<?page no="1"?> La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical <?page no="2"?> Language Developement Herausgegeben von Christina Flores (Braga), Tanja Kupisch (Konstanz), Esther Rinke (Frankfurt am Main) und Aldona Sopata (Poznań) Band 39 <?page no="3"?> Tim Diaubalick La adquisición del sistema verbal español por aprendices alemanes y el papel del aspecto gramatical Una comparación entre los tiempos del pasado y los tiempos del futuro <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2019 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0939-7973 ISBN 978-3-8233-8279-9 <?page no="5"?> «Mira, es muy fácil: ‘perfecto’ es cuando pasa algo muy muy bueno; que no puede ser mejor. ‘Imperfecto’ es justo el contrario, algo muy malo. Y luego, ‘indefinido’ es cuando algo es poco claro; sin definición» (participante anónimo del estudio, sobre la sencillez del español) <?page no="6"?> 6 <?page no="7"?> 7 Índice Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2 Los planteamientos generativistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1 Líneas generales: La Gramática Universal y la adquisición de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1 Principios, Parámetros y el Programa Minimista: visión general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.2 L1 vs. L2: Delimitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.2 ¿Acceso a la GU? Propuestas de inaccesibilidad parcial . . . . . . . . . . 28 2.3 ¿Acceso a la GU? Propuestas de accesibilidad total . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.4 La dependencia de la teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.5 La variación paramétrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.6 Asunciones sobre la variación: establecer el marco teórico . . . . . . . . 44 3 Un ejemplo de la adquisición de rasgos: Los sistemas temporalaspectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1 Modelos temporal-aspectuales: definiciones generales y problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.2 Modelos con enfoque en la similitud entre tiempo y aspecto . . . . . . 47 3.3 Definiciones del aspecto léxico: los modelos de Vendler y Verkuyl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4 Definiciones del aspecto gramatical: el modelo de Comrie . . . . . . . . 55 3.5 Interacciones entre distintos niveles: la ontología de Moens & Steedman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.6 Terminología y conceptos usados a continuación . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4 La expresión del pasado en distintas lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.1 Generalidades de las lenguas románicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.2 Los tiempos del pasado en español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.2.1 Denominaciones y particularidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.2.2 La oposición imperfecto-indefinido - ¿temporal o aspectual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 <?page no="8"?> 8 Índice 4.2.3 El funcionamiento gramatical frente a la perspectiva subjetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4.3 La expresión del pasado en los sistemas germánicos . . . . . . . . . . . . . . 82 4.3.1 Generalidades de los sistemas germánicos y delimitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4.3.2 Particularidades del alemán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.4 Las diferencias entre los sistemas temporal-aspectuales . . . . . . . . . . 91 4.4.1 Las diferencias entre alemán y español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.4.2 Diferencias entre el español y otras lenguas románicas . . . . 94 4.4.3 Diferencias entre el alemán y otras lenguas germánicas . . . . 99 4.5 La formalización de la gramática - asunciones sobre los rasgos aspectuales e implicaciones generativistas. Teoría y argumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.5.1 La problemática de planteamientos competitivos . . . . . . . . . 101 4.5.2 El aspecto como universalidad lingüística: rasgos semánticos interpretables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.5.3 El aspecto como marcaje gramatical: rasgos formales no-interpretables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.6 La base teórica para el estudio empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.6.1 Planteamiento adoptado a continuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.6.2 Consecuencias especiales para los estudios sobre la adquisición de español como L2: adquisición de rasgos y su reensamblaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5 La adquisición del pasado en la L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . 115 5.1.1 Ventajas de los estudios basados en el uso . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 5.1.2 El fundamento de las investigaciones: La Hipótesis del Aspecto Léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5.1.3 Sucesores y alternativas de la HAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 5.1.4 La orientación hacia los marcadores temporales . . . . . . . . . . 123 5.1.5 Estudios sobre la instrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 5.2.1 Las ventajas del planteamiento generativista . . . . . . . . . . . . . . 133 5.2.2 Estudios sobre el pasado acerca del reensamblaje de rasgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 5.2.3 Estudios sobre el pasado acerca de la interpretabilidad . . . . 140 5.2.4 Estudios generativistas sobre el pasado con otro enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 <?page no="9"?> Indice 9 5.3 Estudios con atención especial en la combinación alemán-español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6.1 ¿Por qué incluir el futuro? Descripción lingüística del futuro en español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6.1.1 La expresión de la futuridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6.1.2 Usos modales de los tiempos del futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 6.2 Diferencias interlingüísticas de los usos del futuro . . . . . . . . . . . . . . 162 6.2.1 Diferencias dentro del grupo de las lenguas románicas . . . . 162 6.2.2 Diferencias entre los sistemas románicos y germánicos . . . 164 6.3 La adquisición del futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 6.3.1 Tarea de la adquisición para los aprendices: rasgos no-interpretables e interpretables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 6.3.2 Estudios previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 6.4 Paralelismos entre el pasado y el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 7.1 Introducción y formación de hipótesis - La adquisición del sistema verbal español por parte de aprendices alemanes . . . . . . . . 177 7.2 Requisitios metodológicos: participantes y experimentos necesarios para la verificación de las hipótesis de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 7.3 El diseño del experimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 7.3.1 Datos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 7.3.2 Partes sobre el pasado: tareas 1, 3 y 4a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 7.3.3 Partes sobre el futuro: tareas 2, 4b y 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 7.3.4 Tarea 6: léxico vs. morfología, e intersección de futuro y pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 7.4 La recogida de datos: detalles sobre los participantes . . . . . . . . . . . . 214 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 8.1.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 8.1.2 Medias aritméticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 8.1.3 Comparaciones múltipes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 8.1.4 Comparaciones directas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 8.1.5 Análisis individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 8.1.6 Otros factores: ¿diferencias individuales debido a diferencias en el contexto de aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . 247 <?page no="10"?> 10 Índice 8.2 Resultados de la tarea de selección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 8.2.1 Resultados globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 8.2.2 Resultados individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 8.3.1 Clasificación de los ítems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 8.3.2 El efecto de la telicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 8.3.3 El efecto de los marcadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 8.3.4 Interacciones de efectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 9.1.1 El efecto de la telicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 9.1.2 Tarea de selección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 9.1.3 Texto de completar huecos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 9.1.4 Resumen de los datos sobre el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 9.2.1 Preferencias de expresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 9.2.2 Combinación del futuro y el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 10 Discusión de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 10.1 Síntesis de los resultados, discusión de predicciones . . . . . . . . . . . . 318 10.2 Los datos de los hablantes nativos - la falacia comparativa . . . . . 324 10.3 Los resultados ante las hipótesis de la bibliografía . . . . . . . . . . . . . . 325 10.3.1 Discusión de los planteamientos no-generativistas . . . . . . . 325 10.3.2 Discusión de los planteamientos generativistas . . . . . . . . . . 327 10.4 Una propuesta alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 10.5 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 10.6 Implicaciones para futuros estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 10.6.1 Una reflexión tentativa: el español como tercera lengua - propuesta para estudios subsecuentes . . . . . . . . . . 337 10.6.2 Investigaciones longitudinales y aplicaciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 11 Anotaciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 12 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372 Tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 <?page no="11"?> 11 Prefacio El presente trabajo fue aceptado como tesis doctoral en régimen de cotutela por la Facultad de Humanidades de la Bergische Universität Wuppertal (Alemania) y la Facultad de Filosofía y Letras de la Universitat de les Illes Balears (España) en enero de 2017. Para la publicación, el texto original ha sido revisado y modificado detenidamente, considerando las críticas constructivas recibidas durante la defensa de la tesis en mayo del mismo año. Durante todo el proceso, desde la primera idea hasta la finalización de la tesis, recibí apoyo e inspiración de varias personas. Me gustaría agradecerles a todos su ayuda y contribución. En primer lugar, doy las gracias a mis dos supervisores, Katrin Schmitz y Pedro Guijarro Fuentes, quienes ya durante mis estudios de posgrado me entusiasmaron por la adquisición de lenguas. Le agradezco a Katrin el haberme puesto en contacto con varios lingüistas y con la lingüística en sí, y por sus interesantes clases universitarias en las cuales aprendí tantas cosas. A Pedro le doy las gracias por haberme dado la oportunidad de realizar prácticas en la universidad de Plymouth y una estancia de investigación intensiva en Palma de Mallorca. A ambos les agradezco su contribución ideal en el diseño de mi proyecto y en el ajuste de mi encuesta. También le agradezco a Beate Riemer que me facilitara el acceso a su propio trabajo, a través del cual he adquirido unas perspectivas muy útiles sobre la adquisición de los tiempos verbales. Desde el principio, supe que el proyecto implicaría muchos pasos adicionales por ser binacional y por consistir en un estudio empírico elaborado. No ha sido fácil comprender todos los procedimientos necesarios para poder realizar el doctorado entre las dos universidades. Les agradezco especialmente a Andrea Bieck, a Consuelo Hernández y a Igor Prieto su paciencia, que finalmente posibilitó el establecimiento del convenio entre Palma y Wuppertal. El trabajo más laborioso de mi proyecto doctoral consistió indudablemente en la amplia recogida de datos que llevé a cabo en varios países y por diversas vías. Durante este proceso, tantas personas e instituciones me han ofrecido su ayuda que es imposible nombrar a todos los contribuidores de forma exhaustiva. Sin embargo, quiero destacar especialmente a aquellos que me ayudaron de manera extraordinaria. Durante las primeras fases en la construcción de la encuesta me ayudaron particularmente Svenja, Eike, Alba, Ana Belén, Sandra, y Araceli. <?page no="12"?> 12 Prefacio Una gran parte de la recogida de datos se efectuó en Mallorca. Gracias al profesorado de la UIB he podido contactar con un gran número de estudiantes de intercambio. Les agradezco a Marta Jacobs, Antònia Morey, Juan Miguel Monterrubio, Pilar Arnau, Andrés Enrique, Sebastià Roig, Marian Amengual, Sofia Moratinos y Patricia Trapero el tiempo que dedicaron a repartir mi encuesta entre su alumnado. A Nathalie Guntz y Bernhard Vögler les agradezco su propia participación y la distribución de la encuesta en la familia. Otra ayuda vino del grupo de AEM Palma de Mallorca (que hoy se llama ESN Baleares ) cuyos miembros repartieron la información por todas las vías posibles, por lo que doy las gracias a Aina, Alba, Javier, Juan, Maite, Arnau, Silvia, y el resto del equipo. Asimismo, quiero expresar mi gratitud a los profesores de la academia de español que me permitieron repartir mi encuesta en sus clases: Tamara, Rosa, Amelia y Sergio. Muchas gracias también a Jan, Jana, Patrick, Cora, Alina, Isabell, Vanessa, Annika, Sarah, Nelly, Giovanna, Chloé y Esther por su participación y por haber convencido a sus amigos. Igualmente, les debo las gracias a Lisa, Jaume y Marta, que me ayudaron a establecer contactos con posibles participantes en la isla mallorquina fuera del ámbito universitario. Una ayuda importante me la concedieron las escuelas internacionales de la isla; quiero nombrar especialmente a los equipos del colegio alemán Eurocampus y del Balears International College. ¡Gracias por el contacto con los alumnos y sus padres! Lo mismo quiero decir al equipo de la academia ascenso que estableció el contacto entre sus estudiantes y yo. También en la Escuela Oficial de Idiomas de Palma de Mallorca y en los Centros de Educación de Personas Adultas de la isla encontré a muchos participantes para el estudio. Les doy las gracias a Santiago Serra y a Soledad Reolid (EOI Palma), a Elena Silva y a Rosario Dueñas (CEPA Sons Canals), a Catalina Noguera (CEPA Campo Rodò), a Alberto Abad Palou (CEPA Alcudia), e igualmente a Francisco Bonnín (A VV Son Dameto). Asimismo, doy las gracias a Paula Fernández, quien repartió el cuestionario entre todos sus colegas alemanes y nunca se olvidó de mi proyecto. Para poderme mover por la isla e iniciar el contacto con más gente, siempre he podido contar con la ayuda de mis amigos Eduardo, Maribel, Juan Ramón, Irene, Laura, Luisa, Sergio, Francisco, Miquel y Érika. ¡Gracias por vuestra paciencia conmigo! Además, les estoy agradecido a Alma Verónica, Mónica, Diego, Luis y Susan por sus importantes contribuciones y el establecimiento con contactos en Hispanoamérica. Felipe, Nathalia, Pedriná e Iury completaron la base de datos con muchos participantes brasileños. Además, les agradezco a Verena, a Carmen, a Elisa, a Antonia y a Andrea que hayan convencido a tantos de sus contactos para participar en mi encuesta. Sin vosotros todavía me faltarían datos. ¡Muchas gracias! <?page no="13"?> Prefacio 13 Fuera de Mallorca también recibí gran ayuda, gracias a la cual he podido contactar con un alto número de aprendices de español como L2 e hispanohablantes nativos. En Madrid y en Salamanca hubo varias academias de español que usaron mis pruebas en clase para que ganara más datos, y repartieron los experimentos entre su alumnado. Adicionalmente, quiero dar las gracias a la librería Auryn por la cual tuve acceso a la comunidad alemana de Madrid. Les agradezco su ayuda a todos los equipos de las academias madrileñas que me atendieron tan amablemente, incluida la sección “Juventud y Cultura” del Círculo de Bellas Artes y el departamento de español para extranjeros de la EOI Jesús Maestro de Madrid. Quiero destacar en especial las distintas sedes del International House Madrid, y las academias Cronopios Idiomas, Hispania Estudio 2, tilde Madrid, La Aventura Española, CEE Idiomas, e Inhispania - tu escuela de español. Un agradecimiento especial se lo merece la Mme. Deloupy del Aula Cero quien expresó su sincero interés en mi tema y en los datos. Otra ayuda importante vino de las oficinas de intercambio y los servicios lingüísticos de distintas universidades madrileñas. Les agradezco su colaboración amable a la Sra. Gozalo de la Universidad Autónoma de Madrid, a la Sra. Galindo Mata y a la Sra. Olalla Marañón de la Universidad Pontificia Comillas, a la Sra. Escribano y a la Sra. García de la Universidad Politécnica de Madrid, y a la Sra. Villoslada de la Universidad Nebrija. En la Universidad Complutense, recibí ayuda por varios lados, y quiero dar mis sinceras gracias a Alejandro Cuza, director residente del programa WIP (Wisconsin, Indiana and Purdue Universities in Madrid), a Charo Mogo de la Oficina Erasmus de la Facultad de Filología y a los directores del CCEE (Centro Complutense para la Enseñanza del Español). Gracias a los consejos de la Oficina de Atención e Información para Estudiantes de Español en Salamanca , he podido recoger una gran cantidad de datos en esta ciudad. Para nombrar solo algunas academias, quiero expresarles mi gratitud a los profesores y secretarios del Colegio de Estudios Hispánicos , de Hispano Continental , de isla, de Letra Hispánica , del Colegio de España , de Sampere , de Enforex , de DICE , y de Tía Tula . Después de mi estancia en Castilla, Jacopo me ayudó en cuestiones informáticas, por lo que finalmente logré digitalizar mi encuesta. También le agradezco su ayuda al equipo de SoSci-Survey, cuyos miembros respondieron a todas mis preguntas. Por la vía electrónica, he encontrado a muchos participantes fuera de España. Les agradezco el contacto amable y el contacto con varios aprendices alemanes a la Sra. García-Martín (LMU München), a la Sra. Badía Fumaz y al Sr. García Albero (WWU Münster), y a la Sra. Espada (HHU Düsseldorf). En especial quiero dar las gracias a Rosa Haro-Schmitt (HS Worms) y Marta Sánchez (Uni DuE) quienes hicieron las pruebas con sus estudiantes en clase. Fernando, Alberto <?page no="14"?> 14 Prefacio y Jorge se merecen mi gratitud por proporcionarme datos de Ucrania, Japón y EEUU, respectivamente. M. Carmen y Jeffrey me ayudaron a contactar con aprendices neerlandeses. Igualmente, le estoy agradecido a Klervi por convencer a su universidad, la Université de Bretagne Occidentale , que que enviara la encuesta a todos sus estudiantes. También quiero dar las gracias a Paz González por invitarme a Leiden (Países Bajos) a realizar unas prácticas de investigación, donde pude establecer incluso más contactos serviciales. Cristóbal se merece mi agradecimiento por haber conseguido participantes en Santiago de Chile, y por haber distribuido el enlace a mi página web. También dejé circular la encuesta dentro de España. Para ello, una gran ayuda la contribuyeron los equipos de las Oficinas Erasmus de la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona, de la Universidad de La Laguna en Tenerife, y de la Universidad de Burgos. Daniela distribuyó mis datos de contacto en Granada, y Juan en Sevilla. También le agradezco a Valbone sus acciones para animar a numerosos participantes en la región de Alcalá de Henares entre los cuales repartió mi material. Como la encuesta fue anónima, no conozco a todas las personas que contribuyeron esencialmente al éxito de mi proyecto. Sin todos ellos no habría sido posible encontrar los resultados que he encontrado, y no habría podido confirmar ninguna de las hipótesis. Les estoy honestamente agradecido a todos. Mi doctorado no habría sido posible sin el apoyo financiero e ideal de la Studienstiftung des Deutschen Volkes, que me dio una beca fantástica que englobaba la oferta de varias reuniones y seminarios. Quiero destacar especialmente a la Sra. Rosenberg, al Sr. Frenz, al Sr. Ludwig y al Sr. Palmier quienes contribuyeron con ideas espléndidas a la finalización de la recogida de datos. Asimismo, le estoy agradecido a mi profesor de confianza, Andreas Klümper, por su apoyo y su evaluación positiva de mi proyecto. A Emilia Merino Claros y a Milagros de la Torre Cantero les debo mi agradecimiento por la excelente formación en español sin la cual no me habría sido posible la redacción de la tesis. Además, les agradezco su ayuda al haber distribuido la encuesta en Wuppertal. A Emilia, igual que a Natascha Pomino, también le agradezco el haber formado parte del tribunal examinador de mi tesis, y el haber resuelto las dificultades que hubo en la programación de la defensa. En las fases finales, Ana Belén Romero, Alba García-Parrado, Araceli Lovelle, Paz González, Alejandra Bernués y Francisco Delgado-Iribarren me aconsejaron en cuestiones de corrección lingüística y leyeron de forma repetida las distintas versiones de mi manuscrito. Les estoy muy agradecido a todos ellos por detectar hasta las más mínimas incoherencias en el texto. Todos los errores restantes son míos. A las editoras de “Language Development” les doy las gracias por haberme propuesto presentarles mi trabajo, por aceptarlo como parte de la serie y por <?page no="15"?> Prefacio 15 haberme dado consejos considerablemente útiles acerca de cómo revisarlo. Un agradecimiento también se lo merece Johannes Müller-Lancé por haberme dado la oportunidad de dedicar una parte de mi tiempo laboral en la Universidad de Mannheim a la revisión de mi tesis. Finalmente, le agradezco su apoyo constante a mi familia y a mis amigos, sin los cuales seguramente no habría podido terminar todo el trabajo. Les estoy agradecido a mis padres, Margarete y Ulrich, por su presencia y ayuda incondicional, a mis tíos, Rita y Juan, por apoyarme con la recogida de datos, y a mi hermana Natalie por su contribución tipográfica tanto durante la construcción de la encuesta como en cuestiones de la tesis misma. Además, quiero destacar especialmente a Mirjam Pützer, quien me apoyó no solo durante las fases iniciales a buscar una financiación apropiada para mi proyecto, sino que también me motivó constantemente en seguir adelante desde el principio hasta el final. ¡Mil gracias a todos! Düsseldorf, en enero de 2019 Tim P. Diaubalick <?page no="16"?> 16 1 Introducción 1 Introducción Aunque la investigación sistemática de la adquisición del sistema verbal en español como segunda lengua aún se puede considerar relativamente reciente, se han producido numerosos estudios al respecto en las últimas décadas. Los enfoques que se adoptan en los distintos trabajos no podrían ser más variados, y las conclusiones no siempre coinciden: mientras que algunos estudios utilizan los verbos como un fenómeno lingüístico entre varios para servir como evidencia a planteamientos más generales, otros se ocupan de una descripción precisa de los procesos de aprendizaje y de adquisición de los tiempos del pasado en concreto. El trabajo que se presenta a continuación pretende conectar ambas ideas para aumentar nuestra comprensión acerca de la naturaleza de la adquisición de segundas lenguas. Se tomará como base el marco generativista y el Programa Minimista 1 con el cual se explican los principios de la adquisición de una lengua. En lo que concierne a las segundas lenguas, hay varias posiciones que se describirán en las primeras secciones a continuación. Por otro lado, se hará uso de los descubrimientos de algunos estudios fuera de este marco en los cuales se presentan modelos altamente detallados que explican las fases en las que los aprendices se aproximan a un uso competente de los tiempos del español. Estos, en cambio, a veces sufren de un problema explicativo. La clave se halla, por lo tanto, en la conexión de ambas ramas y la síntesis de sus resultados. En el aula de cualquier lengua extranjera, todos los estudiantes deben enfrentarse a un mismo problema: la comparación entre la lengua materna y la extranjera, comparación que revela que ambas lenguas pueden diferir completamente no solo en palabras y sonidos sino también en su estructura. Para posibilitar una comunicación eficaz, no solo hay que aprender estas estructuras gramaticales de memoria, es esencial comprenderlas. ¿Es, por tanto, ventajoso para el estudiante que estas diferencias sean pocas? ¿O se igualan los procesos de adquisición en todos los aprendices? Probablemente, la pregunta más interesante a este respecto sea: ¿Es posible llegar a un dominio de la segunda lengua que iguale el dominio que tienen los hablantes nativos sobre ella? Un factor caracterizador de la adquisición de las segundas lenguas es el papel de la primera lengua (L1). Weinreich (1953) postuló el concepto de la transfe- 1 Traducción española del término Minimalist Program (Chomsky 1995) según Eguren & Fernández Soriano (2004) <?page no="17"?> 1 Introducción 17 rencia, que representa un proceso mediante el cual estructuras adquiridas en la lengua materna pueden trasladarse a la interlengua, el sistema con el cual el aprendiz construye la representación de la L2. Obviamente, esta posibilidad de transferir el conocimiento de una lengua ya adquirida es una de las diferencias más evidentes que delimita la adquisición de la segunda lengua frente a aquella de la primera (Meisel 2011). El proceso de la transferencia, sin embargo, también puede observarse en otras situaciones de plurilingüismo (véase Guijarro- Fuentes, Juan-Garau & Larrañaga 2016 para un resumen). Una cuestión altamente importante para las siguientes deliberaciones es la de si la L1 puede representar una carga para los aprendices en el sentido de que la presencia de un sistema completo les impide la adquisición de propiedades gramaticales nuevas (Bley-Vroman 1990). El estudio entre los hablantes alemanes demuestra que la L1 ciertamente ejerce un efecto notable. Se va a demostrar que, según el contexto lingüístico de los participantes, la actuación en cuanto a las formas verbales varía de manera significativa. Los tiempos verbales resultan particularmente adecuados a la hora de encontrar respuestas a las cuestiones acerca de la adquiribilidad y el efecto de la L1, ya que, al comparar varias lenguas del mundo, se revelan abundantes diferencias. Además, al contrario de lo que ocurre en otros fenómenos lingüísticos, el verbo como núcleo de las frases impide la mayoría de las estrategias de evitación en el sentido de que no se le posibilita al aprendiz la sustitución del fenómeno por otras herramientas conversacionales (Guijarro-Fuentes 2005a: 142). Mientras que en la vida cotidiana un hablante no-nativo puede intentar simplificar estructuras complejas, evitar el uso de ciertas palabras, y parafrasear descripciones difíciles, resulta prácticamente imposible construir conversaciones sin verbos. En este caso, el empleo de sinónimos no ayuda a reducir la complejidad morfosintáctica, y por lo tanto es imprescindible colocar el verbo en la línea temporal de forma adecuada, lo que requiere un conocimiento de las propiedades gramaticales que posee el mismo. Particularmente el contraste entre las formas cantaba y canté que implica la noción del aspecto gramatical suele percibirse como difícil entre hablantes no-nativos del español. Heredada de la lengua latina, la oposición entre formas perfectivas e imperfectivas también puede encontrarse en otras lenguas románicas. En el contexto de francés como lengua extranjera, Coppieters (1987) atestó que incluso hablantes no-nativos muy avanzados no comparten las mismas intuiciones hacia la diferencia entre las distintas formas aspectuales. En su estudio, se reveló que únicamente los participantes con otra lengua románica como lengua materna podían explicitar la diferencia entre las dos formas en comentarios metalingüísticos. A pesar de que el estudio recibió críticas por sus debilidades metodológicas (Montrul & Slabakova 2003, Salaberry 2008, Sorace <?page no="18"?> 18 1 Introducción 2003), planteó una cuestión de alto interés: ¿pueden adquirirse los contrastes aspectuales en una segunda lengua si la primera no los posee? Casi treinta años después disponemos de numerosas investigaciones al respecto que examinan la cuestión desde varias perspectivas: con un enfoque práctico o teórico, desde un punto de vista lingüístico o didáctico, dentro del marco generativista o fuera de ello. Después de una síntesis de los resultados de estos estudios y la indicación de vacíos en la bibliografía, el objetivo principal es la contribución para cerrar dichos vacíos. El factor innovador del trabajo presente se evidenciará en varias partes: por un lado, se unen las implicaciones de estudios generativistas con los conocimientos de estudios fuera de este marco. Por otro lado, el énfasis yace en una combinación de lenguas poco estudiada hasta el momento: alemán como L1 y español como L2. Como veremos a continuación, estas lenguas difieren altamente en la codificación temporal-aspectual, y, por lo tanto, presentan una base fecunda para sacar conclusiones generales. Para ampliar el objeto de estudio, también se considerará la adquisición de las formas verbales del futuro, como cantaré y voy a cantar . En ciertos puntos, tanto el pasado como el futuro dependen de factores contextuales similares, y en ambas áreas es necesario considerar rasgos aspectuales del predicado. Mientras que, en referencia a los tiempos del pasado, el aspecto distingue nociones como la delimitación y la compleción, en el futuro influye en las interpretaciones modales. Se verá que no todas las teorías y planteamientos que existen acerca de la adquisición de las segundas lenguas resultan aptas para la investigación de la adquisición de los tiempos verbales. En consecuencia, se presentarán tanto las implicaciones como también las debilidades de las varias hipótesis competitivas para, finalmente, resaltar el sistema más adecuado para llevar a cabo un estudio empírico que integra aprendices con distintas variables. Los datos presentados aportarán evidencia a la significancia de la lengua materna en el proceso de adquirir una lengua extranjera en la edad adulta. Además, se comprobará que las estrategias de aprendizaje también se distinguen, y no solamente dependen de los métodos pedagógicos empleados en cursos concretos, sino también de la manera en que la lengua materna organiza la gramática. El enfoque va a estar en las teorías generativistas debido a las ventajas evidentes que ofrecen estas en cuanto a la posibilidad de explicar de manera sistemática el efecto de la L1. Así, va a demostrarse que los hablantes alemanes difieren de manera significativa de los hablantes anglófonos sobre los cuales informa la bibliografía. El efecto de la L1, consecuentemente, va a ser innegable. Concretamente, el resultado más importante del estudio es que aquellos hablantes cuya lengua materna es el alemán experimentan graves problemas al comprender e interiorizar el concepto del aspecto gramatical que resulta co- <?page no="19"?> 1 Introducción 19 municativamente esencial en el contexto de los tiempos del pasado en español. Particularmente la oposición entre las formas canté y cantaba , que no posee ninguna equivalencia morfológica en alemán, representa un fenómeno que hasta a los hablantes avanzados no les resulta accesible. Dado que la lengua alemana expresa dicha oposición a través de otros elementos lingüísticos, especialmente recurriendo al uso de expresiones léxicas, los aprendices desarrollan una estrategia de aprendizaje que, igualmente, se basa en elementos léxicos; los así llamados marcadores temporales (adverbios que, en un número alto de los casos, coaparecen con una de las dos formas en cuestión). Los tiempos verbales del futuro, en cambio, no resultan comparablemente difíciles. Aunque también en ellos interactúan rasgos aspectuales con las interpretaciones de las distintas formas, el efecto está exhibido principalmente por el léxico. El aspecto gramatical, en cambio, no interfiere. No obstante, el paralelismo entre las formas es evidente: en ambos casos, los aprendices alemanes prefieren el uso de herramientas del vocabulario mientras que los morfemas gramaticales parecen secundarios. Debido al resalto de los efectos persistentes de la gramática de la L1, y sus rasgos formales implicados, las hipótesis formuladas en el marco teórico generativista, consistentemente, resultan particularmente adecuadas. Sin embargo, no debería negarse la existencia de evidencias aportadas por otros estudios. Será, por lo tanto, importante incluir también estudios fuera del generativismo, y pretende sintetizar estos con propuestas con el marco teórico del Programa Minimista. Este procedimiento resulta conforme con los consejos por Slabakova, Leal & Liskin-Gasparro (2014) que afirman la necesidad de una comunicación entre distintas áreas de investigación. Así, Slabakova et al. (2014) mencionan que la mayoría de los prejuicios sobre el generativismo se refieren a modelos anticuados que actualmente se ven reformados y modificados. Especialmente el papel del input lingüístico representa un factor que necesita resaltarse. El trabajo adopta la siguiente estructura: en primer lugar, se presentarán los puntos generales del marco generativista (secciones 2.1-2.2) que determinan las hipótesis generativistas sobre la adquisición de las segundas lenguas (secciones 2.3-2.5). Estas teorías son aplicables a varios fenómenos lingüísticos, por lo que a continuación se van a discutir varios modelos acerca de la descripción de los sistemas temporal-aspectuales (sección 3). Dado que pueden observarse múltiples consecuencias de la misma oposición, que formalmente parece tan sencilla, va a revelarse que el acercamiento puede efectuarse desde varios puntos de partida. El enfoque está en la descripción del sistema español y en el contraste con el sistema alemán (sección 4). <?page no="20"?> 20 1 Introducción Dirigiendo la perspectiva hacia la adquisición del contraste en el contexto de segundas lenguas, a continuación, se establece el marco teórico para las secciones siguientes. A continuación, se presentarán los estudios previos tanto fuera como dentro del marco generativista (sección 5). Al contrario que la sección 2, la sección 5 trata únicamente los estudios sobre la adquisición de los tiempos del pasado. Subsecuentemente, se aducirán fenómenos de las formas temporales para hacer referencia al futuro, enfatizando particularmente los paralelismos que estas presentan en comparación con los pasados (sección 6). Las secciones restantes se dedican a la descripción del estudio empírico entre aprendices del español como segunda lengua. Después de la explicación detallada de la metodología empleada (sección 7), se presentarán los resultados obtenidos acerca de los tiempos del pasado (sección 8) y el futuro (sección 9). El trabajo concluirá con una discusión de los resultados ante las hipótesis establecidas, y con indicaciones para futuros estudios e implicaciones didácticas (secciones 10 y 11). En referencia a los aprendices alemanes, los resultados muestran que la diferenciación competente entre las formas verbales competitivas en efecto resulta altamente difícil. La mayoría de los participantes de habla alemana persiguen una estrategia de aprendizaje léxica que se basa casi únicamente en la consideración de adverbios temporales. Esta observación acarrea dos consecuencias evidentes: por una parte, aporta evidencia que contribuye a aquellas hipótesis que postulan dificultades insuperables en ciertos ámbitos y, por otra parte, permite derivar implicaciones didácticas en cuanto a la enseñanza de español como segunda lengua cuyo objetivo principal debería consistir en contrarrestar el efecto de los marcadores en contextos que a los aprendices les dan señales contradictorias. <?page no="21"?> 21 2 Los planteamientos generativistas 2.1 Líneas generales: La Gramática Universal y la adquisición de lenguas 2.1.1 Principios, Parámetros y el Programa Minimista: visión general La suposición básica del generativismo, y su desarrollo en el Programa Minimista, consiste en la existencia de la Gramática Universal (GU) mediante la cual los seres humanos adquieren la lengua por vías establecidas y comunes a todos. Esta GU que representa el estado inicial de la facultad cerebral dedicada a analizar y procesar la lengua contiene las herramientas necesitadas para un proceso exitoso de la adquisición mediante una deducción del input lingüístico al que un niño está expuesto (cf. Chomsky 1981, 1995, 2000, 2001). “Given this endowment, a human infant, but not her pet kitten, will reflexively categorize parts of the confusion around her as ‘linguistic’ and develop rich and highly articulated capacities to enter into these peculiar modes of human thought and action.” (Chomsky 2000: 89) Se asume que la GU consiste en principios universales y parámetros que necesitan fijarse. Los principios resumen propiedades abstractas que comparten todas las lenguas del mundo, tanto las actuales como las pasadas y futuras (en tanto que se asuma que la facultad cerebral de la especie humana no cambia). Un ejemplo de tales principios es el Principio de Proyección Extendida 2 (Chomsky 2000: 102), según el cual cada sintagma flexional o complementante proyecta una posición para un especificador ocupado por el sujeto de la frase. Los parámetros, en cambio, causan la variación entre las diversas gramáticas de las lenguas del mundo. Estos se sitúan en algunos ítems integrados en el léxico de la GU. Según Chomsky (1995), este tipo de variación -la variación sintáctica- se debe reducir a los núcleos funcionales. Con esta afirmación, el autor adopta los argumentos de Borer (1984), por lo cual se estableció el término Borer-Chomsky Conjecture para referirse a esta observación (Baker 2008, Boeckx 2011, Domínguez 2014, Roberts 2014). Así, originalmente, siguiendo a Roberts (2014: 181), estos núcleos 2 Extended Projection Principle, o EPP. <?page no="22"?> 22 2 Los planteamientos generativistas se resumen por: caso estructural, rasgos φ (persona, número, género), rasgos categoriales (D, V, …), y rasgos de atracción (rasgos EPP, etc.). Los núcleos funcionales que implican una interacción del verbo, más concretamente, de los rasgos temporal-aspectuales son el CP (sintagma complementante), el TP (sintagma temporal) y el v P 3 (sintagma verbal ligero). Mientras que los dos primeros se asumen para proyectar una posición que alberga los rasgos que se necesitan en los procesos sintácticos (→2.6), el sintagma verbal ligero contiene tanto propiedades léxicas como funcionales, y sirve para proyectar una posición para el sujeto (creado en el especificador, o Spec v P), y así diferencia las posiciones de objetos y sujetos (Chomsky 1995, Schmitz 2006). Al analizar unos sistemas específicos, se evidenciarán otros sintagmas importantes (como AspP, el sintagma aspectual). Según los fundamentos del Programa Minimista (Chomsky 2001), la adquisición de una lengua consiste en la selección de los rasgos y el ensamblaje subsecuente entre estos rasgos y los elementos del léxico. La tarea principal, consiguientemente, consta de la asignación de estos rasgos a elementos léxicos o vocabularios. Los parámetros asociados a estas categorías funcionales se consideraban aptos para explicar el problema lógico de adquisición (Chomsky 1986, Grewendorf 2002), según el cual se necesitaba una teoría para explicar que cada niño adquiere las estructuras de su lengua materna enteramente sin que el input pueda contener todas las frases posibles ni tampoco evidencia negativa. En cuanto se ha fijado un parámetro, se fijan automáticamente otros rasgos del lenguaje. Un parámetro clásico acerca del cual se han formulado varias propuestas en la investigación lingüística sería el parámetro del sujeto nulo (Chomsky 1981, Rizzi 1982, 1986, Müller et al. 2011). Con la valuación positiva del parámetro del sujeto nulo, se han asociado varias propiedades como la posibilidad de sujetos finales y la extracción posible de sujetos en interrogativas intercaladas (véase Zushi 2003: 560). Es decir, la fijación de parámetros en un valor u otro produce un efecto fuerte en otras partes de la gramática, y justifica así la enorme rapidez que presentan los niños humanos al adquirir su L1. En las últimas décadas, sin embargo, la noción de parámetros en la investigación dentro del marco generativista se ha visto confrontada con varios cambios. Así, una diferenciación importante más reciente con respecto al concepto original de los parámetros es la categoría de microparámetros. Volviendo al ejemplo del parámetro del sujeto nulo, la comparación entre distintas lenguas revela grandes distinciones: mientras que varias lenguas romances, entre ellas el español e italiano, permiten oraciones con sujetos nulos, no permiten la 3 Al abreviar los sintagmas, se utilizarán las siglas angloamericanas, recurriendo a lo términos castellanos en las explicaciones. <?page no="23"?> 2.1 Líneas generales: La Gramática Universal y la adquisición de lenguas 23 omisión de clíticos en función de objetos. Otras lenguas, como el japonés, en cambio, permiten una omisión de cualquier pronombre, tanto en posición de sujeto como de objeto (Roberts 2014, Zushi 2003). Además, las descripciones de japonés y chino causaron la necesidad de rechazar la presunta correlación entre sujetos nulos y un sistema de conjugación rico. A primera vista, parece lógico que las dos propiedades aparezcan juntas porque la desinencia verbal posibilita la recuperación del sujeto por parte del interlocutor. El caso de dichas lenguas asiáticas, sin embargo, ha demostrado que hay lenguas sin conjugación que sí permiten omitir los sujetos si lo licencian los rasgos pragmáticos en un discurso dado (cf. Zushi 2003). Estas observaciones exigieron una reformulación de los conceptos de parámetros, ya que se evidenció que un número limitado de pocos parámetros con efectos mayores no engloba todos los sistemas posibles. “Over the thirty years since the idea of a parametrized UG was first proposed, there has been a steady move away from the original conception of a small number of highly abstract parameters with the proliferating effects to a view of parameters as more local in their effects (see Kayne 2005).” (Roberts 2014: 181) La tendencia a subdividir los parámetros en unidades cada vez más pequeñas, evidentemente, se registró también en la investigación de segundas lenguas. En este contexto, Lardiere (2009) resume que, aunque se empezó con muy pocas categorías funcionales (como C, T y D, cf. Chomsky 1995), estas subsecuentemente fueron subdivididas en más, resultando en una aparición de múltiples micro-parámetros (Kayne 2005, Uriagereka 2007) que para la investigación empírica se mostraron escasamente útiles (Lardiere 2009: 177). Ha habido, por consiguiente, varios intentos de volver a enfocar la idea general de encontrar parámetros grandes con un fuerte efecto en el proceso de adquisición. La discusión sobre la importancia de estos macroparámetros frente a los más recientes microparámetros resultó esencial, no solamente en la descripción lingüística, sino también para los estudios de adquisición. No obstante, Domínguez (2014) advierte que lo que en los estudios sobre la diacronía puede mostrarse como una teoría adecuada no necesariamente lo es también para estudios acerca de la adquisición. La diferencia entre los dos enfoques yace en el lugar donde se genera la variación lingüística: “Macroparameters seem better suited to account for big trends across E-languages (differences from the top down) than to capture the essence of variation in I-language in the Minimalist framework, which considers looking at variation from the bottom up.” (Domínguez 2014: 2) <?page no="24"?> 24 2 Los planteamientos generativistas La mayor ventaja de los planteamientos acerca de los macroparámetros consiste en su manejabilidad práctica, y, por lo tanto, contribuye más a la adecuación explicativa. Roberts (2014) concluye que el actual desarrollo de la teoría se aleja demasiado de estas ideas originales, y no cumple con las generalizaciones pretendidas. Un resultado de la formulación de más y más microparámetros lleva a un número hiperastronómico 4 de gramáticas posibles. Ante este fondo, los planteamientos del cierre de la GU (→2.2) pueden criticarse en el sentido de que estas posturas sufren un problema de falsabilidad. Los datos obtenidos de la interlengua de hablantes de una L2 no revelan directamente la representación gramatical subyacente a ella, y una comparación con el sistema nativo resulta difícil dado que las teorías tampoco resultan consolidadas. White (2003: 113) concluye que, como la evidencia de la existencia de parámetros en la adquisición de la L1 no sea comprobada, una ausencia en la adquisición de la L2 de los mismos no comprueba una diferencia fundamental entre los dos procesos. Siguiendo esta línea de investigación, Tsimpli (2014) propone modificar la idea de la Borer-Chomsky Conjecture (véase arriba) debido al hecho de que la variación puede depender de cuatro factores: los macroparámetros que definen un marco dentro del cual la variación es posible, los microparámetros que representan los elementos que caracterizan la variación concreta en áreas específicas, y dos interfaces que conectan la gramática con otros componentes de la lengua: la semántica por un lado, y la pragmática por el otro (Tsimpli 2014: 285; véase detalles en →2.3). Según Tsimpli, estos cuatro factores definen la secuencia de la adquisición de la L1: todos los hablantes, independientemente de si crecen con una o dos lenguas, primero adquieren los fenómenos de macroparámetros. Estos conciernen a la sintaxis y a la gramática de la lengua misma, y representan elementos formales del aparato sintáctico que subyace la gramática, resumidos por el término Sintaxis Estrecha 5 (o Narrow Syntax , según Chomsky 1995). Un ejemplo aquí es la diferenciación entre lenguas OV y VO 6 , y entre lenguas con y sin el rasgo V2 7 . Después, se adquieren aquellos fenómenos conectados con la variación microparamétrica (como distintas posibilidades cómo el rasgo [+V2] se manifiesta, cf. 4 Traducción literal del adjetivo “hyperastonomical” , usado por Roberts (2014: 179). 5 Según Eguren & Fernández Soriano (2004: 236), el término Narrow Syntax hace referencia a la “sintaxis en sentido restringido”. La traducción empleada aquí, Sintaxis Estrecha, reproduce la metáfora original que considera la modulación del lenguaje en varias partes. El adjetivo “estrecha” ilustra la idea de un sistema cerrado y compacto. 6 Este parámetro separa, por ejemplo, el español (en el que el objeto sigue al verbo, por eso VO) del alemán (en el que lo precede, es decir OV), véase Tsimpli 2014: 288. 7 Con V2 se refiere al fenómeno de que ciertas lenguas requieren el verbo finito en la segunda posición sintáctica (véase Tsimpli 2014: 289). <?page no="25"?> 2.1 Líneas generales: La Gramática Universal y la adquisición de lenguas 25 Tsimpli 2014: 289). En una fase posterior, son adquiridos los fenómenos que interactúan con la semántica, y finalmente aquellos de la interfaz con la pragmática. Consecuentemente, solo la adquisición de los primeros dos puntos depende de la así llamada “Age of Onset” (‘edad de inicio’), por lo que Tsimpli (2014) las denomina “(very) early phenomena” . En cambio, los efectos que conciernen a las interfaces no dependen de procesos únicamente lingüísticos, por lo que requieren cierta madurez cognitiva. Se adquieren más tarde (lo que justifica el término “(very) late phenomena” ), y así no dependen de la edad sino de la cantidad de input. Por consiguiente, solo los bilingües simultáneos adquieren los macroy microparámetros con facilidad, mientras que los bilingües sucesivos experimentan dificultades. Las interfaces, en cambio, como requieren un input más amplio, son aptas para investigar diferencias entre monolingües y bilingües. Hager & Müller (2015) añaden que en las interfaces puede producirse fosilización, mientras que los microparámetros (o sub-case-parameters ) se pueden adquirir posiblemente de manera más lenta, pero siempre con éxito. Domínguez (2014) replica, sin embargo, que esta propuesta va en contra de la supuesta universalidad de la representación semántica y una optimación de la Sintaxis Estrecha hacia ella. La autora razona que, por esta optimación entre sintaxis y semántica, no es posible que la variación se cause por la interfaz entre estos componentes (la Forma Lógica, o LF usando las siglas anglosajonas). Las variaciones observadas en personas bilingües en realidad dependen de la asignación de elementos léxicos concretos con las representaciones sintácticas (Domínguez 2014). Es decir, conciernen a otra interfaz que sí puede interferir en la optimación: la interfaz entre sintaxis y fonética ( Forma Fonética , o PF). Esta perspectiva sí es compatible con la Borer-Chomsky Conjecture . De hecho, también en el contexto de la adquisición de la L1, existen estudios que aportan evidencia en contra de la posición de que los macroparámetros sean adquiridos rápida y fácilmente (Domínguez 2014). Ha habido, por esta razón, una tendencia a sustituir la teoría sobre parámetros por otros enfoques, como la frecuencia de ciertos ítems o los rasgos asociados con ellos. Esta observación ilustra por qué en el marco generativista se trasladó la atención hacia rasgos específicos de fenómenos morfosintácticos. Es decir, en vez de subdividir las categorías funcionales y crear más y más micro-parámetros, se prefiere asumir pocas categorías que se pueden distinguir en la configuración de rasgos (cf. Domínguez 2014, Lardiere 2009). Siguiendo esta idea, los siguientes apartados se concentran, sobre todo, en las hipótesis que parten de la base de comparar los rasgos lingüísticos de la L1 y la L2 en el contexto de la adquisición de segundas lenguas. Antes de ello, sin embargo, se necesitan establecer algunos términos técnicos lo que es el objetivo de la siguiente sección. <?page no="26"?> 26 2 Los planteamientos generativistas 2.1.2 L1 vs. L2: Delimitaciones No existe una tradición interdisciplinaria y establecida de diferenciar entre los términos “lengua extranjera” y “segunda lengua” de manera rigurosa e inequívoca (Edmondson & House 1993: 10). Pueden distinguirse las situaciones de inmersión lingüística y la adquisición de lenguas en otro país (Bardovi-Harlig 2000, VanPatten 1990), pero, generalmente, abreviaturas como LE y L2 no se utilizan de manera uniforme 8 . Para evitar confusiones, a continuación, se usará solo una abreviatura (es decir, L2) para, cuando resulte necesario, especificar explícitamente cuál de los conceptos se aplica. Resulta más importante la delimitación del término L2 frente al término L1 en comparación. Aunque, en general, tanto lingüistas como profesores y alumnos de lenguas extranjeras compartan la impresión de que efectivamente parece existir una discrepancia entre aprendices y hablantes nativos, se pueden hallar numerosas actitudes, opiniones y planteamientos distintos acerca de la descripción de la naturaleza de aquella discrepancia (véase White 2003). El asunto se complica en el intento de delimitar la adquisición de una L2 del bilingüismo (o plurilingüismo) simultáneo (2L1), es decir, el crecimiento con dos lenguas maternas al mismo tiempo (véase Müller et al. 2011). Mientras que bilingüismo sucesivo denomina el proceso por el cual un individuo que domina dos lenguas ha adquirido una de ellas después de la otra, en el caso del bilingüismo simultáneo se supone que las dos lenguas se adquirieron paralelamente desde el nacimiento. En tales casos, se asume que la persona en cuestión posee dos L1. Además, hay estados intermedios entre un bilingüismo simultáneo y un bilingüismo sucesivo. Esto es, aunque el último concepto parece igualarse con la adquisición de una L2, hay casos en los que a pesar de que las lenguas se adquieren sucesivamente, aún se puede hablar de dos L1; en una configuración así hablamos de un bilingüismo temprano sucesivo (en este respecto, Tracy 2007: 107-112, 134-146 argumenta que existe una multitud de particularidades individuales lo que complica una definición homogénea). En varios contextos, el tiempo durante el cual aún es posible adquirir una lengua como L1 se denomina período crítico (Lenneberg 1967). Después de haber pasado este tiempo, según las predicciones de las hipótesis que sostienen tal período, la lengua se adquiere necesariamente como L2. En una revisión bibliográfica, Singleton (2005) atesta que en cuanto a esta etapa -supuestamente definida por la biología- existen tantas definiciones diferentes y parcialmente contradictorias entre sí que la existencia universal de un período crítico resulta bastante improbable. No existe un acuerdo en cuanto a las capacidades cogniti- 8 Llopis-García et al. (2012), por ejemplo, prefieren la abreviatura ‘LE’ para referirse indistintamente a ambos conceptos, frente a White (2003) y Montrul (2004) que utilizan solo ‘L2’. <?page no="27"?> 2.1 Líneas generales: La Gramática Universal y la adquisición de lenguas 27 vas en relación con módulos específicos del lenguaje ni en cuanto a la edad que se correlacionen con una supuesta maduración (Singleton 2005: 270). Después de presentar los numerosos planteamientos acerca de esta noción, Singleton (2005) concluye que, aunque es innegable que hay diferencias entre la adquisición de la L1 y la de la L2, no se puede sostener una hipótesis clara que satisfaga las exigencias del empirismo establecido por Popper (1959). ¿Cuáles son, entonces, las premisas de la adquisición de una segunda lengua, y en qué marco se desarrolla el aprendizaje? Es decir, ¿se puede hablar de un cierre de la GU en cierto momento? Al suponer que, después de la pubertad, todas las maduraciones del cuerpo -y por lo tanto igualmente del cerebro- pueden considerarse concluidas, conviene limitarse al caso de la adquisición de la L2 en la edad adulta. Los razonamientos a continuación tienen como objetivo analizar y describir los procesos de adquisición y aprendizaje que tienen lugar en aquellas personas que comenzaron a ocuparse de una lengua extranjera como adultos. Comparando la adquisición de la L1 con la de la L2, hay dos criterios que importan: por una parte, está el alcance del último estadio (“ Ultimate Attainment”, véase Birdsong 1992). Mientras que en la L1 es la norma adquirir la gramática completa, en la L2 una actuación equiparable a la de hablantes nativos es más bien excepcional, y puede observarse cierta fosilización. Por otra parte, pueden investigarse los procesos mismos. En lo que concierne a la adquisición de la L1 se puede observar que todos los niños pasan por fases equiparables, y (con tal que se asuma salud mental) siempre llegan al dominio total de la gramática después de un tiempo equiparable. La misma universalidad no puede observarse en cuanto a una L2. De ahí que no exista unanimidad en cuanto a la accesibilidad de la GU después de cierta edad, y por lo tanto tampoco respecto a la posible similitud entre el sistema de la L1 y el de la L2, habitualmente designado interlengua (cf. White 2003). En este marco, serán sobre todo dos planteamientos contrarios los que van a entrar en el enfoque: la accesibilidad total y la falta de la misma. Hubo también propuestas que llevaron la falta de la accesibilidad a su extremo, y así declararon un cierre completo de la GU (véase Bley-Vroman 1989, Clahsen & Muysken 1986, Clahsen & Hong 1995, entre otros). Las siguientes deliberaciones, en cambio, se limitarán a la comparación de aquellas hipótesis que sí sostienen que de alguna manera la adquisición de la L2 está guiada por procesos similares a la adquisición de la L1. Esto lleva a la formulación de la domain-specific L2 (Slabakova & Montrul 2003: 168). Evidencia fuerte para asumir esta perspectiva viene de las observaciones acerca de un problema lógico de la adquisición de la L2 (White 2003: 22). Existen ciertos casos en los que los aprendices producen construcciones del sistema meta sin haber estado expuestos explícitamente a <?page no="28"?> 28 2 Los planteamientos generativistas ellos; además, según algunos estudios, los aprendices llegan a rechazar, de acuerdo con la gramática meta, construcciones desviadas o agramaticales. Aunque White (2003: 23) advierte que esta evidencia no se puede considerar una prueba unívoca sin que se puedan excluir con seguridad otros procesos de aprendizaje, sí representa una explicación bastante plausible a la hora de analizar varios datos de la interlengua. 2.2 ¿Acceso a la GU? Propuestas de inaccesibilidad parcial Empezando con los planteamientos acerca de la accesibilidad restringida a la GU, una de las hipótesis más importantes en la que se basan varios planteamientos actuales es la Hipótesis de los Rasgos Funcionales Fallidos (Hawkins & Chan 1997). En esta hipótesis se sostiene la idea de que la GU está dividida en componentes por los cuales los principios lingüísticos universales están separados de los parámetros ligados al léxico. Este último representa el módulo que contiene, entre otros elementos, las categorías funcionales (cf. Hawkins & Chan 1997: 188). Mientras que los principios se consideran accesibles durante toda la vida, se asume un período crítico que concierne a las categorías funcionales, y así imposibilita una refijación de los parámetros. La Hipótesis de los Rasgos Funcionales Fallidos, por lo tanto, postula que únicamente los componentes morfofonológicos de la lengua (los cuales no están parametrizados) pueden ser cambiados por elementos nuevos de la L2. Los rasgos de las categorías funcionales desconocidas de la lengua materna, en cambio, no pueden ser adquiridos como tales, sino que tienen que compensarse por estrategias de aprendizaje que difieren de los procesos a los que recurren los hablantes nativos de la lengua en cuestión. No obstante, la interlengua, aunque se diferencia tanto del sistema de partida como del sistema meta, va a estar -igual que la L1 y la L2- dentro de los sistemas posibles que son compatibles con la GU. Esta observación conlleva ciertas exigencias a la metodología de estudios empíricos, ya que una convergencia en la superficie no deja concluir con certeza una igualdad de las representaciones. Se necesitan contextos capaces de evidenciar tales diferencias. Es importante reconocer que las predicciones de la hipótesis se derivan de una comparación entre el sistema de partida (de la L1) y el sistema meta (de la L2) del aprendiz. La Hipótesis de la Interpretabilidad (Hawkins & Hattori 2006, Tsimpli & Dimitrakopoulou 2007) amplía esta idea. En vez de comparar categorías funcionales enteras, sin embargo, se ocupa del estado de los distintos rasgos implicados en la configuración de la gramática. El factor más relevante, en este contexto, es la interpretabilidad. Es decir, la hipótesis continúa la afir- <?page no="29"?> 2.2 ¿Acceso a la GU? Propuestas de inaccesibilidad parcial 29 mación de que, mientras una parte de la gramática puede ser adquirida en el contexto de la adquisición de una L2, otras partes tienen que ser transferidas de la L1 del aprendiz. Si esta transferencia resulta imposible por la falta de la parte correspondiente en el sistema de partida, se imposibilita el alcance del sistema meta. Resumiendo, la Hipótesis de la Interpretabilidad se formula así: “Specifically, the claim is that interpretable features are accessible to the L2 learner whereas uninterpretable features are difficult to identify and analyse in the L2 input due to persistent, maturationally-based, L1 effects on adult L2 grammars.” (Tsimpli & Dimitrakopoulou 2007) En cuanto a los rasgos interpretables, es decir semánticamente relevantes, no se postula ningún problema persistente de adquisición. Los rasgos no-interpretables, en cambio, solo son adquiribles si se transfieren de la L1. El estado de la interpretabilidad de unos rasgos depende tanto de la lengua en cuestión como de la situación de ellos. Así, por ejemplo, en español el rasgo [1ª persona] que es interpretable en los pronombres donde tiene un significado semántico concreto es no-interpretable en las desinencias verbales (Guijarro-Fuentes 2012, Pesetsky & Torrego 2007). Igualmente, el rasgo de número, [±plural], es interpretable en nombres, pero no-interpretable en los adjetivos concordantes ( Judy, Guijarro-Fuentes & Rothman 2008, Zagona 2002). La concordancia representa un proceso meramente sintáctico y no tiene un efecto directo en el significado. Una implicación importante de la Hipótesis de la Interpretabilidad es que sin la existencia de los rasgos no-interpretables en la L1 de donde pueden ser transferidos, estos resultan inadquiribles en la L2. En cuanto al proceso sintáctico iniciado por los verbos de lenguas que en ellos codifican informaciones relevantes como tiempo, aspecto, modo y la concordancia con el sujeto, la existencia de rasgos no-interpretables resulta crucial. Siguiendo a Chomsky (2000, 2001), el movimiento del verbo se causa por rasgos no-interpretables entre una sonda y una meta que entran en interacción para validar rasgos sin valor. Pesetsky & Torrego (2007) amplían esta idea, y disocian los términos “(no-)interpretable” y “(no-)valuado” , permitiendo todas las cuatro combinaciones posibles. Una implicación de esta disociación es que, en todas las frases naturales, los rasgos no-interpretables se corresponden con reflejos interpretables. En la terminología de Pesetsky & Torrego (2007: 274), se trata de dos instancias del mismo rasgo, y todos los rasgos necesitan poseer al menos una instancia interpretable. Esto nos permite, tanto para los rasgos aspectuales como para los temporales, asumir instancias no-interpretables que provocan el movimiento del verbo. De acuerdo con el modelo sonda-meta, pueden asumirse rasgos interpretables como [±pasado] en T, y [±perfectivo] en GrAsp (núcleo <?page no="30"?> 30 2 Los planteamientos generativistas del sintagma del aspecto gramatical; →4.5.3) que funcionan como metas para validar las instancias no-interpretables del mismo rasgo. Estas se manifiestan en la sonda que consiste en las desinencias verbales de la forma en cuestión. La interacción entre esta sonda y la meta causa el movimiento por el cual el verbo sube las categorías funcionales sucesivamente para efectuar las comprobaciones locales de rasgos, e iniciar la eliminación de las instancias no-interpretables. Según Tsimpli & Dimitrakopoulou (2007), es importante diferenciar entre la Sintaxis Estrecha y las interfaces con la Forma Fonética y con la Forma Lógica (véase Chomsky 1981, 1995) para poder explicar posibles problemas de la adquisición (en este punto concuerdan con la Hipótesis de la Interfaz, Sorace 2004, 2006, 2011; ver abajo →2.3). Al contrario que la posición adoptada por varios otros investigadores, sin embargo, afirman que los problemas más graves de la adquisición no se sitúan en las interfaces mismas, sino que se basan en la interrelación que existe entre la Forma Fonética y la Forma Lógica. Rasgos interpretables poseen una carga semántica, y por lo tanto tienen relevancia en la Forma Lógica. En cambio, aquellos que solamente tienen una manifestación morfo-fonológica y desencadenan procesos sintácticos sin alterar el significado semántico en sí, representan los rasgos no-interpretables. Es decir, los problemas de los aprendices no se consideran privativos a las interfaces, sino que afectan a partes de la sintaxis misma. La base de la Hipótesis de la Interpretabilidad se constituye en la comparación de los rasgos implicados en los dos sistemas -la gramática de la L1, y el sistema meta, la L2-. Los rasgos no-interpretables de la L2 necesitan ser transferidos de la L1; una adquisición de rasgos no-interpretables desconocidos se considera imposible. Acerca de los rasgos interpretables, sin embargo, no se produce ninguna dificultad. Tanto los conocidos como los desconocidos se adquirirán enteramente. Algunas características del lenguaje contribuyen a la plausibilidad de la Hipótesis de la Interpretabilidad. Mientras que los principios de la GU, tanto como las computaciones sintácticas y semánticas, representan procedimientos innatos, los diversos rasgos necesitan suficiente input lingüístico para ser fijados, lo que normalmente pasa en los primeros años de vida. La atención necesaria de este input exige recursos cerebrales adicionales, por lo cual Hawkins & Hattori (2006: 271) ven una maduración probable, una vez que la fijación de todos los parámetros está completada. Los principios que no necesitan input, en cambio, tampoco influyen en la eficacia. A continuación, los autores argumentan que los rasgos interpretables son necesarios para crear neologismos y ampliar clases de palabras abiertas. Los rasgos no-interpretables, en cambio, no tienen que volver a activarse después de la adquisición completa de la L1. Esto justifica la <?page no="31"?> 2.2 ¿Acceso a la GU? Propuestas de inaccesibilidad parcial 31 afirmación que solo los rasgos conectados con clases cerradas, como lo son las categorías funcionales, están sujetos a procesos de fosilización. En un estudio con hablantes nativos del griego, Tsimpli & Dimitrakopoulou (2007) aportan evidencia a la hipótesis al analizar la interlengua de los participantes que adquieren el inglés como L2. Tambien en este estudio se revela que, al no poder acceder a todos los componentes necesarios, los aprendices desarrollan otros procesos para compensarlos. Es decir, se emplea una estrategia parecida a la predicha por la Hipótesis de los Rasgos Funcionales Fallidos. La única diferencia se halla en la causa: según la Hipótesis de la Interpretabilidad, no se trata de una inaccesibilidad de categorías funcionales enteras, sino de los rasgos no-interpretables que desencadenan la necesidad de compensarlos. En ambos casos, sin embargo, emergen modelos de aprendizaje que los aprendices mismos construyen sin que haya procesos equivalentes ni en el sistema de partida ni en el sistema meta. Esta estrategia de aprendizaje también la subrayan Hawkins & Hattori (2006) en su artículo, destacando el hecho de que, aunque no concuerda con los procesos que aplican los hablantes nativos del sistema meta, asimismo es compatible con los principios proveídos por la GU: “Where, however, the target language has selected an uninterpretable syntactic feature that is not available to the L2 speaker through primary language acquisition, other options provided by UG will need to be accessed to represent the phenomenon in question in the grammar.” (Hawkins & Hattori 2006: 273). En el estudio de Hawkins & Hattori (2006), eso se demuestra a partir de unos aprendices japoneses de inglés como L2 cuyos juicios de gramaticalidad acerca de ítems gramaticales que contienen fenómenos del movimiento wh concuerdan con los del grupo de control nativo del estudio. En los casos de los ítems agramaticales, sin embargo, se revelan divergencias significativas por las cuales los investigadores justifican la existencia de una estrategia desviada del sistema meta. Las causas de esta estrategia desviada se hallan en las características del sistema japonés que no comparte los rasgos no-interpretables del inglés. En Figura 1, se ilustran las predicciones de la hipótesis de manera gráfica. En aquellos casos en los que la adquisición resulta imposible, el aprendiz tiene que recurrir a estrategias cognitivas para compensar la inadquiribilidad. Las ideas de la Hipótesis de la Interpretabilidad están ampliadas y especificadas algo más al considerar los efectos de frecuencia para explicar los procesos concretos del desarrollo de la interlengua. En un estudio acerca de la morfología verbal de los verbos copulativos y auxiliares del inglés, Hawkins & Casillas (2008) concluyen que también en casos en los que los aprendices consiguen transferir rasgos no-interpretables de su lengua materna y, por lo tanto, su inter- <?page no="32"?> 32 2 Los planteamientos generativistas lengua puede diferir del sistema meta. Aunque la gramática resulta la misma, se distinguen las entradas del vocabulario consolidadas por una exposición a input lingüístico. Esta propuesta explica tanto la opcionalidad persistente observada en hablantes avanzados (cf. Sorace 2003, →2.3) cuando su L1 difiere del sistema meta respecto a los rasgos no-interpretables, como actuaciones llamativas en otras poblaciones en las que aún no se ha llegado a un dominio completo. Puesto que estos últimos están en un proceso de reestructuración de rasgos aún no completado, se hace plausible la dependencia de efectos de frecuencia. Figura 1: Ilustración de la Hipótesis de la Interpretabilidad 2.3 ¿Acceso a la GU? Propuestas de accesibilidad total En oposición a los planteamientos de acceso restringido, se sitúa otra rama de investigación que postula una accesibilidad total de la GU, también en el contexto de la adquisición de una L2. Schwartz & Sprouse (1994, 1996) postularon, dentro de esta rama, la Hipótesis de Transferencia Completa/ Acceso Completo. Según este planteamiento, los aprendices empiezan con una transferencia entera de todo el sistema gramatical de su L1 en las primeras fases de adquisición. Pero, simultáneamente, la GU queda accesible durante toda la vida, y mediante los medios proveídos por ella, los aprendices modifican su interlengua subsecuentemente al recibir más y más input. <?page no="33"?> 2.3 ¿Acceso a la GU? Propuestas de accesibilidad total 33 Siguiendo a Sorace (2003, 2011), cuyas propuestas resultan compatibles con la hipótesis de Schwartz & Sprouse (1994, 1996), las deviaciones en la interlengua se producen solo en interfaces que conectan distintas partes de la gramática. Cierta opcionalidad alternante que se evidencia entre dos construcciones resulta resistente hasta en niveles superiores. Varios estudios pudieron comprobar que, aunque estas construcciones aparecen en contextos raros, sí pueden detectarse en los hablantes casi-nativos (Sorace 2003). Estas alternancias, llamadas opcionalidades residuales, pueden estar causadas por una transferencia de la L1, o también por una malinterpretación del input. Sorace (2003: 136) afirma que opcionalidades similares (la coexistencia de dos estructuras sintácticas con el mismo contenido proposicional) también aparecen en las lenguas naturales. La diferencia puede hallarse en factores extralingüísticos como el contexto de una situación. Así, la omisión de un sujeto en las lenguas que la permiten depende de factores discursivos, y así concierne a más de una componente de la gramática. Estas deliberaciones llevan a la Hipótesis de la Interfaz (Interface Hypothesis). Aunque esta designación no apareció antes del estudio de Sorace & Filiaci (2006), Rothman & Slabakova (2011: 568) afirman que la idea de interfaces es compatible con las primeras versiones de las teorías innatistas: la modularización de la facultad lingüística en varios componentes (sintaxis, semántica, fonología) que funcionan como sistemas singulares lógicamente necesita permitir una comunicación mutua entre estos componentes y, a la vez, entre los módulos lingüísticos y otros medios cognitivos. Las interfaces emplean esta función y permiten el intercambio de input y output entre los componentes. Sorace (2004) postula que las interfaces producen inestabilidades en todas las situaciones plurilingües: en la adquisición bilingüe infantil (2L1), en la adquisición de segundas lenguas (L2) y en lenguas de herencia. Además, no necesariamente son atribuibles a una influencia por la lengua no-dominante sobre la otra. Particularmente en referencia a las segundas lenguas, Sorace (2006) advierte que las inestabilidades observadas no necesitan corresponderse con una representación defectiva de la gramática meta. Con este argumento sigue a Clahsen & Felser (2006) que proponen que desviaciones entre la competencia de hablantes no-nativos y el habla nativa pueden justificarse con meras dificultades en el procesamiento computacional. Como el procesamiento en las interfaces resulta más costoso, es allí donde se manifiestan vulnerabilidades y fosilizaciones (Sorace 2006: 89). A diferencia que Clahsen & Felser (2006), sin embargo, la autora advierte que el acto de recurrir a procesamientos más simples que llevan al hablante no-nativo a producir una estructura desviada no es ineludible. Lo que diferencia los hablantes no-nativos de nivel avanzado de los hablantes nativos es que los primeros recurren a la estrategia aliviadora más a menudo <?page no="34"?> 34 2 Los planteamientos generativistas y de manera más regular. También entre los hablantes nativos, sin embargo, el uso de procesos más simples es una opción que puede aplicarse en situaciones determinadas (Sorace 2006: 91). Más tarde, Sorace (2011) admite, no obstante, que la hipótesis ha de modificarse subsecuentemente según nuevos datos obtenidos, ya que la diferenciación entre Sintaxis Estrecha e interfaces no es evidente. En concreto, después de revisar estudios más recientes, propone la diferenciación entre interfaces internas y externas. Mientras que las del primer tipo dependen únicamente de rasgos formales, las otras también se rigen por factores contextuales. White (2011) y Montrul (2011), en cambio, critican la distinción interno/ externo. Mientras que White (2011) afirma que en ambos casos pueden observarse problemas y éxitos, Montrul (2011) argumenta que la distinción misma no resulta muy útil. Al aducir lenguas asiáticas como el coreano, la autora postula que no puede afirmarse que la realización de artículos no dependa del discurso. Según Rothman & Slabakova (2011: 572), estas observaciones indican que las consecuencias de la Hipótesis de la Interfaz podrían tenerse que cambiar. La afirmación general de que fenómenos de la interfaz están conectados con un mayor coste computacional, sin embargo, sigue siendo válida. Lo que resulta crucial para el contexto del apartado presente es la comprobación de que dificultades con las interfaces en el contexto de las segundas lenguas no implican un cierre de la GU (Sorace 2011: 25). Las observaciones únicamente demuestran que el procesamiento de todos los rasgos implicados resulta más costoso; la adquisición de los mismos, en cambio, no queda excluida. Además, Sorace (2011: 26) afirma que la opcionalidad residual se refiere al estadio último de la adquisición, y no puede aplicarse a fases intermedias. Es decir, la afirmación de que los fenómenos en las interfaces son más costosos se ha de entender de manera absoluta extensible a todas las fases de la adquisición. Por lo tanto, no resulta contradictoria con un observado progreso entre los aprendices. Ayoun & Rothman (2013: 145), en cambio, afirman que la opcionalidad residual no es un resultado necesario de la dificultad que los aprendices experimentan con las interfaces. En cambio, es más probable que una actuación no-nativa sea consecuencia de un coste computacional demasiado alto en el procesamiento de los fenómenos de dichas interfaces. Se proponen, consiguientemente, pruebas online para verificar la validez de las hipótesis de Sorace. En su Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, Lardiere (2008, 2009) igualmente se pronuncia en contra de una fosilización y rechaza la idea de un cierre de partes de la GU. Según esta hipótesis, desviaciones del sistema meta que se revelan en el habla de los aprendices se deben a problemas superficiales que no demuestran representaciones fundamentalmente distintas de las nativas. Una variabilidad persistente en la interlengua de los aprendices no puede conside- <?page no="35"?> 2.3 ¿Acceso a la GU? Propuestas de accesibilidad total 35 rarse como contraejemplo de la fijación de cierto parámetro (Lardiere 2008: 108). Particularmente, Lardiere argumenta en contra de dos principios de los que parte la Hipótesis de la Interpretabilidad: por una parte, critica la relevancia de la Interpretabilidad; por la otra parte, sostiene que una transferencia de la lengua materna tampoco necesita correlacionarse con una adquisición exitosa. En lo que concierne a la interpretabilidad, Lardiere (2009: 214) establece una comparación con la fonología, basándose en los postulados de Brown (2000) y Rizzi (2005) según los cuales la percepción de ciertos sonidos se cede después de los primeros años vitales, ya que, durante la adquisición de la lengua materna, el niño elige a base de su experiencia una parte de todos los fonemas perceptibles eliminando u olvidando a la vez aquellos que resultan irrelevantes en su lengua. Es por eso que, a veces, las personas adultas no llegan a percibir todos los sonidos relevantes en pares mínimos de una lengua extranjera. Los rasgos no-interpretables, según esta perspectiva y siguiendo la Hipótesis de la Interpretabilidad, comparten esta característica de eliminarse u olvidarse si resultan irrelevantes en la L1. Lardiere (2009: 214), sin embargo, considera esta analogía errónea, puesto que una falta de percepción de cualquier rasgo morfosintáctico resulta altamente improbable. Además, destaca que el término adquirible no se iguala a adquirido, ya que por factores del entorno el aprendiz puede o no llegar a la adquisición. La distinción entre rasgos interpretables y rasgos no-interpretables, de los cuales solo los primeros siguen siendo perceptibles o detectables en la edad adulta, carece por lo tanto de justificación. A esto, Lardiere añade que el concepto de diferenciar entre nuevos rasgos no-interpretables e interpretables es una contradicción con la supuesta uniformidad de rasgos interpretables (Lardiere 2008: 110). Según la autora, esto significa que o bien las predicciones en cuanto a los rasgos interpretables resultan irrelevantes o bien no existe tal uniformidad. Según la argumentación de la investigadora respecto a parámetros y rasgos, la Lingüística Teórica y la Lingüística Aplicada necesariamente se van a distinguir en varios puntos esenciales acerca de sus objetivos. Mientras que, siguiendo a Kayne (2005), solo la comparación entre dos lenguas o variedades cercanas que se diferencian en muy pocos rasgos puede contribuir a una teoría consolidada de microparámetros, el mismo par de lenguas resulta irrelevante en estudios de adquisición. Lardiere (2009: 188) aduce el ejemplo de angloparlantes que adquieren japonés como L2 con lo que resulta esencialmente necesario comparar dos lenguas bastante distanciadas entre sí. Esta comparación afecta tanto al lingüista que pretende concluir predicciones válidas como al aprendiz mismo que probablemente intenta solucionar los retos que se producen en la adquisición mediante los mecanismos proveídos por su propia lengua materna, especialmente respecto a la gramática: <?page no="36"?> 36 2 Los planteamientos generativistas “[…] it seems plausible to assume […] that learners will look for morpholexical correspondences in the L2 to those in their L1, presumably on the basis of semantic meaning or grammatical function” (Lardiere 2009: 191) La verdadera problemática con la cual se ve enfrentado el aprendiz no es, entonces, la propia adquisición de los rasgos, sino la asignación de los mismos a elementos léxicos; es decir, el proceso que, según el marco teórico minimista, causa la variación (→2.6). Planteamientos como la Hipótesis de la Interpretabilidad, sin embargo, enfocan sobre todo la selección o la transferencia de los rasgos formales sin tratar en detalle su propia manifestación morfofonética. Ilustrándolo, Lardiere aduce el ejemplo del rasgo [±pasado] (cf. Lardiere 2008: 113) que no se muestra unitario al comparar distintas lenguas. Así, en inglés aparece en el verbo, donde el simple past puede interpretarse como perfectivo o irreal. Sin embargo, es posible que el presente (en su función de presente histórico) igualmente exprese un pasado. Otros elementos que los verbos no se ven alterados cuando la oración aparece en pasado. En irlandés, en cambio, hay conjunciones que llevan rasgos abiertos para codificar el pasado. Además, Lardiere (2008: 113) aduce el somalí, que utiliza marcajes de pasado en los sintagmas nominales. A esta lista, es posible añadir un fenómeno del alemán, en el cual el uso de las conjunciones als y wenn asimismo depende del rasgo [±pasado], como se ve en (1): (1) Als er im Urlaub war, habe ich gekocht. Cuando él en-el vacación estaba, he yo cocinado. Cuando él estaba de vacaciones, cociné yo. (2) Wenn er im Urlaub war, habe ich gekocht Cuando él en-el vacación estaba, he yo cocinado. Siempre que él estaba de vacaciones, cocinaba yo. (3) Wenn er im Urlaub ist, koche ich. Cuando él en-el vacación está, cocino yo. Cuando él esté de vacaciones, cocinaré yo. Si él está de vacaciones, cocino yo. Es decir, mientras que la conjunción temporal que en español se corresponde a cuando se traduce por als en contexto del pasado, la traducción es wenn al referirse al presente o futuro. Asimismo, el wenn desempeña el papel de la conjunción condicional si . <?page no="37"?> 2.3 ¿Acceso a la GU? Propuestas de accesibilidad total 37 Ante este fondo, Lardiere (2008) ve demostrado que las diferencias interlingüísticas no se pueden explicar mediante el proceso de la selección de rasgos del inventario de la GU. En conclusión, Lardiere (2008, 2009) argumenta a favor de mover el enfoque de la investigación hacia la competencia morfológica, dejando atrás la selección de rasgos sintácticos. “Viewed in this light, the selection part of language acquisition seems easy; it’s the assembly part that’s difficult, especially if it is complicated by already having learned how features are organized and assembled in particular lexical items in one’s prior language(s).” (Lardiere 2008: 136) En un estudio más reciente, Hwang & Lardiere (2013) aportan más evidencia a la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, usando un estudio sobre el uso de marcajes de plural producido por aprendices de habla inglesa que adquieren el coreano como segunda lengua. En este contexto, resumen la hipótesis en tres fases que se corresponden con pasos que necesita efectuar el aprendiz: al principio, los aprendices asumen que las configuraciones entre su L1 y la L2 se igualan, y producen una transferencia completa del ensamblaje de su sistema de partida. Así, los rasgos específicos de un elemento léxico o una forma gramatical concreta pueden resultar subespecificados en la interlengua, y así aparecer en contextos en los que la gramática de la L2 no los licenciaría. En la siguiente fase, paulatinamente el aprendiz efectúa unos cambios en la configuración por los cuales la hipótesis recibe su nombre -el ensamblaje original se altera de acuerdo con el input que reciben los aprendices-. Al final, el tercer paso se corresponde con una llegada al dominio completo del sistema meta, y este resulta posible, aunque el fenómeno en cuestión sea poco frecuente (Hwang & Lardiere 2013: 58). La Figura 2 resume las predicciones de la hipótesis de manera gráfica. A diferencia de las hipótesis que enfocan la adquiribilidad y la inadquiribilidad de ciertos rasgos, se evidencia que la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos se ocupa principalmente del proceso de la adquisición mismo. Dicho enfoque se manifiesta por las distintas fases que la figura ilustra. Guijarro-Fuentes, Parafita Couto, Pérez-Tattam & Wildeboer (2016: 200-201) explican que la mayor diferencia entre la Hipótesis de la Interpretabilidad y la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos consiste en el hecho de que, mientras que la primera postula la posibilidad de una adquisición incompleta cuando los sistemas de la L1 y de la L2 se diferencian de manera considerable (en este caso, en cuanto a los rasgos no-interpretables), la segunda meramente postula un proceso más arduo y lento (que no depende de la interpretabilidad de los rasgos). Aunque, de esta manera, se establece una clara diferencia en cuanto al último estadio de adquisición, en la práctica de investigación, una decisión entre <?page no="38"?> 38 2 Los planteamientos generativistas la adecuación de una u otra hipótesis no siempre es obvia. Así, Guijarro-Fuentes et al. (2016: 225) concluyen, a partir de un estudio entre 27 aprendices neerlandeses de español como L2, que la cuestión final debe ser cuál de las hipótesis es la más adecuada. Distintas observaciones en estudios de adquisición pueden adscribirse tanto a problemas de adquirir rasgos formales, como a dificultades en ensamblar estos rasgos con los correspondientes significados. Observaciones muy similares nos acompañarán en el estudio empírico presentado en las secciones posteriores (→7-9). En el caso del estudio de Guijarro-Fuentes et al. (2016), la mayoría de los datos de los aprendices neerlandeses pudieron explicarse mediante la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos. No obstante, en partes también la Hipótesis de la Interpretabilidad resultó adecuada. Figura 2: Ilustración de la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos 2.4 La dependencia de la teoría Un punto en común dentro de las distintas propuestas e hipótesis dentro del marco generativista presentadas en las secciones precedentes es que presuponen un conocimiento profundo de los sistemas lingüísticos en cuestión por parte <?page no="39"?> 2.4 La dependencia de la teoría 39 de los investigadores. Para poder revelar una transferencia de un sistema a otro es necesario poder detectarla no solamente en la superficie de las formas morfofonológicas, sino también resulta imprescindible saber cuáles son las categorías funcionales que entran en interacción. Asimismo, para probar la imposibilidad de adquirir cierta parte de la gramática, es necesario ser capaz de describir la índole de estas partes. Solo así se permite argumentar a favor de cierto defecto de la interlengua. Schwartz & Sprouse (2000a, 2000b) advierten que en la mayoría de los estudios la interpretación de los resultados depende de la validez de la teoría subyacente al análisis lingüístico. En cuanto el marco teórico tenga que cambiarse, numerosos análisis se vuelven inútiles ya que instantáneamente carecen de fundamento. Para poder evitar esta pérdida de resultados, los investigadores tienen que ser conscientes de cuántas partes de sus descubrimientos se basan en la validez de actuales teorías generativistas y así poder construir un análisis que soporte un posible cambio en la teoría. En el contexto de la adquisición de una L2, una diferenciación importante es la que separa la adquisición lingüística del aprendizaje general (ver arriba →2.3) La muestra del dominio de cierta construcción gramatical no es suficiente para postular la accesibilidad de la GU, ya que la misma construcción puede haberse derivado del input mediante procesos generales de aprendizaje. Es decir, aparte de una función efectiva de la GU, quedan varias otras habilidades cerebrales que podrían haber causado el dominio observado. Así, resulta un problema evidente de falsabilidad de todas las explicaciones alternativas. Por otro lado, las desviaciones del sistema meta tampoco demuestran de manera inequívoca que la GU ya no fuera accesible. En este respecto, Schwartz & Sprouse (2000a: 181) comparan algunos estudios, que descubrieron que desviaciones originalmente utilizadas para argumentar en contra de la accesibilidad de la GU (cf. Clahsen & Muysken 1986, Klein 1993, 1995) asimismo hallan en el habla de niños durante el proceso de la adquisición de la L1 (cf. Dekydtspotter, Sprouse & Anderson 1998). Por lo tanto, los argumentos primeros quedan inválidos. ¿Cómo se puede, entonces, mostrar o bien la accesibilidad permanente o bien el cierre de la GU? Asimismo, los autores resaltan la observación absurda hallada en algunos estudios que consiste en la aplicación de métodos proveídos por esta misma teoría o por estudios previos del campo para argumentar en contra de ella. De acuerdo con estas observaciones, resulta necesario un método alternativo. Una propiedad de ciertos fenómenos lingüísticos bastante válida para argumentar a favor de la participación de (partes de) la GU, es la denominada pobreza del estímulo (Chomsky 1981, 1988, Schwartz & Sprouse 2000a). Este término se refiere a aquellas características del lenguaje que no se pueden evidenciar en el <?page no="40"?> 40 2 Los planteamientos generativistas habla natural, ya que lógicamente necesitarían un input negativo que no existe en el lenguaje natural. Como los niños suelen ignorar correcciones por parte de los padres u otros adultos, sin que por eso fallen en adquirir el sistema completo, estos fenómenos son esenciales para apoyar la asunción sobre la existencia de la GU en la adquisición de la L1. En lo que concierne a la L2, los mismos fenómenos pueden usarse para investigar el posible cierre de la accesibilidad de la GU (Schwartz & Sprouse 2000a: 177), especialmente si estos no se enseñan en clase. Solo si se evidencia una adquisición de tales fenómenos en la interlengua de los aprendices, resulta válida una argumentación a favor de la permanente intervención de GU. En este contexto, es importante destacar el carácter teórico de cualquier descripción generativista de las lenguas. Teniendo en cuenta los distintos cambios, sobre todo desde las ideas pre-minimistas hasta la versión actual de la teoría (cf. por ejemplo Chomsky 1981 frente a Chomsky 1995, 2001), no sorprende que en numerosos casos los datos que se recogieron en un estudio en los años 80 puedan reinterpretarse según versiones más recientes del generativismo. No puede excluirse que hallazgos más recientes y nueva evidencia requieran una ampliación de la teoría original (Schwartz & Sprouse 2000b: 158). Para las investigaciones en la adquisición de una L2, estas observaciones tienen consecuencias en dos respectos: por un lado, unos datos que anteriormente se utilizaron para mostrar que la interlengua contiene construcciones no permitidas por la GU, posteriormente pueden resultar compatibles con nuevas teorías. Por otro lado, los datos que en estudios previos se analizaron como compatibles con la GU, podrían reinterpretarse de tal manera que estas construcciones efectivamente sean resultados de procesos de transferencia, puesto que dicho fenómeno igualmente está definido de acuerdo con las teorías lingüísticas más actuales. Ante esta observación, Schwartz & Sprouse (2000b) proponen cambiar la metodología misma para eliminar, o al menos reducir, cualquier dependencia de posibles debilidades de la teoría que se aplica. Por un lado, queda la investigación en fenómenos de la pobreza del estímulo para poder concluir la adquisición de propiedades del sistema gramatical subyacente a la lengua. Pero, por otro lado, falta un método válido para analizar los datos que revelan desviaciones del sistema meta. Según la propuesta de Schwartz & Sprouse (2000b), conviene una comparación con una tercera lengua. Esto se ilustra a partir de un ejemplo de un estudio sobre un hablante turco que adquiere el orden de palabras en alemán (Schwartz & Sprouse 1994). En un estadio intermedio el hablante pasa por una fase en la que produce construcciones que contienen una inversión de sujeto y verbo solo cuando el sujeto es un pronombre. En frases sin sujetos pronominales, la misma inversión no se produce. Esta diferenciación entre sujetos pronominales y no-pronominales no forma parte ni del sistema de partida, el turco, ni <?page no="41"?> 2.5 La variación paramétrica 41 tampoco en el sistema meta, el alemán. Es decir, el aprendiz parece desarrollar una estrategia sorprendente de la que no hay evidencia en ninguna de las dos lenguas implicadas. La única explicación lógica, por lo tanto, puede ser que el hablante dedujera estas construcciones directamente del input. “In short, there is a poverty of stimulus problem here, in the sense that neither the L1 grammar nor the L2 surface patterns can account for a property of this Interlanguage system.” (Schwartz & Sprouse 2000b: 175) Curiosamente, no obstante, hay lenguas naturales que sí se caracterizan por esta propiedad. Según Schwartz & Sprouse (1994, 2000b), un ejemplo en este respecto es el francés. Schwartz & Sprouse (200b: 175) argumentan que, como la teoría generativista en general tiene que poder explicar los fenómenos del francés, los mismos mecanismos pueden servir para explicar la gramática de una interlengua. De esta manera, por lo tanto, se evita una dependencia de una teoría sobre las características de la GU. Como el francés es una lengua natural, por definición tiene que estar dentro de los sistemas posibilitados por la GU, independientemente de cualesquier descubrimientos teóricos. Como las construcciones dentro de la interlengua resultan equivalentes a similares construcciones francesas, es lógico que igualmente tengan que estar permitidos por la GU. Como estas observaciones y consideraciones teóricas sobre la dependencia de las hipótesis son esenciales en el campo de las propiedades del verbo, un punto importante de las siguientes secciones consiste en la descripción de las generalidades de los sistemas verbales lingüísticos. El verbo se mostrará especialmente apropiado e interesante para contrastar las debilidades y fuerzas de los distintos planteamientos presentados. 2.5 La variación paramétrica La dependencia de las teorías vista en la sección 2.4 ilustra un punto importante que concierne al sistema temporal-aspectual del español. Se verá en las siguientes secciones qué problemas se producen a la hora de aplicar las hipótesis acerca de la adquisición de los rasgos a la adquisición de las formas del pasado en español. Esto concierne a la prevalencia de rasgos temporales o aspectuales. En referencia al futuro, se va a evidenciar que, aunque en menor medida, también se pueden hallar distintas explicaciones que determinan la alternancia entre la forma sintética y el futuro perifrástico. Según Roberts (2014), la diferenciación entre los macroy microparámetros no es un contraste nítido proveído por parte de la GU, sino un constructo para facilitar el aprendizaje, y así la adquisición, de la gramática de la lengua en <?page no="42"?> 42 2 Los planteamientos generativistas cuestión. Esto explica también por qué en la bibliografía falta una definición precisa que aclare el límite entre los dos conceptos (Roberts 2014: 188-191). Lo único compartido es que los macroparámetros, en general, tienen un efecto mayor y hay menos de ellos. Sin desatender las observaciones que han causado la creación de los microparámetros, su modelo debe mantener la adecuación explicativa. Según Roberts (2014), es precisamente el efecto de la pobreza del estímulo el que contradice a la creación de microparámetros estrictamente locales si estos se consideran como conceptos opuestos y alternativas a los macroparámetros. Es decir, los microparámetros, que aumentan el número de posibles gramáticas permitidas por la GU, no solamente complican la investigación lingüística teórica, sino que también representan una dificultad insuperable para el niño de adquirir la lengua en poco tiempo. Así, fallan en la explicación del problema lógico. Para no prescindir de las ventajas que han traído las definiciones de los microparámetros (compárese Domínguez 2014), Roberts (2014) propone un modelo que posea una adecuación explicativa, implicando las ideas originales de macroparámetros con mayores efectos. La solución propuesta se inspira en la separación entre morfología y sintaxis. Se ha evidenciado que, en algunas lenguas, se presentan elementos que por una parte son clasificables como morfológicos, pero también llevan consigo efectos sintácticos mayores. La sintaxis se refiere a elementos más grandes, mientras que la morfología queda restringida a elementos mínimos. La diferencia está en la escala. Igualmente, Roberts (2014) propone considerar los macroparámetros como acumulación de varios microparámetros. Esta acumulación no está definida a priori, ni tampoco resulta inseparable. Igual que hay fenómenos en los que no existen definiciones claras para distinguir la morfología de la sintaxis (en algunos contextos se prefiere el término morfosintaxis), tampoco existe un límite establecido entre la variación microy macroparamétrica. Esta definición tiene la ventaja de que una delimitación exacta se vuelve redundante. Igual que la distinción entre morfología y sintaxis, la diferencia entre microy macroparámetros se refiere a la escala sin que exista una delimitación nítida. El modelo toma la forma de jerarquías que guían la adquisición. Los macroparámetros se sitúan en el nivel superior, y en niveles inferiores se separan en más y más microparámetros. Los macroparámetros, consiguientemente, se reducen a parámetros aparentes que facilitan el proceso de adquisición sin excluir una posible desviación de sus predicciones para adaptarse al input que recibe el hablante durante la adquisición. El proceso de la adquisición se esquematiza recorriendo la jerarquía desde arriba hacia abajo, empezando con los macroparámetros más generalizados hasta llegar a los microparámetros ligados a elementos léxicos singulares. <?page no="43"?> 2.5 La variación paramétrica 43 Según Roberts (2014), el adquirente desciende la jerarquía hasta llegar al primer punto en el cual el input ya no causa ninguna contradicción con las opciones que presenta el parámetro. En este momento, el parámetro se fija, y un retroceso es imposible. Todo este proceso cumple dos requisitos esenciales para el minimalismo: la economía de rasgos y la generalización del input. La primera condición alude a la idea de economizar el proceso de la adquisición de modo que se prefieren aquellas representaciones gramaticales que hacen uso de menos rasgos. El segundo punto resume la tendencia a sobregeneralizar los rasgos percibidos hasta que se contradigan con el input. Así, el modelo de Roberts (2014) cumple con ambos deseos teóricos: como se permite un descenso hasta el nivel más bajo de elementos léxicos singulares, incluye todas las gramáticas posibles. Simultáneamente consigue implicar el problema lógico de la adquisición: como, en algún momento determinado, los parámetros se fijan, se sobreentiende una generalización hacia fenómenos gramaticales no percibidos en el input. En lugar de plantear la oposición entre microy macroparámetros en la gramática misma, Roberts (2014: 190) afirma que se trata una propiedad de optimación del aprendizaje que armoniza el input con las opciones provistas de la GU. Visto así, la función de la GU consiste en la suministración de los rasgos, pero no afecta a cómo cada lengua termina aplicándolos. Así, Roberts (2014) replica a la posición tomada por Chomsky (2008) y Domínguez (2014) según la cual hay una diferencia crucial entre las dos interfaces sintaxis/ semántica y sintaxis/ fonética (recuérdese →2.1.1). Aplicado a la adquisición de segundas lenguas, este modelo tiene diversas implicaciones. Al asumir un efecto de la L1 (→2.1.2) de cuyo sistema parte el aprendiz; es decir, al adoptar un marco teórico que resalta la necesidad de refijar/ resetear los parámetros, se deduce la tarea de adquisición siguiente: el aprendiz tiene que efectuar un retroceso hacia arriba en la jerarquía hasta encontrarse con la diferenciación más fundamental entre el sistema de la L1 y el de la L2. Así, cuanto más se diferencian los dos sistemas, tantos más niveles tiene que ascender el aprendiz. En el modelo, la transición entre aprendizaje y adquisición (una diferenciación importante para la adquisición de lenguas extranjeras por parte de alumnos instruidos →5.1.5) también resulta difusa. Mientras que la fijación de los parámetros sí es un proceso innato, tal y como se propuso en los orígenes del generativismo, la separación de las acumulaciones resulta más bien un proceso de aprendizaje, desencadenada por el input. Ante este fondo, se va a considerar tanto la adquisición de los valores paramétricos que, evidentemente, diferencian el sistema aspectual español del sistema alemán como los distintos rasgos interpretables y no-interpretables necesarios para procesar los efectos aspectuales que se producen. Es decir, se combinarán elementos de los distintos modelos. Los detalles de esta combinación de <?page no="44"?> 44 2 Los planteamientos generativistas elementos que considera la descripción exacta de los fenómenos implicados se describen en la sección →7.1. En el modelo de las jerarquías de parámetros (Roberts 2014), una diferencia mayor entre L1 y L2 provocaría una mayor dificultad para la refijación de los parámetros. Sin embargo, no puede rechazarse la idea de Lardiere (2008, 2009) de que un reensamblaje de los rasgos similares resulta un proceso necesario en la adquisición cuando se habla de la asignación entre formas y significados. Además, se considerarán elementos de la Hipótesis de la Interpretabilidad de tal manera que la adquisición de algún rasgo puede resultar más difícil que la adquisición de otro. Respecto a la interpretabilidad, sin embargo, se mostrará que aquí la dependencia de la teoría resulta más fuerte que en otros planteamientos generativistas, especialmente en lo que concierne al sistema verbal. El objetivo del estudio empírico (→7-9) es demostrar que, por un lado, un aprendiz alemán del español como L2 empieza desde una posición más difícil que un aprendiz anglófono ya que las diferencias paramétricas entre su L1 y el español son mayores. Por otro lado, también se evidenciarán algunas similitudes que pueden explicarse a través de variaciones microparamétricas. Aquí, el modelo de Roberts (2014) resulta sorprendentemente apto: como el alemán no presenta ningún rasgo aspectual, es necesario refijar un parámetro bastante alto. Los aprendices anglófonos, en cambio, ya poseen una noción de aspecto. Posteriormente a la fijación de parámetros, ambos grupos han de asignar los rasgos específicos a las distintas formas. Dado que, por las diferencias paramétricas, algunos rasgos resultan inadquiribles, los aprendices recurren a estrategias de aprendizaje desviadas del sistema meta (en el sentido de Hawkins & Hattori 2006) para compensar la inaccesibilidad de ciertas áreas gramaticales. En los resultados, resalta la diferencia en las estrategias usadas: los participantes anglófonos utilizan una estrategia que sí se basa en rasgos aspectuales (aunque sean del aspecto léxico), los alemanes se quedan en la superficie buscando lexemas particulares en los que basan su selección. 2.6 Asunciones sobre la variación: establecer el marco teórico Después de haber presentado las generalidades y los puntos críticos de las diversas teorías, es necesaria una aclaración de las asunciones que se toman a continuación. Los datos provenientes de los estudios en las secciones anteriores evidencian de manera muy clara que la hipótesis de la diferencia fundamental no puede verificarse. Consecuentemente, en lo siguiente será asumida una función esencial <?page no="45"?> 2.6 Asunciones sobre la variación: establecer el marco teórico 45 de procesos innatos específicos de la adquisición de lenguas (domain-specific) y, por lo tanto, en algún sentido, un acceso a la GU. Aquí, “en algún sentido” quiere decir que, de acuerdo con lo que ha revelado Lardiere (2009), el reensamblaje de rasgos se presenta como difícil, y una interferencia ejercida por el sistema de la L1 nunca podrá evitarse. Siguiendo a Slabakova (2009), Ayoun & Rothman (2013) resaltan que, en lugar de plantear la cuestión de una existencia de diferencias fundamentales entre la adquisición de primeras y segundas lenguas, es necesario describir el proceso mismo de la adquisición. Solo esta descripción puede contribuir a una comprensión más profunda de los procesos implicados. Es esencial explicar cómo se reensamblan los rasgos, debido a qué factores el reensamblaje se ve dificultado, y si puede resultar imposible debido a inaccesibilidades parciales. La explicación de la variación a partir de una oposición jerárquica entre microy macroparámetros (Roberts 2014) resulta particularmente relevante en este contexto. Es decir, si la L1 y la L2 en cuestión se diferencian solo a través de distintos microparámetros, la tarea del reensamblaje va a reducirse a pocos pasos. En cambio, una diferencia en cuanto a los macroparámetros requiere un reensamblaje más costoso. El aprendiz tendrá que retroceder toda la jerarquía hasta aquel punto en que se encuentre el macroparámetro responsable para la variación, disociarlo de su valor nativo, y asignar todos los rasgos subordinados a las formas correspondientes. Las secciones siguientes se ocuparán del sistema verbal que afecta a varias interfaces entre sintaxis, semántica y pragmática, y -como se va a demostrar- que representa un área muy apta para examinar las distintas predicciones de las varias hipótesis presentadas. Se partirá de la base de que sí se mantienen procesos específicos de la adquisición del lenguaje. Sin embargo, la comparación entre las distintas configuraciones de los rasgos en las dos lenguas implicadas (L1 y L2) va a ser fundamental para explicar distintos modelos de adquisición. Por esto, se eligen las lenguas alemán y español que, en lo que concierne al sistema verbal, representan configuraciones extremamente diferentes. Para poder formular afirmaciones sobre la adquiribilidad de ciertos rasgos, y así concluir a favor o en contra de la accesibilidad de la GU, en primer lugar, se precisa una descripción detallada de los sistemas implicados. Concretamente, se mostrará que el español y el alemán se diferencian en un nivel macroparamétrico, ya que solo en la primera lengua existen marcajes del aspecto gramatical que interactúa con las nociones de los tiempos del pasado. Para poder adquirir una competencia del sistema meta, el hablante alemán necesita comprender e interiorizar el concepto del aspecto gramatical, lo que, a su vez, requiere la accesibilidad de dichos rasgos. <?page no="46"?> 3 Un ejemplo de la adquisición de rasgos: Los sistemas temporal-aspectuales 3.1 Modelos temporal-aspectuales: definiciones generales y problemas El verbo representa el núcleo del predicado de toda oración, y por lo tanto es esencial y central para cualquier ámbito al que concierne la lengua en cuestión. Codifica informaciones relevantes del evento o de la acción que se describe, y establece relaciones entre los diversos actuantes y entidades afectadas. Así, el adquiriente (tanto de primera como de segunda lengua) entra en contacto con esta categoría desde el principio, y le será difícil aplicar cualquier estrategia de evitación (Guijarro-Fuentes 2005a: 142). Esto es, resulta altamente complicado evitar el tema en sí, o sustituirlo por usos de paráfrasis o sinónimos (véase Faerch & Kasper 1980: 91). En otros fenómenos gramaticales, estrategias similares se atestan frecuentemente entre aprendices de segundas lenguas (Kleinmann 2006; consúltese también Cohen 2014, Williams & Burden 1997). Aparte de esta inmensa importancia que posee el verbo gracias a su función, resulta igual de inmensa la complejidad de los rasgos que lo constituyen. El verbo no solamente establece las relaciones, sino también especifica la acción efectuada según el tiempo, el aspecto y el modo, y aporta sus propios rasgos léxicos que resultan imprescindibles para comprender cualquier oración. Centremos, en lo siguiente, la atención en las nociones de tiempo y aspecto. Especialmente en las clases de español como lengua extranjera, los tiempos del pasado (que dependen del contexto temporal-aspectual de manera crucial) se perciben como inherentemente difíciles y complicados (Comajoan 2014, Salaberry & Ayoun 2005, Salaberry 2008). En esta sección, por consiguiente, el objetivo es la introducción al sistema verbal y la presentación de su complejidad inherente. Empezando con las generalidades y las definiciones de tiempo y aspecto, va a ser enfatizada, posteriormente, la descripción detallada del sistema verbal español y sus contrastes con otras lenguas, especialmente el alemán. Así, se va a crear una base sólida para presentar el estudio empírico sobre la adquisición de las formas verbales por parte de aprendices alemanes en comparación con hablantes de otras lenguas maternas. A nivel teórico es muy importante diferenciar nítidamente entre los conceptos tiempo verbal, aspecto léxico y aspecto gramatical . Todos codifican informaciones que dependen del traspaso del tiempo real, pero se distinguen en cuanto <?page no="47"?> 3.2 Modelos con enfoque en la similitud entre tiempo y aspecto 47 a los elementos que enfocan: el tiempo gramatical se relaciona con factores externos, el aspecto gramatical depende del contexto interno de la oración concreta, y el aspecto léxico se define por elementos inherentes al verbo en sí. En la realidad lingüística y en la aplicación empírica, sin embargo, los tres conceptos no siempre resultan claramente separables porque pueden codificarse en la misma forma verbal. Especialmente en el contexto del español, los conceptos de tiempo y aspecto gramatical aparecen inseparablemente fusionados, lo que ilustra el siguiente ejemplo. (4) Mariana leyó el libro entero. Se evidencia que, en (4), el verbo leyó codifica varias informaciones de manera simultánea: entendemos que se trata de una acción de lectura, que el evento tuvo lugar en un pasado, y que la acción se realizó de manera completa (Zagona 2007). Contrasta, por lo tanto, con la siguiente frase: (5) Mariana leía el libro entero. En (5) no sabemos si la acción se llevó a cabo o no. Puede darse el caso de que se describa solamente la intención del sujeto ( Mariana leía el libro entero, pero no lo consiguió ), que se resalte la noción de que la acción está en trascurso ( Mariana leía el libro entero cuando sonó el teléfono ), o que es una costumbre (Mariana leía la biblia entera cada seis semanas). 3.2 Modelos con enfoque en la similitud entre tiempo y aspecto Uno de los primeros modelos se encuentra en la obra de Reichenbach (1947). Partiendo de la observación de que las relaciones temporales pertenecen a una “ rather complex structure ” (Reichenbach 1947: 288), intenta definirlas a través de tres parámetros para simplificar el análisis. Estos tres parámetros se conocen bajo los términos point of speech (‘momento del habla’), point of event (‘momento del evento’) y point of reference (‘momento de referencia’) que suelen abreviarse mediante las siglas S, E y R, respectivamente (Reichenbach 1947: 288-290). ellos, pueden establecerse relaciones de anterioridad, simultaneidad, y posterioridad. Estas relaciones son binarias, por lo que, para conectar los tres parámetros, necesitan usarse dos de ellas por cada tiempo verbal -el simple past del inglés, por ejemplo, se describe por una simultaneidad entre E y R, donde R es anterior a S, mientras que, en el simple present , todos los puntos son simultáneos-. Dado que la anterioridad y la posterioridad representan funciones inversas, Reichenbach (1947: 297) demuestra que resultan trece combinaciones posibles. <?page no="48"?> 48 3 Los sistemas temporal-aspectuales Ante el hecho de que con este modelo se trata de uno de los primeros acercamientos a la descripción sistemática de los tiempos verbales, resulta obvio que presenta un par de problemas. Así, algunos de los tiempos se definen por varias combinaciones. Así, el futuro perfecto ( anterior future , en la terminología de Reichenbach), se caracteriza por el punto de referencia R posterior a S y E. Estos, sin embargo, pueden ser simultáneos, S puede ser anterior a E, y E puede ser anterior a S. Como las relaciones que presentan forma y significado nunca resultan perfectas (Lardiere 2009 →2.3), esta variedad de posibilidades no necesariamente tiene que presentar una debilidad del sistema. No obstante, es un indicio de que depende altamente del sistema verbal inglés, lo que dificulta su aplicación a otras lenguas de forma más general. De manera más crucial, se evidencia que el modelo no ofrece posiciones para todos los tiempos verbales. Reichenbach mismo reconoció este problema, al querer incluir el progresivo inglés en el sistema ( I was seeing John . ‘Estaba viendo a John.’, Reichenbach 1947: 290). Su solución intentada es la sugerencia de que “[i]n some tenses, an additional indication is given concerning the time extension of the event” (Reichenbach 1947: 290). Al considerar otras lenguas, en cambio, se evidencia la falta de más casillas. Así, por ejemplo, el pretérito perfecto simple de las lenguas románicas (→4.1), que define una relación clara entre momento de habla y el evento sin establecer ningún punto de referencia, cae fuera del sistema. Haßler (2016: 19) argumenta que, efectivamente, la oposición entre las formas castellanas vi y veía, que forma el tema central de las siguientes secciones (→4.2), no se ve reflejada en el sistema de Reichenbach. Por estas razones, el modelo ha sido ampliado varias veces (véase p.ej. Giorgi & Pianesi 1997), pero también recibió fuertes críticas (Arche 2014a, 2014b, Carrasco Gutiérrez 2000: 2073, Fábregas 2015: 9). Los dos defectos esenciales consisten en el hecho de que no representa un análisis exhaustivo, y que no representa un acercamiento binario (González 2003: 11). Klein (1992: 109), por ejemplo, critica que Reichenbach (1947) no aporta una definición exacta del momento de referencia, y presupone su existencia de forma intuitivamente dada. Klein (1992) argumenta, consiguientemente, que este parámetro resulta escasamente útil. En su modelo, descrito detalladamente en Klein (1994) 9 , pretende perfeccionar las ideas generales, e igualmente propone la combinación de tres parámetros. La diferencia más importante, en comparación con Reichenbach (1947), es que Klein (1992) argumenta que las dos relaciones que necesitan establecerse no son equiparables, sino una de ellas concierne al aspecto, y la otra al tiempo. 9 En el apartado presente, los ejemplos se toman de Klein (1992), donde el modelo se explica de manera más comprimida. <?page no="49"?> 3.2 Modelos con enfoque en la similitud entre tiempo y aspecto 49 Propone los parámetros TU, TT y TSit. Mientras que TU ( Time of Utterance ) y TSit ( Situation Time ) igualan en la mayoría de los aspectos a los conceptos S y E de Reichenbach (1947), TT (Topic Time) es un concepto innovador. Otra diferencia fundamental es que Klein (1992) en vez de hablar de momentos puntuales, habla de manera explícita de intervalos. Únicamente el TU podría seguirse entendiendo como punto temporal, aunque en realidad también equivale a un intervalo de una longitud relativamente corta. 10 La longitud de todos estos tres intervalos temporales es variable y puede extenderse a voluntad del hablante, de acuerdo con el contexto dado. Con TT se refiere al tiempo sobre el cual se hace una afirmación; el concepto de TSit, en cambio, implica el intervalo temporal en el cual el evento tiene lugar. La diferencia se ilustra a partir del siguiente ejemplo, introducido como declaración ante un tribunal el día 3 de octubre de 1999: (6) Jorge no puede haber sido. Jorge estaba en Heidelberg. Llegó allí el 27 de septiembre, y no ha salido de la ciudad desde entonces. 11 En este ejemplo, se ve que el hablante eligió varios tiempos verbales, aunque todos los verbos aparecen en una forma del pasado. Las formas concretas no se han elegido de manera arbitraria: de los eventos a los que se refiere el enunciado, no todos se encuentran completamente antes del momento del habla. Así, por ejemplo, por el contexto se infiere que el estado Jorge está en Heidelberg se extiende hasta el momento del habla, y sigue siendo válido. Por esta razón, la frase citada mantendría su sentido, aunque el tiempo se cambiara por una forma del presente (Klein 1992: 109). De esta extensión durante la cual el evento se mantiene (TSit), el hablante elige un subintervalo propio (TT), que se sitúa completamente en el pasado. En este caso TT equivale al 27 de septiembre. Klein (1992) sostiene que el tiempo verbal únicamente relaciona TU con TT, mientras que la relación entre TT y TSit se expresa mediante el aspecto. Entre TU y TSit, es decir, entre el momento del habla y el momento del evento, no existe ninguna conexión inmediata. Las relaciones aspectuales se definen de manera significativamente distinta de las temporales. El aspecto es imperfectivo cuando TSit incluye a TT en su totalidad. En cambio, cuando TT incluye a TSit, o alternativamente se solapan los intervalos, el aspecto es perfectivo . Además, 10 En un trato posterior, Klein (2009) sustituye el parámetro TU por una noción más general, llamada estructura temporal cláusula-externa que se determina por el contexto, y puede ser un punto temporal o un intervalo más extendido. El momento del habla se reduce a un caso especial de este parámetro generalizado. 11 Traducción propia de Klein (1994: 109). Original en alemán: “Georg kann es nicht gewesen sein. Georg war in Heidelberg. Er kam dort am 27. September an und hat die Stadt seither nicht verlassen.“ <?page no="50"?> 50 3 Los sistemas temporal-aspectuales Klein define el aspecto perfecto, que alude a constelaciones en las que TT está incluido en el intervalo posterior a TSit. Por último, en el caso en el cual TT está incluido en el intervalo anterior a TSit, Klein (1992: 113) lo llama aspecto progresivo . El modelo no separa nítidamente el aspecto gramatical del aspecto léxico. En vez de ello, subdivide los predicados verbales en componentes finitos e infinitos. Mientras que el componente infinito concierne solamente al léxico, el finito se soluciona en la gramática. La parte finita, a su vez, igualmente está compuesta por una carga léxica y otra gramatical. Klein (1992) resalta que en su teoría se ilustran relaciones abstractas y teóricas. Aunque son propiedades universales del lenguaje, las lenguas específicas pueden variar en cómo conectar una forma verbal concreta con estas relaciones abstractas (Klein 1992: 110). Las diferencias interlingüísticas que así resultan causan los problemas observados en hablantes de segundas lenguas (→5.1). En su argumentación, Klein (1992) se refiere sobre todo a las lenguas germánicas, y aduce ejemplos del inglés y del alemán. 3.3 Definiciones del aspecto léxico: los modelos de Vendler y Verkuyl Puesto que el aspecto, al contrario que el tiempo, no se define en relación con el momento del habla, no representa una categoría deíctica (Comrie 1976: 5). Por esta razón, se trata de un fenómeno lingüístico que, consecuentemente, puede tener su realización tanto en la gramática como en el léxico. Mientras que el aspecto gramatical está sujeto a variaciones al comparar distintas lenguas, el aspecto léxico se corresponde con rasgos semánticos inherentes al predicado verbal, y por lo tanto es universal. Su determinación no depende de propiedades concretas de una lengua específica. Esto, sin embargo, no quiere decir que sea morfológicamente visible (Ruiz-Debbe 2005: 2005). Es decir, aunque se trata de una categoría universal, su opacidad dificulta su determinación. Consecuentemente, también se crearon distintos modelos y acercamientos. 12 Una clasificación pionera de los sintagmas verbales se efectuó por Vendler (1957) a cuyas clases verbales pueden asignarse todos los verbos sin que aparezcan en una oración concreta. Aunque creadas en un contexto de la filosofía y no de la lingüística 13 , sus categorías representan una de las prime- 12 Salaberry & Ayoun (2005), por ejemplo, enfatizan que hay que diferenciar entre aspecto léxico y Aktionsart que alude a modificaciones secundarias morfosintácticas del verbo. 13 Por esta razón, tampoco se menciona el propio término aspecto. <?page no="51"?> 3.3 Definiciones del aspecto léxico: los modelos de Vendler y Verkuyl 51 ras clasificaciones sistemáticas, y quizás la más conocida. En ella se definen las cuatro categorías estados, actividades, realizaciones y logros . 14 A través de un análisis de ejemplos concretos, contrasta varios verbos entre sí, argumentando que “the use of a verb may also suggest the particular way in which that verb presupposes and involves the notion of time” (Vendler 1957: 143). Así, por ejemplo, estados y logros se separan de actividades y realizaciones, de manera que verbos de las dos primeras categorías resultan incompatibles con el progresivo inglés. Actividades y realizaciones se diferencian en cuanto a las propiedades del inicio y del término de las acciones. Mientras que una realización conlleva un punto de término inherente que se define por la carga léxica, este es arbitrario en el caso de las actividades. Con esta distinción, Vendler (1957) diferencia predicados claramente definidos como to run a mile (‘correr una milla’) de predicados menos definidos como to run (‘correr’). En su argumentación, la proposición correspondiente de actividades es verdadera en cada subintervalo de su duración. En el caso de realizaciones, en cambio, la proposición depende de la totalidad de la duración, y es falsa en subintervalos propios. Finalmente, Vendler (1957: 146) separa los estados de logros por la noción de la puntualidad. Mientras que los estados son continuos, los logros ocurren solo en un momento temporal concreto. Comrie (1976: 41-51) demuestra que estas pruebas corresponden a la determinación de tres rasgos semánticos: la puntualidad frente a la duratividad, la telicidad frente a la atelicidad, y la estatividad frente a la dinamicidad. La telicidad ocupa un papel esencial en las teorías sobre el aspecto; concierne al punto de culminación de la acción. Mientras que este es arbitrario en el caso de predicados atélicos, los predicados télicos los determinan de manera definida. En este contexto, Salaberry (2008: 50-54) argumenta que la determinación de la telicidad no siempre resulta obvia, sino que tiene que averiguarse mediante distintas pruebas. Una prueba común, encontrada entre otros en Salaberry (1999), es la respuesta a la siguiente prueba de entrañamiento ( “entailment test”, Salaberry 1999: 160): ¿Si detengo la acción V antes de su terminación, he hecho V igualmente? En el caso de que se conteste con sí, el predicado V es atélico. En caso contrario, es télico. Otras pruebas conciernen a la posibilidad de combinaciones con preposiciones como en y por (Klein 1992, Giorgi & Pianesi 2004). Teniendo en cuenta los tres rasgos, la clasificación vendleriana puede traducirse de la siguiente manera: estados carecen de dinamicidad, telicidad y puntualidad. Las actividades son dinámicas, pero carecen de los otros dos rasgos. Las 14 En su formulación original en inglés, states, activities, accomplishments y achievements . Las traducciones castellanas utilizadas aquí se basan en Salaberry (2005a). <?page no="52"?> 52 3 Los sistemas temporal-aspectuales realizaciones son dinámicas y télicas, y los logros se caracterizan por cumplir todos los tres rasgos a la vez (véase Montrul 2004: 94). Vendler (1957) ofrece listas largas de ejemplos para subrayar la validez de su clasificación. Admite, sin embargo, que la asignación de algunos verbos puede resultar difícil por la existencia de lecturas desviadas. En respuesta al modelo filosófico de Vendler, aplicando un punto de vista más lingüístico, Mourelatos (1981) quiere demostrar que las cuatro clases vendlerianas necesitan ser modificadas a través de una aplicación de conceptos lingüísticos más exactos. Por ejemplo, subraya la diferencia entre sustantivos contables e incontables que contribuyen de manera crucial a la diferenciación entre actividades y realizaciones. Mourelatos (1981) critica algunas partes de la argumentación de Vendler, como por ejemplo la prueba del progresivo inglés que no parece una prueba adecuada en cuanto a logros 15 (Mourelatos 1981: 193). Asimismo, no se muestra convencido de que las realizaciones no sean divisibles en partes más pequeñas, argumentando que “he was running a mile ” también es verdadero en cada momento de la acción, e incluso aunque esta no se lleva a un término (ilustrando la paradoja imperfectiva, véase abajo). De manera más técnica, Gennari (2003) propone la siguiente formulación de la observación: “A sentence Q( i ) is stative iff it entails that Q is true at all instants within i. A sentence Q( i ) is an accomplishment/ achievement (or a telic event) iff it entails that Q is false at all subintervals of i (where i is the minimal interval at which the change of state takes place). Q( i ) is an activity (or an atelic event) iff it entails that Q is true at all subintervals of i down to a certain limit of size.” (Gennari 2003: 48) El último suplemento “ down to a certain limit of size ” debe entenderse de tal manera que excluya intervalos más pequeños para evitar que los estados constituyan un subconjunto de las actividades. En referencia al futuro, por ejemplo, hay que constatar que, al enunciar un predicado télico marcado con el futuro, se implica un valor de verdad positivo en un punto de tiempo posterior al punto de habla. Según la definición de la telicidad, no puede obtener un valor positivo en otro momento, con lo cual la afirmación es falsa durante el punto de habla (cf. Gennari 2003: 49). Consiguientemente, su verdad ha de interpretarse en relación con un intervalo temporal ampliado. Lo mismo vale para afirmaciones en el pasado. 15 Estudios actuales demuestran que la exlusión del progresivo para los verbos estativos tampoco es absoluta, lo que demuestra la conocida construcción “I’m loving it” (Granath & Wherrity 2014, Martínez Vázquez 2015). <?page no="53"?> 3.3 Definiciones del aspecto léxico: los modelos de Vendler y Verkuyl 53 Como último punto dentro de su crítica, cabe mencionar que Mourelatos (1981) aduce algunas oraciones que demuestran que no todos los verbos pueden clasificarse de manera unívoca en una de las clases sin considerar su función entera en la oración. Un ejemplo es ver (Mourelatos 1981: 200) cuyo significado, en un grado alto, depende del contexto. Por esta razón, Mourelatos (1981: 196) resalta que no debería hablarse de tipos de verbos sino de tipos de predicaciones . La afirmación de que, aparte de algunos usos desviados, todos los verbos pueden asignarse de manera inequívoca a una de las cuatro clases, por lo tanto, no concuerda con las realidades lingüísticas. Salaberry (1999) menciona que, en algunos casos, ni siquiera los expertos llegan a un acuerdo unánime en la determinación del contexto. En conclusión, la clasificación introducida por Vendler (1957) representa un punto de partida muy adecuada para la descripción del aspecto léxico. Sin embargo, su aplicación no se da de manera evidente en todos los casos, y requiere algunas modificaciones severas para poder explicar todas las implicaciones aspectuales existentes. A pesar de estas observaciones acertadas, en general puede seguirse a Martínez Baztán (1994) que destaca el factor facilitador de la clasificación a la hora de analizar datos empíricos de la adquisición: “Está clara su eficacia si pensamos que da respuesta al caos que normalmente aparece al analizar las producciones pasadoaspectuales de cualquier extranjero que no domine la lengua.” Martínez Baztán 1994: 35) En un modelo refinado más reciente, Verkuyl (1999, 2002) pretende optimizar las clases de Vendler de manera puramente formal y computacional. La parte central de su planteamiento es el argumento de que, en vez de utilizar el término aspecto léxico, que sugiere una determinación en el lexicón y no en la oración, es preferente la consideración del sintagma VP como conjunto entero. Así, habla del aspecto predicacional que hace alusión al sintagma completo. El aspecto predicacional se define como binario y de forma composicional. Es decir, puede presentar dos valores ( terminativo y durativo , en la terminología de Verkuyl), y puede explicarse a partir de un análisis de sus elementos constituyentes. Una ventaja esencial del planteamiento de Verkuyl (1999) es su compatibilidad con los enfoques generativistas: de la misma manera que una oración sintácticamente puede analizarse de manera binaria, también es posible un análisis parecido del sintagma verbal en cuanto a su aspecto predicacional. Según Verkuyl (2002), influyen dos rasgos atómicos que se sitúan en el verbo, en su complemento y en el sujeto de la oración. El verbo léxico está marcado por el rasgo [±ADDTO] que distingue entre estados (valor negativo) y procesos dinámicos (valor positivo). Los sintagmas nominales, a su vez, conllevan el rasgo [±SQA]. Aquí, el valor positivo indica que la cantidad de objetos denotados <?page no="54"?> 54 3 Los sistemas temporal-aspectuales está determinada. Verkuyl (2002: 3) advierte, sin embargo, que su valor no se corresponde con la definitud del sintagma, sino que se trata de un rasgo enteramente semántico. Según Verkuyl (2002), la determinación del aspecto predicacional se produce en dos pasos. En primer lugar, se produce el valor aspectual del sintagma VP por una combinación entre el verbo y su complemento, después de la cual el valor del v P 16 viene determinado por la adición de un sujeto. En estos procesos, el punto central de su argumentación es el Principio Plus (Verkuyl 1999, resumido en Verkuyl 2002: 5) que dice que todos los elementos presentes en la frase necesitan llevar un rasgo positivo para que el evento se entienda como terminativo. Es decir, un único valor negativo convierte el evento a un evento durativo. La composición entre el verbo y su complemento determinan el valor del sintagma VP, que, en el segundo paso, actúa como unidad. El v P, entonces, contiene todos los rasgos aspectuales que resultan por la composición entre VP y el sujeto. Aunque la sintaxis desempeña un papel importante contribuyendo a la interacción entre sujeto, complemento y verbo, en los procesos descritos se determina únicamente el aspecto interior de la frase atemporal (Verkuyl 2002: 3). El aspecto exterior, en cambio, se determina por el aspecto gramatical, una vez la flexión aparece. 17 Es decir, igual que el tiempo verbal, se específica por morfemas gramaticales. Sin embargo, es importante resaltar que los rasgos del VP no igualan a los rasgos del verbo léxico. En este respecto, Verkuyl (2002) critica a Vendler (1957), que no efectúa una delimitación suficientemente nítida entre el aspecto verbal y el aspecto predicacional. Ignorando este punto específico, sin embargo, sí se ofrece la posibilidad de comparar las distintas clasificaciones. Considerando los rasgos definidos por Comrie (1976) que se basan en las deliberaciones de Vendler (1957), se revela que el único concepto no integrado por Verkuyl es la particularidad de eventos puntuales; cruciales para separar realizaciones de logros. Verkuyl (2002) argumenta que esta diferenciación resulta problemática en la aplicación de ciertos contextos. Por ejemplo, sintagmas como descubrir tesoros valiosos claramente implican una duración. Igualmente, es posible alargar eventos percibidos como puntuales al combinarlos con el progresivo ( estar llegando, estar ganando ). Estas son pruebas de que el concepto de la puntualidad no puede mantenerse. 16 Aunque Verkuyl (2002) mismo no utiliza el símbolo v P, puede inferirse del contexto que los pasos corresponden precisamente a los dos niveles sintácticos. 17 Veremos que estas asunciones tienen consecuencias directas para la descripción de la representación sintáctica (→4.5). <?page no="55"?> 3.4 Definiciones del aspecto gramatical: el modelo de Comrie 55 3.4 Definiciones del aspecto gramatical: el modelo de Comrie Para los objetivos de las siguientes secciones, es esencial definir el aspecto gramatical de forma independiente del tiempo gramatical. Solo así se pueden explicar los contrastes que diferencian los sistemas verbales germánicos del español (→4.4.1). En este contexto, se ofrece el modelo de Comrie (1976). Adaptando la idea de que la relación entre el momento del habla y el evento mismo, Comrie (1976: 5) propone separar tiempo y aspecto a través de definiciones más rigurosas. Sostiene que tiempo es una categoría deíctica y externa a la situación, mientras que aspecto es interno a la situación. Se da el siguiente ejemplo: (7) John was reading when I entered. Juan leía cuando entré (ejemplo según Comrie 1976: 3) . En ambas lenguas, inglés y español, vemos que se usan dos formas verbales distintas, mientras que ambos eventos tienen lugar en el pasado. La diferencia, por lo tanto, es aspectual. Comrie (1976: 4) advierte, sin embargo, que a pesar de que es una categoría interna, el aspecto gramatical está sujeto a considerables variaciones. Consecuentemente, es preciso diferenciar entre aspecto léxico y gramatical. Cuando, en una descripción lingüística, se sostiene que una lengua dada no posee aspecto, esto necesariamente se refiere al aspecto gramatical, es decir, el aspecto no se codifica en la gramática de manera morfosintáctica. El aspecto léxico, como se ha mostrado, es universal. Es frecuente que el aspecto gramatical y el tiempo no se marquen de manera analítica, sino que se fusionen en una única desinencia. Tal y como se ha visto en la introducción, el español combina el marcaje aspectual con las desinencias del tiempo del pasado. Además, es importante resaltar que una forma verbal puede tener varios usos o significados. En este caso, Comrie habla de un significado central o básico, y otros subsidiarios (Comrie 1976: 11). A nivel teórico, Comrie (1976) define tres categorías de aspecto gramatical que coinciden con aquellas nombradas por Klein (1992, véase arriba): el aspecto perfectivo, el aspecto imperfectivo, y el aspecto perfecto. Un punto muy relevante para los argumentos de Comrie (1976) es la subjetividad del aspecto gramatical. En este contexto, aduce el siguiente ejemplo que demuestra que la misma acción puede presentarse tanto de forma perfectiva como imperfectiva: (8) John read that book yesterday; while he was reading it, the postman came. ‘Juan leyó ese libro ayer; mientras lo leía, vino el cartero.’ (Comrie 1976: 4, traducción propia) <?page no="56"?> 56 3 Los sistemas temporal-aspectuales En (8), se evidencia la importancia de la perspectiva. Es decir, la perfectividad no alude ni a una duración corta, ni a una noción objetiva de delimitación, ya que los mismos eventos pueden ser narrados de manera imperfectiva. El ejemplo, además, demuestra que tampoco resulta adecuado hablar de eventos puntuales. Ante estas ideas, Comrie (1976: 18) propone la metáfora de una burbuja en vez de un punto. Una burbuja, como objeto tridimensional, puede poseer una alta complejidad interna, sin que se imposibilite su percepción como objeto singular. La misma función emplea el aspecto perfectivo: presenta la acción en su totalidad, delimitada de otros eventos a través de límites perceptibles. Esto explica la propiedad “completado” que a menudo se menciona en el contexto del aspecto perfectivo. Este adjetivo, sin embargo, caracteriza más bien el aoristo en vez del aspecto perfectivo, ya que conlleva una noción de pasado. Su inadecuación resulta especialmente evidente al tomar en consideración aquellas lenguas cuyas gramáticas contienen un futuro perfectivo, como por ejemplo el ruso (Comrie 1976: 18). El adjetivo completado, consiguientemente, pone demasiado énfasis en el punto culminativo de la acción. Comrie menciona reservas parecidas en cuanto al rasgo de la resultatividad que enfoca el resultado de la acción. El aspecto perfectivo, en cambio, simultáneamente presenta todas las frases constituyentes de una acción; el inicio, las fases intermedias y el fin. Por esta razón, el autor argumenta que resulta más preferible el uso del término completo . La oposición del perfectivo es el aspecto imperfectivo, que a su vez posee varias subclases: la habitualidad, la continuidad y la progresividad. El aspecto habitual hace referencia a la descripción de una situación característica para un período temporal que no es accidental lo que aclara la diferencia a la iteratividad que, hasta pasar por cierto límite, es perfectiva (Comrie 1976: 28). La delimitación exacta, sin embargo, depende de factores subjetivos y se define de manera extralingüística (Comrie 1976: 27). La continuidad, según Comrie, se define como el aspecto imperfectivo no-habitual. Se subdivide en acciones progresivas y no-progresivas. La progresividad alude a una acción que enmarca un evento. La diferencia entre continuidad y progresividad puede demostrarse a partir de ejemplos que describen un estado continuo sin que este se considere habitual, ilustrado en (9). (9) Juan sabía/ *estaba sabiendo. (Comrie 1976: 34) Consecuentemente, la progresividad es la combinación entre la lectura continua y predicados no-estativos. Comrie (1976: 35) advierte, sin embargo, que una comparación entre diversas lenguas (inglés, español, islandés, etc.) revela que las restricciones para el uso del progresivo no son universales (véase también italiano vs. español, →4.4.2). Es decir, el mero hecho de que algún que otro verbo pueda combinarse o no con la forma progresiva no puede ser prueba suficiente a favor o <?page no="57"?> 3.4 Definiciones del aspecto gramatical: el modelo de Comrie 57 en contra de la estatividad. Un ejemplo revelador aducido por Comrie concierne a los verbos perceptivos, que en inglés no suelen combinarse con el progresivo 18 , mientras que esta combinación en las lenguas románicas resulta más habitual. Particularmente relevante en el contexto de la adquisición del español como segunda lengua es la percepción del valor imperfectivo en aquellos casos no caracterizados por ser habituales ni progresivos (véase Domínguez et al. 2013, →5.1.3). Esta dificultad es compartida por algunas gramáticas tradicionales: “Definitions of progressiveness found in some traditional grammars, along the lines of describing a situation in progress, often fail to bring out the difference between progressiveness and imperfectivity.” (Comrie 1976: 33) Sin embargo, en realidad el uso del progresivo no entraña la ausencia del aspecto perfectivo, lo que se ilustra a través del siguiente ejemplo del español: (10) Toda la tarde estuvieron entrando visitas. (según Comrie 1976: 22). En la frase (10), se ve una combinación entre el perfectivo y el progresivo. Comrie (1976: 23) explica este uso como la presentación de varios actos de distintas fases percibidas como un único conjunto. La perfectividad y la imperfectividad, aunque contrastan, por lo tanto, no resultan complementarios. Igualmente, pueden combinarse las distintas subclases entre sí: (11) He used to be playing. (Comrie 1976: 30) En (11), el uso de las formas verbales puede explicarse por tratarse de una iteración prolongada, mientras que la progresividad caracteriza cada una de las incidencias como progresivas. La comparación interlingüística, sin embargo, demuestra que la habitualidad y la continuidad pertenecen a un único concepto coherente cuyo enfoque está en la estructura interna. Por esta razón, se justifica la asunción del aspecto imperfectivo como unidad. Finalmente, Comrie (1976: 52) habla del aspecto perfecto. Anota que el perfecto es un caso particular, ya que no caracteriza la situación de manera interna, sino que destaca su relación con el presente. Por esta razón, también posee rasgos temporales y no se caracteriza de manera puramente aspectual. Schwenter & Torres Cacoullos (2008: 4) argumentan que el aspecto perfecto y el perfectivo comparten varios rasgos en el sentido de que ambos conceptos conciernen al término de la acción: en el caso del perfecto, el enfoque está en el resultado; en el caso del perfectivo, importa la compleción. La diferencia yace en que el aspecto perfecto además expresa una delimitación frente a otros eventos pasados, y así no puede usarse para una narración de eventos secuenciados. 18 *I am seeing you, *you aren’t hearing (Comrie 1976: 35). <?page no="58"?> 58 3 Los sistemas temporal-aspectuales 3.5 Interacciones entre distintos niveles: la ontología de Moens & Steedman Aparte de que distintas lenguas fusionan las categorías en su morfología, también existen ciertos fenómenos gramaticales que causan una interacción semántica. En este contexto, Dowty (1979) compara las siguientes frases: (12) John was drawing a circle. (13) John was pushing a cart. (Ejemplos de Dowty 1979: 133) En ambas frases, aparece el aspecto progresivo en un tiempo del pasado. La diferencia yace en el aspecto léxico: mientras el ejemplo (12) contiene una realización télica, el predicado de (13) consiste en una actividad, y consiguientemente es atélico. Una consecuencia directa de esta diferencia es la validez de posibles conclusiones que se resumen en (14) y (15). (14) John drew a circle. (15) John pushed a cart. (Ejemplos de Dowty 1979: 133) Mientras que la verdad de (13) automáticamente entraña la verdad de (15), no puede decirse lo mismo sobre (12) y (14). La razón se encuentra en el aspecto gramatical. La perfectividad de (14) sugiere el término de la acción completa. Ya que la acción está caracterizada por un límite inherente, la imperfectividad de (12) deja abierta su alcance. En el caso de los predicados atélicos, en cambio, el punto terminal es arbitrario (cf. prueba de entrañamiento de Salaberry 1999, →3.3). A partir de estos ejemplos, Dowty (1979) formula la paradoja imperfectiva: “In other words, the problem is to give an account of how (1) [aquí reproducido como (12), T.D.] entails that John was engaged in a bringing-a-circle-into-existence activity but does not entail that he brought a circle into existence.” (Dowty 1979: 133) Para explicar dicha diferencia, resulta particularmente adecuado el modelo temporal-aspectual de Moens & Steedman (1988) quienes definen una ontología combinatoria de todos los conceptos. Como se va a revelar, su modelo es especialmente relevante para algunos estudios de la adquisición de los tiempos del pasado en español, ya que destaca la noción de la estatividad frente a eventividad. Por ejemplo, se ha observado que, entre aprendices anglófonos de español como segunda lengua, es justamente este contraste el que puede explicar algunos modelos de adquisición (→5.1.3). En otro contexto, observaciones similares han causado que Bickerton (1981) postulase la diferenciación entre estados y eventos como concepto innato. <?page no="59"?> 3.5 Interacciones entre distintos niveles: la ontología de Moens & Steedman 59 En su análisis, en contraste con Reichenbach (1947) o Klein (1992), Moens & Steedman (1988) enfatizan la interdependencia entre elementos gramaticales y elementos léxicos, resaltando así de manera crucial el papel del aspecto léxico. La influencia mutua entre el nivel léxico y la gramática, llamada coerción , es la razón por la cual los autores argumentan que un trato de las categorías sueltas es imposible. Los autores tienen razón en su observación de que un análisis aislado de ambos fenómenos resulta difícil considerando algunos casos especiales. La idea de que esta observación lleva automáticamente a la inseparabilidad de los conceptos teóricos, en cambio, no acaba de convencer. La idea central del modelo concierne a la diferenciación entre estados frente a eventos. Mientras que los estados se consideran como espacios continuos, los eventos se caracterizan por una dinamicidad y permiten transiciones entre estos espacios. Por esta propiedad, pueden compararse en cuanto a la manera según la cual conectan el estado de fuente con un posible estado consecuente de la acción. Según Moens & Steedman (1988), los eventos caen en cuatro grupos que se definen a través de dos rasgos semánticos, [±atómico] y [±conseq]. El primero simboliza el concepto que tradicionalmente se entendió como puntualidad. Con una argumentación similar a Verkuyl (1999, 2002), los autores argumentan que los puntos, en el sentido matemático de la palabra, no representan un concepto apto para la definición de acciones del mundo real. La diferencia entre los dos modelos, sin embargo, consiste en que, mientras Verkuyl (2002) no concede ninguna relevancia a la distinción entre eventos puntuales y no-puntuales, Moens & Steedman (1988) solamente amplían el concepto, e introducen la idea de eventos atómicos que pueden parecer puntuales, aunque no lo sean, lo que define el primer rasgo. El segundo rasgo, [±conseq], concierne a la (no-) existencia de un estado consecuente. En el caso de [-conseq], el evento no causa ningún cambio de estado. La coerción puede producirse por rasgos léxicos (así, tener hipo implica una iteración de varias acciones puntuales), pero más relevante es la inducción por parte de elementos gramaticales. Por ejemplo, el aspecto progresivo puede añadir el valor durativo a cualquier evento atómico, y el aspecto perfecto añade una culminación. Moens & Steedman (1988: 18) argumentan que las vías, por la cual se produce la coerción, están inequívocamente determinadas por la gramática de una lengua dada. Otra coerción se observa con el perfecto. Este causa el enfoque del estado consecuente de un proceso. Por consiguiente, su argumento necesita poseer tal estado, y en caso de que no lo posea, se reinterpreta. Una consecuencia directa, visible en el sistema inglés, consiste en la observación de que este estado consecuente aún tiene que estar presente y ser perceptible. De esta manera, se <?page no="60"?> 60 3 Los sistemas temporal-aspectuales sigue la estrecha relación con el momento de habla como se ilustra a partir del siguiente ejemplo: (16) #They have married yesterday. (Moens & Steedman 1988: 19). En (14), el estado consecuente consiste en estar casado. No obstante, el adverbio yesterday (‘ayer’) sugiere que pueda contrastarse este estado con otro que resultaría de un casamiento en otro día. Aunque las acciones de casarse ayer y casarse hace un año se distingan, no puede decirse lo mismo sobre el estado consecuente. Por esta razón, el perfecto en (14) falla en destacar dicho estado. Un contraste directo se halla en (15). (17) They have married on Friday the 13th! (Moens & Steedman 1988: 19). Desde la perspectiva de una persona supersticiosa, una boda en una fecha desafortunada efectivamente podría llevar a otro estado del matrimonio. Moens & Steedman (1988: 20) argumentan que las distintas lecturas del perfecto compuesto no se siguen de una supuesta ambigüedad de dicha forma, sino de la carga léxica del verbo en cuestión y de los otros elementos que constituyen la frase. En conclusión, es preciso admitir que el aspecto léxico y el aspecto gramatical pueden influenciarse mutuamente. Sin embargo, esto no justifica la imposibilidad de una separación entre los dos conceptos teóricos, ya que la coerción puede interpretarse como reinterpretación posterior que tiene lugar en la Forma Lógica. De hecho, solo la definición separada de ambos conceptos tiene la posibilidad de resolver la paradoja imperfectiva de Dowty (véase arriba). El aspecto gramatical puede modificar el aspecto léxico, y consecuentemente los dos niveles entran en interacción. Para explicar el entrañamiento contradictorio introducido por Dowty (1979), es particularmente relevante la interacción de factores pragmáticos. La modificación del aspecto léxico, sin embargo, no es posible si no parte de valores establecidos. Se trata de una reinterpretación en un nivel semántico, pero no puede decirse que existan dos lecturas inherentes del predicado (compárese Salaberry 2008: 34). “The property of telicity is less flexible. Presenting a telic event as atelic changes the situation in an essential way. […] The reason that telicity is generally not open to aspectual choice is that humans see it as an essential property. Telicity is not, therefore, a property that can be shifted for purposes of emphasis and point of view.” (Smith 1991: 19) Dicha afirmación está apoyada por hallazgos de la neurolingüística, donde se ha comprobado un procesamiento significativamente distinto entre predicados télicos y atélicos (véase Romagno et al. 2012). No obstante, a pesar de una mo- <?page no="61"?> 3.6 Terminología y conceptos usados a continuación 61 dularización entre los distintos componentes lingüísticos, las interacciones en una interfaz no necesitan considerarse imposibles. La coerción como proceso en el que interactúa el aspecto léxico con el gramatical ocurre en la interfaz entre semántica y sintaxis (→2.1). En general, una separación de los dos niveles se hace especialmente necesaria al considerar el sistema verbal español en el que todas las combinaciones posibles igualmente son existentes (→4.2). No se correlaciona ninguna clase verbal con ninguna clase gramatical de manera inequívoca, como se mostrará en las siguientes secciones. El modelo de Moens & Steedman (1988), además, falla en explicar algunas de las consecuencias directas de la telicidad, evidenciadas en los otros modelos. Así, resulta incompatible con las evidencias relevadas por Slobin (1985) por las cuales la diferenciación entre proceso y resultado deben ser nociones básicas e innatas. Observaciones similares pudieron ser confirmadas por evidencias neurolingüísticas (Romagno et al. 2012). El rechazo de la telicidad como concepto relevante, por lo tanto, es un elemento de la teoría que resulta demasiado alejado de los otros. A continuación, conviene seguir con las categorías descritas por Verkuyl (2002) y Comrie (1976) que, aunque destacan la similitud entre los dos niveles aspectuales, siempre subrayan su independencia mutua. Antes de presentar el sistema verbal español en detalle, se expondrán las asunciones esenciales y la terminología correspondiente utilizada a continuación. 3.6 Terminología y conceptos usados a continuación Como ha mostrado la vision general en los previos apartados, pueden encontrarse una multitud de definiciones distintas e igualmente diferencias enormes en la terminología en cuanto a la conceptualización de aspecto. Las grandes diferencias interlingüísticas, además, aumentan el grado de la complejidad de los conceptos. Es por lo tanto esencial especificar los conceptos y denominaciones que se utilizarán a continuación lo que ilustra la siguiente cita: “As already indicated, in discussions of aspect, as opposed to many other areas of linguistics, there is no generally accepted terminology” (Comrie 1976: 11) En lo que concierne al aspecto léxico, las categorías de Vendler (1957) representan el punto de partida para muchos estudios aplicados, aunque, como se ha visto, no resulten adecuados para describir la totalidad de los fenómenos existentes. La idea de que los verbos pueden clasificarse según su constituencia aspectual, sin embargo, se mantiene en todas las teorías. <?page no="62"?> 62 3 Los sistemas temporal-aspectuales En la mayoría de los estudios fuera del marco generativista sobre la adquisición del aspecto las categorías vendlerianas siguen representando la base para clasificar los verbos y predicados (→5.1.2). Otros estudios, sin embargo, demuestran que la reducción del número de clases puede facilitar el análisis de manera crucial. Salaberry (1999), por ejemplo, no subdivide las clases télicas en realizaciones y logros, rechazando la validez del concepto de la puntualidad. González (2013) argumenta a favor del planteamiento binario, siguiendo a Verkuyl (2002). De esta manera, no solo se simplifica la metodología de estudios empíricos cuyos instrumentos así dependen de menos factores, sino también puede establecerse una correlación más directa entre el aspecto léxico y la perfectividad que igualmente es binaria. Así, los datos pueden interpretarse a través de métodos estadísticos más fuertes y más válidos. Por las mismas razones, en la parte empírica también va a prevalecer el planteamiento binario. A pesar de que los argumentos de Verkuyl (2002) en contra de los términos telicidad y aspecto léxico hayan resultado muy persuasivas, no necesariamente significan que no puedan respetarse las tradiciones terminológicas. Sobre todo, en el ámbito de los tiempos verbales, resulta común que las connotaciones de la terminología no equivalgan a los conceptos (→4.2.1). Por lo tanto, aunque precisa admitirse que la terminología empleada sugiere unas connotaciones que bajo ciertos contextos pueden resultar engañosas, a continuación, se seguirán utilizando las expresiones télico y átelico . Estos términos deben entenderse como etiquetas cuya definición depende de los conceptos presentados en las secciones previas sin que reflejen necesariamente lo que su etimología sugiere. 19 De la misma manera, hablaremos del aspecto léxico, aunque la referencia implique la carga semántica del predicado en total. En general, no parece contradictorio que el término léxico aluda a más nociones que solo al verbo. La idea central, tanto en las ideas de Verkuyl (2002) como en las de Comrie (1976), que consiste en una disociación entre léxico y gramática, queda inafectada. El aspecto gramatical se clasificará, sobre todo, según los tres conceptos de Comrie (1976): perfectividad, imperfectividad y el aspecto perfecto. Dado que el aspecto perfecto contrasta con el imperfecto, puede considerarse un caso especial del perfectivo. De Moens & Steedman (1988) se adoptará la expresión 19 Una razón convincente consiste en la ambigüedad de la terminología alternativa. Así, la expresión durativo, que Verkuyl (2002) emplea como noción contraria de la terminatividad, también se opone a la noción difícil de la puntualidad. Aunque los eventos puntuales, en el sentido estrictamente matemático de la palabra, no existen, el término de la duración no deja de implicar una oposición a dicha noción. Además, puede confundirse también con nociones del aspecto gramatical, donde el imperfecto a menudo se define como durativo. Se conserva, por lo tanto, el uso de la expresión tradicional, aunque se ha evidenciado claramente que su aplicación en la bibliografía no resulta unitaria. <?page no="63"?> 3.6 Terminología y conceptos usados a continuación 63 de la coerción, afirmando que sí hay posibles interacciones entre los distintos niveles. Estas interacciones, no obstante, no justifican una postulación de una supuesta inseparabilidad de los conceptos, sino que es una prueba de la existencia de fenómenos esenciales en la interfaz entre sintaxis y semántica, y por consiguiente un claro indicio de que los valores finales se interpretan en la Forma Lógica (→4.5). Aspecto léxico Aspecto gramatical - noción semántica universal - aplicado al sintagma entero, no solo al verbo léxico - uso como sinónimo de aspecto predicacional y aktionsart - subdivisión de manera binaria Predicado télico • Sintagma verbal con un inicio y término inherente • Equivalente al aspecto terminativo en la terminología de Verkuyl (2002) • Englobando a las clases vendlerianas de realizaciones y logros Predicado atélico • Sintagma verbal cuyo final es arbitrario • Equivalente al aspecto durativo en la terminología de Verkuyl (2002) • Englobando a las clases vendlerianas de estados y actividades - sujeto a variaciones interlingüísticas - determinado por los medios morfosintácticos de una lengua dada - subdivisión binaria, oposición más relevante concierne a la (im)perfectividad Aspecto perfectivo • Presenta el evento en su totalidad • Evento como objeto singular • Visión desde fuera • Caso especial: aspecto perfecto ⇒ estrecha relación con el presente Aspecto imperfectivo • Acciones habituales o continuas • Evento presentado en su progreso • Visión desde dentro Fenómenos de coerción - Posibilidad de interacciones entre los dos niveles aspectuales - Una forma morfosintáctica dada puede forzar una reinterpretación necesaria del aspecto léxico - Esta influencia mutua tiene lugar en la Forma Lógica, la interfaz entre sintaxis y semántica Tabla 1: Terminología usada a continuación <?page no="64"?> 64 4 La expresión del pasado en distintas lenguas 4 La expresión del pasado en distintas lenguas Las distintas posbilidades de cómo las categorías de tiempo y aspecto son integradas en las gramáticas llevan a una gran variación observable en las distintas lenguas (Dahl 1985). Cabe recordar que el concepto del aspecto como fenómeno lingüístico tiene su origen en las lenguas eslavas (Binnick 1991, Klein 2009, compárese →4.1). Estas lenguas, no obstante, se caracterizan por unas propiedades que las distinguen claramente de otros idiomas. Por ejemplo, el marcaje de la habitualidad y la perfectividad no se excluyen mutuamente (Comrie 1976: 31). En ruso, por ejemplo, el tiempo se marca con sufijos flexionales, mientras el aspecto se produce por la co-aparición de dos paradigmas separados de cada verbo, tradicionalmente clasificados como formas perfectivas e imperfectivas. Aspecto y tiempo, por lo tanto, representan conceptos nítidamente disociados 20 (Borik et al. 2004: 22). También en cuanto al aspecto léxico, las lenguas eslavas funcionan de manera diferente -por ejemplo, no se observa una interdependencia entre la definitud de los determinantes y la telicidad (Díaz et al. 2008: 495, Slabakova 2001: 82). Ante este fondo, no sorprende que el mismo término no se pueda aplicar de manera fácil o evidente a otros sistemas (recuérdese →4.2.2). La función de esta sección es la de describir las notables diferencias tanto entre varias familias lingüísticas como dentro de las mismas. Por ejemplo, a pesar de que tanto las lenguas románicas como las germánicas pertenecen al grupo de las lenguas indoeuropeas, la manifestación concreta de la aspectualidad es muy distinta. 4.1 Generalidades de las lenguas románicas Una propiedad compartida por todas las lenguas románicas es su diferenciación consistente entre dos formas competitivas de expresar el pasado. Adaptando una visión panrománica, pueden llamarse pretérito perfecto simple (esp. canté , it. cantai, fr. je chantai, pt. cantei ) y pretérito imperfecto (esp. cantaba, it. cantavo , fr. je chantais, pt. cantava ). Ambos pertenecen al grupo de los tiempos simples, 20 A menudo, el verbo perfectivo se deriva del imperfectivo mediante una prefijación. Por ejemplo, pel (‘cantaba’) es una forma imperfectiva, y spel (‘cantó’) es perfectiva (Borik et al. 2004: 22). <?page no="65"?> 4.1 Generalidades de las lenguas románicas 65 donde se agrupan con el presente y el futuro sintético. De estos, solo el último es un invento románico, mientras que los tiempos del pasado simples descienden de manera directa de la lengua latina, en la que competían las formas cant Ā vi y cant Ā bam. Mientras que el imperfecto se usa para describir un plano inactual, el perfecto se caracteriza por su anterioridad en relación con el momento del habla (Coseriu 1976, Giorgi & Pianesi 1997). Debido a estas características, ambos tiempos verbales coinciden en su posibilidad de referirse al pasado. El imperfecto describe hábitos, acciones continuas y estados, y por lo tanto puede asociarse con el aspecto imperfectivo; el perfecto en cambio alude a eventos completados, y consiguientemente marca el aspecto perfectivo (Zagona 2007). Debido al hecho de que los términos del aspecto gramatical se originaron en el ámbito de las lenguas eslavas, sin embargo, su aplicación a las lenguas románicas no se presenta de manera evidente (Binnick 1991, Klein 2009: 52). En la sección 4.2.2 se ejemplificarán distintos modelos de explicación aplicados a la lengua española. Según Coseriu (1976), la oposición entre los dos tiempos puede explicarse a través de distintas perspectivas: con el imperfecto, el hablante adopta una perspectiva paralela a la acción, y la contempla desde el interior en su progreso. El perfecto, en cambio, ilustra la perspectiva no-paralela, y ve la acción desde fuera en su compleción (Coseriu 1976: 94). Explicaciones similares se encuentran en obras de la Gramática Cognitiva (Doiz Bienzobas 2002, 2013, Jansen 2013, López García 2005). Al contrario que la lengua latina, la mayoría de las lenguas románicas hoy en día también disponen de formas verbales compuestas para expresar una perspectiva secundaria de anterioridad (Coseriu 1976). En latín, el perfecto simple no solamente aludía a eventos completados y disociados del presente, sino también podía expresar acciones recientes y relevantes para el momento del habla (Penny 2010: 247). En la terminología de Comrie (1976), por lo tanto, la forma unía el aspecto perfectivo con el aspecto perfecto. Las lenguas románicas, en cambio, disponen de una forma compuesta para resaltar el aspecto perfecto de manera explícita (esp. he cantado , it. ho cantato , fr. j’ai chanté, pt. tenho cantado ). Por la comparación entre las distintas lenguas, en las que se presentan diferencias tanto en referencia a su formación como a su uso (→4.4.2), resulta que el origen del perfecto compuesto ya se dio en el latín vulgar, donde el participio inicialmente funcionó meramente como adjetivo derivado de un verbo, y empezó a gramaticalizarse paulatinamente (Vincent 1982). Aparte del aspecto perfectivo, imperfectivo y perfecto, algunas de las lenguas románicas también disponen de una perífrasis para marcar el progresivo (Bertinetto 2000). Formado por el verbo descendiente de latín stare y el gerundio (esp. estoy cantando , it. sto cantando , pt. estou cantando ), sirve para la expresión <?page no="66"?> 66 4 La expresión del pasado en distintas lenguas de una acción en progreso. El progresivo, por lo tanto, no es un tiempo del pasado por defecto, pero dado que puede combinarse con el imperfecto 21 , puede incluirse en el análisis de los tiempos del pasado. En comparación con los otros tiempos verbales mencionados aquí, sin embargo, su uso en las lenguas románicas no es obligatorio, sino que sirve para dar énfasis. 22 En resumen, el hablante de una lengua románica tiene que marcar el aspecto de manera explícita cuando habla sobre el pasado. Mientras que solo en este contexto su marcaje es esencial y obligatorio, y por medio de la construcción con el gerundio, también puede marcarse el aspecto progresivo en el contexto de otros tiempos verbales. La Tabla 2 resume las propiedades comunes de los tiempos del pasado románicos. No obstante, precisa resaltarse el hecho de que la tabla está sujeta a modificaciones posteriores, y, como se verá, las categorías no poseen límites tan nítidos como este análisis preliminar sugiere. Tiempos del pasado Otros elementos aspectuales Perfecto simple Imperfecto Perfecto compuesto Progresivo De latín cant Ā vi de latín cant Ā bam de latín vulgar habeō cant Ā tum de origen románico • aspecto perfectivo • visto desde fuera • evento completado • aspecto imperfectivo • visto desde dentro • acción en progreso o continuación • aspecto perfecto • evento con estrecha relación con el presente • aspecto progresivo • uso facultativo • función enfática esp. canté it. cantai fr. je chantai pt. cantei esp. cantaba it. cantavo fr. je chantais pt. cantava esp. he cantado it. ho cantato fr. j’ai chanté pt. tenho cantado esp. estar cantando it. stare cantando pt. estar cantando Tabla 2: Generalidades de los tiempos del pasado románicos - Análisis preliminar 21 En español y portugués también es posible su combinación con el aspecto perfectivo (→4.4.2). 22 Esta propiedad distingue el progresivo románico del progresivo inglés, donde su uso sí es obligatorio en algunos contextos (Bertinetto 2000, →4.4.3). <?page no="67"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 67 En las siguientes secciones el enfoque girará hacia el sistema verbal español que, aparte de situarse en el centro del estudio empírico presentado en las secciones finales, sirve como ejemplificación del sistema panrománico que aparte de ligeras diferencias (→4.4.1) resulta relativamente homogéneo. 4.2 Los tiempos del pasado en español 4.2.1 Denominaciones y particularidades En grosso modo similar a las demás lenguas románicas, el español diferencia entre dos niveles del pasado. Mientras que hábitos, acciones continuas y descripciones de estados aparecen con el imperfecto ( cantaba ), eventos singulares, ocurrencias puntuales y narraciones de sucesos delimitados y completados requieren las formas del pretérito perfecto. De este último, en español existen dos alternativas que se diferencian respecto al punto de referencia: el pretérito perfecto simple ( canté ), o indefinido en otras terminologías, que implica un término de las acciones sin relación con el momento del habla. El pretérito perfecto compuesto ( he cantado ), en cambio, sí presenta tal relación. 23 Como se va a mostrar en los siguientes apartados esta relación puede ser de varios tipos y hay una gran diversidad dentro de las distintas variedades hispánicas. Además de estas tres formas básicas, el sistema verbal español dispone de la posibilidad de marcar el aspecto progresivo mediante la combinación entre una forma conjugada del verbo estar y el gerundio del verbo léxico ( estuve/ estaba/ he estado cantando). Gutiérrez Araus (1997) advierte que debido a la multitud de tradiciones lingüísticas es necesario aclarar la terminología, ya que la denominación de los tiempos verbales del español resulta igual de variada que la terminología lingüística en cuanto al estudio del aspecto verbal (→3.6). “En el Esbozo de la RAE se propugna la conservación de los términos que no contradigan conceptos lingüísticos, a fin de respetar una tradición” (Gutiérrez Araus 1997: 17). De acuerdo con esta filosofía, a continuación, se procederá con las designaciones pretérito imperfecto, pretérito indefinido, pretérito perfecto, pretérito pluscuamperfecto y pretérito anterior. Estas etiquetas corresponden a las usadas en varias gramáticas y cursos para extranjeros (cf. Gómez Torrego 2007), y permiten la omisión de la palabra pretérito siempre que el contexto lo permite. El uso del término indefinido, que en realidad corresponde a un tiempo que es “cualquier cosa menos indefinido” (Gutiérrez Araus 1997: 18), está justificado por 23 Además, existen otras formas complejas para especificar la anterioridad a través del pluscuamperfecto o el pretérito anterior ( había cantado/ hube cantado ). <?page no="68"?> 68 4 La expresión del pasado en distintas lenguas la conveniencia de así poder usar la expresión perfecto de manera unívoca para referirse al perfecto compuesto . Según la Real Academia Española , los tiempos verbales pueden clasificarse según su morfología en tiempos compuestos y tiempos simples, según su anclaje temporal en tiempos absolutos y tiempos relativos, y según su aspecto en tiempos perfectivos e imperfectivos (RAE 2009: 1675, §. 23.1g). Sin embargo, se admite que solo el primer criterio es objetivo, mientras que las “clasificaciones que se establecen atendiendo a los criterios 2 y 3 son polémicas” (RAE 2009: 1675-1676, §. 23.1g). La razón por dicha polémica yace en el hecho de una multitud de usos posibles que ofrecen los tiempos. La RAE define el pretérito indefinido como tiempo deíctico con referencia al pasado con valor perfectivo. Su uso “implica, como se ha indicado, que han de suponerse los límites inicial y final del evento” (RAE 2009: 1737, §. 23.9c). Además, su uso suele ser de naturaleza icónica tal que el orden de los verbos en la frase corresponde a la cronología real. En ambas propiedades contrasta con el imperfecto. Es importante resaltar que es compatible con cualquier clase léxica, y no hay restricciones en cuanto al aspecto léxico. Según la RAE (2009: 1736, §. 23.9b) esto se debe a que el indefinido marca una delimitación externa, que se produce por el contexto de la oración, y no por el significado léxico de los verbos. El indefinido, además, puede ser usado para enfocar “el inicio de la actividad, más que la actividad misma” (RAE 2009: 1738, §. 23.9f). Un ejemplo, en este contexto, es la frase (18a) que ilustra la lectura del indefinido como inicio de una acción atélica. Igualmente, sin embargo, se advierte que este significado no es necesario como se ilustra en (18b). (18a) En cuanto habló, vimos que era sevillano. (18b) En cuanto habló claro Pedro Juan, se encalabrinó por la Marta. (ejemplos según RAE 2009: 1738) Común a todos estos usos, es la noción de la delimitación y del pasado. La RAE (2009) especifica que, cuando el indefinido caracteriza estados, esta delimitación puede ser parcial o existencial. Con estas expresiones se refiere al hecho de que el estado descrito puede haber dejado de existir o por un cambio del estado o por una cesión de un argumento exterior que se caracterizó por dicho estado. En ambos casos, no obstante, es importante resaltar que el indefinido sigue siendo un tiempo del pasado, puesto que los estados ya no existen en el presente correspondiente. En el caso del imperfecto, en cambio, no importan los límites de la acción (Gómez Torrego 2006: 443) por lo que este tiempo se caracteriza por su imperfecti- <?page no="69"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 69 vidad. Según la Nueva Gramática de la lengua española (RAE 2009: 1748-1767), la caracterización del imperfecto puede subdividirse en dos valores: por un lado, según sus rasgos aspectuales, y por otro lado según su función como copretérito. Cuál de las nociones subyace la otra es una cuestión teórica importante que es tema de la sección 4.2.2. El valor imperfectivo, que generó la designación imperfecto utilizada también aquí, se deduce de los usos en los que el imperfecto expresa una duración indeterminada o una habitualidad (RAE 2009: 1755, §. 23.12a). Otros elementos lingüísticos como adverbios pueden contribuir a esta interpretación (RAE 2009: 1756, §. 23.12d). Así, en el ejemplo (19), el complemento adverbial cada mañana apoya la lectura habitual. (19) Cada mañana salía a dar un paseo. (RAE 2009: 1756). Los valores aspectuales se perciben particularmente al considerar que la combinación con predicados atélicos da lugar a una lectura de continuidad (RAE 2009: 1758, §. 23.12j) mientras que con predicados télicos la interpretación resulta progresiva (RAE 2009: 1762, §. 23.12t) o de conato (RAE 2009: 1759, §. 23.12n). La última propiedad hace referencia a un valor de intencionalidad ilustrado en ejemplo (20). (20) Yo salía de casa en ese preciso momento. (RAE 2009: 1760, subr. en orig.) En este caso, la forma salía equivale a ‘iba a salir’ o ‘me disponía a salir’ y enfoca la intención inmediata. Dada su complejidad en cuanto a sus rasgos, el imperfecto posee una multitud de usos modales o desviados que integran la descripción de sueños o imaginaciones (RAE 2009: 1749, §. 23.11b) y la expresión de cortesía (RAE 2009: 1750, §. 23.11f). Además, puede emplearse como imperfecto lúdico en juegos infantiles para asignarse papeles entre los jugadores (RAE 2009: 1750, §. 23.11d). Finalmente, otra función del imperfecto es un valor de ruptura (RAE 2009: 1761, §. 23.12p) que se utiliza en textos narrativos en combinación con predicados télicos. El así llamado imperfecto narrativo forma parte del lenguaje culto, y expresa una disociación de una acción específica al presentarla “como desenlace de otras introducidas secuencialmente” (RAE 2009: 1761). Tanto el imperfecto y el indefinido son tiempos simples, y así formalmente contrastan con el perfecto compuesto. Este, que por su generación en el latín vulgar posee equivalencias en todas las lenguas románicas (→4.4.2), no presenta una imagen panhispánica homogénea, por lo que será tratado en más detalle en la sección sobre la variación (→4.2.3). La diferencia yace en la relación con el momento del habla: mientras que las acciones marcadas con el indefinido se presentan como completadas y enteramente disociadas del presente, el perfecto <?page no="70"?> 70 4 La expresión del pasado en distintas lenguas compuesto necesita interpretarse con un valor relativo. Este valor se sigue del hecho de que el auxiliar (el verbo haber) está conjugado en presente. Un uso especial del indefinido seguido de su perfectividad y del marcaje de las fases iniciales de una acción es su combinación con los verbos estativos saber y conocer . En estos casos, nos hallamos ante una coerción en el sentido de Moens & Steedman (1988, →3.5). Así, la forma supo puede traducirse con “enterarse de algo, adquirir conocimiento de ello” (RAE 2009: 1739, §. 23.9j). Asimismo, el verbo conocer equivale a “tener conocimiento de algo” cuando se combina con un tiempo imperfectivo (tanto con el presente como con el imperfecto), y “entrar en contacto con alguien” cuando aparece en una forma perfectiva (RAE 2009: 1739, §. 23.9j). En estos usos se evidencia también la similitud entre el perfecto (21) y el indefinido (22), mientras que ambos tiempos contrastan con el imperfecto (23). (21) He sabido la noticia. (22) Supe la noticia. (23) Sabía la noticia. Es, sin embargo, esencial advertir que las traducciones mencionadas son aproximaciones que no se corresponden de manera absoluta con el uso perfectivo con estos tiempos en todos sus usos (Palancar 2005). 24 Cuando se produce un efecto de coerción, el uso de las formas supo y conoció frente a sabía y conocía representa un caso claro del margen de la gramática. Mientras que puede considerarse que el contraste entre acciones puntuales únicas y costumbre habituales repetidas representa un uso del núcleo de la gramática, las interacciones entre los estados saber y conocer y el aspecto gramatical conciernen a la interfaz entre sintaxis y semántica. Otro fenómeno parecido se trata en el estudio de Slabakova & Montrul (2008) quienes comentan el siguiente ejemplo en el cual también interfieren implicaturas pragmáticas: 24 En este contexto, Salaberry (2008: 33) menciona que la incoatividad no es una noción inherente del indefinido, sino un valor que se deduce de un contexto concreto que interactúa con la perfectividad de manera específica. El siguiente ejemplo demuestra que el contexto igualmente puede requerir la forma supo aunque no se trate de una adquisición de conocimiento: “Juan supo donde vivía durante los diez minutos en que estuvo consciente, pero luego entró en coma otra vez.” (Palancar 2005: 33, negr. y subr. en orig.) En este ejemplo, el indefinido es inducido por una delimitación contextual, y por lo tanto marca la perfectividad de manera habitual. Es decir, resulta importante anotar que no todos los ejemplos que se construyan con la forma supo automáticamente sean casos de una coerción (cf. Salaberry 2008: 65). <?page no="71"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 71 (24) Los González vendían la casa pero nadie la compró. (Slabakova & Montrul 2008: 463) En (24) se combina, de manera no-prototípica, un predicado télico con el imperfecto. La segunda parte de la frase justifica la razón: el indefinido, en el mismo contexto, implicaría una conclusión de la acción, y consiguientemente resultaría contradictorio con la negación añadida. Solo el imperfecto, en cambio, deja abierta la conclusión de la acción, ya que “se oculta al oyente cualquier información relativa a sus límites” (RAE 2009: 1743, §. 23.10a). Por tanto, el imperfecto en combinación con un verbo télico elimina el entrañamiento de un término, y resulta compatible tanto con una culminación como con la interrupción de la realización (→3.5). El uso también representa una coerción especial en la que interactúan aspecto gramatical y léxico. Como ha mostrado de Swart (1998, 2000), dichas interacciones entre los distintos niveles aspectuales que, de manera similar, se encuentran también en otras lenguas con un marcaje aspectual del imperfecto o progresivo son casos claros del fenómeno de la coerción. Las contradicciones que se producen a causa de la combinación entre la telicidad y la imperfectividad solo pueden resolverse al tener en cuenta todos los correspondientes rasgos pragmáticos, semánticos y gramaticales. 4.2.2 La oposición imperfecto-indefinido - ¿temporal o aspectual? A primera vista, los tres tiempos parecen corresponder de manera biunívoca a los tres tipos del aspecto gramatical: imperfectivo, perfectivo y perfecto. No obstante, la alta multitud de distintas designaciones para los tiempos verbales no se debe únicamente a la independencia del desarrollo de varias gramáticas, sino también al hecho de que hay varios planteamientos sobre la naturaleza de los usos de las formas verbales. En general, pueden distinguirse dos posiciones contrarias: la asunción de la prevalencia del tiempo de la que se siguen las propiedades aspectuales como efecto, y la de la prevalencia del aspecto según la cual la aspectualidad es la propia causa de dichos efectos. Siguiendo la tradición del gramático Andrés Bello que en su gramática favoreció los términos Pretérito y Copretérito sobre Perfecto e Imperfecto (cf. Bello 1847), algunos trabajos teóricos como el de Rojo (1990) defienden el punto de vista de que el sistema verbal español se deja caracterizar por rasgos puramente temporales, y por lo tanto deícticos. Al presentar de manera cronológica varias etapas de la organización de los tiempos por parte de la Real Academia Española, Rojo (1990) argumenta que <?page no="72"?> 72 4 La expresión del pasado en distintas lenguas históricamente hubo varias confusiones entre los términos perfecto/ imperfecto, terminado/ no-terminado y absoluto/ relativo. En cuanto a la aspectualidad, que en español está inseparablemente entretejida con la temporalidad, Rojo ve uno de los motivos de estas confusiones en el hecho de que varios términos se crearon en el contexto de otras lenguas como el griego cuyo sistema verbal no igualaba al latín del que el español heredó su gramática. En la misma línea de investigación, Giorgi & Pianesi (1997) -al aportar en este caso ejemplos del italiano que corresponden a fenómenos equiparables en español y en otras lenguas románicas- sostienen que el imperfecto puede entenderse como un presente en el pasado (‘ present-in-the past-reading’ ; Giorgi & Pianesi 1997: 174) e igualmente lo definen únicamente a partir de rasgos temporales. En un artículo más reciente, Giorgi & Pianesi (2004) amplían estas deliberaciones, y propugnan la idea de que mientras el indefinido y el perfecto (a menudo, en su conjunto llamados “perfectivos) sí corresponden a la idea de terminatividad (cf. Giorgi & Pianesi 2004: 273), no es el caso que el imperfecto equivalga a acciones no-terminadas. Respecto a su aspectualidad, en cambio, las formas del imperfecto se muestran neutras, porque el evento puede haber sido llevado a término o no (cf. Giorgi & Pianesi 2004: 274). Aparte de la anterioridad, simultaneidad y la posterioridad, postulan también el anclaje como un rasgo importante para describir la función de los tiempos verbales. Así, el imperfecto que inherentemente está caracterizado por ser anafórico, necesita un punto referencial claro al que está ligado. Esta referencia puede establecerse mediante tópicos temporales (por los que el imperfecto se vuelve un pasado), por contextos modales (como un sueño, cf. Giorgi & Pianesi 2004: 268) o a partir de verba dicendi en el estilo indirecto. Sin que se fije tal referencia, el imperfecto carece de interpretación. (25) Ieri alle quattro Gianni studiava matematica. (‘Ayer a las cuatro, Gianni estudiaba matemática.’) (26) #Gianni studiava matematica. (‘Gianni estudiaba matemática.’) (Giorgi & Pianesi 2004: 260/ 261) El ejemplo (26) prueba que sin un tópico determinado (cf. Ayer a las cuatro en ej. (25)), el imperfecto no resulta adecuado. Además, los lingüistas enseñan que, al posponer la indicación del tiempo al verbo, tampoco se satisfacen las exigencias, con lo que el imperfecto se diferencia claramente de otros tiempos verbales en que no alteran su lectura por la posición de los complementos adverbiales. <?page no="73"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 73 Esta dependencia del orden de palabras se hace especialmente evidente al considerar las lecturas modales, en las que el imperfecto puede significar una expectación: (27) Alle tre Mario prendeva il tè. (28) Mario prendeva il tè alle tre. (Giorgi & Pianesi 2004: 275) Únicamente en (27), el complemento adverbial puede establecer un contexto para que la lectura sea la de un tiempo continuo. En (28), en cambio, son disponibles solamente las lecturas de la expectación o de la costumbre. Aunque no fuera una contradicción que se cumplieran las expectativas, habitualmente este uso implica que en la frase siguiente habrá una nueva información que anula lo afirmado. La expectación, sin embargo, se encuentra en el pasado en ambos casos, con lo cual los investigadores siguen afirmando que se trata de un tiempo del pasado (cf. Giorgi & Pianesi 2004: 264). El evento designado, en cambio, no se coacciona con ningún punto temporal concreto. La orientación que se establece entre la expectación y el evento, no obstante, está dirigida hacia el futuro. Tanto la orientación al futuro como las lecturas modales se dan únicamente con el imperfecto, y son imposibles con otros tiempos del pasado. En todos los casos, se establece una referencia que de alguna manera se puede entender como pasada. El imperfecto se interpreta en relación con esta referencia, mientras que los demás tiempos se procesan siempre de acuerdo con el momento de habla. “the imperfect is a present tense that is evaluated with respect not to the speakers’ (current) temporal coordinate, but to a past one” (Giorgi & Pianesi 2004: 286). Este planteamiento, por lo tanto, se encuentra en oposición de la postura de otros investigadores (Fábregas 2015, García Fernández 1999, Leonetti 2004) que replican que esta anaforicidad no es nada más que el mero efecto de la aspectualidad. Según ellos, esta es la verdadera característica que diferencia los tiempos verbales. Mientras que García Fernández (1999) aporta varios ejemplos que demuestran una interacción innegable entre el aspecto léxico inherente del predicado y la interpretación de las distintas formas verbales para resaltar la prominencia del aspecto, Leonetti (2004) ataca explícitamente la afirmación de que el imperfecto es inherentemente anafórico. Así, permuta justamente los papeles de causa y efecto, postulando que: “El IMP [=imperfecto, T.D.] es anafórico porque es imperfectivo” (Leonetti 2004: 481) La interacción que existe entre la forma verbal y el cargo léxico del predicado, ejemplificada por García Fernández (1999), aporta justificaciones para propugnar la prominencia del aspecto: <?page no="74"?> 74 4 La expresión del pasado en distintas lenguas (29) Juan nos contó que María estaba triste el día de su boda. (30) Napoleón dijo que Ana Bolena era de Edimburgo. (ejemplos según García Fernández 1999: 177-178) Aunque en (29) y (30), el imperfecto está usado en su función de ser el tiempo verbal más usual en el estilo indirecto, no se coaccionan las situaciones descritas con el momento marcado por el verbo introductorio. En ambos casos, los estados estar triste y ser de Edimburgo tuvieron lugar antes del momento coincidente con contó y dijo . Dada su atelicidad, no hace falta explicitar la anterioridad mediante el pluscuamperfecto. Otro efecto se observa en la siguiente frase: (31) *Ana Bolena era de Edimburgo cuando se casó con Enrique VIII. (García Fernández 1999: 179). La agramaticalidad del ejemplo (31) demuestra que, aunque las dos acciones descritas se solapan y por lo tanto cumplen requisitos de la simultaneidad, la atelicidad impide ciertos usos del imperfecto. Otro fenómeno detectable entre los dos niveles aspectuales es la coacción. En este caso, el uso de una forma verbal u otra afecta interpretación del predicado. Así, la interpretación de los predicados saber y conocer puede cambiar fuertemente al usar distintos tiempos verbales: (32) Cuando María entró en la sala, todos supieron/ sabían la noticia. Usando el indefinido, la conjunción cuando conecta el momento de la entrada con la acción de llegar a saber la noticia, por lo que la frase recibe una interpretación causal. En el caso del imperfecto, en cambio, se describe un estado iniciado en una fase anterior. La combinación entre sujetos genéricos o específicos con distintas formas verbales asimismo puede ejercer coacciones de la telicidad. (33) Las manadas cruzaban el río en verano. (34) En ese momento, escribía su carta de dimisión. (ejemplos de Leonetti & Escandell-Vidal 2003: 140) Mientras que el sujeto específico de (34) no lleva a un cambio de la telicidad (y la situación puede ser claramente progresiva), la combinación entre sujeto genérico y el imperfecto en (33) coercen el verbo a una lectura atélica. Por lo tanto, la interpretación de la frase ha de ser iterativa (cf. Leonetti & Escandell-Vidal 2003). <?page no="75"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 75 Respondiendo a otros autores que siguen declarando estos fenómenos como efectos de rasgos meramente temporales, Leonetti (2004) critica que los planteamientos de la anaforicidad se basan en la escasa separación entre semántica y efectos interpretativos. Igual que Giorgi & Pianesi (2004), Leonetti afirma que el imperfecto precisa de una referencia clara para poder ser interpretado. Puede ser entendido como una parte de una imagen que necesita un marco claro para poder localizarla. Según su interpretación esto se debe a la pertenencia del imperfecto a los predicados de propiedades (cf. Leonetti 2004: 489) y así se diferencia de los predicados de estadios representados por el indefinido (siguiendo a la tradición establecida por Carlson 1980, Kratzer 1995, y Diesing 1992). Mientras que las propiedades se refieren a estados “claramente no delimitados y desprovistos de toda carga aspectual” (Leonetti 2004: 490), los estadios están ligados a una situación específica. Visto así, el aspecto gramatical comparte rasgos esenciales con el aspecto léxico. Esta diferenciación puramente semántica no contiene rasgos deícticos, y, por lo tanto, los rasgos temporales como la simultaneidad son efectos causados por la aspectualidad. La interpretación insatisfactoria que aparece cuando una forma verbal imperfectiva aparece sin marco concreto o antecedente establecido resulta en el nivel pragmático. Este marco puede darse por el uso de adverbios u otros elementos lingüísticos presentes en la frase, pero también es posible que aparezca solamente de forma implícita. Esto se ejemplifica mediante las siguientes frases: (35) Estaban a buen precio… (36) Encendió un cigarrillo. La fiebre le daba al tabaco un gusto de miel. (ejemplos de Leonetti 2004: 485) Mientras en (35) una referencia posible podría ser una “mirada de desaprobación” (Leonetti 2004: 485) de un amigo que implique una pregunta similar a “¿Por qué los compraste? ”, en (36) la referencia ha de ser el acto de fumar. En ambos casos, estas referencias se infieren por el conocimiento del mundo compartido por los hablantes. Ideas parecidas son defendidas por seguidores de la Gramática Cognitiva (véase, por ejemplo, Doiz Bienzobas 2002, 2013, Jansen 2013, López García 2005): como el aspecto imperfectivo se corresponde a una visión ‘desde dentro’, solo al conocer el marco es posible interpretar la información. El aspecto perfectivo, en cambio, no necesita contexto. El imperfecto “no contiene en su semántica ninguna orientación sobre cómo seleccionar el antecedente” (Leonetti 2004: 502), con lo cual tal selección se efectúa en el nivel pragmático de acuerdo con el Principio de Relevancia (Leonetti 2004: 501, a base de Moeschler 1998). Así, Leonetti esboza paralelismos entre el imperfecto, los pronombres y los artículos indeterminados. <?page no="76"?> 76 4 La expresión del pasado en distintas lenguas “La situación es perfectamente equiparable a la que surge al estudiar la interpretación de los pronombres: a veces estos carecen de antecedente lingüístico, pero son aceptables en el discurso” (Leonetti 2004: 486). En cuanto a los artículos indefinidos, existen dos tipos de lecturas posibles. En el caso de la interpretación fuerte, un sintagma como un estudiante corresponde a una lectura genérica o específica, mientras que la interpretación débil permite solamente una lectura existencial, inespecífica o cardinal. Solo en este último caso, se permite la combinación con propiedades como tener los ojos verdes o ser alto . Las lecturas fuertes, en cambio, únicamente pueden combinarse con estadios puntuales y específicos del tipo “me ha estado siguiendo” (ejemplos según Leonetti 2004: 492). De esta manera se ve el paralelismo con el imperfecto que necesita una referencia concreta para recibir un significado igualmente concreto: “una imagen parcial de algo que es parte de una entidad más compleja se interpreta satisfactoriamente cuando se es capaz de recuperar o inferir la información que ha quedado excluida por el enfoque y que constituye el fondo, el contexto, el soporte de la comprensión” (Leonetti 2004: 494/ 95) De esta manera, el pretérito indefinido corresponde a los artículos determinados, ya que sintagmas como el estudiante necesariamente son concretos. Con esta argumentación, Leonetti (2004) demuestra que la intuición de que el imperfecto se parece a los artículos y a los pronombres definidos (en la que se basan igualmente las afirmaciones sobre la anaforicidad) lleva justamente a la conclusión equivocada. Tanto las expresiones “se casaban” como “una estudiante” desencadenan preguntas como “¿en qué contexto? ” y “¿cuál? ”. Por otro lado, enunciados como “se casaron” y “la estudiante” tienen referentes ya establecidos: un momento especificado y una persona concreta. Leonetti (2004) enlista algunos ejemplos más para demostrar que la necesidad del imperfecto por referirse a un marco bien definido: (37) El tren salía a las ocho en punto. (38) El partido empezaba a las 8,45. (39) El tren disponía de todas las comodidades. (40) El tren era cómodo y silencioso. (Leonetti 2004: 497-500) Mientras que en las frases (37) y (38) los predicados son télicos y puntuales, los ejemplos (39) y (40) contienen predicados atélicos. Solamente en los primeros casos, es posible que la frase obtenga una lectura modal de una previsión. En el <?page no="77"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 77 caso de los verbos atélicos, en cambio, esta lectura resulta imposible. Es decir, Leonetti (2004) aporta ejemplos similares a Giorgi & Pianesi (2004), pero los explica de manera muy distinta. Recuérdese que en los ejemplos (27) y (28) se usaban únicamente eventos télicos. Dado que el imperfecto, en ambos planteamientos, se contrasta con el indefinido, cabe plantear la cuestión de si puede entenderse como alternativa marcada. En la práctica, sin embargo, es difícil determinar cuál de ellos representa la forma marcada y cuál puede considerarse neutra o menos específica. Comrie (1976: 111) argumenta que esta dificultad se debe a los rasgos implicados en la oposición entre perfectividad e imperfectividad. Gutiérrez Araus (1997: 31), por ejemplo, afirma que, en la mayoría de las situaciones, el imperfecto puede sustituirse por el indefinido, pero no al revés. Eso es porque, mientras que el indefinido se define por ser un tiempo del pasado, el imperfecto es un tiempo del pasado que, además, está marcado por una simultaneidad. Giorgi & Pianesi (2004), en cambio, defienden otro punto de vista: mientras que el indefinido marca la conclusión de una acción, el imperfecto permite ambas posibilidades. Según esta argumentación, únicamente el imperfecto resulta la opción adecuada, cuando una acción no se lleva a su término. Debería, por tanto, ser más fácil sustituir el indefinido por el imperfecto que viceversa. Dados los distintos usos modales del imperfecto, y la existencia de las varias implicaturas (→4.2.1), tal distinción tampoco parece adecuada. Schwenter & Torres Cacoullos (2008: 2) argumentan que no deberían mezclarse los conceptos de marcaje y defecto. Mientras que la oposición entre marcado y no-marcado concierne al número de rasgos formales y semánticos, una forma por defecto es aquella que puede sustituir la otra. Tal diferencia se hace visible en el fenómeno del plural gramatical. Mientras que el singular, en muchas lenguas, no se marca de manera morfológica, y por lo tanto manifiesta la opción no-marcada, no puede usarse como forma por defecto cuando se hace referencia a un sintagma nominal en plural. La aparición del imperfecto o del indefinido, asimismo, no es aleatoria. En contraste a otros fenómenos gramaticales, sin embargo, depende de una multitud de rasgos de los cuales algunos se consideran subjetivos y altamente dependientes de la perspectiva del hablante. Esta dependencia se discute en la siguiente sección. 4.2.3 El funcionamiento gramatical frente a la perspectiva subjetiva Dado que un intercambio entre indefinido e imperfecto, en muchos casos, no afecta el estado de la gramaticalidad de la oración, pueden diferenciarse dos factores generales que influyen en la competición entre dos o más formas verba- <?page no="78"?> 78 4 La expresión del pasado en distintas lenguas les: por un lado, la variación lingüística y, por otro lado, la perspectiva subjetiva con la cual el hablante pretende expresar ideas concretas. Especialmente este último criterio es crucial a la hora de interpretar los datos de estudios empíricos. En cuanto a la variación en el sistema verbal, un ejemplo bien conocido consiste en el uso del perfecto compuesto. Gutiérrez Araus (1997: 21) diferencia entre dos sistemas que, según la autora, se corresponden con las regiones geográficas de España e Hispanoamérica. En ambos sistemas, el perfecto puede emplear la función de un pasado continuativo-resultativo (una acción que sigue continuando en el presente). En comparación con el español europeo, no obstante, el uso del perfecto es bastante menos frecuente (Sánchez Lobato 1994). Solo en el español europeo peninsular el perfecto también tiene el valor del antepresente que tiene una relación estrecha con los complementos adverbiales que subrayan la relación entre el momento del habla y el evento ( esta semana, este año y este siglo; Gutiérrez Araus 1997: 24). Propio del sistema americano, el perfecto también puede utilizarse con un valor enfatizador que puede usarse en narraciones o en artículos de prensa para sugerir una actualidad que afecta el oyente o lector (Gutiérrez Araus 1997: 25). Gómez Torrego (2006: 441) advierte que la clasificación en dos sistemas representa una simplificación desacertada de los hechos, ya que también en España se encuentran regiones en las que la oposición entre perfecto e indefinido no se corresponde con la descrita. En Galicia, León, Asturias y en las Islas Canarias, por ejemplo, se observa una neutralización entre las dos formas verbales con una tendencia a favor del indefinido con ocaciones de ultracorrección ( “*Ayer lo he pasado bien” , Gómez Torrego 2006: 440). Asimismo, es importante resaltar que el español de Hispanoamérica tampoco puede tratarse como dialecto homogéneo, ya que, debido a su multitud de culturas y su extensión geográfica, presenta una alta variación interna (Alba 1992). En cuanto al uso del perfecto, cabe destacar que, mientras que en Argentina el indefinido es la forma preferida en el habla cotidiana, en México pueden observarse similitudes con el español de las Islas Canarias (Almeida 1987). En este contexto, Schwenter & Torres Cacoullos (2008) postulan un cambio diacrónico general, observable en varias lenguas en las que la forma del perfecto compuesto se extiende hacia el aspecto perfectivo. Puesto que la relevancia actual está sujeta a nociones subjetivas, la extensión de los usos hodiernos a los contextos prehodiernos es una evolución predecible (Schwenter & Torres Cacoullos 2008: 3). Así, se observa que, en varias regiones de la Península Ibérica, el perfecto compuesto tiende a ser aceptado y usado por parte de los hablantes en contextos perfectivos en los que, debido a la presencia de un adverbio específico, la delimitación es evidente (Pérez Saldanya 2004). <?page no="79"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 79 Schwenter & Torres Cacoullos (2008) defienden, en base a estas observaciones, un planteamiento de gramaticalización que, en el mundo hispano, se encuentra en distintas fases. A partir de una base de datos recogidos entre hablantes nativos de España y México, concluyen que el perfecto del español europeo está en fases de gramaticalización posteriores a su equivalente latinoamericano. Otra prueba de que los valores del perfecto compuesto se distinguen en las variedades se halla en las oraciones negativas. Schwenter & Torres Cacoullos (2008) afirman que, en el español mexicano, la negación del perfecto compuesto (como en jamás ha salido , Schwenter & Torres Cacoullos 2008: 5) deja abierta la posibilidad de un cambio futuro de la situación, la negación del indefinido es absoluta. Squartini & Bertinetto (2000: 412) argumentan que, como el perfecto compuesto en el español mexicano significa solapamiento con el momento del habla, no se entiende como un pasado reciente. Por esto, se imposibilitan los usos en (41) y (42). (41) *Todavía no llegó. (42) *Ya ha llegado. (Squartini & Bertinetto 2000: 412) En estas observaciones concretas, consiguientemente, la variedad mexicana contrasta con el español europeo en el que dichas implicaciones no se presentan. Pero la oposición más importante para las siguientes deliberaciones consiste en el contraste entre las formas del indefinido frente al imperfecto. En comparación con los usos del perfecto compuesto, la variación de este contraste es mucho más reducida. Rothman (2008: 86) incluso argumenta que no existe variación dialectal en absoluto acerca de este contraste. Aparte de algunas variedades de contacto que muestran peculiaridades notables (véase, por ejemplo, Rojas Sosa 2008 para la expresión de la evidencialidad en determinados sociolectos limeños), se encuentran muy pocos usos especiales que no concuerdan con las expresiones panhispánicas. Un ejemplo aquí sería el uso del indefinido, que puede expresar una interpretación anticipativa en algunos países. Esta función es tan común que también se enlista en la Nueva Gramática (RAE 2009: 1738, §. 23.9). Cabe mencionar que esta interpretación específica está reservada a los predicados télicos. En comparación con las otras variaciones dialectales, su uso resulta relativamente sorprendente ya que emplea el indefinido del pasado para hacer referencia a un futuro inminente: (43) ¡Ya está, nos fuimos! (según RAE 2009: 1738) En cuanto a la variación del imperfecto, Bertinetto (2000: 576) afirma que, en algunas variedades latinoamericanas, la forma progresiva se utiliza para expresar el aspecto imperfectivo en general, sin diferenciar entre continuidad y <?page no="80"?> 80 4 La expresión del pasado en distintas lenguas habitualidad. En estas variedades, el uso del imperfecto sin la forma progresiva, consiguientemente, resulta más reducido. En resumen, la variación en lo que concierne al contraste entre perfectividad e imperfectividad resulta bastante delimitado. Por consiguiente, el verdadero reto para estudios empíricos se halla en el alto grado de subjetividad conectado con el aspecto gramatical. La selección de una u otra forma no es arbitraria ya que expresa un punto de perspectiva concreto. Salaberry advierte, no obstante, que, a pesar de esta función clara, la selección tampoco necesita resultar evidente. “On the other hand, the choice to use one or the other inflectional ending is not necessarily deterministic: any given verbal predicate is embedded in a particular context that guides the choices made by native speakers.” (Salaberry 2008: 191-192) Esto puede ilustrarse a partir de las siguientes dos frases, tomadas de González (2013): (44) Jari bebió una limonada. (45) Jari bebía una limonada. (ejemplos de González 2013: 162) En ausencia de más factores contextuales, ambas frases resultan aceptables. La diferencia no consiste en su estado de gramaticalidad sino en la perspectiva que adopta el hablante. Mientras que en (44) el evento se presenta como completo y terminado, en (45) el hablante focaliza la estructura interna. Otro ejemplo lo aducen Goodin-Mayeda & Rothman (2007): (46) Siempre que fuimos a esa tienda, compramos mucha porquería. (47) Siempre que íbamos a esa tienda, comprábamos mucha porquería. (ejemplos de Goodin-Mayeda & Rothman 2007: 136) En (46), los eventos se presentan de manera accidental, en (47) nos hallamos ante un condicional contrafactual. Eso es, mientras que el imperfecto ilustra la relación consecutiva entre las dos acciones, el indefinido se usa para subrayar la ausencia de planificación. Goodin-Mayeda & Rothman (2007: 136) explican este hecho mediante dos traducciones distintas en inglés: la forma comprábamos en (47) se traduce simplemente como we bought, el indefinido en (46) se corresponde con we ended up buying . Crucialmente, la apariencia de otros elementos lingüísticos (como la del adverbio siempre ) no anula o neutraliza la diferencia. Estos razonamientos resultan obvios, considerando la función de la morfología verbal. En el contexto la morfología rica del español, el marcaje del aspecto gramatical sería redundante si ya fuera determinado de manera unívoca por otros elementos lingüísticos. Es, por eso, lógico que los morfemas aspectuales también aporten su contribución a la interpretación aspectual. <?page no="81"?> 4.2 Los tiempos del pasado en español 81 Salaberry (2008: 25) argumenta que el aspecto, como siempre indica una perspectiva que el hablante adopta, no puede disociarse de una subjetividad exhibida por las personas implicadas y por la situación. Incluso extiende este argumento hacia el aspecto léxico, concluyendo que por la subjetividad se explican las diferentes evaluaciones respecto a la telicidad (recuérdese →3.3). Haßler (2016: 217) advierte que subjetividad no debe de confundirse con arbitrariedad . El hablante solo puede efectuar sus selecciones dentro del espacio permitido por el contexto. “The choice of grammatical aspect is not arbitrary. In Spanish, in particular, the use of either Preterite or Imperfect is not capricious.” (Salaberry 2008: 191) Aunque la selección de la forma verbal depende de muchos factores contextuales y, de manera decisiva, de la perspectiva que el hablante elige adoptar, el uso de uno u otro tiempo verbal no es arbitrario. Dependiendo de todos los rasgos definidos por la oración y la conversación, la perspectiva puede ser más o menos delimitada. Con la selección de los tiempos, el hispanohablante nativo decide conscientemente emitir un mensaje determinado y enteramente especificado. La subjetividad restante, finalmente, también explica el límite complicado entre iteratividad y habitualidad (Salaberry 2008: 203). Mientras que el primer concepto pertenece a los contextos englobados por el aspecto perfectivo, la habitualidad es una noción específica de la imperfectividad. El número concreto de repeticiones que convierten una iteración en una costumbre, sin embargo, no está determinado por factores lingüísticos, sino que depende del contexto y la evaluación del hablante (compárese →3.4, →5.2.4). De estos ejemplos se deduce que, claramente, la oposición entre el imperfecto e indefinido en español está sujeta a un alto grado de subjetividad que, aunque no es aleatoria ni arbitraria, depende de la perspectiva del hablante, del contexto específico y de la situación global en la que la oración está intercalada. Estas deliberaciones son particularmente relevantes en el contexto de tareas de producción que se usan en el aula de español como L2 o en estudios empíricos de lingüística (y afectan también el estudio empírico presentado al final →7.2). Dado que, como se ha demostrado, los demás elementos de la oración (complementos, adverbios, etc.) no determinan el aspecto gramatical de manera inequívoca, la interpretación de los datos de pruebas empíricas requiere una consideración de esta subjetividad implicada. En conclusión, un hablante ha de comprender que el contexto que determina la (im)perfectividad no está fijado por factores meramente lingüísticos. A nivel gramatical, las formas verbales del imperfecto y el indefinido están ensamblados en conexión con el rasgo [±perfectivo]. Como se ha visto en las últimas secciones, el rasgo [-perfectivo] engloba a nociones de la progresividad, la continuidad y la imperfectividad, lo que un hablante nativo aprende durante la adquisición <?page no="82"?> 82 4 La expresión del pasado en distintas lenguas de su L1. Aunque este ensamblaje parece sencillo, por lo que un reensamblaje debería serlo también, los factores subjetivos dificultan la aprehensión del contexto, y es posible que la configuración exacta no se perciba. Para poder entender esta problemática, a continuación, se describirá en detalle el papel que desempeña la perfectividad en las lenguas germánicas, enfocando en especial el alemán y las diferencias que presenta frente al español. Estas diferencias causan dificultades en la adquisición que, después de una formalización más exacta de la gramática (→4.5) se discutirán en la sección 3.6. 4.3 La expresión del pasado en los sistemas germánicos 4.3.1 Generalidades de los sistemas germánicos y delimitaciones Giorgi & Pianesi (1997) postulan que las lenguas germánicas y las lenguas románicas se diferencian en cuanto a los valores y rasgos temporal-aspectuales. Especialmente el aspecto gramatical, codificado en su propio sintagma sintáctico (→4.5), está sujeto a una diferencia paramétrica. Así, las lenguas germánicas no poseen un equivalente al imperfecto románico (Giorgi & Pianesi 1997: 181). Consiguientemente, los contrastes aspectuales que en español pueden expresarse con la morfología verbal necesitan explicitarse a través de otros elementos lingüísticos. En lo que concierne a la gramática contrastiva entre las lenguas germánicas y románicas, resulta que son particularmente abundantes las comparaciones entre el sistema verbal español y el inglés (Domínguez et al. 2011, 2013, Guijarro-Fuentes 2004, 2005a, 2005b, Montrul 2004, Montrul & Slabakova 2003, Salaberry & Ayoun 2005, Slabakova & Montrul 2003, 2008, Rothman 2008, entre otros). Tal y como se ha evidenciado en la sección 3, la mayoría de los modelos temporal-aspectuales se basan en ejemplos del inglés, por lo que no sorprende que esta lengua sea el punto de partida para la mayoría de los estudios contrastivos. Al contrario que el español, el inglés únicamente posee un contraste aspectual básico (Salaberry & Ayoun 2005: 3). Mientras que el aspecto habitual puede explicitarse mediante construcciones con las perífrasis used to (‘soler’) y would más infinitivo, el marcaje del aspecto progresivo a través de la combinación entre una forma conjugada del verbo copulativo to be y un gerundio es obligatorio. Tanto Slabakova & Montrul (2003) como Domínguez et al. (2011) argumentan que la configuración de rasgos es considerablemente distinta al comparar las dos lenguas. Sin embargo, mientras que las primeras autoras sostienen que la diferencia yace en la habitualidad, las últimas resaltan la continuidad. Ambas nociones, en inglés, no pueden marcarse por el pasado progresivo, mientras que en español se explicitan por el imperfecto. Es decir, mientras que el español une <?page no="83"?> 4.3 La expresión del pasado en los sistemas germánicos 83 las tres nociones imperfectivas (habitualidad, continuidad, progresividad) en una única forma, el inglés solo marca una de ellas. Slabakova & Montrul (2003) sostienen que en la oposición entre el pretérito simple ( simple past ) y el pasado progresivo ( past progressive ), el elemento neutro es el primero. Esta afirmación se basa en la observación de que el pretérito adopta la lectura aspectual de manera directa del aspecto léxico; así, actividades y estados se interpretan de manera genérica (véase (48) y (49) que representan predicados atélicos) mientras que realizaciones y logros se entienden como episódicos (véase (50) y (51) que representan predicados télicos). (48) Colin wrote travel books. ‘Colin escribía libros de viaje.’ (49) The room was yellow. ‘La sala era amarilla.’ (50) John ran a mile. ‘John corrió una milla.’ (51) John found a wallet. ‘John encontró un monedero.’ (ejemplos de Slabakova & Montrul 2003: 178, traducciones propias) Como ya fue indicado por Moens & Steedman (1988), el progresivo, en cambio, enfatiza el estado preparatorio de un proceso (→3.5). Así, resalta el carácter dinámico de una situación o actividad lo que explica su combinación imposible con estados (Montrul 2004: 96, Vendler 1957, →3.3). Además, el sistema verbal inglés está caracterizado por la existencia de un perfecto compuesto ( present perfect ) que destaca la relación estrecha con el momento del habla, y consiguientemente explicita el aspecto perfecto (Comrie 1976 →3.4, Klein 1994 →3.2). Giorgi & Pianesi (1997) muestran que el perfecto del inglés, mientras que contrasta con los tiempos compuestos del italiano y del francés, se parece al perfecto compuesto del español peninsular. Es decir, en ambas lenguas no puede efectuarse una sustitución del pretérito simple por el perfecto compuesto sin que esta lleve a una alteración completa del significado. En resumen, el sistema verbal inglés ofrece tanto diferencias como similitudes en comparación con el sistema español. La falta del imperfecto ejemplifica la diferencia paramétrica existente entre las lenguas románicas y germánicas. Sin embargo, se ha demostrado que el inglés posee nociones básicas de aspecto gramatical, y por la presencia del progresivo y de perífrasis específicas para marcar la habitualidad, dispone de algunos mecanismos para explicitar nociones <?page no="84"?> 84 4 La expresión del pasado en distintas lenguas aspectuales de manera morfosintáctica explícita. En este punto, el inglés contrasta con el alemán. Es decir, aunque ambas lenguas pertenecen a la familia de las lenguas germánicas, no se igualan sus sistemas verbales. 4.3.2 Particularidades del alemán Como el alemán también forma parte de las lenguas germánicas, asimismo se caracteriza por una diferencia paramétrica sólida en comparación con el español: igual que en otras lenguas germánicas, no existe la distinción morfológica entre la perfectividad y la imperfectividad. No obstante, el sistema germánico no resulta homogéneo, y algunas diferencias resultan evidentes (Schwenk 2012: 42). Para informar sobre una acción anterior al momento del habla, el alemán dispone básicamente de dos tiempos verbales del pasado principales: el Perfekt ( ich habe gemacht ‘he hecho’) y el Präteritum 25 ( ich machte ‘hice’). Morfológicamente se asemejan al perfecto compuesto y al indefinido del español 26 , pero en su uso de hoy en día se distinguen vehementemente del castellano. Sin embargo, una revisión de la bibliografía demuestra que sobre las particularidades que representa el sistema alemán en relación con sus lenguas hermanas hay varios debates (véase Ebert 1996, Heinold 2015, Schwenk 2012, ten Cate 2004, Vater 2010, entre otros). Parcialmente, esto se debe a la similitud morfológica con los tiempos de otras lenguas indoeuropeas, en las que también existe un perfecto compuesto que históricamente es más nuevo que los pretéritos simples (Dahl 1985). Desde un punto de vista normativo, parece haber un límite claro entre los dos tiempos verbales que aproximadamente se corresponde con los usos del perfecto compuesto en español y otras lenguas. Así, Heidolph et al. (1981: 508-509) afirman en Grundzüge einer deutschen Grammatik que los tiempos compuestos, entre ellos el Perfekt , se caracterizan por ser perfectivos, mientras que los tiempos simples ( Präteritum y presente) son tiempos durativos. A continuación, se sugiere que el Präteritum es el único tiempo verbal que posee el rasgo [+pasado] de forma inherente, lo que impide su combinación en un contexto de simultaneidad o posterioridad en relación con el momento del habla. El Perfekt , en cambio, no posee ningún cargo temporal, sino que indica la compleción de una acción. 25 De acuerdo con las argumentaciones expuestas en los apartados siguientes, no se traducen los términos alemanes para evitar la sugerencia de que podría establecerse una equivalencia con los tiempos verbales del español. 26 Una diferencia morfológica evidente se halla en la existencia de dos formaciones competitivas: mientras que la mayoría de los verbos selecciona el auxiliar haben (‚haber‘), algunos verbos de movimiento seleccionan sein (‚ser‘). En cuanto a su significado, sin embargo, las dos construcciones no se distinguen gramaticalmente, por lo que aquí se tratan de manera equiparable. <?page no="85"?> 4.3 La expresión del pasado en los sistemas germánicos 85 Según estos autores, el uso del Perfekt como tiempo del pasado no es su significado prototípico sino meramente su uso más frecuente. Consecuentemente, no puede saberse cuándo la realización tuvo o va a tener lugar, sin que se establezca un contexto claro que defina el punto de referencia (compárese definiciones de Reichenbach 1947, →3.2). Estas asunciones, en continuación, no se comparten aquí. Interesantes para el contexto de un estudio entre aprendices alemanes son las caracterizaciones de Riemer (2000) que, en su tesis doctoral, pone un enfoque en las diferencias entre el sistema alemán y el español para construir sobre ellas un estudio empírico (→5.3). A través de una revisión bibliográfica, Riemer (2000: 58-64) concluye que, solo en cuanto al Präteritum , los distintos gramáticos y lingüistas se ponen de acuerdo de que es un tiempo del pasado en el sentido de que designa un evento que objetivamente se posiciona anterior al momento del habla. Acerca del Perfekt, en cambio, existen diversos planteamientos contrarios que destacan o su aspecto resultativo y perfectivo (Brinkman 1971, Eisenberg 1986) o su función de informar sobre eventos del pasado (Ehrich 1992). Defensores de la lingüística descriptiva como Vater (2010) y Schwenk (2012) no comparten estas definiciones normativas que, según estos autores, se basan meramente en la terminología. Esta sugiere que el significado por defecto del Präteritum (‘pretérito’) sea temporal, mientras que el del Perfekt (‘perfecto’) sea aspectual. 27 Esta argumentación, que se basa en términos originalmente latinos, resulta inválida (Schwenk 2012: 39). En realidad, el uso de las formas en la lengua coloquial y cotidiana no resulta tan regular, y se encuentran varias desviaciones de las predicciones que pueden derivarse de los contrastes expuestos en las gramáticas. Estas diferencias entre la normativa y la realidad lingüística complican la descripción del sistema alemán, e igualmente dificultan las descripciones de la gramática contrastiva, comparando alemán y español (véase Duden 2009: 507). En su libro didáctico, Heinold (2015: 102-111) resume las afirmaciones principales de las distintas teorías lingüísticas sobre esta oposición en alemán. Llega a la conclusión de que, en la mayoría de los casos, representan formas verbales realmente intercambiables. Así, especialmente el Präteritum puede ser sustituido por el Perfekt , sobre todo en la lengua coloquial y hablada. En general, la oposición equivale más bien a una diferencia estilística, característica de variaciones diamésicas o diafásicas. Afirma que la función principal del Perfekt es informar (Heinold 2015: 100) mientras que el Präteritum sirve para narrar (Heinold 2015: 92). 27 De hecho, hasta finales del siglo XX tampoco fue inusual que el tiempo simple se llamara Imperfekt (Vater 2010: 347). Esta terminología, se considera aún más errónea hoy en día, ya que sugiere una clara oposición aspectual que en realidad no se da (Siever & Wehberg 2016: 28). <?page no="86"?> 86 4 La expresión del pasado en distintas lenguas Estas caracterizaciones se asemejan al modelo de Weinrich (2001) 28 , según el cual una función principal de los tiempos verbales es la diferenciación entre el mundo comentado (‘besprochene Welt’) y el mundo narrado 29 (‘erzählte Welt’). Estos mundos representan distintas funciones discursivas para trasladar el conocimiento sobre acciones del pasado a un interlocutor (Weinrich 2001: 41). El autor argumenta que la propiedad de la relevancia, que subyace a este contraste, también se manifiesta en otras categorías gramaticales. Así, por ejemplo, la tripartición de las personas gramaticales igualmente está caracterizada por la relación de la oración con el hablante y el interlocutor (Weinrich 2001: 43). Pero también en el contexto de los sintagmas nominales, se encuentran elementos gramaticales -como los artículos y demostrativos (Weinrich 2001: 44)- que describen la distancia entre el sustantivo en cuestión y el hablante. Todos estos elementos en su conjunto, según el autor, ilustran la importancia que la noción de la relevancia y la distancia tiene para las conversaciones. En cuanto a los tiempos verbales del alemán, Weinrich (2001: 82/ 83) argumenta que el marcaje de una acción con el Perfekt en vez del Präteritum sirve para trasladar el evento al mundo comentado, añadiéndole un valor de relevancia. Por esta razón, la designación Perfekt, en realidad, resulta absolutamente inadecuada (“die ungeeignetste aller denkbaren Bezeichnungen”, Weinrich 2001: 82). El Präteritum forma parte de otro plano discursivo, y se reserva para las narraciones. En resumen, la distinción entre las formas no es de índole semántica sino meramente estilística. Una consecuencia directa de la asociación del Präteritum con el lenguaje formal y escrito es que las formas de la segunda persona gramatical son especialmente raras. Así, Heinold (2015: 91) afirma que la mayoría de los hablantes alemanes nativos expresan ciertos problemas al construir las formas du fraßt (de fressen ‘devorar’) / gebarst (de gebären ‘dar a luz’) / genossest (de genießen ‘disfrutar’) / gossest (de gießen ‘regar’) / littst (de leiden ‘sufrir’) / rissest (de reißen ‘desgarrar’) / soffst (de saufen ‘beber en exceso’) / leitetest (de leiten ‘guiar’) / bürstetest (de bürsten ‘cepillar’). Aunque las causas no son del todo claras (Fischer 2015, Sapp 2009), ya a partir del año 1350 la oposición entre los tiempos empezó a debilitarse, dando lugar a un uso equiparable de ambas formas sin que se causara ninguna alteración semántica alrededor del año 1500 en los dialectos alemánicos. Después del año 1530, la frecuencia de las formas del Perfekt aumentó de manera repentina dando lugar a una sustitución completa (Sapp 2009: 420). 28 La primera versión de su teoría se publicó en 1964; aquí se cita de la 6ª edición. 29 Traducciones al español según Weinrich (1968), obra traducida por Federico Latorre. <?page no="87"?> 4.3 La expresión del pasado en los sistemas germánicos 87 Rowley (1983: 166) indica que, en las zonas de Austria, Suiza y Baviera, la pérdida de las formas del Präteritum hasta concernía a los verbos sein (‘ser’/ ’estar’) y haben (‘tener’/ ’haber’). Yéndose más al norte, empiezan a percibirse las formas war (‘fue’), hatte (‘tuvo’/ ’hubo’), wollte (‘quiso’) y sollte (‘debió’). Respecto al alemán bajo, que se habla en el norte del país, Rowley (1983: 173) afirma que las formas del Präteritum de todos los verbos siguen vivas. En todos los lugares, sin embargo, la frecuencia de las formas sintéticas en la lengua hablada es baja, especialmente en cuanto a verbos poco frecuentes (Rowley 1983: 169). Un dato muy curioso en este respecto es la apariencia del Doppelperfekt (Duden 2009: 514/ 515, §. 745-746). Este término, que podría traducirse por perfecto doble alude a la sustitución del pluscuamperfecto por una construcción particular que resulta difícilmente traducible a otras lenguas. 30 Igual que en español, el pluscuamperfecto alemán se forma por una combinación entre un auxiliar 31 que aparece en pasado y el participio del verbo principal. La forma estándar es la aplicación del Präteritum al auxiliar, dando lugar a la construcción ejemplificada en (52). (52) Ich hatte es vergessen . ‘Lo había olvidado.’ Igual que la forma hatte , cuando se utiliza en su función léxica (‘tuve’), está sujeta a un posible remplazo por la correspondiente forma del Perfekt , la misma sustitución también puede darse en la construcción del pluscuamperfecto. El resultado es la forma en (53). (53) Ich habe es vergessen gehabt. (según Duden 2009: 514) ‘Lo he habido (=había) olvidado.’ Solo en unos pocos contextos, se impide la sustitución. Schwenk (2012: 42) afirma que estos casos conciernen a usos particulares del Perfekt que, en estas situaciones, no puede ser remplazado por la forma correspondiente del Präteritum (véase abajo). Consiguientemente, y distinto de lo que se vio en otros sistemas verbales, como en el del español o del inglés, es el tiempo compuesto el que se caracteriza por ser el tiempo del pasado por defecto. En comparación con el tiempo simple, tiene una neutralidad más alta. Ehrich & Vater (1989) alegan un ejemplo (véase Heinold 2015: 105), en el que se ilustra el hecho de que el Perfekt sobre todo se refiere a la anterioridad del 30 Heinold (2015: 100) advierte, sin embargo, que el fenómeno no se ha establecido en el lenguaje escrito. Una razón por ello es que no se considera parte de la lengua culta. Como veremos más adelante, reflexiones similares conciernen al progresivo. 31 Igual que en el caso del Perfekt, el auxiliar es haben (‘haber’) o sein (‘ser’), dependiendo del verbo en cuestión. <?page no="88"?> 88 4 La expresión del pasado en distintas lenguas evento a un punto de referencia. Este punto de referencia (siguiendo a Reichenbach 1947) coincide con el momento del habla, mientras que entre este momento y el evento no existe una relación deíctica directa. (54) Sie bekommen die Ware, wenn Sie bezahlt haben. Usted recibir.pres el producto, cuando usted pagar.perf. ‘Recibirá el producto, cuando haya pagado.’ En casos como tales, el Perfekt mantiene su característica analítica: el auxiliar lleva los rasgos temporales, mientras que el participio conlleva el significado de compleción (cf. Klein 1994, Heinold 2015: 106-107) La traducción al castellano, sin embargo, demuestra que este caso en efecto es un ejemplo de una acción futura. Es por eso que, aunque se expresa con el Perfekt , no puede incluirse en los tiempos del pasado. La función puede considerarse como resto de una evolución diacrónica (véase Fischer 2015, Öhl 2009). En otros contextos, la competencia entre la forma compuesta y el Präteritum es evidente. En este punto, el alemán se distingue claramente de otras lenguas germánicas, especialmente del inglés (→4.4.3). Así, el Duden (2009: 507, §. 726) afirma que el uso del Perfekt como tiempo del pasado es el uso más habitual y más frecuente. Una consecuencia directa de la competencia entre las dos formas es la intercambiabilidad libre de ellas, al menos en cuanto al significado semántico. En aquellos dialectos en los que ambas formas se mantienen, la oposición consiguientemente emplea una función distinta. Según el Duden (2009: 513, §. 743), un uso aumentado del Präteritum es característico para la lengua culta en la que forma la base de una narración. El uso del Perfekt se reserva para marcar una relevancia contextual, como por ejemplo en una frase introductoria de un artículo periodístico. En la lengua hablada cotidiana, en cambio, es el Perfekt que forma la base de un recuento del pasado (Duden 2009: 514, §. 744). Evidentemente, de ahí puede extenderse a textos escritos que se caracterizan por un estilo más coloquial. En resumen, la oposición entre Perfekt y Präteritum concierne a varios rasgos extralingüísticos, como cuestiones de estilo, registro y el medio usado. Mientras que los dos tiempos pueden emplear funciones distintas (informe vs. narración), su intercambio no altera el significado. Puesto que el significado se mantiene, sin embargo, la oposición no puede ser aspectual. Por esta razón, se adaptará el planteamiento de que el sistema verbal del pasado en alemán no está caracterizado por nociones del aspecto gramatical. El siguiente ejemplo demuestra que, efectivamente, puede postularse una intercambiabilidad total de las dos formas en cuestión: <?page no="89"?> 4.3 La expresión del pasado en los sistemas germánicos 89 (55) Du hast geschlagen als ich nach Hause kam Tú dormir.perf, cuando yo a casa llegar.prät (56) Du schliefst, als ich nach Hause gekommen bin. Tú dormir.prät, cuando yo a casa llegar.perf (57) Du schliefst, als ich nach Hause kam. Tú dormir.prät, cuando yo a casa llegar.prät. (58) Du hast geschlagen, als ich nach Hause gekommen bin. Tú dormir.perf, cuando yo a casa llegar.perf Aunque las cuatro frases presentan distintas formas verbales, todas se corresponden con la misma traducción en castellano, verbalizada en (59): (59) ‘Estabas dormido, cuando llegué a casa.’ De modo interesante, las formas más habituales de expresar la afirmación se encuentran en los ejemplos (55) y (58). Mientras que las dos formas compuestas en (58) se explican por la tendencia a usar el Perfekt en la lengua hablada, las formas en (55) resultan especialmente interesantes: ambos tiempos emplean las funciones inversas de sus supuestos significados prototípicos. Mientras que el acto de dormir es una acción continua y extensa, la llegada a casa es puntual. El ejemplo, por esta razón, se posiciona en oposición directa a las predicciones de las gramáticas normativas. La razón por la que, aparentemente, se prefiere el Präteritum para expresar la acción puntual, y el Perfekt para expresar la acción continua, de hecho, yace en las frecuencias de los verbos del ejemplo . Hasta en el lenguaje estándar solamente los verbos más frecuentes aparecen en Präteritum (Rowley 1983: 180). Heinold (2015: 90) enlista algunos pocos ejemplos: denken (‘pensar’), dürfen (‘poder’/ ’estar permitido’), geben (‘dar‘), haben (‘tener’), können (‘poder’), kommen (‘venir’), müssen (‘deber’/ ’tener que’), sagen (‘decir’), sein (‘ser’/ ’estar’), stehen (‘estar de pie’), werden (‘hacerse’), wissen (‘saber’), y wollen (‘querer’). Finalmente, cabe preguntarse si el sistema verbal del alemán posee rasgos aspectuales en otros contextos. Y en efecto, actualmente se observa una extensión de una forma que se parece al progresivo neerlandés que, bajo contextos específicos sí puede marcar un aspecto formativo. Igual que en neerlandés, se forma a través de una construcción del verbo copulativo, la palabra am construida por una preposición y el artículo definido , y el infinitivo. (60) Ich bin am Lesen. Estoy en el leer. ‘Estoy leyendo’. <?page no="90"?> 90 4 La expresión del pasado en distintas lenguas Conocido también bajo el término gerundio renano , a veces se asume que la forma está restringida a la región de Renania (Heinold 2015: 60), y así representa un fenómeno dialectal. No obstante, ha podido demostrarse que también existe en otras zonas dialectales, por lo que la denominación no es precisamente adecuada (Andersson 1989, Thiel 2008). En la lengua estándar, en cambio, (60) aún se considera agramatical por una gran parte de hablantes nativos, y está estigmatizada entre académicos (Thiel 2008). En conclusión, puede afirmarse que el sistema verbal alemán es libre de nociones aspectuales, ya que ni distingue entre perfectividad e imperfectividad/ progresividad ni marca el aspecto perfecto. Para explicitar cualquier noción aspectual, hace falta el uso de palabras léxicas como adverbios. Así, Heinold (2015) indica que el aspecto progresivo suele explicitarse por el adverbio gerade ‘de momento’ (Heinold 2015: 64), mientras que el aspecto habitual se entiende por immer ‘siempre’ o gewöhnlich ‘habitualmente’. Un marcaje morfológico, consecuentemente, se vuelve secundario o innecesario. Aunque Thiel (2008: 5) argumenta que la generación actual del progresivo puede ser un indicio de que el sistema verbal alemán empieza a desarrollar una noción del aspecto imperfectivo, su gramaticalización presentemente no puede considerarse terminada. Andersson (2004), en este contexto, discute la cuestión de si el aspecto gramatical forma parte del sistema alemán en absoluto. Las objeciones a la relevancia del concepto para el sistema alemán no son tan sencillamente impugnables. Heinold (2015: 68) afirma que una de las causas más evidentes para esta problemática es el hecho de que el término ‘aspect’ se generó en relación con una familia lingüística que solo comparte pocos rasgos con la lengua alemana: las lenguas eslavas (→4). Especialmente en lo que concierne a la comparación entre español y alemán, para los siguientes apartados conviene adaptar la posición de Schwenk (2012: 37) que clasifica el alemán como Nichtaspektsprache (‘lengua no aspectual’ o ‘lengua sin aspecto’) y resalta la necesidad de hacer uso del léxico para la ilustración de contrastes aspectuales. Ante las explicaciones presentes, se ha demostrado que esta posición resulta adecuadamente plausible: la alternancia entre Perfekt y Präteritum no provoca un cambio de perspectiva ni del significado, y el progresivo no se percibe como elemento estándar. Consecuentemente, los aprendices del estudio empírico en la que se centran las secciones 7-10 se caracterizan por una combinación lingüística que ilustra una diferencia paramétrica enorme. Esta diferencia tiene un efecto sobre la aplicación de las hipótesis de adquisición como va a ser mostrado en secciones posteriores (→4.5-4.6). Especialmente en el contexto de describir el reensamblaje de rasgos que se efectúa durante la adquisición de la L2, conviene aludir brevemente al proceso de ensamblaje en la adquisición de alemán como L1. En el <?page no="91"?> 4.4 Las diferencias entre los sistemas temporal-aspectuales 91 caso del aspecto gramatical, este ensamblaje es particularmente sencillo. Ya que la diferencia entre las distintas nociones del aspecto gramatical no se marca a través de herramientas morfosintácticas, el ensamblaje puede entenderse como una fusión total de todos los rasgos aspectuales ([±perfectivo], [±progresivo], [±continuo]). Es decir, como las formas verbales del alemán solo marcan el tiempo y el modo, las nociones aspectuales pueden asignarse todas con la misma forma morfológica. 4.4 Las diferencias entre los sistemas temporalaspectuales 4.4.1 Las diferencias entre alemán y español “El español dispone de uno de los sistemas temporales más expresivos y con ello complicados de las lenguas europeas” (Sánchez Prieto 2011: 147). Una comparación entre el paradigma español y el alemán revela, a primera vista, que el último dispone de menos formas para expresar temporalidad, aspectualidad y modalidad. Al considerar el nivel formal, se evidencia la diferencia de que, mientras que ambas lenguas presentan un tiempo compuesto, solo el español dispone de dos formas verbales simples. No obstante, a pesar de la similitud formal entre perfecto compuesto y Perfekt , sus usos no pueden equipararse. Haßler (2016: 273-298) demuestra que, por las varias diferencias entre ambos sistemas que se afectan tanto la morfología como la semántica, no es tarea fácil traducir narraciones entre las dos lenguas. Por la compleja oposición entre el español y el alemán, pueden encontrarse distintas traducciones de textos literarios que emplean diferentes formas verbales en los mismos contextos. Así, en alemán, el Perfekt puede considerarse tiempo del pasado por defecto (→4.3.2.), mientras que en español posee una relación estrecha con el presente (Gómez Torrego 2006: 440; →4.2.1). Debido a esta oposición puede afirmarse que “[c]asi todos los usos del perfecto español se reflejan en el Perfekt alemán, pero no al revés.” (Sánchez Prieto 2002: 470, negr. añadida). Lo que en español se expresa por la oposición entre el indefinido y el perfecto compuesto, en alemán se corresponde a otros elementos lingüísticos que expresan proximidad o lejanía en relación con el momento del habla de manera más o menos homogénea. En cambio, la oposición entre imperfecto e indefinido presenta muchas más complicaciones. Cartagena & Gauger (1989: 371) y Coseriu (1976: 12) afirman que sobre todo el imperfecto carece de equivalencia en <?page no="92"?> 92 4 La expresión del pasado en distintas lenguas alemán, por lo que su traducción depende, en un alto grado, del contexto en el que se usa esta forma verbal. Por esta razón, en cuanto a la gramática, la oposición aspectual -esencial para el uso adecuado de los tiempos verbales en español- carece de un fenómeno análogo en alemán. Lo mismo vale para la función anafórica. A este respecto, Riemer (2000: 73) informa que, en alemán, ningún tiempo verbal es inherentemente anafórico. Es decir, el debate acerca de la relación entre anaforicidad y aspectualidad, como hemos visto relativamente polémico en cuanto al español (→4.2.2), no resulta aplicable al sistema alemán. En español, por su parte, se desconoce la dependencia entre la forma verbal y el estilo. Es decir, mientras que, en alemán, el uso del Präteritum no resulta común en la lengua hablada, ya que en el nivel coloquial las formas más usadas provienen del Perfekt , no existe un contraste parecido en español, donde la forma simple (el indefinido) se usa tanto en contextos formales como informales (Riemer 2000: 74, Sánchez Prieto 2002). De la misma manera, la diferenciación entre narrar e informar no tiene importancia en español (Sánchez Prieto 2011: 149). Puede concluirse, por lo tanto, que un intercambio de las formas verbales en español siempre lleva a una alteración semántica del significado. En alemán, en cambio, es posible que dos formas se intercambien, y que la única consecuencia concierna al estilo. 32 Basado en un estudio de gramática contrastiva, Sánchez Prieto (2011) afirma que no puede establecerse una correspondencia unívoca entre una forma verbal dada en español y una única palabra del alemán. El progresivo del español, por ejemplo, se tradujo por los participantes del estudio de distintas maneras. Dependiendo de en qué tiempo verbal aparece el verbo copulativo, se ofrecen las partículas o adverbios noch (‘todavía’; en contextos del futuro temporal), wohl (‘probablemente’; en contextos del futuro epistémico), lang (‘largo’; en contextos del futuro compuesto), den ganzen Tag o die ganze Zeit (‘todo el día’ o ‘todo el tiempo’; en contextos del indefinido o perfecto) y gerade (partícula progresiva; en contextos del imperfecto). Resulta importante resaltar que el autor subraya que las expresiones morfosintácticas (de las que el alemán sí dispone) “no suelen ser utilizadas” (Sánchez Prieto 2011: 152). Es decir, tampoco se imposibilita su uso. Así, algunos de los participantes del estudio “prefieren la forma progresiva a la habitual” (Sánchez Prieto 2011: 155) en algunos contextos concretos, mientras que otros hablantes la evitan. Es decir, el término preferencia aquí no quiere sugerir la existencia de dos alternativas equivalentes. Resulta lógico que una preferencia de elementos léxicos 32 Por esta razón, muchos hablantes nativos alemanes consideran el uso del Präteritum en la lengua hablada como “raro” o “extraño”. Crucialmente, sin embargo, no se escucha que fuera “falso” o “incorrecto”. <?page no="93"?> 4.4 Las diferencias entre los sistemas temporal-aspectuales 93 sobre medios morfológicos también signifique que los hablantes no consideran las dos opciones enteramente equiparables. La selección entre herramientas léxicas y desinencias morfológicas no es libre sino determinada por propiedades marcadas de las lenguas en cuestión. En otros contextos, como se verá también en la sección sobre el futuro (→6.2.2), el alemán generalmente tiende a compensar su pobreza formal en el sistema verbal a través de herramientas léxicas. En estos casos, se imposibilita el uso del término preferencia dado que no se ofrece ninguna expresión alternativa. 33 El uso prospectivo del imperfecto puede traducirse con el verbo modal wollen (‘querer’) o sollen (‘deber’) en alemán (Sánchez Prieto 2002: 475). Unos ejemplos de estas traducciones, que se basan en las explicaciones de la sección 4.2.1, se hallan en (61) y (62) que retoman los ejemplos (20) y (37), respectivamente. (61) Yo salía de casa en ese preciso momento.(RAE 2009: 1760, subr. en orig.) Traducción al alemán: Ich wollte in genau diesem Moment aus dem Haus gehen. ‘Quería salir de casa en ese preciso momento.’ (62) El tren salía a las 8, pero se retrasó. (ejemplo basado en Leonetti 2004: 497) Traducción al alemán: Der Zug sollte um 8 abfahren, aber er verspätete sich. ‘El tren debía salir a las 8, pero se retrasó.’ En conclusión, la lengua española se caracteriza por un sistema verbal rico que sirve para expresar varios matices que en alemán precisan el uso de elementos léxicos específicos. Mientras que se ha mostrado que, en algunos contextos, también se encuentran en alemán algunas herramientas morfosintácticas competitivas que pueden expresar una noción similar, el uso de estos está restringido a ámbitos mucho más delimitados. Terminológicamente, puede hablarse de una preferencia del léxico sobre la morfología en alemán, dándose el caso contrario en español. Se ha mostrado que esta terminología, sin embargo, no debe sugerir un posible intercambio libre entre varias herramientas. En cambio, la expresión ‘preferencia’ alude a propiedades inherentes de las gramáticas en cuestión. Estas diferencias interlingüísticas tienen consecuencias severas a la hora de examinar la adquisición de las segundas lenguas, como se argumentará en sección 4.6.2. 33 Otro ejemplo se halla en el futuro epistémico (→6.1.2) que se traduce a través de la adición de la partícula wohl que expresa probabilidad (Sánchez Prieto 2010). Igualmente, algunos matices de los tiempos del pasado necesitan parafrasearse a través de adverbios o construcciones perifrásticas. Por ejemplo, una proximidad temporal que en español se puede expresar por el perfecto, en alemán suele marcarse con el adverbio gerade (Heinold 2015). <?page no="94"?> 94 4 La expresión del pasado en distintas lenguas El español dispone de tres tiempos del pasado principales que se usan cotidianamente -el indefinido, el imperfecto y el perfecto- mientras que el alemán posee solamente dos ( Perfekt y Präteritum ), pero la diferencia más crucial concierne al uso de estos tiempos. La oposición entre los dos tiempos verbales del alemán se correlaciona con variables estilísticas y se corresponde con distintos registros o formas de escribir. El español, en cambio, emplea reglas muy claras, y un intercambio de las formas causa una alteración del significado. Particularmente el contraste entre los dos tiempos simples no tiene correspondencia ninguna en la gramática alemana. Aplicada a la adquisición, consecuentemente, un aprendiz que parte de la lengua alemana como L1 necesita comprender estos contrastes nítidos entre las dos formas para usar ambos tiempos verbales de manera competente. 4.4.2 Diferencias entre el español y otras lenguas románicas En general, los sistemas verbales de las distintas lenguas románicas presentan más similitudes que diferencias (Coseriu 1976, Giorgi & Pianesi 1997). Un aprendiz francés, italiano o portugués, por lo tanto, parte de una posición completamente distinta que un hablante alemán. Dada su ascendencia común del latín en el que igualmente importaba la oposición entre el aspecto perfectivo e imperfectivo, no sorprende que, en cuanto a la expresión del pasado en las lenguas románicas, las interacciones entre tiempo y aspecto gramatical puedan equipararse en la mayoría de los usos. El español presenta solo algunas particularidades en comparación con sus lenguas hermanas que se comentarán en esta sección. Todas las lenguas románicas se caracterizan por disponer de dos formas competitivas para marcar el aspecto perfectivo: una forma simple y otra compuesta (→4.1). En el caso del español, como hemos visto, la diferencia entre el indefinido y el perfecto compuesto está conectada con el aspecto perfecto en el sentido de que la forma he cantado tiene una relación más estrecha con el presente mientras que canté está disociado del momento del habla. A pesar de que, por distintas tradiciones gramáticas, la terminología en las diversas lenguas románicas es muy diferente (Squartini & Bertinetto 2000: 403), hay ciertas similitudes panrománicas que permiten una comparación inmediata. Para simplificar las cuestiones terminológicas, en el presente apartado se usarán las designaciones perfecto compuesto y perfecto simple 34 . Bajo el último término lógicamente se subsume el indefinido del español. 34 Es necesario advertir que, por esta razón, el apartado presente renuncia al uso del mero término perfecto sin adjetivo especificador. Este término, que en otras secciones del presente trabajo se utiliza como equivalente a perfecto compuesto, sería demasiado ambiguo. <?page no="95"?> 4.4 Las diferencias entre los sistemas temporal-aspectuales 95 En cuanto al lado formal, es necesario resaltar que algunas lenguas románicas -como el italiano (Giorgi & Pianesi 1997) y el francés (Labeau 2005)- utilizan dos auxiliares distintos para formar el perfecto compuesto. Así, en vez de seleccionar el auxiliar equivalente a haber , algunos verbos inacusativos requieren el uso de un verbo copulativo como auxiliar (como être en francés y essere en italiano). Una propiedad afectada concierne, por ejemplo, a la concordancia entre el participio y el sujeto de la oración. Dado que en español el perfecto compuesto se forma únicamente con haber, estos efectos no se aplican. El resultado es una diferencia morfológica entre las distintas lenguas románicas. No obstante, Amenós-Pons (2011: 237) anota que esto afecta a solo un número reducido de verbos, y por lo tanto no es una característica significativamente diferenciadora. En todo caso, no ejerce ninguna influencia sobre las nociones temporal-aspectuales. Comparando los sistemas verbales de todas las lenguas románicas, Squartini & Bertinetto (2000) postulan un aoristic drift de las formas compuestas que alude a la observación de que su uso se extiende paulatinamente desde un aspecto perfecto hacia el aspecto aoristo, es decir, hacia la expresión de un pasado perfectivo. Para hacerse una idea del origen del perfecto compuesto, conviene revisar la construcción española tener + participio, ilustrada en el ejemplo (63). (63) Este chico tiene preocupada a su madre. (Squartini & Bertinetto 2000: 407) Aquí se combina un estado continuativo del presente con un verbo de posesión. Una directa relación con el pasado no se manifiesta. No obstante, Squartini & Bertinetto (2000: 407) afirman que, a juicio de algunos hispanohablantes nativos, la construcción también puede usarse con eventos pasados iterados, lo que sugiere una gramaticalización avanzada; es decir la construcción está dejando el primer estadio. Estos ejemplos permiten intuir las vías por las cuales asimismo el perfecto compuesto formado con haber pasa y ha pasado. Squartini & Bertinetto (2000: 414) afirman que la transición hacia la posibilidad de expresar la compleción es el punto crucial que introduce el aspecto perfectivo por primera vez. Desde este punto, el camino hacia la expresión del aoristo es fácil de motivar (Schwenter & Torres Cacoullos 2008). Las variedades estándares del español, sin embargo, no han llegado a una sustitución completa de los usos del perfecto simple. Por esta razón contrastan con el italiano y el francés cuyos perfectos compuestos pueden utilizarse en todos los contextos del pasado sin que se postule una relevancia para el momento presente (Giorgi & Pianesi 1997, Labeau 2005). Amenós-Pons (2010: 396) añade que, por esta gramaticalización, el perfecto simple francés no puede utilizarse en situaciones en los que el momento de habla tiene alguna función. Consecuentemente, la combinación entre el perfecto simple francés y un adverbio temporal deíctico <?page no="96"?> 96 4 La expresión del pasado en distintas lenguas (como hier ‘ayer’) se impide. En cambio, en referencia al perfecto compuesto es el español el que presenta más restricciones que sus equivalentes del francés y del italiano: de alguna manera tiene que establecerse una interpretación hodierna (Amenós-Pons 2010, 2011, Schwenter & Torres Cacoullos 2008) que puede depender de factores subjetivos (Squartini & Bertinetto 2000: 414). Aparte de estas observaciones generales, hemos visto que en este caso también hay variación entre las distintas variedades hispanas (→4.2.3). Es decir, las particularidades del español expuestas no valen en el nivel panhispánico. Puede concluirse que la competencia entre el perfecto compuesto y el perfecto simple se da tanto a nivel románico como hispánico, pero, como se verá, también se encuentra en otras lenguas europeas. La segunda particularidad del español concierne a la forma progresiva. Mientras que, en francés, por ejemplo, no se ha originado una construcción parecida, el italiano sí conoce un equivalente que, sin embargo, se utiliza de otra forma que en las lenguas iberorromanas. En francés, se conoce la perífrasis être en train de (‘estar en trascurso de’) más infinitivo que puede expresar una noción parecida al progresivo español. En comparación con las otras lenguas románicas, sin embargo, su uso es significativamente menos frecuente (Bertinetto 2000: 565). En general, se prefiere el mero uso del presente o imperfectivo que puede marcar las mismas nociones. Según Bertinetto (2000: 565), este uso de las formas simples también es posible en las otras lenguas románicas, aunque el énfasis exhibido por el marcaje progresivo se observa frecuentemente. La particularidad verdadera del español, sin embargo, consiste no solo en la frecuencia, sino en el significado mismo de la construcción. Así, las expresiones de la progresividad y la imperfectividad resultan gramaticalmente disociadas, mientras que aparecen como categorías fusionadas en otras lenguas. En este contexto, Sánchez Prieto (2011: 146) aduce el siguiente ejemplo que ilustra este hecho: (64) Estuve hablando por teléfono todo el día. En este ejemplo, nos hallamos ante un caso en el cual se combina el aspecto durativo con un contexto perfectivo. Así, se definen límites claros entre la progresividad y la habitualidad. La noción del progresivo diferencia el español claramente de otras lenguas románicas (Bertinetto 2000). En italiano, la construcción stare más gerundio no puede expresar mera duratividad, sino siempre conlleva la noción imperfectiva. Por tanto, el equivalente de (64) tendría que traducirse por otras vías, empleando, por ejemplo, el verbo andare (‘ir’) o venire (‘venir’) como alternativa (Bertinetto 2000: 567). Otra herramienta sería el uso de las perífrasis léxicas, que no se pueden considerar elementos gramaticales (Bertinetto 2000: 569). Puede <?page no="97"?> 4.4 Las diferencias entre los sistemas temporal-aspectuales 97 decirse, por tanto, que los aspectos perfectivo, imperfectivo y progresivo pueden combinarse de distintas formas en español, dando lugar a las cuatro posibilidades imperfecto, imperfecto progresivo, indefinido e indefinido progresivo (véase Díaz et al. 2008: 488). En italiano, en cambio, se excluye el indefinido progresivo. A pesar de estas diferencias, lo que es especialmente relevante para los objetivos de las siguientes secciones es la oposición entre imperfecto e indefinido. Aunque en italiano y francés se observa que el perfecto compuesto actualmente emplea funciones que originalmente se reservaban para el perfecto simple, es importante notar que esta sustitución no afecta los usos del imperfecto. Es decir, el imperfecto contrasta con el perfecto compuesto del francés y del italiano de la misma manera que en español y portugués se opone al indefinido (o perfecto simple). Puede concluirse que las diferencias, en este respecto, son meramente formales. En cuanto a los rasgos semánticos y gramaticales, en cambio, el imperfecto se opone a su forma competitiva de manera equiparable en todas las lenguas románicas en cuestión. Existen solo algunas particularidades que se precisan mencionar. Así, Amenós- Pons (2015) resalta que una diferencia clara entre el imperfecto español y el tiempo correspondiente del francés concierne a su uso en cláusulas condicionales. Concretamente, en español, el imperfecto de indicativo puede emplearse tanto en la prótasis como en la apódosis. Ambos usos se consideran coloquiales, y son sustituciones (en el caso de la prótasis es sustituido el imperfecto de subjuntivo, en el caso de la apódosis el condicional). (65) Si se colgaran […] / colgaban […] cabeza abajo, enseñarían las bragas. (Amenós-Pons 2015: 236) (66) Si tuviera dinero, pagaría […] / pagaba […] un anuncio en la Prensa para agradecérselo. (Amenós-Pons 2015: 237, curs. en orig.) En cambio, en francés el uso del imperfecto de indicativo es estándar en la prótasis, mientras que en la apódosis solo puede usarse bajo condiciones muy específicas y en la mayoría de las oraciones la sustitución del condicional no se permite (Amenós-Pons 2015: 237). Esta observación es una prueba de que se distinguen especialmente los usos modales del imperfecto en estas dos lenguas. En el mismo contexto, Leonetti & Escandell-Vidal (2003) aducen el ejemplo de las interpretaciones citativas que se distinguen en las distintas lenguas románicas. Así, tanto en italiano como en francés tales interpretaciones están sujetas a severas restricciones. Mientras que en francés una interpretación citativa es posible pero improbable (Sthioul 1998), en italiano tiene que inducirse por un contexto especialmente concreto. Ante estas deliberaciones Leonetti & Escandell-Vidal (2003) postulan que las interpretaciones citativas deben ser aquellos <?page no="98"?> 98 4 La expresión del pasado en distintas lenguas usos del imperfecto que se caracterizan por ser máximamente marcadas. Consiguientemente, los autores argumentan que es más probable que el imperfecto se caracterice mediante rasgos aspectuales que temporales (→4.2.2). Aparte de estos usos marcados las varias formas del imperfecto en las lenguas románicas se caracterizan por los mismos rasgos y presentan numerosas similitudes. Por ejemplo, Salaberry (2005b) afirma que casi no hay diferencias entre el sistema verbal del portugués y del español, y las pocas excepciones afectan los usos del perfecto compuesto. En lo que concierne a la caracterización del imperfecto, las lenguas concuerdan enteramente en significado y forma. Analizando diversos corpus lingüísticos de oraciones en francés y español, Amenós-Pons (2015: 240) afirma que en ambos casos puede observarse que las combinaciones más prototípicas conciernen a estados y actividades. Es decir, en referencia a las lecturas aspectuales, los tiempos pueden equipararse. Consiguientemente, también al nivel teórico pueden aducirse los mismos modelos temporal-aspectuales. Labeau (2005: 105) afirma que, efectivamente, el debate sobre la prevalencia de tiempo o aspecto en las propiedades del imperfecto también se aplica al sistema francés. Afirmaciones similares valen para el italiano (Giorgi & Pianesi 2004), como se ha visto en las secciones anteriores (→4.2.2). En conclusión, las diferencias entre las diversas lenguas románicas respecto a los tiempos del pasado son mínimas. La oposición entre el perfecto compuesto y el perfecto simple es la propiedad que más variación causa, mientras que los valores del imperfecto se han presentado como estables. Aparte de estas menores diferencias, el sistema románico resulta relativamente homogéneo. Por esta razón, tanto Haßler (2016) como Dessì Schmid (2014) afirman que pueden desarrollarse modelos que engloban a todas las lenguas románicas. Permite concluirse que el rasgo [±perfectivo] puede asumirse para todos los sistemas románicos, independientemente de la cuestión teórica sobre su estado como noción básica o como efecto de configuraciones temporales. Un aprendiz cuya lengua materna pertenece a las lenguas románicas, por consiguiente, conoce la oposición esencial entre los distintos tiempos del pasado. Viéndose confrontado con el sistema del español como L2 puede enfrentarse a ello mediante una transferencia positiva. Una consecuencia evidente de estas similitudes es que las lenguas, igualmente, son equiparables en cuanto a la interpretabilidad de sus rasgos. No obstante, la caracterización según esta propiedad depende del marco teórico, y no puede fijarse de manera unívoca. Por esta razón, después de presentar el sistema temporal-aspectual de otras lenguas, se van a debatir distintos planteamientos competitivos (→4.5) y su aplicación a los estudios de adquisición (→4.6.2). En conclusión, todas las lenguas románicas aquí tratadas comparten el marcaje obligatorio de la noción de la perfectividad. Los rasgos del aspecto gramatical, consecuentemente, forman parte de todas las gramáticas románicas. <?page no="99"?> 4.4 Las diferencias entre los sistemas temporal-aspectuales 99 4.4.3 Diferencias entre el alemán y otras lenguas germánicas Las lenguas germánicas, en cambio, representan un grupo mucho más heterogéneo. Especialmente en comparación con lo atestado en cuanto al sistema de la lengua inglesa en la sección introductoria, el Perfekt alemán, que se caracteriza por su intercambiabilidad con el Präteritum , no equivale, en sus usos, al perfecto compuesto de las otras lenguas germánicas. En referencia al neerlandés, por ejemplo, Borik, González & Verkuyl (2004) afirman que en esta lengua el perfecto compuesto se caracteriza por una noción aspectual que impide su uso en algunos contextos del pasado en los que prevalece una noción imperfectiva. Según Heinold (2015: 108-111), sin embargo, también en alemán se encuentran algunos usos del Perfekt en contextos particulares en los que se evidencia una similitud con el inglés. (67) Ich habe dich schon immer geliebt. (Heinold 2015: 110) Yo he te ya siempre amado. ‘Siempre te he amado’. En el ejemplo (67) se manifiesta la relación que tiene el Perfekt con el momento del habla, por lo cual en este caso mantiene su función analítica tal que el auxiliar y el participio pueden interpretarse por separado (recuérdese Klein 1992, →3.2). Igual que en inglés en español, el estado sobre el cual informa la frase se extiende hacia el presente, y no nos encontramos ante un caso claro del pasado. A pesar de que este hecho sugiere que sí pueda definirse una diferencia nítida entre el Perfekt y el Präteritum , cabe preguntarse si verdaderamente el Präteritum altera el significado. De hecho, parece más probable que la forma parezca inadecuada en vez de afirmar que se cambie el significado. Una prueba más fuerte se halla en el siguiente ejemplo, que neutraliza la noción de que una propiedad del Perfekt sea la inclusión del presente: (68) Ich habe dich immer geliebt. Aber nun geht es nicht länger mit uns. (Heinold 2015: 110) Yo he te siempre amado. Pero ahora va expletivo no más-largo con nostros. ‘Siempre te amé. Pero ahora ya no funciona entre nosotros.’ El ejemplo (68) demuestra que la inclusión del presente no es una noción inherente del Perfekt . En este caso, nuevamente, sirve como tiempo del pasado sin que un intercambio con el Präteritum produjera una alteración del significado. Otro ejemplo que ilustra el hecho de que en inglés el perfecto compuesto man- <?page no="100"?> 100 4 La expresión del pasado en distintas lenguas tiene el aspecto perfecto igualmente puede explicarse con la teoría de Klein (1992, →3.2). (69) * Ramses II has been the son of Ramses I . (Klein 1992: 114) Aquí, Klein (1992) argumenta que el perfecto compuesto inglés presupone la existencia de un intervalo posterior a TSit (el intervalo de tiempo en el que es verdadera la proposición, →3.2) que contrasta con él. En el caso de descripciones de estados generalmente válidas, sin embargo, este intervalo no existe. Es decir, mientras que en alemán la inclusión del momento del habla no es una característica básica del Perfekt, en el sistema verbal inglés el aspecto perfecto es característico para la forma verbal del perfecto compuesto. Similarmente, puede observarse que la siguiente frase en alemán, no puede emplear una función de un saludo: (70) # Wie ist es dir gegangen? Cómo es expletivo te ido? ‘¿Cómo has estado? ’ El significado del ejemplo (70) no equivale al significado de su traducción literal en inglés, donde la frase ‘How have you been? ’ puede emplearse en una conversación coloquial. Un hablante anglófono que emite este saludo evidentemente también está interesado en el estado actual de su interlocutor. En alemán, en cambio, habría que construir un contexto específico que se refiere al pasado: (71) Wie ist es dir in der Prüfung ergangen? Cómo es expletivo te en el examen ido? ‘¿Cómo te fue en el examen? ’ Es decir, la inclusión del momento del habla no representa ningún uso prototípico del Perfekt , sino solamente puede darse bajo condiciones muy determinadas. En conclusión, el Perfekt alemán representa un tiempo verbal significativamente distinto de las formas del perfecto compuesto de las que disponen sus lenguas hermanas. En referencia al progresivo, los sistemas germánicos tampoco se presentan de manera homogénea. Especialmente en comparación con el inglés, la forma progresiva del alemán aún no se ha gramaticalizado completamente. Por propiedades sintácticas, por ejemplo, se impide su combinación con objetos directos (véase (72), tomado de Krause 1997: 75). 35 35 Un caso distinto, evidentemente, sería la incorporación del objeto en el verbo. Así, Ich bin am Fahrradfahren (‘Estoy yendo en bicicleta’) sería más aceptable, ya que -como también refleja la ortografía- gramaticalmente el complemento se considera parte de un verbo morfológicamente complejo. <?page no="101"?> 4.5 La formalización de la gramática - asunciones sobre los rasgos 101 (72) *Sie ist die Zeitung am Lesen. Ella está el periódico en-el leer. ‘Está leyendo el periódico’. Aunque Andersson (1989), afirma que esta construcción también se está gramaticalizando actualmente, en comparación con las otras lenguas germánicas, puede declararse que la gramaticalización de la construcción se encuentra en sus fases iniciales (Ebert 1996, Krause 1997). El neerlandés, por ejemplo, ocupa una fase intermedia entre alemán e inglés: el progresivo se ha gramaticalizado, y hoy es parte de la lengua estándar. Su uso, sin embargo, de manera similar al progresivo en castellano y contrario al inglés, no es obligatorio. 36 Puede concluirse, por esto, que, en alemán estándar, la construcción del progresivo no forma parte inherente del sistema gramatical del que parten los aprendices alemanes de este estudio. El alemán se distingue, consecuentemente, de las otras lenguas germánicas en que ni posee un progresivo gramaticalizado ni un perfecto caracterizado por restricciones de intercambiabilidad. 4.5 La formalización de la gramática - asunciones sobre los rasgos aspectuales e implicaciones generativistas. Teoría y argumentos 4.5.1 La problemática de planteamientos competitivos Dentro del marco generativista, la categoría de aspecto, evidentemente, puede considerarse una de las categorías funcionales que el aprendiz ha de adquirir mediante una deducción de los rasgos correspondientes del input. Sin embargo, la descripción de los distintos sistemas temporal-aspectuales, especialmente en el campo del verbo, ha ilustrado que se presenta el riesgo de que al optar por una de las explicaciones competitivas se produzca una dependencia de una teoría que puede conectarse con las ideas de Schwartz & Sprouse (2000a, 2000b →2.4). Por ejemplo, se ha comprobado que no es posible afirmar con certeza absoluta que el español efectivamente disponga de un aspecto gramatical en el sentido estricto; el imperfecto posiblemente sea un mero copretérito (→4.2.2). Observaciones similares se dan en el caso del alemán como se ha mostrado en los apartados anteriores (→4.3.2). Aunque las evidencias en cuanto a una existencia del aspecto gramatical en español resultan plausibles (→4.2.2), y por lo tanto desempeñan un papel im- 36 Así, el inglés se distingue tanto de otras lenguas germánicas como de las lenguas románicas, ya que en las últimas el uso del progresivo nunca es obligatorio (Bertinetto 2000: 565). <?page no="102"?> 102 4 La expresión del pasado en distintas lenguas portante en el desarrollo del estudio empírico (→7.1), hemos visto que las argumentaciones no resultan universales. Al intentar abstraer estas observaciones a conclusiones universales que caracterizan la GU, se evidencia el problema de que, por una parte, varios planteamientos y explicaciones parecen contradecirse directamente, y a la vez, por otra parte, algunas explicaciones resultan altamente subjetivas. “There is no consensus about the nature of viewpoint aspect and its formal analysis is still unclear. Many of the definitions found in the literature are intuitive and often metaphorical, without precise units of analysis.” (Arche 2014a: 715) Para formar una base teórica sólida para el estudio empírico que se presentará en secciones posteriores (→7-10), es necesario considerar la competencia entre varios planteamientos. Particularmente, no parece haber unanimidad absoluta entre los distintos investigadores ni acerca de la diferencia entre los dos niveles de aspecto ni respecto a su situación concreta en las configuraciones sintácticas. Adicionalmente, otro punto significativamente importante consiste en la aclaración sobre el estado de la interpretabilidad de los rasgos temporales y aspectuales implicados en la gramática, sobre todo cuando se evalúa la contraposición entre la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos y la Hipótesis de la Interpretabilidad. 4.5.2 El aspecto como universalidad lingüística: rasgos semánticos interpretables En un tratamiento sobre la flexión verbal, Cowper (2005) lleva a cabo un análisis contrastivo que representa un ejemplo de comparaciones entre las lenguas germánicas y románicas para precisar la naturaleza de los rasgos implicados. También en este caso es necesario resaltar que se comparan el español y el inglés, por lo que los resultados se aplican solo en partes a la comparación entre el español y el alemán. Un trabajo parecido que compare los rasgos temporal-aspectuales de estas lenguas de manera igualmente exacta, no obstante, falta en la bibliografía. En su argumentación, la autora pretende determinar el conjunto de los rasgos proveídos por la GU que pueden expresarse por la forma verbal. Según las explicaciones de la autora, todos estos rasgos se agrupan en los ítems léxicos para que en el uso concreto puedan ser acoplados con los ítems del vocabulario siguiendo el modelo de la Morfología Distribuida en el cual basa sus argumentaciones (Chomsky 2001, Halle & Marantz 1993, Cowper 2005: 13). Las lenguas difieren en la selección de tales rasgos, lo que produce distintos efectos producidos por dependencias universales de los rasgos. En la argumentación de la autora, el inglés y el español se distinguen por el rasgo “ Interval ” que solo <?page no="103"?> 4.5 La formalización de la gramática - asunciones sobre los rasgos 103 en inglés tiene una relevancia. En esta lengua, una forma verbal que no lleva este rasgo, por defecto se interpreta como eventivo y, por tanto, perfectivo. En español, dicha interpretación por defecto no existe (Cowper 2005: 24). Sin entrar en demasiados detalles de la argumentación, demuestran asunción que resulta crucial para las siguientes argumentaciones: esta es la de que los componentes morfológicos de todos los rasgos comparten el estado de ser interpretables (Cowper 2005: 21). Como veremos a lo largo de las secciones siguientes, esta asunción tampoco es evidente. Es decir, asumir que todos los rasgos aspectuales fuesen interpretables podría ser una falacia. En un estudio de Tsimpli & Papadopoulou (2009), puede verse que la misma asunción fácilmente puede llevar a un argumento circular. Según las autoras no es esencial separar sintácticamente entre una posición para el marcaje de la perfectividad y otra para la telicidad. Se argumenta que esta postura es apoyada por evidencia empírica. Al contrario que Cowper (2005), sin embargo, que adoptó esta postura especialmente para el español, Tsimpli & Papadopoulou (2009) extienden esta asunción a todas las lenguas. De ahí que únicamente traten el sintagma aspectual como subordinado al vP. Aunque afirman que existen dos categorías aspectuales (léxico y gramatical), ninguna de ellas se marca fuera de este nivel (contrariamente a Verkuyl, →3.3). Debido a este punto de vista, la interacción entre los dos niveles de aspecto puede tener lugar directamente en el sintagma verbal léxico, y en ambas direcciones. Por ejemplo, una forma perfectiva puede influir en la telicidad del predicado: “perfectivity includes an endpoint made visible through an overt object, thus rendering the predicate telic” (Tsimpli & Papadopoulou 2009: 191) Según esta explicación, la interacción se lleva a cabo dentro de la Sintaxis Estrecha, y antes de cualquier subida del verbo a categorías funcionales inducida por marcajes del tiempo gramatical. La diferencia entre predicados télicos y atélicos no se considera una propiedad inherente del nivel léxico, sino una diferencia entre distintas lecturas o interpretaciones. De esto infiere que todos los rasgos aspectuales son interpretables (Tsimpli & Papadopoulou 2009: 189). La evidencia a este planteamiento teórico proviene de un estudio sobre la adquisición de los verbos de movimiento en griego como L2. Aquí, Tsimpli & Papadopoulou (2009) concluyen que todos los rasgos interpretables se muestran adquiridos por parte de los participantes cuyas lenguas maternas -el inglés, el ruso y el alemán- no contienen la misma distinción de la (im)perfectividad en sus gramáticas. Interesantemente, sin embargo, los datos obtenidos de las interlenguas sí difieren en varios respectos de los datos producidos por un grupo de control nativo en griego. Lo que se observa entre los aprendices es una asociación del aspecto gramatical con el léxico (concretamente, en la telicidad). No <?page no="104"?> 104 4 La expresión del pasado en distintas lenguas obstante, adaptando la postura descrita que subsume ambos niveles aspectuales en el mismo sintagma, las autoras defienden estas desviaciones (que, en efecto, reflejan las afirmaciones generales de la HAL) como congruentes con el sistema meta. Esta argumentación solo resulta posible por las particularidades de la base teórica. Ya que no se diferencia entre los dos niveles aspectuales, la asociación efectuada por parte de los aprendices entre la telicidad y la perfectividad, no se considera un problema de la Sintaxis Estrecha, y se entiende como evidencia de una adquisición completa: “With respect to the syntax-discourse interface, the L2 data from both tasks show that imperfective verb forms are strongly associated with atelic readings and perfective forms with telic readings. In this respect, the L2 learners behave in a native-like way.” (Tsimpli & Papadopoulou 2009: 220) Las autoras adoptan esta postura para contribuir evidencia a la Hipótesis de la Interpretabilidad. Concluyen que el aspecto (considerado un conjunto de rasgos interpretables) se ha adquirido. Las diferencias observadas entre aprendices y grupo de control, en cambio, se deben a problemas en la interfaz entre sintaxis y semántica, de acuerdo con la Hipótesis de la Interfaz (→2.3). Al contemplar esta argumentación con más detenimiento, sin embargo, la evidencia en la que se basa la asunción de considerar todos los rasgos aspectuales como interpretables resulta dudosa. Con referencia repetida a la dependencia entre conclusiones y asunciones teóricas (→2.4), puede preguntarse si es necesario asumir que todos los rasgos son interpretables para poder explicar los modelos observados en los estudios. Más concretamente, al asumir el contrario (rasgos aspectuales como no-interpretables), las desviaciones entre aprendices y grupo de control siguen siendo congruentes con la Hipótesis de la Interpretabilidad. Precisamente estas asunciones contrarias también se encuentran en la bibliografía, y serán el tema del siguiente apartado. 4.5.3 El aspecto como marcaje gramatical: rasgos formales nointerpretables La comparación entre telicidad y perfectividad que según Tsimpli & Papadopoulou (2009) están sumergidas al mismo sintagma funcional, en varios contextos no resultan congruentes con el sistema meta, y por lo tanto siembran dudas sobre las conclusiones de las autoras. En realidad, hay evidencia de que en varias lenguas (entre ellos el español), los dos niveles de aspecto (el léxico y el gramatical) resultan enteramente independientes en cuanto al uso de las formas por lo cual resulta injustificado asumir una interconexión sintáctica entre ellos. <?page no="105"?> 4.5 La formalización de la gramática - asunciones sobre los rasgos 105 Un planteamiento que considera esta observación se halla, por ejemplo, en los trabajos de Kempchinsky & Slabakova (2005) y Rothman (2008). Según ellos, el aspecto léxico y el gramatical se manifiestan en dos sintagmas aspectuales propios. De manera importante, el aspecto léxico se subordina al v P mientras que el aspecto gramatical se encuentra encima de él. De ahí que Verkuyl (1972, 2002) utilice las denominaciones “inner aspect” (‘aspecto interior’) y “ outer aspect” (‘aspecto exterior’), que explicitan la observación de que el aspecto gramatical se determina únicamente en frases completas sin estar codificado en el léxico (→3.3). Es decir, conforme con la Hipótesis de Split-Infl (Pollock 1989), se asume una subdivisión del sintagma flexivo. Siguiendo a Giorgi & Pianesi (1997), una de las categorías funcionales en las que se puede subclasificar la flexión verbal es -aparte del sintagma de concordancia, AgrP, y el sintagma temporal, TP- el sintagma aspectual, AspP. En este sentido, evidentemente se refiere únicamente al aspecto gramatical. Domínguez et al. (2017) sostienen que, en esta posición, se valúan los rasgos aspectuales, siendo la perfectividad, la progresividad, la habitualidad y la continuidad. De hecho, esta codificación simultánea de cuatro rasgos causó propuestas de seguir subdividiendo el sintagma aspectual. En este respecto, Arche (2014b) aduce a dos ejemplos del español que se repiten aquí: (73) #Marta coloreó un castillo, pero no lo terminó. (74) Marta estuvo coloreando un castillo, pero no lo terminó. (Arche 2014b: 804) Mientras que el ejemplo (73) contiene un uso del indefinido cuya perfectividad resulta incompatible con la interrupción de la acción introducida por la segunda parte de la frase, en (74) asimismo se halla una forma perfectiva que, debido a la combinación con el gerundio, no lleva a la misma contradicción. Arche (2014b) designa esta forma progresivo perfectivo , y así contrasta con el progresivo imperfectivo (‘Marta estaba coloreando’). Esta característica distingue el español de otras lenguas románicas como el italiano, en el que el perfectivo y el progresivo no pueden combinarse (Bertinetto 2000: 568). Para poder capturar esta variación, en la GU las categorías igualmente han de separarse. Por esta razón, Arche (2014b) propone descomponer el aspecto gramatical en tres sintagmas que marcan la progresividad, la continuidad y la habitualidad, respectivamente. Las formas subespecificadas en lenguas que no diferencian las tres categorías de forma tan rigurosa se acoplan con más de un matiz aspectual a la vez. Así, pueden compararse con formas subespecificadas por rasgos de persona 37 37 De esta manera, cambios lingüísticos en la realización de sujetos que se causan por formas ambiguas pueden equipararse a apariciones de nuevas formas aspectuales (Shin <?page no="106"?> 106 4 La expresión del pasado en distintas lenguas Por un proceso de ensamblaje durante la adquisición de la L1, ciertas categorías pueden ser fusionados mientras que otros se mantienen. Esto concierne tanto a los distintos rasgos aspectuales ([±habitual], [±continuo], [±progresivo]) como a su interacción con rasgos temporales ([±pasado], [±reciente]). En alemán se produce una fusión total de los rasgos aspectuales (compárese →4.3.2), mientras que en español se combinan en el rasgo [±perfectivo]. La mencionada interacción se hace visible en el hecho de que solo se manifiestan morfológicamente cuando está presente el rasgo [+pasado]. Considerando estas deliberaciones, la separación del aspecto léxico sigue siendo la más crucial. Como ha demostrado Verkuyl (2002), las modificaciones del complemento y el sujeto de la oración se dan dentro v P. Eso es, afectan solo la telicidad y son independientes del aspecto gramatical. Considerando los argumentos de Chomsky (2000, 2001), por lo tanto, estos procesos se efectúan únicamente en una fase. Consecuentemente, solo la interacción entre el nivel gramatical (la perfectividad) y el nivel léxico (la telicidad) pueden considerarse fenómenos de interfaces. Es decir, una interacción entre los dos niveles aspectuales no puede efectuarse en la Sintaxis Estrecha sino ha de tener lugar en la Forma Lógica (Chomsky 2001). En ella, entonces, se evalúa cualquier combinación no-prototípica (verbos télicos con marcaje imperfectivo, o verbos atélicos con marcaje perfectivo). Las coacciones, consecuentemente, se producen después de la calculación sintáctica. La mencionada evaluación de las combinaciones solo puede producirse si el hablante dispone de una comprensión profunda y competente de las interacciones, es decir, si la adquisición de los rasgos implicados ha sido exitosa. Al considerar las diferencias interlingüísticas, resulta fácil reconocer que lenguas como el español requieren una posición explícita del marcaje aspectual, mientras que en otros idiomas -como en alemán e inglés- los mismos efectos se producen en el nivel pragmático. Mientras que una eventividad de ‘I knew’ en inglés (recuérdese Vendler 1957 →3.3) únicamente puede resultar de factores contextuales del discurso (Slabakova & Montrul 2008: 460), otras lenguas, entre ellas el español, disponen de morfemas explícitos para producir tal efecto. Así, mientras la forma imperfectiva ‘saber’ causa una lectura estativa, el equivalente perfectivo ‘supe’ coerce al verbo a una interpretación eventiva. En combinación con lo que se ha discutido en sección 2, estos argumentos demuestran que la categoría del aspecto léxico resulta significativamente distinta de la categoría funcional del aspecto gramatical. En las gramáticas de lenguas como el español, las informaciones de tiempo y aspecto gramatical se codifican juntas con las desinencias de la concordancia personal en el verbo. Debido a esta codificación resulta necesaria una subida del verbo generado dentro del sintag- 2014. Véase también desarrollo del progresivo en alemán →4.3.2). <?page no="107"?> 4.5 La formalización de la gramática - asunciones sobre los rasgos 107 ma verbal léxico que subsecuentemente pasa por los varios sintagmas funcionales para que se valúen los distintos rasgos formales (véase Ayoun & Rothman 2013: 127). Como se ha presentado en las secciones previas (→2.2), combinando los análisis de Chomsky (2000, 2001) y Pesetsky & Torrego (2007: 274), el verbo que lleva desinencias aspectuales y temporales entra en un proceso de subida. Slabakova & Montrul (2003) y Montrul & Slabakova (2003) se basan en el mismo esquema, y de acuerdo con la diferenciación teórico proponen también distinguir las etiquetas gráficas al representar la posición de los sintagmas en la sintaxis (Slabakova & Montrul 2008: 460). En las secciones siguientes, vamos a adaptar esta diferenciación gráfica, y se utilizarán las siglas LexAspP y GrAspP 38 para resaltar la diferenciación de los niveles de manera nítida. La Figura 3 ilustra las distintas posiciones en la frase, basándose en las representaciones de Rothman (2008) y Slabakova & Montrul (2008). Figura 3: Representación sintáctica de los sintagmas funcionales del verbo 38 De hecho, Slabakova & Montrul (2003) utilizan solo GrAspP para el sintagma que se encuentra entre v P y TP. El sintagma del aspecto léxico, en cambio, lo siguen denominando AspP. Aquí, optamos por una diferenciación gráfica hasta más nítida, introduciendo la etiqueta LexAspP. Evidentemente, esto no afecta la argumentación en ningún sentido. <?page no="108"?> 108 4 La expresión del pasado en distintas lenguas El aspecto gramatical que se manifiesta por desinencias verbales es comparable con el tiempo en aquellas lenguas que poseen un marcaje gramatical de la temporalidad. Esta asunción es especialmente lógica al considerar que según ciertos planteamientos existen desinencias aspectuales que no marcan simultáneamente el tiempo 39 . Basándose en las observaciones de Déchaine & Manfredi (2000) que analizaron las gramáticas del italiano, inglés, fongbè e igbo, Hawkins et al. (2008) demuestran que la subida a T ( “v-to-T raising” ) tiene claras consecuencias semánticas. Advierten que, aunque no cambie el significado propio del verbo, configuraciones distintas entre T y v P dan lugar a interpretaciones diferentes (Hawkins et al. 2008: 333). El mismo razonamiento puede aplicarse al núcleo GrAsp; aquí tampoco resulta evidente ni nítido el límite entre otro significado y otra interpretación como se ha argumentado en el caso de las coerciones (recuérdese el ejemplo de supo, Palancar 2005 → 4.2.1). De hecho, según Adger (2003), los núcleos aspectuales 40 requieren sus propios procesos sintácticos, es decir, la valuación de los rasgos interpretables y la eliminación de los no-interpretables. Es, por tanto, justificado asumir una comparabilidad entre tiempo y aspecto. La relación entre estas categorías funcionales y v se refleja en rasgos interpretables de tiempo y aspecto y un rasgo no-interpretable [ u Infl: ] asociado con v (Hawkins et al. 2008: 334). Adoptando las ideas generativistas -resumidas por ejemplo por Liszka (2009, 2015)- cada subida verbal es provocada por un rasgo no-interpretable fuerte como [±T] y [±Agr] incluido en la flexión [ u Infl: ] (Liszka 2015: 59). Lenguas como las lenguas románicas, que tienen rasgos flexionales fuertes, desencadenan esta subida. En otras lenguas (como en chino), en las cuales los rasgos son débiles, no se efectúa el mismo proceso. También en la lengua alemana 41 , el verbo sube al sintagma TP y, al contrario que en inglés, el verbo siempre concuerda con el sujeto. En aplicación a la categoría funcional del aspecto gramatical, también es necesario asumir una interacción entre rasgos interpretables y no-interpretables por lo cual las formas verbales de las lenguas que codifican el aspecto gramatical mediante desinencias morfológicas (como el español) tienen que poseer rasgos aspectuales no-interpretables que inducen la subida a GrAspP donde se eliminan 39 Recuérdense los argumentos de Leonetti 2004 (→4.2.2), según los cuales el Imperfecto en español no es un tiempo (véase también Doiz-Bienzobas 2002). Consecuentemente, en las suposiciones respecto a la GU resulta absolutamente imprescindible separar los conceptos de aspecto y tiempo. 40 Aunque Adger (2003) basa este razonamiento principalmente en el progresivo del inglés, es fácil ver que también vale para otras nociones aspectuales. 41 En el caso del alemán, esto vale al menos para el sintagma TP. Como se va argumentar (→4.5.2), la gramática alemana probablemente no dispone del sintagma GrAspP, por lo que obviamente el verbo no necesita ser valuado en él. <?page no="109"?> 4.5 La formalización de la gramática - asunciones sobre los rasgos 109 al valuarse los correspondientes rasgos interpretables. 42 Similar a la argumentación de Slabakova & Montrul (2008), Liszka (2015) advierte que mientras algunos idiomas disponen de herramientas morfosintácticas para explicitar matices temporales, otras lenguas utilizan una forma subespecificada para designar ambas interpretaciones. Mientras que, a nivel semántico, tanto la temporalidad como la aspectualidad representan una universalidad lingüística (véase Domínguez et al. 2011, 2017), su realización a nivel morfosintáctico depende de cada lengua en concreto. En aplicación a aprendices cuya L1 no contiene rasgos no-interpretables del aspecto gramatical (→4.6.2), la Hipótesis de la Interpretabilidad prediría dificultades observables en la situación de adquirir una L2 que sí posee desinencias morfológicas del aspecto gramatical. Ilustrándolo a partir de un ejemplo, la naturaleza de la subida verbal diferencia el sistema temporal inglés del chino mandarino, como explican Hawkins & Liszka (2003) 43 . Como el chino desconoce desinencias verbales para explicitar contrastes temporales, su gramática no posee el rasgo no-interpretable que causaría una subida verbal. “The view we adopt is that there is a syntactic (i.e. semantically uninterpretable) tense feature which, for the sake of exposition, we call [±past], which is available in the universal inventory F, but which is optional. English has selected it, but Chinese has not.” (Hawkins & Liszka 2003: 25) 42 Un ejemplo es el progresivo en inglés, que está más gramaticalizado que sus supuestos equivalentes en otras lenguas (→4.4.3). Debido a la existencia de esta forma, el presente del inglés causa automáticamente otra lectura; por ejemplo, la habitualidad (Liszka 2009: 232). El francés, en cambio, no posee un marcaje gramatical del progresivo, por lo que el presente se usa para ambas interpretaciones; procesos similares se dan en alemán. El hecho de que lenguas como el inglés dispongan de tales herramientas morfosintácticas explícitas justifica la asunción de una subida del verbo en el cálculo sintáctico: “More formally […], underlying the progressive is a Progressive category, which has a strong [ u Infl: ]. This triggers the auxiliary be to raise to T for local checking and erasing by the interpretable T features of [±past].” (Liszka 2015: 61) 43 En un estudio sobre la adquisición del pasado en inglés, Hawkins & Liszka (2003) detectan problemas por parte de los hablantes chinos en contraste con los aprendices alemanes y japoneses que no tienen problemas. Los autores concluyen una confirmación de la Hipótesis de la Interpretabilidad y en contra de la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos (Hawkins & Liszka 2003: 36). Esta última observación se debe a que, aunque los modelos morfofonéticos del japonés y del chino se parecen en varios casos, los aprendices japoneses, cuya lengua sí tiene desinencias verbales para marcar el pasado, se agrupan con los alemanes (Hawkins & Liszka 2003: 24). Al basarse en estas conclusiones empíricas, los autores asumen una existencia de los rasgos no-interpretables en la gramática japonesa, la alemana y la inglesa, mientras que falta en el sistema chino. <?page no="110"?> 110 4 La expresión del pasado en distintas lenguas 4.6 La base teórica para el estudio empírico 4.6.1 Planteamiento adoptado a continuación En resumen, compiten varias alternativas en cuanto a la representación de aspecto en términos gramaticales provenientes del generativismo y el Programa Minimista. Se ha visto que las propuestas se extienden desde la fusión de aspecto léxico y gramatical (Tsimpli & Papadopoulou 2009) hasta la subdivisión en una multitud de sintagmas (Arche 2014b). En el medio de las dos posiciones se encuentra la separación de aspecto léxico y aspecto gramatical en dos sintagmas. Dependiendo de cuál de estas teorías se adopte, una interacción entre el aspecto léxico y gramatical puede tener lugar dentro de la Sintaxis Estrecha, en la Forma Lógica, o puede reducirse al nivel de la pragmática. Los efectos observados en estudios de la L2, por consiguiente, se necesitan interpretar de manera múltiple. Para dar un ejemplo: aunque tanto Tsimpli & Papadopoulou (2009) como Roberts & Liszka (2013) observan desviaciones severas entre los distintos grupos de participantes, solo en el segundo caso se postula una adquisición incompleta. Al resumir la comparación entre las teorías, se ha evidenciado que la combinación del marcaje del aspecto léxico y del aspecto gramatical, efectuada por Tsimpli & Papadopoulou (2009) presenta varias debilidades en comparación con la estructura adoptada por Kempchinsky & Slabakova (2005) y Rothman (2008). Por una parte, se ha mostrado que la justificación propuesta por Tsimpli & Papadopoulou (2009) no convence en todas sus implicaciones. Los aprendices presentan una desviación grande del grupo de control, y, sin embargo, las autoras argumentan a favor de una adquisición completa. Esta afirmación, aunque comprensiblemente justificada, imposibilita cualquier fasificación empírica, y por lo tanto no cumple los requisitos deseables de una hipótesis empírica. La separación entre los dos niveles aspectuales, en cambio, elimina este problema de falsificación. Combinando este problema con las pruebas aducidas por Hawkins et al. (2008) según las cuales la subida verbal inducida por los rasgos de los morfemas temporal-aspectuales sí produce efectos sintácticos, la asunción de un propio sintagma funcional GrAspP separado nítidamente del nivel léxico convence más. Esta conclusión es reforzada por la observación de que la subordinación de todos los significados aspectuales a los complementos del sintagma v P le negaría un efecto aspectual al sujeto. Como ocupa la posición del especificador, en este caso nunca podría cambiar la interpretación de la oración 44 . Los casos siguien- 44 Recuérdese que la totalidad de la v P se sitúa en el nivel léxico, por lo que, según Verkuyl (2002 →3.3) también el especificador afecta al aspecto interior. Los ejemplos aquí demuestran que los morfemas del aspecto gramatical lógicamente solo pueden aplicarse <?page no="111"?> 4.6 La base teórica para el estudio empírico 111 tes, empero, demuestran que este no es el caso, porque el sujeto sí cambia la interpretación aspectual: (75) El ejército cruzó el puente durante toda la mañana. (76) Lucas cruzó el puente durante toda la mañana. (ejemplos de Salaberry 2008: 40) Es decir, los rasgos específicos del sujeto alteran la lectura del indefinido. En este ejemplo, el sujeto de (75) permite una interpretación de una única acción que se evalúa como completa. En (76), en cambio, es imposible la misma interpretación, ya que la reducción del sujeto a una única persona causa que la lectura se vuelva iterativa (véase Salaberry 2008: 41). Aparte de esta influencia que tiene el sujeto sobre la oración, también existen evidencias de que el sujeto puede interactuar directamente con el aspecto gramatical del verbo. Este efecto es visible en un ejemplo aducido por Slabakova & Montrul (2008), quienes utilizan este ítem en su estudio (→5.2.2). (77) El río corría por la montaña. (78) El río *corrió por la montaña. (Slabakova & Montrul 2008: 469, negr. en orig.) En la oración (78), se comprueba que la eventividad conllevada por el indefinido resulta incompatible con el sujeto inanimado. Dicha interacción de rasgos semánticos y gramaticales no podría darse si el valor aspectual se interpretase completa y únicamente dentro de v P. En conclusión, resultan más convincentes los planteamientos de Kempchinsky & Slabakova (2005) y Rothman (2008) en combinación con las argumentaciones de Hawkins & Liszka (2003), Hawkins et al. (2008) y Liszka (2015). Adaptando las ideas de estos autores, pueden asumirse procesos similares acerca de los rasgos formales al comparar los sintagmas TP y GrAspP (véase también de Swart 1998). En aplicación al español, las formas verbales que reflejan los rasgos aspectuales interpretables [±perfectivo] contienen, por su parte, un rasgo no-interpretable en su morfología. Este explícitamente marca el aspecto gramatical. Para facilitar la terminología a continuación, va a designarse [ u AspInfl: ]. Explícita contrastes entre perfectividad e imperfectividad que en lenguas como el alemán se solucionan en la pragmática. En alemán, en cambio, el aspecto gramatical no se marca (→4.3.2), por lo cual el sintagma GrAspP es irrelevante. Ayoun & Rodespués, y por lo tanto necesitan estar situadas en un nivel superior al especificador. Eso es, necesitan situarse fuera del sintagma v P. <?page no="112"?> 112 4 La expresión del pasado en distintas lenguas thman (2013: 127) sostienen que, conforme con el principio del minimalismo, la irrelevancia de rasgos puede significar la inexistencia de la categoría funcional en la gramática de la lengua en cuestión. 45 Por consiguiente, puede asumirse que el alemán no posee la categoría funcional del aspecto gramatical, por lo que en su sintaxis el sintagma GrAspP no existe. Es decir, al asumir los descritos procesos, parece lógico que en español haya un sintagma del aspecto gramatical a donde suben los verbos marcados, mientras que no lo posee el alemán. A nivel teórico, estas observaciones justifican la separación nítida entre el sintagma del aspecto léxico, el sintagma del aspecto gramatical, y el sintagma temporal para facilitar una descripción de las variaciones. Por estas razones, se continuará con la representación sintáctica resumida en la Figura 3. Para evitar que los resultados obtenidos del estudio empírico únicamente dependan de este planteamiento, sin embargo, es importante seguir teniendo en cuenta las alternativas planteadas. La representación así asumida resulta, consiguientemente, la más plausible, pero no la única posible (→7.1). 4.6.2 Consecuencias especiales para los estudios sobre la adquisición de español como L2: adquisición de rasgos y su reensamblaje Tanto la Hipótesis de la Interpretabilidad como la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos se basan en una comparación de la configuración entre la lengua materna del aprendiz y la segunda lengua en cuestión. Al suponer que los efectos que solo en un discurso concreto resultan de otros elementos lingüísticos no forman parte de esta configuración, la cuestión sobre la prevalencia de rasgos aspectuales o temporales (→4.2.2) se vuelve esencial al considerar las predicciones de las respectivas hipótesis: ¿Necesitan adquirirse los rasgos aspectuales, o son meramente efectos que surgen en situaciones concretas del habla? En el caso de que el imperfecto se dejara de caracterizar únicamente por parte de su anaforicidad y simultaneidad (cf. Rojo 1990, Giorgi & Pianesi 2004), serían solamente rasgos temporales los que formarían parte del sistema verbal español. Los efectos aspectuales, en cambio, se producirían solamente en el habla en contextos concretos. No habría que preguntar por la naturaleza o la posición del aspecto gramatical ni por su interpretabilidad, puesto que no haría falta su adquisición en primer lugar. Aplicando este caso a aprendices alemanes que adquieren el español como L2, la tarea principal consistiría en un reensamblaje del 45 Como ejemplo, Ayoun & Rothman (2013: 127) aducen el sistema chino que no marca el tiempo con herramientas gramaticales (Lin 2003). La conclusión de esta observación puede ser que el chino tampoco posee el sintagma TP donde se evaluarían los rasgos temporales. <?page no="113"?> 4.6 La base teórica para el estudio empírico 113 sistema temporal sin tener que adquirir rasgos completamente nuevos. Mientras que las hipótesis de una representación deficiente, como la Hipótesis de la Interpretabilidad, desatienden este caso, este es esencial para validar la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos (cf. Domínguez et al. 2011, 2017, Lardiere 2009). Sin embargo, como hemos visto, este punto de vista (es decir, la asunción de que el aspecto no forma parte inherente del español) ha mostrado ciertas debilidades, lo que reduce su plausibilidad. Así, el análisis según Leonetti (2004 →4.2.2) ha mostrado que la anaforicidad puede derivarse de la aspectualidad, mientras que el caso inverso no se puede comprobar. Al optar por este planteamiento, postulamos el aspecto como rasgo prevalente (cf. García Fernández 1999, Leonetti & Escandell-Vidal 2003, Leonetti 2004). Es decir, las diferenciaciones entre perfectividad e imperfectividad sí forman parte de la lengua española. Por lo tanto, el aprendiz tiene que adquirirlas para dominar el sistema meta. En consecuencia, también resulta esencial saber si los rasgos aspectuales son enteramente interpretables (y adquiribles según la Hipótesis de la Interpretabilidad), o si conllevan elementos no-interpretables que complicarían o imposibilitarían la adquisición. De acuerdo con lo expuesto arriba, la interpretabilidad depende en gran medida de las categorías que se asumen subyacentes a la gramática. Siguiendo a las explicaciones de Hawkins et al. (2008) y Liszka (2015), en combinación con los modelos de Rothman (2008) y de Slabakova & Montrul (2008) por las razones expuestas arriba, las formas verbales necesitan traspasar varios sintagmas (Figura 3), lo que presupone la implicación de rasgos sintácticos no-interpretables. Para poder valuar todos los rasgos no-interpretables conectados con el rasgo [ u Infl: ], el verbo necesita, durante el proceso de subir hasta el sintagma CP, traspasar tanto por el sintagma temporal (TP) como por el aspectual (GrAspP). Dado que este sintagma es irrelevante/ inexistente en alemán, se sigue que la tarea principal para un aprendiz de habla alemana que adquiere el español como L2 es la adquisición de esta categoría, y posteriormente la asignación de los rasgos correspondientes a la misma. Con respecto al primer paso, el hablante alemán se distingue fundamentalmente de aprendices anglófonos o neerlandeses cuyo sistema de partida sí contiene ciertos conceptos aspectuales (→4.4.3). Mientras que estos últimos pueden empezar el proceso del reensamblaje inmediatamente, el hablante alemán necesita comprender la función de la nueva categoría. Según la Hipótesis de la Interpretabilidad, entonces, los aprendices alemanes no deberían ser capaces de adquirir estos rasgos no-interpretables de la flexión española. Esta argumentación explica resultados empíricos como los de Liszka (2004) y Roberts & Liszka (2013), en cuyos estudios los aprendices alemanes no llegan a un dominio completo de los matices aspectuales del perfecto compuesto en inglés. <?page no="114"?> 114 4 La expresión del pasado en distintas lenguas Aplicando alternativamente la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, asimismo importa la participación de los rasgos aspectuales, ya que, si el aprendiz se ve enfrentado con rasgos y categorías completamente nuevos, la hipótesis predice una adquisición más rápida que en el caso de rasgos equiparables en configuraciones diferentes. No obstante, de manera distinta de lo que se conoce de su L1, el hablante alemán precisa aprender que la selección de la forma verbal no es arbitraria, y que las diversas formas, por tanto, no son intercambiables. Así, una acción del pasado necesita un marcaje aspectual, lo que obliga al hablante a ser consciente de la existencia de distintas perspectivas posibles sobre el evento. Es decir, la tarea de adquisición consiste en dos elementos: por un lado, el aprendiz tiene que desarrollar la consciencia de diferenciar entre eventos perfectivos e imperfectivos, es decir, tiene que interiorizar los conceptos aspectuales desconocidos de su lengua materna. Después, las formas del indefinido han de conectarse con la perfectividad, mientras que el imperfecto sirve para el caso contrario. En conclusión, al considerar a los aprendices alemanes de español, puede resumirse que, mientras la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos (Lardiere 2008, 2009) predice un proceso de adquisición más fatigoso en el caso de que el sistema verbal español esté caracterizado por el tiempo, la Hipótesis de la Interpretabilidad (Hawkins & Hattori 2006, Tsimpli & Dimitrakopoulou 2007) únicamente puede aplicarse en el caso contrario (el cual se corresponde con la prevalencia del aspecto) en el que predice una adquisición incompleta. Como se ha argumentado, la postulada relevancia del sintagma GrAspP en español está apoyada por más argumentos que el planteamiento contrario. Sin embargo, como no existe una resolución unánime por parte de los gramáticos, es necesario considerar varias opciones posibles a la hora de explicar los datos y resultados de cualquier estudio sobre tiempo y aspecto en español que se lleva a cabo en el marco del generativismo. Distintos datos podrán sumar evidencia a una u otra hipótesis. A continuación, se tratará la plausibilidad de las varias teorías, planteamientos e hipótesis en la sección de la discusión y las conclusiones para evitar argumentos circulares (compárese →7.1). El estudio empírico entre los aprendices alemanes (tratado en las secciones 7-9) pretende contribuir evidencia a las cuestiones teóricas; es decir, un objetivo es decidir si la aspectualidad se debe tratar como causa o efecto (→4.2.2). Los resultados van a indicar que, efectivamente, solo al asumir que la aspectualidad es inherente al sistema español, se podrán explicar los modelos de adquisición observados. <?page no="115"?> 4.6 La base teórica para el estudio empírico 115 5 La adquisición del pasado en la L2 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 5.1.1 Ventajas de los estudios basados en el uso Las hipótesis presentadas en la sección 2, aunque trataban puntos esenciales de la adquisición de segundas lenguas, todavía no se han relacionado con el fenómeno concreto del sistema verbal en español como L2. Esta es la tarea de la presente sección. La abundante bibliografía sobre el tema justifica una mayor extensión de este apartado. Una parte considerable de estudios previos sobre la adquisición de los tiempos del pasado se ha llevado a cabo fuera del marco generativista. El reto, por lo tanto, consiste en establecer una conexión entre estos resultados y el planteamiento generativista. En concreto, se ha argumentado que la Hipótesis de la Interpretabilidad predice que los aprendices, al verse confrontado con un complejo de rasgos noadquiribles, desarrollan estrategias basadas en propiedades de su lengua materna o en nuevos rasgos interpretables que no coinciden con el sistema meta, ya que no son seguidos por parte de hablantes nativos. Aunque ocasionalmente sí pueden llegar a una producción competente, otras partes de la gramática y fenómenos periféricos pueden revelar estas diferencias entre las estrategias nativas y no-nativas (cf. Hawkins & Hattori 2006). La Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, asimismo, afirma que los hablantes pasan por varias etapas en las que sucesivamente cambian la configuración de rasgos, desatándolos y atándolos de distintas maneras. En ambos casos, estos procesos y estrategias pueden depender tanto de la lengua materna como de propiedades que representa el sistema meta. La descripción exacta de dichas estrategias, sin embargo, implica necesariamente la consideración de las propiedades de fenómenos concretos. La presente sección pretende aclarar algunas de las preguntas abiertas. ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje? ¿De qué manera procesan los aprendices los diversos rasgos, y cómo se resuelven posibles problemas de adquisición? Antes de plantearse cuestiones de adquiribilidad, es esencial revelar la caracterización de los procesos implicados para una posible comparación con lenguas existentes, tal y como lo proponen Schwartz & Sprouse 2000b (→2.4). Además, solo a partir de estos datos pueden debatirse las adecuaciones de las hipótesis generativistas. <?page no="116"?> 116 5 La adquisición del pasado en la L2 Otro punto por el que resulta sensato examinar los resultados de los estudios más específicos consiste en el hecho de que, especialmente por aquellos estudios efectuados fuera del marco generativista, se han revelado procesos y modelos de adquisición muy detallados cuyos detalles pueden enlazarse con las hipótesis generativistas. La comprensión profunda de las estrategias específicas adoptadas por los aprendices de español como lengua extranjera permitirá sacar conclusiones válidas que sean transferibles a la comprobación de hipótesis generativistas más generales. Por esta razón, sería desaconsejable ignorar los datos aportados por estudios efectuados fuera del marco teórico del minimalismo. Preguntas sobre el avance de los aprendices únicamente pueden responderse al analizar la interpretación y producción de un conjunto grande de participantes. Estos análisis no necesitan basarse en las asunciones del generativismo, y por lo tanto pueden sacarse también de estudios realizados fuera de este marco teórico. Esta disociación es ventajosa en el sentido de que la literatura no-generativista que trata la adquisición de los tiempos del pasado resulta bastante abundante. Por lo tanto, la combinación entre las hipótesis generativistas generales, tal y como lo proponen Slabakova (2002) y Slabakova et al. (2014), y aquellas específicas de la formación de los tiempos en la producción, promete aportar una respuesta a la cuestión de si problemas observados en el habla de aprendices se basan en una adquisición incompleta o en una disociación entre formas y significados. Dada la complejidad del fenómeno del aspecto gramatical en español no sorprende que se encuentre una multitud de planteamientos científicos acerca de la adquisición del mismo. Comajoan (2014) resume que existen siete tipos distintos en los que pueden clasificarse las distintas hipótesis: estudios con un enfoque en el aspecto léxico, en la estructura del discurso, en la transferencia de la L1, en la estructura sintáctica, en las capacidades cognitivas del aprendiz, en la estructura de la información y en el papel de la interacción de varias variables. Siguiendo a Salaberry & Ayoun (2005), puede constatarse que las distintas teorías e hipótesis no deben considerarse complementarias, dado que a menudo no existe una exclusión mutua. Esta afirmación puede confirmarse al considerar la Hipótesis del Discurso según la cual los aprendices marcan los eventos en el primer plano con el indefinido, mientras que las acciones del fondo reciben el marcaje imperfectivo (véase Bardovi-Harlig 2000: 282). Aunque este comportamiento puede interpretarse de tal manera que los hablantes no-nativos utilizan el marcaje morfológico con el mero fin de marcar la diferencia entre los planos (en un nivel pragmático, esta diferenciación se considera universalmente crucial para el discurso narrativo; Hopper 1979), en realidad existe una estrecha relación con el aspecto léxico: Salaberry & Ayoun (2005) argumentan que, por las mismas razones que el fondo se asocia con el aspecto imperfectivo, el fondo igualmente está en una relación estrecha con la atelicidad. Una disociación em- <?page no="117"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 117 pírica de todos los factores posiblemente relevantes no solamente resulta altamente complicada, sino igualmente insignificante en un nivel teórico (Salaberry 2011). La razón yace en que, en todos los casos, el objetivo es el de revelar una combinación prototípica (Comajoan & Pérez Saldanya 2005). Lógicamente, su presencia en el habla cotidiana es más frecuente que aquella de combinaciones no-prototípicas (véase también Shirai & Andersen 1995). Por estas interconexiones, las descripciones en las siguientes secciones se limitan a las tres hipótesis que, para el estudio empírico que se pretende llevar a cabo, representan las más relevantes: son estas la Hipótesis del Aspecto Léxico, la Hipótesis del Tiempo por Defecto, y la Orientación hacia Marcadores Temporales. 5.1.2 El fundamento de las investigaciones: La Hipótesis del Aspecto Léxico Aunque existen fenómenos en los que el aspecto gramatical puede entrar en interacción con el aspecto léxico (→3.5), estas categorías representan dos componentes separados de la gramática. Además, todos los verbos poseen paradigmas completos, así que pueden conjugarse en todas las formas. Es decir, no es que cierta categoría léxica sea combinable únicamente con un tiempo verbal u otro. 46 No obstante, no puede negarse que los componentes compartan ciertas propiedades (→4.2.2). Un verbo estativo, por ejemplo, posee rasgos que se parecen al aspecto imperfectivo por su continuidad. Por otro lado, un verbo puntual a menudo se utiliza en contextos que requieren una lectura de compleción. En cuanto a esta última afirmación, Montrul & Slabakova (2002) aducen el ejemplo siguiente: (79) a. Juan alcanzó la cima. b. #Juan alcanzaba la cima. (tomado de Montrul & Slabakova 2002: 120) Aquí, las autoras marcan la frase (b) de (79) con la almohadilla para ilustrar que en la mayoría de los contextos no se suelen combinar los logros con una forma imperfectiva. Sin embargo, las autoras argumentan que la combinación tampoco es imposible si un contexto pragmático específico lo requiere. Un ejemplo de dicha coerción pragmática se halla en el siguiente ejemplo (compárese el estudio de Pérez-Leroux et al. 2008 →5.2.4): 46 Excepciones muy marginales conciernen a aquellos verbos cuyo contenido semántico particular impide la combinación con cierta forma verbal; un ejemplo en este contexto se halla en el verbo soler cuya combinación con el indefinido que expresa puntualidad resulta imposible (véase RAE 2005: 611). <?page no="118"?> 118 5 La adquisición del pasado en la L2 (80) Juan alcanzaba la cima cuando una ráfaga de viento se lo impidió. (Montrul & Slabakova 2002: 120) Ante estas consideraciones, quizás no sorprenda el hecho observado en varios estudios de que los aprendices de español asocian a menudo las formas verbales con la semántica de ellas, es decir, con el aspecto léxico en cuestión. Simplifican así el proceso de adquisición de una manera comprensible, pero desviada del sistema meta. “The Spanish Preterit and Imperfect inflections are initially interpreted as markers of inherent aspect, which is more closely linked to the meaning of the verb or predicate than is grammatical aspect.” (Andersen 1991: 319) En un trabajo pionero, Andersen (1986) realizó un estudio para especificar dicha correlación que parece existir en la interlengua de los aprendices. A partir de un análisis del habla de Anthony (el pseudónimo de un chico estadounidense que había emigrado a Puerto Rico con sus padres donde empezó a adquirir el español como segunda lengua) postuló una hipótesis que hasta hoy recibe atención en la investigación sobre la adquisición de aspecto (véase p.ej. Comajoan 2014, Domínguez et al. 2013, McManus 2015). Salaberry (2008: 105) resume que hay numerosos estudios que aportan evidencia a las implicaciones. Esta hipótesis recibió varias designaciones en la bibliografía, como Primacia de Aspecto, Aspecto Antes de Tiempo, Hipótesis del Tiempo Defectivo (Andersen 1986, 1991; Díaz et al. 2008) o Hipótesis del Aspecto Léxico (Salaberry 2005a, 2011) 47 . La última es la que aquí se utilizará a continuación. La Hipótesis del Aspecto Léxico (HAL), que postula una fuerte correlación entre el desarrollo de los usos de la morfología verbal y el aspecto léxico del verbo en cuestión, se basa en la asunción de dos principios válidos en la interlengua: el principio de congruencia (Salaberry 1999: 153) y el principio de relevancia (Andersen 1991: 318). Mientras que el primero se refiere a la similitud que existe entre los rasgos lexicales y gramaticales, el segundo alude al hecho de que el aspecto es más importante que el tiempo dentro del sistema conjugacional. Por eso, se argumenta también en la filogénesis (Salaberry & Ayoun 2005: 14), que las lenguas tienden a formar marcajes aspectuales antes de marcadores del tiempo. Asimismo, se establece una correlación con la primacía de aspecto revelado muy temprano en estudios sobre la adquisición de la morfología verbal en la L1 (véase Antinucci & Miller 1976, Bloom et al. 1980). También entre niños se ha 47 Evidentemente, las expresiones aquí utilizadas se basan en las designaciones inglesas Primacy of Aspect, Aspect Before Time, Defective Past Tense Hypothesis y Lexical Aspect Hypothesis. <?page no="119"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 119 observado que el marcaje aspectual -sea en relación con el aspecto léxico o para marcar el aspecto gramatical- emerge antes del marcaje morfológico del tiempo. Andersen (1986: 116) afirma que la primacía de aspecto es una propiedad compartida por la adquisición de la primera y de la segunda lengua, y además puede constatarse en el desarrollo de lenguas criollas. En su estudio establece una conexión entre las categorías verbales según Vendler (1957) (→3.2) y la adquisición de los tiempos del pasado españoles. Especialmente en lo que respecta a la asociación temprana entre las formas del indefinido y la clase verbal de los logros, se trata de una afirmación compartida por varios investigadores, ya que muchos estudios han revelado dicha correlación (Guijarro-Fuentes 2005a: 130). A través de sus observaciones, Andersen (1986) postuló distintas fases de la adquisición que el aprendiz va a traspasar. Aunque su análisis se basa en un solo individuo, sostiene una universalidad en su modelo, y argumenta que los aprendices se basan en la semántica del sistema verbal en vez de las estructuras específicas de la morfosintaxis de las dos lenguas implicadas: del inglés y del español. Algunos años después, Andersen (1991) amplía los resultados de su estudio pionero, y especifica ocho fases de adquisición que forman la HAL. En la primera fase, el aprendiz utiliza solo el presente como elemento neutro (cf. Comajoan 2005: 33) o subespecificado. Después, el indefinido aparece con eventos puntuales, de donde se extiende a otros verbos télicos, y de ahí, subsecuentemente, a actividades y estados. La morfología del imperfecto aparece más tarde, y toma la vía inversa: se extiende desde los estados hacia eventos télicos. En Figura 4, pueden verse las oche fases postuladas. Las líneas discontinuas de las flechas, que aparecen a partir de la quinta fase, aluden a las combinaciones no-prototípicas en las que la (a)telicidad y la (im)perfectividad entran en conflicto. Figura 4: Fases de avance según la HAL (Andersen 1991) <?page no="120"?> 120 5 La adquisición del pasado en la L2 5.1.3 Sucesores y alternativas de la HAL Aunque hasta el día de hoy (cf., entre otros, Comajoan 2014, Domínguez et al. 2013, McManus 2015, Salaberry 2011), la HAL recibe mucha atención entre los investigadores, no siempre se corrobora. Durante los años ha recibido también mucha crítica, y varias alternativas se han propuesto. Las críticas se basan, a menudo, en los defectos teóricos y metodológicos del planteamiento de Andersen: en varios puntos, los postulados resultan meramente descriptivos, y se basan en el análisis de pocos datos (Salaberry 2008: 104). Desde el punto de vista metodológico, la mayor desventaja que se evidencia a la hora de comprobar la HAL es su especificidad extensa: las predicciones sobre las ocho fases resultan muy detalladas, y no es evidente por qué se deberían considerar cuatro clases léxicas cuando se investigan solo dos formas morfológicas. Otro punto que se critica repetidamente es que hay escasa evidencia que demuestre que las ocho fases específicas supuestamente universales, en realidad, no dependan de la combinación lingüística concreta en cuestión (inglés/ español). Al consultar la bibliografía, es impresionante que en la mayoría de los estudios que intenten o bien corroborar o bien falsificar la HAL los participantes sean anglófonos. Es hasta verdad que en numerosos casos se trata concretamente de aprendices estadounidenses. Aunque sí hay excepciones a esta observación (p. ej. Cadierno 2000, Diaubalick & Guijarro-Fuentes 2016, 2017, González 2003, 2008, 2013, Martínez Baztán 1994, McManus 2013, 2015), sigue siendo verdad que la hipótesis misma se basa en la interlengua de anglófonos sin tratar suficientemente una posible dependencia de la lengua inglesa. Dudando los postulados de Andersen, después de una revisión bibliográfica que tanto revela evidencias como datos inconsistentes con la HAL, Salaberry (1999) estudió el habla de aprendices estadounidenses de español como L2 en cuatro distintos niveles en contraste con un grupo de control nativo. Su análisis mostró que la HAL predecía únicamente los datos de los hablantes de niveles intermedios. Ni los principiantes ni los hablantes avanzados caían dentro de un grupo especificado por Andersen (1991). Mientras que los más avanzados, de manera similar a lo que hicieron los hablantes nativos del grupo de control, emplearon un presente histórico en la mayor parte de la conversación (Salaberry 1999: 163), los principiantes utilizaron un porcentaje alto de verbos marcados en indefinido sin que este fuera apropiado. El imperfecto, en cambio, casi no se empleaba. Basado en estas observaciones, se crea la Hipótesis del Tiempo (del Pasado) por Defecto 48 (HTPD) que postula que el aprendiz selecciona un 48 Nótese la diferencia crucial entre esta designación y “ tiempo defectivo ” que alude a la HAL. Mientras que “por defecto” representa la traducción del término Default en inglés, “tiempo defectivo” se corresponde con defective tense , y, por lo tanto, describe justo el <?page no="121"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 121 tiempo verbal para marcar todas las ocurrencias de verbos en el pasado sin tener en cuenta los valores aspectuales. Cadierno (2000: 59) sostiene que una explicación de por qué que las formas del indefinido se producen antes y con mayor adecuación que el imperfecto puede ser que las nociones de la imperfectividad son más sutiles. En el estudio de Salaberry, la selección generalizada del indefinido no se puede justificar por una mera falta de conocimiento del imperfecto -como supone Shirai (1997) en un estudio en el que se observan datos similares- ya que, como Salaberry (1999: 167) argumenta, los estudiantes obtuvieron una instrucción específica del contraste de los dos tiempos del pasado. En cambio, es probable que los aprendices se basen directamente en su lengua materna (en este caso, el inglés) para elegir solo uno de los dos tiempos competitivos (Salaberry 2008: 120). Por esto, McManus (2015: 159) argumenta que la HTPD operacionaliza las percepciones de las similitudes y diferencias entre el sistema verbal de la L2 y el de la L1. Es decir, mientras la HAL reivindica una universalidad de sus postulados, la HTPD considera las propiedades específicas del inglés. Salaberry & Ayoun (2005: 21) añaden que el indefinido se caracteriza por una mayor saliencia: por un lado, resulta fonológicamente saliente al presentar, sobre todo, formas en las que la última sílaba se acentúa. Por otro lado, el indefinido marca la mayoría de las acciones del primer plano, y por lo tanto es más importante para el progreso de la historia. Ambas propiedades contribuyen a una perceptibilidad más alta de las formas en comparación con el imperfecto. Además, basándose en descripciones de otros lingüistas, Salaberry & Ayoun (2005: 20) afirman que en la oposición indefinido-imperfecto es el imperfecto el miembro más marcado por poseer un complejo de rasgos variados. Esta observación coindice con algunos de los análisis presentados en los apartados anteriores (→4.2.2). A pesar de estos argumentos, sin embargo, se ha encontrado que el tiempo por defecto puede depender del género textual. Así, en narraciones es el imperfecto el que domina (cf. Salaberry 2003, 2008). Otros estudios en los que la HAL es criticada persiguen la idea de reducir el número de clases verbales al resumir los rasgos de distintas maneras. González (2003, 2013) propone que la telicidad (o terminatividad en su terminología) sea el rasgo decisivo, y sigue el análisis lingüístico de Verkuyl (1972, 1993, 2002) según el cual el aspecto léxico tiene que precisarse mediante procesos computacionales (→3.3). Para evitar confusiones terminológicas, se emplea la expresión aspecto predicacional para referirse al sintagma verbal entero. La afirmación principal, que se corrobora a partir de un análisis empírico de varios grupos proceso contrario. En inglés, la HTPD se asigna Default Past Tense Hypothesis (Salaberry 2003, 2008, Salaberry & Ayoun 2005) . <?page no="122"?> 122 5 La adquisición del pasado en la L2 de aprendices holandeses de español como L2, se resume en la Hipótesis del Efecto Predicacional. “The Predication-effect Hypothesis postulates that it may be sufficient to distinguish two opposite types of predicational aspect” (González 2013: 179) Por lo tanto, esta hipótesis simplifica la HAL en el sentido de que dos formas verbales se interrelacionan con dos categorías léxicas. Por parte de los aprendices, en las primeras fases de adquisición, se consolida una asociación entre los predicados terminativos y la morfología perfectiva, por una parte, y entre los predicados no-terminativos y la morfología imperfectiva por otra (González 2003). Metodológicamente, esto permite un repertorio más poderoso de herramientas estadísticas, y de construcciones de pruebas. En contraste con los postulados de Andersen (1986, 1991), la hipótesis pretende considerar la observación de que el indefinido no solamente es el primer tiempo verbal del pasado que se genera entre los aprendices, sino también sigue apareciendo considerablemente más veces que el imperfecto. Se formula la hipótesis de la siguiente manera: “1) Perfective will appear first and with all types of predications; 2) Imperfectives will appear later, and, when present, will occur more often with durative predications” (González 2003: 86) 49 Alternativamente, el planteamiento de Domínguez, Tracy-Ventura, Arche, Mitchell & Myles (2013) también consiste en la simplificación de las categorizaciones verbales para poder correlacionar dos clases léxicas con dos formas gramaticales. Pero, al contrario que la propuesta de González (2003, 2013), se plantea agrupar las tres clases de actividades, realizaciones y logros y oponerlas a los estados. Es decir, en este caso el enfoque no reside en el énfasis de la telicidad o terminatividad, sino en el contraste entre los rasgos complementarios [+dinámico] y [+estativo]. El motivo por el cual las actividades, que representan la clase verbal crucial en este planteamiento, se agrupan con los predicados télicos en vez de los estados, yace en un estudio empírico sobre aprendices británicos de tres niveles de español como L2 que emplea la combinación de un análisis de corpus con datos experimentales tanto de comprensión como de producción. Según las autoras, esta metodología resulta innovadora y representa la razón por la cual la propuesta igualmente sea innovadora. Especialmente el análisis 49 Con el término ‘durativo’ se hace referencia a los predicados no-terminativos, es decir, atélicos. A diferencia de Comrie (1976) que utiliza la misma expresión para distinguir los logros de verbos no-puntuales, aquí se establece la dicotomía durativo/ terminativo para renunciar al uso de la palabra telicidad. <?page no="123"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 123 de la interlengua de los aprendices de nivel inicial reveló que los participantes favorecían el indefinido sobre el imperfecto en el conjunto de los contextos (Domínguez et al. 2013: 569). Aunque este resultado parece congruente con las implicaciones de la HTPD, crucialmente, el mismo efecto no pudo constatarse en los verbos estativos que más frecuentemente se marcaron con el imperfecto. Esta observación se confirmó hasta en la tarea controlada en la que se marcaron estados del primer plano con el imperfecto. Una extensión del imperfecto hacia otras clases verbales, en cambio, no se pudo constatar. Es decir, los datos contradicen tanto la HAL como la HTPD. Mientras que la HTPD no resulta acertad, por la aparición del imperfecto en el ámbito de los estados en fases tempranas del aprendizaje, la HAL es falsificada por dos observaciones esenciales: por una parte, se encuentra el indefinido desde el principio en todas las clases léxicas. Por otra parte, no se pudieron observar las extensiones opuestas de los dos tiempos. 5.1.4 La orientación hacia los marcadores temporales Finalmente, entre los estudios que se ocupan de los procesos subyacentes a la adquisición del aspecto se hallan aquellos que enfocan el efecto de los así llamados marcadores temporales (Cadierno 2000, Llopis-García et al. 2012). Como se verá más adelante (→5.1.5), este efecto también es muy importante para los estudios con un enfoque didáctico cuyo objetivo es la investigación del efecto de la instrucción. García-Fernández (2000) clasifica los complementos adverbiales según su función en cuatro categorías generales: complementos adverbiales de duración, de localización, de fase y de frecuencia. A través de estos términos resulta evidente que los adverbios temporales influyen el cargo aspectual de la oración, y consecuentemente no sorprende que en su uso prototípico suelan combinarse con un tiempo específico. Por estas correlaciones prototípicas, en las gramáticas del español, y especialmente en libros de texto, resulta habitual encontrar listas de dichos adverbios en su función de marcadores temporales que favorecen uno de los varios tiempos del pasado. Como ejemplos, Llopis-García et al. (2012: 157) aducen los complementos adverbiales entonces, de pequeño, todos los días, siempre, a menudo, frecuentemente, algunas veces, nunca, antes y mientras como marcadores del imperfecto; y ayer, hace días, hace mucho, hace siglos, esa mañana, esa semana, ese invierno, ese año, y en 1918 como marcadores del indefinido. Aunque es verdad que, en muchas situaciones, estas combinaciones resultan prototípicas, deben interpretarse meramente como tendencias. Consecuentemente, no puede constatarse ninguna correlación unívoca en el sistema español. <?page no="124"?> 124 5 La adquisición del pasado en la L2 Así, Rangponsumrit (2007) que llevó a cabo una revisión de un corpus lingüístico, pudo demostrar que el porcentaje de los usos prototípicos nunca equivale al 100 %. El valor más alto se encontró en el marcador el X pasado (X representa cualquier unidad de tiempo), dónde un 80 % de los casos aparece en indefinido. En referencia al marcador muchas veces, el imperfecto aparece incluso solo en un 23 % de los casos, mientras que un 75 % se marca con el perfecto compuesto. De hecho, la reducción de las reglas a una lista de marcadores temporales inevitablemente lleva a hipótesis falsas que desvían, en varios casos, del sistema meta (Rangponsumrit 2007: 31). En este sentido, los marcadores temporales presentan un factor similar al aspecto léxico: contribuyen al contexto aspectual, y suelen combinarse en muchas ocasiones con una forma verbal determinada. No obstante, en la lengua presentan sistemas mutuamente independientes, y de la misma forma no se correlacionan de manera fija con el aspecto gramatical. Desde el punto de vista del aprendiz, los marcadores pueden definirse como serviciales y engañosos. A continuación, el término marcador servicial hace referencia a aquellos adverbios que aparecen en una oración en la que el contexto efectivamente requiere el tiempo verbal para el cual el adverbio se conoce como señal (combinación prototípica entre adverbio y forma verbal). La expresión marcador engañoso, en cambio, alude a un adverbio en aquellos enunciados que, por el contexto pragmático, requieren el respectivamente otro tiempo verbal (combinación no-prototípica entre adverbio y forma verbal). La Tabla 3 resume las ocho combinaciones que resultan de esta clasificación. Clasificación Aspecto léxico Marcador del… Aspecto gramatical Ejemplo Combinaciones prototípicas Télico Indefinido Perfectivo La semana pasada llegué a Madrid. Atélico Imperfecto Imperfectivo Antes se vivía mejor. Combinaciones no-prototípicas Télico Indefinido Imperfectivo El tren salía a las tres (pero se está retrasando). Atélico Imperfecto Perfectivo En Cataluña, siempre se habló catalán. <?page no="125"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 125 Combinaciones semiprototípicas (aspecto léxico y gramatical concuerdan) Télico Imperfecto Perfectivo Salí de casa en mi juventud. Atélico Indefinido Imperfectivo En 1950 no existía la red digital. Combinaciones semiprototípicas (marcador y aspecto gramatical concuerdan) Télico Imperfecto Imperfectivo Habitualmente entraba a clase sobre las 8. Atélico Indefinido Perfectivo Ayer dormí en casa de mi novio. Tabla 3: Combinaciones posibles entre aspecto léxico, aspecto gramatical y marcador temporal Dada esta similitud entre los marcadores y el aspecto léxico, no sorprende que también la apariencia de adverbios temporales pueda ejercer un efecto en la interlengua de los aprendices. Lubbers Quesada (2006) llevó a cabo un estudio en el que se reveló una tendencia de organizar la información mediante medios léxicos en vez de por un uso de la gramática. Lee, Cadierno, Glass & Van Patten (1997) informan que el procesamiento de marcajes morfológicos tiene un mayor coste computacional. Entre hablantes no-nativos, una mayor concentración en elementos morfosintácticos lleva a una desatención del contenido proposicional de las formas. En cambio, cuando los aprendices se concentran en los elementos léxicos (como adverbios temporales y aspectuales), no se constata dicho efecto. Puede concluirse diciendo que la adquisición de los elementos morfológicos se produce posterior a la adquisición de los adverbios en el léxico. Estas observaciones resultan conformes con el comportamiento revelado particularmente entre aprendices no-instruidos que expresan la cronología de eventos mediante el orden de las oraciones sin la necesidad de marcar nociones temporal-aspectuales por herramientas gramaticales (véase Salaberry & Ayoun 2005). Bardovi-Harlig (2000) observa que, durante el progreso de los aprendices, el uso adecuado de la morfología en textos escritos aumenta mientras que, proporcionalmente, otros elementos disminuyen. Lubbers Quesada (2006) añade que tanto el tipo de tarea como el nivel de los aprendices pueden interferir. Así, los aprendices avanzados tienden a producir tanto más morfología verbal como más adverbios temporales que los aprendices de nivel intermedio. En cuanto a la tarea, concluye que una narración oral tiende a implicar más adverbios que una redacción escrita. <?page no="126"?> 126 5 La adquisición del pasado en la L2 Baker & Lubbers Quesada (2011) efectuaron un estudio parecido entre 62 estudiantes anglófonos de dos niveles de competencia, empleando una tarea de completar huecos. Los resultados revelan un efecto claro de los adverbios temporales: en aquellas oraciones en las que aparecían adverbios serviciales, los hablantes no-nativos alcanzaron un porcentaje de respuestas esperadas similar al grupo de control. En oraciones sin adverbios, en cambio, la actuación de los aprendices resultó claramente inferior. Aparte, pudieron constatar una tendencia de los aprendices hacia la preferencia del indefinido (Baker & Lubbers Quesada 2011: 10), compatible con la HTPD (→5.1.3). Un análisis más detallado de las frases con sintagmas adverbiales enseñó que la concentración en los marcadores es más alta entre los no-nativos que entre los nativos. “The results of this study […] reflect that English L2 learners of Spanish rely on adverbials more than NS [= native speakers , hablantes natives, T.D.] of Spanish do. Whether this is a natural tendency of all learners with less morphologically-dependent L1s or if this is peculiar to classroom learners is the most crucial area to assess in future research” (Baker & Lubbers Quesada 2011: 11) Es decir, pueden suponerse dos factores que favorecen la orientación hacia marcadores: por un lado, las propiedades morfosintácticas de la L1 de los aprendices, y, por otro lado, la influencia de reglas pedagógicas. Efectivamente, estudios didácticos han mostrado que la facilitación de listas de marcadores demasiado simplificadas puede confundir al alumno (→5.1.5). No obstante, como demuestran los estudios entre hablantes alemanes, cuya lengua materna concede un valor más alto al léxico que a la morfología, el primer criterio resulta igualmente plausible (→5.3). Una observación común de los estudios presentados es que se concentran sobre todo en el efecto facilitador que los adverbios pueden ejercer sobre la selección de los tiempos verbales. Es decir, en el centro de la investigación de los estudios presentados se hallan las combinaciones prototípicas y los marcadores serviciales. González (2008) ha podido mostrar que, entre aprendices del español cuya L1 es el neerlandés, el efecto de marcadores temporales es mayor cuando estos concuerdan con el aspecto léxico. En aquellos contextos en los que el aspecto léxico no es prototípico, el efecto de los marcadores serviciales resultó considerablemente menor. Considerando los resultados de estos estudios, resulta esencial que la investigación también atienda a las combinaciones no-prototípicas del tipo contrario, tal que los marcadores presentes en la oración resultan engañosos. Goodin-Mayeda & Rothman (2007) y Rothman (2008), por ejemplo, demuestran que, por las reglas pedagógicas recibidas en las clases de español <?page no="127"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 127 como lengua extranjera, los aprendices pueden formar un sistema competitivo 50 que no representa su competencia verdadera (→2.2), por lo que las decisiones parecen estar construidas sobre los marcadores engañosos. Crucialmente, los dos ejemplos más reveladores de sus estudios, sin embargo, conciernen a las combinaciones completamente no-prototípicas en las que ni el marcador temporal ni el aspecto léxico concuerda con el aspecto gramatical, y las combinaciones semiprototípicas en las que solo el aspecto léxico es divergente. Es decir, nuevamente faltan combinaciones semiprototípicas del otro tipo en las que el marcador temporal es el único elemento engañoso (compárese Tabla 3). Para ilustrar este argumento, se recitan aquí estos dos ejemplos que incluyen los infinitivos suministrados en la tarea de completar huecos y la forma adecuada según los hispanohablantes nativos que participaban en el estudio: (81) Tienes que recordar que no cabe el odio entre dos amigos que un día fueron (ser) novios. (82) Siempre supe (saber) que él ________ (ser) un sinvergüenza. (tomados de Goodin-Mayeda & Rothman 2007: 144-145, subr. en orig.) En ambas frases, el predicado en cuestión es estativo. De acuerdo con las predicciones de la HAL, los aprendices seleccionaron el imperfecto sobre el indefinido (Goodin-Mayeda & Rothman 2007: 144). Permite concluirse que los aprendices anglófonos ignoran los marcadores, ya que no parece haber discrepancia entre el marcador servicial un día y el marcador engañoso siempre. Estos resultados concuerdan con los de los estudiantes neerlandeses (González 2008, 2013). Por tanto, faltan resultados en aquellas oraciones en las que el adverbio emplea una función engañosa mientras que la consideración exclusiva del aspecto léxico llevaría a la selección de la forma verbal apropiada. En este respecto, Lubbers Quesada (2013: 75) afirma que los hablantes nativos demuestran que un adverbio no le obliga al hablante a usar una forma morfológica concreta. En un estudio entre 40 narraciones orales de aprendices anglófonos y hablantes nativos mexicanos, la investigadora revela que el marcador temporal puede representar un elemento perturbador. Resulta, por tanto, una tarea de adquisición muy importante reconocer que en español el marcaje primario del aspecto está en la morfología (Lubbers Quesada 2013: 75). En un estudio entre 71 aprendices alemanes y 16 hispanohablantes nativos, Diaubalick (2013) demostró que (de la misma manera que los estudiantes neerlandeses e ingleses desatienden la función facilitadora de un marcador congruente) también en las combinaciones inversas pueden detectarse efectos de 50 El concepto de los sistemas competitivos será detallado en la sección de los estudios generativistas. <?page no="128"?> 128 5 La adquisición del pasado en la L2 resistencia. Así, aunque el aspecto léxico concuerde con el aspecto gramatical, y por lo tanto su consideración llevaría a un uso adecuado de los tiempos verbales, la apariencia de un marcador engañoso puede causar los hablantes no-nativos a seleccionar el tiempo verbal inadecuado. Es decir, en comparación con los aprendices anglófonos en cuyos datos se basan la HAL y la HTPD, los hablantes alemanes consiguientemente parecen considerar los elementos léxicos de mayor medida que la telicidad. En comparación con los participantes anglófonos y neerlandeses de los otros estudios reportados en este apartado, además, se evidencia una particularidad de los hablantes alemanes: mientras que los primeros tienden a ignorar marcadores serviciales 51 (González 2008, 2013, Rothman 2008) y solo los consideran en algunos de los contextos necesarios (Baker & Lubbers Quesada 2011, Lubbers Quesada 2006), los aprendices alemanes persiguen la vía justamente opuesta, y dejan guiarse por los marcadores de manera tan fuerte que hasta en contextos engañosos no consideran otros rasgos contextuales. Diaubalick & Guijarro-Fuentes (2016), que operan sobre los mismos datos adoptando un enfoque teórico diferente (→5.2.3), concluyen que estas diferencias entre los participantes alemanes y anglófonos pueden explicarse por la posición particular que ocupa el alemán dentro del grupo de las lenguas germánicas, y resaltan especialmente el papel de la variación microy macroparamétrica (→2.1). Así, inglés y español comparten la integración del aspecto en su sistema verbal, y se distinguen en términos de microparámetros. El alemán, por otro lado, se distingue por un macroparámetro, ya que no posee elementos de aspecto gramatical en absoluto (Diaubalick & Guijarro-Fuentes 2016: 194, →5.2.3). Subyaciendo el marco teórico generativista, consecuentemente, es obvio que los hablantes alemanes se distingan de aquellos aprendices cuya L1 es el inglés. En un estudio posterior, Diaubalick & Guijarro-Fuentes (2017) demuestran que, efectivamente, la consideración de los marcadores temporales depende de la lengua materna de los aprendices. En el estudio, cuyos detalles se exponen en la sección 5.2.3, se evidencia que aprendices cuya L1 comparte la mayoría de los rasgos con el español no se dejan guiar de los marcadores de la misma intensidad que aquellos aprendices cuya L1 presenta más diferencias. Así, los hablantes románicos del estudio demostraron claramente una ventaja sobre los aprendices alemanes. Aunque ambos grupos atendían a clases formales, por lo que podrían 51 Recuérdese Tabla 3 según la cual los marcadores serviciales (o combinaciones prototípicas) se presentan en aquellas oraciones en las que el contexto requiere el mismo tiempo verbal como el marcador. <?page no="129"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 129 haber tenido la posibilidad de estar sujetos a un efecto de instrucción (→5.1.5), solo el grupo alemán mostró evidencias de este comportamiento. Resumiendo los estudios sobre los adverbios temporales, se ha evidenciado que el efecto de los marcadores temporales resulta igualmente crucial que la influencia que ejerce el aspecto léxico a la hora de seleccionar entre indefinido e imperfecto en español como L2. Mientras que ambos fenómenos conciernen al léxico y contribuyen al contexto aspectual de la oración, solo los marcadores temporales son visibles de forma directa en palabras del vocabulario. El aspecto léxico, por su parte, se manifiesta en rasgos específicos inherentes al sintagma verbal. En contraste con los marcadores temporales, consiguientemente, no es perceptible de forma inmediata de la estructura superficial de la oración, sino tiene que deducirse de otros elementos presentes. Dada la observación de que hablantes no-nativos, especialmente en niveles de competencia inferiores, dirigen su concentración hacia adverbios temporales en lugar de hacia desinencias gramaticales para reconstruir el contenido proposicional de una oración (Lee et al. 1997), no sorprende que el uso de dichos adverbios también se produzca antes de la emisión de marcajes morfológicos adecuados (Bardovi-Harlig 2000). Mientras que esta última destreza se perfecciona con un nivel de competencia creciente, no necesariamente tiene que correlacionarse con una disminución de las herramientas léxicas (Lubbers Quesada 2006). La diferencia crucial entre los marcadores temporales y el aspecto léxico, es decir, su perceptibilidad inmediata en la estructura superficial de la oración va a desempeñar un papel importante en la argumentación del estudio empírico más adelante. Dado que el alemán no posee nociones del aspecto gramatical, sus hablantes buscan el significado de los rasgos aspectuales implicados en los sintagmas verbales. Los resultados del estudio empírico de las secciones 7-10 demostrarán que, por esta razón, un hablante nativo alemán no desarrolla las mismas estrategias de aprendizaje que un hablante inglés que proviene de un sistema que dispone de nociones aspectuales básicas. En lugar de concentrarse en los rasgos inherentes al verbo, dirige su atención a otra meta; los marcadores temporales se ofrecen particularmente en este contexto, ya que presentan elementos léxicos perceptibles que comparten esta propiedad con partículas y adverbios de la lengua alemana. Se ha visto (→4.4.1) que la lengua alemana, al contrario que el español, prefiere la expresión léxica sobre el marcaje morfológico, por la cual esta estrategia resulta plausible. <?page no="130"?> 130 5 La adquisición del pasado en la L2 5.1.5 Estudios sobre la instrucción Dadas las condiciones en los países germanófonos, la mayoría de los hablantes de español como L2 son aprendices instruidos 52 , que en menor o mayor medida han disfrutado de una enseñanza guiada. 53 Aunque el enfoque del presente trabajo está en la investigación de la adquisición del sistema implícito, la revelación en un experimento concreto no resulta trivial. Adicionalmente, resulta obvio que una de las aplicaciones que tendrán los resultados el estudio empírico de las secciones 7-10 sea de índole didáctica. En aquellos casos en los que se evidencian problemas graves con los rasgos formales, es la tarea de los enseñantes proporcionar herramientas compensatorias. El traslado de los resultados de estudio con un enfoque lingüístico a las clases de español como lengua extranjera, sin embargo, no resulta una tarea simple ni sencilla (Helbig 2001, Long & Rothman 2013). Guijarro-Fuentes (2007b) advierte que la simplificación de las relaciones complejas de distintos rasgos con el fin de facilitar la enseñanza y el aprendizaje puede llevar a una competencia reducida por parte de los alumnos. Para poder disociar las cuestiones de adquiribilidad en el sentido de las hipótesis generativistas y el mero aprendizaje de reglas explícitas a través de una instrucción formal, es necesario considerar algunos de los estudios que se han ocupado justamente del efecto de la instrucción. Para este objetivo, se precisa diferenciar entre los términos adquisición y aprendizaje, lo que en referencia a segundas lenguas tiene una importancia especial. Mientras que el primer término se refiere a la interiorización de reglas gramaticales, pertenecientes a la perspectiva de que la adquisición lingüística está guiada por procesos específicos ( domain-general L2, →2.1), el segundo alude a la memorización consciente de reglas explícitas, y puede ser fuente de estrategias compensatorias que se desarrollan por una adquisición dificultada o imposibilitada (→2.2). Así, lógicamente el aprendizaje está influenciado de manera directa por la instrucción (aunque también hay que advertir que “en numerosas ocasiones, existe una marcada discrepancia entre lo que se enseña a los alumnos y lo que estos en realidad aprenden”; Cadierno 2000: 54). Respecto a la adquisición, en cambio, la relación no resulta tan evidente, y justifica los estudios sobre la cuestión de si la instrucción puede influir la adquisición (véase N. Ellis 2005, R. Ellis 2005). Los planteamientos van desde el punto de vista de que el conocimiento explícito no 52 Este dato también está confirmado por la base de datos sobre la cual se construye el estudio empírico de las secciones 7-10. 53 Comajoan (2005: 34) menciona que este tipo de aprendices no puede compararse de manera directa con aquellos hablantes que adquieren una segunda lengua por la vía natural, es decir, mediante una exposición continua a input nativo (véase también Salaberry & Ayoun 2005). <?page no="131"?> 5.1 Estudios previos con un enfoque en los procesos 131 ejerce beneficio ninguno sobre la interlengua implícita (Krashen 1987) hasta la postura de que, mediante una práctica intensa, la interiorización se lleva a cabo de manera automática (Shiffrin & Schneider 1977). Bardovi-Harlig (2000: 340) resume algunos estudios en cuanto al efecto de la instrucción que adoptan un enfoque lingüístico, y los clasifica en dos categorías: por un lado, existen estudios experimentales, en los que se comparan aprendices instruidos entre sí. Mientras que una parte de los participantes sirve como grupo de control en el sentido de que la instrucción habitual no se cambia, los otros grupos reciben distintas instrucciones con métodos experimentales (procedimiento perseguido por González 2008, entre otros). Por otro lado, el efecto de la instrucción puede examinarse de manera más general, comparando la actuación de alumnos instruidos con aprendices naturales (lo que refleja, por ejemplo, la idea de Rothman 2008, →5.2.4). En ambos casos, Bardovi-Harlig (2000: 341-346) menciona estudios que defienden un efecto facilitador de la instrucción (Harley 1989, Cadierno 1995, Leeman et al 1995), pero según los resultados de su propio estudio, este efecto es secundario en comparación con variaciones individuales. Este resultado puede relacionarse con la teachability hypothesis (Pienemann 1989, 1998, véase Bardovi-Harlig 2000: 393), según la cual la integración de las reglas deducidas de la instrucción en el sistema subyacente a la interlengua depende de la fase de adquisición en el que se encuentra el alumno. En referencia a los tiempos del pasado, Cadierno (2000: 61) anota que una tendencia general entre los profesores de español y en los libros de texto consiste en la limitación de las reglas, lo que puede causar la formación de hipótesis erróneas por parte de los alumnos. Llopis-García et al. (2012: 157-159) critican que, en una multitud de métodos didácticos, se caracterizan los usos de los tiempos verbales sin explicar las caracteristicas de los tiempos mismos. Pero también al caracterizar las funciones de las formas verbales, las simplificaciones llevan a conclusiones equivocadas. Para ilustrarlo, construyen el caso de un estudiante irlandés que se encuentra con el propietario de un piso de estudiantes que le informa sobre las normas del alojamiento, poniendo énfasis en la interdicción de fumar dentro del edificio. El estudiante, sin embargo, ya conoce la prohibición porque sus amigos le han informado varias veces sobre el asunto, y responde: “Ya me lo decían mis amigos” (tomado de Llopis-García et al. 2012: 159, negr. en orig.). Los investigadores comparan el fracaso de esta conversación con las consecuencias de un malentendido cultural. El casero desconoce las reglas pedagógicas de las cuales el estudiante puede haber derivado la regla de que el informe sobre las advertencias repetidas por parte de sus amigos tiene que producirse en imperfecto. Consecuentemente, le pregunta al chico sobre qué está hablando, suponiendo un reproche u otra connotación implícita conllevada por el imperfecto. La confusión entre iteraciones y acciones habituales, por tanto, <?page no="132"?> 132 5 La adquisición del pasado en la L2 puede complicarse debido a reglas pedagógicas demasiado simples (compárense los estudios de Pérez-Leroux et al. 2008, Salaberry 2013 →5.2.4). Finalmente, critican también la así llamada vía formalista, es decir, la suministración de listas largas de marcadores temporales que se asocian con uno de los dos tiempos verbales en competencia: el indefinido o el imperfecto. Aunque, como se ha visto en las secciones anteriores, no se dan correlaciones fijas entre estos adverbios y un tiempo requerido por el contexto, el efecto exhibido por los adverbios sigue siendo innegable (→5.1.4). Ante las complicaciones así evidenciadas, puede concluirse que ninguno de los métodos tradicionales puede llevar a un dominio completo del sistema, argumentando que todos tienden a simplificar los fenómenos. Por esta razón, recientemente se propugna una combinación de varios planteamientos con el fin de que el alumno reciba una comprensión global de los conceptos de los tiempos verbales (Llopis-García et al. 2012, Toledo Vega & Toledo Azócar 2006). A pesar de la existencia de estos consejos, la realidad pedagógica todavía es otra. En cuanto a la situación en Alemania, Siever & Wehberg (2016: 10) informan que la práctica actual que se sigue en los libros de texto, en muchos casos, sigue consistiendo en la facilitación de marcadores temporales. En algunos manuales, la formulación utilizada hasta sugiere que ciertos tiempos necesariamente coaparezcan con determinados complementos adverbiales (véase, por ejemplo, Gómez de Olea et al. 2001: 190, Gómez de Olea et al. 2003: 197-198). En otros libros de texto, aunque sí se advierte que la coexistencia entre complementos adverbiales y concretas formas verbales no es fija en la gramática española (véase, por ejemplo, Görrisen et al. 2010: 166) todavía se encuentra una lista larga de palabras como antes, siempre, todos los días, y normalmente como marcadores para el imperfecto, y ayer, anteayer, el otro día, el mes pasado y en 1995 para el indefinido . También en manuales para un curso escolar, en los que puede suponerse que los alumnos disponen de más tiempo para dedicar al aprendizaje, se encuentran simplificaciones similares, y listas largas de adverbios que sirven como marcadores (véase, por ejemplo, Mateos Ortega 2008: 52-54). La problemática de la facilitación de dichos adverbios no solamente consiste en la concentración en combinaciones prototípicas y en la omisión de excepciones. Como se ha visto, Lee et al. (1997) han mostrado que el comportamiento de fijarse en elementos léxicos es una estrategia habitual entre aprendices. Ellis & Sagarra (2011) ven la razón de estos procesos en la saliencia de los elementos: mientras que adverbios y otros marcadores léxicos se perciben como muy salientes, desinencias morfológicas resultan más difícilmente perceptibles. Los autores afirman que, en la L2, la percepción de los elementos menos perceptibles depende altamente de las propiedades de la L1: si esta dispone de una morfología verbal rica, es más probable que se reconozcan desinencias verbales en la L2. <?page no="133"?> 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 133 Al facilitar listas como las presentadas, dichas estrategias pueden fortalecerse hasta más. Sagarra & Ellis (2013) observan que la fijación en las desinencias verbales depende tanto del nivel de competencia en la L2 como de la L1 de los aprendices. Es decir, mientras que puede haber progreso según el nivel en la L2, las propiedades de la L1 representan un factor crucial. De esta observación puede seguirse que especialmente los aprendices alemanes cuya lengua materna expresa oposiciones aspectuales de manera léxica (→4.3.2) están predestinados a dirigir su atención hacia elementos léxicos. Resulta, por lo tanto, lógico que en estudios anteriores se haya constatado un efecto fuerte de adverbios temporales entre los aprendices cuya lengua materna es el alemán (→5.3). 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 5.2.1 Las ventajas del planteamiento generativista A pesar de que las hipótesis basadas en el uso demuestran importantes detalles de la adquisición de los tiempos del pasado, presentan un déficit en sus explicaciones. Aunque describen de manera detallada los modelos de aprendizaje observados, no los asocian con procesos más generales de adquisición, ni con el papel de los rasgos existentes en la L1. Slabakova (2002: 175) critica que todas las hipótesis presentadas en las secciones anteriores parezcan predicciones claras, aunque fueran formuladas a partir de observaciones posteriores. Se ha revelado que, en algunos casos, las observaciones resultan contradictorias. Rothman (2008: 80) afirma que una característica común de los estudios fuera del marco generativista se halla en algunos defectos teóricos como la disociación insuficiente entre competencia y performance (actuación). En este contexto, resulta muy adecuada una afirmación importante en línea con los estudios de Lardiere (2008, 2009): al suponer que la sintaxis y la morfología no se desarrollan simultáneamente en la interlengua de los aprendices, no se deben sobregeneralizar los datos de producción espontánea. Es probable que sea esta la razón por la que los estudios presentados se contradicen en algunos aspectos. El hecho de que cierta forma no se atestigüe en la producción espontánea no significa que el aprendiz sea incapaz de producirla (Goodin-Mayeda & Rothman 2007: 137). Para resolver este problema, la clave está en la combinación de los modelos revelados hasta aquí con el planteamiento generativista en cuanto a la adquisición del lenguaje. El conocimiento de las observaciones que dieron lugar a hipótesis como la HAL contribuye esencialmente a la comprensión de qué <?page no="134"?> 134 5 La adquisición del pasado en la L2 modelo siguen los aprendices (especialmente en aquellos casos en los que una adquisición completa no puede predecirse por la comparación entre el sistema de la L1 y el de la L2). No obstante, la inclusión del planteamiento generativista resulta necesaria, ya que, para poder argumentar a favor de una disociación entre morfología y sintaxis, se precisan datos de estudios que comparen la producción con la interpretación. Una competencia puede demostrarse, por ejemplo, si los aprendices muestran conocimientos aptos del sistema meta en un estudio que enfoca la interpretación, aunque construyan estructuras desviadas en su producción (cf. Goodin-Mayeda & Rothman 2007: 140). Una desventaja considerable de los estudios fuera del marco generativista consiste en la dificultad de explicar el efecto exhibido por la L1 de forma sistemática. Dado que el enfoque de los estudios suele estar en el progreso observable entre los aprendices, en general no se tratan cuestiones referentes a la relevancia de procesos específicos de la adquisición de lenguas ni a la adquiribilidad del fenómeno mismo (Goodin-Mayeda & Rothman 2007: 137). Díaz & Bekiou (2006) concluyen que, efectivamente, el papel de la L1 necesita considerarse. Aunque es verdad que universalmente las combinaciones no-prototípicas son las más complicadas, en su estudio Díaz & Bekiou (2006) demuestran que hablantes de lenguas eslavas y lenguas asiáticas experimentan más dificultades con el sistema español que hablantes del inglés, del griego o de lenguas románicas. Las autoras concluyen que la única explicación puede concernir a la distancia lingüística entre la L1 y la L2. Ante las descripciones en las secciones 2.1-2.3, resulta evidente que especialmente los planteamientos generativistas pueden considerarse aptos para explicitar dicha distancia lingüística. En los siguientes apartados, por esta razón, el enfoque se dirigirá hacia los estudios efectuados dentro del marco minimista en los que el efecto que exhibe la L1 se explica de manera automática. No obstante, también en este apartado va a cristalizarse que la mayoría de los estudios se llevó a cabo con hablantes anglófonos, por lo que las diferencias entre la L1 y la L2 son equiparables. Sin embargo, existen algunas excepciones. 5.2.2 Estudios sobre el pasado acerca del reensamblaje de rasgos Entre los estudios generativistas cuyo enfoque yace en la adquisición de los tiempos del pasado en español, destacan sobre todo aquellos que se concentran en el reensamblaje de rasgos (Domínguez et al. 2011, Domínguez et al. 2013, Montrul & Slabakova 2003, Slabakova & Montrul 2003, 2008). Esta observación se basa en que las autoras citadas, al contrario que Hawkins & Liszka (2003) y Liszka (2009, 2015 →4.5), asumen que el aspecto gramatical representa un <?page no="135"?> 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 135 universal lingüístico mientras que las lenguas se diferencian solo en cómo se ensamblan los distintos rasgos aspectuales con las formas morfofonológicas. Así, Domínguez, Arche & Myles (2011) afirman que, al contrastar el inglés con el castellano en su estudio sobre aprendices anglófonos de español como L2, lo importante es enfocar la configuración de los rasgos aspectuales en lugar de la adquisición misma de tales. Asumiendo que la perfectividad como universal lingüístico es una noción semántica, solo su manifestación en una lengua concreta puede variar (Domínguez et al. 2011: 190). El estudio considera cuatro rasgos que en inglés y en español se contrastan de manera distinta: la perfectividad, la continuidad, la habitualidad y la progresividad. Mientras que en español se usa el indefinido para marcar eventos perfectivos, el imperfecto sirve tanto para acciones continuas y progresivas como para hábitos (Domínguez et al. 2011: 189). En inglés, en cambio, el pasado simple designa tanto significados perfectivos como continuos, mientras que mediante la construcción con el gerundio alude a la progresividad y a los hábitos (Domínguez et al. 2011: 190). Por eso, el aprendiz inglés tiene que desconectar el pasado simple de la continuidad para agruparla con los otros significados de la imperfectividad. Analizando datos obtenidos mediante Juicios Gramaticales de aprendices en tres niveles de competencia y un grupo de control nativo, Domínguez et al. (2011) llegan a la conclusión de que únicamente la continuidad representa una dificultad persistente incluso para hablantes avanzados. Los otros rasgos implicados, entre ellos la progresividad, no produjeron diferencias significativas en comparación con los hablantes nativos. Según las autoras, estos resultados apoyan la observación de Lardiere (2008, 2009) de que el reensamblaje de rasgos efectivamente necesita entrar en el enfoque de la investigación. A la vez, sin embargo, ponen en duda la predicción de la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos según la cual en los últimos estados de aprendizaje debe de haberse efectuado una adquisición completa. Slabakova & Montrul (2003) utilizan una tarea de juicios de valor verdadero. Estas autoras llegan a otras conclusiones y se pronuncian a favor de la posibilidad de una adquisición completa. Sin embargo, en sus categorías no distinguen rigurosamente entre predicados continuos y progresivos. Esta observación, de nuevo, demuestra que es esencial aclarar la descripción lingüística de las lenguas en cuestión si en esta se basa la interpretación de los datos. En comparación con otros estudios, las autoras ponen énfasis en otro fenómeno muy revelador acerca de la aspectualidad: la diferenciación entre genericidad y especificidad. Esta se muestra particularmente relevante en la interpretación adecuada de construcciones que incluyen un sujeto impersonal realizado por el pronombre reflexivo se . En general, el español permite construcciones con este pronombre tanto para referirse a situaciones genéricas en las que el sujeto <?page no="136"?> 136 5 La adquisición del pasado en la L2 efectivamente es impersonal como para sustituir un sujeto específico que en realidad es sustituible por un pronombre personal. En el caso de los tiempos del pasado, se presenta un interesante efecto ilustrado en los siguientes ejemplos que, como normalmente no se ve en clase de español como lengua extranjera ni tampoco aparece de forma abundante en el input, representa un fenómeno de pobreza de estímulo (Slabakova & Montrul 2003: 174). (83) Se comía bien en casa de la abuela. (84) Se comió bien en casa de la abuela. (ejemplos tomados de Slabakova & Montrul 2003: 173/ 74) Ayoun & Rothman (2013: 144) argumentan que la posible adquisición de tales fenómenos es una prueba muy clara a favor de los planteamientos generativistas, especialmente si no se enseñan de manera explícita en el aula de español como lengua extranjera. Mientras que el uso del imperfecto en (83) permite ambas lecturas (dado que el sujeto genérico puede deducirse de la habitualidad del imperfecto, y la especificidad de la progresividad), el indefinido en (84) bloquea la genericidad ya que denota un evento necesariamente especificado. Es decir, solamente el se combinado con un indefinido puede interpretarse sin ambigüedad ( nosotros comimos ). Como esta observación necesitaría evidencia negativa para entenderse sin intuición lingüística, presenta también un problema de pobreza de estímulo en el sentido de Schwartz & Sprouse (2000a, 2000b). En el mismo año, Montrul & Slabakova (2003) utilizaron una metodología similar para examinar a hablantes casi-nativos del español. Estos aprendices con un nivel muy avanzado se caracterizaban por igualar, en su habla cotidiana, a los hablantes nativos sin vivir necesariamente en un país de habla hispana. Es importante resaltar que la intención principal del estudio no es demostrar un acceso total y universal. En este contexto, las autoras confirman que el fenómeno investigado es demasiado excepcional y no puede ser utilizado para evidenciar el acceso respecto a otros componentes de la gramática (cf. Montrul & Slabakova 2003: 354). Asimismo, los participantes del estudio representan un grupo bastante homogéneo que no sirve para generalizar conclusiones universales. Por un lado, la L1 de todos era el inglés, y el español desempeñaba un papel importante en su vida profesional; es decir, eran profesores o estudiantes avanzados de español o Filología Hispánica. Por otro lado, el análisis se basa principalmente en aquellos participantes que alcanzaban una puntuación muy alta en una prueba de nivel que las investigadoras les suministraban antes de las tareas experimentales. No obstante, los datos aportan evidencia esencial en contra de la existencia universal de un período crítico. El área de tiempo y aspecto, cuyos rasgos <?page no="137"?> 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 137 representan un fenómeno de alta complejidad en español, es apta para debilitar algunas de las consecuencias que tendría la inaccesibilidad a la GU. El análisis reveló que efectivamente aquellos aprendices que alcanzaron una puntuación alta en la prueba de nivel se agruparon con los hablantes nativos que servían como grupo de control, aunque lingüísticamente les era imposible transferir este conocimiento del inglés. Otros participantes que no habían alcanzado la puntuación máxima en la prueba de nivel, en cambio, presentaban diferencias significativas con respecto a los nativos. Estas observaciones comprueban una alta dificultad del fenómeno de tiempo y aspecto, pero a la vez aportan evidencia a la posibilidad de la adquisición completa (Montrul & Slabakova 2003: 383-384). Otro punto importante es el análisis de los datos producidos por los hablantes nativos. En contra de las expectativas, estos no dieron respuestas unánimes, y en algunos casos se desviaban de las respuestas previstas (Montrul & Slabakova 2003: 385). Esta observación demuestra la alta subjetividad del contraste entre imperfecto e indefinido, y a la vez, presenta una de las razones que causa la dificultad en comprender y adquirir la diferencia entre las formas (recuérdese el apartado acerca de la variación →4.2.3). 54 En un estudio subsecuente, Slabakova & Montrul (2008) se concentran en explicar las desviaciones del sistema meta, enfocando la diferencia entre la Sintaxis Estrecha y la interfaz pragmática entre sintaxis y discurso. Según las investigadoras, la sintaxis y el conocimiento gramatical es innato a los seres humanos. El conocimiento pragmático, en cambio, consiste en el conocimiento del mundo, y no está marcado directamente en los elementos lingüísticos. En lo que concierne a los contrastes aspectuales, las autoras distinguen entre coercion (coacción) y otros tipos de aspectual shifts (reinterpretación). Mientras que la reinterpretación puede desencadenarse por elementos morfosintácticos (como por las desinencias que distinguen el estado sabía del evento supe , por complementos definidos que diferencian actividades de realizaciones, o por el pronombre reflexivo que contrasta la actividad leer con la realización de leerse , cf. Slabakova & Montrul 2008: 458/ 59), la coacción se produce únicamente en el nivel de la pragmática. En este respecto, las autoras aducen tres ejemplos que ilustran varios tipos de coacciones, que se reproducen aquí: (85) a. Juan corría por la montaña. b. El río corría por la montaña. (86) a. Juan leyó un libro. b. Juan leyó un libro por un rato. 54 Esta observación da lugar a la necesidad de aclarar algunas cuestiones metodológicas (→7.2). <?page no="138"?> 138 5 La adquisición del pasado en la L2 (87) a. El tren llegó tarde. b. Por meses, el tren llegó tarde. (Slabakova & Montrul 2008: 461/ 62) Según las investigadoras, en ninguno de los tres ejemplos hay elementos morfosintácticos explícitos que expliquen las diferencias aspectuales que se producen: en (85), el sujeto inanimado coerce el predicado eventivo a una interpretación estativa. En (86), el complemento adverbial desencadena la lectura de una actividad quitando el alcance de un punto terminal. Por último, en (87) se produce una coacción que según las autoras es la más difícil de procesar: el logro es coercido a una interpretación habitual por la apariencia del complemento adverbial por meses . Al contrario que en (86), la telicidad del predicado sin adverbio no se produce por un complemento, sino por el verbo llegar que es inherentemente puntual y télico. Coercer su lectura consiste, por lo tanto, en la eliminación de dos rasgos inherentes que sugieren una lectura perfectiva. Aunque el estudio no llegó a confirmar la relevancia de estas diferencias por completo, los resultados sugieren que lo esencial en la adquisición es la diferencia entre elementos abiertos (“ overt shifters” ) y cubiertos (“ covert shifters” ), y su importancia para la dificultad en procesar los efectos aspectuales (Slabakova & Montrul 2008: 474). Especialmente en el caso de los aprendices menos avanzados, no se evidencia una discrepancia reveladora entre las reinterpretaciones pragmáticas y gramaticales, dado que en ninguno de los contextos se hallan resultados estadísticamente significativos al comparar los ítems gramaticales con los contradictorios. Una única excepción representa la distinción entre complementos adverbiales de duración donde un 33 % de los participantes parece haber adquirido la diferencia entre ‘en’ y ‘por’ . Considerando los aprendices más avanzados, en cambio, sí se revela una mayor dificultad en la interfaz entre sintaxis y pragmática que en la Sintaxis Estrecha. Mientras que en todos los efectos gramaticales los hablantes no-nativos concuerdan con los resultados del grupo de control, no se puede observar lo mismo en cuanto al efecto pragmático que por un adverbio de frecuencia coerce un logro a una interpretación habitual. Los estudios de Slabakova & Montrul (2003, 2008) son únicos con respecto a que explícitamente se investiga el reensamblaje de rasgos en combinación con un análisis de fenómenos de pobreza de estímulo , adaptando un marco teórico generativista . No obstante, sí se hallan estudios similares con enfoques solo ligeramente distintos. Por ejemplo, el estudio de Izquierdo & Collins (2008) y el de McManus (2015) enfocan principalmente las discrepancias entre ensamblajes de rasgos. 55 Sin embargo, es importante notar que ambos estudios investigan la 55 Aunque no se menciona explícitamente el generativismo como marco teórico, en análisis lingüístico enseña claramente que la adquisición se entiende por un ensamblaje de rasgos. <?page no="139"?> 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 139 adquisición de francés como L2. Aunque la configuración de rasgos se parece a la del español (→4.4.2), hay una diferencia considerable en lo que concierne al perfecto compuesto. La conclusión principal del estudio de Izquierdo & Collins (2008) en el que comparan aprendices anglófonos e hispanos consiste en la afirmación de que una similitud entre el sistema de la L1 y el de la L2 facilita el proceso de la adquisición (Izquierdo & Collins 2008: 353). Se reveló que los aprendices hispanos seleccionaron las formas teniendo en cuenta las similitudes con su L1 y el contexto global de las frases, mientras que los anglófonos basaron sus selecciones en elementos más locales como el elemento léxico (→5.1.2). En unas entrevistas que se realizaron inmediatamente al concluir las tareas, la L1 fue indicada frecuentemente como razón 56 . Adaptando una argumentación similar, McManus (2015: 156) concluye que la adquisición se complica cuando en la L1 una forma puede expresar dos significados que en la L2 se expresan mediante distintas formas. En el contexto del francés como L2, McManus (2015) examina el habla de 75 estudiantes universitarios del noroeste de Inglaterra y del sur de Alemania en comparación con 10 hablantes nativos. A través de una tarea oral que consistía en una narración a partir de imágenes (basada en la tarea española creada por Domínguez et al. 2013, →5.1.3) se analizaron los usos del perfecto compuesto y el imperfecto del francés. Después de un test piloto se integraron varios adverbios temporales en la prueba para especificar el contexto. Crucialmente, es necesario resaltar que todos los marcadores eran prototípicos y su consideración llevó al uso correcto (recuérdese la Tabla 3, →5.1.4). Los resultados revelaron efectos estadísticos principales significativos tanto por parte de la L1, como por el nivel de competencia. Especialmente los hablantes alemanes de nivel bajo produjeron muchas formas desviadas del perfecto compuesto (sin ninguna consideración de rasgos contextuales). Los hablantes ingleses del mismo nivel produjeron el imperfecto tanto en contextos habituales como progresivos, pero de manera relativamente inconsistente. Entre los aprendices más avanzados, el efecto de la L1 resultó significativamente menos fuerte. El estudio, a pesar de que demuestra convenciblemente que los aprendices germánicos no representan un grupo homogéneo, presenta dos debilidades metodológicas. En primer lugar, como McManus (2015: 174) mismo nota, la integración de los marcadores temporales que diferencia su metodología de aquella adoptada por Domínguez et al. (2013, →5.1.3) puede haber causado una parcialidad alta en los resultados. Recuérdese que el efecto de los adverbios temporales 56 No obstante, los investigadores advierten que no todos los participantes parecían notar las similitudes beneficiarias entre las lenguas (Izquierdo & Collins 2008: 364). <?page no="140"?> 140 5 La adquisición del pasado en la L2 es significativo para el procesamiento de las oposiciones temporales (→5.1.4). En segundo lugar, además, llama la atención que se integraron solamente hablantes del sur de Alemania donde el Präteritum está prácticamente extinto (→4.3.2). Los porcentajes en la producción de la interlengua, consiguientemente, podrían explicarse a través de una transferencia formal: en las tareas, los alemanes de nivel bajo produjeron muchas más formas del perfecto compuesto que del imperfecto que -igual que el Präteritum en alemán- se forma de manera sintética. Es justamente esta propiedad formal que, en el contexto de los aprendices alemanes, complica una comparación entre estudios sobre el francés con estudios sobre el español (véase →5.3 para una argumentación detallada). 5.2.3 Estudios sobre el pasado acerca de la interpretabilidad En cuanto a los planteamientos de la accesibilidad parcial a la GU, es importante recordar que la interpretabilidad de los rasgos temporal-aspectuales no es evidente, y depende de la posición teórica de la que parten los investigadores (recuérdense →2.4; →4.5-4.6). Un estudio que examina el efecto de distintas configuraciones en cuanto a la interpretabilidad se halla en el artículo de Díaz, Bel & Bekiou (2008). Con una tarea de producción guiada, se compararon aprendices de dos niveles de competencia, y con distintas L1 para comprobar las implicaciones de la Hipótesis de la Interpretabilidad. Entre ellos, se encontraban hablantes de portugués, chino, inglés, francés, alemán, griego, japonés, ruso, polaco y eslovaco (cf. Díaz et al. 2008: 486). Estas lenguas difieren, sobre todo, en la manera de cómo se diferencian actividades y realizaciones. En español, según las autoras, se produce por el rasgo no-interpretable que separa el acusativo del partitivo. La interacción entre los rasgos interpretables de la cardinalidad y la telicidad y el rasgo nointerpretable de la acusatividad se producen dentro del sintagma léxico antes de efectuarse los procesos sintácticos de sintagmas funcionales más altos. La perfectividad, en cambio, se asume interpretable universalmente. Siendo AspP el sintagma del aspecto léxico, un DP acusativo sube a la posición de [Spec, Asp] mientras que un DP partitivo permanece in situ . La comparación con las otras lenguas implicadas en el estudio revela que tanto el griego como las lenguas románicas -que comparten el marcaje obligatorio de la perfectividad con el español- también contienen dicho efecto del rasgo no-interpretable de la acusatividad. (Díaz et al. 2008: 495). El inglés y el alemán, en cambio, no marcan la perfectividad, pero sí conocen las interrelaciones entre cardinalidad y acusatividad (Díaz et al. 2008: 495). En el caso de las lenguas eslavas, por otra parte, este efecto del rasgo no-interpretable no forma parte del sistema; las lenguas eslavas marcan la telicidad directamente en la morfología <?page no="141"?> 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 141 verbal (Díaz et al. 2008: 496). En ambas lenguas asiáticas, el chino y el japonés, no se conocen artículos por lo que la diferenciación entre partitivos y acusativos no existe (Díaz et al. 2008: 496). 57 Los datos aportaban evidencia a un efecto significativo de la L1, comprobada adicionalmente por la observación de que tanto los griegos como los hablantes románicos mostraron problemas en diferenciar entre el indefinido y el perfecto, siendo que en su lengua materna el perfecto compuesto es el tiempo perfectivo más usado. La única observación que no pudo ser explicada por la teoría ( “a fact that remains mysterious to us”, Díaz et al. 2008: 503) consistió en que los aprendices románicos avanzados parecían tener más dificultades en el uso de realizaciones con el indefinido que los hablantes de nivel intermedio. Nótese que la interpretabilidad, según el análisis de las autoras, afecta al aspecto léxico. Diaubalick & Guijarro-Fuentes (2016), en cambio, examinaron directamente los rasgos formales implicados en el aspecto gramatical. En el estudio, los autores asumen categorías funcionales propias del aspecto gramatical, adaptando un marco teórico similar a Rothman (2008) y Slabakova & Montrul (2008). Es este el marco teórico el que también se asume en los análisis de los datos del estudio empírico (→7-10), aunque se integrarán algunas modificaciones (véase sección →7.1). Siguiendo a Hawkins & Liszka (2003) y Liszka (2015), en su estudio Diaubalick & Guijarro-Fuentes (2016) parten de la base de que solamente la adquisición de los rasgos no-interpretables responsables para una subida del verbo garantizan el dominio del contraste aspectual que forma parte de la gramática española. Analizando los datos obtenidos de aprendices alemanes de tres niveles de competencia a través de tareas de completar huecos y de Juicios Gramaticales, mediante los cuales se pudo sacar una vista global sobre producción e interpretación lingüística, llegaron a la conclusión de mantener la Hipótesis de la Interpretabilidad. Como el alemán no posee la categoría funcional del aspecto gramatical, puesto que las distintas formas del pasado pueden alternarse libremente, los aprendices no llegan a reconocer los rasgos implicados con los valores temporal-aspectuales en el español. En el sentido de Hawkins & Hattori (2006), se evidenció una aplicación de una estrategia de aprendizaje que en este caso consistió en una orientación a marcadores temporales (→5.1.4). En muchos contextos, se evidenció así una diferencia significativa con el grupo nativo que sirvió de grupo de control. 57 Las autoras interpretan sus datos a favor de la Hipótesis de la Interpretabilidad. Pero es importante notar que clasifican las desinencias aspectuales como rasgo puramente interpretable. En comparación con el marco teórico adoptado en las secciones siguientes, los resultados del estudio de Díaz et al. (2008), consecuentemente, se interpretan de manera muy diferente. <?page no="142"?> 142 5 La adquisición del pasado en la L2 5.2.4 Estudios generativistas sobre el pasado con otro enfoque Entre los estudios que parten de una base diferente a la de los estudios hasta ahora presentados, destacan aquellos realizados por Guijarro-Fuentes (2005a, 2005b, 2007a) cuyo objeto principal era la investigación de la accesibilidad del rasgo [±perfectivo]. En general, se parte de la base de que algunos componentes de la GU pueden cerrarse en cierta edad biológica. Los participantes de los estudios consisten en aprendices británicos de nivel avanzado en español como L2. En todos los tres estudios se utilizaron una prueba de Reconocimiento Morfológico (que consistía en tareas de selección entre formas verbales) y una prueba de Gramaticalidad de Decisión Lógica (donde los participantes tenían que elegir entre interpretaciones verdaderas y falsas). En esta última se incluían (a) usos de verbos estativos y eventivos ( saber, conocer, etc.), (b) contrastes entre acciones habituales y puntuales, (c) efectos cruzados entre la forma verbal y un sujeto impersonal, y (d) usos modales del imperfecto. La construcción de las tareas impidió el uso de estrategias de evitación, y por lo tanto resulta adecuado para revelar posibles déficits. De grupo de control servían tres tipos de hablantes nativos: un grupo monolingüe de hablantes de España, y dos grupos bilingües cuya segunda lengua materna era el inglés; uno de ellos albergaba bilingües nacidos en Inglaterra con inglés como lengua dominante, el otro contenía personas nacidas en España que preferían el español. Una comparación entre los distintos grupos implicados en los tres estudios demuestra que el análisis de los datos no revela modelos de aprendizaje unívocos o fácilmente interpretables. Igual que la interacción entre varios elementos contextuales, la adquisición de todos los rasgos parece resultar compleja. Las dificultades que surgen de las grandes diferencias entre el sistema inglés (L1) y el español (L2), por consiguiente, no pueden tomarse como indicación para una inaccesibilidad de partes de la GU. Los resultados, por lo tanto, no confirman la propuesta de Hawkins & Chan (1997), ya que no puede postularse una inaccesibilidad entera de las categorías funcionales. Por la tarea del Reconocimiento Morfológico se puede deducir que los aprendices no experimentaban problemas en asignar las desinencias a los distintos tiempos verbales. Las dificultades, por lo tanto, están restringidas al uso de los tiempos, y no a su formación. Varias desviaciones del sistema meta pueden interpretarse como problemas de actuación, y no dejan concluir con seguridad una menor competencia (Guijarro-Fuentes 2005b: 112). Se comprueba que los aprendices sí perciben una clara diferencia entre las formas, y no las tratan como arbitrariamente intercambiables. Las asociaciones semánticas, sin embargo, no se corresponden completamente con el sistema meta (Guijarro-Fuentes 2005b: 114). <?page no="143"?> 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 143 No obstante, el análisis ha mostrado que tampoco es posible demostrar con certeza la adquisición completa. Eso es, el reensamblaje de rasgos partiendo del sistema inglés que probablemente no se haya completado aún; “lo que podría indicar casos de simplificación del sistema temporo-aspectual” (Guijarro-Fuentes 2005a: 141). El investigador argumenta en contra de una mezcla entre las dos gramáticas y a favor de dos sistemas separados, pero sí menciona la existencia de influencias mutuas que pueden tener los dos sistemas entre sí. Pérez-Leroux et al. (2008) adoptan el marco teórico de que el proceso de adquisición no consiste en la activación de rasgos, sino en la adquisición léxica de propiedades de selección que tienen los distintos núcleos de los sintagmas aspectuales. Así, se disocian el imperfecto y el indefinido, y se investigan los efectos de cada uno por separado. El objeto de la investigación concierne a la interpretación de iteraciones frente a habitualidad. Como muestra Salaberry (2013), esta distinción que depende de varios rasgos subjetivos es particularmente difícil para hablantes de segundas lenguas. Mientras que eventos repetidos se marcan por el indefinido, un hábito se expresa por el imperfecto. El límite entre estos dos conceptos, sin embargo, no es de todo claro. Pérez-Leroux et al. (2008) parten de la base de que los contrastes aspectuales se producen por procesos sintácticos, es decir, por la interacción de los rasgos formales de los distintos sintagmas. La repetición de eventos delimitados lleva, primeramente, a una incompatibilidad ( “mismatch”, Pérez-Leroux et al. 2008: 442) entre la heterogeneidad que caracteriza estos eventos, y su visión en conjunto. Dependiendo del contexto, se produce una de dos posibles homogenizaciones: una repetición cuantificada o una eventualidad no-cuantificada que equivale a una costumbre. Este contraste se ejemplifica en las siguientes dos oraciones. Mientras que, en (88), el sintagma adverbial por horas introduce una iteración que necesita marcarse con el tiempo perfectivo, en (89) el contexto es habitual. (88) María tocó la sonata por horas. (89) Por meses, el tren (siempre) llegaba tarde. (Pérez-Leroux et al. 2008: 442) Los resultados que se revelaron en un estudio entre aprendices anglófonos muestran una actuación asimétrica en los ítems gramaticales y agramaticales, tanto entre los hablantes nativos como entre los no-nativos. Mientras que el grupo de control aceptó todos los ítems gramaticales, en los ítems agramaticales se evidenció una variabilidad mucho más grande, influenciada por factores subjetivos (→4.2.3). Los modelos de los hablantes no-nativos, en cambio, resultaron muy distintos: aunque también ellos aceptaron la mayoría de los ítems gramaticales, por lo que no se revelaron diferencias significativas en estos casos, <?page no="144"?> 144 5 La adquisición del pasado en la L2 los ítems gramaticales revelaron que las iteraciones eran los contextos más problemáticos. En cuanto a las coerciones implícitas y a las iteraciones explícitas, los aprendices no rechazaron los ítems agramaticales. En general, además, se reveló que únicamente los eventos puntuales y únicos se juzgaron de manera adecuada. Los contextos habituales no causaron tantos problemas como las iteraciones, pero tampoco se dominaron perfectamente. Los autores razonan que los resultados no pueden explicarse únicamente como un efecto de la instrucción: aunque sí podría explicar los problemas con las iteraciones no instruidas, los argumentos resultan incompatibles con las distintas actuaciones en las categorías de eventos habituales y puntuales. Dado que el contraste entre eventos únicos y costumbres suele enseñarse de forma conjunta en el aula de español como lengua extranjera, el efecto de la instrucción aquí no se aplica. En cambio, si se supone un problema general con las coerciones conectadas con las interfaces, esto no aclara por qué se observan mejores actuaciones en los contextos habituales que en los iterativos. Ambos contextos, que se caracterizan por incompatibilidades entre rasgos homogéneos y heterogéneos, deberían llevar a problemas de procesarlos. Pérez-Leroux et al. (2008) concluyen que hace falta otro modelo explicativo. Aunque se admite que una combinación entre explicaciones de problemas en la interfaz y, a la vez, un efecto beneficiario de la instrucción podría explicar una parte de los datos, postulan que es más probable que las dificultades se produzcan por errores en la asignación entre forma y significado. De manera parecida a Slabakova & Montrul (2008), argumentan que las coerciones que requieren una competencia pragmática, en realidad no son problemáticas. Según la argumentación de Salaberry (2013), sin embargo, los datos de Pérez- Leroux et al. (2008) también pueden interpretarse fuera del marco generativista. Para justificar esta argumentación, construyó un estudio con una metodología similar. Una diferencia notable se halla en el hecho de que los ítems se presentaron con mucho más contexto. A pesar de que los resultados no fueron muy diferentes, Salaberry concluye que, de hecho, hasta para hablantes no-nativos muy avanzados, la distinción entre costumbres e iteraciones es altamente difícil. La diferencia entre acciones puntuales y habituales, en cambio, refleja usos estándar que, por un lado, se instruyen de manera explícita en clase y, por otro lado, son altamente frecuentes en el habla. Según Salaberry (2013), las diferencias no sorprenden. Dado que sus participantes disponían de un nivel muy alto de español, el autor presume que el alcance de una competencia nativa en estos contextos es imposible. La observación de Salaberry (2013) de que una consideración de los efectos de la instrucción puede resultar altamente indicadora, nos lleva al último estudio en el marco generativista que se revisa aquí. <?page no="145"?> 5.2 Estudios previos dentro del marco generativista sobre los tiempos del pasado 145 Es este el estudio de Rothman (2008). El enfoque aquí consiste en el análisis de la interacción entre la adquisición lingüística inducida por procesos específicos de la GU y el sistema construido conscientemente a partir de un aprendizaje de reglas. Rothman (2008) postula que este sistema puede sobrescribir los fenómenos adquiridos 58 y así superponerse a la competencia adquirida sin que cambien las representaciones subyacentes a ella. Según el marco teórico adoptado en este estudio (que sigue a Kempchinsky & Slabakova 2005 →4.5), las dos formas verbales españolas en cuestión (imperfecto e indefinido) se caracterizan por ser tiempos del pasado que se diferencian en su aspecto gramatical. Este contraste no tiene un equivalente morfológico en inglés. No obstante, se asume que ambas lenguas poseen la categoría funcional codificada en AspP, tanto en cuanto al aspecto gramatical como respecto al aspecto léxico. La diferencia entre las dos lenguas, por consiguiente, consiste en que, mientras que en español el aspecto gramatical diferencia predicados perfectivos de imperfectivos (resumido en el rasgo [±perfectivo]), en inglés todas las formas del pasado se marcan como [+perfectivo]. El argumento principal es que la variabilidad entre los aprendices hasta en niveles avanzados se debe a una interferencia de reglas pedagógicas aprendidas en situaciones de instrucción guiada. Se crean dos sistemas competitivos en la interlengua, de los cuales uno corresponde a la adquisición de la gramática mediante herramientas proporcionadas por la GU, mientras que el otro contiene reglas aprendidas en clase. Los sistemas se consideran independientes. 59 En lo que concierne al complejo de tiempo y aspecto en español, sin embargo, cabe anotar que la supuesta adquisición de una interlengua estable a partir de un abundante input nativo no considera de manera suficiente la variación observada que existe entre los hablantes hispánicos. Como se ha visto en secciones previas (→4.2.3), esta variación se debe a un alto grado de subjetividad en cuanto a las perspectivas que el hablante puede adaptar, y, aunque en partes se correlaciona con diferencias dialectales, también afecta a los hablantes nativos 58 Observaciones similares se efectuaron por Cadierno (2000) como se ha visto en secciones anteriores (→5.1.5). Igualmente, Izquierdo & Collins (2008: 364) observaron en su estudio que las reglas pedagógicas que se aprenden en clase de lenguas extranjeras pueden interferir a la hora de cumplir tareas lingüísticas. Es, por tanto, a veces, posible que estas reglas sobrescriben los procesos existentes en la interlengua. 59 Mediante un estudio empírico que enfoca la comparación entre el conocimiento implícito y el explícito, Toth & Guijarro-Fuentes (2013) demuestran que un efecto beneficiario de una instrucción guiada sí puede resultar beneficiario para la adquisición, y argumentan en contra de una encapsulación completa del conocimiento explícito, propugnada en las fases iniciales del generativismo (véase Chomsky 1965, Fodor 1983). Por lo tanto, el planteamiento generativista, en este respecto, sigue siendo más apto que otras líneas de investigación. <?page no="146"?> 146 5 La adquisición del pasado en la L2 de una misma zona. Rothman (2008: 86), en cambio, toma la posición de que la variación dialectal o sociolingüística sí puede afectar la oposición entre indefinido y perfecto compuesto, pero crucialmente no concierne al contraste con el imperfecto. En el aula de español como lengua extranjera, varias explicaciones en referencia al contraste entre los tiempos del pasado son resultado de simplificaciones con el fin de facilitar el aprendizaje de las mismas -un ejemplo aquí son los adverbios temporales que suelen presentarse como marcadores o desencadenamientos para uno u otro tiempo (→5.1.4)-. El caso siguiente, parecido al ejemplo de Goodin-Mayeda & Rothman (2007, →5.1.4) ilustra la inadecuación de reglas pedagógicas: (90) Siempre supe que un día me dejarías. (Rothman 2008: 84) En esta frase (90), tanto el marcador siempre como la traducción inglesa en este contexto ( ‘I knew’ ) desencadenarían el imperfecto al seguir reglas pedagógicas de manera rigurosa. No obstante, la compleción de la frase requiere el uso del indefinido. Rothman (2008) argumenta que, en lugar de explicar la diferencia entre supe y sabía a través de traducciones distintas, podría ser mejor enfocar el valor aspectual de la incoación. En un estudio empírico se contrastan tres grupos bilingües: estudiantes estadounidenses de español, aprendices naturales (que adquirían la lengua mediante exposición al input nativo del país donde residen), y un grupo de hablantes nativos en español que inmigraron a EEUU a edad temprana (compárense estudios sobre hablantes de herencia, Montrul 2002). Este último se usa como grupo de control nativo. La metodología consiste en dos tareas de producción: un ejercicio de selección, y otro de completar huecos. Se crearon, intencionalmente, varios contextos en los que las expectativas entraban en conflicto con las reglas pedagógicas. En línea con la postulada Hipótesis de los Sistemas Competitivos 60 , se hallaron varias diferencias significativas de los estudiantes instruidos frente a los aprendices naturales y a los hablantes nativos. Estas diferencias concernían sobre todo a tres contextos: verbos frecuentes de significado estativo ( ser, haber ), verbos que se enseñan mediante dos traducciones distintas ( supe/ sabía, quise/ quería,… ) y verbos que aparecían juntos a marcadores temporales (cf. Rothman 2008: 98). Entre estos últimos, es especialmente el adverbio siempre que produjo desviaciones extremas, resultando que los aprendices instruidos preferían globalmente el imperfecto mientras que en los otros dos grupos se eligió el indefinido en un 100 % de los contextos obligatorios. Mientras que entre los aprendices 60 Traducción propia de la designación “Competing Systems Hypothesis” (Rothman 2008). <?page no="147"?> 5.3 Estudios con atención especial en la combinación alemán-español 147 naturales no hubo ningún participante que se dejase distraer por elementos como los expuestos, sí había estudiantes que se aproximaron al habla nativa. “It should be noted that four of twenty tutored L2 learners performed completely native-like on both tasks, which suggests that the encroachment of pedagogical explanations on linguistic performance is not an inevitability for all L2 learners.” (Rothman 2008: 99) En conclusión, Rothman (2008) postula que una instrucción explícita no lleva a una competencia subyacente, y la intuición lingüística solamente puede desarrollarse a través de evidencia positiva natural. 61 Al mismo tiempo, no obstante, el investigador subraya la importancia de proveer explicaciones en las aulas de lenguas extranjeras que describen los fenómenos lingüísticos de manera adecuada para evitar el efecto negativo causado por explicaciones simplificadas que fue observado en el estudio. 5.3 Estudios con atención especial en la combinación alemán-español Al contrario que respecto a la combinación español-inglés, las investigaciones sobre la adquisición de tiempo y aspecto en los que se investiga los efectos del alemán resultan mucho menos numerosas. Un estudio notable, en este respecto, es el de Meisel (1987) en el que se contrasta el sistema verbal del pasado del alemán con aquellos de las lenguas románicas. No obstante, el estudio se distingue en dos puntos cruciales del enfoque del trabajo presente: por una parte, se trata de un estudio sobre alemán como L2 adquirido por hablantes del italiano, español y portugués. Por otra parte, el contexto de aprendizaje es relativamente peculiar, ya que se investiga la interlengua de unos así llamados Gastarbeiter , es decir, inmigrantes que en los años 60 vinieron a Alemania con el fin de quedarse solamente durante una época delimitada. Por este motivo, los 45 participantes del estudio tenían a lo sumo poca educación formal y aprendieron el alemán por la vía natural. El análisis se basa en entrevistas grabadas de situaciones informales. Estas características del estudio son importantes, ya que los mismos contextos de aprendizaje con una combinación lingüística inversa (L1=alemán, L2=español, adquisición por vía natural) es difícil de encontrar en el mundo actual. Los resultados del estudio, por consiguiente, no resultan directamente transferibles. 61 Esta evidencia se encuentra en el input nativo del que los aprendices deducen la gramática de la misma manera que los niños en la adquisición de su L1 (→5.1.5). <?page no="148"?> 148 5 La adquisición del pasado en la L2 Aunque Meisel (1987: 210/ 211) resume que las dos formas del pasado en alemán, el Perfekt y el Präteritum , se diferencian en algunos usos en la lengua culta, concluye que en el habla coloquial el Präteritum solamente se mantiene en algunos verbos frecuentes (→4.3.2). Sin embargo, por la presencia de estos dos tiempos verbales que formalmente se asemejan a aquellas del italiano, podría suponerse que los aprendices efectuaran una transferencia de la oposición entre perfecto compuesto e imperfecto a la de entre Perfekt y Präteritum lo que podría ser una herramienta de marcar el aspecto como universal lingüístico. Meisel (1987: 220), en cambio, argumenta que la primacia del aspecto no pudo verificarse en sus datos. Aunque sí se encontraron algunos marcajes explícitos de predicados télicos con medios morfológicos, estos no fueron indicativos para un sistema entero. En consecuencia, Meisel (1987) rechaza la hipótesis de “Aspecto antes de Tiempo” y argumenta que cualquier conclusión contraria tendría que basarse en un análisis cuantitativo de mucha más fuerza estadística. Los participantes de su estudio tendieron a usar varias herramientas lingüísticas para expresar el tiempo y la cronología que, en la mayoría de los casos, no incluían el uso de marcajes morfosintácticos. Los participantes no usaron un marcaje morfológico, sino que recurrieron a herramientas compensatorias 62 . Desinencias morfológicas, en cambio, se manifiestan solamente en estadios posteriores, y no siempre se usaron de manera adecuada. En conclusión, lo que especialmente importa en estudios que se concentran en hablantes de un nivel algo más avanzado, es el hecho de que el aspecto (ni léxico ni gramatical) no representa una noción lingüística universalmente marcada en la interlengua de un aprendiz de una L2. Un caso notable de los estudios en los que el alemán desempeña un papel significativo se halla en los estudios realizados por el equipo de investigación de la Universidad de Heidelberg en Alemania (véase Flecken et al. 2014, 2015, von Stutterheim & Carroll 2006, von Stutterheim et al. 2009, 2012 entre otros). A través de pruebas online (concretamente, medidas de tiempo y eye-tracking ) se ha podido demostrar que la conceptualización aspectual no es homogénea si se comparan hablantes de distintas lenguas germánicas a través del procesamiento de acciones en su propia lengua materna (von Stutterheim et al. 2009). Las diferencias conciernen sobre todo a perspectivas del aspecto gramatical, pero también a nociones de la telicidad. Consistente con el análisis presentado que diferencia la lengua alemana de las otras lenguas germánicas (→4.4.3), von Stutterheim et al. (2009: 178-181) enseñan que el comportamiento de los hablan- 62 Concretamente, una alternancia de turnos de habla aumentada, un uso de referencias implícitas que presupone conocimiento compartido por los interlocutores, un contraste de dos eventos, un orden de las narraciones de acuerdo con la cronología de los eventos y un uso de adverbios. <?page no="149"?> 5.3 Estudios con atención especial en la combinación alemán-español 149 tes alemanes, y consecuentemente la manera de procesar las representaciones aspectuales, difiere tanto de los hablantes ingleses como también de hablantes neerlandeses. De manera muy detallada, von Stutterheim & Carroll (2006) contrastan 20 hablantes alemanes con un nivel avanzado en inglés como L2 con 20 hablantes anglófonos con un nivel avanzado en alemán como L2. A todos los participantes se les mostraron 80 escenas de películas que contenían eventos de movimiento. En el enfoque del estudio se situó el procesamiento de un posible punto final que, en algunas escenas, fue mostrado de manera explícita (por ejemplo, a través de un vehículo que alcanza una casa), mientras que de otras escenas se tenía que inferir. En los comentarios de los aprendices sobre estos puntos finales, se evidenciaron diferencias significativas entre los grupos. Mientras que los aprendices anglófonos de alemán como L2 no diferenciaban entre un punto final implícito y uno explícito, los aprendices alemanes de inglés como L2 informaron de manera muy diferente sobre las dos situaciones: solo los puntos explícitos se mencionaron, los implícitos se omitían (von Stutterheim & Carroll 2006: 49). Estrategias similares se evidenciaban en el procesamiento de la respectiva L1 de los hablantes. Mientras que los hablantes alemanes evaluaron las escenas de manera holística, diferenciando entre los puntos explícitos e implícitos de manera léxica (realización vs. omisión), los hablantes anglófonos marcaban la diferencia a través de la forma verbal (von Stutterheim & Carroll 2006: 45). Aparte de estos estudios sobre la adquisición del inglés como L2, existen solo pocas investigaciones que enfocan a aprendices alemanes. Una de ellas es el estudio de McManus (2013) cuyo objetivo consiste en la investigación del efecto de la L1 en la adquisición del francés como L2. 63 A través de un experimento entre aprendices alemanes (n=37) y anglófonos (n=38) que se comparan con 10 hablantes nativos del francés, debe revelarse si los modelos de adquisición efectivamente concuerdan con las predicciones de la HAL, poniendo en duda su supuesta universalidad. 64 Al comparar la interpretación de oraciones prototípicas (concordancia entre aspecto gramatical y léxico) y no-prototípicas, McManus (2013) demuestra que, aunque no se encontró un efecto significativo de la L1, el nivel de competencia es muy relevante. Así, ambos grupos intermedios tendieron a marcar los eventos télicos con el perfecto, pero los aprendices avanzados parecían asociar el imperfecto con predicados atélicos. McManus (2013: 317) 63 En un estudio subsecuente, que se ha presentado en la sección anterior (→5.2.2), McManus (2015) muestra que estos modelos pueden asociarse con la Hipótesis del Reensamblaje de rasgos. 64 Al contrario de lo que se ha afirmado aquí, McManus (2013: 309) sostiene que no debe de esperarse una diferencia significativa entre los dos grupos, considerando que el aspecto léxico es una universalidad lingüística, y su consideración igualmente debería serlo. <?page no="150"?> 150 5 La adquisición del pasado en la L2 concluye que el uso prototípico se da solo en niveles más avanzados y, por lo tanto, rechaza el modelo predicho por la HAL. Se adopta una argumentación parecida a la de Salaberry (1999) en el contexto de la HTPD (→5.1.3), según la cual la asociación entre aspecto gramatical y aspecto léxico requiere una comprensión más profunda de ambos conceptos. Una investigación con la misma combinación lingüística (es decir, L1=alemán, L2=francés) la efectuó Rieckborn (2007), en la que se comparan los datos de un estudio longitudinal con dos informantes alemanes de francés como L2 con un estudio trasversal consistiendo en participantes con la misma combinación. Puede concluirse diciendo que generalmente, los hablantes alemanes sobregeneralizan perfecto compuesto (passé composé) sin que consideren ni el aspecto léxico ni el contexto global (Rieckborn 2007: 244). 65 Giacalone-Ramat (2002) encuentra observaciones parecidas en cuanto a aprendices alemanes de italiano como L2 que se comparan con los datos de aprendices anglófonos de otros estudios. Analizando entrevistas grabadas que permiten reconocer posibles etapas del progreso, concluye que los aprendices anglófonos empiezan a utilizar el imperfecto antes de los alemanes. Las sobregeneralizaciones efectuados por los alemanes conciernen al uso del perfecto, mientras que los hablantes anglófonos prefieren el imperfecto. 66 Crucialmente, tanto el modelo de los alemanes como el de los aprendices de habla inglesa pueden explicarse por el efecto de la L1 en cuanto a sus rasgos formales (Giacalone-Ramat 2002: 241-243). En inglés, el pasado por defecto es un tiempo sintético, pero en alemán se utiliza la forma compuesta. 67 En español, en cambio, la oposición entre el indefinido y el imperfecto consiste en la oposición entre dos tiempos simples. Aunque también existe el perfecto compuesto, se ha visto que sus usos no concuerdan con los del perfecto francés ni con aquellos del italiano (→4.4.2). Una transferencia de la idea de preferir la forma compuesta sobre la forma simple, consecuentemente, no puede darse en el caso de español, ya que no se puede aplicar ni al imperfecto ni al indefinido. Por esta razón, los resultados de los estudios sobre el francés o italiano como L2 no permiten una conclusión acerca del español. Sin embargo, los estudios que 65 Especialmente en los detalles del estudio, se revela un modelo de adquisición similar a aquello postulado por McManus (2013, 2015). Mientras que el imperfecto puede considerarse adecuado en todos aquellos casos en los que se producía, un porcentaje muy alto de las formas del perfecto no resultó consistente con el contexto. 66 De hecho, la autora revela que en la interlengua de los hablantes anglófonos se constatan más formas desviadas del imperfecto que del perfecto compuesto. En el caso de los alemanes, se manifiesta el contrario. 67 Dicha observación puede verificarse también por el hecho de que un participante alemán del estudio utilizó el imperfecto solo con verbos copulativos y verbos frecuente, mimetizando la misma distribución que se da en alemán (→4.3.2). <?page no="151"?> 5.3 Estudios con atención especial en la combinación alemán-español 151 explícitamente investigan la combinación de alemán como L1 y español como L2 resultan mucho menos numerosos. Una excepción notable representa la tesis de Riemer (2000). Siguiendo a Reichenbach (1947), Klein (1992) y Zagona (1992), la autora explica la diferencia fundamental entre los dos tiempos españoles a partir del parámetro [±anafórico] (recuérdese Giorgi & Pianesi 2004 →4.2.2). Motivada por esta propiedad, formula su Hipótesis de las Cláusulas Subordinadas (‘Nebensatz-Hypothese’, Riemer 2000: 12). Según esta hipótesis, la anaforicidad del imperfecto debe reconocerse más fácilmente en cláusulas dependientes, como por ejemplo en el estilo indirecto, extendiéndose hacia otros usos. En referencia al alemán, Riemer (2000: 60) argumenta que el Perfekt se caracteriza por poderse usar como tiempo del pasado y para expresar el aspecto resultativo. Según la autora, solo en el primer caso, puede sustituirse por el Präteritum . 68 El estudio se sitúa en el marco generativista en una versión pre-minimista, y argumenta que solo en español se marca la anaforicidad en los tiempos del pasado (Riemer 2000: 101-102). En alemán, en cambio, es el presente el tiempo que puede emplearse como tiempo anafórico, mientras que los tiempos del pasado alemanes no se caracterizan por este rasgo. A través de los progresos observados en un estudio longitudinal de grabaciones de entrevistas, se formularon tres fases de la adquisición en dependencia de las ocurrencias de las formas imperfectivas y formas no flexionadas. Después, los aprendices pudieron clasificarse en cuatro grupos según su competencia (Riemer 2000: 135). En general, de manera similar a lo que observaron Salaberry (1999) y McManus (2013), los participantes en el estudio de Riemer (2000) parecían acercarse a las predicciones de la HAL solo en los niveles más avanzados. La misma tendencia se manifestó en los análisis individuales. En cuanto a la diferenciación entre cláusulas subordinadas e independientes, se reveló un claro tratamiento distinto (Riemer 2000: 289). La hipótesis de la autora, sin embargo, no pudo verificarse en los cuatro grupos: la anaforicidad del imperfecto en las cláusulas subordinadas se detectó en los hablantes más avanzados y grupo de nivel intermedio bajo. En cambio, ni los principiantes ni los hablantes de nivel intermedio alto trataban las cláusulas subordinadas de manera distinguida. Mientras que en el caso de los principiantes esto se debe a 68 Aquí, la autora argumenta que en las frases “Ich zerbrach das Glas” (‘Rompí el vaso’) y “Die Zeitung fiel herunter” (‘Se cayó el periódico’) no pueden deducirse conclusiones en cuanto al estado de las cosas afectadas en el presente (Riemer 2000: 60). En este contexto, sin embargo, es importante resaltar que dichas conclusiones tampoco resultan obvias cuando se usa el Perfekt en las mismas oraciones (cf. Heinold 2015: 110, →4.3.2). Las conclusiones de Riemer (2000), por lo tanto, dejan espacio para severas dudas. <?page no="152"?> 152 5 La adquisición del pasado en la L2 una variabilidad muy alta de las formas, en el grupo de nivel intermedio alto los datos eran insuficientes para dejar concluir un trato distinto (Riemer 2000: 289). Finalmente, Riemer (2000: 293) anota que, en sus datos, se encontraron varias ocurrencias inadecuadas del presente. De estas, según la autora, una gran parte puede explicarse mediante la transferencia del alemán que permite el presente en las cláusulas subordinadas, aunque la matriz contenga un tiempo del pasado. Dicha transferencia, sin embargo, no se manifiesta en otros niveles. Así, Riemer (2000: 295) afirma que no puede constatarse una sobregeneralización del perfecto compuesto que formalmente sería equiparable al tiempo verbal más habitual en alemán, el Perfekt. Para la argumentación presentada a continuación, la conclusión más importante del estudio de Riemer (2000) se halla en la observación de que los aprendices alemanes, que parten de una lengua que desconoce el marcaje del aspecto gramatical en su sistema verbal, efectivamente experimentan graves problemas a la hora de adquirir las nociones aspectuales de los tiempos verbales españoles. Mientras que una transferencia inmediata del sistema de su L1 no se evidencia, ya que no se sobregeneraliza el perfecto compuesto, sí pudo demostrarse que las propiedades de la L1 se manifiestan por otras vías. Especialmente la comparación entre cláusulas subordinadas e independientes mostró que se consideran más bien rasgos locales que globales, por lo que el imperfecto es más fácil de procesar cuando emplea una función anafórica. Mediante estrategias como tales, los hablantes no-nativos se diferencian claramente de hispanohablantes nativos. Además, la evidencia en contra de la HAL ha mostrado que los hablantes alemanes también se distinguen de otros hablantes sobre los que informa la bibliografía. La consideración de la telicidad a la hora de seleccionar entre el imperfecto y el indefinido no es la razón por la que la interlengua se distinga del sistema meta. Finalmente, otro punto interesante y criticable en el contexto del estudio se encuentra en la metodología empleada para clasificar a los participantes en los cuatros grupos. En vez de recurrir a instrumentos que midieran la competencia global de los hablantes, la investigadora optó a clasificar a los hablantes según su producción de los tiempos del pasado. Esta metodología, evidentemente, contiene el riesgo de llevar a argumentos circulares. Riemer (2000: 129) argumenta que su estudio no enfoca la comparación entre los distintos grupos, sino la transición de los hablantes de una fase a otra. Admite, sin embargo, que la misma clasificación no puede usarse para la investigación de otros fenómenos lingüísticos. Finalmente, cabe detallar el estudio de Diaubalick & Guijarro-Fuentes (2017) al cual ya se aludió en el contexto de los marcadores temporales. A través de un estudio entre 131 hablantes no-nativos en comparación con un grupo de control de 15 hispanohablantes nativos, los autores concluyen que ni la HAL <?page no="153"?> 5.3 Estudios con atención especial en la combinación alemán-español 153 ni la HTPD representan hipótesis universalmente válidas. Argumentan que el proceso de adquirir el sistema verbal español solo puede explicarse al tomar en cuenta distintas variables individuales en el sentido de Dörnyei (2006). Una de las variables más importantes, según los autores, es la lengua materna de los aprendices. Aquí, los hablantes alemanes desempeñan un papel crucial para la argumentación. El contraste de los 61 hablantes alemanes con los 70 participantes de lenguas románicas revela que, efectivamente, la lengua materna de los aprendices puede representar una grande ventaja o desventaja a la hora de verse confrontado con el sistema verbal de la L2. A través de un análisis de una tarea de interpretación (36 ítems sobre los que se emitían Juicios de Gramaticalidad) y una tarea de producción (12 ítems en un texto de completar huecos) se reveló que, en general, los aprendices alemanes mostraban una actuación a un nivel debajo de los hablantes románicos. Estas diferencias se mantenían al comparar los grupos de distintos niveles de competencia entre sí. Es decir, el efecto de la L1 resultó más fuerte que el efecto del nivel de competencia. Las diferencias de los hablantes alemanes se manifestaban por una incapacidad de diferenciar entre ítems gramaticales y agramaticales en aquellos contextos en los que el aspecto léxico y el gramatical diferían (eso es, contexto de coerción y contextos en los que predicados télicos se interrumpían). En la tarea de producción, además, se vio un nivel de aleatoriedad más grande que en los otros grupos. Una característica particular de los hablantes alemanes, además, se reveló en el contexto de los marcadores temporales: tanto en los Juicios de Gramaticalidad como en el texto de completar huecos se evidenció un efecto relativamente fuerte de adverbios que se pueden interpretar como desencadenantes para cierta forma verbal específica. Este efecto resultó particularmente evidente en la comparación de los hablantes avanzados: mientras que los hablantes románicos de nivel avanzado distinguían nítidamente entre ítems gramaticales y agramaticales, y así se parecían al grupo de control, los aprendices alemanes dejaron confundirse por marcadores temporales engañosos. Diaubalick & Guijarro-Fuentes (2017) argumentan que, debido a las propiedades de las respectivas lenguas maternas de los participantes, los resultados demuestran un claro efecto de la L1: la lengua alemana, que expresa oposiciones de significado a través de elementos léxicos, causa que los aprendices en la L2 igualmente consideren elementos del vocabulario. Los hablantes de las lenguas románicas, en cambio, pueden transferir los conceptos de sus lenguas maternas a la oposición presente en el sistema español. Finalmente, se reveló un dato interesante en cuanto al grupo de control: en algunos contextos, tampoco los hablantes nativos distinguían fuertemente entre <?page no="154"?> 154 5 La adquisición del pasado en la L2 ítems aceptables y no-aceptables. Esto se manifestó, por ejemplo, en la condición de predicados télicos que, por el contexto dado, se interrumpían. Aunque en la recogida de los datos no se les preguntó a los participantes de manera específica por el estado gramatical, parece que sí se efectuó una diferencia entre agramaticalidad e inaceptabilidad. Por esta razón, los ítems agramaticales (que hacían uso del indefinido) no fueron fuertemente rechazados. El estudio de las secciones 7-10 se basa en una metodología parecida a la de Diaubalick & Guijarro-Fuentes (2017) y pretende ampliar los resultados de dicho estudio. Por un lado, a través de una integración de más participantes, los resultados deberán aumentar en cuanto a su validez estadística. Por otro lado, los instrumentos lingüísticos también se aumentarán integrando en ellos los tiempos del futuro, ya que estos -como se mostrará a continuación- comparten varias características con los tiempos del pasado. <?page no="155"?> 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro 6.1 ¿Por qué incluir el futuro? Descripción lingüística del futuro en español Otro parámetro evidente del tiempo es la posterioridad de la acción, es decir, el futuro. La consideración de las formas verbales conectadas con este tiempo es esencial para los objetivos del presente trabajo, y representa un factor innovador. La razón más importante por la cual se integra el futuro en los análisis consiste en el hecho de que, como se verá durante el desarrollo de los análisis descriptivos, representa varios paralelismos con los tiempos del pasado, pero a la vez se caracteriza por unas diferencias cruciales. Así, ambas áreas gramaticales interactúan con el aspecto léxico, es decir, con la telicidad del predicado. Resulta importante, sin embargo, que -en las lenguas tratadas aquí- su marcaje no depende de nociones del aspecto gramatical. Consecuentemente, tampoco pueden asumirse rasgos aspectuales no-interpretables que necesiten valuarse durante un proceso de una subida verbal. Es decir, el futuro se caracteriza plenamente por rasgos interpretables. Debido a esta propiedad, su contribución será especialmente reveladora a la hora de decidir si posibles problemas de adquisición pueden enlazarse con propiedades generales de la aspectualidad, o si dichos problemas dependen únicamente de la interacción de rasgos no-interpretables. 6.1.1 La expresión de la futuridad En lo que concierne al futuro, el castellano -igual que otras lenguas (véase Dahl 1985, 2000)- no posee un sistema simétrico que refleje la complejidad de los tiempos del pasado. No obstante, también a la hora de hablar sobre acciones futuras se encuentra una gran variedad de expresiones distintas. El hablante no-nativo tiene que conocer las distintas posibilidades para poder comprender y producir los distintos matices: “el estudiante extranjero necesitará conocer los diferentes recursos de los que dispone la lengua para hablar del futuro: futuro gramatical, presente de indicativo, perífrasis ir a + infinitivo , imperativo, diferentes construcciones verbales […]” (Matte Bon 2006: 1) En una revisión bibliográfica se evidencia que las reglas en cuanto a la intercambiabilidad de las distintas maneras de expresar el futuro resultan menos <?page no="156"?> 156 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro rigurosas que las del pasado. Asimismo, no se presentan malentendidos de nivel tan grande como los descritos en los apartados anteriores. Blas Arroyo (2008: 85) afirma que, en la lengua hablada, el contraste que existe entre el futuro sintético ( cantará ) y el perifrástico ( voy a cantar ) se anula, y la perífrasis se consolida en la mayoría de las apariciones. Procesos similares se observan en otras lenguas románicas (cf. Söll 1969, Girón Alconchel 2007). A pesar de esta observación, en esta sección necesitan especificarse las diferencias que existen entre el uso de la forma morfológica, y la perífrasis formada con el verbo ir . Entre el futuro y el pasado existen ciertos paralelismos que al estudiante de español le presentarán retos similares en varios contextos. Al consultar la Nueva Gramática de la RAE al respecto, se halla una formulación curiosa: “La perífrasis compite a menudo con el futuro de indicativo y con el condicional para denotar posterioridad. […] Es más usada que el futuro simple o que el condicional cuando existen indicios de que el suceso va a tener lugar, en especial si es inminente […].” (RAE 2009: 2155, §. 28.8c) Este párrafo ilustra implícitamente que se considera el significado de la perífrasis como intuitivo, ya que, para detallar su uso, se utiliza precisamente la perífrasis misma (“ el suceso va a tener lugar ”). Explicaciones similares se pueden escuchar en el aula de español como lengua extranjera, y complican la descripción sistemática de esta construcción gramatical. ¿Pero, cuál es la diferencia fundamental entre el uso del futuro sintético y el perifrástico en la lengua actual? En primer lugar, cabe mencionar que, en contraste con la oposición entre los tiempos del pasado, la diferencia entre las dos formas para indicar el futuro no es de índole aspectual (Bauhr 1989: 55). Aunque especialmente el futuro sintético a menudo recibe la designación futuro imperfectivo o futuro imperfecto (p. ej. por parte de Seco 1975, véase Matte Bon 2006: 5), esta se debe a su delimitación del antefuturo, es decir, de la forma compuesta que indica una anterioridad a un punto en el futuro (habré cantado). La designación no contrasta, en cambio, con la perífrasis, que, por su vez, en las gramáticas tradicionales ni siquiera se lista como tiempo verbal en español, sino que se agrupa con otras perífrasis de movimiento (RAE 2009, 2010). Bauhr (1989: 348) concluye que ambas formas, el futuro sintético tanto como el futuro perifrástico, adoptan la aspectualidad directamente del aspecto léxico. Se deduce que aquellos verbos que pueden usarse en dos funciones según su propio cargo léxico pueden combinarse con ambas opciones de expresar el futuro. Como ejemplo, Bauhr (1989) aduce los verbos saber y conocer que, como se ha mostrado, pueden ser coercidos por el indefinido a una interpretación eventiva <?page no="157"?> 6.1 ¿Por qué incluir el futuro? Descripción lingüística del futuro en español 157 y télica (→4.2.1). Las formas del futuro, en cambio, no ejercen ningún efecto de coerción y resultan compatibles con ambas interpretaciones. Melis (2006) explica la oposición entre el futuro sintético y la perífrasis por una ampliación de la metáfora que equipara el movimiento con el cambio. Pueden diferenciarse dos conceptos: ‘mundo-en-movimiento’ y ‘yo-en-movimiento’ (Melis 2006: 885). Mientras que el primer concepto da lugar a usos como la semana pasada y el año que viene, en los que se ilustra el concepto de que el tiempo se mueve hacia la persona, la segunda idea motiva las perífrasis que se forman a partir de los verbos entrar, salir, llegar, partir, venir, tornar volver, pasar y andar . En cuanto se produce una “sustitución de la meta locativa del verbo de movimiento por el infinitivo referido a una situación” (Melis 2006: 894), los verbos pierden su carácter literal y se usan en su sentido metafórico. El futuro perifrástico, consistentemente, puede explicarse mediante la misma idea. En comparación con las otras perífrasis, destaca por una frecuencia mucha más alta que favoreció su gramaticalización hacia un tiempo del futuro (Melis 2006: 924). En su origen metafórico, sin embargo, comparte los rasgos con todas las otras perífrasis. Dado que la metáfora se produjo a partir de una forma verbal del presente, se entiende como metáfora incoativa (Melis 2006: 942). Esta estrecha relación con el presente explica que habitualmente se percibe un valor de inminencia. Aunque, de manera parecida a los análisis acerca del perfecto compuesto (recuérdese el modelo de Comrie, →3.4), algunos autores tienden a hablar de un aspecto de inminencia (Blas Arroyo 2008, Melis 2006), Bauhr (1989: 349) argumenta que en realidad es una propiedad característica del valor temporal de la perífrasis. Al consultar, nuevamente, la Nueva Gramática de la RAE (2010), se puede encontrar que el valor distintivo entre las dos alternativas de expresar una acción futura efectivamente consiste en una supuesta inminencia: “La oración Las obras se terminarán dentro de… (con futuro) podría ser completada por cualquier grupo nominal que designara una unidad temporal ( dos días, cinco años, tres lustros, etc.). En Las obras se van a terminar dentro de… no se espera, en cambio, cualquier período, sino uno que a juicio del que habla se considera breve.” (RAE 2009: 2155, §. 28.8d) Lo verdaderamente interesante de esta definición, aunque aparece en una gramática normativa, es la extrema subjetividad que le subyace. Es el hablante mismo quien decide sobre la definición de inmediatez. En contraste con el uso del perfecto compuesto (→4.2.1), no se encuentran límites exactos entre el plano inminente y el distante en ninguna variedad. Blas Arroyo (2008) afirma que esta diferencia fundamental entre el pasado y el futuro se debe a la incertidumbre de que el futuro no puede dejar de conllevar: <?page no="158"?> 158 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro Aparte, se encuentran numerosas diferencias en cuanto a la variación diatópica: las distintas bases de datos revelan que la tendencia de sobregeneralizar la perífrasis en la lengua hablada se manifiesta ante todo en Latinoamérica mientras que en España se hallan más usos del futuro sintético (Sedano 2006: 285). En una propia recogida de datos en Venezuela, Sedano (2006) revela que aparte de la oralidad, el uso de la perífrasis también se ve favorecido en contextos de inmediatez y en frases cuyo sujeto es la primera persona gramatical. En cambio, los rasgos contrarios, es decir, lengua escrita, distancia temporal mayor entre momento de habla y momento de acción y tercera persona gramatical, tienden a desencadenar el futuro morfológico. Aunque la investigadora advierte que sus datos muestran meras tendencias en vez de correlaciones absolutas, concluye que el uso de la perífrasis conlleva cierta seguridad por parte del hablante sobre el porvenir de las acciones (Sedano 2006: 291). Una acción más alejada del presente, tanto como una acción realizada por un tercero, contribuyen a más dudas. Esta suposición se corresponde con conclusiones de otros investigadores. La observación crucial, al comparar estos estudios sobre el futuro, sin embargo, es que la oposición no es complementaria, sino que los usos se solapan. Dada la alta subjetividad implicada, no pueden declararse límites nítidos entre las dos formas. En todos los contextos analizados por los autores, ambas formas aparecían. Aunque el análisis cuantitativo pudo revelar ciertas preferencias o tendencias hacia el uso de una forma concreta, el número de la opción alternativa no resultó cero en ninguno de los casos. Es más, en el estudio de Bauhr (1989) se reveló que era el futuro sintético la forma que prevalecía “en los enunciados en que el hablante expresa la seguridad de lo que afirma, y en enunciados cuya función pragmática es de aseguramiento, juramento y promesa.” (Bauhr 1989: 350). El hecho de que esta observación, que puede depender del género dramático de las obras teatrales, se encuentra en directa oposición a los hallazgos de Sedano (2006) o Blas Arroyo (2008), es un indicio de que el empleo de una u otra forma depende de factores individuales. En conclusión, la oposición entre las formas voy a cantar y cantaré , aunque estas se diferencian en su noción de inminencia y seguridad, no representa un contraste riguroso. En general, en lo que concierne a los usos temporales, las formas resultan gramaticalmente intercambiables y causan, a lo sumo, diferencias en cuanto a la evaluación de la certidumbre y la inminencia de los hechos referidos. <?page no="159"?> 6.1 ¿Por qué incluir el futuro? Descripción lingüística del futuro en español 159 6.1.2 Usos modales de los tiempos del futuro En lo que concierne a los valores modales, Matte Bon (2006, 2007) avisa que, especialmente en la combinación con distintos aspectos léxicos, algunos usos de las construcciones competitivas sí que presentan grandes diferencias. Esta dependencia del aspecto léxico resulta muy importante para los asuntos sobre la adquisición de rasgos aspectuales. Aunque, en general, el fenómeno de aspecto en español se asocia con el pasado, existen efectos en otros tiempos también. Similarmente al imperfecto que puede usarse con varios valores modales, los tiempos del futuro también pueden adquirir interpretaciones que van más allá de referirse a una acción del porvenir. En lo que concierne al futuro sintético, importa sobre todo el valor de probabilidad (cf. Matte Bon 2006: 4). El verbo puesto en el futuro morfológico puede adquirir una lectura presente cuando el hablante quiere expresar una suposición acerca de un estado de asuntos sobre el cual no está seguro: (91) ¿Sabes dónde está Petra? - Estará en el supermercado. Quería comprar tomates. Bruhn de Garavito & Valenzuela (2007) anotan, sin embargo, que esta lectura depende altamente del aspecto léxico del verbo en cuestión. Así, solo un predicado atélico marcado en futuro puede entenderse como suposición. Según las autoras, esta opción no se da con verbos télicos. Esta afirmación se basa en el análisis efectuado por Gennari (2003) quien argumenta que proposiciones télicas no son ciertas en subintervalos temporales propios (→3.3). Gennari (2003: 48) ilustra el hecho a través de la frase inglesa “ John will leave now” (‘Juan saldrá ahora’) . A pesar del adverbio now (‘ahora’), la acción denotada no toma lugar en el momento del habla, sino en un momento posterior. El adverbio, por lo tanto, tiene que entenderse como la designación de un intervalo que engloba ambos puntos temporales. En este contexto, Bruhn de Garavito & Valenzuela (2007) sobrevaloran la similitud aparente entre el inglés y en español. En inglés, el auxiliar will tiene un valor propio de futuro, mientras que la probabilidad se suele expresar por otros auxiliares o verbos modales (→6.2.2). Es justo este valor el que cumple el requisito necesario que la afirmación sea verdadera en un punto posterior al momento de habla. Como en español, en cambio, no aparece un auxiliar con el mismo valor, no se cumple esta condición necesaria, con lo cual no surge la falsedad lógica de la afirmación durante el presente. Prescindiendo de esta sobrevaloración, sin embargo, la interacción entre la telicidad del verbo y la lectura de él sí que sigue siendo evidente en la gramática española. La única diferencia a las afirmaciones de Bruhn de Garavito & Valen- <?page no="160"?> 160 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro zuela (2007) consiste en el hecho de que estas interacciones no son absolutas ni necesarias. Matte Bon (2006) ilustra a partir de cuatro ejemplos, que se repiten aquí, la índole de estas interpretaciones por defecto: (92) a. Estará en París. b. Está en París. c. Estaré en París. (93) a. Estudiará idiomas. b. Estudia idiomas. (94) a. Me lo compraré b. Me lo compro. (95) a. La llamaré. b. La llamo. (ejemplos de Matte Bon 2006: 19, reorganizados) En las frases (92) y (93), que contienen estados, la interpretación por defecto de los ítems marcados con (a) es la probabilidad. En lo que concierne a los verbos télicos en (94) y (95), el futuro se suele entender como efectivamente futuro. De modo interesante, los mismos predicados en presente (ejemplos b) igualmente reciben lecturas distintas. En combinación con predicados atélicos, las afirmaciones se entienden como verdaderos durante el ahora, no pasa lo mismo con los eventos télicos. A pesar de todo eso, no obstante, Matte Bon advierte que se trata de intuiciones pragmáticas, lo que se ilustra en la parte (c) de (92). Como el verbo se enuncia en la primera persona, es poco probable que se entienda, salvo en contextos excepcionales, como suposición. Al combinar un verbo atélico con la forma del futuro la primera lectura accesible suele ser la de probabilidad. Al combinar el mismo verbo con la perífrasis formada con el verbo ir , en cambio, no se da este valor. Los siguientes ejemplos ilustran esta diferencia: (96) ¿Sabes qué hora es? - Serán las 8. (97) ¿Sabes qué hora es? - Van a ser las 8. En este ejemplo, el contraste resulta evidente. Al contestar a la pregunta empleando el futuro morfológico en (96), la respuesta expresa una suposición o estimación por parte del hablante -posiblemente deducida de la posición del sol u otro fenómeno atmosférico-. La proposición equivale a que al momento del habla son aproximadamente las 8 horas. En cambio, en el ejemplo (97), la respuesta indica que aún no son las 8 horas. No obstante, falta poco tiempo hasta esta hora. <?page no="161"?> 6.1 ¿Por qué incluir el futuro? Descripción lingüística del futuro en español 161 En cambio, en aquellos verbos en los que no se desencadena la lectura epistémica -como es el caso con los predicados télicos- un intercambio entre las dos alternativas no altera el significado, ilustrado en (98) y (99): (98) Laura llegará a tiempo para la cena. (99) Laura va a llegar a tiempo para la cena. El futuro perifrástico, por su parte, también presenta algunos fenómenos propios en los que no resulta intercambiable con el futuro morfológico. Pero, en general, los estudios suelen tratarlo con menos énfasis. Uno de los pocos fenómenos estudiados, no obstante, concierne a la combinación de la perífrasis y un tiempo del pasado. Al poner el verbo ir en perfecto compuesto, la perífrasis pierde su interpretación de futuro, mientras la sigue manteniendo al combinarse con el imperfecto (cf. Matte Bon 2006: 12): (100) Han ido a ver la película. (101) Iban a ver la película. En el ejemplo (100), el verbo ir no se entiende como parte de una perífrasis futura, sino sigue manteniendo su propio significado léxico, es decir, el movimiento de un lugar a otro. En (101), en cambio, no se realiza ninguna forma de movimiento. En efecto, el oyente esperaría una anulación de lo previsto en la frase posterior (→4.2.2). Melis (2006: 891) advierte que estas diferencias se deben a dos construcciones distintas que, aunque formalmente idénticas, cumplen dos funciones distintas. El uso de la perífrasis como tiempo del futuro tiene su origen en la metáfora, el otro uso proviene de una construcción final en la que se ha añadido un infinitivo a una frase que contiene el verbo ir en su uso normal. La otra propiedad importante de la perífrasis consiste en sus propias interpretaciones modales. Estas incluyen los valores de crítica y rechazo. Respecto a estas construcciones, Matte Bon (2006: 17) advierte que hay ciertas condiciones de carácter pragmático que tienen que cumplir. Por una parte, la perífrasis tiene que aparecer en una respuesta que repite las mismas palabras usadas en la pregunta. Además, las interpretaciones dependen del contexto y consisten en implicaturas. “No pertenecen, pues, al sistema” (Matte Bon 2006: 17). En todos casos, sin embargo, estos usos son privativos del futuro perifrástico, y no permiten una sustitución por el futuro sintético. <?page no="162"?> 162 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro 6.2 Diferencias interlingüísticas de los usos del futuro 6.2.1 Diferencias dentro del grupo de las lenguas románicas Para poder comparar a distintos aprendices de español como L2 entre sí, es necesario contrastar distintos sistemas de los tiempos del futuro en varias lenguas. En las lenguas románicas, el futuro sintético tiene su origen en el latín vulgar, y por lo tanto se encuentra en todas las lenguas románicas (especialmente en español, francés, portugués e italiano; las lenguas románicas relevantes aquí). Formado por el infinitivo y el auxiliar habere, paulatinamente sustituyó la forma sintética del latín (Girón Alconchel 2007, Company Company 2006). Por esta razón, aunque las formas son comparativamente más recientes que los tiempos simples del pasado, se parecen tanto en la forma como en cuanto a su significado. La formación del futuro perifrástico con ir a más infinitivo, por otro lado, se dio más tarde (Melis 2006), por lo que no se encuentran equivalentes en todas las lenguas románicas. La forma más parecida, sin embargo, se encuentra en francés, donde existe el así llamado futur proche (‘futuro próximo’) que, formalmente, solo se distingue de la forma española en su falta de la preposición. Es decir, se combina el verbo aller (‘ir’) directamente con el infinitivo. En cuanto a su uso, igualmente presenta muchas similitudes (Imbs 1960). Por un lado, se caracteriza por su referencia a un futuro próximo y, por otro lado, prevalece en la lengua coloquial (Barrera-Vidal & Klein 1967, Söll 1969). Además, Flydal (1943) menciona que estos usos no son exclusivos, y pueden observarse tanto formas del futuro sintético en la lengua coloquial, como relaciones inversas entre lejanía y proximidad temporal (cf. Söll 1969). Una observación notable es que, en catalán, igualmente encontramos una construcción que combina un verbo del movimiento ( anar ‘ir’) y el infinitivo. En cuanto a su significado, en cambio, no parece ninguna similitud con el futuro perifrástico español o el futur proche del francés: es una expresión perifrástica del aoristo, es decir la forma perfectiva de expresar el pasado (Blas Arroyo 2008). La comparación panrománica más importante, no obstante, concierne al futuro epistémico. Dado que es este el fenómeno que se asocia con el aspecto verbal, va a desempeñar el papel central de aquella parte del estudio empírico que se ocupa de la adquisición del futuro. La posibilidad de expresar usos modales mediante el futuro sintético existe también en otras lenguas románicas. Mientras que, como afirma Squartini (2012: 2118), el carácter epistémico del futuro gramatical es incuestionable, Squartini (2012: 2118) añade que, según algunos autores, también puede conllevar una noción de evidencialidad. Esta cuestión teórica, sin embargo, no importará para <?page no="163"?> 6.2 Diferencias interlingüísticas de los usos del futuro 163 las deliberaciones presentadas a continuación, dado que no distingue las lenguas románicas. En general, se puede concluir una similitud ampliada entre las varias lenguas. En italiano, por ejemplo, el futuro es completamente equiparable con el futuro español, tanto en sus usos temporales como modales (Squartini 2012: 2119). En francés, aunque su uso es menos frecuente que en las otras lenguas, también es posible (Borg 2013: 12). En este contexto, de Saussure & Morency (2012) afirman que la licencia de usar una forma del futuro sintético para expresar la probabilidad depende de una multitud de factores pragmáticos. Según estos autores, la interpretación epistémica se produce por la imposibilidad de la interpretación futura. Esta última depende de la eventividad del predicado. Es decir, igual que en español, los predicados estativos tienden a interpretarse como expresiones de probabilidades (de Saussure & Morency 2012: 209). Debido a esta característica, no sorprende que el verbo más frecuente que se combina con el futuro epistémico sea être (‘ser’). En general, la atelicidad de estos verbos posibilita un alargamiento del momento de evaluación desde el presente hacia el futuro. Dada la ausencia de un punto final que define los predicados atélicos, dicho alargamiento es fácilmente extensible de manera ilimitada (de Saussure & Morency 2012: 214). Existen solo pocos factores que demuestran una diferencia ligera entre las diversas lenguas románicas. Squartini (2012: 2119) explica que, en italiano y español, el futuro epistémico también puede utilizarse en contextos que expresan un valor concesivo. Un ejemplo se da en (102), y su traducción italiana en (103). (102) Fulano es sabio - Lo será ; sin embargo, se ha equivocado algunas veces. (103) Fulano è saggio - Lo sará : tuttavia, qualche volta si è sbagliato. (ejemplo original de Gili Gaya 1951: 144, traducción italiana de Squartini 2012: 2119; curs. en orig.) Este uso particular se desconoce en francés. No obstante, Squartini (2012) argumenta que la extensión de un significado epistémico hacia una lectura concesiva representa una evolución diacrónica lógica, con lo cual el francés simplemente se encuentra en una fase anterior a aquella en la que se posicionan los futuros del español y del italiano. Aparte de esta observación, tanto la dependencia de la telicidad del predicado como la interpretación epistémica o futura según el contexto concreto son propiedades que caracterizan los futuros sintéticos de todas las lenguas románicas <?page no="164"?> 164 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro tratadas aquí. De hecho, el engranaje entre el valor futuro y el valor modal es tan angosto que, al nivel teórico, no puede decirse si el elemento gramatical mismo es responsable para el surgimiento de una lectura epistémica, o si esta depende únicamente del contexto (de Saussure & Morency 2012: 209). En conclusión, el sistema románico resulta bastante homogéneo en cuanto a la formación y la interpretación de los tiempos del futuro. Mientras que se presentan diferencias formales en lo que concierne al futuro perifrástico o futur proche , las distintas lecturas epistémicas y su interacción con el aspecto léxico resultan equiparables. 6.2.2 Diferencias entre los sistemas románicos y germánicos Finalmente, de manera análoga a las secciones sobre los tiempos del pasado, se precisa un contraste entre el futuro español y el futuro del alemán y del inglés. Dado que, como hemos visto, el futuro de las lenguas románicas es relativamente homogéneo, se ofrece una comparación entre los sitemas románicos y germánicos. Al comparar las formas del futuro entre el español y el inglés, resalta el hecho de que en ambas lenguas compite una forma perifrástica con un verbo de movimiento con otra forma verbal. Así, mientras que cantaré tiene su reflejo en I will sing / I shall sing, la perífrasis voy a cantar se corresponde con el inglés I am going to sing. La existencia de dos auxiliares distintos en la primera forma se explica a través de una evolución simultánea de verbos modales que, originalmente, expresaban voluntad (will) y obligación (shall) , nociones que en algunos contextos específicos se siguen manifestando (Dahl 2000: 313). El uso de shall , sin embargo, está sujeto a más restricciones (sobre todo en la lengua hablada), por lo que conviene centrar la comparación en la oposición entre going to y will. Aparte de la similitud formal que comparte el contraste con el español, la oposición de las formas también tiene similitudes semánticas con sus equivalentes castellanos. Así, Leech (2013) explica que el “ will future is used in a wide range of contexts in which it is appropriate to make predictions” (Leech 2013: 57), mientras que los usos de la perífrasis se subsumen bajo la función “ future as outcome of present circumstances” (Leech 2013: 58). Consecuentemente, la perífrasis puede emplear una función de inminencia o intencionalidad, aunque Leech (2013: 60) advierte que no son rasgos necesarios de su uso. Similarmente, la perífrasis no indica una garantía sobre la ocurrencia de los hechos afirmados (Leech 2013: 61). De manera similar con lo que se ha observado en cuanto al español, los contextos en los que solo el uso de una de las dos formas sea adecuado son escasos o nulos. <?page no="165"?> 6.2 Diferencias interlingüísticas de los usos del futuro 165 A partir de un análisis de corpus sobre textos de prensa, Mair (1997) concluye que el uso de la perífrasis es bastante frecuente, y los contextos concretos en los que la forma aparece demuestran que no puede establecerse un contraste significativo entre las dos formas competitivas. Se verifica, por lo tanto, la siguiente afirmación por Palmer (1974): “In most cases there is no demonstrable difference between will/ shall and be going to though many scholars have looked without success for one” (Palmer 1974: 163) En conclusión, en referencia a los usos temporales de las formas del futuro, el inglés y el español presentan sistemas muy similares. Una diferencia significativa, sin embargo, se halla en el hecho de que el marcaje del futuro en inglés es obligatorio (Dahl 2000), mientras que en español puede usarse el presente en varios contextos (Matte Bon 2006). Pocas excepciones en inglés conciernen a las citas concertadas, como programas u horarios. Según Dahl (2000: 311), sin embargo, estos usos no cumplen los requisitos de un tiempo del futuro, ya que no puede defenderse una disociación completa del presente. En cuanto a las funciones modales del futuro formado con will, igualmente pueden observarse ciertas similitudes entre español e inglés. Así, Leech (2013: 85) enlista que con el uso del futuro pueden expresarse predicciones, intenciones, estados de voluntad e insistencias. Entre estas funciones, la más común en la lengua hablada es la predicción en cuanto al presente que equivale a las nociones presentadas en español (→6.1.1). Debido a este uso crucial, en la lingüística se discute la idea de si el significado futuro es un mero efecto del significado modal o, si se trata de dos acepciones inherentemente distintas de la misma forma (Comrie 1985: 21). (104) By now, they’ll be eating dinner. (Leech 2013: 86). En (104), el complemento adverbial indica claramente que la oración concierne al presente. Interesante en este contexto es el hecho de que, además de la presencia del auxiliar will, el verbo también se marca con el progresivo, destacando así la continuidad en el sentido de Gennari (2003, →3.3). La combinación de los dos elementos es habitual en inglés (Comrie 1985: 21, Leech 2013, Copley 2009) por lo que se discute si la interpretación epistémica depende de la estatividad del verbo de la misma manera que en español depende de la telicidad (→6.1.2). Mientras que Condoravdi (2002) postula la existencia de predicados eventivos epistémicos, Copley (2009) argumenta que la interpretación epistémica se produce por otros elementos lingüísticos en la oración que coercen el evento a una lectura estativa. La morfología del progresivo en (104) sería un ejemplo de tal coerción. Por esta razón, Giannakidou & Mari (2016) argumentan que las interpretaciones del futuro inglés equivalen a aquellos de las lenguas románicas. <?page no="166"?> 166 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro A pesar de esta argumentación, sin embargo, se encuentra el siguiente ejemplo que compara el italiano con el inglés: (105) Giovanni sarà malato (per questo non è qui). Giovanni estará enfermo (por eso no está aquí). Giovanni must/ #will be ill (that’s why he’s not here). (ejemplo italiano e inglés de Giannakidou & Mari 2016: 6, traducción española propia) Vemos que en la traducción del ejemplo (105), se utiliza el auxiliar must (‘deber’) para resaltar la interpretación epistémica, mientras que will indica la lectura futura. Un procedimiento similar lo efectúan Axel-Tober & Gergel (2016: 481) quienes demuestran que es más bien must que demuestra la dependencia clara del aspecto léxico. Adoptando la misma argumentación que Gennari (2003) y Copley (2009), postulan que la interpretación epistémica de predicados eventivos depende de la apariencia del progresivo en inglés. Una razón posible de estas argumentaciones diversas puede hallarse en la dialectología. Así, Borg (2013: 12) afirma que, mientras que en el inglés británico la interpretación modal del auxiliar will resulta usual, en el inglés americano de EEUU o Canadá siempre se lee como futuro. Consecuentemente, la interpretación epistémica del ejemplo (106), enunciado en un contexto de una llamada telefónica, se restringiría a dialectos del Reino Unido. (106) That’ll be John. (Borg 2003: 12) Diferente del inglés, el alemán no posee un futuro obligatorio (Dahl 2000). La gramática normativa del Duden (2009: 506, §. 723) indica que puede usarse el presente para indicar una acción futura si en el momento del habla su ejecución ya se ha decidido. De esta manera, la gramática establece una relación con el presente, lo que licencia su uso. Dicha relación, sin embargo, está sujeta a las mismas nociones de subjetividad que la del futuro perifrástico español. Así, Heinold (2015: 84) argumenta que el intervalo temporal al que puede referirse una forma del presente resulta muy variado. Una existencia de un tiempo verbal para marcar el futuro de manera morfosintáctica, por esto, está debatida (Heinold 2015: 112). La construcción más probable para indicar el porvenir es la combinación entre una forma conjugada del verbo modal werden y el infinitivo. La gramática del Duden (2009: 508, §. 729) argumenta que el uso más frecuente y más habitual de la construcción es precisamente la referencia al futuro, por lo que la construcción igualmente recibe esta denominación (Futur). (107) In den Ballungszentren wird es zu einer tiefgreifenden Einschränkung des Individualverkehrs kommen. Die Menschen werden die Steu- <?page no="167"?> 6.2 Diferencias interlingüísticas de los usos del futuro 167 ererhöhung nicht akzeptieren. Der Tunnel wird in wenigen Monaten fertig sein. (Duden 2009: 508, énfasis y curs. en orig.) En el siguiente párrafo, sin embargo, se admite la existencia del futuro epistémico que se ejerce por la misma forma. (108) Aber ein Kännchen Milch für ein Kind werdet ihr doch haben, Großvater. (B. Brecht) Die Begründung unserer Ablehnung wird Ihnen bekannt sein. Das wird schon stimmen. (Duden 2009: 509, §. 730, énfasis y curs. en orig.) Di Meola (2013: 100) quien compara los usos del futuro alemán con aquellos del italiano, afirma que la función principal del futuro no es la desambiguación, ya que suele coaparecer con adverbios temporales que determinan la orientación al futuro de manera unívoca. Llega a la conclusión de que el futuro alemán es una manera altamente marcada que sustituye el presente si lo requieren ciertos contextos pragmáticos o semánticos (Di Meola 2013: 137). En general, puede sostenerse que el significado principal del futuro en alemán es modal. En comparación con el italiano (cuyos tiempos verbales, como hemos visto, son similares a los del español) el futuro alemán comparte los mismos significados y rasgos semánticos. La frecuencia con la cual se encuentra en el habla cotidiana, en cambio, es significativamente más reducida (Di Meola 2013: 235). Igual que en la discusión sobre el inglés, Heinold (2015: 114) postula que la diferencia entre dinamicidad y estatividad es decisiva a la hora de interpretar la forma del futuro. Crucialmente, sin embargo, sus ejemplos demuestran que los eventos permiten ambas interpretaciones mientras que los estados tienden a leerse de manera epistémica. Recuérdese que, en inglés, las ambigüedades se distribuyen de manera justamente inversa. Se repiten sus ejemplos aquí: (109) Peter wird laufen/ schwimmen/ hämmern/ träumen/ schlafen. (110) Peter wird ein Haus bauen/ ein Brot essen/ ein Buch lesen. (111) Peter wird einen Schlüssel finden/ das Ziel erreichen/ einen Schatz entdecken. (112) Peter wird Maria lieben/ hassen/ kennen. (ejemplos de Heinold 2015: 114) Los ejemplos corresponden a las clases vendlerianas. Tanto las actividades en (109), las realizaciones en (110), como los logros en (111) pueden ser respuestas a dos tipos de preguntas: Was macht Peter? (‘¿Qué está haciendo Peter? ’) o Was macht Peter morgen? (‘¿Qué va a hacer Peter mañana? ’). Los estados en (112), en <?page no="168"?> 168 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro cambio, tienden a interpretarse como suposiciones. En contextos muy especiales, sin embargo, su uso como tiempo del futuro puede motivarse. En un estudio contrastivo entre alemán y español, Sánchez Prieto (2002) postula diferencia en ambos usos, tanto con respecto al futuro como tiempo verbal como en su función epistémica. En lo que concierne al uso temporal, resalta el hecho de que en alemán se prefiere el presente en casi todas aquellas situaciones en las que un hablante español haría uso de una forma del futuro (Sánchez Prieto 2002: 470). Aduce el siguiente ejemplo para apoyar su argumento: (113) Die nächsten Spiele werden in China stattfinden. (Sánchez Prieto 2002: 474) ‘Los próximos juegos tendrán lugar en China.’ Mientras que en español queda claro que se refiere a una descripción del futuro, en alemán siempre se conlleva “una connotación de suposición y planificación” (Sánchez Prieto 2002: 474). En cambio, usos modales que en español pueden expresarse con el futuro, en alemán tienden a resolverse de manera léxica. A la misma conclusión llegan Cartagena & Gauger (1989: 393) en su gramática contrastiva. En alemán, el uso del futuro es claramente menos usual que el empleo de una forma del presente. Añaden que lo mismo vale para la sustitución del antefuturo por una forma del Perfekt. Es más, aunque el futuro alemán claramente puede indicar suposiciones acerca del presente, suele combinarse con la partícula wohl que indica probabilidad. La presencia de esta partícula, a su vez, basta para un uso epistémico: (114) Er wiegt wohl 100 Kilo. (115) Er wird (wohl) 100 Kilo wiegen. (Sánchez Prieto 2010: 27) Ambos ejemplos, (114) y (115), son traducciones adecuadas para la frase española Pesará 100 kilos. En un estudio empírico subsecuente, Sánchez Prieto (2011) analiza las traducciones de estudiantes avanzados de español como L2 (→4.4.1). En todas aquellas ocasiones en las que se combinaba el futuro epistémico con el progreso progresivo, los participantes usaron la partícula wohl , combinado con el presente o el futuro, pero -crucialmente- nunca con el progresivo alemán. Es decir, aunque el alemán, al menos en el nivel coloquial (→4.3.2), posee una construcción para subrayar el aspecto, esta no se usa para resaltar la estatividad que daría lugar a una interpretación epistémica. En este caso, el alemán se distingue claramente del inglés. (116) a. ¿Dónde está? Estará hablando con su novia. b. Wo ist er nur? Er wird wohl mit seiner Freundin sprechen. c. Wo ist er nur? Er spricht wohl mit seiner Freundin. (Sánchez Prieto 2011: 153) <?page no="169"?> 6.3 La adquisición del futuro 169 Finalmente, Cartagena & Gauger (1989: 395) mencionan que los usos modales del futuro perifrástico carecen de equivalente en alemán. Asimismo, la combinación entre el imperfecto y el futuro perifrástico que en español da lugar a la expresión de una intencionalidad en el pasado (→6.2.2) no puede transferirse al alemán. Su traducción es posible únicamente a través del empleo de un verbo modal, como wollen (‘querer’) que resalte la intención o voluntad de manera léxica: (117) Cuando iba a besarla, me dió (¡sic! ) una bofetada. Als ich sie küssen wollte, hat sie mir eine Ohrfeige gegeben. (Cartagena & Gauger 1989: 395) En conclusión, en comparación con el español, el alemán difiere en dos aspectos significativos. Por un lado, se prefiere la expresión del futuro a través del presente. En este caso, nuevamente se manifiesta la observación de que las lenguas románicas dejan agruparse, mientras que el alemán es significativamente diferente (recuérdese Di Meola 2013 que observa una frecuencia del futuro alemán mucho menor en comparación con el italiano). Por otro lado, los usos epistémicos de la construcción futura no interactúan con el aspecto léxico. Es más bien el significado temporal mismo que parece de la eventividad del predicado. Hemos visto que, en el caso de los verbos estativos, la interpretación futura es menos probable. 6.3 La adquisición del futuro 6.3.1 Tarea de la adquisición para los aprendices: rasgos nointerpretables e interpretables Una característica común de todos los sistemas aquí presentados es que el futuro puede expresar el rasgo de la posterioridad o emplear ciertas interpretaciones modales. En español, igual que en las otras lenguas románicas, las lecturas modales dependen signiticativamente del aspecto léxico, o más específicamente de la telicidad. En las lenguas germánicas, en cambio, prevalece la eventividad. En inglés, solo los predicados estativos permiten lecturas ambiguas, mientras que los eventos se interpretan de manera inequívoca como acciones futuras. En alemán, en cambio, los predicados eventivos permiten ambas interpretaciones, mientras que los estados tienden a interpretarse como suposiciones. Una característica común de todos estos efectos es que, a diferencia de los tiempos del pasado, no se perciben interacciones del aspecto gramatical. Por lo tanto, no pueden asumirse rasgos no-interpretables aspectuales. Consiguientemente, la adquisición de las particularidades del futuro, dado que el rasgo <?page no="170"?> 170 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro temporal de la posterioridad está presente en todas las lenguas aquí tratadas, concierne únicamente a rasgos interpretables. Como hemos visto, otros verbos modales dependen de los mismos efectos del aspecto léxico. En algunos casos, como en cuanto al verbo must en inglés, estos efectos resultan incluso mucho más salientes. Bruhn de Garavito & Valenzuela (2007) argumentan que un aprendiz estadounidense de español como L2 necesita transferir el conocimiento de la interacción entre el aspecto léxico y la interpretación modal del verbo must para poder interpretar de manera adecuada los valores del futuro en español. Pero, según las autoras, no es la distinción entre estados y eventos la que causa las distintas interpretaciones. En cambio, de la misma manera que el futuro sintético en español, la interpretación de must depende de la telicidad del predicado. Aducen el siguiente ejemplo: (118) He must eat a lot. (He probably eats a lot) (119) He must find the treasure. (*He probably finds the treasure). (Bruhn de Garavito & Valenzuela 2007: 46) Mientras que la interpretación epistémica es la más saliente en combinación con el predicado atélico (pero eventivo) en (118), esta se impide en (119). Aquí, la última lectura posible es la de la obligación ejercida por el cargo semántico propio de must. Para un aprendiz aléman de español como L2, en cambio, la tarea de adquisición es ligeramente diferente. Las razones se hallan en la observación de que, en esta lengua, la señalización del futuro a través de un marcaje morfológico no es necesaria, y en el hecho de que, cuando sí se marca, la interpretación modal es la más saliente. Por lo tanto, la adquisición consiste en tres pasos: primero, ha de comprenderse que el marcaje explícito del futuro se requiere en más contextos que en alemán. Segundo, tienen que adquirirse las dos formas competitivas cuya intercambiabilidad no sigue reglas claramente establecidas. Finalmente, se precisa entender las interacciones de la interpretación epistémica con la atelicidad del verbo. 6.3.2 Estudios previos El número reducido de tratamientos sobre el futuro en comparación con los tiempos del pasado, igualmente se refleja en los estudios empíricos sobre el tema. Entre los pocos estudios, es especialmente la adquisición del futuro epistémico en la lengua española -y su posible interacción con factores de la instrucción u otros criterios relevantes- lo que ha recibido mayor atención (Borg 2013, <?page no="171"?> 6.3 La adquisición del futuro 171 Goundareva 2014, Bruhn de Garavito & Valenzuela 2007). La función temporal del futuro morfológico, en cambio, se estudia más bien como ejemplo de un fenómeno lingüístico a partir del cual pueden explicarse la efectividad de un método de instrucción específico (Benati 2001) o una tendencia general de los aprendices a enfocar elementos léxicos en vez de desinencias morfológicas (Rossomondo 2007, véase también lo afirmado por Lee et al. 1997 →5.1.4). En lo que concierne a la diferenciación entre el futuro morfológico y el futuro perifrástico se encuentran menos obras investigadoras, lo que ciertamente se debe a la intercambiabilidad relativamente indefinida entre las dos formas (→6.1.1). Una excepción, en este respecto, representan los artículos de Gozalo Gómez (2008, 2009) que analiza la distribución de las dos formas en la interlengua de varios aprendices de español L2 en correlación con distintos factores contextuales como la apariencia de concretas formulaciones de proximidad o lejanía temporal. La autora concluye que los hablantes no-nativos persiguen modelos similares que los hablantes nativos en el sentido de Sedano (2006, →6.1.1). Además, sin embargo, se revela una influencia tanto por la lengua materna como por el nivel de competencia. Gozalo Gómez (2008: 6), cuyo estudio tiene un enfoque didáctico, parte de la base de que el futuro morfológico conlleva un mayor grado de incertidumbre que la perífrasis formada por la combinación entre una forma del paradigma ir a y el infinitivo del verbo léxico. No obstante, una revisión de libros de texto demuestra que estos “ofrecen explicaciones contradictorias” (Gozalo Gómez 2008: 9) en que caracterizan el futuro sintético como trasmisor de planes concretos, pero también como elemento que subraya la incertidumbre. La autora afirma que varios ejemplos de los manuales o se contradicen con intuiciones nativas o sugieren una distribución nítida de las dos formas que no se corresponde con la gramática nativa. Así, afirma que “los contextos ofrecidos en muchos casos no justifican el uso de una u otra forma” (Gozalo Gómez 2008: 11) y echa en falta la adición de que la respectiva otra forma también satisfaría los requisitos de las oraciones en cuestión. Estas observaciones motivan un análisis de una base de datos que contiene 60 composiciones escritas por estudiantes no-nativos. Entre los participantes del estudio se encuentran hablantes de tres distintas lenguas maternas (alemán, italiano y francés) y de tres niveles de competencia (A1, A2 y B1 del MCER 69 ). En general, se evidencia que la perífrasis es la forma más usada por los hablantes no-nativos. Únicamente los aprendices italianos hacen mayor uso del futuro morfológico; entre los grupos de los niveles más bajos hasta resultan los únicos que producen dicha forma. La comparación entre los distintos niveles 69 Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, http: / / cvc.cervantes.es/ ensenanza/ biblioteca_ele/ marco/ default.htm <?page no="172"?> 172 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro muestra que los hablantes alemanes y franceses empiezan más tarde a producir la forma sintética. Curiosamente, sin embargo, la tendencia a favorecer el futuro perifrástico no distingue a los aprendices de los hablantes nativos que, según la bibliografía, también recurren más a la perífrasis al referirse a hecho del futuro (Gozalo Gómez 2008: 5). Gozalo Gómez (2008: 15) concluye que la razón por la diferencia entre los hablantes italianos y los aprendices alemanes y franceses se justifica por los paradigmas presentes en sus respectivas lenguas maternas: el italiano que desconoce el uso de la perífrasis causa a sus hablantes a optar por aquella forma española que formalmente se asemeja al equivalente italiano (el futuro morfológico), mientras que tanto el alemán como el francés disponen de futuros perifrásticos. Finalmente, Gozalo Gómez (2008: 15/ 16) clausura su texto con una hipótesis preliminar que correlaciona el uso de una u otra forma con determinadas formulaciones o adverbios temporales: al aparecer un sintagma que indica seguridad o inmediatez, los aprendices prefieren la perífrasis, mientras que elementos de incertidumbre provocan la selección del futuro morfológico. Dichas correlaciones permiten establecer un enlace con las tendencias observadas entre los hablantes nativos (Sedano 2006, →6.1.1). En un estudio subsecuente, Gozalo Gómez (2009) demuestra, sin embargo, que la hipótesis no puede mantenerse en su formulación fuerte. A través de un análisis de 120 redacciones escritas por alumnos de habla inglesa, francesa, alemana, italiana y portuguesa se evidenció que, en total, el futuro perifrástico sigue siendo la forma preferida por los aprendices. Pero los detalles no resultaron igualmente reveladores que aquellos del estudio anterior. En concreto, aunque los aprendices alemanes y franceses continuaron prefiriendo el futuro perifrástico con una tendencia más clara que los hablantes italianos o portugueses, las diferencias no resultaron muy claras. Además, se encontraron formas de la perífrasis con formulaciones de incertidumbre (como no sé cómo…, Gozalo Gómez 2009: 12), y, crucialmente, formas del futuro morfológico con expresiones de seguridad (como estoy convencido de que…, Gozalo Gómez 2009: 12). Especialmente la última observación no puede justificarse mediante tendencias generales, puesto que el futuro morfológico aparece en menos ocasiones. En resumen, entonces, los pocos estudios sobre la distribución de las dos formas en el habla no-nativa no aportan conclusiones sólidas. En general, aunque la selección de una u otra forma verbal se ve influenciada por factores como la L1 y elementos lingüísticos de un contexto local, los aprendices no parecen indicar una preferencia marcada hacia el uso de una u otra forma. Es decir, el uso de ambas formas resulta adquirible, y la intercambiabilidad que presenta el sistema nativo igualmente se halla en las interlenguas. <?page no="173"?> 6.3 La adquisición del futuro 173 En cuanto a la adquisición del futuro epistémico, los estudios del campo igualmente llegan a las conclusiones de que el uso de las formas de manera competente es adquirible. Goundareva (2014), por ejemplo, que examina la adquisición del futuro epistémico en español como lengua extranjera, pone el énfasis de su estudio en el efecto de una instrucción eficaz. En base a un experimento en el que se contrastan varios grupos de estudiantes instruidos, la autora concluye que la instrucción explícita tiene un efecto positivo en la adquisición del futuro epistémico. Sin embargo, igualmente se evidenció un efecto de la L1, ya que en su estudio los hablantes franceses superaron a los aprendices anglófonos. Lo que es importante para el objetivo de la presente sección, sin embargo, es el hecho de que las interpretaciones de probabilidad que conllevan los predicados atélicos en la forma del futuro morfológico, pueden adquirir y dominarse por parte de hablantes no-nativos del español. En un marco más teórico en referencia a la adquiribilidad de fenómenos lingüísticos, Bruhn de Garavito & Valenzuela (2007) investigan las interpretaciones del futuro como fenómeno de interfaz entre semántica y morfología. Así, recordemos que la interpretación de las formas depende de la interacción entre la telicidad del predicado y la desinencia verbal (→6.1.2). El futuro epistémico presenta, por consiguiente, un área vulnerable en el sentido de la Hipótesis de la Interfaz (Sorace 2004, 2011 →2.3). Las autoras explican la problemática con la cual un aprendiz se ve confrontado a través de dos puntos principales: por un lado, todos los verbos pueden marcarse con el futuro morfológico para referirse a acciones futuras. Mientras que, en el caso de los verbos atélicos, esta construcción resulta ambigua ya que la interpretación epistémica compite con la interpretación futura, los verbos télicos tienden a expresar el propio futuro. Por otro lado, la probabilidad también puede expresarse mediante otros elementos lingüísticos como verbos modales o adverbios (Bruhn de Garavito & Valenzuela 2007: 47). En su estudio analizan la interpretación de distintos predicados verbales en su forma del futuro morfológico por parte de 13 aprendices anglófonos de español como L2. Los datos se contrastan con 13 hispanohablantes nativos. A través de una tarea auditiva y una tarea de juicios de valor de verdad, se investigan las interpretaciones de predicados télicos en comparación con predicados atélicos. En ambas tareas, los participantes tuvieron que juzgar ítems contextualizados en una escala Likert de cinco puntos. Los resultados demuestran que, aunque se revelaron algunas diferencias entre los grupos, tanto los hablantes nativos como los no-nativos tratan los predicados télicos y atélicos de distintas maneras. Las diferencias concernían más bien a la intensidad de un rechazo o una acepción en el sentido de que, por ejemplo, los aprendices no rechazaron la interpretación epistémica de predicados télicos de la misma manera que el grupo de control. Sin embargo, estas diferencias no resultaron tan fuertes que podría afirmarse <?page no="174"?> 174 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro un fracaso en la adquisición. Las autoras, por lo tanto, concluyen que el fenómeno, aunque se sitúa en una interfaz que complica el procesamiento de las interpretaciones, es adquirible. Un dato interesante concierne a los juicios de los hablantes nativos en la tarea auditiva: en este contexto, Bruhn de Garavito & Valenzuela (2007: 52) anotan que, de manera inesperada, se rechazaron todas las construcciones de probabilidad, independientemente de si el contexto licenciaba la interpretación o no. Este modelo, sin embargo, no repitió a manifestarse en la otra tarea, por lo que las autoras suponen que la razón reside en el diseño de la tarea misma (Bruhn de Garavito & Valenzuela 2007: 54). En conclusión, la revisión de los estudios sobre el futuro demuestra que tanto la intercambiabilidad de las formas como la interacción con el aspecto léxico no resultan problemáticos en el contexto de la adquisición del español como L2. Esto se manifiesta tanto por los resultados de los estudios presentados como igualmente por el hecho de que, en general, existen pocos estudios sobre el tema lo que deja concluir que no se percibe como tema inherentemente difícil en el aula de español como lengua extranjera. Especialmente este hecho distingue los tiempos del futuro fuertemente de los tiempos del pasado. En varios otros puntos, en cambio, se revelan ciertas similitudes entre los dos fenómenos gramaticales. 6.4 Paralelismos entre el pasado y el futuro Al principio de esta sección (→6.1), se ha señalado que la integración del futuro en el estudio empírico debe servir para poder disociar distintas ideas con las cuales puede explicarse la adquisición de los tiempos del pasado. Recordemos que, en estos últimos, el marcaje del aspecto gramatical es independiente del aspecto léxico, pero bajo ciertas condiciones los diversos rasgos pueden entrar en interacción. En referencia a los tiempos del futuro, igualmente se ha manifestado una importancia de la aspectualidad. Por una parte, la perífrasis puede caracterizarse como expresión del aspecto incoativo (Matte Bon 2006: 12), y por lo tanto es plausible que conlleve rasgos aspectuales. Más importante, no obstante, resulta el hecho de que tanto en el uso de los tiempos del pasado como acerca del futuro existen correlaciones con los rasgos del aspecto léxico. Esta observación nos ayuda a comprobar la plausibilidad de la Hipótesis del Aspecto Léxico (→5.1.2). Una selección del tiempo del pasado influida por los rasgos inherentes del predicado presupone una sensibilidad hacia esos rasgos. Si esta sensibilidad está desarrollada por parte de los aprendices, deberían mostrarse igualmente sensibles a los efectos que produce en otros ámbitos de la gramática. <?page no="175"?> 6.4 Paralelismos entre el pasado y el futuro 175 A pesar de estas similitudes, es importante resaltar que las dos áreas igualmente se caracterizan por unas diferencias esenciales. Así, mientras que en referencia a los tiempos del pasado la prevalencia del aspecto gramatical posibilita la asunción de rasgos no-interpretables que necesitan evaluarse en el sintagma GrAspP (→4.5), el mismo concepto no tiene relevancia en cuanto al futuro español. La dependencia del aspecto concierne al aspecto léxico, y este se caracteriza únicamente por rasgos interpretables. Así se evidencia una observación crucial. Ya que ambas áreas integran rasgos aspectuales, un problema general con la adquisición del aspecto afectaría a las dos categorías. En cambio, si posibles problemas únicamente dependen de rasgos no-interpertables (recuérdese →2.2), estos solamente pueden concernir al pasado. Por lo tanto, la implicación de los tiempos del futuro en el estudio permitirá argumentaciones a partir de una base más sólida si los aprendices consideran o no el aspecto léxico del verbo en cuestión; por un lado, en referencia a la selección del pasado, por otro lado en referencia a las lecturas modales del futuro. A parte de esta observación crucial, se han evidenciado dos características más que representan paralelismos con el tiempo del pasado: la expresión de la distancia temporal, y la competencia entre expresiones morfológicas y léxicas. Ambas categorías, aunque no afectan cuestiones de la adquiribilidad, importan significativamente en la caracterización de estrategias de aprendizaje plausibles. En lo que concierne a la distancia temporal, puede suponerse una posible correlación con adverbios temporales. Efectivamente, una revisión de libros de texto de español como lengua extranjera disponibles en el mercado alemán revela que, igual que con los pasados, los tiempos del futuro a veces se explican mediante tablas que contienen marcadores y adverbios temporales. Así, se encuentran indicaciones de que el futuro perifrástico se combina con sintagmas adverbiales de cercanía como mañana, pasado mañana, esta tarde, este año, el próximo año y la semana que viene (véase, por ejemplo, Gómez de Olea et al. 2001, Santoyo et al. 2006: 197), mientras que el futuro sintético que, al contrastarse con la perífrasis, expresa inseguridad y dudas, y se emplea en invitaciones escritas y formales. (véase, por ejemplo, Gómez de Olea et al. 2003: 199, Santoyo et al. 2010: 52). Similarmente, muchos de otros libros de texto caracterizan el futuro perifrástico como futuro próximo, y en varios casos se mencionan adverbios específicos. El futuro sintético, en cambio, a menudo aparece en un momento posterior donde se caracteriza como más formal y menos usado. Al asumir las suposiciones efectuadas a la hora de formular la hipótesis de la orientación hacia los marcadores temporales en cuanto a la adquisición de los tiempos del pasado (→5.1.4), pueden sospecharse efectos parecidos respecto a las dos maneras competitivas de expresar el futuro. Es decir, un sintagma ad- <?page no="176"?> 176 6 Otra área de tiempo y aspecto: las formas del futuro verbial que hace referencia a un momento del futuro lejano desencadena el uso del futuro sintético, mientras que un adverbio cuya referencia es más próxima favorece la selección de la perífrasis. Finalmente, el tercer criterio del futuro concierne a su competición con las expresiones léxicas. Especialmente en sus usos modales, el futuro epistémico puede competir con complementos adverbiales de probabilidad. Como se ha indicado, mientras que el español se caracteriza por una morfología verbal rica, el uso de elementos gramaticales para expresar cierta noción en muchos casos es la opción preferida. En cambio, lenguas germánicas como el alemán recurren a estrategias léxicas. Como se ha visto, esto concierne tanto a las oposiciones aspectuales del pasado como a las expresiones de la modalidad. La comparación entre las tendencias de los hablantes nativos con aquellas mostradas por los aprendices de español como L2 va a revelar si dichas preferencias pueden cambiarse de acuerdo con los requisitos del sistema meta. En resumen, la integración del futuro permite demostrar cuál de las explicaciones sobre la adquisición del pasado es la más adecuada. Todas las tres propiedades aquí enfocadas -la coaparencia con ciertos complementos adverbiales temporales, la interacción con el aspecto léxico y, finalmente, la competencia entre estructuras morfológicas y expresiones léxicas- afectan tanto el futuro como el pasado. Ya que en el caso de los tiempos del pasado interfieren muchos factores contextuales más, aquellas observaciones que se manifiestan en ambos fenómenos revelarán en qué puntos los aprendices desvían de la lengua meta de manera sistemática. Una diferencia importante es que solo en los tiempos del pasado pueden asumirse rasgos no-interpretables. <?page no="177"?> 6.4 Paralelismos entre el pasado y el futuro 177 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas 7.1 Introducción y formación de hipótesis - La adquisición del sistema verbal español por parte de aprendices alemanes En las próximas secciones, el enfoque estará en el estudio empírico que examina la adquisición de los fenómenos presentados hasta aquí. El objetivo principal es la investigación de la adquisición de los tiempos verbales por parte de hablantes alemanes en contraste con otros aprendices. Particularmente, se tratará la adquisición de los rasgos aspectuales conectados con los tiempos del pasado y del futuro en español. En cuanto a los tiempos del pasado, estos rasgos se subdividen en rasgos no-interpretables e interpretables; el futuro, en cambio, como se ha argumentado, no depende de rasgos aspectuales no-interpretables. Como han mostrado las descripciones detalladas de ambos fenómenos, en especial el alemán y el español se distinguen considerablemente en cuanto a la configuración de los rasgos. Por lo tanto, el aprendiz alemán de español como L2 tiene que adquirir algunos rasgos nuevos e, igualmente, efectuar un reensamblaje laborioso de los rasgos ya presentes. Un punto fuerte del estudio presente consiste en la particularidad de que se vinculan las ventajas que presentan las teorías generativistas (al formalizar las diferencias interlingüísticas mediante parámetros y rasgos) con los modelos de aprendizaje observados en estudios específicos sobre la adquisición del aspecto en español. Las hipótesis generadas en ellos, como la HAL y la HTPD, sin embargo, se enfocan en la explicación de los pasos seguidos por los aprendices al adquirir y comprender el contraste entre el pretérito indefinido y el imperfecto. Recuérdese, sin embargo, que, aunque sí se han investigado distintas combinaciones de L1 y L2, es innegable que la mayoría de las hipótesis se basa en un análisis de la interlengua de aprendices anglófonos. En este contexto, Slabakova (2002) y Goodin-Mayeda & Rothman (2007: 137) critican que tales estudios ni pueden afirmar la adquisición completa ni declarar ciertos fenómenos inadquiribles, dado que se mantienen en la pura descripción de la superficie. El estudio presentado aquí se enfrenta a esta crítica para así construir un puente entre las disciplinas, explicando cómo usar los conocimientos sobre la interacción entre telicidad y perfectividad para argumentar a favor de las hipótesis generativistas presentadas en las secciones anteriores. En vez de solamente analizar el posible acceso a la GU, también se va a describir qué <?page no="178"?> 178 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas estrategias emplean los aprendices para compensar eventuales dificultades -y qué elementos de la L1 suelen usarse para esta tarea- para revelar si ciertas estrategias pueden interferir en el proceso de la adquisición (considerando los argumentos de Rothman 2008). El enfoque en participantes alemanes es simultáneamente innovador y útil. Por un lado, el factor innovador se asienta en la observación de que el número de estudios existentes en la bibliografía que integran el alemán queda bastante reducido. Por otro lado, el alemán desempeña un papel útil ya que queda libre de nociones aspectuales. Es decir, un hablante alemán se ve confrontado con una noción completamente nueva y desconocida de su lengua materna. Así, los aprendices alemanes se distinguen fundamentalmente de hablantes del inglés, que sí disponen de nociones básicas. De acuerdo con las argumentaciones de la sección 4, en lo siguiente se va a asumir que el aspecto gramatical, manifestado en un sintagma propio GrAspP, es fundamental para la diferenciación entre el sistema español y el alemán. Es decir, se sigue el análisis de Leonetti (2004, →4.2.2) en asumir que la aspectualidad es una noción básica de la gramática española. A la vez, es necesario diferenciar entre los conceptos del aspecto gramatical y léxico, ya que en español existen dos sintagmas aspectuales -LexAspP y GrAspP- que se sitúan en distintas fases sintácticas según Chomsky (2000, 2001 →4.6). Siguiendo a Liszka (2009, 2015) esto significa que el marcaje del aspecto gramatical conlleva rasgos no-interpretables incluidos en [ u AspInfl: ] que inducen una subida verbal (→4.6). Simultáneamente, la existencia de dos sintagmas separados en dos fases distintas explica por qué la interacción entre la gramática y el contexto pueden justificarse a través de la implicación de una interfaz (Sorace 2011 →2.3). Como se ha argumentado en las secciones anteriores (→4.6.1), estas caracterizaciones teóricas son plausibles y, por lo tanto, se asumen para poder realizar los análisis e interpretar los datos lingüísticos a continuación. Recuérdese, sin embargo, que debido a la multitud de propuestas alternativas su última verificación queda pendiente y es realizable solamente a través de datos empíricos. Es precisamente la aportación de tales datos lo que representa el corazón del estudio empírico presentado a continuación. Las asunciones teóricas se formalizan de la siguiente manera: 1. Diferencias paramétricas • El español se caracteriza por el macroparámetro que subsume los micropárametros aspectuales en el sentido de que el marcaje del aspecto gramatical es posible y, en los contextos del pasado, necesario. <?page no="179"?> 7.1 Introducción y formación de hipótesis 179 • Lenguas germánicas como el inglés y el holandés poseen ciertas nociones aspectuales, pero se distinguen de las lenguas románicas en cuanto a los valores microparamétricos. Así, ni en inglés ni en holandés se marca la (im)perfectividad a través de la desinencia verbal, mientras que nociones como la progresividad sí se codifican. • El alemán, como lengua opuesta en la jerarquía de micro/ macro-parámetros, no marca el aspecto gramatical en ningún contexto. 2. Rasgos implicados • La diferencia aspectual entre indefinido e imperfecto en español se codifica por el rasgo [±perfectivo] en el sintagma GrAspP, y es independiente del aspecto léxico. El mismo rasgo está presente en las otras lenguas románicas. • Para subir hasta este sintagma, el verbo está atraído mediante procesos sintácticos. El verbo, por consiguiente, posee un rasgo aspectual no-interpretable [ u AspInfl: ] (aparte de otros rasgos conllevados por la forma morfológica), que es valuado durante el proceso. • Este rasgo, cuyos reflejos interpretables conciernen al contexto de la oración y se identifican por la oposición [±perfectivo], es característico de los sistemas románicos, mientras que los sistemas germánicos no lo poseen. • En alemán, el verbo sube al sintagma TP lo que igualmente es inducido por un rasgo [ u Infl: ]. No obstante, este rasgo es independiente del aspecto gramatical por lo cual no se produce ninguna valuación en GrAspP. Consecuentemente, GrAspP en alemán no existe, ya que el principio del minimalismo impide la existencia de categorías irrelevantes. • Para las formas verbales del futuro, el sintagma GrAspP es irrelevante, tanto en español como en las otras lenguas enfocadas aquí. Cualquier interacción entre el aspecto y la interpretación de las formas se produce a nivel léxico, y concierne únicamente al sintagma LexAspP. Por este motivo, no pueden postularse rasgos no-interpretables aspectuales en este contexto. 3. Tarea de adquisición • En primer lugar, un aprendiz de español como L2 necesita reconocer la importancia del marcaje no arbitrario en los contextos del pasado. • Los rasgos no-interpretables de las desinencias morfológicas (es decir, [ u Asp- Infl: ]) del indefinido e imperfecto precisan asociarse con los rasgos [+perfectivo] y [-perfectivo], respectivamente. • Finalmente, es elemental comprender las interacciones entre los diversos niveles aspectuales, es decir, las influencias que tiene la perfectividad sobre la <?page no="180"?> 180 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas telicidad, y viceversa. Dichas influencias se producen en una interfaz en la que interactúan rasgos no-interpretables con rasgos interpretables. • En referencia al futuro, en cambio, necesitan adquirirse las consecuencias de los distintos rasgos interpretables que se corresponden con el aspecto léxico y determinan la interpretación temporal o modal. Mientras que el futuro sintético es intercambiable con el futuro perifrástico cuando la interpretación es temporal, la intercambiabilidad no se produce en las interpretaciones modales. Estas dependen únicamente de la telicidad, y por esto no implican rasgos no-interpretables. Estos puntos conllevan a consecuencias inmediatas que distinguen los estudios previos del estudio presentado aquí, a la hora de describir las tareas de adquisición de los distintos grupos de aprendices implicados. El alemán se distingue del español en un valor macroparamétrico (existencia del aspecto gramatical), mientras que las diferencias con el inglés conciernen un microparámetro (marcaje de la perfectividad). Hablantes de una lengua románica, en cambio, comparten tanto el valor del macrocomo del microparámetro con los hispanohablantes. En todas las lenguas románicas, la (im)perfectividad está marcada a través de los tiempos del pasado. Las pocas diferencias presentadas anteriormente (→4.4.2) conciernen únicamente a oposiciones entre las distintas formas perfectivas, y no afectan al concepto mismo de la perfectividad. La Figura 5 ilustra los dos parámetros a través de la idea de la jerarquía entre parámetros según Roberts (2014, →2.5). Figura 5: Macroy microparámetro del aspecto gramatical <?page no="181"?> 7.1 Introducción y formación de hipótesis 181 En cuanto a la adquisición del español como L2, un aprendiz alemán, por consiguiente, se ha de enfrentar a la tarea de (i) reconocer las diferencias entre el sistema verbal de su L1 y el español, (ii) adquirir el GrAspP desconocido en su L1, (iii) asociar los distintos rasgos con las formas verbales competitivas, y (iv) comprender los usos más sutiles de los tiempos del pasado. En cuanto a los tiempos del futuro, en cambio, solo es necesario comprender las interacciones entre las formas morfológicas y el aspecto léxico del predicado. Debido a la falta del marcaje de la (im)perfectividad en todas las lenguas germánicas, las dos hipótesis fundamentales consideradas aquí -la Hipótesis de la Interpretabilidad (→2.2) y la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos (→2.3)- no capturan la distinción entre los los aprendices alemanes e ingleses de manera nítida. En cuanto a la primera hipótesis, ambos tipos de aprendices germánicos se verán confrontados con un nuevo rasgo no-interpretable desconocido de su lengua materna. Según la Hipótesis de la Interpretabilidad, este rasgo no puede adquirirse por completo. Es decir, la atracción del verbo por parte del sintagma GrAspP no puede producirse en la interlengua de la misma manera que en la gramática de un hispanoparlante nativo. El aprendiz, consecuentemente, tiene que desarrollar una estrategia de aprendizaje para darle significado a las formas perfectivas e imperfectivas (véase Hawkins & Hattori 2006). La Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, en cambio, predice la adquisición completa, pero pone un enfoque en el desarrollo. Dado que el aprendiz, en su lengua materna, no conoce una separación de los rasgos [+perfectivo] y [-perfectivo], va a asumirlos fusionados. Durante el proceso de reensamblaje necesita aprender cómo separarlos para asociarlos con los distintos significados y matices (véase Lardiere 2009, Hwang & Lardiere 2013). ¿Qué estrategia va a perseguir el hablante germánico para compensar la dificultad (en el caso del reensamblaje) o la imposibilidad (en el caso de la no-interpretabilidad) de la adquisición de la diferencia entre la perfectividad y la imperfectividad? Recuérdese que las dos hipótesis generativistas predicen progresos similares, pero por distintas motivaciones. Mientras que la Hipótesis de la Interpretabilidad predice estrategias de aprendizaje que sirven para compensar la inaccesibilidad de rasgos no-interpretables en el sistema meta, la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos explica que el progreso es resultado de una reconfiguración del sistema de rasgos. En ambos casos, no obstante, las estrategias se basan en propiedades de la lengua materna. Es aquí donde pueden posicionarse las hipótesis específicas generadas en los estudios no-generativistas (→5.1.1). Es decir, las hipótesis vistas -la HAL, la HTPD e igualmente la orientación hacia marcadores temporales- pueden entenderse como estrategias de aprendizaje perseguidas por los hablantes anglófonos que participaban en los estudios pre- <?page no="182"?> 182 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas sentados. De esta manera, puede crearse un enlace entre las hipótesis concretas y el marco teórico generativista. Empezando con las imposibilidades que predice la Hipótesis de la Interpretabilidad, la HAL y la Hipótesis del Efecto Predicacional se explican de manera fácil: dado que en inglés se conocen ciertos marcajes aspectuales, como el uso del gerundio para indicar la progresividad, o el empleo de used to para marcar la habitualidad, no sorprende que estos hablantes desarrollen una estrategia que igualmente se basa en elementos aspectuales. La desviación del sistema meta consiste en que, en vez de considerar el aspecto gramatical (el contexto global que define la perfectividad) la selección se basa en el aspecto léxico (precisamente en la telicidad). Poco a poco, la estrategia se perfecciona tal que, en las fases más avanzadas, puedan comprobarse verbos télicos en imperfecto y verbos atélicos en indefinido. Según la Hipótesis de la Interpretabilidad, sin embargo, estas perfecciones coinciden con el habla nativa en la mayoría de los contextos meramente en la superficie, pero las representaciones subyacentes siguen desviándose. Estas diferencias se evidencian en fenómenos marginales de la gramática. También en lo que concierne a la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, es posible reinterpretar las hipótesis concretas como estrategias. Tanto la HAL como la HTPD definen fases por las cuales pasa el aprendiz. Estas fases pueden explicarse por una reconfiguración de rasgos que termina aproximándose al habla nativa. Particularmente las predicciones de la HTPD se pueden entender como el primer paso que propugna la Hipótesis del Reensamblaje: ya que, en inglés, es solo el pretérito simple el que marca cualquier acción del pasado (sea puntual, habitual o repetida), los mismos rasgos se asignan al indefinido español que, de esta manera, recibe la función de un marcador del pasado por defecto. Paulatinamente, entonces, el aprendiz empieza a extender los usos del imperfecto 70 . Al final, la Hipótesis del Reensamblaje predice un alcance del sistema meta. Claramente, ni el progreso que describe la HAL ni los avances que predice la HTPD van en contra de esta afirmación. Resumiendo, las hipótesis en cuanto a las fases de adquisición que se han constatado en los varios estudios sobre el pasado en español aquí se interpretan como estrategias de aprendizaje, desarrollados por los aprendices al experimentar dificultades con la adquisición de los rasgos y parámetros subyacentes. Si la L1 ya posee los rasgos correspondientes y sí marca la perfectividad mediante la morfología verbal, se permite una transferencia de este sistema, y no es necesario el desarrollo de una estrategia así. Crucialmente, en el caso de que no se puedan transferir los rasgos, la selección del tipo de estrategia compensatoria se basa en las propiedades de la L1 del aprendiz. Los participantes de los estu- 70 Compárese también McManus 2013, 2015 quien interpreta la HTPD de manera similar. <?page no="183"?> 7.1 Introducción y formación de hipótesis 183 dios presentados en la base teórica eran, sobre todo, anglófonos y basaban su estrategia, por lo tanto, en los rasgos del inglés. Dado que este posee una noción básica de aspecto, resulta lógico que se reconozcan elementos aspectuales como la telicidad en la que basan su selección. Esto explica por qué estos aprendices siguen las fases de la HAL o de la Hipótesis del Efecto Predicacional, basando la selección de los verbos en el aspecto léxico. Igualmente, la selección de una única forma verbal como tiempo del pasado por defecto tiene su explicación en el sistema inglés. Hemos visto que hablantes de otras lenguas germánicas, como del neerlandés o del danés (recuérdense los estudios de Cadierno 2000 y González 2003 →5.1.4, 5.1.5), efectúan selecciones similares, e igualmente desarrollan una estrategia que se basa en el aspecto léxico. En lo que concierne al alemán, sin embargo, el caso es distinto. Es aquí donde la representación de la Figura 5 tiene un efecto considerable. En contraste a los otros idiomas germánicos presentados aquí, el alemán ni siquiera posee nociones básicas del aspecto gramatical. Aplicado a la adquisición, esta particularidad puede tener una consecuencia importante. Aunque sea cierto que los aprendices alemanes se asemejen a los otros hablantes germánicos y experimenten problemas esenciales en la adquisición del GrAspP, que no existe en su lengua materna, lo más probable es que las estrategias compensatorias sean crucialmente distintas. Dado que el aprendiz alemán desconoce el concepto del aspecto gramatical por completo, no es plausible que en su selección considere cualesquier rasgos aspectuales, sean gramaticales o léxicos. Por lo tanto, no sorprende que los participantes analizados en estudios anteriores (Diaubalick 2013, Diaubalick & Guijarro-Fuentes 2016, McManus 2013, 2015, →5.1.3) tampoco sigan las mismas vías que los hablantes anglófonos. Entonces, ¿en qué rasgos se basarán las estrategias de aprendizaje generadas por los hablantes del alemán? Al contrario que el español, la lengua alemana favorece la expresión léxica sobre la morfología. Es decir, se prefieren adverbios, partículas o perífrasis para transmitir cierto significado que en español se marca por la desinencia verbal (→4.4.1). Esta propiedad explica que los modelos de adquisición encontrados en los estudios con alemanes asimismo tienen que ver con palabras léxicas, específicamente los marcadores temporales (→5.1.3). Al estudio que se presenta a continuación le subyacen las siguientes preguntas de investigación: ¿En qué medida es posible la adquisición de la categoría funcional del aspecto gramatical y, por consiguiente, el uso de los tiempos verbales correspondientes si el concepto del marcaje aspectual a partir de morfemas gramaticales no se conoce o es sin función en la L1? <?page no="184"?> 184 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas ¿Cómo se enfrentan los aprendices a las dificultades que conlleva la adquisición de las funciones complejas que desempeñan las formas verbales de los tiempos del pasado en español? ¿Van a construirse estrategias de aprendizaje con la finalidad de compensar problemas generados por una adquisición incompleta? Considerando las deliberaciones presentadas en las secciones anteriores, se formulan las siguientes hipótesis: 1. Dada la diferencia paramétrica entre el alemán y el español, los aprendices alemanes van a experimentar visibles dificultades al adquirir el sintagma GrAspP del español. Esta problemática va a expresarse a través de una diferencia significativa entre la representación morfosintáctica que subyace a la interlengua de estos hablantes no-nativos y el sistema meta. 2. Los aprendices van a desarrollar una estrategia de aprendizaje para compensar la accesibilidad dificultada del sintagma GrAspP. Esta estrategia se manifestará mediante dos efectos: 2.1 Por un lado, va a evidenciarse una diferencia significativa al comparar a los aprendices en varios niveles de competencia. Dado que la estrategia de aprendizaje tiene la meta de mimetizar el habla nativa, va a perfeccionarse constantemente durante el proceso. 2.2 Por otro lado, la estrategia de aprendizaje será visible en las desviaciones sistemáticas respecto a los usos marginales de los tiempos verbales, en los cuales no es suficiente una imitación del habla nativa de fenómenos estándar. El número de las desviaciones será suficientemente grande (es decir, perceptible de manera sistemática en todas las instancias) para concluir que se basan en una estrategia de aprendizaje. 3. Dadas las propiedades de la gramática alemana, se predice que la estrategia de aprendizaje compensatoria que van a desarrollar los aprendices alemanes no se basará en elementos aspectuales, sino en el vocabulario y elementos léxicos. En cuanto a la adquisición de los tiempos del pasado, y especialmente en referencia a la diferencia entre el imperfecto y el indefinido, estas hipótesis de investigación tienen tres consecuencias directas que representan las predicciones para el estudio empírico: i. Los aprendices alemanes van a mostrar dificultades notables en distinguir entre los usos del imperfecto y los del indefinido. Esto es, contrastarán con <?page no="185"?> 7.1 Introducción y formación de hipótesis 185 los hablantes nativos de manera significativa al no diferenciar claramente entre las dos formas. ii. Una estrategia compensatoria se manifestará en contextos más complejos, como en las coerciones que se producen por interacciones entre distintos niveles aspectuales. iii. En el caso de los tiempos del pasado, la estrategia más obvia, que se basa en el vocabulario, es la consideración de marcadores temporales. Para verificar estas predicciones, se ha diseñado un estudio empírico al que están dedicadas las secciones siguientes. Aparte de los tiempos del pasado, se ha demostrado también que el uso competente de las diversas formas del futuro en español está conectado con la adquisición y la comprensión completa 71 de los matices aspectuales. Las hipótesis generativistas tomadas en consideración aquí predicen la posibilidad de adquirir este fenómeno por completo. Mientras que la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos siempre postula la posibilidad de una reconfiguración exitosa 72 , el futuro es adquirible según la Hipótesis de la Interpretabilidad porque solo concierne a rasgos interpretables. La ventaja de la inclusión de las teorías generativistas, por lo tanto, consiste en que (a) pueden darse predicciones claras basadas en las hipótesis establecidas, y (b) pueden conectarse los fenómenos de los tiempos del pasado con las distintas expresiones de acciones futuras. Es, además, interesante ver cómo los mismos aprendices aplican las estrategias observadas en los tiempos del pasado en el uso y la interpretación de las formas del futuro. Dado que el español posee dos formas del futuro que pueden correlacionarse con marcadores temporales, es posible que la misma estrategia de aprendizaje que causa una asociación entre ciertos adverbios y las formas del pasado asimismo produzca una asociación entre palabras específicas y las formas del futuro. En referencia al futuro, se suponen las siguientes predicciones: 71 Importan especialmente los efectos que puede ejercer la telicidad sobre las formas gramaticales. Cabe repetirse que, en contraste con el GrAspP, el LexAspP no requiere ninguna subida del verbo fuera del nivel léxico, y por lo tanto no implica rasgos no-interpretables. El uso competente y la interpretación apropiada de las formas del futuro requieren una comprensión profunda de la interacción entre rasgos interpretables. Cualquier rasgos no-interpretable, en cambio, se induce por un marcaje del tiempo, pero no por el aspecto gramatical. 72 Dado que el alemán no presenta los mismos efectos que el español, los rasgos tienen que reconfigurarse adecuadamente, así que la Hipótesis del Reensamblaje predeciría un progreso paulatino. <?page no="186"?> 186 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas (A) Aunque se puedan experimentar dificultades a la hora de interpretar la interacción adecuada entre telicidad y significado del futuro morfológico, los aprendices alemanes van a adquirir por completo el conocimiento sobre dicha interacción. No se necesita desarrollar ninguna estrategia de aprendizaje desviada del sistema meta. (B) Una comparación entre los distintos niveles de competencia va a revelar un progreso paulatino hacia el habla nativa, de acuerdo con un reensamblaje de los rasgos implicados. Un reensamblaje exitóso se comprobará por una falta de diferencias significativas entre los aprendices más avanzados y los hablantes nativos. (C) En lo que concierne al uso de distintas formas de expresar el futuro, se esperan efectos parecidos a los tiempos del pasado. Mientras que algunos complementos adverbiales temporales se interpretarán como marcadores del uso del futuro morfológico, otros se asociarán con el perifrástico. Esta estrategia es exclusiva de los hablantes alemanes que, por lo expuesto arriba, efectúan una asociación similar en el pasado. Un elemento llamativo de las primeras dos hipótesis de investigación es la mención de varias diferencias entre distintos grupos de hablantes. Evidentemente, en la práctica la detección de tales diferencias conlleva a la necesidad de enfrentarse a cuestiones metodológicas concretas. Por esta razón, los próximos apartados demostrarán cómo pueden resolverse los problemas desde un punto de vista metodológico. En estudios experimentales sobre la adquisición de un rasgo determinado, suelen incluirse hablantes nativos como grupo de control para revelar diferencias entre aprendices muy avanzados y hablantes nativos (véase Sorace 2003). El mismo procedimiento, aunque también practicado en el ámbito del sistema verbal (Rothman 2008, Salaberry 1999, 2005, Slabakova & Montrul 2008), resulta más arriesgado cuando el objeto del estudio es la noción de la aspectualidad. En el apartado siguiente, se discuten las razones de esta observación y los requisitos específicos que tiene que cumplir un estudio sobre los tiempos del pasado en español. <?page no="187"?> 7.2 Requisitios metodológicos: participantes y experimentos necesarios 187 7.2 Requisitios metodológicos: participantes y experimentos necesarios para la verificación de las hipótesis de investigación Por experiencia en la enseñanza de lenguas extranjeras, es bien sabido que no debe asumirse que un hablante nativo automáticamente sea apto para la trasmisión de la gramática a aprendices de su lengua (véase Phillipson 1992). Igualmente, por lo tanto, no se puede asumir que sea el participante más apto para un estudio transversal en el que se examinan partes particulares de una lengua. En suponer que pueden esperarse ciertas respuestas o reacciones por parte de los participantes de un estudio empírico, y que las diferencias entre los hablantes no-nativos y nativos reflejan las diferencias entre interlengua y sistema meta, se comete un error metodológico en el sentido de la así llamada falacia comparativa (Bley-Vroman 1983, Dekydtspotter et al. 2006). Slabakova et al. (2014: 604) afirman que en todos los hablantes pueden existir ciertas islas de conocimiento no-nativo (“islands of non-native knowledge”, cf. Meisel et al. 2011). Dado que estas observaciones no se limitan a hablantes plurilingües, sino que se extienden a una cantidad alta de hablantes nativos de cualquier lengua, evidentemente, no se justifica concluir una adquisición incompleta en estos casos. Lógicamente, este razonamiento aplicado a hablantes monolingües también vale para hablantes de otro tipo, es decir, la conclusión de que la adquisición no sea completa resulta igualmente inadecuada en referencia a desviaciones singulares del sistema meta por parte de los aprendices no-nativos. Esta observación tiene un efecto directo sobre las pruebas empíricas, por ejemplo, en los Juicios de Gramaticalidad. Es decir, solo como un ítem de una prueba empírica se haya construido como ítem agramatical, un juicio contrario no automáticamente debe de interpretarse como desviado del sistema meta (o incluso incorrecto). Estas consideraciones son particularmente relevantes en el contexto de los tiempos del pasado, en los que un juicio inesperado por el investigador podría significar meramente la adaptación de una perspectiva opuesta por parte del participante. En referencia a la metodología, el alto grado de subjetividad del fenómeno (→4.2.3) impide que las pruebas puedan construirse de tal manera que solo haya una respuesta esperada. No obstante, Martínez-Baztán (1994) indica una observación muy relevante: el fin de los estudios empíricos es precisamente detectar los déficits 73 en la competencia que un hablante no-nativo podría tener. El éxito de la adquisición de una segunda lengua depende también, de manera 73 Nótese que el uso del término déficit también puede cuestionarse por sugerir una perspectiva demasiado normativa (Cook 1997). <?page no="188"?> 188 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas considerable, de la motivación del aprendiz y otros factores psicológicos individuales (Dörnyei 2006). Es decir, aunque evidentemente una variabilidad observada en los datos de los aprendices puede atribuirse a adaptaciones subjetivas de distintas perspectivas, igualmente puede depender de variables individuales. Es por eso que la tarea de evitar la falacia comparativa no resulta trivial. Se complica aún más al considerar el comportamiento del supuesto grupo de control en previos estudios empíricos sobre la adquisición de los tiempos del pasado en español. García & van Putte (1988), por ejemplo, obtienen resultados que ilustran la posibilidad de que los hablantes nativos se comporten de manera inesperada. Aunque su estudio sufre por algunas debilidades por el lado cuantitativo (por lo que no se ha incluido en las secciones anteriores), se manifiestan algunos datos interesantes en lo que concierne a la variabilidad del grupo de control en un estudio transversal. Los resultados demuestran claramente que el alto grado de la subjetividad del que depende la selección de los tiempos del pasado fuertemente depende de preferencias individuales. También en los estudios de Slabakova & Montrul (2003) y Salaberry (1999) se reveló que el grupo de control no necesariamente se comporta de acuerdo con las expectativas (→5.2.2; →5.1.3). ¿Cómo se resuelve la falacia comparativa, entonces? Volviendo a las hipótesis establecidas en →7.1, se ve fácilmente que la verificación de ellas, de hecho, no depende de la comparación entre los aprendices y el grupo de control. En cambio, puesto que se formulan en cuanto a la adquisición de lenguas extranjeras, deberían aplicarse solo a hablantes que, efectivamente, adquieren el español como L2. En vez de únicamente comparar las respuestas de los aprendices con un grupo de control de hispanohablantes nativos, consiguientemente, el procedimiento más lógico es la comparación entre varios grupos no-nativos con distintos fondos lingüísticos. El papel del grupo nativo, de esta manera, se reduce completamente a la función de validar la metodología, es decir, mientras que los datos del grupo no-nativo son aquellos que finalmente deben revelar los procesos de la adquisición, los datos del grupo nativo sirven principalmente para validar la metodología. En referencia a la subjetividad que presentan los tiempos del pasado, la inclusión del grupo nativo asimismo será muy útil para revelar las distintas interpretaciones que pueden asignarse a los ítems en cuestión. Para disminuir la posibilidad de una parcialidad del grupo nativo, Montrul & Slabakova (2003) proponen la inclusión de un grupo de control variado. Es decir, proveniente de varios países de habla hispana, y de distintos rasgos etnolingüísticos. Justamente este procedimiento va a ser adaptado en el estudio empírico a continuación. Por esta razón, la comparación entre los dos grupos tampoco puede deshacerse, pero el enfoque de ella tiene que ser distinto: crucialmente, una desviación de <?page no="189"?> 7.2 Requisitios metodológicos: participantes y experimentos necesarios 189 las expectativas no permite una conclusión inmediata acerca de la competencia del aprendiz. En cambio, la implicación simultánea de hablantes no-nativos y nativos en el estudio se corresponden a la inclusión de un grupo experimental y un grupo de control, respectivamente. La investigación de las hipótesis generativistas, en cambio, no necesariamente depende de la inclusión del grupo de control. Es más, dado que en la mayoría de los hablantes no-nativos que participaron en el estudio presente se trata de aprendices instruidos en un contexto escolar o universitario, resulta crucial que posibles desviaciones entre ellos y los hablantes nativos no significan automáticamente una imposibilidad de adquirir el fenómeno en cuestión. En este respecto, Rothman & Guijarro-Fuentes (2010) argumentan que aprendices instruidos tienen una clara desventaja en comparación con aprendices naturales: el input que reciben es cuantitativa y cualitativamente reducido, ya que solo entran en contacto con la lengua durante unas horas limitadas y además se ven confrontados con input igualmente no-nativo. Mientras que casi siempre los compañeros de clase igualmente son hablantes no-nativos, y así probablemente emitan estructuras desviadas del sistema meta, en muchos casos el enseñante mismo tampoco es nativo. Siguiendo las teorías generativistas, sin embargo, el acceso a input cualitativo es importante para poder activar las configuraciones de la L2 (Rothman & Guijarro-Fuentes 2010: 304). Consiguientemente, una comparación entre estos alumnos y un grupo de control que consiste en hablantes nativos de la lengua meta, a priori se basa en condiciones injustas. De acuerdo con estas deliberaciones metodológicas, y para poder investigar la relación entre la estrategia de aprendizaje y las variables individuales de los aprendices, el grupo de los participantes se compondrá de aprendices que varían en diversos rasgos según su nivel de competencia y su contexto de aprendizaje. Además, para averiguar si la predicción en cuanto a la diferencia entre el núcleo de la gramática y los fenómenos marginales es cierta, la metodología usada va a integrar varios contextos y tareas de diversos tipos, descritos en los apartados siguientes (→7.3). Finalmente, se precisa a un grupo cuya L1 no es el alemán para poder verificar la predicción de que la estrategia de aprendizaje depende considerablemente de la L1 del aprendiz. El mismo grupo servirá para inquirir si la consideración de elementos léxicos es efectivamente una estrategia compensatoria desarrollada particularmente por los hablantes alemanes. Por esta razón, el estudio incluye hablantes de lenguas románicas como L1. Este grupo también sirve para resolver cuestiones en cuanto a las predicciones presentadas en la sección 7.1. Las posibles diferencias entre el grupo románico y el grupo alemán pueden atribuirse a la (no) presencia de la categoría GrAspP en la L1. En cambio, si ambos grupos difieren del grupo de control de hispanohablantes, las propiedades de la L1 no <?page no="190"?> 190 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas pueden ser significativas. Dado que el francés, el italiano y el portugués poseen sistemas gramaticales que se asemejan de manera considerable a la gramática española, puede sostenerse que estos aprendices van a transferir lo conocido de su L1 a la interlengua. La distinción entre los predicados imperfectivos y perfectivos no tiene que adquirirse como elemento nuevo, ya que iguala a la distinción presente en los respectivos sistemas de sus L1. Por lo tanto, un hablante de una lengua románica es capaz de adquirir el GrAspP del español por una mera transferencia, y, dado que así no se presenta la necesidad de compensar su falta, no precisa desarrollar ninguna estrategia de aprendizaje. La Hipótesis de los Sistemas Competitivos (Rothman 2008), que igualmente se ha presentado en las secciones anteriores (→5.2.4), no distingue concretamente entre hablantes de distintas lenguas maternas. Será por lo tanto interesante comprobar, si también los hablantes de otras lenguas instruidos formalmente en español como L2 van a desarrollar un sistema competitivo que se basa en reglas pedagógicas (como los marcadores temporales), que así puede superponerse a las estructuras subyacentes adquiridas. Mientras que el mismo proceso es imaginable en el caso de los hablantes alemanes, resulta dudoso que se manifieste en la misma medida entre los hablantes de lenguas románicas. Por consiguiente, la inclusión de varios grupos en el estudio es necesario para poder discrepar entre las varias hipótesis en cuestión. Se aportará evidencia a favor de la Hipótesis de la Interpretabilidad si puede mostrarse que, por parte de los aprendices alemanes, los rasgos no-interpretables en relación con el GrAspP (en que se marcan los valores aspectuales de los tiempos del pasado) resultan inadquiribles mientras que los aprendices que hablan una lengua románica consiguen transferirlos del sistema de su L1. Una comparación entre los grupos de los distintos niveles de competencia va a revelar si efectivamente, en aquellos casos en los que se evidencia una inadquiribilidad de los rasgos necesarios, se desarrolla una estrategia de aprendizaje que se perfecciona paulatinamente. En referencia a los tiempos del futuro, las mismas dificultades no deberían de mostrarse por ningún grupo de hablantes. En cambio, la Hipótesis de los Sistemas Competitivos será apoyada si se da el caso contrario, es decir, cuando, ambos grupos presenten un conocimiento de los sistemas subyacentes a los tiempos del pasado, y un dominio de las nociones aspectuales, aunque se evidencien estrategias de aprendizaje que se basan en reglas pedagógicas u otros elementos no-nativos. Finalmente, en cuanto a la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, es necesario enfocar las similitudes entre pasado y futuro, dado que ambos fenómenos presentan configuraciones de rasgos distintas a aquellas del alemán. La comparación entre varios grupos de distintos niveles de competencia debería mostrar una aproximación paulatina hacia el sistema meta. Los aprendices cuya L1 es una lengua románica, en cambio, deberían mostrarse próximos al habla nativa ya en los niveles inferiores. <?page no="191"?> 7.3 El diseño del experimento 191 En todos los casos, la comparación tanto entre los aprendices de distinta L1 como de los grupos de distintos niveles de competencia es esencial. La inclusión de un grupo de hispanohablantes nativos, en cambio, vale para detectar las posibles influencias de la subjetividad. Aparte de así poder revelar posibles déficits en la metodología también sirve de establecer un marco de variación permitida. Una aproximación progresiva al grupo nativo puede entenderse o bien como estrategia de aprendizaje en sentido de Hawkins & Hattori (2006), o bien como reensamblaje apropiado congruente con el planteamiento de Lardiere (2009). La discriminación entre una aproximación superficial y un reensamblaje de los rasgos subyacentes va a evidenciarse en la comparación entre el núcleo de la gramática y los fenómenos marginales. 7.3 El diseño del experimento 7.3.1 Datos generales El núcleo del experimento que se presenta a continuación es la verificación de las hipótesis establecidas a través de un estudio empírico que consiste en el análisis de datos elicitados mediante unas pruebas específicas repartidas entre los participantes. Ante la descripción lingüística elaborada en las secciones anteriores, y considerando el marco teórico adaptado, el cuestionario que se usó para la recogida de datos se compone de varias partes que investigan tanto el uso de los tiempos del pasado como de los tiempos del futuro. En la presente sección se comentará de manera elaborada cada parte de las pruebas. En su primera versión, todos los ítems fueron generados por el autor, mientras que tanto los contextos como algunas de las categorías se basan en los estudios presentados en las páginas anteriores. El material se pilotó entre seis hablantes nativos y no nativos para detectar elementos confusos, especialmente en los Juicios de Gramaticalidad. Los resultados de este estudio piloto se consideraron para las próximas versiones de las pruebas que, repetidamente, se volvieron a pilotar oralmente con varios hablantes nativos, entre los cuales estaban estudiantes de Filología Española, profesores de español como lengua extranjera, y profesores universitarios. La versión final del experimento considera, consecuentemente, las críticas detalladas por parte de todas aquellas personas 74 . 74 Las personas concretas han nombrado en el prólogo de este trabajo. En 17 ítems de la Tarea de los Juicios de Gramaticalidad, se efectuaron cambios menores que concernían a la estructura sintáctica (posición de adverbiales), y el uso de sinónimos ( acabar en vez de terminar , etc.) con el fin de optimizar la naturalidad de las frases <?page no="192"?> 192 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas Durante la lectura de los ítems y en la interpretación de los resultados de la encuesta es imprescindible tener en cuenta que, dada la multitud de factores relevantes en la selección de una u otra forma verbal, no en todos los casos ha sido posible construir contextos unívocos. Precisamente esta propiedad, sin embargo, es la que hace los tiempos verbales tan interesantes. Recuérdese, nuevamente, que la selección está afectada por un alto grado de subjetividad (→4.2.3), y la comprensión de ella también es una tarea de adquisición fundamental. Tiene que adquirirse el hecho de que la selección de los tiempos verbales no es arbitraria, sino que tiene un efecto directo en la presentación de los acontecimientos narrados, y así refleja la perspectiva que adopta el hablante. Todo el material está escrito en español, tanto los ítems mismos como las instrucciones de uso. Este viene acompañado por una carta de agradecimiento que contiene el mismo texto en varias lenguas explicando de manera muy breve la importancia científica de los datos, garantizando la anonimidad de los participantes, y agradeciendo de antemano su participación. En general, se ha procurado usar un vocabulario básico que también se entienda por alumnos de nivel bajo. Dado que los tiempos del pasado, no obstante, ya por sí mismos requieren un nivel más alto que algunos otros fenómenos gramaticales, puede presuponerse un cocimiento de vocabulario más amplio lo que explica el uso del lenguaje coloquial y la apariencia de ciertas construcciones gramaticales más complejas en unos pocos ítems. Para construir contextos naturales, no en todos los casos era posible controlar el número de palabras. En general, se ha procurado mantener las pruebas cortas. El material del experimento consiste en varios partes: primeramente, aparece un cuestionario etnolingüístico que sirve para la clasificación de los participantes del estudio en varios grupos. Se recogieron las siguientes variables: • Datos personales • Edad • Género • Lugar de nacimiento • Procedencia (lugar de nacimiento de los progenitores/ tutores) • Datos sociolingüísticos • Lengua(s) materna(s) • Detalles sobre un posible bilingüismo • Conocimiento de lenguas extranjeras • Uso de lenguas en distintos ámbitos implicadas. Un decimoctavo ítem tuvo que sustituirse completamente. Además, se han cambiado las instrucciones de tal manera que no se mencionen los términos pasado y futuro en las tareas de compleción. Las partes restantes del test piloto se han mantenido. <?page no="193"?> 7.3 El diseño del experimento 193 • Datos sobre la competencia en español • Nivel autoestimado según el MCER • Edad inicial del contacto con español • Duración de la instrucción en español como lengua extranjera • Datos sobre el contexto de aprendizaje ⇒ Datos sobre inmigración e inmersión (localización actual, tiempo pasado habitualmente en el país de origen por año, etc.) ⇒ Duración de estancias en España/ Hispanoamérica (no-turísticas) Aparte de la autoestimación, el nivel de competencia en español es comprobado a partir de una prueba de nivel adaptada de la versión estandarizada de la Universidad de Oxford 75 . La ventaja de este test sobre pruebas oficiales del Instituto Cervantes, por nombrar un ejemplo, es sobre todo su brevedad (véase Allan 2004, Di Venanzio et al. 2012). En combinación con el valor autoestimado, pudieron agruparse los aprendices de manera concisa y válida. Finalmente, las pruebas experimentales consisten en seis tareas de varios tipos: una tarea de Juicios de Gramaticalidad sobre los tiempos del pasado que investiga la interpretación de los tiempos y permite la conclusión sobre sistemas subyacentes a la interlengua de los participantes; tres tareas de selección en las que el participante tiene que elegir entre varias opciones dadas que investigan parcialmente la producción y parcialmente la comprensión de diversas formas del futuro y del pasado; y dos tareas de completar huecos cuyo objetivo es averiguar la competencia productiva de los participantes. El orden de las tareas se fijó de acuerdo con los requisitos de la estadística inferencial, de tal manera que en la primera posición apareció aquella tarea que más datos necesita (los Juicios de Gramaticalidad requieren, debido a la escala Likert, una base de datos mayor) a tareas que por los métodos estadísticos usados pueden analizarse con datos reducidos. Además, se intercalaron los ejercicios sobre el futuro entre los del pasado para que las tareas mutuamente empleasen una función de distractores. Al final, el orden que se estableció fue el siguiente (Tabla 4): 75 Véase Oxford University Language Centre: www.lang.ox.ac.uk/ tests/ tst_placement_spanish.html <?page no="194"?> 194 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas Posición en el cuestionario Tipo de Tarea Fenómeno investigado Competencia enfocada 1 Juicios de Gramaticalidad Tiempos del pasado Interpretación 2 Tarea de selección Usos del futuro morfológico Interpretación 3 Texto de completar huecos Tiempos del pasado Producción 4 Tarea de selección Primera Parte: pasado Producción Segunda Parte: futuro 5 Texto de completar huecos Expresión del futuro Producción 6 Tarea de selección Preferencia léxico vs. morfología Interpretación y Producción Tabla 4: Informaciones sobre las tareas experimentales de la encuesta 7.3.2 Partes sobre el pasado: tareas 1, 3 y 4a Tarea 1 - Juicios de Gramaticalidad La primera tarea experimental es una Tarea de Juicios de Gramaticalidad, un método potente en la investigación generativista (Crain & Thornton 1998). Al pedir una evaluación gramatical de unos ítems específicamente construidos para investigar un fenómeno gramatical concreto, se permiten conclusiones respecto al sistema subyacente a la interlengua. La ventaja frente a una tarea de libre producción (véase van den Bergh & Rijlaarsdam 1999 y González 2008 para una discusión sobre entrevistas espontáneas) consiste, por un lado, en el control total sobre los contenidos, y, por otro lado, en la posibilidad de poder averiguar si los estudiantes llegan simultáneamente a aceptar todos los ítems gramaticales y a rechazar todos los ítems agramaticales. Sobre todo, por este último factor, los Juicios de Gramaticalidad pueden revelar representaciones subyacentes que no se verían en la producción del aprendiz (véase también Slabakova & Montrul 2003). Pueden, por lo tanto, diferenciarse estrategias de aprendizaje en la adquisición de las estructuras gramaticales invisibles. <?page no="195"?> 7.3 El diseño del experimento 195 A pesar de dichas ventajas, sin embargo, las Pruebas de Juicios de Gramaticalidad han sido discutidas de manera crítica en múltiples ocasiones por parte de varios escolares (Birdsong 1989, Ellis 1991, Sorace 1996, entre otros; véase Schütze 2016 para una discusión actual exhaustiva). Guijarro-Fuentes & Clibbens (2002) informan, después de una revisión detallada de la bibliografía sobre la adquisición de segundas lenguas, que en varios estudios sobre cuestiones metodológicas se ha podido demostrar que más bien que demostrar la competencia efectiva, los resultados obtenidos por Pruebas de Juicios de Gramaticalidad revelan estrategias adaptadas por el hablante, en las que posiblemente interfiera un efecto de instrucción (recuérdese la Hipótesis de los Sistemas Competitivos, →5.2.4). Así, ponen en duda que los resultados de tales pruebas reflejen enteramente la competencia lingüística de los participantes. Especialmente en lo que concierne a los hablantes no-nativos, es probable que creencias acerca del sistema e intuiciones pragmáticas interfieran la actuación. Considerando esta crítica, la única respuesta lógica para poder deducir conclusiones válidas de los datos recogidos, es que necesitan considerarse en contraste con los resultados revelados por otras tareas. Solo el conjunto de varios instrumentos diversos tiene el potencial de revelar modelos válidos. Es esta la metodología que se va a adoptar a continuación: el primer punto concierne a la Tarea de Juicios de Gramaticalidad para investigar la interpretación, y en un segundo paso se contrastará lo averiguado con varias tareas de producción. Consecuentemente, la primera prueba adopta la metodología de los Juicios de Gramaticalidad, y consiste en 48 ítems que los participantes tenían que evaluar con una calificación entre 1 y 5, usando una escala Likert. Puesto que el enfoque del estudio yace en la investigación de la interlengua de hablantes alemanes, se siguió el modelo de las calificaciones del sistema escolar alemán, en el que 1 se corresponde con la mejor nota mientras que 5 se corresponde con un suspenso. En la explicación de la tarea asimismo se integraron las siguientes traducciones de cada una de las 5 calificaciones para guiar a los participantes: • 1= “yo lo diría así” • 2= ”no lo diría, pero está bien” • 3= “suena raro” • 4= “se entiende, pero no se dice así” • 5= “absolutamente imposible”. Adicionalmente, a los participantes se les fue indicado oralmente que, a pesar de las traducciones aproximadas, lo importante es la calificación numérica. Así, se aseguró que al final los datos en efecto pudiesen interpretarse estadísticamente como una escala Likert de 1 a 5. Una instrucción adicional, impresa junta a las pruebas, les pidió a los participantes corregir las frases agramati- <?page no="196"?> 196 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas cales, para después poder investigar en qué elementos se basa su rechazo de dicho ítem. No obstante, dado que estas correcciones podrían conllevar mucho tiempo, especialmente para los participantes de bajo nivel de español, la fueron indicadas como voluntarias. La tarea incluyó 5 categorías experimentales, así como algunos distractores que trataban otros temas gramaticales. Puesto que las distintas categorías simultáneamente servían como distractores mutuos, y como la tarea fue combinada con otros ejercicios cuyo enfoque estaba en los tiempos del futuro, el número de distractores efectivos se pudo reducir a 12. Antes de presentar las categorías por separado, es necesario aclarar que la quinta categoría albergó a todas aquellas frases con complementos adverbiales temporales, y por lo tanto se distribuyó entre los otros contextos. En lo siguiente, consecuentemente, van a enumerarse las primeras cuatro categorías, presentando cómo se distribuyeron los complementos adverbiales en cada una de ellas. La primera categoría se corresponde con los ítems 1 a 10. Consiste en aquellos usos que se consideran estándar en las clases de español como lengua extrajera: la distinción entre acciones habituales y puntuales, de las cuales las primeras aparecen en imperfecto, y las segundas en indefinido. Se ha incluido un uso del pretérito perfecto que igualmente se corresponde con acciones puntuales. A continuación, se subrayan las formas verbales centrales. Usos estándar - ítems gramaticales 1. Tengo malas noticias, tu amigo tuvo un accidente. (acción puntual, indefinido) 2. No hace falta que limpies el baño. Ya lo hice yo antes. (acción puntual, indefinido) 3. Esto no pasaba con el presidente anterior. (acción habitual, imperfecto) 4. En el año 1989 la gente solía quejarse del muro de Berlín. (acción habitual, imperfecto) 5. Esta noche he dormido fatal. (acción puntual, perfecto) Usos estándar - ítems agramaticales 6. *Solé hacer mucho deporte, pero ya no tengo tiempo. (acción habitual, indefinido) <?page no="197"?> 7.3 El diseño del experimento 197 7. *Según la tradición, la cena de Noche Buena empezó a las 24: 00. (acción habitual, indefinido) 8. *¡Qué suerte! Marta encontraba mi pasaporte perdido. (acción puntual, imperfecto) 9. *¿No te gusta la tortilla? Te la preparaba como siempre. (acción puntual, imperfecto) 10. *Normalmente he ido andando a la universidad. (acción habitual, perfecto) La segunda categoría, resumida en los ítems 11 a 20, concierne al uso de coacciones y verbos coercidos. En contraste con los usos estándar, estos ítems presentan una interacción entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical. Por ejemplo, los verbos estativos saber y conocer mantienen su significado por defecto al combinarse con una forma del imperfecto. La perfectividad del indefinido, en cambio, coerce al verbo a adoptar una lectura eventiva como ilustran los ejemplos 11, 16 y 18. Además, la categoría de las coacciones subsume aquellos usos del imperfecto que conciernen a la prospectividad (véase Leonetti 2004 →4.2.2) que resulta incompatible con la terminatividad de los tiempos perfectivos. Coerciones (verbos (no) coercidos y coacciones) - ítems gramaticales 11. Andrea y Carlos se conocieron el 3 de octubre de 1990. (significado eventivo de ‘conocer’, indefinido) 12. La semana pasada Pablo sabía la respuesta, pero ahora no se acuerda. (significado estativo de ‘saber’, imperfecto) 13. Pudimos entrar casi siempre fuera del horario. (significado eventivo de ‘poder’, indefinido) 14. ¿No se casaba Ana en Barcelona? (valor de prospectividad, imperfecto) 15. El tren salía a las 8 en punto, pero ya son las 10 y aún no nos movemos. (valor de prospectividad, imperfecto) Coerciones (verbos (no) coercidos y coacciones) - ítems agramaticales 16. *Ayer todavía conocí el camino, pero ahora parece que me he perdido. (significado estativo de ‘conocer’, indefinido) <?page no="198"?> 198 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas 17. *Antes sabíamos las soluciones cada viernes. Ahora nos las dicen los sábados. (significado eventivo de ‘saber’, imperfecto) 18. *Tuvimos que entregar las tareas la semana pasada, pero no lo hicimos. (significado estativo de ‘tener que’, indefinido) 19. *¿Pero la fiesta no fue mañana? (valor de prospectividad, indefinido) 20. *Vámonos al aeropuerto. El vuelo de María aterrizó a las 7, y ya son las 6. (valor de prospectividad, indefinido) En tercer lugar, se hallan los diez ítems conectados con el fenómeno de pobreza de estímulo (recuérdense los estudios de Montrul & Slabakova 2003, 2008 →5.2.2). Mientras que el se impersonal puede mantener su significado genérico al estar combinado con el imperfecto, solo puede interpretarse como específico cuando el verbo aparece en indefinido. Crucialmente, solo es agramatical la lectura genérica con el indefinido, mientras que la lectura específica es posible con ambos tiempos verbales según el contexto. Por esta razón, los ítems gramaticales casi exclusivamente se forman con el imperfecto para garantizar un equilibrio aproximado entre las formas. Sujetos impersonales - ítems gramaticales 21. En el telediario, se dijo que iba a llover. (lectura específica, indefinido) 22. Volvamos al sitio de ayer. Me acuerdo de que se tenía una vista muy bonita. (lectura específica, imperfecto) 23. En la República Democrática Alemana la compra se hacía por las mañanas. (lectura genérica, imperfecto) 24. Creo que allí se vivía con más preocupaciones. (lectura genérica, imperfecto) 25. Esta casa se construía en pocos días durante la época de Franco. 76 (lectura específica, imperfecto) 76 El ítem 25 es un caso de tales ejemplos que, aunque aplicando conclusiones de descripciones gramaticales se construyan con cierto fin, necesitan la comprobación por parte de los hablantes nativos (→7.2). Una declaración a priori sobre su estado de gramaticalidad no es evidente de manera absoluta. Efectivamente, va a revelarse que la categoría de los sujetos impersonales causará una alta variación en las respuestas (→8.1.3). <?page no="199"?> 7.3 El diseño del experimento 199 Sujetos impersonales - ítems agramaticales 26. *A la República Democrática Alemana se llegó difícilmente en coche. (lectura genérica, indefinido) 27. *Oí que se llegó fácilmente al bar, pero yo me he perdido. (lectura genérica, indefinido) 28. *En la Edad Media no había Internet, ¿verdad? ¿Y qué se hizo para cotillear y tal? (lectura genérica, indefinido) 29. *Antes de la llegada de Internet, se solió escribir más cartas a mano. (lectura genérica, indefinido) 30. *Qué pena que “Pizza Da Enzo” haya cerrado al final, ¿no? - Yo nunca fui, pero me decían que se comió muy bien allí. (lectura genérica, indefinido) La cuarta categoría se ocupa de las relaciones entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical. Mientras que, en varios casos del habla natural, la telicidad se asocia con una compleción, pueden construirse contextos en los que una acción télica no se lleva a su culminación. En este respecto, el contexto es claramente imperfectivo, y el ítem se vuelve agramatical al combinarse con una forma perfectiva. Para que la lectura imperfectiva salga a la vista, se ha combinado el pretérito imperfecto con el gerundio, lo que subraya la progresividad del predicado. Siguiendo a Comrie (1976), el valor progresivo es un valor especial del imperfecto. Dado que el aspecto léxico sugiere una terminación mientras que el contexto es imperfectivo, se engloban todos los ítems de esta categoría bajo el término “contradicciones”. Contradicciones - ítems gramaticales 31. Hace unos años Juan estaba construyendo una casa, pero no la acabó. 32. Anteayer, mientras María se estaba durmiendo, se cayó de la silla. 33. La semana pasada, cuando Julia cruzaba la calle, la atropellaron. Contradicciones - ítems agramaticales 34. *La noche pasada Marta vio una película; pero se durmió, y se perdió la mitad. 35. *Hace un año mi abuelo superó el cáncer, pero se murió a pesar de la terapia. 36. *Ayer me comí dos platos de paella, pero el segundo no me lo pude terminar. <?page no="200"?> 200 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas Tal y como se ha mencionado, la quinta categoría, es decir el conjunto de ítems con marcadores temporales, se dispersó entre las otras categorías. Mientras que unos pocos de estos marcadores (el complemento adverbial ‘ esta noche’ del ítem 5, ‘ normalmente’ del ítem 10, y ‘el 3 de octubre’ del ítem 17) ayudan al participante a entender el contexto, otros se consideran engañosos, dado que el tiempo verbal asociado con ellos da lugar justamente a un uso agramatical. Son estos los que nos interesan en este contexto. En 17 ítems se han distribuido estos marcadores engañosos, ocho de las cuales pertenecen a categorías gramaticales, mientras que nueve conciernen a frases agramaticales. El resto de los ítems (aparte de los tres ejemplos mencionados que contienen marcadores de ayuda) se ha dejado libre de marcadores conocidos. Esto concierne sobre todo a la categoría de los sujetos impersonales, ya que en estos el objetivo es investigar un fenómeno de pobreza de estímulo sin que este sea interferido por otros elementos. Tabla 5 resume la distribución de los marcadores engañosos en las tres categorías restantes. Recuérdese que Hawkins & Chan (1997) y Hawkins & Hattori (2006) propugnan advertencias respecto a la metodología de investigación y en contra de la sobre-interpretación de evidencia positiva (→2.2). El dominio de la gramática no puede demostrarse por una mera concordancia con el grupo de control en algunos contextos. Debido a esta observación, es imprescindible diferenciar entre el núcleo gramatical, al que pertenecen los usos estándar presentados en los ítems 1 a 10, y los fenómenos marginales como las consecuencias de las lecturas del se impersonal (ítems 21 a 30). Las categorías que conciernen a las interacciones entre el aspecto léxico y el gramatical, es decir los ítems que contienen coerciones (ítems 11 a 20) y aquellos con niveles contradictorios (ítems 31 a 36), también presentan fenómenos más complejos, y por lo tanto igualmente pueden servir para demostrar las desviaciones del habla nativa en contextos no-estándar. Finalmente, la integración de los marcadores engañosos va a revelar si los aprendices han desarrollado una estrategia de aprendizaje que se basa en la búsqueda por señales léxicas. Una desviación del grupo nativo en estos ítems indicaría precisamente una estrategia así. <?page no="201"?> 7.3 El diseño del experimento 201 núm. del ítem estado gramatical categoría Marcador Marcador conocido como señal para el… Tiempo verbal exigido por el contexto 2 Ítems gramaticales Usos estándar antes imperfecto (no aparece) indefinido (aparece) 4 en el año 1989 indefinido (no aparece) imperfecto (aparece) 12 Coerciones la semana pasada indefinido (no aparece) imperfecto (aparece) 13 casi siempre imperfecto (no aparece) indefinido (aparece) 15 a las 8 en punto indefinido (no aparece) imperfecto (aparece) 31 Contradicciones hace unos años indefinido (no aparece) imperfecto (aparece) 32 anteayer indefinido (no aparece) imperfecto (aparece) 33 la semana pasada indefinido (no aparece) imperfecto (aparece) 7 Ítems agramaticales Usos estándar a las 24: 00 indefinido (aparece) imperfecto (no aparece) 9 siempre imperfecto (aparece) indefinido (no aparece) 16 Coerciones ayer indefinido (aparece) imperfecto (no aparece) 17 antes imperfecto (aparece) indefinido (no aparece) 18 la semana pasada indefinido (aparece) imperfecto (no aparece) 20 a las 7 indefinido (aparece) imperfecto (no aparece) <?page no="202"?> 202 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas 34 Contradicciones la noche pasada indefinido (aparece) imperfecto (no aparece) 35 hace un año indefinido (aparece) imperfecto (no aparece) 36 ayer indefinido (aparece) imperfecto (no aparece) Tabla 5: Ítems con marcadores engañosos Por último, se enumeran los distractores integrados en la tarea. Estos conciernen al uso del pretérito perfecto, y se ocupan de fenómenos de la a personal (marcaje diferenciador de objetos, véase Torrego Salcedo 2000). Aunque ambos fenómenos también tienen que ver con el aspecto, no conciernen a la distinción entre predicados perfectivos e imperfectivos. Representan, por esta razón, elementos distractores muy adecuados para los objetivos del estudio. Distractores (gramaticales y agramaticales) 37. He visto esta película hace mucho tiempo. (frase agramatical en perfecto) 38. En aquella época hemos viajado muchísimo. (frase agramatical en perfecto) 39. Yo he nacido en octubre. (frase agramatical en perfecto) 40. Te he escuchado, pero sigo sin entenderte. (frase gramatical en perfecto) 41. Estoy lleno, he comido bastante. (frase gramatical en perfecto) 42. Últimamente no he visto a Alejandra. (frase gramatical en perfecto) 43. Creo que ya no reconocería a mi antigua profesora. (frase con a personal ) 44. María ha estado buscando su novio, toda la tarde. (frase sin a personal ) 45. A menudo, las compañías encuentran a sus empleados por Internet. (frase con a personal ) <?page no="203"?> 7.3 El diseño del experimento 203 46. No es la sociedad misma la que mata los desfavorecidos. (frase sin a personal ) 47. De momento el hotel alberga cien clientes. (frase sin a personal ) 48. No es posible que una empresa domine a sus empleados. (frase con a personal ) Todos los ítems, incluidos los distractores, fueron mezclados, y aparecen en la versión final del experimento en orden aleatorio. Así, se evita la condición de cualquier participante hacia una u otra categoría. Tarea 4a - Texto de selección Aparte de la tarea de los Juicios de Gramaticalidad, cuyo objetivo es la investigación de la interpretación lingüística y de la comprensión pasiva, el cuestionario contiene dos tareas más sobre los tiempos del pasado: un texto de completar huecos y un ejercicio de selección. Ambas tareas enfocan la producción activa de los participantes. Aquella que contrasta directamente con los Juicios de Gramaticalidad, en este contexto, es la que en la encuesta ocupa la posición de la tarea 4a. Como tarea de selección se opone a la tarea 1, dado que en ella igualmente se han construido ítems sueltos que se agrupan en categorías gramaticales y agramaticales. El texto de completar huecos aparece como tarea 3, y por consiguiente se posiciona delante del ejercicio de selección. A pesar de ello, se presentará tanto la construcción de esta tarea, como (en apartados posteriores) el análisis, después del ejercicio 4a, porque permite un grado bastante mayor de libertad y subjetividad como vamos a ver más adelante. La tarea de selección consiste en 7 frases que incluyen entre uno y tres verbos. Cada verbo será analizado como ítem propio. La tarea se compone de seis eventos en contexto perfectivo, y seis acciones imperfectivas, más dos ítems que permiten ambas perspectivas. Al contestar la encuesta, los participantes no pueden elegir libremente entre todos los tiempos del pasado, sino tienen que seleccionar una de las dos formas proporcionadas. Así, la selección se reduce a una decisión dicotómica entre el indefinido y el imperfecto. Lógicamente, el imperfecto corresponde a las situaciones imperfectivas, mientras que el indefinido está reservado para los contextos perfectivos. Con la excepción de los dos ítems poder y saber (véase abajo), las construcciones de las frases se llevaron a cabo de tal manera que solamente una de las dos formas fuera aceptable. Las frases incluyen combinaciones típicas entre una acción continua dentro de la cual ocurre otro evento, e incluyen también circunstancias que ilustran la para- <?page no="204"?> 204 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas dójica imperfectiva, siendo interrumpida acción télica sin concluirse por lo que se imposibilita la combinación con un tiempo perfectivo. A continuación, se reproduce la tarea, marcando la forma esperada en negrita: 1. Claudia {cruzó/ cruzaba} la calle cuando de repente {chocó/ chocaba} con un camión. 2. Mientras se {durmió/ dormía}, se {cayó/ caía} de la silla. 3. Pedro {construyó/ construía} una casa, pero no la {pudo/ podía} terminar. 4. Pablo {vio/ veía} una película muy larga en la tele durante la que se {durmió/ dormía} 5. ¿Te acuerdas de Antonio? Le {conociste/ conocías} en la fiesta. 6. Como ya {conocí/ conocía} la ciudad, {supe/ sabía} adónde ir. 7. Cuando {llegué/ llegaba} al centro de la ciudad, {estuvo/ estaba} todo cerrado. Al hablar con un madrileño, {supe/ sabía} que era día festivo. En total, esta tarea deja relativamente poco espacio para una selección subjetiva, ya que, aunque los ítems se presentan sin contexto abundante, las perspectivas se definen nítidamente por las situaciones descritas. Tarea 3 - Completar huecos El ejercicio de selección se diferencia claramente del texto de completar huecos. En vez de investigar la competencia sobre la diferenciación entre contextos perfectivos e imperfectivos, el objetivo de esta tarea es la averiguación de la competencia productiva real de los participantes del estudio. Es, por esto, importante resaltar que el texto pretende reflejar un uso natural de los tiempos, de tal manera que no se construyeron contextos forzados. Sin dar la instrucción específica de usar los tiempos del pasado, la tarea deja a los participantes la libertad total de elegir entre todas las formas verbales que conocen. Aunque los primeros dos huecos aparecen rellenados con un ejemplo, dando la forma del indefinido y la forma del imperfecto como modelo, no está expresamente prohibido insertar otra forma verbal. Interpretando el texto como recuento o narración personal, consiguientemente, pueden esperarse igualmente formas del presente. En varias ocasiones, por lo tanto, se permiten varias formas verbales dependiendo de la perspectiva que adopta el hablante (→4.2.3). El texto consiste en una narración completamente contextualizada y coherente que se inspira en literatura española y latinoamericana sin estar basado en ninguna fuente en concreto. Esta narración ha sido creada por el autor, y pretende englobar distintas combinaciones entre varios tipos de aspecto léxico y distintos adverbios temporales. El objetivo es averiguar si los aprendices siguen cierta estrategia de aprendizaje que se basa en elementos locales. La contextualización completa, <?page no="205"?> 7.3 El diseño del experimento 205 además, nos permite investigar si posibles influencias por parte de rasgos léxicos o de marcadores temporales se ven alterados por otros fenómenos contextuales o no. Una ventaja del texto de completar huecos frente a, por ejemplo, entrevistas o textos de producción libre, consiste en el hecho de que pueden compararse los mismos verbos en numerosos grupos de participantes mediante métodos estadísticos potentes. La narración correspondiente se reproduce aquí: En julio de 2010, regresé ( regresar ) a Madrid. En el fondo, tenía ( tener ) la impresión de que me había acercado a una ciudad maravillosa que, antes, _________ ( echar ) de menos, porque prácticamente solo tenía buenos recuerdos de ese lugar. Antes de haberme ido a Alemania, _________ ( vivir ) durante muchos años de mi vida en España. En los años pasados, mi ciudad natal _________ ( dar ) la bienvenida a varios extranjeros que se _________ ( pasar ) a vivir ahí. Ya desde los tiempos antiguos, Madrid _________ ( causar ) siempre una profunda fascinación entre viajeros y autores de conocidas obras literarias. Se _________ ( cultivar ) una vida cultural excelente, y a la vez, varios habitantes _________ ( viajar ) a distintos sitios de Europa y volvían tras varios meses con productos de muchos países que luego _________ ( vender ) a los vecinos para costearse el viaje. Al final, la ciudad se _________ ( convertir ) en el centro económico del país. Consecuentemente, se encuentran muchos cuentos y relatos de acontecimientos que tenían lugar en Madrid. En la mayoría de los textos que he leído siempre _________ ( aparecer ) la Plaza Mayor y la Puerta del Sol, dos puntos centrales de la ciudad. También mi autor favorito, que _________ ( vivir ) hace muchos años, siempre _________ ( adorar ) Madrid, y frecuentemente lo _________ ( elegir ) como lugar principal en sus relatos. Durante mi infancia, mi madre y yo _________ ( ir ) muchas veces a ver a la familia Avellaneda, que vivía más allá del centro, en Pozuelo. _________ ( ser ) gallegos y al hablar tenían un marcado acento. Poseían una villa donde muchas veces en verano, en pleno agosto, _________ ( celebrar ) fiestas para los niños de mi clase del instituto. Esto _________ ( ser ) hace muchos años. Por aquel entonces, yo _________ ( tener ) 10 u 11 años, y pasaba una infancia feliz sin problemas. Todo esto _________ ( cambiar ) el 5 de febrero de 2008, mientras yo _________ ( hacer ) un examen en la universidad. Esa tarde, mis padres _________ ( tener ) un accidente de coche, y murieron en el acto. General- <?page no="206"?> 206 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas mente, _________ ( ir ) a verlos a casa después de cada examen, pero ese día todo _________ ( ser ) diferente. Me _________ ( llamar ) desde el hospital sobre las cinco para comunicarme la mala noticia. Después de un año de luto, _________ ( decidir ) trasladarme a Alemania para perfeccionar mis conocimientos de la lengua, y para poder olvidar un poco mi tristeza. Y _________ ( funcionar ). Allí, _________ ( conocer ) a Daniela. El texto incluye descripciones del pasado (se describe Madrid y su literatura), recuenta acciones habituales (el autor cuenta sobre su infancia) y narra eventos impactantes (el día de la muerte de sus padres) acompañados, a su vez, por detalles descriptores. La narración concluye con un evento concreto: el narrador encuentra a una mujer. Los diferentes complementos adverbiales, como por ejemplo en julio de 2010, luego, y al final, por un lado, y antes, siempre, y frecuentemente, por el otro, van a desempeñar un papel importante en los análisis estadísticos (compárese su clasificación como marcadores →8.3.1). El conjunto de las tres tareas sobre el pasado nos va a dejar intuir conclusiones sobre la interlengua de los aprendices alemanes, tanto en comparación con hablantes nativos como en contraste con otros participantes del estudio. La adquisición completa del sintagma GrAspP tendría que evidenciarse no solamente en la interpretación y en la producción de los usos estándar de los tiempos del pasado, sino también en la interpretación de los fenómenos marginales, por lo cual se han incluido estos en la tarea de Juicios de Gramaticalidad. Una desviación en una de estas áreas sería indicio de una adquisición incompleta o restringida. Para poder revelar estrategias de aprendizaje que sirven para compensar dicha adquisición incompleta o restringida, se han integrado ítems con distintas combinaciones entre telicidad y marcadores temporales tanto en la tarea de Juicios de Gramaticalidad como en el texto de completar huecos. De esta manera, se ofrecerá la posibilidad de examinar estas estrategias por su validez en la interpretación y, asimismo, en la producción. 7.3.3 Partes sobre el futuro: tareas 2, 4b y 5 El futuro gramatical emplea tres funciones en el estudio empírico: en primer lugar, se ha mostrado que la interpretación del futuro morfológico depende de la (a)telicidad del predicado. Así, la investigación acerca de este fenómeno va a mostrar en qué medida los aprendices van a tomar el aspecto léxico en consideración, lo que también permite conclusiones en cuanto a la plausibilidad de la HAL que propugna la consideración del aspecto léxico como estrategia <?page no="207"?> 7.3 El diseño del experimento 207 de aprendizaje principal. La adquisición de los efectos de la telicidad, además, puede aportar evidencia a favor de la Hipótesis de la Interpretabilidad, dado que pueden comprobarse las predicciones en cuanto a nuevas funciones de rasgos interpretables. La segunda contribución del futuro está conectada con que el español dispone de dos maneras de expresar el porvenir: sintéticamente a través del futuro morfológico, o perifrásticamente mediante el uso del verbo ir . Dado que varios libros de texto ofrecen listas de marcadores temporales similares a aquellas que se proveen en el contexto de los tiempos del pasado, es posible que los aprendices que basan su selección de los tiempos del pasado en estos marcadores igualmente lo hagan en el contexto del futuro, aunque se desvíe de la estrategia nativa. Finalmente, el futuro emplea una función como distractor para que los participantes del estudio no sean condicionados hacia el uso del pasado. Tres tareas de la encuesta implican la expresión del futuro: dos ejercicios de selección, y un texto de completar huecos. Mientras que el primer ejercicio de selección, cuyo temario de investigación principal es el efecto de la telicidad, se distingue de las otras tareas, el segundo y el texto de completar huecos, que investigan el efecto de los marcadores textuales, gráficamente se asemejan a las correspondientes partes del pasado. Estas similitudes amplifican la función distractora. El efecto de la telicidad se investiga a través de 12 ítems que se subdividen en tres categorías en los que aparece el verbo en su forma del futuro morfológico. Esta parte ocupa la posición de la tarea 2. Cuatro ítems contienen predicados télicos, cuatro se construyen con predicados atélicos, y los cuatro restantes contienen actividades que se originan por coerciones de verbos puntuales combinados con el gerundio. Los participantes tienen que elegir entre dos interpretaciones para cada afirmación -la interpretación epistémica y la interpretación futura-. Para facilitar dicha selección, cada ítem va seguido por dos frases que sustituyen el futuro morfológico por otro elemento, y así se manifiestan estas dos interpretaciones: una frase contiene el uso del futuro perifrástico que se interpreta unívocamente como acción futura; la otra contiene un adverbio de probabilidad o un verbo como pensar, creer, etc. que ilustra la interpretación epistémica. Tanto los ítems mismos, como el orden de las interpretaciones alternativas, se mezcló de tal manera que, en la versión final del cuestionario, aparecieran en orden aleatorio. La siguiente tabla resume los ítems usados. <?page no="208"?> 208 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas predicados télicos predicados atélicos actividades coercidas por el gerundio • Guillermo alcanzará la cima del Monte Everest. • Aquel futbolista marcará un gol. • Pepe comprará una televisión • El sol saldrá. • Tendrá la música puesta muy alta. • Estará en el parque. • Este zumo contendrá mucha Vitamina D. • Ese chico con las gafas estudiará matemáticas. • No veo nada debido a las montañas, pero estará anocheciendo. • La película estará comenzando. • No te preocupes, la chica se estará desmayando. • El tren estará llegando. Tabla 6: Clasificación de los ítems en el ejercicio de selección La longitud desigual entre los distintos ítems se explica por el intento de crear ítems naturales que se pronunciarían así en una conversación cotidiana en combinación con un grado de variación entre los ítems lo más alto posible. El siguiente ejercicio de selección aparece como tarea 4b, porque iguala en su forma gráfica a la tarea 4a que se ocupaba del pasado (aunque se diferencia considerablemente en el nivel teórico; véase abajo). En esta, los participantes tienen que elegir entre el futuro morfológico y el futuro perifrástico, y esta selección va a ser correlacionada con elementos lingüísticos como marcadores de proximidad o lejanía, así como con el uso de distintas personas gramaticales. Dado que el futuro morfológico, a menudo, se relaciona con una distancia mayor, podrían asociarse con él los marcadores de una lejanía temporal y la tercera persona gramatical. El futuro perifrástico, entonces, debería correlacionarse con marcadores de proximidad y la primera persona singular (recuérdese el estudio de Sedano 2006 →6.1.1). Recuérdese, sin embargo, que estas asociaciones, nuevamente, no constituyen reglas fijas, sino a lo sumo preferencias. Desviaciones entre aprendices y hablantes nativos, consecuentemente, son otra vez indicios de estrategias de aprendizaje que se basan en elementos lingüísticos diferentes a los rasgos que considera el habla nativa. Los siguientes ítems aparecen en esta tarea: 1. A continuación, os {voy a presentar/ presentaré} mis resultados del estudio. 2. Espera, {voy a tenerlo/ lo tendré} terminado dentro de 5 minutos. 3. El año que viene Elena {se va a ir/ se irá} a estudiar de Erasmus en Italia. 4. Antes o después {voy a ganar/ ganaré} mucho dinero. 5. Ahora me {van a entregar/ entregarán} mi premio. ¡Qué ilusión! 6. El avión {va a at3errizar/ aterrizará} en 10 minutos. 7. Algún día {voy a ser/ seré} alguien importante. 8. Hoy me {voy a matricular/ matricularé} en la universidad. <?page no="209"?> 7.3 El diseño del experimento 209 9. {Voy a tardar/ Tardaré} un siglo en terminar mi carrera. 10. Puede que falten cien años, pero el mundo {va a unificarse/ se unificará}. 11. Dentro de poco, se {va a abrir/ abrirá} el nuevo supermercado. 12. Esta universidad {va a permanecer/ permanecerá} abierta muchos años. Como marcadores de proximidad se consideran expresiones como a continuación, dentro de 5 minutos o ahora, mientras que los complementos adverbiales algún día, en cien años y antes o después indican un mayor grado de lejanía. Aunque en el experimento la tarea aparece unida a una tarea del pasado, es considerablemente distinta, ya que no se ha considerado de tal manera que una de las dos formas fuera la esperada. En todos los contextos, ambas formas pueden considerarse adecuadas, ya que el objetivo principal de este ejercicio es únicamente la revelación de estrategias de aprendizaje no-nativas. Finalmente, necesita describirse el texto de completar huecos del futuro que ocupa la posición de la tarea 5. La función principal de esta tarea consiste en la distracción. Contemplando las pruebas en su totalidad, los participantes ven dos textos de completar huecos, de los que uno se ocupa del pasado, y el otro del futuro. Así, se evita un condicionamiento hacia cierto fenómeno verbal. En contraste con la tarea 3 (el texto de completar huecos sobre el pasado) aparece en forma dialógica entre dos hablantes, y en vez de contener una narración trata de una conversación sobre los planes que tienen dos hombres, Pablo y Manolo. Sin embargo, a pesar de esta función distractora también contiene distintos marcadores de distancia temporal que resultarán importantes para el estudio. Para ejemplificarlos, se reproduce el texto a continuación: A: “¡Hola, Pablo! ¿A dónde vas? B: Estoy yendo al aeropuerto. Pronto __________ ( coger, yo ) un avión a Gran Canaria. Tengo mucha ilusión de ir a vacaciones. Seguro que me ____________( encantar ) A: ¿Pero no ______ ( ir, tú ) solo, no? B: No, no. Mañana _______ ( venir ) otro amigo… Fernando, no sé si lo conoces. ________ ( traer ) también a su novia. Es que Cristina no _______ ( poder ) venir antes de pasado mañana. Pero no pasa nada, _______________ ( sobrevivir, yo ) dos días sin mi mujer. En total, nos ____________ ( quedar ) dos semanas. A: Ah, qué bien. No te imaginas cuánta envidia me das. B: Hombre, hace mucho que ya no voy de vacaciones. Pero, hoy finalmente _________ ( poder, yo ) ir. El avión ______________ ( despegar ) a las 12 ya. A: Seguro que te lo ____________ ( pasar ) muy bien. Después me lo __________ ( contar ) todo, ¿verdad? <?page no="210"?> 210 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas B: Claro, Manolo. Pero ¿sabes qué? El año que viene ___________ ( haber ) unos cambios esenciales en la compañía en la que trabajo. Porque se ____________ ( vender ) dentro de dos años, y ya ahora __________ ( haber ) muchas cosas que hacer. Por eso, creo que a la vuelta me __________ ( esperar ) mucho estrés.” El diálogo, que está presentado como conversación coloquial, integra acciones futuras en varios niveles. Mientras que algunas de ellas están acompañadas por adverbios que especifican la distancia temporal entre el momento de habla y la acción misma, otras solo pueden inferirse por el contexto. Así como en la tarea de selección, se incluyen marcadores del futuro cercano (como pronto y hoy ) y del futuro lejano (como el año que viene y dentro de dos años ). En contraste a esta, sin embargo, el texto de completar huecos permite cualquier forma verbal conocida por el participante de la encuesta. Solamente mediante la instrucción “ Recuerda que están hablando sobre sus planes ” queda dada la advertencia de usar una forma del futuro. No obstante, no se da ninguna razón explícita que impida el uso del presente. En resumen, las tareas acerca del futuro necesitan entenderse como suplementos cuyo análisis proporcionará evidencia adicional a las conclusiones sobre la adquisición del pasado, y a la vez examinará la adquisición de rasgos interpretables en el sentido de la Hipótesis de la Interpretabilidad. Tanto la acción de basarse en la telicidad como la consideración de marcadores temporales pueden considerarse estrategias de aprendizaje desviadas del habla nativa. En el caso de que una de ellas se evidencie en los análisis de las tareas del pasado, será interesante analizar si igualmente se encuentran estrategias similares en cuanto al futuro. 7.3.4 Tarea 6: léxico vs. morfología, e intersección de futuro y pasado La última tarea experimental incluida en el presente estudio empírico consiste en otra tarea de selección adicional. Se distingue considerablemente de las otras tareas presentadas hasta aquí, tanto respecto al fenómeno gramatical que investiga como en cuanto al tipo de selección. La tarea se compone de dos partes cuyos ítems se han mezclado entre sí de forma aleatoria. Mientras que la primera concierne a la preferencia de la expresión léxica sobre la morfología y viceversa, la segunda se ocupa de la mezcla entre el futuro perifrástico y las formas verbales del pasado (véase Matte Bon 2006, 2007, →6.1.2). En ambos casos, los ítems son presentados por una pequeña introducción que determina el contexto en el cual se basa la afirmación, seguida por dos opciones entre las cuales el participante tiene que elegir. <?page no="211"?> 7.3 El diseño del experimento 211 Se presentarán, a continuación, los ítems en referencia a la expresión morfológica y léxica. Aunque, en la reproducción aquí, el orden de las opciones es homogéneo, de tal manera que la primera opción corresponde a la forma morfológica seguida por la forma alternativa, en la versión final de la tarea aparecen en orden aleatorio. Los diez ítems pueden agruparse en tres categorías. La primera categoría engloba los usos prototípicos de las formas del futuro, es decir, se habla de una acción del porvenir sin lecturas adicionales. Las opciones a elegir siempre contienen el futuro gramatical contrastado con una forma del presente acompañada por un adverbio léxico. Futuro gramatical vs. adverbio temporal y presente 1. Estoy muy aburrido. a. Voy a ver una película para animarme. b. En media hora veo una película para animarme. 2. ¿Tú necesitas algo de comida? a. Es que iré a comprar al supermercado. b. Es que mañana hago la compra en el supermercado. 3. No te preocupes, hombre. a. ¡Todo saldrá bien! Ya verás. b. Luego puedes ver cómo todo sale bien. 4. Necesito aclarar mis ideas. a. Me voy a dar un paseo. b. Ahora doy un paseo. La segunda categoría concierne a un uso particular del futuro, en el que se combina el futuro morfológico con el gerundio. Este futuro progresivo se contrasta con el uso del adverbio “todavía” o “aún” , combinado con el verbo en presente. Futuro progresivo vs. adverbio “todavía” 5. ¿Te puedo llamar esta tarde? a. No, estaré estudiando en la biblioteca. Mejor llámame mañana. b. No, todavía estudio en la biblioteca. Mejor llámame mañana. 6. ¡Qué ganas de que llegue el fin de semana! a. ¡Sí! A estas horas el viernes estaremos visitando la ciudad. b. ¡Sí! A estas horas el viernes aún visitamos la ciudad. Finalmente, la tercera categoría concierne a los usos modales. Mientras que, en el caso del futuro morfológico, estos corresponden a suposiciones del futuro <?page no="212"?> 212 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas epistémico, un uso modal de la perífrasis consiste en sorpresas o reproches. Las primeras contrastan con el uso de un adverbio, las últimas con un verbo modal. Usos modales del futuro vs. adverbio de probabilidad o verbo modal 7. Lorena no me coge el teléfono. a. Estará leyendo en su habitación, hija. b. Probablemente, esté leyendo en su habitación. 8. ¿Has visto a Concha? La he buscado por toda la casa, pero no la encuentro. a. No lo sé… Estará en el garaje. b. No lo sé… Probablemente va a estar en el garaje. 9. Yo sé cómo arreglarlo. A ver, te cuento un secreto. a. ¡Y qué me vas a decir tú! Si ya lo tengo todo resuelto. b. ¿Y qué me puedes decir tú? Ya lo tengo todo resuelto. 10. Ven a buscarme al trabajo, ¿vale? a. ¿Cómo voy a ir a buscarte si no me dices a qué hora terminas de trabajar? b. ¿Cómo debo buscarte si no me dices a qué hora terminas de trabajar? Es decir, los ítems engloban a todos los usos de las formas del futuro -los usos prototípicos y los usos modales-. En todos los casos, las construcciones gramaticales compiten con alternativas de expresión que pueden considerarse paráfrasis o sinónimos. Mientras que semánticamente aluden al mismo significado, los ítems se han construido de tal manera que una de las opciones siempre suena un poco menos natural que la otra. La encuesta entre los participantes nativos va a mostrar si efectivamente comparten esta intuición. Un contraste con los hablantes no-nativos, entonces, mostrará si estos tienen preferencias similares, o si se diferencian de forma significativa. En la misma tarea, se intercalaron también las combinaciones entre el futuro perifrástico y los tiempos del pasado. Aunque estos ítems principalmente emplean una función distractora, también van a analizarse como ítems experimentales que permitirán después sacar las últimas conclusiones en referencia a la adquisición del sintagma GrAspP. Al combinar el verbo ir con el imperfecto, la perífrasis recibe un valor de intención y alude a un plan de una acción, que prototípicamente no se ha llevado a cabo (recuérdese Leonetti 2004, →4.2.2). En cambio, si la perífrasis se construye con el perfecto compuesto, dado su valor perfectivo, el verbo mantiene su significado de movimiento (Matte Bon 2006, 2007, →6.1.2), y la frase se interpreta como el traslado a otro lugar donde, entonces, se efectúa la acción. Es decir, el aspecto gramatical tiene un efecto directo en <?page no="213"?> 7.3 El diseño del experimento 213 el significado del verbo ir y, por lo tanto, es un elemento interesante que combina la comprensión de los tiempos del pasado con la competencia en los usos del futuro. De los seis ítems que se presentan a continuación, tres se contextualizan como intenciones, y por lo tanto requieren la forma imperfectiva. Los tres ítems restantes se entienden como movimiento real efectuado y, así, son gramaticales con el perfecto compuesto. Es decir, en contraste con la otra parte de la tarea 6, las dos opciones no se entienden como paráfrasis que significan lo mismo, sino que contienen una opción adecuada y otra gramatical. movimiento real - opción apropiada: perfecto compuesto (opción A) 11. ¿De dónde vienes? A. He ido a buscar algo en mi habitación, pero no lo he encontrado. B. Iba a buscar algo en mi habitación, pero no lo he encontrado. 12. ¡Qué calor tengo! Ahora mismo me tomaría algo frío. A. ¡Estupendo! Porque Daniel y Ana ya han ido a comprar unos helados. B. ¡Estupendo! Porque Daniel y Ana ya iban a comprar unos helados. 13. ¿Dónde estabas? A. He ido a visitar a mi madre. Hacía tiempo que no la veía. B. Iba a visitar a mi madre. Hacía tiempo que no la veía. Intención incumplida - opción apropiada: imperfecto (opción B) 14. Y tú, ¿por qué no estás de vacaciones? A. He ido a ir a Mallorca, pero no tengo suficiente dinero. B. Iba a ir a Mallorca, pero no tengo suficiente dinero. 15. Ayer estuvimos en el cine. ¿Qué te paso a ti que al final no viniste? A. Al principio he ido a ir, pero luego preferí quedarme en casa. B. Al principio iba a ir, pero luego preferí quedarme en casa. 16. ¿Qué tal anoche? ¿Os divertisteis mucho? A. Pues fue algo aburrido, la verdad. Hemos ido a bailar a una discoteca, pero al final nos quedamos en casa de Max jugando a las cartas. B. Pues fue algo aburrido, la verdad. Íbamos a bailar a una discoteca, pero al final nos quedamos en casa de Max jugando a las cartas. Es decir, el objetivo de la tarea 6 es doble: por un lado, la meta es averiguar si los participantes tienen una preferencia clara hacia la expresión morfológica o <?page no="214"?> 214 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas la léxica, para poder, posteriormente, asociar esta preferencia con los modelos de aprendizaje observados en las otras tareas. Así, la preferencia de la expresión léxica puede explicar, por ejemplo, que una posible estrategia de aprendizaje se basa en elementos de vocabulario. Por otro lado, aportará evidencia adicional a favor o en contra de la adquisición del sintagma GrAspP al investigar el efecto que tiene el aspecto gramatical en la interpretación de la perífrasis ir a más infinitivo. Resumiendo, las pruebas que consisten en las partes que acaban de describirse, persiguen la meta de investigar tanto la interpretación y comprensión pasiva como la producción activa del sistema verbal en español con enfoque en los tiempos del pasado. Mientras que las partes sobre el futuro se entienden, sobre todo, como suplementos auxiliares para aportar más evidencia en cuanto a la adquisición del aspecto, también persiguen algunos objetivos de investigación en su propio derecho que se acaban de presentar. Para que la amplia variedad de tareas dé lugar a una base de datos útil, es necesario combinarla con una variedad igual de amplia de variables individuales. Por esta razón, se ha procurado distribuir el cuestionario no solo entre aprendices alemanes, sino también entre hablantes no-nativos con otras características (véase abajo). Como ya ha sido aludido, un papel especial lo van a desempeñar los hispanoparlantes nativos, por una parte, y los aprendices cuya L1 pertenece a las lenguas románicas, por otra parte. La sección siguiente se ocupará de la descripción de los mismos. 7.4 La recogida de datos: detalles sobre los participantes Las pruebas, cuya construcción se ha presentado en la sección anterior, se repartieron en distintos países por dos vías equiparables para alcanzar un máximo de participantes distintos: hubo una versión en papel, y otra digital 77 . El cuestionario etnolingüístico aseguró un control sobre los datos de la gran variedad de participantes, y permitió establecer grupos suficientemente homogéneos. Aunque la versión digital se podía cumplimentar en línea mediante una página web, la forma de recogida de datos, no obstante, sigue siendo una prueba offline , ya que no se midieron datos como el tiempo de reacción o procesos cerebrales. Es por eso que todos los datos recogidos se analizarán en conjunto sin discrepar, en ningún momento, entre las dos formas utilizadas. Dado que en ambas vías se permitían pausas y no se exigía un control demasiado alto, no re- 77 La digitalización se efectuó mediante la página soscisurvey.de (SoSci Survey GmbH, Múnich, Alemania) en cuyo servidor se recogían y guardaban todos los datos anonimizados. <?page no="215"?> 7.4 La recogida de datos: detalles sobre los participantes 215 presentan metodologías suficientemente diferentes para poder correlacionarlos con variables individuales. La forma en papel se usó por parte de algunos profesores de español como lengua extranjera en clase, donde sirvió como suplemento útil al implementarse como tarea que, una vez completada y entregada, se pudo utilizar como ejercicio práctico. Todos los profesores colaboradores fueron instruidos en no influir a sus alumnos antes de o durante el cumplimiento de las pruebas hasta que todos los datos fueran recogidos y guardados. Preguntas de vocabulario fueron contestadas en caso necesario mientras que otras preguntas se reservaron para el final de la prueba. El permiso de poder usar las tareas como ejercicios en las clases siguientes, sin embargo, motivó a un gran número de enseñantes a mostrarse colaborativos. De esta forma se recogieron datos en numerosas ciudades de Alemania (entre ellas, Wuppertal, Düsseldorf, Múnich, Worms, Essen), en academias de español y en centros lingüísticos de universidades en España (en Madrid, Salamanca y Palma de Mallorca), en otros países hispanohablantes (México, Chile y Perú), y en algunos países más como Francia, Italia, EEUU, Japón y Ucrania. El mismo cuestionario en papel también fue distribuido en lugares frecuentados por inmigrantes en España como centros médicos, puntos de encuentro y bares populares con diversidad de culturas, concentrándose en las zonas de Mallorca y de la Comunidad de Madrid. Mallorca se eligió por representar un destino muy popular entre inmigrantes y turistas alemanes, lo que facilitó la comunicación con participantes del grupo meta para este estudio. Madrid se seleccionó por presentar ventajas siendo la capital de España. Así, resulta accesible por la mayoría de los europeos interesados en aprender y conocer la cultura española. La centralidad de la ciudad y sus características atraen inmigrantes de diferentes países. Acompañado por una carta escrita, los participantes fueron informados de que, aunque no hay límite de tiempo para completar las pruebas, debían de responder de forma intuitiva y no retroceder una vez cumplimentada una tarea. La forma digital del cuestionario igualaba a la forma en papel en todas las tareas, y contenía la opción de pausar la encuesta y guardarla para continuar en un momento posterior. Así, se aseguraba que las diferencias metodológicas entre las dos formas fueran mínimas. La facilidad de poder proporcionar el enlace a la página web a través de redes sociales y por e-mail (siempre acompañado de las mismas instrucciones) aumentó las oportunidades de poder alcanzar un máximo de destinatarios, también en otros lugares y situaciones fuera de academias. En total, se alcanzaron 657 participantes que, a partir de las menciones de sus lenguas maternas, han podido subdividirse en seis grupos: un grupo de control de hispanoparlantes nativos, un grupo de participantes con el alemán como L1, <?page no="216"?> 216 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas un grupo de hablantes cuya L1 es el francés, el italiano o el portugués (se resumirán estas lenguas bajo el término lenguas románicas ), un grupo de hablantes anglófonos y un grupo de hablantes bilingües que indicaban el español como lengua materna no-dominante. En el sexto grupo se juntó el resto de los participantes, que incluye hablantes de lenguas eslavas (ruso, ucraniano, polaco, etc.), del chino, del japonés, del vietnamita, y de otras lenguas maternas. Mientras que los próximos análisis, de acuerdo con la argumentación detallada a continuación, se concentrarán en la comparación entre los hispanoparlantes nativos y los dos primeros grupos de aprendices (L1=alemán o lengua románica), los otros participantes van a mencionarse únicamente en momentos puntuales para revelar tendencias universales aportando evidencia adicional. Particularmente el grupo de “otras lenguas maternas” no puede considerarse ningún grupo válido para propugnar cualquier efecto de la L1, ya que engloba una amplia variedad de lenguas no enlazadas entre sí. No obstante, como vamos a ver, en algunos puntos se presenta útil para hablar sobre procesos de adquisición universales, y para presentar la particularidad de los aprendices alemanes. El grupo de los hablantes bilingües (N=43), en cambio, se excluyó por completo de los análisis, ya que, por un lado, no resultó suficientemente homogéneo para permitir cualquier conclusión válida, y, por otro lado, presentó problemas teóricos al no poder definir los participantes ni como nativos ni como aprendices de L2. De esta manera, los grupos no-nativos solamente incluyen a participantes que empezaron a aprender español con una edad mínima de 14 años, por lo que se trata de aprendices adultos. En cuanto al grupo de control, es necesario resaltar que, para evitar la creación de una imagen artificialmente idealizada del monolingüismo, este debe proyectar la realidad lingüística considerando el plurilingüismo cotidiano en el mundo hispano (recuérdese secciones →4.2.3 y →7.2). En vez de usar el término monolingüe, en lo siguiente se prefiere la expresión “hablante nativo” como referencia al grupo de control. En este grupo, se incluyeron todos aquellos hablantes que nombraron el español como lengua materna, si además indicaron un uso cotidiano de esta lengua y una competencia nativa autoestimada. En cambio, recuérdese que aquellas personas bilingües que indicaban el español como su lengua débil, que no utilizan de manera regular, se excluyeron del grupo de control y, consecuentemente, del siguiente análisis. Los seis grupos mencionados han sido, a su vez, subdivididos según el resultado en la prueba de nivel incluida en el cuestionario. Esta permitió clasificar a los participantes en tres grupos de distintos niveles de competencia. Estos tres niveles recibirán las designaciones “intermedio bajo”, “intermedio alto” y “avanzado”, que corresponden a los niveles B1, B2 y C1 del marco común europeo de <?page no="217"?> 7.4 La recogida de datos: detalles sobre los participantes 217 referencia para las lenguas 78 (Trim et al. 2001). La Tabla 7 resume el recuento de los grupos resultantes. Se precisa añadir, empero, que, de los 614 participantes (después de la exclusión del grupo bilingüe), no todos cumplimentaron la encuesta entera, lo que complicó el análisis en algunos puntos. Debido a que el experiment ha quedado relativamente extenso, y así no todos los participantes han tenido suficiente motivación para terminarlo, algunas de las pruebas solo pueden analizarse a partir de una parte de los datos. Así, por ejemplo, la prueba multivariante que contrasta los Juicios de Gramaticalidad entre varias categorías (→8.1.3), solo puede funcionar con datos completos. Por esta razón, la Tabla 7 también indica el número de cuestionarios en los que la Tarea de Juicios de Gramaticalidad se cumplimentó por completo y que además también disponen de datos en las tareas de producción. En estos casos, los cuestionarios pueden considerarse “completos”. Puesto que las hipótesis generativistas conciernen especialmente a la interpretación de las formas, el núcleo de los análisis estadísticos radicará en los Juicios de Gramaticalidad. No obstante, un punto central de la siguiente argumentación es que las pruebas pueden considerarse por separado en algunos análisis. Por esta razón, algunos de ellos (particularmente los que utilizan datos nominales, en los cuales también se precisa hablar de “cuestionarios válidos”, que se definen por ofrecer datos interpretables) también funcionan con cuestionarios incompletos. Por consiguiente, siempre y cuando resulte posible y el método estadístico usado lo permita, se incluirán también los participantes que dejaron algunas de las respuestas en blanco. En estos casos, se indicarán explícitamente el número de participantes. 83 (76) hablantes nativos (entre 14 y 72 años, edad mediana: 25) (grupo de control) 206 (180) hablantes del alemán (entre 14 y 76 años, edad mediana: 24) • 61 (53) de nivel intermedio bajo en español L2 • 72 (65) de nivel intermedio alto • 73 (62) de nivel avanzado 145 (134) hablantes de lenguas románicas (entre 17 y 61 años, edad mediana: 21) • 41 (35) de nivel intermedio bajo en español L2 • 62 (59) de nivel intermedio alto • 42 (40) de nivel avanzado 78 http: / / cvc.cervantes.es/ ensenanza/ biblioteca_ele/ marco/ default.htm <?page no="218"?> 218 7 Estudio empírico: cuestiones metodológicas 59 (58) hablantes del inglés (entre 16 y 76 años, edad mediana: 21) • 23 (22) de nivel intermedio bajo en español L2 • 29 (29) de nivel intermedio alto • 7 (7) de nivel avanzado 123 (119) hablantes de otras lenguas (entre 16 y 56 años, edad mediana: 25) • 22 (20) de nivel intermedio bajo en español L2 • 56 (54) de nivel intermedio alto • 45 (45) de nivel avanzado Tabla 7: Recuento de los participantes del estudio; número de cuestionarios completos entre paréntesis Aunque los hablantes del alemán pertenecen a varios países de habla alemana, es decir, Alemania, Austria, Suiza, etc., se aplicará, de manera abreviada, el término aprendices alemanes para hacer referencia a ellos. Este adjetivo, en cualquier caso, debe referirse a su lengua materna y no a su nacionalidad. De manera análoga, se encontrará el término aprendices románicos para hacer referencia a aquellos participantes cuya lengua materna es una lengua románica. En cuanto a las otras variables, cabe mencionar que la proporción entre los géneros no fue controlada. En el grupo de control, de los 80 hablantes 54 eran mujeres, mientras que había 158 mujeres en el grupo alemán, 110 en el grupo románico, 39 en el grupo anglófono y 110 en el grupo de otras lenguas maternas. Sin embargo, va demostarse que las variables en cuanto al contexto de aprendizaje (como el tipo de inmersión, o la experiencia en un país hispanoparlante) resultan subordinadas al efecto de la lengua materna y al nivel de competencia. Por esta razón, detalles acerca de estas variables se darán en el contexto de los análisis correspondientes (→8.1.6). Un hecho destacable es que, en la mayoría de los participantes, el español se adquiere como tercera o cuarta lengua. En concreto, un 95 % de los participantes alemanes y un 85 % del grupo románico indicaron que también poseen conocimientos del inglés. Además, los hablantes alemanes indicaron otras lenguas extranjeras, como sueco, holandés, polaco, chino, y francés. Los participantes románicos, a su vez, indicaron conocimientos en alemán, portugués, ruso, italiano y árabe. A pesar de esta observación, puede seguirse hablando de español como L2, dado que los altos porcentajes de participantes que indicaron conocimientos en otras lenguas sin indicar cuál de estas consideran su segunda o tercera lengua, la base de datos no permite discernir a los aprendices según esta variable. En general, debido al sistema escolar de Alemania, Austria y Suiza, es probable que la gran mayoría de los participantes haya adquirido el inglés como <?page no="219"?> 7.4 La recogida de datos: detalles sobre los participantes 219 segunda lengua, y el español en una fase posterior (para cuestiones sobre diferencias entre L2 y L3, véase Cabrelli Amaro 2013, González Alonso et al. 2016, Rothman 2013, Rothman et al. 2013 entre otros). Para llevar a cabo los métodos estadísticos presentados en las secciones a continuación, se usó Microsoft Excel (Microsoft Corp., Redmond, WA, EE.UU.) y el paquete de software SPSS 23.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, EE.UU.). <?page no="220"?> 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 8.1.1 Introducción En este apartado se van a tratar los resultados de los juicios de gramaticalidad de las categorías experimentales. A partir de las evaluaciones numéricas entre 1 y 5 se calcularon las medias aritméticas para cada una de las diez categorías (cinco categorías gramaticales, y cinco agramaticales) y por cada participante. La ventaja de la escala Likert de 5 niveles consiste en que las medias aritméticas que resultan de la encuesta entre los participantes dejan interpretarse como datos ordinales que permiten cálculos estadísticos más complejos. Mientras que una media de 3 indicaría una inseguridad por parte del participante correspondiente, y así una contestación aleatoria, los otros valores permiten interpretar cómo los participantes tratan los ítems en cuestión: un valor mayor de 3 indica que el participante considera la categoría correspondiente agramatical, y expresa un rechazo, mientras que un valor menor indica una tendencia hacia la aceptación. Aunque la base de datos recogidos engloba las repuestas por participantes de diversas lenguas maternas, únicamente los datos de los hablantes de alemán y de lenguas románicas resultaron suficientes para basar en ellos análisis estadísticamente válidos. No obstante, en aquellos puntos en los que los datos revelan observaciones interesantes en las que se manifiesta una discrepancia significativa entre los distintos grupos de aprendices, la gran diversidad del resto de los participantes nos ofrece la posibilidad de comparar estos efectos con otros grupos de participantes mediante cálculos no-paramétricos. Evidentemente, esta última comparación revelará solamente tendencias en vez de resultados sólidos, pero en conjunto con los resultados vigorosos, sí van a aportar una contribución adicional como veremos en los siguientes apartados. 8.1.2 Medias aritméticas Antes de entrar en cualquier análisis detallado, hay que plantearse si los grupos establecidos contrastan entre sí de manera significativa al considerar toda la Prueba de Juicios de Gramaticalidad por completo. Para esto, se ofrece un <?page no="221"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 221 análisis multivariante que combina el método de varios ANOVAs, aplicando la prueba de Lambda de Wilks. Primero, se presentarán las medias por cada grupo, diferenciando entre ítems gramaticales y agramaticales. A partir de estos datos, se efectúan los análisis multivariantes que van a revelar observaciones que necesitan explicaciones detalladas. Recordemos que, en estos análisis multivariantes, únicamente pueden considerarse los cuestionarios completamente rellenados, que representan la base para los análisis a continuación. Los datos en Tabla 8 y Figura 6 resumen los Juicios de Gramaticalidad sobre los ítems gramaticales en la que se basarán los primeros análisis: Lengua materna Nivel de competencia Media Desviación estándar Contextos estándar (items gramaticales) Español (control) Nativo 1,4855 0,55975 Alemán Interm. Bajo 2,2013 0,63341 Interm. Alto 2,1946 0,66097 Avanzado 2,1468 0,60780 Total 2,1801 0,63185 Lengua románica Interm. Bajo 2,0686 0,68900 Interm. Alto 1,7797 0,69674 Avanzado 1,9625 0,72737 Total 1,9097 0,70935 Coerciones (items gramaticales) Español (control) Nativo 1,7309 0,63916 Alemán Interm. Bajo 2,5390 0,76764 Interm. Alto 2,7254 0,83526 Avanzado 2,5774 0,84167 Total 2,6195 0,81771 Lengua románica Interm. Bajo 1,9743 0,73057 Interm. Alto 2,0788 0,81902 Avanzado 1,9488 0,73306 Total 2,0127 0,76818 <?page no="222"?> 222 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Sujetos impersonales (items gramaticales) Español (control) Nativo 2,6770 0,79295 Alemán Interm. Bajo 2,4755 0,61211 Interm. Alto 2,6392 0,70630 Avanzado 2,6376 0,67945 Total 2,5905 0,67088 Lengua románica Interm. Bajo 2,4957 0,57489 Interm. Alto 2,5517 0,72848 Avanzado 2,4525 0,78609 Total 2,5075 0,70635 Contradicciones (items gramaticales) Español (control) Nativo 1,9912 0,81645 Alemán Interm. Bajo 2,2893 0,85244 Interm. Alto 2,1821 0,86237 Avanzado 2,3548 0,89294 Total 2,2731 0,86840 Lengua románica Interm. Bajo 2,5190 0,88633 Interm. Alto 2,1328 0,64459 Avanzado 2,1917 0,87669 Total 2,2512 0,79597 Marcadores engañosos (items gramaticales) Español (control) Nativo 1,9301 0,62756 Alemán Interm. Bajo 2,4444 0,59880 Interm. Alto 2,4654 0,61857 Avanzado 2,5092 0,61573 Total 2,4743 0,60900 Lengua románica Interm. Bajo 2,2977 0,58670 Interm. Alto 2,0854 0,62894 Avanzado 2,0219 0,64739 Total 2,1219 0,62859 Tabla 8: Resultados de los Juicios de Gramaticalidad según grupo (ítems gramaticales) <?page no="223"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 223 Figura 6: Resultados medios de los Juicios de Gramaticalidad sobre ítems gramaticales A partir de estos números crudos ya se evidencia la primera observación: todos los grupos tratan los ítems gramaticales como tales, aunque en distintas medidas. También es interesante el hecho de que en cada categoría y en cada grupo, la desviación estándar siempre se quede por debajo de 1. Es decir, no hay variación extrema en lo que concierne a la gramaticalidad de estos ítems. En cuanto a los ítems agramaticales, la imagen resulta notablemente distinta. En Tabla 9 y Figura 7 se resumen los datos correspondientes. Lengua materna Nivel de competencia Media Desviación estándar Contextos estándar (items agramaticales) Español (control) Nativo 3,9798 0,93562 Alemán Interm. Bajo 2,8821 0,89147 Interm. Alto 3,2838 0,97544 Avanzado 3,5403 0,94928 Total 3,2539 0,97357 Lengua románica Interm. Bajo 2,9376 0,91829 Interm. Alto 3,7254 0,76673 Avanzado 3,6450 1,20808 Total 3,4956 1,00597 <?page no="224"?> 224 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Coerciones (items agramaticales) Español (control) Nativo 3,5154 0,80365 Alemán Interm. Bajo 3,0651 0,69338 Interm. Alto 2,9187 0,76734 Avanzado 3,0212 0,68174 Total 2,9971 0,71581 Lengua románica Interm. Bajo 2,8695 0,84618 Interm. Alto 3,2073 0,80470 Avanzado 3,2208 0,87134 Total 3,1231 0,84321 Sujetos impersonales (items agramaticales) Español (control) Nativo 3,8263 0,82980 Alemán Interm. Bajo 2,6767 0,81850 Interm. Alto 2,9095 0,88147 Avanzado 3,3637 0,91616 Total 2,9974 0,91553 Lengua románica Interm. Bajo 2,9743 0,77624 Interm. Alto 3,2381 0,89073 Avanzado 3,2058 1,15173 Total 3,1596 0,94943 Contradicciones (items agramaticales) Español (control) Nativo 2,5175 1,20541 Alemán Interm. Bajo 2,3208 0,77889 Interm. Alto 2,4103 1,12542 Avanzado 2,4704 1,02763 Total 2,4046 0,99627 Lengua románica Interm. Bajo 2,7238 1,10992 Interm. Alto 2,0028 0,90576 Avanzado 2,0417 1,12518 Total 2,2027 1,06814 <?page no="225"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 225 Marcadores engañosos (items agramaticales) Español (control) Nativo 3,1557 0,74671 Alemán Interm. Bajo 2,6526 0,62716 Interm. Alto 2,6712 0,62056 Avanzado 2,8411 0,56781 Total 2,7243 0,60753 Lengua románica Interm. Bajo 2,6575 0,64530 Interm. Alto 2,7895 0,65327 Avanzado 2,7951 0,79705 Total 2,7567 0,69452 Tabla 9: Resultados de los Juicios de Gramaticalidad según grupo (ítems agramaticales) Figura 7: Resultados medios de los Juicios de Gramaticalidad sobre ítems agramaticales A diferencia de las categorías gramaticales, en los ítems agramaticales se revela una variación más grande en todos los grupos: por un lado, se encuentran valores que indican una aceptación por parte de los participantes en algunos casos, ya que se evidencian juicios con un valor menor que 3. Estas diferencias van a explicar varios efectos revelados en los siguientes análisis. Así, por ejemplo, incluso los hablantes nativos aceptan frases evidentemente contradictorias, al evaluarlas con una media de 2,52. Aunque este número está cerca de la eva- <?page no="226"?> 226 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado luación enteramente aleatoria (que equivaldría a 3,0), es llamativo que tienda hacia la aceptabilidad en vez de al rechazo. Entre los aprendices, vemos que en muchas más ocasiones se da una imagen equiparable: en cada subcategoría se halla al menos un grupo que tiende a aceptar los ítems. Incluso en las frases con marcadores temporales engañosos, todos los participantes no-nativos proveen una evaluación más positiva que los hablantes nativos. Por otro lado, también las variaciones que se manifiestan en cada grupo resultan más altas: la desviación estándar supera el valor de 1 en varios casos, y en múltiples otros, se aproxima a ese valor. Esta observación justifica un análisis más detallado de los datos que hasta aquí no dejan afirmar regularidades obvias. Ya se revela una primera conclusión: los juicios sobre los ítems agramaticales se distinguen de aquellos sobre los gramaticales. Se observa un mayor grado de inseguridad igual que una variación más alta. Resulta, por lo tanto, más fácil aceptar una frase bien construida que rechazar una frase agramatical (un hecho observado varias veces en la bibliografía, véase Bley-Vroman & Yoshinaga 2000: 20, Salaberry 2000: 122, Tremblay 2005), lo que puede ser indicio de una opcionalidad residual (véase Sorace 2003, 2005 →2.3). 8.1.3 Comparaciones múltipes Un análisis multivariante sobre la base de datos completa revela, aplicando la prueba de Lambda de Wilks, que tanto el nivel de competencia como la lengua materna influyen en el resultado de manera crucial. Así, se detectaron diferencias estadísticamente significativas tanto para la lengua nativa de los participantes (F(10, 347)=6,742, p<0,001, Λ=0,847) como para su nivel de competencia (F(20, 748)=2,986, p<0,001, Λ=0,858). Aunque el enfoque del estudio está en los aprendices alemanes, el contraste que representan los hablantes de una lengua románica conlleva la ventaja de que se permiten análisis que comparan a los aprendices entre sí sin tener que incluir el grupo de control. De esta manera, como se ha argumentado, se evita la falacia comparativa que se produce al idealizar los hablantes nativos (→7.2). En el contexto de los datos presentes, siguen observándose efectos significativos al excluir el grupo hispanoparlante nativo: F(10, 299)=6,487, p<0,001, Λ=0,822 para la lengua materna, y F(20, 598)=2,844, p<0,001, Λ=0,834 para el nivel. Aparte de los dos efectos, se pudo constatar una interacción significativa entre los dos factores (nativos incluidos: F(20; 748)=1,701, p<0,001, Λ=0,915; nativos excluidos: F(20, 598)=1,748; p<0,001, Λ=0,893), lo que nos permite argumentar que el progreso que los aprendices alemanes muestran durante las distintas fases de su adquisición es distinto al modelo que siguen los hablantes de una lengua materna románica. <?page no="227"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 227 Para detectar el lugar de las diferencias significativas, comprobadas solamente en el nivel global por los valores expuestos, se necesitan análisis separados por cada categoría. Dado que el análisis multivariante de dos factores considera la simultaneidad de los factores lengua materna y nivel de competencia, los valores se distinguen de aquellos revelados por los ANOVAs de un factor separados. La razón radica en el hecho de que, por un lado, el nivel de competencia nativo se asume únicamente para el grupo de control (con lo cual se establece una correlación absoluta entre la lengua materna “español” y el nivel “nativo” ) lo que reduce los grados de libertad para ambas categorías, y, por otro lado, en que debido a la consideración de dos factores se eleva el número de residuos. Por este motivo, los resultados se distinguen parcialmente de los valores de los análisis monofactoriales presentados en el apartado posterior. La Tabla 10 resume los valores estadísticos de los efectos observados al analizar cada grupo de ítems por separado en el análisis multivariante, investigando así tanto el efecto principal de la lengua materna como del nivel de competencia. Resultados no significativos se ilustran sombreados. 79 Efecto en cuestión Contexto inclusión del grupo de control 1 sin inclusión del grupo de control Valor F Valor p Valor F Valor p Lengua materna items gramaticales Contextos estándar F(1, 383) = 10,621 p=0,001 F(1, 308) = 10,013 p=0,002 Coerciones F(1, 383) = 47,212 p<0,001 F(1, 308) = 43,886 p<0,001 Sujetos impersonales F(1, 383) = 1,047 p=0,307 F(1, 308) = 1,114 p=0,292 Contradicciones F(1, 383) = 0,004 p=0,952 F(1, 308) = 0,004 p=0,95 Marcadores engañosos F(1, 383) = 22,195 p<0,001 F(1, 308) = 22,345 p<0,001 items agramaticales Contextos estándar F(1, 383) = 3,349 p=0,068 F(1, 308) = 3,332 p=0,069 79 Nótese que el número de grados de libertad es afectado por la equiparación de la variable “español” de la lengua materna y la variable “nativo” del nivel de competencia. Por esta razón, los resultados de ambas columnas (con y sin inclusión del grupo de control) siempre deben de considerarse en combinación. <?page no="228"?> 228 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Coerciones F(1, 383) = 1,175 p=0,279 F(1, 308) = 1,195 p=0,275 Sujetos impersonales F(1, 383) = 2,273 p=0,132 F(1, 308) = 2,200 p=0,139 Contradicciones F(1, 383) = 1,399 p=0,238 F(1, 308) = 1,513 p=0,220 Marcadores engañosos F(1, 383) = 0,111 p=0,739 F(1, 308) = 0,118 p=0,731 Nivel de competencia items gramaticales Contextos estándar F(2, 383) = 1,317 p=0,269 F(2,308) = 1,242 p=0,290 Coerciones F(2, 383) = 1,252 p=0,287 F(2,308) = 1,164 p=0,314 Sujetos impersonales F(2, 383) = 0,603 p=0,548 F(2,308) = 0,642 p=0,527 Contradicciones F(2, 383) = 2,220 p=0,110 F(2,308) = 2,201 p=0,112 Marcadores engañosos F(2, 383) = 0,803 p=0,449 F(2,308) = 0,808 p=0,447 items agramaticales Contextos estándar F(2, 383) = 13,930 p<0,001 F(2,308) = 13,859 p<0,001 Coerciones F(2, 383) = 0,896 p=0,409 F(2,308) = 0,911 p=0,403 Sujetos impersonales F(2, 383) = 5,969 p=0,003 F(2,308) = 5,776 p=0,003 Contradicciones F(2, 383) = 2,437 p=0,89 F(2,308) = 2,636 p=0,073 Marcadores engañosos F(2, 383) = 1,364 p=0,257 F(2,308) = 1,454 p=0,235 Interacción entre nivel y lengua items gramaticales Contextos estándar F(2, 383) = 1,465 p=0,232 F(2,308) = 1,382 p=0,253 Coerciones F(2, 383) = 0,074 p=0,929 F(2,308) = 0,069 p=0,933 Sujetos impersonales F(2, 383) = 0,473 p=0,623 F(2,308) = 0,504 p=0,605 <?page no="229"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 229 Contradicciones F(2, 383) = 1,323 p=0,268 F(2,308) = 1,312 p=0,271 Marcadores engañosos F(2, 383) = 1,771 p=0,172 F(2,308) = 1,783 p=0,170 items agramaticales Contextos estándar F(2, 383) = 1,346 p=0,262 F(2,308) = 1,339 p=0,264 Coerciones F(2, 383) = 2,594 p=0,76 F(2,308) = 2,640 p=0,073 Sujetos impersonales F(2, 383) = 2,339 p=0,098 F(2,308) = 2,263 p=0,106 Contradicciones F(2, 383) = 4,626 p=0,010 F(2,308) = 5,003 p=0,007 Marcadores engañosos F(2, 383) = 0,442 p=0,643 F(2,308) = 0,472 p=0,624 Tabla 10: Análisis detallados de efectos principales de los aprendices alemanes y románicos. Efectos no significativos en gris. Aunque los cálculos se han repetido con y sin la inclusión de los hablantes nativos (véanse distintas columnas en Tabla 10), la correlación absoluta conllevada por el grupo de control causa que los efectos significativos se basen, sobre todo, en la comparación entre los diversos aprendices. A pesar de esta observación que necesitamos tener en mente, el análisis detallado nos permite ver la localización de las diferencias significativas: la lengua materna produce efectos principales estadísticamente significativos en tres contextos, mientras que el efecto principal del nivel de competencia solo es significativo en dos categorías. Resalta el hecho de que, mientras que los tres contextos que revelan el efecto principal de la L1 conciernen a categorías gramaticales, el efecto del nivel de competencia, en cambio, se manifiesta en dos contextos agramaticales. Además, se halla una categoría en la que se manifiesta una interacción entre la L1 y el nivel lingüístico, igualmente agramatical. A continuación, se revisarán los efectos principales significativos a través de ilustraciones gráficas. Empezando con el nivel de competencia, se evidencia un progreso de aprendizaje en dos categorías que revelan efectos principales estadísticamente significativos: los ítems de los contextos estándar y de los sujetos impersonales. En ambos casos, las diferencias se pudieron verificar únicamente en los ítems agramaticales. Los datos en Figura 8 y Figura 9 ilustran los juicios medios que emitían los grupos en comparación con la media con los juicios nativos. <?page no="230"?> 230 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Figura 8: Medias marginales estimadas de los juicios sobre los contextos estándar (ítems agramaticales) Figura 9: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las frases con sujeto impersonal (ítems agramaticales) Se evidencia claramente el hecho de que, con un nivel creciente, los juicios de los aprendices se aproximan a la media nativa. Es decir, mientras que la diferencia entre los hablantes alemanes y románicos no resultó significativa, sí puede observarse un progreso continuo hacia el sistema meta. Esto concierne a ambos <?page no="231"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 231 contextos analizados aquí, es decir los contextos estándar y los ítems que incluyen un sujeto impersonal. Las fluctuaciones menores son atribuibles a la variabilidad individual, y no resultaron estadísticamente significativas a nivel global. Otra categoría en la que se ha manifestado el efecto principal del nivel de competencia consiste en los ítems agramaticales que contienen contradicciones entre un evento télico y el contexto imperfectivo. Las frases concordaban en el uso del pretérito indefinido, aunque el contexto aclaró que la acción no se llevó a su culminación. Aunque no rigurosamente rechazado por los hablantes nativos (con una evaluación media de 2,5), el indefinido en estos contextos puede declararse agramatical e ilógico. El nivel lingüístico solo resulta estadísticamente significativo al tomarlo en consideración en combinación con la lengua materna de los aprendices. Es por eso que solo la interacción entre los efectos principales ha revelado una significancia. La Figura 10 deja reconocer el motivo de dicha interacción significativa. Figura 10: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las contradicciones aspectuales (ítems agramaticales) Mientras que el grupo de los aprendices alemanes muestra un acercamiento a la media nativa, los aprendices de lengua materna románica no dejan reconocer ningún modelo evidente. Al comparar los dos niveles intermedios, se evidencia que los aprendices más avanzados tienden a aceptar las frases agramaticales, mientras que los de niveles más bajos las tratan con mayor inseguridad. <?page no="232"?> 232 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Un problema metodoloógico de estos ítems, que se evidencia por los juicios nativos, es que la contradicción no necesariamente tiene que atribuirse a la gramática. Pueden considerarse, por lo tanto, gramaticales pero ilógicos, lo que explica los juicios inesperados. Es por eso que no se debería sobrevaluar la significancia encontrada entre los hablantes de los distintos niveles en estos contextos. No obstante, esta observación, que es una evidencia a favor de una posible falacia comparativa, tiene que mantenerse en mente. Una particularidad de los efectos principales del nivel lingüístico es que, como se ha comprobado, únicamente conciernen a los ítems agramaticales. Recuérdese que los datos mostraron que, en general, los participantes demuestran un mayor grado de inseguridad respecto a estos ítems, y en varios casos la variación resulta muy alta. Como todos los efectos conectados con el nivel de competencia tenían que ver con categorías agramaticales, puede establecerse una correlación entre el nivel y la seguridad sobre juicios de gramaticalidad. Pasando al efecto principal de la L1, este en cambio se ha revelado en tres categorías gramaticales en las que, independientemente del nivel de competencia, los participantes han demostrado juicios relativamente sólidos. Por esta solidez, estas diferencias pueden considerarse mucho más reveladoras: mientras que el efecto del nivel de competencia está acompañado por una variabilidad considerablemente alta, el efecto principal de la L1 afecta a todos los aprendices de los respectivos grupos en la misma medida. La lengua materna, es decir, alemán, español u otra lengua románica 80 , resultó tener un efecto estadísticamente significativo en usos estándar, en las coerciones, y en los ítems que contienen marcadores engañosos. Son por lo tanto estas tres categorías las que nos permiten concluir que el efecto de la L1 es persistente también en niveles superiores a la hora de evaluar ítems gramaticales. En Figura 11, Figura 12 y Figura 13 se ilustran estos hechos. 80 Por el número desigual de aprendices de las distintas lenguas maternas (→7.4), aquí no se permite un análisis más minucioso del grupo de los hablantes románicos (por ejemplo italiano vs. portugués vs. francés). Sin embargo, dado que todas las lenguas románicas aquí tratadas se caracterizan por poseer el rasgo [±perfectivo] que en alemán no tiene relevancia, las diferencias significativas entre los grupos indudablemente pueden explicarse a través de esta discrepancia. Un contraste entre los varios hablantes de las lenguas románicas, aunque podría contribuir a la discusión sobre la relevancia de microparámetros, no podría aportar nada más a esta cuestión. Respecto a la diferenciación entre la perfectividad y la imperfectividad, las lenguas románicas no presentan variación ni macroni microparamétrica (→4.4.2). <?page no="233"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 233 Figura 11: Medias marginales estimadas de los juicios sobre los contextos estándar (ítems gramaticales) Figura 12: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las coerciones (ítems gramaticales) <?page no="234"?> 234 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Figura 13: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las frases con marcadores temporales engañosos (ítems gramaticales) En todos estos tres contextos, los juicios de los participantes alemanes se encuentran mucho más alejados del grupo de control que los juicios del grupo románico. Estas relaciones pueden comprobarse independientemente del nivel de competencia; es decir, hasta los aprendices de nivel avanzado se ven afectados por su lengua materna. Para poder comentar las diferencias significativas de forma más detallada, se llevaron a cabo pruebas post-hoc (HSD de Tukey) que, a través de comparaciones en parejas, permiten reconocer el lugar de las diferencias estadísticamente significativas. Se revela que, tanto para los contextos estándar (Español vs. románico, diferencia de medias = 0,42; p<0,001; español vs. alemán, dif. =0,69; p<0,001; románico vs. alemán, dif. = 0,27; p<0,001) como para las coerciones (español vs. románico, dif. = 0,28; p=0,030; español vs. alemán, dif. =0,89; p<0,001; románico vs. alemán, dif. = 0,61; p<0,001), los tres grupos se distinguen significativamente entre sí, de tal manera que las tres comparaciones en pareja resultaban significativas. En cambio, en el caso de los marcadores engañosos, son únicamente los hablantes alemanes los que se diferencian de los otros grupos (alemán vs. español, dif. = 0,54; p<0,001; alemán vs. románico, dif. = 0,35; p<0,001). El contraste entre los juicios de los grupos románicos y del grupo nativo, por otro lado, no resultó significativo (diferencia de medias = 0,19; p=0,080). Puede concluirse, por lo tanto, que mientras que algunas categorías representan retos para cualquier aprendiz de español como L2, los marcadores temporales parecen afectar sobre todo a los hablantes alemanes de L2 español. En <?page no="235"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 235 este contexto, sin embargo, es importante volver a resaltar el hecho de que el conjunto de las frases con marcadores temporales engañosos no representa una categoría aislada, dado que los ítems se distribuyeron entre las otras frases, por lo cual existen ciertos solapamientos entre las categorías. Esta propiedad yace en la naturaleza propia de estos elementos, ya que como los contextos investigados pretenden englobar un máximo de los usos posibles de los tiempos verbales, las frases con tales palabras caen automáticamente en una de ellas. Además, ciertos contextos (como la prospectividad) ni siquiera pueden construirse sin adverbios. El solapamiento es, por lo tanto, inevitable. Al revisar los tres contextos que revelaron diferencias estadísticas, puede constatarse que de los ocho ítems gramaticales que incluyen un marcador engañoso dos pertenecen a la categoría de los usos estándar, y tres están entre las coerciones. Es evidente que este hecho puede producir cierta distorsión en los análisis, ya que posiblemente el mismo ítem sea responsable para dos resultados significativos. Solo a partir de los datos cuantitativos, no pueden disociarse claramente los factores que exhiben una influencia. Para resolver esta complicación, sirve una revisión de las correcciones proporcionadas por algunos participantes. Recuérdese que las correcciones, en general, eran voluntarias, y se proporcionaban solamente por una parte pequeña de participantes. Debido a este motivo, consiguientemente, no son válidas para reflejar una imagen completa. No obstante, en combinación con los datos numéricos ya analizados sí ayudan a averiguar cierta tendencia entre los aprendices, y a comprender por qué algunos ítems recibían un juicio más negativo que otros. Debido al número escaso de las correcciones, no obstante, pueden analizarse solamente frases singulares de forma ejemplar. Los dos siguientes ejemplos pueden considerarse representativos para disociar los efectos de los varios rasgos: los ítems (4) y (12). (4) En el año 1989 la gente solía quejarse del muro de Berlín. (12) La semana pasada Pablo sabía la respuesta, pero ahora ya no se acuerda. Ambos ítems son gramaticales, y contienen un marcador del indefinido, aunque el contexto del verbo se entiende como imperfectivo. Estos complementos adverbiales, por tanto, son claramente engañosos. Mientras que la frase (4) se encuentra dentro de los contextos estándar, conteniendo un hábito, la frase (12) está dentro de la categoría de las coerciones. Lo interesante de la frase (12), sin embargo, es que el verbo saber mantenga su significado estativo, por lo cual una coerción del indefinido alteraría el significado. La frase se considera gramatical, ya que la coerción no tiene lugar, y el verbo conserva su lectura prototípica. <?page no="236"?> 236 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado En Tabla 11 y Tabla 12 se resumen las medias aritméticas y desviaciones estándar de los juicios sobre los dos ítems. Puede reconocerse que, en ambos casos, los hablantes nativos aceptan las frases en mayor medida que los aprendices, mientras que las variaciones en cada grupo son equiparables. Grupo Media Desviación estándar Alemán interm. bajo 1,2838 1,43842 interm. alto 1,5402 1,64108 avanzado 1,2200 1,56076 Lengua románica interm. bajo 1,5143 1,31443 interm. alto 1,5862 1,21445 avanzado 1,2857 0,95706 Grupo de control 1,0000 0,99424 Tabla 11: Estadísticas descriptivas de los juicios sobre la frase (4) Respecto a la acción habitual del ítem (4), se ve que el grupo de control acepta la forma imperfectiva de manera absoluta, mientras que ningún grupo de los hablantes no-nativos se muestra tan categórico. Las correcciones revelan las causas de estas inseguridades: dispersos en todos los tres niveles de competencia, ocho hablantes alemanes proveyeron una corrección, y todas concernían el uso del imperfecto. Mientras que la mitad favoreció la forma agramatical solió , los otros propusieron las formulaciones se quejaron o la gente se quejó . Es decir, aunque pocos participantes indicaban correcciones, de estas el cien por cien sugiere cambiar el imperfecto por un indefinido. En los datos de los hablantes románicos, en cambio, se encuentran solamente dos correcciones: una hablante italiana de nivel intermedio bajo también propuso la forma solió , mientras que a una hablante francesa de nivel intermedio alto no le gustó el infinitivo, por lo que indicó que solía quejándose sonaba mejor. Dentro del grupo de control nativo, aunque en general todos aceptaban el ítem, una mujer española de Pamplona igualmente propuso mejorar la frase. Esta corrección, sin embargo, concernió la redundancia entre el verbo soler y el imperfecto, y no el tiempo verbal usado. A su juicio, la gente se quejaba significa lo mismo y, por lo tanto, debe preferirse. <?page no="237"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 237 Grupo Media Desviación estándar Alemán interm. bajo 2,4444 1,23879 interm. alto 2,6032 1,52970 avanzado 2,3387 1,45921 Lengua románica interm. bajo 1,7143 0,98731 interm. alto 1,7241 1,16669 avanzado 1,8000 1,11401 Grupo de control 1,5811 1,05994 Tabla 12: Estadísticas descriptivas de los juicios sobre la frase (12) En cuanto a la frase (12), se revela una imagen aún más nítida. Los aprendices alemanes de todos los niveles rechazan la frase de manera más clara que los otros aprendices y que el grupo de control. Las correcciones proveídas indican claramente que son únicamente los hablantes alemanes los que asocian el marcador puntual la semana pasada con el indefinido. En total, se encuentran 26 correcciones de los aprendices de los tres niveles. En 24 de ellos, los participantes escribieron que la frase solo sería correcta al usar la forma supo, sin considerar el hecho de que esta forma coerce el verbo a una lectura eventiva. Solo dos participantes criticaron el léxico (se propuso un cambio del verbo saber por conocer , y del verbo acordar por recordar ). En cambio, de los diez hablantes románicos que facilitaron una corrección, únicamente un participante (una mujer italiana) sugirió la forma supo . El resto propuso reformulaciones o cambios léxicos, dejando intacta la gramática. Finalmente, de los cinco participantes del grupo de control que corregían la frase (una mujer de Valladolid, una ecuatoriana, una peruana, una tinerfeña, y un hombre mallorquín), ninguno criticó el tiempo verbal; las propuestas concernían al uso de complementos o la adición de pronombres reflexivos ( no la acuerda, no la recuerda, no se la acuerda, y se sabía ). En resumen, estos dos ejemplos demuestran que los efectos significativos por parte de la L1 encontrados en la categoría de los usos estándar tanto como en los ítems con coerciones probablemente dependan de la ocurrencia de marcadores engañosos. Aunque los datos numéricos no lo demuestran con absoluta certeza, en ambos casos fueron únicamente los hablantes alemanes los que, en la mayoría de las correcciones proveídas, se pronunciaron a favor del uso del indefinido. Este es un claro indicio de que el efecto de la L1 comprobado por los análisis se basa, en gran parte, en aquellos adverbios temporales. <?page no="238"?> 238 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado 8.1.4 Comparaciones directas Hasta este punto, los análisis se han llevado a cabo a partir de la comparación entre los siete grupos, examinando los efectos principales del nivel de competencia y de la L1. La contrastación entre distintos grupos de aprendices se hizo necesaria al constatar el alto grado de subjetividad conectado con los tiempos del pasado, lo que puso en cuestión la validez de los hablantes nativos como grupo de control. Recuérdese, sin embargo, que estos análisis complejos pueden sufrir de la observación de que el valor “ nativo ” de la variable “nivel de competencia” se correlaciona de manera absoluta con el valor “ español ” de la variable “lengua materna”. Para evitar una posible parcialidad que así se puede producir en los resultados, conviene contrastar los grupos también de otra forma. En el siguiente paso se llevarán a cabo dos análisis con solamente cuatro grupos; primeramente, contrastando los aprendices alemanes con el grupo de control, y, a continuación, comparando el grupo de control con los hablantes románicos, distinguiendo a los participantes según su nivel de competencia. La síntesis del conjunto de estos análisis en combinación con un análisis individual posterior (→8.1.5), finalmente, dejará averiguar lo que realmente es particular y propio de los aprendices alemanes. Primer contraste: alemanes e hispanohablantes nativos Al excluir a los hablantes románicos de los análisis, resultan cuatro grupos (tres grupos no-nativos y un grupo nativo) que, según la prueba multivariante de Lambda de Wilks, se distinguen significativamente: F(30, 714) = 7,496, p<0,001, Λ=0,448. Las pruebas estadísticas de las diversas categorías se resumen en Tabla 13: Contexto Valor F Valor p Grupos homogéneos (según la prueba HSD de Tukey) ① = interm. bajo, ② = interm. alto, ③ = avanzado, ④ = habl. nativos items gramaticales Contextos estándar F(3, 252) = 22,923 p<0,001 ①②③⇔④ Coerciones F(3, 252) = 24,431 p<0,001 ①②③⇔④ <?page no="239"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 239 Sujetos impersonales F(3, 252) = 0,924 p=0,430 Contradicciones F(3, 252) = 2,380 p=0,070 Marcadores engañosos F(3, 252) = 13,989 p<0,001 ①②③⇔④ items agramaticales Contextos estándar F(3, 252) = 15,316 p<0,001 ①②⇔②③⇔④ Coerciones F(3, 252) = 9,053 p<0,001 ①②③⇔④ Sujetos impersonales F(3, 252) = 22,854 p<0,001 ①②⇔②③⇔④ Contradicciones F(3, 252) = 0,389 p=0,761 Marcadores engañosos F(3, 252) = 8,866 p<0,001 ①②③⇔④ Tabla 13: Alemanes vs. Control En Tabla 13 pueden consultarse tanto los resultados de las pruebas ANOVA, como de las pruebas post-hoc (HSD de Tukey) que se llevaron a cabo en los casos significativos. Resumida está la revelación de los subgrupos homogéneos, que contrastan de manera significativa entre sí. Por esta razón, es posible que un grupo esté presente en dos subgrupos homogéneos distintos (como en el caso de los ítems agramaticales que contienen sujetos impersonales; este resultado, por consiguiente, tiene que interpretarse de manera que ni puede comprobarse una diferencia significativa entre los aprendices de nivel intermedio bajo y alto, ni entre los aprendices de nivel intermedio alto y avanzado. Contrastándolos de manera conjunta, en cambio, sí se revela una diferencia significativa, indicada por la flecha doble). En resumen, vemos que en cinco categorías todos los aprendices alemanes actúan como un grupo homogéneo, mientras que en dos contextos puede comprobarse un progreso con un nivel creciente. En ninguna categoría de las que revelaron diferencias significativas, en cambio, pudo comprobarse una homogeneidad entre ningún grupo de los aprendices y los hablantes nativos. Es decir, en ningún caso se evidencia una aproximación completa al habla nativa. <?page no="240"?> 240 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Tanto en referencia a los ítems de los contextos estándar, como en relación con los ítems que contienen sujetos impersonales, coerciones y marcadores temporales engañosos, permiten afirmarse, por consiguiente, diferencias significativas entre los aprendices alemanes y los hablantes nativos. En ningún caso se pudo comprobar que los aprendices, ni siquiera en los niveles más avanzados, se aproximasen a las interpretaciones nativas. Únicamente los juicios sobre las frases con contradicciones entre los dos niveles aspectuales (léxico frente a gramatical) no dejaron constatar ninguna diferencia estadísticamente significativa. Esta observación, no obstante, puede explicarse más bien por la inseguridad por parte de los hablantes nativos que por una competencia por parte de los aprendices como se ha descrito arriba (véase también análisis de la tarea 4). Segundo contraste: Hablantes de lenguas románicas e hispanohablantes nativos También los hablantes románicos 81 se distinguen del grupo de control de manera significativa (F(30, 579)=4,043, p<0,001, Λ= 0,572), así que parecen asemejarse al grupo alemán. No obstante, se manifiestan diferencias notables en los detalles que se indican en Tabla 14. Aquí, los datos revelan que los hablantes románicos, al contrario que los aprendices alemanes, en la mayoría de los casos no actúan como grupo homogéneo que se distinga de forma disjunta de los hablantes nativos. Puede sostenerse, por lo tanto, que el progreso hacia el habla nativa por parte de los hablantes románicos se diferencia bastante del modelo alemán. Mientras que, en todos los contextos estadísticamente significativos, los grupos alemanes se dejaron separar nítidamente de los hablantes nativos, esta rigurosidad no es posible en el caso de los hablantes románicos, donde en varias ocasiones los juicios sí se asemejaron a los juicios medios del grupo de control. 81 Recuérdese la nota 80 a pie de página, según la cual no puede efectuarse un análisis más minucioso - contrastando a los hablantes franceses con los italianos y portugueses - de manera válida. Sin embargo, como el objetivo final es el contraste con los hablantes alemanes de los que los hablantes románicos como grupo entero se distinguen significativamente, este detalle no es un defecto para las conclusiones derivadas de los resultados. <?page no="241"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 241 Contexto Valor F Valor p Grupos homogéneos (según la prueba HSD de Tukey) ① = interm. bajo, ② = interm. alto, ③ = avanzado, ④ = habl. nativos items gramaticales Contextos estándar F(3, 206) = 8,323 p<0,001 ①②③⇔②④ Coerciones F(3, 206) = 2,732 p=0,045 Sujetos impersonales F(3, 206) = 0,991 p=0,398 Contradicciones F(3, 206) = 3,549 p=0,015 ①②③⇔②③④ Marcadores engañosos F(3, 206) = 2,851 p=0,038 ①②③⇔②③④ items agramaticales Contextos estándar F(3, 206) = 9,735 p<0,001 ①⇔②③④ Coerciones F(3, 206) = 5,157 p<0,002 ①②③⇔②③④ Sujetos impersonales F(3, 206) = 9,381 p<0,001 ①②③⇔④ Contradicciones F(3, 206) = 4,906 p=0,003 ①④⇔②③④ Marcadores engañosos F(3, 206) = 5,329 p=0,001 ①②③⇔②③④ Tabla 14: Aprendices románicos vs. Control Síntesis de la prueba multifactorial y los análisis monofactoriales Al comparar los tres análisis efectuados hasta el momento, puede afirmarse un efecto significativo de la lengua materna de los aprendices en varios casos. En cuanto a los ítems agramaticales, por ejemplo, los análisis monofactoriales revelaron observaciones que en el análisis multifactorial no se pudieron detectar: con la excepción de los contextos con niveles contradictorios, los aprendices <?page no="242"?> 242 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado alemanes se distinguieron significativamente del grupo de control en todas las categorías, mientras que los hablantes románicos únicamente en un caso se comportaron como grupo homogéneo: en la categoría de los sujetos impersonales (solo los ítems agramaticales). En los otros contextos, los votos de los hablantes románicos de nivel más avanzado se aproximan a los valores nativos. Volvamos a recordar aquellos contextos que en el análisis multifactorial dejaron reconocer un efecto principal significativo de la L1: fueron estos los ítems gramaticales de los contextos estándar, las coerciones y las frases con marcadores engañosos. Los análisis monofactoriales pudieron comprobar los mismos efectos: mientras que, en todos estos tres contextos, se pudo encontrar al menos un grupo románico cuyos juicios se asemejaban a los de los hablantes nativos 82 , los alemanes, en cambio, actuaban como grupo homogéneo que contrastaba de manera significativa con los hablantes nativos. El efecto de la L1, consiguientemente, resulta innegable. Debido a esta observación, vale la pena plantear la cuestión de si los efectos observados son propios de los hablantes cuya lengua materna es el alemán. Una característica común de los contextos, tal y como se ha mostrado más arriba (→8.1.3), es que el efecto de la L1 es ciertamente inducido por los marcadores engañosos que se solapan con las tres categorías. Hasta ahora, puede afirmarse que, mientras que los alemanes son afectados por este tipo de marcadores, los aprendices románicos consideran el contexto global para determinar la delimitación de un evento o una acción. Aunque solamente los hablantes románicos representan un grupo que en la base de datos llega a un número válido de participantes para llevar a cabo análisis estadísticos válidos, la base de datos también contiene algunos casos de otros tipos de aprendices (compárese →7.4) con los cuales pueden efectuarse pruebas no-paramétricas. Queda dicho, no obstante, que estas pruebas no forman el núcleo de las argumentaciones expuestas aquí, sino que se entienden como suplemento para apoyar las conclusiones basadas en los análisis complejos. En Tabla 15 se resumen los resultados de tres pruebas no-paramétricas de Kruskal-Wallis, efectuadas sobre cinco grupos de participantes subdivididos según su L1: aparte del grupo de control, el grupo románico y el grupo alemán, en lo siguiente se incluyen también a 59 hablantes nativos del inglés, y a 122 hablantes de otras lenguas (véase →7.4, donde estas lenguas se han especificado). De acuerdo con lo revelado en cuanto a los efectos principales, los cálculos se llevaron a cabo independientemente del nivel de competencia. En la prueba se calcularon los rangos promedios asignados a los datos ordinales. Dado que solo se consideran tres categorías gramaticales, un rango prome- 82 Fueron estos los aprendices de nivel intermedio alto en el caso de los contextos estándar, los aprendices de nivel intermedio alto y de nivel avanzado en los ítems con marcadores engañosos, y el grupo románico completo en lo que concierne a las coerciones. <?page no="243"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 243 dio alto (que significa una tendencia al rechazo) se aleja más de la expectativa que un rango promedio inferior (que indica la aceptación). Contexto Grupo (L1) N Mediana (basada en media aritmética por cada participante) Rango promedio Prueba de Kruskal- Wallis Contextos estándar (ítems gramaticales) Grupo de control 80 1,325 169,56 χ ²(4, 606) = 71,231 p<0,001 Lengua románica 142 1,8 288,33 Inglés 59 2,0 300,23 Otra 122 1,9 313,86 Alemán 203 2,2 361,62 Coerciones (ítems gramaticales) Grupo de control 76 1,7 174,48 χ ²(4, 571) = 97,403 p<0,001 Lengua románica 135 2,0 230,10 Inglés 58 2,0 241,84 Otra 121 2,6 340,16 Alemán 181 2,6 352,47 Marcadores engañosos (ítems gramaticales) Grupo de control 80 1,8125 237,29 χ ²(4, 629) = 66,551 p<0,001 Otra 122 2,5 229,92 Inglés 59 2,0 273,44 Lengua románica 140 2,1250 291,11 Alemán 195 2,5 379,40 Tabla 15: Pruebas no-paramétricas; grupos ordenados según rango promedio En la tabla, los grupos están ordenados según el rango promedio asignado a cada categoría tal que el grupo en primera posición acepta las frases en mayor medida que los grupos en las posiciones posteriores. Como se ve, en cada una de las tres categorías, es el grupo alemán el que se encuentra en el último lugar, lo que estadísticamente resulta significativo en los tres casos. Recuérdese que las correcciones presentadas dejaron concluir que en cada caso eran los complementos adverbiales aquellos elementos que causaron un desacuerdo entre los participantes. Por consiguiente, resulta justificado afirmar que es una característica inherente a los aprendices alemanes asignar un valor de gramaticalidad demasiado bajo a aquellas frases que contienen marcadores temporales <?page no="244"?> 244 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado engañosos. Esta actitud, especialmente visible en las frases gramaticales, se ha revelado en varios contrastes con cualquier otro grupo incluido en este estudio, y no es afectada por un nivel de competencia creciente. 8.1.5 Análisis individuales Aparte de los análisis globales que se basan en las medias aritméticas de cada grupo, el tamaño de los grupos correspondientes también nos permite efectuar análisis individuales sobre ellos. El punto central, en este contexto, es la siguiente pregunta: en cada grupo, ¿cuántos hablantes emiten Juicios de Gramaticalidad que concuerdan con las expectativas? Dado que se ha usado una escala Likert con cinco niveles, un juicio de 3 puede considerarse una expresión de inseguridad. Consecuentemente, las expectativas están cumplidas cuando los ítems gramaticales son evaluados con un juicio menor, y los ítems agramaticales con un juicio mayor de 3 83 . Tabla 16 y Tabla 17 contienen los porcentajes de individuos por grupo que, de acuerdo con el criterio establecido, cumplen estas expectativas en cuanto a los ítems gramaticales y agramaticales, respectivamente. L1= Alemán L1 = Lengua Románica Grupo de control (N=83) Interm. Bajo (N=60) Interm. Alto (N=70) Avanz. (N=73) Interm. Bajo (N=41) Interm. Alto (N=61) Avanz. (N=41) Contextos estándar 48 (80 %) 55 (79 %) 60 (82 %) 34 (83 %) 57 (93 %) 32 (78 %) 79 (95 %) Coerciones 38 (63 %) 40 (57 %) 38 (52 %) 33 (80 %) 50 (82 %) 36 (88 %) 75 (90 %) Sujetos impersonales 42 (70 %) 39 (56 %) 41 (56 %) 27 (66 %) 37 (61 %) 25 (61 %) 51 (61 %) Contradicciones 42 (70 %) 51 (73 %) 50 (68 %) 26 (63 %) 54 (89 %) 32 (78 %) 68 (82 %) Marcadores engañosos 42 (70 %) 51 (73 %) 51 (70 %) 33 (80 %) 55 (90 %) 37 (90 %) 76 (92 %) Tabla 16: Análisis individual - Recuento de los juicios menor de 3 sobre los ítems gramaticales 83 Consúltese Guijarro-Fuentes (2015: 205) donde, en otro contexto, se justifica la validez de un procedimiento similar. <?page no="245"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 245 L1= Alemán L1 = Lengua Románica Grupo de control (N=83) Interm. Bajo (N=60) Interm. Alto (N=70) Avanz. (N=73) Interm. Bajo (N=41) Interm. Alto (N=61) Avanz. (N=41) Contextos estándar 20 (33 %) 36 (52 %) 49 (67 %) 14 (34 %) 48 (79 %) 30 (73 %) 66 (80 %) Coerciones 30 (50 %) 33 (47 %) 40 (55 %) 21 (51 %) 33 (54 %) 27 (66 %) 57 (69 %) Sujetos impersonales 17 (28 %) 32 (46 %) 37 (51 %) 14 (34 %) 33 (54 %) 22 (54 %) 62 (75 %) Contradicciones 6(10 %) 15 (21 %) 16 (18 %) 9(22 %) 6(10 %) 5(12 %) 19 (23 %) Marcadores engañosos 16 (27 %) 17 (24 %) 24 (33 %) 16 (39 %) 24 (39 %) 14 (34 %) 44 (53 %) Tabla 17: Análisis individual - Recuento de los juicos mayor de 3 sobre los ítems agramaticales Nuevamente, puede constatarse que la actuación es más acertada respecto a los ítems gramaticales que en el caso de los ítems agramaticales. En los últimos, también el grupo de control vuelve a demostrar que los tiempos del pasado dependen en un alto grado de la subjetividad; en varios casos, vemos que más de la mitad de los hablantes nativos se aleja de las expectativas. Conforme con lo ya revelado en los análisis globales, esta observación es otra prueba de la falacia comparativa. En cuanto a los ítems gramaticales, vemos que la actuación más alta se halla en los contextos estándar. Los ítems que contienen sujetos impersonales, en cambio, presentan problemas para los participantes de todos los siete grupos. Cabe plantear la cuestión de si esta observación, que también se extiende al grupo de control, es indicio de que los ítems no eran adecuados (una reflexión que debe mantenerse en mente para la discusión de los datos; →10). En el resto de las categorías, sin embargo, se evidencia que los hablantes alemanes tienen una desventaja muy clara en comparación con los otros grupos. Esta desventaja está ilustrada en Figura 14 que muestra los porcentajes para cada grupo en tres de las cinco categorías. Una diferencia en el grupo alemán es claramente visible. <?page no="246"?> 246 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Figura 14: Análisis individual sobre tres categorías gramaticales Pasando a las categorías agramaticales, puede observarse un progreso con un nivel de competencia creciente en ambos grupos no-nativos en tres categorías: los contextos estándar, las coerciones, y los sujetos impersonales. En lo que concierne a la categoría de los niveles aspectuales contradictorios, nuevamente se manifiesta la sorprendente observación de que una gran parte de los participantes tiende a aceptar las construcciones ilógicas sin declararlas agramaticales. Finalmente, la categoría de los marcadores engañosos vuelve a revelar la inseguridad por parte de los alemanes, especialmente al considerar a los hablantes de nivel intermedio. Esta observación se ilustra en Figura 15, que nuevamente demuestra las diferencias significativas entre los grupos alemanes y el resto de los participantes. Figura 15: Análisis individual sobre tres categorías agramaticales <?page no="247"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 247 En resumen, los análisis individuales confirman lo revelado en los análisis anteriores: por un lado, hay menos variación en los ítems gramaticales que agramaticales; por otro lado, es el grupo alemán el que demuestra el máximo de diferencias con el resto de los grupos. Además, se ha vuelto a demostrar que los contextos estándar son aquellos más fáciles de dominar, mientras que en las otras categorías sí se manifiestan diferencias esenciales entre los distintos grupos. Particularmente en cuanto a los marcadores engañosos, se ve una diferencia muy clara entre los hablantes alemanes y el grupo románico que supera cualquier variación dentro de cada grupo. Aunque los hablantes románicos se constituyeron de hablantes de distintas lenguas (italiano, francés, portugués), los datos han mostrado claramente que actúan como grupo homogéneo (mostrado por desviaciones estándar muy bajas). 8.1.6 Otros factores: ¿diferencias individuales debido a diferencias en el contexto de aprendizaje? Hasta aquí, se han considerado dos variables para analizar efectos principales: la L1 y el nivel lingüístico. Dado que los participantes provienen de distintos países y se encuentran en distintos contextos de aprendizaje, sin embargo, también es necesario plantear la cuestión de si hay otras posibles influencias del contexto de aprendizaje (como la experiencia en un país de habla hispana), aparte de los dos rasgos comprobados. En este apartado el fin es mostrar, de manera ejemplar, que los efectos de otras variables individuales aparte de la L1 y el nivel de competencia, de hecho, son menos significativos. De esta manera, puede argumentarse a favor de una subordinación de las otras variables, y se justifica la renuncia a un análisis más amplio. Los efectos en cuestión son la inmersión, por un lado, y la estancia cumplida en un país hispano, por el otro. Un participante se considera “inmerso” al encontrarse, en el momento de la encuesta, en un país hispano desde hace más de un mes. La variable “estancia en un país hispano” se define como positiva al haber estudiado o trabajado por al menos un año en un país hispano, independientemente de la localización actual. Evidentemente, estas variables conciernen únicamente a los hablantes nonativos, ya que en el grupo de control solo participaban hablantes nacidos en países hispanos. En los grupos estadísticamente relevantes, es decir, los aprendices de lengua materna alemana o románica, se ha recibido el siguiente recuento, resumido en Tabla 18. Al considerar las lenguas maternas por separado, las proporciones en cada grupo según su nivel lingüístico se asemejan: en el caso de los grupos alemanes, <?page no="248"?> 248 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado los números resultan relativamente equiparables, mientras que en el caso de las lenguas románicas se hallan más participantes inmersos en todos los grupos. A la vez, hay menos participantes románicos con una experiencia de una estancia larga en un país hispano. En total, los datos resultan numéricamente suficientes para revelar valores estadísticamente válidos. Lengua materna Nivel de competencia # Inmersión # Estancia alemán interm. bajo [+ inmerso]: n= 21 [inmerso]: n= 32 [+ 1 año]: n= 18 [- 1 año]: n= 35 interm. alto [+ inmerso]: n= 33 [inmerso]: n= 32 [+ 1 año]: n= 31 [- 1 año]: n= 34 avanzado [+ inmerso]: n= 24 [inmerso]: n= 38 [+ 1 año]: n= 32 [- 1 año]: n= 30 total [+ inmerso]: n= 78 [inmerso]: n= 102 [+ 1 año]: n= 81 [- 1 año]: n= 99 lengua románica interm. bajo [+ inmerso]: n= 25 [inmerso]: n= 10 [+ 1 año]: n= 4 [- 1 año]: n= 31 interm. alto [+ inmerso]: n= 46 [inmerso]: n= 13 [+ 1 año]: n= 11 [- 1 año]: n= 48 avanzado [+ inmerso]: n= 27 [inmerso]: n= 13 [+ 1 año]: n= 10 [- 1 año]: n= 30 total [+ inmerso]: n= 98 [inmerso]: n= 36 [+ 1 año]: n= 25 [- 1 año]: n= 109 Tabla 18: Recuento de variables individuales en los grupos estadísticamente relevantes Pruebas multivariantes de cuatro factores confirman los efectos principales ya revelados de la L1 y el nivel lingüístico, pero, crucialmente, niegan una relevancia de las dos variables adicionales: F(10, 281)=1,694, p=0,082, Ʌ=0,943 para el efecto de la inmersión, y F(10, 281) = 1,267, p=0,249, Ʌ=0,957 para el efecto de la estancia. Además, se han calculado las interacciones de los efectos, dando lugar a los siguientes valores, resumidos en Tabla 19. <?page no="249"?> 8.1 Resultados de los Juicios de Gramaticalidad 249 Interacción en cuestión Prueba multivariante Inmersión y L1 F(10, 281)= 1,738, p=0,072, Ʌ=0,942 Inmersión y nivel F(20, 562)= 1,714, p=0,027, Ʌ=0,888 Estancia y L1 F(10, 281)= 1,596, p=0,107, Ʌ=0,946 Estancia y nivel F(20, 562)= 1,608, p=0,046, Ʌ=0,895 Tabla 19: Pruebas multivariantes de las interacciones entre inmersión, estancia, L1 y nivel de competencia Es decir, mientras que la interacción entre los dos factores y la L1 no resulta significativa, se revela una significancia en las interacciones con el nivel de competencia, tal que los niveles superiores se ven afectados por el contexto de aprendizaje de manera distinta que los niveles inferiores. Para poder localizar las causas de estas interacciones y especificarlas conviene revisar las categorías por separado en varios ANOVAs. Estos análisis se resumen en Tabla 20. Los valores estadísticos demuestran que no es posible localizar los efectos de la interacción, ya que solo en pocos casos el valor p se aproxima a un valor significativo, pero no lo desciende en ninguna categoría. En general, por lo tanto, no se puede comprobar ninguna diferencia significativa entre los grupos inmersos y no-inmersos, ni tampoco entre los grupos con y sin estancia considerable en un país hispano, en ninguno de los casos analizados. En conclusión, se ha mostrado que los efectos revelados en los apartados anteriores son, de hecho, efectos directos. Es decir, la actuación de los aprendices está directamente influenciada por su lengua materna e igualmente por su nivel de competencia. Es muy probable que otros factores no interfieran en estas conclusiones. Puede seguirse asumiendo que los efectos observados de los dos factores L1 y nivel de competencia en la interpretación de los tiempos del pasado son directos e inafectados por otras variables individuales. Interacción en cuestión Contexto Valor F Valor p Inmersión y nivel de competencia Ítems gramaticales Contextos estándar F(2, 290) = 2,685 p=0,070 Coerciones F(2, 290) = 1,815 p=0,165 Sujetos impersonales F(2, 290) = 0,748 p=0,474 <?page no="250"?> 250 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Contradicciones F(2, 290) = 2,491 p=0,085 Marcadores engañosos F(2, 290) = 1,794 p=0,168 Ítems agramaticales Contextos estándar F(2, 290) = 1,173 p=0,312 Coerciones F(2, 290) = 0,270 p=0,764 Sujetos impersonales F(2, 290) = 2,156 p=0,118 Contradicciones F(2, 290) = 2,713 p= 0,068 Marcadores engañosos F(2, 290) = 1,078 p= 0,342 Estancia y nivel de competencia Ítems gramaticales Contextos estándar F(2, 290) = 0,003 p= 0,997 Coerciones F(2, 290) = 2,637 p= 0,073 Sujetos impersonales F(2, 290) = 1,488 p= 0,228 Contradicciones F(2, 290) = 0,239 p= 0,787 Marcadores engañosos F(2, 290) = 0,933 p= 0,394 Ítems agramaticales Contextos estándar F(2, 290) = 0,967 p= 0,381 Coerciones F(2, 290) = 1,378 p= 0,254 Sujetos impersonales F(2, 290) = 2,091 p= 0,125 Contradicciones F(2, 290) = 2,932 p= 0,055 Marcadores engañosos F(2, 290) = 2,010 p= 0,136 Tabla 20: Análisis estadísticos detallados de las interacciones entre inmersión, estancia y nivel <?page no="251"?> 8.2 Resultados de la tarea de selección 251 En resumen, se han revelado efectos evidentes de la L1 de los aprendices, que en ciertos contextos puede entrar en interacción con el nivel de competencia. En general, los hablantes románicos cuya L1 está lingüísticamente más próxima a la lengua española parecen tener una clara ventaja frente a los alemanes, lo que concuerda con las hipótesis establecidas. Mientras que los contextos estándar parcialmente parecen adquirirse, este proceso puede ser igualmente el resultado de una estrategia de aprendizaje que solo en la superficie produce resultados que concuerdan con el habla nativa. Contextos más marginales, como las coerciones o los niveles contradictorios entre perfectividad y telicidad, en cambio, han demostrado que la estrategia de aprendizaje no siempre llega a la meta deseada, y evalúa algunos ítems de manera inversa. En el caso de los aprendices alemanes, estas evaluaciones equivocadas (es decir, los Juicios de Gramaticalidad desviados de las expectativas) se evidenciaron particularmente en el caso de los ítems con marcadores engañosos. Una comparación con aprendices con otras L1 ha mostrado que esta propiedad es particular de los alemanes, ya que todos los otros aprendices se acercaban más a los juicios nativos. Después de haber analizado estos Juicios de Gramaticalidad, disponemos de una imagen relativamente nítida de las representaciones que subyacen a las interlenguas de los participantes. Sin embargo, una comprensión global de los procesos de la adquisición solo puede producirse cuando también se hayan analizado las producciones activas de los aprendices. A esta parte en la que se analizan el resto de las tareas del experimento se dedicarán los próximos apartados. 8.2 Resultados de la tarea de selección 8.2.1 Resultados globales Ya que, como se ha argumentado, los Juicios de Gramaticalidad contrastan directamente con la tarea de selección, el primer análisis de los datos de producción se ocupa de la tarea 4a. Como los participantes tenían que elegir entre las dos formas facilitadas en la prueba, la base consiste en datos nominales dicotómicos que pueden ser analizados mediante pruebas de chi-cuadrado. Al excluir los dos ítems que no pueden ser clasificados de manera inequívoca, el análisis se efectúa sobre los seis contextos imperfectivos y los seis contextos perfectivos. Empezando con los contextos imperfectivos, se manifiesta el siguiente recuento sobre todos los participantes, resumido en Tabla 21: <?page no="252"?> 252 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Indefinido Imperfecto Español (grupo de control) Nativo 59 41 312 Alemán Interm. Bajo 36 80 121 Interm. Alto 43 72 183 Avanzado 36 41 172 Total 115 193 476 Lengua románica Interm. Bajo 27 54 105 Interm. Alto 48 69 212 Avanzado 19 17 97 Total 94 140 414 Inglés Interm. Bajo 13 25 50 Interm. Alto 25 23 119 Avanzado 3 3 15 Total 41 51 184 Otra Interm. Bajo 20 47 70 Interm. Alto 43 46 207 Avanzado 32 20 171 Total 95 113 448 Tabla 21: Tarea 4 - Contextos imperfectivos, 6 verbos En general, se revela que todos los grupos favorecen el imperfecto sobre el indefinido, pero una revisión detallada demuestra que la tendencia hacia ello se distingue entre los grupos. Hay que resaltar el hecho de que un 11 % de las formas dadas por parte de los participantes del grupo nativo (41 de 353 formas en total) se han efectuado en indefinido, aunque los contextos claramente requieren el imperfecto. Estas formas se encuentran casi exclusivamente en las frases (3) y (4), y conciernen a la interrupción de una acción télica. De modo interesante, esta selección concuerda con los resultados inesperados en el contexto de la misma categoría de los Juicios de Gramaticalidad que igualmente concernía a los niveles contradictorios (predicados télicos, y contextos imperfectivos). En ambos casos, es decir, tanto en los ítems construidos para la tarea de los Juicios de Gramati- <?page no="253"?> 8.2 Resultados de la tarea de selección 253 calidad, como en las frases de la tarea presente, el indefinido sugiere una conclusión de la acción que, debido a las informaciones adicionales, queda excluida. No obstante, la selección del indefinido en estos casos demuestra otra vez la alta subjetividad conectada con los tiempos del pasado. Especialmente este contexto de los niveles contradictorios verifica que gramaticalidad y aceptabilidad no siempre necesitan concordar (véase Guijarro-Fuentes & Clibbens 2002: 54). A continuación, de forma análoga a los análisis de los datos ordinales, se reducen los datos a los siete grupos estadísticamente relevantes. Dado que el grupo de los hablantes anglófonos queda muy reducido (especialmente respecto a los aprendices de nivel avanzado), y como el grupo de “otras lenguas” es demasiado heterogéneo, los análisis de la estadística inferencial se basan únicamente en las comparaciones entre los participantes cuya lengua materna es alemán, español u otra lengua románica. En Tabla 22 se resumen los recuentos de estos grupos, convertidos en valores de porcentaje. Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Indefinido 39,8% 28,2% 19,2% 34,0% 24,6% 14,9% 11,6% Imperfecto 60,2% 71,8% 80,8% 66,0% 75,4% 85,1% 88,4% Tabla 22: Porcentajes de los grupos analizados mediante pruebas estadísticas, tarea 4, contextos imperfectivos Ilustrada de manera gráfica, puede verse que sí se revelan varias diferencias en cuanto a la L1 de los participantes (Figura 16): Figura 16: Porcentajes según L1, tarea 4, contextos imperfectivos <?page no="254"?> 254 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Dado que en lo que concierne a estos resultados, se trata de datos nominales, las herramientas proporcionadas por la estadística inferencial resultan más reducidos que en el caso de los Juicios de Gramaticalidad; es decir, ni pueden analizarse varianzas ni efectuarse análisis multivariantes. Para compensar estas imposibilidades, a continuación, se presentarán los resultados de múltiples pruebas de chi-cuadrado. En total, se han calculado nueve valores en cada situación que contrastan partes de los siete grupos de varias maneras, enfocando el efecto de la L1 y del nivel de competencia. Aparte de estas variables, los grupos no van a seguir subdividiéndose. Es decir, no se discrepará entre distintos contextos de aprendizaje; todas las tablas a continuación (desde Tabla 23 hasta Tabla 68) no contendrán las variables de inmersión o de las experiencias en el extranjero. Aunque este procedimiento parezca incompleto, resulta necesario, ya que las tablas y los análisis perderían una gran parte de su claridad al volverse demasiado complejas. Como se trata de datos nominales, una reducción a lo esencial resulta inevitable. Sin embargo, en lo que concierne a la base teórica, la reducción de los datos se justifica por lo averiguado en la tarea de interpretación ( Juicios de Gramaticalidad), donde se ha podido comprobar que estas variables no tienen efectos directos. Puede sostenerse, por consiguiente, que la omisión de las variables individuales demasiado complejas no disminuye la validez de las conclusiones presentadas a continuación. Así, el primer punto consiste en una comparación total entre los siete grupos que luego se especificará por un conjunto de análisis más detallados. Estos se componen, primeramente, de un contraste entre los aprendices sin considerar el grupo de control (igual que antes para así evitar el efecto de la falacia nativa , →7.2), y en varios otros contrastes que analizan el efecto de la L1, y el efecto del nivel de competencia por separado. Finalmente, el último análisis contrasta solo los aprendices avanzados con el grupo de control, para examinar el posible alcance del último estadio 84 . Una concordancia entre los aprendices avanzados y el grupo de control puede ser indicio de una adquisición completada, mientras que diferencias significativas posiblemente signifiquen problemas insuperables (obviamente, no puede excluirse la posibilidad de encontrar a otros individuos que tengan un nivel más alto). Resulta evidente, sin embargo, que todos los análisis necesitan contrastarse con los resultados de las otras tareas y, más importante, con el fondo teórico expuesto las secciones 2-6. Tabla 23 resume los resultados de las diversas pruebas estadísticas. 84 Traducción aproximada del término Ultimate Attainment (Birdsong 1992 →2.1.2). <?page no="255"?> 8.2 Resultados de la tarea de selección 255 Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(6, 1576) = 76,733 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(5, 1223) = 36,389 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 1576) = 39,040 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(1, 1223) = 1,958 p=0,162 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 1022) = 63,708 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 669) = 21,356 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 907) = 40,440 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 554) = 12,914 p=0,001 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 680) = 6,238 p=0,04 Tabla 23: Resultados de las pruebas chi-cuadrado, tarea 4, contextos imperfectivos Vemos que en casi todas las comparaciones resultan valores significativos, por lo cual tanto el efecto de la lengua materna como el del nivel de competencia se ven confirmados. Únicamente en un caso, contrastando los dos grupos de aprendices como grupos homogéneos sin discrepar según el nivel lingüístico, no se pudo verificar una diferencia estadísticamente significativa. En el último contraste que compara los grupos avanzados con los hablantes nativos vemos que la significancia es meramente marginal. Al revisar los números absolutos se ve que siguen siendo los alemanes los que no se aproximan tanto al nivel nativo. Combinando lo averiguado en todas las comparaciones, consiguientemente, puede concluirse que el desarrollo que producen los aprendices de L1 románica se realiza de manera más rápida que aquel dentro del grupo alemán. <?page no="256"?> 256 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado El hecho de que ninguno de los grupos de aprendices llegue a producir un porcentaje de formas imperfectivas que equivalga al habla nativa, sin embargo, es un indicio de que, efectivamente, se desarrolla una estrategia de aprendizaje en todos los grupos que solo paulatinamente se acerca al sistema meta. Como era de esperar, el grupo románico (que, de nuevo, resulta relativamente homogéneo) disfruta de una ligera ventaja. Pasemos a los contextos perfectivos, siguiendo la misma vía de análisis. Tabla 24 contiene el recuento total, mientras que en Tabla 25 se presentan los números en porcentaje en los grupos estadísticamente relevantes. Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Indefinido Imperfecto Español (grupo de control) Nativo 59 345 5 Alemán Interm. Bajo 36 143 57 Interm. Alto 43 208 45 Avanzado 36 200 14 Total 115 551 116 Lengua románica Interm. Bajo 27 129 25 Interm. Alto 48 259 22 Avanzado 19 110 4 Total 94 498 51 Inglés Interm. Bajo 13 53 20 Interm. Alto 25 131 14 Avanzado 3 17 1 Total 41 201 35 Otra Interm. Bajo 20 81 31 Interm. Alto 43 231 22 Avanzado 32 176 16 Total 95 488 69 Tabla 24: Contextos perfectivos, tarea 4 pasado, 6 verbos <?page no="257"?> 8.2 Resultados de la tarea de selección 257 Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Indefinido 71,5% 82,2% 93,5% 83,8% 92,2% 96,5% 98,6% Imperfecto 28,5% 17,8% 6,5% 16,2% 7,8% 3,5% 1,4% Tabla 25: Porcentajes de los grupos analizados mediante pruebas estadísticas, tarea 4, contextos perfectivos A primera vista resalta el hecho de que, en comparación con los contextos imperfectivos, la tendencia hacia la forma esperada es claramente más alta en todos los grupos, incluido el grupo de control. También aquellos grupos que no se seguirán analizando, es decir, el grupo anglófono y el de “otras lenguas” , muestran una preferencia hacia el indefinido bastante clara. En general, sin embargo, especialmente los aprendices de los niveles más bajos siguen eligiendo también la forma del imperfecto; esta observación concierne a todas las lenguas maternas implicadas (Figura 17). Figura 17: Porcentajes según L1, tarea 4, contextos imperfectivos Los análisis estadísticos, resumidos en Tabla 26, confirman que los porcentajes observados en el grupo alemán y románico son significativamente diferentes de los del grupo de control. Se observa que en todas las pruebas resultan valores estadísticamente significativos; tanto el contraste entre los distintos grupos según su L1 como según los distintos niveles de competencia. No obstante, es necesario mencionar que el último contraste, es decir, la comparación entre los aprendices avanzados y el grupo hispanoparlante nativo produce un valor significativo que se basa en una violación de los requisitos. Esta violación se debe al hecho de que el núme- <?page no="258"?> 258 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado ro absoluto de las formas del imperfecto es relativamente bajo. Por lo tanto, es posible seguir asumiendo que la estrategia de aprendizaje que desarrollan los aprendices sí lleva a una representación adecuada del sistema meta. Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(6, 1556) = 125,457 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(5, 1216) = 68,800 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 1566) = 62,305 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(1, 1216) = 16,684 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 1017) = 103,414 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 667) = 34,739 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 899) = 42,874 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 549) = 14,045 p<0,001 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 678) = 10,601 p=0,005 (1 de 6 casillas con un recuento esperado menor que 5) Tabla 26: Resultados de las pruebas chi-cuadrado, tarea 4, contextos perfectivos En resumen, ambos contextos revelan diferencias significativas tanto entre los aprendices alemanes y los románicos como entre los participantes de distintos niveles de competencia. En general, puede constatarse un progreso con un creciente nivel en todos los grupos, sin que el habla de los aprendices avanzados concuerde con seguridad con el habla nativa. Especialmente los aprendices alemanes no llegan a producir porcentajes de las formas esperadas similares a los del grupo de control. Además, se ha revelado que los contextos imperfectivos <?page no="259"?> 8.2 Resultados de la tarea de selección 259 parecen dar lugar a más variación que los contextos perfectivos, tanto entre los hablantes nativos como no-nativos. En conclusión, es posible asumir un proceso de aprendizaje que se direcciona hacia el sistema meta. 8.2.2 Resultados individuales Igual que los datos obtenidos en los Juicios de Gramaticalidad, también los datos de la tarea de selección poseen el potencial de efectuar análisis individuales sobre ellos. Para este fin, se calculó un valor individual k entre 6 y 12 para cada participante. También aquí se informa únicamente sobre los hablantes alemanes, románicos 85 y el grupo de control. Separando los contextos imperfectivos de los perfectivos, se añadió un valor de 1 para cada ítem en el que el participante eligió el indefinido, y de 2 en caso del imperfectivo. Cuando k se remonta a 9 (considerando que hay seis verbos en cada categoría), por lo tanto, significa que la persona correspondiente respondió completamente al azar, mientras que un valor k mayor demuestra una tendencia hacia el imperfecto. Simétricamente, un valor k menor de 9 se interpreta como preferencia del indefinido. Evidentemente, este cálculo resulta sensitivo a valores ausentes si estos se entienden como un valor de 0. Ante estas reflexiones, se optó por excluir todos aquellos cuestionarios en los que un participante no contestó la tarea completa. Contextos imperfectivos Contextos perfectivos número de cuestionarios válidos # ( k > 9) Porcentaje de las respuestas apropiadas # ( k < 9) Porcentaje de las respuestas apropiadas Grupo de control 54 52 96,3% 54 100,0% Alemán interm. bajo 25 15 60,0% 20 80,0% Alemán interm. alto 37 27 73,0% 33 89,2% Alemán avanzado 32 26 81,3% 31 96,9% 85 Nuevamente, cabe recordar que los datos no permiten un análisis válido que contraste los distintos hablantes románicos entre sí (véase la nota 80 a pie de página). <?page no="260"?> 260 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Alemanes (total) 94 68 72,3% 84 89,4% Lengua románica interm. Bajo 21 15 71,4% 19 90,5% Lengua románica interm. Alto 43 34 79,1% 43 100,0% Lengua románica avanzado 19 18 94,7% 18 94,7% Románicos (total) 83 67 80,7% 80 96,4% Tabla 27: Análisis Individual sobre los datos de la tarea de selección En general, se confirman los resultados observados en los análisis de grupos: con un creciente nivel, los aprendices se aproximan a los valores del grupo de control, y en general, los hablantes románicos producen porcentajes de respuestas apropiadas más altos que el grupo alemán. Curiosamente, los números de los hispanoparlantes nativos aquí no reflejan la particularidad observada en los contextos imperfectivos, y solo dos cuestionarios contienen datos no esperados. La razón para esta diferencia a los análisis de grupo radica en el hecho de que, debido al diseño del cálculo y como las formas del indefinido solo se produjeron en dos ítems, el valor k a lo sumo se reduce por 2, y sigue quedándose por encima de 9. Las diferencias entre los dos análisis, consiguientemente, no deben de sobre-evaluarse. Los datos de los aprendices, en cambio, siguen confirmando que los valores imperfectivos parecen más difíciles de adquirir que los valores perfectivos. 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 8.3.1 Clasificación de los ítems De acuerdo con las argumentaciones precedentes (→7.3.2), los datos de la tarea de completar huecos se distinguen crucialmente de los datos analizados hasta ahora. El texto narrativo que pretende reflejar el uso real de los tiempos del pasado contiene varias posibilidades de perspectivas subjetivas; por lo tanto, no todos los ítems pueden asignarse inequívocamente a contextos perfectivos o imperfectivos. Esta propiedad, sin embargo, no representa una desventaja, ya que el objetivo de esta tarea consiste en revelar la influencia que ejercen ciertos elementos lingüísticos locales sobre la selección de las formas verbales. Así, puede revelarse si las razones por las cuales los aprendices eligen una u otra <?page no="261"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 261 forma verbal son significativamente distintas de los motivos que un hablante nativo toma en consideración. Por consiguiente, los análisis van a concentrarse en dos de aquellos elementos que, según los estudios previos, pueden afectar a la selección de los hablantes no-nativos: por un lado, en la telicidad del predicado, y, por otro lado, en la apariencia de adverbios temporales conocidos como marcadores para una forma temporal u otra. Este procedimiento requiere una clasificación de los verbos incluidos. Dado que la narración completa se diseñó específicamente para el estudio presente por parte del autor, tanto la proporción entre predicados télicos y atélicos como las posiciones de los complementos adverbiales fueron totalmente controladas, y se resumen en Tabla 28. sintagma en cuestión telicidad del predicado sintagma adverbial temporal acompañante clasificación del adverbio como marcador del… echar de menos atélico antes imperfecto vivir en España atélico durante muchos años imperfecto dar la bienvenida télico en los años pasados imperfecto pasarse ahí télico -/ causar una profunda fascinación télico desde los tiempos antiguos perfecto cultivarse una vida atélico -/ viajar a distintos sitios atélico a la vez imperfecto vender productos atélico luego indefinido convertirse en el centro télico al final indefinido aparecer la Plaza Mayor télico siempre imperfecto vivir atélico hace muchos años indefinido adorar Madrid atélico siempre imperfecto elegirlo como lugar principal télico frecuentemente imperfecto ir a ver a la familia télico muchas veces imperfecto ser gallegos atélico -/ celebrar fiestas atélico muchas veces en verano, en pleno agosto (marcadores contradictorios) ser hace muchos años atélico hace muchos años indefinido <?page no="262"?> 262 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado tener 10 u 11 años atélico por aquel entonces imperfecto cambiar télico el 5 de febrero de 2008 indefinido hacer un examen télico mientras imperfecto tener un accidente télico el 5 de febrero de 2008 indefinido ir a verlos a casa télico generalmente imperfecto ser diferente atélico ese día indefinido llamarme télico sobre las cinco indefinido decidir télico después de un año indefinido Funcionar télico -/ conocer atélico -/ - Tabla 28: Clasificación de los verbos en el texto de completar huecos Es decir, en total el texto contiene 27 sintagmas verbales de los cuales 14 se consideran télicos y 13 atélicos. 22 frases contienen marcadores verbales conocidos de libros de texto, de los que uno desencadena el perfecto compuesto, y uno da señales contradictorias. De los 20 complementos adverbiales restantes, la mitad se asigna al grupo de marcadores del imperfecto, y la otra mitad a los marcadores del indefinido. Al codificar los datos, todas las formas proveídas por los participantes fueron clasificadas según el tiempo verbal. En este proceso, se ignoraron erratas ortográficas que no impedían el reconocimiento de la forma intencionada (como faltas de tildes, confusiones entre v y b, entre z y s, etc.). Asimismo, faltas de concordancia (por ejemplo "aparecían"/ "aparecía”), se ignoraron cuando el contexto justificaba cierta ambigüedad. Algunas frases permitían dos lecturas -el sujeto en primera o tercera persona plural-. Ambas opciones fueron consideradas como acertadas. Así, la mayoría de las formas presentes en la base de datos dejó asignarse a los cuatro tiempos de indicativo principales: indefinido, imperfecto, perfecto y presente. Finalmente, todas aquellas formas erróneas o irreconocibles se han codificado como "otra forma". Bajo esta etiqueta, igualmente se agrupan las formas inadecuadas como infinitivos crudos o gerundios sin auxiliar, y las formas menos usadas por los participantes (p.ej. el condicional, el futuro, etc.). Entre ellas, también se hallaron algunas ocurrencias del pluscuamperfecto (así, por ejemplo, en las frases que incluían un antes y así permitían la perspectiva de un pasado anterior). A pesar de tal agrupación, las siguientes tablas (Tabla 29 a Tabla 38) demuestran que, en total, la cantidad de esas formas resulta bastante reducida y puede desatenderse en los análisis más profundos. <?page no="263"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 263 8.3.2 El efecto de la telicidad El siguiente recuento resume las formas proveídas por los participantes en los predicados clasificados como télicos. Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Indefinido Imperfecto Perfecto Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 58 465 262 9 58 7 Alemán Interm. Bajo 28 185 118 14 43 2 Interm. Alto 45 321 220 14 31 10 Avanzado 38 279 174 11 26 8 Total 111 785 512 39 100 20 Lengua románica Interm. Bajo 23 149 96 11 37 12 Interm. Alto 45 339 213 19 39 7 Avanzado 18 142 93 1 15 1 Total 86 630 402 31 91 20 Inglés Interm. Bajo 11 60 53 3 8 3 Interm. Alto 26 195 133 4 22 3 Avanzado 4 20 21 1 2 1 Total 41 275 207 8 32 7 Otra Interm. Bajo 18 138 68 7 26 3 Interm. Alto 50 358 243 12 38 6 Avanzado 33 243 179 3 19 1 Total 101 739 490 22 83 10 Tabla 29: Recuento de las formas de los 14 predicados télicos en el texto de completar huecos En ninguno de los grupos puede confirmarse una asociación absoluta: los predicados télicos aparecen tanto en sus formas del indefinido como del imperfecto, y adicionalmente en presente. Esto concierne a todos los grupos presentes, aunque, nuevamente, para el análisis estadístico se excluyeron los grupos de participantes cuyos miembros no llegaron a un número suficiente para representar un <?page no="264"?> 264 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado grupo estadísticamente válido. Por lo tanto, a continuación de nuevo se analizan únicamente los datos de los aprendices alemanes y románicos, y con el grupo nativo de hispanoparlantes. Asimismo, se reducen los datos a las ocurrencias del imperfecto, del indefinido y del presente para cumplir los requisitos de las pruebas de chi-cuadrado. Dado la escasez de otras formas, su exclusión queda justificada. Así, los resultados se reducen a las en Tabla 30. Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Indefinido 53,5% 56,1% 58,2% 52,8% 57,4% 56,8% 59,2% Imperfecto 34,1% 38,5% 36,3% 34,0% 36,0% 37,2% 33,4% Presente 12,4% 5,4% 5,4% 13,1% 6,6% 6,0% 7,4% Tabla 30: Formas de los predicados télicos en porcentaje Tabla 30 revela que son, sobre todo, los porcentajes de las formas del presente las que se distinguen al comparar los datos de los distintos grupos. El grupo de control, además, es aquel que más utiliza el indefinido, y, por lo tanto, efectúa la mayor asociación entre la telicidad y la perfectividad. A partir de estos datos, se han efectuado nueve pruebas de chi-cuadrado en base de distintas comparaciones para poder revelar cuáles de los contrastes resultan significativos. Los resultados se resumen en Tabla 31. Los valores estadísticos revelan que, mientras que sí se puede observar una diferencia significativa entre los grupos, el análisis detallado demuestra que esta no se debe al contraste entre las diversas lenguas maternas, sino mayoritariamente al nivel de competencia. Los aprendices avanzados no se distinguen notablemente del grupo de control, ni tampoco se observa una diferencia entre los dos grupos no-nativos al agruparlos según su L1. <?page no="265"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 265 Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 3305) = 36,007 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 2520) = 33,375 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 3305) = 3,305 p=0,508 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 2520) = 0,859 p=0,651 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 2161) = 28,908 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 1397) = 19,796 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 1908) = 15,200 p=0,019 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 1123) = 12,889 p=0,012 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 985) = 4251 p=0,373 Tabla 31: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los predicados télicos En el siguiente análisis de los predicados atélicos, se investigarán los contrastes entre los mismos grupos tomando de base los predicados atélicos. <?page no="266"?> 266 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Indefinido Imperfecto Perfecto Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 58 331 364 4 25 17 Alemán Interm. Bajo 29 122 142 10 56 11 Interm. Alto 46 195 327 3 13 13 Avanzado 39 153 275 5 14 21 Total 114 470 744 18 83 45 Lengua románica Interm. Bajo 24 111 121 6 33 13 Interm. Alto 45 234 284 16 29 16 Avanzado 18 84 141 5 4 0 Total 87 429 546 27 66 29 Inglés Interm. Bajo 11 33 70 1 10 7 Interm. Alto 26 116 189 0 17 8 Avanzado 4 13 27 0 3 1 Total 41 162 286 1 30 16 Otra Interm. Bajo 19 81 114 3 25 4 Interm. Alto 50 201 364 7 23 14 Avanzado 33 140 257 2 4 5 Total 102 422 735 12 52 23 Tabla 32: Recuento de las formas de los 13 predicados atélicos en el texto de completar huecos <?page no="267"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 267 En este caso, se constatan preferencias más claras hacia el imperfecto. Los porcentajes de los grupos estadísticamente relevantes se dan en Tabla 33. Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Indefinido 38,1% 36,4% 34,6% 41,9% 30,0% 36,7% 46,0% Imperfecto 44,4% 61,1% 62,2% 45,7% 63,5% 61,6% 50,6% Presente 17,5% 2,4% 3,2% 12,5% 6,5% 1,7% 3,5% Tabla 33: Formas de los predicados atélicos en porcentaje Puede verse directamente que la imagen es bastante distinta en comparación con los predicados télicos, dado que los grupos se diferencian en varios aspectos. En general, parece que los hablantes no-nativos tienden más hacia el imperfecto que el grupo de control. Los datos demuestran, además, que los aprendices alemanes y el grupo románico no se distinguen notablemente entre sí, mientras que tanto el nivel de competencia como el contraste con los hablantes nativos sí produce una diferencia. Estas observaciones se ven comprobadas en los análisis estadísticos: Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 2958) = 173,581 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 2238) = 130,802 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 2958) = 29,955 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 2238) = 0,599 p=0,741 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 2025) = 122,847 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 1297) = 95,191 p<0,001 <?page no="268"?> 268 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 1661) = 68,625 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 941) = 37,233 p<0,001 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 611) = 44,538 p<0,001 Tabla 34: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los predicados atélicos En efecto, vemos que tanto los hablantes alemanes como los de las lenguas románicas se distinguen significativamente del grupo hispanoparlante nativo, sin contrastarse significativamente entre sí. Esta diferencia se mantiene incluso en los niveles superiores, aunque sí puede comprobarse cierto progreso. Este progreso, sin embargo, no se produce hacia el habla nativa, sino que se manifiesta en el hecho de que la tendencia hacia el imperfecto se consolida aún más, y supera el porcentaje del grupo de control. Hasta aquí, las evidencias no son del todo claras. Mientras que en los predicados télicos las diferencias entre los grupos no eran tan reveladoras, pudo comprobarse una influencia efectiva por parte del aspecto léxico en los predicados atélicos. Para recibir una idea más clara, a continuación, seguirá el análisis que se basa en los marcadores temporales distribuidos en el texto. 8.3.3 El efecto de los marcadores El texto en cuestión contenía veinte sintagmas adverbiales temporales que pueden considerarse marcadores temporales asociados con uno u otro tiempo verbal (véase Tabla 28). Dado que en el análisis de los Juicios de Gramaticalidad se ha mostrado cierto efecto de esos marcadores, especialmente en caso de que fueran engañosos, cabe plantear la cuestión de si también en el texto de completar huecos, que dejó libertad de selección en varios contextos, se revela una consideración similar de estos elementos. En relación con los diez marcadores que se asocian con el pretérito indefinido, se recibe el siguiente recuento (Tabla 35): <?page no="269"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 269 Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Indefinido Imperfecto Perfecto Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 57 435 56 2 12 7 Alemán Interm. Bajo 27 155 46 5 22 2 Interm. Alto 44 277 91 4 5 6 Avanzado 37 248 62 1 4 3 Total 108 680 199 10 31 11 Lengua románica Interm. Bajo 22 123 41 7 16 11 Interm. Alto 45 308 64 9 7 11 Avanzado 18 126 33 3 0 0 Total 85 557 138 19 23 22 Inglés Interm. Bajo 11 50 26 0 1 6 Interm. Alto 26 169 52 1 4 3 Avanzado 4 18 9 0 1 1 Total 41 237 87 1 6 10 Otra Interm. Bajo 18 103 33 4 17 3 Interm. Alto 49 317 77 5 14 5 Avanzado 33 234 52 1 1 0 Total 100 654 162 10 32 8 Tabla 35: Recuento de las formas de los 10 ítems acompañados por un marcador del indefinido <?page no="270"?> 270 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Expresado en números de porcentaje, los siete grupos bajo consideración detallada presentan las siguientes proporciones (Tabla 36): Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Indefinido 69,5% 74,3% 79,0% 68,3% 81,3% 79,2% 86,5% Imperfecto 20,6% 24,4% 19,7% 22,8% 16,9% 20,8% 11,1% Presente 9,9% 1,3% 1,3% 8,9% 1,8% 0,0% 2,4% Tabla 36: Formas de los ítems con marcador del indefinido en porcentaje Sorprendentemente, los porcentajes de los hablantes no-nativos no llegan al número del grupo de control. Es decir, en lo que concierne a los marcadores puntuales que en ciertos contextos desencadenan la lectura perfectiva, los aprendices no se muestran demasiado influenciados por ellos. El imperfecto, en comparación con lo observado entre los hablantes nativos, se elige con una probabilidad dos veces más alta. Revisando los números absolutos de los aprendices anglófonos y de otras lenguas maternas, se indica la misma tendencia. La Tabla 37 resume las pruebas estadísticas que comprueban dichas diferencias por parte del grupo alemán y románico. Aunque la última prueba, debido al escaso número de las formas en presente, no se basa en números completamente válidos, puede seguirse constatando una diferencia entre los hablantes no-nativos y los nativos. Además, se revela una diferencia significativa al comparar los distintos niveles de competencia, aunque no entre las dos lenguas maternas. Vemos, por lo tanto, cierto progreso al adquirir un nivel de competencia más alto, que sobre todo concierne a la reducción de las formas del presente, sin que se erradique la discrepancia de los hablantes nativos. Esta interesante observación debe mantenerse en mente para la discusión, y resulta importante para los siguientes datos. <?page no="271"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 271 Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 2131) = 102,624 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 1628) = 72,154 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 2131) = 27,541 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 1628) = 1,839 p=0,399 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 1417) = 67,289 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 910) = 39,654 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 1221) = 49,725 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 718) = 30,593 p<0,001 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 825) = 21,854 p=0,001 (2 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) Tabla 37: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los ítems acompañados por marcadores del indefinido Respecto al otro tipo de marcadores, los datos son enteramente distintos. Tabla 38 resume el recuento de las formas proveídas en aquellos ítems que se acompañaban por un marcador del imperfecto. <?page no="272"?> 272 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Indefinido Imperfecto Perfecto Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 58 191 370 6 52 11 Alemán Interm. Bajo 29 86 143 8 44 9 Interm. Alto 46 114 306 9 27 13 Avanzado 39 88 262 3 21 23 Total 114 288 711 20 92 45 Lengua románica Interm. Bajo 24 77 115 8 30 9 Interm. Alto 45 133 285 18 41 11 Avanzado 18 49 133 2 13 1 Total 87 259 533 28 84 21 Inglés Interm. Bajo 11 22 66 1 9 2 Interm. Alto 26 70 183 1 22 6 Avanzado 4 11 23 0 2 0 Total 41 103 272 2 33 8 Otra Interm. Bajo 19 67 101 1 20 2 Interm. Alto 50 99 369 13 29 10 Avanzado 33 63 263 1 14 6 Total 102 229 733 15 63 18 Tabla 38: Recuento de las formas de los 10 ítems acompañados por un marcador del imperfecto En lo siguiente, los datos, nuevamente, se reducen a los grupos relevantes. Expresado en porcentajes, las formas observadas se resumen así (Tabla 38 y Tabla 39): <?page no="273"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 273 Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Indefinido 31,5% 25,5% 23,7% 34,7% 29,0% 25,1% 31,2% Imperfecto 52,4% 68,5% 70,6% 51,8% 62,1% 68,2% 60,4% Presente 16,1% 6,0% 5,7% 13,5% 8,9% 6,7% 8,5% Tabla 39: Formas de los ítems con marcador del imperfecto en porcentaje Es fácil reconocer que la tendencia a asociar el imperfecto con los marcadores en cuestión es fuerte entre los aprendices, y crece con un nivel de competencia incremente, mientras que las formas del presente disminuyen. Esta observación es especialmente cierta respecto a los aprendices alemanes que alcanzan un porcentaje de más del 70 %, y así superan el porcentaje del grupo de control por diez puntos porcentuales. Estos contrastes son significativos como revela Tabla 40. Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 2580) = 58,152 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 1967) = 55,277 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 2580 = 6,462 p=0,167 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 1967) = 3,917 p=0,141 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 1682) = 53,720 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 1091) = 38,654 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 1489) = 14,684 p=0,023 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 876) = 13,666 p=0,008 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 414) = 35,308 p<0,001 Tabla 40: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los ítems acompañados por marcadores del imperfecto <?page no="274"?> 274 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Dado que el porcentaje del imperfecto en ambos grupos no-nativos está por debajo del valor correspondiente del grupo de control al considerar los grupos de nivel intermedio bajo, y lo supera en niveles superiores, la diferencia con el grupo nativo no se evidencia al agrupar los tres niveles de competencia juntos. Sin embargo, podemos ver que tanto la comparación entre los tres niveles, como entre los grupos avanzados y los hablantes nativos, es significativa. Se comprueba, por consiguiente, la observación de que la asociación entre los marcadores y la forma imperfectiva se intensifica con un nivel creciente. De manera similar a lo observado en la tarea de selección nuevamente se revela que los contextos imperfectivos permiten un grado de subjetividad mucho mayor que los contextos perfectivos. En los últimos, el porcentaje de las formas del indefinido casi llega al 100 %. Curiosamente, esta observación va en contra de la afirmación de que el pretérito indefinido siempre puede sustituirse por un imperfecto, pero no viceversa (→4.2.2). Revisando los datos de los aprendices anglófonos y de otras lenguas maternas, las imágenes siguen siendo las mismas. Por tanto, resulta posible sospechar modelos universales que no dependen de la L1. 8.3.4 Interacciones de efectos Dado que los tres niveles aspectuales bajo consideración, es decir, el aspecto léxico (la telicidad), el aspecto gramatical (la perfectividad), y el tipo de marcadores temporales, son independientes, es teóricamente posible que la interlengua de los aprendices se distinga del habla nativa cuando estos elementos entran en interacción. Para averiguar cómo se eligen las formas al verse confrontados con elementos congruentes o contradictorios, se analizarán doce verbos que se agrupan según las cuatro combinaciones posibles, resumidos en Tabla 41. Tipo de combinación Marcador Telicidad Verbos elegidos (compárese Tabla 28 ) Evaluación de las formas verbales 1 congruente del imperfecto predicado atélico echar de menos vivir en España adorar Madrid Forma congruente: imperfecto 2 congruente del indefinido predicado télico cambiar llamarme decidir Forma congruente: indefinido <?page no="275"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 275 3 contradictoria del imperfecto predicado télico dar la bienvenida elegirlo ir a ver la familia Distintas formas según orientación hacia telicidad o marcadores 4 contradictoria del indefinido predicado atélico vender productos vivir hace muchos años ser hace muchos años Tabla 41: Combinaciones posibles entre los rasgos [±télico] y los marcadores temporales Existen, consecuentemente, dos combinaciones congruentes y dos contradictorias. El recuento de las formas proveídas por los participantes se resume en Tabla 42. Podemos ver que, en general, se prefiere el imperfecto en la primera y el indefinido en la segunda condición. Este comportamiento, nuevamente, concierne a todos los L1 incluidos en la tabla, pero con ciertas excepciones. En la segunda condición, es decir, en los predicados télicos acompañados por marcadores del indefinido, también el grupo nativo presenta la misma preferencia. Por este dato, no puede constatarse ninguna diferencia relevante en estos casos. En cambio, la imagen es muy distinta en cuanto a los predicados atélicos acompañados por un marcador del imperfecto: los hispanoparlantes nativos y los aprendices de lengua materna románica favorecen el indefinido, y demuestran así que toman otros factores contextuales en consideración; los otros aprendices eligen el imperfecto muchas más veces, y así demuestran que se orientan sobre todo en elementos locales. Lengua materna Nivel de competencia cond. 1 predicado atélico y marcador del imperfecto cond. 2 predicado télico y marcador del indefinido Indefinido Imperfecto Presente Indefinido Imperfecto Presente Español (grupo de control) Nativo 95 62 3 167 0 3 Alemán Interm. Bajo 17 37 15 70 3 2 Interm. Alto 22 92 2 121 4 1 Avanzado 22 69 2 103 0 0 Total 61 198 19 294 7 3 <?page no="276"?> 276 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Lengua románica Interm. Bajo 36 17 8 53 3 5 Interm. Alto 63 46 6 123 3 1 Avanzado 25 26 1 53 0 0 Total 124 89 15 229 6 6 Inglés Interm. Bajo 9 18 2 22 6 0 Interm. Alto 23 46 3 75 2 0 Avanzado 5 6 0 8 1 0 Total 37 70 5 105 9 0 Otra Interm. Bajo 15 32 2 40 5 5 Interm. Alto 19 112 4 129 3 5 Avanzado 19 69 0 96 2 0 Total 53 213 6 265 10 10 Tabla 42: Recuento de las formas de los verbos en combinaciones congruentes entre telicidad y marcador Los siguientes análisis estadísticos, resumidos en Tabla 43, que nuevamente solo contrastan los aprendices alemanes y románicos 86 con el grupo de control, demuestran que las diferencias observadas en la primera condición son todas estadísticamente significativas. En la segunda condición, en cambio, las pocas ocurrencias de formas diferentes del indefinido impidieron cualquier análisis estadístico. Es posible concluir, por tanto, que en estos verbos la preferencia hacia el indefinido es global y compartida por todos los grupos. 86 Igual que en las otras tareas, tampoco aquí puede llevarse a cabo un análisis más minucioso (véase la nota 80 a pie de página). <?page no="277"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 277 Comparación atélico, marcador del imperfecto télico, marcador del indefinido Valor Chi² Valor de significancia Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 666) = 137,221 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 506) = 104,321 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 666) = 83,817 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 506) = 58,957 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 443) = 97,032 p<0,001 (1 de 12 casillas con un recuento esperado menor que 5) excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 278) = 34,848 p<0,001 no se permite (escaso número de formas imperfectivas y del presente) Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 388) = 17,597 p=0,007 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 228) = 10,199 p=0,037 (2 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 148) = 92,870 p<0,001 (3 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) Tabla 43: Pruebas estadísticas de los verbos en combinaciones congruentes <?page no="278"?> 278 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado En todas las pruebas resultan valores estadísticamente significativos. Aunque algunas pruebas se basan en números insuficientes (así, por ejemplo, el contraste entre los grupos avanzados y los hablantes nativos), puede constatarse que sí existen diferencias nítidas entre los grupos. En lo que concierne a los hablantes románicos, es interesante observar que, mientras que los niveles intermedios reflejan aproximadamente las preferencias nativas, el grupo avanzado se aleja del grupo de control. Es decir, sí que parece haber un progreso, pero este no tiene como meta la imitación del habla nativa. Además, nuevamente se evidencia que el efecto de la L1, que diferencia los hablantes alemanes desde los otros grupos, es claramente perceptible. Dicho efecto se ilustra también en Figura 18. Figura 18: Distribución de formas según L1 (cond. 1 y 2) Lo verdaderamente interesante, en este contexto, es la siguiente cuestión: dado que parece que los aprendices, especialmente aquellos cuya L1 es el alemán, se basan en elementos locales en vez de considerar el contexto global a la hora de elegir entre las distintas formas aspectuales, ¿cómo aplican esta estrategia al verse confrontados con elementos contradictorios? Para encontrar respuestas a esta pregunta esencial, a continuación, se analizarán los contextos contradictorios resumidos en Tabla 41, en los que las dos estrategias posibles, es decir, el basarse en la telicidad, y la consideración de marcadores temporales, llevarían a decisiones diferentes. La Tabla 44 resume el recuento de las formas en estos contextos, es decir, las formas de predicados télicos acompañados por marcadores del imperfecto, y las formas de predicados atélicos acompañados por marcadores del indefinido. No sorprende que en ninguno de los casos haya una preferencia marcada, ni en los grupos estadísticamente relevantes, ni entre los demás aprendices. El grupo de control demuestra que, en la condición 3, los elementos contradictorios (ciertamente en combinación con otros elementos aspectuales determinados <?page no="279"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 279 por el contexto global) causan una indecisión a la hora de elegir la forma verbal adecuada. También en lo que concierne a la condición 4, las proporciones entre todos los grupos no-nativos equivalen casi a un 50: 50. Solo el grupo nativo demuestra una parcialidad hacia el indefinido. Las comparaciones descritas también pueden percibirse al contemplar Figura 19, en la cual los datos se representan de manera gráfica. Queda claro, consiguientemente, que las condiciones 3 y 4 permiten varias perspectivas de manera subjetiva, y, por tanto, son adecuadas para buscar cierta parcialidad en los datos de los aprendices si estos se basan en estrategias de aprendizaje. La Tabla 45 resume las pruebas estadísticas que revelan diferencias significativas en varios casos. Lengua materna Nivel de competencia cond. 3 predicado télico y marcador del imperfecto cond. 4 predicado atélico y marcador del indefinido Indefinido Imperfecto Presente Indefinido Imperfecto Presente Español (grupo de control) Nativo 82 84 5 105 53 8 Alemán Interm. Bajo 33 38 7 33 26 16 Interm. Alto 50 70 0 60 62 3 Avanzado 40 62 1 49 52 4 Total 123 170 8 142 140 23 Lengua románica Interm. Bajo 26 31 4 29 24 8 Interm. Alto 52 70 2 69 53 4 Avanzado 24 29 0 23 30 0 Total 102 130 6 121 107 12 Inglés Interm. Bajo 6 17 1 10 13 1 Interm. Alto 32 39 4 33 38 3 Avanzado 4 5 0 3 6 1 Total 42 61 5 46 57 5 <?page no="280"?> 280 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado Otra Interm. Bajo 27 21 4 22 20 8 Interm. Alto 51 82 4 70 61 5 Avanzado 31 62 1 50 43 1 Total 109 165 9 142 124 14 Tabla 44: Recuento de las formas de los verbos en combinaciones contradictorias entre telicidad y marcador Figura 19: Distribución de formas según L1 (cond. 3 y 4) Comparación Télico, marcador del imperfecto atélico, marcador del indefinido Valor Chi² Valor de significancia Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 710) = 25,396 p=0,013 χ ²(12, 711) = 60,936 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 539) = 23,775 p=0,008 χ ²(10, 545) = 46,727 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 710) = 2,451 p=0,654 χ ²(4, 711) = 13,354 p=0,009 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 539) = 0,218 p=0,897 χ ²(2, 545) = 1,816 p=0,403 <?page no="281"?> 8.3 Resultados de la tarea de completar huecos 281 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 471) = 20,459 p=0,002 (4 de 12 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(8, 471) = 44,171 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 301) = 17,321 p=0,002 χ ²(4, 305) = 28,136 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 409) = 6,879 p=0,332 χ ²(8, 406) = 22,154 p=0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 238) = 6,020 p=0,197 (3 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(4, 240) = 14,886 p=0,005 (2 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 152) = 9,290 p=0,054 (3 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(4, 189) = 27,799 p<0,001 (2 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) Tabla 45: Pruebas estadísticas de los verbos en combinaciones contradictorias Es fácil ver que los datos de la condición 4 son los que revelan más diferencias significativas en las diferentes comparaciones. Únicamente la prueba que analiza la diferencia entre los dos grupos de aprendices agrupados según su L1 aporta un valor sin significancia, mientras que todas las demás diferencias sí son reveladoras. Vemos que, mientras que los hablantes del grupo de control favorecen el indefinido sobre el imperfecto, ninguno de los grupos no-nativos muestra una preferencia equiparable. Es más, solo hay un grupo de aprendices, siendo los hablantes románicos de nivel intermedio alto, que indica una preferencia hacia el indefinido, mientras que el resto de los hablantes muestra indecisiones o preferencias ligeras del imperfecto. En general, por lo tanto, los aprendices se presentan indecisos ante los elementos contradictorios. El grupo románico parece tener algunas preferencias precisas, pero está marcado simultáneamente por una variación individual muy alta. Los datos de los grupos alemanes ni <?page no="282"?> 282 8 Análisis de resultados I: la adquisición del pasado siquiera dejan reconocer indicios de preferencias, lo que deja suponer una indecisión completa. Es decir, no se evidencia ningún progreso claro en estos casos. Recuérdese que el grupo de control ha comprobado que, efectivamente, estos contextos no parecen tener soluciones universalmente aceptadas. También en lo que concierne a la condición 3 se han encontrado diferencias interesantes. Hay que resaltar que los requisitos de la prueba de chi-cuadrado se violan en tres casos. Al revisar los números absolutos, sin embargo, queda claro que a pesar de ello estas comparaciones pueden dejarse incluidas en los análisis, ya que dichas violaciones únicamente conciernen al presente, cuyo uso resulta escaso en todos los grupos, y consiguientemente es menos relevante para las conclusiones. Los datos de los aprendices alemanes demuestran que la preferencia hacia el imperfecto aumenta de acuerdo con un nivel creciente. La comparación entre los aprendices avanzados y de nivel intermedio alto del grupo románico, en cambio, demuestra un desarrollo inverso. Consiguientemente, puede afirmarse una interacción entre la L1 y el nivel de competencia. Mientras que los aprendices alemanes, con un nivel creciente, intensifican la orientación hacia los marcadores temporales, el grupo románico presta más atención al aspecto léxico. Finalmente, los aprendices románicos de nivel avanzado se aproximan a las proporciones del grupo de control (lo que demuestra la falta de significancia en el contraste entre estos aprendices y los hablantes nativos), mientras que el grupo alemán se sigue alejando. En resumen, podemos concluir que, efectivamente, la apariencia de elementos contradictorios complica la selección de las formas del pasado adecuadas. En estos casos, los aprendices analizados aquí no demuestran tener seguridad a la hora de decidirse a favor de una u otra forma. Adicionalmente, se ha comprobado que, en el desarrollo de una estrategia para compensar dicha inseguridad, los aprendices siguen modelos muy distintos según su lengua materna. Mientras que los hablantes románicos tienden a basarse en elementos aspectuales, y consideran la telicidad, los hablantes alemanes buscan los elementos léxicos, y basan su selección en los marcadores temporales. Con esta estrategia, el resultado de las selecciones se diferencia claramente del habla nativa mientras que, en el caso de los hablantes románicos, se producen más similitudes. <?page no="283"?> 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 9.1.1 El efecto de la telicidad Aquellas partes del experimento que se ocupan del futuro tienen el objetivo de confirmar y endurecer las observaciones que han podido efectuarse en los análisis de las otras tareas, es decir, deben aportar evidencia adicional sobre la adquisición de las nociones aspectuales en español, y así contribuir a las conclusiones en cuanto a la adquisición de los tiempos del pasado. Por este motivo, en los siguientes apartados, se enfocarán precisamente aquellos elementos de los datos que permiten establecer un puente con las estrategias observadas anteriormente. Consiguientemente, conciernen sobre todo a la consideración del aspecto léxico (particularmente la telicidad) y el efecto de los marcadores temporales. Como se ha podido revelar, se distinguen los hablantes no-nativos en cuanto a las estrategias de aprendizaje que emplean. En concreto, se ha evidenciado que los hablantes románicos consideran elementos aspectuales como la distinción entre predicados télicos y atélicos, mientras que los aprendices alemanes se fijan con mayor intensidad en palabras léxicas, es decir, los complementos adverbiales temporales e ignoran el aspecto léxico. Cabe preguntarse, por esto, si también se va a observar una distinción en los datos que provienen de la tarea 2. Recuérdese que, en esta tarea de selección, la consideración de la telicidad es, en contraste con los ejercicios sobre el pasado, la única estrategia que puede llevar al sistema meta, y a una distinción entre el tratamiento de las distintas categorías: mientras que una frase con un predicado télico, por defecto, se interpreta como referencia al futuro, un predicado atélico sin contexto especificados se tiende a interpretar como epistémico. En Tabla 46 se resume el recuento de las repuestas proveídas de los participantes. <?page no="284"?> 284 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Lengua materna Nivel Numero de cuestionarios válidos Predicados télicos Predicados atélicos Actividades coercidas Interpr. futura Interpr. epistém. Interpr. futura Interpr. epistém. Interpr. Futura Interpr. epistém. Español (grupo de control) Nativo 66 209 51 59 192 43 210 80,4% 19,6% 23,5% 76,5% 17,0% 83,0% Alemán Interm. Bajo 46 127 43 66 103 66 104 74,7% 25,3% 39,1% 60,9% 38,8% 61,2% Interm. Alto 54 178 32 57 152 56 152 84,8% 15,2% 27,3% 72,7% 26,9% 73,1% Avanzado 50 156 31 32 158 29 163 83,4% 16,6% 16,8% 83,2% 15,1% 84,9% Total 150 461 106 155 413 151 419 Lengua románica Interm. Bajo 28 93 18 49 63 45 66 83,8% 16,2% 43,8% 56,3% 40,5% 59,5% Interm. Alto 51 167 34 54 147 40 162 83,1% 16,9% 26,9% 73,1% 19,8% 80,2% Avanzado 26 78 18 15 78 14 84 81,3% 18,8% 16,1% 83,9% 14,3% 85,7% Total 105 338 70 118 288 99 312 <?page no="285"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 285 Inglés Interm. Bajo 16 48 13 17 45 19 42 78,7% 21,3% 27,4% 72,6% 31,1% 68,9% Interm. Alto 27 82 26 32 75 29 79 75,9% 24,1% 29,9% 70,1% 26,9% 73,1% Avanzado 4 14 2 5 11 5 11 87,5% 12,5% 31,3% 68,8% 31,3% 68,8% Total 47 144 41 54 131 53 132 Otra Interm. Bajo 19 46 30 27 49 26 50 60,5% 39,5% 35,5% 64,5% 34,2% 65,8% Interm. Alto 49 140 54 51 143 62 133 72,2% 27,8% 26,3% 73,7% 31,8% 68,2% Avanzado 37 115 31 22 126 14 132 78,8% 21,2% 14,9% 85,1% 9,6% 90,4% Total 105 301 115 100 318 102 315 Tabla 46: Recuento de las opciones seleccionadas en la tarea 2 <?page no="286"?> 286 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Como se trata de selecciones binarias, los porcentajes pueden compararse directamente: vemos que, en todos los grupos (tanto el nativo, como los no-nativos), las tendencias indicadas en la bibliografía se ven confirmadas -las diferencias eradican en la fuerza de dichas tendencias-. Para analizar estas diferencias, nuevamente, los siguientes cálculos se basan únicamente en el grupo de control y los aprendices cuya L1 pertenece a las lenguas románicas o el alemán, excluyendo los aprendices anglófonos y de otras lenguas maternas por cuestiones de validez. No obstante, estos participantes se mantienen integrados en la tabla para poder hacer afirmaciones sobre la totalidad de los aprendices de español como lengua extranjera -por ejemplo, se evidencia cierta similitud por las tendencias que van (aunque con distintas intensidades) todas en la misma dirección-. En ningún caso, sin embargo, los cálculos estadísticos ni las argumentaciones esenciales se basarán en estos grupos. En el contexto de los predicados télicos, no se ha podido encontrar ningún efecto estadísticamente significativo ( χ ²(6, 1235) = 8,111; p=0,230). Es decir que, en todos los grupos, puede observarse una tendencia parecida. Con una probabilidad aproximada de 4: 1 todos los grupos eligen la interpretación futura antes de la epistémica. Las variaciones observadas no resultan suficientemente altas para afirmar cualquier diferencia significativa entre los grupos. En lo que concierne a los predicados atélicos en los que, en cambio, sí pueden verse algunos contrastes más nítidos, cuyos resultados estadísticos se resumen en Tabla 47; tanto en aquellos verbos atélicos por el cargo semántico en sí, como en aquellos contextos en los que el gerundio aplicado causa la lectura progresiva. Como se puede ver, se han llevado a cabo los mismos análisis de chi-cuadrado que en el caso de los datos nominales de los ejercicios del pasado: empezando con una comparación entre los siete grupos relevantes, los análisis siguen con los participantes agrupados únicamente según su lengua materna y según su nivel, y finalmente se contrastan los aprendices avanzados con los hispanohablantes nativos. A pesar de las diferencias, los aprendices avanzados presentan aproximadamente la misma tendencia que los hispanohablantes nativos del grupo de control. Los análisis estadísticos comprueban que las diferencias significativas se hallan únicamente en aquellas comparaciones que incluyen los niveles inferiores. El efecto de la L1, en cambio, solo resultó significativo en cuanto a las actividades coercidas, ya que en estos la tendencia de los hispanohablantes nativos hacia la selección de la interpretación epistémica es ligeramente más alta que entre los grupos alemanes y románicos si se ignora el nivel de competencia (con una probabilidad de 83: 17 en el caso de los nativos frente a un 75: 15 entre los no-nativos). Tampoco en estos casos, sin embargo, pudo comprobarse ninguna diferencia notable entre los aprendices de nivel avanzado y el grupo nativo. <?page no="287"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 287 Comparación Predicados atélicos Actividades coercidas (predicados télicos con gerundio) Valor Chi² Valor de significancia Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(6, 1225) = 45,372 p<0,001 χ ²(6, 1198) = 104,424 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(5, 974) = 42,413 p<0,001 χ ²(5, 945) = 96,812 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 1225) = 2,444 p=0,295 χ ²(2, 1198) = 16,387 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(1, 974) = 0,370 p=0,543 χ ²(1, 945) = 12,127 p=0,001 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 819) = 24,151 p<0,001 χ ²(3, 823) = 36,960 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 568) = 22,238 p<0,001 χ ²(2, 570) = 26,081 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 657) = 23,106 p<0,001 χ ²(3, 628) = 69,538 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 406) = 19,735 p<0,001 χ ²(2, 375) = 69,795 p<0,001 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 534) = 3,998 p=0,135 χ ²(2, 543) = 0,509 p=0,775 Tabla 47: Cálculos estadísticos sobre los datos de la tarea 2 Sin embargo, contrastando los resultados de los predicados atélicos con aquellos de los télicos, se evidencia que, a pesar de algunas particularidades que se han revelado en cuanto a la interpretación de actividades por parte de aprendices de nivel intermedio, las dos clases léxicas se tratan claramente de manera dis- <?page no="288"?> 288 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro tinta. En cada caso, los participantes asociaron el futuro morfológico con una interpretación futura cuando el evento en cuestión era télico, y con la lectura epistémica en el caso contrario. Al revisar también los números absolutos de aquellos grupos excluidos de los análisis estadísticos, puede seguirse afirmando que la tendencia hacia una u otra interpretación parece ser universal entre todos los grupos. 9.1.2 Tarea de selección La segunda estrategia que se ha revelado en las tareas sobre los tiempos del pasado, a parte de la consideración de la telicidad, ha sido la orientación hacia los marcadores temporales, es decir, los adverbios que se interpretan como palabras señales. Para poder analizar el mismo efecto en referencia a los tiempos del futuro, la tarea 4b incluía distintos elementos de inmediatez y lejanía: por un lado, por parte de adverbios, por los cuales se establece una conexión directa con los tiempos del pasado, y, por otro lado, por parte de distintas personas gramaticales. Los datos de esta tarea, sin embargo, han de leerse con cuidado ya que el número de datos válidos queda considerablemente reducido. Una gran parte de los participantes, tanto de los nativos como de los no-nativos, comentó durante la realización de las pruebas (oralmente o por correo electrónico) que, en su opinión, no se podía indicar una tendencia clara de qué tiempo verbal fuera el preferible. Así, muchos participantes sostenían que en todas las frases proveídas ambas formas eran totalmente intercambiables. Las tablas a continuación en la presente sección, sin embargo, únicamente consideran las respuestas válidas, es decir, se han excluido los datos de aquellos participantes que indicaron respuestas indecisas. La razón por este procedimiento yace en el hecho de que, como se permitió el salto de tareas, las respuestas en blanco no pueden interpretarse con certeza: es posible que el participante decidiera dejar el ejercicio de un lado porque le parecía demasiado complejo, pero igualmente puede ser que quisiera expresar una imposibilidad de decisión. Con la excepción de cinco hablantes nativos, y nueve hablantes no-nativos que indicaron dicha imposibilidad directamente en el cuestionario, la anonimidad de la encuesta impide una correlación asegurada entre los comentarios orales y los datos cuantitativos. El objetivo del siguiente análisis, por lo tanto, consiste en revelar una probabilidad relativa, es decir, en el caso de que sí se evidencie una tendencia clara, ¿de qué manera e intensidad es dicha tendencia? De las doce frases, la mitad contenía adverbios temporales que indicaban una proximidad inmediata con el momento de habla, mientras que la otra mitad expresaba un futuro más lejano. La Tabla 48 resume el recuento de las selecciones dicotómicas efectuadas por <?page no="289"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 289 parte de los participantes. Igual que en los análisis anteriores, se presentan los resultados de todos los grupos, aunque los cálculos a continuación se basarán únicamente en los primeros siete de ellos. Lengua materna Nivel Numero de cuestionarios válidos Futuro inmediato Futuro lejano Forma perifrástica Forma morfológica Forma perifrástica Forma morfológica Español (grupo de control) Nativo 57 153 180 103 234 45,9% 54,1% 30,6% 69,4% Alemán Interm. Bajo 35 112 88 86 114 56,0% 44,0% 43,0% 57,0% Interm. Alto 43 182 73 75 180 71,4% 28,6% 29,4% 70,6% Avanzado 34 153 51 53 151 75,0% 25,0% 26,0% 74,0% Total 112 447 212 214 445 Lengua románica Interm. Bajo 26 75 81 57 99 48,1% 51,9% 36,5% 63,5% Interm. Alto 47 153 128 69 213 54,4% 45,6% 24,5% 75,5% Avanzado 18 62 45 19 87 57,9% 42,1% 17,9% 82,1% Total 91 290 254 145 399 Inglés Interm. Bajo 13 36 39 37 40 48,0% 52,0% 48,1% 51,9% Interm. Alto 25 74 75 47 103 49,7% 50,3% 31,3% 68,7% Avanzado 3 13 5 8 10 72,2% 27,8% 44,4% 55,6% Total 41 123 119 92 153 <?page no="290"?> 290 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Otra Interm. Bajo 19 56 57 32 79 49,6% 50,4% 28,8% 71,2% Interm. Alto 42 135 112 81 164 54,7% 45,3% 33,1% 66,9% Avanzado 28 95 71 38 128 57,2% 42,8% 22,9% 77,1% Total 89 286 240 151 371 Tabla 48: Recuento de las formas seleccionadas según el complemento adverbial acompañante Es evidente que, al contrario que los otros datos que se han analizado hasta este momento, ya no se revelan preferencias muy claras; los porcentajes resultan mucho menos parciales. Este resultado no sorprende ya que el diseño de la tarea no hizo esperar ninguna tendencia marcada. Una prueba binomial comprueba que, en los contextos de futuro inmediato, los hablantes nativos eligen la forma de manera enteramente aleatoria (los números se encuentran debajo del valor crítico k = 182, α=0,95). Igualmente, los datos de los aprendices románicos de nivel intermedio bajo e intermedio alto no demuestran ninguna tendencia clara, por lo que, en esta tarea precisa incluirse un reporte sobre los valores críticos que se revelan por pruebas binomiales (Tabla 49). Futuro inmediato Futuro lejano Grupo Valor crítico Distribución observada ¿Tendencia marcada? Distribución observada ¿Tendencia marcada? Grupo de control 182 153: 180 ninguna 103: 234 hacia el fut. morfológico L1 alemán interm. bajo 112 112: 88 hacia el fut. perifrástico 86: 114 hacia el fut. morfológico interm. alto 141 182: 73 hacia el fut. perifrástico 75: 180 hacia el fut. morfológico avanzado 114 153: 51 hacia el fut. perifrástico 53: 151 hacia el fut. morfológico <?page no="291"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 291 L1 lengua románica interm. bajo 88 75: 81 ninguna 57: 99 hacia el fut. morfológico interm. alto 154 153: 128 ninguna 69: 213 hacia el fut. morfológico avanzado 62 62: 45 hacia el fut. perifrástico 19: 87 hacia el fut. morfológico Tabla 49: Niveles críticos para la prueba binomial según contexto; valor del criterio α=0,95 Los aprendices románicos de nivel avanzado, en cambio, muestran una parcialidad muy ligera hacia la forma perifrástica. Se evidencia además que, en el contexto del futuro inmediato, solo los aprendices alemanes prefieren claramente el futuro perifrástico sobre la forma morfológica. Curiosamente, una revisión de los datos resumidos en Tabla 48 demuestra que los aprendices alemanes efectivamente presentan una particularidad que los distingue de todos los otros aprendices: mirando los datos producidos por los aprendices anglófonos (ignorando los de nivel avanzado de los cuales solamente se pudieron analizarse tres), y por los participantes resumidos bajo “otras lenguas”, ningún grupo presenta preferencias tan nítidas como los grupos alemanes. Ilustradas de manera gráfica, vemos que las diferencias son bastante extremas (Figura 20). Figura 20: Distribución de las formas del futuro según L1 En lo que concierne a los contextos de un futuro lejano, en cambio, todas las tendencias observadas superan el valor crítico. No obstante, las proporciones entre los grupos se distinguen de manera crucial, por lo que se observan los siguientes resultados significativos, resumidos en Tabla 50. <?page no="292"?> 292 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro No sorprende que, en el caso de los contextos de un futuro inmediato, todas las comparaciones que incluyen a los aprendices alemanes revelan diferencias estadísticamente significativas. Además, la comparación entre los distintos niveles de competencia igualmente revela unos contrastes nítidos. Solo entre los alemanes, la tendencia hacia el futuro perifrástico se intensifica con un nivel de competencia creciente. Los números absolutos demuestran que esta intensificación, efectivamente, se produce de manera fuerte en el caso de los alemanes, mientras que la comparación entre los tres grupos románicos y el grupo de control no revela diferencias significativas. En cuanto a los contextos del futuro más lejano, en cambio, todos los grupos prefieren el futuro morfológico sobre la perífrasis. En estos casos, sin embargo, el contraste entre los participantes agrupados según su L1 e ignorando el nivel de competencia representa la única comparación que revela un valor no-significativo. Al tener el nivel de competencia en cuenta, en cambio, se revela que también en estos contextos se intensifican las tendencias: los aprendices más avanzados prefieren claramente la forma morfológica, y llegan a un valor de porcentaje que incluso supera al valor que presenta el grupo hispanoparlante. Comparación Futuro inmediato Futuro lejano Valor Chi² Valor de significancia Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(6, 1536) = 70,845 p<0,001 χ ²(6, 1540) = 32,403 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(5, 1203) = 46,963 p<0,001 χ ²(5, 1203) = 32,436 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 1536) = 50,897 p<0,001 χ ²(2, 1540) = 4,870 p=0,088 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(1, 1203) = 26,479 p<0,001 χ ²(1, 1203) = 4,820 p=0,028 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3,992) = 61,764 p<0,001 χ ²(3, 996) = 15,654 p=0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 659) = 19,100 p<0,001 χ ²(2, 659) = 15,119 p<0,001 <?page no="293"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 293 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 877) = 7,253 p=0,064 χ ²(3, 881) = 13,768 p=0,003 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 544) = 2,786 p=0,248 χ ²(2, 544) = 12,617 p=0,002 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 644) = 43,638 p<0,001 χ ²(2, 647) = 6,700 p=0,035 Tabla 50: Pruebas estadísticas sobre las selecciones según el complemento adverbial acompañante Permite concluirse que los aprendices sí parecen emplear una estrategia de aprendizaje que se evidencia por una intensificación de preferencias que no existen de la misma manera en el sistema meta. Especialmente en el contexto de los futuros inmediatos, hemos podido ver que nuevamente son los aprendices alemanes que asocian los marcadores de forma unívoca con una de las dos formas competitivas. Es decir, se evidencia el mismo modelo que en cuanto a los tiempos del pasado. Los aprendices románicos, en cambio, también intensifican tendencias con un nivel de competencia creciente, pero considerando la totalidad de los datos del estudio, vemos que, por un lado, lo hacen de manera más ligera que los alemanes, y, por otro lado, las intensificaciones los llevan hacia el habla nativa en vez de alejarse de ella. El segundo criterio implicado en el análisis que podría influir la selección de la forma verbal es la persona gramatical. Suponiendo que la primera persona se asocia con más proximidad que la tercera, la mitad de las frases se formó con el sujeto yo o nosotros , mientras que la otra mitad incluía sujetos de la tercera persona. El recuento de las opciones seleccionadas se resume en Tabla 51. <?page no="294"?> 294 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Lengua materna Nivel Numero de cuestionarios válidos Primera Persona Tercera Persona Forma perifrástica Forma morfológica Forma perifrástica Forma morfológica Español (grupo de control) Nativo 57 146 188 110 226 43,7% 56,3% 32,7% 67,3% Alemán Interm. Bajo 35 108 94 90 108 53,5% 46,5% 45,5% 54,5% Interm. Alto 43 141 114 116 139 55,3% 44,7% 45,5% 54,5% Avanzado 34 108 96 98 106 52,9% 47,1% 48,0% 52,0% Total 112 357 304 304 353 Lengua románica Interm. Bajo 26 65 91 67 89 41,7% 58,3% 42,9% 57,1% Interm. Alto 47 115 167 107 174 40,8% 59,2% 38,1% 61,9% Avanzado 18 42 65 39 67 39,3% 60,7% 36,8% 63,2% Total 91 222 323 213 330 Inglés Interm. Bajo 13 35 40 38 39 46,7% 53,3% 49,4% 50,6% Interm. Alto 25 60 89 61 89 40,3% 59,7% 40,7% 59,3% Avanzado 3 10 8 11 7 55,6% 44,4% 61,1% 38,9% Total 41 105 137 110 135 <?page no="295"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 295 Otra Interm. Bajo 19 48 65 40 71 42,5% 57,5% 36,0% 64,0% Interm. Alto 42 106 142 110 134 42,7% 57,3% 45,1% 54,9% Avanzado 28 69 97 64 102 41,6% 58,4% 38,6% 61,4% Total 89 223 304 214 307 Tabla 51: Recuento de las formas seleccionadas según la persona gramatical Los valores revelan otro modelo de adquisición que en el caso anterior. Mientras que tanto los hispanohablantes como los aprendices románicos indican preferencias más marcadas, los aprendices germánicos (L1 = alemán o inglés) no lo hacen de la misma manera. Los hablantes de otras L1 se encuentran en fases intermedias. En Tabla 52 se resumen los resultados de las pruebas binomiales efectuadas sobre los grupos estadísticamente relevantes que aportan otra evidencia a estas observaciones: Primera persona Tercera persona Grupo Valor crítico Distribución observada ¿Tendencia marcada? Distribución observada ¿Tendencia marcada? Grupo de control 182 146: 188 Hacia el fut. morfológico 110: 226 Hacia el fut. morfológico L1 alemán interm. bajo 112 108: 94 ninguna 90: 108 ninguna interm. alto 141 141: 114 Hacia el fut. perifrástico 116: 139 ninguna avanzado 114 108: 96 ninguna 98: 106 ninguna L1 lengua románica interm. bajo 88 65: 91 Hacia el fut. morfológico 67: 89 Hacia el fut. morfológico interm. alto 154 115: 167 Hacia el fut. morfológico 107: 174 Hacia el fut. morfológico avanzado 62 42: 65 Hacia el fut. morfológico 39: 67 Hacia el fut. morfológico Tabla 52: Niveles críticos para la prueba binomial según contexto; valor del criterio α=0,95 <?page no="296"?> 296 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Es evidente que, mientras que la primera y la tercera persona no se tratan de maneras muy distintas por parte de los participantes, hay ciertas diferencias generales entre los grupos: tanto los hablantes nativos como los aprendices románicos prefieren el futuro morfológico en toda la tarea, tanto en los casos en los que aparece la primera persona gramatical como cuando el sujeto es una tercera persona. Los aprendices alemanes, en cambio, no prefieren ninguna de las dos formas competitivas; solamente en un caso podía observarse un efecto significativo, ya que los alemanes de nivel intermedio alto parecen preferir el futuro perifrástico. Al revisar los números más detenidamente, sin embargo, puede constatarse que esta preferencia resulta relativamente ligera, ya que, aunque llega al valor crítico, no lo supera. Las pruebas de chi-cuadrado, resumidas en Tabla 53 confirman estas observaciones. Comparación Futuro inmediato Futuro lejano Valor Chi² Valor de significancia Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(6, 1540) = 23,503 p<0,001 χ ²(6, 1536) = 19,427 p=0,003 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(5, 1206) = 21,525 p<0,001 χ ²(5, 1200) = 7,682 p=0,175 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 1540) = 23,068 p<0,001 χ ²(2, 1536) = 17,736 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(1, 1206) = 21,090 p<0,001 χ ²(1, 1200) = 6,016 p=0,014 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 995) = 9,696 p=0,021 χ ²(3, 993) = 17,128 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 661) = 0,287 p=0,866 χ ²(2, 657) = 0,372 p=0,830 <?page no="297"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 297 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 879) = 0,907 p=0,824 χ ²(3, 879) = 5,119 p=0,163 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 545) = 0,154 p=0,926 χ ²(2, 543) = 1,325 p=0,515 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 645) = 6,621 p=0,036 χ ²(2, 646) = 12,696 p=0,002 Tabla 53: Pruebas estadísticas sobre las selecciones según persona gramatical Mientras que los grupos alemanes no se distinguen significativamente entre sí, sí presentan diferencias significativas en comparación a los otros grupos. El nivel de competencia, en cambio, carece de cualquier efecto marcado al analizar la influencia de la persona gramatical. En resumen, se ha constatado que la proximidad o lejanía temporal sí tiene un efecto diferente sobre los distintos participantes del estudio; este efecto, sin embargo, solo se pudo observar por parte de los adverbios temporales, pero no a través de la persona gramatical. Al analizar los datos de la tarea en su totalidad, se ha evidenciado que, mientras que las formas seleccionadas por parte de los aprendices alemanes se presentan de manera equilibrada, los hablantes de L1 románica tanto como los hispanohablantes nativos tienden a preferir el futuro morfológico. Estas proporciones se mantienen al revisar las frases agrupadas según la persona gramatical del sujeto. En cambio, analizando la influencia de los complementos adverbiales temporales, los datos cambian: en el contexto de un futuro lejano, todos los grupos prefieren el futuro morfológico. Es decir, en el caso del grupo de control y de los hablantes de L1 románica, los adverbios no afectan sus preferencias generales; los aprendices alemanes, sin embargo, están claramente afectados. Esta particularidad por parte de los aprendices alemanes se vuelve hasta más nítida al considerar los contextos del futuro inmediato: solo los grupos alemanes prefieren el futuro perifrástico. 9.1.3 Texto de completar huecos La última tarea que se ocupa de las formas verbales del futuro es el texto de completar huecos de la tarea 5. Aunque emplea principalmente una función distractora, existen varios elementos que se ofrecen para otro análisis sobre el efecto de los marcadores temporales, ya que, según los complementos adverbiales temporales que acompañan los distintos verbos, los ítems de la tarea pue- <?page no="298"?> 298 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro den clasificarse también según su proximidad o lejanía temporal. Así, los datos obtenidos en esta tarea pueden correlacionarse inmediatamente con aquellos modelos de aprendizaje revelados en la tarea de selección (tarea 4b), presentado en los apartados anteriores. Nueve ítems de los 15 verbos presentes en el texto se encuentran acompañados por complementos adverbiales temporales, mientras que siete se contextualizan por un ámbito más extendido. De esos nueve verbos, la gran mayoría se sitúa en el futuro inminente, mientras dos se refieren a un futuro más distante. El verbo restante, haber , por último, se refiere al presente y está acompañado del adverbio ahora . La siguiente tabla resume la distribución de las categorías que, de manera intencionada, no se presentan de forma equilibrada 87 . Según la clasificación en Tabla 54, los verbos se subdividen en cuatro categorías distintas: el futuro cercano (6 verbos), el futuro lejano (2 verbos), el presente (1 verbo), y un contexto no-especificado (7 verbos). Aunque los tamaños de las categorías resultan bastante distintos, los análisis que se efectúan a continuación se justifican por el hecho de que se trata de evidencia adicional cuyo objetivo principal es subrayar lo revelado en los análisis anteriores. Queda claro que esta tarea en sí no puede permitir ningunas conclusiones sólidas ni amplias. Pero en combinación con las otras tareas, como vamos a ver, sí demuestran que los participantes persiguen unas estrategias de aprendizaje bastante claras. verbo marcador categoría coger pronto futuro cercano encantar (seguro que…) sin adverbio concreto ir / sin adverbio concreto venir mañana futuro cercano traer mañana futuro cercano poder (1) / sin adverbio concreto sobrevivir dos días futuro cercano quedar / sin adverbio concreto poder (2) hoy futuro cercano 87 Algunos de los marcadores aparecen entre paréntesis ( a la vuelta, después,… ) ya que consisten en adverbios que, por su propio cargo semántico, necesitan más contexto para ser clasificados. Por lo tanto, no pueden interpretarse como señal unívoca, dado que no concretizan el contexto de manera autónoma. <?page no="299"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 299 despegar a las 12 futuro cercano pasar (seguro que…) sin adverbio concreto contar (después) sin adverbio concreto haber (1) el año que viene futuro lejano vender dentro de dos años futuro lejano haber (2) ya, ahora presente esperar (a la vuelta) sin adverbio concreto Tabla 54: Descripción de los verbos implicados en el texto de completar huecos Como texto de completar huecos, la selección de las formas verbales queda libre. Similarmente a lo que quedó constatado en referencia a la tarea 3 (texto de completar huecos en pasado), los participantes pudieron hacer uso de cualesquier formas conocidas, sin ofrecerles ningunas opciones concretas. A continuación, las formas se agruparán según las categorías “futuro perifrástico”, “futuro morfológico”, “presente”, y “otra forma ”. Análogamente al análisis que se ha llevado a cabo en referencia al pasado, se han ignorado todas las erratas que no impedían el entendimiento de la forma intencionada (tales como omisiones de acentos, y faltas de ortografía menores). En la última categoría se incluyen, aparte de formas del pasado, todas aquellas formas irreconocibles. Primera categoría: referencia al futuro cercano El recuento de las formas proporcionadas por parte de los participantes en aquellos seis verbos que aparecen acompañados por un complemento adverbial de proximidad temporal se resume en Tabla 55. Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Futuro perifrástico Futuro morfológico Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 57 41 211 75 6 Alemán Interm. Bajo 29 40 48 50 16 Interm. Alto 41 73 100 65 1 Avanzado 29 49 70 53 2 Total 99 162 218 168 19 <?page no="300"?> 300 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Lengua románica Interm. Bajo 20 8 52 31 11 Interm. Alto 42 47 122 74 6 Avanzado 17 19 48 30 0 Total 79 74 222 135 17 Inglés Interm. Bajo 10 3 21 27 6 Interm. Alto 23 11 69 55 3 Avanzado 3 3 8 6 1 Total 36 17 98 88 10 Otra Interm. Bajo 15 12 33 32 7 Interm. Alto 37 19 115 59 12 Avanzado 25 24 81 38 6 Total 77 55 229 129 25 Tabla 55: Recuento de los contextos del futuro cercano, 6 verbos A primera vista, se evidencia que, en todos los grupos, los porcentajes del futuro morfológico resultan más altos que los de los otros tiempos verbales. También en el caso de los aprendices alemanes, las formas del futuro morfológico superan el porcentaje de la perífrasis, tanto como el del presente. Aunque esta observación parece contradecir lo revelado en la tarea de selección (tarea 4B) que se acaba de analizar, pueden hallarse dos razones obvias que explican los números: primeramente, como se trata de un texto de completar huecos en vez de alternativas dicotómicas, el futuro sintético compite con más de una alternativa. La Tabla 56, que resume las proporciones convertidas a valores de porcentaje de aquellos grupos estadísticamente relevantes, demuestra que la preferencia del futuro morfológico no es absoluta, y no supera el 50 %. Esto distingue los aprendices alemanes de los otros grupos en los que o supera o se acerca a este valor crítico. En segundo lugar, el futuro cercano de esta tarea no es tan inmediato como las acciones integradas en la tarea 4B, ya que aparecen también complementos adverbiales que se refieren a mañana o en dos días . <?page no="301"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 301 Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Futuro perifrástico 29,0% 30,7% 28,5% 8,8% 19,3% 19,6% 12,5% Futuro morfológico 34,8% 42,0% 40,7% 57,1% 50,2% 49,5% 64,5% Presente 36,2% 27,3% 30,8% 34,1% 30,5% 30,9% 22,9% Tabla 56: Proporciones de las formas en porcentaje, futuro cercano Los análisis estadísticos efectuados comprueban que los grupos de habla alemana siguen siendo los más afectados por la presencia de los marcadores temporales. Vemos que particularmente los aprendices cuya L1 es el alemán hacen uso de la forma perifrástica; esta diferencia es significativa tanto en comparación con el grupo nativo como en contraste con los grupos románicos. De modo interesante, en ambos grupos no-nativos no puede constatarse un progreso hacia las proporciones del habla nativa. Esto lo comprueba también la diferencia significativa entre los aprendices avanzados y los hablantes nativos. Aunque asimismo se diferencian significativamente los hablantes románicos del grupo de control nativo, los números absolutos demuestran que esta tendencia es mucho menos fuerte. En general, estos resultados indican modelos similares a lo observado en la tarea de selección. La inclusión del resto de los participantes, además, demuestra que nuevamente los grupos alemanes ocupan una posición única -ni los hablantes anglófonos, ni los aprendices con otras lenguas maternas indican una preferencia alta para la perífrasis-. Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 1306) = 72,408 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 979) = 30,791 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 1306) = 63,924 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 979) = 22,787 p<0,001 <?page no="302"?> 302 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 831) = 95,387 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 548) = 3,654 p=0,455 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 758) = 19,171 p=0,004 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 431) = 5,719 p=0,221 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 267) = 63,345 p<0,001 Tabla 57: Valores estadísticos, futuro cercano Segunda categoría: referencia al futuro lejano Los datos del futuro lejano se basan tan solo en dos verbos. A pesar de esta debilidad del análisis, sin embargo, el recuento, resumido en la Tabla 58, sigue revelando observaciones sólidas. Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Futuro perifrástico Futuro morfológico Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 55 29 67 9 5 Alemán Interm. Bajo 24 12 23 8 4 Interm. Alto 38 11 54 8 0 Avanzado 28 7 44 4 1 Total 90 30 121 20 5 Lengua románica Interm. Bajo 17 1 26 2 5 Interm. Alto 42 8 61 7 6 Avanzado 16 6 23 3 0 Total 75 15 110 12 11 <?page no="303"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 303 Inglés Interm. Bajo 8 1 6 6 1 Interm. Alto 23 5 31 8 1 Avanzado 3 1 4 1 0 Total 34 7 41 15 2 Otra Interm. Bajo 14 3 15 8 2 Interm. Alto 34 9 41 7 8 Avanzado 25 8 36 5 1 Total 73 20 92 20 11 Tabla 58: Recuento de las formas, futuro lejano, 2 verbos Mientras que todavía solo los grupos alemanes eligen el futuro perifrástico con una proporción considerable que supera también los valores presentados por los aprendices anglófonos y con otras lenguas maternas, podemos ver ciertos cambios en cuanto al futuro morfológico. Expresado en porcentajes, las proporciones se muestran en la Tabla 59. Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Futuro erifrástico 27,9% 15,1% 12,7% 3,4% 10,5% 18,8% 27,6% Futuro morfológico 53,5% 74,0% 80,0% 89,7% 80,3% 71,9% 63,8% Presente 18,6% 11,0% 7,3% 6,9% 9,2% 9,4% 8,6% Tabla 59: Proporciones de las formas en porcentaje, futuro lejano Comparando estos porcentajes con aquellos de los contextos del futuro cercano, se ve que, especialmente en lo que concierne al uso del futuro morfológico, las preferencias del grupo nativo siguen siendo aproximadamente las mismas. Los aprendices de todos los grupos, en cambio, ahora tienden mucho más hacia el futuro morfológico que en los otros contextos, y así se superan las proporciones del grupo de control. Estas observaciones se confirman por los análisis estadísticos (Tabla 60). Mientras que la tendencia hacia el futuro sintético disminuye con un creciente nivel por parte de los aprendices románicos, se intensifica en el caso de los <?page no="304"?> 304 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro hablantes alemanes. Sin embargo, estas intensificaciones no resultan estadísticamente significativas. Los análisis indican que los grupos no-nativos no se distinguen de forma significativa entre sí, pero sí contrastan claramente con los hablantes nativos. Nuevamente, estos resultados confirman lo revelado en la tarea de selección (tarea 4B): ambos grupos no-nativos prefieren el futuro morfológico cuando el contexto expresa una lejanía temporal. Esta preferencia, sin embargo, solo en el caso de los hablantes alemanes es reveladora, ya que contrasta claramente con los modelos observados en los contextos de un futuro más cercano. Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 413) = 24,544 p=0,017 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 308) = 16,864 p=0,077 (3 de 18 casillas con un recuento esperado menor que 5) Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 413) = 12,480 p=0,014 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 308) = 3,817 p=0,148 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 269) = 20,655 p=0,002 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 171) = 8,906 p=0,063 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 242) = 14,077 p=0,029 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 137) = 4,026 p=0,402 (4 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 58) = 19,614 p<0,001 (2 de 9 casillas con un recuento esperado menor que 5) Tabla 60: Valores estadísticos, futuro lejano <?page no="305"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 305 Tercera categoría: referencia al presente Solamente un verbo apareció acompañado por el adverbio “ahora” . No obstante, los datos sobre este dejan reconocer una tendencia sorprendentemente clara. Dado que la cantidad de datos para este verbo es insuficiente para hacer cálculos estadísticamente válidos, se podrán presentar únicamente los datos crudos sin buscar diferencias significativas (Tabla 61). Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Futuro perifrástico Futuro morfológico Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 55 5 16 33 1 Alemán Interm. Bajo 24 0 8 13 3 Interm. Alto 37 1 9 24 3 Avanzado 28 1 4 22 1 Total 89 2 21 59 7 Lengua románica Interm. Bajo 17 0 6 9 2 Interm. Alto 42 5 12 24 1 Avanzado 16 0 3 13 0 Total 75 5 21 46 3 Inglés Interm. Bajo 6 0 0 5 1 Interm. Alto 23 0 4 19 0 Avanzado 2 0 1 1 0 Total 31 0 5 25 1 Otra Interm. Bajo 14 1 3 9 1 Interm. Alto 34 0 5 25 4 Avanzado 24 0 9 15 0 Total 72 1 17 49 5 Tabla 61: Recuento de las formas, presente, 1 verbo Se puede comprobar que, claramente, todos los participantes prefieren el presente simple, independientemente de su lengua materna. En el contexto de este ítem, entonces, no puede constatarse ninguna estrategia de aprendizaje <?page no="306"?> 306 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro que sea diferenciadora del habla nativa. Además, y aunque se trata de meramente un ítem aislado, los números comprueban que los participantes de la encuesta efectivamente no son condicionados hacia el uso de una forma verbal específica. Cuarta categoría: frases sin marcador Por último, queda por analizar el comportamiento de los aprendices en aquellos contextos en los que no aparece ningún elemento que pueda ejercer una influencia sobre la selección de una forma verbal concreta. Es decir, ¿pueden comprobarse tendencias marcadas en aquellas frases que no contienen ningún adverbio que pueda interpretarse como marcador? La Tabla 62 resume el recuento de las formas seleccionadas en aquellos siete casos en los que los verbos aparecían sin adverbio, por lo que la distancia temporal se define por otros elementos contextuales. Todos los contextos se refieren al futuro, y por lo tanto son comparables con los datos acerca del futuro cercano o lejano. Lengua materna Nivel de competencia Numero de cuestionarios válidos Futuro perifrástico Futuro morfológico Presente Otra forma Español (grupo de control) Nativo 57 33 201 138 17 Alemán Interm. Bajo 28 26 68 72 19 Interm. Alto 42 37 130 101 10 Avanzado 29 30 104 62 6 Total 99 99 294 237 35 Lengua románica Interm. Bajo 18 1 70 34 17 Interm. Alto 42 25 154 92 22 Avanzado 17 12 66 34 2 Total 77 38 290 160 41 Inglés Interm. Bajo 11 2 24 31 6 Interm. Alto 23 9 68 72 10 Avanzado 3 4 7 9 1 Total 37 15 99 112 17 <?page no="307"?> 9.1 Análisis de las tareas sobre el futuro 307 Otra Interm. Bajo 15 6 38 45 13 Interm. Alto 38 15 97 102 26 Avanzado 25 20 90 51 13 Total 78 41 225 198 52 Tabla 62: Recuento de las formas, futuro sin especificación, 7 verbos Mientras que, también en estos casos, los aprendices anglófonos y aquellos con otras lenguas maternas siguen presentando valores muy similares a los contextos anteriormente analizados (y, por lo tanto, no nos sirven como grupo de comparación), los grupos estadísticamente relevantes sí presentan algunas diferencias que pueden visualizarse a través de los porcentajes resumidos en Tabla 63. Valores en porcentaje Alemán Lengua románica Grupo de control Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Interm. Bajo Interm. Alto Avanzado Futuro perifrástico 16,7% 12,6% 16,1% 1,1% 8,7% 12,4% 10,1% Futuro morfológico 38,2% 46,8% 48,8% 67,4% 57,0% 54,6% 56,5% Presente 45,1% 40,7% 35,1% 31,5% 34,3% 33,0% 33,4% Tabla 63: Proporciones de las formas en porcentaje, futuro sin marcador Se constata que, a diferencia de los contextos futuros que contienen un adverbio, los grupos presentan menos diferencias. Especialmente los aprendices avanzados presentan porcentajes que se asemejan bastante a los números nativos. Estas observaciones son comprobadas por los análisis estadísticos. Aunque el efecto del nivel de competencia con la excepción de los hablantes románicos no se manifiesta tan claramente, los aprendices de nivel avanzado se asemejan bastante al grupo de control. En general, las diferencias y tendencias son mucho menos marcadas que en los otros casos. Estas observaciones comprueban la afirmación de que la apariencia de adverbios temporales que pueden interpretarse como marcadores efectivamente influye la selección de las formas verbales por parte de los aprendices. Particularmente en el caso de los aprendices del español cuya L1 es el alemán, este efecto se ha demostrado rigurosamente. En resumen, se evidencia una influencia por parte de los marcadores: en aquellos contextos en los que no aparecen adverbios, los grupos no-nativos y <?page no="308"?> 308 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro nativos se asemejan, y producen formas similares. En cambio, cuando se hallan marcadores, estos ejercen un efecto que se superpone a las estructuras adquiridas, lo que da lugar a diferencias significativas entre los grupos. El contexto global, en estos casos, no se considera. Comparación Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(12, 1490) = 36,795 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(10, 1118) = 33,442 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 1490) = 22,902 p<0,001 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(2, 1118) = 19,860 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 898) = 70,265 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 630) = 6,412 p=0,170 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(8, 860) = 11,881 p=0,065 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 488) = 9,809 p=0,044 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(4, 309) = 8,431 p=0,077 Tabla 64: Valores estadísticos, futuro sin marcador 9.1.4 Resumen de los datos sobre el futuro En los datos sobre el futuro, consiguientemente, se han revelado ciertas similitudes con lo que se ha constatado en cuanto a la adquisición del pasado. Aquellos aprendices cuya lengua materna pertenece a las lenguas románicas producen datos muy similares a los hispanohablantes nativos. En cambio, los aprendices cuya L1 es el alemán, demuestran seguir estrategias de aprendizaje que se distinguen particularmente de los procesos presentes en los otros grupos. <?page no="309"?> 9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas? 309 Mientras que este contraste no fue visible en los datos de la tarea sobre la influencia de la telicidad (tarea 2), la tarea de selección según proximidad o lejanía temporal (tareas 4 y 5) sí demostró diferencias claras, ya que únicamente los aprendices alemanes están claramente influenciados por la apariencia de marcadores temporales. Estas observaciones contribuyen a las conclusiones en cuanto al aprendizaje de los tiempos del pasado, y a la adquisición de los valores aspectuales en español como L2: el efecto de la telicidad es claramente adquirible, por lo que se han evidenciado problemas precisamente en aquellos contextos en los que la telicidad y la perfectividad no concuerdan. Lo revelado sobre los marcadores temporales, además, ha mostrado que los aprendices utilizan las pautas y correlaciones prototípicas presentes en el sistema meta para formar una estrategia de aprendizaje que debe compensar los problemas experimentados en la adquisición del sintagma GrAspP. Esta estrategia, además, no solamente se manifiesta en aquellos contextos en los que efectivamente el sintagma GrAspP tiene relevancia, es decir, en los tiempos del pasado, sino también se extiende hacia otros tiempos verbales como el futuro. Las diferencias que hemos visto al contrastar los aprendices alemanes con los románicos son prueba de que los últimos no siguen dicha estrategia. 9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas? 9.2.1 Preferencias de expresión Ya en varias ocasiones, se ha podido evidenciar que particularmente los hablantes alemanes siguen estrategias que se basan en el léxico en vez de en elementos de la morfología verbal. Estas observaciones concuerdan con las afirmaciones de estudios en gramática contrastiva según las cuales la lengua alemana prefiere la expresión léxica sobre la morfológica, mientras que en castellano se observa la tendencia inversa. El objetivo de la última tarea, cuyos datos se analizarán a continuación, es encontrar si los mismos modelos también se manifiestan en la interlengua. Es decir, en aquellos casos en los que una expresión morfológica compite con la léxica, ¿cuál de las dos opciones van a elegir los participantes? Tabla 65 resume el recuento según las categorías que verifica las características asumidas de la lengua castellana de forma unívoca. En general, se comprueba el hecho afirmado de que en español se prefiere el marcaje morfológico sobre el uso de elementos del vocabulario. Los aprendices, en cambio, no demuestran la misma tendencia, pero con un nivel creciente sí se aproximan al habla nativa. En la Tabla 66 que contiene los análisis estadísticos se verifica que estas diferencias resultan significativas, y distinguen los hablantes no-nativos de los nativos. <?page no="310"?> 310 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Lengua materna Nivel Numero de cuestionarios válidos Acciones futuras Futuro progresivo Usos modales Futuro gramatical Adverbio temporal Futuro gramatical uso de “todavía” Futuro gramatical Verbo mod. o adverbio Español (grupo de control) Nativo 56 159 61 111 1 162 55 72,3% 27,7% 99,1% 0,9% 74,7% 25,3% Alemán Interm. Bajo 31 64 53 38 22 52 64 54,7% 45,3% 63,3% 36,7% 44,8% 55,2% Interm. Alto 42 110 58 74 10 117 47 65,5% 34,5% 88,1% 11,9% 71,3% 28,7% Avanzado 30 74 45 58 2 101 19 62,2% 37,8% 96,7% 3,3% 84,2% 15,8% Total 103 248 156 170 34 270 130 Lengua románica Interm. Bajo 24 58 36 42 6 48 45 61,7% 38,3% 87,5% 12,5% 51,6% 48,4% Interm. Alto 46 124 59 85 7 112 69 67,8% 32,2% 92,4% 7,6% 61,9% 38,1% Avanzado 16 44 19 30 2 51 13 69,8% 30,2% 93,8% 6,3% 79,7% 20,3% Total 86 226 114 157 15 211 127 <?page no="311"?> 9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas? 311 Inglés Interm. Bajo 12 26 17 20 3 21 21 60,5% 39,5% 87,0% 13,0% 50,0% 50,0% Interm. Alto 24 66 29 44 4 57 39 69,5% 30,5% 91,7% 8,3% 59,4% 40,6% Avanzado 3 7 5 4 2 7 5 58,3% 41,7% 66,7% 33,3% 58,3% 41,7% Total 39 99 51 68 9 85 65 Otra Interm. Bajo 15 41 19 20 10 27 32 68,3% 31,7% 66,7% 33,3% 45,8% 54,2% Interm. Alto 32 79 35 54 6 67 49 69,3% 30,7% 90,0% 10,0% 57,8% 42,2% Avanzado 25 66 34 47 3 73 27 66,0% 34,0% 94,0% 6,0% 73,0% 27,0% Total 72 186 88 121 19 167 108 Tabla 65: Recuento de las opciones seleccionadas según preferencia <?page no="312"?> 312 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro Comparación Acciones futuras Futuro progresivo Usos modales Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(6, 964) = 12,639 p=0,049 χ ²(6, 488) = 61,084 p<0,001 (2 de 14 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(6, 955) = 65,992 p<0,001 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(5, 744) = 6,940 p=0,225 χ ²(5, 376) = 38,344 p<0,001 (1 de 14 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(5, 738) = 57,319 p<0,001 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 964) = 7,639 p=0,022 χ ²(2, 488) = 20,234 p<0,001 χ ²(2, 955) = 8,993 p=0,011 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(1, 744) = 2,064 p=0,151 χ ²(1, 376) = 5,198 p=0,023 χ ²(1, 738) = 2,078 p=0,149 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 624) =11,020 p=0,012 χ ²(3, 316) = 55,397 p<0,001 χ ²(3, 617) = 48,864 p<0,001 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 404) = 3,424 p=0,181 χ ²(2, 204) = 26,331 p<0,001 χ ²(2, 400) = 43,479 p<0,001 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 560) = 3,563 p=0,313 χ ²(3, 284) = 9,689 p<0,002 (2 de 8 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(3, 555) = 22,578 p<0,001 <?page no="313"?> 9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas? 313 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 340) = 1,417 p=0,492 χ ²(2, 172) = 1,250 p=0,535 (2 de 6 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(2, 338) = 12,789 p=0,002 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 402) = 3,699 p=0,158 χ ²(2, 204) = 3,264 p=0,195 (3 de 6 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(2, 401) = 4,201 p=0,122 Tabla 66: Pruebas estadísticas sobre las preferencias Particularmente la comparación de las distintas categorías resulta reveladora. En los usos prototípicos de las formas del futuro, es decir, cuando se refieren a una acción futura, la mayoría de las comparaciones aporta valores no-significativos. En lo que concierne al futuro progresivo, en cambio, vemos un fuerte efecto de la L1, y dentro del grupo alemán, también en cuanto al nivel de competencia. Solamente los aprendices avanzados demuestran tener una tendencia decidida. Debido a que, en este caso, los análisis se basan tan solo en dos ítems y como solo pocos participantes eligieron el adverbio sobre la expresión morfológica muchos cálculos se basan en datos insuficientes. No obstante, una revisión de los números absolutos verifica claramente que particularmente en las columnas de los aprendices alemanes no se encuentran porcentajes tan altos como en el caso de los hablantes nativos. Aunque sí parecen favorecer al marcaje morfológico, se hallan bastantes hablantes que también eligen las alternativas. Además, lo que revelan los usos modales va en la misma dirección: solo las comparaciones entre los alemanes y los hablantes románicos (que, nuevamente, se comportan como un grupo homogéneo a pesar de que consisten en hablantes de varias lenguas maternas) sin la consideración del nivel, y entre los aprendices avanzados y el grupo de control, aportan valores no significativos. Es decir, mientras que las diferencias entre los hablantes del alemán y de las lenguas románicas no resultan tan nítidas, sí puede afirmarse un efecto significativo del nivel de competencia. La comparación entre el grupo de control y los hablantes avanzados revela que, en cuanto al marcaje de acciones futuras y en referencia a los usos modales, no se muestra una diferencia significativa. <?page no="314"?> 314 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro En conclusión, particularmente los aprendices de nivel intermedio no tienen la misma tendencia que los hablantes nativos. Durante el aprendizaje, sin embargo, los hablantes no-nativos progresan y llegan a porcentajes similares. Adicionalmente, aunque en menor medida que en algunos de los análisis anteriores, sigue mostrándose una ventaja entre los aprendices románicos. 9.2.2 Combinación del futuro y el pasado Finalmente, cabe establecer el último enlace entre los tiempos del pasado y del futuro al analizar la segunda parte de la tarea 6, en la que se combina el futuro perifrástico con los tiempos del pasado. Es decir, esta tarea investiga simultáneamente tanto el conocimiento sobre el aspecto gramatical, como la competencia en cuanto al futuro gramatical. Lengua materna Nivel Numero de cuestionarios válidos Intención Movimiento Imperfecto Perfecto Imperfecto Perfecto Español (grupo de control) Nativo 56 165 0 59 106 100,0% 0,0% 35,8% 64,2% Alemán Interm. Bajo 29 56 27 43 41 67,5% 32,5% 51,2% 48,8% Interm. Alto 42 108 16 64 62 87,1% 12,9% 50,8% 49,2% Avanzado 30 89 0 36 54 100,0% 0,0% 40,0% 60,0% Total 101 253 43 143 157 Lengua románica Interm. Bajo 24 55 16 25 45 77,5% 22,5% 35,7% 64,3% Interm. Alto 46 126 12 48 90 91,3% 8,7% 34,8% 65,2% Avanzado 16 45 2 14 34 95,7% 4,3% 29,2% 70,8% Total 86 226 30 87 169 <?page no="315"?> 9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas? 315 Inglés Interm. Bajo 11 24 9 14 19 72,7% 27,3% 42,4% 57,6% Interm. Alto 24 65 7 28 44 90,3% 9,7% 38,9% 61,1% Avanzado 3 8 1 5 4 88,9% 11,1% 55,6% 44,4% Total 38 97 17 47 67 Otra Interm. Bajo 15 26 19 29 16 57,8% 42,2% 64,4% 35,6% Interm. Alto 31 76 8 39 41 90,5% 9,5% 48,8% 51,3% Avanzado 25 73 2 27 48 97,3% 2,7% 36,0% 64,0% Total 71 175 29 95 105 Tabla 67: Recuento de las opciones seleccionadas en el contexto del futuro en pasado La Tabla 67 resume los datos que se han producido. En esta tarea, los participantes tenían que elegir entre las dos formas posibles para así declarar si se trata de una intención o de un movimiento. Solamente una de las dos opciones fue construida como apropiada, tal que tres ítems se construían en el contexto de intención, y tres en el contexto de movimiento. Resulta sorprendente el comportamiento del grupo hispanohablante nativo. Mientras que en los contextos que se refieren a las intenciones, el 100 % de los participantes eligieron el imperfecto, no se observa el mismo porcentaje en el contexto de los movimientos reales. Una revisión más detallada revela que la mayoría de estas respuestas no esperadas se han producido en la frase 12, que se repiten aquí: 12. ¡Qué calor tengo! Ahora mismo me tomaría algo frío. a. ¡Estupendo! Porque Daniel y Ana ya han ido a comprar unos helados. b. ¡Estupendo! Porque Daniel y Ana ya iban a comprar unos helados. Es decir, los datos nuevamente comprueban que la selección entre el imperfecto y un tiempo perfectivo puede depender de perspectivas subjetivas. La diferencia entre las dos categorías demuestra de manera considerable que, mientras el imperfecto puede sustituir un tiempo perfectivo, la dirección inversa no es <?page no="316"?> 316 9 Análisis de resultados II: la contribución del futuro posible (→4.2.2). Resulta llamativo que este es el modelo contrario de lo que se ha revelado en los análisis sobre las tareas del pasado. A pesar de esta peculiaridad, los datos siguen siendo útiles, porque revelan ciertas diferencias entre los grupos que en varios casos resultan significativas (véase Tabla 68). Empezando con las intenciones imperfectivas, los análisis estadísticos comprueban que las diferencias que se han visto resultan significativas. Especialmente los aprendices de los niveles inferiores se distinguen unívocamente de los hablantes nativos, y se muestran indecisos ante la selección de la forma apropiada. Un efecto de la L1 no puede comprobarse, únicamente resulta significativa la comparación con los hablantes nativos. La última comparación, que asimismo resulta significativa, sugiere que la diferencia se mantiene hasta en niveles avanzados. Sin embargo, el valor se basa en una violación de los requisitos de la prueba de chi-cuadrado, y por tanto necesita evidencia adicional que los datos no aportan. Una revisión de los números absolutos, en cambio, sugiere que entre los hablantes avanzados sí hay un acuerdo en cuanto a qué forma elegir. Especialmente en el caso de los hablantes alemanes, se alcanza un porcentaje del 100 %, por lo cual permite asumirse un dominio de esta forma. En comparación con el imperfecto prospectivo simple, por consiguiente, la forma perifrástica parece ser más fácil de interpretar. Dado que consiste en varios elementos que unívocamente pueden separarse, no sorprende que también los aprendices alemanes lleguen a un dominio de esta forma; la clave no yace en la morfología, sino que en el significado mismo de la perífrasis “iba a” que puede entenderse como elemento del vocabulario. Los datos, por tanto, no contradicen a los modelos anteriormente revelados, y pueden entenderse como coincidencias que provienen de una estrategia de aprendizaje. En lo que concierne a los contextos del movimiento real, vemos que las diferencias significativas se generan, sobre todo, entre los grupos de niveles bajos. Además, sin embargo, también se revela una diferencia significativa en cuanto a la L1 de los participantes. Los aprendices alemanes, en su conjunto, se muestran claramente más indecisos, y no expresan una preferencia clara. <?page no="317"?> 9.2 Análisis de la Tarea 6: ¿estrategias paralelas? 317 Comparación Intención imperfectiva Movimiento real Valor Chi² Valor de significancia Valor Chi² Valor de significancia Total (contraste entre los siete grupos) χ ²(6, 717) = 89,117 p<0,001 χ ²(6, 721) = 16,172 p=0,013 Solo aprendices (contraste entre seis grupos) χ ²(5, 552 l) = 51,656 p<0,001 χ ²(5, 556) = 14,362 p=0,013 Efecto L1 en contraste al grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 717) = 25,478 p<0,001 χ ²(2, 721) = 12,434 p=0,002 excluido el grupo de control (dos grupos) χ ²(1, 552) = 0,943 p=0,331 χ ²(1, 556) = 10,661 p=0,001 Efecto del nivel entre los aprendices alemanes en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 461) = 80,837 p<0,001 χ ²(3, 465) = 9,224 p=0,026 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 296) = 37,055 p<0,001 χ ²(2, 300) = 3,033 p=0,220 Efecto del nivel entre los aprendices de lengua románica en contraste al grupo de control (cuatro grupos) χ ²(3, 421) = 39,233 p<0,001 (1 de 8 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(3, 421) = 0,762 p=0,858 excluido el grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 256) = 11,779 p=0,002 χ ²(2, 256) = 0,629 p=0,730 Último estadio: aprendices avanzados vs. grupo de control (tres grupos) χ ²(2, 301) = 10,881 p=0,004 (3 de 6 casillas con un recuento esperado menor que 5) χ ²(2, 303) = 1,602 p=0,449 Tabla 68 Pruebas estadísticas sobre los contextos del futuro en pasado <?page no="318"?> 318 10 Discusión de los resultados 10 Discusión de los resultados 10.1 Síntesis de los resultados, discusión de predicciones En la concepción del estudio empírico presentado aquí se ha partido de la base de que, respecto al aspecto gramatical y los rasgos pertenecientes al sintagma GrAspP, el alemán y el español ocupan dos posiciones contrapuestas en la jerarquía establecida por la variación microy macroparamétrica. Como se ha argumentado (→4.5, →7.1), resulta plausible asumir un macroparámetro que concierne al marcaje del aspecto gramatical en general. Tiene un valor positivo en todas las lenguas románicas, y además en algunas de las lenguas germánicas como el inglés y el neerlandés. En alemán, en cambio, el aspecto gramatical no se codifica nunca, por lo que, a este respecto, este macroparámetro está fijado en su valor negativo. Los contrastes entre distintas acciones que en otras lenguas se distinguen en su aspecto gramatical se expresan a través de herramientas léxicas, recurriendo a perífrasis, partículas o adverbios. Aquellas lenguas que sí marcan el aspecto gramatical, a su vez, se distinguen en sus valores microparamétricos. Al estudio presentado aquí le subyace la asunción de que, en las lenguas románicas, particularmente en los contextos que conciernen a las acciones del pasado, el marcaje de la (im)perfectividad es imprescindible. Es decir, el microparámetro que determina la existencia del rasgo [±perfectivo] tiene un valor positivo en estas lenguas, y las pocas diferencias intergrupales se pueden ignorar (→4.4.2). En inglés, en cambio, aunque sí se hallan herramientas gramaticales que sirven para explicitar contrastes aspectuales (→4.4.3), la perfectividad no se codifica de la misma manera. De ahí que el contraste entre el español y el alemán se describa por un macroparámetro, mientras que la diferencia entre el español y el inglés es microparamétrica. Finalmente, las lenguas románicas comparten ambos valores: tanto el valor del macroparámetro (marcaje del aspecto gramatical) como el del microparámetro (marcaje de la perfectividad) son positivos. Ante este fondo teórico, a continuación, se discutirán las predicciones sobre la adquisición de los tiempos del pasado y del futuro para así verificar, de manera inductiva, las hipótesis de investigación sobre las cuales se ha construido el estudio empírico (→7.1). Por motivos de conveniencia, las afirmaciones se repiten aquí. Igual que en la sección 7.1, las hipótesis de investigación se enumeran a través de números arábigos (1-3), las predicciones sobre el pasado mediante números romanos (i-iii), y las predicciones sobre el futuro con letras latinas (A-C). <?page no="319"?> 10.1 Síntesis de los resultados, discusión de predicciones 319 La primera hipótesis ha sido la siguiente: 1. Dada la diferencia paramétrica entre el alemán y el español, los aprendices alemanes van a experimentar visibles dificultades al adquirir el sintagma GrAspP del español. Esta problemática va a expresarse a través de una diferencia significativa entre la representación morfosintáctica que subyace a la interlengua de estos hablantes no-nativos y el sistema meta. En referencia a los tiempos del pasado y del futuro, se han derivado las dos predicciones concretas: i. Los aprendices alemanes van a mostrar dificultades notables en distinguir entre los usos del imperfecto y los del indefinido. Esto es, contrastarán con los hablantes nativos de manera significativa al no diferenciar claramente entre las dos formas. (A) Aunque se puedan experimentar dificultades a la hora de interpretar la interacción adecuada entre telicidad y significado del futuro morfológico, los aprendices alemanes van a adquirir por completo el conocimiento sobre dicha interacción. En general, las comparaciones efectuadas sobre los datos de las diferentes tareas lingüísticas sobre los tiempos del pasado sí han podido demostrar que los aprendices se distinguen significativamente de los hispanohablantes nativos. Los Juicios de Gramaticalidad emitidos por los participantes han mostrado que las oraciones se tratan de manera muy distinta, y en varias categorías se revelaron resultados estadísticamente significativos. Especialmente en referencia a los usos marginales (interacción entre distintos niveles aspectuales, coerciones o el uso de las formas verbales en combinación con marcadores engañosos), estas diferencias se han manifestado de manera muy nítida. Aunque también se han demostrado contrastes perceptibles entre otros hablantes no-nativos y el grupo de control, especialmente en el caso de los hablantes alemanes las diferencias han sido las más claras y consistentes. En las tareas de producción sobre el pasado, asimismo se revelaron diferencias entre el grupo alemán y los hablantes nativos, que solo en algunos contextos podían disminuirse con un nivel de competencia creciente. En total, se confirmó la impresión general de los estudios presentados en la sección 5 de que el área de los tiempos del pasado en español pertenece a los fenómenos más difíciles de adquirir, y ciertamente representa un reto para los aprendices. La lengua alemana como punto de partida manifiestamente complica la tarea de adquisición. <?page no="320"?> 320 10 Discusión de los resultados En referencia a las pruebas sobre la adquisición del futuro, en cambio, las diferencias estadísticamente significativas y relevantes han sido considerablemente menores, de acuerdo con la predicción postulada. Al contrario que el aspecto gramatical conectado con los tiempos del pasado, el aspecto léxico consiste solo en rasgos semánticos del predicado. La tarea sobre la asociación de predicados atélicos con el futuro epistémico, y de predicados télicos con acciones futuras, ha mostrado de manera unívoca que, efectivamente, las consecuencias que tiene el aspecto léxico han podido adquirirse por completo. Es decir, en general se pueden confirmar los resultados de otros estudios sobre la adquisición de estos fenómenos (→6.3.2). Consecuentemente, la hipótesis (1) ha podido verificarse. En todas las tareas, se han podido comprobar ciertas diferencias entre los grupos, tanto en cuanto a la interpretación como acerca de la producción de las formas verbales del pasado y del futuro. Si este resultado se ve en combinación con las claras diferencias entre los diversos hablantes no-nativos, únicamente las hipótesis generativistas (→2.1-2.3) son aptas para explicar los modelos de adquisición aquí revelados. La explicación más plausible yace en la diferencia paramétrica observada entre las distintas lenguas en cuestión. La segunda hipótesis de investigación concernía a la existencia de estrategias de aprendizaje. 1. Los aprendices van a desarrollar una estrategia de aprendizaje para compensar la accesibilidad dificultada del sintagma GrAspP. Esta estrategia se manifestará mediante dos efectos: 2.1 Por un lado, va a evidenciarse una diferencia significativa al comparar a los aprendices en varios niveles de competencia. Dado que la estrategia de aprendizaje tiene la meta de mimetizar el habla nativa, va a perfeccionarse constantemente durante el proceso. 2.2 Por otro lado, la estrategia de aprendizaje será visible en las desviaciones sistemáticas respecto a los usos marginales de los tiempos verbales, en los cuales no es suficiente una imitación del habla nativa de fenómenos estándar. El número de las desviaciones será suficientemente grande (es decir, perceptible de manera sistemática en todas las instancias) para concluir que se basan en una estrategia de aprendizaje. <?page no="321"?> 10.1 Síntesis de los resultados, discusión de predicciones 321 Las predicciones concretas se repiten en (ii) y (B): i. Una estrategia compensatoria se manifestará en contextos más complejos, como en las coerciones que se producen por interacciones entre distintos niveles aspectuales. (B) (En cuanto al futuro) Una comparación entre los distintos niveles de competencia va a revelar un progreso paulatino hacia el habla nativa, de acuerdo con un reensamblaje de los rasgos implicados. Un reensamblaje exitóso se comprobará por una falta de diferencias significativas entre los aprendices más avanzados y los hablantes nativos. Especialmente en los datos procedentes de los Juicios de Gramaticalidad sobre los usos de los tiempos del pasado (→8.1), hemos podido ver que sí se revela una estrategia de aprendizaje compensatoria. Tanto en los análisis globales como también, y de forma hasta más reveladora, en los análisis individuales, se vio que solo en los contextos estándar (es decir en la diferenciación entre eventos singulares y acciones habituales) se muestra la posibilidad de una concordancia con el habla nativa. En los usos más marginales, en cambio (especialmente en el contexto de niveles aspectuales contradictorios, en coerciones, y en el caso de marcadores engañosos), se revelaron diferencias significativas. Las tareas de producción (→8.2-8.3), por otro lado, han demostrado que la estrategia de aprendizaje sí puede mimetizar el sistema meta, ya que en varios casos los hablantes avanzados no se han podido diferenciar del grupo hispanohablante nativo. Sin embargo, esta observación no se manifestó en todos los contextos relevantes. En comparación con el grupo de aprendices con una lengua materna románica, el progreso hacia el sistema nativo se ha dado de manera más lenta y menos exitosa. Así, por ejemplo, la tarea de selección reveló un acercamiento paulatino al sistema meta, sin que los hablantes alemanes llegaran a imitar los porcentajes de las distintas formas en el habla nativa. En referencia a los tiempos del futuro (→9.1), en cambio, ha podido comprobarse que cualquier diferencia significativa que se manifiesta entre los hablantes no-nativos y nativos se ha producido, sobre todo, entre los aprendices de niveles de competencia más bajos. Esto es, cuanto mayor es el nivel de los aprendices, menores son las diferencias con el grupo de control. Debido a la adquisición exitosa de las formas del futuro, un desarrollo de una estrategia compensatoria resulta innecesario, aunque (como se explica más abajo) la estrategia desarrollada en los tiempos del pasado sí que parece extenderse a los usos del futuro. En resumen, la hipótesis (2), incluidas las afirmaciones subordinadas a ella, se ha verificado. La comparación entre varios niveles de competencia ha revelado unos efectos significativos en varios casos, lo que deja suponer un acercamiento <?page no="322"?> 322 10 Discusión de los resultados al sistema meta. Mientras que, en cuanto a los tiempos del futuro, este efectivamente pudo comprobarse, en cuanto al pasado se evidenció que es un mero reflejo de estrategias de aprendizaje, y no se debe a una adquisición existosa de todos los rasgos implicados. Especialmente en los usos marginales de los tiempos, de acuerdo con las predicciones, las estrategias fallan en igualar el habla nativa. En el caso de los hablantes alemanes se ha mostrado que, cuando aparecían marcadores engañosos, las estrategias adoptadas resultaron desviadas. Finalmente, la última hipótesis de investigación establecida consistía en la descripción concreta de la estrategia adaptada por los hablantes alemanes, y se repite aquí: 3. Dadas las propiedades de la gramática alemana, se predice que la estrategia de aprendizaje compensatoria que van a desarrollar los aprendices alemanes no se basará en elementos aspectuales, sino en el vocabulario y elementos léxicos. También de esta hipótesis, se han derivado unas predicciones concretas aplicadas a los tiempos del pasado y del futuro: i. En el caso de los tiempos del pasado, la estrategia más obvia, que se basa en el vocabulario, es la consideración de marcadores temporales. (C) En lo que concierne al uso de distintas formas de expresar el futuro, se esperan efectos parecidos a los tiempos del pasado. Mientras que algunos complementos adverbiales temporales se interpretarán como marcadores del uso del futuro morfológico, otros se asociarán con el perifrástico. Esta estrategia es exclusiva de los hablantes alemanes que, por lo expuesto arriba, efectúan una asociación similar en el pasado. En el caso de los aprendices alemanes, la estrategia de aprendizaje indudablemente concierne a la consideración de marcadores temporales que pueden servir como pauta para entender el contexto. Es aquí donde el modelo de adquisición esencialmente diverge de lo observado en previos estudios entre aprendices anglófonos (→5.1). Así, en varios contextos marginales de los ítems en la Tarea de Juicios de Gramaticalidad, se ha podido demostrar que con esta estrategia los hablantes alemanes se distinguen severamente tanto de los hablantes nativos como de otros grupos no-nativos. Esta diferencia se hizo especialmente visible en aquellos casos en los que los marcadores eran engañosos. En cambio, en las tareas de producción (especialmente en el texto de completar huecos) se ha podido ver que, aunque no se haya manifestado el efecto en los Juicios de Gramaticalidad, también los hablantes de lenguas románicas <?page no="323"?> 10.1 Síntesis de los resultados, discusión de predicciones 323 toman en consideración los complementos adverbiales. Es decir, en aquellos contextos en los que la situación permite la adopción de distintas perspectivas, todos los aprendices se rigen por complementos adverbiales y otros elementos locales. Consiguientemente, se justifica seguir sosteniendo que los aprendices se basan sobre todo en los elementos locales en vez de considerar el contenido global (Salaberry & Ayoun 2005, →5.1.1). Esta estrategia de aprendizaje puede coincidir con la selección nativa (recuérdese la condición 2 del texto de completar huecos →8.3.4), pero también puede revelar diferencias nítidas (recuérdese la condición 1). Cuando tales elementos locales se correspondían con señales contradictorias, se ha podido demostrar que los aprendices se muestran relativamente indecisos e inseguros. Esto es prueba de que no se toman en cuenta los contextos globales correspondientes. Aparte de esta característica compartida por todos los hablantes no-nativos, se ha revelado que solo los hablantes de lenguas románicas además también consideran los elementos del contexto global. Este comportamiento se hizo visible en contextos en los que la selección de la forma verbal no pudo explicarse ni por un adverbio ni por el aspecto léxico del predicado en cuestión. En referencia al futuro, se han efectuado observaciones muy similares por lo que puede asumirse que, en el grupo de los hablantes alemanes, la consideración de adverbios es una tendencia general. Particularmente en aquellos contextos en los que la gramática española no posee reglas muy rigurosas (y permite el uso de varias formas de expresar lo mismo) han podido revelarse diferencias significativas entre los hablantes alemanes y el resto de los participantes. Mientras que otros aprendices o se acercaban al habla nativa o se distinguían de ella por motivos de variabilidad individual, solo los grupos alemanes han mostrado basar su selección de manera reseñablemente sistemática en complementos adverbiales temporales. Así, adverbios que expresan una proximidad con el momento del habla se asocian con el futuro perifrástico, mientras que adverbios de lejanía temporal se asocian con el futuro morfológico. Este uso, aunque no produce frases agramaticales (dado que la selección entre los dos tiempos competitivos es libre y conectada con una opcionalidad) representa una desviación clara del sistema meta. Es decir, también la tercera hipótesis de investigación ha sido confirmada. En ambos casos, tanto en los tiempos del pasado, como en contextos del futuro, las estrategias de aprendizaje se han basado en complementos adverbiales temporales que se toman como palabras señales. Especialmente en lo que concierne a los tiempos del futuro, esta observación ha sido exclusiva de los aprendices alemanes. La suposición de que se basa en la gramática alemana, por tanto, parece altamente probable. <?page no="324"?> 324 10 Discusión de los resultados 10.2 Los datos de los hablantes nativos - la falacia comparativa Igual que en otros estudios, se ha evidenciado una actuación asimétrica entre ítems gramaticales y agramaticales que también se reveló entre los hispanohablantes nativos. Mientras que, en el caso de los aprendices, puede argumentarse a favor de una inseguridad en cuanto a evidencia negativa (Bley-Vroman & Yoshinaga 2000, Toth & Guijarro-Fuentes 2013), el caso de los hablantes nativos demuestra que más probable es un efecto de subjetividad individual (→4.2.3). En estos casos, la sobrevaloración de la falta de diferencias significativas o, asimismo, de diferencias muy altas llevaría a una falacia comparativa (→7.2). En cambio, algunos de los ítems necesitan considerarse inadecuados para los objetivos del experimento; especialmente dos categorías aportaron datos difícilmente interpretables: los niveles aspectuales contradictorios y los ítems con sujetos impersonales. Tomando primero en consideración aquellos ítems en los que una acción descrita por un predicado télico no se completó, se ha evidenciado que estos a menudo se aceptaron, aunque aparecieran con un indefinido que indica una finalización. Aunque Slabakova & Montrul (2008) demuestran que estos usos son agramaticales, por el papel esencial que desempeñan criterios pragmáticos necesitan diferenciarse los conceptos de agramaticalidad e inaceptabilidad (Guijarro-Fuentes & Clibbens 2002). Los Juicios de Gramaticalidad emitidos por los hablantes nativos que en algunos ítems han resultado inesperados demuestran que dicha diferenciación puede ser crucial en el sentido de que algunas frases se aceptaron como gramaticales, aunque se consideraran ilógicas. Los mismos modelos se evidenciaron en la tarea de selección, y consiguientemente no solo tienen que ver con una interpretación. Aparentemente, también los hablantes nativos se dejan guiar por los efectos del aspecto léxico (al menos bajo condiciones experimentales). Slabakova et al. (2014) advierten que, tampoco en el marco generativista, los juicios de los hablantes nativos automáticamente pueden interpretarse como ideales. Esta observación es crucial para evitar la falacia comparativa. Para compensar estos problemas con los datos de los nativos, hemos averiguado que una solución practicable es la consideración de varios grupos entre sí (→7.2). Así, la comparación entre los aprendices alemanes y los románicos ha resultado mucho más reveladora que el contraste con el grupo nativo. No obstante, la integración de hispanohablantes con una función de control estadístico se ha evidenciado como particularmente importante para detectar debilidades en la metodología. <?page no="325"?> 10.3 Los resultados ante las hipótesis de la bibliografía 325 Gracias a este procedimiento, se han evidenciado ciertas inconsistencias en los juicios sobre los ítems con sujetos impersonales. En este caso, hay que argumentar que una impersonalidad genérica no en todos los casos resulta incompatible con una delimitación. Un ejemplo se adujo en la sección 5.1.4 que, por motivos de conveniencia, se repite aquí: (120) En Cataluña siempre se habló el catalán. Aunque el predicado hablar el catalán es atélico, siempre sugiere el uso del imperfecto y la impersonalidad favorece la lectura genérica, el uso del indefinido no produce la agramaticalidad de la oración. Un fenómeno parecido se evidencia al transferir la frase introduciendo un sujeto personal: (121) Los catalanes siempre hablaron catalán. El ejemplo (121) es prueba de que una delimitación situacional no es contradictoria con una interpretación genérica: el uso de la determinante definida a pesar de un contexto inespecífico demuestra que no en todos los contextos la delimitación causa una genericidad. 88 10.3 Los resultados ante las hipótesis de la bibliografía 10.3.1 Discusión de los planteamientos no-generativistas En el contexto del presente trabajo, vimos que hay sobre todo tres hipótesis fuera del generativismo ante las que pueden discutirse los datos revelados: la HAL (→5.1.2), la HTPD (→5.1.3), y la hipótesis sobre los marcadores (→5.1.4). Tomando en consideración en primer lugar la Hipótesis del Aspecto Léxico, los datos han revelado evidencia contradictoria. Estas contradicciones tampoco parecen disminuirse al considerar las modificaciones de la HAL como la Hipótesis del Efecto Predicacional (→5.1.3). Por una parte, sí se han manifestado dificultades en la interpretación de niveles contradictorios (como en la categoría 88 Nótese que el mismo proceso no se produce en alemán, donde el artículo definido -en comparación con el español- es menos frecuente con una interpretación genérica como demuestran los siguientes ejemplos: (1) La nicotina perjudica la salud. Nikotin ist schädlich für die Gesundheit. (2) Los niños tienen que acostarse pronto. Kinder müssen früh ins Bett. (ejemplos y traducciones de de Bruyne 2002: 34) En ambos casos, mientras que la gramática española requiere el uso del artículo, la lectura genérica lo impide en alemán. <?page no="326"?> 326 10 Discusión de los resultados de coerciones, y en cuanto a los predicados télicos en contexto imperfectivo), y también se han revelado ciertas correlaciones entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical en las tareas de producción. Por otra parte, estas no pudieron comprobarse en todos los casos. Por ejemplo, en las correcciones facilitadas por los aprendices alemanes en la Tarea de Juicios de Gramaticalidad, hemos podido ver que la apariencia de un marcador engañoso puede sobrescribir el efecto de la telicidad. Así, varios hablantes propusieron cambiar la forma sabía por supo , lo que claramente contradice el aspecto léxico. Dado que el verbo saber es estativo, debería asociarse con el imperfecto. El hecho de que los hablantes propongan cambiar una forma que resulta conforme con las predicciones de la HAL, y que además se considera gramatical, demuestra que la telicidad no es el factor crucial que consideran en sus selecciones. Este caso tampoco puede explicarse por efectos de la terminatividad o estatividad. Además, la tarea del texto de completar huecos reveló que una consideración del aspecto léxico solo pudo demostrarse en cuanto a los predicados atélicos. Este comportamiento por parte de los hablantes no-nativos resulta conforme tanto con la HAL, como con hipótesis que han emergido de ella (Domínguez et al. 2013, González 2003, 2013). En cambio, es contradictorio con la observación de que, en lo que concierne a los predicados télicos, se ha manifestado justo el caso inverso: mientras que los hispanohablantes nativos han preferido el pretérito indefinido con estos predicados, los hablantes no-nativos se mostraban más indecisos. Crucialmente, este comportamiento se ha encontrado en todos los niveles de competencia. Según la HAL, sin embargo, esta observación no debería darse, ya que la influencia del aspecto télico se desarrolla antes que la influencia del aspecto atélico. Los datos acerca del futuro, en cambio, demuestran que no puede decirse que una razón por la no-consideración de la telicidad por parte de los alemanes pueda ser la falta del conocimiento de este concepto. Las tendencias observadas en la tarea sobre el futuro morfológico indican claramente que sí se discrepa entre nociones télicas y atélicas, por lo cual los predicados se interpretan de manera distinta. La razón por la desviación de las predicciones de la HAL, entonces, deben de originarse en las propiedades de la lengua alemana misma, y no en la incapacidad de considerar rasgos del aspecto léxico. Pasando a las predicciones de la HTPD, esta hipótesis tampoco ha podido ser apoyada por los datos, ya que en ningún grupo no-nativo pudo constatarse una parcialidad sistemática hacia una de las dos formas consistentes en todos los usos. Dado que ambas hipótesis se han generado a partir de datos producidos por participantes anglófonos, no sorprende que los resultados presentados aquí se desvíen de ellas. Como se viene repitiendo, mientras que el inglés posee algunas nociones aspectuales básicas, el alemán carece de ellas por completo. Es, <?page no="327"?> 10.3 Los resultados ante las hipótesis de la bibliografía 327 por lo tanto, improbable que la estrategia de aprendizaje se base en elementos de aspecto, ya que estos, en alemán, no tienen ninguna influencia en la gramática. Aquella hipótesis que enfoca los marcadores temporales, sin embargo, sí parece adecuada en cuanto a los datos presentados aquí: los aprendices alemanes del estudio han mostrado que claramente consideran los adverbios como señales para el uso de una u otra forma verbal. Sin embargo, los resultados del estudio aquí también en este aspecto se distinguen de otros modelos de la bibliografía. Así, mientras que en los estudios de Baker & Lubbers Quesada (2011) y Lubbers Quesada (2006, 2013) dichos adverbios se usaron para ayudar a los participantes (→5.1.4), en el caso presente también se reveló un efecto por parte de aquellos marcadores que resultaban engañosos. Es decir, la intensidad con la cual los aprendices alemanes basan su selección en las palabras léxicas resulta tan fuerte que hasta se produce en contextos en los que no deberían considerarse. En cambio, los aprendices anglófonos sobre los que reportan los estudios anteriores solo a veces prestan atención en los complementos adverbiales, lo que en estos casos les facilita la selección. Otros estudios incluso han mostrado que ciertos aprendices ignoran adverbios útiles (véase González 2008, donde se observa este comportamiento entre aprendices neerlandeses →5.1.4). Consecuentemente, puede concluirse que los aprendices alemanes en efecto no solo se distinguen de los hablantes de lenguas románicas, sino también de los de otras lenguas germánicas. Por esta razón, ninguno de los modelos revelados en la bibliografía puede aplicarse enteramente a los datos que se han presentado en las secciones anteriores. 10.3.2 Discusión de los planteamientos generativistas Bajo la perspectiva del generativismo, las diferencias que se revelaron entre los hablantes de distintas L1 no resultan sorprendentes si se consideran aquellas hipótesis en las que la diferencia entre las configuraciones de la L1 y la L2 es decisiva. Efectivamente, se han constatado diferencias paramétricas del alemán tanto en comparación con el español y las otras lenguas románicas, como en contraste con la lengua inglesa en la que se basa una gran parte de los estudios previos. Siguiendo a Comrie (1976), pueden asumirse los rasgos interpretables [±habitual], [±continuo], [±progresivo] y [±perfectivo] que, de manera diversa, se corresponden con las distintas formas de las lenguas en cuestión. Domínguez et al. (2017) demuestran que son estos los rasgos los que determinan la tarea de adquisición para los aprendices del español. Recuérdese que, para diferenciar entre las diversas propuestas, es decir, entre la Hipótesis de la Interpretabilidad (Hawkins & Hattori 2006→2.2), la Hipótesis del Reensamblaje (Lardiere 2009→2.3), y la Hipótesis de los Sistemas Compe- <?page no="328"?> 328 10 Discusión de los resultados titivos (Rothman 2008 →5.2.4), necesitan tomarse en cuenta varios aspectos contrastivos (→7.2): mientras que solo la primera propuesta predice una inaccesibilidad de ciertos rasgos (concretamente, de los rasgos no-interpretables), las otras dos hipótesis llegan a la conclusión de que los sistemas de una L2 son adquiribles, y las observadas diferencias del habla nativa se sitúan únicamente en la superficie lingüística, pero no en las estructuras subyacentes. Por otro lado, como se viene repitiendo, una mera coincidencia con las estructuras superficiales tampoco puede tomarse como evidencia para una adquisición exitosa, ya que puede ser resultado de estrategias de aprendizaje que no mimetizan la estructura del sistema meta de manera enteramente acertada, y por lo tanto no necesariamente demuestra una interiorización del sistema. Es por esto que necesitan analizarse las interpretaciones de los usos marginales de los tiempos del pasado que no pueden subsumirse a los significados nucleares como la habitualidad del imperfecto y la puntualidad del indefinido. Es decir, es importante investigar los típicos fenómenos de interfaces que son en gran medida sensibles a rasgos contextuales. Tales usos conciernen, entre otros, a las coerciones y a las interpretaciones de sujetos impersonales (→4.2.2, →5.2.2, →7.3.2). Efectivamente, en ambos casos hemos podido ver ciertas diferencias entre los hablantes no-nativos y nativos, aunque no siempre han resultado significativas. Particularmente relevadores, sin embargo, han sido los análisis monofactoriales, en los que se han contrastado los participantes románicos con los hispanohablantes nativos (sin variación macroni microparamétrica en cuanto al marcaje de la perfectividad), y los aprendices alemanes con este grupo de control (diferencia macroparamétrica). Comparando los dos análisis, se ha averiguado que en todos aquellos casos en los que se evidenció una diferencia entre los hablantes no-nativos y nativos, solo en el grupo románico pudimos constatar un progreso hacia el sistema meta con un nivel de competencia creciente. En cambio, los aprendices alemanes se comportaron como grupo homogéneo sin que el nivel de competencia tuviera un efecto considerable. Es decir, entre los alemanes, no se ha revelado evidencia directa de un reensamblaje de rasgos exitoso. Nótese, además, que, en este grupo, hasta en los contextos estándar se han podido revelar diferencias significativas del grupo nativo. En referencia a los datos sobre la adquisición de las formas del futuro, se han constatado menos dificultades por parte de los aprendices. En general, todos los grupos -independientemente de su L1- han mostrado que la adquisición del futuro es posible. Esta observación es compatible con todas las hipótesis bajo consideración aquí: como las interpretaciones del futuro solo conciernen al aspecto léxico, y no implican rasgos del aspecto gramatical, su adquisición requiere meramente un dominio de rasgos interpretables. <?page no="329"?> 10.3 Los resultados ante las hipótesis de la bibliografía 329 Consiguientemente, cabe plantear la cuestión de si, efectivamente, las predicciones de la Hipótesis de Interpretabilidad son acertadas en lo que concierne a los alemanes 89 . Recuérdese que, según esta hipótesis, los rasgos del verbo en la interlengua de los aprendices alemanes no son valuados en el sintagma GrAspP, dado que no se adquieren los rasgos no-interpretables correspondientes en su flexión (es decir, [ u AspInfl: ]) que respondan a una atracción del verbo. Dado que, sin embargo, sí se producen flexiones de tiempo de manera adecuada, tampoco puede afirmarse que el verbo no suba en absoluto. La única conclusión posible consiste en que la falta del rasgo no-interpretable [ u AspInfl: ] implica la falta de todo el sintagma. Es decir, la falta de GrAspP en la L1 provoca que este sintagma tampoco forme parte de la interlengua de los alemanes. Como este razonamiento se basa en la observación de que el aspecto gramatical se corresponde a una propia categoría funcional, resulta esenial diferenciar entre el aspecto exterior e interior. Es decir, la base teórica justificada por los análisis formales (→4.5-4.6) explica las diferencias encontradas, y es, por lo tanto, esforzada por los datos revelados aquí. En el caso de los hablantes románicos, los datos han mostrado que los rasgos no-interpretables sí están presentes, ya que pueden transferirse de sus L1. Asimismo, las observaciones en cuanto a la adquisición exitosa de las consecuencias del aspecto léxico en la interpretación del futuro morfológico concuerdan con lo establecido por la Hipótesis de la Interpretabilidad, ya que la telicidad y la noción de una culminación o término, al ser propiedades semánticas, se consideran lingüísticamente universales, y consiguientemente interpretables. Sus efectos, aunque no sean los mismos en la L1 y la L2, son enteramente adquiribles. Los datos analizados aquí confirman estas predicciones. Un punto en contra de la Hipótesis de la Interpretabilidad, sin embargo, es que se ha encontrado una diferencia significativa entre los hablantes románicos y el grupo de control en los ítems con sujetos impersonales. Los análisis individuales, en cambio, indican que posiblemente los ítems en sí no sean adecuados para el estudio, ya que tampoco entre los hablantes nativos se encuentran muchos individuos que cumplan las expectativas, ni en cuanto a las frases gramaticales, ni respecto a los ítems agramaticales (compárense conclusiones acerca del habla nativa →10.2). Otra observación similar concierne a los ítems agramaticales de los niveles contradictorios, en los que un predicado télico se combinó con un contexto imperfectivo. Muchos de los hispanohablantes nativos aceptaron el indefinido en estos casos 90 , y así indicaron que un uso ilógico de los tiempos no corresponde a un uso agramatical, poniendo así en duda la paradoja imper- 89 La respuesta resulta más clara al considerar las diferencias paramétricas entre las lenguas (→10.4). 90 Recuérdese que Slabakova & Montrul (2003, 2008) observaron datos similares (→5.2.2). <?page no="330"?> 330 10 Discusión de los resultados fectiva (Dowty 1979 →3.5, compárese Salaberry 2008: 50-54). Este resultado desempeña una función central en el estudio, ya que no solamente es una prueba de una posible falacia comparativa (→7.2), sino también subraya el alto grado de subjetividad conectado con los tiempos del pasado y su dependencia de una configuración compleja de rasgos contextuales relevantes que dificulta su dominio (→4.2.3). Además, vuelve a destacarse la necesidad de una comparación entre varios grupos no-nativos para declarar conclusiones válidas. Considerando la totalidad de las pruebas, se han manifestado varias particularidades en el grupo de los aprendices alemanes. En general, se ha podido demostrar que, cuando se evidenció un efecto de la L1, los alemanes siempre se distinguían de todas las otras L1, tanto del grupo de control, como de los demás grupos no-nativos. En cambio, otras observaciones, por ejemplo, en las tareas de producción, revelaron modelos universales seguidos por todos los aprendices, que así se distinguían de manera homogénea de los hispanohablantes nativos. Solo en algunos contextos, todos los grupos se asemejaron. Justamente esta observación subraya la necesidad de tomar en consideración simultánea las hipótesis generativistas y las averiguaciones de estudios basados en el uso. La combinación de ambos planteamientos, finalmente, ha revelado los resultados presentados aquí. La dependencia de marcadores temporales, tanto útiles como engañosos, se ha evidenciado en varios lugares, y en cuanto a diversos grupos. Aunque la consideración de los complementos adverbiales, bajo esta perspectiva, también se manifiesta en otros grupos no-nativos, son solamente los alemanes los que se han mostrado afectados de manera llamativamente sistemática por estos elementos. Es decir, en las frases con marcadores de todas las tareas, los aprendices alemanes se diferenciaban significativamente del resto de los participantes: en la tarea de Juicios de Gramaticalidad, y en las tareas de producción; en las tareas acerca del pasado, y en las tareas sobre el futuro. Respecto a este último punto cabe resaltar que, en cuanto al futuro, la dependencia de los marcadores temporales es exclusiva del grupo alemán. Por lo tanto, la consideración de los marcadores temporales resulta una clara estrategia de aprendizaje que no solamente se basa en reglas pedagógicas sino también en las propiedades de la lengua materna alemana. Dado que el alemán prefiere la expresión léxica sobre la morfológica, y consiguientemente concede un mayor valor a las palabras con un cargo semántico como adverbios, partículas y perífrasis, no sorprende que los aprendices persigan un mecanismo similar a la hora de crear una estrategia de aprendizaje que debe compensar la falta de ciertas estructuras gramaticales. En la última tarea se ha podido comprobar que, especialmente entre los aprendices de nivel de competencia bajo, se manifiesta la misma preferencia en cuanto al sistema español. Mientras que, en cuanto a <?page no="331"?> 10.3 Los resultados ante las hipótesis de la bibliografía 331 los usos del futuro, esta preferencia disminuye (de tal manera que finalmente los aprendices se acercan al sistema meta), sí deja trazos en forma de una estrategia de aprendizaje. La afirmación de que la consideración de elementos del vocabulario, en vez de elementos contextuales, se efectúa a nivel global resulta, por lo tanto, plausible. Esta estrategia puede asociarse con la Hipótesis de los Sistemas Competitivos, según la cual el efecto de los marcadores temporales (deducido por reglas pedagógicas) puede superponerse a estructuras subyacentes, y así sobrescribir una competencia adquirida. Los datos, sin embargo, no indican que la competencia haya sido adquirida en otra parte lo que siembra dudas acerca de la afirmación de que exista un sistema competitivo. Así, por ejemplo, en lo que concierne a los ítems de sujetos impersonales, se ha manifestado una desviación entre los hablantes no-nativos y nativos, aunque en estas no aparecían distractores adverbiales. A pesar de que estas desviaciones no resultaban significativas en cuanto a las frases gramaticales, sí se revelaron en los ítems agramaticales. Algunas pruebas más fuertes en contra de esta hipótesis, sin embargo (considerando también que se ha evidenciado que los ítems de los sujetos impersonales posiblemente sean menos adecuados, ya que tampoco entre los hablantes nativos fueron tratados de la misma manera), se hallan en el texto de completar huecos, en el que, aunque los marcadores temporales sí mostraron tener un efecto considerable, también se encuentran muchas formas que no corresponden a las reglas pedagógicas. Es decir, la estrategia compensatoria, aunque se basa de manera notoria en los marcadores, no solamente se produce por reglas pedagógicas, sino que se basa de manera significativa en la lengua materna de los aprendices. Una evidencia adicional se ha encontrado en las observaciones de que ni la inmersión, ni una larga estancia en un país hispano, han tenido un efecto fuerte en los datos (→8.1.6). Además, al implicar también los datos acerca del futuro en el análisis, lo que es crucial en este contexto es que el efecto se manifiesta, sobre todo, entre los aprendices con L1 alemán, y no entre los hablantes de lenguas románicas. Es decir, debido a la semejanza entre la L1 y la L2 de los aprendices, no se produce la necesidad de desarrollar una estrategia de aprendizaje que lleve a estructuras no presentes en el sistema meta. En contra de los postulados de la Hipótesis de los Sistemas Competitivos, por consiguiente, no es únicamente la instrucción la que es suficiente para desencadenar la construcción de un sistema competitivo. Los aprendices alemanes siguen una estrategia que se hace necesaria para compensar la falta de rasgos que no han podido adquirirse. En este punto, se establece la conexión entre los tiempos del pasado y los tiempos del futuro: como los rasgos no-interpretables del GrAspP resultan inaccesibles, los aprendices se ven obligados a desarrollar procesos compensatorios (Hawkins & Chan <?page no="332"?> 332 10 Discusión de los resultados 1997, Hawkins & Hattori 2006). Estos procesos dan lugar a una estrategia que puede extenderse a otros fenómenos gramaticales, como se ha visto en los datos presentados: en el caso de los aprendices alemanes, la estrategia usada para seleccionar una forma verbal del pasado se basa en la consideración de marcadores temporales, y se extiende también a los tiempos del futuro. Solo aquí, en los contextos del futuro gramatical, cumple con las predicciones de la Hipótesis de los Sistemas Competitivos, superponiéndose a las estructuras presentes. En cambio, en el lugar donde la estrategia se ha generado, crucialmente no representa un sistema competitivo. Es decir, en el ámbito de los tiempos del pasado, la estrategia se produce por necesidad y cumple una función compensatoria. Los aprendices románicos, en cambio, no se ven obligados a desarrollar ninguna estrategia compensatoria, ni tampoco disponen de un sistema competitivo que se superponga a las estructuras adquiridas para sobrescribir procesos presentes. En conclusión, dicha estrategia competitiva, aunque sí puede basarse en reglas pedagógicas aprendidas en clase y así tiene la potencia de sobrescribir un sistema subyacente, se desarrolla únicamente cuando los aprendices experimentan la necesidad de compensar la inaccesibilidad de un fenómeno específico. 10.4 Una propuesta alternativa En conclusión, se ha evidenciado que los alemanes se diferencian significativamente de aprendices con otras L1, y no siguen el mismo modelo que los participantes de otros estudios de la bibliografía. Ni los modelos revelados por los estudios basados en el uso (→5.1), ni las observaciones concretas de los estudios generativistas (→5.2) se han podido reproducir en el estudio presentado aquí. De acuerdo con lo que ya se ha averiguado en los pocos estudios sobre los hablantes alemanes (→5.3), este grupo parece representar un caso especial cuyas diferencias de otras poblaciones como los aprendices anglófonos son reseñables. La observación de estas diferencias, que, según los datos, se han producido de manera notablemente sistemática, requiere explicación, ya que los aprendices alemanes también parten de un sistema germánico que se diferencia claramente del español. En principio, parecen situarse ante una tarea de adquisición similar a aquella de los hablantes anglófonos. Sin embargo, se ha comprobado que particularmente en lo que concierne a la orientación hacia los marcadores temporales, el progreso es nítidamente distinto. La clave reside en la diferencia entre las dos lenguas germánicas (→4.4.3): en cuanto al alemán, resalta el hecho de que todos los rasgos pueden expresarse con la misma forma, mientras que tanto en inglés como en español existen reglas concretas de cómo disociarlos. Aunque es cierto que el inglés y el espa- <?page no="333"?> 10.4 Una propuesta alternativa 333 ñol también difieren en cómo los rasgos se asocian (Domínguez et al. 2011, 2017, Slabakova & Montrul 2003), los sistemas comparten el hecho de que el aspecto gramatical se manifiesta en algunas formas. En alemán, en cambio, el aspecto gramatical no importa en absoluto. Se deduce que solo en el caso de los alemanes, el reensamblaje consiste en una subdivisión de los rasgos atados en un único conjunto para formar dos grupos disjuntos. Aunque, a primera vista, parece ser más fácil subdividr un único atado de rasgos en dos que reorganizar dos atados completamente, es la comprensión requerida la que complica el proceso: los aprendices tienen que darse cuenta de que la existencia de dos atados de rasgos disjuntos es necesaria. Para formalizar este razonamiento, ha resultado particularmente apta la teoría sobre la diferenciación entre microy macroparámetros según Roberts (2014, →2.5). Mientras que el alemán y el español se diferencian en que solo en la gramática española se marca el aspecto gramatical, el inglés y el español se diferencian en cómo el aspecto gramatical se codifica. En inglés se marca el progresivo, y en español la perfectividad. Las lenguas románicas, en cambio, comparten tanto los valores del macrocomo del microparámetro en lo que concierne las categorías funcionales aquí relevantes (es decir, LexAspP y GrAspP). La jerarquía que resulta de estos dos parámetros (recuérdese Figura 5 →7.1) puede enlazarse con los resultados observados en el estudio presente, y compensa así las debilidades que se han observado en cuanto a las hipótesis generativistas de la bibliografía. Por un lado, la Hipótesis de la Interpretabilidad, como se ha evidenciado, no explica todos los datos (especialmente aquellos conectados con los aprendices románicos). Por otro lado, la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos falla en explicar por qué ninguno de los grupos de los hablantes alemanes consiguió acercarse al habla nativa, y no resulta adecuada para justificar la importancia de los adverbios temporales. Este último factor, en cambio, es particularmente apto para argumentar a favor de la Hipótesis de los Sistemas Competitivos. No obstante, esta hipótesis no explica las diferencias observadas entre los distintos aprendices instruidos por lo cual no resulta aplicable a los aprendices románicos. La diferencia paramétrica jerarquizada, en cambio, se corresponde enteramente con los modelos observados en los datos. Mientras que los hablantes románicos (independientemente de su lengua materna concreta) consideraron rasgos aspectuales del contexto global, los hablantes alemanes se comportaron de manera muy distinta y dirigieron su atención a los marcadores temporales. Los hablantes anglófonos, en cambio, sí consideraron rasgos aspectuales, pero no de manera acertada: Se basan en el aspecto léxico en vez de considerar la perfectividad del contexto de la oración. Esta última observación está apoyada por numerosas observaciones en la bibliografía (especialmente en los estudios <?page no="334"?> 334 10 Discusión de los resultados fuera del marco generativista →5.1.1) que dieron lugar a la Hipótesis del Aspecto Léxico. Es decir, aunque ambos grupos germánicos -los hablantes alemanes y los anglófonos- se distinguen de los hablantes románicos en el hecho de que centran su atención en elementos locales en vez de considerar el contexto global, la diferencia crucial consiste en el tipo de dichos elementos: solo los aprendices anglófonos consideran rasgos aspectuales (el aspecto léxico), mientras que los alemanes se centran en palabras completas como adverbios u otros complementos adverbiales. Esta diferencia puede explicarse a través del argumento de que los alemanes han de retroceder la jerarquía de los parámetros por más niveles que los aprendices de otras lenguas maternas. Dicho de otro modo, la tarea de adquisición (si esta consiste en la refijación de microy macroparámetros) resulta más laboriosa, dado que requiere la efectuación de más pasos (1º, comprender que la reorganización de los rasgos sea necesaria; 2º, efectuar dicha reoganización). Consecuentemente, se permite asumir que la refijación de valores macroparamétricos requiere un procesamiento más costoso del lenguaje. Esta consecuencia justifica la observación de que los alemanes parecen insensibles en cuanto a los contrastes aspectuales conectados con la diferencia entre imperfecto e indefinido del español. Es bien sabido que tanto la adquisición de rasgos interpretables y no-interpretables, como el reensamblaje de los rasgos de la gramática de la interlengua dependen de las diferencias entre los dos sistemas implicados (L1 y L2). El estudio aquí presentado ha revelado que, además, ha de considerarse el tamaño de las diferencias entre las dos lenguas (véase McManus 2013, 2015, →5.3) que puede medirse a través de microy macroparámetros. Como argumenta Roberts (2014), el límite entre microy macroparámetros no es nítido ni abrupto, sino que refleja una jerarquía entre varias opciones por la cual el hablante ha de traspasar durante el proceso de adquirir la lengua desde arriba hacia abajo. En el contexto de adquirir una L2, el aprendiz tiene que retroceder la jerarquía hasta el punto más alto que representa una diferencia con el sistema meta. Dado que los dos niveles no se definen de manera absoluta, los dos parámetros que se han postulado en las secciones teóricas -el marcaje del aspecto gramatical en general, y el marcaje de la perfectividad en concreto- pueden entenderse como macroy microparámetro sin que esto signifique que no haya niveles intermedios. En cualquier caso, los aprendices alemanes parten de una posición desventajosa y tienen que superar diferencias más grandes. El sistema temporal-aspectual alemán se distingue fundamentalmente del español. Ya que no dispone de ningunas herramientas gramaticales para explicitar el aspecto, la cuestión sobre el marcaje de la perfectividad no se plantea, y, por el principio del minimalismo, no existe el sintagma GrAspP donde este pudiera valuarse. En inglés, en cam- <?page no="335"?> 10.4 Una propuesta alternativa 335 bio, el hablante sí dispone de algunos medios aspectuales, si bien estos resultan muy reducidos. Aquí, el sintagma GrAspP sí tiene que ser presente, aunque no se corresponde con el marcaje de la perfectividad. Los hablantes románicos, en cambio, conocen los contrastes aspectuales de sus lenguas maternas; variaciones paramétricas en cuanto al aspecto gramatical no existen ni en el macroni en el micronivel. 91 Como han revelado los resultados del estudio, la situación de partida desventajosa por parte de los aprendices alemanes solo parcialmente puede neutralizarse. En referencia a las formas del futuro que solo implican interacciones entre rasgos interpretables, las dificultades aparentemente son superables. En lo que concierne al contraste entre el indefinido y el imperfecto, en cambio, los rasgos no-interpretables integrados en la desinencia verbal [ u AspInfl: ] causan problemas mayores. Ya que el sintagma GrAspP no forma parte de la gramática alemana, el concepto de que es necesario que estos rasgos aspectuales se valuen en él es desconocido por sus hablantes. Como los tiempos verbales se encuentran en una interfaz entre sintaxis, semántica y pragmática, su adquisición da lugar a una posible opcionalidad entre diversas formas inadecuadas (recuérdese, en este contexto, la Hipótesis de la Interfaz →2.3). Para compensar los problemas con las formas, los aprendices desarrollan una estrategia de aprendizaje compensatoria que se basa en las propiedades de su L1. Debido al hecho de que la diferencia paramétrica entre el alemán y el español resulta tan grande, se entiende por qué parece que ninguno de los participantes del estudio ha alcanzado el último estadio de la adquisición. En conclusión, la magnitud de las diferencias paramétricas parece estar en una relación concreta con la posibilidad de un reensamblaje exitoso de los rasgos. Entre los hablantes románicos, la adquisición completa es habitual, mientras que en el caso de los hablantes anglófonos es más bien excepcional. Entre los hablantes alemanes, para los cuales el reensamblaje consiste en una disociación de rasgos fusionados en una única forma debido al grado máximo que caracteriza la diferencia paramétrica, la adquisición del uso competente de las dos formas incluso puede ser imposible. 91 Esto no significa que los sistemas se igualen enteramente. Por ejemplo, hemos visto (→4.4.2) que en cuanto al perfecto compuesto sí se encuentran varias diferencias. Sin embargo, estas diferencias no conciernen al marcaje de la (im)perfectividad lo que resulta crucial para la argumentación aquí adaptada. En cuanto al contraste entre formas perfectivas e imperfectivas, puede asumirse una igualdad microparamétrica. <?page no="336"?> 336 10 Discusión de los resultados 10.5 Conclusiones En general, los datos apoyan varias de las predicciones deducidas de la Hipótesis de la Interpretabilidad, indicando que efectivamente los aprendices alemanes tienen una desventaja en comparación con aprendices con otros antecedentes lingüísticos. Para compensar dicha desventaja, se emplea una estrategia de aprendizaje que se basa en las propiedades de la L1, y, por consiguiente, en el caso de los aprendices alemanes está basada en el vocabulario. Esta estrategia, una vez establecida, puede extenderse a otros fenómenos gramaticales. Dicha extensión se ha podido observar en cuanto a los complementos adverbiales temporales: aunque la orientación hacia palabras señales se genera para compensar las dificultades en el dominio de los tiempos del pasado, la misma estrategia puede extenderse hacia los usos de los tiempos del futuro, en los que originalmente no se considera necesaria. En cambio, aprendices cuyas lenguas maternas poseen un sistema que se asemeja al sistema meta pueden transferir los rasgos en cuestión, y por lo tanto no precisan desarrollar ninguna estrategia compensatoria. De ahí que tampoco se desarrolle un sistema competitivo que se extienda hacia otros fenómenos gramaticales. La Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos, que es compatible con la Hipótesis de los Sistemas Competitivos, tampoco contradice de manera directa los resultados. Así, en varios puntos pudimos observar un acercamiento hacia la configuración de rasgos nativa, de tal manera que, en la tarea de selección, por ejemplo, los aprendices avanzados se distinguían solo de manera muy ligera del grupo de control. Igualmente, en referencia a las distintas lecturas del futuro se ha podido comprobar un progreso que puede interpretarse como reensamblaje de rasgos completado. Como esta hipótesis es la única que también se refiere explícitamente al progreso, explicándolo a partir de las diferencias entre los sistemas de la L1 y la L2 en cuestión, se entiende por qué el proceso de reensamblaje es distinto al comparar los grupos no-nativos: como la lengua alemana presenta un sistema muy diferente al español, el reensamblaje correspondiente consiste en la separación de los rasgos aspectuales que en alemán están fusionados. En el caso de los tiempos del pasado, es necesario separar los rasgos [+perfectivo] y [-perfectivo]. Esta separación no tiene que producirse por parte de los hablantes románicos, dado que ellos ya disponen del conocimiento correspondiente, y pueden transferirlo de su L1. Es lógico que, por lo tanto, el reensamblaje sea más lento para los aprendices germánicos. No obstante, la última fase según la Hipótesis del Reensamblaje (alcance del sistema meta) no ha podido verificarse, porque en el estudio no se han encontrado individuos de habla alemana cuya interlengua respecto al pasado igualara al habla nativa. Solo en el caso de las formas del futuro, la diferenciación entre la interpretación epistémica y la del <?page no="337"?> 10.6 Implicaciones para futuros estudios 337 futuro ha sido reconocida por un alto número de participantes. Es decir, aquí el reensamblaje ha sido existoso. Los datos sugieren que es sumamente importante si un contraste se marca en el nivel gramatical o no. Como la interpretación del futuro gramatical depende únicamente del aspecto léxico, su adquisición es perfectamente posible. La conclusión acerca de los tiempos del pasado, en cambio, es distinta. Dado que también se han implicado a varios hablantes alemanes con un nivel de competencia alto, uno puede arriesgarse a afirmar que para un hablante del alemán la adquisición de la configuración correspondiente, necesaria para un dominio del sistema temporal-aspectual en español, es muy complicada, o -debido a la diferencia macroparamétrica- hasta imposible. 10.6 Implicaciones para futuros estudios 10.6.1 Una reflexión tentativa: el español como tercera lengua - propuesta para estudios subsecuentes Una observación interesante puede concernir al papel particular del español como tercera lengua (L3). Como ha enseñado el alto porcentaje de los participantes en el estudio que también poseían un conocimiento del inglés, puede plantearse la cuestión de si, en efecto, los hechos observados son atribuibles a una influencia de la L2 (en este caso inglés) sobre español como L3. Aunque los participantes se eligieron de manera relativamente aleatoria, no se han encontrado suficientes personas para poder controlar este efecto. Dadas las características de los sistemas escolares en los países de habla alemana, sin embargo, no sorprende que sea difícil encontrar a aprendices del español sin conocimientos anteriores del inglés. De Angelis (2007) demuestra que, en ciertos ámbitos, la adquisición de terceras lenguas no sigue los mismos modelos que la adquisición de una L2. Bardel & Falk (2007) y Falk & Bardel (2011), por ejemplo, argumentan que en el contexto de la adquisición de la gramática de una L3 es, en realidad, la L2 la que ejerce un efecto, mientras que la influencia de la L1 queda máximamente reducida. Aunque especialmente la última afirmación es difícil de verificar (Rothman et al. 2013: 386), existen otros modelos que también postulan un papel significativo de la L2. En este respecto, Flynn, Foley & Vinnitskaya (2004) argumentan que todas las lenguas previamente adquiridas tienen la capacidad de influir la adquisición de lenguas sucesivas. Es decir, una posible influencia ejercida por la segunda lengua sobre la tercera no puede excluirse. <?page no="338"?> 338 10 Discusión de los resultados A pesar de estas observaciones, en el caso concreto de los datos presentados aquí parece improbable que el estado del español como L3 sea decisivo. La justificación es la siguiente: si fuera el caso que el inglés como L2 exhibiera una influencia significativa sobre la interlengua del español, dicha influencia también tendría que manifestarse en combinaciones lingüísticas en las que el alemán no participa. Se ha demostrado que precisamente este no es el caso. Ni los aprendices estadounidenses ni los aprendices británicos sobre los que informa la bibliografía, ni el grupo comparativo de aprendices anglófonos que participaron en el estudio empírico, presentaban un modelo de adquisición equiparable a los hablantes alemanes. Adicionalmente, tampoco se han evidenciado similitudes con los aprendices románicos que tenían conocimientos del inglés. Particularmente el efecto que ejercen los marcadores engañosos, que resultó altamente significativo para los hablantes alemanes en todas las tareas, no afectó a los otros participantes con la misma intensidad, y por lo tanto es atribuible a la L1 alemana. No obstante, evidentemente no se puede excluir un efecto del inglés sobre el conocimiento explícito de la gramática española. Es decir, como también la lengua inglesa utiliza herramientas del vocabulario para expresar ciertos contrastes que en español se marcan mediante la morfología (Sagarra & Ellis 2013), resulta posible que los aprendices que conozcan esta propiedad deriven una estrategia explícita de ella. Este efecto probablemente se vea intensificado por el hecho de que, también en las clases de inglés, la facilitación de listas de marcadores representa una metodología habitual, por ejemplo, para delimitar el perfecto compuesto del pretérito simple (véase Schlüter 2002: 318-327). Para concretar estas deliberaciones, la base de datos de este estudio no resulta suficiente: por un lado, se necesitarían más hablantes alemanes que adquieren el español sin conocimiento previo del inglés; por otro lado, sería beneficioso disponer de participantes que adquieren las lenguas en un orden diferente. Mientras que, como se ha argumentado, la primera opción resulta difícilmente factible, la idea de encontrar a hablantes anglófonos con distintas combinaciones lingüísticas (L1= inglés, L2= alemán, L3= español vs. L1= inglés, L2= español, L3= alemán) ciertamente es realizable. Dado que en el estudio presentado aquí el número de participantes anglófonos era relativamente reducido, una subdivisión de ellos según su experiencia lingüística todavía no pudo efectuarse. La recogida de más datos al respecto será aconsejable para futuros estudios, particularmente para aquellos con un enfoque didáctico. <?page no="339"?> 10.6 Implicaciones para futuros estudios 339 10.6.2 Investigaciones longitudinales y aplicaciones didácticas Una limitación evidente de un estudio trasversal es que no pueden observarse distintas fases de progreso en el mismo individuo. Especialmente como se ha constatado que en alemán actualmente surgen formas de un progresivo (→4.3.2), una investigación longitudinal seguramente podría contribuir a dar más datos interesantes al respecto. La comparación entre distintos aprendices de varios grupos, sin embargo, nos ha ayudado a ver que en efecto hay diferencias según el nivel de competencia que son independientes de otras variables individuales. No obstante, la cuestión sobre la posibilidad del alcance del sistema meta en un último estadio de adquisición no ha podido contestarse con seguridad. En el caso de los hablantes alemanes, todo parece indicar que la comprensión de la totalidad de los matices conectados con el contraste entre imperfecto e indefinido no se alcanza ni por los aprendices más avanzados. Visto así, pueden confirmarse las observaciones de Salaberry (2013), que postula que no todos los usos de los tiempos del pasado son adquiribles en la edad adulta. Esto confirmaría las hipótesis sobre una inaccesibilidad parcial de la GU (Hawkins & Chan 1997, Hawkins & Hattori 2006, Tsimpli & Dimitrakopoulou 2007). Sin embargo, como indican Sorace (2011) y White (2011), los resultados observados también pueden atribuirse a dificultades con el procesamiento complejo que requiere la evaluación de los rasgos formales. En el caso de los tiempos verbales, los rasgos temporal-aspectuales conciernen simultáneamente a rasgos del contexto y de la gramática; el procesamiento, por lo tanto, ciertamente es complejo. Aplicando la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos (Lardiere 2009), los resultados pueden simplemente reflejar problemas en la superficie, que se forman por errores en la asignación entre forma y significado. Vistos los datos en su conjunto, sin embargo, la postulación de un alcance del sistema meta resulta relativamente dudoso. A pesar de que se ha integrado en el estudio a participantes de muchas distintas variables individuales, entre ellos estudiantes avanzados de filología, residentes en países de habla hispana y personas con mucha experiencia con la lengua española, no han podido encontrarse participantes alemanes sin ningún problema con las tareas del experimento. Especialmente la apariencia de marcadores temporales engañosos representa un factor que, independientemente de dichas variables individuales, ha afectado a todos los participantes de lengua alemana. Como revelaron los análisis, este efecto se produjo tanto en relación con la interpretación y la producción de los tiempos del pasado, como igualmente en contextos de los tiempos del futuro. Siguiendo los argumentos de White (2011), especialmente los problemas relacionados con la interpretación de los tiempos, y por <?page no="340"?> 340 10 Discusión de los resultados consiguiente con la comprensión de los mismos, son indicativos para representaciones subyacentes desviadas. En cualquier caso, e independientemente de la cuestión de si los problemas revelados pueden atribuirse a dificultades con el procesamiento de los rasgos complejos o con una representación desviada del sistema meta, el alcance de un estadio último en el que la interlengua iguale al habla nativa puede considerarse altamente improbable o hasta imposible. Para futuros estudios, sería ciertamente interesante emplear tareas online que, de manera terminativa, pueden disociar la representación del procesamiento (Levinson & Evans 2010, Rastelli 2013, Rastelli & Porta 2013). Aparte de esta cuestión teórica, lo que revelaron los resultados presentados ciertamente tiene un valor para la enseñanza de español como lengua extranjera. En general, se ha demostrado que, por problemas de adquisición experimentados, se hace necesario desarrollar una estrategia de aprendizaje compensatoria que se basa en las características de la L1. La tarea de la didáctica es proporcionar a los alumnos una metodología fiable para desarrollar dicha estrategia. Lo que actualmente se emplea es la facilitación de listas de marcadores temporales (→5.1.5). Como hemos visto, este método de enseñanza, sin embargo, en combinación con las propiedades de la gramática alemana, fortalece la orientación hacia adverbios y otros elementos léxicos sin considerar el aspecto global. Los alumnos, entonces, prestan más atención al vocabulario que a las desinencias morfológicas. Obviamente, esta critica no es enteramente nueva. Ya hace treinta años, se advirtió que los enseñantes de español como lengua extranjera necesitaban dirigir la atención de los alumnos hacia el contexto global (véase García & van Putte 1988: 277). Es decir, se precisa generar la sensibilidad a rasgos más sutiles que requieren la comprensión de que el contexto no solo se ve alterado por elementos inmediatos. Aún así, también en la actualidad, las simplificaciones de los conceptos complejos siguen representando una metodología relativamente corriente. Quintana Hernández (2010) concluye que aún no es habitual enseñar el propio concepto del aspecto en clase, poniendo énfasis en la necesidad de combinar métodos didácticos con la teoría lingüística. En la misma línea de argumentación, Jansen (2013: 125) afirma que uno de los problemas más grandes de las teorías didácticas es el de la la reducción de la gramática a un conjunto de reglas que necesitan obedecerse. En vez de ello, la gramática debería conceptualizarse como instrumento que se puede usar por parte del hablante para llegar a su destino, y no -como a menudo ocurre- como elemento delimitador que parece una carga adicional. Como han mostrado los resultados del estudio presentado aquí, especialmente en el caso de los aprendices alemanes, dicha conceptualización de la gramática como carga adicional puede observarse a <?page no="341"?> 10.6 Implicaciones para futuros estudios 341 menudo. A este respecto, Sánchez Castro (2008) informa que puede observarse una tendencia entre sus estudiantes alemanes a preguntar: “¿Y para qué necesitamos saber la diferencia entre indefinido e imperfecto cuando en nuestra lengua se expresa lo mismo con un solo tiempo? ” (Sánchez Castro 2008: 3). La tarea principal del enseñante, según la autora, consecuentemente consiste en la transmisión de la idea de que los tiempos verbales realmente tienen una función comunicativa relevante. En resumen, también en la investigación didáctica se encuentran llamamientos a favor de la interconexión entre los métodos pedagógicos y los resultados de estudios sobre la adquisición de lenguas. Respecto a la lingüística generativista, la construcción de un puente entre esta rama de investigación y los métodos para el aula de lenguas extranjeras, aunque no es un procedimiento habitual, ciertamente es posible también. Long & Rothman (2013) indican que especialmente las comparaciones entre aprendices instruidos y aprendices naturales pueden revelar en qué puntos falla la enseñanza. Concretamente, la Hipótesis de los Sistemas Competitivos (Rothman 2008) solo puede aplicarse a hablantes instruidos porque lógicamente solo ellos pueden construir un sistema a partir de reglas pedagógicas. Rothman & Guijarro-Fuentes (2010) argumentan que la instrucción es la vía más corriente para la adquisición de una segunda lengua. Especialmente en el caso de los aprendices alemanes, como se ha argumentado, esta observación resulta muy apropiada. Los autores concluyen que, por esta razón, la gran mayoría de los aprendices solo tiene acceso a un input cualitativamente reducido. Estos factores necesitan tenerse en cuenta, por lo que aquí también se compararon distintos aprendices instruidos entre sí. Según Long & Rothman (2013), la tarea principal de la enseñanza es contrarrestar dicha calidad reducida del input en clase. Aplicadas a la categoría de aspecto, las metodologías didácticas saldrían beneficiadas de un enfoque en el concepto del aspecto, tanto léxico como gramatical. Adicionalmente, McManus (2015) advierte que las metodologías didácticas deberían prestar atención a las distintas configuraciones entre los rasgos en la L1 y la L2. Las analogías desviadas deberían evitarse. Así, McManus (2015: 174) constata que en varios libros de texto de francés como L2 dirigidos a hablantes anglófonos, no se establece la similitud entre el imperfecto francés y el progresivo inglés, ya que primeramente se enfocan los usos habituales. En libros didácticos de lingüística, Heinold (2015) y Siever & Wehberg (2016) advierten que el concepto del aspecto gramatical no prevalece en las gramáticas sobre el alemán, y por lo tanto a menudo falta en libros de texto dedicados a alumnos alemanes, lo que se ha podido comprobar en una revisión bibliográfica. Según los resultados del estudio presentado aquí, por consiguiente, debería plantearse seriamente un cambio de esta práctica. Estudios del efecto de ins- <?page no="342"?> 342 10 Discusión de los resultados trucción han podido demostrar que un cambio del enfoque sí puede cambiar la actuación de los aprendices (por ejemplo, González 2008 →5.3). Por consiguiente, una explicación exhaustiva del concepto de aspecto, tanto léxico como gramatical, generalmente ausente en las clases de español como lengua extranjera en Alemania, sería más que aconsejable. Aunque se sobreentiende que cierta simplificación de los asuntos es necesaria por el tiempo limitado que los alumnos pasan en clase, los datos aquí presentados han mostrado que estas simplificaciones no deberían limitarse a listas de marcadores. En vez de ello, sería necesario que los conceptos teóricos de lo que es el aspecto se trasmitan en clase para evitar la construcción de estrategias de aprendizaje enteramente desviada del sistema meta (véase también Llopis-García et al. 2012: 157-159). Según los resultados mostrados en las páginas anteriores, se hace necesaria un equilibrio entre simplificación requerida por el marco de la enseñanza y la explicación de las propiedades aspectuales que posee la lengua española. <?page no="343"?> 10.6 Implicaciones para futuros estudios 343 11 Anotaciones finales En conclusión, los resultados del estudio empírico presente demuestran que tanto la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos como también la Hipótesis de la Interpretabilidad resultan parcialmente adecuados para explicar el modelo de la adquisición del sistema verbal español por parte de aprendices alemanes. No obstante, también se revelaron algunas observaciones que no concordaban con las predicciones; por ejemplo, problemas con rasgos interpretables entre aprendices de bajo nivel de competencia, o la clara diferencia entre los hablantes alemanes y los anglófonos en cuanto a la adaptación de estrategias de aprendizaje. En estos casos, ha resultado particularmente útil la combinación de las líneas generales con propuestas más específicas, tanto fuera del marco generativista (como la Hipótesis del Aspecto Léxico) como dentro de él (como la Hipótesis de los Sistemas Competitivos). La mejor explicación de los distintos efectos de las L1, sin embargo, se ha hallado en la jerarquía entre microy macroparámetros según Roberts (2014) en combinación con la asunción de que la gramática del español posee una categoría funcional propia del aspecto gramatical de la que el alemán carece. Aquí, la teoría concuerda enteramente con los datos. Mientras que todos los aprendices germánicos experimentan problemas evidentes con el contraste temporal-aspectual de las formas verbales del pasado en español, no todos los resuelven de la misma forma lo que se debe a distintas maneras de cómo las lenguas se diferencian. Entre las diversas explicaciones teóricas que trataron de modelar el sistema temporal-aspectual del español, solo algunas propiedades resultan aptas para explicar los modelos de adquisición revelados por los datos empíricos. Derivada de las comparaciones lingüísticas, la asunción principal es que, en español, existe el rasgo no-interpretable [ u AspInfl: ]. Este, dependiendo de su manifestación concreta, se corresponde con los rasgos contextuales (que, a su vez, determinan el rasgo interpretable [±perfectivo]), y provoca la subida del verbo. En alemán, los rasgos fuertes igualmente inician una subida verbal causada por rasgos no-interpretables. Sin embargo, las desinencias verbales alemanas solo marcan el tiempo, el modo, y la concordancia con el sujeto. El aspecto gramatical, en cambio, no se marca de manera morfosintáctica, y un supuesto [ u AspInfl: ] no tiene ninguna relevancia. Siguiendo a la argumentación de Ayoun & Rothman (2013) y tomando en consideración el principio del minimalismo, esto significa que el sintagma GrAspP no forma parte del sistema. Es decir, en la gramatica ni existen rasgos no-interpretables que se correspondan con el aspecto ni la categoría funcional <?page no="344"?> 344 11 Anotaciones finales donde se tengan que valuar. Los aprendices de habla alemana, consiguientemente, tienen que efectuar un reensamblaje completo, y adquirir el concepto de que el verbo, en español, sube al sintagma GrAspP. Esta es la razón por la que los participantes del estudio presente divergen tanto de aquellos aprendices sobre los que informaban otros estudios empíricos de la bibliografía; especialmente en referencia a los aprendices anglófonos. Puede asumirse un macroparámetro que determina si una lengua marca el aspecto o no, bajo el cual se subsume un microparámetro cuyo valor se refiere al marcaje de la perfectividad. Aunque todas las lenguas germánicas se caracterizan por una diferencia paramétrica en relación con el español, es la gramática alemana la que presenta la diferencia más profunda. Las otras lenguas románicas implicadas en el estudio, en cambio, concuerdan en sus parámetros con el español. Como se ha demostrado, estas distintas diferencias paramétricas en el sistema verbal se manifiestan sobre todo en los tiempos del pasado donde se reconocen grandes diferencias entre los hablantes no-nativos. En los tiempos del futuro, en cambio, aunque también aquí la interpretación de las formas interactúa con la aspectualidad del verbo, el marcaje de la perfectividad es irrelevante. Las claras diferencias entre las formas del pasado y del futuro que se hicieron visibles en la actuación de los aprendices han mostrado que la existencia de un marcaje gramatical reflejado en los correspondientes rasgos no-interpretables sí es particularmente relevante en la adquisición de la L2. Como las distintas interpretaciones del futuro dependen únicamente de propiedades léxicas, las formas conllevan solo rasgos interpretables. Esta característica explica la ausencia de problemas acerca de su adquisición. Dado que en alemán los contrastes aspectuales, que en los tiempos del pasado del español se marcan a través de la morfología, solo pueden expresarse por medios léxicos, no sorprende que los participantes también optasen por desarrollar una estrategia de aprendizaje basada en el léxico para compensar la inadquiribilidad de los rasgos presentes. El desarrollo de esta estrategia impide que pueda accederse la GU para empezar un proceso de reensamblaje, ya que se crea un sistema competitivo que se superpone a los procesos innatos. Tal y como hemos visto, el desarrollo de un sistema competitivo no solamente depende de reglas pedagógicas sino también de las diferencias entre los sistemas verbales de la L1 y la L2. Lo mismo puede afirmarse en cuanto al reensamblaje: este proceso parece desarrollarse únicamente cuando no lo impide una estrategia de aprendizaje fuerte, y por lo tanto depende inmediatamente de la diferencia entre las configuraciones. Si se comparan los aprendices alemanes y anglófonos, el reensamblaje resulta completamente distinto: Los hablantes anglófonos tienen que reconfigurar los dos grupos de rasgos, pasando del marcaje de la progresividad <?page no="345"?> 11 Anotaciones finales 345 al marcaje de la perfectividad, mientras que los hablantes alemanes tienen que crear dos conjuntos a partir de uno solo. Los resultados son consistentes con los problemas que se evidenciaron en los estudios de von Stutterheim & Carroll (2006) y subsecuentes (→5.1.3). La dificultad que en estos estudios se ha demostrado en situaciones en los que los aprendices alemanes adquieren el sistema temporal-aspectual del inglés es un indicio de que resulta sumamente importante considerar el número de las categorías, independientemente de cuán básico sea el contraste y de cuán reducido es el sistema aspectual. La ausencia del sintagma GrAspP en la lengua alemana reduce dicho número y provoca que el sistema, tanto en comparación con el inglés como con las lenguas románicas, posea una categoría menos. Así, se evidencia la situación desventajosa de la que parten los alemanes al adquirir un sistema verbal como el del español. De manera similar a lo que observa Salaberry (2013) en cuanto a la diferenciación entre iteraciones y costumbres, parece que hay ciertos usos de los tiempos del pasado que hasta los hablantes de niveles más avanzados -incluidos aquellos que llevan varios años inmersos en un país de habla hispana- no logran dominar. En estos casos, es crucial que se desarrolle una estrategia de aprendizaje compensatoria que, a partir de usos de medios cognitivos generales, lleve a una competencia suficiente para poder comunicarse. Finalmente puede concluirse que hay que rechazar el modelo de Rojo (1990) y Giorgi & Pianesi (2004), que resalta el contraste temporal y explica los contrastes aspectuales como efectos de diferencias en cuanto al tiempo (→4.2.2). Si fuera así, el aspecto gramatical no tendría que adquirirse per se ya que no forma parte de la gramática subyacente al sistema verbal. Consiguientemente, los hablantes alemanes, que parten de un sistema temporal que conoce las mismas categorías (anterioridad, simultaneidad y posterioridad) que el sistema inglés y el románico, y también posee rasgos flexionales que marcan tales contrastes, no deberían diferenciarse tanto de los otros aprendices. Pero los datos mostraron todo lo contrario. Para futuros estudios sería interesante comparar a más hablantes de otras lenguas no-aspectuales con los aprendices anglófonos para sumar evidencias a las conclusiones aquí expuestas. En referencia a los estudios didácticos sería importante examinar si la estrategia que se basa en los marcadores temporales es propia de los hablantes alemanes, o si depende de propiedades lingüísticas más generales. Finalmente, serán precisos datos de estudios longitudinales y de distintas combinaciones entre segundas y terceras lenguas. A pesar de que tales datos aún faltan, los resultados revelados por el estudio empírico presentado aquí han contribuido a dar unos puntos muy relevantes a la hora de responder a las cuestiones generales acerca de la posibilidad de una adquisición completa <?page no="346"?> 346 11 Anotaciones finales y el efecto de la L1: el experimento sobre la adquisición de la oposición entre el imperfecto y el indefinido en español por parte de aprendices alemanes de edad adulta ha mostrado que, independientemente del contexto de aprendizaje, la lengua materna puede causar un bloqueo considerable que dificulta que la adquisición de la complejidad con la que interactúan rasgos morfosintácticos, semánticos y pragmáticos en la L2 se efectúe de forma equiparable a la manera nativa. Los aprendices que experimentan esta dificultad suelen intentar compensarla a través de estrategias de aprendizaje basadas en elementos del vocabulario lo que, según los datos analizados aquí, lleva a un efecto reseñable de los marcadores temporales. <?page no="347"?> 12 Bibliografía 347 12 Bibliografía Adger, D. (2003). Core syntax: A minimalist approach. Oxford, UK: Oxford University Press. Alba, O. (1992). Zonificación dialectal del español en América. In C. Hernández Alonso (Ed.), Historia y presente del español de América (pp. 63-84). Pabecal Spain: Junta de Castilla y León. Allan, D. (2004). Oxford placement test . Oxford: Oxford University Press. Almeida, M. (1987). Perfecto simple y perfecto compuesto en el español de Canarias. Revista de Filología, Universidad de La Laguna , 6/ 7 , 69-77. Amenós-Pons, J. (2010). Telling a Story in French and in Spanish: Past Tenses andTemporal Relations Revisited. In I. 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Lingua , 113 (4-6), 559-604. <?page no="372"?> 372 Figuras Figuras Figura 1: Ilustración de la Hipótesis de la Interpretabilidad ......................... 32 Figura 2: Ilustración de la Hipótesis del Reensamblaje de Rasgos............... 38 Figura 3: Representación sintáctica de los sintagmas funcionales del verbo................................................................................................. 107 Figura 4: Fases de avance según la HAL (Andersen 1991)........................... 119 Figura 5: Macroy microparámetro del aspecto gramatical ....................... 180 Figura 6: Resultados medios de los Juicios de Gramaticalidad sobre ítems gramaticales ............................................................................... 223 Figura 7: Resultados medios de los Juicios de Gramaticalidad sobre ítems agramaticales ............................................................................. 225 Figura 8: Medias marginales estimadas de los juicios sobre los contextos estándar (ítems agramaticales) ...................................... 230 Figura 9: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las frases con sujeto impersonal (ítems agramaticales) ................................ 230 Figura 10: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las contradicciones aspectuales (ítems agramaticales)...................... 231 Figura 11: Medias marginales estimadas de los juicios sobre los contextos estándar (ítems gramaticales) ........................................ 233 Figura 12: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las coerciones (ítems gramaticales)........................................................ 233 Figura 13: Medias marginales estimadas de los juicios sobre las frases con marcadores temporales engañosos (ítems gramaticales).... 234 Figura 14: Análisis individual sobre tres categorías gramaticales ............... 246 Figura 15: Análisis individual sobre tres categorías agramaticales ............. 246 Figura 16: Porcentajes según L1, tarea 4, contextos imperfectivos.............. 253 Figura 17: Porcentajes según L1, tarea 4, contextos imperfectivos.............. 257 Figura 18: Distribución de formas según L1 (cond. 1 y 2).............................. 278 Figura 19: Distribución de formas según L1 (cond. 3 y 4).............................. 280 Figura 20: Distribución de las formas del futuro según L1............................ 291 <?page no="373"?> 10.6 Implicaciones para futuros estudios 373 Tablas Tabla 1: Terminología usada a continuación .................................................... 63 Tabla 2: Generalidades de los tiempos del pasado románicos - Análisis preliminar .................................................................................. 66 Tabla 3: Combinaciones posibles entre aspecto léxico, aspecto gramatical y marcador temporal........................................................ 125 Tabla 4: Informaciones sobre las tareas experimentales de la encuesta... 194 Tabla 5: Ítems con marcadores engañosos ...................................................... 202 Tabla 6: Clasificación de los ítems en el ejercicio de selección .................. 208 Tabla 7: Recuento de los participantes del estudio; número de cuestionarios completos entre paréntesis ........................................ 218 Tabla 8: Resultados de los Juicios de Gramaticalidad según grupo (ítems gramaticales) .............................................................................. 222 Tabla 9: Resultados de los Juicios de Gramaticalidad según grupo (ítems agramaticales) ............................................................................ 225 Tabla 10: Análisis detallados de efectos principales de los aprendices alemanes y románicos. Efectos no significativos en gris.............. 229 Tabla 11: Estadísticas descriptivas de los juicios sobre la frase (4) .............. 236 Tabla 12: Estadísticas descriptivas de los juicios sobre la frase (12) ............ 237 Tabla 13: Alemanes vs. Control............................................................................ 239 Tabla 14: Aprendices románicos vs. Control..................................................... 241 Tabla 15: Pruebas no-paramétricas; grupos ordenados según rango promedio.................................................................................................. 243 Tabla 16: Análisis individual - Recuento de los juicios menor de 3 sobre los ítems gramaticales ............................................................... 244 Tabla 17: Análisis individual - Recuento de los juicos mayor de 3 sobre los ítems agramaticales ............................................................. 245 Tabla 18: Recuento de variables individuales en los grupos estadísticamente relevantes................................................................. 248 Tabla 19: Pruebas multivariantes de las interacciones entre inmersión, estancia, L1 y nivel de competencia ............................. 249 Tabla 20: Análisis estadísticos detallados de las interacciones entre inmersión, estancia y nivel.................................................................. 250 Tabla 21: Tarea 4 - Contextos imperfectivos, 6 verbos................................... 252 Tabla 22: Porcentajes de los grupos analizados mediante pruebas estadísticas, tarea 4, contextos imperfectivos ................................. 253 <?page no="374"?> 374 Tablas Tabla 23: Resultados de las pruebas chi-cuadrado, tarea 4, contextos imperfectivos ....................................................................... 255 Tabla 24: Contextos perfectivos, tarea 4 pasado, 6 verbos ............................. 256 Tabla 25: Porcentajes de los grupos analizados mediante pruebas estadísticas, tarea 4, contextos perfectivos ...................................... 257 Tabla 26: Resultados de las pruebas chi-cuadrado, tarea 4, contextos perfectivos ............................................................................ 258 Tabla 27: Análisis Individual sobre los datos de la tarea de selección ........ 260 Tabla 28: Clasificación de los verbos en el texto de completar huecos....... 262 Tabla 29: Recuento de las formas de los 14 predicados télicos en el texto de completar huecos ................................................................... 263 Tabla 30: Formas de los predicados télicos en porcentaje.............................. 264 Tabla 31: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los predicados télicos ................. 265 Tabla 32: Recuento de las formas de los 13 predicados atélicos en el texto de completar huecos ................................................................... 266 Tabla 33: Formas de los predicados atélicos en porcentaje............................ 267 Tabla 34: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los predicados atélicos ............... 268 Tabla 35: Recuento de las formas de los 10 ítems acompañados por un marcador del indefinido ................................................................. 269 Tabla 36: Formas de los ítems con marcador del indefinido en porcentaje ................................................................................................ 270 Tabla 37: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los ítems acompañados por marcadores del indefinido ............................................................ 271 Tabla 38: Recuento de las formas de los 10 ítems acompañados por un marcador del imperfecto ................................................................ 272 Tabla 39: Formas de los ítems con marcador del imperfecto en porcentaje ................................................................................................ 273 Tabla 40: Pruebas de Chi-cuadrado sobre los ítems acompañados por marcadores del imperfecto........................................................... 273 Tabla 41: Combinaciones posibles entre los rasgos [±télico] y los marcadores temporales......................................................................... 275 Tabla 42: Recuento de las formas de los verbos en combinaciones congruentes entre telicidad y marcador........................................... 276 Tabla 43: Pruebas estadísticas de los verbos en combinaciones congruentes............................................................................................. 277 Tabla 44: Recuento de las formas de los verbos en combinaciones contradictorias entre telicidad y marcador...................................... 280 Tabla 45: Pruebas estadísticas de los verbos en combinaciones contradictorias........................................................................................ 281 Tabla 46: Recuento de las opciones seleccionadas en la tarea 2 ................... 285 <?page no="375"?> Tablas 375 Tabla 47: Cálculos estadísticos sobre los datos de la tarea 2 ......................... 287 Tabla 48: Recuento de las formas seleccionadas según el complemento adverbial acompañante .............................................. 290 Tabla 49: Niveles críticos para la prueba binomial según contexto; valor del criterio α=0,95 ....................................................................... 291 Tabla 50: Pruebas estadísticas sobre las selecciones según el complemento adverbial acompañante .............................................. 293 Tabla 51: Recuento de las formas seleccionadas según la persona gramatical ................................................................................................ 295 Tabla 52: Niveles críticos para la prueba binomial según contexto; valor del criterio α=0,95 ......................................................................... 295 Tabla 53: Pruebas estadísticas sobre las selecciones según persona gramatical ................................................................................................ 297 Tabla 54: Descripción de los verbos implicados en el texto de completar huecos ................................................................................... 299 Tabla 55: Recuento de los contextos del futuro cercano, 6 verbos............... 300 Tabla 56: Proporciones de las formas en porcentaje, futuro cercano .......... 301 Tabla 57: Valores estadísticos, futuro cercano .................................................. 302 Tabla 58: Recuento de las formas, futuro lejano, 2 verbos............................. 303 Tabla 59: Proporciones de las formas en porcentaje, futuro lejano ............. 303 Tabla 60: Valores estadísticos, futuro lejano...................................................... 304 Tabla 61: Recuento de las formas, presente, 1 verbo ....................................... 305 Tabla 62: Recuento de las formas, futuro sin especificación, 7 verbos........ 307 Tabla 63: Proporciones de las formas en porcentaje, futuro sin marcador .................................................................................................. 307 Tabla 64: Valores estadísticos, futuro sin marcador......................................... 308 Tabla 65: Recuento de las opciones seleccionadas según preferencia ....... 311 Tabla 66: Pruebas estadísticas sobre las preferencias...................................... 313 Tabla 67: Recuento de las opciones seleccionadas en el contexto del futuro en pasado .................................................................................... 315 Tabla 68 Pruebas estadísticas sobre los contextos del futuro en pasado........................................................................................................ 317