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Einstellungen als individuelle Lernervariable

Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache – Deskription, Korrelationen und Unterschiede

0918
2017
978-3-8233-9136-4
978-3-8233-8136-5
Gunter Narr Verlag 
Theresa Venus

Die vorliegende fremdsprachendidaktische Studie legt repräsentative, quantitativ belastbare Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts und die Unterrichtspraxis vor. Sie nimmt sich dabei des Imageproblems des Französischunterrichts (z.B. schwere Sprache, Infragestellung des praktischen Nutzens) an. Neben der theoretischen Betrachtung von Schülereinstellungen als individuelle Lernervariable liegt der Fokus auf der empirischen Studie. Die schriftliche Befragung wurde mit Französischlernenden des dritten und vierten Lernjahrs des Gymnasiums und der Realschule durchgeführt.

<?page no="0"?> Die vorliegende fremdsprachendidaktische Studie legt repräsentative, quantitativ belastbare Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts und die Unterrichtspraxis vor. Sie nimmt sich dabei des Imageproblems des Französischunterrichts (z.B. schwere Sprache, Infragestellung des praktischen Nutzens) an. Neben der theoretischen Betrachtung von Schülereinstellungen als individuelle Lernervariable liegt der Fokus auf der empirischen Studie. Die schriftliche Befragung wurde mit Französischlernenden des dritten und vierten Lernjahrs des Gymnasiums und der Realschule durchgeführt. Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 9 ISBN 978-3-8233-8136-5 RFU 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede <?page no="2"?> Einstellungen als individuelle Lernervariable <?page no="3"?> [[Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 9 - PDF anbei]] Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung Herausgegeben von Daniel Reimann (Duisburg-Essen) und Andrea Rössler (Hannover) Band 9 <?page no="4"?> Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede <?page no="5"?> © 2017 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem und säurefreiem Werkdruckpapier. Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Satz: pagina GmbH, Tübingen Printed in Germany ISSN 2197-6384 ISBN 978-3-8233-9136-4 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb. de abrufbar. <?page no="6"?> 5 Inhaltsverzeichnis Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1 Was sind individuelle Lernervariablen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . 15 2.2.1 Begrifflichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2.2 Systematisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2.3 Modellbildung: Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3. Einstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.1.1 Was sind Einstellungen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.1.2 Einstellungskomponenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1.3 Einstellungsobjekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.4 Einstellungsfunktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.1.5 Einstellungsbildung und -änderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.1.6 Einstellung und Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.1.7 Messung von Einstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.2.1 Einstellungen als persönlichkeitsbezogene Teilkompetenz . . . . 66 3.2.2 Einstellungen als individuelle Lernervariable . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.3 Einstellungen und Lernerfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3.3.1 Was ist Lernerfolg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.3.2 Fremdsprachenlernerfolg im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4. Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4.1 Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4.1.1 Französisch am bayerischen Gymnasium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.1.2 Französisch an der bayerischen Realschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 <?page no="7"?> 6 Inhaltsverzeichnis 4.2 Untersuchungsgegenstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.2.1 Einstellungen im Französischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.2.2 Fremdsprachenlernerfolg als Untersuchungsgegenstand . . . . . 137 4.2.3 Das Einstellungs-Lernerfolgs-Modell des Französischlernenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 4.2.4 Forschungsfragen und Hypothesenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 4.3 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 4.3.1 Einordnung der Untersuchung in die empirische Forschung - Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 4.3.2 Der Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 4.3.3 Die Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 4.4 Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 4.4.1 Interne Konsistenz der Subskalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 4.4.2 Einstellungen der Schülerinnen und Schüler - Deskription (Forschungsfrage 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 4.4.3 Einstellungen und Lernerfolg - Korrelationen (Forschungsfrage 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 4.4.4 Einstellungen der Schülerinnen und Schüler - Unterschiede (Forschungsfrage 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis . . . . . . . . . . . . 309 5.1 Zusammenschau der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 5.2 Methodenreflexion und Desiderata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Internetquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 Diagrammverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Anhang Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Auswertungsstatistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Kollinearitätsstatistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren . . . . 362 Einfaktorielle Varianzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 Mehrfachvergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399 Zweifaktorielle Varianzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 <?page no="8"?> 7 Danksagung Während der letzten Jahre haben mich bis zum Abschluss meiner Promotion sehr viele Menschen begleitet. Zuerst möchte ich meinem Doktorvater, Herrn Prof. Dr. Daniel Reimann, danken. Insbesondere die kontinuierliche und unterstützende Betreuung in den letzten Semestern habe ich sehr geschätzt. Über die produktiven Gespräche zu meinem Dissertationsprojekt hinaus durfte ich viele wertvolle Erfahrungen in weiteren fremdsprachendidaktischen Forschungsprojekten sammeln, für die ich sehr dankbar bin. Ich danke allen Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern, ohne deren Bereitschaft, an meiner Befragung teilzunehmen, mein Forschungsprojekt nicht hätte verwirklicht werden können. Darüber hinaus gilt mein Dank allen kritischen und gewissenhaften Korrekturleserinnen und -lesern. Meinen ganz persönlichen Dank möchte ich meinen Eltern, Schwestern und meinem Mann für die anhaltende Unterstützung, Wertschätzung und den positiven Zuspruch aussprechen. Der vorliegende Band wurde von Theresa Venus (geboren am 24. August 1987 in Bad Neustadt a.d. Saale) mit dem Titel „Der Faktor ‚Einstellung‘ als individuelle Lernervariable: Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelation und Unterschiede“ als Dissertation zur Erlangung des Grades Dr. phil. eingereicht und von der Fakultät für Geisteswissenschaften der Universität Duisburg- Essen angenommen. Die Verteidugung fand am 25. Januar 2017 statt. Erstgutachter der Arbeit war Prof. Dr. Daniel Reimann, Zweitgutachter Prof. Dr. Jürgen Mertens.. <?page no="9"?> 8 1. Einleitung 1. Einleitung Dem Französischen als erste, zweite, dritte oder auch spätbeginnende Fremdsprache kommt im Kontext der Förderung von Mehrsprachigkeit, die der europäischen Zieldimension, zwei oder mehr Sprachen zu erlernen, verpflichtet ist, eine große Bedeutung in der deutschen Landschaft der Schulfremdsprachen zu. Auch wenn diese Zieldimension nicht in allen deutschen Schulformen und Ausbildungsrichtungen Beachtung findet, so herrscht zumindest in der fremdsprachendidaktischen Diskussion Einigkeit darüber, dass neben dem Englischen das Erlernen weiterer Sprachen bedeutend ist. Gleichzeitig darf dieses Ziel in der Schule und darüber hinaus nicht auf die kommunikative Ebene beschränkt werden. Der Fremdsprachenunterricht eröffnet Zugänge zu verschiedenen Kulturen sowie zu den Menschen, die darin leben, und verfolgt dabei das Ziel, zu einer inter- und transkulturellen Kommunikation zu befähigen. Das Französische als Fremdsprache und Schulfach leistet einen entscheidenden Beitrag zur Ausbildung dieser interbzw. transkulturellen kommunikativen Kompetenzen. Um nur einige Belege anzuführen, die diese These stützen, ist festzuhalten, dass Französisch als Weltsprache, als Amts- und Verkehrssprache in vielen Ländern wie auch - im Hinblick auf das lebenslange Sprachenlernen und die romanische Mehrsprachigkeit - als Brückensprache und schließlich auch mit Bezug auf Deutschland als wichtige Partnersprache zur Völkerverständigung gelten darf. Dieser Charakterisierung des Französischen als gewinnbringende Schulfremdsprache mit entscheidendem Beitrag zur Ausbildung wichtiger Kompetenzbereiche stehen jedoch im Alltag weniger positive Assoziationen gegenüber. Gerade im Kontext dieses Fachs entsteht aus Gesprächen mit unterschiedlichen Personengruppen ein eher negatives Bild, das z. B. schülerseitig auf eine gewisse Unbeliebtheit des Fachs schließen lässt. Gerade Schüleräußerungen weisen darauf hin, dass die Einstellungen der Lernenden zum Teil negativ sind, die oben genannten Nützlichkeitsaspekte der französischen Sprache nicht anerkannt werden und das Französische über die Schulzeit hinaus keine Bedeutung mehr hat. Lehrerseitig wird häufig auf die mangelnde Leistungsbereitschaft und Motivation der Lernenden hingewiesen. Damit gehen auch Befürchtungen der Französischlehrkräfte einher, die zum Teil über den sinkenden Stellenwert des Faches und die rückläufigen Schülerzahlen klagen. Diese Alltagswahrnehmungen lieferten einen ersten Anstoß für die Beschäftigung mit dem Faktor „Einstellung“ als individuelle Lernervariable im Kontext des Fachs Französisch. Der Lernende als Individuum gilt als ein wichtiger Faktor <?page no="10"?> Einleitung 9 für erfolgreiches Sprachenlernen und gerade Prinzipien der Differenzierung, der Individualisierung und in jüngster Zeit auch der Inklusion rücken das Individuum stärker in den Vordergrund. Individuelle Lernervariablen bilden sozusagen den Ausgangspunkt für fundierte Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung. Hierfür ist es allerdings nötig, auch empirische Erkenntnisse zu diesen Variablen zu gewinnen. Dabei sind nicht ausschließlich kognitive Faktoren in den Blick zu nehmen. Ein entscheidender Beitrag zum erfolgreichen Lernprozess wird immer auch dem affektiven Bereich, in den die Schülereinstellungen konzeptuell eingeordnet werden können, zugesprochen. Obwohl Einstellungen als individuelle Lernervariable im Allgemeinen und speziell im Hinblick auf das Französische vor dem Hintergrund negativer Bewertungen und dem Wahlverhalten besonders wichtig erscheinen, finden sich dazu kaum Erkenntnisse im deutschen Sprachraum. Die hier vorliegende Fragebogenstudie beabsichtigt, diese Lücke zu schließen, indem die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern, die Französisch an bayerischen Gymnasien und Realschulen lernen, empirisch erhoben und beschrieben werden. Über diese Beschreibung hinaus verfolgt dieses Forschungsprojekt das Ziel, mögliche Zusammenhänge zwischen diesen Schülereinstellungen und dem Lernerfolg aufzudecken. Untersuchungen in anderen Kontexten sprechen für einen Zusammenhang beider Variablen. Unter anderem kann auf die Forschungsgruppe um Gardner (z. B. Gardner / Lambert 1972; Gardner 1985; Masgoret / Gardner 2003) verwiesen werden, die vor allem im Zweitsprachenerwerbskontext Zusammenhänge untersucht hat. Dabei wurde insbesondere den Einstellungen zu den Sprechern der Zielsprache eine große Bedeutung zugewiesen. Es ist davon auszugehen, dass im Kontext des gesteuerten Fremdsprachenlernens in Deutschland ebenfalls ein Zusammenhang zwischen Schülereinstellungen und Lernerfolg besteht, dabei jedoch andere Einstellungsbereiche, beispielsweise der Französischunterricht, die Lehrkraft oder die der französischen Sprache zugeschriebenen Eigenschaften (z. B. schwere Sprache), wichtig sind. Schließlich ermöglichen die aus der Schülerbefragung gewonnenen Daten eine differenzierte Betrachtung der Schülereinstellungen nach bestimmten Gruppenvariablen. Die Einstellungen der bayerischen Französischlernenden sollen im Hinblick auf bestimmte Charakteristika genauer betrachtet werden. Diese Charakteristika leiten sich zum Großteil aus Annahmen ab, die bestimmten Schülergruppen im Hinblick auf das Französischlernen gewisse Vorteile bzw. Nachteile zuschreiben. Die Befragten besuchen verschiedene Schularten, weisen eine unterschiedliche Sprachenfolge auf, kommen zum Teil aus einem einsprachigen familiären Umfeld oder sind bereits durch ihr familiäres Umfeld als mehrsprachig zu bestimmen. Sie greifen des Weiteren auf einen unterschiedlichen Erfahrungsschatz im Hinblick auf die französische Sprache und Kultur zurück. Während es Ler- <?page no="11"?> 10 Einleitung nende gibt, die über die Schule hinaus noch nie in Kontakt mit Sprechern der französischen Sprache getreten sind, haben andere an einem Schüleraustausch teilgenommen und / oder pflegen Kontakte zu Sprechern der Sprache. Häufig wird auch davon ausgegangen, dass Mädchen dem Sprachenlernen positiver gegenüberstehen und dass Jungen zum Fach Französisch negativer eingestellt sind. Besonders wichtig erscheint m. E. bei all diesen Betrachtungen, dass Einstellungen als dynamische Variable bestimmt werden können. Im Französischunterricht können Einstellungen ausgebildet und zum Positiven hin verändert werden. So setzt sich diese Arbeit zum Ziel, aus der Beschreibung der Einstellungen, den Zusammenhängen mit dem Lernerfolg und den Unterschieden zwischen den Gruppen Perspektiven für die Unterrichtspraxis und Forschung abzuleiten, um die Einstellungen zum Fach Französisch nachhaltig fördern zu können und den oben angesprochenen, überwiegend negativen Äußerungen entgegenwirken zu können. Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit ermöglicht zunächst einen Einblick in Begrifflichkeiten und Systematisierungsversuche der individuellen Lernervariablen. Hier wird ein Modell dieser Variablen vorgeschlagen und kommentiert. Ausgehend vom Kontext der individuellen Lernervariablen, in die der Faktor „Einstellung“ eingebettet ist, werden in Kapitel 3 die Einstellungen fokussiert. Neben der sozialpsychologischen und soziolinguistischen Perspektive stehen vor allem Erkenntnisse aus fremdsprachendidaktischer Sicht im Mittelpunkt. Darin eingeschlossen ist die Thematisierung bisheriger Forschungsansätze und -ergebnisse, auf welche diese Fragebogenstudie aufbaut. Da im Rahmen der zweiten Forschungsfrage der Zusammenhang zwischen Einstellungen und Lernerfolg aufgegriffen wird, schließt dieses Theoriekapitel mit wichtigen Hinweisen zum Verständnis von Fremdsprachenlernerfolg. In Kapitel 4 folgt der empirische Teil dieser Arbeit. So werden zunächst die Rahmenbedingungen und der Untersuchungsgegenstand dargelegt, bevor das methodische Vorgehen beschrieben wird. Die Ergebnispräsentation der Datenauswertung erfolgt in Kapitel 4.4. Das fünfte und letzte Kapitel bietet eine zusammenfassende Darstellung dieser Ergebnisse und legt daraus gewonnene Schlussfolgerungen für die Forschung und Unterrichtspraxis dar. Die Studie wurde im Bundesland Bayern mit Französischlernenden des dritten und vierten Lernjahrs des Gymnasiums und der Realschule durchgeführt. Die Schülerbefragung fand im Zeitraum November 2014 bis Februar 2015 statt. Der Datenerhebung ging ein Antrag auf Genehmigung des Fachausschusses für Erhebungen des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst voraus. Die teilnehmenden Schulen wurden im Vorfeld ausführlich über das Forschungsprojekt informiert. Die Informationsschreiben <?page no="12"?> Einleitung 11 richteten sich an Schulleiter, teilnehmende Lehrkräfte sowie an die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler und deren Eltern. <?page no="13"?> 12 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen In diesem Kapitel stehen theoretische Darstellungen individueller Unterschiede beim Fremdsprachenlernen im Mittelpunkt. Dabei wird zunächst der Frage nachgegangen, was unter individuellen Lernervariablen im Hinblick auf das schulische Lernen im Allgemeinen zu verstehen ist (siehe 2.1). Im Anschluss wird auf individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht und deren Konzeptualisierung eingegangen (siehe 2.2). Es sollen mögliche Systematisierungen dieser Faktoren 1 vorgestellt und daran anknüpfend eine Kategorisierung in Anlehnung an vorhandene Einteilungen vorgenommen werden. 2.1 Was sind individuelle Lernervariablen? Der Frage, was individuelle Lernervariablen sind, geht in vielen pädagogischen wie fremdsprachendidaktischen Darstellungen (Gardner / Lambert 1972; Dörnyei 2005; Edmondson / House 2011) zu diesem Thema die Frage voran, warum Lernende unter gleichen Lernbedingungen unterschiedliche Lernerfolge erzielen. Hinsichtlich der Sprachentwicklung 2 einzelner Personen stellt sich im natürlichen Erwerbskontext die Frage, warum einige Menschen eine Zweitsprache unter gleichen Bedingungen unterschiedlich gut bzw. schnell erwerben und im fremdsprachlichen Lernkontext diejenige, warum Schülerinnen und Schüler der gleichen Lerngruppe unterschiedliche Leistungen erbringen (vgl. Edmondson / House 2011, 175). 1 Die Termini „Variable“ und „Faktor“ werden im Folgenden synonym verwendet. Der Begriff „Variablenkomplex“ soll gewählt werden, wenn darunter mehrere (Teil-)Variablen zu fassen sind. 2 Der Begriff „Sprachentwicklung“ wird in Anlehnung an Edmondson / House (2011, 11) als Oberbegriff für Sprachenlernen und Spracherwerb verwendet. In den folgenden Darstellungen werden die Begriffe „Sprachenlernen“ und „Fremdsprache“ für die gesteuerte Aneignung einer Sprache außerhalb des Zielsprachenlandes im schulischen Kontext verwendet. „Spracherwerb“ und „Zweitsprache“ werden dagegen für die Bezeichnung des Erwerbs einer Sprache im Zielsprachenland verwendet. Diese terminologische Unterscheidung bezieht sich weniger auf den Lernbzw. Erwerbsprozess im Sinne Krashens (1981) Unterscheidung zwischen language acquisition und language learning , sondern vielmehr auf den Kontext, in dem man sich eine Sprache aneignet. Die Differenzierung schließt somit nicht aus, dass auch im Fremdsprachenunterricht natürliche Erwerbsprozesse ermöglicht werden. <?page no="14"?> 2.1 Was sind individuelle Lernervariablen? 13 Bevor auf die individuellen Lernervariablen im fremdsprachlichen Kontext näher eingegangen und anschließend eine Kategorisierung dieser Variablen vorgenommen wird, soll eine Auseinandersetzung mit Bedingungen des Lernens im Allgemeinen erfolgen. Hierfür ist ein Blick in Darstellungen der pädagogischen Psychologie förderlich, die als wichtige Bezugswissenschaft der Fremdsprachendidaktik einen ersten Zugang zu dem Themenfeld ermöglicht. Helmke und Weinert (1997) stellen in ihrem Beitrag „Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen“ des Bandes „Psychologie des Unterrichtens und der Schule“ eine allgemeine theoretische Betrachtung schulischer Leistung und ihrer Determinanten an. Sie beschäftigen sich darin mit Bedingungsfaktoren allgemein, d. h. in einem weiten Sinne, und beschränken sich dabei weder auf Lernervariablen noch auf individuelle Lernervariablen im engeren Sinne. Die darin vorgeschlagenen Determinanten und insbesondere deren Einteilung, auf die sich auch andere Autoren der pädagogischen Psychologie berufen (vgl. Hasselhorn / Gold 2009; Helmke / Schrader 2010; Imhof 2012), eignen sich jedoch, die individuellen Lernervariablen darin zu verorten. Die beiden Autoren sprechen von der komplexen Determination schulischer Leistung 3 (vgl. Helmke / Weinert 1997, 138) und klassifizieren diese in folgende Bereiche, die in der Tabelle zusammenfassend dargestellt sind: Kontextbedingungen schulextern schulintern klassenintern individuelle Determinanten konstitutionelle Determinanten (= biologische Merkmale) kognitive Determinanten konative (volitionale) Determinanten motivationale und affektive Determinanten familiäre Determinanten Unterricht und Lehrerpersönlichkeit Tabelle 1: Determinanten schulischer Leistung nach Helmke / Weinert (1997, 85-137) Die individuellen Lernervariablen, wie sie im Rahmen der vorliegenden Arbeit verstanden werden sollen, entsprechen in diesem Schema den individuellen 3 Sie betonen, dass Schulleistung multipel determiniert ist und von individuellen, schulischen und familiären Bedingungsfaktoren abhängt (vgl. ebd. 139). <?page no="15"?> 14 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen Determinanten. Wie sich noch zeigen wird, kommen die Systematisierungsversuche der fremdsprachendidaktischen Literatur dieser Einteilung, vor allem im Hinblick auf die Einteilung nach konstitutionellen, kognitiven und affektiven Faktoren, sehr nahe. Der in dieser Arbeit im Mittelpunkt stehende Faktor „Einstellung“ wird auch hier im Bereich der individuellen Determinanten berücksichtigt und als affektive Orientierung, die sich auf sämtliche für schulisches Lernen relevante Bereiche beziehen kann (vgl. ebd. 115), bezeichnet. Abschließend soll bezüglich dieser Einteilung nach Helmke / Weinert noch hervorgehoben werden, dass die beiden Autoren dem Lernenden mit seinen individuellen Voraussetzungen einen besonderen Stellenwert hinsichtlich der Schulleistung zuweisen: Auch wenn die Einflüsse gesamtgesellschaftlicher, sozioökonomischer, schulsystemischer und klassenspezifischer Bedingungen auf die Schulleistung trotz gelegentlich schwacher empirischer Evidenz hoch eingeschätzt werden, so gibt es doch keinen vernünftigen Zweifel daran, da[ss] der Lernende mit seinen dispositionalen Merkmalen und seinem aktuellen Verhalten die wichtigste dynamische Determinante der Schulleistungen und der Entstehung von Schulleistungsunterschieden darstellt (Helmke / Weinert 1997, 99). Der Lernende wird zwar mit seinen individuellen Bedingungen als wichtigste Determinante der Schulleistung charakterisiert, dennoch bleibt in der Darstellung die Faktorenkomplexität, mit dem sich schulisches Lernen allgemein sowie fremdsprachliches Lernen im Speziellen konfrontiert sieht, nicht unberücksichtigt. Bei der Fokussierung auf den Lernenden mit seinen individuellen Voraussetzungen darf - um nur ein Beispiel zu nennen - der Lehrende als Einflussfaktor des schulischen Lernens nicht außer Acht gelassen werden. Die Rolle des Lehrenden und des Unterrichtens wird in jüngster Zeit im Rahmen der (fremdsprachlichen) Professionsforschung besonders hervorgehoben 4 und geht mit Forderungen zur Verbesserung der Fremdsprachenlehrerinnen- und Fremdsprachenlehrerausbildung (z. B. Pilypaityte 2013) einher. Vor allem seit Erscheinen der Hattie-Studie 5 wird der Einfluss des Lehrenden auf das schulische Lernen aufgewertet. In seiner Metaanalyse identifiziert John Hattie (2009) 4 Neben der Rolle der Lehrkraft als Einflussgrüße auf das schulische Lernen allgemein finden sich in der fremdsprachendidaktischen Forschung der romanischen Sprachen qualitative Studien, die den Lehrenden in den Fokus rücken und u. a. auch das berufliche Selbstverständnis (Caspari 2003) bzw. die berufliche Identität in ihrem biographischen Entwicklungsprozess (Valadez Vazquez 2014) von angehenden und bereits tätigen Fremdsprachenlehrerinnen und Fremdsprachenlehrern in den Blick nehmen. 5 „Visible Learning“ wurde 2009 publiziert. Die deutschsprachige Ausgabe wurde von Bleywl und Zierer übersetzt und erschien 2013 unter dem Titel „Lernen sichtbar machen“. <?page no="16"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 15 u. a. direkte Instruktion, Feedback und das Fragenstellen als zentrale Wirkgrößen für erfolgreiches schulisches Lernen. Seine Ergebnisse wurden auch auf fremdsprachliches Lernen übertragen und in der fremdsprachendidaktischen Literatur rezipiert (vgl. z. B. Caspari 2014 oder Siebold 2014 zum Feedback im Fremdsprachenunterricht). De Florio-Hansen kommt in ihrer kritischen Auseinandersetzung mit Hatties Analysen zu dem Fazit, dass seine Publikationen wichtige Denkanstöße liefern, „die zu grundlegenden Verbesserungen des Unterrichts im deutschsprachigen Raum, auch unseres Fremdsprachenunterrichts, führen können“ (De Florio-Hansen 2014, 29). Diese hier dargestellten Erkenntnisse zu den Einflussfaktoren des schulischen Lernens allgemein dienen als Ausgangspunkt, um im folgenden Kapitel in einem weiteren Schritt den Blick auf den Lernenden zu richten und dabei die individuellen Lernervariablen im Kontext des Sprachenlernens zu betrachten. 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht In diesem Kapitel soll zunächst auf die Begriffsverwendung 6 im deutschsowie englischsprachigen Raum eingegangen werden. In 2.2.2 wird dann das Konzept der individuellen Lernervariablen mit seinen möglichen Systematisierungen im Mittelpunkt stehen. Die Abbildung in 2.2.3 stellt einen eigenen Systematisierungsversuch in Anlehnung an vorhandene Einteilungen dar. 2.2.1 Begrifflichkeiten Individuelle Lernervariablen sind im Allgemeinen als Variablen zu verstehen, die Lernende durch ihre individuell geprägten Biographien mit in den Unterricht bringen. Dabei unterscheiden einige Autoren (z. B. Riemer 2006; Roche 2008) weiterhin zwischen exogenen und endogenen Faktoren. Unter exogenen Faktoren 7 fasst man die Faktoren des Lernumfelds, z. B. den Fremdsprachenunterricht (Lehrer, Mitschülerinnen und -schüler, Methoden und Materialien), soziale Herkunft, Kontakt und Interaktion. Im Gegensatz zu den endogenen 6 Auf die Begriffsverwendung und Kategorisierung individueller Lernervariablen bin ich bereits an anderer Stelle (Venus 2015) eingegangen. 7 Nach Roche umfassen diese exogenen Faktoren des Lernumfeldes kollektive und individuelle Aspekte aus der Umgebung des Lernenden. „Dazu gehören kulturelle, moralische, rechtliche, religiöse und andere Werte, Normen und Gewohnheiten, die das Umfeld einer Person bestimmen“ (2008, 32). <?page no="17"?> 16 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen Faktoren, welche vielmehr die individuelle Persönlichkeit des Lernenden betreffen, beziehen sich exogene Faktoren auf das äußere Umfeld (vgl. Venus 2015, 7). Riemer (2006, 231) weist im Rahmen der Darstellungen ihrer „Einzelgängerhypothese“ 8 auf die Interdependenz dieser beiden Faktorengruppen hin. Nach Roche (2008, 32) bedingen sich die beiden Faktoren insofern gegenseitig, als Individuen in ihrer Wahrnehmung und ihrem Verhalten von exogenen Variablen beeinflusst werden und mit ihrem Verhalten ihr Lernumfeld prägen. Bereits in Kapitel 2.1 wurde die Faktorenkomplexität angesprochen, die für schulisches Lernen allgemein und für fremdsprachliches Lernen im Besonderen als charakteristisch gilt. Diese Komplexität kann dahingehend spezifiziert werden, dass nicht nur eine Vielzahl von Faktoren als Einflussgrößen des fremdsprachlichen Lernens festgemacht werden können, sondern dass diese in einem Interdependenzverhältnis zueinander stehen. Eine Konsequenz dieser Interdependenz ist, dass sich die einzelnen Variablen nicht eindeutig den endogenen und exogenen Faktoren als sich gegenseitig ausschließende Pole zuordnen lassen. Kumaravadivelu (2006, 30 f.) klassifiziert die von ihm als intake factors benannten Einflussvariablen in learner internal und learner external factors . 9 INTAKE stellt hier zugleich ein Akronym aus folgenden Faktoren dar: intern extern nal Individu nal Negotia Tactical Affectiv Knowle Environ ual factors ation factors l factors ve factors edge factors nmental factors age a intera learn comm attitu langu meta s socia and anxiety action and inte ning strategies a munication stra udes and motiv uage knowledg alanguage know al context and e erpretation and ategies ation ge and wledge educational con ntext Tabelle 2: Intake factors nach Kumaravadivelu (2006, 31) 8 Die Einzelgängerhypothese lautet wie folgt: „Der Fremdsprachenerwerb ist ein hochgradig individuell ablaufender Prozess, der unterschiedlichen außersprachlichen (affektiven, sozialen und kognitiven) Voraussetzungen unterliegt. Jeder Lernende ist in unterschiedlichem Maße imstande, Input wahrzunehmen, interaktiv auszuhandeln und zu verarbeiten“ (Riemer 2006, 231). 9 Auch wenn die beiden Faktorengruppen bei Kumaravadivelu (2006, 30 f.) nicht näher definiert werden, lässt sich aufgrund der Zuordnung einzelner Faktoren zu den beiden Polen meiner Ansicht nach ableiten, dass die Begriffe internal und external mit den deutschsprachigen Attributen endogen und exogen, wie sie sich bei Riemer (2006, 33) finden, gleichzusetzen sind. <?page no="18"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 17 Diese Faktoren erreichen auf einem Kontinuum eher den Pol der internal oder den der external factors . Beispielsweise können attitudes und motivation eher als dem internal und social sowie educational context eher als dem external Pol zugehörig bestimmt werden (vgl. ebd.). Während Edmondson / House (2011, 175) den Begriff „individuelle Lernervariable“ verwenden und sich dabei ausschließlich auf die lernerendogenen Faktoren beziehen, wählt Riemer den Terminus „individuelle Unterschiede“ (2002, 68) und schließt in diesem Zusammenhang auch soziale Faktoren mit ein (vgl. ebd.), die als den exogenen Faktoren zugehörig bestimmt werden können. Im anglophonen Raum finden sich die Bezeichnungen wie individual differences 10 (Skehan 1989, Dörnyei 2005, Ellis 2004), language learner characteristics (Dörnyei 2005) und intake factors 11 (Kumaravadivelu 2006), die unterschiedlich weit gefasst werden können (vgl. Venus 2015, 7). Zusammenfassend soll hier festgehalten werden, dass es sowohl im Allgemeinen als auch im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit der Variable „Einstellung“ im Besonderen sinnvoll erscheint, an der Verwendung des Begriffs „individuelle Lernervariable“ festzuhalten. Es konnte dargelegt werden, dass damit, auch in Anlehnung an das lernpsychologische Verständnis von individuellen Determinanten, die internal bzw. endogenen Faktoren gemeint sind. External bzw. exogene Faktoren werden im weiteren Verlauf der Darstellungen - im Bewusstsein, dass diese unter Berücksichtigung der Faktorenkomplexität und Interdependenz im Spracherwerbswie Sprachlernprozess ebenfalls von Bedeutung sind - nicht thematisiert. Des Weiteren kann konstatiert werden, dass das Verständnis von individual differences (vgl. Dörnyei 2005; Ellis 2004, 2008) im anglophonen Sprachraum demjenigen des deutschen Begriffs „individuelle Lernervariablen“ gleichkommt. 2.2.2 Systematisierung Neben der heterogenen Begriffsverwendung ist auf die Frage einzugehen, welche Faktoren dem Konzept der individuellen Lernervariablen zugeordnet werden können und welche davon besonders wichtig sind. So stellt Dörnyei die Frage nach den „most important individual differences“ und kommt dabei zu folgender Einsicht: „Thus, the concept of ‘individual differences’ is rather loose, containing certain core variables and many optional ones“ (Dörnyei 10 Dörnyei definiert individual differences als „enduring personal characteristics that are assumed to apply to everybody and on which people differ by degree“ (2005, 4). 11 Der Autor schließt, wie oben gezeigt wurde, bei seinen intake factors auch exogene Faktoren mit ein. Es handelt sich somit um einen Oberbegriff für endogene und exogene Faktoren, wobei die internal factors den individuellen Lernervariablen entsprechen. <?page no="19"?> 18 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen 2005, 7). Grundsätzlich gilt, dass es bei genauerer Betrachtung nicht einzelne, sondern lediglich Faktorenkomplexe gibt. Dabei haben einige, wie zum Beispiel Sprachlerneignung und Motivation, in der Literatur als Kernvariablen einen festen Platz innerhalb der individuellen Lernervariablen und andere werden eher selten thematisiert. Um festzustellen, welche Faktoren in das Konzept aufgenommen werden, erweist sich eine Analyse bestehender Systematisierungen der einzelnen Variablen und deren Einteilung in übergeordnete Kategorien als hilfreich. Während Veröffentlichungen im deutschsprachigen Raum bezüglich der individuellen Lernervariablen eine Dreiteilung in biologische, affektive und kognitive Faktoren favorisieren (vgl. vor allem Riemer 1997; 2002; 2006), wird nach meinem Kenntnisstand in englischsprachigen Veröffentlichungen (z. B. Dörnyei / Skehan 2003; Ellis 2004; Dörnyei 2005) weitgehend auf derartige Kategorisierungen verzichtet. Dörnyei (2005) beispielsweise sieht von solch einer Kategorisierung ab und nimmt in seiner Darstellung vielmehr eine Systematisierung nach der Bedeutung vor, die einzelne Variablen in der Zweitsprachenerwerbsforschung haben. Er widmet sich in seiner Monographie zu den individual differences den drei Konzepten personality, ability / aptitude und motivation , die er als „principal learner variables“ (Dörnyei 2005, 7) bestimmt. Des Weiteren befasst er sich mit learning styles und learning strategies , die seiner Darstellung nach zu den traditionellen Schlüsselvariablen gezählt werden (vgl. ebd.). Neben diesen Faktorenkomplexen thematisiert er schließlich folgende einzelne Variablen: anxiety, self-esteem, creativity, willingness to communicate und learner beliefs (vgl. ebd.). Die Faktoren „Alter“ und „Geschlecht“ bleiben bei Dörnyei unberücksichtigt. Er sieht die beiden Faktoren zwar als wichtige individual differences an, begründet deren Ausschluss jedoch damit, dass eine kohärente und überschaubare Darstellung unter Berücksichtigung der biologischen Faktoren im Rahmen seiner Einführung nicht mehr möglich gewesen sei (vgl. ebd., 8). Eine Kategorisierung im anglophonen Sprachraum bildet die von Ellis (2004) veröffentlichte Systematisierung, welche die Kategorien abilities 12 , propensities 13 , learner cognitions und learner actions aufweist. Hier lässt sich eine klare Systematisierung einzelner Variablen in Kategorien erkennen, die allerdings von der Dreiteilung in biologische, kognitive und affektive Faktoren abweicht. Der Autor fasst diejenigen Faktoren, die seiner Meinung nach als sogenannte key 12 Abilities werden als „cognitive capabilities for language learning“ definiert (Ellis 2004, 529). 13 Unter die Kategorie propensities fallen „cognitive and affective qualities involving preparedness or orientation to language learning“ (ebd.). <?page no="20"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 19 factors in der Forschung wiederholt berücksichtigt wurden (vgl. Ellis 2004, 529), zusammen und ordnet diese den eben genannten Kategorien zu. Kategorie Faktor abilities intelligence language aptitude memory propensities motivation anxiety personality willingness to communicate learning styles learner cognitions about L2 learning learner beliefs learner actions learning strategies Tabelle 3: Kategorisierung nach Ellis (2004, 530) In der deutschsprachigen Literatur sind Edmondson / House (2011) zu nennen, die die Variable „Alter“, kognitive sowie sozio-affektive Faktoren aufgreifen. Das Attribut „kognitiv“ bezieht sich dabei „auf die Denkweise, auf Problemlösestrategien sowie auf die Verarbeitung verschiedenster Umwelteinflüsse und Reize im allgemeinen“, während sozio-affektiv sich „auf diejenigen Gefühle, die die Beschäftigung mit der Zielsprache und der zielsprachlichen Kultur bei den Lernenden auslöst“, bezieht (Edmondson / House 2011, 175). Ersterem werden die Faktoren „Intelligenz“, „Sprachlerneignung“ sowie „kognitive Stile“ zugeordnet und Letzterem die Faktoren „Motivation“, „Einstellung“ und „einige Persönlichkeitsmerkmale der Lerner“ (ebd.). Betrachtet man rückblickend die hier skizzierten Kategorisierungsansätze in ihrer Gesamtheit, kann erstens festgehalten werden, dass sich Kategorisierungen in Hauptfaktoren und - vereinfacht ausgedrückt - in weitere Faktoren finden. Zweitens werden verschiedene Oberkategorien, wie diejenigen in der deutschsprachigen Literatur (Riemer 2006; Edmondson / House 2011) oder diejenigen nach Ellis (2004), gebildet. Diesen Oberkategorien werden einzelne Variablen oder besser Variablenkomplexe, die wiederum in weitere Teilfaktoren eingeteilt werden können, zugeordnet. In der folgenden Tabelle werden vier bereits erwähnte Systematisierungen der individuellen Lernervariablen gegenübergestellt. Dabei werden vor allem Unterschiede und Überlappungen deutlich. <?page no="21"?> 20 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen Biologische Faktoren: kognitive Faktoren abilities : kognitive Faktoren (= Persönlichkeitsfaktoren, Lernstile) 17 : propensities sozio-affektive Faktoren: affektive Faktoren: learner cognitions about L2: learner actions: Tabelle 4: Überblickstabelle Systematisierung der individuellen Lernervariablen 14 14 Die hier unterstrichenen Variablen bilden die Schlüsselvariablen bzw. Variablenkomplexe (vgl. Dörnyei 2005, 7). Weitere, nicht unterstrichene Variablen, stellen einzelne Faktoren dar, die sich in anderen Kategorisierungen teilweise als Teilfaktoren übergeordneter Variablen finden lassen. <?page no="22"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 21 Eine Einteilung der individuellen Lernervariablen nach ihrer Beeinflussbarkeit 21 steht aus, obwohl gerade dieser Aspekt im Hinblick auf die Unterrichtspraxis von herausragender Bedeutung wäre. In enger Verbindung zur Beeinflussbarkeit der individuellen Lernervariablen steht die Differenzierung Vollmers (2001) nach phylogenetischen und ontogenetischen Merkmalen. Demnach bringen Lernende kognitive, affektive und soziale „Eigenschaften“, die entweder der generellen Ausstattung angehören oder erlernt sind, mit in den Unterricht, wo sie gefestigt, erweitert und variiert werden können. Diese Festigung, Erweiterung oder Variation geschieht in Abhängigkeit von anderen Faktoren, wie z. B. dem Lehrenden, gesellschaftlichen Rahmenbedingungen oder der Klassen- und Schulsituation (vgl. Vollmer 2001, 23). Hier wird nicht nur auf die Beeinflussbarkeit einiger Variablen eingegangen. Es wird des Weiteren die schon in Kapitel 2.1 erläuterte Interdependenz zwischen lernerendogenen und lernerexogenen Faktoren - man erinnere sich beispielsweise an den Lehrenden als Einflussgröße und den damit in Verbindung stehenden lernwirksamen Unterricht - thematisiert (vgl. ebd.). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass individuelle Lernermerkmale nicht als statisch und unveränderbar abgetan und als Konsequenz daraus in der Unterrichtspraxis ignoriert werden dürfen. Einige von ihnen sollten vielmehr als dynamisch charakterisiert und als Variablen, die in Interaktion mit der Umwelt ausgebildet werden können, betrachtet werden (vgl. Wolff 2010). Wolff beruft sich auf kognitivistische und konstruktivistische Erkenntnisse und geht davon aus, dass auch Lernermerkmale in Auseinandersetzung mit der Umwelt konstruiert werden: Das kognitivistische Prinzip, dass Lerner Wissen auf der Grundlage ihres subjektiven Erfahrungswissens konstruieren, führt in der Lernerautonomie zu der Prämisse, dass Lerninhalte dem Schüler in all ihrer Komplexität zur Verfügung stehen müssen, um 15 Alter und Geschlecht werden als biologische Faktoren angeführt (vgl. Dörnyei 2005, 8), jedoch nicht diskutiert. 16 Vgl. dazu Anmerkung 12. 17 Kognitive Faktoren werden hier mit Persönlichkeitsmerkmalen und Lernstil gleichgesetzt. Darunter werden neben der Sprachlerneignung folgende Variablen genannt: Feldunabhängigkeit, Ambiguitätstoleranz, Risikobereitschaft, Bevorzugung eines spezifischen Wahrnehmungskanal (vgl. Riemer 2002, 78 f.). 18 Vgl. dazu Anmerkung 13. 19 Ängstlichkeit findet sich dort als Persönlichkeitsmerkmal (vgl. Edmondson / House 2011, 209 f.). 20 self-esteem führt Ellis (2004, 541) als untergeordnete Variable zu personality auf. 21 Auch wenn Dörnyei individuelle Lernervariablen als „enduring personal characteristics“ (siehe Fußnote 10) begreift, ist grundsätzlich davon auszugehen, dass diese zumindest teilweise durch externe Faktoren beeinflussbar sind. <?page no="23"?> 22 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen dem individuellen Lerner die Chance zu geben, sein eigenes Wissen und seine individuellen Lernermerkmale mit dem zu erwerbenden Wissen in Verbindung zu bringen (Wolff 2010, 302). Im Hinblick auf die Beeinflussbarkeit und Konstruktion einiger Variablen kann insbesondere für die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler angenommen werden, dass es sich um eine veränderbare Variable 22 handelt, an deren Ausbildung die Erfahrungen der Lernenden beteiligt sind. Es handelt sich hierbei um Erfahrungen, welche in inner- und außerschulischen Lernangeboten auch im Fremdsprachenunterricht und insbesondere im Französischunterricht 23 erweitert sowie variiert werden können und müssen. Die hier durchgeführte Untersuchung zielt unter anderem darauf ab, Unterschiede bezüglich der Einstellungen zwischen Schülerinnen und Schüler aufzuzeigen, die auf Erfahrungen mit dem Zielsprachenland, die etwa durch einen Schüleraustausch ermöglicht werden (siehe dazu Kapitel 4.4.4.3), beruhen. 2.2.3 Modellbildung: Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht Im Folgenden wird der Versuch einer Überblicksdarstellung und Systematisierung der individuellen Lernervariablen vorgestellt. Dabei soll vor allem das Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext im Vordergrund stehen. Abbildung 1 veranschaulicht diesen Systematisierungsvorschlag 24 , der stark an die vorhandenen Einteilungen anknüpft und in Anlehnung an Reimann (2015a, 5) entwickelt wurde. Dabei soll ausdrücklich betont werden, dass es sich um eine Einteilung theoretischer Art 25 handelt. Es wird sich außerdem zeigen, dass die Faktoren miteinander interagieren und dass eine genaue Differenzierung zwischen kognitiven und affektiven Faktoren an einigen Stellen an ihre 22 Diese Annahme wird durch sozialpsychologische (Bohner 2003, 276) und soziolinguistische (Garrett 2010, 22) Erkenntnisse gestützt (vgl. insbesondere Kapitel 3.1.5). 23 Man darf davon ausgehen, dass die Schülerinnen und Schüler in ihrem Alltag weniger mit der französischen als z. B. mit der englischen Sprache konfrontiert werden. 24 Es handelt sich um einen Vorschlag, der keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann. Es gibt, wie oben gezeigt, eine Vielzahl von Lernervariablen, die miteinander agieren. 25 „Die Unterscheidung zwischen kognitiven und affektiven Faktoren ist jedoch rein analytischer Natur: eine strikte Zuordnung ist oft nicht möglich, und es wird sich herausstellen, da[ss] mehrere Faktoren interagieren bzw. sich überlappen“ (Edmondson / House 2011, 175). <?page no="24"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 23 Grenzen stößt. Deshalb ist eine eindeutige Zuordnung zumindest nicht ohne Einschränkungen möglich. 26 Individuelle Lernervariablen Kognitive Faktoren Affektive Faktoren Biologische Faktoren Lernstil und Persönlichkeitsmerkmale Alter Geschlecht Intelligenz Sprachlerneignung Motivation Einstellungen Lernemotionen Familiensprachen und vorgelernte Sprachen Abbildung 1: Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 2.2.3.1 Biologische Faktoren Zu den biologischen Faktoren können Alter und Geschlecht gezählt werden. Erkenntnisse zum Einfluss des Alters auf das Fremdsprachenlernen finden sich u. a. bei Grotjahn (2005) (Forschungsüberblick 27 vgl. auch Grotjahn / Schlak 2013), der sich mit der Frage „Je früher, desto besser? “ auseinandersetzt und im Rahmen seiner Betrachtungen zu folgendem Resultat kommt: Wie wir gesehen haben, kann die Frage ‚Je früher, desto besser? ‘ weder mit einem klaren ‚Ja‘ noch mit einem klaren ‚Nein‘ beantwortet werden. Ein wichtiges Resultat der Forschung zum Faktor ‚Alter‘ ist allerdings, dass das als Begründung für den 26 Dies könnte auch der Grund sein, weshalb sich in der Literatur oft unterschiedliche Kategorisierungen finden und einzelne Variablen teilweise den kognitiven und teilweise den affektiven Faktoren zugeordnet werden. 27 Dieser Überblick fokussiert Unterschiede und Gemeinsamkeiten verschiedener Altersstufen beim Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenlernen. <?page no="25"?> 24 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen Fremdsprachenfrühbeginn häufig angeführte Argument, Kinder erlernten eine fremde Sprache leichter und besser als Erwachsene, in erster Linie für die Aussprache zutrifft. […] Ein im Hinblick auf didaktisch-methodische Entscheidungen wichtiges Resultat der aktuellen Forschung zum Faktor ‚Alter‘ ist weiterhin, dass erwachsene Lerner mit sehr hohen verbal-analytischen Fähigkeiten durchaus mit Kindern vergleichbare sprachliche Leistungen auch im Bereich der Morphosyntax erreichen können (Grotjahn 2005, 195 f.). Während der Faktor „Alter“ bei Edmondson / House 2011 (177 ff.) aufgeführt und diskutiert wird, bleibt die Variable „Geschlecht“ in dem Beitrag unberücksichtigt. Sie findet sich aber beispielsweise bei Riemer (2002; 2006) als Variable, die zu den biologischen Faktoren gehört (vgl. Tabelle 4). Da in den letzten Jahren besonders im deutschsprachigen Raum geschlechtsspezifische Unterschiede in Bezug auf den Französischunterricht häufig thematisiert wurden 28 und die Jungenförderung insbesondere im Fach Französisch (z. B. Bonin 2009; Braun / Schwemer 2013) sehr bedeutend ist, soll diese Variable in meiner Übersicht ebenfalls berücksichtigt werden. Ein weiterer Grund diesen Faktor miteinzubeziehen, kann im Zusammenhang zu anderen Variablen gesehen werden. Wie sich noch zeigen wird, steht die Variable „Geschlecht“ in einem besonderen Interdependenzverhältnis zu anderen Faktoren. Es lässt sich hier die Hypothese 29 vorwegnehmen, dass geschlechtsspezifische Unterschiede in den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zu den zu untersuchenden lernspezifischen wie ziellandspezifischen Einstellungsobjekten auftreten. 2.2.3.2 Kognitive Faktoren Zu den kognitiven Faktoren 30 sollen in dieser Systematisierung Intelligenz und Sprachlerneignung zählen. Diese beiden Variablen werden bei Ellis (2004, 530) unter abilities ebenfalls aufgeführt. Wie schon aufgezeigt wurde, versteht auch Dörnyei ability / aptitude neben Persönlichkeit und Motivation als eine wichtige Lernervariable (vgl. Tabelle 4). Sprachlerneignung gilt des Weiteren zusam- 28 Die ansteigende Beschäftigung mit dem Thema Gender im Fremdsprachenunterricht generell und der Jungenförderung im Besonderen kann durch die Veröffentlichungen der letzten Jahre zu diesem Thema belegt werden (vgl. z. B. Greins Beitrag zur „Geschlechterforschung und Fachdidaktik Französisch“ in: Kampshoff/ Wiepcke 2012). So wurden diesen Aspekten ganze Themenhefte in Fachzeitschriften gewidmet. Beispielsweise „Gender“ in Praxis Fremdsprachenunterricht 2009, 6 oder das Heft „Jungen im Französischunterricht fördern“ ( Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 2013, 122). 29 Diese Hypothese wird im Rahmen der Untersuchung geprüft. 30 Unter Kognitionen können in Anlehnung an Vollmer (2001, 43 f.) „jene mentalen Strukturen und Prozeduren verstanden werden, die die interne Speicherung, Bearbeitung und Konstruktion von sprachlichen wie nicht-sprachlichen Einheiten steuern“. <?page no="26"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 25 men mit Motivation in der Forschung als einer der big-two -Faktoren (vgl. Ellis 2008, 721; Riemer 2010). Laut Dörnyei und Skehan (2003, 587) korrelieren beide Variablen positiv mit dem Sprachlernerfolg, wobei Zusammenhänge gefunden wurden, die Werte zwischen 0.20 und 0.60 annehmen. Trotz der Bedenken hinsichtlich der Operationalisierung und Messbarkeit der Variable „Sprachlerneignung“ (vgl. dazu Edmondson / House 2011, 195 ff.) gilt als empirisch belegt, dass Ergebnisse des MLAT ( Modern Language Aptitude Test ) (Carroll / Sapon 1959) mit dem Sprachlernerfolg korrelieren (vgl. Schlak 2008, 15). Memory als bei Ellis (2004) zusätzlich aufgenommene Variable bleibt hier in der Abbildung unberücksichtigt, denn gerade die Gedächtnisleistung ist sehr eng mit Sprachlerneignung verknüpft und wird von einigen Forschern als eine ihrer Teilkomponenten beschrieben (vgl. Schlak 2008, 10). Im Hinblick auf die Variable „Intelligenz“ ist anzumerken, dass diese in einer gewissen Wechselwirkung mit dem Vorwissen steht. Intelligenz alleine darf nicht zur Erklärung von Lernerfolg bzw. Sprachlernerfolg unter Ausklammerung des Vorwissens bzw. der Sprachlernerfahrung herangezogen werden (vgl. Edmondson / House 2011, 192). Riemer (2006) führt, neben den Faktoren „Intelligenz“ und „Sprachlerneignung“, Vorwissen als eigenständige lernerendogene Variable und breite Kategorie, die Erfahrungen beim Erwerb und Gebrauch von Sprachen miteinschließt (vgl. Riemer 2006, 232), auf. Vorwissen in Bezug auf das Sprachenlernen, vor allem im Sinne von Erfahrung mit dem Fremdsprachenlernen und dem damit verbundenen Einsatz von Lernstrategien, stellt sicherlich eine nicht zu vernachlässigende Variable dar. Sie ist insbesondere für den Zweitsprachenerwerb außerhalb des schulischen Kontexts bedeutend. Dies gilt vor allem, wenn die Tatsache berücksichtigt wird, dass Individuen zum einen ein sehr unterschiedlich großes Vorwissen hinsichtlich des Sprachenlernens und zum anderen sehr unterschiedliche Sprachkenntnisse im quantitativen wie qualitativen Sinne besitzen. Für das Erlernen von Fremdsprachen im Allgemeinen und des Französischen im schulischen Kontext ist diese Erfahrung sicherlich ebenfalls von Bedeutung. Obwohl die Schülerinnen und Schüler ähnlichen, zumindest schulischen, Rahmenbedingungen 31 ausgesetzt sind, dürfen Unterschiede bezüglich des Vorwissens nicht ausgeklammert werden. 31 Auf die schulischen Rahmenbedingungen wird in Kapitel 4.1 näher eingegangen. Vorab kann zusammenfassend an dieser Stelle ergänzt werden, dass die befragten Schülerinnen und Schüler, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen, grundsätzlich auf Erfahrungen und Vorwissen aus dem Englischunterricht zurückgreifen können und Schülerinnen und Schüler, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen, in Bayern meist Latein als weiteres Fach belegen. <?page no="27"?> 26 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen 2.2.3.3 Persönlichkeitsmerkmale und Lernstile Einen weiteren Faktorenkomplex bilden Persönlichkeitsmerkmale und Lernstile. In Anlehnung an Ellis (2004, 530), der unter der Kategorie propensities die learning styles 32 aufnimmt, wird hierbei zunächst die Variable „Lernstil“ (vgl. auch Riemer 2006, 233) thematisiert. Es soll an dieser Stelle auf die unscharfe Verwendung der Begriffe „Lernstil“ und „kognitive Stile“ 33 hingewiesen werden. Teilweise werden sie synonym verwendet (vgl. z. B. Riemer 2006, 227), teilweise dient einer der beiden Begriffe als Oberbegriff. In Anlehnung an Grotjahn (2007) soll hier der Begriff „Lernstil“ als Oberbegriff, der das Konzept der kognitiven Stile miteinschließt, verstanden werden und als Terminus für „intraindividuell relativ stabile , zumeist situations- und aufgabenunspezifische Präferenzen [Herv. im Original] (Dispositionen, Gewohnheiten) von Lernern sowohl bei der Verarbeitung von Informationen als auch bei der sozialen Interaktion“ (ebd., 326 f.) bestimmt werden. Lernstil als Variablenkomplex ist in dieser Abbildung nicht dem kognitiven Faktorenkomplex zugeordnet, sondern bildet mit den Persönlichkeitsmerkmalen eine eigene Kategorie. Denn es lässt sich feststellen, dass eine Zuordnung dieser Art, zumindest wenn man den Terminus als Oberbegriff versteht und somit von Lernstil in einer weiten Bedeutung ausgeht, bedenklich ist. Hinsichtlich der Präferenzen und Gewohnheiten der Lernenden spielen sicherlich auch affektive Komponenten eine Rolle. 34 Einigkeit herrscht in der Literatur darüber, dass Umfeldabhängigkeit als Variable des Lernstils gelten kann. Beschränken sich die Darstellungen zu Lernstilen bzw. kognitiven Stilen teilweise auf die Thematisierung des Gegensatzpaares Umfeldabhängigkeit versus Umfeldunabhängigkeit (vgl. Edmondson / House 2011, 199 ff.), so finden sich in anderen Publikationen zu diesem Themenfeld weitere Konzepte in diesem Bereich. Grotjahn (2007, 328 f.) listet beispielsweise folgende vier Lernstile auf: 32 Bei Ellis finden sich neben dem Konzept der learning styles auch learner cognitions about L2 learning als Kategorie und darunter die Variable learner beliefs (vgl. Ellis 2004, 530). Die learner beliefs werden in diesem Schema nicht explizit mit aufgenommen. Man könnte sie auch als kognitive Variable behandeln. Es wird sich jedoch zeigen, dass diese beliefs auch, geht man von dem theoretischen Einstellungskonzept aus, konzeptuelle Überschneidungen mit der Variable „Einstellung” aufweisen. 33 Unter kognitiven Stilen sind „gewohnheitsmäßige Herangehensweisen an Probleme aller Art“ (Edmondson / House 2011, 199) zu verstehen. 34 Ellis spricht den learning styles ebenfalls eine kognitive und affektive Dimension zu (vgl. Ellis 2004, 534). <?page no="28"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 27 - analytischer vs. globaler Lernstil - Reflexivität vs. Impulsivität - Ambiguitätstoleranz vs. Ambiguitätsintoleranz - die Tendenz, einen Wahrnehmungskanal zu bevorzugen Anhand dieser Auflistung lässt sich bereits erkennen, dass die meisten Lernstile als bipolar zu charakterisieren sind. Dabei ist zu berücksichtigen, dass es sich um ein Kontinuum handelt, auf dem die Lernenden sich hinsichtlich ihrer Präferenzen positionieren lassen. Des Weiteren gilt, dass weder der eine noch der andere Pol in seiner Ausprägung als wünschenswerter zu charakterisieren ist (vgl. Grotjahn et al. 2001, 85). In einem nächsten Schritt kann konstatiert werden, dass Lernstile konzeptuell sehr eng mit den Persönlichkeitsmerkmalen in Zusammenhang stehen und teilweise auch als Persönlichkeitsvariable bezeichnet werden können. Aus diesem Grund bilden in meiner Übersicht die Konzepte „Lernstile“ und „Persönlichkeitsmerkmale“ einen gemeinsamen Faktorenkomplex. Bei Edmondson / House (2011, 175) ebenso wie bei Reimann (2015a, 5) finden sich die Persönlichkeitsmerkmale den affektiven Faktoren untergeordnet (vgl. Tabelle 4). In der hier vorgestellten Systematisierung sollen diese jedoch, genauso wie Lernstile, weder als affektive noch als kognitive Faktoren bezeichnet werden. Die Argumentation Riemers, die zwischen affektiven Faktoren und Persönlichkeitsmerkmalen unterscheidet, indem sie affektive Faktoren als instabile, interwie intraindividuell variabel und Persönlichkeitsmerkmale als eher stabil, „tief in der Persönlichkeit des Lernenden verankerte Eigenschaften“ (Riemer 2002, 78) charakterisiert 35 , wirkt durchaus überzeugend. Die Autorin ordnet Persönlichkeitsmerkmale wie Risikobereitschaft, Feldunabhängigkeit 36 und Ambiguitätstoleranz aber auch die Bevorzugung eines Wahrnehmungskanals den kognitiven Faktoren zu (vgl. Tabelle 4) und geht in Übereinstimmung mit Grotjahn (2007, 329) davon aus, dass diese verschiedenen Variablen miteinander agieren und zur Herausbildung von Lernertypen führen (vgl. Riemer 2002, 78). Auch in 35 Auch bei Dörnyei (2005, 11) findet sich die Charakterisierung von Persönlichkeitsmerkmalen als konstante Variablen. Man kann sich diese Unterscheidung zwischen stabil bzw. konstant und instabil sehr gut vor Augen halten, wenn man beispielsweise Motivation als affektive Variable mit der Persönlichkeitsvariable “Extrovertiertheit” vergleicht. Motivation gilt sicherlich als zeitlich instabiles und vor allem auch variables Konstrukt, während Extrovertiertheit als eher stabil und invariable Eigenschaft eines Menschen generell zu bezeichnen ist. 36 Feldunabhängigkeit (Riemer 2002, 78) als Begriff entspricht dem Terminus der Umfeldabhängigkeit bei Edmondson / House (2011, 199 ff). In der englischsprachigen Literatur wird das Konzept mit dem Begriff field independence (vgl. z. B. Dörnyei / Skehan 2003, 602) bezeichnet. <?page no="29"?> 28 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen einer früheren Publikation (1997, 54) der Autorin werden diese Variablen als kognitive Merkmale der Persönlichkeit in der Kategorie „Persönlichkeits- und Lernstilfaktoren“ zusammengefasst. Vor dem Hintergrund der oben angeführten Erkenntnisse der Zuordnung zu kognitiven bzw. affektiven Faktoren soll an dieser Stelle vorgeschlagen werden, die beiden Konzepte den affektiven und kognitiven Faktoren als nebengeordnet zu verstehen. Es ist deutlich geworden, dass die Faktoren „Lernstil“ und „Persönlichkeitsmerkmale“ aufgrund von konzeptuellen Überlappungen als ein Faktorenkomplex verstanden und nebeneinander gestellt werden können. Aus den Erkenntnissen zu Lernstilen und Persönlichkeitsmerkmalen können abschließend die vier Hauptvariablen 37 „Umfeldabhängigkeit“, „Risikobereitschaft“, „Extrovertiertheit“ und „Ambiguitätstoleranz“ erfasst werden. Weitere Variablen, die in der Literatur mehr oder weniger ausführlich thematisiert wurden und deshalb nicht außer Acht gelassen werden sollten, sind Folgende: Die Bevorzugung eines Wahrnehmungskanals, Reflektiertheit vs. Impulsivität, Empathie, analytischer vs. globaler Lernstil. All diese Merkmale sind als Gegensatzpaare mit jeweils zwei Polen zu verstehen, zwischen denen Lernende in ihren Merkmalsausprägungen zu positionieren sind. Neben diesen beiden Faktorenkomplexen möchte ich das Konzept der Lernstrategien 38 als ein dem Lernstil nahestehendes Konzept thematisieren. Der Unterschied der beiden Konzepte äußert sich zum einen in der Situations- und Aufgabenabhängigkeit. Lernstrategien sind im Gegensatz zu Lernstilen situations- und aufgabenspezifisch. Zum anderen bezeichnen Lernstile allgemeine Präferenzen (vgl. Grotjahn 2007, 326 f.), während Lernstrategien sog. learner actions (vgl. Ellis 2004), also Handlungen, die der Lernende ausführt, darstellen. In Kapitel 2.2.2 zeigt sich, dass diese vor allem in der englischsprachigen Literatur 39 (Dörnyei 2005; Ellis 2004) als individuelle Lernervariablen einen festen Platz haben. Kumaravadivelu (2006, 36 f.) beschreibt sie beispielsweise als tactical factors. Hinsichtlich des Fremdsprachenlernens sind Lernstrategien besonders im Rahmen der Ausbildung methodischer Kompetenzen bzw. der Ausbildung 37 Unter Hauptvariablen möchte ich hier diejenigen verstehen, die in der Literatur mit weitgehender Übereinstimmung aller hier berücksichtigten Autoren entweder als Persönlichkeitsmerkmal oder als Lernstil thematisiert werden. 38 Wie bereits aufgezeigt, handelt es sich bei Lernstilen um stabile sowie situations- und aufgabenunspezifische Präferenzen. „Mit dem Begriff Lernstrategie sollen eher spezifische, meist situations- und aufgabenabhängige mentale Lernhandlungen , wie z. B. der gezielte Aufbau einer visuellen Vorstellung beim Vokabellernen bezeichnet werden“ (Grotjahn 2007, 327). 39 In der deutschsprachigen Literatur zu den individuellen Lernervariablen wurden die Lernstrategien eher selten berücksichtigt. Beachtung finden sie beispielsweise in dem Kapitel „Lernervariablen“ der anglistischen Darstellung bei Thaler (2012, 58). <?page no="30"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 29 von Sprachlernkompetenz (vgl. z. B. die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache ( KMK 2012)) betrachtet und in ihrer Bedeutung für erfolgreiches Lernen 40 hervorgehoben worden. Da sie die praktische Umsetzung (vgl. Thaler 2012, 58) der Lernstile, also Handlungen, die aus den Lernstilen resultieren, darstellen, wurde auf die Aufführung eines gesonderten Faktorenkomplexes in der Abbildung verzichtet. 2.2.3.4 Familiensprachen und vorgelernte Sprachen „Mitgebrachte“ Sprachen stellen einen Faktorenkomplex dar, dessen Zuordnung zu den individuellen Lernervariablen, verstanden als die den individuellen Lerner betreffenden und endogenen Variablen (siehe Kapitel 2.2.1), nicht eindeutig möglich ist. In Kapitel 2.2.1 wurde herausgearbeitet, dass nach Roche (2008) von einer gegenseitigen Beeinflussung endogener und exogener Faktoren auszugehen ist. So könnte man annehmen, dass Familiensprachen und vorgelernte Sprachen als exogene Variable - oder zumindest bezüglich der Familiensprachen nach Helmke / Weinert (1997) (siehe 2.1) als familiäre Determinanten - die Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen prägen (vgl. Roche 2008, 32; siehe hierzu auch Anmerkung 7). Für die Aufnahme in die hier vorgenommene Kategorisierung spricht jedoch, dass die mitgebrachten Sprachen - seien es vorgelernte oder Familiensprachen - im Klassenraum zu einer weitreichenden sprachlichen Heterogenität führen, die inzwischen als „Normalfall“ und zumindest in der fremdsprachendidaktischen Literatur als „Glücksfall“ (Tracy 2014) anerkannt wird. Darüber hinaus lässt sich durchaus argumentieren, dass mitgebrachte Sprachen die individuelle Persönlichkeit (siehe Kapitel 2.2.1 zur Bestimmung endogener Faktoren) betreffen, denn die sprachliche und kulturelle Herkunft ist ein fester Bestandteil der Identität der Schülerinnen und Schüler. Die bisherigen Darstellungen und insbesondere die Übersicht in Tabelle 4 legen nahe, dass Familiensprachen und vorgelernte Sprachen in der Literatur zu individuellen Lernervariablen bisher kaum berücksichtigt bzw. explizit als eine Kernvariable herausgestellt wurden. Riemer (2002) nimmt die Erfahrungen mit dem Fremdsprachenlernen als einen Variablenkomplex auf und konstatiert, dass diesen Erfahrungen eine zunehmende Aufmerksamkeit zukommt. Forschungen zur Rolle der Erstsprache im Fremdsprachenerwerb, die sich besonders mit dem Konzept „Transfer“ beschäftigen, und die in diesem Zusammenhang ent- 40 Häufig wird dabei auf Oxfords Definition zurückgegriffen, die Lernstrategien als „specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable to new situations“ (Oxford 1990, 8) definiert. <?page no="31"?> 30 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen wickelte „Kontrastiv-Hypothese“ […] wurden in den letzten Jahren durch eine neue Diskussion um die Rolle anderer Fremdsprachen, die zuvor gelernt wurden, und damit verbundene Lernerfahrungen ergänzt (Riemer 2002, 80). Wie aus dem Zitat hervorgeht, ist diese Determinante in die mehrsprachigkeitsdidaktische Forschung eingebettet. Eine integrative Mehrsprachigkeitsdidaktik zielt dabei auf vernetzendes Sprachenlernen (vgl. z. B. Hallet / Königs 2010, 303). Reimann 2015a postuliert - anknüpfend an die integrative Mehrsprachigkeitsdidaktik - die „aufgeklärte Mehrsprachigkeit“, die sich u. a. durch die hier als Variable angeführte Einbeziehung anderer (Schul-)Fremdsprachen sowie Herkunftsbzw. Familiensprachen charakterisieren lässt (vgl. Reimann 2015a, 7). Grundsätzlich zeigen jüngste Veröffentlichungen, dass über die Schulfremdsprachen hinaus zunehmend auch die erstmals vertieft von Hu (2003) untersuchten Herkunftssprachen in den Blick genommen werden (vgl. z. B. Krifka et al. 2014; Fernandéz Ammann et al. 2015 oder Witzigmann / Rymarczyk 2015). 41 Explizit und im Hinblick auf die Konzeptualisierung individueller Lernervariablen werden „mitgebrachte“ Sprachen - neben den Erfahrungen mit dem Fremdsprachenlernen bei Riemer (2002) - als „Familiensprachen 42 und vorgelernte Sprachen“ bei Reimann 2015a im Rahmen des Modells der „Individuellen Lernervariablen beim Fremdsprachenlernen“ (ebd., 5) angeführt, um die dort vorhandenen biologischen, kognitiven und sozio-affektiven Faktoren zu ergänzen. Zu den vorgelernten Sprachen gehören alle, meist im schulischen Kontext, gelernten Sprachen, in denen Vorkenntnisse vorhanden sind. So können beispielsweise Schülerinnen und Schüler, die bereits ihre zweite Fremdsprache lernen, auf die Kenntnisse in der ersten Fremdsprache zurückgreifen. Die Forschungen im Hinblick auf vorgelernte Fremdsprachen beziehen sich dabei, neben Englisch und Latein, vor allem auf zweite oder dritte (romanische) Fremdsprachen (z. B. Müller-Lancé 2003 zum Wortschatzerwerb, Bär 2009 zum Interkomprehensionslernen, Reimann 2009 zum vernetzenden Sprachenlernen romanischer Sprachen aus Schülersicht, Neveling 2012 und 2013 zum sprachübergreifenden Lernen im Spanischunterricht aus Lehrersicht). Was nun die Wirksamkeit mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze betrifft, können die empirischen Erkenntnisse in Anlehnung an Reimann (2015a, 7) als eher dünn bezeichnet werden. 41 Die Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihre Entwicklung kann hier nicht ausführlich dargelegt werden. Ein Überblick findet sich z. B. bei Reimann (2015b und 2016). Modelle, welche die Aneignung einer Fremdsprache im mehrsprachigen Kontext berücksichtigen, werden u. a. bei Roche (2013b, 171-182) zusammenfassend dargelegt. 42 Mit Familiensprachen werden, in Abgrenzung zur Standardsprache der Herkunftsländer, die in den Familien gesprochenen Sprachen bezeichnet, die als Sprachmischungen zu verstehen sind (vgl. Lüttenberg 2010, 306). <?page no="32"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 31 Schöpp (2008, 197) weist den Schülerinnen und Schülern im Tertiärsprachenunterricht Italienisch oder Spanisch eine höhere Motivation in den Bereichen Sprachenlernen, Strategiewissen sowie Kenntnisse zum strukturellen Aufbau von Sprachen zu. Grundsätzlich geht man also davon aus, „dass Personen mit umfangreichen Sprachlernerfahrungen konkrete Vorstellungen über den Prozess des Fremdsprachenlernens entwickeln und ihr relevantes Vorwissen zum effektiven Erlernen weiterer Sprachen nutzen“ (Martinez / Schröder-Sura 2011, 67). Eine wichtige Voraussetzung dafür scheint jedoch zu sein, dass dieses Vorwissen aktiviert und dass Strategien bewusst oder intuitiv eingesetzt werden, so dass sich eine mehrsprachige Aneignungskompetenz entwickeln kann (vgl. Martinez / Schröder-Sura 2011, 68). Für Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihres Migrationshintergrundes bereits über eine weitere Sprache, ihre Herkunftssprache, verfügen, beginnt die Mehrsprachigkeit spätestens mit der ersten Schulfremdsprache. Es kann im Hinblick auf die Forschungsergebnisse zu Herkunftssprecherinnen und -sprechern mit Özkul 2015 konstatiert werden, dass zwar einige Ergebnisse (vgl. z. B. DESI 2008; Baechler 2015; Gabriel et al. 2015) vorliegen, die dafür sprechen, dass Lernende mit mehrsprachigem familiären Hintergrund Vorteile haben, es jedoch kaum empirische Untersuchungen gibt, „die auf die Stärken oder Erfolge von Migrationskindern, insbesondere beim Fremdsprachenlernen, eingehen“ (Özkul 2015, 253). 2.2.3.5 Affektive Faktoren Betrachtet man die affektiven Faktoren, ist zunächst Motivation als eine Variable zu nennen. Diese gilt, wie schon erwähnt, als eine der big-two -Faktoren, als unbestritten und kann zu den core variables (Dörnyei 2005, 7) gezählt werden. Als zweite Variable kann Einstellung diesem Faktorenkomplex zu geordnet werden. Häufig ist das Konzept der Einstellung in der fremdsprachendidaktischen Literatur der Motivation untergeordnet (siehe Kapitel 3.2.2.2). Sie findet sich jedoch ebenso in Systematisierungen der Lernervariablen als der Motivation nebengeordnete und unabhängige affektive Variable (Riemer 2002; Kumaravadivelu 2006; Edmondson / House 2011). Grundsätzlich ist sie am ehesten dem affektiven Faktorenkomplex zuzuordnen. Doch auch hier lässt sich konstatieren, dass eine Zuordnung nicht ganz unproblematisch ist. Denn wie sich noch zeigen wird (siehe 3.1.2), haben Einstellungen eine affektive, aber auch eine kognitive und verhaltensmäßige Komponente (vgl. Eagly / Chaiken 1993, 16; Haddock / Maio 2007, 190). Die kognitive Komponente kommt dabei Dörnyeis (2005, 214-217) und Ellis (2008, 698-703) Variable der learner beliefs sehr nahe. In Kapitel 3 (siehe insbesondere 3.1.2) wird das sozialpsychologische und soziolinguistische Verständnis der beliefs noch erläutert. Dabei wird sich zeigen, dass dieses Kon- <?page no="33"?> 32 2. Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen zept als kognitive Komponente der Einstellung verstanden werden kann. In Übereinstimmung mit allen hier konsultierten Publikationen zu individuellen Lernervariablen soll Einstellung auch in meinem Modell dem affektiven Faktorenkomplex zugeordnet werden. Es wird sich jedoch bezüglich dieser im Mittelpunkt des vorliegenden Forschungsprojektes stehenden Variable (siehe Kapitel 3) zeigen, dass eine Betrachtung des Konzepts als rein affektive Variable verkürzt und der Komplexität von Einstellungen nicht gerecht wird. Edmondson / House (2011, 175) schreiben, wie schon erwähnt, Persönlichkeitsmerkmale dem affektiven Faktorenkomplex zu (vgl. hierzu Tabelle 4) und ordnen zudem die Variable „Ängstlichkeit“ in die Persönlichkeitsfaktoren ein (vgl. ebd., 219). Es gilt hier zu überlegen, ob man Ängstlichkeit eher als eine stabile Persönlichkeitsvariable versteht, oder ob es sich um eine eher instabile emotionale Variable (im Allgemeinen als Angst bezeichnet) handelt. In Abhängigkeit dieser Überlegungen muss entschieden werden, ob es sich um ein Persönlichkeitsmerkmal oder eher um eine Emotion handelt. 43 In jedem Fall möchte ich im Bereich der affektiven Faktoren Lernemotionen als Faktorenkomplex in Anlehnung an das Verständnis der Lernemotionen nach Cronjäger 44 (2009) aufnehmen. Angst als Lernemotion kann folglich dieser Variable zugeordnet werden. Es sei abschließend ergänzt, dass der Faktorenkomplex „Lernemotionen“ nicht auf eine Variable begrenzt werden darf. Weitere bisher in Bezug auf das Französische erforschte Emotionen stellen vor allem Freude und Langeweile dar (vgl. Cronjäger 2009; Beermann / Cronjäger 2011). 2.2.3.6 Beeinflussbarkeit einzelner Variablen Was nun den Grad der Beeinflussung dieser einzelnen Faktoren betrifft, ist hervorzuheben, dass insbesondere die affektiven Faktoren „Motivation“, „Einstellungen“ und „Lernemotionen“ als dynamische Faktoren charakterisiert werden können. Den Gegenpol dazu bilden die biologischen Faktoren, denn hierbei handelt es sich um Variablen, auf die zwar im Fremdsprachenunterricht selbst reagiert werden kann (z. B. Jungenförderung im Französischunterricht), die jedoch von sich aus im Allgemeinen als stabil gelten. Was die kognitiven Faktoren „Intelligenz“ und „Sprachlerneignung“ als auch Lernstile sowie Per- 43 Persönlichkeitsmerkmale sind als Dispositionen zu begreifen. Die begriffliche Unterscheidung zwischen Dispositionen und Emotionen wird ebenfalls anhand der zeitlichen Dauer festgemacht. Eine Emotion ist zeitlich begrenzt und kann plötzlich auftreten. Stimmungen sind dagegen von längerer Dauer, während eine Disposition als andauernde emotionale Prägung verstanden werden kann (vgl. Donnerstag 2010, 45 f.). 44 Cronjäger versteht Emotionen als „individuelle Antwort auf situative oder intrapersonale Reize“, die Veränderungen auf der Ebene der affektiven, kognitiven, motivationalen und physiologisch-expressiven Komponente beinhaltet (Cronjäger 2009, 30). <?page no="34"?> 2.2 Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 33 sönlichkeitsmerkmale angeht, ist eine Zuordnung zu einem der beiden Endpole nicht möglich. Es konnte aufgezeigt werden, dass auch das Konzept „Sprachlerneignung“ als instabile Variable verstanden wird (vgl. Schlak 2008, 4), welche im Fremdsprachenunterricht durchaus geschult werden kann. Des Weiteren gelten das Konstrukt „Lernstil“ wie auch die Merkmale der Persönlichkeit als relativ stabil. 45 Sie lassen sich auf dem Kontinuum sicherlich eher dem Pol der Stabilität und somit der Nicht-Beeinflussbarkeit zuordnen. 45 Vgl. hierzu die Definition von Lernstil nach Grotjahn (2007) in Kapitel 2.2.3.3. <?page no="35"?> 34 3. Einstellungen 3. Einstellungen Nachdem auf die individuellen Unterschiede hinsichtlich des Fremdsprachenlernens im Allgemeinen und auf einige individuelle Lernervariablen im Speziellen eingegangen wurde, wird in diesem Kapitel der Untersuchungsgegenstand der Einstellungen genauer betrachtet. Dabei kann hauptsächlich auf Erkenntnisse der Sozialpsychologie zurückgegriffen werden, wobei auch Spracheinstellungen im Speziellen und damit die soziolinguistische Perspektive berücksichtigt werden (siehe 3.1). 46 In einem weiteren Schritt sollen Spracheinstellungen aus der fremdsprachendidaktischen Perspektive betrachtet werden (siehe 3.2). Hierbei wird der Versuch unternommen, die Erkenntnisse aus den Bezugswissenschaften auf die fremdsprachendidaktischen Darstellungen von Einstellungen zu übertragen, um ein Einstellungsmodell für den Fremdsprachenunterricht zu konstruieren. Abschließend soll der Lernerfolg im Vordergrund stehen (siehe 3.3). 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt Einstellungen wurden bisher hauptsächlich in der Sozialpsychologie untersucht. Im deutschsprachigen Raum überwiegt die Verwendung des Begriffs „Einstellung“. Weitaus seltener findet sich hingegen die wörtliche Übersetzung „Attitüde“ des im angloamerikanischen Sprachraum verwendeten Begriffs attitude , wobei die drei Termini im deutschsprachigen Raum oftmals auch synonym verwendet werden (vgl. Güttler 2000, 95). Der Terminus wurde in seiner sozialpsychologischen Bedeutung laut Bierhoff erstmals im Jahr 1918 von Thomas und Znaniecki verwendet, „um die überdauernde Repräsentation sozialer Sachverhalte zu bezeichnen“ (Bierhoff 2006, 327). Im 20. Jahrhundert - wie noch heute - repräsentiert die Erforschung sozialer 47 Einstellungen einen zentralen Bereich. Die Beschäftigung mit Einstellungen 46 Einige wichtige Erkenntnisse zum Konzept der Einstellung, vor allem auch im Hinblick auf seine Bedeutung für das Fremdsprachenlernen, habe ich bereits an anderer Stelle zusammenfassend dargelegt (vgl. dazu Venus 2015). 47 Sozial als Attribut findet sich in vielen sozialpsychologischen Veröffentlichungen (Gollwitzer / Schmitt 2006 und 2009; Güttler 2000) im deutschen Sprachraum. Dieses Attribut betont, dass sich Einstellungen häufig auf soziale Objekte beziehen, dass sie von Per- <?page no="36"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 35 geht dabei mit dem Erkenntnisinteresse einher, zu verstehen, wie Menschen die Welt wahrnehmen, sowie damit, wie sie sich verhalten (vgl. Haddock / Maio 2007). Schon 1935 hat Gordon Allport attitude als „the most distinctive and indispensable concept in contemporary social psychology“ (1935, 801) bezeichnet. Allport konnte bereits zu dieser Zeit 16 verschiedene Einstellungsdefinitionen festmachen und hat schließlich eine 17. hinzugefügt, die zu den bekanntesten und meist zitierten Einstellungsdefinitionen, nicht nur in sozialpsychologischen Veröffentlichungen, zählt: An attitude is a mental and neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive and dynamic influence upon the individualʼs response to all objects and situations with which it is related (Allport 1935, 810). Eine Einstellung ist ein durch Erfahrung organisierter psychischer (mental) und neurologischer Status der Bereitschaft, der einen richtenden oder dynamischen Einfluß auf die Reaktion eines Individuums gegenüber allen Objekten und Situationen, mit denen es verbunden ist, ausübt (Übersetzung: Güttler 2000, 96). Bemerkenswert ist, dass selbst in Bezug auf Einstellungen zum Fremdsprachenlernen die sozialpsychologische Perspektive dominiert. So haben beispielsweise die Untersuchungen von Gardner und seinen Kollegen im anglophonen Sprachraum (Gardner / Lambert 1972; Gardner 1985) einen großen Einfluss ausgeübt und die Ansicht, dass Einstellungen als wichtige Komponente von Motivation agieren, hat sich bis heute durchgesetzt und wird auch im deutschen Sprachraum vertreten. Bevor aber auf diesen Einfluss in Kapitel 3.2 näher eingegangen wird, soll zunächst das sozialpsychologische Verständnis von Einstellungen generell thematisiert werden. Hierbei werden Begriffsbestimmungen, Einstellungskomponenten sowie Einstellungsobjekte und -funktionen betrachtet. Des Weiteren werden die Erkenntnisse zur Einstellungsbildung und -änderung sowie zum Zusammenhang von Einstellungen und Verhalten dargestellt. Im Anschluss daran möchte ich auf die Möglichkeiten der Erfassung von Einstellungen und deren Messbarkeit eingehen. In diesem letzten Teil des Kapitels 3.1. werden die Erkenntnisse der Sozialpsychologie und Soziolinguistik zur Messbarkeit von Einstellungen um die Thematik des Messens im sozialwissenschaftlichen Bereich allgemein ergänzt. sonengruppen geteilt werden können, dass sie verbalisierbar und kommunikabel sowie dass sie durch soziale Faktoren beeinflusst werden können (vgl. Güttler 2000, 96). <?page no="37"?> 36 3. Einstellungen 3.1.1 Was sind Einstellungen? Wie bereits erwähnt, dient die Erforschung von Einstellungen dazu, die Wahrnehmung und das Verhalten von Menschen zu hinterfragen. Eine zunächst alltagstaugliche Bestimmung von Einstellungen könnte in Anlehnung an Haddock und Maio (2007, 189) lauten, dass Einstellungen Bewertungen sind, die Menschen in Bezug auf einen bestimmten Gegenstand, eine Person oder ein Thema vornehmen. Einstellungen beinhalten also Entscheidungen darüber, ob man etwas mag oder nicht mag, ob man einer Sache zustimmt oder sie ablehnt oder ob man Abneigung bzw. Zuneigung ihr gegenüber empfindet. Gollwitzer und Schmitt definieren Einstellungen als „Prädispositionen, auf eine bestimmte Klasse von Objekten mit bestimmten Formen des Verhaltens zu reagieren“ (2009, 150). Hier werden Einstellungen als psychologische Zustände verstanden, die mit einer Reaktion auf einen Stimulus einhergehen. Dass man hier von Reaktionsdispositionen ausgeht und damit Einstellungen als Ursache und Prädikator von Verhalten bestimmt, ist nicht ohne Bedenken hinzunehmen. Aus diesem Grund werden Einstellungen im Folgenden als „psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favor or disfavor“ (Eagly / Chaiken 1998, 269) 48 aufgefasst. Mit der psychologischen Tendenz ist zunächst gemeint, dass es sich um eine internale Bewertungstendenz handelt, die nicht unbedingt zum Ausdruck kommen muss. Es ist dabei vielmehr ein geistiger Vorgang der Bewertung gemeint, wobei diese Bewertungstendenz „ein Bindeglied zwischen bestimmten Reizen (d. h. Einstellungsgegenständen) und bestimmten Reaktionen“ darstellt (Bohner 2003, 267). Im Gegensatz zu der oben genannten Definition nach Gollwitzer / Schmitt wird dabei jedoch nicht davon ausgegangen, dass Einstellungen unmittelbar durch ein bestimmtes Verhalten oder durch Reaktionen auf ein Einstellungsobjekt von außen sichtbar sind. Weiterhin und auch daraus resultierend sind Einstellungen als hypothetische Konstrukte zu charakterisieren, die nicht direkt beobachtbar sind: „Like other hypothetical constructs, attitudes are not directly observable but can be inferred from oberservable responses“ (Eagly / Chaiken 1993, 2). Des Weiteren können Einstellungen anhand ihrer Valenz, ihrer Stärke, ihrer Stabilität und ihrem Grad an Explizitheit näher bestimmt werden (vgl. dazu Venus 2015, 3). Mit Valenz wird in der Sozialpsychologie die Richtung von Einstellungen bezeichnet, die als negativ, neutral oder positiv bezeichnet werden kann. Mit 48 In Bohners Übersetzung dieser vielfach zitierten Definition werden Einstellungen als „psychische Tendenz, die dadurch zum Ausdruck kommt, dass man ein bestimmtes Objekt mit einem gewissen Grad an Zuneigung oder Abneigung bewertet“ bezeichnet (Eagly / Chaiken 1998, 269; Übersetzung Bohner 2003, 267). <?page no="38"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 37 Stärke wird der Grad an Intensität der Empfindung festgemacht. „Einstellungen können für das Individuum zentral oder peripher sein“ (Bierhoff 2006, 334). Während einige Menschen eine stark ausgeprägte Einstellung gegenüber einem Einstellungsobjekt haben, besitzen andere nur eine schwach ausgeprägte oder möglicherweise gar keine Einstellung zu diesem Objekt (vgl. Haddock / Maio 2007, 189). Fazio hat in diesem Zusammenhang in seiner Theorie zur Zugänglichkeit von Einstellungen den Begriff „Nichteinstellungen“ 49 geprägt, der mit der Stärke im Sinne der hier erwähnten Zentralität der Einstellung für ein Individuum zusammenhängt, denn „umso weniger zentral eine Einstellung für eine Person ist, desto mehr nähert sie sich dem Pol der Nichteinstellung, der durch völlige Unzulänglichkeit der Einstellung gekennzeichnet ist“ (Bierhoff 2006, 334). Eng verknüpft mit dem Charakteristikum „Stärke“ ist die Stabilität, das heißt die Unterscheidung in zeitlich überdauernde und weniger überdauernde Einstellungen. Grundsätzlich geht man davon aus, dass starke Einstellungen widerstandsfähiger gegenüber Veränderung und somit stabiler sind (Haddock / Mario 2007, 205). Des Weiteren werden Einstellungen in der Sozialpsychologie auch nach dem Grad der Explizitheit kategorisiert (z. B. Schoel et al. 2012, 164): Einstellungen, die der Person bewusst sind und verbalisiert werden können, sind als explizite Einstellungen aufzufassen, während solche, die nicht oder nicht vollständig bewusst sind, als implizit zu verstehen sind. Implizite Einstellungen sind demnach „Bewertungstendenzen, die Urteile oder Verhaltensweisen beeinflussen können, ohne dass sich die Person ihres Einflusses bewusst ist“ (Bohner 2003, 268). Die soziolinguistischen Darstellungen hinsichtlich der Begriffsbestimmung von (Sprach-) Einstellungen greifen größtenteils auf die Erkenntnisse der Sozialpsychologie zurück. In der Soziolinguistik setzt man sich jedoch vor allem damit auseinander, welche Faktoren die Spracheinstellungen bestimmen und welche Relevanz sie für das sprachliche wie nicht-sprachliche Verhalten haben (vgl. Casper 2002, 9). Die soziolinguistische Spracheinstellungsforschung interessiert sich also für den Einfluss von Spracheinstellungen auf Status, Funktion und Gebrauch von Sprachvarietäten sowie auf das Sprachverhalten selbst (vgl. ebd., 19). Im Grunde finden sich ebenfalls Begriffsbestimmungen, die von Bewertungen bestimmter Objekte ausgehen. So bezeichnet beispielsweise Löffler 2010 Einstellungen als Werturteile über Sprachen (vgl. ebd., 42), was auch der Darstellung Caspers (vgl. 2002, 49) entspricht, wenn sie schreibt, dass Spracheinstellungsdefinitionen meist auf allgemeine Einstellungsdefinitionen zurückgreifen und dabei nur geringfügig geändert werden, wobei diese Änderung 49 In den weiteren Ausführungen wird von Ad-Hoc-Einstellungen oder Uneinstellungen die Rede sein. <?page no="39"?> 38 3. Einstellungen hauptsächlich in Bezug auf das Einstellungsobjekt geschieht. Neben der Bestimmung von Einstellungen mit Blick auf das Einstellungsobjekt wurde auch in der Soziolinguistik auf Definitionen zurückgegriffen, die sich auf die Struktur von Einstellungen beziehen. So greift beispielsweise Veit (2005, 206) auf die Definition zurück, die sich in Schäfers Lexikon „Grundbegriffe der Soziologie“ (Schäfers 1992) findet. Dort definiert Peuckert soziale Einstellung als „die von einem Individuum durch Erfahrung erworbene, relativ stabile Tendenz, auf ein soziales Objekt (Personen, Gruppen, soziale Situationen) mit bestimmten Gefühlen, Vorstellungen und Verhaltensweisen zu reagieren“ (Peuckert 1992, 60). Auch hier findet sich also, wie in der oben genannten Bestimmung nach Haddock / Maio (2007) und Eagly / Chaiken (1993), die Auffassung, dass Einstellungen Tendenzen sind, die durch Erfahrung, also in Auseinandersetzung mit dem Einstellungsobjekt, gebildet werden. Die Definition weist jedoch eine interessante Erweiterung auf: Während die oben genannte, von Eagly / Chaiken (1993) aufgestellte, Definition 50 von Zuneigungs- und Abneigungsgefühlen ausgeht, werden hier die Komponenten von Einstellungen spezifiziert und es lässt sich eine Dreiteilung in Gefühle, Vorstellungen und Verhaltensweisen erkennen. Diese Dreiteilung hat wiederum in der Sozialpsychologie einen besonderen Stellenwert und soll im folgenden Kapitel ausführlicher behandelt werden. Abschließend darf im Rahmen der Begriffsbestimmung die Abgrenzung des Konzepts von verwandten und teilweise synonym verwendeten Begriffen nicht ausbleiben: Zwei wichtige Begriffe stellen dabei Vorurteile und Stereotypen dar. „Stereotype und Vorurteile sind spezifische, im Zusammenhang von Auseinandersetzungen zwischen Gruppen besonders relevante und änderungsresistente Einstellungen“ (Fischer / Wiswede 2009, 335). In der sozialpsychologischen Literatur herrscht Einigkeit darüber, dass es sich bei beiden Konzepten um Sonderformen von (sozialen) Einstellungen handelt, die allerdings einige Einschränkungen aufweisen. Eine genaue Bestimmung der beiden Begriffe wird im Folgenden angestellt. Wenn Individuen oder Personengruppen negative Einstellungen gegenüber anderen Personengruppen haben, wird häufig auch von Vorurteilen gesprochen. So versteht Bierhoff unter dem Konzept des Vorurteils „eine negative Einstellung gegenüber Personen, die nur auf ihrer Gruppenzugehörigkeit beruht“ (2006, 349). Bei Güttler findet sich eine ausführlichere Bestimmung des Begriffs: Vorurteile sind Urteile bzw. Aussageformen über Personen und Personengruppen, die falsch, voreilig, verallgemeinernd und klischeehaft sind, nicht an der Realität über- 50 Vgl. hierzu auch Fußnote 48. <?page no="40"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 39 prüft wurden, meist eine extrem negative Bewertung beinhalten und stark änderungsresistent, d. h. durch neue Informationen nur schwer oder kaum zu modifizieren sind und sich somit durch eine bemerkenswerte Stabilität auszeichnen (Güttler 2000, 108). Auch hier stellen sich Vorurteile als eine Teilklasse sozialer Einstellungen dar. Der Einstellungsbegriff wird dabei hinsichtlich einiger Aspekte spezifiziert. Zunächst wird das Einstellungsobjekt auf Personen bzw. Personengruppen eingeschränkt, wohingegen sich Einstellungen - wie sich noch zeigen wird - im Allgemeinen auf eine breite Vielfalt von Objekten beziehen können. Zweitens ist der Begriff meist auf negative und sehr extreme Einstellungen beschränkt, womit einhergeht, dass Vorurteile falsch, voreilig, verallgemeinernd und klischeehaft sind. 51 Diese Attribute können dem allgemeinen Konzept der Einstellung schon allein deshalb nicht zugeschrieben werden, weil es sich um eine (individuelle) psychische Tendenz, also um eine Zustandsvariable 52 , handelt, die sich zwar zwischen den Polen negativ und positiv bewegt, jedoch kaum als „richtige“ oder „falsche“ Einstellung bezeichnet werden kann. Außerdem sind Vorurteile häufig aus Gruppennormen abgeleitet und betreffen den Umgang der eigenen Gruppe mit Mitgliedern einer fremden Gruppe (vgl. Fischer / Wiswede 2009, 335). Die kognitive Komponente eines Vorurteils wird wiederum als Stereotyp bezeichnet (vgl. Bierhoff 2006, 384). Nach Petersen / Six-Materna (2006) resultiert die Zuschreibung einer kognitiven Ausrichtung des Stereotypenbegriffs auch aus dem Versuch, diesen von dem Begriff des Vorurteils abzugrenzen (vgl. Petersen / Six-Materna 2006, 430). Ein Stereotyp beinhaltet Meinungen über bestimmte Attribute von Personen oder Personengruppen (vgl. ebd., 350). „Stereotype sind durch Übergeneralisationen entstandene kognitive Simplifizierungen, durch die z. B. allen Angehörigen einer Außengruppe ihrer ethnischen Zugehörigkeit mehr oder minder dieselben Merkmale zugeschrieben werden“ (Fischer / Wiswede 2009, 335). Es handelt sich also um stark vereinfachende und somit wiederum fehlerhafte Repräsentationen, die rein auf kognitiver Ebene existieren (vgl. Güttler 2000, 110). Auch in der Literatur- und Kulturwissenschaft wird der Begriff in einem pejorativen Sinn und zur Bezeichnung von stark vereinfachenden und schematischen Vorstellungen benutzt. Ebenso ist die Unterscheidung zwischen Heterostereotyp und Autostereotyp interdisziplinär gebräuchlich. Häufig entspricht dabei einem 51 Fischer und Wiswede gehen mit dieser Bestimmung konform, wenn sie Vorurteile als „Antipathien, das heißt (mindestens im konkreten Einzelfall) unzutreffende negative Einstellungen gegenüber Außengruppen [Herv. im Original] bzw. Minoritäten“ beschreiben (Fischer / Wiswede 2009, 335). 52 Einstellungen werden von Bierhoff als Zustandsvariablen bezeichnet, um zu verdeutlichen, dass es sich nicht um Eigenschaften handelt (vgl. 2006. 328). <?page no="41"?> 40 3. Einstellungen negativen Heterostereotyp ein positiver Autostereotyp und umgekehrt (vgl. Weis 2009, 29 f.). 3.1.2 Einstellungskomponenten In Übereinstimmung mit der gängigen und aktuellen Auffassung von Einstellungen in der Sozialpsychologie kann folgende Begriffsbestimmung als Fazit aus den oben dargestellten Begriffsauffassungen festgehalten werden: Einstellungen sind psychische Tendenzen und Gesamtbewertungen eines Einstellungsobjektes, die sich hinsichtlich ihrer Valenz, ihrer Stärke, ihrer Stabilität sowie hinsichtlich des Grades an Explizitheit unterscheiden und eine affektive, eine kognitive sowie eine Verhaltenskomponente aufweisen (vgl. Eagly / Chaiken 1993, 16; Haddock / Maio 2007, 190). Die affektive Komponente betrifft Gefühle und Emotionen, die mit dem Einstellungsobjekt verbunden werden. Dabei geht es vor allem um Sympathie und Antipathie, d. h. um Zuneigungs- und Abneigungsgefühle, die einem Einstellungsobjekt, z. B. der französischen Sprache, entgegengebracht werden (vgl. Venus 2015, 5). Die kognitive Komponente beinhaltet positive bzw. negative Charakteristika und somit Gedanken, Überzeugungen und Eigenschaften, die mit dem Einstellungsobjekt assoziiert bzw. ihm zugeschrieben werden. Diese Komponente kann als das „subjektive Wissen über ein Einstellungsobjekt“ (Güttler 2000, 100) verstanden werden (vgl. Venus 2015, 5). Haddock und Maio (2007, 193) weisen in diesem Zusammenhang auf den „Erwartungs-mal-Wert-Ansatz“ von Fishbein und Ajzen hin (1975). Dieser Ansatz geht davon aus, dass ein Einstellungsgegenstand positiv bewertet wird, wenn man sich von ihm etwas Positives verspricht. An einem Bespiel, das sich auf das Fremdsprachenlernen bezieht, lässt sich dies verdeutlichen: Man darf davon ausgehen, dass Schülerinnen und Schüler positive Einstellungen zum Erlernen einer bestimmten Sprache aufweisen, wenn sie sich von der Sprache erwarten, dass diese ihnen später bessere Berufsaussichten verspricht. Es handelt sich um einen Ansatz, der an Gardners Verständnis des instrumentellen Motivs 53 , eine Sprache zu erwerben oder zu lernen, erinnert (vgl. Gardner 2001, 10). Casper umschreibt die kognitive Komponente 53 Gardner schreibt in dem 2001 veröffentlichten Vortrags-Manuskript „Integrative Motivation: Past, Present, Future“: „I consider each of these [instrumental reasons] to reflect an instrumental orientation [Herv. im Original] because they each describe a goal that doesnʼt seem to involve any identification or feeling of closeness with the other language <?page no="42"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 41 von Spracheinstellungen als Gedanken, Meinungen und Überzeugungen der betroffenen Personen, die sich beispielsweise auf den Nutzen, die Brauchbarkeit sowie die Bedeutung und Funktion einer Sprache beziehen (vgl. Casper 2002, 30). Bezüglich der kognitiven Komponente gilt es, auf den Begriff beliefs näher einzugehen. Wie sich noch zeigen wird (siehe hierzu auch 3.2.2.2), wurden beliefs auch in der Fremdsprachenforschung untersucht. In der Sozialpsychologie (z. B. bei Hartung 2010) wird der Begriff der Überzeugung mit dem Begriff belief gleichgesetzt und als kognitive Komponente der Einstellung bezeichnet. Eine derartige Einbettung in das Einstellungskonzept findet sich ebenso in der Soziolinguistik. Beispielsweise beschreibt Garrett die kognitive Komponente der Einstellungen wie folgt: „Attitudes are cognitive insofar as they contain or compromise beliefs [Herv. Venus] about the world, and the relationships between objects of social significance“ (Garrett 2010, 23). Die beliefs eines Menschen sind nach dieser Auffassung stark mit dessen Einstellungen verbunden. Auch hier werden sie mit der kognitiven Teilkomponente der Einstellung gleichgesetzt. Es wird jedoch die Frage aufgeworfen, inwieweit sie ein rein kognitives Konzept darstellen: „How uniquely cognitive they are is arguable […] They might not have any affective content themselves, but they may trigger and be triggered by strong affective reactions“ (Garrett 2010, 31). Hier deutet sich hinsichtlich des Drei-Komponenten-Modells von Einstellungen ein bedeutender Aspekt der Wechselwirkung und Verknüpfung der Einstellungskomponenten an, welcher auch in der Sozialpsychologie Berücksichtigung findet. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Konzept der beliefs der kognitiven Teilkomponente der Einstellung entspricht. Dabei gilt es zu betonen, dass nicht nur die affektive und die kognitive Komponente, sondern alle drei Komponenten miteinander vernetzt sind und als ein zusammen funktionierendes System bezüglich eines Einstellungsobjektes verstanden werden können (vgl. Güttler 2000, 100). Somit bedarf es ebenfalls einer Betrachtung der verhaltensmäßigen Komponente. Die Verhaltenskomponente bezieht sich schließlich auf das Verhalten bzw. die Reaktion, die eine Person in Bezug auf den Einstellungsgegenstand zeigt (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 151). Dabei ist zu berücksichtigen, dass dieses Verhalten nicht unbedingt geäußert werden muss (vgl. Eagly / Chaiken 1993, 12). Die verhaltensmäßige Komponente lässt sich demnach in tatsächlich explizit geäußertes Verhalten und in eine eher intentionale Teilkomponente kategorisieren (vgl. ebd.). Letztere geht mit Verhaltensabsichten, wie „Ich möchte nach Frankreich reisen“ oder „Ich möchte diese Sprache auch nach meiner Schulzeit weiter group, but instead focus in a more practical purpose learning the language would serve for the individual“ (2001, 10). <?page no="43"?> 42 3. Einstellungen lernen“, einher, ohne dass dabei geklärt ist, ob und inwieweit diese Intentionen in tatsächliches Handeln umgesetzt werden (vgl. Venus 2015, 5). Das folgende Beispiel aus Garrett (2010) veranschaulicht die Drei-Komponenten-Struktur in Bezug auf das Fremdsprachenlernen: In terms of language, then, if we were considering a studentʼs attitude towards Spanish as a foreign language, we could talk about a cognitive component (she believes that learning Spanish will give her a deeper understanding of Spanish culture), an affective component (she is enthusiastic about being able to read literature written in Spanish), and a behavioural component (she is saving money to enrol on a Spanish course) (Garrett 2010, 23). Mittlerweile ist man sich einig, dass alle drei Komponenten ihren Anteil an einer Gesamteinstellung haben (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 163; Haddock / Maio 2007, 222). Neben dem Drei-Komponenten-Modell von Einstellungen wurden u. a. das Ein- und das Zwei-Komponenten-Modell 54 vertreten. Das Ein-Komponenten-Modell, als einfachstes Modell, geht davon aus, dass Einstellungen gegenüber einem Einstellungsobjekt eindimensional sind, nämlich aus Sympathie und Antipathie bestehen, also von einem maximal negativen zu einem maximal positiven Pol reichen. Das Zwei-Komponenten-Modell bezieht neben der gefühlsmäßigen Dimension eine kognitive im Sinne von positiven oder negativen Bewertungen mit ein (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2009, 150). Es wurde bereits erläutert, dass alle drei Komponenten miteinander vernetzt sind und als zusammen funktionierendes System verstanden werden können. Auf einer weiteren Vernetzungsebene sind wiederum verschiedene Einstellungen zu unterschiedlichen Einstellungsobjekten miteinander verbunden und bilden ein übergeordnetes Einstellungssystem (Güttler 2000, 100). Was die Richtung dieser drei Komponenten von Einstellungen betrifft, so gibt es zwei Möglichkeiten, die von Eagly und Chaiken sehr treffend beschrieben werden. Die Autoren bezeichnen die in der deutschen Literatur als Komponenten benannten Konstrukte als classes und gehen davon aus, dass, so wie es auch Gollwitzer / Schmitt (2006) und Haddock / Maio (2007) darstellen, diese drei classes als kognitive, affektive und verhaltensmäßige Prozesse zu einer Gesamteinstellung führen. Sie beschreiben folglich „attitudes as a product of cognitive, affective, and behavioral processes“ (Eagly / Chaiken 1993, 16). Neben dieser Auffassung verstehen sie die drei classes aber auch als responses , also als etwas, das aus der Einstellung resultiert. Da es sich um sogenannte evaluative 54 Bierhoff ist der Auffassung, dass gerade aus dem Grund, dass die Verhaltensabsicht oder das Verhalten nicht immer mit den Meinungen und Bewertungen übereinstimmt, das Zwei-Komponenten-Modell zu bevorzugen sei (vgl. 2006, 329). <?page no="44"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 43 responses (ebd. 10 ff.) handelt, ist dieser Aspekt insbesondere im Hinblick auf die Erfassung von Einstellungen interessant (vgl. Venus 2015, 6). Kommt man nun auf die Einstellungsdefinition der beiden Autoren zurück, die Einstellungen als eine „psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favor or disfavor“ (Eagly / Chaiken 1993, 1) beschreibt, muss hieran anschließend spezifiziert werden, dass mit psychological tendency einerseits ein „state that is internal to the person“ beschrieben wird. Andererseits bezieht sich evaluating dann auf „evaluative responding, whether overt or cover, cognitive, affective, or behavioral” (ebd.). Die beiden Autoren betonen daneben auch, dass nicht immer alle drei classes an der Entstehung von bzw. an der Reaktion auf Einstellungen beteiligt sein müssen (vgl. ebd., 16). Zusammenfassend kann man festhalten, dass das Drei-Komponenten-Modell Einstellung als Produkt aus affektiven, kognitiven und verhaltensbezogenen Prozessen definiert, die sich affektiv, kognitiv und im Verhalten manifestieren (vgl. Bohner 2003, 268). Diese zweifache Bedeutung der Komponentenstruktur soll in der folgenden Abbildung, die Bohner 2003 entnommen wurde, verdeutlicht werden. Abbildung 2: Einstellungskomponenten (in Anlehung an Bohner 2003, 268) Aus Abbildung 2 geht noch einmal hervor, dass die Komponenten einerseits an der Ausbildung einer Gesamteinstellung zu einem bestimmten Einstellungsobjekt beteiligt sind. Andererseits bezieht sich das Konstrukt auf die Reaktion, also die responses , die Personen zum Ausdruck bringen können (aber nicht müssen). Letzteres ist besonders hinsichtlich der Erfassung von Einstellungen im Hinblick auf die Studie von großer Bedeutung, da in der durchgeführten <?page no="45"?> 44 3. Einstellungen Untersuchung Einstellungen durch die Erfragung dieser drei responses zu verschiedenen Einstellungsobjekten erfasst werden. 55 Was unter Einstellungsobjekten verstanden werden kann, wird im sich anschließenden Kapitel thematisiert. 3.1.3 Einstellungsobjekte Nach Haddock und Maio (2007) lässt sich jeder Stimulus, der auf einer Positivitätsdimension bewertet werden kann, als Gegenstand von Einstellungen fassen. Folglich werden in der Sozialpsychologie attitude objects sehr allgemein als „entities that can be evaluated“ (Eagly / Chaiken 1993, 4) bestimmt, wobei all das, was im weitesten Sinne „object of thought“ (ebd.) werden kann, auch als ein Objekt von Einstellungen bestimmt werden kann (vgl. Venus 2015, 8). Grundsätzlich lassen sich Einstellungsobjekte hinsichtlich ihres Grades an Abstraktheit unterscheiden, so dass sowohl abstrakte Begriffe (Frieden) als auch konkrete Objekte oder Personen (-gruppen) 56 als Einstellungsobjekte ausgemacht werden können. Neben der Einteilung nach Abstraktheit können diese attitude objects anhand ihres Grades an Spezifizierung unterschieden werden. So können bestimmte Objekte ( Boulevard des Airs als französische Musikgruppe), im Sinne von particular entities , als Einstellungsobjekte fungieren oder eher als classes of objects (französischsprachige Musik) ausgemacht werden. Zusätzlich können spezielle Verhaltensweisen (französische Romane lesen) und Verhalten im Allgemeinen (Lesen) als Einstellungsobjekte bestimmt werden (vgl. Eagly / Chaiken 1993, 4). 57 In der Soziolinguistik werden Spracheinstellungen als „Sammelbegriff mit Objekten sehr unterschiedlicher Natur“ (Casper 2002, 49) bestimmt, wobei hervorgehoben wird, dass bei deren Erfassung oft Einstellungen berücksichtigt werden, die mehrere Objekte betreffen (vgl. Venus 2015, 8). Casper bestimmt Sprache, Sprecher und Sprachverhalten als die drei Klassen von Spracheinstellungen 58 , wobei dort den beiden erstgenannten Objekten - Sprache und Spre- 55 Eine umfangreiche Thematisierung des Untersuchungsgegenstandes „Einstellungen” wird unter Berücksichtigung der Drei-Komponentenstruktur in Kapitel 4.2.1 folgen. 56 Einstellungen zur eigenen Person, also zu sich selbst, stellen ein Einstellungsobjekt dar, das in der Sozialpsychologie besondere Beachtung fand und als Selbstkonzept, das als die Gesamtheit der Einstellungen zur eigenen Person verstanden werden kann, bezeichnet wird (vgl. Güttler 2000, 98). 57 Martens (2009, 29) trifft eine andere Systematisierung und listet folgende, sich mit der an dieser Stelle erläuterten Kategorisierung in Einklang zu bringende Einstellungsgegenstände auf: Einstellungen zu Einzelpersonen, Personengruppen, Institutionen, gedankliche Konzepte, Zielsetzungen, Situationen und Handlungsweisen (vgl. 2009, 29). 58 „Nach ihrem Objekt können Einstellungen in drei große Gruppen geteilt werden: Einstellungen zum Sprecher (‚speaker evaluation’), Einstellungen zur Sprache, Varietät bzw. <?page no="46"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 45 cher - größere Bedeutung zukommt und man hinsichtlich dieser beiden Objekte von einem kausalen Zusammenhang ausgeht, ein Befund der durch andere Autoren und deren Untersuchungen gestützt wird (vgl. Schoel et al. 2012). Das Sprachverhalten ist hier insofern interessant, als es im Kontext der angestellten Untersuchung besonders bedeutsam ist. Unter Sprachverhalten können z. B. das Erlernen einer Sprache und der Fremdsprachenunterricht als Einstellungsobjekte ausgemacht werden. Nachdem nun beschrieben wurde, welche Objekte als Einstellungsobjekte in der Sozialpsychologie im Allgemeinen und in der Soziolinguistik in Bezug auf Spracheinstellungen im Speziellen ausgemacht werden können, soll an dieser Stelle eine erste Annäherung an die für den Fremdsprachenbzw. Französischunterricht relevanten Einstellungsobjekte folgen. Auch wenn in einigen fremdsprachendidaktischen Darstellungen konkrete Objekte von Einstellungen im schulischen Fremdsprachenunterricht genannt werden (vgl. Gardner 1985, 41 f.; Roche 2013a, 33 f.; siehe hierzu auch Kapitel 3.2.2.1), steht eine Zusammenschau der für den Fremdsprachenunterricht relevanten Einstellungsobjekte bisher aus. Sicherlich sind alle drei aus der soziolinguistischen Bezugswissenschaft stammenden Einstellungsobjekte für das fremdsprachliche Lernen generell und für das Französischlernen im Besonderen von Bedeutung. So stellen sowohl die Sprache als auch die Sprecher in der hier angestellten Untersuchung bedeutsame, als eher konkret zu beschreibende Einstellungsobjekte dar. Neben der Sprache und den Sprechern muss ein drittes Einstellungsobjekt berücksichtigt werden: Das Land und die zielsprachliche Kultur sollen zu einem Einstellungsobjekt zusammengefasst werden. Auch hier handelt es sich eher um konkrete und als spezifisch zu charakterisierende Objekte. Zusammen mit den beiden erstgenannten möchte ich sie im Folgenden als fachspezifische Einstellungsobjekte 59 aufführen. Im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht können sie wiederum als zielsprachenspezifisch charakterisiert werden. Betrachtet man das dritte Einstellungsobjekt in der Soziolinguistik, das Sprachverhalten, so sind hinsichtlich des schulischen Sprachenlernens drei Einstellungsobjekte auszumachen, die im Folgenden als lernspezifische Einstellungsobjekte aufgeführt werden sollen. Zum einen handelt es sich um das Er- Sprachstil (‚speech style evaluation’) und Einstellungen, die in irgendeiner Hinsicht Sprachverhalten betreffen, wie Einstellung zum Bilingualismus, zum Erlernen einer Zweitsprache, zum Sprachunterricht oder zum Gebrauch einer Sprache oder Varietät“ (Casper 2002, 157). 59 Weder die fachspezifischen noch die im folgenden Absatz erläuterten lernspezifischen Einstellungsobjekte sollen im Rahmen dieser Studie als voneinander unabhängige Dimensionen begriffen werden. Es handelt sich vielmehr um Dimensionen, die inhaltlich miteinander in Verbindung gesetzt werden können und sollen. <?page no="47"?> 46 3. Einstellungen lernen von Fremdsprachen allgemein, das bestimmte Handlungsweisen umfasst und somit eher einer class of objects zuzuordnen ist (vgl. Eagly / Chaiken 1993). Zum anderen ist das Erlernen der Zielsprache im Speziellen von Bedeutung, das in seinem prozesshaften Charakter als abstraktes Einstellungsobjekt ebenfalls als Handlungsweise umrissen werden kann. Beide Einstellungsobjekte zeichnen sich neben dieser situativen Komponente durch intentionale bzw. zielgerichtete Eigenschaften aus, da es sich beim Erlernen von Sprachen in gewissem Sinne auch um Zielsetzungen handelt. Das dritte lernspezifische Einstellungsobjekt, das ebenfalls im schulischen Fremdsprachenlernen eine Rolle spielt, ist der Fremdsprachenunterricht und im Rahmen der hier angeführten Untersuchung der Französischunterricht. Hier handelt es sich um eine Situation und daher um ein eher abstraktes Einstellungsobjekt. Die Tabellen sollen die hier beschriebenen Einstellungsobjekte veranschaulichen. In Tabelle 5 werden die Einstellungsobjekte im Hinblick auf das schulische Fremdsprachenlernen einer bestimmten Fremdsprache x dargestellt, Tabelle 6 bezieht sich dann auf die Einstellungsobjekte hinsichtlich des schulischen Französischlernens. fachspezifische Einstellungsobjekte: lernspezifische Einstellungsobjekte: Zielsprache Erlernen von Fremdsprachen Sprecher der Zielsprache Erlernen der Zielsprache Zielsprachliche Länder und Kulturen Unterricht in der Zielsprache Tabelle 5: Einstellungsobjekte schulisches Fremdsprachenlernen einer Zielsprache x (vgl. Venus 2015, 9) fachspezifische Einstellungsobjekte: lernspezifische Einstellungsobjekte: Französische Sprache ( SP ) Erlernen von Fremdsprachen ( FSL ) Sprecher der französischen Sprache (M) Erlernen der französischen Sprache ( FL ) Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen ( LK ) Französischunterricht ( FU ) Tabelle 6: Einstellungsobjekte schulisches Französischlernen Zu Tabelle 6 ist anzumerken, dass das fachspezifische Einstellungsobjekt „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ im Hinblick auf alle ziel- <?page no="48"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 47 sprachlichen Länder und Kulturen offen formuliert ist. Der Französischunterricht darf gerade in kultureller Hinsicht und mit Blick auf das interkulturelle Lernen nicht auf Frankreich beschränkt werden, sondern alle frankophonen Länder und Kulturen 60 müssen Berücksichtigung finden. Es handelt sich hierbei um ein Postulat, dass inzwischen in den Lehrplänen der Länder verankert und in der Fachliteratur seit längerer Zeit anerkannt ist (z. B. Prinz 1998, 541; Becker 1999, 58). An dieser Stelle sind des Weiteren die Erkenntnisse der Soziolinguistik gewinnbringend, die oben bereits angeführt worden sind. Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass das Einstellungsobjekt „Sprache“ in einem direkten Zusammenhang zu den Sprechern der Sprache und deren Kultur steht. So sollte in Bezug auf das Französische davon ausgegangen werden, dass die französische Sprache nicht nur mit den Menschen und der Kultur Frankreichs in Verbindung steht, sondern von den Lernenden ggf. auch andere Länder und Kulturen als Einstellungsobjekte herangezogen werden. Auch wenn die Annahme besteht, dass ein Großteil der deutschen Schülerinnen und Schüler mit der französischen Sprache das Nachbarland Frankreich und dessen Einwohner sowie deren Kultur verbindet, wurde im Rahmen der Untersuchung und insbesondere bei der Datenerhebung im Vorfeld auf Offenheit in Bezug auf andere frankophone Kulturen geachtet. 61 3.1.4 Einstellungsfunktionen Die Frage nach der psychologischen Begründung von Einstellungen ist in der Sozialpsychologie ein vielfach erörtertes und diskutiertes Thema. Bekannte Modelle zu Einstellungsfunktionen wurden bereits in den 50er und 60er Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt (Katz 1960; Smith / Bruner / White 1956). In diesem Kapitel sollen einige Grundfunktionen von Einstellungen, die in der sozialpsychologischen Literatur der letzten Jahre häufig genannt werden, etwas näher beschrieben werden. 60 Es finden sich zahlreiche Beispiele, die für eine Ausrichtung bzw. Ausweitung des Französischunterrichts auf den frankophonen Bereich eintreten bzw. Umsetzungsmöglichkeiten für die schulische Praxis aufzeigen. So sind ganze Themenhefte (z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 2002, 61: Le Québec oder Französisch heute 2014, 3: Le Maghreb) erschienen, die sich einzelnen frankophonen Gebieten im Besonderen widmen. Exemplarisch seien hier für den afrikanischen Raum zwei Beiträge genannt: Wessin, Susan (2001): „Fremdverstehen Afrika“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 54, 4-9; Schumann, Adelheid (2013): „Frankophones Westafrika - zwischen Tradition und Moderne“, in: Französisch heute 44 / 1, 5-14. 61 Wie diese Berücksichtigung der Offenheit für vielfältige frankophone Länder und Kulturen im Detail umgesetzt wurde, wird in Kapitel 4.3.2.3.4 im Rahmen der Ausführungen zum Erhebungsinstrument dargestellt. <?page no="49"?> 48 3. Einstellungen Einstellungen können eine Wissensfunktion einnehmen und bei der „Steuerung, Organisation und Vereinfachung der Informationsverarbeitung“ (Bohner 2003, 269) wirksam werden. Zum einen geht es dabei um eine schnelle Objektklassifikation, das heißt um die Fähigkeit, schnell zwischen gut und schlecht zu unterscheiden bzw. sofort durch Annäherung oder Vermeidung auf ein Objekt zu reagieren (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2009, 151). Zum anderen wird damit die Vereinfachung psychischer Prozesse umschrieben. Dabei fungieren Einstellungen als Urteils-, Bewertungs- und Handlungsschemata, um den Prozess der Informationsverarbeitung abzukürzen (vgl. ebd., 151 f.). Des Weiteren können Einstellungen eine instrumentelle Funktion haben. Diese hat ihren Ursprung in der Lerntheorie, genauer gesagt in der behavioristischen Lerntheorie. Menschen tendieren dazu, positive Einstellungen zu Objekten zu haben, die sie mit Belohnung assoziieren, und analog dazu negative Einstellungen zu einem Einstellungsobjekt auszubilden, das mit Bestrafung verbunden ist (vgl. Bohner 2003, 269). Stellt man Überlegungen zu dieser Funktion bezüglich des Fremdsprachenlernens an, wird damit sehr treffend ein Wechselverhältnis, nämlich das zwischen Einstellungen zu den oben genannten Einstellungsobjekten und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, angesprochen, das in der fremdsprachendidaktischen Literatur als Resultativitätshypothese bekannt wurde (Hermann 1978). In dieser Hypothese wird die Vermutung aufgestellt, dass der Lernerfolg selbst einen Einfluss auf die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler hat. Geht man nun davon aus, dass Schülerinnen und Schüler positive Einstellungen zu den Einstellungsobjekten haben, wenn sie sich davon etwas Positives, also beispielsweise gute Noten, positives Feedback, aber auch andere positive Erlebnisse (außerschulische Erfahrungen wie Schüleraustausch, Drittortbegegnungen) versprechen, muss diese instrumentelle Funktion im Fremdsprachenunterricht besondere Beachtung finden, besteht hier doch die Möglichkeit, als Lehrender direkt auf die Einstellungen der Lernenden Einfluss zu nehmen. Eine dritte Einstellungsfunktion wird mit dem Begriff „selbstwertdienliche Funktion“ umschrieben. Einerseits geht es dabei um die Ich-Verteidigung, die bei Einstellungen greift, um das Selbstwertgefühl zu schützen. Das heißt, man kann sich selbst als Person aufwerten, indem man andere Personen oder Personengruppen abwertet (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 152). Parallel dazu können Menschen positive Einstellungen zu einem Einstellungsobjekt haben, das mit einer Aufwertung des eigenen Selbstwertgefühls einhergeht (vgl. ebd.). Einen weiteren Funktionsbereich stellen die identitätsstiftenden Funktionen dar. Grundsätzlich geht es dabei darum, dass Einstellungen dem Individuum ermöglichen, sich selbst zu definieren. Bohner umschreibt diese als „Einstellung, die darin besteht, dass die Wertvorstellungen einer Person zum Ausdruck ge- <?page no="50"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 49 bracht werden und die Identifikation mit bestimmten Bezugsgruppen begründet wird“ (Bohner 2003, 269). Mit der Wertausdrucksfunktion wird dagegen beschrieben, dass durch Einstellungen das Selbstkonzept und eigene zentrale Werte zum Ausdruck gebracht werden können (vgl. Haddock / Maio 2007, 200). An dieser Stelle wird auch die Selbstkonsistenz genannt. Da Menschen sich zum Teil über ihre Einstellungen definieren und ihre Werte zum Ausdruck bringen, sind sie prinzipiell bestrebt, sich konsistent zu diesen zu verhalten und diese ggf. zu bekräftigen oder zu verteidigen (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2009, 152). Im Allgemeinen ist festzuhalten, dass eine Einstellung mehrere Funktionen gleichzeitig erfüllen kann. Die Auswirkung einer bestimmten Funktion hängt dabei davon ab, „welcher Aspekt des Einstellungsobjekts in einer gegebenen Situation im Vordergrund steht“ (Bohner 2003, 270). 3.1.5 Einstellungsbildung und -änderung Grundsätzlich darf man nicht ausschließen, dass bestimmte Einstellungen, z. B. gegenüber gefährlichen Tieren, genetisch dispositioniert sein können (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 154). Für soziale Einstellungen im Allgemeinen und die Einstellungen zu den im Rahmen der Untersuchung bestimmten Einstellungsobjekten im Besonderen trifft jedoch zu, dass diese, wie es auch in der Sozialpsychologie meist vertreten wird, gelernte Dispositionen sind (vgl. auch Casper 2002, 138). Einstellungen werden also im Laufe der Entwicklung in einem gesellschaftlichen und sozialen Rahmen erlernt. Dieser Lernprozess 62 beginnt im Elternhaus (vgl. Casper 2002, 138). An einem Beispiel kann dies verdeutlicht werden: Sind die Eltern begeisterte Frankreichurlauber und / oder Französischsprecher, also im Allgemeinen als frankophil zu charakterisieren, werden die Kinder schon vor Beginn des Französischunterrichts Erfahrungen mit der Zielsprache selbst, mit der zielsprachlichen Kultur sowie mit den Sprechern des Zielsprachenlandes machen. Dieser Erfahrungsreichtum wird die Einstellungen dieser Kinder zu den bereits geschilderten Einstellungsobjekten in jedem Falle prägen. Der Aspekt der Einstellungsbeeinflussung ist ebenso für die Schule von Bedeutung, denn Lehrende haben einen Einfluss auf die Einstellungen ihrer Schülerinnen und Schüler. Dies bedeutet, dass Lehrkräfte fremder Sprachen 62 Gollwitzer und Schmitt werfen die Frage auf, wie dieser Prozess vonstatten geht und wenden zur Beantwortung der Frage die lernpsychologischen Gesetzmäßigkeiten, also die gängigen Lerntheorien, klassische und operante Konditionierung sowie Modelllernen, an. Eine weitere und dort als vierte Möglichkeit der Einstellungsbildung erwähnte Möglichkeit bezeichnen die Autoren als „Rationale Konstruktion, worunter die rationale Erschließung einer Einstellung verstanden wird (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2009, 154-156). <?page no="51"?> 50 3. Einstellungen unter anderem durch ihre Persönlichkeit 63 , Verhaltensweisen, die Unterrichtsgestaltung und / oder die Lerninhalte Einstellungen bei den Lernenden sowohl ausbilden als auch verändern können (vgl. Venus 2015, 4). Dies muss als Möglichkeit wahrgenommen werden, den Schülerinnen und Schülern das Fach nahezubringen. In jedem Fall aber muss den Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden, positive Erfahrungen zu machen. Denn häufig wird in der Schule, genauer im Fremdsprachenunterricht, und nicht im Elternhaus der erste Kontakt mit der Sprache und der Kultur der jeweiligen Zielsprachenländer hergestellt (ebd.). Neben dem Elternhaus und der Schule sind hinsichtlich der Einstellungsbildung und -änderung im Allgemeinen aber auch hinsichtlich der Einstellungen zu den Einstellungsobjekten im Fremdsprachenunterricht weitere Einflussgruppen auszumachen. So hat vor allem mit dem Eintritt in das Jugendalter die Peer- Group einen entscheidenden Einfluss. Des Weiteren kann insbesondere auch das mediale Umfeld die Einstellungen der Jugendlichen prägen. Die Annahme, dass Einstellungen gelernt und somit auch umgelernt werden können, ist insbesondere im schulischen Kontext und schließlich auch im Kontext des schulischen Fremdsprachenlernens von Bedeutung: Im Unterschied zu den biologischen Faktoren ‚Alter’ und ‚Geschlecht’ sowie zu den kognitiven Faktoren ‚Sprachlerneignung’ und ‚Intelligenz’, auf die es zwar im Einzelnen einzugehen gilt und die durch gezielte Maßnahmen berücksichtigt werden können (z. B. Jungenförderung), sind Einstellungen unmittelbar variable Faktoren (ebd.). Aus dieser Erkenntnis lässt sich folgern, dass das Konzept „Einstellungen“ als individuelle Lernervariable einen vom Lehrer zu beeinflussenden Faktor darstellt. Gerade aus der Tatsache, dass (positive) Einstellungen im gesteuerten Fremdsprachenunterricht geformt werden (können), resultiert, dass ihnen nicht nur als individuelle Lernervariable im Französischunterricht, sondern auch in einem allgemeinen Lernkontext, ein hoher Stellenwert zukommt. Ein Schlüsselbegriff im Hinblick auf Einstellungsbildung und -änderung bildet die Persuasion, die als erfolgreiche Überredung verstanden werden kann. Persuasionstheorien gehen davon aus, dass Einstellungen in Reaktion auf Argumente oder andere Informationen über das betroffene Einstellungsobjekt 63 Die Persönlichkeit als nicht erlernbare Persönlichkeitsstruktur, „wird als elementar für die Ausfüllung des Lehrerberufs bewertet“ (Wisniewski 2013, 25). Die Wirkung der Lehrerpersönlichkeit auf berufs- und unterrichtsrelevante Merkmale ist jedoch empirisch nur schwer überprüfbar (ebd., 16). Es ist davon auszugehen, dass „es nicht eine Lehrerpersönlichkeit gibt, sondern, dass Personen mit sehr unterschiedlicher Persönlichkeitsstruktur sach- und selbstkompetentes, schülergerechtes und lernförderliches Lehrverhalten realisieren können“ (Nieskens 2009, 111). <?page no="52"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 51 gebildet bzw. geändert werden. Das Gebiet der Persuasionsforschung untersucht folglich die Einstellungsbildung und -änderung durch Informationsverarbeitung (vgl. Bohner 2003, 276). Dabei wird zunächst von einfachen Prozessen ausgegangen, die mit geringem kognitivem Aufwand bewältigt werden können. Es handelt sich dabei um positive und negative Kontexte oder Konsequenzen, die mit Einstellungsgegenständen verbunden werden. So können Einstellungen von Menschen durch das Schaffen einer engen räumlich-zeitlichen Verbindung beeinflusst werden. Hinsichtlich dieser Schaffung von Verbindungen ist zwischen der klassischen und der operanten Konditionierung zu unterscheiden: Ausgehend von der Annahme, dass Einstellungen erlernte Dispositionen sind, hat man sich in der Einstellungsforschung das Entstehen von positiven und negativen Bewertungen als Reiz-Reaktions-Lernen (klassische Konditionierung) erklärt. In der Forschung konnte nachgewiesen werden, dass die gepaarte Darbietung von neuen Reizen mit bereits bekannten, die positive oder negative Reaktionen hervorrufen, positive bzw. negative Bewertungen auch bei dem neuen Reiz entstehen lassen (vgl. Bohner 2003. 277). Außerdem konnte gezeigt werden, dass auch positive oder negative Verstärkung (operante Konditionierung) den Erwerb von Einstellungen beeinflussen kann (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 154). Neben der Konditionierung von Einstellungen darf davon ausgegangen werden, dass subjektive Erfahrungen einen entscheidenden Anteil an der Einstellungsbildung haben. Den Aspekt der eigenen Gefühle und der subjektiven Erfahrungen als Grundlage für die Einstellungsbildung kann man auch als Beispiel für heuristische Verarbeitung betrachten (vgl. Bohner 2003, 279). Neben diesen subjektiven Heuristiken können solche betrachtet werden, die sich auf äußere Hinweismerkmale beziehen. Unter heuristischer Verarbeitung wird dabei die „Abschätzung der Gültigkeit einer Kommunikation oder der Vorzüge eines Einstellungsobjektes, indem man sich auf Heuristiken, d. h. auf einfache Regeln“ (Bohner 2003, 279), verlässt, verstanden. Dies bedeutet, dass man sich hinsichtlich seiner Einstellungen eher Menschen anschließt, denen man eine Expertise zuschreibt, die man sympathisch findet, oder dass man sich eher der Mehrheit anschließt. Diese Heuristiken scheinen wiederum im schulischen Kontext in Bezug auf die Lehrkraft bedeutend. So wird eine Lehrerin oder ein Lehrer, die bzw. der bezüglich seiner Kompetenzen als Experte wahrgenommen wird und den Schülerinnen und Schülern sympathisch erscheint, eher die Einstellungen formen können als eine als inkompetent und unsympathisch wahrgenommene Lehrkraft. Im Fremdsprachenunterricht wird also eine Lehrkraft, die als Expertin bzw. Experte des Zielsprachenlandes von den Schülerinnen und Schülern geschätzt wird und in sprachlicher wie kultureller Hinsicht das zielsprachliche Land repräsentiert, bessere Chancen haben, auf die Einstellungen <?page no="53"?> 52 3. Einstellungen der Schülerinnen und Schüler einzuwirken. Dieser Aspekt erinnert an das Modelllernen, welches Gollwitzer und Schmitt als weiteres Prinzip bei der Genese von Einstellungen anführen (vgl. 2006, 154). Daraus lässt sich auch schließen, dass Lehrerinnen und Lehrer selbst eine positive Einstellung zu der Sprache, den Sprechern und den Zielsprachenländern und deren Kulturen besitzen und diese nach außen repräsentieren müssen. Andererseits werden hier auch die Grenzen der Einflussnahme auf die Einstellungen der Lernenden deutlich, denn Schülerinnen und Schüler haben mehrere Modelle, die ihre Einstellungen beeinflussen. Gelten die Eltern bis zu einer gewissen Zeit als eines der wichtigsten Modelle (vgl. ebd., 155) und das Elternhaus als ein Lernort, in dem die primäre Sozialisation beginnt, ist sicherlich auch die Peergroup mit Erreichen des Jugendalters als wichtiges Modell ausschlaggebend. Neben solchen Persuasionsprozessen, die mit geringem kognitiven Aufwand bewältigt werden können, befasst sich Bohner in seinem Beitrag zu Einstellungen auch mit Persuasionsprozessen, die eines höheren kognitiven Aufwands bedürfen (vgl. Bohner 2003, 279-281). Hier geht er zunächst auf den Botschafts- Lernen-Ansatz ein. Bei diesem Ansatz geht man davon aus, „dass eine Einstellungsänderung eine Funktion des Lernens und des Behaltens eines Botschaftsinhalts ist“ (ebd., 279) und untersucht folglich Quelle, Botschaft, Kanal und Rezipientenmerkmale im Persuasionsprozess als unabhängige Variablen und die Veränderungen bezüglich der Einstellungen als abhängige Variablen. Ein weiterer Ansatz, den Bohner beschreibt, ist der der kognitiven Reaktionen. Es handelt sich dabei um einen theoretischen Ansatz, „in dem angenommen wird, dass eine Einstellungsänderung vermittelt wird über die Valenz der Gedanken bzw. ‚kognitive Reaktionen’, die Individuen erzeugen, während sie persuasiven Botschaften ausgesetzt sind“ (ebd., 281). In diesem Ansatz wird nun der Bedeutung aktiver Denkprozesse für die Einstellungsänderung Rechnung getragen. Das Individuum setzt sich aktiv mit dem Inhalt einer Botschaft auseinander und setzt diese in Beziehung zum eigenen Wissen und der Einstellung. Auch Gollwitzer und Schmitt gehen neben der Konditionierung und dem Modelllernen auf den Aspekt der Konstruktion von Einstellungen ein und nennen als vierte Möglichkeit der Einstellungsbildung die „Rationale Konstruktion“ (Gollwitzer / Schmitt 2009, 156) von Einstellungen. In Bezug auf die Einstellungsänderung wurde in der Sozialpsychologie das Modell der Elaborationswahrscheinlichkeit (Petty / Cacioppo 1986) entwickelt, in dem die Persuasionsprozesse mit geringerem kognitiven Aufwand als peripherer Weg 64 und diejenigen mit höherem kognitiven Aufwand als zentrale 64 Auch als periphere Route bezeichnet; bei dieser Route stehen weniger aufwendige kognitive Prozesse, wie Konditionierung oder heuristische Informationsverarbeitung, im <?page no="54"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 53 Route 65 beschrieben wurden. Hier steht die Einstellungsänderung durch Überzeugung im Vordergrund. Mit Elaboration ist hierbei das Ausmaß gemeint, „in dem eine Person die in einer Botschaft enthaltenen themenrelevanten Argumente auf der zentralen Route verarbeitet, statt durch Prozesse beeinflusst zu werden, die für die periphere Route der Persuasion typisch sind“ (Bohner 2003, 282). Die Elaborationswahrscheinlichkeit ist von der Motivation und der Fähigkeit, die Botschaft zu verarbeiten, abhängig. Bierhoff fasst die Kernaussage des Modells sehr treffend zusammen: Wenn die Motivation und die Fähigkeit ausreichend hoch ausgeprägt sind, wird die Botschaft systematisch unter Berücksichtigung des Inhalts der Argumente verarbeitet. Wenn hingegen die Motivation und die Fähigkeit gering sind, kommt es zu einer Vernachlässigung von inhaltlichen Argumenten zugunsten von Begleiterscheinungen, die sich als Hinweisreize bezeichnen lassen (Bierhoff 2006, 342). Im Allgemeinen ist davon auszugehen, dass aus Gründen der Ressourcenlage eher periphere Prozesse, das heißt die oben als Persuasionsprozesse mit geringem kognitivem Aufwand geschilderten Prozesse, die Einstellungsbildung und -änderung der Menschen bestimmen. Andererseits gehen die Autoren des Modells von einer stärkeren Wirkung der zentralen Route auf die Einstellungsänderung aus: Attitude changes based on extensive elaboration of issue-relevant arguments (centralroute) are postulated to be more persistent, resistant, and predictive of behavior than attitude changes based on simple cues (peripheral route) (Petty / Cacioppo 1986, 24). Neben diesem Aspekt der Einstellungsänderung durch Überzeugung wird in der sozialpsychologischen Literatur ausgehend von Festingers Theorie der Dissonanz (1957) die Einstellungsänderung nach Verhaltensänderung diskutiert. Diese sogenannte Dissonanztheorie wird von Bohner zusammenfassend wie folgt erläutert: Nach der Dissonanztheorie können Gedanken, Einstellungen und Meinungen („Kognitionen“) einer Person zueinander konstant, dissonant oder irrelevant (d. h. ohne Verbindung zueinander) sein. Hat man dissonante Meinungen, so erzeugt die kognitive Dissonanz einen unangenehmen Erregungszustand, der die Person dazu anregt, Dissonanz dadurch zu verringern, dass Kognitionen hinzugefügt, eliminiert oder ersetzt werden (Bohner 2003, 293). Vordergrund (vgl. Bohner 2003, 283). 65 Bei der zentralen Route werden die Argumente sorgfältig und kritisch abgewogen (vgl. Bohner 2003, 283). <?page no="55"?> 54 3. Einstellungen So kann in Anlehnung an diese Theorie davon ausgegangen werden, dass einstellungskonträres Verhalten einen unangenehmen Erregungszustand erzeugt und die Änderung der Einstellung eine Möglichkeit darstellt, diesen Zustand zu beseitigen. Die Dissonanztheorie kann auch für den Französischunterricht gerade in Bezug auf Einstellungsänderungen zu den in 3.1.3 genannten Einstellungsobjekten als relevant bestimmt werden. So müssen sowohl im Unterricht als auch in außerschulischen Lernszenarien positive Lernsituationen und Erfahrungen geschaffen werden, so dass Schülerinnen und Schüler ihr Verhalten in diesem Rahmen als positiv erfahren, um vorhandene negative Einstellungen zu reduzieren und im besten Fall in positive umzuwandeln. Abschließend soll an dieser Stelle noch darauf hingewiesen werden, dass Einstellungen als gelernte Dispositionen zwar sowohl bei der Bildung als auch im Sinne einer Einstellungsänderung von außen zu beeinflussen sind, dennoch nicht alle Versuche erfolgreich sein müssen, da Menschen sich gegenüber diesen Persuasionsversuchen als resistent erweisen können. 66 Hinsichtlich des Erwerbs von Einstellungen muss auch thematisiert werden, in welchem Alter Einstellungen ausgebildet sind. Es gilt dabei Überlegungen anzustellen, in welchem Alter welche Einstellung wie ausgeprägt ist. Dies ist vor allem für die empirische Erfassung von Einstellungen bedeutend, denn sind die Einstellungen noch nicht vorhanden, würde man anstatt der „wirklichen“ Einstellungen Ad-hoc-Einstellungen 67 oder sogenannte „Uneinstellungen“ erfassen (vgl. Casper 2002, 120). Man kann feststellen, dass eine genau determinierte Altersspanne, in der man von vollständig ausgebildeten Einstellungen sprechen 66 Vgl. hierzu Gollwitzer / Schmitt (2006, 158 f.); dort werden drei Bedingungen erläutert, unter denen Menschen gegenüber Beeinflussungsversuchen resistent sein können: Die Reaktanz, das heißt „Menschen reagieren sensibel auf Einschränkungen ihrer Willens- und Handlungsfreiheit“ (ebd., 158). Sie nehmen also eine Einflussnahme als Einschränkung wahr und lassen sich deshalb nicht beeinflussen oder die gegenteilige Einstellung wird noch bestärkt. Eine zweite Bedingung ist die Vorwarnung. „Wenn Personen über das Ziel einer Nachricht und den Versuch der gezielten Einflussnahme vorgewarnt werden, sind sie im Allgemeinen resistenter gegen den Einfluss, da sie schon vor Beginn der Beeinflussung Gegenargumente generieren können“ (ebd.). Die dritte Bedingung wird als sogenannter Impfungs -Effekt beschrieben. Dieser Effekt besagt, dass das Generieren von Gegenargumenten dann besser gelingt, wenn das ursprüngliche Argument schwach ist. 67 Auf den Begriff “Ad-Hoc-Einstellung” wird in 3.1.6 näher eingegangen. Casper verwendet den Begriff “Uneinstellungen”. In der soziolinguistischen Spracheinstellungsforschung wird außerdem der in 3.1.1 schon erläuterte Begriff der Nicht-Einstellung synonym zu den oben genannten gebraucht. So findet sich beispielweise in Garrett (2010, 29) bezüglich der Stabilität von Spracheinstellungen folgende Erläuterung: „‘Non-attitudes’ include instances where people make up evaluations on the spot, perhaps responding for the first time to a new topic, or one that is to complex to engage with fully before feeling required to express a view“ (ebd.). <?page no="56"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 55 könnte, nicht existiert. Ebenso hat sich, wie schon erwähnt, herausgestellt, dass nicht jeder Mensch zu jedem Gegenstand eine Einstellung haben kann und Einstellungen sich ändern können. Casper hat die Ergebnisse einiger empirischen Untersuchungen zum Erwerb von Spracheinstellungen zusammengefasst und kommt zu dem Ergebnis, „dass die Alterspanne von 13 bis 16 Jahren eine intensive Phase des Einstellungserwerbs ist“ (Casper 2002, 139). Sie geht jedoch noch weiter und hebt hervor, dass Schnittpunkte im Leben Einzelner, z. B. in Bezug auf psychische Reife und soziale, ökologische sowie historische Erfahrungen, wichtigere Faktoren als das Lebensalter repräsentieren. Aus diesem Grund sind markante soziale, kulturelle, gesellschaftliche und politische Abschnitte auszumachen, „die das Wertesystem einer Gesellschaft oder unterschiedlicher Gruppen geprägt haben könnte“ (Casper 2002, 139 f.). Zusammenfassend und dem Rahmen dieser Arbeit entsprechend lässt sich festhalten: Wenn man die Einstellung Jugendlicher zu einer Sprache untersuchen möchte, wäre es unzureichend, Jugendliche zu wählen, die zwischen 13 und 16 Jahre alt sind. Man muss sich vielmehr fragen, ob Sprachkenntnisse, Erfahrungen mit der Sprache, den Sprechern und dem Land in ausreichendem Maße vorhanden sind. 3.1.6 Einstellung und Verhalten Wie eingangs in diesem Kapitel erläutert, bilden Einstellungen einen bedeutenden Forschungsbereich in der Sozialpsychologie. Wie Menschen die Welt wahrnehmen und sich in ihrem Umfeld verhalten, stellt seit langem ein wichtiges Erkenntnisinteresse der Sozialpsychologie dar. Bohner beantwortet die Frage, warum die Beschäftigung mit Einstellungen wichtig ist, zunächst sehr allgemein damit, dass Einstellungen wichtig für unser soziales Leben sind. Dabei können drei Ebenen spezifiziert werden. „Auf der Ebene der Beziehungen zwischen Gruppen [Herv. im Original] bilden Einstellungen gegenüber Gruppen, denen man selbst angehört, und gegenüber anderen Gruppen den Kern der Zusammenarbeit als auch des Konflikts zwischen Gruppen“ (Bohner 2003, 266). Auf der interpersonalen Ebene geht es darum, dass das Kennen von Einstellungen die Welt vorhersagbarer erscheinen lässt, das eigene Wissen und Verhalten beeinflusst und schließlich auch ermöglicht, das Verhalten anderer Menschen durch eine Veränderung der Einstellungen zu beeinflussen. Auf einer individuellen Ebene ist es schließlich bedeutend, dass Einstellungen unsere Wahrnehmung, unser Denken und unser Verhalten beeinflussen (vgl. ebd., 266). Gerade diese Annahme, dass aus den Einstellungen einer Person ihr Verhalten prognostiziert werden kann, hat dazu geführt, dass das Einstellungskonzept für die Forschung <?page no="57"?> 56 3. Einstellungen so interessant geworden ist. Gollwitzer / Schmitt 2006 definieren Einstellungen als „Prädispositionen, auf eine bestimmte Klasse von Objekten mit bestimmten Formen des Verhaltens zu reagieren“ (Gollwitzer / Schmitt 2006, 150). Dass Einstellungen Prädispositionen sind und als Prädikatoren von bestimmten Verhaltensweisen gesehen werden, ist jedoch nicht unproblematisch. Die Frage, ob Einstellungen tatsächlich als Prädikatoren von Verhalten fungieren, hat unter den Sozialpsychologen eine Diskussion ausgelöst, die in der Literatur als Konsistenzkontroverse bezeichnet wird (vgl. ebd. 2009, 159). Vor allem die Untersuchung von Richard LaPiere in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts hat diese Diskussion angeregt. Dieser reiste zwischen 1930 und 1932 zusammen mit einem chinesischen Ehepaar durch die USA . Er wollte herausfinden, ob sich die Vorurteile, die es damals gegenüber Asiaten gab, auch im Verhalten widerspiegeln. Deshalb besuchte er mit diesem Ehepaar Hotels, Restaurants und Campingplätze. Verwunderlich war jedoch, dass die drei Reisenden in 250 von 251 Fällen höflich bedient wurden. Daraufhin schickte er sechs Monate später einen Brief an ebendiese Hotels und Restaurants und fragte, wen man bedienen würde und wen eher nicht. Von den 251 versandten Fragebögen kamen 128 zurück und davon gaben 92 Prozent an, Chinesen nicht zu bedienen (vgl. ebd.; Haddock / Maio 2007, 214). Somit konnte er davon ausgehen, dass der Zusammenhang zwischen Einstellungen und Verhalten geringer ausfällt, als bisher angenommen. Auch wenn die Studie aus heutiger Perspektive methodisch einige Fragen aufwirft, so begründete sie die Reflexion über das Verhältnis von Einstellungen und Verhalten. Eine Metanalyse Ende der 60er Jahre zeugte ebenso von einer niedrigen Korrelation zwischen Einstellungen und Verhalten, die durchschnittlich bei r = 0,15 lag (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 160). Gollwitzer und Schmitt argumentieren, dass schwache Korrelationen zwischen Einstellungen und Verhalten nicht dafür sprechen, Einstellungsforschung grundsätzlich als obsolet zu bezeichnen und auch Haddock und Maio treffen die optimistisch stimmende Aussage, dass aus Einstellungen Verhalten prognostiziert werden kann, hierfür jedoch bestimmte Bedingungen zu erfüllen sind (vgl. Haddock / Maio 2007, 214). Es ist unerlässlich, die Gründe der geringen Einstellungs-Verhaltens-Konsistenz zu bestimmen, um daraus Erkenntnisse für weitere Untersuchungen zu gewinnen. Infolgedessen wurde erforscht, in welchen Situationen und unter welchen Bedingungen Einstellungen gute Prädikatoren für Verhalten sind. Gollwitzer / Schmitt unterscheiden methodische und inhaltliche Aspekte (vgl. 2009, 160-163). Ein Beispiel für methodologische Probleme ist die eingeschränkte Validität. Oft werden Versuchspersonen explizit nach ihren Einstellungen zu bestimmten Objekten gefragt. Selbstberichte sind jedoch anfällig für Verzerrungen, Fehler und Antworttendenzen. „Beispielsweise geben Menschen nicht gern zu, dass sie sozial unerwünschte Eigenschaften oder Einstel- <?page no="58"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 57 lungen haben“ (Gollwitzer / Schmitt 2006, 160). Die Befragung in schriftlicher Form wirkt diesem Problem sicherlich entgegen. Eine mündliche Befragung in Form von Interviews könnte etwa im Fall des hier vorliegenden Untersuchungsgegenstands hinsichtlich der Verbalisierung negativer Einstellungen zum Untersuchungsgegenstand bei den Befragten zu Hemmungen führen, vor allem dann, wenn die Interviewerin den Befragten gegenüber als frankophile Person bekannt ist. 68 Um der eingeschränkten Validität in der hier angestellten schriftlichen Befragung weiter entgegenzuwirken, sind die Schülerinnen und Schüler explizit darauf hingewiesen worden, dass auf Personenbeziehbarkeit verzichtet wird und keine Rückschlüsse auf einzelne Teilnehmerinnen oder Teilnehmer oder Klassenverbände möglich sind. Ganz auszuschließen sind Störeffekte, die auch bei schriftlichen Befragungen auftreten können, jedoch nie. 69 Neben der eingeschränkten Validität gilt es, der eingeschränkten Reliabilität entgegenzuwirken (vgl. ebd. 160). Fehlereinflüsse, wie falsch verstandene Fragen, müssen in jedem Fall vermieden werden. Auf diesen Aspekt wird zu einem späteren Zeitpunkt im Rahmen der Darlegung des Forschungsdesigns im Besonderen eingegangen. Es sei an dieser Stelle nur kurz darauf verwiesen, dass für die hier durchgeführte Untersuchung eine ausführliche Pilotierung durchgeführt wurde, um den Fragebogen auf seine potentiellen Fehlerquellen und Qualität hin zu prüfen. Des Weiteren nennen Gollwitzer / Schmitt eingeschränkte Varianz, normative Beschränkungen und Itemschwierigkeit als mögliche methodische Störfaktoren (vgl. hierzu ebd., 161). Neben den methodischen Aspekten soll an dieser Stelle auch zusammenfassend auf mögliche inhaltliche Aspekte eingegangen werden. Die Autoren unterscheiden hier situationale und personale Moderatorvariablen (vgl. ebd., 162). Ersterem kann die situationale (objektive) Selbstaufmerksamkeit zugeordnet werden. Darunter versteht man die Tatsache, dass der Zusammenhang zwischen Einstellung und Verhalten umso höher ist, „je eher man seine Aufmerksamkeit sowohl auf sein Handeln als auf seine Einstellungen fokussiert“ (ebd.). In Beziehung dazu steht die „akute Stärke und Verfügbarkeit einer Einstellung“ (ebd.). Hiermit ist gemeint, dass die Konsistenz zwischen Einstellung und Verhalten mit der Zugänglichkeit der Einstellung im Gedächtnis steigt. Ein meiner Ansicht nach durchaus bedeutenderer Aspekt, der ebenfalls zu den situationalen Moderatorvariablen zählt, ist die Ad-hoc-Bildung von Einstellungen. Hier besteht ein Zusammenhang zum Grad an Intensität der Empfindung, auf die im Rahmen des Charakteristikums der Stärke in Punkt 3.3.1 68 Diese Tendenz konnte in der Voruntersuchung, auf die in Kapitel 4 näher eingegangen werden soll, beobachtet werden. 69 Auf die Vorteile und Nachteile der Befragung mittels Fragebogen wird in Kapitel 4.3.2.1 näher eingegangen. <?page no="59"?> 58 3. Einstellungen bereits eingegangen wurde. Dort ist erläutert worden, dass einige Menschen eine stark ausgeprägte Einstellung gegenüber einem Einstellungsobjekt empfinden können oder eine schwach ausgeprägte oder möglicherweise gar keine Einstellung zu diesem Objekt haben können (vgl. Haddock / Maio 2007, 189). Abgesehen von der Tatsache, „dass sich ein Verhalten aus starken Einstellungen mit größerer Wahrscheinlichkeit vorhersagen lässt als aus schwachen Einstellungen“ (ebd., 216) gilt es zu beachten, dass einige Personen gar keine Einstellungen zu dem in der Befragung intendierten Einstellungsobjekt haben. Mit Ad-hoc-Einstellungen sind Einstellungen gemeint, die ad hoc von den Befragten konstruiert werden, ohne dass diese zuvor durch Reflexion und Erfahrungen fundiert werden konnten (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 162). Diesem Aspekt wurde in der hier durchgeführten Befragung insofern Rechnung getragen, als hinsichtlich der Stichprobe darauf geachtet wurde, dass die befragten Schülerinnen und Schüler bereits ausreichend Erfahrungen zu den Einstellungsobjekten sammeln konnten, um schließlich weniger fundierte Äußerungen weitgehend zu vermeiden. Neben der Stärke der Einstellung führen Haddock und Maio einen weiteren Bereich an, den man ebenfalls zu den situationalen Variablen zählen könnte: Sie gehen davon aus, dass die Übereinstimmung von Verhalten und Einstellungen vom jeweiligen Verhaltensbereich abhängen. Es wird vermutet, dass Einstellungen und Verhalten eher übereinstimmen, wenn sich die aus den Einstellungen resultierenden Intentionen einfacher in offenes Handeln umsetzen lassen (vgl. Haddock / Maio 2007, 216). Zu den inhaltlichen Aspekten zählen die personalen Moderatorfaktoren 70 , worunter man Idealismus und Prinzipientreue, dispositionelle Selbstaufmerksamkeit 71 und Selbstüberwachung 72 fasst (ebd.). Es ist kaum verwunderlich, dass Menschen, die in stärkerem Ausmaß das Bedürfnis verspüren, ihren Prinzipen treu zu bleiben und sich somit ihrer eigenen Einstellungs-Verhaltens-Konsistenz in stärkerem Maße verpflichtet fühlen, auch ein der Einstellung konformeres Verhalten aufweisen. 70 Haddock und Maio gehen ebenfalls auf die Rolle von Persönlichkeitsvariablen ein und bestimmen diese allgemein als „interindividuelle Unterschiede in Bezug auf die Tendenz, sich im Einklang mit den eigenen Handlungen zu verhalten“ (Haddock / Maio 2007, 217). 71 Mit dispositioneller Selbstaufmerksamkeit meinen die Autoren intraindividuelle Unterschiede der Selbstaufmerksamkeit (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 162). 72 Das Konstrukt ist auch als self-monitoring bekannt geworden. „Selbstüberwacher sind Personen, die in sozialen Kontexten sehr darauf achten, sich situationsadäquat zu verhalten“ (Gollwitzer / Schmitt 2066, 163). In Bezug auf Einstellungs-Verhaltens-Konsistenz bedeutet das, dass Personen mit stark ausgeprägtem Grad an self monitoring ihr Verhalten an die gegebene Situation anpassen und dieses weniger stark an den eigenen Einstellungen orientiert ist. <?page no="60"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 59 Möchte man nun aus den hier erläuterten Aspekten ein Fazit ziehen, so lässt sich in Anlehnung an andere Autoren festhalten, dass sich Einstellungen sehr wohl als effektiv für die Vorhersage von Verhalten erweisen können, bei der Messung von Einstellungen jedoch die genannten Aspekte berücksichtigt werden sollten (vgl. Haddock / Maio 2007, 222). Auf die verschiedenen Möglichkeiten, Einstellungen angemessen zu erfassen, soll im nächsten Kapitel eingegangen werden. Hierbei wird der Schwerpunkt auf den expliziten Einstellungsmaßen liegen, da auch in der hier angestellten schriftlichen Befragung die Einstellungen explizit erfasst wurden. 3.1.7 Messung von Einstellungen In dem vorangegangen Kapitel wurden in Bezug auf die Einstellungs-Verhaltens-Konsistenz schon einige Aspekte genannt, die bei der Erfassung von Einstellungen nicht nur unter Berücksichtigung des Konsistenzaspektes, sondern auch im Allgemeinen bei der Messung berücksichtig werden müssen. Eine passende Zusammenfassung, wie Einstellungen beschaffen sein sollten, um sie angemessen zu erfassen, bietet Casper: Zusammenfassend kann man also feststellen, dass Einstellungen, die Verhalten zuverlässig vorhersagen können, stabil, sicher, stark bewertend, leicht verfügbar, kristallisiert 73 und affektiv-kognitiv konsistent sein müssten. Außerdem soll das betroffene Einstellungsobjekt für die Person von zentraler Bedeutung sein, mit dem sie möglichst viel direkte Erfahrung hatte (Casper 2002, 119). Erstens lässt sich feststellen, dass der Erfahrung, wie schon bei den Ausführungen zur Einstellungsbildung und -änderungen angeklungen, eine besondere Bedeutung zu geschrieben werden kann. In einem zweiten Schritt spezifiziert Casper diesen Aspekt auch in Bezug auf die affektiv-kognitiv konsistenten und stabilen Einstellungen und geht dabei auf die Messung ein. Denn vor allem wenn persönliche direkte Erfahrungen mit dem Einstellungsobjekt vorhanden sind, reicht es nicht aus, dass nur die affektive Bewertung erfasst wird (vgl. ebd., 118 f.). Es gilt, möglichst viele Meinungen, also auch die kognitive Komponente (siehe hierzu auch 3.1.2) zu erfassen. Daraus kann der Schluss gezogen werden, dass eine valide Erfassung von Einstellungen die Erfassung aller Einstellungsstrukturen, das heißt die Erfassung der affektiven, kognitiven und verhaltensmäßigen Komponente, in den Blick nehmen sollte (vgl. Venus 2015, 6). 73 Kristallisierte Einstellungen bilden das Antonym zu Ad-Hoc-Einstellungen und sind somit Einstellungen, die nicht erst durch die Messung hervorgerufen werden, sondern schon zuvor vorhanden waren und sich bei einer wiederholten Messung als reliabel erweisen würden (vgl. hierzu auch Casper 2002, 118). <?page no="61"?> 60 3. Einstellungen Finkbeiner teilt diese Ansicht und geht auf die Berücksichtigung der drei Komponenten im Rahmen der Konstruktion von Datenerhebungsinstrumenten ein: Da ‚Einstellung’ als theoretisch definiertes Konstrukt durch ein Dreikomponentenmodell definiert werden kann, bietet es sich an, diese Teilkomponenten als theoretische Grundlage [sowohl] bei der Konzeption von Fragebögen (vgl. Finkbeiner 1995) oder Interviewleitfäden als auch bei der Auswertung von Beobachtungen und Introspektion zu berücksichtigen (Finkbeiner 2001, 357). Gerade die verhaltensmäßige Komponente ist hier interessant, denn im Rahmen des Drei-Komponenten-Modells nimmt dieser Bereich selbst einen zentralen Stellenwert ein. Verhaltensweisen, die das Einstellungsobjekt betreffen und als verhaltensbezogene Prozesse beschrieben werden können, tragen zum Produkt „Einstellung“ bei und manifestieren sich auch als Folge der Einstellung durch tatsächlich geäußertes Verhalten oder Verhaltensabsichten (Vermeidung oder Annäherung). Grundsätzlich gilt es also, auch diese Ebene zu erfassen. Im Rahmen dieser Ausführungen wird neben der Unterscheidung verschiedener Messverfahren auch auf testtheoretische Grundlagen, wie beispielsweise auf die möglichen Skalierungsverfahren eingegangen, da jede Messung im Hinblick auf die Auswertung der erhobenen Daten betrachtet werden muss. Somit wird hier in der Darstellung die sozialpsychologische und soziolinguistische Betrachtungsweise der Einstellungsmessung um wichtige Aspekte der Datenerhebung und -auswertung aus forschungsmethodischer Perspektive ergänzt. Wie schon in 3.1.1 angeklungen, handelt es sich bei Einstellungen um ein hypothetisches Konstrukt 74 , das heißt Einstellungen sind nicht direkt beobachtbar, sondern müssen aus Reaktionen erschlossen werden. Latente, nicht direkt beobachtbare Variablen, sind von direkt beobachtbaren Merkmalen, wie Geschlecht oder Alter, den sogenannten manifesten Variablen, die problemlos direkt zu erfassen sind, zu unterscheiden (vgl. Bortz 2005, 4; Kuckartz et al. 2013, 241; vgl. hierzu auch Tabelle 7). Casper 2002 nimmt den Aspekt der Einstellung als latente Variable als einen grundsätzlichen Problembereich bei der Erfassung von Einstellungen auf und bezeichnet Einstellung als ein abstraktes, theoretisches Konzept, „das einer unmittelbaren Messung nicht zugänglich und nur durch seine messbaren Indikatoren erfassbar ist“ (Casper 2002, 150). Die Aufgabe der Einstellungsmessung besteht nun darin, Indikatoren, das heißt objektiv feststellbare Kriterien, zu finden, die in einer systematischen Beziehung zu dieser latenten, nicht von 74 Einstellungen können im Rahmen der Messtheorie auch als latente Variable, also als nicht unmittelbar erkennbare Variable bezeichnet werden (vgl. dazu Fischer / Wiswede 2009, 292). <?page no="62"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 61 außen beobachtbaren, Variable stehen. Bezüglich der latenten Variablen und deren Erfassung wird in der Literatur zwischen expliziten und impliziten Einstellungsmaßen unterschieden (vgl. Petty / Cacioppo 1981; Haddock / Maio 2007; Banaji / Heipheitz 2010; Garrett 2010). Diese Unterscheidung geht auf die grundsätzliche Differenzierung zwischen expliziten und impliziten Maßen der Psychologie zurück und lässt sich mit Haddock / Maio 2007 wie folgt charakterisieren: Psychologen stellen sich gewöhnlich explizite Maße als Maße vor, die die bewusste Aufmerksamkeit der Befragten für das gemessene Konstrukt voraussetzen. Dagegen sind implizite Maße diejenigen, bei denen diese bewusste Aufmerksamkeit nicht erforderlich ist. Im Zusammenhang mit der Einstellungsmessung lassen sich diese Begriffe zur Unterscheidung zwischen Einstellungsmaßen verwenden, bei denen die Befragten entweder wissen, oder nicht wissen, dass eine Einstellung erfasst wird (oder wie die Einstellung erfasst wird) (Haddock / Maio 2007, 207). Implizite Einstellungsmaße 75 können als Einstellungsmaße bestimmt werden, „bei denen Einstellungen erfasst werden, ohne dass die Befragten direkt gebeten werden, verbal ihre Einstellung anzugeben“ (ebd.). Nach Hartung (2010, 62) bezeichnet man dagegen Selbsteinschätzungen durch die befragten Personen, also Datenerhebungen, bei denen die Befragten direkt nach ihren Einstellungen gefragt werden, als explizit. Dabei müssen Indikatoren im Sinne Caspers (2002, 150) bestimmt werden, von denen man annimmt, dass sie die Einstellungen repräsentieren (vgl. Venus 2015, 6). In der folgenden Tabelle wird der Unterschied zwischen latenten und manifesten Variablen sowie die Möglichkeiten der Erfassung latenter Variablen noch einmal veranschaulicht. latente Variablen (z.B. Einstellungen) manifeste Variablen (z.B. Alter) nicht direkt beobachtbar/ hypothetisches Konstrukt direkt beobachtbar erfassbar über Indikatoren direkt erfassbar explizit implizit Tabelle 7: Variablentypen und deren Erfassung 75 Da im Rahmen dieser Untersuchung die Schülerinnen und Schüler explizit mittels einer schriftlichen Befragung nach ihren Einstellungen befragt wurden, soll den impliziten Einstellungsmaßen hier keine Beachtung mehr geschenkt werden. Eine kurze Übersicht findet sich in Haddock / Maio (2007, 210-212). <?page no="63"?> 62 3. Einstellungen Zur Messbarmachung, das heißt zur Operationalisierung theoretischer Konstrukte, dienen verschiedene Skalierungsverfahren. Eine Skala zur Messung latenter Eigenschaften besteht im Normalfall aus mehreren Items, die dann einen Gesamtwert, den sogenannten Skalenwert bilden (vgl. Kuckartz et al. 2013, 241). Möchte man nun eine schriftliche Befragung durchführen, ist es zunächst erforderlich, ein geeignetes Skalierungsverfahren zu finden, um die Einstellungen zu erfassen. Was in der Messtheorie unter einer Skala verstanden wird, wird von Raab-Steiner / Benesch 2015 zusammenfassend wie folgt beschrieben: Grundsätzlich wird unter einer Skala ein Instrument zur Messung von (theoretischen) Konzepten, wie z. B. Intelligenz oder Einstellungen zu verschiedenen Themen (Arbeitsmotivation, Fremdenfeindlichkeit, Umweltbewusstsein …) verstanden. Ziel einer Skalenbildung ist die Zuordnung eines Skalenwerts zu einer Person hinsichtlich eines zu untersuchenden Konzepts oder Merkmals (z. B. Umweltbewusstsein, Geschlecht etc.). Solche Skalen werden innerhalb standardisierter Fragebogen auf unterschiedlichem Niveau vorgegeben (Raab-Steiner / Benesch 2015, 26). In der Messtheorie wird weiterhin zwischen vier Skalenniveaus unterschieden. Mittels der Nominalskala (1) können Aussagen über die Gleichheit bzw. Verschiedenheit bestimmter Merkmale getroffen werden. Eine Nominalskala ordnet den Objekten eines empirischen Relativs Zahlen zu, die so geartet sind, dass Objekte mit gleicher Merkmalsausprägung gleiche Zahlen und Objekte mit verschiedener Merkmalsausprägung verschiedene Zahlen erhalten (Bortz 2005, 18). Diese Ausprägungen können zwar erfasst, jedoch nicht in eine Rangfolge gebracht werden. Den verschiedenen Ausprägungen werden numerische Werte zugeordnet, die allerdings keine Bedeutung im Sinne eines bestimmten Ranges haben. Die Zuordnung wird ausschließlich zur Unterscheidung der Kategorien vorgenommen. Wird beispielsweise das Merkmal Geschlecht erfasst, kann der Kategorie „weiblich“ eine Zahl (z. B. 1) und der Kategorie „männlich“ (z. B. 2) eine andere zugeordnet werden (vgl. Glütekin-Karakoç / Feldmeier 2014, 185). Während man die Merkmalsausprägungen „weiblich“ und „männlich“ zwar voneinander unterscheiden kann, nicht aber in eine Rangfolge bringen kann, lassen sich bei einer Ordinalskala (2) die Merkmalsausprägungen in eine Rangfolge einordnen. Glütekin-Karakoç / Feldmeier (2014) veranschaulichen dies am Beispiel der Schulnote. Es lässt sich hinsichtlich der Noten festlegen, dass eine Note (z. B. 1) besser ist als eine andere Note (z. B. 3), so dass die Schulnoten eine leistungsbasierte Rangfolge bilden. Bei der Beurteilung einer Ordinalskala gilt es zu beachten, dass das Verhältnis der Werte zueinander nicht erfasst wird. So kann man nicht sagen, dass die Note 1 dreimal so gut ist wie die Note 3. Die Ab- <?page no="64"?> 3.1 Einstellungen als sozialpsychologisches und soziolinguistisches Konstrukt 63 stände zwischen den Noten sind also nicht immer dieselben. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich mit der Ordinalskalierung eine Rangfolge bestimmen lässt, der Abstand der Ausprägungen zueinander jedoch ungeklärt bleibt (vgl. Glütekin-Karakoç / Feldmeier 2014, 185). Mithilfe der Ordinalskala sind Aussagen wie größer / kleiner, besser / schlechter oder auch positiver / negativer möglich. Sowohl bei der Intervallskala (3) als auch die Verhältnisskala (4) ist im Gegensatz zur Ordinalskala der Abstand zwischen zwei Ausprägungen immer gleich groß. Sie gelten als die beiden aussagekräftigsten Skalen und werden zusammen als metrische Skalen bezeichnet (vgl. Glütekin-Karakoç / Feldmeier 2014, 184 f.). 76 Für die Verhältnisskalierung ist charakteristisch, dass sie einen natürlichen Nullpunkt hat. Ein Beispiel für eine Variable, die als verhältnisskaliert bezeichnet werden kann, ist das Alter. Die Intervallskala weist diesen Nullpunkt dagegen nicht auf, so können beispielsweise gleichabständige Ratingskalen als intervallskaliert bestimmt werden. Nach diesem kurzen Exkurs zu den Skalenniveaus soll nun mit der Likert- Skala ein Skalierungsverfahren 77 beschrieben werden, das als exemplarisch explizites Einstellungsmaß 78 bezeichnet werden kann. Allgemein lässt sich festhalten, dass dieses Skalierungsverfahren, das auch als Methode des summierten Ratings bezeichnet wird, ein in den Erziehungswie Sozialwissenschaften sehr häufig verwendetes Verfahren ist (vgl. Kuckartz et al. 2013, 244). Es geht davon aus, „dass es prinzipiell ein (fast) unendliches Reservoir an geeigneten Indikatoren für die zu messende Eigenschaft gibt“ (ebd.). So enthält die Likert-Skala eine Reihe von Zustimmungsaussagen (Items) zur Erfassung von Einstellungen, die so formuliert sind, dass die Antworten von einer stark positiven (z. B. „stimme voll und ganz zu“) bis zu einer stark negativen Einstellung (z. B. „stimme gar nicht zu“) reichen. Die Befragten drücken damit ihr Ausmaß an Übereinstimmung bzw. Nichtübereinstimmung aus. Dabei werden auch Items entwickelt, 76 „In der Praxis ist die Unterscheidung zwischen intervall- und verhältnisskalierten Variablen in der Regel nicht relevant, da ab Intervallskalenniveau wesentliche statistische Operationen durchgeführt werden können und das Verhältnisskalenniveau in der empirischen Sozialforschung selten anzutreffen ist“ (Raab-Steiner / Benesch 2015, 32). 77 Kuckartz et al. 2013 bezeichnen die Likert-Skala als ein Skalierungsverfahren. Es soll an dieser Stelle betont werden, dass auf einer ersten Ebene zwischen den vier aufgezeigten Skalenniveaus unterschieden wird und sich die Likert-Skala grundsätzlich als ein ordinalskaliertes Verfahren bestimmen lässt. Dennoch ist es gebräuchlich unter Berücksichtigung einer gleichabständigen Etikettierung von einer metrischen Skala auszugehen und damit die Möglichkeiten der statistischen Aufbereitung auszuschöpfen. In Anlehnung an Albert / Marx (2014, 70) kann die Likert-Skala auch als eine Skala (in Bezug auf die vorgegebenen Antwortkategorien) standardisierter Befragungen bezeichnet werden. 78 Weitere quantitative Methoden und Skalen zur Erhebung von (Sprach-) Einstellungen finden sich z. B. bei Casper (2002, 161 ff.). <?page no="65"?> 64 3. Einstellungen die so formuliert sind, dass sie in umgekehrter Richtung funktionieren. Dies soll Antworttendenzen der Befragten vermeiden (vgl. Haddock / Maio 2007, 208). Des Weiteren ist auf die Frage einzugehen, wie solch eine Skala konstruiert werden sollte. Kuckartz et al. legen zur Beantwortung dieser Frage fünf Schritte dar (vgl. 2013, 244-250). In einem ersten Schritt werden geeignete Items gesammelt. Die Auswahl ist von inhaltlichen Überlegungen bestimmt, wobei auch Items aus bereits existierenden Erhebungsinstrumenten hinzugezogen werden können. Für den Fragebogen, der im Rahmen meiner Untersuchung erstellt wurde, wurden die Items vor allem aus inhaltlichen Überlegungen, aber auch aus zuvor geführten Interviews mit Schülerinnen und Schülern sowie unter Berücksichtigung vorhandener Messinstrumente entwickelt. 79 In einem daran anschließenden zweiten Schritt gilt es schließlich, die gesammelten Items umzupolen bzw. umzuformulieren, was einer Antworttendenz entgegenwirkt und Abwechslung in den Frageablauf bringt. Des Weiteren sollte drittens die Skala in einem Pretest geprüft werden. In einem vierten Schritt folgt die Itemanalyse. 80 Mithilfe solch einer Analyse wird vor und / oder nach der Haupterhebung die Reliabilität überprüft und festgestellt, ob die eingesetzten Items hinreichend mit der Gesamtskala korrelieren. Dabei wird die Brauchbarkeit der Skala geprüft und die am besten geeigneten Items werden ausgewählt. Kuckartz et al. (2013) gibt eine Antwort auf die Frage, wann ein Item als ungeeignet zu bestimmen ist und nicht in die Gesamtskala miteinbezogen werden sollte: Erstens wenn Personen mit sehr unterschiedlichen Werten auf einer Gesamtskala das Item ähnlich beantworten und zweitens wenn die Antworten auf dieses Item nur wenig mit den Antworten auf die anderen Items zu tun haben. Statistisch gesprochen kann man das folgendermaßen formulieren: a) wenn die „Item-Total-Korrelation“ nur gering ist und b) wenn die mittlere Korrelation mit einer aus den anderen Items gebildeten Skala nur gering ist (Kuckartz et al. 2013, 246). Nach Abschluss dieser Itemanalyse kann im fünften und somit letzten Schritt eine Gesamtskala gebildet und die Skalenwerte für die einzelnen Befragten berechnet werden. 79 Ausführliche Hinweise zur Fragebogenkonstruktion folgen in Kapitel 4.3.2. 80 Auf die Itemanalyse wird in Kapitel 4 im Rahmen der Untersuchung noch einmal genau eingegangen. Die Items sind im Rahmen einer Pilotierung einer Analyse unterzogen worden. <?page no="66"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 65 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik Nachdem Einstellung als Konzept aus sozialpsychologischer, soziolinguistischer und forschungsmethodologischer Sicht beleuchtet wurde, sollen nun wichtige Erkenntnisse aus fremdsprachendidaktischer Sicht dargestellt werden. In der Fremdsprachenforschung sind bisher vor allem die Einstellungen der Lernenden betrachtet worden. Infolge einer Sichtung der einschlägigen Literatur (Gardner 1985; Byram 1997; Bredella 1999; Finkbeiner 2001; Riemer 2002; Roche 2013a; Hu 2010; Edmondson / House 2011; Reimann 2015a) konnte festgestellt werden, dass im Wesentlichen zwei Interessens- und Untersuchungsbereiche unterschieden werden können (vgl. Venus 2015, 1): 1. Einstellungen als Ziel des Fremdsprachenunterrichts: Bei der Betrachtung der Einstellungen als Ziel des Fremdsprachenunterrichts (Kapitel 3.2.1) handelt es sich um persönlichkeitsbezogene Teilkompetenzen 81 , die Schülerinnen und Schüler erlangen sollen (vgl. Decke-Cornill / Küster 2014, 237). Dieser Interessensbereich darf insbesondere im Hinblick auf die Unterrichtspraxis und die Aufgabe, bei Lernenden solche Teilkompetenzen zu fördern, nicht vernachlässigt werden. 2. Einstellungen als Voraussetzung des Fremdsprachenunterrichts: Im Rahmen dieser Betrachtungsweise werden Einstellungen eher aus der Perspektive der Voraussetzungen für das Fremdsprachenlernen fokussiert. In der fremdsprachendidaktischen Literatur ist diese Perspektive häufig in das Themengebiet der individuellen Lernervariablen (vgl. z. B. Riemer 2002; Roche 2013a; Edmondson / House 2011) eingebettet. Die Erkenntnisse dazu werden in Kapitel 3.2.2 dargestellt. Die hier festgelegte Unterscheidung ist hilfreich, um Einstellungen, die Begrifflichkeit, Konzeptualisierung und den Stellenwert aus fremdsprachendidaktischer Sicht systematisch zu betrachten. In der Unterrichtsrealität sollten beide Perspektiven in den Blick genommen werden, denn sie stehen in einem Wechselverhältnis zueinander und schließen sich keineswegs aus. So stellen Einstellungen als individuelle Lernervariable zwar Voraussetzungen des Lernens dar, jedoch handelt es sich bei diesen Voraussetzungen keineswegs um unveränderliche Gegebenheiten. Wie in 3.1.5 bereits aufgezeigt, handelt es sich bei (sozialen) Einstellungen um eine dynamische Variable. Hinsichtlich der Ausbildung und Veränderung von Einstellungen kommt dem schulischen 81 Decke-Cornill / Küster (2014) wählen in ihren Ausführungen zu Byrams Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (1997) für die Umschreibung des savoir-être den Begriff „persönlichkeits-bezogene Kompetenz“. Byram setzt die Teilkompetenz savoirêtre mit attitudes gleich (Byram 1997, 34 f.). <?page no="67"?> 66 3. Einstellungen Fremdsprachenbzw. Französischunterricht dabei eine besondere Bedeutung bezüglich der Entwicklung positiver Einstellungen zu fachwie lernspezifischen Einstellungsobjekten zu. 3.2.1 Einstellungen als persönlichkeitsbezogene Teilkompetenz An dieser Stelle werden Einstellungen aus der Zielperspektive des Fremdsprachenunterrichts betrachtet. Sie können als ein Teilbereich der persönlichkeitsbezogenen Kompetenz bestimmt werden. Persönlichkeitsbezogene Kompetenzen repräsentieren wiederum, neben dem deklarativen Wissen, dem prozeduralen Wissen und der Lernfähigkeit, einen Bereich der vier allgemeinen Kompetenzen, die im GeR (Europarat 2001, 22 ff.) dargelegt werden. Dort wird die Teilkompetenz wie folgt definiert: Unter persönlichkeitsbezogener Kompetenz ( savoir-être ) [Herv. im Original] wird die Summe der individuellen Eigenschaften, der Persönlichkeitsmerkmale und Einstellungen verstanden, wie zum Beispiel das Selbstbild und die Sicht anderer Menschen, die Bereitschaft, sich auf soziale Interaktion mit anderen einzulassen (Europarat 2001, 23). Des Weiteren ist festzustellen, dass Einstellungen in den Kompetenzmodellen der Bildungsstandards ( KMK 2003 und 2012) zu finden sind und dort im Bereich der interkulturellen ( KMK 2003) bzw. interkulturellen kommunikativen Kompetenzen ( KMK 2012) verankert sind. Dabei wird das Konzept als Erweiterung der Landeskunde, die sich auf den Erwerb von Faktenwissen beschränkt (vgl. z. B. Caspari 2007, 71), beschrieben: Interkulturelle Kompetenzen sind mehr als Wissen und mehr als eine Technik. Sie sind auch und vor allem Haltungen, die ihren Ausdruck gleichermaßen im Denken, Fühlen und Handeln und ihre Verankerung in entsprechenden Lebenserfahrungen und ethischen Prinzipien haben ( KMK 2003, 16). Auch in den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache wird betont, dass der Prozess des interkulturellen Verstehens und Handelns auf dem „Zusammenspiel von Wissen, Einstellungen und Bewusstheit “ [Herv. im Original] ( KMK 2012, 19) beruht. Das Zusammenwirken verschiedener Kompetenzbereiche wird in dem von Byram (1997) entwickelten Modell der Intercultural Communicative Competence deutlich. Es handelt sich um ein explizit für den Fremdsprachenunterricht entwickeltes Modell, das eine Erweiterung der interkulturellen Kompetenz um kommunikative Aspekte (kommunikative Kompetenz, soziolinguistische Kompetenz und Diskurskompetenz) beinhaltet (vgl. Byram 1997, 48). Interkulturelle Kompetenz wird hier als ein Zusammenspiel von fünf miteinander interagieren- <?page no="68"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 67 den Teilkompetenzen ( savoirs ) dargestellt. In diesem Miteinander ist das savoirêtre als persönlichkeitsbezogene Teilkompetenz integriert. Die folgende Tabelle bietet einen Überblick über diese Teilbereiche (vgl. hierzu Byram 1997, 34) und veranschaulicht die Verankerung der Einstellungen in der hier fokussierten persönlichkeitsbezogenen Teilkompetenz. Interkulturelle Kompetenz savoirs ( knowledge ) Wissen über die eigene(n) und fremde(n) Kulturen und Gesellschaften, Wissen über Interaktionsprozesse savoir faire / apprendre ( skills ) Die Lernfähigkeit, etwas Neues über andere Kulturen selbstständig erlernen zu können savoir comprendre ( skills ) Die „Fertigkeit / Fähigkeit, Kulturen zu interpretieren und die Interpretationen in einem größeren interkulturellen Zusammenhang zu verstehen“ (Hu / Leupold 2008, 69) savoir sʼengager ( education ) Bewusstsein über Entstehung, Durchsetzung und Veränderung von Werten, Überzeugungen und Verhaltensweisen in einer Gesellschaft savoir être (attitudes) Fremdes bewerten und den eigenen Standpunkt relativieren („relativising self“, „valuing other“ (Byram 1997, 34)) Einstellungen, nach Hu / Leupold 2008 verstanden als Neugierde und Offenheit gegenüber anderen Kulturen (vgl. ebd.) Tabelle 8: Teilkompetenzen der interkulturellen Kompetenz nach Byram (1997, 34) mit Erläuterungen Bei Byram (1997) wird - anders als im GeR, in dem die persönlichkeitsbezogene Kompetenz als Summe verschiedener Konzepte verstanden wird (siehe oben) - der Kompetenzbereich savoir-être in seiner Gesamtheit als attitudes aufgefasst. Es geht um die Bewertung des Fremden und die Relativierung des eigenen Standpunktes (siehe Tabelle 8). Byram (1997) versteht unter diesem Kompetenzbereich „attitudes towards people who are perceived as different in respect of the cultural meanings, beliefs and behaviours they exhibit, which are implicit in their interaction with interlocutors from their own social group or others“ (Byram 1997, 34). Des Weiteren merkt er an, dass diese Art der Einstellungen häufig als Vorurteile oder Stereotype verstanden werden. Neugierde, Offenheit und die Bereitschaft diese Vorurteile zu überwinden und den eigenen <?page no="69"?> 68 3. Einstellungen Standpunkt zu überdenken, stellen dabei wichtige Zielsetzungen dar, um erfolgreich kommunizieren zu können (vgl. ebd., 50). Es bleibt hier festzuhalten, dass das bis vor einiger Zeit gültige Leitziel der kommunikativen Kompetenz (Piepho 1974) in den 1990er Jahren um den Aspekt der interkulturellen Kommunikation 82 erweitert wurde (vgl. Hu / Leupold 2008, 66). Dabei ging und geht es über die funktional-kommunikativen Aspekte hinaus vor allem auch um „Fähigkeiten wie Perspektivwechsel, Empathie, Relativierung ethnozentrischer Perspektiven“, aber auch um „Einstellungen wie Offenheit und Neugier gegenüber Fremdem“ (Hu 2010, 76). Diese Erweiterung, in der auch Einstellungen einen wichtigen Teilbereich bilden, ist in den Rahmenrichtlinien für den Fremdsprachenunterricht fest etabliert. In jüngster Zeit lässt sich außerdem eine Weiterentwicklung des Leitziels der interkulturellen kommunikativen Kompetenz erkennen, die eine transkulturelle kommunikative Kompetenz 83 als „ideales, übergeordnetes Ziel eines jeden Fremdsprachenunterrichts“ fokussiert (Reimann 2014, 13). 3.2.2 Einstellungen als individuelle Lernervariable In diesem Kapitel soll nun das Augenmerk auf dem Faktor „Einstellung“ als individuelle Voraussetzung für das Fremdsprachenlernen liegen. Einleitende Darstellungen zu den individuellen Lernervariablen im Allgemeinen und zu deren Kategorisierung wurden bereits in Kapitel 2 besprochen. Wie eingangs schon aufgezeigt werden konnte, können individuelle Lernervariablen in biologische, kognitive und affektive Faktoren sowie Lernstile und Persönlichkeitsmerkmale eingeteilt werden, welche nicht nur in der Fremdsprachendidaktik, sondern auch in der pädagogischen Psychologie zu finden sind. Helmke / Weinert (1997) verstehen unter Einstellungen zum Lernen eine bipolare (negativ oder positiv) affektive Orientierung, „die sich auf schulische und lernbezogene Inhalte (z. B. Schulfächer), Aktivitäten, Personen (wie die Lehrkraft) oder Lebensräume (wie z. B. das Schulgebäude) beziehen kann“ (Helmke / Weinert 1997, 115). An dieser Stelle wird deutlich, dass Einstellungen in der pädagogischen Psychologie hinsichtlich der lernbezogenen Einstellungsobjekte in einem sehr allgemeinen Rahmen betrachtet werden. Im Bereich der Fremdsprachendidaktik werden Einstellungen im Hinblick auf das fremdsprachliche 82 Die Diskussion um das Konzept der interkulturellen Kompetenz wurde im deutschsprachigen Raum vor allem durch das Gießener Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehen“ (1991-2001) geprägt. 83 Reimann (2016) schlägt ein Modell der transkulturellen kommunikativen Kompetenz vor, in dem sich Landeskunde, inter- und transkulturelle Kompetenz ergänzen (vgl. Reimann 2016, 28). <?page no="70"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 69 Lernen spezifiziert. Der Fokus richtet sich hier im Besonderen auf ein Schulfach und damit geht, neben der Berücksichtigung der lernbezogenen Einstellungsobjekte, die Fokussierung einiger fachspezifischer, d. h. zielsprachenspezifischer Einstellungsobjekte, einher. In diesem Teil soll erörtert werden, wie Einstellungen bisher aus fremdsprachendidaktischer Sicht beleuchtet und in das Konzept der individuellen Lernervariablen integriert wurden (siehe 3.2.2.1). Dabei muss die Betrachtungsweise erweitert werden, denn häufig sind Einstellungen im Hinblick auf andere Lernervariablen thematisiert worden. Hier sollen vor allem die meiner Ansicht nach nahestehenden Konzepte „Motivation“ und beliefs berücksichtigt werden (siehe 3.2.2.2). Ein weiteres Konstrukt, das bisher in Bezug auf das emotionale Erleben in Lern- und Leistungssituationen vor allem in der pädagogischen Psychologie, aber eben auch bezüglich der Lernemotionen im Französischunterricht, betrachtet wurde, soll hier in Anlehnung an Beermann und Cronjäger (2011) als Fachwertschätzung bezeichnet und ebenfalls berücksichtigt werden. Im Anschluss daran wird der Forschungsstand (siehe 3.2.2.3) im Mittelpunkt stehen. Aus all diesen theoretischen wie empirischen Erkenntnissen zum Konzept der Einstellung ergibt sich ein Einstellungsmodell für die Fremdsprachendidaktik, welches hier abschließend präsentiert wird (siehe 3.2.4). 3.2.2.1 Begriffsbestimmung, Systematisierung und Stellenwert In der fremdsprachendidaktischen Literatur sind Begriffsbestimmungen und Konzeptualisierungen von Einstellungen sehr rar. Die wenigen Bestimmungen, die sich finden lassen, bauen - ebenso wie diejenigen der Soziolinguistik - auf sozialpsychologischen Erkenntnissen auf. Finkbeiner greift beispielsweise auf das Drei-Komponenten-Modell zurück und plädiert für die Berücksichtigung dieser Teilkomponenten als theoretische Grundlage (vgl. 2001, 357). Kumaravadivelu geht zunächst auf mögliche Einstellungsobjekte ein und nimmt dann im Rahmen seiner Begriffsbestimmung ebenfalls auf die sozialpsychologischen Erkenntnisse Bezug, indem er Einstellungen eine affektive ( feelings ) und kognitive ( thoughts ) Komponente zuschreibt: Attitudes are oneʼs evaluative responses to a person, place, thing or event. According to social psychologists, attitudes are individually driven, that is, they are oneʼs personal thoughts or feelings based on oneʼs beliefs or opinions; therefore, different individuals develop different shades of attitudes toward the same stimuli (2006, 39). Darüber hinaus geht der Autor auf die Einstellungsbildung ein. In Übereinstimmung mit der Sozialpsychologie versteht er attitudes als „socially grounded“ (ebd.). Er betont insbesondere die Individualität dieses Konstrukts und thematisiert in seinen weiteren Darstellungen den individuell ablaufenden Bildungs- <?page no="71"?> 70 3. Einstellungen prozess in Bezug auf das Fremdsprachenlernen. In diesem Zusammenhang weist er auf die schon mehrfach erwähnte Interdependenz endogener und exogener Faktoren hin und nennt zwei exogene Faktorenkomplexe, die an der Ausbildung der language-learning attitude beteiligt sind: Den environmental factor 84 und den pedagogic factor 85 . Ersterer beinhaltet soziale, kulturelle, politische wie ökonomische Vorgaben, welche sich auf die Lernumgebung auswirken. Der zweite Faktor betrifft interaktionale Prozesse zwischen Lernenden, Lehrenden und der Lernsituation. Der Lehrende wird auch hier in seiner Rolle der Einstellungsbildung hervorgehoben: „The teacherʼs curricular objectives, classroom activities and even personal attitudes play a role in influencing the learnerʼs attitude to language learning“ (ebd.). Ausgehend von der Begriffsbestimmung ist eine Einordnung der Einstellungen in das Konzept der individuellen Lernervariablen vorzunehmen. Während bei Roche (2008) der Oberbegriff „Personenmerkmale“ zu finden ist und im Rahmen dieser Merkmale einige Einstellungsbereiche erwähnt werden, herrscht unter anderen Autoren (Riemer 2002; Kumaravadivelu 2006; Edmondson / House 2011) Konsens, dass Einstellungen, zusammen mit weiteren Faktoren, dem affektiven Variablenkomplex zugehörig sind. 86 Kumaravadivelu bestimmt die affektiven Faktoren wie folgt: „The term affectif factors [Herv. im Original] stands for several variables that characterize learner disposition, the most important of which are attitudes and motivation“ (Kumaravadivelu 2006, 38). Finkbeiner spricht das Problem der Begriffsheterogenität 87 an und unterstreicht die Notwendigkeit, den Untersuchungsgegenstand genau zu bestimmen, d. h. genau darzulegen, was untersucht wird, wenn man von affektiven Variablen spricht (vgl. Finkbeiner 84 „The environmental factor includes social, cultural, political and economic imperatives that shape the L2 educational milieu“ (Kumaravadivelu 2006, 39). 85 „The pedagogic factor shapes how teachers, learners and the learning situation interact with each other to trigger positive or negative attitudes in the learner“ (ebd.). 86 Mit dieser unterschiedlichen Zuordnung kann in Verbindung gebracht werden, dass in der fremdsprachendidaktischen Literatur nicht immer zwischen affektiven Variablen und Persönlichkeitsmerkmalen und der damit verbundenen Stabilität der ihnen zugeordneten Konzepte differenziert wird (siehe dazu 2.2.3). In Anlehnung an die Erkenntnisse, die aus der Sozialpsychologie gewonnen wurden (siehe 3.1.1), kann an dieser Stelle angeführt werden, dass Einstellungen in ihrer Stabilität variieren, d. h., dass es sowohl zeitlich überdauernde als auch zeitlich weniger überdauernde Einstellungen gibt. Des Weiteren konnte aufgezeigt werden, dass Einstellungen als gelernte Dispositionen im Laufe der Entwicklung im gesellschaftlichen und sozialen Rahmen gebildet, jedoch auch verändert werden können (siehe 3.1.5). Es zeigt sich also, dass Einstellungen streng genommen weder dem einen noch dem anderen Faktorenkomplex zugeordnet werden können, sondern dass sie sich zwischen den beiden Polen „zeitlich überdauernd“ versus „zeitlich begrenzt” bewegen. 87 Cronjäger (2009, 45) konstatiert ebenfalls, dass der Begriff „affektive Variable“ für unterschiedliche und durchaus voneinander abgrenzbare Konzepte verwendet wird. <?page no="72"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 71 2001, 355). Sie nimmt neben dem Begriff der affektiven Faktoren einen weiteren, der Einstellung näheren und meiner Ansicht nach treffenden Begriff auf, wenn sie von „affektiven und attitudinalen Faktoren beim Lehren und Lernen fremder Sprachen“ spricht (vgl. ebd.). Die Autorin beruft sich bei ihren Darstellungen zu den attitudinalen Faktoren ebenfalls auf das sozialpsychologische Konzept und stützt sich auf das dreidimensionale Modell, in dem Einstellungen eine affektive, kognitive und verhaltensmäßige Komponente aufweisen (vgl. Finkbeiner 2001, 356). In der hier vorliegenden empirischen Untersuchung möchte ich Finkbeiners oben genannter Bestimmung folgen, Einstellungen als durch das Drei- Komponenten-Modell theoretisch definiertes Konstrukt verstehen und dieses Modell als Fundament bei der Operationalisierung von Einstellungen nutzen. Über die Einordnung der Variable in das Gesamtkonzept der individuellen Lernervariablen hinaus können Einstellungen selbst im Hinblick auf ihre Einstellungsobjekte klassifiziert werden. Bei Roche (2013a) findet sich eine Liste, anhand derer er vorschlägt, Profile für Fremdsprachenlernende zu erstellen (vgl. Roche 2013a, 37). Innerhalb der 16 Merkmale finden sich vier, die auf die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler bezogen werden können: „Empathie / soziale Einstellungen zu Menschen der eigenen und der fremden Kultur“, „Einstellungen zum Lernen allgemein“, „Einstellungen zu Unterricht und Lehrkräften“ (ebd.) sowie „Einstellungen zur Sprache“ (ebd., 38). Einstellungen werden hier anhand der Bestimmung spezifischer Einstellungsobjekte ausdifferenziert. Diese Einstellungsobjekte entsprechen teilweise den in Tabelle 5 dargelegten fachspezifischen und lernspezifischen Einstellungsobjekten. Unberücksichtigt bleiben dort jedoch die Einstellungsobjekte „zielsprachliche Länder“ und „zielsprachliche Kulturen“ aufseiten der fachspezifischen Einstellungsobjekte, und bezüglich der lernspezifischen Einstellungsobjekte wird das Einstellungsobjekt „Einstellungen zum Lernen allgemein“ nicht auf das Fremdsprachenlernen und das Erlernen einer bestimmten Sprache spezifiziert. Gardner (1985) klassifiziert Einstellungsobjekte einerseits nach ihrem Grad der Spezifizierung und andererseits nach ihrer Relevanz für das Fremdsprachenlernen (Gardner 1985, 40). Darüber hinaus nimmt er eine Differenzierung zwischen educational und social attitudes vor: Instances of educational attitudes would be attitudes toward the teacher, the course, learning the language, etc. In each case, the attitude revolves around the educational aspects of second language acquisition. Social attitudes, on the other hand, involve attitudes which focus on the cultural implications of second language acquisition (Gardner 1985, 41 f.). In einem weiteren Schritt soll der Stellenwert von Einstellungen in Bezug auf das fremdsprachliche Lernen in den Blick genommen werden. Einstellung als <?page no="73"?> 72 3. Einstellungen affektiver Faktor spielt laut Riemer (2002, 72) vor allem in Kontexten, in denen eine Zweitsprache erworben wird und sich so das soziale Umfeld in spezifischen Einstellungen widerspiegelt, eine Rolle. Hierbei stehen die Einstellungen gegenüber der Kultur und den Sprechern im Vordergrund. Auf das gesteuerte Sprachenlernen außerhalb der Zielkultur geht sie nicht näher ein. Ihr ist zuzustimmen, dass die Hypothese, positive Einstellungen fördern den Fremdsprachenerwerb, nicht durchgängig Bestätigung finden kann: Zusammenfassend ist zu betonen, da[ss] die Resultate hinsichtlich des Einflusses von Motivationen und Einstellungen auf fremdsprachliche Erwerbsprozesse sehr disparat sind. Es ist nicht zulässig, allgemein davon auszugehen, da[ss] positive Einstellungen gegenüber der Kultur der zielsprachlichen Gesellschaft und der Fremdsprache auch positiv mit fremdsprachlichem Lernerfolg in Zusammenhang stehen (Riemer 1997, 15). Edmondson / House gehen auf Einstellungen zu den Sprechern der Zielsprache und deren Einfluss auf den Lernerfolg sowohl im fremdsprachlichen als auch im natürlichen Erwerbskontext ein. Insgesamt finden sie eine sehr heterogene Ergebnislage vor, deren Ursache sie einerseits den unterschiedlichen Lernkontexten der Studien zuschreiben. Einstellungen könnten somit je nach Lernkontext unterschiedliche Auswirkungen haben. Andererseits weisen die Autoren darauf hin, dass Einstellungen sowohl Ursache als auch Konsequenz des Lernerfolgs repräsentieren könnten (vgl. 2011, 206 f.). Es lässt sich folglich vermuten, dass die Ergebnislage bezüglich des Zusammenhangs zwischen Einstellungen und Lernerfolg als sehr heterogen und wenig eindeutig charakterisiert werden kann. Der Stellenwert von Einstellungen für das fremdsprachliche Lernen kann somit nicht durch eindeutige Forschungsergebnisse gestützt werden. Auch auf theoretischer Ebene wird deutlich, dass das Konzept in der fremdsprachendidaktischen Literatur wenig berücksichtigt wurde, denn eine Analyse der Handbücher sowie Einführungen in die Fachdidaktik bzw. der Sprachlehrforschung nach Berücksichtigung der Einstellungen zu zielsprachenspezifischen Einstellungsobjekten einerseits und lernspezifischen Einstellungsobjekten andererseits macht deutlich, dass diese bis auf wenige Ausnahmen gar nicht thematisiert oder nur am Rande - häufig in Verbindung mit der Darstellung des Faktors „Motivation“ - erwähnt werden (z. B. Weskamp 2001, 32; Klippel / Doff 2009, 233 f.; Leupold 2010, 176; Riemer 2010, in: Hallet / Königs (Hrsg.), 168 und 170 f.). 88 Im „Handbuch Fremdsprachenunterricht“ (Bausch / Christ / Krumm 2007) werden 88 Folgendes Korpus liegt dieser Analyse zugrunde: Weskamp 2001, Nieweler 2006, Bausch / Christ / Krumm 2007, Klippel / Doff 2009, Fäcke 2010, Hallet / Königs 2010, Leupold 2010, Edmondson / House 2011, Cook 2008, Thaler 2012, Huneke / Steinig 2013, Decke-Cornill / Küster 2014. <?page no="74"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 73 in Düwells Beitrag zum „Fremdsprachenlerner“ Einstellungen zur jeweiligen Fremdsprache sowie zum Unterricht in dieser Sprache als dem affektiven Bereich zugehörige Merkmale angesprochen, jedoch im Gegensatz zu anderen Variablen, wie beispielsweise der Motivation, nicht näher erläutert (vgl. Düwell 2007, 347 f.). Die Ausnahmen beziehen sich größtenteils auf zielsprachenspezifische Einstellungsobjekte. Edmondson / House stellen z. B. mit ihrem Kapitel „Individuelle Lernervariablen und deren Einfluß auf das L2-Lernen“ eine dieser Ausnahmen dar, wobei die Autoren hauptsächlich die Forschungsergebnisse zum Einstellungsobjekt „Sprecher“ spezifizieren und zwei Modelle in diesem Zusammenhang beschreiben (vgl. 2011, 206-208). Bei Cook finden sich attitudes ebenfalls in Bezug auf die Einstellungen zu den Sprechern der Zielsprache (Cook 2008, 140-143). Auf den Stellenwert der Einstellung hinsichtlich des zielsprachenspezifischen Einstellungsobjekts „Sprache“ wird beispielsweise in der Einführung „Deutsch als Fremdsprache“ von Huneke / Steinig (2013) explizit eingegangen. Neben der Motivation spielt die Einstellung [Herv. im Original] gegenüber einer Fremdsprache eine wichtige Rolle für dessen [sic] Erwerb. Lerner, die den ‚Klang‘ einer Sprache und einzelne Laute als unangenehm und unschön empfinden, können innere Widerstände entwickeln, sie zu erlernen. Negative ästhetische Urteile gegenüber Fremdsprachen entstehen jedoch nicht unabhängig von bestimmten Erwerbssituationen: Im Fremdsprachenunterricht können Lerner persönliche Aversionen gegenüber einem Lehrer und seiner individuell geprägten Sprachfärbung entwickeln. Da dieser Erwachsene oft die einzige Quelle für ihren fremdsprachigen Input darstellt, können so leicht negative Assoziationen gegenüber der Zielsprache entstehen (Huneke / Steinig 2013, 20). In dieser Darstellung kommen auch implizit lernspezifische Einstellungsobjekte zum Ausdruck, wenn auf die Interdependenz von Sprache und Erwerbskontext hingewiesen und z. B. Aversionen gegenüber der Lehrkraft thematisiert werden. In einem weiteren Schritt können Einstellungen im Kontext anderer individueller Lernervariablen betrachtet werden. Es wird deutlich, dass Einstellungen dabei entweder als Teilkomponenten bzw. Determinanten eine entscheidende Rolle spielen oder zumindest im Hinblick auf eine der drei Einstellungskomponenten anderen Konzepten sehr ähnlich sind. 3.2.2.2 Einstellungen im Kontext anderer individueller Lernervariablen Im Rahmen dieses Kapitels wird auf Einstellungen und deren Bezug zu anderen Konzepten eingegangen. Hierbei sollen Motivation und beliefs die wichtigsten Aspekte bilden. Daneben wird auch das Konzept der Fachwertschätzung angesprochen. <?page no="75"?> 74 3. Einstellungen In der Sozialpsychologie geht man davon aus, dass die Einstellung gegenüber einer Handlung die Handlungsabsicht bestimmt (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2009, 149). Schon diese Annahme macht den Zusammenhang zwischen den Konzepten „Einstellung“ und „Motivation“ deutlich. Ein Blick in die frühe nordamerikanische Zweitsprachenerwerbsforschung um Gardner und seine Kollegen (Gardner / Lambert 1972; Gardner 1985) zeigt, dass der Motivationsbegriff Einstellungen zu verschiedenen Einstellungsobjekten umfasst. In Gardners socio-educational model des Zweitsprachenerwerbs spiegeln sich die affektiven Variablen als individuelle Lernercharakteristika, welche einen Einfluss auf den Spracherwerbsprozess haben, wider. Dabei wird die Motivation und mit ihr vor allem das integrative Motiv als wichtiges Konzept bestimmt (vgl. Gardner / MacIntyre 1993, 158 f.). Grundsätzlich begreift Gardner Einstellungen als „attitudes about or toward something“ (1985, 9) und bestimmt im Rahmen des integrativen Motivs die Einstellungsobjekte language group, learning situation (attitudes toward the teacher und attitudes toward the course) und learning the language (vgl. Gardner / MacIntyre 1993, 158 f.). Nach Gardner und Lambert (1972) ist die Motivation, eine Sprache zu lernen „thought to be determined by his attitudes toward the other group in particular and toward foreign people in general and by his orientation toward the learning task itself ” (ebd., 3). Auch wenn sich dieses Zitat und die damit verbundene These eher auf den bikulturellen Kontext beziehen lassen, verdeutlicht es den lange Zeit als wichtig erachteten Zusammenhang von Einstellungen und Motivation. Riemer betont in diesem Kontext, dass die Erforschung des Faktors „Motivation“ lange Zeit von der Unterscheidung zwischen integrativer und instrumenteller Orientierung, wie sie Gardner traf, und der Auffassung von Motivation als Funktion von Einstellungen zur Fremdsprache (vgl. Riemer 2001, 377) geprägt wurde. Demnach sind integrativ orientierte Lernende, die eine positive Einstellung gegenüber den Sprechern und der zielsprachlichen Kultur haben, die erfolgreicheren. Inzwischen ist man sich einig, dass diese These nicht haltbar ist und das Konstrukt der Motivation nicht auf die Funktion von Einstellungen und Orientierungen beschränkt werden darf. Weiterhin herrscht Konsens darüber, dass nicht nur integrative, sondern auch instrumentelle Motivation für den Spracherwerb als förderlich anzunehmen ist (vgl. Riemer 2001, 378). Dennoch wird nach wie vor in neueren deutschsprachigen Darstellungen die Verbindung der beiden Variablen explizit wie implizit deutlich und es bleibt festzuhalten, dass die Beziehung zwischen den beiden Konzepten weiterhin als sehr eng zu verstehen ist. 89 89 Auch andere Autoren heben die enge Verbindung der beiden Konzepte hervor: „Because of the close connection between attitude and motivation, L2 researchers have studied them together, proposing a linear relationship in which attitude influenced motivation and motivation influenced L2 development“ (Kumaravadivelu 2006, 38). <?page no="76"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 75 Riemers Zwischenresümee bezüglich der Komponenten von Motivation beinhaltet beispielsweise positive Einstellungen zu den Objekten Fremdsprachenlernen, Fremdsprachenunterricht 90 sowie zur zielsprachlichen Gesellschaft und Kultur (Riemer 2001, 387 f.). In einer weiteren Publikation stellt sie Motive dar, die dazu führen, eine bestimmte Sprache zu lernen. In Bezug auf das Erlernen der deutschen Sprache gibt die Autorin einige Beispiele unter Bezugnahme auf die „10 Gründe, Deutsch zu lernen“ des Goetheinstituts und nennt z. B. „Kultursprache Deutsch“, „wichtige Verkehrssprache“, „Vorteile im Tourismus“, „Chancen auf dem Arbeitsmarkt“ (Riemer 2002, 73). Diese Motive sind eng mit Bewertungen, Eigenschaften, Charakteristika, und damit der kognitiven Komponente von Einstellungen verknüpft. Wenn Riemer dann auf einen neuen Weg in der fremdsprachendidaktischen Motivationsforschung zu sprechen kommt und in diesem Rahmen u. a. auf die Berücksichtigung von „Erwartungen, Interessen und Überzeugungen hinsichtlich der Notwendigkeit des Sprachenlernens“ (Riemer 2002, 73) als wichtige Faktoren für die Entwicklung von Motivation hinweist, so benennt sie dort nichts anderes als Einstellungen zu lernspezifischen Einstellungsobjekten, die wiederum der kognitiven Komponente zugeschrieben werden können. Als weiteres Beispiel soll der Beitrag Reinfrieds zur Motivationsförderung im Französischunterricht betrachtet werden. Er beruft sich auf das Motivationsmodell des Fremdsprachenlernens nach Dörnyei und versteht wie dieser Motivation als „elected multifaceted construct“ (Dörnyei 1994, 279). Determinanten der Motivation können demnach drei Bereichen zugeordnet werden, in denen auch Einstellungen der Lernenden zum Tragen kommen. Dörnyei nennt folgende von Reinfried ins Deutsche übertragene Komponenten: language level, learner level und learning situation level (vgl. Dörnyei 1994, 280). Im ersten, dem sprach- und kulturbezogenen Bereich, werden die Einstellungen zu der Fremdsprache und der Zielkultur als einwirkende Faktoren genannt und als Beispiele die Nützlichkeit sowie die ästhetische Wertung über eine Sprache angeführt (vgl. Reinfried 2009, 350). Es handelt sich hierbei um Überzeugungen bzw. Eigenschaften, die der Fremdsprache und der Zielkultur zugeschrieben werden, und der kognitiven Komponente zugehörig sind. Auch im zweiten, dem lernerbezogenen Bereich, werden bei Reinfried die Einstellungen der Lernenden explizit thematisiert, indem Einstellungen zum Objekt „Erlernen einer bestimmten Fremdsprache“ (Reinfried 2002, 184) als einwirkende Variable bestimmt werden. Im dritten Bereich sind Einstellungen vor allem durch die In- 90 Dieses Einstellungsobjekt wird zwar nicht explizit genannt. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass mit der Umschreibung „Beurteilung des Unterrichtskontextes (z. B. Lehrer, Materialien, Lerner-gruppe)“ (Riemer 2001, 388) genau dies gemeint ist. <?page no="77"?> 76 3. Einstellungen terdependenz endogener und exogener Faktoren impliziert, sie werden jedoch nicht explizit genannt. Hier geht es weniger um lernerseitige als vielmehr um externe Faktoren der Unterrichtssituation (vgl. Reinfried 2009, 350). Dörnyei legt drei Komponenten fest, die diese Unterrichtssituation determinieren: Auf inhaltlicher Ebene die Course-Specific Motivational Components , auf der Ebene des Lehrenden die Teacher-Specific Motivational Components und auf Lernerebene die Group-Specific Motivational Components (vgl. Dörnyei 1994, 280). Abschließend ist zum Beitrag Reinfrieds zur Motivationsförderung im Französischunterricht zu vermerken, dass dort die Beeinflussbarkeit aller drei genannten Faktorenkomplexe hervorgehoben wird (vgl. ebd. 2002, 194 f.) und er in diesem Rahmen explizit auf die Beeinflussbarkeit der sprach- und kulturbezogenen Einstellungen der Schülerinnen und Schüler durch außerschulische (interkulturelle) Projekte hinweist. Diese Ansicht vertritt auch Dörnyei, der im Anschluss an die Ausführungen der drei levels eine Liste mit Motivierungsstrategien präsentiert, die alle drei Bereiche abdeckt (vgl. Dörnyei 1994, 281 f.). Die folgende Auflistung zeigt Ausschnitte dieser Liste und ermöglicht so einen Einblick in diese Motivierungsstrategien: 1. Language Level: - „ Promote student contact with L2 speakers by arranging meetings with L2 speakers in your country; or, if possible, organising school trips or exchange programs to the L2 community; or finding pen-friends for your students“ (Dörnyei 1994, 281). - „ Develop learners’ instrumental motivation by discussing the role L2 plays in the world and its potential usefulness both for themselves and their community“ (ebd.). 2. Learner Level: - „ Promote favourable self-perceptions of competence in L2 by highlighting what students can do in the L2 rather than what they cannot do, encouraging the view that mistakes are a part of learning“ (ebd.). - „ Decrease student anxiety by creating a supportive and accepting learning environment in the L2 classroom, avoiding hypercritical or punitive treatment, and applying special anxiety-reducing activities and techniques“ (ebd.). 3. Learning Situation Level: - Course-specific motivational components „ Increase the attractiveness of the course content by using authentic materials that are within students’ grasp; and unusual and exotic supplementary materials, recordings, and visual aids“ (ebd.) - Teacher-specific motivational components <?page no="78"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 77 „ Model student interest in L2 learning by showing students that you value L2 learning as a meaningful experience that produces satisfaction and enriches your life, sharing your personal interest in L2 and L2 learning with the students, and taking the students’ learning process and achievement very seriously“ (ebd., 282). - Group-specific motivational components „ Promote the development of group cohesion and enhance intermember relations by creating classroom situations in which students can get to know each other and share genuine personal information (feelings, fears, desires, etc.), organising outings and extracurricular activities, and including game-like intergroup competitions in the course“ (ebd.). 91 Nachdem nun einige Erkenntnisse zur Motivation thematisiert wurden, soll im Folgenden die Variable beliefs genauer betrachtet werden. Laut Gardner bezieht sich die kognitive Komponente einer Einstellung auf die Überzeugungen eines Individuums (vgl. Gardner 1985, 8). Es wurde in 3.1.2 bereits ausführlich erläutert, dass im Rahmen des Drei-Komponenten-Modells der Einstellung die beliefs aus sozialpsychologischer wie soziolinguistischer Sicht der kognitiven Komponente einer Einstellung entsprechen. An dieser Stelle folgt ein Blick auf die learner beliefs im Speziellen, welche in der Fremdsprachendidaktik als dem der Einstellung sehr nahem Konzept verstanden werden (vgl. Dörnyei 2005, 217). Bleibt man zunächst bei den Determinanten der Motivation, stellen die sog. learner beliefs in Dörnyeis „process model of L2 motivation“ (1998) bezüglich der „Motivation Influences on intention formation“ einen von vielen weiteren bedeutenden Faktoren dar. Dörnyei veranschaulicht diese Bedeutung anhand des folgenden Beispiels: „For example, if someone thinks of the study of a language only as tedious and hard work characterised by endless memorisation of bilingual word lists, this will obviously reduce his / her initial enthusiasm“ (Dörnyei / Ottó 1998, 55). In diesem Modell spielen die learner beliefs als Teilkomponenten bzw. als einwirkende Faktoren auf die Motivation eine Rolle. Grundsätzlich wird ihnen im Hinblick auf den Lernerfolg solch eine Bedeutung zugewiesen. Sie scheinen sich eher indirekt auf den Lernerfolg auszuwirken. Beispielsweise führen bestimmte Überzeugungen zur Verwendung bestimmter Lernstrategien, die sich im Anschluss als mehr oder weniger effektiv erweisen (vgl. Dörnyei 2005, 216; Ellis 2008, 703). Um die Jahrhundertwende wurden die foreign language learners beliefs im anglophonen Sprachraum (Horwitz 1999) und damit auch als primäres und 91 Alle Hervorhebungen im Original. <?page no="79"?> 78 3. Einstellungen gesondertes Konzept 92 von der Fremdsprachenforschung betrachtet. Horwitz betonte die Bedeutung der learner beliefs im Zuge der Individualisierung und Lernerorientierung im Fremdsprachenunterricht (vgl. Horwitz 1999, 558) und entwickelte das Testinstrument „Beliefs about Language Learning Inventory“ ( BALLI ). 93 Ellis macht hinsichtlich der beliefs zwei Objekte fest, auf welche sich diese beziehen können. Zum einen geht er von Überzeugungen über die Sprache selbst und zum anderen von Überzeugungen zum Sprachenlernen aus. Die Lernenden bilden anhand dieser Überzeugungen ihre individuellen Theorien zum Fremdsprachenlernen, die ebenso wie Einstellungen als variabel zu beschreiben sind (vgl. Ellis 2008, 699). Bei einer genauen Betrachtung der verschiedenen Kategorien der language learner beliefs , wird deutlich, dass auch aus fremdsprachendidaktischer Perspektive Ähnlichkeiten zu der kognitiven Komponente der Einstellung bestehen. Dies soll anhand eines Beispiels erläutert werden: Das statement „Sprachen zu lernen, ist schwer“ stellt zunächst einmal eine Überzeugung dar. Des Weiteren kann dieses statement als kognitive Komponente der Einstellung gelten, nämlich insofern, als es sich um eine auf dem negativen Pol liegende Eigenschaftszuschreibung bzw. um ein negatives Charakteristikum, das dem Einstellungsobjekt „Sprachenlernen“ zugeschrieben wird, handelt. Ein weiteres statement , das dem Messinstrument BALLI aus der Kategorie motivation and expectations stammt, lautet wie folgt: If I learn the language that I am studying very well I will have better opportunities for a good job. Hier geht es um die Überzeugung hinsichtlich des Nützlichkeitsaspektes einer bestimmten Sprache, die in gleichem Maße als kognitive Komponente einer Einstellung zum Einstellungsobjekt „Sprache“ begriffen werden kann. Laut Wenden (1999) können beliefs mit metakognitivem Wissen gleichgesetzt werden. Es ist jedoch Dörnyei zuzustimmen (vgl. 2005, 215), nach dem sich Überzeugungen von Wissen insofern unterscheiden, dass es sich, genauso wie bei Einstellungen auch, um Bewertungen handelt. Möchte man diesen Unterschied mithilfe der sozialpsychologischen Begrifflichkeiten treffend beschreiben, kann man festhalten, dass Überzeugungen als subjektives Wissen verstanden werden können. Diese Überzeugungen als wertendes Konstrukt sind bipolar angelegt und können mittels (wertender) Adjektive (wichtig - unwichtig, schwer - leicht) beschrieben werden. Auch was die Entwicklung von beliefs betrifft, ist davon auszugehen, dass Erfahrungen als entscheidende Größe für deren Ausbildung dienen - eine weitere Gemeinsamkeit, die beide Konzepte teilen. Zudem gelten 92 Beliefs als Konzept in einem weiteren Sinne wurden im deutschen Sprachraum auch unter dem Begriff Auffassungen vom Fremdsprachenlernen erforscht (vgl. z. B. Rück 2009). 93 Dieses Testinstrument wurde auch bei der Fragebogenkonstruktion für meine Untersuchung berücksichtigt (vgl. dazu 3.2.2.3.3). <?page no="80"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 79 beide Variablen zwar als relativ stabil, vor allem in dem Sinne, dass es sich um zeitlich überdauernde Faktoren handelt. Sie können jedoch von außen beeinflusst werden und so stellen Überzeugungen, ebenso wie Einstellungen (siehe 3.2.2.1), eine dynamische Variable dar. Neben diesen Gemeinsamkeiten lässt sich nach Betrachtung der verschiedenen Überzeugungstypen konstatieren, dass beliefs bisher im Rahmen spezifischerer Untersuchungsgegenstände betrachtet und somit in einem engeren Rahmen untersucht wurden als Einstellungen. Während die in der Literatur genannten Einstellungsobjekte sich häufig auf die Sprecher, die Sprache generell oder das Erlernen einer Fremdsprache in einem weiten Sinne beziehen, werden im Rahmen der beliefs spezifische Objekte, wie „the difficulty of language learning“, „learning and communication strategies“ oder „aptitude for language learning“ (Horwitz 1999) bestimmt. Hier geht es beispielsweise um Überzeugungen hinsichtlich des Nutzens bestimmter Lernstrategien im engeren Sinne. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass beide Konzepte einige Gemeinsamkeiten hinsichtlich der Konzeption aufweisen. Unterscheiden lassen sich die beiden Variablen ganz grundlegend darin, dass sich Überzeugungen auf eine kognitive Komponente im Sinne des Drei-Komponenten-Modells beschränken, während Einstellungen durch zwei weitere, die affektive und verhaltensmäßige Dimension, determiniert sind. Außerdem kann festgestellt werden, dass sich die beiden Faktoren hinsichtlich ihrer bisher untersuchten Einstellungsbzw. Überzeugungsobjekte insofern unterscheiden, dass Letztere als spezifischer charakterisiert werden können. Abschließend soll auf ein Konstrukt eingegangen werden, dass in der pädagogischen Psychologie mit dem Begriff „Valenz“ beschrieben wird. Die Valenz wird dort im Rahmen der Emotionsforschung im Hinblick auf deren Beitrag zur Entwicklung von Lern- und Leistungsemotionen untersucht. Mit dem Terminus „Valenz“ wird im Allgemeinen der Wert, der Dingen, Inhalten oder Handlungen zugeschrieben werden kann, bezeichnet (vgl. Götz et al. 2004, 59). Sie gilt als bipolare Dimension (positiv vs. negativ) (vgl. ebd., 53), was dem Konstrukt der Einstellungen entspricht. Denn wie in Kapitel 3.1.1 aufgezeigt wurde, wird einer Einstellung unter anderem das Charakteristikum der Richtung (positiv-negativ) zugeschrieben, welches dort ebenfalls mit dem Terminus „Valenz“ bezeichnet wird. Der Begriff „Fachwertschätzung“ wird von Beermann und Cronjäger (2011) im Rahmen einer Untersuchung zum Zusammenhang von Emotionen und Fachwertschätzung im Französischunterricht geprägt und unterstreicht die Fachspezifität im Hinblick auf die Emotionsentwicklung in <?page no="81"?> 80 3. Einstellungen Unterricht und Schule. 94 Fachwertschätzung kann mit Einschränkungen als synonym zum Begriff „Valenz“ verstanden werden, denn sie umfasst ebenso den Wert, den Lernende dem Lerngegenstand beimessen. Allerdings beschränkt sich das Konstrukt der Fachwertschätzung nach Beermann und Cronjäger auf die intrinsische Valenz und schließt dabei sogleich die extrinsische Valenz, d. h. instrumentelle und extrinsische Aspekte im Hinblick auf die Wertschätzung eines Faches, aus (vgl. 2011, 20). Grundsätzlich kann bezüglich des Konzeptes festgehalten werden, dass es sich dabei in Übereinstimmung mit der Variable „Einstellung“ um die Bewertung eines bestimmten Objektes handelt. Ebenso wie Einstellungen stellt sich die Fachwertschätzung als domänenspezifisches Konstrukt dar, für dessen Erfassung es nötig ist, wertschätzungsrelevante Lern- und Unterrichtsgegenstände zu bestimmen (vgl. Cronjäger / Beermann 2011, 20). Diese Gegenstände können bezüglich des Französischunterrichts laut Cronjäger und Beermann zum einen Aspekte der Sprache und zum anderen Aspekte der Kultur darstellen. Beispiele sind das Image der Sprache, der Klang oder der Schwierigkeitsgrad (vgl. ebd., 20). Es handelt sich hier um Untersuchungsgegenstände, die in der Fremdsprachenforschung vor allem im Rahmen der Motivationsforschung untersucht worden sind und auch den Einstellungsobjekten inhaltlich sehr nahe stehen. Die Valenzkognitionen intrinsischer wie extrinsischer Art wurden für den Französischunterricht im deutschsprachigen Raum bereits im Rahmen der Erforschung der Lernemotionen im Fach Französisch in den Valenzskalen für den Französischunterricht von Cronjäger (2009) operationalisiert. Diese Skalen bauen einerseits auf Ergebnissen der pädagogischen Psychologie zum Konzept der intrinsischen und extrinsischen Valenz und andererseits auf Erkenntnissen anderer Studien aus dem Bereich der Fremdsprachenforschung auf. Mit der Skala zur intrinsisch-integrativen Valenz wird die persönliche Wertschätzung der Schülerinnen und Schüler gemessen, wohingegen die extrinsisch-instrumentelle Valenz Skala instrumentelle Aspekte erfasst. Die Items dieser Skala sind dem von Gardner entwickelten Messinstrument zur Erfassung von Motivationen und Einstellungen, der sog. AMTB ( Attitude Motivation Test Battery ), entnommen worden (vgl. Cronjäger 2009, 147). 94 In der Lern- und Leistungsemotionsforschung herrscht inzwischen Einigkeit darüber, dass emotionales Erleben fachspezifisch ist und aus diesem Grund die Erhebung derselben in spezifischen Fächern stattfinden muss. Man geht davon aus, dass Emotionen wie Angst, Freude oder Langeweile der Schülerinnen und Schüler nicht auf Lern- und Leistungssituationen allgemein bezogen werden können, sondern vielmehr prüfungsängstliche, lernfreudige oder gelangweilte Lernende in jedem spezifischen Fach auszumachen sind (vgl. Götz / Zirngibl / Pekrun 2004, 55). <?page no="82"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 81 In der Studie von Beermann und Cronjäger (2011) wird, wie schon erläutert, das Verständnis der Fachwertschätzung insofern eingegrenzt, als es sich auf Aspekte der intrinsischen Valenz konzentriert. Es werden darin - in Anlehnung an die Aspekte Sprache und Kultur - Wertschätzungen gegenüber der Sprache, des Französischunterrichts und integrative Aspekte erfasst. Hinsichtlich der Ergebnisse ist festzuhalten, dass Cronjäger im Rahmen ihrer ersten Untersuchung bereits feststellen konnte, dass Fachwertschätzung als Prädikator für Lernfreude fungiert. In der sich anschließenden Studie haben Beermann und Cronjäger herausgefunden, dass die Fachwertschätzung bei den Befragten mit zunehmender Lerndauer sinkt (vgl. Beermann / Cronjäger 2011, 24) und dass ein Zusammenhang zwischen dem Konzept und dem Emotionserleben der befragten Schülerinnen und Schüler besteht (vgl. ebd., 29 f.). Da die als wertschätzungsrelevant charakterisierten Untersuchungsgegenstände inhaltlich den fachspezifischen Einstellungsobjekten „Französische Sprache“ und „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ (vgl. Tabelle 6) nahestehen, wurde die Valenzskala für den Französischunterricht nach Cronjäger für meine Untersuchung hinsichtlich der Skalenbildung konsultiert (siehe Kapitel 4.3.2.4.2). 3.2.2.3 Forschungsstand Die den Französischunterricht betreffenden Einstellungen wurden im deutschen Sprachraum bisher nicht unter Einbezug inferenzstatistischer Verfahren untersucht. Das bedeutet, dass Schülereinstellungen im Hinblick auf das Französische als Schulfremdsprache weder als individuelle Lernervariable im Zusammenhang mit Lernerfolg noch im Hinblick auf Unterschiede zwischen bestimmten Gruppen (z. B. Sprachenfolge) umfassend erforscht sind. Es liegen jedoch einige Studien im deutschen Sprachraum vor, die sich mit einzelnen, hier ebenfalls zu betrachtenden, Einstellungsobjekten in deskriptiver Art befassen (z. B. Schumann / Poggel 2008). Außerdem lassen sich Forschungsergebnisse zu ähnlichen Konzepten, wie der Motivation, finden, welche sich auf das Fach Französisch beziehen (z. B. Meißner et al. 2008); dabei wurden u. a. auch Erkenntnisse zur Abwahl und zum Wahlverhalten (z. B. Hermann- Brennecke / Candelier 1992, Bittner 2003, Küster 2007) gewonnen (Kapitel 3.2.2.3.1). Weiterhin lassen sich im anglophonen Raum vermehrt Studien zur Motivation finden, welche attitudes in unterschiedlichen Facetten als Teilkomponente berücksichtigen (z. B. Gardner 1985; Williams et al. 2002; Dörnyei et al. 2006) und vereinzelt auch den Zusammenhang der untersuchten Variable zum Lernerfolg fokussieren (Kapitel 3.2.2.3.2). Das folgende Kapitel zum Forschungsstand schließt über diese Forschungsansätze und -ergebnisse hinaus mit der Präsentation einiger Erhebungsinstrumente, die zum Teil auch aus <?page no="83"?> 82 3. Einstellungen den zuvor präsentierten Forschungsprojekten hervorgegangen sind (Kapitel 3.2.2.3.3). 3.2.2.3.1 Studien zum Frankreichbild deutscher Jugendlicher und Studien zum Unterrichtsfach Französisch Der großen Zahl an Umfragen, die sich mit dem wechselseitigen Bild zwischen Deutschen und Franzosen 95 beschäftigen, entsprechen nur wenige Studien, die das Frankreichbild deutscher Jugendlicher erforschen. Eine der wenigen 96 Studien ist die Befragung von Schumann / Poggel (2008). Die beiden Forscherinnen führten eine Umfrage mit 12 bis 16-jährigen Schülerinnen und Schülern durch und verfolgten dabei das Ziel, die verschiedenen Aspekte des Frankreichbildes deutscher Jugendlicher exemplarisch zu ergründen und dabei die kognitiven und affektiven Faktoren der Fremdwahrnehmung, die direkte Erfahrung mit Land und Leuten, die Kenntnisse landeskundlicher und kultureller Sachverhalte sowie die Einstellung und Gefühle gegenüber Frankreich und den Franzosen zu berücksichtigen (Schumann / Poggel 2008, 115). Die Umfrage wurde im Jahr 2007 mit insgesamt 1064 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen sieben bis zehn an Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Der Fragebogen besteht aus vierzehn Fragekomplexen 97 und enthält am Ende eine kreative Aufgabe, die der Verbildlichung der Vorstellungen über das Land dienen soll (vgl. ebd., 116). Die erhobenen Daten geben einen Einblick in die im Folgenden aufgelisteten Teilaspekte (vgl. ebd., 115): 95 Schumann / Poggel (2008) geben einen Überblick über die im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts durchgeführten Umfragen, wie z. B.: Schmid, Klaus Peter (2000), in: Die Zeit oder Noelle (2003), in: FAZ oder Overbeck / Padberg (2006), in: Dokumente . Zeitschrift für den deutsch-französischen Dialog. In den vergangenen Jahren wurden zum Anlass des 50. Jubiläums der deutsch-französischen Freundschaft weitere Umfragen in Auftrag gegeben, z. B. von der Deutschen Botschaft Paris (2013) (siehe Anm. 142) oder die von ARD, Deutschlandradio, ARTE und Radio France präsentierte Umfrage „Frankreich, Deutschland und Sie? ” (2013). 96 Eine weitere Untersuchung, die jedoch einen kulturwissenschaftlichen Schwerpunkt aufweist und Stereotype erforscht, wurde von Weis (2009) durchgeführt. Die Erkenntnisse sind für die vorliegende Studie nur mit Einschränkungen von Nutzen. Da die Erhebungsmethode der Studie im Grunde nicht transparent gemacht wird, kann mit den Ergebnissen nicht weiter gearbeitet werden und sie bleibt hier ausgeklammert. 97 Der Fragebogen ist dem veröffentlichten Dossier nicht beigefügt. Die Autorinnen nennen jedoch offene Fragen, Fragen mit Antwortauswahl und das semantische Differential als verwendete Formate (vgl. Schumann / Poggel 2008, 115). <?page no="84"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 83 - konkrete Erfahrungen beim Kontakt mit Französinnen und Franzosen - Wissen über Frankreich: Fragen nach Persönlichkeiten, nationalen Symbolen und Ereignissen - Hauptquelle des Wissens über Frankreich - Einstellung gegenüber den Menschen in Frankreich - Erfahrungen mit der Sprache und dem Fach Französisch Hinsichtlich der konkreten Erfahrungen im Kontakt mit Französinnen und Franzosen bekunden 58,3 % der Schülerinnen und Schüler, dass sie schon einmal in Frankreich waren und 85,5 %, dass sie gerne einmal nach Frankreich reisen würden (vgl. ebd., 116). Im Hinblick auf den direkten Kontakt zu Französinnen und Franzosen kommen die Forscherinnen zu dem Ergebnis, dass nur 13,5 % in regelmäßigem Kontakt mit Gleichaltrigen aus Frankreich stehen und 52,5 % die Frage nach Kontakten vollständig verneinen (vgl. ebd.). Ebenso negativ fällt auf, dass 14,7 % der Schüler angeben, keinerlei Interesse an einer Reise nach Frankreich zu haben (vgl. ebd.). Fragen, die das Wissen über Frankreich betreffen, beziehen sich zum einen auf Nationalsymbole, wobei die Trikolore mit 739 Nennungen, Napoleon mit 328 und die Marseillaise mit 280 Nennungen vorne anstehen (vgl. ebd., 117). Zum anderen zielen sie auf bekannte Persönlichkeiten, Politiker (672 Chirac, 494 Sarkozy und 293 Ségolène Royale), Sänger (535 Nennungen), Sportler (707 Nennungen) und Schauspieler (405 Nennungen) ab (ebd., 119). Auch die Ergebnisse bzw. Antworten auf die Fragen nach der multikulturellen Zusammensetzung der Bevölkerung sowie Antworten zum französischen Schulsystem zeugen von einem ausgeprägten Wissen in diesen Bereichen (vgl. ebd., 120). Die beiden Forscherinnen schließen ausgehend von den ermittelten Ergebnissen auf vielfältig ausgeprägte landeskundliche und soziokulturelle Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler (ebd., 121). Ausgehend von den bisher dargelegten Erkenntnissen und der Schwerpunktsetzung der Befragten folgern Schumann / Poggel (2008), dass der Französischunterricht als wichtige Wissensquelle fungiert, denn diese Schwerpunktsetzung „spiegelt recht genau die inhaltliche Orientierung der Lehrwerke der Sekundarstufe I wider“ (Schumann / Poggel 2008, 121). Der Aspekt der Einstellung zu den Menschen des Landes weist insgesamt auf ein positives Bild der Befragten hin. Mittels semantischen Differentials wurden den Befragten bipolar angeordnete Adjektivpaare, wie freundlich - unfreundlich, attraktiv - unattraktiv oder organisiert - unorganisiert, präsentiert. Sie konnten ihre Einschätzung mit Hilfe einer Skala von 1 bis 6 abgeben (vgl. ebd., 121 ff.). Schließlich sind die Ergebnisse zu den Erfahrungen sowie zu den Einstellungen zur Sprache und dem Sprachenlernen zu erwähnen: Die Ergebnisse sind in <?page no="85"?> 84 3. Einstellungen diesem Bereich als eher negativ zu werten. Zwar äußern 57,4 %, dass die Sprache schön ist, jedoch geben 41 % an, die Sprache nicht gern zu erlernen und 36,7 % lernen die Sprache „nur, weil die zweite Fremdsprache Pflicht ist“ (ebd., 116). Es kann aus den Ergebnissen geschlossen werden, dass die französische Sprache sowie die Sprecher dieser Sprache und Frankreich zwar wertgeschätzt werden, zum Erlernen des Französischen sich jedoch ein weniger positives Bild ergibt. Schumann und Poggel (2008) halten außerdem fest, dass extrinsische Motive überwiegen und bedauern den niedrigen Wert der intrinsischen Motivation. Allerdings geben 41,5 % intrinsische Motive, wie Kontakte zu Franzosen oder Französinnen pflegen, an (vgl. ebd., 117). Unter Berücksichtigung des Alters der befragten Jugendlichen und angesichts der Tatsache, dass im Allgemeinen beim schulischen Lernen extrinsische Motive wie Noten, Belohnung oder Angst vor Bestrafung allgegenwärtig sind, sollte dieser Wert meiner Ansicht nach weniger negativ interpretiert werden. Zusammenfassend kommt diese Studie zu der Ansicht, dass das Frankreichbild der Jugendlichen „positiv, dabei durchaus realistisch und kenntnisreich“ (ebd., 125) ist und ein Desinteresse an Frankreich und den Franzosen durch diese Umfrage nicht bestätigt wird. Die Erkenntnisse im Bereich Erfahrungen mit dem Französischlernen sprechen dafür, dass vielmehr Faktoren des Unterrichtens, Frustrationserlebnisse und methodische Aspekte als Gründe für den Rückgang der Schülerzahlen in diesem Fach gewertet werden können (vgl. ebd., 114). Aus den bisherigen Darstellungen geht hervor, dass die Studie zum Frankreichbild deutscher Jugendlicher unterrichtliche Aspekte und die damit in Verbindung stehenden Einstellungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Daneben existieren im deutschsprachigen Raum auch einige Studien, die sich explizit den Einstellungstrends der Schülerschaft (vgl. Mertens / Reinfried 2007, 208), d. h. dem Erlernen der Sprache und / oder dem Unterrichtsfach Französisch, widmen (z. B. Candelier / Hermann-Brennecke 1992 / 1993; Bittner 2003; Küster 2007; Meißner et al. 2008). Dabei stehen nicht nur Einstellungen, sondern weitere Konzepte, vor allem die Motivation und / oder das Wahlverhalten, im Vordergrund. Das Forschungsprojekt „Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES)“ (Meißner et al. 2008) ist als länderübergreifendes europäisches Projekt angelegt, an dem insgesamt fünf Forschergruppen aus fünf Ländern beteiligt waren. Die Befragung wurde von Oktober 2005 bis September 2007 durchgeführt. Ausgangspunkt des Projektes ist die Auffassung, dass sich Attitüden gegenüber einer Sprache auf das Erlernen von Zweit- und Fremdsprachen auswirken können (vgl. ebd., 16). Die MES -Studie möchte sowohl „zu einer besseren Kenntnis der Haltungen und Einstellungen schulpflich- <?page no="86"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 85 tiger Jugendlicher gegenüber einer Vielzahl von Sprachen mit unterschiedlichem Status beitragen“ als auch deren Motivation erforschen, „kommunikative Kompetenz in mehreren Sprachen zu entwickeln, um schließlich Möglichkeiten und Wege zur Realisierung auszuleuchten“ (ebd., 9 f.). Dabei werden Erkenntnisse vor allem zu den Schulfremdsprachen Englisch und Französisch gewonnen. 98 Die Datenerhebung in Deutschland wurde mittels schriftlicher Befragung 99 in zwei Zonen, zum einen in den Landkreisen Gießen und Limburg-Weilburg und zum anderen in Berlin, durchgeführt. Bei der Befragung wurden verschiedene Schultypen berücksichtigt, wobei sich die Stichprobe aus Lernenden der fünften und neunten Jahrgangsstufe zusammensetzt (vgl. ebd., 45). Die genauen Zahlen belaufen sich in Hessen auf 184 Jungen und 143 Mädchen aus der 5. Klasse sowie 147 Jungen und 150 Mädchen aus der 9. Jahrgangsstufe. Darunter befinden sich 127 Französischlernende, die ausschließlich der 9. Jahrgangsstufe angehören (vgl. ebd., 65). In Berlin nahmen 143 Jungen und 172 Mädchen der 5. sowie 159 Jungen und 135 Mädchen (119 Französischlernende) der 9. Jahrgangsstufe teil (vgl. ebd., 83). Die Fragebogenstudie widmet sich dabei vor allem fünf in der Veröffentlichung dargelegten Erkenntnisbereichen, wobei diese für die jeweiligen Zonen präsentiert werden (vgl. ebd. 2008, 65 ff. und 82 ff.). Zunächst werden die Schülerinnen und Schüler mit ihren Sprachenbiographien thematisiert (1), daran anschließend werden Ergebnisse zum Fremdsprachenunterricht und dem Unterrichtserlebnis (2) sowie Haltungen und Einstellungen zum Fremdsprachenunterricht (3) dargelegt. Abschließend werden Erwartungen an den Fremdsprachenunterricht und Sprachen, die Schüler noch lernen wollen (4), sowie allgemeine Vorstellungen zu Sprachen (5) präsentiert. Für die hier durchgeführte Fragebogenstudie sind insbesondere die Erkenntnisse aus Bereich 2 mit den Teilbereichen „Unterrichtserlebnis in der Wahrnehmung der Lerner“ (ebd., 67 f.) und „Leistungsbereitschaft in den gelernten Sprachen“ (ebd., 68 f.) sowie „Selbsteinschätzung in den gelernten Sprachen“ (ebd., 69) und der Bereich 3 mit den Kategorien „Nützlichkeit der erlernten Sprachen“ (ebd., 69 ff.) und „Zufriedenheit mit der Wahl der Schulfremdsprache“ ( ebd., 73 ff.) relevant. Insgesamt und auf beide Zonen bezogen sprechen die Ergebnisse laut Meißner et al. (2008, 105) für eine „dilemmatische Situation“ des Französischunterrichts, die wie folgt zusammenfassend charakterisiert werden kann: 98 Die Erkenntnisse zur Schulfremdsprache Spanisch nehmen aufgrund der geringen Lernerzahl in der Studie eine marginale Position in der Ergebnispräsentation und -interpretation ein. 99 Der Fragebogen wird in seinem Aufbau in 3.2.2.3.3 präsentiert. <?page no="87"?> 86 3. Einstellungen Die dilemmatische Situation des Französischunterrichts in den deutschen Zonen wird an drei Aussagen deutlich: Erstens bleiben dessen Werte für ,Anwendungsmöglichkeiten und Außendruck‘ ebenso deutlich hinter jenen des Englischen zurück wie die Angaben zur Bereitschaft, sich in den Französischunterricht einzubringen. Zweitens, selbst wenn die Berliner Französischlehrer der Jgst. 9 bessere Bewertungen erzielen als ihre Englischkollegen, so erklärt dieselbe Schülerpopulation dennoch ein deutlich geringeres Interesse für Französisch. Drittens […] empfinden die Schüler den Lernfortschritt bzw. die Progression als zu gering (und den Unterricht daher wieder weniger motivierend) […] und ihre Leistungsbereitschaft liegt, wie gesagt, unterhalb der des Englischen. Hiermit einher gehen zu geringe Einschätzungen bezüglich der Nützlichkeit (ebd., 105 f.). Gründe für diese Situation werden unter Rückbezug auf DESI (vgl. Klieme 2006) im erreichten Kompetenzniveau und den Leistungseinschätzungen gesehen, die, wie auch die Ergebnisse der MES -Studie zeigen (vgl. Meißner et al. 2008, z. B. 69 f. oder 86), geringer als für das Englische ausfallen. Daraus folgern die Autoren, dass sich die Sprachenfolge Französisch nach Englisch als eher ungünstig erweist, und sehen eine Lösung in der Vorverlegung der zweiten Fremdsprache, welche mit einer leichten Erhöhung der Jahreswochenstundenzahl sowie mit sprachübergreifenden (mehrsprachigkeitsdidaktischen) Verfahren einhergehen sollen (vgl. ebd., 106). Über dieses Ergebnis hinaus kann ergänzt werden, dass die hier gewonnenen Erkenntnisse auch auf geschlechtsspezifische Unterschiede hinweisen: Wie in allen europäischen Zonen haben auch in Berlin und Gießen / Limburg-Weilburg die Mädchen ein stärkeres Interesse an Fremdsprachen als die Jungen. Die signifikanten Unterschiede betreffen vor allem die 2. Fremdsprache, (in Deutschland) den Französischim Vergleich zum Englischunterricht (ebd., 103). Neben der MES -Studie wurden in den 1990er und 2000er Jahren Studien durchgeführt, die sich insbesondere auf das Wahlverhalten der Französischlernenden konzentrieren. Zunächst soll eine deutsch-französische Befragung, welche im Jahre 1989 durchgeführt wurde, betrachtet werden. Neben den Darstellungen und Ergebnisberichten in deutscher Sprache (Hermann-Brennecke / Candelier 1992; Hermann-Brennecke 1993) existiert zu diesem Forschungsprojekt eine umfassende Veröffentlichung der Ergebnisse in französischer Sprache mit dem Titel „Entre le choix et lʼabandon. Les langues étrangères à lʼécole, vues dʼAllemagne et de France“ (Candelier / Hermann-Brennecke 1993). In der Studie stehen die Motive für die Wahl und Abwahl verschiedener Fremdsprachen aus Sicht beider Länder und damit verbundene „Einstellungen, Überzeugungen, Meinungen zu bestimmten Sprachen, deren Sprecher / Sprecherinnen und deren Her- <?page no="88"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 87 kunftsland“ (Hermann-Brennecke / Candelier 1992, 416 f.) im Fokus. Insgesamt wurden 957 Schülerinnen und Schüler befragt, wobei 439 der Befragten die Troisième eines französischen Collège besuchten und 518 Probanden die achte Jahrgangsstufe einer Haupt-, Real-, oder Gesamtschule bzw. eines Gymnasiums. Die deutschen Probanden lernten alle Englisch als erste Fremdsprache und Französisch oder Latein als zweite Fremdsprache (vgl. Candelier / Hermann- Brennecke 1993, 23). Im Hinblick auf die Forschungsfragen der vorliegenden Fragebogenstudie (siehe Kapitel 4.2.4) sind insbesondere drei Ergebnisse relevant, die sich auf die deutsche Stichprobe beziehen: Die Wahlbegründungen, fremdsprachenspezifische Wahlmotive sowie Abwahltrends, welche wiederum mit bestimmten Begründungen einhergehen. Aus den erhobenen Wahlbegründungen konnte eine Rangfolge gebildet werden, die sich dergestalt zusammensetzt: An erster Stelle stehen auf Nutzen und Kontakt bezogene Erwägungen, die sich aus einer Reihe von Komponenten zusammensetzen, wie berufliche Perspektive, Verwendbarkeit im Urlaub und den damit verbundenen Wunsch, Land und Leute kennenzulernen sowie dem Verkehrswert. Den zweiten Platz teilen sich Vertrautheitsgrad, der sprachliche Vorkenntnisse, landeskundliche Erfahrungen und Bekanntschaft mit Sprechern der Zielsprache umfaßt, mit Klang und lernorientierten Überlegungen, zu denen Schwierigkeitsempfinden, Leistungsstand in anderen Fächern, Hilfestellungen von anderer Seite und „bessere Klasse“ gehören. Den letzten Platz nehmen Anspassung bzw. Abweichung und Beeinflussung durch andere Personen ein (Hermann- Brennecke / Candelier 1992, 418). 100 Im Bereich der fremdsprachenspezifischen Motivprofile stellen die Forscher fest, dass über nationale Grenzen hinweg insbesondere der hohe Verkehrswert des Englischen eine entscheidende Rolle zu spielen scheint (vgl. ebd., 418) und die Wahl des Englischen vor allem mit pragmatischen und rationalen Überlegungen einhergeht (vgl. ebd., 412). Der Verkehrswert des Französischen bleibt hinter dem des Englischen zurück (vgl. ebd., 418). Im Gegensatz dazu sind die Werte des beruflichen Motivs für das Französische nicht sehr weit von denjenigen für das Englische entfernt (vgl. ebd., 421). Mit der französischen Sprache gehen - neben der Zuschreibung eines schönen Klangs - vor allem Motive wie Schüleraustausch und Urlaub als zwischenmenschlicher Gewinn (vgl. ebd.) einher. Die Autoren halten abschließend für das Französische fest: „Hier scheint man es mit einer Sprache zu tun zu haben, mit der sich instrumentelle Absichten ver- 100 Ausführliche Darstellungen zu den einzelnen Wahlbegründungen vgl. insbesondere Candelier / Hermann-Brennecke (1993, 31 ff.). <?page no="89"?> 88 3. Einstellungen folgen lassen, deren Einschätzung jedoch integrativ und ästhetisch verankert ist“ (ebd.). Abschließend ist hinsichtlich der Abwahl festzustellen, dass die Befragten Englisch am wenigsten und Französisch in etwa dreimal so häufig (Candelier / Hermann-Brennecke 1993, 106 f.) abwählen möchten - nur für Latein ist der Wunsch nach Abwahl noch höher (vgl. ebd.). Für die Abwahlgründe konnten im Rahmen der Auswertung aus den Antworten der Befragten vier Hauptkategorien gewonnen werden: difficulté dʼapprentissage élevée, faibles résultats obtenus, attrait de la langue insuffisant und peu dʼutilité (Candelier / Hermann- Brennecke 1993, 113). Für die französische Sprache gilt festzuhalten, dass hier die Schwierigkeit mit 48 % an erster Stelle steht, während die anderen drei Kategorien in etwa gleich häufig genannt werden (vgl. ebd., 114). Etwa zehn Jahre später befasste sich Bittner (2003) mit dem Wahlverhalten zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe. Seine Datenerhebung fand 2001 und 2002 statt. Ein Fokus lag dabei auf dem Zusammenhang zwischen der Unterrichtsgestaltung und dem Wahlverhalten (vgl. ebd. 2003, 339): „Das Ziel der vorliegenden Studie besteht darin, herauszuarbeiten, ob eine kommunikative Ausrichtung des Französischunterrichts das Wahlverhalten beeinflusst“ (ebd., 340). An der Fragebogenstudie nahmen insgesamt 1296 Schülerinnen und Schüler der 10. Jahrgangsstufe (580 männlich 699 weiblich) teil. Beteiligt waren 89 Klassen, wobei die Befragten überwiegend Französisch als zweite Fremdsprache lernten (vgl. ebd., 341). Bei der Auswertung seiner Daten stellt auch Bittner eine Rangfolge der Begründungen für das individuelle Wahlverhalten auf, wobei hier ähnliche Gründe wie bei Candelier / Hermann-Brennecke (1993) festzustellen sind. Für die Schülerinnen und Schüler, die das Fach weiterhin belegen möchten, identifiziert er eher Begründungen im affektiven Bereich (vgl. ebd., 343). Die drei am häufigsten genannten Gründe für die Abwahl des Fachs sind die Folgenden: schlechte Leistungen, Schwierigkeit und Unzufriedenheit mit dem Unterricht (vgl. ebd.). Daneben geht Bittner von vier Hypothesen aus, welche von einer Korrelation des Wahlverhaltens mit dem freien Sprechen, der Grammatikarbeit, der Wortschatzarbeit und der Einsprachigkeit im Französischunterricht ausgehen (vgl. ebd., 340 f.). Entscheidend für den hier fokussierten Untersuchungsgegenstand ist jedoch vielmehr, dass er darüber hinaus überprüft, ob die Fremdsprachenreihenfolge sowie das Geschlecht das Wahlverhalten beeinflussen. 101 (vgl. ebd., 341). Im Hinblick darauf kann festgehalten werden, dass der Prozentanteil bezüglich der Weiterführung des Faches bei den Lernenden mit Französisch als 101 Diese beiden Variablen werden in meiner Fragebogenstudie im Rahmen der dritten Forschungsfrage betrachtet (vgl. insbesondere Kapitel 4.4.4.5). <?page no="90"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 89 zweiter Fremdsprache am niedrigsten ist (vgl. ebd., 342) und ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Sprachenfolge und dem Wahlverhalten nach der 10. Klasse festzustellen ist - auch wenn dieses Ergebnis nach Bittner (ebd.) mit Vorsicht zu interpretieren ist, da der Anteil der beteiligten Schulen, welche Französisch als erste Fremdsprache anbieten, sehr gering ist. 102 Das Geschlecht der Befragten betreffend sind ebenfalls zwei signifikante Unterschiede der Studie herauszustellen: Jungen sprachen sich häufiger für die Abwahl nach der 10. Klasse aus und Mädchen gaben häufiger an, das Fach als Leistungskurs wählen zu wollen (vgl. ebd., 342 f.). Abschließend sei auf eine kleinere Befragung an Berliner Schulen zur Schülermotivation und dem Unterrichtsalltag im Fach Französisch (Küster 2007) hingewiesen, die im Rahmen eines Seminars entwickelt wurde. Ziel der Umfrage war es, Gründe für die Fremdsprachenwahl und aktuelle Perspektiven hinsichtlich der Fortführung des Französischunterrichts zu erheben sowie Einblicke in Inhalte und Verfahren der gegenwärtigen Unterrichtspraxis zu erhalten (vgl. ebd., 212). Insgesamt wurden 110 männliche und 171 weibliche Französischlernende der Jahrgangstufen neun bis elf befragt. Hierfür wurde ein fünfteiliger Fragebogen konstruiert, der folgende Daten erfasst: Biographie und Sprachlernbiographie, Gründe für die Sprachenwahl und künftige Wahlentscheidungen, auch „vor dem Hintergrund individueller Einstellungen zur französischen Sprache und frankophonen Welt“ (ebd., 212), Lernmotivation und Leistungseinschätzung, bevorzugte Lerninhalte, -verfahren, -materialien und Sozialformen sowie letztlich Eigenschaften einer guten Französischlehrkraft (vgl. ebd.). Die Umfrage weist darauf hin, dass bei der vergangenen Wahl instrumentelle Motive überwiegen, d. h. Nützlichkeitsmotive im Vordergrund stehen (vgl. ebd., 218). Des Weiteren zeigen die Ergebnisse, dass mehr als ein Drittel das Fach abwählen möchte (vgl. ebd., 220); hierfür werden folgende, mit den beiden vorausgehenden Studien konformgehende, Gründe identifiziert: Schwierigkeitsgrad der französischen Sprache und Langeweile im Französischunterricht (vgl. ebd.). Über die bereits präsentierten Studien hinaus sind im Kontext des Französischunterrichts ferner auch die Forschungen zum emotionalen Erleben im Französischunterricht von Cronjäger (2009) und Beermann / Cronjäger (2011) zu erwähnen. Da die Ergebnisse bereits in Kapitel 3.2.2.2 thematisiert wurden und das im Rahmen dieser Forschung entwickelte Erhebungsinstrument (Cronjäger 2009) im sich hier anschließenden Kapitel erläutert wird, soll an dieser Stelle 102 Da Bittner im Rahmen seiner Ergebnisse ausschließlich die Anzahl der Schulen, die Französisch als erste Fremdsprache anbieten, offenlegt (vgl. ebd., 342), jedoch die Stichprobengröße der einzelnen Gruppen sortiert nach Sprachenfolge nicht nennt, können die Ergebnisse nicht interpretiert werden und sind damit als nicht belastbar zu bestimmen. <?page no="91"?> 90 3. Einstellungen eine Zusammenfassung der Haupterkenntnis, welche sich auf die erste Erhebungswelle bezieht, genügen: Die Studie hat „u. a. gezeigt, dass während des ersten Lernjahres die positiven Emotionen, wie Freude und Stolz, abnahmen, während negative Emotionen wie das Ärger- und Langeweileerleben zunahmen“ (Cronjäger / Beermann 2011, 114). 3.2.2.3.2 Studien im englischsprachigen Raum zu verwandten Konzepten Im englischsprachigen Raum sind es vor allem die Forschungen um Gardner im bikulturellen Kontext Kanadas seit den späten 50er Jahren (Gardner / Lambert 1959; Gardner / Lambert 1972; Gardner 1985; Masgoret / Gardner 2003) und diejenigen von Dörnyei und seinen Kollegen seit den 90er Jahren (Dörnyei 1994; Dörnyei / Otto 1998; Dörnyei et al. 2006), die im Zusammenhang mit der Motivationsforschung als einflussreich bestimmt werden können. Vereinfacht kann festgehalten werden, dass konzeptuell in beiden Ansätzen Einstellungen als Teilkomponente der Motivation verstanden werden. Gardners socioeducational model legt nahe, dass u. a. die Konzepte integrativeness und attitudes to the learning situation einen Zusammenhang mit dem achievement, d. h. der in einer bestimmten Sprache erbrachten Leistung, aufweisen. 103 Der Einfluss dieser attitudinalen Konstrukte auf die Lernerleistung ist jedoch insofern indirekt, als dieser über die Motivation geschieht (Masgoret / Gardner 2003, 169 f.; vgl. hierzu auch die Darstellungen in Kapitel 3.2.2.2). Folgende vier Komponenten liegen dem Modell zugrunde: 104 - integrativeness (attitudes toward the target language group, interest in foreign language, integrative orientation) - attitudes toward the learning situation (evaluation of the course, evaluation of the teacher) - motivation (motivational intensity, attitudes toward learning the target language, desire to learn the target language) - orientations (integrative orientation, instrumental orientation) (vgl. Masgoret / Gardner 2003, 171) Ausgehend von diesen Komponenten entwickelte Gardner die sog. Attitude Motivation Test Battery . 105 An dieser Stelle soll jedoch zunächst auf eine Untersuchung eingegangen werden, welche 2003 von Masgoret / Gardner (2003) ver- 103 Besonders kritisiert wurde, wie bereits an anderer Stelle dargelegt (siehe 3.2.2.2), die starke Fokussierung auf die Variable der integrativen Motivation (z. B. Riemer 2001, 378). 104 Zum Teil werden integrative orientation und instrumental orientation getrennt angeführt, so dass auch von fünf Komponenten die Rede sein kann. 105 Dieses Messinstrument wird im sich hier anschließenden Kapitel in seinem Aufbau beschrieben. <?page no="92"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 91 öffentlicht wurde. Eingangs stellen die Forscher fest (vgl. 2003, 167), dass die Bedeutung der Einstellungen und Motivationen für den Zweitsprachenerwerb in der Literatur nicht eindeutig geklärt ist: „It was noted that some reseachers seemed to feel that such variables [vgl. die Auflistung oben] were important, while others felt that the relationship reported in the literature were too inconsistent to draw any firm conclusions“ (ebd., 167). Diese Feststellung bildet den Ausgangspunkt einer Metaanalyse mit dem Ziel, die Beziehung der bereits oben erwähnten Variablen des socioeducational models zu der erbrachten Leistung ( language achievement ) aufzuzeigen (vgl. ebd. 168). Folgende Forschungsfragen bilden die Basis der angestellten Analyse: (a) What is the best estimate of the correlations in the population between various aspects of second language achievement and the five attitudinal / motivational characteristics in Gardners model? and (b) Are there other variables, such as the availability of the language in the community or the age of the learners, that influence the magnitude of these associations? (ebd., 169). Insbesondere die aus der ersten Frage hervorgehende Hypothese, „The relationships of second language achievement to measures of attitudes, motivation, and orientations are consistently positive, and the correlation of motivation with achievement in the language is higher than for the other measures“ (ebd., 177), welche von einem positiven Zusammenhang zwischen den motivationalen Variablen und dem Lernerfolg ausgeht, ist für die hier durchgeführte Fragebogenstudie von Interesse. Die zweite Hypothese legt nahe, dass diese Zusammenhänge im Zweitsprachenerwerbskontext stärker ausgeprägt sind als im Fremdsprachenerwerbskontext (vgl. ebd., 181) und in der dritten Hypothese gehen die Forscher davon aus, dass sich diese Zusammenhänge in Abhängigkeit vom Alter der Probanden unterscheiden ( elementary school, secondary school, university level courses ) (vgl. ebd., 182). In die Metaanalyse aufgenommen wurden Studien, die sich der AMTB bedienten und drei unterschiedliche Arten des achievement messen: self ratings, objective tests und grades . Insgesamt lagen 75 samples mit 10 489 Probanden vor (vgl. ebd., 169). Folgende Ergebnisse lassen sich hier zusammenfassend festhalten: First, the five classes of variables, attitudes toward the learning situation, integrativeness, motivation, integrative orientation, and instrumental orientation, are all positively related to achievement in a second language. Second, motivation is more highly related to second language achievement than either of the other four variables. Third, these findings are not moderated to any great degree by the availability of the language in the immediate environment or by the age of the learners (ebd., 205). <?page no="93"?> 92 3. Einstellungen Die erste Hypothese bestätigt sich also insofern, als zwischen allen fünf Variablen positive Korrelationen mit den drei Leistungsindikatoren auftreten, wobei die Variable motivation am stärksten mit der Leistung korreliert. Für die zweite und dritte Hypothese zeigt sich hingegen, dass der Erwerbskontext und das Alter nur einen geringen Einfluss auf den Zusammenhang aufweisen. Neben der Forschergruppe um Gardner ist außerdem eine weitere aus Großbritannien zu nennen, welche sich um den aus Ungarn stammenden Psycholinguisten Zoltán Dörnyei herum bildet. Dörnyei klassifiziert Motivation anhand der drei bereits erwähnten Determinanten (vgl. Dörnyei 1994, 280; siehe Kapitel 3.2.2.2) Language Level, learner level und learning situation level. Über diese Konzeptualisierung hinaus führte er gemeinsam mit seinen Kolleginnen, Kata Csizér und Nóra Németh, die nach seiner Auskunft wohl umfassendste Befragung zur Motivation im Kontext des Fremdsprachenlernens durch, bei der über insgesamt drei Befragungszeiträume (1993, 1999, 2004) 106 mehr als 13 000 Lernende der Sprachen Englisch, Deutsch, Französisch, Italienisch und Russisch in Ungarn befragt wurden (Dörnyei et al. 2006, 23 f.). Diese Studie fokussiert vor allem die Erforschung des Determinanten language level und einige Aspekte der Teilkomponente learner level (vgl. ebd., 22). Im Unterschied zu Gardners Zweitsprachenerwerbskontext ist diese Studie in den Kontext des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs (vgl. ebd., 10 f.) einzuordnen. Die Fremdsprachenlernmotivation setzt sich hier aus insgesamt sieben Komponenten zusammen: Integrativeness, Instrumentality, Attitudes Towards the L2 Speakers / Community, Milieu, Linguistic Self-Confidence, Cultural Interest (Media Usage) und Vitality of the L2 Community (vgl. ebd., 10 ff.). Die Befragung fand mittels Fragebogen statt, der aus vier Teilen besteht, und zwar aus zielsprachenspezifischen Items, aus Items, welche sich auf die jeweilige language community beziehen, aus Items zum Fremdsprachenlernen generell und letztlich aus Items, die biographische Daten sowie die Sprachwahl erfassen (vgl. ebd., 28 f.). Die Daten wurden vor allem auch im Hinblick auf die Entwicklung der Motivation über den Zeitraum von 1993 bis 2004 in Ungarn analysiert und interpretiert. Natürlich sind die Ergebnisse dieser Studie, ähnlich wie die Untersuchungen Gardners, immer in ihrem spezifischen Kontext zu sehen. Sie dürfen deshalb, wenn überhaupt, nur mit Vorsicht auf den deutschen schulischen Kontext übertragen werden. Dennoch können einige Ergebnisse auch über diesen Kontext hinaus als bedeutsam herausgestellt werden: Unter anderem zeigen die Ergebnisse, dass sich über die Jahre hinweg für alle sieben oben genannten Komponenten ein konsistentes 106 Es handelt sich jedoch nicht um eine longitudinal angelegte Studie, da unterschiedliche Stichproben vorlagen und zu jedem Befragungszeitraum Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangsstufe befragt wurden. <?page no="94"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 93 Ranking der fünf beteiligten Sprachen abzeichnet, bei dem Englisch auf dem ersten Platz rangiert (vgl. ebd., 42). Französisch als Sprache grenzt sich hier auf dem dritten Rangplatz nach dem Deutschen laut Aussage der Autoren insofern ab, als es nicht in der gleichen „Liga“ mit den beiden anderen im ungarischen Kontext als Weltsprachen charakterisierten Sprachen spielt und in einigen Aspekten sogar von der hier als „non-world-language“ (ebd., 42) bezeichneten Kontrollsprache, dem Italienischen, überholt wird (vgl. ebd., 42 ff.). Darüber hinaus geht aus den Daten hervor, dass das Englische von den Lernenden nicht mehr als eine Sprache einer bestimmten Sprechergruppe bzw. eines bestimmten Landes, sondern eben als die Weltsprache wahrgenommen wird (vgl. ebd., 145). Die Forschergruppe wählt hier den Begriff Global English und geht über diese Erkenntnis hinaus davon aus, dass dieser Aspekt die Motivation zum Erlernen weiterer Sprachen negativ beeinflusst: While Global English has maintained its high educational profile, our results indicate that the study of non-world languages has become an increasingly marginal specialisation field. Even the traditional regional lingua franca in Hungary, German, was found to have embarked on a declining course, moving towards the ’non-worldlanguage’ category. Thus, we found evidence that the learning of languages other than Global English is impeded by the ’Englishisation’ process […] (ebd., 143). Des Weiteren konnte die Forschergruppe auch geschlechtsspezifische Unterschiede bezüglich der Sprachpräferenzen identifizieren. Dabei wird das Französische zusammen mit dem Italienischen als eher von den weiblichen Lernenden präferierte Sprache ausgemacht (vgl. ebd., 144). Abschließen soll dieses Teilkapitel mit der Betrachtung einer weiteren Studie aus dem englischsprachigen Raum, die ebenfalls im schulischen Kontext des Fremdsprachenlernens stattfand. Williams et al. (2002) befragten in England 228 Schülerinnen und Schüler der siebten bis neunten Jahrgangsstufe (vgl. ebd., 503). Folgende Forschungsfragen lagen der Studie zugrunde: 1. How motivated are such students [Schüler der Sekundarstufe] to learn a foreign language? 2. How strongly do different factors contribute to motivation in this area? a. Do boys and girls differ in their motivation to learn a foreign language? b. Are there any differences in motivation between secondary school students of different ages? c. Are there any differences in motivation between students of different levels of proficiency? d. Are there any differences in motivation to learn French or German? (ebd., 512). <?page no="95"?> 94 3. Einstellungen Der hierfür verwendete Fragebogen setzt sich aus sechzehn motivationalen Komponenten (vgl. dazu ebd., 512) zusammen, die jeweils mit vier Items operationalisiert und mittels einer fünfstufigen Ratingskala vorgelegt wurden (vgl. ebd., 510). Auch diese Ergebnisse sind - wie alle anderen - in ihrem spezifischen Kontext zu interpretieren. Da die Forschungsfragen jedoch in eine der hier durchgeführten Fragebogenstudie ähnliche Richtung weisen, sollen die wichtigsten Erkenntnisse kurz zusammengefasst werden: Grundsätzlich konstatiert die Forschergruppe, dass im Rahmen der Untersuchung mittlere bis hohe Werte für die Fremdsprachenlernmotivation der Sekundarstufenschülerinnen und -schüler identifiziert werden konnten (vgl. ebd., 521). Ganz allgemein erreichen Mädchen dabei höhere Motivationswerte, unabhängig davon, ob die deutsche oder französische Sprache im Mittelpunkt stand (vgl. ebd., 522). Spezifischer und auf einzelne Konstrukte bezogen gilt für die geschlechtsspezifischen Unterschiede folgendes Ergebnis festzuhalten: „The results indicate that girls expressed a significantly higher degree of liking and desire as well as a greater integrative orientation. Girls also reported a higher level of effort and belief in the result of making an effort“ (ebd., 515). Das Alter betreffend lassen sich signifikant höhere Werte für die jüngeren Befragten feststellen (vgl. ebd., 517). Die Ergebnisse sprechen für einen Abwärtstrend der Motivation mit zunehmendem Lernjahr, dabei muss jedoch berücksichtigt werden, dass diese Studie nicht longitudinal - wie etwa die Untersuchung von Cronjäger bzw. Beermann / Cronjäger, die aufzeigte, dass z. B. das Gefühl der Langeweile mit zunehmendem Alter steigt oder die Fachwertschätzung sinkt (Beermann / Cronjäger 2011) - angelegt ist und somit keine grundlegenden Aussagen über die Entwicklung gemacht werden können. Die proficiency , also das Sprachkönnen, der befragten Sekundarstufenschülerinnen und -schüler, wurde mittels Einschätzungen der Sprachlehrkräfte (A = hoch bis C = niedrig) erfasst. Die Datenanalyse macht deutlich, dass auch hier ein signifikanter Unterschied vorherrscht: However, students rate as displaying high language proficiency reported feeling a significantly greater desire to do well at learning a foreign language than either of the other groups and found language learning significantly more interesting and enjoyable. They also reported a significantly greater need to learn the language than did B or C rated students (Williams et al. 2002, 517). Auch wenn bei der Interpretation Einflussfaktoren, wie z. B. der Pygmalion-Effekt der Lehrererwartung (vgl. ebd., 523), nicht außer Acht gelassen werden dürfen, weist dieses Ergebnis auf das Wechselverhältnis zwischen motivationalen und hier auch berücksichtigten attitudinalen Faktoren und dem Sprachkönnen bzw. dem Sprachlernerfolg hin. Was nun letztlich die Unterschiede zwischen <?page no="96"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 95 den Schulfremdsprachen Deutsch und Französisch betrifft, so kann zusammenfassend festgehalten werden, dass erstens die Werte für die deutsche Sprache bei einer Mehrzahl der erfragten Konstrukte signifikant höher ausfallen als für das Französische (vgl. ebd., 520) und zweitens besonders die männlichen Befragten eine Präferenz für die deutsche Sprache zu haben scheinen (vgl. ebd.). 3.2.2.3.3 Relevante Datenerhebungsinstrumente An erster Stelle ist die Attitude Motivation Test Battery ( AMTB ) zu nennen. Dieses Instrumentarium wurde entwickelt, um englischsprachige Schülerinnen und Schüler, die Französisch als Zweitsprache im kanadischen Raum lernen, zu befragen (Gardner / Lambert 1972). Sie existiert jedoch inzwischen in verschiedenen Formen (vgl. z. B. Gardner 2004) und wurde in mehrere Sprachen übertragen. Die AMTB (Gardner 1985, 177-184) setzt sich aus drei Teilen zusammen. In einem ersten Teil werden dort acht Sub-Tests mit vier bis zehn Items verwendet. In diesen Sub-Tests werden Daten zu folgenden acht Variablen erhoben: Attitudes toward French Canadians, Interest in Foreign Languages, Attitudes toward European French People, Attitudes toward Learning French, Integrative Orientation, Instrumental Orientation, French Class Anxiety, Parental Encouragement (Gardner 1985, 178 f.). Die Zustimmungsaussagen werden dort mit einer siebenstufigen Likertskala präsentiert. In einem weiteren Teil folgen drei Sub-Tests ( Motivational Intensity , Desire to Learn French und Orientation Index ), die in Form von geschlossenen Fragen mit Antwortauswahl präsentiert werden (vgl. ebd., 181 ff.). In einem letzten Teil werden mithilfe eines semantischen Differentials Daten zur Französischlehrkraft und dem Kurs erhoben (vgl. ebd., 182 ff.). Im Rahmen der Konstruktion dieses Fragebogens wurde die AMTB (Gardner 1985, 177-184) auf ihre Items hin gesichtet und besonders die englischsprachige Version von 2004 107 , die sich an Schülerinnen und Schüler richtet, die Englisch als Schulfremdsprache erlernen, berücksichtigt. Ein zweites Untersuchungsinstrument repräsentiert das Instrumentarium, Beliefs about Language Learning Inventory ( BALLI ) von Horwitz, welches Ende der 1980er Jahre zur systematischen Erfassung der sogenannten Learner Beliefs entwickelt wurde. Es setzt sich aus insgesamt 34 Items zusammen, welche den Kategorien the difficulty of language learning, foreign language aptitude, the nature of language learning, learning and communication strategies und motivation and expectations zugeordnet werden können (vgl. Horwitz 1999). Für die Forschungsfrage dieser Studie konnten ausschließlich Items aus der ersten und letzten Kategorie als Anregung für die Fragebogenkonstruktion genutzt 107 Der Fragebogen findet sich als Onlinepublikation: http: / / publish.uwo.ca/ ~gardner/ docs/ englishamtb.pdf <?page no="97"?> 96 3. Einstellungen werden. In 3.1.2 wurde hinsichtlich der Einstellungskomponenten auf die beliefs eingegangen. Es konnte dort gezeigt werden, dass beliefs aus sozialpsychologischer wie soziolinguistischer Sicht mit der kognitiven Teilkomponente von Einstellungen gleichzusetzen sind. Des Weiteren wurde das Konzept auch in der fremdsprachendidaktischen Diskussion, zumindest im englischsprachigen Raum (siehe 3.2.2.2) als individuelle Lernervariable thematisiert (vgl. Tabelle 4). Daraus folgt, dass sich die hier konzipierten Items, welche sich am BALLI orientieren, ausschließlich der kognitiven Komponente zuordnen lassen. Es gilt jedoch zu betonen, dass Horwitzs Operationalisierung der language learnersʼ beliefs in keinem Fall mit dem hier aufgestellten Einstellungsmodell für den Fremdsprachenunterricht und der darin enthaltenen kognitiven Komponente von Einstellungen zu den sechs festgelegten Einstellungsobjekten gleichzusetzten ist. Denn Horwitz verfolgt mit ihrem Testinstrument vielmehr das Ziel kulturelle wie individuelle Unterschiede hinsichtlich der learner beliefs zu erfassen. Sie folgt dabei einem engeren Verständnis des Konzepts beliefs als es in der Sozialpsychologie oder in der Soziolinguistik (siehe 3.1.2) geläufig ist. Die Testbatterie konzentriert sich dabei, wie die oben genannten Kategorien zeigen, auf die Erfassung der Aspekte, die in Beziehung zum Fremdsprachenlernen stehen. Der Schwerpunkt liegt also weniger auf fachspezifischen Aspekten als vielmehr auf beliefs zum Erlernen der Fremdsprache und zu Spracherwerbsprozessen im Allgemeinen sowie auf den Lernenden selbst. 108 Ein drittes Datenerhebungsinstrument, das dem Gegenstand dieser Untersuchung nahesteht, wurde im Rahmen der MES -Studie konstruiert. An dieser Stelle soll der Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse der Studie näher betrachtet werden. Dieser weist eine Grobgliederung in vier Teile auf. 109 In Abschnitt A „Die modernen Fremdsprachen, die Du lernst“ (Meißner et al. 2008, 203 ff.) werden zunächst die Fremdsprachen und die Sprachenfolge erfasst, bevor den Befragten Items in Form von Zustimmungsaussagen zu den gelernten Fremdsprachen präsentiert werden. Diese Items erfragen die „Wahrnehmung des Unterrichts der belegten Sprachen“ die „Allgemeine Einstellung gegenüber der Sprache“, „Anwendungsmöglichkeiten und Außendruck“, „Angestrebte Kompetenzen“ sowie Integrativitäts- und Instrumentalitätsziele der Jugendlichen (ebd., 68 ff.). Schließlich werden die Eindrücke zu den Ländern und 108 Beispiele für Items aus der Kategorie foreign language aptitude sind: „It is easier for children to learn a foreign language“, „I have a special ability for learning foreign languages“ (Horwitz 1999, 564). In der Kategorie nature of language learning finden sich Items wie „The most important part of learning a foreign language is learning the grammar / vocabulary words/ how to translate from my native language“ (vgl. ebd., 567). 109 Einige Teile des Fragebogens bleiben unberücksichtigt, denn es sollen ausschließlich Aspekte, die in dem hier konstruierten Fragebogen ebenfalls zum Tragen kommen, näher betrachtet werden. <?page no="98"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 97 deren Einwohnern erfasst, bevor am Ende dieses Teils Kann-Aussagen stehen, anhand derer sich die Befragten hinsichtlich ihrer sprachlichen Kompetenzen selbst einschätzen können. In Teil B werden den Befragten Items präsentiert, die das Ziel verfolgen, Erkenntnisse über Sprachen zu erfassen, welche die Schülerinnen und Schüler zusätzlich gerne lernen würden (ebd., 210 ff.). In Teil C „Sprachen im Allgemeinen“ (ebd., 215 f.) wurden vor allem diejenigen Items näher betrachtet, die für das Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ bedeutend sind. Im letzten Abschnitt des Fragebogens werden letztlich biografisch-demografische Fragen präsentiert, um allgemeine Informationen über die Befragten und ihre Umgebung zu erfassen (vgl. ebd., 217 f.). An vierter Stelle soll - auch wenn es sich nicht um ein Datenerhebungsinstrument handelt - der Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures ( CARAP ) ( Conseil de lʼEurope 2012) 110 , der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Re PA ) (Candelier et al. 2009) 111 , der am European Centre of Modern Language in Graz entwickelt wurde, präsentiert werden (siehe 4.2.1.4). Hier werden die Sprachen nicht isoliert betrachtet, sondern vielmehr Deskriptoren präsentiert, die im Rahmen einer mehrsprachigen und interkulturellen Bildung zu entwickeln sind. Mitautor des Re PA Franz-Joseph Meißner fasst die Absicht des Referenzrahmens wie folgt zusammen: Grundlegend bei der Entstehung des REPA war die Absicht, Kompetenzen auf der Grundlage einer breiten Rezeption der einschlägigen Diskurse bzw. der Literatur aus mehreren europäischen Sprachräumen und den USA operationalisierbar zu machen. Das Kompetenz-Modell des REPA ergänzt daher die Ausführungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen - lehren - beurteilen ( GER ) bezüglich der nicht-messbaren und daher oft als ‘weich’ bezeichneten Kompetenzen (soft skills). […] Die Kompetenz-Deskriptoren des REPA betreffen daher das interkulturelle Lernen, die Sprachbewusstheit, die stark auf Nutzung des lernerseitigen lernrelevanten Vorwissens beruhende Interkomprehension zwischen Sprachen bzw. die ‘integrative’ Sprachendidaktik und die Sprachlernkompetenz (Meißner 2013, 2). Der Re PA gliedert sich in drei Teile: Deklaratives Wissen, Einstellungen und Haltungen und drittens prozedurales Wissen. Im Rahmen der hier fokussierten Fragebogenstudie wurden die Deskriptoren des zweiten Bereichs gesichtet. Das Ziel des Re PA ist es, neben der interkulturellen Kompetenz auch die Sprach- 110 Dieser Referenzrahmen wurde bereits in englischer, französischer und italienischer Sprache veröffentlicht. Die Deskriptoren in deutscher Sprache finden sich in einer provisorischen Version (2009) online: http: / / archive.ecml.at/ mtp2/ publications/ C4_RePA_090724_ IDT.pdf 111 Deskriptoren des RePA unter: http: / / archive.ecml.at/ mtp2/ publications/ C4_RePA_090724_ IDT.pdf <?page no="99"?> 98 3. Einstellungen lernkompetenz zu operationalisieren (vgl. Meißner 2013, 6). Aus diesem Grund liefern die dort aufgestellten Deskriptoren für das Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ einige wichtige Aspekte, die auf inhaltlicher Ebene auch in diesem Fragebogen wiederzufinden sind. Das fünfte und letzte hier berücksichtigte Datenerhebungsinstrumentarium, die Intrinsische Valenzskala 112 für den Französischunterricht, wurde von Cronjäger (2009, 147) entwickelt. Sie erfasst, wie bereits in 3.2.2.2 zu den Ausführungen bezüglich der Fachwertschätzung umfassend erläutert, die persönliche Wertschätzung der Schülerinnen und Schüler gegenüber der Sprache, dem Französischunterricht und der Zielkultur. Die aus sechs Items 113 bestehende Skala (vgl. Cronjäger / Beermann 2011a, 22) gibt einen Einblick und erste Orientierung bezüglich der fachspezifischen Einstellungsobjekte. Wie für alle hier angeführten Datenerhebungsinstrumente bzw. Skalen oder Referenzrahmen gilt, dass bezüglich des hier fokussierten Untersuchungsgegenstandes neue Skalen entwickelt und auf Brauchbarkeit hin geprüft werden mussten, bevor die Haupterhebung stattfinden konnte. Dennoch konnten wichtige Hinweise - sowohl bezüglich der für die Subskalen zu erfragenden Teilaspekte als auch die Formulierung der Items betreffend - gewonnen werden. 3.2.2.4 Einstellungsmodell für die Fremdsprachendidaktik Aus den bisherigen theoretischen Darstellungen und empirischen Befunden kann ein Einstellungsmodell für die Fremdsprachendidaktik (vgl. Abb. 3) aufgestellt werden. Einstellungen können demnach im Kontext des gesteuerten Fremdsprachenlernens als Gesamtbewertungen fachspezifischer sowie lernspezifischer Einstellungsobjekte verstanden werden, an deren Ausbildung affektive, kognitive sowie konative Komponenten beteiligt sind (vgl. Venus 2015, 10). Außerdem handelt es sich um latente Variablen, die zwar nicht direkt beobachtbar sind, mit denen jedoch Reaktionen einhergehen, die ebenfalls kognitive, affektive und konative Komponenten aufweisen. Mithilfe dieser Reaktionen können Einstellungen operationalisiert werden (vgl. ebd.). 112 Vgl. Beermann und Cronjäger (2011); die Items zur extrinsisch-instrumentellen Valenz wurden in Anlehnung an Gardners AMTB entwickelt. Da dieses Messinstrument bereits erläutert und die Items bei der Konstruktion im Rahmen dieser Untersuchung gesichtet wurden, wird auf die Darstellung Cronjägers Skala an dieser Stelle verzichtet. 113 Für Französisch interessiere ich mich; Oft finde ich das, was wir in Französisch durchnehmen richtig spannend; Frankreich und die französische Kultur (z. B. Feste und Gebräuche) interessieren mich; Die französische Sprache fasziniert mich; Französisch ist mir wichtig, weil ich denke, dass ich damit Franzosen und ihre Art zu leben besser verstehen kann; Mir ist Französisch wichtig, weil es mir ermöglicht, mich mit vielen unterschiedlichen Menschen zu treffen und zu unterhalten. <?page no="100"?> 3.2 Einstellungen in der Fremdsprachendidaktik 99 Einstellungen sind als Variablen zu charakterisieren, die eine bipolare Struktur (Valenz) aufweisen und sich hinsichtlich Stärke, Stabilität sowie dem Grad an Explizitheit unterscheiden. Des Weiteren beruhen Einstellungen auf Erfahrungen, welche durch Begegnung mit den fachspezifischen und lernspezifischen Einstellungsobjekten gesammelt werden; sie können somit als etwas Erlerntes begriffen werden. Damit in Zusammenhang steht, dass es sich um ein von außen beeinflussbares und variables Konstrukt handelt (vgl. ebd.). Daraus resultiert, dass Einstellungen nicht nur als Voraussetzung für den fremdsprachlichen Unterricht, sondern darüber hinaus auch als Zieldimension verstanden werden sollten. Es gilt dabei, Einstellungen zu unterschiedlichen Einstellungsobjekten in ihrer positiven Ausprägung auszubilden. Im Hinblick auf die Einstellungsobjekte kann festgehalten werden, dass sich in der Soziolinguistik „Sprache“, „Sprecher“ und „Sprachverhalten“ als die drei Klassen von Spracheinstellungsobjekten (vgl. Casper 2002, 49) finden lassen. Einstellungen fachspezifische Einstellungsobjekte lernspezifische Einstellungsobjekte affektiv kognitiv konativ zielsprachliche Länder und Kulturen Sprecher der Zielsprache Zielsprache Unterricht in der Zielsprache Erlernen der Zielsprache Erlernen von Fremdsprachen Abbildung 3: Einstellungsmodell für die Fremdsprachendidaktik Die hier angeführten Einstellungsobjekte (vgl. hierzu auch Kapitel 3.1.3) wurden aus den bisherigen Darstellungen gewonnen und entsprechen den Bereichen, die in Tabelle 5 aufgelistet sind (vgl. hierzu auch Venus 2015, 9). 114 In diesem Modell (vgl. Abbildung 3) soll eine Einteilung in fachspezifische und lernspezifische Einstellungsobjekte vorgeschlagen werden. Dabei können die fachspezifischen Einstellungsobjekte im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen als zielsprachenspezifisch charakterisiert werden. Die ersten beiden zielsprachlich 114 Diese Liste habe ich bereits mit einer zusammenfassenden Beschreibung an anderer Stelle vorgelegt (vgl. Venus 2015, 9). <?page no="101"?> 100 3. Einstellungen ausgerichteten Einstellungsbereiche wurden im soziolinguistischen Bereich (siehe oben) als wichtige Klassen von Spracheinstellungsobjekten identifiziert. Darüber hinaus werden beide Bereiche, also die Zielsprache als Einstellungsobjekt (Gardner 1985, Reinfried 2002, Riemer 2002, Düwell 2007, Roche 2013a, Huneke / Steinig 2013) ebenso wie die Sprecher der Zielsprache (Gardner 1985, Riemer 2001, Riemer 2002, Roche 2013a, Edmondson / House 2011, Cook 2008), in zahlreichen fachdidaktischen Darstellungen angeführt. Das Einstellungsobjekt „zielsprachliche Länder und Kulturen“ lässt sich vor allem aus fremdsprachendidaktischen Erläuterungen zur Motivation (Riemer 2001, Reinfried 2002, Riemer 2002) herleiten. Die hier als lernspezifisch bezeichneten Einstellungsobjekte knüpfen ebenfalls an fachdidaktische Ausführungen an: Das Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ wurde bisher kaum explizit benannt. Es tritt beispielsweise bei Riemer 2001 in einer Liste mit verschiedenen Parametern zur Feststellung von Motivation als „positive Einstellungen zum Fremdsprachen lernen “ (Riemer 2002, 74) auf. Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass z. B. im Rahmen des integrativen Motivs (Gardner 1985) das Interesse an Fremdsprachen im Allgemeinen („Interest in Foreign Languages“ vgl. Gardner 1985, 153) eine Teilkomponente bildet (vgl. Gardner / MacIntyre 1993, 158 f.). Das Einstellungsobjekt „Erlernen der Zielsprache“ findet sich bei Gardner (1985; vgl. auch Gardner / MacIntyre 1993) und ist dort, wie in Kapitel 3.2.2.1 dargelegt wurde, ebenso wie der letzte Gegenstand „Unterricht in der Zielsprache“ (vgl. auch Riemer 2001, Roche 2013a, Düwell 2007, Huneke / Steinig 2013) den educational attitudes zugeordnet (vgl. Gardner 1985, 41). 3.3 Einstellungen und Lernerfolg Neben dem Konzept der Einstellungen stellt Lernerfolg eine weitere bedeutende Variable der hier durchgeführten Untersuchung dar, die im Folgenden näher betrachtet werden soll. Bei der Auseinandersetzung mit der Literatur bezüglich der Einflussvariablen auf den Lernerfolg wird einerseits deutlich, dass in der pädagogischen Psychologie (Helmke / Weinert 1997; Rustemeyer 2011) wie auch in der Fremdsprachendidaktik (Thaler 2012; Roche 2013a, 31 ff.) und Sprachlehrforschung (Edmondson / House 2011) die Einflussfaktoren des schulischen Lernerfolgs, also die Lernervariablen selbst, genau bestimmt werden. Eine grundlegende Auseinandersetzung mit der Frage, was unter Lernerfolg zu verstehen ist, kommt dabei jedoch oftmals zu kurz. Edmondson / House (2011) plädieren dafür, mit dem Konzept „Lernerfolg“ differenziert umzugehen: <?page no="102"?> 3.3 Einstellungen und Lernerfolg 101 Da es für uns von Interesse ist, ob und inwiefern Unterschiede bei einem bestimmten individuellen Faktor für den Lernerfolg entscheidend sind, müssen wir ferner […] berücksichtigen, was unter ‚Lernerfolg’ zu verstehen ist und wie er gemessen wird. Es ist anzunehmen, dass Begriffe wie ‚Intelligenz’ und ‚Motivation’ ebenso wie ‚Lernerfolg’ Bezeichnungen für ein Bündel von Fähigkeiten und Einstellungen sind und daher differenziert werden müssen (Edmondson / House 2011, 191). In den Ausführungen zu den individuellen Lernervariablen wird jedoch nicht näher auf die Frage, was Lernerfolg im Rahmen des schulischen Fremdsprachenlernens kennzeichnet, eingegangen. Darüber hinaus werden in den Darstellungen zu den individuellen Lernervariablen und deren Einfluss auf das L2-Lernen (vgl. ebd., 175 ff.) unterschiedliche, teils voneinander abzugrenzende Termini verwendet. Zu Beginn des Kapitels wird schon in der Ausgangsfrage „Und warum werden im fremdsprachlichen Lernkontext ganz unterschiedliche Leistungen [Herv. Venus] von individuellen Lernern in ein und derselben Lerngruppe erbracht? “ (ebd., 175) ein weiterer Begriff gebraucht, der nicht klar von dem des Lernerfolgs zu trennen ist. In den folgenden Darstellungen werden außerdem die Begriffe „Sprachkompetenz“ (ebd., 184), „Lernleistungen“ (ebd., 188), „Sprachbeherrschung“ und „Sprachlernerfolg“ (ebd., 191) sowie „Fremdsprachenlernerfolg“ (ebd., 191) und „fremdsprachliche Leistung“ (ebd., 197) benutzt, die meiner Ansicht nach hier stellvertretend für Lernerfolg gebraucht werden. Roche (2013a) dagegen schreibt in seinen Ausführungen den individuellen Lernervariablen eine Bedeutung für den „Erwerbsverlauf und die Erwerbsgeschwindigkeit“ zu und geht von einem Einfluss dieser Variablen auf das Erreichen von Lernzielen aus (Roche 2013a, 31). In den folgenden Abschnitten soll nun der Versuch unternommen werden, den Begriff des Lernerfolgs näher zu bestimmen. Im Anschluss daran soll Fremdsprachenlernerfolg im Rahmen eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts bestimmt werden. Das am Ende des Kapitels vorgestellte Einstellungs-Lernerfolgs-Modell als Erweiterung des Einstellungs-Modells (vgl. Kapitel 3.2.2.5) stellt einen Versuch dar, fremdsprachlichen Lernerfolg zu veranschaulichen, und auch im Hinblick auf die hier angestellte Untersuchung darzustellen. 3.3.1 Was ist Lernerfolg? Um der Beantwortung dieser Frage einen Schritt näher zu kommen, ist es hilfreich, vom Verständnis der Lernpsychologie als wichtiger Bezugswissenschaft der Fremdsprachendidaktik auszugehen und zunächst zu erläutern, was unter dem Begriff „Lernen“ zu verstehen ist. <?page no="103"?> 102 3. Einstellungen Lefrançois (2006) begreift Lernen als „alle relativ dauerhaften Veränderungen im Verhaltenspotential, die aus Erfahrungen resultieren, aber nicht durch Müdigkeit, Reifung, Drogengebrauch, Verletzung oder Krankheit verursacht sind“ (2006, 6). Hier wird Lernen als Resultat von Erfahrungen und das Verhalten als ein Beleg dafür, dass Lernen stattgefunden hat, verstanden. Ein Verständnis, das auch in anderen Definitionen hervorgehoben wird: „Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrung kommt“ (Hasselhorn / Gold 2009, 35). Potenzial ist ein meiner Ansicht nach sehr treffender Begriff, denn „das Produkt des Lernens (das Lernergebnis) [muss sich] nicht notwendigerweise unmittelbar in einem konkret beobachtbaren Verhalten niederschlagen“ (Hasselhorn / Gold 2009, 36), auch wenn dies zur Feststellung des „sichtbaren Lernerfolgs“ (ebd.) als wünschenswert erscheint. An dieser Stelle wird bereits die Problematik, dass Lernerfolg als hypothetisches Konstrukt nicht (immer) unmittelbar sichtbar und damit erfassbar ist, deutlich. Die Schwierigkeit kann daran festgemacht werden, dass es erstens Lernergebnisse gibt, die der Lernende zwar erreicht hat, die aber nicht nach außen treten oder von außen nicht objektiv zu erfassen sind. Zweitens ist die Feststellung des Lernerfolges immer nur eine Momentaufnahme, die von nicht erfassbaren und schwer kalkulierbaren Einflüssen begleitet wird. Das Produkt des Lernens kann, sei es nun sichtbar oder unsichtbar und somit im Lernenden verborgen, als Lernergebnis bezeichnet werden. Eine einfache Theorie, innerhalb derer diese Lernergebnisse berücksichtigt werden, wird von Imhof (2012, 81) in Anlehnung an Helmke / Weinert (1997) in Form des in Abbildung 4 dargestellten Modells aufgenommen und erläutert. <?page no="104"?> 3.3 Einstellungen und Lernerfolg 103 Schülermerkmale Unterricht Lernergebnisse Lernaufgaben Leistungshöhe und -art Affektive Eingangsvoraussetzungen Kognitive Eingangsvoraussetzungen Lernziele Affektive Lernergebnisse Qualität des Unterrichts - Hinweise - Bekräftigung - Beteiligung - Korrekturen Abbildung 4: Modell des schulischen Lernens (Imhof 2012, 81; nach Helmke / Weinert 1997, 81) Wie eingangs schon erwähnt, finden sich kaum Erläuterungen dazu, wie die Variable „Lernerfolg“ als Konzept zu erfassen ist. Es kann eingeräumt werden, dass Imhofs Lehrbuch „Psychologie für Lehramtsstudierende“ in der Gesamtdarstellung hinsichtlich der individuellen Lernervariablen nicht sehr ausführlich ist, denn es verfolgt das Anliegen, Studierenden in den Lehramtsstudiengängen eine grundlegende Einführung in die psychologischen Aspekte von Unterricht und Erziehung zu geben (vgl. ebd., 9). Sie thematisiert jedoch einen bezüglich des Lernerfolgs wichtigen Aspekt, wenn sie die Frage aufwirft, was überhaupt unter Lernergebnissen zu verstehen ist, und auf die Komplexität dieses Konzepts eingeht: Die Unterschiedlichkeit von Lernergebnissen ist schließlich auch darauf zurückzuführen, wie diese definiert und erfasst werden. Wird das Lernergebnis dadurch bestimmt, dass ein Schüler einen bestimmten Stand nachweislich erreicht (z. B.: Schüler X überspringt eine Latte von 110 Höhe) oder wird Lernerfolg durch die Lernrate oder den Zuwachs an Wissen und Können bestimmt (z. B. Schüler Y überspringt am Ende einer Übungsphase eine 20 cm höhere Latte als zu Beginn)? Schließlich kann aber das Lernergebnis auch in affektiven Aspekten gesehen werden (Schüler Z hat nach der Lerneinheit mehr Freude am Sport als vorher) (Imhof 2012, 81 f.). Möchte man diese Unterschiedlichkeit am Beispiel des Französischunterrichts illustrieren, so kann man beispielsweise zwischen Lernergebnissen differen- <?page no="105"?> 104 3. Einstellungen zieren, die darauf abzielen, dass ein Lernender ein bestimmtes grammatisches Phänomen im Sinne des konkreten Verfügens über ein sprachliches Mittel nachweislich beherrscht oder dass er beispielsweise im Sinne der can do -Standards und im Hinblick auf die Sprachverwendung „ein einfaches, direktes Gespräch über vertraute oder persönlich interessierende Themen beginnen, in Gang halten und beenden“ (Europarat 2001, 89) kann (= Erreichen eines bestimmten Lernstandes). Ein weiteres Lernergebnis lässt sich z. B. festmachen, wenn Lernende ihren Wortschatz zu einem bestimmten Themengebiet erweitern konnten (Lernrate oder Zuwachs an Wissen und Können). Der dritte Bereich in dem oben genannten Beispiel würde in Übertragung auf den Französischunterricht bedeuten, dass Lernende nach einer Lerneinheit mehr Freude am Erlernen der französischen Sprache und darüber hinaus am Erlernen anderer bzw. weiterer Sprachen haben. Hier deutet sich ein Aspekt an, der als wichtige Schlussfolgerung festgehalten werden kann: Lernerfolg geht nicht nur mit Leistung, im Sinne des Erreichens eines bestimmten Lernstandes, also Lernziels seitens der Schülerinnen und Schüler, einher, sondern ist auch auf affektiver Ebene festzumachen. Es lässt sich nun folgern, dass Lernerfolg das Resultat eines erfolgreich ablaufenden Lernprozesses darstellt, bei dem bestimmte Lernergebnisse erzielt und bestimmte Lernziele erreicht werden. Wirft man hier einen Blick in Fachdidaktiken der naturwissenschaftlichen Fächer, wird beispielsweise innerhalb der Fachdidaktik Physik der Frage, „Wie lässt sich der Lernerfolg messen? “ (Häußler 2009) nachgegangen. Häußler vertritt ebenfalls die Ansicht, dass es bei Lernerfolg um das Erreichen von Zielen geht, wenn er schreibt: „Unterricht ist als um so erfolgreicher zu bewerten, je besser die gesetzten Ziele erreicht werden“ (ebd. 265). Hieran knüpft eine weitere Frage an, und zwar die, was überhaupt unter Lernzielen zu verstehen ist. Lernziele werden von der Lehrkraft festgelegt und sind in den Lehrplänen der Länder 115 verankert (vgl. Woolfolk 2008, 586). Neben dem Begriff „Lernziel“ wird auch der Begriff „Lehrziel“ (z. B. bei Roche 2013a, 214) gebraucht. In der Literatur finden sich beide Begriffe in oft identischer Bedeutungsverwendung. Einige Autoren verwenden „Lernziel“, um zu verdeutlichen, dass sie die Lernenden als Adressaten fokussieren. „Allerdings kann man nicht wissen, welche Ziele sich Lernende für ihr Lernen tatsächlich setzen, ob sie wirklich etwas lernen oder nur die Prüfung bestehen oder das Lernen rasch hinter sich bringen wollen, um für sie Interessanteres tun zu können“ (Klauer / Leutner 2007, 22). Aus diesem Grund verwenden auch Klauer / Leutner (2007) den Begriff „Lehr- 115 Es gilt jedoch zu berücksichtigen, dass im Zuge der Kompetenzorientierung statt Lernzielen inzwischen vielmehr Kompetenzbereiche oder Standards vorzufinden sind. <?page no="106"?> 3.3 Einstellungen und Lernerfolg 105 ziel“ und nur im speziellen Fall, dass tatsächliche Ziele der Lernenden gemeint sind, wird dort von Lernzielen gesprochen (vgl. ebd. 22 f.). Roche unterscheidet die beiden Begriffe hinsichtlich der Perspektive: „Je nachdem, ob die Perspektive des Lerners oder des Lehrstoffs die Leitlinie des Unterrichtens darstellen soll, kann zwischen Lernzielen und Lehrzielen im Unterricht unterschieden werden“ (Roche 2013a, 214). Fäcke greift im Rahmen der Bestimmung des Curriculums ebenfalls auf den Begriff des Lernziels zurück und spricht in diesem Rahmen von „konkret überprüfbare[n] Lernziele[n] zu entsprechenden Inhalten“ (Fäcke 2010, 69), wobei die Zielsetzungen in Richtziele, Grobziele und Feinziele oder auch in affektive, kognitive und psychomotorische Lernziele unterteilt werden können (vgl. hierzu auch Woolfolk 2008, 586 ff.). Im Hinblick auf Lernerfolg, als das Erreichen von festgelegten Lernzielen, geht es also um eine bestimmte Leistungsanforderung, die seitens der Lehrer in Form von Lehrzielen formuliert und seitens der Schülerinnen und Schüler erfüllt werden muss, um dieses Ziel zu erreichen. Es gilt hier wiederum zu berücksichtigen, dass unter Leistung im schulischen Kontext Verschiedenes verstanden werden kann, z. B. „Leistungen individueller Schüler und von Schulklassen“, „prozedurales oder deklaratives Wissen, fachspezifische oder überfachliche Fähigkeiten“ (Helmke / Schrader 2010, 90). Folgt man den Ausführungen von Salderns (2011) lassen sich in der Pädagogik vier Leistungsbegriffe unterscheiden, wobei hier besonders die beiden Folgenden Beachtung finden: Zum einen ist Leistung, wie oben schon erwähnt, als das Erreichen von Lernzielen zu beschreiben (Leistung als Anforderung) (vgl. von Saldern 2011, 31). Zum anderen ist Leistung aus der Perspektive des Ergebnisses zu sehen und somit gilt es hier, den Lernertrag zu messen (vgl. ebd.). 116 Des Weiteren kann daraus gefolgert werden, dass Leistung immer auch mit einer Bewertung, d. h. einer Leistungsmessung, die im Kontext des schulischen Lernens vorrangig durch die Lehrkraft geschieht, einhergeht. Die summative Leistungserfassung führt zu einem Bündel von Schulnoten, welche wiederum als Zeugnisnote die Gesamtleistung einzelner Schülerinnen und Schüler eines Schuljahres in einem bestimmten Fach repräsentieren. Diese summative Leistungserfassung 117 „wird am Ende einer Unterrichtseinheit vorgenommen. Ihr Zweck besteht in der Messung des erreichten Leistungsniveaus“ (Woolfolk 2008, 677). 116 Die anderen beiden Leistungsbegriffe stellen zum einen Leistung als Prozess, bei dem der Schwerpunkt auf der Analyse und Optimierung des Lernprozesses steht, und zum anderen Leistung als Verdienst dar (vgl. von Saldern 2011, 31). 117 Sie muss von der formativen Leistungsmessung, dem „Testen ohne Benotung vor oder während des Unterrichts, um beim Planen und einer Diagnose zu helfen“ (Woolfolk 2008, 677), abgegrenzt werden. <?page no="107"?> 106 3. Einstellungen Im Folgenden soll der Begriff „Schülerleistungen“ gewählt werden, um zu verdeutlichen, dass es sich um Leistungen im Sinne des Erreichens bestimmter Lernziele seitens der Schülerinnen und Schüler handelt. Hinsichtlich der Auffassung von Lernerfolg als das Erreichen von Lernzielen und die damit verbundenen Schülerleistungen, die erbracht werden müssen, lässt sich einwenden, dass heute im Zuge der Output-Orientierung das Erreichen von Kompetenzen im Vordergrund steht. Es kann jedoch argumentiert werden, dass sich die Konzepte „Lernziel“ und „Kompetenz“ nicht grundsätzlich ausschließen. Auf diesen Aspekt soll im nächsten Kapitel, in dem Fremdsprachenlernerfolg vor allem unter Berücksichtigung der Kompetenzorientierung betrachtet werden soll, näher eingegangen werden. 3.3.2 Fremdsprachenlernerfolg im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht Ausgehend von den Darstellungen zum Lernerfolg kann Fremdsprachenlernerfolg als Resultat eines erfolgreichen Sprachlernprozesses beschrieben werden, bei dem Lernende einer Leistungsanforderung im Sinne des Erreichens von bestimmten Lernzielen bzw. der Ausbildung bestimmter Kompetenzbereiche nachkommen müssen. Zunächst kann festgehalten werden, dass der Paradigmenwechsel von Inputorientierung zur Output-/ Outcome-Orientierung die Annahme, dass der Fremdsprachenlernerfolg mit dem Erreichen bestimmter Lernziele einhergeht, nicht ausschließt. Der Kompetenzbegriff hat das Konzept des Lernziels zwar weitgehend ersetzt, nach Thaler (2012, 19) „schließen sich Kompetenz und Lernziel [jedoch] nicht aus, sondern bauen aufeinander auf “ (vgl. hierzu auch Gehring 2015, 41). Der Lernzielbegriff beschreibt nach Thaler (2012) „die Ergebnislage, die am Ende einer Stunde oder einer Reihe erreicht sein soll und die eine Etappe auf dem Weg zur vollentwickelten Kompetenz ist“ (Thaler 2012, 19). Dabei sind Lernziele als „eher isolierte Einzelfertigkeiten wie die korrekte Verwendung der indirekten Rede oder das Deuten von Metaphern“ (ebd.) zu verstehen und Kompetenz als „eine komplexe, meist situativ eingebettete und lebensweltlich orientierte Handlungsfertigkeit wie z. B. das Schreiben eines Briefes oder die Teilnahme an einer Diskussion“ (ebd.). Bei der Auseinandersetzung mit Fremdsprachenlernerfolg in seiner Verbindung zu individuellen Lernervariablen und hier insbesondere zu Einstellungen ist ein Einblick in das Verständnis von Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenlernerfolg Gardners lohnenswert. Wie schon eingangs zitiert, führen auch Edmondson / House (2011) in Verbindung mit individuellen Lernervariablen den Begriff „Sprachkompetenz“ (2011, 184) an. Dort findet sich <?page no="108"?> 3.3 Einstellungen und Lernerfolg 107 das Sprachlernmodell nach Gardner (1985) in deutscher Übersetzung, wobei hier zwischen sprachlichen und nicht-sprachlichen Ergebnissen unterschieden wird (vgl. Edmondson / House 2011, 204). Gardner verwendet den Begriff second language achievement (Gardner 1985, 12 ff.) und beschreibt das traditionelle Verständnis folgendermaßen: „Achievement in a second language traditionally has been viewed in terms of knowledge about the structure of the language such as vocabulary, grammar, pronunciation, or in terms of proficiency in the four basic skills, speaking, understanding, reading and writing” (ebd., 12). Er geht demzufolge von einem traditionellen Verständnis von second language achievement aus, das durch die sprachlichen Mittel auf der einen und durch die vier Fertigkeiten auf der anderen Seite bestimmt werden kann. Gardner unterscheidet weiterhin zwischen communicative competence und communicative performance. 118 Er betont, dass die Sprachbeherrschung mehr als die competence involvieren muss: The acquisition of a second language must of necessity involve more than competence. What value is there in knowing something of the structure of the language or having developed some behavourial skills if the student does not make a use of language in real-life communicative situations or does not wish to improve his competence in the language in order to facilitate communication? (Gardner 1985, 13). Er will also die communicative competence , beschränkt auf die linguistischen Kompetenzen, um die Bereitschaft, diese zu nutzen, ergänzt wissen: The perspective put forward here, then, would include in the definition of second language achievement as well as the various indices of competence - be they knowledge, skill, or communicative competence - a desire on the part of the students to further their knowledge of the second language and an interest in making use of any opportunity which arises to improve proficiency (Gardner 1985, 13). Die Forderung, neben Wissen, Fähigkeiten und der kommunikativen Kompetenz den Wunsch, die Sprache weiter zu lernen und das Interesse, die Sprache zu nutzen, stimmt mit dem oben genannten Teilergebnis, dass Lernerfolg, mehr als das Erreichen von Lernergebnissen bedeutet und auch eine affektive Komponente umfasst, überein. Diese Erkenntnis, dass Fremdsprachenlernerfolg nicht mehr auf linguistische Kompetenzen beschränkt werden kann, tritt im Rahmen des heutigen Kompetenzverständnisses mehr denn je in den Vordergrund, deshalb soll im Folgenden auf die Kompetenzorientierung im deutschen 118 Die Unterscheidung von Kompetenz und Performanz geht auf Chomsky (1965) zurück. Er stellt der linguistischen Kompetenz „als ideale Fähigkeit der Produktion von Sprache“ (Witte 2013, 109) die Performanz, also die tatsächliche Sprachproduktion, gegenüber. <?page no="109"?> 108 3. Einstellungen Sprachraum näher eingegangen werden. Wenn man die Definition von Kompetenz nach Weinert betrachtet, wird deutlich, dass hier der performance aspect mit eingeschlossen ist: Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, 27 f.). Problemlösen kann im fremdsprachlichen Lernkontext im Sinne von sprachlichem Handeln insofern als treffend bestimmt werden, „als wir es auch im sprachlich-kommunikativen Bereich mit vielfältigen ‚Problemen’ zu tun haben, die mental und interaktiv zu bewältigen sind“ (Hu / Caspari et al. 2008, 3 (= Positionspapier von Vorstand und Beirat der DGFF )). Im fremdsprachlichen Lernkontext gilt es außerdem zu betonen, dass es sich um einen mehrdimensionalen Kompetenzbegriff handelt, der Kompetenzen zwar als Persönlichkeitsdimension begreift, der jedoch als leistungsorientierter Kompetenzbegriff aufzufassen ist (vgl. Edelmann / Tippelt 2004, 9). So beschreiben Edelmann / Tippelt (2004) mit der Chancengleichheit, die durch die zu dieser Zeit in den relativ neu erschienenen Bildungsstandards angestrebt wird, die vorgeschriebenen Kompetenzniveaus als „klar umschriebene Leistungen, [die] von Lehrenden und Lernenden erwartet [werden], d. h. Kompetenzen im Sinne präzise formulierter Lernergebnisse sollen von Schülerinnen und Schülern bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe in einem Fachbereich […] mindestens erreicht werden“ (Edelmann / Tippelt 2004, 3). Dieses mehrdimensionale Verständnis umfasst „Dimensionen wie Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Motivation, aber auch volitionale (Absicht, Bereitschaft) und soziale Aspekte ebenso wie Erfahrung und konkretes Handeln“ (Hu / Caspari et al. 2008, 3 (= Positionspapier von Vorstand und Beirat der DGFF )). Weinerts Kompetenzbegriff liegt auch den Bildungsstandards zugrunde, die drei Jahre nach Veröffentlichung der PISA -Ergebnisse für den Mittleren Bildungsabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache Englisch / Französisch im Jahr 2003 verabschiedet wurden. Die Bildungsstandards können als Reaktion der Bildungspolitik auf die Defizite der Lernenden in Deutschland gesehen werden: Im Anschluss an PISA-Studien wurde deutlich, dass erfolgreiche Jugendliche vor allem aus OECD -Staaten kommen, die im Bildungswesen mit output-orientierten Qualitätssystemen arbeiten. […] Im Zusammenhang mit den gravierenden und unerwarteten Schwächen der Bildungssysteme in Deutschland, Österreich und der Schweiz - ins- <?page no="110"?> 3.3 Einstellungen und Lernerfolg 109 besondere die markanten Leistungsunterschiede zwischen einzelnen Regionen sowie Schüler/ -innen unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft - entstand die bildungspolitische Einforderung von Bildungsstandards (Edelmann et al. 2011, 183). Mit den Bildungsstandards wurde der Paradigmenwechsel von der „Absichts-, Angebots- und Zielorientierung hin zu einer Ergebnisorientierung im Bildungswesen“ (Decke-Cornill / Küster 2014, 152) eingeleitet. „Der Blick gilt nun den nachweisbaren Kompetenzen, also dem ‚Output’ bzw. ‚Outcome’ des Lernens“ (ebd.). „Das politische Novum“ (Meißner / Tesch 2008, 45) besteht in der gemeinsamen Zielvereinbarung aller deutschen Bundesländer, für den schulischen Unterricht Kompetenzmodelle 119 zu entwickeln und „die Ergebnisse mit international anerkannten methodischen Instrumenten der Qualitätskontrolle zu überprüfen“ (ebd.). Die Bildungsstandards wurden durch die Klieme-Expertise (Klieme 2003) vorbereitet und im Jahr 2003 verabschiedet. Auf das fremdsprachliche Lernen bezogen, liegen Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch / Französisch) für den Mittleren Bildungsabschluss vor ( KMK 2003), ein Jahr später folgten die für den Hauptschulabschluss ( KMK 2004) und im Jahr 2012 wurden letztlich die „Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ ( KMK 2012) veröffentlicht. In dem Kompetenzmodell der Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss ( KMK 2003, 8) finden sich die drei inzwischen etablierten Kompetenzbereiche. Da sich die hier durchgeführte Untersuchung auf eine Zielgruppe bezieht, die sich im dritten oder vierten Lernjahr befindet, ist dieses Modell hinsichtlich des Lernerfolges näher zu betrachten. 120 An erster Stelle stehen die funktionalen kommunikativen Kompetenzen, die sich wiederum in die Bereiche kommunikative Fertigkeiten und Verfügung über sprachliche Mittel unter- 119 „Ein Kompetenzmodell legt Kernbereiche eines Fachgebiets fest, definiert für jeden der Kernbereiche die darin zu erwerbenden Kompetenzen und stuft sie in Niveaus ihrer Ausprägung. Es orientiert sich an Lernergebnissen und geht davon aus, dass eine Kompetenz durchaus an unterschiedlichen Inhalten erworben werden kann” (Decke-Cornill / Küster 2014, 153). 120 Den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache liegt ein ähnliches Modell zugrunde. Es schließt an die Kompetenzen in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss an und erweitert dieses Modell. Ein wichtiger Bereich stellt hier die interkulturelle kommunikative Kompetenz dar. Die funktionalen kommunikativen Kompetenzen einschließlich der sprachlichen Mittel werden um den Aspekt der kommunikativen Strategien erweitert. Außerdem wird der Text- und Medienkompetenz ein eigener Bereich zugewiesen. Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz werden des Weiteren als jeweils eigene Kompetenzbereiche gefasst, welche die Ausbildung der anderen Bereiche unterstützen (vgl. KMK 2012, 12 f.). <?page no="111"?> 110 3. Einstellungen gliedern. Dieser Kompetenzbereich entspricht im Grunde dem traditionellen Verständnis von second language achievement nach Gardner (1985). Neben den funktionalen kommunikativen Kompetenzen kommen mit den interkulturellen und methodischen Kompetenzen jedoch zwei weitere Kompetenzbereiche hinzu. Es handelt sich um sog. Performance Standards, „also Leistungsstandards, welche die zu erwerbenden Kompetenzen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler beschreiben“ (Porsch / Tesch 2010, 26). Diese Standards sind in Form von Kann-Beschreibungen formuliert und an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (im Folgenden: GeR) (Europarat 2001) angebunden. So wird als Ziel für den Hauptschulabschluss die Niveaustufe A2 ( KMK 2004, 7), für den Mittleren Schulabschluss B1 ( KMK 2003, 7) und für die allgemeine Hochschulreife B2 (Im Englischen kann diese Niveaustufe überschritten werden) angestrebt ( KMK 2012, 10). Diese Niveaustufen sind dem GeR entnommen, der als den Bildungsstandards vorausgehende Wegmarke hin zur Kompetenzorientierung bezeichnet werden kann. In ihm wurden erstmals fremdsprachliche Kompetenzen operational beschrieben sowie Teilkompetenzen und Kompetenzniveaus bestimmt (vgl. Hu / Caspari et al. 2008, 1 (= Positionspapier von Vorstand und Beirat der DGFF )). Er beschreibt die Leistungsanforderungen der Lernenden, „um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen“ und legt Kenntnisse und Fertigkeiten dar, die entwickelt werden müssen, „um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln“ (Europarat 2001, 14). Diese Bestimmung lässt sich abermals mit Gardners schon 1985 geforderter Berücksichtigung der communicative competence und communicative performance vereinbaren und kommt dieser ebenso wie das Kompetenzverständnis Weinerts nach, indem hier der Aspekt des sprachlichen Handelns betont wird. Der GeR hat „den Fremdsprachenunterricht der letzten Jahre in einem kaum vorstellbaren Ausmaß beeinflusst“ (Caspari, 2008, 29). Man denke beispielsweise an die Niveaustufen, die als Zielvorgabe in den Bildungsstandards und in den Lehrplänen verankert sind. Sichtbar wird der Einfluss des GeR auch, wenn man die Etablierung des DELF scolaire in Realschulen und Gymnasien Bayerns betrachtet. Seit 2005 bietet das Centre International dʼÉtudes Pédagogiques den Test an, um das diplôme dʼétudes en langue française scolaire zu erhalten. Jedem Diplom kann eine der Stufen (A1-B1) des GeR zu geordnet werden. Die Prüfungen bestehen aus einem schriftlichen Teil, der wiederum das Hörverständnis, das Textverständnis und den schriftlichen Ausdruck erfasst, sowie aus einer mündlichen Prüfung, in welcher die mündliche Ausdrucksfähigkeit geprüft wird. 121 121 Vgl.: http: / / www.europaeischer-referenzrahmen.de/ delf.php <?page no="112"?> 3.3 Einstellungen und Lernerfolg 111 In einem weiteren Schritt lässt sich bezüglich der Kompetenzorientierung die Neuausrichtung, was die Wahrnehmung der Leistung betrifft, ableiten. Diese Neuausrichtung hat zum Ziel, sich an dem Können der Lernenden zu orientieren, statt das Augenmerk auf die Fehler und Defizite zu legen (vgl. Caspari 2008, 29). Diese Orientierung am Können der Sprachenlernenden äußert sich in den Kann-Beschreibungen, die sich auf die verschiedenen Kompetenzniveaus verteilen. Im GeR findet sich außerdem ein Raster mit Kann-Beschreibungen für Lernende. „Es soll Lernenden helfen, ein Profil ihrer wichtigsten Sprachfertigkeiten zu erstellen und dann zu entscheiden, für welches Niveau sie Checklisten mit detaillierteren Deskriptoren benutzen wollen, um ihr Kompetenzniveau selbst zu beurteilen“ (Europarat 2001, 37). Von besonderer Bedeutung ist es außerdem, diese Rahmenvorgaben und den Paradigmenwechsel von der Inputzur Outputorientierung, und damit einhergehend die Orientierung am Können der Lernenden, in ihren Auswirkungen auf den Französischunterricht, der folglich als kompetenzorientiert bezeichnet werden kann, zu betrachten. Auf diese Auswirkungen geht Caspari (2008) ein, wenn sie schreibt: Diese fundamentalen Veränderungen machen in der Sek. I einen grundsätzlich anderen Umgang mit dem Lehrwerk notwendig: Bislang war es häufig üblich, Unité für Unité in möglichst gleichmäßigem Tempo durchzugehen und die darin enthaltenen grammatikalischen Strukturen und lexikalischen Mittel zeitintensiv einzuüben und abschließend in einer Klassenarbeit oder einem informellen Test zu überprüfen. Heute dagegen ist Ziel des Unterrichtens die Erreichung der vorgesehenen Kompetenzniveaus in den verschiedenen Kompetenzbereichen (Caspari 2008, 31). Wenn das Ziel des Unterrichtens die Erreichung bestimmter Kompetenzniveaus darstellt, müssen sich Lehrende im Rahmen der Planung ihres Fremdsprachenunterrichts die Frage stellen, was die Schülerinnen und Schüler am Ende einer Unterrichtseinheit können sollen und bei der Planung von Unterrichtseinheiten, Halbjahres- und Jahresplänen ihren Unterricht vom Resultat her planen (vgl. Caspari 2009, 75). Des Weiteren beschreibt dieses Ziel des Unterrichtens auch sehr treffend, wie man Fremdsprachenlernerfolg in einem kompetenzorientierten Unterricht auffassen kann. So kann ein erfolgreicher Fremdsprachenlerner als eine Schülerin oder ein Schüler beschrieben werden, der über die vorgeschriebenen Kompetenzen innerhalb eines bestimmten Zeitraums verfügt. Weiterhin fordert Caspari (2008) einen Unterricht, „der die Zielsetzungen in Form von konkreten Kompetenzbeschreibungen transparent macht, die Kompetenzen gezielt fördert und durch Selbst- und Fremdbeurteilung die erreichten Fortschritte deutlich macht“ (Caspari 2008, 32). <?page no="113"?> 112 3. Einstellungen Unter Berücksichtigung der hier zusammenfassend dargestellten Neuerungen, die den Französischunterricht seit ihrer Implementierung beeinflussen, kann Fremdsprachenlernerfolg aus Schülerperspektive als die Ausbildung von Kompetenzen (Leistung im Sinne des Erreichens vorgegebener Ziele) in bestimmten Bereichen verstanden werden. Diese Leistung wird im schulischen Rahmen meist von der Lehrkraft durch Fremdbewertung mittels Noten erfasst. Um welche Bereiche es sich handelt bzw. welche Kompetenzniveaus mit Abschluss einer bestimmten Jahrgangsstufe zu erreichen sind, wird in den Bildungsstandards durch das Kompetenzmodell mit den hier schon beschriebenen Kompetenzbereichen bzw. in den Lehrplänen der Länder festgelegt. Es gilt zu betonen (siehe Kapitel 3.3.1), dass von einem weiten Verständnis von Lernerfolg und damit auch in Anlehnung an Hu / Leupold (2008) 122 von einem weiten Kompetenzkonzept ausgegangen werden sollte. Die beiden Autoren beschreiben die Konsequenzen für den Französischunterricht wie folgt: Für den Französischunterricht bedeutet das: Nicht nur Lernleistungen im funktionalpragmatischen Bereich, wie Hörverstehen und Leseverstehen sind ein selbstverständlich wichtiger Bestandteil; gerade auch Kompetenzen im Bereich Interkulturellen Lernens, inhaltsorientierten wie auch kritischen Lesens oder Reflexionskompetenz im Hinblick auf Sprachenbewusstheit und Sprachlernbewusstheit spielen eine bedeutsame Rolle (Hu / Leupold 2008, 55). Dass Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen geschult und im Französischunterricht beachtet werden, darf nicht in Frage gestellt werden. Im Hinblick auf die Ziele tritt hier jedoch das in 3.3.1 schon angesprochene Problem in Erscheinung, dass Lernerfolg nicht immer von außen beobachtbar ist (vgl. Hasselhorn / Gold 2009, 36). Lernerfolg als ein hypothetisches Konstrukt ist nicht immer unmittelbar sichtbar und damit erfassbar. Ein Aspekt, der auch im Rahmen dieser Untersuchung berücksichtigt werden muss (siehe 4.2.2). 122 Das Kompetenzkonzept der Bildungsstandards wird von Hu / Leupold (2008) beleuchtet und die einzelnen Kompetenzbereiche werden näher beschrieben. Dabei unterscheiden die Autoren leicht messbare und schwer messbare Kompetenzen (vgl. ebd. 2008, 51-81). <?page no="114"?> 3.3 Einstellungen und Lernerfolg 113 4. Untersuchung Zu Beginn eines jeden Forschungsvorhabens steht die Planung im Vordergrund, der in Anlehnung an Albert / Marx (2014) eine herausragende Bedeutung für den gesamten Forschungsprozess und dessen Erfolg zugesprochen werden kann: Hat man sich dafür entschieden, ein empirisches Forschungsprojekt durchzuführen […], ist der wichtigste Schritt die Planung. Wenn man versucht in der Planungsphase Zeit zu sparen, zum Beispiel weil man schnell Daten erheben möchte, verliert man erheblich mehr Zeit bei der Auswertung und Interpretation, weil die falschen Versuchspersonen ausgewählt wurden, weil die Daten nicht das Phänomen abbilden, das sie abbilden sollten, oder weil man nicht weiß, was man mit den gesamten Daten anfangen soll (Albert / Marx 2014, 21). Im schulischen Kontext wird im Rahmen der Planungsphase zunächst die Exploration des „schulisch-unterrichtlichen Handlungsfeldes (Unterrichtsbeobachtungen, Experteninterviews, schulorganisatorische Voraussetzungen, Dokumentenanalyse, gegebenenfalls qualitative Voruntersuchungen)“ fokussiert (Zydatiß 2012, 119). Im Rahmen dieses Forschungsvorhabens ist eine qualitativ angelegte Schülerbefragung mit fünf Schülerinnen und Schülern als Voruntersuchung zu nennen. 123 Die Befragten 124 , Lena (12 Jahre, 7. Klasse Gymnasium, 2. Lernjahr, F2 125 ), Johann (12 Jahre, 7. Klasse Gymnasium, 2. Lernjahr, F2), Laura (15 Jahre, 9. Klasse Gymnasium, 4. Lernjahr, F2), Anna (15 Jahre, 10. Klasse Realschule, 4. Lernjahr, F2) und Florian (21 Jahre, Abitur 2011, Maschinenbaustudent, insgesamt 7 Jahre Französisch, F2), erlernten die Schulfremdsprache Französisch zum Zeitpunkt der Datenerhebung unterschiedlich lange. Die empirische Studie zielte darauf ab, der Frage, wie deutsche Jugendliche zu der französischen Sprache, zu Frankreich, den Französinnen und Franzosen sowie zu ihrem Französischunterricht eingestellt sind, näherzukommen. Es sollte dabei ein Einblick in das Bild der Jugendlichen zu den erfragten Aspekten gewonnen werden, um sich unter 123 „Der sozio-affektive Faktor ‘Einstellung’ im Französischunterricht. Eine qualitative Interviewstudie zu den Spracheinstellungen deutscher Jugendlicher im Hinblick auf das Französische”. Unveröffentlichte schriftliche Zulassungsarbeit für das erste Staatsexamen. Julius-Maximilians-Universität Würzburg, 2012. 124 Die Namen der befragten Personen wurden geändert. 125 F1, F2, F3 werden hier und im Folgenden als Abkürzungen für Französisch als erste, zweite und dritte Fremdsprache benutzt. <?page no="115"?> 114 4. Untersuchung anderem möglichen Komponenten, aus denen sich dieses Bild zusammensetzt und die wiederum für die Bildung der Subskalen in der Hauptuntersuchung bedeutend sind, anzunähern. Ferner ging es in der Voruntersuchung darum, zu erkennen, ob die Befragten ausreichend Erfahrungen mit den bzw. Wissen über die fokussierten Einstellungsobjekte besitzen. Die Antworten wurden kategorienbasiert ausgewertet (vgl. Kuckartz 2014, 77 ff.). Dabei wurde inhaltlich-strukturierend vorgegangen. Im Rahmen der Auswertung konnten die aus dem Interviewleitfaden gewonnenen Kategorien am Material mittels induktiver Vorgehensweise weiter ausdifferenziert werden (vgl. ebd., 77). 126 Diese Ausdifferenzierung wird in der folgenden Abbildung dargestellt: Erfahrungen • keine Erfahrungen • negative Erfahrungen • positive Erfahrungen • Schüleraustausch Wissen • Musik • Essen • Literatur und Filme • Wissensquelle Französischunterricht Französinnen / Franzosen • Assoziationen • positive Aspekte • negative Aspekte Frankreich • Assoziationen • positive Aspekte • negative Aspekte Bewertung der Sprache • positive Aspekte • negative Aspekte • Gründe für die Fächerwahl • außerschulische Bedeutung der Sprache Französischunterricht • positive Aspekte • negative Aspekte • Verbesserungsvorschläge: • Unterricht • Vermittlung des Frankreichbildes • Kriterien zur Bewertung des Unterrichts Abbildung 5: Kategorien der Vorstudie Über die Voruntersuchung hinaus gilt es, im Rahmen der Planungsphase wichtige Voraussetzungen für den weiteren Forschungsverlauf zu klären. Albert / Marx (2014) führen die wichtigsten Schritte der „Vorplanung einer empirischen Untersuchung“ an (vgl. ebd., 21 ff.) und fordern eine exakte Festlegung des Untersuchungsgegenstandes. Dies umfasst ebenso die Klärung der Durchführbarkeit, d. h. die Frage nach den vorhandenen Ressourcen und zugänglichen Methoden, die Sichtung des Forschungsstandes und die Operationalisierung abstrakter 126 Einzelne Ergebnisse der Interviewstudie sollen hier noch nicht präsentiert, sondern an gegebener Stelle im Detail in den sich hier anschließenden Kapiteln angeführt werden. <?page no="116"?> 4.1 Rahmenbedingungen 115 Konstrukte. In einem nächsten Schritt müssen die Forschungsfrage(n) und Hypothesen gebildet werden. In dieser empirischen Untersuchung soll der Verfahrensdokumentation ein wichtiger Stellenwert zukommen, um alle Schritte ausführlich und in nachvollziehbarer Weise darzulegen. So werden zunächst die schulischen und unterrichtlichen Rahmenbedingungen thematisiert und in diesem Zusammenhang Französisch als Unterrichtsfach präsentiert sowie das Wahlverhalten der Schülerinnen und Schüler aufgezeigt (siehe Kapitel 4.1). Der Untersuchungsgegenstand in seinem theoretischen Rahmen wurde bereits in den vorherigen Kapiteln dargestellt. An dieser Stelle sollen jedoch Einstellungen und Lernerfolg als zu erfassende Variablen präsentiert und operationalisiert werden. Das Einstellungs-Lernerfolgs-Modell veranschaulicht die Untersuchungsgegenstände und führt zu den die empirische Untersuchung leitenden Forschungsfragen sowie zu den daraus abzuleitenden Hypothesen, die es zu prüfen gilt (Kapitel 4.2). Neben den schon genannten Aspekten der Planung stellt die Festlegung der Methode, um die Forschungsfrage zu beantworten, einen weiteren wichtigen Schritt des Forschungsprozesses dar, der in Punkt 4.3 näher erläutert wird. Hierbei soll insbesondere der Fragebogen als gewähltes Datenerhebungsverfahren im Vordergrund stehen. Darüber hinaus wird die Auswahl der Stichprobe sowie deren Zusammensetzung dargelegt. In einem sich anschließenden Kapitel (4.4) liegt der Fokus auf der Datenauswertung und der Interpretation der Ergebnisse. 4.1 Rahmenbedingungen Dieses einleitende Kapitel fokussiert die Darstellung der Rahmenbedingungen im Hinblick auf das Erlernen der französischen Sprache im schulischen Kontext an bayerischen Realschulen und Gymnasien. Hierbei wird die Schulfremdsprache Französisch in der Sekundarstufe I im Vordergrund stehen, da sich die befragten Französischlernenden zum Zeitpunkt der Datenerhebung im dritten oder vierten Lernjahr befinden und somit, je nach Sprachenprofil, die 7. bis 10. Jahrgangsstufe besuchen. Bundesweit gilt Französisch als die am häufigsten gewählte zweite Fremdsprache im Sekundarbereich nach der ersten Fremdsprache Englisch. In der Primarstufe wird Französisch als erste Fremdsprache hauptsächlich in den Bundesländern Baden-Württemberg, dem Saarland und in Rheinland-Pfalz gelernt (vgl. Caspari 2010,11). 127 An bayerischen Grundschulen wurde Englisch als ver- 127 Zum Stellenwert und den Richtlinien im Bundesgebiet vgl. z. B. Caspari (2010). Zur Situation des Französischunterrichts in Deutschland vgl. Christ (2015). <?page no="117"?> 116 4. Untersuchung pflichtendes Unterrichtsfach zum Schuljahr 2004 / 05 eingeführt, so dass die Begegnung mit Französisch im bayerischen Primarbereich - ebenso wie an Mittelschulen - ausschließlich in Form von Arbeitsgemeinschaften, also zusätzlichen Angeboten, ermöglicht werden kann (vgl. KMK 2013, 54). Trotz sinkender Schülerzahlen im Bereich der Sekundarstufe II kann Französisch weiterhin bundesweit nach Caspari (2010) als zweite und zweitwichtigste Fremdsprache bezeichnet werden. Jüngste Zahlen des Statistischen Bundesamtes (2015, 80 ff.) aus dem Schuljahr 2014 / 2015 zeugen davon, dass sowohl bundesweit als auch in Bayern Französisch weiterhin nach Englisch den zweiten Platz einnimmt. Auch wenn die bundesweiten Schülerzahlen an allgemeinbildenden Schulen vom Schuljahr 2012 / 2013 von 1 599 073 (vgl. Statistisches Bundesamt 2013, 92) zum Schuljahr 2013 / 2014 auf 1 556 275 (vgl. Statistisches Bundesamt 2014, 92) um 2,7 % gesunken sind und zum Schuljahr 2014 / 2015 ein Abfall um weitere 1,3 % zu verzeichnen ist, bleibt Französisch mit 1 535 600 Schülerinnen und Schülern im Schuljahr 2014 / 2015 (vgl. Staatistisches Bundesamt 2015, 84) auf dem zweiten Platz. Es besteht kein Grund, diesen Stellenwert anzuzweifeln, auch wenn „Französisch in Zukunft Anteile am ‚Lernerkuchen’ abgeben muss“ (Caspari 2010, 12). Diese Lernanteile werden größtenteils dem Erlernen der spanischen Sprache zugeschrieben. Dieses Urteil trifft für Bayern - zumindest die aktuellen Sprachenprofile betreffend - nur einschränkend zu. An Realschulen ist Französisch bis heute, mit wenigen Ausnahmen, die einzige zweite Schulfremdsprache. An bayerischen Gymnasien ist das Erlernen des Spanischen als zweite Fremdsprache grundsätzlich nicht möglich. Das Spanische stellt in der bayerischen Schullandschaft neben Italienisch eher eine beliebte dritte oder spätbeginnende Fremdsprache dar. Allerdings muss eingeräumt werden, dass an bayerischen Gymnasien die Wahl einer spätbeginnenden Fremdsprache stets mit der Abwahl einer zuvor belegten Fremdsprache und somit häufig dem Französischen einhergeht. Im folgenden Abschnitt sollen nun die Rahmenrichtlinien für das Gymnasium und im Anschluss daran diejenigen für die Realschule beschrieben werden. Die in diesem Rahmen angeführten Zahlen für das Französische an Gymnasien stammen aus dem Jahr 2016 des Bayerischen Landesamtes für Statistik und Datenverarbeitung und beziehen sich auf das Schuljahr 2014 / 15. 4.1.1 Französisch am bayerischen Gymnasium Insgesamt finden sich in der bayerischen Schullandschaft 424 Gymnasien (Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung 2016, 8), die unterschiedliche Ausbildungsrichtungen aufweisen. Laut der vorliegenden Statistik besuchen im Schuljahr 2014 / 2015 insgesamt 339 164 Schülerinnen und Schüler <?page no="118"?> 4.1 Rahmenbedingungen 117 ein Gymnasium in Bayern (vgl. ebd., 9). Französisch als Wahlpflichtfach kann im Rahmen des sprachlichen, naturwissenschaftlich-technologischen und des wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Ausbildungszweiges erlernt werden. 128 Im Schuljahr 2014 / 2015 lernten insgesamt 119 026 Schülerinnen und Schüler, unabhängig von Ausbildungsrichtung und Sprachenprofil, Französisch am Gymnasium (Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung 2016, 31). Darunter befinden sich 2005 Lernende mit Französisch als erster Schulfremdsprache, 95 973 mit Französisch als zweiter und 21 010 Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Schulfremdsprache. Französisch als spätbeginnende vierte Fremdsprache weist mit 38 Lernenden einen sehr geringen Anteil auf. Die Zahlen stützen die oben angeführte Behauptung, dass Französisch die zweite Fremdsprache darstellt. Auch der Abfall der Lernerzahl in der Sekundarstufe II wird deutlich, denn der Anteil der Französischlernenden bricht in der 11. und 12. Jahrgangsstufe ein. In der 10. Klasse lernen 22 045 Schülerinnen und Schüler die Sprache, während der Anteil der Französischlernenden in der 11. Jahrgangsstufe mit 8959 und in der 12. Jahrgangsstufe mit 5904 um ein vielfaches geringer ist (Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung 2016, 31). 129 Französisch als erste Fremdsprache wird ab der 5. Jahrgangsstufe belegt. Diese Möglichkeit wird in Bayern an sechs Schulen eröffnet (vgl. ebd., 21). Diese Schülerinnen und Schüler besuchen, je nach Angebot der Schulen, entweder das sprachliche Gymnasium mit der Sprachenfolge Französisch, Englisch, Italienisch bzw. Spanisch oder das naturwissenschaftlich-technologische Gymnasium mit der Sprachenfolge Französisch und Englisch. Das für die in der Untersuchung befragten Französischlernenden zu erreichende Kompetenzniveau des GeR (Europarat 2001) ist im bayerischen Lehrplan festgelegt und liegt nach dem dritten Lernjahr, mit Abschluss der siebten Klasse, bei der Stufe A2 (elementare Sprachverwendung) und nach dem vierten Schuljahr, mit Abschluss der achten Jahrgangsstufe, bei A2+ (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2004 ff.). In beiden Jahrgangsstufen liegt die Anzahl der unterrichteten Stunden unabhängig von der Ausbildungsrichtung bei drei Stunden wöchentlich (vgl. Bayerische Staatsregierung 2007, GSO Anlage 2). Französisch als zweite Fremdsprache lernen die Schülerinnen und Schüler ab der 6. Jahrgangsstufe. Diese Möglichkeit besteht an allen drei bereits oben 128 Weitere Ausbildungsrichtungen, die Französisch nicht als verpflichtende Fremdsprache vorsehen, sind der sprachliche Zweig mit humanistischem Profil und der musische Zweig. 129 Spanisch lernen insgesamt 29 657 und Italienisch 10 783 Schülerinnen und Schüler (Bayerisches Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung 2016, 31). Beide Sprachen werden hauptsächlich als dritte Schulfremdsprache und daneben auch als vierte, spätbeginnende Fremdsprache gelernt. <?page no="119"?> 118 4. Untersuchung genannten Ausbildungsrichtungen des Gymnasiums. Neben Englisch als erste und Französisch als zweite Schulfremdsprache bietet sich im Rahmen der sprachlichen Ausbildungsrichtung die Möglichkeit, Spanisch bzw. Italienisch als dritte Schulfremdsprache zu erlernen (vgl. Bayerische Staatsregierung 2007, GSO Anlage 2, Anm. 5). Die hier fokussierte Schülergruppe mit Französisch als zweiter Fremdsprache erreicht laut Lehrplan mit Abschluss des dritten Lernjahres die Niveaustufe A2+ in der 8. Klasse und am Ende des vierten Lernjahres, der 9. Klasse, die Niveaustufe B1 (Selbstständige Sprachverwendung) des GeR (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2004 ff.). In der 8. Jahrgangsstufe wird Französisch mit vier Stunden und in der 9. Klasse mit drei Stunden wöchentlich unterrichtet (vgl. Bayerische Staatsregierung 2007, GSO Anlage 2). Lernende, die Französisch als dritte Fremdsprache wählen, belegen das Fach ab der 8. Jahrgangsstufe und absolvieren ausschließlich den sprachlichen Zweig des Gymnasiums. Zuvor werden die beiden Sprachen Englisch und Latein als jeweils erste oder zweite Schulfremdsprache erlernt. Mit Abschluss des dritten Lernjahres, also der 10. Jahrgangsstufe, schreibt der bayerische Lehrplan das Erreichen der Niveaustufe B1 vor (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2004 ff.). Die Schülerinnen und Schüler werden in der 10. Jahrgangsstufe vier Stunden wöchentlich im Fach Französisch unterrichtet (vgl. Bayerische Staatsregierung 2007, GSO Anlage 2). Abwahlmöglichkeiten ergeben sich am Gymnasium nach der 9. Klasse. Mit der Entscheidung, eine neu einsetzende spätbeginnende Fremdsprache 130 zu belegen, geht der Wegfall der ersten oder zweiten Fremdsprache einher. Des Weiteren kann das Fach mit Eintritt in die Sekundarstufe II abgewählt werden, wenn eine andere Fremdsprache fortgeführt wird (vgl. Bayerische Staatsregierung 2007, GSO § 50). 4.1.2 Französisch an der bayerischen Realschule Laut des vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus herausgegebenen E-Papers „Die bayerische Realschule“ existieren in Bayern 368 Realschulen mit ca. 242 000 Realschülerinnen und Realschülern (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2012, 28). Im Schuljahr 2014 / 15 lernen in Bayern 40 305 Realschülerinnen und Realschüler Französisch (Statistisches Bundesamt 2015, 82). Im Rahmen der vier Wahlbereiche an Realschulen ergibt sich, mit Ausnahme von freiwilligen Wahlangeboten, nur im Wahl- 130 Neben der spätbeginnenden neu einsetzenden Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 10 finden sich auch zusätzliche Wahlangebote ab Jahrgangsstufe 9. <?page no="120"?> 4.1 Rahmenbedingungen 119 bereich III a, dem sprachlichen Bereich, die Möglichkeit, eine zweite Fremdsprache zu belegen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus Oktober 2012, 10). Nach der Realschule bieten sich mehrere Möglichkeiten, weiterführende Schulen zu besuchen: Die Berufliche Oberschule umfasst die Schularten Fachoberschule […] und Berufsoberschule […]. Erstere führt unmittelbar nach Abschluss der Realschule in zwei Jahren zur Fachhochschulreife. Durch ein weiteres Jahr an der Fachoberschule kann die Fachgebundene Hochschulreife erworben werden. Diese eröffnet eine fachgebundene Auswahl an universitären Studiengängen. In Verbindung mit einer zweiten Fremdsprache, z. B. Französisch der Wahlpflichtfächergruppe III a der Realschule, ist der Abschluss dem Abitur gleichwertig (ebd., 20). Französisch im Wahlbereich III a spielt hier insofern eine besondere Rolle, als das Erlernen der zweiten Fremdsprache, wie dem Auszug aus dem E-Paper „Die bayerische Realschule“ zu entnehmen ist, nach Absolvieren der dreijährigen beruflichen Oberschule zu einem dem Abitur gleichwertigen Abschluss führt. Des Weiteren wird der Übertritt an das Gymnasium mit einer sog. Einführungsklasse 131 und damit das Erlangen der allgemeinen Hochschulreife ermöglicht, wofür die zweite Fremdsprache ebenfalls eine Bedingung darstellt. Wie eingangs bereits erwähnt, tritt Französisch als zweite Schulfremdsprache an der Realschule in Bayern bisher kaum mit anderen Sprachen in Konkurrenz. Spanisch und Tschechisch als zweite Fremdsprache werden bisher nur im Modellversuch als Profilfächer mit Abschlussprüfung angeboten (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2012, 29). Im Rahmen einer Recherche auf der Internetseite des Bayerischen Realschulnetzes 132 finden sich im gesamten Bundesland sechs Schulen, die Spanisch als Profilfach anbieten. In der Regel werden dabei laut Angaben des Bayerischen Realschulnetzes beide romanischen Sprachen parallel angeboten. Der Modellversuch Tschechisch als Profilfach wird nach dieser Quelle an einer einzigen Schule durchgeführt. Die Wahl eines Fachprofils findet in der 6. Jahrgangsstufe statt. Folglich lernen diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich für das sprachliche Profil mit Französisch entscheiden, ab der 7. bis zur einschließlich 10. Jahrgangsstufe Französisch. Seit dem Schuljahr 2005 / 06 ist das DELF -Sprachenzertifikat in die Abschlussprüfung integriert und die Lernenden erlangen mit dem Realschulabschluss das Niveau B1 (Selbstständige Sprachverwendung) des GeR (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundes- 131 Zu den Übertrittsvoraussetzungen und Einführungsklassen vgl. http: / / www.km.bayern. de/ ministerium/ schule-und-ausbildung/ schularten/ uebertritt-schulartwechsel.html#einf 132 https: / / www.realschulebayern.de/ realschule/ realschule-suchen/ suche-nach-wahlpflichtfaechergruppe/ <?page no="121"?> 120 4. Untersuchung republik Deutschland 2013, 55). Die hier befragte Schülergruppe befindet sich ebenso wie diejenige des Gymnasiums im dritten oder vierten Lernjahr. Der Lehrplan schreibt mit Abschluss der 9. Jahrgangsstufe das Kompetenzniveau A2 und für die 10. Jahrgangsstufe B1 vor. In beiden Jahrgangsstufen wird das Fach vierstündig unterrichtet (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001 ff.). 4.2 Untersuchungsgegenstand Im dritten Kapitel dieser Arbeit wurden Einstellungen als sozialpsychologisches sowie soziolinguistisches Konstrukt und schließlich als individuelle Lernervariable bezüglich des Fremdsprachenlernens beleuchtet. Darüber hinaus wurde das Verständis von Lernerfolg und dessen Komponenten dargelegt. Nun gilt es, diese beiden Untersuchungsgegenstände, Schülereinstellungen und Fremdsprachenlernerfolg, für das Forschungsvorhaben und in Bezug auf den Französischunterricht näher zu bestimmen. 4.2.1 Einstellungen im Französischunterricht Resümierend kann aus den theoretischen Darstellungen auf drei Aspekte zurückgegriffen werden, um die Variable „Einstellung“ zu operationalisieren: Erstens handelt es sich bei Einstellungen um psychische Tendenzen, zweitens weisen sie eine affektive, eine kognitive und eine verhaltensmäßige Komponente auf und drittens beziehen sie sich auf Objekte 133 bestimmter Art. Aus der Tatsache, dass es sich bei einer Einstellung um ein nicht direkt beobachtbares Konstrukt, sondern um eine psychische Tendenz, also messtheoretisch gesprochen um eine latente Variable handelt, lässt sich ableiten, dass messbare Indikatoren, die mit den Einstellungsobjekten einhergehen, bestimmt werden müssen. Diese Indikatoren können auch als Reaktionen bezeichnet werden, die Schülerinnen und Schüler dem Einstellungsobjekt gegenüber äußern. Jedes Einstellungsobjekt lässt sich folglich durch bestimmte Indikatoren näher bestimmen, die eher der affektiven, der kognitiven oder der verhaltensmäßigen Komponente zugeordnet werden können. Bevor die einzelnen fachspezifischen wie lernspezifischen Objekte mit ihren möglichen Indikatoren genau umschrieben werden, soll zur Veranschaulichung das Einstellungsmodell für den Fremdsprachenunterricht 133 Kapitel 3.1.3 führte in die Bestimmung und Kategorisierung der sechs Einstellungsobjekte ein. Auf Einstellungsobjekte, die bezüglich des Fremdsprachenlernens bedeutend sind und die bisher in Untersuchungen berücksichtigt wurden, wurde in Kapitel 3.2.2.1 mit Bezugnahme auf verschiedene Autoren verwiesen. <?page no="122"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 121 (siehe Kapitel 3.2.2.4) aufgegriffen, jedoch mit Bezug auf den Untersuchungsgegenstand „Einstellungen im Französischunterricht“ spezifiziert werden. Einstellungen fachspezifische Einstellungsobjekte lernspezifische Einstellungsobjekte affektiv kognitiv konativ Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen Sprecher der französischen Sprache französische Sprache Französisch -unterricht Erlernen der französischen Sprache Erlernen von Fremdsprachen Abbildung 6: Einstellungsmodell für die Französischdidaktik Das Modell und die bisherigen Darstellungen legen nahe, dass eine klare Trennung der Komponenten vorgenommen werden kann. Es sei im Hinblick auf die einzelnen Einstellungsobjekte betont, dass die Einteilung nach affektiven, kognitiven und verhaltensmäßigen Reaktionen von theoretischer Relevanz und zur Operationalisierung der Einstellungen zu den verschiedenen Objekten hilfreich ist. In der Praxis, d. h. bei der Übertragung der Implikationen in verschiedene Items muss deshalb in Abhängigkeit des jeweiligen Erkenntnisinteresses auf die Formulierung der Items 134 geachtet werden. Die hier durchgeführte Befragung zielt auf die Erfassung der Einstellungen der Schülerinnen und Schüler im globalen Sinne ab. 134 Als Beispiel sei hier das Item „Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel“ genannt, bei dem es sich um die Zuschreibung eines Charakteristikums, also um eine Eigenschaft des Landes und somit eher um ein Item kognitiver Art handelt. Die Umformulierung in „Ich mag es, in Frankreich Urlaub zu machen“ impliziert durch das Verb mögen eine Zuneigung und kann deshalb der affektiven Komponente zugeordnet werden. Andererseits geht mit dieser Zustimmungsaussage auch ein Verhalten einher, nämlich die Handlung, nach Frankreich zu reisen, um dort seinen Urlaub zu verbringen. <?page no="123"?> 122 4. Untersuchung 4.2.1.1 Einstellungsobjekt „französische Sprache“ (SP) Hinsichtlich der Einstellungen zur französischen Sprache müssen zum einen Gefühle und Emotionen, die mit diesem Einstellungsgegenstand in Verbindung stehen, berücksichtigt werden. Hier geht es im Allgemeinen um Zuneigung versus Abneigung bzw. Sympathie versus Antipathie, die der französischen Sprache entgegengebracht wird (affektive Komponente). Zum anderen bildet das Verhalten, welches bezüglich der französischen Sprache zu beobachten ist, einen wichtigen Aspekt (verhaltensmäßige Komponente). Hier muss vor allem der Frage nachgegangen werden, ob die Schülerinnen und Schüler die Sprache gerne verwenden bzw. sprechen oder den Sprachgebrauch eher vermeiden. Außerdem interessiert die Rolle der Sprache im Alltag der Schülerinnen und Schüler, d. h., ob sie mit der französischen Sprache in ihrem Alltag in Kontakt treten oder ob sie keine Bedeutung in ihrer Lebenswelt einnimmt. Es lassen sich zahlreiche Beispiele eines sprachzugewandten Verhaltens nennen. Man denke beispielsweise an das Anhören französischsprachiger Musik oder das Anschauen französischsprachiger Filme. Um die Einstellungen zur französischen Sprache zu erfassen, müssen insbesondere auch Eigenschaften betrachtet werden, die der Sprache zugeschrieben werden (kognitive Komponente). Caspari / Rössler 2008 unterscheiden in ihrem Beitrag „Französisch gegen Spanisch? Überlegungen aus Sicht der romanischen Mehrsprachigkeit“ drei Charakteristika bzw. Gründe für die Wahl des Französischen (vgl. Caspari / Rössler 2008, 67 ff.), die auch für die Eigenschaftszuschreibungen und die Bewertung der Sprache von Bedeutung sind: „Linguistische Charakteristika“, „pragmatische Gründe für die Wahl des Französischen“, „soziokulturelle und historisch-politische Gründe für die Wahl des Französischen“ und schließlich „institutionelle Rahmenbedingungen des Französischen“ (ebd., 67 f.). Hinsichtlich der linguistischen Charakteristika des Französischen ist zunächst der Aspekt des Schwierigkeitsgrades zu nennen. Dabei gilt zu berücksichtigen, dass das Französische häufig als schwere Sprache charakterisiert wird, die einen hohen Komplexitätsgrad aufweist. Diese Zuweisung steht im Zusammenhang mit der Phonem-Graphem-Relation und der Tatsache, dass die geschriebene Sprache eine andere und grammatikalisch komplexere Struktur aufweist, als es auf der Ebene der gesprochenen Sprache zum Ausdruck gebracht wird. So finden sich hinsichtlich der Beschäftigung mit dem Schwierigkeitsgrad der Schulsprachen teils eindeutige Rankings, in denen Französisch zumindest im Vergleich mit Englisch, Italienisch und Spanisch als schwierigste Sprache bestimmt wird (vgl. Kramer 2010, 118). Andererseits wird schon seit vielen Jahren in Ausführungen zum Schulfach Französisch gefordert, der Sprache „den Nimbus der ‚schweren’ Sprache zu nehmen“ (Nieweler 2006, 94), um dem Rückgang <?page no="124"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 123 der Schülerzahlen entgegenzuwirken, der vor allem in der Sekundarstufe II zu beobachten ist (Bittner 2003). 135 Es wird des Weiteren argumentiert, dass sich der objektive Schwierigkeitsgrad einer Sprache kaum bestimmen lässt und diese Zuschreibungen subjektiv sehr unterschiedlich ausfallen können (vgl. auch Decke-Cornill / Küster 2014, 16). Da im Rahmen dieser empirischen Untersuchung die subjektive Wahrnehmung zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“ fokussiert werden soll, ist diese Zuschreibung nicht nur zulässig, sondern für die Erfassung von Einstellungen zu diesem Einstellungsobjekt unerlässlich. Ein weiteres bedeutendes und als subjektiv festgelegtes Charakteristikum, das allerdings häufig als positiv empfunden wird, ist der Klang der französischen Sprache. So wird die Sprache häufig als schön und schön klingend charakterisiert (vgl. Schumann / Poggel 2008, 118). Neben der persönlichen Wahrnehmung des Schwierigkeitsgrades und des Klanges kann eine Sprache auch in Bezug auf die Nützlichkeit beurteilt werden. An dieser Stelle ist auf weitere, von Caspari / Rössler (2008, 67 ff.) aufgeführte, Gründe für die Wahl der Sprache, den pragmatischen, soziokulturellen und historisch-politischen Aspekt sowie auf einige institutionelle Rahmenbedingungen, einzugehen: Das Französische als die Sprache unseres größten Nachbarn und des wichtigsten politischen und wirtschaftlichen Partners Deutschlands beschränkt sich nicht nur auf den europäischen Sprachraum, sondern wird weltweit von 212 Millionen Menschen 136 gesprochen, die als locuteurs quotidiens gelten ( OIF 2014, 8). Die Sprache etablierte sich als lingua franca und dominierende Sprache der internationalen Diplomatie ab dem 17. Jahrhundert und somit war Französisch als Diplomatensprache sowie als Sprache des Handels, des Militärs und der Verwaltung im Laufe des 17. und 18. Jahrhunderts stark nachgefragt (vgl. Reinfried 2003, 143). Im Zeitalter der Aufklärung etablierte sich das Französische als Sprache der Wissenschaft und Künste. Das ist ein heute noch spürbares Erbe, das allerdings negative Begleiterscheinungen für den schulischen Fremdsprachenunterricht mit sich bringt, wenn das Französische als Kultursprache und Sprache der Gebildeten auf diesen Aspekt beschränkt und als schwer erlernbare Sprache charakterisiert wird (vgl. Decke-Cornill / Küster 2014, 16). Der deutsch-französische Freundschaftsvertrag von 1963 ebnete den Weg für die (kulturelle) Förderung des Französischen in Deutschland und umgekehrt. Hier sind zahlreiche Städte- und Schulpartnerschaften zu nennen, aber auch das Institut Français oder das Deutsch-Französische Jugendwerk. In der 135 Andererseits darf den Lernenden in keinem Fall vermittelt werden, dass Französisch eine einfach zu erlernende Fremdsprache sei. 136 Die Angabe der Gesamtsprecherzahl variiert je nach angelegten Kriterien (vgl. Sokol 2007, 255) und ist auch vom Begriffsverständnis der Francophonie abhängig (dazu Raabe 2007, 533). <?page no="125"?> 124 4. Untersuchung heutigen Zeit lässt sich feststellen, dass das Französische zwar „aufgrund der weltweiten kulturell-intellektuellen Entwicklung [zugunsten des Englischen] in den letzten beiden Jahrzehnten maßgeblich an Einfluss verloren hat“ (Caspari / Rössler 2008, 69). In vielen internationalen und vor allem europäischen Einrichtungen nimmt es jedoch weiterhin einen besonderen Platz ein und steht an zweiter Stelle, was die geforderten Fremdsprachen auf dem Arbeitsmarkt anbelangt (vgl. ebd., 67). Daraus lässt sich folgern, dass bei der Erfassung der Einstellungen zur französischen Sprache der Nutzen für den späteren Beruf und die Rolle der Sprache weltweit sowie in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen ist. Außerdem spielt der Aspekt der Nützlichkeit des Französischen, um weitere romanische Sprachen zu erlernen, eine wichtige Rolle, die nicht zu vernachlässigen ist. Besonders im schulischen Kontext scheint dies von Relevanz und die Bedeutung des Französischen für das Erlernen weiterer romanischer Sprachen wird im Zuge der geforderten Förderung von Mehrsprachigkeit immer wieder hervorgehoben (Burke et al. 2001, 120; Michler 2005, 38; Caspari / Rössler 2008, 71). So stellt beispielweise Reimann (2009) in Bezug auf die spätbeginnende Fremdsprache an bayerischen Gymnasien die Bedeutung des Französischen insbesondere für das Erlernen des Italienischen heraus: Dem Französischen scheint hingegen als Grundlagensprache für eine spätbeginnende romanische Sprache wie Italienisch (aber auch Spanisch oder Portugiesisch) insofern besondere Bedeutung zuzukommen, als die modernen Sprachen aufgrund des hier ausgeprägteren prozeduralen Sprachwissens eine näherliegende Ausgangsbasis für das Erlernen einer weiteren lebenden Sprache darstellen als das nicht mehr gesprochene Latein, andererseits das Französische aufgrund seiner Sprachgeschichte dem Italienischen wesentlich näher steht als das Englische und insofern mehr Transferbasen zur Verfügung stellen kann (Reimann 2009, 139). Der Nutzen, der beim Erlernen zweier romanischer Sprachen u. a. durch sprachliches und prozedurales (Vor)wissen entsteht, ist vor allem von Horst G. Kleins und Franz-Joseph Meißners angestellten Forschungen zur romanischen Mehrsprachigkeit angestoßen und inzwischen vielfach, besonders im Hinblick auf die Interkomprehensionsmethode, untersucht worden (Meißner / Reinfried 1998; Klein 2002; Meißner 2003). 137 Meist erfolgt der Transfer der französischen Sprachkenntnisse auf eine andere romanische Sprache reaktiv (vgl. Caspari / Rössler 2008, 71). Das bedeutet, dass erst beim Erlernen einer weiteren Sprache auf die zuvor erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen aus dem Französischunterricht zurückgegriffen wird. Die proaktive Nutzbarmachung, d. h. die 137 Zur Entwicklung der jüngeren Mehrsprachigkeitsdidaktik vgl. z. B. Reimann (2015a, 2015b und 2016). <?page no="126"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 125 Vorbereitung auf nachgelernte romanische Sprachen im Französischunterricht, „z.B. in der Form, dass im Rahmen sogenannter interlingualer Einheiten gezielt das Spanische und teilweise auch das Italienische in den Französischunterricht eingebaut wird“ (ebd.), erfolgt dagegen weitaus seltener. Vor diesem Hintergrund gilt es zu fragen, ob Schülerinnen und Schüler diese Eigenschaft des Französischen als Brückensprache (vgl. Meißner / Reinfried 1998; Klein 2002) überhaupt wahrnehmen. Es stellt sich dabei die Frage, ob der Empfehlung, „die Rolle des Französischen als Transfersprache für den Erwerb weiterer romanischer Sprachen [im Französischunterricht zu] behandeln“ (Meißner et al. 2008, 106), nachgekommen wird. 4.2.1.2 Einstellungsobjekt „Sprecher der französischen Sprache“ (M) Betrachtet man die soziolinguistische Sichtweise auf Spracheinstellungen, lässt sich feststellen, dass das Verständnis von Spracheinstellungen nicht auf das Einstellungsobjekt Sprache zu beschränken ist, sondern als Sammelbegriff für Einstellungen zu unterschiedlichen Einstellungsobjekten verstanden werden kann. Casper (2002, 49) unterstreicht diesen Aspekt und hebt daraufhin die beiden Einstellungsobjekte „Sprache“ und „Mitglieder einer Sprachgruppe“ als besonders bedeutend für die Spracheinstellungsforschung hervor: Innerhalb der Spracheinstellungsforschung sind die beiden Einstellungstypen ‚Einstellung zu einer Sprache’ und ‚Einstellung zu den Sprechern dieser Sprache’ von größerer Bedeutung. Es ist eine allgemein verbreitete, auch empirisch unterstützte Ansicht, dass Spracheinstellungen in erster Linie soziale Einstellungen sind. Als solche umfassen sie sowohl Einstellungen zu der Sprache (Objekt: Sprache) als auch zu den Sprechern dieser Sprache (Objekt: Mitglieder einer Sprachgruppe) im Verhältnis zu anderen Sprachen und Sprachgruppen der untersuchten Sprachgemeinschaft (ebd., 50). Bei der Beschreibung des Einstellungsobjektes „Sprecher der französischen Sprache“ sollen folglich die Mitglieder dieser Sprachgruppe im Vordergrund stehen. Weder die Sprechergruppe noch das Land und die Kultur, die mit der französischen Sprache verbunden werden können, dürfen, wie insbesondere in Kapitel 3.1.3 zu den Einstellungsobjekten schon verdeutlicht wurde, auf den europäischen bzw. auf den Sprachraum Frankreichs beschränkt werden. Geckeler / Dietrich (2012, 23) weisen der Frankophonie etwa 131 Millionen Sprecher zu, wobei 76 Millionen als Primärsprecher und 55 Millionen als Zweitsprachler charakterisiert werden (vgl. ebd.). 138 Laut aktuellem Bericht der OIF (Organisation Internationale de la Francophonie 2014) können weltweit 273,8 Millionen 138 Zur geographischen Verteilung vgl. z. B. Geckeler / Dietrich 2012, 25-32. <?page no="127"?> 126 4. Untersuchung Menschen als frankophon und davon 212 Millionen als locuteurs quotidiens bezeichnet werden (vgl. OIF 2014, 8; siehe dazu auch Anmerkung 136). Als frankophon gilt hierbei „une personne capable de parler en français, quelque soit son niveau ou sa maîtrise dʼautres compétences, comme lʼécriture ou la lecture“ ( OIF 2014, 7). Dennoch sollen an dieser Stelle mit dem Einstellungsobjekt „Sprecher“ die in Frankreich lebenden Sprecherinnen und Sprecher der französischen Sprache fokussiert werden. Durch die (nicht nur) geographische Nähe Deutschlands und Frankreichs und die immer noch herrschende Dominanz des Landes in den Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien ist anzunehmen, dass deutsche Schülerinnen und Schüler bereits mit den Menschen Frankreichs, Erfahrungen sammeln konnten und die Sprache häufig mit Frankreich und dessen Einwohnern in Verbindung bringen. 139 Des Weiteren gilt es zu fragen, inwiefern und wodurch die Lernenden überhaupt einen Zugang zu dieser Sprachgemeinschaft erhalten können. Neben den Inhalten des schulischen Französischunterrichts, der im Rahmen von Landeskunde und interkulturellem Lernen so ausgerichtet ist, dass die Lernenden einen Einblick in die Lebenswelt gewinnen und sich ein Bild von Land und Leuten machen können 140 , bieten sich für deutsche Schülerinnen und Schüler zahlreiche Möglichkeiten, außerschulische Erfahrungen in Frankreich zu sammeln und Kontakte mit Gleichaltrigen des Landes zu knüpfen. Dabei ist Frankreich nicht nur als ein beliebtes Urlaubsland der Deutschen (siehe 4.2.1.3) hervorzuheben, sondern auch die Tatsache zu nennen, dass es zwischen Deutschland und Frankreich „mehr funktionierende Jugendbegegnungsprogramme als zwischen allen anderen Ländern der Europäischen Union“ (Schumann / Poggel 2008, 114) gibt. Seit 1963 hat allein das Deutsch-Französische Jugendwerk mehr als 8 Millionen Jugendlichen beider Länder einen Austausch ermöglicht und nach eigenen Angaben fördert es in Form von Individual- und Gruppenaustauschprogrammen jedes Jahr rund 9000 Begegnungen, an denen knapp 200 000 Jugendliche teilnehmen. 141 Das Einstellungsobjekt „Sprecher der französischen Sprache“ kann an dieser Stelle mithilfe der drei Einstellungskomponenten näher betrachtet werden. Hinsichtlich der kognitiven Komponente sollen Gedanken und Überzeugungen 139 Diese Annahme wird durch die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung gestützt. Die Frage „Welches Land verbindest Du am meisten mit der französischen Sprache“ beantworteten 93,89 % Schülerinnen und Schüler mit der Angabe Frankreich. 140 Der Französischunterricht und das Lehrwerk können als wichtige, wenn nicht sogar wichtigste, Quelle zur Entwicklung des Fremdbildes gesehen werden (vgl. Schumann / Poggel 2008, 121; Weis 2009, 5 f.). 141 http: / / www.dfjw.org/ zahlen <?page no="128"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 127 der Befragten erfasst werden, die wiederum durch die Zuschreibung bestimmter Eigenschaften zum Ausdruck kommen können. Hierfür soll das vorherrschende Frankreichbild der Deutschen bezüglich der Menschen des Landes, wie es in zahlreichen Umfragen erfasst wurde (vgl. Overbeck / Padberg 2006; Schumann / Poggel 2008; Deutschen Botschaft Paris 2013) 142 , etwas näher betrachtet werden: Man geht grundsätzlich von einem relativ konstanten Frankreichbild seit dem 19. Jahrhundert aus (vgl. Schumann / Poggel 2008, 112). Die stereotypischen Vorstellungen verhalten sich zueinander meist bipolar und reziprok, d. h. es handelt sich um positive und negative Vorstellungen des jeweiligen Nachbarlandes, die sich komplementär ergänzen (vgl. ebd.). So werden den Franzosen beispielsweise von deutscher Seite die negativen Charakteristika „Arroganz“ und „Nationalismus“ zugeschrieben (Overbeck / Padberg 2006, 50). Im Allgemeinen überwiegt jedoch das positive Bild auf den Nachbarn (vgl. Schumann / Poggel 2008, 122; Deutsche Botschaft Paris 2013, 16). Hier kann vor allem das Bild der Franzosen „als Lebenskünstler, die es verstehen, das Leben zu genießen“ (Schumann / Poggel 2008, 112) hervorgehoben werden. „Sie beherrschen das savoir-vivre, eine aus Sinnesfreude, Geselligkeit, Leichtigkeit und Esprit sich speisende Kunst, dem Leben die heiteren Seiten abzugewinnen“ (ebd.; vgl. auch Overbeck / Padberg 2006, 53 und Deutsche Botschaft Paris 2013, 24). Eine Problematik, die bei der Erfassung von Fremdbildern nicht unbeachtet bleiben darf, ist, dass die Fragestellungen stereotypische Vorstellungen der Befragten verfestigen bzw. sie geradezu dazu auffordern, diese abzurufen. Im Rahmen der hier durchgeführten Befragung wird deshalb aufgrund des Erkenntnisinteresses, Einstellungen zu den Menschen des Landes in einem globalen Sinne zu erfragen, auf die Nennung einzelner Adjektive oder Charakteristika verzichtet. Folglich ergibt sich, dass kognitive Zuschreibungen, die sich auf einzelne Charakterzüge beziehen, eher ausgeklammert werden müssen. Die Befragten sollen vielmehr eine grundsätzliche Positionierung bzw. Bewertung vornehmen, wobei diese Bewertungen nur einen Pfeiler, nämlich die Einstellungen auf der kognitiven Ebene, widerspiegeln. Ein weiterer Schwerpunkt liegt vor allem auf der affektiven Ebene. Hierbei geht es darum, ob die Befragten den Sprechern der französischen Sprache Sympathie bzw. Antipathie entgegenbringen. Was 142 Die Befragung von Schumann / Poggel (2008) wurde bereits im Kapitel zum Forschungsstand dargelegt. Eine weitere schriftliche Umfrage wurde 2005 von Overbeck / Padberg durchgeführt und unter dem Titel „Regards croisés. Was Deutsche und Franzosen voneinander denken und wissen“ (ebd. 2006) veröffentlicht. Aktuellere Umfragen wurden anlässlich des 50-jährigen Jubiläums des deutsch-französischen Freundschafts-vertrages durchgeführt. Hier ist beispielsweise die im Auftrag der Deutschen Botschaft Paris im Januar 2013 veröffentlichte Umfrage mit dem Titel „Der Blick auf den Nachbarn - Wie beurteilen Deutsche und Franzosen 50 Jahre nach der Unterzeichnung des Élysée-Vertrags die Beziehung zwischen ihren beiden Ländern” zu nennen. <?page no="129"?> 128 4. Untersuchung die verhaltensmäßige Komponente betrifft, interessieren z. B. Aspekte wie das Interesse an Kontakten zu Französinnen und Franzosen oder der Wunsch, mit Jugendlichen des Landes Freundschaften zu knüpfen. 4.2.1.3 Einstellungsobjekt „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ (LK) Die Frankophonie umfasst zahlreiche Länder, die sich weltweit, auf allen fünf Kontinenten situieren lassen. Dabei ist zu beachten, dass die französische Sprache keinen einheitlichen funktionalen Status besitzt, sondern als Erstsprache (einer Mehrheit oder Minderheit), als alleinige oder zusätzliche offizielle Amtssprache 143 , als Bildungssprache, als Verwaltungssprache und / oder innerstaatliche oder staatenübergreifende Verkehrssprache fungieren kann (vgl. Sokol 2007, 255). Häufig kommen der französischen Sprache dabei mehrere Funktionen in einem Land zu. Genauso wie bei den Sprechergruppen (siehe Kapitel 4.2.1.2) soll hier der Blick im Speziellen auf Frankreich und die französische Kultur gerichtet werden. Im Rahmen der Untersuchung wurde aber auch an dieser Stelle auf Offenheit bezüglich der Assoziation der Sprache mit vielfältigen Ländern und Kulturen 144 geachtet (siehe Kapitel 3.1.3 zu den Einstellungsobjekten und Kapitel 4.3.2.4.3 zum Fragebogen). Die Befragung bringt hervor, dass ein Großteil der befragten Schülerinnen und Schüler (siehe hierzu Anm. 138) in erster Linie Frankreich mit der französischen Sprache assoziiert. Viele Aspekte, die Frankreich und die französische Kultur betreffen, wurden bereits in den vorangegangenen Kapiteln angedeutet und sollen im Folgenden noch einmal aus der Perspektive dieses Einstellungsobjektes zusammenfassend betrachtet werden. Affektive Aspekte manifestieren sich im Hinblick auf den Einstellungsbereich „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ zunächst generell durch die dem Einstellungsobjekt entgegengebrachte Zuneigung oder Abneigung. Des Weiteren können hier spezifische Aspekte des Landes und der Kultur erfasst werden. So lässt sich fragen, ob Jugendliche französischsprachige Musik, Filme, Literatur oder Kunst mögen oder nicht mögen bzw. ob sie ein gewisses Interesse für bestimmte kulturelle Aspekte mitbringen. Auf der kognitiven Ebene steht vor allem die generelle Bedeutung des Landes im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses. Auf diesen Aspekt wurde schon in 143 Die Organisation Internationale de la Francophonie verzeichnet 32 Staaten, in denen Französisch langue officielle ist (http: / / www.francophonie.org/ Le-francais-langue-officielledans.html). 144 Um diese Offenheit für die Vielfalt frankophoner Kulturen zu betonen, wurde die Bezeichnung des Einstellungsobjektes trotz der Ergebnisse, die die Befragung hervorbringt, nicht geändert (siehe Anm. 139). <?page no="130"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 129 Kapitel 4.2.2.1 bezüglich der Sprache in internationalen und europäischen Einrichtungen hingewiesen. Frankreich und Deutschland gelten als die engsten und wichtigsten Partner in Europa, deren Partnerschaft sich durch eine intensive und regelmäßige Abstimmung auszeichnet. Diese bilaterale Zusammenarbeit zwischen Deutschland und Frankreich manifestiert sich auf unterschiedlichen Ebenen, sei es auf politischer und wirtschaftlicher aber auch auf kultureller oder im Speziellen auf der Ebene der Partnerschaftsinitiativen für Jugendliche. Institutionen, wie das Deutsch-Französische Jugendwerk mit einer Teilnehmerzahl an verschiedensten Austauschprogrammen von ca. 8 Millionen seit der Gründung im Jahr 1963 oder die Deutsch-Französische-Hochschule 145 mit 185 Hochschulen, 6500 Studierenden, 175 deutsch-französischen Studiengängen, seien hier exemplarisch für die enge Zusammenarbeit genannt. Im wirtschaftlichen Bereich zeichnen sich die beiden Länder als wichtige Handelspartner aus und deutsch-französische Unternehmen wie Airbus tragen zu einer hohen Beschäftigtenzahl im jeweiligen Partnerland bei. 146 Des Weiteren ist hinzuzufügen, dass Frankreich nach wie vor als ein beliebtes Reiseziel gilt und das Land von Deutschen oft als Urlaubsland wahrgenommen wird. Im Rahmen der bereits erwähnten Umfrage der Deutschen Botschaft in Paris (2013) wurden die Befragten in einer offenen Frage gebeten, Begriffe und Assoziationen zu nennen, die ihnen in den Sinn kommen, wenn sie an Frankreich denken. Nach Auswertung der Ergebnisse lässt sich ein von negativen Werturteilen freies Bild vom Nachbarland konstatieren und man kommt zu folgendem Fazit: „Die Deutschen assoziieren mit Frankreich hauptsächlich Paris und seine Monumente sowie das französische Kulturerbe (vor allem Esskultur) und Tourismus, während historische Aspekte in den Hintergrund treten“ (ebd., 12). Unter den Nennungen finden sich zahlreiche allgemeine Assoziationen (z. B. „Meer“, „Strand“ oder „Atlantikküste“) sowie Begriffe, die auf bestimmte Urlaubsregionen oder -orte (z. B. „Côte d’Azur“, „Saint-Tropez“) schließen lassen. Nach Angaben des Deutschen Reiseverbandes nimmt Frankreich für die Deutschen als Reiseziel ins Ausland hinter Spanien, Italien, der Türkei und Österreich den fünften Platz ein. Was die Städtereiseziele der Deutschen betrifft, rangiert Paris nach diesen Angaben hinter London auf Platz 2 (vgl. Deutscher Reiseverband 2014). Dass Frankreich ein beliebtes Urlaubsziel darstellt, ist nicht nur als eine positive Bewertung des Landes zu verstehen, sondern auch als eine Gelegenheit, über den Fremdsprachenunterricht hinaus mit dem Land und der Kultur in Kontakt zu kommen. Die Schülerinnen und Schüler können wichtige Erfahrungen mit dem Land und der 145 https: / / www.dfh-ufa.org/ ueber-die-dfh/ uebersicht/ 146 http: / / www.auswaertigesamt.de/ sid_7C7953CF3998A8E8216D8A214B59F766/ DE/ Aussenpolitik/ Laender/ Laenderinfos/ Frankreich/ Bilateral_node.html#doc356760bodyText1 <?page no="131"?> 130 4. Untersuchung Kultur sammeln und so einerseits ihre soziokulturellen Kenntnisse erweitern, andererseits werden im direkten Kontakt Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit der Kultur im Sinne des inter- und transkulturellen Lernens gefordert und gefördert. Festzuhalten ist jedoch, dass häufig über den Unterricht der erste und auch intensivste Zugang zum Land und der Kultur geschaffen wird, bevor die Schülerinnen und Schüler in direkten Kontakt mit dieser treten (vgl. Weis 2009, 5). Auch Schumann / Poggel (2008) kommen zu dem Ergebnis, „dass der Französischunterricht eine der zentralsten Wissensquellen für die Erkenntnisse der Jugendlichen über Frankreich darstellt“ (2008, 121). Was nun die Verhaltensebene betrifft, lässt sich eine Bestimmung durch das Gegensatzpaar Annäherung und Vermeidung (siehe dazu Kapitel 3.1.2.1) vornehmen. Hier steht somit im Vordergrund, ob Schülerinnen und Schüler dorthin reisen bzw. dorthin reisen möchten, um das Land und die Kultur besser kennenzulernen. 4.2.1.4 Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ (FSL) Das Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ ist insbesondere auch in Verbindung mit dem im folgenden Teilkapitel beschriebenen Einstellungsgegenstand, dem Erlernen der französischen Sprache, interessant. Es stellt sich die Frage, ob die Einstellungen, die bezüglich des Fremdsprachenlernens generell festzumachen sind, mit denen, die sich im Speziellen auf das Französischlernen beziehen, übereinstimmen oder sich von diesen unterscheiden. Hier geht es unter anderem um den Prozess der motivationalen Interferenz. Dabei wird davon ausgegangen, dass das sukzessive, insbesondere das simultane, Lernen von mehreren Fremdsprachen auch negative Auswirkungen - im Sinne motivationaler Interferenzen - auslösen [kann]: Das lernende Subjekt bildet in einem solchen auf mehrere Sprachen bezogenen Lernprozess Präferenzen für z. B. eine (oder zwei) Sprache(n), was demotivierende Folgen für die verbleibende(n) Sprache(n) haben kann (Düwell 2002, 177). Wie in den sozialpsychologischen Ausführungen bereits erläutert, können die Objekte nach ihrem Grad der Spezifizierung eingeteilt werden (siehe Kapitel 3.1.3). So gilt es hier, zunächst Implikationen, die das Erlernen von Fremdsprachen allgemein betreffen, zu beschreiben, die sich wiederum auf das Erlernen einer bestimmten Sprache auswirken können. Grundsätzlich befinden sich Schülerinnen und Schüler in einer mehrsprachigen Erfahrungswelt. Die befragten Lernenden belegen mindestens zwei Fremdsprachen und können so per definitionem als mehrsprachig bestimmt werden. Des Weiteren geht es im Fremdsprachenlernprozess unabhängig von der Zielsprache um sprachübergreifende Kompetenzbereiche. Neben dem zielsprach- <?page no="132"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 131 lichen Wissen und der Schulung zielsprachlich enger gefasster Fähigkeiten und Fertigkeiten werden im Fremdsprachenunterricht auch sprachübergreifende Kompetenzen ausgebildet. Mit dem Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier 2009 et al.) wird beispielsweise der Versuch unternommen, die plurilinguale und plurikulturelle Perspektive aufzugreifen und sprachübergreifende Deskriptoren zu formulieren, die sich auf die Bereiche Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen beim Erlernen von Fremdsprachen beziehen (vgl. Candelier 2012, 1). Abgesehen von identischen Kompetenzbereichen, die im Fremdsprachenunterricht gefördert und gefordert werden, finden sich auch hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung, der Unterrichtsprinzipien sowie der Inhalte Gemeinsamkeiten, die für den neokommunikativen Fremdsprachenunterricht (Reinfried 2001) generell charakteristisch sind. Auch hier können Implikationen, die aus den Einstellungen resultieren, anhand der drei Komponenten systematisiert werden. Zunächst handelt es sich dabei um Gefühle, d. h. Zuneigung oder Abneigung, die mit dem Sprachlernprozess einhergehen (affektive Komponente). Auf kognitiver Ebene steht der Nützlichkeitsaspekt im Vordergrund: Die Bedeutung des Erlernens fremder Sprachen im Hinblick auf erweiterte Kommunikationsmöglichkeiten mit Menschen aus anderen Ländern, der Zugang zu fremden Kulturen sowie die Bedeutung des Fremdsprachenlernens für die Zukunft der Jugendlichen, auch im Sinne der Mehrsprachigkeit 147 , d. h. mindestens zwei Fremdsprachen zu erlernen, stellen dabei wichtige Aspekte dar. Diese Nützlichkeitsaspekte finden auch im Fachprofil Moderne Fremdsprachen im gymnasialen Lehrplan Bayerns Berücksichtigung: Diese zentralen Qualifikationen [Sprachkenntnisse und Interkulturelle Kompetenz] erwerben die Schüler vor allem im Unterricht der modernen Fremdsprachen. Sie bereiten sich somit auf Herausforderungen in Studium, Beruf und Gesellschaft sowie ihre Teilhabe am kulturellen Leben vor, um Zukunft auch im internationalen Kontext mitgestalten zu können (Bayerisches Kultusministerium 2004 ff.). Die 2012 von der Europäischen Kommission in Auftrag gegebene Umfrage „Les Européens et leurs Langues“ 148 legt einige Ergebnisse zu den „attitudes à l’égard 147 Reimann (2016) spricht sich für die Entwicklung eines mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatzes als „aufgeklärte Mehrsprachigkeit” aus, dem sieben Diskurs- und Handlungsfelder zugrunde liegen: produktive Fertigkeiten in den jeweiligen Zielsprachen, Englisch, Latein, Griechisch und weitere Schulfremdsprachen als vorgelernte Sprachen, Deutsch als Mutter-, Zweit- und Fremdsprache, Herkunfts- und Familiensprachen, rezeptive Varietätenkompetenz in der Zielsprache, multilingualer Sachfachunterricht und transkulturelle kommunikative Kompetenz (vgl. 2016, 17 und 18-29). 148 Die Umfrage wurde von TNS opinion & social in den zu dieser Zeit 27 Mitgliedsstaaten durchgeführt. Insgesamt wurden 26 751 Europäer mit unterschiedlichem soziodemogra- <?page no="133"?> 132 4. Untersuchung de l’apprentissage des langues“ in Europa dar. Innerhalb dieser Kategorie werden Vorteile, welche mit dem Sprachenlernen allgemein einhergehen, sowie die für die Befragten nützlichsten Sprachen ermittelt (vgl. Europäische Kommission 2012, 1). Besonders interessant sind hier nicht nur die Ergebnisse 149 , sondern im Hinblick auf die Operationalisierung des Einstellungsobjektes vor allem die Antwortkategorien bzw. Items, die im Rahmen der Frage, „Selon vous, quels sont les principaux avantages à apprendre une nouvelle langue? “, präsentiert wurden (ebd., 65): Pour pouvoir travailler dans un autre pays [61 %, 64 %], Pour l'utiliser au travail (y compris lors de voyages d'affaires à l'étranger) [53 %, 66 %], Pour l'utiliser en vacances à l'étranger [47 %, 59 %], Pour obtenir un meilleur travail en ( NOTRE PAYS ) [45 %, 52 %], Pour pouvoir étudier dans un autre pays [43 %, 56 %], Pour pouvoir comprendre des personnes d'autres cultures [38 %, 45 %], Pour votre satisfaction personnelle [29 %, 28 %], Pour rencontrer des personnes d'autres pays [29 %, 37 %], Pour pouvoir utiliser Internet [14 %, 20 %], Pour vous sentir plus européen(ne) [10 %, 11 %], Pour conserver les connaissances d'une langue parlée par votre famille [10 %, 10 %], Autre [1 %, 0 %], Aucun [2 %, 1 %], Ne sait pas [1 %, 0 %] (vgl. ebd.). Diese Kategorien sind im Hinblick auf die kognitive Komponente des Einstellungsobjektes „Erlernen von Fremdsprachen“ allgemein sowie im Hinblick auf das Erlernen der französischen Sprache im Speziellen bedeutend, da sie wesentliche und damit verbundene Implikationen auf der Ebene des Nützlichkeitsaspektes wiedergeben. Was die nationale, deutsche, Stichprobe betrifft, wird der Nutzen im Beruf ( pour l'utiliser au travail ) mit 66 % am häufigsten genannt (vgl. ebd. 67). Bezüglich des Verhaltens beim Erlernen von Fremdsprachen geht es vor allem um intentionale Aspekte (verhaltensmäßige Komponente). Im Re PA (Candelier et al. 2009) finden sich Deskriptoren in der Kategorie „Einstellungen und Haltungen“, die in eine ähnliche Richtung weisen und diese intentionale Teilkomponente näher beschreiben. Hier seien exemplarisch nur einige genannt: „Wunsch oder Wille sich zu engagieren oder zu handeln im Kontext sprachlicher oder kultureller Vielfalt oder Pluralität oder in einem mehrsprachigen oder plurikulturellen Umfeld“ (Candelier et al. 2009, 72), „Wunsch andere Sprachen zu lernen“ (ebd., 79), „Bereitschaft, das bereits in der Schule angeregte Fremdphischen Hintergrund befragt (2012, 3). Neben einer Analyse der Daten auf europäischer Ebene finden sich auch Ergebnisse auf der Ebene der verschiedenen Nationen. 149 Die Ergebnisse werden im Folgenden in Klammern angegeben, die zweite, durch Fettdruck hervorgehobene Prozentzahl, bezieht sich auf nationaler Ebene auf die deutsche Befragungsgruppe (vgl. hierzu ebd., 69). <?page no="134"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 133 sprachenlernen autonom fortzusetzen“ (ebd.), „Bereitschaft, zum lebenslangen Fremdsprachenlernen“ (ebd.). 150 4.2.1.5 Einstellungsobjekt „Erlernen der französischen Sprache“ (FL) Hinsichtlich der Gefühlsebene (affektive Komponente) steht auch hier im allgemeinen Sinne die Sympathie bzw. Antipathie im Fokus, die mit dem Erlernen der französischen Sprache einhergeht. Betrachtet man die kognitive Komponente dieses Einstellungsobjektes, sind die im vorangehenden Teilkapitel bereits dargelegten Items sowie die Einschätzungen zum Nutzen bestimmter Sprachen der Umfrage „Les Européens et leurs langues“ hilfreich. In dieser Umfrage (Europäische Kommission 2012) liegt die französische Sprache im Hinblick auf die Einschätzung ihrer Nützlichkeit bei den Deutschen auf dem zweiten Platz. Während 82 % der Deutschen auf die Frage, „A l'exception de votre langue maternelle, quelles sont les deux autres langues qu'il est le plus utile de connaître pour votre développement personnel? “, Englisch als eine der zwei bedeutendsten bzw. nützlichsten Sprachen nennen, wird Französisch von 21 % genannt (vgl. ebd., 75). Der kognitive Aspekt bezieht sich in meiner Untersuchung im Hinblick auf den Nutzen - wie beim Erlernen von Fremdsprachen im vorausgehenden Kapitel - auf zwei Bereiche. Zum einen wird die Wichtigkeit des Französischlernens bezüglich der Kommunikationsmöglichkeiten mit Menschen aus anderen Ländern und bezüglich des Zugangs zu fremden Kulturen und Ländern fokussiert. Zum anderen geht es um die Bedeutung des Französischlernens für die Zukunft der Jugendlichen. In Übereinstimmung mit den bereits in Kapitel 4.2.1.2 geschilderten Aspekten zur Sprache und den zahlreichen - auch wirtschaftlichen - Beziehungen geht es hier vor allem um den Mehrwert, der mit dem Erlernen der französischen Sprache für die Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer Zukunft, im Besonderen für das Studium und den späteren Beruf, einhergeht. Caspari (2010) geht im Rahmen ihrer Darstellungen zu den Gründen für die Wahl des Französischen auf die „pragmatischen Gründe zum Verkehrswert des Französischen […], z. B. die Anzahl der Muttersprachler, die Anzahl der Länder, in denen Französisch gesprochen wird [vgl. oben 4.2.1.1] oder die Vorteile in Beruf und Studium“ (Caspari 2010, 13) ein und betont diesen Aspekt für Eltern und Schüler bezüglich der Sprachenwahl als wesentlich. Auf die Bedeutung des Französischen für das Erlernen weiterer romanischer Sprachen wurde bezüglich des Einstellungsobjektes Sprache in Kapitel 4.2.1.1 bereits hingewiesen. Die Bedeutung des Faches wird im bayerischen Lehrplan für Gymnasien im Fachprofil wie folgt beschrieben: 150 Vgl. auch die französischsprachige Version: CARAP (2012, 42-48). <?page no="135"?> 134 4. Untersuchung Die Weltsprache Französisch ist Muttersprache vieler Menschen, Amtssprache in zahlreichen Ländern und Verkehrssprache in den Vereinten Nationen, in der Europäischen Union, im Europarat und in weiteren internationalen Organisationen. Französischkenntnisse ermöglichen den Schülern die Kommunikation mit unserem Partnerland Frankreich und dessen überseeischen Gebieten, unseren anderen französischsprachigen Nachbarn und der Frankophonie in ihrer kulturellen Vielfalt. Schüler mit Französischkenntnissen verstehen und erlernen zudem leichter andere, insbesondere weitere romanische Sprachen (Bayer. Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2004 ff.). Im Fachprofil Französisch des bayerischen Lehrplans der Realschule werden ebenfalls die Gründe für das Erlernen des Französischen als zweite Fremdsprache angesprochen. Hierbei liegt der Schwerpunkt der Begründung auf der deutsch-französischen Zusammenarbeit und Partnerschaft, wobei, wie auch im Fachprofil des Gymnasiums, im Sinne der Mehrsprachigkeit auf das Erlernen weiterer romanischer Sprachen eingegangen wird: Für Französisch als zweite Fremdsprache an der Realschule sprechen die vielfältigen Formen und die Intensität der Zusammenarbeit zwischen Deutschland und Frankreich in Politik, Wirtschaft und Verwaltung, Wissenschaft und Kultur, die sich nach der Unterzeichnung des Elysée-Vertrags im Jahr 1963 entwickelte. In diesem Vertrag sind die beiden Länder die Verpflichtung eingegangen, das Erlernen der Sprache des Partners durch vielfältige Maßnahmen besonders zu fördern. Französischkenntnisse erleichtern zudem den Zugang zu anderen romanischen Sprachen und tragen zur Bewahrung der sprachlichen Vielfalt innerhalb Europas bei (Bayer. Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001 ff.). Im Hinblick auf das Schulprofil der Realschule in Bayern, das sich durch die Vermittlung „fundierte[r] und umfassende[r] Grundlagen für berufliche und weitere schulische Bildungsgänge“ (Bayer. Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001 ff.) auszeichnet und auf die Festschreibung dieses Bildungsauftrages im Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (Bay EUG ) (Bayerische Staatsregierung 2000) 151 verweist, ist das Französische als zweite Fremdsprache als besonders bedeutend hervorzuheben. Dabei beschränkt sich das Französische nicht auf den späteren Nutzen in der Arbeitswelt, sondern 151 „Die Realschule vermittelt eine breite allgemeine und berufsvorbereitende Bildung. Sie ist gekennzeichnet durch ein in sich geschlossenes Bildungsangebot, das auch berufsorientierte Fächer einschließt. Sie legt damit den Grund für eine Berufsausbildung und eine spätere qualifizierte Tätigkeit in einem weiten Bereich von Berufen mit vielfältigen theoretischen und praktischen Anforderungen. Sie schafft die schulischen Voraussetzungen für den Übertritt in weitere Bildungswege bis zur Hochschulreife” (BayEUG Art. 8 Abs. 1) (Bayerische Staatsregierung 2000). <?page no="136"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 135 gilt auch als wichtige Voraussetzung für den Übertritt ins Gymnasium und das Absolvieren der Allgemeinen Hochschulreife (siehe Kapitel 4.1). Neben dem Nützlichkeitsaspekt fällt die Zuschreibung der Eigenschaft „schwer“ ins Gewicht, die bereits im Rahmen des Einstellungsobjektes „französische Sprache“ thematisiert worden ist und auch bezüglich des Erlernens der Sprache eine Rolle spielt. Zudem gilt es, auf den Lernaufwand einzugehen. Caspari nennt in ihrem Beitrag „Französischunterricht in Deutschland - aktuelle Situation und Zukunftsperspektiven“ auf informeller Ebene den „hohe[n] Schwierigkeitsgrad, die zahlreichen Fehlermöglichkeiten der Sprache, de[n] hohe[n] Arbeitsaufwand im Vergleich zum (Noten-) Ergebnis sowie die relative geographische und kulturelle Ferne des Französischen“ (Caspari 2010, 13). Auf der verhaltensmäßigen Ebene steht das Wahlverhalten und das Sprachlernverhalten nach der Schulzeit und somit auch das freiwillige Erlernen dieser Sprache sowie der Wunsch, die Sprache auf einem höheren Niveau zu beherrschen, im Vordergrund. 4.2.1.6 Einstellungsobjekt „Französischunterricht“ (FU) Bezüglich dieses letzten Einstellungsgegenstandes ist einleitend festzuhalten, dass die Einstellungsobjekte „Erlernen der französischen Sprache“ und „Französischunterricht“ konzeptuell als nahestehend zu bestimmen sind. Beide sind lernspezifisch und beziehen sich auf den schulischen Bereich des Französischlernens. Die Einteilung ist jedoch nicht (nur) vorgenommen worden, um hinsichtlich der Operationalisierung eine gewisse Übersichtlichkeit zu schaffen, sondern auch weil sich einige Unterschiede festmachen lassen. Das vorausgehend erläuterte Einstellungsobjekt bezieht sich eher auf den Lernprozess und die dabei empfundenen Gefühle, Urteile, Gedanken und Eigenschaften, die dem Französischlernen zugesprochen werden, sowie auf zukünftige Verhaltensweisen (Annäherung, Vermeidung), was das schulische Lernen bzw. die Beschäftigung mit der Sprache nach der Schullaufbahn betrifft. Den Französischunterricht betreffend liegt der Schwerpunkt auf Gefühlen während des Unterrichts, die direkt mit diesem in Verbindung gebracht werden. Es lässt sich konstatieren, dass hier die affektive Komponente dominant ist und dabei die Sympathie bzw. Antipathie zum Französischunterricht allgemein aber auch zu spezifischen Aspekten fokussiert wird. Diese spezifischen Emotionen können in Anlehnung an Cronjäger (2007, 2009) für den Französischunterricht auf fach- und situationsspezifischer Ebene in zwei positiv-aktivierende Unterrichtsemotionen (Freude, Stolz), drei negativ-aktivierende Unterrichtsemotionen (Ärger, Angst und Scham) und eine negativ-deaktivierende Unterrichtsemotion (Langeweile) eingeteilt werden. Zudem können im affektiven Bereich <?page no="137"?> 136 4. Untersuchung noch Gefühle der Überforderung oder das Gefühl, dem Unterricht nicht folgen zu können, betrachtet werden. Auf kognitiver Ebene können Urteile über die Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsinhalte näher betrachtet werden. Schumann und Poggel stellen fest, dass in den letzten Jahren vermehrt Jugendliche im Zusammenhang mit dem Rückgang der Schülerzahlen im Fach Französisch befragt wurden und daraus hervorgeht, dass dieser Rückgang weniger mit einem negativen Frankreichbild oder gar einem Desinteresse an dem Land und seiner Kultur zu tun hat, sondern vielmehr „der Methodik des Französischunterrichts und den Frustrationserlebnissen beim Erlernen der französischen Sprache geschuldet ist“ (Schumann / Poggel 2008, 114). Die Einschätzungen von Schülerinnen und Schülern bezüglich dieser Aspekte wurden bereits in den früheren Untersuchungen von Düwell (1979) und Kallenbach (1996) fokussiert. Bittner (2003), der Zusammenhänge zwischen der Unterrichtsgestaltung und dem Wahlverhalten im Rahmen einer Fragebogenuntersuchung mit 1296 Hamburger Gymnasiasten erforschte (siehe Kapitel 3.2.2.3.2), dokumentiert die Ergebnislage und nennt unter Rückbezug auf Düwell (1979) und Kallenbach (1996) Aspekte wie die Monotonie in der Unterrichtsmethode, nicht ansprechende Themen und das Interesse an einsprachig geführtem Unterricht sowie mündlicher Kommunikation, dem im Unterricht nicht ausreichend nachgekommen wird (vgl. Bittner 2003, 340). Er kommt zu dem Ergebnis, dass neben dem Schwierigkeitsgrad und den schlechten Zensuren die Kritik an der Unterrichtsgestaltung einen häufig genannten Grund für die Abwahlentscheidung repräsentiert (vgl. ebd., 347 f.). Inhalte und Verfahren der Unterrichtspraxis und deren Wahrnehmung aus Schülerperspektive bildeten ebenfalls einen wichtigen Komplex in der Schülerbefragung, die von Lehramtsstudierenden an Berliner Gymnasien zur Schülermotivation im Unterrichtsalltag des Fachs Französisch (Küster 2007) durchgeführt wurde. Hierbei wurden keine Bewertungen im globalen Sinne fokussiert, sondern im qualitativen Sinne „bevorzugte Lerninhalte, -verfahren und -mittel sowie […] praktizierte bzw. erwünschte Sozialformen im Französischunterricht“ (ebd., 212) erfragt. Ein weiterer Teilaspekt, der im Rahmen dieser Schülerbefragung erfasst wurde, ist das Verständnis davon, was eine gute Französischlehrkraft qualifiziert. Hierbei wurde eine Zuschreibung bestimmter Charakteristika (vgl. ebd. 217 f.) vorgenommen und keine generelle Bewertungstendenz der Lehrerin oder des Lehrers fokussiert. Die Auswertung der Leitfaden-Interviews der im Rahmen des vorliegenden Forschungsprojektes durchgeführten Vorstudie ergab, dass die Schülerinnen und Schüler die Frage, was sie in ihrem Französischunterricht als positiv bzw. negativ bewerten, in Abhängigkeit von der Bewertung der jeweiligen Lehrkraft <?page no="138"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 137 beantworten. 152 Hier gilt es, das Zusammenspiel der Lehrenden und Lernenden 153 zu berücksichtigen. Dieses Miteinander im Klassenzimmer wirkt sich auf die Lehr- und Lernprozesse aus, wobei vor allem auch die affektiven Aspekte zwischen beiden Personengruppen darüber entscheiden, ob und wie erfolgreich das Erlernen einer Fremdsprache gelingen kann (vgl. Schart 2014, 40). Bezüglich der verhaltensmäßigen Komponente steht hier, ebenso wie im vorausgehenden Teilkapitel, aus retrowie prospektiver Sicht der Lernenden die Wahl bzw. Abwahl des Faches im Vordergrund. Hierbei stellt sich die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler das Fach wieder wählen würden bzw., ob sie das Fach je nach Möglichkeit abwählen werden oder würden. Im Hinblick auf die Verhaltenskomponente ist hier keine Trennung zwischen dem Lernprozess (Erlernen des Französischen) und dem Französischunterricht möglich, da sich ein Vermeidungs- oder Ablehnungsverhalten sowohl auf den Lernprozess als auch auf den Unterricht selbst beziehen kann. 4.2.2 Fremdsprachenlernerfolg als Untersuchungsgegenstand Fremdsprachenlernerfolg wurde in Kapitel 3.3.1 als Resultat eines erfolgreich ablaufenden Sprachlernprozesses beschrieben, bei dem Lernende bestimmte Leistungsanforderungen im Sinne des Erreichens von bestimmten Lernzielen bzw. Kompetenzen erfüllen. Im Rahmen der theoretischen Darstellungen des Kapitels 3.3 wurde deutlich, dass Lernerfolg als latente Variable nicht auf den Leistungsaspekt im Sinne des Erreichens von Lernergebnissen innerhalb eines Lernprozesses beschränkt werden darf. Aufbauend auf diesen Kenntnissen gilt 152 Auf die Frage, wie er seinen Französischunterricht bewerten würde, antwortet Florian: „Ja das war bei mir irgendwie immer lehrerabhängig der Unterricht. Deswegen ist es schwer, so pauschal was zu sagen” (21 Jahre, Abitur 2011, Maschinenbaustudent, insgesamt 7 Jahre Französisch, F2). Eine andere Schülerin begründet ihre Bewertung zum Beispiel mit folgender Aussage: „Ich glaub, es lag […] auch an den Lehrern, weil man braucht schon einen guten Lehrer, um Französisch zu lernen. Und, ähm, einen, der dann auch motiviert und hilft und, ja, nicht so das Strenge macht” (Laura, 9. Klasse Gymnasium; 4. Lernjahr, F2). 153 Im Rahmen dieser Untersuchung steht der Lernende mit seinen individuellen Voraussetzungen im Vordergrund. Der Fokus auf den Lehrenden bzw. das Ineinandergreifen von Lehr- und Lernprozessen wurde in den vergangenen Jahrzehnten zugunsten der Orientierung am Lernenden vernachlässigt (vgl. Königs 2014, 42 f.). Veröffentlichungen jüngster Zeit belegen jedoch, dass der Fremdsprachenlehrende wieder in den Blick der Fremdsprachendidaktik rückt und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet wird (vgl. hierzu z. B. „Themenschwerpunkt: Der Fremdsprachenlehrer im Fokus“, hrsg. von Gnutzmann / Königs / Küster: Fremdsprachen Lehren und Lernen 2014, 43). Ebenfalls bilden die Lehrenden fremder Sprachen einen Gegenstand der qualitativen (z. B. Caspari 2003; Viebrock 2007) und in jüngerer Zeit auch quantitativen Forschung ( z. B. Özkul 2011; Kollmannsberger / Weiß / Kiel 2012). <?page no="139"?> 138 4. Untersuchung es, das Verständnis von Lernerfolg als Untersuchungsgegenstand aus zwei Perspektiven zu betrachten: In einem ersten Schritt kann Lernerfolg im Fremdsprachenunterricht in Anlehnung an die Darstellungen in Kapitel 3.3 als Schülerleistung verstanden werden. Die erreichten Fortschritte in einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht werden durch Fremd- und Selbstbeurteilung (vgl. Caspari 2008, 32) sichtbar gemacht. Diese beiden Beurteilungsmethoden sollen im Rahmen der Untersuchung genutzt werden. Mit der Schülerleistung geht im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht immer eine Bewertung, meist als summative Leistungserfassung (vgl. Woolfolk 2008, 677), also als Fremdbewertung durch die Lehrkraft, einher. Die Zeugnisnote am Ende eines bestimmten Zeitraumes stellt die Summe dieser durch Fremdbeurteilung gemessenen Schülerleistung dar. Dass die Zeugnisnote die Schülerleistung widerspiegelt, ist eine grundsätzliche Annahme und repräsentiert eine gängige Feststellungsweise von Lernerfolg (vgl. Klauer / Leutner 2007, 337), die natürlich auch mit Einschränkungen und Bedenken einhergeht. Grundsätzlich beziehen sich diese Bedenken darauf, dass innerhalb einer Klasse die Noten zwar relativ gut den Leistungsstand der einzelnen Schülerinnen und Schüler widerspiegeln, verschiedene Lehrkräfte jedoch unterschiedlich streng bewerten und so unter Umständen gleiche Noten in unterschiedlichen Klassen nicht unbedingt auf gleiche Leistungen schließen lassen (vgl. Klauer / Leutner 2007, 342). Neben der Fremdbeurteilung stellt die Selbstbeurteilung eine weitere Möglichkeit dar, die Schülerleistung zu messen. Deskriptoren in Form von Kann-Beschreibungen sind in jüngster Zeit vor allem mit der Veröffentlichung des GeR bekannt geworden. Exemplarisch sollen an dieser Stelle die Deskriptoren des GeR zur Selbsteinschätzung bezüglich der Sprachverwendung für das Referenzniveau A2 dargestellt werden (vgl. Europarat 2001, 36). Sprachliche Fertigkeiten Kann-Beschreibung zur Selbsteinschätzung des GeR für das Referenzniveau A2 Hören Ich kann einzelne Sätze und die gebräuchlichsten Wörter verstehen, wenn es um für mich wichtige Dinge geht (z. B. sehr einfache Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Ich verstehe das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und Durchsagen. <?page no="140"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 139 Sprachliche Fertigkeiten Kann-Beschreibung zur Selbsteinschätzung des GeR für das Referenzniveau A2 Lesen Ich kann ganz kurze, einfache Texte lesen. Ich kann in einfachen Alltagstexten (z. B. Anzeigen, Prospekten, Speisekarten oder Fahrplänen) konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden, und ich kann kurze, einfache persönliche Briefe verstehen. An Gesprächen teilnehmen Ich kann mich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht. Ich kann ein sehr kurzes Kontaktgespräch führen, verstehe aber normalerweise nicht genug, um selbst das Gespräch in Gang zu halten. Zusammenhängendes Sprechen Ich kann mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln z. B. meine Familie, andere Leute, meine Wohnsituation, meine Ausbildung und meine gegenwärtige oder letzte berufliche Tätigkeit beschreiben. Schreiben Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Ich kann einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um mich für etwas zu bedanken. Tabelle 9: Selbsteinschätzungsraster Referenzniveau A2 (vgl. Europarat 2001, 36) Auch wenn der Schwerpunkt dieser Deskriptoren auf den funktionalen kommunikativen Kompetenzen liegt, ist zu betonen, dass in der Unterrichtspraxis eines neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts 154 (Reinfried 2001) mit der Ausbildung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen auch persönlichkeitsbildende Ziele 155 einhergehen (vgl. Hu / Leopold 2008, 55). In der Unterrichtspraxis muss daher eine integrative Schulung mehrerer Kompetenzbereiche fokussiert werden. Ein kompetenzorientierter Französischunterricht zeichnet sich dabei dadurch aus, „dass Elemente, wie die Motivation für das Sprachenlernen, das Interesse an Frankreich und anderen frankophonen Ländern sowie die Lust am gemeinsamen Entdecken und Erleben einer anderen Welt zu seinem Profil gehören“ (Hu / Leopold 2008, 66). Auch im Rahmen dieser Untersuchung soll ein globales Verständnis von Lernerfolg vertreten werden. 154 Zu den Diskussionsfeldern des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts aus heutiger Sicht vgl. auch Reimann (2015a, 4 sowie 2015b, 194). 155 Hu / Leupold (2008) geben einige Beispiele, wie diese Ziele erreicht werden können („z.B. Aktivitäten zur interkulturellen Sensibilisierung, kreative Verfahren, Phasen der Reflexion, etwa zur language awareness oder zur Mehrsprachigkeit” (Hu / Leupold 2008, 54)). <?page no="141"?> 140 4. Untersuchung Aus diesem Grund kann Lernerfolg in einem zweiten Schritt ausgehend von lernpsychologischen Erkenntnissen (vgl. Imhof 2012, 81 f.) auf einer affektiven Ebene festgemacht werden, die sich beispielsweise durch die Freude am Erlernen der Sprache äußert. Zusammenfassend kann im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand „Fremdsprachenlernerfolg“ festgehalten werden: - Fremdsprachenlernerfolg kann durch die Schulnote als Fremdbeurteilung repräsentiert und operationalisiert werden. In einem kompetenzorientierten Französischunterricht darf unter Berücksichtigung der oben beschriebenen Bedenken die Annahme getroffen werden, dass die Schulnote den Grad der Ausbildung der Kompetenzbereiche, wie sie beispielsweise in den Bildungsstandards oder dem Lehrplan festgelegt sind, abbildet. - Die Erfassung des Fremdsprachenlernerfolgs durch die Fremdbeurteilung soll durch Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler ergänzt werden. - Außerdem möchte sich diese Studie hinsichtlich der Variable „Fremdsprachenlernerfolg“ nicht auf den Leistungsaspekt beschränken, sondern diesen global erfassen und auch Kompetenzbereiche im persönlichkeitsbezogenen Bereich berücksichtigen. Hier wurden vor allem das Interesse am Fach selbst sowie Lernfreude als Komponenten eines erfolgreichen Sprachlernprozesses bestimmt. 4.2.3 Das Einstellungs-Lernerfolgs-Modell des Französischlernenden Die beiden in den vorangehenden Kapiteln beschriebenen Untersuchungsgegenstände sollen mithilfe des folgenden Modells veranschaulicht und in ihrer Beziehung zueinander dargestellt werden. <?page no="142"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 141 Einstellungen Fremdsprachenlernerfolg affektiv kognitiv konativ fachspezifisch lernspezifisch Die französische Sprache Die Sprecher der französischen Sprache Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen Erlernen von Fremdsprachen Erlernen der französischen Sprache Französischunterricht Lernfreude und Interesse am Fach Schülerleistung Abbildung 7: Einstellungs-Lernerfolgs-Modell des Französischlernenden Der wechselseitige Pfeil zwischen dem Untersuchungsgegenstand „Einstellungen“ und dem Untersuchungsgegenstand „Fremdsprachenlernerfolg“ verdeutlicht die Annahme, dass ein Zusammenhang zwischen beiden Variablen besteht. Dabei ist hervorzuheben, dass es sich um eine Wechselbeziehung zwischen beiden Konzepten handelt, die in Auseinandersetzung mit der Theorie bereits erwähnt wurde. Es wurde dargelegt, dass Einstellungen sowohl Ursache als auch Konsequenz des Lernerfolges repräsentieren können (vgl. Edmondson / House 2011, 206 f.). In Kapitel 3.1.4 wurde die sog. Resultativitätshypothese (Hermann 1978) vorgestellt, mit der die Vermutung einhergeht, dass Lernerfolg sich positiv auf die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler auswirkt. Diese Hypothese fasst Einstellungen als Konsequenz des Lernerfolges auf. Aus dem Modell lassen sich die aufgestellten Forschungsfragen und Hypothesen ableiten, die im nachstehenden Kapitel dargelegt werden. 4.2.4 Forschungsfragen und Hypothesenbildung Die im Folgenden dargestellten Forschungsfragen und Hypothesen lassen sich aus dem vorangegangenen Modell ableiten. Das erste Erkenntnisinteresse des Forschungsvorhabens, angestoßen von der Interviewstudie zum Frankreich- <?page no="143"?> 142 4. Untersuchung bild der Schülerinnen und Schüler als Vorstudie, liegt in der Beschreibung der Einstellungen zu unterschiedlichen und im Kontext des Französischunterrichts relevanten Einstellungsobjekten. Mit dieser Beschreibung wird kein qualitativexplorativer Ansatz verfolgt, bei dem es beispielsweise im Sinne der subjektiven Theorien der Schülerinnen und Schüler um eine qualitative Beschreibung ihrer Einstellungen geht. Es soll vielmehr ein deskriptiver Ansatz verfolgt werden, bei dem die Intensität und Valenz der Einstellungen erfasst und schließlich repräsentative Aussagen bezüglich der Population getroffen werden können. Forschungsfrage 1 lässt sich demnach wie folgt formulieren: Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext erlernen, zu den für den Französischunterricht relevanten Einstellungsobjekten? Diese Frage lässt sich nun hinsichtlich der fachspezifischen Einstellungsobjekte in drei Teilfragen differenzieren: - Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext erlernen, zur französischen Sprache ( SP )? - Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext erlernen, zu den Sprechern der französischen Sprache (M)? - Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext erlernen, zu Frankreich, der Frankophonie und deren Kulturen ( LK )? 156 Des Weiteren können drei Teilfragen gestellt werden, die sich auf die lernspezifischen Einstellungsobjekte beziehen: - Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext erlernen, zum Erlernen von Fremdsprachen ( FSL )? - Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext erlernen, zum Erlernen der französischen Sprache ( FL )? - Welche Einstellungen haben Schülerinnen und Schüler, die Französisch im schulischen Kontext erlernen, zu ihrem Französischunterricht ( FU )? Ferner interessiert im Rahmen dieser Forschungsfrage auf der Verhaltensebene, wie die Wahlentscheidungen der Schülerinnen und Schüler beschrieben werden können. Bei der Formulierung der ersten Forschungsfrage wurde bewusst der Kontext, nämlich das Erlernen im unterrichtlichen Rahmen, berücksichtigt. 156 Im Hinblick auf diese und alle weiteren Forschungsfragen bzw. Hypothesen, welche sich auf das Einstellungsobjekt „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ beziehen, gilt zu berücksichtigen, dass 93,89 % der befragten Schülerinnen und Schüler Frankreich als Land benennen, das sie am meisten mit der Sprache verbinden. Folglich müssen die Hypothesen und die aus der Untersuchung gewonnenen Ergebnisse auf diesen Bereich eingeschränkt werden. <?page no="144"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 143 Dieser Kontext ist auch bezüglich der zweiten Forschungsfrage von großem Belang, wenn es um den Zusammenhang von Einstellungen und Lernerfolg geht. Wie in den theoretischen Darstellungen insbesondere aus der fachdidaktischen Perspektive bereits erläutert wurde (siehe 3.2.2.1), wurden Einstellungen bezüglich des Zweitsprachenerwerbs hauptsächlich im Zielsprachenland und zugleich bezüglich des Einstellungsobjektes „Sprecher“ betrachtet und vor allem als individuelle Lernervariable in diesem Kontext bestimmt. Die Metanalyse von Masgoret / Gardner (2003) deckte einen Zusammenhang zwischen motivationalen bzw. attitudinalen Komponenten Gardners socioeducational model und dem achievement im Zweitsprachen- und Fremdsprachenerwerbskontext auf. Aus diesen Erkenntnissen dürfen keine Generalisierungen bzw. Übertragungen auf andere Sprachlernkontexte erfolgen. In der hier durchgeführten schriftlichen Befragung sollen Einstellungen als individuelle Lernervariable in einem anderen Bezugsrahmen, nämlich im Kontext des gesteuerten schulischen Fremdsprachenlernens im deutschen Sprachraum, in ihrem Zusammenhang zum Lernerfolg im Vordergrund stehen. So lautet die zweite Forschungsfrage: Besteht ein Zusammenhang zwischen Einstellungen zu den ausgewählten Einstellungsobjekten und dem Lernerfolg von Französischlernenden im schulischen Kontext? Der Untersuchung liegt damit neben der deskriptiven eine zweite korrelative Frage nach dem Zusammenhang zwischen Einstellungen und Lernerfolg zugrunde. Da sich die Erforschung der Einstellungen auf die im Modell erläuterten Einstellungsobjekte konzentriert, kann diese Frage wiederum in sechs Teilfragen kategorisiert werden: - Korreliert eine positive Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“ mit Lernerfolg? - Korreliert eine positive Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Einstellungsobjekt „Sprecher der französischen Sprache“ mit Lernerfolg? - Korreliert eine positive Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Einstellungsobjekt „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ mit Lernerfolg? - Korreliert eine positive Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ mit Lernerfolg? - Korreliert eine positive Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Einstellungsobjekt „Erlernen der französischen Sprache“ mit Lernerfolg? - Korreliert eine positive Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Einstellungsobjekt „Französischunterricht“ mit Lernerfolg? Im Rahmen der korrelativen Untersuchung wird ein globales Verständnis von Lernerfolg angelegt. Wie in Kapitel 4.2.2 dargelegt, soll diese Variable dabei nicht auf die Schülerleistung im Sinne der Schulnote beschränkt werden. <?page no="145"?> 144 4. Untersuchung Die korrelativen Fragestellungen beziehen sich ausschließlich auf den gesteuerten Spracherwerbsprozess an bayerischen Realschulen und Gymnasien außerhalb des Zielsprachenlandes Frankreich. Das aufgestellte Einstellungs- Lernerfolgs-Modell wird auf seine Gültigkeit überprüft werden. Diese zweite Forschungsfrage, die eine Korrelation der beiden Variablen „Einstellung“ und „Lernerfolg“ visiert, kann weiterhin in Form von Annahmen formuliert werden. Diese Zusammenhangshypothesen, welche die Korrelationsuntersuchung leiten, lassen sich direkt aus der zweiten Forschungsfrage und dem hier aufgestellten Einstellungs-Lernerfolgsmodell ableiten, sie sind falsifizierbar und stellen eine Beziehung in Form von je-desto-Relationen zwischen den untersuchten Faktoren her. Häufig werden Hypothesen in Form von „wenn-dann“ Operatoren (vgl. Albert / Marx 2014, 26) ausgedrückt. Grundsätzlich können sie direktional bzw. gerichtet oder nicht-direktional bzw. ungerichtet formuliert werden. Direktionale Hypothesen gehen davon aus, dass eine bestimmte Richtung des Zusammenhanges besteht. In dieser Studie würde man so beispielsweise die Annahme treffen, dass eine positive Einstellung zum Französischunterricht zu Lernerfolg führt und gleichzeitig ausschließen, dass Lernerfolg einen Effekt auf die Einstellung zum Französischunterricht ausüben kann. Da dieser Effekt, wie bereits in Kapitel 4.2.3 angesprochen wurde, nicht auszuschließen ist und vielmehr von einem Wechselverhältnis zwischen Einstellungen und Lernerfolg auszugehen ist, gilt es zu betonen, dass nicht-direktionale bzw. ungerichtete Beziehungen den Ausgangspunkt bilden und die Hypothesen deshalb entsprechend formuliert sind. An dieser Stelle sei ebenso darauf hingewiesen, dass Warnungen vor falschen Rückschlüssen und der Annahme von Kausalitäten, wie beispielsweise: „Vom Bestehen einer Korrelation darf nicht automatisch auf ursächliche Zusammenhänge geschlossen werden! “ (Raab-Steiner / Benesch 2015, 150) strengstens berücksichtigt wurden und schon die Überlegungen zur Hypothesenbildung und Datenerhebung bestimmt haben. Überdies können Hypothesen in Form von Alternativ- oder Nullhypothesen formuliert werden. „Die Nullhypothese ‚behauptet‘ meistens, dass es zwischen Gruppen oder Variablen keine Zusammenhänge gibt, die Alternativhypothese ‚behauptet‘ meistens, dass es Zusammenhänge oder Unterschiede gibt“ (ebd., 111). Das, „was der Untersucher / die Untersucherin glaubt, [steckt] normalerweise in der Alternativhypothese“ (ebd.), weshalb hier die Alternativhypothesen formuliert werden: - H 1 : Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. <?page no="146"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 145 - H 2 : Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache (M) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. - H 3 : Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zu Frankreich, der Frankophonie und deren Kulturen ( LK ) 157 und dem Lernerfolg im Fach Französisch. - H 4 : Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Erlernen von Fremdsprachen ( FSL ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. - H 5 : Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Erlernen der französischen Sprache ( FL ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. - H 6 : Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Französischunterricht ( FU ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. Der dritte Fragenkomplex bezieht sich auf die Unterschiede der Lernenden im Hinblick auf ihre Einstellungen. Die dritte Forschungsfrage kann zunächst folgenderweise formuliert werden: Lassen sich zwischen den Schülerinnen und Schülern, die Französisch im schulischen Kontext lernen, Unterschiede bezüglich der Einstellungen zu den fachspezifischen wie lernspezifischen Einstellungsobjekten feststellen? Hier sollen nun Unterschiede zwischen Lerngruppen aufgezeigt werden. Hierfür wurden Unterschiedshypothesen aufgestellt. „Mit einer Unterschiedshypothese wird der Unterschied auf der abhängigen Variable ( AV ) zwischen zwei Stichproben ( UV ) überprüft“ (Gültekin-Karakoç / Feldmeier 2014, 195). Die Lerngruppen unterscheiden sich jeweils in einem Merkmal, wobei dieses Merkmal stets als unabhängige Variable, d. h. als erklärende Variable, bestimmt werden kann. Als Merkmale werden das Geschlecht (weibliche vs. männliche Lernende), die Mehrsprachigkeit (familiäres Umfeld), die Erfahrungen in französischsprachigen Ländern (Erfahrung vs. keine Erfahrung) im Allgemeinen und die Teilnahme an einem Schüleraustausch (teilgenommen vs. nicht teilgenommen) sowie der Kontakt zu französischsprachigen Menschen (Kontakt vs. kein Kontakt) im Speziellen fokussiert. Des Weiteren werden die Variablen Schulart und Sprachenfolge (erste Fremdsprache vs. zweite Fremdsprache vs. dritte Fremdsprache) berücksichtigt. Die Einstellungen bilden in diesem Fall die abhängige Variable, also die zu erklärende Variable. 158 157 Vgl. Anmerkung 156. 158 Eine Erläuterung zur Bestimmung der abhängigen und unabhängigen Variable findet sich ebenfalls bei Gültekin-Karakoç / Feldmeier (2014, 193): „Die abhängige Variable (AV) ist die Zielgröße in einer Studie, deren Veränderung wir messen und erklären wollen; deshalb wird die AV auch als zu erklärende Variable bezeichnet. Die unabhängige Variable (UV) ist die Variable, von der angenommen wird, dass sie sich auf die Zielgröße auswirkt <?page no="147"?> 146 4. Untersuchung Die hier dargelegten Unterschiedshypothesen weisen jeweils hinsichtlich ihrer Formulierung einen unterschiedlichen Spezifizierungsgrad auf: Für einige Gruppierungen müssen zunächst Unterschiede angenommen werden, ohne dass bereits eine spezifische Richtung festgelegt werden kann. Im Hinblick auf andere Gruppierungen kann die Richtung bereits konkretisiert und deshalb einer der beiden Stichproben eine positivere Einstellung zugeschrieben werden. Beispielsweise kann hinsichtlich des Geschlechts festgehalten werden, dass andere Studien (z. B. Williams et al. 2002; siehe Kapitel 3.2.2.3) bereits Unterschiede identifziert haben. Es ist anzunehmen, dass diese auch im Bereich des Französischlernens im deutschen Kontext vorherrschen. Im vorliegenden Fall gilt es zu erforschen, ob sich Unterschiede in einigen Einstellungsbereichen besonders stark manifestieren. Bezüglich dieser dritten Forschungsfrage sollen nun die nachfolgend aufgelisteten Unterschiedshypothesen überprüft werden: - H 7 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Jungen. - H 8 : Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem (familiären) Hintergrund weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler, die einsprachig aufgewachsen sind. 159 Erfahrungswissen aus der Unterrichtspraxis spricht dafür, dass Erfahrungen in französischsprachigen Ländern und Kontakte mit Sprechern der französischen Sprache die Schülereinstellungen positiv beeinflussen. Die nachfolgenden Hypothesen (H 9 , H 9a und H 9b ) zielen darauf ab, diese Annahmen auch empirisch zu sichern: - H 9 : Schülerinnen und Schüler mit Erfahrungen in französischsprachigen Ländern weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler ohne Erfahrungen in französischsprachigen Ländern. und somit die Veränderung in der AV erklären kann. Aus diesem Grund werden UVs auch erklärende Variablen genannt“. 159 Es gibt Indizien dafür, dass die Auffassungen - zumindest zum Fremdsprachenlernen allgemein - mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler positiver ausfallen. Rück kommt im Rahmen ihrer Befragung zu der Erkenntnis, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler eine positivere Sicht auf das Fremdsprachenlernen haben als einsprachige Mitschüler. Außerdem stellt sie fest, dass die Relevanz, also der Nutzen des Fremdsprachenlernens mehrfach als Grund für das Sprachenlernen von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern genannt wird (vgl. z. B. Rück 2009, 131 ff.). <?page no="148"?> 4.2 Untersuchungsgegenstand 147 Diese Erfahrung soll bezüglich des Merkmals Schüleraustausch näher betrachtet werden, wobei auch hier bereits die Annahme getroffen wird, dass die Teilnahme an einem Schüleraustausch zu positiveren Einstellungen führt. - H 9a : Schülerinnen und Schüler, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler, die (noch) nicht an einem Schüleraustausch teilgenommen haben. Des Weiteren soll diese Erfahrung hinsichtlich des Kontaktes mit Menschen des Landes im Rahmen einer Unterschiedshypothese spezifiziert werden: - H 9b : Schülerinnen und Schüler, die Kontakte zu französischsprachigen Menschen haben, weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als diejenigen Schülerinnen und Schüler, die keine Kontakte haben. Weitere Unterschiedshypothesen betreffen die Schulart und die Sprachenfolge. Nach aktuellem Kenntnisstand wurde die Schulart bisher nicht als Einflussgröße auf die Schülereinstellungen berücksichtigt. Diese Gruppierung wird hier erstmals aufgegriffen und betrachtet. Deshalb ist im vorliegenden Fall zunächst davon auszugehen, dass die beiden Gruppen sich nicht voneinander unterscheiden: - H 10 : Es gibt keinen Unterschied bezüglich der Einstellungen zwischen Schülerinnen und Schülern der Realschule und des Gymnasiums (F2). Im Rahmen der Gruppierung nach Sprachenfolge ist in Anlehnung an die im Forschungsbericht (siehe Kapitel 3.2.2.3.1) dargelegten Erkenntnisse, die z. B. in Bezug auf das Weiterführen der Schulfremdsprache Französisch der Fremdsprachenreihenfolge eine Bedeutung zuschreiben (vgl. z. B. Bittner 2003, 342), davon auszugehen, dass es einen Unterschied zwischen den Gruppen gibt. - H 11 : Es gibt einen Unterschied hinsichtlich der Einstellungen zwischen den Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlicher Sprachenfolge. Die hier zu überprüfenden Hypothesen (H 11 , H 11a bis H 11c ) knüpfen zwar an Ergebnisse anderer Studien (Bittner 2003, Meißner et al. 2008) an, gehen jedoch einen Schritt weiter: Über die bereits gewonnenen Erkenntnisse zum Wahlverhalten (vgl. Bittner 2003, 342) und aufgestellten Vermutungen zu der Sprachenfolge hinaus (vgl. Meißner et al. 2008, 106; siehe Kapitel 3.2.2.3.1) soll empirisches Wissen zu verschiedenen Einstellungsbereichen gewonnen werden. Es gilt zu betonen, dass hierbei erstmals das Französische als erste, zweite und dritte Fremdsprache berücksichtigt wird. Bezüglich der Sprachenfolge können <?page no="149"?> 148 4. Untersuchung somit drei Annahmen getroffen werden, die H 11 spezifizieren und sich auf die Stichprobe des Gymnasiums beziehen. - H 11a : Schülerinnen und Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache lernen, weisen positivere Einstellungen auf als diejenigen, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen. - H 11b : Schülerinnen und Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache lernen, weisen positivere Einstellungen auf als diejenigen, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen. - H 11c : Es gibt einen Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen und Schülerinnen und Schülern, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen. Die Hypothesen H 7 bis H 11 können ebenso wie die Zusammenhangshypothesen (siehe oben H 1 - H 6 ) weiter ausdifferenziert und im Hinblick auf die sechs Einstellungsobjekte spezifiziert werden. Auf diese Ausformulierung 160 wird an dieser Stelle verzichtet. Bezüglich der Auswertung und im Rahmen der Präsentation der Ergebnisse werden jedoch die Annahmen hinsichtlich der Einstellungsobjekte im Einzelnen thematisiert. Nachdem nun alle Forschungsfragen mit den einhergehenden Hypothesen präsentiert wurden, soll im folgenden Kapitel dargelegt werden, wie methodisch vorgegangen wurde, um sich der Beantwortung der Forschungsfragen zu nähern. 4.3 Methodisches Vorgehen Im folgenden Kapitel wird das Verfahren der Untersuchung beschrieben. Bevor der Fragebogen mit seinen Vor- und Nachteilen sowie dessen Konstruktionsweise und Aufbau dargelegt werden, sollen noch nicht erörterte Aspekte des Untersuchungsdesigns der Studie ergänzt werden. 160 Exemplarisch kann an H 7 gezeigt werden, wie diese Spezifizierung aussieht: H 7.1 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zur französischen Sprache auf als Jungen, H 7.2 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zu Frankreich, der Frankophonie und deren Kulturen auf als Jungen, H 7.3 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zu Sprechern der französischen Sprache auf als Jungen, H 7.4 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zum Erlernen von Fremdsprachen auf als Jungen, H 7.5 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zum Erlernen der französischen Sprache auf als Jungen, H 7.6 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zum Französischunterricht auf als Jungen. <?page no="150"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 149 4.3.1 Einordnung der Untersuchung in die empirische Forschung-- Forschungsdesign Die Benennung einer Forschung als „empirisch“ bezeichnet zunächst einmal die Tatsache, dass die Forschung auf Erfahrung beruht. Es gilt allerdings, diese Erfahrung systematisch zu erfassen, um Daten zu erhalten, die eine bestimmte Fragestellung beantworten können. Grundsätzlich kann man zwischen qualitativer und quantitativer Forschung unterscheiden. Diese Arten der empirischen Forschung (vgl. Albert / Marx 2014, 12) werden häufig getrennt voneinander behandelt, wobei erstens die Wahl der Forschungsmethode in Abhängigkeit vom bzw. in Anpassung an den Untersuchungsgegenstand, die Forschungsfrage und das Untersuchungsziel zu treffen ist (vgl. Edmondson / House 2011, 41 f.; Doff 2012, 12) und zweitens immer wieder auf die Bedeutung der Datentriangulation hingewiesen wird (vgl. Albert / Marx 2014, 14). Hinzu kommt, dass beide Forschungsparadigmen in der Praxis der empirischen Forschung nicht streng voneinander zu trennen sind. Bei der Festlegung des Forschungsdesigns gilt es nun, die eigene Studie in ihrer Vorgehensweise darzulegen. Flick etwa definiert das Forschungsdesign als Mittel, um die Ziele der Forschung zu erreichen (vgl. Flick 2012, 264). Es stellt eine Art Anleitung zur Untersuchung dar, in der festgelegt wird, wie die Forschungsfragen ergründet und die Hypothesen überprüft werden können (vgl. Raab-Steiner / Benesch 2015, 42). Grundsätzlich lassen sich nach Raab-Steiner / Benesch 2015 drei Zugänge unterscheiden: Der explorative Ansatz ermöglicht einen Zugang zu meist noch unbekannten Forschungsgebieten, wobei er oft mit einer eher qualitativen Vorgehensweise einhergeht. Bei dem explikativen Ansatz „wendet man sich der Ableitung und Überprüfung von gut begründeten Hypothesen und Theorien zu. Es handelt sich bei diesem Zugang um die Erforschung von Wirkungen, Ursachen bzw. Zusammenhängen“ (ebd., 42). Die vorliegende Studie folgt dem dritten, einem deskriptiven Zugang, und ist grundsätzlich einem quantitativen Paradigma zu zuordnen. Es handelt sich um einen nicht-experimentellen quantitativen und deskriptiven Ansatz. Die Untersuchung lässt sich zumindest bezüglich der korrelativen Fragestellungen in ein in den Sozialwissenschaften weit verbreitetes Design, das sogenannte Ex-post-facto-Design, mit dem Ziel korrelative Aussagen zu machen, einordnen (vgl. Raab-Steiner / Bensch 2015, 44). Korrelationsuntersuchungen „sind darauf ausgerichtet, Zusammenhänge zwischen zwei oder mehreren Variablen zu analysieren. Sie bleiben dabei insofern deskriptiv, als die Kausalität der Beziehungen - was ist Ursache, was ist Wirkung - nicht geklärt wird (vgl. Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 38). Auch Zydatiß 2012 ordnet Fragebogenstudien dem deskriptiven Paradigma zu, <?page no="151"?> 150 4. Untersuchung „das sich primär dadurch auszeichnet, dass Phänomene in ‘natürlich‘ vorkommenden Kontexten möglichst präzise beschrieben werden ( natural setting )“ (2012, 116). Dieses Forschungsparadigma ist von der experimentellen Forschung abzugrenzen, bei der eine Variable manipuliert wird (unabhängige Variable), um zu untersuchen, ob diese Manipulation einen Einfluss auf die abhängige Variable nimmt (vgl. Albert / Marx 2014, 81). Es lassen sich drei Untergruppen innerhalb des deskriptiven Forschungsparadigmas ausmachen: Studien, die auf Beobachtung setzen, Fallstudien und schließlich Studien, die auf Befragung basieren (vgl. Zydatiß 2012, 116). Eine weitere wichtige Entscheidung, die im Zuge der Erstellung des Forschungsdesigns getroffen werden muss, betrifft den Zeitpunkt der Durchführung. Bei Längsschnitt- oder Longitudinalstudien werden die Daten identischer Personen zu zwei oder mehreren Zeitpunkten erhoben, um im Anschluss daran die Ergebnisse miteinander zu vergleichen. Im Rahmen von Querschnittstudien werden die Daten dagegen zu einem einzigen Zeitpunkt erhoben. Die Forschungsfrage und die Art der zu überprüfenden Hypothesen determinieren im Falle dieser Untersuchung die Entscheidung für eine Querschnittsstudie, denn es sollen einerseits Einstellungen beschrieben und andererseits Zusammenhänge sowie Unterschiede zwischen Variablen untersucht werden. Ein Vergleich bzw. die Erforschung der Entwicklung von Einstellungen der Schülerinnen und Schüler trägt nicht zur Beantwortung der Forschungsfragen bei. 4.3.2 Der Fragebogen Wie bereits erwähnt, ist eine strikte Trennung zwischen quantitativen und qualitativen Methoden in der Fremdsprachenforschung wenig zielführend. Dies soll einleitend in diesem Kapitel nochmals betont werden: Inzwischen besteht Konsens darüber, dass methodologische Dichotomien (oder gar antagonistische Positionen) in der empirischen Fremdsprachenforschung (als Entweder-/ Oder-Entscheidung zwischen qualitativen und quantitativen Methoden) für die Transparenz, Akzeptanz und Praxiswirkung diesbezüglicher Studien wenig zielführend, sondern eher unfruchtbar sind (Zydatiß 2012, 117). Im Allgemeinen können fremdsprachendidaktische Forschungen eher einem qualitativ-interpretativen oder einem quantitativ-statistischen Pol zugeordnet werden. Diese Untersuchung ist quantitativ-statistisch ausgerichtet und weist einen hohen Grad an Explizitheit auf, die sich durch deduktiv-analytische Erkenntnisgewinnung sowie a-priori-Hypothesen-bildung und -testung auszeichnet (vgl. ebd., 118). <?page no="152"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 151 Um die Ausrichtung der Untersuchung näher zu bestimmen und den Fragbogen in gängige Ordnungsprinzipien schriftlicher Befragungen einzureihen, sollen die Kriterien zur Einteilung schriftlicher Befragungen nach Raab-Steiner / Benesch 2015 betrachtet werden. Sie teilen Befragungen in ihrer groben Form nach zwei Kriterien ein: Kommunikationssituation und Standardisierungsgrad. Einerseits kann eine Befragung ausgehend von der Kommunikationssituation mündlich, schriftlich, telefonisch oder elektronisch ablaufen. Zum anderen unterscheiden die Autoren Befragungen hinsichtlich ihres Standardisierungsgrades. Ist eine Befragung nicht gestaltbar und in ihrem Ablauf starr, spricht man von vollstandardisierten Befragungen. Eine teilstandardisierte Befragung hingegen lässt in ihrem Ablauf einen gewissen Gestaltungsfreiraum und eine nichtstandardisierte Befragung beruht auf einem flexiblen und gestaltbaren Ablauf. Dieser Grad an Standardisierung kann sich auf Antwortmöglichkeiten, die Reihenfolge der Fragen sowie auf die Interviewsituation und die Art der formulierten Fragen beziehen (vgl. Raab-Steiner / Benesch 2015, 49). Durch diese beiden Einteilungskriterien kann der für die hier vorliegende empirische Untersuchung konstruierte Fragebogen näher bestimmt werden: 1. Die Datenerhebung dieser Studie kann im Hinblick auf die Kommunikationssituation im weitesten Sinne als schriftliche und im engeren Sinne als schriftlich-elektronische Befragung bezeichnet werden. Allerdings handelt es sich weniger um eine schriftliche Befragung im engeren Sinne per Paper-Pencil - Vorgabe (vgl. ebd.), denn der Fragebogen wurde mithilfe der Befragungssoftware SoSci Survey 161 konstruiert und von den Schülerinnen und Schülern im Computerraum der Schule ausgefüllt. Der Vorteil einer computergestützten Arbeit beschränkt sich nicht auf die bei der Konstruktion, Durchführung und Datenauswertung erleichterten Umstände. Sicherlich wird die Gestaltung des Fragebogens durch die inzwischen zur Verfügung stehenden Programme und technischen Möglichkeiten vereinfacht. Auch das Versenden bzw. Rücksenden der ausgefüllten Papierbögen kann durch die computergestützte Variante entfallen und so eignet sich die Onlinebefragung insbesondere für Befragungen mit einer größeren Stichprobe. Für die Datenauswertung können die Variablen und Daten direkt in SPSS übertragen werden, was zusätzlich zu einer Zeitersparnis führt. Abgesehen davon wurde die Ent- 161 https: / / www.soscisurvey.de/ ; SoSci Survey wurde für wissenschaftliche Befragungen am Institut für Kommunikationswissenschaften der Ludwig-Maximilians-Universität München konzipiert. Für wissen-schaftliche und nicht-kommerzielle Nutzung steht die Software kostenlos zur Verfügung. <?page no="153"?> 152 4. Untersuchung scheidung für eine Onlinebefragung bewusst getroffen, da weitere Aspekte bezüglich des Untersuchungsgegenstandes dafür sprechen. Während bei einer Paper-and-pencil -Befragung die Reihenfolge der Beantwortung der Fragen nicht kontrollierbar ist, können die Fragen im Online-Fragebogen am Computer in einer vom Befragten nicht zu umgehenden Reihenfolge eingespielt werden (vgl. Daase / Hinrichs / Settinieri 2014, 108). Des Weiteren kann mittels der Befragung am Computer durch eine zusätzliche Einstellungsoption das Nichtantworten verhindert werden (ebd.), indem das Einspielen der nächsten Bildschirmseite erst dann erfolgen kann, wenn die vorliegenden Fragen vollständig beantwortet sind. Dies führt dazu, dass einzelne Fragen oder Items nicht ausgelassen werden können und folglich die Problematik bezüglich des Umgangs mit fehlenden Werten nicht gegeben ist. Diese Tatsache kann insofern jedoch auch kritisch betrachtet werden, als durch diese zusätzliche Option die Befragten im Grunde zu einer Antwort gezwungen werden. Dieser Kritikpunkt bezieht sich meiner Ansicht nach weniger auf sozio-demographische Teilfragen, wie z. B. nach dem Alter oder der Klasse, die unter Umständen übersehen werden, sondern vielmehr auf Fragen, deren Beantwortung bei den Befragten Unbehagen auslösen kann. Eine Möglichkeit, diesen Zwangscharakter zu umgehen, ist die Ergänzung eines Feldes mit “weiß nicht” oder “keine Angabe”. Daneben kann das Falschantworten bzw. das Falschkreuzen durch zahlreiche Zusatzoptionen verhindert werden, z. B. indem im Bereich der Einfachantworten auch nur eine Antwort angekreuzt werden kann. 2. Des Weiteren kann die Befragung hinsichtlich des Standardisierungsgrades bestimmt werden (Raab-Steiner / Benesch 2015, 49). Was die Antwortmöglichkeiten, die Reihenfolge und Formulierung der Fragen betrifft, handelt es sich im vorliegenden Fall um eine vollstandardisierte Befragung, denn die Reihenfolge der Beantwortung ist festgelegt und kann von den Befragten nicht beeinflusst werden. Auch die Antwortmöglichkeiten sind standardisiert. 162 Die Befragungssituation ist durch genaue Absprachen mit den jeweiligen Schulen und verantwortlichen Lehrkräften und somit deren Vorgaben bestimmt. Der Zeitpunkt konnte von den Lehrkräften im Rahmen einer vorgegebenen Zeitspanne selbst bestimmt werden. Der Ablauf wurde insofern durch die Forscherin vorgegeben, als die Befragung während des Unterrichts 162 Sicherlich wären bezüglich einiger Fragen auch offene Antwortformate denkbar und erkenntnisreich. Da die Bedingung einer Durchführung an öffentlichen Schulen jedoch den konsequenten Ausschluss von Personenbeziehbarkeit zum Schutz der Beteiligten erfordert und die Forschungsfragen auch ohne offene Textfelder durch geschlossene Antwortformate beantwortet werden können, wurde auf die ursprünglich vorgesehenen offenen Fragen verzichtet. Im Einzelnen wird darauf bei der Erläuterung des Aufbaus zurück gegriffen (siehe Kapitel 4.3.2.4). <?page no="154"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 153 und dabei immer im ganzen Klassenverband durchgeführt werden musste. Zusammenfassend lässt sich aus diesen Überlegungen folgern, dass der hier erstellte Fragebogen einen hohen Grad der Standardisierung aufweist. Nachdem anhand dieser beiden Kriterien eine erste Bestimmung der hier verwendeten schriftlichen Befragung vorgenommen wurde, sollen zwei weitere allgemeine Aspekte dargelegt werden. Zum einen werden in Kapitel 4.3.2.1 Vor- und Nachteile schriftlicher Befragungen thematisiert, um daraus die angemessene Methodenwahl zu bekräftigen. Zum anderen werden in Kapitel 4.3.2.2 Prinzipien und Richtlinien bei der Konstruktion eines Fragebogens allgemein erläutert, die als Grundlage dienen, um sich dem Erhebungsinstrument dieser Studie anzunähern. Im Anschluss daran wird die Pilotierung als unerlässlicher Schritt im Forschungsverlauf präsentiert (Kapitel 4.3.2.3), bevor der Aufbau des finalen Fragebogens (Kapitel 4.3.2.4), der aus der Pilotierungsphase hervorgeht, vorgestellt wird. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Art der Fragen, den Skalen und den verschiedenen inhaltlichen Teilen mit ihren Items. 4.3.2.1 Vor- und Nachteile der schriftlichen Befragung In diesem Kapitel werden einige ausgewählte Vor- und Nachteile der Befragung mittels Fragebogen, auch in Bezug auf diese Untersuchung, diskutiert. Im Hinblick auf die Vorteile bildet der praktische Aspekt einen ersten wichtigen Ansatzpunkt. So werden Fragebogenstudien in Raab-Steiner / Benesch (2015, 49) als „relativ kostengünstige und leicht praktikable“ Datenerhebungsverfahren bezeichnet, mit denen man große und homogene Gruppen befragen kann. Mithilfe eines Fragebogens können sehr effizient viele Daten erhoben werden, so dass auch die Forderung nach einer ausreichend großen Stichprobe berücksichtigt werden kann. Um ausgehend von den erhobenen Daten generalisierbare Unterschiede sowie möglichst repräsentative Ergebnisse zu erhalten, wurde auch in dieser Studie eine möglichst große Stichprobe angestrebt. Selbstverständlich bot sich der Fragebogen als Erhebungsinstrument auch aus diesem Grund an. Was den organisatorischen Aufwand und die leicht praktikable Erhebung betrifft, ist jedoch anzumerken, dass die Ressourcen hinsichtlich der Entwicklung und Durchführung einer Fragebogenstudie keinesfalls unterschätzt werden dürfen, denn vor allem die Schritte, die der Konstruktion des Fragenbogens vorangehen, aber auch die zu beachtenden Aspekte bei der Konstruktion selbst, entscheiden maßgeblich über die Qualität der erhobenen Daten. So warnen dieselben Autoren an einer anderen Stelle genau davor, diese Anforderungen zu unterschätzen: Der Irrglaube, dass ein Fragebogen rasch von jedermann ohne Vorkenntnisse entwickelt werden kann, führt oft bei der Vorgabe oder beim Versuch der Auswertung zu <?page no="155"?> 154 4. Untersuchung bösen und mühsamen Überraschungen. Oft erkennen Personen erst zu diesem Zeitpunkt, dass sie Fragen anders stellen hätten müssen, um auch wirklich zu erkunden, was die Intention war (Raab-Steiner / Benesch 2015, 52). Neben diesem Aspekt ist die Wahl des Erhebungsverfahrens für diese Studie auch der Tatsache zuzuschreiben, dass mithilfe eines Fragebogens sowohl objektive Gegebenheiten der jeweiligen Zielgruppe als auch nicht direkt beobachtbare subjektive Einschätzungen und Befindlichkeiten erfragt werden können (vgl. hierzu auch Zydatiß 2012, 120). Ein Erhebungsverfahren muss unbedingt so gewählt werden, dass es die aufgestellten Forschungsfragen bzw. Hypothesen beantwortet. In dieser Untersuchung stehen mit den Einstellungen und dem Lernerfolg zwei nicht direkt beobachtbare Variablen im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses. Somit erlauben schriftliche Befragungen einen Einblick in die Realität des Unterrichtsalltags und im Falle dieser Befragung auch in die Vorstellungen der Lernenden, denn schulischer Fremdsprachenunterricht manifestiert sich auch auf der Ebene von „subjektiv-mentalen Prozessen als nicht direkt beobachtbare Charakterisierung einzelner Lerner (etwa was deren Einstellungen, Lernstrategien, Interessen oder Selbstkonzept angeht: psychological traits ), die dem / der Forscher / in helfen, das Verhalten der Befragten zu verstehen und zu erklären“ (Zydatiß 2012,117). Diese theoretischen Konzepte müssen selbstverständlich operationalisiert und damit messbar gemacht werden, also in entsprechende Fragen bzw. Zustimmungsaussagen auf der Verhaltensebene formuliert werden. Was die Erfassung von Einstellung betrifft, so bietet die schriftliche Befragung sicherlich auch die Möglichkeit, Interview-Effekte (vgl. Reinders 2005, 64 f.; Albert / Marx 2014, 61 ff.) zu begrenzen, da die Beeinflussung durch eventuelle Reaktionen des Interviewpartners ausgeschlossen werden kann. Die Abwesenheit des Forschenden bei der Befragung bringt allerdings auch einige Nachteile mit sich. Der Forschende selbst hat wenig Kontrollmöglichkeiten bei der eigentlichen Befragung, was eine sorgfältige Konstruktion des Fragebogens besonders notwendig macht. Die Schülerinnen und Schüler haben weder Gelegenheit, Rückfragen an die Forschenden zu stellen, noch können sie Verständnisprobleme äußern (vgl. Albert / Marx 2014, 63). Um diesem Problem möglichst gut entgegenzutreten, wurden der Pretest-Phase (vgl. Kapitel 4.3.2.3) zusätzliche zeitliche Ressourcen eingeräumt. Ein weiterer Nachteil, der sich aus den mangelnden Kontrollmöglichkeiten ergibt, besteht in der Tatsache, dass bei schriftlichen Befragungen nur schwer zu überprüfen ist, wer den Fragebogen tatsächlich ausfüllt. Besonders aus diesem Grund wurde auf eine Befragung, die in der Schule stattfindet, bestanden. Die Lehrkräfte erhielten genaue Anweisungen zur Durchführung der Befragung und der erforderliche passwortgeschützte <?page no="156"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 155 Link wurde den Schülerinnen und Schülern erst zum Zeitpunkt der Befragung bekanntgegeben. So konnte diesem Problem wie auch dem der niedrigen Rücklaufquote gut entgegengewirkt werden. Des Weiteren ergibt sich vor allem bei schriftlichen Befragungen oft ein Problem mit der Kontrolle der Stichprobenzusammensetzung. „Diejenigen, die unbedingt ihren Fragebogen einschicken wollen, sind oft die ganz Begeisterten und die stark Verärgerten oder die besonders Enttäuschten“ (Albert / Marx 2014, 63 f.). Man spricht hier auch von „Selbstselektion“ (ebd., 61), welche die Stichprobe so verfälschen kann, dass sich die Befragten im Wesentlichen von der Grundgesamtheit unterscheiden, so dass keine Aussagen mehr über diese möglich sind. Gerade bezüglich des hier fokussierten Untersuchungsgegenstandes galt diesem Aspekt große Beachtung. In der Planungsphase schien anfangs eine Online-Befragung außerhalb der Schule aus organisatorischem Blickwinkel leicht realisierbar. Es stellte sich jedoch heraus, dass nur eine Befragung während der Unterrichtszeit im Klassenverband dem Problem, dass Daten von Extremgruppen erhoben werden, entgegenwirken kann. Ein letzter und nicht zu unterschätzender Aspekt ist die Motivation der Schülerinnen und Schüler, den Fragebogen auch wahrheitsgemäß auszufüllen. Es wurde insbesondere darauf geachtet, die Länge des Fragebogens in einem zumutbaren Maß zu halten. Die Testpersonen konnten auf jeder Seite einsehen, wie viele Fragen (Angabe in Prozent) schon ausgefüllt waren. Der Online-Fragbogen enthielt auf jeder Bildschirmseite nur wenige bzw. eine Frage. Daneben wurde auf ein ansprechendes Layout und schülerfreundliche Instruktionen geachtet. 4.3.2.2 Fragebogenkonstruktion: Prinzipien und Leitlinien Bevor die einzelnen Teile des Fragebogens im Detail vorgestellt werden, sind im Voraus einige grundsätzliche Prinzipien der Konstruktion zu erläutern. Hierbei sollen zunächst einzelne Funktionen der Fragen sowie unterschiedliche Antwortformate im Fokus stehen. Im Anschluss daran folgt ein allgemeiner Einblick in die Richtlinien bei der Formulierung von Items, deren Einhaltung bei der Konstruktion stets berücksichtigt wurde. Hinsichtlich der Funktion lassen sich die Fragen eines Fragebogens, der im Rahmen einer fremdsprachendidaktischen Untersuchung konstruiert wurde, nach Zydatiß (2012) grob in drei Kategorien einteilen. Es können Fragen, die biografisch-demografische Angaben, wie Alter, Geschlecht, aber auch Angaben zu bisherigen Fremdsprachenlehrgängen oder Familiensprachen erfragen, von subjektiv-internen Fragen, die nicht direkt beobachtbare Phänomene, wie Einstellungen, erfassen, abgegrenzt werden (vgl. Zydatiß 2012, 120 f.). Letztere „sondieren die Meinungen, Einstellungen, Präferenzen, Prioritäten und Selbst- <?page no="157"?> 156 4. Untersuchung einschätzungen der Befragten, die für die jeweilige übergeordnete Forschungsfrage interessant sind bzw. relevant sein können“ (ebd.). Eine dritte Gruppe bilden Fragen, die dem Erfassen konkreter Verhaltensweisen dienen. Hier stehen Auskünfte zu Handlungen und Befindlichkeiten der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses (ebd., 121). Dass sich in dem hier vorgestellten Fragebogen alle Funktionen wiederfinden lassen, wird in den sich anschließenden Kapiteln zu den einzelnen Teilen des Fragebogens noch verdeutlicht werden. Was die Form und den Inhalt der jeweiligen Fragen betrifft, so gilt der Grundsatz der Verständlichkeit und Abstimmung auf die jeweilige Zielgruppe. Diesem Grundsatz muss auch die Festlegung des Frageformats folgen. Es lassen sich verschiedene Arten von Fragen, die jeweils mit einem spezifischen Antwortformat einhergehen, unterscheiden. Prinzipiell können offene von geschlossenen Fragen abgegrenzt werden, wobei Mischformen existieren können. Bei offenen Fragen formulieren die Befragten die Antwort selbst. „In einem freien Antwortformat wird die Item-Antwort von der getesteten Person selbst in einem allgemein verständlichen Zeichensystem formuliert“ (Rost 2004, 59). Meistens notieren die befragten Personen ihre Antwort in ihrer Sprache, und so haben diese die Freiheit, selbst Ideen und Gedanken zu verbalisieren, die der Forschende ggf. zuvor nicht bedacht hat, was dem Prinzip der Offenheit im Forschungsprozess entgegenkommt. Ein Nachteil des offenen Antwortformates ist sicherlich der höhere Aufwand bei der Auswertung, denn offene Fragen müssen vor der Auswertung systematisiert und kategorisiert werden (vgl. Raab- Steiner / Benesch 2015, 53). Abgesehen von der aufwendigeren Auswertung ist der motivationale Aspekt zu nennen, denn die Bereitschaft der Befragten, eigene Gedanken zu verbalisieren, korreliert mit der Motivationslage (vgl. ebd.). Daneben stellen offene Formate eine höhere Anforderung an die Befragten dar. Einige Personen tun sich bei der Verbalisierung ihrer Gedanken schwer und gerade bei Schülerinnen und Schülern kann diese Schwierigkeit zu Unlust und im schlimmsten Fall zur Verweigerung führen. Das Problem der hohen Anforderung greifen Albert / Marx (2014) auf und kommen so auf den wesentlichen Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Fragen zu sprechen: In der Beurteilung der offenen versus geschlossenen Frageform wird als grundsätzlicher Unterschied angeführt, dass offene Fragen vom Befragten verlangen, sich an etwas zu erinnern, geschlossene Fragen dagegen, etwas wiederzuerkennen. Sich-Erinnern ist schwieriger als Wiedererkennen; auf offene Fragen erhält man daher in der Regel weniger Antworten als auf geschlossene Fragen (Albert / Marx 2014, 73). Geschlossene Fragen gehen mit einem gebundenen Antwortformat einher und können unterschiedlichen Untergruppen zugeordnet werden. An dieser Stelle <?page no="158"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 157 können nicht alle Antwortformate behandelt werden. Es soll hier neben dem dichotomen vor allem das mehrkategorielle Antwortformat erläutert werden. Bei dem häufig verwendeten dichotomen Antwortformat liegen stets zwei Antwortmöglichkeiten vor. Die befragte Person kann auf eine Frage mit „richtig“ oder „falsch“ bzw. mit „ja“ oder „nein“ bzw. mit „stimmt“ oder „stimmt nicht“ antworten (vgl. Raab-Steiner / Bensch 2015, 58). Zydatiß (2012, 120 f.) führt dieses Antwortformat unter dem Begriff „Alternativform“ an und grenzt dieses Format von der „Antwortauswahl“, dem als Multiple-Choice bekannten Format, ab. Eine weitere für die hier durchgeführte Befragung bedeutende Form, Fragen zu präsentieren, ist das mehrkategorielle Antwortformat. Es handelt sich um Fragen mit Ratingskalen, Skalen, „bei denen die befragten Personen die Möglichkeit haben, mehr als zwei abgestufte Antwortkategorien zur Beantwortung heranzuziehen“ (Raab-Steiner / Benesch 2015, 58). Zydatiß (2012) nimmt eine präzise und verständliche Bestimmung dieses Fragenformates vor: Bei diesem Frageformat entscheiden sich die Befragten für einen numerisch interpretierbaren Wert auf einer vorgegebenen Skala mit mehreren Intervallstufen, die in der Regel von einem stark ‚positiv‘ zu einem stark ‚negativ‘ besetzten Pol reicht (was meist über bipolare Adjektive oder Verben realisiert wird) (Zydatiß 2012, 123). Ein bei schriftlichen Befragungen weit verbreitetes Format zur Erfassung von Einstellungen oder Werten stellen die summierten Ratingskalen oder Likert- Skalen 163 dar (vgl. Albert / Marx 2014, 72; Zydatiß 2012, 124; Kuckartz et al. 2013, 244). Die Antwortkategorien sind meist item-unspezifisch und gelten für alle oder zumindest für mehrere Items des Fragebogens. Bei der Konstruktion von Ratingskalen ist die Anzahl der Antwortkategorien zu beachten. In der gängigen Literatur wird meist von mehr als sieben Antwortkategorien abgeraten, da sich für die Testpersonen Probleme der Differenzierung stellen (vgl. Raab-Steiner / Benesch 2015, 60; Zydatiß 2012, 124). Grundsätzlich müssen hier zwei Aspekte berücksichtigt werden: Erstens ist die Anzahl der Abstufung in Abhängigkeit von dem zu beurteilenden Gegenstandsbereich zu treffen. Wenn man Einstellungen zu den hier festgelegten Einstellungsobjekten erfassen möchte, ist sicherlich die Tatsache zu berücksichtigen, dass Einstellungen sich nicht nur anhand des Kriteriums der Valenz (positiv-negativ), sondern auch durch ihre Intensität charakterisieren lassen, so dass mehrere Stufen als zielführend erscheinen. Neben dem Gegenstandsbereich ist jedoch vor allem die Differenzierungsfähigkeit der Beurteiler 163 Die Konstruktion einer Likert-Skala wurde bereits in 3.1.7 im Rahmen der Einstellungsmessung ausführlich erläutert. <?page no="159"?> 158 4. Untersuchung für die Anzahl der Abstufungen ausschlaggebend. Während jüngere Kinder mit mehr als zweistufigen Etikettierungen häufig überfordert sind, möchten Jugendliche ihre Zustimmung zu bestimmten Aussagen gerne auf mehrstufigen Skalen ausdrücken (vgl. Rost 2013, 174). Im Rahmen der Datenerhebung dieser Untersuchung fiel so die Wahl auf vier Abstufungen, um einerseits zu gewährleisten, dass ein differenziertes Bild bezüglich der Intensität der Einstellungen entsteht und um andererseits die befragten Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern und Probleme der Differenzierung zu vermeiden. Zweitens muss zwischen einer geraden oder ungeraden Abstufung gewählt werden, d. h. es ist die Entscheidung für eine Forced Choice (Raab-Steiner / Benesch 2015, 60) oder einen wählbaren neutralen Mittelwert zu treffen. Mittlere Kategorien können sich ungünstig auf die Ergebnisse auswirken, da sie nicht nur den Ausdruck der mittleren Position repräsentieren, sondern auch gewählt werden, wenn die Testperson das Item nicht versteht oder die Antwort verweigert (vgl. ebd.). Um diese Probleme zu umgehen und eine eindeutige Positionierung im Hinblick auf die Einstellung zu generieren, wurde in dem Teil des Fragebogens, der sich der Erfassung von Einstellungen zu den sechs bereits dargestellten Einstellungsobjekten widmet, eine vierstufige und somit gerade Skalierung gewählt. 164 Was die Art der Etikettierung betrifft, wurde in diesem Fragebogen auf die gängige verbale Etikettierung zurückgegriffen, so dass die vier Abstufungen mit „stimme gar nicht zu“, „stimme eher nicht zu“, „stimme eher zu“ und „stimme voll und ganz zu“ benannt wurden. Abweichungen von dieser Skalierung und Etikettierung werden in den folgenden Ausführungen an gegebener Stelle erörtert. Trotz der bereits genannten Vorteile geschlossener Fragen und den Empfehlungen gängiger Literatur, offene Fragen in einem standardisierten Fragebogen sparsam und stets gut begründet einzusetzen (vgl. Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 42), dürfen an dieser Stelle zwei Probleme geschlossener Fragen nicht unerwähnt bleiben: Geschlossene Fragen üben häufig eine Suggestivwirkung aus, was besonders bei Einstellungsmessungen zu beachten gilt. Eine Frage kann bei den Befragten insbesondere dann suggestiv wirken, wenn die Befragten, in diesem Fall die Schülerinnen und Schüler, sich noch keine Meinung zu den gestellten Fragen gebildet haben. Um dieses Problem zu mildern, wurde bei der Stichprobenwahl darauf geachtet, Schülerinnen und Schüler zu wählen, die bereits drei oder vier Jahre Französisch lernen, so dass diese auf einige Erfahrungen mit den Einstellungsobjekten zurückgreifen können. In Kapitel 3.1.1 164 Denkbar ist bei ungeraden Abstufungen auch die Ergänzung einer Zusatzoption „weiß nicht“, die gewählt werden kann, wenn sich die Befragten für keine Position entscheiden können bzw. möchten (vgl. Daase / Hinrichs / Settinieri 2014, 106). <?page no="160"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 159 wurde bereits auf das Kriterium der Einstellungsstärke hingewiesen. Es kann zwischen Einstellungen, die als zentral charakterisiert und zwischen solchen, die für Befragte peripher sind, unterschieden werden. Wenn die Befragten gar keine Erfahrung mit dem betroffenen Einstellungsobjekt haben, nähert sich die Einstellung dem Pol der Nichteinstellung. Diese Erkenntnis wird auch durch die qualitative Voruntersuchung gestützt. In den Interviews mit Jugendlichen zu ihrem Französisch- und Frankreichbild sowie ihrem Französischunterricht konnte festgestellt werden, dass sehr junge Lernende aufgrund mangelnder Erfahrung sowohl im Bereich Französischlernen, als auch im Bereich der frankophonen Welt weniger stark ausgebildete Einstellungen besitzen als diejenigen, die schon einige Jahre Französisch lernen. Ein bereits erwähnter Vorteil offener Antwortformate ist die Offenheit für neue Ideen und Gedanken der Befragten. Dem steht der Nachteil der Verschlossenheit für weitere Antwortmöglichkeiten geschlossener Formate gegenüber. Grundsätzlich ist es nur schwer realisierbar, alle möglichen Antworten in vorgegebenen Kategorien zu präsentieren. An dieser Stelle sind die sogenannten Mischformen anzuführen, bei denen es sich um Fragen handelt, „die vorgegebene Antwortkategorien haben, aber zusätzlich eine offene Kategorie enthalten“ (Raab-Steiner / Benesch 2015, 53). Um das Prinzip der Offenheit zu berücksichtigen, wurde im Rahmen einer ersten Version des Fragebogens an zwei Stellen, an denen nicht alle Antwortmöglichkeiten im Vorfeld bedacht werden konnten, auf offene Frageanteile bzw. Mischformen zurückgegriffen. Grundsätzlich wurde somit bei der Erstellung des Fragebogens der Richtlinie, geschlossenen Fragen den Vorzug zu geben und nur in Ausnahmen davon abzuweichen, Folge geleistet (vgl. Böhm-Kasper / Göbel / Gräsel 2011, 42; Raab-Steiner / Benesch 2015, 55). Im Rahmen des Genehmigungsverfahrens wurde seitens des Ministeriums als Bedingung für die Durchführung die Auflage, bei der Befragung den Ausschluss von Personenbeziehbarkeit in vollem Maße nachzukommen, formuliert. Aus diesem Grund wurden die offenen Fragen aus dem Fragebogen durch geschlossene Formate ersetzt. Da es sich um wenige Stellen handelt, die weder die Einstellungsskalen noch das Erfassen des Lernerfolges betreffen, konnte diese Änderung vorgenommen werden, ohne dass hinsichtlich der Forschungsfragen Veränderungen oder Probleme entstanden. Abschließend sollen an dieser Stelle noch einige weitere Richtlinien aufgegriffen werden, welche die Konstruktion des Fragebogens beeinflusst haben. Hinsichtlich der formalen Aspekte eines Fragebogens gilt zu beachten, dass dieser nicht zu überladen wirken darf. Er sollte auf den einzelnen Seiten nicht zu viel Text enthalten und das Textbild sollte aufgelockert sein (vgl. Dörnyei 2010, 14). Im Idealfall spricht der Fragebogen die Befragten schon auf den ersten Blick an, was zusätzlich durch ein gut gewähltes Layout unterstützt werden <?page no="161"?> 160 4. Untersuchung kann. Nicht nur die formalen Aspekte der einzelnen Seiten wurden bei der Konstruktion berücksichtigt, sondern auch bezüglich der Items wurde auf eine kurze und prägnante Formulierung geachtet, die stets an die Zielgruppe angepasst wurde. Doppeldeutige Adjektive mit affektiver Aufladung wurden ebenso wie Lexeme der Art niemals, immer, alle, die unrealistisch wirken, vermieden (vgl. Bortz / Döring 2006, 255). Daneben gilt es, unpräzise Lexeme wie fast oder kaum zu vermeiden (vgl. ebd.). Bei der Formulierung der Items ist weiterhin darauf geachtet worden, dass in etwa ein Gleichgewicht von negativ und positiv formulierten Aussagen herrscht, „da Befragte bei Einschätzskalen nicht selten dazu tendieren, die gleiche Antwortoption anzukreuzen“ (Zydatiß 2012, 124). Außerdem sollten Fragen immer so gestaltet sein, dass sich die Schülerinnen und Schüler angesprochen fühlen, denn eine Versuchsperson, die das Gefühl hat, durch die Abgabe der eigenen Meinung an positiven Veränderungen mitzuwirken, wird den Fragebogen gewissenhafter ausfüllen und dafür die benötigte Zeit aufwenden (vgl. Raab-Steiner / Benesch 2015, 56). So wurden in diesem Fragebogen Zustimmungsaussagen und größtenteils eine verbale Etikettierung mit dem Verb zustimmen gewählt, um die Bedeutung der persönlichen Meinung der Befragten zu unterstreichen und das Gefühl, es werde Wissen abgefragt, was mit der Wahl des Verbs zutreffen impliziert wird, zu vermeiden. Um die Kommunikation zwischen Forscherin und Befragten angenehm zu gestalten, wurden die Schülerinnen und Schüler mit „Du“ angesprochen. Was die Abfolge der einzelnen Fragen und Teile des Fragebogens betrifft, wurde darauf geachtet, einen thematischen roten Faden einzuhalten und stets zu überprüfen, ob die einzelnen Items in den Rahmen des Forschungsprojektes fallen und somit dazu beitragen, die Hypothesen zu prüfen (vgl. ebd.). Die Tatsache, dass Items immer im Hinblick auf die Beantwortung der das Forschungsprojekt leitenden Frage in den Fragebogen aufgenommen werden und im Umkehrschluss unnötige Items ausgeschlossen werden, gilt meiner Ansicht nach auch aus forschungsethischen Gründen zu berücksichtigen. Auch wenn es hier um geschlossene Fragen geht und die Beantwortung nicht so viel Zeit in Anspruch nimmt wie eine mündliche bzw. offene Befragung, ist es unzulässig, die Zeit der Befragten mit Fragen zu beanspruchen, die später im Auswertungsprozess keine Rolle spielen. Es konnte gezeigt werden, dass die hier genannten Richtlinien bei der Konstruktion des Erhebungsinstrumentes beachtet wurden. Die Einhaltung dieser Prinzipien bzw. die Qualität des Fragebogens wurde vor allem im Rahmen der Pretestphase geprüft. <?page no="162"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 161 4.3.2.3 Pilotierung des Erhebungsinstrumentes Unter einem Pretest versteht man eine Untersuchung, die im Vorfeld der Haupterhebung mit einer kleinen Stichprobe stattfindet (vgl. z. B. Dörnyei 2010, 53). Er dient dazu, den Fragebogen auf seine Brauchbarkeit und Qualität hin zu prüfen. Außerdem sollen Bearbeitungsdauer bestimmt und Verständnisprobleme aus dem Weg geräumt werden (vgl. Raab-Steiner / Benesch 2015, 63). Daneben können im Rahmen dieser Vorerhebungen erste statistische Analysen 165 erfolgen, die insbesondere bei der Erfassung von mentalen Konstrukten zur Überprüfung der Subskalen erforderlich sind. Das Datenerhebungsinstrument wurde in einer Feedbackrunde und zwei weiteren Phasen pilotiert. Zunächst haben Experten (vgl. Dörnyei 2010, 55) aus der Psychologie, der Unterrichtspraxis und / oder der Fremdsprachendidaktik bzw. -forschung sowie Personen, die mit dem Thema und der Fragebogenkonstruktion nicht vertraut sind, den Fragebogen erhalten. Dörnyei empfiehlt ausdrücklich, den Fragebogen auch Nicht-Experten vorzulegen. Er erteilt folgenden Ratschlag: Select three or four people who are motivated to spend some time to help you and whose opinion you value. Some of them should not be specialists in the field - they are very useful in locating unnecessary jargon; others may be people who are accustomed to survey research or who know the target population very well (Dörnyei 2010, 54). Der Personenkreis, der mit der Grundgesamtheit, also mit Französischlernenden im dritten oder vierten Lernjahr besonders vertraut ist, wurde von den Lehrenden, die aus der Unterrichtspraxis kamen sowie von den Fremdsprachendidaktikern mit teilweise langjähriger Erfahrung in der Unterrichtspraxis abgedeckt. Alle hinzugezogenen Personen haben entweder die Fragen über einen Link zum Pretest online beantwortet oder die einzelnen Fragen mit der Forscherin gemeinsam durchgesehen und redigiert. In beiden Fällen wurde dabei der Bitte nachgekommen, alle Items durchzugehen und Auffälligkeiten zu kommentieren. Diese Feedback-Runde diente dazu, Schwächen in der Formulierung sowie Verständnisprobleme aufzudecken und zu beseitigen. Anschließend wurde der Fragebogen in zwei Phasen erprobt. Das Testen des Erhebungsinstrumentes im Feld ist für die Entwicklung und das Gelingen einer Befragung unerlässlich. Dörnyei (2010) stellt diese Phase als bedeutenden Schritt im Rahmen der Fragebogenkonstruktion heraus: 165 Prüfer (2012) bietet in ihrem Beitrag (in: Doff 2012, 141 ff.) einen guten Einblick zur mathematischen Interpretation von Subskalen zur Erfassung mentaler Konstrukte im Kontext des schulischen Fremdsprachenlernens. <?page no="163"?> 162 4. Untersuchung „ […], an integral part of questionnaire construction is ‘field testing’ that is, piloting the questionnaire at various stages of its development on a sample of people who are similar to the target sample the instrument is designed for. These trial runs allow the researcher to collect feedback about how the instrument works and whether it performs the job it has been designed for. Based on this information, we can make alterations and fine-tune the final version of the questionnaire (Dörnyei 2010, 53). In dieser Phase gilt es folglich zu beachten, dass die Stichprobe derjenigen der Haupterhebung möglichst nahekommt bzw. aus der gleichen Grundgesamtheit stammt. Die erste Phase des Pretests lässt sich wiederum in zwei Arbeitsschritte unterteilen. Im ersten Schritt wurde der Fragebogen von einer einzelnen Schülerin, die aus der zu befragenden Zielgruppe stammte und zum Befragungszeitraum die 9. Klasse eines Gymnasiums in Bayern im naturwissenschaftlichtechnologischen Zweig mit Französisch als zweite Fremdsprache besucht, beantwortet. Der Zugang zum Fragebogen erfolgte dabei, wie bei der Haupterhebung, über den Computer. Ich forderte die Schülerin auf, alle Gedanken, die bei der Beantwortung des Fragebogens aufkamen, zu verbalisieren. Das Vorgehen ist an die Methode des Lauten Denkens angelehnt. Diese Methode „bezeichnet die aus dem Arbeits- oder Kurzzeitgedächtnis erfolgende simultane, ungefilterte Verbalisierung einer Person von Gedanken während einer (mentalen, interaktionalen oder aktionalen) Handlung“ (Knorr / Schramm 2012, 185). Von einer Aufzeichnung und sich daran anschließenden Transkription konnte abgesehen werden, da die Notizen der Forscherin im Rahmen des ersten Arbeitsschritts als zweckmäßig erscheinen. Dabei saß die Forscherin mit der Testperson zwar an einem Tisch, nahm jedoch einen gewissen Abstand ein, um sie nicht zu verunsichern. Nach diesem Durchgang wurden noch weitere Fragen diskutiert, die während der Bearbeitung nicht angesprochen wurden. Daneben konnten im zweiten Arbeitsschritt zehn weitere Schülerinnen und Schüler der Zielgruppe für einen Pretest gewonnen werden. Diese Schülerinnen und Schüler besuchten die neunte Klasse einer bayerischen Realschule oder eines Gymnasiums 166 und lernten Französisch als zweite Fremdsprache. Diese Testpersonen bekamen einen Link, über den sie zum Pretest des Fragebogens gelangten. Sie füllten den Fragebogen aus und erhielten auf jeder Seite die Möglichkeit, in einem Textfeld Anmerkungen zu den gestellten Fragen zu machen. Zusammen mit dem Link erhielten die Befragten vor allem die Anweisung, sämtliche Verständnisprobleme in die dafür vorgesehenen Felder zu schreiben. 166 Bei der Haupterhebung waren die Schulen der hier teilnehmenden Schülerinnen und Schüler nicht beteiligt, um eine doppelte Befragung einzelner Schülerinnen und Schüler auszuschließen. <?page no="164"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 163 Im Anschluss an diese beiden Arbeitsschritte der ersten Pretestphase konnten die Daten einer inhaltlichen Interpretation unterzogen werden, die sich vor allem für die Beantwortung folgender Fragen als hilfreich erwies: - Kann der Online-Fragebogen problemlos geöffnet werden? - Ist das Layout ansprechend? - Sind alle Instruktionen zur Beantwortung der Fragen verständlich? - Ist der Fragebogen auch sprachlich für die Schülerinnen und Schüler ansprechend gestaltet? Gibt es Formulierungen, die schwer zu verstehen sind? - Sind alle Items eindeutig und für die Schülerinnen und Schüler verständlich formuliert? - Können alle Fragen eindeutig beantwortet werden oder müssen ggf. Textfelder wie „keine Angabe“ oder „weiß nicht“ ergänzt werden? - Gibt es Fragen, bei denen die Antwort Unbehagen auslöst? - Ist der Fragebogen zu lange oder gar ermüdend? Im Anschluss an diese erste Phase wurden die Formulierungen einiger Items geringfügig überarbeitet und zum Teil Antwortoptionen der Art „ich weiß nicht“ oder „keine Angabe“ ergänzt. Den Online-Fragebogen betreffend konnten keine technischen Mängel oder Kritik hinsichtlich der Gestaltung des Layouts festgestellt werden und die Schülerinnen und Schüler äußerten keine Probleme mit dem Format der computergestützten Befragung, was sich auch daran zeigte, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer den Fragebogen bis zum Ende ausfüllten. Die für Kommentare vorgesehenen Textfelder wurden jedoch nicht in erwartetem Ausmaß genutzt, so dass eine zweite Phase der Pilotierung weitere Verständnisprobleme aufdecken sollte. Hier stellte sich zudem auf inhaltlicher Ebene die Frage, ob die ergänzten Antwortoptionen „ich weiß nicht“ oder „keine Angabe“ an bestimmten Stellen zu Problemen führen, wenn sie beispielsweise vermehrt angekreuzt werden und so die Frage nicht mehr zum Erkenntnisgewinn beitragen kann. Um neben diesen inhaltlichen Gesichtspunkten auch eine statistische Interpretation zu ermöglichen, sollte die Stichprobe den unteren Grenzwert von 50 Teilnehmenden nicht unterschreiten (vgl. Dörnyei 2010, 56). In der zweiten Pilotierungsphase entsprach die Durchführungssituation der Haupterhebung, d. h. die Erhebung fand an einem Gymnasium in Rheinland- Pfalz 167 in ganzen Klassenverbänden (insgesamt vier Lerngruppen) während 167 Eine Durchführung in Bayern war nicht möglich, da die Genehmigung der Studie zum damaligen Zeitpunkt noch ausstand. Zum anderen sollten für die Haupterhebung mögliche Schülerinnen und Schüler nicht schon zuvor befragt werden. An dieser Stelle möchte ich mich ganz herzlich bei allen Lehrerinnen und Lehrern und insbesondere bei Herrn Dr. Frings für die Koordination und Unterstützung bedanken. <?page no="165"?> 164 4. Untersuchung der Unterrichtszeit mit Schülerinnen und Schülern der 8. und 9. Klasse, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen, statt. Insgesamt ergab sich eine Stichprobe von n = 71. 168 Die Befragungsdauer betrug dabei durchschnittlich 15 Minuten. In einem ersten Schritt wurden die erhobenen Daten einer inhaltlichen Interpretation unterzogen. Hier wurde zunächst auf die Auswertung der Daten mittels statistischer Verfahren verzichtet. Stattdessen wurden alle Fragebögen einzeln durchgesehen und auffällige Stellen markiert. Die Befürchtung, dass die Schülerinnen und Schüler vermehrt die Felder „weiß nicht“ oder „keine Angabe“ auswählen, konnte diese Stichprobe ausräumen. Bezüglich der Frage nach der Schulnote wählten nur drei Schülerinnen und Schüler diese Option. Und auch an anderen Stellen, z. B. bei der Frage nach dem Angebot eines Schüleraustausches (9 Antworten mit „weiß nicht“) oder bei der Selbsteinschätzung zur Erfassung des Lernerfolges im Bereich der kommunikativen Kompetenz (vier bis neun Antworten mit „keine Angabe“ je nach Fertigkeit) zeigte sich, dass die Fragen von einem Großteil der Befragten beantwortet werden kann bzw. dass Fragen bezüglich der Leistung bereitwillig beantwortet werden. Des Weiteren konnten einige Verständnisprobleme aufgedeckt werden, die in der ersten Phase noch unerkannt blieben. Zum einen waren diese dem Komplexitätsgrad einer Frage geschuldet, was sich durch widersprüchliche Beantwortung erschließen ließ. Hier wurde in einem Fragekomplex gleichzeitig nach dem Angebot und der Teilnahme an einem Schüleraustausch gefragt. Zur Lösung des Problems wurde diese Frage in zwei Teilfragen aufgeteilt, so dass zunächst das Angebot und daraufhin in einer zusätzlichen Frage die Teilnahme erfasst wurde. Ein weiteres Verständnisproblem konnte durch die Ergänzung einer zusätzlichen Erklärung behoben werden. Hier geht es um die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler schon einmal in einem anderen Land (außer Frankreich), in dem Französisch gesprochen wird, gewesen seien. Es fiel auf, dass diejenigen der Befragten, die angaben, noch nicht in einem anderen französischsprachigen Land gewesen zu sein, im Folgenden bei der Länderauswahl („Bitte kreuze hier die Länder an, in denen Du warst. Falls Du bisher in keinem der Länder warst, kannst Du diese Frage überspringen“) trotzdem Länder wie „Belgien“ oder „Schweiz“ ankreuzten. Hier musste eine zusätzliche Erklärung (Bitte kreuze das Land nur an, wenn Du in dem Teil des Landes warst, in dem auch Französisch gesprochen 168 Vier Fragebögen sind von der Datenauswertung ausgeschlossen worden, da die Befragung abgebrochen wurde. Hier stellt sich die grundlegende Frage, wie mit fehlenden Daten umzugehen ist. Da der Rücklauf insgesamt gut war, wurde für die Pilotierung (wie auch in der Hauptstudie) der Entschluss gefasst, dass unvollständige Datensätze von der Befragung ausgeschlossen werden können. <?page no="166"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 165 wird) ergänzt werden, um zu betonen, dass der Besuch von Regionen des Landes mit anderen Landessprachen ausgeschlossen ist. In einem zweiten Schritt folgte die mathematische Interpretation der Subskalen. 169 Für die aus multi-items bestehenden Subskalen wurde mittels Itemanalyse (auch Reliabilitätsanalyse; vgl. dazu Schmelter 2014) die interne Konsistenz 170 bestimmt. Eine Erklärung, was unter interner Konsistenz zu verstehen ist, findet sich beispielsweise bei Dörnyei 2010: It is obvious, however, that multi-items scales are only effective if the items within a scale work together in a homogeneous manner, that is, if they measure the same target area. In psychometric terms this means that each item on a scale should correlate with the other items and with the total scale score, which has been referred to as Likertʼs criterion of ‘Internal Consistency‘ (Dörnyei (2010, 57). Bei dieser Analyse wird - vereinfacht ausgedrückt - die Brauchbarkeit der Skalen überprüft. Um zu sehen, ob die Items in eine Richtung weisen, können zwei Werte berechnet werden. Cronbachs Alpha bestimmt die Güte einer Skala und „gibt an, wie stark die Antworttendenzen der Probanden in eine Richtung weisen“ (Prüfer 2012, 144). Die Werte liegen zwischen 0 und 1. Akzeptiert werden grundsätzlich Werte, die über 0.7 liegen. Werte ab 0.8 sind laut Kuckartz et al. (2013, 247) als gut und Werte ab 0.9 als sehr gut zu bezeichnen. Die Trennschärfe der Items ermöglicht einen weiteren Einblick in die Subskala. Sie gibt an, „wie das Item mit der gebildeten Gesamtskala korreliert, d. h. sie ist ein Indikator dafür, wie gut das betreffende Item die Skala repräsentiert“ (Kuckartz et al. 2013, 246). Die Trennschärfe kann Werte zwischen -1 und 1 annehmen, wobei ein unterer Grenzwert von 0.2 bis 0.3 festgelegt werden kann (vgl. Prüfer 2012, 145; Kuckartz et al. 2013, 247). Bevor die Skalen im Einzelnen mit ihren Werten präsentiert werden, soll der Zweck der Itemanalyse erläutert werden. In Anlehnung an Kuckartz et al. weist diese je nach Zeitpunkt der Durchführung zwei unterschiedliche Zwecke auf: 169 Die Subskalen werden hier und im Folgenden mit Abkürzungen benannt, die den Einstellungsobjekten entsprechen: SP = französische Sprache, M = Menschen / Sprecher der französischen Sprache, LK = Land und Kultur / Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen, FSL = Fremdsprachenlernen / Erlernen von Fremdsprachen, FL = Französischlernen / Erlernen der französischen Sprache, FU = Französischunterricht. Für die Subskalen des Lernerfolgs werden hier und im Folgenden die Abkürzungen LE (Lernerfolg, der mittels Selbsteinschätzungen gemessen wird) und LEK (Selbsteinschätzungen zu den funktionalen kommunikativen Kompetenzen) verwendet (siehe Abkürzungsverzeichnis). 170 Unter interner Konsistenz ist die Homogenität einer Subskala zu verstehen. In der Literatur finden sich für die Bezeichung “Itemanalyse” weitere Begriffsbezeichungen wie Konsistenzanalyse oder Homogenitätsanalyse (vgl. Rost 2013, 177), die den Aspekt der internen Konsistenz verdeutlichen. <?page no="167"?> 166 4. Untersuchung In der Vorphase einer Haupterhebung dient sie der Konstruktion von möglichst guten Skalen und der Auswahl der Items für das letzten Endes in der Hauptuntersuchung eingesetzte Instrument. Nach der Haupterhebung dient sie zur Überprüfung der Reliabilität und um sich zu vergewissern, dass auch alle eingesetzten Items hinreichend mit der Gesamtskala korrelieren (Kuckartz et al. 2013, 249). Im Falle der hier angestellten Studie nimmt die Itemanalyse zweckmäßig eine Position zwischen den hier genannten Möglichkeiten ein. Sie findet schon in der Vorphase der Haupterhebung statt, jedoch grundsätzlich mit dem Ziel, die Reliabilität zu überprüfen. Da alle Subskalen der Reliabilitätsprüfung standhalten, musste im Zuge der Pilotierung keine neue Auswahl der Items angestellt werden. Zwar konnten mittels der Funktion „Skala, wenn Item gelöscht“ Items mit weniger guten Werten bereits ausfindig gemacht werden, sie wurden jedoch zunächst für die Haupterhebung beibehalten. Dies geschieht auch vor dem Hintergrund, dass diese Items interessante Teilaspekte bezüglich einzelner Einstellungsobjekte erfassen. Eine erneute Itemanalyse nach der Haupterhebung entscheidet über die endgültigen Skalen bzw. Items der Subskalen, die in die Auswertung miteinbezogen werden. Die Ergebnisse dieser zweiten Itemanalyse werden deshalb in Kapitel 4.4 dargelegt. Die folgenden Tabellen zeigen die jeweiligen Werte 171 der ersten Itemanalyse mit n = 71 auf, ohne dass hier alle Analyseschritte bezüglich der Option „Skala, wenn Item gelöscht“ tabellarisch dargestellt werden. Inwiefern sich eine Verbesserung der Werte bewirken ließe bzw. welche Items Probleme hinsichtlich der Trennschärfe oder Cronbachs-Alpha aufweisen, wird im Einzelfall auch unter Berücksichtigung weiterer statistischer Kennwerte thematisiert. 1. Itemanalyse der Subskala „französische Sprache“ ( SP ) Aus Tabelle 10.1 lässt sich ablesen, dass bei n = 71 die Subskala mit 9 Items einen Cronbachs-Alpha Wert von 0.756 aufweist. Die Trennschärfe (vgl. Tabelle 10.2) liegt, abgesehen von Item SP_02 mit 0.119, mit Werten zwischen 0.222 und 0.732 ebenfalls in einem annehmbaren Bereich. Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .756 9 Tabelle 10.1: Reliabilitätsstatistik ( SP ) Pilotierung 171 Die korrigierte Item-Skala-Korrelation entspricht in den Tabellen der Trennschärfe. <?page no="168"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 167 Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach- Alpha, wenn Item gelöscht SP _01 Die Sprache klingt schön. .557 .714 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. .119 .772 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. .222 .769 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. .580 .709 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. .522 .718 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. .402 .738 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. .454 .731 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). .333 .749 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. .732 .682 Tabelle 10.2: Item-Skala-Statistik ( SP ) Pilotierung Aus der Tabelle 10.2 geht zunächst hervor, dass Item SP _02 einen zu geringen Wert bezüglich der Trennschärfe aufweist, d. h. es korreliert mit einem geringeren Wert mit der Gesamtskala und muss ggf. nach der Haupterhebung und einer erneuten Prüfung aus der Subskala entfernt werden. Wenn man weitere deskriptive Verfahren hinzuzieht und beispielsweise die Schwierigkeit 172 des Items betrachtet, fällt auf, dass das Item einen geringen Schwierigkeitsgrad 172 „Die Schwierigkeit von Items wird in der Regel in Form ihres Mittelwerts als Schwierigkeitsindikator angegeben. Der Begriff Schwierigkeit stammt aus der klassischen Testtheorie und bezeichnet den Schwierigkeitsgrad von Aufgaben, d. h. je weniger Personen die Aufgabe lösen, desto höher ist ihr Schwierigkeitsgrad. Analog hierzu gelten Items dann als schwierig, wenn der betreffenden Aussage nur wenige Personen zustimmen können. Sehr schwierige Items [Gleiches gilt im Umkehrschluss für sehr leichte Items (Anm.: Venus)] sind nicht für die Skalenbildung geeignet, denn diese soll es ja schließlich ermöglichen, die Forschungsteilnehmenden zu differenzieren. Ein Item, das nur von wenigen Zustimmung erhält, erlaubt eine solche Differenzierung aber nicht“ (Kuckartz et al. 2013, 246). <?page no="169"?> 168 4. Untersuchung aufweist, d. h., dass ein Großteil der Befragten (87,3 %; M = 3.3, s = 0.76) 173 der Aussage, dass Französisch eine schwere Sprache ist, zustimmt oder eher zustimmt. 174 Der Modalwert (Mo) - der Wert der am meisten vorkommt - liegt mit 32 Schülerinnen und Schülern bei 4 (stimme voll und ganz zu) und der Median (Md) bei 3, d. h. 50 % der Messwerte liegen über 3 (stimme eher zu). 175 Nur zwei Schülerinnen und Schüler stimmen der Aussage gar nicht zu. Des Weiteren würde der Cronbachs Alpha Wert steigen, wenn dieses Item eliminiert wird. Nach weiteren Durchgängen der Analyse 176 konnte herausgestellt werden, dass sich der durchaus akzeptable Wert von 0.756 im geringen Maße auf 0.802 erhöhen würde, wenn Item SP _02 (0.772), SP _03 (0.796) und SP _08 (0.802) aus der Subskala entfernt würden. Wie bereits erwähnt, wurde an dieser Stelle des Forschungsprozesses entschieden, zunächst keines der Items zu löschen und die Ergebnisse einer weiteren Itemanalyse mit der größeren Stichprobe nach der Haupterhebung abzuwarten. Alle drei Items erfragen die französische Sprache betreffend wichtige Teilaspekte. 2. Itemanalyse der Subskala „Sprecher der französischen Sprache“ (M) Obwohl die Skala aus nur vier Items besteht, zeugen beide Werte für eine konsistente Subskala. Da bei der Formel zur Berechnung von Cronbachs Alpha die Anzahl der Items einfließt, ist dieser Wert als besonders positiv zu bewerten. 177 Aus den Werten, die in Tabelle 11.2 ersichtlich sind, resultiert, dass keine weiteren Verbesserungen des Cronbachs Alpha Wertes möglich sind. 173 Hier und im Folgenden werden die deskriptiven Maße in Anlehnung an Settinieri (2012, 258) wie folgt abgekürzt: Mo für Modus / Modalwert, Md für Median, M für Mittelwert und s für Standardabweichung. 174 Die Ratingskalen weisen vier Stufen mit der Etikettierung „stimme gar nicht zu“, „stimme eher nicht zu“, „stimme eher zu“, „stimme voll und ganz zu“ auf. Die Stufen wurden für die Auswertung aufsteigend kodiert (1= „stimme gar nicht zu“ bis 4 = „stimme voll und ganz zu“). 175 Zu den Maßen der zentralen Tendenz der empirischen Erforschung des Fremdsprachenunterrichts vgl. z.B: Gültekin-Karakoç / Feldmeier (2014, 187 ff.) oder Settinieri (2012, 257 ff.). 176 Die Items, die den Cronbachs Alpha Wert erhöhen würden, wenn sie gelöscht werden, wurden mittels SPSS Schritt für Schritt eliminiert, so dass der neue Wert berechnet werden konnte. 177 Grundsätzlich muss berücksichtigt werden, dass der Wert bei Skalen mit sehr vielen Items immer hoch ausfällt (vgl. hierzu Rost 2013, 178). <?page no="170"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 169 Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .844 4 Tabelle 11.1: Reliabilitätsstatistik (M) Pilotierung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. .686 .798 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. .739 .775 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. .697 .794 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. .600 .834 Tabelle 11.2: Item-Skala-Statistik (M) Pilotierung 3. Itemanalyse der Subskala „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ ( LK ) Die sieben Items der Subskala LK weisen bei n = 71 einen ausreichend hohen Cronbachs Alpha Wert von 0.711 (vgl. Tabelle 12.1) auf und haben Trennschärfen zwischen 0.211 und 0.631. Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .711 7 Tabelle 12.1: Reliabilitätsstatistik ( LK ) Pilotierung <?page no="171"?> 170 4. Untersuchung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. .211 .720 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. .515 .653 LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. .404 .684 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. .271 .717 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. .631 .618 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. .354 .694 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. .567 .641 Tabelle 12.2: Item-Skala-Statistik ( LK ) Pilotierung Aus Tabelle 12.2 lässt sich ablesen, dass der Cronbachs Alpha Wert nur geringfügig verändert werden könnte, wenn Item LK _01, dem 35 Schülerinnen und Schüler voll und ganz zustimmen und 29 eher zustimmen (M = 3.38, s = 0.70, Md = 3, Mo = 4) gelöscht wird. Bei diesem Item ebenso wie bei Item LK _04 (M = 1.8, s = 1.01, Md = 1, Mo = 1) deuten sich ähnliche Probleme wie bei Item SP _02 an. Weitere Analysedurchgänge konnten den Cronbachs Alpha Wert zwar auf 0.743 erhöhen, wären jedoch wenig zielführend, da so weitere erkenntnisversprechende Items ( LK _04, LK _06) wegfallen würden. 4. Itemanalyse der Subskala „Erlernen von Fremdsprachen“ ( FSL ) Die Skala zum Einstellungsobjekt FSL weist sowohl Cronbachs Alpha als auch die Trennschärfen betreffend durchweg positive Werte auf. Item FSL _08 (vgl. Tabelle 13.2) könnte im Falle einer Eliminierung zu einer geringwertigen Verbesserung beitragen. Trennschärfe und auch weitere Kennwerte (M = 2.45, s = 1.07, Md = 2, Mo = 2), die das Item als geeignet ausweisen und die Tatsache, dass es weder von einem Großteil mit voller Zustimmung noch mit voller Ablehnung beantwortet wird, sprechen jedoch dagegen. <?page no="172"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 171 Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .814 9 Tabelle 13.1: Reliabilitätsstatistik ( FSL ) Pilotierung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht FSL _01 Es ist wichtig Sprachen, zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. .550 .794 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. .496 .797 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. .527 .793 FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. .673 .776 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. .417 .808 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. .602 .783 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. 661 .776 FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. .343 .820 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. .405 .807 Tabelle 13.2: Item-Skala-Statistik ( FSL ) Pilotierung <?page no="173"?> 172 4. Untersuchung 5. Itemanalyse der Subskala „Erlernen der französischen Sprache“ ( FL ) Tabelle 14.1. zeugt auch hier mit Cronbachs Alpha von 0.817 bei n = 71 und 9 Items von einer guten internen Konsistenz. Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .817 9 Tabelle 14.1: Reliabilitätsstatistik ( FL ) Pilotierung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. .669 .778 FL _02 Französisch lernen ist super. .509 .799 FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. .201 .831 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. .593 .788 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. .447 .806 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. .165 .832 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. .679 .777 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. .785 .765 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. .567 .792 Tabelle 14.2: Item-Skala-Statistik ( FL ) Pilotierung <?page no="174"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 173 Aus Tabelle 14.2 lässt sich ablesen, dass vor allem FL _06 und FL _03 niedrige Trennschärfen haben und im Falle eines Ausschlusses beider Items (FL_06: 0.832 und im weiteren Analyseschritt FL _03: 0.855) eine Erhöhung von Cronbachs Alpha bewirkt wird. Hier ist eine Betrachtung weiterer Lagemaße aufschlussreich: Bezüglich FL _06 (M = 3.63, s = 0.76, Md = 4, Mo = 4) stimmen 54 (= 76,1 %) der Befragten der Aussage, dass Französisch schwerer als Englisch sei, zu, so dass innerhalb dieses Items wenig zwischen den Befragten differenziert werden kann. Ein ähnliches Bild ergibt sich für FL _03 (M = 3.39, s = 0.82, Md = 4, Mo = 4). Auch hier stimmen 56,3 % der Aussage, dass der Lernaufwand hoch sei, zu. Ebenso wie in der Subskala SP ist für die Haupterhebung in dieser Subskala kein Item eliminiert worden. Stattdessen wurden die Ergebnisse der zweiten Itemanalyse (vgl. Kapitel 4.4.1) mit der größeren Stichprobe nach der Haupterhebung abgewartet. 6. Itemanalyse der Subskala „Französischunterricht“ ( FU ) Auch bezüglich der Subskala zu diesem hier abschließenden Einstellungsobjekt sind beide Werte positiv zu interpretieren. Im Zuge der Pilotierung und der damit verbundenen Itemanalyse wurde FU _06 zu dieser Skala hinzugefügt, obwohl es im Fragebogen den Zustimmungsaussagen bezüglich des Erlernens der französischen Sprache zugeteilt ist. In Kapitel 4.2.1.6 wurde bereits darauf hingewiesen, dass bezüglich der Verhaltenskomponente von Einstellungen das Wahlverhalten sowohl den Lernprozess und somit das Einstellungsobjekt „Erlernen der französischen Sprache“ als auch den Französischunterricht betrifft. Da die Subskala FL auf der verhaltensmäßigen Ebene schon zwei Items ( FL _07 und FL _08) beinhaltet, wird das Item zur Abwahl dieser Subskala zugeordnet. Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .830 6 Tabelle 15.1: Reliabilitätsstatistik ( FU ) Pilotierung <?page no="175"?> 174 4. Untersuchung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. .637 .795 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. .340 .852 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. .711 .779 FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. .485 .824 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. .777 .765 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. .672 .787 Tabelle 15.2: Item-Skala-Statistik ( FU ) Pilotierung Aus der Tabelle lässt sich erkennen, dass ausschließlich die Eliminierung von FU_02 zu einer geringfügigen Erhöhung von Cronbachs Alpha beitragen würde. Die Trennschärfen liegen mit 0.340 bis 0.777 in einem zufriedenstellenden Bereich. 7. Itemanalyse der Subskala „Lernerfolg“ ( LE ) Die Subskala zum Lernerfolg zeigt zufriedenstellende Werte auf, so dass diese ebenso ohne Bedenken für die Haupterhebung beibehalten werden konnten. Die geringfügige Erhöhung, die mit der Ausklammerung von Item LE _03 (vgl. Tabelle 16.2) einhergeht, wurde zu diesem Zeitpunkt der Untersuchung ausgeklammert. Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .795 7 Tabelle 16.1: Reliabilitätsstatistik ( LE ) Pilotierung <?page no="176"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 175 Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht LE _01 Meinem Französischunterricht kann ich gut folgen. .640 .745 LE _02 Ich mache im Französischunterricht echte Fortschritte. .592 .757 LE _03 Ich mache regelmäßig meine Französischhausaufgaben. .316 .805 LE _04 Ich erziele in diesem Fach keine Lernerfolge. .633 .746 LE _05 Wenn ich mich anstrenge, kann ich gute Noten bekommen. .548 .765 LE _06 Ich beteilige mich nicht am Unterrichtsgeschehen. .560 .762 LE _07 Ich folge dem Unterricht, um möglichst viel über die Sprache und Kultur zu erfahren. .420 .791 Tabelle 16.2: Item-Skala-Korrelation ( LE ) Pilotierung 8. Itemanalyse der Subskala „Lernerfolg Kommunikative Kompetenz“ ( LEK ) Im Hinblick auf die Itemanalyse dieser Subskala kann festgehalten werden, dass die durchaus als gut zu bezeichnenden Werte nicht verbessert werden können. Reliabilitätsstatistik Cronbach-Alpha Anzahl der Items .802 5 Tabelle 17.1: Reliabilitätsstatistik ( LEK ) Pilotierung <?page no="177"?> 176 4. Untersuchung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item-Skala- Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht LEK _01 An Gesprächen teilnehmen: Ich kann kurze einfache Gespräche in Situationen des Alltags führen, in denen es um einen einfachen direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht. .658 .743 LEK _02 Zusammenhängendes Sprechen: Ich kann mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln über alltägliche Gegebenheiten sprechen. Ich kann z. B. meine Familie, andere Leute, meine Wohnsituation, meine Freizeitaktivitäten beschreiben. .706 .724 LEK _03 Hören: Ich verstehe das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und Alltagsgesprächen (z. B. zur Person, Familie, Schule oder Freizeit). .524 .787 LEK _04 Schreiben: Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Ich kann z. B. einen ganz einfachen persönlichen Brief oder eine Postkarte schreiben. .488 .794 LEK _05 Lesen: Ich kann einfache Alltagstexte (z. B. Briefe, Prospekte) lesen, verstehen und ihnen wichtige Informationen entnehmen. .573 .768 Tabelle 17.2: Item-Skala-Statistik ( LEK ) Pilotierung Die Werte der internen Konsistenz der Subskalen sind mit der Stichprobe der Haupterhebung erneut berechnet worden und werden in 4.4 an gegebener Stelle dargelegt. 4.3.2.4 Aufbau des Fragebogens Nachdem die Überarbeitungsphasen im Rahmen der Pilotierung in ihrem Verlauf und bezüglich der Überarbeitungsdurchgänge dargestellt wurden, wird in diesem Kapitel die Präsentation des Fragebogens in seiner endgültigen, für die Haupterhebung konstruierten Fassung fokussiert. Hierbei sollen die in Kapitel 4.3.2.2 erläuterten Prinzipien und Richtlinien an gegebener Stelle aufgegriffen werden. Ein wichtiger Schritt im Konstruktionsprozess stellt die Sichtung <?page no="178"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 177 bereits bestehender Untersuchungsinstrumente dar, die in Kapitel 3.2.2.3.3 im Rahmen der Ausführungen zum Forschungsstand dargelegt wurden. Mögliche Subskalen mit ihren Items wurden berücksichtigt und werden in den folgenden Kapiteln angeführt. Da sich die vorhandenen Untersuchungsinstrumente in ihrem Untersuchungskontext unterscheiden und kein Instrument für den deutschsprachigen Raum zur Erfassung von Einstellungen im Kontext des gesteuerten Französischlernens existiert, können die bestehenden Untersuchungsinstrumente zwar berücksichtigt und gesichtet werden, eine Übernahme ganzer Tests oder einzelner Subskalen bleibt jedoch grundsätzlich ausgeschlossen. Der im Rahmen meiner Studie konstruierte Fragebogen besteht aus fünf Teilen. Der Einleitung schließt sich die Erfassung einiger persönlicher Daten an. Im dritten Teil folgen die Fragen zu den Einstellungsobjekten, dessen Subskalen in 4.3.2.3 bereits präsentiert wurden, und im vierten Teil diejenigen zum Lernerfolg, bevor abschließend das Wahlverhalten bzw. die Wahlentscheidungen der Schülerinnen und Schüler erfragt werden. Im Grunde müsste man von drei Fragebögen sprechen, da für die Schülerinnen und Schüler der Realschule, für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums mit erster oder zweiter Fremdsprache und mit Französisch als dritter Fremdsprache 178 jeweils ein Fragebogen vorliegt. Diese drei Fragebögen unterscheiden sich allerdings nur an zwei Stellen: Bei der Erfassung der persönlichen Angaben sind die Fragen auf die jeweilige Stichprobe zugeschnitten. In der Version des Fragebogens für Schülerinnen und Schüler, die Französisch als erste und zweite Fremdsprache am Gymnasium lernen, wird zusätzlich nach der Ausbildungsrichtung (sprachlich, naturwissenschaftlich-technologisch, wirtschafts- und sozialwissenschaftlich) und weiterhin nach der Sprachenfolge gefragt, um in der Auswertung zwischen Lernenden mit Französisch als erster oder zweiter Fremdsprache zu unterscheiden. Diese Fragen erübrigen sich in der Fragebogenversion für Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Fremdsprache, da für die Lernenden die Wahl der Ausbildungsrichtung mit der Sprachenfolge einhergeht und in diesem Fall alle Schülerinnen und Schüler den sprachlichen Zweig eines bayerischen Gymnasiums besuchen. Des Weiteren finden sich einige Unterschiede im letzten Teil des Fragbogens (siehe dazu 4.3.2.3.5). Im Fragebogen für das Gymnasium wurde eine zusätzliche Frage zur zukünftigen Wahlentscheidung hinzugefügt, welche sich für Realschülerinnen und -schüler nicht stellt, da Französisch an Realschulen nicht abgewählt werden kann. Außerdem wurden an dieser Stelle die Antwortoptionen auf die jeweilige Lerngruppe angepasst. Da die Fragebögen abgesehen von den hier erläuterten Unterschieden identisch sind und es sich somit um Versionen eines Fragebogens handelt, wird auch im weiteren Verlauf 178 Im Folgenden auch abgekürzt mit F1 / F2, F3 und RS <?page no="179"?> 178 4. Untersuchung von einem Fragebogen die Rede sein. Dabei wird an entsprechender Stelle zwischen den verschiedenen Einzelfragen differenziert. Die Angabe der Bildschirmseiten entspricht dabei den Seitenzahlen des Fragebogens für F1 / F2 im Anhang. Der Onlinefragebogen besteht aus insgesamt 20 Bildschirmseiten (Realschule 19). Er enthält zwölf Fragen zur Person ( RS zehn Fragen; F3 neun Fragen), 42 Items zur Erfassung der Einstellungen, sieben Items zur Selbsteinschätzung des Lernerfolgs allgemein sowie fünf Items zur Selbsteinschätzung bezüglich der kommunikativen Fertigkeiten. Auf Bildschirmweite 18 wird die Schulnote erfragt und im Anschluss dran folgen vier bzw. an der Realschule zwei Fragen zum Wahlverhalten. Die Bearbeitungszeit des Fragebogens beträgt zwischen rund 11 bis 21 Minuten. Fettgedruckte sowie unterstrichene Elemente wurden sparsam eingesetzt. Nur Textstellen oder einzelne Wörter, die aufgrund ihrer Wichtigkeit oder der Gefahr des Übersehens besonders hervorzuheben sind, sind unterstrichen oder fettgedruckt. So sind beispielsweise in negativ formulierten Items die Negationswörter nicht und keine unterstrichen. In den sich hier anschließenden Teilkapiteln sind die einzelnen Teile des Fragebogens im Detail aufgeführt. Im Anhang findet sich der Fragebogen in der Druckansicht. Einen Einblick in das Layout und die Online-Ansicht des Fragebogens bieten die im Folgenden angeführten Abbildungen, die per Screenshot der Onlineversion entnommen wurden. 4.3.2.4.1 Einleitung Der Einleitung muss im Rahmen einer schriftlichen Befragung eine große Bedeutung zugesprochen werden, denn sie stellt die Weichen für den Beantwortungsprozess und entscheidet im Wesentlichen darüber mit, ob sich bei den befragten Personen Interesse für die Bearbeitung einstellt oder diese eher missmutig und wenig gewissenhaft vonstatten geht (vgl. Raab-Steiner / Benesch 2015, 54). Nach einem längeren Prozess und mehreren Überarbeitungsschritten wurde folgende Einleitung für meine Befragung entwickelt: <?page no="180"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 179 Abbildung 8: Einleitungstext (vgl. Bildschirmseite 1) Die Einleitung ist durch einen informativen sowie appellativen Charakter gekennzeichnet. Sie ist sehr kurz und geht nicht auf Details der Untersuchung ein. Ausführliche Hinweise zur Durchführung der Befragung haben alle Beteiligten schon im Voraus in Form eines Schreibens mit beigefügtem Informationsblatt erhalten. So wird hier nur kurz der Zweck der Befragung im ersten Satz genannt. Mit der Formulierung „was ihr, als Schülerinnen und Schüler“ sollen die Befragten direkt angesprochen und zur Teilnahme aufgefordert werden. Die Bedeutung über das Mitwirken der Schülerinnen und Schüler für die Studie soll damit herausgestellt werden. Im Anschluss daran folgt der Hinweis auf Freiwilligkeit der Teilnahme und die Dauer der Befragung wird angegeben. Die Betonung, dass es sich nicht um einen Test handelt, bei dem es weder richtige noch falsche Antworten gibt, scheint mir unerlässlich, denn wie hier zu lesen ist, zählt vielmehr die wahrheitsgemäße Beantwortung der Fragen. Von Instruktionen, die das Ausfüllen betreffen, wurde an dieser Stelle zunächst abgesehen. Da in verschiedenen Teilen des Fragebogens unterschiedliche Arten von Fragen mit unterschiedlichen Antwortformaten vorkommen, wurden die Anweisungen den einzelnen Teilen vorangestellt, um eine genaue Bearbeitung zu gewährleisten. Die Instruktionen sind durch fettgedruckte Schrift oder ihre Position - teilweise wurde den Instruktionen eine eigene Bildschirmseite eingeräumt - besonders hervorgehoben, denn „die Instruktion, also <?page no="181"?> 180 4. Untersuchung die Erklärungen zur Bearbeitung der einzelnen Fragebogenitems, ist ein sehr wesentlicher Punkt, der bestens überlegt sein muss, da es bei Missverständnissen zum Bearbeitungsabbruch oder zu fehlenden, mangelhaften Antworten kommen kann“ (Raab-Steiner / Benesch 2015, 54). Des Weiteren wurde auch hier auf eine klare, präzise sowie schülergerechte Formulierung geachtet. 4.3.2.4.2 Persönliche Angaben Insgesamt wurden sieben Fragen zur Erfassung persönlicher Daten in den Fragebogen aufgenommen. Kommt man noch einmal auf die Funktionen der Fragen (Fragen zu biografisch-demografischen Angaben, Fragen zu subjektivinternen Phänomenen und Fragen zum Erfassen konkreter Verhaltensweisen) nach Zydatiß (2012, 120 f.) zu sprechen, so stehen hier zunächst vier Fragen zu biografisch-demografischen Angaben im Mittelpunkt, die in der folgenden Tabelle zusammenfassend dargestellt werden: Biografisch-demografische Fragen Antwortformat Vorgegebene Antwortkategorien PA _01 Ich bin dichotom / Alternativform männlich oder weiblich PA _02 Welchen Zweig des Gymnasiums besuchst Du? (Fragebogen F1 / F2) Antwortauswahl mit Instruktion (Wenn Du in der 7. Klasse bist, gib an, welchen Zweig Du ab der 8. Jahrgangsstufe besuchen möchtest.) 179 Sprachlich, Naturwissenschaftlichtechnologisch, Wirtschafts- und sozialwissenschaftlich, Ich weiß es nicht PA _03 Welche Klasse besuchst Du? dichotom / Alternativform 7. Klasse Gymnasium, 8. Klasse Gymnasium oder 9. Klasse Gymnasium bzw. 9. Klasse oder 10. Klasse Realschule PA _04 Ich lerne Französisch in der Schule (Fragebogen F1 / F2) dichotom / Alternativform als 1. Fremdsprache, als 2. Fremdsprache 179 Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse mit Französisch als erster Fremdsprache im dritten Lernjahr haben noch keine Ausbildungsrichtung gewählt. Zu den Ausbildungsrichtungen an bayerischen Gymnasien, der Zweigwahl und Französisch als erste Fremdsprache ab Klasse 5 vgl. 4.1. <?page no="182"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 181 PA _05 Welche Sprachen sprichst Du zu Hause? Antwortauswahl mit Instruktion (Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten ankreuzen) Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch, Polnisch, Russisch, Türkisch, andere Sprache PA _06 Welche Sprachen lernst Du außerdem bzw. hast Du gelernt? Antwortauswahl mit Instruktion (Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten ankreuzen) Latein, Englisch, Italienisch, Spanisch, andere Tabelle 18: Persönliche Angaben (vgl. Bildschirmseite 2) In den Fragebogen wurden ausschließlich diejenigen Angaben aufgenommen, die auch für die Beantwortung der Forschungsfragen relevant sind. 180 Die Fragen nach dem Geschlecht (H 7 ) 181 , der Sprachenfolge (H 11 ) 182 sowie den Muttersprachen (H 8 ) 183 und gelernten Fremdsprachen sind von Bedeutung, um in der Auswertung auf Unterschiede bezüglich dieser Merkmale eingehen zu können. Diese sechs bzw. vier (RS; F3) sehr einfach und schnell zu beantwortenden „Aufwärmfragen“ werden auf einer Bildschirmseite im Anschluss an die Einleitung präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler müssen bei den Fragen nach Geschlecht und Klasse zwischen den zwei Antwortmöglichkeiten wählen und die passende ankreuzen. Den Fragen „Welche Sprachen sprichst Du zu Hause? “ und „Welche Sprachen lernst Du außerdem bzw. hast Du gelernt? “ wurde die Instruktion vorangestellt, dass mehrere Antwortmöglichkeiten gewählt werden können. 184 Die Antwortkategorien bei der Frage nach den Muttersprachen wurden in Abhängigkeit von den zum Zeitpunkt der Fragebogenkonstruktion jüngsten Zahlen des statistischen Bundesamtes zur Bevölkerung mit Migra- 180 In der folgenden Darstellung wird hinter der jeweiligen Frage die Hypothese, die mit dieser in Verbindung steht, in Klammern angegeben und in einer Fußnote nochmals ausformuliert. 181 Die Hypothese H 7 lautet: Mädchen weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Jungen. 182 Die Hypothese H 11 lautet: Es gibt einen Unterschied hinsichtlich der Einstellungen zwischen den Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlicher Sprachenfolge. 183 Die Hypothese H 8 lautet: Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem (familiären) Hintergrund weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler, die einsprachig aufgewachsen sind. 184 Hier waren ursprünglich offene Textfelder vorgesehen, um unvorhersehbare Antworten, so z. B. weitere Muttersprachen, die nicht aufgelistet waren, zu ermöglichen. Diese offenen Felder wurden aus bereits erörterten Gründen gestrichen. Stattdessen wurden die Felder mit „andere“ und „andere Sprache“ ergänzt. <?page no="183"?> 182 4. Untersuchung tionshintergrund ausgewählt (Statistisches Bundesamt 2013). Demnach zählen Italien, Polen, Russland und die Türkei mit zu den häufigsten Herkunftsländern der Personen mit Migrationshintergrund im Bundesgebiet. Betrachtet man die Zahlen Bayerns, zeichnet sich ein ähnliches Bild ab. Von insgesamt 2 529 000 Personen mit Migrationshintergrund in Bayern stammen 121 000 aus Italien, 161 000 aus Polen, 171 000 aus Russland und 377 000 aus der Türkei (ebd., 99). Neben diesen potentiellen Muttersprachen wurden das Deutsche - mit der Annahme, dass alle oder zumindest ein Großteil Deutsch als Muttersprache erworben hat - und das Englische als Lingua Franca aufgenommen. Des Weiteren gilt es, das Französische als Muttersprache vor dem Hintergrund der Forschungsfrage zu erfassen. Wenn Schülerinnen und Schüler Französisch als Muttersprache erworben haben, muss dies als Besonderheit bei der Datenauswertung berücksichtigt werden. Innerhalb dieser Gruppe handelt es sich folglich nicht ausschließlich um eine Befragung im Hinblick auf die Zielsprache Französisch. Die Einstellungsobjekte beziehen sich direkt auf die Lebenswelt dieser Schülerinnen und Schüler und besonders bei den fachspezifischen Einstellungsobjekten „französische Sprache“, „Frankreich die Frankophonie und deren Kulturen“ sowie „Sprecher der französischen Sprache“ handelt es sich nicht mehr um Einstellungen im fremdsprachlichen Kontext, sondern vielmehr um Bewertungen des Eigenen. Hinsichtlich der aufgeführten Fremdsprachen richten sich die Antwortkategorien nach den gängigen an bayerischen Realschulen und Gymnasien zu lernenden Fremdsprachen (siehe 4.1). Auf diese sechs Fragen ( RS und F3: vier Fragen) folgen auf Bildschirmseite 3 und 4 insgesamt sechs weitere Fragen, die einerseits der biografisch-demografischen Funktion, andererseits aber auch der Funktion „Erfassen konkreter Verhaltensweisen“ (Zydatiß 2012, 120) zugeordnet werden können. Diese Fragen verfolgen das Ziel, die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler bezüglich französischsprachiger Länder, Kulturen und deren Sprecher zu erfassen (vgl. H 9 ). 185 185 Die Hypothese H 9 lautet: Schülerinnen und Schüler mit Erfahrungen in französischsprachigen Ländern weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler ohne Erfahrungen in französischsprachigen Ländern. <?page no="184"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 183 Biografisch-demografische Fragen / Fragen zum Erfassen von Verhaltensweisen Antwortformat Vorgegebene Antwortkategorien PA _07a Warst Du schon einmal in Frankreich? Antwortauswahl mit Instruktion (Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten ankreuzen) Nein; Ja, im Urlaub; Ja, ich habe an einem Schüleraustausch teilgenommen; Ja, wir haben eine Klassenfahrt nach Frankreich gemacht; Sonstiges PA _07b Warst Du schon einmal in einem anderen Land (außer Frankreich), in dem Französisch gesprochen wird? Antwortauswahl mit Instruktion (Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten auswählen) Nein; Ja, im Urlaub; Ja, ich habe an einem Schüleraustausch teilgenommen; Ja, wir haben eine Klassenfahrt dorthin gemacht; Sonstiges PA _07b.1 Bitte kreuze hier die Länder an, in denen Du warst. Antwortauswahl mit Erklärung (Bitte kreuze das Land nur an, wenn Du in dem Teil des Landes warst, in dem auch Französisch gesprochen wird (z. B. Québec in Kanada oder Genf in der Schweiz). Falls Du bisher in keinem der Länder warst, kannst Du diese Frage überspringen.) Land in Afrika, Belgien, Kanada, Luxemburg, Schweiz PA _08 Hast Du Kontakt zu französischen Muttersprachlern? Antwortauswahl mit Instruktion (Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten anklicken) Nein; Ja, ich habe Verwandte, die Französisch sprechen; Ja, ich habe Freunde in Frankreich oder in einem anderen französischsprachigem Land; Ja, ich habe Kontakt zu meiner Austauschpartnerinnen / meinem Austauschpartner; Sonstiges Tabelle 19: Persönliche Angaben - Erfahrungen (vgl. Bildschirmseite 3) <?page no="185"?> 184 4. Untersuchung PA _09a Bietet Deine Schule einen Schüleraustausch mit Frankreich oder einem anderen Land, in dem Französisch gesprochen wird, an? Antwortauswahl Ja; Nein; Ich weiß es nicht PA _09b Wenn Du JA angekreuzt hast, beantworte bitte auch diese Frage! Antwortauswahl Ich habe bereits teilgenommen; Ich habe nicht teilgenommen; Ich werde in einem der nächsten Jahre teilnehmen; Ich möchte nicht teilnehmen; Ich weiß es nicht Tabelle 20: Persönliche Angaben - Schüleraustausch (vgl. Bildschirmseite 4) Die Fragen PA _7a / b und 8 zielen ausschließlich darauf ab, Erfahrungen allgemein zu erfragen. Auch an dieser Stelle geht der Hinweis voran, dass mehrere Möglichkeiten angekreuzt werden können. Auch wenn die Antwortkategorien ein breites Feld betreffen, darf nicht davon ausgegangen werden, dass sie alle potentiellen Antworten der Befragten abdecken. Aus diesem Grund wurde hier die Antwortkategorie „Sonstiges“ ergänzt. Um die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf alle frankophonen Länder zu berücksichtigen, wurde Teil b der Frage 7 aufgenommen. Auch wenn sich diese Offenheit für alle französischsprachigen Länder nicht direkt in den Fragen niederschlägt, wurde sie in den Antwortkategorien implizit (vgl. z. B. Frage 8, Antwort 1) oder explizit (vgl. z. B. Frage 8, Antwort 2) berücksichtigt. In Tabelle 20 finden sich die beiden den Schüleraustausch betreffenden Fragen. Neben der Frage, ob die Schulen überhaupt einen Schüleraustausch anbieten, interessiert hier die Frankreicherfahrung im Rahmen eines Schüleraustausches, die in der Auswertung für die Überprüfung von H 9a186 fundamental 186 Die Hypothese H 9a lautet: Schülerinnen und Schüler, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf, als <?page no="186"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 185 ist. Hinsichtlich der Antwortkategorien gestalten sich die Fragen ein wenig komplexer als die vorausgehenden, denn die Frage nach dem Angebot eines Schüleraustausches, kann nicht ausschließlich mit „ja“ oder „nein“ beantwortet werden, sondern die Verhaltensebene muss an dieser Stelle ebenfalls erfasst werden. Aus diesem Grund zielt die zweite Teilfrage auch auf einen gegebenenfalls schon stattgefundenen oder noch stattfindenden Schüleraustausch und die Bereitschaft zur Teilnahme an diesem ab. Für den Fall, dass die Befragten über das Angebot ihrer jeweiligen Schule nicht informiert sind, wurde die Auswahloption „Ich weiß es nicht“ ergänzt. 4.3.2.4.3 Skalen zu den Einstellungsobjekten Die fünfte Bildschirmseite des Fragebogens enthält eine Instruktion, welche für die Beantwortung der folgenden Fragen zu den sechs Einstellungsobjekten bedeutend ist. Abbildung 9: Instruktionstext Einstellungsskalen (vgl. Bildschirmseite 5) Neben dieser Instruktion findet sich auf den jeweils folgenden Seiten (Bildschirmseite 6-10), welche die Items zu den verschiedenen Einstellungsobjekten enthalten, ein zusätzlicher Satz, in dem die Befragten über den Gegenstand der Aussagen informiert werden und die Anweisung der fünften Seite wiederholt wird. In diesem Teil des Fragebogens handelt es sich ausschließlich um subjektivinterne Fragen, die nicht direkt beobachtbare Phänomene erfassen (vgl. Zydatiß 2012, 120). Dass Einstellungen nicht direkt beobachtbar sind und aus den Reaktionen der Befragten erschlossen werden müssen, wurde in Kapitel 3.1.6 bereits erläutert. Die Einstellungen werden in diesem Fragebogen mithilfe eines expliziten Einstellungsmaßes erfasst, denn die Befragten werden direkt gebeten, über ihre Einstellungen zu reflektieren und diese anzugeben (vgl. Haddock / Maio Schülerinnen und Schüler, die (noch) nicht an einem Schüleraustausch teilgenommen haben. <?page no="187"?> 186 4. Untersuchung 2007, 207). Um diese explizite Messung umzusetzen, wurden multi-item- Skalen 187 gebildet. Die Zustimmungsaussagen werden mit einer vierstufigen Ratingskala mit der in der Instruktion genannten verbalen Etikettierungen (siehe Abbildung 9) präsentiert. Bei der Formulierung wurde auf äquidistante Abstände zwischen den Antwortalternativen geachtet und eine eindeutige Rangordnung gebildet, so dass es sich um eine metrische, genauer gesagt um eine Intervallskala handelt (vgl. hierzu Kapitel 3.1.7 zur Einstellungsmessung). Die in diesem Entwicklungsprozess entstandenen Subskalen des Erhebungsinstrumentes finden sich bereits im vorangehenden Kapitel, in dem die Pilotierung dieser Skalen dargelegt wurde (vgl. Tabelle 10.2-15.2). An dieser Stelle sollen die Items zu den einzelnen Einstellungsobjekten noch einmal dargelegt und unter inhaltlichen Gesichtspunkten kommentiert werden. Jedes der in der Theorie dargestellten sechs Einstellungsobjekte wurde mit vier bis neun Items 188 operationalisiert. Die Reihenfolge der Items wurde mittels der Randomisierungsfunktion der Befragungssoftware festgelegt, um so Reihenfolgeeffekten vorzubeugen. Bei der Aufnahme der Items in den Fragebogen wurde beachtet, dass jedes Einstellungsobjekt durch Items, die unterschiedliche Einstellungskomponenten 189 widerspiegeln, operationalisiert wird. Häufig sind jedoch keine eindeutigen Zuordnungen möglich und so sind die in den folgenden Tabellen angegebenen Einstellungskomponenten eher als Tendenzen zu verstehen. Das heißt, dass die Items eher affektive, kognitive oder konative Komponenten der Einstellung erfassen. Neben der Angabe der Einstellungskomponenten sind in den Tabellen Hinweise auf bestehende Items aus den Untersuchungsinstrumenten aufgeführt. Die Reihenfolge der Tabellen entspricht im Folgenden der Anordnung der Subskalen im Onlinefragebogen. 187 Dörnyei und Csizér betonen die Notwendigkeit mehrerer Items zur Erfassung von nicht direkt beobachtbaren Variablen: „Because of the fallibility of single items, there is a general consensus among survey specialists that more than one item is needed to adress each identified content area, all aimed at the same target but drawing upon slightly different aspects of it“ (2012, 76). 188 Von multi-item-scales mit weniger als 4 Items ist grundsätzlich abzuraten. Es besteht die Gefahr, dass nach der Itemanalyse als sich unpassende herausgestellte Items gestrichen werden müssen, so dass die Skala zu kurz wird (vgl. Dörnyei 2010, 25 f.). Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung bestätigte die Pilotierung die Brauchbarkeit der aus vier Items bestehenden Skala (M). 189 Diese Einstellungskomponenten wurden bereits in Punkt 3.1.2 ausführlich dargestellt. <?page no="188"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 187 1. Items zum Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ ( FSL ) Item Einstellungskomponente Ähnliche Items in anderen Untersuchungsinstrumenten FSL _01 Es ist wichtig Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. kognitiv MES 190 : Ich möchte, dass Leute, die nur diese Sprache sprechen, mich verstehen können. FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. kognitiv MES : In Europa sollte jeder Bürger mindestens zwei Sprachen zusätzlich zu seiner Muttersprache können. FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. affektiv AMTB 191 : Studying a foreign language is an enjoyable experience. FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. kognitiv AMTB 192 : It is not important for us to learn foreign languages. FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. affektiv AMTB : I really have no interest in foreign languages. FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. affektiv AMTB : I would study a foreign language in school even if it were not required. FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. konativ Re PA 193 : Bereitschaft, das bereits in der Schule angeregte Fremdsprachenlernen autonom fortzusetzen. (A-18.3) Bereitschaft zum lebenslangen Fremdsprachenlernen. (A-18.4) FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. konativ Re PA : Wunsch, andere Sprachen zu lernen. (A-18.1.3) Interesse für den Erwerb von Sprachen über das aktuelle Schulangebot hinaus. (A-18.1.4) 190 Zu diesem und allen folgenden Items der MES-Studie vgl. Meißner et al. (2008, 204-216). 191 Vgl. Gardner 1985, 178. 192 Dieses und alle weiteren Items sind, wenn nicht anders gekennzeichnet, aus der Version des AMTB von 2004 entnommen: http: / / publish.uwo.ca/ ~gardner/ docs/ englishamtb.pdf 193 Zu den Deskriptoren des RePA vgl. Candelier et al. (2009, 79). <?page no="189"?> 188 4. Untersuchung FSL _09 Es ist wichtig Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. kognitiv Re PA : Sensibilität für Erfahrungen. Den Wert der eigenen Sprachkenntnisse / des eigenen Spracherwerbs anerkennen unabhängig vom Kontext des Erwerbs. (A-17.2) MES : Diese Sprache ermöglicht mir andere Lebens- und Denkarten als die meiner Umgebung kennen zu lernen. Tabelle 21: Items FSL (vgl. Bildschirmseite 6) Mit drei affektiven Items ( FSL _03 / 05 / 06) soll die Sympathie bzw. Antipathie, welche die Befragten dem Sprachenlernen entgegenbringen, erfasst werden. Das Interesse und die Freude stehen dabei im Mittelpunkt. Das Item „Ich lerne nur Fremdsprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist“ zielt auf das Erfassen des Grundes im Zusammenhang mit einem möglicherweise empfundenen Zwangscharakter und impliziert somit im Umkehrschluss auch die Bereitschaft bzw. Freude (affektive Komponente) am Erlernen von Sprachen, denn die Beantwortung dieses Items lässt Rückschlüsse hinsichtlich dieses Aspektes zu. Es steht zudem in Verbindung zu den beiden konativen Items (07, 08), welche in Anlehnung an den Re PA mit in den Fragebogen aufgenommen wurden. Ein lebenslanges Sprachenlernen und der Wunsch, weitere Sprachen zu lernen, spiegeln nicht nur auf der Verhaltensebene die Einstellungen zu diesem Objekt wider, sondern repräsentieren auch wichtige Kompetenzen im Hinblick auf Einstellungen und Haltungen, die Schülerinnen und Schüler ausbilden sollten. Die drei kognitiven Items erfragen wiederum Eigenschaftszuschreibungen, die das Fremdsprachenlernen betreffen. In dem Item FSL _02, „Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen“, welches hinsichtlich des Erkenntniszieles dem in der Tabelle aufgeführtem Item aus der MES -Studie ähnelt, schreiben die Befragten dem Sprachenlernen im Sinne der angestrebten Mehrsprachigkeit die Eigenschaft „wichtig“ bzw. „unwichtig“ zu. FSL _04 zielt hingegen darauf ab, die Bedeutung des Sprachenlernens für die individuelle Zukunft der Befragten zu erfassen; hierbei steht der Aspekt der Nützlichkeit für die Befragten im Vordergrund. Die Zustimmungsaussagen in FSL _01 und 09 beinhalten ebenfalls diesen Aspekt. Sie zielen jedoch vielmehr darauf ab, den Nutzen in Bezug auf die Entdeckung des Fremden, die Kommunikation mit Menschen anderer Kulturen und somit der Erweiterung der persönlichen interkulturellen Erfahrung zu erfassen. Dieser Aspekt wird im Re PA ebenfalls, jedoch in einem weiteren <?page no="190"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 189 Sinne, mit der „Sensibilität für Erfahrungen“ (Candelier et al. 2009, 79) im Allgemeinen umschrieben. 2. Items zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“ ( SP ) Item Einstellungskomponente Ähnliche Items in anderen Untersuchungsinstrumenten SP _01 Die Sprache klingt schön. kognitiv MES : Diese Sprache klingt angenehm. SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. kognitiv BALLI 194 : Items concerning the difficulty of language learning; Item 2: The language that I am studying is: (1) a very difficult language; (2) a difficult language; (3) a language of medium difficulty; (4) an easy language; (5) a very easy language MES : Diese Sprache ist schwer. SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. kognitiv MES : Da wo ich lebe, wird diese Sprache nicht gebraucht. SP _04 Ich spreche gerne Französisch. konativ Dieses Item findet sich auch bei Küster 2007, 215. SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. kognitiv AMTB : Studying English is important because I will need it for my career. SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. kognitiv AMTB : Studying English is important because it will make me more educated. SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. kognitiv MES : Ich höre oft, dass diese Sprache wichtig ist. SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). kognitiv SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. affektiv MES : Diese Sprache gefällt mir ganz einfach. Tabelle 22: Items SP (vgl. Bildschirmseite 7) 194 Zu diesem und allen nachfolgenden Items des BALLI vgl. Horwitz (1999, 561 und 570). <?page no="191"?> 190 4. Untersuchung Das Item „Die Sprache klingt schön“ kann als eher kognitiv bezeichnet werden, denn der französischen Sprache wird die Eigenschaft „schöner Klang“ zugesprochen. Im Rahmen der Voruntersuchung äußerten sich die Befragten mehrfach zum schönen Klang des Französischen und sprachen von einem „coolen“ Klang oder davon, dass sich die Sprache „voll schön anhört“. Dies führte, neben der Tatsache, dass auch in anderen Untersuchungen (Burke et al. 2001; Schumann / Poggel 2008) immer wieder auf den schönen Klang des Französischen seitens der Schülerinnen und Schüler hingewiesen wird, dazu, ein Item zu diesem Aspekt aufzunehmen. Neben dem Klang kann dem Einstellungsobjekt „französische Sprache“ auch die Eigenschaft schwer bzw. leicht zugesprochen werden, wobei Französisch meist dem Urteil, eine schwere Sprache zu sein, ausgesetzt ist (vgl. dazu Kapitel 4.2.1.1). Diese Eigenschaft wird auch im Messinstrument BALLI sowie im Fragebogen der MES -Studie erfasst. Bei den Items „Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag“, „Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt“, „Für meinen Beruf könnte Französisch wichtig sein“ und „Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch)“ schreiben die Befragten dem Einstellungsobjekt „Sprache“ eine jeweils bestimmte Eigenschaft zu. Hierbei sollen vier Ausrichtungen von Bedeutung sein: Die Sprache im Alltag der Schülerinnen und Schüler ( SP _03), das Französische und seine Bedeutung in der Welt ( SP _07), die Sprache und ihre Bedeutung für das zukünftige Berufsleben ( SP _05) und das Französische als Brückensprache ( SP _08), um weitere romanische Sprachen zu erlernen. Ein weiteres Item zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“, bei dem es um die Zuschreibung einer Eigenschaft geht, wurde mit „Französisch sprechen gehört zur Allgemeinbildung“ aufgenommen. Bei diesem Item soll der Status des Französischen, den die Schülerinnen und Schüler dieser Sprache zugestehen, hinterfragt werden. SP _04 zielt auf die Verhaltensebene, den Sprachgebrauch, ab. Um die Sympathie bzw. Antipathie hinsichtlich der französischen Sprache zu erfragen, wurde außerdem SP _09 hinzugefügt. 3. Items zum Einstellungsobjekt „Sprecher der französischen Sprache“ (M) Auf Bildschirmseite 8 folgen die Items zu den Einstellungsobjekten „Sprecher der französischen Sprache“ und „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“. Um die Assoziationen bezüglich der französischen Sprache nicht auf Frankreich zu beschränken, wurden die Schülerinnen und Schüler zuvor direkt gefragt, welches Land sie mit der französischen Sprache verbinden (vgl. Abbildung 10). Zum Zeitpunkt der Fragebogenkonstruktion wurde bereits angenommen, dass ein Großteil der Befragten beide Einstellungsobjekte mit Frankreich verbindet. <?page no="192"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 191 Diese Annahme konnte durch die Pilotierung (n = 71) gestützt werden, bei der 68 Schülerinnen und Schüler Frankreich als Land auswählten. Abbildung 10: Assoziation Sprache-Land (vgl. Bildschirmseite 8) Die einleitende Instruktion „Gib nun an, wie sehr Du den folgenden Aussagen zu den Einwohnern dieses Landes (Land, das Du oben angekreuzt hast) zustimmst“ (Bildschirmseite 8), bezieht sich explizit auf die vorangehende Frage. Item Einstellungskomponente Ähnliche Items in anderen Untersuchungsinstrumenten M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. affektiv/ kognitiv MES : Ich finde die Einwohner des Landes sympathisch. M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. konativ AMTB : I would like to know more native English speakers. I would like to get to know the European French people better. M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. konativ AMTB : I wish I could have many native English speaking friends. M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. affektiv AMTB 195 : I have always admired the European French people. Tabelle 23: Items M (vgl. Bildschirmseite 8) Dass Spracheinstellungen immer auch Einstellungen zu den Sprechern der Zielsprache involvieren, wurde bereits in 4.2.1.2 angesprochen. In diesem Teil des Fragebogens sollen die Einstellungen zu den Menschen des Landes explizit 195 Vgl. Gardner (1985, 178). <?page no="193"?> 192 4. Untersuchung erfasst werden. In der Voruntersuchung wurden die Französinnen und Franzosen von den Befragten mittels einiger Adjektive wie nett, offen, freundlich und arrogant beschrieben. Auf diese kognitiven Zuschreibungen wurde hier jedoch bewusst verzichtet (vgl. 4.2.1.2). Stattdessen finden sich hier eher affektive und auf das Verhalten bezogene Items. Das Item M_01 findet sich in einer anderen Formulierung auch im Fragebogen der MES -Studie wieder. Es handelt sich hier um eine Gefühlszuschreibung (Sympathie oder Antipathie) und weist deshalb, ebenso wie M_04, eine eher affektive Komponente auf. M_04 ist an die weit verbreitete Sympathie für die französische Lebensart als oft stereotyp beschriebenen Bereich des savoir-vivre (Schumann / Poggel 2008, 117) angelehnt. Mit M_02 und 03 wurden zwei eher konativ ausgeprägte Zustimmungsaussagen in den Fragebogen integriert. Dabei steht im Vordergrund, ob die befragten Personen eher mit Annäherung oder Vermeidung auf das Einstellungsobjekt reagieren. Hier soll mit dem Item „Ich möchte gerne Kontakte mit Menschen des Landes knüpfen“ zunächst das grundsätzliche Interesse an Kontakten mit den Menschen des Landes erfasst werden und schließlich mit dem Item „Ich hätte gerne Freunde in diesem Land“ ein stärker ausgeprägtes Interesse der Annäherung an die Menschen des Landes untersucht werden. 4. Items zum Einstellungsobjekt „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ ( LK ) Auch diesen Zustimmungsaussagen geht eine Instruktion („Hier findest Du einige Aussagen zu dem von Dir oben angekreuzten Land. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst“) voran, die auf die Assoziationsfrage „Sprache- Land“ Bezug nimmt. Um die thematische Zusammengehörigkeit der Items zu dieser Frage auch formal zu unterstreichen, erscheinen die Items zu beiden Einstellungsobjekten mit der Assoziationsfrage auf einer Bildschirmseite. <?page no="194"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 193 Item Einstellungskomponente Ähnliche Items in anderen Untersuchungsinstrumenten LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. kognitiv LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. affektiv Intrinsische Valenzskala 196 : Frankreich und die französische Kultur (z. B. Feste, Gebräuche) interessieren mich. LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. affektiv LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. affektiv LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. konativ LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. kognitiv LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. kognitiv MES : Dieses Land spielt eine wichtige Rolle in der Welt. Tabelle 24: Items LK (vgl. Bildschirmseite 8) Hier finden sich drei kognitiv ausgerichtete Aussagen. Mit LK _01 soll erfasst werden, inwiefern die Schülerinnen und Schüler dem Land die Eigenschaft eines beliebten und schönen Urlaubslandes zuschreiben. In der angestellten Voruntersuchung wurde Frankreich als Urlaubsziel mehrfach genannt. Darunter befinden sich Nennungen der Befragten wie „Paris“, „die Küste“ und „das Meer“. Frankreich ist für Deutsche jedoch nicht nur ein beliebtes Urlaubsziel, sondern stellt auch auf weiteren, z. B. auf politischen oder wirtschaftlichen Ebenen (vgl. dazu 4.2.1) ein bedeutendes Land dar. Die Einschätzung hinsichtlich dieser Bedeutung wird mit Item LK_06 und LK_07 erfragt. Von einer genaueren Charakterisierung dieser Bedeutung und Partnerschaft durch Attribute wie etwa „politisch“ oder „wirtschaftlich“ wurde zugunsten der Formulierung abgesehen. Die Items wurden nicht weiter spezifiziert, da in erster Linie die Partnerschaft zu Deutschland und die deutsch-französische Zusammenarbeit fokussiert werden soll. Die drei eher affektiven Items sollen die Sympathie bzw. Antipathie für das Land und die Kultur im Allgemeinen ( LK _02) sowie für französische Musik und 196 Zu den Items der intrinsischen Valenzskala vgl. Cronjäger (2009, 147). <?page no="195"?> 194 4. Untersuchung Filme ( LK _03 und LK _04) im Speziellen erfragen. Um auch im Bereich dieses Einstellungsobjektes die Verhaltensebene zu berücksichtigen, sollen die Schülerinnen und Schüler mit Item LK _05 angeben, in welchem Maße sie eine Reise anstreben, um Land und Kultur zu erkunden. 5. Items zum Einstellungsobjekt „Erlernen der französischen Sprache“ ( FL ) Item Einstellungskomponente Ähnliche Items in anderen Untersuchungsinstrumenten FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. kognitiv AMTB : Studying English is important because it will enable me to better understand and appreciate the English way of life. FL _02 Französisch lernen ist super. affektiv AMTB : Learning English is really great. MES : Ich bin froh, diese Sprache zu lernen. FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. kognitiv FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. kognitiv BALLI (learner motivation and expectations): If I learn the language that I am studying very well I will have better opportunities for a good job. FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. kognitiv AMTB 197 : French is an important part of the school programme. FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. kognitiv BALLI (difficulty of language learning): Some languages are easier to learn than others. FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. konativ MES : Ich möchte diese Sprache so gut wie ein Muttersprachler können. 197 Vgl. Gardner (1985, 179). <?page no="196"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 195 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. konativ AMTB : When I leave school, I will give up the study of English because I am not interested in. Re PA : Bereitschaft, das bereits in der Schule angeregte Fremdsprachenlernen autonom fortzusetzen. (A-18.3) Bereitschaft zum lebenslangen Fremdsprachenlernen. (A-18.4) FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. kognitiv BALLI (learner motivation and exceptions): I would like to learn a foreign language so that I can get to know itsʼnative speakers better. AMTB : Studying English is important because it will allow me to meet and converse with more and varied people. Intrinsische Valenzskala: Mir ist Französisch wichtig, weil es mir ermöglicht, mich mit vielen unterschiedlichen Menschen zu treffen und zu unterhalten. Tabelle 25: Items FL (vgl. Bildschirmseite 9) Die beiden lernspezifischen Einstellungsobjekte, die im Fragebogen den Teil zur Erfassung der Einstellung bilden, beziehen sich auf das Französische als zu erlernende Sprache (Bildschirmseite 9) und Unterrichtsfach (Bildschirmseite 10). Bei der Erstellung der Items für das Einstellungsobjekt „Französischlernen“ wurde das Ziel verfolgt, einige Items aus dem vorangehenden Teil zum Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ aufzunehmen und für das Französische zu spezifizieren. Um die Sympathie für das Erlernen dieser Sprache generell zu erfassen, wurde Item FL _02 aufgenommen. Das Item FL _04 stellt eine auf das Französische spezifizierte Aussage von „Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft“ ( FSL _04) dar und erfragt den Grad der empfundenen Nützlichkeit des Französischlernens für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler. Dieser Aspekt findet sich auch im Messinstrument BALLI wieder, wobei dieser dort eingeschränkt auf die berufliche Zukunft gebraucht wird. Item FL _05, welches nach dem Ausmaß einer bestimmten Überzeugung fragt, greift Item FSL _02 „Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen“ insofern auf, als es hier nach <?page no="197"?> 196 4. Untersuchung dem Stellenwert der französischen Sprache im Rahmen der schulischen Mehrsprachigkeit fragt. Des Weiteren knüpfen die Zustimmungsaussagen FL _01 und FL _09 an Item FSL _09 und FSL _01 an, und erfassen ebenfalls den Nutzen der Sprache. Es handelt sich hier jedoch weniger um einen instrumentell ausgerichteten Nutzen, wie beispielsweise in Bezug auf die Zukunft der Schülerinnen und Schüler, sondern vielmehr um einen integrativ orientierten Nutzen. Das Erlernen der französischen Sprache, um die Kommunikation mit Menschen anderer Länder (FL_01) zu ermöglichen und um fremde Kulturen kennen zu lernen ( FL _09), steht dabei im Vordergrund. Zwei weitere kognitive Items spielen auf die Komplexität des Französischen im Hinblick auf das Erlernen der Sprache und die damit verbundenen Anstrengungen an. Zum einen sollen die Befragten den Ausprägungsgrad der Eigenschaft des hohen Lernaufwandes bestimmen ( FL _03) und zum anderen sollen sie ihre Meinung hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades im Vergleich zum Englischen kundtun. Im Messinstrument BALLI wird dieser Aspekt im Rahmen der Kategorie difficulty of language learning mit dem Item „Some languages are easier to learn than others“ aufgenommen. In 4.2.1.5 wurde bereits der Ruf des Französischen als schwere Sprache erläutert. Es sei jedoch noch einmal betont, dass das Französische häufig als zweite Fremdsprache dem Vergleich mit dem Englischen als 1. Fremdsprache ausgesetzt ist. So zeigte sich beispielsweise in der MES -Studie, dass der empfundene Lernfortschritt im Französischlernprozess als geringer eingeschätzt wird und auch die Leistungsbereitschaft im Fach Französisch hinter der im Fach Englisch zurückbleibt (vgl. Meißner / Beckmann / Schröder-Sura 2008, 105). Auf der verhaltensmäßigen Ebene ist Item FL _08 zu nennen, welches ebenso wie Item FSL _07 „Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten“ in Anlehnung an Deskriptoren des Re PA formuliert wurde und sich auf das zukünftige Verhalten der Befragten bezieht, wobei der Wunsch des lebenslangen Fremdsprachenlernens an dieser Stelle auf das Französische hin spezifiziert wird. Diesem Item geht eines voran, welches ebenfalls konativ ausgerichtet ist und den angestrebten Beherrschungsgrad der französischen Sprache erfragt ( FL _07). <?page no="198"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 197 6. Items zum Einstellungsobjekt „Französischunterricht“ ( FU ) Item Einstellungskomponente Ähnliche Items in anderen Untersuchungsinstrumenten FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. affektiv AMTB : I think my English class is boring. FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. affektiv / kognitiv AMTB : I donʼt think my English teacher is very good. I really like my English teacher. FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. affektiv AMTB : I really enjoy learning English. FU _04. In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. affektiv FU _05 Die Inhalte des Unterrichts interessieren mich nicht. kognitiv MES : Die Sprache interessiert mich wenig. Intrinsische Valenzskala: Oft finde ich das, was wir in Französisch durchnehmen richtig, spannend / Für Französisch interessiere ich mich. FU _06 198 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. konativ FU _07 Ob mir der Französischunterricht Spaß macht, hängt von der Lehrerin / dem Lehrer ab. Keine Einteilung möglich Tabelle 26: Items FU (Bildschirmseite 10) In diesem Teil des Fragebogens überwiegen Items affektiver Natur. Ebenso wie die Einstellungsobjekte „Erlernen der französischen Sprache“ und „Französischunterricht“ nur schwer voneinander abzugrenzen sind (vgl. hierzu 4.2.1.6), kann auch hinsichtlich der Items zu diesen beiden Einstellungsobjekten keine klare Grenze gezogen werden. Bei der Erstellung und schließlich der Aufnahme der Items wurde vor allem darauf geachtet, dass die Einstellungen zur Lehrkraft und 198 Item FU_06 findet sich im Fragebogen bei den Items zum Einstellungsobjekt FL auf Bildschirmseite 9. Gründe hierfür wurden bereits in 4.3.2.3 erörtert. <?page no="199"?> 198 4. Untersuchung zum Unterricht operationalisiert werden. Das zweite Item greift deshalb ein im AMTB ähnlich vorkommendes Item auf und soll die Gefühle, die der Lehrkraft entgegengebracht werden, erfragen. Man könnte hier auch von der kognitiven Komponente ausgehen, denn die Schülerinnen und Schüler bewerten mit der Beantwortung dieser Frage ihre Lehrkräfte und schreiben ihnen die Eigenschaft „positiv“ bzw. „negativ“ zu. Das negativ formulierte Item FU _03 bezieht sich schließlich auf den Französischunterricht. Das Item FU _04 „In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert“ soll den Ausprägungsgrad des Gefühls der Überforderung erfassen. Dieses Gefühl der Überforderung im Unterricht wurde auch in der Vorstudie im Rahmen von negativen Aspekten des Französischunterrichts von zwei Befragten indirekt geäußert. 199 Neben dem Gefühl der Überforderung wird mit FU _01 das der Langeweile 200 berücksichtigt. Item FU _05 bezieht sich schließlich auf die Erfassung des Interesses an den Unterrichtsinhalten, das die Befragten ihrem Unterricht entgegenbringen. Die Verhaltensabsicht der Befragten bezüglich Vermeidung bzw. Annäherung wird in Item FU _06 fokussiert, indem die Schülerinnen und Schüler gefragt werden, ob sie das Fach abwählen würden. Das letzte Item gehört im engeren Sinne nicht zur Subskala. Es soll vielmehr in Relation zu anderen Aussagen ( FU _02, _03) zeigen, ob diese Angaben auch in Verbindung mit der Lehrkraft stehen. Dass die Lehrkraft als eine der wichtigsten Faktoren für die Bewertung des Französischunterrichts gelten kann, wurde, wie in 4.2.1.6 schon dargelegt, in einigen Studien und auch in der Voruntersuchung (vgl. hierzu Anmerkung 152) festgestellt. Mit diesem Item sollen die Befragten explizit gefragt werden, ob und in welcher Intensität die Lehrkraft einen Einflussfaktor darstellt. 199 „Ja, weil ich jetzt zwei Jahre hatte, die ziemlich schwer waren für mich in Französisch. Und erst letztes Jahr sich das gebessert hat und deswegen. Es war am Anfang ziemlich schwer” (Laura, 9. Klasse Gymnasium; 4. Lernjahr, F2) und „Ja, also, mein letztes Jahr, da hatte ich ja die Lehrerin, mit der haben wir viel Texte gemacht und ähm, das war auch vor allem für die Vorbereitung, wo es dann weitergeht fürs Abi und so. Und die waren schon schwieriger und da bin ich nimmer mitgekommen und dann war ich halt drin gehockt und hab es über mich ergehen lassen oder so“ (Florian, 21 Jahre, Abitur 2011, Maschinenbaustudent, insgesamt 7 Jahre Französisch, F2). 200 „Und ja das war teilweise, am Schluss war es halt langweilig, weil man einfach so seinen Text vorgesetzt kriegt. Und dann neue Vokabeln und so. Ja das war - da konnte sich - konnte man eigentlich schlafen im Unterricht” (Florian, 21 Jahre, Abitur 2011, Maschinenbaustudent, insgesamt 7 Jahre Französisch, F2). <?page no="200"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 199 4.3.2.3.4 Erfassung des Lernerfolgs Der Lernerfolg wurde mittels drei unterschiedlicher Verfahren erfragt: Zunächst wurden den Befragten Zustimmungsaussagen, in denen sie sich hinsichtlich des Lernerfolges selbst einschätzen sollten, präsentiert (vgl. Bildschirmseite 11). Darauf folgen fünf Aussagen zur funktionalen kommunikativen Kompetenz (vgl. Bildschirmseite 13-17). Auch hier müssen die Befragten sich selbst einschätzen. In einem letzten Teil wird schließlich die Schulnote (vgl. Bildschirmseite 18) erfragt. Die Zustimmungsaussagen zur Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler dienen der Erfassung von Lernerfolg in einem globalen Sinn. Hier gilt es, auf eine kleinere Änderung hinsichtlich der verbalen Etikettierung hinzuweisen. Da es weniger um Meinungsäußerungen, sondern vielmehr um Aussagen, die sich auf die Befragten als Schülerinnen und Schüler beziehen, geht, wurde statt des Verbs „zustimmen“ das Verb „zutreffen“ gewählt. Eingeleitet werden die Items mithilfe des Fragesatzes: „Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf dich zu? “. Auf weitere Erklärungen wurde an dieser Stelle verzichtet, da die Befragten inzwischen mit dem Antwortformat vertraut sind. Die sieben Items wurden bereits in Tabelle 16.2. präsentiert und sollen hier noch einmal veranschaulicht und inhaltlich kommentiert werden. LE _01 Meinem Französischunterricht kann ich gut folgen. LE _02 Ich mache im Französischunterricht echte Fortschritte. LE _03 Ich mache regelmäßig meine Französischhausaufgaben. LE _04 Ich erziele in diesem Fach keine Lernerfolge. LE _05 Wenn ich mich anstrenge, kann ich gute Noten bekommen. LE _06 Ich beteilige mich nicht am Unterrichtsgeschehen. LE _07 Ich folge dem Unterricht, um möglichst viel über die Sprache und Kultur zu erfahren. Tabelle 27: Items LE (vgl. Bildschirmseite 11) Mittels der Items LE _01, LE _02 und LE _04 soll aus Schülerperspektive der Lernerfolg, der Lernfortschritt sowie die Frage, ob die Lernenden dem Unterricht folgen können explizit erfasst werden. Mit Item LE _03 und LE _06 wird dann auf einer weiteren Ebene erfragt, inwiefern die Schülerinnen und Schüler bereit sind, sich am Lernprozess zu beteiligen. Es manifestiert sich hier gewissermaßen auch das erwünschte Verhalten der Befragten im Lernprozess bzw. im Unterricht, das als erfolgreiches Lernen bezüglich des Lernprozesses gewertet <?page no="201"?> 200 4. Untersuchung werden kann. Ähnlich verhält es sich bei Item LE _07, bei dem die Beteiligung am Unterricht aufgrund intrinsischer Motive, d. h. etwas über die Sprache und Kultur zu erfahren, erfragt wird. Mit LE _05 wird schließlich noch ein weiterer Aspekt erfragt, der auf die Selbstwirksamkeit der Schülerinnen und Schüler abzielt. Hierbei interessiert vor allem, ob die Schülerinnen und Schüler ihre Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft in Relation zu ihrer tatsächlichen schulischen Leistung (Note) wahrnehmen. Nach der Beantwortung dieser Items folgen einige Selbsteinschätzungsfragen zu den kommunikativen Kompetenzen. Auf Bildschirmseite 12 findet sich zunächst eine Erklärung (vgl. Abbildung 11) zum weiteren Verlauf und zur Beantwortung dieser Fragen. Abbildung 11: Instruktion Selbsteinschätzung kommunikative Kompetenz (vgl. Bildschirmseite 12) Da an dieser Stelle des Fragebogens das Layout von der bisherigen Darstellung abweicht und sich die Aussagen formal und inhaltlich an dieser Stelle stark von den bisherigen Items unterscheiden, ist die Unterbrechung im Befragungsprozess und die weitere Instruktion an dieser Stelle besonders wichtig. Die Items zu den sprachlichen Fertigkeiten sind in Anlehnung an die Kann- Beschreibungen des GeR, die in Kapitel 4.2.2 dargestellt wurden (vgl. Tabelle 9), formuliert worden. Da sie bereits in Tabelle 17.2 aufgeführt sind, werden sie an dieser Stelle nicht noch einmal wiedergegeben. Stattdessen soll hier exemplarisch Item LEK _01 präsentiert werden, um die Gestaltung im Online-Fragebogen zu veranschaulichen. <?page no="202"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 201 Abbildung 12: Selbsteinschätzung kommunikative Kompetenz: Hörverstehen ( LEK _03) (vgl. Bildschirmseite 13) Jedes Item wird dabei auf einer gesonderten Bildschirmseite präsentiert, um so die Aufmerksamkeit der Befragten auf jede einzelne Aussage zu lenken und eine Überforderung oder Frustration durch eine zu überladene Seite zu vermeiden. Es handelt sich an dieser Stelle ebenso um Aussagen, die sich auf die Schülerinnen und Schüler direkt beziehen („Ich verstehe“) und weniger um Äußerung über bestimmte Aspekte. Aus diesem Grund wurde wie oben das Verb „zutreffen“ gewählt. Die Antwortoption „keine Angabe“ wurde aus forschungsethischen Gründen ergänzt, um den Schülerinnen und Schülern die Beantwortung dieser Aussage über ihre Leistungen freizustellen. Im Rahmen der Pilotierung (vgl. 4.3.2.3) zeigte sich, dass Bedenken der Art, dass eine Mehrzahl der Befragten die Antwort „keine Angabe“ wählt, zunächst ausgeräumt werden konnten. 201 Ebenso verhielt es sich bei der geschlossenen Frage nach der Schulnote im letzten Zeugnis (vgl. Abbildung 13), bei der die Befragten die Noten 1-6 und ein Antwortfeld mit „weiß nicht“ wählen konnten. 201 Dennoch muss eingeräumt werden, dass diese Antwortmöglichkeit bezüglich der Auswertung nach der Haupterhebung zu fehlenden Werten führt. Die Antwortoption „keine Angabe“ im Bereich der Erfassung des Lernerfolgs stellte eine Bedingung für die Genehmigung der Durchführung an öffentlichen Schulen dar. Es kann durchaus argumentiert werden, dass durch den Verzicht auf Personenbeziehbarkeit forschungsethisch keine Bedenken bestehen, die Befragten nach ihrer schulischen Leistung zu fragen. <?page no="203"?> 202 4. Untersuchung Abbildung 13: Französischnote im letzten Zeugnis (vgl. Bildschirmseite 18) 4.3.2.3.5 Fragen zu Wahlentscheidungen Auf Bildschirmseite 19 und 20 finden sich abschließend die letzten beiden Fragen zu den Wahlentscheidungen der Schülerinnen und Schüler. Subjektiv-interne Fragen Antwortformat Vorgegebene Antwortkategorien W_01.1 Würdest Du das Fach wieder wählen? dichotom / Alternativform ja; nein; weiß nicht W_01.2 Wenn Du JA angekreuzt hast, gib bitte noch an, warum Du das Fach wieder wählen würdest. Antwortauswahl mit Instruktion (Du kannst auch mehrere Antworten ankreuzen.) Ich bin mit meinen Noten zufrieden; Ich mag das Fach; Latein möchte ich nicht lernen (Fragebogen F1 / F2; F3); Die anderen Wahlpflichtfächergruppen (z. B. mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer oder wirtschaftlicher Bereich) interessieren mich nicht (Fragebogen RS ); Um später das Abitur zu machen, brauche ich eine zweite Fremdsprache (Fragebogen RS ); andere Gründe <?page no="204"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 203 W_02.1 Würdest Du das Fach nach der 9. oder 10. Jahrgangsstufe abwählen? (Fragebogen F1 / F2) Würdest Du das Fach nach der 10. Jahrgangsstufe abwählen? (Fragebogen F3) dichotom / Alternativform ja; nein; weiß nicht W_02.2 Falls Du JA angekreuzt hast, gib bitte an, warum Du das Fach abwählen willst. Antwortauswahl mit Instruktion (Bitte wähle die zutreffende Antwort aus! Du kannst auch mehrere Antworten auswählen.) Ich möchte eine andere Fremdsprache (Spanisch / Italienisch) lernen (Fragebogen F1 / F2); Ich habe schlechte Noten; Französisch ist mir zu schwer; Die Sprache ist für meinen späteren Berufswunsch unwichtig; Das Fach ist langweilig; andere Gründe Tabelle 28: Wahlentscheidungen (vgl. Bildschirmseite 19 f.) Mit der Frage „Würdest Du das Fach wieder wählen? “ wird die Entscheidung in der Retrospektive erfasst. Es handelt sich um eine geschlossene Frage mit dichotomer Antwortauswahl („ja“, „nein“, „weiß nicht“). W_02.1 zielt auf die künftige Entscheidung der Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums ab. Wie in Kapitel 4.1 bereits erläutert, können die Befragten, die Französisch als erste oder zweite Fremdsprache lernen, das Fach nach der 9. Klasse abwählen, um eine weitere vierte spätbeginnende Fremdsprache zu lernen. Die zweite Möglichkeit der Abwahl besteht für diese Schülerinnen und Schüler ebenso wie für Lernende mit Französisch als dritter Fremdsprache nach der 10. Klasse. Beiden Fragen sollten ursprünglich offene Fragen mit der Instruktion „Begründe Deine Antwort“ folgen. Aus den bereits genannten Gründen (siehe Kapitel 4.3.2.2), wie die Vermeidung von Personenbeziehbarkeit, musste diese Frage durch eine mit vorgegebenen Antworten ersetzt werden. Eine Konstruktion, wie sie beispielsweise im Fragebogen zur Schülermotivation an Berliner Gymnasien 202 (Küster 202 Die Frage weist ein dichotomes Antwortformat auf. Es geht darum, ob die Lernenden es bereuen, die Sprache gewählt zu haben. <?page no="205"?> 204 4. Untersuchung 2007, 223) eingesetzt wurde und in der Offenheit für weitere Gründe gewährleistet wird, konnte deshalb nicht verwendet werden. Mit W_01.2 wurde schließlich insofern eine Einschränkung vorgenommen, als dass hier nur diejenigen Befragten um eine Antwort gebeten wurden, die zuvor angaben, dass sie das Fach wieder wählen würden. Somit stehen hier rückblickend Gründe für die potentielle Wiederwahl im Fokus. Mit W_02.2 werden dann gegenteilig diejenigen Befragten um eine Antwort gebeten, die angaben, das Fach abzuwählen. Hier geht es um die Gründe, die für eine Abwahl sprechen. Für die Auswahl der vorgegebenen Antworten in W_01.2 und W_02.2 wurden zum einen die in 4.2.1 bereits erwähnten theoretischen Darstellungen (z. B. Caspari / Rössler 2008, Caspari 2010) berücksichtigt. Zum anderen wurden Ergebnisse aus anderen Studien, in denen Fragen zu Wahlentscheidungen gestellt wurden (z. B. Candelier / Hermann-Brennecke 1993, Bittner 2003, Küster 2007), sowie die eigene Vorstudie und die Antworten der dort interviewten Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Candelier / Hermann-Brennecke gewannen aus ihren Daten vier Hauptkategorien (vgl. Kapitel 3.2.2.3.2), die für die Abwahl des Faches ausgemacht werden konnten: hoher Schwierigkeitsgrad, niedriger Leistungsstand, mangelnder Reiz der Sprache und geringe Brauchbarkeit (Candelier / Hermann-Brennecke 1993, 113; vgl. auch Hermann-Brennecke / Candelier 1992, 422). Bei Küster (2007) wählt die Mehrheit der Befragten, die ihre Sprachwahl bereut, die Antwortmöglichkeiten „Die Sprache ist zu schwierig“ und „Französischunterricht ist langweilig“ (Küster 2007, 221). Dort werden im offenen Feld weitere Gründe, wie der Wunsch eine andere Sprache zu lernen oder die mangelnden Verwendungszwecke bzw. die geringe Nützlichkeit der französischen Sprache, genannt (vgl. ebd. 214). Bei Bittner 2003 finden sich Begründungen für die Wahl im affektiven Bereich, wie „mag die Sprache“ oder „schöne Sprache“ (Bittner 2003, 343). Als Gründe für die Abwahl werden vermehrt schlechte Leistungen bzw. Noten, der Schwierigkeitsgrad der Sprache sowie schlechter, wenig interessanter und langweiliger Unterricht genannt (ebd.). In der eigenen Voruntersuchung wurden weitere wichtige Gründe genannt, die auch mit den schulischen Rahmenbedingungen (vgl. 4.1) in Verbindung stehen. Im Interview führten unter anderem die Fragen „Würdest du dich wieder für diese Sprache entscheiden, wenn du noch einmal wählen könntest? “ und „Warum wolltest Du Französisch lernen? “ zu interessanten Erkenntnissen. Neben den bereits im Rahmen der genannten Untersuchungen erwähnten Aspekte sind vor allem drei Gründe zu ergänzen: Erstens entscheiden sich die Interviewten für die französische Sprache, weil sie einen anderen Zweig oder eine andere Sprache nicht wählen möchten. Für die Realschülerinnen und -schüler geht dies mit der Absage an die anderen Wahlpflichtfächergruppen (vgl. 4.1) <?page no="206"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 205 einher. Die Entscheidung zwischen diesen Fächergruppen spricht die interviewte Realschülerin Anna an: Ich habe mir damals gedacht - Mathe war für mich vornherein klar, dass ich das nicht nehmen werde. Wirtschaft - ich hab mich zwischen denen - Wirtschaft, Sozi und Französisch gewählt und dann habe ich mir gedacht, falls ich vielleicht doch noch den Weg gehen will, mein Abi zu machen, oder so, dann wäre das ganz praktisch, wenn ich es hätte (Anna, 10. Klasse Realschule, 4. Lernjahr, F2). Diese von Interessen bestimmte Wahl wurde mit der Antwortoption „Die anderen Wahlpflichtfächergruppen (z. B. mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer oder wirtschaftlicher Bereich) interessieren mich nicht“ aufgenommen. Die Befragten des Gymnasiums geben vermehrt an, dass sie Französisch gewählt haben, weil sie sich gegen Latein, als nicht gesprochene Sprache, entschieden haben (vgl. Tabelle 28, Antwortkategorie W_01.2). Laura (9. Klasse Gymnasium; 4. Lernjahr, F2) beantwortet die Frage, warum sie Französisch gewählt hat folgendermaßen: Ja, ich hätte auch Latein wählen können. Aber ich wollte eine lebendige Sprache, also Latein spricht man ja nicht so und Französisch ist schon eine schöne Sprache eigentlich. Und wir müssen uns ja jetzt auch wieder entscheiden, ob wir Französisch abwählen und Spanisch nehmen (Laura, 9. Klasse Gymnasium; 4. Lernjahr, F2). Im letzten Satz wird der zweite zu ergänzende (Abwahl-)Grund, der mit der Sprachenfolge an Gymnasien einhergeht, angeführt und sich im Fragebogen in der Antwortoption „Ich möchte eine andere Fremdsprache (Spanisch / Italienisch) lernen“ widerspiegelt. Drittens gilt es zu berücksichtigen, dass an einer Realschule die Wahlpflichtgruppe III und somit die Wahl des Französischen als (einzig mögliche) zweite Fremdsprache für den Übergang an eine weiterführende Schule und das Erlangen der Hochschulreife einen Beweggrund darstellt (vgl. Tabelle 28, Antwortkategorie W_01.2). Die oben zitierte Realschülerin Anna erwähnt diese mögliche Option, das Abitur zu machen, als zweiten Grund, um ihre Wahlentscheidung zu begründen. 4.3.3 Die Stichprobe Der Begriff „Stichprobe“ ist eng mit dem der „Grundgesamtheit“ verbunden. Unter der Grundgesamtheit versteht man die vor der Untersuchung bestimmte Population, auf die sich die Aussagen der Untersuchung beziehen sollen (vgl. Raab-Steiner / Benesch 2015, 20). Die Grundgesamtheit dieser Untersuchung kann verstanden werden als die Menge aller bayerischen Französischschüle- <?page no="207"?> 206 4. Untersuchung rinnen und -schüler, die im dritten oder vierten Lernjahr Französisch an einer Realschule oder einem Gymnasium lernen. Die Eingrenzung der Grundgesamtheit erfolgt zum einen aus dem in Kapitel 3.1.1 und 3.1.6 erörterten Grund, dass die Schülerinnen und Schüler, die Französisch über einen kurzen Zeitraum erlernen, zu wenig Erfahrungen mitbringen und deshalb die Einstellungen als zu wenig stark angesehen werden müssten, um diese entsprechend erfassen zu können. Um das Erfassen von den bereits definierten Ad-Hoc-Einstellungen (vgl. Gollwitzer / Schmitt 2006, 162) zu vermeiden, wurde auf eine entsprechende Lerndauer geachtet. Die Auswahl von Lernenden einer höheren Jahrgangsstufe würde sich zum anderen als selektiv erweisen und insofern zu einer in sich homogenen Gruppe führen, als zumindest einige der Lernenden bereits Wahlbzw. Abwahlentscheidungen getroffen haben könnten. Folglich würde hier die Schülergruppe - dies gilt für das Gymnasium - in den Blick genommen, die sich nach mehreren Lernjahren erneut für das Fach Französisch entschlossen hat. Die Erfassung von Einstellungen als Hintergrund von Wahlverhalten und Lernerfolg setzt dabei zu spät an und stellt sich somit für das Erkenntnisinteresse der Untersuchung als ungeeignet heraus. Denn es sollen eben genau die Schülerinnen und Schüler betrachtet werden, die sich bezüglich der Lerndauer zwischen diesen auszuschließenden Schülergruppen befinden. Schülerinnen und Schüler im dritten und vierten Lernjahr besitzen erstens genügend Erfahrungen mit den Einstellungsobjekten und zweitens repräsentieren sie den Untersuchungsgegenstand betreffend eine heterogene Gruppe. Da Französisch in Bayern neben dem Gymnasium auch an der Realschule gelernt werden kann und dort das Profil einer eigenen Wahlpflichtgruppe determiniert, sollen die Realschulen ebenfalls berücksichtigt werden. „Der Begriff ‚Stichprobe‘ bezeichnet eine kleine Teilmenge der sogenannten Grundgesamtheit, deren Auswahl nach bestimmten Kriterien erfolgen sollte, um verallgemeinerbare Aussagen treffen zu können“ (Raab-Steiner / Benesch 2015, 20). Bei der Wahl der Stichprobe für dieses Forschungsprojekt folgte ich dem Prinzip, dass nicht nur die Größe, sondern auch die Qualität, d. h. eine gute Auswahl, entscheidend ist, um Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit treffen zu können. Die Zusammensetzung der Stichprobe ist schon in die Planungsphase der Untersuchung einbezogen worden, denn das Erhebungsinstrument ist auf spezifische Charakteristika der Lernendengruppe abgestimmt (vgl. 4.3.2.4). Grundlegende Kriterien, welche die Auswahl der Stichprobe leiteten, sind zum einen die Schulart (Realschule und Gymnasium) und zum anderen das Lernjahr (3. und 4. Lernjahr). Entsprechende Schulen wurden hier fokussiert. Ein besonders wichtiges Kriterium bezüglich der Stichprobe ist die Voraussetzung, dass die Befragung in der Schule mit ganzen Klassen stattfinden muss. Bei einer <?page no="208"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 207 Stichprobe, die nicht über die Schulen gefunden wird, bzw. bei einer Stichprobe, die über Schulen gefunden wird, das Ausfüllen jedoch außerhalb des Unterrichts stattfindet, wäre das Problem der Stichprobenselektivität (Albert / Marx 2014, 63 f.) gegeben. Man müsste davon ausgehen, dass nur interessierte und somit den Einstellungsobjekten gegenüber eher positiv eingestellte Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Um die Grundgesamtheit durch die Stichprobe angemessen repräsentieren zu können, ist es besonders wichtig, ganze Lerngruppen bzw. Klassen zu befragen. 203 Weitere spezifische Kriterien beziehen sich nicht nur auf die Auswahl einer repräsentativen Stichprobe, sondern sind gleichzeitig im Hinblick auf die Auswertung bedeutend. Bei der Auswertung und der Prüfung der Unterschiedshypothesen treten einzelne Gruppen der Gesamtstichprobe in den Vordergrund des Erkenntnisinteresses. Es handelt sich hierbei um unabhängige (oder unverbundene) Stichproben, d. h. zwischen den beiden Untersuchungsgruppen besteht keine Beziehung. Sie sind somit bezüglich ihrer Merkmale voneinander unabhängig (z. B. männlich - weiblich). Zwischen diesen Merkmalen besteht keine Informationsverbindung und eine gegenseitige Zuordnung bleibt ausgeschlossen (z. B. Französisch als erste Fremdsprache ≠ Französisch als zweite Fremdsprache) (vgl. Benesch 2013, 168). Um in Bezug auf die Unterschiedshypothesen eine ideale Stichprobengröße anzustreben, wurde im Vorfeld der Haupterhebung eine a priori-Analyse mittels G*Power 204 durchgeführt. Bei dieser Analyse wird im Vorfeld geprüft, wie groß die Stichprobengröße idealerweise sein sollte, um bei der Auswertung einen Effekt bestimmter Größe anzustreben (vgl. dazu Benesch 2013, 193 f.). Bei einer Effektstärke von d = 0.5 und einer Fehlerwahrscheinlichkeit von 5 % wurde hier n = 88 vorgeschlagen. Bei der Planung wurde großzügig kalkuliert und zwar so, dass jede Teilstichprobe mit ca. 100 Schülerinnen und Schülern vertreten ist. Entsprechend dieser Anzahl wurde die Höhe der angeschriebenen und kontaktierten Schulen bestimmt. Dabei wurde von einer durchschnittlichen Klassenstärke von 25 Schülerinnen und Schülern ausgegangen. Es muss berücksichtigt werden, dass für Französisch als erste und dritte Fremdsprache weniger Schulen zur Verfügung stehen und an den Realschulen Französisch nur in einer Wahlpflichtfächergruppe gelernt werden kann. In der Praxis und nach Abschluss der Hauptuntersuchung hat sich erwiesen, dass für die Durchführung eine höher angesetzte Stichprobe wichtig ist, um kurzfristige Absagen, Nichtteilnahme, mangelnden Rücklauf oder Abbruch der Befragung zu kompensieren. Aus der Tabelle kann 203 An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Klassen für die Teilnahme und insbesondere auch bei den Französischlehrkräften, die bereit waren, ihren Unterricht für meine Befragung zu unterbrechen, bedanken. 204 http: / / www.gpower.hhu.de <?page no="209"?> 208 4. Untersuchung in der linken Spalte der im Rahmen der Planungsphase festgelegte Verteilungsplan und in der rechten Spalte die nach Abschluss der Haupterhebung feststehende Stichprobe abgelesen werden. Verteilungsplan bei n = 800 Stichprobe nach Abschluss der Haupterhebung n = 739 200 SuS 205 der Realschule mit F2, 9. und 10. Klasse 150 200 SuS des Gymnasiums mit F1, 7. und 8. Klasse 182 300 SuS des Gymnasiums mit F2 (sprachlich, naturwissenschaftlich-technologisch und wirtschaftlich-sozialwissenschaftlich; 8. und 9. Klasse) 337 100 SuS des Gymnasiums mit F3 (sprachlich, 10. Klasse) 70 Tabelle 29: Stichprobenumfang Der Verteilungsplan spezifiziert die zu befragenden Gruppen insbesondere nach Sprachenfolge und Ausbildungsrichtung. 206 Die Auswahl nach diesen beiden Kriterien gestaltete sich insofern als steuerbar, als entsprechende Schulen angeschrieben werden konnten, die z. B. Französisch als erste Fremdsprache in ihrem Schulprofil anbieten. Es muss berücksichtigt werden, dass die einzelnen Schulen in der Regel ein Schulprofil aufweisen, das durch unterschiedliche Ausbildungsrichtungen und Sprachenfolgen gekennzeichnet ist. Für die Teilnahme an der Befragung mussten nicht nur die Befragten selbst zustimmen, sondern neben Eltern auch die Schulleitung und insbesondere die Lehrkraft, die für die Durchführung Unterrichtszeit zur Verfügung stellte. Da bei der hohen Stichprobe grundsätzlich angezeigt ist, genügend Schulen mit den jeweiligen betroffenen Lehrkräften und Lernenden, die dann auch bereit sind teilzunehmen, zu finden, erschien es wenig sinnvoll, von vornherein Einschränkungen bezüglich der Ausbildungsrichtung und Sprachenfolge 207 festzulegen. Dies führte zwar dazu, dass die Auswahl nach einzelnen Kriterien weniger gut beeinflussbar war 205 SuS wird hier als Abkürzung für Schülerinnen und Schüler verwendet. 206 Dies betrifft vor allem die Unterschiedshypothese H 11 . 207 Abgesehen davon wäre eine genaue Bestimmung der teilnehmenden Lerngruppen bei einer hohen Stichprobe mit den vorhandenen Ressourcen nicht möglich gewesen, da von außen das jeweilige Schulprofil zwar in etwa zu erkennen ist, jedoch nicht im Detail ersichtlich ist, wie die Ausbildungsrichtungen und Sprachenfolgen zum Zeitpunkt der Erhebung vertreten sind. Zudem gibt es an jeder Schule unterschiedlich viele Klassen, die unterschiedlich stark sind. <?page no="210"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 209 und der Rücklauf bezüglich der Schularten einerseits, aber auch der Ausbildungsrichtungen und Sprachenfolgen andererseits, dabei recht unterschiedlich ausfiel. Dennoch konnte so eine insgesamt hohe Stichprobe gebildet werden. Dies ist wiederum für das Auftreten weiterer Kriterien, deren Verteilung von außen nicht zu beeinflussen ist, bedeutend. Merkmale wie Geschlecht, Frankreicherfahrung im Allgemeinen und Schüleraustausch im Speziellen konnten in der Planungsphase weniger gut vorhergesehen werden. Eine ausreichend große Stichprobe gewährleistet, dass bezüglich dieser Kriterien ausreichend große Teilstichproben gebildet werden können, um repräsentative Aussagen treffen zu können. Daneben gilt der allgemeine Grundsatz, „je größer die Stichprobe, desto wahrscheinlicher ist es, dass in ihr die Merkmale der Gesamtpopulation repräsentiert werden“ (Gültekin-Karakoç / Feldmeier 2014, 187). Im Folgenden wird die Zusammensetzung der finalen Stichprobe beschrieben. Abgebrochene Fragebögen wurden nach Abschluss der Datenerhebung aussortiert. Es liegen hier, je nach Zeitpunkt des Abbruchs, entweder gar keine oder unvollständige Werte für die Einstellungen dieser Schülerinnen und Schüler und / oder keine Antworten zum Lernerfolg vor. Es gilt zu bedenken, dass bei einer Online-Befragung keine fehlenden Werte im Sinne eines Papierfragebogens auftreten, bei dem einzelne Fragen ausgelassen oder falsch gekreuzt werden. Eine Ausnahme im Hinblick auf fehlende Werte bilden lediglich die Antwortoptionen „weiß nicht“ oder „keine Angabe“. Dieser Vorteil geht jedoch meiner Ansicht nach damit einher, dass die Abbruchquote bei der Onlinebefragung 208 erhöht ist und abgebrochene Datensätze 209 - zumindest bei meiner Befragung - gar nicht verwendet werden können. Des Weiteren konnten vier Fragebögen anhand der vermehrt auftretenden widersprüchlichen Antworten und / oder aufgrund des Klickverhaltens (z. B. durchgehend im ganzen Fragebogen die rechte Spalte gewählt) als unbrauchbar identifiziert werden. Insgesamt gehen 739 Datensätze in die Auswertung ein, davon sind 295 der Befragten männlich (39,9 %) und 444 weiblich (60,1 %). 234 der Lernenden geben an, noch nie in Frankreich (459 anderes französischsprachiges Land) gewesen zu sein. 170 Schülerinnen und Schüler geben an, bereits an einem Schüleraustausch teilgenommen zu haben. Von den 739 befragten Lernenden geben 504 208 Nach Rückmeldung einiger Lehrkräfte darf zudem davon ausgegangen werden, dass die Abbruchquote aufgrund technischer Probleme erhöht ist. Beispielsweise wurde eine Befragung in einer ganzen Klasse (F2) aufgrund der schlechten Internetverbindung abgebrochen. 209 Es handelt sich hier um die beträchtliche Anzahl von 62 Datensätzen. 48 dieser Datensätze betreffen die Durchführung am Gymnasium (F1 / F2). <?page no="211"?> 210 4. Untersuchung an, zu Hause ausschließlich Deutsch zu sprechen. 235 führen an, zu Hause eine (207) oder mehrere Sprachen zu sprechen. 210 Insgesamt konnten 150 Schülerinnen und Schüler der Realschule befragt werden. Darunter sind 55 männlich (36,7 %) und 95 weiblich (63,3 %). 98 Lernende geben die 9. Jahrgangsstufe und 52 die 10. Klasse an. Alle Schülerinnen und Schüler dieser Gruppe lernen Englisch als erste und Französisch als zweite Fremdsprache. Daneben werden Latein (5), Italienisch (3), Spanisch (4) und andere Sprachen (50) gewählt. Unter den Befragten (182), die Französisch als erste Fremdsprache am Gymnasium lernen, befinden sich 56 Schüler (30,8 %) und 126 Schülerinnen (69,2 %). 124 besuchen die 7. Klasse und 58 die 8. Klasse (47 den sprachlichen Zweig und 8 den naturwissenschaftlich-technologischen Zweig, 3 weiß nicht). Alle Befragten dieser Gruppe lernen Englisch als zweite Fremdsprache. Außerdem wählen 61 Lernende Italienisch, 12 Spanisch, 16 eine andere Sprache, die sie außerdem lernen. Hier ist insgesamt ein positiver Rücklauf zu verzeichnen. Als besonders erfreulich erwies sich, dass vier der sechs Gymnasien, die Französisch als 1. Fremdsprache anbieten, mit unterschiedlich vielen Klassen teilnahmen. Im Hinblick auf die Ausbildungsrichtung ist einzuräumen, dass aufgrund der Belegung der verschiedenen Zweige ab der 8. Jahrgangsstufe die 124 Befragten der 7. Klasse noch keinem Zweig zuzuordnen sind. Deshalb konnte nur die zukünftig besuchte Ausbildungsrichtung erfasst werden. Insgesamt geben 141 an, den sprachlichen Zweig zu besuchen bzw. wählen zu wollen (11 naturwissenschaftlich-technologisch, 5 wirtschafts- und sozialwissenschaftlich), wobei diese Angaben nur mit gewissen Einschränkungen als Wahl interpretiert werden können, da bei drei der vier teilnehmenden Gymnasien mit Französisch als erster Fremdsprache ausschließlich der sprachliche Zweig angeboten wird. Es bleibt festzuhalten, dass die Ausbildungsrichtung betreffend zum einen aus den hier gewonnenen Daten keine genaue Zuordnung möglich ist und zum anderen der sprachliche Zweig überwiegt. Im Hinblick auf eine Hypothese, wie „Es gibt einen Unterschied bezüglich der Einstellungen zwischen Schülerinnen und Schülern der sprachlichen Ausbildungsrichtung und Schülerinnen und Schülern der naturwissenschaftlich-technologischen Ausbildungsrichtung“, muss deshalb eingeräumt werden, dass diese im Rahmen der Arbeit nicht geprüft werden kann. Französisch als zweite Fremdsprache am Gymnasium lernen insgesamt 337 der befragten Schülerinnen und Schüler. Davon sind 174 männlich (51,6 %) und 210 Hier zeigt sich bereits, dass ausreichend große Teilstichproben vorhanden sind, um in der Auswertung repräsentative Aussagen machen zu können. Eine ausführliche deskriptive Analyse hinsichtlich der einzelnen Merkmale wird sich in einem der folgenden Kapitel (4.4.4) anschließen. <?page no="212"?> 4.3 Methodisches Vorgehen 211 163 weiblich (48,4 %). 209 der Teilnehmenden besuchen die 8. und 128 die 9. Jahrgangsstufe. Ein Großteil dieser Befragungsgruppe (307) besucht das Gymnasium im naturwissenschaftlich-technologischen Zweig. 30 wählen den wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Zweig. Alle befragten Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache lernen Englisch als erste Fremdsprache. Ein Lernender wählt außerdem Latein, 5 Italienisch, 17 Spanisch und 40 eine andere Sprache. Auch im Bereich dieser Sprachenfolge ist ein positiver Rücklauf zu verzeichnen. Die Bereitschaft zur Teilnahme war sehr groß. Probleme ergeben sich, wie bei der Teilstichprobe der Lernenden mit Französisch als erster Fremdsprache, bei der Differenzierung zwischen den Ausbildungsrichtungen. Es wurden Gymnasien mit allen Ausbildungsrichtungen angeschrieben. Die sprachliche Ausbildungsrichtung mit der Sprachenfolge Englisch, Französisch, Spanisch / Italienisch sowie die wirtschafts- und sozialwissenschaftliche Ausbildungsrichtung mit Französisch als zweiter Fremdsprache kommen jedoch weitaus seltener vor. Da Schulen, wie bereits erläutert, meist mehrere Ausbildungsrichtungen und Sprachenfolgen anbieten und eine genaue Lenkung der Teilnehmergruppen an den jeweiligen Schulen nicht möglich war, kam es dazu, dass größtenteils Klassen teilnahmen, die den naturwissenschaftlich-technologischen Zweig absolvieren. Die oben bereits erwähnte Einschränkung wird durch die Zusammensetzung dieser Teilstichprobe verstärkt. 70 der 739 befragten Schülerinnen und Schüler lernen Französisch als dritte Fremdsprache am Gymnasium. Davon sind 60 Befragte weiblich und 10 männlich. Alle absolvieren die sprachliche Ausbildungsrichtung des Gymnasiums und lernen außerdem Englisch und Latein als jeweils erste oder zweite Fremdsprache. 6 der Befragten nennen außerdem Spanisch, 14 geben an, eine andere Sprache zu lernen. Französisch wird in Bayern meist als zweite Fremdsprache gelernt. Es wurden vermehrt Schulen angeschrieben, die Französisch als dritte Fremdsprache anbieten, um auch hier eine möglichst hohe Stichprobe zu erreichen. Die Bereitschaft zur Teilnahme war hier geringer 211 als bei den anderen Sprachenfolgen. Zudem waren die jeweiligen Lerngruppen sehr klein (12-17 Lernende), so dass die Anzahl von der zuvor ausgegangenen Klassengröße mit 25 Schülerinnen und Schülern stark abweicht. Abschließend ist anzumerken, dass von den 739 befragten Französischlernenden 35 (14 männlich, 21 weiblich) angeben, zuhause Französisch zu sprechen. Dieser Stichprobenanteil muss im Folgenden gesondert betrachtet werden, da sich diese Gruppe im Hinblick auf den Spracherwerb, den Fremdsprachenlernerfolg sowie die Einstellungen von den anderen Schülerinnen und Schülern 211 Nachdem in einem zweiten Durchgang keine Schulen mehr für die Befragung gewonnen wurden, ist die Datenerhebung beendet worden. <?page no="213"?> 212 4. Untersuchung unterscheiden. Die Verteilung dieser Gruppe auf die einzelnen Schularten, Sprachenfolgen und Jahrgangsstufen kann Tabelle 30 entnommen werden. Schulart, Sprachenfolge, Klasse Häufigkeit Gymnasium, F1, 7. Klasse 15 (4 m, 11 w) Gymnasium, F1, 8. Klasse 9 (4 m, 5 w) Gymnasium, F2, 8. Klasse 6 (3 m, 3 w) Gymnasium, F2, 9. Klasse 1 (m) Realschule, F2, 9. Klasse 3 (2 m, 1 w) Realschule, F2, 10. Klasse 1 (w) gesamt 35 (14 m, 21 w) Tabelle 30: Zusammensetzung Teilstichprobe französische Muttersprachler 4.4 Auswertung In diesem Teil der Arbeit werden die Ergebnisse des durch die Forschungsfragen geleiteten Auswertungsprozesses dargeboten. Zunächst sollen die finalen Subskalen zur Messung der Einstellungen präsentiert werden. In 4.4.2 wird Forschungsfrage 1 fokussiert und somit werden die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zu den fachspezifischen und lernspezifischen Einstellungsobjekten beschrieben. In 4.4.3 werden die Ergebnisse der Korrelationsuntersuchung ebenfalls bezüglich der zwei Dimensionen präsentiert. In 4.4.4 stehen die Unterschiede zwischen den einzelnen Teilgruppen (Forschungsfrage 3) im Vordergrund. 4.4.1 Interne Konsistenz der Subskalen Ähnlich wie bei der Itemanalyse (vgl. 4.3.2.3) im Rahmen der Pilotierung zeugt die Itemanalyse nach der Haupterhebung bei n = 739 von interner Konsistenz der Subskalen. 212 Die Cronbachs Alpha Werte können Tabelle 31 entnommen werden: 212 Auf eine statistische Überprüfung der Subskalen mittels Faktorenanalyse wurde zugunsten einer theoriegeleiteten Skalenbildung (vgl. hierzu vor allem das Kapitel 3.1.1 im Hinblick auf die Herleitung der Einstellungsobjekte, 4.2 zum Untersuchungsgegenstand, 4.3.2.4.3 zu den Einstellungsskalen im Fragebogen und ferner auch 4.2.1.6) verzichtet. <?page no="214"?> 4.4 Auswertung 213 Subskala Cronbach-Alpha Anzahl der Items Französisch Sprache ( SP ) .843 9 Sprecher der französischen Sprache (M) .848 4 Frankeich, die Frankophonie und deren Kulturen ( LK ) .798 7 Erlernen von Fremdsprachen ( FSL ) .831 9 Erlernen der französischen Sprache ( FL ) .855 9 Französischunterricht ( FU ) .813 6 Lernerfolg ( LE ) .815 7 Lernerfolg Kommunikative Kompetenz ( LEK ) .788 5 Tabelle 31: Cronbach-Alpha Werte der Subskalen im Überblick Die Überblickstabelle zeigt, dass die Cronbachs Alpha Werte der Subskalen alle im akzeptablen oder guten Bereich liegen. Mittels der Funktion der Auswertungssoftware SPSS „Skala wenn Item gelöscht“ wurde ermittelt, dass sich die Werte durch Löschen einzelner Items nicht bzw. nur sehr geringfügig erhöhen würden. Nachdem diese Werte eine gute interne Konsistenz belegen und kein Item eliminiert werden muss, soll nun in einem weiteren Schritt auf die einzelnen Skalen eingegangen werden, wobei vor allem die Trennschärfen, d. h. die Korrelation jedes Items mit der Gesamtskala, betrachtet werden. Wie in Kapitel 4.3.2.3 bereits erwähnt, werden in der Regel für die Trennschärfe untere Grenzwerte zwischen 0.25 und 0.3 festgelegt. 213 Für die Itemanalyse wurde im Hinblick auf einige zu geringe Werte, die im Rahmen der Pilotierung aufgedeckt wurden, festgelegt, dass alle Items mit Trennschärfen unter 0.3 aus den Subskalen ausgeschlossen werden. Im Folgenden sind alle ermittelten Werte für die einzelnen Skalen aufgeführt. 213 Allgemein gilt, „je höher die Werte im positiven Bereich liegen, desto besser“. Außerdem wird empfohlen, „Items mit niedrigen Trennschärfen aus der Skala zu entfernen“ (Kuckartz et al. 2013, 293). <?page no="215"?> 214 4. Untersuchung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht SP _01 Die Sprache klingt schön. .611 .820 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache .432 .839 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag .496 .834 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. .752 .804 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. .523 .830 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. .481 .834 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt .521 .830 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch) .463 .836 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht .728 .806 Tabelle 32: Item-Skala-Statistik ( SP ) Haupterhebung Die Trennschärfen in Skala SP weisen Werte zwischen 0.432 und 0.752 auf. Die Items SP _02, „Französisch ist eine schwere Sprache“, und SP _03, „Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag“, die beide in der ersten Itemanalyse Werte unter 0.25 vorweisen (vgl. Tabelle 10.2), stellen sich im Rahmen der Analyse mit n = 739 als brauchbar heraus. <?page no="216"?> 4.4 Auswertung 215 Item-Skala-Statistik Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. .654 .821 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. .741 .783 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. .747 .781 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. .613 .837 Tabelle 33: Item-Skala-Statistik (M) Haupterhebung Im Rahmen der Pilotierung erwies sich die Skala M bereits mit einem Cronbachs Alpha Wert von 0.844 und Trennschärfen zwischen 0.686 und 0.739 als konsistent (vgl. Tabelle 11.1 und 11.2). Die ermittelten Trennschärfe-Werte bei n = 739 liegen zwischen 0.613 und 0.747 und somit in einem ebenfalls guten Bereich. Item-Skala-Statistik Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. .548 .770 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. .596 .760 LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. .452 .790 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. .519 .775 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. .635 .752 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. .393 .795 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. .587 .763 Tabelle 34: Item-Skala-Statistik ( LK ) Haupterhebung <?page no="217"?> 216 4. Untersuchung Die Werte der Subskala LK liegen zwischen 0.393 und 0.635. Die geringe Trennschärfe in LK _01 (0.211), „Diese Land ist ein schönes Urlaubsziel“, bei der ersten Analyse mit n = 71 (vgl. Tabelle 12.2) konnte hier nicht bestätigt werden (0.596). Item-Skala-Statistik Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. .459 .822 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. .481 .819 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. .632 .802 FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. .478 .820 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. .616 .806 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. .562 .810 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. .643 .800 FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. .479 .824 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. .525 .815 Tabelle 35: Item-Skala-Statistik ( FSL ) Haupterhebung Die Werte der Subskala FSL sind auch bei der zweiten Analyse mit Trennschärfen zwischen 0.495 und 0.643 als gut zu identifizieren. Aus der Tabelle geht hervor, dass der bereits im guten Bereich liegende Cronbachs Alpha Wert mit 0.855 (vgl. Tabelle 31) nur geringfügig um 0.006 bzw. 0.007 erhöht werden könnte, so dass eine Eliminierung der Items FL _03 (0.861) bzw. Item FL _04 (0.862) wenig zielführend wäre. <?page no="218"?> 4.4 Auswertung 217 Item-Skala-Statistik Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. .604 .837 FL _02 Französisch lernen ist super. .692 .827 FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. .355 .861 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. .686 .829 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. .585 .839 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. .369 .862 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. .655 .832 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. .700 .826 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. .593 .838 Tabelle 36: Item-Skala-Statistik ( FL ) Haupterhebung Bei der Skala FL mit Trennschärfen zwischen 0.355 und 0.700 wurden im Rahmen der Pilotierung zwei Items ( FL _03 und FL _06) mit niedrigen Trennschärfen identifiziert (vgl. Tabelle 14.2). Die mit n = 739 durchgeführte Analyse ergibt für Item FL _03, „Der Lernaufwand ist hoch“, einen Wert von 0.355 und FL _06, „Französisch ist schwerer als Englisch“, liegt mit 0.369 ebenfalls im akzeptablen Bereich. Den Cronbachs Alpha Wert betreffend (0.855; vgl. Tabelle 31) ergeben sich bei Ausschluss dieser beiden Items ( FL _03: 0.861; FL _06: 0.862) ebenfalls nur geringfügige Erhöhungen, so dass beide Items für die Auswertung in der Skala beibehalten werden. <?page no="219"?> 218 4. Untersuchung Item-Skala-Statistik Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. .656 .767 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. .398 .825 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. .770 .738 FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. .467 .805 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. .648 .769 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. .554 .789 Tabelle 37: Item-Skala-Statistik ( FU ) Haupterhebung Die guten Werte bei n = 71 (vgl. Tabelle 15.1 und 15.2) im Rahmen der Pilotierung, die bereits eine interne Konsistenz der Skala aufzeigt, können hier nach der zweiten Analyse mit n = 739 bestätigt werden. Die Trennschärfen liegen zwischen 0.398 und 0.770 und Cronbachs Alpha (vgl. Tabelle 31) würde einen nur geringfügigen, um 0.012 höheren, Wert aufweisen, wenn FU _02 aus der Skala ausgeschlossen wird. <?page no="220"?> 4.4 Auswertung 219 Item-Skala-Korrelation Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht LE _01 Meinem Französischunterricht kann ich gut folgen. .686 .767 LE _02 Ich mache im Französischunterricht echte Fortschritte. .673 .770 LE _03 Ich mache regelmäßig meine Französischhausaufgaben. .448 .809 LE _04 Ich erziele in diesem Fach keine Lernerfolge. .590 .784 LE _05 Wenn ich mich anstrenge, kann ich gute Noten bekommen. .543 .792 LE _06 Ich beteilige mich nicht am Unterrichtsgeschehen. .434 .810 LE _07 Ich folge dem Unterricht, um möglichst viel über die Sprache und Kultur zu erfahren. .511 .798 Tabelle 38: Item-Skala-Statistik ( LE ) Haupterhebung Beide, den Lernerfolg betreffende, Skalen nehmen im Rahmen der Pilotierung mit n = 71 bereits gute Werte an (vgl. Tabelle 16.1, 16.2 sowie 17.1, 17.2). Tabelle 38 und 39 zeigen, dass dies nach der zweiten Analyse bestätigt werden kann. In der Subskala LE finden sich Trennschärfe Werte zwischen 0.434 und 0.686 und in der Subskala LEK liegen diese Werte zwischen 0.466 und 0.624. <?page no="221"?> 220 4. Untersuchung Item-Skala-Korrelation Korrigierte Item- Skala-Korrelation Cronbach-Alpha, wenn Item gelöscht LEK _01 An Gesprächen teilnehmen: Ich kann kurze einfache Gespräche in Situationen des Alltags führen, in denen es um einen einfachen direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht. .572 .746 LEK _02 Zusammenhängendes Sprechen: Ich kann mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln über alltägliche Gegebenheiten sprechen. Ich kann z. B. meine Familie, andere Leute, meine Wohnsituation, meine Freizeitaktivitäten beschreiben. .624 .728 LEK _03 Hören: Ich verstehe das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und Alltagsgesprächen (z. B. zur Person, Familie, Schule oder Freizeit). .466 .781 LEK _04 Schreiben: Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Ich kann z. B. einen ganz einfachen persönlichen Brief oder eine Postkarte schreiben. .584 .742 LEK _05 Lesen: Ich kann einfache Alltagstexte (z. B. Briefe, Prospekte) lesen, verstehen und ihnen wichtige Informationen entnehmen. .587 .742 Tabelle 39: Item-Skala-Statistik ( LEK ) Haupterhebung Abschließend kann festgehalten werden, dass sich die schlechteren Werte für einige Items aus der ersten Analyse hier nicht bestätigen und die Subskalen mit ihrer ursprünglichen Itemanzahl für die Auswertung übernommen werden können. Im Rahmen der Auswertung stehen in den folgenden Kapiteln nun die Summenwerte der Subskalen im Vordergrund. Auf inhaltlicher Ebene sind jedoch auch die Erkenntnisse zu einzelnen Items interessant, so dass über die inferenzstatistischen Analysen hinaus an gegebener Stelle ebenso die Ergebnisse einzelner Items präsentiert werden. <?page no="222"?> 4.4 Auswertung 221 4.4.2 Einstellungen der Schülerinnen und Schüler-- Deskription (Forschungsfrage 1) Einführend in dieses Kapitel soll an die in Kapitel 4.3.2.2 bereits dargelegte Skalierung erinnert werden: Die Items wurden den Befragten in Form einer vierstufigen Rangfolge mit verbaler Etikettierung vorgelegt. Dabei gilt folgende Codierung: 1 = „stimme überhaupt nicht zu“, 2 = „stimme eher nicht zu“, 3 = „stimme eher zu“ und 4 = „stimme voll und ganz zu“. Aus dieser Codierung resultiert, dass die Einstellung umso positiver ist, je höher der Summenmittelwert ausfällt. 214 In den Tabellen der Kapitel 4.4.2.1 und 4.4.2.2 gilt zu berücksichtigen, dass die negativ formulierten Items nicht umgepolt wurden, d. h. je niedriger der Wert, desto geringer die Zustimmung zu einer negativ formulierten Aussage. Aus Tabelle 40 können zunächst die Mittelwerte mit den jeweiligen Standardabweichungen der sechs Subskalen abgelesen werden: Statistik: Überblick Subskalen (N = 704) Statistik: Überblick Subskalen (N = 35) Subskala Einstellungen Mittelwert Standardabweichung Mittelwert Standardabweichung französische Sprache ( SP ) 2.60 0.59 3.24 0.52 Sprecher der französischen Sprache (M) 2.69 0.72 3.29 0.79 Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen ( LK ) 2.77 0.59 3.20 0.58 Erlernen von Fremdsprachen ( FSL ) 3.04 0.55 3.43 0.39 Erlernen der französischen Sprache ( FL ) 2.34 0.61 2.91 0.64 Französischunterricht ( FU ) 2.79 0.70 2.94 0.63 Tabelle 40: Deskriptive Statistik Subskalen (n = 704 Muttersprache ≠ Französisch; n = 35 Muttersprache = Französisch) In der Tabelle wird zwischen muttersprachlich aufgewachsenen in der rechten Spalte und nicht-muttersprachlich aufgewachsenen Französischlernenden in der linken Spalte unterschieden. Schülerinnen und Schüler, die Französisch als 214 Die negativ formulierten Items wurden für die Bildung der Summenwerte umgepolt. <?page no="223"?> 222 4. Untersuchung Muttersprache erworben haben und diese Sprache zum Befragungszeitraum in der Schule belegen, müssten getrennt betrachtet werden. 215 Bei dieser Gruppe handelt es sich um einen speziellen Fall, da die Schülerinnen und Schüler erstens nicht zu Einstellungen einer fremden Sprache und Kultur befragt werden, sondern es sich gewissermaßen um ihre eigene Sprache und Kultur handelt. Zweitens bewerten sie die lernspezifischen Einstellungsobjekte insofern aus einer anderen Perspektive, als sie die Sprache bereits erworben haben. Es zeigt sich in Tabelle 40, dass - wie zu erwarten - die muttersprachlichen Schülerinnen und Schüler bei allen Einstellungsobjekten höhere Werte erreichen. Aus diesem Grund sollen in den folgenden Teilkapiteln diejenigen Befragten, die angeben, Französisch zuhause zu sprechen, von der Auswertung ausgeschlossen werden. Die anschließenden Ergebnisse beziehen sich deshalb ausschließlich auf die Stichprobe n = 704. In Kapitel 4.4.2.1 werden die Ergebnisse zu den fachspezifischen und in Kapitel 4.4.2.2 zu den lernspezifischen Einstellungen präsentiert. 4.4.2.1 Fachspezifische Einstellungsobjekte Die Summenwerte für die drei fachspezifischen Einstellungsobjekte liegen - auch wenn sie nicht besonders hoch ausfallen - mit über 2 (1 = „stimme überhaupt nicht zu“, 2 = „stimme eher nicht zu“, 3 = „stimme eher zu“ und 4 „stimme voll und ganz zu“) im positiven Bereich. 215 Die hier erhobenen Daten ermöglichen gerade zu den muttersprachlichen Schülerinnen und Schülern - insbesondere bezüglich des Erkenntnisinteresses zu Herkunftssprecherinnen und Herkunftssprechern im Fremdsprachenunterricht der Herkunftssprache - weiterführende Erkenntnisse, die jedoch im Rahmen dieser Arbeit und im Hinblick auf die Forschungsfragen nicht weiter beleuchtet werden können. <?page no="224"?> 4.4 Auswertung 223 Diagramm 1: Fachspezifische Einstellungen ( SP : M = 2.60, s = 0.59; M: M = 2.69, s = 0.72; LK : M = 2.77, s = 0.59) Die fachspezifischen Einstellungen weisen Werte auf, die sehr nahe beieinander liegen. Die Einstellungen zur Sprache ( SP ) nehmen mit einem Mittelwert von 2.60 den hier niedrigsten Wert an. In Tabelle 41 sind die Werte zu den einzelnen Items dargestellt. 216 Bezüglich des Schwierigkeitsgrades und des Klangs der Sprache bestätigen sich die Annahmen aus Kapitel 4.2.1.1 sowie die Ergebnisse anderer Umfragen, welche in 3.2.2.3 im Rahmen des Forschungsstandes (Meißner et al. 2008, 71; Schumann / Poggel 2008, 118) angeführt wurden. Die französische Sprache wird von einer Mehrzahl der befragten Französischlernenden als eine schön klingende Sprache empfunden (Mo = 4). Der Aussage stimmen nur 9,2 % überhaupt nicht zu. Gleichzeitig hält ein Großteil der Lernenden die französische Sprache für eine schwere Sprache (Mo = 4 mit 39,2 %). Auch wenn nicht außer Acht gelassen werden sollte, dass immerhin 31,3 % „stimme eher nicht zu“ ankreuzen, sind es insgesamt 63,2 %, die der Aussage eher oder voll und ganz zustimmen. Im Hinblick auf den Nutzen der Sprache fällt auf, dass ein gewisser Prozentsatz den Nutzen im Alltag ( SP _03) und für den späteren Beruf ( SP _05) als gering ansieht bzw. den Aussagen dazu gar nicht zustimmt. Dieses Ergebnis spiegelt das bereits im Rahmen der MES -Studie identifizierte Problem wider, dass das Französische in seiner Nützlichkeit - dort im Vergleich 216 Die Angaben in Prozent wurden in dieser und den folgenden Tabellen auf eine Nachkommastelle gerundet. <?page no="225"?> 224 4. Untersuchung zum Englischen - als gering eingeschätzt wird (vgl. Meißner et al. 2008, 87). Der meist gewählte Wert bei Item SP _05 liegt mit 38,6 % bei „stimme eher nicht zu“ und mehr als die Hälfte der Schülerinnen sieht eher keinen oder überhaupt keinen Nutzen des Französischen im Hinblick auf den späteren Beruf. Was das Französische als Brückensprache betrifft, um weitere romanische Sprachen zu erlernen ( SP _08), zeichnen sich positive Werte ab (Mo = 3). Insgesamt stimmen 62,1 % diesem Item eher zu oder voll und ganz zu. Es muss jedoch auch eingeräumt werden, dass sich 11,4 % der Schülerinnen und Schüler der Tatsache, dass das Erlernen des Italienischen oder Spanischen nach der Schulfremdsprache Französisch erleichtert möglich ist, nicht bewusst ist und diesem Item überhaupt nicht zustimmt. Die Bedeutung des Französischen für das Erlernen weiterer romanischer Sprachen (vgl. Caspari / Rössler 2008, 71) ist für einen Teil der hier befragten Schülerinnen und Schüler offenbar nicht unmittelbar ersichtlich. Die Werte für SP _04 „Ich spreche gerne Französisch“ sowie SP _09 „Ich mag diese Sprache nicht“ zeigen, dass die Befragten die Sprache zu einem Großteil mögen (74,7 % stimmt eher nicht oder überhaupt nicht zu) und auch gerne bzw. eher gerne sprechen (61,8 %). Deskriptive Statistik zum Einstellungsobjekt „Französische Sprache“ ( SP ) N = 704 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu SP _01 Die Sprache klingt schön. M = 3.07, s = 0.95 9,2 % 14,6 % 36,4 % 39,8 % SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. M = 2.82, s = 0.86 5,5 % 31,3 % 24 % 39,2 % SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. M = 2.83, s = 0.95 29,8 % 32,4 % 29,1 % 8,7 % SP _04 Ich spreche gerne Französisch. M = 2.74, s = 0.94 10,9 % 27,3 % 38,4 % 23,4 % SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. M = 2.30, s = 0.91 20,7 % 38,6 % 30,8 % 9,8 % <?page no="226"?> 4.4 Auswertung 225 Deskriptive Statistik zum Einstellungsobjekt „Französische Sprache“ ( SP ) SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. M = 2.21, s = 0.79 18 % 47,2 % 30,3 % 4,5 % SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. M = 2.05, s = 0.81 23,7 % 54 % 15,5 % 6,8 % SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). M = 2.69, s = 0.90 11,4 % 26,6 % 43,6 % 18,5 % SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. M = 1.94, s = 0.99 41,3 % 33,4 % 15,1 % 10,2 % Tabelle 41: Deskriptive Statistik SP Die Frage, welches Land die Schülerinnen und Schüler mit der französischen Sprache verbinden, weist - wie zuvor angenommen - ein eindeutiges Ergebnis auf. 93,89 % der befragten Französischlernenden assoziiert Frankreich mit der französischen Sprache. Die Anzahl der jeweiligen Nennungen im Einzelnen kann Diagramm 2 entnommen werden. <?page no="227"?> 226 4. Untersuchung Diagramm 2: Assoziation Sprache-Land: Ein Land in Afrika (3,4 %, 24 Nennungen), Belgien (0,7 %, 5 Nennungen), Frankreich (93,89 %, 661 Nennungen), Kanada (1 %, 7 Nennungen), Schweiz (1 %, 7 Nennungen) Aus diesem Ergebnis folgt für die beiden fachspezifischen Einstellungsskalen (M und LK ), dass sich 93,9 % der Befragten bei ihren Aussagen zu den Sprechern sowie zu dem Land und der Kultur auf die Französinnen und Franzosen bzw. das Land Frankreich beziehen. <?page no="228"?> 4.4 Auswertung 227 Deskriptive Statistik „Sprecher der französischen Sprache“ (M) N = 704 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. M = 2.75, s = 0.82 8,4 % 23,7 % 52,7 % 15,3 % M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. M = 2.64, s = 0.91 12,4 % 28,8 % 41,2 % 17,6 % M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. M = 2.73, s = 0.96 11,8 % 27,8 % 35,9 % 24,4 % M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. M = 2.65, s = 0.81 8,8 % 30,4 % 48,2 % 12,6 % Tabelle 42: Deskriptive Statistik M Der Summenmittelwert der Subskala „Sprecher der französischen Sprache“ (M) liegt bei 2.69 (vgl. Diagramm 1) und fällt somit ein wenig höher aus als der für die Einstellungen zur Sprache ( SP ). Die Werte der einzelnen Items der Subskala M in Tabelle 42 zeigen, dass die Verteilung der Antworten für alle vier Items ähnlich ausfällt. Die Einstellungen zu den Menschen sind als eher positiv zu bewerten. „Stimme eher zu“ ist die meistgewählte Antwort bei allen vier Items (Mo = 3) und die Mehrheit der Befragten stimmt den Aussagen eher zu oder voll und ganz zu. Es lässt sich daraus schließen, dass das allgemein positive Bild auf den Nachbarn (Schumann / Poggel 2008, 122) auch im Rahmen dieser Befragung bestätigt wird. Meiner Ansicht nach ist besonders das Ergebnis auf der intentionalen Ebene hinsichtlich der Absicht, Kontakte zu knüpfen (M_02) und Freundschaften zu schließen (M_03), als positiv hervorzuheben. <?page no="229"?> 228 4. Untersuchung Deskriptive Statistik „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“ ( LK ) N = 704 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. M = 3.32, s = 0.78 3,6 % 9,1 % 38,9 % 48,4 % LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. M = 1.91, s = 0.88 36,1 % 43,9 % 12,5 % 7,5 % LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. M = 2.2, s = 1.00 27,4 % 29,3 % 30,8 % 12,5 % LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. M = 2.08, s = 0.93 31,4 % 36,5 % 24,4 % 7,7 % LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. M = 2.90, s = 0.94 9,8 % 20,0 % 40,5 % 29,7 % LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. M = 2.95, s = 0.81 6,0 % 17,5 % 52,6 % 24,0 % LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. M = 2.73, s = 0.80 7,2 % 27,1 % 50,7 % 14,9 % Tabelle 43: Deskriptive Statistik LK Die Annahme (vgl. Kapitel 4.2.3.1), dass Frankreich auch unter den hier befragten Schülerinnen und Schülern ein begehrtes Reiseziel darstellt, bestätigt sich, wenn man die Werte des Items LK _01 betrachtet. Des Weiteren verneinen die Befragten mehrheitlich (80 %) die Aussage, dass sie Land und Kultur nicht interessiert ( LK _02), und auch auf der Verhaltensebene (Item LK _05) zeigt sich, dass größtenteils - wie in der Umfrage von Schumann / Poggel (2008, 116) - eine Reisebereitschaft und ein Interesse an dem Land und der Kultur vorherrscht. <?page no="230"?> 4.4 Auswertung 229 Interessant ist an dieser Stelle auch ein differenzierter Blick auf die Daten, die zu den Frankreicherfahrungen im Speziellen erhoben wurden: Von den 704 Schülerinnen und Schülern geben 74,9 % an, schon einmal in Frankreich (67,3 %) oder einem Land, in dem Französisch gesprochen wird, gewesen zu sein. 51 % der Befragten haben schon in Frankreich Urlaub gemacht. Das Angebot, an einem Schüleraustausch teilzunehmen, können nach Angabe der Befragten 79,5 % wahrnehmen. 23 % haben bereits an einem Schüleraustausch teilgenommen, 16,8 % kreuzen an, dass sie noch teilnehmen werden und 12,8 % geben an, dass sie nicht teilnehmen möchten. Es zeigt sich hier die Tendenz, dass Realschüler mit 13,7 % im Vergleich zu Gymnasiasten (25,5 %) seltener an einem Schüleraustausch teilgenommen haben. Neben den positiven Ergebnissen im Hinblick auf das Interesse an Land und Kultur zeichnet sich ab, dass keine große Begeisterung für französischsprachige Musik oder Filme vorherrscht. Diese Erkenntnis bestätigt Ergebnisse aus anderen Studien (vgl. Meißner et al. 2008, 73) und wurde bereits im Rahmen des Forschungsstandes angedeutet (vgl. 3.2.2.3.2). Die hier ermittelten Ergebnisse für beide Items ( LK _03 und LK _04) fallen tendenziell niedrig aus. Dem meist genannten Wert bei LK _03 „stimme eher zu“ stehen über 50 % der Antworten gegenüber, die im negativen Bereich liegen. Die Bedeutung des Landes im Allgemeinen ( LK _07) wird zum Großteil mit 76,6 % im positiven Bereich (Mo = 3) sowie im Hinblick auf die Partnerschaft mit Deutschland ( LK _08) mit 65,6 % im positiven Bereich als hoch eingestuft. 4.4.2.2 Lernspezifische Einstellungsobjekte Während die Summenwerte der fachspezifischen Einstellungen im positiven Bereich auf einem ähnlichen Niveau liegen, zeichnet sich für die lernspezifischen Einstellungsobjekte ein unterschiedliches Bild ab. Diagramm 3 veranschaulicht dieses Ergebnis. <?page no="231"?> 230 4. Untersuchung Diagramm 3: Lernspezifische Einstellungen ( FSL : M = 3.04, s = 0.55; FL : M = 2.34, s = 0.61; FU : M = 2.79, s = 0.70) Insbesondere die Subskala „Fremdsprachenlernen“ (FSL) weist einen hohen Mittelwert von 3.04 auf. Die Ergebnisse der einzelnen Items dieser Subskala können Tabelle 44 entnommen werden. Die Mehrheit (62,4 %) der Befragten stimmt der Aussage, dass es wichtig ist Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können, voll und ganz zu ( FSL _01). Auch die Bedeutung der Mehrsprachigkeit wird von einem Großteil der Schülerinnen und Schüler ( FSL _02) anerkannt. Erstaunlich ist m. E. jedoch das Ergebnis, dass immerhin 21,3 % der Schülerinnen und Schüler der Aussage, dass es wichtig ist, zwei oder mehr Sprachen zu lernen, eher nicht zustimmen. Wohingegen 85 % dem Item „Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft“ eher zustimmt oder voll und ganz zustimmt ( FSL _04). Eine mögliche Erklärung hierfür ist meiner Ansicht nach, dass hauptsächlich das Englische als lingua franca für die Zukunft als wichtig erachtet wird und das Erlernen weiterer Sprachen über das Englische hinaus als verhältnismäßig unbedeutend eingestuft wird. Positiv ist hervorzuheben, dass die Befragten sowohl Spaß ( FSL _03) als auch mehrheitlich Interesse ( FSL _05) am Fremdsprachenlernen haben und die Tatsache, dass das Sprachenlernen über die Schulzeit hinaus von 63 % angestrebt wird (FSL_07). Viele Schülerinnen und Schüler (22,3 % stimmen voll und ganz zu und 26,6 % stimmen eher zu) möchten weitere Sprachen, die nicht in der Schule angeboten werden, erlernen ( FSL _08). <?page no="232"?> 4.4 Auswertung 231 Deskriptive Statistik „Fremdsprachenlernen“ ( FSL ) N = 704 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. M = 3.57, s = 0.62 1,3 % 3,1 % 33,2 % 62,4 % FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. M = 2.95, s = 0.80 4,5 % 21,3 % 49,1 % 25,0 % FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. M = 2.71, s = 0.87 9,4 % 28,3 % 44,6 % 17,8 % FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. M = 3.27, s = 0.77 2,4 % 12,6 % 40,8 % 44,2 % FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. M = 1.53, s = 0.75 59,5 % 30,5 % 7,2 % 2,7 % FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. M = 2.00, s = 0.92 33,5 % 41,9 % 15,6 % 8,9 % FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. M = 2.75, s = 0.90 9,4 % 27,6 % 41,6 % 21,4 % FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. M = 2.50, s = 1.06 21,6 % 29,5 % 26,6 % 22,3 % FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. M = 3.12, s = 0.83 5,1 % 13,9 % 45,2 % 35,8 % Tabelle 44: Deskriptive Statistik FSL <?page no="233"?> 232 4. Untersuchung Die Ergebnisse aus der Subskala zum Fremdsprachenlernen (FSL) sollen nun mit denen zum Französischlernen (FL) (vgl. Tabelle 45) verglichen werden. Während die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein ein tendenziell positives Bild aufweisen, muss für das Einstellungsobjekt „Französischlernen“ ( FL ) festgehalten werden, dass der Summenmittelwert für diese Subskala mit M = 2.34 am niedrigsten ausfällt. Die sehr hohen Zustimmungen für das Fremdsprachenlernen allgemein stehen zum Teil sehr niedrigen Werten im Bereich des Französischlernens gegenüber. Im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen fällt beispielsweise auf, dass die Werte (M = 3.57, s = 0.62) für Item FSL _01 „Es ist wichtig Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können“ sehr hoch sind, während sie - wie Tabelle 45 zeigt - für das gleiche Item in Bezug auf das Französischlernen ( FL _09) geringer (M = 2.71) sind. Ähnlich verhält es sich auch mit Item FSL _09 im Vergleich zu FL _01, oder dem Wert für FSL _04, „Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft“ (M = 3.27, s = 0.77) im Vergleich zu FL _04 (M = 2.36). Darüber hinaus ist festzuhalten, dass auch auf der affektiven Ebene die Einstellungen zum Französischlernen negativer ausfallen. Während die Ergebnisse zum Fremdsprachenlernen allgemein (vgl. FSL _03, FSL _05, FSL _06) dafür sprechen, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen positiv eingestellt sind, zeigen sich für das Französischlernen Ergebnisse, die im Vergleich dazu als negativ zu bewerten sind. So stimmen z. B. 26 % der Befragten der Aussage, dass Französisch lernen super ist ( FL _02), überhaupt nicht und 34,9 % eher nicht zu. Bezüglich des Items FL _08 lässt sich erkennen, dass zwar 10,8 % der Aussage, auch nach der Schulzeit Französisch weiterlernen zu wollen, voll und ganz und immerhin 28 % eher zustimmen, bei mehr als 60 % liegt die Antwort hier jedoch im negativen Bereich (Mo = 2). Im Kontrast dazu steht das Ergebnis zu Item FSL _07 (Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten). Hier weist das Ergebnis eine genau entgegengesetzte Richtung auf: Über 60 % der Antworten liegt hier im positiven Bereich (Mo = 3). Weiterhin weisen die Ergebnisse darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler die Sprache im Vergleich zum Englischen als schwerer einstufen. 78,8 % bejahen diese Aussage. Des Weiteren wird auch der Lernaufwand mit 63,6 % mehrheitlich als hoch angesehen ( FL _03). <?page no="234"?> 4.4 Auswertung 233 Deskriptive Statistik „Französischlernen“ ( FL ) N = 704 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. M = 2.68, s = 0.86 10,1 % 27,8 % 46,0 % 16,1 % FL _02 Französisch lernen ist super. M = 2.24, s = 0.96 26,0 % 34,9 % 28,3 % 10,8 % FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. M = 3.04, s = 0.89 5,5 % 20,9 % 37,8 % 35,8 % FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. M = 2.36, s = 0.89 17,9 % 38,2 % 33,7 % 10,2 % FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. M = 1.99, s = 0.79 27,7 % 49,1 % 19,6 % 3,6 % FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. M = 3.26, s = 0.99 9,2 % 11,9 % 22,4 % 56,4 % FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. M = 3.13, s = 0.89 7,1 % 12,9 % 40,1 % 39,9 % FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. M = 2.27, s = 0.93 22,4 % 38,8 % 28,0 % 10,8 % FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. M = 2.71, s = 0.90 11,1 % 26,0 % 43,6 % 19,3 % Tabelle 45: Deskriptive Statistik FL <?page no="235"?> 234 4. Untersuchung Es gilt hier zusammenfassend festzuhalten, dass die Einstellungen zum Französischlernen auf unterschiedlichen Ebenen weniger positiv ausfallen als diejenigen zum Fremdsprachenlernen allgemein. Dabei konnte gezeigt werden, dass die Wichtigkeit des Französischen, insbesondere im Hinblick auf die Kommunikationsmöglichkeiten mit Menschen aus anderen Ländern und bezüglich des Zugangs zu fremden Kulturen, als geringer eingestuft wird. Auch die Wichtigkeit der französischen Sprache für die Zukunft der Schülerinnen und Schüler, die in Kapitel 4.2.1.5 in Anlehnung an Caspari (2010, 13) als ein wesentlicher pragmatischer Aspekt bzw. Grund für das Erlernen der Sprache angeführt wurde, wird als geringer eingeschätzt als die Bedeutung des Fremdsprachenlernens allgemein. Es kann für alle drei Aspekte angenommen werden, dass das Englische als lingua franca einen Einfluss hat. Die Tatsache, dass Französisch als Verkehrssprache, Muttersprache oder Amtssprache in zahlreichen Ländern einen Verkehrswert besitzt (vgl. Kapitel 4.2.1.5), wird von einem Teil der Befragten nicht wahrgenommen. Das dritte hier zu betrachtende Einstellungsobjekt betrifft den Französischunterricht. Wie man Diagramm 3 entnehmen kann, erreicht die Subskala „Französischunterricht“ ( FU ) mit 2.79 wiederum einen höheren Wert als die Skala „Französischlernen“ (FL). Die negativ gepolten Items, die auf der affektiven Ebene verschiedene Gefühlszustände ( FU _01, FU _03, FU _04) sowie das Interesse an den Inhalten ( FU _05) erfragen, erreichen ähnliche Werte (vgl. Tabelle 46). Immerhin rund ein Zehntel stimmt den Aussagen voll und ganz zu. Die Mehrheit der befragten Schülerinnen und Schüler stimmt diesen Aussagen jedoch gar nicht oder eher nicht zu. 44,7 % (Mo = 2) stimmen der Aussage, dass der Französischunterricht langweilig ist, eher nicht zu ( FU _01) und 17,9 % stimmen überhaupt nicht zu. Auch für FU _03 „Meinen Französischunterricht mag ich nicht“ ist 2 mit 33,6 % der meist gewählte Wert, gefolgt von 29,3 % mit „stimme überhaupt nicht zu“. Das Item FU _06 zur Abwahl, „Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen“, wird ebenfalls von einer Mehrheit verneint, jeweils 34,1 % stimmen eher nicht bzw. überhaupt nicht zu. 16,5 % stimmen jedoch voll und ganz zu und würden das Fach somit am liebsten sofort abwählen. <?page no="236"?> 4.4 Auswertung 235 Deskriptive Statistik „Französischunterricht“ ( FU ) N = 704 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. M = 2.31, s = 0.89 17,9 % 44,7 % 26,1 % 11,2 % FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. M = 2.68, s = 1.05 18,0 % 21,7 % 33,9 % 26,3 % FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. M = 2.17, s = 0.98 29,3 % 33, 6 % 22,2 % 11,9 % FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. M = 2.25, s = 0.91 21,0 % 44,6 % 23,2 % 11,2 % FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. M = 2.09, s = 0.89 27,0 % 45,9 % 18,5 % 8,7 % FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. M = 2.14, s = 1.07 34,1 % 34,1 % 15,3 % 16,5 % Tabelle 46: Deskriptive Statistik FU Aus diesen Ergebnissen lässt sich schließen, dass ein Teil der Schülerinnen und Schüler ausgemacht werden kann, der auf emotionaler Ebene generelle Abneigung, Langeweile und / oder Überforderung empfindet. Darüber hinaus befinden sich unter den Befragten auch Schülerinnen und Schüler, die kein Interesse an den Inhalten des Fachs haben. Es konnte jedoch aufgezeigt werden, dass diesem Teil der Schülerschaft eine Mehrheit gegenübersteht, welche den negativen Aussagen zum Französischunterricht nicht zustimmt. Daraus folgt, dass ein geringer Anteil der Befragten den Französischunterricht negativ erlebt. Dieser negative den Französischunterricht betreffende Befund konnte bereits in anderen Befragungen (Bittner 2003, Küster 2007, Schumann / Poggel 2008) auf- <?page no="237"?> 236 4. Untersuchung gezeigt werden. Es ist im Rahmen dieser Befragung herauszustellen, dass dieser für einen Großteil hier nicht zutreffend ist. Nachdem die Einstellungen zum Französischunterricht dargelegt wurden, sollen hieran anschließend zwei mit dem Französischunterricht einhergehende Aspekte betrachtet werden: Item FU _02, „Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super“, erreicht einen Mittelwert von M = 2.68 (s = 1.05). 18,0 % stimmen überhaupt nicht und 21,7 % eher nicht zu. 60,2 % stimmen dieser Aussage eher zu (Mo = 3) oder voll und ganz zu. Interessant ist hier die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler die Bewertung des Unterrichts auch von der Lehrkraft abhängig machen. Das Item, welches diese Frage verfolgt, ist mit seinem Ergebnis in Diagramm 4 in Form eines Balkendiagramms dargestellt. In der Vorstudie deutete sich an, dass die Lehrkraft, wie bereits in Kapitel 4.2.1.6 dargelegt, als wichtiger Faktor für die Bewertung des Französischunterrichts gilt. Im Rahmen dieser Befragung wird deutlich, dass die hier befragten Französischlernenden auf der affektiven Ebene des Spaßempfindens die Lehrkraft ebenfalls als entscheidenden Faktor bestimmen. 50,5 % stimmen dieser Aussage voll und ganz zu und 34,8 % stimmen ihr eher zu. 14,7 % verneinen diese Zustimmungsaussage. Diagramm 4: Bedeutung der Lehrkraft (M = 3.30, s = 0.85) Das Item FU _06, „Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen“, wurde oben bereits erwähnt. Im Folgenden sollen die am Ende des Fragebogens <?page no="238"?> 4.4 Auswertung 237 gestellten Fragen (vgl. 4.3.2.3.5) zur richtigen Wahl aus der Retrospektive und zur potentiellen Abwahl nach der 9. bzw. 10. Jahrgangsstufe im Gymnasium im Fokus stehen. Diagramm 5 ist zu entnehmen, dass 58,1 % der Befragten angeben, Französisch sei die für sie richtige Wahlentscheidung gewesen. 21,3 % verneinen diese Aussage und 20,3 % geben hier „weiß nicht“ an. 217 Diagramm 5: Wahlentscheidungsfrage (58,1 % ja; 21,3 % nein; 20,3 % weiß nicht) In Tabelle 47 werden die Angaben der Befragten zu den Gründen für diese als richtig bestimmte Wahlentscheidung kategorisiert. Es muss hier betont werden, dass es sich um vorgegebene Gründe handelt und hier kein offenes Feld zur Verfügung stand. Deshalb können im Rahmen der Ergebnispräsentation nur Tendenzen aufgezeigt werden (siehe Kapitel 4.3.2.2). Es deutet sich an, dass die Zufriedenheit mit den Noten als Grund weniger häufig angeführt wird als die Begründungen, die von den Befragten in der Vorstudie (siehe Kapitel 4.3.2.3.5), wie z. B. „Latein möchte ich nicht lernen“ oder „Die anderen Wahlpflichtfächergruppen (z. B. mathematisch-naturwissenschaftlich-technischer oder wirtschaftlicher Bereich) interessieren mich nicht“, genannt werden. Die Angaben 217 In Küsters Umfrage zur Schülermotivation (2007) zeigte sich eine ähnliche Verteilung. Von 290 befragten Schülerinnen und Schülern sind ca. 62 % mit der Wahl des Französischen zufrieden und 31,4 % bereuen ihre Entscheidung. Dort enthalten sich jedoch insgesamt weniger Schülerinnen und Schüler (vgl. ebd., 213). Der Anteil der negativen Stimmen fällt somit höher aus. <?page no="239"?> 238 4. Untersuchung der Realschüler bestätigen die im Rahmen der Vorstudie getroffene Annahme (siehe Kapitel 4.3.2.3.5), dass die Befragten der Realschule ihre Wahlentscheidung auch mit der Möglichkeit, das Abitur absolvieren zu können, begründen. Darüber hinaus ist zu erkennen, dass die Realschüler die Begründung „Ich mag das Fach“ mit 19,9 % weitaus seltener auswählen als die Gymnasiasten (40 %). Begründung Gymnasium (n = 557) Häufigkeit 218 Ich bin mit meinen Noten zufrieden. 154 (= 27,6 %) Ich mag das Fach. 223 (= 40 %) Latein möchte ich nicht lernen. 214 (= 38,4 %) andere Gründe 59 (= 10,6 %) Begründung Realschule (n = 146) Ich bin mit meinen Noten zufrieden. 30 (= 20,5 %) Ich mag das Fach. 29 (= 19,9 %) Die anderen Wahlpflichtfächergruppen (z. B. mathematischnaturwissenschaftlich-technischer oder wirtschaftlicher Bereich) interessieren mich nicht. 46 (= 31,5 %) Um später das Abitur zu machen, brauche ich eine zweite Fremdsprache. 46 (= 31,5 %) andere Gründe 15 (= 10,3 %) Tabelle 47: Begründung Wahlentscheidung nach Gymnasium und Realschule Für die Befragten des Gymnasiums sind weiterhin die Ergebnisse zu deren zukünftigen Wahlentscheidungen darzulegen. Diagramm 6 zeigt die Ergebnisse auf die Frage, ob Französisch nach der 9. oder 10. Jahrgangsstufe abgewählt wird. Hier werden alle drei Antwortmöglichkeiten in etwa gleich häufig ausgewählt. 34 % der Befragten scheint hier im Hinblick auf die Wahlmöglichkeiten noch keine Entscheidung getroffen zu haben. Allerdings muss auch festgestellt werden, dass sich bereits 31,1 % für eine Abwahl entschlossen haben. 218 In dieser Spalte wird die Gesamtzahl der Befragten angegeben, welche die Antwortoption gewählt hat. Die Mehrfachantworten wurden mit SPSS so codiert, dass jeder Variable zwei Werte zugeordnet wurden (1 = nicht gewählt und 2 = gewählt). Im Hinblick auf die Interpretation der Häufigkeit und Prozentangaben ist demzufolge zu berücksichtigen, dass sich die jeweilige Zahl bzw. Prozentzahl auf den Anteil der Schülerinnen und Schüler bezieht, der die angegebene Antwortoption gewählt hat. <?page no="240"?> 4.4 Auswertung 239 Diagramm 6: Abwahl F1 und F2 (31,1 % ja; 34,8 % nein; 34 % weiß nicht) Diagramm 7 veranschaulicht das Ergebnis der Frage, ob die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Fremdsprache das Fach mit Eintritt in die 11. Jahrgangsstufe abwählen werden. Bereits 43,5 % der befragten Schülerinnen und Schüler ist hier entschlossen, das Fach abzuwählen. Diese hohe Zahl kann auch damit in Verbindung stehen, dass sich die Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache zum Zeitpunkt der Befragung in der 10. Jahrgangsstufe befinden und somit diese Entscheidung noch im Laufe des Schuljahres anfällt, während Befragte mit Französisch als erster Fremdsprache, die beispielsweise in der 7. Jahrgangsstufe sind, oder Befragte mit Französisch als zweiter Fremdsprache der 8. Jahrgangsstufe, die Entscheidung erst in den darauffolgenden Schuljahren (9. und / oder 10. Klasse) treffen müssen. <?page no="241"?> 240 4. Untersuchung Diagramm 7: Abwahl F3 (43,5 % ja; 37,7 % nein; 18,8 % weiß nicht) Es kann hier zusammenfassend festgehalten werden, dass eine Tendenz zu erkennen ist, die im Hinblick auf die anstehende Abwahl in etwa genauso viele Befragte ausmachen lässt, die angeben das Fach abzuwählen als Befragte, die angeben, das Fach nicht abwählen zu wollen. Viele der Befragten haben jedoch zum Zeitpunkt der Befragung noch keine Entscheidung darüber gefällt. Tabelle 48 zeigt wiederum die Gründe der Befragten, die angeben, das Fach abwählen zu wollen. Die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster und zweiter Fremdsprache wählen mit 18,8 % die Option, dass die Sprache für den späteren Beruf keine Bedeutung hat und mit 17,8 %, dass Französisch ihnen zu schwer ist. Die Unzufriedenheit mit den Noten steht mit 13,8 % an dritter Stelle. 219 Während die Langweile bei Küster (2007, 214) als Hauptgrund identifiziert wurde, wird die Begründung „Das Fach ist langweilig“ im Rahmen dieser Umfrage zwar häufig genannt, sie reiht sich jedoch mit 12,8 % hinter den bereits genannten Gründen ein. Die Möglichkeit, eine andere Fremdsprache zu lernen und deshalb Französisch abzuwählen, wird hier nur 31 mal angeführt. Zunächst scheint dieses Ergebnis erstaunlich, denn es wurde vermutet, dass gerade die Möglichkeit, eine weitere, spätbeginnende Fremdsprache zu belegen, einen entscheidenden Abwahlgrund repräsentiert. Aus dem Ergebnis darf weder die 219 Candelier / Herrmann-Brennecke (1993, 114) identifizierten im Rahmen ihrer Befragung, die Schwierigkeit als Hauptgrund für die Abwahl des Fachs Französisch. Bei Bittner (2003, 343) werden die Begründungen Schwierigkeit und die Unzufriedenheit mit der Note am häufigsten für die Abwahl genannt. In Küsters Umfrage zur Schülermotivation wurde der Schwierigkeitsgrad neben der Langweile im Unterricht als Hauptgrund genannt (vgl. Küster 2007, 221). <?page no="242"?> 4.4 Auswertung 241 Erkenntnis gezogen werden, dass die Schülerinnen und Schüler keine anderen Fremdsprachen lernen möchten bzw. kein Interesse an anderen romanischen Sprachen haben, noch, dass die Wahl der spätbeginnenden Fremdsprache nicht mit der Abwahl des Französischen einhergeht. Letzteres ist, wie in Kapitel 4.1.1 dargelegt wurde, in den bayerischen Rahmenrichtlinien geregelt. Grundsätzlich müsste man im Einzelfall die Wahlmöglichkeiten und Sprachlehrgänge der einzelnen Schulen berücksichtigen und die Schülerinnen und Schüler diesen Schulen zuordnen können, um das Ergebnis ohne Fehlschlüsse zu interpretieren. Meiner Ansicht nach könnte der niedrige Wert ebenso daraus resultieren, dass sich die Befragten zum Zeitpunkt der Befragung - gerade wenn es sich um Befragte der 7. oder 8. Jahrgangsstufe handelt - noch nicht mit der Frage bzw. der Möglichkeit, eine spätbeginnende Fremdsprache belegen zu können, auseinandergesetzt haben und deshalb diese Antwortoption nicht auswählen. Begründung F1 und F2 (n = 485) Begründung F3 (n = 69) Häufigkeit Häufigkeit Ich möchte eine andere Fremdsprache (Spanisch / Italienisch) lernen. 31 (= 6,4 %) / Ich habe schlechte Noten. 67 (= 13,8 %) 13 (= 18,8 %) Französisch ist mir zu schwer. 83 (= 17,1 %) 16 (= 23,2 %) Die Sprache ist für meinen späteren Berufswunsch unwichtig. 91 (= 18,8 %) 11 (= 15,9 %) Das Fach ist langweilig. 62 (= 12,8 %) 7 (= 10,1 %) andere Gründe 41 (= 8,5 %) 6 (= 8,7 %) Tabelle 48: Begründung Abwahl nach F1 mit F2 und F3 Die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Fremdsprache wählen mit 23,2 % am häufigsten die Antwortoption „Französisch ist mir zu schwer“, gefolgt von der Angabe, dass die Noten schlecht sind (18,8) und die Sprache für den späteren Beruf unwichtig ist (15,9 %). Im Hinblick auf die Gründe für die anstehenden Wahlentscheidungen kann festgehalten werden, dass die Nennungen im Wesentlichen die in Kapitel 4.3.2.3.5 in Anlehnung an Bittner 2003 und Küster 2007 dargelegten Aspekte bestätigen. Als die drei Hauptgründe können das Schwierigkeitsempfinden, die mangelnde Nützlichkeit für die berufliche Zukunft und die Unzufriedenheit mit den eigenen Leistungen bestimmt werden. <?page no="243"?> 242 4. Untersuchung 4.4.2.3 Zusammenfassung Forschungsfrage 1 In Diagramm 8 werden noch einmal die erreichten Mittelwerte der Einstellungen zu den verschiedenen Einstellungsobjekten aufgezeigt. Es wird dabei veranschaulicht, dass alle Werte im mittleren und eher positiven Bereich liegen. Dabei heben sich die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen ( FSL ) ab und nehmen - im Vergleich zu den anderen Einstellungen - einen etwas positiveren Wert an. Die Einstellungen zum Französischlernen ( FL ) dagegen weisen im Vergleich zu allen anderen Einstellungen und insbesondere im Vergleich zum Einstellungsobjekt Fremdsprachenlernen (FSL) dagegen auf weniger positiv eingestellte Schülerinnen und Schüler hin. Diagramm 8: Mittelwerte aller Einstellungsobjekte Im Rahmen der Darstellungen zu den fachspezifischen Einstellungsobjekten ( SP , M, LK ) konnte gezeigt werden, dass Französisch von den Schülerinnen und Schülern als schöne, aber schwere Sprache wahrgenommen wird. Es stellte sich weiterhin heraus, dass die Nützlichkeit der Sprache, im Gegensatz zur Bedeutung des Landes allgemein bzw. im Hinblick auf die Partnerschaft mit <?page no="244"?> 4.4 Auswertung 243 Deutschland, auf unterschiedlichen Ebenen nicht wahrgenommen wird. Hierbei ist auch die Tatsache hervorgetreten, dass ein Teil der Befragten die Bedeutung des Französischlernens für das Erlernen weiterer romanischer Sprachen nicht unmittelbar anerkennt. Es zeigte sich, dass die französische Sprache von fast allen Französischlernenden mit Frankreich assoziiert wird und ein positives Bild sowohl im Hinblick auf die Menschen als auch auf das Land und die Kultur überwiegt. Als positiv ist insbesondere der ausgeprägte Wunsch, Kontakte zu knüpfen, hervorzuheben, was außerdem damit einhergeht, dass Frankreich einerseits als begehrtes Reiseziel anerkannt wird und andererseits die Ergebnisse für ein Interesse an dem Land und der Kultur und die Reisebereitschaft der Befragten spricht. Darüber hinaus weisen die Zahlen mit einem Prozentanteil von 74,9 % darauf hin, dass die Befragten bereits zum Großteil Erfahrungen in frankophonen Ländern gesammelt haben. Die Auswertung zu den lernspezifischen Einstellungen ( FSL , FL , FU ) ergab, dass insbesondere die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein positiv ausfallen. Es zeichnete sich dabei ab, dass sich die Einstellungen zum Französischlernen im Vergleich zu den Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein als weniger positiv hervortun. Die Einstellungen zum Französischlernen spiegeln die oben genannten Ergebnisse zur Schwierigkeit und Bedeutung der Sprache wider. Auf der affektiven Ebene schneidet das Französischlernen weniger gut ab. Die Nützlichkeit und Wichtigkeit, Französisch zu lernen, wird als geringer eingeschätzt. Es stellte sich heraus, dass die hier befragten Schülerinnen und Schüler den Verkehrswert des Französischen weniger wertschätzen. Die Ergebnisse lassen vermuten, dass sich die Unterschiede zwischen den Einstellungen zum Fremdsprachenlernen und zum Französischlernen auch auf motivationale Interferenzen mit dem Englischen als lingua franca und wichtigste Verkehrssprache in der Welt zurückführen lassen. Was den Französischunterricht betrifft, so konnte aufgezeigt werden, dass der Befund anderer Studien (negative Einstellung zum Französischunterricht) nur bedingt und für einen geringen Anteil der Befragten bestätigt wird. Darüber hinaus sprechen die Ergebnisse dafür, dass die Lehrkraft einen entscheidenden Faktor für die Bewertung des Unterrichts bildet. Auch wenn ermittelt werden konnte, dass die Mehrheit mit der Entscheidung für das Fach Französisch zufrieden ist, muss hier festgehalten werden, dass immerhin rund ein Fünftel, d. h. jeder fünfte Französischlernende, das Fach nicht wieder wählen würde. Die Analyse der für die Lernenden anstehenden Wahlentscheidungen weist darauf hin, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der das Fach abwählen möchte, in etwa genauso groß ist, wie derjenige Anteil, der das Fach weiterhin belegen möchte. Für die Abwahl konnten hier drei Hauptgründe identifiziert werden: das Schwierigkeitsempfinden, die Einschät- <?page no="245"?> 244 4. Untersuchung zung der geringen Nützlichkeit für den späteren Beruf und die Unzufriedenheit mit der eigenen Leistung. 4.4.3 Einstellungen und Lernerfolg-- Korrelationen (Forschungsfrage 2) Im Fokus dieses Kapitels soll die zweite Forschungsfrage, d. h. die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Einstellungen zu den sechs Einstellungsobjekten und dem Lernerfolg der Französischlernenden, stehen. Die hier ausgewerteten Daten beziehen sich auf die bereits oben dargelegte Stichprobe mit n = 704, welche die Schülerinnen und Schüler, die Französisch als Muttersprache haben, aufgrund der positiveren Einstellungen (vgl. Tabelle 40) ausschließt. Die Forschungsfrage gliedert sich dabei in den Bereich der fachspezifischen Einstellungsobjekte (Kapitel 4.4.3.1) und in den der lernspezifischen Einstellungsobjekte (4.4.3.2). Beiden Bereichen sind die jeweils drei zugehörigen Einstellungsobjekte untergeordnet. Die folgende Abbildung veranschaulicht noch einmal die daraus resultierenden Teilforschungsfragen, die in Kapitel 4.4.2 bereits ausformuliert wurden: mulie Einsteellungen Zusammenh fachspezifisc lernspezifisc hang Einstellu { SP ch MLK { FSL ch FL FU ungen und Ler Lern rnerfolg { SLL nerfolg Schulnote LE LEK Abbildung 14: Einteilung Forschungsfrage 2 nach fachspezifischen und lernspezifischen Einstellungsobjekten 220 Im Vordergrund stehen somit Korrelationen, die bereits in Form von Zusammenhangshypothesen in Kapitel 4.2.4 formuliert wurden und im Rahmen der Ergebnispräsentation aufgegriffen werden. Um die Ergebnisse der Auswertung 220 SP = französische Sprache, M = Menschen / Sprecher der französischen Sprache, LK = Land und Kultur / Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen, FSL = Fremdsprachenlernen / Erlernen von Fremdsprachen, FL = Französischlernen / Erlernen der französischen Sprache, FU = Französischunterricht, LE = Lernerfolg, der mittels Selbsteinschätzungen gemessen wird, LEK = Selbsteinschätzungen zu den funktionalen kommunikativen Kompetenzen. <?page no="246"?> 4.4 Auswertung 245 bezüglich der zweiten Forschungsfrage zu präsentieren, wird in den beiden folgenden Teilkapiteln, 4.4.3.1 und 4.4.3.2, wie folgt vorgegangen: In einem ersten Schritt werden die Ergebnisse der Korrelationsrechnungen dargelegt. Die beiden hier möglichen Verfahren sind in der Literatur als Produkt- Moment-Korrelation und Spearman-Korrelation bekannt (Bortz / Döring 2006; Rasch et al. 2010a; Benesch 2013; Kuckartz et al. 2013; Gültekin-Karakoç / Feldmeier 2014). Im Rahmen der Produkt-Moment-Korrelation ist der sogenannte Korrelationskoeffizient r bestimmend und erlaubt es, die Stärke sowie Richtung des Zusammenhangs 221 abzulesen: Der Korrelationskoeffizient r kann Werte zwischen -1 und +1 annehmen. Bei r = -1 liegt zwischen den beiden untersuchten Variablen ein perfekt negativer (je mehr, desto weniger) und bei r = +1 ein perfekt positiver (je mehr, desto mehr) linearer Zusammenhang vor und bei r = 0 existiert kein Zusammenhang - die Variablen korrelieren nicht miteinander. Das heißt, das Vorzeichen von r gibt die Richtung des Zusammenhangs und die Höhe von r die Stärke des Zusammenhangs wieder (Kuckartz et al. 2013, 213). Die Produkt-Moment-Korrelation setzt neben Linearität und Normalverteilung 222 eine metrische Skalierung (vgl. Gültekin-Karakoç / Feldmeier 2014, 202) voraus. Bis auf die Erhebung des Lernerfolges mittels Noten kann hier grundsätzlich von gleichabständigen Skalierungen, also intervallskalierten Variablen ausgegangen werden. Zum Umgang mit der Schulnote im statistischen Sinne finden sich unterschiedliche Meinungen (Bortz / Döring 2006, 70; Kuckartz et al. 2013, 20). Die Note ist nicht gleichabständig, d. h. eine 2 ist nicht doppelt so gut wie eine 4. Dennoch wird häufig die Produkt-Moment-Korrelation oder auch die unten beschriebene Regressionsanalyse herangezogen, um den Zusammenhang von Schulleistung (erfasst durch z. B. die letzte Zeugnisnote) und anderen Variablen zu untersuchen (vgl. z. B. Büchter / Leuders 2004, 123; Rost 2013, 160 f.). Im Rahmen der hier durchgeführten Auswertung wird grundsätzlich auf parametrische Verfahren zurückgegriffen. Spearmanʼs Rho wurde berechnet, um die Ergebnisse miteinander zu vergleichen und eine Rücküberprüfung zu erhalten. Dabei zeigte sich, dass beide Berechnungen zu nahezu identischen 221 Gleiches gilt für Spearmanʼs Rho. Der Korrelationskoeffizient wird mit r s abgekürzt. Das Verfahren kann als Pendant zu Pearsonʼs r für ordinalskalierte Daten verwendet werden (Gültekin-Karakoc / Feldmeier 2014, 202). 222 Mit Benesch (2013, 178) kann davon ausgegangen werden, dass ab einer bestimmten Stichprobengröße Normalverteilung vorliegt: „Wird eine Stichprobe im Umfang n > 30 gezogen, sind sowohl deren arithmetisches Mittel als auch die Merkmalssumme (praktisch) immer näherungsweise normalverteilt“; vgl. dazu auch Gültekin-Karakoc / Feldmeier (2014, 197). <?page no="247"?> 246 4. Untersuchung Werten führen, die für Zusammenhänge in gleichem Ausmaß sprechen. Nach Cohen (1988) gelten folgende Konventionen bei der Einordnung von Korrelationskoeffizienten: r = 0.1 kleiner Effekt, r = 0.3 mittlerer Effekt und r = 0.50 großer Effekt (vgl. Rasch et al. 2010a, 133). Im Anschluss an die Präsentation der Ergebnisse aus den Korrelationsberechnungen werden im zweiten Schritt die Ergebnisse der multiplen Regressionsanalyse vorgestellt. Die Regressionsanalyse verfolgt nach Kuckartz et al. 2013 folgendes Ziel: Wenn man […] mithilfe einer Korrelationsanalyse einen Zusammenhang zwischen Variablen festgestellt hat, kann man dieses Wissen nutzen, um darauf aufbauend Regressionsanalysen (engl. regression analysis) durchzuführen. Regression im statistischen Sinne meint „zurückführen“ und heißt konkret, dass man versucht, eine abhängige Variable auf eine oder mehrere unabhängige Variablen zurückzuführen. Umgekehrt könnte man formulieren: Besteht ein Zusammenhang zwischen zwei Variablen, dann kann man die eine verwenden, um die andere vorherzusagen“ (Kuckartz et al. 2013, 259). Diese multiple Korrelation quantifiziert folglich „die Beziehung zwischen mehreren (mindestens zwei) Merkmalen einerseits (die ‚Prädikatorvariablen’) und einem weiteren Merkmal andererseits (die ‚Kriteriumsvariable’)“ (Rost 2013, 158). Die unabhängigen Variablen, in diesem Falle die Einstellungen, dienen als Prädikator für das Kriterium (= abhängige Variable) Lernerfolg. In Kapitel 4.4.3.1 fungieren die Variablen SP , M und LK als Prädikatoren und in Teilkapitel 4.4.3.2 werden die lernspezifischen Einstellungen fokussiert und somit die Variablen FSL , FL und FU als Prädikatoren verwendet. Für die Güte des Ergebnisses ist neben anderen Voraussetzungen 223 (vgl. Rasch et al. 2010a, 163 und Kuckartz et al. 2013, 272) entscheidend, dass keine Multikollinearität vorliegt, die das Ergebnis von Regressionsanalysen verzerren kann (vgl. Kuckartz et al. 2013, 271). Multikollinearität bedeutet, dass die Prädikatoren zu hoch miteinander korrelieren (vgl. Rost 2013, 158). Das Ausmaß an Multikollinearität kann mittels SPSS überprüft werden, indem die Toleranzwerte berechnet und betrachtet werden: Die Kollinearitätsstatistik der hier durchgeführten Untersuchung zeigt 223 Nach Rost (2013) ist vor allem auch auf die Größe der Stichprobe (100 bzw. besser mindestens 150) zu achten. Er empfiehlt, sich an die Faustregel zu halten, die ein Verhältnis von Prädikator zu Personen bei 1 zu 50 vorsieht (vgl. Rost 2013, 159). Pro Variable müssen demnach 50 Personen aufgenommen werden. Bei den hier jeweils drei Prädikatoren wäre eine Stichprobe von 150 angemessen und für die Berechnung mit allen sechs Einstellungsobjekten als Prädikatoren eine Stichprobe von 300. Somit kann diese Voraussetzung als erfüllt gelten. <?page no="248"?> 4.4 Auswertung 247 für alle hier durchgeführten Regressionsanalysen Toleranz-Werte von über 0.2 (siehe Anhang). 224 Für die Interpretation der Ergebnisse der Regressionsanalyse sind vor allem zwei Werte zu berücksichtigen: das Bestimmtheitsmaß R 2 und der standardisierte Regressionskoeffizient β. Das Bestimmtheitsmaß R 2 gibt an, „wie viel Prozent der Varianz der Kriteriumsvariablen durch alle Prädikatorvariablen statistisch aufklärbar ist“ (Rost 2013, 159). Für die Interpretation der Werte sind die von Cohen (1988) vorgeschlagenen Effektgrößen zu beachten: Bei 0.02 ist von einem kleinen, bei 0.13 von einem mittleren und bei 0.26 von einem hohen Effekt auszugehen (vgl. Kuckartz et al. 2013, 264). Für das ermittelte R² wird darüber hinaus an betreffenden Stellen die Irrtumswahrscheinlichkeit p angegeben (vgl. Kuckartz et al. 2013, 265). Das für die Tests grundsätzlich zugrunde gelegte Signifikanzniveau entspricht dabei dem in der Fremdsprachenforschung üblichen Wert (Settinieri 2012, 260) von p > 0.05 nicht signifikant und p ≤ 0.05 signifikant sowie p ≤ 0.01 sehr signifikant und p ≤ 0.001 hoch signifikant. 225 Mithilfe des standardisierten Regressionskoeffizienten β lässt sich die Bedeutung der einzelnen Prädikatoren für die Aufklärung der Kriteriumsvarianz bestimmen. 226 Anhand der Höhe der einzelnen Werte kann bestimmt werden, „welche der Prädikatoren besser und welche schlechter für eine Vorhersage geeignet sind“ (Kuckartz et al. 2013, 269). Die Höhe und Richtung des Regressionskoeffizienten entsprechen dabei dem Korrelationskoeffizienten r. 227 Abschließend wird in Kapitel 4.4.3.3 die Korrelation zwischen der Gesamteinstellung und dem Lernerfolg fokussiert. Hierfür werden die Ergebnisse der multiplen Regressionsanalyse mit allen sechs Einstellungen, d. h. mit allen fachspezifischen und lernspezifischen Variablen als unabhängige Variablen bzw. Prädikatoren, und dem Lernerfolg als abhängige Variable bzw. Kriteriums- 224 „Die Toleranz ergibt sich aus 1 − R² für die jeweilige Vorhersage, das heißt, die Toleranz gibt an, wie groß der eigenständige Varianzanteil jedes Prädiktors ist“ (Kuckartz et al. 2013, 271). Es gilt nach Kuckartz et al. (2013), dass Werte von 0.20 nicht unterschritten werden sollten, um von einer geringen Multikollinearität ausgehen zu können (vgl. ebd.). 225 „Ein Signifikanzniveau von 0,05 bedeutet, dass das Ergebnis zu 5 % lediglich zufällig entstanden ist und nicht aufgrund eines tatsächlich in der Population bestehenden Sachverhalts“ (Settinieri 2012, 261). 226 „Ein β-Gewicht sagt uns, wie sehr sich die Kriteriumsvariable, in Standardabweichungen ausgedrückt, erhöht (oder verringert), wenn sich die Prädikatorvariable um eine Standardabweichung erhöht (oder verringert) - bei Konstanthaltung der anderen Prädikatoren“ (Rost 2013, 159). 227 „Die Vorzeichen sind bei der Betrachtung der Höhe irrelevant, aber natürlich müssen diese bei der inhaltlichen Interpretation berücksichtigt werden: Ein positives Gewicht heißt, dass hohe Werte des Prädikators auch mit hohen Werten des vorhergesagten Kriteriums einhergehen“ (Kuckartz et al. 2013, 269). <?page no="249"?> 248 4. Untersuchung variable vorgestellt. Im Hinblick auf die Interpretation der Ergebnisse ist im Rahmen aller Berechnungen erstens zu beachten, dass Einstellungen hier in unterschiedlichen Ausprägungen als Prädikatoren für den Lernerfolg betrachtet werden, dabei jedoch andere Prädikatoren und Variablen, welche den Lernerfolg beeinflussen, nicht auszuschließen sind. Zweitens sei an dieser Stelle wiederholt, dass auf Basis der Korrelationsanalysen keine kausalen Aussagen getroffen werden, d. h., dass die Zusammenhänge zwischen Einstellungen und Lernerfolg aufgezeigt werden sollen, ohne dass dabei behauptet wird, dass der Lernerfolg durch die Einstellungen kausal bedingt ist (vgl. Albert / Marx 2014, 127). Bevor die Ergebnisse der Korrelationsuntersuchungen präsentiert werden, soll an dieser Stelle ein Exkurs erfolgen, um die Ergebnisse der deskriptiven Auswertung bezüglich der Variable „Lernerfolg“ darzulegen und einen Überblick über die Verteilung des Lernerfolgs zu geben. Der Lernerfolg der hier befragten Schülerinnen und Schüler wurde auf drei Ebenen erfasst (vgl. 4.2.2). Die Befragten (n = 704) erreichen im Hinblick auf die Variable „Note“ einen Mittelwert von 2.85 (s = 1.06). Der Modus liegt mit 33,9 % bei 3 ebenso wie der Median. Die genaue Verteilung der Schulnote kann der folgenden Tabelle entnommen werden: Deskriptive Statistik „Schulnote“ Note Häufigkeit Gültige Prozent Kumulative Prozente Gültig 1 59 8,6 8,6 2 213 31,0 39,7 3 239 34,8 74,5 4 128 18,7 93,1 5 44 6,4 99,6 6 3 ,4 100,0 Gesamtsumme 686 100,0 Fehlend System 18 Gesamtsumme 704 Tabelle 49: Deskriptive Statistik Schulnote Die Subskala LE weist einen Summenmittelwert von 2.96 (s = 0.59) auf. Die einzelnen Items, aus denen sich diese Subskala zusammensetzt, wurden in Kapitel 4.3.2.3.4 thematisiert und in Tabelle 27 bereits angeführt. In Tabelle 50 <?page no="250"?> 4.4 Auswertung 249 werden die Ergebnisse im Hinblick auf die Häufigkeiten zusammenfassend dargestellt: 228 Deskriptive Statistik „Selbsteinschätzung zum Lernerfolg“ ( LE ) trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu LE _01 Meinem Französischunterricht kann ich gut folgen. M = 2.81, s = 0.86 8,1 % 23,7 % 47,2 % 21,0 % LE _02 Ich mache im Französischunterricht echte Fortschritte. M = 2.68, s = 0.80 8,2 % 28,3 % 50,7 % 12,8 % LE _03 Ich mache regelmäßig meine Französischhausaufgaben. M = 3.22, s = 0.90 6,7 % 11,4 % 34,9 % 47,0 % LE _04 Ich erziele in diesem Fach keine Lernerfolge. M = 1.90, s = 0.89 38,8 % 38,8 % 16,1 % 6,4 % LE _05 Wenn ich mich anstrenge, kann ich gute Noten bekommen. M = 3.23, s = 0.84 4,5 % 12,6 % 38,5 % 44,3 % LE _06 Ich beteilige mich nicht am Unterrichtsgeschehen. M = 1.90, s = 0.81 33,8 % 46,3 % 15,6 % 4,3 % LE _07 Ich folge dem Unterricht, um möglichst viel über die Sprache und Kultur zu erfahren. M = 2.61, s = 0.86 10,9 % 31,3 % 43,9 % 13,9 % Tabelle 50: Deskriptive Statistik LE 228 Die Angaben in Prozent wurden in dieser und der folgenden Tabelle auf eine Nachkommastelle gerundet. <?page no="251"?> 250 4. Untersuchung Auf einer dritten Ebene wurde der Lernerfolg mittels Selbsteinschätzungen zu den sprachlichen Fertigkeiten erfasst (vgl. hierzu Kapitel 4.3.2.3.4, Tabelle 17.2 und Tabelle 39). Der Summenmittelwert beträgt 3.05 (s = 0.58). Die Häufigkeiten im Hinblick auf die einzelnen Fertigkeiten können der folgenden Tabelle entnommen werden: Deskriptive Statistik Selbsteinschätzung „sprachliche Fertigkeiten“ ( LEK ) N trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu LEK _01 An Gesprächen teilnehmen M = 2.99, s = 0.78 671 3,6 % 19,8 % 50,5 % 25,8 % LEK _02 Zusammenhängendes Sprechen M = 3.03, s = 0.79 679 4,1 % 16,9 % 50,8 % 27,8 % LEK _03 Hören M = 3.05, s = 0.78 671 4,3 % 14,3 % 53,8 % 26,8 % LEK _04 Schreiben M = 3.14, s = 0.75 683 3,7 % 10,8 % 53,0 % 32,4 % LEK _05 Lesen M = 3.07, s = 0.71 677 2,4 % 15,1 % 55,7 % 26,9 % Tabelle 51: Deskriptive Statistik LEK 4.4.3.1 Korrelationen zwischen fachspezifischen Einstellungen und Lernerfolg In Tabelle 52 finden sich die Korrelationswerte für die drei fachspezifischen Einstellungen (französische Sprache ( SP ), Sprecher der französischen Sprache (M), Land und Kultur ( LK )) und den Lernerfolg. <?page no="252"?> 4.4 Auswertung 251 Korrelationen fachspezifische Einstellungen mit Lernerfolg SP M LK Note Pearson-Korrelation -.45 ** -.29 ** -.29 ** N 686 686 686 LE Pearson-Korrelation .63 ** .47 ** .58 ** N 704 704 704 LEK Pearson-Korrelation .53 ** .38 ** .43 ** N 698 698 698 ** Korrelation ist bei Niveau 0.01 signifikant (zweiseitig). Tabelle 52: Korrelationen fachspezifische Einstellungen mit Lernerfolg Zunächst soll der Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“ ( SP ) und dem Lernerfolg betrachtet werden. Hier zeigen sich in Bezug auf alle drei Variablen des Lernerfolgs signifikante Korrelationen. Im Hinblick auf die Schulnote tritt eine negative Korrelation (r = -0.45) mit mittlerem Effekt auf. Das bedeutet inhaltlich: Je höher die Werte zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“ ( SP ), desto geringer die Werte der Variable „Schulnote“. „Geringer“ ist hier inhaltlich positiv zu interpretieren, da der geringste Wert 1 für die Schulnote 1 (= sehr gut) steht. Was die Variable LE , den erfassten Lernerfolg mittels Selbsteinschätzung betrifft, kann eine positive Korrelation (r = 0.63) mit großem Effekt festgestellt werden. Je positiver die Einstellungen zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“ (SP) sind, desto höher der Lernerfolg, der mittels Subskala LE erfasst wurde. Im Hinblick auf die Variable LEK , den Lernerfolg bezüglich der sprachlichen Kompetenzen, der ebenso mittels Selbsteinschätzung erfasst wurde, kann ebenfalls von einem positiven Zusammenhang (r = 0.53) mit hohem Effekt gesprochen werden. Die hier ermittelten Ergebnisse sprechen dafür, die Alternativhypothese H 1 beizubehalten: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. Des Weiteren soll die Variable „Sprecher der französischen Sprache“ (M) betrachtet werden: Aus der Tabelle 52 ist abzulesen, dass im Hinblick auf alle drei Variablen des Lernerfolgs Zusammenhänge identifiziert werden können, die mittlere Effekte aufweisen (Schulnote: r = -0.29, LE : r = 0.47, LEK : r = 0.38), d. h. inhaltlich, dass positive Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache mit einem erhöhten Lernerfolg einhergehen. Auch wenn hier nur Effekte mittlerer Stärke gefunden wurden, so kann die Alternativhypothese H 2 dennoch und im Hinblick auf die Frage, ob ein Zusammenhang besteht, <?page no="253"?> 252 4. Untersuchung zunächst beibehalten werden: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache (M) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. Die dritte und letzte Variable der fachspezifischen Einstellungsobjekte, das Land und die Kultur ( LK ), weist mit r = -0.29 (Schulnote) und r = 0.43 ( LEK ) mittlere Effekte im Hinblick auf die Schulnote und die Variable LEK auf. Eine positive Korrelation (r = 0.58) mit großem Effekt zeigt sich hingegen bezüglich der Variable LE . Schließlich deuten diese Ergebnisse ebenfalls daraufhin, dass H 3 als Alternativhypothese beibehalten werden kann: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Land und der Kultur ( LK ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass im Hinblick auf alle drei Einstellungsobjekte Korrelationen zum Lernerfolg aufgezeigt werden können. Es fällt hier auf, dass insbesondere der Lernerfolg (vgl. Tabelle 52, Zeile LE ), der mittels Subskala LE , also den Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und Schüler erfasst wurde, stark mit den Einstellungen korreliert (r = 0.63, r = 0.47, r = 0.58). Des Weiteren ist festzustellen, dass alle drei Variablen des Lernerfolgs mit der Variable „französische Sprache“ ( SP ) (vgl. Tabelle 52, Spalte SP ) - im Vergleich zu den anderen beiden Variablen „Sprecher der französischen Sprache“ (M) und „Land und Kultur“ (LK) - den höchsten Zusammenhang bzw. die höchste Effektstärke aufweisen, d. h. dass die positive Korrelation zwischen der Einstellung zur französischen Sprache und dem Lernerfolg am höchsten ist: Je positiver die Einstellungen zur französischen Sprache, desto höher der Lernerfolg. Da für alle drei fachspezifischen Einstellungsobjekte Korrelationen zum Lernerfolg festgestellt werden können, sollen darauf aufbauend die Werte der multiplen Regression aufgezeigt werden. Tabelle 53 bildet die Ergebnisse dieser Analyse ab. Note β LE β LEK β SP -.45 *** .44 *** .44 *** M -.057 .02 .06 LK .06 .26 *** .08 R2 .20 *** .44 *** .29 *** *** Korrelation ist bei Niveau 0.001 signifikant (zweiseitig). Tabelle 53: Regressionsanalyse fachspezifische Einstellungen und Lernerfolg <?page no="254"?> 4.4 Auswertung 253 R² weist mit 0.20 in dem Modell für die Schulnote einen mittleren Effekt, in dem Modell LE mit 0.44 einen hohen und im Modell LEK mit 0.29 ebenfalls einen hohen Effekt auf. Das heißt, das Ausmaß des Lernerfolgs lässt sich durch die verwendeten Prädiktoren gut vorhersagen, wobei - wie bei den Korrelationsuntersuchungen auch - insbesondere der Effekt auf die Variable LE hervorzuheben ist. Somit lassen sich 20 % der Unterschiede im Hinblick auf die Schulnote, 44 % bezüglich der Variable LE und 29 % der Unterschiede hinsichtlich des mittels der Variable LEK erfassten Lernerfolgs durch die fachspezifischen Einstellungen erklären. Der oben bereits identifizierte Zusammenhang kann hier als bestätigt gelten. Dennoch muss bei der Interpretation eingeräumt werden, dass die verbleibende Prozentanzahl der erklärten Varianz durch andere, hier nicht erfasste Faktoren zustande kommt. In der linken Spalte sind die einzelnen Prädiktoren SP , M und LK für die Regressionsmodelle aufgeführt. In Spalte zwei, drei und vier kann man für die drei abhängigen Variablen entnehmen, wie hoch die standardisierten Regressionsgewichte (β) sind. 229 Im Hinblick auf die Schulnote beträgt das Regressionsgewicht für die Einstellung zur Sprache -0.45, im Hinblick auf die Variable LE 0.44 und für die Variable LEK 0.44. Diese Werte sind signifikant, d. h. je positiver die Einstellungen zum Einstellungsobjekt „französische Sprache“ ( SP ), desto besser der Lernerfolg. Während sich die Einstellung zur Sprache als Prädikator für eine Vorhersage von Lernerfolg als geeignet zeigt, sind die beiden anderen Prädikatoren (M und LK ) als weniger gut geeignet zu identifizieren, hier zeigt sich nur ein signifikanter Einfluss (β = 0.26) des Prädikators „Land und Kultur“ ( LK ) auf das Kriterium Lernerfolg ( LE ). 229 Die hochgestellten Sterne neben den Gewichten geben an, ob die Gewichte signifikant von 0 abweichen. <?page no="255"?> 254 4. Untersuchung Es kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass für H 1 - H 3 ein Zusammenhang zwischen den jeweiligen Einstellungen der drei fachspezifischen Einstellungsobjekte ( SP , M und LK ) und dem Lernerfolg nachgewiesen werden konnte. Die Einstellungen korrelieren am stärksten mit dem Lernerfolg, der mittels Selbsteinschätzungen ( LE ) erfasst wurde. Die Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ) können als besonders bedeutend herausgestellt werden, während die anderen beiden Einstellungsobjekte zwar einen statistisch signifikanten Zusammenhang aufweisen (vgl. Tabelle 52), jedoch im mehrfaktoriellen Kontext (vgl. Tabelle 53) als weniger wichtig identifiziert wurden; d. h., dass die Einstellungen zu den Sprechern (M) und dem Land und der Kultur ( LK ) in Bezug auf den Zusammenhang mit dem Lernerfolg als den Einstellungen zur Sprache nachrangig bestimmt werden können. 4.4.3.2 Korrelationen zwischen lernspezifischen Einstellungen und Lernerfolg In Tabelle 54 finden sich die Korrelationen zwischen den lernspezifischen Einstellungen zum Fremdsprachenlernen ( FSL ), zum Französischlernen ( FL ) und zum Französischunterricht ( FU ) und dem Lernerfolg, der, wie bei den fachspezifischen Einstellungen im vorangegangenen Kapitel auch, mittels der drei in Teilkapitel 4.2.2 geschilderten Variablen (Note, LE und LEK ) abgebildet wird. Korrelation lernspezifische Einstellungen mit Lernerfolg FSL FL FU Note Pearson-Korrelation -.33 ** -.45 ** -.43 ** N 686 686 686 LE Pearson-Korrelation .54 ** .68 ** .70 ** N 704 704 704 LEK Pearson-Korrelation .44 ** .51 ** .44 ** N 698 698 698 ** Korrelation ist bei Niveau 0.01 signifikant (zweiseitig). Tabelle 54: Korrelationen lernspezifische Einstellungen mit Lernerfolg Zunächst wird der Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein betrachtet: Hier ergeben die Korrelationsrechnungen in Bezug auf alle drei Lernerfolgsvariablen einen signifikanten Zusammenhang. <?page no="256"?> 4.4 Auswertung 255 Im Hinblick auf die Schulnote tritt eine negative Korrelation mit r = -0.33 mit mittlerem Effekt auf, die, wie bei den anderen Zusammenhängen mit der Schulnote auch, inhaltlich positiv interpretiert werden muss, da der kleinste Wert der Schulnote mit 1 der besten Schulnote entspricht. Inhaltlich bedeutet dies Folgendes: Je positiver die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ) sind, desto besser sind auch die Werte der Schulnote. Im Hinblick auf die Variable LE findet sich ein Zusammenhang, der mit r = 0.54 einen großen Effekt aufweist. Der Lernerfolg, der mittels der Variable LEK erfasst wurde, zeigt ebenfalls einen positiven Zusammenhang, der einen mittleren Effekt (r = 0.44) aufweist. Zusammenfassend lässt sich Hypothese 4 bestätigen: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Erlernen von Fremdsprachen ( FSL ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. Die Zusammenhänge zwischen den Einstellungen zum Französischlernen ( FL ) und zum Französischunterricht ( FU ) und dem Lernerfolg fallen im Vergleich zu den Zusammenhängen mit dem Fremdsprachenlernen allgemein etwas höher aus. Bezüglich der Variable FL lässt sich mit r = -0.45 ein signifikanter Zusammenhang mit der Schulnote und mit r = 0.68 und r = 0.51 auch ein signifikanter Zusammenhang mit der Variable LE und LEK mit jeweils großem Effekt erkennen. Inhaltlich bedeutet dies: Je positiver die Einstellungen zum Französischlernen sind, desto höher ist der Lernerfolg. Die Alternativhypothese H 5 kann somit beibehalten werden: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Erlernen der französischen Sprache (FL) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. Die Korrelationen zwischen der Variable „Französischunterricht“ ( FU ) und dem Lernerfolg liegen für FU und Schulnote bei r = -0.43, für FU mit LE bei r = 0.70 und FU mit LEK bei r = 0.44. Infolgedessen kann auch hier davon ausgegangen werden, dass die Alternativhypothese H 6 angenommen werden kann: Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zum Französischunterricht ( FU ) und dem Lernerfolg im Fach Französisch. Abschließend kann für die lernspezifischen Einstellungsobjekte, ebenso wie für die fachspezifischen, festgehalten werden, dass sich für alle drei Einstellungsobjekte Korrelationen inhaltlich positiver Art zeigen lassen. Es fällt auch an dieser Stelle auf, dass diese insbesondere bei der Variable LE hohe Effekte aufzeigen (vgl. Tabelle 54, Zeile LE ). Da für alle drei lernspezifischen Einstellungsobjekte Korrelationen zum Lernerfolg festgestellt werden können, soll darauf aufbauend das Ergebnis der multiplen Regression aufgezeigt werden. Tabelle 55 bildet die Ergebnisse dieser Analyse ab. <?page no="257"?> 256 4. Untersuchung Note β LE β LEK β FSL -.06…. .15 *** .18 *** FL -.26 *** .30 *** .30 *** FU -.22 *** .43 *** .14 *** R2 .23 *** .57 *** .30 *** *** Korrelation ist bei Niveau 0.01 signifikant (zweiseitig). Tabelle 55: Regressionsanalyse lernspezifische Einstellungen und Lernerfolg R 2 weist mit 0.23 in dem Modell für die Schulnote einen mittleren Effekt, in dem Modell mit LE 0.57 einen hohen und im Modell mit LEK mit 0.30 wiederum einen hohen Effekt auf. Somit lassen sich 23 % der Unterschiede im Hinblick auf die Schulnote, 57 % bezüglich der Variable LE und 30 % der Unterschiede hinsichtlich des mittels der Variable LEK erfassten Lernerfolgs durch die lernspezifischen Einstellungen in ihrer Gesamtheit erklären. Das Ausmaß des Lernerfolgs lässt sich demzufolge - unter Berücksichtigung des Wechselverhältnisses beider Faktoren sowie der Tatsache, dass weitere Faktoren auf die Varianz einwirken - durch die verwendeten Prädikatoren gut vorhersagen. Wie bei den Korrelationsuntersuchungen und den fachspezifischen Einstellungsobjekten auch ist insbesondere der Effekt auf die Variable LE hervorzuheben. In der linken Spalte sind die einzelnen Prädikatoren „Fremdsprachenlernen“ ( FSL ), „Französischlernen“ ( FL ) und „Französischunterricht“ ( FU ) für die Regressionsmodelle angeführt. In Spalte zwei, drei und vier kann man für die drei abhängigen Variablen entnehmen, wie hoch die standardisierten Regressionsgewichte (β) sind. Mit Ausnahme des Betawertes für den Prädikator FSL und das Kriterium Schulnote, die keinen signifikanten Wert aufweisen, zeigen sich alle Regressionsgewichte als signifikant. Im Hinblick auf die Schulnote erweisen sich FL und FU als Prädikatoren, während FSL weniger geeignet ist, um die Schulnote hervorzusagen. Für die Variable LE zeigt sich, dass der Französischunterricht ( FU ) (β = 0.43) als Variable identifiziert werden kann, die den Lernerfolg am stärksten beeinflusst. Der Lernerfolg, der mittels der Subskala LEK erfasst wurde, wird dagegen am besten von dem Prädikator FL (β = 0.30) vorhergesagt. In Tabelle 55 ist außerdem abzulesen, dass die Werte für das Fremdsprachenlernen ( FSL ) am geringsten ausfallen. Daraus kann gefolgert werden, dass dieser Prädikator schwächer ist als die Prädikatoren FL und FU . <?page no="258"?> 4.4 Auswertung 257 Es lässt sich aus diesen Ergebnissen folgern, dass es für H 4 - H 6 einen Zusammenhang zwischen den jeweiligen Einstellungen und dem Lernerfolg gibt. Die Korrelationsuntersuchungen sowie die Regressionsanalysen bestätigen diese Annahmen. Es kann zwar eingeräumt werden, dass die Einstellungen aller drei Einstellungsobjekte mit dem Lernerfolg zusammenhängen, es muss dabei jedoch betont werden, dass erstens die Einstellungen besonders stark mit dem Lernerfolg, der mittels LE erfasst wurde, in Zusammenhang treten und zweitens die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ) zwar einen statistisch signifikanten Zusammenhang aufweisen (vgl. Tabelle 54), im mehrfaktoriellen Kontext jedoch die beiden anderen Prädikatoren als bedeutender identifiziert wurden. Das bedeutet inhaltlich, dass die Einstellungen zum Französischlernen (FL) und zum Französischunterricht ( FU ) einen stärkeren Zusammenhang mit dem Lernerfolg aufweisen als die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ). Demzufolge erweist sich dieser Einstellungsbereich in Bezug auf den Lernerfolg im Fach Französisch als untergeordnet. 4.4.3.3 Korrelation zwischen der Gesamteinstellung und Lernerfolg Im Anschluss an die Regressionsanalysen für den fachspezifischen und lernspezifischen Bereich wurde mittels einer weiteren Regressionsanalyse untersucht, inwiefern sich die Einstellungen zu den einzelnen Bereichen im Kontext aller anderen Variablen als Prädikatoren eignen und welcher Zusammenhang sich zwischen der Gesamteinstellung, d. h. der Einstellung zu allen sechs Einstellungsobjekten, und dem Lernerfolg erkennen lässt. Das Ergebnis dieser Analyse ist der folgenden Tabelle zu entnehmen: <?page no="259"?> 258 4. Untersuchung Note β LE β LEK β SP -.19 ** -.05 .23 *** M -.04 .004 .04 LK .10 .18 *** .030 FSL -.04 .12 *** .12 ** FL -.18 ** .23 *** .12 * FU -.19 *** .43 *** .10 * R2 .24 *** .59 *** .32 *** ** p ≤ 0.05, ** p ≤ 0.01, *** p ≤ 0.001 Tabelle 56: Regressionsanalyse Einstellungen und Lernerfolg In der vorletzten Zeile der Tabelle kann R 2 für alle drei abhängigen Variablen des Lernerfolgs abgelesen werden. R 2 gibt an, „wie viel Prozent der Varianz der Kriteriumsvariablen durch alle Prädikatorvariablen statistisch aufklärbar ist“ (Rost 2013, 159). Daraus können inhaltlich folgende Schlussfolgerungen gezogen werden: Für alle drei Lernerfolgs-Variablen zeigt sich, dass die Einstellungen zu den sechs hier entscheidenden Einstellungsobjekten als Prädikatorvariablen fungieren. Der Effekt für die Schulnote ist mittel, für LE und LEK hoch. 24 % der Varianz der Schulnote, 59 % der Varianz des Lernerfolgs (mittels Subskala LE erfasst) und weiterhin 32 % der Varianz des Lernerfolgs, den sich die Befragten im Rahmen der Subskala LEK selbst zuschreiben, lässt sich durch die Varianz der Einstellungen erklären. Schon bei den vorangehenden Regressionsanalysen, welche für die fachspezifischen und lernspezifischen Einstellungen getrennt durchgeführt wurden, konnte vor allem LE als die abhängige Variable identifiziert werden, die sich durch die Einstellungen am besten vorhersagen lässt. In einem zweiten Schritt sollen die Beta-Werte betrachtet werden, um die Bedeutung der einzelnen Einstellungen im Kontext aller Einstellungsobjekte für die Aufklärung des Lernerfolges herauszustellen und zu sehen, welcher Prädikator besser bzw. welcher schlechter geeignet ist, um den Lernerfolg vorauszusagen. Die Ergebnisse der beiden vorherigen Kapitel werden hier teilweise bestätigt, wobei sich die Bedeutung der einzelnen Prädikatoren bei der Betrachtung aller Einstellungen etwas verschieben: 1. Die Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ) (vgl. Tabelle 56, Zeile 2) haben eine Auswirkung auf die Note und den mittels Subskala LEK erfassten <?page no="260"?> 4.4 Auswertung 259 Lernerfolg, wobei sich die Variable SP mit als bester Prädikator für diese Lernerfolgsvariable erweist. Des Weiteren wird kein signifikanter Wert, was die abhängige Variable LE betrifft, erreicht. Hier scheinen andere Faktoren besser für die Vorhersage geeignet. 2. Die Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache (M) können im Hinblick auf die Gesamteinstellung als nebensächlich identifiziert werden, d. h. im Kontext aller anderen Variablen haben sie ein geringes Gewicht. Gleiches gilt für die Einstellungen zum Land und zur Kultur ( LK ); hier zeigt sich ausschließlich für den Lernerfolg auf der Ebene LE ein signifikanter Wert. Wie in Kapitel 4.4.3.1 zu dem Zusammenhang der fachspezifischen Einstellungen und dem Lernerfolg bereits festgestellt und festgehalten wurde, erscheinen diese beiden Variablen auch hier - im Gesamtkontext aller Einstellungsbereiche - als peripher. 3. Die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen ( FSL ) eignen sich nicht als Prädikator für die Vorhersage der Schulnote. Für die beiden anderen Lernerfolgsvariablen zeigen sich niedrige Werte, wobei diese Einstellungen im Hinblick auf die abhängige Variable LEK nach den Einstellungen zur Sprache den zweithöchsten Wert aufweisen. 4. Die Prädikatoren „Französischlernen“ ( FL ) und „Französischunterricht“ ( FU ) scheinen die beiden Einstellungsbereiche zu sein, die für alle drei abhängigen Lernerfolgsvariablen als bedeutend identifiziert werden können. Der Prädikator FL eignet sich insbesondere für das Kriterium LE mit einem ermittelten Beta-Wert von 0.23. Die Einstellungen zum Französischunterricht stellen sich hier mit Werten von -0.19 und 0.43 als die für die Schulnote und den Lernerfolg LE als am bedeutendsten heraus. Das heißt, dass der Einfluss des Prädikators FU im Kontext der anderen Prädikatoren für die Schulnote und den Lernerfolg LE am höchsten ist. Abschließend kann festgehalten werden, dass die Regressionsanalyse mit allen Einstellungsobjekten als Prädikatoren die bereits festgehaltenen Ergebnisse insofern bestätigen, als das Bestimmtheitsmaß R 2 mit annähernd gleichen Effekten (vgl. hierzu die Werte R 2 in Tabelle 53 und 55 mit Tabelle 56) im Kontext aller sowie im Kontext der ausschließlich fachspezifischen und ausschließlich lernspezifischen Einstellungen auftritt. Am stärksten wirken die Prädikatoren auf die Vorhersage des mittels Subskala LE ermittelten Lernerfolgs. Weiterhin kann bestätigt werden, dass die Einstellungen zur Sprache einen besseren Prädikator - mit Ausnahme der Einstellungen zu Land und Kultur als Prädikator für LE - darstellen als die anderen beiden fachspezifischen Einstellungen zu den Sprechern der Sprache und dem Land und der Kultur. Außerdem zeigte diese Regressionsanalyse, dass vor allem die Einstellungen zum Französischlernen und zum Französischunterricht mit dem Lernerfolg in Zusammenhang stehen. <?page no="261"?> 260 4. Untersuchung Es kann festgehalten werden, dass die Gesamteinstellung einen Zusammenhang mit dem Lernerfolg aufweist und die Einstellungen in ihrer Gesamtheit sich folglich zur Vorhersage von Lernerfolg eignen. Die Einstellungen zur Sprache ( SP ) können als bester Prädikator für die Vorhersage der Variable LEK sowie der Schulnote identifiziert werden. Die Einstellungen zum Französischunterricht ( FU ) erweisen sich für die Schulnote und die Variable LE als bester Prädikator. 4.4.3.4 Zusammenfassung Forschungsfrage 2 Für die zweite Forschungsfrage und ihre Hypothesen gilt festzuhalten, dass ein Zusammenhang zwischen allen Einstellungsvariablen im Einzelnen und den Lernerfolgsvariablen aufgedeckt werden konnte. Die Alternativhypothesen müssen nicht verworfen werden. Die weiterführenden Regressionsanalysen erlaubten einen differenzierten Blick auf die Zusammenhänge. Sie bestätigten einerseits, dass die Gesamtheit der fachspezifischen Einstellungen ( SP , M, LK ) sowie die Gesamtheit der lernspezifischen Einstellungen (FSL, FL, FU) als auch die Gesamtheit aller Einstellungen, die sich aus allen sechs bestimmten Einstellungsbereichen zusammensetzt, einen Zusammenhang mit dem Lernerfolg aufweisen und sich zur Vorhersage für diesen eignen. Einstellungen dürfen folglich als eine individuelle Lernervariable für das Französischlernen im schulischen Kontext bestimmt werden. Die Regressionsanalysen ließen darüber hinaus einen Vergleich zwischen den einzelnen Einstellungsobjekten zu. Dieser Vergleich führt zu dem Ergebnis, dass vor allem die Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ), zum Französischlernen ( FL ) und zum Französischunterricht ( FU ) für die Vorhersage von Lernerfolg geeignet sind. 4.4.4 Einstellungen der Schülerinnen und Schüler-- Unterschiede (Forschungsfrage 3) Im Rahmen der Darstellungen zur ersten Forschungsfrage konnte aufgezeigt werden, dass die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler, die Französisch als Muttersprache haben, positiver sind. Aus dem Grund soll diese Teilgruppe auch bei der Auswertung in Bezug auf die Unterschiede ausgeklammert werden. Die Auswertungen beziehen sich auch hier auf die Gesamtstichprobe n = 704. 230 Die Betrachtungsweise richtet sich dabei insbesondere auf die Summenwerte 230 Auf Ausnahmen wird gegebenenfalls hingewiesen. <?page no="262"?> 4.4 Auswertung 261 der Subskalen, also die Skalenwerte der sechs Einstellungsobjekte. 231 Die in Kapitel 4.2.4 bereits dargelegten Unterschiedshypothesen werden an dieser Stelle mittels inferenzstatistischer Verfahren geprüft. Es sei an dieser Stelle wiederholt, dass es sich um unabhängige Stichproben handelt (vgl. Kapitel 4.3.3). Die Werte der jeweiligen Einstellungsobjekte bilden die abhängige Variable und die in den einzelnen Hypothesen genannten Merkmale, wie z. B. Geschlecht oder Sprachenfolge, die unabhängige Variable. Für die Testung dieser Hypothesen wurde eine Varianzanalyse durchgeführt. Mittels Varianzanalyse ( ANOVA ) wird der Einfluss einer oder mehrerer unabhängiger Variablen (z. B. Geschlecht oder Sprachenfolge) auf eine oder mehrere abhängige Variablen (Einstellungen) untersucht (vgl. Kuckartz et al. 2013, 185). Je nach zu überprüfender Hypothese oder Untersuchungsanlage werden verschiedene Arten von Varianzanalysen unterschieden. Soll der Einfluss einer einzigen unabhängigen Variablen auf eine abhängige Variable untersucht werden, so spricht man von einer einfaktoriellen Varianzanalyse. Wird hingegen der gleichzeitige Einfluss mehrerer Faktoren getestet, so handelt es sich um eine mehrfaktorielle Varianzanalyse (Kuckartz et al. 2013, 185). Die unabhängige Variable wird als Faktor bezeichnet und kann unterschiedliche Faktorstufen oder Ausprägungen (z. B. männlich, weiblich oder Französisch als erste, zweite und dritte Fremdsprache) aufweisen (vgl. ebd.). Die Varianzanalyse eignet sich als Testverfahren insbesondere zur Betrachtung von mehr als zwei Gruppen. Im Gegensatz zum t-Test, der mehrfach an den hier vorliegenden Daten durchgeführt werden müsste, um Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen zu testen, bietet die ANOVA einen simultanen Vergleich mehrerer Mittelwerte (vgl. Rasch et al. 2010b, 6). Darüber hinaus können mithilfe dieses Verfahrens die Nachteile des t-Tests überwunden werden, d. h. es kann im Falle eines Vergleichs mehrerer Gruppen der sogenannten Alpha-Fehler-Kumulierung entgegnet und des Weiteren eine höhere Teststärke erreicht werden (vgl. ebd.). Es gilt allerdings zu berücksichtigen, dass eine Alpha- Fehler-Kumulierung immer dann auftritt, „wenn zur Prüfung einer Hypothese mehrere Tests an denselben Daten herangezogen werden“ (ebd., 5) und auch die hier durchgeführte einfaktorielle Varianzanalyse diesem Problem unterliegt. Da ein einziger Test mittels mehrfaktorieller ANOVA mit allen hier interessanten 231 Die Mittelwertunterschiede für einzelne Items zwischen den thematisierten Gruppen werden hier nicht besprochen, können jedoch im Anhang in den jeweiligen Tabellen nachgeschlagen werden. <?page no="263"?> 262 4. Untersuchung Faktoren jedoch aufgrund der Stichprobenzusammensetzung 232 nicht möglich ist, beschränkt sich die Auswertung zunächst auf die einfaktoriellen Tests und bedient sich daraufhin zweifaktorieller Tests, mit denen folgende Vorteile einhergehen: Zum einen wird mit der Aufnahme eines weiteren Faktors die Fehlervarianz reduziert, indem eine potenzielle Störvariable nun systematisch variiert und damit „kontrollierbar“ wird. Die Fehlerquadratsumme einer mehrfaktoriellen ANOVA ist demnach immer kleiner oder höchstens gleich groß wie die einer einfaktoriellen ANOVA . Zum anderen kann mittels mehrfaktorieller Varianzanalysen herausgefunden werden, ob vorhandene Mittelwertunterschiede aufgrund der Kombination einzelner Faktoren zustande kommen (Kuckartz et al. 2013, 196). Für die Durchführung einer ANOVA müssen nach Kuckartz et al. 2013 zum einen die abhängigen Variablen intervallskaliert sein, zum anderen muss Varianzhomogenität vorliegen, d. h. „dass sich die Varianzen der einzelnen Faktorstufen nicht signifikant voneinander unterscheiden dürfen“ (Kuckartz et al. 2013, 198). Nach Rasch et al. (2010b, 49) gilt außerdem die Normalverteilung als Voraussetzung. Das Verfahren gilt jedoch bei hinreichend großer bzw. ähnlich großer Versuchspersonenzahl als weitgehend robust gegenüber einer Verletzung der beiden letztgenannten Voraussetzungen (vgl. ebd.; Benesch 2013, 178; Rost 2013, 212 f.). Wie bereits in 4.4.3 dargestellt, kann im vorliegenden Fall sowohl die Voraussetzung der Intervallskalierung als auch die Bedingung der Normalverteilung als erfüllt betrachtet werden (siehe Anmerkung 222). Für den Fall, dass die Bedingung der Varianzhomogenität nicht erfüllt ist, soll im Rahmen dieser Auswertung Kuckartzʼ Empfehlung (2013, 198) gefolgt werden und die Schwelle, ab der die Alternativhypothese beibehalten wird, höher angesetzt werden. Daraus folgt, dass die Nullhypothese erst ab einem Signifikanzwert von p ≤ 0.01 verworfen wird. Die folgenden Teilkapitel (4.4.4.1 bis 4.4.4.4) zu den einzelnen Hypothesen sind wie folgt aufgebaut: In einem ersten Schritt wird jeweils die deskriptive Statistik der sechs abhängigen Variablen mit der jeweils unabhängigen Variable als Faktor präsentiert, um die Unterschiede zwischen den Gruppen zu thematisieren. Im zweiten Schritt werden die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse dargelegt, um zu 232 Durch die Vielzahl an Faktoren ergeben sich Untergruppen, die zu klein ausfallen, um eine mehrfaktorielle Varianzanalyse durchführen zu können. <?page no="264"?> 4.4 Auswertung 263 zeigen, ob die zuvor thematisierten Unterschiede zwischen den Gruppen signifikant sind. Bei dieser Darstellung werden zunächst die fachspezifischen und daraufhin die lernspezifischen Einstellungsobjekte betrachtet. Gegebenenfalls wird auf die mittels zweifaktorieller Varianzanalyse ermittelten Interaktionseffekte hingewiesen. Neben dem F-Wert und dem Signifikanzniveau wird bei den als signifikant ermittelten Ergebnissen die Effektgröße η 2 (Eta zum Quadrat) 233 angegeben. Für die Interpretation dieser Effektgröße gelten grundsätzlich folgende Richtlinien: Ab 0.01 tritt ein geringer Effekt auf, ab 0.06 ein mittlerer und ab 0.14 darf von einem erheblichen Effekt gesprochen werden (vgl. Rasch et al. 2010b, 78). Laut Kuckartz et al. 2013 sollte bei der Interpretation berücksichtigt werden, dass in den wenigsten erziehungswissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Forschungskontexten von monokausalen Einflüssen ausgegangen werden darf, sondern dass es sich meist um ein Zusammenspiel mehrerer Einflussgrößen handelt (Kuckartz et al. 2013, 195). Aus diesem Grund ist bei der Beurteilung der Effektgröße darauf zu achten, dass besonders hohe Werte eher unwahrscheinlich sind. Dies gilt auch für Forschungen im Kontext des Fremdsprachenlehrens und -lernens und somit auch für die hier durchgeführte Varianzanalyse. Die Tabellen zur einfaktoriellen Varianzanalyse finden sich zusammen mit dem Output des Tests auf Varianzhomogenität, den Tabellen zur Effektgröße η 2 sowie den Tabellen der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Interaktionseffekten im Anhang. In Teilkapitel 4.4.4.5 werden über die Ergebnisse zu den einzelnen Hypothesen hinaus Unterschiede im Hinblick auf das Wahlverhalten präsentiert. Das Kapitel 4.4.4.6 schließt mit einer Zusammenfassung der Forschungsergebnisse zur Forschungsfrage 3. 4.4.4.1 Geschlechtsspezifische Unterschiede In Bezug auf geschlechtsspezifische Unterschiede wurde mit H 7 folgende Hypothese aufgestellt: Mädchen weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Jungen. Unter den befragten Französischlernenden befinden sich 423 Mädchen und 281 Jungen. Aus der untenstehenden Tabelle ist abzulesen, dass sich die Mittelwerte aller Einstellungsobjekte im Hinblick auf das Geschlecht unterscheiden. Die Schülerinnen erreichen dabei in allen Bereichen höhere Mittelwerte. 233 Mit dieser Effektstärke „kann eine Aussage darüber getroffen werden, wie viel Prozent der beobachteten Variationen in den Werten der abhängigen Variablen auf den Faktor zurückgeht“ (Kuckartz et al. 2013, 195). <?page no="265"?> 264 4. Untersuchung Deskriptive Statistiken Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N SP männlich 2.40 0.60 281 weiblich 2.73 0.55 423 M männlich 2.44 0.77 281 weiblich 2.86 0.64 423 LK männlich 2.58 0.63 281 weiblich 2.89 0.53 423 FSL männlich 2.83 0.58 281 weiblich 3.17 0.48 423 FL männlich 2.19 0.62 281 weiblich 2.44 0.58 423 FU männlich 2.66 0.71 281 weiblich 2.87 0.68 423 Tabelle 57: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Geschlecht“ Um zu prüfen, ob die Mittelwertunterschiede statistisch signifikant sind, wurde zunächst eine einfaktorielle Varianzanalyse durchgeführt. Da die Voraussetzung der Varianzhomogenität für die abhängigen Variablen SP , M, LK und FSL nicht erfüllt ist, gilt in Anlehnung an Kuckartz et al. (2013, 198), dass die Nullhypothese erst ab p ≤ 0.01 verworfen wird. 234 Diagramm 9 veranschaulicht die oben bereits aufgelisteten Mittelwertunterschiede (männlich - weiblich) im Hinblick auf die fachspezifischen Einstellungsobjekte. Die einfaktorielle Varianzanalyse zeigt, dass es einen mittleren Effekt des Faktors „Geschlecht“ auf alle drei Einstellungsbereiche gibt. Die Mittelwertunterschiede zwischen männlichen und weiblichen Befragten sind hochsignifikant ( SP : F(1,702) = 54.714, p = 0.000, η 2 = 0.072; M: F(1,702) = 61.532, p = 0.000, η 2 = 0.081; LK: F(1,702) = 51.795, p = 0.000, η 2 = 0.069). 235 Die Alternativhypothese, dass Mädchen positivere Einstellungen zu den Einstellungs- 234 Die Tabellen zum Varianzhomogenitätstest der einfaktoriellen Varianzanalyse finden sich im Anhang. Dies gilt auch für die Varianzhomogenitätstests, die in der folgenden Darstellung erwähnt werden. 235 Die Tabelle mit dem Output der einfaktoriellen Varianzanalyse findet sich im Anhang. Dies gilt auch für die Varianzanalysen, die in der folgenden Darstellung erwähnt werden. <?page no="266"?> 4.4 Auswertung 265 objekten „französische Sprache“ ( SP ), „Sprecher der französischen Sprache“ (M) und „Land und Kultur“ ( LK ) aufweisen als Jungen, kann beibehalten werden. Diagramm 9: Fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Geschlecht“ In einem weiteren Schritt sollen Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse betrachtet werden. Interessant ist hier, ob sich Interaktionseffekte zwischen dem Faktor „Geschlecht“ und weiteren Faktoren finden lassen. Bei der zweifaktoriellen Analyse mit den Faktoren „Geschlecht“ und „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ bleiben die Mittelwertunterschiede zwischen „männlich“ und „weiblich“ für alle fachspezifischen Einstellungsbereiche signifikant hoch und weisen Effekte mittlerer Stärke auf ( SP : F(1,700), p = 0.000, η 2 = 0.073; M: F(1,700) = 57.617, p = 0.000, η 2 = 0.076; LK: F(1,700) = 57.244, p = 0.000, η 2 = 0.076). 236 Darüber hinaus konnte eine Wechselwirkung im Hinblick auf die Einstellungen zum Einstellungsobjekt „Land und Kultur“ ( LK ) aufgedeckt werden. Es liegt eine signifikante Interaktion zwischen den beiden Faktoren „Geschlecht“ und „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ vor (F(1,700) = 6.125, p = 0.014, η 2 = 0.009). Dieser Interaktionseffekt ist jedoch im Hinblick auf seine ermittelte Effektgröße als gering zu werten. Dennoch ist festzuhalten, dass der geschlechtsspezifische Unterschied der Einstellungen zum Land und 236 Die Tabelle mit dem Output der zweifaktoriellen Varianzanalyse findet sich im Anhang. Dies gilt auch für die zweifaktoriellen Varianzanalysen, die in der folgenden Darstellung erwähnt werden. <?page no="267"?> 266 4. Untersuchung der Kultur ( LK ) nicht ausschließlich auf das Geschlecht, sondern auch auf den Faktor „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ (zwei Stufen: „ja“ oder „nein“) zurückzuführen ist. Die Mittelwerte zeigen (vgl. Tabelle 58), dass die männlichen Schüler, die mehrsprachig aufgewachsen sind, einen niedrigeren Mittelwert (2.41) aufweisen als die nicht mehrsprachig aufgewachsenen männlichen Befragten (2.65). Deskriptive Statistiken ( LK ) Geschlecht mehrsprachig aufgewachsen Mittelwert Standardabweichung N LK männlich nein 2.65 .59 198 ja 2.41 .68 83 weiblich nein 2.89 .54 306 ja 2.89 .52 117 Tabelle 58: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Geschlecht“ und „mehrsprachig aufgewachsen“ Diagramm 10 veranschaulicht die oben in Tabelle 57 bereits aufgelisteten Mittelwertunterschiede (männlich - weiblich) im Hinblick auf die lernspezifischen Einstellungsobjekte. Die einfaktorielle Varianzanalyse ergab, dass die Mittelwertunterschiede für alle drei lernspezifischen Einstellungsobjekte hochsignifikant sind ( FSL : F(1,702) = 71.382, p = 0.000, η 2 = 0.092; FL : F(1,702) = 29.733, p = 0.001, η 2 = 0.041; FU : F(1,702) = 15.964, p = 0.000, η 2 = 0.022). Für die Variable FSL konnte ein Unterschied mit mittlerer Effektstärke und für die beiden anderen Variablen (FL, FU) mit kleiner Effektstärke ermittelt werden. Die Nullhypothese kann somit verworfen werden und die Alternativhypothese, dass Mädchen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten „Erlernen von Fremdsprachen“ ( FSL ), „Erlernen der französischen Sprache“ ( FL ) und „Französischunterricht“ ( FU ) aufweisen, kann beibehalten werden. <?page no="268"?> 4.4 Auswertung 267 Diagramm 10: Lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Geschlecht“ Neben der einfaktoriellen Varianzanalyse, die einen Effekt des Faktors „Geschlecht“ auf die lernspezifischen Einstellungen identifizieren konnte, wurden weitere zweifaktorielle Analysen durchgeführt. Dabei muss berücksichtigt werden, dass hier die Stichprobe n = 475 ausschließlich aus den Schülerinnen und Schülern besteht, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen. 237 Der geschlechtsspezifische Unterschied der Einstellungen zum Fremdsprachenlernen ( FSL ) bleibt bei dieser Stichprobe im Rahmen der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit den Faktoren „Geschlecht“ und „Schulart“ (F(1,471) = 18.994, p = 0.000, η 2 = 0.039) hoch signifikant. Für das Einstellungsobjekt „Französischlernen“ ( FL ) konnte ebenfalls ein Effekt des Geschlechts auf die Einstellung identifiziert werden (F(1,471) = 8.414, p = 0.004, η 2 = 0.019). Im Hinblick auf die Variable „Französischunterricht“ ( FU ) wurde für diese Stichprobe jedoch kein signifikanter Unterschied ermittelt (F(1,471) = 2.134, p = 0.145). Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse zeigen darüber hinaus, dass ein Interaktionseffekt mit geringer Effektgröße zwischen den Faktoren „Geschlecht“ und „Schulart“ auftritt, der sich auf die Einstellungen im Bereich Fremdsprachenlernen ( FSL ) allgemein bezieht (F(1,471) = 4.630, p = 0.032, η 2 = 0.010). Die Mittelwerte weisen darauf hin, dass hier die männlichen Realschüler 237 Für den Vergleich der Französischlernenden des Gymnasiums und der Realschule wurden ausschließlich die Befragten des Gymnasiums mit Französisch als zweiter Fremdsprache gewählt, um auszuschließen, dass die Unterschiede auf die Sprachenfolge zurückzuführen sind. <?page no="269"?> 268 4. Untersuchung mit 2.94 einen höheren Mittelwert aufweisen als die Gymnasiasten mit 2.73. D.h., dass der geschlechtsspezifische Unterschied im Hinblick auf die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen ( FSL ) auch auf die Schulart Gymnasium zurückzuführen ist, während die männlichen Realschüler mit den weiblichen Befragten fast gleichauf sind. Deskriptive Statistiken ( FSL und FU ) Geschlecht Schulart Mittelwert Standardabweichung N FSL männlich Gymnasium 2.73 0.57 170 Realschule 2.94 0.63 53 Gesamtsumme 2.78 0.59 223 weiblich Gymnasium 3.09 0.48 159 Realschule 3.06 0.53 93 Gesamtsumme 3.08 0.50 252 FU männlich Gymnasium 2.56 0.73 170 Realschule 2.69 0.65 53 Gesamtsumme 2.59 0.71 223 weiblich Gymnasium 2.86 0.67 159 Realschule 2.59 0.71 93 Gesamtsumme 2.77 0.70 252 Tabelle 59: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Geschlecht“ und „Schulart“ Auch im Hinblick auf den Französischunterricht (FU) zeigt sich ein Interaktionseffekt. Hier ist - wie bereits angeführt - bei n = 475 der geschlechtsspezifische Unterschied nicht mehr signifikant (F(1,471) = 2.134, p = 0.145). Die Interaktion mit dem Faktor „Schulart“ zeigt jedoch ein signifikantes Ergebnis mit kleinem Effekt (F(1,471) = 8.087, p = 0.005, η 2 = 0.017). Tabelle 59 kann entnommen werden, dass die männlichen Gymnasiasten mit 2.56 niedrigere Mittelwerte aufweisen als die Schülerinnen des Gymnasiums (M = 2.86). Für die Realschule ergibt sich jedoch ein anderes Bild. Hier erreichen die Schüler mit 2.69 sogar einen gering höheren Mittelwert als die weiblichen Befragten (M = 2.59). D.h. dass der geschlechtsspezifische Unterschied im Hinblick auf das Einstellungsobjekt „Französischunterricht“ ( FU ) auf die Schulart Gymnasium zurückzuführen ist. <?page no="270"?> 4.4 Auswertung 269 Abschließend kann festgehalten werden, dass die gefundenen Unterschiede der Einstellungen zwischen männlichen und weiblichen Befragten zu allen sechs Einstellungsobjekten mittels Varianzanalyse als signifikant ermittelt werden konnten. Hypothese 7 kann folglich im Hinblick auf alle hier getesteten abhängigen Variablen beibehalten werden. Mädchen weisen positivere Einstellungen auf als Jungen. Darüber hinaus hat die Auswertung ergeben, dass der geschlechtsspezifische Unterschied im Hinblick auf die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ) und zum Französischunterricht (FU) insbesondere die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums betrifft. 4.4.4.2 Auf der Sprachenbiographie beruhende Unterschiede Für die auf der Sprachenbiographie beruhenden Unterschiede wurde folgende Hypothese aufgestellt: Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem (familiären) Hintergrund (n = 200) weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als einsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler (n = 504). Der mehrsprachige Hintergrund bezieht sich im Rahmen dieser Auswertung auf den Aspekt, wie die Befragten aufgewachsen sind. Dies wurde mittels der Frage, welche Sprache die Schülerinnen und Schüler zuhause sprechen, ermittelt. Tabelle 60 zeigt, dass sich die Mittelwerte nur wenig unterscheiden. Die nicht mehrsprachig aufgewachsenen Befragten erreichen im Hinblick auf die fachspezifischen Einstellungsobjekte gering höhere Mittelwerte. Betrachtet man das Fremdsprachenlernen allgemein, ist es umgekehrt: Dort erreichen die mehrsprachig aufgewachsenen Befragten einen etwas höheren Wert. Die Einstellungen zum Französischlernen und zum Französischunterricht sind wiederum für die nicht mehrsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schüler höher. Deskriptive Statistiken mehrsprachig aufgewachsen Mittelwert Standardabweichung N SP nein 2.61 0.57 504 ja 2.56 0.65 200 M nein 2.74 0.71 504 ja 2.58 0.73 200 <?page no="271"?> 270 4. Untersuchung LK nein 2.79 0.57 504 ja 2.69 0.64 200 FSL nein 3.02 0.53 504 ja 3.08 0.60 200 FL nein 2.35 0.61 504 ja 2.31 0.61 200 FU nein 2.79 0.70 504 ja 2.78 0.70 200 Tabelle 60: Deskriptive Statistik gruppiert nach „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ Für die einfaktorielle Varianzanalyse ist zunächst wieder die Voraussetzung der Varianzhomogenität zu klären: Bei der abhängigen Variable SP und FSL zeigt der Test auf Varianzhomogenität, dass die Varianzen nicht gleich sind. Deshalb gilt in Anlehnung an Kuckartz et al. (2013, 198), dass die Nullhypothese erst ab p ≤ 0.01 verworfen wird. Diagramm 11 verdeutlicht noch einmal die Unterschiede zwischen den Gruppen im Bereich der fachspezifischen Einstellungen. Es ist zu sehen, dass die Unterschiede hier nicht sehr groß sind. Dennoch konnte ermittelt werden, dass der Unterschied die Einstellungen zu den Sprechern (M) betreffend sehr signifikant (F(1,702) = 7.344, p = 0.007, η 2 = 0.010) und der Unterschied im Hinblick auf Land und Kultur ( LK ) signifikant ist (F(1,702) = 4.348, p = 0.037, η 2 = 0.006). Hier weisen die nicht mehrsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schüler höhere Mittelwerte auf. Die ermittelten Effektgrößen machen jedoch deutlich, dass es sich um schwache Effekte handelt. Bezüglich der abhängigen Variable LK liegt mit 0.006 kein bedeutsamer Effekt vor. Im Hinblick auf die Einstellungen zur französischen Sprache (SP) konnte zwischen der Gruppe „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ und den einsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern kein signifikanter Unterschied identifiziert werden (F(1,702) = 1.201, p = 0.273). <?page no="272"?> 4.4 Auswertung 271 Diagramm 11: Fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ Auf den Interaktionseffekt für die abhängige Variable LK zwischen dem Faktor „Geschlecht“ und dem Faktor „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ 238 wurde bereits in Kapitel 4.4.4.1 eingegangen. Inhaltlich bedeutet dies, dass eine Wechselwirkung zwischen dem Faktor „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ und dem Faktor „Geschlecht“ anzunehmen ist. Die Mittelwerte in Tabelle 58 (siehe oben) zeigen, dass sich vor allem die männlichen Befragten nach dem Faktor „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ unterscheiden, wohingegen die weiblichen Befragten kaum Unterschiede aufweisen. Diagramm 12 veranschaulicht, dass sich die beiden Gruppen im Hinblick auf die lernspezifischen Einstellungen kaum unterscheiden. Wie bereits oben erwähnt, weisen die mehrsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schüler einen minimal höheren Mittelwert bezüglich der Einstellungen zum Fremd- 238 Bei dieser zweifaktoriellen Analyse werden die durch die einfaktorielle Varianzanalyse als signifikant identifizierten Ergebnisse bestätigt (M: F(1,700) = 8.051, p = 0.005, η 2 = 0.011; LK: F(1,700) = 5.942, p = 0.015, η 2 = 0.008). Die Effektgröße deutet auch hier auf einen schwachen Effekt des Faktors „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ hin. <?page no="273"?> 272 4. Untersuchung sprachenlernen ( FSL ) allgemein auf, während die Mittelwertunterschiede für das Französischlernen ( FL ) und den Französischunterricht ( FU ) bei den nicht mehrsprachig aufgewachsenen Befragten zu einem geringen Anteil höher sind. Die ermittelten Unterschiede sind jedoch nicht signifikant (FSL: F(1,702) = 1.839, p = 0.175; FL : F(1,702) = 0.626, p = 0.429; FU : F(1,702) = 0.112, p = 0.738). Hier muss die Nullhypothese behalten werden und die Alternativhypothese, dass die mehrsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schüler positivere Einstellungen haben, verworfen werden. Diagramm 12: Lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ <?page no="274"?> 4.4 Auswertung 273 Es bleibt festzuhalten, dass Hypothese 8 (Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem (familiären) Hintergrund weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als einsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler) verworfen werden muss. Der einzig als signifikant ermittelte Unterschied mit sehr schwachem Effekt beschränkt sich auf die beiden fachspezifischen Einstellungsobjekte, die Sprecher der französischen Sprache (M) sowie Land und Kultur ( LK ). Hier ist jedoch nicht die in der Hypothese eigentlich angenommene Richtung, dass die mehrsprachig aufgewachsenen Personen positivere Einstellungen haben, zu finden, sondern die gegensätzliche. 4.4.4.3 Auf Frankreicherfahrung beruhende Unterschiede In diesem Teilkapitel stehen die Hypothesen im Fokus, die sich auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler beziehen. Die erste hier zu überprüfende Hypothese (H 9 ) lautet wie folgt: Schülerinnen und Schüler mit Erfahrungen in französischsprachigen Ländern weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler ohne Erfahrungen in französischsprachigen Ländern. Diese Erfahrungen gehen im Rahmen der Auswertung mit der Frage einher, ob die Befragten schon einmal in einem Land waren, in dem Französisch gesprochen wird. Die erste Gruppe besteht folglich aus Schülerinnen und Schülern, die diese Frage bejahen (n = 527), und die zweite Gruppe aus Schülerinnen und Schülern, die diese Frage verneinen und somit noch nicht in einem Land waren, in dem Französisch gesprochen wird (n = 177). Die deskriptive Statistik in Tabelle 61 zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler der ersten Gruppe für alle sechs Einstellungsbereiche höhere Mittelwerte erreichen. Deskriptive Statistiken Erfahrung französischsprachige Länder Mittelwert Standardabweichung N SP ja 2.63 0.57 527 nein 2.49 0.64 177 M ja 2.76 0.71 527 nein 2.49 0.72 177 <?page no="275"?> 274 4. Untersuchung LK ja 2.82 0.56 527 nein 2.61 0.66 177 FSL ja 3.07 0.52 527 nein 2.93 0.60 177 FL ja 2.39 0.59 527 nein 2.21 0.64 177 FU ja 2.82 0.69 527 nein 2.70 0.73 177 Tabelle 61: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Erfahrung französischsprachige Länder“ Um herauszufinden, ob es sich bei diesen Unterschieden um signifikante Unterschiede handelt, wurde auch hier eine einfaktorielle Varianzanalyse durchgeführt. Der Test auf Varianzhomogenität ergab, dass für die Varianzanalyse mit den abhängigen Variablen LK und FSL die Nullhypothese erst ab p ≤ 0.01 verworfen wird. Die Mittelwertunterschiede im fachspezifischen Einstellungsbereich werden in Diagramm 13 dargestellt. Es zeigt sich, dass die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen im Hinblick auf die abhängige Variable „französische Sprache“ ( SP ) sehr signifikant (F(1,702) = 7.875, p = 0.005, η 2 = 0.011) und im Hinblick auf die beiden anderen Einstellungsobjekte, „Sprecher der französischen Sprache“ (M) (F(1,702) = 19.715, p = 0.000, η 2 = 0.027) sowie „Land und Kultur“ ( LK ) (F(1,702) = 16.049, p = 0.000, η 2 = 0.022) hoch signifikant sind. Die Effektgrößen beschreiben für alle drei Unterschiede einen kleinen Effekt. <?page no="276"?> 4.4 Auswertung 275 Diagramm 13: Fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Erfahrungen französischsprachige Länder Nachdem durch die einfaktorielle Varianzanalyse ein Effekt der Erfahrungen in französischsprachigen Ländern auf die fachspezifischen Einstellungen bestätigt werden konnte, wurde mittels zweifaktorieller Varianzanalyse geprüft, ob hier Wechselwirkungen mit anderen Faktoren auftreten. Diese Analysen konnten einen Interaktionseffekt bei den Variablen M und LK mit dem Faktor „Schulart“ aufdecken. Hierbei besteht die Stichprobe (n = 475) ausschließlich aus den Schülerinnen und Schülern, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen. Zunächst kann festgehalten werden, dass der durch einfaktorielle Varianzanalyse als signifikant ermittelte Effekt des Faktors „Erfahrung französischsprachige Länder“ mit kleiner Effektgröße durch diese zweifaktorielle Analyse (M: F(1,471) = 8.934, p = 0.003, η 2 = 0.019; LK : F(1,471) = 11.547, p = 0.001, η 2 = 0.024) für beide Einstellungsobjekte bestätigt wird. Es muss jedoch die Wechselwirkung mit der Schulart (M: F(1,471) = 7.896, p = 0.016, η 2 = 0.016; LK : F(1,471) = 6.592, p = 0.011, η 2 = 0.014) berücksichtigt werden. Inhaltlich ist dieser Interaktionseffekt so zu interpretieren, dass der Unterschied schulartspezifisch ist. Die folgende Tabelle zeigt, dass die Befragten des Gymnasiums mit Erfahrung in französischsprachigen Ländern im Hinblick auf beide Einstellungsobjekte (M und LK ) einen höheren Mittelwert erreichen als diejenigen Gymnasias- <?page no="277"?> 276 4. Untersuchung ten ohne Erfahrung mit französischsprachigen Ländern. Die Mittelwerte der Realschüler hingegen unterscheiden sich nur sehr gering voneinander. Hier scheint der Faktor „Erfahrung französischsprachige Länder“ weniger bedeutend. Deskriptive Statistiken (M und LK ) Erfahrung französischsprachige Länder Schulart Mittelwert Standardabweichung N M ja Gymnasium 2.78 0.67 233 Realschule 2.45 0.75 99 nein Gymnasium 2.35 0.76 96 Realschule 2.44 0.55 47 LK ja Gymnasium 2.78 0.53 233 Realschule 2.67 0.60 99 nein Gymnasium 2.41 0.65 96 Realschule 2.62 0.54 47 Tabelle 62: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Erfahrung französischsprachige Länder“ und „Schulart“ Die Mittelwertunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Erfahrungen in einem französischsprachigen Land fallen zwar im Bereich der lernspezifischen Einstellungen etwas weniger stark aus, dennoch konnte auch hier - wie das Diagramm unten veranschaulicht - für die Gruppe mit Erfahrungen ein etwas höherer Wert für alle drei Einstellungsobjekte ermittelt werden. Die einfaktorielle Varianzanalyse ergab, dass dieser Unterschied bei der Variable FSL sehr signifikant (F(1,702) = 9.219, p = 0.002, η 2 = 0.013) und bei FL hoch signifikant (F(1,702) = 10.963, p = 0.001, η 2 = 0.015) ist. Die ermittelten Effektgrößen beschreiben auch hier kleine Effekte. Der Unterschied bei FU ist zwar ebenfalls signifikant (F(1,702) = 3.937; p = 0.048, η 2 = 0.006), er muss jedoch relativiert werden, da zum einen der errechnete Effekt mit η 2 = 0.006 nicht relevant ist und zum anderen die zweifaktoriellen Analysen mit den Faktoren „Geschlecht“ (F(1,700) = 3.265, p = 0.071) oder „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ (F(1,700) = 2.832, p = 0.093) kein signifikantes Ergebnis aufzeigen. <?page no="278"?> 4.4 Auswertung 277 Diagramm 14: Lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Erfahrung französischsprachige Länder“ Abschließend soll festgehalten werden, dass Hypothese 9 im Hinblick auf die fachspezifischen Einstellungsobjekte als bestätigt gelten kann. Schülerinnen und Schülern mit Erfahrungen in französischsprachigen Ländern weisen positivere Einstellungen zur französischen Sprache (SP), den Sprechern (M), dem Land und der Kultur ( LK ) auf. Auch die Annahme, dass Schülerinnen und Schüler mit Erfahrungen in französischsprachigen Ländern positivere Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ) und zum Französischlernen ( FL ) haben, kann bestätigt werden. Einschränkungen ergeben sich jedoch im Hinblick auf die Einstellungen zum Französischunterricht ( FU ). Hier konnte kein Unterschied zwischen den beiden Gruppen festgestellt werden. Mit der Annahme (H 9a ), dass Schülerinnen und Schüler, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten aufweisen als Schülerinnen und Schüler, die (noch) nicht an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, werden die Erfahrungen aus einer weiteren Perspektive betrachtet. Die befragten Schülerinnen und Schüler sind an dieser Stelle anhand des Merkmals „teilgenommen“ (n = 162) bzw. „nicht <?page no="279"?> 278 4. Untersuchung teilgenommen“ (n = 542) gruppiert. Tabelle 63 zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, in allen sechs Bereichen höhere Mittelwerte erreichen. Deskriptive Statistiken Schüleraustausch Teilnahme Mittelwert Standardabweichung N SP nein 2.54 0.60 542 ja 2.77 0.54 162 M nein 2.62 0.72 542 ja 2.92 0.68 162 LK nein 2.73 0.61 542 ja 2.90 0.51 162 FSL nein 3.00 0.55 542 ja 3.15 0.53 162 FL nein 2.30 0.61 542 ja 2.49 0.59 162 FU nein 2.76 0.70 542 ja 2.89 0.69 162 Tabelle 63: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Schüleraustausch Teilnahme“ Der im Rahmen der Varianzanalyse durchgeführte Test auf Varianzhomogenität ergibt, dass für die abhängige Variable LK die Nullhypothese erst ab p ≤ 0.01 verworfen werden darf. Bei allen anderen abhängigen Variablen ergab der Test, dass die Varianzen homogen sind. Die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zeigen für alle fachspezifischen Einstellungsobjekte signifikante Unterschiede. <?page no="280"?> 4.4 Auswertung 279 Diagramm 15: Fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schüleraustausch Teilnahme“ Alle Unterschiede in Bezug auf die fachspezifischen Einstellungen zur französischen Sprache ( SP : F(1,702) = 18.733, p = 0.000, η 2 = 0.026), den Sprechern (M: F(1,702) = 21.116, p = 0.000, η 2 = 0.029) sowie zu dem Land und der Kultur ( LK : F(1,702) = 10.313, p = 0.001, η 2 = 0.014), die aus dem Faktor „Schüleraustausch“ resultieren und den Schülerinnen und Schülern, die bereits an einem solchen teilgenommen haben, höhere Mittelwerte bescheinigen, erweisen sich als hoch signifikant. Der Effekt des Schüleraustauschs bezüglich des Landes und der Kultur fällt geringer aus als bei den beiden anderen fachspezifischen Einstellungsobjekten. <?page no="281"?> 280 4. Untersuchung Diagramm 16: Lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schüleraustausch Teilnahme“ Im Bereich der lernspezifischen Einstellungen zeigen sich zunächst im Vergleich zu den fachspezifischen Einstellungen etwas geringere Mittelwertunterschiede mit schwächeren Effektgrößen. Die einfaktorielle Varianzanalyse zeigt, dass sich die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen ( FSL ) zwischen den Schülerinnen und Schülern, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben und denen, die nicht teilgenommen haben, voneinander unterscheiden und dieser Unterschied sehr signifikant ist (F(1,702) = 8.533, p = 0.004, η 2 = 0.012). Für das Französischlernen ( FL ) konnte ein hoch signifikanter (F(1,702) = 12.904, p = 0.000, η 2 = 0.018) und für den Französischunterricht ( FU ) ein signifikanter Unterschied mit nicht relevantem Effekt (F(1,702) = 4.638, p = 0.05, η 2 = 0.007) festgestellt werden. Diese Unterschiede müssen hier vor allem im Hinblick auf das Einstellungsobjekt „Französischunterricht“ - ebenso wie beim Faktor „Erfahrung mit französischsprachigen Ländern“ - aber auch in Bezug auf die beiden anderen Einstellungsobjekte relativiert werden, da die zweifaktoriellen Varianzanalysen mit dem Faktor „Geschlecht“ ( FSL : F(1,700) = 1.175, p = 0.279; FL : F(1,700) = 3.3730, p = 0.054; FU : F(1,700) = 0.770, p = 0.381) oder dem Faktor „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ im Hinblick auf die Variable FU (F(1,700) = 3.170, p = 0.075) keine signifikanten Ergebnisse mehr aufzeigen. <?page no="282"?> 4.4 Auswertung 281 Zusammenfassend kann für den Schüleraustausch (H 9a ) festgehalten werden, dass die Hypothese im Hinblick auf die fachspezifischen Einstellungsobjekte bestätigt und im Hinblick auf die lernspezifischen Einstellungsobjekte verworfen werden kann. D.h. inhaltlich, dass sich die Schülerinnen und Schüler, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, bezüglich ihrer Einstellungen zur Sprache ( SP ), zu den Sprechern (M) sowie zum Land und der Kultur ( LK ) von denen ohne Schüleraustausch signifikant unterscheiden. Sie haben positivere Einstellungen. Dieser Unterschied lässt sich jedoch nicht im Hinblick auf die lernspezifischen Einstellungsobjekte ( FSL , FL , FU ) bestätigen. Die nun in diesem Kapitel abschließende Hypothese (H 9b ) bezieht sich auf den Kontakt mit Sprechern der französischen Sprache und lautet wie folgt: Schülerinnen und Schüler, die Kontakte zu französischsprachigen Menschen haben, weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als diejenigen Schülerinnen und Schüler, die keine Kontakte haben. Von den 704 befragten Schülerinnen und Schülern gaben 341 an, mit Französischsprecherinnen und -sprechern in Kontakt zu sein. 239 Bei Betrachtung der Mittelwerte beider Gruppen (vgl. Tabelle 64) ist - wie angenommen - zu erkennen, dass die Befragten mit Kontakten deutlich höhere Werte erreichen. Dieser Unterschied fällt im Vergleich zu den anderen, zuvor dargelegten, auf Erfahrung beruhenden Faktoren höher aus. 239 Im Rahmen der Befragung wurden die Lernenden gefragt, in welcher Form sie Kontakte zu französischsprachigen Menschen pflegen. Hier waren Mehrfachnennungen möglich (vgl. Fragebogen Bildschirmseite 3). 64 der 341 Befragten machen die Angabe, dass sie Verwandte in Frankreich oder einem anderen französischsprachigen Land haben. 123 geben an, Kontakt mit dem Austauschpartner zu haben, und 112 wählen die Antwortoption “Ja, ich habe Freunde in Frankreich oder einem anderen französischsprachigen Land”. Wobei 31 von diesen 112 zusätzlich angeben, dass sie Kontakte mit dem Austauschpartner haben. 107 haben die Option „Sonstiges“ gewählt. <?page no="283"?> 282 4. Untersuchung Deskriptive Statistiken Kontakte Mittelwert Standardabweichung N SP ja 2.77 0.52 341 nein 2.44 0.61 363 M ja 2.94 0.65 341 nein 2.46 0.71 363 LK ja 2.91 0.54 341 nein 2.63 0.61 363 FSL ja 3.15 0.47 341 nein 2.93 0.60 363 FL ja 2.50 0.59 341 nein 2.20 0.59 363 FU ja 2.90 0.66 341 nein 2.68 0.72 363 Tabelle 64: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Kontakte“ Um die Unterschiede auf Signifikanz zu testen, wurde auch für diesen Faktor eine Varianzanalyse gerechnet. Der Test auf Varianzhomogenität ergibt, dass für die Varianzanalysen mit den abhängigen Variablen SP und FSL die Nullhypothese erst ab p ≤ 0.01 verworfen wird. Bei allen anderen abhängigen Variablen ergab der Test, dass die Varianzen homogen sind. Diagramm 17 veranschaulicht noch einmal die Unterschiede im Bereich der fachspezifischen Einstellungen. Die einfaktorielle Varianzanalyse zeigt, dass sich die beiden Gruppen voneinander unterscheiden und diese Unterschiede hoch signifikant sind ( SP : F(1,702) = 59.708, p = 0.000, η 2 = 0.078; M: F(1,702) = 84.775, p = 0.000, η 2 = 0.108; LK : F(1,702) = 39.511, p = 0.000, η 2 = 0.053). Die Effektgröße beschreibt hinsichtlich des Faktors „Kontakt“ mittlere Effekte. Insbesondere der Effekt des Faktors Kontakt auf die Einstellungen zu den Sprechern (M) ist mit einem Wert von η 2 = 0.108 hervorzuheben. <?page no="284"?> 4.4 Auswertung 283 Diagramm 17: Fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Kontakte“ Diagramm 18: Lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Kontakte“ Auch im Bereich der lernspezifischen Einstellungen stellen sich alle drei Mittelwertunterschiede als hoch signifikant heraus ( FSL : F(1,702) = 30.104, p = 0.000, <?page no="285"?> 284 4. Untersuchung η 2 = 0.041; FL : F(1,702) = 45.574, p = 0.000, η 2 = 0.061; FU : F(1,702) = 18.390, p = 0.000, η 2 = 0.026). Es konnten kleine bis mittlere Effekte identifiziert werden. Der Faktor „Kontakt“ (H 9b ) erweist sich im Gegensatz zu den anderen Faktoren, die sich auf die Erfahrungen beziehen, für alle sechs Einstellungsbereiche als einflussreicher Faktor. Inhaltlich bedeutet dies, dass die Schülerinnen und Schüler, die Kontakt zu französischsprachigen Menschen haben, zu allen sechs Einstellungsobjekten positivere Einstellungen aufweisen. Die hier aufgestellte Alternativhypothese kann bestätigt werden. 4.4.4.4 Unterschiede bezüglich Schulart und Sprachenfolge An dieser Stelle der Ergebnispräsentation sollen die Schulart und die Sprachenfolge betreffende Faktoren fokussiert werden. Zunächst sollen die Erkenntnisse zu Hypothese H 10 (Es gibt keinen Unterschied bezüglich der Einstellungen zwischen Schülerinnen und Schülern der Realschule und des Gymnasiums (F2)) präsentiert werden. Betrachtet man Tabelle 65, lässt sich feststellen, dass hier nur kleine Differenzen zwischen den Schularten vorherrschen, die mit Ausnahme des Einstellungsbereichs FSL zeigen, dass Gymnasiasten geringfügig höhere Werte erreichen. Es muss bei der Interpretation der Ergebnisse darauf geachtet werden, dass hier ausschließlich die Gymnasiasten, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen, mit den Realschülern verglichen werden. Deskriptive Statistiken 2. Fremdsprache Mittelwert Standardabweichung N SP Gymnasium 2.51 0.60 329 Realschule 2.41 0.56 146 M Gymnasium 2.66 0.72 329 Realschule 2.45 0.69 146 LK Gymnasium 2.67 0.59 329 Realschule 2.65 0.58 146 <?page no="286"?> 4.4 Auswertung 285 FSL Gymnasium 2.90 0.55 329 Realschule 3.02 0.57 146 FL Gymnasium 2.28 0.62 329 Realschule 2.17 0.53 146 FU Gymnasium 2.71 0.72 329 Realschule 2.63 0.69 146 Tabelle 65: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Schulart“ Die einfaktorielle Varianzanalyse weist ein den kleinen Differenzen entsprechendes Ergebnis auf. Der Test auf Varianzhomogenität ergibt, dass für die Varianzanalyse mit der abhängigen Variable FL die Nullhypothese erst ab p ≤ 0.01 verworfen wird. Bei allen anderen abhängigen Variablen ergab der Test, dass die Varianzen homogen sind. Diagramm 19: Fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schulart“ <?page no="287"?> 286 4. Untersuchung Diagramm 20: Lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schulart“ Beide Diagramme zeigen, dass die Einstellungen der Gymnasiasten und Realschüler ähnlich ausfallen. Für die Mehrheit der Einstellungsobjekte ergeben sich keine signifikanten Unterschiede ( SP : F(1,473) = 3.242, p = 0.072; LK : F(1,473) = 0.089, p = 0.766; FL : F(1,473) = 3.321, p = 0.069; FU : F(1,473) = 1.232, p = 0.268). Bei genauer Betrachtung fällt auf, dass in Diagramm 19 der grüne Balken (Einstellungsobjekt M) bei den Gymnasiasten (M = 2.66) doch erkennbar höher ist als der der Realschüler (2.45). Dieser sich auf die Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache (M) beziehende Unterschied, der den Gymnasiasten eine positivere Einstellung zu den Menschen des Landes attestiert, ist mit einem geringen Effekt von η 2 = 0,019 signifikant (F(1,473) = 8.994, p = 0.003). Ein zweiter signifikanter Unterschied lässt sich im Bereich der lernspezifischen Einstellungen festmachen. Die Realschüler weisen zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ) positivere Einstellungen auf (F(1,473) = 4.368, p = 0.037) als die Gymnasiasten, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen. Es muss hier jedoch berücksichtigt werden, dass mit der Effektgröße von η 2 = 0.009 ein sehr schwacher Effekt identifiziert wurde. <?page no="288"?> 4.4 Auswertung 287 Es konnte gezeigt werden, dass Hypothese 10 für die Bereiche SP , LK , FL und FU beibehalten werden kann. Es bestehen keine Unterschiede zwischen Gymnasiasten und Realschülern bezüglich der Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ), dem Land und der Kultur ( LK ) sowie zum Französischlernen ( FL ) und dem Französischunterricht ( FU ). Im Hinblick auf die Einstellungsobjekte M und FSL sollte die Hypothese jedoch relativiert werden: Gymnasiasten mit Französisch als zweiter Fremdsprache weisen positivere Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache (M) auf, während Realschüler zum Fremdsprachenlernen allgemein (FSL) tendenziell positiver eingestellt sind. Den positiveren Einstellungen der Realschüler zum Fremdsprachenlernen allgemein stehen geringere Werte zum Französischlernen und Französischunterricht entgegen. Mit H 11 sollen an dieser Stelle die Unterschiede innerhalb der gymnasialen Gruppen in Bezug auf die Sprachenfolge analysiert werden. Diese Alternativhypothese lautet wie folgt: Es gibt einen Unterschied hinsichtlich der Einstellungen zwischen den Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlicher Sprachenfolge. In Tabelle 66 werden die Unterschiede zwischen Französisch als erste, zweite und dritte Fremdsprache dargestellt. Auffallend ist hier insbesondere, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache in allen Einstellungsbereichen die niedrigsten Werte aufweisen. Deskriptive Statistiken Sprachenfolge Mittelwert Standardabweichung N SP F1 2.91 0.50 159 F2 2.51 0.60 329 F3 2.67 0.57 70 M F1 2.92 0.73 159 F2 2.66 0.72 329 F3 2.88 0.59 70 LK F1 2.95 0.56 159 F2 2.67 0.59 329 F3 3.03 0.48 70 <?page no="289"?> 288 4. Untersuchung FSL F1 3.22 0.45 159 F2 2.90 0.55 329 F3 3.28 0.47 70 FL F1 2.61 0.58 159 F2 2.28 0.62 329 F3 2.40 0.55 70 FU F1 3.05 0.59 159 F2 2.71 0.72 329 F3 2.90 0.72 70 Tabelle 66: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Sprachenfolge“ Darüber hinaus fällt auf, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache - mit Ausnahme der Einstellungen zu LK und FSL , bei denen die Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache etwas besser abschneiden, - vor allem bei den im Rahmen der Korrelationsuntersuchung als für den Lernerfolg entscheidend identifizierten Einstellungsbereichen ( SP , FL , FU ) höhere Werte erreichen. Für die Einstellungen zur Sprache ( SP ) und zum Französischlernen ( FL ) ist aus der Tabelle eine besonders hohe Mittelwertdifferenz zwischen F1 und den anderen Gruppen abzulesen. Hervorzuheben ist ebenso, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache im Bereich der Fremdsprachen allgemein ( FSL ) niedrigere Werte aufweisen als alle anderen Gruppen. Der Test auf Varianzhomogenität ergibt, dass für die Varianzanalyse mit den abhängigen Variablen SP , FSL und FU die Nullhypothese erst ab p ≤ 0.01 verworfen wird. Bei allen anderen abhängigen Variablen ergab der Test, dass die Varianzen homogen sind. <?page no="290"?> 4.4 Auswertung 289 Diagramm 21: Fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Sprachenfolge Diagramm 22: Lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Sprachenfolge“ <?page no="291"?> 290 4. Untersuchung Die Mittelwertunterschiede nach der Gruppierung „Sprachenfolge“ werden in Diagramm 21 für die fachspezifischen und in Diagramm 22 für die lernspezifischen Einstellungen veranschaulicht. Die einfaktorielle Varianzanalyse identifiziert signifikante Unterschiede zwischen den Sprachenfolgen im Hinblick auf alle drei fachspezifischen Einstellungsbereiche ( SP : F(2,555) = 26.144, p = 0.000, η 2 = 0.086; M: F(2,555) = 7.813, p = 0.000, von η 2 = 0.027; LK : F(2,555) = 19.786, p = 0.000, η 2 = 0,067). Während die Sprachenfolge im Hinblick auf die Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache (M) mit η 2 = 0,027 einen geringen Effekt aufzeigt, weist die Effektgröße im Hinblick auf die Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ) und dem Land und der Kultur ( LK ) auf Effekte mittlerer Stärke hin. Für die lernspezifischen Einstellungen ergibt sich ein äquivalentes Bild: Alle Unterschiede sind hoch signifikant. Die Effektgrößen beschreiben kleine bis mittlere Effekte ( FSL : F(2,555) = 29.733, p = 0.000, η 2 = 0.097); FL : F(2,555) = 16.101, p = 0.000, η 2 = 0.055; FU : F(2,555) = 14.320, p = 0.000, η 2 = 0.049). Es ist zu berücksichtigen, dass dieses Ergebnis auf signifikante Unterschiede innerhalb der drei Gruppierungen hinweist. Das heißt, die einfaktorielle (dreigestufte) Varianzanalyse zeigt vorerst, dass es einen Unterschied zwischen den drei Gruppen gibt, der signifikant ist. Hypothese 11 kann somit beibehalten werden. Um zu sehen, welche Gruppen sich signifikant voneinander unterscheiden und welche nicht, und um somit zu klären, ob H 11a -H 11c bestätigt werden können, wurde ein Mehrfachvergleich mittels Post-Hoc-Verfahren nach Tukey (vgl. Kuckartz et al. 2013, 202) durchgeführt. 240 An erster Stelle sollen die Ergebnisse für H 11a (Schülerinnen und Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache lernen, weisen positivere Einstellungen auf als diejenigen, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen) präsentiert werden. Folglich sind hier die Gruppen F1 (n = 159) und F2 (n = 329) zu betrachten. Die Visualisierung der Mittelwertdifferenz ist in Diagramm 21 und 22 geschehen. Wenn man sich dort jeweils die Balken für F1 und F2 ansieht, wird noch einmal deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache höhere Werte erreichen. Das Post-Hoc-Verfahren für die einzelnen Einstellungsbereiche zeigt, dass die Unterschiede für alle Einstellungsbereiche hoch signifikant sind. Im Folgenden sind die Mittelwertdifferenzen aufgelistet: - SP : 0.396 (p = 0.000) - M: 0.250 (p = 0.001) - LK : 0.281 (p = 0.000) 240 Die Tabellen dieses Testverfahrens finden sich zusammen mit der Tabelle zur Varianzhomogenität sowie zur einfaktoriellen Varianzanalyse im Anhang. <?page no="292"?> 4.4 Auswertung 291 - FSL : 0.324 (p = 0.000) - FL : 0.330 (p = 0.000) - FU : 0.347 (p = 0.000) Daraus lässt sich abschließend folgern, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache in allen sechs Einstellungsbereichen höhere Werte erreichen als die Befragten mit Französisch als zweiter Fremdsprache und dieser Unterschied signifikant ist. Die Alternativhypothese H 11a kann somit bestätigt werden. Mit dieser Bestätigung gehen jedoch zwei Interaktionseffekte einher, die nicht unberücksichtigt bleiben sollen: Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit dem Faktor „Sprachenfolge“ (zweistufig: F1 und F2) und dem Faktor „Erfahrung mit französischsprachigen Ländern“ ergab ebenfalls, dass sich die beiden Gruppen (F1 und F2) signifikant voneinander unterscheiden. Die ermittelten Effektgrößen beschreiben kleine bis mittlere Effekte ( SP : F(1,484) = 37.808, p = 0.000, η 2 = 0.072; M: F(1,484) = 17.512, p = 0.000, η 2 = 0.035; LK : F(1,484) = 34.372, p = 0.000, η 2 = 0.066; FSL : F(1,484) = 24.589, p = 0.000, η 2 = 0.048; FL : F(1,484) = 26.978, p = 0.000, η 2 = 0.053; FU : F(1,484) = 22.765, p = 0.000, η 2 = 0.045). Eine Wechselwirkung beider Faktoren konnte im Hinblick auf die abhängigen Variablen M (F(1,484) = 9.811, p = 0.002, η 2 = 0.020), LK (F(1,484) = 16.414, p = 0.000, η 2 = 0.033) und FL (F(1,484) = 5.026, p = 0.025, η 2 = 0.10) identifiziert werden. Inhaltlich bedeutet dies, dass der Unterschied im Hinblick auf diese Einstellungen nicht allein auf die Sprachenfolge, sondern auch auf den Faktor „Erfahrung mit französischsprachigen Ländern“ zurückzuführen ist. Betrachtet man die Werte in der Tabelle unten, fällt auf, dass diejenigen Befragten, die keine Erfahrungen haben und Französisch als zweite Fremdsprache lernen, deutlich geringere Werte aufweisen als diejenigen, die zwar auch keine Erfahrungen haben, aber Französisch als erste Fremdsprache lernen. Diese Gruppe weist sogar höhere Werte als die Gruppe F1 mit Erfahrungen auf, was jedoch aufgrund der kleinen Gruppe (n = 18) nicht überbewertet werden darf bzw. keine Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit zulässt. Man könnte es auch wie folgt formulieren: Die negativeren Einstellungen der Schülerinnen und Schüler, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen, zu den hier angeführten Einstellungsbereichen sind nicht nur auf den Faktor „Sprachenfolge“, sondern auch auf die Erfahrungen mit französischsprachigen Ländern zurückzuführen, denn die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache und Erfahrungen erreichen deutlich höhere Mittelwerte, als diejenigen mit Französisch als zweiter Fremdsprache ohne Erfahrungen. <?page no="293"?> 292 4. Untersuchung Deskriptive Statistiken (M, LK und FL ) Sprachenfolge (F1 und F2) Erfahrung französischsprachige Länder Mittelwert Standardabweichung N M F1 ja 2.89 0.73 141 nein 3.07 0.71 18 F2 ja 2.78 0.67 233 nein 2.35 0.76 96 LK F1 ja 2.92 0.58 141 nein 3.19 0.40 18 F2 ja 2.78 0.53 233 nein 2.42 0.65 96 FL F1 ja 2.59 0.58 141 nein 2.75 0.64 18 F2 ja 2.34 0.60 233 nein 2.12 0.65 96 Tabelle 67: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Sprachenfolge“ und „Erfahrung französischsprachige Länder“ Ein weiterer Interaktionseffekt wurde mittels zweifaktorieller Varianzanalyse mit Sprachenfolge (F1 und F2) und Schüleraustausch bezüglich der abhängigen Variable FU ermittelt. Die Unterschiede zwischen den Gruppen (F1 und F2) bleiben bei dieser zweifaktoriellen Varianzanalyse ebenfalls für alle abhängigen Variablen signifikant und weisen auch hier kleine bis mittlere Effekte auf ( SP : F(1,484) = 41.561, p = 0.000, η 2 = 0.79; M: F(1,484) = 5,204, p = 0.023, η 2 = 0.011; LK: F(1,484) = 17.039, p = 0.000, η 2 = 0.034; FSL: F(1,484) = 31.677, p = 0.000, η 2 = 0.061; FL : F(1,484) = 26.406, p = 0.000, η 2 = 0.052; FU : F(1,484) = 32.209, p = 0.000, η 2 = 0.062). Es zeigt sich hier, dass der Unterschied im Hinblick auf den Französischunterricht ( FU ) von dem Faktor „Schüleraustausch“ beeinflusst wird (F(1,484) = 5.108, p = 0.024, η 2 = 0.010). Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache, die nicht an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, weisen einen niedrigeren Wert auf als diejenigen, die teilgenommen haben. Bei den Schülerinnen und Schülern mit Französisch als zweiter Fremdsprache ist es genau umgekehrt. <?page no="294"?> 4.4 Auswertung 293 Deskriptive Statistiken ( FU ) Sprachenfolge (F1 und F2) Schüleraustausch Teilnahme Mittelwert Standardabweichung N FU F1 nein 2.98 0.61 102 ja 3.19 0.53 57 F2 nein 2.73 0.71 263 ja 2.61 0.74 66 Tabelle 68: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Sprachenfolge“ und „Schüleraustausch“ Das Ergebnis ist in jedem Fall überraschend. Inhaltlich lässt sich daraus schließen, dass der Schüleraustausch bei der Gruppe mit F1 einen positiven Effekt zu haben scheint, während er bei den Schülerinnen und Schülern mit Französisch als zweiter Fremdsprache eher zu schlechteren Einstellungen zum Französischunterricht ( FU ) führt. Meiner Ansicht nach sollte dieses Ergebnis jedoch nicht zu stark gewichtet werden. Bei der Interpretation ist neben der Tatsache, dass die Stichprobe für F2 (n = 66) mit Schüleraustausch im Vergleich zu F2 ohne Schüleraustausch (263) sehr klein ist, Folgendes zu berücksichtigen: Erstens sollte das oben ermittelte Ergebnis (siehe 4.4.4.3) beachtet werden: Der Schüleraustausch ist zwar ein bedeutender Faktor bezüglich der fachspezifischen Einstellungsobjekte, im Hinblick auf alle lernspezifischen Einstellungsobjekte sollte dieser Faktor jedoch aufgrund der zweifaktoriellen Varianzanalysen relativiert werden. Hier konnte insgesamt kein signifikanter Unterschied im Hinblick auf die Einstellungen zum Französischunterricht zwischen Befragten mit und ohne Schüleraustausch nachgewiesen werden. Zweitens darf das Ergebnis in keinem Fall verallgemeinert werden, denn ein Schüleraustausch geht mit vielen weiteren Faktoren einher, die im Rahmen dieser Fragebogenstudie nicht erfasst werden konnten. So wurde - um nur einen wichtigen Aspekt anzuführen - nicht erfasst, ob der Schüleraustausch selbst als positiv wahrgenommen wurde und so erinnert wird. Nachdem die Unterschiede zwischen Französisch als erste und zweite Fremdsprache als signifikant identifiziert wurden, soll mit H 11b (Schülerinnen und Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache lernen, weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als diejenigen, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen) der Fokus auf den Mittelwertunterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern mit F1 (n = 159) und F3 (n = 70) liegen. Der Vergleich beider Gruppen lässt erkennen (vgl. hierzu auch Diagramm 21 und 22), dass sich weniger stark ausgeprägte Unterschiede manifestieren. Auch das <?page no="295"?> 294 4. Untersuchung Post-Hoc-Verfahren für die einzelnen Einstellungsbereiche zeigt, dass die Unterschiede zwischen Französisch als erste und dritte Fremdsprache nur für einzelne Einstellungsbereiche signifikant sind. Die Mittelwertdifferenzen werden im Folgenden aufgelistet: 1. Die Schülerinnen und Schüler mit F1 erreichen einen höheren Mittelwert; das Ergebnis ist signifikant: - SP : 0.244 (p = 0.008) - FL : 0.206 ((p = 0.045) 2. Die Schülerinnen und Schüler mit F1 erreichen einen höheren Mittelwert; das Ergebnis ist nicht signifikant: - M: 0.032 (p = 0.946) - FU : 0.150 (p = 0.278) 3. Die Schülerinnen und Schüler mit F3 erreichen einen höheren Mittelwert; das Ergebnis ist nicht signifikant: - LK : 0.083 (p = 0.571) - FSL : 0.057 (p = 0.725) Die Alternativhypothese H 11b kann im Hinblick auf die französische Sprache ( SP ) und das Französischlernen ( FL ) - beide Einstellungsobjekte wurden im Rahmen von Forschungsfrage 2 als für den Lernerfolg wichtige Einstellungsbereiche identifiziert - beibehalten werden: Die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache weisen positivere Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ) und dem Französischlernen ( FL ) auf als Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Fremdsprache. Abgesehen davon zeigen die Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache in einigen Einstellungsbereichen ähnliche oder sogar höhere Werte als die Befragten mit Französisch als erster Fremdsprache. All diese Unterschiede haben sich jedoch als nicht signifikant herausgestellt. In der letzten Hypothese sollen die Gruppen F2 und F3 betrachtet werden. In H 11c (Es gibt einen Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen und Schülerinnen und Schülern, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen) wird von einem Unterschied ausgegangen, dessen Richtung jedoch zuvor nicht festgelegt wurde. In Diagramm 21 und 22 veranschaulichen die Balken für beide Gruppen, dass die Schülerinnen und Schüler mit F3 in allen Einstellungsbereichen höhere Werte annehmen. Die Mittelwertunterschiede mit entsprechendem Signifikanzniveau sollen nun wiederum in der folgenden Liste dargestellt werden: <?page no="296"?> 4.4 Auswertung 295 1. Die Schülerinnen und Schüler mit F3 erreichen einen höheren Mittelwert; das Ergebnis ist signifikant: - LK : 0.364 (p = 0.000) - FSL : 0.381 (p = 0.000) 2. Die Schülerinnen und Schüler mit F3 erreichen einen höheren Mittelwert; das Ergebnis ist jedoch nicht signifikant: - SP : 0.152 (p = 0.105) - M: 0.218 (p = 0.052) - FL : 0.123 (p = 0.266) - FU : 0.198 (p = 0.073) Insgesamt lässt sich im Hinblick auf diese beiden Gruppen resümieren, dass die Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache positivere Einstellungen zu dem Land und der Kultur ( LK ) sowie zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ) aufweisen. Für alle anderen Einstellungsbereiche konnten keine signifikanten Unterschiede identifiziert werden. Es zeigt sich jedoch auch hier die Tendenz, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Fremdsprache positivere Werte aufweisen. 4.4.4.5 Unterschiede bezüglich der (Ab-)Wahl Im Rahmen dieses Teilkapitels werden von den Hypothesen der dritten Forschungsfrage unabhängige Erkenntnisse zu den Unterschieden bezüglich des Wahlverhaltens dargelegt. Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich an den bereits verwendeten Gruppenvariablen. Bei der Ergebnispräsentation soll der Schwerpunkt zunächst auf der Frage, die sich auf die vergangene Wahl bezieht, liegen. Daran anschließend werden Unterschiede zwischen den Gruppen der Gymnasiasten dargelegt, die sich auf die Abwahl des Faches Französisch beziehen. <?page no="297"?> 296 4. Untersuchung Diagramm 23 ist zu entnehmen, dass die weiblichen Befragten (n = 422; männlich: n = 280) die Frage nach der Wahl zu einem höheren Anteil (65,2 %) positiv beantworten. Es lässt sich hieraus schlussfolgern, dass Jungen ihrer zurückliegenden Wahlentscheidung weniger positiv gegenüberstehen als Mädchen. Mädchen geben häufiger an, dass sie das Fach wiederwählen würden als Jungen. Zur Überprüfung der Hypothese wurde ein Chi-Quadrat-Test 241 gerechnet. Es zeigt sich, dass der Unterschied zwischen den beiden Gruppen signifikant ist (Chi-Quadrat = 35.792, df = 2, p = 0.000). Mädchen und Jungen unterscheiden sich signifikant im Hinblick auf die zurückliegende Wahlentscheidung, d. h. Mädchen würden das Fach häufiger wiederwählen als Jungen. Für die Gruppen „mehrsprachig aufgewachsen“ (n = 200) und „nicht mehrsprachig aufgewachsen“ (n = 502) zeigt sich, dass die nicht mehrsprachig aufgewachsenen Befragten der Frage, ob sie das Fach wiederwählen würden, häufiger zustimmen (61,6 %) als die mehrsprachig aufgewachsenen (50 %). Der Chi-Quadrat-Test liefert auch im Hinblick auf diesen Unterschied ein signifikantes Ergebnis (Chi-Quadrat = 8.822, df = 2, p = 0.012). Mehrsprachig aufgewach- 241 Zum Chi-Quadrat-Test vgl. Gültekin-Karakoç / Feldmeier (2014, 198 ff). Diagramm 23: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Geschlecht (m: 47,9 % ja; 32,5 % nein; 19,6 % weiß nicht; w : 65,2 % ja; 14 % nein; 20,8 % weiß nicht) <?page no="298"?> 4.4 Auswertung 297 sene Schülerinnen und Schüler würden das Fach weniger häufig wiederwählen als nicht mehrsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler. In Diagramm 25 werden die Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern mit Erfahrung in Frankreich oder einem anderen französischsprachigen Land (n = 525) und denjenigen, die angeben noch nie in einem französischsprachigen Land gewesen zu sein (n = 177), veranschaulicht. Es zeigt sich hier, wie angenommen, dass die Erfahrung einen positiven Einfluss auf die Bewertung der zurückliegenden Fächerwahl nimmt. 61,9 % (gegen 47,5 %) der Befragten mit Erfahrung würden das Fach wiederwählen und 17,7 % (gegen 32,2 %) würden das Fach nicht wiederwählen. Es zeigt sich auch hier, dass der Unterschied zwischen den beiden Gruppen signifikant ist (Chi-Quadrat = 17.748, df = 2, p = 0.000). Schülerinnen und Schüler mit und ohne Erfahrung unterscheiden sich signifikant im Hinblick auf die zurückliegende Wahlentscheidung. Diagramm 24: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) (nicht mehrsprachig aufgewachsen: 61,6 % ja; 18,9 % nein; 19,5 % weiß nicht; mehrsprachig aufgewachsen: 50 % ja; 27,5 % nein; 22,5 % weiß nicht) <?page no="299"?> 298 4. Untersuchung Diagramm 25: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Erfahrung französischsprachige Länder (ja / Erfahrung: 61,9 % ja; 17,7 % nein, 20,4 % weiß nicht; nein / keine Erfahrung: 47,5 % ja; 32,2 % nein; 20,3 % weiß nicht) Diagramm 26: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Schüleraustausch (Teilnahme: 72 % ja; 10,6 % nein; 17,4 % weiß nicht; keine Teilnahme: 54,2 % ja; 24,6 % nein; 21,3 % weiß nicht) <?page no="300"?> 4.4 Auswertung 299 Gleiches gilt für die Variable „Schüleraustausch“. Hier zeigt sich ebenfalls, dass die Unterschiede (vgl. Diagramm 26) signifikant sind (Chi-Quadrat = 19.149, df = 2, p = 0.000). Die Befragten, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben (n = 161), geben häufiger an, dass sie das Fach wiederwählen und seltener, dass sie das Fach nicht wiederwählen würden als die Befragten, die nicht an einem Schüleraustausch teilgenommen haben (n = 541). Darüber hinaus ist ein ähnliches Ergebnis im Hinblick auf den Kontakt mit französischsprachigen Menschen zu finden (Chi-Quadrat = 47.376, df = 2, p = 0.000). Die Befragten, die angeben Kontakt mit französischsprachigen Menschen zu haben (n = 340), weisen hier ebenfalls positivere Ergebnisse auf (vgl. Diagramm 27). Diagramm 27: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Kontakt (Kontakt: 69,7 % ja; 11,2 % nein; 19,1 % weiß nicht; kein Kontakt: 47,5 % ja; 30,9 % nein; 21,6 % weiß nicht) Die Unterschiede bezüglich der Wiederwahl des Fachs Französisch im Hinblick auf die Sprachfolge sollen zunächst in einer Kreuztabelle veranschaulicht werden. Um die Antworten auf die Frage, ob die Befragten das Fach wiederwählen würden, besser miteinander vergleichen zu können, wird auch hier, über die Anzahl der Antwortwahl hinaus, der jeweilige Prozentanteil hinzugefügt. <?page no="301"?> 300 4. Untersuchung Kreuztabelle Sprachenfolge*richtige Wahl? richtige Wahl? Gesamtsumme ja nein weiß nicht Sprachenfolge Gymnasium F1 111 14 34 159 69,8 % 8,8 % 21,4 % Gymnasium F2 184 69 75 328 56,1 % 21 % 22,9 % Gymnasium F3 46 13 10 69 66,7 % 18,8 % 14,5 % Realschule F2 68 54 24 146 46,6 % 37 % 16,4 % Gesamtsumme 409 150 143 702 Tabelle 69: Kreuztabelle Sprachenfolge*richtige Wahl (Chi-Quadrat = 40.159, df = 6 und p = 0.000) Die Werte zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache das Fach zu einem geringeren Anteil (56,1 %) wiederwählen würden als die Befragten mit Französisch als erster (69,8 %) oder dritter Fremdsprache (66,7 %). Darüber hinaus verneinen die Befragten mit Französisch als zweiter Fremdsprache häufiger die gestellte Frage (zu 21 %). Vergleicht man die Gruppe der Realschüler mit allen Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums, zeigt sich, dass die Realschüler (46,6 % ja; 37 % nein) ihre Entscheidung häufiger widerrufen würden als die Gymnasiasten (61,3 % ja, 17,3 % nein). Der Chi-Quadrat-Test zeigt, dass dieser Unterschied signifikant ist (Chi-Quadrat = 26.766, df = 2, p = 0.000). Vergleicht man die Gruppe der Realschüler mit der Gruppe der Gymnasiasten mit ausschließlich Französisch als zweiter Fremdsprache, zeigt sich ebenfalls, dass die Realschüler die Wahl häufiger bereuen als die Gymnasiasten (Chi-Quadrat = 13.626, df = 2, p = 0.000), d. h. dass der Unterschied schulartspezifisch ist. Des Weiteren ist festzuhalten, dass der Unterschied zwischen den Gymnasiasten mit Französisch als erster Fremdsprache und mit Französisch als zweiter Fremdsprache zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache die Wahl des Faches seltener bereuen und das Fach häufiger wiederwählen würden als die Befragten am Gymnasium mit Französisch als zweiter Fremdsprache. Zur Überprüfung der Hypothese wurde ebenfalls ein Chi-Quadrat-Test gerechnet. Das Ergebnis ist signifikant (Chi- <?page no="302"?> 4.4 Auswertung 301 Quadrat = 12.830, df = 2, p = 0.002). Im Hinblick auf die Unterschiede zwischen Französisch als zweite und dritte Fremdsprache sowie zwischen Französisch als erste und dritte Fremdsprache konnten keine signifikanten Ergebnisse gefunden werden. Für das Wahlverhalten ist im Hinblick auf die vergangene Wahl festzuhalten, dass Mädchen das Fach häufiger wiederwählen würden als Jungen, dass nicht mehrsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler das Fach häufiger wiederwählen würden als mehrsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler und dass Erfahrungen, sei es im Land selbst, durch Schüleraustausch oder Kontakte, einen positiven Einfluss nehmen. Die Realschüler würden das Fach seltener wiederwählen als die Gymnasiasten. Befragte mit Französisch als zweiter Fremdsprache am Gymnasium stehen der zurückliegenden Wahlentscheidung negativer gegenüber als die Gymnasiasten mit erster Fremdsprache Französisch. In Bezug auf die Abwahl des Fachs stellt sich bei der Gruppe der Befragten, die Französisch als erste Fremdsprache oder als zweite Fremdsprache (n = 485) lernt, heraus, dass es einen signifikanten Unterschied zwischen Mädchen und Jungen (Chi-Quadrat = 34.528, df = 2, p = 0.001), einen ebenfalls signifikanten Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern mit bzw. ohne Erfahrungen in französischsprachigen Ländern (Chi-Quadrat = 13.842, df = 2, p = 0.001) und einen zwischen Befragten mit bzw. ohne Kontakt zu Sprechern des Französischen (Chi-Quadrat = 30.364, df = 2, p = 0.001) gibt. Die Ergebnisse werden in Tabelle 70 veranschaulicht. <?page no="303"?> 302 4. Untersuchung Kreuztabelle Abwahl Abwahl Gesamtsumme ja nein weiß nicht Geschlecht männlich 97 59 60 216 44,9 % 27,3 % 27,8 % weiblich 54 110 105 269 20,1 % 40,9 % 39 % Erfahrung französischsprachige Länder ja 100 140 132 372 26,9 % 37,6 % 35,5 % nein 51 29 33 113 45,1 % 25,7 % 29,2 % Kontakte ja 54 108 101 263 20,5 % 41,1 % 38,4 % nein 97 61 64 222 43,7 % 27,5 % 28,8 % Gesamtsumme 151 169 165 485 Tabelle 70: Kreuztabelle Abwahl*Geschlecht / Erfahrung französischsprachige Länder / Kontakte Während etwas mehr als 40 % der Mädchen das Fach nicht abwählen möchte, gibt mit 44,9 % fast die Hälfte der Jungen an, das Fach abwählen zu wollen. Bei den Erfahrungen und dem Kontakt verhält es sich ähnlich. Von den Schülerinnen und Schülern, die Erfahrungen in französischsprachigen Ländern gemacht haben, möchte etwas mehr als ein Viertel die Sprache abwählen, während der Anteil bei den Schülerinnen und Schülern ohne Erfahrungen mit 45,1 % weitaus höher ist. Die Schülerinnen und Schüler mit Kontakt sprechen sich zu ca. einem Fünftel für die Abwahl aus, während mit 41,1 % etwa doppelt so viele der Schülerinnen und Schüler ohne Kontakt mit Sprechern des Französischen eine Abwahl anstreben. Sowohl die geschlechtsspezifischen als auch die auf Erfahrung und Kontakt beruhenden Unterschiede bleiben signifikant, wenn man die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache ausklammert und <?page no="304"?> 4.4 Auswertung 303 nur die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache (n = 326) betrachtet. Für geschlechtsspezifische Unterschiede und die Variable „Kontakt“ lässt sich auch für die kleine Gruppe der Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache bestätigen, dass es sich um signifikante Zusammenhänge handelt. Über diese Merkmale hinaus ist auf den Unterschied zwischen den Sprachenfolgen einzugehen. In der folgenden Kreuztabelle werden die Ergebnisse der Schülerantworten auf die Frage nach der Abwahl dargestellt. Kreuztabelle Sprachenfolge *Abwahl Abwahl Gesamtsumme ja nein weiß nicht Sprachenfolge F1 24 66 69 159 15,1 % 41,5 % 43,4 % F2 127 103 96 326 39 % 31,6 % 29,4 % F3 30 26 13 69 43,5 % 37,7 % 18,8 % Gesamtsumme 151 169 165 485 Tabelle 71: Kreuztabelle Sprachenfolge F1, F2 oder F3*Abwahl Der Tabelle ist zu entnehmen, dass mehr als doppelt so viele Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache das Fach abwählen möchten, als es die Befragten mit Französisch als erster Fremdsprache möchten. Allerdings muss hier berücksichtigt werden, dass ein erheblicher Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache die Antwortoption „weiß nicht“ gewählt hat. Der Zusammenhang zwischen der Variable „Sprachenfolge“ und der Abwahl stellt sich als signifikant heraus (Chi-Quadrat = 28.674, df = 2, p = 0.000). Ebenso verhält es sich bei dem Vergleich zwischen den Befragten mit erster und dritter Fremdsprache (Chi-Quadrat = 24.610, df = 2, p = 0.000). Der Unterschied zwischen den Befragten mit zweiter und dritter Fremdsprache ist hingegen nur gering (Chi-Quadrat = 3.261, df = 2, p = 0.196) und nicht signifikant. Dabei fällt auf, dass die Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache weniger häufig (18,8 %) die Option „weiß nicht“ wählen. <?page no="305"?> 304 4. Untersuchung In Bezug auf die anstehenden Wahlentscheidungen der Gymnasiasten konnten die Variablen Geschlecht, Erfahrung, Kontakt sowie Sprachenfolge als einflussnehmend bestimmt werden. Inhaltlich bedeutet dies, dass vor allem Erfahrungen mit französischsprachigen Menschen und Kontakte in französischsprachigen Ländern, die Wahl der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Darüber hinaus lässt sich festhalten, dass die männlichen Schüler das Fach Französisch häufiger abwählen als Mädchen und dass Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache das Fach seltener abwählen als die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter oder dritter Fremdsprache. 4.4.4.6 Zusammenfassung Forschungsfrage 3 Die Ergebnisse der einzelnen Hypothesen sollen noch einmal in der folgenden Tabelle veranschaulicht und zusammenfassend dargestellt werden. Hypothesen Differenzierung nach Einstellungsobjekt bestätigt =✔ verworfen = x Kommentar H 7 : Mädchen weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Jungen. SP ✔ M ✔ LK ✔ FSL ✔ FL ✔ FU ✔ H 8 : Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem (familiären) Hintergrund weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler, die einsprachig aufgewachsen sind. SP X Mit Ausnahme von FSL (jedoch nicht signifikant) erreichen die Schülerinnen und Schüler, die einsprachig aufgewachsen sind, höhere Mittelwerte. M X LK X FSL X FL X FU X <?page no="306"?> 4.4 Auswertung 305 Hypothesen Differenzierung nach Einstellungsobjekt bestätigt =✔ verworfen = x Kommentar H 9 : Schülerinnen und Schüler mit Erfahrungen in französischsprachigen Ländern weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler ohne Erfahrungen in französischsprachigen Ländern. SP ✔ M ✔ LK ✔ FSL ✔ FL ✔ FU X Ergebnis nicht signifikant H 9a : Schülerinnen und Schüler, die an einem Schüleraustausch teilgenommen haben, weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als Schülerinnen und Schüler, die (noch) nicht an einem Schüleraustausch teilgenommen haben. SP ✔ M ✔ LK ✔ FSL X Ergebnis nicht signifikant FL X FU X H 9b : Schülerinnen und Schüler, die Kontakte zu französischsprachigen Menschen haben, weisen positivere Einstellungen zu den Einstellungsobjekten auf als diejenigen Schülerinnen und Schüler, die keine Kontakte haben. SP ✔ M ✔ LK ✔ FSL ✔ FL ✔ FU ✔ <?page no="307"?> 306 4. Untersuchung Hypothesen Differenzierung nach Einstellungsobjekt bestätigt =✔ verworfen = x Kommentar H 10 : Es gibt keinen Unterschied bezüglich der Einstellungen zwischen Schülerinnen und Schülern der Realschule und des Gymnasiums (F2). SP ✔ M X Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erreichen hier signifikant höhere Mittelwerte. LK ✔ FSL X Realschülerinnen und -schüler erreichen signifikant höhere Mittelwerte. FL ✔ FU ✔ H 11 : Es gibt einen Unterschied hinsichtlich der Einstellungen zwischen den Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Sprachenfolgen. SP ✔ M ✔ LK ✔ FSL ✔ FL ✔ FU ✔ H 11a : Schülerinnen und Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache lernen, weisen positivere Einstellungen auf als diejenigen, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen. SP ✔ M ✔ LK ✔ FSL ✔ FL ✔ FU ✔ <?page no="308"?> 4.4 Auswertung 307 Hypothesen Differenzierung nach Einstellungsobjekt bestätigt =✔ verworfen = x Kommentar H 11b : Schülerinnen und Schüler, die Französisch als erste Fremdsprache lernen, weisen positivere Einstellungen auf als diejenigen, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen. SP ✔ M X Ergebnis nicht signifikant LK X Schülerinnen und Schüler mit F3 erreichen hier höhere Mittelwerte (Ergebnis nicht signifikant). FSL X FL ✔ FU X Ergebnis nicht signifikant H 11c : Es gibt einen Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen und Schülerinnen und Schülern, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen. SP X M X LK ✔ Schülerinnen und Schüler mit F3 erreichen hier einen signifikant höheren Mittelwert. FSL ✔# FL X FU X Tabelle 72: Überblick Forschungsfrage 3 (SP = französische Sprache, M = Menschen / Sprecher der französischen Sprache, LK = Land und Kultur / Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen, FSL = Fremdsprachenlernen, FL = Französischlernen, FU = Französischunterricht Es kann in dieser Untersuchung ohne Einschränkungen festgehalten werden, dass Mädchen positivere Einstellungen zu allen Einstellungsbereichen haben als Jungen. Im Hinblick auf die Sprachenbiographie konnte festgestellt werden, dass Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem familiären Hintergrund hier keine positiveren Einstellungen vorweisen. Mehrsprachig aufgewachsene Schü- <?page no="309"?> 308 4. Untersuchung lerinnen und Schüler weisen zwar positivere Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein auf, dieser Unterschied ist jedoch sehr gering und nicht signifikant. In allen anderen Bereichen muss darüber hinaus festgestellt werden, dass einsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler positiver eingestellt sind. Dieser Unterschied zeigt sich für die Einstellungen zu den Sprechern der französischen Sprache und dem Land und der Kultur als signifikant. Die Erfahrungen in französischsprachigen Ländern erwiesen sich hier besonders für die fachspezifischen Einstellungen zur Sprache, den Sprechern und dem Land und der Kultur als einflussreich. Zudem konnte auch für die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen und Französischlernen ein Unterschied identifiziert werden, der sich als signifikant erwies. Was die Einstellungen zum Französischunterricht betrifft, ist kein signifikanter Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen gefunden worden. Die Befragten, die schon an einem Schüleraustausch teilnahmen, weisen höhere Mittelwerte auf als ihre Mitschüler ohne Schüleraustausch. Die Hypothese konnte jedoch nur für die fachspezifischen Bereiche beibehalten werden, da die Ergebnisse für den lernspezifischen Bereich nicht signifikant sind. Im Gegensatz dazu ist das Ergebnis bezüglich des Faktors „Kontakt“ eindeutig: Schülerinnen und Schüler mit Kontakten zu Sprechern des Französischen weisen positivere Einstellungen in allen Bereichen auf. Die Annahme, dass die Gymnasiasten und Realschüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache in ihren Einstellungen keine Unterschiede aufweisen, muss hinsichtlich der Einstellungen zu den Sprechern - hier erreichen die Gymnasiasten höhere Mittelwerte - sowie zum Fremdsprachenlernen allgemein relativiert werden. Es ist meiner Ansicht nach erstaunlich, dass die Realschüler zwar im Bereich Fremdsprachenlernen allgemein höhere Werte erreichen, jedoch in den Bereichen Französischlernen und Französischunterricht - wenn auch nicht signifikant - negativere Einstellungen haben. Die Auswertung stellt heraus, dass die Sprachenfolge einen Einfluss auf alle Einstellungsbereiche hat. Die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache haben positivere Einstellungen als diejenigen mit Französisch als zweiter Fremdsprache. Mit Ausnahme der Einstellungsobjekte Land und Kultur sowie Fremdsprachenlernen trifft dies auch im Vergleich zu den Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache zu. Für diese beiden Einstellungsobjekte, Land und Kultur sowie Fremdsprachenlernen, erreichen die Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache auch signifikant positivere Einstellungen als die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als zweiter Fremdsprache. <?page no="310"?> 5.1 Zusammenschau der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen 309 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis Die in diesem letzten Kapitel herausgearbeitete Zusammenschau der Forschungsergebnisse kann genutzt werden, um aus den gewonnen empirischen Erkenntnissen Perspektiven für weitere Forschungen und die Unterrichtspraxis aufzuzeigen. In 5.1 sollen zunächst die in 4.4 dargelegten Ergebnisse der Studie zusammengefasst werden. Aus den Ergebnissen lassen sich insbesondere für die Unterrichtspraxis einige Schlussfolgerungen ziehen und Perspektiven für den Französischunterricht aufzeigen. Mit Kapitel 5.2 schließt sich eine Reflexion im Hinblick auf die Methode der Fragebogenstudie an, die mit Überlegungen zu Forschungsdesiderata einhergeht und damit insbesondere Perspektiven für weitere Forschungen impliziert. 5.1 Zusammenschau der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen Im Rahmen der Beschreibung der Ergebnisse (Forschungsfrage 1) konnte gezeigt werden, dass alle Einstellungen im mittleren bzw. unteren positiven Bereich (Mittelwerte zwischen 2.3 und 3.0) liegen. Die Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ), dem Land und der Kultur ( LK ) sowie zu den Sprechern des Französischen (M) bestätigen zunächst die Erkenntnisse anderer Studien (z. B. Meißner et al. 2008; Schumann / Poggel 2008). Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung, dass insbesondere die Einstellungen zur Sprache ( SP ) negativer ausfallen als die anderen fachspezifischen Einstellungen ( LK und M). Hier konnten vor allem die Zuschreibung „schwere Sprache“ und ein geringer Nützlichkeitswert auf unterschiedlichen Ebenen (Alltag, Beruf, Französisch als Brückensprache) identifiziert werden. Es lässt sich vermuten, dass der hier identifizierte geringe Nützlichkeitswert der französischen Sprache auf die Zuschreibung des hohen Wertes des Englischen zurückgeführt werden kann. Hier könnte der in Kapitel 4.2.1.4 erläuterte Effekt der motivationalen Interferenz zum Tragen kommen. Da die Schülerinnen und Schüler bereits mit der englischen Sprache eine für sie im privaten als auch beruflichen Bereich sehr nützliche Sprache lernen, schätzen sie das Erlernen einer weiteren Fremdsprache als weniger wertvoll ein. <?page no="311"?> 310 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis Unter den lernspezifischen Einstellungsobjekten wurden die Einstellungen zum Erlernen der französischen Sprache ( FL ) im Vergleich zu allen anderen Einstellungsbereichen als negativ bestimmt. Dabei führte vor allem der Vergleich Fremdsprachenlernen ( FSL ) und Französischlernen ( FL ) zu interessanten Ergebnissen: Die pragmatischen Aspekte (vgl. Caspari 2010, 13) des Französischlernens werden als gering eingeschätzt. Die Befragten halten das Französischlernen für weniger nützlich. Es kann m. E. vermutet werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit dem Einstellungsobjekt „Erlernen von Fremdsprachen“ vor allem das Englische als lingua franca assoziieren und an dieser Stelle wiederum der Aspekt der motivationalen Interferenz greift, so dass - wie oben bereits festgestellt wurde - die französische Sprache und das Französischlernen in ihrem Mehrwert als geringer eingeschätzt werden. Aus der Tendenz, dass die Einstellungen zur französischen Sprache und zum Französischlernen negativer ausfallen, lässt sich meiner Ansicht nach vor allem die Forderung nach einer Sensibilisierung für das Lernziel Mehrsprachigkeit in der Unterrichtsrealität ableiten. Es handelt sich hierbei um ein Lernziel, welches in der fachdidaktischen Literatur ausgehend von den Zielen der Europäischen Union seit dem Jahr der Sprachen 2001 immer wieder betont wird (vgl. Christ 2011). Dabei gilt es, nicht nur in den Fächern der romanischen Sprachen auf ein im Sinne der integrativen Mehrsprachigkeitsdidaktik (Hallet / Königs 2010) vernetzendes Lernen hinzuarbeiten und in diesem hier vorliegenden Fall für den Mehrwert des Französischen als Brückensprache zu sensibilisieren, sondern es ist weiterhin - wie die oben angeführten Vermutungen zur motivationalen Interferenz nahelegen - eine Zusammenarbeit aller Fremdsprachenlehrkräfte anzustreben, um das Lernziel Mehrsprachigkeit auch in der Praxis umzusetzen. Im Rahmen der vorliegenden empirischen Untersuchung wurden Aspekte des Unterrichts als eigene Dimsension, d. h. als Einstellungsobjekt „Französischunterricht“ ( FU ), operationalisiert und von dem oben angeführtem Bereich „Erlernen der französischen Sprache“ ( FL ) getrennt untersucht (siehe Kapitel 4.2.1.6). Diese Trennung wurde gewählt, um das Französischlernen als Lernprozess und die damit einhergehenden affektiven, kognitiven und verhaltensmäßigen Zuschreibungen von den Einstellungen zu trennen, die explizit mit dem Französischunterricht (z. B. Gefühle während des Französischunterrichts) einhergehen. Die Ergebnisse im Hinblick auf die Schülereinstellungen zum Französischunterricht ( FU ) sprechen dafür, dass im vorliegenden Kontext, d. h. die bayerischen Schülerinnen und Schüler im dritten und vierten Lernjahr betreffend, kein negatives Urteil getroffen werden darf. Zwar konnte mit etwa einem Zehntel der Befragten ein geringer Anteil festgemacht werden, der insbesondere auf der affektiven Ebene negativ eingestellt ist und z. B. Abneigung, Langeweile oder <?page no="312"?> 5.1 Zusammenschau der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen 311 Überforderung empfindet (siehe Kapitel 4.4.2), im Großen und Ganzen sprechen die Ergebnisse jedoch für ein positives Bild der Befragten. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Ergebnisse anderer Studien (siehe Kapitel 3.2.2.3.1), die im Hinblick auf den Französischunterricht zu einem negativen Urteil kommen (z. B. Schumann / Poggel 2008), jedoch die Aspekte des Französischlernens und des Französischunterrichts nicht getrennt betrachten und zum Teil als kleinere Umfrage mit geringerer Stichprobengröße auskommen (Küster 2007), nicht ohne Weiteres verallgemeinert werden dürfen. Weiterhin stellte sich heraus, dass die Lehrkraft als wichtig für die positive Bewertung des Unterrichts zu bestimmen ist. Des Weiteren kommt den Lehrenden der französischen Sprache auch die Aufgabe zu, den Mehrwert des Französischen zu unterstreichen und positive Einstellungen auszubilden. Christ (2015, 47) hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass die Lehrkraft die Zielsprache flüssig sprechen und daneben das Land aus eigener Anschauung kennen sollte. Sie verweist dabei auf eine Erhebung (Eurydice 2012), die zeigt, dass nur in etwa die Hälfte aller europäischen Fremdsprachenlehrkräfte mehr als einen Monat im Zielsprachenland verbrachte. Darüber hinaus sollte die Erfahrung der Lehrenden darin münden, dass Zielsprache und Zielkultur überzeugend und mit Begeisterung vermittelt werden (vgl. hierzu ebd.; Reinfried 2009, 352). Da die hier vorliegende Befragung die bedeutende Rolle der Französischlehrkräfte für die Beurteilung des Französischunterrichts unterstreicht, sollte m. E. darüber nachgedacht werden, ob und inwieweit im Rahmen der Fremdsprachenlehrerbildung ein verpflichtender Auslandsaufenthalt 242 implementiert werden kann, um glaubhafte Vertreterinnen und Vertreter der - in diesem Fall frankophonen - Kulturen auszubilden, die letztendlich ein erhöhtes Potential mitbringen, um den Französischunterricht in seiner Beurteilung positiv zu beeinflussen. Im Hinblick auf die Wahlentscheidung konnte festgestellt werden, dass in etwa jede / r fünfte Schüler / in das Fach nicht wiederwählen würde. Die anstehende Wahlentscheidung der Gymnasiasten zeigt, dass ebenso viele Befragte das Fach abwählen wie beibehalten möchten. Für die Abwahl wurden Schwierigkeitsempfinden, geringer Nutzen im späteren Beruf sowie Unzufriedenheit mit der eigenen Leistung als Hauptgründe identifiziert. Für die zweite Forschungsfrage, dem Zusammenhang zwischen den Einstellungen und dem Lernerfolg wurde ermittelt, dass die Gesamteinstellung 242 Ein verpflichtender Auslandsaufenthalt ist bereits in den Lehramtsprüfungsordnungen einiger Bundesländer vorgesehen, so z. B. in Nordrhein-Westfalen, wo ein Auslandsmodul einen mindestens 3-monatigen Aufenthalt im Zielsprachenland vorsieht: „Das Studium moderner Fremdsprachen umfasst mindestens einen Auslandsaufenthalt von drei Monaten Dauer“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen 2009, LABG § 11, Abs. 7) <?page no="313"?> 312 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis aus allen sechs Einstellungsbereichen - „französische Sprache“, „Sprecher der französischen Sprache“, „Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen“, „Erlernen von Fremdsprachen“, „Erlernen der französischen Sprache“ und „Französischunterricht“ einen Zusammenhang mit dem Lernerfolg aufweist, und sich die Einstellungen in ihrer Gesamtheit folglich zur Vorhersage von Lernerfolg eignen. Es konnte gezeigt werden, dass die Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ) im Kontext aller Einstellungen am besten für die Vorhersage des Lernerfolgs geeignet sind, der mittels Selbsteinschätzung auf der Ebene der sprachlichen Fertigkeiten erfasst wurde. Im Rahmen dieser Selbsteinschätzung wurden den Schülerinnen und Schülern vier Zustimmungsaussagen in Form von Kann- Beschreibungen vorgelegt, welche in Anlehnungen an die Deskriptoren zur Selbsteinschätzung des GeR (vgl. Europrat 2001, 36) für das Niveau A2 formuliert wurden (siehe Tabelle 17.2 und Tabelle 51). Dieser Zusammenhang ist inhaltlich so zu interpretieren, dass die Schülerinnen und Schüler, die positive Einstellungen zur französischen Sprache haben, sich bezüglich der sprachlichen Fertigkeiten eine höhere Leistung zuschreiben. Daneben wurden die Einstellungen zum Französischunterricht ( FU ) als für den Lernerfolg, der mittels Schulnote und Selbsteinschätzung der Befragten ( LE ) 243 erfasst wurde, als wichtigster Prädikator ermittelt. Das heißt, dass der Lernerfolg auf diesen beiden Ebenen einen Zusammenhang zu den Einstellungen zum Französischunterricht aufweist und die Schülerinnen und Schüler mit positiven Einstellungen in diesem Bereich auch diejenigen sind, die sich höheren Lernerfolg zuschreiben und bessere Schulnoten haben. Über diese Erkenntnis hinaus lässt sich eine Verbindung zwischen den Ergebnissen der ersten und zweiten Forschungsfrage herstellen: Während im Hinblick auf die Korrelationen zum Lernerfolg die Einstellungen zur französischen Sprache (SP) im Vergleich zu den anderen fachspezifischen Einstellungsobjekten für den Lernerfolg als bedeutend ermittelt wurden, zeigte sich im Rahmen der ersten Forschungsfrage, dass gerade die Einstellungen zur Sprache im Vergleich zu den anderen beiden weniger positiv ausfallen. Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass besonders die Einstellungen in diesem Bereich positiv beeinflusst werden sollten. Eine ähnliche Tendenz ergibt sich für die Einstellungen im lernspezifischen Bereich. Hier wurden vor allem die Einstellungen zum Französischlernen ( FL ) und zum Französischunterricht ( FU ) für die Vorhersage von Lernerfolg als besonders geeignet identifiziert, während die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein ( FSL ) für den Lernerfolg im Fach Franzö- 243 Die Befragten wurden mittels verschiedener Zustimmungsaussagen darum gebeten, Einschätzungen zu ihrem Lernerfolg im Fach Französisch abzugeben (siehe z. B. Tabelle 27). <?page no="314"?> 5.1 Zusammenschau der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen 313 sisch als nachrangig bestimmt wurden. In der Deskription der Ergebnisse zeigte sich auch hier, dass insbesondere die Einstellungen zum Französischlernen im Vergleich zu dem Bereich des Fremdsprachenlernens allgemein negativer sind. Aus dieser Erkenntnis lässt sich folgern, dass Einstellungen in diesem Bereich besonders nachhaltig und positiv zu beeinflussen sind. Ein wichtiger Ansatzpunkt kann sein, einzelne Aspekte der Einstellungen, wie sie beispielsweise im Fragebogen durch die Items operationalisiert wurden, insbesondere die Sprache, das Französischlernen und den Unterricht betreffend, aufzugreifen. Diese Aspekte können im Fremdsprachenunterricht im Sinne des oben erwähnten Lernziels der Mehrsprachigkeit, vor allem aber im Französischunterricht, thematisiert bzw. berücksichtigt werden. Einige dieser Aspekte sollen hier abschließend aufgelistet werden: 244 - Umgang mit der Wahrnehmung des Französischen als schwere Sprache • reflektierter und sensibler Umgang mit dem Schwierigkeitsgrad von Sprachen allgemein • Thematisierung der Wahrnehmung von Schwierigkeitsgraden • Bewusstmachung der Schwierigkeiten - Nützlichkeitsaspekte • Möglichkeiten anbieten, die französische Sprache im Alltag zu erleben (z. B. Filme, Musik und Literatur) • die Bedeutung für die Zukunft herausstellen ◦ Beruf und Studium ◦ Frankreich als wichtiger wirtschaftlicher und politischer Partner Deutschlands • den Nutzen des Französischen als Brückensprache thematisieren und aufzeigen • den Verkehrswert der französischen Sprache bewusstmachen ◦ Französisch als Verkehrssprache in europäischen und internationalen Einrichtungen ◦ Französisch als Amtssprache in vielen Ländern ◦ Französisch als Erst-, Zweitsprache und Fremdsprache in vielen Ländern - Erfahrungen ermöglichen und persönliche Gründe für das Erlernen des Französischen schaffen 244 Faktoren bzw. Prinzipien, welche den Fremdsprachenunterricht selbst im Sinne eines neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts (vgl. Reinfried 2001, Reimann 2015a) betreffen, werden hier als Voraussetzung eines guten Unterrichts angesehen und nicht angeführt. Es sollen vielmehr Aspekte angeführt werden, die im Rahmen der Auswertung für eine nachhaltige und positive Ausbildung bzw. Beeinflussung der Einstellungen identifiziert wurden, und somit gewissermaßen aus den einzelnen Items abgeleitet werden können. <?page no="315"?> 314 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis • Schüleraustausch in allen Schularten ermöglichen, vor- und nachbereiten • außerschulische Lernorte nutzen und Begegnungen ermöglichen • Kontakte mit Gleichaltrigen ermöglichen Im Rahmen der dritten Forschungsfrage ging die Untersuchung der Frage nach, inwieweit sich Unterschiede zwischen einzelnen Schülergruppen ausmachen lassen. Daraus resultiert die Frage, welche Gruppen besonders in das Erkenntnisinteresse rücken bzw. auf welche Gruppe besonders positiv Einfluss genommen werden sollte. Im Rahmen der ersten Gruppierung nach Geschlecht konnte ermittelt werden, dass Mädchen in allen Einstellungsbereichen positivere Einstellungen haben als Jungen. Das Ergebnis bestätigt Unterschiede, die hier in Kapitel 3.2.2.3 angeführt wurden, und zeigt, dass diese Unterschiede auch für den schulischen Kontext in Bayern gültig sind. Williams et al. (2002) wiesen beispielsweise nach, dass sich Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe in Großbritannien im Hinblick auf das Geschlecht in ihren Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein unterscheiden (Williams et al. 2002, 515) und fanden darüber hinaus heraus, dass Französisch als Fach im Vergleich zum Deutschen bei den Jungen weniger beliebt ist (ebd. 522). Im deutschen Sprachraum konnten im Rahmen der MES-Studie (Meißner et al. 2008, 103) motivationale Unterschiede empirisch belegt werden. Die vorliegende empirische Untersuchung legt indes durch die Stichprobengröße auch quantitativ belastbare Ergebnisse vor, die sich auf unterschiedliche Bereiche von Schülereinstellungen der Französischlernenden im dritten und vierten Lernjahr beziehen. Auf die Bedeutung der Jungenförderung kann nunmehr auf Grundlage dieses Ergebnisses inständig verwiesen werden. Vor allem Bonin (2009) wies in seinen Ausführungen zur Jungenförderung im Französischunterricht auf die Thematik hin. Er unterbreitet, ausgehend von Forschungen zur Thematik (vgl. z. B. Holder 2007), die darauf hinweisen, dass männliche Lerner ausbildungsbezogene Leistungsmotive haben und für Jungen das Französische aus Prestigegründen bedeutend zu sein scheint (Bonin 2009, 19), einige Vorschläge für die implizite Jungenförderung (vgl. dazu ebd. 20 ff.). Nach den hier gewonnenen Erkenntnissen und dem empirisch ermittelten Unterschied zwischen Jungen und Mädchen auf allen Ebenen der Einstellungen, ist es m. E. besonders erforderlich, die oben genannten Implikationen für die Ausbildung positiver Einstellungen im Sinne der Jungenförderung zu berücksichtigen. Meiner Ansicht nach kann dabei zum einen insbesondere auf eine gendersensible Umsetzung geachtet werden. Zum anderen wird deutlich, dass die oben genannten Vorschläge zur positiven Beeinflussung der Einstellungen auch Aspekten entsprechen, die nach Braun / Schwemer 2013 mit einer <?page no="316"?> 5.1 Zusammenschau der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen 315 gendersensiblen Präsentation des Unterrichtsfaches Französisch einhergehen. Die Autoren gehen dabei z. B. auf den Nützlichkeitsaspekt und die Berufsorientierung oder die „Wahrnehmung des Französischen als Weltsprache“, aber auch auf die „realistische Darstellung des sprachlichen Schwierigkeitsgrades“ ein (Braun / Schwemer 2013, 6). Im Hinblick auf die Unterscheidung zwischen mehrsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern (familiärer Hintergrund) und einsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern ergab sich ein der zuvor angenommenen Hypothese entgegengesetztes Bild. Die Ergebnisse zeigen, dass mehrsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler (familiärer Hintergrund) im Hinblick auf die Einstellungen - mit Ausnahme im Bereich der Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein - keine positiveren Werte aufweisen. Vielmehr erreichen sie in allen anderen Bereichen geringere Werte. Auch wenn die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen für die Einstellungen zur französischen Sprache ( SP ), dem Französischlernen ( FL ) und dem Französischunterricht ( FU ) nicht signifikant sind, so ist hier noch einmal zu betonen, dass gerade in den mit Lernerfolg zusammenhängenden Einstellungsbereichen, SP, FL, FU die der Hypothese entgegengesetzte Richtung identifiziert wurde: Die einsprachig aufgewachsenen Befragten erreichen hier höhere Werte. Dieses Ergebnis spiegelt sich auch im Wahlverhalten wider: Mehrsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler geben häufiger an, die Wahl des Faches zu bereuen. Eine mögliche Erklärung ist meiner Ansicht nach, dass das Potential der Lernenden sowohl auf der Ebene des sprachlichen und kulturellen Vorwissens als auch auf der Metaebene der Sprachlernkompetenz und des Sprachbewusstseins im Französischunterricht noch nicht ausreichend genutzt wird. Diese Vermutung repräsentiert ein grundsätzliches Problem, was den Umgang mit Herkunftssprachen im Fremdsprachenunterricht betrifft und auf welches insbesondere in jüngster Zeit mehrfach verwiesen wird: Zurecht wird daher seit längerer Zeit in unterschiedlichsten bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Disziplinen der Umstand moniert, dass Schüler mit Migrationshintergrund, die aufgrund ihrer Migrationsbiographie häufig über ein geringeres sozio-ökonomisches Niveau, dafür aber über ein bedeutendes kulturelles Kapital verfügen, in der Entwicklung eben dieses kulturellen Kapitals eher gehindert als gefördert werden (Fernández-Ammann et al. 2015, 10). Roche (2013b, 266) unterstreicht dabei, dass die Wertschätzung und Wertschöpfung der natürlichen Mehrsprachigkeit bisher ausbleibt und nicht in Bildungskonzepte einbezogen wird. Fernández Ammann et al. (2015, 10) weisen ebenfalls darauf hin, wenn sie die „Diskrepanz zwischen Realität und Anspruch“ anführen und das Problem wie folgt umschreiben: <?page no="317"?> 316 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis Einerseits wird die schulische (Fremdsprachen-)Bildung in Deutschland nach wie vor als ungenügend in Bezug auf ihren integrativen Beitrag zur Nutzung und Förderung herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit und Multikulturalität bewertet; andererseits gibt es ein hohes Aufkommen an wissenschaftlicher Auseinandersetzung mit dem Gegenstand ’Mehrsprachigkeit und Multikulturalität‘ aus den unterschiedlichen Bezugsdisziplinen, die entsprechende Ansätze, Methoden und Unterrichtsvorschläge bereitstellen“ (Fernández-Ammann et al. 2015, 10). Es kann vermutet werden, dass die Berücksichtigung und konsequenterweise dann auch Einbeziehung 245 der Herkunftssprachen in den Französischunterricht im Sinne einer aufgeklärten Mehrsprachigkeit wie sie von Reimann (2015a; 2016) konzeptualisiert wurde, dazu beitragen könnte, die Einstellungen positiv zu beeinflussen und somit auch den Lernerfolg mehrsprachig aufgewachsener Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Des Weiteren zeigt die Gruppierung nach Erfahrungen auf unterschiedlichen Ebenen (Erfahrungen in französischsprachigen Ländern, Schüleraustausch und Kontakte mit Sprechern des Französischen), dass es sich um einen wichtigen Faktor handelt. Die Annahme, dass sich Erfahrungen im französischsprachigem Ausland, Austauschbegegnungen und Kontakte zu Sprechern der französischen Sprache positiv auf die Schülereinstellungen auswirken, fußte bisher ausschließlich auf dem Alltagswissen. Die vorliegende Studie trägt dazu bei, dass der positive Einfluss dieser Erfahrungen auf die Schülereinstellungen nunmehr auch als empirisch gesichertes Wissen gelten darf. Aus diesem Einfluss lässt sich folgern, dass Erfahrungen in Form von Begegnungen ermöglicht werden müssen. Der Schüleraustausch konnte im Rahmen dieser Untersuchung insbesondere für die fachspezifischen Schülereinstellungen zur französischen Sprache ( SP ), den Sprechern (M) sowie zum Land und der Kultur ( LK ) als bedeutend herausgestellt werden. Gerade im Hinblick auf die Einstellungen zur französischen Sprache - das konnte hier gezeigt werden - finden sich Unterschiede zwischen den Gruppen. Der Schüleraustausch darf als förderungswürdig gelten und sollte angemessen begleitet werden 246 , so dass insbesondere aus diesen Erfahrungen weitere und längerfristige Kontakte zwischen 245 Entsprechende Ansätze und Anregungen für die Unterrichtspraxis finden sich beispielsweise bei Hildenbrand / Martin / Vences (2012) oder im Themenheft Der fremdsprachlichen Unterricht Spanisch 51, darin z. B.: Reimann / Siems (2015). 246 Der Schüleraustausch und die damit verbundene Austauschdidaktik wurde im Rahmen des Themenheftes „Austauschdidaktik und interkulturelles Lernen im deutsch-französischen Kontext“ der Zeitschrift Französisch heute (2015, 4) aufgegriffen. Zur Durchführung des Schüleraustauschs, dessen Weiterentwicklung sowie zu Qualitätsmerkmalen und Beispielaktivitäten vgl. z. B. Böing (2015) in diesem Heft. Darüber hinaus erschien jüngst das Themenheft A la rencontre der Zeitschrift Der fremdsprachliche Unterricht Französisch <?page no="318"?> 5.1 Zusammenschau der Forschungsergebnisse und Schlussfolgerungen 317 den Jugendlichen entstehen. Denn hier konnte auch empirisch nachgewiesen werden, dass insbesondere der Kontakt zu Sprechern des Französischen die Einstellungen in allen Bereichen sowie das Wahlverhalten positiv beeinflusst. An dieser Stelle kann zur Schulart übergeleitet werden. Die hier befragten Französischlernenden der Realschule haben weniger Erfahrungswerte und sind seltener an einem Schüleraustausch beteiligt. Es lässt sich vermuten, dass dies unter anderem auch als Erklärung dafür dient, dass die Realschüler zwar signifikant positiver im Hinblick auf die Einstellungen zum Erlernen von Fremdsprachen ( FSL ) allgemein abschneiden 247 , aber im Hinblick auf die anderen wichtigen Einstellungsobjekte wie „französische Sprache“ ( SP ), „Erlernen der französischen Sprache“ ( FL ) oder „Französischunterricht ( FU ), niedrigere - wenn auch nicht signifikant - Werte aufweisen. Weiterhin konnte im Hinblick auf die Realschüler festgestellt werden, dass die Wahlentscheidung häufiger bereut wird und die Schülerinnen und Schüler auch im Vergleich zu den Gymnasiasten mit Französisch als zweiter Fremdsprache hier schlechtere Werte aufweisen. Im Hinblick auf die zurückliegende Wahl wird die Begründung „ich mag das Fach“ seltener gewählt als von den Gymnasiasten. Daraus lässt sich m. E. schließen, dass vor allem die Realschulen gefordert sind, Möglichkeiten der Begegnung zu schaffen und Erfahrungen mit gleichaltrigen Jugendlichen des Nachbarlandes zu ermöglichen. Der Französischunterricht an Realschulen ist in besonderem Maße gefordert, die Einstellungen in den Bereichen Sprache, Französischlernen und Französischunterricht - in Form der oben aufgelisteten Aspekte - zu fördern. Meiner Ansicht nach gilt es, dies besonders hervorzuheben, da die europäische Richtlinie, dass alle Menschen die Möglichkeit haben sollten, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen, an der bayerischen Realschule ohnehin nur in einem einzigen Wahlpflichtbereich umgesetzt wird und somit diesen Schülerinnen und Schülern optimale Chancen und Möglichkeiten geboten werden sollten, um die Grundlage für ein Sprachenlernen über die Schulzeit hinaus zu schaffen. Die „mehrsprachige Wende“ (Reimann 2015a, 8) sollte auch im Französisch- und im Englischunterricht der Realschule Berücksichtigung finden. Dazu gehört im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik auch ein mehrsprachigkeitsdidaktischer integrativer Ansatz, der - auch wenn im (2016, 140), in dem sich exkursionsdidaktische Ansätze in Form von unterschied-lichen Beispielen für verschiedene Jahrgangsstufen finden. 247 Dass die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen allgemein bei den Realschülerinnen und -schülern höher sind, liegt meiner Ansicht nach auch daran, dass die hier befragten Realschüler den einzigen Wahlpflichtbereich der Schulform belegen, der im Gegensatz zu allen anderen Wahlgruppen das Erlernen einer zweiten Fremdsprache ermöglicht. Aus diesem Grund dürften die Einstellungen zum Fremdsprachen-lernen allgemein, die sich im Verhalten (Wahl der 2. Fremdsprache) bereits äußerten, besonders positiv sein. <?page no="319"?> 318 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis Regelfall an der Realschule keine weitere romanische Fremdsprache bzw. dritte Fremdsprache gelernt bzw. begonnen werden kann - zumindest das Potential des Französischen für das Erlernen weiterer Sprachen in das Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler rückt. Die Vorbereitung auf nachgelernte romanische Sprachen im Französischunterricht, d. h. die proaktive Nutzbarmachung (Caspari / Rössler 2008, 71; vgl. dazu Kapitel 4.2.1) kann und sollte m. E. auch im Unterricht der Realschule erfolgen. Abschließend ist im Hinblick auf die Unterschiede bezüglich der Sprachenfolge festzuhalten, dass sich neben den Realschülerinnen und -schülern die Gymnasiasten, die Französisch als zweite Fremdsprache lernen, als am negativsten eingestellt erweisen. Die Befragten mit Französisch als erster Fremdsprache weisen in allen Einstellungsbereichen positivere Einstellungen auf. Für die Einstellungen zur französischen Sprache und zum Französischlernen - zwei Bereiche, für die ein Zusammenhang mit dem Lernerfolg nachgewiesen werden konnte - zeigen die Befragten mit Französisch als erster Fremdsprache ebenfalls positivere Werte als die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Fremdsprache. Der Vergleich zwischen den Gruppen Französisch als zweite und Französisch als dritte Fremdsprache hat ergeben, dass hier die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als dritter Fremdsprache höhere und im Falle der Einstellungsbereiche „Land und Kultur" ( LK ) sowie „Fremdsprachenlernen allgemein“ ( FSL ) auch signifikant höhere Werte erreichen. Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster und dritter Fremdsprache positiver eingestellt sind. Daraus darf und soll hier nicht geschlossen werden, dass sich das Französische als zweite Schulfremdsprache grundsätzlich als ungünstig erweist. Es ist jedoch meiner Ansicht nach für gymnasiale Schulprofile angezeigt, die eher geringe Rolle des Französischen als erste, dritte und spätbeginnende Fremdsprache zu hinterfragen und ggf. umzudenken. Um das Potential des Französischen als dritte und spätbeginnende Fremdsprache weiter zu ergründen, bedarf es m. E. weiterer Untersuchungen. Hierbei wäre vor allem interessant, zu ermitteln, ob das Erlernen des Französischen als dritte bzw. spätbeginnende Fremdsprache ggf. nach einer anderen romanischen Schulfremdsprache als zweite bzw. dritte Fremdsprache - eine Sprachenfolge, die in Bayern bisher nicht existiert - vor allem im motivationalen und attitudinalen Bereich die Chance bietet, die Einstellungen zur französischen Sprache zu verbessern und das Erleben des Französischlernens positiver zu gestalten. Die Ergebnisse zum Wahlverhalten gehen in eine ähnliche Richtung wie die Ergebnisse Bittners (2003), der zeigen konnte, dass es einen signifikanten Unterschied hinsichtlich der Sprachenfolge gibt, was die Weiterführung des Faches nach der 10. Jahrgangsstufe betrifft. In seiner Befragung lagen die Befragten mit <?page no="320"?> 5.2 Methodenreflexion und Desiderata 319 Französisch als zweiter Fremdsprache hinter den beiden anderen Sprachenfolgen und die Lernenden mit Französisch als erster Fremdsprache gaben am häufigsten an, das Fach weiterhin zu belegen (vgl. Bittner 2003, 342). Allerdings musste das Ergebnis Bittners im Rahmen der Darstellungen zum Forschungsstand (siehe Kapitel 3.2.2.3.1, insbesondere Anmerkung 102) aufgrund der Stichprobengröße der Schülerinnen und Schüler mit erster Fremdsprache als nicht belastbar bestimmt werden. Darüber hinaus identifizierte seine Untersuchung lediglich einen signifikanten Zusammenhang zwischen Fremdsprachenreihenfolge und Wahlverhalten, ohne dass dabei Unterschiede zwischen den einzelnen Sprachenfolgen im Detail thematisiert werden (vgl. ebd., 342). Durch die vorliegende Untersuchung konnten im Gegensatz dazu quantitativ belastbare Ergebnisse vorgelegt werden, wobei auch Vergleiche zwischen einzelnen Sprachenfolgen (Französisch als erste, zweite und dritte Fremdsprache) angestellt und mittels inferenzstatistischer Verfahren überprüft wurden. Es konnte gezeigt werden, dass Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache die Wahl zum einen weniger bereuen als diejenigen mit Französisch als zweiter Fremdsprache und zum anderen das Fach weniger häufig abwählen möchten als die Befragten mit Französisch als zweiter und dritter Fremdsprache. Der Unterschied im Wahlverhalten zwischen Französischlernenden mit zweiter und dritter Fremdsprache stellte sich hingegen als gering und nicht signifikant heraus. 5.2 Methodenreflexion und Desiderata Grundsätzlich hat sich gezeigt, dass für die sechs hier aus der Theorie gewonnenen Einstellungsbereiche mithilfe der jeweiligen Zustimmungsaussagen intern konsistente Skalen (siehe Kapitel 4.4.1) gebildet werden konnten. Sowohl in der Theorie zu den Einstellungen (siehe z. B. Kapitel 3.1.3) als auch im Rahmen der Darstellungen zur Studie (siehe insbesondere 4.2 und 4.3.2.4.2) wurde wiederholt darauf hingewiesen, dass die einzelnen Einstellungsobjekte und die dazu gebildeten Skalen theoriegeleitet und unter inhaltlichen Gesichtspunkten entwickelt wurden. Dabei wurde stets betont, dass es sich nicht um voneinander völlig unabhängige Dimensionen handeln kann. Aus diesem Grund wurde auf die statistische Überprüfung der Dimensionen mittels Faktorenanalyse verzichtet. Die vorliegende Untersuchung verfolgte das Ziel, empirisches Wissen zu den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zu gewinnen, sowie mögliche Zusammenhänge und Unterschiede datenfundiert und systematisch zu erfassen und zu analysieren. Dabei wurde das Erhebungsinstrument mehr als Mittel zur <?page no="321"?> 320 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis Erkenntnisgewinnung genutzt, als selbst Ziel der Arbeit - im Sinne der Entwicklung eines Messinstrumentes, welches auch im mathematisch-statistischen Sinne voneinander unabhängige Dimensionen und Konstrukte valide erfassen kann - zu sein. Dennoch muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass für die Optimierung des Erhebungsinstrumentes und im Sinne einer Weiterentwicklung des Instrumentariums eine Faktorenanalyse als zusätzliche Möglichkeit gesehen werden kann, die fachspezifischen und lernspezifischen Einstellungsobjekte mit ihren Dimensionen zu überprüfen und die Eignung der Items sowie deren Zuordnung zu einzelnen Einstellungsobjekten vertieft statistisch zu überprüfen. Die eher quantitativ-statistische Ausrichtung meiner Studie resultierte insbesondere aus den Forschungsfragen und den daraus abgeleiteten Hypothesen (siehe Kapitel 4.2.4), welche die hier gewählten Datenerhebungs- und -auswertungsverfahren erforderten. Nachdem nun für die in dieser Studie aufgestellten Forschungsfragen wichtige und repräsentative Ergebnisse vorliegen, wäre natürlich über diese Ausrichtung hinaus zu überlegen, inwiefern weitere Datenerhebungs- und -auswertungsverfahren gewinnbringend erscheinen. Im Hinblick auf die im Modell gruppierten Einstellungsbereiche im Allgemeinen (siehe Kapitel 4.2.1) und das Wahlverhalten im Besonderen erscheinen mir vor allem auch mündliche Befragungen mit qualitativem Design anschlussfähig. Im Rahmen dieser Herangehensweise könnte man spezifische Fragen verfolgen, einzelne Schülereinstellungen zu bestimmten Einstellungsobjekten - z. B. Schülereinstellungen zum Erlernen von Fremdsprachen allgemein im Vergleich zu Schülereinstellungen zum Erlernen der französischen Sprache - aufgreifen und dabei auch der Subjektivität von Einstellungen gerecht werden. Die Wahl der schriftlichen Befragung als Erhebungsmethode ergab sich ebenso aus den Forschungsfragen und Hypothesen, so dass die gewählte Datenerhebungsmethode und die sich anschließende Auswertung als zielführend erachtet wurden. Die Durchführung mittels Onlinebefragung führte aufgrund technischer Probleme bei einigen Schülergruppen zum vorzeitigen Abbruch, so dass 62 Datensätze nicht verwendet werden konnten. Insgesamt haben 801 Schülerinnen und Schüler den Fragebogen geöffnet, wobei 91,8 % der Datensätze, d. h. 739 Fragebögen, in die Auswertung eingehen konnten, was als sehr positiv zu bewerten ist. Die Befragung mittels der Software SoSci Survey bewerte ich auch im Nachhinein als praktikabel. Insbesondere die Datenübertragung in und anschließende Datenaufbereitung mit SPSS wurde dadurch erleichtert. Im Rahmen der Pilotierung und der Haupterhebung erhielt ich Rückmeldungen der Lehrkräfte, die darauf schließen lassen, dass die Durchführung auch seitens der Lehrkräfte problemlos verlief und das Ausfüllen am Rechner für die Lernenden keine Herausforderung darstellte. <?page no="322"?> 5.2 Methodenreflexion und Desiderata 321 Was das Datenerhebungsinstrument im Speziellen betrifft, so ist zunächst mit Blick auf die Items einzuräumen, dass Effekte der Formulierung, insbesondere die Stärke der Formulierung betreffend, nicht ausgeschlossen werden können. Im Nachhinein betrachtet, könnte meiner Ansicht nach die Überlegung angestellt werden, inwiefern die negativ formulierten Items überarbeitet werden können. Zwar werden in der Literatur immer wieder Empfehlungen ausgesprochen, die Zustimmungsaussagen sowohl negativ als auch positiv zu formulieren (z. B. Zydatiß 2012, 124; Kuckartz et al. 2013, 245; siehe Kapitel 3.1.7 zur Messung von Einstellungen und Kapitel 4.3.2.2 zu den Prinzipien und Richtlinien der Fragebogenkonstruktion), es muss jedoch bedacht werden, dass negativ formulierte Aussagen häufig auch mehr Aufmerksamkeit seitens der Befragten verlangen und im schlimmsten Fall die Negation überlesen wird. Über die Formulierungen der Items hinaus möchte ich darauf hinweisen, dass eine Ergänzung offener und halboffener Frageformate zum Erkenntnisgewinn und weiteren Informationen beitragen könnte. Im Rahmen des Genehmigungsverfahrens mussten jedoch alle offenen Felder durch geschlossene ersetzt werden, um Personenbeziehbarkeit zu vermeiden und die Angabe von Informationen über Dritte in den offenen Feldern auszuschließen. Insbesondere im Hinblick auf das Wahlverhalten könnten m. E. mittels offener Felder weitere wichtige Erkenntnisse gewonnen werden. Darüber hinaus wäre in sich anschließenden Befragungen denkbar, auf andere, offenere Frageformate zurückzugreifen, um z. B. im Hinblick auf die kognitive Komponente der Einstellungen Urteile und Charakteristika zu den Einstellungsobjekten offen zu erfragen. Die Gruppierung der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler nach Sprachenfolge führte zu unterschiedlichen Stichprobengrößen. Während die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache und die Lernenden mit Französisch als zweiter Fremdsprache gut vertreten sind, ist die Stichprobe der Befragten mit Französisch als dritter Fremdsprache eher klein (siehe Kapitel 4.3.3). Obwohl vermehrt Schulen, die Französisch als dritte Fremdsprache anbieten, angeschrieben wurden, konnten im zur Verfügung stehenden Zeitraum nicht mehr Schülerinnen und Schüler für die Teilnahme gewonnen werden. Dabei gilt allerdings zu berücksichtigen, dass Französisch als dritte Fremdsprache ohnehin im Vergleich zum Französischen als zweite Fremdsprache eine geringere Lernerzahl aufweist (siehe Kapitel 4.1.1 Französisch an bayerischen Gymnasien). Ursprünglich war über die Gruppierung nach Sprachenfolge eine Gruppierung der Schülerinnen und Schüler nach den am Gymnasium angebotenen Profilen vorgesehen. Die finale Stichprobenzusammensetzung ließ diese Betrachtung jedoch nicht zu. Es müssten sich Studien anschließen, in denen durch die Behörden ermöglicht wird, die befragten Schülerinnen und Schüler im Hinblick <?page no="323"?> 322 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis auf den belegten Zweig des Gymnasiums und der damit verbundenen Sprachenfolge schon bei der Stichprobenbestimmung genau zu ermitteln, was sicherlich in der Forschungspraxis sehr schwer umzusetzen ist. Die Zusammensetzung der vorliegenden Stichprobe lässt keine Unterscheidung zwischen Schülerinnen und Schülern zu, die beispielsweise Französisch als zweite Fremdsprache und anschließend Italienisch oder Spanisch als dritte oder spätbeginnende Fremdsprache belegen. Wie oben in Kapitel 5.1 bereits dargestellt, bedarf es m. E. weiterer Untersuchungen, die sich mit dem Potential des Französischen als dritte bzw. spätbeginnende Fremdsprache vor allem im motivationalen und attitudinalen Bereich beschäftigen. Dabei ist meiner Ansicht nach auch interessant, wie die Einstellungen zum Französischlernen sind, wenn zuvor eine andere romanische Sprache gelernt wurde. Unterschiede im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch konnten indes berücksichtigt werden. Den Aspekt der Herkunftssprachensprecherinnen und -sprecher betreffend schließen sich an die Ergebnisse dieser Studie weiterführende Fragen an: Die Daten zeigen, dass mit n = 35 ein Anteil der Befragten das Französische als Familiensprache angibt. Es konnten hier mit Tabelle 40 erste Vergleiche angedeutet werden. Ein Desiderat ist es sicherlich, die Daten im Hinblick auf die Schülerinnen und Schüler mit Französisch als Familiensprache genauer zu betrachten. Bisher sind meines Wissens kaum Erkenntnisse zu Herkunftssprecherinnen und -sprechern der Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts vorhanden. Deshalb kann in Erwägung gezogen werden, die hier erhobenen Daten für eine erste Annäherung an die Einstellungen dieser Schülergruppe nutzbar zu machen. Dabei könnten z. B. einzelne Aspekte wie die Zuschreibung der Nützlichkeit von Fremdsprachen allgemein und dem Französischlernen im Speziellen oder insbesondere auch die Einstellungen zum Unterricht selbst in den Fokus rücken. Die geschlossenen Fragen dieser Fragebogenstudie ermöglichen dabei einen ersten Zugang, der z. B. durch weitere qualitativ-explorative Forschungen ergänzt werden kann, um spezifischere Erkenntnisse zu den subjektiven Sichtweisen der Schülerinnen und Schüler mit der Familiensprache Französisch zu gewinnen. Insgesamt scheinen im Hinblick auf herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit Forschungen interessant, die vor allem den Gründen nachgehen, warum die hier aufgestellte Hypothese, die den mehrsprachig aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern positivere Einstellungen zuschreibt, verworfen werden musste. Es stellte sich heraus, dass Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem familiärem Umfeld zwar zum Fremdsprachenlernen allgemein positivere Einstellungen aufweisen, im Hinblick auf alle anderen Einstellungsbereiche jedoch schlechtere Werte erreichen. Die Ursache hierfür wurde u. a. darin gesehen, dass die Herkunftssprachen im Französischunterricht wenig Beachtung finden. <?page no="324"?> 5.2 Methodenreflexion und Desiderata 323 Diesbezüglich könnte die Frage gestellt werden, inwiefern die Berücksichtigung von Herkunftssprachen im Französischunterricht die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflusst. Mit der vorliegenden Studie konnte auch empirisch nachgewiesen werden, dass die Erfahrung in französischsprachigen Ländern, der Schüleraustausch und insbesondere der Kontakt mit Sprechern der französischen Sprache die Schülereinstellungen positiv beeinflussen. An dieser Stelle sollen im Hinblick auf den Schüleraustausch einige abschließende Anmerkungen gemacht werden: Die vorliegenden Ergebnisse fokussierten den Einfluss einer Teilnahme am Schüleraustausch auf die Schülereinstellungen. Der Schüleraustausch selbst, z. B. wie die Befragten den Schüleraustausch erleben, stand nicht im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Anschlussfähig wären Untersuchungen, die über die Teilnahme hinaus weitere mit dem Schüleraustausch einhergehende Aspekte erheben. Um das subjektive Erleben eines Schüleraustauschs erfassen zu können, wären hier sicherlich vor allem qualitativ-explorative Ansätze zielführend. Darüber hinaus ist es m. E. interessant, den Schüleraustausch, z. B. auch im Rahmen einer Längsschnittstudie, in seiner Auswirkung auf die attitudinalen und affektiven Variablen zu erforschen. Die Wirkung von Austauschbegegnungen wurde zwar in zahlreichen Studien, insbesondere im Hinblick auf die persönliche Entwicklung bzw. die Entwicklung interkultureller Kompetenzen, erforscht (vgl. z. B. die Überblicksdarstellung in Hörl 2012 oder die Studie von Fellmann 2015). Eine Untersuchung, die den Einfluss des Schüleraustauschs auf die Schülereinstellungen im Fach Französisch fokussiert, liegt nach aktuellem Kenntnisstand jedoch nicht vor und stellt ein dringendes Forschungsdesiderat dar. Abschließend gilt es festzuhalten, dass die Ergebnisse die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in einem bestimmten Kontext und im Rahmen eines bestimmten Zeitraums widerspiegeln. Auch wenn im Hinblick auf die französische Sprache, das Französischlernen und den Französischunterricht einige weniger positive Erkenntnisse gewonnen werden konnten, zeigt sich insgesamt in der Beschreibung der Einstellungen für bayerische Gymnasien und Realschulen im Jahr 2014 / 2015 ein positives Bild der Schülerinnen und Schüler. Da der Faktor „Einstellung“ variabel ist und ebenso wie andere endogene Lernervariablen immer auch von exogenen Variablen beeinflusst wird, ergeben sich im Hinblick auf die Forschung und Unterrichtspraxis zwei abschließende Konsequenzen: Die Ergebnisse dieser Studie weisen auf Unterschiede hinsichtlich der Einstellungen hin, die sich durch verschiedene Einflussfaktoren ergeben. Bedeutsame Unterschiede wurden im Rahmen der Zusammenfassung der Forschungsergebnisse mit entsprechenden Schulssfolgerungen dargelegt (siehe Kapitel 5.1). Dort wurde u. a. herausgestellt, dass mehrsprachig aufgewachsene Schülerinnen und Schüler (familiäres Umfeld) negativere Einstellungen zeigen, dass der Schüler- <?page no="325"?> 324 5. Schlussbetrachtungen: Perspektiven für Forschung und Praxis austausch einen positiven Einfluss hat und Lernende mit Französisch als zweiter Fremdsprache negativere Einstellungen aufweisen als diejenigen mit Französisch als erster und dritter Fremdsprache. Im Rahmen dieses Kapitels wurden einige dieser Faktoren, z. B. Herkunfts-/ Familiensprachen, Schüleraustausch oder Sprachenfolge, aufgegriffen und entsprechende Desiderata angeführt. Für künftige Forschungen zu den Einstellungen im Fach Französisch können diese Faktoren aufgegriffen und in ihrem Einfluss auf die Einstellungen untersucht werden. Hierfür müssen jedoch meiner Ansicht nach auch longitudinale und experimentelle Forschungsdesigns entwickelt werden, deren Umsetzung in der Forschungspraxis behördlich ermöglicht werden muss. Da Einstellungen positiv beeinflusst werden können, kommt allen für den Französischunterricht verantwortlichen Instanzen, insbesondere aber dem Lehrenden als einstellungsbildendem und direktem Vermittler zwischen dem Französischen und den Lernenden eine besondere Rolle zu. Die Lehrkraft ist als Vorbild, das glaubhaft die französische Sprache und frankophone Kulturen repräsentieren kann, sowie in ihrer gestaltenden Funktion des Französischunterrichts gefragt. Mit Blick auf die Einstellungsbildung im Besonderen kommt ihr die Aufgabe zu, die oben dargelegten Maßnahmen (siehe 5.1) zu ergreifen und unter Berücksichtigung des identifizierten Zusammenhangs zwischen den Einstellungsbereichen und dem Lernerfolg einerseits und den ermittelten Unterschieden zwischen verschiedenen Gruppierungen andererseits, die Einstellungen nachhaltig und positiv zu beeinflussen. <?page no="326"?> Literaturverzeichnis 325 Literaturverzeichnis Abendroth-Timmer, Dagmar / Bach, Gerhard (2001) (Hrsg.): Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Michael Wendt zum 60. Geburtstag . Tübingen: Narr. Albert, Ruth / Marx, Nicole ( 2 2014): Empirisches Arbeiten in Linguistik und Sprachlehrforschung: Anleitung zu quantitativen Studien von der Planungsphase bis zum Forschungsbericht. 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erfasst mittels Selbsteinschätzungsskala LEK : Lernerfolg funktionale kommunikative Kompetenzen; erfasst mittels Selbsteinschätzungsskala LK : Frankreich, die Frankophonie und deren Kulturen (= Land und Kultur) M: Sprecher der französischen Sprache (= Menschen) RS : Realschule SP : französische Sprache <?page no="345"?> 344 Abbildungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Individuelle Lernervariablen im Fremdsprachenunterricht 23 Abbildung 2: Einstellungskomponenten (in Anlehnung an Bohner 2003, 268) 43 Abbildung 3: Einstellungsmodell für die Fremdsprachendidaktik 99 Abbildung 4: Modell des schulischen Lernens (Imhof 2012, 81; nach Helmke / Weinert 1997, 81) 103 Abbildung 5: Kategorien der Vorstudie 114 Abbildung 6: Einstellungsmodell für die Französischdidaktik 121 Abbildung 7: Einstellungs-Lernerfolgs-Modell des Französischlernenden 141 Abbildung 8: Einleitungstext 179 Abbildung 9: Instruktionstext Einstellungsskalen 185 Abbildung 10: Assoziation Sprache-Land 191 Abbildung 11: Instruktion Selbsteinschätzung kommunikative Kompetenz 200 Abbildung 12: Selbsteinschätzung kommunikative Kompetenz: Hörverstehen ( LEK _03) 201 Abbildung 13: Französischnote im letzten Zeugnis 202 Abbildung 14: Einteilung Forschungsfrage 2 nach fachspezifischen und lernspezifischen Einstellungsobjekten 244 <?page no="346"?> Diagrammverzeichnis 345 Diagrammverzeichnis Diagramm 1: Fachspezifische Einstellungen 223 Diagramm 2: Assoziation Sprache-Land 226 Diagramm 3: Lernspezifische Einstellungen 230 Diagramm 4: Bedeutung der Lehrkraft 236 Diagramm 5: Wahlentscheidungsfrage 237 Diagramm 6: Abwahl F1 und F2 239 Diagramm 7: Abwahl F3 240 Diagramm 8: Mittelwerte aller Einstellungsobjekte 242 Diagramm 9: fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Geschlecht“ 265 Diagramm 10: lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Geschlecht“ 267 Diagramm 11: fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ 271 Diagramm 12: lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ 272 Diagramm 13: fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Erfahrung französischsprachige Länder 275 Diagramm 14: lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Erfahrung französischsprachige Länder“ 277 Diagramm 15: fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schüleraustausch Teilnahme“ 279 Diagramm 16: lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schüleraustausch Teilnahme“ 280 Diagramm 17: fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Kontakte“ 283 Diagramm 18: lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Kontakte“ 283 Diagramm 19: fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schulart“ 285 Diagramm 20: lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Schulart“ 286 Diagramm 21: fachspezifische Einstellungen gruppiert nach „Sprachenfolge“ 289 Diagramm 22: lernspezifische Einstellungen gruppiert nach „Sprachenfolge“ 289 Diagramm 23: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Geschlecht 296 Diagramm 24: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) 297 Diagramm 25: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Erfahrung französischsprachige Länder 298 <?page no="347"?> 346 Diagrammverzeichnis Diagramm 26: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Schüleraustausch 298 Diagramm 27: Unterschiede Wahlentscheidungsfrage Kontakt 299 <?page no="348"?> Tabellenverzeichnis 347 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Determinanten schulischer Leistung nach Helmke / Weinert (1997, 85-137) 13 Tabelle 2: Intake factors nach Kumaravadivelu (2006, 31) 16 Tabelle 3: Kategorisierung nach Ellis (2004, 530) 19 Tabelle 4: Überblickstabelle Systematisierung der individuellen Lernervariablen 20 Tabelle 5: Einstellungsobjekte schulisches Fremdsprachenlernen einer Zielsprache x (vgl. Venus 2015, 9) 46 Tabelle 6: Einstellungsobjekte schulisches Französischlernen 46 Tabelle 7: Variablentypen und deren Erfassung 61 Tabelle 8: Teilkompetenzen der interkulturellen Kompetenz nach Byram (1997, 34) 67 Tabelle 9: Selbsteinschätzungsraster Referenzniveau A2 (vgl. Europarat 2001, 36) 139 Tabelle 10.1: Reliabilitätsstatistik ( SP ) Pilotierung 166 Tabelle 10.2: Item-Skala-Statistik ( SP ) Pilotierung 167 Tabelle 11.1: Reliabilitätsstatistik (M) Pilotierung 169 Tabelle 11.2: Item-Skala-Statistik (M) Pilotierung 169 Tabelle 12.1: Reliabilitätsstatistik ( LK ) Pilotierung 169 Tabelle 12.2: Item-Skala-Statistik ( LK ) Pilotierung 170 Tabelle 13.1: Reliabilitätsstatistik ( FSL ) Pilotierung 171 Tabelle 13.2: Item-Skala-Statistik ( FSL ) Pilotierung 171 Tabelle 14.1: Reliabilitätsstatistik ( FL ) Pilotierung 172 Tabelle 14.2: Item-Skala-Statistik ( FL ) Pilotierung 172 Tabelle 15.1: Reliabilitätsstatistik ( FU ) Pilotierung 173 Tabelle 15.2: Item-Skala-Statistik ( FU ) Pilotierung 174 Tabelle 16.1: Reliabilitätsstatistik ( LE ) Pilotierung 174 Tabelle 16.2: Item-Skala-Korrelation ( LE ) Pilotierung 175 Tabelle 17.1: Reliabilitätsstatistik ( LEK ) Pilotierung 175 Tabelle 17.2: Item-Skala-Statistik ( LEK ) Pilotierung 176 Tabelle 18: Persönliche Angaben 181 Tabelle 19: Persönliche Angaben - Erfahrungen 183 Tabelle 20: Persönliche Angaben - Schüleraustausch 184 Tabelle 21: Items FSL 188 Tabelle 22: Items SP 189 <?page no="349"?> 348 Tabellenverzeichnis Tabelle 23: Items M 191 Tabelle 24: Items LK 193 Tabelle 25: Items FL 195 Tabelle 26: Items FU 197 Tabelle 27: Items LE 199 Tabelle 28: Wahlentscheidungen 203 Tabelle 29: Stichprobenumfang 208 Tabelle 30: Zusammensetzung Teilstichprobe französische Muttersprachler 212 Tabelle 31: Cronbach-Alpha Werte der Subskalen im Überblick 213 Tabelle 32: Item-Skala-Statistik ( SP ) Haupterhebung 214 Tabelle 33: Item-Skala-Statistik (M) Haupterhebung 215 Tabelle 34: Item-Skala-Statistik ( LK ) Haupterhebung 215 Tabelle 35: Item-Skala-Statistik ( FSL ) Haupterhebung 216 Tabelle 36: Item-Skala-Statistik ( FL ) Haupterhebung 217 Tabelle 37: Item-Skala-Statistik ( FU ) Haupterhebung 218 Tabelle 38: Item-Skala-Statistik ( LE ) Haupterhebung 219 Tabelle 39: Item-Skala-Statistik ( LEK ) Haupterhebung 220 Tabelle 40: Deskriptive Statistik Subskalen 221 Tabelle 41: Deskriptive Statistik SP 225 Tabelle 42: Deskriptive Statistik M 227 Tabelle 43: Deskriptive Statistik LK 228 Tabelle 44: Deskriptive Statistik FSL 231 Tabelle 45: Deskriptive Statistik FL 233 Tabelle 46: Deskriptive Statistik FU 235 Tabelle 47: Begründung Wahlentscheidung nach Gymnasium und Realschule 238 Tabelle 48: Begründung Abwahl nach F1 mit F2 und F3 241 Tabelle 49: Deskriptive Statistik Schulnote 248 Tabelle 50: Deskriptive Statistik LE 249 Tabelle 51: Deskriptive Statistik LEK 250 Tabelle 52: Korrelationen fachspezifische Einstellungen mit Lernerfolg 251 Tabelle 53: Regressionsanalyse fachspezifische Einstellungen und Lernerfolg 252 Tabelle 54: Korrelationen lernspezifische Einstellungen mit Lernerfolg 254 Tabelle 55: Regressionsanalyse lernspezifische Einstellungsobjekte und Lernerfolg 256 Tabelle 56: Regressionsanalyse Einstellungen und Lernerfolg 258 Tabelle 57: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Geschlecht“ 264 <?page no="350"?> Tabellenverzeichnis 349 Tabelle 58: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Geschlecht“ und „mehrsprachig aufgewachsen“ 266 Tabelle 59: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Geschlecht“ und „Schulart“ 268 Tabelle 60: Deskriptive Statistik gruppiert nach „mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld)“ 270 Tabelle 61: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Erfahrung französischsprachige Länder“ 274 Tabelle 62: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Erfahrung französischsprachige Länder“ und „Schulart“ 276 Tabelle 63: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Schüleraustausch Teilnahme“ 278 Tabelle 64: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Kontakte“ 282 Tabelle 65: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Schulart“ 285 Tabelle 66: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Sprachenfolge“ 288 Tabelle 67: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Sprachenfolge“ und „Erfahrung französischsprachige Länder“ 292 Tabelle 68: Deskriptive Statistik gruppiert nach „Sprachenfolge“ und „Schüleraustausch“ 293 Tabelle 69: Kreuztabelle Sprachenfolge*richtige Wahl 300 Tabelle 70: Kreuztabelle Abwahl*Geschlecht / Erfahrung französischsprachige Länder / Kontakte 302 Tabelle 71: Kreuztabelle Sprachenfolge F1, F2 oder F3*Abwahl 303 Tabelle 72: Überblick Forschungsfrage 3 307 <?page no="351"?> Seite 01 B Liebe Schülerinnen und Schüler, ich möchte wissen, was ihr, als Schülerinnen und Schüler, über die französische Sprache, die Kultur und über euren Französischunterricht denkt. Hier noch einige Hinweise zur Befragung: Die Teilnahme an der Befragung ist freiwillig und dauert ungefähr 15 Minuten. Diese Befragung ist KEIN Test! Es gibt weder richtige noch falsche Antworten! Alle Daten werden vertraulich behandelt. Deinen Namen musst Du nicht angeben. Bitte lies Dir alles sorgfältig durch und fülle den Fragebogen wahrheitsgemäß und vollständig aus. Wenn Du Dir nicht sicher bist, welches Kästchen Du ankreuzen sollst, entscheide Dich für das, was Deiner Meinung nach am zutreffendsten ist. Danke und viel Spaß bei der Befragung! Genehmigungsvermerk des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst München, 08.07.2014 Zeichen: III.9-5 O 4106/ 419/ 7 Seite 02 Zunächst habe ich einige Fragen zu Deiner Person. Ich bin männlich weiblich Welchen Zweig des Gymnasiums besuchst Du? Wenn Du in der 7. Klasse bist, gib an, welchen Zweig Du ab der 8. Jahrgangsstufe besuchen möchtest. Sprachlich Naturwissenschaftlich-technologisch Anhang Fragebogen Wirtschafts- und sozialwissenschaftlich Ich weiß es nicht Welche Klasse besuchst Du? 7. Klasse Gymnasium 8. Klasse Gymnasium 9. Klasse Gymnasium Ich lerne Französisch in der Schule als 1. Fremdsprache. als 2. Fremdsprache. Welche Sprachen sprichst Du zu Hause? Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten anklicken. Deutsch Englisch Französisch Italienisch Polnisch Russisch Türkisch andere Sprache Welche Sprachen lernst Du außerdem bzw. hast Du gelernt? Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten auswählen. Latein Englisch Italienisch Spanisch andere Anhang Fragebogen <?page no="352"?> Seite 01 B Liebe Schülerinnen und Schüler, ich möchte wissen, was ihr, als Schülerinnen und Schüler, über die französische Sprache, die Kultur und über euren Französischunterricht denkt. Hier noch einige Hinweise zur Befragung: Die Teilnahme an der Befragung ist freiwillig und dauert ungefähr 15 Minuten. Diese Befragung ist KEIN Test! Es gibt weder richtige noch falsche Antworten! Alle Daten werden vertraulich behandelt. Deinen Namen musst Du nicht angeben. Bitte lies Dir alles sorgfältig durch und fülle den Fragebogen wahrheitsgemäß und vollständig aus. Wenn Du Dir nicht sicher bist, welches Kästchen Du ankreuzen sollst, entscheide Dich für das, was Deiner Meinung nach am zutreffendsten ist. Danke und viel Spaß bei der Befragung! Genehmigungsvermerk des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst München, 08.07.2014 Zeichen: III.9-5 O 4106/ 419/ 7 Seite 02 Zunächst habe ich einige Fragen zu Deiner Person. Ich bin männlich weiblich Welchen Zweig des Gymnasiums besuchst Du? Wenn Du in der 7. Klasse bist, gib an, welchen Zweig Du ab der 8. Jahrgangsstufe besuchen möchtest. Sprachlich Naturwissenschaftlich-technologisch Anhang Fragebogen Wirtschafts- und sozialwissenschaftlich Ich weiß es nicht Welche Klasse besuchst Du? 7. Klasse Gymnasium 8. Klasse Gymnasium 9. Klasse Gymnasium Ich lerne Französisch in der Schule als 1. Fremdsprache. als 2. Fremdsprache. Welche Sprachen sprichst Du zu Hause? Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten anklicken. Deutsch Englisch Französisch Italienisch Polnisch Russisch Türkisch andere Sprache Welche Sprachen lernst Du außerdem bzw. hast Du gelernt? Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten auswählen. Latein Englisch Italienisch Spanisch andere Fragebogen 351 <?page no="353"?> Seite 03 Warst Du schon einmal in Frankreich? Nein Ja, im Urlaub Ja, ich habe an einem Schüleraustausch teilgenommen. Ja, wir haben eine Klassenfahrt nach Frankreich gemacht. Sonstiges Warst Du schon einmal in einem anderen Land (außer Frankreich), in dem Französisch gesprochen wird? Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten auswählen. Nein Ja, im Urlaub Ja, ich habe an einem Schüleraustausch teilgenommen. Ja, wir haben eine Klassenfahrt dorthin gemacht. Sonstiges Bitte kreuze hier die Länder an, in denen Du warst. Bitte kreuze das Land nur an, wenn Du in dem Teil des Landes warst, in dem auch Französisch gesprochen wird (z.B. Quebec in Kanada oder Genf in der Schweiz). Falls Du bisher in keinem der Länder warst, kannst Du diese Frage überspringen. Land in Afrika Belgien Kanada Luxemburg Schweiz Hast Du Kontakt zu französischen Muttersprachlern? Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antwortmöglichkeiten anklicken. Nein Ja, ich habe Verwandte, die Französisch sprechen. Ja, ich habe Freunde in Frankreich oder in einem anderen französischsprachigem Land. Ja, ich habe Kontakt zu meiner Austauschpartnerin/ meinem Austauschpartner. Sonstiges Hier kannst Du, wenn nötig, mehrere Antworten auswählen. 352 Anhang <?page no="354"?> Seite 04 Ja Nein Ich weiß es nicht. Wenn Du JA angekreuzt hast, beantworte bitte auch diese Frage! Ich habe bereits teilgenommen. Ich habe nicht teilgenommen. Ich werde in einem der nächsten Jahre teilnehmen. Ich möchte nicht teilnehmen. Ich weiß es nicht. Seite 05 Auf den folgenden Seiten findest Du einige Aussagen. Du sollst hier immer angeben, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst oder nicht zustimmst, indem du eine der vier Möglichkeiten "stimme überhaupt nicht zu", "stimme eher nicht zu", "stimme eher zu" oder "stimme voll und ganz zu" anklickst. Bietet Deine Schule einen Schüleraustausch mit Frankreich oder einem anderen Land, in dem Französisch gesprochen wird, an? Fragebogen 353 <?page no="355"?> Seite 06 Hier findest Du einige Aussagen zum Sprachenlernen ALLGEMEIN. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst. stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Es ist wichtig Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. Fremdsprachen interessieren mich nicht. Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. Es ist wichtig Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. Seite 07 Welches Land verbindest Du am meisten mit der französischen Sprache? Bitte kreuze an! Ein Land in Afrika Belgien Frankreich Kanada Schweiz 354 Anhang <?page no="356"?> Seite 06 Hier findest Du einige Aussagen zum Sprachenlernen ALLGEMEIN. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst. stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Es ist wichtig Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. Fremdsprachen interessieren mich nicht. Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. Es ist wichtig Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. Seite 07 Welches Land verbindest Du am meisten mit der französischen Sprache? Bitte kreuze an! Ein Land in Afrika Belgien Frankreich Kanada Schweiz Gib nun an, wie sehr Du den folgenden Aussagen zu den Einwohnern dieses Landes (Land, das Du oben angekreuzt hast) zustimmst. stimme überhaupt stimme eher stimme eher stimme voll nicht zu nicht zu zu und ganz zu Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. Hier findest Du einige Aussagen zu dem von dir oben angekreuzten Land. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst. stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Ich mag französischsprachige Musik. Französischsprachige Filme finde ich gut. Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. Dieses Land ist ein bedeutendes Land. Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. Fragebogen 355 <?page no="357"?> Seite 08 Hier findest Du einige Aussagen zur französischen Sprache. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst. stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Französisch ist eine schwere Sprache. Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. Ich spreche gerne Französisch. Die Sprache klingt schön. Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z.B. Italienisch oder Spanisch) Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. Ich mag diese Sprache nicht . Seite 09 Nun folgen einige Aussagen zum Französischlernen. Gib auch hier wieder an, wie sehr Du den Aussagen zustimmst. stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. Französisch ist schwerer als Englisch. Der Lernaufwand ist hoch. Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. Jede Schülerin/ jeder Schüler sollte Französisch lernen. Französisch lernen ist super. Seite 10 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Meinen Französischunterricht mag ich nicht. Mein Französischunterricht langweilt mich. Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. Ob mir der Französischunterricht Spaß macht, hängt von der Lehrerin/ dem Lehrer ab. Meine Französischlehrerin/ meinen Französischlehrer finde ich super. Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf Dich zu? trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu Ich beteilige mich nicht am Unterrichtsgeschehen. Ich erziele in diesem Fach keine Lernerfolge. Wenn ich mich anstrenge, kann ich gute Noten bekommen. Meinem Französischunterricht kann ich gut folgen. Ich mache regelmäßig meine Französischhausaufgaben. Ich folge dem Unterricht, um möglichst viel über die Sprache und Kultur zu erfahren. Ich mache im Französischunterricht echte Fortschritte. Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. Hier findest Du einige Aussagen, die Deinen Französischunterricht betreffen. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst. Seite 11 356 Anhang <?page no="358"?> Seite 08 Hier findest Du einige Aussagen zur französischen Sprache. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst. stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Französisch ist eine schwere Sprache. Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. Ich spreche gerne Französisch. Die Sprache klingt schön. Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z.B. Italienisch oder Spanisch) Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. Ich mag diese Sprache nicht . Seite 09 Nun folgen einige Aussagen zum Französischlernen. Gib auch hier wieder an, wie sehr Du den Aussagen zustimmst. stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. Französisch ist schwerer als Englisch. Der Lernaufwand ist hoch. Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. Jede Schülerin/ jeder Schüler sollte Französisch lernen. Französisch lernen ist super. Seite 10 stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu stimme eher zu stimme voll und ganz zu Meinen Französischunterricht mag ich nicht. Mein Französischunterricht langweilt mich. Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. Ob mir der Französischunterricht Spaß macht, hängt von der Lehrerin/ dem Lehrer ab. Meine Französischlehrerin/ meinen Französischlehrer finde ich super. Inwieweit treffen die folgenden Aussagen auf Dich zu? trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu Ich beteilige mich nicht am Unterrichtsgeschehen. Ich erziele in diesem Fach keine Lernerfolge. Wenn ich mich anstrenge, kann ich gute Noten bekommen. Meinem Französischunterricht kann ich gut folgen. Ich mache regelmäßig meine Französischhausaufgaben. Ich folge dem Unterricht, um möglichst viel über die Sprache und Kultur zu erfahren. Ich mache im Französischunterricht echte Fortschritte. Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. Hier findest Du einige Aussagen, die Deinen Französischunterricht betreffen. Bitte gib an, wie sehr Du diesen Aussagen zustimmst. Seite 11 Fragebogen 357 <?page no="359"?> Seite 15 AN GESPRÄCHEN TEILNEHMEN Ich kann kurze einfache Gespräche in Situationen des Alltags führen, in denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und um vertraute Themen und Tätigkeiten geht. trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu keine Angabe der vier Möglichkeiten "trifft überhaupt nicht zu", "trifft eher nicht zu", "trifft eher zu" oder "trifft voll und ganz zu" anklickst. Seite 13 HÖREN Ich verstehe das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen und Alltagsgesprächen (z.B. zur Person, Familie, Schule oder Freizeit). trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu keine Angabe Seite 14 LESEN Ich kann einfache Alltagstexte (z. B. Briefe, Prospekte) lesen, verstehen und ihnen wichtige Informationen entnehmen. trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu keine Angabe Seite 12 Im Folgenden findest Du einige Aussagen zu verschiedenen Kompetenzbereichen des Französischen. Bitte lies die Beschreibungen in Ruhe und sorgfältig durch. Überlege dann, wie Du Dich selbst einordnen würdest. Du sollst dann angeben, wie sehr diese Aussagen auf dich zutreffen, indem du eine 358 Anhang <?page no="360"?> Seite 19 Würdest Du das Fach wieder wählen? Bitte wähle die zutreffende Antwort aus! ja nein weiß nicht Seite 16 ZUSAMMENHÄNGENDES SPRECHEN Ich kann mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln über alltägliche Gegebenheiten sprechen. Ich kann z.B. meine Familie, andere Leute, meine Wohnsituation, meine Freizeitaktivitäten beschreiben. trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu keine Angabe Seite 17 SCHREIBEN Ich kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Ich kann z.B. einen ganz einfachen persönlichen Brief oder eine Postkarte schreiben. trifft überhaupt nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft voll und ganz zu keine Angabe Seite 18 Welche Schulnote hattest Du im letzten Zeugnis im Fach Französisch? Bitte kreuze die entsprechende Ziffer an! 1 2 3 4 5 6 weiß nicht Fragebogen 359 <?page no="361"?> Wenn Du JA angekreuzt hast, gib bitte noch an, warum Du das Fach wieder wählen würdest. Bitte wähle die zutreffende Antwort aus! Du kannst auch mehrere Antworten auswählen. Ich bin mit meinen Noten zufrieden. Ich mag das Fach. Latein möchte ich nicht lernen. andere Gründe Seite 20 Würdest Du das Fach nach der 9. oder 10. Jahrgangsstufe abwählen? ja nein weiß nicht Falls Du JA angekreuzt hast, gib bitte an, warum Du das Fach abwählen willst. Du kannst auch mehrere Antworten auswählen. Ich möchte eine andere Fremdsprache (Spanisch/ Italienisch) lernen. Ich habe schlechte Noten. Französisch ist mir zu schwer. Die Sprache ist für meinen späteren Berufswunsch unwichtig. Das Fach ist langweilig. andere Gründe Letzte Seite Vielen Dank für Deine Teilnahme! 360 Anhang <?page no="362"?> Kollinearitätsstatistik 361 Anhang: Auswertungsstatistiken Kollinearitätsstatistik Kollinearität für SP,M,LK Kollinearitätsstatistik Note Kollinearitätsstatistik LE Kollinearitätsstatistik LEK Toleranz VIF Toleranz VIF Toleranz VIF SP .495 2.019 .488 2.047 .489 2.046 M .486 2.056 .485 2.060 .482 2.074 LK .404 2.478 .400 2.503 .397 2.518 Kollinearität für FSL, FL, FU Kollinearitätsstatistik Note Kollinearitätsstatistik LE Kollinearitätsstatistik LEK Toleranz VIF Toleranz VIF Toleranz VIF FSL .593 1.686 .594 1.684 .595 1.680 FL .406 2.464 .406 2.462 .405 2.472 FU .528 1.895 .527 1.898 .524 1.910 Kollinearität für SP, M, LK, FSL, FL, FU Kollinearitätsstatistik Note Kollinearitätsstatistik LE Kollinearitätsstatistik LEK Toleranz VIF Toleranz VIF Toleranz VIF SP .241 4.143 .238 4.203 .240 4.170 M .479 2.086 .479 2.090 .475 2.104 LK .386 2.592 .382 2.619 .379 2.636 FSL .539 1.856 .540 1.852 .541 1.849 FL .243 4.107 .242 4.128 .244 4.106 FU .498 2.008 .496 2.016 .492 2.031 <?page no="363"?> 362 Anhang: Auswertungsstatistiken Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren Geschlecht Deskriptive Statistik (Geschlecht) N Mittelwert Standardabweichung SP _01 Die Sprache klingt schön. männlich 281 2.65 1.025 weiblich 423 3.35 .790 Gesamtsumme 704 3.07 .954 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. männlich 281 2.88 .868 weiblich 423 2.77 .855 Gesamtsumme 704 2.82 .861 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. männlich 281 2.98 .962 weiblich 423 2.74 .937 Gesamtsumme 704 2.83 .954 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. männlich 281 2.43 .958 weiblich 423 2.95 .867 Gesamtsumme 704 2.74 .938 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. männlich 281 2.18 .956 weiblich 423 2.37 .864 Gesamtsumme 704 2.30 .906 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. männlich 281 2.15 .814 weiblich 423 2.26 .767 Gesamtsumme 704 2.21 .788 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. männlich 281 2.14 .867 weiblich 423 2.00 .773 Gesamtsumme 704 2.05 .814 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch) männlich 281 2.46 .933 weiblich 423 2.85 .845 Gesamtsumme 704 2.69 .901 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. männlich 281 2.26 1.056 weiblich 423 1.73 .875 Gesamtsumme 704 1.94 .985 M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. männlich 281 2.57 .892 weiblich 423 2.87 .737 Gesamtsumme 704 2.75 .815 <?page no="364"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 363 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. männlich 281 2.33 .926 weiblich 423 2.85 .842 Gesamtsumme 704 2.64 .912 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. männlich 281 2.38 .946 weiblich 423 2.96 .901 Gesamtsumme 704 2.73 .961 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. männlich 281 2.47 .874 weiblich 423 2.76 .746 Gesamtsumme 704 2.65 .811 LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. männlich 281 3.14 .884 weiblich 423 3.45 .682 Gesamtsumme 704 3.32 .784 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. männlich 281 2.18 .978 weiblich 423 1.74 .766 LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. männlich 281 2.05 .990 weiblich 423 2.44 .979 Gesamtsumme 704 2.28 1.002 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. männlich 281 1.85 .906 weiblich 423 2.24 .909 Gesamtsumme 704 2.08 .927 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. männlich 281 2.60 1.002 weiblich 423 3.10 .837 Gesamtsumme 704 2.90 .938 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. männlich 281 2.94 .881 weiblich 423 2.95 .755 Gesamtsumme 704 2.95 .807 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. Männlich 281 2.63 .893 weiblich 423 2.80 .724 Gesamtsumme 704 2.73 .800 FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. männlich 281 3.47 .712 weiblich 423 3.63 .544 Gesamtsumme 704 3.57 .621 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. männlich 281 2.87 .852 weiblich 423 3.00 .763 Gesamtsumme 704 2.95 .802 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. männlich 281 2.37 .856 weiblich 423 2.93 .797 Gesamtsumme 704 2.71 .866 <?page no="365"?> 364 Anhang: Auswertungsstatistiken FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. männlich 281 3.23 .809 weiblich 423 3.29 .744 Gesamtsumme 704 3.27 .771 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. männlich 281 1.75 .846 weiblich 423 1.39 .631 Gesamtsumme 704 1.53 .746 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. männlich 281 2.26 .960 weiblich 423 1.83 .855 Gesamtsumme 704 2.00 .922 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. männlich 281 2.45 .921 weiblich 423 2.95 .822 Gesamtsumme 704 2.75 .897 FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. männlich 281 2.19 1.066 weiblich 423 2.70 1.010 Gesamtsumme 704 2.50 1.063 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. Männlich 281 2.92 .901 weiblich 423 3.25 .752 Gesamtsumme 704 3.12 .830 FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. männlich 281 2.47 .918 weiblich 423 2.82 .791 Gesamtsumme 704 2.68 .861 FL _02 Französisch lernen ist super. männlich 281 1.94 .922 weiblich 423 2.44 .931 Gesamtsumme 704 2.24 .959 FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. männlich 281 3.05 .899 weiblich 423 3.03 .881 Gesamtsumme 704 3.04 .888 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. männlich 281 2.25 .936 weiblich 423 2.43 .854 Gesamtsumme 704 2.36 .891 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. männlich 281 1.96 .848 weiblich 423 2.01 .740 Gesamtsumme 704 1.99 .785 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. männlich 281 3.26 1.050 weiblich 423 3.26 .955 Gesamtsumme 704 3.26 .993 <?page no="366"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 365 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. männlich 281 2.83 .982 weiblich 423 3.33 .768 Gesamtsumme 704 3.13 .893 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. männlich 281 2.00 .872 weiblich 423 2.45 .924 Gesamtsumme 704 2.27 .929 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. männlich 281 2.59 .922 weiblich 423 2.79 .881 Gesamtsumme 704 2.71 .902 FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. männlich 281 2.40 .886 weiblich 423 2.24 .892 Gesamtsumme 704 2.31 .892 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. männlich 281 2.57 1.097 weiblich 423 2.76 1.012 Gesamtsumme 704 2.68 1.051 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. männlich 281 2.34 1.016 weiblich 423 2.05 .944 Gesamtsumme 704 2.17 .982 FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. männlich 281 2.23 .867 weiblich 423 2.25 .941 Gesamtsumme 704 2.25 .912 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. männlich 281 2.18 .947 weiblich 423 2.03 .848 Gesamtsumme 704 2.09 .891 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. männlich 281 2.45 1.111 weiblich 423 1.94 .984 Gesamtsumme 704 2.14 1.065 <?page no="367"?> 366 Anhang: Auswertungsstatistiken Mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Deskriptive Statistik (mehrsprachig aufgewachsen) N Mittelwert Standardabweichung SP _01 Die Sprache klingt schön. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.10 .925 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.98 1.020 Gesamtsumme 704 3.07 .954 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.79 .866 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.88 .848 Gesamtsumme 704 2.82 .861 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.83 .934 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.84 1.005 Gesamtsumme 704 2.83 .954 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.80 .932 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.61 .940 Gesamtsumme 704 2.74 .938 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.28 .870 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.35 .991 Gesamtsumme 704 2.30 .906 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.19 .780 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.27 .806 Gesamtsumme 704 2.21 .788 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.05 .797 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.06 .858 Gesamtsumme 704 2.05 .814 <?page no="368"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 367 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.71 .877 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.66 .959 Gesamtsumme 704 2.69 .901 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 1.89 .969 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.07 1.018 Gesamtsumme 704 1.94 .985 M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.80 .802 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.63 .835 Gesamtsumme 704 2.75 .815 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.69 .914 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.53 .896 Gesamtsumme 704 2.64 .912 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.76 .947 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.65 .992 Gesamtsumme 704 2.73 .961 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.70 .792 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.51 .845 Gesamtsumme 704 2.65 .811 LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.41 .722 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.10 .885 Gesamtsumme 704 3.32 .784 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 1.91 .864 mehrsprachig aufgewachsen 200 1.93 .932 Gesamtsumme 704 1.91 .884 <?page no="369"?> 368 Anhang: Auswertungsstatistiken LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.30 .984 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.26 1.047 Gesamtsumme 704 2.28 1.002 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.12 .935 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.01 .905 Gesamtsumme 704 2.08 .927 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.94 .928 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.80 .958 Gesamtsumme 704 2.90 .938 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.97 .775 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.90 .882 Gesamtsumme 704 2.95 .807 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.74 .779 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.72 .852 Gesamtsumme 704 2.73 .800 FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.60 .572 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.48 .722 Gesamtsumme 704 3.57 .621 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.90 .771 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.06 .866 Gesamtsumme 704 2.95 .802 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.68 .856 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.77 .891 Gesamtsumme 704 2.71 .866 <?page no="370"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 369 FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.26 .766 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.29 .785 Gesamtsumme 704 3.27 .771 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 1.54 .715 mehrsprachig aufgewachsen 200 1.51 .821 Gesamtsumme 704 1.53 .746 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 1.99 .903 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.02 .972 Gesamtsumme 704 2.00 .922 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.74 .875 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.78 .952 Gesamtsumme 704 2.75 .897 FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.39 1.029 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.76 1.105 Gesamtsumme 704 2.50 1.063 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.11 .824 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.13 .847 Gesamtsumme 704 3.12 .830 FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.69 .837 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.67 .920 Gesamtsumme 704 2.68 .861 FL _02 Französisch lernen ist super. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.27 .952 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.15 .971 Gesamtsumme 704 2.24 .959 <?page no="371"?> 370 Anhang: Auswertungsstatistiken FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.05 .886 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.01 .894 Gesamtsumme 704 3.04 .888 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.36 .860 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.38 .969 Gesamtsumme 704 2.36 .891 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.00 .780 mehrsprachig aufgewachsen 200 1.96 .798 Gesamtsumme 704 1.99 .785 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.23 .999 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.33 .977 Gesamtsumme 704 3.26 .993 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 3.13 .887 mehrsprachig aufgewachsen 200 3.12 .911 Gesamtsumme 704 3.13 .893 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.28 .920 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.25 .955 Gesamtsumme 704 2.27 .929 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.74 .870 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.64 .977 Gesamtsumme 704 2.71 .902 FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.28 .866 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.38 .954 Gesamtsumme 704 2.31 .892 <?page no="372"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 371 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.67 1.040 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.73 1.079 Gesamtsumme 704 2.68 1.051 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.17 .963 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.15 1.031 Gesamtsumme 704 2.17 .982 FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.26 .910 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.21 .917 Gesamtsumme 704 2.25 .912 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.08 .883 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.12 .914 Gesamtsumme 704 2.09 .891 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. nicht mehrsprachig aufgewachsen 504 2.11 1.062 mehrsprachig aufgewachsen 200 2.22 1.071 Gesamtsumme 704 2.14 1.065 <?page no="373"?> 372 Anhang: Auswertungsstatistiken Erfahrung französischsprachige Länder Deskriptive Statistik (Erfahrung französischsprachige Länder) Erfahrung französischsprachige Länder N Mittelwert Standardabweichung SP _01 Die Sprache klingt schön. ja 527 3.11 .948 nein 177 2.94 .964 Gesamtsumme 704 3.07 .954 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. ja 527 2.81 .861 nein 177 2.85 .862 Gesamtsumme 704 2.82 .861 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. ja 527 2.76 .947 nein 177 3.05 .943 Gesamtsumme 704 2.83 .954 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. ja 527 2.80 .933 nein 177 2.57 .933 Gesamtsumme 704 2.74 .938 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. ja 527 2.32 .903 nein 177 2.23 .914 Gesamtsumme 704 2.30 .906 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. ja 527 2.23 .786 nein 177 2.16 .791 Gesamtsumme 704 2.21 .788 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. ja 527 2.04 .809 nein 177 2.11 .829 Gesamtsumme 704 2.05 .814 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). ja 527 2.71 .896 nein 177 2.63 .914 Gesamtsumme 704 2.69 .901 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. ja 527 1.88 .944 nein 177 2.14 1.079 Gesamtsumme 704 1.94 .985 M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. ja 527 2.82 .803 nein 177 2.53 .812 Gesamtsumme 704 2.75 .815 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. ja 527 2.71 .901 nein 177 2.44 .916 Gesamtsumme 704 2.64 .912 <?page no="374"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 373 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. ja 527 2.81 .960 nein 177 2.49 .924 Gesamtsumme 704 2.73 .961 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. ja 527 2.70 .807 nein 177 2.49 .806 Gesamtsumme 704 2.65 .811 LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. ja 527 3.41 .729 nein 177 3.05 .874 Gesamtsumme 704 3.32 .784 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. ja 527 1.85 .853 nein 177 2.11 .944 Gesamtsumme 704 1.91 .884 LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. ja 527 2.32 .999 nein 177 2.18 1.006 Gesamtsumme 704 2.28 1.002 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. ja 527 2.15 .945 nein 177 1.90 .847 Gesamtsumme 704 2.08 .927 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. ja 527 2.94 .904 nein 177 2.79 1.028 Gesamtsumme 704 2.90 .938 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. ja 527 3.00 .792 nein 177 2.80 .835 Gesamtsumme 704 2.95 .807 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. ja 527 2.75 .776 nein 177 2.68 .867 Gesamtsumme 704 2.73 .800 FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. Ja 527 3.61 .590 nein 177 3.43 .688 Gesamtsumme 704 3.57 .621 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. Ja 527 2.96 .785 nein 177 2.92 .852 Gesamtsumme 704 2.95 .802 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. Ja 527 2.75 .840 nein 177 2.58 .933 Gesamtsumme 704 2.71 .866 <?page no="375"?> 374 Anhang: Auswertungsstatistiken FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. Ja 527 3.30 .746 nein 177 3.17 .836 Gesamtsumme 704 3.27 .771 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. Ja 527 1.47 .697 nein 177 1.70 .857 Gesamtsumme 704 1.53 .746 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. Ja 527 1.98 .903 nein 177 2.07 .977 Gesamtsumme 704 2.00 .922 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. Ja 527 2.79 .872 nein 177 2.64 .962 Gesamtsumme 704 2.75 .897 FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. Ja 527 2.52 1.059 nein 177 2.42 1.074 Gesamtsumme 704 2.50 1.063 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. ja 527 3.17 .795 nein 177 2.97 .913 Gesamtsumme 704 3.12 .830 FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. ja 527 2.75 .831 nein 177 2.48 .918 Gesamtsumme 704 2.68 .861 FL _02 Französisch lernen ist super. ja 527 2.29 .962 nein 177 2.08 .935 Gesamtsumme 704 2.24 .959 FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. ja 527 3.03 .886 nein 177 3.07 .896 Gesamtsumme 704 3.04 .888 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. ja 527 2.40 .895 nein 177 2.24 .873 Gesamtsumme 704 2.36 .891 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. ja 527 2.02 .785 nein 177 1.90 .781 Gesamtsumme 704 1.99 .785 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. ja 527 3.22 1.017 nein 177 3.38 .910 Gesamtsumme 704 3.26 .993 <?page no="376"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 375 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. ja 527 3.17 .876 nein 177 3.01 .935 Gesamtsumme 704 3.13 .893 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. ja 527 2.31 .923 nein 177 2.14 .940 Gesamtsumme 704 2.27 .929 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. ja 527 2.78 .872 nein 177 2.50 .960 Gesamtsumme 704 2.71 .902 FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. ja 527 2.27 .885 nein 177 2.41 .907 Gesamtsumme 704 2.31 .892 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. ja 527 2.65 1.048 nein 177 2.79 1.055 Gesamtsumme 704 2.68 1.051 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. ja 527 2.15 .975 nein 177 2.23 1.003 Gesamtsumme 704 2.17 .982 FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. ja 527 2.22 .910 nein 177 2.33 .915 Gesamtsumme 704 2.25 .912 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. ja 527 2.06 .865 nein 177 2.19 .962 Gesamtsumme 704 2.09 .891 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. ja 527 2.04 1.026 nein 177 2.44 1.127 Gesamtsumme 704 2.14 1.065 <?page no="377"?> 376 Anhang: Auswertungsstatistiken Schüleraustausch Deskriptive Statistik (Schüleraustausch) Teilnahme Schüleraustausch N Mittelwert Standardabweichung SP _01 Die Sprache klingt schön. nein 542 2.99 .972 ja 162 3.32 .846 Gesamtsumme 704 3.07 .954 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. nein 542 2.85 .853 ja 162 2.69 .880 Gesamtsumme 704 2.82 .861 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. nein 542 2.89 .965 ja 162 2.64 .890 Gesamtsumme 704 2.83 .954 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. nein 542 2.64 .929 ja 162 3.10 .879 Gesamtsumme 704 2.74 .938 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. nein 542 2.26 .898 ja 162 2.43 .925 Gesamtsumme 704 2.30 .906 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. nein 542 2.19 .791 ja 162 2.30 .773 Gesamtsumme 704 2.21 .788 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. nein 542 2.08 .834 ja 162 1.98 .739 Gesamtsumme 704 2.05 .814 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). nein 542 2.66 .903 ja 162 2.79 .888 Gesamtsumme 704 2.69 .901 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. nein 542 2.01 1.001 ja 162 1.70 .892 Gesamtsumme 704 1.94 .985 M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. nein 542 2.68 .817 ja 162 2.97 .768 Gesamtsumme 704 2.75 .815 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. nein 542 2.56 .916 ja 162 2.91 .844 Gesamtsumme 704 2.64 .912 <?page no="378"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 377 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. nein 542 2.65 .969 ja 162 3.01 .881 Gesamtsumme 704 2.73 .961 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. nein 542 2.61 .808 ja 162 2.78 .811 Gesamtsumme 704 2.65 .811 LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. nein 542 3.30 .806 ja 162 3.41 .701 Gesamtsumme 704 3.32 .784 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. nein 542 1.97 .916 ja 162 1.72 .735 Gesamtsumme 704 1.91 .884 LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. nein 542 2.24 .999 ja 162 2.44 .997 Gesamtsumme 704 2.28 1.002 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. nein 542 2.03 .912 ja 162 2.28 .954 Gesamtsumme 704 2.08 .927 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. nein 542 2.87 .956 ja 162 3.01 .870 Gesamtsumme 704 2.90 .938 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. nein 542 2.91 .832 ja 162 3.06 .707 Gesamtsumme 704 2.95 .807 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. nein 542 2.72 .829 ja 162 2.78 .694 Gesamtsumme 704 2.73 .800 FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. nein 542 3.54 .636 ja 162 3.66 .559 Gesamtsumme 704 3.57 .621 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. nein 542 2.91 .812 ja 162 3.07 .757 Gesamtsumme 704 2.95 .802 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. nein 542 2.68 .859 ja 162 2.81 .886 Gesamtsumme 704 2.71 .866 <?page no="379"?> 378 Anhang: Auswertungsstatistiken FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. nein 542 3.27 .760 ja 162 3.27 .810 Gesamtsumme 704 3.27 .771 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. nein 542 1.57 .772 ja 162 1.40 .634 Gesamtsumme 704 1.53 .746 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. nein 542 2.04 .917 ja 162 1.86 .929 Gesamtsumme 704 2.00 .922 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. nein 542 2.71 .907 ja 162 2.88 .854 Gesamtsumme 704 2.75 .897 FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. nein 542 2.45 1.069 ja 162 2.66 1.029 Gesamtsumme 704 2.50 1.063 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. nein 542 3.08 .847 ja 162 3.22 .764 Gesamtsumme 704 3.12 .830 FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. nein 542 2.64 .867 ja 162 2.80 .833 Gesamtsumme 704 2.68 .861 FL _02 Französisch lernen ist super. nein 542 2.18 .948 ja 162 2.45 .966 Gesamtsumme 704 2.24 .959 FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. nein 542 3.06 .888 ja 162 2.96 .884 Gesamtsumme 704 3.04 .888 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. nein 542 2.33 .883 ja 162 2.47 .913 Gesamtsumme 704 2.36 .891 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. nein 542 1.95 .786 ja 162 2.11 .772 Gesamtsumme 704 1.99 .785 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. nein 542 3.32 .953 ja 162 3.07 1.098 Gesamtsumme 704 3.26 .993 <?page no="380"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 379 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. nein 542 3.08 .910 ja 162 3.30 .812 Gesamtsumme 704 3.13 .893 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. nein 542 2.21 .928 ja 162 2.48 .907 Gesamtsumme 704 2.27 .929 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. nein 542 2.67 .903 ja 162 2.84 .891 Gesamtsumme 704 2.71 .902 FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. nein 542 2.36 .894 ja 162 2.14 .870 Gesamtsumme 704 2.31 .892 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. nein 542 2.72 1.035 ja 162 2.57 1.097 Gesamtsumme 704 2.68 1.051 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. nein 542 2.19 .978 ja 162 2.09 .996 Gesamtsumme 704 2.17 .982 FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. nein 542 2.29 .929 ja 162 2.10 .839 Gesamtsumme 704 2.25 .912 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. nein 542 2.11 .907 ja 162 2.02 .838 Gesamtsumme 704 2.09 .891 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. nein 542 2.23 1.065 ja 162 1.86 1.021 Gesamtsumme 704 2.14 1.065 <?page no="381"?> 380 Anhang: Auswertungsstatistiken Kontakt Deskriptive Statistik (Kontakt) Kontakt N Mittelwert Standardabweichung SP _01 Die Sprache klingt schön. ja 341 3.30 .853 nein 363 2.85 .993 Gesamtsumme 704 3.07 .954 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. ja 341 2.67 .847 nein 363 2.96 .851 Gesamtsumme 704 2.82 .861 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. ja 341 2.62 .933 nein 363 3.03 .931 Gesamtsumme 704 2.83 .954 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. ja 341 3.01 .871 nein 363 2.50 .932 Gesamtsumme 704 2.74 .938 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. ja 341 2.40 .895 nein 363 2.20 .906 Gesamtsumme 704 2.30 .906 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. ja 341 2.33 .784 nein 363 2.10 .776 Gesamtsumme 704 2.21 .788 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. ja 341 1.94 .739 nein 363 2.16 .866 Gesamtsumme 704 2.05 .814 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). ja 341 2.76 .881 nein 363 2.63 .915 Gesamtsumme 704 2.69 .901 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. ja 341 1.67 .836 nein 363 2.20 1.046 Gesamtsumme 704 1.94 .985 M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. ja 341 3.02 .743 nein 363 2.50 .798 Gesamtsumme 704 2.75 .815 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. ja 341 2.91 .837 nein 363 2.39 .908 Gesamtsumme 704 2.64 .912 <?page no="382"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 381 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. ja 341 3.00 .889 nein 363 2.47 956 Gesamtsumme 704 2.73 .961 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. ja 341 2.81 .782 nein 363 2.49 .809 Gesamtsumme 704 2.65 .811 LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. ja 341 3.42 .726 nein 363 3.23 .824 Gesamtsumme 704 3.32 .784 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. ja 341 1.72 .764 nein 363 2.10 .948 Gesamtsumme 704 1.91 .884 LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. ja 341 2.48 1.016 nein 363 2.10 .955 Gesamtsumme 704 2.28 1.002 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. ja 341 2.28 .955 nein 363 1.90 .863 Gesamtsumme 704 2.08 .927 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. ja 341 3.04 .880 nein 363 2.77 .974 Gesamtsumme 704 2.90 .938 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. ja 341 3.03 .772 nein 363 2.87 .832 Gesamtsumme 704 2.95 .807 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. ja 341 2.82 .744 nein 363 2.65 .842 Gesamtsumme 704 2.73 .800 FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. ja 341 3.61 .577 nein 363 3.53 .657 Gesamtsumme 704 3.57 .621 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. ja 341 3.01 .778 nein 363 2.89 .820 Gesamtsumme 704 2.95 .802 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. ja 341 2.85 .777 nein 363 2.57 .924 Gesamtsumme 704 2.71 .866 <?page no="383"?> 382 Anhang: Auswertungsstatistiken FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. ja 341 3.34 .744 nein 363 3.20 .791 Gesamtsumme 704 3.27 .771 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. ja 341 1.38 .589 nein 363 1.68 .843 Gesamtsumme 704 1.53 .746 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. ja 341 1.81 .809 nein 363 2.18 .985 Gesamtsumme 704 2.00 .922 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. ja 341 2.87 .839 nein 363 2.64 .934 Gesamtsumme 704 2.75 .897 FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. ja 341 2.62 1.024 nein 363 2.38 1.087 Gesamtsumme 704 2.50 1.063 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. ja 341 3.25 .781 nein 363 2.99 .857 Gesamtsumme 704 3.12 .830 FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu … ja 341 2.80 .851 nein 363 2.57 .856 Gesamtsumme 704 2.68 .861 FL _02 Französisch lernen ist super. ja 341 2.48 .925 nein 363 2.01 .934 Gesamtsumme 704 2.24 .959 FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. ja 341 2.92 .887 nein 363 3.15 .874 Gesamtsumme 704 3.04 .888 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. ja 341 2.50 .887 nein 363 2.23 .877 Gesamtsumme 704 2.36 .891 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. ja 341 2.10 .796 nein 363 1.88 .760 Gesamtsumme 704 1.99 .785 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. ja 341 3.14 1.033 nein 363 3.37 .942 Gesamtsumme 704 3.26 .993 <?page no="384"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 383 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. ja 341 3.33 .782 nein 363 2.93 .947 Gesamtsumme 704 3.13 .893 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. ja 341 2.45 .921 nein 363 2.10 .905 Gesamtsumme 704 2.27 .929 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. ja 341 2.86 .888 nein 363 2.58 .896 Gesamtsumme 704 2.71 .902 FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. ja 341 2.20 .868 nein 363 2.41 .904 Gesamtsumme 704 2.31 .892 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. ja 341 2.67 1.068 nein 363 2.70 1.035 Gesamtsumme 704 2.68 1.051 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. ja 341 2.08 .938 nein 363 2.25 1.017 Gesamtsumme 704 2.17 .982 FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. ja 341 2.13 .881 nein 363 2.35 .929 Gesamtsumme 704 2.25 .912 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. ja 341 1.94 .789 nein 363 2.23 .958 Gesamtsumme 704 2.09 .891 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. ja 341 1.89 .962 nein 363 2.38 1.102 Gesamtsumme 704 2.14 1.065 <?page no="385"?> 384 Anhang: Auswertungsstatistiken Schulart und Sprachenfolge Deskriptive Statistik (Schulart und Sprachenfolge) N Mittelwert Standardabweichung SP _01 Die Sprache klingt schön. F1 159 3.45 .801 F2 329 2.99 .950 F3 70 3.20 .861 RS F2 146 2.76 1.019 Gesamtsumme 704 3.07 .954 SP _02 Französisch ist eine schwere Sprache. F1 159 2.67 .853 F2 329 2.76 .858 F3 70 2.70 .768 RS F2 146 3.15 .842 Gesamtsumme 704 2.82 .861 SP _03 Französisch spielt keine Rolle in meinem Alltag. F1 159 2.53 .940 F2 329 2.90 .948 F3 70 2.83 .978 RS F2 146 3.03 .902 Gesamtsumme 704 2.83 .954 SP _04 Ich spreche gerne Französisch. F1 159 3.23 .803 F2 329 2.61 .947 F3 70 2.84 .879 RS F2 146 2.46 .888 Gesamtsumme 704 2.74 .938 SP _05 Für meinen späteren Beruf könnte Französisch wichtig sein. F1 159 2.52 .954 F2 329 2.20 .893 F3 70 2.37 .745 RS F2 146 2.23 .918 Gesamtsumme 704 2.30 .906 SP _06 Französischkenntnisse gehören zur Allgemeinbildung. F1 159 2.42 .822 F2 329 2.16 .773 F3 70 2.10 .684 RS F2 146 2.16 .797 Gesamtsumme 704 2.21 .788 <?page no="386"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 385 SP _07 Die französische Sprache spielt keine große Rolle in der Welt. F1 159 1.82 .742 F2 329 2.15 .825 F3 70 1.96 .788 RS F2 146 2.14 .830 Gesamtsumme 704 2.05 .814 SP _08 Die französische Sprache erleichtert das Erlernen anderer Sprachen (z. B. Italienisch oder Spanisch). F1 159 3.06 .805 F2 329 2.53 .904 F3 70 2.77 .871 RS F2 146 2.62 .896 Gesamtsumme 704 2.69 .901 SP _09 Ich mag diese Sprache nicht. F1 159 1.47 .692 F2 329 2.07 1.010 F3 70 1.81 .937 RS F2 146 2.24 1.039 Gesamtsumme 704 1.94 .985 M_01 Die Menschen des Landes sind mir sympathisch. F1 159 2.97 .787 F2 329 2.73 .798 F3 70 2.93 .729 RS F2 146 2.46 .832 Gesamtsumme 704 2.75 .815 M_02 Ich möchte gerne Kontakte mit den Menschen des Landes knüpfen. F1 159 2.85 .908 F2 329 2.57 .921 F3 70 2.81 .804 RS F2 146 2.48 .896 Gesamtsumme 704 2.64 .912 M_03 Ich hätte gerne Freunde in diesem Land. F1 159 2.93 1.013 F2 329 2.70 .943 F3 70 2.99 .771 RS F2 146 2.47 .955 Gesamtsumme 704 2.73 .961 M_04 Die Lebensart der Menschen dort gefällt mir. F1 159 2.87 .753 F2. 329 2.63 .817 F3 70 2.77 .783 RS F2 146 2.38 .798 Gesamtsumme 704 2.65 .811 <?page no="387"?> 386 Anhang: Auswertungsstatistiken LK _01 Dieses Land ist ein schönes Urlaubsziel. F1 159 3.44 .751 F2 329 3.26 .820 F3 70 3.51 .608 RS F2 146 3.25 .786 Gesamtsumme 704 3.32 .784 LK _02 Das Land und die Kultur interessieren mich nicht. F1 159 1.71 .806 F2 329 2.03 .925 F3 70 1.51 .676 RS F2 146 2.08 .864 Gesamtsumme 704 1.91 .884 LK _03 Ich mag französischsprachige Musik. F1 159 2.61 1.049 F2 329 2.09 .966 F3 70 2.49 .864 RS F2 146 2.26 .990 Gesamtsumme 704 2.28 1.002 LK _04 Französischsprachige Filme finde ich gut. F1 159 2.35 1.025 F2 329 1.97 .867 F3 70 2.39 .839 RS F2 146 1.92 .898 Gesamtsumme 704 2.08 .927 LK _05 Ich möchte gerne dorthin reisen, um das Land und die Kultur besser kennen zu lernen. F1 159 3.04 .947 F2 329 2.84 .949 F3 70 3.16 .845 RS F2 146 2.75 .914 Gesamtsumme 704 2.90 .938 LK _06 Dieses Land ist ein wichtiger Partner Deutschlands. F1 159 3.11 .808 F2 329 2.86 .812 F3 70 3.19 .666 RS F2 146 2.86 .814 Gesamtsumme 704 2.95 .807 LK _07 Dieses Land ist ein bedeutendes Land. F1 159 2.82 .786 F2 329 2.69 .815 F3 70 3.01 .648 RS F2 146 2.60 .810 Gesamtsumme 704 2.73 .800 <?page no="388"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 387 FSL _01 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. F1 159 3.67 .509 F2 329 3.54 .634 F3 70 3.70 .521 RS F2 146 3.45 .715 Gesamtsumme 704 3.57 .621 FSL _02 Es ist wichtig, zwei oder mehrere Sprachen zu lernen. F1 159 3.11 .816 F2 329 2.88 .801 F3 70 3.06 .634 RS F2 146 2.86 .836 Gesamtsumme 704 2.95 .802 FSL _03 Es macht Spaß, Sprachen zu lernen. F1. 159 3.04 .774 F2 329 2.50 .866 F3 70 3.09 .775 RS F2 146 2.64 .838 Gesamtsumme 704 2.71 .866 FSL _04 Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. F1 159 3.32 .723 F2 329 3.26 .782 F3 70 3.43 .650 RS F2 146 3.16 .836 Gesamtsumme 704 3.27 .771 FSL _05 Fremdsprachen interessieren mich nicht. F1 159 1.25 .463 F2 329 1.71 .817 F3 70 1.30 .645 RS F2 146 1.53 .754 Gesamtsumme 704 1.53 .746 FSL _06 Ich lerne nur Sprachen, weil es in der Schule verpflichtend ist. F1 159 1.71 .837 F2 329 2.23 .932 F3 70 1.70 .787 RS F3 146 1.93 .915 Gesamtsumme 704 2.00 .922 FSL _07 Ich möchte auch nach meiner Schulzeit weiter an meinen Sprachkenntnissen arbeiten. F1 159 2.97 .834 F2 329 2.61 .881 F3 70 3.16 .828 RS F2 146 2.64 .931 Gesamtsumme 704 2.75 .897 <?page no="389"?> 388 Anhang: Auswertungsstatistiken FSL _08 Ich würde gerne weitere Sprachen lernen, die nicht an meiner Schule angeboten werden. F1 159 2.63 1.016 F2 329 2.29 1.049 F3 70 2.79 1.034 RS F2 146 2.68 1.075 Gesamtsumme 704 2.50 1.063 FSL _09 Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. F1 159 3.23 .828 F2 329 2.99 .869 F3 70 3.31 .692 RS F2 146 3.18 .761 Gesamtsumme 704 3.12 .830 FL _01 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um Erfahrungen mit fremden Ländern und Kulturen machen zu können. F1 159 2.93 .858 F2 329 2.57 .868 F3 70 2.73 .760 RS F2 146 2.64 .845 Gesamtsumme 704 2.68 .861 FL _02 Französisch lernen ist super. F1 159 2.63 1.003 F2. 329 2.13 .939 F3 70 2.39 .937 RS F2 146 1.99 .822 Gesamtsumme 704 2.24 .959 FL _03 Der Lernaufwand ist hoch. F1 159 2.86 .951 F2 329 2.99 .876 F3 70 3.07 .748 RS F2 146 3.33 .840 Gesamtsumme 704 3.04 .888 FL _04 Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft. F1 159 2.65 .900 F2 329 2.26 .875 F3 70 2.41 .771 RS F2 146 2.25 .908 Gesamtsumme 704 2.36 .891 FL _05 Jede Schülerin / jeder Schüler sollte Französisch lernen. F1 159 2.19 .838 F2 329 1.98 .798 F3 70 1.87 .635 RS F2 146 1.85 .718 Gesamtsumme 704 1.99 .785 <?page no="390"?> Deskriptive Statistiken der Subskalen gruppiert nach Faktoren 389 FL _06 Französisch ist schwerer als Englisch. F1 159 3.18 1.030 F2 329 3.19 1.028 F3 70 3.10 .980 RS F2 146 3.58 .804 Gesamtsumme 704 3.26 .993 FL _07 Ich möchte die französische Sprache möglichst gut beherrschen. F1 159 3.50 .754 F2 329 2.98 .917 F3 70 3.27 .883 RS F2 146 3.00 .863 Gesamtsumme 704 3.13 .893 FL _08 Auch nach meiner Schulzeit möchte ich mit dem Französischlernen weitermachen. F1 159 2.62 .960 F2 329 2.14 .895 F3 70 2.43 .861 RS F2 146 2.12 .901 Gesamtsumme 704 2.27 .929 FL _09 Es ist wichtig, Französisch zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können. F1 159 2.99 .911 F2 329 2.64 .907 F3 70 2.69 .894 RS F2 146 2.58 .828 Gesamtsumme 704 2.71 .902 FU _01 Mein Französischunterricht langweilt mich. F1 159 2.03 .845 F2 329 2.39 .911 F3 70 2.10 .871 RS F2 146 2.53 .824 Gesamtsumme 704 2.31 .892 FU _02 Meine Französischlehrerin / meinen Französischlehrer finde ich super. F1 159 2.74 1.057 F2 329 2.66 1.082 F3 70 2.87 .931 RS F2 146 2.60 1.021 Gesamtsumme 704 2.68 1.051 FU _03 Meinen Französischunterricht mag ich nicht. F1 159 1.90 .908 F2 329 2.26 .977 F3 70 1.93 .983 RS F2 146 2.37 .997 Gesamtsumme 704 2.17 .982 <?page no="391"?> 390 Anhang: Auswertungsstatistiken FU _04 In meinem Französischunterricht fühle ich mich oft überfordert. F1 159 2.01 .838 F2 329 2.25 .907 F3 70 2.33 .896 RS F2 146 2.45 .955 Gesamtsumme 704 2.25 .912 FU _05 Die Inhalte des Französischunterrichts interessieren mich nicht. F1 159 1.81 .767 F2 329 2.19 .907 F3 70 2.03 .900 RS F2 146 2.18 .917 Gesamtsumme 704 2.09 .891 FU _06 Französisch als Fach würde ich am liebsten sofort abwählen. F1 159 1.67 .831 F2 329 2.32 1.121 F3 70 2.06 1.020 RS F2 146 2.29 1.037 Gesamtsumme 704 2.14 1.065 <?page no="392"?> Einfaktorielle Varianzanalyse 391 Einfaktorielle Varianzanalyse Geschlecht Varianzhomogenitätstest Levene-Statistik df1 df2 Sig. SP 3.861 1 702 .050 M 9.739 1 702 .002 LK 9.421 1 702 .002 FSL 16.983 1 702 .000 FL 1.643 1 702 .200 FU 1053 1 702 .305 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. SP Zwischen Gruppen 17.886 1 17.886 54.714 .000 Innerhalb der Gruppen 229.486 702 .327 Gesamtsumme 247.373 703 M Zwischen Gruppen 29.467 1 29.467 61.532 .000 Innerhalb der Gruppen 336.178 702 .479 Gesamtsumme 365.646 703 LK Zwischen Gruppen 16.888 1 16.888 51.795 .000 Innerhalb der Gruppen 228.892 702 .326 Gesamtsumme 245.780 703 FSL Zwischen Gruppen 19.530 1 19.530 71.382 .000 Innerhalb der Gruppen 192.064 702 .274 Gesamtsumme 211.594 703 FL Zwischen Gruppen 10.534 1 10.534 29.733 .000 Innerhalb der Gruppen 248.702 702 .354 Gesamtsumme 259.235 703 FU Zwischen Gruppen 7.701 1 7.701 15.964 .000 Innerhalb der Gruppen 338.669 702 .482 Gesamtsumme 346.370 703 <?page no="393"?> 392 Anhang: Auswertungsstatistiken Zusammenhangsmaße Eta Eta-Quadrat SP * Geschlecht .269 .072 M * Geschlecht .284 .081 LK * Geschlecht .262 .069 FSL * Geschlecht .304 .092 FL * Geschlecht .202 .041 FU * Geschlecht .149 .022 Mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Varianzhomogenitätstest Levene-Statistik df1 df2 Sig. SP 5.813 1 702 .016 M .065 1 702 .800 LK 2.477 1 702 .116 FSL 4.673 1 702 .031 FL .427 1 702 .514 FU .001 1 702 .974 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. SP Zwischen Gruppen .423 1 .423 1.201 .273 Innerhalb der Gruppen 246.950 702 .352 Gesamtsumme 247.373 703 M Zwischen Gruppen 3.786 1 3.786 7.344 .007 Innerhalb der Gruppen 361.860 702 .515 Gesamtsumme 365.646 703 LK Zwischen Gruppen 1.513 1 1.513 4.348 .037 Innerhalb der Gruppen 244.267 702 .348 Gesamtsumme 245.780 703 FSL Zwischen Gruppen .553 1 .553 1.839 .175 Innerhalb der Gruppen 211.041 702 .301 Gesamtsumme 211.594 703 FL Zwischen Gruppen .231 1 .231 .626 .429 Innerhalb der Gruppen 259.004 702 .369 Gesamtsumme 259.235 703 FU Zwischen Gruppen .055 1 .055 .112 .738 Innerhalb der Gruppen 346.315 702 .493 Gesamtsumme 346.370 703 <?page no="394"?> Einfaktorielle Varianzanalyse 393 Zusammenhangsmaße Eta Eta-Quadrat SP * mehrsprachig aufgewachsen .041 .002 M * mehrsprachig aufgewachsen .102 .010 LK * mehrsprachig aufgewachsen .078 .006 FSL * mehrsprachig aufgewachsen .051 .003 FL * mehrsprachig aufgewachsen .030 .001 FU * mehrsprachig aufgewachsen .013 .000 Erfahrung französischsprachige Länder Varianzhomogenitätstest Levene-Statistik df1 df2 Sig. SP 4.021 1 702 .045 M .004 1 702 .950 LK 11.714 1 702 .001 FSL 8.325 1 702 .004 FL 3.086 1 702 .079 FU 1.980 1 702 .160 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. SP Zwischen Gruppen 2.744 1 2.744 7.875 .005 Innerhalb der Gruppen 244.628 702 .348 Gesamtsumme 247.373 703 M Zwischen Gruppen 9.988 1 9.988 19.715 .000 Innerhalb der Gruppen 355.657 702 .507 Gesamtsumme 365.646 703 LK Zwischen Gruppen 5.494 1 5.494 16.049 .000 Innerhalb der Gruppen 240.287 702 .342 Gesamtsumme 245.780 703 FSL Zwischen Gruppen 2.743 1 2.743 9.219 .002 Innerhalb der Gruppen 208.851 702 .298 Gesamtsumme 211.594 703 FL Zwischen Gruppen 3.986 1 3.986 10.963 .001 Innerhalb der Gruppen 255.249 702 .364 Gesamtsumme 259.235 703 FU Zwischen Gruppen 1.931 1 1.931 3.937 .048 Innerhalb der Gruppen 344.439 702 .491 Gesamtsumme 346.370 703 <?page no="395"?> 394 Anhang: Auswertungsstatistiken Zusammenhangsmaße Eta Eta-Quadrat SP * Erfahrung französischsprachige Länder .105 .011 M * Erfahrung französischsprachige Länder .165 .027 LK * Erfahrung französischsprachige Länder .150 .022 FSL * Erfahrung französischsprachige Länder .114 .013 FL * Erfahrung französischsprachige Länder .124 .015 FU * Erfahrung französischsprachige Länder .075 .006 Schüleraustausch Varianzhomogenitätstest Levene-Statistik df1 df2 Sig. SP 2.751 1 702 .098 M .683 1 702 .409 LK 5.299 1 702 .022 FSL .497 1 702 .481 FL .020 1 702 888 FU .188 1 702 .664 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. SP Zwischen Gruppen 6.430 1 6.430 18.733 .000 Innerhalb der Gruppen 240.943 702 .343 Gesamtsumme 247.373 703 M Zwischen Gruppen 10.677 1 10.677 21.116 .000 Innerhalb der Gruppen 354.968 702 .506 Gesamtsumme 365.646 703 LK Zwischen Gruppen 3.559 1 3.559 10.313 .001 Innerhalb der Gruppen 242.221 702 .345 Gesamtsumme 245.780 703 FSL Zwischen Gruppen 2.541 1 2.541 8.533 .004 Innerhalb der Gruppen 209.053 702 .298 Gesamtsumme 211.594 703 FL Zwischen Gruppen 4.679 1 4.679 12.904 .000 Innerhalb der Gruppen 254.556 702 .363 Gesamtsumme 259.235 703 <?page no="396"?> Einfaktorielle Varianzanalyse 395 FU Zwischen Gruppen 2.273 1 2.273 4.638 .032 Innerhalb der Gruppen 344.097 702 .490 Gesamtsumme 346.370 703 Zusammenhangsmaße Eta Eta-Quadrat SP * Schüleraustausch Teilnahme .161 .026 M * Schüleraustausch Teilnahme .171 .029 LK * Schüleraustausch Teilnahme .120 .014 FSL * Schüleraustausch Teilnahme .110 .012 FL * Schüleraustausch Teilnahme .134 .018 FU * Schüleraustausch Teilnahme .081 .007 Kontakte Varianzhomogenitätstest Levene-Statistik df1 df2 Sig. SP 8.819 1 702 .003 M 1.418 1 702 .234 LK 3.462 1 702 .063 FSL 23.077 1 702 .000 FL .062 1 702 .804 FU 2.682 1 702 .102 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. SP Zwischen Gruppen 19.391 1 19.391 59.708 .000 Innerhalb der Gruppen 227.982 702 .325 Gesamtsumme 247.373 703 M Zwischen Gruppen 39.398 1 39.398 84.775 .000 Innerhalb der Gruppen 326.247 702 .465 Gesamtsumme 365.646 703 LK Zwischen Gruppen 13.096 1 13.096 39.511 .000 Innerhalb der Gruppen 232.684 702 .331 Gesamtsumme 245.780 703 FSL Zwischen Gruppen 8.701 1 8.701 30.104 .000 Innerhalb der Gruppen 202.893 702 .289 Gesamtsumme 211.594 703 <?page no="397"?> 396 Anhang: Auswertungsstatistiken FL Zwischen Gruppen 15.804 1 15.804 45.574 .000 Innerhalb der Gruppen 243.432 702 .347 Gesamtsumme 259.235 703 FU Zwischen Gruppen 8.842 1 8.842 18.390 .000 Innerhalb der Gruppen 337.528 702 .481 Gesamtsumme 346.370 703 Zusammenhangsmaße Eta Eta-Quadrat SP * Kontakte .280 .078 M * Kontakte .328 .108 LK * Kontakte .231 .053 FSL * Kontakte .203 .041 FL * Kontakte .247 .061 FU * Kontakte .160 .026 Schulart Varianzhomogenitätstest Levene-Statistik df1 df2 Sig. SP .855 1 473 .356 M 1.251 1 473 .264 LK .001 1 473 .976 FSL .266 1 473 .606 FL 4.826 1 473 .029 FU .880 1 473 .349 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. SP Zwischen Gruppen 1.108 1 1.108 3.242 .072 Innerhalb der Gruppen 161.647 473 .342 Gesamtsumme 162.754 474 M Zwischen Gruppen 4.549 1 4.549 8.994 .003 Innerhalb der Gruppen 239.234 473 .506 Gesamtsumme 243.783 474 LK Zwischen Gruppen .031 1 .031 .089 .766 Innerhalb der Gruppen 163.940 473 .347 Gesamtsumme 163.971 474 <?page no="398"?> Einfaktorielle Varianzanalyse 397 FSL Zwischen Gruppen 1.369 1 1.369 4.368 .037 Innerhalb der Gruppen 148.311 473 .314 Gesamtsumme 149.680 474 FL Zwischen Gruppen 1.175 1 1.175 3.321 .069 Innerhalb der Gruppen 167.414 473 .354 Gesamtsumme 168.590 474 FU Zwischen Gruppen .618 1 .618 1.232 .268 Innerhalb der Gruppen 237.391 473 .502 Gesamtsumme 238.010 474 Zusammenhangsmaße Eta Eta-Quadrat SP * Schulart .083 .007 M * Schulart .137 .019 LK * Schulart .014 .000 FSL * Schulart .096 .009 FL * Schulart .083 .007 FU * Schulart .051 .003 Sprachenfolge Varianzhomogenitätstest Levene-Statistik df1 df2 Sig. SP 3.771 2 555 .024 M 2.451 2 555 .087 LK 1.042 2 555 .353 FSL 6.794 2 555 .001 FL 1.187 2 555 .306 FU 4.646 2 555 .010 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. SP Zwischen Gruppen 16.826 2 8.413 26.144 .000 Innerhalb der Gruppen 178.595 555 .322 Gesamtsumme 195.421 557 M Zwischen Gruppen 7.833 2 3.917 7.813 .000 Innerhalb der Gruppen 278.210 555 .501 Gesamtsumme 286.044 557 <?page no="399"?> 398 Anhang: Auswertungsstatistiken ANOVA LK Zwischen Gruppen 12.971 2 6.485 19.786 .000 Innerhalb der Gruppen 181.913 555 .328 Gesamtsumme 194.884 557 FSL Zwischen Gruppen 15.880 2 7.940 29.733 .000 Innerhalb der Gruppen 148.208 555 .267 Gesamtsumme 164.088 557 FL Zwischen Gruppen 11.666 2 5.833 16.101 .000 Innerhalb der Gruppen 201.067 555 .362 Gesamtsumme 212.734 557 FU Zwischen Gruppen 13.367 2 6.683 14.320 .000 Innerhalb der Gruppen 259.019 555 .467 Gesamtsumme 272.386 557 Zusammenhangsmaße Eta Eta-Quadrat SP * Sprachenfolge .293 .086 M * Sprachenfolge .165 .027 LK * Sprachenfolge .258 .067 FSL * Sprachenfolge .311 .097 FL * Sprachenfolge .234 .055 FU * Sprachenfolge .222 .049 <?page no="400"?> Anhang: Auswertungsstatistiken Einfaktorielle Varianzanalyse Mehrfachvergleiche Abhängige Variable (I) Sprachenfolge (J) Sprachenfolge Mittelwertdifferenz (I-J) Standardfehler Sig. 95 % Konfidenzintervall Untergrenze Obergrenze SP Tukey- HSD F1 F2 .39581 * .05479 .000 .2671 .5246 F3 .24408 * .08137 .008 .0529 .4353 F2 F1 -.39581 * .05479 .000 -.5246 -.2671 F3 -.15174 .07467 .105 -.3272 .0237 F3 F1 -.24408 * .08137 .008 -.4353 -.0529 F2 .15174 .07467 .105 -.0237 .3272 M Tukey- HSD F1 F2 .24994 * .06838 .001 .0892 .4106 F3 .03223 .10156 .946 -.2064 .2709 F2 F1 -.24994 * .06838 .001 -.4106 -.0892 F3 -.21771 .09319 .052 -.4367 .0013 F3 F1 -.03223 .10156 .946 -.2709 .2064 F2 .21771 .09319 .052 -.0013 .4367 LK Tukey- HSD F1 F2 .28056 * .05530 .000 .1506 .4105 F3 -.08297 .08212 .571 -.2760 .1100 F2 F1 -.28056 * .05530 .000 -.4105 -.1506 F3 -.36353 * .07536 .000 -.5406 -.1864 F3 F1 .08297 .08212 .571 -.1100 .2760 F2 .36353 * .07536 .000 .1864 .5406 FSL Tukey- HSD F1 F2 .32395 * .04991 .000 .2067 .4412 F3 -.05663 .07412 .725 -.2308 .1176 F2 F1 -.32395 * .04991 .000 -.4412 -.2067 F3 -.38058 * .06802 .000 -.5404 -.2207 F3 F1 .05663 .07412 .725 -.1176 .2308 F2 .38058 * .06802 .000 .2207 .5404 FL Tukey- HSD F1 F2 .32968 * .05813 .000 .1931 .4663 F3 .20638 * .08634 .045 .0035 .4093 F2 F1 -.32968 * .05813 .000 -.4663 -.1931 F3 -.12330 .07923 .266 -.3095 .0629 F3 F1 -.20638 * .08634 .045 -.4093 -.0035 F2 .12330 .07923 .266 -.0629 .3095 FU Tukey- HSD F1 F2 .34731 * .06598 .000 .1923 .5024 F3 .14975 .09799 .278 -.0805 .3800 F2 F1 -.34731 * .06598 .000 -.5024 -.1923 F3 -.19757 .08992 .073 -.4089 .0137 F3 F1 -.14975 .09799 .278 -.3800 .0805 F2 .19757 .08992 .073 -.0137 .4089 *. die Mittelwertdifferenz ist auf der Stufe 0.05 signifikant. Einfaktorielle Varianzanalyse 399 <?page no="401"?> ZWEIFAKTORIELLE VARIANZANALYSE Geschlecht und mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 19.147 a 3 6.382 19.576 .000 .077 58.727 1.000 M 33.510 b 3 11.170 23.542 .000 .092 70.625 1.000 LK 20.176 c 3 6.725 20.867 .000 .082 62.602 1.000 FSL 20.813 d 3 6.938 25.455 .000 .098 76.364 1.000 FL 11.109 e 3 3.703 10.446 .000 .043 31.339 .999 FU 7.742 f 3 2.581 5.334 .001 .022 16.003 .933 Konstanter Term SP 3600.412 1 3600.412 11042.980 .000 .940 11042.980 1.000 M 3782.242 1 3782.242 7971.356 .000 .919 7971.356 1.000 L 4061.201 1 4061.201 12601.026 .000 .947 12601.026 1.000 FSL 5027.573 1 5027.573 18446.803 .000 .963 18446.803 1.000 FL 2948.843 1 2948.843 8319.101 .000 .922 8319.101 1.000 FU 4229.296 1 4229.296 8742.636 .000 .926 8742.636 1.000 Geschlecht SP 17.894 1 17.894 54.884 .000 .073 54.884 1.000 M 27.338 1 27.338 57.617 .000 .076 57.617 1.000 LK 18.449 1 18.449 57.244 .000 .076 57.244 1.000 FSL 18.845 1 18.845 69.145 .000 .090 69.145 1.000 FL 10.239 1 10.239 28.885 .000 .040 28.885 1.000 FU 6.103 1 6.103 12.615 .000 .018 12.615 .944 mehrsprachig aufgewachsen SP .536 1 .536 1.643 .200 .002 1.643 .249 M 3.820 1 3.820 8.051 .005 .011 8.051 .809 LK 1.915 1 1.915 5.942 .015 .008 5.942 .682 FSL .462 1 .462 1.696 .193 .002 1.696 .255 FL .274 1 .274 .773 .379 .001 .773 .142 FU .025 1 .025 .052 .819 .000 .052 .056 Geschlecht * mehrsprachig aufgewachsen SP .943 1 .943 2.893 .089 .004 2.893 .397 M .675 1 .675 1.422 .234 .002 1.422 .222 LK 1.974 1 1.974 6.125 .014 .009 6.125 .695 FSL .587 1 .587 2.155 .143 .003 2.155 .311 FL .403 1 .403 1.137 .287 .002 1.137 .187 FU .008 1 .008 .017 .897 .000 .017 .052 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 228.225 700 .326 M 332.135 700 .474 LK 225.604 700 .322 FSL 190.781 700 .273 FL 248.127 700 .354 FU 338.629 700 .484 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .077 (Angepasstes R-Quadrat = .073) b. R-Quadrat = .092 (Angepasstes R-Quadrat = .088) c. R-Quadrat = .082 (Angepasstes R-Quadrat = .078) d. R-Quadrat = .098 (Angepasstes R-Quadrat = .094) e. R-Quadrat = .043 (Angepasstes R-Quadrat = .039) f. R-Quadrat = .022 (Angepasstes R-Quadrat = .018) g. Berechnet mit alpha = ,05 Zweifaktorielle Varianzanalyse Zweifaktorielle Varianzanalyse 400 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="402"?> ZWEIFAKTORIELLE VARIANZANALYSE Geschlecht und mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 19.147 a 3 6.382 19.576 .000 .077 58.727 1.000 M 33.510 b 3 11.170 23.542 .000 .092 70.625 1.000 LK 20.176 c 3 6.725 20.867 .000 .082 62.602 1.000 FSL 20.813 d 3 6.938 25.455 .000 .098 76.364 1.000 FL 11.109 e 3 3.703 10.446 .000 .043 31.339 .999 FU 7.742 f 3 2.581 5.334 .001 .022 16.003 .933 Konstanter Term SP 3600.412 1 3600.412 11042.980 .000 .940 11042.980 1.000 M 3782.242 1 3782.242 7971.356 .000 .919 7971.356 1.000 L 4061.201 1 4061.201 12601.026 .000 .947 12601.026 1.000 FSL 5027.573 1 5027.573 18446.803 .000 .963 18446.803 1.000 FL 2948.843 1 2948.843 8319.101 .000 .922 8319.101 1.000 FU 4229.296 1 4229.296 8742.636 .000 .926 8742.636 1.000 Geschlecht SP 17.894 1 17.894 54.884 .000 .073 54.884 1.000 M 27.338 1 27.338 57.617 .000 .076 57.617 1.000 LK 18.449 1 18.449 57.244 .000 .076 57.244 1.000 FSL 18.845 1 18.845 69.145 .000 .090 69.145 1.000 FL 10.239 1 10.239 28.885 .000 .040 28.885 1.000 FU 6.103 1 6.103 12.615 .000 .018 12.615 .944 mehrsprachig aufgewachsen SP .536 1 .536 1.643 .200 .002 1.643 .249 M 3.820 1 3.820 8.051 .005 .011 8.051 .809 LK 1.915 1 1.915 5.942 .015 .008 5.942 .682 FSL .462 1 .462 1.696 .193 .002 1.696 .255 FL .274 1 .274 .773 .379 .001 .773 .142 FU .025 1 .025 .052 .819 .000 .052 .056 Geschlecht * mehrsprachig aufgewachsen SP .943 1 .943 2.893 .089 .004 2.893 .397 M .675 1 .675 1.422 .234 .002 1.422 .222 LK 1.974 1 1.974 6.125 .014 .009 6.125 .695 FSL .587 1 .587 2.155 .143 .003 2.155 .311 FL .403 1 .403 1.137 .287 .002 1.137 .187 FU .008 1 .008 .017 .897 .000 .017 .052 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 228.225 700 .326 M 332.135 700 .474 LK 225.604 700 .322 FSL 190.781 700 .273 FL 248.127 700 .354 FU 338.629 700 .484 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .077 (Angepasstes R-Quadrat = .073) b. R-Quadrat = .092 (Angepasstes R-Quadrat = .088) c. R-Quadrat = .082 (Angepasstes R-Quadrat = .078) d. R-Quadrat = .098 (Angepasstes R-Quadrat = .094) e. R-Quadrat = .043 (Angepasstes R-Quadrat = .039) f. R-Quadrat = .022 (Angepasstes R-Quadrat = .018) g. Berechnet mit alpha = ,05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 401 <?page no="403"?> Geschlecht und Schulart Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 11.284 a 3 3.761 11.696 .000 .069 35.089 1.000 M 26.332 b 3 8.777 19.011 .000 .108 57.034 1.000 LK 7.651 c 3 2.550 7.684 .000 .047 23.053 .988 FSL 12.468 d 3 4.156 14.265 .000 .083 42.796 1.000 FL 7.013 e 3 2.338 6.814 .000 .042 20.443 .977 FU 8.690 f 3 2.897 5.950 .001 .037 17.849 .956 Konstanter Term SP 2289.729 1 2289.729 7119.965 .000 .938 7119.965 1.000 M 2464.860 1 2464.860 5338.893 .000 .919 5338.893 1.000 LK 2677.628 1 2677.628 8067.827 .000 .945 8067.827 1.000 FSL 3338.997 1 3338.997 11461.535 .000 .961 11461.535 1.000 FL 1887.881 1 1887.881 5503.209 .000 .921 5503.209 1.000 FU 2744.453 1 2744.453 5636.844 .000 .923 5636.844 1.000 Geschlecht SP 7.829 1 7.829 24.343 .000 .049 24.343 .998 M 13.415 1 13.415 29.057 .000 .058 29.057 1.000 LK 6.363 1 6.363 19.173 .000 .039 19.173 .992 FSL 5.533 1 5.533 18.994 .000 .039 18.994 .992 FL 2.886 1 2.886 8.414 .004 .018 8.414 .825 FU 1.039 1 1.039 2.134 .145 .005 2.134 .308 Schulart SP 2.037 1 2.037 6.333 .012 .013 6.333 .709 M 6.278 1 6.278 13.599 .000 .028 13.599 .957 LK .317 1 .317 .954 .329 .002 .954 .164 FSL .840 1 .840 2.884 .090 .006 2.884 .396 FL 1.472 1 1.472 4.292 .039 .009 4.292 .543 FU .467 1 .467 .958 .328 .002 .958 .164 Geschlecht * Schulart SP .050 1 .050 .156 .693 .000 .156 .068 M 1.208 1 1.208 2.617 .106 .006 2,617 .365 LK .001 1 .001 .004 .952 .000 .004 .050 FSL 1.349 1 1.349 4.630 .032 .010 4.630 .574 FL .725 1 .725 2.114 .147 .004 2.114 .306 FU 3.937 1 3.937 8.087 .005 .017 8.087 .810 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 151.470 471 .322 M 217.451 471 .462 LK 156.320 471 .332 FSL 137.213 471 .291 FL 161.577 471 .343 FU 229.319 471 .487 Gesamtsumme SP 3086.951 475 M 3435.313 475 LK 3534.388 475 FSL 4244.617 475 FL 2562.914 475 FU 3657.694 475 Korrigierter Gesamtwert SP 162.754 474 M 243.783 474 LK 163.971 474 FSL 149.680 474 FL 168.590 474 FU 238.010 474 a. R-Quadrat = .069 (Angepasstes R-Quadrat = .063) b. R-Quadrat = .108 (Angepasstes R-Quadrat = .102) c. R-Quadrat = .047 (Angepasstes R-Quadrat = .041) d. R-Quadrat = .083 (Angepasstes R-Quadrat = .077) e. R-Quadrat = .042 (Angepasstes R-Quadrat = .035) f. R-Quadrat = .037 (Angepasstes R-Quadrat = .030) g. Berechnet mit alpha = .05 402 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="404"?> Geschlecht und Schulart Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 11.284 a 3 3.761 11.696 .000 .069 35.089 1.000 M 26.332 b 3 8.777 19.011 .000 .108 57.034 1.000 LK 7.651 c 3 2.550 7.684 .000 .047 23.053 .988 FSL 12.468 d 3 4.156 14.265 .000 .083 42.796 1.000 FL 7.013 e 3 2.338 6.814 .000 .042 20.443 .977 FU 8.690 f 3 2.897 5.950 .001 .037 17.849 .956 Konstanter Term SP 2289.729 1 2289.729 7119.965 .000 .938 7119.965 1.000 M 2464.860 1 2464.860 5338.893 .000 .919 5338.893 1.000 LK 2677.628 1 2677.628 8067.827 .000 .945 8067.827 1.000 FSL 3338.997 1 3338.997 11461.535 .000 .961 11461.535 1.000 FL 1887.881 1 1887.881 5503.209 .000 .921 5503.209 1.000 FU 2744.453 1 2744.453 5636.844 .000 .923 5636.844 1.000 Geschlecht SP 7.829 1 7.829 24.343 .000 .049 24.343 .998 M 13.415 1 13.415 29.057 .000 .058 29.057 1.000 LK 6.363 1 6.363 19.173 .000 .039 19.173 .992 FSL 5.533 1 5.533 18.994 .000 .039 18.994 .992 FL 2.886 1 2.886 8.414 .004 .018 8.414 .825 FU 1.039 1 1.039 2.134 .145 .005 2.134 .308 Schulart SP 2.037 1 2.037 6.333 .012 .013 6.333 .709 M 6.278 1 6.278 13.599 .000 .028 13.599 .957 LK .317 1 .317 .954 .329 .002 .954 .164 FSL .840 1 .840 2.884 .090 .006 2.884 .396 FL 1.472 1 1.472 4.292 .039 .009 4.292 .543 FU .467 1 .467 .958 .328 .002 .958 .164 Geschlecht * Schulart SP .050 1 .050 .156 .693 .000 .156 .068 M 1.208 1 1.208 2.617 .106 .006 2,617 .365 LK .001 1 .001 .004 .952 .000 .004 .050 FSL 1.349 1 1.349 4.630 .032 .010 4.630 .574 FL .725 1 .725 2.114 .147 .004 2.114 .306 FU 3.937 1 3.937 8.087 .005 .017 8.087 .810 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 151.470 471 .322 M 217.451 471 .462 LK 156.320 471 .332 FSL 137.213 471 .291 FL 161.577 471 .343 FU 229.319 471 .487 Gesamtsumme SP 3086.951 475 M 3435.313 475 LK 3534.388 475 FSL 4244.617 475 FL 2562.914 475 FU 3657.694 475 Korrigierter Gesamtwert SP 162.754 474 M 243.783 474 LK 163.971 474 FSL 149.680 474 FL 168.590 474 FU 238.010 474 a. R-Quadrat = .069 (Angepasstes R-Quadrat = .063) b. R-Quadrat = .108 (Angepasstes R-Quadrat = .102) c. R-Quadrat = .047 (Angepasstes R-Quadrat = .041) d. R-Quadrat = .083 (Angepasstes R-Quadrat = .077) e. R-Quadrat = .042 (Angepasstes R-Quadrat = .035) f. R-Quadrat = .037 (Angepasstes R-Quadrat = .030) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 403 <?page no="405"?> Erfahrung französischsprachige Länder und Schulart Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 3.199 a 3 1.066 3.148 .025 .020 9.443 .730 M 17.225 b 3 5.742 11.937 .000 .071 35.810 1.000 LK 9.270 c 3 3.090 9.408 .000 .057 28.225 .997 FSL 4.586 d 3 1.529 4.963 .002 .031 14.888 .912 FL 4.664 e 3 1.555 4.467 .004 .028 13.401 .879 FU 2.724 f 3 .908 1.818 .143 .011 5.454 .473 Konstanter Term SP 2067.169 1 2067.169 6102.180 .000 .928 6102.180 1.000 M 2178.752 1 2178.752 4529.490 .000 .906 4529.490 1.000 LK 2378.868 1 2378.868 7242.681 .000 .939 7242.681 1.000 FSL 2985.280 1 2985.280 9690.729 .000 .954 9690.729 1.000 FL 1671.685 1 1671.685 4803.174 .000 .911 4803.174 1.000 FU 2421.207 1 2421.207 4846.829 .000 .911 4846.829 1.000 Erfahrung französischsprachige Länder SP .912 1 .912 2.692 .102 .006 2.692 .374 M 4.297 1 4.297 8.934 .003 .019 8.934 .847 LK 3.793 1 3.793 11.547 .001 .024 11.547 .924 FSL 1.441 1 1.441 4.678 .031 .010 4.678 .579 FL 1.956 1 1.956 5.621 .018 .012 5.621 .658 FU 1.705 1 1.705 3.413 .065 .007 3.413 .454 Schulart SP .474 1 .474 1.400 .237 .003 1.400 .219 M 1.347 1 1.347 2.800 .095 .006 2.800 .386 LK .216 1 .216 .657 .418 .001 .657 .128 FSL 2.052 1 2.052 6.661 .010 .014 6.661 .731 FL .507 1 .507 1.456 .228 .003 1.456 .226 FU .414 1 .414 .829 .363 .002 .829 .149 Erfahrung französischsprachige Länder* Schulart SP .445 1 .445 1.313 .252 .003 1.313 .208 M 3.798 1 3.798 7.896 .005 .016 7.896 .801 LK 2.165 1 2.165 6.592 .011 .014 6.592 .727 FSL .653 1 .653 2.120 .146 .004 2.120 .306 FL .420 1 .420 1.207 .272 .003 1.207 .195 FU .014 1 .014 .028 .867 .000 .028 .053 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 159.556 471 .339 M 226.558 471 .481 LK 154.701 471 .328 FSL 145.094 471 .308 FL 163.926 471 .348 FU 235.285 471 .500 Gesamtsumme SP 3086.951 475 M 3435.313 475 LK 3534.388 475 FSL 4244.617 475 FL 2562.914 475 FU 3657.694 475 Korrigierter Gesamtwert SP 162.754 474 M 243.783 474 LK 163.971 474 FSL 149.680 474 FL 168.590 474 FU 238.010 474 a. R-Quadrat = .020 (Angepasstes R-Quadrat = .013) b. R-Quadrat = .071 (Angepasstes R-Quadrat = .065) c. R-Quadrat = .057 (Angepasstes R-Quadrat = .051) d. R-Quadrat = .031 (Angepasstes R-Quadrat = .024) e. R-Quadrat = .028 (Angepasstes R-Quadrat = .021) f. R-Quadrat = .011 (Angepasstes R-Quadrat = .005) g. Berechnet mit alpha = .05 404 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="406"?> Erfahrung französischsprachige Länder und Schulart Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 3.199 a 3 1.066 3.148 .025 .020 9.443 .730 M 17.225 b 3 5.742 11.937 .000 .071 35.810 1.000 LK 9.270 c 3 3.090 9.408 .000 .057 28.225 .997 FSL 4.586 d 3 1.529 4.963 .002 .031 14.888 .912 FL 4.664 e 3 1.555 4.467 .004 .028 13.401 .879 FU 2.724 f 3 .908 1.818 .143 .011 5.454 .473 Konstanter Term SP 2067.169 1 2067.169 6102.180 .000 .928 6102.180 1.000 M 2178.752 1 2178.752 4529.490 .000 .906 4529.490 1.000 LK 2378.868 1 2378.868 7242.681 .000 .939 7242.681 1.000 FSL 2985.280 1 2985.280 9690.729 .000 .954 9690.729 1.000 FL 1671.685 1 1671.685 4803.174 .000 .911 4803.174 1.000 FU 2421.207 1 2421.207 4846.829 .000 .911 4846.829 1.000 Erfahrung französischsprachige Länder SP .912 1 .912 2.692 .102 .006 2.692 .374 M 4.297 1 4.297 8.934 .003 .019 8.934 .847 LK 3.793 1 3.793 11.547 .001 .024 11.547 .924 FSL 1.441 1 1.441 4.678 .031 .010 4.678 .579 FL 1.956 1 1.956 5.621 .018 .012 5.621 .658 FU 1.705 1 1.705 3.413 .065 .007 3.413 .454 Schulart SP .474 1 .474 1.400 .237 .003 1.400 .219 M 1.347 1 1.347 2.800 .095 .006 2.800 .386 LK .216 1 .216 .657 .418 .001 .657 .128 FSL 2.052 1 2.052 6.661 .010 .014 6.661 .731 FL .507 1 .507 1.456 .228 .003 1.456 .226 FU .414 1 .414 .829 .363 .002 .829 .149 Erfahrung französischsprachige Länder* Schulart SP .445 1 .445 1.313 .252 .003 1.313 .208 M 3.798 1 3.798 7.896 .005 .016 7.896 .801 LK 2.165 1 2.165 6.592 .011 .014 6.592 .727 FSL .653 1 .653 2.120 .146 .004 2.120 .306 FL .420 1 .420 1.207 .272 .003 1.207 .195 FU .014 1 .014 .028 .867 .000 .028 .053 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 159.556 471 .339 M 226.558 471 .481 LK 154.701 471 .328 FSL 145.094 471 .308 FL 163.926 471 .348 FU 235.285 471 .500 Gesamtsumme SP 3086.951 475 M 3435.313 475 LK 3534.388 475 FSL 4244.617 475 FL 2562.914 475 FU 3657.694 475 Korrigierter Gesamtwert SP 162.754 474 M 243.783 474 LK 163.971 474 FSL 149.680 474 FL 168.590 474 FU 238.010 474 a. R-Quadrat = .020 (Angepasstes R-Quadrat = .013) b. R-Quadrat = .071 (Angepasstes R-Quadrat = .065) c. R-Quadrat = .057 (Angepasstes R-Quadrat = .051) d. R-Quadrat = .031 (Angepasstes R-Quadrat = .024) e. R-Quadrat = .028 (Angepasstes R-Quadrat = .021) f. R-Quadrat = .011 (Angepasstes R-Quadrat = .005) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 405 <?page no="407"?> Erfahrung französischsprachige Länder und Geschlecht Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 20.181 a 3 6.727 20.726 .000 .082 62.179 1.000 M 38.426 b 3 12.809 27.401 .000 .105 82.203 1.000 LK 21.999 c 3 7.333 22.938 .000 .090 68.814 1.000 FSL 21.923 d 3 7.308 26.970 .000 .104 80.911 1.000 FL 14.001 e 3 4.667 13.322 .000 .054 39.965 1.000 FU 9.323 f 3 3.108 6.454 .000 .027 19.362 .970 Konstanter Term SP 3308.618 1 3308.618 10194.181 .000 .936 10194.181 1.000 M 3452.832 1 3452.832 7386.434 .000 .913 7386.434 1.000 LK 3725.050 1 3725.050 11652.170 .000 .943 11652.170 1.000 FSL 4552.224 1 4552.224 16800.511 .000 .960 16800.511 1.000 FL 2678.990 1 2678.990 7646.945 .000 .916 7646.945 1.000 FU 3878.097 1 3878.097 8054.264 .000 .920 8054.264 1.000 Erfahrung französischsprachige Länder SP 2.285 1 2.285 7.041 .008 .010 7.041 .755 M 8.940 1 8.940 19.125 .000 .027 19.125 .992 LK 5.029 1 5.029 15.731 .000 .022 15.731 .977 FSL 2.331 1 2.331 8.603 .003 .012 8.603 .834 FL 3.424 1 3.424 9.772 .002 .014 9.772 .877 FU 1.572 1 1.572 3.265 .071 .005 3.265 .438 Geschlecht SP 14.464 1 14.464 44.565 .000 .060 44.565 1.000 M 24.282 1 24.282 51.945 .000 .069 51.945 1.000 LK 14.572 1 14.572 45.582 .000 .061 45.582 1.000 FS 16.348 1 16.348 60.335 .000 .079 60.335 1.000 FL 7.881 1 7.881 22.495 .000 .031 22.495 .997 FU 5.603 1 5.603 11.636 .001 .016 11.636 .926 Erfahrung französischsprachige Länder* Geschlecht SP .109 1 .109 .337 .562 .000 .337 .089 M .359 1 .359 .769 .381 .001 .769 .141 LK .396 1 .396 1.240 .266 .002 1.240 .199 FSL .233 1 .233 .861 .354 .001 .861 .153 FL .006 1 .006 .018 .893 .000 .018 .052 FU .001 1 .001 .001 .971 .000 .001 .050 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 227.192 700 .325 M 327.219 700 .467 LK 223.781 700 .320 FSL 189.670 700 .271 FL 245.234 700 .350 FU 337.047 700 .481 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .082 (Angepasstes R-Quadrat = .078) b. R-Quadrat = .105 (Angepasstes R-Quadrat = .101) c. R-Quadrat = .090 (Angepasstes R-Quadrat = .086) d. R-Quadrat = .104 (Angepasstes R-Quadrat = .100) e. R-Quadrat = .054 (Angepasstes R-Quadrat = .050) f. R-Quadrat = .027 (Angepasstes R-Quadrat = .023) g. Berechnet mit alpha = .05 406 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="408"?> Erfahrung französischsprachige Länder und Geschlecht Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 20.181 a 3 6.727 20.726 .000 .082 62.179 1.000 M 38.426 b 3 12.809 27.401 .000 .105 82.203 1.000 LK 21.999 c 3 7.333 22.938 .000 .090 68.814 1.000 FSL 21.923 d 3 7.308 26.970 .000 .104 80.911 1.000 FL 14.001 e 3 4.667 13.322 .000 .054 39.965 1.000 FU 9.323 f 3 3.108 6.454 .000 .027 19.362 .970 Konstanter Term SP 3308.618 1 3308.618 10194.181 .000 .936 10194.181 1.000 M 3452.832 1 3452.832 7386.434 .000 .913 7386.434 1.000 LK 3725.050 1 3725.050 11652.170 .000 .943 11652.170 1.000 FSL 4552.224 1 4552.224 16800.511 .000 .960 16800.511 1.000 FL 2678.990 1 2678.990 7646.945 .000 .916 7646.945 1.000 FU 3878.097 1 3878.097 8054.264 .000 .920 8054.264 1.000 Erfahrung französischsprachige Länder SP 2.285 1 2.285 7.041 .008 .010 7.041 .755 M 8.940 1 8.940 19.125 .000 .027 19.125 .992 LK 5.029 1 5.029 15.731 .000 .022 15.731 .977 FSL 2.331 1 2.331 8.603 .003 .012 8.603 .834 FL 3.424 1 3.424 9.772 .002 .014 9.772 .877 FU 1.572 1 1.572 3.265 .071 .005 3.265 .438 Geschlecht SP 14.464 1 14.464 44.565 .000 .060 44.565 1.000 M 24.282 1 24.282 51.945 .000 .069 51.945 1.000 LK 14.572 1 14.572 45.582 .000 .061 45.582 1.000 FS 16.348 1 16.348 60.335 .000 .079 60.335 1.000 FL 7.881 1 7.881 22.495 .000 .031 22.495 .997 FU 5.603 1 5.603 11.636 .001 .016 11.636 .926 Erfahrung französischsprachige Länder* Geschlecht SP .109 1 .109 .337 .562 .000 .337 .089 M .359 1 .359 .769 .381 .001 .769 .141 LK .396 1 .396 1.240 .266 .002 1.240 .199 FSL .233 1 .233 .861 .354 .001 .861 .153 FL .006 1 .006 .018 .893 .000 .018 .052 FU .001 1 .001 .001 .971 .000 .001 .050 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 227.192 700 .325 M 327.219 700 .467 LK 223.781 700 .320 FSL 189.670 700 .271 FL 245.234 700 .350 FU 337.047 700 .481 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .082 (Angepasstes R-Quadrat = .078) b. R-Quadrat = .105 (Angepasstes R-Quadrat = .101) c. R-Quadrat = .090 (Angepasstes R-Quadrat = .086) d. R-Quadrat = .104 (Angepasstes R-Quadrat = .100) e. R-Quadrat = .054 (Angepasstes R-Quadrat = .050) f. R-Quadrat = .027 (Angepasstes R-Quadrat = .023) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 407 <?page no="409"?> Erfahrung französischsprachige Länder und mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 3.055 a 3 1.018 2.917 .033 .012 8.752 .695 M 13.225 b 3 4.408 8.756 .000 .036 26.269 .995 LK 6.776 c 3 2.259 6.615 .000 .028 19.845 .973 FSL 3.714 d 3 1.238 4.169 .006 .018 12.506 .854 FL 4.488 e 3 1.496 4.111 .007 .017 12.333 .849 FU 2.061 f 3 .687 1.397 .243 .006 4.190 .372 Konstanter Term SP 3043.942 1 3043.942 8721.258 .000 .926 8721.258 1.000 M 3154.176 1 3154.176 6265.030 .000 .899 6265.030 1.000 LK 3403.435 1 3403.435 9968.046 .000 .934 9968.046 1.000 FSL 4244.216 1 4244.216 14291.690 .000 .953 14291.690 1.000 FL 2462.580 1 2462.580 6766.738 .000 .906 6766.738 1.000 FU 3552.289 1 3552.289 7222.003 .000 .912 7222.003 1.000 Erfahrung französischsprachige Länder SP 1.991 1 1.991 5.705 .017 .008 5.705 .665 M 6.466 1 6.466 12.843 .000 .018 12.843 .947 LK 3.672 1 3.672 10.753 .001 .015 10.753 .906 FSL 2.360 1 2.360 7.947 .005 .011 7.947 .804 FL 2.658 1 2.658 7.303 .007 .010 7.303 .770 FU 1.393 1 1.393 2.832 .093 .004 2.832 .390 mehrsprachig aufgewachsen SP .096 1 .096 .276 .599 .000 .276 .082 M 1.296 1 1.296 2.574 .109 .004 2.574 .360 LK .437 1 .437 1.279 .259 .002 1.279 .204 FSL .965 1 .965 3.249 .072 .005 3.249 .437 FL .001 1 .001 .003 .960 .000 .003 .050 FU .005 1 .005 .009 .924 .000 .009 .051 Erfahrung französisch sprachige Länder* mehrsprachig aufgewachsen SP .084 1 .084 .241 .624 .000 .241 .078 M .622 1 .622 1.235 .267 .002 1.235 .199 LK .312 1 .312 .913 .340 .001 .913 .159 FSL .114 1 .114 .384 .535 .001 .384 .095 FL .430 1 .430 1.181 .277 .002 1.181 .192 FU .122 1 .122 .248 .619 .000 .248 .079 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 244.318 700 .349 M 352.420 700 .503 LK 239.004 700 .341 FSL 207.880 700 .297 FL 254.747 700 .364 FU 344.309 700 .492 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .012 (Angepasstes R-Quadrat = .008) b. R-Quadrat = .036 (Angepasstes R-Quadrat = .032) c. R-Quadrat = .028 (Angepasstes R-Quadrat = .023) d. R-Quadrat = .018 (Angepasstes R-Quadrat = .013) e. R-Quadrat = .017 (Angepasstes R-Quadrat = .013) f. R-Quadrat = .006 (Angepasstes R-Quadrat = .002) g. Berechnet mit alpha = .05 408 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="410"?> Erfahrung französischsprachige Länder und mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 3.055 a 3 1.018 2.917 .033 .012 8.752 .695 M 13.225 b 3 4.408 8.756 .000 .036 26.269 .995 LK 6.776 c 3 2.259 6.615 .000 .028 19.845 .973 FSL 3.714 d 3 1.238 4.169 .006 .018 12.506 .854 FL 4.488 e 3 1.496 4.111 .007 .017 12.333 .849 FU 2.061 f 3 .687 1.397 .243 .006 4.190 .372 Konstanter Term SP 3043.942 1 3043.942 8721.258 .000 .926 8721.258 1.000 M 3154.176 1 3154.176 6265.030 .000 .899 6265.030 1.000 LK 3403.435 1 3403.435 9968.046 .000 .934 9968.046 1.000 FSL 4244.216 1 4244.216 14291.690 .000 .953 14291.690 1.000 FL 2462.580 1 2462.580 6766.738 .000 .906 6766.738 1.000 FU 3552.289 1 3552.289 7222.003 .000 .912 7222.003 1.000 Erfahrung französischsprachige Länder SP 1.991 1 1.991 5.705 .017 .008 5.705 .665 M 6.466 1 6.466 12.843 .000 .018 12.843 .947 LK 3.672 1 3.672 10.753 .001 .015 10.753 .906 FSL 2.360 1 2.360 7.947 .005 .011 7.947 .804 FL 2.658 1 2.658 7.303 .007 .010 7.303 .770 FU 1.393 1 1.393 2.832 .093 .004 2.832 .390 mehrsprachig aufgewachsen SP .096 1 .096 .276 .599 .000 .276 .082 M 1.296 1 1.296 2.574 .109 .004 2.574 .360 LK .437 1 .437 1.279 .259 .002 1.279 .204 FSL .965 1 .965 3.249 .072 .005 3.249 .437 FL .001 1 .001 .003 .960 .000 .003 .050 FU .005 1 .005 .009 .924 .000 .009 .051 Erfahrung französisch sprachige Länder* mehrsprachig aufgewachsen SP .084 1 .084 .241 .624 .000 .241 .078 M .622 1 .622 1.235 .267 .002 1.235 .199 LK .312 1 .312 .913 .340 .001 .913 .159 FSL .114 1 .114 .384 .535 .001 .384 .095 FL .430 1 .430 1.181 .277 .002 1.181 .192 FU .122 1 .122 .248 .619 .000 .248 .079 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 244.318 700 .349 M 352.420 700 .503 LK 239.004 700 .341 FSL 207.880 700 .297 FL 254.747 700 .364 FU 344.309 700 .492 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .012 (Angepasstes R-Quadrat = .008) b. R-Quadrat = .036 (Angepasstes R-Quadrat = .032) c. R-Quadrat = .028 (Angepasstes R-Quadrat = .023) d. R-Quadrat = .018 (Angepasstes R-Quadrat = .013) e. R-Quadrat = .017 (Angepasstes R-Quadrat = .013) f. R-Quadrat = .006 (Angepasstes R-Quadrat = .002) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 409 <?page no="411"?> Schüleraustausch und Geschlecht Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 22.041 a 3 7.347 22.824 .000 .089 68.471 1.000 M 36.147 b 3 12.049 25.598 .000 .099 76.793 1.000 LK 18.645 c 3 6.215 19.154 .000 .076 57.461 1.000 FSL 21.192 d 3 7.064 25.970 .000 .100 77.910 1.000 FL 14.739 e 3 4.913 14.066 .000 .057 42.197 1.000 FU 10.141 f 3 3.380 7.038 .000 .029 21.113 .981 Konstanter Term SP 2801.966 1 2801.966 8704.395 .000 .926 8704.395 1.000 M 3066.228 1 3066.228 6514.027 .000 .903 6514.027 1.000 LK 3158.164 1 3158.164 9733.032 .000 .933 9733.032 1.000 FSL 3750.336 1 3750.336 13787.853 .000 .952 13787.853 1.000 FL 2268.476 1 2268.476 6494.706 .000 .903 6494.706 1.000 FU 3190.328 1 3190.328 6641.989 .000 .905 6641.989 1.000 Schüleraustausch SP 2.458 1 2.458 7.637 .006 .011 7.637 .788 M 6.466 1 6.466 13.737 .000 .019 13.737 .959 LK 1.307 1 1.307 4.027 .045 .006 4.027 .518 FSL .320 1 .320 1.175 .279 .002 1.175 .191 FL 1.303 1 1.303 3.730 .054 .005 3.730 .488 FU .370 1 .370 .770 .381 .001 .770 .142 Geschlecht SP 11.873 1 11.873 36.885 .000 .050 36.885 1.000 M 13.052 1 13.052 27.728 .000 .038 27.728 1.000 LK 10.052 1 10.052 30.979 .000 .042 30.979 1.000 FSL 14.936 1 14.936 54.910 .000 .073 54.910 1.000 FL 9.188 1 9.188 26.306 .000 .036 26.306 .999 FU 7.339 1 7.339 15.279 .000 .021 15.279 .974 Schüleraustausch * Geschlecht SP .339 1 .339 1.053 .305 .002 1.053 .176 M .328 1 .328 .697 .404 .001 .697 .133 LK .028 1 .028 .087 .768 .000 .087 .060 FSL .712 1 .712 2.616 .106 .004 2.616 .365 FL 1.252 1 1.252 3.583 .059 .005 3.583 .472 FU 1.176 1 1.176 2.449 .118 .003 2.449 .346 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 225.332 700 .322 M 329.498 700 .471 LK 227.135 700 .324 FSL 190.402 700 .272 FL 244.497 700 .349 FU 336.229 700 .480 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .089 (Angepasstes R-Quadrat = .085) b. R-Quadrat = .099 (Angepasstes R-Quadrat = .095) c. R-Quadrat = .076 (Angepasstes R-Quadrat = .072) d. R-Quadrat = .100 (Angepasstes R-Quadrat = .096) e. R-Quadrat = .057 (Angepasstes R-Quadrat = .053) f. R-Quadrat = .029 (Angepasstes R-Quadrat = ,025) g. Berechnet mit alpha = .05 410 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="412"?> Schüleraustausch und Geschlecht Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 22.041 a 3 7.347 22.824 .000 .089 68.471 1.000 M 36.147 b 3 12.049 25.598 .000 .099 76.793 1.000 LK 18.645 c 3 6.215 19.154 .000 .076 57.461 1.000 FSL 21.192 d 3 7.064 25.970 .000 .100 77.910 1.000 FL 14.739 e 3 4.913 14.066 .000 .057 42.197 1.000 FU 10.141 f 3 3.380 7.038 .000 .029 21.113 .981 Konstanter Term SP 2801.966 1 2801.966 8704.395 .000 .926 8704.395 1.000 M 3066.228 1 3066.228 6514.027 .000 .903 6514.027 1.000 LK 3158.164 1 3158.164 9733.032 .000 .933 9733.032 1.000 FSL 3750.336 1 3750.336 13787.853 .000 .952 13787.853 1.000 FL 2268.476 1 2268.476 6494.706 .000 .903 6494.706 1.000 FU 3190.328 1 3190.328 6641.989 .000 .905 6641.989 1.000 Schüleraustausch SP 2.458 1 2.458 7.637 .006 .011 7.637 .788 M 6.466 1 6.466 13.737 .000 .019 13.737 .959 LK 1.307 1 1.307 4.027 .045 .006 4.027 .518 FSL .320 1 .320 1.175 .279 .002 1.175 .191 FL 1.303 1 1.303 3.730 .054 .005 3.730 .488 FU .370 1 .370 .770 .381 .001 .770 .142 Geschlecht SP 11.873 1 11.873 36.885 .000 .050 36.885 1.000 M 13.052 1 13.052 27.728 .000 .038 27.728 1.000 LK 10.052 1 10.052 30.979 .000 .042 30.979 1.000 FSL 14.936 1 14.936 54.910 .000 .073 54.910 1.000 FL 9.188 1 9.188 26.306 .000 .036 26.306 .999 FU 7.339 1 7.339 15.279 .000 .021 15.279 .974 Schüleraustausch * Geschlecht SP .339 1 .339 1.053 .305 .002 1.053 .176 M .328 1 .328 .697 .404 .001 .697 .133 LK .028 1 .028 .087 .768 .000 .087 .060 FSL .712 1 .712 2.616 .106 .004 2.616 .365 FL 1.252 1 1.252 3.583 .059 .005 3.583 .472 FU 1.176 1 1.176 2.449 .118 .003 2.449 .346 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 225.332 700 .322 M 329.498 700 .471 LK 227.135 700 .324 FSL 190.402 700 .272 FL 244.497 700 .349 FU 336.229 700 .480 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .089 (Angepasstes R-Quadrat = .085) b. R-Quadrat = .099 (Angepasstes R-Quadrat = .095) c. R-Quadrat = .076 (Angepasstes R-Quadrat = .072) d. R-Quadrat = .100 (Angepasstes R-Quadrat = .096) e. R-Quadrat = .057 (Angepasstes R-Quadrat = .053) f. R-Quadrat = .029 (Angepasstes R-Quadrat = ,025) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 411 <?page no="413"?> Schüleraustausch und mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 6.772 a 3 2.257 6.568 .000 .027 19.703 .972 M 13.810 b 3 4.603 9.158 .000 .038 27.475 .996 LK 5.317 c 3 1.772 5.159 .002 .022 15.478 .924 FSL 3.249 d 3 1.083 3.638 .013 .015 10.915 .798 FL 4.900 e 3 1.633 4.496 .004 .019 13.487 .882 FU 2.302 f 3 .767 1.561 .198 .007 4.683 .413 Konstanter Term SP 2607.896 1 2607.896 7587.384 .000 .916 7587.384 1.000 M 2782.591 1 2782.591 5536.142 .000 .888 5536.142 1.000 LK 2907.544 1 2907.544 8464.011 .000 .924 8464.011 1.000 FSL 3537.546 1 3537.546 11885.497 .000 .944 11885.497 1.000 FL 2122.688 1 2122.688 5842.223 .000 .893 5842.223 1.000 FU 2948.771 1 2948.771 5999.211 .000 .896 5999.211 1.000 Schüleraustausch SP 5.355 1 5.355 15.579 .000 .022 15.579 .976 M 8.119 1 8.119 16.153 .000 .023 16.153 .980 LK 3.713 1 3.713 10.810 .001 .015 10.810 .907 FSL 1.971 1 1.971 6.622 .010 .009 6.622 .729 FL 4.014 1 4.014 11.047 .001 .016 11.047 .913 FU 1.558 1 1.558 3.170 .075 .005 3.170 .428 mehrsprachig aufgewachsen SP .049 1 .049 .141 .707 .000 .141 .066 M 1.604 1 1.604 3.191 .074 .005 3.191 .430 LK .230 1 .230 .670 .413 .001 .670 .129 FSL .438 1 .438 1.471 .226 .002 1.471 .228 FL .010 1 .010 .027 .870 .000 .027 .053 FU .028 1 .028 .057 .811 .000 .057 .057 Schüleraustausch* mehrsprachig aufgewachsen SP .094 1 .094 .273 .601 .000 .273 .082 M .061 1 .061 .121 .729 .000 .121 .064 LK .507 1 .507 1.476 .225 .002 1.476 .228 FSL .001 1 .001 .002 .961 .000 .002 .050 FL .097 1 .097 .268 .605 .000 .268 .081 FU .007 1 .007 .015 .902 .000 .015 .052 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 240.600 700 .344 M 351.836 700 .503 LK 240.463 700 .344 FSL 208.345 700 .298 FL 254.335 700 .363 FU 344.068 700 .492 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .027 (Angepasstes R-Quadrat = .023) b. R-Quadrat = .038 (Angepasstes R-Quadrat = .034) c. R-Quadrat = .022 (Angepasstes R-Quadrat = .017) d. R-Quadrat = .015 (Angepasstes R-Quadrat = .011) e. R-Quadrat = .019 (Angepasstes R-Quadrat = .015) f. R-Quadrat = .007 (Angepasstes R-Quadrat = .002) g. Berechnet mit alpha = .05 412 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="414"?> Schüleraustausch und mehrsprachig aufgewachsen (familiäres Umfeld) Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 6.772 a 3 2.257 6.568 .000 .027 19.703 .972 M 13.810 b 3 4.603 9.158 .000 .038 27.475 .996 LK 5.317 c 3 1.772 5.159 .002 .022 15.478 .924 FSL 3.249 d 3 1.083 3.638 .013 .015 10.915 .798 FL 4.900 e 3 1.633 4.496 .004 .019 13.487 .882 FU 2.302 f 3 .767 1.561 .198 .007 4.683 .413 Konstanter Term SP 2607.896 1 2607.896 7587.384 .000 .916 7587.384 1.000 M 2782.591 1 2782.591 5536.142 .000 .888 5536.142 1.000 LK 2907.544 1 2907.544 8464.011 .000 .924 8464.011 1.000 FSL 3537.546 1 3537.546 11885.497 .000 .944 11885.497 1.000 FL 2122.688 1 2122.688 5842.223 .000 .893 5842.223 1.000 FU 2948.771 1 2948.771 5999.211 .000 .896 5999.211 1.000 Schüleraustausch SP 5.355 1 5.355 15.579 .000 .022 15.579 .976 M 8.119 1 8.119 16.153 .000 .023 16.153 .980 LK 3.713 1 3.713 10.810 .001 .015 10.810 .907 FSL 1.971 1 1.971 6.622 .010 .009 6.622 .729 FL 4.014 1 4.014 11.047 .001 .016 11.047 .913 FU 1.558 1 1.558 3.170 .075 .005 3.170 .428 mehrsprachig aufgewachsen SP .049 1 .049 .141 .707 .000 .141 .066 M 1.604 1 1.604 3.191 .074 .005 3.191 .430 LK .230 1 .230 .670 .413 .001 .670 .129 FSL .438 1 .438 1.471 .226 .002 1.471 .228 FL .010 1 .010 .027 .870 .000 .027 .053 FU .028 1 .028 .057 .811 .000 .057 .057 Schüleraustausch* mehrsprachig aufgewachsen SP .094 1 .094 .273 .601 .000 .273 .082 M .061 1 .061 .121 .729 .000 .121 .064 LK .507 1 .507 1.476 .225 .002 1.476 .228 FSL .001 1 .001 .002 .961 .000 .002 .050 FL .097 1 .097 .268 .605 .000 .268 .081 FU .007 1 .007 .015 .902 .000 .015 .052 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 240.600 700 .344 M 351.836 700 .503 LK 240.463 700 .344 FSL 208.345 700 .298 FL 254.335 700 .363 FU 344.068 700 .492 Gesamtsumme SP 4992.210 704 M 5465.188 704 LK 5628.082 704 FSL 6698.481 704 FL 4122.778 704 FU 5822.694 704 Korrigierter Gesamtwert SP 247.373 703 M 365.646 703 LK 245.780 703 FSL 211.594 703 FL 259.235 703 FU 346.370 703 a. R-Quadrat = .027 (Angepasstes R-Quadrat = .023) b. R-Quadrat = .038 (Angepasstes R-Quadrat = .034) c. R-Quadrat = .022 (Angepasstes R-Quadrat = .017) d. R-Quadrat = .015 (Angepasstes R-Quadrat = .011) e. R-Quadrat = .019 (Angepasstes R-Quadrat = .015) f. R-Quadrat = .007 (Angepasstes R-Quadrat = .002) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 413 <?page no="415"?> Sprachenfolge (F1 und F2) und Erfahrung französischsprachige Länder Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 19.126 a 3 6.375 20.026 .000 .110 60.078 1.000 M 19.901 b 3 6.634 13.327 .000 .076 39.982 1.000 LK 18.771 c 3 6.257 19.486 .000 .108 58.459 1.000 FSL 14.424 d 3 4.808 17.924 .000 .100 53.772 1.000 FL 15.325 e 3 5.108 14.018 .000 .080 42.054 1.000 FU 15.028 f 3 5.009 10.976 .000 .064 32.929 .999 Konstanter Term SP 1528.360 1 1528.360 4800.970 .000 .908 4800.970 1.000 M 1590.119 1 1590.119 3194.600 .000 .868 3194.600 1.000 LK 1649.173 1 1649.173 5136.104 .000 .914 5136.104 1.000 FSL 1904.024 1 1904.024 7098.080 .000 .936 7098.080 1.000 FL 1242.091 1 1242.091 3408.509 .000 .876 3408.509 1.000 FU 1738.881 1 1738.881 3810.131 .000 .887 3810.131 1.000 F1 und F2 SP 12.036 1 12.036 37.808 .000 .072 37.808 1.000 M 8.717 1 8.717 17.512 .000 .035 17.512 .987 LK 11.037 1 11.037 34.372 .000 .066 34.372 1.000 FSL 6.596 1 6.596 24.589 .000 .048 24.589 .999 FL 9.831 1 9.831 26.978 .000 .053 26.978 .999 FU 10.390 1 10.390 22.765 .000 .045 22.765 .997 Erfahrungen französischsprachige Länder SP .025 1 .025 .078 .780 .000 .078 .059 M .800 1 .800 1.607 .205 .003 1.607 .244 LK .118 1 .118 .367 .545 .001 .367 .093 FSL .781 1 .781 2.912 .089 .006 2.912 .399 FL .051 1 .051 .141 .708 .000 .141 .066 FU .009 1 .009 .019 .891 .000 .019 .052 F1 und F2 * Erfahrungen französischsprachige Länder SP 1.198 1 1.198 3.762 .053 .008 3.762 .490 M 4.883 1 4.883 9.811 .002 .020 9.811 .878 LK 5.270 1 5.270 16.414 .000 .033 16.414 .981 FSL .444 1 .444 1.656 .199 .003 1.656 .250 FL 1.831 1 1.831 5.026 .025 .010 5.026 .609 FU 1.421 1 1.421 3.113 .078 .006 3.113 .421 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 154.079 484 .318 M 240.912 484 .498 LK 155.410 484 .321 FSL 129.831 484 .268 FL 176.374 484 .364 FU 220.890 484 .456 Gesamtsumme SP 3580.309 488 M 3921.125 488 LK 3893.020 488 FSL 4553.605 488 FL 2969.185 488 FU 4117.667 488 Korrigierter Gesamtwert SP 173,204 487 M 260.813 487 LK 174.180 487 FSL 144.255 487 FL 191.699 487 FU 235.918 487 a. R-Quadrat = .110 (Angepasstes R-Quadrat = .105) b. R-Quadrat = .076 (Angepasstes R-Quadrat = .071) c. R-Quadrat = .108 (Angepasstes R-Quadrat = .102) d. R-Quadrat = .100 (Angepasstes R-Quadrat = .094) e. R-Quadrat = .080 (Angepasstes R-Quadrat = .074) f. R-Quadrat = .064 (Angepasstes R-Quadrat = .058) g. Berechnet mit alpha = .05 414 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="416"?> Sprachenfolge (F1 und F2) und Erfahrung französischsprachige Länder Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 19.126 a 3 6.375 20.026 .000 .110 60.078 1.000 M 19.901 b 3 6.634 13.327 .000 .076 39.982 1.000 LK 18.771 c 3 6.257 19.486 .000 .108 58.459 1.000 FSL 14.424 d 3 4.808 17.924 .000 .100 53.772 1.000 FL 15.325 e 3 5.108 14.018 .000 .080 42.054 1.000 FU 15.028 f 3 5.009 10.976 .000 .064 32.929 .999 Konstanter Term SP 1528.360 1 1528.360 4800.970 .000 .908 4800.970 1.000 M 1590.119 1 1590.119 3194.600 .000 .868 3194.600 1.000 LK 1649.173 1 1649.173 5136.104 .000 .914 5136.104 1.000 FSL 1904.024 1 1904.024 7098.080 .000 .936 7098.080 1.000 FL 1242.091 1 1242.091 3408.509 .000 .876 3408.509 1.000 FU 1738.881 1 1738.881 3810.131 .000 .887 3810.131 1.000 F1 und F2 SP 12.036 1 12.036 37.808 .000 .072 37.808 1.000 M 8.717 1 8.717 17.512 .000 .035 17.512 .987 LK 11.037 1 11.037 34.372 .000 .066 34.372 1.000 FSL 6.596 1 6.596 24.589 .000 .048 24.589 .999 FL 9.831 1 9.831 26.978 .000 .053 26.978 .999 FU 10.390 1 10.390 22.765 .000 .045 22.765 .997 Erfahrungen französischsprachige Länder SP .025 1 .025 .078 .780 .000 .078 .059 M .800 1 .800 1.607 .205 .003 1.607 .244 LK .118 1 .118 .367 .545 .001 .367 .093 FSL .781 1 .781 2.912 .089 .006 2.912 .399 FL .051 1 .051 .141 .708 .000 .141 .066 FU .009 1 .009 .019 .891 .000 .019 .052 F1 und F2 * Erfahrungen französischsprachige Länder SP 1.198 1 1.198 3.762 .053 .008 3.762 .490 M 4.883 1 4.883 9.811 .002 .020 9.811 .878 LK 5.270 1 5.270 16.414 .000 .033 16.414 .981 FSL .444 1 .444 1.656 .199 .003 1.656 .250 FL 1.831 1 1.831 5.026 .025 .010 5.026 .609 FU 1.421 1 1.421 3.113 .078 .006 3.113 .421 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 154.079 484 .318 M 240.912 484 .498 LK 155.410 484 .321 FSL 129.831 484 .268 FL 176.374 484 .364 FU 220.890 484 .456 Gesamtsumme SP 3580.309 488 M 3921.125 488 LK 3893.020 488 FSL 4553.605 488 FL 2969.185 488 FU 4117.667 488 Korrigierter Gesamtwert SP 173,204 487 M 260.813 487 LK 174.180 487 FSL 144.255 487 FL 191.699 487 FU 235.918 487 a. R-Quadrat = .110 (Angepasstes R-Quadrat = .105) b. R-Quadrat = .076 (Angepasstes R-Quadrat = .071) c. R-Quadrat = .108 (Angepasstes R-Quadrat = .102) d. R-Quadrat = .100 (Angepasstes R-Quadrat = .094) e. R-Quadrat = .080 (Angepasstes R-Quadrat = .074) f. R-Quadrat = .064 (Angepasstes R-Quadrat = .058) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 415 <?page no="417"?> Sprachenfolge (F1 und F2) und Schüleraustausch Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 18.616 a 3 6.205 19.429 .000 .107 58.286 1.000 M 12.928 b 3 4.309 8.414 .000 .050 25.243 .993 LK 9.691 c 3 3.230 9.505 .000 .056 28.516 .997 FSL 12.556 d 3 4.185 15.382 .000 .087 46.145 1.000 FL 12.806 e 3 4.269 11.549 .000 .067 34.648 1.000 FU 15.286 f 3 5.095 11.177 .000 .065 33.532 .999 Konstanter Term SP 2593.665 1 2593.665 8120.514 .000 .944 8120.514 1.000 M 2788.803 1 2788.803 5445.195 .000 .918 5445.195 1.000 LK 2778.831 1 2778.831 8176.545 .000 .944 8176.545 1.000 FSL 3293.944 1 3293.944 12105.477 .000 .962 12105.477 1.000 FL 2096.599 1 209.599 5672.430 .000 .921 5672.430 1.000 FU 2862.798 1 2862.798 6280.114 .000 .928 6280.114 1.000 F1 und F2 SP 13.274 1 13.274 41.561 .000 .079 41.561 1.000 M 2.665 1 2.665 5.204 .023 .011 5.204 .624 LK 5.791 1 5.791 17.039 .000 .034 17.039 .985 FSL 8.619 1 8.619 31.677 .000 .061 31.677 1.000 FL 9.760 1 9.760 26.406 .000 .052 26.406 .999 FU 14.682 1 14.682 32.209 .000 .062 32.209 1.000 Schüleraustausch SP 1.797 1 1.797 5.626 .018 .011 5.626 .658 M 4.795 1 4.795 9.362 .002 .019 9.362 .863 LK 1.181 1 1.181 3.476 .063 .007 3.476 .461 FSL 1.306 1 1.306 4.800 .029 .010 4.800 .590 FL 1.052 1 1.052 2.845 .092 .006 2.845 .391 FU .192 1 .192 .421 .517 .001 .421 .099 F1 und F2 * Schüleraustausch SP .160 1 .160 .499 .480 .001 .499 .109 M .612 1 .612 1.194 .275 .002 1.194 .193 LK .005 1 .005 .013 .908 .000 .013 .052 FSL .057 1 .057 .210 .647 .000 .210 .074 FL .253 1 .253 .684 .409 .001 .684 .131 FU 2.328 1 2.328 5.108 .024 .010 5.108 .616 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 154.588 484 .319 M 247.885 484 .512 LK 164.489 484 .340 FSL 131.698 484 .272 FL 178.892 484 .370 FU 220.632 484 .456 Gesamtsumme SP 3580.309 488 M 3921.125 488 LK 3893.020 488 FSL 4553.605 488 FL 2969.185 488 FU 4117.667 488 Korrigierter Gesamtwert SP 173.204 487 M 260.813 487 LK 174.180 487 FSL 144.255 487 FL 191.699 487 FU 235.918 487 a. R-Quadrat = .107 (Angepasstes R-Quadrat = .102) b. R-Quadrat = .050 (Angepasstes R-Quadrat = .044) c. R-Quadrat = .056 (Angepasstes R-Quadrat = .050) d. R-Quadrat = .087 (Angepasstes R-Quadrat = .081) e. R-Quadrat = .067 (Angepasstes R-Quadrat = .061) f. R-Quadrat = .065 (Angepasstes R-Quadrat = .059) g. Berechnet mit alpha = .05 416 Anhang: Auswertungsstatistiken <?page no="418"?> Sprachenfolge (F1 und F2) und Schüleraustausch Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Korrigiertes Modell SP 18.616 a 3 6.205 19.429 .000 .107 58.286 1.000 M 12.928 b 3 4.309 8.414 .000 .050 25.243 .993 LK 9.691 c 3 3.230 9.505 .000 .056 28.516 .997 FSL 12.556 d 3 4.185 15.382 .000 .087 46.145 1.000 FL 12.806 e 3 4.269 11.549 .000 .067 34.648 1.000 FU 15.286 f 3 5.095 11.177 .000 .065 33.532 .999 Konstanter Term SP 2593.665 1 2593.665 8120.514 .000 .944 8120.514 1.000 M 2788.803 1 2788.803 5445.195 .000 .918 5445.195 1.000 LK 2778.831 1 2778.831 8176.545 .000 .944 8176.545 1.000 FSL 3293.944 1 3293.944 12105.477 .000 .962 12105.477 1.000 FL 2096.599 1 209.599 5672.430 .000 .921 5672.430 1.000 FU 2862.798 1 2862.798 6280.114 .000 .928 6280.114 1.000 F1 und F2 SP 13.274 1 13.274 41.561 .000 .079 41.561 1.000 M 2.665 1 2.665 5.204 .023 .011 5.204 .624 LK 5.791 1 5.791 17.039 .000 .034 17.039 .985 FSL 8.619 1 8.619 31.677 .000 .061 31.677 1.000 FL 9.760 1 9.760 26.406 .000 .052 26.406 .999 FU 14.682 1 14.682 32.209 .000 .062 32.209 1.000 Schüleraustausch SP 1.797 1 1.797 5.626 .018 .011 5.626 .658 M 4.795 1 4.795 9.362 .002 .019 9.362 .863 LK 1.181 1 1.181 3.476 .063 .007 3.476 .461 FSL 1.306 1 1.306 4.800 .029 .010 4.800 .590 FL 1.052 1 1.052 2.845 .092 .006 2.845 .391 FU .192 1 .192 .421 .517 .001 .421 .099 F1 und F2 * Schüleraustausch SP .160 1 .160 .499 .480 .001 .499 .109 M .612 1 .612 1.194 .275 .002 1.194 .193 LK .005 1 .005 .013 .908 .000 .013 .052 FSL .057 1 .057 .210 .647 .000 .210 .074 FL .253 1 .253 .684 .409 .001 .684 .131 FU 2.328 1 2.328 5.108 .024 .010 5.108 .616 Quelle Abhängige Variable Typ III Quadratsumme df Quadratischer Mittelwert F Sig. Partielles Eta hoch zwei Dezentr. Parameter Beobachtete Trennschärfe g Fehler SP 154.588 484 .319 M 247.885 484 .512 LK 164.489 484 .340 FSL 131.698 484 .272 FL 178.892 484 .370 FU 220.632 484 .456 Gesamtsumme SP 3580.309 488 M 3921.125 488 LK 3893.020 488 FSL 4553.605 488 FL 2969.185 488 FU 4117.667 488 Korrigierter Gesamtwert SP 173.204 487 M 260.813 487 LK 174.180 487 FSL 144.255 487 FL 191.699 487 FU 235.918 487 a. R-Quadrat = .107 (Angepasstes R-Quadrat = .102) b. R-Quadrat = .050 (Angepasstes R-Quadrat = .044) c. R-Quadrat = .056 (Angepasstes R-Quadrat = .050) d. R-Quadrat = .087 (Angepasstes R-Quadrat = .081) e. R-Quadrat = .067 (Angepasstes R-Quadrat = .061) f. R-Quadrat = .065 (Angepasstes R-Quadrat = .059) g. Berechnet mit alpha = .05 Zweifaktorielle Varianzanalyse 417 <?page no="419"?> Die vorliegende fremdsprachendidaktische Studie legt repräsentative, quantitativ belastbare Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts und die Unterrichtspraxis vor. Sie nimmt sich dabei des Imageproblems des Französischunterrichts (z.B. schwere Sprache, Infragestellung des praktischen Nutzens) an. Neben der theoretischen Betrachtung von Schülereinstellungen als individuelle Lernervariable liegt der Fokus auf der empirischen Studie. Die schriftliche Befragung wurde mit Französischlernenden des dritten und vierten Lernjahrs des Gymnasiums und der Realschule durchgeführt. Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 9 ISBN 978-3-8233-8136-5 RFU 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung 9 Theresa Venus Einstellungen als individuelle Lernervariable Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache - Deskription, Korrelationen und Unterschiede