<?page no="0"?> Sprachliche Heterogenität in der Schule sowie der lehr- und ausbildungspraktische Umgang mit ihr sind zu einem der wichtigsten Querschnittsthemen der Lehrkräftebildung avanciert. Das Studienbuch konkretisiert zentrale Aspekte des Diskurses um Sprachförderung des Deutschen als Zweitsprache und sprachlichfachlicher Bildung auf die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der Sekundarstufen I und II. Lehramtsstudierende, Seminarleiter*innen und Lehrkräfte werden kompakt, theoretisch fundiert und in hohem Maße praxisorientiert über Herausforderungen und Lösungsansätze zur sprachlich-fachlichen Bildung von Schüler*innen in sprachlich heterogenen Klassen informiert. Aus der Perspektive unterschiedlicher Disziplinen schlägt das Studienbuch eine Brücke zwischen fachübergreifenden Grundlagen und verschiedenen fachdidaktischen Ansätzen aus den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. ISBN 978-3-8233-8167-9 Peuschel / Burkard Sprachliche Bildung Sprachliche Bildung und DaZ in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern Kristina Peuschel / Anne Burkard 18167_Peuschel_Umschlag.indd 1-3 30.07.2019 09: 47: 39 <?page no="1"?> Prof. Dr. Kristina Peuschel ist Inhaberin des Lehrstuhls für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und seine Didaktik an der Universität Augsburg. Jun.-Prof. Dr. Anne Burkard ist derzeit Juniorprofessorin für Didaktik der Philosophie an der Universität zu Köln. Ab Oktober 2019 wird sie als Professorin für Didaktik der Philosophie und das Fach ‚Werte und Normen‘ an der Georg-August-Universität Göttingen tätig sein. 18167_Peuschel_Umschlag.indd 4-6 30.07.2019 09: 47: 40 <?page no="3"?> Kristina Peuschel / Anne Burkard Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2019 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-8233-8167-9 (Print) ISBN 978-3-8233-9167-8 (e PDF ) ISBN 978-3-8233-0137-0 (ePub) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> 5 Inhalt Inhalt Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Zur Einführung in das Studienbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Teil I Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule (Kristina Peuschel, Anne Burkard) . . . . . . . 15 1.1 Reflexionen von Lehramtsstudierenden zu Sprachförderung und Sprachbildung im Fachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3 Sprachliche Heterogenität als Normalfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung: Geschichte und Konzepte . . . . . . . . 31 1.5 Wissenswertes zum Zweitspracherwerb Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 1.6 Beschreibungsansätze für Sprache(n) in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht (Kristina Peuschel, Anne Burkard) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer in Kompetenzmodellen, Curricula und Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2 Sprachliche Herausforderungen in Lehrwerkstexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden: Standardrepertoire für Lehramtsstudierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.4 Mehrsprachigkeit im Fachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Teil II Fachdidaktische Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3 Einführung (Anne Burkard, Kristina Peuschel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4 Philosophie / Ethik, Sekundarstufe I: Philosophische Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung (Anita Rösch) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 5 Philosophie / Ethik, Sekundarstufe II: Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht fördern: Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten (Anne Burkard) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6 Geschichte, Sekundarstufe I: Womöglich / vermutlich könnte / muss es so gewesen sein. Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht (Benjamin Siegmund) . . . . . . . . . . 133 <?page no="6"?> 6 Inhalt 7 Geschichte, Sekundarstufe II: Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen im Geschichtsunterricht der Oberstufe (Matthias Sieberkrob) . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 8 Politik / Gesellschaftslehre, Sekundarstufe I: Textsortenbasierte Schreibförderung im sozialwissenschaftlichen Unterricht (Sabine Manzel, Farina Nagel) . . . . . . . . . . 153 9 Politik, Sekundarstufe II: Sprachlich bildender Politikunterricht: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen (Annemarie Jordan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 10 Geographie, Sekundarstufe I: Schriftliches Argumentieren lernen: Kooperatives Schreibfeedback im sprachbewussten Geographieunterricht (Alexandra Budke, Michael Morawski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 11 Geographie, Sekundarstufe II: Vom Text zum Diagramm: Texte erschließen mit dem Wechsel von Darstellungsformen (Miriam Kuckuck) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 12 Islamische Religionslehre, Sekundarstufe I / II: Sprachsensibler Islamischer Religionsunterricht? Mit Begriffsarbeit zu fachspezifischer Sprachreflexion (Fahimah Ulfat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 13 Evangelische Religionslehre, Sekundarstufe I: Bildwelten und Sprachwelten im Evangelischen Religionsunterricht (Andrea Schulte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 14 Wirtschaft, Sekundarstufe I / II: Von ‚Gleichgewichten‘ und ‚Kreisläufen‘: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand ökonomischen Lernens (Andreas Lutter, Julian Wollmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 15 Wirtschaft, Berufskolleg: Ein Beispiel sprachsensibler Gestaltung im Fach Wirtschaft in der Ausbildungsvorbereitung an einem Berufskolleg (Nina-Madeleine Peitz, Nicole Kimmelmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Autor*innen des Studienbuches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 <?page no="7"?> 7 Dank Dank Zahlreiche Personen haben das Entstehen dieses Studienbuches in vielfältiger Weise unterstützt. Dank gebührt zunächst den 16 Autor*innen der fachdidaktischen Kapitel 4 bis 15 im zweiten Teil des Buches dafür, dass sie eine so große Bandbreite fachlicher Perspektiven beigesteuert haben und auf diese Weise das multidisziplinäre Format des Studienbuches ermöglichen. Ebenso bedanken wir uns bei Eva-Larissa Maiberger für ihr Mitwirken an Kapitel 2 im Abschnitt „Sprach(lern)förderliche Unterrichtskommunikation“. Zu einzelnen Textpassagen von Teil I haben wir hilfreiche Kommentare von Marcel Müllerburg, Prisca Rütermann, Johannes Schmincke und Friederike Wenzel erhalten. Prisca Rütermann danken wir zudem ganz besonders für die Unterstützung bei der Erstellung des Manuskripts. Kathrin Heyng und Katharina Wituschek vom Narr Francke Attempto Verlag gilt unser herzlicher Dank für ihre umsichtige Begleitung des Projekts und das sorgfältige Lektorat. Von großer Bedeutung für das Entstehen des Studienbuches waren darüber hinaus die Lehrveranstaltungen, die wir in Augsburg, Berlin, Köln und Tübingen zu Sprachförderung und sprachlicher Bildung insbesondere in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen durchgeführt haben. Den Studierenden dieser Seminare und Vorlesungen danken wir für ihr Interesse, ihre Diskussionsbeiträge und ihre Rückmeldungen. Nicht zuletzt hat die Konzeption des Studienbuches von den vielfältigen Anregungen der interdisziplinären Lehr- und Forschungskontexte profitiert, in denen wir in den letzten Jahren jeweils tätig waren. In der Zeit seit der Konzeption des Buches im Sommer 2017 bis zu seinem Erscheinen hat sich der Diskurs um Sprache in allen Fächern weiter intensiviert. Wir verstehen das Studienbuch zum einen als ein Ergebnis dieses Diskurses und zum anderen als einen Beitrag dazu. Wir wünschen allen Leser*innen eine gewinnbringende Lektüre. Kristina Peuschel und Anne Burkard Augsburg, Köln im Sommer 2019 <?page no="9"?> 9 Zur Einführung in das Studienbuch Ziele Anliegen dieses Studienbuches ist es, die vielfältigen interdisziplinären Verknüpfungen von Sprache und Lernen in Schule und Unterricht unter dem Fokus von Sprachförderung und sprachlicher Bildung aufzuzeigen und Lehramtsstudierenden sowie Lehrkräften der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der Sekundarstufen praxisorientierte Reflexionsangebote zu machen. Hierfür werden sowohl Aspekte von Sprachförderung als auch Aspekte von Sprachbildung thematisiert. Während Sprachförderung vor allem diejenigen Kinder und Jugendlichen gezielt in ihrer sprachlichen Entwicklung unterstützt, die diagnostizierte Entwicklungsrückstände im Bereich der (deutsch-)sprachlichen Fähigkeiten haben, richten sich Sprachbildungsangebote grundsätzlich an alle Lernenden. Sie sollen in der Entwicklung ihrer sprachlichen Fähigkeiten unterstützt werden, auch wenn sie keinen spezifischen Sprachförderbedarf haben. Insbesondere Sprachbildung gilt als eine Aufgabe für den Unterricht in allen Fächern und Jahrgangsstufen, zumal sie häufig den Ausbau fachsprachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten umfasst, wovon alle Schüler*innen profitieren können. Doch auch Sprachförderung findet nicht nur in speziellen, additiven Maßnahmen und Förderkursen statt, sondern ebenso fachintegriert im Regelunterricht. Insofern sind Grundkenntnisse in beiden-- ohnehin nicht scharf voneinander abgrenzbaren-- Bereichen für alle Lehrer*innen an allgemeinbildenden Schulen von Bedeutung. Unter Rückgriff auf theoretische Erkenntnisse und empirische Ergebnisse der Sprach- und Fachdidaktiken sowie deren Bezugsdisziplinen steckt das Studienbuch die gesellschaftlichen und schulischen Rahmenbedingungen sprachlicher Heterogenität ab. Von dort ausgehend werden zu spezifischen sprachlichen und fachlichen Anforderungen sowie mit Bezug auf curriculare Vorgaben unterrichtspraktische Methodenvorschläge und fachdidaktische Reflexionen aus der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächergruppe entwickelt. Die Leser*innen dieses Buches sollen dabei in doppelter Hinsicht sensibilisiert werden: Fachlehrkräfte für die Rolle von Sprache für das fachliche Lernen und Sprachlehrkräfte für die Bedarfe und Inhalte der Fächer. Studierenden und Lehrer*innen der Sekundarstufen werden die breitgefächerten fachlichen und sprachlichen Anforderungen der verschiedenen Fächer und Jahrgangsstufen nahegebracht und Konzepte für sprachförderlichen und sprachlichbildenden Unterricht vom Beginn der Sekundarstufe bis hin zum Abitur vorgeschlagen. (Angehende) Lehrkräfte der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer in den Sekundarstufen erhalten durch die Lektüre des Studienbuches Einblick in den wissenschaftlichen Diskurs über Sprachförderung und Sprachbildung und können sich Grundlagenwissen zu ausgewählten Aspekten des Themenfeldes aneignen. Mit einer kritisch hinterfragenden, interdisziplinären Perspektive, die dem Studienbuch eigen ist, werden konkrete Vorschläge für die Aus- und Weiterbildung sowie für den eigenen Unterricht verbunden. Die hier versammelten sprachdidaktischen Beiträge für den Fachunterricht der Fächer(gruppen) Philosophie / Ethik, Geschichte, Politik / Gesellschaftslehre, Geographie, Islamische und Evangelische Religionslehre sowie Wirtschaft zeigen auf, wie Herausforderungen <?page no="10"?> 10 Zur Einführung in das Studienbuch eines sprachförderlichen und sprachlich-bildenden Unterrichts in einzelnen Fächern und spezifischen Jahrgangsstufen bewältigt werden können. Damit rückt in diesem Studienbuch eine Fächergruppe in den Fokus, für die einerseits Sprache eine besonders große Bedeutung hat und für die andererseits bisher nur verhältnismäßig wenig Literatur zu Sprachbildung und -förderung vorliegt (das gilt weniger für einzelne Fächer wie Geographie, umso mehr aber beispielsweise für die Fächer Evangelische und Islamische Religionslehre, Philosophie / Ethik und Politik / Gesellschaftslehre). Im Folgenden werden sowohl Gemeinsamkeiten dieser Fächer thematisiert, z. B. in Form von Analysen sprachlicher Handlungen, die für sie bedeutsam sind, als auch Spezifika der Fächer und ihrer sprachlichen Anteile in den Blick genommen. Damit leistet das Studienbuch einen wichtigen Beitrag dazu, die Lücke zwischen allgemeinen Einführungswerken zu Sprachförderung und Sprachbildung auf der einen Seite und fachspezifischen Zugängen auf der anderen Seite zu schließen. Kontextualisierung Trotz der langen Zuwanderungsgeschichte der Bundesrepublik Deutschland und umfangreicher Forschungsergebnisse kommt es erst in jüngerer Zeit zu einer breiteren Wahrnehmung und systematischen bildungspolitischen Berücksichtigung der Bedeutung sprachlicher Ressourcen und Kompetenzen für schulische Erfolge. Einen besonderen Einfluss hatten hierbei seit 2001 die Ergebnisse der PISA -Studien der OECD . Vor diesem Hintergrund erfolgt schrittweise eine breiter angelegte Implementierung entsprechender Studieninhalte in bestehende Lehramtsstudiengänge. An vielen lehrkräftebildenden Universitäten und Hochschulen werden inzwischen Grundkenntnisse über die Bedeutung von Sprache für Bildung und Lernen vermittelt, die angehende Lehrkräfte in einer heterogenen Gesellschaft in ihrem unterrichtlichen Handeln unterstützen sollen. Studieninhalte umfassen Grundlagen zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ), zu sprachlicher Bildung in der Schule und zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht. In Entwicklungs- und Forschungsprojekten wurde und wird eine Basis dafür geschaffen, den schulischen Ausbau von bildungssprachlichen Deutschkenntnissen aller Schüler*innen in der Ausbildung von Lehrkräften thematisch zu verankern. Zunehmend werden in allen Phasen der Lehrkräftebildung, von der Universität über das Referendariat bis hin zur Fort- und Weiterbildung, fächerübergreifende sowie fach- und zielgruppenspezifische Ausbildungsangebote zur Förderung von DaZ oder zur Sprachbildung als Querschnittsthema aller Fächer gemacht. Je nach Bundesland unterscheiden sich diese und reichen von verpflichtenden DaZbzw. Sprachbildungsmodulen über DaZ-spezifische Leistungspunkte in den Fachdidaktiken und fachübergreifende sowie fachspezifische Seminare bis hin zu breiter angelegten Heterogenitätsmodulen und dem Studium von DaZ als Erweiterungs- oder Unterrichtsfach. Insgesamt wird gegenwärtig durch die zunehmende Beschäftigung mit Fragen der Sprachförderung und sprachlichen Bildung, auch im Zusammenhang mit Bemühungen um ein inklusiveres Schulsystem, der gesamtgesellschaftlichen Heterogenität stärker Rechnung getragen. Die Bedeutung sprachlicher Entwicklungen im Schulverlauf rückt verstärkt in den <?page no="11"?> 11 Zur Einführung in das Studienbuch Fokus. Vor diesem Hintergrund werden Studierenden und Lehrkräften im Rahmen von Studium, Aus- und Weiterbildung Wissensbestände und Handwerkszeug für den Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen mit auf den Weg gegeben. Die Wissensbestände werden um Reflexionsangebote erweitert, mit deren Hilfe sich einer systematischen Benachteiligung sowie der Produktion von Ungleichheiten aufgrund individueller sprachlicher Ressourcen von Schüler*innen im alltäglichen unterrichtlichen Handeln entgegenwirken lässt. In diesem gesellschaftlichen Kontext ist das vorliegende Studienbuch verortet. Gegenstand und Aufbau Die Kenntnisse und Fähigkeiten, die Lehrkräfte für den Unterricht in sprachlich heterogenen, mehrsprachigen Gruppen benötigen, werden im Idealfall bereits im Studium angelegt und in den weiteren Phasen der Lehrkräftebildung ausgebaut und kontinuierlich reflektiert. Anhand dieses Studienbuches können sich Studierende und Lehrkräfte der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer die folgenden Gegenstände erarbeiten: ▶ die Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für schulisches Lernen; ▶ sprachliche Heterogenität als gesellschaftlicher und schulischer Normalfall; ▶ Konzepte und Methoden der Sprachförderung und Sprachbildung aus dem akademischen Fach DaZ; ▶ ausgewählte Aspekte des Zweitspracherwerbs des Deutschen; ▶ die Rolle unterschiedlicher Sprachen und deren Verwendungsweisen in der Schule; ▶ ausgewählte sprachliche Anforderungen der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer; ▶ die bildungs- und fachsprachlichen Herausforderungen von Lehr- und Lernmaterialien; ▶ ein sprachdidaktisches Standardrepertoire, insbesondere Maßnahmen zur Unterstützung der Arbeit an Wortschatz, an Lese- und Schreibkompetenzen im Fachunterricht sowie zur sprachförderlichen Unterrichtskommunikation; ▶ die Bedeutung von Mehrsprachigkeit im schulischen (Fach-)Unterricht; ▶ Möglichkeiten der Adaption und Erweiterung sprachdidaktischer Methoden für verschiedene Fächer unter Berücksichtigung der jeweiligen spezifischen sprachlich-fachlichen Anforderungen. Das Studienbuch ist in zwei Hauptteile gegliedert: Teil I (Grundlagen) umfasst die beiden umfangreichen Kapitel 1 und 2, die eine fächerübergreifende Perspektive auf Sprachförderung und Sprachbildung in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern einnehmen. Die theoretischen Grundlagen werden um Anwendungsbeispiele und fachspezifische Erläuterungen aus der hier fokussierten Fächergruppe ergänzt. In den Kapiteln von Teil II des Studienbuches (Fachdidaktische Perspektiven) werden nach einer Einführung (Kapitel 3) fachspezifische Anwendungen und Umsetzungen von Sprachförderung und Sprachbildung in den Sekundarstufen dargestellt. Von Vertreter*innen der jeweiligen Fachdidaktiken werden Ansätze aus Philosophie / Ethik (Kapitel 4 und 5), Geschichte (Kapitel 6 und 7), Politik / Gesellschaftslehre (Kapitel 8 und 9), Geographie (Kapitel 10 und 11), Islamische Religionslehre <?page no="12"?> 12 Zur Einführung in das Studienbuch (Kapitel 12), Evangelische Religionslehre (Kapitel 13) und Wirtschaft (Kapitel 14 und 15) vorgestellt. Unterrichtspraktische Überlegungen werden theoretisch verortet und auf ihre Übertragbarkeit auf andere Fächer und Schulstufen hin beleuchtet. Jedem Kapitel des Studienbuches ist eine kurze inhaltliche Übersicht vorangestellt. Definitionen, zentrale Inhalte, ausgewählte Studienergebnisse und Beispiele werden graphisch hervorgehoben. Kapitel 1 und Kapitel 2 werden zudem abschließend kurz zusammengefasst. Die fachdidaktischen Kapitel 4 bis 15 schließen jeweils mit Reflexionsfragen und weiterführenden Literaturhinweisen ab. Das Literaturverzeichnis am Ende des Bandes enthält die gesamte zitierte und referierte Literatur des Studienbuches und stellt damit eine umfangreiche Sammlung für vertiefende sprach- und fachdidaktische, linguistische, migrationspädagogische und erziehungswissenschaftliche Lektüren zum Themenfeld Sprachförderung und Sprachbildung in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der Sekundarstufen dar. Das Studienbuch führt somit in die Breite und Komplexität des interdisziplinär verhandelten Gegenstandes ein und stellt exemplarisch auch divergierende theoretische Zugänge vor. Lehramtsstudierende und praktizierende Lehrkräfte erhalten für ihre Unterrichtsfächer vielfältige Anregungen für einen reflektierten sprachförderlichen und sprachlich-bildenden Fachunterricht. Darüber hinaus liefert das Studienbuch Grundlagen für die Gestaltung universitärer Lehrveranstaltungen sowie von Fort- und Weiterbildungen. <?page no="13"?> Teil I Grundlagen <?page no="15"?> 15 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Kristina Peuschel, Anne Burkard Im ersten Kapitel des Studienbuches wird ausgehend von der Perspektive von Studierenden der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der gesellschaftliche Rahmen aufgespannt, in dem Sprachbildung und Sprachförderung im schulischen Unterricht stattfinden (1.1). Eine grundsätzliche Annäherung an die Bedeutung von sprachlichen Kompetenzen für schulische Bildung (1.2) mündet in die Diskussion sprachlicher Heterogenität, die als gesellschaftlicher und schulischer Normalfall identifiziert wird (1.3). Vor dem Hintergrund einer Skizze der Geschichte des akademischen Faches Deutsch als Zweitsprache erfolgt die Vorstellung allgemeiner Konzepte und Methoden der Sprachförderung und Sprachbildung (1.4). Die Darstellung wissenswerter Aspekte des Zweitspracherwerbs des Deutschen (1.5) und von Beschreibungsansätzen für Sprache(n) in der Schule (1.6) ergänzen diese Ausführungen. Das Kapitel liefert damit Grundlagen für das Verständnis sprachlicher Heterogenität in der Schule. 1.1 Reflexionen von Lehramtsstudierenden zu Sprachförderung und Sprachbildung im Fachunterricht Die fachspezifischen Erkenntnisse aus den akademischen Fächern Deutsch als Zweitsprache, Deutsch als Fremdsprache und Mehrsprachigkeitsforschung werden erst seit kurzem systematisch in die Lehramtsausbildung integriert, sodass alle Lehramtsstudierenden zukünftig potentiell in der Lage sind, mit der Mehrsprachigkeit vieler Schüler*innen und der Aufgabe der expliziten und impliziten schulischen Vermittlung der für die Schule notwendigen Sprachkenntnisse umzugehen. Dabei ist es stets herausfordernd, neben den eigenen fachlichen und fachwissenschaftlichen Zugängen geeignete Sprachförder- und Sprachbildungsansätze kennenzulernen, zu verstehen und auf den eigenen Unterricht in Geschichte, Philosophie, Geographie und anderen geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern anzuwenden. Im Zuge der in der Einleitung des Bandes skizzierten Entwicklungen in der Lehrkräftebildung zur DaZ-Förderung und der sprachlich-fachlichen Bildung werden verstärkt empirische Untersuchungen zur Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in diesem Feld durchgeführt (Koch-Priewe / Krüger-Potratz 2016). Beispielsweise liefern qualitative Untersuchungen mit kleinen Gruppen von Studierenden Einblick in zum Teil stärker fachbezogene Reflexionen. So haben Peuschel / Sieberkrob (2017) Studierende der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer mittels eines Gruppeninterviews zum gemeinsamen Reflektieren über spezifische Studieninhalte zu Sprachförderung und Sprachbildung angeregt. In dieser Studie steht im Mittelpunkt, was Lehramtsstudierende in Bezug auf ihr zukünftiges Handeln in sprachlich heterogenen Klassen denken. Zunächst wägen die Studierenden ab, in welchem Verhältnis Sprachorientierung und Fachorientierung stehen sollen und wie aus der Perspektive des jeweiligen Faches heraus auch bei Sprachförderung und Sprachbildung die Bedeutung des fachlichen Lernens im Vordergrund steht. „Ziel sprachlicher Bildung ist es, das fachliche Lernen zu unterstützen- […]“ (ebd., 93). Dazu gehört nach Meinung der <?page no="16"?> 16 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Studierenden, Maßnahmen von Sprachförderung und Sprachbildung an den Bedürfnissen der Fächer und an fachlichen Lernzielen auszurichten, die sprachlichen Charakteristika der fachlichen Lehr- und Lernmaterialien zu erkennen und sich Wissen über fachrelevante Textsorten und Diskursmuster anzueignen. Vor dem Hintergrund dieser Orientierung an den Bedürfnissen der eigenen Fächer äußern die Studierenden auch Überforderungssorgen im Hinblick auf die methodische Ausgestaltung eines sprachsensiblen, sprachförderlichen oder sprachlich bildenden Fachunterrichts. Dies trifft vor allem dann zu, wenn sie sehr geringe sprachliche Kompetenzen einzelner Schüler*innen als großes Problem für ihren zukünftigen Fachunterricht ansehen. Ebenso scheint ein Mangel an geeigneten erlebten best practice-Beispielen aus Hospitations- und Unterrichtspraktika die konkreten Vorstellungen von Sprachförderung und sprachlicher Bildung im zukünftigen Unterricht zu erschweren. Einblicke in die heterogene Unterrichtswirklichkeit, die in der Lehrkräftebildung ergänzend zu Unterrichtspraktika zunehmend über Videoausschnitte und Videoanalysen gewährt werden, 1 können potentiell Unsicherheiten in Bezug darauf ausräumen, wie die speziellen Bedürfnisse von Schüler*innen in einer DaZ-Erwerbskonstellation im Fachunterricht erkannt und erfüllt werden können und welche oder wieviel Unterstützung sie als Fachlehrkräfte geben können. Den Studierenden sind prinzipiell die unterschiedlichen Anforderungen zur Unterstützung schriftlicher und mündlicher Aktivitäten bewusst. Gerade die mündlichen Aktivitäten und die Umsetzung mündlicher Aufgabenstellungen werden von den Studierenden recht stark problematisiert. Obwohl fachdidaktische Kenntnisse zur Umsetzung aktivierender Methoden wie z. B. Kleingruppenarbeit, Partnerarbeit, Talkshows, Ordner mit Redemitteln, Plakate etc. prinzipiell vorhanden sind, scheinen diese als methodisches Repertoire für Sprachförderung und Sprachbildung nicht ohne Weiteres zur Verfügung zu stehen. Vor allem im Bereich des mündlichen sprachlichen Handelns zeigen sich zwei Seiten des Problems. Einerseits wird das mündliche Sprachhandeln aufgrund der alltagssprachlichen Realisierung als weitgehend unproblematisch erachtet. Andererseits sehen die Studierenden die Herausforderung, einen bildungssprachlich orientierten mündlichen Sprachgebrauch der Schüler*innen zu unterstützen, z. B. im Fach Politik / Sozialkunde bei häufig eingesetzten Formaten wie Talkshow oder Pro-Kontra-Debatten. Prinzipiell können die Studierenden der Studie im Kontext von Sprachförderung und Sprachbildung Bezüge zur allgemeinen Unterrichtsgestaltung herstellen, sie sehen Potential in der Binnendifferenzierung unter Beachtung sprachlicher Unterschiede und thematisieren Möglichkeiten hierarchiefreier Unterrichtsarrangements sowie die Erhöhung des Redeanteils von Schüler*innen mit geringen sprachlichen Kompetenzen (Peuschel / Sieberkrob 2017, 93 ff.). Neben dem Abwägen der Rolle von Sprache und Fach, den Überlegungen zur Methodik ‚Sprache im Fach‘ und den Bezügen zur allgemeinen, differenzierenden Unterrichtsgestaltung scheinen konkrete Unterrichtsideen eine große Herausforderung zu sein. 1 Neben Lehr- und Studienmaterialien mit Videos auf DVD s wie in Beese et al. (2014) und Brandt / Gogolin (2016) werden Videodatenbanken wie z. B. das Videoportal ProVision der Universität Münster eingesetzt (https: / / www.uni-muenster.de/ ProVision/ ). <?page no="17"?> 17 1.1 Reflexionen von Lehramtsstudierenden ▶ Abwägen der Rolle von Sprache und Fach: „Also vor allem finde ich, dass es ja weiterhin Fachunterricht ist, den man macht und der jetzt nicht den Deutschunterricht ersetzen soll.“ ▶ Überlegungen zur Methodik ‚Sprache im Fach‘: „Also ich würde finden, dass es sich da fast angeboten hätte, diese Wortfeldarbeit vorher zu machen.“ ▶ Bezüge zur allgemeinen Unterrichtsgestaltung: „dass aber ansonsten-[…] durch die traditionelle Binnendifferenzierung-[…] auch schon viel mit abgedeckt wird“. (Ebd.) Den Unterricht als kommunikativen Raum zu gestalten, in dem durch Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen Wissensbestände und Kompetenzen erarbeitet werden, umfasst auch die Modellierung der eigenen, im Unterricht eingesetzten Sprache. Die Frage, ob Lehrer*innen für alle Schüler*innen verständlich, kohärent und im besten Fall auch sprachliches Vorbild sind, stellt sich unter den Bedingungen sprachlicher Heterogenität im Unterricht besonders eindringlich. In einer Gruppendiskussion eines Seminars zur Sprachbildung im Fachunterricht mit Studierenden im Studiengang Bachelor of Education der Universität Tübingen wurde geäußert: Ja, wenn man’s jetzt mal überspitzt formuliert, ja, ist halt echt die Frage: „Wollen wir so sprechen, wie die Zeitung schreibt? “ Also man kann’s ja auch mal von der anderen Seite sehen und ähm es ist ja für uns schon schwierig, Bildungssprache zu sprechen. (Peuschel, unveröffentlichtes Transkript Gruppendiskussion, Zeilen 159-163) Ähm, gerade zur Lehrersprache, finde ich,-[…] natürlich sollte man sich bildungssprachlich ausdrücken, aber wie das gerade auch schon gesagt wurde, auch mal alltagssprachlich erklären. Ich finde sogar, dass man eigentlich hergehen kann und immer wieder einen Registerwechsel halt macht. Also, mal alltagssprachlich und dann überleiten quasi zum Fachsprachlichen. Ähm, weil, man muss ja im Prinzip immer die Schüler auch irgendwo abholen. Und man muss, man sollte eigentlich schon damit anfangen, was-[…] sie schon wissen und was sie auch verstehen. Also ich denke, dass es schon auch wichtig ist, dass man nicht direkt mit Bildungssprache einsteigt bei einer Erklärung. (Ebd., Zeilen 317-326) Die hier einführend dargebotenen Reflexionen zeigen aus der Perspektive von Lehramtsstudierenden nicht nur Herausforderungen, sondern auch erste Ansätze, wie Sprachförderung und Sprachbildung in den Fachunterricht integriert werden können. Welche Kompetenzen und Wissensbestände Studierende sowie Lehrkräfte in allen Phasen (Studium, Referendariat, Berufstätigkeit) benötigen, wird in Modellen wie z. B. Da ZK om erfasst, das die „ideale Professionsentwicklung von Fachlehrkräften bzgl. ihrer DaZ-Kompetenz“ abzubilden versucht (Gültekin-Karakoç et al. 2016). Ob Lehrkräfte bei vorhandenem Wissen und vorhandenen Kompetenzen in der Unterrichtspraxis bestimmte Maßnahmen tatsächlich umzusetzen bereit sind, hängt jedoch auch von ihren Einstellungen und Überzeugungen zum Unterricht in heterogenen Klassen (Gebauer / McElvany / Klukas 2013; Hachfeld 2012, 2013), zu sprachlicher Heterogenität und Mehrsprachigkeit (Hammer / Fischer / Koch-Priewe 2016) und zur Bedeutung von Sprache und Sprachkompetenzen für den schulischen Erfolg ab. Letzteres wird im folgenden Unterkapitel fokussiert. <?page no="18"?> 18 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule 1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen In der Schule bilden kompetentes Lesen und Schreiben eine zentrale Voraussetzung für das Lernen in allen Fächern und für die im Verlauf der Schullaufbahn immer relevanter werdende ‚Beherrschung der Bildungssprache‘. (Kultusministerkonferenz 1970 / 2015, 13, so zitiert in Lütke 2017, 321) Umfassende sprachliche Kompetenzen bilden eine zentrale Grundlage für eine möglichst breite gesellschaftliche Teilhabe, auf die schulische Bildung vorbereiten soll- - beginnend bei Schuleintritt bis hin zum Abitur oder zur weiterführenden Berufsausbildung. Wie das Eingangszitat verdeutlicht, ist die Einsicht in die Bedeutung von bildungssprachlichen Kompetenzen keineswegs neu. Vor dem Hintergrund zunehmender sprachlicher Vielfalt und einer schon längst existierenden Mehrsprachigkeit im überwiegend monolingualen deutschen Schulsystem steht jedoch die Reflexion der Rolle von Sprache(n) im gesamten Bildungsverlauf am Beginn einer vertieften Auseinandersetzung. Eine Aufgabe der Bildungsinstitutionen besteht darin, den Entwicklungsprozess unter Berücksichtigung der jeweils vorangehenden und anschließenden Bildungsetappen (Kindergarten-- Grundschule- - Sekundarstufe I und II - - berufliche Bildung- - Studium) kontinuierlich zu gestalten und vor dem Hintergrund der im Laufe der Bildungsbiografie zunehmend komplexer-[…] [werdenden] sprachlichen Anforderungen adäquat zu begleiten. (Koch 2016, 374) Zur Bedeutung von Sprachkompetenzen im Schulverlauf Die schulische Bildung ist ein wichtiger Abschnitt individueller Biographien und prägt in Deutschland in aller Regel viele Jahre eines kindlichen und jugendlichen Lebens. Schule ist der Ort, an dem gesellschaftlich angesehene und notwendige Praktiken erlernt werden: literale Praktiken wie Lesen und Schreiben als Möglichkeit des Zugangs zu Texten und textbasierten Medien, numerale Praktiken wie Rechnen als Voraussetzung für ein abstrahierendes Verstehen von Sachverhalten sowie schließlich Kenntnisse über verschiedenste Bereiche des Lebens in sachbezogenen Fächern, welche sich im Schulverlauf zunehmend ausdifferenzieren. Zudem sind fremdsprachige Lernprozesse Teil schulischer Bildung, die den Zugang zu weiteren Denkwelten eröffnen sollen. Mit dem gesetzlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule sind Bildungsziele verbunden. Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg beispielsweise werden auf hohem Niveau in mehreren Sprachen, in Natur- und Geisteswissenschaften sowie im musischästhetischen Bereich ausgebildet. Mit dieser Grundlage lassen sich theoretische Erkenntnisse nachvollziehen, komplexe Zusammenhänge kreativ durchdenken, ordnen und verständlich darstellen. Gruppen- und Partnerarbeit, Umgang mit neuen Medien und moderne Präsentationstechniken bereiten die Schülerinnen und Schüler auf das Hochschulstudium oder eine anspruchsvolle Berufsausbildung vor. Schülerinnen und Schüler der Oberstufe erwerben über Grundlagen in den einzelnen Fächern hinaus die Fähigkeit zu fächerübergreifendem und eigenständigem Lernen und eine vertiefte Methoden- und Sozialkompetenz; sie lernen, selbstständig, projektorientiert und interdisziplinär zu urteilen. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg o. J.) <?page no="19"?> 19 1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen Auf dem Weg zu diesen umfassenden Bildungszielen verbringen Schüler*innen viel Zeit in der Schule, Zeit, in der sie unter anderem von den in der Schule verwendeten Sprachen Gebrauch machen und in der sie kreativ denken, Sachverhalte ordnen und Wissen und Erkenntnisse verständlich darstellen, in der sie fachlich präsentieren oder auch fachübergreifend kompetent urteilen. Schule ist ein nationalstaatlich- - im Falle Deutschlands zudem föderal- - organisiertes System, in dem sich gesellschaftliche Verhältnisse einerseits spiegeln und andererseits reproduziert werden, in dem aber auch Potential für gesellschaftliche Veränderungen liegt. Das bundesdeutsche Schulsystem ermöglicht Kindern und Jugendlichen eine umfassende Bildung. Sie sind jedoch bis zur Vollendung einer Schullaufbahn oder bis zu einem bestimmten Alter auch dazu verpflichtet, am schulischen Unterricht teilzunehmen. Die dominante Sprache, der sich Kinder und Jugendliche während ihrer langen Schulzeit bedienen, ist die Sprache des Schulsystems, in unserem Falle Deutsch (mit Ausnahme bilingualer Schulen). In der Regel erhalten Schüler*innen in den OECD -Ländern „im Verlauf des Besuchs des Primar- und Sekundarbereichs I zusammen im Durchschnitt 7540 Zeitstunden Pflichtunterricht - zwischen 5720 Zeitstunden in Ungarn und fast dem Doppelten hiervon in Australien (11 000 Zeitstunden) und Dänemark (10 960 Zeitstunden)“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2016, 485). Durchschnittlich dauert der Primarbereich 6 Jahre (variierend zwischen 4 und 7 Jahren), der Sekundarbereich umfasst im Durchschnitt der OECD -Länder 3 Jahre mit einer Varianz von 2 bis 5 bzw. 6 Jahren (ebd., 487). Diese Vorbemerkungen sollen verdeutlichen, dass Maßnahmen von Sprachförderung und Sprachbildung stets in einem größeren Zusammenhang zu verorten sind- - u. a. dem des Sprachgebrauchs im System Schule im Verhältnis zum individuellen Sprachgebrauch einzelner Schüler*innen. Der Diskurs um Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung in bestimmten Unterrichtsfächern einzelner Schularten, z. B. der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der Sekundarstufen I und II , die hier im Fokus stehen, ist unter anderem deshalb bedeutsam, weil das System Schule in Bezug auf die Entwicklung der sprachlichen (und fachlichen) Kompetenzen aller Schüler*innen, die für eine umfassende gesellschaftliche Partizipation notwendig sind, vor nicht geringen Herausforderungen steht. Das dominant und habituell monolingual deutschsprachige Schulsystem (Gogolin 2008) hat mit seiner mindestens neunjährigen Pflichtschulzeit und einer gesellschaftlich hoch relevanten Zertifizierungspraxis einen grundlegenden Einfluss auf die Biographien junger Menschen. Im Kontext gesellschaftlicher Heterogenität und unter den Voraussetzungen individueller Mehrsprachigkeit eines großen Teils der Schüler*innen ist es daher notwendig, über die Rolle sprachlicher Kompetenzen (im Deutschen) beim Durchlaufen des Schulsystems von Anfang bis Ende zu reflektieren. Individuelle Mehrsprachigkeit gilt inzwischen in einschlägigen Forschungsdiskursen zwar als Normalfall (Busch 2017), das Schulsystem wendet sich dieser Tatsache jedoch erst in jüngster Zeit zu. In einer vielfältig mehrsprachigen <?page no="20"?> 20 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Gesellschaft kann davon ausgegangen werden, dass in jeder Schule auch Kinder und Jugendliche lernen, deren Sprachkenntnisse im Deutschen den schulischen Erwartungen nicht in jeder Hinsicht entsprechen. Wenn Lehrkräfte nun in konkreten Unterrichtssituationen als Hauptakteur*innen die Passung zwischen den fachlichen und sprachlichen Erwartungen einerseits und den individuellen Voraussetzungen der Schüler*innen andererseits herstellen sollen, werden zahlreiche Aspekte zur Rolle von Sprache(n) für das Lernen in den Fächern der Sekundarstufen I und II erkennbar. Um jedoch ausgewählte Fragestellungen ausgewählter Fächer in den Sekundarstufen auch kontextualisieren zu können, ist es notwendig, die vorhergehenden Schuljahre in ihrer Bedeutung für sprachliches und fachliches Lernen zumindest in Ansätzen zu betrachten. Die Rolle von Sprache(n) beim Schuleintritt und in der Primarstufe Der Eintritt in die 1. Klasse der Primarstufe erfolgt in der Regel im Alter von 6 bzw. 7 Jahren. Einschulungsuntersuchungen im Kindergarten zeigen den beteiligten Akteur*innen auf, in welchem Maße ein Kind auf die Anforderungen schulischer Bildung vorbereitet ist. Dabei sind neben motorischer und allgemeiner kognitiver Entwicklung im Regelfall die Kompetenzen eines Kindes in der deutschen Sprache ein wichtiges Kriterium. Bereits diese zentrale Scharnierstelle des Schuleintritts bewältigen mehrsprachig und einsprachig aufwachsende Kinder im selben Alter mit sehr unterschiedlichen Ausgangslagen und Voraussetzungen. Während die einen auf ein System treffen, das auf ihre Ausgangslage zugeschnitten ist, werden die anderen sowohl mit einem möglichen Förderbedarf als auch in einem Teil ihrer Potentiale nicht oder nicht ausreichend wahrgenommen. Aus Studien zum Wortschatzerwerb ein- und mehrsprachiger Kinder im Alter von 6 Jahren lassen sich diese sehr unterschiedlichen Ausgangslagen gut abbilden. Dabei ist sicher nicht die allgemeine Anzahl der den Kindern rezeptiv und produktiv zur Verfügung stehenden Wörter kleiner oder größer. Doch ist der Anteil der zur Verfügung stehenden deutschen Wörter bei monolingual deutschsprachig aufwachsenden Kindern durchschnittlich größer als bei mehrsprachigen, was für Letztere einen Nachteil in einem Unterricht darstellen kann, der lediglich auf Deutsch stattfindet. Im Alter von vier Jahren wird der Wortschatz eines Kindes noch zum größten Teil durch die Anzahl der Worte bestimmt, die seine Eltern gebrauchen. Denn erworben werden können nur Wörter, die im Umfeld verwendet werden. Auch in den ersten Schuljahren scheinen schulische Einflüsse für die Wortschatzentwicklung noch eine untergeordnete Rolle zu spielen.-[…] Unterschiede im Wortschatzumfang (d. h. der Anzahl der beherrschten Wörter) zeigen sich bereits im Vorschulalter.-[…] Der Allgemeine Deutsche Wortschatztest (Kiese-Himmel 2005)-[…] geht bei monolingualen Schulanfängern von einem produktiven Gebrauch von 5000-9000 Wörtern aus (der sog. Mitteilungswortschatz) und von 10 000-14 000 Wörtern, die verstanden werden (der sog. Verstehenswortschatz).- […] Für die Aufnahme und Verarbeitung neuen Wissens und neuer Erfahrungen ist ein größerer Wortschatz von Vorteil. (Apeltauer 2008, 240) <?page no="21"?> 21 1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen Es ist unbestritten, dass mehrsprachige Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen und mit besonderen Kompetenzen in die Schule kommen. Diese unterscheiden sich allerdings, u. a. je nachdem, wie lange die Kinder schon Deutsch lernen, ob und inwieweit sie Schrifterfahrung in ihrer L1 [language one, Erstsprache, K. P./ A. B.] haben und sie parallel in der L1 alphabetisiert werden. Wie einsprachig deutsche Kinder müssen sie die schriftliche Varietät der Sprache wie eine weitere Sprache erwerben, um sie zur Lösung komplexer Aufgaben und zum Erwerb fachspezifischer Kompetenzen zu nutzen. (Jeuck 2017, 281) Die vorhergehenden Zitate verdeutlichen wesentliche Elemente des Spracherwerbs in mehreren Sprachen und seine potentiellen Auswirkungen auf das schulische Lernen zum Beginn der Schulbiographie. Bringt ein Kind in eine Schuleingangsuntersuchung mehrere Sprachen mit, finden diese nicht immer Berücksichtigung bei der Erfassung und Beurteilung seiner kognitiven Entwicklung. Häufig werden mehrsprachige Kompetenzen eines beispielsweise bilingual aufwachsenden Kindes vor allem als Defizite in den Deutschkompetenzen diagnostiziert, die im Anschluss konkrete Auswirkungen auf den Schuleintritt haben können. Kempert et al. (2016) weisen in einem Forschungsreview, in dem Ergebnisse verschiedener Studien zur Rolle von Sprache(n) und Mehrsprachigkeit in Bildungskontexten zusammenfassend interpretiert werden, einen engen „Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und de[n] Rückstellungen von der Einschulung sowie der fachlichen schulischen Leistung“ nach (ebd., 157). Obwohl in den letzten Jahren eine Reihe von diagnostischen Verfahren entwickelt wurden, die die Mehrsprachigkeit von Kindern als Ressource aufgreifen und nicht ausschließlich Deutschkompetenzen testen (vgl. z. B. Redder / Weinert 2013 und Redder / Neumann / Tracy 2015), ist es doch bei der großen Vielfalt der Ausgangslagen weiterhin gegeben, dass eine Vielzahl mehrsprachiger Kinder häufiger als mit Risiken für den Schulerfolg behaftet wahrgenommen werden, denn als potentiell hochgradig kompetente Schüler*innen (Geist / Krafft 2017, 11). Im Idealfall würden diagnostizierte Sprachförderbedarfe im Deutschen und dokumentierte Fähigkeiten in anderen Sprachen zu einer differenzierten individuellen Begleitung von Kindern im Schuleinstieg führen. Der Erwerb der für schulische Teilhabe und Lernerfolg notwendigen Deutschkenntnisse mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher wird, wie die oben angeführten Zitate zeigen, wesentlich von der Kontaktdauer mit dem Deutschen, von Maßnahmen der frühkindlichen Bildung (vgl. z. B. Lengyel 2017), von Literalitätserfahrungen in verschiedenen Sprachen im Kindesalter und auch von der oder den bereits erworbenen Erstsprache(n) beeinflusst. Auch spielt die Möglichkeit, in zwei mündlich verfügbaren Sprachen lesen und schreiben zu lernen und zweisprachig schulisch alphabetisiert zu werden eine große Rolle für den Ausbau sprachlicher Ressourcen-- oder auch für deren Verlust. Der Prozess der schulischen Alphabetisierung ist zudem für alle Kinder mit dem Eintritt in die Grundschule eine neue Art des Umgangs mit Sprache, wobei das Erlernen von Lesen und Schreiben auch ohne den Faktor Zweitsprache Deutsch eine Herausforderung darstellt. An die eingangs erwähnte Monolingualität des Schulsystems erinnernd wird deutlich, dass für die spezifische Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit in der Grundschule und für die Unterstützung beim Erwerb und Erlernen des Deutschen als Zweitsprache in der Schule <?page no="22"?> 22 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule spezifische Konzepte erforderlich sind (siehe auch 1.4 und 1.5 in diesem Studienbuch). Für die frühkindliche Sprachförderung sowie die Primarstufe liegen diese, auch untermauert durch umfassende Forschungsergebnisse zum mehrsprachigen Spracherwerb und Deutsch als Zweitsprache, vor (siehe die Beiträge in z. B. Oomen-Welke / Dirim 2013). Von Sprachförderung können so verschiedene Gruppen von Kindern und Jugendlichen profitieren: ▶ ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status, ▶ Kinder, die sukzessiv auf einer anderen Erstsprache aufbauend Deutsch als Zweitsprache erwerben und im Vergleich mit einem typischen und altersentsprechenden Erstspracherwerb des Deutschen geringere Deutschkompetenzen aufweisen, ▶ ein- und mehrsprachige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen sowie ▶ „Kinder, die aufgrund von Zuwanderung erst seit kurzem in Deutschland leben, die deutsche Sprache zunächst als Fremdsprache erlernen und teils im deutschen Schriftsystem alphabetisiert werden müssen“ (Lütke 2017, 325). Mit dem Abschluss der Primarstufe endet der Bedarf an Sprachförderung, Sprachbildung und einer gezielten Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit keineswegs. Vielmehr sind auch Lehrkräfte der Sekundarstufen vor die Aufgabe gestellt, die sprachliche Kompetenzentwicklung quer zu allen Fächern und damit in jedem Fach zu stärken. Die Bedeutung von Sprache(n) in den Sekundarstufen mit Fokus auf Seiteneinsteiger*innen In der letzten Phase der Primarstufe steht die Entscheidung über den Besuch der weiterführenden Schule an. Diese bestimmt ganz wesentlich die weitere biographische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit. Damit der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I möglichst gut gelingt, ist es wichtig, dass Lehrkräfte an den weiterführenden Schulen wissen, mit welchen biographischen Erfahrungen und welchen schulischen Lernerfahrungen sie ihre Schüler*innen aus der Grundschule übernehmen, um diese bis zum bestmöglichen Abschluss weiterführen zu können. Am Ende der Grundschulphase haben Kinder und Jugendliche wesentliche Schritte kognitiver und sprachlicher Entwicklung bereits vollzogen, sie haben in aller Regel grundlegend das Lesen, Schreiben und Rechnen gelernt, haben Angebote für stärker fachorientierte Zugänge zur Welt wahrgenommen etc. Kurz gesagt, sie haben den ersten Teil schulischer Sozialisation durchlaufen und sich darin auf individuelle Weise entwickelt-- auch sprachlich. Für die Gruppe der Kinder und Jugendlichen, die nicht das deutschsprachige Schulsystem in der Grundschule durchlaufen haben und als sog. Seiteneinsteiger*innen in die Sekundarstufen kommen, ist auch hier wieder von gänzlich anderen Voraussetzungen für das Lernen auszugehen. In der Regel stellt das Ende der Grundschulphase den Beginn einer gegliederten Sekundarstufe dar, in der jeweils unterschiedliche Bildungsaufträge verfolgt und entsprechende Bildungsangebote gemacht werden, so die Vermittlung einer grundlegenden (Hauptschule), <?page no="23"?> 23 1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen einer erweiterten (Realschule) bzw. breiten und vertieften (Gymnasium) Allgemeinbildung oder einer berufsvorbereitenden Bildung. Mit dem Beginn der Sekundarstufen nimmt die Ausdifferenzierung in Fächer und Fächergruppen zu, die auch mit der Diversifizierung sprachlicher Anforderungen verbunden ist, d. h. mit dem Ausbau fach- und bildungssprachlicher Kompetenzen im Mündlichen und Schriftlichen sowie dem Lernen weiterer Sprachen. Der Unterricht in den Sekundarstufen baut darauf auf, dass basale literale Kompetenzen bei allen Schüler*innen vorhanden sind, dass der Zugang zu Texten und Medien, in denen die wesentlichen Inhalte jedes Faches dargeboten werden, eingeübt wurde und dass grundlegende Arbeitsformen für das fachliche Lernen vorausgesetzt werden können. Viele Fächer und gerade jene, die im Fokus dieses Studienbuches stehen, werden jedoch in der Sekundarstufe I in der Regel erstmalig angeboten, so z. B. Geschichte, Geographie, Politik und Philosophie. Die jeweiligen Fachsprachen und fachspezifischen Texte und Genres wurden-- jedenfalls für diese Fächer-- noch nicht in der Grundschule erarbeitet, was es umso wichtiger macht, sprachliche Bildung in den Sekundarstufen fortzusetzen. Im Kontext von Migration und Bildung hält das stark gegliederte Schulsystem immer wieder Hindernisse und Benachteiligungsrisiken für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, mit geringem sozioökonomischem Status und im Zweitspracherwerb Deutsch bereit. Geist / Krafft (2017) sehen hier unter Bezugnahme auf den Bildungsbericht des Jahres 2016 sowie auf die grundsätzliche migrationspädagogische Kritik von Mecheril (2004) eine Ungleichheit produzierende Praxis und „Bildungsbenachteiligung statt Bildungsbeteiligung“ (Geist / Krafft 2017, 13). Diese ist auch an der Verteilung von Schüler*innen auf unterschiedliche Schulformen erkennbar: Während deutsche Jugendliche im Schuljahr 2014 / 15 fast zur Hälfte am Gymnasium sind (rund 44 %) und nur zu 8 % an Hauptschulen, besucht lediglich knapp ein Viertel (24 %) der ausländischen Jugendlichen das Gymnasium und ein weiteres Viertel (25 %) die Hauptschule-[…]. Betrachtet man statt der Staatsangehörigkeit den Migrationshintergrund und statt der Schularten die Bildungsgänge, sind Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Hintergrunds im Jahr 2012 zu vergleichbaren Anteilen in den Bildungsgängen vertreten-[…]. (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 173 f.) Mit den Bezeichnungen ‚Schüler*innen im Seiteneinstieg‘ bzw. ‚Seiteneinsteiger*innen‘, die bereits seit den 1970er Jahren Verwendung finden, kann besonders deutlich gemacht werden, worin diese Herausforderungen neben dem Spracherwerb zusätzlich bestehen. In der Geschichte des bundesdeutschen Bildungswesens geht die Beschulung von Seiteneinsteiger*innen, also Kindern und Jugendlichen mit anderen Erstsprachen als Deutsch, bis in die Zeit der Arbeitsmigration in die Bundesrepublik der 1960er und Folgejahre zurück (mehr dazu u. a. in Reich 2010, 2017). Aktuelle Definitionen von ‚Seiteneinsteiger*in‘ führen das schulpflichtige Alter von sechs oder mehr Jahren, in dem Kinder und Jugendliche nach Deutschland migrieren, die nicht vorhandenen oder sehr geringen Deutschkenntnisse (Massumi et al. 2015) und den Beginn der Schullaufbahn in einem anderen Land (Maak 2014) an. Insbesondere trifft die Bezeichnung als Seiteneinsteiger*in auf Schüler*innen der Sekundar- <?page no="24"?> 24 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule stufen zu, wie das folgende Beispiel aus Geist / Krafft (2017) zeigt (wobei die Autor*innen an dieser Stelle den Ausdruck nicht verwenden): KARIM ist 17 Jahre alt, er kam als minderjähriger unbegleiteter Flüchtling vor einem Jahr nach Deutschland. In seinem Herkunftsland Afghanistan hat er die neunjährige allgemeinbildende Schule besucht; dabei hat er sprachliche Kompetenzen in mündlicher und schriftlicher Form nicht nur in seiner L1 Dari, sondern auch in der Fremdsprache Englisch erworben. Momentan besucht er die 9. Klasse einer Werkrealschule. KARIM hat in den vergangenen 12 Monaten bereits einige Spezifika der deutschen Sprache erworben-[…]. Er hat-[…] noch Schwierigkeiten, dem Unterricht in sprachlicher Hinsicht zu folgen. Andererseits ist er in einigen Bereichen (vor allem im Englischen, aber auch in den naturwissenschaftlichen Fächern) seinen Klassenkameraden weit voraus. (Ebd., 20) Mit dem Begriff ‚Seiteneinsteiger*in‘ wird versucht, potentiell benachteiligende individuelle Merkmalsbezeichnungen, wie ‚Migrationshintergrund‘, ‚Deutsch als Zweitsprache‘ oder ‚mangelnde Deutschkenntnisse‘ es z. B. sein können, nicht in den Vordergrund zu stellen. Dabei ruft die Redeweise vom Seiteneinstieg das Bild eines funktionierenden Schulsystems auf, das aus unterschiedlichen Gründen nicht von Beginn an durchlaufen wird. Beschulungskonzepte von Seiteneinsteiger*innen sind in der Regel Konzepte des Übergangs von Schüler*innen aus Klassen mit dem Fokus auf Sprachlernprozessen (Deutsch) in Klassen des (überwiegend deutschsprachigen) Regelunterrichts (Regelklassen). Aber auch der Übergang von einer Schulform in die nächste ist von entscheidender Bedeutung für die weitere biographische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, die als Seiteneinsteiger*innen in das deutsche Bildungssystem eintreten (vgl. Birnbaum et al. 2018 und weitere Beiträge in von Dewitz / Terhart / Massumi 2018 sowie Titz et al. 2017 und Titz et al. 2018). Ahrenholz / Fuchs / Birnbaum (2016) führen nach dem Vergleich der Beschulungs- und Übergangspraxis in 51 Sekundarschulen fünf verschiedene Modelle der Beschulung von Seiteneinsteiger*innen auf. Modell A umfasst eine dem Regelunterricht vorgeschaltete Sprachlernklasse (Vorbereitungsklasse), in Modell B ist diese sprachliche Vorbereitung bereits durch fachliche Inhalte angereichert (Fachunterricht, Vorbereitung auf Berufsschulabschluss). Modell C umfasst drei Varianten der Teilintegration (sukzessiv mit vorgeschalteter Vorbereitungsklasse, direkt mit sukzessivem Übergang, direkt mit festem Übergangszeitpunkt). Eine Vollintegration ohne bzw. mit integrativer bzw. additiver DaZ-Förderung oder einer Kombination aus diesen Maßnahmen entspricht dem Modell D. Ein letztes Modell E kommt als paralleles Beschulungsmodell gänzlich ohne Übergangskonzeption aus. Diese Klassifikation entspricht weitgehend den in Massumi et al. (2015, 45) dargestellten schulorganisatorischen Modellen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche und ihrer Unterscheidung in submersiv, integrativ mit Sprachförderung, teilintegrativ mit Sprachförderung und parallel, je nachdem, in welchem Grad neu zugewanderte Schüler*innen am sog. Regelunterricht teilhaben (submersiv-= volle Beteiligung, parallel-= keine Beteiligung). Die hier in aller Kürze benannten schulorganisatorischen Konzepte der Ermöglichung der Wahrnehmung der Schulpflicht für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche ab bzw. über sechs Jahren und mit nicht oder kaum vorhandenen Deutschkenntnissen bilden die Grundlage für den (mehr oder weniger) erfolgreichen Spracherwerb, das (mehr oder weniger) sys- <?page no="25"?> 25 1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen tematische Deutschlernen im Schulsystem und für die Möglichkeit der (mehr oder weniger) erfolgreichen Teilhabe am Fachunterricht. Innerhalb dieser Konzepte vollziehen sich eine Vielzahl individueller Sprachlern- und Spracherwerbsprozesse des Deutschen als Zweit-, Dritt- oder Folgesprache bzw. des Deutschen als Fremdsprache, die einerseits gewissen Regelmäßigkeiten unterliegen. Andererseits werden diese Prozesse von einer Vielzahl innerer und äußerer Faktoren beeinflusst. Zu diesen Einflussfaktoren gehören das Alter der Kinder und Jugendlichen, der Beginn des Deutscherwerbs, die Kontaktdauer mit dem Deutschen (Geist / Krafft 2017, 18), aber auch der in den Sprachlernklassen gegebene Input, die gewählte Unterrichtsmethodik, die Möglichkeiten zur Sprachverwendung außerhalb des Unterrichts durch teilhabeorientierte Aktivitäten etc. (siehe auch 1.5 in diesem Studienbuch). Dennoch befindet sich die Forschung zu Spezifika des DaZ-Spracherwerbs von Jugendlichen im Vergleich zum frühen DaZ-Erwerb von Kindern noch am Anfang (Ahrenholz / Grommes 2014). Die fortgeschrittene Sprachentwicklung hängt eng mit der Entwicklung von schriftsprachlichen Fähigkeiten zusammen (ebd., 4), was in der Forschungslandschaft zu diesem Themenfeld laut Ahrenholz / Grommes zwei Hauptstränge zur Folge hat: Zum einen werden schulische Aspekte von der Unterrichtskommunikation bis zu zweitsprachspezifischen Problemen mit schulischen Texten und Unterrichtsmaterialien beleuchtet, zum anderen wird untersucht, wie sich sprachliche und im engeren Sinne grammatikalische Kompetenzen entwickeln und ob es dabei besondere Problembereiche gibt. (Ebd., 6) Für Seiteneinsteiger*innen können somit aufgrund der altersgemäßen Zuordnung zur entsprechenden Schulform, kombiniert mit dem beginnenden Spracherwerb in der Zweitsprache Deutsch, einem massiven sprachlichen und fachlichen Input sowie angesichts einer hohen Normorientierung besondere Förderbedarfe entstehen, „was aber durchaus zu erfolgreichen Bildungswegen führen kann-[…]“ (ebd., 8). Was bedeutet dies für den gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht der Sekundarstufen? Es bedeutet, dass Schüler*innen mit ihrer individuellen (Zuwanderungs)Geschichte und ihrem bis zum Besuch des geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterrichts bereits vollzogenen Spracherwerb im Deutschen ohne weiteres auf dieselbe Weise dieselben Anforderungen an fachliches Lernen erfüllen können wie ihre Mitschüler*innen ohne Migrationserfahrung, ohne diese Art Sprachlernerfahrung, ohne ggf. auch Traumatisierung aufgrund von Fluchterlebnissen (mehr dazu in Cornely Harboe / Mainzer-Murrenhoff / Heine 2016). Es bedeutet zudem, dass die Herausforderung fachintegrierter DaZ-Förderung und sprachlich-fachlicher Bildung nicht allein in der Grundschule besteht, sondern auch in den Sekundarstufen. Innerhalb dieser unterscheiden sich jedoch die auszubauenden Kompetenzen der Schüler*innen und die schulischen Anforderungen voneinander, wie auch in den Beiträgen in Teil II des Studienbuches deutlich wird. Vor allem in Bezug auf die zunehmende fachliche Ausdifferenzierung, den wissenschaftspropädeutischen Anspruch der Sekundarstufe II , aber auch mit Bezug auf Teilhabe durch den Zugang zu wissenschaftlichen Diskursen ist die Rolle der Sekundarstufe II in Bezug auf sprachliche Bildung mit ihren ganz eigenen Anforderungen nicht zu unterschätzen. <?page no="26"?> 26 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der unterstützten Entwicklung sprachlicher Kompetenzen in allen Fächern der Sekundarstufen eine hohe Bedeutung zukommt. Die Sekundarstufen führen zu Schulabschlüssen, die bis auf wenige Ausnahmen in der Schul- und Bildungssprache Deutsch abgelegt werden, zu deren zentralen Überprüfungsmechanismen Klausuren und mündliche Präsentationen gehören, für deren Erarbeitung Texte gelesen und verarbeitet werden, an Unterrichtsgesprächen und Gruppendiskussionen teilzunehmen ist und Lehrervorträge gehört werden. Die Sekundarstufen übernehmen, je nach Schulart und vorgelagerter Selektion, Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen sprachlichen Ressourcen und führen die nunmehr fachlich stärker ausdifferenzierte Kompetenzentwicklung weiter. 1.3 Sprachliche Heterogenität als Normalfall Die bis hier dargestellten schulischen Rahmenbedingungen für eine fachintegrierte sprachliche Förderung und Bildung in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern sollen noch einmal im Spannungsverhältnis von sprachlicher Heterogenität als gesellschaftlichem Normalfall und sprachlichen Herausforderungen im System Schule vertieft werden. Grundlegend für die diversifizierte Wahrnehmung des Themenfeldes Sprache(n) in Schule und Unterricht ist es, (sprachliche) Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall anzuerkennen. Dafür ist es förderlich, individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit gegenüber positiv eingestellt zu sein, um darauf aufbauend inklusive Konzepte und Methoden der sprachlich-fachlichen Bildung im System Schule zu diskutieren und zu reflektieren. Schule bringt durch ihre bereits angedeuteten homogenisierenden Tendenzen Heterogenität mit hervor. Denn Heterogenität kann nur relational im Verhältnis zu Homogenität existieren. Heterogenitätskonstruktionen sind nicht isoliert ohne Konstruktionen von Homogenität zu erfassen: beide entstehen im Prozess des Wahrnehmens und Vergleichens, denen implizite oder explizite Maßstäbe oder Bezüge zugrunde gelegt sind. (Budde 2017, 20) Sprache gilt als eine von zahlreichen Differenzlinien von Heterogenitätskonstruktionen, über die Individuen sozial markiert und positioniert sind (Leiprecht / Lutz 2015, 287). Mit ‚Sprache‘ ist hier der individuelle, persönliche Sprachgebrauch eines Menschen benannt, der sich im dynamischen Verhältnis zum Umfeld und den dort üblichen Sprachgebräuchen zeigt. Dabei stehen individuell legitime Sprachengebräuche auch im Widerspruch zu gesellschaftlich normierten Praktiken und Perspektiven, wie der von habitueller Monolingualität in der schulischen Bildung. Schule spiegelt in diesem Zusammenhang als System und Ort des Lernens in vielfacher Form das wechselseitige Verhältnis von individuellem Sprach(en)gebrauch und gesellschaftlich anerkannten Formen des Sprechens wider-- jedoch nicht immer mit positiven Auswirkungen auf das Individuum oder gar auf die gesamtgesellschaftliche Wahrnehmung der grundsätzlichen Gleichwertigkeit von Sprachen. Wenn sprachliche Heterogenität als Normalfall postuliert wird, können verschiedene Arten individuellen Sprachgebrauchs darunter fallen und es kann davon ausgegangen werden, dass alle Schüler*innen in einer bestimmten Weise im Verhältnis zu den schulischen Normen <?page no="27"?> 27 1.3 Sprachliche Heterogenität als Normalfall sprachlich heterogen sind. Allerdings sind nicht alle Schüler*innen gleichzeitig auch mehrsprachig. Mehrsprachigkeit und insbesondere die als defizitär markierten Deutsch als Zweitsprache-Kompetenzen einzelner Schüler*innen werden jedoch häufig als das entscheidende Merkmal sprachlicher Heterogenität im Klassenzimmer wahrgenommen. Auf der Grundlage einer etwas weiteren Sicht auf sprachliche Heterogenität in Schule und Unterricht können so unterschiedliche Aspekte wie Deutsch als Zweitsprache, Bilingualität, Mehrsprachigkeit, aber auch Lese-Rechtschreib-Schwäche, spezifische Sprachentwicklungsstörungen oder dialektaler Sprachgebrauch zusammenfallen: Sie stellen eine Abweichung von einer homogenisierenden Vorstellung einer (schulischen) Sprachnorm dar. Alle Schülergruppen können demnach als sprachlich heterogen gelten, nicht alle jedoch sind mehrsprachig und nur einige wenige Schüler*innen befinden sich mitten im Erwerb des Deutschen als Zweitsprache. Das folgende ausführliche Zitat verdeutlicht noch einmal eine sehr weite Perspektive auf sprachliche Heterogenität, mit der Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen als Normalfall erscheint: Alle Kinder lernen mit sprachlicher Heterogenität umzugehen, unabhängig davon, ob sie ein-, zwei- oder mehrsprachig aufwachsen. Jedes Kind lernt in der Kommunikation mit verschiedenen Gesprächspartnern unterschiedliche Register einer Sprache bzw. verschiedener Sprachen zu verstehen und zu gebrauchen, z. B. merken Kinder, dass der Großvater anders spricht als die Mutter, dass die Nachbarn anders sprechen als die eigenen Eltern, dass die Eltern mit der Händlerin, bei der sie einkaufen, anders sprechen als mit einem Lehrer, auch wenn sie nicht benennen können, ob dieses jeweils ‚andere Sprechen‘ ‚Dialekt‘ genannt wird oder ‚Soziolekt‘ oder gar ‚Sprache‘, und nicht erschöpfend artikulieren können, was diese ‚Andersheit‘ jeweils konkret ausmacht.- […] Kennzeichnend für den Sprachgebrauch von migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen im familiären und außerfamiliären Bereich ist das Mischen der Sprachen. Normative Vorstellungen von ‚gutem‘ und ‚schlechtem‘ Sprechen sowie normgeleitete Beurteilungen von Sprachprodukten beeinflussen zwar die Aneignung von Sprache(n), können aber migrationsbedingte Neuformationen von Sprachen nicht verhindern. So wie es gang und gäbe ist, zwischen dem Standard und dem Dialekt hin- und herzuwechseln, so ist es gang und gäbe, dass zwei- und mehrsprachig Aufwachsende sich von der einen Sprache anregen lassen, um die andere zu verändern oder während des Sprechens zwischen den Sprachen alternieren. (Dirim 2015a, 27 f.) Mit der Redeweise von sprachlicher Heterogenität wird also nicht allein auf die sich entwickelnden Deutschkenntnisse jüngst zugewanderter Kinder und Jugendlicher rekurriert. Sie bildet vielmehr den gesamten Bereich individuellen und gruppenspezifischen Sprachgebrauchs in Schule und Unterricht vor dem Hintergrund von sprachlichen Normalitätserwartungen ab. Damit kann sprachliche Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall bezeichnet werden, mit dem Lehrkräfte umzugehen lernen sollten. Dies erfordert zunächst, sich der eigenen sprachlichen Heterogenität bewusst zu werden und sie aktiv als Ressource zu verstehen. Werden Lehramtsstudierende mit der Aufgabe konfrontiert, über ihre eigenen sprachlichen Ressourcen zu reflektieren, kann dies einen hilfreichen Einstieg in die Sensibilisierung für sprachliche Heterogenität und Mehrsprachigkeit im Unterricht darstellen. Das Schreiben einer Sprachlernbiographie dient der Bewusstmachung der eigenen Ressourcen im Kontext von Seminaren zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht. Die <?page no="28"?> 28 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule folgenden Beispiele entstammen einem Seminar zu Sprachbildung im Fachunterricht an der Universität Tübingen und sollen die Vielfalt sprachlicher Ressourcen von Lehramtsstudierenden veranschaulichen. „Ich bin in der Ukraine geboren und aufgewachsen. Obwohl die Amtssprache Ukrainisch ist, sprechen dort viele Menschen in bestimmten Regionen Russisch. In meiner Umgebung habe ich entweder Russisch oder Ukrainisch gesprochen. In meiner Familie wurde nur Ukrainisch gesprochen, jedoch war die russische Sprache durch Medien in meinem Zuhause immer präsent, außerdem haben meine Eltern mir Schreiben und Lesen auf Russisch beigebracht. In der Schule sprachen alle Ukrainisch und in der Pause oder außerhalb der Schule Russisch. Dadurch wurden diese zwei Sprachen zeitgleich und auf gleichem Niveau erworben. Deswegen empfinde ich sowohl Ukrainisch als auch Russisch gleichmäßig als meine Muttersprachen.“ „Ich bin in Deutschland geboren und aufgewachsen, aber das Türkische ist meine Erstsprache. Ich kann mich nicht mehr daran erinnern, wie ich sie gelernt habe. Zu Hause lief meistens türkisches Fernsehen, türkisches Radio und ich bin mit türkischer Musik aufgewachsen. Deutsch habe ich im Kindergarten gelernt. Mit dem Eintritt in den Kindergarten hat meine ältere Schwester begonnen, mit mir nur noch Deutsch zu sprechen. Ich folgte ihrem Beispiel dann, als unsere kleine Schwester ebenso in den Kindergarten ging. Für meine Mutter war es sehr wichtig, dass wir zu deutschen Kindern Kontakt hatten, weswegen sie versucht hat, Freundschaften mit deutschen Kindern zu fördern. Aber es war auch wichtig für sie, dass wir das Türkische nicht vergessen und uns Wissen über die Türkei aneignen. Als ich in der 5. Klasse war, habe ich nachmittags die Türkische Schule besucht. Dort habe ich etwas zur Religion und zur Landeskunde der Türkei gelernt.“ „Ich bin im Iran geboren und aufgewachsen. Alle Personen in meiner Umgebung haben Persisch gesprochen. Deswegen kann ich sagen, dass ich monolingual persisch aufgewachsen bin. Erst in der Schule habe ich weitere Fremdsprachen wie Arabisch und Englisch gelernt. Mit der deutschen Sprache wurde ich mit der Einwanderung meiner Familie nach Deutschland näher konfrontiert.“ „Meine Erstbzw. Muttersprache ist Deutsch. Da meine Heimat in der Nähe von Stuttgart ist, bin ich im schwäbischen Umfeld aufgewachsen. Seit meiner Kindheit wurde ich durch meine Familie, meine Verwandten oder meine Freunde mit Schwäbisch konfrontiert, deswegen bin ich deutsche Muttersprachlerin mit schwäbischem Einschlag : -) In Tübingen, an der Universität spreche ich meistens Hochdeutsch, in der Freizeit jedoch Schwäbisch.“ „Ich bin deutsche Muttersprachlerin und verwende in meinem Alltag vorwiegend Deutsch. Deutsche Dialekte kann ich zwar häufig zuordnen und verstehen, aber nicht selbst sprechen. Bereits in der Grundschule habe ich zwei Fremdsprachen gelernt, aber ich war weder für längere Zeit im Ausland, noch habe ich dort Verwandtschaft. Auch in meiner Freizeit hatte ich nie irgendeinen Kontakt zu anderen Sprachen gehabt, daher blieb mir nur Schule und danach Uni. Schade! “ <?page no="29"?> 29 1.3 Sprachliche Heterogenität als Normalfall Diese Beispiele individueller sprachlicher Ressourcen zeugen vom Normalfall sprachlicher Heterogenität, die sichtbar gemacht werden kann und sollte (mehr zu Sprach(lern)biographien z. B. in Busch 2017). In dieser Sichtbarmachung liegen im Falle von Lehramtsstudierenden mindestens zwei große Chancen. ▶ Die Studierenden erhalten Zugang zu ihren eigenen sprachlichen Ressourcen, können sich selbst reflektieren und darüber nachdenken, wie sie ihre Ressourcen in ihrer späteren professionellen Tätigkeit einsetzen. ▶ Zukünftige Lehrpersonen können sich den potentiell mehrsprachigen Schüler*innen mit einer ähnlich reflexiven Haltung nähern und so auch deren sprachliche Ressourcen herausarbeiten, positiv bewerten und für das Lernen einbeziehen. Nicht alle individuellen (sprachlichen) Ressourcen können im Bildungsverlauf relevant gesetzt werden, einige gehen verloren, werden nicht ausgebaut und sind nur noch als Erinnerung und Element einer Biographie vorhanden (mehr dazu bei Brizić 2009). Mehrsprachigkeit kann aber auch bereits aufgrund familiärer Gegebenheiten und Ressourcen, unabhängig von schulischen Lernprozessen, vorhanden sein. Sie kann zudem durch Unterricht-- vor allem den Unterricht in den modernen Fremdsprachen-- hergestellt werden. Nicht alle sprachlichen Ressourcen erstrecken sich in gleichem Maße auf alle gesellschaftlichen Domänen, nicht alle Sprachen werden in gleichem Maße schriftlich und mündlich beherrscht. Der Begriff ‚Mehrsprachigkeit‘ wird „in den verschiedenen Disziplinen und Sprachräumen nicht einheitlich benutzt“ (Hu 2016, 11). Grundsätzlich steht Mehrsprachigkeit mit Bilingualität oder mit einem Repertoire von mehr als zwei Sprachen im Zusammenhang, so in der Tertiärsprachenforschung und der Fremdsprachendidaktik. Eine weitere grundlegende Unterscheidung ist die zwischen Plurilingualitität bzw. Plurilingualismus und Multilingualismus, das eine mit Referenz auf die individuellen Ressourcen und den individuellen Sprachgebrauch, das andere mit Bezug auf die gesellschaftliche Verfasstheit. So ist beispielsweise die Schweiz ein mehrsprachiger, multilingualer Staat mit Individuen, die plurilingual sind, wenn sie die verschiedenen Schweizer Landessprachen beherrschen (Italienisch, Deutsch, Französisch, Rätoromanisch). Wird die Perspektive auf den individuellen mehrsprachigen Sprachgebrauch gelenkt und damit weg von der Perspektive auf einzelne Sprachen als voneinander abgrenzbaren Systemen, wird dieser mehrsprachige Sprachgebrauch auch als translanguaging bezeichnet (García / Kleyn 2016; García / Johnson / Seltzer 2017). Mit den Begriffen L1, L2, L3, Erstsprache, Zweitsprache, Drittsprache werden in der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung Sprachen als abgeschlossene Systeme markiert, die in einer zeitlichen Reihenfolge (gleichzeitig oder sukzessiv) von Individuen erworben werden. Diese Sicht gerät jedoch zunehmend in einen kritischen Fokus, v. a. dann, wenn mit subjektorientierten Sprachkonzepten, ausgehend vom sprechenden Individuum, beobachtbar wird, dass dieselbe Person zur gleichen Zeit mehrere Sprachen verwendet: A translanguaging theory- […] takes the point of view of the bilingual speaker himself or herself for whom the concept of two linguistic systems does not apply, for he or she has one complex and <?page no="30"?> 30 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule dynamic linguistic system that the speaker then learns to separate into two languages, as defined by external social factors, and not simply linguistic ones. Translanguaging- […] is an approach to bilingualism that is centered, not on languages as has often been the case, but on the practices of bilinguals that are readily observable-[…]. (García / Kleyn 2016, 12) Aufbauend auf dem Bisherigen stellt sich nun die Frage, welche Brücken sich schlagen lassen zwischen den normativ homogenisierenden schulischen Anforderungen und der Realität einer mehrsprachigen, von Migration geprägten Gesellschaft, in der selbstverständlich deutschsprachige Fähigkeiten für schulischen Erfolg und damit für eine breite gesellschaftliche Teilhabe eine bedeutende Rolle spielen. Eine Möglichkeit bestünde darin, sich zunächst den tatsächlichen Ausprägungen von Mehrsprachigkeit überregional, aber auch lokal zuzuwenden und der linguistic superdiversity bundesdeutscher Großstädte sowie ihrer schulischen Einrichtungen (Duarte / Gogolin 2013) ebenso Rechnung zu tragen wie der Tatsache, dass zwischen 30 % und 50 % der bundesdeutschen Bevölkerung inzwischen mit dem Merkmal ‚Migrationshintergrund‘ statistisch erfasst werden (vgl. zusammenfassend Geist / Krafft 2017, 12 f., bezugnehmend auf statistische Angaben aus den Jahren 2013 und 2014). Dabei ist jedoch der Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und Mehrsprachigkeit nicht automatisch gegeben. Auch aus bildungsstatistischen Daten geht nicht hervor, wie mehrsprachig Schüler*innen der Sekundarstufen sind, da in der Regel die Erhebungen mit dem Merkmal Migrationshintergrund arbeiten und dabei auf die Herkunft von Eltern, auf Geburtsort und Staatsangehörigkeit rekurriert wird. 2 Der noch unbestimmte Zusammenhang zwischen der Erhebung von schulstatistischen Daten und Sprache wird in der folgenden Definition von „Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund“ der Kultusministerkonferenz ( KMK ) deutlich: Grundsätzlich ist der Migrationshintergrund schwierig zu erfassen- […]. Danach ist bei Schülerinnen und Schülern ein Migrationshintergrund anzunehmen, wenn mindestens eines der folgenden Merkmale zutrifft: 1. Keine deutsche Staatsangehörigkeit, 2. Nichtdeutsches Geburtsland, 3. Nichtdeutsche Verkehrssprache in der Familie bzw. im häuslichen Umfeld (auch wenn der Schüler / die Schülerin die deutsche Sprache beherrscht). ( KMK 2017, 32) Die spezifischen sprachlichen Kompetenzen in mehreren Sprachen bleiben in der hier aufgeführten Definition unbenannt und undifferenziert. Im Ergebnis dieser Darstellungen erscheint die Gruppe der Schüler*innen mit Migrationshintergrund zunächst als eine homoge- 2 In der Definition des Statistischen Bundesamtes (Statistisches Bundesamt 2018, 4) wird zunächst nur das Merkmal der Staatsbürgerschaft durch Geburt gesetzt („Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt.“). Für schulische Zwecke, bildungspolitische Entscheidungen oder Forschungszwecke werden z. T. abweichende Definitionen und Operationalisierungen herangezogen, wie eine Übersicht im Themenband zur Bildungsberichterstattung „Migration und Bildung“ für das Land Baden-Württemberg zeigt (Landesinstitut für Schulentwicklung, Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2017, 53). <?page no="31"?> 31 1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung ne und tendenziell defizitäre Gruppe. Der Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und dem Erwerb des Deutschen als Zweitsprache bleibt jedoch im Detail unklar. So gibt es selbstverständlich auch Schüler*innen, auf die Merkmale 1 und / oder 2 aus der Liste der KMK zutreffen, die aber monolingual aufwachsen sind. Eine Schülerin kann beispielsweise eine Mutter mit iranischer Staatsangehörigkeit haben, aber allein mit ihrem deutschsprachigen Vater aufwachsen und kein Wort Farsi sprechen. Zahlreiche in der Bundesrepublik geborene, bilingual und mehrsprachig aufgewachsene Kinder und Jugendliche sind zudem Teil des Bildungssystems, ohne dass deren individuelle sprachliche Ressourcen bisher systematisch Berücksichtigung gefunden hätten. Im Schuljahr 2016 / 2017 wurden beispielsweise an allgemeinbildenden Schulen im Land Baden-Württemberg insgesamt 120 801 als ausländisch bezeichnete und damit auch meist mehrsprachige Schüler*innen erfasst (Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2018). Der Anteil dieser Schüler*innen an Gymnasien steigt seit dem Jahr 2000 / 2001 kontinuierlich an und beträgt 2016 / 2017 5,1 % der gymnasialen Gesamtschülerschaft. In der Sekundarstufe I der Gemeinschaftsschulen Baden-Württembergs hat sich der Anteil sog. ausländischer Schüler*innen von 6,8 % im Schuljahr 2012 / 2013 auf 15,7 % im Schuljahr 2016 / 2017 mehr als verdoppelt. Die zum Zeitpunkt der Erhebung in Vorbereitungsklassen beschulten neuzugewanderten Kinder und Jugendlichen haben, abhängig von ihren eigenen oder der familiären Bleibeperspektive, die hier genannten Zahlen noch einmal erhöht. Nach einer Sondererhebung des Kultusministeriums des Landes Baden-Württemberg von Mai 2017 wurden zu diesem Zeitpunkt etwa 30 800 Kinder und Jugendliche in Vorbereitungsklassen beschult, davon etwa 17 000 in Grundschulen, fast 8000 in Werkreal- und Hauptschulen und ca. 6000 in Gemeinschaftsschulen, Gymnasien, Realschulen und Integrierten Schulformen. (Landtag BW , Drucksache 16 / 1931, 19. 4. 2017) Wie bereits festgestellt, ist davon auszugehen, dass in Bezug auf die schulsprachlichen Normen und Erwartungen alle Schüler*innen Merkmale sprachlicher Heterogenität aufweisen. Die Zweitsprache Deutsch als eines dieser Merkmale kann in einem auf Homogenität ausgerichteten Schulsystem als ein Ungleichheit generierender Faktor angesehen werden, dem auf verschiedenen Ebenen schulischer Bildung- - Schulsystem, Einzelschule, Individuum- - begegnet werden kann und sollte (Pilz 2018). 1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung: Geschichte und Konzepte Eine der wichtigsten Grundlagen für den parallelen Ausbau sprachlicher und fachlicher Kompetenzen im Unterricht besteht zunächst darin, sprachliche Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall anzuerkennen. Darauf aufbauend benötigen Fachlehrkräfte eine hohe Sensibilität für die Rolle von Sprache(n) beim Lernen sowie Konzepte und Methoden für die sprachlich-fachliche Bildung ihrer Schüler*innen. Diese stammen häufig aus den Fächern <?page no="32"?> 32 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Nach den Ausführungen zu gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und zur Bedeutung sprachlicher Kompetenzen für schulische Bildung in den Unterkapiteln 1.2 und 1.3 wird nun die Geschichte des akademischen Faches Deutsch als Zweitsprache kurz umrissen, bevor anschließend ein Überblick über verbreitete Konzepte schulischer Sprachförderung und sprachlicher Bildung gegeben wird. Der Blick auf die Fachgeschichte dient nun als weitere Grundlage für ein besseres Verständnis der Konzepte und ihrer späteren, stärker unterrichtspraktischen Konkretisierung. Zur Geschichte des (akademischen) Faches Deutsch als Zweitsprache Da ein rascher Übergang in Regelklassen nur an wenigen Schulen konsequent betrieben wurde, kam es häufig zu mehrjährigen Ausländerklassen-[…]. Zu den Klassengrößen kam die Fluktuation durch häufige Neuzugänge, zu den Verständigungsproblemen kam das Fehlen didaktischer Expertise, zu den Schwierigkeiten des Unterrichts kam das geringere Ansehen, das mit seiner Erteilung verbunden war.- […] Wo keine Vorbereitungsklassen oder ähnliche Einrichtungen existierten, wurden die Seiteneinsteiger in bestehende Regelklassen aufgenommen. Es war dann ihr persönliches Glück oder Pech, ob es dort zusätzlichen Deutschunterricht gab oder nicht, ob dort Lehrkräfte unterrichteten, die in der einen oder anderen Form ein gewisses Maß an Zuwendung aufbrachten, oder Lehrkräfte, die schon zufrieden waren, wenn die Neuankömmlinge nicht allzu sehr störten. (Reich 2017, 78 f.) Dieses Eingangszitat beschreibt nicht etwa die Situation der durch die Fluchtmigration des Jahres 2015 kurzfristig erhöhten Zuwanderungszahlen, sondern die Situation in der damaligen Bundesrepublik in den 1950er bis 1970er Jahren. An die Anwerbung ausländischer, vorwiegend männlicher Arbeitnehmer schlossen sich Familiengründungen und der Nachzug von Familienmitgliedern an. Dementsprechend trat eine hohe Zahl von Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter mit verschiedenen Erstsprachen und eher alltagsbezogenen, geringen Deutschkompetenzen in das Schulsystem ein. Im Jahr 1964 beschloss die damalige KMK die Einführung von Deutschlernklassen. 15 Jahre später, 1979, beschloss sie deren Abschaffung zugunsten von Fördergruppen und Regelunterricht und damit die reguläre Einbeziehung der Kinder und Jugendlichen in das deutsche Schulsystem. In den 1980er Jahren wurde das Recht auf Bildung für alle in Bezug auf mehrsprachige Kinder und Jugendliche so interpretiert, dass Chancengleichheit und gemeinsames Lernen als bildungspolitische Prinzipien gesetzt wurden. Die Zuwanderung in die Bundesrepublik hielt auch nach der Wiedervereinigung von DDR und BRD an, seit den 1990er Jahren werden Praktiken der gesteuerten Aufnahme von spezifischen Bevölkerungsgruppen politisch geregelt. Dies sind in den 1990er Jahren vor allem sog. Spätaussiedler*innen und Bürgerkriegsflüchtlinge aus dem ehemaligen Jugoslawien (Bade / Oltmer 2005). Die zuvor etablierte Beschulungspraxis für die schulpflichtigen, mehrsprachigen zugewanderten Kinder und Jugendlichen setzt sich im Prinzip fort. Allerdings werden in den einzelnen Bundesländern zunehmend differenziertere Regelungen getroffen (vgl. für diese und die weiteren Ausführungen auch die fachgeschichtlichen Beiträge in Krumm et al. 2010 und von Oomen-Welke 2017 sowie Reich 2010, 2017). <?page no="33"?> 33 1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung Dieser hier nur sehr knapp skizzierten Darstellung der gesellschaftspolitischen Entwicklungen folgen die schulische Entwicklung des Faches Deutsch als Zweitsprache sowie die entsprechende DaZ-Forschung. Nach der Beschulung der ‚ausländischen Kinder‘ in ‚Ausländerklassen‘ in den 1950er bis 1970er Jahren und dem Übergang der Schüler*innen in den Regelunterricht ohne die notwendige Vorbereitung der Lehrer*innen war ein „Hängenlassen der Seiteneinsteiger“ (Reich 2017, 79) zu verzeichnen. Ab Mitte der 1970er Jahre entstanden entsprechende DaZ-Lehrbücher, so z. B. „Deutsch für Jugendliche anderer Muttersprache“ (Eckes / Wilms 1975). Das nicht vorbereitete Schulsystem produzierte jedoch ein „massenhaftes Versagen der aus den Ausländerklassen übergeleiteten Schülerinnen und Schüler in den Regelklassen“ (Reich 2017, 82), das auch nicht durch die eingerichteten Fördergruppen zur Vorbereitung, Begleitung und Zusatzförderung in entsprechendem Maße aufgefangen werden konnte. DaZ-Forschung und DaZ als akademisches Fach in der damaligen Bundesrepublik etablierten sich parallel zu den gesellschaftlichen Entwicklungen und auch in Abhängigkeit von diesen erst ab den 1970er Jahren (Reich 2010, 63). Zuvor gab es keinerlei wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Herausforderungen und Chancen, die die Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte für das Schulsystem haben könnte. In den 1970er Jahren wurde der Begriff Pidgin-Deutsch geprägt, zurückgehend auf ein Forschungsprojekt der Universität Heidelberg, in dem erwachsene Gastarbeiter mit den Erstsprachen Italienisch und Spanisch in ihrem Deutscherwerb beobachtet wurden (Becker et al. 1977). In den 1980er Jahren wurden u. a. Studien zur Zweisprachigkeit jugoslawischer Schüler an der Universität Essen durchgeführt und mit dem Projekt ZISA (Zweitspracherwerb italienischer und spanischer Arbeiter) wurden die Grundlagen für eine deutschsprachige Zweitspracherwerbsforschung im ungesteuerten Spracherwerb Erwachsener gelegt (Clahsen / Meisel / Pienemann 1983). Erst in den 1990er Jahren entwickelte sich eine scientific community in DaZ und eine „bedingte Eigenständigkeit“ der didaktischen DaZ-Forschung (Reich 2010, 66) als Ergänzung zur sich zunehmend etablierenden Zweitspracherwerbsforschung für Deutsch als Zweitsprache. Um diesen Einblick in die Geschichte des Faches Deutsch als Zweitsprache nicht zu umfangreich zu gestalten und gleichzeitig eine Verbindung zur Gegenwart herzustellen, sollen nachfolgend knapp ausgewählte Entwicklungen seit ca. 2000 umrissen werden, vor allem solche, die sich auf die Ausbildung von Lehrpersonen für DaZ und Sprachbildung positiv ausgewirkt haben. Im Jahre 2007 wurden zunächst in den Ländern Berlin und Nordrhein- Westfalen verpflichtende Studienanteile für DaZ in Form von DaZ-Modulen in das Lehramtsstudium integriert. Parallel dazu gab es verschiedene länderspezifische Neuregelungen zur Beschulung von Seiteneinsteiger*innen. Der Bereich der Erwachsenenbildung (Deutsch als Fremdsprache) wurde durch die Erarbeitung eines Curriculums für Integrationskurse (durch das Goethe-Institut im Auftrag des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge) weiter strukturiert und durch die Entwicklung von Tests und Zertifikaten begleitet. Zudem konnten umfassende internationale Schulvergleichsstudien wie PISA seit 2001 und IGLU , zuletzt 2016, sehr deutlich die Rolle von Sprache und die Bedeutung, die mangelnde Sprachkompetenzen für den Schulerfolg haben, nachweisen. Schließlich mündeten diese Erkenntnisse und weitere wissenschaftliche Untersuchungen in eine Bildungsoffensive und <?page no="34"?> 34 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule beispielsweise in die Durchführung des Projekts FörMig (2004-2009), das auch in den Folgejahren eine hohe Strahlkraft für die Entwicklung von Sprachförderung und Sprachbildung in schulischen Kontexten erreichte und weiterhin erreicht (Gogolin et al. 2011; Quehl / Trapp 2013; Tajmel / Hägi-Mead 2017). Aktuell ist der DaZ-Diskurs neben dem grundständigen Aufbau von Sprachkenntnissen in vorbereitenden Sprachlernklassen stark von Fragestellungen zur sprachlichen Bildung im Fachunterricht geprägt (Fuchs / Jeuk / Knapp 2017; Ahrenholz / Hövelbrinks / Schmellentin 2017; Lütke / Petersen / Tajmel 2017 u. a.). DaZ und Sprachbildung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen ist ein weiterer aktueller Schwerpunkt des Faches (Becker- Mrotzek / Roth 2017; Becker-Mrotzek et al. 2017; Hoffmann et al. 2017 u. a.), und auch heute prägen die gesellschaftlichen Entwicklungen die Entwicklung des akademischen Faches und der Praxis: Ganz aktuell ist der mediale und bildungspolitische Diskurs stark von den spezifischen Förderbedürfnissen von Geflüchteten geprägt. Im Zentrum steht dabei zunächst das Ziel einer allgemeinen Kommunikationsfähigkeit auf Deutsch und daran anschließend beispielsweise die Frage, wie man ältere Schülerinnen und Schüler möglichst schnell sprachlich für den Arbeitsmarkt qualifizieren kann. Es bleibt abzuwarten, inwiefern sich die Rhetorik bildungspolitischer Vorgaben und Empfehlungen in der Folge erneut anpassen wird. (Baumann 2017, 13) In der Beschäftigung mit Ausschnitten der Fachgeschichte darf die Auseinandersetzung mit kritischen Perspektiven auf das Fach und vor allem auf die Verwendung der Bezeichnung ‚Deutsch als Zweitsprache‘ nicht fehlen, da auch hier fachgeschichtliche Entwicklungen widergespiegelt werden. Zunächst können mit Barkowski (2010, 49 f.) drei verschiedene Gegenstände mit ‚Deutsch als Zweitsprache‘ benannt werden. Das sind erstens die „deutschsprachlichen Äußerungen von Sprechern, die das Deutsche als Fremdsprache in einer deutschsprachigen Region und weitgehend außerunterrichtlich erworben haben“ (ebd.), das ist zweitens das Unterrichtsfach, in dem der Spracherwerb unterstützt wird, und es ist drittens das Teil- und Spezialgebiet des wissenschaftlichen Faches Deutsch als Fremdsprache bzw. der Sprachlehr- und -lernforschung, das die Spezifika der sprachlichen Varietät DaZ, die Erforschung des Erwerbs von DaZ sowie die Entwicklung von methodisch-didaktischen Konzepten der Förderung des DaZ-Erwerbs zum Gegenstand hat. (Ebd.) Wenn mit DaZ die Deutschkenntnisse einer Person bezeichnet werden, steht der Begriff häufig in Abgrenzung und Ergänzung zu den Bezeichnungen Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Muttersprache (DaM). DaZ meint in diesem Zusammenhang also Kenntnisse und Kompetenzen in Deutsch, aufbauend auf einer bereits erworbenen Erstsprache oder auch aufbauend auf weiteren als der ersten Sprache, also Deutsch als zweite, dritte oder Folgesprache. Kenntnisse und Kompetenzen in Deutsch als einer schulisch erlernten Fremdsprache werden in der Regel mit Deutsch als Fremdsprache (DaF) bezeichnet. Kenntnisse und Kompetenzen in Deutsch als erster und einziger verfügbarer Sprache werden hingegen häufig mit Deutsch als Muttersprache (DaM) oder Erstsprache benannt. Mit den begrifflichen Abgrenzungen wird versucht, spezifische Merkmale des Deutschlernens bzw. <?page no="35"?> 35 1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung des Deutscherwerbs abzubilden. Diese Merkmale sind zum Beispiel der Zeitpunkt des Beginns des Spracherwerbs, der Ort bzw. die sprachliche Umgebung oder das Nutzen expliziter Instruktionen durch Sprachkurse (vgl. zu den etablierten Unterscheidungsmerkmalen Rösch 2011, 16). In den hier in aller Kürze dargestellten Begrifflichkeiten stecken, wie bereits angedeutet, verschiedene analytische Perspektiven auf ein potentiell mehrsprachiges Individuum. Eine zentrale Perspektive, die auch zur Kritik an Bezeichnungen wie den oben verwendeten führt, ist jedoch bisher unberücksichtigt. Dies ist die Perspektive der Sprechenden, der mehrsprachigen Individuen selbst, die eine Zuordnung und Markierung mit derartigen klassifizierenden Begriffen als unangemessene Zuschreibung und potentielle Diskriminierung erfahren können. Da der Begriff ‚Deutsch als Zweitsprache‘ als Bezeichnung für den persönlichen Sprachbesitz inferiorisierende Effekte für als DaZ-SprecherInnen geltende Personen nach sich ziehen kann, ist er mit Bedacht zu verwenden. Jenseits didaktischer und methodischer Notwendigkeiten der Verwendung des Begriffs ‚Deutsch als Zweitsprache‘ ist Deutsch Deutsch, unabhängig davon, ob jemand diese Sprache als Erst- oder Zweitsprache verwendet und in jeglicher Perspektive gleichermaßen wertvoll. (Dirim 2015b, 210) Eine Möglichkeit, sich weniger zuschreibend den sprachlichen Kompetenzen mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher zuzuwenden, ist die weiter oben bereits erwähnte Verwendungsweise der Kürzel L1-= language one für Erstsprache, L2-= language two für Zweitsprache und L3 bis Ln für Dritt- und Folgesprachen. Die Mehrdeutigkeit des Begriffs Deutsch als Zweitsprache in seiner didaktischen Dimension, aber auch in seinem Gebrauch als zuschreibungsintensive Personencharakterisierung soll in der Diskussion über die in diesem Band dargestellten Konzepte und Methoden eine erweiterte, migrationspädagogisch orientierte Reflexion anregen, wie sie z. B. von Dirim (2015b), Dirim / Pokitsch (2017) und anderen Autor*innen gefordert wird. Die Frage, was das Fach Deutsch als Zweitsprache eigentlich sei, kann nur multiperspektivisch beantwortet werden (Wegner / Dirim 2018), wofür die fachgeschichtliche Beschäftigung besonders bedeutsam ist (ebd., darin besonders die Beiträge von Adams 2018; Altmayer 2018; Ballis et al. 2018). Konzepte zur Sprachförderung und sprachlich-fachlichen Bildung Um die derzeit vorliegenden und unter hoher gesellschaftlicher Aufmerksamkeit diskutierten Konzepte von Sprachförderung und sprachlich-fachlicher Bildung in heterogenen Schulen besser einordnen zu können, sei noch einmal daran erinnert, dass der wissenschaftliche Diskurs um die Bedeutung von Sprache im Unterricht bereits seit den 1980er Jahren aus dem Kontext von Deutsch als Zweitsprache bekannt ist, auch wenn er vor allem nach den Ergebnissen der ersten vergleichenden Schulleistungsstudien wie PISA und DESI an Dynamik gewonnen hat (Ahrenholz 2017). Für die inhaltliche Ausgestaltung von Förderkonzepten und Maßnahmen der sprachlichfachlichen Bildung gelten die jeweilige intendierte Zielgruppe (Schüler*innen im DaZ-Erwerb <?page no="36"?> 36 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule oder alle Schüler*innen), das vorhandene oder das angestrebte Sprachniveau (Zertifizierung von Sprachkompetenzen oder Übergänge in den Regelunterricht) und die schulorganisatorischen Möglichkeiten (additive und integrative Maßnahmen) als Orientierungsmerkmale. Eine für Lehramtsstudierende, Fachdidaktiker*innen, Ausbilder*innen im Referendariat und praktizierende Lehrkräfte wichtige Frage ist stets die nach einer praktikablen Unterrichtsmethodik sprachlich-fachlichen Lernens für konkrete Lerngruppen, zu konkreten fachlichen Themen und mit spezifischen fachlichen Aufgabenstellungen. Während für den sprachsensiblen Fachunterricht sowie die Sprachbildung im Fach in jüngster Zeit zahlreiche Vorschläge erarbeitet wurden, deren (weitere) Evaluation und Implementierung nun ansteht (Ahrenholz / Hövelbrinks / Schmellentin 2017; Albus / Frank / Geier 2017; Beese et al. 2014; Budke / Kuckuck 2017b; Horváth / Peuschel 2017; Leisen 2016; Oleschko / Weinkauf / Wiemers 2016; Pertzel et al. 2016; Tajmel / Hägi-Mead 2017), stellt sich parallel dazu verstärkt die Frage nach Fachorientierung in der sprachlichen Vorbereitung von neu zugewanderten Schüler*innen und in der beruflichen Bildung. Die große Mehrheit der Methoden entstammt dem Repertoire der Fremd- und Zweitsprachdidaktik bzw. der allgemeinen Sprachdidaktik Deutsch, angereichert um die besonderen Bedarfe der Fächer. Innovatives Potential steckt in Konzeptionen der aktiven Förderung von Mehrsprachigkeit, die nicht allein die prestigereichen europäischen Fremd-, Zweit- und Drittsprachen umfassen, sondern auch die sprachlichen Ressourcen von Schüler*innen berücksichtigen, die bisher in Deutschland deutlich weniger Anerkennung erfahren. In der Verbindung von mehrsprachigkeits- und fachorientiertem Lehren und Lernen liegt hohes schulisches und gesellschaftliches Innovationspotential (Mehlhorn 2017) (siehe auch 2.4 in diesem Studienbuch). Die Passgenauigkeit und Effizienz spezifischer methodischer Herangehensweisen muss jedoch vor dem Hintergrund des Systems Schule bewertet werden, d. h. in der Verbindung von Bildungs(biographie)forschung, Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung für den Bereich sprachlich-fachlichen Lernens und sprachlicher Heterogenität in seiner oben angesprochenen Vielfalt. Insbesondere gilt es auch zu bedenken, dass Unterricht überwiegend als Fachunterricht organisiert ist und gerade für Sprachförderung und Sprachbildung in den Sekundarstufen die Perspektiven der Fächer und ihrer spezifischen Anforderungen berücksichtigt werden müssen. Erst in dieser Zusammenschau kann sich das Potential der bereits angewandten und noch zu entwickelnden Maßnahmen und Konzeptionen sprachlich-fachlicher Bildung für die Teilhabe und Leistungsentwicklung ein- und mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher im Schulsystem entfalten. Im folgenden Abschnitt werden nun einige etablierte Konzepte kurz vorgestellt, die in unterschiedlichem Maße auf die Berücksichtigung fachspezifischer Anforderungen abzielen. Vorbereitender Sprachunterricht für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache Zur sprachlichen Erstausbildung von schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen ohne bzw. mit geringen Deutschkenntnissen wird in den meisten Bundesländern Sprachunterricht angeboten. Dieser Unterricht findet in ‚Willkommensklassen‘ (Berlin), ‚Deutschklassen‘ (Bayern), <?page no="37"?> 37 1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung ‚Vorbereitungsklassen‘ (Baden-Württemberg), ‚Seiteneinsteigerklassen‘ ( NRW ) etc. statt. Der Sprachunterricht folgt keinem bundeseinheitlichen Curriculum, hier haben die Bundesländer die Hoheit zur Verschriftlichung curricularer Anforderungen, zur Festlegung von Lern- und Kompetenzzielen und zur Festlegung von Übergangsregelungen aus der sprachlichen Vorbereitung in den Fachunterricht der jeweils altersentsprechenden Schulstufe. Während einige Bundesländer bereits seit mehreren Jahren in Lehrplänen und Curricula Lerninhalte und angestrebte Lernfortschritte für den Sprachunterricht DaZ festschreiben (z. B. Sachsen und Bayern), sind in anderen Bundesländern verbindliche curriculare Vorgaben für den vorbereitenden DaZ-Unterricht recht junge Entwicklungen (z. B. Niedersachsen und Baden- Württemberg). Sprachförderung / Sprachbildung Die große Aufmerksamkeit für Sprache in Bildungskontexten hat in Verbindung mit einer stärkeren Wahrnehmung unterschiedlicher Zielgruppen unter anderem zur Unterscheidung von Sprachförderung und Sprachbildung geführt. Dabei erfahren Sprachförderung, wie einleitend bereits benannt, vor allem solche Kinder und Jugendliche, die diagnostisch abgesichert Entwicklungsrückstände im Bereich sprachliche Kompetenzen (Deutsch) aufweisen. Hierfür werden den Schulen in der Regel besondere finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt. Sprachbildung hingegen sollen alle Kinder und Jugendlichen alltags- und fachintegriert erfahren. In ihrer intensiven Diskussion der Herkunft und Verwendungsweisen beider Begriffe definiert Jostes (2017) sie abschließend wie folgt: Sprachbildung (bzw. sprachliche Bildung) ist als ein Oberbegriff zu verstehen, der alle Formen von gezielter Sprachentwicklung umfasst. Sprachbildung zielt darauf ab, die Sprachkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler zu verbessern, unabhängig davon, ob sie in Deutschland aufgewachsen oder neu zugewandert sind. Sprachbildung findet im Sprach- und Fachunterricht statt-[…]. Sprachförderung bezeichnet eine spezielle Form von Sprachbildung. Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche mit sprachlichen Schwierigkeiten, z. B. Geflüchtete, die Deutsch als Zweitsprache erlernen. Sprachförderung erfolgt sowohl im Regelunterricht als auch in gezielten Förderstunden-[…]. (Ebd., 118) LRT - Linguistically Responsive Teaching Aus dem US -amerikanischen Kontext, aber auch aus Australien, Kanada und Großbritannien, werden immer wieder Modelle aufgegriffen und auf ihre Umsetzbarkeit im deutschsprachigen Schulsystem hin diskutiert. Das Modell des LRT -- Linguistically Responsive Teaching (Lucas / Villegas 2013) stellt ein umfassendes Modell des sprachförderlichen Unterrichts im Fach dar, das die Unterstützung des individuellen L2-Erwerbs im Blick hat. Es werden zentrale Voraussetzungen benannt, die Lehrkräfte für die Planung und Umsetzung eines sprachlich verantwortungsvollen und sprachlich förderlichen Unterrichts benötigen. Zu diesen Voraussetzungen im Modell des LRT gehören soziolinguistische Bewusstheit, die Wertschätzung der <?page no="38"?> 38 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule sprachlichen Vielfalt und ein Gefühl von Zuständigkeit für die Lernerfolge und persönliche Entwicklung der Zweitsprachlernenden im Unterricht, die im Fall von LRT Englisch als Zweitsprache erwerben. Zusätzlich benötigen Lehrpersonen eine Reihe von komplexen Wissensbeständen und Kompetenzen, die LRT ermöglichen, so die Kompetenz, die sprachlichen Anforderungen der einzelnen Fächer identifizieren zu können, Wissen über die bildungsbiographische und sprachliche Herkunft der Schüler*innen, Wissen über unterstützende Maßnahmen im Unterricht sowie Techniken der kontinuierlichen Professionalisierung für das Unterrichten in heterogenen Klassen. Die eher reflexiven Aspekte von LRT verweisen auf die Einstellungen von Lehrer*innen zu sprachlicher (und kultureller) Heterogenität (vgl. dazu auch Hammer / Fischer / Koch-Priewe 2016). Sprachsensibler Fachunterricht, sprachbewusster Unterricht Das Modell des sprachsensiblen Fachunterrichts geht auf den DaF-Didaktiker Leisen zurück, der bereits in den 1990er Jahren mit dem Handbuch des deutschsprachigen Fachunterrichts ( DFU ) (Leisen 1994) wirkmächtige Praxismaterialien vorgelegt hat, die in überarbeiteter Form vielfach auch für DaZ-Förderung und Sprachbildung eingesetzt werden (Leisen 2016, 2017). Grundlegend ist die systematische (fremd-)sprachdidaktische Aufbereitung von Unterrichtsinhalten. Mit dem Konzept des sprachsensiblen Fachunterrichts sollen parallel fachliche und sprachliche Kompetenzen entwickelt werden. Es zielt auf eine zunehmend bildungssprachliche, fachadäquate Kommunikation im Mündlichen und Schriftlichen ab. Vor allem die von Leisen entwickelten Methodenwerkzeuge sowie die praxisnahen Vorschläge zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung und -durchführung wurden für zahlreiche Fächer adaptiert und weiterentwickelt, so z. B. in Oleschko / Weinkauf / Wiemers (2016) für das Fach Geographie. Michalak / Lemke / Goeke (2015) stellen ein umfassendes Modell des sprachbewussten Unterrichts vor, das zehn Prinzipien folgt. Diese sind die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen, die Herstellung von Transparenz der Anforderungen, die Berücksichtigung der sprachlichen Voraussetzungen der Lernenden, die Möglichkeit, von alltagssprachlichen zu fachsprachlichen Formulierungen zu gelangen, die Vermittlung von Textkompetenz, der Fokus auf sprachliche Strukturen, die gezielte Wortschatzarbeit im fachlichen Kontext, ein Angebot an Anlässen zum sprachlichen Handeln, die Berücksichtigung sprachlicher Aspekte bei der Leistungsmessung sowie eine angemessene Lehrsprache. Tajmel / Hägi-Mead (2017) liefern mit einem stärkeren Fokus auf den naturwissenschaftlichen Unterricht ebenfalls Grundlagen der sprachbewussten Unterrichtsplanung. Scaffolding: Makro- und Mikroperspektiven Scaffolding ist eines der am prominentesten und umfassendsten rezipierten Konzepte im DaZ-/ Sprachbildungsdiskurs (Gibbons 2015; Hammond / Gibbons 2001, 2005). Scaffolding ist ein umfassendes Unterrichtsmodell für den Unterricht in heterogenen Klassen. Es wird vor allem dann für die unterrichtliche Praxis relevant, wenn Lehrer*innen den Unterricht auf <?page no="39"?> 39 1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung das Ziel hin ausrichten, Schüler*innen im Spracherwerb einer schulisch dominanten Zweitsprache zu unterstützen. Zu den im Scaffolding-Konzept formulierten Prinzipien gehören ▶ der gemeinsame Aufbau von Wissen durch Interaktion mit Expert*innen (Lehrkräften) und (aufbereiteten) Materialien, ▶ ‚Gerüste‘ für die sprachliche Rezeption und Produktion, für den Wissensaufbau und die sprachlich-fachliche Entwicklung, ▶ eine sprachfokussierte Reflexion und der gezielte Einsatz von (flexibler) Lehrsprache („assisted performance“), ▶ das Anreichern konzeptionell mündlicher Sprache mit schriftsprachlichen und fachsprachlichen Strukturen im Unterrichtsverlauf, ▶ der konsequente und gezielte Einsatz von Schreibaufgaben sowie ▶ die (Sach-)Textarbeit nach fremdsprachendidaktischen Prinzipien (Kniffka 2010, 2012). Lehrer*innen wird zudem empfohlen, in der Interaktion ein sprachliches Unterstützungsgerüst aufzubauen, welches bei Bedarf auch wieder abgebaut werden kann. Idealerweise geschieht Letzteres, wenn die Schüler*innen für eine bestimmte Aufgabe keine Unterstützung mehr benötigen (Hammond / Gibbons 2005, 8). Scaffolding bedeutet angewandt auf den Fachunterricht, […]-für jede Unterrichtsreihe fachliche und sprachliche Lernziele zu definieren, die ein kleines Stück über dem aktuellen Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler liegen, und diese Lücke unter Zuhilfenahme von Gerüsten, das heißt von Zwischenschritten, Förderaufgaben und Hilfsmitteln zu schließen-[…]. (Beese et al. 2014, 34) Als Hauptelemente von Scaffolding werden Makro- und Mikro-Scaffolding unterschieden. Ersteres umfasst die Analyse der Anforderungen des Unterrichts in Bezug auf fachliche und sprachliche Ziele, aber auch in Bezug auf die verwendeten Materialien, die Analyse des Lernstandes der Schüler*innen und die Unterrichtsplanung als sprachdidaktisch reflektierte Planung des Fachunterrichts mit der Möglichkeit, sprachliche Gerüste in jeder Phase des Unterrichts anzubieten (ebd. 34 f.; Kniffka 2010; Kniffka / Roelcke 2016). Die Strategien des Mikro-Scaffolding beziehen sich auf die bewusste Gestaltung der Unterrichtsinteraktion und den strategischen Einsatz der Sprache der Lehrer*innen. Dazu gehören der verlangsamte Sprachgebrauch, die Gewährung von Denk- und Formulierungszeit für Schüler*innen, die Variation der unterrichtlichen Interaktionsmuster, das Stellen von echten Fragen, das aktive Zuhören und die Reformulierung und konzeptionell-thematische Einbettung von Äußerungen der Schüler*innen (Hammond / Gibbons 2005, 20; Gibbons 2015, 40 ff.). Die Strategien des Mikro-Scaffolding gelten als „höchst funktionale Form der Lernunterstützung“ (Schmölzer-Eibinger 2014, 17), da durch sie den Schüler*innen bisher sprachlich noch nicht beherrschte Handlungsoptionen angeboten werden, die für die Erfüllung schulischer Aufgaben notwendig sind (ebd.) (siehe auch den Abschnitt „Mikro-Scaffolding“ in 2.3 in diesem Studienbuch). <?page no="40"?> 40 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Weitere Konzepte und Ausblick Neben den bisher angeführten Konzepten existiert eine Vielzahl weiterer Ansätze für die Unterstützung sprachlichen Lernens im Fachunterricht, die hier lediglich kurz und mit weiterführenden Literaturhinweisen benannt seien: das 3-Phasen-Modell der Förderung von Textkompetenz nach Schmölzer-Eibinger (2008 u. a.) und die Planung von Unterricht nach dem SIOP -Modell (Sheltered Instruction Observation Protocol nach Echevarria / Vogt / Short 2013 u. a.). Zudem kann auf das seit den 1990er Jahren etablierte Konzept des Bilingualen Sachfachunterrichts bzw. CLIL (Content and Language Integrated Learning) zurückgegriffen werden. Hier werden zahlreiche Vorschläge für das explizit parallel verlaufende sprachliche und fachliche Lernen gemacht (Rüschoff / Sudhoff / Wolff 2015; Zydatiß 2010, 2017). Abschließend zu diesem Überblick über etablierte Konzepte von Sprachförderung und sprachlicher Bildung in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern soll die These formuliert werden, dass Unterricht nur dann guter Unterricht sein kann, wenn darin die sprachlichen Ressourcen aller Schüler*innen so erkannt und weiterentwickelt werden, dass neben und mit dem fachlichen Kompetenzerwerb die sprachliche Entwicklung gewinnt, und dass neben einem besseren Fachverständnis in jedem Fach auch ein Beitrag zu bildungs- und gesellschaftlicher Teilhabe sowie zur Bildungsgerechtigkeit geleistet wird. Petersen / Tajmel (2015) fassen treffend zusammen: In den entsprechenden Diskursen der DaZ-Didaktik, der Linguistik, der Erziehungswissenschaften und der empirischen Bildungsforschung gilt als Konsens, dass zum erfolgreichen Fachlernen auch die Vermittlung von sprachlichen Kompetenzen gehört- […]. Unsicherheiten in der Umsetzung können den Lehrkräften allerdings nur in Ansätzen angelastet werden, schließlich ist die Verknüpfung sprachlichen und fachlichen Lernens eine komplexe Aufgabe, für die die wenigsten Lehrenden systematisch ausgebildet wurden. (Ebd., 106) Die hier vorgestellten Konzepte beinhalten jeweils eigene, aber auch einige übergreifende Elemente. Vor allem der Bereich eines grundlegenden sprachdidaktischen Methodenrepertoires lässt sich stets wiederfinden. Dazu gehören zum Beispiel die Gestaltung unterstützender Unterrichtskommunikation wie beim Scaffolding, aber auch Wortschatzarbeit im Fachunterricht, vorbereitende Textentlastungen für das Lesen von Fachtexten, das Trainieren von Lese- und Schreibstrategien sowie andere Techniken und Methodiken, die der Arbeit an und mit Sprache im Unterricht dienlich sind. Einige davon werden im Kapitel 2 des Buches unter fachübergreifender Perspektive vertieft. Andere werden in den fachdidaktischen Ansätzen im Teil II des Buches fachspezifisch ausbuchstabiert. 1.5 Wissenswertes zum Zweitspracherwerb Deutsch Obwohl im vorliegenden Studienbuch insgesamt fachdidaktische und zweitsprachdidaktische Perspektiven so miteinander verbunden werden, dass Lehramtsstudierende der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer ein Angebot an Konzepten und Handlungsoptionen für die konkrete Unterrichtsgestaltung bekommen, ist es an mancher Stelle hilfreich zu verste- <?page no="41"?> 41 1.5 Wissenswertes zum Zweitspracherwerb Deutsch hen, wie der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache systematisch und grundsätzlich verläuft. Die Spracherwerbsforschung hält eine Reihe von theoretischen Ansätzen und Hypothesen bereit, die implizit oder explizit zentrale Referenzen für Maßnahmen der DaZ-Förderung und Sprachbildung darstellen (vgl. z. B. die Beiträge dazu in Ahrenholz / Oomen-Welke 2017; Krumm et al. 2010; Rösch 2011, Schramm / Schroeder 2009 u. a.). Wenn Lehrpersonen die außerordentliche Bedeutung von Sprache für die Bildungschancen der Schüler*innen akzeptieren, sollten sie auch grundsätzliche Regularitäten des Zweitspracherwerbs kennen. Zunächst werden daher drei spracherwerbstheoretische Ansätze knapp skizziert, bevor anschließend ausgewählte Erkenntnisse der Forschung dargestellt werden. Theoretische Modelle des Zweitspracherwerbs Nativistische Modelle des Erst- und Zweitspracherwerbs gehen davon aus, dass Menschen über ein genetisch vorgegebenes, angeborenes, universalgrammatisches Wissen über Sprache verfügen. Spracherwerb ist demnach ein Prozess, bei dem Lernende eine eher passive Rolle einnehmen (Leimbrink 2017, 214; für eine Übersicht siehe auch Lightbown / Spada 2010, 104 ff.). Innerhalb des nativistischen Ansatzes wird dem sprachlichen Input eine weniger wichtige Rolle für den Spracherwerb zugesprochen als in anderen spracherwerbstheoretischen Ansätzen. Eine weitaus größere Bedeutung wird sprachlichem Input innerhalb kognitiv-interaktionistischer Ansätze beigemessen, die eine „kognitive Perspektive auf die Interaktion“ (Aguado 2010, 817) einnehmen und (Zweit-)Spracherwerb in erster Linie als mentalen Entwicklungsprozess verstehen (ebd.). Eine Hypothese innerhalb dieses Ansatzes ist die Interaktionshypothese (Long 1996), die als Weiterentwicklung der Inputhypothese (Krashen 1985) verstanden werden kann. Bei beiden Hypothesen wird davon ausgegangen, dass eine Zweitsprache erworben wird, indem Input von Lernenden aufgenommen, verarbeitet und angepasst wird. Liegt der sprachliche Input oberhalb des bereits vorhandenen sprachlichen Niveaus des Lernenden, kommt es zu Verständigungsschwierigkeiten, aber auch zu Lernprozessen, da die Interaktionspartner*innen den sprachlichen Input gemeinsam bearbeiten, ihn verändern und seine Bedeutungen aushandeln können. Nach einem gemeinsamen „negotiation of meaning“ kann die Aufmerksamkeit der Beteiligten auch auf die Formseite der Sprache gelenkt werden (Schoormann / Schlak 2011, 47). Soziokulturelle Ansätze sprachlichen Lernens gehen auf die so genannte kulturhistorische Schule um Wygotski zurück, in der jede Art von Lernen als sozial gebundener Prozess modelliert wird, der sich in Wechselwirkung zwischen Individuum und Gesellschaft vollzieht. Die eigene sprachliche Tätigkeit ist hierbei zentral (Leont'ev 1984; Lantolf 2008; Ehlers 1995). Als zwei zentrale Motive für sprachliche Tätigkeit gelten Erkenntnisgewinn und Kommunikation. Diese gelten zugleich auch als grundlegende Funktionen von Sprache. Für das Lernen einer zweiten Sprache wird darüber hinaus eine weitere originär sprachliche Tätigkeit angenommen, deren Motiv die Sprache selbst ist und mit deren Hilfe Lernen erfolgt (vgl. auch Peuschel 2012). Soziokulturellen Ansätzen wird vor allem dank der breiten Rezeption des Scaffolding- <?page no="42"?> 42 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Ansatzes nach Gibbons (2015) im Diskurs um Sprachförderung und Sprachbildung eine hohe Bedeutung beigemessen. Unter Bezugnahme auf Wygotski schreibt Lengyel (2016): Sprache ist aus dieser Perspektive also ein kognitives Werkzeug, was sich insbesondere in höheren geistigen Tätigkeiten wie Planung, Evaluation und Reflexion zeigt. Gleichzeitig ist sie ein kulturelles Werkzeug, das dazu dient, Erfahrungen über Generationen hinweg in Wissen und Verstehen zu transformieren. In diesem Sinne ist der Lehr-Lern-Prozess ein Interaktionsprozess, in dem eine Person einer anderen hilft, Wissen und Verstehen zu entwickeln. Lehren und Lernen werden hier als zusammengehörig, als ein gemeinsamer Prozess betrachtet. (Ebd., 510) Diese knappe Darstellung dreier theoretischer Ansätze verdeutlicht unterschiedliche Perspektiven, mit denen sich der Komplexität des Lernens zweiter und weiterer Sprachen angenähert werden kann. Während manche theoretischen Ansätze stärker auf Input fokussieren, sind Interaktion, Bedeutungsaushandlung und gesellschaftliche Teilhabe in anderen Ansätzen eher im Fokus. Für die Bedarfe eines sprachlich und fachlich bildenden Unterrichts in sprachlich heterogenen Klassen der Sekundarstufen ist von besonderer Relevanz, dass der Erwerb und das Lernen einer Sprache ein langer kognitiver und sozialer Entwicklungsprozess sind, auf den vielfältige Faktoren zu vielfältigen Zeitpunkten einer individuellen Biographie Einfluss nehmen können. Monokausale Erklärungen von Spracherwerb unter Rückgriff auf eine einzige Theorie greifen daher für Langzeitprozesse im Kontext Schule zu kurz. Spracherwerb und Sprachlernen Beim ungesteuerten Erwerb des Deutschen als Zweitsprache wird begrifflich zwischen frühem Zweitspracherwerb (Erwerbsbeginn zwischen zwei bis vier Jahren) und spätem Zweitspracherwerb (Erwerbsbeginn zwischen sechs und zwölf Jahren) unterschieden. Bei Erwerbsbeginn nach der Pubertät bzw. im Erwachsenenalter wird vom Zweitspracherwerb Jugendlicher und Erwachsener gesprochen (Geist / Krafft 2017, 17). Der Begriff ‚ungesteuert‘ verweist darauf, dass die jeweiligen Personen keine explizite Instruktion in Form von Sprachkursen erhalten. Erstspracherwerb beginnt mit der Geburt, verläuft also parallel zur allgemeinen Entwicklung des Kindes und kann sich durchaus auf mehrere Sprachen beziehen, wenn Kinder etwa in bilingualen Familien aufwachsen. Von Zweitspracherwerb spricht man, wenn Kinder ab dem dritten Lebensjahr mit einer oder mehreren weiteren Sprachen konfrontiert werden. (Rösch 2011, 11) Wie oben bereits erwähnt, weist demgegenüber die unterrichtliche Steuerung auf das gezielte Lernen von Deutsch als Fremdsprache hin (siehe 1.4 in diesem Studienbuch). Die Grenzen zwischen Zweitspracherwerb und Fremdsprachlernen sind jedoch für den Kontext des Studienbuches weder eindeutig zu bestimmen noch spielen sie hier eine zentrale Rolle. Eine Jugendliche erwirbt Deutsch, während sie am Fachunterricht teilnimmt ebenso wie im unterstützten Gespräch in der Pause oder beim expliziten Training von Schreibkompetenzen in einem ergänzenden Sprachkurs. Zudem geht die Unterscheidung von ‚erwerben‘ und ‚lernen‘ auf die Input-Hypothese von Krashen (1985) zurück, der zufolge Erwerb eher implizit stattfin- <?page no="43"?> 43 1.5 Wissenswertes zum Zweitspracherwerb Deutsch det und Lernen durch das Erkennen und Anwenden von Regeln, auch explizit grammatischen Regeln, vollzogen wird. Da in den hier fokussierten Konzepten davon ausgegangen wird, dass Input und beiläufiger Erwerb für die schnelle Entwicklung deutschsprachiger Kompetenzen in der Schule nicht ausreichen, gleichzeitig jedoch der vorbereitendende Sprachunterricht und die additiven Sprachfördermaßnahmen ebenso wenig allein verantwortlich für schulischen Erfolg sind, muss von der Parallelität von Erwerb und Lernen als bestmöglicher Kombination ausgegangen werden. Im Zweitspracherwerb von Jugendlichen und Erwachsenen treten einzelne Phänomene wiederkehrend auf- - Bezüge zur Erstsprache oder weiteren Sprachen, die sich in Transfer oder Interferenz zeigen können, im bewussten oder unbewussten Einsatz von Lernstrategien oder auch in spezifischen Erwerbsmustern. Transfer und Interferenz Die Strukturen einer ausgebauten L1 können in Bezug auf Phonetik, Wortschatz, Morphosyntax und Sprachhandlungen als individuelles Referenzsystem dienen. Zusätzlich sind spezifische soziokulturelle Dimensionen der Kommunikation angelegt, die sich auch auf den Sprachgebrauch in der L2 übertragen können. Im regelhaften, positiven Fall kommt es beim Erwerb einer L2 zu zahlreichen Transferphänomenen, die sich durch Erkenntnisse aus der Forschung auf der Basis der sog. Kontrastivhypothese sowie des linguistischen Sprachvergleichs vorhersagen lassen. So kann, je nach L1, auf das Konzept von verschiedenen Wortarten (Adjektiv, Verb, Substantiv, Pronomen u. a.) zurückgegriffen werden. Im Bereich des Wortschatzes lassen sich in der Regel Internationalismen und gemeinsame Wortschatzbestände ausmachen, die beim Lernen transferiert werden können. Prinzipiell kann bei einer strukturellen Ähnlichkeit von L1 und L2 davon ausgegangen werden, dass das Verständnis und die Produktion von L2-Äußerungen erleichtert werden, wenn auf die L1 zurückgegriffen werden kann. Der negative Fall tritt ein, wenn aus strukturellen Unterschieden zwischen L1 und L2 Interferenzphänomene in der L2 entstehen. Diese werden häufig allein als Fehler wahrgenommen. Es handelt sich dabei jedoch zunächst um regulär auftretende Phänomene (siehe auch den Abschnitt „Lernersprache, Fehler und Korrektur“ in 2.3 in diesem Studienbuch). So kann das Fehlen der Differenzierung der Phoneme / r/ und / l/ im Phoneminventar des Chinesischen und anderer asiatischer Sprachen zu Interferenzen im Deutschen, Englischen, Spanischen etc. führen. Wenn aufbauend auf der L1 Türkisch die L2 Deutsch erworben wird, werden die im Deutschen durch Präpositionen ausgedrückten Angaben wie Ort oder Zeit häufig anders realisiert, da das Türkische als agglutinierende Sprache nicht über Präpositionen verfügt. Die Bedeutung der deutschen Präpositionen wird in Suffixen (Kasusendungen) ausgedrückt: eve (nach Hause, Dativ); Berlinde (in Berlin, Lokativ); Berlinden (aus Berlin, Ablativ). Auch L1 wie das Englische, Spanische, Portugiesische, Französische u. a. ermöglichen beim L2-Erwerb des Deutschen Transfer und Interferenz. So ist das Deutsche die einzige der genannten Sprachen, in der alle Substantive durch Großschreibung markiert sind, ein Umstand, der in schriftlichen Produktionen häufige Fehlermarkierungen mit sich bringen kann. Das Russische beispielsweise verfügt, wie auch zahlreiche andere Sprachen, über ein <?page no="44"?> 44 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule vom Deutschen differierendes Alphabet und Schriftsystem (Kyrillisch), was sich bei in der L1 Russisch alphabetisierten Kindern im deutschen Schulsystem durchaus als problematisch darstellen kann, wenn der Zweitschrifterwerb in der L2 Deutsch nicht parallel zum Erwerb mündlicher Kompetenzen angemessen unterstützt wird (weiterführend hierzu z. B. Krifka et al. 2014). Die hier gegebenen Beispiele für potentiellen Transfer und potentielle Interferenzen ausgehend von Sprachkompetenzen in einer L1 sollen zweierlei verdeutlichen. Erstens: Der Blick auf Spracherwerbsphänomene in einer mehrsprachigen Konstellation erfordert linguistisches Wissen, damit spezifische Phänomene angemessen und wertfrei beschreibbar sind. Sie verdeutlichen zweitens, dass in jeder Sprachenkonstellation Erwerbsprozesse Entwicklungsprozesse sind, die unterstützt und ausgebaut werden können, insofern bei den unterstützenden Personen-- Lehrkräften in unserem Fall-- das dafür nötige Wissen vorhanden ist. Erwerbs- und Lernstrategien L2-Lernende verfügen über eine Reihe von Strategien, mit denen sie selbst ihren eigenen Erwerbsprozess kreativ stützen und dabei Hypothesen über die möglichen Regularien der neuen Sprache bilden (Rösch 2005; Tracy 2007). Zu diesen gehören z. B. die Über- oder Unterspezifizierung von Wortbedeutungen, kreative Wortschöpfungen, die Übergeneralisierung von bereits erworbenen grammatischen Regeln (*ich habe geesst, *ich schreibte) oder auch das Vermeiden von schwierigen Strukturen. Nicht immer sind die bekannten und angewandten Strategien diejenigen, die zum größten Erfolg führen. Eher kognitive, direkte Strategien dienen der Arbeit mit dem sprachlichen Material selbst. So können mentale und sprachliche Bezüge durch Mind-Maps er- und verarbeitet werden und das Erlernen neuen Wortschatzes kann besser in Form von festen Wendungen, Chunks und Wortgruppen als isoliert erfolgen. Indirekte, metakognitive Lernstrategien dienen dazu, den Sprachlernprozess zu steuern, Zeit für konzentriertes Lernen zu schaffen, sich realistische Lernziele zu setzen und den Lernprozess daraufhin zu planen, umzusetzen und selbst zu evaluieren. Es ist daher sinnvoll, auch über die explizite und implizite Verwendung und das Training von Sprachlernstrategien den Lernenden weitere Mittel zur Selbsthilfe mitzugeben und so insgesamt zu einer größeren Autonomie der Lernenden beizutragen (vgl. knapp dazu auch Huneke / Steinig 2013, 27 f.). Spracherwerbsstufen Neben dem Einfluss, den verschiedene Erstsprachen auf den Erwerb des Deutschen als L2 haben können (aber nicht müssen) sowie den Strategien, die Lernende verwenden, um sich selbst beim Spracherwerb zu unterstützen, gehören zu den wissenswerten Aspekten von Spracherwerb auch Kenntnisse über typische Erwerbsverläufe. In der bereits angeführten Studie von Clahsen / Meisel / Pienemann (1983) wurden die Grundlagen für heute immer noch geltende Erwerbstufen gelegt, die wiederum die Grundlage für das diagnostische Verfahren der Profilanalyse sind. Diese und andere Studien haben eine relativ feste Abfolge im Erwerb syntaktischer Strukturen ergeben. So verläuft der Erwerb angefangen bei bruchstückhaften <?page no="45"?> 45 1.6 Sprache(n) in der Schule Äußerungen über Sätze mit finitem, also konjugiertem (gebeugtem) Verb an der zweiten syntaktischen Position über Sätze mit separierten, also getrennten Prädikatsteilen bis hin zu Sätzen, in denen eine Inversion zu Beginn des Satzes realisiert wird. Unter Rückgriff auf Grießhaber (2017) lassen sich diese Stufen des Erwerbs spezifischer syntaktischer Strukturen im Deutschen wie folgt abbilden und u. a. für Sprachstandsdiagnosen nach der Profilanalyse nutzen (vgl. auch Rösch 2011, 25): ▶ Stufe 0-= bruchstückhafte Äußerungen ohne finites Verb: anziehen ja / danke ▶ Stufe 1-= finites Verb in einfachen Äußerungen: Ich versteh. / Nazan geht ins Kino. ▶ Stufe 2-= Separierung finiter und infiniter Verbteile: Und ich habe dann geweint. / Esra fährt morgen weg. ▶ Stufe 3-= Inversion von Subjekt und finitem Verb nach vorangestelltem Adverbial: Dann geht sie nach Hause. / Jetzt brennt die. ▶ Stufe 4-= Nebensätze mit finitem Verb in Endstellung: -…, dass sie so groß ist. Die Kenntnis grundlegender Theorien des Zweitspracherwerbs und ausgewählter Einzelaspekte seines Verlaufs erlaubt auch für den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht der Sekundarstufen darüber zu reflektieren, welche Wege spracherwerblich begründet zur Unterstützung der individuellen (bildungs)sprachlichen Entwicklung im Unterricht gegangen werden können. Zusammenfassend ist es für Fachlehrkräfte wichtig, ▶ ein Gespür zu entwickeln für die Prozesse des DaZ-Erwerbs, in denen sich einzelne mehrsprachige Schüler*innen in schulischen Kontexten und darüber hinaus befinden, ▶ ein dementsprechend prozesshaftes Verständnis von Fehlern zu entwickeln und neben sprachlichen Korrekturen systematisch sprachliche Hilfen (scaffolds) zu erarbeiten und ▶ die unterstützende Bedeutung von Erstsprachkompetenzen sowie von weiteren, zuvor gelernten Sprachen einschätzen zu können und diese nicht allein als Schwierigkeit, sondern auch als Ressource zu verstehen. 1.6 Beschreibungsansätze für Sprache(n) in der Schule Nachdem bisher vor allem der gesellschaftliche und schulische Rahmen für die weiteren Ausführungen zur fachintegrierten Sprachförderung (DaZ) und Sprachbildung im Kontext sprachlicher Heterogenität als Normalfall abgesteckt wurde, wird nun das Themenfeld ‚Sprache(n) in der Schule‘ einführend in seinen zentralen Konzepten und Herausforderungen dargestellt. Schulisches Lernen besteht zu einem hohen Anteil aus dem Lesen und Schreiben von überwiegend bildungs- und fachsprachlichen Texten sowie aus dem weiterführenden Umgang mit schriftlich fixierten Informationen, also dem Sprechen und Schreiben in Auseinandersetzung mit Texten. Daher ist es notwendig, den schrift- und bildungssprachlichen Anteilen und Anforderungen des schulischen Lernens eine hohe Aufmerksamkeit zu gewähren, wie dies in diversen aktuellen wissenschaftlichen und praxisorientierten Publikationen geschieht <?page no="46"?> 46 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule (z. B. Ahrenholz 2010; Ahrenholz / Hövelbrinks / Schmellentin 2017; Becker-Mrotzek et al. 2013; Benholz / Frank / Gürsoy 2015; Michalak / Lemke / Goeke 2015). Die Begriffe ‚Bildungssprache‘ und ‚Fachsprache‘ deuten auf abgrenzbare Konzepte von Sprache hin, die sich von einem alltäglichen Sprachgebrauch unterscheiden. Eine erste Annäherung an mögliche Unterschiede liefert das folgende Beispiel, das als Seminaraktivität in Seminaren zum Thema DaZ / Sprachbildung mit Lehramtsstudierenden durchgeführt wurde. In einem Seminar zur sprachlichen Bildung in den Fächern stellt die Dozentin einer Gruppe von Lehramtsstudierenden die folgende geteilte Aufgabe. Ziel der Aufgabe ist es, für unterschiedliche Varianten des Sprachgebrauchs zu sensibilisieren. Die Studierenden erhalten den Auftrag, ihre Lösungsvorschläge online in ein Seminarwiki zu posten. Gruppe A: Stellen Sie sich vor, Sie hätten die Aufgabe, einem 10-jährigen Kind zu erklären, was unter ‚Bildungssprache‘ zu verstehen ist. Was sagen Sie? Antwort: „Also, Bildungssprache, das ist die Sprache, die du in der Schule benutzt. Nicht die Sprache, mit der du auf dem Schulhof mit deinen Freunden und Freundinnen sprichst, sondern die, in der die Schulbücher geschrieben sind. Da findest du ja oft Wörter, die du sonst nicht benutzen würdest und manchmal sind die Sätze auch ganz schön lang, oder? Aber Bildungssprache kann man auch sprechen. Zum Beispiel, wenn du einen Vortrag in Sachunterricht über das Sonnensystem hältst. Dann redest du ja auch anders, als wenn du mit deinem Freund spielst.“ Gruppe B: Stellen Sie sich vor, Sie müssten in einem Referat den Begriff ‚Alltagssprache‘ definieren. Was sagen Sie? Antwort: „Als Alltagssprache wird ein konzeptionell und medial mündliches Sprachregister bezeichnet, das zur alltäglichen Kommunikation verwendet wird. Charakteristisch sind umgangssprachliche Äußerungen, deren Verständnis vom Kontext abhängig ist.“ Zwischen alltäglich verwendeten Formulierungen und dem Sprachgebrauch in schulischen Kontexten bestehen ganz offensichtlich Unterschiede, die in Merkmalsdarstellungen abgebildet werden können, die Alltags- und Bildungssprache einander gegenüberstellen. Einen kurzen historischen Überblick über die Dynamik des Begriffs ‚Bildungssprache‘ liefern Berendes et al. (2013). Dort werden „zunächst der Gebrauch des Begriffs ‚Bildungssprache‘ bzw. verwandter oder synonym verwendeter Begriffe (z. B. ‚(alltägliche) Wissenschaftssprache, ‚Büchersprache‘, ‚Sprache der Schule‘, ‚akademische Sprache‘) und damit im Zusammenhang stehende Terminologien (z. B. Sprachvarietät, Sprachregister, Sprachgenres, Sprachcode) thematisiert“ (ebd., 17). Allein die Nennung der zahlreichen, parallel verwendeten Begriffe deutet darauf hin, dass es derzeit kein einheitliches Verständnis der in schulischen Kontexten verwendeten Sprache(n) gibt. Großen Einfluss auf die Herausarbeitung von Spezifika unterschiedlicher sprachlicher Register, als die der alltägliche und schulische Sprachgebrauch gelten können, hat die Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit sowie medialer Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch / Oesterreicher (1985 und 2007). Dabei ist der Begriff der ‚Alltagssprache‘ dem konzeptionell mündlichen Pol und der Sprache der Nähe zuzuordnen. <?page no="47"?> 47 1.6 Sprache(n) in der Schule Die erste damit getroffene Festlegung ist, dass Alltagssprache grundsätzlich sowohl im gesprochenen wie im geschriebenen Medium möglich ist, wenngleich das phonische Medium das primäre ist. Konstitutiv für Alltagskommunikation sind Merkmale wie Informalität und (raum-)zeitliche Nähe der Kommunikationssituation, Spontaneität und Routinisierung der Interaktion-[…]. Daraus leitet sich als zweite Festlegung ab: Am distanzsprachlichen Pol des konzeptionellen Kontinuums stehen der Alltagssprache Texte gegenüber, denen sich tendenziell die Merkmale formell, auf raum-zeitliche Distanz angelegt, geplant, monologisch etc. zuschreiben lassen. In einer schriftkulturell geprägten Gesellschaft sind dies Texte, für die sich Sprecher-Schreiber der (konzeptionell schriftlichen) Hochsprache bedienen. (Elspaß 2010, 419) In einer breit rezipierten Definition nach Gogolin (2010) ist der Begriff ‚Bildungssprache‘ für Maßnahmen der Sprachförderung und Sprachbildung in schulischen Kontexten und zunehmend auch für Forschungszwecke angenommen worden. Der Begriff [‚Bildungssprache‘, K . P . / A . B .] wurde entwickelt im Anschluss an englischsprachige Forschung über ‚academic language‘-[…] als das sprachliche Register, das benötigt wird, um kognitiv anspruchsvolle Lernangebote und Aufgabenstellungen des Unterrichts zu bewältigen (Textkompetenz).- […] [Bildungssprache] differenziert sich im Laufe einer Bildungsbiographie zunehmend in die Register der Fächergruppen aus. Sie ist für Bildungserfolg relevant, weil sie das Medium ist, in dem schulisches Wissen vermittelt und angeeignet wird, und zugleich das Medium, in dem der Nachweis einer erfolgreichen Aneignung des Wissens und Könnens erbracht wird. (Ebd., 29) Gogolin nimmt hier Bezug auf die Unterschiede zwischen Cognitive Academic Language Proficiency ( CALP ) auf der einen Seite und Basic Interpersonal Communicative Skills ( BICS ) auf der anderen. Diese Begriffe sind auf das umfangreiche Werk von Jim Cummins zur Bilingualitätsforschung und zum schulischen Lernen bilingualer Kinder zurückzuführen (z. B. Cummins 2000). Cummins hat sich bereits in den 1980er und 1990er Jahren intensiv mit Fragen eines erfolgreichen Zweitspracherwerbs (des Englischen) und den damit verbundenen Bildungschancen von mehrsprachigen Schüler*innen befasst (vgl. dazu auch Gogolin / Duarte 2016; Petersen / Tajmel 2015, 94; Rösch 2011, 26). Zu den wichtigsten Merkmalen von Bildungssprache werden sprachliche Elemente und Strukturen wie Komposita, Partizipial- und Infinitivkonstruktionen, mehrgliedrige Sätze mit Konnektoren, Nominalisierungen, komplexe Attributionen in Nominalphrasen und Präpositionalphrasen gezählt (Hövelbrinks 2013, 77). Ebenso werden dazu lexikalisch-semantische, syntaktische und diskursive Textmerkmale gezählt. Zu ersteren gehören „komplexe Phrasen und / oder morphologische Besonderheiten“ wie Präfixverben, Komposita, Mehrfachkomposita, außerdem Adjektive auf -bar, -los, -arm, -reich, aber auch unpersönliche Ausdrücke und Verallgemeinerung unter Ausblendung situativer Bezüge (man, es) oder auch normierte Fachbegriffe. Diese (unvollständige) Aufstellung sprachlicher, im engeren Sinne grammatischer Phänomene, die als bildungssprachlich und damit für Schüler*innen mit und ohne DaZ-Erwerb als herausfordernd gelten, kann weiter ergänzt werden, z. B. um komplexe Beifügungen (Attribute), Präpositionen, trennbare und untrennbare Verben auf der Satzebene oder um <?page no="48"?> 48 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule die Orientierung an den Konventionen geschriebener Sprache (z. B. Bickes et al. 2016). Gleichzeitig ist fraglich, ob die genannten Strukturen tatsächlich die wichtigste Quelle von Herausforderungen für sprachliches und fachliches Lernen darstellen, da sich viele von ihnen auch in anderen Kontexten des Sprachgebrauchs finden (Ahrenholz 2017, 22). Dennoch ist es hilfreich, sich mit potentiell herausfordernden Strukturen und Elementen der deutschen Sprache für schulisches Lernen zu beschäftigen, da von ihnen ausgehend Maßnahmen von Sprachförderung und sprachlicher Bildung entwickelt werden können (siehe für ein Beispiel für das Fach Geschichte auch Kapitel 6 in diesem Studienbuch). Mit dem Terminus ‚Fachsprache‘ ist ein weiterer Zugang zur Betrachtung sprachlicher Herausforderungen beim schulischen Lernen angesprochen, über dessen Besonderheiten Kniffka / Roelcke (2016) einen kurzen Überblick geben. Fachsprachen als Mittel der Kommunikation von Fachpersonen in einem spezifischen Tätigkeitsbereich zeichnen sich durch die Merkmale Präzision, Differenzierung, Ökonomie und Anonymität aus, die mit spezifischen sprachlichen Mitteln erreicht werden (ebd., 61). Das Festlegen präziser Wortbedeutungen durch Definitionen und die Differenzierung von Wortschatz durch die Bildung und Verwendung von Fachwortschatz sind nur zwei Beispiele hierfür. Eine ökonomische Ausdrucksweise zeigt sich als effiziente Kommunikation hinsichtlich des kommunikativen Aufwandes und hinsichtlich der kommunikativen Ergebnisse. In Fachtexten sind daher nicht nur Kurzwortbildungen enthalten, sondern sie zeichnen sich auch durch strenge Textmuster oder Textbaupläne aus (ebd., 76 f.). Der sprachliche Anspruch von Anonymität und Objektivität wird stilistisch u. a. durch die bekannten Mittel der Passivkonstruktion und Substantivierung hergestellt. Aber auch Symbole, Formeln, Abbildungen und Tabellen können Fachtexte charakterisieren. Fachsprachen werden nach Fächern horizontal und nach der Art der Kommunikation zwischen Expert*innen und Lai*innen vertikal gegliedert. Fachsprachliche Anteile im Unterricht beschränken sich also nicht nur auf neue, fachspezifische Wörter und Begriffe. Sie werden auch durch die Art und Weise der Kommunikation zwischen den Lehrkräften als vermittelnden Expert*innen ihrer Fächer und lernenden Lai*innen charakterisiert, die in der Unterrichtskommunikation erklärend und verstehend agieren. In schulischen Kontexten finden sich zahlreiche Formen von Sprache(n) und Sprachgebräuchen, die miteinander in Kontakt treten und interagieren: Alltags- und Bildungssprache(n), Fachsprache(n), Regionalsprache(n), Jugendsprache(n) sowie zahlreiche andere Sprachen als das Deutsche. Die Sprache(n) in der Schule und in den Fächern können nicht allein aus einer Perspektive, z. B. die einer an grammatischen Kategorien ausgerichteten Sprachbeschreibung, abgebildet werden. Für eine Sensibilisierung für die vielfältigen Charakteristika der Sprache(n) in der Schule und in den Fächern sollen diese einführenden Bemerkungen jedoch zunächst ausreichen, um in einem nächsten Schritt die fachlichen Anforderungen sprachlich zu reflektieren. <?page no="49"?> 49 1.6 Sprache(n) in der Schule Entwicklung fachlicher und sprachlicher Anforderungen: das Beispiel „politisch mündig handeln lernen“ Um die Entwicklung der sprachlichen Anforderungen der Fächer über die Jahrgangsstufen hinweg besser zu verstehen, soll anhand eines Beispiels der sprachlich-fachliche Anforderungsweg von der Grundschule in die Oberstufe nachgezeichnet werden: ▶ vom Sachunterricht der Grundschule (Klasse 1 bis 4) ▶ in das Fach Gesellschaftswissenschaften (Klasse 5 bis 6) ▶ zum Fach Politische Bildung (Klasse 7 bis 10) ▶ bis hin zum Fach Politikwissenschaft (Klassen 11 bis 13). Im Rahmenlehrplan der Grundschule für das Fach Sachunterricht der Länder Berlin und Brandenburg werden fachliche Kompetenzen formuliert, die prozessorientierte Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen umfassen, „mittels derer sich Schülerinnen und Schüler Phänomenen annähern und sich handelnd mit ihnen auseinandersetzen“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2015a, 4). Diese Kompetenzen werden in die Bereiche Erkennen, Kommunizieren, Urteilen und Handeln gegliedert (ebd.). Jedem der Kompetenzbereiche sind u. a. in Form von Verben eine Vielzahl mehr oder weniger spezifischer Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen zugeordnet, mit Hilfe derer erkennbar ist, wie eng sprachliches und fachliches Lernen verknüpft sind. ▶ Erkennen: „ausprobieren,-[…] benennen, beschreiben,-[…] experimentieren und Versuche durchführen,-[…] fragen,-[…] produzieren, recherchieren,-[…] vergleichen,-[…] zeichnen“ (ebd.) ▶ Kommunizieren: „sich austauschen, argumentieren, begründen, beschreiben, diskutieren,-[…] Rückmeldung geben, sprechen, streiten, um Unterstützung bitten, sich verständigen, sich verständlich mitteilen, vortragen, zuhören, zusammenfassen,-[…]“ (ebd., 5) ▶ Urteilen: „abwägen, auswerten, bewerten, differenzieren, einschätzen, entscheiden, gewichten, hinterfragen, korrigieren, nachdenken, schlussfolgern, urteilen, vergleichen, zuhören“ (ebd.) ▶ Handeln: „beeinflussen, Erkenntnisse umsetzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen, sich kümmern, nachdenken, optimieren, reflektieren, schützen,-[…] Verabredungen und Regeln treffen und einhalten, verändern, vermeiden, Ziele verabreden“ (ebd.) Die Kompetenzen, die im Sachunterricht der Grundschule angebahnt und aufgebaut werden, sind die Grundlagen für das Fach Gesellschaftswissenschaften der Klassenstufe 5 / 6 (Berlin und Brandenburg), in dem drei fachbezogene Kompetenzen unterschieden und als Standards formuliert werden: Erschließen, Methoden anwenden und Urteilen. Das Erschließen lässt drei fachliche Differenzierungen zu, die die weitere Ausdifferenzierung der Fächer in den nachfolgenden Klassenstufen vorwegnimmt-- geographisch, historisch und politisch. Im Bereich Erschließen-- politisch wird formuliert: Die Schülerinnen und Schüler üben sich darin, an anschaulichen Beispielen Problemlagen, Entscheidungen und Kontroversen zu identifizieren und zu analysieren. Dabei setzen sie sich mit den beteiligten Akteuren, Perspektiven, Interessen und Werten auseinander. Durch beispielhafte <?page no="50"?> 50 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule Untersuchungen verschiedener Perspektiven vollziehen sie politische Positionen anderer nach und gewinnen Einblicke in gesellschaftliche Vielfalt. (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2015b, 5) Die weitere fachliche und sprachliche Differenzierung im Rahmenlehrplan der Klassenstufen 7 bis 10 der Sekundarstufe I im Fach Politische Bildung (Berlin und Brandenburg) basiert auf vier Kompetenzbereichen: Mündig handeln, Analysieren, Urteilen und Methoden anwenden. Das mündige Handeln wird durch den Erwerb der anderen Kompetenzen entwickelt und in „partizipatives und kommunikatives Handeln“ unterteilt (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2015c): Politisch mündiges Handeln lässt sich in partizipatives und kommunikatives Handeln unterteilen. Reales partizipatives Handeln zeigt sich z. B. am Engagement in Initiativen, Verbänden, Parteien, bei Demonstrationen sowie der Teilnahme an Wahlen oder auch öffentlichen Debatten.-[…] Durch die Förderung kommunikativen Handelns, wie Interessen artikulieren, Argumente vertreten, Konflikte und Kompromisse verhandeln und Entscheidungen treffen, leistet das Fach einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung politischer Mündigkeit. Politisches Handeln ist insbesondere politische Kommunikation, wie sie z. B. durch Debatten, Entscheidungs-, Rollen-, Planspiele oder Talkshows trainiert werden kann (siehe auch Methoden anwenden). (Ebd., 4) Erneut wird deutlich, wie fachliche Lernziele und kompetentes sprachliches Handeln im Fach miteinander zusammenhängen, vor allem, weil ein Ziel des Faches die selbstständige politische Partizipation „nach dem Ende der Schulzeit“ (ebd., 3) ist. Zum Abschluss werden nun noch Auszüge aus dem Rahmenlehrplan des Faches Politikwissenschaft der gymnasialen Oberstufe (Klassen 11-13) an Gymnasien, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe, beruflichen Gymnasien, Kollegs und Abendgymnasien (Berlin und Brandenburg) angeführt (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006). Hier werden Orientierungs-, Analyse-, Beurteilungs- und Handlungskompetenz sowie Methodenkompetenz formuliert, deren Erlangung grundlegend von sprachlichem Handeln abhängt (siehe auch Kapitel 9 in diesem Studienbuch). Deuten, Informationen beschaffen und aufgabengerecht verwenden, politische Probleme erkennen, erklären und beurteilen, Entscheidungen treffen und Stellungnahmen verfassen, begründet beurteilen, Textquellen auswählen, reflektiert analysieren und kriteriengeleitet beurteilen sind Beispiele für die komplexen Handlungsanforderungen an Schüler*innen im Fach Politikwissenschaft auf dem Weg zum Abitur (ebd., 10). Die Vielzahl der in den Fächern notwendigen sprachlichen Handlungen, seien sie Arbeits-, Denk- und Handlungsweisen genannt oder als kommunikative Kompetenzen ausformuliert, eröffnet eine Fülle an Möglichkeiten der Sprachförderung und Sprachbildung im Unterricht von der Grundschule bis in die Sekundarstufe II . Curriculare Vorgaben für einzelne Fächer können Lehrer*innen dabei als Orientierungshilfe dienen. Sie können Anlässe für die Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis liefern und die Erarbeitung sprachförderlicher bzw. sprachlich bildender Aufgaben sowie Unterrichtsabläufe unterstützen. <?page no="51"?> 51 1.6 Sprache(n) in der Schule Zusammenfassung Zentrales Anliegen des Kapitels war es, Sprachförderung und sprachliche Bildung als grundlegende und durchgängige Aufgaben schulischer Bildung quer zu allen Fächern zu thematisieren. Dabei wurde sprachliche Heterogenität als Normalfall vorgestellt, in einem überwiegend monolingualen Schulsystem sichtbar gemacht und vor dem Hintergrund der schulischen und fächerübergreifenden Anforderungen thematisiert. Die Tatsache, dass schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund in mehrsprachigen Realitäten leben, macht Kenntnisse über Sprachförderung, Sprachbildung sowie die gesellschaftlichen und schulischen Bedingungen zu einer wichtigen Anforderung an Lehrkräfte. Mit den Ausführungen zur Geschichte des akademischen Faches Deutsch als Zweitsprache wurden Einblicke in grundlegende und aktuelle Konzepte des Umgangs mit sprachlicher Heterogenität geliefert. Die Erläuterungen zu ausgewählten Aspekten des Zweitspracherwerbs des Deutschen sowie zu Beschreibungsansätzen für Sprache(n) in der Schule haben diese Hintergrundinformationen ergänzt. Damit wurde insgesamt eine wertschätzende Haltung gegenüber den sprachlichen Ressourcen mehrsprachiger Schüler*innen im DaZ-Erwerb eingenommen. Das Kapitel bereitet auf die nachfolgenden Ausführungen vor, in denen aus einer integrierten sprach- und fachdidaktischen Perspektive der Aufbau allgemeiner, fachlicher und bildungsrelevanter Sprachkenntnisse des Deutschen thematisiert wird. <?page no="53"?> 53 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Kristina Peuschel, Anne Burkard Im zweiten Kapitel des Studienbuches geht es aufbauend auf dem allgemeinen Rahmen von Sprachförderung und Sprachbildung im Kontext sprachlicher Heterogenität weiterführend darum, die eingeführten Perspektiven auf die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer zu fokussieren. Zunächst erfolgt eine Annäherung an die sprachlichen Anforderungen der Fächer und es werden vertiefend curriculare Vorgaben mit einem Fokus auf der Bedeutung von Operatoren unter fachlicher und sprachlicher Perspektive diskutiert (2.1). Anschließend wird der Blick auf Lehr- und Lernmaterialien gelenkt und eine Analyse konkreter bildungs- und fachsprachlicher Herausforderungen durchgeführt (2.2). Danach wird das grundlegende sprachdidaktische Methodenrepertoire vorgestellt, mit dessen Hilfe in den Fächern sprachförderlich und sprachbildend unterrichtet werden kann. Maßnahmen zur Unterstützung des Ausbaus von Wortschatz, Lese- und Schreibkompetenzen sowie Merkmale der sprachförderlichen Unterrichtskommunikation werden erarbeitet und anhand von Beispielen aus der Fächergruppe erläutert (2.3). Abschließend wird der Fokus auf Mehrsprachigkeit gelegt (2.4). Das Kapitel bereitet auf die fächerspezifischen Beiträge im anschließenden Teil II des Studienbuches vor. 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer in Kompetenzmodellen, Curricula und Unterrichtspraxis Um ein vertieftes Verständnis der sprachlichen Anforderungen einzelner Fächer zu erlangen, ist eine Auseinandersetzung mit fachspezifischen Kompetenzmodellen, mit den gegenwärtigen curricularen Vorgaben der Fächer sowie mit den darin formulierten Operatoren lohnend. Eine solche Auseinandersetzung erfolgt in diesem Unterkapitel. Dabei werden in Hinblick auf einen sprachbildenden und -fördernden Unterricht auch die Grenzen der vorliegenden Modelle und curricularen Vorgaben thematisiert und damit verbundene Herausforderungen für Lehrkräfte benannt. An linguistische und fachdidaktische Analysen von ausgewählten Operatoren, die für die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer von besonderer Bedeutung sind- - begründen, erklären und argumentieren- -, schließen sich exemplarische unterrichtspraktische Hinweise zu den zuvor benannten Herausforderungen an. Sprache in fachlichen Kompetenzmodellen Mit Fokus auf die fachliche Kompetenzorientierung stellen Altun / Günther / Oleschko (2015a, 108 ff.) die Fächer Geographie, Politik und Geschichte als Teilfächer einer größeren Gruppe der Gesellschaftswissenschaften vor und prüfen, inwieweit in spezifischen fachlichen Kompetenzmodellen bereits sprachliche Kompetenzen berücksichtigt sind. Für das in sechs Bereiche gegliederte Kompetenzmodell der Deutschen Gesellschaft für Geographie ( DG fG 2014) trifft dies beispielweise auf den Bereich der fachsprachlichen Kommunikation zu, <?page no="54"?> 54 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht aber auch auf die systematische Informationsauswertung, zu der unter anderem das Lesen diskontinuierlicher Texte wie Graphiken und Diagramme gehört (ebd., 109 f.). In einem vierteiligen Kompetenzmodell für das Fach Politik werden Fachsprache und Fachkonzepte explizit miteinander verbunden, da für politisches Handeln stets sprachliches Handeln zentral ist. Für Geschichte ist die Entwicklung narrativer Kompetenz eine der Leitkategorien fachlicher Kompetenzmodelle und Kern des Geschichtsunterrichts (ebd., 112). Trotz dieser offensichtlich engen Zusammenhänge zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen ist die Modellbildung in Bezug auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen als integriertem Teil fachlicher Kompetenzen noch nicht befriedigend, obwohl bereits auf eine Reihe von Ansätzen und Modellen aus den Fächern verwiesen werden kann. Unter Rückgriff auf langjährige Kooperationserfahrungen und Erfahrungen in der fachbezogenen Sprachförderung sowie unter Einbezug des politikdidaktischen Diskurses um Sprache im Fach führt beispielsweise Manzel (2015) verschiedene fachdidaktische Ansätze an, wie den der Civic oder Political Literacy nach Steiner-Khamsi / Torney-Purty / Schwille (2002), den Ansatz der politischen Lesekompetenz nach Richter (2006) und Untersuchungen zum Aufbau fachlicher Wissensstrukturen. Sie kommt unter anderem zu dem Schluss: „Die sprachliche Dimension einer Political Literacy geht davon aus, dass Lernen von politischen Konzepten und Dimensionen Fach- und Bildungssprache erfordert“ (Manzel 2015, 269). Weiter heißt es: Wird Bildungssprache als querliegendes Register zu allen Unterrichtsfächern und über die Jahrgangsstufen hinweg verstanden, muss auch die Politikdidaktik den Zusammenhang zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen modellieren, empirisch überprüfen und Förderkonzepte entwickeln. (Ebd., 270) Für den Geschichtsunterricht nähern sich beispielsweise Bernhardt / Wickner (2015) der Frage von Sprachförderung und sprachlicher Bildung aus der Perspektive der Kooperationserfahrungen der Geschichtsdidaktik mit dem an der Universität Duisburg-Essen angesiedelten Projekt ProDaZ bei der Gestaltung von lehrkräftebildenden Seminaren zum Thema Sprache im Geschichtsunterricht. In ihrer Darstellung der Schwierigkeiten, die Schüler*innen mit dem Umgang der Fachsprache im Geschichtsunterricht haben, sind es vor allem die fachlichen Texte wie Quellen und Darstellungstexte in Schulbüchern, aber auch die Erarbeitung fachlicher Konzepte und fachsprachlicher Begriffe sowie deren Abgrenzung von alltagssprachlichen Bedeutungen, die zu besonderen Herausforderungen beim fachlichen Lernen werden (ebd., 286 f.). Aus der Perspektive des Faches heraus fordern sie: Wenn im Geschichtsunterricht tatsächlich historische Lern- und vor allem historische Denkprozesse angeregt werden sollen, so ist es unerlässlich, die Lernenden durch geeignete Hilfestellungen und Fördermaßnahmen zu befähigen, besser mit den jeweiligen Unterrichtsmedien und Lerngegenständen umzugehen, vor allem in (fach-)sprachlicher Hinsicht. (Ebd., 287 f., im Original hervorgehoben) <?page no="55"?> 55 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer Funktionen und Formen gegenwärtiger curricularer Vorgaben Die Gestaltung von Unterrichtsmaterialien, von mündlichen Aufgaben und damit der unterrichtlichen Interaktion, insbesondere aber auch die Gestaltung von Leistungsüberprüfungen soll sich an Curricula und anderen Vorgaben auf Länder- und Bundesebene orientieren. Diese Vorgaben sind ein Instrument zur Steuerung von Unterricht, das unter anderem durch die Einflussnahme auf die Gestaltung von Schulbüchern wirksam wird (Henke 2016, 21, 25). Zu den zentralen Vorgaben zählen die länderübergreifenden einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur ( EPA ), die seit den 1970er Jahren von der Kultusministerkonferenz festgeschrieben werden. Die Ausgestaltung der Curricula bleibt zwar in der Verantwortung der einzelnen Bundesländer, doch ist eine Orientierung an den Vorgaben der Bundesebene an vielen Stellen erkennbar. Grundlegende Neustrukturierungen der curricularen Vorgaben und die Formulierung einheitlicher Bildungsstandards seit Anfang der 2000er Jahre zielen auf eine Erhöhung der Qualität, der Vergleichbarkeit, der Verbindlichkeit, der Überprüfbarkeit und der Transparenz schulischer Anforderungen ( KMK 2018). Neben ihrer Orientierungsfunktion für alle im schulischen Kontext an Bildungsprozessen Beteiligten dient die Standardisierung nicht zuletzt dem Ziel, das Bildungssystem und die Arbeit einzelner Schulen der Evaluation besser zugänglich zu machen und so eine bessere Steuerung zu ermöglichen (Klieme et al. 2007, 9 f.). Die curricularen Vorgaben jüngeren Datums benennen Kompetenzanforderungen, die auch die Formulierung von Aufgabenstellungen anleiten sollen. Für diese Aufgabenstellungen wiederum werden so genannte Operatoren empfohlen. Operatoren werden im didaktischen Zusammenhang als handlungsinitiierende Verben verstanden, die kognitive und sprachliche Handlungen benennen (z. B. Thürmann 2012, 5). In konkretisierten Kompetenzformulierungen sind diese Handlungsbeschreibungen bereits enthalten. Beispielsweise lassen sich aus der Formulierung „Die Schülerinnen und Schüler analysieren-[…] die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen“ die Operatoren analysieren und interpretieren für Handlungsaufforderungen in entsprechenden Aufgabenstellungen übernehmen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014b, 25; Rolf 2016, 406). Zugleich werden dabei die sehr allgemein gehaltenen Operatoren im hier zitierten Lehrplan für das Fach Philosophie insofern fachspezifisch zugeschnitten, als die Analyse von Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und die Interpretation philosophischer Texte als Aufgaben benannt werden. Dass und warum es darüber hinaus weiterer Konkretisierungen bedarf, wird im weiteren Verlauf des Unterkapitels noch ausführlich erläutert. Die geforderte Operationalisierung von Aufgaben schlägt sich nicht nur in zentralen Vergleichsarbeiten und Prüfungen nieder, sondern auch in Schulbüchern und anderen Unterrichtsmaterialien für die Sekundarstufe I und II (vgl. z. B. Altun / Günther 2015 für eine Untersuchung der Verwendung von Operatoren in Geschichts- und Gesellschaftslehrebüchern). In den EPA vieler Fächer finden sich Übersichten mit für das jeweilige Fach als zentral eingeschätzten Operatoren und deren grober inhaltlicher Bestimmung. Diese Operatoren finden sich zum Teil auch in den landesspezifischen Curricula der einzelnen Fächer für <?page no="56"?> 56 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht die Sekundarstufe II wieder. In den Curricula der Sekundarstufe I sind sie unüblich. Für Unterricht und Prüfungen in niedrigeren Jahrgangsstufen orientiert man sich offenkundig an den Operatorenlisten der Sekundarstufe II , wie entsprechende Aufgaben in Unterrichtsmaterialien und Prüfungen zeigen (Peters 2015, 301; vgl. auch Altun / Günther 2015 und die Aufgabenbeispiele in Altun / Günther / Oleschko 2015b, 125-130). Operatoren in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern Operatoren werden in den curricularen Vorgaben drei Anforderungsbereichen zugeordnet, die beispielsweise in den EPA der Fächer Geschichte und Sozialkunde / Politik mit Reproduktion ( AFB I), Reorganisation und Transfer ( AFB II ) sowie Reflexion und Problemlösung ( AFB III ) kurz umrissen werden ( KMK 2005a, 6; KMK 2005b, 16). Die Zuordnung von Aufgaben zu den Anforderungsbereichen soll dabei helfen, das Anforderungsniveau zu bestimmen und Einseitigkeit in den Aufgabenarten zu vermeiden (z. B. hauptsächlich Aufgaben im Bereich Reproduktion), und sie soll die Vergleichbarkeit von Prüfungen und deren Bewertung erhöhen. Allerdings wird in den Vorgaben auch betont, dass sich die Anforderungsbereiche nicht klar voneinander abgrenzen und Aufgaben sich nicht in jedem Fall eindeutig einem Anforderungsbereich zuordnen lassen ( KMK 2005a, 4; KMK 2005c, 6). In den EPA für die Fächer Geographie, Geschichte, Philosophie, Sozialkunde / Politik und Wirtschaft werden zum Beispiel die Operatoren beschreiben und wiedergeben jeweils dem AFB I zugeordnet, analysieren und erläutern zählen zum AFB II , während beurteilen, entwickeln und Stellung nehmen dem AFB III zugeordnet werden. Daneben gibt es aber auch Operatoren, die zwei oder sogar allen drei Anforderungsbereichen zugeordnet sind, und zwischen den Fächern bestehen teils Unterschiede in den Zuordnungen. So wird zum Beispiel darstellen im Fach Sozialkunde / Politik nur dem AFB I zugeordnet, im Fach Philosophie hingegen den AFB I und II . Interpretieren im Fach Geschichte und eine philosophische Problemreflexion durchführen im Fach Philosophie verlangen jeweils Leistungen in allen drei Anforderungsbereichen. Mit der Formulierung von Operatorenlisten für zentrale Prüfungen und mit der Verwendung von Operatoren in der Unterrichtspraxis ist das Ziel verbunden, Klarheit darüber zu schaffen, wie eine Aufgabe zu bearbeiten ist. Während Fragen höchstens implizit zum Ausdruck bringen, in welcher Form sie beantwortet werden sollen, und während bestimmte, geschlossene Fragetypen leicht auf Ein-Wort-Antworten oder eine bloße Wissensabfrage hinauslaufen, besteht mit der Formulierung von Aufgaben mit Operatoren die Möglichkeit, die mit ihnen verbundenen inhaltlichen und sprachlichen Anforderungen klarer und transparenter darzustellen. Allerdings ist diese Transparenz keineswegs automatisch gegeben, und es ist notwendig, bei der Formulierung von Aufgabenstellungen weitere, oft auch fachspezifische Präzisierungen vorzunehmen sowie in einem differenzierenden und sprachfördernden Unterricht Unterstützungsangebote bereitzustellen. Denn trotz der deutlichen Vorzüge, die mit dem Einsatz von Operatoren verbunden sind, bringt er auch verschiedene Herausforderungen mit sich. Drei dieser Herausforderungen seien hier benannt. <?page no="57"?> 57 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer Eine erste Herausforderung besteht darin, dass es neben eindimensionalen Operatoren, die zu einer einzigen Handlung auffordern (z. B. beschreiben, aufzählen), viele mehrdimensionale Operatoren wie analysieren, beurteilen oder interpretieren gibt, die, wie oben erläutert, zum Teil Leistungen in den verschiedenen Anforderungsbereichen verlangen. Die sprachlichen und kognitiven Handlungen, zu denen mit Hilfe mehrdimensionaler Operatoren aufgefordert wird, sind besonders komplex und in der Regel nicht unmittelbar erkennbar (Mendez 2013, 15). Thürmann bemerkt kritisch: [Man muss] staunend die gewisse Sorglosigkeit zur Kenntnis nehmen, mit der in Bildungsstandards und Kernlehrplänen Operatoren verwendet werden wie ‚untersuchen‘, ‚stellen dar‘, ‚beschreiben‘, ‚kennen‘, ‚bewerten‘, ‚wenden-… an‘, die kognitive und sprachliche Operationen in ihrer kaum auflösbaren funktionalen Verkettung für den Lernprozess verlangen, ohne dass die ‚Formate‘ sprachlichen Handelns (Textsorten, Genres, konzeptuelle / mediale Mündlichkeit oder Schriftlichkeit-[…], Register etc.) auch nur angedeutet werden. (Thürmann 2012, 5) Eine zweite Herausforderung besteht darin, dass die Bestimmung der Operatoren von Fach zu Fach auch innerhalb der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer variiert, teils selbst innerhalb desselben fachlichen Kontexts. Die von den Ländern festgelegten Operatoren weisen eine erhebliche Varianz auf, aber auch die auf Bundesebene formulierten Vorgaben sind uneinheitlich (vgl. den Internetauftritt der KMK o. J. für eine Übersicht der Vorgaben unter der Rubrik „Bildung / Schule, Allgemeine Bildung, Abitur“). Für das Fach Deutsch beispielsweise wurde in den EPA gar keine Operatorenliste formuliert (Peters 2015, 300). Für den Operator begründen finden sich in den EPA geistes- und gesellschaftswissenschaftlicher Fächer zum Beispiel die folgenden zwar verwandten, im Detail jedoch erstaunlich unterschiedlichen Bestimmungen (vgl. die Übersicht in Tabelle 1): Ethik einen Sachverhalt oder eine Aussage durch nachvollziehbare Argumente stützen Ev. Religion Aussagen durch Argumente stützen Geschichte Aussagen (z. B. Urteil, These, Wertung) durch Argumente stützen, die auf historischen Beispielen und anderen Belegen gründen Philosophie Hinsichtlich der Ursachen und Folgerungen schlüssige Zusammenhänge ausführlich und differenziert darlegen Sozialkunde / Politik Zu einem Sachverhalt komplexe Grundgedanken unter dem Aspekt der Kausalität argumentativ und schlüssig entwickeln Tabelle 1: Der Operator begründen in den EPA ausgewählter Fächer Die unterschiedliche Bestimmung des Operators begründen in den EPA der Fächer Philosophie und Ethik ist besonders verwunderlich, da für beide Fächer die akademische Philosophie die zentrale Bezugsdisziplin ist. Diese und andere Unstimmigkeiten weisen darauf hin, dass bei der Orientierung an den vorgegeben Operatorenlisten Vorsicht geboten ist. Es sind inzwischen durchaus Bemühungen zur Vereinheitlichung erkennbar. Beispielsweise hat das Hessische Kultusministerium zum Abitur 2019 Operatorenlisten veröffentlicht, die <?page no="58"?> 58 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht jeweils für diverse Fächer bzw. ganze Fachbereiche gelten und einige fachspezifische Beispiele enthalten. Für die gesellschafts- und geisteswissenschaftlichen Fächer liegen damit einheitliche allgemeine Definitionen vor (Hessisches Kultusministerium 2017). Dass diese im Zusammenhang mit den jeweiligen Aufgabenstellungen dennoch konkretisiert und fachspezifisch ausbuchstabiert werden müssen, bleibt davon unbenommen, zumal zu Recht davor gewarnt wird, fachliche Unterschiede durch überfachliche Operatorenlisten unangemessen einzuebnen (z. B. Peters 2015, 308). Drittens besteht die Herausforderung, dass die Operatorenlisten einerseits Operatoren enthalten, die in Unterrichtsmaterialien und vermutlich im Unterricht generell nur äußerst selten vorkommen, und dass die Listen andererseits bei weitem nicht alle Operatoren enthalten, die in Materialien und im Unterricht Verwendung finden (Altun / Günther 2015; Peters 2015, 301 und 308). Zwar wird in den Vorgaben der exemplarische Charakter der Operatorenlisten häufig explizit benannt (z. B. KMK 2005c, 6 f.). Dennoch besteht die Gefahr, dass die Vielfalt der aus fachlicher und bildungstheoretischer Sicht sinnvollen Aufgaben und unterrichtlichen Aktivitäten durch die normative Kraft, die die Operatorenlisten entfalten, eingeschränkt wird. Wenn das geschieht, ist dies umso problematischer, als die konkreten Formulierungen der Operatoren offenbar in der Regel über keine ausreichende wissenschaftliche Fundierung verfügen oder diese zumindest nicht transparent ist (Mendez 2013, 16; zu Lehrplananalysen vgl. auch Thürmann 2012, 8 ff.). Peters führt dazu aus: Die Auswahl, Beschreibung und Erklärung der Operatoren sind Setzungen der jeweiligen Kultusministerien der Länder. Die Operatoren werden ohne Nennung von Autorinnen oder Autoren entdidaktisiert und ohne Herleitung veröffentlicht, so dass sie weder eine fachwissenschaftliche oder didaktische Begründung noch Zuordnung zu einer wissenschaftlichen Schule erfahren. Wie Auswahl und Erklärung zustande gekommen sind, bleibt im Dunkeln-[…]. Zu beachten ist, dass bei der Definition der Operatoren nicht nur wissenschaftliche Aspekte, sondern auch Traditionen der Fächer in den Ländern zur Geltung kommen. Die mit den Operatoren verbundenen Anweisungen finden schließlich seit Jahrzehnten Anwendung in den Richtlinien, im Unterricht und im Abitur. (Peters 2015, 301) Diese Beobachtungen verdeutlichen, dass die Verwendung von Operatoren in Aufgaben in Verbindung mit entsprechenden Kontextualisierungen und Konkretisierungen aus fachlicher und sprachförderlicher Perspektive grundsätzlich sinnvoll ist. Die Orientierung an den bereitgestellten Operatorenlisten ist jedoch nur eingeschränkt zu empfehlen, auch wenn sie für die Vorbereitung zentraler Prüfungen, in denen diese Operatoren Verwendung finden, nötig sind. Linguistische Perspektiven auf Operatoren Zur Erweiterung der bisherigen fachdidaktischen Zugänge zu Operatoren werden nun ausgewählte linguistische Perspektiven angeführt. Mit den meisten Operatoren sind spezifische sprachliche (und auch kognitive) Anforderungen verbunden, die Schüler*innen erfüllen können oder deren zunehmend bessere Erfüllung Teil des Lernprozesses im Fach ist. Je nach <?page no="59"?> 59 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer linguistischer Theorie, die einer Beschreibung von Sprache und sprachlichen Handlungen zugrunde gelegt wird, kann das, was mit einem Operator abgebildet wird, systematisch auch in seiner sprachlichen Gestalt und Funktionalität beschrieben werden. Thürmann / Vollmer (2013) beispielsweise nähern sich den sprachlichen Anforderungen im Unterricht über zentrale Diskursfunktionen als kognitiv-sprachliche Funktionen. Diese erfassen, so die Autoren, die grundlegenden Anforderungen in jedem Fach, bei dem es um die kognitive Durchdringung der jeweiligen Aufgabenstellung bzw. eines Fachgegenstandes und gleichzeitig um die Versprachlichung der Ergebnisse dieser Tätigkeiten geht. (Ebd., 225) Mit Benennen, Beschreiben, Erklären und Bewerten werden Diskursfunktionen aufgeführt, die eine gewisse Nähe zu den Operatoren darstellen (ebd.). Die sprachlichen Anforderungen, die mit einem einzelnen Operator verbunden sein können, erschließen sich unter Rückgriff auf weitere Beschreibungskategorien. Am Beispiel des Erklärens sei dies exemplarisch verdeutlicht (vgl. die Übersicht in Tabelle 2). Ethik einen Sachverhalt nachvollziehbar und verständlich machen Evangelische und Katholische Religion einen Sachverhalt, eine These etc. ggf. mit zusätzlichen Informationen und mit Beispielen nachvollziehbar veranschaulichen Geschichte historische Sachverhalte durch Wissen und Einsichten in einen Zusammenhang (Theorie, Modell, Regel, Gesetz, Funktionszusammenhang) einordnen und begründen Sozialkunde / Politik und Wirtschaft Sachverhalte durch Wissen und Einsichten in einen Zusammenhang (Theorie, Modell, Regel, Gesetz, Funktionszusammenhang) einordnen und deuten Philosophie - Tabelle 2: Der Operator erklären in den EPA ausgewählter Fächer Obwohl das Erklären eine Tätigkeit ist, die vor allem Lehrkräften im Unterricht zugesprochen wird, sind auch Schüler*innen immer wieder aufgefordert, Sachverhalte zu erklären. Aus linguistischer Perspektive erfüllt das Erklären vor allem eine bestimmte kommunikative Funktion: [D]er kommunikative Zweck des Erklärens [liegt] in einer weitgehenden Veränderung des Wissens des Hörers- […]. Die Konstellation des Erklärens benötigt also einen Nicht-Wissenden, dem ein Wissender die entsprechenden Informationen vermittelt. So gehört zum Erklären zwingend das Verstehen als mentale Operation-[…]. (Vogt 2016, 7) Erklären- - oder ERKLÄREN in der Schreibweise einer Sprechhandlung- - beinhaltet im Gegensatz zu anderen sprachlichen Handlungen wie z. B. dem BEHAUPTEN mindestens zwei Propositionen: das, was erklärt wird (Explanandum), und den Sachverhalt, der die Erklärung beinhaltet (Explanans). ERKLÄREN erfolgt monologisch oder kooperativ, kann multimodal realisiert werden und tritt u. a. in den folgenden drei Typen auf: ERKLÄREN - WAS , ER- <?page no="60"?> 60 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht KLÄREN - WIE und ERKLÄREN - WARUM (Klein 2016, 28 f). Als sprachlich-kommunikative Praktiken werden dem Erklären ebenso wie dem Argumentieren aus konversationsanalytischer Perspektive weitere Merkmale zugesprochen (Morek / Heller / Quasthoff 2017, 11). Erklären und Argumentieren dienen der Wissenskonstruktion und dem Erkenntnisgewinn, stellen besondere sprachliche Anforderungen, lassen Rückschlüsse auf die Bildungsaffinität der Sprechenden zu und gelten als zentrale bildungssprachliche Praktiken (Morek / Heller 2012). Das „Erklären dient der Bearbeitung interaktiv manifest gewordener oder unterstellter Wissensasymmetrien zwischen Beteiligten oder auch der Demonstration von Wissen auf Seiten eines Beteiligten-[…]“ (Morek / Heller / Quasthoff 2017, 20). Die chronologische Struktur einer vollständigen Erklärsequenz (sog. Jobs) umfasst dabei eine Art inhaltliche Vorbereitung und Relevantsetzung, die Benennung des Explanandums, die Verbalisierung des Explanans, einen Abschluss und eine Überleitung zur nächsten Gesprächssequenz (ebd. 21). Im Vergleich dazu wird z. B. beim Argumentieren typischerweise zunächst Dissens hergestellt, dann eine Begründungspflicht etabliert, anschließend werden Begründungen geliefert, die Sequenz wird abgeschlossen und es wird zur nächsten Sequenz übergeleitet (ebd. 24). Linguistische Analysen sprachlicher Handlungen wie des Erklärens treffen Aussagen zu deren kommunikativen Zielen, deren regelhaften Verläufen und ggf. auch zu Abweichungen in diesen. Damit unterscheiden die Analysen sich von den stärker alltagssprachlichen Erläuterungen, die sich beispielsweise in den Operatorenlisten der EPA finden lassen und denen keine einheitliche linguistische Perspektive zugrunde liegt. Während curriculare Vorgaben in Bezug auf Operatoren zunächst den Anschein von Klarheit haben und durchaus Hilfestellung bei der Formulierung von Aufgabenstellungen und der kleinschrittigen, auch sprachlichen Realisierung von spezifischen Aufgaben ermöglichen, konkretisieren linguistische Perspektiven Operatoren als spezifische sprachliche Handlungen und bildungssprachliche Praktiken. In der interdisziplinären Verbindung beider Perspektiven mit Blick auf fachliche und unterrichtspraktische Fragestellungen besteht nun die Herausforderung darin, deutlich zu machen, dass es mindestens einer Kontextualisierung und Konkretisierung der sprachlichen Anforderungen einzelner Operatoren bedarf. Ein exemplarischer Blick auf fachliche und sprachliche Anforderungen des Argumentierens Die Diskussion dieses Abschnitts zielt darauf ab, anhand des Beispiels des Argumentierens noch detaillierter für die unterschiedlichen fachlichen und sprachlichen Anforderungen zu sensibilisieren, die sich hinter scheinbar einfachen Aufgabenstellungen und scheinbar eindeutigen Operatoren verbergen können. Zum Argumentieren in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern-- wie auch in anderen Fächern, in erster Linie fraglos im Deutschunterricht, aber ebenso in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern- - liegt umfangreiche Forschungsliteratur vor, in der die große Bedeutung argumentativer Fähigkeiten für zentrale Lebensbereiche, von Bildung über Wissenschaft bis hin zu Politik und gesellschaftlicher Teilhabe, betont wird (vgl. z. B. den Band von Budke et al. 2015b und darin besonders die Einführung von Budke / Meyer 2015). Hier kann anhand ausgewählter Aspekte lediglich angedeutet werden, wie breit das Spektrum an fachlichen und sprachlichen <?page no="61"?> 61 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer Anforderungen ist, die mit dem Argumentieren im Fach verbunden sein können. Weitere Ausführungen zum Argumentieren in unterschiedlichen Fächern finden sich in den Kapiteln 5, 9, 10 und 15 dieses Studienbuches. Um im schulischen Kontext Verwirrung zu vermeiden, ist es zunächst wichtig zu beachten, dass in der Alltagssprache und in den Fachsprachen (mindestens) zwei verschiedene Bedeutungen des Ausdrucks ‚Argument‘ gebräuchlich sind. Ein besonders in der Alltagssprache, aber durchaus auch in fachlichen und schulsprachlichen Kontexten verbreitetes Verständnis ist in etwa synonym mit ‚(Rechtfertigungs)Grund‘ oder ‚Begründung‘. Als Argumente in diesem Sinne werden Aussagen bezeichnet, die zur Stützung anderer Aussagen- - Thesen, Behauptungen- - angeführt werden. Dieses Verständnis von ‚Argument‘ findet sich auch in curricularen Vorgaben wieder, so in den oben genannten Bestimmungen des Operators begründen in den EPA für die Fächer Ethik, Evangelische Religionslehre und Geschichte, z. B. „einen Sachverhalt oder eine Aussage durch nachvollziehbare Argumente stützen“ (vgl. auch Zapf 2017, 47 zu diesem Verständnis und der Doppeldeutigkeit). In einem zweiten Sinn von ‚Argument‘ wird mit dem Ausdruck eine Menge von Aussagen bezeichnet, von denen eine-- die Konklusion-- dem Anspruch nach durch die anderen-- die Prämissen-- gestützt wird. Etwas präziser: Argumente [haben] eine Prämissen-Konklusions-Struktur. Die Konklusion ist diejenige Aussage, deren Wahrheit auf die Wahrheit der anderen Aussagen, die Prämissen, zurückgeführt wird. Mit diesen Unterscheidungen lässt sich kurz und bündig sagen: Wer argumentiert, behauptet, dass die Konklusion seines Arguments wahr ist, weil seine Prämissen wahr sind. (Tetens 2010, 198 f.) Diese zweite Bedeutung ist in der philosophischen Logik und Argumentationstheorie sowie (häufig implizit) in vielen anderen Disziplinen gebräuchlich. Sie spielt auch im Unterricht verschiedener Fächer eine wichtige Rolle, z. B. im Philosophie- und Ethikunterricht sowie im Geographie- und Politikunterricht. Argumente und komplexe Argumentationen sollen hier sowohl von den Schüler*innen selbst mündlich und schriftlich entwickelt als auch in Texten ermittelt, rekonstruiert und evaluiert werden (z. B. Betz 2016; Brun 2016; Tetens 2010). Es geht dabei u. a. um die Schulung der aus wissenschaftstheoretischer und gesellschaftspolitischer Perspektive äußerst bedeutenden Fähigkeiten, Begründungszusammenhänge zu erkennen und kritisch zu prüfen sowie selbst schlüssige Argumente anführen zu können. Dafür wird auf diverse Schemata, Aufgabenformate und Hilfestellungen zurückgegriffen, die sich mehr oder weniger eng an unterschiedliche argumentationstheoretische Modelle anlehnen, in der Regel aber auf Formalisierungen im engeren, logischen Sinne verzichten. Besonders prominent ist in vielen geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern das sog. Toulmin-Schema, das auf Toulmins Monographie The Uses of Arguments aus dem Jahr 1958 zurückgeführt wird (siehe auch Toulmin 2003). Neben den beiden genannten Verwendungsweisen des Ausdrucks ‚Argument‘ ist es wichtig, weitere Unterscheidungen zu beachten, wenn es im schulischen Kontext (und darüber hinaus) um das Argumentieren geht. Diese betreffen die unterschiedlichen Ziele, die mit dem Argumentieren verbunden sein können. Eine verbreitete und besonders grundlegende Unterscheidung ist die zwischen dem Argumentieren im Kontext der Logik auf der einen <?page no="62"?> 62 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Seite und dem Argumentieren im Kontext der Rhetorik oder der Pragmatik auf der anderen (vgl. dazu z. B. Walter / Wenzl 2016, 4; Feilke 2013, 122). Bisweilen wird diese Unterscheidung erweitert um eine dritte Kategorie, die der Dialektik (Cohen 2004). Obwohl die beiden erstgenannten Zugänge zum Argumentieren nicht unabhängig voneinander sind, werden die Antworten auf die Frage „Ist die Argumentation gut? “ für ein und dieselbe Argumentation unterschiedlich ausfallen, je nachdem, ob der Bewertungsmaßstab ein (primär) logischer oder rhetorischer ist (ebd., 67). Grob gesprochen zielt die Bewertung im ersten Fall auf die Frage der Wahrheit, während sie im zweiten Fall auf die Frage der Überzeugungskraft des Arguments oder der Argumentation zielt. Häufig steht im Fachunterricht bei der Prüfung von Argumenten sicherlich die Wahrheitsfrage im Zentrum (Folgt die Konklusion tatsächlich aus den Prämissen? Und sind die Prämissen selbst plausibel? ). Wenn es allerdings beispielsweise um die Bewertung einer politischen Rede geht, dann kann die Frage der rhetorischen Überzeugungskraft stärker in den Vordergrund rücken (z. B.: „Welche rhetorischen Mittel nutzt die Rednerin, um ihre Zuhörerschaft für ihre Botschaft zu gewinnen? “) Weitere Unterscheidungen zu Funktionen von Argumentationen grenzen persuasive Argumentationen, die auf das Überzeugen eines Gegenübers zielen, heuristische oder epistemischheuristische Argumentationen, die auf die Neustrukturierung oder den Neuerwerb von Wissen zielen, und explizierende Argumentationen, die etwas als unstrittig geltendes nachvollziehbar machen möchten, voneinander ab (Domenech / Petersen 2018, 108 f.). Während sich das persuasive Argumentieren eher mit der genannten rhetorischen Funktion in Verbindung bringen lässt, sind das epistemisch-heuristische und das explizierende Argumentieren eher mit logischen Bewertungsmaßstäben verbunden. Im Unterricht können mit den hier unterschiedenen Zielen des Argumentierens und den beiden Argumentbegriffen verschiedene Aufgabentypen mit entsprechenden Operatoren, unterschiedlichen kognitiven und sprachlichen Anforderungen sowie unterschiedlichen Bewertungsmaßstäben einhergehen. Das ist bei der Unterrichtsplanung zu beachten und den Schüler*innen entsprechend transparent zu machen, da es angesichts der Mehrdeutigkeit der Begrifflichkeiten und der unterschiedlichen fachlichen Anforderungen ansonsten leicht zu Missverständnissen kommen kann. Die folgenden Beispiele für Aufgaben zum Argumentieren veranschaulichen die hier ausgeführten Erläuterungen (für weitere Beispiele siehe den nächsten Abschnitt am Ende dieses Kapitels). <?page no="63"?> 63 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer Aufgaben aus dem Schulbuch Kompetenz Politik - Wirtschaft für den 9. Jg.: 1. Arbeite aus den Texten Pro- und Kontra-Argumente zur Forderung heraus, das Abgabealter für alkoholartige Getränke von 16 auf 18 Jahre zu erhöhen. 2. Führt eine Debatte durch zum Thema: „Die Abgabe von alkoholhaltigen Getränken an Jugendliche unter 18 Jahren soll durch das Jugendschutzgesetz verboten werden.“ (Kaminski 2007, 81) In der ersten Aufgabe werden die Schüler*innen aufgefordert, Pro- und Kontra-Argumente zu einer bestimmten Fragestellung herauszuarbeiten. Hier wird der Ausdruck ‚Argument‘ im Sinne von ‚Grund‘ oder ‚Begründung‘ verwendet. Das ist daran erkennbar, dass der Arbeitsauftrag nicht dazu auffordert, Argumente zu rekonstruieren, indem Prämisse und Konklusion identifiziert und die Art des Schlusses benannt werden. Vielmehr geht es hier zunächst lediglich darum, in Texten Gründe zu identifizieren und zu beurteilen, ob die genannten Gründe für oder gegen die Erhöhung des Abgabealters für alkoholische Getränke auf 18 Jahre angeführt werden. Die Aufgabenstellung lässt offen, in welcher Form das Herausarbeiten geschehen soll. So ist es der Lehrkraft überlassen, zu spezifizieren, ob die Gründe schriftlich festgehalten werden sollen, ob eine Pro-Kontra-Liste erstellt werden soll, ausformulierte Sätze festgehalten werden sollen o. Ä. Die letzte Option würde zweifellos zunächst mit höheren sprachlichen Anforderungen an die Schüler*innen einhergehen. Allerdings würde die Ausformulierung ganzer Sätze als Unterstützung für die zweite Aufgabe dienen, das Führen einer Debatte. In einer solchen Debatte könnte nun der rhetorische Aspekt des Argumentierens ins Zentrum rücken. Die Aufgabenstellung ließe sich dahin präzisieren, dass die Schüler*innen dazu aufgefordert werden, eine ihnen zugeteilte Position so überzeugend wie möglich zu verteidigen mit dem Ziel, eine abschließende Abstimmung in der Klasse zu gewinnen. Denkbar wäre aber auch, dass es hier darum gehen soll, die tatsächlich schlüssigsten Argumente vorzutragen, um so zu einem möglichst gut begründeten eigenen Urteil in Bezug auf die Frage nach dem besten Abgabealter für Alkohol zu gelangen. Um Schüler*innen geeignete (fachliche und sprachliche) Hilfestellungen für die Bearbeitung von Aufgaben wie diesen geben zu können, ist es wichtig, sich als Lehrkraft darüber Rechenschaft abzulegen, welches Verständnis von ‚Argument‘ einer Aufgabenstellung zugrunde liegt und welche Bewertungsmaßstäbe für die zu untersuchenden Argumente oder Argumentationen herangezogen werden sollen. Während es in manchen Publikationen und Materialien zur Sprachförderung und Sprachbildung in erster Linie darum geht, sprachliche Mittel zu benennen, mit denen spezifische sprachliche Handlungen ausgeführt werden können, die vermeintlich zu konkreten Operatoren gehören, ging es in diesem Unterkapitel primär darum, zentrale Aspekte von (Fach-) Sprache im geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht auf ihre Vielschichtigkeit hin zu beleuchten. Vor diesem Hintergrund sollen nun abschließend drei Beispiele dafür skizziert werden, wie Lehrkräfte in unterrichtspraktischen Kontexten den beschriebenen Herausforderungen begegnen können. <?page no="64"?> 64 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Unterrichtspraktische Konsequenzen: Beispiele Hilfestellungen bei mehrdimensionalen Operatoren Wie oben geschildert, können mehrdimensionale Operatoren wie analysieren oder beurteilen eine Herausforderung darstellen. Denn sie fordern zu mehreren Handlungsschritten auf, die mit komplexen sprachlichen und kognitiven Anforderungen einhergehen, ohne dass dies unmittelbar erkennbar wäre. Eine Möglichkeit, dieser Herausforderung im Unterricht zu begegnen, besteht nun darin, die einzelnen geforderten Arbeitsschritte sinnvoll einzubetten, klar zu benennen und um Hilfestellungen zu ergänzen. Eine transparente komplexe Aufgabe kann eine thematische Einordnung, eine Zielbestimmung und einen mehrschrittigen Instruktionsteil enthalten. Es ist oft hilfreich, wenn der Instruktionsteil drei Komponenten umfasst: eine Aufforderungskomponente mit Operator („Erläutere-…“), eine Anforderungskomponente bestehend aus Textpassagen, die die Anforderung einschließlich des erwarteten Niveaus und Umfangs näher bestimmen („Erläutere die zentrale These des Textes möglichst präzise in eigenen Worten.“), und schließlich eine Unterstützungskomponente mit Hinweisen zur Bearbeitung und ggf. weiteren Hilfestellungen („Berücksichtige dabei die Kontroverse, auf die die Autorin Bezug nimmt. Mögliche Satzanfänge und geeignete Konnektoren (Verbindungswörter) für deinen Text findest du im Kasten.“) (Mendez 2013, 15). Hilfestellungen können z. B. auch darin bestehen, in der Aufgabe die erwartete Textsorte zu benennen-- und deren Merkmale längerfristig im Unterricht zu erarbeiten (siehe auch Kapitel 7 in diesem Studienbuch). Altun / Günther (2015, 18) weisen auf der Grundlage ihrer Analyse von Geschichts- und Gesellschaftslehre-Lehrwerken darauf hin, dass Hilfestellungen dieser Art bisher in Schulbüchern noch weitgehend fehlen. Präzisierung mehrdeutiger Operatoren Oben war auch auf die Schwierigkeit verwiesen worden, dass die Bestimmungen von Operatoren in den unterschiedlichen Curricula auf Landes- und Bundesebene und von Fach zu Fach variieren und dass es den vorliegenden Erläuterungen häufig an der nötigen Präzision fehlt. Daraus ergibt sich die Anforderung, Operatoren fachspezifisch auszubuchstabieren und ggf. im Zusammenhang mit spezifischen Aufgabenstellungen im Unterricht zu konkretisieren. So wird in den Qualitätsmerkmalen des FörMig-Programms für durchgängige Sprachbildung dazu aufgefordert, die Bedeutung von Operatoren im Unterricht sach- und kontextbezogen zu vermitteln und zu üben (Gogolin et al. 2011, 18; ähnlich Peters 2015, 308). Schüler*innen sollten zudem explizit auf die unterschiedliche Bedeutung der gleich lautenden Operatoren in verschiedenen Fächern hingewiesen und im Umgang mit ihnen sensibilisiert werden. Für ein größeres Maß an Vereinheitlichung und Transparenz in der Unterrichtspraxis kann auch gesorgt werden, indem beispielsweise die jeweiligen Fachkonferenzen an einzelnen Schulen konkretisierte Operatorenlisten erstellen und diese mit Beispielaufgaben, typischen Textsorten und sprachlichen Handlungen für die Schüler*innen veranschaulichen. Bisweilen finden sich auch in Lehrwerken Operatorenlisten mit Definitionen, Beispielen und Verweisen auf Kapitel im Buch, in denen die Beispielaufgaben in Kontexte eingebettet <?page no="65"?> 65 2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer sind, so z. B. im Lehrwerk Leben leben für das Fach Ethik (Rösch 2015b, 242 f.). Es bietet sich an, derartige Listen im Unterricht direkt zu thematisieren und, wenn nötig, gemeinsam zu ergänzen oder zu präzisieren. Aufgaben zum Argumentieren durch Unterstützungsangebote erweitern Die Ausführungen zu fachlichen und sprachlichen Anforderungen des Argumentierens haben gezeigt, dass es nötig ist, die Erwartungen möglichst präzise zu formulieren, die mit Aufgaben verbunden sind, welche dazu auffordern, Argumente zu identifizieren, kritisch zu prüfen oder selbst zu entwickeln. Häufig wird es zudem hilfreich sein, derartige Aufgaben um Unterstützungsangebote zu erweitern-- zumindest, solange die geforderten Vorgehensweisen den Schüler*innen noch nicht bekannt sind. Unterstützungsangebote können zugleich die Funktion der Präzisierung der Aufgabe übernehmen. Dies lässt sich an einem Vergleich von drei Varianten einer Aufgabe veranschaulichen (die 2. Variante stammt aus Barth / Barth 2016, 47, sie ist für den Politik- und Wirtschaftsunterricht in der Sekundarstufe II vorgesehen und hier leicht gekürzt): 1. Beurteile die Flüchtlingspolitik der EU . 2. Beurteile die Flüchtlingspolitik der EU . Berücksichtige dabei den Aspekt der europäischen Werte ebenso wie mögliche Folgen der EU -Flüchtlingspolitik für die Europäische Union. 3. Beurteile die Flüchtlingspolitik der EU . Berücksichtige dabei den Aspekt der europäischen Werte ebenso wie mögliche Folgen der EU -Flüchtlingspolitik für die Europäische Union. Formuliere dein abschließendes Urteil in Form eines Arguments, dessen Konklusion aus einer Sollens-Aussage besteht. Die drei Varianten dieser Aufgabe sind hinsichtlich der Anforderungen zunehmend präzisiert, von der bloßen Aufforderung, einen Sachverhalt zu beurteilen, über einen zusätzlichen Hinweis dazu, worauf die Schüler*innen bei ihrer Beurteilung Bezug nehmen sollen, bis hin zu einer (etwas) näheren Charakterisierung der Art von Argument, das hier erwartet wird (in diesem Fall eines mit normativer Konklusion). Welche Variante in einer konkreten Unterrichtssituation angemessen ist, hängt von vielen Faktoren ab, z. B. den vorangegangenen Aufgaben, der Vertrautheit der Lerngruppe mit einem bestimmten Aufgabentyp oder Operator, der vorgesehenen Bearbeitungsweise und -zeit, der Jahrgangsstufe, dem Fach und den mit der Aufgabe verbundenen Zielen. Grundsätzlich sollten Lehrkräfte jedoch bedenken, dass sehr reduzierte Aufgabenstellungen häufig bezüglich der mit ihnen verbundenen Erwartungen wenig transparent und insbesondere für fachlich oder sprachlich schwächere Schüler*innen schwerer zu bearbeiten sind. Während die angeführten Varianten der Beurteilungsaufgabe darauf abzielen, dass Schüler*innen selbst argumentieren, fordern die folgenden Beispielaufgaben dazu auf, Argumente in Texten zu identifizieren und zu klassifizieren bzw. zu rekonstruieren (das erste Beispiel ist schon aus dem vorherigen Abschnitt bekannt und für den 9. Jg. bestimmt, das zweite Beispiel ist abgewandelt aus dem Schulbuch DenkArt für den Philosophieunterricht in der Oberstufe). <?page no="66"?> 66 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht 1. Arbeite aus den Texten Pro- und Kontra-Argumente zur Forderung heraus, das Abgabealter für alkoholartige Getränke von 16 auf 18 Jahre zu erhöhen. (Kaminski 2007, 81) 2. Lesen Sie den Textauszug sorgfältig und klären Sie, worum es geht. Rekonstruieren Sie dann die Argumentation. Zerlegen Sie dafür die Überlegungen in übersichtliche einzelne Schritte, sodass Schlussweisen erkennbar werden: Wie ergibt sich aus den Annahmen (Prämissen) die Zielbehauptung (Konklusion) der Überlegung? Evtl. müssen Sie stillschweigende (implizite) Prämissen ergänzen, um die Überlegung stärker zu machen. (Althoff / Franzen 2015, 31, 161) Beide Aufgaben benennen das von den Schüler*innen erwartete Vorgehen und formulieren damit auch (grob) die Fähigkeiten, die hier zur Anwendung kommen bzw. geschult werden sollen. Um Beispielaufgabe 1 erfolgreich bearbeiten zu können, müssen die Schüler*innen in der Lage sein, Argumente (hier im Sinne von Gründen) als solche zu erkennen und sie zu klassifizieren. Wie anspruchsvoll diese Aufgabe ist, hängt maßgeblich davon ab, wie komplex der Text und der Gegenstand sind, auf die die Aufgabe sich bezieht. Grundsätzlich ist die Strukturierung von Diskussionen in Form von Pro-Kontra-Listen ein recht einfaches und häufig nützliches Verfahren. Allerdings können mit dieser Art der Strukturierung viele Feinheiten nicht erfasst werden, wie Betz (2016) anhand einer Diskussion über Pazifismus veranschaulicht: Sie [die Pro-Kontra-Liste, K. P./ A. B.] berücksichtigt zum Beispiel nicht, dass eine Überlegung in ganz unterschiedlicher Weise gegen eine Auffassung (etwa Pazifismus) sprechen kann: Wird jede Form von Pazifismus kritisiert oder nur eine bestimmte Variante davon? Wird der Pazifismus widerlegt oder nur eingeschränkt oder relativiert? Spricht die Überlegung direkt gegen den Pazifismus oder eher gegen eine bestimmte Begründung desselben? -[…] Ferner werden in Diskussionen nicht nur Gründe vorgetragen. Manche Beiträge dienen vielleicht nur der Verdeutlichung des bisher Gesagten (durch Paraphrase oder Beispiele), andere wiederum werfen neue Fragen oder stellen schlicht neue Behauptungen auf. All dies lässt sich mit Pro-Kontra-Listen nicht ausdrücken. (Betz 2016, 172 f.) Als ergänzendes Verfahren zur (rudimentären) Analyse von Argumentationen, das diese Feinheiten erfassen kann, stellt Betz sog. Debattenkarten vor, mit deren Hilfe sich die vielfältigen Zusammenhänge zwischen Beiträgen einer mündlichen oder schriftlichen Kontroverse als Netzwerk veranschaulichen lassen (ebd., 173). Die Beispielaufgabe 2 fordert explizit zu einer groben Argumentrekonstruktion auf, für die die Schüler*innen Prämissen, Konklusion und den Übergang zwischen diesen in einem Text identifizieren sollen. Das ist fraglos im Falle der meisten Texte eine anspruchsvolle Aufgabe, die der Vorbereitung und Übung bedarf und die im schulischen Kontext in der Regel nur in Ansätzen vermittelt wird. Als Hilfestellung und Differenzierungsangebot kann die Konklusion bereits markiert werden oder kann die Lehrkraft vorgeben, nach welchem Schlussmuster das Argument rekonstruiert werden soll. Ein besonderer Vorzug von Rekonstruktionsaufgaben dieser Art besteht darin, dass sie zur genauen Analyse von argumentativen Texten anleiten und eine strukturierte, sorgfältige Auseinandersetzung mit auf diese Weise rekonstruierten Argumenten vorbereitet. Beispielsweise ermöglicht es dieses Vorgehen, zwischen einer Kritik der Annahmen, einer Kritik der <?page no="67"?> 67 2.2 Sprachliche Herausforderungen in Lehrwerkstexten Konklusion und einer Kritik des Zusammenhangs zwischen Annahmen und Konklusion (Folgt die Konklusion aus den Annahmen? ) zu unterscheiden, auf diese Weise das Verständnis zu vertiefen und eine fokussierte, kritische Auseinandersetzung mit den Überlegungen zu führen. Die entsprechenden Fähigkeiten zu schulen ist eine wichtige Aufgabe der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Wenn hierbei schrittweise vorgegangen wird und nach und nach förderliche Vorgehensweisen wie Methoden zur Textstrukturierung, zur Analyse, Rekonstruktion und Bewertung von Argumenten erarbeitet werden (Brun 2016), dann kann dies gerade auch für (deutsch-)sprachlich schwächere Schüler*innen einen beachtlichen Gewinn bedeuten. 2.2 Sprachliche Herausforderungen in Lehrwerkstexten Während im vorhergehenden Unterkapitel sprachliche Handlungen und fachliche Operatoren im Mittelpunkt standen, geht es nun darum, sprachlich herausfordernde Elemente und Strukturen von Bildungssprache und Fachsprache(n) in Lehrmaterialien der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächergruppe herauszuarbeiten. Einige dieser Elemente wurden bereits in 1.6 benannt. Die sprachliche Analyse von Texten in Lehrwerken und anderen schriftlichen Unterrichtsmaterialien ist eine wichtige Vorarbeit für die Umsetzung von Sprachförderung und Sprachbildung. Einführend soll hier ausgehend von einer Studie gezeigt werden, wie Lehramtsstudierende sprachliche Herausforderungen in Lehrwerkstexten analysieren. Anschließend werden anhand eines Lehrwerkstextes aus dem Fach Geographie exemplarisch bildungs- und fachsprachliche Elemente herausgearbeitet, damit aufbauend auf dem Vorwissen zu Unterschieden und Gemeinsamkeiten von Alltags-, Schul-, Bildungs-, und Fachsprachen im Deutschen einzelne sprachliche Strukturen in ihrem fachlichen Kontext erkennbar werden. Sprachliche Analyse von Lehrwerkstexten durch Studierende Eine Voraussetzung für die gezielte Umsetzung sprachlicher Bildung im Unterricht ist die Fähigkeit von Lehrkräften, Lehr- und Lernmaterialien in Textform (Schulbuchtexte) bzgl. sprachlicher Herausforderungen zu analysieren („Ability to identify the language demands of classroom tasks“, Lucas / Villegas 2013, 101). Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass Lehramtsstudierende ohne intensive linguistische Ausbildung wenig auf die sprachliche Analyse von Lehr- und Lernmaterialien vorbereitet sind. In einer qualitativen Studie mit Lehramtsstudierenden verschiedener Fächer konnte gezeigt werden, dass sprachliche Herausforderungen vor allem auf der Wortebene erkannt werden, Satz- und Textebene hingegen weitgehend unberücksichtigt bei der Analyse von Lehrbuchtexten bleiben (Petersen / Peuschel i. V.). Die 16 Studierenden unterschiedlicher, fortgeschrittener Fachsemester hatten in der Studie die Aufgabe, Lehrbuchtexte hinsichtlich der in ihnen enthaltenen sprachlichen Herausforderungen zu analysieren, um potentielle Leseschwierigkeiten von Schüler*innen zu identifizieren. Die Teilnehmer*innen der Studie, acht Lehramtsstudierende mit Studienfächern aus dem MINT -Bereich, acht mit geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Studienfächern, <?page no="68"?> 68 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht drei davon mit Deutsch als zweitem Fach, verbalisierten in einem Laut-Denk-Setting (vgl. z. B. Knorr / Schramm 2012), welche sprachlichen Herausforderungen auf der Wort-, Satz- und Textebene eines fachspezifischen Lehrbuchtextes dieser aus ihrer Perspektive für Schüler*innen enthalten könnte. Die verbalisierten Analysen wurden audiographiert, transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet (Mayring 2010). Der folgende Auszug aus einem der in der Studie verbalisierten Textanalyseprozesse verdeutlicht das Vorgehen in der Schule. Der Proband bezieht sich im Transkriptauszug (Zeilen 15-23) auf ein Zitat, das auf einer Lehrwerksdoppelseite den Einstieg in das Thema Globale Weltwirtschaft-- Freihandel oder Protektionismus vorbereitet. Transkriptauszug 1 - Sprachliche Herausforderungen in Lehrbuchtexten der Sekundarstufen, studentische Analyse ▶ Informationen zur Person: Lehramtsstudium (Gymnasium) der Fächer Geschichte, Politikwissenschaft und Deutsch; während des Studiums keine Lehrveranstaltungen im Bereich DaZ / Sprachbildung besucht; Lehrerfahrung an Berufsschule ▶ Transkriptionszeichen für Sprechpausen unterschiedlicher Länge ( GAT 2, vgl. Selting et al. 2009, 391): (.) (-) (--) (---) (1.5) „Unter einem System vollständig freien Handels widmet natürlicherweise jedes Land sein Kapital und seine Arbeit solchen Verwendungen, die jedem am segensreichsten sind. Dieses Verfolgen des individuellen Nutzens ist wunderbar und mit der allgemeinen Wohlfahrt der Gesamtheit verbunden.“ David Ricardo (1772-1823). Über die Grundsätze der politischen Ökonomie und der Besteuerung, 1827 (Doetsch et al. 2011, 64) 015 ja also am gymnasium könnte man wahrscheinlich schon erwarten dass sie das zitat (--) verstehen an der berufsschule würde ich sowas (--) nich einsetzen können (--) äh: : m 016 (1.5) 017 ja (.) also ich glaube dass des (-) schon schwierig ist zum beispiel (--) 018 gut ich denk den schülern wird dann bekannt sein wenn sie das thema schon n bisschen länger haben das weiß man jetzt nich also mit vorwissen werden sie auf jeden fall wissen was natürlich freier handel is, 019 kann man auch sich ableiten (.) 020 kapital wird auch klar sein weil das so n grundbegriff in gemeinschaftskunde (.) den hat man auch in geschichte oder wirtschaft denke ich (.) ja auf jeden fall (---) 021 ähm ja individuell sollte auch klar sein, 023 (1.5) wobei schon allgemeine wohlfahrt wird wahrscheinlich (-) für einige auch schon n problem sein (.) also könnt ich mir gut vorstellen Ein Ergebnis der Studie ist bereits angedeutet worden: Die Studierenden identifizieren sprachliche Herausforderungen vor allem auf der Wortebene. Sie benennen dabei häufig das potentielle Vorwissen der Schüler*innen, das diese bräuchten, um die als schwierig identifizierten Wörter zu verstehen. Herausforderungen, die sich beispielsweise aus syntaktischen <?page no="69"?> 69 2.2 Sprachliche Herausforderungen in Lehrwerkstexten Strukturen oder aus der textuellen Komplexität der Lehrbuchtexte ergeben, wurden kaum wahrgenommen. Die Analyseperspektive der teilnehmenden Lehramtsstudierenden auf die sprachlichen Herausforderungen der Texte ist eine überwiegend fachlich-inhaltliche. Der Blick auf die eher formale sprachliche Dimension fehlt also weitgehend. Die von den Lehramtsstudierenden in dieser Studie am häufigsten genannten Gründe für potentielle Lese- und Verstehensschwierigkeiten aufgrund sprachlicher Herausforderungen sind ▶ mangelndes Vorwissen der Schüler*innen, ▶ mangelnde Kohärenz der Texte, ▶ unklare / ambige / ungebräuchliche Ausdrücke, ▶ zu lange und nicht motivierende Texte. Die Ergebnisse der Studie deuten darauf hin, dass eine deutliche Diskrepanz zwischen den in der DaZ- und Sprachbildungsliteratur genannten Anforderungen zur Textanalyse und den Analysefähigkeiten der Studierenden selbst besteht. Sie deuten ebenso darauf hin, dass ohne eine entsprechende Vorbildung Lehramtsstudierende kaum in der Lage sind, die sprachlichen Herausforderungen von Lehrwerkstexten jenseits der Wortebene adäquat zu identifizieren. Den Ergebnissen der Studie folgend scheinen Lehramtsstudierenden wichtige Grundlagen dafür zu fehlen, fachliche Texte auf allen Ebenen (Wort, Satz, Text) und aus der Perspektive ihrer sprachlich heterogenen Lerngruppen zu analysieren. Sie zeigen jedoch eine hohe Sensibilität für die Qualität der Darstellung fachlicher Inhalte in den Lehrwerkstexten. Es ist nach wie vor offen, welche Rolle beispielsweise explizites grammatisches Basiswissen für Textanalysen als Voraussetzung für DaZ-Förderung und Sprachbildung im Unterricht spielen kann-- eine Frage, die weiterer Untersuchungen bedarf. Dieser Einblick in eine Studie zur sprachlichen Analyse von Lehrwerkstexten durch Lehramtsstudierende soll im Kontext des Studienbuches für die eigenen Analysefähigkeiten sensibilisieren. Der folgende Abschnitt vermittelt Bausteine für die Erweiterung dieser Fähigkeiten. Sprachliche Charakteristika auf Wort-, Satz- und Textebene Wie bereits in 1.3 gezeigt wurde, ist schulisches Lernen insgesamt von einer sprachlichen Vielfalt geprägt, die sich nicht auf Bildungs- und Fachsprachen allein beschränken lässt. Dennoch ist es aufbauend auf dem Wissen über grundsätzliche Charakteristika einer konzeptionell schriftlichen Bildungs- und Fachsprache möglich und hilfreich, einzelne fachspezifische Texte aus den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern konkret auf die in ihnen enthaltenen potentiellen sprachlichen Herausforderungen hin zu analysieren. Die in den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften verwendete Sprache zeichnet sich in besonderem Maße durch formal komplexe Strukturen, aber auch durch eine Vielzahl von zu definierenden oder in ihrem Bedeutungsumfang auszuhandelnden (abstrakten) Begrifflichkeiten und Konzepten aus (Beese et al. 2014, 111). Generell unterscheiden sich je nach Fach, Schulform und Lehrwerk sprachliche Charakteristika und Anforderungen (Berendes et al. 2018; Bryant et al. 2017; Weißeno 2013 u. a.). Dennoch gibt es auch fach- und schulformübergreifende Problemfelder, die vor allem in den grundlegenden Strukturen der deutschen <?page no="70"?> 70 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Sprache liegen und deren Analyse selbst eine wichtige Vorarbeit für die Umsetzung von fachintegrierten sprachlichen Unterstützungsmaßnahmen ist, da sie zunächst zu einer stärkeren Bewusstmachung für die Rolle sprachlicher Strukturen beim fachlichen Lesen, aber auch beim Schreiben, Hören und Sprechen im Unterricht führt. Für das Lesen sind mindestens die drei bereits benannten Ebenen-- Wortebene, Satzebene, Textebene-- relevant, auf denen ausgewählte Charakteristika herausgearbeitet werden können (Beese et al. 2014, 113 f.): ▶ Wortebene: u. a. Fremd- und Lehnwörter, Fachtermini und abstrakte Begriffe, alltagssprachliche Wörter mit anderer Wortbedeutung, Nominalisierungen, Komposita, spezifische Adjektive, spezifische Wortbildungsprodukte und fachspezifische Abkürzungen; ▶ Satzebene: u. a. Passiv und Passiversatzformen sowie andere unpersönliche Ausdrucksweisen, Partizipialkonstruktionen, Präteritum als häufig verwendetes Tempus, Nominalgruppen, komplexe Attribute, unterschiedliche Nebensatztypen und Funktionsverbgefüge; ▶ Textebene: u. a. eher beschreibend und verallgemeinernd, keine Erzählstruktur und wenige Identifikationsmöglichkeiten, Verweisstrukturen in den Texten in Form von Pronomen. Nicht alle der hier aufgeführten Merkmale lassen sich in allen Texten finden und bei einigen sind Zweifel angebracht, ob nicht gerade die üblichen Textsorten der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, wie z. B. Geschichte, auch Erzählstrukturen aufweisen und Identifikationsmöglichkeiten für die Leser*innen anbieten, die jedoch auch wahrgenommen werden müssen. Nachfolgend werden anhand eines Beispieltextes aus dem Geographieunterricht einige der oben genannten Charakteristika erläutert. Das Fach Geographie hat bezüglich seiner fachlichen Zuordnung eine Sonderstellung inne, da es sowohl Berührungspunkte mit den Gesellschaftswissenschaften als auch mit den Naturwissenschaften aufweist, was sich ebenfalls auf die Sprache im Fach auswirkt. Eine Besonderheit des Geographieunterrichts ist darüber hinaus die Vielzahl visueller Darstellungen, wie Karten, Bilder oder auch Satellitenaufnahmen. Diese stellen oftmals eine besondere Herausforderung für die Schüler*innen dar, da sie angehalten sind, „Bilder genau wahrzunehmen, sich in das Bild hineinzulesen, bestimmte Informationen gezielt zu entnehmen oder spezielle Bedeutungseinheiten zu versprachlichen“ (Oleschko / Weinkauf / Wiemers 2016, 30). Anhand des Lehrbuchtextes „Ein Riss durch Deutschland“ zum Thema Plattentektonik und Erdbebengefahr aus einem Lehrwerk für den Geographieunterricht der Sekundarstufe I (Amtsfeld / Englert / Gehrke 2004, 84) werden nun ausgewählte sprachliche Merkmale naturwissenschaftlicher und gesellschaftswissenschaftlicher Texte zusammengetragen und mit Beispielsätzen aus dem Lehrbuchtext illustriert. Sekundarstufe I, Geographie, Thema „Erdbeben“ (in Anlehnung an Peuschel / Maiberger 2018) Ein Riss durch Deutschland Erdbeben im südlichen Oberrheingebiet sind für Geologen keine Überraschung. Für sie ist die Oberrheinebene ein 300 km langer, bis zu 40 km breiter und 3-4 km tiefer Riss in der Erde. In diesem Graben <?page no="71"?> 71 2.2 Sprachliche Herausforderungen in Lehrwerkstexten finden noch heute ruckartige Bewegungen statt, die wir als Erdstöße, als Erdbeben wahrnehmen. Warum aber bebt die Erde hier noch heute? Die Erklärung liegt in der Entstehungsgeschichte von Schwarzwald, Vogesen und Oberrheinebene. Beide Landschaften sind untrennbar miteinander verbunden. Doch im Gegensatz zum „alten“ Schwarzwald ist der Oberrheingraben eine erdgeschichtlich „junge“ Landschaft, in der die Erde noch nicht zur Ruhe gekommen ist. Geologen, die Gesteinsuntersuchungen, Tiefbohrungen und Messungen von Erdbewegungen auswerten, stellen sich die Entstehung folgendermaßen vor: Einst nahm ein gewaltiges Gebirge aus den Urgesteinen Granit und Gneis den gesamten Raum des heutigen Schwarzwaldes, der Rheinebene und der Vogesen ein. Wolkenbruchartige Regenfälle, orkanartige Stürme, riesige Eismassen, reißende Flüsse und die Kräfte der Verwitterung wie Sonne und Kälte wirkten auf dieses Grundgebirge ein, trugen es ab und verwandelten es in ein flach-welliges Hügelland. Aus den umliegenden Gebirgen wurden abgetragener Gesteinsschutt und Sande in Senken des Hügellandes abgelagert. (Amtsfeld / Englert / Gehrke 2004, 84) Wortebene ▶ Fremd- und Lehnwörter: Wörter oder Wortteile, die aus anderen Sprachen übernommen (Fremdwörter) oder diesen entlehnt wurden und sich in ihren Merkmalen angepasst haben (Lehnwort). Bsp.: Geologe ▶ Fachtermini und abstrakte Begriffe: „Fachwörter zeichnen sich im Allgemeinen durch Merkmale wie Klarheit, Exaktheit, Eindeutigkeit, Genauigkeit, Explizitheit, Wohldefiniertheit und Kontextunabhängigkeit aus […]“ (Tschirner 2010, 239). Bsp.: Granit, Gneis, Verwitterung, Sand ▶ Komposita: Ein Kompositum ist ein zusammengesetztes Wort. Es handelt sich dabei um „die Kombination von frei vorkommenden Wörtern zu einem neuen Wort […]“ (Fandrych / Thurmair 2018, 69). Ein Kompositum besteht aus einem Bestimmungswort und einem Grundwort, Letzteres bestimmt stets die grammatische Kategorie des Kompositums und meist auch die Grundbedeutung (ebd.). Bsp.: Gesteinsschutt = der Schutt (Grundwort), das Gestein (Bestimmungswort) Satzebene ▶ Passivkonstruktionen: Mit Passivkonstruktionen, die im Deutschen z. B. als Vorgangs- oder Zustandspassiv auftreten, wird besonders deutlich gemacht, was geschieht, ohne das Subjekt einer Handlung zu benennen (ebd., 54). Bsp.: Beide Landschaften sind untrennbar miteinander verbunden. (Zustandspassiv) ▶ Trennbare Verben: „Eines der auffälligsten formalen Kennzeichen deutscher Verben sind die so genannten trennbaren Verben und die Tatsache, dass sie eine Verbalklammer bilden“ (ebd., 30). Bsp.: In diesem Graben finden noch heute ruckartige Bewegungen statt. ▶ Klammerstrukturen (Satzklammer, Verbalklammer): Klammerstrukturen in Haupt- und Nebensätzen sind ein wichtiges Merkmal der Stellung von Satzgliedern im Deutschen. „Die Verbalklammer wird gebildet von den Prädikatsteilen. Klammeröffnendes Element ist das finite Verb, also das konjugierte Verb, klammerschließendes Element sind die finiten Teile des Verbs, vor allem Partizipien und Infinitive […]“ (ebd., 10). Bsp.: Aus den umliegenden Gebirgen wurden abgetragener Gesteinsschutt und Sande in Senken des Hügellandes abgelagert. <?page no="72"?> 72 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Diese exemplarische Analyse zeigt, wie sich einzelne sprachliche Charakteristika des Deutschen, und zwar solche, die auch als Merkmale von Bildungssprache diskutiert werden, in einem Lehrwerkstext aus dem Fach Geographie zeigen (zur sprachlichen Bildung im Geographieunterricht siehe auch Kapitel 10 und 11 in diesem Studienbuch). Insgesamt stehen Lehrkräfte, die den Auftrag der integrierten Sprachförderung und sprachlichen Bildung im Unterricht der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer annehmen, vor der Herausforderung, die sprachlichen Anteile des eigenen Faches gut zu kennen und sie auf Fragen der Unterrichtsgestaltung in sprachlich heterogenen Klassen hin zu reflektieren. Dies kann auf der Ebene des Unterrichtsdiskurses, der Operatoren in Aufgaben, aber auch auf einer sehr formalen, grammatischen Strukturebene geschehen. Die Entscheidung, auf welcher Ebene im Unterricht fachintegrierte Sprachförderung und Sprachbildung betrieben wird, sollte nicht allein eine individuelle und an persönlichen Vorlieben ausgerichtete Entscheidung sein, sondern eine funktionale, die zudem im Kollegium abgestimmt ist und einsprachige sowie mehrsprachige Kinder und Jugendliche in den Sekundarstufen im Blick hat. 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden: Standardrepertoire für Lehramtsstudierende Nachdem nun mit dem besonderen Fokus auf die Gruppe der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer einige sprachliche Aspekte erarbeitet wurden, die für das fachliche Lernen bedeutsam sind, ist die Beschäftigung mit grundlegenden sprachdidaktischen Methoden Gegenstand dieses Unterkapitels. Zu einem hier als ‚sprachdidaktisches Standard- ▶ Nebensatzkonstruktionen: Nebensätze vervollständigen in der Regel die Aussage eines Hauptsatzes und sind von diesem abhängig. Nebensätze können nach ihrer Form, Funktion und Bedeutung unterschieden werden. „[E]ingeleitete Nebensätze haben ein einleitendes Element (dass, obwohl, wenn; die, darüber; wann, womit), das finite Verb steht am Ende“ (ebd., 244). Bsp.: Doch im Gegensatz zum „alten“ Schwarzwald ist der Oberrheingraben eine erdgeschichtlich „junge“ Landschaft, in der die Erde noch nicht zur Ruhe gekommen ist. Textebene ▶ Nominalstil: Beim Nominalstil werden Sachverhalte und Vorgänge überwiegend mit Hilfe von Nomen ausgedrückt. Der Nominalstil unterstützt eine knappe und präzise Beschreibung. Bsp.: Wolkenbruchartige Regenfälle, orkanartige Stürme, riesige Eismassen, reißende Flüsse und die Kräfte der Verwitterung wie Sonne und Kälte wirkten auf dieses Grundgebirge ein, trugen es ab und verwandelten es in ein flach-welliges Hügelland. ▶ Häufung von Pronomen: „Pronomen sind Ausdrücke, die anstelle von Nominalphrasen im Text oder Gespräch auftreten können“ (ebd., 108). Bsp.: Erdbeben im südlichen Oberrheingebiet sind für Geologen keine Überraschung. Für sie ist die Oberrheinebene ein 300 km langer, bis zu 40 km breiter und 3-4 km tiefer Riss in der Erde. <?page no="73"?> 73 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden repertoire‘ bezeichneten Methodenrepertoire, mit dem Sprachförderung und Sprachbildung im Fachunterricht umgesetzt werden können, gehören der Aufbau von Wortschatz, die Fokussierung von fachlichen Lese- und Schreibprozessen, die sprachförderliche Gestaltung von Unterrichtskommunikation sowie ermutigende Verfahren sprachlichen Feedbacks. Zur Arbeit mit Wörtern: Wortschatz Wörter sind eine zentrale Kategorie für die Beschreibung natürlicher Sprachen, die in der Regel aus der Schulgrammatik bekannt ist. Nach Hoffmann (2017) wird die Kategorie Wort als sprachwissenschaftlicher Fachterminus wie folgt definiert: Ein Wort / LEXEM bezogen auf die gesprochene Sprache, ist eine ein- oder mehrsilbige Lautkette mit einer bestimmten Bedeutung / Funktion, die höchstens eine Hauptakzentstelle aufweist: Krokodil, Haustür, Lampe, da. In der Schriftlichkeit ist ein Wort durch einen Leerraum vor dem ersten Buchstaben gekennzeichnet. (Ebd., 24) Ein grundlegender Einblick in die Charakteristika von Wörtern und in ihre Merkmale ist u. a. deshalb hilfreich, weil der Erwerb eines möglichst umfangreichen individuellen Wortschatzes im Kindes- und Jugendalter besonders prägnant verläuft und weil schulisches Lernen hierbei eine besondere Rolle in Bezug auf Quantität und Qualität des Wortschatzausbaus spielt. Das Inventar an Wörtern, Wortbildungsprodukten, Kollokationen etc. ist äußerst umfangreich. Zum Wortschatz gehören Allgemeinwortschatz und varietätentypische Wortschätze wie Fachwortschätze, dialektale, historische, institutionelle Wortschätze, Gruppensprachen, Wortschätze aus Wissenschaft und Technik. Zum Grundwortschatz für die Zweit- und Fremdsprache Deutsch gehört laut Tschirner (2010, 238) eine Menge von 5000-9000 Lexemen. Sie bilden die Basis für eine allgemeine Hör- und Lesekompetenz im Deutschen als Zweit- und Fremdsprache. Aufbauend auf dem Grund- und Allgemeinwortschatz vervielfältigt sich das Inventar in spezifischen Wortschatzgruppen, zu denen auch bildungs- und fachsprachlicher Wortschatz gehört. Die Bildung neuer Wörter stellt im Deutschen eine Hauptquelle zur Wortschatzerweiterung dar, also zur Erweiterung der Anzahl der Lexeme, die im Sprachgebrauch produktiv und rezeptiv eine Rolle spielen. Ca. 61 % aller Substantive sowie 74 % aller Verben aus der Menge der häufigsten 8100 Lexeme des Deutschen sind Produkte von Wortbildungen. Neue Wörter, Wortbildungsprodukte, entstehen durch spezifische Verfahren, wie z. B. Komposition, Derivation, Konversion und Reduktion (ebd., 239). <?page no="74"?> 74 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Wortbildung im Deutschen Substantivische Komposita entstehen vor allem durch die Verbindung von zwei oder mehr Substantiven (das Kompositum, Pl. die Komposita). Aber auch Ableitungen, Derivation, mit Hilfe von spezifischen Endungen, z. B. den Suffixen -er, -ung, -heit, und -keit führen zur Bildung neuer Substantive. Adjektive werden vor allem durch die Suffigierung von Substantiven gebildet, d. h. Substantiven wird eine spezifische Endung hinzugefügt, sodass z. B. aus dem Substantiv das Prinzip mit dem Suffix -iell das Adjektiv prinzipiell entsteht. Aus Verben und anderen Adjektiven werden durch die Suffixe -bar, -ig, -isch, -lich ebenso Adjektive gebildet. Verben werden häufig gebildet, indem eine Vorsilbe, ein Präfix, hinzugefügt wird (Präfigierung), z. B. ver-, be-, er-, an-, aus-, ab-, ein-, auf-. Verben können aber auch aus Substantiven entstehen, so durch das Verfahren der Konversion (zweckentfremden) (Tschirner 2010, 240). Wortschatz erwerben Der Erwerb von Wortschatz ist ein kumulativer Prozess, wobei zwischen explizitem und implizitem Wörterlernen unterschieden werden kann. „Ein Großteil des Wortwissens wird implizit gelernt, vor allem durch Hören und Lesen-[…]“ (Tschirner 2010, 242). Die theoretische Grundlage von Wortschatzerwerb sind Annahmen über ein mentales Lexikon, in dem Wörter und Äußerungen im menschlichen Gehirn dekodiert oder kodiert werden (Apeltauer 2008, 239). Man unterscheidet zwischen rezeptiven, produktiven und potentiellen Wortschatzbeständen (mehr zum Wortschatz in Apeltauer 2014; Köster 2010, 360; Nodari / Steinmann 2008, 25): ▶ Produktiver Wortschatz / Mitteilungswortschatz: Wortschatz, der mündlich oder schriftlich geäußert werden kann. Er differiert in seiner Größe je nach Alter, Bildungsniveau und Sprachkenntnissen und wird aktiv bei der mündlichen und schriftlichen Textproduktion abgerufen. ▶ Rezeptiver Wortschatz / Verstehenswortschatz: Wortschatz, der mündlich und schriftlich rezipiert und gedeutet werden kann. Er ist in der Regel größer als der Mitteilungswortschatz und schließt diesen ein. ▶ Potentieller Wortschatz: Wortschatz, der mit Hilfe von Wortbildungsregeln und Erschließungsstrategien erschließbar ist, so z. B. die Gesamtbedeutung eines Kompositums, die Markierung von Plural oder die besondere Bedeutung eines Präfixverbs. Explizite Wortschatzarbeit im Fachunterricht Unter der Annahme, dass der Ausbau von Wortschatz vor allem durch die aktive Auseinandersetzung mit Texten (Lesen) und gesprochener Sprache (Hören) erfolgt, kann die explizite Zuwendung zur Wortschatzarbeit im Fachunterricht eine gute Ergänzung und ein wichtiger Beitrag zur sprachlichen Bildung sein (Michalak / Lemke / Goeke 2015, 144 ff.). <?page no="75"?> 75 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden Sprachdidaktische Methoden der Erweiterung und Vertiefung von Wortschatz gehen über das übliche Erklären (lassen) von Wortbedeutungen hinaus. Systematisierung, Ordnung und Verknüpfung von Wörtern mit anderen Wörtern spielen eine wichtige Rolle. Diese Methoden der expliziten Wortschatzarbeit können Anregungen und Hilfestellungen für die sprachförderliche und sprachbildende Planung und Durchführung von Fachunterricht geben. Wortschatzarbeit allein-- ohne die Unterstützung von Lese- und Schreibprozessen sowie ohne die aktive Beteiligung von Schüler*innen am mündlichen Unterrichtsdiskurs (als Hörer*innen und Sprecher*innen)-- reicht jedoch nicht aus. Zu den Prinzipien von Wortschatzarbeit gehört es, neue Wörter kontextualisiert einzuführen, ihre Bedeutung zunehmend genauer zu erfassen, sie ebenso kontextualisiert zu üben, zu reflektieren und zu überprüfen (Nodari / Steinmann 2008). Wortschatzarbeit bezieht sich sowohl auf den Inhaltswortschatz (erweiterbare Wortklassen wie u. a. Nomen, Verben, Adjektive) als auch auf den Funktionswortschatz (nicht beliebig erweiterbare Wortklassen wie Artikel, Pronomen, Präpositionen, Adverbien, Konjunktionen). Zur Systematisierung von Wortschatz können Zuordnungsbeziehungen (Oberbegriff, Unterbegriffe) thematisiert und Wörter in Wortfeldern, Clustern oder Mind-Maps erarbeitet werden. Auch kann mit Hilfe von Wortfamilien gezeigt werden, wie einzelne Wörter zusammengehören und welche unterschiedlichen grammatischen und semantischen Merkmale sie aufweisen (Nodari / Steinmann 2008 u. a.). Neue Wörter können beispielsweise erarbeitet und semantisiert werden, indem folgende Hilfestellungen gegeben werden (vgl. z. B. auch Michalak / Lemke / Goeke 2015, 146 f.): ▶ Synonyme oder bedeutungsähnliche Wörter (z. B. erhalten / bekommen) ▶ Antonyme oder Wörter, die das Gegenteil bedeuten (z. B. heiß / kalt) ▶ Paraphrasen oder Umschreibungen ▶ Definitionen (Ein Argument ist eine Abfolge von Aussagen, die aus einer Konklusion und mindestens einer Prämisse besteht.) ▶ Kollokationen (Wörter, die zusammen auftreten: das Parlament wählen, eine Quelle interpretieren) ▶ Anschauungsobjekte (Bilder, Fotos, Graphiken etc.) ▶ Realia (Gegenstände zeigen, z. B.: Dies ist ein Basaltstein.) ▶ Ober- und Unterbegriffe (z. B. Gewässer: Fluss, See, Tümpel etc.) ▶ Ableitungen (z. B. Wohn-ung, wohn-en, be-wohn-en, be-wohn-bar) Nach der Semantisierung, also der Erfassung der Bedeutung von Wörtern, ist es notwendig, sie zu festigen, kontextualisiert zu verwenden und automatisiert abrufbar zu machen. Die Vernetzung von Wörtern im Kopf basiert auf ihren verschiedenen Merkmalen, zu denen neben den Bedeutungen auch Klang und grammatische Merkmale gehören. Vor allem vielfach vernetzte Wörter können gut erinnert und verwendet werden. Aus der Perspektive von DaZ-Förderung im Fachunterricht ist es daher immer wieder notwendig, zusätzlich zu den üblichen, mündlichen Worterklärungen im Unterrichtsdiskurs Angebote zur Bedeutungsdifferenzierung, zur Systematisierung, Visualisierung und kontextgebundenen Verwendung zu machen. Auch die gezielte Arbeit mit Fachwörterbüchern und Glossaren kann im Unter- <?page no="76"?> 76 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht richt einerseits Hilfestellungen bieten und andererseits auch das selbstständige Erlernen neuer Wörter unterstützen. Zentral für die Beschäftigung mit der Bedeutung von Wörtern und Wortgruppen im Fachunterricht ist es, die Mehrdeutigkeit von Wörtern zu fokussieren und evtl. bereits bekannte alltagssprachliche Wortbedeutungen zu erweitern sowie neue Wörter und Begriffe (Termini) und die damit verbundenen Fachkonzepte zu erarbeiten. Dabei kann es hilfreich sein, auf Fremdsprachenkenntnisse oder auch erstsprachliche Kenntnisse hinzuweisen und diese aktiv im Unterricht zu nutzen. Beispielsweise können bei einer Erarbeitung von Epikurs Auffassung vom guten Leben die Bezeichnung dieser Theorie als ‚Hedonismus‘ und die Rede von ‚Lust‘ als zentralem Lebensziel Verwirrung stiften, wenn die Schüler*innen von einem alltagssprachlichen Verständnis dieser Wörter ausgehen. Generell bedeuten „[p]hilosophische Termini in vielen Fällen etwas anderes, als ihre alltagssprachlichen Pendants“ (Zimmermann 2016, 71). Eine Herausforderung stellt insbesondere in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern auch die kontextuelle und historische Wandelbarkeit von Begriffen dar. So ist die Bedeutung von ‚Bürger‘ in der antiken Polis nicht dasselbe wie im Mittelalter oder gar heute (Bernhardt / Conrad 2018, 7), ‚Ideen‘ in Platons Ideenlehre haben mit unserem alltagssprachlichen Verständnis von Ideen als Einfällen wenig zu tun, und ob der Ausdruck ‚Flüchtling‘ korrekt gebraucht wird, hängt u. a. davon ab, ob es im fraglichen Kontext um die Definition der Genfer Flüchtlingskonvention oder eine alltagssprachliche Verwendung geht (zur Relevanz fachspezifischer Begriffsarbeit siehe Kapitel 4 und 12 in diesem Studienbuch). Neben den individuell im Unterricht umsetzbaren Maßnahmen zur Differenzierung von Wortschatz ist die Erarbeitung des relevanten Wortschatzes für einen unterrichtlichen Themenbereich insgesamt hilfreich. Leider geben Lehrwerke der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer häufig noch keine Hinweise hierzu, sodass für die eigene Unterrichtsplanung vorbereitende Arbeiten wie die Erstellung von Mind-Maps oder Concept-Maps, das Erstellen von Glossaren u. Ä. notwendig werden. Nach Angaben von Apeltauer (2008, 244) werden Kindern und Jugendlichen pro Schuljahr ca. 3000 neue Wörter präsentiert, meist jedoch ohne eine besondere Bewusstmachung. Davon werden nur wenige Hundert explizit im Unterricht vermittelt, die meisten Wörter werden im Erfolgsfall von den Schüler*innen eigenständig, beiläufig und mit Hilfe des Kontextes erschlossen. Dass diese eigenständige Erschließung stets gelingt, kann jedoch keineswegs vorausgesetzt werden. Kinder und Jugendliche mit einem ohnehin großen deutschsprachigen Wortschatz haben es auch leichter diesen weiter auszubauen. Schüler*innen mit weniger ausgebautem deutschsprachigem Wortschatz fällt hingegen auch das Erschließen von Bedeutungen schwerer. Hier schließt sich die Forderung nach mehr Worterklärungen und nach mehr unterrichtlichen Diskussionen um begriffliche Grenzen und Bedeutungsunterschiede auch in Erst- und Zweitsprachen an. <?page no="77"?> 77 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden Zur Arbeit mit Texten: Lesen Für die hier intendierten fachintegrierten Maßnahmen von Sprachförderung und sprachlicher Bildung ist es unerlässlich, die für den Fachunterricht zentralen Textsorten zu kennen und ihre Funktionsweise, ihren Aufbau und ihre Strukturmerkmale mit den Schüler*innen zu erarbeiten. Die hier fokussierten Fächer gelten als sprachaffin, textlastig und herausfordernd für sprachlich heterogene Klassen. Ein Blick in standardmäßig verwendete Lehrwerke für Philosophie, Geschichte, Politik, Geographie etc. der Sekundarstufen verdeutlicht dies schnell. Die Funktion von Lehrbuchtexten, die eine zentrale Textgrundlage des Fachunterrichts darstellen, kann wie folgt beschrieben werden (siehe auch Horváth / Peuschel 2017, 109 ff.): ‚Lehrbuchtext‘ ist ein Sammelbegriff für didaktisch und methodisch gestaltete Texte, die im Lehrprozess Verwendung finden und deren Fachlichkeitsgrad mehr oder weniger präzise auf das Ausbildungsziel, das Alter und die fachlichen Vorkenntnisse der Lernenden abgestimmt ist (dazu mehr bei Gläser 1985). Sie sind im Kommunikationsbereich der Schule verortet, der sozial und situativ spezifizierte Handlungsnormen erwartet (Fandrych / Thurmair 2011, 17 ff.). Medial ist die Kommunikationssituation vom schriftlichen Gebrauch der Texte definiert, diese sind in der Regel konzeptionell schriftlich geprägt, abgesehen von direkten Adressierungen der Leser*innen oder der Präsenz von informierenden Bildern. Antizipierte Textrezipient*innen sind die Schüler*innen der Jahrgangsstufen, in denen ein Lehrbuch eingesetzt werden soll. Implizit liegt den meisten Lehrwerken die Annahme monolingualer, kompetenter Leser*innen zugrunde. Mit Hilfe des Lehrwerks sollen Kompetenzen geschult und Wissen erarbeitet werden, d. h. die Struktur der Texte setzt Wissenslücken der Rezipierenden voraus und es entsteht ein typisches fachliches Gefälle zwischen Autor- und Leserschaft. Neben Lehrbuchtexten werden in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern zahlreiche weitere Texte rezipiert. Zu den Arbeitsweisen der Fächer zählen so unterschiedliche Dinge wie mit dem Atlas und dem Globus zu arbeiten, Darstellungen in Form von Bildern, (Sach)Texten, Grafiken, Schaubildern oder auch Filmen zu beschreiben, zu untersuchen, auszuwerten und zu beurteilen, Karten und Tabellen zu lesen und zu ergänzen, mit fachspezifischen, z. B. historischen Quellen (Bild-, Sach- und Textquellen) zu arbeiten. Angesichts dessen ist die Kenntnis von vielfältigen Textsorten und textuellen Mustern hilfreich, wenn nicht notwendig (siehe z. B. die Darstellung der Arbeitsweisen in Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2015b). Jede dieser fachlichen Arbeitsweisen erfordert eine mehr oder weniger umfassende und spezifische Kompetenz, Wörter, Sätze und Texte lesend zu verstehen, denn jede Textsorte hat spezifische sprachliche Charakteristika auf der Wortebene, der Satzebene und der Ebene des Gesamttextes, die sich auf das Lesen auswirken (siehe auch Kapitel 4, 11, und 13 in diesem Studienbuch). Mit dem typischen Doppelseitenprinzip in vielen Lehrwerken stellt sich zudem noch die Herausforderung des Text-Bild-Verstehens (Beese et al. 2014, 113). Lesen gilt als zentrale literale Fähigkeit, ohne die eine aktive gesellschaftliche Partizipation kaum möglich erscheint, und als wichtiger Faktor für schulischen Erfolg. Bei der Lesekompetenz geht es um die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, schriftliche Informationen in realen Lebenssituationen zu nutzen. Für die PISA -Studie 2012 wurde Lesekompetenz definiert als <?page no="78"?> 78 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht die Fähigkeit einer Person, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren und sich mit ihnen auseinanderzusetzen, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. ( OECD 2014, 29) Zwar haben sich die Lesekompetenzen von 15-jährigen Schüler*innen in Deutschland in den letzten Jahren kontinuierlich verbessert (ebd., 195), dennoch weist vor allem im Hinblick auf die Teilhabe migrierter Kinder und Jugendlicher an Unterricht und Bildung das deutsche Bildungssystem deutliche Schwächen auf. Schwache Schüler*innen sind in der Regel schwache Leser*innen, gute Leser*innen sind in der Regel gute Schüler*innen. Um Lesen als Prozess im Unterricht zu gestalten und damit die Lesekompetenzen von Schüler*innen zu erhöhen, ist es hilfreich, einige theoretische Perspektiven und Positionen der Leseforschung und Lesedidaktik heranzuziehen und das Lesen zunächst als aktive kognitive Tätigkeit zu verstehen, bei der kontinuierlich Hypothesen über das Verstandene gebildet werden und während des Lesens Bedeutung generiert wird. „Dabei greifen jeweils form- und inhaltsbezogene Sprachverarbeitungen ineinander.“ (Decke-Cornill / Küster 2014, 182) Ein solcher kognitiver Erklärungsansatz wird von metakognitiven Ansätzen ergänzt, die auf der Basis guter Wortschatzkenntnisse der Selbststeuerung in Leseprozessen einen hohen Stellenwert zuweisen (Ehlers 2010, 196). Wissenserwerb in der Schule erfolgt häufig durch das Erlesen von fachlichen Inhalten aus schulischen Sachtexten. Beim Lesen werden graphisch fixierte sprachliche Zeichen-- Buchstaben, Wörter, Sätze, Satzzeichen etc.-- gedeutet, sodass dem Gesamttext Sinn gegeben und entnommen werden kann. Lesen kann grundsätzlich als sprachliche Informationsverarbeitung verstanden werden, wobei der Code, in dem die Textinformationen verschlüsselt sind, in der Regel die geschriebene deutsche (Bildungs-)Sprache ist. Leseverstehen entsteht somit aus der Verbindung von vorhandenem (Sprach-)Wissen und den im Text repräsentierten Informationen. Das Dekodieren von Buchstaben zu Lauten (graphophonische Ebene), das Erlesen einzelner Wörter (Ebene der Worterkennung) und das Zusammenfügen mehrerer Wörter in größeren Einheiten wie Wortgruppen und Sätzen (syntaktische Verarbeitung) führen zur Wahrnehmung ganzer Texte und im besten Fall zum Textverstehen (semantische Verarbeitung; Lutjeharms 2010, 977 f.). Leseverstehen wird also grundsätzlich vom Verstehen der Wörter (Wortebene), Sätze (Satzebene) und des Gesamttextes (Textebene) beeinflusst. Dabei spielen sowohl die Textinformationen an sich als auch das Vorwissen der Lesenden eine Rolle, da Weltwissen und Textinformationen wechselseitig miteinander interagieren (top down / bottom up-Prozesse der Informationsverarbeitung; mehr dazu z. B. in Ehlers 2014; Geist / Krafft 2017, 51 ff.; Riedel 2017, 342). Jede der Ebenen eines Leseprozesses kann anfällig sein für Unterbrechungen und Schwierigkeiten. Buchstaben können unbekannt, Wörter können neu oder zu lang, Wortgruppen und Sätze zu komplex und Texte inhaltlich zu schwer sein. Welche Lese- und Verstehensschwierigkeiten einzelne Schüler*innen im konkreten Fall haben, lässt sich nicht immer feststellen oder gar vorhersagen. Beispielsweise konnten empirische Studien zu den Auswirkungen von Leseflüssigkeitstrainings und Tandem-Lesen im Deutschunterricht nachhaltige positive Effekte bei Hauptschüler*innen einer 6. Klasse im Deutschunterricht nach- <?page no="79"?> 79 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden weisen. Die Leseflüssigkeit gilt als automatisiertes Dekodieren und ist ein wichtiger Indikator für Lesekompetenz und Textverstehen auf den nachfolgenden, höheren Ebenen eines Leseprozesses (Rosebrock 2018; Nix 2011). Lesen ist Voraussetzung für den Zugang zu Fachinformationen in Texten. Zugleich begünstigt das Lesen selbst den Erwerb von Textmustern, Wortschatz und Fachwissensbeständen. Dabei werden Schüler*innen, die sich in Zweitsprachenerwerbsprozessen befinden, auf allen Ebenen des Leseprozesses mit anderen Herausforderungen konfrontiert als Schüler*innen, deren deutschsprachige Sprach- und Lesekompetenz bereits entwickelt ist. Schwierige Laut- Buchstaben-Beziehungen, unbekannter Wortschatz, komplexe Satzstrukturen sowie wenig vertraute Textmuster können den zweitsprachigen Leseprozess verlangsamen. Auch das Hypothesenbilden über mögliche Textinhalte (Inferieren) ist beim Lesen in einer sich entwickelnden Zweitsprache oft von Unsicherheit geprägt (Lutjeharms 2010, 976). Lesen und Schreiben gehören als Prozesse der Rezeption und Produktion von schulischen Aufgaben häufig zusammen. Die Förderung des rezeptiven und produktiven Umgangs mit Texten ist daher in der Regel auch kein isoliertes Training von entweder Lesefähigkeiten oder Schreibfähigkeiten, sondern es handelt sich dabei um zwei aufeinander aufbauende Prozesse im Unterricht. Für eine gemeinsame Betrachtung von rezeptiven und produktiven Prozessen im Kontext schulischen Lernens liegt mit dem Modell der Textkompetenz (Feilke / Köster / Steinmetz 2012) im deutschdidaktischen Diskurs ein prominentes Modell vor, auf das an dieser Stelle allerdings nicht näher eingegangen wird. In den nachfolgenden Abschnitten soll zunächst weiterhin das Lesen fokussiert werden, um darzustellen, welche Maßnahmen im Einzelnen im Unterricht umgesetzt werden können, um Leseprozesse als fachliche Verstehensprozesse zu unterstützen. Unterstützende Maßnahmen vor dem Lesen Lesen erfordert eine Lesemotivation bzw. ein Leseinteresse sowie eine Leseaufgabe, beides muss unterrichtsseitig vorbereitend hergestellt werden, z. B. indem die Schüler*innen die Gelegenheit bekommen, das Thema eines Textes kennenzulernen und eine entsprechende Lesemotivation aufzubauen, die durch eine Leseaufgabe gesteuert und aufrechterhalten wird. Mit dieser machen sich die Schüler*innen vor dem Lesen vertraut und setzen sich ein Leseziel. Ergänzend dazu ist es hilfreich, den zentralen Wortschatz eines Textes z. B. in Form eines Wortfeldes vorzubereiten, Schlüsselwörter zusammenzutragen, Begriffsdefinitionen zu erarbeiten etc. <?page no="80"?> 80 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Im Geschichtsunterricht wird die Erfindung des Buchdrucks behandelt, in diesem Zusammenhang sollen die Schüler*innen etwas über das Leben von Johannes Gutenberg erfahren. Im Geschichtslehrbuch der Sekundarstufe I findet sich ein Text mit der Überschrift „Genialer Erfinder - gescheiterter Unternehmer“ (Beck / Frey / Habermaier 2005, 114). Die Analyse der sprachlichen Strukturen des Textes hat die typischen bildungs- und fachsprachlichen Herausforderungen ergeben - komplexe Sätze, Fachwortschatz etc. (siehe auch 1.6 und den Abschnitt „Sprachliche Charakteristika auf Wort-, Satz- und Textebene“ in 2.2 in diesem Studienbuch). Nun soll der fachliche Leseprozess im Unterricht durch geeignete Arbeitsaufträge für die Phasen vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen unterstützt werden. Ein Textglossar stellt den zentralen, thematisch wichtigen Wortschatz zusammen. Als sprachdidaktisches Prinzip gilt, dass zum Verstehen eines Lesetextes vorbereitend Hypothesen über den Textinhalt gebildet werden, z. B. indem Überlegungen zur Überschrift angestellt werden, die Schüler*innen zum Formulieren von Hypothesen angeregt werden, Erwartungen an den Text durch eine vorbereitende Aufgabe geweckt werden. Aufgaben zum Beispiel-Text mit dem Titel „Genialer Erfinder - gescheiterter Unternehmer“ können lauten: a. Was ist ein ‚genialer Erfinder‘? Was kann er? (Du kennst die Wörter nicht? Schlage die Wörter im Wörterbuch nach: ‚genial‘ und ‚Erfinder‘.) b. Was ist ein ‚gescheiterter Unternehmer‘? (Du kennst die Wörter nicht? Schlage die Wörter im Wörterbuch nach: ‚scheitern‘ und ‚Unternehmer‘.) c. Warum ist der Titel des Textes „Genialer Erfinder - gescheiterter Unternehmer? “ Was glaubst du? Um was geht es in dem Text? Notiere deine Ideen. Auch wenn die hier angebotenen Fragen Teil des Unterrichtsgesprächs sind, bereiten sie auf das Lesen des Sachtextes vor. Im Anschluss erhalten die Schüler*innen eine Leseaufgabe. Meist sind dies konkrete Fragen zum Text, die mit Hilfe der Lektüre beantwortet werden und die dem Thema und der Zielstellung der Stunde entsprechen. Unterstützende Maßnahmen während des Lesens Das Lesen selbst kann im Unterricht in stiller Einzelarbeit verlaufen, es können aber auch Textpuzzles in Partnerarbeit oder in Kleingruppen bearbeitet werden. Zudem kann es interessant sein, verschiedene Texte zu einem Thema in der Klasse zu lesen und Informationen aus den jeweiligen Texten auszutauschen. Geeignete Aufgabenstellungen für die Phase während des Lesens helfen, das Lesen zu strukturieren und zu effektivieren. Jede Aufgabe wird so gestellt, dass ein Leseziel formuliert wird und eine spezifische Lesestrategie erforderlich ist, um die Leseaufgabe zu bewältigen. Das Lesen erfolgt in mehreren Durchläufen mit jeweils verschiedenen Aufgabenstellungen. Als Einstieg in den Text ist das orientierende Lesen und beispielsweise das Unterstreichen von im Text vorhandenen Schlüsselwörtern eine geeignete Leseaufgabe. Für den zweiten Lesedurchgang eignet sich eine Aufgabe, die suchendes Lesen oder auch detailliertes Lesen einer ausgewählten Textpassage erfordert. Hier konzentrieren sich die Schüler*innen auf das bereits Verstandene, versuchen fehlende Inhalte aus dem Kontext zu erschließen und ihr inhaltliches Textverstehen mit dem Leseziel und der <?page no="81"?> 81 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden Aufgabe abzugleichen. Das Zuordnen von Stichworten zu Textabschnitten, das Finden von Überschriften oder auch das Notieren von Schlüsselwörtern können geeignete Aufgabenstellungen sein. Auch ein Glossar mit den wichtigsten, thematisch relevanten Begriffen kann das Leseverstehen in dieser zweiten Phase im Fachunterricht unterstützen. Lies den Text „Genialer Erfinder - gescheiterter Unternehmer“. Welche Aussage ist richtig, welche Aussage ist falsch? Kreuze an! Als Johann Gutenberg starb, hatte er viel Geld. Dank der Erfindung des Buchdrucks wurden Bücher schneller hergestellt. Glossar: das Bürgertum (hier): Personen der mittelalterlichen Gesellschaftsschicht zwischen Bauern und Adel der Humanist (hier): Vertreter einer philosophischen Strömung, die jeden Menschen als wichtig erachtet (lat. humanus = menschlich) Unterstützende Maßnahmen nach dem Lesen Nach dem mehrfachen Lesen mit verschiedenen, zunehmend komplexeren Aufgabenstellungen erfüllen die Schüler*innen eine Anschlussaufgabe, in der sie Textinhalte verarbeiten. Häufig erfolgt die Beantwortung dieser Aufgabe im Unterrichtsgespräch. Sprachförderlicher wäre es jedoch, eine schriftliche Aufgabe zu planen und die Produktion von Texten in den Unterrichtsablauf zu integrieren. Die für den Fachunterricht wichtigen Aufgaben der Auseinandersetzung mit dem Stundenbzw. Unterrichtsthema, der Lösung der nach dem Leseverstehen intendierten Fachaufgaben etc. sind durch das unterstützte Lesen besser möglich. Zudem hat ein solches Vorgehen im Fachunterricht den Effekt, dass das Lesen als Prozess fachintegriert geübt wird und Strategien für das Lesen angewendet und implizit trainiert werden. Diese stehen den Schüler*innen auch für Leseprozesse in anderen Fächern und in außerschulischen Kontexten zur Verfügung. Lesestrategien, Lesestile Leseprozesse im Fachunterricht verlaufen grundsätzlich ähnlich, wobei fachspezifische Textsorten, Textmuster und Leseaufgaben spezifische Anforderungen an das Lesen stellen. Fachübergreifend ist daher das explizite und implizite Training von Lesestrategien von Bedeutung (z. B. Beese et al. 2014, 44; Decke-Cornill / Küster 2014; Lutjeharms 2010). Die folgenden Lesestrategien und -ziele für das Lesen von Sachtexten lassen sich unterscheiden: <?page no="82"?> 82 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht ▶ Suchendes Lesen (scanning): Der Text wird nur nach bestimmten Zeichen wie z. B. Wörtern, Eigennamen oder Jahreszahlen abgesucht. Bsp.: Wann und wo wurde Johannes Gutenberg geboren? ▶ Orientierendes Lesen (skimming): Der Text wird grob überflogen, wobei die Aufmerksamkeit insbesondere auf Überschriften, graphische Hervorhebungen, Bilder usw. gerichtet ist. Bsp.: Was ist das Thema des Textes? ▶ Kursorisches Lesen (receptive reading): Mit Blick auf eine konkrete Fragestellung werden die wesentlichen Aussagen des Textes und der Textaufbau erfasst. Bsp.: Welche Vorteile brachte die Erfindung des Buchdrucks? ▶ Detailliertes Lesen: Möglichst alle Textinformationen werden erfasst. Bsp.: Lies den Infokasten zur Biographie von Johannes Gutenberg. ▶ Argumentatives oder analytisches Lesen: Intensive Auseinandersetzung mit dem Textinhalt oder einzelnen Passagen, z. B. im Rahmen einer Argumentationsrekonstruktion oder Quellenanalyse. Bsp.: In welchem Verhältnis werden der gescheiterte Unternehmer und der geniale Erfinder im Text dargestellt? Wie aus dem bis hier Dargestellten deutlich geworden ist, ist es wichtig, Lesen im Fachunterricht als Prozess zu verstehen, der im Modell prinzipiell ähnlich, jedoch aufgrund unterschiedlichster Voraussetzungen individuell verschieden verläuft. Je nach Leser*in / Schüler*in können Lesefähigkeiten in einem bestimmten Maße vorausgesetzt werden. Prinzipiell gilt aber auch, dass Lesefähigkeiten in den Sekundarstufen weiterentwickelt werden und dass das explizite und implizite Verwenden von unterstützenden Lesestrategien auch im Fachunterricht praktikabel und im Einzelfall notwendig ist. Eine solche Förderung ist jedoch keineswegs nur für (und bei weitem nicht für alle) Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache hilfreich, sondern eine große, heterogene Gruppe von Schüler*innen kann davon profitieren, ihre Lesefähigkeiten mit gezielter Unterstützung weiterzuentwickeln. Zur Arbeit an Texten: Schreiben Zum methodischen Standardrepertoire in Bezug auf die Förderung von sprachlichen Kompetenzen im Bereich der Produktion von Texten gehört, das Schreiben als Prozess zu verstehen, der in all seinen Teilphasen unterstützt werden kann und in dem sich Schreibkompetenzen entwickeln. Ebenso wie das Lesen ist das Schreiben eine komplexe sprachliche Handlung und ein Prozess. Schreibkompetenz ist die Fähigkeit zur Textproduktion, sie ist Teil der individuellen Literalitätsentwicklung und der Entwicklung von Textkompetenz. In einem Schreibprozess folgen in der Regel die Phasen der Planung, der Formulierung, der Niederschrift und der Überarbeitung (Revidieren) als Makrohandlungen aufeinander (vgl. das Schreibprozessmodell nach Hayes / Flowers 1980; Wrobel 1995). In diesen werden Vorstellungen bezüglich des Textinhaltes entwickelt, Inhalte geordnet und versprachlicht, niedergeschrieben und überprüft. In der ersten Phase eines Schreibprozesses vor dem eigentlichen Schreiben werden beispielsweise wesentliche Inhalte und die Adressatenspezifik eines Textes erarbeitet (Was? Wie? Wozu? Für wen? ). Das Schreiben einer ersten Version <?page no="83"?> 83 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden eines Textes basiert auf den individuell vorbereiteten Notizen und kann durch Hilfsmittel (Wörterbücher, Lexika, Satzanfänge etc.) unterstützt werden. In der Überarbeitungsphase, die sich durch Peer-Feedback unterstützen lässt, bekommen die Schreibenden Hinweise für eine zweite Textversion (z. B. Beese et al. 2014, 56). Besonders hilfreich kann es sein, wenn sich die Schüler*innen gemeinsam eine spezifische Textsorte erarbeiten und unterstützt durch die Lehrperson einen Modelltext erstellen, bevor sie die eigene Textproduktion beginnen (Gibbons 2002, 60 ff.). Schreibfähigkeiten werden im Schulverlauf zunehmend komplexer. Als schulische Kernkompetenz umfasst das Schreiben können z. B. laut Rahmenlehrplan Deutsch für die Jahrgangsstufen 1-10 in Berlin und Brandenburg: „Schreibfertigkeiten nutzen“, „[r]ichtig schreiben“ und „Schreibstrategien nutzen“ (Senatsverwaltung für Jugend, Bildung und Familie 2015d, 22-24). Das Schreiben ist eine wichtige Voraussetzung für den Lernerfolg in den meisten Fächern. Wird Schreiben im Fachunterricht als das Verfassen von fachspezifischen Texten verstanden, wird fachliches und sprachliches Lernen eng miteinander verbunden. Dies birgt einige Herausforderungen vor allem in den Bereichen Wortschatz, Textmusterwissen und Textstrukturierung, da in jedem Fachunterricht spezifische Textprodukte gefordert werden und da die geforderten Schreibprozesse nicht in jedem Fall kleinschrittig schreibdidaktisch unterstützt werden (vgl. z. B. die Materialien für gesellschaftswissenschaftliche Fächer insgesamt Çakır-Dikkaya et al. 2017; für Geschichte im Speziellen Hartung 2013a; für Biologie Pertzel et al. 2016). Zur Förderung des Schreibens liegen umfassende prozessorientierte Konzepte vor. Im 3-Phasen-Modell zur Förderung von Textkompetenz nach Schmölzer-Eibinger (2008) werden folgende Schritte für den Unterricht vorgeschlagen: vom assoziativen Schreiben über die intensive Arbeit an den Texten zum epistemischen, wissensgenerierenden Schreiben (mehr dazu z. B. in Rösch 2011, 197 ff.; Schmölzer-Eibinger 2011; Schmölzer-Eibinger et al. 2013). Ein erweitertes Modell zum Aufbau literaler Handlungskompetenz von Dorner / Schmölzer- Eibinger (2012) empfiehlt ein Vorgehen, welches in ähnlicher Form auch im Scaffolding-Konzept von Gibbons (2015, 79 ff., From Speaking to Writing) zu finden ist. Einem alltagssprachlich orientierten Unterrichtsgespräch folgt die Anreicherung des Unterrichtsgesprächs mit schriftsprachlichen Elementen (literate talk in Gibbons 2015, 83), diesem folgt das Schreiben von zunehmend fach- und bildungssprachlichen Texten durch die Schüler*innen. Schreibanlässe und Schreibaufgaben werden häufig als schreibdidaktisch begründete Anschlussaktivität an Lesephasen im Unterricht geknüpft (post-reading activities). So können zum Beispiel Stellungnahmen zu Textinhalten erarbeitet werden, Textzusammenfassungen oder die Darstellung von wesentlichen Textinhalten aus einer anderen Perspektive, in einem anderen Sprachregister, für andere Adressat*innen geschrieben werden. Aus einer DaZ-Erwerbsperspektive treten in Schreibprozessen und ihren Texten spezifische Lernschwierigkeiten schneller zutage als im Mündlichen. Geist / Krafft (2017, 99-101) verweisen hier auf die Bereiche Orthographie, Morphologie und Syntax sowie Wortschatz und Textmuster, in denen Schüler*innen im DaZ-Erwerb gegenüber ihren Mitschüler*innen eine größere Fehleranfälligkeit aufweisen können. Allerdings, und auch dies ist Teil der Perspektive des Schreibens als Prozess, sind schulische Schreibprozesse auch schulische Schreiblernprozesse, <?page no="84"?> 84 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht die es fachspezifisch und unter Rückgriff auf alle verfügbaren sprachlichen Ressourcen der Schüler*innen zu unterstützen gilt. Auch aus Perspektive der gesellschafts- und geisteswissenschaftlichen Fachdidaktiken erfüllen Schreibaufgaben wichtige Funktionen. Neben ihrem offenkundigen Nutzen für die Förderung von Bildungs- und Fachsprache können Schreibaufgaben z. B. als Unterstützung für das Verstehen und Behalten von Inhalten dienen, sie können das Verständnis für die im Fach typischen Textsorten vertiefen, wenn deren Merkmale beim eigenen Schreiben umgesetzt werden sollen, sie können das Entwickeln eigener Gedanken unterstützen und nicht zuletzt auch der Vorbereitung von Leistungsüberprüfungen dienen (Pfister 2016, 275 f.; Çakır- Dikkaya et al. 2017, 17 f.; vgl. auch exemplarisch Hartung 2013b zur Bedeutung des Schreibens für historisches Lernen). Insbesondere in der Sekundarstufe II kommt Schreibaufgaben zudem eine wichtige wissenschaftspropädeutische Funktion zu, indem Schüler*innen an das akademische Schreiben und die damit verbundenen fachspezifischen Herausforderungen herangeführt werden. In diesem Zusammenhang sind Teilergebnisse der Studie von Petersen (2014a) interessant. Sie schreibt: In Studien zum Schreiben in der Sekundarstufe I wurde beobachtet, dass DaZ-Schüler / innen kaum Grammatikfehler machen, aber Probleme im Bereich der konzeptionellen Schriftlichkeit (z. B. bei der Herstellung von Kohärenz) und im Bereich des Wortschatzes haben-[…]. (Ebd., 5) Wie weiter oben kurz dargestellt wurde, ist der Kompetenzbereich Schreiben zentral für das Fach Deutsch und wird dort systematisch entwickelt. In welchem Maße die im Deutschunterricht entwickelten Schreibkompetenzen auch im Unterricht anderer Fächer zur Verfügung stehen, muss im Detail noch überprüft werden (vgl. dazu die Sammelbände zur Schreibdidaktik und Schreibforschung auch für das Schreiben in Zweit- und Fremdsprachen von Becker-Mrotzek / Grabowski / Steinhoff 2017 und von Grießhaber et al. 2018). Das folgende Beispiel zeigt, wie das Schreiben einer Quelleninterpretation im Fach Geschichte bereits im Vorbereitungsunterricht für Seiteneinsteiger*innen eingeübt werden kann. Ausführlichere fachdidaktische Umsetzungsbeispiele von schreibfördernden Maßnahmen finden sich in Kapitel 8 für das Fach Politik / Gesellschaftslehre sowie in Kapitel 10 für das Fach Geographie. <?page no="85"?> 85 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden Im Geschichtsunterricht sollen die Schüler*innen eine Bildquelle interpretieren. Die Aufgabe lautet: „Analysieren Sie die Quelle bezüglich Bildsprache und Aussage und ordnen Sie sie in den zeitlichen Kontext ein.“ Diese fachspezifische Aufgabe soll als prozessorientierte Schreibaufgabe im Unterricht durchgeführt und sprachlich unterstützt werden. Es ist dafür hilfreich, die Beschreibung der Graphik mit vorbereitender Wortschatzarbeit zu beginnen, um den notwendigen Wortschatz zu aktivieren bzw. zu erarbeiten (Nomen, Verben, Adjektive). Zunächst beschreiben die Schüler*innen einander gegenseitig mündlich und alltagssprachlich die Bildquelle und beschriften sie unter Verwendung der adäquaten fachsprachlichen Mittel. Die Arbeit an sprachlichen Strukturen ist im dann folgenden Schreibprozess gut umzusetzen. Die Textsorte der Quelleninterpretation erfordert z. B., dass alle Verben im Präteritum verwendet werden. So lassen sich spezifische Sprachverwendungsmuster im Kontext fachlicher Aufgaben erarbeiten und erlernen. Um durch die gesamte Schreibaufgabe zu leiten, werden im sprachförderlichen Fachunterricht ggf. weitere Hilfestellungen (gestufte Lernhilfen als Scaffolding) gegeben und sehr kleinschrittig die Aufgabe in den jeweiligen Bearbeitungsschritten bis hin zum Überarbeiten der Texte absolviert. Die Hilfestellungen werden im Zuge des längerfristigen Lernprozesses schrittweise abgebaut und die Aufgabenstellungen werden weniger kleinschrittig. Sprach(lern)förderliche Unterrichtskommunikation 1 Die bisherigen Vorschläge für den expliziten Ausbau von Wortschatz sowie für das unterstützte Lesen und Schreiben im Fach sind stets eingebettet in den Unterricht als kommunikativen Raum, der mit einer Rollenverteilung von Lehrenden und Lernenden sowie mit spezifischen Mustern der Gestaltung von Unterrichtskommunikation einhergeht. Auch hier liegt Potential für die integrierte Sprachförderung und Sprachbildung, wie nachfolgend erläutert wird. Fachunterricht als Kommunikationsraum Die Gestaltung des Unterrichtsraumes als sprachlich heterogenen kommunikativen Raum, in dem sprachliches und fachliches Lernen miteinander einhergehen, ist eine der großen Herausforderungen für Lehrkräfte. Neben allgemeinen Hinweisen zur Gestaltung des Unterrichts durch die lenkende Instanz der Lehrperson und ihre steuernde Funktion in der Unterrichtskommunikation können bereits kleine Veränderungen im kommunikativen Handeln einer Lehrperson die sprachliche Entwicklung der Schüler*innen unterstützen. Dazu gehört, dass Lehrkräfte ihre Lehr- und Instruktionssprache angemessen modellieren und funktional einsetzen sowie Unterrichtskommunikation und Unterrichtsdiskurse entsprechend gestalten. Werden Studierende mit der Frage nach der aktiven Gestaltung von Unterrichtsinteraktion- - zumal in sprachlich heterogenen Lerngruppen- - konfrontiert und gebeten, über ihre eigene Rolle in diesem Themenfeld zu reflektieren, zeigt sich eine große Unsicherheit 1 Am Abschnitt „Sprach(lern)förderliche Unterrichtskommunikation“ hat Eva-Larissa Maiberger mitgewirkt. Frau Maiberger war als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Tübingen an der Umsetzung des Projekts Mü HL e (Leitung: Kristina Peuschel) beteiligt. Wir danken herzlich für die Unterstützung. <?page no="86"?> 86 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht vor allem in Bezug auf die Unterstützung mündlicher Interaktion (Peuschel / Sieberkrob 2017). Auch die Anforderung, den eigenen Sprachgebrauch im Unterricht zu modellieren und zwischen einem eher alltagssprachlichen und einem bildungs- und fachsprachlichen Register zu wechseln, reflektieren Lehramtsstudierende kritisch (siehe auch die Ausführungen in 1.1). Lehrkräfte befinden sich stets in der Situation, Unterricht durch ihre Präsenz, ihre Stimme und ihre Lehr- und Instruktionssprache zu moderieren, zu strukturieren und zu lenken, dabei die Anforderungen an classroom management zu meistern und fachliche Inhalte angemessen aufzubereiten. Dies schließt solche Unterrichtsphasen mit ein, in denen Lehrkräfte in den Hintergrund treten und dadurch Raum schaffen für eine sprachlich-fachliche Aktivierung der Lernenden (wie bei Gruppen- oder Projektarbeit). So sollen Lehrkräfte heterogener Gruppen auch Lernprozesse in Form komplexer sprachlicher Handlungen oder bildungssprachlicher Diskurspraktiken ermöglichen. In dieser vielschichtigen Anforderungssituation des Unterrichts scheint die Fähigkeit zur Variation der eigenen Formulierungen, die idealerweise zweckgerichtet und adressatengerecht ausgeführt wird, besondere Bedeutung zu erlangen. Im Folgenden wird genauer auf die verschiedenen Möglichkeiten eingegangen, die Lehrkräften zur Verfügung stehen, um Schüler*innen in ihrem schulischen Erfolg zu unterstützen. Sprachverwendung und Unterrichtskommunikation Becker-Mrotzek / Vogt (2009) zufolge sind es „vor allem sprachliche Äußerungen- - von Lehrern und Schülern-- die Lernprozesse auslösen und sichtbar machen“ (ebd., 4). Dies legt nahe, dass gerade auch dem mündlichen Unterrichtsdiskurs Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte und dessen sprachbildende Gestaltung als ein wichtiges Ziel formuliert werden kann. Schmölzer-Eibinger (2014) weist darauf hin, dass neben der Sprache der Lehrkraft, die eine Ressource für den Erwerb von Bildungssprache darstellt, auch die sprachliche Interaktion zwischen Lehrkraft und Schüler*innen sprachförderliche Elemente enthält, mit denen Letztere „an den Gebrauch von Bildungssprache herangeführt werden“ (ebd., 9). Lengyel (2012) formuliert diesbezüglich zwei Qualitätsmerkmale für die Interaktion von Lehrer*innen und Schüler*innen im Unterricht: ▶ „Die Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit und modellieren diese. ▶ Die Schülerinnen und Schüler erhalten viele Gelegenheiten, allgemein- und bildungssprachliche Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln.“ (Ebd., 145) Nach Rost-Roth (2017, 69) existiert ein Zusammenhang zwischen den Bildungschancen von Schüler*innen und ihrer Partizipation an der Unterrichtskommunikation, wobei die Möglichkeit der Schüler*innen, aktiv an der Unterrichtskommunikation teilzunehmen, der zentrale Aspekt ist (vgl. auch Heller 2015). Die Auswertungen der DESI -Videostudie zeigen jedoch, dass Lehrkräfte im Durchschnitt mehr als doppelt so lange wie ihre Schüler*innen zusammengenommen sprechen, sich dessen nicht bewusst sind und ihren Redeanteil deutlich unterschätzen (Helmke et al. 2007, 40). Auch in einer Reihe weiterer Studien wird das Missverhältnis zwischen dem Redeanteil der Lehrkräfte und dem der Schüler*innen deutlich (z. B. <?page no="87"?> 87 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden Liu / Zhu 2012; Seidel 2003; Wuttke 2005). Eine erste Gestaltungsmöglichkeit eines sprachlernförderlichen Unterrichtsdiskurses könnte also bereits die Erhöhung des schülerseitigen Redeanteils und der Steigerung ihrer Partizipationsmöglichkeiten darstellen. Dies gelingt beispielsweise durch die Modifikation von Fragestellungen im Unterrichtsgespräch. Lehrkräfte könnten mehr offene als geschlossene Fragen formulieren, da geschlossene Fragen meist nicht nur einfacher zu beantworten sind, sondern auch eher zu Ein-Wort-Äußerungen seitens der Schüler*innen führen. Offene Fragen im Gegenzug ermöglichen nicht nur längere und komplexere Äußerungen, sondern laden auch zu ausführlicheren und sorgfältigeren Darstellungen ein (Dalton-Puffer 2006; Lightbown / Spada 2010, 147). Im Detail spielt auch die Art der offenen Frage eine Rolle-- schlichte faktenbezogene Antworten sind weniger komplex als Begründungen, Erklärungen oder Beschreibungen. Die Erhöhung des Redeanteils von Schüler*innen ist jedoch nicht ausreichend für die Förderung des Bildungs- und Fachspracherwerbs. „Entscheidend ist letztendlich die Qualität der Kommunikation bzw. sowohl der Lehrerals auch der Schüleräußerungen“ (Wuttke / Seifried 2016, 151). Es kommt dementsprechend nicht nur auf quantitative, sondern auch auf qualitative Aspekte der Unterrichtskommunikation an. Es werden im Folgenden zwei Möglichkeiten näher beleuchtet, die das Potential haben, die Qualität der Kommunikation im Unterricht zu steigern: Mikro-Scaffolding-Strategien und die Modellierung der Lehr- und Instruktionssprache. Mikro-Scaffolding Der bereits im Unterkapitel 1.4 vorgestellte Scaffolding-Ansatz (Gibbons 2015) bildet den Rahmen für den Einsatz von Mikro-Scaffolding-Strategien (Hammond / Gibbons 2005, 20), die im Folgenden genauer vorgestellt werden. Als eine erste Mikro-Scaffolding-Strategie wird eine „Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion“ gefordert (Kniffka 2010, 3). Diese beinhaltet, dass die Lehrperson ihr Sprechtempo senkt, da dies eine wichtige Voraussetzung dafür ist, dass gerade auch Zweitsprachlernende genügend Zeit erhalten, die sprachlichen Äußerungen der Lehrkraft zu verarbeiten. Es wird dementsprechend auf die Gestaltung der Sprache der Lehrpersonen im engeren Sinne Bezug genommen und eine Möglichkeit aufgezeigt, wie die Qualität ihrer Kommunikation gesteigert werden kann. Darüber hinaus benötigen Schüler*innen mehr Zeit zur Planung ihrer Äußerungen. Gerade im amerikanischen Raum wurden zahlreiche Studien zur Wartezeit von Lehrkräften durchgeführt. White / Lightbown (1984) untersuchten, wie lange Lehrkräfte nach ihrer Fragestellung warten, bevor sie eine*n Schüler*in aufrufen. Im Durchschnitt beträgt diese Wartezeit nicht länger als ein bis zwei Sekunden, bis entweder jemand aufgerufen oder die Frage von der Lehrkraft selbst beantwortet wurde. Nach Lipowsky et al. (2007) wird eine Wartezeit von drei bis fünf Sekunden als optimal betrachtet: Längere Wartezeiten führen zusammenfassend zu elaborierteren Schülerbeiträgen, zu einer höheren Anzahl von Meldungen, zu häufigeren Schülerfragen und insgesamt zu einer aktiveren und niveauvolleren Beteiligung von Schülerinnen und Schülern am Unterricht. (Ebd., 127 f.) <?page no="88"?> 88 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Ähnlich stellen auch Helmke et al. (2007) in der DESI -Videostudie fest, dass Lehrkräfte in 40 % der Fälle, wenn ihre Frage nach drei Sekunden nicht beantwortet wird, mit folgenden Handlungsoptionen reagieren: Sie geben Hilfestellung, sie stellen eine andere Frage, sie brechen das Frage-Antwort-Spiel ab, sie gehen im Stoff weiter oder sie beantworten die Frage anstelle der Schüler*innen selbst. Lediglich in 11 % der Fälle warten Lehrkräfte länger ab und gewähren den Schüler*innen mehr Planungszeit (ebd., 90 f.). Die „Gewährung von mehr Planungszeit für Schüler und Schülerinnen“ (Kniffka 2010, 3) ist jedoch eine wichtige Mikro-Scaffolding-Strategie im Kontext von Sprachförderung und Sprachbildung. Eine weitere Strategie besteht darin, als Lehrperson die Äußerungen von Schüler*innen in einen thematisch-fachlichen Gesamtkontext zu setzen. Die „Einbettung von Schüleräußerungen in größere konzeptionelle Zusammenhänge“ kann den Schüler*innen dabei einen Rahmen und Orientierung geben (Kniffka / Roelcke 2016, 150). Auch der Einsatz mündlicher korrektiver Feedbackstrategien, wie beispielweise die „Re-Kodierung von Schüleräußerungen durch die Lehrkraft“ oder die „Ermutigung zur Selbstverbesserung“ (ebd., 149 f.), ist eine Mikro- Scaffolding-Strategie, die das Potential hat, die Unterrichtsinteraktion sprachbildend zu gestalten. Wenn Lehrkräfte die Äußerungen von Schüler*innen re-kodieren und damit zur Selbstkorrektur ermutigen, dann nehmen sie beispielweise eine (alltagssprachliche) Schüleräußerung auf und überführen sie in ein fachsprachliches Register oder sie wiederholen eine fehlerhafte Schüleräußerung in der korrekten Form. Dieses Interaktionsverhalten kann dazu beitragen, dass den Lernenden das korrekte Fachwort / eine korrekte Struktur im jeweiligen Kontext deutlich wird. (Ebd.) Eine weitere Handlungsoption für Lehrpersonen in Bezug auf ihr eigenes mündliches sprachliches Handeln ist die Variation von Interaktionsmustern im Unterrichtsgeschehen (Kniffka 2010, 3.). Dies beinhaltet, dass das typische Unterrichtsmuster- - die Lehrkraft stellt eine Frage, ein*e Schüler*in antwortet und es folgt ein Lehrerkommentar-- durchbrochen wird zugunsten einer authentischen Kommunikationssituation, in der Schüler*innen mehr als nur Ein-Wort-Äußerungen geben können. Das kann, wie bereits erläutert, durch das Stellen offener Fragen geschehen oder auch durch Erzählaufforderungen mit Hilfe geeigneter und etablierter Operatoren. Eine weitere geforderte Strategie für Lehrkräfte ist das aktive Zuhören (ebd., 4). Lehr- und Instruktionssprache Nachdem die Mikro-Scaffolding-Strategien vorgestellt wurden, soll nun in einem nächsten Schritt genauer auf die Lehr- und Instruktionssprache eingegangen werden als weitere Möglichkeit, um die Qualität von Unterrichtskommunikation zu verbessern. Unter Lehr- und Instruktionssprache können diejenigen mündlichen sprachlichen Elemente verstanden werden, die Lehrkräfte verwenden, wenn sie im Unterricht Schüler*innen Wissenselemente anbieten und am Aufbau von fachlichen und sprachlichen Kompetenzen arbeiten. Auf Lehr- und Instruktionssprache kann unter verschiedenen Perspektiven zugegriffen werden. Je nach Perspektive werden unterschiedliche Ebenen des Sprechens von Lehrkräften <?page no="89"?> 89 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden analysiert und verschiedene Teilaspekte hervorgehoben (dazu auch Peuschel 2019). So nehmen beispielsweise Becker-Mrotzek / Vogt (2009) die Perspektive der Gesprächsforschung und Gesprächsdidaktik ein, um Aspekte von Mündlichkeit und gesprochener Sprache in Unterrichtssituationen darzustellen. Prozesse des mündlichen Erklärens in verschiedenen (deutsch)sprachigen Unterrichtskontexten und Fächern werden in Vogt (2016) detailliert dargestellt. Im Unterricht realisierte bildungssprachliche Praktiken, „die der institutionellen Situiertheit und medialen Spezifik sprachlichen Handelns in Bildungszusammenhängen“ Rechnung tragen (Morek / Heller 2012, 69), stehen im Zentrum weiterer soziolinguistischer und gesprächsanalytischer Arbeiten (mehr dazu in Heller / Morek 2015). Parallel dazu liegen weitreichend rezipierte linguistisch-pragmatische Untersuchungen zu Unterricht als institutionalisiertem Diskurs vor (Redder 2016), die die grundlegenden Untersuchungen und Konzepte von Ehlich / Rehbein (1986) weiterführen und ergänzen. Vor allem die sprachlich-diskursiven, interaktionalen und wissenstransferierenden Handlungen des Erklärens, Beschreibens und Argumentierens im (Fach-)Unterricht sind bereits bzw. werden aktuell intensiv beforscht (vgl. z. B. Meißner / Wyss 2017; Rehbein 1984; Vogt 2015, 2016). Arbeiten zu verschiedenen Typen reformulierender Handlungen (Bührig 1996) und speziell zum Umformulieren (Guckelsberger 2013) liefern linguistisch fundierte Hinweise zum Paraphrasieren allgemein und speziell zum Paraphrasieren von Primarschüler*innen beim Verstehen von Aufgaben. Auf der Mikroebene eines sprachorientierten Unterrichts mit Unterstützung für L2-Lernende und speziell innerhalb dialogisch angelegter Konzepte wie z. B. des dialogic approach nach Gibbons (2015) wird der angemessenen Modellierung der mündlichen Lehr- und Instruktionssprache ein hoher Stellenwert beigemessen. So wird, wie bereits in den Erläuterungen zu den Mikro-Scaffolding-Strategien beschrieben, beispielweise gefordert, das Unterrichtsgespräch so zu gestalten, dass es auf den Äußerungen der Schüler*innen aufbaut und diese dabei auf spezifische Art und Weise erweitert und reformuliert werden (Gibbons 2015, 25). Auf der Mikroebene des Fachunterrichts beschäftigt sich Harren (2013, 2015, 2016) u. a. mit Möglichkeiten der interaktiven Vermittlung von Begriffen im Biologieunterricht. Die Art und Weise der Gesprächsführung spielt in einer Untersuchung von Sachunterrichtseinheiten der Grundschule, die als sprachsensibler Fachunterricht durchgeführt werden, eine Rolle (Schramm et al. 2013). Für das Lehren und Lernen in sprachlich heterogenen Klassen formulieren u. a. Thürmann / Vollmer (2013) Vorschläge und Anforderungen zur Gestaltung von Unterrichtskommunikation und zum Einsatz von Lehr- und Instruktionssprache. Merkmale der und Anforderungen an Lehr(er)sprache sind hier zum Beispiel ihre Verständlichkeit für die Schüler*innen, ihre Flexibilität, Korrektheit und Angemessenheit. Kleinschmidt (2016, 2017) untersucht die an Schüler*innen gerichtete Sprache über die Klassenstufen hinweg und setzt dies in Verbindung zu professioneller Kompetenz von Lehrkräften. Vor dem Hintergrund dieser unterschiedlichen Perspektiven auf Lehr- und Instruktionssprache kann das folgende Beispiel der Anschaulichkeit und einem besseren Verständnis dienen. In einem lehramtsbezogenen Forschungsseminar wurden im Sommersemester 2017 studentische Erklärungen in Unterrichtsimulationen videographiert, transkribiert und einer explorativen Analyse hinsichtlich der Paraphrasierungen unterzogen. Der folgende Transkriptauszug zeigt, wie eine Studentin in ihrer Erklärung eines fachlichen Themas einzelne <?page no="90"?> 90 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht Wörter paraphrasiert, mit denen zentrale Konzepte für das gewählte Thema vermittelt werden. In der Erklärung geht es um den Unterricht im Fach Lebensgestaltung-- Ethik-- Religionskunde in Brandenburg und darum, wie dieser sich vom konfessionsgebundenen Religionsunterricht des Landes Baden-Württemberg unterscheidet. In diesem Zusammenhang ist es der Studentin wichtig, der Gruppe zu erklären, was ‚Teilnahmepflicht‘ und ‚Religionsmündigkeit‘ bedeuten und welche schulischen und gesetzlichen Regelungen zu beachten sind. Transkriptauszug 2 - Mündliches studentisches Erklären ▶ Informationen zur Person: Lehramtsstudium (Gymnasium, Deutsch); Seminar zum Thema mündliche sprachliche Kompetenzen in DaF, DaZ und sprachsensiblem Fachunterricht, Universität Tübingen ▶ Transkriptionszeichen für Sprechpausen unterschiedlicher Länge ( GAT 2, vgl. Selting et al. 2009, 391): (.) (-) (--) (---) (1.5) 024 und (es) besteht auch für alle schüler die an diese schulen gehen eine grundsätzliche teilnahmepflicht an dem religionsunterricht ihres bekenntnisses; 025 .hhh und : ähm das bedeutet dass jeder dass der religionsunterricht damit für die angehörigen der jeweiligen religionsgemeinschaft auch ein pflichtfach is .hh von dem man sich abmelden muss wenn man nicht daran teilnehmen möchte; (-) 026 diese abmeldung die funktioniert bis zum vierzehnten lebensjahr durch die erziehungsberechtigten. 027 : ähm (-) 028 und erst ab dem alter von vierzehn jahren sagt man hat man ne religionsmündigkeit; 029 und kann man sich auch selber von diesem unterrichtsfach abmelden; 030 ähm: ab zwölf: dürfen die kinder aber nicht gegen ihren oder die schüler nicht mehr gegen ihren willen von dem religionsunterricht abgemeldet (werden), 031 und dürfen auch nicht wenn zum beispiel die eltern konvertieren würden in ne andere religion oder zu ner anderen konfession (.) ähm gegen ihren willen an nem anderen religionsunterricht teilnehmen; 032 also die können dann weiterhin ihren ähm den religionsunterricht der religionsgemeinschaft den sie davor besucht haben besuchen. Die Sprecherin in diesem Transkriptausschnitt paraphrasiert das in Zeile 024 angeführte Konzept der „grundsätzlichen teilnahmepflicht an dem religionsunterricht ihres bekenntnisses“ mit der Nennung des Begriffs „pflichtfach“ und dem anschließenden Relativsatz mit Konditionalsatz „von dem man sich abmelden muss wenn man nicht daran teilnehmen möchte“ (Zeile 025). Hier werden das Konzept sowie das Wort ‚Teilnahmepflicht‘ aus der überwiegend nominalen Formulierungsvariante in eine Paraphrase mit dem negierten Verb ‚teilnehmen‘ überführt und es werden die Bedingungen genannt, die erfüllt sein müssen, um der Teilnahmepflicht zu entgehen. Eine ähnliche Art und Weise der Paraphrasierung wendet die Sprecherin an, um das recht schwierige Fachkonzept der „religionsmündigkeit“ zu erklären (Zeile 028). Es werden verschiedene Formulierungen und Konstruktionen <?page no="91"?> 91 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden gewählt, um das Konzept zu umschreiben: „sich selbst abmelden“, „nicht gegen ihren willen abgemeldet werden“, „nicht gegen ihren willen teilnehmen“, „besuchen“. Die einleitenden Wörter wie „das bedeutet dass“ (Zeile 025) oder „also“ (Zeile 032) markieren den Beginn einer Paraphrasierung der jeweiligen Wörter und Konzepte, die von der Sprecherin vor allem mit aufeinanderfolgenden Beispielen realisiert werden. Der Transkriptauszug zeigt, dass die Sprecherin bei dem Versuch, fachliche Konzepte zu erklären und einzelne Begriffe sowie die damit verbundenen Fachkonzepte zu paraphrasieren, aktiv und bewusst ihre eigene Lehr- und Instruktionssprache modelliert. Das Angebot an Formulierungsvarianten kann eine Verstehenshilfe darstellen und gleichzeitig variantenreichen sprachlichen Input bereitstellen, der im vorliegenden Beispiel sowohl eher konzeptionell schriftliche Elemente als auch konzeptionell mündliche Elemente enthält, eine Voraussetzung dafür, um als Lehrperson auch in der realen Unterrichtskommunikation sprachförderlich und sprachbildend handeln zu können (mehr zur Analyse studentischer Erklärungen in Peuschel 2019). Sprachliches und fachliches korrektives Feedback bei mündlichen Äußerungen Das Geben von mündlichem, im Idealfall sprachförderlichem Feedback lässt sich im Gegensatz zu den in der Unterrichtspraxis deutlich aufwändigeren Verfahren des schriftlichen Feedbacks leicht in den Unterrichtsalltag integrieren. Zudem hält die Fremd- und Zweitsprachenforschung eine Vielzahl von Ergebnissen zur mündlichen Fehlerkorrektur bereit. Dabei wurden u. a. die Effekte korrektiven Feedbacks auf den Zweitbzw. Fremdspracherwerb empirisch untersucht. Unter korrektivem Feedback wird eine Rückmeldung- - beispielsweise von Seiten der Lehrkraft- - verstanden, die entweder eine Korrektur beinhaltet oder diese anregt. Heute gilt als weitgehend akzeptiert, dass mündlich realisiertes korrektives Feedback einen positiven Einfluss auf den Erwerb einer Fremd- oder Zweitsprache hat (Schoormann / Schlak 2012). Die Formen und Funktionen mündlichen korrektiven Feedbacks aus der Perspektive der Zweitspracherwerbsforschung sind bereits seit den 1990er Jahren etabliert. Die von Lyster / Ranta (1997) aufgestellte Typologie wurde breit rezipiert (Schoormann / Schlak 2011, 50). Mit Hilfe von Unterrichtsbeobachtungen in französischen Immersionsklassen in Kanada konnten sechs Feedbacktypen unterschieden werden: ▶ explizite Korrekturen ▶ recasts ▶ Klärungsaufforderungen ▶ Fehlerwiederholungen ▶ Elizitierungen ▶ metalinguistisches Feedback (ebd.). Bei einer expliziten Korrektur weisen die Korrigierenden den Lernenden explizit darauf hin, dass ein Fehler gemacht wurde und liefern zudem das zielsprachlich korrekte Modell, z. B.: „Das ist falsch. Es heißt ‚mit der Schere‘, nicht ‚mit die Schere‘“. Bei recast wird den Lernenden ebenfalls das zielsprachlich korrekte Modell angeboten, jedoch wird darauf verzichtet, dies auf <?page no="92"?> 92 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht eine explizite Art und Weise zu tun. Doughty / Varela (1998) beschreiben recast als implizite Fokussierung auf die Form, um zwar die Aufmerksamkeit während eines kommunikativen Aktes auf ein sprachliches Merkmal zu lenken, ohne dabei jedoch den inhaltlichen Kommunikationsfokus zu verlieren. Als Beispiel für recast gilt, wenn die Lehrperson auf die Äußerung „Der Mann gehte in die Stadt“ mit „Der Mann ging in die Stadt. Und was hat er dort gemacht? “ reagiert. Lyster / Ranta (1997) stellen der expliziten Korrektur und dem Feedbacktyp des recasts vier weitere Feedbacktypen gegenüber, die als prompts zusammengefasst werden. Bei prompts werden den Lernenden keine zielsprachlich korrekten Modelle präsentiert, sondern sie werden dazu aufgefordert oder angeleitet, Fehler in Eigenleistung zu korrigieren. Bei einer Klärungsaufforderung macht die Lehrkraft darauf aufmerksam, dass eine Äußerung eine Umformulierung benötigt, indem Unverständnis signalisiert wird, z. B. „Das verstehe ich noch nicht.“ Wie die Bezeichnung bereits deutlich macht, wiederholt die Lehrperson bei einer Fehlerwiederholung auch den zielsprachlich nicht korrekten Teil der Äußerung, eventuell mit besonderer Betonung. Dadurch sollen die Schüler*innen bemerken, dass an einer Äußerung etwas nicht stimmt und Verbesserungen nötig sind. Mit Elizitierungen werden Lernende herausgefordert, ihre Fehler in einer neuen Äußerung selbst zu reparieren. Fragt die Lehrkraft nochmals nach einzelnen Aspekten in der Äußerung oder kommentiert diese kritisch, sprechen Lyster / Ranta (1997) von metalinguistischem Feedback, z. B. „Bist du dir sicher, dass das so richtig ist? “. Auch im Fachunterricht mit sprachlich heterogenen Klassen geben Lehrkräfte mündlich Feedback als Teil des Unterrichtsgesprächs und der Unterrichtskommunikation. Es stellt sich nun die Frage, inwiefern korrektives Feedback für den Erwerb von Bildungs- und Fachsprache Relevanz besitzt. Vor allem in Reformulierungshandlungen nach den Prinzipien des Mikro-Scaffolding zeigen sich Überschneidungen mit korrektiven Feedbackstrategien (vgl. dazu z. B. Guckelsberger 2013; Redder / Guckelsberger / Graßer 2013). Die sprachlichen Interaktionen zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen bilden „die gemeinsame Basis-[…], aufgrund derer neue Bedeutungen zusammen entwickelt werden“ (Gibbons 2006, 269). Gibbons bezieht sich dabei auf den Regelunterricht und spricht eine Bedeutungsaushandlung an, wie sie auch in der korrektiven Feedbackforschung zum Zweitspracherwerb verlangt wird. Die Autorin fordert, dass nicht die Form der Sprache selbst ein zentraler Fokus des Unterrichts werden sollte, sondern, dass es für die Schüler / innen wichtig ist, Gelegenheiten zu erhalten, ihre Rede zu dehnen und in Zusammenhängen zu sprechen, in denen ein Druck gegenüber ihren sprachlichen Ressourcen besteht und in denen sie sich zum Vorteil ihrer Zuhörer / innen nicht nur auf den Inhalt des Gesagten, sondern auch auf die Art und Weise, in der sie es sagen, konzentrieren müssen. (Gibbons 2006, 274) Dieser Druck kann beispielsweise durch prompts entstehen, indem die Lehrkraft die Schüler*innen auffordert, eine alltagssprachlich ausgedrückte Äußerung zu modifizieren und fach- oder bildungssprachliche Formulierungen zu verwenden. Nicht nur explizite, sondern auch implizite Feedbackstrategien (wie recast) können zu diesem inneren Druck führen, wenn die Lernenden die Unterschiede zwischen ihrer eigenen, alltagssprachlichen Äußerung und deren Reformulierung bemerken. <?page no="93"?> 93 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden Auch Kniffka / Roelcke (2016) beziehen sich auf Gibbons’ Prinzipien und sehen in diesen eine Möglichkeit, die Unterrichtsinteraktion sprachsensibel zu gestalten. Zwei der vorgeschlagenen Prinzipien können mit den oben angeführten Feedbackstrategien (recast und prompts) in Verbindung gebracht werden. So heißt es, dass, indem Lehrkräfte einen (alltagssprachlichen) Schülerbeitrag aufnehmen und diesen in ein fachsprachliches Register überführen oder indem sie eine fehlerhafte Äußerung in modifizierter Form wiederholen, das korrekte Fachwort oder die korrekte Struktur den Lernenden zugänglich gemacht werden können (ebd., 148). Des Weiteren kann auch eine Ermutigung zur Selbstverbesserung eine hilfreiche sprachlich-fachliche Unterstützungsmaßnahme seitens der Lehrkraft darstellen. Die Lehrkraft erinnert die Schüler*innen daran, dass es auch eine andere (fach- und bildungssprachliche) Möglichkeit gibt, den Sachverhalt auszudrücken, und gibt das Rederecht wieder zurück (ebd.). Empfehlungen für das sprachliche Handeln von Lehrkräften, die Parallelen zum Ansatz der korrektiven Feedbackstrategien aufzeigen, werden folglich in der aktuellen Literatur bereits ausgesprochen, jedoch gibt es momentan vor allem für die Sekundarstufen erst wenige empirische Studien, die sich mit dieser Form des sprachlichen Handelns beschäftigen. Der folgende Transkriptauszug veranschaulicht, wie mündliches korrektives Feedback, welches den Erwerb der Fach- und Bildungssprache unterstützen soll, im Fachunterricht realisiert werden kann und wie verschiedene Formen korrektiven Feedbacks miteinander kombiniert werden können. Der Transkriptauszug stammt aus dem Geographieunterricht einer 7. Klasse am Gymnasium mit dem Thema „In den Savannen“. Zwei Schülerinnen stellen die Nutzungsmöglichkeiten der Feuchtsavanne vor. Transkriptauszug 3 - Sprachliches und fachliches korrektives Feedback im Fachunterricht ▶ Beispiel entnommen aus ProVision Videodatenbank (https: / / vsso.uni-muenster.de/ ProVision/ videos/ index.shtml) ▶ Transkriptionszeichen für Sprechpausen unterschiedlicher Länge ( GAT 2, vgl. Selting et al. 2009, 391): (.) (-) (--) (---) (1.5) ▶ Sprechersiglen: L=Lehrkraft, SW 1=Schülerin 1, SW 2=Schülerin 2 001 L jetzt dürft ihr fortsetzen. 002 SW1 (---) äh die nutzungsmöglichkeiten also äh es sind (.) geringe dürrengefährdungen (.) meistens war ernten möglich. 003 L also was machen die überwiegend? 004 (2.0) 005 SW2 da (---) sachen anpflanzen? 006 L also landwirtschaft (---) genau (.) super also (-) wir stellen fest In dieser Sequenz wird deutlich, dass es der Lehrkraft nicht ausreicht, dass die Schüler*innen zwar richtig beschreiben, was die Nutzungsmöglichkeiten sind-- Ernten und Anpflanzen--, aber den entsprechenden Fachausdruck nicht verwenden. Die Nachfrage der Lehrkraft „also <?page no="94"?> 94 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht was machen die überwiegend? “ zielt auf eine Konkretisierung ab. Sie verzichtet jedoch darauf, den Schüler*innen einen entsprechenden Hinweis zu geben, dass ein bestimmter Fachbegriff gesucht wird. Nichtsdestotrotz kann die Frage als Klärungsaufforderung interpretiert werden, dementsprechend als eine Form eines korrektiven Feedbacks, die hier als prompt eingeführt wurde. Nachdem auf die Klärungsaufforderung nicht der gewünschte Fachbegriff folgt, entschließt sich die Lehrkraft, die Aussagen der Schüler*innen zu reformulieren (recast), indem sie den Fachbegriff ‚Landwirtschaft‘ selbst nennt. In der Auseinandersetzung mit verschiedenen Möglichkeiten, die Unterrichtskommunikation selbst sprachförderlich und sprachbildend zu gestalten, wird das Ziel verfolgt, Lehrpersonen dafür zu sensibilisieren, dass in jeder Phase des Unterrichts-- auch in den stärker mündlichen Phasen-- Schüler*innen die Chance haben, bildungs- und fachsprachliche Strukturen zu erwerben. So können Lehrkräfte ihren eigenen Redeanteil zugunsten des Redeanteils der Schüler*innen begrenzen. Sie können diverse Mikro-Scaffolding-Strategien einsetzen und ihr eigenes sprachliches Handeln in Form ihrer Lehr- und Instruktionssprache reflektieren, um so ihr eigenes Potential auszuschöpfen. Lernersprache, Fehler und Korrektur Während im Deutschunterricht, im DaZ-Unterricht, im Fremdsprachenunterricht und in Maßnahmen der Sprachförderung der Fokus auf sprachlichen Strukturen und formaler Korrektheit der mündlichen und schriftlichen Texte und der Redebeiträge von Schüler*innen liegt, geht es im Fachunterricht der Sekundarstufen nur sehr selten um eine Arbeit an Grammatik und Orthographie. Untersuchungen aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht zeigen jedoch, dass die Form der sprachlichen Realisierung einer fachlich richtigen Äußerung Einfluss auf deren fachliche Bewertung haben kann, wobei fachlich richtige Antworten mit sprachlichen Fehlern tendenziell auch fachlich schlechter bewertet werden (Tajmel 2010). Obwohl die Arbeit an grammatischen Strukturen und mit sprachlichen Fehlern keinen großen Raum im Fachunterricht der Sekundarstufen einnimmt, ist es doch notwendig, sich im Zusammenhang von Sprachförderung und Sprachbildung mit diesem Themenbereich zu beschäftigen. Dabei scheint die Unterscheidung von schriftlichen und mündlichen Fehlern und den ihnen entsprechenden Feedback- und Korrekturverfahren sinnvoll. Ebenso sinnvoll und notwendig erscheint es, sich als Lehrkraft neben der schulischen Sprachnorm auch der eigenen sprachlichen Normvorstellungen bewusst zu werden und das eigene Feedback- und Korrekturverhalten in sprachlich heterogenen Klassen zu reflektieren. Wenn unter zweit- und fremdsprachdidaktischer Perspektive von ‚Fehlerkorrektur‘ gesprochen wird, geschieht dies meist in einem Atemzug mit der Erläuterung des Konzepts von ‚Lernersprache‘ und mit dem Verweis auf die Interlanguage-Hypothese als einer Spracherwerbstheorie, mit der historisch gesehen sog. Fehler erstmals anders interpretiert wurden (siehe auch 1.5 in diesem Studienbuch). Sie gelten zwar als Abweichungen von einer zielsprachlichen Norm, sind jedoch im Verlauf des Erwerbs des Deutschen als Zweitsprache (und anderer Zweit- und Fremdsprachen) häufig vorhersagbare Phänomene einer spezifischen lernersprachlichen Entwicklung. <?page no="95"?> 95 2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden Beim Zweitspracherwerb bilden Lernende Interlanguages bzw. Lernersprachen aus. Dabei handelt es sich um grammatische Systeme, die Elemente der Zielsprache und der Erstsprache enthalten und außerdem Elemente, die weder in der Zielnoch in der Erstsprache zu finden sind. Zentrale Annahme ist, dass Lernende Hypothesen über die Struktur der Sprache bilden, mit denen sie dann experimentieren. Je nach kommunikativem Erfolg entwickeln sie diese Hypothesen weiter oder belassen es dabei. (Rösch 2011, 24) Mit einer solchen Definition als Ausgangspunkt ist es möglich, die schulische, bildungsorientierte und fachsprachliche Sprachverwendung zwar als Norm anzuerkennen, gleichzeitig jedoch die spracherwerblichen Entwicklungen im Deutschen als Zweit-, Dritt- oder Folgesprache auch im Fachunterricht zu berücksichtigen und sprachdidaktisch etablierte Feedback- und Korrekturweisen in den Fachunterricht zu integrieren. Grundsätzlich können Fehler und Normabweichungen in zwei Feldern unterschieden werden-- in dem des Sprachsystems und in dem der situativen Handlungsnormen. Als klare Normabweichung vom etablierten Sprachsystem kann z. B. die Form „ich arbeitet“ stehen, es müsste richtig heißen „ich arbeite“. Abweichungen von situativen Handlungsnormen zeigen sich anders: Grammatisch korrekte Äußerungen können pragmatisch, situativ und handlungsbezogen unangemessen sein, so z. B. die Anrede mit „Sie“ unter 5.-Klässler*innen. Im Zusammenhang mit lernersprachlichen Entwicklungen stellt sich nun die Frage, ab wann und in Bezug auf welche Kriterien eine individuelle Äußerung als fehlerhaft oder falsch bezeichnet wird, wie diese Abweichungen bewertet werden und wie ihnen lernorientiert begegnet werden kann. Kleppin schreibt aus fremdsprachdidaktischer Perspektive hierzu: Je nach Situation wird entschieden, ob, bei wem und unter welchen Umständen ein Fehler zu ignorieren, zu tolerieren oder zu korrigieren, wie er zu gewichten und zu bewerten ist. Es soll hierbei z. B. dem Lernstand entsprechend oder auch mit Blick auf individuelle Lernfortschritte korrigiert und / oder bewertet werden. Der Lerner und seine möglichen Lernschwierigkeiten werden in den Mittelpunkt gestellt. Es interessiert demnach nicht mehr allein, ob ein Fehler objektiv feststellbar ist. (Kleppin 2010, 1062 f.) Für die Klassifikation sprachlicher Normverstöße liegen verschiedene, überwiegend fremdsprachdidaktische Kategoriensysteme vor, so z. B. die seit vielen Jahren etablierten Fehlertypen nach Kleppin (1997, 41) mit der Unterscheidung von Kompetenzfehlern (errors) und Performanzfehlern (mistakes). Erstere gelten als Verstöße gegen die Normen der Zielsprache, die auf eine noch nicht ausgebildete Kompetenz der Sprechenden zurückzuführen sind. Hier wird eine bestimmte Struktur noch nicht beherrscht und die Sprecher*innen sind daher nicht in der Lage, sich dessen bewusst zu werden. Performanzfehler hingegen entstehen durch die jeweiligen Sprechbzw. Schreibsituationen. Hier werden bestimmte Strukturen grundsätzlich beherrscht und können auch durch die Sprechenden selbst korrigiert werden (Kleppin 2010, 1063). Normabweichungen können auch auf der Grundlage des Sprachsystems beschrieben werden, sie zeigen sich an der Oberfläche der sprachlichen Äußerung zum Beispiel als <?page no="96"?> 96 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht phonetische, orthographische, morphologische, syntaktische, lexikalische, kontextuelle oder auch stilistische Fehler. Fehlerkategorien an der Oberfläche sprachlicher Strukturen 4 phonetischer Fehler: *[ik ma: ke spo: t] orthographischer Fehler: *der Vatta morphologischer Fehler: *Ich helfen vielen Leute. syntaktischer Fehler: *Bist du gegangen ins Kino gestern? lexikalischer Fehler: *Das Wohnzimmer ist ermüdlich. kontextueller Fehler: Im Prüfungsbüro: *Boah ey! stilistischer Fehler: was anstelle von etwas Zu den wichtigsten Ursachen für Normabweichungen beim späten Zweitspracherwerb sowie beim Fremdspracherwerb gehört die Interferenz aus der L1 und aus anderen zuvor erlernten Sprachen (Kleppin 2010, 1064) (Bsp.: *Ich habe zwanzig und zwei Jahre alt. für Sprecher*innen romanischer Erstsprachen). Auch das Phänomen der Übergeneralisierung einer Kategorie oder erlernten Regel der Zielsprache kann zu Abweichungen führen, ist jedoch in jedem Fall Ausdruck eines bestimmten Punktes im Spracherwerb des Deutschen (Bsp.: *Er möchtet auch gern Auto fahren.). Ebenso können bewusst oder unbewusst eingesetzte, spezifische kommunikative Strategien wie z. B. der Wechsel von Sprachen (code switching) als Normabweichung wahrgenommen werden, obwohl sie auch kreative Varianten mehrsprachigen Sprachgebrauchs darstellen. Ebenso kann der Versuch, lexikalische Lücken mit Wortneuschöpfungen zu überbrücken, entweder als Fehler und Abweichung oder als lernförderliche, kommunikative Strategie interpretiert werden, z. B. *Daumenregel für Faustregel (siehe auch den Abschnitt „Erwerbs- und Lernstrategien“ in 1.5 in diesem Studienbuch). Feedback oder Fehlerkorrektur? Nach den bisherigen Darstellungen in diesem Abschnitt sollte deutlich geworden sein, dass Rückmeldungen zu Normabweichungen stets auch lernförderliche Aspekte beinhalten können und sollten, und dass die bloße Markierung und Benennung eines Fehlers nicht ausreichend ist. An Fehlerfeedback schließen sich in der Regel Korrekturphasen an, sowohl im Mündlichen als auch im Schriftlichen. So ist bei geschriebenen Texten die Fehlerkorrektur ein Teil der Überarbeitungsphase, die jedoch, ebenso wie das Schreiben selbst, häufig auf die Zeit außerhalb des Unterrichts verlagert wird. Der Überarbeitungsphase können jedoch auch Korrekturen durch Mitschüler*innen oder Lehrkräfte vorausgehen, um im Fachunterricht Schüler*innen für formale Aspekte von Sprache zu sensibilisieren. Um zu vermeiden, dass fachliche Leistungen aufgrund sprachlicher Defizite schlechter bewertet werden, können Lehrkräfte beispielsweise folgende von Tajmel (2013, 207) für den 2 Mit * werden in sprachwissenschaftlicher Literatur nicht-normgerechte Äußerungen markiert. Die im Studienbuch verwendete *-Schreibweise erfüllt andere Funktionen und ist unabhängig von dieser Konvention. <?page no="97"?> 97 2.4 Mehrsprachigkeit im Fachunterricht naturwissenschaftlichen Fachunterricht aufgeführte Leitfragen an Texte von Schüler*innen anlegen, um die sprachlichen Aspekte zu fokussieren und die fachlichen Aspekte vor diesem Hintergrund besser bewerten zu können: ▶ „Verstehen Sie, was die Schülerin / der Schüler prinzipiell sagen möchte? ▶ Verwendet er / sie die passenden Begriffe? Wenn nein, geben Sie an, welche Wörter nicht passen. ▶ Welche Fehler macht der / die Schüler / in? (Defizite z. B. Syntax, Kasus, Genus, Orthographie) ▶ Wo macht der / die Schüler / in keine Fehler? (Ressourcen z. B. Syntax, Kasus, Genus, Orthographie)“ (ebd.). Die Konsequenz, die sich aus dem bisher Dargestellten für die Unterrichtspraxis ergibt, ist zunächst ein Bewusstsein dafür, dass es sinnvoll ist, mit unterschiedlichen Fehlertypen unterschiedlich umzugehen und dabei den Prozess des Sprachenlernens einschließlich des Phänomens der Lernersprache zu berücksichtigen. Zudem können Fortschritte in der sprachlichen Entwicklung wahrgenommen und individuelle lernförderliche Strategien wertgeschätzt werden. Im Kontext von Sprachförderung und Sprachbildung im Fachunterricht dient die Beschäftigung mit möglichen sprachlichen Fehlern von ein- und mehrsprachigen Schüler*innen zudem stets auch der Reflexion der eigenen Normen und Erwartungen, die in sprachlicher Sicht an eine heterogene Schüler*innenschaft angelegt werden. 2.4 Mehrsprachigkeit im Fachunterricht Um nach einer primär auf Deutschförderung gerichteten Perspektive den Blick nun noch einmal zu weiten, gibt dieses letzte Unterkapitel des ersten Teils des Studienbuches einen Ausblick auf schulische Mehrsprachigkeitsförderung. Trotz der vielfach geäußerten Forderung, die Mehrsprachigkeit von Schüler*innen aktiv in den Fachunterricht einzubeziehen (siehe auch 1.3 in diesem Studienbuch), liegen für die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer dazu bisher nur wenige methodische Ansätze vor. Eine Vielzahl mehrsprachigkeitsdidaktischer Konzepte entstammt der Fremdsprachendidaktik. So gibt etwa die Interkomprehensionsforschung und -didaktik unter besonderer Berücksichtigung der romanischen Sprachen darüber Aufschluss, wie ausgehend von Kenntnissen beispielsweise in Spanisch oder Französisch eine oder mehrere weitere romanische Sprachen schneller erlernt werden können (z. B. Meißner et al. 2011). Ein großer gemeinsamer, aus dem Lateinischen stammender Wortschatz sowie zahlreiche strukturelle Ähnlichkeiten in der Grammatik erleichtern den Transfer von einer Sprache in die andere. Mit dem Konzept von EuroComGerm wird das gemeinsame Lernen mehrerer Sprachen seit einigen Jahren auch für die germanischen Sprachen diskutiert und umgesetzt (Hufeisen / Marx 2014). Weitere Ansätze zur Förderung von Mehrsprachigkeit mit Blick auf die klassischen modernen Schulfremdsprachen und darüber hinaus auch unter Einbezug anderer mitgebrachter Sprachen werden im Diskurs um ein Gesamtsprachencurriculum verhandelt (vgl. dazu die Beiträge in Hufeisen / Schlabach <?page no="98"?> 98 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht 2018, insbesondere den Beitrag von Hofer / Allgäuer-Hackl 2018). Auch bilinguale Schul- und Unterrichtsmodelle fördern die Mehrsprachigkeit von Schüler*innen aktiv. Die Förderung von Deutsch als Zweitsprache in der Schule kann und soll als Teil der Förderung der Mehrsprachigkeit von Schüler*innen verstanden werden. Um dies zu realisieren, bedarf es jedoch der Überzeugung, dass neben Deutsch alle anderen mitgebrachten Sprachen der Schüler*innen ihre Berechtigung auch im Unterricht haben und in zahlreichen Domänen und Registern ausgebaut werden können. In der Regel ist dies jedoch (noch) nicht der Fall, da die für das schulische Lernen im Fachunterricht benötigte Sprache das Deutsche ist und mitgebrachte Sprachen (Herkunftssprachen) überwiegend als Sprachen der Familie und damit als Sprachen im Bereich des Privaten angesehen werden. Ein wesentlicher Bestandteil schulbezogener Mehrsprachigkeitsdiskurse ist die Diskussion um den Stellenwert, den verschiedene Sprachen ergänzend zum Deutschen in der Schule haben, und damit verbunden die institutionell möglichen Konzepte sprachlichen Lernens. Während der positive Bezug auf das Englische außer Frage steht, die romanischen Schulfremdsprachen Französisch und Spanisch ebenfalls einen hohen Stellenwert haben, der sich in Form von Stundenzuweisungen und auch in der Ausbildung von Fachlehrkräften zeigt, ist die schulische Verankerung von Albanisch, Arabisch, Dänisch, Japanisch, Kurdisch, Polnisch, Quechua, Russisch, Suaheli, Tigrinisch, Türkisch, Urdu oder Vietnamesisch gänzlich anders gelagert. Es ist nicht primär ein Mangel an didaktischen Konzepten und methodischen Vorschlägen, der die Frage nach dem Umgang mit Mehrsprachigkeit im Fachunterricht im Konkreten noch offenlässt. Es ist vielmehr eine Frage der Sprachenpolitik in Bildungskontexten und daran anschließend die Frage nach institutionellen Ressourcen, die die Handlungsoptionen im Unterricht begrenzen oder erweitern können (für die Universität als Ort von Mehrsprachigkeit vgl. z. B. Wagner / Riehl 2013). Die Bedeutung der sog. Herkunftssprachen für das Lernen und den Erwerb weiterer Sprachen lässt sich von verschiedenen Disziplinen her beurteilen, allen voran Sprachwissenschaft und Pädagogik (zu den Begriffen ‚Herkunftssprachen‘ und ‚Herkunftssprachenunterricht‘ siehe Altun / Gürsoy 2015, 187). Russisch, das neben Türkisch „zu den am weitesten verbreiteten Herkunftssprachen in Deutschland“ gehört (Brehmer / Mehlhorn 2015, 85), Polnisch (Besters-Dilger et al. 2015), Türkisch (Küppers / Şimşek / Schroeder 2015) und andere Herkunftssprachen werden seit einiger Zeit in ihrer Relevanz für die Bildungsprozesse zwei- und mehrsprachiger Kinder und Jugendlichen aus linguistischer, spracherwerblicher und bildungswissenschaftlicher Perspektive beforscht. Für Russisch-Deutsch aufwachsende Jugendliche konstatieren beispielsweise Bremer / Mehlhorn (2015, 120) vielfältige Potentiale der individuellen Mehrsprachigkeit, die jedoch in der Schule kaum wahrgenommen werden. In Bezug auf Sprachfähigkeiten im Türkischen halten Küppers / Şimşek / Schroeder (2015) fest: Turkish-speaking children develop more self-esteem and higher ambitions with regard to their own academic achievements when diversity is valued and Turkish is also used for concept learning and integrated into everyday classroom procedures. (Ebd., 44) Für Türkisch-Deutsch liegen umfassende Forschungsergebnisse vor, unter anderem zu bilingualen Schreibfähigkeiten von 6.-Klässler*innen aus Bremen und Nordrhein-West- <?page no="99"?> 99 2.4 Mehrsprachigkeit im Fachunterricht falen, die im Projekt SimO untersucht wurden (Wenk et al. 2016). Am Beispiel der gleichzeitigen bildungssprachlich orientierten Entwicklung von Türkisch und Deutsch schreiben Altun / Gürsoy (2015) aus der Perspektive des herkunftssprachlichen Unterrichts: In der Schule sollten mehrsprachige Schülerinnen und Schüler befähigt werden, ihre gesamtsprachliche Kompetenz zu entfalten. Dafür ist neben der Erweiterung der Kompetenzen in der deutschen Sprache in allen Fächern auch ein Herkunftssprachenunterricht erforderlich, in dem der Sprachstand der Schülerinnen und Schüler insbesondere in der Herkunftssprache nicht nur erhoben, sondern durch entsprechende Konzepte an dem Ausbau der vorhandenen Kompetenzen gearbeitet wird. (Ebd., 194) Vereinzelt kann hierfür auf bilinguale Schulmodelle hingewiesen werden, in denen auch der Fachunterricht von der aktiven Förderung von Mehrsprachigkeit profitieren kann und vice versa. So lernen an den Berliner Staatlichen Europaschulen Kinder und Jugendliche in zwei Sprachen in den Sprachkombinationen Deutsch-Englisch, Deutsch-Französisch, Deutsch- Italienisch, Deutsch-Neugriechisch, Deutsch-Polnisch, Deutsch-Portugiesisch, Deutsch- Russisch, Deutsch-Spanisch, Deutsch-Türkisch (Möller et al. 2017). Insgesamt wäre es jedoch wünschenswert, die Sensibilisierung für sprachliche Vielfalt im Klassenzimmer bei allen Lehrkräften um Wissen über die sprachlichen Ressourcen der Schüler*innen, um konkrete Methodenvorschläge, aber auch um Wissen über die Sprachen selbst zu ergänzen. 3 Additiver herkunftssprachlicher Sprachunterricht, bilinguale Schreibtrainings, Tage der sprachlichen Vielfalt und andere punktuelle Maßnahmen im Kontext Schule müssen daher durch integrative Maßnahmen ergänzt werden. Die seit den 1990er Jahren existierenden und erprobten methodischen Vorschläge und didaktischen Konzeptionen zur Berücksichtigung und Förderung von Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht beziehen sich häufig auf die Grundschule (Oomen-Welke / Dirim 2013; Schader 2012, 2013, 2016), lassen sich aber z. T. auch auf die Zielgruppe der Sekundarstufen übertragen. Dies kann die Anregung sein, auf eine Vielzahl von Sprachen beim Erschließen von Fachkonzepten zurückzugreifen oder Begriffsgeschichte als Sprachgeschichte zu thematisieren. Es kann die systematische Verwendung von Wörterbüchern in mehreren Sprachen in jedem Fachunterricht sein, die Gewährung von Diskussionszeit in anderen Sprachen als Deutsch bei der Gruppenarbeit, die Aufforderung, Themen und Texte auch in anderen Sprachen zu recherchieren und Rechercheergebnisse in Präsentationen einfließen zu lassen, als Lehrkraft selbst Fachtexte in unterschiedlichen Sprachen zur Verfügung zu stellen und Ähnliches. Neben den Potentialen, die derartige Zugänge für das sprachliche Lernen der Schüler*innen im engeren Sinne haben, können sie auch hinsichtlich des fachlichen Lernens einen spezifischen Mehrwert darstellen. Beispielsweise kann die Konfrontation mit unterschiedlichen Zugängen zum selben Gegenstand durch Quellen und Darstellungstexte 3 Zu Kurzdarstellungen einzelner Sprachen siehe beispielsweise Krifka et al. 2014, Hoffmann et al. 2017 sowie die kontrastiven Analysen in den Darstellungen verschiedener Einzelsprachen im Vergleich zum Deutschen in Helbig et al. 2001, Kapitel VI / IV . <?page no="100"?> 100 2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht in verschiedenen Sprachen und aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten im Geschichtsunterricht die Perspektivität historischer Narrationen besonders gut verdeutlichen. Vor allem der Aufbau von Wortschatzkenntnissen und eines mehrsprachigen mentalen Lexikons kann recht leicht umgesetzt werden, sei es mit dem Verweis auf Internationalismen, also Wörter, die in vielen Sprachen aufgrund ihrer griechischen, lateinischen oder arabischen Etymologie heute noch einen ähnlichen Klang und eine ähnliche Bedeutung haben, sei es über das Anregen von Sprachvergleichen im Zuge der Bedeutungserschließung und Festigung von Fachwortschatz. Auch in Bezug auf sprachliche Strukturen und die dahinter liegenden Konzepte können Sprachvergleiche bei der Bewusstmachung und auch beim Lernen helfen. Für den Unterricht im Fach Geographie schlägt Rösch (2017, 207 f.) beispielsweise vor: Im Geographieunterricht [im Original hervorgehoben, K. P./ A. B.] werden Weltkarten hinsichtlich ihrer (De-)Zentrierung untersucht. Interessant ist auch zu klären, wie Nord- und Ostsee, ‚der nahe Osten‘ oder Flüsse in anderen Sprachen heißen und was sich hinter diesen Namen verbirgt. (Ebd.) In dem Wunsch, Mehrsprachigkeit im Unterricht zu berücksichtigen, liegt jedoch gleichzeitig die Gefahr, aufgrund sprachlicher Ressourcen auf natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten zurückzugreifen (Mecheril 2015) und verkürzend, häufig ungewollt Zuschreibungen, Kulturalisierungen und Othering-Prozessen Vorschub zu leisten. Die meist wohlmeinende Frage „Wie heißt XY in Deiner Sprache? “ setzt vielerlei voraus, u. a. dass die angesprochene Person die eine eigene Sprache hat, die nicht das Deutsche ist, dass dieser Sprachbesitz von der Person erkannt wird, ihr bewusst ist und dass die Person tatsächlich die Übersetzung eines Wortes parat hat, was vor allem im fachsprachlichen Bereich nicht vorausgesetzt werden kann. Mit einer Pädagogik der Heteroglossie (Busch 2017, 183) können hingegen mehrsprachige Praktiken „bewusst aufgegriffen und zum Bestandteil eines übergreifenden pädagogischen Konzepts“ werden (ebd.). Die vorhandene Mehrsprachigkeit unter Schüler*innen und Lehrkräften wertschätzend zu thematisieren kann zudem einen Beitrag zu einer größeren Bewusstheit über die Rolle von Sprachen im Bildungsprozess leisten. Umgekehrt kann mehr Sprachbewusstheit aber auch dazu beitragen, mehrsprachigen Schüler*innen einen positiven Bezug auf ihre sprachlichen Ressourcen zu ermöglichen und diese im Fachunterricht nutzen zu können (zum translanguaging-Konzept von García / Kleyn 2016 siehe auch 1.3; ein Beispiel für Sprachbewusstheit im Fachunterricht findet sich in Kapitel 5 in diesem Studienbuch). <?page no="101"?> 101 2.4 Mehrsprachigkeit im Fachunterricht Zusammenfassung In Kapitel zwei des Studienbuches stand die Konkretisierung von Sprachförderung und Sprachbildung bezogen auf die geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Fächergruppe im Fokus. Der Darstellung verschiedener sprachlicher Herausforderungen sowie ausgewählter curricularer Grundlagen mit dem Fokus auf Operatoren folgte die exemplarische Analyse von Lehrwerkstexten aus sprachlicher Perspektive. Daran anschließend wurde das grundlegende sprachdidaktische Methodenrepertoire erarbeitet, das notwendig ist, um in den Fächern sprachförderlich und sprachbildend zu unterrichten. Dazu gehören Maßnahmen zur Unterstützung des Ausbaus von Wortschatz, von Lese- und Schreibkompetenzen sowie eine am Scaffolding-Modell ausgerichtete sprachförderliche Unterrichtskommunikation. Ein kurzes Unterkapitel zur Mehrsprachigkeit öffnete schließlich die Perspektive eines überwiegend auf Deutschförderung angelegten Repertoires wieder für Fragestellungen der Förderung von Mehrsprachigkeit. Mit dem Abschluss des zweiten Kapitels sind die fachübergreifenden Grundlagen für die fachspezifischen Beiträge in Teil II des Studienbuches gelegt. <?page no="103"?> Teil II Fachdidaktische Perspektiven <?page no="105"?> 105 3 Einführung Anne Burkard, Kristina Peuschel Dieses Einführungskapitel bietet eine Übersicht zu den Beiträgen des zweiten Teils des Studienbuches. Zudem stellt es die Bedeutung fachspezifischer Adaptionen und Erweiterungen von Grundsätzen und Methoden der Sprachförderung und des sprachbildenden Unterrichts heraus, die im ersten Teil des Studienbuches vorgestellt wurden. 3.1 Einleitung Im Zentrum dieses zweiten Teils des Studienbuches stehen Ansätze zur Sprachförderung und Sprachbildung in den verschiedenen geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. In den folgenden zwölf Kapiteln stellen Vertreter*innen der jeweiligen Fachdidaktiken Ansätze und konkrete Beispiele dafür vor, wie sprachliches Lernen in Verbindung mit fachlichem Lernen im Unterricht gefördert werden kann. Dabei greifen sie in vielen Fällen auf Grundsätze und Methoden zurück, die im ersten Teil des Buches vorgestellt wurden. Diese passen sie den besonderen Anforderungen des Lernens in den Fächern und der jeweiligen Jahrgangsstufe an. Beispielsweise wird im Beitrag zum Evangelischen Religionsunterricht (Kapitel 13) u. a. unter Rückgriff auf Elemente des Scaffolding-Ansatzes die Förderung religiöser Sprachfähigkeit in den Blick genommen, und in Kapitel 4 zum Ethik- und Philosophieunterricht in der Sekundarstufe I werden vor dem Hintergrund der besonderen Anforderungen an begriffliche Präzision für die Arbeit mit philosophischen Texten Grundsätze und Methoden der Leseförderung für das Lernen im Fach adaptiert. Zugleich benennen die Autor*innen aller Kapitel auch Möglichkeiten der Übertragung des jeweils vorgestellten Ansatzes auf andere Fächer und Jahrgänge. So lässt sich der Vorschlag für das Fach Wirtschaft zur Reflexion metaphorischer Sprache in ökonomischen Kontexten auch für Fächer wie Philosophie oder Geschichte adaptieren und mit politischen Fragestellungen in Verbindung bringen. Ebenso kann ein Feedbackbogen, wie er hier für die Überarbeitung argumentativer Texte im Geographieunterricht der Sekundarstufe I vorgestellt wird, nach entsprechenden fachlichen Anpassungen auch in anderen Fächern eingesetzt werden, in denen diese Textsorte eine wichtige Rolle spielt. Auf diese Weise entsteht ein vielschichtiges Bild davon, wie sich Sprachförderung und Sprachbildung in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern umsetzen lässt- - in Fächern, in denen Sprache eine besonders große Bedeutung zukommt, für die bisher jedoch nur wenige Vorschläge für die Anwendung und Transformation der allgemeinen Konzepte publiziert wurden. Zwar sind in den letzten Jahren erfreulicherweise für einen Teil der hier vertretenen Fächer eine ganze Reihe von Veröffentlichungen vorgelegt worden (vgl. z. B. die einschlägigen eher theoretisch ausgerichteten Beiträge in Albus / Geier / Frank 2017, Becker-Mrotzeck et al. 2013 und Benholz / Frank / Gürsoy 2015 sowie die praxisorientierten Veröffentlichungen Budke / Kuckuck 2017b oder Çakır-Dikkaya et al. 2017). Desweiteren haben groß angelegte <?page no="106"?> 106 3 Einführung Projekte wie ProDaZ an der Universität Duisburg-Essen oder Sprachen-- Bilden-- Chancen in Berlin, die eine enge Kooperation mit den Fachdidaktiken diverser Fächer umfassen (einschließlich der meisten der hier vertretenen), in jüngerer Zeit zu einer erhöhten Aufmerksamkeit für die spezifischen Anforderungen an Sprachbildung und Sprachförderung in den Fächern beigetragen. Doch zum einen dominieren in der Literatur, in Fortbildungsmaterialien und vermutlich dadurch auch in Lehrveranstaltungen nach wie vor Anwendungsbezüge aus dem Bereich der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer und ihrer Didaktiken. Die besonders einflussreichen Materialien, die Josef Leisen zum sprachsensiblen Unterricht vorgelegt hat, können dies gut veranschaulichen (z. B. Leisen 2016). Angesichts der stark divergierenden Textsorten, der spezifischen Fachsprachen, der abweichenden Bedeutungen der Operatoren, der anders gelagerten Lernziele usw. sind den Übertragungsmöglichkeiten auf andere Fächergruppen Grenzen gesetzt. Zum anderen haben Sprachförderung und Sprachbildung zwar in Fächern wie Geographie, Geschichte und zunehmend auch Politik / Gesellschaftslehre-- z. B. in den oben angeführten Publikationen-- in den letzten Jahren mehr Aufmerksamkeit erhalten. Für andere Fächer, darunter Philosophie / Ethik, Wirtschaft oder Religionslehre unterschiedlicher Konfessionen und Religionsgemeinschaften, sind die vorliegenden theoretischen und praxisbezogenen Beiträge in diesem Bereich weiterhin von nur geringer Zahl. Schließlich ist darüber hinaus in der Literatur auch ein deutlicher Fokus auf die jüngeren Jahrgänge zu beobachten, während nur wenige Beiträge gezielt die höheren Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I oder gar der Sekundarstufe II in den Blick nehmen. Das ist insofern nachvollziehbar und sinnvoll, als die Förderung bei jungen Lernenden ansetzen und hier besonders intensiv verfolgt werden sollte. Frühe Förderangebote sind nicht zuletzt geboten, um prinzipiell allen Schüler*innen zuallererst eine echte Chance auf Teilhabe an Bildungsprozessen in der Sekundarstufe II und im Rahmen von Ausbildungen oder universitärer Bildung zu gewähren. Allerdings ist unbestritten, dass auch viele Lernende in höheren Jahrgängen bis hin zum Abitur und darüber hinaus von Unterstützung beim Erwerb insbesondere bildungssprachlicher Kompetenzen und Fähigkeiten zur Sprachreflexion profitieren können. Das betrifft keineswegs nur neu zugewanderte Schüler*innen oder Lernende, deren Erst- oder Familiensprache nicht Deutsch ist, sondern ist auch für einen Großteil der übrigen Lernenden relevant. Vor diesem Hintergrund umfassen die Kapitel dieses zweiten Teils des Studienbuches eine große Bandbreite an Anregungen für geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Fächer. Etwa die Hälfte der Beiträge zielt zudem insbesondere auf den Unterricht in der Sekundarstufe II ab, auch wenn dabei, wie erwähnt, jeweils Übertragungsmöglichkeiten auf andere Jahrgangsstufen (und andere Fächer) thematisiert werden. 3.2 Zu den Beiträgen Die folgenden zwölf Kapitel weisen aufgrund der sieben beteiligten Fachdidaktiken, der unterschiedlichen theoretischen Zugänge und nicht zuletzt angesichts der 16 Autor*innen einerseits ein erfreuliches Maß an Heterogenität auf. Andererseits folgen die Kapitel einer <?page no="107"?> 107 3.2 Zu den Beiträgen einheitlichen Grundstruktur, die die Orientierung erleichtert. Alle Beiträge beginnen mit einer Einführung und einer fachlichen Verortung. Es folgen jeweils Ausführungen zu theoretischen Bezügen und unterrichtspraktischen Umsetzungsvorschlägen. Im Ausblick werden sodann Anschlussmöglichkeiten für andere Fächer und Jahrgangsstufen benannt. Die Kapitel schließen mit Reflexionsfragen und weiterführenden Literaturhinweisen. (Die übrige in den Beiträgen zitierte Literatur findet sich im Gesamtliteraturverzeichnis am Ende des Bandes.) Für vier der berücksichtigten Fächer und Fächergruppen liegt jeweils ein Kapitel mit Fokus auf die Sekundarstufe I und eines mit Fokus auf die Sekundarstufe II vor. Dieses Muster wird lediglich für zwei Fächergruppen durchbrochen, Religionslehre und Wirtschaft. Im ersten Fall liegt dies darin begründet, dass Fächer unterschiedlicher Religionsgemeinschaften einen Platz im Studienbuch finden sollten und dass sich der Beitrag zum Islamischen Religionsunterricht auf beide Sekundarstufen bezieht. Im zweiten Fall liegt die Abweichung vom üblichen Schema darin begründet, dass einer der Beiträge sich auf die Ausbildungsvorbereitung am Berufskolleg bezieht und damit nicht direkt in das Schema passt. Zwar zählt diese Vorbereitungsphase zur Sekundarstufe II , doch liegt der Fokus auf einer Förderung der für einen Ausbildungsberuf benötigten sprachlichen Fähigkeiten und nicht auf der Unterstützung bildungssprachlicher Fähigkeiten in Vorbereitung auf das Abitur oder ein Studium. Die ersten beiden Beiträge behandeln den Philosophie- und Ethikunterricht. In Kapitel 4, Philosophische Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung, nimmt Anita Rösch die Bedeutung des Begriffsverständnisses für das Verstehen argumentativer Texte in den Blick. Sie formuliert einen Vorschlag für die Kombination von Begriffs- und Textarbeit im Philosophie- und Ethikunterricht der Sekundarstufe I und illustriert diesen anhand eines konkreten Unterrichtsbeispiels, das sich ab Klassenstufe 7 einsetzen lässt. Kapitel 5, Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht fördern: Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten, legt den Fokus auf den Unterricht in höheren Klassenstufen. Anne Burkard argumentiert dafür, dass sich die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen mit ausgewählten Ansätzen zur sprachlichen Bildung und in Bezug auf bestimmte Gegenstände im Philosophieunterricht besonders gut realisieren lässt. Exemplarisch stellt sie eine Anwendung des Language Awareness-Ansatzes im Philosophieunterricht vor, bei der die Verwendung so genannter dichter Begriffe in evaluativ-normativen Argumenten reflektiert wird. Es folgen zwei Beiträge zum Fach Geschichte. In Kapitel 6, Womöglich / vermutlich könnte / muss es so gewesen sein. Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht, nimmt Benjamin Siegmund sprachliche Anforderungen historischer Narrationen und die Herausforderungen in den Blick, die sich daraus für Schüler*innen ergeben. Diese illustriert er anhand zahlreicher Beispiele und erläutert insbesondere die Natur und Funktion epistemisch modaler Ausdrücke. Er zeigt exemplarisch auf, wie Fachdidaktik und Sprachwissenschaft gemeinsam dazu beitragen können, fachliches und sprachliches Lernen im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I zu unterstützen. Auch Matthias Sieberkrob rückt in seinem Beitrag die für den Geschichtsunterricht zentrale narrative Kompetenz ins Zentrum. In Kapitel 7, Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen im Geschichtsunterricht in der Oberstufe, stellt er Ziele von Sprachbildung im <?page no="108"?> 108 3 Einführung Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II dar. Darauf aufbauend zeigt er mit Bezug auf sprachbildende Lernaufgaben, wie sich diese Ziele umsetzen lassen. Kapitel 8 und 9 sind dem Unterricht in der Fächergruppe Politik / Gesellschaftslehre gewidmet. Im Beitrag Textsortenbasierte Schreibförderung im sozialwissenschaftlichen Unterricht stellen Sabine Manzel und Farina Nagel einen Schreibförderansatz für die Sekundarstufe I vor. Unter Bezugnahme auf ein Forschungsprojekt zur Sprachbildung im sozialwissenschaftlichen Unterricht legen sie die Bedeutung von Fach-, Sprach- und Textsortenkompetenz dar und stellen am Beispiel der Arbeit mit diskontinuierlichen Textsorten den Genre Cycle als Methode zum Einüben sprachlicher Muster im Fach Politik / Gesellschaftslehre vor. In Kapitel 9, Sprachlich bildender Politikunterricht: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen, analysiert Annemarie Jordan, was es bedeutet, politische Urteile zu formulieren und welche sprachlichen Prozesse und Herausforderungen damit verbunden sind. Hierauf aufbauend zeigt sie Möglichkeiten auf, wie sich im Politikunterricht der Sekundarstufe II Fähigkeiten zum mündlichen und schriftlichen Formulieren von Urteilen fördern lassen. Gegenstand von Kapitel 10 und 11 sind sprachförderliche und sprachbildende Ansätze für den Geographieunterricht. Vor dem Hintergrund empirischer Befunde stellen Alexandra Budke und Michael Morawski in Kapitel 10, Schriftliches Argumentieren lernen: Kooperatives Schreibfeedback im sprachbewussten Geographieunterricht, einen von ihnen entwickelten und getesteten Feedbackbogen vor, der zur Förderung geographischer Argumentationskompetenz von Schüler*innen insbesondere der Sekundarstufe I dient. Mit Hilfe des Bogens können sich Schüler*innen im Geographieunterricht gegenseitig Rückmeldung zur Qualität der von ihnen verfassten schriftlichen Argumentationstexte geben. Der Fokus von Miriam Kuckucks Ausführungen in Kapitel 11, Vom Text zum Diagramm: Texte erschließen mit dem Wechsel von Darstellungsformen, liegt auf der Erschließung linearer Texte mit Hilfe von Diagrammen im Geographieunterricht der Sekundarstufe II . Am Beispiel des Themas Entwicklungszusammenarbeit zeigt sie auf, wie Schüler*innen mit Hilfe von Ursache-Wirkungs-Diagrammen die kausalen Zusammenhänge eines komplexen Textes graphisch illustrieren können, um auf diese Weise die Textinhalte zu erschließen. In Kapitel 12, Sprachsensibler Islamischer Religionsunterricht? Mit Begriffsarbeit zu fachspezifischer Sprachreflexion, argumentiert Fahimah Ulfat, dass durch Sprachreflexion im Islamischen Religionsunterricht eine wichtige Bedingung zur Ermöglichung spirituellen Lernens geschaffen werden kann. Sie führt aus, was für den Islamischen Religionsunterricht unter fachsprachlicher Sprachreflexion verstanden werden soll, konkretisiert dies exemplarisch anhand der Reflexion der Begriffe ‚Religion‘ und ‚Islam‘ und formuliert Vorschläge für die Integration einer solchen fachsprachlichen Reflexion in die schulische Praxis. Andrea Schulte schildert in Kapitel 13, Bildwelten und Sprachwelten im Evangelischen Religionsunterricht, wie im Religionsunterricht der Sekundarstufe I ausgehend von bildlichen Darstellungen eine Annäherung an biblische Erzählungen befördert und ein Beitrag zur religiösen Sprachfähigkeit der Schüler*innen geleistet werden kann. Sie führt im Detail aus, wie sich die Lektüre biblischer Szenen mittels der Entwicklung eigener Erzählungen durch die Schüler*innen zu ausgewählten Bildern vorbereiten und in einen handlungs- und produktorientierten Unterricht einbetten lässt. <?page no="109"?> 109 3.2 Zu den Beiträgen Die letzten beiden Kapitel beziehen sich auf den Unterricht im Fach Wirtschaft. In Kapitel 14, Von ‚Gleichgewichten‘ und ‚Kreisläufen‘: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand ökonomischen Lernens, geben Andreas Lutter und Julian Wollmann einen Überblick über die Verwendung und Funktion von Metaphern in der ökonomischen Sprache und entwickeln einen Ansatz für eine sprachsensible Metaphernarbeit im Wirtschaftsunterricht, der sich sowohl in höheren Klassenstufen der Sekundarstufe I als auch in der Sekundarstufe II umsetzen lässt. Nina-Madeleine Peitz und Nicole Kimmelmann schließlich stellen in Kapitel 15, Ein Beispiel sprachsensibler Gestaltung im Fach Wirtschaft in der Ausbildungsvorbereitung an einem Berufskolleg, Materialien zur Förderung mündlicher argumentativer Fähigkeiten vor, die eine Möglichkeit bieten, berufsbezogenen Fachunterricht sprachsensibel zu gestalten. Sie stützen sich dabei auf Ergebnisse eines Projekts, in dem Bausteine mit sprachförderlichen und sprachsensiblen Elementen für die Ausbildungsvorbereitung im kaufmännischen Bereich entwickelt wurden. <?page no="111"?> 111 4 Philosophie / Ethik, Sekundarstufe I Philosophische Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung Anita Rösch Eine zentrale Kompetenz, die der Ethikunterricht aufbauen soll, ist das Argumentieren. Argumente begegnen uns zumeist in Form von Sätzen, doch schon die Begrifflichkeiten, aus denen diese gebildet werden, stellen die erste Hürde dar. Begriffsanalyse lässt sich im Ethikunterricht zwar auch ohne Texterschließung betreiben, Textverständnis dagegen kommt nicht ohne Begriffsverständnis aus. Der Fokus des Beitrags liegt auf der Kombination von Begriffs- und Textarbeit. Lehrkräfte können im Unterricht durch ihre Aufgabenstellungen maßgeblich dazu beitragen, den Wortschatz der Schüler*innen zu erweitern, ihnen das Bilden lokaler und globaler Kohärenzen zu ermöglichen sowie ihre Fähigkeiten zur Begriffsanalyse zu schulen und ihnen so zu helfen, mentale Modelle von Texten aufzubauen. Am Beispiel eines philosophischen Textes für Jugendliche ab der Klassenstufe 7, der den Ausdruck ‚gut‘ spezifiziert und an lebensnahen Beispielen konkretisiert, wird gezeigt, wie ein solcher Unterrichtsprozess aussehen kann. 4.1 Die Herausforderung der Erschließung philosophischer Texte in heterogenen Lerngruppen Das Zentrum des Ethikunterrichts bilden, trotz großer Medien- und Methodenvielfalt, zumeist die Textarbeit und das mündliche und schriftliche Argumentieren, da Argumentieren und Urteilen die zentralen fachspezifischen Kompetenzen darstellen, die es zu fördern gilt. Texte liefern hierzu zum einen das nötige Expertenwissen und stellen andererseits ethische und andere philosophische Standpunkte, zu denen sich die Schüler*innen positionieren sollen, zur Diskussion. Die Heterogenität, durch die die Ethikkurse in der Sekundarstufe I häufig gekennzeichnet sind, stellt dabei eine besondere Herausforderung dar (siehe auch 1.3 in diesem Studienbuch). Aufgrund der rechtlichen Rahmenbedingungen als Ersatz- oder Alternativfach zu Religion in fast allen Bundesländern setzen sich die Lerngruppen zum einen aus nicht religiös gebundenen Schüler*innen, zum anderen aus Lerner*innen zusammen, die einer nicht christlichen Religionsgemeinschaft angehören. Damit verbunden ist eine Vielfalt an Nationen, Sprachen, (Sub-)Kulturen und eben Religionen und Werthaltungen. Neben den in allen Fächern zu verzeichnenden Leistungsunterschieden bedingt es der Migrationshintergrund vieler Ethikschüler*innen, dass die Lehrkräfte verstärkt mit Schüler*innen mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch und / oder Schwierigkeiten im Bereich der Bildungssprache konfrontiert werden. Auch die unterschiedlichen kulturellen Zugänge zu den behandelten Themen und gelesenen Texten erschweren den Zugang zu den textlich vermittelten Inhalten und die Auseinandersetzung mit ihnen oft erheblich (Rösch 2010). Die Vielfalt der Ausgangsvoraussetzungen der Schüler*innen trifft zusätzlich auf eine besondere Fülle an Textsorten. Die Inhalte des Fachs Ethik (und vergleichbarer Fächer wie Praktische Philosophie oder Werte und Normen) werden durch verschiedene Bezugswissen- <?page no="112"?> 112 4 Philosophie / Ethik, Sek. I: Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung schaften bestimmt: Philosophie, Religionswissenschaft, Sozial- und Gesellschaftswissenschaften, Psychologie sowie in Fragen der angewandten Ethik die Naturwissenschaften verfügen über charakteristische Textformate, die jeweils spezifische Anforderungen an die Leser*innen stellen. 4.2 Textverstehen als Bildung mentaler Modelle Leseschwierigkeiten beginnen oft bereits auf einer ganz basalen Ebene. Lesen ist mehr als das Dekodieren von Wörtern und Sätzen. Das Dekodieren eines Textes reicht bei weitem nicht aus, um diesen Text auch zu verstehen. Vielmehr muss der technische Aspekt des Dekodierens um den der Bedeutungskonstruktion erweitert werden. Die unterste Stufe des Dekodierens soll bei Schüler*innen der Sekundarstufe I als vorausgesetzt gelten. In diesen Jahrgangsstufen geht es vielmehr um die Prozesse, die dem Entschlüsseln von Buchstaben und Wörtern folgen, d. h. dem Nachvollziehen zentraler Textaussagen und Argumentationen. Die äußere Repräsentation wird durch das Lesen in eine innere, mentale Repräsentation, d. h. in Vorstellungen über das Thema überführt. Dabei lassen sich verschiedene Ebenen der Textverarbeitung unterscheiden (Hiller 2010, 20 ff.; siehe auch 2.3, Abschnitt „Zur Arbeit mit Texten: Lesen“ in diesem Studienbuch). Auf der Ebene der lokalen Kohärenzbildung werden die dem Text entnommenen Informationen zueinander in Beziehung gesetzt (Rosebrock / Nix 2013, 12-15). Dies geschieht beim kompetenten Leser automatisiert und ohne Inanspruchnahme reflexiver Kompetenzen. Beim Lesen zweier Sätze wie „Der Hamburger ist lecker“ und „Der Hamburger ist nett“ erkennen die Schüler*innen, dass sich ‚lecker‘ und ‚nett‘ auf den Hamburger beziehen. Sie erkennen aber auch, dass das Thema des ersten Satzes ein Gericht, das des zweiten eine Person ist. Das Bilden dieser globalen Kohärenzen setzt jedoch Wissen voraus, das über den Text hinausgeht. So muss ich Hamburger als etwas Essbares kennen sowie wissen, dass die Bewohner einer norddeutschen Stadt ebenfalls Hamburger heißen. Antwortet ein*e Schüler*in auf die erste Aussage „Burgeressen ist total ungesund.“ oder „Der Fleischkonsum ist schuld an der Umweltzerstörung.“, wird deutlich, dass es neben der primär textbasierten Verständnisebene auch eine vor allem wissensbasierte Ebene gibt. Diese ist erforderlich, um ein mentales Modell, d. h. die Repräsentation des Textes im Bewusstsein des Lesers zu bilden. Komplexere Schlussfolgerungen und eine Prüfung und Bewertung der Textaussagen sind nur möglich, wenn Vorwissen über Inhalt und u. U. auch Struktur des Textes hinzugezogen wird. Hinzuziehen von Wissen aus anderen Quellen, persönliche Erfahrungen und die Erkenntnis, dass es sich bei den Aussagen über den Burger um ein persönliches Statement aus der Ich-Perspektive handelt, fließen in die Deutung mit ein. Zu einem Stichwort werden dabei oft ganze Wissensbestände aktiviert, die den Aufbau einer mentalen Repräsentation unterstützen. Für viele Themen und Texte des Ethikunterrichts ist entscheidend, dass es sich bei den Wissensbeständen nicht nur um Fachwissen, sondern vor allem auch um Wertkonzepte der Leser*innen handelt, zu denen die Informationen, Argumentationen und Urteile aus den Texten in Bezug gesetzt werden. Dieser Prozess verläuft in der Regel individuell unterschiedlich, da die <?page no="113"?> 113 4.3 Philosophische Begriffsanalyse jeweiligen Wissensbestände verschieden sind. Textverstehen ist also ein aktiver Konstruktions- und Interpretationsprozess, der auch als konzeptgeleitetes Verstehen bezeichnet wird. 4.3 Philosophische Begriffsanalyse Die in Abschnitt 4.2 beschriebene Bildung mentaler Modelle im Prozess des Textverstehens basiert auf Ergebnissen der Leseforschung unter Zuhilfenahme neurobiologischer Erkenntnisse. Doch auch in der Philosophie spielt das Analysieren und Verstehen von Sprache nicht erst seit dem linguistic turn zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine zentrale Rolle (Posselt / Flatscher 2016, 10-17). Erkenntnisleitend sind in diesem Kontext Beobachtungen, dass Worte vor allem in der Umgangs- und Alltagssprache vage, unscharf und mehrdeutig sein können. Ludwig Wittgenstein treibt diese Reflexionen in seinem Frühwerk so weit, dass er nur noch Sätze der Naturwissenschaften als sagbar anerkennt (Wittgenstein 1984, 6.53). Alle anderen Sätze werden von ihm als sinnlos oder unsinnig charakterisiert. Unter die unsinnigen Sätze fallen nach Wittgenstein auch alle ethischen Aussagen. Diese Position ist zugegebenermaßen innerhalb der Philosophie eine Extremposition, sie macht aber deutlich, dass Sprachbenutzer*innen sich stets der Ambiguität und Unbestimmtheit von Ausdrücken bewusst sein müssen. Will man dieser Unbestimmtheit begegnen, kommt die Bildung mentaler Modelle ins Spiel. Kompetente Leser*innen oder Sprecher*innen sind sich a) des Klärungsbedarfs vieler Ausdrücke 1 bewusst und versuchen b) diese bei der Lektüre aus dem Kontext und unter Zuhilfenahme von Weltwissen auszuschärfen bzw. die Verwendung der Worte durch Erklärungen, Synonyme und Beispiele zu präzisieren. Philosophische Begriffsanalysen stellen für alle Schüler*innen-- und ebenso für akademische Philosoph*innen-- eine fachliche und sprachliche Herausforderung dar. Für Schüler*innen mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch und / oder Schwierigkeiten im Bereich der Bildungssprache können sich jedoch zusätzliche Herausforderungen ergeben. Zum einen erkennen sie unter Umständen die unklare Bedeutung oder Ambiguität von Ausdrücken in Texten nicht, unter Umständen fehlt es ihnen zum anderen aber auch an einem umfangreichen Wortschatz, um mit alternativen Ausdrucksweisen Mehrdeutigkeiten aufzulösen. 4.4 Begriffs- und Textarbeit mit argumentierenden Texten Begriffsanalyse lässt sich im Ethikunterricht auch ohne Texterschließung betreiben, Textverständnis dagegen kommt nicht ohne Begriffsverständnis aus. Auf die Kombination von Begriffs- und Textarbeit soll im Folgenden der Fokus gelegt werden. Die Herausforderungen variieren je nach Textsorte. Die im Ethikunterricht eingesetzten Textsorten lassen sich grob in Sachtexte, literarische Texte und andere Textsorten, wie zum Beispiel religiöse Schriften und diskontinuierliche Texte, gliedern (Rosebrock 2007; Wittschier 2016). Im Mittelpunkt des Unterrichts der Sekundarstufe I stehen jedoch vor allem Sachtexte, die sich in informierende und argumentierende Texte gliedern lassen, sowie literarische Texte. Die im Unterricht ein- 1 Ausdruck / Wort: sprachliche Bezeichnung; Begriff: hinter der Bezeichnung liegendes Konzept. <?page no="114"?> 114 4 Philosophie / Ethik, Sek. I: Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung gesetzten philosophischen Texte können in Form und Sprache erheblich divergieren. Eine einheitliche philosophische Fachsprache gibt es nicht. Der Einsatz der verschiedenen Textformate ist abhängig von den Inhalten und den Kompetenzen, die jeweils im Unterricht gefördert werden sollen. Eine zentrale Kompetenz, die der Ethik- und Philosophieunterricht aufbauen soll, ist das Argumentieren. Argumente begegnen uns zumeist in Form von Sätzen, doch schon die Begrifflichkeiten, aus denen diese gebildet werden, stellen die erste Hürde dar. Nicht nur fachwissenschaftliche Termini, die nicht zur Alltagssprache gehören und den Schüler*innen daher nicht vertraut sind, stellen ein Verständnisproblem dar, sondern es sind auch viele Worte in ihrer Bedeutung unscharf oder mehrdeutig (Bayertz / Kompa 2016, 20). Wir haben dies beim Beispiel mit dem Hamburger schon gesehen. Zum einen ist der Ausdruck ‚Hamburger‘ doppeldeutig, aber auch das Attribut ‚nett‘ ist unscharf. Was bedeutet nett? Höflich, freundlich, zuvorkommend, hilfsbereit, sympathisch, angenehm, liebenswürdig? Die Liste ließe sich fortsetzen. Ob ich jemanden als hilfsbereit oder höflich charakterisiere, macht aber einen entscheidenden Unterschied. Gute Argumentation lebt also von sprachlicher Präzision. Da wir im Ethikunterricht auf eine große sprachliche Heterogenität treffen, weil wir es oft mit Schüler*innen mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch und / oder Schwierigkeiten im Bereich der Bildungssprache zu tun haben, die über einen weniger ausdifferenzierten Wortschatz in der durch Strukturen der Schriftlichkeit und Fachsprache charakterisierten Bildungssprache verfügen, potenziert sich das Problem jedoch unter Umständen. Als Konsequenz dieser Überlegungen können Lehrkräfte im Unterricht durch ihre Aufgabenstellungen maßgeblich dazu beitragen, den Wortschatz der Schüler*innen zu erweitern, ihnen das Bilden lokaler und globaler Kohärenzen zu ermöglichen sowie ihre Fähigkeiten zur Begriffsanalyse zu schulen und ihnen so zu helfen, ein mentales Modell des Textes aufzubauen. Eine Entlastung des Textverstehens wird vor allem durch das Stellen von Vorwissen aktivierenden Aufgaben ermöglicht (Maiwald 2016; Willenberg 2005). Tipps zur Aufgabenkonstruktion von Sachtexten ▶ Vor der Bearbeitung eines jeden Textes das Vorwissen der Schüler*innen zum Thema und - wenn notwendig - zur Textsorte aktivieren. ▶ Begriffe vorentlasten: Das Alltagsverständnis von Begriffen rekapitulieren, Synonyme bilden, ein Wortfeld generieren. ▶ Konkrete Aufgaben zur Texterschließung stellen: Bei argumentativen Texten z. B. Aufgaben zur Textgliederung oder zur Identifikation der zentralen These formulieren (Brun 2016). ▶ Bei der Konzeption von texterschließenden Aufgaben die unterschiedlichen Ebenen des Textverstehens berücksichtigen. ▶ Eine Progression vom Lokalzum Globalverständnis durch gestaffelte Aufgaben ermöglichen (Rösch 2015a, 28-33). Lehrkräfte sollten sich bei der Auswahl von Sachtexten für ihren Unterricht daher folgende Fragen stellen: Auf welches Wissen nimmt der Text Bezug, das er nicht selbst liefert? Ist dieses Wissen bei den Leser*innen vorhanden? Welche mehrdeutigen und unscharfen Be- <?page no="115"?> 115 4.4 Begriffs- und Textarbeit mit argumentierenden Texten griffe finden sich im Text? Gibt es Ausdrücke, deren Bedeutung in Alltags- und Fachsprache variiert? Ist die Argumentationsstruktur des Textes klar erkennbar und wie lässt sich diese am besten rekonstruieren? Und schließlich natürlich die Frage nach der Funktion des Textes im Unterrichtsverlauf: Soll er Argumente für eine nachfolgende Diskussion liefern? Soll er eine kritische Auseinandersetzung anregen oder gar provozieren? Ist er als Handlungsaufforderung zu verstehen? Am Beispiel eines philosophischen Textes für Jugendliche ab der Klassenstufe 7, der den Ausdruck ‚gut‘ spezifiziert und an lebensnahen Beispielen konkretisiert, soll hier gezeigt werden, wie ein solcher Unterrichtsprozess aussehen kann. Der Textauszug stammt aus dem Band Ethik für Erwachsene von morgen des spanischen Philosophen Fernando Savater, der vor allem durch seine populärphilosophischen Bücher in Deutschland bekannt geworden ist. Dieser Text knüpft mit der Frage, was eigentlich unter ‚gut‘ zu verstehen ist, zum einen an eine zentrale philosophische Diskussion, zum anderen unmittelbar an die alltagssprachlichen Gewohnheiten von Jugendlichen an. Er führt die jungen Leser*innen exemplarisch in die begriffsanalytische Arbeit ein. Philosophisch greift Savater in diesem kurzen Textauszug die metaethische Diskussion über die Semantik von ‚gut‘ und ‚Gut-Sein‘ und die vielfältigen Bedeutungskomponenten moralischer Begriffe auf, eine Diskussion, die von G. E. Moore initiiert und unter anderem von Elisabeth Anscombe weitergeführt wurde (Grewendorf / Meggle 1974). Der Text von Savater lässt sich mit zwei Zielsetzungen in den Unterricht einbringen. Zum einen gibt er eine Diskussionsanregung dazu an die Hand, ob und wie man einen Menschen als gut bezeichnen kann. Darüber hinaus bietet er für höhere Jahrgangsstufen Anknüpfungspunkte zu Fragen der normativen Ethik und Metaethik, die bis zu Aristoteles’ ergon-Argument und zur jüngeren Auseinandersetzung um die Semantik von ‚gut‘ reichen. Auf einer Metaebene macht er darüber hinaus deutlich, wie wichtig sprachliche Präzision ist. Er zeigt, wie die Schüler*innen mit Hilfe einer Begriffsexplikation eine weniger exakte Sprache in eine exaktere überführen können. Dabei differenziert der Text nicht nur die Wortverwendung, sondern operiert mit Beispielen aus der Lebenswelt und zeigt auf, dass und wie eine gute Argumentation von der möglichst treffsicheren Wortwahl und der Anwendung auf passende Beispiele abhängt. Der Text unterstützt die Leser*innen bei der Bildung lokaler und globaler Kohärenzen des Textverstehens, wenn er gute Fußballspieler und Motorräder von guten Menschen unterscheidet. Dabei wird auch deutlich, dass globale Kohärenzen nicht nur vom vorhandenen Vorwissen abhängen, sondern unter Umständen auch, wie bei der moralischen Bewertung eines Menschen, von der eigenen Werthaltung, dem kulturellen Kontext usw. So kann die Aussage „Herr M. ist ein guter Mensch.“ von einer Person, die sich ehrenamtlich engagiert, dahingehend gedeutet werden, dass hier jemand beschrieben wird, der hilfsbereit und aufopferungsvoll handelt. Eine Person mit religiösem Hintergrund würde unter Umständen eher daran denken, dass es sich um jemanden handelt, der die religiösen Gebote konsequent einhält, wobei die unterschiedlichen Deutungen durchaus beide zutreffen können. Für den Unterricht bedeutet dies, dass die Bildung mentaler Modelle nicht nur vom Leseverstehen und Wissen abhängt, sondern Erfahrungen und Einstellungen in die Deutung von Begriffen und Texten immer unterschwellig mit einfließen und bei der Sprach- und Textanalyse explizit gemacht werden müssen. <?page no="116"?> 116 4 Philosophie / Ethik, Sek. I: Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung 4.5 Unterrichtsvorschlag: Was heißt eigentlich ‚gut‘? Um das Leseverstehen der Lernenden zu erweitern und ihnen Techniken an die Hand zu geben, die sie in anderen Kontexten selbstständig anwenden können sollten, wurde dieser Unterrichtsvorschlag auf verschiedenen Ebenen progressiv aufgebaut. Der Text wird konsequent nach dem Dreischritt Vorwissen aktivieren- - Text erarbeiten- - Anschlusskommunikation erschlossen. Es wurde bei den Aufgaben zur Texterarbeitung bewusst auf das schriftliche Zusammenfassen des Textes verzichtet. Inhaltsangaben erfordern neben Textauch Schreibkompetenz (Leisen 2013a, 33-37). An ihre Stelle tritt hier ein Leseprodukt in Form einer grafischen Darstellung, eines Strukturdiagramms. Strukturdiagramme dienen der Visualisierung von Worten und Sachverhalten und ihrer Zusammenhänge. Sie können Reflexionsprozesse abbilden und anregen (Leisen 2013b, 46-49). Durch die Vorgabe einer grafischen Struktur wird den Lesenden das Bilden lokaler und globaler Kohärenzen erleichtert. Das im Rahmen der Textarbeit zu füllende Schaubild eignet sich über die Arbeit am konkreten Text hinaus zur generellen Analyse von Worten und kann so auch im weiteren Unterrichtsverlauf als Analyseinstrument verwendet werden. Der Schwerpunkt der Aufgaben liegt auf der Texterschließung und der begleitenden Begriffsanalyse und Wortschatzarbeit. Eine überwiegend wissensbasierte Aufgabe zur Bildung mentaler Modelle wurde ausschließlich in die Anschlusskommunikation verlagert, sodass es als Minimalziel allen Schüler*innen ermöglicht werden sollte, ein grundlegendes Textverständnis zu erwerben. Binnendifferenzierung ist möglich, indem Lehrkräfte oder die Schüler*innen selbst entscheiden, ob auf die Strukturvorgaben zurückgegriffen oder eigene Schaubilder konstruiert werden sollen. Die Anschlussaufgaben sorgen weiterhin dafür, das Sprachbewusstsein der Schüler*innen zu vertiefen und den Wortschatz weiter auszuschärfen. Unterrichtsbeispiel „Was ist gut? “ mit Materialien Fernando Savater: Was ist gut? Wir müssen hier die Begriffe, die wir verwenden, etwas genauer klären. […] Ich erinnere Dich daran, dass man die Wörter „gut“ und „schlecht“ nicht nur auf moralisches Verhalten anwendet, und auch nicht nur auf Personen. Man sagt z. B., dass Maradona oder Lothar Matthäus sehr gute Fußballspieler sind, ohne dass diese Qualifikation etwas mit ihrem Bestreben zu tun hat, dem Nächsten außerhalb des Stadions zu helfen, oder mit ihrer Neigung, immer die Wahrheit zu sagen. Sie sind als Fußballspieler gut, ohne dass wir ihr Privatleben untersuchen. Und man kann auch sagen, ein Motorrad ist sehr gut, ohne dass dies eine ethische Bedeutung hätte: Wir meinen damit, dass es hervorragend funktioniert und alle Vorzüge besitzt, die man von einem guten Motorrad verlangen kann. Im Hinblick auf Fußballspieler oder Motorräder ist das „Gute“, „das Angemessene“ ziemlich klar. Wenn ich Dich danach frage, kannst Du mir sicher leicht die notwendigen Voraussetzungen dafür nennen, dass etwas im Sport oder bei Fahrzeugen die Qualifikation „überragend“ verdient. Warum versuchen wir also nicht, auf die gleiche Weise zu definieren, was notwendig ist, um ein guter Mensch zu sein? […] So einfach ist es allerdings nicht. Was die guten Fußballspieler, die guten Motorräder, die guten Rennpferde betrifft, sind die meisten Leute gewöhnlich einer Meinung, aber wenn es darum geht zu bestimmen, ob jemand im allgemeinen gut oder schlecht ist „als Mensch“, gehen die Meinungen sehr auseinander. […] <?page no="117"?> 117 4.5 Unterrichtsvorschlag: Was heißt eigentlich ‚gut‘? Für Berufe und Instrumente gelten ziemlich klare Normen, die von anderen aufgestellt wurden; wenn sie erfüllt werden, gut; wenn nicht, schlecht und basta. Man verlangt nichts anderes. Niemand verlangt von einem Fußballspieler, um ein guter Fußballspieler, nicht, um ein guter Mensch zu sein, dass er karitativ oder wahrheitsliebend ist; niemand verlangt von einem Motorrad, damit es ein gutes Motorrad ist, dass man damit nicht nur fahren, sondern auch noch Nägel einschlagen kann. Aber wenn man die Menschen im allgemeinen betrachtet, ist die Sache nicht so klar, weil es nicht nur eine einzige Vorschrift gibt, um ein guter Mensch zu sein, und der Mensch auch kein Instrument ist, mit dem man etwas erreichen will. Man kann auf verschiedene Arten ein guter Mensch sein, und die Meinungen, die das Verhalten beurteilen, gehen gewöhnlich, je nach Situation, auseinander. Aus: Savater, Fernando (1993). Ethik für Erwachsene von morgen. Berlin: Bundeszentrale für politische Bildung, 50-53. Aufgaben zum Text 1. Vorwissen aktivieren I: Gut - schlecht. Stellt Beispiele zusammen und clustert eure Ergebnisse. 2. Vorwissen aktivieren II : Beschreibt, was euch an dem Cluster auffällt. 3. Texterschließung I: Unterstreiche die verschiedenen Formen von ‚gut‘ und ihre Merkmale im Text in unterschiedlichen Farben. 4. Texterschließung II : Vervollständigt die Skizze mit Hilfe eurer Unterstreichungen. <?page no="118"?> 118 4 Philosophie / Ethik, Sek. I: Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung 5. Texterschließung III : Ordnet eure Beispiele aus Aufgabe 1 in die Skizze ein. 6. Texterschließung IV : Stelle alternative Begriffe für ‚gut‘ zusammen, die eindeutiger sind. Begründe deine Auswahl mit Hilfe von Beispielen. 7. Anschlussaufgabe I: Beschreibe, wann du einen Menschen als ‚moralisch gut‘ bezeichnen würdest, anhand konkreter Beispiele. Formuliere mindestens fünf Sätze. Prüfe, dass in deinen Formulierungen keine Probleme wie in der rechten Spalte der Skizze auftreten. „Als ‚guten Menschen‘ bezeichne ich jemanden, der …, weil …“ Vergleicht eure Sätze und diskutiert, warum ihr unter Umständen verschiedene Vorstellungen davon habt, wann ein Mensch als ‚moralisch gut‘ bezeichnet werden kann. 8. Anschlussaufgabe II : Begründe mit Hilfe der Ergebnisse aus Nr. 1-6 und des Zitates, warum der Begriff ‚falsch‘ laut Elisabeth Anscombe ungeeignet ist, um moralisches Verhalten zu beschreiben. Elisabeth Anscombe: ‚Ungerecht‘ statt ‚falsch‘ Es wäre eine wesentliche Verbesserung, wenn man statt ‚moralisch falsch‘ stets einen spezifischeren Ausdruck wie ‚unwahrhaftig‘ [oder] ‚ungerecht‘ verwenden würde. Wir würden uns nicht mehr die Frage stellen, ob es ‚falsch‘ sei, dieses oder jenes zu tun, und damit direkt von irgendeiner Beschreibung einer Handlung zu diesem Begriff übergehen, sondern wir würden z. B. fragen, ob es ungerecht sei; und hierauf wäre die Antwort manchmal unmittelbar einsichtig. Aus: Anscombe, Elisabeth (1974). Moderne Moralphilosophie. In: Grewendorf, Günther / Meggle, Georg (Hrsg.). Seminar: Sprache und Ethik. Frankfurt a. M., 217-243, hier 227. Der Unterrichtsvorschlag macht deutlich, wie sich durch Vorwissen aktivierende Aufgaben an das Wissen und den Alltagssprachgebrauch der Leser*innen anknüpfen lässt. Der Text Savaters führt exemplarisch eine Explikation des Begriffs ‚gut‘ in verschiedenen Verwendungskontexten vor und gibt den Lernenden damit Handwerkszeug an die Hand, um zum einen die Sprachverwendung philosophischer Texte zu analysieren sowie Mehrdeutigkeiten und Uneindeutigkeiten aufzudecken und zu entschärfen. Er zeigt ihnen zum anderen auf, wie sie durch präziseren Sprachgebrauch die Ambiguität eigener Aussagen mindern können. 4.6 Ausblick Die hier angewendeten Techniken lassen sich auf andere Themen und Jahrgangsstufen übertragen. In der Philosophie spielt die Begriffsarbeit grundsätzlich eine große Rolle. Exemplarisch sei hier der Begriff der Gerechtigkeit angeführt, dem ganz unterschiedliche Gerechtigkeitsformeln wie Jedem das seine oder Jedem das gleiche zugrunde liegen können. Aber auch Ausdrücke, die in der Alltagssprache eine andere Bedeutung haben als in philosophischen Texten wie der Begriff der Lust im Utilitarismus, wären hier zu nennen. Ebenfalls einer Begriffsanalyse zu unterziehen sind Ausdrücke wie zum Beispiel ‚Respekt‘, der seine Bedeutung im Laufe der Zeit gewandelt hat, oder Begriffe wie ‚Ehre‘, die in verschiedenen Kulturen und Kontexten unterschiedliche Bedeutungen besitzen. <?page no="119"?> 119 4.6 Ausblick Begriffsexplikationen sind zentral für die Analyse von Texten, für die pointierte Sprachverwendung und als Vorstufe für kohärentes Argumentieren nicht nur, aber besonders auch in den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften. Für alle textbasierten Fächer ist der Aufbau mentaler Modelle zum Verständnis eines Textes grundlegend. Dass in die Bildung mentaler Modelle neben Wissen auch Erfahrungen und Einstellungen oft unbewusst mit einfließen, ist außer für die Fächer Ethik und Philosophie vor allem für den Religionsunterricht, aber auch für Fächer wie Politik oder Sozialkunde, Geographie und Geschichte von zentraler Bedeutung. Über den didaktischen Dreischritt aus Vorwissen aktivieren-- Text erarbeiten-- Anschlusskommunikation können letztlich in allen Fächern das Vorwissen, die Erfahrungen und die Einstellungen der Schüler*innen sichtbar und nutzbar gemacht werden. Reflexionsfragen ▶ Erläutern Sie, welche Herausforderungen sich bei der Arbeit mit Texten im Ethikunterricht insbesondere in Hinblick auf die darin enthaltenen Begriffe ergeben können. ▶ Erläutern Sie, welche Herausforderung und welchen Mehrwert die Begriffsanalyse für das fachliche und sprachliche Lernen im Ethikunterricht darstellt. Weiterführende Literaturhinweise Rösch, Anita (2010). Vielfalt trifft auf Vielfalt-- Textarbeit im Ethikunterricht. In: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.). Pro Lesen. Auf dem Weg zur Leseschule-- Leseförderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Donauwörth: Auer, 241-267. Online erschienen unter: http: / / www.leseforum.bayern.de/ download.asp? DownloadFileID=07b78f82c23d 3c259f7de2df49267009 (15. 12. 2018). Der Beitrag ist im Rahmen des Projektes Pro Lesen entstanden. Er charakterisiert zentrale für den Ethikunterricht relevante Textsorten, textsortenspezifische Aufgaben und bietet mit einer umfangreichen Methodensammlung einen großen Fundus an unterrichtspraktischen Anregungen. Wittschier, Michael (2016). Methoden der Textarbeit. In: Pfister, Jonas / Zimmermann, Peter (Hrsg.). Neues Handbuch des Philosophie-Unterrichts. Bern: Haupt, 225-246. Der Aufsatz von Michael Wittschier stellt ausgesuchte Methoden für die Textarbeit im Philosophie- und Ethikunterricht vor. Aufgrund der im Aufsatz benannten Beispieltexte zeichnet sich der Artikel durch seine besondere Praxisnähe aus. <?page no="121"?> 121 5 Philosophie / Ethik, Sekundarstufe II Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht fördern: Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten Anne Burkard Die im Diskurs zur durchgängigen Sprachförderung in allen Fächern häufig geforderte Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen (z. B. Brandt / Gogolin 2016, 8 f.) lässt sich im Philosophieunterricht in Bezug auf ausgewählte Ansätze zur sprachlichen Bildung besonders gut realisieren. Der Fokus des vorliegenden Beitrags liegt auf einem Vorschlag, der solch eine Verbindung schafft. Aus philosophiedidaktischer Perspektive wird gezeigt, wie sich der so genannte Language Awareness-Ansatz im Philosophieunterricht anwenden lässt und über welches Potential die Förderung von Sprachbewusstheit in philosophischen Kontexten für sprachliche Bildung im Allgemeinen verfügt. 5.1 Einleitung Der seit den 1970er Jahren in Großbritannien entwickelte Language Awareness-Ansatz zielt darauf ab, die sprachlichen Fähigkeiten von Lernenden durch eine Erhöhung der Sprachbewusstheit zu fördern. Indem die Aufmerksamkeit auf sprachliche Phänomene gerichtet wird und dabei auch Eigenheiten unterschiedlicher Sprachen in den Blick genommen werden, können Lernende ein vertieftes Verständnis von Sprache erlangen, das einen präzisen Sprachgebrauch und eine genaue Sprachrezeption, aber auch Sprachkritik ermöglicht. Im vorliegenden Kapitel möchte ich einerseits zeigen, wie sich dieser Zugang zu sprachlicher Bildung für den Philosophieunterricht fruchtbar machen lässt, einen Unterricht, der mit besonderen sprachlichen Herausforderungen für die Schüler*innen einhergeht. Andererseits möchte ich verdeutlichen, dass die Erhöhung von Sprachbewusstheit im Rahmen des Philosophieunterrichts einen wichtigen Beitrag für sprachliche Bildung im Allgemeinen leisten kann. Im Folgenden illustriere ich zunächst die enge Verbindung zwischen philosophischer und sprachlicher Reflexion. Diese setze ich in Bezug zu sprachlicher Bildung im Philosophieunterricht und in anderen geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern (5.2), bevor ich den Language Awareness-Ansatz genauer erläutere (5.3). Anschließend skizziere ich einige argumentationstheoretische und moralphilosophische Grundlagen für die unterrichtspraktischen Beispiele (5.4), anhand derer ich die Anwendung des Language Awareness-Ansatzes im Philosophieunterricht der Sekundarstufe II veranschauliche (5.5). Abschließend benenne ich einige Möglichkeiten der Übertragung auf andere philosophische Gegenstände, Schulstufen und Fächer (5.6). <?page no="122"?> 122 5 Philosophie / Ethik, Sek II: Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht 5.2 Zur engen Verbindung von philosophischer und sprachlicher Reflexion In der Philosophie sind philosophische und sprachliche Reflexion häufig auf das Engste miteinander verbunden. Begriffsanalyse und Sprachkritik, die Analyse sprachlicher Handlungen und die Prüfung der Gültigkeit von Argumenten in Hinblick auf die in ihnen verwendeten Ausdrücke, der Zusammenhang von Denken und Sprache oder die Grenzen des Sagbaren sind nur einige Zugänge und Fragen der Philosophie, die dies verdeutlichen. Diese Verbindung von sprachlicher und philosophischer Reflexion ist keineswegs auf bestimmte Epochen oder Strömungen der Philosophie beschränkt. So spielen Begriffsanalysen in unterschiedlichen Formen nicht nur in weiten Teilen der analytischen Philosophie des 20. und 21. Jahrhunderts eine zentrale Rolle, sondern sie finden sich z. B. auch in Dialogen Platons, im Werk des mittelalterlichen Denkers John Buridan, in Arbeiten diverser neuzeitlicher Philosophen wie René Descartes und John Locke oder auch in Arbeiten des Phänomenologen Edmund Husserl (Beaney 2018; Damschen / Schönecker 2012, Kap. 1). Ebenso spielt Sprachkritik in den Werken so unterschiedlicher Autor*innen wie Friedrich Nietzsche, Ludwig Wittgenstein und Judith Butler eine wichtige Rolle. Und nicht zuletzt gehört die Prüfung der Sprache von Argumenten, z. B. in Hinblick auf mögliche Mehrdeutigkeiten oder leere Behauptungen, ins Zentrum des Philosophierens (Rosenberg 2009, 88-94, 111-117). Angesichts der großen Bedeutung von sprachlicher Reflexion für das Philosophieren mag es verwunderlich erscheinen, dass in der Philosophiedidaktik sprachliche Bildung und Sprachförderung im Allgemeinen sowie der Language Awareness-Ansatz im Speziellen zumindest in der deutsch- und englischsprachigen Forschung bisher kaum ausdrücklich thematisiert wurden. 1 Stefan Düfel vertritt diesbezüglich die These, dass Philosophieunterricht insofern „schon immer ‚sprachsensibel‘“ gewesen sei, als es in ihm um die „Arbeit am Logos“ gehe, zu der die „Auseinandersetzung mit klassischen Begriffen und Theorien“ zähle und die ohne Bildungssprache nicht möglich sei (Düfel 2017, 90 f.). Dies legt die Vermutung nahe, dass sprachliche Bildung so selbstverständlich Teil des Philosophieunterrichts ist, dass dazu eine explizite theoretische Reflexion unnötig erscheint. Zwar ist der Verweis auf die immer schon praktizierte Arbeit an und mit Sprache im Philosophieunterricht wichtig, und meine eigenen Ausführungen im vorliegenden Kapitel verdeutlichen, wie sich für das Philosophieren charakteristische Verfahren unter sprachbildender Perspektive betrachten und verwenden lassen. Doch wie auch Düfel (2017) betont, macht eine Betrachtung der Unterrichtspraxis deutlich, dass großer Bedarf an einer vertieften Auseinandersetzung mit sprachlicher Bildung und Sprachförderung im Philosophieunterricht besteht, vergleichbar zum Desiderat in vielen anderen Fächern (Becker-Mrotzeck et al. 2013, 7). Zugleich verfügen bestimmte Konzepte 1 Albus / Frank / Geier (2017) ist der bislang einzige im deutschsprachigen Raum vorliegende Band zum Thema sprachliche Bildung im Philosophieunterricht; vgl. auch vereinzelte Aufsätze wie Düfel (2017), Hitz (2013) und Schmidt (2009). Für unterrichtspraktische Vorschläge vgl. z. B. Rösch (2015a), Wittschier (2016) und die Beiträge im Heft Methoden der Texterschließung der Zeitschrift Praxis Philosophie und Ethik, 5 / 2016. Im englischsprachigen Raum werden gelegentlich Ansätze wie das Scaffolding und die Beförderung metakognitiver Reflexion zur Unterstützung philosophischer Lernprozesse thematisiert (z. B. Colter / Ulatowski 2015; Stokes 2012), allerdings ohne expliziten Bezug auf sprachliche Bildung. <?page no="123"?> 123 5.2 Philosophische und sprachliche Reflexion sprachsensiblen Unterrichts gerade für den Philosophieunterricht über besonderes Potential, um integriertes fachliches und sprachliches Lernen zu stärken. In Bezug auf andere geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Fächer werden in der Literatur eine Reihe sprachlicher Herausforderungen beschrieben. Das ist erstens die „sprachliche-[…] Verfasstheit des Untersuchungsgegenstandes“ (Handro 2013, 321), zweitens die Abwesenheit einer einheitlichen Fachsprache und drittens die Tatsache, dass „umgangssprachliche [Ausdrücke oder] Begriffe fachwissenschaftlich kontextualisiert werden“ (Oleschko / Moraitis 2012, 22)-- Beobachtungen, die in den hier zitierten Beiträgen für den Geschichts- und Politikunterricht formuliert werden. Hinzu kommt viertens, dass viele Texte, die ganz unterschiedlichen Genres zugehören können, in diesen Fächern besonders anspruchsvoll sind. Die genannten Herausforderungen treffen für den Philosophieunterricht in besonderem Maße zu. Denn erstens sind zentrale Gegenstände des Faches-- philosophische Fragen, Texte und Argumentationen-- nicht lediglich „sprachlich verfasst“, sondern sie sind in der Regel auch in hohem Maße durch sprachliche Differenziertheit und Abstraktion geprägt und erfordern seitens der Schüler*innen große sprachliche Präzision bei der Rezeption und der eigenen Produktion. Zweitens kann klarerweise nicht von einer einheitlichen philosophischen Fachsprache die Rede sein, da philosophische Arbeiten über die Epochen und Strömungen hinweg, aber auch zwischen einzelnen Autor*innen und bisweilen sogar innerhalb des Werkes eines*r Philosoph*in eine große Bandbreite an Textsorten, Terminologien und stilistischen Eigenheiten aufweisen. Insbesondere stellen grundlegende Begriffe des Faches selbst einen zentralen Gegenstand philosophischer Auseinandersetzung dar. Daher sind auch der Arbeit mit Glossaren und Wörterbüchern, wie sie als Mittel der Sprachförderung häufig empfohlen wird, für den Philosophieunterricht deutliche Grenzen gesetzt. Zwar lassen sich in Fachwörterbüchern die Verwendungsweise eines Terminus bei einer Autorin oder seine Bedeutung in einem bestimmten Werk nachschlagen, und es finden sich dort Hinweise zur Begriffsgeschichte. Dass es jedoch unangemessen wäre, die Bedeutung eines grundlegenden philosophischen Begriffs als sprachliche Hilfe kontextunabhängig zu definieren, kann das folgende Beispiel veranschaulichen. Kerstin Lochon-Wagner formuliert in einem Unterrichtsvorschlag zur Urteilsbildung im Geschichtsunterricht folgende Bestimmung des Begriffs ‚Werturteil‘: Ein Werturteil zieht vorwiegend und ausdrücklich eigene und gegenwärtige Wertmaßstäbe heran, um historisches Handeln- […] unter Bezug auf bestimmte Normen und Maßstäbe zu beurteilen. Dabei sind Werturteile an die urteilende Person gebunden; sie sind also subjektiv. (Lochon-Wagner 2018, 58) Diese Bestimmung ist aus philosophischer Sicht u. a. deshalb problematisch, weil die hier formulierte Bestimmung von Werten als subjektiv lediglich eine philosophische Position unter vielen darstellt. Schon aus diesem Grund könnte eine Bestimmung wie die zitierte nicht verwendet werden, um einen philosophischen Begriff zu definieren. Drittens ist die in ähnlicher Form auch für andere Fächer bestehende Schwierigkeit, dass alltagssprachliche Ausdrücke wie ‚Idee‘, ‚Intuition‘, ‚Argument‘ oder ‚logisch‘ in fachwissenschaftlichen Zusammenhängen mit anderen und zudem häufig unterschiedlichen Bedeu- <?page no="124"?> 124 5 Philosophie / Ethik, Sek II: Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht tungen verbunden sind, in der Philosophie wohl besonders ausgeprägt (vgl. auch Schmidt 2009, 69 und 80 f.). Zusammengenommen tragen diese drei Aspekte dazu bei, dass viertens viele philosophische Texte sehr anspruchsvoll sind, wobei neben Schwierigkeiten auf der Wort- oder Begriffsebene häufig solche auf Satz- und Textebene hinzukommen (Albus / Jost 2017; Bekes 2016, 5), die auch mit den zahlreichen unterschiedlichen Genres, mit der häufig großen historischen Distanz und nicht zuletzt mit den komplexen argumentativen Zusammenhängen verbunden sind. Sprachliche Herausforderungen im Philosophieunterricht 1. Sprachliche Verfasstheit, Differenziertheit und Abstraktion der Unterrichtsgegenstände 2. Fehlende einheitliche Fachsprache 3. Verwendung umgangssprachlicher Ausdrücke mit abweichenden und unterschiedlichen fachsprachlichen Bedeutungen 4. Viele besonders anspruchsvolle Texte 5.3 Merkmale des Language Awareness-Ansatzes Die Beförderung von Sprachbewusstheit scheint besonders geeignet, um den genannten sprachlichen Herausforderungen im Philosophieunterricht in angemessener Weise begegnen zu können. Ich stelle hier nun zunächst den Language Awareness-Ansatz näher vor, der auf eine ebensolche Beförderung von Sprachbewusstheit abzielt. Vor diesem Hintergrund kann dann in den folgenden beiden Unterkapiteln anhand eines ausführlicher dargestellten Unterrichtsbeispiels gezeigt werden, welches Potential in der Beförderung von Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht liegt. In der Literatur zum Thema Language Awareness (deutsch: Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein, Sprachaufmerksamkeit u. Ä.) liegt zwar kein einheitliches Verständnis des maßgeblich auf Eric Hawkins zurückgehenden Ansatzes vor (Gürsoy 2010; Hawkins 1987; Oomen- Welke 2016). Wiederkehrende Elemente in unterschiedlichen Bestimmungen des Ansatzes sind jedoch erstens, dass der Ansatz auf die Einnahme einer metasprachlichen Ebene zielt, im Sinne einer Reflexion von Sprache und des expliziten Wissens über sie. Zweitens werden diese metasprachliche Reflexion und das metasprachliche Wissen als förderlich angesehen für sprachliches Lernen in einem weiten Sinne. Drittens beziehen Language Awareness-Ansätze typischerweise die Thematisierung unterschiedlicher Sprachen mit ein, insbesondere die in der jeweiligen Lerngruppe vorhandenen Herkunftssprachen sowie zweit- und fremdsprachliche Fähigkeiten der Lernenden (ebd., Cenoz / Gorter 2017, ix; Finkbeiner / White 2017, 5-7). In diesem Zusammenhang wird auch die große Bedeutung der Wertschätzung von Mehrsprachigkeit für (sprachliches) Lernen in einem institutionellen Kontext wie dem der Schule betont (Beese et al. 2014, 18; Cantone / Di Venanzio 2015; Gürsoy 2010). <?page no="125"?> 125 5.3 Merkmale des Language Awareness-Ansatzes Den Ausdruck ‚Sprachbewusstheit‘, den ich hier als Übersetzung für ‚language awareness‘ verwende, definieren Helga Andresen und Reinhold Funke wie folgt: Als Sprachbewusstheit wird die Bereitschaft und Fähigkeit bezeichnet, sich aus der mit dem Sprachgebrauch in der Regel verbundenen inhaltlichen Sichtweise zu lösen und die Aufmerksamkeit auf sprachliche Erscheinungen als solche zu richten. (Andresen / Funke 2006, 439) Die sprachlichen Erscheinungen, auf die die Aufmerksamkeit gerichtet werden soll, sind im (Erst-)Sprachunterricht häufig formale Aspekte, die insbesondere im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb und dem Grammatikunterricht thematisiert werden. Dazu zählen die Reflexion und der Erwerb von Wissen zu morphologischen, syntaktischen und lexikalischen Phänomenen, wie auch zu Textmustern und semantischen Fragen (ebd., 441-444; auch Krafft 2013, 148). Andresen / Funke betonen jedoch, dass metasprachliche Leistungen sich nicht auf formalsprachliche Aspekte beschränken, sondern dass beispielsweise auch Sprachkritik in Hinblick auf Diskriminierung und Manipulation mittels Sprache dazu zählen, wie auch die Beobachtung, dass sprachliches Verhalten bedeutsam für soziale Identitäten ist (ebd., 448). So stellt auch Erkan Gürsoy als Vorzüge des Language Awareness-Ansatzes dessen ganzheitliche Zielsetzung und den zugrundliegenden ganzheitlichen Sprachbegriff heraus. Die kognitive, affektive und soziale Ebene sowie die Machtdimension von Sprache würden mit in den Blick gerückt; der Sprachbegriff umfasse „soziokulturelle, pragmatische und interkulturelle Aspekte wie Höflichkeit-[…], Grußformeln [und] Sprechakte-[…], aber auch sprachkulturelle Zuschreibungen und nonverbale Kommunikation, Mediensprache, Sprachmanipulation, sprachliche Diskriminierung usw.“ (Gürsoy 2010, 2, unter Verweis auf James / Garrett 1992). Beispielsweise könnten Regeln und Muster von Sprachen vergleichend betrachtet werden (kognitive Ebene), emotionale Einstellungen zu Sprachen und ihren Sprecher*innen sowie der gesellschaftliche Status verschiedener Sprachen und sprachlicher Register würden mitberücksichtigt (affektive und soziale Ebene) und Sprachmissbrauch in Politik und Medien könnte Teil der metasprachlichen Reflexion sein (ebd.). In der umfangreichen Literatur zum Thema finden sich vielfältige Beispiele dafür, wie sich metasprachliche Reflexion in diesem weiten Sinne insbesondere in den Sprachunterricht, aber auch in diverse andere Fächer einbinden lässt (z. B. Brandt / Gogolin 2016, Kap. E; Gürsoy 2010, 3 f.; Oomen-Welke / Rösch 2013). Speziell für die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit im Philosophieunterricht wird in einer Fallstudie von Magnus Frank und Leif Marvin Jost ein Beispiel thematisiert: Im untersuchten Unterricht wirft ein Schüler im Zuge einer Textbesprechung die Frage auf, ob die Verwendung bestimmter räumlicher Metaphern zur Charakterisierung von Bewusstsein (wie in Unterbewusstsein, subconsciousness oder bilinçaltı) nicht „was mit der jeweiligen Sprache zu tun“ habe (Frank / Jost 2017, 206). Um dieser berechtigten Frage nachzugehen- - auch wenn in diesem Fall in den genannten drei Sprachen jeweils dieselbe Metapher verwendet wird--, bietet es sich an, alle in der Lerngruppe vorhandenen sprachlichen Ressourcen für einen sprachvergleichenden Zugang zu nutzen. Ein weiterer Kontext, in dem die Mehrsprachigkeit einer Lerngruppe bei der Bearbeitung philosophischer Fragen besonders hilfreich sein kann, ist die sprachphilosophisch relevante <?page no="126"?> 126 5 Philosophie / Ethik, Sek II: Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht Thematisierung des Unterschieds von Wort und Begriff. So drücken z. B. die Wörter Schnee, kar, גלש, neige und snow (vermutlich) alle denselben Begriff aus. Es lässt sich in diesem Zusammenhang allerdings auch der Frage nachgehen, inwiefern unterschiedliche Sprachen die fraglichen Gegenstände in derselben Weise erfassen und kategorisieren (siehe auch 2.4 in diesem Studienbuch). Beispielsweise verfügt das Russische über Bezeichnungen für die Farben Hellblau und Dunkelbau, nicht aber, wie z. B. das Deutsche oder das Englische, für Blau. Dieser sprachliche Unterschied hat offenbar Einfluss auf die Farbwahrnehmung der Sprecher*innen der jeweiligen Sprachen (Winawar et al. 2007). Aufbauend auf diesen allgemeinen Ausführungen zum Language Awareness-Ansatz und den angeführten Fallbeispielen stelle ich im Folgenden ein ausführlicheres Anwendungsbeispiel vor. Dies kann sowohl das besondere Potential der Beförderung von Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht als auch die Anschlussfähigkeit für sprachliche Bildung im Allgemeinen verdeutlichen. Ich skizziere zunächst einige Grundlagen zum Argumentieren in normativ-evaluativen Kontexten, die für das Verständnis der unterrichtspraktischen Vorschläge notwendig sind. 5.4 Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten: philosophische Grundlagen Ein grundlegendes Prinzip der philosophischen Ethik, das in den folgenden Vorschlägen für den Unterricht ins Spiel kommt, ist die weithin akzeptierte Annahme, dass sich-- grob gesprochen-- Aussagen darüber, was sein soll oder was wertvoll ist, nicht allein aus Annahmen darüber ableiten lassen, was der Fall ist. Diese Kernaussage der so genannten Sein-Sollen- Schranke (is-ought gap) lässt sich auf David Hume zurückführen, der den häufig unbemerkten Übergang von bloßen Beschreibungen zu Sollensaussagen kritisiert (Hume 1973, III .1.3). 2 Das folgende Beispiel kann diese Kritik veranschaulichen: 2 Materialien hierzu finden sich z. B. in den Oberstufenbüchern DenkArt und Zugänge zur Philosophie (Althoff / Franzen 2015, Kap. 3.2.1; Aßmann et al. 2015, Kap. 2.2.2). Bisweilen wird die Sein-Sollen- Schranke (auch: Sein-Sollen-Fehlschluss) fälschlicherweise mit einer verwandten Kritik gleichgesetzt, dem von G. E. Moore formulierten ‚Naturalistischen Fehlschluss‘ (so auch in Aßmann et al. 2015, 158); den Unterschied erläutert Dupré in Althoff / Franzen (2015, 135). <?page no="127"?> 127 5.4 Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten: philosophische Grundlagen Geschwisterliebe 1 1. Viele Menschen halten romantische Beziehungen zwischen Geschwistern für moralisch falsch. 2. Also sind romantische Beziehungen zwischen Geschwistern moralisch falsch. In diesen Sätzen wird von einer deskriptiven (beschreibenden) Prämisse auf eine normative (das Sollen oder das Richtige betreffende) Konklusion geschlossen. Zu einem gültigen, also nach den Regeln der deduktiven Logik formal korrekten Argument - das sich allerdings inhaltlich weiterhin kritisieren lässt - wird die Satzmenge erst durch das Hinzufügen einer normativen Prämisse: Geschwisterliebe 2 1. Wenn viele Menschen etwas für moralisch falsch halten, dann ist es moralisch falsch. 2. Viele Menschen halten romantische Beziehungen zwischen Geschwistern für moralisch falsch. 3. Also sind romantische Beziehungen zwischen Geschwistern moralisch falsch. Die Kritik am Sein-Sollen-Fehlschluss lässt sich mit einem allgemeinen Grundsatz der Logik in Verbindung bringen: Logisch gültige Schlüsse zeichnen sich dadurch aus, dass die Begriffe, in denen die Konklusion formuliert wird, in den Prämissen enthalten sind. Oder wie Charles Pigden einen verwandten Punkt anschaulich formuliert: So wie es keine gültigen Schlüsse mit moralischen Konklusionen und moralfreien Prämissenmengen gibt, so gibt es auch keine gültigen Schlüsse mit Konklusionen über Igel und igelfreie Prämissenmengen (Pigden 1989, § 3 und § 9; vgl. ebd. für Präzisierungen dieses Grundsatzes). Da jedoch Philosophie keineswegs ausschließlich in der Idealsprache formaler Logik praktiziert wird, drängt es sich dem Philosophieunterricht auf, normalsprachliche Phänomene in den Blick zu nehmen, die die Berücksichtigung der Sein-Sollen-Schranke verkomplizieren. Erschwert wird die Beantwortung der Frage, ob in einem Argument ein Sein-Sollen-Fehlschluss vorliegt, durch die Existenz so genannter dichter ethischer Begriffe (von thick concepts, auch dicke Begriffe genannt). Diese Begriffe verbinden, grob gesprochen, beschreibende und wertende oder normierende Elemente miteinander. „Das ist total unnatürlich“, „Sie sind so grausam“ und „Die reinen und unschuldigen jungen Frauen“ sind Beispiele für Sätze, die dichte Begriffe enthalten. Eine Analyse von ‚grausam‘ könnte beispielsweise lauten: Jemand verhält sich genau dann grausam, wenn er einem empfindungsfähigen Wesen körperlichen oder psychischen Schaden zufügt, ohne dabei für Gründe empfänglich zu sein, die dagegen sprechen, dies zu tun, und die durch die Tatsache gegeben werden, dass Schaden zugefügt wird. (Gertken 2014, 330) Dichte Begriffe sind ein wichtiger Bestandteil des Sprechens über Fragen nach dem Richtigen und dem Guten. Eine Schwierigkeit besteht allerdings darin, dass die mit den Ausdrücken einhergehenden Wertungen häufig nicht transparent sind. Bisweilen legt man sich mit dem Gebrauch dichter Begriffe somit auf Normen und Werte fest, die man bei genauerer Betrachtung nicht verteidigen kann oder möchte. Z. B. ist der Ausdruck ‚unnatürlich‘ häufig mit unreflektierten und normativ aufgeladenen Vorstellungen verbunden, und Ausdrücke <?page no="128"?> 128 5 Philosophie / Ethik, Sek II: Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht wie ‚rein‘ und ‚unschuldig‘ sind im sexuellen Kontext mit Konnotationen belegt, die als sexistisch gelten können. Ein besseres Verständnis dichter Begriffe und ihres Gegenstücks, sog. dünner Begriffe wie ‚sollen‘ und ‚richtig‘, sowie der damit verbundenen Unterscheidungen zwischen deskriptiven, normativen und evaluativen Begriffen und Aussagen ist nicht zuletzt für präzises philosophisches Argumentieren und damit auch für den Philosophieunterricht von großer Bedeutung (die hier verwendeten Ausdrücke erläutere ich im Folgenden näher). Die Grundidee hinter der Unterscheidung zwischen dünnen und dichten Begriffen ist, dass es sich bei ersteren um rein evaluativ-normative Ausdrücke handelt, wohingegen letztere sowohl deskriptive als auch evaluativ-normative Elemente enthalten. So liefert beispielsweise die Aussage „Was sie getan hat, war grausam“ mehr Informationen über die fragliche Handlung als die Aussage „Was sie getan hat, war falsch“; man erfährt aus dem Satz mit dem dichten Begriff nicht nur, dass die Handlung moralisch kritikwürdig war, sondern auch, in welcher Hinsicht sie es war. Mit der Bezeichnung von Begriffen, Aussagen und Argumenten als „evaluativ-normativ“ greife ich Jan Gertkens Terminologie auf (Gertken 2014, 311). Diese Redeweise fasst die evaluative, auf Werte bezogene, und die normative, auf das Sollen bezogene Dimension zusammen. Einige Autor*innen argumentieren dafür, dass dichten Begriffen im ethischen Nachdenken viel größere Bedeutung zukommt (oder zukommen sollte) als dünnen Begriffen (z. B. Anscombe 1974; Williams 2006, 129-131). Dichte Begriffe finden sich im Übrigen nicht nur in der Ethik, sondern auch in der Ästhetik oder der Erkenntnistheorie. Beispiele dafür sind ‚protzig‘, ‚leichtgläubig‘ oder ‚wahrhaftig‘ (Väyrynen 2016, Abs. 1 und 6). dichte Begriffe dünne Begriffe ▶ grausam ▶ rein ▶ unschuldig ▶ menschlich ▶ mutig ▶ selbstsüchtig ▶ blasphemisch ▶ wahrhaftig ▶ … ▶ das Sollen ▶ die Pflicht ▶ richtig ▶ falsch ▶ verboten ▶ geboten ▶ erlaubt ▶ gut ▶ … Eine unstrittige genauere Charakterisierung dessen, was dichte Begriffe auszeichnet und wie sie sich von dünnen Begriffen unterscheiden, ist allerdings schwer zu formulieren. So wird diskutiert, wie sich der evaluativ-normative und der deskriptive Aspekt dichter Begriffe zueinander verhalten, insbesondere, ob sie unauflösbar miteinander verbunden sind und dichte Begriffe damit als Beleg für die These gelten können, dass es keine strikte Dichotomie zwischen Tatsachen und Werten gebe (so argumentiert z. B. Putnam 2002b, 34-43). 5.5 Vorschläge für den Unterricht Wenn der Sein-Sollen-Fehlschluss im Philosophieunterricht eingeführt wird und wenn von den Schüler*innen erwartet wird, dass sie in der Lage sind, diesen Fehlschluss in ihren eigenen Argumentationen zu vermeiden sowie in den Argumentationen anderer aufzudecken, dann <?page no="129"?> 129 5.5 Vorschläge für den Unterricht benötigen sie dafür weitere Kenntnisse und Fähigkeiten. Diese beschränken sich nicht auf argumentationstheorethische Grundlagen, sondern sie umfassen auch philosophische sowie metasprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten zur Sprachkritik, darunter die Unterscheidung zwischen verschiedenen Arten von evaluativ-normativen und deskriptiven Begriffen und Aussagen, wie sie im vorherigen Unterkapitel skizziert wurden. Hierauf beziehen sich die folgenden Vorschläge für einen auf Sprachbewusstheit zielenden Unterricht zu moralphilosophischen Fragen. Die Vorschläge stehen im Einklang mit dem für den Philosophieunterricht grundlegenden Ziel der Schulung von Argumentations- und Urteilsfähigkeit ( KMK 2006, 6). . Deskriptiv, evaluativ oder normativ? Klare Fälle besprechen: Um überprüfen zu können, ob ein Argument mit evaluativ-normativer Konklusion mindestens eine (inhaltlich passende) evaluativ-normative Prämisse enthält, benötigen Schüler*innen die Fähigkeit, deskriptive von evaluativen und normativen Begriffen und Aussagen zu unterscheiden. Es gibt eine ganze Reihe klarer Signalwörter. ‚Sollen‘, ‚Pflicht‘, ‚Tugend‘, ‚müssen‘, ‚richtig‘, ‚falsch‘, ‚verboten‘, ‚geboten‘, ‚erlaubt‘ z. B. weisen auf normative Aussagen, ‚gut‘, ‚schlecht‘, ‚wertvoll‘, ‚wertlos‘ weisen auf evaluative Aussagen hin. Wenn die Rede davon ist, dass etwas der Fall ist, wenn Sachverhalte beschrieben werden, dann handelt es sich um deskriptive Aussagen. Es ist hilfreich, im Unterricht zunächst klare Beispiele für entsprechende Begriffe, Aussagen und Argumente oder auch komplexere Argumentationsgänge zu besprechen, sodass die Schüler*innen ein Gespür für die angesprochenen Unterscheidungen entwickeln. 3 . Unklare Fälle und Möglichkeiten der Vereindeutigung thematisieren: Es gibt jedoch auch Fälle, die weniger klar sind, Argumente, die keine Signalwörter wie die genannten enthalten oder in denen die Begrifflichkeiten und der Status der Aussagen weniger eindeutig sind. Für diese Fälle kommt Sprachbewusstheit besondere Bedeutung zu. Eine Schwierigkeit besteht darin, dass auf der Ebene der verwendeten Ausdrücke und Sätze, also gewissermaßen an der sprachlichen Oberfläche, nicht immer erkennbar ist, wenn dem Anspruch nach normativ oder evaluativ argumentiert wird. So kann beispielsweise ein Ausdruck wie ‚natürlich‘ deskriptiv verwendet werden im Sinne von ‚in der Natur vorkommend‘ oder ‚nicht künstlich vom Menschen nachgebildet‘. Die Bezeichnung einer Handlung oder Eigenschaft als ‚natürlich‘ kann aber auch mit einer Wertung einhergehen, z. B. wenn von einem natürlichen Lächeln oder natürlichen Zutaten die Rede ist; in diesen Fällen wird ‚natürlich‘ zu einem dichten Begriff (mehr zu deren Behandlung im Unterricht s. u.). Ebenso sind Sätze wie „Alle Menschen sind gleich“ an der sprachlichen Oberfläche nicht als normative Aussage erkennbar, was Schüler*innen niedrigerer Jahrgangsstufen Schwierigkeiten damit bereiten kann, sie angemessen zu verstehen (Pohl et al. 2018, Abs. 4). Für derartige Ausdrücke und Aussagen zu sensibilisieren und Möglichkeiten der Vereindeutigung durch Umformulierungen zu thematisieren, sind wichtige Aspekte eines Philosophieunterrichts, der Sprachbewusstheit fördert. . Dichte und dünne Begriffe in Argumenten, als Gegenstand von Analysen und in sprachethischen Reflexionen diskutieren: Die oben erläuterte Unterscheidung von dichten und dünnen 3 Methodische und inhaltliche Anregungen dazu, wie im Philosophieunterricht der Sekundarstufe II generell argumentative Texte analysiert und Argumente rekonstruiert und besprochen werden können, finden sich z. B. in Brun (2016) sowie im oben angeführten Schulbuch DenkArt. <?page no="130"?> 130 5 Philosophie / Ethik, Sek II: Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht Begriffen ist für einen Philosophieunterricht, der Sprachbewusstheit fördern möchte, in mindestens drei weiteren Hinsichten interessant. Erstens ist sie hilfreich für den Umgang mit normativ-evaluativen Argumenten, da Argumente mit Prämissen, die dichte Begriffe enthalten, eine besondere Spielart dieser Argumente darstellen. Ein Bewusstsein dafür, dass Wertungen und Beschreibungen auf diese Weise eng miteinander verwoben sein können, kann eine differenzierte Rekonstruktion, Analyse und Beurteilung von Argumenten dieser Art maßgeblich unterstützen. Z. B. kann es hilfreich sein, Prämissen, die dichte Begriffe enthalten, daraufhin zu überprüfen, ob sie sich ggf. klarer mit Hilfe dünner Begriffe formulieren lassen, ob damit etwas vom Gehalt der Aussagen verloren geht oder aber ob problematische evaluativ-normative Voraussetzungen so überhaupt erst transparent und dadurch kritisierbar werden. Zweitens lassen sich im Unterricht Analyseversuche für dichte Begriffe vornehmen, die das komplexe Verhältnis von Beschreibung und Bewertung sowie die damit verbundenen philosophischen Fragen offenlegen (Gertken 2014, 330 f. stellt Beispielanalysen der Begriffe ‚Grausamkeit‘, ‚Mord‘, ‚Terrorismus‘, ‚Undankbarkeit‘, ‚Egoismus‘ und ‚Gerechtigkeit‘ vor). In Verbindung mit derartigen Analysen ließe sich auch diskutieren, inwiefern sie sich sprach- und kulturunabhängig durchführen lassen. Schüler*innen können z. B. aufgefordert werden, Vorschläge für die Analyse ausgewählter dichter Begriffe ausschließlich mittels dünner und deskriptiver Ausdrücke zu formulieren, anschließend ihre Vorschläge zu vergleichen und dabei besonderes Augenmerk darauf zu legen, ob die Bedeutung der analysierten Begriffe vollständig erfasst wurde. Dabei können sie auf unterschiedliche Sprachen zurückgreifen und Vergleiche dazu anstellen, ob beispielsweise grausam und cruel oder menschlich und insanca in gleicher Weise deskriptive und normative Elemente verbinden. Drittens lädt die Untersuchung bestimmter dichter Begriffe dazu ein, sich mit sprachethischen und -politischen Fragen zu beschäftigen. Beispielsweise kann man Ausdrücke wie ‚keusch‘ oder ‚notgeil‘ im Hinblick auf die kontroverse Sexualmoral problematisieren, die mit ihnen gewöhnlich zum Ausdruck gebracht wird. Analog können Atheist*innen die Verwendung von Ausdrücken wie ‚blasphemisch‘ oder ‚sündig‘ ablehnen, weil sie die darin enthaltenden Wertungen und religiösen Annahmen für falsch halten (Väyrynen 2016, Abs. 2.1). Die Schüler*innen können im Unterricht aufgefordert werden zu reflektieren, inwiefern und warum sie ablehnende oder zustimmende Urteile in Bezug auf diese oder ähnliche Ausdrücke fällen. Konkret können ihnen im ersten Schritt evaluative oder normative Aussagesätze vorgelegt werden, in die dichte Begriffe wie die genannten so integriert sind, dass eine Spannung entsteht („Es ist gut, dass er sich sündig verhält“, „Ich schätze notgeile Menschen“). Sie sollen Vermutungen dazu anstellen, was auffällig und was vielleicht problematisch an diesen Sätzen ist. Im zweiten Schritt können sie aufgefordert werden, selbst Begriffe zu sammeln, die Wertungen enthalten, die sie ablehnen, und diese Ablehnung möglichst präzise zu begründen. Ausweiten lassen sich entsprechende Reflexionen auf weitere Bereiche, die an der Schnittstelle zwischen Sprachphilosophie, Ethik und politischer Philosophie angesiedelt sind, wie Fragen zum Zusammenhang von Sprache und Gewalt, zu Hassrede, zu möglichen Grenzen von Redefreiheit oder zur Bedeutung von rassismus- und gendersensibler Sprache, Fragen, die <?page no="131"?> 131 5.6 Ausblick in jüngerer Zeit prominent von Rae Langton und anderen feministischen Philosoph*innen diskutiert werden (z. B. Langton / Hornsby 1998 und einführend Langton 2014). 5.6 Ausblick Ein zentrales Anliegen der Ausführungen dieses Kapitels war es darzustellen, inwiefern der Philosophieunterricht von einer Förderung der Sprachbewusstheit profitieren kann, wie der Language-Awareness-Ansatz sie empfiehlt, ein Ansatz zur Sprachbildung, der große Kontinuität zum sprachreflexiven Charakter der Philosophie aufweist. Darüber hinaus sollte auch ein möglicher Beitrag des Philosophieunterrichts für sprachliche Bildung im Allgemeinen verdeutlicht werden. Die Förderung von Sprachbewusstheit, wie ich sie hier für den Umgang mit normativ-evaluativen Argumenten sowie speziell mit dichten und dünnen Begriffen im Philosophieunterricht empfohlen habe, kann klarerweise auch für einen präzisen und kritischen Umgang mit Sprache in anderen alltäglichen, wissenschaftlichen oder auch politischen Kontexten bedeutsam sein. Abschließend möchte ich noch Beispiele aus drei Bereichen anführen, die illustrieren, wie sich die Ausführungen des Kapitels erweitern lassen: thematisch innerhalb des Philosophieunterrichts, für jüngere Jahrgangsstufen und in Bezug auf andere Fächer. Erstens lässt sich in Erweiterung des moralphilosophischen Fokus aus dem vorherigen Abschnitt für den Philosophieunterricht festhalten, dass normativ-evaluative Argumente im Allgemeinen und dichte Begriffe im Besonderen nicht nur im Kontext der Praktischen Philosophie thematisiert werden können, sondern z. B. auch im Zusammenhang mit erkenntnistheoretischen und ästhetischen Themen. So können im Kontext der sozialen Erkenntnistheorie Erkenntnistugenden und Begriffe wie ‚aufgeschlossen‘ oder ‚leichtgläubig‘ untersucht werden oder es lässt sich fragen, ob es sich beim vieldiskutierten Wissensbegriff um einen dünnen oder dichten epistemischen Begriff handelt (Väyrynen 2016, Abs. 6). Zweitens ist der Language Awareness-Ansatz generell nicht auf den Unterricht in der Sekundarstufe II beschränkt. Metasprachliche Kommunikation im Speziellen und Sprachreflexion im Allgemeinen lassen sich bereits bei Kindern im Kleinkind- und Vorschulalter beobachten (Andresen / Funke 2006, 438). Auch finden sich in der Literatur diverse methodische und inhaltliche Vorschläge dazu, wie durch Sprachreflexion, durch die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit und durch Sprachvergleiche oder die Untersuchung von Internationalismen Sprachbewusstheit bereits in jüngeren Jahrgängen in unterschiedlichen fachlichen Kontexten gefördert werden kann (Gürsoy 2010, 3 f., Oomen-Welke / Dirim 2013). Für den Philosophie- und Ethikunterricht der Sekundarstufe I enthält z. B. die Schulbuchreihe Leben leben Aufgaben zur Reflexion der identitätsstiftenden Bedeutung unterschiedlicher sprachlicher Register und Varietäten sowie zur ethischen Beurteilung von Ausdrücken wie ‚Gutmensch‘, ‚Asozialer‘ oder ‚Humankapital‘ (Rösch 2015b, Kap. 3). Mit Aufgaben wie diesen wird eine Grundlage gelegt für sprachliche Bildung im Oberstufenunterricht, wie sie der vorliegende Beitrag exemplarisch skizziert. Drittens kann die Unterscheidung zwischen dichten und dünnen Begriffen und allgemeiner zwischen normativen, evaluativen und deskriptiven Aussagen fraglos auch in anderen <?page no="132"?> 132 5 Philosophie / Ethik, Sek II: Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht Fächern bei der Beurteilung von Argumenten und für die Reflexion von (Fach-)Sprache fruchtbar sein. Um nur ein Beispiel zu nennen: Die unterschiedlichen Rationalitätsbegriffe, die in den Wirtschaftswissenschaften, in der Politikwissenschaft, in der Philosophie und im Alltag zu finden sind, sind mit ganz unterschiedlichen Bewertungen und normativen Standards verbunden, die häufig nicht explizit gemacht werden (vgl. z. B. Putnam 2002a mit Bezug auf die Ökonomen und Philosophen Adam Smith und Amartya Sen sowie Kiesewetter 2017 für eine umfassende philosophische Diskussion der Frage, ob Rationalität normativ ist). Diese Begriffe und ihre Implikationen für ökonomisches und politisches Handeln zu untersuchen, dürfte ein lehrreiches Unterfangen für den Politik- und Wirtschaftsunterricht darstellen. Reflexionsfragen ▶ Wie könnte die Thematisierung von dichten und dünnen Begriffen im Unterricht Ihrer Fächer mehr Sprachbewusstheit befördern? ▶ Welche Elemente des Language Awareness-Ansatzes ließen sich für Ihre Fächer fruchtbar machen? Weiterführende Literaturhinweise Albus, Vanessa / Frank, Magnus / Geier, Thomas (Hrsg.) (2017). Sprachliche Bildung im Philosophieunterricht. Berlin: LIT . Der Band enthält empirische und theoretische Beiträge, die sich aus philosophiedidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive der Frage widmen, wie sprachliche Bildungsprozesse im Philosophieunterricht initiiert werden (könnten). Cantone, Katja F. / Di Venanzio, Laura (2015). Spracherwerb und Mehrsprachigkeit-- Notwendiges Wissen in Bildungsinstitutionen. In: Benholz, Claudia / Frank, Magnus / Gürsoy, Erkan (Hrsg.). Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart: Fillibach bei Klett, 35-49. Die Autorinnen stellen in einer knappen Übersicht hilfreiche Grundlagen und Begrifflichkeiten zu Spracherwerb und Mehrsprachigkeit dar und erläutern auch die positiven Effekte des Einbezugs der Mehrsprachigkeit der Schülerschaft in den Unterricht. <?page no="133"?> 133 6 Geschichte, Sekundarstufe I Womöglich / vermutlich könnte / muss es so gewesen sein. Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht Benjamin Siegmund Ötzi könnte ein Hirte gewesen sein, ein Graf hatte angeblich einen Schafknecht namens Bartholomäus und die ältesten Schriftzeichen stammen wahrscheinlich aus Ägypten: Historische Narrationen machen Angaben über die Zuverlässigkeit von Informationen. Historische Erzähler beziehen damit, so Pandel in seinem geschichtsdidaktischen Modell der narrativen Kompetenz, Stellung zum Faktualitätsgrad und zur empirischen Triftigkeit von Aussagen (Pandel 2010). Doch wie tun sie das sprachlich? Welche Möglichkeiten gibt es dafür im Deutschen? Und welchen sprachlichen Herausforderungen begegnen Schüler*innen hierbei? Für einen sprachbildenden Fachunterricht brauchen Lehrkräfte Wissen über die sprachlichen Anforderungen und möglichen Schwierigkeiten ihres Faches. Dieser Beitrag nimmt das skizzierte fachlich-sprachliche Phänomen deshalb aus sprachwissenschaftlicher Perspektive in den Blick und versucht zu zeigen, wie Fachdidaktik und Sprachwissenschaft gemeinsam dazu beitragen können, fachliches und sprachliches Lernen zu unterstützen. 6.1 Geschichtsdidaktik und sprachliche Bildung Sprache spielt im Geschichtsunterricht eine zentrale Rolle, von Quellentexten über historische Darstellungen in Schulbüchern und das Sprechen im Unterricht hin zum Schreiben eigener Texte in Klassenarbeiten: „Ob bei der Rekonstruktion vergangener Wirklichkeit, beim historischen Verstehen, bei der Darstellung von Geschichte-- stets ist man auf Sprache angewiesen“ (Handro / Schönemann 2010b, 4). Der Geschichtsdidaktiker Barricelli schreibt, Geschichtsunterricht sei „schon immer ein Sprachfach“ gewesen und jede Geschichtsstunde auch eine Deutschstunde, wobei „Sprachbildung im Zuge historischen Lernens durchaus facheigen“ verlaufe (Barricelli 2015, 25). Die Hinwendung zur Sprachbildung im Geschichtsunterricht nimmt seit einigen Jahren im deutschsprachigen geschichtsdidaktischen Diskurs an Bedeutung zu (z. B. Barricelli 2015; Günther-Arndt 2010; Handro / Schönemann 2010a; Handro 2010, 2013, 2015, 2016; Sieberkrob / Lücke 2017). Vor dem Hintergrund der Debatte um durchgängige Sprachförderung und sprachsensiblen Fachunterricht wird hier vor allem die Frage nach dem spezifischen Potential sprachlichen Lernens für das historische Lernen bzw. der historischen Bildung für die sprachliche Bildung diskutiert. Zentral ist dabei das „Paradigma der Narrativität“ (Sieberkrob / Lücke 2017, 217). Das historische Erzählen (z. B. Rüsen 1997) macht in diesem Paradigma den Kern des Faches Geschichte aus. Das wesentliche Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, dass die Schüler*innen narrative Kompetenz erwerben, d. h. „die Fähigkeit, aus zeitdifferenten Ereignissen durch Sinnbildung eine kohärente Geschichte herzustellen und mit erzählter Geschichte umzugehen“ (Pandel 2010, 127). Aus dieser Perspektive entsteht Geschichte im Erzählen (ebd., 10), weshalb ein guter Geschichtsunterricht <?page no="134"?> 134 6 Geschichte, Sek I: Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht „nicht (nur) Ereignisse erörtern, sondern Erzählzusammenhänge-[…] vermitteln und Schüler in die Lage-[…] versetzen [sollte], Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen“ (ebd.). Sprach- und Fachlernen sind in Pandels Modell der narrativen Kompetenz eng miteinander verflochten, da narrative Kompetenz sich im sukzessiven Erwerb und Gebrauch fachspezifischer grammatikalischer, lexikalischer und syntaktischer Mittel, kulturell tradierter Textmuster, diskursiver Akzeptabilitätsstandards, adressaten- und mediengerechter Sprachregister und Textfortsetzungsregeln entwickelt. (Handro 2013, 324) Historisches und sprachliches Lernen verbindend zählt Pandel bis zu 13 Teilfähigkeiten der narrativen Kompetenz auf (Pandel 2005, 39; 2010, 128 f.) und nennt z. T. auch Beispiele für deren sprachliche Umsetzung. Dazu gehören u. a. die Teilfähigkeit, Faktualitätsgrade anzugeben und die empirische Triftigkeit von Aussagen zu bestimmen, indem Wörter wie sicher, belegt, vermutlich, wahrscheinlich, vielleicht oder angeblich verwendet bzw. konkrete Belege und Zitate eingefügt werden, sowie die Teilfähigkeit, syntaktische und semantische Kohärenz herzustellen, also sprachlich eine Verkettung von Ereignissen (additiv, temporal, kausal, adversativ, konditional) und Inhalten (Referenzen, Bezüge, Verweise) auszudrücken, z. B. mit Hilfe von Konnektoren wie bevor, nachdem, während, weil, deshalb, obwohl, falls etc. Hinzu kommen weitere Teilfähigkeiten wie die sinnbildende Selektion von Ereignissen, perspektivisches Schreiben, Kontroversität, Zeitdifferenz (Verwendung des Präteritums), allgemeine Erzählfähigkeit etc. (Pandel 2010, 128 f.). Pandels geschichtsdidaktischer Entwurf bietet eine Chance für die von Handro geforderte „integrale Betrachtung von sprachlicher und fachlicher Bildung“ (Handro 2015, 7). Denn das Paradigma der Narrativität im Allgemeinen und Pandels Modell im Besonderen ermöglichen es, aus linguistischer Sicht zu fragen, welche Sprachstrukturen eine gute historische Erzählung beinhaltet, also welche Zielstrukturen erzählkompetente Schüler*innen anwenden können sollten. Diese Zielstrukturen können dann aus sprachwissenschaftlicher Perspektive auf mögliche Schwierigkeiten hin untersucht werden, denn Geschichtslehrer*innen, die die narrative Kompetenz ihrer Schüler*innen fördern möchten, sollten wissen, welche Komplexitätsanforderungen und welche damit einhergehenden sprachlichen Herausforderungen hierbei auftreten können. Der Fokus dieses Beitrags liegt dabei auf der Teilfähigkeit, Faktualitätsgrade anzugeben und die empirische Triftigkeit von Aussagen zu bestimmen. 6.2 Faktualitätsgrade und empirische Triftigkeit im Geschichtsunterricht Der Gegenstand des Fachs Geschichte entzieht sich dem unmittelbaren Erleben, denn es geht um das Vergangene: „Geschichte ist die Beschäftigung mit dem, was nicht mehr da ist“ (Sieberkrob / Lücke 2017, 218). Erhalten sind davon nur Ausschnitte, die in Geschichtswissenschaft und -unterricht in historischen Narrationen sinnbildend miteinander verknüpft werden (Barricelli 2015, 26). Im Gegensatz zum fiktionalen Erzählen (z. B. im Roman) stellt historisches Erzählen dabei immer auch Wahrheitsansprüche: Es geht darum, Geschichte(n) so zu erzählen, wie sie ‚tatsächlich‘ war(en) oder aufgrund der Quellenlage gewesen sein <?page no="135"?> 135 6.2 Faktualitätsgrade und empirische Triftigkeit könnte(n). Die bruchstückhafte Überlieferung der Vergangenheit führt jedoch zu einer Unsicherheit von historischem Wissen. Besonders offensichtlich ist das bei spärlichen Quellenlagen und dem Fehlen sprachlicher Quellen, also z. B. beim Schreiben über prähistorische Funde wie in dem Schulbuchtext in (a). (a) Wer war Ötzi? - Vermutungen Die Funde geben keine genaue Auskunft über den ‚Beruf‘ des Gletschermannes. Er könnte ein Hirte gewesen sein, aber auch ein Jäger oder ein Metallsucher. Vielleicht war er ein religiöser Führer, der zum Gebet auf den Berg gestiegen war. Möglicherweise war er nicht allein unterwegs. Begleiter könnten überlebt haben oder ebenfalls gestorben sein. (Tatsch / Regenhardt 2004, 16, Hervorhebungen B. S.) In der historischen Erzählung muss der Faktualitätsgrad angegeben werden, d. h. es muss Auskunft darüber gegeben werden, wie (un-)sicher der*die Erzählende hinsichtlich des Wahrheitsgehalts eines Sachverhalts ist: Was wissen, was vermuten wir? Was ist wahrscheinlich, was möglich? Doch auch das Vorhandensein sprachlicher Quellen ermöglicht keinen Zugriff auf eine objektive historische Wahrheit. So sind Erzählungen über Geschichte oft Mythen und Sagen, deren Wahrheitsgehalt infrage gestellt werden muss, wie zum Beispiel in dem Schulbuchtext in (b), der sich auf die Erzählungen um die Entstehung des Markgröninger Schäferlaufs bezieht. (b) Eine ganze Reihe von Sagen rankt sich um den Ursprung des Festes. Alle berichten sie von der Gestalt des ‚treuen Schäfers Bartel‘, zu dessen Ehren das Fest von einem württembergischen Grafen gestiftet worden sein soll. Dieser hatte angeblich einen Schafknecht mit Namen Bartholomäus mit dem Hüten seiner Schafherde betraut. (Tatsch / Regenhardt 2005, 29, Hervorhebungen B. S.) Quellentexte und historische Narrationen müssen nicht nur übersetzt und interpretiert, sondern immer auch hinsichtlich ihrer Intention sowie ihrer Faktualität und empirischen Triftigkeit hinterfragt werden. Doch was sind überhaupt die sprachlichen Mittel, mit denen im Deutschen „Angaben zur empirischen Triftigkeit durch Verweis auf Quellen [gemacht] und beim Schreiben die jeweiligen Faktualitätsgrade [angegeben]“ (Pandel 2010, 128) werden können? Pandel selbst führt eine Reihe von Satzadverbien (z. B. sicher, vermutlich, wahrscheinlich) sowie das Zitieren (Pandel 2005, 39) an. Handro ergänzt mit Verweis auf Schönemann / Thünemann / Zülsdorf-Kersting (2010) vor allem für den Bereich der sprachlichen Distanzierung den Konjunktiv sowie Adverbien bzw. Adjektive (angeblich, vermeintlich) und bestimmte Verben (behaupten) (Handro 2013, 328). Das nächste Unterkapitel gibt einen knappen linguistischen Überblick über die wichtigsten sprachlichen Mittel, die der Angabe von Faktualitätsgrad und empirischer Triftigkeit dienen. Die sprachwissenschaftliche Perspektive ermöglicht einen systematischen Zugriff auf die sprachlichen Zielstrukturen und kann helfen, die sprachlichen Anforderungen und mögliche Schwierigkeiten dieser Teilfähigkeit historisch-narrativer Kompetenz einzuschätzen. <?page no="136"?> 136 6 Geschichte, Sek I: Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht 6.3 Die linguistische Perspektive: Epistemische Modalität im Deutschen Der Begriff ‚Modalität‘ bezeichnet in der Sprachwissenschaft eine „Beschreibungsperspektive, welche sich i. w. S. auf die Art und Weise der Stellungnahme des Sprechers zur Geltung des durch eine Äußerung ausgedrückten Sachverhaltes“ (Fries 2016, 437) in der Welt bezieht. Zirkumstantielle Modalität (dazu zählen u. a. Lesarten wie in i.) drückt die Notwendigkeit oder Möglichkeit des Eintretens eines Sachverhaltes aus. Mit epistemischer Modalität (vgl. ii.) nimmt ein Sprecher dagegen Stellung zum Wahrheitsgehalt eines ausgedrückten Sachverhalts. Bestimmte Ausdrücke wie die Modalverben (z. B. können, müssen, sollen) drücken je nach Verwendung und Kontext zirkumstantielle oder epistemische Modalität aus (vgl. i-ii). Dies kann Sprachlernenden Schwierigkeiten bereiten (s. u.). i. Karlotta muss noch ihre Hausaufgaben machen (sagt ihre Mutter). ii. Frida muss zu Hause sein (denn in ihrem Zimmer brennt Licht). Mit Hilfe epistemischer Modalität wie in ii. kann versprachlicht werden, ob es sich bei einer Aussage um gesichertes Wissen oder eher um eine Vermutung handelt. Sie ermöglicht es, „den Grad an Sicherheit des Sprechers hinsichtlich des Bestehens eines Sachverhaltes [anzugeben]“ (Doitchinov 2001, 111): Ist sich der Sprecher 4 eher sicher, dass der Sachverhalt zutrifft, verwendet er z. B. sicherlich, wahrscheinlich oder epistemisches müssen oder werden. Unsicherheit drückt er dagegen eher mit vielleicht, möglicherweise oder mit epistemischem können oder mögen aus. Epistemisch modale Ausdrücke dienen also dazu, Faktualitätsgrade anzugeben. 5 Im Deutschen gibt es verschiedene Möglichkeiten, epistemische Modalität sprachlich zu markieren (siehe Tabelle 1). Sprachliche Mittel Beispiele 1 bestimmte Vollverben Wissenschaftler vermuten / behaupten / glauben / gehen davon aus / nehmen an, dass Ötzi ein Hirte war. 2 epistemische Modalpartikel Ötzi war wohl ein Hirte. 3 epistemische Satzadverbien / Modalwörter Wahrscheinlich / vielleicht / möglicherweise / sicher / eventuell war Ötzi ein Hirte. 4 die Modalverben müssen, können, dürfen, mögen, werden (Leiss 2009, 7) in epistemischer Lesart Ötzi muss / wird / dürfte / kann / mag ein Hirte gewesen sein. 5 die Modalverben sollen und wollen in epistemischer Lesart (mit Verweis auf Dritte) Ötzi soll ein Hirte gewesen sein. 6 Halbmodalverben Ötzi scheint ein Hirte gewesen zu sein. 4 Der ‚Sprecher‘ als sprachwissenschaftlicher Fachbegriff schließt trotz der grammatisch maskulinen Form alle sozialen Geschlechter ein. 5 Die hiesige Verwendung des Adjektivs ‚epistemisch‘ unterscheidet sich damit von dem*r Lesenden möglicherweise vertrauten Verwendungen in epistemische Funktion der Bildungssprache oder in epistemisches Schreiben, in denen ‚epistemisch‘ ungefähr mit Wissen bildend / aufbauend / strukturierend beschrieben werden kann. <?page no="137"?> 137 6.4 Die Spracherwerbsperspektive Sprachliche Mittel Beispiele 7 evidentiale Satzadverbien Offenbar / Anscheinend / Angeblich war Ötzi ein Hirte. 8 der Verbmodus Konjunktiv Er sagte, Ötzi sei ein Hirte gewesen. Ötzi könnte ein Hirte gewesen sein. Tabelle 1: Sprachliche Mittel zum Ausdruck epistemischer Modalität im Deutschen in Anlehnung an Hundt (2003, 343 f.), Bsp. nach Tatsch / Regenhardt (2004, 16) Neben der Bewertung des Wahrheitsgehalts einer Aussage haben einige dieser Ausdrücke noch einen weiteren Bedeutungsaspekt: Während z. B. können und vielleicht nur den Faktualitätsgrad angeben, wird z. B. in der indirekten Rede in (8) auch ausgedrückt, dass es eine Quelle der Information gibt, die jedoch implizit bleibt. In der Sprachwissenschaft werden solche Ausdrücke als Evidentiale bezeichnet (z. B. Diewald / Smirnova 2010, 81). Oft ist die Informationsquelle unspezifisch bzw. wird nicht benannt, wie bei sollen in (5). Bei manchen evidentialen Adverbien wie offenbar und anscheinend in (7) kann die Quelle der Information sowohl im eigenen Wissen und Überlegungen des Sprechers als auch in den Aussagen eines Dritten liegen (Axel-Tober / Müller 2017). Im Deutschen überschneiden sich beide Konzepte der epistemischen Modalität und der Evidentialität stark: Quelle und Sicherheit von Wissen werden oft mit denselben Sprachmitteln angegeben. So steckt in dem Satz Ötzi soll ein Hirte gewesen sein nicht nur die Information Jemand sagt, dass Ötzi ein Hirte war, sondern zugleich auch die Information Ich (der Sprecher) bin nicht sicher, ob dieser Sachverhalt (Ötzi war ein Hirte) zutrifft. Gerade bei den epistemischen Modalverben, aber auch in der indirekten Rede mit Konjunktiv sowie beim Halbmodal scheinen und einigen anderen Verben (z. B. behaupten) überschneiden sich im Deutschen epistemisch modale und evidentiale Bedeutungen. 6.4 Die Spracherwerbsperspektive: epistemische Modalität als Herausforderung Auch wenn weite Teile des Spracherwerbs bereits vor Schuleintritt erfolgen, kann der Spracherwerb der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Schüler*innen auch in der Sekundarstufe noch nicht als abgeschlossen betrachtet werden. Das Wissen um jene Teilbereiche und Aspekte von Sprache, die Schüler*innen erst in der Schule erwerben, kann helfen, Schüler*innen beim fachlichen wie auch sprachlichen Lernen bestmöglich zu unterstützen. Es spricht einiges dafür, davon auszugehen, dass die epistemische Modalität zu den Teilbereichen der Sprache gehört, die erst in der Grundschule und Sekundarstufe I erworben werden: Zwar kommen epistemisch-modale Ausdrücke im Erstspracherwerb bereits im Vorschulalter in den Äußerungen von Kindern vor, doch die Entwicklung des Modalsystems dauert mindestens bis zu einem Alter von 11 oder 12 Jahren an (Coates 1988; Doitchinov 2001; Stephany 1993). Im Zweitspracherwerb Erwachsener werden die epistemischen Lesarten der Modalverben erst spät erworben (Stephany 1995). Es könnte daher im Geschichtsunterricht durchaus vorkommen, dass Erst- oder Zweitsprachlernende epistemische Modalverben zirkumstantiell deuten, dass also der Satz Ötzi muss ein Hirte gewesen sein falsch verstanden wird <?page no="138"?> 138 6 Geschichte, Sek I: Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht als Es gab einen äußeren Zwang (z. B. ausgeübt von einem weltlichen Oberhaupt) für Ötzi, dass er ein Hirte sein musste (zirkumstantielle Lesart) statt Die Quellenlage und logisches Denken zwingen mich dazu, anzunehmen, dass Ötzi ein Hirte war (epistemische Lesart). Solche Missverständnisse können von der Fachlehrkraft antizipiert und geklärt werden, wenn sie um die sprachlichen Herausforderungen fachlichen Lernens weiß. Im Folgenden wird deshalb exemplarisch für einige Ausdrücke gezeigt, wo und warum Schüler*innen im Bereich der epistemischen Modalität sprachliche Schwierigkeiten haben können. Erstens sind manche dieser Ausdrücke komplex und dadurch schwierig. Semantisch (hinsichtlich ihrer Bedeutung) komplex sind z. B. einige epistemische Modalverben, denn sie verweisen nicht nur auf den Sprecher, der den Wahrheitsgehalt einer Aussage bewertet, sondern zugleich auf die Quelle der Information (Leiss 2009 und vgl. die Beispiele in Tabelle 1). Bei müssen in Beispiel (4) liegt diese Quelle der Information im Sprecher selbst: Aufgrund von Vorwissen (z. B. über die Quellenlage, die Epoche etc.) und eigenen Überlegungen gibt der Sprecher den Faktualitätsgrad an. Sollen führt wie in Beispiel (5) dagegen sogar noch eine dritte Instanz ein: Die Informationsquelle ist hier nicht an der aktuellen Kommunikationssituation beteiligt. Wer dieser Dritte ist, muss nicht geäußert werden, es kann implizit bleiben. Eine solche (oft implizite) ‚dritte Instanz‘ führt z. B. auch das evidentiale Adverb angeblich in Beispiel (7) ein, das zugleich den Wahrheitsgehalt der Aussage als hochgradig unsicher bewertet. Schwierig können Modalausdrücke auch deshalb sein, weil sie sog. Skalen bilden: Von sicher über wahrscheinlich und möglich bis vielleicht sinkt der ausgedrückte Grad an Sicherheit hinsichtlich des Bestehens eines geäußerten Sachverhalts. Gleiches gilt für die Modalverben von müssen bis mögen (vgl. Beispiel (4)). Verwendet ein Sprecher einen dieser Ausdrücke, gehen kompetente Hörer davon aus, dass er aus dieser Skala absichtsvoll denjenigen Ausdruck ausgewählt hat, der am ehesten seinem Wissensstand entspricht. Haben Sprachlernende jedoch noch nicht die gesamte Skala erworben, verstehen sie diese wichtigen graduellen Bedeutungsunterschiede möglicherweise nicht und können sie auch nicht versprachlichen, weil sie nur über einen Teil der nötigen Ausdrücke verfügen. Zweitens können Unterschiede zwischen Erst- und Zweitsprache Schwierigkeiten mit sich bringen. Solche Unterschiede hinsichtlich der Versprachlichung und der genauen Bedeutung von epistemischer Modalität zwischen dem Türkischen und dem Deutschen beschreibt z. B. Csató (1999). Drittens spielt die Frequenz im Input eine wichtige Rolle: Epistemisch modalisierte Äußerungen scheinen in der außerschulischen Alltagssprache kaum vorzukommen (Stephany 1993, 139 mit Bezug auf Lyons 1977, 845). Die fach- und bildungssprachlich geprägte Kommunikation der Schule bietet deshalb für viele Schüler*innen erst die Gelegenheit, Ausdrücke der epistemischen Modalität zu erwerben. Gerade bildungssprachliche Wörter wie möglicherweise, potentiell, angeblich oder vermeintlich, aber auch annehmen, davon ausgehen, dass-…, bezweifeln, etc. sind vielen Schüler*innen zunächst wahrscheinlich unvertraut. Auch der Konjunktiv I kommt in der konzeptionell mündlichen (Koch / Oesterreicher 1985) Alltagssprache in weiten Teilen Deutschlands kaum noch vor (Roelcke 2011, 257) und kann deshalb Schwierigkeiten bereiten. <?page no="139"?> 139 Der Geschichtsunterricht kann einen wertvollen Beitrag dazu leisten, dass Schüler*innen lernen, diese Sprachmittel (im Fach Geschichte) adäquat zu verstehen und zu verwenden, denn ein Ziel des Geschichtsunterrichts ist es, dass die Schüler*innen lernen, „Fakten und Fiktion auseinanderzuhalten, wahrheitsfähige von erfundenen Geschichten zu unterscheiden“ (Pandel 2010, 132) und in ihren eigenen Erzählungen Evidenz und Faktualitätsgrad eines geäußerten Sachverhalts sprachlich und fachlich angemessen auszudrücken. Doch wie können Geschichtslehrkräfte Schüler*innen hierbei unterstützen? Wenn Fachlehrkräfte wissen, welche sprachlichen Lernaufgaben fachliches Lernen mit sich bringt, dann können sie z. B. entscheidende Ausdrücke wie angeblich in (c) hervorheben: (c) Dieser [der Graf] hatte angeblich einen Schafknecht mit Namen Bartholomäus mit dem Hüten seiner Schafherde betraut. (Tatsch / Regenhardt 2005, 29) Warum steht hier angeblich? Was bedeutet das genau? Wie sicher sind sich die Autoren darüber, dass die Aussage stimmt? Woher haben sie die Informationen? (Und natürlich: Was bedeuten Knecht, hüten und betrauen? ) Neben der eher beiläufigen Fokussierung von Sprache im Geschichtsunterricht ist es auch denkbar, die fachliche Notwendigkeit und die sprachlichen Möglichkeiten, den Wahrheitsgehalt einer Aussage einzuschränken, explizit zum Thema zu machen: In der Sekundarstufe I könnte gefragt werden, woher Forscher*innen eigentlich ihr Wissen über Geschichte (z. B. Ur- und Frühgeschichte) haben und wie sicher dieses Wissen ist. Dann könnten die Schüler*innen in historischen Erzählungen (z. B. im Schulbuch oder in angereicherten Texten) nach sprachlichen Mitteln suchen, die dazu dienen, Un-/ Sicherheit von Wissen auszudrücken. Diese und weitere Ausdrücke könnten auf einer Skala angeordnet werden (vgl. Tabelle 2), wobei über die genaue Anordnung diskutiert werden kann und sollte. vielleicht eventuell können möglich möglicherweise womöglich wahrscheinlich vermutlich annehmen sicher gewiss müssen Tabelle 2: Vorschlag einer einfachen Skala epistemisch modaler Ausdrücke Eine explizite Thematisierung evidentialer Ausdrücke wie etwas wird behauptet oder soll gewesen sein bietet sich dagegen eher an, wenn in höheren Klassen der Sekundarstufe I sowie in der Sekundarstufe II die Arbeit mit sprachlichen Quellen im Mittelpunkt steht (vgl. auch Schönemann / Thünemann / Zülsdorf-Kersting 2010, 50). Aus sprachdidaktischer Sicht ist es sinnvoll, von einfacheren zu komplexeren Ausdrücken zu gehen: Beginnend mit dem Verb behaupten, bei dem die Quelle der Information explizit gemacht wird, könnte man z. B. über Ausdrücke wie angeblich, die die Quelle der Information nicht benennen, zur epistemischen Verwendung des Modalverbs sollen gelangen. 6.4 Die Spracherwerbsperspektive <?page no="140"?> 140 6 Geschichte, Sek I: Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht 6.5 Ausblick Der Beitrag hat eine Teilfähigkeit der für den Geschichtsunterricht zentralen narrativen Kompetenz aus der Perspektive der Sprachwissenschaft beleuchtet. Das Wissen über die sprachlichen Anforderungen und Hürden der epistemischen Modalität kann Geschichtslehrkräften helfen, Schüler*innen beim Erwerb der narrativen Kompetenz fachlich und sprachlich zu unterstützen. Dieser kurze Text konnte nicht die ganze sprachwissenschaftliche und geschichtsdidaktische Komplexität des Phänomenbereichs durchdringen, sondern vieles lediglich andeuten. Es schließen sich weitere Aufgaben für Sprachwissenschaft, Fachdidaktik und Lehrkräfte an. Notwendig sind u. a.: ▶ eine umfassende Beschreibung und Erfassung von epistemisch modalen Ausdrücken im Fach Geschichte über Themen und Stufen hinweg bzw. in Texten, die als gute historische Narrationen gelten; ▶ eine tiefergehende sprachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit Modalität in der Bildungssprache in einzelnen Fächern und über Fachgrenzen hinweg sowie Untersuchungen zum erst- und zweitsprachlichen Erwerb von Modalität im Schulalter; ▶ eine Analyse von Unterrichtsmaterialien: Inwiefern machen z. B. Schulbuchtexte Angaben zu Faktizitätsgrad und empirischer Triftigkeit und welche epistemisch modalen Ausdrücke kommen (nicht) vor? ▶ eine didaktische Umsetzung des Wissens um die beschriebenen Anforderungen und Schwierigkeiten im Geschichtsunterricht. Anknüpfungspotential bieten u. a. genredidaktische Ansätze (vgl. Sieberkrob in diesem Band sowie Coffin 2006; Hartung 2015a; Sieberkrob / Lücke 2017). Exemplarisch zeigt dieser Beitrag, dass es interdisziplinäre Zusammenarbeit braucht, um Antworten zu finden auf die Frage nach dem spezifischen Potential sprachlichen Lernens für das fachliche Lernen bzw. dem Potential der fachlichen für die sprachliche Bildung. Gemeinsam können Fachdidaktiken und Sprachwissenschaft die sprachlichen Hürden des Fachunterrichts verstehen und so die Schüler*innen bei der Bewältigung dieser Hürden unterstützen. Reflexionsfragen ▶ Weshalb sind die Angabe von Faktualitätsgraden sowie die Bestimmung der empirischen Triftigkeit von Aussagen beim historischen Erzählen wichtig? ▶ Was bedeutet der Satz Der Markgröninger Schäferlauf soll zu Ehren des ‚treuen Schäfers Bartel‘ von einem württembergischen Grafen gestiftet worden sein (nach Tatsch / Regenhardt 2005, 29) genau? Inwiefern und warum könnte dieser Satz für Schüler*innen schwierig sein? <?page no="141"?> 141 6.5 Ausblick Weiterführende Literaturhinweise Pandel, Hans-Jürgen (2010). Historisches Erzählen: Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach / Ts.: Wochenschau. In diesem Buch beschäftigt sich Hans-Jürgen Pandel mit den Eigenschaften des historischen Erzählens als wichtigster Form der Geschichtsdarstellung und formuliert darauf aufbauend Komponenten eines Modells der narrativen Kompetenz als zentraler Zielkompetenz des Geschichtsunterrichts. Handro, Saskia (2013). Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Becker-Mrotzek, Michael / Schramm, Karen / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmut Johannes (Hrsg.). Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster: Waxmann, 317-333. In diesem Aufsatz gibt Saskia Handro einen Überblick über geschichtstheoretische, geschichtsdidaktische und linguistische Perspektiven auf den Zusammenhang von Fachlichkeit und Sprachlernen im Geschichtsunterricht und fragt nach der Fachspezifik von durchgängiger Sprachförderung. <?page no="143"?> 7 Geschichte, Sekundarstufe II Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen im Geschichtsunterricht der Oberstufe Matthias Sieberkrob Möglichkeiten der Umsetzung von Sprachbildung im Geschichtsunterricht der Oberstufe werden in diesem Beitrag primär aus geschichtsdidaktischer Perspektive betrachtet. Dafür wird zunächst die Bedeutung des historischen Erzählens für den Geschichtsunterricht herausgestellt. Hierauf aufbauend werden drei komplementäre Perspektiven - (konzeptionelles) Schreibhandeln, generisches Geschichtslernen und sprachbildende Lernaufgaben - auf sprachbildenden Geschichtsunterricht eingenommen und diskutiert. Auf diese Weise wird insgesamt ein Ansatz vorgestellt, der es ermöglicht, Sprachbildung im Geschichtsunterricht (nicht nur) in der Oberstufe im Einklang mit geschichtsdidaktischen Grundlagen zu konzipieren. 7.1 Einleitung Der vorliegende Beitrag geht von der Prämisse aus, dass im sprachbildenden Geschichtsunterricht dem sprachlichen Lernen eine dem historischen Denken dienende Funktion zukommt und skizziert geschichtsdidaktisch begründete Perspektiven für die Umsetzung von Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Als Grundlage hierfür wird zunächst bestimmt, welche Rolle der Sprache in historischen Denkprozessen zukommt. Weiterhin braucht es eine didaktische Modellierung sprachbildenden Geschichtsunterrichts, die es den Schüler*innen ermöglicht, die sprachliche Konstruktion von Geschichte(n) zu erkennen und das sprachliche Konstruieren von Geschichte(n) zu erlernen. Der Beitrag fokussiert insbesondere die Sprachbildung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II , wofür zunächst betrachtet wird, was den Geschichtsunterricht in den Sekundarstufen voneinander unterscheidet. Anschließend werden die Ziele von Sprachbildung in ihm näher bestimmt und hierauf aufbauend Möglichkeiten der geschichtsspezifischen Umsetzung von Sprachbildung aufgezeigt. 7.2 Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II Was den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II von dem in der Sekundarstufe I unterscheidet, ist nicht leicht zu benennen. Mit Blick auf das Anspruchsniveau erteilt Pandel (2012, 176-179) einer eindeutigen Unterscheidung der Sekundarstufen nach der generellen, aber nicht auf ein konkretes Fach bezogenen Qualifikation ‚Studierfähigkeit‘, nach dem Curriculum, nach der Vertiefung des angestrebten Grundwissens und Überlegungen zu Entwicklungsstufen der Schüler*innen eine Absage. So bleibt als Unterscheidungsmerkmal zunächst nur das Alter der Schüler*innen, welches im Zusammenhang mit damit verbundenen Rechten (z. B. Wahlrecht, Geschäftsfähigkeit) zu sehen ist, sowie die Ungeeignetheit mancher Methoden für (fast) Erwachsene. <?page no="144"?> 144 7 Geschichte, Sek II: Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen Mit Blick auf die Organisationsstruktur des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe II (ebd., 180-181) ist vor allem das Kurssystem und die damit einhergehende größere Eigenverantwortlichkeit der Schüler*innen hervorzuheben. Die Kultusministerkonferenz hat weiterhin Aufgabenformate für die Abiturprüfung festgelegt, nämlich die Quelleninterpretation, die Erörterung und die Darstellung, die jedoch in den einzelnen Bundesländern nicht einheitlich umgesetzt werden. Die in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung ( EPA ) zur Aufgabenformulierung vorgesehenen Operatoren verweisen zwar auf bestimmte Textsorten, die die Schüler*innen produzieren sollen (siehe auch Abschnitt „Operatoren in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern“ in 2.1 dieses Studienbuches). Diese beinhalten aber nicht die für das historische Denken zentrale Operation des hermeneutischen Verstehens. Auch erwähnen die Erläuterungen zu den Operatoren nicht das historische Erzählen, obwohl es für den Geschichtsunterricht zentral ist (Barricelli 2012). Grundsätzlich ist jedoch auch trotz des wissenschaftspropädeutischen Anspruchs in der Sekundarstufe II mit Blick auf eine mögliche Überforderung der Schüler*innen zu bedenken, dass diese i. d. R. keine professionellen Historiker*innen werden (wollen). Folglich sollte also nicht zu sehr spezialisiertes Wissen Gegenstand des Unterrichts sein. Vielmehr ist Geschichte auch in der Sekundarstufe II ein (schulisches) Bildungsfach (Pandel 2012, 176). Was lässt sich hieraus nun mit Blick auf die Sprachbildung im Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II schließen? Nicht zuletzt mit den von den Schüler*innen durch ihr Alter erlangten Rechten rückt auch die ohnehin stets vorhandene politische Dimension des Geschichtsunterrichts stärker in den Fokus. Annette Kuhn bestimmte bereits in den 1970er Jahren Emanzipation als Lernziel des Geschichtsunterrichts, wodurch Schüler*innen zur größeren Mit- und Selbstbestimmung befähigt werden sollen (Kuhn 1980, 13). Denn gerade die emanzipatorische Komponente des historischen Lernens, d. h. die Möglichkeit des Schülers, aus der eigenen Erfahrung eines gesellschaftlichen Mangels heraus Geschichte anders zu interpretieren und damit neue Lösungen anzustreben, Alternativen zu den bestehenden Gegebenheiten zu entwickeln, kurzum: die Chance des Schülers, selbst ‚seine‘ Geschichte zu machen (ebd., 59), bekommt in der Oberstufe eine erhöhte Bedeutung. Hierauf zielen auch die von den Schüler*innen zu produzierenden Textsorten ab. Sie fördern und fordern ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein. Gleichzeitig ist darauf zu achten, dass von der Vielzahl an sprachbildenden Methoden (z. B. Gogolin et al. 2011; Kraft et al. 2017; Leisen 2013a, 2013b) eben nicht alle geeignet sind, da viele für jüngere Schüler*innen konzipiert wurden. Die Umsetzung von Sprachbildung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II bedarf daher eines genaueren Blicks auf die sprachlichen Charakteristika der Textsorten im Geschichtsunterricht und muss der Frage nachgehen, wie diese Textsorten eingeübt werden können. Hierfür wird im Folgenden zunächst umrissen, welche Rolle Sprache in historischen Denkprozessen zukommt. Erst hierauf aufbauend lässt sich skizzieren, wie Sprachbildung im Geschichtsunterricht umgesetzt werden kann (siehe auch 2.3 in diesem Studienbuch). <?page no="145"?> 145 7.3 Historisches Erzählen 7.3 Ziel von Sprachbildung im Geschichtsunterricht: Historisches Erzählen Bereits der Geschichtsphilosoph Danto (1974) stellte das historische Erzählen als das Eigene und Besondere der Geschichte heraus. Diese die Disziplin Geschichte ausmachende Erzählform unterscheidet sich einerseits etwa von novellistischen oder belletristischen Erzählformen, andererseits ist hierin auch eine Abgrenzung zu anderen Sozial-, Kultur- und Geisteswissenschaften zu sehen (Sieberkrob / Lücke 2017, 218). Denn Geschichte erzählt, statt zu beschreiben (Pandel 2010, 39-41). Das Paradigma der Narrativität ist auch zentral für Geschichtsunterricht. So stellte schon Pandel (1987, 131) heraus, dass Geschichtsbewusstsein im Kern eine narrative Kompetenz ist. Historisches Erzählen als „Sprachhandlung, durch die über Zeiterfahrung Sinn gebildet wird“ (Rüsen 2012, 152), steht demnach auch im Zentrum von Geschichtsunterricht. Geschichte ist Erzählung. Da Geschichte im Erzählen entsteht, sollte es die vornehmste Aufgabe des Geschichtsunterrichts sein, nicht (nur) Ereignisse zu erörtern, sondern Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen. (Pandel 2010, 10) Wenn diese geschichtsspezifische Sprachhandlung in den Mittelpunkt (auch) sprachbildenden Geschichtsunterrichts gestellt wird, entfaltet der zunächst von außen an das Fach herangetragene Auftrag der durchgängigen Sprachbildung sein fachspezifisches Potential (Handro 2015, 8). Ziel ist es also, dass die Schüler*innen lernen, die verschiedenen Möglichkeiten, historisch zu erzählen, zu erkennen und selbst anzuwenden. Nach Barricelli (2008a, 10) sind die häufigsten Varianten historischer Erzählungen im Geschichtsunterricht: ▶ „Nacherzählen: Zusammenfassen einer Geschichte unter Beibehaltung des ursprünglichen Sinns ▶ Umerzählen: Nacherzählen einer Geschichte aus einer neuen Perspektive, d. h. in der Regel unter Veränderung des ursprünglichen Sinns ▶ narrative Konstruktion oder ursprüngliches Erzählen: Neuerzählung einer Geschichte auf der Basis zuvor zusammenhangloser Quellen ▶ narrative Dekonstruktion: Rückführung einer erzählten Geschichte auf die Quellen und die Darstellungsabsichten des Autors ▶ identifizierendes Erzählen: Erzählung einer Geschichte aus einer empathisch empfundenen Perspektive ▶ exemplarisches Erzählen: Erzählung einer Geschichte mit allgemeinen Verhaltensregeln aus der Vergangenheit zum Zwecke des Vergleichs mit anderen (späteren, heutigen) Situationen ▶ genetisches Erzählen: Erzählung einer Geschichte, deren Fluchtpunkt in der Gegenwart liegt und die gegenwärtige Zustände erklärt bzw. legitimiert ▶ opponierendes oder kritisches Erzählen: Entwurf einer Gegenerzählung zu einer bereits bestehenden Geschichte, in der Regel auf (annährend) gleicher Quellenbasis ▶ rezensierendes Erzählen: Argumentation, die die narrativen Strukturen in Erzählungen (z. B. von Klassenkameraden) aufdeckt und bewertet.“ <?page no="146"?> 146 7 Geschichte, Sek II: Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen Der geschichtsspezifische Beitrag zur durchgängigen Sprachbildung fokussiert also die narrative Kompetenz der Schüler*innen (Barricelli 2015, 25; Sieberkrob / Lücke 2017, 217-224). Diese Kompetenz können Schüler*innen jedoch nur erwerben, wenn sie Merkmale historischer Erzählungen kennen, diese auch anwenden können und wenn sie lernen, sich kritisch zu historischen Erzählungen zu verhalten, mithin also einen bewussten Umgang mit den Konstruktionsweisen historischer Erzählungen üben (Barricelli 2005, 151). 7.4 Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen Für die Beantwortung der Frage nach der Umsetzung von Sprachbildung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II nehme ich im Folgenden drei komplementäre Perspektiven ein. Erstens plädiere ich für ein höheres Maß an (konzeptionellen) Schreibaufgaben im Geschichtsunterricht, da „Geschichtstexte-[…] Mittel zur Erzeugung neuer Erkenntnisse, mithin Werkzeuge zum selbstständigen historischen Denken“ (Hartung 2015b, 201) sind. Zweitens schlage ich den Ansatz des generischen Geschichtslernens vor, der für Schüler*innen in besonderem Maße das Potential birgt, ihre narrative Kompetenz zu verbessern. Drittens verbinde ich diese beiden Perspektiven und skizziere eine Möglichkeit zur Umsetzung dieser Ansätze in sprachbildenden Lernaufgaben. Dabei werde ich zeigen, warum sich Lernaufgaben besonders gut eignen, um fachliches und sprachliches Lernen zu verbinden. Geschichtsunterricht und (konzeptionelles) Schreibhandeln Die Praxis des Geschichtsunterrichts verläuft überwiegend mündlich, obwohl die Schüler*innen einerseits schriftlich geprüft werden, andererseits aber auch das Lesen und Schreiben von Geschichte wesentlich unsere Vorstellung von Geschichte bestimmen (Hartung 2015b, 201-202). Eine nicht-repräsentative Studie von Memminger (2007, 36-40) weist darauf hin, dass sich Schreiben im Geschichtsunterricht zumeist auf reproduktives Schreiben bezieht (z. B. von der Tafel abschreiben), Arbeitsblätter ausgefüllt oder Arbeitsaufträge in Stichworten beantwortet werden. Hodel / Waldis (2007) zeigen, dass das materialgestützte fragend-entwickelnde Lehrgespräch weit verbreitet ist und bei ca. der Hälfte der Arbeitsaufträge die Bearbeitungszeit unter fünf Minuten liegt. Eine tiefgehende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ist dabei kaum zu erwarten. Aus diesen Gründen wird (nicht nur) aus sprachbildender Perspektive verschiedentlich dafür plädiert, im Geschichtsunterricht mehr zu schreiben (z. B. Barricelli 2005, 285 und 2008b, 148; Hartung 2013b, 2015b). Mit Bezugnahme auf die Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit (Koch / Oesterreicher 1985) erfordern komplexe historische Denkoperationen nach Hartung (2015b, 203) ein Abstraktionsniveau, das vor allem durch konzeptionell schriftliches Arbeiten erreicht werden kann. Es stellt gegenüber der konzeptionellen Mündlichkeit höhere kognitive Anforderungen und verlangt ein höheres Maß an Präzision. Texte in diesem Sinne sind „nicht nur Repräsentationsmedien für schon fertige Gedanken, sondern auch und gerade Werkzeuge zur historischen Sinnbildung, mit- <?page no="147"?> 147 7.4 Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen hin zum historischen Lernen“ (Hartung 2013b, 337; siehe auch 1.6 sowie Kapitel 6 in diesem Studienbuch). Petersen (2014b, 1-3) weist weitergehend darauf hin, dass sich Schüler*innen der Oberstufe häufig durchaus im Schreiben von Texten verbessern möchten. Jedoch ist die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Kompetenzen ein bislang vernachlässigtes Feld, obwohl eine Fokussierung auf das Schreiben im Fachunterricht kein neuer Ansatz ist (z. B. Bazerman et al. 2005). Hierzu braucht es auf das fachliche Lernen zielende Ansätze, die im Geschichtsunterricht auf historische Denkprozesse zugeschnitten sein müssen. Als ein solcher Ansatz, der die narrative Kompetenz der Schüler*innen fördert, wird im Folgenden das generische Geschichtslernen vorgestellt. Generisches Geschichtslernen: Die sprachlich-textuelle Form der Geschichte erlernen Generisches Lernen zielt nach Hallet (2013, 61) darauf, „das dem jeweiligen Kontext und Interaktionszweck entsprechende Genre verstehen und selbst verwenden zu können und aufgrund der Kenntnis der Genre-Merkmale entsprechend strukturierte Texte und Äußerungen (in medialen Formen aller Art) selbst produzieren zu können.“ Für ‚Genre‘ gibt es keine einheitlich verwendete Definition (vgl. auch die thesenhaften Überlegungen bei Hallet 2013, 59-61), da der Begriff von verschiedenen Disziplinen verwendet wird und außerdem eine Nähe zum Begriff ‚Textsorte‘ aufweist, mit dem er manchmal gleichgesetzt wird. Jedoch können Genres grundsätzlich beschrieben werden als staged, goal oriented and social processes. Staged, because it usually takes us more than one step to reach our goals; goal oriented because we feel frustrated if we don’t accomplish the final steps-[…]; social because writers shape their texts for readers of particular kinds. (Martin / Rose 2008, 6) Genres entsprechen zwar kulturellen, kommunikativen und interaktionalen Konventionen, sie sind aber keine statischen Gebilde. Ihre Form und Struktur beruht auf Abstraktionen (Hallet 2013, 61). Mit ihnen wird „Wissen generiert, repräsentiert und vermittelt“, weswegen sie eine überragende „Bedeutung- […] für die Erzeugung von Weltwissen, für das Lernen und für jede schulische Bildung weit über das Sprachlernen im engeren Sinne hinaus“ (ebd., 59) haben. Um in diesem Feld mit Bezug auf Geschichtsunterricht mehr Klarheit zu erlangen, schlage ich vor, die verschiedenen Möglichkeiten, historisch zu erzählen (Barricelli 2008a, 10, vgl. oben), als Genres zu begreifen. Denn sie haben sich, zu diesen Ausführungen passend, kulturell entwickelt, um historisches Wissen aus verschiedenen Perspektiven zu verhandeln. Diese Genres können dann wiederum in verschiedenen Formen umgesetzt werden (als Rede, in einem Streitgespräch, als Zeitungsartikel, in einer plakatgestützten Präsentation u. a.). Aufgrund der oben skizzierten Bedeutung historischen Erzählens für historische Denkprozesse muss generisches Geschichtslernen auch auf historische Erzählungen abzielen. Dieser Ansatz birgt das Potential, dass die Schüler*innen eine dem Fach angemessene Diskurs- und Interaktionsfähigkeit erwerben. Dazu gehört einerseits deklaratives Wissen über geschichtsspezifische generische Formen, sprachlich-diskursive Strukturen und dabei zu verwendende <?page no="148"?> 148 7 Geschichte, Sek II: Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen sprachliche Mittel. Andererseits muss dieses deklarative Wissen in prozedurales Wissen überführt werden. Erst dieser Schritt lässt Schüler*innen die geschichtsspezifischen Genres als Teilaspekt ihrer historischen Denkprozesse erkennen (Hartung 2015b, 212). Schüler*innen wird es so ermöglicht, an Diskursen über Geschichte teilzunehmen. „Die Verfügung über generische Formen der Interaktion ist eine Voraussetzung für soziale und diskursive Partizipation“ (Hallet 2013, 61). Wie kann nun also generisches Geschichtslernen umgesetzt werden? Zunächst ist es wichtig, den Schüler*innen die verschiedenen Varianten historischer Erzählungen offenzulegen und die Anforderungen an historische Erzählungen zu explizieren. Das Anregen historischer Lernprozesse wird dabei nur mit dem konkreten Operator erzählen zu bewerkstelligen sein (Barricelli 2015, 29), der durch Angaben ergänzt werden kann, wie historisch erzählt werden könnte, also z. B. erzähle nach oder erzähle kritisch. Zur Umsetzung können den Schüler*innen dann im Unterricht Hilfestellungen zur Verfügung gestellt werden, die ihnen aufzeigen, welchen Zweck die möglichen historischen Erzählungen verfolgen sowie welche Struktur und welche sprachlichen Merkmale sie charakterisieren (Sieberkrob / Lücke 2017, 224). Bislang ist in der Geschichtsdidaktik allerdings nur wenig Wissen über die sprachlichen Charakteristika historischer Erzählungen existent, was in Anbetracht der skizzierten Bedeutung des historischen Erzählens als deutliches Forschungsdefizit bezeichnet werden muss. Jedoch haben andere Disziplinen wie z. B. die Linguistik Erkenntnisse generiert, die für geschichtsdidaktische Perspektiven anschlussfähig sind und somit für Geschichtsunterricht nutzbar gemacht werden können (vgl. z. B. Siegmund in diesem Band). Sieberkrob und Lücke (2017, 221-224) etwa bringen Erkenntnisse aus der Perspektive der systemisch-funktionalen Linguistik über Genres des Geschichtsunterrichts (Coffin 2006) in einen Zusammenhang mit den häufigsten Erzählvarianten nach Barricelli (2008a, 10). Hierdurch lassen sich Aussagen über Charakteristika, Funktionen und sprachliche Mittel von historischen Erzählvarianten treffen. Potentiale und Konstruktion von sprachbildenden Lernaufgaben Die bis hierhin skizzierten Ansätze zur Umsetzung von Sprachbildung im Geschichtsunterricht, bestehend aus einer erhöhten Aufmerksamkeit für das (konzeptionelle) Schreibhandeln und aus dem generischen Geschichtslernen, lassen sich besonders gut verbinden durch so genannte Lernaufgaben, die verschiedentlich zur Gestaltung sprachbildenden Fachunterrichts vorgeschlagen werden (z. B. Oleschko 2014; Thürmann 2011). Auch geschichtsdidaktisch betrachtet sind sprachorientierte Aufgaben von Interesse, da mit ihnen Operationen historischen Denkens etwa durch die Produktorientierung in Lernaufgaben gefördert werden können (Handro 2015, 12). Lernaufgaben lassen sich unterscheiden von anderen Aufgabentypen wie etwa Prüfungs- oder Evaluationsaufgaben. In Lernaufgaben entwickeln Schüler*innen ihre Kompetenzen während der Bearbeitung der Aufgabe weiter. Nach Leisen steuert eine Lernaufgabe den individuellen Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien so, dass die Lerner möglichst eigentätig die Problemstellung entdecken, Vor- <?page no="149"?> 149 7.4 Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen stellungen entwickeln und Informationen auswerten. Dabei erstellen und diskutieren sie ein Lernprodukt, definieren und reflektieren den Lernzugewinn und üben sich abschließend im handelnden Umgang mit Wissen. (Leisen 2010, 10) Diese in verschiedener Hinsicht anspruchsvollen Aufgaben stehen einer momentanen Aufgabenkultur im Geschichtsunterricht gegenüber, in der oftmals lediglich Reproduktionsleistungen oder deklaratives Wissen gefordert werden (Thünemann 2010; Wild 2012). Im Geschichtsunterricht sind historische Erzählungen die angestrebten Lernprodukte. Einzelne Schritte eines Lernprozesses können hierbei angeregt und begleitet werden, wobei Lernaufgaben es ermöglichen, fachliches und sprachliches Lernen zu verbinden, da in ihnen die erforderlichen Sprachhandlungen mit kognitiven Operationen verknüpft werden und das sprachliche Handeln pragmatisch auf den jeweils fachlich relevanten Lernkontext ausgerichtet ist. Die Schüler*innen erweitern also ihre sprachlichen Kompetenzen im Prozess der Aufgabenbearbeitung (Thürmann 2011, 7). Da die Fähigkeit zur Analyse und (Weiter-) Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und Aufgaben für den eigenen Unterricht zentrales Ziel der Lehrer*innenbildung ist (zur sprachbildenden Analyse von Aufgaben vgl. Schallenberg / Caspari 2017), wird im Folgenden ein Weg aufgezeigt, wie sprachbildende Lernaufgaben entwickelt werden können. 1 Im Projekt Sprachen- - Bilden- - Chancen: Innovationen für das Berliner Lehramt wurden zwei Vorgehensweisen zur Entwicklung sprachbildender Lernaufgaben verfolgt. Entweder wurden bereits andernorts publizierte Aufgaben zu sprachbildenden Lernaufgaben weiterentwickelt oder es wurden auf der Basis von für Schulunterricht geeigneten Materialien Lernaufgaben neu entwickelt (weiterführend Sieberkrob / Caspari 2017, 13-14). Bei diesen Vorgehensweisen kristallisierten sich sieben Prinzipien für die Entwicklung sprachbildender Lernaufgaben heraus (hierzu genauer ebd. 2017, 10-13; Sieberkrob / Lücke i. V.): 1. Das fachliche Lernen als Ausgangspunkt: Sprachbildende Maßnahmen sind im Geschichtsunterricht auf die narrative Kompetenz der Schüler*innen auszurichten. 2. Kompetenzorientierung: Lernaufgaben zielen nicht auf Wissenserwerb an sich, sondern sind kompetenzorientiert. Für die mit der Kompetenzorientierung einhergehende Outputorientierung müssen neben den inhaltlichen auch die sprachlichen Voraussetzungen in die Konzeption der Lernaufgaben einbezogen werden (hierzu auch Handro 2015, 11). 3. Bewusste Fokussierung der sprachbildenden Maßnahmen: Die sprachbildenden Maßnahmen werden konsequent auf die historischen Lernprozesse sowie auf das zu erstellende 1 Ich beziehe mich hierbei auf Arbeiten aus dem Projekt Sprachen-- Bilden-- Chancen: Innovationen für das Berliner Lehramt. Das vom Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache finanzierte gemeinsame Projekt der Humboldt Universität zu Berlin, der Freien Universität Berlin und der Technischen Universität Berlin mit einer Laufzeit von 2014 bis 2017 hatte zum Ziel, die Berliner Lehrer*innenbildung in den Bereichen Sprachbildung, Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache zu verbessern. In einem der Teilprojekte wurden u. a. exemplarische sprachbildende Lernaufgaben als Materialien für die universitäre Lehre entwickelt. Ein Beispiel für eine sprachbildende Lernaufgabe für den Geschichtsunterricht findet sich bei Sieberkrob / Brunzlow (2017). Weitere sprachbildende Lernaufgaben, auch für andere Fächer, finden sich auf www.sprachen-bilden-chancen.de. <?page no="150"?> 150 7 Geschichte, Sek II: Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen Lernprodukt (i. d. R. eine historische Erzählung in verschiedenen medialen Formen) ausgerichtet. 4. Scaffolding: Schüler*innen erweitern mittels Scaffolding ihre Kompetenzen, sodass sie in Zukunft selbstständig(er) lernen können. Die Grundidee ist, dass Schüler*innen heute Hilfe für etwas bekommen, damit sie es zukünftig alleine können (Gibbons 2015, 16). 5. Kleinere sprachbildende Maßnahmen: Es ist meist unproblematisch, aber dennoch sehr effektiv, kleinere sprachbildende Maßnahmen wie etwa für den Kontext wichtige Worterklärungen oder zielgerichtete Formulierungshilfen in das Lernmaterial zu integrieren. Sie sollten aber nicht im Konflikt mit den historischen Lernzielen stehen. 6. Genre-Orientierung: Hartung (2015a, 47-48) stellt die Bedeutung von Wissen über Genres heraus, „da es- […] als Produktionsleitlinie beim Verfassen von Texten zu historischen Sachverhalten, mithin zur eigenen historischen Sinnbildung, benötigt wird.“ Gerade diese „Produktionsleitlinie“ ist es, die in Lernaufgaben für die Schüler*innen didaktisch aufbereitet werden kann. 7. Sprachliches Lernen erfahrbar machen: Auch sprachliches Lernen vollzieht sich prozesshaft. Diese Prozesse können für die Schüler*innen erfahrbar gemacht werden, z. B. indem in den einzelnen Teilaufgaben der Lernaufgabe vom alltagssprachlichen zum bildungssprachlichen Register hingeführt wird. Die drei hier aufgezeigten Perspektiven für sprachbildenden Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II -- (konzeptionelles) Schreibhandeln, generisches Geschichtslernen und sprachbildende Lernaufgaben- - lassen sich sicherlich grundsätzlich auch auf die Sekundarstufe I übertragen. Aber im Hinblick auf die oben skizzierten Anforderungen des Geschichtsunterrichts in der Oberstufe ermöglichen sie in besonderem Maß eine sprachbildende Unterstützung der Entwicklung der narrativen Kompetenz der Schüler*innen. Denn der geschichtsspezifische Ansatz zur Sprachbildung versteht die narrative Kompetenz als „linguistische wie kognitive Kompetenz, welche die für die historische Sinnbildung benötigten qualifizierten Befähigungen bündelt“ (Barricelli 2008b, 143). Bedenkt man, dass Abiturient*innen in einer Studie von Schönemann / Thünemann / Zülsdorf-Kersting (2010, 124) „zu wenig in der Lage waren, elementare historische Denkleistungen kontrolliert und reflektiert durchzuführen bzw. in Sprache zu fassen“ und sie somit auch das oben formulierte Ziel der emanzipatorischen Mit- und Selbstbestimmung verfehlen, wird das Potential von Sprachbildung auch im Geschichtsunterricht der Oberstufe erkennbar. 7.5 Ausblick Die hier vorgeschlagenen komplementären Perspektiven für sprachbildenden Geschichtsunterricht wurden dem Sprachbildungsdiskurs entlehnt und an geschichtsdidaktische Diskurse geknüpft. Dabei wurde stets die Bedeutung der Sprache für das historische Denken herausgestellt. Grundsätzlich ist es durchaus denkbar, die vorgestellten Ansätze auf andere Fächer zu übertragen. Jedoch braucht es hierfür meines Erachtens stets eine jeweils fachdidaktische Ausarbeitung. Denn die Fachdidaktiken sind die Disziplinen, die die für das jeweilige <?page no="151"?> 151 7.5 Ausblick fachliche Lernen relevanten Sprachhandlungen und Genres benennen müssen. Wohl i. d. R. in Kooperation mit Sprachwissenschaftler*innen gilt es, die relevanten Sprachhandlungen zu untersuchen, damit Wissen über ihre sprachlichen Charakteristika generiert werden kann-- sofern dies nicht bereits vorhanden ist. Insbesondere die Forderung nach mehr (konzeptionellem) Schreiben im Fachunterricht birgt gerade für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer die Chance, den Schüler*innen die jeweils den Fächern eigenen Genres näherzubringen und sie somit auch, gerade im wissenschaftspropädeutischen Unterricht, in die jeweilige structure of the discipline (Bruner 1977, 17-32) einzuführen bzw. diese abzubilden. Reflexionsfragen ▶ Was ist die aus geschichtsdidaktischer Perspektive zentrale Sprachhandlung im Geschichtsunterricht und in welchem Zusammenhang steht sie zum historischen Denken? ▶ Wie spielen die drei beschriebenen Perspektiven zur Sprachbildung im Geschichtsunterricht zusammen und welche Vor- und Nachteile haben sie? Weiterführende Literaturhinweise Handro, Saskia (2013). Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Becker-Mrotzek, Michael / Schramm, Karen / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmut J. (Hrsg.) (2013). Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u. a.: Waxmann, 317-333. Ausgehend von grundlegenden geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Perspektiven gibt Saskia Handro in diesem Beitrag einen lesenswerten Überblick über die Bedeutung von Sprache für das historische Denken. Dabei zeigt sie auf, dass sprachliches Lernen dem historischen Lernen inhärent ist, was sie anhand eines Prozessmodells sprachlichen Handelns im Geschichtsunterricht präzisiert. Auch thematisiert Handro die diesem theoretischen Befund gegenüberstehende, weitgehend unreflektierte Praxis im Umgang mit Sprache im Geschichtsunterricht. Insgesamt plädiert sie für eine geschichtsspezifische Profilierung der Sprachhandlungen im Geschichtsunterricht. Sieberkrob, Matthias / Lücke, Martin (2017). Narrativität und sprachlich bildender Geschichtsunterricht-- Wege zum generischen Geschichtslernen. In: Jostes, Brigitte / Caspari, Daniela / Lütke, Beate (Hrsg.). Sprachen-- Bilden-- Chancen. Sprachbildung in Didaktik und Lehrkräftebildung. Münster u. a.: Waxmann, 217-229. Die verschiedentliche Forderung nach einer geschichtsspezifischen Ausarbeitung von sprachbildendem Geschichtsunterricht greifen Sieberkrob / Lücke in diesem Beitrag auf. Nach einer Darlegung der Bedeutung des narrativen Paradigmas für den Geschichtsunterricht wird dieses auf sprachbildenden Geschichtsunterricht bezogen. Dabei wird dafür plädiert, Varianten historischen Erzählens als Genres mit je eigenen Konventionen und sprachlichen Cha- <?page no="152"?> 152 7 Geschichte, Sek II: Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen rakteristika zu fassen, wofür sich bei Forschungen aus der systemisch-funktionalen Linguistik bedient wird. Hierauf aufbauend wird der auch in dem hier vorliegenden Beitrag skizzierte Weg zum generischen Geschichtslernen in Anlehnung an die Genre-Didaktik expliziert. <?page no="153"?> 153 8 Politik / Gesellschaftslehre, Sekundarstufe I Textsortenbasierte Schreibförderung im sozialwissenschaftlichen Unterricht Sabine Manzel, Farina Nagel Der Beitrag fokussiert sprachliche Handlungen im Fach Politik / Gesellschaftslehre in Nordrhein- Westfalen. Sprachbildung im Fach lässt sich über verschiedene theoretische oder praktische Ansätze verwirklichen, hier wird ein textsortenspezifischer Ansatz gewählt. Fachliche Ziele, sprachliche Handlungen und sprachliche Mittel werden identifiziert, entschlüsselt und können fachlich angemessen realisiert werden. Besonderes Potential zeigt sich in der domänenunabhängigen Entwicklung eines Textsortenbewusstseins und deren interdisziplinärer Nutzbarmachung und Übertragbarkeit auf den Umgang mit Textsorten im Fachunterricht. Basales Textsortenbewusstsein kann sprachenübergreifend im Unterricht für Deutsch als Zweitsprache und im Herkunftssprachenunterricht ausgebildet und in den Fächern angewendet werden. Exemplarisch wird auf das Schaubild als diskontinuierliche Textsorte im Politikunterricht eingegangen. Als didaktische Umsetzung werden Scaffolding und der Genre Cycle empfohlen. 8.1 Einleitung Das Thema des sprachsensiblen Fachunterrichts ist in der schulischen politischen Bildung bisher wenig untersucht worden, obwohl dessen Relevanz bereits seit den 1990er Jahren betont wird (Richter 2010; Weißeno 1993). In der Geschichtsdidaktik gibt es hingegen bereits eine Forschungstradition (Bernhardt / Wickner 2015; Handro 2013; Hartung 2013a; Waldis Weber et al. 2015). Und auch in der Geographiedidaktik liegen u. a. Konzepte zur Sprachförderung im Fach und umfangreiche Praxisanregungen vor (Budke / Kuckuck 2017b; Oleschko / Weinkauf / Wiemers 2016). In der Politikdidaktik leisten die BMBF -geförderten Projekte Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen (Schri FT I & II ) 1 einen Beitrag zur Grundlagenforschung zur Sprachbildung im sozialwissenschaftlichen Unterricht. In Schri FT wird der Zusammenhang von fachlichem und sprachlichem Lernen in schriftlichen Schülerprodukten sechs verschiedener Fächer untersucht. Dafür wurden in Schri FT I Schülertexte durch fachtypische Textsortenaufgaben mit den Operatoren Benenne, Beschreibe und Erkläre erhoben. Für den Politikunterricht wurde die Textsorte ‚Politisches Schaubild‘ ausgewählt. Die Schülerinnen und Schüler mussten einzelne Informationen dem Schaubild entnehmen und diese benennen, zusammenhängende Aspekte funktional beschreiben und übergeordnete Konzepte schriftlich erklären. Für diese Schreibaufgaben wurden sprachliche Handlungen und fachliche Lernziele definiert und mit Hilfe eines Kategoriensystems (nach Mayring 2010) operationalisiert. Damit wurden die Schülertexte ausgewertet und ihr Niveau der fachlichen und sprachlichen Textsortenkompetenz bestimmt. 1 SchriFT-= Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen, https: / / www.uni-due.de/ schrift/ (15. 12. 2018) <?page no="154"?> 154 8 Politik / Gesellschaftslehre, Sek I: Textsortenbasierte Schreibförderung Die quantitative Erhebung aus dem Projekt Schri FT I zeigt im Fach Politik, ähnlich wie in den Fächern Geschichte, Physik und Technik mittlere Korrelationen zwischen fachlicher und sprachlicher Textsortenkompetenz von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I an Gesamtschulen (vgl. auch Manzel / Nagel 2018). Die Beherrschung von Bildungssprache gilt als eine Voraussetzung für politische Partizipation in einer demokratisch organisierten Gesellschaft (Habermas 1977; Kayser / Hagemann 2012, 3). Eine prominente Konzeption von Bildungssprache (Quehl / Trapp 2013) setzt sich zum einen aus dem jeweiligen Fachwortschatz und zum anderen aus „jenen sprachlichen Mitteln, die in einem Text Kohärenz und Kohäsion herstellen“, zusammen (ebd., 24; siehe auch 1.6 in diesem Studienbuch). Zu den sprachlichen Mitteln werden Wörter gezählt, die ihre Bedeutung erst in Kombination mit anderen Wörtern herstellen, wie beispielsweise Konjunktionen oder Pronomen, Metaphern („Flüchtlingswelle“, „ EU -Rettungsschirm“), Substantivierungen („Kapitalbesteuerung“), Komposita („Leistungsträger“, „Genmanipulation“, „Solidaritätszuschlag“), Passivkonstruktionen etc. (Gogolin / Roth 2007, 40 ff.). Die fachsprachliche Verknüpfung äußert sich in dem Zusammenbringen von allgemeinen sprachlichen Mitteln und fachlichen Wissensnetzen (Becker-Mrotzek et al. 2015). Textsorten sind adressatengerecht orientiert und verlangen daher Antizipation der Leserschaft. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler etwa zwischen einer Beschreibung und einer politischen Bewertung unterscheiden, Kohärenz herstellen und für Begründungen z. B. Kausaladverbien verwenden müssen. Die individuelle Auseinandersetzung mit einem politischen Gegenstand und die Fähigkeit, sich mitzuteilen und für seine Position einzustehen, sind Grundlage für politisches Verstehen, Argumentieren und Urteilen und somit für das Ausbilden von politischer Mündigkeit. Neben dem überfachlichen Ziel politischer Mündigkeit stehen gemäß dem Politikkompetenzmodell von Detjen et al. (2012) die vier Kompetenzdimensionen Fachwissen, Politische Urteilsfähigkeit, Politische Handlungsfähigkeit und Einstellung / Motivation als Ziele im Fokus von Politikunterricht. Einen wichtigen Stellenwert nehmen Sprache und kommunikative Handlungsfähigkeit (Artikulieren / Argumentieren) ein: Die Einbindung des Individuums in die Welt des Politischen erfolgt vor allem durch kommunikatives Handeln im Sinne von interpersonaler Kommunikation. Unter interpersonaler Kommunikation versteht man den persönlichen Austausch über Politik im Rahmen des sozialen Umfeldes. (Detjen et al. 2012, 72) Dabei kann sprachliches Handeln im Politikunterricht mündlich und schriftlich erfolgen, denn nicht nur in der Diskussion miteinander adressieren sich die Sprechenden. Auch eine schriftliche politische Stellungnahme oder Analyse eines sozialwissenschaftlichen Sachgegenstandes impliziert eine Adressatin / einen Adressaten. Somit sind individuelle Texte und diskursive Auseinandersetzungen gleichsam von Bedeutung für das Politische. <?page no="155"?> 155 8.2 Fach-, Sprach- und Textsortenkompetenz 8.2 Fach-, Sprach- und Textsortenkompetenz im Politikunterricht Während der Deutsch-, Herkunftssprachen- oder Fremdsprachenunterricht sich auch mit anderen Ebenen des Schreibens befasst, steht in der Unterrichtspraxis gesellschaftswissenschaftlicher Fächer der Sekundarstufe I oftmals die zweckgebundene Funktion des Schreibens im Vordergrund, wie z. B. bei Tafelmitschrieben, Plakattexten und dem Ausfüllen von Beobachtungsbögen bei Pro-Kontra-Debatten. Schriftliche Analysen und Erörterungen sind erst in der Oberstufe vorgesehen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014c, 84 f.), obwohl ihnen eine epistemische Funktion für den fachlichen Wissenserwerb durch den Schreibprozess zugesprochen wird (Schmölzer-Eibinger et al. 2013, 42). Typisch für den Politikunterricht sind die schriftliche Bearbeitung und Analyse von beispielsweise Karikaturen, argumentativen Zeitungstexten, politischen Reden oder diskontinuierlichen Textsorten wie Grafiken oder Schaubildern (Manzel / Nagel 2017, 20). Fachtypische Textsorten, wie das Schaubild im Politikunterricht, können Auslöser für das Schreiben im Fachunterricht sein. Nach Beese / Roll (2013, 214) kommt ihnen eine besondere Funktion für die Schreibentwicklung zu. Eine Schaubildanalyse erfolgt nach einem immer wieder anwendbaren „Textmuster“ (Michalak 2017, 2) und transportiert sowohl Fachinhalte und Fachsprache (sog. Fach- und Basiskonzepte der Politikdidaktik nach Weißeno et al. 2009) als auch gleichzeitig sprachliche Handlungen. Die Bearbeitung von diskontinuierlichen Textsorten ist mit sprachlichen Handlungen und fachlichen Anforderungen verbunden, weswegen die „Komplexität der Sprachhandlung“ als eine zentrale Analysedimension für politische Lernaufgaben zu verstehen ist (Manzel 2015, 276). Eine allein auf fachliche Aspekte beschränkte Unterrichtsplanung benachteiligt systematisch sprachschwächere Schülerinnen und Schüler. Weißeno / Eck (2013) zeigen, dass besonders Schülerinnen und Schüler mit mehrsprachigem Hintergrund von fachlicher Sprachförderung hinsichtlich des Wissenserwerbs profitieren. Fachsprachenvermittlung im Fachunterricht selbst ist daher zwingend notwendig, um soziale Ungleichheiten abzubauen. Von den Lernenden werden neben der Fachsprache kognitive und sprachliche Handlungen verlangt. Thürmann / Vollmer (2017, 306 f.) benennen neun kognitiv-sprachliche Grundfunktionen, die für das Fachlernen mit unterschiedlichen und fachspezifischen Textsorten auch für den Politikunterricht von Relevanz sind: Aushandeln, Benennen, Beschreiben, Erzählen, Erklären, Vermuten, Argumentieren bzw. Schlussfolgern, Bewerten bzw. Beurteilen, Äußern von Meinungen bzw. Beziehen von Positionen. Diese Grundfunktionen lassen sich in den Kernlehrplänen an den Operatoren ablesen, die eine Verbindung zwischen Fachinhalt und sprachlicher sowie kognitiver Handlung herstellen sollen. Gemäß dem Textsortenverständnis von Brinker / Cölfen / Pappert (2014) werden Texte nach den Kriterien a) kommunikative Funktion, b) Strukturähnlichkeit und c) Kontextübereinstimmung zu einer spezifischen Textsorte zusammengefasst. Im Folgenden soll anhand der Textsorte Schaubild gezeigt werden, wie eine textsortenbasierte Schreibförderung im Fachunterricht realisiert werden kann. <?page no="156"?> 156 8 Politik / Gesellschaftslehre, Sek I: Textsortenbasierte Schreibförderung 8.3 Sprachlich-kognitive Handlungen bei der Textsorte Schaubild Schaubilder, ebenso wie Diagramme, Graphiken oder Tabellen, gehören zu den diskontinuierlichen oder nicht-linearen Textsorten. Sie werden ergänzend zu linearen Informationstexten zur Wissensvermittlung und zur Veranschaulichung von Zusammenhängen eingesetzt. Sie weisen eine hohe Informationsdichte auf und decken so gleichzeitig mehrere Kompetenzbereiche der Kernlehrpläne ab: Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Urteilskompetenz (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2007, 23 ff.). So fordert der Kernlehrplan der Sekundarstufe I für Gesellschaftslehre u. a. als Methodenkompetenz ( MK 8), dass Schülerinnen und Schüler zum „[A]nalysieren und [I]nterpretieren mit Hilfestellungen komplexerer diskontinuierlicher Texte wie Karten, Grafiken, Statistiken, Schaubilder, (Klima-) Diagramme, Web GIS , Bilder, Karikaturen, Filme“ befähigt werden sollen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2012, 35). Trotz der üblichen Verwendung von Schaubildern als motivierende Illustration zu Texten in Schulbüchern oder auf Arbeitsblättern setzen diskontinuierliche Textsorten auch kognitive Prozesse wie das Selegieren, Organisieren und Integrieren voraus (Hostenbach et al. 2011; Oleschko 2012). Typische sprachliche Handlungen bei Schaubildern sind zum Beispiel die funktionale Beschreibung politischer Prozesse, die Erklärung von Strukturelementen und Zusammenhängen und die Beurteilung politischer Sachverhalte unter Einbeziehung von Wertmaßstäben und Folgedimensionen. Bevor diese sprachlichen Handlungen jedoch ausgeführt werden können, sind erst die Bildwahrnehmung (Beese et al. 2014, 124) und die kognitive Handlung des Decodierens (Schnotz 1994) notwendig. Wahrnehmungspsychologen und -psychologinnen bezeichnen das Schaubild als logisches Bild. Aufgrund der multiplen Repräsentationen von Bild und Text ist eine erste Hürde beim Decodierungsprozess zu erwarten (Oleschko 2012). Graphische und sprachliche Elemente können nicht isoliert voneinander betrachtet werden. Dafür sind spezifische Wahrnehmungsstrategien nötig, die weder mit einer linearen Leserichtung noch mit dem Verfahren einer klassischen Bildinterpretation umgesetzt werden können. So hat ein Schüler zum Schaubild mit dem Titel „Alle Gewalt geht vom Volk aus“ folgenden Satz geschrieben: „Oben ist eine uninteressante Überschrift“ (C140 001 2 ), während ein anderer Schüler formuliert: „Auf dem Bild sieht man alle Staatsgewalten“ (C240 001). Die Lernenden sollen also über ein fachspezifisches Textsortenwissen verfügen, um die Bedeutung von Kästen, Pfeilen und Farben im Schaubild lesen zu können und ein Bewusstsein für die Abstraktheit der Darstellung zu gewinnen. Ein bloßes Aufzählen von Gestaltungselementen (Pfeil, Kreis, Kasten) und der Rückgriff auf deiktische Zeigegesten (links, rechts, oben unten) sind ein Verweis auf einen situativ-kontextuellen Umgang mit Sprache und nicht Inhalt einer Schaubildbeschreibung. Die unterschiedlichen Gestaltungsmerkmale müssen in ihre Wortbedeutung übersetzt werden. Die Lernenden sind dabei auf fachliches, methodisches und sprachliches Wissen angewiesen, um den abstrakt dargestellten Inhalt decodieren, rezipieren und sprachlich darstellen zu können (Kölzer / Lemke / Michalak 2015). Fachbegriffe werden 2 Die Kürzel verweisen auf anonymisierte Texte von Schüler*innen aus der Pilotierung im Schri FT I- Projekt. <?page no="157"?> 157 8.3 Textsorte Schaubild im Schaubild ohne sprachliche Kontexteinbettung in abstrakten Symbolen dargestellt (z. B. Pfeil von Bundesrat zu Gesetzsymbol, beschriftet mit dem Wort ‚Mitwirkung‘). Schülerinnen und Schüler brauchen fachliche Konzepte zu diesen Begriffen, um das Schaubild in seinen Zusammenhängen zu entschlüsseln. Lernende mit geringem Vorwissen und sprachlichen Schwierigkeiten haben daher „oft Probleme mit der Koordination und Integration multipler Repräsentation“ (Seufert 2003, 118). Der erste Eindruck eines sprachlich entlasteten Bildes scheint zu trügen (Oleschko / Moraitis 2012). Eine Schaubildbeschreibung folgt wie jede andere etablierte Textsorte festen Mustern. Daher ist Textsortenförderung auch besonders nachhaltig, da fachtypische Textsorten bis zum Abitur und darüber hinaus immer wieder angewendet werden. Während ein Brief beispielsweise mit einer persönlichen Anrede beginnt, steht am Anfang einer Schaubildanalyse mindestens ein Satz, der das vorliegende Material beschreibt. Dort werden Autor oder Autorin, Quelle, inhaltlicher Fokus und die Art der Darstellung genannt. An die Beschreibung knüpfen in einem zweiten Schritt funktionale Erklärungsmuster an, die kausal und modal verlaufen, aber nicht explizit im Schaubild genannt werden. Sie geben Auskunft über die Bedingungen eines politischen Sachverhaltes (Kausalverbindung, z. B. „Es handelt sich um eine Diktatur, weil das Volk nicht wählen darf “), über Folgen (Konsekutivsatz) und Absichten, die Akteurinnen und Akteure aufgrund ihrer Interessen verfolgen (Finalsatz, z. B. „Das Gesetz zur Abschaffung von Dieselmotoren braucht Politiker, die den Wert Nachhaltigkeit öffentlich vertreten und für Mehrheiten im Parlament werben“), oder sie führen Gegenargumente an (Konzessivsatz). Als implizite Modalsätze formuliert zeigen Schaubilder Vergleiche auf (Komparativsätze) oder pointieren einen Gegensatz (Adversativsatz). Hier werden fachsprachliche Kompetenzen, Textsortenkompetenz sowie ein entsprechendes fachliches Vorwissen benötigt. Aus fachdidaktischer Sicht können mehrere Operatoren gemeinsam bei Sprachaufgaben zu Schaubildern analysiert werden (problemorientierter Dreischritt nach Hilligen (1985, 120): „Sehen-Beurteilen-Handeln“) oder einzeln nacheinander. Die sprachlich-kognitive Handlung des Beschreibens im Politikunterricht ist mit sprachlichen und fachlichen Anforderungen verknüpft. So ist es beispielsweise üblich, bei einer Schaubildanalyse zu politischen Institutionen und Organen den bestimmten Artikel (‚Der Bundespräsident‘) zu verwenden. Doch lassen sich auch fächerübergreifende Parallelen der sprachlichen Handlung des Beschreibens im Deutschen oder auch der jeweiligen Herkunftssprache identifizieren. Der Deutsch-, DaZ- und Herkunftssprachenunterricht kann durch eine entsprechende Koordinierung mit Fachunterrichtslehrenden eine wichtige sprachliche Grundlage schaffen, die die Grundzüge der sprachlichen Handlungen vermittelt. Die Sprachfächer könnten grundlegende sprachliche Handlungsmuster und sprachliche Mittel als Vorbereitung auf den Fachunterricht einüben. Damit wird eine Basis entwickelt, auf die fachspezifische Anforderungen aufbauen können. Auch fachintern können einheitliche und transparente Anforderungen zu den Operatoren, sprachlichen Handlungsmustern und sprachlichen Mitteln, die für die spezifische Textsorte im Fachunterricht vermittelt werden, Teil einer koordinierten Sprachförderung sein. <?page no="158"?> 158 8 Politik / Gesellschaftslehre, Sek I: Textsortenbasierte Schreibförderung 8.4 Textsortenbasierte Schreibförderung mit dem sprachsensiblen Ansatz des Genre Cycles Um Schülerinnen und Schüler bei der Rezeption und Produktion von Schaubildern zu unterstützen, bieten sich sprachsensible Ansätze wie der des Scaffolding (Axford / Harders / Wise 2009; Gibbons 2002; Hammond / Gibbons 2001) und der Genre Cycle der Sydney School aus den 1980er Jahren (Hallet 2017, 106; Knapp / Callaghan 1989; Hammond et al. 1992) an. Scaffolding wird im pädagogisch-psychologischen Kontext [verstanden] als Metapher für die Unterstützung des Lernprozesses durch die Bereitstellung eines sogenannten Lerngerüsts, einer zunächst vollständigen sprachlich-inhaltlichen Orientierungsgrundlage in Form von Anleitungen, Denkanstößen, erforderlichen sprachlichen Mitteln und anderen Hilfestellungen wie Mustertexten oder -lösungen. (Vollmer / Thürmann 2010, 128) Wie der Scaffolding-Ansatz für eine Schaubildbeschreibung im Politikunterricht in der 7. oder 8. Klasse angewandt werden kann, zeigen Luft / Manzel / Nagel (2015) am Beispiel authentischer Schülertexte der Pilotierungsstudie aus dem Projekt Schri FT I. Im Folgenden soll daher auf den Genre Cycle zum Einüben sprachlicher Muster im Fachunterricht eingegangen werden. Der Genre Cycle umfasst drei Phasen: 1. Deconstruction, Modelling: Merkmale der spezifischen Textsorte werden anhand von Meta- und Modelltexten gemeinsam erarbeitet und analysiert. 2. Joint Construction: Schülerinnen und Schüler schreiben gemeinsam unter Einbezug von Scaffolding. 3. Independent Construction, Fading: Schreibprodukte werden selbstständig erstellt (Feez 1998, 27 ff.). Ziel der Deconstruction-Phase ist es, ein Bewusstsein für die Textsorte zu schaffen. Das bedeutet in Bezug auf die Textsorte Schaubild, dass die Schülerinnen und Schüler zusammen mit der Lehrkraft an einem Modelltext die Funktion entsprechender sprachlicher Handlungen erarbeiten und verstehen, warum genau diese verwendet werden. Ein Modelltext ist ein sprachlich und fachlich bestmöglich verfasster Text, der als Muster oder Modell gilt. Im Unterricht könnte ein solcher Text projiziert und die verschiedenen Textstrukturteile gemeinsam herausgestellt werden (Einleitung, Hauptteil und Schluss). Anschließend können die sprachlichen Handlungen nachvollzogen werden (Beschreiben, Erklären, Begründen usw.). In der Feinanalyse werden die sprachlichen Mittel identifiziert (beispielsweise die Nennung der Textsorte in der Einleitung „Das Schaubild zeigt-…“ oder „In der Abbildung ist zu sehen- …“). Die sprachlichen Mittel sind grundsätzlich diskutabel, und die Schülerinnen und Schüler sollten argumentativ begründen, warum manche Ausdrücke fachlich und sprachlich angemessener sind als andere. Der Modelltext dient dazu, Strukturen und Muster für eine Schaubildbeschreibung zu etablieren. Des Weiteren ist ein Metatext einzusetzen, der die soziale Funktion und den Aufbau der Textsorte erläutert. Erst durch ein Verständnis der Textsorte kann nachhaltig gelernt werden. Teilweise gibt es Metatexte bereits in Schulbüchern <?page no="159"?> 159 8.5 Ausblick unter der Rubrik Methodenwissen. In Schri FT I wurde ein Metatext für die Schaubildanalyse entwickelt, von dem hier ein Ausschnitt gezeigt werden soll. Die Operatoren wurden auch bei den Aufgabenstellungen der Schreibaufgabe hervorgehoben. Wofür macht man eine Schaubildanalyse? Eine Schaubildanalyse bezieht sich immer auf ein bestimmtes Schaubild. Je nachdem, was du wissen möchtest, kannst du dir entweder alle oder nur vereinzelte Informationen aus dem Schaubild ansehen und diese zuerst beschreiben. Du kannst schwierige Sachverhalte erklären, indem du sie beschreibst und erklärst, wie sie zusammenhängen. Eine Schaubildanalyse macht dem Lesenden den Inhalt verständlich, wenn er das Schaubild nicht sehen kann. In der Joint Construction-Phase wird in Gruppenarbeiten gemeinsam die Textsorte konstruiert. Hier bieten sich Scaffolding-Elemente an wie z. B. Strukturierungshilfen, Satzanfänge, Übersichtslisten für sprachliche Mittel, Glossare etc. Das Schaubild kann gemäß der Methode ‚Laubsäge‘ oder ‚Gruppenpuzzle‘ („jigsaw“, Gibbons 2002, 106; Frey-Eiling / Frey 2011, 55) zerteilt und somit entlastet werden, sodass die Lernenden arbeitsteilig in Kleingruppen nur Ausschnitte des Schaubildtextes bearbeiten. Anschließend wird das Schaubild wieder zusammengesetzt und im Plenum besprochen, sodass alle fachlichen Inhalte auf einen Blick präsent sind. Gleichzeitig wird deutlich, dass die sprachlich-kognitiven Handlungen für die Einzelteile identisch sind, was zur Schulung des Textsortenbewusstseins beiträgt. Diese Reflexion auf der Metaebene der Schreibprodukte ist für die darauffolgende Phase der Independent Construction entscheidend. In der letzten Phase sollen die Schülerinnen und Schüler basierend auf ihren gemeinsamen Erfahrungen und der Reflexion eigenständig eine vollständige Schaubildanalyse erstellen. Diese Schreibprodukte können auch als Grundlage für eine Sprachstandsdiagnose dienen. 8.5 Ausblick Die Befunde aus dem Projekt Schri FT I zeigen Transfereffekte auf der Ebene der sprachlichen Handlungen zwischen den fachsprachlichen Fähigkeiten und den fächerübergreifenden bildungssprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler in Deutsch und Türkisch (Roll et al. i. V.). Dies kann Basis für eine koordinierte Sprachförderung in allen Fächern sein. Der textsortenbasierte Ansatz und mit ihm der Genre Cycle sind auf andere Sachfächer sowie den Herkunftssprachenunterricht übertragbar. So ist eine fachspezifische Textsorte in Physik z. B. das Versuchsprotokoll (Boubakri / Krabbe / Fischer 2018), in Geschichte das historische Sachurteil (Wickner 2018) und in Technik die Technische Analyse (Lang 2016). Im Austausch der Fachdidaktiken mit dem Fach Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und der Turkistik wurde in Schri FT I begonnen, Konzepte für fachliche und fächerübergreifende Schreibförderungskonzepte an Schulen zu entwickeln, die in dem Fortsetzungsprojekt <?page no="160"?> 160 8 Politik / Gesellschaftslehre, Sek I: Textsortenbasierte Schreibförderung Schri FT II mit Interventionsstudien in allen beteiligten Fächern im Hinblick auf ihre Wirksamkeit getestet werden. Der textsortenübergreifende Ansatz geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler sprachlich-kognitive Handlungsmuster wie Erklären oder Begründen unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel anwenden und transferieren können. Sprache als Werkzeug und Handlungsinstrument ist aus Sicht der funktionalen Pragmatik (Beese / Roll 2015; Redder 2012; Rehbein / Kameyama 2004) dynamisch. Die im Beitrag exemplarisch dargestellten sprachlich-kognitiven Handlungen können im Deutschunterricht, Fremdsprachunterricht, herkunftssprachlichen Unterricht und in jedem Fachunterricht systematisch angelegt und über die Schulstufen hinweg kumulativ aufgebaut und vertieft werden. Reflexionsfragen ▶ Was sind die Vorteile eines textsortenbasierten Schreibförderansatzes und wo liegen die Grenzen? ▶ Wie kann eine Sprachförderung nach dem Genre Cycle für eine fachtypische Textsorte in der Sekundarstufe I konkret ausgestaltet werden? Weiterführende Literaturhinweise Roll, Heike / Bernhardt, Markus / Fischer, Hans E./ Krabbe, Heiko / Lang, Martin / Manzel, Sabine / Uluçam-Wegmann, Işıl (Hrsg.) (i. V.). Schreiben im Fachunterricht in der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des herkunftssprachlichen Unterrichts Türkisch. Münster u. a.: Waxmann. Der Sammelband bietet im ersten Teil einen Überblick über die theoretischen Grundlagen des interdisziplinären Projektes Schri FT , stellt im zweiten Teil die empirischen Ergebnisse der Hauptstudie und der ersten Interventionsansätze aus den Fächern DaZ / DaF, Turkistik, Politik, Geschichte, Physik und Technik vor und diskutiert im dritten Teil anhand fächerübergreifender Befunde Implikationen für weitere Forschung und Praxis. Luft, Claudia / Nagel, Farina / Manzel, Sabine (2017). „Gewaltenteilung, oder: Alle Macht in einer Hand? “ Schaubilder im sprachsensiblen Politikunterricht. CIVES -Praxistest 6, Universität Duisburg-Essen. Online erschienen unter: http: / / cives-school.de/ wp-content/ uploads/ 2017/ 05/ Praxistest6.pdf (15. 12. 2018) Das Praxisheft basiert auf empirischen Erkenntnissen des Schri FT -Projekts und beinhaltet einen Vorschlag für eine sprachsensible Unterrichtsreihe im Fach Politik. Es beinhaltet konkrete didaktische Vorschläge und Kopiervorlagen (Texte, Glossare, Methodentexte, Materialideen) zur Auseinandersetzung mit dem politischen System in Deutschland. <?page no="161"?> 161 9.1 Sprache im Politikunterricht 9 Politik, Sekundarstufe II Sprachlich bildender Politikunterricht: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen Annemarie Jordan Politische Prozesse und Entscheidungen sowie gesellschaftliche Zugänge und Teilhabe sind durch Sprache definiert: „Diskutieren, entscheiden, argumentieren, beurteilen. Politik ist Sprache, politisches Handeln ist kommunikatives Handeln“ (Achour / Sieberkrob 2015, 19), denn Sprache dient der Orientierung und Mitwirkung in der demokratischen Gesellschaft. Daher ist Sprache auch eine tragende Säule des Politikunterrichts. Im folgenden Beitrag wird zunächst aus politikdidaktischer Sicht analysiert, was es bedeutet, politische Urteile zu formulieren, um daraus resultierend die sprachlichen Prozesse und Herausforderungen genauer zu betrachten und Fördermöglichkeiten aufzuzeigen, um die Urteilsformulierung zu unterstützen. 9.1 Sprache im Politikunterricht Der Politikunterricht ist ein sprachintensives Fach, welches durch den Austausch und Diskussionen über politische, gesellschaftliche, ökonomische Themen und Probleme charakterisiert ist. Die zentrale Zielsetzung des Politikunterrichts ist es, den Schüler*innen das nötige Wissen sowie Kompetenzen mitzugeben, um in der Gesellschaft mündig zu handeln. So können sie politische und gesellschaftliche Probleme erkennen, analysieren, beurteilen, reflektieren und im Anschluss ihrem Urteil entsprechend handeln. Beispiele hierfür sind unter anderem die Teilnahme an Abstimmungen und Wahlen, an Demonstrationen, das Mitwirken in Parteien oder Verbänden, das Initiieren und Unterschreiben von Petitionen etc. (Detjen et al. 2012, 65). Die Entwicklung der Urteils- und Handlungskompetenz der Schüler*innen wird somit zur großen Aufgabe und auch Herausforderung des Politikunterrichts. Diese Kompetenzentwicklung wird dadurch gefördert, dass die Schüler*innen am Ende einer Unterrichtsreihe Urteile zu einem politischen Problem mündlich und / oder schriftlich formulieren. Aufbauend auf die Kompetenzentwicklung in der Sekundarstufe I wird in der Sekundarstufe II verstärkt auf die Qualität der politischen Urteile geachtet, da sie insbesondere Teil der Leistungsbewertung des Abiturs ist (siehe Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung, KMK 2005b). Daher werden in der Sekundarstufe II komplexe sprachliche Handlungen von den Schüler*innen verlangt, denn das politische Urteil soll möglichst gut begründet sein und sich von einer bloßen Meinungsäußerung unterscheiden (Lach / Massing 2007, 228). Als Begründungsmaßstäbe dienen nach dem Urteilsmodell von Massing die Kategorien Legitimität und Effizienz, die unter Betrachtung verschiedener Sichtweisen oder Perspektiven (z. B. politische Akteure, politische Betroffene oder das politische System) erläutert werden (Massing 1997). Hierbei nimmt das Argumentieren als Sprachhandlung eine besondere Rolle ein und bestimmt maßgeblich die Güte des politischen Urteils. Nicht selten jedoch stellt im Politik- <?page no="162"?> 162 9 Politik, Sek II: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen unterricht die Sprachkompetenz der Schüler*innen eine Barriere für die Entwicklung der fachspezifischen Kompetenzen dar und kann dazu führen, dass sie weiterführend deren gesellschaftliche Teilhabe sowie Zugang zu politischen Prozessen erschwert (Luft / Manzel / Nagel 2015, 12). Daher ist es unabdingbar, dass auch im Politikunterricht gezielt sprachbildende Maßnahmen vorgenommen werden, u. a. um das Formulieren politischer Urteile zu fördern. 9.2 Politikdidaktischer Rahmen: Das Formulieren von politischen Urteilen Das Formulieren politischer Urteile ist ein komplexer Prozess, der durch verschiedene Kompetenzen und Facetten geprägt ist. Zunächst muss ein politisches Problem als solches erkannt werden, damit es mit Hilfe des nötigen Fachwissens analysiert und beurteilt werden kann, um es anschließend (öffentlich) darzulegen und zu rechtfertigen (Massing 1997, 116). Das Verwenden von politikwissenschaftlichen Fachkonzepten (z. B. Parteien, Verbände, Demokratie, Sicherheit, Frieden etc.) beinhaltet nicht nur die Wissensdimension, sondern fordert von den Schüler*innen einen sicheren Umgang mit der Fachsprache (Richter 2012, 183). Äußerungen wie „Die Politik ist für Steuererhöhungen verantwortlich.“ sind keine Seltenheit, aber höchst unpräzise und problematisch. Unklar ist hierbei, welches Konzept hinter „die Politik“ steht. Welche Akteure haben sich für die Erhöhung eingesetzt / dagegen gekämpft? In welchem politischen Rahmen sind die Erhöhungen vollzogen worden? Welches politische System steht dahinter? Es ist unklar, ob ein Fachkonzept inhaltlich nicht verstanden wurde oder aber es verstanden wurde, sprachlich jedoch nicht ausgedrückt werden kann. Beides ist häufig im Unterricht anzutreffen und es ist für Lehrer*innen herausfordernd, hier eindeutig zu diagnostizieren. Es erfordert von ihnen ein hohes Maß an Sensibilität und Aufmerksamkeit. Neben der Verwendung von politikwissenschaftlichen Fachkonzepten greift das Formulieren von politischen Urteilen zwei der wichtigen Kompetenzen des Politikunterrichts auf: die Urteils- und die Handlungskompetenz. Politische Handlungskompetenz, die im „Bezugssystem einer politischen Ordnung“ (Detjen et al. 2012, 65) erfolgt, kann in partizipatives politisches Handeln und kommunikatives politisches Handeln unterschieden werden. Das Mitwirken an politischen Prozessen wie beispielsweise durch Wahlkämpfe und Wahlen, Demonstrationen etc. definiert reales politisches partizipatives Handeln. Im Sinne des Überwältigungsverbots des Beutelsbacher Konsenses ist dieses Handeln in der Schule allerdings kaum umsetzbar (Weißeno et al. 2009, 27). Der Politikunterricht kann den Schüler*innen lediglich durch die Vermittlung von Wissen über diese Partizipationsmöglichkeiten sowie deren Simulation im Rahmen von handlungsorientierten Methoden (zum Beispiel Planspiele, Debatten, Talkshows etc.) Handlungsoptionen anbieten. Diese Form des Probehandelns fördert sowohl eine auf Werten basierte Reflexion über normative Standards als auch das kommunikative politische Handeln. Zentrales Merkmal der kommunikativen Handlungskompetenz im Politikunterricht ist die Fähigkeit zur Beteiligung an Diskussionen und Gesprächen mit politischen Inhalten oder der Versuch, andere Personen von der eigenen Position zu überzeugen. Diese Form der politischen Handlungsfähigkeit ist zentraler Gegenstand des Politikunterrichts. Kommunikatives Handeln kann durch die Kompetenzfacetten Artikulieren, Argumentieren, Verhandeln und <?page no="163"?> 163 9.2 Politikdidaktischer Rahmen Entscheiden weiter differenziert werden. Diese Facetten können ein eigenes spezifisches Ziel verfolgen und sind daher als eigenständige Fähigkeiten zu betrachten (Detjen et al. 2012). Da die Facetten Artikulieren und Argumentieren notwendig sind, um sich über politische Inhalte zu verständigen und zu diskutieren, sind sie „die Voraussetzung für qualitativ hochwertiges politisch kommunikatives Handeln“ (ebd., 84) und rücken in den Vordergrund des Politikunterrichts. Mit der Handlungskompetenz hängt die politische Urteilskompetenz eng zusammen. Um ihr Urteil zu stützen und von bloßen Meinungsäußerungen abzugrenzen, benötigen Schüler*innen politikwissenschaftliche Begründungskategorien, mit deren Hilfe sie ihren Standpunkt artikulieren und argumentativ rechtfertigen können. Im Urteilsmodell von Massing wird die Leistungsfähigkeit der Politik (Effizienz) von ihrem Bezug zu den Grundwerten und ihrer Anerkennung durch die Bürger*innen (Legitimität) unterschieden. Diese beiden zentralen Begründungskategorien, Effizienz und Legitimität, lassen sich unter der Betrachtung verschiedener Perspektiven (Betroffene der Politik, politisches System und politisch Handelnde) in verschiedene spezifische Kategorien operationalisieren. Unter Bezugnahme auf verschiedene Effizienz- und Legitimitätsargumente und bei Betrachtung aus unterschiedlichen Sichtweisen lassen sich politische Probleme beurteilen (Lach / Massing 2007; Massing 1997, 124). Insbesondere die Kompetenzfacetten der kommunikativen Handlungsfähigkeit Artikulieren und Argumentieren lassen sich in der Formulierung eines Urteils wiederfinden (Manzel / Weißeno 2017, 62). 1 Urteilende müssen für ihre mit Fachkonzepten gestützten Urteile „eine eigene Argumentationsstrategie entwickeln“ und die „Argumente sachgerecht darstellen, indem sie kontext- und situationsbezogen erläutert-[…] werden“ (Detjen et al. 2012, 81). Abbildung 1 stellt die Verzahnung der politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit für das Formulieren von politischen Urteilen dar. Abbildung 1: Formulieren von politischen Urteilen (Achour / Jordan 2017) 1 Obwohl die Kompetenzfacetten nicht trennscharf voneinander zu definieren sind, bezieht sich das Verhandeln und Entscheiden eher auf das partizipative politische Handeln (Massing 2013, 71) und erfährt sowohl im realen politischen Handeln als auch im simulierten politischen Handeln mehr Aufmerksamkeit als bei der Formulierung von politischen Urteilen. <?page no="164"?> 164 9 Politik, Sek II: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen Als weitere Bedingungen lassen sich neben der Verwendung von politikwissenschaftlichen Fachkonzepten (Fachsprache) und der Sprachkompetenz der Schüler*innen auch deren Methodenkompetenz bei der Einbettung in methodische Settings (Rollenspiele, Debatten, Positionslinien etc.) ausmachen. Zudem spielen die Impulse der Lehrer*innen, die überhaupt ein Urteil einfordern, eine maßgebliche Rolle. Auf Impulse wie „Nehmen Sie bitte begründet Stellung zu folgender Leitfrage“ reagieren Schüler*innen eher mit einem begründeten Urteil als auf die Aufforderung „Was sagen Sie dazu? “ (Achour / Jordan 2017, 16). Deutlich wird, dass Fach- und Sprachlernen miteinander verzahnt sind und sich gegenseitig bedingen. Eine gezielte Spracharbeit unterstützt das Analysieren politischer Inhalte und Probleme sowie die Urteilsformulierung. Trotz dessen sollte das Lernen politischer Fachinhalte im Mittelpunkt des Unterrichts stehen. Die Sprache nimmt eine dienende Funktion ein, indem sie die Schüler*innen beim Erreichen ihrer fachlichen Ziele unterstützt. Dieser Umstand fordert vom Politikunterricht eine durchgängige Sprachbildung, die Schüler*innen beim Formulieren von Urteilen unterstützt (Achour / Sieberkrob 2015). Im Folgenden wird das Argumentieren als für das Gelingen politischer Urteile notwendige sprachliche Handlung näher betrachtet. 9.3 Argumentationen als wichtiger Bestandteil politischer Urteile Das Argumentieren hat bei der politischen Urteilsformulierung drei verschiedene Funktionen: Erstens dient es der Klärung von kontroversen Fragen und Problemen. Zweitens sollte die eigene Meinung hinsichtlich des politischen Problems dargestellt werden und drittens möchte man im Zuge der Argumentation häufig sein Gegenüber von der eigenen Position überzeugen. Dabei wird eine Behauptung (These) über den jeweiligen Sachverhalt aufgestellt und mit mindestens einem Argument, einer Aussage, gestützt. Geprägt sind gelungene Argumentationen durch einen „Perspektivenwechsel und kritisches Denken“ (Massing 2013, 73). Nach Mittelsten-Scheid (2009) sollten die Argumentationen sowohl auf Daten als auch Begründungen im Kontext des Fachwissens beruhen. Zum einen müssen sie in ihrer Konsistenz überprüft, zum anderen müssen verschiedene Positionen der Betroffenen antizipiert und reflektiert werden. Demnach ist Argumentieren mehr als nur die Anwendung rhetorischer Fähigkeiten und sprachlicher Mittel. Es setzt Wissen voraus, welches die Inhalte der Argumentation logisch anordnet und somit die Qualität der Argumentation steigert (Goll 2012, 206; Richter 2012). Zusätzlich ist es wichtig, dass sich die Schüler*innen „wechselseitig auf die Redebeiträge ihrer Mitschüler*innen“ beziehen (Gronostay 2015, 321). 9.4 Förderung des Formulierens von Urteilen Im Unterricht erfolgt das Formulieren politischer Urteile sowohl in mündlicher als auch in schriftlicher Form. Häufig ist das mündliche Urteilen die Übungsform für das schriftliche Urteilen, bei dem mehr Komplexität in Argumentationsstrukturen und in Bewertungskategorien gefordert wird (Achour / Jordan 2017, 17). Beide Formen der Urteilsformulierung müssen mit den Schüler*innen trainiert werden. Dementsprechend haben Lehrer*innen die Aufgabe, <?page no="165"?> 165 9.4 Förderung des Formulierens von Urteilen ausreichend Lerngelegenheiten im Unterricht zu schaffen, in denen das Formulieren von Urteilen gefördert wird. Ebenso wichtig ist, dass sie in der Lage sind, die Argumentationen in den Schüler*innenurteilen zu erkennen und deren Qualität zu evaluieren. Generell sollte sich sowohl das mündliche als auch das schriftliche Argumentieren im Unterricht an vielen Stellen wiederfinden und gezielt gefördert werden. Der Politikunterricht, vor allem in der Sekundarstufe II , profitiert hierbei von einer charakteristischen Besonderheit- - den handlungsorientierten Methoden in Form von Simulationen. Makromethoden wie Talkshows, Debatten, Streitgespräche etc. sind durch viele Sprechanlässe geprägt und fordern (fiktive) Positionen darzustellen und zu argumentieren. Bei der Produktion von sowohl mündlichen als auch schriftlichen Urteilen kann das Sprachhandeln der Schüler*innen mit sprachlichen Hilfestellungen (scaffolds) unterstützt werden. Dies können zum Beispiel Glossare, Satzanfänge, vorstrukturierte Argumentationsschemata etc. sein (siehe auch 2.3 in diesem Studienbuch). Abbildung 2 zeigt exemplarisch die Schritte Artikulieren und Argumentieren inklusive einiger Satzanfänge, die zugleich politikwissenschaftliche Fachkonzepte der Urteilskategorien enthalten. Abbildung 2: Argumentationsschritte mit sprachlichen Hilfen (gekürzte Version aus Achour / Jordan / Sieberkrob 2017, 237) Neben scaffolds ist auch die Rolle der Lehrer*innen von Bedeutung. Sie sollten als Sprachvorbilder fungieren, indem sie Fachsprache vermehrt und präzise einsetzen und die Schüler*innen zu deren Verwendung ermuntern. Zudem sollten sie Sprachreduzierungen vermeiden sowie Argumentationsstrukturen von den Schüler*innen einfordern und diese selbst im <?page no="166"?> 166 9 Politik, Sek II: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen Unterrichtsgespräch anwenden. Generell sollten sie darauf achten, im Unterricht ausreichend Schreib- und Sprechanlässe zu schaffen, die das Formulieren von Urteilen unterstützen (siehe auch Abschnitt „Sprach(lern)förderliche Unterrichtskommunikation“ in 2.3 dieses Studienbuches). Streitgespräche, Stellungnahmen, Erörterungen sind neben simulierten Debatten weitere methodische Beispiele, in denen die Schüler*innen Antworten zu politischen Kontroversen artikulieren, argumentieren und diskutieren. Schriftliche Urteile können beispielsweise durch das Verfassen von Leserbriefen oder Kommentaren, mündliche Urteile durch Diskussionen, Streitlinien oder Positionslinien gefördert werden. Bei der mündlichen Urteilsformulierung wird in der Regel weniger ausführlich argumentiert als bei der schriftlichen Formulierung, sodass ein schriftliches Urteil die Gelegenheit bietet, die Lernenden zu umfassenderen bzw. multiperspektivischen Argumentationen zu motivieren. Die jeweils angewandte Methode sollte den Schüler*innen ausreichend erläutert werden oder bekannt sein, damit sie sicher mit dieser umgehen und sich schließlich auf das Formulieren von Urteilen konzentrieren können. Aufgrund des erhöhten Zeitbedarfs für schriftlich formulierte Urteile wird diese Form des Argumentierens häufig aus der Unterrichtszeit ausgeklammert und als Hausaufgabe gegeben (Lach / Massing 2007, 228; Manzel / Weißeno 2017, 60). Dies ist insofern problematisch, als der Schreibprozess von den Lehrer*innen nicht so intensiv betreut und unterstützt werden kann wie bei einer Erarbeitung während der Unterrichtszeit. Meist werden nur wenige Ergebnisprodukte besprochen, da auch dies Zeit erfordert, die im Rahmen der inhaltlichen Progression meist nicht dafür verwendet werden kann. Jedoch sollte in der Sekundarstufe II verstärkt das schriftliche Argumentieren eingefordert werden, nicht zuletzt, da die Leistungsbeurteilung in Form von Klausuren und Abiturprüfung größtenteils schriftlich erfolgt. Lehrer*innen sollten hierbei neben der inhaltlichen Korrektheit besonders darauf achten, ob die Schüler*innen ihre Argumente sprachlich aufeinander beziehen und verbinden können. ▶ Verwenden sie sowohl Proals auch Kontra-Argumente und machen sie dies sprachlich deutlich? ▶ Werden die Argumente angemessen und logisch konsistent mit den Fachkonzepten und der angemessenen Fachsprache in Verbindung gebracht? ▶ Wenden sie Argumentationsschemata an? Lassen sich Schwachstellen in den Argumentationen der formulierten Urteile entdecken, sollte mit gezielten Impulsen (eher bei der mündlichen Formulierung) und mit konkreten Beispielen zur Illustrierung unterstützend eingegriffen werden. Hierbei bietet es sich auch an, mit den Schüler*innen verschiedene mündliche sowie schriftliche Argumentationen (z. B. Reden von Politiker*innen, Debatten, Leserbriefe) mit inhaltlichen und sprachlichen Beurteilungsmaßstäben exemplarisch zu analysieren. So können zugleich Fachinhalte und Argumentationsstrukturen von den Schüler*innen erarbeitet werden. <?page no="167"?> 167 9.5 Ausblick 9.5 Ausblick Das Formulieren von politischen Urteilen wird bereits in der Sekundarstufe I bzw. in der Grundschule von den Schüler*innen gefordert. Dort erlernen sie, Positionen einzunehmen und die Grundlagen werden auch für das politische Urteil erarbeitet. So haben die Schüler*innen die Möglichkeit, dass sie die Urteilsmaßstäbe (Effizienz / Legitimität) verstehen und verinnerlichen, sodass sie sie in stetig komplexer werdenden Urteilen anwenden können. Auch im Philosophie- und Ethikunterricht sind das moralische und nichtmoralische Urteilen sowie die Schulung der Argumentationsfähigkeit Gegenstand des Kompetenzerwerbs, sodass die Schüler*innen dort das eigenständige begründete Urteilen üben. Da die Argumentationsfähigkeiten grundlegend für die Urteilsformulierung sind, ist es notwendig, dass sich die Schüler*innen bereits in der Sekundarstufe I mit den damit verbundenen sprachlichen Herausforderungen auseinandersetzen. Hierbei ist es von Vorteil, dass das Argumentieren keine fachspezifische Kompetenz des Politikunterrichts ist. Es ist Gegenstand vieler Fächer und kann- - unter Berücksichtigung der jeweiligen spezifischen Eigenheiten und Qualitätsmaßstäbe-- in anderen Fächern ebenso gefördert werden. Explizit wird das Argumentieren vorwiegend im Philosophie-, Deutsch- und Ethikunterricht mit den Schüler*innen thematisiert und geübt. Aber auch im Fremdsprachenunterricht lernen die Schüler*innen unter Verwendung des Fachwortschatzes den sprachlichen Aufbau von Argumentationen kennen. Dies kann dazu genutzt werden, dass Argumentationsmuster von den Schüler*innen stärker verinnerlicht werden. Zudem gibt es hier die Möglichkeit einer fächerübergreifenden Kooperation, die durch die Fachbereiche zeitlich und inhaltlich koordiniert werden kann. Geht es beispielsweise um das Argumentieren im Fach Deutsch, können in Absprache auch Inhalte aus dem Politikunterricht verwendet werden. Zudem können Argumentationstrainings in Kooperation mit dem Fach Darstellendes Spiel sowie mit außerschulischen Bildungsträgern oder Theaterpädagog*innen durchgeführt werden. Häufig bieten diese gezielte Argumentationstrainings für Schüler*innen ab der Sekundarstufe I an, die sich thematisch an gesellschaftlichen und politischen Themen (beispielsweise Argumentieren gegen Stammtischparolen) orientieren. Reflexionsfragen ▶ Häufig wird argumentiert, dass es in der Sekundarstufe II zeitlich noch schwieriger ist, an der Sprachkompetenz der Schüler*innen zu arbeiten als in der Sekundarstufe I, da in kurzer Zeit die Inhalte für die Abiturprüfungen vermittelt werden müssen. Was lässt sich gegen diese Argumentationslinie einwenden? ▶ Worin liegen die spezifischen Herausforderungen des mündlichen und des schriftlichen politischen Urteilens? <?page no="168"?> 168 9 Politik, Sek II: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen Weiterführende Literaturhinweise Achour, Sabine / Sieberkrob, Matthias (2015). Sprachbildung im Politikunterricht. Heterogenität. Wochenschau Sonderheft, 18-37. Dieser Artikel bietet eine allgemeine Einführung in das Feld der Sprachbildung, um anschließend Gründe für eine durchgängige Sprachbildung im Politikunterricht zu benennen. Dem schließt sich eine Unterrichtssequenz zum Thema „Brauchen wir eine Impfpflicht? “ an, die aufzeigt, an welchen Stellen der Unterrichtsplanung sprachbildende Maßnahmen ergriffen werden können. Diese Unterrichtssequenz wurde weiterentwickelt und veröffentlicht in Sieberkrob (2017). Manzel, Sabine / Weißeno, Georg (2017). Modell der politischen Urteilsfähigkeit-- eine Dimension der Politikkompetenz. In: Oberle, Monika / Weißeno, Georg (Hrsg.). Politikwissenschaft und Politikdidaktik. Wiesbaden: Springer VS , 59-86. Sabine Manzel und Georg Weißeno bieten in ihrem Beitrag einen strukturierten Überblick über aktuelle theoretische und empirische Erkenntnisse zur politischen Urteils- und Argumentationsfähigkeit, in dem sie auch einen Einblick in das Urteilen und Argumentieren anderer Disziplinen geben. Zudem gehen sie auf das Argumentationsmodell von Toulmin (1996) ein und stellen die fünf Argumentationsstufen für das politische Urteil dar. <?page no="169"?> 169 10 Geographie, Sekundarstufe I Schriftliches Argumentieren lernen: Kooperatives Schreibfeedback im sprachbewussten Geographieunterricht Alexandra Budke, Michael Morawski Studien zu geographischen Argumentationskompetenzen zeigen, dass bei vielen Schüler*innen und Studierenden nur unzureichende Fähigkeiten zum Verständnis und zum selbstständigen Formulieren von Argumentationen vorhanden sind. Besonders große Schwierigkeiten haben Schüler*innen u. a. bei der Formulierung von im Fach gültigen Belegen, welche häufig aus diskontinuierlichen Texten wie Karten oder Diagrammen entnommen werden müssen. Im vorliegenden Beitrag wird ein Beispiel für einen sprachförderlichen Ansatz vorgestellt, der diesen Defiziten begegnet. 10.1 Einleitung Im Geographieunterricht werden viele aktuelle gesellschaftliche Probleme thematisiert, die kontrovers diskutiert werden. Dazu gehören z. B. Konflikte um Ressourcen wie Wasser, Kohle oder Öl, gegenwärtig diskutierte Phänomene wie Migration und Klimawandel oder Raumnutzungskonflikte in Städten oder Regionen. An den jeweiligen gesellschaftlichen Aushandlungen sind in der Regel mehrere Akteursgruppen beteiligt, welche jeweils unterschiedliche Problemwahrnehmungen haben und teilweise gegensätzliche Interessen verfolgen oder für konfligierende Normen und Werte eintreten. Um deren Argumentationen nachvollziehen und kritisch beurteilen zu können, müssen die Schüler*innen über Argumentationsrezeptionskompetenzen verfügen, die auch im Geographieunterricht zu erlernen und zu vertiefen sind. Zudem sollten ihre Kompetenzen zur Produktion von Argumenten und zur argumentativen Interaktion geschult werden, damit sie sich als mündige Bürger*innen an demokratischen Entscheidungsprozessen beteiligen können. Aus diesem Grund sind Argumentationskompetenzen im Kompetenzbereich „Kommunikation“ der nationalen Bildungsstandards für den Geographieunterricht ( DG fG 2014) und in vielen länderspezifischen Curricula verankert (zum Argumentieren siehe auch den Abschnitt „Ein exemplarischer Blick auf fachliche und sprachliche Anforderungen des Argumentierens“ in 2.1 dieses Studienbuches). Studien, die sich mit geographischen Argumentationskompetenzen von Schüler*innen und Studierenden befassen, zeigen jedoch, dass bei vielen Probandinnen und Probanden nur unzureichende Fähigkeiten zum Verständnis von Argumentationen und zur selbstständigen Formulierung von diesen vorhanden sind (Budke / Uhlenwinkel 2011; Budke et al. 2015; Budke / Kuckuck 2017a; Kuckuck 2014; Uhlenwinkel 2015). Besonders große Probleme haben Schüler*innen u. a. bei der Formulierung von im Fach gültigen Belegen, welche häufig aus diskontinuierlichen Texten wie Karten oder Diagrammen entnommen werden müssen (Budke / Schiefele / Uhlenwinkel 2010a und Kuckuck in diesem Band). Studierende im Lehramt Geographie, deren Fähigkeiten zur Argumentation mit Karten untersucht wurden, hatten diesbezüglich ebenfalls große Defizite. Viele erkannten den Kommunikationszusammenhang <?page no="170"?> 170 10 Geographie, Sek I: Schriftliches Argumentieren lernen der Karte und die These der Argumentation nicht, konnten die in der Karte enthaltenen Belege nicht in Bezug zur These analysieren und nicht in ausreichendem Maße kritisch Stellung nehmen (Budke / Kuckuck 2017a). Diese Defizite könnten in der mangelnden Förderung von Argumentationskompetenzen im Unterricht und in der universitären Lehre begründet sein. Tatsächlich belegen empirische Untersuchungen, dass Argumentationsaufgaben in deutschen Geographieschulbüchern, besonders in der Sekundarstufe I, leider nur von geringer quantitativer Bedeutung sind (Budke 2011; Budke et al. 2016) und dass Argumentationen nur selten im Geographieunterricht eingesetzt werden (Budke 2012a). Aus der Perspektive der Fachdidaktik Geographie heraus wird hier ein Beispiel für einen sprachförderlichen Ansatz vorgestellt, der diesen Defiziten begegnet. Es wurde ein Peer-Review-Bogen entwickelt und getestet, mit dessen Hilfe Schüler*innen sich im Geographieunterricht gegenseitig Rückmeldung zur Qualität der von ihnen verfassten schriftlichen Argumentationstexte geben können. Bevor dieser hier vorgestellt wird, soll im folgenden Abschnitt zunächst auf die argumentationstheoretischen Grundlagen zur Behandlung von Argumentationen in der Sekundarstufe I eingegangen werden, welche der Konstruktion des Bogens zugrunde liegen. 10.2 Argumentationstheoretische Grundlagen des Peer-Review-Bogens Argumentationen werden in der Regel als ein Verfahren definiert, bei dem eine strittige These durch Begründungen (Belege und Geltungsbeziehungen) widerlegt oder bestätigt werden soll (u. a. Bayer 2007; Kienpointner 1983; Kopperschmidt 2000; Lueken 2000). Das Ziel einer Argumentation ist demnach, durch logische Begründung bei den jeweiligen Interaktionspartner*innen Zustimmung zur eingenommenen Position zu erreichen. In Anlehnung an die allgemeine Kompetenzdefinition von Weinert (2001, 27) kann die Kompetenz zu Argumentieren als Fähigkeit und Fertigkeit definiert werden, die es den Schüler*innen ermöglicht, mündliche und schriftliche Argumentationen in verschiedenen fachlichen Kontexten zu verstehen, eigene Argumentationen zu produzieren und in der Interaktion mit anderen auf Argumentationen angemessen zu reagieren, sowie auch, dass sie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften aufweisen, diese Argumentationsfähigkeiten in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll zu nutzen. (Budke 2013, 360) In dieser Definition wird auf verschiedene Teilbereiche der Argumentationskompetenz eingegangen, die als Argumentationsrezeption, -interaktion und -produktion identifiziert werden können. Diese Unterscheidung findet sich u. a. im europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001). Im Bereich der Argumentationsrezeption sollten die Schüler*innen über Kompetenzen verfügen, um Argumentationen, die in schriftlicher oder in mündlicher Form vorliegen, verstehen und in Bezug auf ihre Qualität bewerten zu können. Dies ist Voraussetzung dafür, dass Schüler*innen Argumente selbst produzieren, die nach den Qualitätskriterien der jeweiligen Fächer als hochwertig einzustufen sind. Letztlich sollen auch die Argumentationsinteraktionskompetenzen der Schüler*innen entwickelt werden. Budke / Schiefele / Uhlenwinkel (2010b) haben auf dieser Grundlage ein theoretisches Kom- <?page no="171"?> 171 10.3 Peer-Feedback zur Förderung von Argumentationskompetenzen petenzstrukturmodell für die Teilbereiche der Produktion, Interaktion und Rezeption von Argumentationen im Geographieunterricht entwickelt. Das in diesem Artikel vorgestellte Peer-Review-Verfahren soll die Fähigkeiten der Schüler*innen in allen genannten Teilbereichen fördern. Argumentationsproduktionskompetenzen werden fokussiert, wenn Schüler*innen ihren argumentativen Text schreiben und überarbeiten. Fähigkeiten zur Argumentationsrezeption sind erforderlich, wenn Schüler*innen den Text ihrer Mitschüler*innen lesen und anhand des im Folgenden vorgestellten Peer-Review-Bogens bewerten. Argumentationsinteraktionskompetenzen werden genutzt, wenn sie ihren Mitschüler*innen mündlich die Rückmeldung, die auf dem Bogen eingetragen wurde, erläutern. Bei der Konstruktion des Peer-Review-Bogens wurden die in der Literatur diskutierten Gütekriterien für fachbezogene Argumentationen berücksichtigt. Fächerübergreifend wird die Qualität von Argumentationen oftmals durch den Grad an struktureller Vollständigkeit auf der Grundlage des Ansatzes von Toulmin (1996) bestimmt, der grundlegende Elemente von Argumenten wie Belege (datum), Geltungsbeziehungen (warrants) und Thesen (conclusion) unterscheidet (u. a. Bayer 2007; Clark / Sampson 2008; Erduran / Simon / Osborne 2004; Osborne et al. 2001). Des Weiteren können allgemeine Gütekriterien identifiziert werden, welche sich ebenfalls weitgehend fachunabhängig anwenden lassen. Kopperschmidt (2000, 62-64) definiert in diesem Zusammenhang die Kriterien problemspezifische Relevanz, Gültigkeit und Eignung. Eine Argumentation kann grundsätzlich danach beurteilt werden, ob Thesen, Belege und Bedingungen für das zu diskutierende Problem relevant sind (Relevanz). Des Weiteren müssen die Belege, die für eine These angeführt werden, im Kontext des jeweiligen Faches bzw. der jeweiligen Disziplin als gültig oder wahr anerkannt werden können (Gültigkeit) und die Geltungsbeziehung muss geeignet sein, um die These mit den Belegen zu verbinden (Eignung). Zusätzlich zu diesen Kriterien müssen qualitativ hochwertige geographische Argumentationen auch einen Raumbezug aufweisen sowie multiperspektivisch und komplex sein (Budke et al. 2015a). 10.3 Peer-Feedback als Potential zur Förderung von Argumentationskompetenzen In der empirischen Schreibdidaktik wird Peer-Feedback zu den textrückmeldungsorientierten Verfahren kooperativen Schreibens zur Förderung der Textkompetenz gezählt. Allerdings stellen Untersuchungen von Peer-Feedback im Fachunterricht größtenteils Desiderate dar (Lehnen 2017; Roschelle / Teasley 1995). Die Durchführung von Peer-Feedback für die Förderung von Argumentationskompetenzen im Geographieunterricht kann dennoch auf verschiedenen Ebenen legitimiert werden. Peer-Feedback-Untersuchungen im Rahmen sprachdidaktischer Forschungen haben diverse positive Effekte dieser Art von Rückmeldungen herausgestellt: Studien belegen u. a., dass Schüler*innen sich durch das Peer-Feedback-Verfahren intensiver mit Sprache im Text auseinandersetzen und sich, im Vergleich zu alleine durchgeführten Überarbeitungen, sprachlich signifikanter verbessern (Diab 2011). Diab (2010) stellt weiter fest, dass Peer-Feedback besonders bei fest eingefahrenen Fehlern effektiver als eigenständiges <?page no="172"?> 172 10 Geographie, Sek I: Schriftliches Argumentieren lernen Überarbeiten ist. Séror (2011) fand u. a. heraus, dass Peer-Feedback gerade dann sinnvoll ist, wenn die Schüler*innen Schwierigkeiten haben, das Lehrer*innenfeedback nachzuvollziehen und umzusetzen. Zhao (2010) kam zu dem Ergebnis, dass Schüler*innen das Feedback ihrer Mitschüler*innen zwar weniger in den Text integrierten als das ihrer Lehrkraft, jedoch die Wichtigkeit und Sinnhaftigkeit der Verbesserung durch die Kommentare der Peers eher verstanden haben und besser nachvollziehen konnten. Lundstrom / Baker (2009) kamen in einer Studie zu dem Schluss, dass die Feedbackgeber*innen langfristig sogar noch stärker als die Feedbackempfänger*innen vom Peer-Feedback profitieren. Berggren (2015) ergänzt, dass Feedbackgeber*innen beim Formulieren des Feedbacks in besonderer Weise für die Adressatenorientierung sowie textstrukturelle Merkmale sensibilisiert werden, was sie dann für die eigene Überarbeitung verwenden können. In der internationalen Forschungsliteratur der Fachdidaktiken wird Feedback im Bereich des kollaborativen Schreibens für die Verbesserung von schriftlichen Argumentationen positiv bewertet (u. a. Evagorou / Osborne 2013; Mercer et al. 2004; Rapanta / Garcia-Mila / Gilabert 2013). Unterschiede im Grad der Verbesserung der Argumentationstexte lassen sich zum einen durch die Qualität erklären, wie Schüler*innen Feedback zur Argumentation geben, z. B., ob sie mit Textverweisen, Beispielen zur Verbesserung und Begründung von Feedback gearbeitet haben. Zum anderen erklären sich die Unterschiede durch die Art, wie Feedback in der Interaktion gegeben wurde. Schüler*innen, die kritische Punkte aushandelten, geschriebene Aspekte hinterfragten und eine Interaktion im Feedbackgespräch zuließen, waren vermehrt die Schüler*innen, die ihre Texte stärker verbesserten, im Gegensatz zu Paaren, die die Kritik auflisteten, weniger interagierten und weniger Vorschläge zu konkreten Verbesserungen machten (Nelson / Schunn 2009). Diese Beobachtungen sind vergleichbar mit denen von Mercer / Wegerif / Dawes (1999) und Resnick / Michaels / O’Connor (2010), die darauf hindeuten, dass die Argumentationsverbesserungen höher sind, wenn die Schüler*innen explizit die Ideen des*r Partner*in diskutieren. Chin / Osborne (2010) können in diesem Zusammenhang bestätigen, dass erfolgreiche Gruppen durch die Verwendung von Fragen gekennzeichnet waren, die sich auf die wichtigsten Untersuchungsideen und die explizite Bezugnahme auf die Struktur des Arguments konzentrierten. In dem hier verwendeten Beispiel der Problemfrage „Inwiefern kann die Türkei heute noch zu Europa gezählt werden? “ mussten ökonomische, politische und sozial-demographische Argumente berücksichtigt werden. Festzuhalten ist, dass das Material zu Argumentationsförderung und Peer-Feedback Möglichkeiten einer kontroversen und multiperspektivischen Betrachtungsweise liefert. 10.4 Unterrichtsmaterial: Der Feedbackbogen für schriftliche Argumentationen Ziele und Aufbau: Für die Verbesserung von argumentativen Texten im Geographieunterricht durch Peer-Feedback liegen bisher keine evaluierten Feedbackbögen vor. Der Bogen, der hier vorgestellt wird (vgl. die Abbildung im Folgenden), ist für das Ende der Sekundarstufe I sowie für den Anfang der Sekundarstufe II in (fach-)sprachlich heterogenen Geographieklassen konzipiert worden. In den adressierten Jahrgängen wird die Ausführung <?page no="173"?> 173 10.4 Unterrichtsmaterial von komplexeren schriftlichen Handlungen im Geographieunterricht relevanter ( DG fG 2014, 30). Der vorliegende Bogen ist progressiv aufgebaut, d. h. Schüler*innen werden mit unterschiedlich komplexen Feedbackanforderungen konfrontiert. Er wurde in zwei neunten Klassen an einem Gymnasium eingesetzt, evaluiert und auf Basis der Ergebnisse überarbeitet (Morawski / Budke 2018). Weiter ist einleitend zu erwähnen, dass die Schüler*innen auf drei Arten Feedback geben sollen / können: Sie tragen Anmerkungen in dem Bogen und in dem Text des*r Mitschüler*in ein und begründen diese Anmerkungen in einer mündlichen Präsentation, in der das Feedback dem*r Partner*in vorgestellt wird. Diese Kombination hat sich als besonders effektiv erwiesen (ebd.). Einleitung und Aufgabenstellung: In der Einleitung für das Peer-Feedback werden die Schüler*innen zunächst aufgefordert, sich einen ersten Eindruck über den Text zu verschaffen und diesen in Ruhe durchzulesen. Im zweiten Teil der Aufgabenbeschreibung werden Schüler*innen auf die Relevanz der Methode / der Aufgabe hingewiesen, um die intensive Auseinandersetzung mit dem argumentativen Text anzuregen (u. a. Evagorou / Osborne 2013). Fühlen Schüler*innen sich bei der Bearbeitung bestimmter Feedbackimpulse unsicher, sollen sie auf das Expert*innenwissen der Lehrer*innen zurückgreifen. Eine gewählte Kombination aus Peer-Feedback und Expertenwissen hat sich in Untersuchungen bewährt (u. a. Hovardas / Tsivitanidou / Zacharia 2014). Ein wichtiger Punkt in der Beschreibung findet sich im vorletzten Satz: Die Schüler*innen werden angehalten, ihr Feedback zu begründen. Dies hat sich als bedeutsamer Faktor zur Erhöhung der Effektivität von Peer-Feedback herausgestellt (u. a. Gielen et al. 2010). Erste Feedbackstufe: Im ersten Teil des Bogens erfolgt eine detailliertere Auseinandersetzung mit der Textstruktur. Schüler*innen sollen hier das Vorhandensein einer problematisierenden Einleitung, eines zusammenfassenden Fazits und einer angemessenen Verwendung von Fachbegriffen prüfen. Im zweiten Teil der Feedbackstufe geht es um die Analyse von argumentativen Texten im geographischen Kontext anhand von Gütekriterien (siehe Abschnitt 2). Hier formulieren die Schüler*innen ihre Einschätzungen mit Hilfe einer Likert-Skala. Bei Einschätzungen, die für Schüler*innen möglicherweise besonders schwierig sind, beispielsweise zu den räumlichen und zeitlichen Bedingungen von Argumentationen, erhalten die Schüler*innen Satzbeispiele. Weitere Gütekriterien, welche die Schüler*innen reflektieren müssen, sind die Adressatenorientierung der Argumentation, die Reflexion und Abwägung von Gegenargumenten zur eigenen Meinung und die multiperspektive Betrachtungsweise des Problems (Budke et al. 2015a). Besonders bei normativen Argumentationen (Kienpointner 1983, 71) werden auch Werte eingebracht, deren Relevanz und Gültigkeit im Unterricht reflektiert werden sollen. Ziel ist es, dass Schüler*innen ihre eigene Meinung bilden und diese differenziert zu begründen lernen. Daher werden diese beiden Aspekte der Meinungsdarstellung und Begründung in einem späteren Teil des Feedbackbogens intensiv berücksichtigt. Zweite Feedbackstufe: In der zweiten Feedbackstufe sollen die Schüler*innen die Qualität einzelner Argumente einschätzen. Untersuchungen haben gezeigt, dass Schüler*innen als Vorstufe zu komplexeren Argumentationsanalysen erfolgreich mit den Bewertungen von Meinungen und Begründungen arbeiten können (u. a. Budke / Uhlenwinkel 2011; Budke / Kuckuck 2017a). Daher sollen sie in diesem Teil des Bogens Meinungen und dazugehörige <?page no="174"?> 174 10 Geographie, Sek I: Schriftliches Argumentieren lernen Begründungen bewerten. Um dieses Vorgehen zu erleichtern, sollen die Schüler*innen mit Visualisierungen arbeiten, beide Elemente markieren und dann einzeln die Begründungen prüfen. Bei den Begründungen sind die Kriterien der Relevanz, der Gültigkeit und der Eignung zu berücksichtigen (siehe Abschnitt 2). Abschluss des Feedbacks: Am Ende des Bogens erhalten die Schüler*innen eine Checkliste für die interaktive Vorstellung ihres Feedbacks an den*die Partner*in. Erneut wird hier die Begründung des Feedbacks als wichtig betont (u. a. Gielen et al. 2010). Weitere Hinweise sind der Textbezug, der wertschätzende Umgang (Beach / Friedrich 2006), konkrete Verbesserungsvorschläge (Nelson / Schunn 2009) und die Aufforderung, Zeit für Rückfragen (Evagorou / Osborne 2013) zu lassen. Diese Faktoren haben sich in Untersuchungen als entscheidend für den Erfolg von Feedback im Schulkontext herausgestellt. <?page no="175"?> 175 Peer-Feedbackbogen für Argumentationstexte Peer-Feedbackbogen für Argumentationstexte (Budke & Morawski ©) Name: __________________________ Name deines Partners/ deiner Partnerin: __________________________ 1. Lies den Text deines Partners/ deiner Partnerin zunächst einmal aufmerksam durch, um dir einen Eindruck zu verschaffen. 2. Jemanden von seiner Meinung in einem Text überzeugen zu können, ist in vielen Bereichen eine entscheidende Fähigkeit. Der Bogen hilft euch, diese gemeinsam zu verbessern. Gehe zunächst alleine den Bogen Frage für Frage durch und kreuze deine Einschätzung zum Text deines Partners/ deiner Partnerin an. Kannst du zu einem Punkt nichts sagen, dann gehe einfach zum nächsten. Wenn du einen Punkt aber nicht verstehst, frag bitte deine(n) Lehrer*in. Schreibe konkrete Kommentare direkt in den Text (oder in die Textdatei) deines Partners/ deiner Partnerin, um einzelne Verbesserungsvorschläge oder Lob an der relevanten Stelle festzuhalten. So weiß sie oder er, um welche Stelle im Text es geht und kann direkt auf dein Feedback zugreifen. Hinterher hilft es dir auch, dein Feedback vorzustellen. Begründe auch, warum du einen Verbesserungsvorschlag an dieser Stelle machen willst. So jetzt aber: VIEL ERFOLG! (Fach-)sprachliche Textstruktur Ja Teils Nein Weiß nicht Gibt es eine Einleitung, durch welche die Leser*innen in das Problem einführt werden? Gibt es einen letzten Abschnitt, der die wichtigsten Ideen und die abschließende Meinung in einem Fazit zusammenfasst? Werden Fachbegriffe (richtig) und an relevanten Stellen verwendet? Kriterien guter Argumentationstexte im Erdkundeunterricht Wird in dem Text eine eigene Meinung vertreten? Wird die Meinung mit Belegen begründet? Wird genannt, wo die Argumente gelten, z.   B. in welchen Ländern? (z.B. Das mag für ein Land wie die Türkei zutreffen, aber für Länder bspw. aus der EU nicht) Wird genannt, wann die Argumente gelten, z.   B. in welchen Zeiträumen? (z.B. Vor einigen Jahren mag dies noch zugetroffen haben. Heute sieht die Situation im Land aber deutlich anders aus) Werden verschiedene Quellen für die Argumente im Text angeführt (z.B. Materialien aus dem Unterricht wie Texte, Diagramme oder Karten/ Experten)? Wird im Text sprachlich deutlich, dass Quellen verwendet werden (z.   B. aus der Karte M1 ist zu entnehmen, dass….)? 10.4 Unterrichtsmaterial <?page no="176"?> 176 10 Geographie, Sek I: Schriftliches Argumentieren lernen Werden auch Gegenargumente zur vertretenen Meinung thematisiert und abgewogen? (z.B. Ein Gegenargument auf politischer Ebene wäre, dass …) Werden Ansichten verschiedener Akteur*innen oder Gruppen thematisiert? Wird deutlich, an wen sich der Text richtet und wird diese*r Adressat*in genannt? Sonstige Anmerkungen: Wie gut bzw. richtig sind die Argumente? Markiere Textstellen, in denen eine Meinung dargestellt wird und Textstellen, welche Begründungen für diese Meinung enthalten. Nummeriere die unterschiedlichen Begründungen (Grund 1, 2, ...). Bewerte die Qualität der Begründungen einzeln durch die Fragen in der Tabelle unten. Kommentiere im Text (oder in der Datei), was du an dieser Stelle verbessern oder loben möchtest und warum. Passt die Begründung logisch zur Meinung und zur Problemfrage? Sind die Belege, die für die Begründung genannt werden, inhaltlich richtig? Auf was bezieht sich die Begründung und wie glaubwürdig ist diese demnach? Grund Ja Teils Nein Weiß nicht Ja Teils Nein Weiß nicht Fakten Werte Experte nGefühle Anderes G 1 G 2 …Wird die Meinung deiner Ansicht nach angemessen begründet? Mache konkrete Vorschläge, was du noch ergänzen würdest. 3. Stelle deinem Partner/ deiner Partnerin nun dein Feedback vor. Achte bitte auf die folgenden Punkte: 1. Lasse ihm/ ihr zwischendurch oder am Ende genug Zeit für Rückfragen zu deinem Feedback, damit dieses auch ankommt. Beginne mit einem konkreten Lob. 2. Gehe respektvoll und wertschätzend auch mit ihren/ seinen Fehlern um. 3. Gib konkretes Feedback. Also auch, wie genau dein Partner/ deine Partnerin diese Stelle verbessern kann, am besten mit einem eigenen Beispiel von dir. 4. Begründe dein Feedback, d.   h. warum willst du, dass gerade diese Stelle verbessert wird - warum und wie wird deiner Meinung nach der Text durch deinen Vorschlag besser? Z.B. Eine neue Quelle kann ein Argument verstärken. 5. Zeige ihm/ ihr zu jedem deiner Vorschläge die Stellen im Text, auf die du dich beziehst. 6. Ende mit einem positiven Punkt. Einigt euch dann gemeinsam auf mindestens fünf Punkte, die jeweils in euren Texten verbessert werden sollen. Abbildung 1: Peer-Feedbackbogen für Argumentationstexte <?page no="177"?> 177 10.5 Ausblick 10.5 Ausblick Der vorliegende Bogen ist für das Ende der Sekundarstufe I konzipiert. Sollte er in höheren Jahrgangsstufen eingesetzt werden, kann auf die Feedbackstufen eins und zwei verzichtet werden. Zudem kann er zur Differenzierung für sprachlich schwächere Schüler*innen auch in der Oberstufe eingesetzt werden. Da der Bogen viele fächerübergreifende Kriterien für gute Argumentationen enthält, kann er auch im Unterricht anderer Fächer eingesetzt werden. Dafür müssten lediglich die geographiespezifischen Kriterien unter „Kriterien guter Argumentationen im Erdkundeunterricht“ mit Qualitätskriterien für das eigene Fach ersetzt und geprüft werden, inwiefern ggf. weitere fachspezifische Kriterien und Begrifflichkeiten zu berücksichtigen wären. Außerdem lassen sich weitere Anschlussfähigkeiten für Peer-Feedback zum Argumentieren aus der Fallstudie zur Evaluation des Bogens ableiten. Beim Einsatz des Bogens hat sich eine positive Exploration einer komplexen Aufgabe, nämlich schriftliches Feedback zu Argumentationen, in einem vermehrt mündlichen Fach gezeigt, welche die Schüler*innen angemessen bearbeitet haben. Impulse für den weiteren Einsatz von Peer-Feedback zur Argumentation lassen sich aufteilen in drei Bereiche: 1. Vorbereitung und Material, 2. Interaktion, 3. Feedbackqualität und -annahme. Zu 1.: Der Bogen besitzt eine hohe Relevanz bezogen auf den Einfluss auf das Schüler*innenfeedback, d. h., dass die Struktur des Bogens maßgeblich vorgebend war. Dies ist beim Einsatz zu beachten. Mit den Schüler*innen sollten Begründungen für das eigene Feedback und herzustellender Textbezug thematisiert werden, genau wie die Gütekriterien von Argumentation, d. h., dass Gegenargumente zu reflektieren sind und ein Adressatenbezug herzustellen ist. Zu 2.: Es hat sich in der Fallstudie gezeigt, dass Schüler*innen sich im Feedback in den Paaren entweder wertschätzend-aushandelnd oder kritisch-auflistend verhalten. Im Sinne eines classroom managements könnte durch Peer-Feedback beim Argumentieren die soziale Interaktion an kritischen Stellen geschult werden. Bei der Zusammensetzung der Feedbackpaare zur Argumentation zeigte sich, dass die Paare mit unterschiedlichen Meinungen sich quantitativ wie qualitativ erfolgreicher ausgetauscht haben. Auch diese Erkenntnis sollte einen Einfluss auf die Zusammensetzung der Paare nehmen. Zu 3.: Begründungen, Textbezug und konkrete Vorschläge zur Verbesserung der Partner*innen hatten Einfluss auf die erfolgreiche Annahme von Feedback. Weiter scheint es eine Unterscheidung in der Komplexität von Feedback zu geben. Feedback zu Rechtschreibung war einfacher und häufiger anzunehmen als zur Argumentation. Darauf könnte mit weiteren Einübungen und Hilfestellungen zum Feedbackgeben zur Argumentation, beispielsweise durch Rollenspiele, reagiert werden. Schließlich sollte die Lehrkraft sich beim Einsatz von Peer-Feedback zur Argumentation Gedanken darüber machen, wie man den Schüler*innen Zugang zu Expert*innenwissen gibt. Im Feedback gab es auslegbare Stellen, bei denen die Schüler*innen nicht wussten, auf was sie sich berufen können. Die Studie hat gezeigt, dass das Feedback der Schüler*innen nur in 40 von über 130 Sprechakten nicht vollständig fachlich richtig war, jedoch könnte man beispielsweise Tippkarten integrieren oder andere Formen zur Integration von Expert*innenfeedback <?page no="178"?> 178 10 Geographie, Sek I: Schriftliches Argumentieren lernen an bestimmten, besonders komplexen Stellen anwenden. Zum Schluss wäre eine flipped classroom-Sequenz denkbar, die auf Basis dieser Erkenntnisse, möglicherweise auch von den Schüler*innen selbst erstellt, ein vorbereitendes Video zu sinnvollem und erfolgreichem Peer-Feedback zeigt. Reflexionsfragen ▶ Warum spielt Argumentation eine essenzielle Rolle im Fachunterricht der Sekundarstufe I (Geographie)? Wie ließe sich der Bogen an Ihr (anderes) Unterrichtsfach, vor allem in der Sekundarstufe I, anpassen? ▶ Wie würden Sie in Ihrem Unterricht den Peer-Feedbackbogen einsetzen, d. h. welche Vorbereitungen würden Sie treffen, wie würden Sie den Einsatz begleiten und wie kann die Reflexion erfolgen? Weiterführende Literaturhinweise Budke, Alexandra / Kuckuck, Miriam / Meyer, Michael / Schäbitz, Frank / Schlüter, Kirsten / Weiss, Günther (Hrsg.) (2015b). Fachlich argumentieren lernen. Didaktische Forschungen zur Argumentation in den Unterrichtsfächern. Münster u. a.: Waxmann. Online erschienen unter: https: / / www. waxmann.com/ ? eID=texte&pdf=3191Volltext.pdf&typ=zusatztext (15. 12. 18). In diesem Band werden Einblicke in den Forschungsstand der unterschiedlichen Fachdidaktiken zum Thema Argumentation gegeben und die Zugänge der Fächer vergleichend diskutiert. Damit wird auch der Frage nachgegangen, inwiefern Argumentationskompetenzen der Schüler*innen durch den fachlichen Kontext der Unterrichtsfächer beeinflusst werden. Budke, Alexandra (Hrsg.) (2012b). Diercke-- Kommunikation und Argumentation. Braunschweig: Diesterweg. Dieses Buch richtet sich an Lehrkräfte und bietet evaluierte Materialien und Methoden, um die Kommunikations- und Argumentationskompetenzen der Schüler*innen zu fördern. Es stellt aktuelle Ansätze zur Förderung von Kommunikations- und Argumentationskompetenzen im Geographieunterricht vor. Nach einer theoretischen Einführung in die Kommunikations- und Argumentationsforschung werden innovative Unterrichtsmethoden dargestellt. Jeder Artikel ist zweigeteilt: Zunächst wird der didaktische Ansatz erläutert und im zweiten Teil gibt es konkretes Unterrichtsmaterial, das mit der vorgestellten Methode im Geographieunterricht eingesetzt werden kann. <?page no="179"?> 179 11 Geographie, Sekundarstufe II Vom Text zum Diagramm: Texte erschließen mit dem Wechsel von Darstellungsformen Miriam Kuckuck Im Geographieunterricht der Sekundarstufe II wird eine Vielzahl komplexer und gesellschaftlich relevanter Themen wie Migration, Klimawandel, Verstädterung oder Entwicklung behandelt. Einige dieser Themen sind den Schüler*innen bereits aus der Sekundarstufe I bekannt, andere Themen wie die Entwicklungszusammenarbeit werden erst in der Sekundarstufe II eingeführt. Neben den Themen sind auch die Materialien in der Sekundarstufe II vielfältig. Für die Themenerschließung werden nicht nur lineare Texte wie zum Beispiel Schulbuchtexte, Zeitungsartikel oder Beiträge aus Fachzeitschriften als Unterrichtsmaterial herangezogen, sondern auch nicht-lineare Texte wie Diagramme, Karten, Abbildungen und Karikaturen. Die verschiedenen Unterrichtsmaterialien werden von den Schüler*innen in wechselnden Darstellungen rezipiert, um für weiterführende Unterrichtsgespräche oder eigene Textproduktionen genutzt zu werden. Der Fokus des Beitrags liegt auf der Erschließung linearer Texte mit Hilfe von Diagrammen am Beispiel des Unterrichtsthemas Entwicklungszusammenarbeit. 11.1 Einleitung Die Umwandlung der Darstellungsformen von einem linearen Text zu einem nicht-linearen Text ist eine typische fachliche Aufgabenstellung im Geographieunterricht der Sekundarstufe II . Sie kann ebenso eine Grundlage dafür sein, das Verstehen von Sachtexten zu unterstützen. In diesem Sinne wäre beispielsweise das Erstellen einer Visualisierung zu einem Sachtext eine Strategie, die es im Sinne eines sprachsensiblen Fachunterrichts ermöglicht, Sachtexte besser zu erschließen. Deutlich wird die Notwendigkeit von hohen Texterschließungskompetenzen vor allem bei Abiturprüfungsaufgaben im Fach Geographie, die zum Teil eine Vielzahl an Materialien umfassen, die die Schüler*innen für die Lösung der Aufgaben heranziehen müssen (Gohrbandt et al. 2013). Neben der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lerngegenstand ist daher vor allem auch eine sprachliche Auseinandersetzung wichtig, da hier auch Schüler*innen der Sekundarstufe II vor Herausforderungen stehen. Diese Herausforderungen sind ebenso wie die Themen und Textsorten vielfältig und können auf verschiedenen Ebenen von Texterschließungsprozessen auftreten. Für das gleichzeitige sprachliche und inhaltliche Lernen wird in diesem Beitrag ein Unterrichtsvorschlag gemacht, bei dem Schüler*innen der Sekundarstufe II mit Hilfe von Ursache- Wirkungs-Diagrammen die kausalen Zusammenhänge eines komplexen Textes grafisch illustrieren, um sich die Textinhalte zu erschließen, sich mit diesen auseinanderzusetzen und sie besser zu verstehen. Sowohl der hier gewählte Sachtext als auch die gewählte Diagrammform dienen als Beispiel und können auf andere Texte wie auf andere nicht-lineare Darstellungsformen angewendet werden. Der Beitrag beschäftigt sich somit aus der Per- <?page no="180"?> 180 11 Geographie, Sek II: Vom Text zum Diagramm spektive der Fachdidaktik Geographie mit der Unterstützung des Lesens im Fachunterricht der Sekundarstufe II . 11.2 Sachtexte und Diagramme im Geographieunterricht lesen Sachtexte Sachtexte werden im Geographieunterricht der Sekundarstufe II ebenso eingesetzt wie in anderen Sachfächern der Schule. Sie sind nicht immer genuin geographisch. Aufgrund der gesellschaftlich relevanten und meist sehr aktuellen Themen im Geographieunterricht der Oberstufe greifen Lehrer*innen nicht nur auf bereits didaktisierte Texte in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien zurück. Sehr häufig stellen sie eigene Materialien auf der Basis von wissenschaftlichen Texten, Zeitungsberichten oder weiteren Publikationen zusammen und bereiten diese für die Schüler*innen auf. Zu den Sachtexten werden einerseits kontinuierliche Texte, also Fließtexte wie der Schulbuchtext, gezählt. Andererseits beschreibt bereits die PISA Studie von 2000 die Lesekompetenz als Fähigkeit, Texte unterschiedlicher Art nutzen zu können. Damit wird ein erweiterter Textbegriff vorausgesetzt, der nicht-lineare Darstellungsformen wie Diagramme, Tabellen und Schaubilder mit einbezieht (Baumert / Stanat / Demmrich 2001, 22; Liesenfeld 2009, 150; siehe auch den Abschnitt „Zur Arbeit mit Texten: Lesen“ in 2.3 dieses Studienbuches). Da die verwendeten Sachtexte nicht speziell an Schüler*innen adressiert sind, weisen sie häufig eine hohe Anzahl an sprachlichen Hürden auf. Zum Beispiel beinhalten sie viele neue Fachbegriffe oder abstrakte Formulierungen. Die sprachlichen Hürden können dabei sowohl auf der Wortals auch auf der Satz- und Textebene entstehen. Dennoch werden nicht-didaktisierte Sachtexte im Unterricht eingesetzt, da sie auch im Sinne eines wissenschaftspropädeutischen Unterrichts Lernpotential bergen. Diagramme als nicht-lineare Darstellungsformen Schaubilder, Diagramme und Abbildungen zählen zu den nicht-linearen Darstellungsformen, denn sie verbinden Text mit Bild- und Diagramm-Elementen (Müller / Michalak 2015, 145), die sich in der Regel aufeinander beziehen. Das Ursache-Wirkungs-Diagramm, das auch Ishikawa-Diagramm oder Fischgrätendiagramm genannt wird, zählt wie andere Diagramme zu den logischen Bildern (Schnotz 1994 und 2002). Diese logischen Bilder ähneln „zwar dem dargestellten Sachverhalt nicht in ihrer Erscheinungsform-[…], jedoch [sind sie] mit ihm auf einer abstrakten Ebene durch gemeinsame Strukturmerkmale verbunden“ (Schnotz 2002, 65). Das Lesen von logischen Bildern und Diagrammen erfordert einen ganzheitlichen Zugang, nicht allein eine bestimmte Leserichtung. Diagramme weisen eine hohe Sachlichkeit und Neutralität auf, wodurch sie Ähnlichkeiten zu Sachtexten haben (Müller / Michalak 2015, 146). Viele Inhalte können auf relativ geringem Platz mit relativ wenigen Zeichen dargestellt werden. Nicht-lineare Darstellungsformen stellen für viele Schüler*innen eine große Herausforderung dar, denn es werden Kompetenzen auf der Text- und auf der Bildebene <?page no="181"?> 181 11.2 Sachtexte und Diagramme lesen verlangt (ebd., 151). In Schulbüchern werden nicht-lineare und lineare Darstellungsformen miteinander verbunden, damit die Schüler*innen ergänzende Informationen schnell erfassen können. Gerade die Kombination beider Texte (Sachtext als Fließtext, Diagramm) kann bei geringem Vorwissen hilfreich für den Lernerfolg sein (Schnotz 2002, 80). Häufig sollen die Schüler*innen im Geographieunterricht die verschiedenen Darstellungsformen rezipieren, seltener sollen sie diese selbstständig produzieren. Während Materialien wie das Schulbuch eine Kombination beider Textsorten bevorzugen, können die beiden Textsorten auch aufeinander aufbauend eingesetzt werden, wie es bei der Umwandlung eines linearen Textes zu einem nicht-linearen Text erforderlich ist. Um anspruchsvolle Texte mit komplexen fachlichen Inhalten zu erschließen und bildhaft aufzubereiten, bieten sich Ursache-Wirkungs-Diagramme an. Lesen und Rezipieren von Fließtexten und Diagrammen Die Rezeption von Sachtexten wird in der Regel auf zweierlei Weise im Unterricht angegangen: Zum einen kann der Text an die Kompetenzen der Leser*innen angepasst werden, indem der Text vereinfacht oder optimiert wird. Dieses Vorgehen ist als defensive Strategie bekannt (Beese et al. 2014). Die in diesem Beitrag vorgeschlagene Vorgehensweise greift einen Ansatz von Leisen (2009, 9) auf und ermöglicht es durch das Verwenden von unterstützenden Strategien und mit Hilfe von Lesetrainings Texte zu erschließen, ohne sie zu vereinfachen. Für den Aufbau einer langfristig vorhandenen Lesekompetenz und für das Erreichen der Allgemeinen Hochschulreife sind Lesestrategien zentral, da sie auf einen eigenständigen Umgang mit Texten abzielen. Es gibt bereits eine Vielzahl an verschiedenen Lesestrategien, die jeweils an die Lerngruppe und den zu erschließenden Text angepasst werden können (ebd.). Eine für den Geographieunterricht besonders passende Texterschließungsstrategie ist die Übertragung eines linearen Textes in eine nicht-lineare Darstellungsform. Sie erfordert das eigenständige Lesen und hilft dabei, die Textinhalte zu rekonstruieren. Neben der Schulung von Kreativität und Abstraktionsvermögen kann so auch das visuelle Gedächtnis trainiert werden (ebd., 20 f.). Die Leser*innen lösen sich vom Ursprungstext, durch die Umwandlung entstehen verschiedene Varianten, die wiederum Anlass zur Diskussion bieten können. Ein modern geplanter Geographieunterricht fordert für die Strukturierung des Unterrichts sowie für die Erarbeitung der Materialien eine Problemstellung bzw. Fragestellung. Mit dem Einsatz von Ursache-Wirkungs-Diagrammen lässt sich hieran sehr gut anknüpfen. Solch ein Diagramm besteht aus drei Elementen: Kopf des Diagrammes (Wirkung), Hauptstrang (Ursachen) und weitere Abzweigungen. Es dient der Darstellung kausaler Zusammenhänge und eignet sich zur Herstellung eines Überblickes (Brüning / Saum 2009). Darüber hinaus ist das Ursache-Wirkungs-Diagramm eine sinnvolle Möglichkeit, um Lesestrategien anzuwenden und einzuüben. In Ursache-Wirkungs-Diagrammen können anhand eines Problemaufrisses (Fragestellung) die verschiedenen Problemfelder nach ihren Ursachen sortiert werden. Dadurch erhalten die Schüler*innen einen besseren Überblick über die Textinhalte. Dazu werden die Wirkungen rechts am Ende des Diagrammes eingetragen (siehe das Lösungsbeispiel im Abschnitt „Material und Aufgaben“). Entlang der Hauptachse werden dann die ver- <?page no="182"?> 182 11 Geographie, Sek II: Vom Text zum Diagramm schiedenen Ursachen mit Abzweigungen notiert. Bei der weiteren Bearbeitung der einzelnen Ursachen können diese weiter abzweigen (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2007, 54 f.). Diese Darstellungsform fördert die Fähigkeit, vernetzt und in Strukturen zu denken. Das fertig erstellte Diagramm kann als Diskussionsgrundlage im Unterricht eingesetzt werden. Ebenso kann es in einem weiteren Schritt als Grundlage für die eigene Textproduktion genutzt oder mit anderen Materialien kombiniert werden. Neben der methodischen und fachlichen Einbindung dient es zuallererst aber der Leseförderung und dem Erlernen von Lesestrategien bei komplexen fachwissenschaftlichen Texten. Häufig wird dabei in der Fachliteratur davon ausgegangen, dass Diagramme für den Lernprozess zur Verfügung stehen und nicht unbedingt von den Schüler*innen produziert werden. Im ersten Fall ist es notwendig, dass zunächst in einem ersten Schritt Diagramme jeglicher Art als Ganzes identifiziert werden, um die Diagrammart-- z. B. Säulen-, Balken- oder Ursache-Wirkungs-Diagramm- - zu bestimmen. Darüber hinaus werden Titel und Quellen entnommen, um die möglichen Intentionen der Verfasser*innen und die Aktualität des Diagramms bewerten zu können. Anschließend werden die einzelnen Elemente des Diagramms identifiziert, z. B. Spalten, Zeilen und Werteinheiten. Das Lesen der rein sprachlichen Anteile von Diagrammen erfordert häufig keine besonderen Voraussetzungen, da meistens keine Sätze, sondern nur einzelne Wörter vorhanden sind (Müller / Michalak 2015, 152). Bei typischen geographischen Aufgabenstellungen müssen die Schüler*innen aus nichtlinearen Darstellungsformen wie Diagrammen Informationen entnehmen und diese in einen linearen Text umwandeln, d. h. einen eigenen Text formulieren. Dafür werden die Informationen aus dem Diagramm entnommen, ausgewertet und interpretiert. Diese Art der Umwandlung ist im Unterricht üblich und den Schüler*innen bekannt. Die Umwandlung eines linearen Textes in ein Diagramm hingegen wird seltener eingeübt und kann als vorgelagerter Schritt der eigenen Texterschließung angesehen werden. 11.3 Unterrichtsvorschlag: Sachtexte mit Hilfe von Ursache-Wirkungs-Diagrammen erschließen Einbettung in den Unterricht Das Thema der Entwicklungszusammenarbeit kann im Oberstufenunterricht im Themenkomplex sozioökonomische Disparitäten behandelt werden, wie beispielsweise im Inhaltsfeld 6 des Kernlehrplans für die Sekundarstufe II für Gymnasien und Gesamtschulen in NRW (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014a, 32 f.) oder aber im Kerncurriculum Erdkunde für Niedersachsen im Fachmodul 2 (Niedersächsisches Kultusministerium 2010, 17). Neben der fachlichen Auseinandersetzung sollen die Schüler*innen auch methodisch in der Sekundarstufe II weitere Kompetenzen erwerben. „Wichtige Elemente der Methodenkompetenz sind die kritisch reflektierte Strukturierung, Analyse und Interpretation von geographisch relevanten Informationen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014a, 16). Am Beispiel des The- <?page no="183"?> 183 11.3 Unterrichtsvorschlag mas der Entwicklungszusammenarbeit wird hier die Nutzung des Ursache-Wirkungs-Diagramms aufgezeigt. Der Text, auf den sich das Beispiel stützt, ist zu finden in Kuckuck / Röder (2017, 238-239, auch online zugänglich). Müller / Michalak (2015) zeigen anhand von Sprach-Fach-Netzen Analysehilfen, die zur Versprachlichung von Diagrammen in lineare Texte nützlich sein können. Bei Budke et al. (2016) finden sich Strukturierungs- und sprachliche Hilfen zur Arbeit mit Karten. Bei Budke / Kuckuck (2017b) werden verschiedene sprachliche Fördermöglichkeiten im Geographieunterricht vorgestellt. Beide Beiträge fokussieren jedoch auf die Rezeption von nicht-linearen Texten und nicht auf deren Produktion als Unterstützung zur Texterschließung. Es fehlen bislang ausreichende Beispiele für den Geographieunterricht, wie komplexe Informationen und deren Zusammenhänge aus einem linearen Text in einer Graphik darzustellen sind, die im Anschluss auch für eine sprachliche Unterstützung herangezogen werden kann. Da ein Text immer in ein Unterrichtsgeschehen eingebunden werden muss und nicht einfach für sich steht, kann das erstellte Ursache-Wirkungs-Diagramm für ein Unterrichtsgespräch oder für einen eigenen Text als Grundlage dienen. Die Schüler*innen werden so sprachlich in der Arbeit mit komplexen Sachtexten gefördert, indem sie den zu erschließenden Text zunächst mit Hilfe des Ursache-Wirkungs-Diagramms strukturieren. Die Ursachen und Folgen der Entwicklungsarbeit (hier als Beispiel) können so verdeutlicht werden. Die Textinhalte sowie die Gedanken der Schüler*innen werden illustriert und können ggf. weiter genutzt werden. Material und Aufgaben Die übergeordnete Problemstellung der exemplarisch skizzierten Unterrichtsstunde lautet: Welche Bedeutung hat die deutsche Entwicklungszusammenarbeit im internationalen Kontext? Das Ziel der Stunde ist es, die Schüler*innen zu einer schriftlichen Stellungnahme zur internationalen und deutschen Entwicklungszusammenarbeit zu befähigen. Die inhaltliche Erschließung des Themas erfolgt in drei Schritten: ▶ Rezeption des Sachtextes: Die Schüler*innen lesen den Text (siehe dazu Kuckuck / Röder 2017, 238-239). Hierfür können sie die ihnen bekannten Lesestrategien anwenden. Sollten Probleme bei dem ersten Schritt der Texterschließung auftreten, können vor der hier dargestellten Methode der Umwandlung in ein Diagramm weitere Verfahren angewendet werden. Zur reinen Texterschließung kann beispielsweise die Methode des reziproken Lesens genutzt werden, die bei Kuckuck / Röder (2017) vorgestellt wird. Ferner könnten unbekannte Fachbegriffe in einem Glossar zur Verfügung gestellt werden. ▶ Anwendung der Erschließungsstrategie als Aufgabe im Unterricht: Produktion des Ursache-Wirkungs-Diagramm. Die Schüler*innen erstellen auf der Grundlage des Textes ein Ursache-Wirkungs-Diagramm, um sowohl die Ursachen als auch die Wirkungen zu illustrieren und zu sortieren. Die Aufgabenstellung dazu könnte lauten: Erstellen Sie zur Beantwortung der Fragestellung (s. o.) mit Hilfe des Ursache-Wirkungs-Diagramms eine Übersicht der wichtigsten Ursachen und Wirkungen der Entwicklungszusammenarbeit. <?page no="184"?> 184 11 Geographie, Sek II: Vom Text zum Diagramm ▶ Beantwortung der Fragestellung der Stunde als anschließende Schreibaufgabe. Vor der eigentlichen Schreibaufgabe und der Beantwortung der Fragestellung in einem Fließtext können die Ergebnisse in einem Unterrichtsgespräch oder in Partnerarbeit verglichen werden. Die Schüler*innen können ihre eigenen Ergebnisse dann ergänzen und ggf. verbessern. Die dazugehörige Aufgabenstellung könnte lauten: Vergleichen Sie mit einer*m Partner*in die Ergebnisse Ihrer Analyse des Textes und ergänzen Sie diese, wenn nötig. Nehmen Sie dann schriftlich Stellung zu der Bedeutung der deutschen Entwicklungszusammenarbeit im internationalen Kontext, indem Sie auf die Ursachen und Wirkungen eingehen. Abbildung 1: Lösungsbeispiel eines Ursache-Wirkungs-Diagramms zum Text zum Thema Entwicklung (eigene Darstellung) 11.4 Ausblick Das Fach Geographie ist geprägt von einer Vielzahl an komplexen Unterrichtsthemen, die die komplexen Vorgänge in der Welt behandeln. Insbesondere in der Oberstufe werden Themen wie sozioökonomische Disparitäten, Klimawandel etc. erarbeitet. Die Schüler*innen sollen zudem in der Oberstufe an eine wissenschaftliche Arbeitsweise herangeführt werden, wozu neben linearen Sachtexten aus Fachzeitschriften häufig auch nicht-lineare Texte verwendet werden. Die Schüler*innen sollen die Inhalte den zum Teil komplexen Materialien entnehmen und für die Unterrichtsgestaltung oder bei Klausuren für die Beantwortung der Aufgaben nutzen. Dazu benötigen sie neben inhaltlichen und methodischen Kompetenzen auch sprachliche. Um die vielfältigen Informationen aus Texten zu erschließen und zu struk- <?page no="185"?> 185 11.4 Ausblick turieren, bietet es sich an, diese zunächst mit Hilfe eines Ursache-Wirkungs-Diagramms zu illustrieren. Die Schüler*innen können dann bei der Erstellung des eigenen Textes auf das Diagramm zurückgreifen, es hilft ihnen im Schreibprozess. Das Vermitteln von Erschließungsstrategien für komplexe Texte ist Aufgabe aller Fächer in der Oberstufe, um die Schüler*innen auf ein Studium vorzubereiten. Mit Hilfe der vorgeschlagenen Visualisierung von Textinhalten in Form eines Ursache- Wirkungs-Diagramms können auch andere Themen im Fach Geographie der Sekundarstufe II erarbeitet werden, z. B. die Auswirkungen des Strukturwandels, Ressourcenverbrauch, Stadtentwicklung etc. Auch bietet es sich an, bereits zum Ende der Sekundarstufe I die Erschließung von Texten unterstützt durch eigene Visualisierungen einzuführen. Zudem ist es möglich, komplexe Sachverhalte und Informationen aus komplexen Texten in den Fächern Geschichte oder Politik für und durch die Schüler*innen mit Hilfe von Ursache-Wirkungs- Diagrammen aufbereiten zu lassen. Reflexionsfragen ▶ Welche Strategien setzen Sie selbst ein, um beim Lesen komplexe kausale Zusammenhänge zu illustrieren? ▶ Versuchen Sie mit Hilfe des hier vorgeschlagenen Vorgehens einen Sachtext aus Ihrem Fach zu erschließen und zu visualisieren. Weiterführende Literaturhinweise Budke, Alexandra / Kuckuck, Miriam (Hrsg.) (2017b). Sprache im Geographieunterricht. Bilinguale und sprachsensible Materialien und Methoden. Münster u. a.: Waxmann. Das Methodenbuch richtet sich an Lehrer*innen ebenso wie an Studierende der Geographie. Neben einem einleitenden Überblicksartikel zur Bedeutung der Sprache für den Fachunterricht werden von verschiedenen Autor*innen Materialien und Methoden für verschiedenste Themen des Geographieunterrichts der Sekundarstufe I und II vorgestellt. Die Materialien können als Kopiervorlage genutzt und im Unterricht eingesetzt werden. Dabei werden nicht nur Materialien für den regulären Geographieunterricht vorgestellt, sondern auch für den bilingualen Geographieunterricht sowie für Unterricht in Integrationsklassen. Kniffka, Gabriele M./ Neuer, Birgit S. (2016). „Wo geht’s hier nach Aldi? “-- Fachsprachen lernen im kulturell heterogenen Klassenzimmer. In: Budke, Alexandra (Hrsg.). Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht. Potsdam: Potsdamer Universitätsverlag, 121-135. Dieser Artikel stellt fachsprachliche Anforderungen des Geographieunterrichts vor unter besonderer Berücksichtigung von Schüler*innen, die Deutsch als Zweitsprache sprechen. Die Methode des Scaffoldings wird hier auf den Geographieunterricht angewendet. <?page no="187"?> 187 12.1 Einleitung 12 Islamische Religionslehre, Sekundarstufe I / II Sprachsensibler Islamischer Religionsunterricht? Mit Begriffsarbeit zu fachspezifischer Sprachreflexion Fahimah Ulfat Sprachbildender Unterricht ist Aufgabe eines jeden Fachs. Das Sprechen und Nachdenken über Sprache, die Sensibilität für Sprachen, ihre Strukturen, Formen, Funktionen und ihren Gebrauch, die Förderung sprachanalytischer Fähigkeiten, die Wertschätzung von Mehrsprachigkeit u. v. m. sind eben nicht nur Aufgaben bestimmter Fächer wie Deutsch oder DaZ / DaF, sondern Aufgabe aller Fächer und vor allem auch des Religionsunterrichts. Wie die ‚empirische Wende‘ hat sich Ende der 1960er Jahre auch eine ‚linguistische Wende‘ in der christlichen Religionspädagogik vollzogen. „Im Mittelpunkt steht die doppelte Einsicht, dass zum einen Sprache an allen Prozessen des Verstehens, Erkennens und Lernens einen aktiven Anteil hat. Zum anderen erkennt man, dass Sprache auch der entscheidende Schlüssel für spezifisch religiöse Lernprozesse ist: Religiöse Erfahrungen und Traditionen besitzen ihre eigenen charakteristischen Sprachformen, die erst erschlossen werden müssen, soll religiöses Lernen in Gang kommen“ (Altmeyer 2013, 365). Religionsunterricht ist also auch Sprachunterricht, folglich gehen sprachliches Lernen und fachliches bzw. spirituelles Lernen Hand in Hand. Das noch junge Fach Islamische Religionspädagogik, das seit Anfang der 2000er Jahre dabei ist, sich in Deutschland zu etablieren und profilieren, schließt sich aus Gründen, die in diesem Beitrag erörtert werden, dieser Forderung an. 12.1 Einleitung Ein ebenso hinlänglich bekanntes wie für den Unterricht hochrelevantes Beispiel ist das Wort ‚Dschihad‘. Dieser Begriff ist extrem schillernd und wird in den unterschiedlichsten Kontexten in stark abweichender Weise verwendet. Bekannt ist vor allem der vorherrschende populistische Gebrauch im Sinne von ‚heiligem Krieg‘. Eine tiefgründigere theologische und begriffliche Reflexion verdeutlicht aber, dass im Koran nur an wenigen Stellen explizit von Kriegsführung die Rede ist, in den meisten Fällen aber dieser Begriff die religiöse und ethische Pflicht des Muslims beschreibt, sich selbst zu beherrschen und zu vervollkommnen. Koranexegeten interpretieren diese Stellen beispielsweise als Kampf gegen die eigenen Schwächen, Beharrlichkeit bei der Einhaltung der religiösen Pflichten, Suche nach religiösem Wissen, Beachtung der prophetischen Tradition, Hingabe gegenüber Gott und die Aufforderung, ihn anzubeten usw. (Landau-Tasseron 2018). Dieses plakative Beispiel, dem man noch etliche andere an die Seite stellen könnte, verdeutlicht die im Folgenden diskutierte Problematik: Ein spiritueller Lernprozess kann erst dann in Gang kommen, wenn durch sprachliche Reflexion Texte und Begriffe aus den heiligen Schriften bzw. den historischen Quellen nicht als zeitlos gegeben vorausgesetzt werden, sondern in ihrer Historizität erschlossen und in die Lebenswelt der Schüler*innen kritisch reflektiert übersetzt werden. <?page no="188"?> 188 12 Islamische Religionslehre, Sek I / II: Sprachsensibler Religionsunterricht Die Spannung zwischen dogmatischen Geltungsansprüchen und ihren historischen Wurzeln ist in erster Linie auch eine sprachliche Herausforderung. Der konfessionelle Religionsunterricht ist prädestiniert für die Entwicklung der Fähigkeit einer Sprach- und Religionskritik bei den Schüler*innen. Religionskritik soll hier also verstanden werden als kritische Relativierung vorschnell verabsolutierter dogmatischer Behauptungen und Geltungsansprüche. In diesem Sinne stellen theologische Begriffe, Texte und Quellen der islamischen Tradition keine statischen Konzepte dar, sondern Landkarten, die Orientierung geben, jedoch keine Marschrouten aufnötigen. Diese ‚Landkarten‘ sind auch nicht statisch, sondern verändern sich abhängig von Ort, Zeit sowie gesellschaftlichem und sozialem Wandel. Dieser Beitrag soll zur Dynamisierung von vermeintlich statischen Konzepten dienen, indem gezeigt wird, dass durch Sprachreflexion im Islamischen Religionsunterricht die Bedingung der Möglichkeit für spirituelles Lernen geschaffen werden kann. Ich spreche hier bewusst von spirituellem Lernen und nicht von rein fachlichem Lernen, denn es gehört zu den zentralen Aufgaben konfessionellen Religionsunterrichts, den Schüler*innen sprachliche und inhaltliche Kategorien an die Hand zu geben, um so die Bedingung der Möglichkeit für das jenseits der Sprache Liegende zu schaffen. Die Sprachreflexion der eigenen religiösen Tradition dient m. E. letztlich diesem Ziel. Im Folgenden wird zunächst dargestellt, was für den Islamischen Religionsunterricht unter fachsprachlicher Sprachreflexion verstanden werden soll. Um das zu konkretisieren, werden in beispielhafter Weise die Begriffe ‚Religion‘ und ‚Islam‘ fachsprachlich reflektiert und es wird aufgezeigt, welche Folgen eine ‚Verdinglichung‘ von Begriffen im Sprachgebrauch haben kann. Darauf aufbauend wird mit Bezug auf die schulische Praxis beschrieben, wie eine ‚Entdinglichung‘ von Begriffen im Islamischen Religionsunterricht durch fachsprachliche Sprachreflexion erfolgen kann und wie die Dynamisierung dieser Begriffe neue Schwerpunkte und Optionen offenbart. Es wird gezeigt, dass durch die fachsprachliche Sprachreflexion die Möglichkeit einer Dialektik zwischen sprachlichem und spirituellem Lernen eröffnet wird. Zudem wird darauf hingewiesen, dass die fachsprachliche Beschäftigung mit Begriffen insbesondere in kooperativen Unterrichtssequenzen zwischen Religionsunterricht und Ethikbzw. Philosophieunterricht oder Geschichtsunterricht ebenfalls in hohem Maße sprachbildend und sprachförderlich sein kann. Abschließen werden Reflexionsfragen und weiterführende Literaturhinweise gegeben. 12.2 Fachsprachliche Sprachreflexion Jeder Fachunterricht hat eine Fachsprache. Fachsprachen, auch schulische Fachsprachen, sind durch bestimmte Merkmale auf der Wort-, Satz- und Textebene sowie durch bestimmte Sprachhandlungstypen gekennzeichnet. Auf der Wortebene sind vor allem Fachtermini charakteristisch-[…]. Fachtermini unterscheiden sich vom Alltagswortschatz ganz allgemein dadurch, dass sie genau definiert sind und in systematischen, fachlichen Zusammenhängen vorkommen. Auch scheinbar bekannte Begriffe aus der Alltagssprache müssen in neuen Kontexten und Systemen gelernt werden. (Kniffka 2012, 223 f.) <?page no="189"?> 189 12.2 Fachsprachliche Sprachreflexion Im Fach Islamischer Religionsunterricht gehören u. a. Wörter wie ‚Religion‘, ‚Islam‘, ‚Scharia‘, ‚Fiqh‘ und ‚Umma‘ zu den Ausdrücken, die von Muslim*innen alltagssprachlich in der Regel unreflektiert benutzt werden, im Unterricht jedoch zu Fachbegriffen umgewandelt werden müssen, um sie als Fachtermini bewusst zu machen und die Schüler*innen in die Lage zu versetzen, sie kritisch reflektiert zu verstehen und anzuwenden. 1 Der fachspezifische Wortschatz wird durch die Mehrsprachigkeit im Unterricht noch einmal komplexer, denn in ihren jeweiligen ersten Sprachen verwenden die Schüler*innen auch andere Begriffe für die arabischen theologischen Begriffe, so z. B. ‚Tanrı‘ im Türkischen oder ‚ ḫ odā‘ im Persischen für Gott. Die Sprache, in der die Primärquellen und viele Werke von muslimischen Denker*innen der klassischen Zeit des Islams verfasst sind, ist Arabisch. Die Unterrichtssprache hingegen ist Deutsch. Einbettung in den Rahmenlehrplan Die Stärkung der religiösen Sprach-, Dialog-, Kritik-, Urteils- und Lernfähigkeit ist grundlegender Bestandteil des Islamischen Religionsunterrichts. In den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb des Bildungsplans des Gymnasiums für „Islamische Religionslehre“ des Landes Baden-Württemberg beispielsweise wird beim Thema „Sprachbefähigung“ auf Folgendes hingewiesen: Gleichzeitig gehören in der Praxis Sicherheit im Umgang mit den originalen Formen zentraler islamischer Bezeichnungen, aber auch die Erfahrung des ästhetischen und spirituellen Mehrwerts besonders von Begriffen wie Allah etwa im Gebet, im Alltag oder im Sinne eines gemeinsamen Wortschatzes der Muslime auf der ganzen Welt genauso zur fachlichen Kompetenz der Schüler*innen sowie auch von Lehrkräften wie die Kenntnis der deutschen Bedeutung dieser Begriffe. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016a, 10) Allerdings ist es schwierig, eine eindeutige bzw. konsensfähige Bedeutung solcher Begriffe zu finden. Gerade für den Islamischen Religionsunterricht besteht die Herausforderung auf der Wortebene darin, Begriffe so zu erarbeiten und zu analysieren, dass man einerseits der religiösen Tradition und dem religiösen Erbe gerecht wird, dass diese Begriffe andererseits aber auch im heutigen Kontext sinnvoll und anwendbar werden. Aus einer unreflektierten Verwendung von Begriffen können Probleme entstehen, die im Folgenden erläutert werden. Dabei werden die Begriffe ‚Religion‘ und ‚Islam‘ aus einer fachsprachlichen Perspektive in den Mittelpunkt gestellt, um zu verdeutlichen, dass eine Sprachreflexion gerade bei solchen allgemein verwendeten Begriffen von besonderer Bedeutung ist. 1 Um den Rahmen dieses Beitrags nicht zu sprengen, wird sich die Argumentation im Folgenden auf die Wortebene beschränken und die ebenfalls relevante Satz- und Textebene vernachlässigen. <?page no="190"?> 190 12 Islamische Religionslehre, Sek I / II: Sprachsensibler Religionsunterricht Historisierung von Begriffen ‚Religion‘ - eine Erfindung der Moderne? Der Begriff ‚Religion‘ wird von uns heute so gebraucht, als würde er eine universelle Gegebenheit beschreiben, die in allen Kulturen vorhanden und beheimatet ist und schon von Anbeginn vorhanden war. Allerdings wird dieser Gebrauch seit den fünfziger Jahren des vergangen Jahrhunderts zunehmend in Frage gestellt, wie Brent Nongbri erläutert (Nongbri 2013, 2). Eine der wichtigsten Arbeiten dazu ist die von Wilfred Cantwell Smith, der aufzeigt, dass ‚Religion‘ „eine moderne Erfindung“ ist. Die Geschichte des Begriffs ‚Religion‘ sieht er als eine Geschichte der „Verdinglichung“ an, d. h. Religion wird zu einem „Objekt“ gemacht, das allmählich als „objektive systematische Einheit“ begriffen wird (Smith 1963, 51). Nongbri fasst zusammen, dass antike Sprachen kein äquivalentes Wort für Religion im heutigen Sinne kennen. Ein antiker griechischer Begriff wie ‚ioudaismos‘ beschrieb die Art und Weise, wie ein Jude lebte und handelte und bezeichnete keine kollektiv gültige, historisch verankerte und durch Deutungsbevollmächtigte abgesicherte ‚Religion‘. Es ging um „Judaizing“, nicht um „Judaism“ (Nongbri 2013, 2). 2 Das heißt, man ist nicht von einem statischen Konzept ausgegangen, sondern von Religion als einer dynamischen, spirituellen Lebensweise. Der Religionsbegriff im heutigen Sinne fehlt also in der Antike. Eher wurde in der griechischen Antike die ‚Haltung‘ gegenüber den Göttern mit Begriffen wie ‚eusebeia‘ (angemessene Haltung) und ‚asebeia‘ (falsche Haltung) thematisiert. Diese Haltungen bezogen sich aber auf Beziehungen aller Art und nicht nur auf Beziehungen zum Göttlichen. „Modern an den Vorstellungen von ‚Religionen‘ und ‚religiös sein‘ ist die Isolierung und Benennung mancher Dinge als ‚religiös‘ und anderer als ‚nicht religiös‘“ (ebd., 4). 3 Nongbri benennt einen weiteren, für das moderne Verständnis von Religion grundlegenden Aspekt, nämlich die in dem Begriff implizierte Spannung von ‚Säkularität‘ und ‚Religion‘. Er stellt dar, dass antike Vorstellungen von religiös und säkular nicht als gegensätzlich verstanden wurden (ebd., 4-5, in Bezug auf Talal Asad). Worin liegen die historischen Wurzeln für diese moderne Spannung? In den Jahrhunderten der Religionskriege in Europa gelang es den verfeindeten Parteien nicht, die Streitfrage, welche Art von Christentum die wahre sei, in einer Weise zu lösen, die zu einer Stabilität im Gemeinwohl führte. Die Lösung wurde erst durch „die Verbannung des Glaubens an Gott in eine private Sphäre“ erreicht und durch die Unterordnung des Glaubens unter die „Loyalität zu den Rechtskodizes der sich entwickelnden Nationalstaaten“ (ebd., 6). Zusammenfassend stellt Nongbri dar, dass die Trennung der Lebenssphäre Religion von den anderen Lebenssphären wie Politik, Wirtschaft und Wissenschaft eine vergleichsweise junge Entwicklung in der europäischen Geschichte ist, „die im Raum nach außen und in der Zeit rückwärts projiziert wurde“ (ebd., 7). 2 Alle Übersetzungen von Texten, die nicht auf Deutsch publiziert wurden, sind Übersetzungen der Verfasserin. 3 So sind auch beispielsweise die Bezeichnungen ‚Hinduismus‘ (erstmals 1787) oder ‚Buddhismus‘ (erstmals 1801) als ‚Religionen‘ relativ jung und keine Selbstbezeichnungen (ebd., 2). <?page no="191"?> 191 12.2 Fachsprachliche Sprachreflexion Wenn wir heute den Begriff ‚Religion‘ benutzen, dann muss auch bewusst gemacht werden, dass er stets den ihm inhärenten gegensätzlichen Begriff ‚Säkularität‘ impliziert. Der Begriff Religion, wie wir ihn heute verwenden, wird erst verständlich durch seine Einbettung in den christlich-europäischen Entstehungskontext. Für den Unterricht bedeutet das, dass durch sprachliche Reflexion eine Historisierung des Begriffs stattfindet, die zur Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs führen soll. Aus der Geschichte lässt sich lernen, dass der moderne Religionsbegriff letztlich ein Resultat einer langen und schmerzhaften Epoche der Religionskriege ist. Der Begriff steht für den Versuch, eine gesellschaftlich-rechtliche Sphäre zu schaffen, in der unterschiedliche Glaubens- und Spiritualitätsformen im Plural existieren können, ohne Krieg darüber führen zu müssen, welche Art von Glaube und Spiritualität ‚die wahre‘ ist. Diese historische Skizze belegt die zentrale Relevanz, die die historische Reflexion des Religionsbegriffs auch für muslimische Schüler*innen besitzt, denn aus der Kenntnis dieser historischen Entwicklungen können sie für ihre religiöse Praxis und Spiritualität schöpfen. Im Anschluss daran ist es deshalb im Islamischen Religionsunterricht wesentlich, vom Islam nicht als einem statischen Konzept der Do’s and Dont’s zu sprechen, das kollektiv kontrolliert wird, sondern von einem dynamischen und individuellen ‚muslimizing‘ 4 , also einem Weg der Hinwendung und Hingabe zu Gott, der zu einer lebendigen und vertrauensvollen Gottesbeziehung führen kann, für den der Religionsunterricht allerdings lediglich die Bedingung der Möglichkeit schaffen kann. Der Islam als ‚Religion‘? Ähnliche begriffliche Probleme ergeben sich auch bei der genaueren Betrachtung des scheinbar so eindeutigen Begriffs ‚Islam‘. Wenn wir die Übertragung von Sure 5: 3 betrachten, scheint der Begriff ‚Islam‘ als Eigenname einer Gruppe verwendet zu werden, die den eben kritisierten gängigen Konventionen folgend zu den ‚Weltreligionen‘ gerechnet werden kann: Heute habe ich euch eure Religion [dīn] 5 vollständig gemacht und meine Gnade an euch vollendet und habe daran Gefallen, dass der Islam eure Religion [dīn] ist. (Bobzin 2012, 93) 6 Allerdings weisen muslimische Theolog*innen darauf hin, dass im Koran mit ‚islām‘ (kleingeschrieben) eine Haltung und eine fortgesetzte Handlung ausgedrückt wird, ein Akt der Ergebung und Hingabe gegenüber Gott und keine abgeschlossene Kategorie im Sinne einer ‚Religion‘ Islam (großgeschrieben): Kennzeichnend für die Sprache der Gelehrten in der Vormoderne ist, dass sie nicht vom islām als etwas Abgeschlossenem und klar Begrenztem sprachen. Unter islām verstanden die Gelehrten 4 Der Begriff ‚muslimizing‘ ist in Anlehnung an den oben zitierten Begriff des ‚judaizing‘ von Nongbri geprägt. 5 Um den Rahmen dieses Artikels nicht zu sprengen, kann die Problematik des Begriffes ‚dīn‘, der hier unter Benutzung des Begriffs ‚Religion‘ übertragen wurde, nicht weiter erörtert werden. 6 Vgl. auch die Koransuren 3: 19, 9: 33, 30: 30-32. <?page no="192"?> 192 12 Islamische Religionslehre, Sek I / II: Sprachsensibler Religionsunterricht früher eine Handlung und keine Kategorie. Imam al-Ğurgānī (gest. 1410) definiert al-islām in seinem Lexikon nicht als Namen einer Religion, sondern als ‚die Hingabe gegenüber dem und die Befolgung dessen, was der Prophet berichtet hat‘ ( Ǧ ur ǧ ānī 2006, S. 26). Islām ist somit ein Akt und unabgeschlossener Prozess, der von einem Subjekt vollzogen wird, und keine Sphäre oder Kategorie, in welcher sich das Subjekt befindet. 7 (Ghandour unveröffentlichtes Manuskript, 12) Es kann als ein Indiz für den weltweiten Einfluss des europäischen Religionsbegriffs gewertet werden, dass auch die Mehrzahl der Muslime von der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bis heute den Begriff ‚Islam‘ zur Einordnung der eigenen Haltung als einer ‚Religion‘ verwenden (Smith 1963, 105). Wenn ‚Islam‘ als eine ‚Religion‘ betrachtet wird, dann entstehen Probleme sprachlicher Natur. Daher ist es wichtig, die Verwendung des Begriffs in den Quellen zu untersuchen, vor allem im Vergleich der Benutzung des Begriffs vor dem 19. Jh. und danach. Dazu schreibt Ghandour weiter: Wenn ein Rechtsgelehrter aus dem 14. Jh. eine Norm vertrat, dann vertrat er sie im Namen eines bestimmten Verständnisweges (ma ḏ hab) oder in seinem eigenen Namen. Mit anderen Worten, die Normen wurden in der Vormoderne menschlichen Subjekten und keinem Abstraktum namens ‚Islam‘ zugeschrieben. Ein Rechtsgelehrter aus der Vormoderne würde nie sagen: Die Handlung X ist im Islam verboten, sondern er würde entweder einfach sagen, die Handlung X ist verboten oder die Handlung X ist nach meiner Meinung, nach meinem Weg (ma ḏ hab) oder nach der Meinung des Gelehrten Z verboten. Indem er seine Meinung sagte, die auf einer Methodik fußte, lebte er den Akt des islām, der Ergebung, aus. Das Subjekt, in diesem Fall der Rechtsgelehrte, hatte keine Distanz zu einem Objekt namens Islam, sondern der islām war seine Einstellung, aus welcher heraus er die Welt sah und normierte. Sätze, in denen ‚der Islam‘ als ein Subjekt agiert, waren früher unbekannt und undenkbar. Heute sind Sätze wie ‚der Islam will-…‘, ‚der Islam kann-…‘ oder ‚der Islam sagt-…‘ allgegenwärtig. (Ghandour unveröffentlichtes Manuskript, 18) Im Folgenden wird gezeigt, welche enorme Relevanz die ‚Entdinglichung‘ des Begriffes Islam für den Religionsunterricht besitzt und auf welche Probleme sie stößt. 12.3 Fachsprachliche Sprachreflexion im Unterricht fördern und stärken Wie dargestellt wurde, führt eine unreflektierte Verwendung von Begriffen wie ‚Religion‘ oder ‚der Islam‘ zu einer Verdinglichung, die eben nicht mehr den Menschen und seine Handlung ins Zentrum rückt, sondern eine Idee, die selbstständig ist und unabhängig vom Subjekt. Daher ist eine Beschäftigung mit Begriffen und ihrer Verwendung aus historischer Perspektive von besonderer Bedeutung, um eine fachsprachliche Sprachreflexion zu fördern, eine Erkenntnis, die für alle historisch arbeitenden Fächer gelten dürfte. Für den Islamischen Religionsunterricht stellt sich nun die Frage, wie aus einer fachsprachlichen Sprachreflexion heraus der Begriff Islam ‚entdinglicht‘ werden kann. 7 Mit ‚Vormoderne‘ drückt Ghandour die Zeit vor dem 19. Jh. bzw. Ende des 18. Jh. aus. <?page no="193"?> 193 12.3 Fachsprachliche Sprachreflexion fördern und stärken Im Alltag der Schüler*innen wird mit dem Begriff ‚Islam‘ einerseits außerordentlich häufig eine Differenzkategorie für antimuslimische Ressentiments eröffnet. Muslime werden häufig von Dritten als grundsätzlich andersartige, homogene Gruppe konstruiert (Lingen-Ali 2012, 9). Auf der anderen Seite kann mit dieser begrifflichen Verwendung der Islam auch als Differenzkategorie für muslimische Selbstabgrenzungen genutzt werden. Diese Grenzziehungen durch Sprachgebrauch haben auch zur Folge, dass sich religiöse „Wir-Gruppen“ (ingroup) und „Sie-Gruppen“ (outgroup) herausbilden. Die Gruppengrenzen werden durch „cultural stuff “ 8 geschlossen, wie „Sprache, Ritual, Verwandtschaft, Lebensführung, Religion usw. Grenzziehungsprozesse beziehen sich deshalb auf subjektiv sinnhafte Differenzierungsmerkmale, welche keine objektive Basis haben“ (Dahinden / Duemmler / Moret 2010, 2). Auf beiden Seiten kann also Religion zu einer Differenzkategorie gemacht werden, was zu Problemen führen kann, wenn ‚der Islam‘ als struktureller Begriff und damit als strukturelle Verdinglichung im Sprachgebrauch der Schüler*innen vorhanden ist. Die Problematik eines solchen Verständnisses, speziell wenn es implizit ist, besteht darin, dass eine Grenzziehung im negativen Sinne über die ‚Religion‘ erfolgen kann, was dazu führt, die eigene ‚Religion‘ als höherwertiger anzusehen als die anderer. Das Individuum, das zu dieser ingroup gehört, wertet sich damit auf. Die spirituelle Ebene einer lebendigen Gottesbeziehung verliert damit sowohl theoretisch als häufig auch von der Praxis her ihre zentrale Bedeutung und rückt in den Hintergrund. Wenn aus einer fachsprachlichen Sprachreflexion ‚islām‘ als Akt, also als fortgesetztes und unabgeschlossenes Handeln neu begriffen werden kann, dann führt das dazu, dass der Begriff einen neuen Schwerpunkt bekommt. Wenn ‚islām‘ als menschliches Handeln und Hinwendung zu Gott verstanden wird, kehrt die Gottesbeziehung in ihre entscheidende Rolle zurück. Die Beziehung zu trennenden Wir-Sie-Kategorien tritt in den Hintergrund. Dies ist in jeder Hinsicht im Sinne des Unterrichtsfaches. Eine lebendige Gottesbeziehung ist von Vertrauen bestimmt. So hat sich in meinen eigenen Untersuchungen zur Gottesbeziehung muslimischer Schüler*innen gezeigt, dass es verschiedene Typen der Selbstrelationierung zu Gott gibt, in denen sich die hier diskutierten Phänomene der ‚Verdinglichung‘ und ‚Entdinglichung‘ widerspiegeln (Ulfat 2017). Neben einem Typ der Selbstrelationierung zu Gott, der sich in erster Linie auf den Islam als Kategorie der Selbstabgrenzung bezieht, gibt es einen weiteren Typus, dessen Gottesbeziehung von Vertrauen und positiver Emotionalität geprägt ist. Dieser Typus ist dadurch gekennzeichnet, dass die Perspektive, aus der Gott konstruiert wird, eine Gottesnähe aufweist, die auf Erfahrung basiert. Gott wird als ein Du erlebt, das Teil der Lebenswirklichkeit ist (ebd., 120 ff.). Es konnte aus der Studie u. a. die Schlussfolgerung gezogen werden, dass es im Islamischen Religionsunterricht daher wesentlich ist, Bedingungen und Möglichkeiten einer Verlebendigung des Gottesglaubens zu schaffen, um den Schüler*innen zu ermöglichen, eine vertrauensvolle Gottesbeziehung aufzubauen. Wenn also ‚islām‘ als Akt des Vertrauens und demnach als dynamische und individuelle Lebensweise verstanden wird, aus der heraus mit Welt und Wirklichkeit umgegangen wird, dann kann das dazu führen, dass ‚Religionskonflikte‘ ent- 8 Der Begriff geht auf Frederik Barth zurück (Barth 1969, 15). <?page no="194"?> 194 12 Islamische Religionslehre, Sek I / II: Sprachsensibler Religionsunterricht schärft werden und durch den Unterricht ein zentraler Beitrag zur Erziehung zu Toleranz und Frieden geleistet wird. Zudem wird durch die fachsprachliche Sprachreflexion die Möglichkeit einer Dialektik zwischen sprachlichem und spirituellem Lernen eröffnet: Der Religionsunterricht kann das, was jenseits der Sprache liegt, nicht erzeugen, da es unverfügbar ist. Er kann aber die sprachliche Grundlage dafür schaffen, dass die Schüler*innen die Fähigkeit entwickeln, vom Sagbaren zum Nichtsagbaren zu gelangen. Sprachliches Lernen schafft somit die Bedingung der Möglichkeit für spirituelles Lernen. Die Dimension des spirituellen Lernens ist ein Spezifikum des konfessionsgebundenen Religionsunterrichts, das es in anderen Fächern in dieser Form nicht gibt. Es ist allerdings anzumerken, dass fachsprachliche Sprachreflexion zwar eine notwendige Bedingung für spirituelles Lernen ist, jedoch keine hinreichende. Mit anderen Worten: Der Islamische Religionsunterricht kann durch fachsprachliche Sprachreflexion die Bedingungen dafür schaffen, Schüler*innen vom ‚Islam‘ als kollektiv gültiges ‚Konzept‘ zu ‚islām‘ als ‚muslimizing‘ (Handlung, Prozess, Lebensweise) zu führen. Ob sie dieses Angebot annehmen und umsetzen, liegt selbstverständlich in ihrer Entscheidung. Die Arbeit mit und an Begriffen (sprachliches Lernen) im Islamischen Religionsunterricht kann dem schulischen Gesamtziel, nämlich der Bildung und Erziehung zu wechselseitigem Respekt und Anerkennung, Rechnung tragen, da aus dem Akt des Vertrauens und der Hinwendung zu Gott (islām) und aus der ‚Entdinglichung‘ des Begriffs die Möglichkeit eröffnet wird, andere Religionen und Weltanschauungen zu respektieren und die eigene ‚Religion‘ gegenüber anderen nicht aufzuwerten. 12.4 Ausblick Die voranstehende Argumentation konnte zeigen, in welch dichter und unmittelbarer, dem oberflächlichen Betrachter aber häufig völlig verborgener Beziehung die Ebene der Sprache zu spirituellen und religiösen Grundproblemen steht. Eine Veränderung des Verständnisses alltagssprachlicher Begriffe ist deshalb mehr als nur der Erwerb fachsprachlicher Sprachreflexion. Sie schafft auch die Bedingung der Möglichkeit für einen sozialen und spirituellen Lernprozess von großer emotionaler Tiefe. Über die hier dargestellten fachspezifischen Sprachreflexionen hinaus können politische und sprachphilosophische Fragen der ‚religiösen Grenzziehungen‘ auch im Geschichts- oder im Ethikbzw. Philosophieunterricht thematisiert werden oder vorzugsweise in gemeinsamen Unterrichtsphasen dieser Fächer. Fragen wie die Herstellung von Differenz über ‚Religion’ lassen sich explizit in Unterrichtsthemen transformieren, wie zum Beispiel Sprache und Macht, Sprache und Denken, othering, hate speech, Probleme von Redefreiheit usw. Reflexionsfragen ▶ Auf welche weiteren Begriffe lassen sich die hier ausgeführten Überlegungen übertragen und anwenden? Sammeln Sie diese Begriffe und versuchen Sie, die unterschiedlichen <?page no="195"?> 195 12.4 Ausblick Bedeutungen in den theologischen Auseinandersetzungen in Vergangenheit und Gegenwart fachsprachlich zu erschließen. ▶ Nennen Sie weitere fächerübergreifende Beispiele für Begriffe, die das in- und outgroup- Denken möglicherweise verstärken können. Stellen Sie dar, wie diese Themen sprachbildend oder sprachförderlich behandelt werden können und damit sowohl fachliches als auch religiöses Lernen ermöglichen. Weiterführende Literaturhinweise Altmeyer, Stefan (2013). Die (religiöse) Sprache der Lernenden. Sprachempirische Zugänge zu einer großen Unbekannten. In: Becker-Mrotzek, Michael / Schramm, Karen / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmut J. (Hrsg.). Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u. a.: Waxmann, 365-379. Die Wichtigkeit und Schlüsselfunktion von Sprache im Religionsunterricht werden in der religionspädagogischen Fachliteratur ausführlich dargestellt. Allerdings wurde bisher im Bereich der Islamischen Religionspädagogik noch nicht erforscht, welche religiöse Sprache die Schüler*innen haben. Die Erforschung der religiösen Sprachkompetenz ist unabdingbar, um religiöse Bildungs- und Aneignungsprozesse im Kindes- und Jugendalter zu verstehen und durch eine reflektierte Sprachdidaktik zu begleiten und zu fördern. Da es bisher noch keine empirischen Forschungen zur religiösen Sprache von muslimischen Schüler*innen gibt, empfiehlt sich für diesen Bereich die Arbeit von Stefan Altmeyer. Nongbri, Brent (2013). Before Religion: A History of a Modern Concept. New Haven: Yale University Press. Ein besonders interessantes Werk, das sich mit der Entstehung des Religionsbegriffs beschäftigt, ist das oben mehrfach erwähnte Werk von Brent Nongbri. Nongbri untersucht die Begriffe ‚religio‘ (lateinisch), ‚threskeia‘ (griechisch), sowie ‚dīn‘, ‚milla‘ und ‚umma‘ (arabisch), indem er ältere und moderne Übersetzungen und die Kontexte, in denen diese Begriffe vorkommen, miteinander vergleicht. Die Methodik, die er verwendet, und die Erkenntnisse aus diesen Vergleichen sind auch für den schulischen Unterricht adaptierbar. <?page no="197"?> 197 13 Evangelische Religionslehre, Sekundarstufe I Bildwelten und Sprachwelten im Evangelischen Religionsunterricht Andrea Schulte Die Zeitdiagnose der zunehmenden religiösen und sprachlichen Heterogenität in den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Kontexten trifft ebenso auf die Schule und den Religionsunterricht zu. So ist der schulische Religionsunterricht zunehmend als Fach (religiöser) Sprachbildung zu charakterisieren. Vor diesem Hintergrund zeigt der Beitrag Möglichkeiten bibeldidaktischer Lernwege zu religiöser Sprachbildung auf, die gleichermaßen die Sachebene biblischer Narrationen sowie die Subjektebene der Schüler*innen im Blick haben. 13.1 Lernwege religiöser Sprachbildung in bibeldidaktischer Perspektive Wie sich der Umgang mit der Bibel im Religionsunterricht gestalten soll, ist eine bleibende religionsdidaktische Herausforderung in allen Jahrgangsstufen. Kinder und Jugendliche wachsen in einer pluralen Gesellschaft mit vielfältigen kulturellen und religiösen Ausdrucksformen und ausdifferenzierten Erscheinungsweisen auf. Dementsprechend heterogen sind die Lerngruppen im Religionsunterricht. Einerseits gibt es religiöse Heterogenität: Schüler*innen sind unterschiedlich religiös sozialisiert. Sie weisen vielfältige (Lern-)Biographien auf, wissen viel oder wenig über die bzw. ihre Religion(en), sind auf die eine oder andere Weise glaubensstark. In den jungen Bundesländern erfährt der Religionsunterricht wachsenden Zuspruch insbesondere durch nichtreligiöse Kinder und Jugendliche, die sich im Sinne des englischen learning from religion Religion vornehmlich als Bildungsgehalt erschließen wollen. Die christlichen, andersreligiösen und nicht-religiösen Schüler*innen haben verschiedene Perspektiven auf das Leben und die Welt, dementsprechend vielfältig sind ihre Überzeugungen und Erfahrungen. Ihre Vertrautheit mit den Sprachspielen der biblischen Tradition und christlichen Überlieferung sowie den eher kirchen- und christentumsfernen bzw. andersreligiösen Sprachspielen ist unterschiedlich ausgeprägt. Andererseits gibt es sprachliche Heterogenität: Die Sprachbiographien der Schüler*innen bewegen sich in dem Spektrum von individueller Mehrsprachigkeit (z. B. Jugendsprache), Deutsch als Zweitsprache oder schulischer Bildungssprache. Angesichts dieser Ausgangslagen ist das Ziel des Evangelischen Religionsunterrichts, die religiöse Sprach- und Auskunftsfähigkeit der Schüler*innen anzubahnen und zu fördern, ambitioniert. Der (inhaltsbezogene) Kompetenzbereich Sprache der Religion(en) verweist auf das Verstehen und Deuten religiös bedeutsamer Sprache und Zeugnisse. Dabei werden die Arbeit an und der Umgang mit biblischen Texten als grundlegende Einführung in die christlich-religiöse Sprache ausgewiesen. Jedoch tun sich Schüler*innen im Allgemeinen schwer im Umgang mit der Bibel. Mehrheitlich sollen im Unterricht biblische Erzählungen zum Tragen kommen. Häufig verhindern die Bibelübersetzungen allerdings aufgrund ihrer spezifischen Syntax, Semantik und eines eigentümlichen Sprachpathos‘ ein kognitives Verständnis und sprachliches Verstehen. Darüber hinaus bleiben sie den Lernenden oft fremd, <?page no="198"?> 198 13 Evangelische Religionslehre, Sek I: Bildwelten und Sprachwelten weil sie kaum deren Lebens- und Erfahrungswelten widerzuspiegeln vermögen. Etliche Schüler*innen begegnen den biblischen Geschichten im Unterricht zum ersten Mal. Welche didaktischen und methodischen Lernwege können folglich eingeschlagen werden, die sich gleichermaßen an den Schüler*innen als den Subjekten des Lernens sowie an der Sache der Religion, hier an der Bibel, orientieren? So stellt der Beitrag aus bibeldidaktischer Perspektive eine Annäherung zu biblischen Sprachwelten vor. Ausgehend von Bildwelten, denen aufgrund ihrer Darstellung sowie ästhetischen Substanz ein großes Sinn- und Erzählpotential zugesprochen werden kann, soll ein erster oder neuer Zugang zu biblischen Erzählungen ermöglicht werden. Die Wahl der Begriffe Bildwelten und Sprachwelten ist darin begründet, dass ein Bild nicht einfach ein Bild und Sprache nicht einfach Sprache ist. Sowohl in dem einen als auch in dem anderen Medium eröffnen sich jeweils wirklichkeitserschließende Welten. 13.2 Religiöse Sprachbildung und Religionsunterricht Der Religionsunterricht thematisiert Religion als einen eigenen Modus der Weltdeutung und -erschließung, wie dieser vor allem auch in vielfältigen Sprachformen zum Ausdruck kommt. Vor diesem Hintergrund werden die Kompetenzerwartungen ausgesprochen, dass Schüler*innen die über die Jahrhunderte hinweg geronnenen Sprach- und Denkwelten der christlichen Religion zu verstehen, die biblischen Texte und überlieferten Zeugnisse des Christentums auf ihre Sinnbzw. Vernunftpotentiale zu befragen sowie deren (Lebens-) Bedeutsamkeit in heutigen Lebenswelten zu erschließen lernen. Inwiefern könnten beispielsweise die gesellschaftskritische Sprache der alttestamentlichen Propheten sowie die hoffnungsvollen Metaphern einer besseren Welt in den neutestamentlichen Gleichnissen Jesu für gesellschafts- und sozialethische Diskurse anschlussfähig oder die Zuversicht und Trost ausdrückenden alttestamentlichen Psalmworte für die Begleitung von Trauernden hilfreich sein? Es zeigt sich: Der Religionsunterricht ist das Fach religiöser Sprachbildung. Die genannten Aufmerksamkeitsrichtungen laufen auf Sprache lernen und Sprache finden zu. Dabei soll das Augenmerk auf die individuelle Religiosität, den intersubjektiven Austausch über Religion sowie religiöse Sprache gelenkt werden. Dementsprechend soll religiöse Sprachbildung in den folgenden vier Kompetenzfeldern entwickelt werden: 1. das religiöse Sprechen; Kompetenzerwartung: Gebrauch religiöser Sprache in der Kommunikation mit sich selbst und mit anderen; Dialogfähigkeit 2. die Sprache für Religiöses; Kompetenzerwartung: Wahrnehmung und Beschreibung religiös bedeutsamer Phänomene; Wahrnehmungsfähigkeit 3. die Sprache der Religion(en); Kompetenzerwartung: Verstehen und Deutung religiös bedeutsamer Sprache und Zeugnisse; Deutungsfähigkeit 4. das Sprechen über Religion; Kompetenzerwartung: Teilnahme am Dialog mit anderen Religionen und Weltanschauungen; Urteils- und Dialogfähigkeit (Altmeyer 2018; Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland EKD 2010). <?page no="199"?> 199 13.3 Zugänge zur Sprache der Religion(en) 13.3 Bildwelten und Sprachwelten als Zugänge zur Sprache der Religion(en) Biblische Sprachwelten als Narrationen Grundsätzlich bewegen sich Kirche und Religionsunterricht in einer Erzählwelt. Von jeher ist das Christentum eine Erzählgemeinschaft derer, die sich vom Christus-Ereignis haben ansprechen und berühren lassen (Apostelgeschichte 4,20). Die Erfahrungen, die Menschen in ihrer Geschichte mit Gott und Jesus gemacht haben, haben sich nicht begrifflich und abstrakt auf den Punkt bringen lassen, sondern in Geschichten verdichtet, die eine Tradition der Narrativität haben entstehen lassen. Die Bibel entfaltet mithin ihre eigene Wirklichkeit erzählend. Folglich sind Narrationen eine der grundlegenden Formen religiöser Rede. Diese Einsicht hat weitreichende Konsequenzen: Narrative Texte des Alten Vorderen Orients und der Antike waren nun aber selbst in der Epoche ihrer Entstehungszeit nicht Dokumentationen einer historischen Realität, sondern wurden vielmehr als ‚Welt erzeugende Erzählungen‘ verstanden. Solche Erzählungen sind eben nicht nur ‚schöne Geschichten‘, sondern entwickeln Konzepte der Weltdeutung, der Lebensführung, der Ethik und des Gottesverständnisses. Sie vermitteln ermächtigendes Wissen [d. h. befähigendes oder vermögendes Wissen; A. S.] um diese Konzepte im konkreten Leben umzusetzen. (Fischer 2016, 24) Das Fazit: Die Bibel als Ganze ist als ein Narrativ mit Welt erzeugender Funktion zu sehen. Mithin sollen die biblischen Texte in ihrer literarischen Form als Erzählungen im Unterricht prominent zur Sprache gebracht werden. Dabei wird Erzählung bzw. Narration als ein Meta-Begriff für eine Art des Wirklichkeitszugriffs verstanden (Reis 2016, 175). Dem liegt die Erwartung zugrunde, dass die Schüler*innen die wirklichkeitsgenerierende Kraft der Narrationen zu entdecken lernen, sich ihnen deren Lebensbedeutsamkeit erschließt und der Sinn für die Wirk- und Artikulationskraft biblischer Sprache als Form religiöser Rede geweckt wird. Im Erkennen der Eigenart biblischer Texte als Erzählungen soll die Fremdheit im Umgang mit der Bibel überwunden werden. Und schließlich soll die Erzählfähigkeit der Schüler*innen befördert werden. Bestenfalls lernen sie, die Narration als soziales Kommunikationsmittel zu nutzen, eine an Narrativität orientierte Wirklichkeitsperspektive einzunehmen und darüber narrativ ihren Zugang und ihr Verhältnis zur Welt, ihre Sicht auf Leben zu artikulieren und diese inklusive weiterer Perspektiven (z. B. naturwissenschaftlicher Weltzugänge) anzunehmen. Hier spielt der Rezeptionskontext eine Rolle, der dynamisch ist. Die Bibel als Narrativ wird durch die Dekonstruktionsprozesse der Schüler*innen lebendig. Es entwickelt sich so etwas wie Teilhabe an Narrationen. Förderung religiöser Sprachfähigkeit: ein subjektorientierter Zugang Kinder und Jugendliche wachsen in Medienwelten auf, mit deren Hilfe sie umfänglich ihr Sehen und Wahrnehmen entwickeln können. Diese gewachsene visuelle Fähigkeit kann insbesondere zu Beginn der Sekundarstufe I in den Jahrgangsstufen 5 bis 7 nutzbar gemacht werden, um einen ersten (oder neuen) Zugang zu biblischen Geschichten über Bildwelten zu gestalten. Schüler*innen werden ermutigt, in ausgewählten Bildern, die sich auf eine bib- <?page no="200"?> 200 13 Evangelische Religionslehre, Sek I: Bildwelten und Sprachwelten lische Erzählung beziehen, eigene Entdeckungen zu machen. Vor dem Hintergrund ihrer je eigenen Lebenswelten entschlüsseln sie deren Bedeutungsschichten. Es tun sich Bildwelten auf, die wiederum Sprachwelten erzeugen, denn das Bild führt zur Sprache. So erzählen die Bilder Geschichten, und Schüler*innen erzählen Geschichten zu Bildern. Der Zugang ist gerade auch für heterogene Lerngruppen im Sinne der eingangs erwähnten Mehrsprachigkeit der Schüler*innen geeignet, denn die dem Bild zugrunde gelegte Geschichte muss nicht als bekannt vorausgesetzt werden. Falls im Bild eine biblische Erzählung identifiziert wird, kann über das Bild eine neue Perspektive auf die Geschichte in den Blick genommen werden. Das Erzählen der Lernenden schafft gleitende Übergänge zwischen Fiktion und Realität. Schüler*innen bringen häufig auch ihren eigenen Lebenshintergrund in die Geschichte ein. In diesem Prozess bietet es sich aus sprachförderlicher Sicht an, Schüler*innen in ihrem Bemühen zu unterstützen, sich die ins Bild gesetzte Geschichte zu erschließen. Konkrete und differenzierte Unterstützungsangebote im Sinne eines Scaffolding können das Verstehen vertiefen und die sprachliche Kompetenz der Lernenden erweitern. Vor dem Hintergrund der beabsichtigten Förderung der Erzählkompetenz empfiehlt sich der Einsatz eines „reichen Inputs“, d. h. eines sprachlichen Inputs, der über dem sprachlichen Kompetenzniveau der Schüler*innen liegt (u. a. Kniffka / Roelcke 2016, 113-116). Der didaktische Zugang zu biblischen Erzählungen über Bilder nimmt den (religions) pädagogischen Anspruch der Subjektorientierung ernst. Er lässt zuallererst die Schüler*innen zu Wort kommen und richtet die Aufmerksamkeit auf deren Lebenslagen bzw. Lebensformen. Ehemals ging die Förderung der Sprachfähigkeit von biblischer Sprache und biblischer Tradition aus, deren Verstehen und Wirkkraft per se vorausgesetzt wurden. Der religionspädagogische Ansatz der Evangelischen Unterweisung ist diesbezüglich ein prominentes Beispiel (Kittel 1947 und 1970). Demgegenüber orientieren sich subjektbezogene Ansätze primär an der Lebenswelt und sozialen Praxis. Diese Art der Sprachförderung strukturiert sich demzufolge vom kulturellen Kontext her, in dem Sprache, Sprachgebrauch und soziale Praxis eingebettet sind. Dem korrespondiert ein Verständnis von Sprache, das die eigenen Sprachformen der Schüler*innen als Ausdruck ihrer Glaubens- und Lebenskonstruktionen sowie der sprachlichen kulturellen und sozialen Kontextgebundenheit zur Geltung zu bringen vermag. Im Religionsunterricht soll erzählt werden. Das Erzählen gehört gewissermaßen zu dessen Kerngeschäft. Gemeinhin scheint allerdings die didaktische und methodische Entfaltung des Erzählens vornehmlich auf der Agenda der Grundschule zu stehen. Doch diese Zuschreibung greift zu kurz. Wie ausgeführt, ist Wirklichkeit nicht einfach da. Sie wird vielmehr durch Erzählvorgänge (in einem weiteren Sinne) erst geschaffen. Denn im Medium der Sprache lernen Schüler*innen, ihre Lebenswirklichkeit zu erschließen und Welt umfassend auszusagen. Bei dem vorgestellten didaktischen Lernweg über das Bild zum Text spielt der Anregungscharakter von Bildern und Illustrationen für die Förderung der Erzählkompetenz eine große Rolle. Die Bilder öffnen bereits den Weg zur inhaltlichen Ebene der Geschichte. Dementsprechend hoch ist ihr Erzählrespektive Sinnpotential. Mithin geht es darum, Neugier für die biblischen Geschichten zu wecken sowie die (religiöse) Sprachfähigkeit der Lernenden zu entwickeln. <?page no="201"?> 201 Das Erzählen zu Bildern folgt einer dialogischen Grundkonstellation. Im allmählichen Entdecken des Sinns der Bilder, im Dekodieren der Bildwelten entfaltet sich ein Dialog auf zwei Ebenen: Zwischen Schüler*innen und Bild einerseits und den Schüler*innen im gemeinsamen Austausch über ihre Entdeckungen im Bild andererseits. Dieser Weg führt zum Erzählen der in Bildern dargestellten Welt, die eine Brücke zur biblischen Welt bilden kann. Darüber hinaus wird ein Verständnis von Religion und religiöser Sprache befördert, das nicht allein die kognitive Dimension, das Verstehen, Deuten, Interpretieren, sondern die kommunikative Dimension der Erschließung von Religion herausstellt, die auf intersubjektiven Austausch, den Diskurs, den Dialog setzt. Religion hat kommunikabel zu sein. Methodische Erschließungswege Klaus Ensikat, gegenwärtig einer der bedeutendsten Illustratoren im deutschsprachigen Raum, hat die von Sybil Gräfin Schönfeldt herausgegebene Sammlung ausgewählter Bibelgeschichten, die sie für Erwachsene und Kinder neu erzählt, illustriert (Schönfeldt / Ensikat 2009). Aus dem Alten Testament illustriert Ensikat beispielsweise die Geschichten von Kain und Abel, Noah und seiner Arche, Josef und seinen Brüdern, Jona, Hiob sowie vom Turmbau zu Babel. Wegen ihres hohen Sinnpotentials empfehle ich den Einsatz von Ensikats Illustrationen, um den vorgeschlagenen bibeldidaktischen Zugang im Religionsunterricht zu erproben. 1 Exemplarisch findet sich hier eine von Klaus Ensikat illustrierte Szene (Abb. 1) aus der alttestamentlichen Erzählung über Kain und Abel abgedruckt (1. Mose 4,1-16). Abbildung 1: Klaus Ensikat, Kain und Abel, aus „Das alte Testament”, © Tulpian Verlag GmbH Müchen, 2009 1 Etliche der Ensikat-Illustrationen sind im Religionsbuch reli plus . Evangelische Religion abgedruckt (Hahn / Schulte 2013). 13.3 Zugänge zur Sprache der Religion(en) <?page no="202"?> 202 13 Evangelische Religionslehre, Sek I: Bildwelten und Sprachwelten Über die Frage „Was erzählt euch das Bild? “ oder „Welche Geschichte erzählt dieses Bild? “ werden die Schüler*innen zum Erzählen angeregt. Der Einstieg sollte über ein Boden-Bild erfolgen. Die Lernenden können um das Bild herum in einem Kreis zusammensitzen. Sie entdecken, was ihnen das Bild erzählt. Wer mag, bringt seine oder ihre je individuellen Zugänge zu Gehör. Gegebenenfalls werden diese sich gegenseitig befruchten. Das geschieht ohne Lenkung der Lehrkraft. Unter konstruktivistischen Vorzeichen führt diese Form der sozialen Konstruktion der Wirklichkeit dazu, dass die biblisch orientierten Bildwelten in den Lebenskontexten der Schüler*innen je neue vitale Bedeutungen erhalten können. Hierbei bewirkt das gemeinsame Erzählen ein kreatives Verstehen und aktives, partizipatives Zuhören. Wenn die Lernenden aus dem Stuhlkreis zurück an ihrem Platz sind, wird die Bildauswahl erweitert. Alle erhalten einen Briefumschlag, in dem sich weitere kleine Bilder befinden. Anhand der Bilder erzählen die Schüler*innen eine eigene Geschichte. Sie schreiben sie auf. Dieser Schritt lässt sich speziell in sprachförderlicher Hinsicht begründen. Darüber hinaus erkennen die Schüler*innen: Man kann in Bildern viele eigene Geschichten erzählen. Der Erzählprozess ist in einen impliziten oder expliziten Streit um Deutungen eingebunden, indem eine Erzählung beispielsweise zu überlegen aufgibt, wer im Sinne von Identifikationsangeboten in der Geschichte zu uns gehört und wer nicht (Büttner 2016, 12). Dieser Schritt dient als Motivation zum Studium der biblischen Geschichte, die vorgelesen, erzählt oder als Audioaufnahme vorgespielt wird. Der systematische Einstieg in den Text erfolgt über eine Gruppenarbeitsphase. Die Kinder erhalten Szenen-Texte, an denen sie ihr eigenständiges Textstudium betreiben und (möglicherweise) entdecken, dass ihre Geschichten an die der Bibel anschlussfähig sind. Jede Gruppe verständigt sich im Gespräch über die ihnen zugetragene Szene. Der selbstständige Zugang der Schüler*innen zur Geschichte kann anschließend über geeignete handlungs- und produktorientierte Präsentationsformen erfolgen. Auch hier kommt es wieder darauf an, Methoden zu wählen, die die Lernenden erreichen und mit denen sie nah am Sinnpotential sein können. Collagen und Schattenspiele sind beispielsweise Erzählformen mit Bildern. Solche Vorgehensweisen unterstützen das kognitive Verständnis von Geschichten. Mit Hilfe ihrer Darbietungen erzählen die Lernenden ein weiteres Mal die biblische Geschichte. Allmählich wird sie ihnen vertraut. Je nach Lerngruppe kann die biblische Erzählung in einer altersangemessenen Bibelübersetzung oder in einer im Religionsbuch befindlichen freien Übersetzung vertiefend interpretiert werden. Der Umgang mit Bibelübersetzungen ist Teil der bildungssprachlichen Förderung, zu dessen Entwicklung und Erwerb wiederum alle Unterrichtsfächer gleichermaßen ihren Beitrag zu leisten haben. Zu Beginn der Sekundarstufe I sind erste Schritte elementarer historisch-kritischer Exegese zu gehen und die biblischen Texte historisierend in ihrer Epoche zu erschließen. Der vorgestellte didaktische Zugang lotet das Verhältnis von historischer Interpretation und zeitgenössischer Aktualität aus. Wie herausgearbeitet, haben biblische Erzählungen als Narrationen die Kraft zur Weltdeutung und ein vitales Vermögen zur Lebensorientierung. Wenn sie [die biblischen Erzählungen; A. S.] ihre kanonische Bedeutung nicht verlieren sollen, müssen sie aktualisiert werden, in den jeweiligen soziokulturellen Umfeldern kreativ rezipiert und mit dem konkreten Leben der Menschen in Verbindung gebracht werden. (Fischer 2016, 32) <?page no="203"?> 203 Fazit: Religiöse Sprachbildung im Religionsunterricht vollzieht sich in der Wechselbeziehung von Sprachschulung als Vermittlung und Aneignung traditioneller religiöser Sprache und selbstständiger Konstruktionsleistung der Schüler*innen im Sinne einer Transformation religiöser Sprache in die Gegenwart. So hat religiöse Sprachbildung das Potential, die (sprachliche, kulturelle, religiöse) Heterogenität der Schülerschaft gleichermaßen in den Blick zu nehmen. 13.4 Ausblick Germanistik und Theologie ist eine beliebte Fächerkombination im Lehramtsstudium. Dies gilt für alle Schulstufen gleichermaßen, gleichwohl Deutsch im Fächerkanon für die Ausbildung als Grundschullehrer*in obligatorisch ist. So gibt es auf jeder Schulstufe Lehrer*innen, die beide Fächer unterrichten. Diese werden häufig selbst Querbezüge und gegenseitige Verweise in ihren Unterricht integrieren und auch an Kooperation untereinander interessiert sein (Langenhorst / Langenhorst 2010). Doch vor allzu großen Erwartungen ist zu warnen. Aktuell ist eine noch mangelnde Dialogbereitschaft sowohl der Theologie und Germanistik im wissenschaftlichen Diskurs als auch der Fachdidaktiken und Fachwissenschaften zu beobachten. Überdies verhindern die konkreten Bedingungen am Ort der Schule oftmals mögliche Fächerkooperationen sowie fächerübergreifende Projekte. Religions- und Deutschunterricht beanspruchen gleichermaßen, in Sprache und mit Sprache Wirklichkeit zu beschreiben und zu erschließen. Dieses gemeinsame Anliegen ist für alle Schulstufen unter Berücksichtigung vorzunehmender Differenzierung von Bedeutung. Von daher sind die Unterrichtsfächer im Umgang mit Literatur aneinander anschlussfähig. Die Bibel besteht aus literarischen Texten, die ebenso symbolische, narrative, dramatische und lyrische literarische Formen kennen. Sie geben nicht bloß Lebenswissen weiter oder verarbeiten es. Literarisch inszenieren sie unterschiedliche Lebensmodelle, Menschen- und Weltbilder sowie Wissensordnungen. Sie erzeugen alternative Weltbilder (Fischer 2016, 25). Die heterogene Schülerschaft des Religionsunterrichts entdeckt in diesen Modi der Weltdeutung und -erschließung die gesamte „Galerie des Lebens“ (Friedrich Schleiermacher), die allein durch begriffliches und abstraktes Denken sowie naturwissenschaftliche Vermessung der Welt nicht vollumfänglich beschrieben werden kann. „Bilder erzählen Geschichten-- Geschichten erzählen zu Bildern“ wurde als Ansatz in der Erfurter Grundschullehrer*innenausbildung federführend von Karin Richter entwickelt, um Freude und Neugier an (Welt-)Literatur zu wecken und Sprachfähigkeit in Form von Erzählkompetenz zu fördern (u. a. Richter 2007). Zahlreiche erfolgreiche Projekte an Thüringer Grundschulen zeugen von der Wirkkraft dieses Ansatzes in der Primarstufe. Wie gezeigt, erweitert die Modifikation dieses Zugangs ebenso das Repertoire bibeldidaktischer Ansätze für die Sekundarstufe I. Darüber hinaus wäre der Einsatz dieses Zugangs beispielsweise auch im Unterrichtsfach Geschichte zu bedenken, in dem Narrativität ebenso von prominenter Bedeutung ist (siehe auch Kapitel 7 in diesem Studienbuch). 13.3 Zugänge zur Sprache der Religion(en) <?page no="204"?> 204 13 Evangelische Religionslehre, Sek I: Bildwelten und Sprachwelten Reflexionsfragen ▶ Inwiefern kann der vorgestellte Ansatz dem an den Religionsunterricht herangetragenen Anspruch religiöser Sprachbildung entsprechen? ▶ Inwieweit werden die Bilder bzw. Illustrationen im vorgestellten Ansatz instrumentalisiert und lediglich auf ihre zweckdienliche Funktion der Sprachförderung hin reduziert? Weiterführende Literaturhinweise Büttner, Gerhard / Mendl, Hans / Reis, Oliver / Roose, Hanna (Hrsg.) (2016). Narrativität. Jahrbuch für konstruktivistische Religionsdidaktik (Band 7). Babenhausen: Ludwig Sauter. Die Beiträge des Jahrbuchs entfalten umfassend das gegenwärtig in der Religionspädagogik an Bedeutung gewinnende Thema der Narrativität. Narrativität wird grundlegend im Schnittfeld von wissenschaftlicher Theorie und unterrichtlicher Praxis beleuchtet. Etliche Beiträge werden explizit aus der Praxis dargestellt oder für die Praxis konkretisiert. Abschließend wird die Thematik mit kritischem Blick resümiert. Schulte, Andrea (Hrsg.) (2018). Sprache. Kommunikation. Religionsunterricht. Gegenwärtige Herausforderungen religiöser Sprachbildung und Kommunikation über Religion im Religionsunterricht. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt. Der Band mit dem zitierten Beitrag von Stefan Altmeyer arbeitet auf dem Stand der gegenwärtigen theologischen und religionspädagogischen Debatte die Bedeutung der Sprache im Kontext religiöser Bildungsprozesse der Schule und des Religionsunterrichts heraus. <?page no="205"?> 205 14 Wirtschaft, Sekundarstufe I / II Von ‚Gleichgewichten‘ und ‚Kreisläufen‘: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand ökonomischen Lernens Andreas Lutter, Julian Wollmann Die sprachliche Darstellung abstrakter wirtschaftlicher Zusammenhänge erfolgt zumeist über die Verwendung von Metaphern. Metaphorische Illustrationen wie ‚Gleichgewichte‘, ‚Kreisläufe‘ oder ‚die unsichtbare Hand‘ bieten einerseits Anknüpfungspunkte zum Lernen fachlicher Konzepte und andererseits Gelegenheiten zur Reflexion sprachlich vermittelter Deutungen von wirtschaftlichen Phänomenen. Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Verwendung und Funktion von Metaphern in der ökonomischen Sprache und entwickelt einen Ansatz für eine sprachsensible Metaphernarbeit im Wirtschaftsunterricht. 14.1 Einleitung Wirtschaftsnachrichten, öffentliche Diskurse sowie einführende Lehr- und Schulbuchtexte bedienen sich außer des ökonomischen Fachvokabulars auch sprachlicher Stilmittel wie Metaphern zur Veranschaulichung von abstrakten wirtschaftlichen Zusammenhängen (Lutter 2016). Beispielsweise ist in Lehrbüchern von einer idealisierten ‚unsichtbaren Hand‘ der Koordination wirtschaftlichen Handelns, von ‚Wirtschaftskreisläufen‘ zur Veranschaulichung ökonomischer Gesamtzusammenhänge und von ‚Marktgleichgewichten‘ zur Kennzeichnung von wirtschaftlicher Stabilität die Rede. Journalistinnen und Journalisten beschreiben in medialen Berichterstattungen kollabierende Finanzmärkte im Zuge von grassierenden Wirtschaftskrisen, während sich die Finanzwelt durch Eingriffe und Rettungsmaßnahmen eine Erholung der Märkte und die Rückkehr zu ökonomischer Prosperität erhofft. Diese Beispiele für die Verwendung von Metaphern im Bereich der Wirtschaftskommunikation verweisen auf die Funktion metaphorischer Sprache zum Zweck einer Veranschaulichung abstrakter Phänomene. Gemäß der kognitiven Linguistik ist die metaphorisch geprägte Sprachpraxis von grundlegender Bedeutung für die Organisation von Wissen, Denken und Handeln (Lakoff / Johnson 2004). Linguistische Untersuchungen zeigen, dass in die konventionelle wirtschaftliche Sprachpraxis implizite Deutungen eingeschrieben sind, die sich innerhalb von öffentlichen Diskursen als äußerst wirkungsmächtig erweisen können (Klammer 2016, 403). Die sprachlich-symbolische Dimension ökonomischen Denkens ist im Bereich ökonomischer Bildung noch nicht hinreichend reflektiert worden und es stellt sich die Frage, welche Konsequenzen hieraus für unterrichtliches Handeln erwachsen. Schließlich sind Aufgaben der Auswahl, Reduktion und problemorientierten Auseinandersetzung mit wirtschaftlichen Phänomenen mit der Analyse der Sprachverwendung verbunden, nicht zuletzt hinsichtlich des Verhältnisses von Fachterminologie und Vorverständnis der Lernenden. Der vorliegende Beitrag führt in die sprachliche Dimension ökonomischen Lernens am Beispiel von Metaphern der Wirtschaftssprache ein. Zwar bestechen viele Wirtschaftsmetaphern durch <?page no="206"?> 206 14 Wirtschaft, Sek I / II: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand ihre Eingängigkeit und bieten Anknüpfungspunkte für ökonomisches Lernen, sie stellen aber zum Teil aufgrund ihrer Vereinfachungs- und Verkürzungstendenzen gleichermaßen Herausforderungen für fachliche Lernprozesse dar. Sprachsensibler Unterricht hat die Aufgabe, sprachliche Aspekte in der Auseinandersetzung mit Wirtschaftsthemen gezielt zu reflektieren und dadurch fachliches Verstehen zu fördern. Die Ausführungen des Beitrags zielen in erster Linie auf den Unterricht in der Sekundarstufe II und in höheren Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I. 14.2 Grundlagen der Wirtschaftsmetaphorik Metaphern in der kognitiven Linguistik Metaphern dienen grundsätzlich im Sinne einer sprachlichen Brückenbildung dazu, ein Phänomen erfahrbar und verständlich zu machen. Sie stellen damit gleichsam Grundlagen der kognitiven Welterschließung und symbolischen Repräsentation von Wissen dar. [Metaphern, A. L. / J. W.] übertragen eine konkrete Erfahrung auf ein abstraktes Konzept. Da muss eine Idee verdaut, eine Theorie untermauert, ein Argument geschärft werden. Metaphern stehen an der Schnittstelle zwischen Wahrnehmen und Handeln auf der einen und Denken auf der anderen Seite. Und sie sind damit weit mehr als rhetorische Figuren und poetischer Zuckerguss, als die sie uns im Deutschunterricht begegnet sind. (Kara / Wüstenhagen 2012, o. S.) Diese grundlegenden Ideen konzeptueller Metaphorik gehen auf den Linguisten George Lakoff und den Philosophen Mark Johnson zurück. Sie entwickelten eine einflussreiche Theorie der Metaphorik und verdeutlichten die universelle Bedeutung metaphorischer Sprache: Wenn, wie wir annehmen, unser Konzeptsystem zum größten Teil metaphorisch angelegt ist, dann ist unsere Art zu denken, unser Erleben und unser Alltagshandeln weitgehend eine Sache der Metapher. (Lakoff / Johnson 2004, 7) Dies bedeutet, dass Sprache, Denken und Handeln unmittelbar miteinander verbunden sind. Mit der orientierungs- und verständnisleitenden Funktion und der notwendigen Reduktion komplexer Phänomene durch die Verwendung von Metaphern gehen allerdings auch Gefahren der Vereinfachung und Verkürzung einher. So werden durch Metaphern einige Aspekte eines Phänomens besonders hervorgehoben, andere hingegen ausgeblendet („highlighting and hiding“) (Lakoff / Johnson 2004, 18). Dies geschieht, indem mit Hilfe von Metaphern eine Erfahrung aus einem Ursprungsbereich auf einen Zielbereich übertragen wird. <?page no="207"?> 207 14.2 Grundlagen der Wirtschaftsmetaphorik Abbildung 1: Mentale Übertragung einer konkreten Erfahrung (Ursprungsbereich) auf einen zu erschließenden Zielbereich (nach Landau 2017, 16) ‚Die unsichtbare Hand‘ und ‚der Wirtschaftskreislauf‘: Metaphern im ökonomischen Denken Die Metaphorik der Wirtschaftssprache kann eindrucksvoll durch historische Beispiele ökonomischen Denkens illustriert werden. Als eine geradezu klassische Metapher gilt die von Adam Smith geprägte ‚unsichtbare Hand‘ wirtschaftlicher Steuerung und Koordination. Es gibt kaum ein Lehr- und Schulbuch, in dem nicht dieses Sprachbild herangezogen wird, um die effiziente Allokation von knappen Ressourcen durch Handeln auf Märkten zu veranschaulichen, was gemeinhin zum gemeinschaftlichen Wohlstand von allen beitragen soll-- mit anderen Worten: Individuell vorteilhafte Entscheidungen können auch dem Allgemeinwohl dienlich sein (vgl. beispielsweise Bofinger 2015, 3; Mankiw / Taylor / Herrmann 2016, 9; Sperber 2016, 12). Kein anderes Sprachbild hat im Bereich ökonomischen Denkens eine derartige Popularität und fachliche Präsenz entwickelt. Da nun jedermann nach Kräften sucht, seine Erwerbstätigkeit selbst so zu leiten, dass ihr Erzeugnis den größten Wert erhält, so arbeitet auch jeder notwendig dahin, das jährliche Einkommen der Gesellschaft so groß zu machen, als er kann. Allerdings strebt er in der Regel nicht danach, das allgemeine Wohl zu fördern, und weiß auch nicht, um wieviel er es fördert. Er verfolgt lediglich seinen eigenen Gewinn und wird in diesen wie in vielen anderen Fällen von einer unsichtbaren Hand geleitet, einen Zweck zu fördern, den er in keiner Weise beabsichtigt hat. (Smith 1978, 235 f.) Bis heute wird darüber diskutiert, inwiefern hier der große Theoretiker marktwirtschaftlichen Handelns ein dogmengeschichtliches Leitbild ökonomischen Denkens geprägt hat. Das Smith’sche Wirken ist vielfältig, neben Aspekten von Markttheorie und Wettbewerb beschäftigte er sich mit einer ganzen Reihe weiterer Kernfragen der klassischen Ökonomik. <?page no="208"?> 208 14 Wirtschaft, Sek I / II: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand Daneben widmete er sich in seiner „Theory of Moral Sentiments“ (1759) ausführlich ethischen Fragen. Auch das Bild der unsichtbaren Hand ist vor dem Hintergrund der Smith’schen Ethik zu betrachten, die mitnichten als Eigennutzparadigma um jeden Preis zu verstehen ist. Die spätere Verwandlung von Smith in einen Marktliberalen erfolgte entlang eben dieser so selten auftauchenden Metapher, die von seinen Interpreten so populär gemacht wurde, dass viele irrtümlich glauben, die ‚unsichtbare Hand‘ sei eine Leitmetapher seiner Ökonomie. (Bluhm 2017, o. S.) Vor dem Hintergrund der ökonomischen Krisenphänomene des vergangenen Jahrzehnts ist auch die Smith’sche Begriffsformel in die Kritik geraten. Nobelpreisträger Joseph Stiglitz bringt die neuen Zweifel folgendermaßen auf den Punkt: „Vielleicht ist die unsichtbare Hand auf vielen Märkten deshalb unsichtbar, weil sie gar nicht da ist“ (zitiert nach Häring / Storbeck 2012, o. S.). Unabhängig von ihrer bildhaften Strahlkraft und fachwissenschaftlichen Bewertung wird deutlich: In der geradezu bestechenden Eingängigkeit dieser Formulierung liegen Gefahren einseitiger oder verkürzender Interpretation sowie der ideologischen Indienstnahme je nach passender wirtschaftspolitischer Couleur. Ein weiteres klassisches Beispiel stellt das „Tableau économique“ (1758) von François Quesnay dar. Quesnay entwickelte eine erste zusammenhängende, wenngleich mit vielerlei Schwachstellen behaftete Darstellung von gesamtwirtschaftlichen Zusammenhängen, die heute zumeist als ‚Wirtschaftskreislauf ‘ firmiert. Die Konzeption des Tableaus lässt sich dabei zum einen auf seinen Beruf als Arzt zurückführen, was eine Analogie zum menschlichen Blutkreislauf impliziert, zum anderen lässt sich die Darstellung als von der „kartesianischen Mechanik und ihrem Gleichgewichtsbegriff “ inspiriert verstehen (Söllner 2012, 17). Dies verweist auf weitere ökonomisch geläufige Begrifflichkeiten wie Wachstum oder Gleichgewicht und ihre Herkunft aus Ursprungsbereichen wie der Biologie und Mechanik. Die klassischen Beispiele verdeutlichen, dass Metaphern im Bereich des ökonomischen Denkens teils unbewusst, teils gezielt eingesetzt werden, um Schwerpunkte und Akzentuierungen fachlichen Denkens zu markieren, darüber hinaus spielen sie im wirtschaftspolitischen Diskurs eine gewichtige Rolle. Wirtschaftsmetaphern fordern geradezu zum Nachdenken über ihren historischen Ursprung und ihre aktuelle Verwendungspraxis, die Reichweite ihrer Erklärungskraft sowie die Intentionen ihres sprachlichen Gebrauchs in der Wirtschaftskommunikation heraus. An ihnen und mit ihnen kann ökonomisches Denken geschult werden. Typen der Wirtschaftsmetaphorik Im Bereich der Wirtschaft lassen sich Metapherntypen unterscheiden, die jeweils spezifische Aspekte ökonomischer Phänomene fokussieren und sprachlich zum Ausdruck bringen (vgl. auch Jäkel 2003): Strukturmetaphern, Orientierungsmetaphern und ontologische Metaphern. Strukturmetaphern wie beispielsweise ‚Wirtschaft als Maschine‘ dienen dazu, physisch gegenstandslosen Phänomenen eine bekannte Objektstruktur zu geben, die dadurch an bereits bestehende Konzepte und Erfahrungen anschlussfähig gemacht werden (Lakoff / Johnson 2004, 22). So erweisen sich konventionelle wirtschaftspolitische Forderungen nach einer <?page no="209"?> 209 14.3 Metaphernarbeit im Wirtschaftsunterricht ‚Ankurbelung‘ der Konjunktur wie auch mögliche Einwände, beispielsweise einer konjunkturellen ‚Überhitzung‘, als anschlussfähig an das Strukturkonzept ‚Wirtschaft als Maschine‘. Strukturmetaphern bedienen sich so am eindrücklichsten der Projektion von Bedeutung aus einem Ursprungsbereich, wie hier der Mechanik, auf den Zielbereich der Wirtschaft. Trotz dieser Funktion zum Aufbau und zur Erweiterung des ökonomischen Verständnisses, entfalten Strukturmetaphern auch eine begrenzende Funktion, indem Erklärungen, die mit dem Ursprungsbereich inkompatibel sind, ausgeschlossen werden. Orientierungsmetaphern hingegen erlauben, nicht-physische Zustände von Phänomenen in räumliche Orientierung umzuwandeln und so dem physischen Denken des Menschen zugänglich zu machen. Die geläufigste Quelle für eine derartige Orientierungsmetaphorik ist die Vertikalität im Sinne von ‚oben ist gut‘ und ‚unten ist schlecht‘ (Wehling 2016, 119 f.). Mit Hilfe dieser Metaphorik lässt sich eine prosperierende wirtschaftliche Entwicklung illustrieren, indem berichtet wird, dass „[d]er Dax-[…] weiter steigen [wird]“, sich in einem „Aufwärtstrend“ befindet oder er neue „Allzeithochs“ erreicht (Staud 2017, o. S.). Des Weiteren ermöglicht der Gebrauch von ontologischen Metaphern eine Verdinglichung von abstrakten Zusammenhängen und komplexen Phänomenen als konkret greifbare Dinge oder Lebewesen. Erst diese Konkretisierung ermöglicht es, ein Phänomen einzuordnen, zu diskutieren und darüber zu reflektieren (Lakoff / Johnson 2004, 35). So wird das ökonomische Konzept der Inflation in der medialen Darstellung zuweilen als eine Entität dargestellt, die „Zinsen frisst“ (Freiberger 2017, o. S.) und der mit dem Beiklang von Gefahr somit animalische Eigenschaften zugeschrieben werden. 14.3 Metaphernarbeit im Wirtschaftsunterricht Wirtschaftliche Fragestellungen und Phänomene können grundsätzlich als „medial und diskursiv erzeugte-[…] ‚Gegenstände‘“ (Wengeler 2015, 29) betrachtet werden. Im Wirtschaftsunterricht haben dabei nicht nur die im konkreten Zusammenhang eingesetzten Materialien, Quellen und Berichte der öffentlichen Kommunikation zu wirtschaftlichen Sachverhalten einen Einfluss auf den Wissenserwerb über Wirtschaft. Auch die interaktiv angelegte Vermittlung und diskursive Aushandlung wirtschaftlicher Bedeutungen innerhalb von unterrichtlichen Artikulations- und Diskussionsphasen unterstreicht die Bedeutung von Sprache in der ökonomischen Bildung. Dabei werden von Lehrenden und Lernenden intersubjektive Bedeutungen geäußert, die auch auf sprachlichen Konzepten alltäglichen Denkens und Handelns fußen (Gropengießer 2006; Katthage 2006). Sprachsensible Zugänge ermöglichen es Lernenden, Aspekte von Sprachstrukturen und Sprachgebrauch in fachlichen Kontexten zu hinterfragen. Für die unterrichtliche Anwendung lässt sich beispielsweise der analytische Drei-Schritt von Charteris-Black (2011, 45) heranziehen: Zunächst sind relevante Metaphern in der betreffenden Materiallage zu identifizieren, danach erfolgt eine Interpretation und schließlich eine Erklärung ihres spezifischen Gebrauchs. Dabei interessiert, welche Metaphern in einem diskursiven Zusammenhang genutzt (Identifizierung), welche Verständnisse fachlicher Phänomene damit provoziert (Interpretation) und warum sie ausgewählt werden (Erklärung) (ebd., 47). Für die Analyse im Unterricht <?page no="210"?> 210 14 Wirtschaft, Sek I / II: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand sind die einzelnen Schritte in Form von Fragestellungen an den Reflexionsgegenstand heranzutragen, ein Vorschlag findet sich etwa bei Drommler (2017, 234). In diesem Zusammenhang können wirtschaftliche Dokumente, Meldungen und Standpunkte hinsichtlich von Aspekten wie Interesse und Ideologie unterrichtlich analysiert werden. Abbildung 2: Der Drei-Schritt von Charteris-Black (2011) mit exemplarischen Fragen von Drommler (2017) als Werkzeug zur Analyse von Metaphern In tagesaktuellen Wirtschaftsnachrichten, Schulbüchern und weiteren verfügbaren Bildungsmitteln finden sich teils unreflektierte Sprachbilder und Wirtschaftsmetaphern, die einer expliziten unterrichtlichen Bearbeitung zugänglich gemacht werden können. Entgegen ihrer grundsätzlich veranschaulichenden Bildsprache bedürfen viele Wirtschaftsmetaphern allerdings einer vertieften Klärung, um die jeweiligen fachlichen Intentionen und Vorstellungen angemessen erfassen zu können. Dabei entwickeln die klassischen Ideen und vermeintlichen Leitbilder ökonomischen Denkens, wie beispielsweise die oftmals ausschließlich illustrierend eingesetzte Darstellung der unsichtbaren Hand von Adam Smith, ein fruchtbares unterrichtliches Potential. Sie eröffnen durch das Herantragen verschiedener Deutungsmöglichkeiten sowie durch ihre Einbettung in die Rezeptionsvielfalt und ihre zeitgeschichtliche Genese eine vertiefte Auseinandersetzung mit klassischen sowie mit aktuellen Kern- und Streitfragen ökonomischen Denkens (siehe auch den Abschnitt „‚Die unsichtbare Hand‘ und ‚der Wirtschaftskreislauf ‘: Metaphern im ökonomischen Denken“). Metaphern ermöglichen darüber hinaus eine Betrachtung alltäglich vertrauter Vorstellungen im Lichte fachlicher Zusammenhänge. So erwecken Metaphern aus erfahrungsreichen Quelldomänen wie Sport und Wettkampf alltäglich vertraute Assoziationen von Fairness und Regelgeltung. Diese Konnotationen lassen sich im wirtschaftspolitischen Kontext auf ihre Gemeinsamkeiten, vor allem aber auch auf ihre Unterschiede zu grundlegenden Fachkonzepten wie Markt und Wettbewerb beziehen, beispielsweise hinsichtlich machtbegrenzender Wettbewerbsstrukturen und der Gefahr wohlfahrtsmindernder Marktmacht (Kartell- und Monopolstrukturen). <?page no="211"?> 211 14.4 Ausblick Neben diesen produktiven Möglichkeiten können Wirtschaftsmetaphern jedoch Gefahren einer verkürzten oder gar verklärenden Betrachtung wirtschaftlicher Phänomene und Fragestellungen beherbergen. So ist in der Berichterstattung über krisenhafte ökonomische Entwicklungen zuweilen die Rede von einer Instabilität auf Märkten oder von Marktungleichgewichten. Diese Metaphorik entstammt der Mechanik (Gleichgewicht, Stabilität) und weckt Konnotationen einer vermeintlichen Naturgesetzlichkeit wirtschaftlichen Handelns. Zudem steht die teils fachlich verkürzende Bildsprache der Wirtschaftsmetaphorik differenzierten und versachlichenden Betrachtungen entgegen, etwa wenn dominante Sprachbilder im Zusammenhang mit der Wirtschafts- und Finanzkrise (Krise als Krankheit; Wirtschaft als Glücksspiel; Akteure als Spekulanten; Gier als Handlungsmotiv) Gefahren moralisierender und pauschalisierender Deutungen sprachlich flankieren (Haack / Lutter 2017). Eine unterrichtliche Aufklärung derartiger sprachlich zumindest verstärkter Tendenzen zur Vereinfachung komplexer gesellschaftlicher Phänomene dient versachlichenden Auseinandersetzungen und der Entwicklung von differenzierten Perspektiven. Beispielhaft können die erwähnten sprachlichen Aspekte ökonomischen Lernens in nahezu allen inhaltlichen Lern- und Problemfeldern des Wirtschaftsunterrichts thematisiert und reflektiert werden. 14.4 Ausblick Den sozial- und gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern ist gemein, dass sie Lernende bei der Erschließung der sozialen Welt unterstützen sollen (Sander et al. 2017, 80). Ein reflektierter Umgang mit der sprachlichen Dimension gesellschaftlicher Lern- und Problemfelder ist nicht nur im Rahmen des Wirtschaftsunterrichts sinnvoll, sondern dient auch der fachlich interdisziplinären Bearbeitung im gesellschafts- und sozialwissenschaftlichen Bereich (vor allem in der Sekundarstufe II ). Zur Illustration: Insbesondere die Wirtschafts- und Finanzkrise der vergangenen Jahre hat sich als fruchtbarer Gegenstand für die Erforschung metaphorischer Sprache innerhalb der öffentlichen Auseinandersetzung herausgestellt (vgl. diverse Beiträge im Jahrbuch für Wirtschaftsgeschichte 2016). Ergebnisse der linguistischen Forschung verweisen auf einen diskursiven Wandel des sprachlichen Umgangs mit wirtschafts- und sozialpolitischen Krisenlagen und auf ein sprachlich vorgeformtes Bild des Verhältnisses von Wirtschaft und Staat (vgl. z. B. Kuck 2018). So können neben Perspektiven der Wirtschaftsmetaphorik beispielsweise gesellschaftliche und politische Aspekte von Sprache und Macht gezielt thematisiert und auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin befragt werden. Entsprechend entfaltet die Notwendigkeit einer sprachsensiblen Reflexion ökonomischer und sozialwissenschaftlicher Gegenstände in der Sekundarstufe II eine besondere Bedeutung, schließlich sollen Lernende in dieser Stufe ihre wirtschaftspolitische Urteilskraft anhand von aktuellen wirtschaftlichen Problemen unter Abwägung und Einbindung verschiedener fachlicher Perspektiven entwickeln, erproben und vernetzen. Darüber hinaus eröffnen sich Anknüpfungspunkte zu interdisziplinären Perspektiven, etwa zum Philosophie- und Geschichtsunterricht. <?page no="212"?> 212 14 Wirtschaft, Sek I / II: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand Reflexionsfragen ▶ Welche Zusammenhänge zwischen Sprache und fachlichem Denken können durch die Bearbeitung von Metaphern im Unterricht besonders gut aufgedeckt werden? ▶ Mit welchen Herausforderungen geht die unterrichtliche Auseinandersetzung mit der Metaphorik der Wirtschaftssprache einher? Weiterführende Literaturhinweise Lutter, Andreas (2016). Metaphern und Analogien der Wirtschaft. Konzeptuelle Wirtschaftsmetaphorik und ihre Bedeutung für ökonomisches Lernen. Zeitschrift für ökonomische Bildung 5, 150-168. Im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen konzeptuelle Strukturen und Bestandteile der Wirtschaftsmetaphorik sowie didaktische Herausforderungen und Aufgaben für die ökonomische und sozialwissenschaftliche Bildung. Klammer, Kristoffer (2016). Körper und Krankheit, Maschine und Mechanik. Formen und Funktionen von Metaphern in ökonomischen Krisendiskursen. Jahrbuch für Wirtschaftsgeschichte 57 / 2, 397-422. Der Beitrag skizziert anhand von drei Wirtschaftskrisen des 20. Jahrhunderts, welche Sprachbilder und Metaphern zur Etablierung eines Krisendiskurses verwendet wurden und welche Faktoren hierfür eine Rolle spielten. <?page no="213"?> 213 15 Wirtschaft, Berufskolleg Ein Beispiel sprachsensibler Gestaltung im Fach Wirtschaft in der Ausbildungsvorbereitung an einem Berufskolleg Nina-Madeleine Peitz, Nicole Kimmelmann Die Ausbildungsvorbereitung am Übergang zwischen Schule und Berufsausbildung vollzieht sich in Nordrhein-Westfalen u. a. im Rahmen so genannter Qualifizierungsbausteine. Diese Qualifizierungsbausteine sind laut Berufsbildungsgesetz „inhaltlich und zeitlich abgegrenzte Lerneinheiten […], die aus den Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe entwickelt werden“ (BBiG § 69 Abs. 1). Ziel ist die Förderung der für den jeweiligen Beruf relevanten und notwendigen Handlungskompetenz, d. h. das ‚Fitmachen‘ für danach. Dies impliziert die fachliche Anbindung an eine (duale) Berufsausbildung im (hier spezifisch betrachteten) kaufmännischen Bereich. Es fordert aber auch, die Lernenden an die besonderen sprachlichen Anforderungen einer kaufmännischen Ausbildung und späteren Tätigkeit im Sinne einer Berufsbildungssprache heranzuführen (Kimmelmann 2010, 437 ff.). Die Basis für diesen Beitrag bilden Inhalte und Daten, die im Projekt QBi - Qualifizierungsbausteine inklusiv in einer dualisierten Ausbildungsvorbereitung entwickelt und erhoben wurden. Der Beitrag skizziert aus dieser Arbeit resultierend exemplarisches Material des teilnehmenden kaufmännischen Berufskollegs in Dortmund und verdeutlicht daran grundlegende Möglichkeiten einer sprachsensiblen Gestaltung von berufsbezogenem Fachunterricht. 15.1 Einleitung Wie Frehe / Kremer (2016, 4) herausstellen, sind in der Ausbildungsvorbereitung ( AV ) neben einer Orientierung des Unterrichts an den arbeitsweltlichen Anforderungen auch die individuellen Ausgangslagen der Lernenden zu berücksichtigen. Die AV sieht sich hier mit einer sehr hohen Heterogenität der Lernenden konfrontiert, was die vorhandenen sprachlichen Kompetenzen im Deutschen betrifft. Für Einzelne kann dies eine Förderung selbst von sprachlichen Basiskompetenzen notwendig machen, zumal auch Neuzugewanderte eine zunehmend wichtige Zielgruppe der AV sind (z. B. Matthes et al. 2018). Um die Heterogenität in den Klassen produktiv aufzugreifen, ist es für die Lehrenden damit unabdingbar, zu berücksichtigen, welche Aspekte in den Aufgaben bzw. Inhalten der Unterrichtsstunde aus Sicht der Lernenden schwierig zu verstehen sein könnten. Die in der AV tätigen Lehrkräfte sind hierfür jedoch noch nicht ausreichend qualifiziert. Auch sprachsensibel gestaltetes Unterrichtsmaterial liegt bislang für diesen spezifischen Kontext nicht vor. Im Rahmen des Projektes QB i 1 wurden deshalb in Zusammenarbeit mit vier Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen ( NRW ) sprachsensible Unterrichtsarrangements für die AV entwickelt, erprobt und evaluiert. Ziel war es, Fachlehrkräften ein Bewusstsein für Sprache zu 1 Das Projekt wurde von Juli 2016 bis Juni 2018 vom ESF gefördert und in Zusammenarbeit mit der Universität Paderborn, der Bezirksregierung Detmold sowie Bildungsexpert*innen von insgesamt vier Berufskollegs aus NRW durchgeführt. Ziel des Projektes war es, nach einer Analyse des Status Quo an den jeweiligen Berufskollegs gemeinsam in die Entwicklung praxistauglicher und adaptierbarer Qualifizierungsbausteine einzusteigen, die aktuell erprobt und schließlich in den Curricula implementiert werden sollen. Die Ergebnisse des Projekts sind nachzulesen in Frehe-Halliwell / Kremer (2018). <?page no="214"?> 214 15 Wirtschaft, Berufskolleg: Sprachsensible Ausbildungsvorbereitung vermitteln und sie anzuleiten, Fachinhalte für die o. g. Zielgruppe sprachlich-methodisch zu gestalten, um bestehende Hürden im Unterricht besser zu überwinden. 15.2 Rahmenbedingungen Fachdidaktische Perspektive Im Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung des Bildungsgangs der AV am Berufskolleg in NRW wird der Fokus neben Fächern wie Mathematik, Deutsch, Englisch oder Politik / Gesellschaftslehre auf die Ausrichtung Geschäftsprozesse im Unternehmen, personalbezogene Prozesse und gesamtwirtschaftliche Prozesse gesetzt (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2015). Der neu zu entwickelnde Qualifizierungsbaustein ( QB ) zum Thema ‚Adressatengerechte berufliche Kommunikation‘ wird dort thematisch verortet. Die hier beschriebene Zielgruppe ist eine Klasse mit zwölf Schüler*innen der AV Vollzeit (d. h. Unterricht findet normalerweise an jedem Wochentag statt). Der QB ist jedoch im Besonderen geprägt von einer integrierten Phase des Praktikums. Die Praktika sind in erster Linie im Einzelhandel sowie im Dienstleistungsgeschäft angesiedelt. Zentrale Funktion der Praktika ist der Kontakt der Lernenden mit potentiellen Arbeitgebern für eine Ausbildungsstelle. Dementsprechend wichtig ist ein positives Auftreten der Schüler*innen sowie die Unterstützung und Begleitung durch die betreuenden Lehrkräfte. Das Bildungsgangteam setzte hier konkret an und konzipierte einen QB zur sprachlich-kommunikativen Begleitung der Praktika durch zehn Lernsituationen rund um das Thema „Adressatengerechte berufliche Kommunikation“. Ziel war es, möglichst authentische, sprachlich-berufsbezogene Handlungssituationen auszusuchen, um anhand dieser die sprachlich-kommunikativen und gleichzeitig fachlichen Kompetenzen, die für die Lernenden im betrieblichen Praktikum von Belang sind, zu trainieren. Denn wie Kimmelmann / Seyfarth (2017) betonen, ist es offenkundig, [d]ass die Kommunikation im täglichen beruflichen Handeln weniger in Form von aneinander gereihten Fachfragen stattfindet als vielmehr in Form längerer Dialoge, die berufsspezifischen Mustern und Konventionen unterliegen. (Ebd., 231) Als Ergebnis des Entwicklungsprozesses wurden die folgenden Themen vom Bildungsgangteam in handlungsorientierte Lernsituationen umgesetzt: Begrüßung, Verabschiedung, Körpersprache, Zuhören, Körpersprache und Distanzzonen, Vorstellen, Argumentieren, Kommunikationsstörer sowie zwei weitere Differenzierungsthemen in Bezug auf Methoden im Umgang mit anderen Meinungen. Die Einbindung und Umsetzung der Lernsituationen innerhalb des QB erfolgt dabei in einer täglich gleich angelegten, vierstufigen, zyklischen Struktur (vgl. Abbildung 1). <?page no="215"?> 215 15.2 Rahmenbedingungen Zum Einfügen in Teil II, Kapitel 14 (Abbildung 1) Abbildung 1: Ablauf einer Lernsituation im QB (eigene Darstellung) Jeder Arbeitstag der insgesamt zwei Wochen dauernden Praxisphase beginnt mit einer zweistündigen Unterrichtseinheit im Berufskolleg. Hier findet zunächst die thematische Einführung zur Lernsituation statt (Stufe 1), bevor diese mit Hilfe von gemeinsam bearbeiteten Aufgaben vertieft werden (Stufe 2). Im Rahmen der anschließenden Praktikumstätigkeit im Betrieb wird das Thema durch Aufgaben sowie die praktische Erprobung vertieft (Stufe 3). Der folgende Schultag beginnt mit der Reflexion des Vortages (Stufe 4). Hierdurch wird für die Lernenden eine enge Verzahnung von Theorie und Praxis geschaffen, die es ihnen ermöglicht, die innerhalb der Unterrichtseinheit gelernten Inhalte im Anschluss direkt umzusetzen und die Realisation kritisch zu hinterfragen. Das jeweils zur Lernsituation entwickelte Material wird von den Lernenden dazu korrespondierend in dreifacher Form genutzt: als Vorbereitung (informierend), als Auftrag während des Praktikums (zum Ausprobieren und Anwenden) und als Nachbereitung (reflektierend). Sprachdidaktische Perspektive Ergänzend zum Schwerpunkt „Adressatengerechte berufliche Kommunikation“ ist es das Ziel der Qualifizierungsbausteine, innerhalb aller Lernsituationen durch eine integrierte Form der Sprachförderung den unterschiedlichen sprachlichen Schwierigkeiten der Lernenden <?page no="216"?> 216 15 Wirtschaft, Berufskolleg: Sprachsensible Ausbildungsvorbereitung Rechnung zu tragen und darauf bezogene Elemente sprachsensibler Gestaltung konsequent bei der Entwicklung der Arbeitsmaterialien zu berücksichtigen. Die folgenden Angaben des Berufskollegs bezüglich besonderer sprachlicher Probleme der Schüler*innen basieren auf einem Fragebogen, der vor der Entwicklungsphase vom Bildungsgangteam 2017 hierzu ausgefüllt wurde: 1 ▶ „Ergebnisse müssen zwingend schriftlich gesichert werden (mündlich werden sie kaum erfasst)“ ▶ „SuS schreiben falsch oder unvollständig ab“ ▶ „SuS haben allenfalls rudimentäres sprachliches Wissen (Grammatik, Orthografie, Semantik)“ Die schriftlich geprägte Vermittlung von Lerninhalten, das eigene freie Schreiben der Lernenden sowie die Gestaltung mündlicher Kommunikation im Fachunterricht ist unter diesen Umständen derart komplex, dass Missverständnisse, Passivität, repetitive Prozesse und dergleichen eine häufige Folge sind. Kommunikative Fähigkeiten müssen in der Folge sowohl im Mündlichen als auch Schriftlichen konsequent trainiert werden. Für die sprachsensible Gestaltung des eigenen QB zum Thema „Adressatengerechte berufliche Kommunikation“ wurden im Rahmen eines gemeinsamen thematischen Workshops und darauffolgender Entwicklungsgespräche deshalb die folgenden Schwerpunkte festgelegt: a) Grundlegende Gestaltungselemente der Sprachförderung im Qualifizierungsbaustein ▶ Kontinuierlicher Prozess der Sprachförderung: Im Qualifizierungsbaustein zeigt sich dieser Aspekt in der durchgehenden Sprachsensibilität sowohl in den entwickelten Arbeitsmaterialien (Lernsituationen) als auch im mündlichen Sprachgebrauch der Lehrkräfte, die auf ihren eigenen Sprachgebrauch achten (bewusstes, deutliches Sprechen und möglichst viele Erklärungen liefern). ▶ Lebensweltbezug: Zur Steigerung der Motivation sollen im Rahmen des QB Bezüge zu privaten Beispielen aus dem Umfeld der Lernenden integriert werden, die ihnen den sprachlichen Wechsel zur Berufswelt verdeutlichen, aber auch Bekanntes aufzeigen. ▶ Sprachliche Binnendifferenzierung: Wie im nachfolgenden Beispiel gezeigt wird, werden im Rahmen des QB geforderte sprachliche Produkte auf unterschiedlichem Niveau in verschiedenen Aufgabenstellungen erarbeitet. b) Didaktische Schwerpunkte der Sprachförderung im Qualifizierungsbaustein ▶ Sprachvereinfachung / Art der Darstellung: Anstatt Fachinhalte inhaltlich möglichst stark zu vereinfachen, ist es das Ziel, im QB sprachliche und fachliche Anforderungen auszubalancieren und sprachliche Hürden abzubauen. Die Lehrkräfte stellen hierzu sprach- 1 Der Fragebogen wurde den sechs beteiligten Fachlehrkräften verschiedener Fächer des Bildungsgangteams als Vorbereitung auf die danach durchgeführten Entwicklungsgespräche zur Bearbeitung gegeben, um a) die Bedarfe der Sprachförderung sowie b) die typischen Sprachprobleme im Fachunterricht der AV zu erheben. Die Fragen wurden teils offen, teils halboffen gestellt. Bei den Zitaten handelt es sich um in der Gruppe formulierte Einschätzungen, welche die Ausgangslage des Berufskollegs für die weitere Entwicklungsarbeit bildeten. Sie stellen somit die aus Sicht der Lehrkräfte dringendsten Probleme der Lernenden dar. <?page no="217"?> 217 15.3 Beschreibung der exemplarischen Lernsituation ‚Argumentieren‘ liche Unterstützungs- und Hilfsmöglichkeiten zur Verfügung, um die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen für die Lernenden vorzuentlasten oder im Lernprozess zu unterstützen (vgl. auch Becker-Mrotzek / Kusch / Wehnert 2006; Schiesser / Nodari 2007). Im vorliegenden Beitrag liegt der Fokus der Sprachvereinfachung auf den Regeln zur Leichten Sprache sowie deren Anwendung und Umsetzung beim eigenen Unterrichtsmaterial. Dazu gehören z. B. auch das Verwenden einer größeren Schrift, eines größeren Zeilenabstands, der Einsatz vieler Abbildungen zur Darstellung, eine Textunterteilung in viele kleine Abschnitte, denen Überschriften zur Orientierung gegeben werden, oder das Unterlassen von Schachtelsätzen (Netzwerk Leichte Sprache 2013). ▶ Gezieltes Training von Operatoren: Lernende verstehen den Aufgabentyp besser, wenn sie die Bedeutung der verwendeten Operatoren kennen, d. h. trainiert haben (Ohm / Kuhn / Funk 2007). Auf Seiten der Lehrkräfte sollten diese zur Unterstützung der Lernenden klar und einheitlich angewandt werden. Das Bildungsgangteam in Dortmund erprobt beispielsweise die gemeinsame Verwendung von mit Kolleg*innen definierten Operatorenlisten. ▶ Integriertes Wortschatztraining: Wichtige Fachbegriffe werden direkt im Text erklärt oder mündlich durch den Lehrenden erst hinterfragt und dann unterstützend erläutert. Formulierungshilfen unterstützen das eigene Ausprobieren der Lernenden und zeigen verschiedene Alternativen auf, Dinge auszudrücken. Mit diesen Handlungsempfehlungen wurden den Lehrenden didaktische Strategien der Sprachförderung an die Hand gegeben, die sie im Unterrichtsalltag an passender Stelle im jeweiligen Fach aufgreifen und in ihre Materialien integrieren können. Im folgenden Abschnitt wird die Umsetzung anhand der exemplarischen Lernsituation ‚Argumentieren‘ skizziert. 15.3 Beschreibung der exemplarischen Lernsituation ‚Argumentieren‘ Die hier im Fokus stehende Lernsituation ‚Argumentieren‘ umfasst eine Handlung, die in verschiedenen Situationen für die Lernenden der AV von hoher Relevanz ist, beispielsweise im Umgang mit Kunden. Das Arbeitsmaterial zur Lernsituation umfasst hierzu 1. einen Praktikumsauftrag, 2. eine Vertiefung / Reflexion (Anleitung für die Lehrenden), 3. einen Checkout 2 zum Argumentieren sowie 4. die Lösung zum Checkout Argumentieren (für die Lehrenden). Praktikumsauftrag Im Praktikumsauftrag wird den Lernenden ein leichter, verständlicher und direkt auf das zentrale Thema abzielender Einstieg geboten, der gleichzeitig unmittelbar die Relevanz des Themas für den beruflichen Alltag betont: „Im Alltag und Beruf müssen Sie andere Personen oft mit guten Argumenten von einer bestimmten Sache überzeugen. Es ist sehr wichtig, dass 2 Checkout ist ein durch das Bildungsgangteam gewählter Titel für die Zusammenstellung von Aufgaben, die das zuvor Gelernte bei Schüler*innen prüfen. Die Lösung zum Checkout ist in diesem Beitrag nicht enthalten. <?page no="218"?> 218 15 Wirtschaft, Berufskolleg: Sprachsensible Ausbildungsvorbereitung Sie die andere Person nicht nur überreden. Es ist besser, wenn Sie gute Gründe und Beispiele für die eigene Meinung nennen können.“ Die Struktur der im Anschluss vorgestellten notwendigen Handlungsschritte zum Argumentieren folgt den Ansprüchen der Leichten Sprache. D.h., sie ist bewusst einfach und prägnant in der sprachlichen und formalen Darstellung, wie der folgende Auszug zeigt. Die drei Bereiche haben im Original des Praktikumsauftrags fett hervorgehobene Überschriften, eine große Schriftgröße, großen Zeilenabstand und eine einfache Satzstruktur. Schritt 1: Sie stellen eine These auf. Ein anderes Wort für ‚These‘ ist das Wort ‚Behauptung‘. Sie sagen dem anderen die Meinung. Zum Beispiel: Meiner Meinung nach … Ich bin der Ansicht, dass … Ich denke, dass … Schritt 2: Sie unterstützen Ihre These durch ein passendes Argument. Mit Hilfe eines Arguments begründen Sie Ihre These (Behauptung). Man benutzt zur Einleitung eines Arguments oft die Wörter weil, denn, da … Zum Beispiel: Ich behaupte das, weil … Dies kann man an … erkennen. Ein Vorteil davon ist … Schritt 3: Sie veranschaulichen Ihre These und ihr Argument mit einem Beispiel. Damit der Zuhörer die eigene Meinung noch besser nachvollziehen kann, sollten Sie geeignete Beispiele benutzen. Zum Beispiel: Dies lässt sich mit folgendem Beispiel veranschaulichen … Dies zeigt sich anhand folgender Fakten … Ein Beispiel dafür ist … Jeder Schritt enthält zudem, wenn notwendig, eine integrierte Erklärung schwieriger Wörter (Wortschatztraining). Im Sinne der Binnendifferenzierung werden ferner Differenzierungs- und Hilfsmöglichkeiten in Form von Formulierungshilfen für die Lernenden bereitgestellt. Lernende können, müssen aber nicht bei der eigenständigen Formulierung und dem späteren Üben im Betrieb darauf zurückgreifen. Der Praktikumsauftrag fährt mit einem Anwendungsbeispiel fort, das eine private Situation wiedergibt, wodurch die Lernenden die sprachlichen Kommunikationsmuster zum Argumentieren gedanklich nicht nur festigen, sondern zugleich einen Bezug zum eigenen Leben herstellen können: <?page no="219"?> 219 15.3 Lernsituation ‚Argumentieren‘ „Sie wollen jemanden davon überzeugen, dass das Spiel FIFA besser ist als das Spiel Pro Evolution Soccer.“ Der Praktikumsauftrag schließt die Binnendifferenzierung berücksichtigend mit zwei Arbeitsaufträgen auf den sprachlich und fachlich differenten Niveaustufen A bzw. B ab, wobei die Lernenden wiederum selbst entscheiden, welchen Auftrag sie bearbeiten, d. h. auch, welche Vorgaben sie als eher unterstützend oder herausfordernd erleben. Arbeitsauftrag Niveaustufe A: Versuchen Sie an Ihrem heutigen Praktikumstag Ihre eigene Meinung mit Argumenten zu unterstützen. Arbeitsauftrag Niveaustufe B: Versuchen Sie an Ihrem heutigen Praktikumstag Ihre eigene Meinung mit Argumenten und passenden Beispielen zu unterstützen. Wenden Sie dazu die drei erlernten Schritte an. Vertiefung / Reflexion Die Vertiefung / Reflexion liefert den mit den Materialien zukünftig arbeitenden Lehrkräften Impulse für eine mögliche Auswertung der thematischen Einführung in das Thema Argumentieren am nächsten Schultag. Dabei werden aufeinander aufbauende Sozialformen und Methoden vorgeschlagen, welche die Kommunikation und Versprachlichung durch die Lernenden auf unterschiedliche Art und Weise unterstützen: Unterrichtsgespräch: „Berichten Sie von Gesprächssituationen aus Ihrem Praktikum, in denen Sie andere dabei beobachtet haben, wie Sie Thesen, Argumente und Beispiele verwendet haben.“ Dieser Impuls zum freien Reden gibt den Lernenden zunächst Raum, ihre eigenen (neu erlernten) Begrifflichkeiten und Strukturen zu verwenden. Parallel dazu bietet sich im Sinne der sprachsensiblen Gestaltung eine Sammlung der Anwendungsbeispiele (an der Tafel) an, um die dreigliedrige Struktur des Argumentierens (These, Argument, Beispiel) daran jeweils noch einmal für alle Lernenden zu veranschaulichen. Dabei können auch die frei gewählten Formulierungen der Lernenden gebündelt gesammelt und ggf. auf dem einführenden Praktikumsauftrag als Alternativen aufgeschrieben werden. Somit wird auf Basis des Wissens der Lernenden im Klassenverband gemeinsam Wortschatz im Sinne von Satzanfängen/ -bausteinen zum Argumentieren aufgebaut. <?page no="220"?> 220 15 Wirtschaft, Berufskolleg: Sprachsensible Ausbildungsvorbereitung Gruppendiskussion: Die Klasse wird in zwei Gruppen aufgeteilt. Die eine Gruppe findet, man solle so lange wie möglich bei seinen Eltern wohnen bleiben. Die andere Gruppe ist der Meinung, man solle möglichst früh bei seinen Eltern ausziehen. Beide bereiten sich mit Argumenten und Beispielen zunächst vor, bevor die Diskussion geführt wird. Die Gruppendiskussion greift durch den unmittelbaren Lebensweltbezug ein möglichst für alle Lernenden motivierendes Thema auf, zu dem alle eine Meinung haben sollten. In der ersten Gruppenphase sollen ganz bewusst Formulierungen zunächst gemeinsam entwickelt und vorab verschriftlicht werden, sodass schwächere Lernende hier auch von stärkeren Lernenden profitieren können. Das Arbeitsblatt mit der einführenden Struktur des Argumentierens oder der Tafelanschrieb des Unterrichtsgesprächs kann hier eine visuelle Hilfe sein, welche für die Lernenden frei zugänglich sein sollte. Checkout zum Argumentieren Der Checkout zum Argumentieren stellt den Abschluss der Lernsituation dar, in der auf der Basis von drei in der Komplexität steigenden Aufgaben das Thema Argumentieren am Arbeitsplatz geübt wird. Ein besonderes Augenmerk der sprachsensiblen Gestaltung liegt hier auf dem Einsatz von Operatoren und der steigenden sprachlichen Komplexität der Aufgaben: In Aufgabe 1 müssen die Lernenden zu verschiedenen vorgegebenen Aussagen die zuvor erlernten Strukturbegriffe des Argumentierens (These, Argument oder Beispiel) richtig nennen (Operator: nennen). In Aufgabe 2 sollen die Aussagen aus Aufgabe 1 thematisch gebündelt drei Argumentationsbeispielen geordnet nach These, Argument und Beispiel zugeordnet werden. In Aufgabe 3 sollen die Lernenden Stellung dazu nehmen, dass die nächste Klassenfahrt nicht nach Berlin, sondern nach Köln gehen soll. Hierzu sollen sie eine These aufstellen, zwei Argumente sowie zwei Beispiele dazu entwickeln (Operator: Stellung nehmen). Die Operatoren werden dabei jeweils direkt in der Aufgabenstellung verwendet und fett markiert, um den Auftrag für die Lernenden so klar wie möglich zu formulieren. Die Art der Darstellung bietet den Lernenden Hilfestellung an, indem Orientierungslinien zur Verschriftlichung ihrer Antworten bzw. Lösungen gestellt werden. Um eine Einheitlichkeit der Darstellung zu gewährleisten und die Lernenden in ihrer Konzentrationsfähigkeit auf die Inhalte zu stärken, wird kontinuierlich darauf Wert gelegt, dieselbe große Schrift zu verwenden und wichtige Begriffe (hier Operatoren) zu markieren. Orientierung wird zudem durch vorgegebenen Raum auf dem Arbeitsblatt geschaffen, wenn die Schüler*innen selber Texte verfassen sollen. Es werden zudem z. B. Angaben aufgeführt, wie viele Argumente oder Beispiele der Lernende für seine Stellungnahme in Aufgabe 3 finden soll. <?page no="221"?> 221 15.4 Ausblick 15.4 Ausblick Mit den Materialien bewegt sich das Bildungsgangteam im Kompetenzraster der Förderung der adressatengerechten beruflichen Kommunikation und orientiert sich an den Vorgaben des Lehrplans für die AV mit dem Fokus auf den Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung sowie die bereichsspezifischen Fächer „Geschäftsprozesse im Unternehmen“, „Personalbezogene Prozesse“ und „Gesamtwirtschaftliche Prozesse“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2015). Darin verortet sind auch einerseits der hier vorgestellte QB und andererseits die Durchführung und Reflexion von Praktika, was hier miteinander kombiniert wurde (ebd., 11-18). Die fachlichen Inhalte sind insbesondere geeignet für die sprachfördernde Vorbereitung beruflicher Handlungs- und Kommunikationssituationen solcher Tätigkeiten, in denen sprachlich-kommunikative Kompetenzen im Umgang mit Kunden gefordert werden. Die trainierten Kompetenzen sind auch für andere berufliche Kommunikationssituationen, beispielsweise mit Vorgesetzten oder Kollegen, relevant. Darüber hinaus bieten die Materialien Ideen für eine Verknüpfung der Sprachförderung zwischen dem schulischen und betrieblichen (Praktikums-)Teil von Bildungsmaßnahmen. Neben der Heterogenität rückt der integrierte Ansatz von fachlicher und sprachlicher Kompetenzentwicklung im kaufmännischen Unterrichtskontext die Förderung der Motivation der Lernenden in den Mittelpunkt, insbesondere durch einen konstanten Lebensweltbezug sowie niedrigschwellige Unterstützungsmechanismen in Form von sprachbewussten Darstellungsformen und Sprachvereinfachung. Durch diese neue didaktisch-methodische Form der direkten Einbindung sprachfördernder Elemente in praktikumsvorbereitende Lernsituationen der adressatengerechten beruflichen Kommunikation wird den Lernenden „die Relevanz und Bedeutung von (schrift-)sprachlichen Fähigkeiten für den Alltag und die Ausbildung bzw. den Beruf “ verständlich gemacht (Efing 2013, 76). Wünschenswert wäre eine darüberhinausgehende abgestimmte Sprachförderung im Praktikumsteil der AV , bei der sich die Ausbilder*innen gleichsam in der Rolle sehen, sprachliche Kompetenzen der Lernenden gezielt zu fördern (siehe hierzu auch Bethscheider / Käferlein / Kimmelmann 2016). Reflexionsfragen ▶ Welche Gestaltungsmöglichkeiten sehen Sie konkret in Bezug auf die zu fördernden sprachlichen Kompetenzen, wenn Sie Ihren eigenen Unterricht planen? ▶ Welche weiteren Möglichkeiten einer sprachlichen Differenzierung sehen Sie für die vorliegende Lernsituation? Weiterführende Literaturhinweise An dieser Stelle ist es wichtig zu betonen, dass für die im Fach integrierte Sprachförderung zur hier beschriebenen Zielgruppe der Schüler*innen in der Ausbildungsvorbereitung bis dato keine spezifische Literatur entwickelt wurde. <?page no="222"?> 222 15 Wirtschaft, Berufskolleg: Sprachsensible Ausbildungsvorbereitung Brummel, Nina-Madeleine / Kimmelmann, Nicole (2017). Integrative Sprachförderung für neu zugewanderte Jugendliche am Berufskolleg. Handreichung für Lehrende. Paderborn: Universität Paderborn. Online erschienen unter: https: / / www.uni-paderborn.de/ cevet/ forschung/ abgeschlossene-projekte/ 3i/ publikationen/ (15. 12. 2018). Diese Handreichung für Lehrende entstand 2017 im Rahmen der Projekte i / QB i und liefert einen praxisorientierten Überblick, wie Lehrende mit der Sprachsensibilisierung im Fachunterricht in der beruflichen Bildung beginnen können. Dabei werden neben einer theoretischen Einführung in die Relevanz sprachlicher Kompetenzen für die schulische und betriebliche Integration von neu zugewanderten Jugendlichen und die Beschreibung dieser besonderen Lerngruppe vor allem didaktische Grundlagen für eine praktische Umsetzung der Sprachförderung vorgestellt. Die Handreichung schließt mit einer Checkliste für Lehrkräfte dazu, welche Aspekte sie bei der Sprachförderung beachten sollten. Daase, Andrea / Ohm, Udo / Mertens, Martin (Hrsg.). (2017). Interkulturelle und sprachliche Bildung im mehrsprachigen Übergang Schule-Beruf. Münster u. a.: Waxmann. Dieser Sammelband bietet eine ausführliche und breit gefächerte Zusammenstellung von Beiträgen zu den Bereichen Professionalisierungsbedarfe, Mehrsprachigkeit, sprachliche Bildung sowie interkulturelle Bildung. Insbesondere die Beiträge von Efing, Kimmelmann und Steuber liefern eine weiterführende und aktuelle Auseinandersetzung mit den Problematiken und Lösungsstrategien, die Anforderungen und Defizite sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten im Übergangsbereich mit sich bringen. <?page no="223"?> 223 Literaturverzeichnis Literaturverzeichnis Achour, Sabine / Jordan, Annemarie (2017). Formulieren politischer Urteile. Professionell wahrnehmen und kompetent fördern. Wochenschau Sonderheft, 16-23. Achour, Sabine / Jordan, Annemarie / Sieberkrob, Matthias (2017). Argumentieren in Politik und Gesellschaft. Wie kann der Politikunterricht die politische Kommunikation über sprachbildende Maßnahmen fördern? In: Jostes, Brigitte / Caspari, Daniela / Lütke, Beate (Hrsg.). Sprachen-- Bilden-- Chancen: Sprachbildung in Didaktik und Lehrkräftebildung. Münster u. a.: Waxmann, 231-242. Achour, Sabine / Sieberkrob, Matthias (2015). Sprachbildung im Politikunterricht. Heterogenität. 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Jun.-Prof. Dr. Anne Burkard (anne.burkard@uni-koeln.de) ist in der Didaktik der Philosophie an der Universität zu Köln tätig. Ab Oktober 2019 wird sie als Professorin für Didaktik der Philosophie und das Fach ‚Werte und Normen‘ an der Georg-August-Universität Göttingen arbeiten. Sie forscht insbesondere zu Formen der Skepsis im Philosophieunterricht, zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung im Fach sowie zu Fragen der angewandten Ethik und Metaethik. Annemarie Jordan (a.jordan@fu-berlin.de) ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Otto-Suhr- Institut für Politikwissenschaft der Freien Universität Berlin. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in der videobasierten Unterrichtsforschung, der politischen Urteils- und Handlungskompetenz sowie im Bereich der Sprachbildung in der politischen Bildung. Prof. Dr. Nicole Kimmelmann (nicole.kimmelmann@fau.de) ist Professorin für Wirtschaftspädagogik an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Sie lehrt und forscht zu Fragen der Kompetenzentwicklung für die Arbeits- und Lebenswelt 4.0, zu Sprache und Kommunikation in / für Ausbildung / Beruf sowie zu den Themen Diversität, Migration und Inklusion. Jun.-Prof. Dr. Miriam Kuckuck (kuckuck@uni-wuppertal.de) lehrt und forscht am Institut für Geographie und Sachunterricht der Bergischen Universität Wuppertal. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in der Didaktik des Sachunterrichts und der Didaktik der Geographie, im Bereich Argumentationskompetenzen, Sprachbildung im Fach, politische Bildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Migration. Prof. Dr. Andreas Lutter (lutter@politik.uni-kiel.de) ist Professor für Wirtschaft / Politik und ihre Didaktik am Institut für Sozialwissenschaften der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in der Didaktik der politischen und ökonomischen Bildung sowie der fachdidaktischen Lehr- und Lernforschung. Prof. Dr. Sabine Manzel (sabine.manzel@uni-due.de) ist Professorin für Didaktik der Sozialwissenschaften am Institut für Politikwissenschaften an der Universität Duisburg-Essen und Leitung der CIVES ! School of Civic Education. Sie lehrt und forscht in der Fachdidaktik der Sozialwissenschaften, mittels Videographieforschung, zur Begleitung der Praxisphasen im Lehramtsstudium sowie zur politischen Bildung. <?page no="258"?> 258 Autor*innen des Studienbuches Dipl.-Geogr. Michael Morawski (michael.morawski@gmx.de) ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Geographiedidaktik der Universität zu Köln. Er ist im Projekt Deutsch lernen mit Geographie tätig. Seine Schwerpunkte liegen im bilingualen und sprachbewussten Geographieunterricht sowie im Bereich Mehrsprachigkeit im Fachunterricht, geographische Migrationsforschung, interkulturelles Lernen und innovative Methoden im Geographieunterricht. Dr. Farina Nagel (farina.nagel@gmx.de) ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Projektmanagerin beim Regionalverband Ruhr. Im Referat Bildung und Soziales unterstützt sie Städte und Kreise bei der Gestaltung der regionalen Bildungslandschaft. Nina-Madeleine Peitz (ninam.peitz@web.de) ist externe Doktorandin bei Prof. Dr. Nicole Kimmelmann an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. Sie forscht im Rahmen ihrer Doktorarbeit zur sprachsensiblen Gestaltung im fachlichen Unterricht und zu Weiterbildungskonzepten an Berufsbildungsinstitutionen sowie zu Inklusion und Heterogenität in der europäischen Berufsausbildung. Darüber hinaus ist sie für die EU -Geschäftsstelle für Wirtschaft und Berufsbildung Münster im Projektmanagement von Mobilitäten in der beruflichen Bildung tätig. Prof. Dr. Kristina Peuschel (kristina.peuschel@philhist.uni-augsburg.de) leitet den Lehrstuhl für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache und seine Didaktik an der Universität Augsburg. Zu ihren Lehr- und Forschungsschwerpunkten gehören Sprachdidaktik in Verbindung mit Fachdidaktik, Sprachsensibilität im Fachunterricht der mehrsprachigen Migrationsgesellschaft, das Lernen mit Medien sowie Blended-Learning in der Hochschule. Dr. Anita Rösch (anita.roesch@phil.uni-giessen.de) ist akademische Oberrätin für Didaktik der Philosophie und Ethik an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Sie lehrt und forscht zur Gestaltung von Lernaufgaben und ist in der Fortbildung von Lehrer*innen aktiv. Prof. Dr. Andrea Schulte (andrea.schulte@uni-erfurt.de) ist Professorin für Religionspädagogik an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erfurt. Zu ihren Arbeits- und Forschungsschwerpunkten gehören gegenwärtige Herausforderungen religiöser Sprachbildung und Kommunikation im Religionsunterricht, die Theorie und Praxis des evangelischen Religionsunterrichts unter der Bedingung von Konfessionslosigkeit und Atheismus, die Didaktik und Methodik außerschulischer Lernorte sowie evangelische Schulen in religiös indifferenten Kontexten. Matthias Sieberkrob (matthias.sieberkrob@fu-berlin.de) ist Lehrkraft für besondere Aufgaben und wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte an der Freien Universität Berlin. Er forscht zu den Themen Sprachbildung, Diversity und Demokratiebildung im Geschichtsunterricht. <?page no="259"?> 259 Autor*innen des Studienbuches Benjamin Siegmund (benjamin.siegmund@uni-tuebingen.de) ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Seminar im Arbeitsbereich Deutsch als Zweitsprache / Sprachsensibler Unterricht an der Philosophischen Fakultät der Eberhard Karls Universität Tübingen. Er arbeitet zur Rolle von Sprache im Bildungssystem sowie zur Sprachförderung in allen Fächern. Jun.-Prof. Dr. Fahimah Ulfat (fahimah.ulfat@uni-tuebingen.de) ist Inhaberin des Lehrstuhls für Islamische Religionspädagogik am Zentrum für Islamische Theologie der Eberhard Karls Universität Tübingen. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in der empirischen Erforschung der Denk- und Glaubenskonzepte muslimischer Kinder und Jugendlicher, in der Untersuchung der Wahrnehmung des religiös Anderen sowie im Bereich von Religion und Flucht. Julian Wollmann (jwollmann@politik.uni-kiel.de) ist als wissenschaftlicher Mitarbeiter für Wirtschaft / Politik und ihre Didaktik an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel tätig. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte betreffen den Umgang mit heterogenen Fachanteilen in der sozialwissenschaftlichen Lehramtsausbildung sowie die Vorstellungen von Lehrkräften zur Diagnostik von Lernbedingungen. <?page no="260"?> Sprachliche Heterogenität in der Schule sowie der lehr- und ausbildungspraktische Umgang mit ihr sind zu einem der wichtigsten Querschnittsthemen der Lehrkräftebildung avanciert. Das Studienbuch konkretisiert zentrale Aspekte des Diskurses um Sprachförderung des Deutschen als Zweitsprache und sprachlichfachlicher Bildung auf die geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer der Sekundarstufen I und II. Lehramtsstudierende, Seminarleiter*innen und Lehrkräfte werden kompakt, theoretisch fundiert und in hohem Maße praxisorientiert über Herausforderungen und Lösungsansätze zur sprachlich-fachlichen Bildung von Schüler*innen in sprachlich heterogenen Klassen informiert. Aus der Perspektive unterschiedlicher Disziplinen schlägt das Studienbuch eine Brücke zwischen fachübergreifenden Grundlagen und verschiedenen fachdidaktischen Ansätzen aus den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. ISBN 978-3-8233-8167-9 Peuschel / Burkard Sprachliche Bildung Sprachliche Bildung und DaZ in den geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern Kristina Peuschel / Anne Burkard 18167_Peuschel_Umschlag.indd 1-3 30.07.2019 09: 47: 39