<?page no="0"?> 25,2 ISBN 978-3-8233-8318-5 Der vorliegende Band beschäftigt sich mit dem pädagogischen Beitrag einer chatgestützten Kommunikation via Facebook zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz bei Studierenden im Fach Deutsch als Fremdsprache. Hierfür werden die verschiedenen theoretischen Konzepte kommunikativer Kompetenz und Medienkompetenz sowie die Vor- und Nachteile einer Verwendung von Facebook beschrieben. Die Arbeit untersucht die Auswirkungen auf die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden empirisch und bietet verschiedene Implikationen für eine Umsetzung einer Telekollaboration im Fremdsprachenunterricht. Facebook zur Telekollaboration Zink Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht Fiona Heather Zink 18318_Zink_Umschlag.indd Alle Seiten 11.06.2019 11: 16: 06 <?page no="2"?> Fiona Zink Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht <?page no="3"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2019 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISBN 978-3-8233-8318-5 (Print) ISBN 978-3-8233-9318-4 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0172-1 (ePub) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="4"?> Für Kirsten und Theresa <?page no="6"?> Inhaltsverzeichnis Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . 19 1.1 Entwicklung von CMC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.2 CMC im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.2.1 Input und Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.2.2 Output . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.3 Synchrone vs. Asynchrone CMC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.4 Chancen und Herausforderungen von CMC für den Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.5 Sprachliche Auswirkungen von CMC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.6 Telekollaborative Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.6.1 Überblick über die Entwicklung Telekollaborativer Projekte . . . 31 1.6.2 Chancen und Herausforderungen Telekollaborativer Projekte . 32 1.6.3 Umsetzung Telekollaborativer Projekte im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 1.6.4 Modelle Telekollaborativer Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.1 Begriffsverständnis Kommunikation und Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2 Entwicklung des Konzeptes Kommunikative Kompetenz . . . . . . . . . . . 43 2.3 Modelle Kommunikativer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3.1 Canale und Swains Theoretischer Referenzrahmen für Kommunikative Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3.2 Savignons Hypothetisches Modell Kommunikativer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.3.3 Celce-Murcia, Dörnyei und Thurells Pädagogisch Motiviertes Modell mit Inhaltsspezifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.3.4 Bachman und Palmers Modell des Kommunikativen Sprachgebrauchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.3.5 Kommunikative Kompetenz gemäß der ACTFL Proficiency Leitlinien in den USA und des GER in Europa . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.4 Grammatische Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 <?page no="7"?> 8 Inhaltsverzeichnis 2.5 Strategische Kompetenz und die Verwendung von Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.6 Soziopragmatische Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.7 Aufgabenbasiertes Lehren und Lernen im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.1 Geschichtliche Entwicklung des Internets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2 Das Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3 Das Social Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.3.1 Soziale Netzwerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.3.2 Kommunikationsformen in Sozialen Netzwerken . . . . . . . . . . . . 85 3.4. Facebook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.4.1 Funktionen und Anwendungen bei Facebook . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.4.2 Kritik an Facebook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.5 Facebook im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4. Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.1 Verwendete Theoretische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.2 Kontext und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.3 Teilnehmende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4.3.1 Hintergrund der Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.3.3 Versuchsgruppe an der US-amerikanischen Universität . . . . . 116 4.3.4 Partnergruppe der deutschen Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.4 Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 4.5 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 4.6 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4.7 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 4.8 Datenerhebung & Analyseverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4.8.1 Erste Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4.8.2 Zweite Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 4.8.3 Dritte Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 4.8.4 Vierte Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 5. Ergebnispräsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.1.1 Ergebnispräsentation Grammatische Richtigkeit . . . . . . . . . . . . 147 5.1.2 Ergebnispräsentation Syntaktische Komplexität . . . . . . . . . . . . 152 5.1.3 Ergebnisse der Korrelation von Richtigkeit und Komplexität 161 5.2. Ergebnisse der zweiten Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 <?page no="8"?> Inhaltsverzeichnis 9 5.2.1 Ergebnisse der Orthografischen Richtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 5.3.1 Ergebnispräsentation Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . 171 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 5.4.1 Allgemeine Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 5.4.2 Evaluation der sprachlichen Auswirkungen . . . . . . . . . . . . . . . . 187 5.4.3 Auswirkungen auf die digitale Medienkompetenz . . . . . . . . . . 191 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 6.1 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . 199 6.2 Ergebnisinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 6.2.1 Auswirkungen auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 6.2.2 Unterschiede in Orthografischer Richtigkeit in den Kommunikationsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 6.2.3 Verwendung der Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . 211 6.2.4 Evaluation durch die Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 6.3 Grenzen der vorliegenden Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 6.4 Didaktische Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 6.4.1 Implikationen für den Einsatz von Social Web Anwendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 6.4.2 Implikationen für den Einsatz von SNS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 6.4.3 Implikationen für den Einsatz von Facebook . . . . . . . . . . . . . . . . 231 6.5 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Auszugserzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 <?page no="10"?> Hintergrund der Studie 11 Einleitung Die vorliegende Studie erforscht die Eignung des Sozialen Netzwerkes Facebook für einen telekollaborativen Austausch im kommunikativen Fremdsprachenunterricht auf Hochschulniveau. Ziel der Untersuchung ist, die emergenten Effekte des Austausches auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenz zu analysieren und die Verwendung eines Sozialen Netzwerkes für eine Telekollaboration zwischen Fremdsprache-Lernenden zu ergründen. Die Entwicklung kommunikativer Kompetenz gilt als wichtigstes Ziel des Fremdsprachenunterrichts (Brandl, 2008), jedoch verändern sich die unterschiedlichen Kommunikationsformen und deren Eigenarten aufgrund des technologischen Fortschritts rasant. Aus diesem Grund ist es relevant, authentische Kommunikationsformen unter Berücksichtigung der reellen Lebenswelt der Lernenden zu erforschen und die Effekte dieser Kommunikationsformen für den Fremdsprachenerwerb zu untersuchen. Durch die ermittelten Resultate der Nutzung des Sozialen Netzwerkes Facebook in einem telekollaborativen Austauschprojekt, leistet diese Studie einen konstruktiven Beitrag zum aktuellen Forschungsfeld der Fremdsprachendidaktik im Bereich computervermittelter Kommunikation. Hintergrund der Studie Im 21. Jahrhundert sieht sich die Gesellschaft mit grundlegenden Veränderungen im digital-technologischen Bereich konfrontiert, und auch die Art und Weise, wie Menschen miteinander kommunizieren, ist hiervon stark betroffen. Moderne Informations- und Kommunikationstechnologien haben in vielen gesellschaftlichen Sphären die traditionellen Kommunikationsformen ersetzt und neue Räume und Kanäle für kulturellen, wissenschaftlichen sowie sozialen Informationsaustausch geschaffen. Diese Veränderungen haben Auswirkungen auf die allgemeinen Prinzipien und Ziele der Fremdsprachenwissenschaft und Fremdsprachendidaktik. Der Europarat ist 2001 auf damals relevante Veränderungen eingegangen und hat den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) publiziert, welcher als Basis für Lehrpläne, Lehrwerke und Prüfungen in vielen europäischen Ländern dient, und Lehrkräfte dazu aufruft, die sprachlichen Fähigkeiten ihrer Lernenden so auszubilden, dass diese ihre kommunikative <?page no="11"?> 12 Einleitung Kompetenz in unterschiedlichen Sprachen und kommunikativen Kontexten anwenden können (O’Dowd, 2007). Im GER (2001) wird auf die unterschiedlichen Kontexte der Sprachverwendung hingewiesen und die Tatsache hervorgehoben, „dass Sprache in ihrer Anwendung stark mit den Anforderungen des jeweiligen Kontexts variiert“ (S. 52). Die Sprachverwendung findet in einer konkreten Situation innerhalb eines Lebensbereiches oder einer Domäne und unter Nutzung eines spezifischen Sprachregisters statt. Der GER macht in den Richtlinien für das Sprachenlernen darauf aufmerksam, dass die Auswahl eines Bereiches für den Sprachunterricht immer unter Einbeziehung der Relevanz für die Lernenden erfolgen sollte (GER, 2001) und es Teil der kommunikativen Kompetenz ist, das Sprachregister dem Bereich angemessen zu verwenden. Jedoch ist in der spezifischen Beschreibung der diversen Bereiche und zugehörigen Textformen keine Nennung von digitalen Medienformen zu finden. Möglicherweise liegt dieses Defizit am Jahr der Veröffentlichung, denn die in den USA im Jahr 2012 publizierten Proficiency Guidelines des American Council on The Teaching of Foreign Languages (ACTFL) nennen als Textform der interpersonellen Texte Sofortnachrichten, E-Mail-Kommunikation und SMS Nachrichten. Vor allem für die jüngeren Generationen sind diese Textformate alltägliche Formen ihrer Kommunikation und sollten daher im authentischen Fremdsprachenunterricht verwendet werden. In ihrer Einführung zur Veränderung der Schreibkompetenz durch neue Medien beschreiben Dürscheid, Wagner und Brommer (2010) den Einfluss der Verwendung dieser Textformen auf die Veränderung von Kommunikation: Wo man früher telefoniert oder den anderen persönlich angesprochen hätte, schreibt man heute eine E-Mail oder eine SMS. Man trifft sich im Chat, sucht alte Freunde auf Facebook oder Wer-kennt-wen , konsultiert Profilseiten auf Xing , lädt Fotos auf Flickr hoch, ist per Handy immer und überall erreichbar und erwartet, dass man selbst immer rasch eine Antwort bekommt. Vieles wird nicht mehr von langer Hand geplant, da dank der mobilen Kommunikation spontane Verabredungen umstandslos möglich sind. Bleibt dann die sofortige Reaktion aus, kann dies schnell als Zeichen mangelnder Kommunikationsbereitschaft gedeutet werden. (S. 1) Die Veränderung der Kommunikation durch neue Medienformen und deren weitflächige Verbreitung ist untrennbar an das Aufkommen des Internets und vor allem dessen Weiterentwicklung zum Web 2.0 gebunden. Obwohl die als Softwareversionsnummer erscheinende Endung 2.0 es annehmen lässt, handelt es sich beim Web 2.0 nicht um eine neue technische Ausführung des Internets (Alby, 2007), sondern diese Bezeichnung beschreibt alle Entwicklungen, die sich mit der Verbreitung der partizipativen Möglichkeiten im Netz charakterisieren lassen. O’Reilly (2005) definiert die Entwicklung vom <?page no="12"?> Einleitung 13 Web 1.0 zum Web 2.0 vor allem in der Veränderung der plattform-basierten Bereitstellung von Programmen und Anwendungen sowie der Möglichkeiten zur aktiven Mitwirkung und der Sammlung von kollektivem Wissen durch die Nutzenden so wie es beispielsweise auf Sozialen Netzwerken möglich ist. Das Internet ist heutzutage ein Ort, an dem Individuen kollaborativ an Informationen arbeiten und an dem sie Daten speichern sowie austauschen können. Innerhalb der immer stattfindenden Kommunikation im Web 2.0 laden Millionen aktive Nutzende permanent Fotos, Audio-Dateien, Videos sowie unzählige andere Kreationen im Internet hoch, verlinken sie, teilen sie mit anderen und tauschen sich über Inhalte aus. Da zugleich die Zahl der Personen mit schnellen Internetanschlüssen und leistungsstarken Endgeräten zunimmt, ist anzunehmen, dass sich dieser Trend auch in Zukunft fortsetzen und das Internet sich weiter als Ort der sozialen Vernetzung, Kommunikation und partizipativen Mitgestaltung gesellschaftlicher, politischer und anderer Prozesse herauskristallisieren wird (Dudeney, Hockly & Pegrum, 2013). Die wachsende Bedeutung des Internets in allen Lebensbereichen erfordert von Fremdsprachenlernenden die Beherrschung digitaler Medienkompetenz ( digital literacy ), denn das Internet zeigt durch die neuen Kommunikationsformen andere sprachliche und soziolinguistische Kommunikationseigenschaften. Folglich müssen digital kompetente Lernende diese auch in der Fremdsprache von den traditionellen schriftlichen und mündlichen Kommunikationsformen unterscheiden und hinsichtlich des Kontextes richtig anwenden können (Shetzer & Warschauer, 2000). Der kommunikative Aspekt des Web 2.0 und die Entwicklung des Internets von einer Plattform, in der Information einseitig zur Verfügung gestellt wurde und zum Erstellen von Inhalten HTML Codes beherrscht werden mussten, zu einer Sphäre, in der jedes Individuum Inhalte erstellen, publizieren und teilen kann, eröffnen neue und innovative Lernchancen für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht (Goertler, 2009). Neben einer Steigerung der Kontaktzeit mit der Fremdsprache, bieten digitale Kommunikationsformen Lernenden die Möglichkeit, in authentischen Situationen und Kontexten mit Angehörigen anderer Sprachen und Kulturen in einen Austausch zu treten und ihre kommunikative Kompetenz weiterzuentwickeln (Warschauer, 1997). Dieser Tatsache liegt die Annahme zugrunde, eine Fremdsprache sei durch Interaktion am besten zu lernen (Long, 1981, 1991, 1996; Gass, 1997). Die Kommunikationsträger wie schriftlicher Text, Bilder, Fotos, Ton- und Videoaufnahmen, sind im Laufe der Zeit konstant geblieben, jedoch haben sich die Technologien auf denen sie implementiert werden und durch die sie in Erscheinung treten, grundlegend verändert (Otto, 2017). Mit dem 21. Jahrhundert kam eine „soziale“ Wende im Internet und im Bereich des computergestützten Fremdsprachenlernens und soziokulturelle Einflüsse erhielten einen wichtigen Stellenwert in der Fremdspra- <?page no="13"?> 14 Einleitung chenwissenschaft. Diese versteht Lernende als soziale Wesen, deren kognitive und sprachliche Entwicklung sich durch soziale Interaktion und Kommunikation weiterentwickelt (Otto, 2017). In der Fremdsprachendidaktik werden die Kommunikationsmöglichkeiten des Social Web, welche einen computervermittelten, elektronischen Dialog ermöglichen, bereits seit vielen Jahren zum zielsprachlichen Austausch genutzt und haben ein eigenes Forschungsfeld eröffnet. Der Begriff CMC ( Computer-mediated Communication oder computervermittelte Kommunikation ) umspannt alle Formen der Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Personen, die durch das Internet ermöglicht werden können (Biebighäuser, Zibelius & T. Schmidt, 2012). Im Fremdsprachenunterricht bezieht sich CMC im engeren Sinn auf die Kommunikation durch E-Mails, Chats und Diskussionsforen (Warschauer & Grimes, 2007), jedoch kann der Terminus auch auf andere Anwendungen wie Soziale Netzwerke, Gaming und viele weitere ausgeweitet werden (Goertler, 2009). Teilnehmende können sich innerhalb einer Klasse oder eines Sprachkurses, zwischen unterschiedlichen Kursen oder mit Angehörigen der Zielsprache austauschen (Goertler, 2009) und CMC bietet im Sinne einer internationalen Vernetzung und eines angestrebten authentischen Austausches mit Muttersprachler_innen oder anderen Fremdsprachenlernenden neue Möglichkeiten: „In den letzten Jahren sind durch die neuen Medien innovative Lernsituationen entstanden, in denen sich die Gelegenheiten für zielsprachliche Entwicklung und interkulturelles Lernen potenzieren. Telekollaborative Partnerschaften sind ein herausragendes Beispiel hierfür“ (Belz & Müller-Hartmann, 2002, S. 68). Die Umsetzung telekollaborativer Projekte , oftmals auch als Virtuelle Austauschprojekte bezeichnet, erfolgt durch CMC Anwendungen, die neue Kommunikationsformen der aktuellen Technologien widerspiegeln. Dabei kann CMC synchron oder asynchron erfolgen und ist in zahlreichen Studien zur Verwendung im Fremdsprachenunterricht bereits detailliert untersucht worden. Eine umfangreiche Definition computervermittelter Kommunikation sowie telekollaborativer Austauschprojekte und eine Darstellung relevanter Forschungsarbeiten erfolgen im ersten Kapitel dieser Arbeit. Die Möglichkeiten neuer CMC-Anwendungen, in denen es weniger um die neuen Technologien und Programmarchitekturen geht, sondern die Kommunikation zwischen Nutzenden und Lernenden im Vordergrund steht, werden teilweise auch als Social Web bezeichnet, da durch die Verwendung der Web 2.0-Applikationen soziale Aktionen wie Interaktion, Beziehungsaufbau und -pflege, Kollaboration, Kommunikation sowie Partizipation stattfinden (Ebersbach, Glaser & Heigl, 2011). Für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht wird oftmals zwischen CMC und Sozialen Netzwerken oder Social Networking Sites (SNS) wie Facebook unterschieden, <?page no="14"?> denn Anwendungen wie Blogs oder Wikis können von Lehrkräften für den jeweiligen Lernzweck erstellt und mit spezifischem Ziel im Unterricht eingesetzt werden, wogegen SNS umfassendere und oftmals auch persönlichere Aktivitäten beinhalten, welche von der Lehrkraft schwieriger zu kontrollieren sind (Blake, 2013). Dies ist einer der Gründe, warum der Einsatz von SNS wie Facebook im Fremdsprachenunterricht noch sehr gering ist. Ein Soziales Netzwerk wird im allgemeinen Sprachgebrauch als „eine bestimmte Gemeinschaft von Personen, die über einen Webdienst miteinander kommunizieren und in Verbindung stehen“ definiert (M. Ziegler, 2012, S. 1). Im dritten Kapitel der vorliegenden Arbeit wird die Social Web Anwendung Soziale Netzwerke dargestellt und die Grundfunktionen beschrieben. Es gibt eine Vielzahl dieser Webdienste, die sich voneinander nur minimal unterscheiden lassen, wobei eines der Sozialen Netzwerke mit Abstand die meisten Nutzenden hat: Facebook (Greenhow & Askari, 2017). Facebook ist das populärste Soziale Netzwerk der Welt und hatte nach eigenen Angaben im Juni 2017 über 2,01 Milliarden aktive Nutzende (Facebook Newsroom Statistics, 2017). Als aktive Nutzende gelten diejenigen, die sich innerhalb der letzten dreißig Tage in ihren Facebook Account eingeloggt haben. Facebook beruht auf der Idee, Menschen miteinander zu vernetzen, wie auch durch das auf der Startseite angegebene Motto „Facebook ermöglicht es dir, mit den Menschen in deinem Leben in Verbindung zu treten und Inhalte mit diesen zu teilen“ zu erkennen ist. Mittlerweile bietet Facebook neben der Möglichkeit, ein virtuelles Profil zu erstellen, auf welchem Hypertext, also Text-, Bild-, Sound- und Videoelemente sowie Links präsentiert werden können, auch eine Vielzahl verschiedener CMC-Anwendungen, die es für den Fremdsprachenunterricht interessant machen. Dazu gehört eine Nachrichtenfunktion, Text- und Voice-Chat, Video-Chat, Diskussionsforen und Kommentarfunktion sowie die Möglichkeit, sich durch „Freundschaftsanfragen“ miteinander zu vernetzen und so persönliche und andere Information miteinander zu teilen (Solomon & Schrum, 2007). Facebook kann daher für viele Lernende eine Erweiterung des Unterrichtsraumes darstellen, in der Interaktion und Kommunikation stattfinden können (Schwartz, 2009). Begründung für die Verwendung von Facebook Die vielfältige Auswahl der authentischen Kommunikationsmöglichkeiten auf SNS sowie der starke Bezug zur Lebenswelt der Lernenden bergen großes Potenzial für das Fremdsprachenlernen (Blake, 2013). Obwohl SNS und digitale Kommunikationsformen ein wesentlicher Bestandteil des Alltags junger Men- Einleitung 15 <?page no="15"?> 16 Einleitung schen sind, ist vielen Fremdsprachenlernenden nicht bewusst, dass sie den Gebrauch dieser Technologien auch für ihren eigenen Sprachlernprozess einsetzen können (Winke & Goertler, 2008). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer pädagogischen Anleitung und sinnvollen Aufgabenstellungen durch die Lehrkraft. Aufgaben sollten dabei thematisch Bezug auf den Präsenzunterricht nehmen und letztlich den allgemeinen Unterrichtszielen dienen (Richards, 2005). Bei der Aufgabenformulierung muss der Bezug für die Lernenden transparent sein. Es besteht bei Aufgabenformaten mit CMC die Gefahr, dass Lernende sie weniger ansprechend finden, wenn die Kommunikationsform nicht der regulären Verwendung der Tools entspricht (McBride & Wildner-Bassett, 2008; Thorne, 2003). Winke und Goertler (2008) schlagen deshalb vor, Aufgaben mit CMC so zu gestalten, dass sie mit der authentischen Nutzung von Lernenden übereinstimmen. In diesem Zusammenhang ist der Einsatz von SNS, insbesondere Facebook, einleuchtend, wenn deren hohe Beliebtheit bedacht wird (McBride, 2009). Facebook bietet eine Anpassung von Privatsphäre-Einstellungen, welche es ermöglichen, bestimmten Inhalt nur für gewisse Nutzende sichtbar zu machen. Dem Webdienst wird jedoch vorgeworfen, die persönlichen Daten der Nutzenden nicht ausreichend zu schützen, und auch Verstöße gegen deutsche und europäische Datenschutzgesetze sind bekannt (M. Ziegler, 2012). Jedoch sollte berücksichtigt werden, dass bewahrpädagogische Ansätze oder ein Verbot von Facebook im unterrichtlichen Kontext das Nutzungsverhalten der Lernenden auf Facebook kaum ändern werden (Baumann, Dörner & Mieves, 2016). Laut Blattner und Fiori (2009) sowie McBride (2009), die Facebook im fremdsprachlichen Unterricht eingesetzt und untersucht haben, wäre es sinnvoller, die Thematik der SNS in einen pädagogischen Kontext einzubetten, in dem Datenschutz und Privatsphäre kritisch reflektiert werden können. Seit dem Aufkommen und der großflächigen Verbreitung von Facebook gibt es bereits einige Studien, die den Einsatz im fremdsprachlichen Unterricht untersucht haben. Diese betonen den didaktischen Mehrwert von Facebook für den authentischen Fremdsprachenerwerb (Blattner & Fiori, 2009; Blattner & Lomicka, 2012; McBride, 2009; Mills, 2011), und nennen als Vorteile Möglichkeiten zur Förderung von soziopragmatischem Sprachbewusstsein und digitaler Medienkompetenz (Blattner & Fiori, 2011), hohe Lernmotivation (Blattner & Lomicka, 2012; McBride, 2009; Mills, 2011; Yunus & Salehi, 2012) sowie gesteigerte Lernaktivität (Blattner & Lomicka, 2012; Ekoç, 2014; Mills, 2011). Zudem weisen Untersuchungen auf das Potential von Facebook als Plattform für telekollaborative Austauschprojekte hin (Aoki & Kimura, 2009; C. Wang, 2012). Bisherige Forschungsergebnisse zeigen positive Auswirkungen des Einsatzes von Facebook für das Fremdsprachenlernen, jedoch gibt es bis zum heutigen Datum nur wenige Untersuchungen über die sprachlichen Auswirkungen, die <?page no="16"?> eine Integration von SNS und speziell Facebook in einem didaktischen Setting evozieren können (Blattner & Lomicka, 2012). Die vorliegende Studie wird versuchen, an dieser Forschungslücke anzusetzen und die Auswirkungen eines telekollaborativen Austauschs über Facebook auf die kommunikative Kompetenz zu analysieren. Forschungsfragen In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, ob sich das Soziale Netzwerk Facebook für eine Telekollaboration im kommunikativen Fremdsprachenunterricht eignet, indem die Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz der Teilnehmenden untersucht wird. Es gilt dabei folgende Forschungsfragen zu beantworten: 1a. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden? 1b. Besteht bei den Teilnehmenden ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität? 2. Lassen sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem- Chats und Gruppen-Chats erkennen? 3. Welche Kommunikationsstrategien wenden die Lernenden im Tandem- Chat auf Facebook an? 4a. Wie evaluieren die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook? 4b. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden? Übersicht über die Arbeit Um die Forschungsfragen zu beantworten gliedert sich die vorliegende Arbeit in sechs Kapitel. An erster Stelle wird der theoretische Rahmen der vorliegenden Studie in drei Kapiteln dargestellt. Im ersten Kapitel erfolgt eine Definition kommunikativer Kompetenz und der verschiedenen Modelle, die zur Entwicklung des aktuellen Verständnisses von kommunikativer Kompetenz sowie der praktischen Umsetzung des Konzeptes durch aufgabenbasierte Methoden beigetragen haben. Zudem wird auf die in der vorliegenden Untersuchung verwendeten Konzepte grammatischer Kompetenz und strategischer Kompetenz sowie soziopragmatischer Kompetenz eingegangen. Im zweiten Kapitel werden die Konzepte Computervermittelter Kommunikation (CMC) und telekol- Einleitung 17 <?page no="17"?> 18 Einleitung laborativer Austauschprojekte zur Verwendung im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht dargestellt und das Konzept der digitalen Medienkompetenz erläutert, welches im Zusammenhang mit Telekollaborationen im Social Web steht. Anschließend wird im dritten Kapitel eine theoretische Abhandlung des Untersuchungsgegenstandes Sozialer Netzwerke, insbesondere der Social Web Anwendung Facebook und der Forschungsstand zum Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht, präsentiert. Anschließend werden die Methodik und Ergebnisse der vorliegenden Studie beschrieben. Hierzu wird im vierten Kapitel der Kontext und das Erkenntnisinteresse, das methodische Vorgehen sowie die Forschungsfragen aufgeführt, und im fünften Kapitel werden die Ergebnisse der unterschiedlichen Untersuchungen darstellt, die durch die Forschungsfragen geleitet werden. Als Letztes werden die Ergebnisse im sechsten Kapitel nach einer Zusammenfassung interpretiert und diskutiert, die Grenzen der vorliegenden Studie beschrieben und didaktische Implikationen für einen Einsatz von Social Web Applikationen im Fremdsprachenunterricht entwickelt. Abgeschlossen wird die Arbeit mit einem Fazit und einem Ausblick. <?page no="18"?> 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht Computer-mediated Communication (CMC) beschreibt alle Arten von Kommunikation, die durch einen Computer realisiert werden (Herring, 1996) und bezieht sich sowohl auf synchrone (zeitgleiche) als auch asynchrone (zeitversetzte) Formen der Interaktion (Beauvois, 1998). Es bestehen unterschiedliche Definitionen von CMC, die stark von den Nutzenden, dem Verwendungszweck und dem benutzten Medium abhängen (Dabrowska, 2013). Laut Grzenia (2006, zitiert in Dabrowska, 2013) gibt es vier zentrale Kategorien von CMC, die sich auf die Arten von menschlicherbeziehungsweise nicht-menschlicher (Computer-)Interaktion beziehen: Person zu Person (Interaktion, beispielsweise durch E-Mail, Chat), Person zu Computer (Online-Spiele), Computer zu Person (Online-Fragebögen, System-Updates) und Computer zu Computer (der Austausch von internen Daten). Für die vorliegende Studie ist nur die erste Kategorie relevant und wird im Folgenden näher erläutert. 1.1 Entwicklung von CMC Bereits in den 1980ern wurden Methoden der elektronischen Kommunikation, zum Beispiel durch Computerkonferenzen, in akademischen Settings und zu geschäftlichen Zwecken sowie vom Militär eingesetzt (Ebersbach et al., 2011). Seither wurden die psychologischen und soziologischen Auswirkungen dieser Kommunikationsformen in unterschiedlichen Disziplinen gründlich erforscht. Eine der frühen Erkenntnisse dieser Untersuchungen war, dass computervermittelte Kommunikation im Vergleich zum traditionellen Diskurs im Unterricht eine gleichberechtigende Wirkung auf die Teilnehmenden hat, da alle gleichermaßen zu Wort kommen können, während persönliche Diskussionen mit präsenten Teilnehmenden oft von einzelnen dominanteren Personen bestimmt werden (Sproull & Kiesler, 1991). Es stellte sich heraus, dass durch die ausgleichende Wirkung von CMC zurückhaltende und schwächere Lernende besonders profitieren (Sproull & Kiesler, 1991). Weitere Studien zeigten, dass Frauen während elektronischer Diskussion genauso oft wie Männer Vorschläge machten, während sie es in persönlichen Diskussionen nur zu einem Fünf- <?page no="19"?> 20 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht tel so häufig taten (McGuire, Kiesler & Spiegel, 1987) 1 und dass Themen, die von Personen mit geringem Bildungshintergrund vorgeschlagen wurden, in elektronischen Diskussionen häufiger akzeptiert wurden als in persönlichem Kontakt zwischen unterschiedlichen Statusgruppen (Huff & King, 1988). CMC sorgt demnach nicht nur für eine ausgleichende Wirkung, sondern lässt auch vorherrschende soziale Rollenbilder außer Acht. An dieser Stelle sei jedoch darauf hingewiesen, dass die demokratisierende Wirkung von CMC nicht alle Personen gleichermaßen bemächtigt, sondern stark vom Zugang zu technischen Geräten, dem Internet und auch der Fähigkeit, die Technologien dem Kontext angemessen anzuwenden, abhängt (Warschauer, 2011). Durch diese Diskrepanz entsteht eine Art „digitale Kluft“ ( digital divide ) zwischen priviligierten Personen, die Technologien gewinnbringend für sich einsetzen können und denen, die aus unterschiedlichen Gründen keinen Zugang oder keine Befähigung im Umgang mit technischen Kommunikationsmitteln haben (Warschauer, 2011). Zudem hängt die ausgleichende Wirkung von CMC auch stark von den Computerkenntnissen und Tastaturschreibfähigkeiten der Kommunikationsteilnehmenden ab (Böhlke, 2003). 1.2 CMC im Fremdsprachenunterricht Ähnliche Vorteile von CMC im Allgemeinen konnten auch bei der Verwendung im Fremdsprachenunterricht beobachtet werden. Die frühen Anfänge liegen im Einsatz von Computerkonferenzen, in denen Lernende eines Kurses diese zum kollaborativen Aufsatzschreiben und zur gemeinsamen Darstellung von Wissen einsetzten und in denen der zuvor beschriebene positive Effekt der Gleichberechtigung von Lernenden zu beobachten war (Chun, 1994; Kern, 1995; Warschauer, 1996a). Der Einsatz von CMC kann nicht nur zur Reduktion von Ängstlichkeit (Beauvois, 1998; Warschauer, 1996b) und zur Zunahme an gleichberechtigter Partizipation beitragen, sondern führt insgesamt zu einer Steigerung von Kommunikation zwischen den Teilnehmenden, da diese während der Interaktion nicht unterbrochen werden und ihre Meinung so frei äußern können (Kelm, 1992). Darüber hinaus schilderte Beauvois (1992) eine generelle, positive Einstellung der Lernenden zum Einsatz von Computern für 1 Bei diesen Ergebnissen muss das Jahr der Veröffentlichung (1987) beachtet werden. Es ist anzunehmen, dass auch in persönlichen Diskussionen mittlerweile ausgeglichene Redeanteile zwischen Männern und Frauen feststellbar sind. Die Ergebnisse der Studie wurden in die vorliegende Arbeit dennoch aufgenommen um die ausgleichende Wirkung von CMC auf verschiedene Kommunikationsteilnehmende darzustellen. <?page no="20"?> 1.2 CMC im Fremdsprachenunterricht 21 diskursive Aufgaben und eine allgemeine Steigerung der Sprachproduktion und des Sprachverständnisses. Mit dem Aufkommen und der Verbreitung des Internets entwickelte sich die computervermittelte Kommunikation zu einer Online-Kommunikation, da keine netzwerkbasierten Lösungen mehr notwendig waren, um Individuen mit Hilfe von Computern zu vernetzen. Tools wie E-Mails, Chatprogramme und andere Kommunikationsformen, die das Internet hervorbrachte, rückten zunehmend in den Fokus einer computervermittelten Kommunikation. Da sich CMC durch die Weiterentwicklung der Technologien automatisch zu einer internet-basierten Kommunikation erweitert hat, wird der Begriff CMC synonym für die Formen der Online-Kommunikation eingesetzt und als solcher auch in der vorliegenden Arbeit verwendet. Vorteile, die eine Online-Kommunikation im Fremdsprachenunterricht bietet, sind unter anderem ein schneller, distanzunabhängiger Austausch von Mitteilungen (Biebighäuser et al., 2012) und eine erhöhte Motivation für digital affine Lernende (Prensky, 2005, Warschauer, 1996a). Außerdem ist die Kommunikation über das Internet meistens kostenlos. Unterschieden wird in diesem Zusammenhang innerhalb von CMC zwischen einer one-to-one und einer many-to-many Kommunikation, also einer Interaktion zwischen zwei (beispielsweise bei der E-Mail-Kommunikation) oder zwischen mehreren Personen (beispielsweise in einem Blog oder Gruppen-Chat) (Baron, 2008). Auch für die Kollaboration vieler Lernenden oder Lerngruppen bietet CMC Chancen, da sie textbasiert sein kann und eine many-to-many Kommunikation gestattet (beispielsweise in einem Gruppen-Chat), die ortsunabhängig ist (Warschauer, 1997). In den letzten Jahrzehnten etablierte sich das Forschungsfeld CMC immer mehr im Bereich der Fremdsprachenwissenschaft und daher enstand neben der Notwendigkeit dieses Forschungsfeld in die Theorien der Fremdsprachenwissenschaft einzubetten (Chapelle, 1997) auch die der empirischen Untersuchung der Verwendung von CMC für das Fremdsprachenlehren und -lernen (Chapelle, 1998). Viele der Studien zum Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht basieren auf den Theorien der Inputhypothese (Krashen, 1977, 1985), der Interaktionshypothese (Long, 1981, 1991, 1996) und der Outputhypothese (Swain, 1985, 1995, 2005), die im Folgenden erläutert werden. 1.2.1 Input und Interaktion Frühe Forschungen im Bereich von Input untersuchten ein Phänomen, welches in der englischsprachigen Literatur als foreigner talk bezeichnet wird. Gemeint ist die besondere Sprachform, die Muttersprachler_innen oftmals nutzen, wenn sie mit Fremdsprachenlernenden sprechen. Dies kann bedeuten, dass Sprache <?page no="21"?> 22 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht stark reduziert wird und dadurch ungrammatische Formen verwendet werden, oder es kann auch durch eine Art Modifizierung der Sprache realisiert werden (Ellis & Shintani, 2014). Oftmals beinhaltet diese Veränderung, dass langsamer gesprochen wird, mehr Pausen gemacht, einfache und bekannte Vokabeln genutzt und weniger Abkürzungen verwendet werden (Ellis & Shintani, 2014). Diese Modifikationen machen es für Lernende einfacher, Input zu verstehen und grammatische Phänomene aufzunehmen (Hatch, 1983). Die Inputhypothese von Krashen (1977, 1985) besagt, dass Input zwar verständlich sein muss, gleichzeitig aber auch etwas über dem gegenwärtigen Kompetenzniveau liegen sollte, um zu Spracherwerb zu führen und dass Unterricht einen günstigen Input bereitstellen muss um Spracherwerb zu evozieren. Diese Theorie führte zu einer Konzentration auf einen am natürlichen Spracherwerb orientierten Unterricht, der vorwiegend auf die Vermittlung von Regeln und die Korrektur von Fehlern verzichtete (Rösch, 2011). Long (1981) erweiterte die Inputhypothese und legt dabei den Fokus auf den Umgang mit Input. Laut der Interaktionshypothese ist entscheidend, wie reagiert wird, wenn Input nicht verständlich ist, und wie die Verständnisschwierigkeiten überwunden werden. Dabei gilt die Annahme, dass Interaktionen zwischen Lernenden in Form von Bedeutungsaushandlungen den Fremdsprachenerwerb fördern (Gass, 1997). Durch Bedeutungsaushandlungen kann Input so verändert werden, dass er für die Lernenden verständlich und greifbar wird (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Zudem können Bedeutungsaushandlungen dazu beitragen, dass Lernende aufmerksamer auf bestimmte Merkmale der Zielsprache reagieren und mehr Möglichkeiten haben, Hypothesen über diese aufzustellen und sie zu verifizieren oder wieder zu verwerfen (N. Ziegler, 2013). Um dies möglich zu machen, müssen Lernenden ihre Defizite oder Lücken bemerken können. Laut der sogenannten Noticinghypothese (R. Schmidt, 1990) kann nur der Input, den die Lernenden bewusst wahrnehmen, in das Lernwissen aufgenommen werden. Dies kann beispielsweise in der Interaktion durch Bedeutungsaushandlungen beim Auftreten von Kommunikationsschwierigkeiten erfolgen (Gass, 1997). Die grundsätzlichen Konstrukte der Interaktionshypothese sind demnach Input, Interaktion, korrektives Feedback , Aufmerksamkeit und Output (Gass, 1997). Zu Beginn war Krashens Annahme, dass verständlicher Input für den Fremdsprachenerwerb notwendig und ausreichend sei, Bestandteil der Interaktionshypothese, jedoch wurde Krashens Theorie oftmals kritisiert (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Swain (1985, 1995) wies beispielsweise darauf hin, dass verständlicher Input zwar notwendig für den Fremdsprachenerwerb sei, jedoch nicht ausreiche. Sie argumentierte, dass wenn Lernende nicht genügend Möglichkeiten zur Produktion von Output haben, ihre Fähigkeiten zur Sprachpro- <?page no="22"?> 1.2 CMC im Fremdsprachenunterricht 23 duktion deutlich schlechter sind als ihr Verstehen. Dies war der Auslöser zur Entwicklung der Outputhypothese. 1.2.2 Output Swain (1985) erklärt, dass Lernende zum Produzieren von Output angeleitet werden müssen ( Pushed Output ) und betont, dass durch Möglichkeiten zur Sprachproduktion Situationen entstehen, in denen Lernenden sich ihrer Wissenslücken bewusst werden, sie die verwendete Sprache daraufhin modifizieren und somit Interimsprache entwickeln können. Gegen diese Theorie wird oftmals eingewendet, dass allein die Schaffung von Möglichkeiten zur Produktion von Output nicht automatisch zu Erwerbsfortschritten und einer richtigeren Verwendung der Fremdsprache führen (Harley, Allen, Cummins & Swain, 1990; Van den Branden, 1997). Als Antwort auf diese Kritik schlägt Swain (2000) ein erweitertes Verständnis des Output-Begriffes vor, indem Bedeutungsaushandlungen nicht nur zur Behebung von Verständnisschwierigkeiten (Pica, 1994) eingesetzt werden, sondern auch zur Lösung eines sprachlichen Problems verwendet werden (Marques-Schäfer, 2013). Auch in der Inputhypothese und der Interaktionshypothese wird davon ausgegangen, dass die Effektivität von Input noch gesteigert wird, wenn Lernende Bedeutungen aushandeln müssen (Long, 1996; Gass, 1997). Dies ist beispielsweise der Fall, wenn ein Kommunikationsausfall droht und die Beteiligten bestimmte Kommunikationsstrategien anwenden müssen, um den Interaktionsprozess aufrechtzuerhalten. Die Input-, Interaktions- und Outputhypothese sind die Basis vieler Forschungsarbeiten im Bereich CMC, wobei die Interaktionshypothese als wichtigste theoretische Grundlage gilt (Chapelle, 2005). Mehrere Studien zeigen, dass Lernende ihre interaktive Kompetenz durch CMC fördern können (Blake, 2000; Chun, 1994; Pellettieri, 2000; Smith, 2003, 2012), indem sie beispielsweise Kommunikationsstrategien anwenden (Lee, 2001, 2002; Smith, 2003) und in synchroner CMC eher linguistische Fehler bemerken und darauf reagieren, als in persönlicher mündlicher Kommunikation (Lai & Zhao, 2006). Dabei beziehen sich viele Studien auf einen Vergleich von synchronen und asynchronen Formaten oder auf einen Vergleich dieser mit persönlicher Kommunikation im Unterricht. <?page no="23"?> 24 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht 1.3 Synchrone vs. Asynchrone CMC Bei synchronen Formen von CMC sind alle Kommunikationsteilnehmenden zur gleichen Zeit eingeloggt oder online und können sich in Echtzeit austauschen (Schenker, 2012a). Dies kann entweder durch spezielle Software für lokale Netzwerke (beispielsweise Daedalus Interchange von Daedalus Inc. und Sanako Chat von Tandberg) oder durch Applikationen und Programme, die das Internet nutzen (beispielsweise Skype, MOOs, Soziale Netzwerke), bewerkstelligt werden (Warschauer & Healey, 1998.) Eine beliebte synchrone CMC Form ist das Chatten. Für synchrone CMC haben alle Lernenden einen individuellen Computer, ein Tablet oder Smartphone und verfassen eine Äußerung. Bei schriftlichen und mündlichen Formen muss diese im Anschluss üblicherweise durch das Berühren einer Versenden-Taste abgeschickt werden und ist somit für die anderen Teilnehmenden lesbar oder hörbar. Die Beiträge werden meist in chronologischer Reihenfolge gelistet und können durch das Vor- und Zurückrollen ( scrolling ) bei text-basierten Formen leicht nachvollzogen werden. Synchrone CMC kann mündlich durch Video- oder Audiotelefonie oder Aufnahmen realisiert werden (Guth & Marini-Maio, 2010). Synchrone CMC kann mit Individuen, kleineren Gruppen oder einem ganzen Kurs ausgeführt werden. Für den Einsatz von synchronen Kommunikationsformen muss bedacht werden, dass die Teilnehmenden zur selben Zeit online sein müssen, dies bedeutet Unterschiede in den Zeitzonen und Terminplänen müssen eingeplant werden (Schenker, 2012a). Synchrone CMC ähnelt einer Kommunikation in Echtzeit und ist daher sehr authentisch (Pellettieri, 2000). Zudem bietet sie Möglichkeiten zur kollaborativen Textproduktion und Wissenskonstruktion (Beauvois, 1997; Sotillo, 2000; Warschauer, 1997). Ein Nachteil ist jedoch, dass durch die Augenblicklichkeit der Kommunikation auch hoher Druck auf die Lernenden ausgeübt wird und dies folglich zu Angstgefühlen führen kann (Olaniran, 2009; Rösler, 2007). Studien zeigen jedoch auch, dass im Vergleich zum mündlichen Diskurs bei text-basierter synchroner CMC eher das Gegenteil der Fall ist, da durch das Tippen und die zeitversetzten Antworten mehr Zeit für eine überlegte Antwort gegeben ist (Smith, 2008, 2012). Asynchrone CMC Formate, in denen die Kommunikation zeitunabhängig erfolgt, sind text-basiert differenzierter und stark abhängig von der gewählten Anwendung (beispielsweise E-Mail, Blogs, Diskussionsforen). Da eine Verzögerung der Äußerungen vorliegt, müssen sich die Kommunikationsteilnehmenden meist erst auf einer Plattform, wie einem E-Mail-Account oder einem Diskussionsforum, einloggen, um die Nachrichten lesen oder hören zu können. Dies kann jedoch auch für synchrone Kommunikationsformen der Fall sein. Ein Vorteil von asynchronen Kommunikationsformen ist, dass diese weniger Ab- <?page no="24"?> 1.3 Synchrone vs. Asynchrone CMC 25 sprache zwischen den Kommunikationsteilnehmenden erfordern. Zudem haben Lernende mehr Zeit zum sorgfältigen Verfassen von Texten und dadurch sind die Antworten der Teilnehmenden oftmals besser durchdacht (Schenker, 2012a). Da in asynchronen Formen kein Zeitdruck besteht, eignen sich diese sehr gut für Lernende in beginnenden Sprachniveaus (Schenker, 2012a) und potenzielle technische Schwierigkeiten, wie langsame Internetverbindungen oder disfunktionale Hardware, können besser umgangen werden (Murphy, Gazi & Cifuentes, 2009). Vorangegangene Studien haben den Einsatz einer Kombination von synchroner und asynchroner Kommunikation beleuchtet und herausgefunden, dass die Kombination von beiden das Engagement Lernender maximieren kann (Harris & Wambeam, 1996; Ohlund, Yu, Jannasch-Pennell & Digangi, 2000) und dass beide Formen von CMC von Lernenden aus unterschiedlichen Gründen preferiert werden ( Johnson, 2006). Synchrone CMC ist einer mündlichen Kommunikation ähnlicher, da verschiedene Kommunikationsstrategien eingesetzt werden und diskursive Strukturen häufiger zu finden sind (Abrams, 2003; Chun, 1994; Pelletieri, 2000; Smith, 2003). Die Studien zeigen, dass in synchroner Kommunikation mehr Output produziert wird als in asynchroner. Jedoch fördern asynchrone Formen die Entwicklung syntaktischer Komplexität stärker (Abrams, 2003; Sotillo, 2000) und sind für die Lernenden teilweise einfacher in ihrem Zeitplan unterzubringen (Abrams, 2003; Johnson, 2006). Die Kategorien von Synchronität und Asynchronität vermischen sich jedoch mit der Weiterentwicklung der digitalen Medien zunehmend (Baron, 2008), da beispielsweise Chat-Kommunikation auch asynchron verlaufen kann, wenn die Nutzenden mit einem Account auf einer Plattform wie Facebook oder Skype eingeloggt sind und Nachrichten im Chat hinterlassen, die zu einem späteren Zeitpunkt beantwortet werden. Auch andere Kategorisierungen, wie die Unterscheidung zwischen primär schriftlicher bzw. mündlicher Online-Kommunikation, beispielsweise in E-Mails vs. Skype Voice-Calls (Heim & Ritter, 2013), sind nicht mehr eindeutig, da sich hybride Formen entwickeln, die nicht kategorisierbar sind. Durch die Entwicklung des Social Web und dessen Applikationen sind neue Möglichkeiten für die Nutzung von CMC im Fremdsprachenunterricht entstanden, da Plattformen wie Soziale Netzwerke eine Integration von synchronen und asynchronen Kommunikationsformen darstellen. Dennoch ist es im Kontext des Sprachunterrichts sinnvoll, diese allgemeinen Unterscheidungen in die didaktischen Überlegungen und die methodische Planung von CMC-Projekten einzubeziehen. <?page no="25"?> 26 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht 1.4 Chancen und Herausforderungen von CMC für den Fremdsprachenunterricht Wie bereits erwähnt, konzentrieren sich viele der frühen Studien auf einen Vergleich von sprachlichen Entwicklungen und Besonderheiten in elektronischen Diskussionen und vergleichen diese mit dem traditionellen mündlichen Unterrichtsdiskurs. Diese Studien stellen die Steigerung von authentischen Möglichkeiten zur Übung schriftlicher Sprachkompetenzen (DiMatteo, 1990; Kelm, 1996; Kern, 2000; Warschauer, 1997) durch CMC dar. Im Vergleich zum traditionellen Fremdsprachenunterricht erweitert der virtuelle Austausch mittels einer sozialen Interaktion mit Gleichaltrigen und Muttersprachler_innen außerhalb des Unterrichts die Diskursoptionen sowie die Rolle der Lernenden (Warschauer, 1996b) und gilt als lernerzentrierter Ansatz (Kelm, 1996). Zudem werden authentische Kommunikationsanlässe kreiert (Goertler, 2009), was zu einer verbesserten allgemeinen Sprachkompetenz führen kann (Belz, 2007b; Belz & Kinginger, 2003; Thorne, 2003). Weitere Vorteile von CMC liegen in hoher Lernmotivation (O’Dowd, 2006) und gesteigerter Interaktion (O’Dowd, 2007; Smith 2012; Thorne, 2006), gesteigertem Output (Beauvois, 1992; Chun, 1994; Smith, 2012), Möglichkeiten zur Reflexion von Sprache (O’Dowd, 2006) und gesteigerter Kontaktzeit mit der Zielsprache (O’Dowd, 2007). Untersuchungen zeigen, dass elektronische schriftliche Diskussionen zu einer erhöhten Sprachproduktion und beinahe ausschließlichem Gebrauch der Fremdsprache führen und dass der verwendete Sprachstil komplexer als in vergleichbaren mündlichen Diskussionen ist (Beauvois, 1998; Kern 1995; Warschauer, 1996b). Zudem kann synchrone CMC die Aufmerksamkeit der Lernenden für linguistische und grammatische Formen fördern und ihre Bereitschaft steigern, in der Fremdsprache sprachliche Risiken einzugehen (Smith, 2004, 2012). Auf der Grundlage der Interaktionshypothese argumentiert, bietet synchrone CMC die Möglichkeit der Wahrnehmung von sprachlichen Umformulierungen ( recasts ), von Bedeutungsaushandlungen und korrektivem Feedback (Salaberry, 2000; Smith, 2004, 2012). Verschiedene Studien, die Eye-Tracking Technologien nutzten, konnten zeigen, dass Lernende ungefähr 60 % der Umformulierungen in synchroner CMC bewusst wahrnehmen und lexikalische Umformulierungen einfacher wahrzunehmen, aufzunehmen und anschließend in schriftlichen Tests wiederzugeben sind als grammatische (Smith, 2010). Des Weiteren zeigen diese Untersuchungen, dass Lernende Umformulierungen aus unterschiedlichen linguistischen Kategorien zwar gleichermaßen ausgesetzt sind, das bedeutet, in der synchronen Kommunikation kommen sie zwar genauso häufig vor, aber semantische und syntaktische Aspekte werden eher wahrgenommen als morphologische (Smith, <?page no="26"?> 1.4 Chancen und Herausforderungen von CMC für den Fremdsprachenunterricht 27 2012). Diese Möglichkeiten zur Wahrnehmung von Umformulierungen bieten Chancen für ein authentisches Lernen der Fremdsprache. Jedoch bringt CMC im Fremdsprachenunterricht nicht nur Vorteile mit sich und auch die negativen Aspekte müssen bei einem Einsatz berücksichtigt werden. Obwohl Lernende in westlichen Ländern meistens guten Zugang zu internetfähigen Computern haben, fehlen oftmals die für Audio- und Videokommunikation notwendige Hardware wie Kameras, Mikrofone und Kopfhörer (Winke & Goertler, 2008). Darüber hinaus verfügen Lernende generell zwar über grundlegende Computerkenntnisse, die sie zur Nutzung des Internets und zum Verfassen von Text benötigen, jedoch können sie eher selten komplexere multimediale Vorgänge durchführen wie beispielsweise eine Webseite zu erstellen oder Videomaterial zu editieren (Goertler, Bollen & Gaff, 2012). Dies ist in der Auswahl der Kommunikationsformate zu berücksichtigen. Viele Forschungsprojekte beziehen sich auf einzelne Formate oder Anwendungen wie E-Mail (Belz, 2005; Schenker, 2012a), Chat-Kommunikation (Kost, 2008; L. Lee, 2001, 2002; Marques-Schäfer, 2013; Tudini, 2007; Wilden, 2007) und den Einsatz von Blogs (Ducate & Lomicka, 2008; L. Lee, 2009), Podcasts (L. Lee, 2009) und Diskussionsforen (Schuetze, 2008; Poorman & Schenker, 2013). In einem von der Forscherin zuvor durchgeführten Austauschprojekt, welches zwischen einer Universität in den USA und Deutschland stattfand, wurden mehrere Formate eingesetzt, um herauszufinden, welche von den Lernenden als besonders geeignet für eine Online-Kommunikation eingeschätzt werden. Die Studie zeigte, dass die Teilnehmenden generell die Verwendung aller Anwendungen (E-Mail, Text-Chat, Voice-Chat, Diskussionsforen und Videokonferenzen) positiv bewerteten, aber die Nutzung des Text-Chats als besonders geeignet für ihren Sprachlernprozess evaluierten (Schenker & Poorman, 2017). Allgemein haben sich im Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht zwei grobe Forschungsbereiche herauskristallisiert (Heim & Ritter, 2013): erstens die Auswirkung von computervermittelter Kommunikation auf interkulturelle Lernprozesse (Belz, 2005; Müller-Hartmann, 2000; O’Dowd, 2006, 2011; Schenker, 2012a, 2012b) und zweitens die Effekte, die CMC auf die Entwicklung von Sprachkompetenzen hat (O’Dowd & Ware, 2009; Payne & Whitney, 2002; Schenker, 2016), wobei viele der Forschungsarbeiten beide Aspekte einbeziehen und untersuchen. Die Forschungsergebnisse für Untersuchungen zur Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz zeigen, dass CMC auf besondere und direkte Art und Weise Möglichkeiten für interkulturelles Lernen ermöglicht (Heim & Ritter, 2013; Schenker, 2012a). Besonders im Bereich Telekollaboration sind hierzu viele Studien durchgeführt worden (Belz, 2005, 2007a; Belz & Thorne, 2006; Müller-Hartmann, 2000; Murphy et al., 2009; O’Dowd, 2006, 2011). <?page no="27"?> 28 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht Der andere Forschungsbereich konzentriert sich auf die sprachlichen Auswirkungen einer Kommunikation durch CMC. Da sich die vorliegende Arbeit in den Forschungsstrang der sprachlichen Auswirkungen eingliedert, wird im Folgenden genauer auf diesen Aspekt eingegangen. 1.5 Sprachliche Auswirkungen von CMC Die frühen Untersuchungen eines Einsatzes von CMC auf die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden sind in den 90-er Jahren anzusiedeln. Zum Beispiel untersuchte Chun (1994) die Auswirkungen auf die Entwicklung von interaktiver Kompetenz und schlussfolgerte, dass Lernende im CMC-Setting öfter die Initiative ergriffen, als im traditionellen Unterrichtsdiskurs und diverse Kommunikationsstrategien verwendeten und dass CMC ihnen die Möglichkeit bot, ihre kommunikative Kompetenz auszubilden. Auch Beauvois (1997) verglich in ihrer Studie eine CMC-Gruppe mit Lernenden, deren Unterrichtsmethode der traditionelle Unterrichtsdiskurs gewesen war und analysierte die Auswirkungen auf deren Aussprache und syntaktische und lexikalische Richtigkeit im Mündlichen. Dabei konnte sie feststellen, dass die CMC-Gruppe sich im Vergleich zur anderen Gruppe signifikant verbessert hatte. Kern (1995) untersuchte die Zunahme von grammatischer Kompetenz in Online-Diskussionen und zeigte, dass die erhöhte Sprachproduktion durch CMC möglicherweise zu einer Verschlechterung der grammatischen Korrektheit führte. Dieser Annahme wurde durch andere Studien widersprochen (Pellettieri, 2000; Salaberry, 2000), in denen festgestellt wurde, dass Lernende in der computervermittelten Kommunikation Bedeutungen und grammatische Formen durchaus thematisierten und sich mit korrektivem Feedback beschäftigten. Diese Thematisierungen werden als Sprachbezogene Episoden ( Language-Related Episodes ) bezeichnet und können sowohl explizit als auch implizit auftreten (Heift & Vyatkina, 2017). Die Mehrheit der Studien, die untersuchen, welche CMC-Formate und Aufgaben sich zur Förderung von Sprachbezogenen Episoden eignen, zeigen, dass vor allem unmoderierte Interaktionen eher wortschatzbezogene Episoden oder Umformulierungen triggern als grammatische (Heift & Vyatkina, 2017). Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass synchrone CMC bessere Effekte auf die Entwicklung der grammatischen Richtigkeit hat, als persönliches Feedback durch die Lehrkraft (Salaberry, 2000). Dies kann durch die aktive Teilnahme der Lehrperson an der Online-Diskussion sowie durch korrektives Feedback gesteigert werden (Ene, Goertler & McBride, 2005). Wenn Lernende und Lehrende explizit dazu aufgefordert werden, korrektives Feedback zu geben, ist der Anteil von wortschatzbezogenen und grammatischen Episoden eher ausgeglichen <?page no="28"?> 1.5 Sprachliche Auswirkungen von CMC 29 oder es überwiegen sogar die grammatischen Episoden (Bower & Kawaguchi, 2011; Smith, 2009; Ware & O’Dowd, 2008). Dabei deuten einige Studien darauf hin, dass sich asynchrone Formen mehr zur Förderung von grammatischen Episoden zu eignen scheinen als synchrone (Bower & Kawaguchi, 2011; Heift & Vyatkina, 2017). Payne und Whitney (2002) untersuchten ob synchrone CMC positive Auswirkungen auf mündliche Sprachkompetenz hat, indem sie die Entwicklung kognitiver Mechanismen untersuchten, die auch konversationellem mündlichem Sprachgebrauch unterliegen. Sie analysierten dabei die Auswirkungen auf Verständlichkeit, Flüssigkeit, Wortschatzverwendung, Syntax und Grammatik sowie Aussprache. Die Ergebnisse zeigen, dass die Verwendung von synchroner CMC mündliche Sprachkompetenzen fördern kann. Auch für die Menge an Output bieten sich synchrone Kommunikationsformen mehr an als asynchrone oder persönliche Diskussionen (Abrams, 2003), jedoch konnte eine Studie von Abrams (2003) keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen für die Entwicklung von lexikalischer und syntaktischer Komplexität feststellen. Eine andere Studie hingegen zeigte, dass Lernende, die über synchrone CMC kommunizierten, sich signifikanter in grammatischer Richtigkeit verbesserten als Lernende, die sich über asynchrone Formen austauschten, aber dass die asynchrone Gruppe im Vergleich zur synchronen Gruppe einen größeren Zuwachs in syntaktischer Komplexität aufwies (Hirotani, 2009). Diverse Meta-Studien der vergangenen Jahre haben die Ergebnisse der Untersuchungen von CMC auf das Fremdsprachenlernen zusammengefasst und vor unterschiedlichen Faktoren analysiert. Eine dieser Meta-Analysen analysierte zehn quasi-experimentelle oder experimentelle Studien über textbasierte synchrone CMC und zeigte einen kleinen Effekt von CMC im Vergleich zu persönlichen Unterrichtssettings (W.-C. Lin, Huang & Liou, 2013). In einer anderen Meta-Studie, die experimentelle oder quasi-experimentelle Untersuchungen der Auswirkungen von CMC auf das Fremdsprachenlernen darstellte, wurden die Ergebnisse von 59 Studien analysiert und diese Meta-Analyse zeigte einen mittleren Effekt von CMC im Vergleich zu persönlichen Settings, und einen kleinen Vorteil von asynchroner CMC über synchrone CMC und Settings, die asynchrone und synchrone Kommunikationsformen vereinbarten (H. Lin, 2014). Eine weitere Meta-Analyse verglich die Studien über synchrone CMC, die in der Interaktionshypothese verankert waren und konnte einen kleinen Vorteil von synchronen CMC-Settings feststellen (N. Ziegler, 2015). Zu einem anderen Ergebnis kam wiederum eine größere Meta-Studie, die unter anderem die Ergebnisse von 83 Untersuchungen im Bereich CMC zusammenfasste und auswertete und in der festgestellt wurde, dass die Vorteile von CMC im Vergleich zu persönlichen ( face-to-face ) Unterrichtskontexten auf die Förderung von fremd- <?page no="29"?> 30 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht sprachlichen Kompetenzen nur sehr gering war und möglicherweise auch nur ein Teil der Lernenden im Fremdsprachenunterricht davon profitieren könnten (Plonsky & N. Ziegler, 2016). Das grundsätzliche Problem an den Ergebnissen der Meta-Studien ist, dass die unterschiedlichen Studien aus diversen Gründen, wie beispielsweise der verwendeten Faktoren, der Zielsprache, des Kontexts oder der Stichprobe, nur bedingt miteinander vergleichbar sind (Plonsky & N. Ziegler, 2016). Zusammenfassend kann jedoch festgehalten werden, dass CMC positive Auswirkungen auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenz haben kann, dass die Wirksamkeit jedoch stark von unterschiedlichen Faktoren abhängt (Heift & Vyatkina, 2017). Für alle CMC-Anwendungen gilt, dass die möglichen positiven Ergebnisse beim interkulturellen Lernen sowie der Förderung von Sprachkompetenzen nicht automatisch mit dem Einsatz von CMC einhergehen. Sie sind dabei auch durch die didaktische und methodische Planung im Vorfeld sowie die reflektierte Betreuung der Lehrkraft bei der Umsetzung bedingt. Ein weiterer zu berücksichtigender Faktor sind die gewählten CMC-Aufgaben. Diese sind besonders motivierend für Lernende, wenn sie einen starken Lebensbezug haben, das heißt, wenn sie von sozialer oder professioneller Bedeutung für die Teilnehmenden sind (Warschauer, 1998). Eine Möglichkeit, CMC-Aufgaben eine Bedeutung zu geben, ist, Lernende aus unterschiedlichen Kursen oder Institutionen mit dem gemeinsamen Ziel, eine Sprache zu lernen oder mehr über kulturelle Hintergründe zu erfahren, miteinander zu verbinden und die Kommunikationsanlässe somit so authentisch wie möglich zu gestalten. Die Umsetzung erfolgt in Virtuellen Austauschprojekten . O’Dowd (2007) definiert einen virtuellen Austausch als eine Aktivität, in der Lernende mit Austauschpartner_innen (anderer Kulturen) in kollaborativer Projektarbeit involviert werden und sich online durch Kommunikationswerkzeuge und Programme wie E-Mails, Videokonferenzen und Diskussionsforen oder, wie in der vorliegenden Arbeit, über Soziale Netzwerke austauschen. In der Fachliteratur gibt es für das Konzept virtueller Austauschprojekte eine Vielzahl von Begriffen, die teilweise synonym verwendet werden, auch wenn sie unterschiedliche Konnotationen haben. Eines dieser Konzepte geht auf die bereits beschriebenen frühen Anfänge des Einsatzes von CMC zurück und wird als Network-Based Language Teaching (Warschauer & Kern, 2000) bezeichnet. Dieser Begriff bezieht sich auf netzwerkbasierte Verbindungen von Computern und wird in den heutigen Studien kaum noch verwendet, da sich vorwiegend internet-basierte Konzepte durchgesetzt haben. Der Terminus Internet-Mediated Intercultural Second Language Education (IC2LE) wird benutzt, um den Gebrauch von CMC-Applikationen im Kontext des Fremdsprachenlernens und dem Austausch mit Lernenden anderer Kulturen zu betonen (Thorne & Black, <?page no="30"?> 1.6 Telekollaborative Projekte 31 2007). Thorne (2006, S. 7-9) beschreibt Telekollaboration , Tandem-Lernen , die Verbindung von lokalen Experten und Expertinnen mit Lernenden und Internet Communities als vier unterschiedliche Modelle innerhalb von IC2LE-Konzepten. Telekollaboration hat sich als Begriff zur Beschreibung von virtuellen Austauschprojekten mit dem Gebrauch von CMC-Anwendungen - vor allem in der englischsprachigen Literatur - durchgesetzt (Schenker, 2012a). Allerdings werden in Deutschland auch Begriffe wie E-Tandems , e-pals , keypals und I nternet-Mediated Communication häufig verwendet, um ähnliche Konzepte oder Projekte zu beschreiben. Jeder dieser Begriffe hat seine eigenen Eigenschaften und Implikationen und hängt von dem Kontext ab, in dem das Konzept eingebettet ist, sowie von der Methodik, die zum Einsatz kommt. 1.6 Telekollaborative Projekte Für die vorliegende Untersuchung wird mit den Begriffen telekollaboratives Austauschprojekt und Telekollaboration gearbeitet, die in anderen Studien zum Einsatz von Web 2.0-Anwendungen auch Telekollaboration 2.0 genannt werden (Guth & Helm, 2010). Diese Form telekollaborativer Projekte hat sich durch das Aufkommen internet-basierter Kommunikationsformen und der daraus folgenden Weiterentwicklung von Telekollaboration im Fremdsprachenunterricht herausgebildet, deren Anfänge sich bis in die 1920er Jahre zurückverfolgen lassen (Müller-Hartmann, 2007). 1.6.1 Überblick über die Entwicklung Telekollaborativer Projekte Wie beschrieben, lässt sich das Konzept kollaborativer Austauschprojekte im Fremdsprachenunterricht bis in das frühe 20. Jahrhundert zurückverfolgen. Damals waren es Freinet (1924) in Frankreich und Lodi (1960) in Italien, die die damals vorhandenen Technologien wie das Druckwesen nutzten, um Inhalte zu erstellen und sich mit anderen Klassen (per Post) auszutauschen (zitiert nach Cummins & Sayers, 1995). Im Jahr 1986 formten dann die Spanischlehrkräfte Solís in Connecticut und Gonsalves in Kalifornien zwischen ihren vierten Klassen eine Partnerschaft und nutzten die Computer im Klassenzimmer, um sich über E-Mail auszutauschen. Die Klassen kollaborierten bei der Erstellung von Zeitungen und tauschten per Post „kulturelle Päckchen“ aus, in denen auch kleine Videobotschaften verschickt und die von den Lernenden „Video-Briefe“ genannt wurden (Cummins & Sayers, 1995). Kurz nach dem verbreiteten Aufkommen des Internets als Lernmedium in den frühen 1990er Jahren wurden virtuelle Austauschprojekte im Fremdspra- <?page no="31"?> 32 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht chenunterricht vermehrt erprobt und erforscht (O’Dowd, 2011). In den USA berichtete Riel (1992) von einem Projekt, welches von einer amerikanischen Telekommunikationsfirma finanziert wurde und Klassen aus verschiedenen Ländern entsprechend der Klassenstufe und Lehrplanthemen in Gruppen ( Learning Circles ) einteilte und miteinander mit dem Ziel verband, gemeinsam an einer Aufgabe zu arbeiten und die Ergebnisse anschließend zu publizieren. Jedoch stellten sowohl die hohen Kosten für Hardware als auch die schlechten Internetanbindungen in Schulen und Hochschulen zu dieser Zeit ein großes Hindernis dar. Deswegen blieb der Einsatz von virtuellen Austauschprojekten bis zur Mitte der 1990er eher eine Seltenheit (O’Dowd, 2011). Mit der Veröffentlichung Virtual Connections von Warschauer im Jahre 1995 wurde eine Sammlung von Praxisberichten zur virtuellen Vernetzung von Fremdsprachenlernenden veröffentlicht, die deutlich machte, dass sich diese Methode im innovativen kommunikativen Fremdsprachenunterricht langsam etablierte (O’Dowd, 2011). Seither wurden unterschiedliche Modelle virtueller Austauschprojekte unter Anwendungen diverser Aufgabenstellungen, der Nutzung verschiedener Kommunikationsformen sowie der Austausch zwischen verschiedenartigen Partner_innen realisiert und untersucht, was im Forschungskontext von CMC ein weiteres Forschungsfeld eröffnete. Jedoch ist diese Methode bis heute keineswegs fester Bestandteil von Fremdsprachenunterricht, und besonders im universitären Kontext sind virtuelle Austauschprojekte eher selten zu finden (O’Dowd, 2011). 1.6.2 Chancen und Herausforderungen Telekollaborativer Projekte Telekollaborative Projekte werden oft auch als Virtuelle Austauschprojekte oder Telekollaboration (Belz, 2003; O’Dowd & Ritter, 2006), Internet-mediated Intercultural Foreign Language Education (Belz & Thorne, 2006) oder Online Intercultural Exchange (O'Dowd, 2007) bezeichnet. Aufgrund der vielen verschiedenen Formen, die Telekollaboration annehmen kann, schlägt Dooly (2017) vor, den Begriff zu nutzen, um sprachliche Austausche zu beschreiben, die in formellen Settings umgesetzt werden und diese außen vorlässt, die auf individueller Ebene in dafür designierten Plattformen wie beispielsweise auf Babbel stattfinden. Laut Cunningham (2016) lassen sich die unterschiedlichen Definitionen telekollaborativer Projekte auf die Gemeinsamkeit der Beteiligung von mindestens zwei geographisch voneinander getrennten Parteien zurückführen, die CMC zum Zweck der Förderung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen nutzen. Argumente für einen Austausch sind oftmals gleichzusetzen mit den Forschungserkenntnissen, die für den Einsatz von CMC sprechen - mit dem Unter- <?page no="32"?> 1.6 Telekollaborative Projekte 33 schied, dass CMC vor allem in den frühen Einsatzszenarien oftmals kursintern eingesetzt wurde. Bei Telekollaborationen geht es jedoch vorwiegend um die Verbindung von Lernenden anderer Länder oder Kulturen und Muttersprachler_innen. Ein solcher Austausch bietet dem fremdsprachlichen Unterricht viele Vorteile: mehr Kontaktzeit mit der Zielsprache und Übungsmöglichkeiten (Kötter, 2003), erhöhte Lernerautonomie (Donaldson & Kötter, 1999), verstärkte soziale Interaktion mit anderen Lernenden und kognitive Entwicklung (Arnold & Ducate, 2006), gleichberechtigte Lernbeteiligung (Warschauer, 1996b) und Chancen für Bedeutungsaushandlungen (Bower & Kawaguchi, 2011; Kötter, 2003, Schenker, 2015). Der Austausch mit anderen Lernenden kann zu einer Wortschatzerweiterung (Kabata & Edasawa, 2011), verbessertem Leseverständnis, erhöhter pragmatischer Kompetenz (Belz, 2007b; Belz & Kinginger, 2003; Cunningham, 2014, 2016) und einer generellen Verbesserung des Sprachbewusstseins (Vinagre, 2007) führen. Durch die Verbindung von Lernenden mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund, ist bei Studien über virtuelle Austauschprojekte die Förderung der interkulturellen Kompetenz und der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (ICC) zu einem Schwerpunktthema geworden (Belz, 2007a; Müller-Hartmann, 2000; O’Dowd, 2003, 2011; Ware & Kramsch, 2005; Schenker, 2012a). Ein Konsens besteht darin, dass virtuelle Austauschprojekte bei durchdachter und konzeptionierter Durchführung durchaus zu einem Zuwachs interkultureller kommunikativer Kompetenz führen können. Neben den zahlreichen Chancen, die telekollaborative Projekte für das Fremdsprachenlernen bietet, gibt es auch diverse Studien, die auf die Nachteile dieser Methode hinweisen. Im Bereich des interkulturellen Lernens wird darauf hingewiesen, dass Missverständnisse nur schlecht aufklärbar sind (Belz, 2001, 2003) und durch die Online-Kommunikation schwierige Themen oftmals besser vermieden werden können als in persönlichen Kommunikationssituationen (Ware, 2003). Hinzu kommen unterschiedliche Anforderungen der Institutionen oder Lehrkräfte an die Lernenden (Belz, 2001; Ware, 2005). O’Dowd und Ritter (2006) benennen vier Ebenen auf denen unterschiedliche Faktoren zu Problemen beitragen: (a) Auf der individuellen Ebene der Lernenden, (b) der unterrichtlichen, (c) institutionellen und (d) auf der Ebene der Interaktion. (a) Auf der individuellen Ebene spielen unterschiedliche Lernvoraussetzungen, unterschiedliche Einstellungen und Unterschiede in der Lernmotivation zwischen Partner_innen sowie unterschiedliche Lernziele zu Spannungen, die von den Lernenden als frustrierend wahrgenommen werden können (Ware, 2005) und zu einem Scheitern der Kommunikation führen können (O’Dowd & Ware, 2006). (b) Die unterrichtliche Ebene beschreibt potenzielle Schwierigkeiten zwischen den kollaborierenden Lehrkräften, den Aufgabenstellungen, der Zusammensetzung <?page no="33"?> 34 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht der Partner_innen sowie der Gruppendynamik. (c) Auf institutioneller Ebene können sich Unterschiede in Zeit- und Semesterplänen, Präsenzzeit, der Menge an Arbeit für die Lernenden sowie der Evaluation ihrer Leistung problematisch gestalten. (d) Auf der Ebene der Interaktion werden kulturelle Unterschiede in der Art und Weise der Kommunikation wie beispielsweise unterschiedliche Einstellungen zu non-verbaler Kommunikation, dem Gebrauch von Humor und Ironie, identifiziert (O’Dowd & Ritter, 2006). Weitere Herausforderungen liegen in den Unterschieden in der kommunikativen Kompetenz der Teilnehmenden, mangelnde Unterstützung der Institutionen für einen Austausch, mangelnde Zeit der Teilnehmenden zum Erfüllen der Aufgaben sowie unterschiedliche Ziele und Zugänge der beteiligten Lehrpersonen (Helm, 2015). Diese Herausforderungen sollten bedacht werden und können durch eine sorgfältige Planung und Umsetzung größtenteils vermieden werden. 1.6.3 Umsetzung Telekollaborativer Projekte im Fremdsprachenunterricht Zur Umsetzung im Fremdsprachenunterricht bietet Schenker (2012a) eine Übersicht über die essentiellen Schritte bei der Planung, Durchführung und Evaluation eines Austauschprojektes. Diese beinhaltet Informationen zum Finden von Partner_innen, Auswahl der Kommunikationsmedien und Aufgabenerstellung, Empfehlungen für die Vorbereitung und Durchführung sowie Hinweise zur Evaluation des Austausches (S. 296ff.) Bei der Planung eines telekollaborativen Austauschprojektes sollten an erster Stelle organisatorische Aspekte wie die zeitliche Realisierbarkeit des Projektes unter Berücksichtigung der unterschiedlichen akademischen Zeitrahmen der teilnehmenden Partnerkurse und ähnliche Anforderungen an beide Teilnehmende bedacht werden. Denn in verschiedenen Studien ist auf die Problematik hingewiesen worden, dass unterschiedliche Anforderungen zu unterschiedlich starker extrinsischer Motivation führt. Dies wiederum kann ein hohes Frustrationspotenzial bei den Teilnehmenden hervorrufen (O’Rourke, 2007; Schenker, 2012a; Ware & O'Dowd, 2008). Zudem muss die Anzahl und das Sprachniveau der Teilnehmenden bedacht werden, insbesondere, wenn Tandem-Aufgaben für den Austausch geplant sind. Zur Planung und Durchführung geeigneter Austauschkurse gibt es unterschiedliche Möglichkeiten, wobei Schenker (2012a) eine Zusammenarbeit der Lehrkräfte, die auf persönlicher Bekanntheit basiert, als beste Voraussetzung bezeichnet. Weitere Möglichkeiten zum Finden von Partnerkursen benennt sie über diverse Webseiten, wie Epals ( www.epals.com ), Kidlink ( www.kidlink.org ) oder Etwinning ( www.etwinning.net ), auf denen Lehrkräfte entweder - nach bereits bestehenden Gesuchen - unterteilt nach unterschiedlichen Themen, Ziel- <?page no="34"?> 1.6 Telekollaborative Projekte 35 sprachen, Sprachniveaus etc. suchen können, oder selbst Gesuche aufgeben können. Für Kollaborationen in universitären Kontexten wurde die Seite Uni- Collaboration ( https: / / uni-collaboration.eu ) eingerichtet. Für das Gelingen eines Austauschprojektes wird in unterschiedlichen Studien die enge Zusammenarbeit der Lehrkräfte als maßgeblich hervorgehoben (Dooly, 2008; O’Dowd & Ritter, 2006; Schenker, 2012a). Bei der Durchführung eines telekollaborativen Austauschprojektes sind bei der Auswahl der Medien und Plattformen für die Kommunikation zwischen den Partner_innen zunächst das Lernziel sowie die organisatorischen Aspekte zu bedenken. Beachtet werden muss beispielsweise, ob sich synchrone Kommunikation unter den entsprechenden Umständen realisieren lassen würde, und ob alle Teilnehmenden gleichermaßen Zugang zu internetfähigen Geräten haben, um asynchron oder synchron kommunizieren zu können (Dooly, 2007; Schenker, 2012a). Zudem haben unterschiedliche Applikationen und Kommunikationsformen unterschiedliche Vor- und Nachteile, die vor der Auswahl recherchiert werden sollten. Die Auswahl der Aufgaben ist ein weiterer Aspekt, der ergründet werden sollte, und der stark vom gewählten Modell sowie dem Kommunikationsformat der Telekollaboration abhängt. Anschließend an die Durchführung sollte eine Evaluation des telekollaborativen Austauschprojektes erfolgen. Die Bewertung auf den Lernzuwachs der Teilnehmenden sowie die Aspekte des Austausches selbst sind wichtige Aspekte, um die Vor- und Nachteile eines bestimmten Designs zu bewerten und nachfolgende Austauschprojekte optimieren zu können (Schenker, 2012a). Für die Evaluation gibt es diverse Möglichkeiten: unter anderem Peer-Assessment, Portfolioarbeit, Fragebogenerhebungen sowie die Bewertung des Outputs oder der Produkte, die durch den Austausch entstanden sind (Schenker, 2012a). 1.6.4 Modelle Telekollaborativer Projekte In der Theorie haben sich zuerst zwei verschiedene Modelle von Telekollaboration manifestiert (O’Dowd, 2011, S. 369-370). Zum einen existierte das E-Tandem Modell, bei dem zwei Muttersprachler_innen unterschiedlicher Sprachen mit dem Ziel miteinander kommunizieren, jeweils die Sprache der anderen Person zu lernen (O’Rourke, 2007). Die Verbindung zwischen Nicht-Muttersprachler_innen und Muttersprachler_innen (Non-native-speakers - Native-speakers, NNS-NS) war lange Zeit die häufigste Form telekollaborativen Austausches. Das Modell basiert auf den Prinzipien der Lernerautonomie und Reziprozität, wobei die Hauptverantwortung für das Gelingen des Austauschs und für den Lernerfolg bei den Lernenden liegt. Die Tandem-Partner_innen werden zu Peer-Tutoren, korrigieren im Idealfall die Fehler der Nicht-Muttersprachler_in- <?page no="35"?> 36 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht nen und bieten alternative Formulierungen in der Zielsprache an. Die Kommunikation läuft entweder synchron (z. B. über Text-Chat) oder asynchron (z. B. über E-Mail) ab und wird üblicherweise zur Hälfte in der Zielsprache und zur anderen Hälfte in der Muttersprache durchgeführt, sodass beide Teilnehmenden vom Austausch gleichermaßen profitieren. In dem Modell des E-Tandems ist die Rolle der Lehrkraft normalerweise minimal, da die Lernenden selbst Verantwortung für ihren Sprachlernprozess übernehmen sollen und sich Themen und Strukturierung oftmals selbst zurechtlegen. Es gibt jedoch auch Forschungsprojekte, die dieses Modell in ein Unterrichtssetting integriert haben und Themenwahl sowie Ablauf des Austausches strukturieren und teilweise auch in den Unterricht einbinden (Kötter, 2003; O’Rourke, 2005). Zum anderen gibt es das Blended Intercultural Telecollaboration Modell , bei welchem ganze Klassen oder Kurse aus verschiedenen Institutionen in einen Austausch treten und gemeinsam an Aufgaben arbeiten, die von den kollaborierenden Lehrkräften entwickelt werden. Diese Form integriert Inhalte vom virtuellen Austausch in die reguläre Unterrichtsstruktur. Auch bei diesem Modell werden häufig NS mit NNS verbunden. Der Fokus dieser Art von Online-Austauschprojekten ist die Förderung sowohl interkultureller kommunikativer Kompetenz als auch linguistischer Kompetenz. Aus diesem Grund beinhalten Aufgabenformate oftmals kollaborative Forschungsaufgaben, die Vergleiche zwischen den unterschiedlichen Kulturen sowie die Analyse von Parallelen enthalten. Innerhalb dieses Modells lassen sich Aufgabenformate grundsätzlich in drei Kategorien einteilen, welche O’Dowd (2011, S. 370-371) wie folgt zusammenfasst: (a) Aufgabenformate zum Informationsaustausch, die Lernende dazu anhalten, biografische Information oder Information über ihre Heimatkultur auszutauschen und (b) Vergleichs- und Analyseaufgaben, in denen Lernende nicht nur Information austauschen, sondern diese auch kritisch hinterfragen oder analysieren müssen (beispielsweise kulturelle Produkte der jeweils anderen Kultur, wie Filme oder Bücher). Dieses Format ist daher anspruchsvoller als der reine Informationsaustausch. Als letztes werden (c) kollaborative Aufgaben genannt, für die Lernende sowohl Informationen austauschen, vergleichen und analysieren als auch gemeinsam an einer Schlussfolgerung oder einem Produkt arbeiten müssen. Dies kann verschiedene Formen annehmen, z. B. die eines Aufsatzes oder einer Übersetzung oder Adaption eines Kulturproduktes oder die Erstellung eines Medienproduktes. Zusätzlich zu den ursprünglichen Modellen haben sich über die letzten Jahrzehnte weitere Formate entwickelt, beispielsweise eine Verbindung von Non-native-speakers mit Non-native speakers (NNS-NNS). Dies ist in telekollaborativen Projekten gut möglich und wurde in unterschiedlichen Studien untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass modifizierter Input, Output und Feedback auch durch <?page no="36"?> 1.6 Telekollaborative Projekte 37 die nicht-muttersprachlichen Kommunikationsteilnehmenden zur Verfügung gestellt wurden (Pica, Lincoln-Porter, Paninos & Linnell, 1996) und dass Bedeutungsaushandlungen zwischen den Gesprächsteilnehmenden stattfanden (Cheon, 2003). Dabei wurde gezeigt, dass Formate, die NNS mit unterschiedlicher L1 verbanden, die größte Anzahl an interaktionellem Feedback produzierten (Bueno-Alastuey, 2013) und NNS-Tandems mit gleicher L1 weniger Bedeutungsaushandlungen aufwiesen (Peterson, 2008). Es gibt jedoch auch einige Argumente, die gegen einen Austausch zwischen NNS sprechen: Wenn beide Gruppen die gleiche Ausgangssprache beherrschen, kann es vorkommen, dass sie öfters auf diese zurückgreifen (Milton, 2005) als im persönlichen Unterrichtsdiskurs. Zudem wird häufig befürchtet, dass Lernende die Fehler der anderen übernehmen könnten. Dieser Annahme haben Gass und Varonis (1989) jedoch bereits sehr früh widersprochen, indem sie konstatierten, dass Lernende, die bereits eine Form verinnerlicht hatten, diese nicht aufgrund der Fehler ihrer Kommunikationspartner_innen änderten, sondern die Fehler der Partner_innen zu berichtigen halfen. Die Ergebnisse von Long und Porter (1985) bekräftigen diese Aussage: Sie konnten keinen Unterschied in der Fehlerquote bei der Kommunikation zwischen den Lernenden mit dem gleichen Level feststellen. 2 O’Dowd (2011) beschreibt noch ein drittes Modell innerhalb telekollaborativer Austauschprojekte. Dieses lässt sich nicht mehr so einfach wie die anderen Modelle definieren und ist dem Aufkommen des Web 2.0, beziehungsweise der Social Web Anwendungen geschuldet und wird daher als Telekollaboration 2.0 (Guth & Helm, 2010) bezeichnet. Besagtes Modell ist durch die neuen Kommunikationsformen komplexer und kann eine Kombination der anderen beiden Modelle beinhalten. Im Vordergrund steht neben der Förderung von interkultureller kommunikativer Kompetenz und linguistischen Aspekten auch die der digitalen Medienkompetenz (O'Dowd, 2013). Digitale Medienkompetenz wird dabei definiert als individuelle und soziale Fähigkeit, Bedeutungsinhalte innerhalb einer ständig wachsenden Anzahl kommunikativer Möglichkeiten effektiv interpretieren, bewältigen, teilen und erstellen zu können (Dudeney, Hockly & Pegrum, 2013). Um digital medienkompetent zu sein, müssen Lernende Bedeutung in der Fremdsprache auch in den vielen neuen Kommunikationsformen verstehen und kommunizieren können (Dudeney et al., 2013). Unter Berücksichtigung neuer kommunikativer Kanäle fordern Shetzer und Warschauer (2000, S. 176 ff.) im Rahmen digitaler Medienkompetenz im Fremdsprachenunterricht, dass Lernende: 2 Die Studien von Gass und Varonis (1989) und Long und Porter (1985) beziehen sich jedoch nicht auf den Kontext von CMC. <?page no="37"?> 38 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht 1. Individuen kontaktieren können, um eine Frage zu stellen, eine Meinung zu äußern, Ratschläge zu geben oder Wissen weiterzugeben und auch in der Lage sind, auf Fragen, Erwiderungen, Feedback, Ratschläge und andere Äußerungen reagieren zu können. 2. Personengruppen durch verschiedene Online-Technologien kontaktieren können, um die Antworten verstehen, eine Frage stellen, eine Meinung äußern, Ratschläge geben, Wissen teilen, Umfragen durchführen und Zusammenfassungen sowie eigene Forschungsarbeiten posten zu können. 3. An kollaborativen Projektarbeiten mit Personen an unterschiedlichen Orten mitarbeiten, um ein gemeinsames Ziel zu verfolgen. 4. Selbstständig aus verfügbaren asynchronen Technologien wie E-Mail, E-Mail-Verteiler, webbasierte Bulletinboards und Newsgruppen die geeigneten auswählen können. 5. Selbstständig aus verfügbaren synchronen Technologien, wie MOOs, Chaträumen, Videokonferenzen und anderen Tools, die geeigneten selektieren können. 6. Implikationen der neuen Kommunikationsformen sowie Netz-Etiquette ( Netiquette ), Privatsphäreangelegenheiten, Sicherheitsfragen, Firmenwerbung und andere verstehen und darüber reflektieren können. Das Internet hat durch die neuen Kommunikationsformen des Web 2.0 eigene stilistische und soziolinguistische Kommunikationseigenschaften. Ein wichtiger Aspekt der digitalen Medienkompetenz besteht darin, diese von den traditionellen schriftlichen und mündlichen Kommunikationsformen unterscheiden und dem Kontext angemessen richtig anwenden zu können. Die Fähigkeit, Sprache in den entsprechenden Sprachregistern angemessen anzuwenden und auch zu fördern, wird im Zusammenhang der neuen kommunikativen Möglichkeiten durch das Social Web oftmals als pragmatische Kompetenz (Cunningham, 2016) oder soziopragmatische Kompetenz (Blattner & Fiori, 2011) bezeichnet und häufig in Zusammenhang mit digitaler Medienkompetenz gebracht (Blattner & Fiori, 2011), wie in der vorliegenden Arbeit bei 2.6 Soziopragmatische Kompetenz gezeigt wird. Das Telekollaboration 2.0 Modell basiert auf dem Social Web, welches durch Tools wie Blogs, Wikis und Soziale Netzwerke entstand, und sich durch multimodalere Formen von Kommunikation auszeichnet, die weniger textbasiert sind (Guth & Helm, 2010). Eine ausführliche Definition des Begriffes Social Web erfolgt im dritten Kapitel dieser Arbeit. Einige Variationen des Modells werden in telekollaborativen Projekten demonstriert, die unabhängig von Unterrichtssettings oder Institutionen sind und daher auf die Kritik von Hanna und de Nooy (2009) eingehen. Die Beiden <?page no="38"?> 1.6 Telekollaborative Projekte 39 betrachten einen organisierten Austausch zwischen Fremdsprachenlernenden nicht als „authentisch“und schlagen daher die Involvierung von Lernenden in „echte“ Kommunikationsformen beispielsweise auf den Foren internationaler Zeitungen wie The Guardian vor. Thorne (2010) hat diese Form der Telekollaboration, die nicht an Unterricht oder organisierte Austauschprojekte gebunden und daher schwieriger zu leiten und zu kontrollieren ist, als „ intercultural communication in the wild “ (S. 144) bezeichnet und argumentiert, dass dies neue Chancen für interkulturelle und bedeutungsgebende Lernszenarien bieten könnte. Obwohl O'Dowd (2013) die Ansicht von Hanna und de Nooy (2009) teilt, ist er dennoch der Meinung, dass die organisierten virtuellen Austauschprojekte mit verlässlichen Teilnehmenden auf deren Kommunikationsformen auch weniger technisch versierte Lehrkräfte zugreifen können, nicht an Wichtigkeit verlieren. Eine große Herausforderung sieht er jedoch in der Kombination von organisierten Austauschprojekten mit telekollaborativen 2.0-Aktivitäten: „Finding models to accommodate both these trends is undoubtedly a challenge for future research in the area“ (O’Dowd, 2013, S. 134). Des Weiteren wird darauf hingewiesen, dass sich die beschriebenen Forschungsergebnisse zu telekollaborativen Projekten vor allem auf häufig gelehrte Sprachen wie Englisch, Deutsch und Spanisch beziehen, jedoch besteht ein großer Forschungsbedarf in der Untersuchung telekollaborativer Projekte, die Fremdsprachenlernende der weniger verbreiteten und gelehrten Sprachen oder die Verbindung dieser untersuchen (Akiyama & Cunningham, 2018). Wie gezeigt wurde, deutet die Mehrheit der bisherigen Forschungsarbeiten darauf hin, dass CMC-Anwendungen sehr großes Potenzial für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht bieten und besonders dann als motivierend für Lernende gelten, wenn die Kommunikation authentisch ist und ihre lebensweltlichen Angewohnheiten widerspiegelt. Daher stellt sich die Frage, ob sich das von vielen genutzte Soziale Netzwerk Facebook für eine Telekollaboration im kommunikativen Fremdsprachenunterricht eignet und ein Austausch über Facebook die kommunikative Kompetenz steigern kann. <?page no="40"?> 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Da kommunikative Kompetenz heutzutage ein beinahe inflationär verwendeter Begriff ist, der - je nach Forschungsgebiet und Länderkontext - sehr unterschiedliche Konnotationen mit sich bringt, ist zunächst eine theoretische Abhandlung der Konzepte kommunikativer Kompetenz in der Fremdsprachenwissenschaft für die vorliegende Untersuchung notwendig. Hierzu müssen auch die zwei Teilkomponenten dieses Begriffes, nämlich Kommunikation und Kompetenz, näher erläutert werden. Kommunikation bedeutet Austausch und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und ist ein elementares Bedürfnis menschlicher Existenz (Sen Fulya, 2015). Sie gilt als wichtigstes soziales Bindemittel und erfolgt in Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen. Kommunikation kann sich non-verbal durch Gestik und Mimik sowie verbal durch das Symbolsystem Sprache vollziehen. Es wird eine Vielzahl von Fähigkeiten benötigt, um Sprache für kommunikative Zwecke gebrauchen zu können, „und zwar allgemeine, besonders aber kommunikative Sprachkompetenzen“ (GER, 2001, S. 21) Der Terminus kommunikative Kompetenz besteht aus den zwei Komponenten Kommunikation und Kompetenz , deren Syntagma die Fähigkeit, kommunizieren zu können, bedeutet. Dem GER zufolge ist dies „die Befähigung der Menschen zum Handeln mit Hilfe spezifischer sprachlicher Mittel“ (2001, S. 21). Dabei sind Kompetenzen definiert als „die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen“ (GER, 2001, S. 21). Um zu einem profunden Verständnis des Konzeptes kommunikativer Kompetenz zu gelangen, erfolgt im Folgenden eine Analyse der einzelnen Komponenten einschließlich eines Blickes in die historische Entwicklung dieses Terminus. 2.1 Begriffsverständnis Kommunikation und Kompetenz Canale (1983) definiert Kommunikation als „Austausch und Aushandlung von Information zwischen mindestens zwei Individuen durch den Einsatz von verbalen und non-verbalen Zeichen, oralem und schriftlichem bzw. visuellem Gebrauch und Produktionssowie Verständnisprozessen“ (S. 4). Dabei geht er <?page no="41"?> 42 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht wie Haley (1963) und Hymes (1972) davon aus, dass Information aus konzeptionellen, soziokulturellen und affektiven Inhalten besteht. Haley (1963) weist darauf hin, dass Information dabei niemals festgelegt ist, sondern sich ständig verändert und dabei abhängig ist von Kontext, Wahl des Sprachgebrauchs und non-verbalen Kommunikationsstrategien. Daher bedingt Kommunikation die ständige Aushandlung und Evaluation von Bedeutung seitens der Kommunikationsteilnehmenden (Canale, 1987). Canale benennt dabei folgende Kommunikationscharakteristika (1987, S. 3-4): (a) Kommunikation ist eine Form sozialer Interaktion, die daher normalerweise auch in sozialer Interaktion erlernt und eingesetzt wird. Zudem ist sie (b) sehr schwierig vorweg einzuschätzen und erfordert darüber hinaus ein hohes Maß an Kreativität, was Form und Inhalt anbelangt. (c) Kommunikation findet innerhalb von Diskurs und soziokulturellen Kontexten statt, die angemessenen Sprachgebrauch und die korrekte Interpretation von Äußerungsformen stark beeinflussen. Außerdem (d) ist Kommunikation von psychologischen Einflussfaktoren, beispielsweise Erinnerungsvermögen, Müdigkeitsempfinden oder Ablenkungsfaktoren abhängig. Des Weiteren dient sie stets (e) einer Intention (beispielsweise der Etablierung sozialer Beziehungen, Überzeugungsversuchen oder Versprechungen) und (f) involviert authentischen Sprachgebrauch. Überdies (g) kann ihr Ergebnis als erfolgreich oder erfolglos gewertet werden. Das zuletzt aufgeführte Charakteristikum (g) erläutert Canale so, dass Kommunikation als erfolgreich angesehen werden kann, wenn eine Englisch-Lernende in Toronto mit den Worten „How to go train“ (Canale, 1983, S. 4) den Bahnhof sucht und daraufhin von einer Passantin die Wegbeschreibung zum Bahnhof erhält. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass Kommunikation auch bei fehlerhaft grammatischer Anwendung produktiv sein kann. Es existieren zwar diverse Definitionen des Begriffs Kommunikation , jedoch ist dieser in der Sprachwissenschaft wesentlich weniger umstritten als die zweite Komponente der kommunikativen Kompetenz, und zwar der Kompetenzbegriff. Wie dessen geschichtliche Entwicklung verdeutlicht, ist Kompetenz eine der kontroversen Bezeichnungen in der angewandten Sprachwissenschaft (Bagarić & Djigunović, 2007). Chomsky führte den Kompetenzbegriff 1965 mit seiner Veröffentlichung „Aspects of the Theory of Syntax“ in die Linguistik ein. Seine Behauptung, Kompetenz sei ausschließlich mit grammatischem Wissen gleichzusetzen, trat eine strittige und langanhaltende Debatte in der Sprachwissenschaft los. Heute gilt Chomskys Definition als klare Abgrenzung zwischen den Begriffen Kompetenz (grundlegendes, grammatisches Wissen, welches Sprechende und Zuhörende besitzen) und Performanz (der Sprachgebrauch in einer konkreten <?page no="42"?> 2.2 Entwicklung des Konzeptes Kommunikative Kompetenz 43 Situation) (Bagarić & Djigunović, 2007, S. 95). Nach Chomskys Definition folgt, dass Kompetenzen nicht direkt observierbar sind. Sie gelten als innere Voraussetzungen und Dispositionen für das selbstbestimmte Handeln. Lediglich der daraus resultierende Sprachgebrauch, definiert als Performanz, ist beobachtbar (Chomsky, 1965). Chomsky intendierte, eine linguistische Theorie aufzustellen, die sich an der Kompetenz von Muttersprachler_innen unter idealen Bedingungen orientierte. Nach seinem Konzept reflektiere die Performanz nur unter diesen idealen Bedingungen die eigentliche Sprachkompetenz, und die Aufgabe der Sprachwissenschaft sei es, anhand der Performanz Rückschlüsse auf die zugrundeliegenden, grammatischen Kompetenzen zu ziehen. 2.2 Entwicklung des Konzeptes Kommunikative Kompetenz Chomskys Vorschlag, (nur die an Muttersprachler_innen orientierte) sprachliche Kompetenz als Grundlage der Bewertung kommunikativer Kompetenz festzulegen, wird von Sprachwissenschaftler_innen wie R. Campbell und Wales (1970/ 1975) bereits wenige Jahre später stark kritisiert. R. Campbell und Wales (1970/ 1975) bemängeln Chomskys Theorie der immanenten Sprechenden, weil sie das Lernvermögen außer Acht lässt und das Sprachenlernen auf „angeborene Prädispositionen“ (S. 223) reduziert. Diese Hypothese ignoriert die umgebungsbedingten Faktoren, die laut R. Campbell und Wales ausschlaggebend für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz seien: „die Fähigkeit nämlich, Äußerungen hervorzubringen oder zu verstehen, die nicht so sehr grammatisch als vielmehr dem Kontext, in dem sie gemacht werden, angemessen sind “ (S. 221). Die Autoren sind der Meinung, dass nicht nur die Beherrschung der Grammatik, sondern eher auch kontextabhängige Faktoren essentiell für das Sprachenlernen seien und schlagen eine Erweiterung des Kompetenzbegriffs in Form von kommunikativer Kompetenz vor. Ähnlicher Ansicht ist Savignon (1972), die Kompetenz als die Fähigkeit, sich in einer authentischen kommunikativen Situation erfolgreich verständigen zu können, definiert. Hierfür benötige eine Person zum einen zwar das Wissen über grammatische Richtigkeit, aber darüber hinaus auch den Willen, sich in der Fremdsprache auszudrücken, den Einfallsreichtum, die lexikalischen und syntaktischen Einheiten, die ihr zur Verfügung stünden, verständlich zusammenzusetzen und Wissen über paralinguistische und gestische Eigenschaften der Sprache heranzuziehen. Hymes (1972) war ebenfalls nicht mit Chomskys Konzept einverstanden. Er interessierte sich mehr für die Charakteristika des echten Sprachgebrauchs und weniger für den idealen grammatischen Standard der Muttersprachler_innen, <?page no="43"?> 44 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht den Chomsky im Fokus hatte. Hymes - ähnlich wie Savignon - war der Meinung, dass Linguistik in eine generelle Kohärenz von Kommunikation und kulturellem Kontext eingebettet werden solle, und dass Kompetenz auch die Fähigkeit beinhalte, grammatische Strukturen in unterschiedlichen Situationen angemessen anwenden zu können. Hymes hob die Bedeutung der soziolinguistischen Dimension einer Sprachgemeinschaft hervor, die zum Erwerb von Kompetenzen im Sprachgebrauch führt und die Funktion der Grammatik innerhalb der Kommunikation begründet. Er führte hierfür den Begriff kommunikative Kompetenz ein, mit dem Chomskys Konzept um den soziolinguistischen Aspekt erweitert wurde. Auch der Terminus Ethnographie des Sprechens ist auf Hymes (1962, 1964) zurückzuführen - ein Konzept, mit dem er sich auf das System von Faktoren und Regeln bezog, welches die Struktur für Kommunikation definiert und die Basis für die soziale Bedeutung einer jeden Äußerung ist. Hierzu gehören Kommunikationsteilnehmende (Sprechende und Zuhörerende), Situation (Zeit und Ort), Setting (kultureller oder psychologischer Kontext), Form der Äußerung (grammatische Umsetzung der Äußerung), Thema, Zweck (Intention der Äußerung), Art (ernsthaft oder spöttisch), Kanal (schriftlich oder mündlich), Codes (Sprache oder Sprachvariation), Normen der Interaktion (Lautstärke der Äußerung, Unterbrechungsintervalle, physischer Abstand zwischen Kommunikationsteilnehmenden), Normen der Interpretation (wie unterschiedliche Normen der Interaktion oder Verstöße gegen Normen interpretiert werden) und Genre (informell, formell, Gebet, Gedicht, Brief etc.). Diese Komponenten erachtete Hymes als ausschlaggebend für die korrekte Anwendung der Sprache sowie zur Analyse sozialer Signifikanz von sprachlichen Äußerungen. Allerdings weist er darauf hin, dass nicht unbedingt alle dieser Komponenten bei allen Sprachhandlungen eine Rolle spielen müssten (Hymes, 1962). Durch die Veröffentlichungen des britischen Sprachwissenschaftlers Halliday (1970/ 1975) wird die Diskussion um das Konzept der kommunikativen Kompetenz noch durch einen anderen Aspekt erweitert: die Sprachfunktionen ( functions of language ). Sprachfunktion ist gleichzusetzen mit der Intention einer Äußerung, das heißt, was und nicht wie etwas gesagt wird. Sprache wird zu den unterschiedlichsten Zwecken eingesetzt: um etwas zu beschreiben, um zuzustimmen, um nach etwas zu verlangen, um Aufmerksamkeit zu erlangen und zu vielen weiteren Zielsetzungen. Dabei kann die Funktion einer bestimmten Äußerung immer nur im Zusammenhang der Situation, das heißt innerhalb des jeweiligen Kontextes, verstanden werden. Halliday fasst die Vielzahl der Verwendungen von Sprache zu Netzen zusammen und definiert dafür drei Grundfunktionen (Halliday, 1975, S. 128-129): 1. Sprache dient der Formulierung von Inhalt , das heißt der Darstellung der Erfahrungen der Sprechenden in ihrer sie umgebenden Welt, zu der auch <?page no="44"?> 2.2 Entwicklung des Konzeptes Kommunikative Kompetenz 45 die innere Welt des eigenen Bewusstseins gehört. Dies könnte als ideationale Funktion bezeichnet werden. Indem Sprache dieser Funktion dient, strukturiert sie auch Erfahrungen und fördert Perspektiven und Standpunkte, so dass es geistiger Anstrengung bedarf, Sachverhalte aus einer anderen Perspektive als mittels Sprache zu betrachten. 2. Sprache dient dazu, soziale Beziehungen herzustellen und aufrechtzuerhalten. Anhand dieser Funktion, die als interpersonal bezeichnet wird, definieren sich soziale Gruppen, wobei mithilfe der Diktion eine Person ihre Persönlichkeit gegenüber anderen abgrenzen und verstärken kann. Aufgrund der sprachlichen Interaktion wird auch die Mentalität und die Persönlichkeit individuell weiterentwickelt. 3. Sprache sorgt dafür, Verbindungen mit der inneren Essenz eines Individuums und mit den Spezifika einer Situation, in der sie angewandt wird, zu generieren. Dies ist die textuelle Funktion, die den Sprechenden oder Schreibenden ermöglicht, Texte oder die zusammenhängenden, der Situation entsprechenden Diskursabschnitte zu konzipieren. Die zuhörenden oder lesenden Rezipienten werden dadurch in die Lage versetzt, einen definierten Text von einer beliebigen Menge von willkürlichen Sätzen zu unterscheiden, beispielsweise durch die Herstellung einer kohäsiven Beziehung zwischen den einzelnen Sätzen eines Gesprächs. Widdowson (1978) wiederum argumentiert, dass ein grammatisch fokussierter Sprachunterricht auf Kosten des kommunikativen Sprachgebrauchs sinnlos sei, wenn das Endresultat in Wissen münde, welches in einer realen kommunikativen Situation weder abgerufen noch angewendet werden könne: „We are generally required to use our knowledge of the language system in order to achieve some kind of communicative purpose“ (1978, S. 3). Um sein Konzept von kommunikativer Kompetenz zu verdeutlichen, unterscheidet Widdowson zwischen Kompetenz als Wissen über grammatische und soziolinguistische Konventionen und Kapazität ( capacity ) als Fähigkeit, Bedeutungsinhalt in einer Sprache kreieren zu können (Widdowson, 1983). Er definierte Fähigkeit nicht als Teil von Kompetenz, da sie sich nicht in Kompetenz verwandeln könne, sondern eine „Einflussstärke“ auf die Kreativität bleibe: […] the ability to exploit the resources for meaning in a language which have only partially been codified as competence and are only partially describable […] Capacity is […] the natural language analogue of the educational process. It cannot be imparted by training and cannot be accounted for in models of grammar […] [Capacity, F. Z.] remains as an active force for continuing creativity. (Widdowson, 1983, S. 27) <?page no="45"?> 46 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Durch diese Abgrenzung gilt Widdowson als einer der ersten Sprachwissenschaftler, der in der Definition von kommunikativer Kompetenz intensives Augenmerk auf die tatsächliche Performanz des Sprachgebrauchs legte (Bagarić & Djigunović, 2007). 2.3 Modelle Kommunikativer Kompetenz Mit dem zunehmenden Interesse an kommunikativem Sprachunterricht in den 1970er Jahren war eine theoretische Fundierung kommunikativer Kompetenz und deren Richtlinien, Methodik und Beurteilungskriterien obligat geworden. Im Folgenden werden die unterschiedlichen Modelle kommunikativer Kompetenz dargestellt. 2.3.1 Canale und Swains Theoretischer Referenzrahmen für Kommunikative Kompetenz Als einer der bedeutendsten Beiträge, welcher noch bis in die Gegenwart als wegweisend gilt, wird das Modell kommunikativer Kompetenz von Canale und Swain (1980) geachtet. In ihrer Veröffentlichung werden die diversen Vorstellungen kommunikativer Kompetenz sowie kommunikativer Performanz erläutert und vorangegangene Theorien sowie die Vor- und Nachteile des kommunikativen Ansatzes ausführlich diskutiert (Canale & Swain, 1980). Canale und Swain sind der Meinung, dass kommunikative Kompetenz sich sowohl auf Wissen (was bewusst und unbewusst über die Sprache und deren kommunikativen Gebrauch bekannt ist) als auch auf Fähigkeiten (wie gut dieses Wissen in der eigentlichen sprachlichen Kommunikation umgesetzt werden kann) bezieht und dass eine Kombination von grammatischen und soziolinguistischen Aspekten zur Förderung der kommunikativen Kompetenz notwendig ist. Sie argumentieren, dass die kommunikative Kompetenz mit anderen Systemen menschlichen Wissens (z. B. Allgemeinwissen) interagiert und nur Performanz, ergo die eigentliche Kommunikation, beobachtbar und messbar ist (Canale, 1983). Gegründet auf Studien vorangegangener Theorien über kommunikative Kompetenz (Savignon, 1972; Halliday, 1975; Widdowson, 1978) erstellen Canale und Swain ihr eigenes Modell für den Fremdsprachenunterricht sowie zur Überprüfung von Sprachkenntnissen. Dieses besteht aus drei Komponenten: grammatischer, soziolinguistischer und strategischer Kompetenz. 1. Grammatische Kompetenz ist die allgemeine Sprachbeherrschung und besteht aus lexikalischen, morphologischen, syntaktischen und phonologischen Fähigkeiten. Sie konzentriert sich auf das Wissen und die Fähigkeit, <?page no="46"?> 2.3 Modelle Kommunikativer Kompetenz 47 die literarische Bedeutung von Äußerungen richtig verstehen und formulieren zu können (Canale, 1983). Laut Canale & Swain (1980) bezieht sich diese Kompetenz jedoch nicht auf eine bestimmte grammatische Theorie. 2. Soziolinguistische Kompetenz betrifft soziokulturelles Wissen und umfasst die Fähigkeit, dieses in einer entsprechenden Situation korrekt anzuwenden. Hierzu zählen soziokulturelle Regeln, also die Art und Weise wie Äußerungen im Kontext der Situation angemessen ausgedrückt und verstanden werden (beispielsweise in Hinsicht auf Thema, Rolle der Teilnehmenden, Setting und Normen der Interaktion). 3. Strategische Kompetenz beinhaltet verbale und non-verbale Kommunikationsstrategien, welche Kommunikationsteilnehmende anwenden, um Schwierigkeiten aufgrund mangelnder Sprachkompetenz (grammatische Komponente) oder Störfaktoren wie Müdigkeit oder Nicht-Bekanntsein der Kommunikationsteilnehmenden (soziolinguistische Komponente, z. B. Verwendung der Höflichkeitsformen) zu kompensieren. Canale (1983) hat dieses Modell später um eine zusätzliche Kompetenz erweitert: 4. Diskurskompetenz. Diese besteht aus Textkohäsion, sprich der Fähigkeit zum Gebrauch kohäsiver Mittel wie Pronomen, Präpositionen, Konjunktionen und dergleichen sowie aus Textkohärenz, welche die Fähigkeit umschreibt, Sprachformen und Bedeutungen so zusammenzusetzen, dass ein sinnvoller schriftlicher und mündlicher Text entsteht. Nach der Auffassung von Canale und Swain (1980) müsste dieses Modell fundamentale Konsequenzen für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht nach sich ziehen. Sie fordern einen Lehrplan, der sich auf allen Stufen des Fremdsprachenunterrichts auf den kommunikativen Ansatz bezieht und empfehlen den Gebrauch von kommunikativen Aufgaben im Unterricht, die so sinnvoll und authentisch wie möglich sind (Kost, 2004). Dies impliziert, dass die Lehrkraft selbst über hohe kommunikative Kompetenz verfügen und als Initiator_in für kommunikative Situationen im Unterricht agieren muss (Canale & Swain, 1980). Das Modell kommunikativer Kompetenz, welches Canale und Swain 1980 veröffentlichten und selbst als theoretischen Referenzrahmen bezeichneten, beeinflusste alle nachfolgenden Veröffentlichungen und wird trotz einiger Kritik und vorgeschlagener Änderungen beziehungsweise Ergänzungen, auf die im Folgenden eingegangen wird, bis in die Gegenwart als Grundlage aller theoretischen Ausführungen zu kommunikativer Kompetenz anerkannt (Kost, 2004). <?page no="47"?> 48 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht 2.3.2 Savignons Hypothetisches Modell Kommunikativer Kompetenz Basierend auf dem theoretischen Referenzrahmen von Canale und Swain entwickelte Savignon (1997) ein Modell, welches die Signifikanz von kulturellem Wissen für die kommunikative Kompetenz weiter hervorhob. Alle Elemente von Kommunikation, wie Thema, grammatische Formen und soziolinguistische Aspekte, so argumentierte sie, werden durch die Kultur, in der die Sprache benutzt werde, kreiert und geformt. Das hypothetische Modell , repräsentiert durch eine auf dem Kopf stehenden Pyramide, stellt alle vier Teilkompetenzen dar (Abbildung 1). Abb. 1: Die Komponenten Kommunikativer Kompetenz nach Savignon (1997, S. 49) Anhand der Pyramide in Abbildung 1 ist zu erkennen, dass durch die Veränderung einer Kompetenz alle anderen Kompetenzen beeinflusst werden. Folglich führt Progression in einer Kompetenz zur Expansion der gesamten kommunikativen Kompetenz. Zudem stellt dieses Modell das Verhältnis der unterschiedlichen Teilkompetenzen zueinander in den anfänglichen Stadien des Sprachenlernens dar. Dabei sind die strategischen und soziolinguistischen Kompetenzen am Fuß der Pyramide repräsentiert, während die grammatischen und diskursiven Kompetenzen - dargestellt an der Pyramidenspitze - erst später eine Rolle spielen. Auf diese Weise möchte Savignon darauf hinweisen, dass die kommunikative Kompetenz der Fremdsprachenlernenden bereits erfasst werden kann, bevor sich die grammatische Kompetenz ausgebildet hat (Kost, 2004). Gemäß dieser Pyramidendarstellung können Lernende sich beispielsweise durch Gestik und Mimik oder mithilfe anderer paralinguistischer Mittel verständigen und die strategische und soziolinguistische Kompetenz nutzen (Kost, 2004). Mit ihrem Modell demonstriert Savignon (1997), dass die Bedeutung der strategischen <?page no="48"?> 2.3 Modelle Kommunikativer Kompetenz 49 Kompetenz stark vom Level der kommunikativen Kompetenz abhängt. Deshalb nimmt die strategische Kompetenz in ihrem Pyramidenmodell immer denselben Umfang ein, während die anderen Kompetenzen mit der Zeit expandieren (Kost, 2004). Savignon weist jedoch darauf hin, dass strategische Kompetenz in allen Stadien des Sprachenlernens einbezogen werden muss, da die Fähigkeit, in unbekannten Situationen kommunizieren zu können, immer signifikant bleibt (Savignon, 1997). 2.3.3 Celce-Murcia, Dörnyei und Thurells Pädagogisch Motiviertes Modell mit Inhaltsspezifikationen Auch Celce-Murica, Dörnyei und Thurell (1995) bedienen sich des Theoretischen Referenzrahmens von Canale und Swain (1980), beziehungsweise des erweiterten Modells von Canale (1983), um ein eigenes, pädagogisch motiviertes Modell zur Umsetzung kommunikativer Kompetenz im Lehrplan darzulegen (Kost, 2004). Darin beschreiben sie für die einzelnen Komponenten der kommunikativen Kompetenz spezifische Inhalte, die Lehrkräften bei der Entwicklung von Lehrplänen und Materialien behilflich sein sollen (Kost, 2004). Das Modell präsentiert sich grafisch ebenfalls als eine Pyramide, die einen inneren Kreis umgibt und von einem äußeren Kreis umschlossen wird (Abbildung 2). Dabei stellt der innere Kreis die Diskurskompetenz dar, während an den drei Spitzen der Pyramide soziokulturelle Kompetenz, linguistische Kompetenz und Aktionskompetenz angesiedelt sind (Kost, 2004). Letztere ist eine Addition zum Modell von Canale und Swain (1980) und wird als Wissen von Sprachfunktionen sowie als Fähigkeit der Vermittlung und des Verstehens von kommunikativen Intentionen aufgrund der Durchführung und Interpretation von Sprechakten begriffen. Dabei räumen die drei Autoren ein, dass sich Sprachfunktionen nur sehr schwierig definieren oder präzise benennen lassen. Denn sie müssen entweder sehr allgemein oder zu spezifisch auf eine individuelle Situation passend formuliert werden. Außerdem bezieht sich die im Modell zusätzlich inkludierte Aktionskompetenz nur auf verbale Kommunikation (Kost, 2004). Um Sprachlehrkräften ein organisatorisches Konstrukt und einen praktischen Leitfaden für die Entwicklung von Material und Tests zu unterbreiten, erstellten Celce- Murcia et al. eine Liste über notwendiges Wissen diverser Sprachfunktionen, welche in zwischenmenschlichen Austausch , Information , Meinungen , Gefühle , Lenkungsversuche , Probleme und zukünftige Szenarien aufgegliedert sind. Nach Überzeugung von Celce-Murcia et al. (1995) stehen Aktionskompetenz, linguistische Kompetenz und soziokulturelle Kompetenz in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis zur Diskurskompetenz, denn sie beeinflussen den Diskurs und werden ihrerseits wiederum von diesem beeinflusst. Der Kreis, <?page no="49"?> 50 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht der die Pyramide umschließt, stellt die strategische Kompetenz dar, also die Fähigkeit, die die Kommunikationsteilnehmenden benötigen, um Bedeutungsinhalte auszuhandeln und Defizite in den anderen Bereichen auszugleichen. In einer grafischen Darstellung führen Celce-Murcia et al. transparent vor, welche Änderungen sich durch die Weiterentwicklung von Canale und Swains Modell (1980) sowie Canales nachträglichem Modell (1983) für ihr Konzept ergeben: Grammatische Kompetenz wird zu linguistischer Kompetenz, was demonstriert, dass diese Komponente neben Morphologie und Syntax auch Lexik und Phonologie beinhaltet. Außerdem verwenden Celce-Murcia et al. (1995) den Terminus soziokulturelle Kompetenz statt soziolinguistischer Kompetenz , um diese von der Aktionskompetenz zu unterscheiden. Abb. 2: Schematische Darstellung Kommunikativer Kompetenz nach Celce-Murcia, Dörnyei & Thurrell (1995, S. 10) 2.3.4 Bachman und Palmers Modell des Kommunikativen Sprachgebrauchs Ausgehend von den vorangegangenen theoretischen und empirischen Untersuchungen entwickelte Bachman 1990 ein neues Modell kommunikativer Kompetenz, welches von ihm und seinem Kollegen Palmer sechs Jahre später modifiziert wurde. Das revidierte Modell (1996) basiert auf den theoretischen Komponenten von kommunikativer Kompetenz im Kontext von Einstufung und Bewertung ( assessment ). Das Hauptanliegen der Autoren ist, einen Weg zu finden, an dem sich anhand der kommunikativen Leistung oder des Sprachgebrauchs in verschiedenen Testsituationen Rückschlüsse auf die qualitative sprachliche Fähigkeit der Lernenden ziehen lassen (Kost, 2004). Dieses Modell <?page no="50"?> 2.3 Modelle Kommunikativer Kompetenz 51 definiert Sprachgebrauch als komplexen und interaktiven Prozess, der einerseits von den individuellen Eigenarten der Gesprächsteilnehmenden abhängt, andererseits jedoch durch die Charakteristiken des Sprachgebrauchs und der spezifischen Testsituation bedingt wird. Bachman und Palmer präsentieren daher ein interaktives Bezugsmodell des Sprachgebrauchs, in dem die sprachliche Fähigkeit betrachtet werden kann. In diesem Konzept sind die wichtigsten Charakteristika des Sprachgebrauchs, das Sprachwissen, persönliche Eigenschaften und Wissen über das Gesprächsthema zusammen mit der strategischen Kompetenz und dem Affekt, den dieser auf das Sprachwissen hat, in einem inneren Kreis angesiedelt. In der Abbildung 3 kennzeichnen Doppelpfeile die gegenseitige Beeinflussung der strategischen Kompetenz mit den anderen Komponenten (Kost, 2004). Der innere Kreis wird noch von einem größeren, äußeren Kreis umschlossen, in dem die Charakteristika des Sprachgebrauchs oder der Testaufgaben beziehungsweise der Testsituation repräsentiert sind, die ihrerseits auch mit der strategischen Kompetenz interagieren (Kost, 2004). Abb. 3: Einige Komponenten des Sprachgebrauchs und der Leistung in Sprachtests nach Bachman & Palmer (1996), S. 63) Die Illustration des Affekts , der in seinem eigenen Kreis alle Interaktionen der strategischen Kompetenz mit den anderen Komponenten beeinflusst, veranschaulicht deutlich, dass die Reaktion von Lernenden auf eine Aufgabe oder Situation stark von Affekten abhängt, die das Sprachwissen begünstigen oder einschränken können (Kost. 2004). Nach Erkenntnis von Bachman und Palmer (1990) sind die entscheidenden Komponenten sprachlicher Fähigkeit strategische Kompetenz und Sprachwissen, welche sich wiederum aus organisatorischem und pragmatischem Wissen zusammensetzen. Organisatorisches Sprachwissen ist formales Sprachwissen <?page no="51"?> 52 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht unterteilt in grammatisches Wissen und Textwissen. Grammatisches Wissen befähigt die Lernenden, korrekten Satzaufbau zu erkennen und Sätze richtig zu formulieren. Textwissen hingegen ermöglicht die Kognition und die Produktion von gesprochenem oder geschriebenem Text. Pragmatisches Wissen bezieht sich auf die Fähigkeit, Diskurs selbst zu kreieren und interpretieren und besteht aus dem Wissen über pragmatische Konventionen (Funktionswissen) und aus soziolinguistischem Wissen. Die verschiedenen Formen von Sprachwissen, individuelle und autonome Ausdrucksformen und kognitives Wissen sowie strategische Kompetenz und Affekt interagieren reziprok in Situationen, in denen Sprechende (oder Schreibende) eine kommunikative Aktion ausführen. Sie müssen deshalb vor allem auch in Testsettings bedacht werden. Wie die graduelle Entwicklung des theoretischen Konstrukts kommunikativer Kompetenz zeigt, expandiert diese immer weiter mit dem linguistischen Bedarf sowie mit dem Verlangen nach einer wissenschaftlichen Gestaltung der Feststellung, Benennung und Beurteilung kommunikativer Kompetenz bei Lernenden. 2.3.5 Kommunikative Kompetenz gemäß der ACTFL Proficiency Leitlinien in den USA und des GER in Europa In den USA wurden als Reaktion auf das Verlangen nach einheitlichen Standards, an denen das Sprachniveau und der Fortschritt der Lernenden zu beurteilen sind, bereits im Jahr 1986 zum ersten Mal die American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) Provisional Proficiency Guidelines veröffentlicht. Diese Richtlinien bestehen aus Beschreibungen der unterschiedlichen Stufen der Sprachfähigkeiten ( proficiency levels ) für Sprechen, Hörverstehen, Leseverständnis, Schreiben und Kulturkenntnisse. Es war einer der ersten Versuche, Stufen funktionaler Kompetenzen im Bereich des Sprachenlernens zu definieren. Sie beschreiben wie Lernende Sprache in realen und unerprobten Situationen verwenden können. Seit 1986 sind die ACTFL-Leitlinien bereits dreimal (1999, 2001, 2012) überarbeitet worden, und die neueste Publikation beinhaltet einige Additionen im Bereich Hörverstehen und Leseverständnis sowie Revisionen für die Leitlinien im Bereich Sprechen und Schreiben, welche besser an die Anforderungen der heutigen Lebenswelt angepasst worden sind. Für alle Bereiche gibt es fünf wesentliche Niveaustufen ( Distinguished, Superior, Advanced, Intermediate, Novice ), von denen alle außer das Distinguished Level jeweils in die Stufen High, Mid und Low unterteilt sind. Die ACTFL-Leitlinien basieren dabei weder auf einer bestimmten Theorie oder einer spezifischen pädagogischen Methode, noch beschreiben sie wie ein Individuum Sprache lernt <?page no="52"?> 2.3 Modelle Kommunikativer Kompetenz 53 oder lernen sollte; sie sind ein Messinstrument für funktionalen Sprachgebrauch (ACTFL Proficiency Guidelines, 2012). Die fehlende theoretische Fundierung der Richtlinien war einer der Hauptkritikpunkte, als sie erstmals veröffentlicht wurden (Savignon, 1985), jedoch sind sie seitdem stark überarbeitet worden und spiegeln in den neueren Versionen viele Aspekte kommunikativer Kompetenz wider (Kost, 2004). In Europa veröffentlichte der Europarat 2001 den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER), welcher aus umfangreichen Empfehlungen und Leitlinien für den Spracherwerb, den Sprachgebrauch und die Bewertung von Sprachkompetenz besteht und diese für die europäischen Länder transparent und vergleichbar machen soll. Der GER ist eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von Curricula, Lehrwerken und Sprachstandsnachweisen und beschreibt verschiedene Kompetenzniveaus in Grund- (A), Mittel- (B) und Oberstufe (C). Die jeweiligen Niveaustufen werden wiederum in je eine höhere und eine niedrigere Stufe aufgefächert, sodass sich insgesamt sechs Niveaustufen ergeben: A1, A2, B1, B2, C1 und C2. In diesen Leitlinien werden die benötigten sprachlichen Kompetenzen von Lernenden umfassend definiert. Als übergeordnetes Ziel steht die Fähigkeit, Sprache für kommunikative Zwecke nutzen zu können. In Form von Kann-Beschreibungen wird ausgeführt, welche Kenntnisse und Fertigkeiten Lernende entwickeln müssen, um kommunikativ kompetent zu sein. Laut dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER), „tragen alle menschlichen Kompetenzen zur Kommunikationsfähigkeit der Sprachverwendenden bei, sodass man sie alle als Aspekte der kommunikativen Kompetenz betrachten kann“ (S. 103). Jedoch wird zwischen linguistischen Kompetenzen und allgemeinen Kompetenzen, die sich weniger spezifisch auf Sprache beziehen, unterschieden. Zur Umsetzung kommunikativer Absichten setzen Lernende die allgemeinen Kompetenzen sowie eine spezifisch sprachbezogene kommunikative Kompetenz ein, welche laut dem GER aus drei Komponenten besteht: linguistischen, soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenzen. Jede dieser Komponenten umfasst deklaratives Wissen sowie Fertigkeiten und prozedurales Wissen und wird durch die Subkomponenten und die Fähigkeit, diese angemessen anzuwenden, definiert (GER, 2001). Linguistische Kompetenzen sind das Wissen über Sprachressourcen und die Fähigkeit, diese erfolgreich einzusetzen, um strukturierte und korrekte Aussagen zu formulieren. Sie setzen sich zusammen aus „lexikalischen, phonologischen und syntaktischen Kenntnissen und Fertigkeiten und aus anderen Dimensionen des Sprachsystems, unabhängig von soziolinguistisch determinierter Variation und von ihrer pragmatischen Funktion im Sprachgebrauch“ (GER, 2001, S. 25). Soziolinguistische Kompetenzen sind durch die soziokulturellen Bedingungen der Sprachverwendung definiert <?page no="53"?> 54 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht und beziehen sich auf vorhandenes Wissen und einen korrekten und angemessenen Sprachgebrauch in einem sozialen Kontext. Zu ihr zählen Wissen über gesellschaftliche Konventionen, linguistische Kodierungen bestimmter Rituale sowie die Fähigkeit zur Verwendung von unterschiedlichen Sprachregistern, Dialekten und Betonungen (GER, 2001). Pragmatische Kompetenzen basieren auf interaktionellen Szenarien und Skripts und bestimmen dadurch den funktionalen Gebrauch sprachlicher Ressourcen (Ausdruck von Sprachfunktionen, Sprechakte). Sie werden unterteilt in Diskurskompetenz und Funktionale Kompetenz (GER, 2001). Strategische Kompetenz wird im GER nicht als explizite Komponente der kommunikativen Kompetenz genannt, jedoch im vierten Kapitel in Zusammenhang mit dem Sprachgebrauch thematisiert. Sie wird als Fähigkeit zum Gebrauch von Strategien im allgemeinen Sinn begriffen. Daher liegt der Fokus nicht auf dem Konzept strategischer Kompetenz als Fähigkeit zur Überwindung eines Defizits in einem bestimmten Bereich des Sprachwissens, sondern bezieht sich auf den Gebrauch aller Arten kommunikativer Strategien. Oftmals wird kommunikative Kompetenz als Synonym oraler Fähigkeiten verstanden, jedoch geben weder die theoretischen Abhandlungen kommunikativer Kompetenz, noch die Richtlinien der unterschiedlichen Länder Anlass zu dieser Annahme. Wie die betreffende Fachliteratur zeigt und im vorliegenden Kapitel herausgearbeitet worden ist, umfasst kommunikative Kompetenz orale und schriftliche sowie rezeptive und produktive Sprachfähigkeiten. Wie erläutert wurde, spielen moderne Informations- und Kommunikationstechnologien in der realen Lebenswelt der Lernenden eine maßgebliche Rolle und halten auch in den modernen (Fremd-)Sprachenunterricht zunehmend Einzug. Damit einhergehend nimmt der Bedarf an innovativen Arten der Förderung von kommunikativer Kompetenz im Gebrauch neuer Kommunikationsformen zu. In den ACTFL -Leitlinien wird für die Beurteilung schriftlicher Kompetenzen zwischen repräsentativen Texten (Aufsätze, Berichte, Briefe) und interpersonellen Texten (Sofortnachrichten, E-Mail-Kommunikation und SMS-Nachrichten) unterschieden (ACTFL Proficiency Guidelines, 2012, S. 10). Somit greifen die Richtlinien einen wichtigen lebensweltlichen Kontext der Lernenden auf, der in dieser Untersuchung im Fokus steht. 2.4 Grammatische Kompetenz Wie die vorangegangene Auseinandersetzung mit verschiedenen theoretischen Modellen kommunikativer Kompetenz gezeigt hat, ist die grammatische Kompetenz ein essentieller Bestandteil der kommunikativen Kompetenz. Obwohl <?page no="54"?> 2.4 Grammatische Kompetenz 55 in der angewandten Sprachwissenschaft oftmals konzediert wird, dass sich grammatische Ansätze stark von kommunikativen Ansätzen unterscheiden, ist deutlich geworden, dass sich kommunikative Kompetenz ohne die grammatische Komponente nicht ausbilden kann. Bis zur Kommunikativen Wende in den 1970er Jahren galt die grammatische Kompetenz als der am akribischsten untersuchte Aspekt der Sprachwissenschaft, und Grammatikunterricht wurde bis dahin in gewissem Maße sogar allgemein mit Fremdsprachenunterricht gleichgesetzt (Rutherford, 1987). Seitdem jedoch hat der Fokus auf grammatische Korrektheit graduell abgenommen und wird heutzutage besonders im kommunikativen Fremdsprachenunterricht nicht als Teil der kommunikativen Kompetenz, sondern oftmals davon getrennt im Unterricht verwendet. In der vorliegenden Arbeit wird die grammatische Funktion als integrativer Bestandteil der kommunikativen Funktion verstanden, die es zu vermitteln gilt. In diesem Zusammenhang weist Savignon (2002) darauf hin, dass in vielen Studien zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz die grammatische Kompetenz in Form von grammatischer Korrektheit nicht betrachtet wird. Die selten adressierte Thematisierung der Anwendung von korrekten grammatischen Formen kann allerdings bei Lernenden zu der Annahme führen, diese seien irrelevant. Jedoch kann Kommunikation nur stattfinden, wenn zumindest elementare grammatische Strukturen und die Bereitschaft der Lernenden zur Bedeutungsaushandlung vorhanden sind: „[…] communication cannot take place in the absence of structures, or grammar, a set of shared assumptions about how language works, along with a willingness of participants to cooperate in the negotiation of meaning“ (Savignon, 2002, S. 7). Hinsichtlich der Entwicklung von kommunikativer Kompetenz sprechen die vorhandenen Forschungsergebnisse eindeutig für eine Integration von formfokussierten ( form-focused ) Aspekten im Unterricht, und Lernende profitieren am meisten von Grammatik, wenn diese sich auf ihre kommunikativen Bedürfnisse bezieht (Celce-Murcia, 1991). Indessen bezieht sich grammatische Kompetenz nicht auf eine bestimmte grammatische Theorie und definiert sich auch nicht durch die Fähigkeit, grammatische Regeln abrufen zu können. Vielmehr zeigt sie sich durch die korrekte Anwendung formaler Aspekte und grammatischer Regeln in kommunikativem Kontext (Savignon, 2002). Auch Celce-Murcia (1991) empfiehlt, Grammatik nicht als autonomes System zu unterrichten, sondern innerhalb des pädagogischen Ansatzes anzusiedeln und mit anderen Komponenten kommunikativer Kompetenz interagieren zu lassen, die im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden. Ihrer Meinung nach ist ein expliziter Fokus auf formale Grammatik zwar bei Anfängern und sehr jungen Lernenden inopportun, jedoch kann sich diese Thematisierung bei fortgeschrittenem Sprachniveau in Form von Feedback oder durch Berichtigung durchaus positiv auswirken: „[…] if the learners are at the intermediate <?page no="55"?> 56 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht or advanced level, it may well be necessary for the teacher to provide some form-related feedback and correction in order for learners to progress“ (Celce-Murcia, 1991, S. 463). Celce-Murcia (1991) thematisiert die komplexe Rolle der Grammatik im kommunikativen Fremdsprachenunterricht und betont, dass Grammatik im Diskurskontext gelehrt und gelernt werden sollte. In der Fachliteratur gibt es eine Vielzahl konkurrierender Modelle und Theorien zur Messung grammatischer Kompetenz (GER, 2001). Einzig in ihrer Definition besteht Einigkeit, wie die vorangegangene Analyse der verschiedenen Modelle aufzeigt: Auf der Satzebene bezieht sich grammatische Kompetenz auf grammatische Formen und die Fähigkeit, lexikalische, morphologische, syntaktische und phonologische Eigenschaften einer Sprache verstehen und diese korrekt einsetzen zu können, um Wörter und Sätze richtig zu interpretieren und zu bilden. Laut dem GER (2001) ist grammatische Beherrschung ein inhärenter Teil linguistischer Kompetenz und definiert sich „als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden“ (S. 113), wobei Grammatik als Menge von Prinzipien betrachtet wird, die das Zusammensetzen von Elementen zu Sätzen regelt. Diese Prinzipien richtig anwenden zu können, um „wohlgeformte Ausdrücke und Sätze zu produzieren und zu erkennen (im Unterschied zum Auswendiglernen feststehender Formeln)“ (GER, 2001, S. 113), gilt als grammatische Kompetenz. Der GER (2001) nimmt zu den unterschiedlichen Theorien zur Feststellung grammatischer Korrektheit in Sätzen keine Stellung, sondern beschränkt sich auf die Spezifikation diverser Kategorien für die grammatische Beschreibung (S. 113-114): Hierzu gehören (a) Elemente, z.B.: Morphe, Morpheme, Wörter, (b) Kategorien, z.B.: Numerus, Kasus, Genus, Tempus, Aspekt (c) Klassen, z.B.: Konjugationen, Deklinationen, offene Wortklassen wie Substantive, (d) Verben, Adjektive und geschlossene Wortklassen wie Artikel, Pronomen, (e) Strukturen, z.B.: Phrasen, Teilsätze, Sätze, sowie (f) Prozesse, z.B.: Nominalisierung, Suppletion, Ablaut, Transposition und (g) Beziehungen, z.B.: Rektion, Kongruenz, Valenz. Basierend auf dieser Kategorisierung erstellt der GER (2001) eine Skala zur grammatischen Korrektheit für die unterschiedlichen Sprachniveaustufen (Tabelle 1). <?page no="56"?> 2.4 Grammatische Kompetenz 57 Grammatische Korrektheit C2 Zeigt auch bei der Verwendung komplexer Sprachmittel eine durchgehende Beherrschung der Grammatik, selbst wenn die Aufmerksamkeit anderweitig beansprucht wird (z. B. durch vorausblickenden Planen oder Konzentration auf die Reaktionen anderer). C1 Kann beständig ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten; Fehler sind selten und fallen kaum auf. B2 Gute Beherrschung der Grammatik; gelegentliche Ausrutscher oder nicht-systematische Fehler und kleinere Mängel im Satzbau können vorkommen, sind aber selten und können oft rückblickend korrigiert werden. Gute Beherrschung der Grammatik; macht keine Fehler, die zu Missverständnissen führen. B1 Kann sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen; im Allgemeinen gute Beherrschung der grammatischen Strukturen trotz deutlicher Einflüsse der Muttersprache. Zwar kommen Fehler vor, aber es bleibt klar, was ausgedrückt werden soll. Kann ein Repertoire von häufig verwendeten Redefloskeln und von Wendungen, die an eher vorhersehbare Situationen gebunden sind, ausreichend korrekt verwenden. A2 Kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch elementare Fehler, hat z. B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen, die Subjekt-Verb-Kongruenz zu markieren; trotzdem wird in der Regel klar, was er/ sie ausdrücken möchte. A1 Zeigt nur eine begrenzte Beherrschung einiger weniger einfacher grammatischer Strukturen und Satzmuster in einem auswendig gelernten Repertoire. Tab. 1: Skala zur Grammatischen Korrektheit nach dem GER (2001, S. 114) Studien über die Entwicklung der schriftlichen Fähigkeiten im Fremdsprachenunterricht haben in den letzten Jahrzehnten stark zugenommen, wobei der Effekt des Einsatzes von Computern auf die schriftlichen Sprachfähigkeiten besonders in den Fokus aktueller Untersuchungen gerückt ist (Pennington, 2003). Dabei haben sich im Bereich der grammatischen Kompetenz drei variable Konzepte zur Analyse der Entwicklung von fremdsprachlichen Fähigkeiten herauskristallisiert: Komplexität ( complexity ), Korrektheit, bzw. Richtigkeit ( accuracy ) und Flüssigkeit ( fluency ) (Palotti, 2009), welche in der Literatur zusammengefasst als CAF abgekürzt werden 3 . 3 Da die vorliegende Arbeit vorwiegend auf englischsprachigen Studien und Veröffentlichungen im Bereich der Untersuchung grammatischer Kompetenz basiert und vermie- <?page no="57"?> 58 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Dabei wird grammatische Komplexität definiert als zunehmend elaboriertere Sprache, die eine größere Varietät an syntaktischen Strukturen aufweist (Foster & Skehan, 1996), während grammatische Korrektheit als Freiheit von Fehlern gilt und Flüssigkeit als Anzahl der Wörter oder Satzeinheiten beschrieben wird, die Lernende innerhalb einer bestimmten Zeit produzieren können (Wolfe-Quintero, Inagaki & Kim, 1998). Es wird zwischen zwei Ansätzen von Korrektheit unterschieden. Einerseits wird sie als bewusste Formfokussierung verstanden und pädagogisch zwischen Korrektheit und Flüssigkeit unterschieden, da Korrektheit als explizite Darstellung des Sprachgebrauchs zu Bewertungszwecken dient, während Flüssigkeit als impliziter und natürlicher Sprachgebrauch zu Kommunikationszwecken verstanden wird (Brumfit, 1984). Andererseits gibt es Ansätze, die davon ausgehen, dass die Entwicklung von Korrektheit (im Sinne von weniger Fehlern in der Sprachproduktion) untrennbar mit der Entwicklung der Flüssigkeit (flüssigere und längere Kommunikationsstrukturen) und Komplexität (mehr grammatische und lexikalische Varietät) verbunden sind (Wolfe-Quintero et al., 1998). Dabei können sich diese drei Kategorien linguistischer Kompetenz jedoch auch phasenweise unabhängig voneinander entwickeln, da syntaktisch komplexere Sätze bei Fremdsprachenlernenden auch zu einer höheren Anzahl von Fehlern führen können oder eine flüssigere Kommunikation mehr Fehler beinhalten kann (Foster & Skehan, 1996). Die Messung von CAF erfolgt üblicherweise durch Ratio-Messverfahren oder Häufigkeiten. Die Ergebnisse werden genutzt, um theoretische Annahmen zu überprüfen und die Entwicklung von sprachlichen Kompetenzen zu messen (Norris & Ortega, 2009). Grammatische Richtigkeit kann durch unterschiedliche Verfahren untersucht werden. In ihrer Studie zum Vergleich zur Messung von CAF stellten Wolfe-Quintero et al. (1998) fest, dass sich zum Analysieren von kurzfristigen Änderungen der Korrektheit fehlerfreie T-units pro T-unit (error-free T-units per T-unit) und Fehler pro T-unit (errors per T-unit) sowie fehlerfreie T-units (error-free T-units) eignen. Eine T-unit besteht aus einem Hauptsatz und dessen abhängigen Nebensätzen (Hunt, 1965). Für die Messung von Korrektheit schlagen sie Ratio-Messverfahren, zum Beispiel die Messung von Fehlern pro T-unit oder Häufigkeitsmessungen, beispielsweise die Feststellung von fehlerfreien T-units (error-free T-units = EFTs) als aussagekräftigste Messverfahren vor. Das Messverfahren EFTs berücksichtigt dabei aber weder die Art der Fehler noch die Anzahl der in einer T-unit gemachten Fehler (Wolfe-Quintero et al., 1998). In der sprachlichen Analyse bietet den werden soll, dass es durch eine Übersetzung der Fachbegriffe zu Ungenauigkeiten beim Begriffsverständis kommen könnte, wird darauf hingewiesen, dass fortan mit Komplexität complexity , mit grammatischer Korrektheit accuracy und mit Flüssigkeit fluency , wie es im Folgenden definiert wird, gemeint sind. <?page no="58"?> 2.4 Grammatische Kompetenz 59 sich im Kontext von CMC die Untersuchung einer weiteren Einheit an, die als C-Unit bezeichnet wird (Böhlke, 2003). C-units sind beispielsweise für die Analyse von mündlichen Sprachkontexten eher geeignet, da sie kein Verb oder Prädikat voraussetzen aber dennoch Bedeutung vermitteln (Böhlke, 2003). Da die Chatkommunikation zwar schriftlich realisiert wird, aber konzeptionell eher mündlicher Kommunikation ähnelt (Storrer, 2001), eignet sich die Untersuchung von C-units auch für Studien medial schriftlich realisierter Kommunikation wie beispielsweise der Chatkommunikation. Neben der Analyse der Richtigkeit können die T-units und C-units auch für die Untersuchung der Komplexität verwendet werden. Komplexität bezieht sich laut Wolfe-Quintero et al. (1998) auf die grammatische und lexikalische Varietät und wird in grammatische Komplexität und lexikalische Komplexität differenziert. Sie weisen darauf hin, dass sehr unterschiedliche Verfahren zur Feststellung von Komplexität bestehen, die davon abhängen, was genau festgestellt werden soll. Zur Untersuchung von grammatischer Komplexität nennen sie die Messung von Sätzen pro T-unit ( clauses per T-unit ) und abhängige Nebensätze pro Satz ( dependent clauses per clause ). Hinzu kommen Messungen von lexikalischer Komplexität durch Wortartmessung ( word type measure ). Es bestehen noch weitere Messverfahren, deren Ausführung den theoretischen Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würde und die daher nicht genannt werden. Kritik an den vielen unterschiedlichen Messverfahren wird von Norris und Ortega (2009) geäußert: Viele der Analysen messen im Prinzip dasselbe. Sie schlagen daher ein multidimensionales Messverfahren zur Analyse syntaktischer Komplexität vor, dass grammatische und lexikalische Komplexität analysiert. Ortega (2012) führt dieses Verfahren genauer aus und beschreibt die Messung von Komplexität durch Subordination ( complexity via subordination ), Globale Komplexität ( global complexity ) und Nebensatzkomplexität ( subclausal complexity ). Komplexität durch Subordination wird mithilfe des Durchschnitts der Subordination per T-unit berechnet, indem die Anzahl der finiten Verbsätze durch die Anzahl der T-units geteilt wird. Für ein mittleres Sprachniveau eignet sich die Untersuchung der Komplexität durch Subordination, welches auf die ersten zwei Jahre von universitären Fremdsprachenlernenden zutrifft (Byrnes, Maxim & Norris, 2010; Norris & Pfeiffer, 2003). Denn auf diesem Sprachniveau hat sich die Fähigkeit zur Subordination bereits entwickelt, jedoch ist das Sprachniveau noch nicht so weit fortgeschritten, dass untergeordnete Satzstrukturen schon durch Nominalisierung oder andere komplexe Strukturen abgelöst werden (Ortega, 2012). Ortega (2012) weist darauf hin, dass die Messung von Komplexität durch Subordination jedoch in zwei Fällen nicht aussagekräftig ist, nämlich zu Beginn der Fremdsprachenentwicklung, wenn Subordination noch nicht Teil des grammatischen Repertoires ist, und <?page no="59"?> 60 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht in fortgeschrittenem Stadium, wenn die Obergrenze der Produktion von Subordination bereits erreicht ist, da ein Satz nicht unendlich viele untergeordnete Nebensätze enthalten kann. Globale Komplexität wird durch den Mittelwert der T-units festgestellt, indem die Anzahl der Wörter durch die Anzahl der T-units berechnet wird. Laut Ortega (2012) eignet sich die Messung von Globaler Komplexität als angemessener Index zur Feststellung der Entwicklung von allgemeiner Komplexität und ist unabhängig vom Ausgangsniveau. Nebensatzkomplexität wird durch den Mittelwert der Länge der Sätze berechnet, indem die Anzahl der Wörter durch die Anzahl der finiten Verbsätze geteilt wird. Dadurch kann eine Zunahme der syntaktischen Komplexität festgestellt werden, die beispielsweise durch die Nominalisierung und andere komplexe Strukturen resultiert. Nebensatzkomplexität eignet sich eher für die Untersuchung der Entwicklung von Komplexität bei fortgeschritten Sprachniveaus (Ortega, 2012). Wolf-Quintero et al. (1998) sind der Ansicht, dass sich sprachliche Richtigkeit teilweise abhängig von Komplexität oder Flüssigkeit entwickelt. In einer Studie von Shang (2007) wurde die Entwicklung von syntaktischer Komplexität, grammatischer Richtigkeit und lexikalischer Dichte in asynchroner E-Mail-Kommunikation bei ES-Lernenden untersucht. Es wurde gezeigt, dass sich die Lernenden generell in syntaktischer Komplexität und grammatischer Richtigkeit verbesserten. Allerdings wurden in dieser Untersuchung für die Lernenden sehr individuelle Unterschiede in der Entwicklung der drei Kategorien festgestellt (Shang, 2007). 2.5 Strategische Kompetenz und die Verwendung von Kommunikationsstrategien Neben der grammatischen Kompetenz sind für die Entwicklung von kommunikativer Kompetenz jedoch auch andere Kompetenzen notwendig, um erfolgreich kommunizieren zu können (Canale & Swain, 1980). Wenn Lernende beispielsweise nicht über notwendige Strukturen, Zeitformen oder Ähnliches verfügen, jedoch einen Zusammenbruch der Kommunikation vermeiden wollen, greifen sie oftmals auf Strategien zurück, die ihre Defizite in grammatischer Kompetenz kompensieren. Diese Handlungen sind Teil der strategischen Kompetenz und werden als Kommunikationsstrategien bezeichnet. Bachman und Palmer (1996) beschreiben strategische Kompetenz als die Menge an metakognitiven Komponenten oder Strategien, die Wahrnehmungs-, Erkennungs- und Steuerungsfunktionen im Sprachgebrauch ermöglichen. Für den Sprachgebrauch wird Wissen über das Gesprächsthema und affektive Sche- <?page no="60"?> 2.5 Strategische Kompetenz und die Verwendung von Kommunikationsstrategien 61 men sowie andere Bereiche, zum Beispiel soziolinguistisches und pragmatisches Wissen, benötigt. Die Integration all dieser Komponenten während des Verlaufs einer kommunikativen Situation ermöglicht Sprechenden oder Schreibenden, Diskurs angemessen zu kreieren und zu interpretieren (Bachman & Palmer, 1996). Eine Integration dieser Komponenten erfolgt durch diejenigen Strategien, die Kommunikationsteilnehmende im Sprachgebrauch einsetzen, um Kommunikationsschwierigkeiten zu kompensieren oder einen Abbruch der Kommunikation zu verhindern. Das Konzept von Bachman und Palmer (1996) basiert auf dem Modell von Canale und Swain (1980) und dem erweiterten Modell von Canale (1983), die strategische Kompetenz als verbale und non-verbale Kommunikationsstrategien beschreiben, welche genutzt werden, um Kommunikationsschwierigkeiten zu kompensieren. Dabei wird grundsätzlich zwischen zwei Arten dieser Strategien unterschieden: 1. Kommunikationsstrategien, die sich auf grammatische Kompetenz beziehen, zum Beispiel die Fähigkeit, grammatische Strukturen zu paraphrasieren, die Lernende noch nicht gemeistert oder inzwischen vergessen haben. 2. Kommunikationsstrategien, die sich auf soziolinguistische Kompetenz beziehen, beispielsweise wie fremde Kommunikationsteilnehmende angesprochen werden sollten, deren sozialer Status nicht bekannt ist, sowie passende, strategische Vorgehensweisen, die sich auf situative Rollenzuweisungen beziehen. Kommunikationsstrategien sind nach Dörnyei (1995) Teil der strategischen Kompetenz und befähigen die Lernenden trotz begrenzter sprachlicher Mittel effektiv in der Fremdsprache zu kommunizieren. Als Strategie wird allgemein ein rationeller Handlungsplan definiert, der dazu dient, ein bestimmtes Ziel zu erreichen (Dörnyei, 1995). Der GER (2001) definiert eine Strategie als „Auswahl einer möglichst effektiven Handlungsweise“ (S. 63). In der Fremdsprachenwissenschaft emergierte das Konzept der Kommunikationsstrategien erstmals Anfang der 1970er Jahre im Kontext der Kommunikativen Wende . Gemeint ist damit das Phänomen der Diskrepanz zwischen linguistischem Wissen und sprachlicher Vollziehung bei einer Kommunikationsintention von Sprachlernenden. Diese Diskrepanz führt dabei zu einer Vielzahl von systematischen Spracherscheinungen, deren Hauptfunktion die Kompensation von Kommunikationsschwierigkeiten ist (Dörnyei & Scott, 1997). Selinker (1972) benannte den Begriff Kommunikationsstrategie als eine der wichtigsten Vorgänge im Fremdsprachenlernen, jedoch führte er dessen zugrundeliegendes Konzept nicht im Detail aus. Savignon (1972) beschrieb dasselbe Phänomen, für welches sie den Terminus Bewältigungsstrategien ( coping strategies ) verwendete. Auch andere Publikationen akzentuieren den Fokus auf Kommunikationsstrate- <?page no="61"?> 62 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht gien (Tarone, 1977, 1980; Tarone, Cohen & Dumas, 1976; Váradi, 1973). Tarones (1977) Beitrag „Conscious communication strategies are used by an individual to overcome the crisis which occurs when language structures are inadequate to convey the individual’s thought“ (Tarone, 1977, S. 195) gilt bis heute als einflussreichste Definition und Taxonomie von Kommunikationsstrategien (Dörnyei & Scott, 1997). Da diese Definition sich primär auf Sprachproduktionsprobleme bezieht, andere Mittel zur Problemlösung bei Kommunikationsschwierigkeiten, wie zum Beispiel Bedeutungsaushandlungen, jedoch außer Acht lässt, expandierte Tarone ihr ursprüngliches Konzept 1981 und bezog Bedeutungsaushandlungen in ihre Definition von Kommunikationsstrategien mit ein. Diese Erweiterung wird als Interaktionelle Perspektive ( interactional perspective ) bezeichnet, da gemäß Tarones Definition Kommunikationsstrategien als Werkzeug zu betrachten sind, welche die Kommunikationsteilnehmenden zur gemeinsamen Bedeutungsaushandlung im Verlauf einer kommunikativen Situation verwenden, um ein gemeinsames kommunikatives Ziel zu erreichen (Dörnyei & Scott, 1997). Laut Canale (1983) dient strategische Kompetenz zur Kompensation von Störungen im Kommunikationsverlauf aufgrund von begrenzten Voraussetzungen in der eigentlichen Kommunikation und zur Optimierung der Effektivität von Kommunikation (zum Beispiel durch den intentionalen Einsatz rhetorischer Mittel). Nach Canales Definition stellt eine Kommunikationsstrategie - allgemein gefasst - einen Aktionsplan dar, um ein kommunikatives Ziel zu erreichen (Dörnyei und Scott, 1997, S. 179). Neben dem interaktionistischen Ansatz von Tarone (1977) können Kommunikationsstrategien aber auch einem psycholinguistischen Ansatz zugeordnet werden, wenn sie sich auf kognitive Prozesse beziehen. Færch und Kasper (1980, 1983) unterteilen Kommunikationsstrategien beispielsweise in produktive und rezeptive Prozesse. Produktive Prozesse resultieren in zwei Arten von Verhalten: Vermeidungsverhalten, welche sich in der Sprachproduktion durch formale Reduktion (Vermeidung von Regeln) und funktionale Reduktion (Vermeidung von Themen oder Markierung von Modalität) äußern (Fredriksson, 2014). Eine Untersuchung der Theorien hinsichtlich des Konzeptes von Kommunikationsstrategien zeigt, dass bis heute keine einheitliche Definition existiert. Dörnyei und Scott (1997) präsentierten jedoch einen Überblick über die unterschiedlichen Theorien sowie über deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Sie pointieren dabei zwei Kriterien, die alle Theorien gemeinsam haben: Problemorientierung und Bewusstsein. Beide Begriffe subsumieren sie in jeweils drei Kategorien (S. 183 ff.). Der Aspekt der Problemorientierung zeigt sich: 1. Bei eigenen Performanzproblemen, z.B.: bei der Realisierung, dass die eigene sprachliche Äußerung teilweise oder ganz inkorrekt ist. Die Kompensation <?page no="62"?> 2.5 Strategische Kompetenz und die Verwendung von Kommunikationsstrategien 63 erfolgt durch diverse Selbstreparatur- , Selbstumformungs- oder Selbsteditionsmechanismen ( self-repair , self-rephrasing , self-editing ). 2. Bei Performanzproblemen der Anderen: z.B.: bei Äußerungen der Kommunikationsteilehmenden, die als prekär wahrgenommen werden, weil sie entweder als inkorrekt gewertet oder weil sie nicht (vollständig) verstanden werden. Kompensiert werden sie durch unterschiedliche Bedeutungsaushandlungsstrategien. 3. Beim Umgang mit Zeitdruck. Dies wird definiert als der größere Zeitbedarf, der flüssige Kommunikation normalerweise benötige, um die Fremdsprache verstehen und entsprechende Äußerungen formulieren zu können. Dies wird durch Zeitverzögerungsstrategien wie den Gebrauch von Füllwörtern, Verzögerungstaktiken und Selbstwiederholungen kompensiert. Auch der GER greift die Problemorientierung auf, und interpretiert Kommunikationsstrategien „als eine Möglichkeit, sprachliche Defizite oder fehlgeschlagene Kommunikation auszugleichen“ (GER, 2001, S. 62 ff.). Neben der Problemorientierung ist das zweite Kriterium Bewusstsein (Dörnyei & Scott, 1997). Bewusstsein betrachten Dörnyei und Scott (1997) als sehr viel schwieriger zu definieren, was auf die diversen Konnotationen der Fachwissenschaften zurückzuführen ist. Sie argumentieren jedoch, dass auf der Basis der unterschiedlichen Theorien ebenfalls drei Aspekte als relevant für das Kriterium des Bewusstseins in Kommunikationsstrategien sind (S. 185 ff.): 1. Bewusstsein als bewusste Wahrnehmung eines Problems. Lediglich solche Beispiele problemorientierten Sprachgebrauchs, die sich auf Verständnisschwierigkeiten beziehen, sollten als Kommunikationsstrategien definiert werden, welche die Kommunikationsteilnehmenden bewusst als solche wahrnehmen, zum Beispiel der Einsatz eines Wortes wie „Renner“ als bewusster Versuch, ein Substantiv aus dem Verb „rennen“ zu gestalten (im Gegensatz zum unbewusst falsch benutzten Wort). 2. Bewusstsein als Intentionalität. Lediglich der intentionale Einsatz von Kommunikationsstrategien wie Verzögerungslauten sollte als solche Strategie anerkannt werden, zum Beispiel die bewusste Verwendung des Lautes „hmmm“, um mehr Zeit für die Sprachproduktion zu generieren (im Gegensatz zum unbewussten Gebrauch). 3. Bewusstsein als bewusster Einsatz strategischer Sprachfunktionen. Dies beschreibt die Einsicht der Kommunikationsteilnehmenden, einen problemorientierten Umweg zu wählen, um zum gegenseitigen Verständnis in kommunikativen Situationen zu gelangen, oder auch wenn der Wechsel in die Muttersprache bewusst gewählt wird, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten. <?page no="63"?> 64 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Dörnyei und Scott (1997) argumentieren, dass Kommunikationsstrategien nur unter diesen drei Aspekten der Bewusstheit als Strategien zu definieren sind. Ihr Verständnis von Kommunikationsstrategien entstand teilweise auf den Taxonomien vorangegangener Theorien (Tarone, 1977; Færch & Kasper, 1983; Bialystok, 1983, 1990; Paribakht 1985; Willems 1987; der Nijmegen Gruppe, basierend auf Poulisse, 1987, 1993; Kellerman 1991; und ihren eigenen früheren Veröffentlichungen: Dörnyei und Scott, 1995, alle zitiert nach Dörnyei und Scott, 1997) und basierend auf diesen schlagen sie eine Klassifizierung verschiedener Kommunikationsstrategien vor, die in direkte, wechselwirkende und indirekte Strategien unterteilt sind und in Tabelle 2 dargestellt werden. DIREKTE STRATEGIEN (bezogen auf Mangel an Ressourcen) Kompensierende, ausgleichende Strategien • Abbruch einer Äußerung • Verkürzung einer Äußerung • Substitution einer Äußerung • Umschreibung • Unpräzises Formulieren einer Äußerung • Anwendung vielseitig einsetzbaren Vokabulars • Einsatz von Kunstwörtern • Reorganisation • Wortwörtliche Übersetzung • Anpassung eines Wortes aus der L1/ L3 • Codeswitching • Anwendung ähnlich klingender Wörter • Nuscheln • Vokabularunterlassung • Wiederfindung des Vokabulars • Mimen Problemorientierte Strategien in der eigenen Performanz • Eigene Umformulierung • Eigenständige Fehlerkorrektur Problemorientierte Strategien in der Performanz anderer • Fremdkorrektur WECHSELWIRKENDE STRATEGIEN Kompensierende, ausgleichende Strategien • Um Hilfe bitten Problemorientierte Strategien in der eigenen Performanz <?page no="64"?> 2.5 Strategische Kompetenz und die Verwendung von Kommunikationsstrategien 65 • Verständnis überprüfen • Überprüfen der Korrektheit eigener Äußerungen Problemorientierte Strategien in der Performanz anderer • Um Wiederholung bitten • Um Klärung bitten • Um Bestätigung bitten • Raten • Unverständnis artikulieren • Aufgefasste Inhaltswiedergabe • Rückmeldung INDIREKTE STRATEGIEN Strategien zur Verarbeitung von Zeitdruck • Anwendung von Flickwörtern • Wiederholungen Problemorientierte Strategien in der eigenen Performanz • Sprachlich strategische Merkzeichen Problemorientierte Strategien in der Performanz anderer • Vortäuschen des Verstehens Tab. 2: Taxonomie von Kommunikationsstrategien nach Dörnyei & Scott (1997, S. 196ff.) Dabei sind direkte Strategien als diejenigen zu verstehen, die einen alternativen und eigenständigen Weg beschreiben, die beabsichtigte Bedeutung zu vermitteln. Indirekte Strategien beschreiben sie als nicht zwingend problemorientierte Strategien, da sie keine alternativen Bedeutungsstrukturen aufzeigen, sondern darauf abzielen, die intendierte Bedeutung indirekt zu vermitteln, indem sie Konditionen für eine gegenständige Verständigung schaffen. Wechselwirkende Strategien basieren auf kooperativen Maßnahmen beider (oder mehrerer) Kommunikationsteilnehmenden. Die beschriebenen Theorien über kommunikative Strategien zeigen, dass diverse Taxonomien von Kommunikationsstrategien bestehen. Jedoch beziehen sich diese vorwiegend auf den Gebrauch in mündlichen Kommunikationsformen. In der vorliegenden Arbeit wird die Kommunikation im synchronen text-basierten Chat untersucht. Dabei ist es einleuchtend, dass durch die Schriftlichkeit und das Fehlen der Mimik und Gestik Probleme in der Kommunikation beziehungsweise dem Verständnis eindeutiger formuliert werden müssen (Ortega, 2009). Die Verwendung von Kommunikationsstrategien in CMC-Kontexten, beziehungsweise spezifischer in der Chat-Kommunikation hat unterschiedliche Ergebnisse hervorgebracht. Eine Studie bei Deutsch als Fremdsprache <?page no="65"?> 66 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht (DaF)-Lernenden analysierte kursinterne Chats 4 , in denen viele verschiedene Strategien verwendet wurden, wobei die Kommunikation einiger Lernender eher der schriftlichen Interaktion und anderer Lernender eher der mündlichen Kommunikation ähnelte. Die Ergebnisse zeigen, dass in der Chatkommunikation unter anderem die Bitte um Klärung, Überprüfung des Verständnisses und Reparatur verwendet werden (Chun, 1994). Zwei weitere Studien befassten sich mit der Verwendung von Kommunikationsstrategien bei Spanisch-Lernenden in der kursexternen aufgabenbasierten Chat-Kommunikation (L. Lee, 2001, 2002). In beiden Studien wurde die Verwendung von zahlreichen Kommunikationsstrategien wie Verständigungskontrollen, Codeswitching, Bitte um Hilfe, Wortneuschöpfungen und Selbstreparatur festgestellt. Zudem wurde der Gebrauch von Tastatur-Symbolen wie Emoticons als neue Kommunikationsstrategie zur Kompensation von fehlenden nonverbalen Strategien wie Mimik und Gestik festgestellt (L. Lee, 2001, 2002). Smith (2003) untersuchte die Verwendung von Kommunikationsstrategien ebenfalls in einem kursinternen aufgabenbasierten Text-Chat Setting bei ESL-( English as a Second Language ) Lernenden, und auch in seiner Studie kommt er zu dem Ergebnis, dass eine Vielzahl von Strategien verwendet werden. Zu den am häufigsten genutzten Strategien zählen laut Smith Abkürzungen, das Rahmen von Themengebieten, die Verwendung von Fülllwörtern sowie eine extreme Verwendung von explizit höflichen Formulierungen. Des Weiteren beschreibt Smith die Verwendung von Emoticons als nonverbale Strategien. In weiteren Studien bei DaF-Lernenden wurden als häufigste Strategien Selbstreparatur, Bitte um Hilfe und Codeswitching identifiziert (Kost, 2008; Van Deussen-Scholl, 2008). In einer Untersuchung, in der NS mit NNS-DaF-Lernenden chatteten, wurden neben der häufigen Verwendung von expliziter Fremdkorrektur, der Bitte um Hilfe und der Bitte um Klärung zudem der Gebrauch von Fotos, beziehungsweise Hyperlinks zu Fotos als Kommunikationsstrategien festgestellt (Schenker, 2015). Wenn die Taxonomie von Dörnyei und Scott (1997) betrachtet wird, ist offensichtlich, dass einige der direkten Kommunikationsstrategien, wie Mimen und Nuscheln, in der Chatkommunikation wegfallen und andere schwierig zu identifizieren sind. Diese paralinguistischen Aspekte müssten auf eine andere Art ersetzt werden. L. Lee (2001, 2002) und Smith (2003) beschreiben in ihren Untersuchungen, wie beispielsweise der Einsatz von Emoticons oder der übertriebene Einsatz von explizit höflichen Formulierungen den Mangel an Mimik und Gestik sowie das Fehlen unterschiedlicher Tonlagen kompensieren. Die 4 Mit kursintern ist in der vorliegenden Arbeit gemeint, dass die Chats innerhalb der Kurszeit in den Unterrichtsräumlichkeiten stattfanden und Lernende mit anderen Lernenden in ihren Kursen kommunizieren. <?page no="66"?> 2.6 Soziopragmatische Kompetenz 67 Studien zur Verwendung von Kommunikationsstrategien in CMC-Kontexten zeigen, dass eine Vielzahl bisher bekannter Strategien auch in den neueren schriftlichen Kommunikationsformen zum Einsatz kommen, andere wegfallen und dafür neue, den Medien angepasste Strategien hinzukommen. 2.6 Soziopragmatische Kompetenz Wie die unterschiedlichen Definitionen kommunikativer Kompetenz zeigen, ist neben dem Wissen über grammatische Strukturen und der Fähigkeit diese effektiv einzusetzen auch der Kontext, indem Sprache angewendet wird, für eine erfolgreiche Kommunikation ausschlaggebend (Hymes, 1972; Savignon, 1972). Dieser Kontext wird als soziolinguistische Dimension einer Sprache bezeichnet (Hymes, 1972) und umfasst soziokulturelle Regeln, also die Art und Weise wie Äußerungen im Kontext der Situation angemessen ausgedrückt und verstanden werden. In allen Modellen kommunikativer Kompetenz ist diese Dimension integriert. Canale und Swain (1980) und Savignon (1997) bezeichnen sie als soziolinguistische Kompetenz, bei Celce-Murcia et al. (1995) ist die Fähigkeit aufgeteilt zwischen soziokultureller Kompetenzen und Aktionskompetenz. Bachmann und Palmer (1996) hingegen bezeichnen die Fähigkeit als Sprachwissen, welches differenziert ist in pragmatisches Wissen und soziokulturelles Wissen. Im GER (2001) wird die Dimension als soziolinguistische Kompetenz betitelt und umfasst „sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen; Höflichkeitskonventionen; Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche Redensarten; Registerunterschiede; Dialekt und Akzent“ (S. 118). Sprachliche Kennzeichnungen sozialer Beziehungen erfolgen in verschiedenen Sprachen und Kulturen unterschiedlich und sind beispielsweise abhängig von Beziehung, Diskursregister und anderen Faktoren (GER, 2001). Eine Übersicht mit Beispielen ist in Tabelle 3 dargestellt. Kategorie Beschreibung Beispiel Sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen Auswahl und Verwendung von Begrüßungsformeln Ankunft: Hallo! Guten Morgen! Verwendung und Auswahl von Anredeformen formell: Frau XX informell: Vorname Konvention des Sprechendenwechsels (turntaking) Ausrufe und Flüche O Gott! Verdammt nochmal! <?page no="67"?> 68 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Höflichkeitskonventionen Positive Höflichkeit Interesse zeigen, Bewunderung, Zuneigung ausdrücken Negative Höflichkeit Rechthaberei, direkte Befehle Angemessene Verwendung von bitte, danke Unhöflichkeit Abneigung ausdrücken, Überlegenheit zur Schau stellen Redewendungen, Aussprüche, Zitate Sprichwörter Bekannte Zitate Registerunterschiede formelhaft Die Verhandlung ist eröffnet. formell Ich erkläre das Büfett für eröffnet. neutral Können wir anfangen? informell Wie wär’s, wenn wir anfangen? freundschaftlich Na gut, fangen wir an? sehr vertraut Los geht’s! Tab. 3: Kategorien Soziolinguistischer Kompetenz nach dem GER (2001, S. 119-120) Neben den soziolinguistischen Kompetenzen werden im GER (2001) auch pragmatische Kompetenzen als Teil der kommunikativen Kompetenz aufgeführt. Zu pragmatischen Kompetenzen zählt (a) Diskurskompetenz, das bedeutet, wie Mitteilungen organisiert, strukturiert und arrangiert sind, (b) funktionale Kompetenz, die besagt wie Mitteilungen verwendet werden, um eine kommunikative Funktion zu erfüllen sowie (c) Schemakompetenz, die besagt, wie Mitteilungen nach interaktionalen und transaktionalen Schemata angeordnet sind (GER, 2001). Pragmatische Kompetenzen werden zusätzlich in sechs Beispielskalen beschrieben: Flexibilität, Sprecherwechsel, Themenentwicklung, Kohärenz und Köhasion, Genauigkeit und mündliche Flüssigkeit. Die beschriebenen Modelle kommunikativer Kompetenz berücksichtigen und verstehen pragmatische Kompetenz auf unterschiedliche Weise. Innerhalb der Fremdsprachenforschung werden oftmals auch andere Definitionen von Pragmatik wie die von Kasper (1995) verwendet, der sie als Untersuchung von nicht-muttersprachlichem Verständnis, Produktion und Erwerb von linguistischer Umsetzung in der Fremdsprache definiert. Leech (1983) unterteilt prag- <?page no="68"?> 2.6 Soziopragmatische Kompetenz 69 matische Kompetenz hingegen in pragmalinguistische und soziopragmatische Kompetenz. Dabei wird pragmalinguistische Kompetenz als Fähigkeit verstanden, eine kommunikative Absicht linguistisch an die Situation anzupassen und soziolinguistische Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, eine kommunikative Absicht dem sozialen und kulturellen Kontext der Situation angemessen umzusetzen. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff soziopragmatische Kompetenz (Blattner & Fiori, 2011) verwendet um die Fähigkeit zu beschreiben, die Lernende benötigen um kompetent und angemessen in bestimmten Kontexten in der Fremdsprache zu kommunizieren. Der Fokus liegt hierbei mehr auf den soziokulturellen Gegebenheiten der Kommunikationssituation als auf den linguistischen Strukturen, die zur Erfüllung der kommunikativen Absicht notwendig sind. Neue Medien zeigen eine authentische Repräsentation der kulturellen und sozialen Einbettung von Sprache und bieten Lernenden somit die Möglichkeit, ihre soziopragmatischen Fähigkeiten in der Fremdsprache zu fördern (Blattner & Fiori, 2011). Im Bereich der computervermittelten Kommunikation haben sich diverse Studien mit der Untersuchung einer Förderung von soziopragmatischer Kompetenz durch den Einsatz von Sozialen Netzwerken (Blattner & Fiori, 2009, 2011) sowie der Förderung pragmatischer Kompetenz durch telekollaborative Projekte befasst (Belz & Kinginger, 2003; Belz & Vyatkina, 2008; Cunningham & Vyatkina, 2012) und gezeigt, dass diese der Förderung (sozio)pragmatischer Kompetenz in der Fremdsprache dienen. Dabei scheint eine Förderung soziopragmatischer Kompetenz im Bereich neuer und digitaler Medien oftmals untrennbar mit der kompetenten Verwendung dieser Medien einherzugehen. Im Zusammenhang mit einer kompetenten Verwendung von Sprache, die nicht nur die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können, einschließt, sondern auch beinhaltet, Sprache in den unterschiedlichen kulturellen und sozialen Kontexten der digitalen Medien angemessen anwenden zu können sowie durch non-verbale Kommunikationsformen zu ergänzen, wird in der englischsprachigen Literatur oft von multiliteracy (Gonglewski & DuBravac, 2006; Blattner & Fiori, 2011) oder digital literacy (Dudeney et al., 2013; O’Dowd, 2013) gesprochen. Digitale Medienkompetenz ist die individuelle und soziale Fähigkeit, Bedeutungsinhalte innerhalb der kommunikativen Möglichkeiten des Social Web effektiv interpretieren, bewältigen, teilen und erstellen zu können (Dudeney et al., 2013). Dazu zählt neben der kompetenten Verwendung der unterschiedlichen synchronen und asynchronen Kommunikationsformen auch die Beherrschung der Netiquette, der reflektierte Umgang mit Privatsphäreangelegenheiten und Datenschutz sowie die Fähigkeit, Firmenwerbung und Risiken des Social Webs verstehen und darüber reflektieren zu können (Shetzer & Warschauer, 2000). <?page no="69"?> 70 2. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Eine Beherrschung der Netiquette, das bedeutet, die dem Sprachregister angemessene Verwendung von Höflichkeitskonventionen, ist beispielsweise laut dem GER (2001) eine Komponente der soziolinguistischen Kompetenz, was die Überschneidung der digitalen Medienkompetenz und soziolinguistischen oder soziopragmatischen Kompetenz im Bereich der digitalen Medien verdeutlicht. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff digitale Medienkompetenz verwendet, welcher jedoch Aspekte der soziopragmatischen Kompetenz, wie von Shetzer und Warschauer (2000) intendiert, und durch die Beschreibungen des GER (2001) verdeutlicht wird, berücksichtigt und als Teil der kommunikativen Kompetenz im Bereich der Interaktion über neue Medienformen verstanden wird. 2.7 Aufgabenbasiertes Lehren und Lernen im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht Aufgabenbasiertes Lehren und Lernen im Fremdsprachenunterricht In den vorangegangen theoretischen Beschreibungen des Konzeptes der kommunikativen Kompetenz sind die zugrundegelegten Prinzipien eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts dargelegt worden. Es gibt in der Fremdsprachenforschung kein allgemein anerkanntes Modell kommunikativer Kompetenz (Brandl, 2008), jedoch besteht Einigkeit über eine methodische und didaktische Umsetzung, die Aufgaben vorsieht, die Interaktion zwischen Lernenden fördern, Lebensweltbezug haben und kooperative und kollaborative Aufgabenstellungen und problemlösungssowie anwendungsbezogene Aufgaben nutzen (Robinson, 2011; Skehan, 2003; Willis & Willis, 2009) und in der Fachliteratur als aufgabenbasiertes Lehren und Lernen bezeichnet wird. Im Forschungsfeld des aufgabenbasierten Lehren und Lernens ist das Potential der computervermittelten Kommunikation anerkannt und bietet für beide Bereiche Chancen (González-Lloret & Ortega, 2014), wenn die Eigenschaften des aufgabenbasierten Lehren und Lernens richtig umgesetzt werden. Dafür schlagen González-Lloret und Ortega (2014, S. 5-6) die Beachtung von fünf grundlegenden Prinzipien vor: 1. Der Schwerpunkt sollte auf der Bedeutungsvermittlung liegen: Auch wenn ein sprachliches Ziel hinter der Aufgabenstellung steht, sollte dies vorwiegend implizit bleiben und das Lernen muss beiläufig stattfinden. 2. Zielorientierung: Das Ziel der Aufgabe sollte ein kommunikatives sein, welches die Bedürfnisse der Lernenden einbezieht und eine Form von Austausch von Informationen beinhaltet. <?page no="70"?> 2.7 Aufgabenbasiertes Lehren und Lernen im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht 71 3. Lernerzentrierung: Die Bedürfnisse der Lernenden müssen vorher festgestellt werden und in die Aufgabenkonzeption einfliessen und die linguistischen sowie paralinguistischen Ressourcen der Lernenden sollen aktiviert werden. Zudem sollten ihre digitalen Fähigkeiten gefördert werden. 4. Ganzheitlichkeit: Die Aufgaben sollten authentisch sein und Lebensweltbezug haben. 5. Reflektiertes Lernen: Experimentelles Lernen erfordert Reflexionsphasen, da das Ziel des Fremdsprachenunterrichts eine Zunahme von Wissen sowie von intellektuellem und moralischem Wissen ist und die Möglichkeiten für eine Reflexion müssen deshalb in den Aufgaben gegeben sein. Eine Umsetzung dieser Prinzipien kann im kommunikativen Fremdsprachenunterricht innerhalb des Fachbereichs der computervermittelten Kommunikation beispielsweise durch Telekollaboration stattfinden. Da es sich bei Telekollaborationen immer um kommunikative Vorgänge handelt, ist es einleuchtend, dass die Mehrzahl dieser Projekte im aufgabenbasierten Lehren und Lernen anzusiedeln ist (Dooly, 2017). In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, ob sich Facebook für eine Telekollaboration im kommunikativen Fremdsprachenunterricht eignet. <?page no="72"?> 3.1 Geschichtliche Entwicklung des Internets 73 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht Facebook ist ein Soziales Netzwerk und gilt als Prototyp einer Sozialen Web Anwendung. Beim Social Web geht es weniger um die technische Komponente des Internets, sondern „im Mittelpunkt stehen die medial vermittelten Kooperationsformen, die kollektive Meinungsbildung und der kulturelle Austausch sozialer Gruppen“ (Ebersbach et al., 2011, S. 15). Diese Thematik ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit, und obwohl es hierbei vorwiegend um die Verwendung einer Social Web Applikation für einen fremdsprachlichen Austausch geht, ist es für die Arbeit wichtig, die neuen Kommunikationsformen und deren Funktionsweisen zu analysieren, um eventuelle Besonderheiten zu verstehen und die Bedeutung des „sozialen“ Kontextes zu erläutern. Aus diesem Grund erfolgt im vorliegenden Kapitel eine Beschreibung der historischen Entwicklung des Internets mit vereinfachten technischen Entwicklungsschritten sowie eine Unterscheidung der diversen Social Web Anwendungen, zu denen auch das Soziale Netzwerk Facebook zählt. Die Idee, Soziale Netzwerke und insbesondere Facebook im fremdsprachlichen Unterricht einzusetzen, hat bereits vielseitige Forschungsergebnisse zu Tage gebracht, die im Anschluss dargestellt werden. Der Einsatz von Social Networking Sites (SNS) im Unterricht basiert auf der Tatsache, dass Computer mittlerweile ein selbstverständliches Kommunikationsmedium geworden sind. Dies war jedoch nicht immer der Fall, wie die Entwicklung des Internets deutlich macht. 3.1 Geschichtliche Entwicklung des Internets In den 1950er Jahren wurden Computer hauptsächlich als Rechenmaschinen des Militärs oder für wirtschaftliche Zwecke eingesetzt. Die 1960er Jahre stellten diesbezüglich einen Wendepunkt dar, da Computer auch als Kommunikationsmedium wahrgenommen wurden (Ebersbach et al., 2011). Die Anfänge gehen auf den Psychologieprofessor Joseph Carl Robnett Licklider zurück, der in seiner Tätigkeit beim Rüstungslieferanten Bolt, Beranek-& Newman ein Time-Sharing- System kennengelernt hatte, an dem mehrere Nutzer_innen zeitgleich einen Großrechner bedienen konnten und die ihm ermöglichten, „eine Neudefinition vom Computer als Rechenmaschine zum Computer als Kommunikationsgerät vorzunehmen“ (Grassmuck, 2000, S. 10). Der Paradigmenwechsel wurde durch die Erfindung der E-Mail im Jahr 1965 verstärkt. Kurz danach folgten die ersten <?page no="73"?> 74 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht Computernetzwerke, die verschiedene US-amerikanische Universitäten miteinander vernetzten, an denen für das Verteidigungsministerium geforscht wurde. Der Beginn des Internets kann somit ins Jahr 1969 zurückverfolgt werden, als die ersten vier Großrechner der Universitäten miteinander verbunden wurden (Grassmuck, 2000). Auch Studierende erhielten mit dieser Einrichtung Zugriff auf das Netzwerk. Ende der 1970er wurde so „die erste E-Mail-Diskussionsgruppe“ (Ebersbach et al., 2011, S. 18) mit der gegenseitigen Aufforderung zur Stellungnahme ( Request for Comments , [ RFC ]) eingerichtet, welche auch zur Entwicklung von Standards im Internet diente. Mit der Möglichkeit zur Einbindung aller Nutzenden in Entwicklungs- und Entscheidungsprozesse durch RFC, begann die bis heute im Social Web aktuelle Debatte über die partizipative Internetkultur, deren Relevanz für die vorliegende Arbeit im Folgenden aufgezeigt wird. Durch das Involvieren unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen (z. B. der Studierenden) wurde die Hacker-Kultur bedeutsam, die als Grundlage für partizipative Internetkultur gilt, da sie eine Bildung von Informationseliten verhindern wollte (Raymond, 1999) und gewissermaßen den Grundstein für die Idee des Social Web und Applikationen wie Soziale Netzwerke legte. Levy (1984, 2010) beschreibt folgende Grundsätze der Hacker-Ethik (2010, S. 27-38) 1. Zugang zu Computern - und zu allem anderen, das etwas darüber lehren könnte, wie die Welt funktioniert - soll unbegrenzt und vollständig sein. Der Praxisbezug steht an erster Stelle. 2. Alle Information muss kostenlos verfügbar sein. 3. Autoritäten muss Misstrauen entgegengebracht werden und die Dezentralisierung gefördert werden. 4. Hackende sollten nach ihrer Hack-Leistung beurteilt werden, nicht nach den üblichen Kriterien wie Abschluss, Alter oder gesellschaftlicher Stellung. 5. Mit einem Computer kann Kunst und Schönheit erschaffen werden. 6. Computer können das Leben zum Besseren verändern. Die Ethik der Hacker-Kultur ist hinsichtlich der Thematik Sozialer Netzwerke und insbesondere der Entstehung und Entwicklung von Facebook dahingehend relevant, da der Gründer, Mark Zuckerberg, sich selbst als Hacker bezeichnet und behauptet, dass Facebook „auf Hacker Art“ agiere, wie er selbst in seinem Brief an Investoren im Kontext der SEC Form S-1 Registration im Februar 2012 offenlegte: 5 „We have cultivated a unique culture and management approach that we call the Hacker Way“ (Beahm, 2012, S. 124). 5 Die Form S-1 Registration muss in den USA jede Firma beim Securities and Exchange Commission (SEC) vorlegen, wenn sie vorhat, mit Wertpapieren zu handeln. Investor_innen nutzen dieses Formular um Entscheidungen über den Kauf von Wertpapieren zu treffen. <?page no="74"?> 3.1 Geschichtliche Entwicklung des Internets 75 Zuckerberg beschreibt dabei sein Verständnis von hacken als die schnelle Erstellung oder Ausführung von Daten, beziehungsweise das Austesten der Grenzen dessen, was möglich ist, und Hacker Way als Vorgehensweise, die ständige Verbesserung und Iteration beinhaltet. Dabei versuchen Hackende laut Zuckerberg langfristig die besten Bedingungen zu schaffen, indem sie Neuerungen schnell veröffentlichen und eher versuchen, von kleineren Veränderungen zu lernen statt erst alles perfekt zu programmieren, bevor sie es veröffentlichen (Beahm, 2012). Diese Philosophie wird auch beim Firmenvorgehen von Facebook implementiert, so werden beispielsweise regelmäßige Hackathons veranstaltet, 6 aus denen auch einige der erfolgreichsten Produkte von Facebook resultierten, wie die Timeline , 7 die Chat-Funktion, Videotelefonie und viele mobile Entwicklungen (Scholz & Reichstein, 2015). Die ersten Hacker-Generationen, von Levy (2010) als True Hackers bezeichnet, betrachteten das Hacken als ein System von Idealen, welches losgelöst von kommerziellen Zielen und Nutzen bestand. Diese Idee entwickelte sich über die Jahre zu einer möglichen Unternehmensphilosophie und zu einem wichtigen Wirtschaftsmotor. Hierzu gehört die Firmenansicht, Entscheidungen nicht nur durch die Firmenleitung, sondern lieber dezentralisiert zu fällen und die Annahme, dass die Qualität der Arbeit wichtiger sei als die Qualität der Kleidung der Angestellten (Levy, 2010). Diese Denkweise kann in vielen bekannten und erfolgreichen Soft- und Hardwareunternehmen des 21. Jahrhunderts gefunden werden; zu den prominentesten Beispielen zählt die US-Suchmaschinenfirma Google Inc. , auf deren Website zur Beschreibung der Firmenphilosophie starke Parallelen zur Hackerethik wiederzufinden sind. Hierzu zählen unter anderem die Grundsätze „3. Schnell ist besser als langsam“, „4. Demokratie im Internet funktioniert“ und „9. Seriös sein, ohne einen Anzug zu tragen“, um nur einige der Beispiele für Parallelen zu den Hacker-Grundsätzen zu nennen (Google Inc., 2015). Tatsächlich wurden die Forderungen der Hacker-Ethik dadurch ermöglicht, dass sich die Anfänge des Internets rasant weiterentwickelten und es in den 1980er Jahren auf technischer Ebene zwei wichtige Fortschritte gab: die Firma IBM stellte den ersten Personalcomputer ( PC ) vor, mit dem der Zugang zum 6 Hackathon ist ein Neologismus aus den Worten „hacken“ und „Marathon“ und beschreibt ein Programmierevent, welches als eine Art Wettbewerb konzipiert wird, um Prototypen kollaborativ zu erfinden, zu programmieren und anschließend zu präsentieren. In vielen Softwarefirmen sowie in Organisationen und Institutionen wird es als Methode zur Findung digitaler Innovationen eingesetzt (Briscoe & Mulligan, 2014). 7 Die Facebook Timeline ist eine Funktion, die im Jahr 2011 eingeführt wurde und die Profile der Nutzenden auf einem Zeitstrahl darstellt. Hier werden alle Einträge, Fotos und Statusupdates chronologisch angezeigt. Die Klick Safe Initiative (2011) weist darauf hin, dass dadurch persönliche Information sehr dicht und übersichtlich präsentiert wird. <?page no="75"?> 76 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht Internet unabhängig von großen Rechenzentren wurde, und das Internetprotokoll TCP/ IP , welches ein Kommunikationsprotokoll für den Austausch zwischen Daten bzw. zwischen Computern ist, wurde implementiert (Ebersbach et al., 2011). Mit der Einführung dieses Protokolls lässt sich der Begriff Internet zum ersten Mal definieren, da von diesem Zeitpunkt an alle verbundenen Netzwerke so bezeichnet wurden, die auf dem Protokoll TCP/ IP basierten (Ebersbach et al., 2011). In den darauffolgenden Jahren entwickelte sich das Internet durch Kommerzialisierung und Professionalisierung und die Erfindung des World Wide Web ( www ) durch Tim Berners-Lee im Jahr 1989 immer weiter zu einer öffentlichen nutzbaren Speicherung von Wissen (Ebersbach et al., 2011). 8 Auch der Wirtschaftssektor entdeckte zu dieser Zeit das www und nutzte es zur Kommunikation zwischen Standorten und Abteilungen. Ebersbach et al. (2011) bezeichnen dies als Zeit der verstärkten Professionalisierung, da sich so neue Handlungsfelder für Providende, Webdesignende und Nachrichtenanbietende aufzeigten und Internetseiten auch immer häufiger als Werbeträger genutzt wurden. Das Internet, welches ab dem Jahr 1990 auch für eine breite Masse an Nutzenden zugänglich war, bestand vorerst aus einer Vielzahl von dezentralen Seiten, die durch eine Browsersuchleiste direkt angewählt werden konnten (Schlüter & Hallbauer, 2014). Der Inhalt, der zuerst nur aus von Firmen oder privaten Homepages bereitgestellten spezifischen Informationen sowie aus kommentierten Linklisten bestand, entwickelte sich Mitte der 1990er durch die ersten eingeführten Weblogs und Wikis, zunehmend zu einem User Generated Content. 9 Der wachsende Anteil von Inhalten, der durch private Nutzende erstellt wurde, schränkte die exklusive Stellung von Wissensdatenbanken und Nachrichtenportalen stark ein (Ebersbach et al., 2011). Auch die Anzahl der Internet-Gemeinschaften nahm in dieser Zeit exponentiell zu und mit der Initialisierung von Wikipedia im Jahr 2001 war zum ersten Mal ein nicht-kommerzielles Projekt ein zentraler Kommunikationsknoten (Ebersbach et al., 2011, S. 26). 10 Im Zusammenhang dieser Webapplikationen fiel auch der Begriff Social Software zum ersten 8 Erfindung des www war technisch gesehen ein über das Internet abrufbares Hypertextsystem, dessen grafische Benutzeroberfläche auch Computerlaien eine Nutzung des Internets ermöglichte (Ebersbach et al., 2011). 9 User Generated Content beschreibt alle Inhalte und Medien, die von Amateur_innen im Internet entweder erstellt oder verändert worden sind und im Netz einer breiten Masse von Nutzenden zur Verfügung gestellt werden, beispielsweise Blogs oder von Individuen verfasste Beiträge auf Facebook (Chandler & Munday, 2016) 10 Internet-Gemeinschaften ( Online Communities ) sind Gruppen von Personen, die im Internet miteinander kommunizieren und hierfür eine bestimmte Plattform, oftmals eine Social Media Anwendung wie Facebook oder ein Wiki nutzen, um zu interagieren (Kollock & M. Smith, 1999). <?page no="76"?> 3.2 Das Web 2.0 77 Mal. In kürzester Zeit entstanden die bekanntesten Vorreiter der Social Software Applikationen, sowie Flickr im Jahr 2002, welches das Teilen von Fotos für eine Masse an Menschen möglich machte und den Prozess des Social Sharing in Gang setzte. 11 Ab dem Jahr 2003 war beim Anbieter MySpace und OpenBC (heute Xing ) die Erstellung eines kostenlosen Benutzerprofils mit Fotos, Videos, Gruppen etc. möglich und mit der Einführung von Facebook im Jahr 2004 wurde das Social Networking etabliert (Ebersbach et al. 2011), welches in der vorliegenden Arbeit als Kommunikationsplattform verwendet wurde. 3.2 Das Web 2.0 Soziale Netzwerke sind eine Social Web Anwendung , die wie der Begriff schon voraussagt, zum Social Web zählen. Um den Begriff Social Web zu verstehen, schlagen Ebersbach et al. (2011) eine Abgrenzung zum Begriff Web 2.0 vor, welcher oft synonym mit dem Social Web verwendet wird, jedoch sehr viel umfassender ist. O’Reilly (2005) beschreibt die Entwicklung vom Web 1.0, wie es rückwirkend zu Beginn der Entwicklung des Internets genannt wird, zum Web 2.0 vor allem in der Veränderung der plattform-basierten Bereitstellung von Programmen und Anwendungen sowie der Möglichkeiten zur aktiven Mitwirkung und der Sammlung von kollektivem Wissen. Der Begriff Web 2.0 wird häufig kritisiert (Ebersbach et al., 2011; Höller, 2013) da das Suffix 2.0 durch die sprachliche Nähe zu einer Softwareversionsnummer irreführend ist und impliziert, die Entwicklung vom Web 1.0 zum Web 2.0 sei abrupt geschehen ( J. Schmidt, 2008). Das Web 2.0 ist ein abstrakter Ort, an dem Nutzende kollaborativ an Informationen arbeiten und auf dem sie Daten speichern und austauschen. Folgende Prinzipien des Web 2.0 lassen sich festhalten: 1. Das Web ist eine Plattform: Heute nimmt die Zahl der Softwareinstallationen auf dem PC ab und Nutzende tendieren eher dazu, Angebote online zu nutzen. Nutzende können unabhängig vom Betriebssystem alle möglichen Daten verwenden. Außerdem kann von überall auf diese Daten zugegriffen werden. Durch die Zugänglichkeit und eine zentrale Speicherung werden neue Formen der kooperativen und kollaborativen Zusammenarbeit möglich (O’Reilly, 2005). 2. Die Nutzung kollektiver Intelligenz: Das Web 2.0 basiert hauptsächlich auf einer konstruktivistischen Basis, Nutzende sind aufgefordert sich aktiv am 11 Sharing vom Englischen „teilen“ beschreibt das Teilen von Inhalten über digitale Kanäle, beispielsweise das Einstellen und Versenden von Bildern auf Facebook. <?page no="77"?> 78 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht kollaborativen Arbeiten zu beteiligen und sich eigenständig und selbstbestimmt auszudrücken. Dieses Phänomen wird als Mitmach-Netz oder auch User Generated Content bezeichnet (Ebersbach et al., 2011, S. 29) und wird tatsächlich so umgesetzt: Millionen von Nutzenden laden stündlich Fotos, Audio-Dateien, Videos und unzählige andere Kreationen im Internet hoch, verlinken sie und teilen sie mit anderen Personen. Durch einfache, benutzerfreundliche Anwendungen können Personen mit nur sehr wenigen technischen Kenntnissen aktiv an Webseiten und Anwendungen mitgestalten - wie beispielsweise an Facebook. Da zugleich die Zahl der Personen mit schnellen Internetanschlüssen und leistungsstarken Endgeräten zunimmt, wird dieser Trend auch in Zukunft exponentiell zunehmen und das Internet wird sich weiter als Ort der sozialen Vernetzung und partizipativen Mitgestaltung gesellschaftlicher, politischer und aller anderen Prozesse entwickeln (O’Reilly, 2005). Dieser Funktion bedienen sich alle relevanten Bereiche einer westlichen Gesellschaft. In der politischen Bildung spricht man von Partizipation 2.0 und meint damit eine Beteiligung, die nicht von Institutionen initiiert ist, sondern vom Bürger oder der Bürgerin ausgeht (Krüger, 2010). 3. Daten stehen im Mittelpunkt der Anwendungen: Die Qualität und Quantität der Datenbestände sind ausschlaggebend für die Qualität der Anwendungen und gelten als wichtiger als deren eigentliche Darstellung (Ebersbach et al., 2011). 4. Neue Softwareentwicklung: Im Web 2.0 gilt Software nicht mehr als Produkt, sondern als Service; Software wird auf einem Server gehalten und ist für die Nutzenden via Internet zugänglich. Neue Versionen von Software werden so schnell wie möglich veröffentlicht. Dies gilt als Aspekt der Hacker-Philosophie und wird - wie bereits beschrieben -auch bei Facebook praktiziert (Ebersbach et al., 2011). 5. Lightweight -Programmiermodelle: Um Daten der breiten Masse von Nutzenden zugänglich zu machen, werden diese Programmiermodelle eingeführt. Sie erlauben eine einfache Bereitstellung der Daten über HTTP- oder Web-Service-Schnittstellen. Flexible und leicht zu bedienende Schnittstellen ermöglichen einen Zugriff auf große Datenmengen, die auf den Servern großer Onlineunternehmen gespeichert sind und ständig aktualisiert werden. So lassen sich unterschiedliche digitale Daten leicht vermischen und in neue Formen bringen (Ebersbach et al., 2011). 6. Software über die Grenzen einzelner Geräte hinaus: Die Software des Web 2.0 ist nicht nur auf eine PC-Plattform beschränkt, sondern kann auch auf mobilen Geräten angezeigt werden. Dies trägt zudem zu einer größeren Datenmenge bei, da die Daten nicht nur auf diesen Geräten gelesen, sondern auch bereitgestellt werden können. So kann Facebook beispielsweise auf <?page no="78"?> 3.2 Das Web 2.0 79 allen mobilen Geräten nicht nur aufgerufen, sondern z. B. über ein Smartphone Fotos auch direkt hochgeladen und vernetzt werden. Auch bei dieser Funktion muss auf die Nachteile beim Datenschutz hingewiesen werden (Ebersbach et al., 2011). 7. Rich User Experiences : Dieser Aspekt beschreibt die direkte Bedienbarkeit der Software durch die Entwicklung zum Web 2.0. O’Reilly (2005) prognostiziert mit diesem Aspekt die Entwicklung zu einem „vollkommenen“ Kommunikationsprogramm, welches das Beste aus allen Anwendungen vereint und beschreibt in Einzelentwicklungen die erkennbaren Fortschritte, die sich heute schon beobachten lassen, beispielsweise bei der Firma Google Inc. , die mit Gmail bereits viele der Innovationen vereint (Ebersbach et al., 2011). O’Reillys Definition des Web 2.0 wird jedoch kritisiert, da er ausschließlich Prinzipien herausgearbeitet hat, die positiv sind und sich auf die Vorzüge der neuen Anbietenden konzentrieren (Kirchhoff, 2015). Themen wie Datenschutz und intransparente Nutzungsbedingungen werden in dieser Übersicht jedoch ausgeblendet. Eine ergänzte Übersicht bieten Ebersbach et al. (2011, S. 31-32). Sie beschreiben drei weitere Aspekte des Web 2.0, die durch die rasante Weiterentwicklung des Internets zunehmend an Bedeutung gewinnen und im Zusammenhang mit Web 2.0 in Verbindung stehen: 8. Juristische Herausforderungen: Die Tatsache, dass Daten vorwiegend im Internet und nicht mehr auf persönlichen Computern gespeichert werden und somit für alle zugänglich und vor allem transparent sind, eröffnet neue rechtliche Problemstellungen. Dies ist auch im Zusammenhang mit dem Sozialen Netzwerk Facebook ein häufig genanntes und diskutiertes Problem, welches aufgrund seiner Wichtigkeit, auch im Einsatz des Netzwerkes im Bildungskontext unter 3.4. Facebook dargestellt wird. 9. Neue Geschäftsmodelle: Viele der Anwendungen sind nach dem Hacker-Prinzip als Open-Source-Technologie konstruiert und generieren so an sich keine Einnahmen. Deshalb müssen die Anbietenden kreative neue Modelle entwickeln, um ihre Einnahmen zu sichern, zu denen beispielsweise Werbung, teilweise auch personalisierte Werbung, Premiummitgliedschaften oder Nischenprodukte zählen. 10. Eigene Web-2.0-Ästhetik: Zahlreiche Anwendungen folgen einem ähnlichen Design, welches von Ebersbach et al. (2011) als Look-& Feel bezeichnet wird. Es zeichnet sich durch bunte, kontrastreiche Farben, Farbverläufe, ästhetische Bänder und Schaltflächen und Schriften aus und ist oftmals im Din-A4- Seiten-Design ausgelegt. Auf diese Weise können Inhalte zentriert und an den Seiten oftmals Werbeanzeigen geschaltet werden. Auch Facebook und die Mehrheit der Social Web Anwendungen folgen diesem Design. <?page no="79"?> 80 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht Zusammenfassend zeichnet sich das Web 2.0 durch vier entscheidende Aspekte aus: (a) die Einfachheit, es zu bedienen, (b) die Möglichkeit, Inhalte ins Netz zu stellen und mit anderen zu teilen und (c) die Erleichterung eines sozialen Austausches (Lovink, 2012) sowie (d) neue Herausforderung im Umgang mit Datenschutz und Privatsphäre. Hervorzuheben ist zudem, dass in vielen Definitionen oder soziale Aspekt im Vordergrund steht (Kielholz, 2008; Bedijs & Heyder, 2012; Nentwich & König, 2012) und daher zahlreiche Möglichkeiten zur Interaktion geboten werden. Folgend wird deshalb dieser Teil des Web 2.0 dargestellt. 3.3 Das Social Web Das Social Web ist ein Teilbereich des Web 2.0, der sich auf Anwendungen konzentriert, bei denen es hauptsächlich um soziale Interaktionen und Kommunikation geht (Hippner, 2006). Im Mittelpunkt der Sozialen Medien stehen die Nutzenden, die sich durch die Anwendungen vernetzen können. Hippner (2006, S. 7) definiert Social Software als webbasierte Anwendungen, die Informationsaustausch, Beziehungsaufbau und die Kommunikation in einem sozialen Kontext unterstützen. Im Fokus von Social Web Applikationen steht der Aufbau und die Gestaltung von Beziehungen zwischen Individuen bzw. Personengruppen. Dies lässt sich vor allem in der Abgrenzung zur Produktivitätsorientierung anderer Softwarearten erkennen (Hippner, 2006). Zudem basiert Social Software auf der Idee der Selbstorganisation. Da sich diese Software weitestgehend unabhängig von kommerziellen Zwecken entwickelt hat, ist sie nur auf wenige Konventionen beschränkt und somit auch kaum reglementiert. Deshalb wird in diesem Zusammenhang oftmals von einer Demokratisierung des Internets gesprochen (Hippner, 2006). Andere Prinzipien, die das Social Web ausmachen, sind zum einen Formen sozialer Rückmeldung ( Social Feedback ), beispielsweise Kommentare, Gefallensbekundungen ( likes ), Zahl der Querverweise usw. Dadurch können Inhalte bewertet werden, was zu einem Vertrauensaufbau (digitale Reputation) und zu einer Bestätigung des Engagements der Individuen beiträgt. Zum anderen liegt der Fokus weniger auf einzelnen Informationen, sondern vielmehr auf der Struktur, die aus den Verknüpfungen erwachsen, da ein Grundgedanke der Anwendungen des Social Web eine möglichst umfangreiche Vernetzung von Personen und Informationen ist (Hippner, 2006). Letztlich wird das Social Web dadurch gekennzeichnet, dass Personen, Beziehungen, Inhalte und Bewertungen sichtbar sind und Nutzende sich und das Wissen somit der Gemeinschaft zur Verfügung stellen (Hippner, 2006). <?page no="80"?> 3.3 Das Social Web 81 Hippner (2006) beschreibt noch in einen weiteren Grundsatz. Er ist der Ansicht, dass eine reine one-to-one Kommunikation (wie beispielsweise durch E-Mail-Kommunikation) bei Social Software nicht mehr gewünscht ist und eher zugunsten von Formen der one-to-many Kommunikation (wie beispielsweise in Wikis oder Blogs) zurücktritt. Jedoch lässt sich dieser Grundsatz nicht auf Soziale Netzwerke, insbesondere nicht auf Facebook, anwenden, da dort die Nachrichtenfunktion wie eine E-Mail-Kommunikation weiterhin zur Anwendung kommt. Es geht bei den Anwendungen des Social Web weniger um neue Formate oder Programmarchitekturen und primär auch nicht um den Austausch von Daten, sondern vorwiegend um eine Form der Kommunikation und zwischenmenschlicher Interaktion, die aber auch technische Komponenten wie die Verwendung des www voraussetzt (Kim, Jeong & S.-W. Lee, 2010). Ebersbach et al. (2011, S. 32-33) definieren das Social Web deshalb als Anwendungen, die für Menschen einen Informationsaustausch sowie Beziehungsaufbau und deren Pflege, Kommunikation und Kollaboration in einem gesellschaftlichen und gemeinschaftlichen Kontext ermöglichen. Hierzu zählen auch die Daten, die dabei produziert werden und die Beziehungen, die zwischen Personen bestehen. Deutlicher wird das, wenn die Prototypen der Social Web Anwendungen genauer betrachtet werden. Denn sie lassen sich hinsichtlich ihres inhaltlichen Zieles in verschiedene Typen differenzieren: Soziale Netzwerke (wie Facebook und LinkedIn ), Bookmarking Seiten (wie Pinterest und Delicious ), Social News Seiten ( Digg und HackerNews ), Media Sharing Seiten ( Instagram , Youtube ), Microblogging Seiten ( Twitter ) und Blogging Seiten (alle möglichen Blogs) (Grahl, 2013, zitiert nach Lomicka & Lord, 2016). Es gibt auch Formen, in denen eine Kombination der Anwendungen auftauchen, z. B. Media Sharing mit Social Network Diensten. Diese werden als integrierte Plattformen bezeichnet (Ebersbach et al., 2011, S. 37). Die vorliegende Arbeit nutzt mit Facebook eine solche integrierte Plattform, auch als Soziales Netzwerk bekannt, und wird sich deshalb im Folgenden auf diese spezielle Applikation des Social Webs konzentrieren. 3.3.1 Soziale Netzwerke Bei Sozialen Netzwerken handelt es sich um einen Begriff, der in verschiedenen Disziplinen sehr unterschiedlich definiert und verstanden wird und schon lange vor der Entwicklung des Internets von Bedeutung war. Laut Keupp und Röhrle (1987) zeigt ein Soziales Netzwerk das Muster alltäglicher sozialer Beziehungen. Diese umfassen meist die Gesamtheit der Beziehungen eines Individuums, welche in Familie, Verwandte, Freunde, Bekannte und Arbeitskolleg_innen unter- <?page no="81"?> 82 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht gliedert werden. Da die Person im Mittelpunkt des Ansatzes steht, wird er als personal network approach bezeichnet. Für die Betrachtung digitaler Sozialer Netzwerke wie Facebook ist der group network approach von Bedeutung, der nicht das Individuum in den Vordergrund stellt, sondern eher dessen Vernetzungen mit anderen Individuen. Dies wird auf der Startseite von Facebook grafisch umgesetzt, indem Menschen als Knotenpunkte dargestellt werden, „von denen Verbindungsbänder zu anderen Menschen laufen, die wiederum als Knoten symbolisiert werden“ (Keupp & Röhrle, 1987, S. 12), wie Abbildung 4 zeigt. Abb. 4: Grafische Darstellung von Menschen und deren Verbindungen auf der Startseite von www.facebook.com (entnommen am 24.04.2016) Bei digitalen Sozialen Netzwerken , auch als Social Network Services , Social Networking Sites , Social Network Sites bezeichnet, handelt es sich um Anwendungen, die dem Aufbau und der Pflege von Beziehungen im Internet dienen (Ebersbach et al., 2011). Boyd und Ellison (2008) schlagen vor, die Terminologie Networking bewusst zu vermeiden, da sie der Ansicht sind, bei diesen Netzwerken ginge es nicht vorrangig um ein Netzwerk und weil dieser Begriff die Anwendung von anderen CMC-Anwendungen nicht unterscheidet. Das Besondere an Sozialen Netzwerken ist demnach nicht die Möglichkeit, sich mit Fremden zu vernetzen, sondern die Befähigung der Öffentlichkeit soziale Kontakte sichtbar zu machen. Damit wird ein Phänomen beschrieben, das sich auch in anderen theoretischen Abhandlungen (Ebersbach et al., 2011) Sozialer Netzwerke finden lässt: Es besteht zwar die Möglichkeit, dass Nutzende, die sich nur aus dem digitalen Netzwerk kennen, eine Verbindung eingehen, jedoch handelt es sich bei den meisten Verbindungen um solche, die auch im realen erweiterten sozialen Umfeld bestehen (Boyd & Ellison, 2008). Eine soziologische Studie zu Interaktionsformen <?page no="82"?> 3.3 Das Social Web 83 in Sozialen Netzwerken zeigte, dass die Mehrheit der Befragten Facebook zur Kontakterhaltung und -pflege von Beziehungen aus der realen Welt nutzten (Kneidinger, 2010). In der vorliegenden Arbeit wird deshalb der englische Begriff Social Network Site (SNS) und die deutsche Übersetzung Soziales Netzwerk im Sinne dieser internetbasierten Definition verwendet. Grundsätzlich wird zwischen SNS unterschieden, bei denen es sich um private ( Private Networks ) oder geschäftliche ( Business Networks ) Beziehungen handelt (Hippner, 2006, S. 13). Das Konzept der verschiedenen Anbieter ist ähnlich. Nach einer Registrierung, die entweder selbst vom Individuum vorgenommen wird oder aufgrund einer Einladung durch ein Mitglied erfolgt und in den meisten Fällen durch eine Verifizierung anhand des E-Mail-Accounts zu Stande kommt, muss ein sogenanntes Profil erstellt werden. Die Nutzung der freundschaftlichen Netzwerke und auch die Basisfunktionen der Business Netzwerke sind meist kostenfrei, es werden jedoch oftmals kostenpflichtige Premiummitgliedschaften angeboten, die gerade im Bereich der Business Netzwerke neue Qualitäten für die Nutzenden eröffnen. So kann beispielsweise beim Netzwerk Xing als Premiummitglied gesehen werden, wer das eigene Profil besucht hat und sogar wie diese Person auf das Profil gekommen ist, zum Beispiel über die Suche nach dem Namen (Ebersbach et al., 2011). Facebook ist für alle Nutzenden bisher kostenfrei. 12 Das Mitgliedprofil gibt neben dem Namen Auskunft über soziodemografische Daten wie Geschlecht, Alter und Beruf, Interessen etc. und bietet die Möglichkeit, ein Profilbild von der Festplatte des Computers hochzuladen oder mit der Webcam aufzunehmen (Hippner, 2006; M. Ziegler, 2012). Das Profilfoto fungiert zudem als Icon da es symbolisch mit dem Namen angezeigt wird, wenn gechattet wird oder ein Beitrag kommentiert wird, sodass die anderen Nutzenden sofort erkennen, von wem die Äußerung stammt. Ebersbach et al. (2011) weisen darauf hin, dass es sich um eine gewählte Selbstdarstellung handelt, da die eingegebenen Daten nicht überprüft werden und deshalb nicht der Realität entsprechen müssen. Die Sichtbarkeit des Profils variiert je nach Anbietenden. Viele Profile sind sogar durch Suchmaschinen als Treffer zu finden, auch wenn die suchende Person keinen eigenen Account bei der SNS hat (Boyd & Ellison, 2008). Durch die immer wieder auffachende Debatte über Datenschutz haben die meisten Anbietenden mittlerweile die Möglichkeit der Privatsphäreeinstellungen erweitert, sodass Nutzende selbst entscheiden können, für wen welche Information sichtbar ist. Auf einem Profil wird zudem oftmals die Möglichkeit gegeben, Verbindung zu 12 Es wird darauf hingewiesen, dass Nutzende ihre Mitgliedschaft mit ihren Daten „bezahlen“ (vgl. 3.4. Facebook). <?page no="83"?> 84 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht anderen Mitgliedern anzuzeigen. Die Verbindungen werden je nach Anbieter als „Freunde“, „Kontakte“ oder „Fans“ angezeigt (Boyd & Ellison, 2008, S. 213). Wie bereits beschrieben, ist die öffentliche Darstellung der Verbindungen eine der essentiellen Funktionen sozialer Netzwerke (Donath & Boyd, 2004, zitiert nach Ebersbach et al., 2011), jedoch erfolgt die Umsetzung in den Netzwerken auf sehr unterschiedliche Art und Weise. Donath & Boyd (2004) unterscheiden die Aspekte der Gegenseitigkeit, Öffentlichkeit und den Beziehungsgrad (zitiert nach Ebersbach et al., 2011, S. 105). Der Aspekt der Gegenseitigkeit bedingt, dass die Verbindungen wechselseitiger Natur sind, da beide Individuen eingewilligt haben müssen, um die Verbindung einzugehen. Bei der Öffentlichkeit unterscheiden sich die Anbietenden, da sie entweder die Verbindungen öffentlich und dauerhaft für alle Nutzenden sichtbar machen, die Verbindungen nur für direkte Kontakte sichtbar zeigen oder dem Individuum die Option geben, die Verbindungen auch für Kontakte unsichtbar zu machen. Beim Beziehungsgrad muss beachtet werden, dass in der Regel Beziehungen nicht unterteilt sind und somit nichts über die Intensität aussagen, es könnte sich um Verwandte, Freunde oder auch Online-Bekanntschaften handeln. Somit geben sie auch keine Auskunft über den Kontext, in der die Verbindung steht. In einigen Netzwerken können die Nutzenden ihre Beziehungen bzw. ihre Freunde mit Tags wie „geschäftlich“, „verwandt“ oder anderen versehen, jedoch ist dies oft nicht öffentlich sichtbar, wenn die Einstellungen dementsprechend gewählt werden. Auch beim Sozialen Netzwerk Facebook können die Beziehungen definiert werden. Ob eine Verbindung mit einer Person eingegangen wird, liegt an der individuellen Entscheidung des Nutzenden. Jedoch gibt es auch Anhaltspunkte, die als Entscheidungshilfe fungieren. Hierzu zählen neben der Bekanntheit in der realen Welt auch die Anzahl der Kontakte. Bei manchen Netzwerken können Mitglieder auch „empfohlen“ werden, die Anzahl der Empfehlungen, die erhalten wurden, werden im Profil gezeigt (Ebersbach et al., 2011). Es gibt bei allen Netzwerken zudem die Möglichkeit, eingegangene Verbindungen wieder zu trennen, da dieser Akt jedoch eine Art Bekenntnis darstellt, wird die Funktion laut Ebersbach et al., (2011) eher selten genutzt und bei Freundschaftsnetzwerken die Funktion des „Ignorierens“ bevorzugt, bei der der Kontakt den Freundesstatus zwar verliert, aber darüber nicht informiert wird. Eine weitere Möglichkeit, sich mit anderen Mitgliedern im Sozialen Netzwerk zu verbinden, ist die „Gruppenbildung“. Prinzipiell haben alle Nutzenden die Möglichkeit, eine eigene Gruppe zu eröffnen. Oftmals werden Gruppen aus dem realen Leben in das Netzwerk übertragen. So gibt es beispielsweise im universitären Kontext Gruppen für die Studierendenverwaltung oder für Sportgruppen usw. Der Wildbit Social Networks Research Report (2005) beschreibt die Möglich- <?page no="84"?> 3.3 Das Social Web 85 keit, sich in Gruppen zu organisieren, als wichtige Methode zur Stimulation sozialer Interaktion. Eine systematische Einteilung von Gruppen ist möglich, dabei ist jedoch zu beachten, dass die Grenzen durchlässig sind. Folgende Kategorisierung der Gruppen basiert auf (a) gemeinsamen Interessen, beispielsweise Hobbys und beruflichen Schwerpunkten, (b) gleicher Lebenssituation, beispielsweise berufstätigen Erziehenden, (c) ähnlichen Lebenserfahrungen, beispielsweise Suchtgruppen, (d) gleicher Altersgruppe, (e) gemeinsamer oder gleicher Vergangenheit, beispielsweise Alumni einer Universität oder (f) Orten, beispielsweise gleichem Heimat- oder Wohnort. Der Beitritt zu einer Gruppe als Mitglied des Sozialen Netzwerkes ist entweder öffentlich oder erfolgt durch eine Anfrage oder Einladung durch Administrator_innen oder Gruppenmitgliedern. Ob eine Gruppe für die Öffentlichkeit sichtbar ist oder nur für die Gruppenmitglieder, ist eine weitere Einstellung, die je nach Anbietenden individuell gewählt werden kann. Die beschriebenen Konzepte und Funktionen sind bei den meisten Anbietern Sozialer Netzwerke zu finden und es gibt nur wenige, die sich deutlich unterscheiden und diese bleiben meistens Nischenprodukte (M. Ziegler, 2012) beispielsweise das Soziale Netzwerk studiVZ . Ein Grund hierfür ist, dass die Mehrheit der Nutzenden einem Anbietenden sehr lange treu bleiben, und da kein soziales Netzwerk ohne eine ausreichende Menge an Nutzenden bestehen kann, gibt es eine überschaubare Menge an beliebten Netzwerken (Ebersbach et al., 2011). 3.3.2 Kommunikationsformen in Sozialen Netzwerken Da zum Aufbau und zur Pflege von sozialen Beziehungen auch im Internet Kommunikation ein essentieller Faktor ist, gilt bei allen Sozialen Netzwerken die Kommunikation zwischen den Nutzenden als bedeutend. Im Folgenden werden einige Grundfunktionen der Kommunikation dargestellt, die je nach Anbietenden stark variieren können. Unterschieden wird an dieser Stelle zwischen verschiedenen Formen der Kommunikation (Dürscheid, 2007). Zum einen besteht die Möglichkeit einer „öffentlichen Kommunikation“, die über das Profil realisiert werden kann. Meist umfasst das Profil eine Art „Gästebuch“, auch Pinnwand genannt, wo das Individuum selbst und andere Nutzende Einträge ( Posts ) oder Kommentare und Multimedia (beispielsweise Bilder, Videos etc.) hinterlassen können. Voraussetzung ist, dass Nutzende gewillt sind, Informationen über sich selbst öffentlich zu machen und mit anderen zu teilen. Öffentliche Kommunikation kann auch innerhalb der Gruppen stattfinden. Die Gruppenseite ( Gruppenwand ) ist meist ähnlich eines Profils aufgebaut und bietet die Möglichkeit, Einträge, Kommentare oder Multimedia zu posten. Je nach Gruppeneinstellung <?page no="85"?> 86 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht ist die Kommunikation innerhalb der Gruppe für alle Nutzenden des Sozialen Netzwerkes sichtbar oder ausschließlich für die zugelassenen Mitglieder. Zum anderen gibt es Möglichkeiten einer „privaten Kommunikation“, beispielsweise über Kurznachrichten: Ähnlich einer herkömmlichen E-Mail-Kommunikation haben Nutzende eines Sozialen Netzwerkes die Möglichkeit, sich private one-to-one Nachrichten zu schicken. Dies kann asynchron stattfinden, und oftmals kann als Wahloption die Benachrichtigung über den Erhalt einer Nachricht als Weiterleitung auf ein E-Mail-Konto oder bei mobilen Applikationen die Benachrichtigung über eine Nachricht oder Benachrichtigung ( push-message ) eingestellt werden. Bei den meisten Anbietenden kann durch die Nachrichtenfunktion auch eine one-to-many- oder many-to-many- Kommunikation eröffnet werden. Wenn die Nachrichtenkommunikation synchron erfolgt, gibt es die Möglichkeit, die Kommunikation in einem Chat fortzusetzen. Auch hier ist bei einigen Anbietenden eine many-to-many-Kommunikation wie in einem Chatraum möglich. Das Telefonieren über das Soziale Netzwerk ist bei einigen Anbietenden zusätzlich möglich. Hierzu ist entweder ein Browser-Plugin oder eine Applikation auf einem Smartphone notwendig und - ähnlich dem Internet-Telefonanbieter Skype - kann so kostenfrei mit den Kontakten telefoniert werden. Die vorangegangene Definition und Beschreibung Sozialer Netzwerke stellt einen grundsätzlichen Überblick über diese Form der Social Web Anwendung und deren Besonderheiten dar. Bei der tatsächlichen Nutzung Sozialer Netzwerke lohnt sich eine individuelle Betrachtung des jeweiligen Anbieters, da es trotz der gemeinsamen Grundfunktionen enorme Unterschiede in der technischen, grafischen und benutzerangewandten Umsetzung gibt. Hervorsticht, dass in wissenschaftlichen und unwissenschaftlichen Abhandlungen zu Sozialen Netzwerken, Facebook oftmals als Prototyp beschrieben wird (Ebersbach et al., 2011; M. Ziegler, 2012). Facebook gilt als weltweit größtes Soziales Netzwerk und, „ähnlich der Online-Enzyklopädie Wikipedia nimmt Facebook eine gewisse Sonderrolle ein und dient zugleich als allgemeines Beispiel für Chancen und Risiken von Social Networks.“ (Ebersbach et al., 2011, S. 111). Im Folgenden wird die Besonderheit dieses Netzwerkes mit den individuellen Funktionen genauer beschrieben. 3.4. Facebook Mit über 2.07 Milliarden aktiven monatlichen und 1.37 Milliarden aktiven täglichen Nutzenden (Facebook Newsroom Statistics, 2017) ist Facebook das populärste und größte Soziale Netzwerk der Welt. Die Internetseite von Facebook <?page no="86"?> 3.4. Facebook 87 gehört mittlerweile zu den fünf am häufigsten besuchten Seiten der Welt (Seevogel, 2014). Facebook wurde am 4. Februar 2004 von Mark Zuckerberg, einem Harvard Studenten, gegründet. Zuvor hatte Zuckerberg bereits diverse andere Soziale Netzwerke für seine Kommiliton_innen entwickelt, unter anderem Coursematch , welches Studierende im selben Studiengang miteinander verband und Facemash , für welches er Harvards offizielles Verzeichnis von Studierenden gehackt hatte (Beahm, 2012). Als Facebook 2004 mit der URL thefacebook.com online ging, war es nur Harvard Studierenden möglich, sich mit ihrer E-Mail dort zu registrieren. Innerhalb von 24 Stunden hatte die Seite bereits 1200 Mitglieder, und die mögliche Mitgliedschaft wurde auf andere Universitäten in Boston und Eliteuniversitäten in den USA ausgeweitet (Phillips, 2007). Im Juni hatte die Seite über einer Million Nutzende und Zuckerberg verließ Harvard und zog nach Silicon Valley, um sich exklusiv der Arbeit an Facebook zuzuwenden. Bis Mitte 2005 war Facebook nur für Studierende einer begrenzten Anzahl an Universitäten zugänglich, jedoch stiegen die Mitgliedzahlen nach der Öffnung für andere Hochschulen in und außerhalb der USA exponentiell an (Beahm, 2012). Ab September 2006 war eine Mitgliedschaft bei Facebook für alle mit einer registrierten E-Mail-Adresse offen. Auch in Deutschland war Facebook bis zum Jahr 2008 eher akademisch geprägt, erst im Zeitraum von 2009 bis 2010 traten viele Personen bei, die nicht im Kontext der Universität studierten oder arbeiteten (Ebersbach et al., 2011). Die ARD/ ZDF-Onlinestudie 2015 zeigt, dass in Deutschland 23,5 Millionen Nutzer_innen bei Facebook aktiv sind (Tippelt & Kupferschmitt, 2015), jedoch berücksichtigt die Studie Nutzende unter 14 Jahren nicht. Facebook selbst meldet für Juni 2017, dass 31 Millionen Menschen in Deutschland monatlich und 24 Millionen Menschen in Deutschland täglich aktiv seien (Facebook Pressroom Statistics, 2017). Die hohen Nutzungszahlen sind ein Grund für die Eignung von Facebook für einen fremdsprachlichen Austausch zwischen erwachsenen Lernenden, da der Erfolg von Telekollaborationen oftmals davon abhängt, ob es gelingt, eine virtuelle Lernumgebung zu schaffen, in der sich alle Teilnehmenden zurechtfinden (Aoki & Kimura, 2009). Zudem bietet Facebook eine Kombination von unterschiedlichen synchronen und asynchronen Kommunikationsmöglichkeiten, mit denen der Großteil der Lernenden bereits vertraut ist. Im Folgenden werden einige der Funktionen und Kommunikationsmöglichkeiten beschrieben, die das SNS für einen Austausch interessant machen. Dabei gilt zu beachten, dass aufgrund der komplexen und zahlreichen Funktionen an dieser Stelle nur ein Überblick über diejenigen erfolgen kann, die für den <?page no="87"?> 88 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht Fremdsprachenunterricht relevant sind. Zudem muss hierbei bedacht werden, dass die Applikationen aufgrund der bereits beschriebenen Funktionsweise von Facebook und dessen ständigen Weiterentwicklung möglicherweise überholt oder ersetzt werden. 3.4.1 Funktionen und Anwendungen bei Facebook Seitdem das Soziale Netzwerk 2004 gegründet und öffentlich gemacht wurde, entwickelt es sich stetig weiter. Softwareentwickelnde arbeiten ununterbrochen am Design von neuen Features und Applikationen im Netz und gehen hierbei nach dem Hacker-Prinzip vor (Feitelson, Frachtenberg & Beck, 2013). Wenn die schnelle Entwicklung und der Ausbau der Funktionen bei Facebook betrachtet werden, kann festgestellt werden, dass seit 2004 fast monatlich Neuerungen hinzugekommen sind bzw. Funktionen, die sich keiner Beliebtheit erfreuten, wegfallen (Loomer, 2012). Hierzu zählt beispielsweise die Entwicklung der mobilen Applikationen, sodass Facebook auch auf dem Smartphone nutzbar wurde und auch die mobile Auslagerung einzelner beliebter Funktionen wie das Verschicken von Nachrichten in die Messenger App , in der Nutzende ihre Kurznachrichten direkt einsehen und Antworten versenden können. Die Benutzerorientierung und schnelle Reaktion auf aktuelle Trends sowie die vielen Funktionen machen Facebook so beliebt. Facebook bietet alle beschriebenen Grundfunktionen eines Sozialen Netzwerkes, jedoch nennen Ebersbach et al. (2011, S. 111) einige Besonderheiten des Anbieters: Der Schwerpunkt von Facebook liegt auf kurzweiliger Unterhaltung und Kommunikation. Das Layout und Design sind sehr übersichtlich und benutzungsfreundlich. Aus diesem Grund wurde die Anwendung stilbildend für andere Anbietende. Dabei verbindet Facebook Kommunikationsmöglichkeiten, Netzwerk und Spiele, und auch die dafür vorgesehenen Tools sind außerordentlich benutzungsfreundlich. Des Weiteren werden über Soziale Erweiterungen ( Social Plug-ins ) externe Seiten in das Netzwerk eingebunden. Das Layout von Facebook besteht aus drei Teilen, wie in Abbildung 5 gezeigt wird. Im Kopfbereich sind die wichtigsten Steuerelemente: z. B. das Suchfeld für Suchen aller Art. Hier können Personen, Unternehmen, Gruppen etc. gesucht werden. Rechts daneben befindet sich ein Link mit dem Namen der jeweiligen Nutzenden, welcher zum eigenen Profil führt. Daneben findet sich der Link zur Startseite, die den News Feed und alle abonnierten Meldungen chronologisch anzeigt (M. Ziegler, 2012). Neben dem Link zur Startseite wird ein weiterer Link „Freunde finden“ angezeigt, unter welchem vorgeschlagene Personen zu finden sind, die Facebook entweder durch die E-Mail-Suche oder durch die Kontakte bereits bestehender Freunde als potenzielle neue Verbindung vorschlägt. Zudem <?page no="88"?> 3.4. Facebook 89 bietet dieser Link eine ausgereiftere Suchfunktion, durch die Personen aus der gleichen Stadt oder mit den gleichen Arbeitgebenden gefunden werden können. Rechts von den beschriebenen Links sind drei Icons zu erkennen, die als Benachrichtigungsfelder für erhaltene Freundschaftsanfragen oder Nachrichten dienen und über Pinnwandeinträge bzw. Einladungen zu Veranstaltungen, Kommentare usw. informieren. So werden Nutzende beim Einloggen über Aktuelles informiert. Als Letztes befinden sich auf der rechten oberen Seite das Icon unter denen zu den Privatsphäre-Einstellungen gelangt werden kann, welches mit einem Fragezeichen markiert ist und ein Pfeil, der ein Drop-down Menü öffnet, unter dem diverse Funktionen ausgewählt werden können, z. B. das Erstellen einer Gruppe, Werbeanzeigen erstellen, sich abmelden oder ein Problem gemeldet werden kann. Abb. 5: Layout der Startseite von Facebook (Screenshot vom 25.11.2017) Abbildung 5 zeigt den dreigliedrigen Aufbau der Startseite, auf der links unterschiedliche Funktionen wie der Messenger der Gruppen angewählt werden können. In der Mitte erfolgt der sogenannte News Feed , der - abhängig von Freunden und Interessen, sowie Gefallensbekundungen auf Facebook - Neuigkeiten auf den Seiten der Freunde oder Werbeanzeigen anzeigt. Die rechte Spalte informiert über anstehende Geburtstage der Facebook-Freunde sowie diverse Vorschläge zu Gruppen, die den Nutzenden gefallen könnten. <?page no="89"?> 90 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht Registrierung Da Facebook eine kommerziell betriebene Anwendung ist, müssen sich die Nutzenden erst registrieren, bevor angegebene Dienste in Anspruch genommen werden können. Ein Pflichtfeld bei der Anmeldung ist die Angabe des Geburtstages, da die Seite offiziell erst ab dem 13. Lebensjahr genutzt werden darf. Da die Daten jedoch nicht überprüft werden, nutzen auch unter 13-Jährige Facebook (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, KIM Studie 2016). 13 Die Verifizierung erfolgt durch eine E-Mail-Bestätigung, wobei Facebook auch nach dem Passwort für das private E-Mail-Konto fragt, um registrierte Freunde zu finden und so das „Freunde finden“ nach eigenen Angaben leichter macht. Obwohl angegeben wird, das Passwort werde nicht von Facebook gespeichert, sollte dieser Schritt aus Datenschutzgründen übersprungen werden (M. Ziegler, 2012). Privatsphäre-Einstellungen Im nächsten Schritt wird das neue Mitglied aufgefordert, die Privatsphäre-Einstellungen zu überarbeiten. Dies ist eine Neuerung auf Facebook und stellt eine Reaktion auf die Kritik am Umgang mit Daten dar. In den Privatsphäre-Einstellungen besteht die Möglichkeit, generell einzustellen, wer welche Inhalte sehen kann. Dabei kann entschieden werden, ob Inhalte öffentlich sind - das bedeutet innerhalb und außerhalb von Facebook haben alle Personen Zugriff auf die Inhalte - oder nur für Freunde zugänglich sind - also für alle bestätigten Kontakte auf Facebook. Weitere Einstellungen, die gewählt werden können beziehen sich auf die Inhalte. So kann gewählt werden, ob Posts nur für sich selbst oder benutzerdefiniert sichtbar sind - das bedeutet, dass bestimmte Freunde, mit denen Inhalte geteilt werden sollen, ausgewählt werden können und auch Freunde definiert werden, für die Inhalte nicht sichtbar sein sollen, ohne dass diese darüber informiert werden. Zudem kann unter den Privatsphäre-Einstellungen ausgewählt werden, welche Personen überhaupt Freundschaftsanfragen schicken können, das heißt, es kann ausgewählt werden, ob alle Mitglieder von Facebook eine Anfrage zur Aufnahme in die Kontaktliste tätigen dürfen oder ob dies nur Freunde von Freunden, also Freunde von bereits bestehenden Kontakten, können. Eine weitere Option ist das Blockieren von bestimmten Personen, die aus der Freundschaftsliste entfernt werden und die danach keinen Kontakt mehr aufnehmen können. In den Privatsphäre-Einstellungen können Mitglieder ebenfalls einstellen, ob und wie nach ihnen gesucht werden kann. So gibt es die Möglichkeit die Suchfunktion auszustellen, so dass Suchmaschinen außerhalb 13 Laut der KIM-Studie 2016 nutzen in Deutschland ca. 23 % der 6bis 13-Jährigen Facebook zumindest selten oder haben schon Erfahrungen mit der Plattform gemacht. <?page no="90"?> 3.4. Facebook 91 von Facebook, z. B. durch eine Namenssuche, das Profil nicht anzeigen. Auf diese Weise kann auch bestimmt werden, ob Mitglieder mithilfe von angegebenen privaten E-Mail-Adressen oder Telefonnummern gefunden werden können. Profil Nach der Registrierung wird das neue Mitglied aufgefordert, private „Hintergrundinformationen“ einzutragen. An dieser Stelle können Schule, Hochschule oder Arbeitgeber sowie Heimatort und aktueller Wohnort angeben werden. Zudem gibt es die Option, in einem „Steckbrief “ zusätzliche Informationen oder eine Beschreibung der eigenen Person einzustellen und anzugeben, welche Sprachen gesprochen werden sowie Links zu den Profilen registrierter Familienmitglieder oder zu dem Partner bzw. der Partnerin einzufügen und für andere sichtbar zu machen. Auch das Hochladen von der Festplatte oder das Aufnehmen eines Profilbildes mit einer Webcam und eine Beschreibung des Bildes ist an dieser Stelle möglich. Des Weiteren gibt es auf Facebook die Möglichkeit, ein Hintergrundbild auf dem Profil einzustellen, welches öffentlich sichtbar ist. Auf dem persönlichen Profil, welches bei Facebook als Pinnwand bezeichnet wird, können Einträge ( posts ) geschrieben werden. Oftmals werden diese auch Statusmeldung genannt, da die Funktion die Nutzenden direkt auffordert, die aktuelle Tätigkeit zu beschreiben. Diese Posts können durch andere Medien komplementiert werden oder auch nur aus Medien bestehen, zum Beispiel, wenn ein Bild gepostet wird. Bei jedem Post gibt es zudem nochmals die Möglichkeit, die Sichtbarkeit auszuwählen („für Freunde“, „öffentlich“, „benutzungsdefiniert“). Das Anlegen mehrerer Profile (beispielsweise für den privaten und beruflichen Kontext) ist auch möglich, dafür sind jedoch unterschiedliche E-Mail-Adressen notwendig. Facebook-Freunde Facebook basiert auf der Idee, dass Inhalte mit anderen geteilt werden, mit denen Nutzende auf Facebook befreundet sind (Abram, 2016). Es gibt in der Alltagsdiskussion sowie in unterschiedlichen Fachdisziplinen eine kontroverse Diskussion um das Thema „Freundschaft in der virtuellen Welt“. Diese in der vorliegenden Untersuchung aufzugreifen, würde den Rahmen der Arbeit sprengen und kann daher nicht berücksichtigt werden. Um eine Freundschaft auf Facebook einzugehen, gibt es zwei Möglichkeiten: Entweder kann aktiv eine Freundschaftsanfrage an andere Nutzende verschickt werden, mit denen eine Verbindung eingegangen werden soll, oder es kann auf eine erhaltene Anfrage reagiert werden, indem diese bestätigt wird. Im Falle einer Ablehnung wird keine Freundschaft eingegangen und die Person, die die Anfrage gesendet hat, wird nicht von der Ablehnung in Kenntnis <?page no="91"?> 92 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht gesetzt, kann jedoch - je nach Privatsphäreeinstellung - weiterhin Inhalte auf dem Profil sehen. Es gibt zudem die Möglichkeit, durch individuelle Privatsphäreeinstellungen Inhalte gezielt für einzelne Freunde sichtbar oder unsichtbar zu machen. Hierzu können sogenannte Freundschaftslisten erstellt werden, zu denen individuelle Freunde zugeordnet werden können. Somit kann einfacher kontrolliert werden, welche Inhalte für wen sichtbar sind. Da Facebook auf dem Freundschaftsprinzip funktioniert, sind einzelne Kommunikationsfunktionen, wie etwa die Nachrichten- und Chatfunktion bedienungsfreundlicher, wenn Nutzende miteinander befreundet sind. Nachrichten- und Chatfunktion Dieses Tool wird von Facebook als „Messenger“ bezeichnet und funktioniert im Prinzip auf zwei verschiedene Arten. Wird Facebook an einem Computer verwendet und durch die URL im Browser aufgerufen, so wird es in der Steuerungsleiste als Drop-Down Option präsentiert, in der Nachrichten chronologisch angezeigt werden und neue Nachrichten geschrieben werden können. Am Ende der Drop-Down Leiste kann „Alle auswählen“ angeklickt werden und somit werden alle Nachrichten in der Seitenliste angezeigt. In der Regel werden nur Nachrichten angezeigt, die von Freunden erhalten werden, Nachrichten, die von anderen Personen verschickt werden, werden in einem separaten Ordner unter „Nachrichtenanfragen“ gespeichert. Dort können sie akzeptiert und somit zu den regulären Nachrichten verschoben werden. Ein Chat wird wie das Versenden einer Nachricht begonnen: Das Nachrichten-Symbol oder der Name der Kommunikationspartner_in kann angeklickt werden, sodass sich ein neues Nachrichtenfeld öffnet, in dem die zu empfangende Person bereits eingetragen ist. Es gibt in der Nachricht nur zwei Felder zum Ausfüllen: eines für den oder die Adressat_in und eines, um die Nachricht einzugeben. Daher unterscheidet es sich von einer E-Mail Funktion durch das Fehlen des Betreff Feldes und der CC und BCC Möglichkeiten (Abram, 2016). Die Besonderheit bei der Eingabe der Adressaten ist, dass Facebook bei der Eingabe der ersten Buchstaben automatisch Namensvorschläge aus der Freundesliste anbietet, sodass es am einfachsten ist, Facebook-Freunden zu schreiben oder mit ihnen zu chatten. Dies stellt für den Gebrauch im Bildungskontext einen Nachteil dar, denn wurde zudem die Suchfunktion so definiert, dass Nutzende nicht gefunden werden können, ist eine Kontaktaufnahme nicht möglich. Diese Funktion müsste für einen Einsatz im Unterricht entsprechend eingestellt werden. Es ist auch möglich mit Personen zu chatten oder Personen zu schreiben, mit denen keine Facebook-Freundschaft besteht. Es ist etwas umständlicher, da die Person namentlich durch das Adressaten-Feld gesucht werden muss und die Nachrichten in einem separaten Ordner angezeigt werden. Darauf sollten die Lernenden hingewiesen werden, <?page no="92"?> 3.4. Facebook 93 damit sie alle Nachrichten problemlos finden, wenn Facebook im Unterricht eingesetzt wird. Empfangene Nachrichten erscheinen in einem neuen Fenster, welches einen „Chatraum“ eröffnet, wenn die Kommunikationsteilnehmenden zur selben Zeit online sind. Sind sie zur Empfangszeit nicht online, erhalten sie eine Anzeige auf der Startseite, die durch Anklicken ein neues Chatfenster öffnet. Es lässt sich auch individuell für einzelne Facebook-Freunde einstellen, ob ihnen angezeigt werden soll, wenn bestimmte Nutzende online sind, sodass ein Chat direkt eröffnet werden kann (Abram, 2016). Dabei werden die Nachrichten in der Inbox so gespeichert, dass immer die neueste Nachricht zu Beginn des Verlaufes angezeigt wird. Wenn ein Chat mit oder eine Nachricht an mehrere Personen gewünscht ist, können mehrere Personen im Adressaten-Feld hinzugefügt werden (Abram, 2016). Die Besonderheit ist, dass so auch Personen Zugriff auf das Chatprotokoll haben, die nicht synchron am Chat teilgenommen haben oder zu dieser Zeit online sind. Diese Funktion ist für den Einsatz im Unterricht hilfreich, da eventuell auch Lernende, die den Chat nicht wahrnehmen konnten sowie Lehrkräfte automatisch Zugriff auf das Protokoll der Kommunikation haben. Auch diese Nachrichten werden zeitlich chronologisch sortiert wie im one-on-one Chat und sind mit einem Zeitstempel versehen. Die individuellen Textbeiträge sind identifizierbar durch das neben dem Text angezeigte Profilbild der Kommunikationsteilnehmenden. Eine weitere Besonderheit ist die Inhaltssuche im Chat, sodass durch die Eingabe von Stichworten der Nachrichtenverlauf nach bestimmten Inhalten durchsucht werden kann (Abram, 2016). Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, der Gruppenunterhaltung einen spezifischen Titel zu geben. Seit August 2011 (Zhang für Facebook, 2011 14 ) ist der Facebook-Messenger als eigenständige Applikation für Smartphones erhältlich und wurde im Jahr 2014 sogar als Funktion aus der allgemeinen Applikation Facebook für Smartphones entfernt, sodass Nutzende gewissermaßen genötigt wurden, eine weitere Facebook-Applikation zu installieren. Die Messenger-App präsentiert den Inhalt des Nachrichteneingangs mit dem Unterschied, dass einkommende Nachrichten sofort auf dem Handy angezeigt werden können und ein Chat so auch unterwegs am Smartphone möglich ist. Multimedia-Ergänzungen als Kommunikationsformen im Facebook- Messenger und deren Kommunikationsfunktionen Neben der Möglichkeit sich regulär über Text im Chat zu verständigen, bietet der Messenger die Funktion der Eingabe anderer Kommunikationsformen wie Hyperlinks, Bilder, Stickers, GIFs, Anhänge, das Senden von Geldbeträgen und 14 Bei dieser Quellenangabe handelt es sich um eine Veröffentlichung der Firma Facebook. <?page no="93"?> 94 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht die Möglichkeit einer Videochat-Funktion. Im Folgenden werden die Kommunikationsformen beschrieben, die während des Austausches in der vorliegenden Untersuchung von den Teilnehmenden genutzt werden. Die Relevanz dieser Funktionen wird bei der Untersuchung der verwendeten Kommunikationsstrategien in der vorliegenden Untersuchung aufgegriffen und in der Ergebnisanalyse beschrieben. Hyperlinks Facebook bietet die Möglichkeit, einen Hyperlink, also eine Weiterleitung zu einer anderen Website oder einem Artikel oder anderen Form von Multimedia (Foreman, 2014), in das Textfeld zu kopieren, welches dann eine kleine Vorschau der Seite im Textfeld generiert. Auf diese Weise können die Kommunikationsteilnehmenden etwas mehr Informationen zu der Seite sehen, bevor sie sich dazu entscheiden, den Link anzuklicken, um somit auf die Seite weitergeleitet zu werden (Abram, 2016). Bilder Der Austausch und Einsatz von Bildern ist eine häufig genutzte Kommunikationsform im Chat. Dabei gibt es mehrere Möglichkeiten, ein Bild im Chat einzusetzen: beispielsweise durch das Anklicken des Kamera-Symbols. Hierbei öffnet sich ein Fenster zur Festplatte des genutzten Computers, sodass auf dem Computer gespeicherte Bilder eingefügt werden können. Zudem können Bilder, die sich bereits auf Facebook befinden, in den Chat eingefügt werden, indem die Funktion „Teilen“ am unteren linken Bildrand angeklickt und die Funktion „als Nachricht teilen“ gewählt wird (Abram, 2016). Eine weitere Möglichkeit bietet die Google Imagesuche . Alle Ergebnisse der Bildersuche bieten die Möglichkeit, diese durch eine Teilen-Funktion auf Facebook als Nachricht in einen Chat einzufügen. Des Weiteren besteht die Möglichkeit, mit einer Handykamera oder integrierten Computerkamera zum Zeitpunkt der Unterhaltung aufgenommene Bilder einzufügen, indem ein Kamera-Icon angeklickt wird, welches sich direkt neben dem Texteingabefeld befindet. Emoticons Emoticons sind Symbole oder abstrakte bildliche Darstellungen menschlicher Gesichtsausdrücke und Emotionen (Foreman, 2014), die durch eine Kombination von Buchstaben, Interpunktionszeichen und anderen Sonderzeichen zusammengesetzt sind. Der Begriff Emoticon setzt sich zusammen aus den englischen Wörtern emotion (Gefühl) und icon (Bild) und ist eine Kommunikationsform, welche bereits vor dem Zeitalter der digitalen Kommunikation als Smileys bekannt war (Bieswanger, 2013, S. 470). <?page no="94"?> 3.4. Facebook 95 Mittlerweile werden Emoticons im allgemeinen Verständnis wie auch in der Linguistik als prototypisches Merkmal der schriftlichen computervermittelten Kommunikation verstanden (Walther & D’Addario, 2001). Anhand vorangegangener Forschungsarbeiten ist es schwierig, Emoticons grammatiktheoretisch zu erfassen, jedoch besteht Einigkeit darüber, dass sie notwendig sind, um para- und nonverbale Zeichen zu ersetzen (G. Albert, 2015). Demnach lassen sich Emoticons als Merkmale einer konzeptionellen Mündlichkeit (Androutsopoulos, 2007, S. 83) definieren. Emojis , 15 Smileys und Emoticons werden neben anderen typographischen Phänomenen der digitalen Kommunikation als Graphostilistika zusammengefasst und dienen zur Kompensation von Aussprache, Prosodie, Gestik und Mimik (Moraldo, 2012). Bei dieser Definition gilt jedoch zu beachten, dass Emoticons, ähnlich wie Gestik und Mimik, abhängig von kulturellen und individuellen Hintergründen der Kommunikationsteilnehmenden sind und dass sie in der digitalen Kommunikation nicht per se Gestik oder Mimik ersetzen, sondern vor allem als „Illokutionsindikatoren, Strukturierungszeichen und modalisierende Elemente“ (G. Albert, 2015, S. 7) zu interpretieren sind. Beispielsweise dienen sie als Illokutionsindikator durch die Kennzeichnung einer Äußerung als Ironie oder, wie von Dresner und Herring (2012) beschrieben, um eine Äußerung zu mildern, wenn beispielsweise ein Smiley am Ende einer ernstgemeinten Aufforderung steht. Markman & Oshima (2007) fanden in ihrer Untersuchung von englischen und japanischen Text-Chats heraus, dass Emoticons primär als Strukturierungszeichen verwendet und eher am Ende einer Phrase, eines Satzes oder einer Nachricht eingesetzt wurden. Auch G. Albert (2015) beschreibt Emoticons syntaktisch gesehen als Symbole, die eine Nähe zu den Satzzeichen aufweisen, da sie häufig am Ende von Äußerungseinheiten zu finden sind und wie Satzzeichen „Sequenzierungen anzeigen sowie Satzmodus und Illokution verstärken und in Einzelfällen auch verändern.“ (G. Albert, 2015, S. 20). Des Weiteren weisen sie einen Überschneidungsbereich mit den Funktionen von Modalwörtern auf, sie 15 Der Begriff Emoticon wird synonym mit dem Begriff Emoji verwendet, obwohl eine Differenzierung zwischen den beiden laut Hern (2015) möglich ist: Ein Emoticon ist eine typografische Umsetzung eines Gesichtsausdruckes durch eine Zeichenkombination (wie das Smiley : -) oder das unglückliche Gesicht : -() während ein Emoji die technische Weiterentwicklung widerspiegelt und grafisch als Piktogramm dargestellt wird. Ein Emoji kann ebenfalls als Emoticon auftreten, aber auch alles andere wie Tiere oder Aktions-Verben repräsentieren. In der Fachliteratur zur digitalen Kommunikation in Chat-basierten Situationen wird häufig der Begriff Emoticon auch für Emojis verwendet und die vorliegende Untersuchung wird die Begriffe synonym verwenden, da mittlerweile kaum noch Emoticons als Zeichenkombinationen genutzt werden. Dies ist in der vorliegenden Untersuchung der Tatsache geschuldet, dass Emoticons im Facebook-Chat automatisch in Emojis umgewandelt werden, wenn die Zeichenkombination geläufig ist. <?page no="95"?> 96 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht beziehen sich meist auf eine ganze Aussage (G. Albert, 2015), sei dies nun ein Satz oder ein gesamter Absatz. Eine weitere Funktion der Emoticons ist die Sozialstilistik (G. Albert, 2015). In dieser Funktion drückt ein Emoticon am Ende einer Äußerung wie „freu mich : )“ Informalität und soziale Nähe aus, es ersetzt strukturell betrachtet ein Ausrufezeichen und kontextualisiert damit die Äußerung. Derks, Bos & Van Grumbkow (2007) stellten fest, dass Emoticons häufiger in sozio-emotionalen Chat-Kontexten verwendet werden als in aufgabenbasierten. Abb. 6: Emoticons bei Facebook (Screenshot vom 25.11.2017) Abbildung 6 zeigt eine Auswahl der Emoticons, die im Facebook-Messenger und Chat neben dem Texteingabefeld auszuwählen sind. Stickers Ein Sticker ist eine detaillierte Illustration eines Charakters oder einer Handlung, die ähnlich wie eine Comic-Form eines Emoticons aussieht und im Prinzip eine ähnliche Funktion hat. Facebook stellt diverse Sticker kostenlos zum Download zur Verfügung. Sobald sie heruntergeladen oder gekauft worden sind, stehen sie neben dem Texteingabefeld im Chat zur Verwendung. Facebook beschreibt Sticker als „Möglichkeit, in Unterhaltungen […] Gefühle mitzuteilen“. <?page no="96"?> 3.4. Facebook 97 In einer Studie über den Effekt von Stickern auf Intimität in mobiler Kommunikation beschreibt S. Wang (2015) die Fähigkeit von Stickers, Körpersprache und Gesichtsreaktionen in CMC-Settings besser zu vermitteln als Emoticons, da sie ausdrucksstärker und differenzierter sind. Abb. 7: Stickers bei Facebook (Screenshot vom 25.11.2017) In Abbildung 7 ist eine Auswahl der möglichen Sticker zu sehen, die neben dem Texteingabefeld im Messenger und Chat auszuwählen sind. Gruppenfunktion In vorangegangen Studien ist bereits der Einsatz von Facebook-Gruppen im universitären Kontext und spezifisch die Funktion als Learning Management System (LMS) beschrieben worden (Meishar-Tal, Kurtz & Pieterse, 2012; Q. Wang, Woo, Quek, Yang & Liu, 2012) sowie auch der Nutzen von Facebook-Gruppen im Fremdsprachenunterricht untersucht worden (vgl. 3.5 Facebook im Fremdsprachenunterricht). Ein LMS hat laut Meishar-Tal et al. (2012) drei essentielle Funktionen, von denen Facebook-Gruppen die ersten beiden auf jeden Fall erfüllt: 1. Teilnehmende mit (digitalen) Lernmaterialien zu versorgen. 2. Interaktive Lernmethoden zur Verfügung zu stellen. 3. Organisation und Management des Kurses zu vereinfachen. Im Jahr 2010 eröffnete Facebook Nutzenden die Möglichkeit, private Gruppen zu erstellen (Meihsar-Tal et al., 2012). Für Administrator_innen stehen drei Privat- <?page no="97"?> 98 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht sphäreeinstellungen für eine Gruppe zur Auswahl (Abram, 2016, S. 226). In den öffentlichen Einstellungen können alle Facebook-Nutzenden einer Gruppe beitreten, wobei der Inhalt auf der Gruppenwand öffentlich sichtbar ist. Per Voreinstellung ist eine erstellte Gruppe geschlossen. Dies bedeutet, dass die Liste der Gruppenmitglieder für alle Facebook-Nutzenden sichtbar ist, jedoch der Inhalt auf der Gruppenwand nur für die Mitglieder der Gruppe. Administrator_innen können andere Nutzende zur Gruppe einladen, oder die Facebook-Nutzenden können die Gruppe in der Suchfunktion suchen und einen Beitritt in die Gruppe beantragen, welcher dann von Administrator_innen bestätigt werden kann. Zudem können mehrere Personen die Rolle der Administrator_innen innehaben. Eine geheime Einstellung zeigt Mitgliedslisten und Inhalte nur für die hinzugefügten Mitglieder an. Meishar-Tal et al. (2012) beschreiben die Gruppenfunktion folgendermaßen: Wie auch im Facebook-Profil ist die zentrale bzw. Startseite der Facebook-Gruppe die Wand. Auf dieser können Inhalte, Texte, Hyperlinks, Bilder, Videos und andere Multimedia-Elemente mit den anderen Gruppenmitgliedern geteilt werden. Die Mitglieder können auf die auf der Wand eingestellten Beiträge reagieren, entweder indem sie sie liken, oder durch das Verfassen eines Kommentars. Die Organisation der Information auf der Wand ist dynamisch, da neue Einträge an oberster Stelle der Wand stehen aber auch alte Einträge an den Anfang gestellt werden, wenn beispielsweise ein neuer Kommentar dazu verfasst wird. Diese dynamische Einstellung kann durch die Nutzenden jedoch auch geändert werden, sodass ein bestimmter Eintrag immer an erster Stelle erscheint. Eingestellte Inhalte können von allen Gruppenmitgliedern gesehen werden, auch wenn diese nicht untereinander auf Facebook befreundet sind (Abram, 2016). Die Profilbilder aller Gruppenmitglieder werden in einer rechten Seitenleiste auf der Wand angezeigt. Sie sind markiert, wenn sie zur selben Zeit online sind und können so eine Chatkommunikation eingehen. Zudem gibt es eine Gruppenkonferenz-Funktion, bei der mit allen Gruppenmitgliedern gechattet werden kann. Wie im Messenger gibt es eine Suchfunktion über die spezifische Inhalte in der Gruppe gesucht werden können (Meishar-Tal et al., 2012). 3.4.2 Kritik an Facebook Im vorliegenden Kapitel wurde eine Übersicht über das Soziale Netzwerk Facebook sowie dessen Funktionsweise und Kommunikationsformen dargestellt. Einige dieser beschriebenen Möglichkeiten und Einstellungen müssen sehr kritisch betrachtet werden. Die Thematik der Gefahren und Problematik bei der Nutzung von Facebook eignet sich für eine eigenständige Forschungsarbeit, kann aber in der vorliegenden Untersuchung aus mangelnder Realisierbarkeit <?page no="98"?> 3.4. Facebook 99 nicht umfassend dargestellt werden. Im Folgenden wird deshalb eine grobe Übersicht über die Gefahren bei der Nutzung von Facebook präsentiert, die beim Einsatz im didaktischen Kontext berücksichtigt werden sollten. Eine der größten Nachteile bei der Nutzung von Facebook ist die Privatsphäre-Problematik und der Umgang der Firma mit persönlichen Daten der Nutzenden. Problematisch ist dabei, dass Facebook dem Lightweight - Programmiermodell folgt und eine internationale Firma ist, die Server auf der ganzen Welt verwendet und dabei zwar an das jeweilige Landesrecht gebunden ist, aber beispielsweise die Nutzungsbedingungen, die die Nutzenden bei der Anmeldung akzeptieren, denjenigen des jeweiligen Landes widersprechen können. Diese Verstoße gelten als rechtliche „Grauzone“, da oftmals unklar ist, bei welchen Gerichten und in welchem Land etwaige Rechtsstreitigkeiten zu führen sind (Seevogel, 2014). Bereits bei der Anmeldung beginnt Facebook mit der Datensammlung, denn bei der Registrierung werden die Nutzenden dazu aufgefordert, ihren echten Vor- und Nachnamen sowie das Geburtsdatum anzugeben. Bisher ist das Erstellen einer fiktiven Identität zwar nicht erlaubt aber möglich, jedoch behält Facebook sich das Recht vor, "unechte" Profile zu löschen oder in Zweifelsfällen die Vorlage eines Ausweisdokuments zu verlangen (Schlüter & Hallbauer, 2014). Die Initiative Schau Hin! (2017), 16 rät möglichst überhaupt keine persönlichen Daten wie den vollständigen Namen oder die eigene Telefonnummer zu veröffentlichen und zur Anmeldung auf Seiten wie Facebook eine E-Mail-Adresse zu nutzen, die nicht den vollständigen Namen enthält. Neben dem Einstellen von persönlichen Daten ist auch das Hochladen multimedialer Elemente auf Facebook problematisch. Wie bereits beschrieben wurde, ist das Hochladen und Teilen von Bildern, Video- und Tonmaterial eine gängige Praxis bei vielen Internet-Nutzenden, jedoch gestaltet sich auch hinsichtlich des Hochladens von Multimedia die Rechtslage sehr kompliziert, da Urheberrechte verletzt werden können. Unterschieden werden sollte dabei zwischen dem Bild bzw. Material, welches selbst als Werk den Fotografierenden oder Erstellenden gehört und somit urheberrechtlich geschützt ist und dem Motiv, welches auf dem Medium zu sehen ist, und durch das Urheberrecht (beispielsweise bei einem Kunstwerk) oder bei der Abbildung einer Person durch das Persönlichkeitsrecht geschützt wird (Seevogel, 2014; K. Ziegler, 2016). Dieses Thema ist so komplex, dass in der vorliegenden Arbeit nicht weiter darauf eingegangen werden kann, jedoch sollte dieser Aspekt bei der Nutzung von Facebook und beim Einsatz in didaktischem Kontext bedacht werden, da Nutzende diverse Medien hochladen und 16 Schau Hin! (2017) ist ein Elternratgeber zur Mediennutzung des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend sowie deren Kooperationspartner_innen. <?page no="99"?> 100 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht verschicken. Zudem sollte darauf hingewiesen werden, dass, auch wenn Bilder nach der Verwendung wieder von den Nutzenden gelöscht werden, Facebook diese weiterhin speichert (Boykis, 2017). Eine Studie zu Facebooks Umgang mit Nutzungsdaten zeigte, dass das SNS nicht nur gelöschte Inhalte weiter auf Servern speichert, sondern auch Daten sammelt, die Nutzende eingetippt aber nicht veröffentlicht haben, beispielsweise Entwürfe für Posts oder Status-Einträge (Boykis, 2017). In dieser Funktion, so Boykis, agiert Facebook wie die Hacker-Software der Keylogger , die Tastatureingaben mitlesen, um Passwörter abzugreifen. Was genau mit diesen Daten sowie den anderen gesammelten Daten passiert, ist nicht transparent. Auch vor der Verwendung des Likebzw. Gefällt mir-Buttons warnen viele Datenschutzzentren, da dieses Social-Plug-in zur Datenweitergabe genutzt werden kann (M. Ziegler, 2012). Es ist davon auszugehen, dass gesammelte Daten verwendet werden, um ein umfangreiches Bild der Nutzenden zu erstellen und dieses an Werbekunden für zielgerichtete Werbung zu verkaufen (Boykis, 2017). Eine weitere Möglichkeit, die bedacht werden sollte, ist, dass Daten an Regierungsorganisationen und Geheimdienste weitergegeben werden könnten (Reinbold, 2017). Die Verbraucherzentrale in Deutschland warnt zudem davor, dass nicht nur von Nutzenden selbst eingestellte Daten gespeichert und weiterverwendet werden, sondern auch Daten, die bei finanziellen Transaktionen über Facebook anfallen, wie Kreditkartendaten und Kontaktdaten. Zudem gehen Daten bei Facebook ein, wie beispielsweise IP-Adressen, Verbindungsdaten, Standortangaben und Adressbücher der PCs, Smartphones und Tablets, die verwendet werden, wenn Nutzende sich in Facebook einloggen oder auf dem Smartphone die Applikation geöffnet haben (Verbraucherzentrale, 2017). Des Weiteren wird die Nutzung des Facebook-Accounts von vielen Nutzenden zur Verifizierung oder weiteren Anmeldung bei anderen Seiten verwendet. Die Initiative Schau Hin! (2017) rät ausdrücklich davon ab, da die Portalbetreiber sehr viele personenbezogene Daten miteinander verknüpfen können und die Passwortsicherheit dadurch erheblich sinkt. Die gesammelten Daten dürfen laut der Verbraucherzentrale legal von Facebook verwendet werden, um mit Namen und Bild der jeweiligen Nutzenden Werbung zu machen, ohne dass diese davon wissen oder einen Einfluss darauf haben. Die Initiative Schau Hin! (2017) weist zudem darauf hin, dass das Abgreifen personenbezogener Daten durch andere Nutzende möglich ist und diese für kriminelle Zwecke verwendet werden könnten. Eine weitere problematische Funktion im Zusammenhang mit dem Umgang von Nutzerdaten ist die Gesichtserkennung, die Facebook Deep Face nennt und in die Nutzende einspeisen, wenn sie ein Foto hochladen und eine Person da- <?page no="100"?> 3.4. Facebook 101 rauf markieren. Somit verfügt Facebook mit der Masse an Nutzenden über die größte Datenbank mit biometrischen Gesichtsmarkern. Potentiell könnte diese Datenbank genutzt werden, um Nutzende durch jede Kamera, von der sie aufgenommen werden würden, zu identifizieren (Boykis, 2017). Die Verbraucherzentrale rät im Jahr 2017 allen, die diese Nutzung ihrer persönlichen Daten nicht akzeptieren wollen, konsequent aus dem sozialen Netzwerk auszusteigen. Falls sie Facebook weiterverwenden, so merkt die Verbraucherzentrale an, dass die Privatsphäreeinstellungen möglichst streng gehalten werden sollten. Boykis (2017) empfiehlt bei der Verwendung von Facebook, möglichst wenig persönliche Information zu verwenden, keine Fotos von Minderjährigen hochzuladen und die Applikationen nicht auf dem Smartphone zu installieren, da diese zahlreiche Berechtigungen einfordern und lieber die Desktop-Seite im Browser aufzurufen, wenn Facebook auf dem Smartphone verwendet wird. Zudem, so rät sie, sollte nach jeder Nutzung eine Abmeldung erfolgen und der Browser geschlossen werden. Die Privatsphäre-Einstellungen sollten von den Nutzenden in regelmäßigen Abständen aktualisiert werden, denn ein weiteres Problem hinsichtlich dieser Einstellungen stellt die regelmäßige Änderung der Privatsphäre-Einstellungen durch Facebook dar. Dies passiert laut der Firma, um den Nutzenden mehr Kontrolle zu bieten und die Einstellungen transparenter zu machen, jedoch kann es dadurch zu einer Undurchsichtigkeit der eigenen Einstellungen kommen. Im Prinzip haben Nutzende keine Wahl, denn wenn es eine Änderung gibt, können sie nur entscheiden, ob sie diese akzeptieren oder ihre Nutzung von Facebook terminieren (Biermann, 2012; Verbraucherzentrale, 2017). Ein weiteres gefährliches Thema bei der Nutzung von Facebook, welches oftmals junge Nutzende betrifft aber in allen Sphären von Sozialen Netzwerken und Social Web Applikationen vorkommt, ist das sogenannte Cybermobbing oder Cyberbullying ; dies kann eine ungewollte Kontaktaufnahme oder persönliche Beleidigungen und Verleumdungen bedeuten ( Schau Hin! , 2017). Eine respektvolle und reflektierte Interaktion im Internet ist Teil der digitalen Medienkompetenz (Shetzer & Warschauer, 2000) und wird oftmals als Netiquette bezeichnet. Zudem gerät Facebook in den letzten Jahren vermehrt in die Kritik, da extremistische und hasserfüllte Inhalte auf der Plattform verbreitet werden und die Firma nicht ausreichend dagegen vorgeht (Kühl, 2015). Dienstbühl und Weber (2014) beschreiben die Möglichkeiten sich als Privatperson über Facebook an öffentlichen Meinungsbildungsprozessen zu beteiligen oder diese selbst zu initiieren über Facebook als weit verbreitet. Sie halten bereits die Markierung eines Beitrages durch die Like-Funktion oder das Teilen als Beteiligung an der politischen Debatte. So können beispielsweise Personen mit extremistischen <?page no="101"?> 102 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht Ansichten Gleichgesinnte durch das Durchforsten von Facebook ausfindig gemacht und für die Szene angeworben werden (Dienstbühl & Weber, 2014). Facebook steht dabei immer wieder in der Kritik, nicht genug gegen die Verbreitung von extremistischen Inhalten vorzugehen (Weichert, 2016) Auch der Umgang mit der Fülle an unverifizierter und teilweise falschen Informationen ist bei der Nutzung von Facebook sehr problematisch ( Janetzko, 2017). Die Fähigkeit ebendiese Information als solche zu identifizieren ist ein essentieller Aspekt digitaler Medienkompetenz (Dudeney et al., 2013). Neben der in der vorliegenden Untersuchung genannten Kritik an unterschiedlichen Aspekten von Facebook würden sich noch viele weitere nennen lassen, die den Rahmen der Arbeit sprengen würden. Jedoch soll an dieser Stelle nochmals darauf hingewiesen werden, dass die Verwendung von Facebook problematisch ist. Die genannten Risiken müssen bei einem Einsatz des Sozialen Netzwerken in didaktischen oder pädagogischen Settings, welche nicht nur der Aufklärung dienen, berücksichtigt werden. Der kritische und verantwortungsvolle Umgang mit allen Gefahren, die die Nutzung von Facebook (und der Mehrheit der anderen Web 2.0 Applikationen) birgt, sind Teil einer digitalen Medienkompetenz, die Lernende bei der Nutzung des Social Web dringend benötigen (Dudeney et al., 2013) und die durch eine Verwendung von Facebook im Unterricht zumindest teilweise reflektiert und gefördert werden können. 3.5 Facebook im Fremdsprachenunterricht Facebook wird nach wie vor selten im unterrichtlichen Kontext verwendet (Lomicka & Lord, 2009, 2016). Im Allgemeinen liegt der geringe Einsatz digitaler Technologien im Fremdsprachenunterricht an der Unsicherheit vieler Lehrkräfte und am Mangel an konkreten Umsetzungsmöglichkeiten, um fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse mithilfe der SNS zu bereichern (Biebighäuser et al., 2013). Dies wird weiter durch fehlenden oder schlechten Internetzugang sowie schlechte Hardware- und Software-Ausstattung der Bildungsinstitutionen erschwert (Goertler, 2009). Außerdem ist Facebook auf manchen Servern von Institutionen gesperrt, sodass sich eine Einbindung in den Unterricht nicht unbedingt mit den Standards der jeweiligen Institution sowie den technischen Möglichkeiten vereinbaren lässt (Toetenel, 2014). Die größte Herausforderung beim Einsatz von Facebook im Unterricht stellen jedoch zweifelsohne die bereits beschriebene Wahrung der Privatsphäre sowie die Datenschutzproblematik dar (Alnujaidi, 2017; Lafford, 2009; Vural, 2015). Neben Aspekten der Privatsphäre-Problematik, die durch die Gegebenheiten der Applikation Facebook bestehen, gibt es weitere Studien im Forschungsfeld <?page no="102"?> 3.5 Facebook im Fremdsprachenunterricht 103 CMC, die auf die Gefahren bei der Nutzung von Facebook hinweisen. Hierzu zählen Untersuchungen zur Veränderung von Identitätskonstruktion durch Facebook, deren Ergebnisse herausstellen, dass die Generation der Digital Natives (Prensky, 2005) sehr viel persönliche Information auf dieser SNS preisgeben und teilweise nicht zwischen ihrem privaten und ihrem öffentlichen Leben unterscheiden können (Gross & Acquisti, 2005). Die Fähigkeit, sein digitales Profil kritisch und verantwortungsbewusst zu verwalten, wird von Burniske (2008) und Dudeney et al. (2013) als personal literacy bezeichnet. In einem Zeitalter, in dem sich Arbeitgebende über ihre Bewerbenden online vor allem auf Sozialen Netzwerken informieren (Kirkpatrick, 2010) und Identitätsraub, Cybermobbing sowie Datensammlung von Individuen zu kommerziellen Zwecken (Becker, 2013) mit ansteigender Tendenz praktiziert werden, wird der reflektierte Umgang mit Online-Profilen für Lernende aller Altersgruppen zunehmend relevanter. Außerdem muss auf die potentiell ablenkenden Faktoren bei der Nutzung von Facebook im Unterricht hingewiesen werden (C. Wang, 2012). Da diese Seite von Lernenden meist privat genutzt wird, könnten sie durch die Möglichkeiten der Kommunikation mit anderen Personen, die nicht am Unterrichtskontext beteiligt sind, oder durch Hyperlinks und Posts ihrer Freunde abgelenkt werden. Es sollte im Kontext einer Verwendung von Facebook im Fremdsprachenunterricht darauf hingewiesen werden, dass sich weder die Probleme mit dem Datenschutz und den bedenklichen Privatsphäreeinstellungen noch andere Gefahren und Nachteile, die bei der Nutzung von Facebook genannt wurden, angesichts der hohen Nutzungszahlen von selbst ändern oder vermeiden lassen, indem das Netzwerk aus dem Unterricht und akademischen Kontext verbannt wird (Baumann et al., 2016). Eine bessere Möglichkeit mit den Risiken bei der Nutzung von Facebook umzugehen, ist diese unter pädagogischer Anleitung zu thematisieren. So können Lehrpersonen und Lernende beispielsweise vor der Nutzung über Chancen und Risiken sprechen und zusammen Lösungen und Regeln erarbeiten, wenn sie SNS im Unterricht einsetzen (Chartrand, 2012). Ein Problem, welches sich jedoch nicht durch eine kritische Auseinandersetzung im Unterricht lösen lassen wird, ist die Vermischung von privaten Kommunikationskontexten und akademischen oder unterrichtlichen Settings, die von vielen Lernenden abgelehnt wird (Dogorit, Page und Anderson, 2014; Lafford, 2009). Für einen unterrichtlichen Einsatz sollten daher Kommunikationsformen eingesetzt werden, die von den Teilnehmenden nicht verlangen, dass sie untereinander „befreundet“ sind. Eine weitere Voraussetzung ist, dass auf Facebook weiterhin die Möglichkeit besteht, Privatsphäreeinstellungen so einzustellen, dass private Informationen nur für Freunde oder innerhalb der Freunde nur für bestimmte Personen zugänglich ist. Alternativ könnten die Lernenden auch <?page no="103"?> 104 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht ein weiteres „Lernprofil“ für die Nutzung von Facebook zu Unterrichtszwecken erstellen, das keine persönliche Informationen enthält. Trotz der ernstzunehmenden Nachteile der SNS Facebook, bietet die Anwendung eine Vielzahl von Chancen und Möglichkeiten für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht, da sie den kommunikativen Bedürfnissen der Lernenden entspricht (Blattner & Fiori, 2009; Blattner & Lomicka, 2012). Die begrenzte Zeit, die Lernende zur Erledigung von Aufgaben oftmals zur Verfügung steht, kann beispielsweise durch einen Einsatz von Facebook besser genutzt werden und bietet neue Möglichkeiten für einen Austausch, der motivierend ist und mehr Lebensweltbezug hat als viele andere, für den Unterricht genutzte Anwendungen (Blattner & Lomicka, 2009). Facebook eignet sich auch für einen Einsatz im Fremdsprachenunterricht weniger häufig unterrichteter Sprachen, da die Anwendung mittlerweile in 101 Sprachen verfügbar ist (Ortega, 2017). Der Einsatz von Facebook kann einen positiven Effekt auf die Lernende-Lernende- und Lernende-Lehrkraft-Beziehung haben und zu einer besseren Lernatmosphäre beitragen (Mazer, Murphy & Simonds, 2007). Bisher wurde Facebook in einer übersichtlichen Zahl von Untersuchungen im Fremdsprachenunterricht eingesetzt, die verschiedene Aspekte der Website erforscht haben. Es folgt eine Übersicht über diese Studien und die gewonnenen Ergebnisse. Blattner und Fiori (2009) kommen zu dem Ergebnis, dass sinnvolle Aufgabenformate mit Facebook dazu beitragen können, den Gemeinschaftssinn einer Lerngruppe zu fördern und die soziopragmatische Kompetenz von Lernenden zu begünstigen. In einer Folgestudie 2011 analysierten Blattner und Fiori zudem die Entwicklung von soziopragmatischem Bewusstsein und digitaler Medienkompetenz und schlossen daraus, dass durch die Einbettung von Facebook in den Unterricht, Lernende die Möglichkeit erhalten, ihr soziopragmatisches Bewusstsein zu erweitern. Zudem trägt die Auseinandersetzung mit sprachlichen Besonderheiten der digitalen Kommunikation in der Fremdsprache zu einer Förderung der Medienkompetenz bei. McBride (2009) stellt das lebensweltliche Potenzial von Facebook für die Motivation von Lernenden dar und weist auf die Chancen der Vernetzung mit Muttersprachler_innen sowie den authentischen Gebrauch der Fremdsprache auf den SNS hin. Auch Karpati (2009) betont die Anlässe des authentischen Sprachgebrauchs bei Web 2.0-Anwendungen für die Entwicklung sprachlicher und kommunikativer Kompetenz und hebt auch den sozialen Aspekt der Social Media hervor, welcher kollaborative Lernprozesse und einen lernorientierten Ansatz des Fremdsprachenunterrichts unterstützen kann. In einer Studie von Mills (2011) wurden die Lernaktivität, der Wissenserwerb und die Beziehungen der Lernenden durch den Einsatz von Facebook im Französischunterricht erforscht. Die Teilnehmenden nutzten Facebook als interaktives <?page no="104"?> 3.5 Facebook im Fremdsprachenunterricht 105 Tool zur Reflexion der Kursinhalte und als Zugang zu Sekundärquellen der Themen, die im Seminar behandelt worden waren. Laut der Studie konnten die Studierenden auf Facebook sinnvolle Zusammenhänge zu Kursinhalten herstellen sowie ihr virtuelles Profil durch den Gebrauch unterschiedlicher Sprachregister und Präsentationsformen erweitern, und sie tauschten sich online mit frankophonen Gruppen zu den spezifischen Themen aus. Eine weitere Untersuchung von Blattner und Lomicka (2012) im Französischunterricht an einer Universität analysierte bei den Teilnehmenden den allgemeinen Gebrauch von Facebook in der Freizeit und den Einsatz einer Facebook-Gruppe, welche zusammen mit einer Partnergruppe in Frankreich zur Diskussion der Kursinhalte eingerichtet wurde sowie die individuelle Verwendung von Facebook im Seminar sowie die Einstellungen von Studierenden zum Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht. Auch diese Studie beschreibt positive Einstellungen der Lernenden zum Einsatz von Facebook und eine sehr aktive Teilnahme an den Diskussionen. Die Studierenden benannten Facebook als Möglichkeit, ihre Fremdsprachenkenntnisse sinnvoll und authentisch anzuwenden und empfanden den Austausch mit Kommiliton_innen und Muttersprachler_innen als sehr motivierend. Diese Ergebnisse wurden in einer Untersuchung von Yunus & Salehi (2012) bestätigt, die ebenfalls eine Facebook-Gruppe für ES-Lernende an einer Universität in Malaysia einsetzten und feststellten, dass Studierende den Einsatz als sehr positiv für die Entwicklung ihrer Schreibkompetenz, besonders für das Brainstorming vor dem Schreibprozess, bewerten. Auch eine Studie von Ekoç (2014) setzte eine Facebook-Gruppe im Englischunterricht an einer türkischen Universität ein, um herauszufinden, wie motiviert Studierende seien, in dieser Gruppe Beiträge zu Themen im akademischen, alltäglichen und kulturellen Kontext zu schreiben. Die Auswertung der Daten ergab, dass Studierende in der Gruppe vor allem zu alltäglichen Themen beitrugen und die Aktivität individuell sehr unterschiedlich war, dass aber vor allem in der Zielsprache kommuniziert wurde und Bedeutungen ausgehandelt wurden. Bisher sind nur wenige Studien bekannt, die Facebook als Plattform eines telekollaborativen Austausches einsetzten. C. Wang (2012) nutzte Facebook beispielsweise zum Austausch zwischen taiwanesischen und US-amerikanischen Studierenden. Hierbei untersuchte sie die Einschätzungen der taiwanesischen Teilnehmenden hinsichtlich der Eignung von Facebook im didaktischen Kontext und zum Einsatz einer interkulturellen Kollaboration sowie zu den Auswirkungen auf die Nutzung von Facebook zwei Monate nach Abschluss des Austauschprojektes. Dabei diente eine Facebook-Gruppe als Course Managemant System , dies bedeutet, die Teilnehmenden nutzten die Plattform zur Kommunikation und um kollaborativ an Aufgaben zu arbeiten, und wöchentlich fand in der Kurszeit eine Online-Diskussion statt. Zur Datenerhebung wurde ein Frage- <?page no="105"?> 106 3. Facebook im Fremdsprachenunterricht bogen eingesetzt. Die Kommunikation war jedoch nicht Teil der Untersuchung. Anhand der Ergebnisse kam sie zu der Einschätzung, dass sich Facebook durchaus für einen Austausch eignet, aber besser durch weitere Web 2.0 Applikationen ergänzt werden sollte, da die synchrone und asynchrone Kommunikation nicht ergiebig war. Zudem stellt sie fest, dass nach Abschluss des Austausches starke individuelle Motivation der Lernenden notwendig sei, um den Kontakt zu den Austauschpartner_innen aufrecht zu erhalten. Eine andere Untersuchung, in der Facebook zum telekollaborativen Austausch verwendet wurde, stammt von Aoki und Kimura (2009), die das Soziale Netzwerk in zwei unterschiedlichen Settings im Unterricht nutzten. Zum einen wurde eine Facebook-Gruppe in einem Kurs in Japan eingesetzt, um interkulturelles Lernen zu forcieren und Englisch zu üben, indem die Gruppe zum Austausch zwischen den Lernenden und anderen Studierenden, die sich im Ausland aufhielten, genutzt wurde. Zur Datenerhebung wurde ein Fragebogen eingesetzt. Die Antworten der Teilnehmenden zeigten, dass die Teilnehmenden durch den Austausch motiviert waren, die Fremdsprache zu lernen und der Austausch interkulturelle Kompetenz förderte. Zum anderen setzten Aoki und Kimura eine Facebook-Gruppe zwischen einem Kurs Studierender der Kommunikationswissenschaft in Japan und Japanisch-Lernenden in einer Universität in Ungarn ein. Die Teilnehmenden kommunizierten drei Monate lang auf Japanisch über die asynchronen Kommunikationsformen der Gruppenwand und eines Diskussionsforums. Das letztere Projekt zeigte, dass die Teilnehmenden eine große Anzahl an Einträgen und Kommentaren produzierten und auch viele Fotos und einige Videobotschaften miteinander teilten, und Aoki und Kimura folgerten, dass der Einsatz von Facebook förderlich für die Kommunikation war, aber dass aufgrund mangelnder Kommunikation und Antworten der Partner_innen gleichzeitig Frustrationspotenzial mit dem Austausch verbunden war. Neben den dargestellten Forschungsarbeiten zum Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht gibt es auch einige Studien, die den Gebrauch von Sozialen Netzwerken für den Fremdsprachenunterricht untersuchen, die speziell für das Sprachenlernen entwickelt worden sind. Diese werden als Language learning social network sites (LLSNS) bezeichnet und zielen darauf ab, Kollaboration zwischen Fremdsprachenlernenden zu fördern (Harrison & Thomas, 2009) oder Fremdsprachenlernende mit Muttersprachler_innen zu verbinden. Zu den bekannten Seiten zählen Busuu , English Café , Babbel , Mixxer , Livemocha , iTalki , Lang-8 , Hello-Hello , Duolingo und Palabea (C.-H. Lin, Warschauer & Blake, 2016; Liu et al., 2014). Alle SNS, bzw. alle LLSNS sind individuell sehr unterschiedlich und die Forschungsergebnisse der einzelnen Studien können daher nur schwierig auf die Nutzung von SNS im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen übertragen werden. Die Vor- und Nachteile bei der Nutzung <?page no="106"?> 3.5 Facebook im Fremdsprachenunterricht 107 von SNS, die generalisierbar sind, sind diejenigen, die als Vorteile von CMC im Fremdsprachenunterricht gelten. Diese Seiten werden bei der Definition von Telekollaborationen ausgeschlossen, da sie auf individueller Ebene in dafür designierten Plattformen stattfinden (Dooly, 2017). Die Mehrheit bisheriger Studien setzen SNS entweder kursintern ein (Blattner & Fiori, 2009, 2011; Ekoç, 2014; Mills, 2011; Toetenel, 2014; Yunus & Salehi, 2012) oder untersuchen reguläres LLSNS Nutzerverhalten (C.-H. Lin et al., 2016; Stevenson & Liu, 2010). Es liegen nur wenige Studien vor, die Facebook in telekollaborativen Projekten zum Austausch nutzen (Aoki & Kimura, 2009; Blattner & Lomicka, 2012; C. Wang, 2012). Die Ergebnisse dieser Studien beziehen sich auf eine Evaluation durch die Teilnehmenden. Ein Konsens aller Untersuchungen zum Einsatz von Sozialen Netzwerken im Fremdsprachenunterricht besteht allerdings darin, dass es relativ wenig empirische Forschung zum Einsatz von SNS im Fremdsprachenunterricht gibt und dass diese notwendig sei, um herauszufinden, ob und wie SNS das Fremdsprachenlernen fördern können (Lamy & Zourou, 2013; Lomicka & Lord, 2016; Stevenson & Liu, 2010). Dabei wird der Aspekt der Auswirkung auf grammatische Richtigkeit sowie auf kommunikative Fähigkeiten als Forschungsdesiderat hervorgehoben (C.-H. Lin et al., 2016). Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass weder das gewählte Soziale Netzwerk, noch die technologischen Möglichkeiten, die es bietet, bei einer Verwendung im Fremdsprachenunterricht automatisch zu einem Fremdsprachenerwerb führen, sondern dass der Einsatz vielmehr von seiner didaktischen und methodischen Umsetzung abhängt (Fuchs & Snyder, 2013). Die vorliegende Untersuchung setzt am genannten Forschungsdesiderat an und wird verschiedene Aspekte eines Einsatzes von Facebook zur aufgabenbasierten Telekollaboration und die Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz der Teilnehmenden untersuchen. Im Folgenden werden das Forschungsdesign sowie die Forschungsfragen, die die Untersuchung leiten, dargestellt und das Vorgehen bei der Datenerhebung und Datenanalyse detailliert beschrieben. <?page no="108"?> 4.1 Verwendete Theoretische Konzepte 109 4. Methodik Im ersten, zweiten und dritten Kapitel wurden die für die vorliegende Arbeit relevanten Konzepte computervermittelter Kommunikation und kommunikativer Kompetenz sowie die Besonderheiten Sozialer Netzwerke, insbesondere die des verwendeten Sozialen Netzwerkes Facebook und dessen Einsatz im Fremdsprachenunterricht, dargestellt. Es ist das Ziel dieser Forschungsarbeit, die Eignung des SNS Facebook für einen telekollaborativen Austausch im kommunikativen Fremdsprachenunterricht anhand der Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz der Teilnehmenden zu untersuchen. Hierfür wurden die Entwicklung grammatischer Kompetenz und die Anwendung strategischer Kompetenz sowie digitaler Medienkompetenz, die Aspekte der soziopragmatischen Kompetenz beinhaltet, zur Untersuchung der kommunikativen Kompetenz ausgewählt und daraus verschiedene Forschungsschwerpunkte definiert. 4.1 Verwendete Theoretische Konzepte Da im Rahmen der theoretischen Grundlage in den ersten drei Kapiteln verschiedene Konzepte und Modelle vorgestellt wurden, werden im Folgenden diejenigen nochmals präsentiert, die für die vorliegende Studie verwendet wurden. Wie auch viele andere Studien zum Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht basiert die vorliegende Untersuchung auf der Interaktionshypothese (Long, 1981; Gass, 1997) und der Outputhypothese (Swain, 1985, 1995, 2005). Um die Eignung des Sozialen Netzwerkes Facebook für eine Telekollaboration zu untersuchen, wird eine aufgabenbasierte Telekollaboration 2.0 (O’Dowd, 2011) durchgeführt, die auf einem Blended Intercultural Telecollaboration Modell basiert: Bei diesem arbeiten zwei Kurse aus zwei Institutionen gemeinsam an Aufgaben, die von den kollaborierenden Lehrkräften entwickelt wurden und deren Inhalte auf den Präsensunterricht Bezug nehmen (O’Dowd, 2011). Die Telekollaboration findet zwischen NNS und NNS statt und da das SNS Facebook eine integrierte Plattform ist (Ebersbach et al., 2011), wird die Kommunikation durch eine Kombination von synchronen und asynchronen Formaten realisiert und die gesamte Telekollaboration findet auf Facebook statt. Das verwendete Modell hat neben der Förderung sprachlicher Fähigkeiten eine Förderung der digitalen Medienkompetenz zum Ziel (O’Dowd, 2013). Der Schlüssel zu dieser Kompetenz liegt in der Fähigkeit unter Berücksichtigung <?page no="109"?> 110 4. Methodik der vielen neuen Kanäle, die sprachliche Ausdrücke komplementieren, vervollständigen und teilweise auch ersetzen, Bedeutung durch Sprache verstehen und kommunizieren zu können (Dudeney et al., 2013). Lernende sollen in der Fremdsprache durch die Telekollaboration darin unterstützt werden, die verschiedenen Formate kompetent verwenden zu können um Personen zu kontaktieren und mit ihnen in einen Dialog zu treten sowie gemeinsam an einem Ziel zu arbeiten und dabei die Implikationen der neuen Kommunikationskanäle zu verstehen und darüber reflektieren zu können (Shetzer & Warschauer, 2000). Diese Fähigkeit wird als digitale Medienkompetenz bezeichnet. Da im modernen Fremdsprachenunterricht die Förderung kommunikativer Kompetenz das übergeordnete Lernziel ist, wird untersucht ob ein ein telekollaborativer Austausch über Facebook Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz hat. Dabei wird kommunikative Kompetenz in Anlehnung an die Definition von Savignon (1972) als Fähigkeit, sich in einer authentischen kommunikativen Situation erfolgreich verständigen zu können, definiert. Wie die diversen theoretischen Modelle kommunikativer Kompetenz veranschaulichen, sind hierfür Wissen über grammatische Richtigkeit nötig sowie der Wille, sich in der Fremdsprache auszudrücken und die Fähigkeit, die lexikalischen und syntaktischen Einheiten, die zur Verfügung stehen, verständlich zusammenzusetzen und Wissen über paralinguistische und gestische Eigenschaften der Sprache heranzuziehen (Canale & Swain, 1980; Canale, 1983; Savignon, 1997; Celce-Murcia et al., 1995; Bachman & Palmer, 1996). Als Kategorien zur Untersuchung der Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz wurden aufgrund der Realisierbarkeit in der vorliegenden Untersuchung grammatische und strategische Kompetenz ausgewählt. Die Definition der Konzepte basiert auf dem Modell von Canale und Swain (1980), welches grammatische Kompetenz als lexikalische, morphologische, syntaktische und phonologische Elemente definiert und als strategische Kompetenz den Einsatz von Kommunikationsstrategien benennt. Ein weiterer Grund für die Auswahl der zu untersuchenden Kategorien ist das herausgearbeitete Forschungsdesiderat zu den sprachlichen Auswirkungen eines Einsatzes von Facebook im Fremdsprachenunterricht, insbesondere auf die Entwicklung der grammatischen Richtigkeit (C.-H. Lin et al., 2016). Für die Auswahl der Untersuchung von Richtigkeit in der vorliegenden Untersuchung gibt es folgenden Grund: Eine häufig genannte Sorge von Lehrpersonen im Zusammenhang mit der Verwendung von CMC ist, dass Lernende durch eine unbeaufsichtigte und unmoderierte Interaktion Fehler und fehlerhafte Strukturen voneinander übernehmen könnten (Beauvois, 1992; Kelm, 1992; Kern, 1995). In der vorliegenden Arbeit soll empirisch überprüft werden, wie Lernende in den unterschiedlichen Kommunikationsformen auf grammatische Richtigkeit achten und ob ein Austausch über Facebook Auswirkungen auf die <?page no="110"?> 4.1 Verwendete Theoretische Konzepte 111 grammatische Kompetenz der Teilnehmenden hat. Dabei wird grammatische Kompetenz als eine Unterfunktion der kommunikativen Absicht verstanden, sowie das Konzept der kommunikativen Kompetenz sie versteht (Celce-Murcia, 1991) und im ersten Kapitel der vorliegenden Arbeit beschrieben worden ist. Um die Auswirkungen des Austausches auf die grammatische Kompetenz umfassend zu untersuchen, wurde zur Analyse der Entwicklung von grammatischer Richtigkeit die Untersuchung der Entwicklung von syntaktischer Komplexität hinzugezogen. Eine Untersuchung der Entwicklung von Flüssigkeit wurde in der vorliegenden Arbeit nicht durchgeführt, da das Konzept von Flüssigkeit üblicherweise für die Entwicklung von mündlichen Sprachfertigkeiten verwendet wird (Housen & Kuiken, 2009) und nicht berücksichtigt, wie richtig oder komplex die verwendeten Wörter sind, sondern sich eigentlich nur auf die Anzahl der verwendeten Wörter oder Einheiten innerhalb einer festgelegten Zeit bezieht (Wolfe-Quintero et al., 1998). Da in der vorliegenden Untersuchung der Schwerpunkt auf eine Analyse der grammatischen Kompetenz gelegt wurde, werden für die Untersuchung die Kategorien Richtigkeit und Komplexität verwendet. Neben der Untersuchung der Auswirkungen der Telekollaboration auf die grammatische Kompetenz wird zudem die Förderung strategischer Kompetenz anhand der Verwendung von Kommunikationsstrategien untersucht (Canale & Swain, 1980). Die Telekollaboration findet auf dem SNS Facebook statt und somit werden, wie im dritten Kapitel dargestellt, unterschiedliche neue Kommunikationsformen und Möglichkeiten für den Austausch zwischen den Teilnehmenden zur Verfügung stehen. Dabei gilt das Interesse nicht nur der Verwendung von bisher definierten Strategien (Dörnyei & Scott, 1997), sondern auch der Entdeckung neuer, der Kommunikationsform angepasster Strategien. Letztlich wird die Evaluation der Verwendung des SNS Facebook sowie der gewählten Kommunikationsformen durch die Teilnehmenden analysiert. Durch die Evaluation wird auch die Auswirkung auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden untersucht. In diesem Teil der Arbeit wird das Forschungsdesign der vorliegenden Studie präsentiert. Im Folgenden wird zuerst der Kontext und das Erkenntnisinteresse beschrieben, Informationen zu den Teilnehmenden der Studie sowie das Vorgehen präsentiert und die Aufgaben, auf denen die Telekollaboration basierte, erläutert. Anschließend werden die Forschungsfragen nochmals aufgeführt und erläutert, die die Untersuchung leiteten. Am Ende des Forschungsdesigns steht die Beschreibung der Daten und die Vorgehensweise bei der Erhebung und Analyse der Daten. <?page no="111"?> 112 4. Methodik 4.2 Kontext und Erkenntnisinteresse In der vorliegenden Untersuchung wurde der Einsatz eines sechswöchigen telekollaborativen Austausches über Facebook untersucht. Dieser virtuelle Austausch wurde zwischen einem Intensivkurs DaF-Lernender (fortan als Partnergruppe bezeichnet) an einer deutschen Universität und einem Kurs DaF-Lernender (fortan als Versuchsgruppe bezeichnet) an einer privaten Universität in den USA durchgeführt. An der deutschen Universität war der beteiligte DaF-Kurs der einzige zu dieser Zeit stattfindende DaF-Kurs, aber an der US-amerikanischen Universität fanden zum Zeitpunkt des Austausches drei gleiche DaF-Kurse für die Studierenden im dritten Semester ( German 130 ) statt. Nur die Versuchsgruppe nahm am telekollaborativen Austausch teil, die anderen zwei Kurse (Kontrollgruppe) erhielten ähnliche Aufgabenstellungen in schriftlicher Form als Hausaufgaben, sodass die Versuchsgruppe nicht wesentlich mehr Arbeitsaufwand als die Kontrollgruppe hatte, jedoch durch den Austausch andere Aufgaben bearbeitete. Die Idee für die vorliegende Arbeit entwickelte sich aus einer kleineren vorangegangenen Studie, die verschiedene Social Web Anwendungen in einem telekollaborativen Austauschprojekt zwischen Studierenden einer deutschen und einer US-amerikanischen Universität eingesetzt und untersucht hatte und bei der sich herausstellte, dass Chat das favorisierte Kommunikationsmedium der Teilnehmenden für den Austausch mit anderen Lernenden gewesen war (Schenker & Poorman, 2017). Dabei zeigte sich, dass die Mehrheit der Teilnehmenden zu ihrer privaten Kommunikation Facebook nutzten. Obwohl diverse Gründe gegen die Verwendung von Facebook im Allgemeinen (siehe 3.4.2 Kritik an Facebook) und auch im Unterricht sprechen (Dogorit, Page und Anderson, 2014; Lafford, 2009), ist es ein Medium welches von der Mehrheit der Lernenden zur Kommunikation genutzt wird (siehe Abbildung 8. Nutzung von Sozialen Netzwerken der Teilnehmenden), entspricht der Lebenswelt der Lernenden und kann daher authentische Aufgabenformate bieten (Blattner & Fiori, 2009). Lernende wissen oftmals nicht, wie sie ihre regelmäßige Mediennutzung gewinnbringend für akademische Zwecke einsetzen können (Blattner & Lomicka, 2012; Winke & Goertler, 2008) und benötigen daher pädagogische Anleitung (Blattner & Lomicka, 2012). Zudem bietet Facebook eine benutzungsfreundliche Austauschplattform mit synchronen und asynchronen Kommunikationsmedien (Blattner & Fiori, 2009) und vorangegangene Studien zeigen, dass eine Integration von Facebook in den Fremdsprachenunterricht positiv von den Lernenden evaluiert worden ist (Blattner & Fiori, 2009; Blattner & Lomicka, 2012; Ekoç, 2014; Mills, 2011; Yunus & Salehi, 2012). Aus diesen Gründen und aufgrund des aufgezeigten Forschungsdesiderats zum <?page no="112"?> 4.3 Teilnehmende 113 Einsatz von SNS im Fremdsprachenunterricht wurde Facebook als Kommunikationsmedium für den Austausch gewählt. Wöchentliche Tandem- und Gruppenchataufgaben über den Facebook-Chat standen im Mittelpunkt des Austausches und die Teilnehmenden verfassten zudem wöchentliche Einträge auf der Facebook-Gruppenwand. Der Austausch ermöglichte den Teilnehmenden eine authentische Kommunikation und lebensnahe Übungsmöglichkeiten, um die Vokabeln und grammatischen Strukturen anzuwenden, die sie im Präsenzunterricht gelernt hatten. 4.3 Teilnehmende Alle Teilnehmenden wurden zu Beginn des Austausches über die Methoden der Untersuchung aufgeklärt und alle Teilnehmenden gaben zur Bereitschaft der Teilnahme am Austausch (Versuchsgruppe und Partnergruppe) sowie der Sammlung und Auswertung ihrer Daten (Versuchsgruppe, Kontrollgruppe und Partnergruppe) ihre schriftliche Einwilligung. Im dritten Semester für Deutsch als Fremdsprache an der US-amerikanischen Universität gibt es regulär drei Kurse ( German130 ), die zu Kursbeginn im Sprachniveau A2 des Europäischen Referenzrahmens einzustufen sind. Die Teilnehmenden der Untersuchung wurden ausgewählt, da im dritten Semester an der US-amerikanischen Universität das Sprachniveau in etwa dem der ankommenden Gaststudierenden an der deutschen Universität entspricht und da die drei Kurse in den USA gleichzeitig exakt dem selben Lehrplan folgen und somit ein Versuchs-Kontrollgruppen-Design möglich war. Zu Beginn der Deutschkurse in den USA und auch in Deutschland wurden die Teilnehmenden darüber informiert, dass der Inhalt und die Ergebnisse der Teilnahme am Austausch keine Auswirkung auf ihre Noten hätten, sondern dass die Aufgaben alle Teil der regulären Kursarbeit seien und sie nur auf der Basis von Erfüllung / Nichterfüllung der Aufgaben bewertet werden würden. Zudem wurde ihnen mitgeteilt, dass ein nachträgliches Widerrufen ihrer Einwilligung bis zu einem Jahr nach dem Austausch möglich sei und keine Auswirkungen auf ihre Leistungsbewertung habe. Alle Studierenden der Kurse in den USA und alle Gaststudierenden der deutschen Universität willigten in eine Verwendung ihrer gesammelten Daten ein und nachträglich wurden keine Einwilligungen widerrufen. Die Auswahl der Studierenden für die Studie basierte allein auf ihrer eigenen Einschreibung in die jeweiligen Kurse. Die Deutschlernenden an der deutschen Universität waren Gaststudierende der Partneruniversitäten aus verschiedenen Ländern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist und die regulär nach ihrer Ankunft in Deutschland einen sechswöchigen Intensivkurs für Deutsch <?page no="113"?> 114 4. Methodik als Fremdsprache besuchen können, welcher an vier Wochentagen stattfindet. Normalerweise sollten Studierende aus Partneruniversitäten, die für ein Auslandssemester an die deutsche Universität kommen, ein Sprachniveau von mindestens B1 nachweisen, jedoch lässt sich ein Großteil laut der Leiterin des Akademischen Auslandsamtes der deutschen Universität tatsächlich eher im Niveau A2 einstufen, wobei die Varianz zwischen den Sprachkenntnissen der Studierenden sehr hoch sein kann. Der Sprachkurs an der deutschen Hochschule war der einzige DaF-Kurs zu dieser Zeit im Semester. 4.3.1 Hintergrund der Teilnehmenden Um genauere Informationen zu den demografischen Eckdaten, Angaben zur Sprachbiografie sowie das persönliche Nutzungsverhalten von Sozialen Netzwerken, insbesondere von Facebook, zu untersuchen und die Einstellung zu einer Nutzung von Facebook in einem Lernkontext zu erfragen, wurde vor Beginn des Austausches eine Online-Befragung durchgeführt. Diese wurde mithilfe von Google Forms erstellt und online innerhalb der Kurszeit von den Teilnehmenden ausgefüllt. Die Befragung zeigt, dass beinahe alle Teilnehmenden das Soziale Netzwerk Facebook für private Zwecke nutzten. Am Pre-Survey nahmen alle drei Gruppen (Versuchs-, Partner- und Kontrollgruppe) teil ( n- = 41). Abbildung 8 veranschaulicht, dass zum Zeitpunkt der Befragung die Mehrheit der Befragten (97,6%) das Soziale Netzwerk Facebook nutzten. Andere Social Web Applikationen, die von den Studierenden genutzt wurden, waren die Mikrobloggingplattform Twitter und die Media Sharing Seite Instagram sowie die Bloggingplattform Tumblr . Zudem nutzten die Teilnehmenden die Instant-Messenger-Dienste Snapchat und WeChat Moments. Die Antworten der Teilnehmenden auf ihre Nutzung von SNS zeigt, dass das Begriffsverständnis von Sozialen Netzwerken diffus ist und oftmals mit Social Web Applikationen gleichgesetzt wird. Laut der Definition von Sozialen Netzwerken (Ebersbach et al., 2011) handelt es sich bei den Angaben der Teilnehmenden jedoch nur bei Facebook um ein SNS. <?page no="114"?> 4.3 Teilnehmende 115 Abb. 8: Nutzung von Sozialen Netzwerken Im Pre-Survey gaben 97,6% der Befragten an, dass sie ihren vollständigen Namen auf Facebook verwendeten, und etwas mehr als die Hälfte der Studierenden äußerte bei ihrer privaten Nutzung von Facebook Sorge um die Wahrung ihrer Privatsphäre. Die Mehrheit der Befragten gab an, auf Facebook Einträge oder Kommentare zu verfassen, wobei 9,5% aussagten, dass sie niemals posteten. Von den Befragten hatten 61,9% private Einstellungen gewählt, das bedeutet, ihre Inhalte waren nur für Facebook-Freunde oder ausgewählte Personen zu sehen, 26,2% hatten öffentliche Einstellungen und 9,5% wussten zum Zeitpunkt der Befragung nicht, ob ihre Inhalte öffentlich oder privat zugänglich seien. Die Mehrheit der Teilnehmenden verbrachte zum Zeitpunkt der Befragung mehr als fünf Stunden in der Woche auf Facebook. Am häufigsten wurde die Messenger-Funktion und am zweithäufigsten die Chat-Funktion von den Teilnehmenden genutzt. Die Chatfunktion wurde dabei von der Mehrheit der Befragten mindestens einmal täglich verwendet. Alle Befragten waren Mitglied mindestens einer Facebook-Gruppe. Von den befragten 41 Studierenden waren 23 männlich und 18 weiblich. Die Mehrheit der Studierenden (59,5%) gab an, Englisch als Muttersprache zu sprechen, was durch den Austausch mit einer US-amerikanischen Universität (Teilnehmer mit englischer Muttersprache: 73 %) zu begründen ist. Der hohe Anteil an anderen Muttersprachen liegt zum einen an der Partnergruppe, die aus internationalen Studierenden der Partneruniversitäten zusammengesetzt war und zum anderen an der Tatsache, dass der Austausch mit einer amerikanischen Universität durchgeführt wurde, an der der Anteil internationaler Studierender hoch ist (Yale University, 2015). Keine der Teilnehmenden gab an, Deutsch als Muttersprache zu sprechen. <?page no="115"?> 116 4. Methodik Kontrollgruppe an der US-amerikanischen Universität Die Kontrollgruppe bestand insgesamt aus 15 Studierenden und setzte sich aus zwei Sektionen der Deutschkurse, die an der US-amerikanischen Universität im 3. Semester Deutsch lernten, zusammen. Von den 15 Personen in der Kontrollgruppe waren acht männlich und sieben weiblich. Von ihnen sprachen 12 Englisch als L1, eine Person Bulgarisch und zwei gaben an, sowohl Englisch als auch Chinesisch als L1 zu sprechen. Die Teilnehmenden waren zwischen 18 und 23 Jahre alt. 4.3.3 Versuchsgruppe an der US-amerikanischen Universität Die Versuchsgruppe bestand aus 15 Studierenden eines Deutschkurses, die an der US-amerikanischen Universität im 3. Semester Deutsch lernten. Von den 15 Teilnehmenden waren zehn männlich und fünf weiblich. Die Personen der Versuchsgruppe gaben unterschiedliche Sprachen als ihre L1 an. Die Mehrheit der Teilnehmenden in der Versuchsgruppe sprachen Englisch als L1. Zwei Personen gaben an, dass Chinesisch ihre L1 sei, eine Burmesisch und eine Portugiesisch. Nur eine Teilnehmende gab zwei L1 an: Englisch und Gujarati. Die Teilnehmenden waren zwischen 18 und 22 Jahre alt. 4.3.4 Partnergruppe der deutschen Hochschule Im Kurs an der deutschen Universität waren insgesamt 12 Studierende, jedoch waren es zu Beginn der Untersuchung nur neun Teilnehmende. Drei Studierende konnten erst später aus ihren jeweiligen Herkunftsländern anreisen und nahmen daher erst fünf Tage nach Beginn des Kurses am Unterricht sowie am Austausch teil. Diese drei Teilnehmenden wurden am ersten Tag ihrer Teilnahme über die Untersuchung aufgeklärt, gaben anschließend ihre schriftliche Einwilligung und nahmen am folgenden Tag, das heißt sechs Tage nach den anderen Studierenden, an der Online-Fragebogenerhebung teil. Da für die Untersuchung eine Arbeit mit Tandem-Partner_innen notwendig war und die Versuchsgruppe 15 Teilnehmende umfasste, die Partnergruppe jedoch nur 12 Teilnehmende hatte, wurden für die Arbeit mit Tandem-Partner_innen noch drei Tutor_innen der deutschen Hochschule hinzugezogen. Diese waren deutsche Muttersprachler_innen und nahmen nicht am Präsenzunterricht des Deutschkurses teil, sondern wurden für die Arbeit mit den Tandempartner_innen eingesetzt und nahmen somit auch nicht an den Befragungen teil. Die Daten einer teilnehmenden Person aus der Partnergruppe wurden von der gesamten Untersuchung ausgeschlossen, da diese Person weniger als 50 % des Präsenzunterrichts besucht hatte und die Aufgaben des Austausches größtenteils nicht <?page no="116"?> 4.4 Vorgehen 117 mit der erforderlichen Ernsthaftigkeit erledigte. Von den 11 Teilnehmenden der Partnergruppe waren fünf männlich und sechs weiblich. Als L1 gaben in der Partnergruppe drei Personen Englisch, drei Tschechisch und jeweils eine Person Slowakisch, Französisch, Polnisch und Italienisch an. Eine Teilnehmende gab an, zwei L1 zu sprechen: Georgisch und Italienisch. Die Teilnehmenden waren zwischen 19 und 24 Jahre alt. 4.4 Vorgehen Der Austausch musste direkt zu Beginn des Semesters an der US-amerikanischen Universität sowie direkt zu Beginn des Deutschkurses an der deutschen Hochschule stattfinden, da der Deutschkurs in Deutschland aus organisatorischen Gründen der Hochschule nur sechs Wochen durchgeführt werden konnte. An der deutschen Hochschule finden die Deutschkurse für ankommende Gaststudierende regulär ca. sechs Wochen vor Vorlesungsbeginn statt, jedoch steht bis zum Beginn der Kurse nicht fest, wie viele Teilnehmende die Kurse tatsächlich belegen. Dies hat unterschiedliche Ursachen, wie zum Beispiel Visums-Probleme der Gaststudierenden, kurzfristige Absagen der Auslandsaufenthalte durch die Studierenden oder deren Universitäten und unterschiedliche Semesterzeiten der Partneruniversitäten, sodass einzelne Studierende erst später anreisen können. An der US-Universität findet in den ersten zwei Wochen des Semesters die sogenannte „Shopping-Period“ statt, in der Studierende in die verschiedenen Kurse und Seminare hineinschnuppern können, ohne sich definitiv anmelden zu müssen. Dieses Angebot der Universität verursacht in den ersten beiden Wochen des Semesters oftmals eine hohe Fluktuation der Kursteilnehmenden. So war eine flexible Reaktion auf die tatsächlichen Zahlen der Teilnehmenden für die Untersuchung auch nach Beginn des Austausches notwendig. Die Studierenden aller drei Sprachkurse German 130 (Versuchsgruppe und Kontrollgruppe) an der US-amerikanischen Universität hatten täglich 50 Minuten Deutschunterricht und behandelten in der Präsenzzeit des Unterrichts zeitgleich dieselben Themen mit demselben Lehrwerk. Alle drei Sprachkurse hatten unterschiedliche Lehrpersonen, jedoch kann aufgrund desselben Lehrplans und derselben Voraussetzungen von einer Vergleichbarkeit der Kurse ausgegangen werden. Auch der Sprachkurs an der deutschen Universität behandelte im Unterricht dieselben Themen wie die Deutschkurse in den USA und bezog sich dabei auf das gleiche Lehrwerk. Die Forscherin der vorliegenden Untersuchung war zeitgleich die Lehrkraft des Deutschkurses an der deutschen Universität. Es war <?page no="117"?> 118 4. Methodik nicht möglich, eine unabhängige Lehrkraft für den Deutschkurs an der deutschen Universität einzusetzen, sodass diese Doppelfunktion der Forscherin notwendig war. Am ersten Tag des Austauschprojektes schrieben die Versuchs- und Kontrollgruppe einen schriftlichen Test (siehe Pre- und Post-Schreibtests). Für den Austausch wurde von der Forscherin eine Facebook-Gruppe für alle Teilnehmenden gegründet, welche ausschließlich für diese zugänglich war, da die Mitglieder eine Einladung benötigten, um der Gruppe beizutreten. Die Administratorinnen der Gruppe waren die Forscherin und die Sprachprogrammdirektorin, welche auch die Lehrkraft der Versuchsgruppe war. Die Lehrpersonen der Versuchsgruppe in den USA und des Seminars an der deutschen Hochschule erteilten in der zweiten Sitzung eine Einführung in die Anwendungen von Facebook (Nutzung der Facebook Gruppe, des Text-Chats, Gruppenchats) und eine Aufklärung über Nachteile bei der Nutzung von Facebook sowie Möglichkeiten der strengen Privatsphäreeinstellungen und erklärten alle zu bewältigenden Aufgaben für den Austausch, welche die Teilnehmenden auch schriftlich in einer Übersicht erhielten. Zu Beginn der ersten Woche des Austausches erhielten die Teilnehmenden den Auftrag, den ersten Eintrag auf der Gruppenwand zu verfassen und gegenseitig ihre Einträge zu kommentieren. Die Teilnehmenden bekamen zudem jeweils einen Tandem-Partner oder eine Tandem-Partnerin der anderen Institution zugewiesen, mit der sie wöchentlich 30 Minuten in der Fremdsprache Deutsch über den Facebook Text-Chat kommunizierten und Aufgaben erfüllten, die thematisch an die Kursinhalte angepasst waren. Bei der Auswahl und Zuteilung der jeweiligen Partner_innen hatte die Forscherin versucht ähnliche Interessen der Studierenden zu beachten, was durch eine Absprache mit der Lehrkraft in den USA realisiert wurde. Die Partnerchats sowie die Gruppenchats begannen in der zweiten Woche des Austausches. Dies ermöglichte eine bessere Organisation und Einteilung der Chatpartner_innen (in Tandems) und gab den Teilnehmenden etwas Zeit, sich über die Facebook-Gruppe kennenzulernen. Die Tandemchats fanden außerhalb der Unterrichtszeit durch einen Facebook-Chat (Facebook-Messenger - vgl. 3.4.1 Funktionen und Anwendungen bei Facebook) statt, sodass die Teilnehmenden sich terminlich absprechen mussten, um sich online zu verabreden. Die Teilnehmenden mussten die Forscherin sowie die Lehrperson der Versuchsgruppe als passive Chatteilnehmende hinzufügen, sodass die Chatprotokolle in dem Facebook Account der Forscherin archiviert wurden und auch für die Lehrperson in den USA zugänglich waren. Zusätzlich zu den Tandemchats wurden die Teilnehmenden in kleine Gruppen von jeweils fünf bis sechs Personen eingeteilt, deren Zusammensetzung wöchentlich wechselte. Auch in diesen Gruppen kommunizierten die Teilnehmenden wöchentlich ca. 30 Minuten in der Fremdsprache über einen Gruppen- <?page no="118"?> 4.5 Aufgaben 119 chat miteinander. Die Gruppenchats fanden in der Unterrichtszeit jeden Mittwoch statt und wurden inhaltlich von den Lehrpersonen moderiert. Durch den Gruppenchat sollte den Lernenden die Möglichkeit gegeben werden, Ähnlichkeiten und Unterschiede bei den Meinungsäußerungen und Ausdrucksformen der anderen Teilnehmenden festzustellen. Zudem sollte so vermieden werden, dass ihre Erfahrungen mit den Tandempartner_innen zu monolithisch werden würden. Da die Forscherin und die Sprachprogrammdirektorin die Gruppenchats einrichteten und moderierten, wurden die Gruppen-Chatprotokolle automatisch in den Nachrichten der Forscherin archiviert und waren anschließend dort abrufbar. Die Teilnehmenden mussten jede Woche eine Zusammenfassung der Interaktionen (Tandem- und Gruppenchats) in der Facebook-Gruppe festhalten. Zudem sollten sie die anderen Zusammenfassungen lesen und jede Woche mindestens zwei dieser Einträge kommentieren. Dies diente dazu, dass individuelle Lernerfahrungen in den gemeinsamen Lernkontext eingebracht werden würden und die Lernenden diese als gemeinsamen Lernvorgang wahrnehmen würden und auch damit die Teilnehmenden außer ihren Tandempartner_innen auch die anderen Teilnehmenden im Austausch kennenlernen konnten mit dem Ziel, die Interaktion zu den Gruppenwandeinträgen zu fördern. Am Ende der sechsten Woche des Austausches füllten die Versuchsgruppe und die Partnergruppe einen weiteren Online-Fragebogen aus. Dieser Fragebogen diente zur Evaluation des Austausches aus Sicht der Teilnehmenden, sowie des verwendeten SNS Facebook und der Anwendungen, die zur Kommunikation genutzt wurden. Die Versuchs- und Kontrollgruppe schrieben am Ende der letzten Woche zudem einen Posttest. 4.5 Aufgaben Die Fremdsprache und die fremdsprachlichen Kompetenzen lassen sich nicht automatisch durch den Einsatz von computervermittelten Kommunikationsformen fördern, sondern sind maßgeblich von sinnvollen Aufgabenformaten abhängig. Aus diesem Grund wurden für das vorliegende telekollaborative Projekt Aufgaben zum kommunikativen Austausch vorgegeben, die sich als Kollaborative Aufgaben (O’Dowd & Ware, 2009) definieren lassen und die Teilnehmenden zum Informationsaustausch und Aushandlungen sowie der Arbeit an einer gemeinsamen Schlussfolgerung anregen sollten. Alle Aufgaben für den Austausch wurden von der Forscherin in Kooperation mit der Lehrkraft der Versuchsgruppe als kollaborative Aufgaben entwickelt und abgesprochen und nahmen Bezug auf den Semesterplan der Kurse. Die <?page no="119"?> 120 4. Methodik Aufgaben waren so konzipiert, dass bereits gelernte Inhalte und grammatische Strukturen wiederholt und vertieft werden konnten und die im Kurs behandelten Wortfelder von den Teilnehmenden in der Kommunikation angewendet werden konnten. Die Aufgaben wurden zu Beginn des Austausches mit den Teilnehmenden der Versuchsgruppe in den USA und der Partnergruppe in Deutschland besprochen und den Teilnehmenden in Papierform ausgeteilt sowie wöchentlich auf der Wand in der Facebook-Gruppe gepostet. Die Aufgaben mussten wöchentlich bearbeitet werden und bestanden aus drei Komponenten. Die 1. Aufgabe bestand aus Einträgen auf der Gruppenwand in einer Länge von mindestens zehn Sätzen zu einem vorgegebenen Thema sowie aus jeweils zwei Kommentaren zu Einträgen der anderen Teilnehmenden in einer Länge von mindestens drei Sätzen. Hierbei waren als Ergänzung zu dem Geschriebenen auch der Einsatz von Hyperlinks, Bildern, Videos oder anderen medialen Formen möglich. Ein Beispiel für die Aufgabe des wöchentlichen Eintrages auf der Gruppenwand aus der 5. Woche des Austausches ist folgend dargestellt: Heimliche Hauptstadt. Manche Menschen denken, München ist die heimliche Hauptstadt Deutschlands. Was denken Sie ist die heimliche Hauptstadt Ihres Heimatlandes und warum? Für die 2. Aufgabe erhielten alle Teilnehmenden am Projekt einen Tandem-Partner bzw. eine Tandem-Partnerin der jeweils anderen Institution. Mit diesen sollten die Teilnehmenden wöchentlich einen mindestens 30-minütigen Text-Chat durchführen und dabei Aufgaben bearbeiten, die sich ebenfalls am Semesterplan orientierten und vorgegeben waren. Die Aufgabe für den Tandem-Text-Chat aus der 3. Woche lautete zum Beispiel: Berlin in 5 Stunden! Stellen Sie sich vor, Sie fliegen nach München und haben 5 Stunden Aufenthalt in Berlin. Was werden Sie in den 5 Stunden machen? Diskutieren Sie mit Ihrem Partner und posten Sie Ihre Meinung auf die Gruppenwand! Die Tandem-Chats begannen in der zweiten Woche des Austausches und sollten jede Woche durchgeführt werden, sodass insgesamt fünf Tandem-Chats zu erledigen waren. Nach jedem Tandem-Chat sollte eine der Teilnehmenden eine Zusammenfassung der Ergebnisse auf die Gruppenwand posten. Hierfür mussten sie in der Tandem-Diskussion einen Kompromiss finden, sich auf ein Ergebnis einigen und absprechen, wer die Zusammenfassung auf die Gruppenwand posten sollte. Die anderen Teilnehmenden sollten die Posts kommentieren. Die 3. Aufgabe bestand aus einem wöchentlichen Text-Chat innerhalb der Kurszeit in einer von den Lehrpersonen eingeteilten Kleingruppe von fünf bis sechs Personen, die sich jeweils aus einigen Teilnehmenden der deutschen und der US-amerikanischen Universität zusammensetzte, innerhalb der Unterrichts- <?page no="120"?> 4.6 Forschungsfragen 121 zeit immer mittwochs stattfand und durch die Lehrpersonen moderiert wurde. Die Gruppen-Chats dauerten ungefähr 30 Minuten. Die Themen waren auf die Inhalte der Kurse abgestimmt. Die Ergebnisse oder Zusammenfassungen der Gruppenchats waren Teil der Diskussionsaufgabe und sollten anschließend von einem oder einer Teilnehmenden auf der Gruppenwand gepostet werden. Wer die Posts erstellte, sollte in der Gruppendiskussion ausgemacht werden. Die Gruppenchats begannen ebenfalls in der zweiten Woche, sodass insgesamt fünf Gruppenchats durchgeführt wurden. Beispiel für die Aufgabe eines In-Class Text-Chats aus der 5. Woche: Feste. Zur Zeit findet das Oktoberfest in München statt. Millionen Menschen aus aller Welt kommen jedes Jahr. Es gibt aber auch noch andere wichtige Feste in Deutschland, zum Beispiel die Weinfeste oder der Karneval in Köln. Welches Fest wollen Sie besuchen? Diskutieren Sie in Ihrer Gruppe und planen Sie einen Kurztrip zu EINEM der Feste in Deutschland! Posten Sie Ihren Reiseplan auf die Gruppenwand! Nach jedem Gruppenchat sollte einer oder eine der Teilnehmenden eine Zusammenfassung des Chats bzw. der Ergebnisse auf die Gruppenwand posten und die anderen Teilnehmenden sollten die Posts kommentieren. Zusätzlich wurde den Teilnehmenden freigestellt, die Gruppenwand auch für Eintragungen anderer relevanter Inhalte zu nutzen. Bis auf Einträge der Lehrpersonen beispielsweise zu Hinweisen auf Filme oder Veranstaltungen, die für die Themen des Deutschkurses relevant waren und daher für die Teilnehmenden interessant gewesen sein könnten, wurde dieses Angebot jedoch nur sehr wenig genutzt, zum Beispiel um den Teilnehmenden zum Geburtstag zu gratulieren oder um Nachfragen zu den Aufgaben zu stellen. Nur 5,2% der insgesamt 249 Einträge behandelten „Sonstiges“. 4.6 Forschungsfragen Die vorliegende Arbeit untersucht die Eignung von Facebook für eine Telekollaboration anhand der Auswirkungen des Austausches auf die kommunikative Kompetenz der Teilnehmenden. Dabei stehen die Auswirkungen auf die grammatische Kompetenz und die Anwendung strategischer Kompetenz im Vordergrund der Analyse. Zudem ist von Interesse, ob sich in den Kommunikationsformen, die für den Austausch verwendet wurden, Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zeigen und wie die Teilnehmenden den Austausch für die Entwicklung ihrer kommunikativen Kompetenz und digitalen, bzw. soziopragmatischen Medienkompetenz bewerten. Basierend auf dem Erkenntnisinteresse wurden vier verschiedene Forschungsfragen formuliert. <?page no="121"?> 122 4. Methodik Für den Austausch wurde unter anderem die Kommunikationsform Chat eingesetzt. Es besteht die grundlegende Annahme, dass in der Chatkommunikation weniger auf grammatische Richtigkeit geachtet wird als beispielsweise in anderen schriftlichen Kommunikationsformen wie E-Mails oder Briefen (Beauvois, 1992; Kelm, 1992; Kern, 1995). Aufgrund des Tempos der Kommunikation in einem Chat und des hohen Spontanitätsgrades tippen Chat-Teilnehmende laut Marques-Schäfer (2013) oftmals sehr schnell und möglichst kurz, sodass sie grammatische Regeln außer Acht lassen. Da bestimmte grammatische Themen im Präsenzunterricht bei allen Teilnehmenden (Versuchs- und Kontrollgruppe) explizit behandelt wurden und die Aufgabenstellungen der Chat-Aufgaben teilweise eine Verwendung der behandelten Strukturen begünstigten, ist in der vorliegenden Untersuchung von Interesse, ob es nach dem Austausch Unterschiede zwischen der Versuchs- und der Kontrollgruppe in der Entwicklung ihrer Korrektheit und Komplexität gibt, sodass hierzu die erste Forschungsfrage formuliert wurde: 1a. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden? Um diese Frage zu beantworten, wurde die Auswirkung mittels einer Analyse der syntaktischen Komplexität ( complexity ) und der grammatischen Richtigkeit ( accuracy ) analysiert. Um die Auswirkungen auf die Richtigkeit und die Komplexität zu untersuchen, wurden schriftliche Pre- und Posttests in der Versuchs- und Kontrollgruppe durchgeführt und ausgewertet. Um zu untersuchen, ob ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität besteht, wurde die erste Forschungsfrage noch erweitert: 1b. Besteht bei den Teilnehmenden ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität? Hierfür wurde eine Korrelation zwischen den beiden Aspekten grammatischer Kompetenz untersucht. Innerhalb der Chatkommunikation setzten die Teilnehmenden zwei verschiedene Chat-Arten ein. Zum einen kommunizierten die Teilnehmenden wöchentlich in Tandem-Chats mit gleichbleibenden Partner_innen in Hausarbeit und zum anderen wurden wöchentliche Gruppen-Chats mit fünf bis sechs wechselnden Teilnehmenden in der Kurszeit durchgeführt. Beide Chat-Arten lassen sich in die Kategorie terminierte Chat-Ereignisse einordnen, die in Anlehnung an Beißwenger (2007), bzw. Döring (2003) von Marques-Schäfer (2013, S. 65) vorgestellt werden. In einem terminierten Chat-Ereignis plant die Forscherin beispielsweise mehrere Chat-Sitzungen zu festgelegten Terminen, in denen Lernende Aufgaben erledigen müssen (Marques-Schäfer, 2013). Dies war in der vorliegenden Untersuchung sowohl in den Tandemals auch in den Gruppenchats <?page no="122"?> 4.6 Forschungsfragen 123 der Fall. Es stellt sich bei dem Einsatz in einem didaktischen Kontext, wie es in der vorliegenden Arbeit vorzufinden ist, die Frage, ob Teilnehmende in den privateren und aufgrund der wenigen Kommunikationsteilnehmenden langsamer stattfindenden Tandem-Chats weniger Fehler machen als in den Gruppen-Chats, in denen aufgrund der Anzahl der Teilnehmenden die Kommunikation um einiges schneller stattfindet und die auch durch die Gruppengröße weniger privat sind. Hierzu wurde die zweite Forschungsfrage formuliert: 2. Lassen sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem-Chats und Gruppen-Chats erkennen? Um festzustellen, ob Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Tandem-Chats und den Gruppen-Chats feststellbar sind, wurden die beiden Chat-Arten miteinander verglichen. Da das Kriterium der Öffentlichkeit der verfassten Schriftproben sowie die Zeit, die Lernende zum Verfassen haben, bei der Analyse von Fehlern in vorangegangen Chat-Studien (Marterer, 2006; Marques-Schäfer, 2013) besonders hervorgehoben werden, wurden die analysierten Chatprotokolle zusätzlich mit den Einträgen auf der Gruppenwand verglichen. Auf diese Weise wird untersucht, ob die veröffentlichten Einträge, für die Lernende sich soviel Zeit nehmen konnten wie sie wollten, weniger Fehler aufweisen als die Chatprotokolle. Um die grammatische Richtigkeit der Chatprotokolle mit den Einträgen auf der Gruppenwand zu vergleichen, wurde eine Auswahl an Chats getroffen, die mit einem anderen Verfahren auf grammatische Richtigkeit untersucht wurden als die Pre- und Posttests. Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurde die Untersuchung orthografischer Richtigkeit gewählt. Die Analyse der orthografischen Richtigkeit wurde deshalb herangezogen, da diese in der Chatkommunikation als außer Kraft gesetzt gilt (Androutsopoulos, 2007; Dürscheid et al., 2010; Marques-Schäfer, 2013), wobei teilweise auch die muttersprachliche Chatkommunikation Untersuchungsgegenstand der vorangegangenen Studien war. In der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine lernsprachliche Kommunikation in der Fremdsprache, die durch den Austausch in ein didaktisches Setting eingebettet war. Deshalb ist von Interesse, ob die Teilnehmenden in diesem Kontext in den unterschiedlichen Kommunikationsformen unterschiedlich stark auf orthografische Richtigkeit achten und ob sich diese Unterschiede in der Analyse der verschiedenen Kommunikationsformen Tandem-Chat, Gruppen-Chat und Gruppenwandeinträge aufzeigen lassen. Kommunikationsstrategien sind laut Dörnyei (1995) Teil der strategischen Kompetenz und befähigen Lernende trotz begrenzter sprachlicher Mittel effektiv in der Fremdsprache zu kommunizieren. Laut der Interaktionshypothese (Long, 1983) findet Fremdsprachenerwerb durch Bedeutungsaushandlungen zwischen Lernenden statt, die sich beispielsweise durch die Bitte um Hilfe oder <?page no="123"?> 124 4. Methodik die Bitte um Klärung realisieren (Mackey, Abbuhl & Gass, 2012). Diese gelten laut Dörnyei und Scott (1997) als Kommunikationsstrategien. Da die Teilnehmenden des Austausches ungefähr im Sprachniveau A2 einzuordnen sind, ist davon auszugehen, dass sie in einer dialogischen Kommunikation wie es in einem Text-Chat der Fall ist, an ihre sprachlichen Grenzen stoßen und Situationen vorfinden, in denen Kommunikationsschwierigkeiten auftreten. Hierfür setzen sie vermutlich verschiedene Kommunikationsstrategien ein. Aus dieser Erkenntnis formuliert sich die dritte Forschungsfrage: 3. Welche Kommunikationsstrategien wenden die Lernenden im Tandem- Chat auf Facebook an? Wie beschrieben, bestehen bereits mehrere Modelle und Kategorisierungen diverser Kommunikationsstrategien in der Fremdsprachenforschung. Jedoch sind diese vorwiegend für traditionelle mündliche Kommunikationsformen formuliert und lassen sich deshalb nicht direkt auf eine Chatkommunikation übertragen. Wie die Bezeichnung Chat verdeutlicht, handelt es sich bei dieser Kommunikation zwar um eine schriftliche Form, jedoch kann sie auch Aspekte mündlicher Kommunikationsformen enthalten (Storrer, 2001). In der vorliegenden Untersuchung wurde analysiert, wie der Mangel traditioneller nonverbaler Inhalte wie Mimik und Gestik kompensiert wird und ob die Teilnehmenden hierfür neue Kommunikationsstrategien anwenden, die für die Kommunikationsform Chat einzigartig sind. Um herauszufinden, welche Kommunikationsstrategien von den Lernenden im Facebook-Chat eingesetzt werden, wurden die Chatprotokolle der Tandem-Chats analysiert. Die Tandem-Protokolle wurden zur Untersuchung der Kommunikationsstrategien ausgewählt, da an diesen Chats nur zwei Teilnehmende beteiligt waren und die Kommunikation daher langsamer und übersichtlicher stattfand, als in den Gruppenchats und daher mit persönlichen Gesprächen vergleichbarer ist (Marterer, 2006). Die Tandem-Chats boten daher mehr Möglichkeit zur Interaktion als die Gruppenchats. Interaktionen, genauer die Aufnahme von Input und die Produktion von Output sowie verschiedene Aushandlungsprozesse, wie sie in einer lernsprachlichen Kommunikation im Text-Chat vorzufinden sind, bieten wichtige Interaktionsmomente für das Fremdsprachenlernen (Pica, 1994; Swain, 2000; Smith, 2010, 2012). Basierend auf der Output-Theorie (Swain, 1995) ist deshalb davon auszugehen, dass der Einsatz von Facebook und insbesondere die authentische Kommunikation in den Text-Chats auch durch die intensiven Übungsmöglichkeiten positive Auswirkungen auf die Entwicklung der Sprachkenntnisse der Teilnehmenden haben. Es ist jedoch in der vorliegenden Arbeit auch von Interesse, ob und wie die Förderung der kommunikativen Kompetenz von den Teilnehmenden selbst wahrgenommen wird. Hierfür wurde die vierte Forschungsfrage formuliert: <?page no="124"?> 4.7 Forschungsdesign 125 4a. Wie evaluieren die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook? Dabei steht die Bewertung der Verwendung von Facebook auf die sprachlichen Kompetenzen im Mittelpunkt der Evaluation durch die Teilnehmenden. Da Facebook jedoch nicht nur ein Kommunikationsmedium, sondern auch ein neues soziales Interaktionsfeld darstellt, für welches die Teilnehmenden soziopragmatisches Wissen und digitale Medienkompetenz benötigen (Guth & Helm, 2010; O’Dowd, 2011), soll anhand der Evaluation durch die Teilnehmenden zudem festgestellt werden, ob sich der Austausch auf die soziopragmatische Kompetenz und digitale Medienkompetenz auswirkt: 4b. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden? Zur Beantwortung der Frage 4a. und 4b. wurde eine Online-Fragebogenerhebung am Ende des Austausches durchgeführt. 4.7 Forschungsdesign Für die Untersuchung der ersten Forschungsfrage wurde ein quasiexperimentelles Design gewählt. Ein Quasiexperiment ist einem experimentellen Forschungsdesign ähnlich, da es eine Erfassung der Abhängigkeitsbeziehung von Ursache und Wirkung zum Ziel hat und weil eine direkte Manipulation der Bedingungen vorliegt (McMillan & Schumacher, 2009). In diesem Fall liegt ein quasiexperimentelles Design vor, da keine randomisierte Zuordnung der Teilnehmenden zu der Versuchs- und Kontrollgruppe vorgenommen wurde. Die Studie untersucht die Ergebnisse der Teilnehmenden zweier Deutschkurse, deren Teilnahme allein auf der Anmeldung der Studierenden basiert, weshalb keine Randomisierung möglich war. Es handelt sich um ein Feldexperiment, da die Studie innerhalb des regulären Unterrichts an den beteiligten Universitäten stattfand. Es ist dabei als Pretest-Posttest Design mit Kontrollgruppe konzipiert. Für die Beantwortung der zweiten und dritten Forschungsfrage wurde die Beobachtungsmethode, genauer gesagt die Arbeit mit Textkorpora, gewählt (R. Albert & Marx, 2014). Hierfür wurden die Tandem- und Gruppenchatprotokolle und die Einträge auf der Facebook-Gruppenwand (zweite Forschungsfrage) bzw. die Tandem-Chatprotokolle (dritte Forschungsfrage) analysiert. Zur Beantwortung der vierten Forschungsfrage wurde eine Befragung gewählt, die online anhand eines Fragebogens im Anschluss an das Austauschprojekt durchgeführt wurde. Es folgt ein Überblick über die Vorgehensweise bei der Datensammlung und der Erhebung der für die Untersuchung erforderlichen Daten. <?page no="125"?> 126 4. Methodik 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren Um den unterschiedlichen Aspekten der Forschungsfragen nachzugehen, wurden verschiedene Erhebungsinstrumente eingesetzt. Die erhobenen Daten wurden je nach Erkenntnisinteresse mit unterschiedlichen Analyseverfahren untersucht. Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die Forschungsfragen sowie die Erhebungsinstrumente bzw. über die gesammelten Daten, deren Analyse zur Beantwortung der Forschungsfragen verwendet wurde. Nr. Forschungsfrage Erhebungsinstrument / Daten 1a. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden? Pre- und Post-Schreibtests 1b Besteht eine Korrelation zwischen grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität 2 Lassen sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem-Chats und Gruppen-Chats erkennen? Tandem-Chatprotokolle, Gruppen-Chatprotokolle, Gruppenwandeinträge 3 Welche Kommunikationsstrategien wenden die Lernenden im Tandem-Chat auf Facebook an? Tandem-Chatprotokolle 4a Wie evaluieren die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook für ihren eigenen Lernfortschritt in der Fremdsprache Deutsch? Online-Fragebogen 4b Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden? Tab. 4: Übersicht über die Forschungsfragen sowie Erhebungsinstrumente / Daten Tabelle 4 zeigt, dass für die Forschungsfragen unterschiedliche Daten ausgewertet wurden, die je nach Frage auch durch unterschiedliche Analyseverfahren untersucht wurden. Es folgt die Beschreibung der Datenanalyse, die nach Forschungsfragen untergliedert ist. <?page no="126"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 127 4.8.1 Erste Forschungsfrage Die erste Forschungsfrage bezieht sich auf die Auswirkungen des telekollaborativen Austausches über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden. Um zu untersuchen, wie ein sechswöchiger Austausch über Facebook die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden beeinflusst, wurde bei der Versuchsgruppe und bei der Kontrollgruppe zu Beginn der Studie ein Pretest durchgeführt und nach sechs Wochen, am Ende des Austausches, derselbe Test als Posttest gegeben. Für die Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurden nur die Daten der Teilnehmenden in den USA verwendet ( n = 30). Die Tests wurden in Form einer offenen Frage konzipiert, bei denen die Teilnehmenden zwei Auswahlmöglichkeiten hatten und in Aufsatzform antworten mussten. Die Tests wurden in den Versuchs- und Kontrollgruppen am selben Tag innerhalb der Kurszeit durchgeführt wie in einer den Studierenden bekannten, regulären Testsituation. Die Teilnehmenden der Versuchs- und Kontrollgruppe schrieben biwöchentlich Tests in Papierform, die unabhängig von der vorliegenden Studie durchgeführt wurden. Daher war ihnen diese schriftliche Testform bekannt. Dies bedeutet, dass sie ohne Hilfsmittel und in der begrenzten Zeit von 20 Minuten absolviert wurden. Die Tests wurden in schriftlicher Form auf Papier durchgeführt, da eine Durchführung am PC logistisch nicht möglich gewesen wäre. Die Ergebnisse der Versuchsgruppe wurden mit denen der Kontrollgruppe verglichen, um herauszufinden, ob sich Unterschiede in der grammatischen Kompetenz zwischen den beiden Gruppen zeigen, welche Rückschlüsse auf die Intervention zulassen. Um die grammatische Kompetenz zu analysieren, wurden für diese Studie die Messung der grammatischen Richtigkeit und syntaktischen Komplexität gewählt. Richtigkeit ist die „Freiheit von Fehlern“ (Foster & Skehan, 1996), die von Wolfe-Quintero et al., (1998) als Fähigkeit, fehlerfrei mündlich oder schriftlich in der Fremdsprache kommunizieren zu können, definiert wird. Obwohl es einige Zweifel darüber gibt, ob die Messung der Richtigkeit isoliert reliable Auskunft über die Sprachentwicklung geben kann (Wolfe-Quintero et al., 1998), gilt das Konzept als klar definiert und kohärent (Palotti, 2009). Richtigkeit wurde zur Untersuchung der grammatischen Kompetenz gewählt, da die häufige stiefmütterliche Behandlung der Grammatik in der kommunikativen Fremdsprachendidaktik und die daraus resultierende Vernachlässigung der Förderung grammatischer Richtigkeit in der Bildung kommunikativer Kompetenz ein verstärktes Interesse an den Auswirkungen eines telekollaborativen Austausches an der Entwicklung grammatischer Richtigkeit bei Lernenden im Rahmen der vorliegenden Arbeit bewirkt hatte. <?page no="127"?> 128 4. Methodik Wolfe-Quintero et al. (1998) haben diverse Studien über die Entwicklung fremdsprachlicher Schriftfähigkeiten durch die Messung von Richtigkeit, Komplexität und Flüssigkeit miteinander verglichen, um herauszufinden, welche Studien am meisten Aussagekraft über die Entwicklung schriftlicher Fähigkeiten in der Fremdsprache haben. Für die vorliegende Untersuchung wurde ein von ihnen empfohlenes Messverfahren zur Feststellung fehlerfreier T-units (EFTs) ausgewählt. Eine T-unit setzt sich laut Hunt (1965) aus einem Hauptsatz und dessen Nebensätzen zusammen. T-units wurden gewählt, da sie sich laut Norris und Ortega (2009) sehr gut für die Untersuchung von mittleren Sprachniveaus eignen und da sich durch T-units auch Veränderungen über kurze Zeiträume aufzeigen lassen (Bulté & Housen, 2014). Da es sich bei den Pre- und Posttests um zusammenhängende Texte handelte, die in Aufsatzform verfasst wurden, wurde die Untersuchung von T-units der Untersuchung von C-units vorgezogen. Untersuchung der Richtigkeit in den Pre- und Posttests Für die vorliegende Untersuchung wurde festgelegt, was auf der Niveaustufe der Teilnehmenden für die Auswertung als Fehler gewertet wurde. Das Vorgehen wird im Folgenden erklärt und an Beispielen erläutert. Gezählt wird eine T-unit in der Untersuchung der Richtigkeit, wenn in der T-unit keine Fehler feststellbar sind. Dieses Vorgehen zielt in Abgrenzung zum Konzept der Komplexität vorwiegend auf die Feststellung der Richtigkeit ab, da ein Text sich aus fehlerfreien T-units zusammensetzen kann, während er gleichzeitig aber hauptsächlich aus einfachen Satzstrukturen bestehen kann. Die Analyse von Richtigkeit in der vorliegenden Arbeit beruht auf zwei syntaktischen Merkmalen der deutschen Sprache: Zum einen ist das Subjekt bis auf wenige Ausnahmen durch ein lexikalisches Subjekt und ein Verbflexionsmorphem am Verbstamm zu realisieren und somit wird das Verb in Bezug auf Person und Numerus nach dem Subjekt konjugiert (M.-Y. Lee, 2012). Das andere syntaktische Merkmal definiert sich durch die verschiedenen Wortstellungen, die in der deutschen Sprache möglich sind und vom finiten Verb abhängen: die Verberststellung (V1), die Verbzweitstellung (V2) und Verbendstellungen (VE), z. B. in Nebensätzen. Dieses Merkmal wird in der Sprachstandserhebung LiSe-DaZ genauer beschrieben als Satzklammermodell. Die Untersuchung nach korrekter Anwendung der Satzklammer „überprüft, in welchem Maß sich Lernende bereits den typischen sprachlichen Strukturen von Hauptsatz und Nebensatz genähert haben“ (Schulz & Tracy, 2011, S. 33). Beide Merkmale des Spracherwerbs sind Gegenstand der Spracherwerbsforschung und werden seit den 1980er Jahren in Bezug auf den Erstspracherwerb wie auch den fremdsprachlichen Spracherwerb zum einen auf die <?page no="128"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 129 Erwerbsreihenfolge der diversen Wortstellungen und zum anderen auf die Erwerbszusammenhänge zwischen Wortstellungen und Subjekt-Verb-Kongruenz analysiert (M.-Y. Lee, 2012). Dabei wurde festgelegt, in welcher Reihenfolge bestimmte Strukturen von den jeweiligen Lernenden erworben werden. Diese Ergebnisse dienen als Grundlage für die Einteilung in verschiedene Sprachniveaus wie dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen. Laut der Skala des GER (2001) zur grammatischen Korrektheit kann ein Lernender oder eine Lernende, der oder die im Niveau A2 eingestuft ist, „einfache Strukturen korrekt verwenden, macht aber noch systematisch-elementare Fehler, hat z. B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischen oder zu vergessen, die Subjekt-Verb-Kongruenz zu markieren; trotzdem wird in der Regel klar, was er/ sie ausdrücken möchte“ (2001, S. 114). Durch diese Beschreibung ergibt sich die Annahme, dass die Subjekt-Verb-Kongruenz im Sprachniveau, in dem sich die Teilnehmenden der vorliegenden Studie mindestens befanden, weitestgehend beherrscht werden müsste. Auf dieser Grundlage wurden die Pre- und Posttests der Versuchs- und Kontrollgruppe zur Bestimmung der Richtigkeit in vier verschiedenen Schritten analysiert. Zuerst wurden die Aufsätze der Teilnehmenden in T-units unterteilt. Für die vorliegende Analyse wurden alle Sätze, die selbstständig bestehen können sowie zugehörige Nebensätze als eine T-unit gezählt, wobei die Zeichensetzung keine Rolle spielte und Begrüßung und Abschiedsfloskeln wie „Guten Tag“, „Sehr geehrte“ sowie „Danke für Ihre Zeit“ oder „Viele Grüße“ für die Zählung der T-units eliminiert wurden (Ortega, 2012; Schenker, 2012a). Zudem wurden nur vollständige Sätze analysiert, das bedeutet, unvollständige Sätze oder solche, die von den Teilnehmenden gestrichen worden waren, wurden nicht in die Zählung eingerechnet. Sätze, die aus zwei nebengeordneten Hauptsätzen bestanden, wurden als zwei T-units gezählt, wenn beide ein Subjekt und ein Verb enthielten, wie anhand des folgenden Beispiels aus einem Pretest mit zwei T-units verdeutlicht wird: 17 „Ich studiere Deutsch, weil ich in Deutschland reisen mag, (=1 T-unit) und ich denke, dass Berlin ein sehr interessent Stadt ist.“ (=1 T-unit). Wenn das Subjekt im Hauptsatz nicht nochmals explizit erwähnt wird, zählt dieser nur als eine T-unit (Schenker, 2012a): „Ich heiße XXX und studiere Deutsch.“ In einem zweiten Schritt wurden die T-units der Pre- und Postschreibtests nach Subjekt-Verb-Kongruenz (SVK) untersucht. Die Analyse der SVK wurde gewählt, da diese im GER (2001) explizit in der Skala zur grammatischen Kor- 17 Fehler wurden aus Gründen der besseren Lesbarkeit in den Texten der Teilnehmenden nicht mit Sic gekennzeichnet, da es sich um lernsprachliche Formulierungen handelt. <?page no="129"?> 130 4. Methodik rektheit für das Niveau A2 beschrieben ist „[…] hat z. B. die Tendenz, […] die Subjekt-Verb-Kongruenz zu markieren“ (2001, S. 114). Tests zur Überprüfung der SVK, wie beispielsweise in der LiSe-DaZ Sprachstanderhebung verwendet, analysieren, ob Lernende in der Lage sind, Subjekt und finites Verb in Übereinstimmung zu bringen (Schulz & Tracy, 2011). In der LiSe-DaZ Erhebung wie auch in anderen Untersuchungen der SVK wird nur die Übereinstimmung des Subjekts und finiten Verbs untersucht (M.-Y. Lee, 2012; Schulz & Tracy, 2011), jedoch wurden zur Bestimmung der SVK in der vorliegenden Untersuchung auch alle anderen verbalen Elemente der Verbklammer wie Infinitivformen und Partizip Konstruktionen beachtet und ausgewertet. Diese Ausweitung wurde vorgenommen, da man bei Lernenden auf dem Niveau A2 davon ausgehen kann, dass die SVK-Markierung beherrscht wird (GER, 2001) und weil die Elemente der Verbklammer im Präsenzunterricht explizit behandelt worden waren. Die Analyse der SVK wurde gewählt, da deren Erwerb in der lernsprachlichen Syntaxentwicklung im Mittelpunkt steht. Zur Untersuchung der SVK wurde eine Analyse der Verbstellung hinzugezogen. Die deutsche Sprache ist eine Verbzweitsprache, bei der das Verb, welches mit dem Subjekt übereinstimmt und Informationen über das Tempus enthält, im Hauptsatz in der zweiten Position (V2) steht. Zudem können aber verbale Elemente in nicht-finiter Form auch am Satzende stehen (VE), beispielsweise Infinitive oder Partizipien (Schulz & Tracy, 2011). Dies bedeutet, dass die Ausweitung der SVK auf Infinitiv- und Partizip Konstruktionen untrennbar mit der Verbstellung einhergeht. Da sich die Untersuchung der SVK nicht nur auf die Übereinstimmung von Subjekt und finitem Verb beschränkte, sondern auch auf die Verbklammer ausgeweitet wurde und die Realisierung der SVK und die der Wortstellungen im Produktionsprozess einander beeinflussen (M.-Y. Lee, 2012), wurde in einem dritten Schritt die Verbstellung untersucht. Hierfür wurden die T-units mit korrekter Verbstellung gezählt. Das Analysevorgehen für die Bestimmung der SVK und der korrekten Verbstellung wird im Folgenden an verschiedenen Beispielen der Teilnehmenden aus den Pre- und Posttests erläutert: „Ich habe Andechs gewandert, und die Bodensee gesehen und die Virtualienmarkt besucht.“ Diese T-unit enthält drei SVK, da auch die Partizip Konstruktionen gewertet wurden. Dabei sind zwei SVK richtig, eine („habe gewandert“) ist falsch, das bedeutet, diese T-unit wurde nicht als richtig gezählt. Alle inkorrekten SVK wurden nicht gezählt, das bedeutet auch die, bei denen lediglich ein Buchstabe vertauscht worden war: „Ich schriebe Ihnen“. Allerdings wurden in der vorliegenden Analyse der SVK nur die Verbklammern untersucht, andere Satzglieder wurden nicht analysiert. Es wurde nicht als Fehler gezählt, wenn das falsche Tempus verwendet wurde, wie im folgenden <?page no="130"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 131 Beispiel verdeutlicht: „Ich habe über das Sommerkurs in Berlin gelesen und ich finde es sehr interessent. Ich wollte diese Kurs machen“. In diesem Fall schrieb die Teilnehmende korrekterweise im Perfekt, dass sie von dem Kurs erfahren hat und im Präsens, dass sie sich dafür interessiert. Da eine Teilnahme am Kurs jedoch in der Zukunft liegen würde, ist an dieser Stelle die Verwendung des Imperfekt „wollte“ falsch, wurde aber nicht als Fehler gewertet, da die Subjekt-Verb-Kongruenz und die Verbstellung korrekt sind. Allerdings gilt diese Regelung nur, wenn die Zeit tatsächlich vorkommt. Das bedeutet, eine Äußerung wie „Ich möchte mit einer Familie gelebt und Deutsche Gesichte gelernt“ wurde als zwei falsche Subjekt-Verb-Kongruenzen gewertet und daher nicht gezählt. Die Verbstellung ist hingegen korrekt, denn der Satz sollte lauten „Ich möchte mit einer Familie leben und deutsche Geschichte lernen“. Nicht als Fehler gewertet wurden fehlende Umlautzeichen bei den Verben, beispielsweise „In meiner Freizeit wurde ich Museen besuchen und lokale Leute kennenlernen“ sowie eine dem Niveau entsprechende Übergeneralisierung, z.B.: „[…] weil ich Deutsch sprechen mussen würde.“ In diesem Fall hätte der Konjunktiv mit müsste gebildet werden sollen, aber da das unregelmäßige Verb „müssen“ nicht explizit im Präsensunterricht behandelt worden war und von einer Übergeneralisierung ausgegangen wird, wurde dies nicht als Fehler gewertet. Als Fehler hingegen wurde gewertet, wenn der Konjunktiv von „sein“ falsch gebildet wurde, beispielsweise „[…] und Berlin, die Hauptstadt von Deutschland, wurde sehr interessant sein“, da der Konjunktiv von „sein“ in der Unterrichtszeit ausführlich behandelt wurde. Wiederholungsfehler wurden alle als einzelne Fehler gewertet, das heißt, wenn dasselbe Verb zweimal in einem Test falsch flektiert wurde, wurde dies als zwei Fehler gewertet, da das Vorliegen eines Wiederholungsfehlers nur klar zu definieren ist, wenn es sich tatsächlich um dasselbe Wort handelt, jedoch nicht wenn es sich im verletzte Prinzipien handelt (Karg, 2008). Bei der Analyse der Verbstellung wurden alle falschen Verbstellungen als Fehler gewertet. Bei Sätzen, die mit einer falschen Konjunktion begonnen wurden, wurde festgelegt, um welche Konjunktion es sich mit großer Wahrscheinlichkeit handeln sollte. Zudem wurde der Satz nach der festgelegten Konjunktion analysiert, z.B.: „Also, ich habe kein Geld, weil ich Student bin, und ich möchte ein Stipendium.“ Da es sich um einen oder eine Teilnehmende mit englischer Muttersprache handelt und aufgrund des Kontextes ist davon auszugehen, dass mit „also“ die Konjunktion „außerdem“ (vom Englischen „also“) gemeint ist. Da es sich bei „außerdem“ um eine nebenordnende Konjunktion handelt, ist die Verbstellung falsch und wurde daher als Fehler gewertet. In einem letzten Schritt wurden die Testergebnisse nach dem Häufigkeitsmessverfahren error-free T-units (EFTs) analysiert. Dabei wurden nur die <?page no="131"?> 132 4. Methodik korrekten T-units gezählt, das heißt die T-units, in denen sowohl die Subjekt-Verb-Kongruenz richtig markiert wurde als auch die Verbstellung korrekt war. Das Ergebnis wird in Prozent der gesamten T-units dargestellt. Die Ergebnisse der Pre- und Posttests der Versuchs- und Kontrollgruppe wurden deskriptiv ausgewertet. Anschließend wurden die Ergebnisse statistisch berechnet und die Ergebnisse der Versuchs- und Kontrollgruppen statistisch anhand einer zweifaktorielle Varianzanalyse ( Analysis of Variance [ ANOVA ]) mit Messwiederholung sowie abhängigen t-Tests miteinander verglichen. Untersuchung der Komplexität in den Pre- und Posttests In der vorliegenden Arbeit bezieht sich die Untersuchung der Komplexität auf Syntaktische Komplexität. Diese Analyse lässt sich am besten durch ein multidimensionales Analyseverfahren realisieren (Norris & Ortega, 2009; Ortega, 2012; Schenker, 2012a). Hierfür wird Komplexität in drei verschiedenen Schritten untersucht, die von Ortega (2012) beschrieben und von Schenker in einer Untersuchung (2012a) angewendet wurden: 1. Komplexität durch Subordination: Um diese festzustellen, wird der Durchschnitt der Subordination per T-unit berechnet, indem die Anzahl der finiten Verbsätze durch die Anzahl der T-units der jeweiligen Tests berechnet wird. Die Bestimmung der T-units wird in den Beispielen zur Analyse der Richtigkeit detailliert beschrieben. 2. Globale Komplexität: Hierfür wird der Mittelwert der T-units ermittelt, indem die Anzahl der Wörter durch die Anzahl der T-units der jeweiligen Tests berechnet wird. Für die Anzahl der Wörter wurden alle Wörter in den jeweiligen Tests von Hand gezählt, und nur die Begrüßungs- und Abschiedsfloskeln sowie Wörter, die nicht in der deutschen Sprache verfasst waren, wurden von der Zählung ausgeschlossen. Alle Wörter wurden in einem zweiten Verfahren von einer unabhängigen Person nochmals gezählt. Die Zählung der Wörter wurde durch einen Tutor vorgenommen, der zuvor in das Verfahren zur Zählung der Wörter eingewiesen wurde. 3. Nebensatzkomplexität: Diese wird durch den Mittelwert der Länge der Sätze berechnet, indem die Anzahl der Wörter durch die Anzahl der finiten Verbsätze der jeweiligen Tests geteilt wird. Um eine höhere Reliabilität (Bewertungszuverlässigkeit) der Testergebnisse zu gewähren, wurde eine Forschertriangulation gewählt. Das heißt eine weitere Person hat alle Testantworten nach dem gewählten Verfahren zur Auswertung der Komplexität analysiert. Die zweite Auswertung erfolgte durch die Lehrperson der Versuchsgruppe, der Sprachprogrammsdirektorin für DaF an der US-amerikanischen Universität. Bei der Untersuchung der Komplexität wurde <?page no="132"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 133 100 % der Daten von der weiteren Person untersucht, und für die Berechnung der Bewertungszuverlässigkeit wurde Cronbachs Alpha (Larson-Hall, 2010) berechnet. Laut Cortina (1994, zitiert nach Larson-Hall, 2010) bezieht sich der Koeffizient Alpha auf eine Einschätzung innerer Konsistenz. Im Allgemeinen wird ein Wert von mindestens 0,7 als akzeptabel für Cronbachs Alpha angesehen (Larson-Hall, 2010). Analyseverfahren Zeit Cronbachs Alpha Anzahl der Bewerter_innen Komplexität durch Subordination Pre 0,998 2 Komplexität durch Subordination Post 0,994 2 Globale Komplexität Pre 1 2 Globale Komplexität Post 0,996 2 Nebensatzkomplexität Pre 1 2 Nebensatzkomplexität Post 1 2 Tab. 5: Ergebnisse der Berechnung von Cronbachs Alpha für die Subergebnisse der Untersuchung von Komplexität Tabelle 5 verdeutlicht, dass die Bewertungszuverlässigkeit für alle Analyseverfahren von Komplexität mit Cronbachs Alpha > 0,99 sehr hoch ist. In drei der Untersuchungen stimmen die Ergebnisse der beiden Bewerterinnen überein, sodass von einer sehr hohen Bewertungszuverlässigkeit ausgegangen werden kann. Die Ergebnisse der Pre- und Posttests der Versuchs- und Kontrollgruppe der drei Subkategorien syntaktischer Komplexität wurden deskriptiv ausgewertet. Anschließend wurden die Ergebnisse statistisch analysiert und die Ergebnisse der Versuchs- und Kontrollgruppen statistisch anhand einer zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung, bzw. eines Friedman Tests sowie abhängigen t-Tests miteinander verglichen. Analyse der Korrelation von Richtigkeit und Komplexität Um festzustellen, ob sich Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen der Untersuchung der Richtigkeit und den Ergebnissen der Untersuchung der Komplexität aufzeigen lassen, wurden die Ergebnisse der EFTs der Analyse der Richtigkeit mit den Ergebnissen aller drei Kategorien der syntaktischen Komplexität verglichen. <?page no="133"?> 134 4. Methodik Hierzu wurde ein Pearson Korrelationstest für den Pretest der Versuchs- und Kontrollgruppe und ein weiterer Pearson Korrelationstest für den Posttest der Versuchs- und Kontrollgruppe für alle drei Arten der Komplexität durchgeführt. Nach R. Albert & Marx (2014) sollte die notwendige statistische Signifikanz ( p ) vor der Berechnung der Ergebnisse festgelegt werden. Dieser Wert sollte kleiner als 0,05 sein. Für die vorliegende Untersuchung wurde p- < 0,05 festgelegt, dies bedeutet, dass die Wahrscheinlichkeit, dass das Ergebnis zufällig entstand, also nicht signifikant ist, bei 5 % liegt (R. Albert & Marx, 2014). Zudem wurde die Korrelation zwischen der Entwicklung grammatischer Kompetenz von Prezu Posttest und der Entwicklung syntaktischer Komplexität von Prezu Posttest durch einen weiteren Pearson Korrelationstest untersucht. Hierfür wurde die Differenz der gewählten Kategorien grammatischer Kompetenz von Prezu Posttest berechnet. 4.8.2 Zweite Forschungsfrage Laut Marques-Schäfer (2013) ist die Speicherung von Chatprotokollen die häufigste Erhebungsmethode der Chat-Forschung in der Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Durch die automatische Speicherung von Chatprotokollen ist eine Untersuchung der schriftlichen Interaktion möglich, ein Problem stellt meist jedoch der Zugang zu den Daten dar (Marques-Schäfer, 2013). Teilweise sind Chaträume oder Chats öffentlich zugänglich, jedoch ist dies bei Chats zwischen zwei Personen meist nicht der Fall. So verhält es sich auch beim Facebook- Messenger (vgl. 3.4. Facebook), welcher für die Tandem- und Gruppenchats in der vorliegenden Studie verwendet wurde. Dabei handelt es sich nicht um einen öffentlich zugänglichen Chatraum, sondern um eine private Kommunikation, zu der die Chatpartner_innen bewusst eine Interaktion mit den jeweiligen Kommunikationspartner_innen eingehen. Die Forscherin hatte entweder durch passive Teilnahme am Chat selbst oder durch das Zusenden des Chatprotokolls als Word-Dokument Zugang zu den Chatprotokollen. Im Facebook-Messenger werden Chatprotokolle automatisch gespeichert und sind unter dem Nachrichten-Symbol jederzeit wieder abrufbar. Somit gibt es auf Facebook für Chat-Nachrichten sowie für asynchrone Nachrichten ein und denselben Speicherungsort (Abram, 2016). In dieser Funktion können sie problemlos markiert, kopiert und in Textverarbeitungsprogramme eingefügt werden. Insgesamt tauschten sich 14 Tandem-Gruppen, das bedeutet 28 Teilnehmende, über den Facebook Chat aus (Tandem 7 war aufgrund der hohen Fehlzeit einer Person im Präsenzunterricht aus der gesamten Untersuchung ausgeschlossen worden). Von diesen 14 Gruppen bestanden 11 Gruppen aus jeweils <?page no="134"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 135 einem Tandempartner oder einer Tandempartnerin der Versuchs- und der Austauschgruppe und aufgrund der ungleichen Personenzahl der Versuchs- und Austauschgruppe (vgl. 4.3 Teilnehmende) aus weiteren drei Gruppen (Tandem 6, 8, 12), die jeweils aus einem oder einer Teilnehmenden der Versuchsgruppe und einem Tutor oder einer Tutorin an der deutschen Universität bestanden. Insgesamt sollten die Gruppen über den Zeitraum des Austausches fünf Tandem-Chats durchführen, dies ergibt eine Anzahl von insgesamt 70 Chats. Zwei Gruppen (Tandem 3 & 10) versäumten es, die vorgegebene Anzahl von Chats synchron durchzuführen, sodass diese Chatprotokolle aus der Untersuchung ausgeschlossen wurden. Tatsächlich durchgeführt wurden 66 synchrone Chats mit einer durchschnittlichen Anzahl von 45 Äußerungen pro Chat. 18 Wie beschrieben, sollten die Gruppen nach jedem Chat eine Zusammenfassung des durchgeführten Chats auf die Gruppenwand posten. Diese Zusammenfassung wurde von der Mehrzahl der Gruppen (siehe Tabelle 6) erledigt, jedoch werden die Zusammenfassungen in die Datenauswertung nicht einbezogen und sind an dieser Stelle nur zur Übersicht dargestellt. 18 Zur Definition von Äußerungen im Chat siehe 4.8.3 Dritte Forschungsfrage. <?page no="135"?> 136 4. Methodik Tandem Chat 1 Chat 2 Chat 3 Chat 4 Chat 5 Äußerungen / Tandem Chat Wand Chat Wand Chat Wand Chat Wand Chat Wand 1 13 X 23 1 40 1 40 1 71 1 190 2 35 X 36 1 98 1 65 1 65 1 302 3 30 1 X X 39 1 X X 38 1 110 4 45 1 36 X 50 X 21 X 25 X 178 5 59 1 74 1 72 1 70 1 115 1 394 6 88 1 86 1 39 1 45 1 80 1 342 8 43 1 36 1 36 1 47 X 33 1 198 9 57 1 56 1 73 1 75 1 57 1 322 10 27 1 31 1 39 1 41 1 X X 142 11 37 1 33 1 24 1 26 1 20 1 145 12 43 1 39 1 45 X 39 X 44 X 212 13 24 1 41 1 53 1 37 1 X X 159 14 26 X 27 1 38 1 59 1 74 X 227 15 20 1 18 1 21 1 24 1 26 1 113 Äußerungen / Chat 547 536 667 589 648 2987 Tab. 6: Übersicht über durchgeführte Tandem-Chats und gepostete Zusammenfassungen auf der Facebook-Wand Anmerkungen. Das X in der Tabelle steht für Chats, die entweder nicht durchgeführt wurden oder die nicht synchron durchgeführt wurden. <?page no="136"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 137 Die Daten der Chatprotokolle wurden zur Beantwortung der zweiten und dritten Forschungsfrage gesammelt und ausgewertet. Dabei handelt es sich um zwei verschiedene und voneinander unabhängige Analyseverfahren, die folgend beschrieben werden. Die zweite Forschungsfrage untersucht, ob sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem-Chats und Gruppen-Chats erkennen lassen. Um zu untersuchen, ob sich solche Unterschiede feststellen lassen, musste aufgrund der hohen Datenmenge an erster Stelle eine Auswahl zur Analyse getroffen werden. Für die Untersuchung der Chatprotokolle wurden die Tandems mit muttersprachlichen Tutor_innen (Tandems 6, 8 und 12) ausgeschlossen. Ausgewählt wurden für die Analyse zwei Tandemgruppen, die basierend auf der Auswertung der Pre- und Posttests festgelegt wurden. Da es sich bei der Analyse der Pre- und Posttests ebenfalls um eine Analyse von Richtigkeit handelte und so eine möglichst hohe Varietät erzielt werden sollte, wurden die Gruppen ausgewählt, bei denen sich ein oder eine der Tandempartner_innen im Pre- und Posttest in der Richtigkeit jeweils am meisten und am wenigsten verbessert hatte, auch wenn sich die beiden gewählten Analyseverfahren grundlegend unterscheiden, wie nachfolgend beschrieben wird. Aufgrund der Auswertung wären Y15 (Teilnehmende_r, der oder die sich um 31,1% verbessert hatte) und Teil von Tandemgruppe 9 war, und Y12 (Teilnehmende_r, der oder die sich um 28,0% verschlechtert hatte) ausgewählt worden. Allerdings war Y12 teil der Tandemgruppe 7, die aufgrund der Versäumnisse des oder der Tandempartner_in aus der Auswertung ausgeschlossen wurde, sodass in diesem Fall stattdessen Y14 (Teilnehmende_r, der oder die sich um 15,1% im Pretest-Posttest-Vergleich verschlechtert hatte) aus Tandemgruppe 15, ausgewählt wurde. Ausgewertet wurden aufgrund der hohen Datenmenge der erste, dritte und fünfte Tandemchat dieser Gruppen sowie der erste, dritte und fünfte Gruppenchat, an denen sich die ausgewählten Teilnehmenden beteiligt hatten. Diese Auswahl wurde getroffen, sodass Proben zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Austausches einbezogen wurden, um eventuelle Entwicklungen in der Richtigkeit über den Zeitraum des Austausches zu beachten. Das Messverfahren für EFTs, welches zur Analyse der Pre- und Posttests angewendet wurde, eignete sich nicht zur grammatischen Untersuchung der Kommunikationsform Chat, da im Chat vollständige Sätze selten vorkommen. Zudem sind sie untypisch für diese Art der Kommunikation und eine Bestimmung der T-units wäre nicht möglich gewesen. Zudem basierte der Fokus dieser weiteren Analyse auf bestimmten Arten von Fehlern, die in Chats häufig gemacht werden. In diversen Studien zur Untersuchung von Fehlern in der <?page no="137"?> 138 4. Methodik Chatkommunikation wird auf die Unterscheidung zwischen errors und mistakes hingewiesen (Beißwenger, 2000; Marques-Schäfer, 2013). Dabei wird oftmals auf die Differenzierung von Ellis (1997) zurückgegriffen, die besagt, dass es sich bei errors um Fehler handelt, die Lernende beispielsweise nicht selbst berichtigen können oder die sich bei Lernenden wiederholen, da sie die richtige Form noch nicht beherrschen oder noch nicht anwenden können. Mistakes hingegen sind Fehler, die aus Schnelligkeit, Flüchtigkeit oder mangelnder Motivation gemacht werden, im Chat würde sich dies zum Beispiel als Tippfehler zeigen (Marques-Schäfer, 2013). Beißwenger (2000) gibt an, dass in Chats aus ökonomischen Gründen oftmals gänzlich auf Groß- oder Kleinschreibung verzichtet wird. Wie bereits genannt, ist die Art und Anzahl der Fehler jedoch sehr abhängig von der Art und des Kontextes des Chats (Marterer, 2006). Um herauszufinden, ob die Teilnehmenden in den verschiedenen Kommunikationsformen Chat und Einträgen auf der Gruppenwand mehr oder weniger auf Fehler achten würden, wurden die Chatprotokolle und die Einträge auf der Gruppenwand analysiert. Hierfür wurde die Fehlerart mistakes zur Analyse gewählt, da das Erkenntnisinteresse sich darauf bezog, ob Lernende in der Kommunikationsform, die öffentlich für alle Teilnehmenden sichtbar war und bei deren Verfassung sie keinen zeitlichen Druck hatten (den Einträgen auf der Gruppenwand) bewusst auf die Vermeidung von Fehlern achten würden. Dies müsste sich durch Unterschiede in der orthografischen Schreibweise beim Vergleich der Chats und Einträge aufzeigen lassen. Da in Studien wie zum Beispiel von Marterer (2006) unter anderem auf die Anzahl der Chatteilnehmenden als Faktor für das Vorkommen orthografischer Fehler hingewiesen wurde (größere Anzahl bedeutet schnellere Kommunikation und dies wiederum bedeutet, dass der Druck, sich schneller und unüberlegter zu äußern, wächst), wurden in der vorliegenden Arbeit für diese Analyse nicht nur die Tandem-Chatprotokolle analysiert und mit den Einträgen auf der Gruppenwand verglichen sondern, auch die Gruppen-Chatprotokolle in die Untersuchung miteinbezogen. Bei der Beantwortung der zweiten Forschungsfrage war von Interesse, ob sich nicht nur ein Unterschied zwischen den Tandem-Chats und Gruppen-Chats in der Richtigkeit nachweisen ließe, sondern auch, ob sich für die veröffentlichten, das heißt, für die gesamte Gruppe zugänglichen Gruppenwandeinträge im Vergleich zu den Tandem- und Gruppenchatprotokollen einen Unterschied in der Richtigkeit aufzeigen ließe. Als gemeinsame Austauschplattform für das Projekt wurde eine geschlossene Facebook Gruppe eingerichtet, auf der die Teilnehmenden regelmäßige Posts zu unterschiedlichen Aufgabenstellungen auf der Gruppenwand veröffentlichten. Unter 3.4. Facebook ist die Funktion der Gruppenwand genauer beschrieben, <?page no="138"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 139 wichtig für die Datenanalyse ist die Tatsache, dass Einträge der Gruppenmitglieder dynamisch angeordnet werden und alle Einträge auf der Gruppenwand gespeichert sind, sodass ein Abrufen jederzeit möglich ist. Die Möglichkeit, einen Eintrag zu löschen, haben nur die Verfassenden selbst und die Administrator_innen der Gruppe. Um sicherzugehen, dass alle Einträge archiviert wurden und anschließend analysiert werden konnten, hatte die Forscherin umgehend am Ende des Austausches alle Einträge in ein Word Dokument kopiert und nach Themen bzw. in einer zweiten Klassifikation nach Teilnehmenden geordnet. Insgesamt wurden 249 Einträge (davon 12 von den Lehrpersonen) und 498 Kommentare (davon 64 von den Lehrpersonen) zu den Einträgen verfasst. Die Einträge auf der Gruppenwand derselben Teilnehmenden wie für die Chatprotokolle und zu denselben Zeitpunkten wurden ausgewählt, sodass ein Eintrag zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Austausches einbezogen wurden. Um zu vergleichen, ob Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen Einträgen auf der Gruppenwand und in der Kommunikation im Chat feststellbar seien, wurden die Ergebnisse der Einträge der vier ausgewählten Teilnehmenden mit den Ergebnissen der Chatprotokolle verglichen. Die Chatprotokolle sowie die Einträge auf der Gruppenwand wurden auf orthografische Richtigkeit analysiert. Hierbei wurde auch die Groß- und Kleinschreibung in den Äußerungen einbezogen, jedoch wurde diese nicht am Satzanfang bzw. Anfang der Äußerung angewendet, da keine Satzzeichen in der Analyse berücksichtigt wurden, weil im Chat oftmals keine vollständigen Sätze formuliert werden. Die Protokolle wurden wie folgt analysiert. Zuerst wurden die Wörter aller zu analysierenden Protokolle gezählt. Auch Interjektionen und Ausrufe, Begrüßungen und Verabschiedungen wie „Hallo! “, „Gut! “ oder „Tschüss“ wurden mitgezählt. Chattypische Interjektionen wie „Wah! “ oder „ahaha“ wurden von der Zählung und Analyse ausgeschlossen, da diese in Chats zur gängigen Kommunikation gehören, jedoch orthografisch nicht analysierbar sind. Emoticons und Bilder sowie GIFs wurden nicht in der Analyse berücksichtigt. Zudem wurden Zahlen wie „4: 00 Uhr“ oder „2 Schwestern“ auch nicht in der Wortzählung berücksichtigt, sonder nur die Wörter „Uhr“ und „Schwestern“. Beispielsweise wurde die Aussage „[…] am 1. September 2015“ als zwei Wörter gezählt. Eigennamen, die aus zwei Wörtern bestehen wie „New York“ oder „Kansas City“, wurden als zwei Wörter gezählt. Wenn ein ganzer Satz in einer anderen Sprache als Deutsch verfasst wurde (beispielsweise in Französisch um dem oder der Gesprächspartner_in in seiner oder ihrer Herkunftssprache zu antworten), wurde der ganze Satz von der Analyse ausgeschlossen. Wenn Teilnehmende im Chat ihre orthografisch falsche Äußerung verbessert hatten, wurde nur die korrekte Äußerung in der Wortzählung und Analyse berücksichtigt. <?page no="139"?> 140 4. Methodik In einem zweiten Durchgang der Chatprotokolle und Einträge wurden alle Wörter gezählt, die als Fehler bestimmt wurden. Dies waren beispielsweise Wörter, die falsch buchstabiert wurden. Hierzu zählen Auslassungen wie „Lerer“, Ersetzungen wie „Wenn haben Sie Freizeit heute“, sowie Einfügungen wie „gehlen“ (statt „gehen“) und Vertauschungen wie „Wie viel Ziet haben Sie […]“. Zudem wurden Wörter mit fehlenden Umlauten wie „fur dich“ als Fehler gezählt und auch alle Wörter, bei denen die Groß- oder Kleinschreibung falsch angewendet wurde, wie an folgenden Beispielen verdeutlicht: „Ich bin frei alles tag heute.“ Außerdem „Süd von England“ und „es gibt Deutsche Autoren“. Außerdem wurde es als Fehler gewertet, wenn Wörter oder Eigennamen, für die es eine deutsche Übersetzung oder einen deutschen Namen gegeben hätte, auf Englisch geschrieben wurden, beispielsweise „psychoanalytics“ für „Psychoanalyse“ oder „Puss in Boots“ für den „Gestiefelten Kater“. Die nicht übersetzten Wörter wurden als falsch gezählt, da den Teilnehmenden sowohl im Chat als auch beim Verfassen der Einträge ein Online-Wörterbuch zur Verfügung gestanden hatte und dieses auch vielfach genutzt wurde, wie man durch einige Aussagen in den Chatprotokollen erfahren konnte. Ausnahmen wurden gemacht, wenn es Eigennamen waren, die sich nicht übersetzen ließen oder wenn sie gekennzeichnet wurden, beispielsweise mit Anführungszeichen „High School“ oder „Community College“. Die Einträge auf der Gruppenwand wurden nach demselben Analyseverfahren untersucht und anschließend wurden die drei Datensätze (Tandem-Chat, Gruppen-Chat und Einträge auf der Gruppenwand) miteinander verglichen, indem die Daten zuerst deskriptiv ausgewertet wurden und anschließend eine einfaktorielle ANOVA durchgeführt wurde. Um die Ergebnisse miteinander zu vergleichen, wurde der Prozentsatz der richtiggeschriebenen Wörter für die Tandem- und Gruppenchats und die Einträge für die ausgewählten Teilnehmenden berechnet und in statistischen Verfahren analysiert. 4.8.3 Dritte Forschungsfrage Das dritte Untersuchungsziel der vorliegenden Arbeit ist, herauszufinden, welche Kommunikationsstrategien Lernende im Partner-Chat anwenden. Um die Chatprotokolle auf die Verwendung von Kommunikationsstrategien zu untersuchen, war eine weitere Auswahl der zu untersuchenden Daten notwendig. Hierfür wurden ausgewählte Chatprotokolle der Tandem-Chats analysiert. Da das Erkenntnisinteresse sich auf die Verwendung von Kommunikationsstrategien in einer Text-Chat Kommunikation zwischen Lernenden einer Fremdsprache richtete, wurden für die Analyse der Kommunikationsstrategien die Tandem-Chats der Paare ausgewertet, bei denen beide Kommunikations- <?page no="140"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 141 teilnehmende DaF-Lernende waren, das bedeutet, dass die Chats, in denen aus organisatorischen Gründen Tutor_innen eingesetzt worden waren (Tandem 6, 8, 12 - siehe 4.3 Teilnehmende), von der Analyse ausgeschlossen wurden. Von 11 Tandem-Gruppen konnten demnach insgesamt 51 Chatprotokolle ausgewertet werden. In den 51 Protokollen wurde die gesamte Anzahl der Äußerungen gezählt. Mit einer Chat-Äußerung ist in der vorliegenden Arbeit jeder Beitrag der Chatteilnehmenden gemeint, der durch einen Sprecher_innenwechsel gekennzeichnet ist, wie anhand des folgenden Beispiels verdeutlicht werden soll: Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 4 am 11.10.2015 (19: 28) Teilnehmer_in 1 Es tut mir leid! Ich habe nicht diesen Meldung gesehen. (19: 30) Teilnehmer_in 1 Haben Sie Freizeit jetzt? (19: 31) Teilnehmer_in 2 Ja, ich habe Freizeit jetzt. (19: 32) Teilnehmer_in 1 Sollen wir anfangen? Auszug 1: Äußerungen gekennzeichnet durch Sprecher_innenwechsel Im Auszug 1 wurden drei Äußerungen gezählt, obwohl durch das Absenden der Äußerung und deren Erscheinen im Chatprotokoll vier einzelne Redebeiträge markiert sind. Es wird bewusst der Begriff Turn vermieden, welcher in vielen Chat-Studien gebraucht wird (Kost, 2008; Smith, 2003), da die Rahmenbedingungen für die Wirksamkeit des Turn-Taking wie sie in der mündlichen Kommunikation vorzufinden sind, in der Chatkommunikation fehlen und der Begriff daher missverständlich ist (Beißwenger, 2007). Die Äußerungen wurden auf die Verwendung von Kommunikationsstrategien untersucht. Unter Kommunikationsstrategien werden diejenigen Strategien verstanden, bei denen eine Problemorientierung und eine bewusste Anwendung der Strategien zugrunde liegen (Dörnyei & Scott, 1997). Kodierung der Chatprotokolle nach Kommunikationsstrategien Alle Protokolle wurden basierend auf Dörnyei und Scotts Taxonomie (1997) kodiert. In der vorliegenden Untersuchung wurde nicht zwischen Kommunikationsstrategien und Diskursstrategien unterschieden. Kommunikationsstrategien wurden dabei wie in der Untersuchung von Kost (2008) als Mittel verstanden, die Kommunikation aufrecht zu erhalten. Dörnyei und Scotts Taxonomie (1997) wurde um neue, der Kommunikationsform Chat angepasste Kommunikationsstrategien erweitert. Diese wurden in die Kategorien direkte, indirekte und wechselwirkende Strategien von Dörnyei und Scott (1997) eingeteilt. <?page no="141"?> 142 4. Methodik Dabei muss darauf hingewiesen werden, dass nicht alle verwendeten Kommunikationsstrategien eindeutig kategorisierbar sind (Kost, 2004). Da die Analyse der Text-Chatprotokolle in der vorliegenden Arbeit von der Forscherin nicht in Rücksprache mit den Kommunikationsteilnehmenden ausgewertet wurde, wurden für die Kodierung der Protokolle nach Kommunikationsstrategien nur diejenigen gezählt, die als solche kategorisierbar waren. Dies soll an folgendem Beispiel verdeutlicht werden: Bei der Anwendung von Codeswitching als Strategie wurden nur diejenigen Äußerungen gezählt, bei denen davon ausgegangen werden kann, dass in die L1 oder L3 geswitcht wurde, weil die Struktur oder das Wort in der Lernsprache nicht bekannt war, wie bei der Verabschiedung der Kommunikationsteilnehmenden verdeutlicht wird: „Danke. Auf Wiedersehen! Keep in touch.“ Jedoch gibt es auch Beispiele, in denen beispielsweise für ein Wort in die L1 oder L3 geswitcht wurde, bei denen davon ausgegangen werden muss, dass keine Anwendung einer Strategie zugrunde liegt, wie in folgender Äußerung: „Die Kunst in the Pinakothek ist sehr wichtig und hat viel Geschichte von die Museens“. Dieses Switchen wurde nicht als Strategie gezählt. Pro Äußerung wurde die Verwendung einer Strategie nur einmal gezählt, wie in Auszug 2 verdeutlicht: Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 06.10.2015 (22: 00) Teilnehmer_in 1 Vielleicht ist es besser am Freitag, weil vielleicht am Samstag gehe ich zum Fitnesstudio….„frown“-Emoticon Aber nicht um 21Uhr! Für mich ist es zu spät…! „frown“-Emoticon (22: 01) Teilnehmer_in 2 Ok. Bis dann! Auszug 2: Exzessive Verwendung von Satzzeichen In diesem Beispiel der Äußerung von Teilnehmer_in 1 wurde die Verwendung von Auslassungszeichen nur einmal gezählt, sowie die Verwendung eines Emoticons. Diese Zählung wurde gewählt, da in den Äußerungen teilweise zwei oder dreimal Auslassungszeichen innerhalb eines Satzes oder zwei Emoticons hintereinander verwendet wurden, die das Ergebnis verfälschen könnten. Im Anschluss an die Analyse der Chatprotokolle wurde die Anzahl der Kommunikationsstrategien durch die Anzahl der gesamten Äußerungen aller Chats geteilt. Das Ergebnis gibt die relative Häufigkeit der angewandten Kommunikationsstrategien in Prozent an. Bei der Untersuchung der Chatprotokolle wurde 100 % der Daten (51 Chatprotokolle) auf die Anzahl der Äußerungen von einer weiteren, unabhängigen <?page no="142"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 143 Person untersucht und für die Berechnung der Bewertungszuverlässigkeit wurde Cronbachs Alpha (Larson-Hall, 2010) berechnet. Die Zählung wurde durch einen Tutor durchgeführt, der zuvor von der Forscherin in das Verfahren bei der Zählung der Äußerungen eingewiesen wurde. Cronbachs Alpha Anzahl der Items 0,925 10 Tab. 7: Reliabilitätsstatistiken: Ergebnisse der Berechnung von Cronbachs Alpha für die Zählung der Äußerungen in den Tandem-Chatprotokollen Anhand der Tabelle 7 ist erkennbar, dass die Bewertungszuverlässigkeit für die Zählung der Äußerungen mit Cronbachs Alpha > 0.9 sehr hoch ist. 4.8.4 Vierte Forschungsfrage Die vierte Forschungsfrage zielt darauf ab, herauszufinden, wie die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook für ihren eigenen Lernfortschritt in der Fremdsprache bewerten und welche Auswirkungen der Austausch auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden hat. Zur Beantwortung der vierten Forschungsfrage wurde am Ende des Austausches durch den Einsatz eines weiteren Online-Fragebogens (Post-Survey) eine Befragung der Versuchs- und Austauschgruppe durchgeführt, die eine Evaluation des Austausches aus der Sicht der Lernenden zum Ziel hatte. Die Befragung wurde mit Google Forms durchgeführt. Google Forms ist ein kostenloser, web-basierter Online-Dienst der Firma Google Inc., welcher im Rahmen von Google Drive angeboten wird und Online-Umfragen beispielsweise durch Links zugänglich macht. Die Daten können z. B. in Form von Excel eingesehen und heruntergeladen werden. Da keine personenbezogenen Daten gesammelt wurden und die Zuordnung der Akronyme nur durch die Forscherin und die Kooperationsperson in den USA zu entschlüsseln sind, war eine Nutzung dieses Dienstes zur Datenerhebung möglich. Mit Google Forms sind verschiedene Strukturtypen von Fragen möglich. Da von unterschiedlichen Ausgangssprachen der Teilnehmenden auszugehen war und um ein vollständiges Verständnis der Fragen zu gewährleisten, wurden die Fragebögen in englischer Sprache durchgeführt. Zudem konnten die Teilnehmenden bei der Beantwortung der offenen Frageitems wählen, ob sie diese auf Deutsch oder Englisch beantworten wollten. Der Post-Survey umfasste 28 teils offene, teils standardisierte Fragen, von denen die ersten drei zur Erfragung demografischer Information dienten, die <?page no="143"?> 144 4. Methodik anderen 24 Items bezogen sich auf die Evaluation des Austausches aus Teilnehmersicht. 17 dieser Items (Nummer 4 - 20) basierten auf Likert-skalierten Antwortmöglichkeiten, bei denen Teilnehmende ihre Antworten auf einer Skala von stimme voll und ganz zu (1) bis stimme überhaupt nicht zu (5) eintragen konnten. Die letzten fünf Fragen, die auf offenen Frageformaten basierten, wurden gewählt, damit die Teilnehmenden detaillierteres Feedback zu einzelnen Aspekten wie der Entwicklung digitaler Medienkompetenz (Item 21 und 23), der Entwicklung sprachlicher Kompetenzen (Item 22), dem bewussten Gebrauch von Kommunikationsstrategien (Item 24 und 27) und der Entwicklung kommunikativer Kompetenz (Item 25) geben und die Antwort erläutern konnten. Das letzte Item (28) diente übrigen Kommentaren, die die Teilnehmenden gegebenenfalls noch schreiben wollten. Die meisten Antworten des Fragebogens wurden quantitativ ausgewertet. Die Antworten auf die offenen Fragebogenitems wurden im Anschluss an die Durchführung der Befragung in einem qualitativen Zugang kategorisiert und ausgewertet. Das System zur Kategorisierung wurde induktiv aus den Antworten gewonnen, um einen explorativen Zugang zu den Antworten zu ermöglichen. Wenn eine Antwort nicht eindeutig einer Kategorie zugeordnet werden konnte, sondern zwei Kategorien entsprach, so wurde sie in beiden Kategorien gezählt. Insgesamt nahmen am Post-Survey 30 Studierende teil. Ein Post-Survey wurde von der Analyse ausgeschlossen, da die Person, die Teil der Austauschgruppe an der deutschen Hochschule war, an weniger als 50 % der Unterrichtszeit in der Austauschgruppe teilgenommen hatte und die Aufgaben innerhalb des Austausches nicht ernsthaft bearbeitet hatte. Da alle anderen Post-Surveys ernsthaft beantwortet wurden, wurden 29 Post-Surveys ausgewertet. Die offenen Fragen wurden nicht von allen 26 Teilnehmenden beantwortet und daher wurde die Größe der Teilstichprobe ( n ) für alle offenen Frage einzeln bestimmt. Die Auswertung der Post-Survey Fragebögen ist im anschließenden Kapitel der Ergebnisanalyse zu finden. Das vorliegende Kapitel hat das methodologische Vorgehen für die vorliegende Untersuchung dargelegt, die Datenerhebungsverfahren beschrieben und für die einzelnen Fragen die Datenanalyseverfahren präsentiert. Zur Übersicht werden die unterschiedlichen Forschungsfragen, die zur Beantwortung erhobenen Daten sowie die verwendeten Analyseverfahren der Daten in Tabelle 8 nochmals dargestellt. Im folgenden Kapitel erfolgt die Ergebnisanalyse für die individuellen Forschungsfragen. <?page no="144"?> 4.8 Datenerhebung-& Analyseverfahren 145 Nr. Forschungsfrage Daten Analyseverfahren 1a Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden? Pre- und Posttests Deskriptive Analyse sowie zweifaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung der Werte für Richtigkeit, Komplexität durch Subordination und Globale Komplexität; Friedman-Test für Werte von Nebensatzkomplexität Abhängiger t-Test der Werte von Richtigkeit und der Subkategorien von Komplexität 1b Gibt es eine Korrelation zwischen der Entwicklung von Richtigkeit und Komplexität? Pearson Korrelationstest 2 Lassen sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem-Chats und Gruppen-Chats erkennen? Gruppenwand-einträge, Tandem-Chatprotokolle, Gruppen-Chatprotokolle Deskriptive Analyse der Werte orthografischer Richtigkeit Einfaktorielle Varianzanalyse, Post Hoc Tukey-Test 3 Welche Kommunikationsstrategien wenden die Lernenden im Tandem-Chat auf Facebook an? Tandem-Chatprotokolle Qualitative Kodierung der Kommunikationsstrategien; Quantitative Auswertung Tandem-Chatprotokolle 4a Wie evaluieren die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook? Post-Survey Quantitative und qualitative Auswertung der Antworten 4b Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden? Tab. 8: Übersicht über die Forschungsfragen, Daten und Analyseverfahren <?page no="146"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 147 5. Ergebnispräsentation In den ersten drei Kapiteln erfolgte ein Überblick über den theoretischen Rahmen, in dem sich die vorliegende Arbeit eingliedert sowie über die Ergebnisse vorangegangener Studien zum Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht. Basierend auf dieser Grundlage, wurden die Forschungsfragen und das Forschungsdesign entwickelt und im vorangegangen Kapitel die Methodik beschrieben. In diesem Teil der Arbeit werden alle erhobenen Daten ausgewertet. Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurden unterschiedliche Analyseverfahren angewendet. Die Ergebnisse dieser Analyseverfahren werden im Folgenden präsentiert. 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage Der erste Forschungsschwerpunkt (1a.) untersucht, welche Auswirkungen ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die Entwicklung der grammatischen Kompetenz der Teilnehmenden hat. Wie beschrieben, wurden für die Untersuchung der grammatischen Kompetenz die Pre- und die Post-Schreibtests in zwei getrennten Verfahren auf Richtigkeit und Komplexität analysiert und anschließend eine Korrelation der beiden Kategorien untersucht. Im Folgenden werden zuerst die Ergebnisse der Untersuchung der Richtigkeit und anschließend die der Komplexität ausgewertet und am Ende die Ergebnisse der Untersuchung auf Korrelation präsentiert. 5.1.1 Ergebnispräsentation Grammatische Richtigkeit Für die Analyse der Richtigkeit wurden die Pre- und Postschreibtests in T-units unterteilt und auf Subjekt-Verb-Kongruenz sowie Verbstellung untersucht. Anschließend wurden die korrekten T-units gezählt und für das Ergebnis wurde der Anteil korrekter T-units prozentual zur Gesamtzahl der T-units berechnet. Zuerst wurden die Daten deskriptiv ausgewertet, indem der Mittelwert und die Standardabweichung für die Pre- und Posttestergebnisse für die Versuchs- und für die Kontrollgruppe ermittelt wurden. <?page no="147"?> 148 5. Ergebnispräsentation Pretest Posttest Differenz Versuchsgruppe M 59,88 71,30 11,42 (19,07%) SD 21,06 11,28 CoV 35,17% 15,82% Kontrollgruppe M 63,56 68,75 5,19 (8,17%) SD 23,44 14,62 CoV 36,87% 21,23% Tab. 9: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung der Richtigkeit in den Pre- und Posttests Beide Gruppen zeigen in Tabelle 9 einen größeren Mittelwert ( M ) in den Ergebnissen des Posttests als in den Pretests. Die Standardabweichung ( SD ) für beide Gruppen ist im Pretest hoch. Die relative Standardabweichung ( CoV ) liegt für die Versuchsgruppe bei 35 %, bei der Kontrollgruppe bei 37 %, daher ist davon auszugehen, dass die Fähigkeit, grammatisch korrekte Strukturen zu produzieren bei beiden Gruppen sehr heterogen war. In beiden Gruppen ist eine Verringerung der Standardabweichung von Pretest zu Posttest erkennbar (Versuchsgruppe, Posttest CoV- = 16%, Kontrollgruppe, Posttest CoV- = 21%). Es ist auch davon auszugehen, dass die unterschiedlichen sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden sich durch den Unterricht und methodenunabhängig angleichen, was durch die Abnahme der Standardabweichung festgestellt werden kann. Auch dies ist in der vorliegenden Untersuchung der Richtigkeit in beiden Gruppen der Fall. Als nächstes wurde für die vorliegenden Daten der Richtigkeit untersucht, ob eine Normalverteilung vorliegt. Für diese Untersuchung wurde der Shapiro- Wilk Test für jede Variable durchgeführt, da sich dieses Testverfahren vor allem für kleine Stichproben mit weniger als 50 Personen eignet (Ricci, 2005). Im Shapiro-Wilk Test liegt eine Normalverteilung vor, wenn p größer als 0,05 ist (Larson-Hall, 2010). Statistik df p Versuchsgruppe Pretest 0,947 15 0,475 Posttest 0,855 15 0,020 Kontrollgruppe Pretest 0,965 16 0,759 Posttest 0,942 16 0,369 Tab. 10: Normalverteilung der Daten im Shapiro-Wilk Test für die Analyse der Richtigkeit <?page no="148"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 149 Wie aus Tabelle 10 zu ersehen, zeigen die Daten, dass in der Kontrollgruppe beim Pre- und Posttest sowie in der Versuchsgruppe beim Pretest bei der Richtigkeit eine Normalverteilung vorliegt, p > 0,05, lediglich im Posttest der Versuchsgruppe liegt keine Normalverteilung vor, p < 0,05. Bisher ging man davon aus, dass zur Durchführung von weiteren Analyseverfahren wie dem t-Test, eine Normalverteilung der Daten notwendig sei (Larson-Hall, 2010). Allerdings schreiben R. Albert & Marx (2014), dass eine Normalverteilung nach neueren Erkenntnissen für den t-Test sowie für die Varianzanalyse gar nicht notwendig sei, da beide Tests robust genug sind, um auch mit nicht normalverteilten Daten umzugehen, wie es oft bei kleinen Gruppengrößen der Fall ist. Aufgrund dessen war eine weitere Untersuchung aller Daten möglich. Um Unterschiede in der Richtigkeit zwischen der Versuchs- und Kontrollgruppe im Pre- und im Posttest genauer zu untersuchen, wurde ein zweifaktorielle Varianzanalyse ( Analysis of Variance [ ANOVA ]) mit Messwiederholung für die Analyse der Richtigkeit durchgeführt. Dieser statistische Test ermöglicht einen Vergleich zwischen Gruppen ( Zwischensubjekteffekte ) und Zeit ( Innersubjekteffekte, Pre- und Posttest Unterschiede ) (Larson-Hall, 2010). Für die zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung wurden zwei Faktoren bestimmt: der unabhängige Zwischensubjektfaktor Gruppenzugehörigkeit ( Versuchsgruppe- - Kontrollgruppe ) und der abhängige Innersubjektfaktor Zeit ( Pretest-- Posttest ). Quelle Quadratsumme vom Typ III df Mittel der Quadrate F Sig. η2 Richtigkeit Zeit Sphärizität angenommen 1068,345 1,0 1068,345 6,453 0,017 0,182 Greenhouse- Geisser 1068,345 1,0 1068,345 6,453 0,017 0,182 Huynh-Feldt 1068,345 1,0 1068,345 6,453 0,017 0,182 Untergrenze 1068,345 1,0 1068,345 6,453 0,017 0,182 RichtigkeitZeit *Gruppenzugehörig. Sphärizität angenommen 150,746 1,0 150,746 0,911 0,348 0,030 Greenhouse- Geisser 150,746 1,0 150,746 0,911 0,348 0,030 Huynh-Feldt 150,746 1,0 150,746 0,911 0,348 0,030 Untergrenze 150,746 1,0 150,746 0,911 0,348 0,030 <?page no="149"?> 150 5. Ergebnispräsentation Fehler (RichtigkeitZeit) Sphärizität angenommen 4801,243 29,0 165,560 Greenhouse- Geisser 4801,243 29,0 165,560 Huynh-Feldt 4801,243 29,0 165,560 Untergrenze 4801,243 29,0 165,560 Tab. 11: Tests der Innersubjekteffekte der RM ANOVA für grammatische Richtigkeit Um eine ANOVA mit Messwiederholung durchzuführen müssen laut Larson-Hall (2010) drei Voraussetzungen erfüllt sein: Normalverteilung der Daten, Varianzhomogenität und Sphärizität. Neuere Erkenntnisse zeigen, dass ANOVA robust genug sind, um nicht-normalverteilte Daten zu analysieren (R. Albert & Marx, 2014). Sphärizität spielt in der vorliegenden Analyse keine Rolle, da bei nur zwei Messzeitpunkten (Pre-Post) die Spharizität irrelevant ist (Field, 2009). Die Varianzhomogenität ist gegeben, wenn die Varianz in allen Gruppen ungefähr gleich ist und wird mit dem Levene-Test berechnet. Wenn der Levene-Test signifikant ist ( p < 0,05), ist die Varianzhomogenität verletzt (Larson-Hall, 2010). Für die grammatische Richtigkeit zeigt der Levene-Test für Pretest ( p = 0,875) und Posttest ( p = 0,192) eine Gleichheit der Varianzen. Das bedeutet, dass die Verteilung der Werte der einzelnen Teilnehmenden in beiden Gruppen ähnlich ist und die Gruppen daher miteinander vergleichbar sind (Larson-Hall, 2010). Eine zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung zur Untersuchung der Richtigkeit mit Greenhouse-Geisser-Korrektur ergab, wie sich anhand der Tabelle 11 feststellen lässt, einen Effekt von Zeit ( F (1,29) = 6,453, p < 0,05, η 2 = 0,182). Kein Effekt wurde für die Variable Gruppenzugehörigkeit und Zeit gefunden ( F (1,29) = 0,911, p > 0,05, η 2 = 0,030). Dies bedeutet, dass die beiden Gruppen sich vom Pretest zum Posttest zusammen signifikant verbesserten, jedoch kein statistisch signifikanter Unterschied im Lernzuwachs zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe erkennbar war. <?page no="150"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 151 Abb. 9: Profildiagramm der Entwicklung grammatischer Richtigkeit Anhand des Diagramms in Abbildung 9 wird deutlich, dass sich beide Gruppen von Prezu Posttest verbessern und die Versuchsgruppe sich stärker verbessert als die Kontrollgruppe. Da die beiden Gruppen sehr unterschiedliche Mittelwerte in den Pre- und Posttests aufzeigen und um zu untersuchen, ob die Verbesserung von Pre- und Posttest in beiden Gruppen gleichermaßen statistisch signifikant ist, wurde für jede Gruppe mit den Ergebnissen des Pre- und Posttests ein zweiseitiger t-Test für abhängige Stichproben durchgeführt. Das Ergebnis stellt dar, dass die Verbesserung bei der Versuchsgruppe statistisch signifikant ist und nach Cohen (1988) ein mittlerer Effekt erkennbar ist ( t (14) = 2,19, p- < 0,05, d- = 0,473), während die Verbesserung der Kontrollgruppe statistisch deutlich nicht signifikant und der Effekt nach Cohen klein ist ( t (15) = 1,29, p- > 0,22, d- = 0,304). Dieses Ergebnis zeigt, dass sich beide Gruppen methodenunabhängig vom Prezum Posttest in der Richtigkeit verbesserten und das Niveau der Lernenden sich an den Mittelwert anglich. Demnach haben der Präsenzunterricht und sowohl der Austausch wie auch das Erledigen der Aufgaben in schriftlicher Form auf Papier eine Verbesserung der Lernenden in der Richtigkeit über einen Zeitraum von sechs Wochen erwirkt. Das Ergebnis des t-Test zeigt, dass die Verbesserung bei der Versuchsgruppe von Prezu Posttest statistisch signifikant war, während die Verbesserung bei der Kontrollgruppe statistisch nicht signifikant war. Demnach hat sich die Versuchsgruppe mehr verbessert als die Kontrollgruppe, die Interaktion wird jedoch nicht statistisch signifikant. <?page no="151"?> 152 5. Ergebnispräsentation 5.1.2 Ergebnispräsentation Syntaktische Komplexität Um festzustellen, wie sich der Austausch über Facebook auf die Entwicklung syntaktischer Komplexität auswirkt, wurde ein multidimensionales Untersuchungsverfahren gewählt und die Pre- und Posttests der drei Subkategorien wurden analysiert. An erster Stelle erfolgte eine Untersuchung der Normalverteilung für alle drei Kategorien. Die Auswertung des Shapiro-Wilk Tests anhand von Tabelle 12 zeigt, dass die Werte im Pretest nur für Komplexität durch Subordination in der Kontrollgruppe nicht normalverteilt sind und im Posttest ebenfalls nur für Komplexität durch Subordination beide Gruppen nicht normalverteilt sind. Da eine Normalverteilung nach neueren Erkenntnissen für den t-Test sowie für die Varianzanalyse nicht notwendig sind (R. Albert & Marx, 2014), war eine weitere Untersuchung aller Daten möglich. Anschließend wurden die Ergebnisse der Daten für syntaktische Komplexität für alle drei Subkategorien deskriptiv ausgewertet. Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistik df Sig. Statistik df Sig. Komplex- DurchSub Pre Versuchsgruppe 0,187 15 0,164 0,928 15 0,258 Kontrollgruppe 0,250 16 0,009 0,887 16 0,049 Komplex- DurchSub Post Versuchsgruppe 0,261 15 0,007 0,818 15 0,006 Kontrollgruppe 0,219 16 0,038 0,874 16 0,031 Globale- Komplex Pre Versuchsgruppe 0,145 15 0,200* 0,912 15 0,143 Kontrollgruppe 0,163 16 0,200* 0,949 16 0,472 Globale- Komplex Post Versuchsgruppe 0,166 15 0,200* 0,954 15 0,595 Kontrollgruppe 0,175 16 0,200* 0,938 16 0,321 Nebensatzkomplex Pre Versuchsgruppe 0,163 15 0,200* 0,921 15 0,200 Kontrollgruppe 0,184 16 0,148 0,947 16 0,449 Nebensatzkomplex Post Versuchsgruppe 0,180 15 0,200* 0,921 15 0,197 Kontrollgruppe 0,113 16 0,200* 0,971 16 0,847 Tab. 12: Normalverteilung der Daten für die Subkategorien syntaktischer Komplexität <?page no="152"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 153 Ergebnispräsentation Komplexität durch Subordination Um die Komplexität durch Subordination festzustellen, wurde der durchschnittliche Wert der Subordination berechnet, indem die Anzahl der finiten Verbsätze durch die Anzahl der T-units dividiert wurde. Pretest Posttest Differenz Versuchsgruppe M 1,35 1,35 0,01 (0,01%) SD 0,19 0,22 CoV 14,07% 16,30% Kontrollgruppe M 1,20 1,39 0,19 (15,83%) SD 0,18 0,16 CoV 15,00% 11,51% Tab. 13: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung von Komplexität durch Subordination in den Pre- und Posttests Anhand von Tabelle 13 ist erkennbar, dass die Anzahl der finiten Verbsätze pro T-unit nur bei der Kontrollgruppe im Vergleich von Pretest zu Posttest zugenommen hat. Dabei hat sich die Kontrollgruppe im Mittel um 0,19 finite Verbsätze pro T-unit verbessert, während sich die Versuchsgruppe nicht verbesserte. Bei der Kontrollgruppe hat die Standardabweichung wie erwartet abgenommen, jedoch hat sie bei der Versuchsgruppe leicht zugenommen. Die Zunahme der Standardabweichung bei der Versuchsgruppe ist so gering, dass ihr an dieser Stelle keine Beachtung beigemessen wird. Die Streuung um den Mittelwert ist ungefähr gleichgeblieben. Um Unterschiede in der Komplexität durch Subordination zwischen der Versuchs- und Kontrollgruppe im Pre- und im Posttest zu untersuchen, wurde ein zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung durchgeführt. Für die Werte der Komplexität durch Subordination zeigt der Levene-Test für Pretest ( p = 0,244) und Posttest ( p = 0,204) eine Gleichheit der Varianzen. Es kann demnach davon ausgegangen werden, dass die Verteilung der Werte der einzelnen Teilnehmenden in beiden Gruppen ähnlich ist und die Gruppen daher miteinander vergleichbar sind (Larson-Hall, 2010). <?page no="153"?> 154 5. Ergebnispräsentation Quelle Quadratsumme vom Typ III df Mittel der Quadrate F Sig. η2 KomplexDurchSub Zeit Sphärizität angenommen 0,146 1,0 0,146 6,379 0,017 0,180 Greenhouse-Geisser 0,146 1,0 0,146 6,379 0,017 0,180 Huynh-Feldt 0,146 1,0 0,146 6,379 0,017 0,180 Untergrenze 0,146 1,0 0,146 6,379 0,017 0,180 KomplexDurchSub Zeit * Gruppenzugehörig. Sphärizität angenommen 0,127 1,0 0,127 5,533 0,026 0,160 Greenhouse-Geisser 0,127 1,0 0,127 5,533 0,026 0,160 Huynh-Feldt 0,127 1,0 0,127 5,533 0,026 0,160 Untergrenze 0,127 1,0 0,127 5,533 0,026 0,160 Fehler (Komplex- DurchSub Zeit) Sphärizität angenommen 0,663 29,0 0,023 Greenhouse-Geisser 0,663 29,0 0,023 Huynh-Feldt 0,663 29,0 0,023 Untergrenze 0,663 29,0 0,023 Tab. 14: Tests der Innersubjekteffekte der RM ANOVA von Komplexität durch Subordination <?page no="154"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 155 Tabelle 14 zeigt, dass eine zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung zur Untersuchung der Komplexität durch Subordination mit Greenhouse-Geisser-Korrektur einen kleinen Effekt von Zeit ( F (1,29) = 6,379, p- < 0,05, η 2 = 0,180) und auch einen kleinen Effekt für die Variable Gruppenzugehörigkeit und Zeit ( F (1,29) = 5,533, p- < 0,05, η 2 = 0,160) ergab. Dies bedeutet, dass sich die Versuchs- und Kontrollgruppe zusammen von Prezu Posttest signifikant verbesserten und auch ein signifikanter Unterschied im Lernzuwachs zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe erkennbar ist. Da die zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung wieder einen signifikanten Unterschied zwischen Pre- und Posttest zeigt, wurde für beide Gruppen ein zweiseitiger t-Test für abhängige Stichproben durchgeführt. Das Ergebnis, t (14) = -0,141, p- > 0,05, d- = 0 zeigt, dass die Verbesserung bei der Versuchsgruppe für die Komplexität durch Subordination statistisch deutlich nicht signifikant ist. Laut Cohen (1988) hat die Effektgröße bei der Versuchsgruppe keinen Effekt, während die Verbesserung bei der Kontrollgruppe statistisch signifikant ist, t (15) = -3,137, p- < 0,05, d- = 0,764. Nach Cohen (1988) hat die Effektgröße der Kontrollgruppe einen starken Effekt. Abb. 10: Profildiagramm der Entwicklung von Komplexität durch Subordination Das Profildiagramm in Abbildung 10 visualisiert, dass die Verbesserung der Kontrollgruppe in der Komplexität durch Subordination viel stärker ist als bei der Kontrollgruppe, in der die Verbesserung sehr gering ist. Zudem ist erkennbar, dass bei der Kontrollgruppe ein geringerer Ausgangswert gezeigt wird als <?page no="155"?> 156 5. Ergebnispräsentation bei der Versuchsgruppe und das Endergebnis bei beiden Gruppen ähnlich ist. Die statistische Analyse zeigt, dass die Kontrollgruppe sich im Vergleich zur Versuchsgruppe mehr verbesserte und ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen aufzeigbar ist. Das bedeutet, dass die Interaktion statistisch signifikant ist. Jedoch muss an dieser Stelle angemerkt werden, dass die Ergebnisse des Posttests, wie in Abbildung 10 verdeutlicht wird, für beide Gruppen ähnlich sind, das heißt, die Kontrollgruppe schrieb im Posttest im Mittel nur 0,04 mehr finite Verbsätze als die Versuchsgruppe ( M- = 1,39 für Posttestergebnis der Kontrollgruppe, M- = 1,35 für Posttestergebnis der Versuchsgruppe). Ergebnispräsentation Globale Komplexität Um die Entwicklung der Globalen Komplexität festzustellen, wurde der Mittelwert der Länge der T-units berechnet, indem die gesamte Anzahl der Wörter durch die gesamte Anzahl der T-units pro Test geteilt wurde. Pretest Posttest Differenz Versuchsgruppe M 9,09 10,05 0,96 (10,56%) SD 1,65 1,90 CoV 18,15% 18,91% Kontrollgruppe M 8,12 9,53 1,41 (17,36%) SD 1,25 1,38 CoV 15,39% 14,48% Tab. 15: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung von Globaler Komplexität in den Pre- und Posttests Bei der Analyse der Globalen Komplexität zeigt Tabelle 15 für beide Gruppen eine Zunahme des Mittelwertes im Vergleich von Prezu Posttest. Der Mittelwert der Länge der T-units verbesserte sich bei der Versuchsgruppe um 0,96 Wörter und bei der Kontrollgruppe um 1,41 Wörter pro T-unit. Die Standardabweichung hat bei beiden Gruppen vom Prezum Posttest leicht zugenommen. Um Unterschiede in der Globalen Komplexität zwischen der Versuchs- und Kontrollgruppe im Pre- und Posttest zu untersuchen, wurde ein zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung für die Analyse der Entwicklung der Globalen Komplexität durchgeführt. Für die Werte der Globalen Komplexität zeigt der Levene-Test für Pretest ( p = 0,393) und Posttest ( p = 0,145) eine Gleichheit der Varianzen. Daher sind die Werte vergleichbar (Larson-Hall, 2010). <?page no="156"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 157 Quelle Quadratsumme vom Typ III df Mittel der Quadrate F Sig. η2 GlobalKomplex Zeit Sphärizität angenommen 21,674 1,0 21,674 13,865 0,001 0,323 Greenhouse-Geisser 21,674 1,0 21,674 13,865 0,001 0,323 Huynh-Feldt 21,674 1,0 21,674 13,865 0,001 0,323 Untergrenze 21,674 1,0 21,674 13,865 0,001 0,323 GlobalKomplex Zeit * Gruppenzugehörig. Sphärizität angenommen 0,771 1,0 0,771 0,493 0,488 0,017 Greenhouse-Geisser 0,771 1,0 0,771 0,493 0,488 0,017 Huynh-Feldt 0,771 1,0 0,771 0,493 0,488 0,017 Untergrenze 0,771 1,0 0,771 0,493 0,488 0,017 Fehler (GlobalKomplex Zeit) Sphärizität angenommen 45,333 29,0 1,563 Greenhouse-Geisser 45,333 29,0 1,563 Huynh-Feldt 45,333 29,0 1,563 Untergrenze 45,333 29,0 1,563 Tab. 16: Tests der Innersubjekteffekte der RM ANOVA von Globaler Komplexität <?page no="157"?> 158 5. Ergebnispräsentation Tabelle 16 zeigt, dass eine zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung zur Untersuchung der Globalen Komplexität mit Greenhouse-Geisser-Korrektur einen Effekt von Zeit ( F (1,29) = 13,865, p < 0,05, η 2 = 0,323) ergab. Kein Effekt wurde für die unabhängige Variable Gruppenzugehörigkeit und Zeit gefunden ( F (1,29) = 0,493, p- > 0,05, η 2 = 0,017). Dies bedeutet, dass sich beide Gruppen zusammen von Prezu Posttest signifikant in der Globalen Komplexität verbesserten, jedoch kein signifikanter Unterschied in den Ergebnissen zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe erkennbar ist. Abb. 11: Profildiagramm der Entwicklung von Globaler Komplexität Das Profildiagramm in Abbildung 11 verdeutlicht, dass sich beide Gruppen von Prezu Posttest verbesserten, wobei die Kontrollgruppe einen niedrigeren Wert im Pretest aufzeigt als die Versuchsgruppe. Da die zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung wieder einen signifikanten Unterschied zwischen Pre- und Posttest gezeigt hatte, wurde wieder für beide Gruppen ein zweiseitiger t-Test für abhängige Stichproben durchgeführt. Das Ergebnis t (14) = -1,957 p- > 0,05, d- = 0,433 zeigt, dass die Verbesserung bei der Versuchsgruppe für die Globale Komplexität statistisch deutlich nicht signifikant ist, während die Verbesserung bei der Kontrollgruppe statistisch signifikant ist, t (15) = -3,44, p- < 0,05, d- = 0,907. Nach Cohen (1988) hat die Verbesserung bei der Versuchsgruppe einen kleinen Effekt und die Verbesserung bei der Kontrollgruppe einen starken Effekt. Dieses Ergebnis zeigt, dass sich die Kontrollgruppe statistisch signifikant in der Globalen Komplexität verbesserte, während die Verbesserung bei der Versuchsgruppe nicht statistisch signifikant ist. Die deskriptiven Daten zeigen, dass <?page no="158"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 159 beide Gruppen im Vergleich vom Prezum Posttest fähiger sind, längere T-units zu produzieren. Ergebnispräsentation Nebensatzkomplexität Um die Nebensatzkomplexität zu untersuchen, wurde der Mittelwert der finiten Verbsätze berechnet, indem die gesamte Anzahl der Wörter jedes Tests durch die gesamte Anzahl aller finiten Verbsätze jedes Tests geteilt wurde. Pretest Posttest Differenz Versuchsgruppe M 6,86 7,60 0,74 (10,79%) SD 1,01 1,64 CoV 14,72% 21,58% Kontrollgruppe M 6,81 6,90 0,09 (1,32%) SD 0,68 0,70 CoV 9,99% 10,14% Tab. 17: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung von Nebensatzkomplexität in den Pre- und Posttests Die deskriptiven Daten in Tabelle 17 zeigen, dass sich in der Versuchsgruppe der Mittelwert der durchschnittlichen Länge der finiten Verbsätze vom Pretest zum Posttest verbesserte. Auch bei der Kontrollgruppe nahm der Mittelwert der durchschnittlichen Länge der finiten Verbsätze vom Pretest zum Posttest zu. Die Standardabweichung nahm bei der Versuchsgruppe und bei der Kontrollgruppe zu, wobei sie bei der Versuchsgruppe deutlich mehr zunahm als bei der Kontrollgruppe, da die Ergebnisse von zwei Lernenden stark vom Mittelwert abweichen. Um Unterschiede in der Nebensatzkomplexität zwischen der Versuchs- und Kontrollgruppe zu untersuchen, konnte keine zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung für die Analyse der Nebensatzkomplexität durchgeführt werden, da die Voraussetzung der Varianzhmogenität nicht erfüllt war. Für die Werte der Nebensatzkomplexität zeigt der Levene-Test für den Pretest ( p = 0,034) eine Verletzung der Varianzhomogenität und für den Posttest ( p = 0,061) eine Gleichheit der Varianzen. Aufgrund der Varianzheterogenität im Pre-Test wurde zur Überprüfung der Ergebnisse ein non-parametrischer Friedman Test verwendet, für den keine Varianzhomogenität erforderlich ist (Larson-Hall, 2010). <?page no="159"?> 160 5. Ergebnispräsentation N 31 Chi-Quadrat 2,133 Df 1 Asymptotische Signifikanz 0,144 Tab. 18: Ergebnisse des Friedman Test von Nebensatzkomplexität Das Ergebnis des Friedman Test in Tabelle 18 zeigt, dass p > 0,05 ist und daher ist kein statistisch signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen nachweisbar (Larson-Hall, 2010). Ein t-Test kann trotz unterschiedlicher Varianzen durchgeführt werden (R. Albert & Marx, 2014). Das Ergebnis der t-Tests t (14) = -2,379, p- < 0,05, d- = 1,041 belegt, dass die Verbesserung bei der Versuchsgruppe für die Nebensatzkomplexität statistisch signifikant ist und die Effektgröße nach Cohen (1988) einen starken Effekt hat, während die Verbesserung bei der Kontrollgruppe statistisch deutlich nicht signifikant ist, t (15) = -0,413, p- > 0,05, d- = 0,108 und die Effektgröße keinen Effekt hat. Demnach ist eine Interaktion zu erkennen, diese wird aber nicht signifikant. Zusammenfassung Ergebnispräsentation Syntaktische Komplexität Bei allen drei Subkategorien der syntaktischen Komplexität ist bei beiden Gruppen eine Verbesserung von Prezu Posttestergebnissen feststellbar. Die Standardabweichung ist für beide Gruppen bei allen drei Subkategorien im Pretest gering ( CoV < 19%), sodass angenommen wird, dass die Kurszusammensetzung betreffend der Fähigkeit syntaktisch komplex zu schreiben relativ homogen war. Um die Auswirkungen des Austausches auf Syntaktische Komplexität zusammenzufassen, werden die Ergebnisse des zweiseitigen t-Tests im Vergleich dargestellt. Versuchsgruppe Kontrollgruppe Komplexität durch Subordination t (14) = 0,141, p > 0,05 t (15) = -3,137, p < 0,05 Globale Komplexität t (14) = -1,957, p > 0,05 t (15) = -3,440, p < 0,05 Nebensatzkomplexität t (14) = -2,379, p < 0,05 t (15) = -0,413, p > 0,05 Tab. 19: Übersicht der Ergebnisse des zweiseitigen t-Tests für die Subkategorien syntaktischer Komplexität <?page no="160"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 161 Tabelle 19 zeigt, dass die Verbesserung bei der Versuchsgruppe nur für die Nebensatzkomplexität statistisch signifikant ist, während die Verbesserung bei der Kontrollgruppe statistisch deutlich nicht signifikant ist. Bei der Komplexität durch Subordination und der Globalen Komplexität zeigt der t-Test, dass die Verbesserung der Versuchsgruppe statistisch deutlich nicht signifikant ist, aber bei der Kontrollgruppe statistisch signifikant ist. 5.1.3 Ergebnisse der Korrelation von Richtigkeit und Komplexität Um zu untersuchen, ob ein Zusammenhang zwischen der Richtigkeit und Komplexität besteht (Forschungsfrage 1b.) wurde jeweils ein Pearson Korrelationstest für die Ergebnisse des Pretests der Versuchs- und Kontrollgruppe und ein weiterer Pearson Korrelationstest für die Ergebnisse des Posttests der Versuchs- und Kontrollgruppe für alle drei Arten der Komplexität durchgeführt. Die Ergebnisse der Pearson Korrelationstests sind in Tabelle 20 dargestellt. Pretest Posttest Komplexität durch Subordination r = 0,013 r = 0,263 Globale Komplexität r = -0,143 r = -0,032 Nebensatzkomplexität r = -0,295 r = -0,272 Tab. 20: Ergebnisse des Pearson Korrelationstests für Richtigkeit und Komplexität Um festzustellen, ob diese Werte eine statistisch signifikante Korrelation aussagen, sind laut Albert & Marx (2014) zwei Schritte notwendig. Zuerst muss vor der Datenerhebung festgelegt werden, welche Signifikanz akzeptabel ist. Für die Untersuchung wurde p- < 0,05 festgelegt. Anschließend werden die Freiheitsgrade ( df ) berechnet, die in der vorliegenden Untersuchung bei df- = 29 liegen. Letztlich kann mit diesen Daten in einer Tabelle zu Signifikanzniveaus beim Korrelationskoeffizienten abgelesen werden, welche Korrelationskoeffizienten für 31 gepaarte Ergebnisse ( df- = 29) mindestens gebraucht werden. Für df- = 29 sollte bei p- < 0,05 für zweiseitige Hypothesen, wie es bei der vorliegenden Untersuchung der Fall ist, der Korrelationskoeffizient bei r- = 0,355 liegen. Wenn der Wert geringer ist, kann dies dennoch eine Korrelation bedeuten, jedoch eine schwache. Laut R. Albert & Marx (2014) bedeuten Werte zwischen r- = -0,19 keine bis leichte Korrelation und Werte zwischen r- = 0,20 - 0,39 schwache Korrelation, definitive, aber geringe Beziehung. Dasselbe gilt für negative Werte. <?page no="161"?> 162 5. Ergebnispräsentation Korrelation von Richtigkeit und Komplexität durch Subordination Wie aus Tabelle 20 zu ersehen ist, ist der Korrelationskoeffizient für den Pretest für Komplexität durch Subordination r = 0,013 und für den Posttest r = 0,263. Laut R. Albert & Marx (2014) handelt es sich bei dem Wert des Posttests um eine schwache Korrelation. Da die Korrelation nicht hoch ist, wird empfohlen, die Daten zusätzlich in einem Streudiagramm darzustellen. Abb. 12: Streudiagramm von Richtigkeit und Komplexität durch Subordination Abbildung 12 zeigt, dass zwar der Korrelationskoeffizient ansteigt, aber aufgrund der hohen Anzahl der Teilnehmenden, auf die die Korrelation nicht zutrifft, kann kein zwingender Zusammenhang zwischen Richtigkeit und Komplexität durch Subordination festgestellt werden. Richtigkeit hat dabei deutlich stärker zugenommen und die Streuung um den Mittelwert hat deutlicher abgenommen als die Komplexität durch Subordination, bei der auch die Streuung ähnlich geblieben ist. Die Auswertung zeigt, dass kein Zusammenhang zwischen Richtigkeit und Komplexität durch Subordination im Pre- oder Posttest besteht. Korrelation von Richtigkeit und Globaler Komplexität Der Korrelationskoeffizient für den Pretest ist für Globale Komplexität r- = -0,143 und für den Posttest r = -0,032 (Tabelle 20). Laut R. Albert & Marx (2014) kann bei diesen Werten von keiner Korrelation zwischen Richtigkeit und Globaler Komplexität ausgegangen werden. <?page no="162"?> 5.1 Ergebnisse der ersten Forschungsfrage 163 Abb. 13: Streudiagramm von Richtigkeit und Globaler Komplexität Anhand von Abbildung 13 ist erkennbar, dass für beliebige Ergebnisse von Richtigkeit die Ergebnisse der Globalen Komplexität um den Mittelwert der Untersuchungsgruppen schwanken. Wieder ist eine hohe Anzahl an Ausreißern erkennbar und der Korrelationskoeffizient nimmt ab. Dies bedeutet, dass sich die Werte der Richtigkeit deutlich verbessert haben (im Posttest liegen alle Teilnehmenden über 40 %), jedoch für die Globale Komplexität keine deutliche Zunahme erkennbar ist und definitiv kein Zusammenhang zwischen Richtigkeit und Globaler Komplexität in den Pre- und Posttests feststellbar ist. Korrelation von Richtigkeit und Nebensatzkomplexität Der Korrelationskoeffizient für den Pretest ist für Nebensatzkomplexität r- = -0,295 und für den Posttest r- = -0,272 (Tabelle 20). Nach R. Albert & Marx (2014) handelt es sich dabei um eine negative schwache Korrelation, definitive, aber geringe Beziehung. <?page no="163"?> 164 5. Ergebnispräsentation Abb. 14: Streudiagramm von Richtigkeit und Nebensatzkomplexität Abbildung 14 zeigt, dass die Werte für die Richtigkeit vom Prezum Posttest zugenommen haben. Zudem gibt es in der Nebensatzkomplexität einige Ausreißer und der Korrelationskoeffizient hat abgenommen. Aufgrund der Ausreißer wird von keiner Korrelation zwischen Richtigkeit und Nebensatzkomplexität in den Pre- und Posttest ausgegangen. Korrelationen in der Entwicklung von grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität Um einen Zusammenhang zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und den Subkategorien syntaktischer Komplexität sowie zwischen den Subkategorien untereinander zu analysieren, wurden die Differenzen aus Pre- und Posttest für alle vier Kategorien grammatischer Kompetenz berechnet ( development score ). Anschließend wurde ein Pearson Korrelationstest für die Werte durchgeführt. Richtigkeit Komplex DurchSub Global- Komplex Nebensatzkomplex Richtigkeit Korrelation 1 -0,076 -0,250 -0,331 Signifikanz (2-seitig) 0,683 0,176 0,069 N 31 31 31 31 <?page no="164"?> 5.2. Ergebnisse der zweiten Forschungsfrage 165 Komplex DurchSub Korrelation -0,076 1 0,627 -0,233 Signifikanz (2-seitig) 0,683 0 0,206 N 31 31 31 31 Global Komplex Korrelation -0,250 0,627 1 0,546 Signifikanz (2-seitig) 0,176 0 0,001 N 31 31 31 31 Nebensatzkomplex Korrelation -0,331 -0,233 0,546 1 Signifikanz (2-seitig) 0,069 0,206 0,001 N 31 31 31 31 Tab. 21: Ergebnisse des Pearson Korrelationstest für die Entwicklung von Richtigkeit und Komplexität Tabelle 21 zeigt, dass in der vorliegenden Untersuchung keine Korrelation zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität festzustellen ist. Während sich beide Gruppen vom Prezum Posttest in der Richtigkeit deutlich verbessert haben, das bedeutet, sie produzieren beide grammatisch korrektere Texte, und die Versuchsgruppe sich in der Richtigkeit stärker entwickelt hat, hat sich die Versuchsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe in den unterschiedlichen Subkategorien der Komplexität unterschiedlich stark weiterentwickelt. Darüber hinaus ist für keine der Subkategorien ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung von Richtigkeit feststellbar, sodass gezeigt wurde, dass sich grammatische Richtigkeit und syntaktische Komplexität unabhängig voneinander entwickeln. Eine Korrelation wurde durch den Pearsons Korrelationstest zwischen der Entwicklung der verschiedenen Subkategorien syntaktischer Komplexität nachgewiesen. 5.2. Ergebnisse der zweiten Forschungsfrage Die zweite Forschungsfrage lautet, ob sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Tandem-Chatprotokollen, den Gruppen-Chatprotokollen und den Gruppenwandeinträgen aufzeigen lassen. Um die unterschiedlichen Kommunikationsformen zu untersuchen, wurden sie auf orthografische Richtigkeit analysiert, indem bei den ausgewählten Teilnehmenden für alle drei <?page no="165"?> 166 5. Ergebnispräsentation Kommunikationsformen die Anzahl der orthografisch richtig geschriebenen Wörter durch die Anzahl der gesamten Wörter geteilt und der Mittelwert berechnet wurde. 5.2.1 Ergebnisse der Orthografischen Richtigkeit Die deskriptive Auswertung der Daten anhand von Tabelle 22 zeigt, dass in den Tandem-Chats pro Person am meisten Wörter geschrieben wurden ( M = 707), gefolgt von den Gruppenwandeinträgen ( M = 347), und am wenigsten Wörter schrieben die Teilnehmenden in den Gruppen-Chats ( M = 249). Die Tandem- und Gruppenchats sollten laut Aufgabenstellung beide 30 Minuten lang durchgeführt werden. Zudem zeigen die Daten, dass der Mittelwert der orthografisch richtig geschriebenen Wörter in allen drei Kommunikationsformen sehr hoch ist. Geschriebene Wörter Verhältnis richtige Wörter M SD CoV M SD CoV Einträge 347,00 83,68 24,11% 98,28% 0,35% 0,35% Tandem-Chats 707,00 124,20 17,57% 95,22% 2,17% 2,27% Gruppen-Chats 248,75 85,89 34,53% 91,40% 4,06% 4,44% Tab. 22: Mittelwerte der geschriebenen Wörter und Mittelwerte der orthografisch korrekt geschriebenen Wörter in den Einträgen und Tandemsowie Gruppenchatprotokollen Um die Mittelwerte der Einträge und der Tandemsowie der Gruppenchats statistisch miteinander zu vergleichen, wurde eine einfaktorielle Varianzanalyse durchgeführt, um zu sehen, ob die Unterschiede in den Prozentzahlen der orthografisch richtiggeschriebenen Wörter signifikant seien. Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. Zwischengruppen 88,629 2 44,314 5,341 0,030 Innergruppen 74,677 9 8,297 Gesamt 163,306 11 Tab. 23: Output der einfaktoriellen ANOVA für orthografische Richtigkeit: Omnibus einfaktorielle ANOVA <?page no="166"?> 5.2. Ergebnisse der zweiten Forschungsfrage 167 Tabelle 23 zeigt, dass die einfaktorielle ANOVA einen signifikanten Unterschied zwischen den Einträgen und den Chatprotokollen in der orthografischen Richtigkeit ergab ( F (2,9) = 5,341, p- < 0,05). Zur Auswertung wurde der Tukey-Test gewählt, da es sich um balancierte Werte handelte, das bedeutet, der Stichprobenumfang in jedem Mittelwert ist gleich, da es immer die gleiche Anzahl an Teilnehmenden sind (Larson-Hall, 2016). (1) Textsorte (2) Textsorte Mittlere Differenz (1-2) Standardfehler Sig. 95% Konfidenzinterval Untergrenze Obergrenze Einträge Tandem- Prot. 3,063 2,037 0,334 -2,624 8,749 Gruppen- Prot. 6,650 2,037 0,024 0,963 12,337 Tandem- Prot. Einträge -3,063 2,037 0,334 -8,749 2,624 Gruppen- Prot. 3,588 2,037 0,236 -2,099 9,274 Gruppen- Prot. Einträge -6,650 2,037 0,024 -12,337 -0,963 Tandem- Prot. -3,588 2,037 0,236 -9,274 2,099 Tab. 24: Mehrfachvergleiche: Post Hoc Tukey-Test Ein anschließend angewandter ( post-hoc ) Tukey-Test zeigt, wie anhand von Tabelle 24 erkennbar ist, dass die Einträge auf der Gruppenwand signifikant korrekter sind als die Gruppen-Chatprotokolle ( p- < 0,05). Die Einträge sind außerdem signifikant korrekter als die Tandem-Chatprotokolle ( p- < 0,05) und die Tandem-Chatprotokolle sind korrekter als die Gruppen-Chatprotokolle ( p- > 0,05), wobei beim Vergleich der Tandemmit den Gruppen-Chatprotokollen der Unterschied nicht signifikant ist. Das Ergebnis zeigt, dass die verfassten Einträge auf der Gruppenwand orthografisch am korrektesten sind, die Gruppen-Chatprotokolle weisen die meisten orthografischen Fehler auf. <?page no="167"?> 168 5. Ergebnispräsentation 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage Die dritte Forschungsfrage fragt nach den Kommunikationsstrategien, die Lernende im Tandem-Chat anwenden. Zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage wurden die ausgewählten Tandem-Chatprotokolle analysiert und auf die Verwendung von Kommunikationsstrategien untersucht. An erster Stelle steht die Auswertung der Anzahl an Äußerungen, die von den Teilnehmenden in den Tandem-Chats produziert wurden. Um diese quantifizierbar zu machen, wurden alle Äußerungen in den Chatprotokollen ( n- = 51) gezählt. Tandem Chat 1 Chat 2 Chat 3 Chat 4 Chat 5 Äußerungen / Tandems 1 13 23 40 40 71 187 2 35 36 98 65 65 299 3 30 X 39 X 38 107 4 45 36 50 21 25 177 5 59 74 72 70 115 390 9 57 56 73 75 57 318 10 27 31 39 41 X 138 11 37 33 24 26 20 140 13 24 41 53 37 X 155 14 26 27 38 59 74 224 15 20 18 21 24 26 109 Äußerungen / Chats 373 375 547 458 491 2244 Tab. 25: Übersicht über Äußerungen in den ausgewerteten Tandem-Chatprotokollen Anmerkungen. Das X in der Tabelle steht für Chats, die nicht (synchron) erledigt wurden oder der Forscherin nicht weitergeleitet wurden. Wie in Tabelle 25 dargestellt, wurden insgesamt 2244 Äußerungen gezählt, wobei eine Äußerung wie zuvor definiert, aus einem Wort, einem Satz oder auch mehreren Sätzen bestehen kann. Dies bedeutet eine durchschnittliche Anzahl von 44 Äußerungen pro Chatprotokoll. Die Äußerungen in den Chatprotokollen wurden auf den Gebrauch von Kommunikationsstrategien analysiert. Dabei wurde herausgefunden, dass Lernende <?page no="168"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 169 in der vorliegenden Untersuchung sehr viele unterschiedliche Strategien nutzten. Sie wendeten sowohl direkte, indirekte als auch wechselwirkende Strategien an. Insgesamt wurden 17 verschiedene Kommunikationsstrategien in den Äußerungen gefunden. In Tabelle 26 werden die Kommunikationsstrategien, die in den Tandem-Chatprotokollen kodiert wurden, dargestellt. Sie sind in Anlehnung an die Taxonomie von Dörnyei und Scott (1997) nach Kategorien sortiert. DIREKTE STRATEGIEN 1. Wortwörtliche Übersetzung 2. Verwendung ähnlich klingender Wörter 3. Anpassung eines Wortes aus L1 / L3 4. Verwendung eines Kunstwortes 5. Verwendung vielseitig einsetzbaren Vokabulars 6. Codeswitching 7. Selbstreparatur 8. Grammatik & Vokabeln 9. Tippfehler 10. Fremdkorrektur (implizit) 11. Umschreibung eines Wortes 12. Paralinguistische Ausdrücke 13. Emoticons 14. Interjektionen 15. Sticker 16. Abkürzungen 17. Großschreibung aller Buchstaben 18. Verwendung von Bildern 19. Eigene Bilder 20. Google Images 21. Hyperlinks WECHSELWIRKENDE STRATEGIEN 1. Um Hilfe / Klärung bitten 2. eigene Performanz 3. Performanz der anderen 4. Um Bestätigung bitten INDIREKTE STRATEGIEN 15. Interjektionen zur Zeitschaffung <?page no="169"?> 170 5. Ergebnispräsentation 16. Auslassungszeichen 17. Wörtliche Referenz zum Internet Tab. 26: Liste der gefundenen Kommunikationsstrategien Es wurden große Unterschiede in der Häufigkeit der Verwendung dieser 17 Strategien festgestellt. Tabelle 27 bietet eine Übersicht über die Kommunikationsstrategien, sortiert nach der Häufigkeit ihrer Verwendung. Kommunikationsstrategien Anzahl Relative Häufigkeit in % Paralinguistische Ausdrücke Emoticons 333 15 Wortwörtliche Übersetzung 92 4 Paralinguistische Ausdrücke Interjektionen 90 4 Auslassungszeichen 61 3 Interjektionen zur Zeitschaffung 43 2 Selbstreparatur Tippfehler 42 2 Codeswitching 37 2 Bitte um Hilfe / Klärung andere Performanz 28 1 Selbstreparatur Grammatik & Vokabeln 17 1 Hyperlinks 13 1 Verwendung ähnlich klingender Wörter 12 1 Wörtliche Referenz zum Internet 12 1 Anpassung eines Wortes aus L1 / L3 11 1 Bitte um Hilfe eigene Performanz 10 1 Verwendung von Bildern Google Images 9 0 Verwendung von Kunstwörtern 6 0 Fremdkorrektur 5 0 Paralinguistische Ausdrücke Großschreibung aller Buchstaben 5 0 <?page no="170"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 171 Verwendung von Bildern eigene 5 0 Verwendung vielseitig einsetzbaren Vokabulars 3 0 Bitte um Bestätigung 3 0 Paralinguistische Ausdrücke Sticker 3 0 Umschreibung eines Wortes 2 0 Paralinguistische Ausdrücke Abkürzungen 1 0 Tab. 27: Übersicht über die verwendeten Kommunikationsstrategien sortiert nach Häufigkeit ihrer Verwendung (Äußerungen gesamt n = 2244) 5.3.1 Ergebnispräsentation Kommunikationsstrategien Während viele Kommunikationsstrategien sich von den traditionellen Definitionen von Dörnyei und Scott (1997) kaum unterscheiden, gibt es doch einige Strategien, die für die Kommunikationsform einzigartig sind oder deren Verwendung vom mündlichen Gebrauch abweicht. Im Folgenden werden alle gefundenen Strategien beschrieben und anhand von Beispielen aus den analysierten Chatprotokollen exemplifiziert. Wortwörtliche Übersetzung Am häufigsten wurde die Verwendung einer wortwörtlichen Übersetzung in den Chatprotokollen festgestellt. Dabei handelte es sich um die wörtliche Übersetzung eines Wortes, einer Redewendung (Auszug 3) oder eines ganzen Satzes (Auszug 4). Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 27.09.2015 (21: 14) Teilnehmer_in 1 Das ist so Spaß! ! ! Wie war es? Auszug 3: Wortwörtliche Übersetzung einer Redewendung (Englisch: That is so fun! ! ! ) Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 10.10.2015 (23: 06) Teilnehmer_in 2 Es tut mir leid Haha, ich weis nicht sehr viele Worten. Ich bin finden die Definition online Auszug 4: Wortwörtliche Übersetzung eines Satzes (Englisch: I am finding the definitions online) <?page no="171"?> 172 5. Ergebnispräsentation Auszug 3 und Auszug 4 zeigen, dass Lernende die Sätze wortwörtlich in die Zielsprache übersetzen. 333 Äußerungen beinhalteten eine wörtliche Übersetzung. Die hohe Anzahl der wortwörtlichen Übersetzungen lässt sich auf den Zugang zu Online-Wörterbüchern und Übersetzungsdiensten zurückführen, den die Lernenden simultan zum Chat nutzen. Die Schwierigkeit bei der Feststellung liegt darin, dass wortwörtliche Übersetzungen meist nur identifiziert werden können, wenn die untersuchende Person die L1 der Kommunikationsteilnehmenden spricht, sodass diese in die Ausgangssprache zurückübersetzt werden können (Kost, 2004). Da in der vorliegenden Untersuchung die Teilnehmenden viele verschiedene L1 sprachen, könnte die Anzahl der wortwörtlichen Übersetzungen noch höher liegen als angenommen. Ähnlich klingendes Wort Die Verwendung ähnlich klingender Wörter konnte in den Chatprotokollen insgesamt 12-mal festgestellt werden. Hierbei nutzen Lernende ein Wort, welches dem ursprünglich intendierten ähnlich klingt (Auszug 5 und Auszug 6). Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 20.09.2015 (21: 02) Teilnehmer_in 1 Es tut mir leid Haha, ich weis nicht sehr viele Worten. Ich bin finden die Definition online (21: 03) Teilnehmer_in 2 Okay Achso, wir können beginnen! Auszug 5: Verwendung ähnlich klingendes Wort („achso“ statt „also“) Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 3 am 27.09.2015 (19: 59) Teilnehmer_in 1 ich sehe, dass unsere Tips sind ähnlich „wink“-Emoticon Paris und Hong Kong finde ich auch toll Auszug 6: Verwendung ähnlich klingendes Wort („Tips“ [Tipps] statt „Typen“) Anpassung eines Wortes aus der L1 / L3 Diese Strategie wurde insgesamt 11-mal in den Chats gefunden. Es handelt sich dabei um eine Anpassung eines Wortes an die Phonologie oder Morphologie der L2 (Auszug 7). <?page no="172"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 173 Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 10 am 27.9.2015 (22: 23) Teilnehmer_in 1 Warum nicht eine Stadt in Großbritannia? Welche mögst du am meisten? Auszug 7: Anpassung eines Wortes aus der L1 Kunstwort Ein Kunstwort wurde insgesamt 6-mal von den Lernenden in der Chatkommunikation verwendet. Bei dieser Strategie wird ein L2 Wort inkorrekt an L2 Strukturen angepasst. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 5 am 10.09.2015 (17: 31) Teilnehmer_in 1 Hast du Geschwister? (17: 32) Teilnehmer_in 2 Ja, ich habe ein Zwillinger und Zwei Schwester. Hast du Geschwister? (17: 33) Teilnehmer_in 1 Zwillinger? (…) (17: 35) Teilnehmer_in 2 Zwillinger ist jemand, der das gleiche aussieht (…) Auszug 8: Verwendung eines Kunstwortes Im Auszug 8 ist zu erkennen, dass der oder die Teilnehmer_in das richtige Wort „Zwilling“ gewählt hat, aber ein Suffix anhängt wie im Wort „Schwester“ und somit ein Kunstwort entsteht. Vielseitig einsetzbares Vokabular Bei dieser Strategie nutzen Lernende, wie in Auszug 9 dargestellt, eine undefinierte lexikalische Einheit wie „Ding“ oder „Sache“, um ein Wort zu ersetzen, das ihnen in dem Augenblick nicht bekannt ist (Dörnyei & Scott, 1997). Diese Strategie wurde in den Chatprotokollen 3-mal festgestellt. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 11.10.2015 (20: 30) Teilnehmer_in 1 Wie… gibt es Gymnasium und Realschule und Hauptschule? Und in Amerika es gibt nur ein Abitur von Gymnasium und Jeder macht die gleichen Dinge Auszug 9: Verwendung vielseitig einsetzbaren Vokabulars („Dinge“ für „Fächer“) <?page no="173"?> 174 5. Ergebnispräsentation Codeswitching Laut Dörnyei und Scott (1997) ist Codeswitching der Wechsel in die L1 oder L3, den Lernende vollziehen, um etwas auszudrücken, das sie in der L2 nicht können (Auszug 11). Dabei kann es sich um ein einzelnes Wort oder einen Satz oder eine ganze Chat-Äußerung handeln. 37-mal switchten die Teilnehmenden in der vorliegenden Arbeit in die L1 oder L3, das bedeutet bei 2 % der Äußerungen. Diese Strategie konnte bei allen Tandem-Paaren festgestellt werden, wobei es sich in 32 Fällen um einen ganzen Satz handelte. Auch dies ist mit dem Zugang zu Online-Wörterbüchern zu erklären, da einzelne Wörter einfach übersetzt werden können, jedoch einzelnen Lernenden bewusst zu sein scheint, dass Idiome oder Phrasen oftmals inkorrekt übersetzt werden, weshalb sie auf die Übersetzung von Idiomen teilweise verzichten und eher in die L1 oder L3 wechseln. Eine weitere Erklärung hierfür ist das Switchen aufgrund von Zeitdruck, wie in Auszug 10 gezeigt wird. Aus der Äußerung ist erkenntlich, dass die Gesprächspartner_in sich schnell für eine kurze Zeit entschuldigen musste und aufgrund des Zeitdrucks in die L1 wechselte. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 27.09.2015 (21: 35) Teilnehmer_in 1 Ich möchte Wien, Amsterdam, Copenhague, Prague, Athens und Moscow besuchen (21: 36) Teilnehmer_in 2 one second… my friend who is staying with me is leaving, i have to show him out (21: 36) Teilnehmer_in 1 ok! Auszug 10: Codeswitching aufgrund von Zeitdruck Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 5 am 11.10.2015 (19: 50) Teilnehmer_in 1 Danke Auf Wiedersehen! Keep in touch! (19: 51) Teilnehmer_in 2 Danke, Auf Wiedersehen Yep, we’ll keep in touch! Auszug 11: Codeswitching aufgrund einer unbekannten Redewendung In den Fällen, in denen Eigennamen beispielsweise Ländernamen und Städtenamen wie „Venice“ für „Venedig“ verwendet wurden, wurde es nicht als Codes- <?page no="174"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 175 witching gewertet, da an dieser Stelle davon ausgegangen wurde, dass es keine bewusste Entscheidung war, in die L1 oder L3 zu switchen. Selbstreparatur Für die vorliegende Untersuchung wurde zwischen der Selbstreparatur von grammatischen Strukturen (Auszug 12) und Vokabeln und der Selbstreparatur von Tippfehlern (Auszug 13) unterschieden. Insgesamt 17-mal verbesserten Teilnehmende ihre Äußerungen und korrigierten Tempus, Satzstruktur oder Vokabeln, wie beispielsweise falsche Artikel. Selbstreparatur bezogen auf Grammatik-& Vokabeln Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 2 am 27.09.2015 (21: 21) Teilnehmer_in 1 ja? Das ist toll. Meine Brüder XXX spielt auch (…) für ihn Schule *seine Schule Auszug 12: Selbstreparatur (Grammatik) Selbstreparatur bezogen auf Tippfehler Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 20.09.2015 (21: 37) Teilnehmer_in 1 Hallo XXX Wine gehts? (21: 37) Teilnehmer_in 2 Gut und dir? (21: 38) Teilnehmer_in 1 Wie* autocorrect haha Auszug 13: Selbstreparatur (Grammatik) Tippfehler wurden in den Chatprotokollen insgesamt 42-mal korrigiert. Auffallend ist, dass bis auf wenige Ausnahmen alle Korrekturen mit dem Schriftzeichen „*“ versehen wurden, welches in der Chatkommunikation oftmals zur Kennzeichnung von Korrekturen nach Tippfehlern eingesetzt wird (Marques- Schäfer, 2013). <?page no="175"?> 176 5. Ergebnispräsentation Fremdkorrektur In einem Beispiel von Dörnyei und Scott (1997) handelt es sich bei einer Fehlerkorrektur um eine explizite Korrektur der Gesprächspartner_innen. In der vorliegenden Untersuchung wurden insgesamt fünf Fremdkorrekturen festgestellt, jedoch handelte es sich dabei immer um implizite Fehlerkorrekturen. Dies bedeutet, die Teilnehmenden hatten offensichtlich einen Fehler bei dem oder der Partner_in festgestellt, diese jedoch nicht explizit darauf hingewiesen, sondern durch eine Wiederholung den Fehler implizit berichtigt, wie in Auszug 14 verdeutlich wird. Alle fünf festgestellten Fremdkorrekturen waren korrekt. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 4 am 19.09.2015 (18: 30) Teilnehmer_in 1 Ja ich auch, hast du schon einmal in Berlin gewesen? (18: 31) Teilnehmer_in 2 nein, ich bin in Berlin nicht gewesen, aber ich möchte noch dieses Jahr nach Berlin fahren Auszug 14: Fremdkorrektur Für die vorliegende Arbeit wurde diese implizite Art der Fehlerkorrektur dennoch aufgenommen, da zwar nicht mit Sicherheit davon ausgegangen werden kann, dass die Person, die den Fehler gemacht hat, die Berichtigung registriert hatte, aber die Kommunikationsteilnehmenden, die die Berichtigungen vornahmen, definitiv einen Fehler festgestellt hatten. Diese Umformulierungen gelten als effektives Mittel zur Verbesserung der fremdsprachlichen Fähigkeiten, wenn sie von den Lernenden bemerkt werden (Smith, 2010, 2012). Umschreibung eines Wortes Wie von Dörnyei und Scott (1997) definiert, handelt es sich bei dieser Strategie um eine Paraphrasierung des gesuchten Wortes oder Ausdrucks in der L2 (Auszug 15). Diese Strategie wurde insgesamt nur 2-mal eingesetzt. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 10.10.2015 (22: 50) Teilnehmer_in 1 Alle Studenten Leben an den Unis? Als… In einem Schlafsaal? (22: 51) Teilnehmer_in 2 Ach Wohnheim? Ja! Auszug 15: Umschreibung des Wortes „Wohnheim“ <?page no="176"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 177 Paralinguistische Ausdrücke Emoticons wurden 333-mal in den Chatprotokollen verwendet. Dies bedeutet, für 15 % der Äußerungen wurden Emoticons verwendet. Dabei wurden 12 Keyboard-Symbole (: -X) und 321 Facebook Emoticons verwendet, die, wenn sie kopiert und in ein Textverarbeitungsprogramm eingefügt werden, schriftlich transkribiert werden, wie in Auszug 16 bei der Verwendung des „tongue“-Emoticon gezeigt wird. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 11 am 20.09.2015 (21: 36) Teilnehmer_in 1 Ok, danke für den Tip. Und ja, ich glaube auch, dass Berlin ist bekannt für ihre Klubs. (oder seine? ) (21: 41) Teilnehmer_in 2 Das Graffiti ist sehr interessant. Als ich in Wien war, habe ich viel Graffiti gesehen. Haha, ich weiß nicht, ihrer oder seine. „tongue“-Emoticon Ich habe eine lange Nacht gehabt Auszug 16: Verwendung von eines „tongue“-Emoticon um die Zweideutigkeit der Aussage zu untermauern Da in der Chat-Kommunikation paralinguistische und non-verbale Ausdrücke der Mimik und Gestik sowie Intonation wegfallen und auf andere Art kompensiert werden müssen als in der persönlichen Kommunikation, ist der häufige Einsatz von Emoticons im Chat verständlich. Ihre Verwendung ist in der schriftlichen computervermittelten Kommunikation bereits gründlich erforscht worden und wie unter 3.4.1 Funktionen und Anwendungen bei Facebook beschrieben wurde, erfüllt ihr Einsatz diverse Zwecke (G. Albert, 2015; Androutsopoulos, 2007; Moraldo, 2012). Dabei wurden Emoticons in der vorliegenden Untersuchung vielfältig eingesetzt, beispielsweise als Illokutionsindikatoren (G. Albert, 2015), um Unsicherheit oder Zustimmung auszudrücken oder um auf eine ironische Äußerung hinzuweisen, Unmut zu signalisieren oder einen Witz kenntlich zu machen, wie in Auszug 17 und Auszug 18 dargestellt wird. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 11.09.2015 (22: 10) Teilnehmer_in 1 ah du bist alter! Wir können ein Motto-Party organisieren fur unsere Geburstag „wink“-Emoticon Auszug 17: Verwendung von eines „tongue“-Emoticon um die Zweideutigkeit der Aussage zu untermauern <?page no="177"?> 178 5. Ergebnispräsentation Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 2 am 20.09.2015 (21: 46) Teilnehmer_in 1 Ich muss leider gehen „frown“-Emoticon Auszug 18: Verwendung eines „frown“-Emoticon um Unmut auszudrücken Zudem hatten die verwendeten Emoticons oftmals eine sozialstilistische Funktion (G. Albert, 2015), wie in Auszug 17 der Fall ist, in der der zwinkernde Emoticon die Informalität der Äußerung ausdrückt. Markman und Oshima (2007) beschrieben den Einsatz von Emoticons vor allem als Strukturierungszeichen, da sie häufig am Ende von Äußerungen stehen und Satzzeichen ersetzen. Auch diese Funktion trifft auf die Mehrzahl der Äußerungen in den Chatprotokollen, in denen Emoticons eingesetzt wurden, zu. Es ist jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht möglich, die Emoticons entweder der einen oder der anderen Funktion zuzuordnen, weshalb ihre Verwendung als direkte Strategie unter der Verwendung von Emoticons zusammengefasst wird. Interjektion (direkt) Wenn eine Interjektion, beziehungsweise ein Lautwort wie in Auszug 19 zur Darstellung einer Emotion eingesetzt wurde, wurde dies als direkte Kommunikationsstrategie gewertet. Insgesamt wurden Interjektionen 90-mal zum Ausdruck einer Emotion verwendet. In den meisten Fällen handelte es sich dabei um das Simulieren von Lachen („haha“, „ahaha“, „ha ha“, etc.). Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 11.09.2015 (22: 31) Teilnehmer_in 1 und was studierst du? Sprachen ? „smile“- Emoticon (22: 32) Teilnehmer_in 2 Nein haha, ich studiere Informatik Auszug 19: Verwendung einer Interjektion als direkte Strategie Auch der Gebrauch von „oh“ zum Ausdruck von Erstaunen oder „pfffff “ zum Ausdruck einer Ablehnung wurde genutzt. In den Fällen, in denen Interjektionen zur Zeitschaffung oder als Indiz für die andauernde Beteiligung an der Kommunikation eingesetzt wurden, wurde der Einsatz als indirekte Strategie gewertet (siehe Verwendung von Interjektion (indirekt)). <?page no="178"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 179 Stickers Stickers wurden im Gegensatz zu Emoticons nur 3-mal verwendet. Es handelte sich hierbei immer um den „Like“-Sticker von Facebook wie er in Auszug 20 gezeigt wird. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 19.09.2015 (22: 27) Teilnehmer_in 1 Wir kann sprechen morgen um das Zeit (22: 29) Teilnehmer_in 2 Auszug 20: Verwendung eines Stickers Der Like-Sticker wurde in allen drei Fällen zur Signalisierung einer Zustimmung der Äußerung der Kommunikationspartner_in verwendet. Abkürzungen Es wurde in allen Chatprotokollen nur eine Abkürzung verwendet, dabei handelte es sich um LOL ( laughing out loud ), deren Einsatz ein lautes Auflachen ausdrückt (Auszug 21). Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 11.09.2015 (21: 42) Teilnehmer_in 1 was möchte ich singen? Ich wünsche das ich Pop singen kann, aber mein Stimme ist zu tief (wir haben nicht den Konjunktiv gelernt) (lol) Auszug 21: Verwendung der Abkürzung LOL Großschreibung aller Buchstaben eines Wortes Die Großschreibung von Buchstaben gilt in der Chatkommunikation als Schreien (Storrer, 2001). In der vorliegenden Arbeit wurde diese Strategie insgesamt 5-mal verwendet, jedoch eher zur Simulation einer Intonation, wie Auszug 22 zeigt. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 20.09.2015 (22: 01) Teilnehmer_in 1 Ist er berühmt in die USA? (22: 02) Teilnehmer_in 2 Nicht SEHR berühmt, wie… Es ist nicht so berühmt wie „Gangnam Style“ <?page no="179"?> 180 5. Ergebnispräsentation Auszug 22: Großschreibung aller Buchstaben eines Wortes Bilder Eine neue Strategie, die noch in keiner vorherigen Studie zum Einsatz von Kommunikationsstrategien definiert worden ist, stellt die Verwendung von Bildern zur Bedeutungsvermittlung dar. Diese wurde 14-mal eingesetzt. Hierbei wird zwischen dem Einsatz von eigenen Bildern, die 5-mal verwendet wurden (Auszug 23), und der Verwendung von Bildern der Google Image Suche (Auszug 24), die 9-mal genutzt wurden, unterschieden. Beim Einsatz posteten die Gesprächsteilnehmenden auf eine Rückfrage ein Bild zur Erklärung der Äußerungen statt diese beispielsweise zu umschreiben, oder um ihre Umschreibung oder Erklärung zu verdeutlichen. Eigene Bilder Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 11 am 27.09.2015 (20: 15) Teilnehmer_in 1 Ich kann Lake Bled und Cinque Terre empfehlen, aber sie die Städte nicht sind. (…) (20: 15) Teilnehmer_in 2 Cinque Terre ist ein Restaurant? (20: 21) Teilnehmer_in 1 Nein! Es ist die Küste Italien. Es gibt viele kleine Städte, und es ist sehr schön. Ich habe viele Fotos gemacht „smile“-Emoticon Auszug 23: Beispiel einer Verwendung von eigenen Bildern <?page no="180"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 181 Bilder der Google Image Suche Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 05.10.2015 (21: 07) Teilnehmer_in 1 Wir können surfen in Eisbach! (21: 08) Teilnehmer_in 2 (…) Wo ist Eisbach? (21: 09) Teilnehmer_in 1 Ein Fluss! Warte… (21: 09) Teilnehmer_in 2 Man surft darin? (21: 10) Teilnehmer_in 1 http: / / riverbreak.com/ wp-content/ uploads/ Munich- River-Surfing-Eisbach-04.jpg Auszug 24: Beispiel einer Verwendung von Google Images Der Hyperlink in Auszug 24 wird im Facebook-Chat als Bild angezeigt und führt zu einem im Internet hinterlegten Bild, welches surfende Personen auf dem Eisbach in München zeigt. Streng genommen handelt es sich bei der Verwendung von Google Images auch um Hyperlinks, jedoch da diese spezifisch nur Bilder anzeigen und die Bilder im Facebook-Chat direkt angezeigt werden, ohne dass man auf den Hyperlink klickt, werden sie in der Untersuchung nicht als Hyperlink aufgeführt. Hyperlinks Eine neue, zuvor nicht definierte Strategie ist die Verwendung von Hyperlinks, um Aussagen zu bestärken oder Bedeutung zu erläutern. Diese generieren im Facebook-Chat eine Vorschau, jedoch müssen die Kommunikationsteilnehmenden auf den Hyperlink klicken, um die Seite in einem separaten Fenster zu öffnen. Hyperlinks wurden 13-mal in den Chats verwendet. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 9 am 20.09.2015 (21: 55) Teilnehmer_in 1 Hast du jemals „Save dat Money“ entendu? gehoert* (21: 56) Teilnehmer_in 2 Nein was ist das? (21: 21) Teilnehmer_in 1 https: / / www.youtube.com/ watch? v=yvHYWD29ZNY Auszug 25: Hyperlink zu einem Musikvideo Der Hyperlink in Auszug 25 führt zu der Sharing Webseite Youtube und zeigt ein Musikvideo eines Liedes, welches „Save dat Money“ heißt. Statt Teilnehmer_in 2 <?page no="181"?> 182 5. Ergebnispräsentation zu beschreiben, worum es sich bei „Save dat Money“ handelt, antwortet Teilnehmer_in 1 mit einem Hyperlink. Bitte um Hilfe / Klärung Die Kommunikationsteilnehmenden baten insgesamt 38-mal ihre Chatpartner_innen um Hilfe. Die von Dörnyei und Scott (1997) beschriebenen wechselseitigen Strategien wurden für die vorliegende Untersuchung zusammengefasst, da einige wie beispielsweise die Bitte um Wiederholung in der Chatkommunikation nicht notwendig sind und in der vorliegenden Untersuchung auch nicht vorkamen. Zudem war es anhand der Äußerungen schwierig zwischen der Bitte um Klärung, der Bitte um Hilfe und dem Ausdrücken von Nichtverstehen zu unterscheiden, sodass diese zusammengefasst wurden. Dabei wurde in der vorliegenden Untersuchung unterschieden zwischen der Bitte um Hilfe beim Verständnis dessen, was die Kommunikationspartner_in geäußert hatte - Performanz der anderen, welche 28-mal verwendet wurde (Auszug 26 und Auszug 27) - und der Bitte um Hilfe im korrekten Formulieren einer Äußerung - eigene Performanz (Auszug 28), welche insgesamt 10-mal verwendet wurde. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 3 am 11.09.2015 (18: 03) Teilnehmer_in 1 wohnst du mit deiner Familie in einem Haus? (18: 05) Teilnehmer_in 2 Ja, während Pausen wohne ich in meinem Haus „smile“-Emoticon (…) (18: 06) Teilnehmer_in 1 wie meinst du das, während Pause… (18: 07) Teilnehmer_in 2 (…) Ich meine, während Weihnachtsferien und Sommer Auszug 26: Bitte um Hilfe (Performanz der anderen) Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 5 am 11.10.2015 (18: 04) Teilnehmer_in 1 (…) und was studierst du? (18: 05) Teilnehmer_in 2 Witschaft (18: 06) Teilnehmer_in 1 Oh Wirtschaft ist economics auf Englisch? (18: 07) Teilnehmer_in 2 Ja (…) Auszug 27: Bitte um Hilfe (Performanz der anderen) <?page no="182"?> 5.3 Ergebnisse der dritten Forschungsfrage 183 Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 2 am 27.09.2015 (21: 06) Teilnehmer_in 1 ok „smile“-Emoticon wie gehst du? Ist das richtig? „wie gehst du? “ Ich vergesse die einfachen Dinge jaja (21: 07) Teilnehmer_in 2 ich denke, dass wie geht’s? - besser ist „wink“-Emoticon Auszug 28: Bitte um Hilfe (eigene Performanz) Bitte um Bestätigung Neben der Bitte um Hilfe wurde auch die wechselseitige Strategie der Bitte um Bestätigung in den Chats verwendet, wie Auszug 29 anhand von zwei Beispielen verdeutlicht. Diese Strategie wurde nur in drei Äußerungen verwendet. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 10.10.2015 (23: 19) Teilnehmer_in 1 Muss man einen Titel brauchen? Zum Beispiel College school oder High school? Ich meinte diese Dinge „smile“-Emoticon (23: 22) Teilnehmer_in 2 Titel? (23: 23) Teilnehmer_in 1 Ja, wenn du die Examen von College School oder High School gemacht hast Verstehst du? Der Titel, mit dem du kannst sagen, ich habe dieses besuch „smile“-Emoticon „wink“-Emoticon (23: 24) Teilnehmer_in 2 Ja ich verstehe, aber es heißt nicht das in die USA haha (23: 24) Teilnehmer_in 1 Ach okay es tut mir leid (23: 24) Teilnehmer_in 2 Es ist eine Diplom? (23: 25) Teilnehmer_in 1 Ja! ! ! Auszug 29: Bitte um Bestätigung Interjektion (indirekt) Interjektionen wurden 43-mal als indirekte Strategien eingesetzt. Dabei handelte es sich beispielsweise um die Verwendung der Interjektion „hmm“, die den Kommunikationspartner_innen signalisieren sollte, dass die Kommunikation nach einer Pause zum Überlegen fortgesetzt werden würde, wie in Auszug 30 gezeigt wird: . <?page no="183"?> 184 5. Ergebnispräsentation Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 5 am 11.10.2015 (19: 28) Teilnehmer_in 1 Ja, genau. Und die unterschiedliche Dinge? (19: 29) Teilnehmer_in 2 hmm (19: 33) Teilnehmer_in 2 In Burma, kann man einiges Faecher studieren, wenn du schlechten Noten hat. Aber in England, du immer kann? Auszug 30: Verwendung einer Interjektion zur Zeitverzögerung Hierzu zählt auch die Verwendung der Interjektion „Ok“, diese wurde als Strategie gezählt, wenn sie als eigene Äußerung im Chat stand. Auslassungszeichen Auslassungszeichen wurden als indirekte Strategie gewertet, da sie dazu dienen „echtes“ Sprechen zu imitieren oder anzudeuten. Dies bedeutet, dass nach dem Absenden einer Äußerung noch eine weitere Äußerung folgt, die thematisch zur vorherigen passt. In der gesprochenen Kommunikation werden Pausen gemacht und durch Mimik, Gestik oder den Kontext ist den Kommunikationsteilnehmenden klar, dass die Kommunikation fortgesetzt werden wird. Diese Pausen werden in der Chatkommunikation zu unterschiedlichen Zwecken oftmals durch den Einsatz von Auslassungspunkten angedeutet, wie Auszug 31 und Auszug 32 verdeutlichen. Auslassungszeichen wurden 61-mal verwendet, dies bedeutet bei 3 % der Äußerungen. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 04.10.2015 (22: 52) Teilnehmer_in 1 Es ist nicht als teuer als ein Hotel (22: 52) Teilnehmer_in 2 Ja… aber vielleicht ist es besser in einem Hotel… Auszug 31: Verwendung von Auslassungszeichen um Sprechpausen zu simulieren Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 13 am 27.09.2015 (16: 35) Teilnehmer_in 1 Ich war einmal in Paris. Ja, das war gut, aber …. (16: 36) Teilnehmer_in 2 Aber man musst Paris sehen so er kann richtig "Die Welt" kennenlernen… Sie ist ein klassik (16: 37) Teilnehmer_in 1 die Umgebung war besser…. Auszug 32: Verwendung von Auslassungszeichen um anzudeuten, dass der abgeschickten Äußerung eine weitere folgen wird <?page no="184"?> 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage 185 Wörtliche Referenz zum Internet Wenn eine Äußerung oder der Inhalt einer Äußerung nicht verstanden wurde, konnten in den untersuchten Chatprotokollen statt der Bitte um Hilfe auch Aussagen gefunden werden, die darauf schließen lassen, dass die Bedeutung der Äußerung in einer Suchmaschine, beispielsweise der Google Suche, recherchiert wurde, wie es in Auszug 33 der Fall ist. Diese Strategie wurde 12-mal verwendet, das bedeutet, die relative Häufigkeit beträgt 1 % aller Äußerungen. Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 2 am 20.09.2015 (21: 27) Teilnehmer_in 1 Wir können die Museumsinsel besuchen (21: 29) Teilnehmer_in 2 Was ist das? Ich werde es nachschlagen mit Google! Oh wow! Das ist toll! Auszug 33: Referenz zum Internet Diese Strategie ist zuvor in keiner Studie zur Verwendung von Kommunikationsstrategien in CMC-Kontexten beschrieben worden. Die Ergebnispräsentation der Verwendung von Kommunikationsstrategien hat die Nutzung einer Vielzahl verschiedener Strategien aufgezeigt, die von den Lernenden im Chat zur Bewältigung von Kommunikationsschwierigkeiten, Bedeutungsaushandlung und Kompensation von mangelnden paralinguistischen Merkmalen der persönlichen Kommunikation dienen. Dabei sind die Mehrzahl der Strategien basierend auf der Taxonomie von Dörnyei und Scott (1997) kategorisierbar, zwei Strategien sind jedoch an die neue Kommunikationstechnologie angepasst und daher noch nicht in vorangegangenen Studien definiert worden. 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage Die vierte Forschungsfrage diente dazu, herauszufinden, wie die Teilnehmenden der Versuchs- und Partnergruppe den Austausch für ihren eigenen Lernfortschritt in der Fremdsprache einschätzten und welche Auswirkungen der telekollaborative Austausch auf die Entwicklung soziopragmatischer Medienkompetenz hatte. Um dies zu beantworten, war der Post-Survey am Ende des Austausches durchgeführt worden. Hierzu waren 17 Likert-Skala Items (1) stimme voll und ganz zu bis (5) stimme überhaupt nicht zu konzipiert worden, die dazu dienten, den gesamten Austausch als auch die einzelnen Kommunikationsformen und die Einstellungen der Teilnehmenden zur Verwendung von <?page no="185"?> 186 5. Ergebnispräsentation Facebook im kommunikativen Kontext zu erforschen. Diese 17 Fragen wurden von der Versuchsgruppe in den USA und der Partnergruppe in Deutschland beantwortet ( n = 26). Die geschlossenen Items wurden noch durch fünf offene Frage-Items ergänzt, die untersuchten, wie ein Austausch über Facebook die Sprachkenntnisse fördern könnte (Frage 22, 24, 25 und 27). Zwei weitere offene Frage-Items (Frage 21 und 23) wurden verwendet, um herauszufinden, ob der telekollaborative Austausch über Facebook Auswirkungen auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden hatte. Dabei zielte Frage 21 auf die Auswirkungen des Austauschs auf die digitale Medienkompetenz ab und Frage 23 auf die Auswirkungen auf die soziopragmatische Kompetenz. Da die Beantwortung der offenen Fragen freiwillig war, wurde für jede offene Frage n bestimmt. Das System zur Kategorisierung der Antworten auf die offenen Fragen wurde induktiv aus den Antworten gewonnen und für jede Frage wurden jeweils drei Kategorien erstellt, wie Tabelle 28 zeigt. Nr. Frage Antwortkategorien 21. Wie hat der Austausch Ihre Einstellungen zum Gebrauch von Facebook verändert? Gar nicht / zeigte Möglichkeiten, es für akademische Zwecke zu nutzen / hatte Auswirkung auf die Medienkompetenz 22. Denken Sie, dass Ihre sprachlichen Fähigkeiten durch die Verbindung zu anderen Lernenden über Facebook verbessert werden können? Ja / Nein / Unsicher 23. Regt eine Online-Kommunikation Sie dazu an, über verschiedene Sprachstile zu reflektieren? Ja / Nein / Unsicher 24. Was taten Sie, wenn Sie ihre Tandempartnerin oder die anderen Gruppenmitglieder im Chat nicht verstanden? Um Hilfe bitten / Umschreiben / Online-Wörterbuch verwenden 25. Hat der Austausch geholfen, Ihre kommunikative Kompetenz zu entwickeln? Ja / Nein / Unsicher 26. Würden Sie Facebook nochmals für einen Austausch nutzen, wenn Sie die Wahl hätten? Ja / Nein / Unsicher 27. Welche Fähigkeiten (oder welches Wissen) ist notwendig, um erfolgreich kommunizieren zu können? Wortschatz / Grammatik / Motivation Tab. 28: Offene Fragen des Post-Survey sowie Antwortkategorien <?page no="186"?> 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage 187 Wenn eine Antwort nicht eindeutig einer Kategorie zugeordnet werden konnte, sondern zwei Kategorien entsprach, so wurde sie in beiden Kategorien gezählt und bei der Auswertung angegeben (beispielsweise bei Frage 24). Um den Austausch auf Facebook zu bewerten, wurde eine Likert-Skala von eins bis fünf genutzt, wobei 1 als Hohe Zustimmung und 5 als Keine Zustimmung definiert worden war. Auf dieser Skala bewerteten Teilnehmende verschiedene Fragen zum Einsatz von Facebook und den einzelnen Kommunikationsformen. 5.4.1 Allgemeine Evaluation Im Allgemeinen kann festgehalten werden, dass Teilnehmende den Austausch als positive Ergänzung zum Präsenzunterricht werteten. Die Mehrheit stimmte der Aussage zu, dass ihnen der Austausch über Facebook gut gefallen hatte, da sie das Soziale Netzwerk auch privat nutzten. Dies bestätigte sich dadurch, dass die Zustimmung auf die Aussage, dass lieber ein anderes Soziales Netzwerk für den Austausch hätte genutzt werden sollen, eher gering war. Auch auf die offene Frage ob die Teilnehmenden Facebook nochmals für einen Austausch nutzen würden, wenn sie die Wahl hätten, konnten die Antworten von 19 Teilnehmenden der Kategorie Ja zugeordnet werden, und nur eine Person antwortete mit Nein und zwei mit Unsicher . 5.4.2 Evaluation der sprachlichen Auswirkungen In Bezug auf die Auswirkungen des Austauschs auf die sprachliche Kompetenz waren die Teilnehmenden der Meinung, dass der Austausch ihre schriftlichen fremdsprachlichen Fähigkeiten und ihre fremdsprachlichen Lesefähigkeiten verbesserte. Viele der Antworten auf die offenen Fragen bestätigten dieses Ergebnis. Die Mehrzahl (19) der Antworten auf die Frage, ob ein Austausch über Facebook fremdsprachliche Fähigkeiten fördern könnte, waren der Antwortkategorie Ja zuteilbar und lauteten beispielsweise: 1. „Yes, it definitely can. Just casually using the language and reading colloquial terms helps improve knowledge, as it is a much more natural way to learn than through a classroom setting.“ ( Ja, das kann es auf jeden Fall. Schon der alltägliche Gebrauch von Sprache und das Lesen von umgangssprachlichen Ausdrücken hilft, die Kenntnisse zu verbessern, da es eine viel natürlichere Art ist, Sprachen zu lernen als im Unterricht. ) 2. „Ja, weil man gleich reagieren und kommunizieren muss. Ohne Wörterbuch.“ 3. „Yes, absolutely I benefited greatly from the group and individual chats. Facebook helps for quick communication with in turn develops language skills.“ ( Ja definitiv ich habe sehr von den Gruppenchats und individuellen Chats profi- <?page no="187"?> 188 5. Ergebnispräsentation tiert. Facebook unterstützt schnelle Kommunikation, die wiederum sprachliche Fähigkeiten fördert. ) 4. „I do believe that the conversation aspect of Facebook is very helpful for developing more advanced communication skills. Conversing with a live partner is very useful for developing language "reflexes.“ ( Ich glaube auf jeden Fall, dass der konversationelle Aspekt von Facebook sehr hilfreich ist, um fortgeschrittene kommunikative Fähigkeit zu entwickeln. Die Unterhaltung mit einem echten Gesprächspartner ist sehr hilfreich, um „Sprachreflexe“ zu entwickeln. ) 5. „Yes, it is an opportunity to practice both colloquial and more formal styles of speech in a casual setting, without the immediate pressure of face to face conversation.“ ( Ja, es bietet eine Möglichkeit, um sowohl alltägliche wie auch formellere Sprachstile in einem zwanglosen Setting zu üben ohne den Druck einer persönlichen Konversation zu spüren. ) 6. „Yes, because it develops your ability of answering things quickly (specially in the chats), a feature that is not always explored when most of writing assignments are made with a large deadline.“ ( Ja, weil es die Fähigkeit schnell zu antworten schult (besonders in den Chats), ein Merkmal welches oftmals nicht geboten wird, wenn die meisten sprachlichen Aufgaben eine längere Abgabefrist haben. ) 7. „Yes definitely. I didn't feel ashame of writing in German or posting Messages on the wall because everybody was learning and obviously making mistakes like I did as well. Besides there were no judgements about pronunciation or mistakes from each other because everybody was working in different Groups and everybody had a personal Body. Besides I found it much more easy and relaxful than writing letters to a penpal.“ ( Ja, definitiv. Ich habe mich nicht geschämt auf Deutsch zu schreiben oder eine Nachricht auf die Wand zu posten, weil alle Lernende waren und genauso Fehler gemacht haben wie ich auch. Außerdem gab es keine Bewertung von Aussprache oder Fehlern weil jeder in verschiedenen Gruppen gearbeitet hat und eine Partner_in hatte. Außerdem fand ich es viel einfacher und entspannter als einem oder einer Brieffreund_in zu schreiben. ) Die Antworten zeigen, dass die Möglichkeiten zur Anwendung der Fremdsprache im Chat als authentischer und natürlicher Sprachgebrauch empfunden wurden (Antwort 1.) und das Tempo der Kommunikation positiv bewertet wurde (Antwort 2., 3., 4. und 6.). Dies bedeutet, dass der Druck, auf eine Äußerung der Chatpartner_innen reagieren zu müssen, als förderlich für die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen empfunden wurde. Antwort 7. demonstriert, dass die Verbindung von NNS-NNS als angenehm wahrgenommen wurde, da die <?page no="188"?> 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage 189 Scham Fehler in der Fremdsprache zu machen niedriger war und auch die Einteilung in unterschiedliche Gruppen und mit einem bzw. einer Partnerin wurde als entspannte Lernatmosphäre empfunden. Ein Teilnehmer oder eine Teilnehmerin war dabei anderer Meinung und hätte wahrscheinlich einen Austausch mit Muttersprachler_innen bevorzugt: 8. „Ich finde nicht, weil mein Partner lernt man die deutsche Sprache und ich auch. Es wäre besser, wenn ich mit einem Deutschen schreiben würden.“ Zwei Teilnehmende waren unsicher , wobei Antwort 10. vermuten lässt, dass diese_r Teilnehmde_r sein bzw. ihr Sprachniveau höher einschätzte, als das der Partner_in: 9. „In der Theorie ja, aber die Konditionen müssen sehr gut sein. Man muss simultane auch die standardmäßig Unterricht hat.“ 10. „Ich weiß nicht, welche Antwort hier gut ist. Vielleicht könnte man sagen, dass die Verbesserung meiner Sprachkompetenzen gut und hilfbar ist. Aber es ist schwierig zu sagen, wenn meine Sprachkompetenzen verbessert worden sind. Die Partner sollten die gleiche Stufe von Deutsch haben, um über eine Sprachverbesserung zu sprechen.“ In Bezug auf die Kommunikationsformen hatte den Teilnehmenden die Kommunikation im Tandem-Chat, im Gruppen-Chat und auf der Gruppenwand gut gefallen, wobei ihnen die Gruppen-Chats am meisten gefallen hatten und die Diskussionen auf der Gruppenwand am wenigsten. Dies bestätigten die Teilnehmenden durch die Aussage, dass sie den Austausch von Ideen und Meinungen über Themen, die im Unterricht behandelt worden waren, mit ihren Austauschparter_innen genossen hatten. Bei der Aussage, dass sie neue Vokabeln von ihren Austauschpartner_innen gelernt hatten, war die Zustimmung etwas geringer. Auch hinsichtlich des Themas Grammatik waren die Teilnehmenden eher nicht der Meinung, dass sie neue grammatische Strukturen von ihren Austauschpartner_innen lernen konnten, aber sie waren definitiv der Meinung, dass sie im Chat die Anwendung neuer grammatischer Strukturen üben konnten. Die Teilnehmenden stimmten der Aussage zu, dass sie im Chat anders auf grammatische Richtigkeit und Zeichensetzung geachtet hatten als in den Gruppenwandeinträgen. Zudem war die Mehrheit (63 %) der Teilnehmenden der Meinung, dass neben Wortschatz vor allem grammatische Kompetenz notwendig sei, um erfolgreich kommunizieren zu können (Frage 27, n- = 19). Drei Teilnehmende waren der Meinung, dass der Wille, kommunizieren zu wollen essentiell sei und vier Teilnehmende nannten andere Bedingungen zur erfolgreichen Kommunikation wie etwa Geduld oder Selbstbewusstsein. Auf die offene Frage (Nummer. 24, n- = 22) was die Teilnehmenden getan hatten, wenn sie ihre Tandempartner_innen oder Gruppenchat-Partner_innen <?page no="189"?> 190 5. Ergebnispräsentation nicht verstehen konnten, hatte die Mehrzahl (73 %) geantwortet, dass sie entweder direkt um Hilfe baten oder ein Online-Wörterbuch konsultierten (23 %) oder beides (23 %). Eine Person beschrieb dies als großen Vorteil der Online-Kommunikation: „I always had at the same time another online dictionnary opened. That was the really good part of this Chat because I was never stopped by my lack of vocabulary or grammar knowledge. I could always find a solution immediately on Internet.“ ( Ich hatte nebenher immer ein Online-Wörterbuch geöffnet. Das war wirklich gut am Chat, weil ich niemals durch meine Unkenntnis von Wortschatz oder Grammatik an der Kommunikation gehindert worden war. Ich konnte immer eine Lösung im Internet finden. ). Drei Teilnehmende gaben an, dass sie Umschreibungen oder Synonyme verwendeten, wenn Verständnisprobleme auftauchten, und drei Teilnehmende sagten, dass ihnen keine Situation widerfahren sei, in der sie etwas nicht verstanden hätten. Ob der Austausch positive Auswirkungen auf ihre kommunikative Kompetenz gehabt hätte (Frage 25, n- = 22), beantworteten alle bis auf eine Person mit Ja . Einige Teilnehmende nannten die Übungsmöglichkeiten, die sie durch den Austausch erhalten hatten und andere erklärten die Zunahme ihrer kommunikativen Kompetenz wie folgt: 1. „Ich verliere Angst vor sprechen und schreiben.“ 2. „I think so. I always struggle in class to communicate in German because I found the Syntax pretty complex. Besides in a class of many students, you can always figure it out to avoid to talk so much when you feel inconfident. Here, I had no other choice to communicate with my Partner every week but it helped me a lot that it was so regularly.“ ( Ich denke schon. Ich habe im Unterricht immer Probleme auf Deutsch zu kommunizieren, weil ich die Syntax sehr komplex finde. Außerdem kann man im Unterricht mit vielen anderen immer einen Weg finden, Sprechen zu vermeiden, wenn man sich unsicher fühlt. Hier hatte ich keine andere Wahl als mit meinem oder meiner Partner_in jede Woche zu kommunizieren, und es half mir, dass es so regelmäßig war. ) 3. „Yes I believe the Exchange has helped me develop my communicative competence. In the final Chat I was able to communicate quicker and easier with more accuracy.“ ( Ja, ich glaube, dass der Austausch mir geholfen hat, meine kommunikative Kompetenz zu entwickeln. Im letzten Chat konnte ich viel schneller und einfacher mit weniger Fehlern kommunizieren. ) 4. „I believe it did, as it was a weekly exercise of writing skills, but that also required that I stood up for my opinion about a certain issue, instead of only asking to reproduce information.“ ( Ich glaube schon, da es eine wöchentliche Übung für Schreibkompetenz war, aber auch voraussetzte, dass ich mich für meine eigene Meinung über ein bestimmtes Thema einsetzte, anstatt einfach Informationen zu replizieren. ) <?page no="190"?> 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage 191 Anhand der Antworten 1. und 2. ist wieder erkennbar, dass die Chatkommunikation nicht als negativer Druck empfunden wurde, sondern die Möglichkeiten zur Übung durch die Notwendigkeit auf die Äußerungen der Kommunikationspartner_innen reagieren zu müssen als förderlich für die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen empfunden wurde. Dabei zeigt Antwort 2., dass die Telekollaboration im Gegenteil zum Unterrichtsdiskurs auch für zurückhaltende Lernende die selben Übungsmöglichkeiten bietet und dies als positiv bewertet wurde und aufgrund der Antwort 4. könnte geschlussfolgert werden, dass im Unterrichtsdiskurs oder in der Hausarbeit die schriftliche Produktion von Sprache eher als Reproduktion empfunden wird, während die Chatkommunikation als authentische Sprachproduktion empfunden wird. 5.4.3 Auswirkungen auf die digitale Medienkompetenz In Bezug auf die Forschungsfrage 4b., zu deren Beantwortung herausgefunden werden sollte, welche Auswirkungen ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden hat, war bei der Frage zu den Auswirkungen auf die soziopragmatische Kompetenz (Frage 23, n =22) die Mehrheit der Teilnehmenden (19) der Meinung, dass die Online-Kommunikation dazu führe, dass sie über verschiedene Sprachstile und Sprachregister reflektierten und die Teilnehmenden begründeten dies beispielsweise folgendermaßen: 1. „It was interesting seeing how online German can differ from more formal, "proper" German. Different kinds of slang or abbreviations and the like.“ ( Es war interessant zu sehen, wie Online-Deutsch sich von formellerem „richtigen“ Deutsch unterscheidet. Unterschiedliche Art von Slang, Abkürzungen und so weiter. ) 2. „Communicating online is different than communication in real life. But it can be helpful when somebody is learning a language. Jokes can be better understood through communicating online, emoticons can also helps. Of course sometimes communicating online is not so perfect but I don't think it is a big problem.“ ( Online Kommunikation ist anders als lebensechte Kommunikation. Aber es kann hilfreich sein, wenn man die Sprache lernt. Witze können in der Online-Kommunikation besser verstanden werden, Emoticons können auch helfen. Natürlich ist die Online-Kommunikation manchmal nicht perfekt, aber ich denke nicht, dass das ein Problem ist. ) 3. „Yes I believe it does. I have found myself reflecting on whether certain words or structures would be used in spoken communication or face to face communication, or whether they belong only to online communication.“ ( Ja, ich denke schon. Ich habe festgestellt, dass ich darüber nachgedacht habe, ob <?page no="191"?> 192 5. Ergebnispräsentation bestimmte Wörter oder Satzstrukturen in einem mündlichen oder persönlichen Gespräch verwendet werden würden oder ob sie in die Online-Kommunikation gehören. ) 4. „It does make me reflect on different types of language usage since one has to be versed in "conversational" language to understand. Fillers like "um" are important for developing more natural conversation.“ ( Es bringt mich definitiv dazu, über verschiedene Sprachstile zu reflektieren, da man sich mit „alltäglicher“ Sprache auskennen muss, um diese zu verstehen. Füllwörter wie „um“ sind wichtig, um eine natürlichere Konversation zu entwickeln. ) 5. „I am much better at communicating in German online than I am in spoken German. Communicating online is nice because you can take time to consider what you say and how to say it before you react.“ ( Ich bin viel besser darin, online in Deutsch zu kommunizieren als in gesprochenem Deutsch. Die Online-Kommunikation ist gut, weil man sich Zeit nehmen kann, um zu überlegen was man sagt und wie man es sagt, bevor man reagiert. ) 6. „Yes -it made me realize the difference between formal and "chatty" german.“ ( Ja -es brachte mich dazu den Unterschied zwischen formellem und „alltäglichem“ Deutsch zu erkennen. ) Die Antworten 1. bis 6. verdeutlichen das Potenzial, das digitale Kommunikationsformen für die Förderung soziopragmatischer Kompetenz haben, da den Teilnehmenden erst durch die Anwendung der Sprache in unterschiedlichen Kontexten und durch den Kontakt mit unterschiedlichen Sprachregistern bewusst wird, wie sich die Unterschiede in der Fremdsprache linguistisch realisieren. Drei Teilnehmende antworteten, sie seien nicht der Meinung, dass der Austausch dazu beigetragen hatte und begründeten dies beispielsweise so: „Not particularly, I think it is pretty similar to other ways of communicating.“ ( Nicht besonders, ich finde, es ist anderen Arten zu kommunizieren ziemlich ähnlich. ). In Bezug auf die Auswirkungen des Austausches auf die Medienkompetenz waren die Teilnehmenden zwar der Meinung, dass für den Austausch gute Computerkenntnisse nicht notwendig waren, jedoch hatte die Mehrheit der Teilnehmenden (14) kommentiert, dass der Austausch ihren Gebrauch von Facebook verändert hatte (Frage 21, n =22). Dabei waren 11 Teilnehmende der Meinung, dass der Austausch ihnen eine Möglichkeit aufgezeigt hatte, Facebook auch für ihre akademischen Zwecke einzusetzen und begründeten dies folgendermaßen: 1. „It was interesting using Facebook in an academic context. That is, I've never seen it used outside of organizing study groups! Using it to communicate with people on the other end of the planet was certainly an experience that I enjoyed.“ ( Es war interessant, Facebook im akademischen Kontext zu ver- <?page no="192"?> 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage 193 wenden. Das bedeutet, ich hatte zuvor noch nie gesehen, dass es außerhalb von Lerngruppen verwendet wurde! Es zur Kommunikation mit Personen auf der anderen Seite des Planeten zu verwenden war auf jeden Fall ein Erlebnis, welches mir gefallen hat. ) 2. „Jetzt denke ich, dass wir Facebook auch um etwas zu lernen, benutzen können.“ 3. „It highlighted Facebook's potential as a place for learning as well as being social.“ ( Es hat Facebooks Potenzial als Lernort sowie als sozialer Ort hervorgehoben. ) Von den 22 Antworten auf Frage 21 konnten nur vier Antworten in eine Auswirkung auf die Medienkompetenz kategorisiert werden. Diese lauteten: 1. „Yes. It made me change my privacy settings.“ ( Ja. Ich habe deshalb meine Privatsphäreeinstellungen verändert. ) 2. „I plan to delete my account.“ ( Ich plane, meinen Account zu löschen. ) 3. „I never thought I could have used Facebook for Academic reasons. It was interesting to use it more professionaly and be careful to everything I write down or post on the Group wall.“ ( Ich hatte nie gedacht, dass ich Facebook für akademische Zwecke nutzen könnte. Es war interessant, es in einem professionellen Kontext zu verwenden und vorsichtig mit den Dingen zu sein, die ich geschrieben oder auf der Gruppenwand gepostet habe. ) Antwort 1. ist von 22 Antworten jedoch die einzige, die sich auf die Privatsphäreeinstellung bezieht. Bei Antwort 2. ist keine Begründung für das geplante Löschen des Accounts gegeben, sodass nicht klar ist, dass dies auf die Datenschutzproblematik zurückzuführen ist oder der Austausch möglicherweise andere Aspekte aufgezeigt hat, die den Teilnehmenden oder die Teilnehmende zu diesem Entschluss verleitet hat. Antwort 3. würde sich auch der Kategorie zuordnen lassen, in der die Teilnehmenden kommentiert hatten, dass die Telekollaboration ihnen Wege zur akademischen Nutzung von Facebook aufgezeigt hatte, jedoch zeigt diese Antwort auch eine Reflexion über gepostete Inhalte und kann daher als Veränderung in der Medienkompetenz gewertet werden. Es waren jedoch von den 22 auch acht Teilnehmende der Meinung, dass der Austausch keinerlei Auswirkungen auf ihren Gebrauch von Facebook hatte: 4. „Ich denke dass meine Meinung über Facebook hat nicht verändert.“ 5. „It didn't really change my usage of facebook, it was just more convenient than using a different website.“ ( Es hat meinen Gebrauch von Facebook nicht wirklich verändert, es war einfach nur komfortabler als eine andere Webseite zu nutzen. ) <?page no="193"?> 194 5. Ergebnispräsentation Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Auswertung der Daten des Post-Survey zeigt, dass die Mehrheit der Teilnehmenden den Austausch über Facebook als positiv für die Förderung der sprachlichen Kompetenzen in der Fremdsprache bewertete und als Vorteile die authentischen Möglichkeiten zur Übung und Anwendung von Sprache, die entspannte Lernatmosphäre der Chatkommunikation und die Zeitverzögerung der Äußerungen im Chat, die zwar durch die immanente Notwendigkeit zu antworten förderlich für die kommunikativen Fähigkeiten gewertet wurde, jedoch dennoch mehr Zeit zum Formulieren von Äußerungen bot, als eine persönliche Kommunikation. Als weiteren Vorteil nannten einige Teilnehmende den Austausch mit anderen Lernenden ähnlicher Niveaustufe, da dadurch die Scham, Fehler zu machen, sank. Andere Antworten zeigten jedoch, dass sich wenige Teilnehmende eher eine Kommunikation mit Muttersprachler_innen gewünscht hätten oder dass sie ihr eigenes Sprachniveau höher einschätzten als das der Austauschpartner_innen und dies als wenig förderlich für die eigenen sprachlichen Kompetenzen empfunden wurde. In Bezug auf die Förderung digitaler Medienkompetenz zeigte die Evaluation durch die Teilnehmenden, dass die Auswirkungen auf den soziopragmatischen Aspekt höher waren, da die Mehrheit der Teilnehmenden durch den Austausch über unterschiedliche Sprachregister reflektierte und sprachliche Merkmale der schriftlichen text-basierten Kommunikation in informellen Settings kennenlernte, als die Auswirkungen auf die digitale Medienkompetenz. Anhand der Antworten der Teilnehmenden müsste davon ausgegangen werden, dass ein einmaliges Ansprechen der Privatsphäre- und Datenschutzproblematik sowie anderer medienpädagogischer Aspekte im Präsenzunterricht und die Nutzung des SNS Facebook im Unterricht nicht ausreicht, um Auswirkungen auf die digitale Medienkompetenz herbeizuführen. <?page no="194"?> 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage 195 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Im vorangegangen Kapitel wurden die Ergebnisse der Analysen präsentiert, die sich im Kontext der Forschungsfragen ergeben haben. Dabei wurde gezeigt, dass der telekollaborative Austausch über Facebook bei der Versuchsgruppe Auswirkungen auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz hatte, dass sich dabei grammatische Richtigkeit und syntaktische Komplexität in der untersuchten Phase unabhängig voneinander entwickelten und dass die unterschiedlichen Kommunikationsformen Unterschiede in der orthografischen Richtigkeit aufzeigten. Zudem macht die Analyse der Chatprotokolle die Verwendung diverser Kommunikationsstrategien sichtbar. Letztlich ergab die Analyse der Antworten auf den Post-Survey, dass die Teilnehmenden den Austausch überwiegend positiv für die Entwicklung ihrer fremdsprachlichen Fähigkeiten beurteilten und die Telekollaboration über Facebook positive Auswirkungen auf die soziopragmatische Kompetenz der Teilnehmenden hatte, jedoch keine Auswirkungen auf die digitale Medienkompetenz festgestellt werden konnten. Im Folgenden werden die in Tabelle 29 dargestellten Ergebnisse der individuellen Untersuchungen nochmals knapp zusammengefasst, die Ergebnisse interpretiert und mit den bisherigen Forschungsergebnissen und grundlegenden Theorien der Fremdsprachenwissenschaft in Verbindung gebracht. Anschließend wird auf die Grenzen der vorliegenden Studie eingegangen und auf didaktische Implikationen für einen Einsatz von Social Web Anwendungen beziehungsweise von Sozialen Netzwerken und Facebook für telekollaborative Projekte im Fremdsprachenunterricht eingegangen. Das Kapitel endet mit der Zusammenfassung und einem Ausblick. <?page no="195"?> 196 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Forschungsfrage Daten Analyseverfahren Ergebnis 1a. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die grammatische Kompetenz der Teilnehmenden? Pre- und Posttests Deskriptive Analyse sowie zweifaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung der Werte von Richtigkeit, Komplexität durch Subordination und Globale Komplexität Friedman-Test für Werte von Nebensatz-komplexität Abhängiger t-Test der Werte von Richtigkeit und der Subkategorien von Komplexität Grammatische Richtigkeit: ANOVA zeigt keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen und keinen Effekt. t-Test zeigt signifikante Verbesserung nur bei Versuchsgruppe. Effektstärke für Verbesserung bei der Versuchsgruppe mittel, bei Kontrollgruppe klein. Syntaktische Komplexität: Komplexität durch Subordination: ANOVA zeigt signifikanten Unterschied zwischen Gruppen und kleinen Effekt. t-Test zeigt signifikante Verbesserung nur bei der Kontrollgruppe. Effekt ist für Verbesserung bei Kontrollgruppe stark, bei Versuchsgruppe kein Effekt. Globale Komplexität: ANOVA zeigt keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen und keinen Effekt. t-Test zeigt signifikante Verbesserung nur bei Kontrollgruppe. Effekt ist für Verbesserung bei Kontrollgruppe stark und bei Versuchsgruppe klein. Nebensatzkomplexität: ANOVA zeigt keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen und keinen Effekt. t-Test zeigt signifikante Verbesserung nur bei Versuchsgruppe, Effekt ist stark, Verbesserung bei Kontrollgruppe hat keinen Effekt. <?page no="196"?> 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage 197 1b. Gibt es eine Korrelation zwischen der Entwicklung von Richtigkeit und Komplexität? Pearson Korrelationstest Darstellung im Streudiagramm Keine Korrelation feststellbar 2. Lassen sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den Einträgen auf der Gruppenwand und den Chatprotokollen der Tandem-Chats und Gruppen- Chats erkennen? Gruppenwandeinträge, Tandem-Chatprotokolle, Gruppen-Chatprotokolle Deskriptive Analyse der Werte orthografischer Richtigkeit Einfaktorielle Varianzanalyse Post Hoc Tukeytest Signifikanter Unterschied zwischen Einträgen und Chatprotokollen. Einträge sind signifikant korrekter als Gruppen-Chatprotokolle und Tandem-Chatprotokolle. Tandem-Chatprotokolle sind nicht signifikant korrekter als Gruppen-Chatprotokolle. <?page no="197"?> 198 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick 3. Welche Kommunikationsstrategien wenden die Lernenden im Tandem-Chat auf Facebook an? Tandem-Chatprotokolle Qualitative Kodierung der Kommunikationsstrategien Quantitative Auswertung 17 verschiedene Kommunikationsstrategien gefunden 2 neue Strategien gefunden 4a. Wie evaluieren die Teilnehmenden die Verwendung von Facebook? 4b. Welche Auswirkungen hat ein telekollaborativer Austausch über Facebook auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden? Post-Survey Quantitative und qualitative Auswertung der Antworten Austausch wird überwiegend positiv bewertet Auswirkungen aus sprachliche Kompetenz und soziopragmatische Kompetenz Keine Auswirkung auf digitale Medienkompetenz Tab. 29: Übersicht über die Forschungsergebnisse <?page no="198"?> 6.1 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse 199 6.1 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse Die vorliegende Studie untersuchte die Eignung von Facebook als Austauschplattform für einen telekollaborativen Austausch im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Die Lernenden kommunizierten sechs Wochen lang über verschiedene Kommunikationsformen auf dem Sozialen Netzwerk Facebook in der Zielsprache Deutsch. Die aufgabenbasierte Kommunikation bestand aus wöchentlichen Gruppenwandeinträgen einer nur für die Teilnehmenden zugänglichen Facebook-Gruppe sowie aus der Kommunikation über Kommentare zu den Einträgen, die eine asynchrone Kommunikationsform innerhalb des Austausches darstellte. Zudem kommunizierten die Teilnehmenden außerhalb der Unterrichtszeit wöchentlich mindestens dreißig Minuten mit zugeteilten und gleichbleibenden Tandem-Partner_innen und innerhalb der Kurszeit in einer Kleingruppe von wechselnden fünf bis sechs Teilnehmenden über den synchron stattfindenden Facebook-Chat. Eine Zusammenfassung der Chatinteraktion wurde anschließend von einem oder einer Teilnehmenden auf die Gruppenwand gepostet und von anderen Teilnehmenden kommentiert. Obwohl die Tandem-Chatkommunikation den Schwerpunkt des Austausches darstellte, waren die anderen Kommunikationsformen ebenfalls ein essentieller Bestandteil der Studie, da sie die Erhebung von weiteren Daten zur Beantwortung der Forschungsfragen ermöglichten und für die Teilnehmenden eine facettenreichere Interaktion mit den unterschiedlichen Austauschpartner_innen boten. Außerdem entsprachen die unterschiedlichen Kommunikationsformen dem lebensweltlichen Kommunikationsverhalten der Teilnehmenden. Vorangegangene Studien haben bereits die Vorteile einer Kombination von diversen Kommunikationsformen innerhalb von telekollaborativen Austauschprojekten für die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen aufgezeigt (O'Dowd, 2006; Schenker, 2012a; Sotillo, 2000). In den letzten Jahren ist dabei ein Fokus auf den Einsatz von Social Web Anwendungen für Telekollaborationen entstanden und in diesem Zusammenhang die Frage nach der Eignung von Sozialen Netzwerken und den Auswirkungen auf sprachliche Kompetenzen eines Einsatzes aufgekommen (Lomicka & Lord, 2016). Um einen Einsatz des prominentesten SNS, Facebook, im Fremdsprachenunterricht zu untersuchen und die Auswirkungen auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenz der Teilnehmenden zu analysieren, wurden in der vorliegenden Untersuchung verschiedene Forschungsschwerpunkte gesetzt. Die erste Forschungsfrage leitete die Analyse der Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz, indem zu ihrer Beantwortung die grammatische Kompetenz in Form einer Analyse von grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität erfolgte. Hierzu wurden bei der Versuchs- und Kontrollgruppe Pre- und Postschreibtests analysiert. Die statistische <?page no="199"?> 200 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Auswertung der Daten ergab, dass sich nicht eindeutig beantworten lässt, ob ein telekollaborativer Austausch über Facebook zur Förderung grammatischer Kompetenz geeignet ist. Ein weiteres Erkenntnisinteresse lag darin, herauszufinden, ob sich eine Korrelation zwischen der Entwicklung von Richtigkeit und Komplexität aufzeigen ließe oder ob sich die beiden Kategorien grammatischer Kompetenz unabhängig voneinander entwickelten. Eine Untersuchung der Korrelation zwischen Richtigkeit und Komplexität durch Subordination, Globale Komplexität sowie Nebensatzkomplexität ergab, dass für keine der Subkategorien syntaktischer Komplexität eine Korrelation zwischen der Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität nachzuweisen war. Dies bedeutet, dass sich Richtigkeit und Komplexität über den Testzeitraum der sechs Wochen im Sprachniveau der Teilnehmenden unabhängig voneinander entwickelten. Der zweite Forschungsschwerpunkt untersuchte, ob sich in den diversen Kommunikationsformen Gruppenwandeinträge, Tandem-Chats und Gruppen-Chats Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit feststellen ließen. Hierfür wurden die unterschiedlichen Kommunikationsformen vier ausgewählter Teilnehmender auf orthografische Richtigkeit analysiert, um anschließend die Werte miteinander zu vergleichen. Für die Analyse wurden zwei Tandems ausgewählt, bei denen sich ein oder eine der Tandempartner_innen im Pre- und Posttest in der Richtigkeit jeweils am meisten und am wenigsten verbessert hatte. Es konnte statistisch nachgewiesen werden, dass die Gruppenwandeinträge signifikant korrekter verfasst wurden als die Chatprotokolle, wobei die Tandem-Chatprotokolle nicht statistisch signifikant korrekter waren als die Gruppen-Chatprotokolle. Um die Auswirkungen des Austausches auf die kommunikative Kompetenz umfassender zu untersuchen, wurde neben der Analyse der grammatischen Kompetenz eine Untersuchung der strategischen Kompetenz hinzugezogen. Hierfür wurden zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage ausgewählte Tandem-Chatprotokolle quantitativ und explorativ auf die Verwendung von Kommunikationsstrategien analysiert. Die Analyse ergab, dass die Teilnehmenden 17 verschiedene Kommunikationsstrategien in der Tandem-Chatkommunikation verwendeten, wobei es große Unterschiede in der Häufigkeit der Verwendung der einzelnen Strategien gab. Zwei Kommunikationsstrategien wurden gefunden, die in keiner vorangegangenen Untersuchung zur Verwendung von Kommunikationsstrategien beschrieben worden waren und daher als neu definierte Kommunikationsstrategien angesehen werden. Letztendlich wurden zur Beantwortung der vierten Forschungsfrage die Antworten des Post-Surveys, der nach dem sechswöchigen Austausch ausgefüllt worden waren, quantitativ ausgewertet, um festzustellen, wie die Teilnehmen- <?page no="200"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 201 den selbst den Austausch über Facebook für ihren eigenen Lernfortschritt in der Fremdsprache bewerteten und ob der Einsatz von Facebook für die Telekollaboration Auswirkugnen auf die digitale Medienkompetenz der Teilnehmenden hatte. Die Analyse der Antworten ergab, dass die Teilnehmenden den Austausch und die verwendeten Kommunikationsformen überwiegend positiv für die Entwicklung ihrer kommunikativen Kompetenz evaluierten und die meisten Teilnehmenden die Chatkommunikation als Chance für ihre Sprachlernkompetenzen begriffen. Frustration war bei den Teilnehmenden feststellbar, die ihre eigenen Sprachlernkenntnisse höher einschätzten als die der Partner_innen. In Bezug auf die digitale Medienkompetenz konnte festgestellt werden, dass die Telekollaboration den soziopragmatischen Aspekt der kompetenten Verwendung von Facebook förderte, jedoch bei der Mehrheit der Teilnehmenden kein Zuwachs an kritischer digitaler Medienkompetenz nachvollziehbar war. 6.2 Ergebnisinterpretation 6.2.1 Auswirkungen auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz In der vorliegenden Studie war die erste Forschungsfrage (1a.), welche Auswirkungen der telekollaborative Austausch auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz hatte. Hierfür wurde die Entwicklung grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität untersucht. Die Untersuchung der Entwicklung der Richtigkeit belegt, dass sich beide Gruppen methodenunabhängig vom Prezum Posttest verbesserten und das Niveau der Lernenden sich an den Mittelwert anglich. Demnach haben der Präsenzunterricht und sowohl der Austausch als auch das Erledigen der Aufgaben in schriftlicher Form auf Papier eine Verbesserung der Lernenden über einen Zeitraum von sechs Wochen erwirkt. Die deskriptiven Daten und die Auswertung des abhängigen t-Tests zeigen, dass sich die Versuchsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe mehr in der grammatischen Richtigkeit verbesserte, demnach ist eine Interaktion zu erkennen. Die Ergebnisse der Varianzanalyse zeigen jedoch, dass diese nicht signifikant wird. Dennoch zeigen die Ergebnisse der t-Tests, dass die Verbesserung bei der Versuchsgruppe signifikant ist und es sich um einen mittleren Effekt handelt, während die Verbesserung bei der Kontrollgruppe nicht signifikant ist und es sich um einen schwachen Effekt handelt. Daher kann davon ausgegangen werden, dass ein Austausch über Facebook über einen Zeitraum von sechs Wochen die Entwicklung der grammatischen Richtigkeit der Versuchsgruppe gefördert hat. <?page no="201"?> 202 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Dies widerlegt die Ergebnisse von Beauvois (1992) und Kelm (1992), die feststellten, dass die grammatische Korrektheit in Äußerungen in der computervermittelten Kommunikation nicht oder nur wenig beachtet wurden, dass Lernende inkorrekte Formen voneinander übernahmen und sich CMC negativ auf die Entwicklung von Richtigkeit auswirkte und einer weiteren Studie, die zeigte, dass weder synchrone noch asynchrone CMC im Gegensatz zu einer Gruppe, die keine CMC durchgeführt hatte, Verbesserungen in Richtigkeit evozierte (Hirotani, 2009). In der vorliegenden Untersuchung konnten die Ergebnisse der t-Tests einen Vorteil in der Entwicklung der Richtigkeit für die Versuchsgruppe zeigen, dies bedeutet, der Austausch über Facebook und die Kommunikation über Chat und Facebook-Wand haben sich förderlich auf die Entwicklung der grammatischen Richtigkeit ausgewirkt. In der vorliegenden Untersuchung wurden im Chat sowohl formfokussierte Selbstreparaturen und Fremdkorrekturen entdeckt, was darauf hindeutet, dass die Teilnehmenden auf grammatische Korrektheit durchaus Wert legten. Smith (2010, 2012) hatte durch seine Untersuchungen bereits darauf hingewiesen, dass Lernende Umformulierungen zwar wahrnehmen, dabei jedoch lexikalische eher als grammatische aufnehmen und wiedergeben können. Die Anzahl der Fremdkorrekturen war sehr niedrig und es handelte sich dabei, wie bereits beschrieben, um implizite Korrekturen. Die geringe Verwendung von Fremdkorrekturen verifizieren die Ergebnisse anderer Studien (L. Lee, 2002; Tudini, 2002), in deren Chatprotokollen kaum Fremdkorrekturen festgestellt wurden und die daraus schließen, dass diese ohne pädagogische Anleitung durch die Lehrkraft und eine explizite Aufforderung zur gegenseitigen Korrektur selten stattfinden. In diesem Zusammenhang wird darauf hingewiesen, dass Lernende korrektives Feedback schätzen, jedoch scheinen sie sich gegenseitig selten zu korrigieren, wenn sie nicht explizit von der Lehrkraft dazu angewiesen werden (L. Lee & Markey, 2014; Ware & O’Dowd, 2008). Auswirkungen Komplexität Die Ergebnisse der Untersuchung syntaktischer Komplexität wurden für die drei Subkategorien Komplexität durch Subordination, Globale Komplexität und Nebensatzkomplexität analysiert. Da es sich in dem von Norris und Ortega (2009) vorgeschlagenen multidimensionalen Untersuchungsverfahren um eine umfassende Analyse syntaktischer Komplexität handelt, die drei Subkategorien jedoch verschiedene syntaktische Merkmale untersuchen und die Untersuchungen auch unterschiedliche Ergebnisse zu Tage brachten, werden diese jeweils für die einzelnen Kategorien interpretiert. <?page no="202"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 203 Auswirkungen Komplexität durch Subordination Die Messung von Komplexität durch Subordination ist ein gutes Verfahren, um die Entwicklung syntaktischer Komplexität bei Lernenden in niedrigen bis mittleren Sprachniveaus festzustellen (Ortega, 2012). In der vorliegenden Untersuchung zeigte sich, dass sich die Kontrollgruppe statistisch signifikant verbesserte, während sich die Versuchsgruppe nicht statistisch signifikant in der Komplexität durch Subordination verbesserte. In der statistischen Auswertung wurde die Interaktion signifikant. Die abhängigen t-Tests zeigen, dass die Verbesserung nur bei der Kontrollgruppe signifikant war und diese einen starken Effekt hatte, bei der Versuchsgruppe wurde in der Verbesserung kein Effekt nachgewiesen. Die Versuchsgruppe schrieb im Mittel im Pretest 1,35 und im Posttest ebenfalls im Mittel 1,35 finite Verbsätze pro T-unit. Die Kontrollgruppe schrieb im Pretest 1,2 und im Posttest 1,39 finite Verbsätze pro T-unit. Ortega (2012) weist darauf hin, dass die Messung von Komplexität durch Subordination in fortgeschrittenen Sprachniveaus wenig aussagekräftig ist, da eine Art Obergrenze der Produktion von Subordination erreicht werden kann, da ein Satz nicht unendlich viele untergeordnete Nebensätze enthalten kann. In einer anderen Studie wurde syntaktische Komplexität von DaF-Lernenden verschiedener Sprachniveaus in den USA unter anderem durch eine Analyse von Komplexität durch Subordination in verschiedenen Textsorten untersucht und mit den Schriftstücken von Journalist_innen mit deutscher Muttersprache verglichen (Cooper, 1976). Niveau Mittel Finite Verbsätze pro T-Unit 3. & 4. Semester 1,2 5. & 6. Semester 1,4 7. & 8. Semester 1,5 Journalist_innen 1,74 Tab. 30: Ergebnisse der Studie von Cooper (1976, S. 179) Die Ergebnisse der Studie von Cooper (1978) in Tabelle 30 zeigen, dass die Obergrenze in der vorliegenden Studie noch nicht erreicht wurde. Jedoch muss darauf hingewiesen werden, dass Komplexität durch Subordination neben dem Sprachniveau auch von der Textsorte und individuellen Schreibstilen abhängig ist. In der vorliegenden Untersuchung waren die Teilnehmenden der Versuchs- und Kontrollgruppe Studierende des 3. Semesters DaF, somit sind die Ausgangswerte für die Kontrollgruppe vergleichbar mit den Ergebnissen von Cooper (1976). Auch die Untersuchung von Schenker (2012a), in der die Teilnehmenden <?page no="203"?> 204 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Studierende des 5. Semesters DaF waren, deren Ausgangswert von Komplexität durch Subordination bei 1,2 lag und die am Ende eines telekollaborativen Austauschprojektes über E-Mail im Mittel 1,37 finite Verbsätze pro T-unit schrieben, zeigt vergleichbare Werte für das anfängliche, bzw. mittlere Sprachniveau. Möglicherweise eignet sich eine Chat-Kommunikation, in der die Teilnehmenden aufgrund der Schnelligkeit und Informalität der Kommunikationsform (Marterer, 2006) keine langen Satzstrukturen bilden sowie teilweise auch nicht in vollständigen Sätzen kommunizieren und aus diesem Grund auch weniger subordinative Strukturen verwenden nicht zur Förderung syntaktischer Komplexität bei weniger komplexen Satzstrukturen wie Subordination. Bezogen auf den Einsatz von Sozialen Netzwerken im Fremdsprachenunterricht könnte sich bei niedrigen Sprachniveaus ein stärkerer Anteil an asynchronen Kommunikationsformen und Aufgabenstellungen, die das Verfassen von längeren, asynchronen Texten fördern, günstiger auf die Entwicklung syntaktischer Komplexität auswirken als der Einsatz reiner Chatkommunikation, da Studien gezeigt hatten, dass sich asynchrone Kommunikationsformen mehr zur Förderung syntaktischer Komplexität eignen als synchrone (Abrams, 2003; Sotillo, 2000). Wenn Chats als Kommunikationsmittel im niedrigen Sprachniveau eingesetzt werden, sollten diese durch weitere asynchrone Übungen zum Verfassen von längeren Texten ergänzt werden, wenn syntaktische Komplexität gefördert werden soll. Auswirkungen Globale Komplexität Aus den Ergebnissen der Untersuchung der Globalen Komplexität lässt sich folgern, dass beide Gruppen im Vergleich vom Prezum Posttest fähiger waren, längere T-units zu produzieren und somit davon ausgegangen werden kann, dass der Präsenzunterricht sowie beide Methoden die Bildung von Globaler Komplexität förderten. Die Varianzanalyse ergab keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen, aber anhand des Ergebnisses des zweiseitigen t-Tests ist erkennbar, dass sich die Kontrollgruppe im Gegenteil zur Versuchsgruppe statistisch signifikant in der Globalen Komplexität verbessert hatte und die Verbesserung einen starken Effekt hatte. Die Verbesserung bei der Versuchsgruppe zeigt anhand des t-Tests einen kleinen Effekt. Die Ergebnisse zeigen, dass eine Interaktion zu erkennen ist, diese aber nicht signifikant wird. Auch hier könnte die Chat-Kommunikation, in der kürzere und teilweise unvollständige Sätze formuliert werden, die Globale Komplexität weniger gefördert haben. An dieser Stelle ist es wichtig anzumerken, dass die Versuchsgruppe im direkten Vergleich der deskriptiven Daten mit denen der Kontrollgruppe jedoch auch im Posttest nicht schlechter, sondern besser abschneidet und sich die Unterrichtsmethode daher nicht negativ auf die Entwicklung der Globalen Komplexität ausgewirkt hat. Die Ergebnisse führen zu der Schlussfolgerung, <?page no="204"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 205 dass sich asynchrone Kommunikationsformen, die die Produktion von längeren Satzkonstruktionen fördern, auf einem niedrigen Sprachniveau eher zur Förderung der Globalen Komplexität eignen und entsprechen daher den Ergebnissen bisheriger Forschungen (Abrams, 2003; Sotillo, 2000). Auswirkungen auf die Nebensatzkomplexität Nebensatzkomplexität eignet sich laut Norris & Ortega (2009) dafür, die Entwicklung von Syntaktischer Komplexität bei fortgeschrittenen Lernenden zu messen, da sich auf dieser Niveaustufe grammatisch komplexere syntaktische Strukturen wie beispielsweise Nominalisierung und Osmose entwickeln. Das Ergebnis der t-Tests zeigt, dass die Versuchsgruppe, die am Austausch teilgenommen hatte, sich signifikant in der Verwendung von komplexen syntaktischen Strukturen verbessert hatte und die Verbesserung einen starken Effekt hat, während die Kontrollgruppe sich nicht signifikant von Prezu Posttest verbessert hatte und kein Effekt gezeigt wurde. Obwohl die Nebensatzkomplexität sich als Indikator für die Entwicklung der Komplexität in fortgeschrittenen Niveaus anbietet, zeigt die vorliegende Untersuchung, dass bereits Verbesserungen auf mittlerem Sprachniveau feststellbar sind. Durch die statistisch signifikante Verbesserung der Nebensatzkomplexität bei der Versuchsgruppe kann man annehmen, dass der Austausch und die Verwendung der Kommunikationsform Chat, bei der oftmals kürzere Satzstrukturen verwendet werden als in traditionellen schriftlichen Texten, eher die Verwendung von komplexeren kürzeren Strukturen bei Lernenden auf mittleren bis fortgeschritteneren Niveaus fördert. Die Ergebnisse der Analyse der Nebensatzkomplexität deutet darauf hin, dass sich für fortgeschrittene Lernende eine synchrone Chatkommunikation durchaus zur Förderung syntaktischer Komplexität anbietet. Schlussfolgerung der Auswirkung auf Syntaktische Komplexität Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eine Telekollaboration über Facebook mit einem Fokus auf die Kommunikationsform Chat vor allem zur Förderung der Nebensatzkomplexität geeignet zu sein scheint, da die Besonderheiten der Kommunikationsform eher das Bilden von komplexeren, kürzeren Satzkonstruktionen begünstigen, die voraussetzen, dass bereits ein Grundmaß an syntaktischer Komplexität vorhanden ist. Zur Förderung der Komplexität durch Subordination und Globaler Komplexität scheinen sich hingegen eher schriftliche Übungsformen anzubieten, die das Produzieren von längeren, zusammenhängenden Texten unterstützen, wie sie in traditionellen Aufsätzen aber auch in asynchronen Kommunikationsformen wie E-Mails, Diskussionsforen oder Blogs zu finden sind (Schenker, 2016). Da für die Ausbildung der Nebensatzkomplexität bereits Fähigkeiten in den anderen beiden Kategorien syntaktischer <?page no="205"?> 206 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Komplexität vorhanden sein müssen, beziehungsweise die Nebensatzkomplexität sich eher in fortgeschrittenen Sprachniveaus ausbildet (Norris & Ortega, 2009), könnte geschlussfolgert werden, dass sich ein Austausch, der hauptsächlich die Kommunikationsform Chat nutzt, eher nicht zur Förderung syntaktischer Komplexität für Lernende auf beginnenden Sprachniveaus anbietet. Diese Ergebnisse entsprechen den Forschungsergebnissen anderer Studien (Kitade, 2006; Sotillo, 2000), die synchrone und asynchrone Kommunikation miteinander verglichen und feststellten, dass der produzierte Output der asynchronen Kommunikationsform länger und syntaktisch komplexer war als der der synchronen Kommunikationsform. Interaktionen auf Sozialen Netzwerken sind oft sehr flüchtig und der Sprachgebrauch wird oft simplifiziert (Vie, 2007). Wenn bedacht wird, dass die Teilnehmenden der Versuchsgruppe über den Chat synchron kommunizierten und der Fokus daher eher auf das Vermitteln von Bedeutung und Inhalt gerichtet war, weshalb sie mit hoher Wahrscheinlichkeit eher kürzere Satzkonstruktionen oder unvollständige Sätze produzierten, ist dieses Ergebnis nachvollziehbar. In der vorliegenden Studie wurde die synchrone Kommunikation zwar durch asynchrone Kommunikation auf der Gruppenwand ergänzt, jedoch kann aufgrund der Ergebnisse in der Entwicklung der syntaktischen Komplexität davon ausgegangen werden, dass der Anteil der asynchronen Kommunikation entweder nicht genug war oder dass die Dauer des Austausches nicht ausreichend war, um Veränderungen in der Entwicklung syntaktischer Komplexität nachweisen zu können. Weitere Studien könnten die Entwicklung syntaktischer Komplexität über einen längeren Zeitraum oder durch eine andere Kombination von synchronen und asynchronen Kommunikationsformen untersuchen. Schlussfolgerung der Auswirkungen des Austausches auf die Grammatische Kompetenz Letztendlich ist eine eindeutige Interpretation der Effekte des Austausches auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz durch die Deutung der Ergebnisse der gewählten Kategorien Richtigkeit und Komplexität nicht möglich, da festgestellt wurde, dass sich der Austausch unterschiedlich auf die beiden Kategorien grammatischer Kompetenz ausgewirkt hat. Hervorzuheben ist, dass sich der Austausch auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz bei der Versuchsgruppe durchaus positiv ausgewirkt hat, da die deskriptiven Daten in allen Kategorien bis auf die der Komplexität durch Subordination eine Verbesserung von Pretest zu Posttest aufzeigten und die Verbesserung in der Kategorie Richtigkeit und Nebensatzkomplexität nachweisbar signifikant war. Wenn man die Ergebnisse der Versuchsgruppe jedoch mit den Ergebnissen der Kontrollgruppe vergleicht, kann bis auf in der Kategorie der Komplexität durch Subordination <?page no="206"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 207 keine Interaktion nachgewiesen werden. Die Kontrollgruppe hat sich wiederum in den beiden Kategorien der syntaktischen Komplexität, Komplexität durch Subordination und Globaler Komplexität signifikant verbessert, sodass nicht davon ausgegangen werden kann, dass sich der Austausch positiver auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz ausgewirkt hat. Nach Cohens d und dem partiellen Eta-Quadrat (η 2 ) bewegten sich die Effektstärken für die signifikante Änderung von Prezu Posttest zwischen mittleren und starken Werten. Somit konnte gezeigt werden, dass der Austausch einen mittleren positiven Effekt auf die Entwicklung grammatischer Richtigkeit und Nebensatzkomplexität hatte. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigen die Forschungsergebnisse vorheriger Studien zum Einsatz von synchroner computervermittelter Kommunikation auf die Entwicklung fremdsprachlicher Fähigkeiten. W.-C. Lin et al. (2013) hatten in einer Meta-Analyse verschiedene Studien in diesem Bereich textbasierter synchroner CMC miteinander verglichen und festgestellt, dass im Mittel die Ergebnisse der Entwicklung von Prezu Posttest eine kleine Effektstärke aufzeigten und dass sich die besten Ergebnisse beim Einsatz von SCMC erzielen ließen, wenn es sich um eine mittlere Dauer handelte und die Teilnehmenden in Paaren oder sehr kleinen Gruppen zusammen arbeiteten. Dies war in der vorliegenden Untersuchung für beide Kriterien der Fall. Daraus lässt sich ableiten, dass es für Lehrkräfte sinnvoll ist, bei der Unterrichtsplanung das Lernziel nicht nur grob, das heißt, als Förderung kommunikativer oder sogar grammatischer Kompetenz zu beschreiben, sondern sehr präzise zu formulieren, welche der Kategorien innerhalb grammatischer Kompetenz gefördert werden sollen und das Sprachniveau der Lernenden mitzubedenken, sowie die Anteile der synchronen und asynchronen Kommunikationsformen entsprechend auszuwählen, wenn Soziale Netzwerke zum telekollaborativen Austausch zur Förderung grammatischer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht verwendet werden. Korrelation von grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität Der zweite Aspekt der ersten Forschungsfrage (1b.) untersuchte einen Zusammenhang zwischen der Entwicklung grammatischer Kompetenz und syntaktischer Komplexität bei den Teilnehmenden der vorliegenden Studie. Eine Wechselbeziehung in der Entwicklung von Richtigkeit und Komplexität über den Zeitraum von sechs Wochen konnte ausgeschlossen werden. Dies bedeutet, dass Lernende, die korrektere Texte im Posttest verfasst hatten, nicht unbedingt auch syntaktisch komplexer schrieben und dass die weniger komplexen Texte nicht unbedingt korrekter oder weniger korrekt waren. In dieser Phase entwickeln sich Richtigkeit und Komplexität unabhängig voneinander. Laut Foster und Skehan (1996) ist dies nicht ungewöhnlich, sie weisen darauf hin, dass sich <?page no="207"?> 208 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick die drei Kategorien Richtigkeit, Komplexität und Flüssigkeit phasenweise unabhängig voneinander entwickeln. Weitere Studien zur Korrelation von CAF in mündlicher Kommunikation (Skehan & Foster, 1997; Yuan & Ellis, 2003) und in CMC-Kontexten (Palotti, 2009; Shang, 2007) bestätigen diese Ergebnisse. 6.2.2 Unterschiede in Orthografischer Richtigkeit in den Kommunikationsformen Neben der Entwicklung grammatischer Kompetenz war in der vorliegenden Arbeit von Interesse, ob sich Unterschiede in der grammatischen Richtigkeit zwischen den verschiedenen Kommunikationsformen des Austausches aufzeigen lassen würden. Hierfür wurde die orthografische Richtigkeit der Tandems untersucht, bei denen sich jeweils ein Partner oder eine Partnerin am meisten und am wenigsten von Prezu Posttest in grammatischer Richtigkeit verbessert hatte. Eine deskriptive Auswertung der Daten zeigt, dass in den ausgewählten Tandem-Chats pro Person am meisten Wörter geschrieben wurden ( M = 707), gefolgt von den Gruppenwandeinträgen ( M = 343), und am wenigsten Wörter schrieben die ausgewählten Teilnehmenden in den Gruppen-Chats ( M = 249). Die Menge an Output in der Fremdsprache, den die Teilnehmenden in der Online-Kommunikation produzierten, repliziert die Ergebnisse anderer Studien, die herausfanden, dass CMC eine hohe Menge an Sprachproduktion in der Fremdsprache ermöglicht (Chun, 1994; Kelm 1992; Kern, 1995) und dass schriftliche fremdsprachliche Kompetenzen durch den hohen Output gefördert werden können (Sullivan, 1993). Die Unterschiede in der Menge an produzierten Wörtern in den Kommunikationsformen ist einleuchtend, wenn bedacht wird, dass die Tandem-Chats wöchentlich synchron zwischen zwei Teilnehmenden stattfanden und mindestens dreißig Minuten andauern sollten, sodass der Sprecher_innenwechsel den einzelnen Kommunikationsteilnehmenden viel häufiger die Möglichkeit zu einem Beitrag bot als die Gruppen-Chats, die ebenfalls dreißig Minuten dauerten aber an denen synchron fünf bis sechs Personen beteiligt waren. Somit verlief die Kommunikation um einiges schneller und die einzelnen Teilnehmenden hatten weniger Möglichkeiten, Output zu verfassen. Für die asynchronen Gruppenwandeinträge hatten die Teilnehmenden hingegen so viel Zeit, wie sie sich nehmen wollten. Diese sollten laut der Aufgabenstellung mindestens aus drei Sätzen bestehen, was die Lernenden dazu angeregt haben könnte, längere Texte zu verfassen. Zudem zeigen die Daten, dass der Mittelwert der orthografisch richtig geschriebenen Wörter in allen drei Kommunikationsformen sehr hoch war. Dies widerspricht zunächst der gängigen Meinung, dass Kommunikationsteilneh- <?page no="208"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 209 mende in der Kommunikationsform Chat wenig Wert auf Richtigkeit legen (Beauvois, 1992; Kern, 1995) und grammatische Regeln oftmals außer Kraft gesetzt werden (Beißwenger, 2000; Storrer, 2001). Möglicherweise ist dieses Ergebnis dem Kontext der Untersuchung geschuldet, da es sich nicht um eine Analyse regulärer authentischer Chatkommunikation handelt, sondern die Chats in einem didaktischen Setting durchgeführt wurden, und die Teilnehmenden wussten, dass sie durch die Chatkommunikation ihre sprachlichen Fähigkeiten entwickeln konnten und auch, dass die Lehrpersonen der Kurse ihre Chatkommunikation anschließend lesen würden. An dieser Stelle kann nochmals auf die Untersuchung von Pellettieri (2000) verwiesen werden, die die Chatkommunikation von Spanisch-Lernenden untersuchte und zum gegenteiligen Ergebnis wie Beauvois (1992) und Kelm (1992) kam. Sie betont, dass vielfältige Bedeutungsaushandlungen in den Chats zu formfokussierten Veränderungen der Äußerungen führen und dass Lernende durch die schriftliche Kommunikation mehr Zeit haben als in der mündlichen Kommunikation und daher Interimsprache besser verarbeiten und verändern können. Sie hatte in ihrer Studie bewusst Aufgabenformate gewählt, die grammatische Richtigkeit begünstigten, beispielsweise hatte sie verlangt, dass Lernende in der Chatkommunikation einen gemeinsamen Text zur Ergebnissicherung verfassten und wies darauf hin, dass dieser die Formfokussierung förderte. Auch in der vorliegenden Untersuchung lassen sich Unterschiede in der orthografischen Richtigkeit zwischen den verschiedenen Kommunikationsmedien nachweisen. In der statistischen Auswertung der vorliegenden Untersuchung wurde gezeigt, dass die Gruppenwandeinträge hinsichtlich der orthografischen Richtigkeit am korrektesten waren, während die Gruppen-Chatprotokolle die meisten Fehler aufzeigten. Statistisch signifikant war der Unterschied zwischen den Gruppenwandeinträgen und den Tandem-Chatprotokollen sowie zwischen den Gruppenwandeinträgen und den Gruppen-Chatprotokollen. Dies bedeutet, dass die Daten der vier untersuchten Teilnehmenden zeigen, dass diese beim Verfassen der Einträge auf der Gruppenwand orthografisch korrekter geschrieben hatten als in den Tandem-Chats und in den Gruppen-Chats. In den Tandem-Chats hatten die Teilnehmenden orthografisch richtiger geschrieben als in den Gruppen-Chats. Bei den Gruppenwandeinträgen handelt es sich um eine asynchrone Kommunikationsform, während beide Chatkommunikationsformen synchron stattfinden. In einer asynchronen Kommunikation muss im Gegenteil zu einer synchronen nicht unmittelbar auf die Kommunikationspartner_in reagiert werden. Das Ergebnis könnte sich dadurch erklären lassen, dass Lernende beim Verfassen von Texten weniger orthografische Fehler machen, wenn sie mehr Zeit haben und wissen, dass diese Texte veröffentlicht werden, so wie es bei den Einträgen <?page no="209"?> 210 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick auf der Gruppenwand der Fall war. Lernende sind oftmals motiviert, ihre Texte so gut und korrekt wie möglich zu verfassen, wenn sie wissen, dass diese publiziert werden (Warschauer, 1998). Zweifellos erfüllen publizierte Texte eine andere kommunikative Absicht als eine Chat-Interaktion, bei der die Kommunikationsteilnehmenden mehr auf die Bedeutung und den Inhalt der Äußerung fokussiert sind als auf Stilistik oder grammatische und orthografische Richtigkeit. Lernende sind in synchronen Kommunikationsformen auf die Bedeutung der Äußerungen mehr fixiert und achten weniger auf die Richtigkeit des Geschriebenen als bei der Verwendung asynchroner Kommunikationsformen, bei der mehr Wert auf die orthografische Richtigkeit und korrekte Zeichensetzung gelegt wird (Sotillo, 2000). Eine Studie zeigte auch, dass sowohl viele der synchronen als auch der asynchronen Texte eine sehr hohe Anzahl an Strukturfehlern, orthografischen Fehlern und falscher Zeichensetzung aufzeigten (Sotillo, 2000). Die Diskrepanz zur vorliegenden Studie, in der alle Kommunikationsformen eine hohe orthografische Richtigkeit aufzeigten, könnte mit der Zeit erklärt werden, die seit der Durchführung der benannten Studie vergangen ist. Die vorliegende Untersuchung wurde fünfzehn Jahre später durchgeführt, und es ist möglich, dass die Lernenden in der früheren Studie keinen parallelen Zugang zu Online-Wörterbüchern oder Übersetzungshilfen hatten. In der vorliegenden Untersuchung könnte mehr Zeit beim Verfassen der Beiträge auch bedeuten, dass die Teilnehmenden die Zeit nutzten, um Wörter in Online-Wörterbüchern nachzuschlagen. Die Annahme, dass die Teilnehmenden auf diese Strategie zurückgegriffen hatten, wurde durch die Antworten im Post-Survey bestätigt (vgl. 5.4 Ergebnisse der vierten Forschungsfrage, Frage 24) und durch Äußerungen in den Chatprotokollen verdeutlicht ( Auszug 34 ). Auszug aus dem Chatprotokoll Tandem 1 am 10.10.2015 (23: 05) Teilnehmer_in 2 Es tut mir leid Haha, Ich weis nicht sehr vielen Worten. Ich bin finden die Definition online Auszug 34: Referenz zum Online-Wörterbuch Dabei muss die größere Anzahl an orthografischen Fehlern in den Chatprotokollen nicht unbedingt negativ gewertet werden, denn sie könnte auch bedeuten, dass die höhere Anzahl an Fehlern in den Chats zeigt, dass die Lernenden vertiefter und angeregter an der Kommunikation beteiligt waren als sie es in der asynchronen Kommunikation waren. Es bleibt festzuhalten, dass Lernende in der vorliegenden Untersuchung orthografisch korrekteren Output in der asynchronen Kommunikationsform produzieren als in den synchronen Formen und dass der Tandem-Chat ortho- <?page no="210"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 211 grafisch richtiger war als der Gruppen-Chat. In allen drei Kommunikationsformen war die orthografische Richtigkeit relativ hoch, sodass davon ausgegangen werden kann, dass Lernende in einem didaktischen Setting bei entsprechender Anleitung in allen Formen formfokussierter kommunizieren als in ihren privaten Interaktionen und dass eine Kombination asynchroner und synchroner Kommunikationsformen innerhalb eines Austausches eine sehr gute Möglichkeit zur Förderung grammatischer Kompetenz ist. 6.2.3 Verwendung der Kommunikationsstrategien Ein weiterer Forschungsschwerpunkt der vorliegenden Arbeit war die Entwicklung strategischer Kompetenz im telekollaborativen Austausch. Zu deren Entwicklung ist die Anwendung von Kommunikationsstrategien förderlich, die wie in der Ergebnisanalyse präsentiert, im Austausch von den Lernenden im Tandem-Chat vielfältig angewendet wurden. Um die Verwendung der Kommunikationsstrategien quantifizierbar zu machen, wurden die Äußerungen der ausgewählten 11 Tandemgruppen im Chat gezählt. Insgesamt waren es 2244 Äußerungen in 51 Chats, wobei eine Äußerung, wie zuvor definiert, aus einem Wort, einem Satz oder auch mehreren Sätzen bestehen kann. Laut der Outputhypothese kann das Fremdsprachenlernen durch die Produktion von fremdsprachlichem Output forciert werden. Lernende werden durch die Anwendung der Sprache auf Lücken in ihren Sprachkenntnissen aufmerksam, was sie wiederum dazu animiert, ihren Output zu modifizieren und somit neue oder verbesserte linguistische Formen zu bilden und ihre Interimsprache zu entwickeln (Swain, 1985). In den Chats wurde eine durchschnittliche Anzahl von 44 Äußerungen pro Chatprotokoll festgestellt und da an den Tandem-Chats immer zwei Personen teilnahmen, kann von einer durchschnittlichen Anzahl von 44 Äußerungen pro Tandem-Gruppe ausgegangen werden. Auf der Grundlage der Output-Hypothese könnte man schlussfolgern, dass die Lernenden durch den Austausch zahlreiche Möglichkeiten hatten, fremdsprachlichen Output zu produzieren und ihre Interimsprache weiterzubilden. Die Interaktionshypothese geht davon aus, dass das Potential der Produktion von Output noch gesteigert wird, wenn Bedeutungsaushandlungen stattfinden (Long & Robinson, 1998). Bedeutungsaushandlungen gelten als Kommunikationsstrategien (Dörnyei & Scott, 1997) und deren Verwendung zu untersuchen war der dritte Forschungsschwerpunkt der vorliegenden Arbeit. Hierfür wurden die Chatprotokolle der Tandem-Chats analysiert. <?page no="211"?> 212 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Verwendung von Kommunikationsstrategien Die Analyse der Verwendung von Kommunikationsstrategien in den Tandem-Chatprotokollen hat gezeigt, dass Lernende im Sprachniveau A2 eine Vielzahl von Kommunikationsstrategien einsetzten. Es wurden dabei sowohl direkte, indirekte als auch wechselwirkende Strategien angewendet. Dieses Ergebnis widerspricht einer Untersuchung, in der herausgefunden wurde, dass Lernende in synchronen CMC-Anwendungen keine indirekten Kommunikationsstrategien wie Interjektionen verwendeten, zum Beispiel um Zeit zu schaffen (Kost, 2008). Die gefundenen Kommunikationsstrategien in der vorliegenden Studie replizieren die Resultate anderer Studien hingegen teilweise, in denen die Bitte um Klarstellung, Verständnisüberprüfung und Reparatur als am häufigsten verwendete Strategien (Chun, 1994; L. Lee, 2001, 2002) sowie die direkte Bitte um Hilfe (L. Lee, 2001, 2002) festgestellt wurden. In einer weiteren Studie wurden hingegen vorwiegend Abkürzungen, die Einrahmung von Themen durch Interjektionen, Füllwörter und eine Vielzahl von explizit höflichen Formulierungen sowie Umschreibungen und unpräzises Formulieren gefunden (Smith, 2003). In der Analyse von Kost (2008) wurden ähnlich wie bei Chun (1994) und L. Lee (2001, 2002) die Bitte um Klarstellung und Selbstreparatur konstatiert, jedoch wurde in dieser Studie am häufigsten Codeswitching festgestellt. In der vorliegenden Arbeit konnte der Gebrauch von Selbstreparatur, Codeswitching sowie die Bitte um Hilfe bzw. Klärung ebenfalls häufig festgestellt werden. Jedoch wurden Emoticons mit Abstand am zahlreichsten verwendet. Derks et al. (2007) weisen darauf hin, dass Emoticons häufiger in sozio-emotionalen Chat-Kontexten verwendet werden als in aufgabenbasierten. In der vorliegenden Arbeit handelte es sich um aufgabenbasierte Tandem-Chats. Die häufige Verwendung von Emoticons lässt sich womöglich mit der Authentizität des Kommunikationsmediums erklären. Obwohl auch in den anderen Studien Text-Chats zur Kommunikation eingesetzt wurden, handelte es sich bei vielen Studien um Chaträume, die von den untersuchenden Personen ausgewählt wurden, um die aufgabenbasierte Kommunikation durchzuführen (L. Lee, 2002; Smith, 2003). In der vorliegenden Untersuchung hingegen wurde mit dem Facebook-Chat ein Medium gewählt, welches beinahe alle Lernenden privat nutzen. Es ist anzunehmen, dass sie deshalb von den Emoticons so häufig Gebrauch machten, wie sie es sonst möglicherweise auch in privaten Unterhaltungen in ihrer regulären Kommunikation getan hätten. Eine weitere Erklärung für die häufige Verwendung könnten die technischen Optionen des Facebook-Chats sein, worin ein Einfügen der Emoticons durch die Verfügbarkeit in der Kurzwahl sehr einfach und benutzungsfreundlich ist. Die Strategie, welche in der vorliegenden Untersuchung am zweithäufigsten verwendet wurde, ist die wortwörtliche Übersetzung. Wie bereits beschrieben, <?page no="212"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 213 ist dies durch die Tatsache, dass die Kommunikation online stattfand und viele Lernende simultan zur Kommunikation ein Online-Wörterbuch nutzten, zu erklären. 11 der 22 Teilnehmenden gaben im Post-Survey an, bei Nichtverstehen der Kommunikationspartner_in ein Online-Wörterbuch zu konsultieren und einige Teilnehmende gaben im Chat gegenüber ihren Partner_innen an, dass sie unbekannte Wörter online nachschauten. Die seltene Feststellung dieser Strategie in den anderen Studien könnte ebenfalls auf den technologischen Fortschritt zurückzuführen sein, der seit der Durchführung der anderen Studien gemacht wurde. Sicherlich bestand bereits Ende des 20. Jahrhunderts die Option, Wörter online nachzuschlagen, jedoch hat sich diese Technologie erst in den letzten 15 Jahren schnell weiterentwickelt und etabliert. Die Entwicklung von Google Translate wurde beispielsweise erst im Jahr 2001 begonnen (Shankland, 2013). Es ist daher davon auszugehen, dass die häufige Verwendung der wortwörtlichen Übersetzung in den Chatprotokollen eine Anpassung an die neuen technologischen Möglichkeiten der Internetkommunikation ist. In diesem Zusammenhang könnte auch der relativ geringe Gebrauch von Codeswitching erklärt werden, welches insgesamt 37-mal in den Äußerungen vorkam. Hinsichtlich der Tatsache, dass die Lernenden sich auf einem mittleren Sprachniveau bewegten, wurde Codeswitching mit 1,65% relativer Häufigkeit aller Äußerungen im Gegenteil zur Häufigkeit der Verwendung in den anderen Studien in der vorliegenden Arbeit nur sehr selten verwendet. Die Mehrheit der verwendeten Tandems bestand außerdem aus Teilnehmenden mit unterschiedlicher L1 (82 %), was die geringe Verwendung von Codeswitiching erklären könnte. Die geringe Nutzung der Umschreibung von Wörtern ist vermutlich wiederum durch den Zugang zu Online-Wörterbüchern zu erklären, die den Lernenden ermöglicht, simultan zum Gespräch Wörter nachzuschauen und eine mühevollere Umschreibung somit erspart. Obwohl in einer anderen Studie ebenfalls die Verwendung von Interjektionen als häufige Strategie in den Chats beschrieben wurde (Smith, 2003), unterscheidet sich die festgestellte Funktion erheblich von der in der vorliegenden Untersuchung. Laut Smith (2003) wurden Interjektionen zum „Rahmen“ von Äußerungen verwendet, dies bedeutet, um das Ende eines Themas anzudeuten oder auf ein neues Thema hinzuweisen. Diese Funktion konnte in der vorliegenden Arbeit nicht festgestellt werden. Interjektionen wurden, wie beschrieben, sehr häufig als para- und nonverbale Ausdrücke, ähnlich der Verwendung von Emoticons zur Kompensation von Mimik und Gestik, eingesetzt. Auch die in der anderen Studie (Smith, 2003) gefundenen Abkürzungen wurden in der vorliegenden Studie nur einmal verwendet. Dies ist womöglich durch die unterschiedlichen Zielsprachen in den Untersuchungen zu erklären. In der anderen Studie (Smith, 2003) waren die Teilnehmenden ES-Lernende. Die häufigsten <?page no="213"?> 214 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Abkürzungen der Chatsprache, auch im deutschen Chatkorpus, sind Akronyme der englischen Sprache (Pankow, 2003). Die Lernenden der vorliegenden Studie hatten aufgrund des didaktischen Kontextes und der Tatsache, dass ihnen bewusst war, dass ihre Chats zur Förderung ihrer sprachlichen Fähigkeiten in Deutsch als Fremdsprache dienten und von den Lehrpersonen gelesen werden würden, möglicherweise versucht, diese englischen Abkürzungen weitestgehend zu vermeiden und durch den Gebrauch von Emoticons und Interjektionen zu ersetzen. Eine weitere Erklärung könnte an dieser Stelle zudem die technologische Entwicklung sein, da auch die Studie von Smith 12 Jahre vor der Durchführung der vorliegenden Untersuchung veröffentlicht wurde. Zu Beginn der Entwicklung der Chatkommunikation mussten Emoticons noch durch Keyboard-Symbole getippt werden, sodass sich parallel eine Chatsprache von Abkürzungen und Asterisken entwickelte. Seit dem Jahr 2013 sind Emoticons als alternative Tastatur beispielsweise im Smartphone oder im Facebook Chat leicht zugänglich und deren grafische Umsetzung ist auch um einiges ansprechender geworden. Zudem könnte die seltene Verwendung von Abkürzungen durch den didaktischen Kontext der Untersuchung erklärt werden. Da Teilnehmende den Chat als Übungsform anerkannten und ihnen bewusst war, dass die Lehrpersonen die Chatprotokolle lesen würden, könnte es sein, dass sie, ähnlich wie bei der orthografischen Richtigkeit, auf eine dem Unterrichtskontext angepasste Schreibweise achteten und auf Abkürzungen verzichteten. Im Allgemeinen hat sich die Chatkommunikation verändert und die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass diese Veränderungen auch in der fremdsprachlichen Kommunikation sichtbar sind. Dabei stellt sich die Frage, wie diese Weiterentwicklung im Fremdsprachenunterricht sinnvoll genutzt werden könnte. Generell hat sich die Nutzung von SNS dahingehend verändert, dass sie mobiler und vergänglicher wird und dass sich eine Reduktion von Text sowie eine Zunahme bei der Verwendung von Bildern abzeichnet (Lomicka & Lord, 2016). Es ist durch die Analyse der Chatprotokolle des Weiteren deutlich geworden, dass nicht alle Keyboardsymbole, die als para- oder nonverbale Ausdrücke genutzt werden, durch die neuen technischen Möglichkeiten ersetzt worden sind, da Auslassungszeichen in der vorliegenden Arbeit beispielsweise sehr intensiv verwendet wurden. Smith (2003) benennt in seiner Studie die Verwendung selbiger als Strategie zur Kompensation fehlender Intonation und Tonhöhe. In der vorliegenden Untersuchung dienten sie, wie bereits beschrieben, vor allem als Indikatoren einer Fortsetzung der Äußerung und um Sprechpausen zu imitieren. Außerdem wurde das Asterisk „*“ als Symbol zur Indikation einer Selbstreparatur eingesetzt. Die Teilnehmenden nutzten Selbstreparatur, um sowohl Tippfehler wie auch grammatische Fehler und falsch verwendete Vokabeln zu <?page no="214"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 215 berichtigen. Dies zeigt, dass die Lernenden ihre eigenen Fehler bemerkten und in der Lage waren, diese zu korrigieren, wie auch eine Studie zum Chatten zwischen NNS und NS ergeben hat (Schenker, 2015). Die häufige Verbesserung von Tippfehlern bestätigt zudem die Ergebnisse der Untersuchung orthografischer Richtigkeit in den Chats, was dadurch demonstriert wurde, dass Lernende durchaus auf orthografische Richtigkeit in der Chatkommunikation achten. Auch in anderen Studien zu Kommunikationsstrategien in CMC-Kontexten (Chun, 1994; Kost, 2008; L. Lee, 2001, 2002; Smith, 2003, Schenker, 2015) wurden Reparaturen beobachtet. Diese Daten entkräften die Vorbehalte vieler Lehrkräfte, die davon ausgehen, dass Chatkommunikation zur Förderung fremdsprachlicher Fähigkeiten aufgrund der Abweichung von normativer Sprachverwendung (Storrer, 2014) und der hohen Fehlertoleranz (Beißwenger, 2000) wenig geeignet sei und widerspricht auch den Hinweisen von Beauvois (1992) und Kelm (1992), die befürchteten, dass die grammatische Korrektheit bei Äußerungen in der computervermittelten Kommunikation überhaupt nicht oder nur wenig beachtet werden würde. Das Feststellen von Fehlern ist ein wichtiger Aspekt des Fremdsprachenlernens (Kost, 2004) und die Möglichkeit einer Selbstreparatur oder Fremdkorrektur wirkt sich durch die Ausbildung der Interimsprache förderlich auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenz aus. Die schriftliche synchrone Kommunikation bietet mehr Möglichkeiten für einen Fokus auf Richtigkeit und um sofortige Selbstreparatur vorzunehmen, da die Teilnehmenden ihren Output im Chatfenster zeitgleich visualisiert zur Verfügung stehen haben (Bower und Kawaguchi, 2011). In der vorliegenden Arbeit wurden deutlich mehr Selbstkorrekturen als Fremdkorrekturen festgestellt. Dabei wurden oftmals auch Fehlerkorrekturen vorgenommen, die für das gegenseitige Verständnis nicht notwendig gewesen wären. Dies lässt sich möglicherweise damit begründen, dass Lernende sich selbst verbessern, um zu demonstrieren, dass es sich bei den Fehlern um Flüchtigkeitsfehler handelt und sie die Zielsprache eigentlich beherrschen (Marques-Schäfer, 2013). Fremdkorrekturen haben unterschiedliche Funktionen: Zum einen dienen sie der Behebung grammatischer Mängel und somit zu einer Sicherung der Verständigung. Zum anderen demonstrieren diejenigen, die eine Korrektur vornehmen, dass sie über die sprachliche Kompetenz verfügen, Fehler zu berichtigen (Marques-Schäfer, 2013). In der vorliegenden Untersuchung konnten nur wenige Fremdkorrekturen festgestellt werden und diese wurden alle implizit in der Form von Umformulierungen ( recasts ) durchgeführt und gelten als effektives Mittel zur Verbesserung der fremdsprachlichen Fähigkeiten, wenn sie von den Lernenden bemerkt werden (Smith, 2010, 2012). Weiterhin konnten die Bitte um Hilfe und die Bitte um Bestätigung als Strategien in der vorliegenden Arbeit identifiziert werden, die als Bedeutungsaushandlungen anzusehen sind. Die positiven Auswirkungen von Bedeutungs- <?page no="215"?> 216 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick aushandlungen zwischen Lernenden auf die sprachliche Entwicklung durch computervermittelte Kommunikation sind weitgehend anerkannt (Beauvois, 1998; Blake, 2000; Kern, 1995; Pelletieri, 2000; Smith, 2003, 2010, 2012; Warschauer, 1997). Ergebnisse vorangegangener Studien zeigen, dass lexikalische Bedeutungsaushandlungen viel häufiger stattfinden als grammatische (Blake, 2000; Pellettieri, 2000; Smith, 2003, 2010, 2012; Tudini, 2003). Auch in der vorliegenden Untersuchung war dies der Fall. Nach der Definition der Interaktionshypothese werden Bedeutungsaushandlungen ausgelöst, wenn ein Abbruch der Kommunikation droht oder stattfindet und dazu führt, dass Output modifiziert wird, damit die Gesprächsteilnehmenden es verstehen (Gass & Mackey, 2007). Laut dieser Definition ist auch die Nutzung von Bildern oder Hyperlinks in der Chatkommunikation eine Bedeutungsaushandlung, wenn diese dazu dient, den Output verständlich zu machen oder die lexikalische Bedeutung zu visualisieren (Schenker, 2015). In der vorliegenden Arbeit wurden die neuen Strategien im Vergleich zu anderen Strategien zwar eher selten genutzt, jedoch zeigt sich durch die Verwendung ein Trend in der Weiterentwicklung von Kommunikationsstrategien, der den neuen technologischen Möglichkeiten entspricht. Eine Möglichkeit, die die neuen Strategien für das Fremdsprachenlernen bieten können, ist das Ansprechen weiterer Wahrnehmungskanäle. Im Sinne einer visuellen Kompetenz , die eine interpretierende Zusammenführung von Bild und Bedeutungsinhalt ausdrückt (Hecke, 2010), hat diese Strategie zwei Komponenten: eine produktive und eine rezeptive. Auf der produktiven Ebene müssen Lernende Bilder, die sie zur Erklärung oder Verdeutlichung ihrer Äußerung auswählen, kohärent mit dem Inhalt, den sie vermitteln wollen, verknüpfen. Auf der rezeptiven Ebene müssen die Kommunikationspartner_innen in der Lage sein, die Bedeutung des Outputs der Gesprächspartner_innen, der vorher nicht bekannt war, kohärent mit dem empfangenen Bild zu vereinen. Dies stellt eine neue Form der Bedeutungsaushandlung in der Kommunikation zwischen Fremdsprachenlernenden dar. Hierzu schreibt Hecke (2010) in ihrer Forschungsarbeit zum Einsatz von Bildern im Fremdsprachenunterricht, dass Lernende aufgrund der weltweit zunehmenden Bedeutung von Bildern über das Phänomen Bild in der Fremdsprache verbal kommunizieren können sollten, da der Austausch über Bilder hauptsächlich sprachlich stattfindet und Situationen sich mehren, in denen Bilder in der Fremdsprache zu kommentieren sind (Hecke, 2010, S. 7). Auch Dudeney et al. (2013) beschreiben die Fähigkeit, Text mit visuellen Elementen bedeutungsschaffend in Verbindung zu bringen als wichtigen Aspekt der digitalen Kompetenz. Sie schlagen vor, anstatt des Terminus visuelle Kompetenz ( visual literacy ) lieber den Begriff multimediale Kompetenz ( multimedia literacy ) zu verwenden, da durch die Möglichkeiten des Social Web nicht nur bildliche Elemente und Text zur Bedeutungsschaffung <?page no="216"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 217 verflochten werden, sondern auch Ton, Video und andere multimediale Elemente. So müssen Lernende heutzutage nicht nur in der Lage sein, multimediale Botschaften in der Fremdsprache zu verstehen, sondern diese auch selbst produzieren zu können, indem sie Text mit Bildern, Ton und Video sinnvoll verbinden, um unterschiedliche kommunikative Zwecke zu erreichen und ein breites Publikum anzusprechen (Dudeney et al., 2013). Der Begriff Multimedia scheint hinsichtlich der Verwendung von Hyperlinks, die neben Bildern auch Video, Ton und Webseiten mit dem textuellen Output zum Ziel der Aufrechterhaltung der Kommunikation verlinken, für die vorliegende Arbeit passend. Die Verwendung von multimedialen Kommunikationsstrategien wie der Einsatz von Bildern und Hyperlinks zur Bedeutungsaushandlung könnte demzufolge eine Förderung strategischer Kompetenz im Sinne einer multimedialen Kompetenz in der fremdsprachlichen Chatkommunikation bedeuten. An dieser Stelle muss dringend der Verweis auf die Wichtigkeit des reflektierten Umgangs mit Bildern beziehungsweise Video- und Tonmaterial im Web 2.0 erfolgen. Wie im dritten Kapitel genannt wurde, ist die Verwendung von unterschiedlichen Medien auf Facebook (und auf Social Web Applikationen beziehungsweise im Internet allgemein) rechtlich sehr komplex. Je nach Quelle des Mediums besteht ein unterschiedlich großes Risiko, gegen Urheberrecht oder Persönlichkeitsrechte zu verstoßen. So könnte die Verwendung der Google Image Suche im Chat zu rechtlichen Problemen führen, wenn die Bilder ohne Zustimmung der Urhebenden verwendet werden (Seevogel, 2014). Auch wenn die Verwendung urheberrechtlich geschützter Bilder eigentlich gängige Praxis in der Kommunikation vieler Nutzender ist, sollte der rechtliche Aspekt nicht ignoriert werden und könnte beispielsweise beim Einsatz von Facebook in didaktischem Kontext thematisiert werden. Durch die Nennung dieser Problematik wird zugleich die Herausforderung beim Einsatz von Social Web Anwendungen wie Facebook im Fremdsprachenunterricht deutlich: Oftmals entwickeln sich die technologischen Neuerungen und deren Verwendung durch die Nutzenden so schnell weiter, dass es für Lehrpersonen schwierig ist, die Aufgabenformate an die authentischen Kommunikationsformen der Lernenden anzupassen und dabei die Gefahren und Risiken bei der Nutzung vollständig zu umfassen. Dies macht weitere Forschungsarbeiten unterschiedlicher Kommunikationsformen und diverser Anwendungen notwendig, um den Bedürfnissen Lernender gerecht zu werden und die Förderung kommunikativer Kompetenz an die aktuellen Anforderungen anzupassen. In der vorliegenden Studie haben Lernende viele bereits bekannte Kommunikationsstrategien eingesetzt und einige neue, dem technischen Fortschritt angepasste Strategien entwickelt, um sich gegenseitig besser zu verstehen und um die Kommunikation aufrecht zu erhalten. Dies bedeutet, dass sie ihre stra- <?page no="217"?> 218 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick tegische Kompetenz authentisch weiterbilden. Ein telekollaborativer Austausch über Facebook, der die Kommunikationsform Chat einschließt, scheint nach der Auswertung der Chatprotokolle in der vorliegenden Untersuchung eine gute Möglichkeit zu sein, den Lernenden authentische Kommunikationssituationen zu bieten, um ihre strategische Kompetenz zu fördern. Zeitgleich wurden durch die dargestellten Befunde verschiedene Aspekte im reflektierten und kompetenten Umgang mit den neuen Kommunikationsformen deutlich, die von Lernenden und Lehrenden bedacht werden müssen und deren verantwortungsvolle Verwendung gezielt gefördert werden muss. 6.2.4 Evaluation durch die Teilnehmenden Neben der Untersuchung der Auswirkungen auf die grammatische Kompetenz, der Analyse der Kommunikationsformen und der verwendeten Kommunikationsstrategien wurde der Austausch zudem von den Teilnehmenden durch eine Online-Befragung evaluiert. Die Ergebnisse zeigen, dass der kollaborative Austausch über Facebook von den Teilnehmenden überwiegend positiv bewertet wurde. Die Mehrheit gab an, dass ihnen die Nutzung von Facebook für den Austausch gefallen hatte, da sie dieses Soziale Netzwerk auch für ihre privaten Zwecke nutzten. Die Daten der vorliegenden Arbeit bestätigen die Ergebnisse vorangegangener Studien, die feststellten, dass die Mehrheit der Studierenden aktive Mitglieder von Facebook sind und dass sie die Seite vorwiegend für ihre privaten Zwecke nutzen und pädagogische Anleitung benötigen, um das SNS sinnvoll für akademische Zwecke einzusetzen (Blattner & Lomicka, 2012; Lomicka & Lord, 2016). In der vorliegenden Studie wurden diese Ergebnisse durch die Antworten der Teilnehmenden auf die Frage, wie der Austausch ihre Einstellung zu ihrem Gebrauch von Facebook verändert hatte, bekräftigt. Die Mehrheit der Antworten lässt darauf schließen, dass den Teilnehmenden durch den telekollaborativen Austausch ein sinnvoller Weg aufgezeigt worden war, Facebook für Bildungszwecke einzusetzen. Viele Teilnehmende sagten zudem, dass sie Facebook aufgrund des Austauschs intensiver genutzt hatten als üblich, jedoch kommentierten nur wenige Teilnehmende eine Änderung der eigenen Einstellung hinsichtlich der Privatsphäre- oder Datenschutzproblematik oder anderen negativen Aspekten von Facebook. Zudem war die Mehrheit der Teilnehmenden nicht der Meinung, dass für den Austausch gute Computerkenntnisse notwendig seien. Dies entspricht auch der gängigen Meinung in Studien zur Nutzung von Web 2.0, die besagen, dass durch die benutzerfreundlichen Applikationen kaum technische Kenntnisse notwendig sind, um aktiv an Webseiten mitzugestalten (Ebersbach et al., 2011). So positiv dies klingen mag, birgt gerade die sehr einfache Verwen- <?page no="218"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 219 dung von Sozialen Netzwerken wie Facebook hinsichtlich der Datenschutzproblematik Risiken, da eine Nutzung ohne jegliche Kenntnis über die Sammlung und Verarbeitung von persönlichen Daten stattfinden kann. Deshalb könnte angenommen werden, dass zu einer verantwortlichen Nutzung gute Computerkenntnisse notwendig seien. Die Antworten der Teilnehmenden zeigen, dass in nachfolgenden Studien zum Einsatz von Facebook im unterrichtlichen Kontext dieser Aspekt stärker verfolgt und die Bildung von digitaler Medienkompetenz hinsichtlich einer kritischen Nutzung von Facebook stärker gefördert werden müsste. Hierfür müsste deutlich mehr Zeit im Unterricht eingeräumt werden als die Einführungsveranstaltung und die Datenschutz- und Privatsphäreproblematik müsste im Präsenzunterricht regelmäßig thematisiert werden. Die Teilnehmenden beurteilten den Austausch mit anderen Lernenden als förderlich für die Entwicklung ihrer fremdsprachlichen Fähigkeiten und begründeten dies in den Antworten auf die offenen Fragen vor allem mit der Möglichkeit einer natürlichen Sprachverwendung in den Tandem-Chats sowie mit schneller Kommunikation, die in den Chats erforderlich war. In anderen Studien zur Chatkommunikation waren ähnliche Ergebnisse aufgezeigt worden (Chun, 1994; Pelletieri, 2000; Schenker, 2016; Warschauer, 1997). Zudem benannten viele der Teilnehmenden die lockere Atmosphäre im Chat als großen Vorteil, der ihnen ermöglichte, ohne Angst und Vorbehalt in der Fremdsprache zu kommunizieren. In diesem Zusammenhang wurde mehrfach als Vorteil genannt, dass alle am Austausch Beteiligten selbst DaF-Lernende waren und sich die Teilnehmenden dadurch weniger unter Druck gesetzt fühlten, alles „richtig“ auszudrücken. Die Ausführungen der Studierenden unterstützen die Folgerungen mehrerer Studien, die die positiven Auswirkungen von CMC auf die affektiven Faktoren des Fremdsprachenlernens wie positive Einstellungen und geringe Angstgefühle beschreiben (Beauvois, 1992, 1997; Kern, 1995, Sotillo, 2000) und widerspricht den Studien, die darauf hinweisen, dass Chatkommunikation aufgrund des hohen Zeitdrucks zu antworten, Angstgefühle bei den Teilnehmenden auslösen kann (Olaniran, 2009; Rösler, 2007). Verglichen mit mündlicher Kommunikation erlaubt die schriftliche Chatinteraktion den Lernenden durch den Schreibprozess mehr Zeit zur Formulierung ihrer Äußerungen und einige der Teilnehmenden sahen es als vorteilhaft an, dass sie simultan zum Chatgespräch ein Online-Wörterbuch nutzen konnten. Die Antworten der Teilnehmenden bestätigen, dass einige der Kommunikationsstrategien bewusst und problemorientiert verwendet worden waren. In vorangegangenen Studien war bereits die Möglichkeit von synchroner Chatkommunikation für Bedeutungsaushandlungen hervorgehoben worden (O’Rourke, 2007; Tudini, 2007, Schenker, 2016; Smith, 2010, 2012). So gab die Mehrheit der Lernenden in der vorliegenden Studie an, dass sie in der Chatkommunikation entweder direkt <?page no="219"?> 220 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick um Hilfe oder Klärung gebeten hatten, wenn etwas unverständlich gewesen war, oder dass sie deshalb ein Online-Wörterbuch oder eine Übersetzungshilfe konsultiert hatten oder beides. Nur wenige Teilnehmende hatten angegeben, dass sie Umschreibungen verwendet hatten, wenn Kommunikationsschwierigkeiten aufgetreten waren. Am meisten gefallen hatten den Teilnehmenden die Gruppen-Chats, am zweitbesten die Tandem-Chats und am wenigsten gefallen hatte ihnen die Diskussion auf der Gruppenwand. Dies zeigt, dass der Text- Chat eine Kommunikationsform ist, die Lernenden zusagt (Schenker, 2012a; Schenker, 2016; Schenker & Poorman, 2017). Jedoch muss angemerkt werden, dass die Zustimmung, dass ihnen die Kommunikation Spaß gemacht hatte, für alle drei Kommunikationsformen relativ hoch war, sodass festgestellt werden kann, dass alle drei positiv bewertet wurden und daher davon ausgegangen werden kann, dass die Lernmotivation bei Telekollaborationen sehr hoch ist (Donaldson & Kötter, 1999). Als weiteren Vorzug des Austausches nannten die Teilnehmenden die Übungsmöglichkeiten zur Anwendung neuer grammatischer Strukturen und des im Unterricht gelernten Wortschatzes in einer authentischen Kommunikationssituation. Zudem stellten die Antworten der Teilnehmenden heraus, dass sie diese grammatische Kompetenz durchaus für sehr wichtig halten und neben Wortschatz und dem Willen, kommunizieren zu wollen, als essentiell für eine starke kommunikative Kompetenz ansehen. Dies entspricht der Definition kommunikativer Kompetenz von Savignon (1972), die bemerkte, dass eine Person zur erfolgreichen Kommunikation das Wissen über grammatische Richtigkeit, aber darüber hinaus auch den Willen, sich in der Fremdsprache auszudrücken, benötige. Die Teilnehmenden waren jedoch eher nicht der Meinung, dass sie von ihren Kommunikationspartner_innen neue grammatische Strukturen hatten lernen können. Die Antworten der Lernenden zeigen, dass ihnen die Bedeutung von grammatischer Kompetenz für die kommunikative Kompetenz durchaus bewusst ist, weshalb geschlussfolgert werden kann, dass sie im Grunde auch motiviert sind, grammatische Strukturen zu lernen und einzuüben. Dieser Aspekt könnte in zukünftigen Studien durch die explizite Aufforderung nach gegenseitiger Fehlerkorrektur noch weiter gefördert werden (L. Lee, 2002; L. Lee & Markey, 2014; Tudini, 2002; Ware & O’Dowd, 2008). Wie die Antworten der Teilnehmenden zeigen, führte die authentische Chatkommunikation bei einem Großteil der Teilnehmenden zu einer Reflexion unterschiedlicher Sprachstile und Sprachregister und half ihnen Unterschiede zwischen formellem und umgangssprachlichem Deutsch zu erkennen. Studien zum Gebrauch von sogenannter Textspeak zeigen, dass die Mehrheit der Lernenden bewusst zwischen dem Netzjargon und einer „Standardsprache“ unterscheiden <?page no="220"?> 6.2 Ergebnisinterpretation 221 können (Crystal, 2008). Eine bewusste Trennung der beiden Sprachregister gilt als essentieller Aspekt der digitalen Medienkompetenz, da die Gefahr besteht, dass Lernenden mangelnde Bildung unterstellt wird, wenn sie Elemente der Netzsprache in Bildungskontexten verwenden (Baym, 2010) und sich die Verwendung von Elementen des Netzjargons in formellen Kontexten eher negativ auswirken. Die Fähigkeit, Sprache in verschiedenen Kontexten angemessen anzuwenden, wird als soziopragmatische Kompetenz definiert. Diese wiederum stellt, wie im zweiten Kapitel dargestellt, eine weitere Komponente kommunikativer Kompetenz dar (Canale & Swain, 1980). Wie von Canale und Swain (1980) beschrieben, zählen hierzu soziokulturelle Regeln, die Art und Weise wie Äußerungen im Kontext der Situation angemessen ausgedrückt und verstanden werden sowie die angemessene Verwendung von spezifischen Äußerungen in bestimmten Kontexten. In vorangegangen Studien war bereits auf die Eignung von Telekollaborationen (Belz, 2007b; Belz & Kinginger, 2003) und insbesondere von Facebook im Fremdsprachenunterricht zur Förderung sozio-pragmatischer Kompetenz hingewiesen worden (Blattner & Fiori, 2009). In der vorliegenden Studie zeigen die Äußerungen der Teilnehmenden, dass sie durch den Austausch über die angemessene Verwendung von Sprache in verschiedenen Kontexten reflektierten und so ihre soziopragmatische Kompetenz gefördert wurde. Einige der Teilnehmenden kommentierten, dass ihnen aufgefallen sei, dass sie formellere Sprache im Chat verwendet hatten als sie es unter regulären Umständen im Gebrauch von Sozialen Medien getan hätten. Dies zeigt, dass den Lernenden das didaktische Setting in dem der Austausch stattfand auch während der Chatkommunikation durchaus bewusst war und könnte auch die Annahme, dass deshalb die Mittelwerte der orthografisch richtig geschriebenen Wörter in allen drei Kommunikationsformen extrem hoch waren, bestätigen. Die Mehrheit der Teilnehmenden glaubte, dass der Austausch ihre kommunikative Kompetenz gefördert hatte, da sie authentische Übungsmöglichkeiten hatten. Darüber hinaus zeigten einige der Antworten, dass die Chatkommunikation auch diejenigen Teilnehmenden zu einer Kommunikation verpflichtet hatten, die sich im unterrichtlichen Diskurs eher zurücknehmen. Die Vorteile von CMC für zurückhaltende und schwache Lernende waren bereits gezeigt worden (Sproull & Kiesler, 1991; Warschauer 1996b). Allerdings hatten auch einige Teilnehmende angemerkt, dass die positiven Auswirkungen des Austausches auf ihre sprachlichen Kompetenzen nicht zwingend an das Soziale Netzwerk Facebook gebunden seien, sondern sich auch durch andere Kommunikationsmedien des Web 2.0 übertragen lassen würden. Zudem bleibt kritisch anzumerken, dass einigen Lernenden die Vermischung einer eher privat genutzten Plattform mit dem Unterrichtskontext nicht zugesagt hatte. Ähnliche Vorbehalte fanden Dogorit, Page und Anderson (2014) in <?page no="221"?> 222 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick ihrer Studie unter ES-Lernenden, die in ihren Seminaren die Verwendung von Facebook als Diskussionsforum als Ergänzung zu einem Learning Management System nutzten. Die Studierenden bewerteten Facebook als Diskussionsplattform als vorteilhaft, da sie ihrer regulären authentischen Kommunikation ähnelte. Jedoch bewertete die Mehrheit der Befragten Facebook nicht als angemessene Lernumgebung, da sie das Soziale Netzwerk nicht als formell genug empfanden. Dennoch gab die Mehrheit der Teilnehmenden der vorliegenden Studie an, dass sie Facebook nochmals für einen Austausch verwenden würde, wenn ihnen die Wahl gelassen werden würde. Die Evaluation durch die Teilnehmenden zeigte, dass diese die synchronen Kommunikationsformen präferieren und dabei die many-to-many Kommunikation bevorzugten. Es wird jedoch darauf hingewiesen, dass die Ergebnisse der Evaluation von Lernerfahrungen durch die Lernenden in CMC-Projekten mit Vorsicht zu genießen sind, da sie stark von den Individuen abhängen und für jede positive auch eine negative Erfahrung in einer anderen Studie belegt ist (Lamy & Hampel, 2007). Dennoch kann aufgrund der reflektierten Antworten der Teilnehmenden und der Ähnlichkeiten zu den Ergebnissen anderer Forschungsarbeiten davon ausgegangen werden, dass sich Facebook aus der Sicht der Lernenden für einen Austausch im Fremdsprachenunterricht durchaus eignet. 6.3 Grenzen der vorliegenden Studie Die vorliegende Arbeit untersuchte, ob sich Facebook als Plattform für einen telekollaborativen Austausch im kommunikativen Fremdsprachenunterricht eignet. Hierfür wurden die Auswirkungen der Telekollaboration auf die kommunikative Kompetenz der Teilnehmenden durch eine Analyse der Entwicklung grammatischer Kompetenz und der Entwicklung strategischer Kompetenz untersucht. Die Untersuchung der grammatischen Kompetenz ergab bei beiden Gruppen eine Zunahme grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität. In allen Kategorien grammatischer Richtigkeit und syntaktischer Komplexität war eine Interaktion zwischen den Gruppen feststellbar, diese wurde bis auf in der Kategorie Komplexität durch Subordination jedoch nicht signifikant. Diese Tatsache lässt sich durch den Gebrauch der relativ kleinen Stichprobe ( n- = 31) begründen. Eine der größten Limitationen der Studie liegt in der externen Validität bei der Generalisierbarkeit der Ergebnisse. Aufgrund der kleinen Stichprobe von nur 31 Teilnehmenden lassen sich die Ergebnisse schwer verallgemeinern. Dennoch eröffnen die Ergebnisse durch die Verwendung einer Kontrollgruppe einige Erkenntnisse der potentiellen Vorteile eines Einsatzes Sozialer Netzwerke für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz. <?page no="222"?> 6.3 Grenzen der vorliegenden Studie 223 Die Zusammensetzung der Teilnehmenden war zudem sehr heterogen, da unterschiedliche Muttersprachen und kulturelle Hintergründe vertreten waren, so dass zwar eine kleine, aber dennoch diverse Gruppe an der Studie teilnahm. Dennoch wäre für die quantitativen Analyseverfahren eine größere Stichprobe von Vorteil. Eine zweite Limitation der Studie besteht in der Länge der Intervention. Eine Studie von Ortega (2003) hat gezeigt, dass ein ganzes Jahr nötig ist, um Veränderungen in Texten von Fremdsprachenlernenden festzustellen, und dass Interventionen von zwei bis drei Monaten höchstens kleine Veränderungen bewirken können. Leider war in der vorliegenden Studie nur eine Telekollaborationsdauer von sechs Wochen möglich. Die statistische Untersuchung der Entwicklung grammatischer Kompetenz hat bei den gewählten Kategorien eine Interaktion gezeigt, diese wurde jedoch meistens nicht signifikant. Der Zeitraum von sechs Wochen ist womöglich für eine Telekollaboration nicht ausreichend, um Veränderungen in der sprachlichen Kompetenz der Lernenden nachzuweisen. In der vorliegenden Studie wurde die Effektstärke für alle statistischen Untersuchungen berechnet, da bei 15 Personen der Versuchsgruppe beziehungsweise 16 Personen der Kontrollgruppe schon die vom Mittelwert abweichenden Werte einzelner Teilnehmenden ausreichen, um die Standardabweichung zu beeinflussen. In drei Varianzanalysen (für Richtigkeit, Globale Komplexität und Nebensatzkomplexität) konnte kein Effekt festgestellt werden und in einer Varianzanalyse (für Komplexität durch Subordination) war der Effekt klein. In nachfolgenden Studien sollte mit einer größeren Stichprobe gearbeitet oder die Dauer der Intervention verlängert werden, um die Power zu erhöhen. Aufgrund der hohen Streuung der Variablen innerhalb der Stichprobe ist eine Berechnung der Effektgrößen, die die Streuung miteinbeziehen, eine sinnvolle Ergänzung zur Berechnung der Mittelwertsunterschiede mittels der t-Tests (Bortz & Döring, 1995). Die Effektstärke der t-Tests zeigt für die Verbesserung grammatischer Richtigkeit und Nebensatzkomplexität bei der Versuchsgruppe einen mittleren bis starken Effekt und für die Verbesserung der Komplexität durch Subordination und der Globalen Komplexität bei der Kontrollgruppe einen starken Effekt. Auch wenn nachgewiesen werden konnte, dass die Verbesserung von grammatischer Richtigkeit und Nebensatzkomplexität bei der Versuchsgruppe einen Effekt hatte und umgekehrt ein Effekt auf die Entwicklung von Komplexität durch Subordination und Globale Komplexität bei der Kontrollgruppe hatte, sind weitere Untersuchungen mit größeren Stichproben notwendig, um die Ergebnisse zu verifizieren und das Potential Sozialer Netzwerke für telekollaborative Projekte im Fremdsprachenunterricht zu erforschen. Obwohl die vorliegende Untersuchung einen Beitrag zur allgemeinen Fremdsprachendidaktik im Bereich Computervermittelter Kommunikation darstellt, <?page no="223"?> 224 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick hängt die Fragestellung der sprachlichen Untersuchung mit der Zielsprache (Deutsch als Fremdsprache) zusammen, weshalb die Ergebnisse möglicherweise nicht auf alle Sprachen übertragbar sind. Somit sind weitere Studien mit Lernenden anderer Fremdsprachen notwendig, um die Ergebnisse der vorliegenden Studie zu verifizieren. Eine weitere Problematik ergibt sich in der vorliegenden Studie bei der internen Validität aus dem gewählten Forschungsdesign. Es handelt sich in der vorliegenden Studie um ein Quasi-Experiment, da intakte Gruppen verwendet wurden. Dies bedeutet, dass die Teilnehmenden für die Versuchs- und Kontrollgruppe nicht zufällig ausgewählt oder absichtlich den Gruppen zugeordnet wurden. Somit war keine Randomisierung möglich. Eine Limitation in der internen Validität ergibt sich des Weiteren aus der Aufgabenstellung in den Pre- und Posttest-Schreibaufgaben. Erstens wurde die selbe Aufgabenstellung in Pre- und Posttest verwendet, sodass davon ausgegangen werden könnte, dass durch die Wiederholung der Aufgabe ein Effekt von Prezu Posttest erkennbar sein müsste. Dieser Effekt sollte für beide Gruppen jedoch gleich sein. Zweitens förderte die Aufgabenstellung vorwiegend den Gebrauch der ersten und dritten Person Singular und Plural. Da die Analyse der grammatischen Richtigkeit sich auf die Subjekt-Verb-Kongruenz bezog, könnte eine Aufgabenstellung, die eine größere Variation der Verwendung der grammatischen Person bewirkt, möglicherweise differenziertere Ergebnisse der grammatischen Richtigkeit evozieren. Wie bereits von Ortega (2012) erläutert, sind Texte von Lernenden nicht nur über einen gewissen Zeitraum, sondern auch in verschiedenen Genres notwendig, um Veränderung und Entwicklung in Komplexität feststellen zu können. Für eine zukünftige Studie wäre es daher empfehlenswert, die Pre- und Posttest-Schreibaufgaben so zu gestalten, dass mehrere Genres und verschiedene Anforderungen abgedeckt werden. Zudem kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Analyse nicht durch weitere Störfaktoren beeinflusst wurde, weil die Exposition der Teilnehmenden zur deutschen Sprache außerhalb des didaktischen Kontextes nicht erfasst werden konnte. Da ferner die Durchführung der Pre- und Posttest-Schreibaufgaben nicht durch die Forscherin selbst überwacht werden konnte, kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Versuchs- und die Kontrollgruppe exakt dieselbe Zeit zur Erfüllung der Aufgaben erhalten haben. Diese Faktoren sollten in nachfolgenden Studien besser kontrolliert werden. Bei der Untersuchung der orthografischen Richtigkeit ergibt sich aufgrund der geringen Fallzahl eine weitere Grenze bei der Generalisierbarkeit der Ergebnisse. Die vier Fälle wurden aufgrund ihrer Verbesserung von Prezu Posttest ausgewählt, jedoch kann aufgrund der geringen Fallzahl nicht davon ausgegangen werden, dass die Ergebnisse allgemein auf die orthografische Richtig- <?page no="224"?> 6.4 Didaktische Implikationen 225 keit in den verschiedenen Kommunikationsformen übertragbar sind, weshalb es anschließende Studien benötigen würde, die die Ausprägung orthografischer Richtigkeit quantitativ mit einer großen Stichprobe untersuchen. Bei der Analyse der Kommunikationsstrategien muss zudem darauf hingewiesen werden, dass diese für die gesamte ausgewählte Gruppe ermittelt wurden und nicht für die einzelnen Tandem-Paare berechnet wurden, sodass es sein könnte, dass die Verwendung einzelner Gruppen nicht durch den Mittelwert repräsentiert wird. Nachfolgende Untersuchungen könnten den Aspekt der Verwendung von Kommunikationsstrategien noch genauer untersuchen und für die einzelnen Dyaden darstellen. Eine weitere Limitation in den Ergebnissen der Auswirkungen auf die digitale Medienkompetenz ergibt sich aus der Fragestellung im Post-Survey. Die Frage, die zur Analyse der Veränderung der digitalen Medienkompetenz gestellt worden war, war sehr allgemein formuliert. Möglicherweise hätte ein spezifisches Fragen nach Veränderungen in den Privatsphäreeinstellungen zu anderen Ergebnissen führen können. Die Förderung digitaler Medienkompetenz durch die Verwendung von Social Web Anwendungen im Fremdsprachenunterricht ist ein wichtiges Thema, welches in Zukunft durch weitere Studien ausführlicher und spezifischer untersucht werden müsste. Es muss zudem darauf hingewiesen werden, dass CMC im Allgemeinen und insbesondere Social Web Anwendungen wie Facebook sich rapide weiterentwickeln und die Implikationen und Funktionen dadurch ständig verändert werden (C. Wang, 2012), sodass die Ergebnisse nicht generalisierbar sind. Dennoch können einige Schlussfolgerungen aus der vorliegenden Untersuchung gezogen werden, die für weitere Studien und für einen Einsatz von Social Web Anwendungen im Fremdsprachenunterricht notiert werden können. 6.4 Didaktische Implikationen Im Folgenden werden diverse didaktische Implikationen aufgeführt, die sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung sowie den Überlegungen zum Einsatz von Facebook für einen telekollaborativen Austausch im Fremdsprachenunterricht ergeben haben. Wie in der vorliegenden Studie gezeigt wurde, kann ein telekollaborativer Austausch über Facebook die Förderung kommunikativer Kompetenz als Ergänzung zum Präsenzunterricht begünstigen. An dieser Stelle ist anzumerken, dass die Methode der Telekollaboration im Vergleich zur Gruppe, die keine Telekollaboration durchgeführt hat, keine signifikanten Unterschiede in der Entwicklung grammatischer Kompetenz gezeigt hat. Dennoch wird für den Einsatz von sozia- <?page no="225"?> 226 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick len Medien im Fremdsprachenunterricht plädiert, da die Vorteile wie Chancen für den authentischen Gebrauch von Sprache Möglichkeiten zur gesteigerten Produktion von Output, Schulung der strategischen Kompetenz und eine hohe Lernmotivation bieten können, sich der telekollaborative Austausch durchaus positiv auf einzelne Kategorien der grammatischen Kompetenz ausgewirkt hat und keine der Kategorien nachteilig beeinflusst hat. Dabei ist es wichtig, darauf hinzuweisen, dass sich die positiven Auswirkungen auf die Entwicklung grammatischer Richtigkeit und Nebensatzkomplexität sowie die authentische Möglichkeit zur Verwendung von Kommunikationsstrategien und somit zur Schulung der strategischen Kompetenz nicht notwendigerweise ausschließlich auf die Verwendung von Facebook beziehen, sondern sich möglicherweise auch durch den Einsatz ähnlicher Social Web Applikationen, die entweder bereits bestehen oder möglicherweise in Zukunft noch entstehen, replizieren lassen würden. Aus diesem Grund werden im Folgenden zuerst Schlussfolgerungen genannt, die sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit allgemein für den Einsatz von Social Web Applikationen für telekollaborative Austauschprojekte im Fremdsprachenunterricht ergeben. Im Anschluss werden die Implikationen aufgeführt, die sich auf einen Einsatz von Sozialen Netzwerken ergeben haben sowie letztlich Hinweise genannt, die sich speziell auf eine Verwendung von Facebook beziehen. 6.4.1 Implikationen für den Einsatz von Social Web Anwendungen Die allgemeinen Vorteile und Herausforderungen, die der Einsatz von CMC und Telekollaborationen im Fremdsprachenunterricht bietet, sind bereits durch vorangegangene Studien aufgezeigt worden (vgl. 1. Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht) und sollen an dieser Stelle nicht wiederholt werden. Um Social Web Anwendungen im Fremdsprachenunterricht für einen telekollaborativen Austausch einzusetzen, müssen mehrere Aspekte bedacht werden, die sich im Allgemeinen auf Telekollaborationen beziehen. An erster Stelle ist dabei zu nennen, dass sich eine Kombination von synchronen und asynchronen Kommunikationsformen für einen Austausch anbietet. Richards (2005) weist darauf hin, dass CMC im Unterricht nicht nur zum Zweck des Einsatzes verwendet werden sollte, sondern die Lernziele mit Bedacht gesetzt und die Medien entsprechend gewählt werden müssen. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung der Auswirkung auf die grammatische Kompetenz bestätigen, dass sich eine Telekollaboration mit Schwerpunkt auf der synchronen Kommunikation, so wie sie in der vorliegenden Arbeit durchgeführt wurde, zur Förderung von syntaktischer Komplexität nicht unbedingt eignet. Synchro- <?page no="226"?> 6.4 Didaktische Implikationen 227 ne Kommunikationsformen werden von den Lernenden jedoch bevorzugt, sind sehr motivierend, entsprechen dem authentischen Kommunikationsverhalten der Lernenden und können die Entwicklung grammatischer Richtigkeit forcieren. Obwohl die Forschungsergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass synchrone Kommunikationsformen von den Lernenden bevorzugt werden, ist ebenfalls die Verwendung von asynchronen Kommunikationsformen empfehlenswert, besonders wenn es sich um längerfristig stattfindende Austauschprojekte handelt, 19 da asynchrone Formen die Bildung von syntaktischer Komplexität begünstigen. Um die Auswirkungen auf die grammatische Richtigkeit durch synchrone Kommunikationsformen noch zu potenzieren, können Selbstreparaturen und Fremdkorrekturen während der Kommunikation gefördert werden, indem ein formfokussierter Ansatz explizit von der Lehrkraft unterstützt wird. So empfiehlt Celce-Murcia (1991) beispielsweise den Grammatikunterricht mit anderen Komponenten kommunikativer Kompetenz interagieren zu lassen, die im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden, und ist der Meinung, dass sich diese Thematisierung in Form von Feedback oder durch Berichtigung bei mittleren bis fortgeschrittenen Lernenden durchaus positiv auswirken kann. Eine Möglichkeit, die gegenseitige Korrektur von Fehlern sowie die Selbstreparatur bei den Lernenden zu fördern ist, die ausgedruckten Chatprotokolle von den Teilnehmenden hinterher korrigieren zu lassen (Sotillo, 2000) und häufige Fehler beziehungsweise Fehlertypen im Präsenzunterricht zu thematisieren. Dabei muss darauf hingewiesen werden, dass eine explizite Anweisung der Lehrkraft zur gegenseitigen Fehlerkorrektur auch Hinweise enthalten sollte, wie diese genau auszusehen hat, da kulturelle Unterschiede in der Art und Weise, wie Feedback gegeben wird, bei den Lernenden zu gegenseitiger Frustration führen könnte (Guth & Marini-Maio, 2010) und dass eine grammatische Analyse der authentischen Kommunikation der Lernenden als weniger motivierend empfunden werden könnte. Aus der Perspektive der Interaktionshypothese wäre ein korrektives Feedback in Form von Umformulierungen weniger eingreifend, da es den Kommunikationsfluss nicht hemmt aber dennoch einen Fokus auf Form forciert (Heift & Vyatkina, 2017). Zudem könnte es dem Erreichen des Lernziels dienen, wenn sich nicht nur die Lehrkraft des Lernziels bewusst ist, sondern auch die Lernenden das Lernziel kennen (Murray, Hourigan & Jeanneau, 2007). Bei der Auswahl der synchronen und asynchronen Kommunikationsformen und der gewählten Anwendungen sollte bedacht werden, dass die Grenzen zwi- 19 W.-C. Lin et al. (2013) definieren CMC-Methoden, die länger als zehn Wochen andauern als lange; diejenigen, die zwischen einer und zehn Wochen durchgeführt werden als mittlere und weniger als eine Woche als kurze Dauer. <?page no="227"?> 228 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick schen den Formen zunehmend verschwimmen (Baron, 2008). Dies konnte auch in der vorliegenden Studie in den Tandem-Chats festgestellt werden, in denen wenige Tandem-Paare die Chats trotz der Vorgaben asynchron durchführten. Es empfiehlt sich daher, die Strukturen und Regeln sowie Hinweise zur Verwendung der Kommunikationsformen des Austausches sorgfältig auszuwählen und gemeinsam mit der kooperierenden Lehrkraft abzusprechen und mit den Lernenden zu besprechen. Ein weiterer Aspekt, der bei der Planung berücksichtigt werden sollte, ist, dass für das Gelingen eines telekollaborativen Austauschprojektes die Beziehung zwischen den beteiligten Lehrpersonen essentiell ist. Bereits O’Dowd & Ritter (2006) haben auf die Wichtigkeit hingewiesen, durch die Erfahrung bei der Durchführung der vorliegenden Studie wurde dies weiter bestätigt. Da nicht nur eine sorgfältige Aufgabenplanung vorab vieler Absprachen zwischen den Lehrpersonen bedarf, sondern auch während der Umsetzung unterschiedliche organisatorische Aspekte möglichst zeitnah besprochen werden müssen, beispielsweise eine sinnvolle Einteilung der Teilnehmenden in Tandems oder Gruppen, und auch auf unvorhergesehene Gegebenheiten reagiert werden muss, ist eine reibungslose Kommunikation zwischen den Lehrpersonen unabdingbar und entscheidet maßgeblich über das Gelingen der Telekollaboration. Dies sollte bei der Auswahl der Austauschgruppen bedacht werden. So zeigen die Erfahrungswerte, dass sich für einen Austausch beteiligte Lehrpersonen am ehesten eignen, die bereits eine persönliche Beziehung zueinander haben oder zumindest miteinander bekannt sind (Schenker, 2012a). Es gibt jedoch auch andere Möglichkeiten, geeignete Austauschkurse zu finden. Schenker (2012a) nennt beispielsweise die Möglichkeit, Partnerkurse über verschiedene Austauschplattformen (vgl. 1.6.3 Umsetzung Telekollaborativer Projekte im Fremdsprachenunterricht) zu finden. Alternativ können im Hochschulkontext auch Fremdsprachenzentren der jeweiligen Universitäten oder Kollegen und Kolleginnen mit Projektideen direkt angeschrieben und zu einer Kooperation eingeladen werden. Nicht alle beliebten Social Web Anwendungen sind integrierte Plattformen und begünstigen synchrone und asynchrone Kommunikation. Dies sollte bei der Auswahl der Applikation bedacht werden. Der Anteil der auszuwählenden synchronen und asynchronen Formen orientiert sich dabei am Lernziel. Für eine Kombination von synchronen und asynchronen Kommunikationsformen bietet sich der Einsatz einer integrierten Plattform an, damit die Lernenden den Überblick behalten und sich nicht auf unterschiedlichen Applikationen einloggen müssen. Aus diesem Grund eignen sich Soziale Netzwerke für einen Einsatz im Fremdsprachenunterricht, da viele SNS unterschiedliche Kommunikationsformen vereinen, benutzungsfreundlich sind und dem authentischen Kommunikationsverhalten der Mehrheit der Lernenden entsprechen. <?page no="228"?> 6.4 Didaktische Implikationen 229 6.4.2 Implikationen für den Einsatz von SNS Neben Facebook gibt es wenige andere SNS, die von Lernenden zur Kommunikation genutzt werden, die jedoch sehr ähnliche Gefahren und Risiken mit sich bringen wie Facebook und sich teilweise aufgrund fehlender Angebote zur synchronen und asynchronen one-to-one, one-to-many oder many-to-many Formen weniger für eine Telekollaboration eignen (beispielsweise Instagram , Pinterest , SnapChat , Twitter ). Unabhängig davon, welches SNS für einen Einsatz im Unterricht gewählt wird, sollte die Schulung multimedialer Medienkompetenz im Fremdsprachenunterricht ein zentrales Lernziel darstellen. Die Risiken und Gefahren vor allem beim Umgang mit persönlichen Daten und die Privatsphäreproblematik sowie rechtliche Verstöße beim Umgang mit Urheberrechten sind nur einige der Themen, bei denen die Lernenden dringend pädagogische Anleitung benötigen und die untrennbar mit der Nutzung aller SNS einhergehen. Hierzu ist eine eimmalige Thematisierung der Risiken und Möglichkeiten der verschärften Privatsphäreeinstellungen sowie Aspekte des Urheberrechts nicht ausreichend. Für Lehrkräfte, die die Nutzung Sozialer Netzwerke im Unterricht wegen der Problematik ablehnen, besteht auch die Möglichkeit, SNS zu wählen, die spezifisch für pädagogische Zwecke oder zum Einsatz im Fremdsprachenunterricht existieren. Bei der Auswahl eines SNS sollte analysiert werden, ob sich die Oberfläche und die Funktionen in der Zielsprache einrichten lassen, wie es beispielsweise bei Facebook möglich ist, und diese Einstellung sollte zu Beginn der Nutzung von den Teilnehmenden vorgenommen werden, da bestimmte Begriffe und ein Internet-spezifischer Wortschatz mit der Nutzung von sozialen Medien verbunden ist (McBride, 2009) und durch die Nutzung von Social Web Applikationen gefördert werden kann. Ein Vorteil der Verwendung von SNS, die speziell für Bildungszwecke eingesetzt werden, ist, dass einige eine werbefreie Oberfläche der Seite anbieten (beispielsweise beim Anbietenden Elgg ) (A. Campbell, Ammann & Dieu, 2005) und teilweise die Nutzungsdaten und Privatsphäre besser gewahrt werden können als bei kommerziellen Anbietenden. Ein Nachteil von angepassten SNS ist, dass durch die alleinige Nutzung von Lernenden zwar viele Probleme vermieden werden, jedoch entsteht eine Art „geschlossener“ Kommunikationsraum, bei denen Teilnehmende sich nur zum Zweck der Erledigung von Aufgaben einloggen, und da dies oftmals kurz vor Deadline passiert, bedeutet dies, dass die Nutzung eigentlich doch wieder nicht den authentischen Kommunikationsformen entspricht (A. Campbell et al., 2005). Um den Kommunikationsfluss dennoch zu fördern, sollte bei der Auswahl zumindest darauf geachtet werden, dass eine E-Mail Notifikation von den Teilnehmenden erhalten wird, <?page no="229"?> 230 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick wenn beispielsweise ein Eintrag kommentiert worden ist oder eine Nachricht auf der Plattform erhalten wurde (McBride, 2009). Weiterhin ist es sinnvoll, die Aufgaben für einen kommunikativen Austausch möglichst so zu konzipieren, dass sie der authentischen Kommunikation von Lernenden auf SNS entsprechen und das Potential, das bedeutet, die neuen technologischen Besonderheiten der Kommunikationsformen, ausgeschöpft werden können. Beim Einsatz von CMC im Fremdsprachenunterricht ist bereits in mehreren Untersuchungen auf die sorgfältige Auswahl an Aufgaben hingewiesen worden (O’Dowd 2011; O’Dowd & Ware 2009; Warschauer, 1998). Nach der Durchführung des vorliegenden telekollaborativen Austausches und der Analyse der Kommunikation der Teilnehmenden kann diese Empfehlung bekräftigt werden. Dabei eignen sich besonders Aufgaben, bei denen Bedeutungsaushandlungen zwischen den Kommunikationsteilnehmenden gefördert werden und eine Schlussfolgerung oder ein Endprodukt kollaborativ erstellt werden muss. Das Interagieren mit anderen Lernenden oder Muttersprachler_innen auf SNS kann bei entsprechender Aufgabenstellung die pragmatische Kompetenz schulen, da viele Lernende nicht wissen, wie sie über die neuen Kommunikationsformen in der Zielsprache kommunizieren sollen und da diese Thematik selten im Fremdsprachenunterricht thematisiert wird (McBride, 2009). Ähnlich wie bei der Förderung von Selbst- und Fremdkorrekturen kann das Potential noch gesteigert werden, wenn die Aufgaben eine Reflexion verschiedener Sprachstile und -register ermöglichen und verschiedene Aspekte im Präsenzunterricht thematisiert werden, beispielsweise Begrüßungs- und Abschiedsfloskeln, der Gebrauch von Abkürzungen usw. Lomicka und Lord (2016) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Hauptfunktion von Sozialen Netzwerken soziale Interaktion ist und dass deshalb eine erfolgreiche Integration von SNS in den Fremdsprachenunterricht maßgeblich davon abhängt, ob die Aufgaben konzipiert werden, um dieses Potential auszuschöpfen und um eine Kommunikation und Interaktion von möglichst allen Lernenden zu fördern. Deshalb, so meinen sie, werden SNS, die nur selten frequentiert werden, immer weniger erfolgreich eingesetzt werden als Soziale Netzwerke, die von den Lernenden häufig genutzt werden. Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass Facebook sich als SNS im Fremdsprachenunterricht für einen telekollaborativen Austausch anbietet, jedoch auch Nachteile mit sich bringt. Zur Übersicht sind die Implikationen für einen Einsatz von Facebook nach Themen geordnet. <?page no="230"?> 6.4 Didaktische Implikationen 231 6.4.3 Implikationen für den Einsatz von Facebook Für einen Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht spricht, dass dieses SNS von der Mehrheit der Lernenden häufig genutzt wird. Facebook bietet vielfältige synchrone und asynchrone Kommunikationsmöglichkeiten (Blattner & Fiori, 2009), hat ein sehr übersichtliches Layout und ist überaus benutzungsfreundlich. Da das SNS von der Mehrheit junger Menschen privat genutzt wird, entspricht es der Lebenswelt der Lernenden und eignet sich für einen Einsatz im authentischen Fremdsprachenunterricht für Erwachsene. Ob sich ein Einsatz im schulischen Kontext im Fremdsprachenunterricht in Deutschland anbietet, war in der vorliegenden Arbeit nicht Forschungsgegenstand und kann daher an dieser Stelle nicht beantwortet werden. Die Bundeszentrale für Politische Bildung (Baumann et al., 2016) warnt vor den Gefahren bei der Nutzung von Facebook aber auch davor, die Nutzung aus dem pädagogischen Kontext gänzlich zu verbannen, da sich schulische und private Nutzung nicht immer klar trennen lassen und Lehrende die Medienwelten, in denen sich junge Lernende bewegen, ernst nehmen müssen. Jedoch ist in manchen Bundesländern der Einsatz von Facebook im Unterricht verboten, in anderen eingeschränkt erlaubt und nur in wenigen zugelassen. 20 Der Einsatz von Facebook in schulischen Kontexten bietet Potential für zukünftige Studien, die untersuchen könnten, wie ein medienpädagogischer Ansatz sich im Fremdsprachenunterricht umsetzen lässt oder welche Alternativen sich für das Fremdsprachenlernen auf Sozialen Netzwerken im schulischen Kontext anbieten. An dieser Stelle wird auf didaktische Implikationen eingegangen, die sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung für einen Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht für erwachsene Lernende ergeben haben. Umgang mit den Nachteilen bei der Nutzung von Facebook Ein Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht muss aufgrund der diversen Risiken die Schulung multimedialer Medienkompetenz als Lernziel integrieren. Hierzu empfiehlt es sich, die problematischen Aspekte nicht nur zu Beginn der Verwendung zu thematisieren, sondern in regelmäßigen Abständen auch Zeit im Präsenzunterricht einzuplanen, um diese gemeinsam mit den Lernenden zu besprechen und über Erkenntnisse und Erfahrungen zu reflektieren. Zu Beginn einer Verwendung von Facebook im Unterricht sollten die Gefahren und Risiken durch die Lehrkraft oder eine externe datenschutzbeauftragte 20 Eine Übersicht über die Regeln bei der Verwendung von Facebook der unterschiedlichen Bundesländer im schulischen Kontext kann bei der Projektseite „Web 2.0 in der politischen Bildung“ unter http: / / pb21.de/ 2014/ 08/ facebook-der-schule-erlaubt-oder-verboten/ (entnommen am 10.11.2017) eingesehen werden. <?page no="231"?> 232 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Person der Institution dargestellt und die möglichen Privatsphäreeinstellungen gezielt aufgezeigt werden, sodass Lernende diese entsprechend ändern können. Zudem könnten Aufgaben konzipiert werden, die Rechercheaufgaben von negativen und positiven Darstellungen auf Profilen, beispielsweise von prominenten Personen, und Reflexionsanstöße hierzu beinhalten, und diese könnten in den Fremdsprache kollaborativ bearbeitet werden. Ähnlich können auch andere Aspekte multimedialer Medienkompetenz wie die Identifikation von unverifizierter oder falscher Information oder unverifizierten Informationsquellen durch konkrete Aufgabenstellungen geschult werden und zusammen mit den Lernenden Richtlinien erarbeitet werden, die einen professionellen und respektvollen Cyber-Umgang miteinander festlegen. Ein weiterer Aspekt, der immer mehr an Bedeutung gewinnt, ist der verantwortliche Umgang mit Bildern und anderen multimedialen Elementen. Hierfür ist im Präsenzunterricht eine kurze Exkursion in das Thema Urheberrecht notwendig, und Lernende können zusammen mit der Lehrkraft Möglichkeiten erforschen, Bilder zur Kommunikation und zur Publikation zu verwenden, die nicht gegen Urheberrechte verstoßen. Dazu gehört beispielsweise die Arbeit mit Bildersuchmaschinen und die korrekte Verwendung der Bilder in unterschiedlichen Kontexten. Zudem können bei der Verwendung von eigenen Bildern im unterrichtlichen Kontext die Gefahren von Verstößen gegen Persönlichkeitsrechte sowie die Risiken für die Wahrung der Privatsphäre besprochen werden. Lomicka und Lord (2016) sagen als Prognose für die Entwicklung von Sozialen Netzwerken in Anlehnung an Beck (2014) und Friedmann (2013, beide zitiert nach Lomicka & Lord, 2016) voraus, dass eine Reduktion von Text und eine subsequente Zunahme in der Verwendung von Bildern erfolgen wird. Diese werden von Lernenden zur Kommunikation eingesetzt, und der kritische Umgang mit Bildern sollte demnach Teil eines modernen Fremdsprachenunterrichts sein. Vereinbarkeit von privaten und akademischen Kontexten Ein weiterer Nachteil beim Einsatz von Facebook im Unterrichtskontext ist, dass einige Lernende die Nutzung einer Plattform, die sie privat verwenden und auf der sie sich möglicherweise anders präsentieren als im Bildungskontext, ablehnen. In diesem Kontext muss auch darauf hingewiesen werden, dass eine Integration dieser privat genutzten Tools im Unterricht nicht voraussetzen sollte, dass diese untereinander Freundschaften oder Verbindungen auf der Website eingehen müssen (McBride, 2009). Zudem sollte die Lehrkraft in ihrer Nutzung eines eher privaten Kommunikationsmediums eine strenge Vorbildfunktion einnehmen und sogfältig evaluieren, welche persönliche Information für die Lernenden einsehbar ist (McBride, 2009) oder ein professionelles Profil zur Nutzung im akademischen Kontext erstellen. Andernfalls könnte es durch die <?page no="232"?> 6.4 Didaktische Implikationen 233 Vermischung von privaten und professionellen Sphären zu einer Untergrabung der Autorität der Lehrperson kommen (Mazer et al., 2007). Eine Lösung hierfür wäre, Lernenden die spezifischen Privatsphäre-Einstellungen aufzuzeigen, in denen für alle Freund_innen individuell gewählt werden kann, welche Information sichtbar wird, oder vor dem Einsatz festzulegen, dass die Teilnehmenden untereinander und mit den Lehrkräften keine Freundschaften auf Facebook eingehen müssen. Wenn letztere Möglichkeit gewählt wird, müssen Lernende bei der Kommunikation im Text-Chat dann jedoch ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass die Nachrichten, die sie von ihren Kommunikationspartner_innen oder den Lehrkräften erhalten, in einem anderen Ordner (Nachrichtenanfragen) gespeichert werden, als diejenigen, die sie von befreundeten Kontakten erhalten und dass keine Notifikation für den Erhalt neuer Nachrichten erfolgt, bis eine Nachrichtenanfrage bestätigt worden ist. Alternativ könnten auch die Teilnehmenden (unechte) Profile für einen professionellen Einsatz anlegen. Nutzungsverhalten der Zielgruppe Um sicherzugehen, dass Facebook zum Zeitpunkt des geplanten Einsatzes von der Mehrheit der Lernenden genutzt wird, empfiehlt sich vorab die Durchführung einer Befragung der Zielgruppe, denn ein Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht sollte keinesfalls dazu führen, dass eine große Anzahl an Teilnehmender, die Facebook möglicherweise nicht privat nutzen, zur Erstellung eines Nutzungskontos gezwungen werden. Ein Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht sollte nur erfolgen, wenn diese Plattform vor dem Austausch von der Mehrheit der Lernenden genutzt wird, denn nur dann entspricht sie der authentischen Verwendung. Falls einzelne Lernende Facebook nicht nutzen, können sie ein unechtes Profil erstellen. In diesem Zusammenhang sollten die Einstellungen zur Erstellung eines Profils mit reduzierten oder fiktiven Daten auf Facebook vor der Verwendung überprüft werden, um sicherzugehen, dass dies zum Zeitpunkt der Verwendung noch möglich ist. Mögliches Lernszenario Eine Möglichkeit, Facebook im Fremdsprachenunterricht einzusetzen und einige der Nachteile und Gefahren zu umgehen, wäre die Verwendung eines fiktiven Cyber-Rollenspiels, in denen die Lernenden entweder fiktive Persona zugeteilt bekommen oder selbst entwickeln, für die sie ein Profil erstellen und mit fiktiven persönlichen Informationen ausstatten sowie definierte Beziehungen zu den anderen fiktiven Persona der beteiligten Lernenden eingehen und darstellen. In diesem Zusammenhang könnten die Profile mit entsprechenden urheberrechtsfreien Bildern ausgestattet werden und negative und positive Beispiele für die Erstellung und Bestückung eines Profils könnten dargestellt und im Unterricht besprochen werden. <?page no="233"?> 234 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick 6.5 Zusammenfassung und Ausblick Die vorliegende Arbeit präsentiert einen Beitrag zur didaktischen Fremdsprachenforschung im Bereich computervermittelter Kommunikation. Das Ziel der Studie war es, die Eignung der Social Web Applikation Facebook für telekollaborative Austauschprojekte im universitären Fremdsprachenunterricht zu untersuchen. Zu diesem Zweck wurde Facebook als Austauschplattform für eine Telekollaboration zwischen Deutsch als Fremdsprache-Lernenden eingesetzt und die Eignung des Sozialen Netzwerkes für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht analysiert. Im ersten Kapitel wurde das Forschungsfeld von computervermittelter Kommunikation im Fremdsprachenunterricht dargelegt, welches im Einsatz zum Austausch zwischen Lernenden als telekollaborative Projekte bezeichnet wird und vielseitige Chancen für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht bietet. Das Konzept und die Entwicklung sowie unterschiedliche Modelle kommunikativer Kompetenz waren Gegenstand des zweiten Kapitels, und das Verständnis grammatischer und strategischer Kompetenz sowie digitaler Medienkompetenz, die in der vorliegenden Studie zur Untersuchung der Entwicklung kommunikativer Kompetenz gewählt wurden, wurde dargestellt. Im dritten Kapitel wurde das Social Web sowie die dabei im Mittelpunkt stehenden medial vermittelten Kommunikationsapplikationen, insbesondere Soziale Netzwerke und das in der vorliegenden Studie eingesetzte SNS Facebook vorgestellt und die Forschungsergebnisse vorangegangener Studien zum Einsatz von Facebook im Fremdsprachenunterricht zusammengefasst. Vor diesem theoretischen Hintergrund wurde im vierten Kapitel das Forschungsdesign präsentiert und die Forschungsfragen, die die Untersuchung leiteten, vorgestellt. Das fünfte Kapitel zeigt die Ergebnisse der unterschiedlichen Analysen, die von den Forschungsfragen geleitet und im sechsten Kapitel diskutiert wurden. Abschließend ist festzuhalten, dass die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zeigen, dass ein telekollaborativer Austausch über Facebook durchaus positive Auswirkungen auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenz bei erwachsenen Fremdsprachenlernenden haben kann. Eine Kombination synchroner und asynchroner Kommunikationsformen zum Austausch mit anderen Lernenden mittlerer Sprachniveaustufe über einen Zeitraum von sechs Wochen zeigt einen mittleren positiven Effekt auf die Entwicklung grammatischer Kompetenz bei den Teilnehmenden sowie einen starken positiven Effekt auf die Entwicklung syntaktischer Komplexität auf fortgeschrittenem Sprachniveau, der durch die Kommunikation über Chat hervorgerufen worden sein könnte. Es wurde jedoch auch festgestellt, dass sich für die Entwicklung syntaktischer <?page no="234"?> 6.5 Zusammenfassung und Ausblick 235 Komplexität auf beginnendem Sprachniveau eine Telekollaboration mit Fokus auf synchroner Kommunikation eher weniger eignet. Die Kommunikation über Facebook bietet authentische Möglichkeiten zur Produktion von Output und zur Interaktion mit anderen Lernenden, sodass Teilnehmende sich ihrer fremdsprachlichen Defizite bewusstwerden und dadurch ihre Interimsprache ausbilden. Die Evaluation durch die Teilnehmenden ergab, dass Lernende Facebook als geeignete Plattform für einen fremdsprachlichen Austausch bewerten. Alle Analysen in der vorliegenden Studie führten zur Erkenntnis, dass sich Facebook als Plattform für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht unter Berücksichtigung einiger medienpädagogischen Aspekte durchaus für eine Telekollaboration eignet. Es gilt zu berücksichtigen, dass durch die Verwendung einige Aspekte der digitalen Medienkompetenz gefördert werden, wie von Shetzer und Warschauer (2000) propagiert wird, da durch den Austausch Teilnehmende die Kontaktaufnahme zu Individuen und Personengruppen und die Online-Kommunikation mit ihnen in der Fremdsprache trainieren, an kollaborativ erstellten Produkten arbeiten und den Einsatz unterschiedlicher synchroner und asynchroner Kommunikationsformen für unterschiedliche Zwecke kennenlernen. Zudem können sie dadurch über diverse Aspekte der Implikationen neuer Kommunikationsformen reflektieren. Jedoch hat die vorliegende Untersuchung auch gezeigt, dass auf den letztgenannten Aspekt mehr Fokus gelegt werden könnte, und dass die Förderung multimedialer und digitaler Medienkompetenz als zentrales Lernziel beim Einsatz von Facebook (und anderen Social Web Applikationen) in allen unterrichtlichen Kontexten festgelegt werden müsste. Um auf das Verständnis kommunikativer Kompetenz von Canale und Swain (1980) zurückzukommen, die diese in grammatische, soziolinguistische und strategische Kompetenz unterteilen und die darauf hinweisen, dass eine Kombination von grammatischen und soziolinguistischen Aspekten zur Förderung der kommunikativen Kompetenz notwendig ist, zeigt die vorliegende Untersuchung, dass sowohl grammatische wie auch soziolinguistische und strategische Kompetenz durch einen telekollaborativen Austausch über Facebook gefördert werden können. Lomicka & Lord (2016) weisen darauf hin, dass authentische Kommunikationssituationen den Erwerb kommunikativer Kompetenz forcieren können und solange Facebook zur Lebenswelt der Lernenden gehört, bietet sich das Soziale Netzwerk für den modernen kommunikativen Fremdsprachenunterricht als Austauschplattform durchaus an. Der Bereich der fremdsprachlichen computervermittelten Kommunikations-Forschung ist ein sich rapide weiterentwickelndes Feld, da es maßgeblich vom technologischen Fortschritt des Internets abhängt. Durch die permanente <?page no="235"?> 236 6. Ergebnisdiskussion, Fazit und Ausblick Entwicklung neuer Applikationen und Kommunikationsformen werden immer neue Forschungsdesiderate aufgedeckt. Verschiedene Anknüpfungspunkte können in der vorliegenden Studie für nachfolgende Forschungsarbeiten genannt werden: zum einen sind weitere empirische Untersuchungen notwendig, welche die Eignung von Social Web Anwendungen wie Facebook für den Fremdsprachenunterricht untersuchen. Dabei wären robustere Analysen der Auswirkungen auf sprachliche Kompetenzen durch größere Stichproben und länger andauernde Austauschprojekte wünschenswert. Zum anderen könnte analysiert werden, welche Anteile synchrone und asynchrone Kommunikationsformen innerhalb eines Austausches haben müssten, um grammatische Kompetenz umfassend zu fördern und welche Auswirkungen ein Austausch auf die Entwicklung von Flüssigkeit hat. Des Weiteren sind Settings und Aufgaben zur intensiven Förderung multimedialer und digitaler Medienkompetenz sowie Möglichkeiten zu deren Evaluation notwendig, um diesen wichtigen Aspekt auch im Fremdsprachenunterricht hinreichend zu fördern. <?page no="236"?> 6.5 Zusammenfassung und Ausblick 237 Bibliografie Abrams, Z.I. (2003). The effect of synchronous and asynchronous CMC on oral performance in German. The Modern Language Journal , 87 (2), 157-167. Abram, C. (2016). Faceook for Dummies (6. Aufl.). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Akiyama, Y. & Cunningham, J. (2018). Synthesizing the Practice of SCMC-based Telecollaboration: A Scoping Review. CALICO Journal 35 (1), 49-76. Albert, G. (2015). 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Bibliografie 259 <?page no="259"?> 260 Bibliografie Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Die Komponenten Kommunikativer Kompetenz nach Savignon (1997, S. 49) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Abb. 2: Schematische Darstellung Kommunikativer Kompetenz nach Celce- Murcia, Dörnyei & Thurrell (1995, S. 10) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Abb. 3: Einige Komponenten des Sprachgebrauchs und der Leistung in Sprachtests nach Bachman & Palmer (1996), S. 63) . . . . . . . . . . . . . . . 51 Abb. 4: Grafische Darstellung von Menschen und deren Verbindungen auf der Startseite von www.facebook.com (entnommen am 24.04.2016) 82 Abb. 5: Layout der Startseite von Facebook (Screenshot vom 25.11.2017) 89 Abb. 6: Emoticons bei Facebook (Screenshot vom 25.11.2017) . . . . . . . . . . . 96 Abb. 7: Stickers bei Facebook (Screenshot vom 25.11.2017) . . . . . . . . . . . . . . 97 Abb. 8: Nutzung von Sozialen Netzwerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Abb. 9: Profildiagramm der Entwicklung grammatischer Richtigkeit . . . 151 Abb. 10: Profildiagramm der Entwicklung von Komplexität durch Subordination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Abb. 11: Profildiagramm der Entwicklung von Globaler Komplexität . . . . 158 Abb. 12: Streudiagramm von Richtigkeit und Komplexität durch Subordination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Abb. 13: Streudiagramm von Richtigkeit und Globaler Komplexität . . . . . 163 Abb. 14: Streudiagramm von Richtigkeit und Nebensatzkomplexität . . . . 164 <?page no="260"?> 6.5 Zusammenfassung und Ausblick 261 Tabellenverzeichnis Tab. 1: Skala zur Grammatischen Korrektheit nach dem GER (2001, S. 114)....................................................................................... 57 Tab. 2: Taxonomie von Kommunikationsstrategien nach Dörnyei & Scott (1997, S. 196ff.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Tab. 3: Kategorien Soziolinguistischer Kompetenz nach dem GER (2001, S. 119-120) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Tab. 4: Übersicht über die Forschungsfragen sowie Erhebungsinstrumente / Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Tab. 5: Ergebnisse der Berechnung von Cronbachs Alpha für die Subergebnisse der Untersuchung von Komplexität . . . . . . . . . . . . . . 133 Tab. 6: Übersicht über durchgeführte Tandem-Chats und gepostete Zusammenfassungen auf der Facebook-Wand . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tab. 7: Reliabilitätsstatistiken: Ergebnisse der Berechnung von Cronbachs Alpha für die Zählung der Äußerungen in den Tandem- Chatprotokollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Tab. 8: Übersicht über die Forschungsfragen, Daten und Analyseverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Tab. 9: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung der Richtigkeit in den Pre- und Posttests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Tab. 10: Normalverteilung der Daten im Shapiro-Wilk Test für die Analyse der Richtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Tab. 11: Tests der Innersubjekteffekte der RM ANOVA für grammatische Richtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Tab. 12: Normalverteilung der Daten für die Subkategorien syntaktischer Komplexität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Tab. 13: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung von Komplexität durch Subordination in den Pre- und Posttests . . . . . 153 Tab. 14: Tests der Innersubjekteffekte der RM ANOVA von Komplexität durch Subordination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Tab. 15: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung von Globaler Komplexität in den Pre- und Posttests . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Tab. 16: Tests der Innersubjekteffekte der RM ANOVA von Globaler Komplexität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Tab. 17: Mittelwert und Standardabweichung für die Untersuchung von Nebensatzkomplexität in den Pre- und Posttests . . . . . . . . . . . . . . . . 159 <?page no="261"?> 262 Tabellenverzeichnis Tab. 18: Ergebnisse des Friedman Test von Nebensatzkomplexität . . . . . . . 160 Tab. 19: Übersicht der Ergebnisse des zweiseitigen t-Tests für die Subkategorien syntaktischer Komplexität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Tab. 20: Ergebnisse des Pearson Korrelationstests für Richtigkeit und Komplexität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Tab. 21: Ergebnisse des Pearson Korrelationstest für die Entwicklung von Richtigkeit und Komplexität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tab. 22: Mittelwerte der geschriebenen Wörter und Mittelwerte der orthografisch korrekt geschriebenen Wörter in den Einträgen und Tandemsowie Gruppenchatprotokollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Tab. 23: Output der einfaktoriellen ANOVA für orthografische Richtigkeit: Omnibus einfaktorielle ANOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Tab. 24: Mehrfachvergleiche: Post Hoc Tukey-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Tab. 25: Übersicht über Äußerungen in den ausgewerteten Tandem- Chatprotokollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tab. 26: Liste der gefundenen Kommunikationsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . 170 Tab. 27: Übersicht über die verwendeten Kommunikationsstrategien sortiert nach Häufigkeit ihrer Verwendung (Äußerungen gesamt n = 2244) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Tab. 28: Offene Fragen des Post-Survey sowie Antwortkategorien . . . . . . . 186 Tab. 29: Übersicht über die Forschungsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Tab. 30: Ergebnisse der Studie von Cooper (1976, S. 179) . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 <?page no="262"?> 6.5 Zusammenfassung und Ausblick 263 Auszugsverzeichnis Auszug 1: Äußerungen gekennzeichnet durch Sprecher_innenwechsel . 141 Auszug 2: Exzessive Verwendung von Satzzeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Auszug 3: Wortwörtliche Übersetzung einer Redewendung (Englisch: That is so fun! ! ! ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Auszug 4: Wortwörtliche Übersetzung eines Satzes (Englisch: I am finding the definitions online) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Auszug 5: Verwendung ähnlich klingendes Wort („achso“ statt „also“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Auszug 6: Verwendung ähnlich klingendes Wort („Tips“ [Tipps] statt „Typen“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Auszug 7: Anpassung eines Wortes aus der L1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Auszug 8: Verwendung eines Kunstwortes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Auszug 9: Verwendung vielseitig einsetzbaren Vokabulars („Dinge“ für „Fächer“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Auszug 10: Codeswitching aufgrund von Zeitdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Auszug 11: Codeswitching aufgrund einer unbekannten Redewendung . 174 Auszug 12: Selbstreparatur (Grammatik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Auszug 13: Selbstreparatur (Grammatik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Auszug 14: Fremdkorrektur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Auszug 15: Umschreibung des Wortes „Wohnheim“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Auszug 16: Verwendung von eines „tongue“-Emoticon um die Zweideutigkeit der Aussage zu untermauern . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Auszug 17: Verwendung von eines „tongue“-Emoticon um die Zweideutigkeit der Aussage zu untermauern . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Auszug 18: Verwendung eines „frown“-Emoticon um Unmut auszudrücken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Auszug 19: Verwendung einer Interjektion als direkte Strategie . . . . . . . . . 178 Auszug 20: Verwendung eines Stickers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Auszug 21: Verwendung der Abkürzung LOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Auszug 22: Großschreibung aller Buchstaben eines Wortes . . . . . . . . . . . . . . 179 Auszug 23: Beispiel einer Verwendung von eigenen Bildern . . . . . . . . . . . . . 180 Auszug 24: Beispiel einer Verwendung von Google Images . . . . . . . . . . . . . . 180 Auszug 25: Hyperlink zu einem Musikvideo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Auszug 26: Bitte um Hilfe (Performanz der anderen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Auszug 27: Bitte um Hilfe (Performanz der anderen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 <?page no="263"?> 264 Auszugsverzeichnis Auszug 28: Bitte um Hilfe (eigene Performanz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Auszug 29: Bitte um Bestätigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Auszug 30: Verwendung einer Interjektion zur Zeitverzögerung . . . . . . . . 183 Auszug 31: Verwendung von Auslassungszeichen um Sprechpausen zu simulieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Auszug 32: Verwendung von Auslassungszeichen um anzudeuten, dass der abgeschickten Äußerung eine weitere folgen wird . . . . . . . 184 Auszug 33: Referenz zum Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Auszug 34: Referenz zum Online-Wörterbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 <?page no="264"?> 25,2 ISBN 978-3-8233-8318-5 Der vorliegende Band beschäftigt sich mit dem pädagogischen Beitrag einer chatgestützten Kommunikation via Facebook zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz bei Studierenden im Fach Deutsch als Fremdsprache. Hierfür werden die verschiedenen theoretischen Konzepte kommunikativer Kompetenz und Medienkompetenz sowie die Vor- und Nachteile einer Verwendung von Facebook beschrieben. Die Arbeit untersucht die Auswirkungen auf die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden empirisch und bietet verschiedene Implikationen für eine Umsetzung einer Telekollaboration im Fremdsprachenunterricht. Facebook zur Telekollaboration Zink Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht Fiona Heather Zink 18318_Zink_Umschlag.indd Alle Seiten 11.06.2019 11: 16: 06