüler und ihre Unterrichtswahrnehmung In engem Zusammenhang mit den Zielen in den Teilkompetenzen Hörverstehen und Schreiben steht auch die Frage nach den Prioritäten 301 , welche die Testpersonen den einzelnen Kompetenzen zuordnen bzw. wie sie die Prioritäten im Unterricht wahrnehmen. Hier zeigten sich Diskrepanzen zwischen den eigenen Prioritäten und denen, die im Unterricht gesetzt werden. So liegt die größte Prioritätt der Schüler beim Sprechen und dem Hörverstehen , die wahrgenommene Prioritätt im Fremdsprachenunterricht liegt hingegen beim Sprechen und Schreiben . Das Hörverstehen hat im Fremdsprachenunterricht in der Wahrnehmung der Schüler eine nachrangige Stellung. Trotzdem gibt fast die HälŸe der Testpersonen an, mit den Prioritäten, wie sie im Unterricht gesetzt werden, zufrieden zu sein (siehe Kapitel 5.1.5 auf Seite 196 und 5.1.9 auf Seite 238). Die Schüler äußern sich zu einer Priorisierung der Kompetenzen und können auch Angaben zur Relevanz im Unterricht machen. Sie nehmen den abweichenden Stellenwert, den die verschiedenen Unterrichtsgegenstände und Kompetenzen haben, jedoch nicht als problematisch wahr. Diese Werte und auch die Ergebnisse der Regressionen zum Hörverstehen weisen deutlich darauf hin, dass der Fremdsprachenunterricht die Schüler emotional wenig berührt. Gestützt wird diese Überlegung durch die hohe Varianz des Modells beim angestrebten Niveau im Schreiben, die vor allem auf dem hohen negativen Einžuss der integrativen Orientierung beruht (siehe Tabelle 6.1.2.2 auf 301 Siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 143 und 4.3.2 auf Seite 154. 316 <?page no="317"?> Seite 311). Ein weiterer Hinweis sind die Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache 302 . Für Englisch sind die Werte positiv, für alle anderen Sprachen zeigen die Werte, dass die Schüler dem Erlernen der Fremdsprache gegenüber eher neutral eingestellt sind. Die Dišerenzierung nach Sprache und Lernzeitpunkt zeigt zwar, dass vor allem F2 und F3 von neutralen/ negativen Werten betrošen sind. Der Wert 3,7 (SD 1,06) für S3 bendet sich im positiven Bereich, an dieser Stelle wären jedoch deutlich positivere Ergebnisse zu wünschen. Für den Fremdsprachenunterricht sind diese Ergebnisse wenig erfreulich. Sie zeigen, dass der Unterricht teilweise an den Interessen der Lerner vorbeigeht und dass er die Schüler im Ganzen kaum erreicht. Hieraus ergibt sich die Forderung an den Unterricht, vor allem den in F2 und F3, diesen für die Schüler ansprechender zu gestalten. Der Englischunterricht steht in der Pžicht, die positive Einstellung ihm gegenüber für die anderen Sprachen fruchtbar zu machen. So sollten die Grenzen der Kommunikation in der lingua franca Englisch deutlich gemacht werden. Der Englischunterricht könnte außerdem auf die positiven Wechselwirkungen mit den romanischen Sprachen hinweisen, hier sei an die Mehrsprachigkeitsdidaktik erinnert. Gerade der Englischunterricht muss die interlinguale motivationale Interferenz (Düwell 2003: 348) berücksichtigen und an ihrer Reduzierung arbeiten. Eine verstärkte Zusammenarbeit der einzelnen Fremdsprachendidaktiken ist dringend notwendig. Wo die Prioritäten des Unterrichts berechtigterweise an den Prioritäten der Lerner vorbei gehen, muss dies thematisiert und begründet werden. 6.1.5 Die Ausprägung der Zielsetzungskompetenz Die Ergebnisse der Untersuchung der Zielsetzungskompetenz zeigen schwache Ausprägungen für alle Lernzeitpunkte (siehe Tabelle 5.1.10.4 auf Seite 246). Der höchste Wert wird mit 3,0 (SD 0,81) für die FS1 erreicht. Die Werte für die FS2 und FS3 liegen im negativen Bereich und zeigen, dass die Testpersonen nicht über Zielsetzungskompetenz verfügen. Aufgeschlüsselt nach Fremdsprache und Lernzeitpunkt (siehe Tabelle 5.1.10.6 auf Seite 248) zeigen die Werte, dass die Testpersonen mit F1 und E2 über Zielsetzungskompetenz in beiden Sprachen verfügen, in allen anderen Sprachen jedoch keine oder nur wenig Zielsetzungskompetenz bei den Probanden zu beobachten ist. Hervorzuheben ist an dieser Stelle der leicht positive Wert bei S3 (3,2 (SD 0,98)). Ein Zusammenhang mit der FS2 (Spanischlerner belegten größtenteils F2, Französischlerner belegten L2) ist zwar naheliegend, aber statistisch nicht nachzuweisen; die Regression zeigt bei sehr kleiner Fallzahl keinen Zusammenhang. Zu erwarten wäre eine Steigerung der Zielsetzungskompetenz analog zur Anzahl der erlernten Fremdsprachen gewesen, da mit wachsender Sprachlernerfahrung auch die Sprachlernkompetenz ansteigen sollte. Dies ist für die Zielsetzungskompetenz eindeutig nicht der Fall; ihre Korrelation mit der Anzahl der erlern- 302 Siehe Tabellen 5.1.8.5 auf Seite 236, 5.1.8.5 auf Seite 236 und 5.1.8.6 auf Seite 237. 317 <?page no="318"?> ten Sprachen ist sehr schwach und beträgt r=0,268 (p<0,001). Wesentlich wichtigere Einžussfaktoren scheinen die Sprachen bzw. der Unterricht selbst zu sein, dies wird von den Werten für die Transparenz der Ziele im Unterricht gestützt. Die Zielsetzungskompetenz und die Transparenz der Ziele im Unterricht korrelieren moderat für die erste Fremdsprache (r=0,398; p<0,001) und stark für die FS2 und FS3 (r=0,632; r=0,535; beides p<0,001). Für alle Sprachen zusammengenommen erreicht die Korrelation zwischen den beiden Komponenten einen Wert von 0,548 (p<0,001) (siehe Tabelle 6.1.2.5 auf Seite 314). Auch für die anderen Modellkompontenten wird ein Zusammenhang mit der Zielsetzungskompetenz deutlich. Am stärksten korrelieren die žankierenden Konstrukte Zielsetzungskompetenz und Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache (r=0,693; p<0,001). Eine hohe Zielsetzungskompetenz wirkt sich somit positiv auf die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache aus bzw. eine positive Einstellung gegenüber der Fremdsprache fördert gleichzeitig auch die Zielsetzungskompetenz . Der Praxis gibt dieses Ergebnis zwei Hinweise. Zum einen muss der Fremdsprachenunterricht das autonome Lernen über die einzelnen Sprachen hinweg fördern. Hier steht vor allem der Englischunterricht in der Pžicht. Dieser verfügt zum einen über das größte Stundenvolumen, und zum anderen haben die Lerner dem Englischunterricht gegenüber die positivste Einstellung, die sich dementsprechend auf die BereitschaŸ zum selbständigen Lernen auswirkt. Eine Koordination zwischen den einzelnen Sprachen ist an dieser Stelle dringend geboten, damit Lerner zukünŸig stärker von den Erfahrungen und den bereits erworbenen Kompetenzen in anderen Sprachen protieren können, wenn sie eine neue Sprache erlernen. Grundlage für diese Forderung ist das Ergebnis, dass Lerner einer FS3 in dieser nicht ohne Weiteres über eine höhere Zielsetzungskompetenz verfügen und darüber hinaus die Anzahl der erlernten Fremdsprachen keinen Einžuss auf die Höhe der Zielsetzungskompetenz hat. Zum anderen muss der Fremdsprachenunterricht versuchen, dies bestätigen auch die Ergebnisse in den anderen Abschnitten die Einstellung der Lerner gegenüber der Fremdsprache und deren Erwerb verstärkt positiv zu beeinžussen. 6.2 Die Studierenden Im folgenden Abschnitt werden die Lernziele der Studierenden in den Fremdsprachen dargestellt. Zunächst wird auf die Lernziele in den nach dem Abitur erlernten Sprachen eingegangen. Regressionsanalysen zeigen den Einžuss der Zielkomponenten auf das erreichte, das angestrebte und das nicht benötigte Niveau. Anschließend werden die Kennzahlen zur integrativen und instrumentellen Orientierung sowie zur Zielsetzungskompetenz dargestellt. 6.2.1 Die Lernziele der Studierenden in ihren Fremdsprachen Wie im Schülerfragebogen, so stellt auch im Studierendenfragebogen die Untersuchung der Lernziele, bezogen auf die sprachliche Kompetenz, ein Kernstück dar. 318 <?page no="319"?> Zunächst soll ein Blick auf die Selbsteinschätzung geworfen werden. Dieser Ist- Zustand liefert die Grundlage, von der aus die Studierenden ihre Ziele anvisieren 303 . In Tabelle 5.2.7.2 auf Seite 280 wird deutlich, dass die Studierenden nach eigener Einschätzung in der Schulfremdsprache Englisch über Kenntnisse ab dem Niveau B1 verfügen. 36 % der Lerner verfügen nach eigenen Angaben in Englisch über Kenntnisse auf dem Niveau B, über 50 % der Studierenden geben an, über Kenntnisse auf dem Niveau der kompetenten Sprachverwendung (C) zu verfügen. Für Französisch liegt das Niveau erwartungsgemäß unter dem von Englisch und wird zu 19,4 % mit Kenntnissen auf dem Niveau C und zu 36,2 % auf dem dem Niveau B angegeben. Gut 20 % schätzen ihre Kenntnisse auf dem Niveau A ein. 38 der 149 studentischen Französischlerner haben Französisch in der Schule erlernt. In Spanisch tendiert die Selbsteinschätzung noch wesentlich deutlicher zu den unteren Niveaustufen. Hier sehen 22 % der Lerner ihre Kenntnisse auf dem Niveau A, ca. 25 % auf dem Niveau B und 8 % geben Kenntnisse auf dem Niveau C an. In den weiteren Sprachen manifestiert sich die Selbsteinschätzung auf dem Niveau der elementaren Sprachverwendung (A). Die Ziele der Studierenden sind sehr dišerenziert. In Fremdsprachen, in denen sie bereits Vorkenntnisse aus der Schule haben, z. B. Französisch, Englisch und Spanisch streben sie mehrheitlich ein hohes Niveau im Bereich der kompetenten Sprachverwendung an. Für die anderen aufgeführten romanischen Sprachen Italienisch und Portugiesisch wird mehrheitlich das Niveau B2 angestrebt, wobei hier über die HälŸe der Lerner Ziele auf dem Niveau C angibt. In den distanten Sprachen Chinesisch, Japanisch, Russisch und Türkisch streben die Lerner mehrheitlich das Niveau B1 an. Hervorzuheben sind an dieser Stelle die Ziele in Schwedisch mit einer Konzentration auf den Niveaustufen A2, B1 und Niederländisch mit einer Konzentration auf den Niveaus B1, B2, mit einer Tendenz zu B1. In diesen dem Deutschen eng verwandten Sprachen könnte (verglichen mit dem Lernaufwand in Sprachen, in denen ein höheres Niveau angestrebt wird) vergleichsweise einfach ein höheres Niveau erreicht werden 304 . Die Studierenden streben es dennoch nicht an. Für alle anderen Sprachen scheinen die Lerner ihre Möglichkeiten vergleichsweise realistisch einschätzen zu können. Die Angaben zum nicht benötigten Niveau ergänzen die Angaben zur Selbsteinschätzung und zum angestrebten Niveau. Für den Fremdsprachenunterricht an der Universität in den Schulfremdsprachen bedeuten diese Ergebnisse, dass für Englisch und Französisch vor allem Kurse auf den Niveaustufen B und C angeboten werden sollten. Die dišerenzierte Selbsteinschätzung zeigt, dass eine präzise Einstufung 305 notwendig ist. Die hohen Ziele in den romanischen Sprachen weisen auf die Notwendigkeit einer steilen Pro- 303 Die Ergebnisse werden in Kapitel 5.2.7 auf Seite 278 dargestellt. 304 Vgl. Mehrsprachigkeitskonzepte in Kapitel 1.1.3 auf Seite 17. 305 Zu Überlegen ist auch eine Einstufung nach Kompetenzen, die eine Dišerenzierung des Kursangebotes möglich / erforderlich machen würde. Das Angebot könnte deutlich bedarfsgerechter gestaltet werden. Beispiele sind Kurse mit einem Fokus auf Schreiben, mündliche Kommunikation oder interkomprehensives Lesen. 319 <?page no="320"?> gression im Unterricht hin. Um dies zu erreichen, sollte der Fremdsprachenunterricht die Vorkenntnisse der Lerner berücksichtigen und den Wert dieser Vorkenntnisse betonen. Ein mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansatz ist in diesen Sprachen besonders wichtig. Des Weiteren sollte besonders für den Anfangsunterricht in Italienisch, Portugiesisch und Spanisch über einen interkomprehensiven Ansatz nachgedacht werden 306 . In den germanischen Sprachen ist der interkomprehenisve und mehrsprachigeitsdidaktische Ansatz von besonderer Relevanz, da die Lerner i. d. R. deutsche Muttersprachler sind und somit innerhalb der Sprachfamilie der germanischen Sprachen besonders protieren können. Ein entsprechendes Vorgehen würde u. U. auch zum Setzen höherer Ziele führen. 6.2.2 Der Einžuss des Lernzielmodells im FSU auf das erreichte, angestrebte und nicht benötigte Niveau bei den Studierenden Auch für die Angaben der Studierenden wird der Einžuss der Zielkomponenten integrative Orientierung, instrumentelle Orientierung und Zielsetzungskompetenz auf die Höhe des erreichten, angestrebten und des nicht benötigten Niveaus berechnet. Die Regression in Tabelle 6.2.2.1 auf der nächsten Seite zeigt, dass die Zielkomponenten 18,3 % (p<0,001) der Varianz des erreichten Niveaus erklären. Den größten Einžuss hat die Instrumentalität (0,497; p<0,001). Der Einžuss der Integrativität liegt bei 0,386 (p<0,001). Der Einžuss der Zielsetzungskompetenz ist nicht signi- kant (p=0,282). Der Wert für die instrumentelle Orientierung ist als sehr hoch zu bewerten, die Stärke des Einžusses wird gestätzt durch den hohen Wert für den standardisierten Koe›zienten beta 0,322. An dieser Stelle zeigt sich der erste große Unterschied zur Schülerpopulation. Die Zielkomponenten haben keinen Einžuss auf das erreichte Niveau der Schüler. Inhaltlich ist dies auf den ersten Blick durchaus schlüssig, da Ziele nicht zwangsläug Einžuss auf den Ist-Zustand haben müssen. Auf den zweiten Blick zeigt der Einžuss der Zielkomponenten auf das erreichte Niveau bei den Studierenden die stärkere Verankerung der Lernziele in der Persönlichkeit des Lerners. Ein Grund könnte sein, dass Studierende überwiegend freiwillige Lerner sind, die sich somit stärker mit den Zielen identizieren. Dies spiegelt sich auch in den Antworten der Fragengruppe 7 der Studierendenbefragung (siehe 5.2.7 auf Seite 278) zum erreichten, angestrebten und nicht benötigen Niveau wider. Die Studierenden äußern wesentlich dišerenzierter, welches Niveau sie in welcher Sprache erreichen möchten. Auch die Angaben zu dem Niveau, welches sie nicht benötigen, zeigen eine dišerenziertere Auseinandersetzung mit den Lernzielen. Hinsichtlich des angestrebten Niveaus wird deutlich, dass die Studierenden differenziert und in Abhängigkeit von der jeweiligen Sprache realistisch ein Niveau im Bereich B1 bis C2 anvisieren (siehe Tabelle 5.2.7.3 auf Seite 281). Die Regressionsanalyse weist den Einžuss der verschiedenen Zielkomponenten auf das an- 306 Hier wird vor allem auf Italienisch, Portugiesisch und Spanisch hingewiesen, da die Lerner dieser Sprachen zu einem gewissen Anteil über Vorkenntnisse in einer romanischen Sprache verfügen (i. d. R. Französisch oder Spanisch). 320 <?page no="321"?> Tabelle 6.2.2.1: Einžuss der Lernzielkomponenten auf das erreichte Niveau der Studierenden Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) ,012 ,464 ,025 ,980 Integrativität ,386 ,092 ,207 4,202 ,000 Instrumentalität ,497 ,074 ,322 6,704 ,000 Zielsetzungs- ,112 ,104 ,052 1,077 ,282 kompetenz gestrebte Niveau nach. Das gesamte Modell erklärt 22,4 % der Varianz (korrigiertes R-Quadrat, p<0,001). Tabelle 6.2.2.2 auf der nächsten Seite zeigt einen großen Einžuss der Instrumentalität (0,318; p<0,001). Auch der Einžuss der Zielsetzungskompetenz ist signikant mit 0,289 (p<0,001), die integrative Orientierung hat den kleinsten Einžuss auf die Höhe des angestrebten Ziels (0,215; p=0,001). Bemerkenswert ist an dieser Stelle der starke positive Einžuss der instrumentellen Orientierung auf die Höhe des angestrebten Ziels, bei gleichzeitig schwachem Einžuss der integrativen Orientierung. In Tabelle 5.2.9.6 auf Seite 296 wird deutlich, dass die integrative Orientierung für die jeweiligen Sprachen deutlich stärker ausgeprägt ist als die instrumentelle Orientierung. Die instrumentelle Orientierung hat bei schwacher negativer Ausprägung (Mittelwert) einen starken positiven Ein- žuss auf die Höhe des erreichten und des angestrebten Ziels (siehe Regression) 307 . Hier zeigt sich ein Unterschied zwischen der Zielsetzung und der Motivation. Ziele als Konstanten, die über einen längeren Zeitraum feststehen, werden bei den Studierenden auf der Grundlage rationaler Entscheidungen festgelegt, die sich in der instrumentellen Orientierung widerspiegeln. Die positiven und teilweise sogar recht hohen Werte für die integrative Orientierung (siehe Frangengruppe 9 5.2.9 auf Seite 286) fördern wahrscheinlich eher den kontinuierlichen Motivationsprozess; dies stimmt mit den Ergebnissen der Studien von Dörnyei (2006, 1990) und Gardner (1985, 1988) überein. Die intgegrative Orientierung fördert wahrscheinlich eher die Aufrechterhaltung der Motivation im Lernprozess, für die Zielsetzung ist sie weniger relevant. Für die Population der Studierenden kann, aufgrund der größeren Datenmenge, eine Berechnung des Einžusses der Zielkomponenten auf das nicht benötigte Niveau vorgenommen werden. Die Zielkomponenten erklären 5,0 % der Varianz (p<0,015). Die Werte verhalten sich komplementär zu den Werten für das erreich- 307 Die Höhe des erreichten/ angestrebten Ziels ist keine Aussage über die Stärke/ Nachhaltigkeit der Motivation dieses Ziel zu erreichen. 321 <?page no="322"?> Tabelle 6.2.2.2: Einžuss der Lernzielkomponenten auf das angestrebte Niveau der Studierenden Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) 2,669 ,290 9,194 ,000 Integrativität ,215 ,063 ,160 3,394 ,001 Instrumentalität ,318 ,049 ,304 6,437 ,000 Zielsetzungs- ,289 ,064 ,211 4,501 ,000 kompetenz Tabelle 6.2.2.3: Einžuss der Lernzielkomponenten auf das nicht benötigte Niveau Studierende Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) 6,502 ,402 16,170 ,000 Integrativität ,033 ,075 ,040 ,441 ,660 Instrumentalität -,155 ,075 -,190 -2,062 ,041 Zielsetzungs- -,161 ,089 -,162 -1,810 ,073 kompetenz te/ angestrebte Niveau. Der Einžuss der Instrumentalität (-0,155; p=0,041) ist negativ. Die Werte für die Integrativität und die Zielsetzungskompetenz sind nicht signikant. Die drei Regressionsanalysen zum Einžuss der Zielkomponenten auf das erreichte, angestrebte und nicht benötigte Niveau zeigen deutlich die hohe Relevanz der instrumentellen Orientierung für die Höhe des Niveaus. Dieses Ergebnis ist zugleich überraschend als auch von hoher Relevanz. Mit einer derart deutlichen Dominanz der instrumentellen Orientierung gegenüber der integrativen Orientierung war auf der Grundlage der vorangegangenen Untersuchungen auf diesem Feld (siehe Kapitel 2 auf Seite 61) nicht zu rechnen. Die Bedeutung dieses Ergebnisses ergibt sich aus den Mittelwerten für die instrumentelle Orientierung (siehe Tabelle 5.2.9.6 auf Seite 296). Die Werte für die Instumentalität sind negativ bzw. schwach positiv. Die Ergebnisse der Regression zeigen deutlich, dass das erreichte und auch das angestrebte Ziel steigen, wenn die 322 <?page no="323"?> Instrumentalität steigt. Durch eine Steigerung/ Förderung der instrumentellen Orientierung ist eine Steigerung des erreichten und des angestrebten Niveaus möglich. Für die Praxis bedeutet dies konkret, dass vor allem in den Sprachen neben Englisch deutlicher auf den instrumentellen Wert der Sprachen hingewiesen werden muss, um die instrumentelle Orientierung zu steigern. Gleiches gilt für die integrative Orientierung; dies allerdings bei einem höheren Ausgangsniveau (siehe Tabelle 5.2.9.6 auf Seite 296). Mit Ausnahme von Englisch (3,6 (SD 0,87)) und Portugiesisch (3,0 (SD 1,14)) liegt die Instrumentalität im negativen Bereich 308 . Dieses Ergebnis zeigt deutlich, dass für andere Sprachen als Englisch keine nennenswerte instrumentelle Funktion wahrgenommen wird. Die Orientierung der studentischen Testpersonen (Tabelle 5.2.9.6 auf Seite 296) zeigt eine deutliche Tendenz zur integrativen Orientierung. Alle Werte für die Integrativität liegen im positiven Bereich. Sie schwanken moderat zwischen 3,5 (SD 0,81) und 4,2 (SD 0,41). In Verbindung mit der Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache wird eine positive Einstellung gegenüber der Sprache und der Zielkultur deutlich. Abgesehen von der Sonderstellung des Englischen ist für die anderen Sprachen keine Systematisierung in einzelne Gruppen möglich. Weder schneiden die in der Schule gelehrten Sprachen Französisch und Spanisch deutlich anders ab als Italienisch, Portugiesisch, Russisch und Schwedisch, noch ist eine andere Systematik zu erkennen. Die Werte für Integrativität und Instrumentalität nden sich auch in den Antworten auf Fragengruppe 8 Grund für den Besuch des Sprachkurses (Kapitel 5.2.8 auf Seite 282) wieder. So wird die stark integrative Aussage Interesse an der Kultur der SprachgemeinschaŸ sehr häug gewählt. Die eher instrumentellen Gründe werden deutlich seltener angegeben. Die Korrelationen innerhalb des Modells (siehe Tabelle 6.2.2.4 auf der nächsten Seite), unter Berücksichtigung der žankierenden Konstrukte Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und Transparenz der Ziele im Unterricht , zeigen eine Wechselbeziehung zwischen der integrativen Orientierung und der Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache (r=0,508; p<0,001). Alle anderen Zielkomponenten korrelieren nicht oder nur schwach. Die fehlende Korrelation zwischen den Variablen des Modells 309 ist zu begrößen, da so Multikollineartität (Backhaus 2006: 89) ausgeschlossen werden kann. Die žankierenden Konstrukte Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und Transparenz der Ziele im Unterricht korrelieren deutlich schwächer mit den anderen Konstrukten als dies für die Ergebnisse der Schülerbefragung der Fall ist. Die Korrelation zwischen der integrativen Orientierung und der Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache ist der inhaltlichen Nähe dieser beiden Konstrukte geschuldet. 308 Ausgewertet wurden Englisch, Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Russisch, Schwedisch, Spanisch. 309 Integrativität , Instrumentalität und Zielsetzungskompetenz . 323 <?page no="324"?> Tabelle 6.2.2.4: Korrelation innerhalb des Modells Studierende Integra Instrumen- Zielsetzungs- Transpa- -tivität talität kompetenz renz Einstellung Korrelation ,508 ,218 ,401 ,069 n. Pearson Signikanz ,000 ,000 ,000 ,150 (2-seitig) N 648 646 470 433 Integrativität Korrelation ,241 ,232 ,048 n. Pearson Signikanz ,000 ,000 ,325 (2-seitig) N 638 467 430 Instrumentalität Korrelation ,225 ,022 n. Pearson Signikanz ,000 ,655 (2-seitig) N 470 433 Transparenz Korrelation ,314 n. Pearson Signikanz ,000 (2-seitig) N 427 6.2.3 Der Einžuss des Geschlechts auf die Komponenten des Modells Wie in der Schülerpopulation (siehe Kapitel 6.1.3 auf Seite 316) ist auch für die Studierenden kein Einžuss des Geschlechts auf die verschiedenen Modellkomponenten nachzuweisen. Keine der durchgeführten Regressionen ist signikant. Auch auf die Anzahl der Sprachen, die nach dem Abitur belegt wurden/ werden/ werden sollen, hat das Geschlecht keinen Einžuss; es erklärt 1,3 % der Varianz (p<0,001). 6.2.4 Die Prioritäten der Studierenden und ihre Unterrichtswahrnehmung Die Prioritäten, die die studentischen Testpersonen im Fremdsprachenunterricht setzen würden, liegen deutlich bei den mündlichen Kompetenzen Hörverstehen und Sprechen 310 . Mit einigem Abstand zu diesen beiden Kompetenzen werden auch das Leseverstehen und die Handlungskompetenz in der Zielkultur als sehr wichtig bewertet (siehe Kapitel 5.2.6 auf Seite 276). Bei den Prioritäten, wie sie im Unterricht wahrgenommen werden (siehe Kapitel 5.2.10 auf Seite 297), liegen das Leseverstehen und das Sprechen vorn. Hörverstehen und die Handlungskompetenz in der Zielkultur werden im Unterricht als nachrangig bewertet 311 . Die Wahrnehmung der Übereinstimmung der Prioritäten, wie sie im Unterricht ge- 310 Hierzu vgl. auch Meißner & Schröder-Sura 2009. 311 Die Unterschiede der Vergleiche der Mittelwerte für die Prioritätt der Kompetenzen in den Fragengruppen 6 und 10 sind hoch signikant (p < 0,001). 324 <?page no="325"?> setzt werden, mit den eigenen Prioritäten ist schwach positiv (3,6, SD 1,02). Die partielle Übereinstimmung der eigenen und der wahrgenommenen Prioritäten erklärt die positive Ausprägung. Da die Studierenden das Leseverstehen mit einem Durchschittswert von 4,3 (SD 0,73) auch als wichtig ansehen, überrascht es, dass der Wert für die Übereinstimmung der Unterrichtswahrnehmung mit den eigenen Prioritäten nicht höher ist. Mit Blick auf die im Unterricht als weniger prominent wahrgenommenen Kompetenzen wird deutlich, dass hier die Vorstellungen weitaus stärker divergieren. Im Vergleich zu den anderen Kompetenzen bewerten die Studierenden das Schreiben und die Methoden für das selbständige Lernen als weniger wichtig, wobei beide Werte immer noch deutlich positiv sind. Die Ergebnisse zur Unterrichtswahrnehmung zeigen, dass das Schreiben im Unterricht hingegen als vergleichsweise wichtig wahrgenommen wird. Bei den Methoden für das selbständige Lernen liegen die Ergebnisse bei näherer Betrachtung noch deutlicher auseinander. Zwar werden sie in beiden Fällen als unwichtigste Kompetenz eingestuŸ, die Studierenden messen ihnen aber mit einem Mittelwert von 3,7 (SD 0,98) einen deutlich positiven Wert bei. Im Unterricht wird das selbständige Lernen nicht wahrgenommen (MW 2,7; SD 1,10). Für den Fremdsprachenunterricht ergibt sich hieraus die Forderung, sich noch deutlicher an den Prioritäten der Lerner zu orientieren. Ist bei den Schülern wegen des ErziehungsauŸrags der Schule und des gesellschaŸlichen Interesses an einer umfassenden Ausbildung eine ausschließliche Orientierung am Lernerwillen nicht angebracht, stellt sich dies bei den Studierenden anders dar. Von Studierenden wird und muss erwartet werden, dass sie selbständig entscheiden, was sie lernen, wie sie dies tun und wann. Aufgabe des Unterrichts ist daher, diese Kompetenz weiter zu fördern, sie konsequenterweise aber auch zuzulassen und das Lernerinteresse soweit ernst zu nehmen, als es maßgeblichen Einžuss auf die Unterrichtsinhalte hat. 6.2.5 Die Ausprägung der Zielsetzungskompetenz Die Zielsetzungskompetenz der Studierenden ist nicht sehr ausgeprägt. Die Transparenz der Ziele im Unterricht wird für die einzelnen Sprachen unterschiedlich bewertet. So liegen einige der Ergebnisse um 3,0. Dieser Wert zeigt an, dass die Testpersonen sich bei der Bewertung unschlüssig sind. Da die Transparenz der Ziele im Unterricht über Items operationalisiert ist, setzt die Bewertung der Items voraus, dass die Testpersonen die transparent gemachten Ziele wahrnehmen. Das Konstrukt Transparenz der Ziele im Unterricht ist somit nur eingeschränkt ein Indikator für die Explizitheit der Ziele im Unterricht. Das Konstrukt hängt bis zu einem gewissen Grad auch von der Fähigkeit der Testpersonen ab, die transparent gemachten Ziele als solche wahrzunehmen. Die Korrelation zeigt keinen besonderen Zusammenhang zwischen der Zielsetzungskompetenz und der Transparenz der Ziele im Unterricht (r=0,314; p<0,001) (siehe Tabelle 6.2.2.4 auf der vorherigen Seite). Die fehlende Korrelation weist darauf hin, dass die Zielsetungskompetenz 325 <?page no="326"?> und mit ihr die Sprachlernkompetenz der Studierenden, wenn auch nur schwach ausgeprägt, nicht von der Transparenz der Ziele im Unterricht abhängt. Bei den Schülern ergibt sich an dieser Stelle ein grundlegend anderes Bild. Auch dieses Ergebnis spricht für einen elementaren Unterschied zwischen den beiden Populationen und einen damit verbundenen Paradigmenwechsel in der Wahrnehmung des Fremdsprachenerwerbs bei Schülern und Studierenden. Die Zielsetzungskompetenz ist bei den Studierenden mit 3,3 (SD 0,91) schwach positiv ausgeprägt. Auch bei den Studierenden ist daher eine weitere Förderung der Selbstlernkompetenz notwendig. Eine höhere Selbstlernkompetenz und mit ihr eine höhere Zielsetzungskompetenz fördern die Wahrnehmung der Unterrichtsprozesse und haben dann weitere positive Auswirkungen auf das selbständige Lernen und die Zusammenarbeit von Lerner und Lehrer. 6.3 Vergleich der Aussagen von Schülern und Studierenden Ein direkter Vergleich der Schüler- und Studierendenantworten und die implizit unterstellte Annahme, dass das Studierendenverhalten eine Umsetzung der Schülerangaben zum zukünŸigen Sprachenlernen ist, ist nicht möglich. Hierzu wäre ein anderes Forschungsdesign notwendig. Da beide Populationen in einer Beziehung zueinander stehen 312 , können die einzelnen Werte verglichen werden, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzudecken. 6.3.1 Die Fortführung der Schulfremdsprachen nach dem Abitur an der Universität Die Untersuchung zeigt, dass 30,3% (n=172) der Studierenden, die in der Schule Englisch erlernt haben, weitere Englischkurse belegen 313 . Unter den Schülern äußerten 52,2 % (n=117) 314 der Englischlerner, einen weiteren Kursbesuch in der ZukunŸ zu planen 315 . Die Zahl derer, die tatsächlich einen Englischkurs nach dem Abitur besuchen, liegt somit erwartungsgemaß deutlich unter der Zahl der Schüler, die dies planen (p<0,001) 316 . Gründe für diese Dišerenz sind aus den vorhandenen Daten nicht direkt abzuleiten. Es sei jedoch in Erinnerung gerufen, dass das erreichte Niveau in Jgst. 12/ 13 bereits sehr hoch ist (siehe Tabelle 5.2.7.2 auf 312 In der Regel sind Studierende ehemalige Abiturienten, und die Schüler streben zu fast 70 % (n=164) eine Art von Studium an. 313 Siehe hierzu auch den Wert für den Außendruck in der Auswertung der MES-Studie über alle europäischen Zonen hinweg (Androulakis 2007: 165), der einzig für Englisch im positiven Bereich liegt. 314 Die Testpersonen machten nicht alle Angaben zu ihrer ersten Schulfremdsprache, ausgehend von der Annahme, dass alle Testpersonen der Schülerpopulation Englisch erlernt haben, muss der Wert auf 46,9 % (n=105) nach unten korrigiert werden. 315 Die Werte für die Antwortoptionen ja und unsicher werden addiert. Siehe Tabelle 5.1.11.4 auf Seite 253. 316 Der Wert derer, die Englisch in der Schule erlernt haben und an der Universität weitere Englischkurse belegen, liegt mit 28,6 % zwar deutlich unter dem Wert für den geplanten Kursbesuch durch die Schüler, gleichzeitig ist dieser Wert an sich als durchaus hoch einzustufen. 326 <?page no="327"?> Seite 280). OŸ zeigt die Realität des Hochschulalltags, dass ein weiterführender Erwerb des Englischen nicht notwendig ist, weil das bereits erreichte Niveau ausreicht. Ein weiterer Grund könnten die Anforderungen des Studiums sein, die keinen Raum lassen, die bereits guten bis sehr guten Englischkenntnisse noch weiter auszubauen. Unter den 149 studentischen Französischlernern haben 38 (25,5 %) Französisch in der Schule gelernt. Im Schülerfragebogen geben 21,2 % (n=31) 317 der Französischlerner an, für die ZukunŸ den Besuch weiterer Französischkurse zu planen. Der Unterschied ist nicht signikant, das Ergebnis des Schülerfragebogens hinsichtlich des zukünŸigen Französischerwerbs wird durch das Ergebnis des Studierendenfragebogens hinsichtlich des derzeitigen Kursbesuchs bestätigt. Für den Erwerb des Spanischen gilt, dass 52,1 % (n=50) der spanischlernenden Schüler planen, nach dem Abitur einen Spanischkurs zu belegen. Unter den 195 studentischen Spanischlernern belegten 11 (5,6 %) Spanisch in der Schule. Der Unterschied zwischen dem geplanten und tatsächlichen Kursbesuch nach dem Abitur ist eklatant. Vergleicht man die Belegungszahlen von Spanisch in der Schule, so belegen 42,4 % (n=96) der befragten Schüler Spanisch, wobei nur 27,1 % (n=154) der befragten Studierenden Spanisch in der Schule belegten (p<0,001) 318 . Ein Grund für den großen Unterschied könnte sein, dass Spanisch als Unterrichtsfach in den letzten Jahren deutlich an Popularität gewonnen hat 319 . Vergleicht man die Zahlen für Spanisch aus dem Schuljahr 2007/ 08 320 und 2011/ 12 321 , so wird deutlich, dass in NRW die Anzahl der Schulen, an denen Spanisch unterrichtet wird, um 56 gestiegen ist 322 . Dennoch zeigt sich, dass nur 7,1 % (n=11) der Studierenden, die Spanisch in der Schule belegten, einen Spanischkurs an der Universität besuchen. Tendenziell ist festzustellen, dass der Wunsch nach guten Spanischkenntnissen zwar groß ist, die BereitschaŸ, Kurse zu besuchen und Arbeit zu investieren, jedoch nicht. Um mit Heckhausen & Gollwitzer (1987: 118) zu sprechen, wird der Rubikon in diesem Fall nicht überschritten, die Ziele bleiben in der preactional phase des Process Model of L2 Motivation (Dörnyei & Ottó 1998) (siehe 1.2.2 auf Seite 47). Die Zahlen für die Umsetzung der in der Schule geplanten Fortführung des Fremdsprachenerwerbs zeigen deutlich, dass nur für Französisch eine gewisse 317 Die Angaben „Ja“ und „Unsicher“ wurden zusammengefasst, siehe Tabelle 5.1.11.4 auf Seite 253. 318 Für Englisch und Französisch ergeben sich keine signikanten Unterschiede zwischen den Belegungszahlen an der Schule in beiden Populationen. 319 An dieser Stelle zeigt sich die Einschränkung des Studiendesigns. Da beide Populationen zum gleichen Zeitpunkt erhoben wurden, kann nur mit großen Einschränkungen von einer Trendstudie gesprochen werden. 320 Zu diesem Zeitpunkt waren die heutigen Studierenden Schüler. 321 Zeitpunkt der Schülerbefragung. 322 Im Schuljahr 2007/ 2008 wird Spanisch an 476 Schulen unterrichtet (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: 68), im Schuljahr 2011/ 12 wird Spanisch an 542 Schulen in NRW angeboten (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen 2012: 84). 327 <?page no="328"?> Nachhaltigkeit der Planungen der Schüler zu beobachten ist 323 . Für Englisch liegen die Pläne der Schüler weit über dem tatsächlichen Wahlverhalten der Studierenden 324 , genau wie es für Spanisch der Fall ist. Neben der gegenwärtigen Belegung von Fremdsprachenkursen, ist für den Vergleich des Wahlverhaltens der Studierenden mit den Plänen der Schüler auch die zukünŸige Planung der Studierenden von Belang. Wie in Tabelle 5.2.5.1 auf Seite 275 325 zu sehen ist, zeigen die Werte für einen geplanten Kursbesuch mit 10,4 % (n=19) für Englisch als niedrigstem und 50 % (n=8) für Türkisch als höchstem Wert deutliche Ambitionen der Studierenden, weiter an der sprachlichen Ausbildung zu arbeiten. Hervorzuheben sind an dieser Stelle die hohen Werte für Spanisch (30 %, n=48) und Französisch (29,8 %, n=37). Dies untermauert zum einen den Trend einer steigenden Nachfrage von Spanisch, zum anderen zeigt sich eine solide Nachfrage nach Französischkursen, die auf der Grundlage der Schüleraussagen so nicht zu erwarten gewesen ist. 6.3.2 Prioritäten im Fremdsprachenunterricht Die Prioritäten, welche Studierende und Schüler im Fremdsprachenunterricht setzen, sind ähnlich. Schüler stufen die mündlichen Kompetenzen Sprechen und Hörverstehen als die wichtigsten Kompetenzen ein. Die Methoden für das selbständige Lernen und das Wissen über die Kultur des Landes sind für die Schüler zu vernachlässigende Kompetenzen. Auch die Studierenden legen die persönlichen Prioritäten deutlich auf die mündlichen Kompetenzen. Im Gegensatz zu den Ergebnissen der Schülerbefragung 326 erhalten die Methoden für das selbständige Lernen zwar durchgängig die niedrigsten Werte, sie liegen jedoch in allen Fällen im positiven Bereich 327 . Bei den Schülern liegen die Werte für die Methoden für das selbständige Lernen durchgängig auf dem sechsten Rang (vgl. Tabelle 5.1.5 auf Seite 196). Die Handlungskompetenz in der Zielkultur liegt bei den Studierenden an Platz vier und somit vor dem Schreiben , die Werte liegen fast durchgängig über 4,0. Ist bei den Schülern die Präferenz der mündlichen Kompetenzen nicht konsequent zu Ende gedacht, so ist bei den Prioritäten der Studierenden eine größere Konsequenz zu beobachten, weil sie folgerichtig auch der Handlungsfähigkeit in der Zielkultur eine höhere Prioritätt beimessen. Sowohl in der Schülerbefragung als auch in der Studierendenbefragung zeigte sich eine geringe Übereinstimmung bei den persönlichen Prioritäten und den 323 Bei den durchweg schwachen Werten für die Indizes für Französisch entscheiden sich eher motivierte Schüler dafür, weiterhin Französisch zu belegen. Diese Schüler setzen dies auch um. 324 Die Annahme, dass es sich bei dem Verhalten der Studierenden um eine tatsächliche Umsetzung der Pläne der Schüler handelt, ist selbstverständlich so nicht haltbar. Die Werte sind jedoch derart eindeutig, dass zumindest ein gewisser Trend abzulesen ist. 325 Berechnet auf der Grundlage der Testpersonen, die angeben einen Kurs besucht zu haben bzw. besuchen zu wollen. 326 Die Fragen an die Studierenden und die Schüler sind grundlegend unterschiedlich, sodass ein Vergleich konkreter Zahlen nicht möglich ist. 327 Zur Bewertung wurde eine Skala von 1 bis 5 bzw. gar nicht wichtig bis sehr wichtig angeboten. 328 <?page no="329"?> Prioritäten, wie sie im Unterricht gesetzt werden. Bezugnehmend auf die Wahrnehmung der Übereinstimmung des Unterrichts (siehe Tabelle 5.1.9.1 auf Seite 242 und Kapitel 5.2.10 auf Seite 297) mit den eigenen Prioritäten zeigt sich bei den Schülern eine höhere Zufriedenheit als bei den Studierenden. In beiden Fällen spiegelt die Zufriedenheit mit den Prioritäten, wie sie im Fremdsprachenunterricht gesetzt werden, die tatsächliche Diskrepanz zwischen den eigenen und den wahrgenommenen Prioritäten nicht wider. Das Gesamtbild zeigt, dass der Unterricht an der Universität sich nicht wesentlich stärker an den Prioritäten der Lerner orientiert als der schulische Fremdsprachenunterricht. Dennoch zeigt die Priorisierung der Kompetenzen durch die Studierenden eine größere Konsequenz als dies bei den Schülern der Fall ist. Auch die Bewertung der Zufriedenheit mit der Übereinstimmung der im Unterricht gesetzten Prioritäten mit den eigenen Prioritäten, lassen auf ein größeres Bewusstsein für die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Kompetenzen unter den Studierenden schließen. Die einzelnen Aspekte weisen darauf hin, dass die Studierenden režektierter an den Fremdsprachenerwerb und den Fremdsprachenunterricht herangehen als die Schüler. Dies könnte zum einen auf die größere Sprachlernerfahrung zurückzuführen sein, zum anderen aber auch daran liegen, dass die Studierenden den Fremdsprachenunterricht freiwillig besuchen. Studentische Fremdsprachenlerner sind somit wahrscheinlich solche Lerner, die ein großes Interesse am Fremdsprachenerwerb mitbringen, bereits gute Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht gemacht haben und vielleicht auch über eine größere Sprachlernkompetenz verfügen. Hinzu kommt die Notwendigkeit eines ökonomischen Umgangs mit dem Faktor Zeit bei den studentischen Lernern. Weniger kompetente Lerner, die vielleicht auch schlechte Erfahrungen in ihrem Fremdsprachenunterricht gemacht haben, belegen wahrscheinlich tendenziell seltener freiwillige Fremdsprachenkurse 328 . Da an der Untersuchung wahrscheinlich eher Lerner teilgenommen haben, die Interesse am Fremdsprachenerwerb haben 329 , stellt sich die Frage nach dem Umgang mit den Studierenden, die kein Interesse an einer weiteren Ausbildung ihrer Fremdsprachenkenntnisse haben. Es ist Aufgabe der Universität und ihrer einzelnen Fachbereiche auf die Relevanz von Fremdsprachenkenntnissen hinzuweisen und Leistungen, die in diesem Bereich erbracht werden, anzuerkennen. Dies ist z. B. im Bereich eines Studium generale möglich. Inwiefern obligatorische Fremdsprachenkurse innerhalb der einzelnen Studienordnungen notwendig und sinnvoll wären, kann an dieser Stelle nicht beurteilt werden. 328 Siehe hierzu auch Burk, Meißner, Müller, Sippel & Wehmer (Burk u. a. 2001). 329 Die Tatsache, dass alle studentischen Testpersonen einen Sprachkurs besuchen, stützt diese Vermutung 329 <?page no="330"?> 6.4 Sprachenpolitische Orientierungen Entlang der Überlegungen zur Relevanz von Fremdsprachenkenntnissen und möglicher Sprachlernmodelle zur Förderung von Mehrsprachigkeit in Kapitel 1.1 auf Seite 11 werden die Ergebnisse der Befragung auf Hinweise untersucht, die die Übereinstimmung der gegenwärtigen Sprachenpolitik mit den genannten idealtypischen Forderungen aufzeigt. Im Vordergrund stehen hierbei die Auswirkungen der Sprachenfolgen und die interlinguale motivationale Interferenz (Düwell 2003: 348) sowie die reale Förderung der Mehrsprachigkeit. Einen weiteren Aspekt bildet der Vergleich der Unterrichtswahrnehmung mit den Prioritäten der Lerner. 6.4.1 Der Einžuss der Sprachenfolgen Die Ergebnisse der Fragengruppen 6 und 7 des Schülerfragebogens zur Selbsteinschätzung, dem angestrebten und dem nicht benötigten Niveau im Schreiben und Hörverstehen (siehe Kapitel 5.1.6 auf Seite 198 und 5.1.7 auf Seite 212) zeigen deutlich, dass die Testpersonen ihr Niveau für die FS1 und FS2 im Schreiben, in Übereinstimmung mit den Standards für die Hochschulreife für die fortgeführte Fremdsprache, als relativ hoch einschätzen 330 . 71,7 % (n=152) nennen B2 als erreichtes Niveau für die FS1 und 29,3 % (n=41) nennen B2 als erreichtes Niveau für die FS2 331 . In der ersten Fremdsprache wird in Englisch und Französisch, nach Selbsteinschätzung der Lerner, das gleiche Niveau im Schreiben erreicht, auch das angestrebte Niveau unterscheidet sich nicht. Die Testpersonen machen keine Angaben zu einem nicht benötigten Niveau. Grundsätzlich lässt sich die Tendenz erkennen, dass, wenn ein höheres Niveau im Schreiben angestrebt wird, das höchst mögliche Niveau gewählt wird. Das gilt auch für diejenigen, deren Niveau weiter vom Niveau C1 entfernt ist 332 . Betrachtet man die erreichten und angestrebten Niveaus in den einzelnen Fremdsprachen zu den verschiedenen Lernzeitpunkten, wird deutlich, dass die aufeinanderfolgenden Sprachen sich beeinžussen. 330 Für die fortgeführte Fremdsprache Englisch/ Französisch geben die Einheitlichen Prüfungsanforderungen ( Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012 2012: 10) die Niveaustufe B2 als Ziel an. In Englisch kann das Ziel C1 in Teilkompetenzen erreicht werden. 331 In Anlehnung an die Ergebnisse von Alderson (Alderson 2006 und 3.3.14 auf Seite 103) kann diese Selbsteinschätzung als zuverlässig angesehen werden. Analog zu den Ergebnissen bei Alderson sollte angenommen werden, dass sich die Selbsteinschätzung auf dem Niveau B2 eher nach unten als nach oben orientiert. 332 Es sei daran erinnert, dass in den vorliegenden Daten für das Schreiben das Niveau C1 das höchste Niveau ist, zu dem Daten vorliegen. Für die folgenden Auswertungen werden zwangsläug die Werte für C1 herangezogen. Betrachtet man die Ergebnisse für das Hörverstehen (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 149), so zeigt sich, dass wahrscheinlich das höchste mögliche Niveau angestrebt wird, da das Prol der Werte für das Hörverstehen dem für das Schreiben ähnelt: um eine Niveaustufe nach oben verschoben. 330 <?page no="331"?> Der Unterschied derer, die C1 im Schreiben erreichen oder anstreben 333 , ist zwischen der FS1 und FS2 besonders hoch. So erreichen/ streben an 54,2 % (n=115) der Schüler in der FS1 C1, in der FS2 32,9 % (n=46) und in der FS3 58,3 % (n=60) (die Unterschiede sind hoch signikant p<0,001). Gleichzeitig sind die Werte für das nicht benötigte Niveau im Schreiben für die FS2 besonders hoch. Mit einem Blick auf die einzelnen Sprachen zeigt sich, dass bei der FS2 das niedrige Ergebnis auf Französisch zurückzuführen ist: 28,6 % (n=30) erreichen/ streben an C1, während der Wert für E2 mit dem für E1 vergleichbar ist: 57,9 % (n=11) erreichen/ streben an C1; der Vergleich ist sehr signikant (p=0,014). Die Datenbasis für S2 ist zu klein, um sie für einen Vergleich heranzuziehen 334 . Für F3 und S3 ist der Unterschied zwischen den Werten nicht signikant, beide Sprachen tragen gleichermaßen zum hohen Wert für das erreichte/ angestrebte Niveau bei. Gleiches gilt für E1 und F1. Dieses Ergebnis zeigt deutlich, dass die Position von F2 sehr starken negativen Einžuss auf das Erreichen bzw. die Zielsetzung kompetente Sprachverwendung im Schreiben hat. Der Französischunterricht an zweiter Position der Sprachenfolge scheint hinter den Erwartungen der Testpersonen zurückzubleiben, da sich bei einem großen Teil der Testpersonen, die gerne C1 erreichen möchten, die Kenntnisse unterhalb von A2 bewegen. An erster und dritter Position unterscheiden sich die Werte für Französisch nicht von den anderen Sprachen, welche in der gleichen Position erlernt werden. Die Kenntnisse von E2 werden von fast allen Lernern auf dem Niveau B2 eingeschätzt, C1 wird trotzdem nicht gewünscht. Für die FS3 wird mehrheitlich das Niveau C1 gewünscht 335 . 333 Die Werte für die Selbsteinschätzung und die Angaben zum angestrebten Niveau wurden addiert. 334 Hier sind weiterführende Untersuchungen notwendig. Wahrscheinlich werden die Ergebnisse für S2 mit denen für F2 vergleichbar sein, weil auch S2 unter dem Eindruck der interlingualen motivationalen Interferenz steht. 335 Für eine aktuelle Übersicht über die erreichten Niveaustufen in Jgst. 9 in NRW siehe Köller, Knigge & Tesch (2010: 150š). 331 <?page no="332"?> Tabelle 6.4.1.1: Angestrebtes Niveau nach erreichtem Niveau Schreiben erreicht angestrebt B1 B2 C1 ges. FS1 Englisch (ges. 182) unter A2 0 0 4 4 A2 0 1 5 6 B1 0 1 2 3 B2 0 0 11 11 C1 0 0 0 0 gesamt 0 2 22 24 Französisch (ges. 18) B1 0 0 B2 0 0 2 2 C1 0 0 0 0 gesamt 0 0 2 2 FS2 Englisch (ges. 19) B2 1 1 gesamt 0 0 1 1 Französisch (ges. 105) unter A2 1 3 13 17 A2 0 0 6 6 B1 0 0 4 4 B2 0 0 3 3 gesamt 1 3 26 30 FS3 Französisch (ges. 23) unter A2 1 10 11 A2 0 0 3 3 gesamt 0 1 13 14 Spanisch (ges. 65) unter A2 1 1 13 15 A2 0 0 8 8 B1 0 1 9 10 B2 0 0 8 8 gesamt 1 2 38 41 332 <?page no="333"?> Wie bereits für das Schreiben, so ist auch beim Hörverstehen überwiegend die höchste Niveaustufe, hier C2, das angestrebte Ziel (siehe Tabelle 6.4.1.2 auf Seite 335 336 ), weshalb im Folgenden hauptsächlich auf die Zahlen für diese Niveaustufe eingegangen wird. Erreichen die Testpersonen im Schreiben in E1 und F1 das gleiche Niveau, so sind die Werte für F1 im Hörverstehen deutlich besser als die für E1 (p<0,05) 337 . Lediglich auf der höchsten Kompetenzstufe ist der Unterschied nicht signikant. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass sich in der Klasse mit F1 überdurchschnittlich viele leistungsstarke Lerner benden, wohingegen die Gruppe mit E1 alle auf dem Gymnasium vorkommenden Lernerniveaus umfasst 338 . Die Tatsache, dass der Unterschied zwischen der Anzahl derer, die C2 in E1 und F1 nach eigener Einschätzung erreichen, nicht signikant ist, weist darauf hin, dass es sich hier um eine Gruppe besonders guter Lerner handelt. Die zusammengefassten Daten von erreichtem und angestrebtem Niveau für Englisch und Französisch zeigen wiederum ein ausgeglichenes Ergebnis: Für Englisch erreichen/ streben an 78,0 % (n=142) das Niveau C2, für Französisch 94,4 % (n=17), der Unterschied ist nicht signikant (p=0,081). Insgesamt erreichen/ streben an in der FS1 75,0 % (n=150) der Testpersonen das Niveau C2. Im Hörverstehen ist das Ziel für E1 und F1 somit deutlich C2. Für die FS2 zeigen die Werte, dass 47,9 % (n=67) der Lerner das Niveau C2 erreichen/ wünschen. Für die FS3 ist dies bei 58,3 % (n=60) der Testpersonen der Fall 339 . Während der Vergleich zwischen den Sprachen für das erreichte/ angestrebte Niveau in der FS1 nicht signikant ist, zeigen die Werte einen deutlichen Unterschied zwischen E2 und F2. Alle Lerner von E2 erreichen/ wünschen C2. Für F2 ist dies nur bei 42,9 % (n=60) der Lerner der Fall (p<0,001). Wie bereits bei den Ergebnissen zum Schreiben, zeigen die Werte für die FS3 eine Abmilderung des deutlichen Unterschieds zwischen den beiden Fremdsprachen, die an dieser Position erlernt werden: 73,9 % (n=17) erreichen/ streben an C2 in Französisch und 55,9 % (n=38) in Spanisch, der Unterschied ist nicht signikant (p=0,099). Auch für das Hörverstehen gilt daher, dass F2 die schlechtesten Ergebnisse erreicht. Dieses Ergebnis wird als weiteres Indiz für die ungünstige Position von Französisch an zweiter Stel- 336 Lies: In F2 erreichen sieben Lerner das Niveau A2. Drei geben C1, vier C2 als Ziel an. Zehn Lerner von S3 erreichen das Niveau A2, alle geben C2 als angestrebtes Niveau/ Ziel an. 337 Siehe Tabelle 5.1.7.5 auf Seite 218 und 5.1.7.6 auf Seite 218 338 Dies wird gestützt durch die Werte bei Koller et. al. (2010: 150f). In Englisch erreichen 8,1 % der Schüler B2.2 und höher im Hörverstehen und 16,3 % im Leseverstehen. In Französisch hingegen erreichen 29,2 % B2.2 und höher im Hörverstehen und 27,1 % im Leseverstehen. 339 Der Unterschied zwischen der FS1 und FS2 und der FS1 und FS3 ist hoch signikant (p < 0,001 und p=0,002). Der Unterschied zwischen der FS2 und der FS3 ist nicht signikant (p=0,070). 333 <?page no="334"?> le der Sprachenfolge interpretiert 340 . Der Wert für C2 im Schreiben bei F2 ist der niedrigste für ein angestrebtes Niveau C2 in der Untersuchung. Der Unterschied zwischen den Werten für das angestrebte Niveau C2 von F2 und als FS3 ist signikant (p=0,016). Neben den hohen Werten für das angestrebte Niveau C2 im Hörverstehen sei auf die vereinzelten Nennungen von Zielen unterhalb des Niveaus C2 hingewiesen. Dies ist für F2 bei 13,3 % (n=14) und für S3 bei 12,3 % (n=7) der Testpersonen der Fall. Für F2 äußern 21,0 % (n=22) der Testpersonen explizit, dass sie das Niveau C2 nicht benötigen. Für alle anderen Sprachen und Lernzeitpunkte kommen Nennungen zum nicht benötigten Niveau nur sehr selten vor. Vor dem Hintergrund, dass sich bis zu ca. 60 % (n=134) der Testpersonen nicht zu einem angestrebten Niveau im Hörverstehen äußern, ist bemerkenswert, dass nur für F2 nennenswerte Angaben zum explizit nicht benötigten Niveau vorliegen. In den anderen Sprachen machen diejenigen, die sich nicht zum angestrebten Niveau äußern, keine weiteren Angaben zu evtl. nicht benötigten Niveaustufen. Die fehlenden Angaben für das angestrebte Niveau in den anderen Fremdsprachen deuten darauf hin, dass die Testpersonen keine konkreten Ziele anstreben, ohne explizit AuskunŸ darüber geben zu können, welche Fertigkeiten über ihren Bedarf hinausgehen. Einzig für F2 lässt sich formulieren, dass 20,95 % (n=22) der Testpersonen das Niveau C2 explizit nicht anstreben, was die negative Einstellung der Schüler zum Französischunterricht an zweiter Position unterstreicht. 340 Aufgrund von fehlenden Daten zu S2 kann an dieser Stelle nicht erhoben werden, ob hier grundsätzlich ein Problem mit der FS2 nach Englisch besteht, oder ob die Problematik sich konkret auf Französisch an zweiter Position bezieht. Da kein signikanter Unterschied zwischen S3 und F3 besteht, liegt nahe, dass die negativen Bewertungen für F2 in der zweiten Position der Sprachenfolge begründet ist, nicht im eigentlichen Unterricht oder der Sprache an sich. Auch wenn die Daten für F1 und E2 einer einzigen Jahrgangsstufe entstammen, ndet sich an dieser Stelle ein deutlicher Hinweis darauf, dass der Erfolg in der FS1 und FS2 größer ist, wenn Englisch an zweiter Postion erlernt wird. Einschränkend muß hier berücksichtigt werden, dass keine Information über das Leistungsniveau in den verschiedenen Lerngruppen vorhanden ist. 334 <?page no="335"?> Tabelle 6.4.1.2: Angestrebtes Niveau nach erreichtem Niveau Hörverstehen erreicht angestrebt B1 C1 C2 ges. FS1 Englisch A2 0 1 1 B1 0 10 10 B2 0 18 18 C1 0 9 9 C2 0 0 4 gesamt 0 38 38 Französisch B1 1 1 B2 1 1 C1 1 1 gesamt 3 3 FS2 Englisch B1 0 2 2 B2 0 3 3 C1 0 5 5 C2 1 0 1 gesamt 1 10 11 Französisch A2 3 4 7 B1 0 13 13 B2 0 5 5 C1 0 2 2 C2 1 0 1 gesamt 4 24 28 FS3 Französisch A2 1 0 4 5 B1 0 0 2 2 C2 0 1 0 1 gesamt 1 1 6 8 Spanisch A2 10 10 B1 9 9 B2 1 1 C1 1 1 gesamt 21 21 335 <?page no="336"?> 6.4.2 Das Hörverstehen Bezogen auf die Anzahl der belegten Sprachen in der FS1 bis FS3 äußern sich 83,25 % (n=186) der Testpersonen zu ihrem erreichten Niveau im Schreiben und 30,34 % (n=68) zum angestrebten Niveau. Für das Hörverstehen äußern sich 63,11 % (n=141) der Schüler zum erreichten Niveau, 42,96 % (n=96) zum angestrebten Niveau im Hörverstehen. Im Schreiben schätzen sich deutlich mehr Testpersonen ein als im Hörverstehen (p<0,001). Vergleicht man die Zahlen für das angestrebte Niveau zeigt sich ein konträres Bild: Mehr Testpersonen äußern sich zum angestrebten Niveau im Hörverstehen als im Schreiben (p<0,001). Im Kapitel zu den kommunikativ-funktionalen Kompetenzen (siehe Kapitel 2.1.2 auf Seite 67) sowie im Kapitel 3.3.14 auf Seite 103 zur Selbsteinschätzung wurde dargestellt, dass die Selbsteinschätzung im Schreiben den Testpersonen wahrscheinlich leichter fällt als im Hören. Die vorliegenden Zahlen weisen in diese Richtung. Außerdem liegen für einige Testpersonen, die keine Selbsteinschätzung abgeben, sehr wohl Angaben zum angestrebten Niveau vor. Die Ergebnisse zu den persönlichen Prioritäten hinsichtlich der Kompetenzen (siehe Kapitel 5.1.5 auf Seite 196) zeigen, dass das Hörverstehen als deutlich wichtiger wahrgenommen wird als das Schreiben. Dieses Ergebnis wird durch die signikant höhere Anzahl der Äußerungen zum angestrebten Ziel im Hörverstehen untermauert. Im Unterrichtserlebnis wird das Hörverstehen als weniger wichtig wahrgenommen 342 . 6.5 Zur Situation der zweiten Fremdsprache, insbesondere Französisch Die Auswertungen zur Sprachenfolge deuteten bereits an, dass vor allem die zweite Fremdsprache vor besonderen Herausforderungen zu stehen scheint. Es liegen nur für F2 belastbare Daten vor; daher sollen an dieser Stelle die einzelnen Einžussfaktoren mit Blick auf Französisch noch einmal gesondert betrachtet werden. 6.5.1 Die Ausprägung der integrativen und der instrumentellen Orientierung Wie in Tabelle 5.1.8.4 auf Seite 235 zu sehen ist, sind die Testpersonen in der FS1 sowohl integrativ als auch instrumentell orientiert, die Ausprägung der integrativen Orientierung ist deutlich stärker. Für die Instrumentalität liegt für die erste Fremdsprache ein höherer Wert für Französisch als für Englisch vor. Das Einsetzen der Fremdsprache an zweiter Position hat auf E2 einen geringen Einžuss als auf F2. Der Wert für die Integrativität bei E2 sinkt, bleibt aber deutlich im positiven Bereich. Der Wert für die Instrumentalität steigt bei E2 im Vergleich zu E1 deutlich an. Das Ziel der Integration in die GesellschaŸ der Zielsprache bzw. die Identikation des 342 Für die Studierenden können vergleichbare Berechnungen nicht vorgenommen werden, da in der Studierendenbefragung nicht nach dem angestrebten Niveau in einzelnen Kompetenzen gefragt werden konnte. Auch die Studierenden messen dem Hörverstehen eine hohe Prioritätt bei. 336 <?page no="337"?> Ideal-Selbst mit EigenschaŸen der Zielkultur unterscheidet sich für Englisch also je nach Zeitpunkt des Einsetzens der Fremdsprache. Bei E2 wird stärker der instrumentelle Nutzen der Fremdsprache gesehen als bei E1, die integrative Orientierung ist aber mit einem Durchschnittswert von 4,1 (SD 0,60) stärker ausgeprägt als die instrumentelle Orientierung mit 3,9 (SD 0,49) 343 . Für Französisch hat die zweite Position einen starken negativen Einžuss auf die Orientierungen. Die Integrativität ist nur schwach positiv ausgeprägt, die Instrumentalität hat einen schwach negativen Wert. Das Ergebnis für F3 344 ist ähnlich. Bei gleichzeitiger neutraler oder negativer Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache verfügen die Testpersonen nicht über eine integrative oder instrumentelle Ausrichtung ihrer Ziele. Auf Spanisch hat die Position an 3. Stelle keinen vergleichbar negativen Einžuss auf die Ausprägung der Orientierung. Zwar ist die integrative Orientierung nicht annähernd so stark ausgeprägt wie bei E1, F1 oder E2, bendet sich aber mit 3,8 (SD 0,76) deutlich im positiven Bereich. Auf die Ausprägung der Instrumentalität hat die dritte Position im Vergleich zu den anderen Lernzeitpunkten keinen Einžuss; sie ist schwach positiv 345 . Hinsichtlich der Orientierung der Testpersonen (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 152) zeigen die Ergebnisse vor allem für die Integrativität positive Werte. Die Werte scheinen deutlich vom Zeitpunkt des Einsetzens der Fremdsprache beeinžusst zu werden. Die Regressionsanalyse zum Einžuss des Lernzeitpunktes auf die integrative Orientierung (siehe Tabelle 6.5.1.1 auf der nächsten Seite) zeigt, dass der Lernzeitpunkt 38,3 % der Varianz der integrativen Orientierung erklärt (p<0,001). Der Vergleich der FS1 und FS2 zeigt einen Regressionskoe›zienten B -1,682 (Standardfehler 0,109, beta=-0,673 346 , p<0,001). Die integrative Orientierung fällt um 1,682 Punkte, wenn der Lernzeitpunkt sich von der ersten Position zur zweiten Position ändert. Der Vergleich der FS1 und FS3 ergibt einen Regressionskoe›zienten B -1,066 (Standardfehler=0,128, beta=-0,362, p<0,001). Die integrative Orientierung der Sprachen in dritter Position liegt also gut einen Punkt unter dem Wert für die erste Fremdsprache. Die Übersicht über die Werte für die integrative Orientierung (siehe Kapitel 4.3.2 auf Seite 152) zeigen, dass die Reduzierung des Mittelwerts auf Französisch bzw. die FS2 nach Englisch zurückzuführen ist. Die Regressionsanalyse zum Einžuss des Lernzeitpunktes auf die instrumentelle Orientierung zeigt, dass der Lernzeitpunkt keinen signikanten Einžuss auf die in- 343 Für die detaillierte Werte siehe Tabelle 5.1.8.6 auf Seite 237. 344 In Abschnitt 6.4.1 auf Seite 330 wird dargestellt, dass sich F3 mit Blick auf die Ziele und das erreichte Niveau nicht grundlegend von S3 unterscheidet. Betrachtet man die Einstellungen zu F3 und S3 stellt sich das Bild anders dar. 345 Der Vergleich der Werte für die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache und die Integrativität bei F3 und S3 ist sehr signikant (p=0,007). Der Vergleich der Werte für die Instrumentalität ist nicht signikant. 346 Die standardisierten Regressionskoe›zienten liegen normalerweise zwischen -1 und +1, sie machen die Regressionskoe›zienten vergleichbar. 337 <?page no="338"?> Tabelle 6.5.1.1: Einžuss des Lernzeitpunktes auf die Integrativität der Schüler Nicht Standard. standard. Koe›zienten Koe›zienten Regressions- Standardkoe›zientB fehler Beta T Sig. (Konstante) 4,388 ,075 58,318 ,000 FS2 -1,682 ,109 -,673 -15,468 ,000 FS3 -1,066 ,128 -,362 -8,314 ,000 strumentelle Orientierung hat, da keine der Signikanzberechnungen ausreichend gute Werte liefert 347 . Die Befunde der Schülerpopulation zu F2 und F3 nden in der Gruppe der Studierenden Bestätigung. Zu F1 äußern 50,0 % (n=13) 348 , dass sie einen weiteren Kurs belegen. Für F2 ist dies bei 28,4 % (n=80) der Fall. Im Vergleich hierzu bleibt der Wert für E1 und E2 konstant bei 44,0 % (n=206) bzw. 41,8 % (n=23). Als weiterer Vergleich kann sehr vorsichtig der Wert für S2 herangezogen werden, die Population ist mit 16 Testpersonen sehr klein, es äußern sich aber 50,0 % (n=8) positiv hinsichtlich eines weiteren Kursbesuches. Für die FS3 setzt sich dieser Trend fort. Während nur 23,8 % (n=15) der F3-Lerner angeben, einen weiteren Kurs zu besuchen/ besuchen zu wollen, geben dies 46,5 % (n=53) der Lerner für S3 an. Der Wert für I3 ist mit 50,0 % (n=12) ähnlich. In der Population der S3-Lerner (n=63) überwiegen die Lerner mit Erfahrung in F2 (63,5 %, n=40) im Vergleich zu den L2-Lernern (33,3 %, n=21). Bei F3 (n=23) haben fast alle Testpersonen (96,8 %, n=22) Erfahrungen mit L1 oder L2. Für S3 ist dies nur bei 33,3 % (n=21) der Fall. Bei einem genaueren Blick auf die Zahlen zeigt sich, dass diejenigen, die L2 belegt haben, häuger einen weiteren Kursbesuch in Spanisch ablehnen als sich für einen weiteren Kurs zu entscheiden. Ein negativer Einžuss von Latein auf die nachgelernten Fremdsprachen deutet sich an. Bei Französisch kommt diese Problematik besonders deutlich zum Tragen, da vor allem Französischlerner Erfahrungen in L1 oder L2 haben. Wenn Spanischlerner L2 belegt haben, scheinen die Auswirkungen ähnlich negativ zu sein. E1/ L2-Lerner belegen Spanisch 1,7 (SD 0,8) Jahre, E1/ F2-Lerner belegen S3 durchschnittlich 2,2 Jahre (SD 0,75). Eine andere Perspektive ist hier die positive Wirkung von F2 auf S3. 347 Auf die tabellarische Darstellung nicht signikanter Werte wird an dieser Stelle zugunsten der Übersichtlichkeit verzichtet. 348 Für detailliertere Informationen siehe Kapitel 5.2.3 auf Seite 267. 338 <?page no="339"?> 6.5.2 Die Meinung zum Anwahlzeitpunkt Einen weiteren Hinweis auf die schwierige Position der FS2 (hier F2) innerhalb der Sprachenfolge gibt die Meinung der Schüler 349 und Studierenden 350 zum Zeitpunkt des Einsetzens der Fremdsprache. Während 59,0 % der Spanischlerner (überwiegend S3) angeben Spanisch zu einem früheren Zeitpunkt zu belegen, wenn sie noch einmal wählen könnten, geben dies nur knapp 20 % der Französischlerner (überwiegend F2 und F3) an. Fast ein Drittel der Französischlerner gibt an, sich nicht noch einmal für Französisch zu entscheiden. Die Ergebnisse der Studierendenbefragung ähneln den Schülerergebnissen, wenn sie auch merklich abgeschwächt sind. So erreicht F2 bei der Antwortoption nicht noch einmal wählen bei den Studierenden den zweithöchsten Wert mit 17,67 % (n=53) (die stärkste Ablehnung erfährt Latein mit 18,2 %, n=30). Die Ablehnung von Französisch ist jedoch nur noch halb so hoch wie bei den Schülern. Verglichen mit der ablehnenden Haltung gegenüber Spanisch (4,4 %, n=6) ist der Wert für Französisch immer noch relativ hoch. Gut ein Drittel würde sich für eine frühere Anwahl von F2 und zwei Drittel für eine frühere Anwahl von S2 entscheiden. F2 wird durch die Studierenden besser bewertet als durch die Schüler. Die gleichzeitige positivere Bewertung von S2 deutet darauf hin, dass die Studierenden die FS2 durchweg positiver bewerten. Die Angaben für die FS3 unterstreichen diese Annahme. Auch hier erhält Französisch (n=67) neben Latein (n=76) die schlechtesten Werte. Der Anteil derer, die Französisch an dieser Position nicht noch einmal wählen würden, sinkt noch einmal auf 14,9 % (n=10). Verglichen mit den Werten für I3 (4,1 %, n=1) 351 und S3 (3,4 %, n=4) ist der Wert für F3 immer noch recht hoch, gegenüber den Werten in der Schülerpopulation hat er sich jedoch halbiert. 50,1 % (n=34) der F3-Lerner geben an Französisch ggf. zu einem früheren Zeitpunkt zu wählen. Für S3 bleibt der Wert im Vergleich zu S2 weitgehend konstant. Auch wenn die Studierenden eine positivere Meinung zum Anwahlzeitpunkt von Französisch haben als die Schüler, unterstreichen die Werte beider Populationen die schwierige Situation von Französisch als nachgelernte Sprache an zweiter oder dritter Position. Der Grund für die Ergebnisse für die FS2 (hier v. a. F2) ist in seiner Position an zweiter Stelle nach E1 zu sehen. F2 schneidet in allen Bereichen der Studie (erreichte/ angestrebte Ziele und theoretische Konstrukte) am wenigsten positiv ab. An dritter Position der Sprachenfolge unterscheiden sich die Werte für das erreichte und das angestrebte Niveau für F3 nicht signikant von denen für S3. Dies ist ein Hinweis darauf, dass hier vor allem die Position der Fremdsprache innerhalb der Sprachlernbiographie einen negativen Einžuss hat. Die konstant negativen Werte für die Konstrukte (Orientierungen und Einstellungen) für F2 und F3 352 deuten 349 Siehe Tabelle 5.1.3.9 auf Seite 193. 350 Siehe Tabelle 5.2.2 auf Seite 258. 351 Die I3-Population ist mit n=24 sehr klein und der Wert daher mit Vorsicht zu interpretieren. 352 Unterschieden sich die Werte für die Niveaus für F3 und S3, so ist dies für die Konstrukte nicht der Fall, hier schneidet S3 schlechter ab als F3. 339 <?page no="340"?> vordergründig auf ein Problem des Französischen oder des Französischunterrichts hin. Auf den zweiten Blick wird deutlich, dass sich das Problem der motivationalen Interferenz von F2 bei F3 noch einmal verstärkt. So ist der Abstand von E1 zu F2 bereits sehr groß, der Abstand von E1 zur FS3 ist noch einmal ungleich größer 353 . Bei S3 wird dieses Problem durch F2 abgeschwächt. Der Abstand zwischen E1 und F3 ist noch einmal größer und wird wahrscheinlich auch entsprechend deutlicher wahrgenommen. Die FS2 kann nicht für eine Abstufung sorgen, da es sich hierbei um L2 handelt. L2 kann für die FS3 nicht die gleiche Funktion übernehmen, wie eine moderne FS2 354 . S3-Lerner protieren durch ihre F2 Kenntnisse und erleben eine schnellere Progression. Die mögliche motivationale Interferenz zwischen E1 und S3 wird in der Regel durch F2 abgeschwächt. Für F3 gelten diese Überlegungen nicht. Die F3- Lerner der vorliegenden Studie erlernten fast alle L2, das aufgrund fehlender produktiver Anteile keinen vergleichbar positiven Einžuss auf die FS3 hat, wie eine moderne FS2. In einer weiteren Untersuchung sollte erhoben werden, ob die Werte für S2 sich ähnlich verhalten wie die Werte für F2. Die Ursache für die Lage von F2 ist nicht zwingend im Unterricht selbst zu suchen. Hier sind größere Änderungen innerhalb des Schulcurriculums vorzunehmen, beginnend in der Grundschule. Die Tatsache, dass E1 bereits in der Grundschule gelernt wird, wird das Problem in der ZukunŸ wahrscheinlich weiter verstärken. Hier muss über einen völlig neuen Ansatz nachgedacht werden, um das Ziel, dass jeder EU-Bürger neben der Muttersprache über operable Kenntnisse in mindestens zwei weiteren Sprachen verfügt, zu erreichen. Abgesehen von den Zielsetzungen der EU stellt die negative Einstellung der Testpersonen gegenüber F2 auch für die allgemeine Bildung ein großes Problem dar. Die vermeintliche überragende Alleinstellung des Englischen wegen seiner lingua franca -Funktion wird weiter gestützt, und die Vorteile von Kenntnissen in weiteren Fremdsprachen für die Völkerverständigung und das gegenseitige Verständnis füreinander werden weiter aus dem Bewusstsein verdrängt. Französisch als häugste moderne FS2 kommt an dieser Stelle eine besondere Bedeutung zu, der es in dieser Position innerhalb der Sprachenfolge nicht gerecht werden kann. Die Konkurrenzsituation von Latein mit den modernen Fremdsprachen ist grundsätzlich zu überdenken. Die negativen Auswirkungen von Latein auf die nachgelernten Sprachen bzw. der ausbleibende positive Ešekt, den eine vorgelernte moderne Sprache auf die weiteren hat, legt nahe, Latein anders im Schulcurriculum zu verankern. 353 Die Ergebnisse für die FS2 (insbes. F2) bestätigen die Ergebnisse der MES-Studie (2008: 105f). 354 L2 bietet z. B. keinen Vorteil durch den Erwerb von Sprachlernkompetenz in den produktiven Kompetenzen. 340 <?page no="341"?> Mehrsprachigkeit: Ideal - Realität - Ziel Die Auswirkungen der Sprachenfolgen zeigen deutlich (s. o.), dass die Reihenfolge, in der die Fremdsprachen erlernt werden, einen Einžuss auf die Lernstrecke und die Einstellung gegenüber den Sprachen haben. Es ist statistisch im Rahmen der Untersuchung nachweisbar, dass die Sprachenfolge, welche mit Englisch beginnt, nicht die günstigste ist, da sie starke negative Auswirkungen auf F2 (wahrscheinlich FS2 allgemein) hat. Die interlinguale motivationale Interferenz, zwischen E1 und F2 beeinträchtigt die Einstellung gegenüber F2. Dies wird in der starken BereitschaŸ zur Abwahl und den schwachen Werten für Integrativität und Instrumentalität deutlich. Die fehlende BereitschaŸ für eine weitere Belegung von Französischkursen nach dem Abitur und die hohen Werte für das nicht benötigte Niveau deuten in diese Richtung 355 . Ein weiterer wichtiger Aspekt, welcher der Ausbildung von Mehrsprachigkeit entgegensteht, ist die Position von Latein. So lernen 37,5 % (n=27) der befragten Schüler nach E1/ L2 keine weitere Fremdsprache mehr 356 . Des Weiteren zeigt Tabelle 5.1.3.5 auf Seite 189, dass nach F2 die Belegungsdauer von S3 tendenziell länger ist als nach L2. S3 wird nach E1/ F2 2,15 (SD 0,75), nach E1/ L2 wird S3 1,7 Jahre (SD 0,8) belegt, der Unterschied ist hoch signikant (p<0,001). L2 verhindert das Erlernen einer weiteren lebenden Fremdsprache (FS3) nach E1 also nicht, es wirkt sich aber negativ auf die Lerndauer der FS3 aus. F2 fördert daher die Ausbildung einer höheren Kompetenz in der FS3, da F2 eine längere Lernstrecke der FS3 begünstigt 357 . L2 steht dem entgegen. Die Sprachenfolge E1/ F2 führt in 62 % (n=65) der Fälle zur Anwahl einer FS3, dieser Wert ist vergleichbar mit dem der E1/ L2 Population. Da die E1/ F2-Lerner bereits über Kenntnisse in zwei lebenden Fremdsprachen verfügen, ist der Wert von F2 für die Ausbildung einer Mehrsprachigkeit grundlegend anders als der von L2. An dieser Stelle sind weitere Untersuchungen zum Wahlverhalten einer FS3 nach F1 und E2 notwendig. Die vorliegenden Daten für F1 entstammen einer Schule, die ausschließlich L3 anbietet. Über die generelle BereitschaŸ der F1-Lerner, weitere moderne Fremdsprachen zu erlernen, kann daher keine Aussage gemacht werden. Die deutschen Schulsysteme bieten nicht systematisch die Möglichkeit, eine umfassende europäische Mehrsprachigkeit (Muttersprache, Englisch, romanische Sprache, slawische Sprache (vgl. Kapitel 1.1.3 auf Seite 17)) auszubilden. Dies zeigt auch die Statistik des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2010), aus der hervorgeht, dass die slawischen Sprachen 355 Die BereitschaŸ, weitere Kurse in E2 zu belegen, liegt bei 26,3 % (n=5). Der Wert für S2 (14,3 %, n=1) wird nicht weiter berücksichtigt, weil die Population sehr klein ist. 356 12,1 % der 224 befragten Schüler verfügen ausschließlich über Kenntnisse in einer lebenden Fremdsprache (Englisch). 357 Von weiteren Vorteilen, die einen höheren Kompetenzerwerb in S3 nach F2 begünstigen im Vergleich zu S3 nach L2, kann ausgegangen werden. Hier sei auf die Interkomprehension, die Mehrsprachigkeitsdidaktik und die Synergieešekte bei der Übertragung von Strategiewissen hingewiesen. Diese Vorteile können in der vorliegenden Untersuchung nicht nachgewiesen werden. Hierfür wären weiterführende Untersuchungen quantitativer und qualitativer Art notwendig. 341 <?page no="342"?> nur sehr vereinzelt unterrichtet werden. Russisch wird an 93 Schulen (4520 Teilnehmer) unterrichtet, Polnisch an 5 Schulen (63 Teilnehmer) 358 . Das Wahlverhalten der Studierenden signalisiert, dass es die Lerner nicht auf eine umfassende europäische Mehrsprachigkeit vorbereitet. Dies betri besonders die slawischen Sprachen. Nur wenige der Studierenden verfügen über Kenntnisse in slawischen Sprachen, die in der Schule erworben wurden 359 , und nur eine kleine Anzahl erlernt eine slawische Sprache. 10,3 % der genannten Sprachen, in denen die Studierenden Kurse besuchen (möchten), sind slawische Sprachen. Auch bei den Plänen der Schüler für den weiteren Fremdsprachenerwerb nach der Schule sind die Befunde ähnlich. So geben 22,3 % (n=48) der befragten Schüler an, eine weitere Fremdsprache erlernen zu wollen. Weitere 18,2 % (n=39) planen, mehr als eine weitere Fremdsprache zu erlernen. Rund 31,2 % (n=67) 360 der Schüler geben an, keine weitere Fremdsprache erlernen zu wollen. Die Sprachen, die nach dem Abitur neu erlernt werden sollen, zeigen eine hohe Dišerenzierung (siehe Tabelle 5.1.11.1 auf Seite 250) bei vielen Einzelnennungen. Mit Blick auf die Ausbildung einer umfassenden Mehrsprachigkeit wird deutlich, dass es die Sprachenpolitik nicht scha , die Lerner entsprechend zu sensibilisieren. Nach dem Erwerb von Englisch und einer romanischen Sprache wäre es für deutsche Muttersprachler besonders sinnvoll, eine slawische Sprache zu erlernen, um eine Grundlage für eine umfassende europäische Mehrsprachigkeit zu schaffen. Dies geschieht jedoch nicht. Bei 137 Nennungen für 22 verschiedene Sprachen werden 21 Mal germanische Sprachen genannt (15,3 %) 361 . Zu 46,0 % werden romanische Sprachen genannt 362 . Nur 13 Schüler (9,5 %) geben an, eine slawische Sprache erlernen zu wollen 363 . Für die Sprachen, die nach dem Abitur noch zusätzlich erlernt werden sollen, zeigt sich für das angestrebte Niveau ein dišerenzierteres Bild als bei dem angestrebten Niveau in den Schulfremdsprachen. So streben 61,9 % der Testpersonen, die eine neue Sprache nach dem Abitur erlernen möchten, das Niveau C2 an (C1 358 Aufgrund der anderen Tradition ist das Bild in den östlichen Bundesländern ein anderes; beispielhaŸ werden hier die Zahlen aus Sachsen angegeben. Die Statistik des Freistaats Sachsen (2013: 62) zeigt, dass fast alle Schüler der Jgst. 5 bis 10 des Gymnasiums Englisch erlernen (95,5 %), 40,8 % erlernen Französisch, knapp 20 % Latein, 16,5 % erlernen Russisch, 8,5 % der sächsischen Schüler erlernen Spanisch. Mit über einem FünŸel der Lerner, die E1/ R2 erlernen, ist Russisch als FS2 wichtiger als Latein (E1/ L2 erlernen 19,9 %). Deutschland bildet im Bereich der Fremdsprachen keine einheitliche BildungslandschaŸ. Infolge dieser Unterschiede bestehen unterschiedliche Chancen für die Schüler, die Fremdsprachen operabel zu erwerben. 359 Siehe Kapitel 5.2.2 auf Seite 258. 360 28,4 % (n=61) der Befragten äußern sich nicht zu dieser Frage. Diese Testpersonen haben die Frage möglicherweise für ihre Situation als nicht relevant wahrgenommen. Mit Einschränkungen kann dieser Wert denjenigen zugerechnet werden, die keine weitere Fremdsprache erlernen möchten, er liegt dann bei 59,6 %. 361 Angegeben werden Dänisch, Niederländisch und Schwedisch. 362 Angegeben werden Französisch, Italienisch, Rumänisch und Spanisch. 363 Angegeben werden Polnisch und Russisch. 342 <?page no="343"?> wird nur von 2,4 % angestrebt 364 ). Fast ein Viertel (23,4 %) strebt das Niveau B2, 11,9 % streben B1 an. Dem gegenüber steht das Sprachlernverhalten der Studierenden (n=569): In der Schule haben 42,2 % (n=240) der Studierenden zwei Fremdsprachen erlernt, 50,1 % (n=285) erlernten drei und 6,0 % (n=34) vier Fremdsprachen. Am häugsten wurde E1 belegt (87,5 %, n=498), F1 wurde von 4,6 % (n=26) der Befragten erlernt und L1 von 5,6 % (n=32) der Testpersonen. Die häugste Sprachenfolge ist E1/ F2 mit 52,0 % (n=259), gefolgt von E1/ L2 mit 28,3 % (n=141). Von den Lernern mit L2 entscheiden sich 60,9 % (n=101) für eine FS3, knapp 40% (n=65) der Lerner von E1/ L2 entscheiden sich somit nicht für den Erwerb einer FS3 365 . In der untersuchten Population entschließen sich alle Testpersonen, nach dem Abitur an der Universität weitere Fremdsprachenkurse 366 zu belegen. Insgesamt werden 31 Sprachen genannt. Auf dem ersten Platz liegt Englisch mit 38 % (n=219) der Nennungen, auf Platz zwei liegt Spanisch mit 34 % (n=195), und auf Platz drei liegt Französisch mit 26 % (n=149) der Nennungen. Italienisch (n=57) und Schwedisch (n=52) erhalten ca. 10 % der Nennungen. Alle anderen Sprachen werden deutlich seltener bzw. nur vereinzelt genannt. Hinsichtlich der umfassenden europäischen Mehrsprachigkeit sei auf Russisch an Position sechs mit knapp 7 % (n=39) der Nennungen hingewiesen. Insgesamt werden vier verschiedene slawische Sprachen genannt (Russisch, Polnisch, Kroatisch und Tschechisch), die gemeinsam auf gut 10 % (n=59) der Nennungen kommen. Von einer weit verbreiteten Ausbildung umfassender Mehrsprachigkeit kann daher auch bei den Studierenden nicht gesprochen werden. Sowohl eine Mehrzahl der befragten Schüler als auch der Studierenden entsprechen dem europäischen Lernziel, über operable Kenntnisse in mindestens zwei Fremdsprachen neben der Muttersprache zu verfügen (Europäische Kommission 1995). Bei den Fremdsprachen handelt es sich zwangsläug immer um Englisch und eine weitere Sprache. Blickt man auf das Ziel einer sprachenteilingen GesellschaŸ (z. B. Homburger Empfehlungen (1980 und H. Christ 1996: 120š) oder (umfassender) europäischer Mehrsprachigkeit (siehe Meißner 1993: 22) wird deutlich, dass das Spektrum der erlernten Sprachen deutlich zu klein ist und individuell zu wenige Sprachen erlernt werden. Schule und Universität stehen in der Pžicht, das Fremdsprachenangebot stärker aufzufähern und die Selbstlernkompetenz der Schüler und Studierenden in den Fokus zu nehmen. Es muss bei den Lernern ein Bewusstsein für den Wert einer Sprache, über ihre eigentliche kommunikative Funktion hinaus, als Eintrittskarte in die jeweilige Sprachfamilie, geschašen werden. Die Position von Latein als Konkurrenz zu den modernen Fremdsprachen muss dringend überdacht werden. 364 Der niedrige Wert für C1 ist ein Hinweis darauf, dass das Item für die Zielgruppe eventuell nicht relevant ist. 365 Somit verlassen 11,1 % (n=63) der studentischen Testpersonen die Schule ohne Kenntnisse in einer weiteren modernen Fremdsprache. 366 Hierbei handelt es sich entweder um Kurse in einer Schulfremdsprache oder in einer neu zu erlernenden Fremdsprache. 343 <?page no="344"?> Tabelle 6.6.0.1: MES - Anzahl der Sprachen, die die Schüler gern noch lernen möchten Gießen/ Limburg-Weilburg, Berlin und Jgst. 12/ 13 Anzahl Sprachen Jgst. 5 Jgst. 9 Jgst. 12/ 13 Studierende (657) (598) (215) (569) keine 13,9% 37,6% 31,2% - 1 27,7% 24,1% 22,3% 51,3% 2 57,8% 16,7% 14,4% 28,3% 3(/ 4) - 18,4% 3,8% 20,4% k.A. - 2,5% 28,4% - 6.6 Anschluss der vorliegenden Ergebnisse an die MES-Studie (2008) In Kapitel 1 auf Seite 11 werden verschiedene quantitative Untersuchungen vorgestellt, an welche die vorliegende Studie anschließt. Insbesondere ist die MES-Studie (2008) Mehrsprachigkeit fördern - Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen zu nennen. Sie gehört zu den wenigen Attitudinalstudien im Bereich des Fremdsprachenunterrichts; aufgrund der Nähe zur vorliegenden Studie soll daher besonders auf sie eingegangen werden. Eine wichtige Schnittmenge der beiden Studien ist die Erhebung der Attitüden gegenüber den Fremdsprachen und die weitere Planung des Fremdsprachenerwerbs in der ZukunŸ. Über die MES-Studie hinaus gehen Fragen nach dem erreichten und angestrebten Niveau in den Fremdsprachen und die Aspekte der Selbstlernkompetenz, die in der vorliegenden Studie erhoben werden. Wie die aktuellen Ergebnisse die der MES-Studie bestätigen und ergänzen, wird im Folgenden kurz dargestellt. Ein wesentlicher Unterschied beider Studien sind die untersuchten Populationen. In der MES-Studie wurden Schüler der Jgst. 5 und 9 in 10 Zonen fünf europäischer Länder untersucht. In der vorliegenden Studie werden Schüler der Jgst. 12/ 13 und Studierende untersucht. Die Ergebnisse der MES-Studie werden in drei Interpretationslinien zusammengefasst. Zunächst wird angeführt, dass die Schüler in einer mehrsprachigen Umgebung leben, aber nur wenige Sprachen erlernt werden (MES-Studie (2008: 157)). Dieses Ergebnis wird durch die vorliegende Studie gestützt. Sie kann zeigen, dass von Seiten der Institutionen wenige Sprachen angeboten werden, gleichzeitig aber auch die Vielfalt der gewünschten Sprachen bei den Lernern sehr eingeschränkt ist. In der MES-Studie wurde des Weiteren darauf hingewiesen, wie viele zusätzliche Fremdsprachen die Schüler der Jgst. 5 und 9 noch erlernen möchten (MES-Studie 2008: 158). Es zeigte sich der Trend, dass die Anzahl der genannten Sprachen mit steigendem Alter abnahm und die fehlende BereitschaŸ, überhaupt weitere Sprachen zu erlernen, stieg. 344 <?page no="345"?> Die Tabelle 6.6.0.1 auf der vorherigen Seite zeigt die Werte der MES-Studie für die Jgst. 5 und 9 367 und die Werte der vorliegenden Studie für Schüler und Studierende. Werden die fehlenden Angaben als keine weitere Sprache gewertet und die Werte für die FS2 bis FS4 addiert und zu mehr als eine weitere Sprache zusammengefasst, so zeigt sich ein signikanter Abfall von Jgst. 5 über 9 bis zu 12/ 13 auf dem Niveau p<0,05 bei den zu erlernenden Sprachen. Die Anzahl der Testpersonen, die keine weitere Sprache erlernen möchten, steigt signikant (p<0,05). Der Wert für den Wunsch, eine weitere Fremdsprache erlernen zu wollen, bleibt fast konstant, die Unterschiede sind nicht signikant. Es wird somit deutlich, dass mit zunehmender Sprachlernerfahrung die Tendenz, mehr als eine weitere Sprache zu erlernen, abnimmt. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung setzen diesen Trend, der sich in Ansätzen bereits in der MES-Studie zeigt, fort. Die BereitschaŸ, eine weitere Sprache zu erlernen, bleibt konstant auf einem hohen Wert von ca. 25 %. Hinzu kommt, dass jede der drei schulischen Populationen (Jgst. 5 und 9 aus MES, Jgst. 12/ 13 aus der vorliegenden Studie) eine Sprache mehr lernt als die vorangegangene, weil zum Befragungszeitpunkt in der siebten, neunten und elŸen Jahrgangsstufe fakultativ eine weitere Fremdsprache einsetzt. Die Ergebnisse der Studierenden reihen sich nicht nahtlos ein (vgl. Tabelle 6.6.0.1 auf der vorherigen Seite), da unter den Studierenden wahrscheinlich überproportional viele Studienteilnehmer eine überdurchschnittlich positive Einstellung zum Fremdsprachenerwerb haben. Es wird dennoch deutlich, dass der Wunsch, eine weitere Sprache zu erlernen, überwiegt, der Trend der Jgst. 9 und 12/ 13 setzt sich fort. Die dritte Interpretationslinie der MES-Studie hebt auf das Interesse am Erlernen mehrerer Sprachen und die Reihenfolge, in der dies geschieht, ab (MES-Studie 2008: 160). Der Hinweis der MES-Studie, dass die deutschen Schüler die Sprachen der slawischen Sprachfamilie weitestgehend übersehen, wird durch die vorliegenden Ergebnisse unterstrichen. Eben diese Problematik ist sowohl bei Schülern als auch bei Studierenden zu beobachten. Die Feststellung der MES-Studie soll an dieser Stelle erneut aufgegrišen und unterstrichen werden. Allgemein zeigt sich, dass die Schüler einen Aufklärungsbedarf anmelden, was Sprachen, Sprachennutzen, Sprachenlernen, lingua franca und Mehrsprachigkeit angeht (MES-Studie 2008: 160). Abschließend gibt die MES-Studie Empfehlungen für Entscheidungsträger ((MES-Studie (2008: 162)). Zunächst nennt sie die Jungen als mögliche Problemgruppe des Fremdsprachenunterrichts, da die Regressionsanalysen sie als weniger motiviert als die Mädchen identiziert haben. Dieses Ergebnis kann so nicht bestätigt werden. Die vorliegenden Daten zeigten keine signikanten Unterschiede zwischen den männlichen und weiblichen Lernern beider Populationen. 367 Die Werte für Gießen, Limburg-Weilburg und Berlin wurden addiert. 345 <?page no="346"?> Der zweiten Empfehlung zu den Organisations- und Sturkturverbesserungen sei die Forderung nach der Ausgliederung von Latein aus dem Bereich der modernen Fremdsprachen der Schulen angefügt. Weiterhin empehlt die MES-Studie, bei den Schülern das Interesse für die Pluralität von Sprachen und Kulturen zu wecken. Diese Forderung und die Ergebnisse, auf der sie fußen, wird in dieser Studie an verschiedenen Stellen geäußert und durch ähnliche Ergebnisse (z. B. für die zu Erlernenden Fremdsprachen und die instrumentelle Orientierung) weiter untermauert. Von besonderer Relevanz ist die Einlassung der MES-Studie zur Förderung des lebensbegleitenden Lernens. Die Ergebnisse zur Zielsetzungskompetenz und die hohe Zahl fehlender Werte bei der Selbsteinschätzung des eigenen Niveaus und der Angabe des angestrebten Niveaus unterstreichen, dass hier großer Handlungsbedarf besteht. Die Ergebnisse für die FS3 deuten an, dass die Schüler in S3 von F2 protieren; inwieweit dies bewusst geschieht, ist hier nicht abschließend zu beurteilen 368 . Da der Ešekt aber relativ klein ist, kann eine žächendeckend bewusste Steuerung ausgeschlossen werden. 6.7 Der Fremdsprachenbedarf in der WirtschaŸ Zwei Studien zum Fremdsprachenbedarf in der WirtschaŸ untersuchten den Bedarf in Deutschland (Schöpper-Grabe & Weiß 1998) und in Europa (ELAN-Studie (Hagen 2006)). Die ELAN-Studie Auswirkungen mangelnder Fremdsprachenkenntnisse in den Unternehmen auf die europäische WirtschaŸ stellt den Fremdsprachenbedarf kleiner und mittelständischer Unternehmen (KMU) in Europa dar 369 . Sie zeigt für den Mittelstand einen hohen Fremdsprachenbedarf. Es kann nachgewiesen werden, dass der Export für die KMU, die in erheblichem Maße Arbeitsplätze anbieten (Bundesministerium für WirtschaŸ und Technologie 2013: 2), eine sehr große Bedeutung hat und dies eng an die Fremdsprachenkenntnisse der Mitarbeiter geknüpŸ ist, so fassen die Autoren der Studie zusammen: Einem bedeutenden Prozentsatz der KMU in der EU und im weiteren Europa entgehen ExportgeschäŸe aufgrund mangelnder Fremdsprachenkenntnisse und, in geringerem Umfang, aufgrund mangelnder interkultureller Fähigkeiten (Hagen 2006: 70). Hinsichtlich der benötigten Sprachen zeigt die ELAN-Studie, dass sich der Sprachenbedarf der befragten Unternehmen nicht auf Englisch reduziert. Zwar kann Englisch in interkultureller Kommunikation der ersten Kontaktaufnahme dienen, für eine Vertiefung der Beziehungen sind jedoch Kenntnisse der Sprache 368 Zur Revision des Sprachenbildes durch Interkomprehension siehe passim Bär (2010). 369 Befragt wurden fast 2000 exportierende KMU in 29 europäischen Staaten (Hagen 2006: 4). 346 <?page no="347"?> und Kultur des Ziellandes notwendig. Der Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen wird wachsen (vgl ebd.: 7, 70) 370 . Bereits 1998 wiesen Schöpper-Grabe & Weiß in einer breiten empirischen Untersuchung nach, dass der Fremdsprachenbedarf in Unternehmen äußerst diversiziert ist und stark von der Größe des Unternehmens, den GeschäŸskontakten und der Branche abhängt. Auch der Funktionsbereich innerhalb eines Unternehmens hat einen Einžuss auf den Fremdsprachenbedarf. Konkret bedeutete dies, dass schon vor der Jahrhundertwende 69,1 % der Unternehmen zumindest einen gelegentlichen Fremdsprachenbedarf hatten; 30,9 % der Unternehmen gaben an, keine Fremdsprachen zu benötigen. Zwangsläug ist der Fremdsprachenbedarf in Branchen mit einem hohen außenwirtschaŸlichen Engagement am höchsten (produzierendes Gewerbe, Hotel- und Gaststättengewerbe, Groß- und Außenhandel, TransportwirtschaŸ und Banken), wohingegen Branchen, die sich auf den Binnenmarkt konzentrieren (Versicherungen, Handwerk, Baugewerbe) eher einen vergleichsweise geringeren Bedarf an fremdsprachlich ausgebildeten Arbeitnehmern haben. Das kann sich natürlich rasch ändern, wenn sich auch die betrošenen Unternehmen internationalisieren. Bezogen auf einzelne Sprachen zeigt die Studie, dass vor allem Englisch benötigt wird. Dies geben 97,4 % der Unternehmen an, die einen Fremdsprachenbedarf haben. In gut 80 % der Fälle wird Englisch ständig oder häug verwendet. Englisch hob sich von den anderen Sprachen somit deutlich ab, alle weiteren Sprachen wurden überwiegend selten benötigt. An zweiter Stelle stand Französisch, es wurde von gut 80 % der Unternehmen angegeben. Ca. 35 % der Unternehmen gaben an, Französisch ständig oder häug zu benötigen. An dritter und vierter Stelle lagen Spanisch und Italienisch mit knapp 50 %. Insgesamt wurden 28 Sprachen genannt (Schöpper-Grabe & Weiß 2000: 258f). Auf die Verwendung in den Exportmärkten hin orientiert, stellt die ELAN-Studie (Hagen 2006: 23) fest, dass Englisch zwar auf 20 Märkten, in vielen als Mittlersprache, aber trotzdem nur bei 51 % der Außenhandelskontakte verwendet wird. Die verbleibenden 49 % verteilen sich auf Deutsch (13 %), Französisch (9 %), Russisch (8 %), Spanisch (4 %) und auf andere Sprachen (15 %). Beide Studien (Schöpper-Grabe & Weiß SchopperGrabe.1998, 2000 und ELAN 2006) bestätigen den Bedarf der Unternehmen und stützen somit, wie erwartet, den žächendeckenden Erwerb von Englisch; dieses Ergebnis ist wenig überraschend. Hervorzuheben ist jedoch die Rolle von Französisch. Die Einschätzung der Relevanz dieser Sprache durch die Schülerinnen und Schüler steht im Gegensatz zu den empirischen Daten des Sprachenbedarfs in der WirtschaŸ: Wie oben dargestellt, wird Französisch von Schülern und Studierenden in instrumenteller Hinsicht kaum als relevant wahrgenommen. Außerdem sind die Ziele der Lerner in Französisch eher niedriger gesteckt als in den anderen 370 In den Empfehlungen, welche die Autoren aus den Studienergebnisse herleiten, heben sie das Potential der HerkunŸssprachen der Migranten hervor. Da die großen Migrantensprachen in Deutschland in den Schulen und an den Universitäten unterrepräsentiert sind und die vorliegenden Daten zeigen, dass der Erwerb dieser Sprachen selten angestrebt wird, unterstreicht die Relevanz der Migrantensprachen noch einmal. 347 <?page no="348"?> Fremdsprachen. Beide Aspekte stehen nicht im Einklang mit dem tatsächlichen Bedarf. Des Weiteren ist der fehlende Dišerenzierungsgrad des Fremdsprachenangebotes an den Schulen zu nennen. Das Spektrum der benötigten Fremdsprachen in den Unternehmen ist mit 28 Sprachen laut Schöpper-Grabe & Weiß (1998) relativ breit. Es ist nicht zu leugnen, dass der größte Teil dieser Sprachen nur selten benötigt wird. Eine stärkere Dišerenzierung des Fremdsprachenangebots an den Schulen könnte den Schülern dennoch die Entwicklung eines eigenen Prols ermöglichen, das zu größeren Chancen am Arbeitsmarkt führen könnte. Eine größere Dišerenzierung des Fremdsprachenangebots an den Schulen kann, wenn entsprechend dišerenziert wird, zu einem Zugang zu mehreren Sprachfamilien führen; dies wiederum führt zu einer größeren Flexibilität und Sprachlernkompetenz durch umfassende Mehrsprachigkeit. Diese Lerner können žexibler auf den Fremdsprachenbedarf in ihrem Umfeld reagieren. Die ELAN-Studie (Hagen 2006: 7) weist darauf hin, dass Englisch für den Markteintritt notwendig ist. Die Sprachen der Zielländer/ Zielkulturen dienen dem Aufbau und der Aufrechterhaltung von Beziehungen auf persönlicher Ebene. Das Anforderungsprol an die einzelnen Sprachen kann sehr unterschiedlich sein; der Fremdsprachenunterricht muss dies berücksichtigen. Die Aussage von 68,3 % der Unternehmen, die angeben, ihren Fremdsprachenbedarf durch die Einstellung von Mitarbeitern mit entsprechenden Kenntnissen zu decken (Schöpper-Grabe und Weiß 2000: 260), ist für den vorliegenden Kontext besonders hervorzuheben; die Sprachkenntnisse können daher zu einem Wettbewerbsvorteil auf dem Arbeitsmarkt werden. Hinsichtlich der benötigten Kompetenzen wird deutlich, dass vor allem mündliche Kommunikationssituationen mit 90,8 % vor den schriŸlichen Kommunikationssituationen mit 78,6 % liegen (Schöpper-Grabe & Weiß 2000: 267). Die deutliche Neigung der Testpersonen, die mündlichen Kompetenzen zu bevorzugen, entspricht daher den Bedarfsdaten der WirtschaŸ (Schöpper-Grabe 2008: 238). Dies zeigt auch die Studie von Frietman (2001) für das Niederländische (zitiert in ebd.: 238) und für das Französische die von Lüsebrink, Zapf & Wille (2005). Diese Studie zeigt deutlich, dass im deutsch-französischen Grenzgebiet 96 % der befragten Unternehmen über Kontakte zu französischen Kunden verfügen. Für die Arbeit im Unternehmen bedeutet dies, dass 90 % der kaufmännischen Mitarbeiter mit Frankreichkontakt über Kenntnisse in der Handelskorrespondenz verfügen müssen, während sogar fast 100 % der kaufmännischen Mitarbeiter mit Frankreichkontakt der befragten Unternehmen in Französisch telefonieren. Für die Schulen bedeutet dies, dass vor allem in den deutschen Grenzgebieten die entsprechende Nachbarsprachen unterrichtet werden sollten. In Baden- Württemberg, Rheinland- Pfalz und vor allem dem Saarland wird diesem Umstand Rechnung getragen, der Anteil der Schüler im Französischunterricht ist deutlich größer als in den anderen Bundesländern (Statistisches Bundesamt 2012: 20). Mit Blick auf Sachsen wird deutlich, dass der Unterricht in den Nachbarsprachen an der östlichen Grenze nur gering ist. Zwar liegen die Zahlen für Russisch in Sachsen mit ca. 20 % R2-Lernern hoch, Polnisch und Tschechisch werden jedoch nur sehr 348 <?page no="349"?> vereinzelt unterrichtet (Statistisches Landesamt des Freistaats Sachsen 2013). Der Status von Französisch als etablierte Schulfremdsprache unterscheidet sich grundlegend von dem der osteuropäischen Sprachen, die im gesamten Bundesgebiet nur vereinzelt unterrichtet werden. Verfolgt ein Lerner das Ziel, im deutschen Grenzgebiet zu arbeiten, so wird eine instrumentelle Orientierung, die sich auf bessere Berufsaussichten stützt, von den Gegebenheiten des Arbeitsmarktes bzw. im Unternehmensalltag stark gestützt. Lüsebrink, Zapf & Wille ((2005) zeigen außerdem, dass eher Angestellte mit Hochschulabschluss (82,5 %) die Fremdsprache im beružichen Kontext verwenden als sonstige Arbeitnehmer (53,6 %). Diese Zahlen unterstreichen die hohe Relevanz von Fremdsprachenkenntnissen für die Studierenden (und die Schüler). Sie bestätigen deren Bestrebungen, mehrere Fremdsprachen auf einem möglich st hohen Niveau zu erlernen. Dass auch die Zahlen der Schülerbefragung in diese Richtung weisen, belegt, dass das Wissen um die Relevanz von Fremdsprachenkenntnissen tief verankert ist. Hervorzuheben ist allerdings, dass die Orientierung bei Schülern und Studierenden primär integrativ ist und der Fremdsprachenerwerb somit nicht von dem Blick auf beružiche Belange vorangetrieben wird. Diese Tendenz ist, wie bereits oben dargestellt, zu begrößen, weil aufgrund des breiten Spektrums benötigter Fremdsprachen eine gezielte sprachliche Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt nicht möglich ist. Das betont auch die große Rolle der Sprachlernkompetenz und der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Dennoch sollte die instrumentelle Orientierung gefördert werden, da diese innerhalb des Zielsetzungsprozesses und für den Erwerb der Fremdsprache bis zu einem mittleren Niveau von großer Wichtigkeit ist. Die Regressionsanalyse (s.o.) zeigt außerdem, dass die instrumentelle Orientierung großen Einžuss auf die Zielhöhe hat. Die Präferenz der mündlichen Kompetenzen deckt sich mit dem Fremdsprachenbedarf, wie er in oben genannten Studien ermittelt wurde. 6.8 Ergebnisse für die Forschung und die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts Die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts sollte empirisch rückgebunden werden. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung geben, wie zuvor die MES-Studie, Hinweise für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts, und zwar auf den Ebenen der Sprachenpolitik, des Fremdsprachenunterrichts und der fremdsprachendidaktischen Forschung. Für die Sprachenpolitik deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Niveaustufen, welche für die FS1 und FS2 in den Curricula der gymnasialen Oberstufe angegeben werden 37 1 realisierbar sind und mit den Zielen der Schüler übereinstimmen. 37 1 Siehe z. B. die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die allgemeine Hochschulreife (Kultusministerkonferenz 2012: 10). 349 <?page no="350"?> Auf der anderen Seite deuteten die Ergebnisse im Bereich der attitudinalen Konstrukte 4.3.2 auf Seite 152 und 5.2.9 auf Seite 286 darauf hin, dass sowohl die Schüler als auch die Studierenden in den Fremdsprachen außer Englisch kaum instrumentellen Nutzen sehen. Die Regressionen (siehe Kapitel 6.1.2 auf Seite 310 und 6.2.2 auf Seite 320) weisen die hohe Relevanz der instrumentellen Orientierung für die Zielhöhe nach. Der Unterricht muss daher dringend den instrumentellen Nutzen der jeweiligen Fremdsprache verdeutlichen 372 . Es genügt nicht, die Zielsprache zu vermitteln, es muss auch vermittelt werden, warum man sie lernt und wie man gut (optimal) Sprachen lernt. Das Gesamtbild zeigt hohe Ambitionen im Fremdsprachenerwerb in beiden Populationen. Die Schüler äußern zu gut 40 % (n=87) den Wunsch, weitere Fremdsprachen zu erlernen; bei den Studierenden ist dies bei allen der Fall 373 . Das Spektrum der gewünschten Sprachen ist bei den Studierenden breiter als bei den Schülern. Die Studierenden nennen insgesamt 31 Sprachen, die Schüler 22 374 . Zwangsläug geht das Spektrum der gewünschten Sprachen weit über das realisierbare Fremdsprachenangebot der Schulen hinaus. In beiden Populationen stehen europäische Sprachen im Vordergrund; es werden aber auch Sprachen aus dem asiatischen und vereinzelt dem afrikanischen Raum genannt. Das angestrebte Niveau ist durchgängig sehr hoch und liegt immer oberhalb von B1. Die Ziele und Wünsche der Schüler und Studierenden stehen somit stärker im Einklang mit den Leitlinien der Europäischen Union als die deutsche Schulsprachenpolitik. Auch die genannten Gründe für den Fremdsprachenerwerb unterstreichen, dass die Studierenden starkes Interesse an den zielkulturellen GesellschaŸen und Menschen haben. Auch wenn die Analyse der Diversizierung des Fremdsprachenangebots 375 auf eine Verbesserung in den vergangenen Jahrzehnten hindeutet, so bleibt doch die Anzahl der angebotenen Fremdsprachen nicht nur hinter den Wünschen der Befragten zurück. Sie entspricht noch nicht den Notwendigkeiten, die der Aufbau einer umfassenden europäischen Mehrsprachigkeit (siehe Kapitel 1.1.3 auf Seite 17) verlangt. Die angestrebten zielsprachlichen Kompetenzniveaus der Testpersonen gehen (teilweise weit) über das bereits erreichte Niveau hinaus 376 . Die Einžuss der Zielhöhe auf die BereitschaŸ der Testpersonen, einen weiteren Kurs zu belegen, ist indes fragwürdig, da nach Aussage der Daten die Tendenz, einen weiteren Kurs zu belegen, eher nicht von dem Abstand zwischen erreichtem und angestrebtem 372 Die Zielsetzungstheorie nach Locke & Latham (siehe Kapitel 1.2.2 auf Seite 56) besagt, dass die Ergebnisse umso besser sind, je höher das Ziel gesteckt ist. 373 Es ist davon auszugehen, dass eine Selbstselektion der Stichprobe vorliegt und überwiegend Studierende geantwortet haben, die sich für Fremdsprachen interessieren. 374 Siehe hierzu für die Schüler Tabelle 5.1.11.3 auf Seite 252 und für die Studierenden Tabelle 5.2.4.3 auf Seite 274. 375 Siehe hierzu Meißner (Meißner 1993b) und Kapitel 1 auf Seite 11. 376 Der große Abstand zwischen erreichtem und angestrebtem Niveau kann einerseits als Hinweis auf einen großen Wunsch nach besseren Fremdsprachenkenntnissen gewertet werden. Andererseits könnte er ein Indiz für fehlende Sprachenbewusstheit sein. 350 <?page no="351"?> Niveau abhängt, sondern viel mehr von der konkreten Sprache und der Sprachlernerfahrung 377 . An dieser Stelle sind weitere Untersuchungen zu den Gründen für die unterschiedlichen Einstellungen zu den Fremdsprachen nötig. Wie die Daten der MES-Studie für die Jahrgangsstufen 5 und 9, so bestätigen auch die vorliegenden Daten zur Jahrgangsstufe 12/ 13 und zu den den Studierenden ein nur mittleres Unterrichtserlebnis, soweit dies die zweite Schulfremdsprache betri . Es ist allerdings eine weiterhin ošene Frage, ob dies allein die Fremdsprache Französisch betri oder ob auch z. B. das Spanische in zweiter Position ein nur vergleichsweises bescheidenes Unterrichtserlebnis vermittelt. Nach den Vorgaben der Europäischen Leitlinien, neben der Muttersprache mindestens zwei Sprachen der EU operabel zu können, müssen die zweiten Fremdsprachen den Nachweis erbringen, dass sie den Aufbau der Mehrsprachigkeit nicht nur additiv unterstützen. Dies impliziert, dass andere FS2 als Französisch daran zu messen sein werden, in welchem Umfang sie das tun. Es ist eine ošene Frage, ob zweite Fremdsprachen nach Englisch und außer Französisch dies berücksichtigen können und wie weit sie dem nachkommen können. Blickt man in die Publikationen der deutschen Spanisch-, Italienisch- oder Russischdidaktik, so nden sich bislang eher nur wenige Hinweise darauf, dass die Idee der Mehrsprachigkeit in die entsprechenden Didaktiken eingežossen ist. Wird Französisch als FS3 erlernt, so wird in der überwiegenden Mehrzahl der Fälle Latein als FS2 belegt. Die Probleme von F2 werden bei F3 daher weiter verstärkt, weil der Abstand zur Kompetenz und zur Steilheit der Progression im Englischen noch deutlicher wahrgenommen wird 378 . Eine Vergleichbarkeit von F3 und S3 ist nicht möglich, da viele S3-Lerner zuvor F2 erlernt haben und für das Erlernen von Spanisch stärker von ihrem Vorwissen aus dem Französischunterricht protieren als die Französischlerner von ihrem Vorwissen aus L2 . Zugespitzt formuliert deuten die Untersuchungsergebnisse darauf hin, dass F3 nicht von L2 protiert 379 . Des Weiteren führt L2 in beiden Populationen dazu, dass jeweils ca. 11-12 % der Lerner die Schule ohne Kenntnisse in zwei lebenden Fremdsprachen verlassen. Hier zeigt sich ein weiterer Forschungsbedarf zum Einžuss von Lernerbiographien auf das erfolgreiche Lernen der einzelnen Fremdsprachen. Zur FS2 nach Englisch stellen sich zwei Fragen: Zum einen ist ein Vergleich von Französisch und Spanisch nach Englisch notwendig. Zum anderen sollte die Auswirkung einer anderen FS1 als Englisch auf die FS2 (einschließlich Englisch) und alle folgenden untersucht werden. Weitere Fragen, denen nachgegangen werden sollte, betrešen Latein und seine Auswirkungen auf den Lernerfolg bzw. die Sprachlernkompetenz und die Attitüden gegenüber den modernen Fremdsprachen. Neben dem Einžuss der Schulfremdsprachen aufeinander ist auch der Einžuss der Erst- und Zweitsprachen zu berücksichtigen. 377 Sowohl bei Spanisch als auch bei Französisch (als FS2 oder FS3) liegen erreichtes und angestrebtes Niveau teilweise weit auseinander, trotzdem ist die Tendenz, einen weiteren Kurs in Spanisch zu belegen, wesentlich höher als in Französisch. 378 Es sei in Erinnerung gerufen, dass die Werte für F3 positiver waren als für F2. 379 Siehe hierzu Haag & Stern (2002). 351 <?page no="352"?> Quantitative Untersuchungen zum Einžuss von Lernerbiographie auf die Grundlegung von schulisch geförderter Mehrsprachigkeit sind darauf angewiesen, ausreichende Datenmengen erheben zu können. Der Nachweis von empirisch belegten Wegen zur Mehrsprachigkeit setzt aber wie schon MES (2008: 109f) betont eine entsprechende Diversizierung des fremdsprachlichen Unterrichtsangebots voraus. Dies ist zurzeit nicht ausreichend gegeben. Die Steuerung der Schulsprachenpolitik verfügt daher auch über keine wirklich empirische Basis, um ihre Entscheidungen zu trešen. Es ist eine ošene Frage, inwieweit dies nur die deutschen Verhältnisse betri . Ošensichtlich sind die europäischen Statistiken in diesem Punkt mehr als zurückhaltend. Dabei ist das schulische Sprachenangebot einer der stärksten Faktoren für das breite Erlernen von Sprachen in der europäischen Bevölkerung (vgl. hierzu die einschlägigen Publikationen von Eurydice und von EuroStat). Qualitative Studien sollten sich mit dem Einžuss des Englischunterrichts auf die interlinguale motivationale Interferenz (vgl. Düwell 2003) auseinandersetzen: Wie weit bereitet der Englischunterricht die Lerner auf den Erwerb einer FS2 vor? Dies betri , um es in der Terminologie des Kompetenzmodells des REPA (2008, Meißner 2012) zu sagen, sowohl die deklarativen als auch die prozeduralen und volitionalen bzw. attitudinalen Ressourcen. Hieran anschließend sollte der Frage nachgegangen werden, ob die Didaktiken Bezug aufeinander nehmen, wie die Fachdidaktiken sich integrieren, wo Anknüpfungspunkte bestehen 380 . Im Gegensatz zu den curricular verankerten Zielen stehen die Prioritäten der Schüler bei den Kompetenzen im Unterricht. Die Zufriedenheit mit dem fremdsprachenunterrichtlichen Erlebnis ist nur schwach positiv. Hier steht der Fremdsprachenunterricht an Schule und Universität in der Pžicht, bisherige Prioritäten zu überprüfen oder sie deutlicher gegenüber den Lernern zu begründen. Die Aussagen zur Selbsteinschätzung, zum angestrebten Niveau und dem nicht benötigten Niveau im Hörverstehen weisen stark auf fehlende Sprachlernkompetenz und eine geringe Auseinandersetzung mit dem Hörverstehen hin. Der Fremdsprachenunterricht sollte daher Grundsätze des režexiven Fremdsprachenlernens aufgreifen und umsetzen. Das Gesamtbild zeigt, dass sich Schüler und Studierende in ihren Einstellungen gegenüber fremden Sprachen und dem Fremdsprachenlernen stark voneinander unterscheiden. Die naheliegenden Begründung für diesen Unterschied sind die größere Sprachlernerfahrung der Studierenden und die Freiwilligkeit des Kursbesuchs. In diesem Zusammenhang ist auf die niedrige Ausprägung der Zielsetzungskompetenz hinzuweisen. Sie deutet an, dass die Sprachlernkompetenz in beiden Gruppen nur schwach ausgeprägt ist. Damit geht einher, dass nach Ausweis der Daten aus Schule und (weniger deutlich) Universität im Fremdsprachenunterricht 380 Siehe hier besonders die Literatur zur Mehrsprachigkeitsdidaktik passim (Behr 2007), Bär (2009), Meißner & Doyé (2010) und Álvarez, Chardenet & Tost (2011) Fäcke, Martinez & Meißner (2012), Degache & Garbarino (2012), Morkötter (2014). 352 <?page no="353"?> nicht ausreichend auf die Ausbildung von Sprachlernkompetenz hingearbeitet wird. Diese Einschätzung ergibt sich aus der Zielsetzungskompetenz, die ein wesentlichen Kennzeichen autonomer Lerner ist (vgl. Martinez 2008: 81, 89). Demnach legen die Daten den Schluss nahe, dass Testpersonen tendenziell keine autonomen Lerner sind. Hier zeigt sich ein Unterschied zwischen Schülern und Studierenden. Die Studierenden zeigen im Vergleich zu den Schülern einen etwas höheren Grad an Selbständigkeit. So entscheiden sie sich bewusster für bestimmte Kompetenzniveaus, die sie anstreben oder aber nicht benötigen. Dabei erhebt sich allerdings die Frage, inwieweit inzwischen eine an den Universitäten verbreitete Beratungspraxis sie zu entsprechenden Einsichten führt. Ist dies der Fall, so steht zu vermuten, dass die AuskünŸe eher wenig tief greifen. Qualitative Studien müssten hier „stichprobenartig “ weitere Einsichten erbringen. Des Weiteren setzen Studierende eigene Prioritäten konsequenter und sind für die Frage sensibel, wie weit der Unterricht diese berücksichtigt. Ein weiterer Hinweis auf eine größere Režektion des eigenen Lernens bei den Studierenden ist, dass sie sich deutlich häuger zum nicht benötigten Niveau in einer Fremdsprache äußern, während die Schüler diese Antwortoption weitgehend ignorieren und sich nicht äußern (können). Die Ziele des schulischen Unterrichts scheinen den Schülern der Jahrgangsstufe 12 nicht transparent und nachvollziehbar zu sein. Der Fremdsprachenunterricht ist demnach selbstverständlich so zu gestalten, dass die Lerner überhaupt Sprachlernkompetenz entwickeln. Nur dann können sie sinnvollerweise Verantwortung für ihr Lernen übernehmen, wie es Henri Holec, der Vater des Autonomiekonzepts, vor über vierzig Jahren forderte (1979). Ein erster Schritt auf diesem Wege ist, den Lernern kurz-, mittel- und langfristige sprachliche und lernkompetenzbezogene Ziele transparent zu machen. Die Sprachlernkompetenz ist umso wichtiger, als eine Vorhersage über die zukünŸig tatsächlich benötigten Sprachenkenntnisse - abgesehen von Englisch - nur eingeschränkt möglich ist. Die niedrigen Werte für die Zielsetzungskompetenz weisen auf weiteren Forschungsbedarf hin. Dies betri quantitative Erhebungen zur Wirksamkeit von Maßnahmen im Hinblick auf die Förderung von Sprachlernkompetenz. Eine konzeptionelle Grundlage liefert hierzu die Kompetenzdenition des REPA. Die Motivation der Schülerinnen und Schüler s ist deutlich integrativ und die instrumentelle Orientierung steht eher im Hintergrund. Die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache ist in beiden Testgruppen (auch in der Gruppe der „unfreiwilligen“ Lerner, den Schülern) eindeutig positiv. Hier zeigt sich eine gute Grundlage für fremdsprachliches Lernen. Die integrativen Aspekte des Fremdsprachenunterrichts könnten weiter gestärkt werden, um die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache weiter positiv zu beeinžussen. Mit Ausnahme von Englisch müssten in allen anderen Sprachen die instrumentellen Funktionen deutlicher im Unterricht hervorgehoben werden, um auch die instrumentelle Orientierung zu stärken, da sie starken Einžuss auf die Höhe des erreichten und des angestrebten Ziels hat. Für eine Steigerung des erreichten wie 353 <?page no="354"?> auch des angestrebten Niveaus ist ebenfalls eine Stärkung der instrumentellen Orientierung notwendig. Des Weiteren wirken hohe Werte bei beiden Orientierungen positiv auf die Motivation 381 . Die Regressionsanalysen zum erreichten und zum angestrebten Niveau bei den Studierenden belegen, dass die instrumentelle Orientierung großen Einžuss auf die Höhe des angestrebten Ziels hat. Lerner sollten ganz klar darüber informiert sein, welchen instrumentellen Nutzen der Fremdsprachenerwerb hat. Dieser Nutzen muss für sie selbst von hoher Relevanz sein und erfahrbar werden. Eine so erzielte Steigerung der instrumentellen Orientierung kann somit die Zielhöhe positiv beeinžussen. Da die instrumentelle Orientierung durch die Motivation indirekt auch Einžuss auf die Zielerreichung hat, entsteht hier ein doppelter Nutzen. Die instrumentelle Orientierung fördert somit nicht nur das Erreichen mittlerer Kenntnisse, sie fördert auch das Setzen von Zielen auf einem hohen Niveau. Das eigentliche Erreichen eines Niveaus, das über ein mittleres hinausgeht, setzt eine starke integrative Orientierung voraus. Die vorliegende Studie deckt große Dezite beider Populationen bei der Sprachlernkompetenz und der Sprachenbewusstheit auf. Zwar scheinen die Studierenden bessere autonome Lerner zu sein, dennoch steht der Fremdsprachenunterricht in Schule und Universität in der Pžicht, die Selbständigkeit der Lerner stärker zu fördern und zuzulassen. Zentrales Ergebnis sind die negativen Auswirkungen der Sprachenfolge E1/ F2 und L2/ FS3. Hier müssen weitere quantitative Untersuchungen gezielt den Einžuss verschiedener Sprachenfolgen auf die Leistung und die Einstellung gegenüber den Sprachen untersuchen. Hauptaugenmerk sollte auf den Auswirkungen der interlingualen motivationalen Interferenz zwischen der FS1 und FS2 und auf dem Einžuss der FS2 auf die FS3 liegen. Nur ein dišerenziertes Fremdsprachenangebot an den Schulen kann eine entsprechende Forschung ermöglichen und žexibel auf die daraus resultierenden Forschungsergebnisse reagieren. 381 Wobei hohe Werte für die Orientierungen noch keine Aussage über die Höhe der Motivation zulassen. 354 <?page no="355"?> Literatur Ager, Dennis (2001). Motivation in language planning and language policy . Clevedon und Bušalo: Multilingual Matters. Albert, Ruth & Koster, Cor J. (2002). Empirie in Linguistik und Sprachlehrforschung: Ein methodologisches Arbeitsbuch . Tübingen: Narr. Alderson, J. Charles (2006). 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Signikanz 371 <?page no="373"?> Abbildungsverzeichnis 1.2.2.1 Das sozio-edukative Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.2.2.2 Das integrative Motiv nach Gardner (1985) . . . . . . . . . . . . . 33 1.2.2.3 Process Model of L2 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.3.14.1 Selbsteinschätzung und Testergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.1.6.1 Angestrebtes Niveau Schreiben FS1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 5.1.6.2 Angestrebtes Niveau Schreiben FS2 . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 5.1.6.3 Nicht benötigtes Niveau Schreiben FS2 . . . . . . . . . . . . . . 207 5.1.6.4 Angestrebtes Niveau Schreiben FS3 . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 5.1.6.5 Nicht benötigtes Niveau Schreiben FS3 . . . . . . . . . . . . . . . 210 5.1.7.1 Angestrebtes Niveau Hören FS1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 5.1.7.2 Angestrebtes Niveau Hören FS2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 5.1.7.3 Angestrebtes Niveau Hören FS3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 5.1.7.4 Nicht benötigtes Niveau Hören FS2 . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 5.1.7.5 Nicht benötigtes Niveau Hören FS3 . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 373 <?page no="375"?> Tabellenverzeichnis 1.2.2.1 Mean reliabilities of each component and each of the subscales [of the AMTB] (Masgoret & Robert C. Gardner 2003: 71) . . . 38 2.1.2.1 Klassikation sprachlicher Teilbereiche (Beck 2007: 11) . . . . . 68 3.3.15.1 Cronbachs alpha in der Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.2.1.1 Fremdsprachen an Gymnasien in NRW . . . . . . . . . . . . . . 129 4.2.1.2 Additiver Prozentsatz 2000/ 01 und 2009/ 10 . . . . . . . . . . . 130 4.2.1.3 Grund- und Leistungskurse in der Jahrgangsstufe 12 . . . . . . 131 4.4.1.1 Teilnehmende Gymnasien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 4.4.2.1 Teilnehmende Universitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 5.1.1.1 Muttersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 5.1.2.1 Anzahl der Schulfremdsprachen Schüler . . . . . . . . . . . . . 178 5.1.2.2 1. Schulfremdsprache Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 5.1.2.3 2. Schulfremdsprache Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 5.1.2.4 3. Schulfremdsprache Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 5.1.2.5 4. Schulfremdsprache Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 5.1.2.6 Anzahl der gegenwärtig belegten Fremdsprachen Schüler . . . 180 5.1.2.7 Abwahl nach Sprache und Lernzeitpunkt . . . . . . . . . . . . . 182 5.1.3.1 Belegungsdauer FS1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 5.1.3.2 Belegungsdauer FS2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 5.1.3.3 Belegungsdauer FS3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 5.1.3.4 Belegung FS3 in Abhängigkeit von FS2 . . . . . . . . . . . . . . 187 5.1.3.5 Belegungsdauer FS3 in Abhängigkeit von der FS2 . . . . . . . . 189 5.1.3.6 Grund- und Leistungskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 5.1.3.7 Noten in Punkten nach Grund- und Leistungskursen . . . . . . 191 5.1.3.8 Noten in Punkten nach Sprachen und Lernzeitpunkt . . . . . . 192 5.1.3.9 Meinung zum Anwahlzeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 5.1.4.1 Pläne nach dem Abitur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 5.1.4.2 Ausbildung nach dem Abitur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 5.1.5.1 Rangfolge nach Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 5.1.6.1 Ergebnis der Selbsteinschätzung nach Lernzeitpunkt im Schreiben200 5.1.6.2 Angestrebtes Niveau nach Lernzeitpunkt im Schreiben . . . . . 201 5.1.6.3 Nicht benötigtes Niveau nach Lernzeitpunkt im Schreiben . . . 201 5.1.6.4 Selbsteinschätzung FS1 nach Sprachen im Schreiben . . . . . . 202 5.1.6.5 Selbsteinschätzung im Schreiben FS1 bereinigt . . . . . . . . . . 202 5.1.6.6 Angestrebtes Niveau FS1 im Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . 203 375 <?page no="376"?> 5.1.6.7 Nicht benötigtes Niveau FS1 im Schreiben . . . . . . . . . . . . 203 5.1.6.8 Selbsteinschätzung FS2 nach Sprachen im Schreiben . . . . . . 205 5.1.6.9 Selbsteinschätzung im Schreiben FS2 bereinigt . . . . . . . . . . 206 5.1.6.10 Angestrebtes Niveau FS2 im Schreiben . . . . . . . . . . . . . . 206 5.1.6.11 Nicht benötigtes Niveau FS2 im Schreiben . . . . . . . . . . . . 207 5.1.6.12 Selbsteinschätzung FS3 nach Sprachen Schreiben . . . . . . . . 208 5.1.6.13 Selbsteinschätzung FS3 bereinigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 5.1.6.14 Angestrebtes Niveau FS3 Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . 209 5.1.6.15 Nicht benötigtes Niveau FS3 Schreiben . . . . . . . . . . . . . . 209 5.1.7.1 Selbsteinschätzung nach Lernzeitpunkt Hören . . . . . . . . . . 214 5.1.7.2 Angestrebtes Niveau nach Lernzeitpunkt Hörverstehen . . . . . 215 5.1.7.3 Nicht benötigtes Niveau nach Lernzeitpunkt Hörverstehen . . . 216 5.1.7.4 Selbsteinschätzung FS1 nach Sprachen Hörverstehen . . . . . . 217 5.1.7.5 Selbsteinschätzung FS1 nach Sprachen Hörverstehen bereinigt . 218 5.1.7.6 Angestrebtes Niveau FS1 Hörverstehen . . . . . . . . . . . . . . 218 5.1.7.7 Nicht benötigtes Niveau FS1 Hörverstehen . . . . . . . . . . . . 218 5.1.7.8 Selbsteinschätzung FS2 nach Sprachen Hören . . . . . . . . . . 219 5.1.7.9 Selbsteinschätzung FS2 nach Sprachen Hören bereinigt . . . . . 220 5.1.7.10 Angestrebtes Niveau FS2 Hörverstehen . . . . . . . . . . . . . . 220 5.1.7.11 Nicht benötigtes Niveau FS2 Hören . . . . . . . . . . . . . . . . 221 5.1.7.12 Selbsteinschätzung FS3 nach Sprachen Hören . . . . . . . . . . 221 5.1.7.13 Selbsteinschätzung FS3 nach Sprachen Hören bereinigt . . . . . 222 5.1.7.14 Angestrebtes Niveau FS3 Hören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 5.1.7.15 Nicht benötigtes Niveau FS3 Hören . . . . . . . . . . . . . . . . 223 5.1.8.1 Rotierte Komponentenmatrix FS1 Gruppe 8 . . . . . . . . . . . 228 5.1.8.2 Rotierte Komponentenmatrix FS2 Gruppe 8 . . . . . . . . . . . 230 5.1.8.3 Rotierte Komponentenmatrix FS3 Gruppe 8 . . . . . . . . . . . 232 5.1.8.4 Mittelwerte 1. bis FS3 Gruppe 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 5.1.8.5 Mittelwerte nach Sprachen Gruppe 8 . . . . . . . . . . . . . . . 236 5.1.8.6 Mittelwerte nach Lernzeitpunkt und Sprachen Gruppe 8 . . . . 237 5.1.9.1 Übereinstimmung der Prioritäten im Unterricht mit den eigenen Prioritäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 5.1.10.1 Rotierte Komponententmartrix 1. Fremdspache Gruppe 10 . . . 243 5.1.10.2 Rotierte Komponentenmatrix FS2 Gruppe 10 . . . . . . . . . . . 245 5.1.10.3 Rotierte Komponentenmatrix FS3 Gruppe 10 . . . . . . . . . . . 246 5.1.10.4 Mittelwerte FS1 bis FS3 Gruppe 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 5.1.10.5 Mittelwerte nach Sprachen Gruppe 10 . . . . . . . . . . . . . . . 247 5.1.10.6 Mittelwerte nach Lernzeitpunkt und Sprachen . . . . . . . . . . 248 5.1.11.1 Weitere Sprachen nach dem Abitur . . . . . . . . . . . . . . . . 250 5.1.11.2 Sprachen nach dem Abitur nach Niveau . . . . . . . . . . . . . . 251 5.1.11.3 Fortsetzung - Sprachen nach dem Abitur nach Niveau . . . . . 252 5.1.11.4 Weiterführung der Schulsprache nach dem Abitur . . . . . . . . 253 5.2.1.1 Muttersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 5.2.1.2 Bundesland des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung . 257 376 <?page no="377"?> 5.2.1.3 Nächster angestrebter Abschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 5.2.2.1 Anzahl Schulfremdsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 5.2.2.2 1. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 5.2.2.3 Belegungsdauer 1. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . 259 5.2.2.4 Meinung zum Anwahlzeitpunkt FS1 . . . . . . . . . . . . . . . . 260 5.2.2.5 2. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 5.2.2.6 Belegungsdauer 2. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . 261 5.2.2.7 Meinung zum Anwahlzeitpunkt FS2 . . . . . . . . . . . . . . . . 262 5.2.2.8 3. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 5.2.2.9 Belegungsdauer 3. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . 263 5.2.2.10 Meinung zum Anwahlzeitpunkt FS3 . . . . . . . . . . . . . . . . 264 5.2.2.11 4. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 5.2.2.12 Belegungsdauer 4. Schulfremdsprache . . . . . . . . . . . . . . . 265 5.2.2.13 Meinung zum Anwahlzeitpunkt 4. Schulfremdsprache . . . . . 265 5.2.3.1 Weitere Kurse in der FS1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 5.2.3.2 Weitere Kurse in der FS2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 5.2.3.3 Weitere Kurse in der FS3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 5.2.3.4 Weitere Kurse in der FS4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 5.2.4.1 Weitere Fremdsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 5.2.4.2 An 1. Stelle genannte Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 5.2.4.3 Alle genannten Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 5.2.5.1 Informationen zu den Kursen nach dem Abitur . . . . . . . . . 275 5.2.6.1 Prioriäten in den Fremdsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 5.2.7.1 Selbsteinschätzung in den Fremdsprachen, die seit dem Abitur belegt wurden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 5.2.7.2 Selbsteinschätzung in den Fremdsprachen, die seit dem Abitur belegt wurden bereinigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 5.2.7.3 Angestrebtes Niveau in den Fremdsprachen nach dem Abitur . 281 5.2.7.4 Nicht benötigtes Niveau in den Sprachen nach dem Abitur . . . 282 5.2.8.1 Grund für den Sprachkursbesuch 1. Teil . . . . . . . . . . . . . . 284 5.2.8.2 Grund für den Sprachkursbesuch 2. Teil . . . . . . . . . . . . . . 285 5.2.9.1 Rotierte Komponentenmatrix für alle Sprachen . . . . . . . . . 287 5.2.9.2 Rotierte Komponentenmatrix für alle Sprachen mit Reduzierung auf drei Komponenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 5.2.9.3 Rotierte Komponentenmatrix Englisch Reduzierung auf drei Komponenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 5.2.9.4 Rotierte Komponentenmatrix Französisch Reduzierung auf drei Komponenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 5.2.9.5 Rotierte Komponentenmatrix Spanisch Reduzierung auf drei Komponenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 5.2.9.6 Mittelwerte Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache , Integrativität und Instrumentalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 5.2.10.1 Empfundenes Kompetenzprol im Fremdsprachenunterricht . 298 377 <?page no="378"?> 5.2.10.2 Übereinstimmung des eigenen Kompetenzprols mit dem Kompetenzprol im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 5.2.11.1 Rotierte Komponentenmatrix Gruppe 11 Studierende alle Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 5.2.11.2 Rotierte Komponentenmatrix Gruppe 11 Studierende alle Sprachen Reduzierung auf zwei Komponenten . . . . . . . . . . . . 301 5.2.11.3 Rotierte Komponentenmatrix Englisch Gruppe 11 Studierende 302 5.2.11.4 Rotierte Komponentenmatrix Französisch Gruppe 11 Studierende 303 5.2.11.5 Rotierte Komponentenmatrix Spanisch Gruppe 11 Studierende 303 5.2.11.6 Mittelwerte Gruppe 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 6.1.2.1 Einžuss der Lernzielkomponenten auf das erreichte Niveau der Schüler im Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 6.1.2.2 Einžuss der Lernzielkomponenten auf das angestrebte Niveau der Schüler im Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 6.1.2.3 Einžuss der Lernzielkomponenten auf das erreichte Niveau Hörverstehen Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 6.1.2.4 Einžuss der Lernzielkomponenten auf das angestrebte Niveau Hörverstehen Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 6.1.2.5 Korrelationen innerhalb des Modells . . . . . . . . . . . . . . . 314 6.2.2.1 Einžuss der Lernzielkomponenten auf das erreichte Niveau der Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 6.2.2.2 Einžuss der Lernzielkomponenten auf das angestrebte Niveau der Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 6.2.2.3 Einžuss der Lernzielkomponenten auf das nicht benötigte Niveau Studierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 6.2.2.4 Korrelation innerhalb des Modells Studierende . . . . . . . . . 324 6.4.1.1 Angestrebtes Niveau nach erreichtem Niveau Schreiben . . . . 332 6.4.1.2 Angestrebtes Niveau nach erreichtem Niveau Hörverstehen . . 335 6.5.1.1 Einžuss des Lernzeitpunktes auf die Integrativität der Schüler . 338 6.6.0.1 MES - Anzahl der Sprachen, die die Schüler gern noch lernen möchten Gießen/ Limburg-Weilburg, Berlin und Jgst. 12/ 13 . . . 344 378 <?page no="379"?> iessener Bei r e r rem s rachen i aktik G iessener B eiträ g e iessener Bei r e r rem s rachen i aktik Beckmann Lernziele im Fremdsprachenunterricht Christine Beckmann Lernziele im Fremdsprachenunterricht Eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schülern und Studierenden Diese quantitative Studie beleuchtet die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 12 und 13 sowie von Studierenden zu Fremdsprachen. Sie untersucht die Lernziele beider Gruppen in den bereits erlernten Fremdsprachen und in den Sprachen, deren Erwerb sie in der Zukunft anstreben. Ein weiterer As pekt der Arbeit ist das Unterrichtserlebnis der Schüler und Studierenden. Die gewonnenen Daten geben des Weiteren Auskunft über die Wechselwirkungen zwischen den Sprachen innerhalb der Sprachlernbiographie. -