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Themenschwerpunkt: Mehrsprachigkeit an der Schule - mehr Sprachen an der Schule wagen? Die Neueren Sprachen Die Neueren Sprachen Jahrbuch des Gesamtverbandes Moderne Fremdsprachen Band 16 Im Auftrag des Präsidiums des GMF herausgegeben von Dr. Peter Konerding, Dr. Mario Oesterreicher, Prof. Dr. Daniel Reimann und Andrea Steinbach Zahlende Mitglieder eines dem GMF angehörenden Verbands erhalten das Jahrbuch als E-Book kostenlos im Rahmen ihrer Mitgliedschaft. Falls Sie kein Mitglied eines dem GMF angehörenden Verbands sind, können Sie das Jahrbuch gern über den Verlag bestellen. Bestellungen und Abonnements richten Sie bitte per eMail an abo@narr.de. Die Preise finden Sie unter folgendem Link: https: / / www.meta.narr.de/ zeitschriften/ journals_preisliste.pdf Die Neueren Sprachen Mehrsprachigkeit an der Schule - mehr Sprachen an der Schule wagen? © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2193-049X ISBN 978-3-381-14411-2 (Print) ISBN 978-3-381-14412-9 (ePDF) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 7 9 27 47 87 115 125 Inhalt Vorwort der Herausgeber: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jule Böhmer & Silvana Safouane Sprachunterricht in Hamburg. Aus „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“ wird „Sprachunterricht“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daniel Reimann Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland: Herausforderungen und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tao Zhang Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Davia Rosenbaum, Ursula Csejtei und Barbara Blum „Mehr Sprachen - mehr WIR“ - Praxiseinblick und Reflektion der Startphase des bundesweiten Redewettbewerbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Herausgeber: innen und Autor: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorwort der Herausgeber: innen Liebe Leser: innen, wir freuen uns, Ihnen die neue Ausgabe des GMF-Jahrbuchs DNS - Die neueren Sprachen präsentieren zu dürfen, die sich einem Thema von hoher gesellschaftlicher und bildungs‐ politischer Relevanz widmet: „Mehrsprachigkeit an der Schule - mehr Sprachen an der Schule wagen? “ In einer zunehmend diversen Bildungslandschaft, die durch Migration, Globalisierung und sprachliche Heterogenität geprägt ist, stehen Schulen vor der Herausforderung - und Chance -, Mehrsprachigkeit aktiv zu fördern und als Ressource in den Bildungsprozess einzubeziehen. Diese Ausgabe von DNS eröffnet Raum für Reflexion und Diskussion darüber, wie Schulen das Potenzial sprachlicher Vielfalt ausschöpfen können, um eine inklusive, chancengerechte Bildung zu ermöglichen. Ziel ist es, innovative Konzepte und konkrete Praxisbeispiele sichtbar zu machen, die Lehrkräfte ebenso wie Bildungspolitik dazu inspi‐ rieren, die Förderung von Mehrsprachigkeit als festen Bestandteil schulischer Bildung zu verankern. Ein besonderer Fokus liegt auf der Rolle der zweiten, dritten und später erlernten Fremdsprachen - Sprachen also, deren Wert in Schule und Öffentlichkeit oft unterschätzt wird. Auch bislang selten gelehrte Sprachen bieten enormes Potenzial, um vielfältige Sprachbiographien zu ermöglichen und den interkulturellen Dialog zu stärken. In einer Zeit, in der Fremdsprachenunterricht wieder immer häufiger mit Englischunterricht gleich‐ gesetzt wird, stellt sich die Frage, ob diese Einseitigkeit den sprachlichen Bedürfnissen und Ressourcen unserer Schüler: innen noch gerecht wird. Die Beiträge in diesem Jahrbuch greifen diese Frage aus unterschiedlichen Perspektiven auf: • Jule Böhmer und Silvana Safouane stellen das Hamburger Modell vor, das versucht, herkunfts- und fremdsprachliche Angebote in einem grundlegend neuen Verständnis eines gemeinsamen „Sprachunterrichts“ zusammenzuführen. • Sandra Birzer, Jule Böhmer und Andrea Steinbach diskutieren den Status quo slavischer Sprachen an deutschen Schulen - ein Bereich, der viel zu oft unter dem Radar bleibt bzw. noch wenig erforscht ist: sei es mit Blick auf den Fremdsprachen- und Nachbarsprachenunterricht das Polnische oder Tschechische, sei es mit Blick auf neu zugezogene Schülerinnen und Schüler das Ukrainische, oder auch im Bereich des herkunftssprachlichen Unterrichts etwa Slovenisch oder Kroatisch. • Daniel Reimann beleuchtet die schulische Rolle romanischer Sprachen neben Fran‐ zösisch und Spanisch, nämlich Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch - in unseren Bildungssystemen mitunter vernachlässigter Sprachen, die teilweise sogar den Status einer „Weltsprache“ für sich beanspruchen dürfen (Portugiesisch), in jedem Fall aber ein hohes transkulturelles Potential für die globale Kommunikation aufweisen. • Tao Zhang analysiert Chancen und Herausforderungen beim schulischen Unterrich‐ ten chinesischer Sprachvarietäten - ein hochaktueller Beitrag mit Blick auf sprach‐ liche Differenzierung und Vielfalt in einem noch jungen Schulfach. • Davia Rosenbaum, Ursula Csejtei und Barbara Blum geben in ihrem Beitrag Einblick in die Entstehung und Umsetzung des bundesweiten Redewettbewerbs „Mehr Sprachen - mehr WIR“ - ein Format, das Mehrsprachigkeit sichtbar macht und wertschätzt. Darüber hinaus reflektieren die Autor: innen politische und gesellschaftliche Rahmen‐ bedingungen für eine zukunftsfähige Sprachbildung. Wir danken allen Beitragenden für ihre wertvollen Impulse und dem Narr Verlag für die Möglichkeit, DNS ab 2025 als Online-Publikation (mit der Möglichkeit auch des Print on demand) verfügbar und so einem größeren Publikum zugänglich zu machen. Wir laden Sie ein, beim Lesen dieser Ausgabe bewusst über den eigenen sprachlichen Ho‐ rizont hinauszublicken. Viele Beiträge behandeln zwar spezifische Sprachen und Kontexte, greifen aber didaktische Grundfragen auf, die auch Lehrenden anderer Sprachen wertvolle Impulse liefern können. Die Auseinandersetzung mit einer Vielzahl an Zugängen eröffnet neue Perspektiven auf die Förderung von Mehrsprachigkeit im eigenen Unterricht - selbst dann, wenn es um Ihnen bisher unbekannte Sprachen geht. In dieser Ausgabe wollen wir mit Ihnen das Potenzial der Mehrsprachigkeit an unseren Schulen neu entdecken - und gemeinsam neue Wege in der Sprachbildung zu beschreiten. Mögen die Beiträge Sie inspirieren, ermutigen und zur Weiterentwicklung Ihrer Unter‐ richtspraxis beitragen. Herzliche Grüße Die Herausgeber: innen Dr. Peter Konerding (Universität Malta, Arabistik) Dr. Mario Oesterreicher (Universität Erlangen-Nürnberg, Sprachenzentrum) Prof. Dr. Daniel Reimann (Humboldt-Universität, Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen) OStRin Andrea Steinbach (Werner-von-Siemens-Gymnasium, Regensburg) 8 Vorwort der Herausgeber: innen Sprachunterricht in Hamburg Aus „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“ wird „Sprachunterricht“ Jule Böhmer & Silvana Safouane 1 Einleitung Fast die Hälfte (46,8%) der Hamburger Schüler: innen wächst in Familien auf, in denen neben Deutsch noch eine oder mehrere andere Sprachen gesprochen werden. Dies geht aus der Hamburger Schulstatistik für das Schuljahr 2023/ 24 hervor (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024c). Bei der Schulanmeldung werden die Sorgeberechtigten gebeten, Auskunft über ihre familiäre Sprachpraxis zu geben. In diesen Daten sind mehr als 120 Sprachen zu finden. Neben Deutsch gehören zu den häu‐ figsten angegebenen Familiensprachen Türkisch, Dari/ Farsi, Russisch, Arabisch, Englisch, Polnisch, Ukrainisch, Spanisch, Albanisch und Kurdisch (Brandt 2024). Hamburger Schüler: innen haben seit mehreren Jahrzehnten die Möglichkeit, von der Primarbis zur Sekundarstufe II am Herkunftssprachenunterricht (HSU) teilzunehmen. Seit 2003 ist der HSU ein reguläres Unterrichtsfach. Da in den neuen Bildungsplänen von 2024 für die Sekundarstufe I nicht mehr zwischen den unterschiedlichen Formen des Sprachun‐ terrichts unterschieden wird, ist der HSU dem Fremdsprachenunterricht (in den zweiten und dritten Fremdsprachen) gleichgestellt. Der Terminus „Sprachenunterricht“ ersetzt die Termini „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“. In diesem Beitrag geben wir einen kurzen Rückblick auf die Genese des Faches „Herkunftssprachen“ in Hamburg, beschreiben die zugrundeliegenden schulrechtlichen Rahmenbedingungen, erläutern die verschiedenen Organisationsformen und stellen die bis heute bestehenden Entwicklungsbereiche dieses Unterrichtsangebots dar. 2 Exkurs: Organisationsstrukturen im Hamburger Bildungsbereich Da in jedem Bundesland die Strukturen im Bildungsbereich unterschiedlich sind, beginnen wir mit einer kleinen Einführung in die für den HSU relevanten Institutionen und Rahmenbedingungen im Hamburger Bildungsbereich. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 1 Die Behörde wurde in den vergangenen Jahrzehnten während verschiedenen Legislaturperioden immer wieder umbenannt, so trug die Behörde in den 1990er Jahren die Bezeichnung „Behörde für Bildung und Sport“. Bis 2025 trug sie die Bezeichnung „Behörde für Schule und Berufsbildung (BSB)“. 2 Dieses Konzept war Teil der Schulreform 2006, die als Reaktion auf die verheerenden Ergebnisse Hamburger Schüler: innen in der PISA und TIMMS/ IGLU Studie folgte (vgl. Baumert et al. 2006; Bos et al. 2003). Der immer wieder (und bis heute) beobachtete enge Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in den Studien war an den „Großstadtschulen“ Hamburgs besonders ausgeprägt. Die Erhöhung der Chancengleichheit im Bildungssystem war mit einem einheitlichen Konzept für die kleinräumlich stark differenzierte diverse Schülerschaft an Hamburgs Schulen nicht zu schaffen. Die Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung (BSFB) 1 ist für alle schulischen Belange zuständig und ist dem: r Bildungssenator: in unterstellt. Die Planung, Konzeption und Organisation des HSU unterliegt dem Referat „Steigerung der Bildungschancen“. Im Referat „Unterrichtsentwicklung“ sind wiederum Fachreferent: innen für die verschiedenen Fächer tätig und u. a. für die Koordination der Erstellung der zentralen schriftlichen Abiturprüfungen verantwortlich. Zur Zeit gibt es in diesem Referat Fachreferent: innen für Arabisch, Chinesisch, Englisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch und Türkisch. Das Landesinstitut für Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung in Schulen (LI) ist für die Aus- und Fortbildung von Lehrer: innen in Hamburg zuständig. Auch hier gibt es Fachreferent: innen, die die Fortbildungsangebote für die verschiedenen Fächer koordinieren. Hamburger Lehrer: innen haben eine jährliche Fortbildungsverpflichtung von 30 Stunden. Sie können sich selbstständig und nach ihren Interessen Fortbildungen aus dem Angebot des LI zusammenstellen. Neben fachspezifischen Fortbildungen gibt es auch themenspezifische fächerübergreifende Veranstaltungen. Seit 2006 sind Hamburgs Schulen selbstverantwortet (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport 2006). 2 Ziel des Programms „Selbstverantwortete Schule“ ist es, die Qualitätsentwicklung von Unterricht und Schulleben dadurch voranzutreiben, dass Schulen letzteres ihren individuellen Rahmenbedingungen (Schülerschaft, Kollegium, Vernetzung im Stadtteil etc.) anpassen können. Den Schulen wurden hierfür viele Freiräume (z. B. Personalauswahl, finanzielle Eigenständigkeit etc.) und die Unterstützung von Behördenseite eingeräumt. Die Grundschule umfasst in Hamburg die Jahrgänge 1-4. Ab Jahrgang 5 gibt es in Ham‐ burg ein zweigliedriges Schulsystem. An der Stadtteilschule können alle Schulabschlüsse erworben werden: der Erste Allgemeinbildende Schulabschluss (ESA) nach Jahrgang 9, der Mittlere Schulabschluss (MSA) nach Jahrgang 10 und das Abitur nach Jahrgang 13. Das Gymnasium führt nach Jahrgang 12 zum Abitur. Englisch wird i.d.R. ab Jahrgangsstufe 1 unterrichtet. An Gymnasien ist eine weitere Sprache ab Jahrgang 6 verpflichtend, eine dritte Sprache ab Jahrgang 8 fakultativ belegbar. An Stadtteilschulen kann in Jahrgang 7 eine zweite Sprache im Wahlpflichtbereich ange‐ wählt werden, in Jahrgang 11 ist die Anwahl einer zweiten (spätbeginnenden) Sprache ebenfalls möglich. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 10 Jule Böhmer & Silvana Safouane 3 Der Begriff „Muttersprache“ wird heute im wissenschaftlichen Kontext aufgrund seiner Ungenau‐ igkeit nicht mehr verwendet. In diesem dritten Kapitel wird er an den Stellen verwendet, an denen er im historischen Kontext verwendet wurde. In den folgenden Kapiteln werden die Begriffe „Herkunftssprache“ und „Familiensprache“ synonym verwendet. 3 Die Entwicklung des HSU in Hamburg Die historische Entwicklung des HSU ist in Deutschland eng mit der Arbeitsmigration im Zuge der Anwerbeabkommen mit Italien, Spanien, Griechenland, Türkei, Portugal und Jugoslawien von 1955-1973 verwoben. Das ursprüngliche Konzept der Zuwanderung von (männlichen) Gastarbeitern auf Zeit erwies sich schon in den 1960er Jahren als unrealistisch und unpraktikabel. Trotz der Möglichkeiten des Familiennachzugs hatte die BRD nicht das Selbstverständnis eines Einwanderungslandes und verfügte kaum über Integrationsmaßnahmen (Gogolin und Krüger-Potratz 2005, 64). Für den Bildungsbereich war die Einführung der Schulpflicht für alle ausländischen Kinder und Jugendlichen ab 1964 ein entscheidender Schritt (ebd. 65). Die Kultusministerkonferenz (KMK) empfahl additiven Deutschförderunterricht oder die Vorbereitung in sog. Vorklassen bei mangelnden Deutsch‐ kenntnissen sowie die Förderung der Muttersprache 3 (Kultusministerkonferenz 1964). Die BRD verfolgte damit eine Doppelstrategie, einerseits wurden ausländische Kinder und Jugendliche in das deutsche Schulsystem integriert, andererseits wurde mit einer möglichen schulischen Wiedereingliederung im Herkunftsland die politisch antizipierte Rückkehroption offengehalten (Röhr-Sendlmeier 1986, 53). Auch in den 1970er Jahren wurde diese Doppelstrategie weiterverfolgt. Die KMK forcierte ausdrücklich die „Kenntnisse in der Muttersprache zu erhalten und zu erweitern“ (Kultusministerkonferenz 8.4.1976). Uneinigkeiten unter den Bundesländern über die Zuständigkeiten und Verantwortungsbereiche des Muttersprachlichen Ergänzungsunter‐ richts (MEU) führten dazu, dass dieser deutschlandweit unterschiedlich organisiert wurde. Während in Bayern, Rheinland-Pfalz, Hessen und Nordrhein-Westfalen und Niedersach‐ sen die Verantwortung in der Hand des jeweiligen Kultusministeriums lag, übertrugen Baden-Württemberg, das Saarland, Bremen, Schleswig-Holstein, Berlin und Hamburg die Verantwortung auf die jeweiligen Konsulate (Reich 2017, 84). In den 1980er Jahren änderten sich die bildungspolitischen Grundlagen, da die faktische Einwanderung nach Deutschland konstatiert wurde und endlich die Integration von ausländischen Arbeitnehmern und ihren Familien beschlossen wurde (Röhr-Sendlmeier 1986, 63). In Hamburg wurde ein ausführlicher Maßnahmenkatalog zur Organisation und inhaltlichen Ausgestaltung der Beschulung ausländischer Kinder und Jugendlicher beschlossen (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 1986), wofür die Angebote inter-/ nationaler Vorbereitungsklassen stark ausgebaut wurden. Als ein Ziel wurde formuliert, dass „ausländische Kinder ihre nationale und kulturelle Identität entfalten können“ (ebd. 1), und das bestehende System des MEU ausgebaut. Neben dem MEU, der von den Generalkonsulaten angeboten wurde, wurden auch Lehrer: innen aus den Herkunftsländern (v. a. aus der Türkei) in den hamburgischen Schuldienst eingestellt und der MEU unter die Verantwortung der Behörde gestellt. Damit existierten in Hamburg zwei Organisationsformen des MEU parallel. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 11 4 Das IfL wurde 2003 in „Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung“ (LI) umbenannt. Seit 2025 trägt es den Namen „Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung in Schulen“. 5 An dieser Stelle sei herzlich Sabine Bühler-Otten gedankt, die jahrzehntelang in verschiedenen Hamburger Bildungsinstitutionen für die Konzeption und Organisation der Internationalen Vorbe‐ In den 1990er Jahren veränderten sich die Rahmenbedingungen weiter. Mit dem Zerfall der Sowjetunion begann ab 1990 die zweite große Zuwanderungsphase nach Deutschland. Da die immigrierenden Aussiedler: innen und Kontingentflüchtlinge von Beginn an einen gesicherten Aufenthaltsstatus hatten, entwickelte sich das Bewusstsein über Migration und das Selbstverständnis als Einwanderungsgesellschaft weiter. Der Gedanke vorübergehen‐ der Aufenthalte wandelte sich zugunsten eines dauerhaften Aufenthalts. Zudem fand eine Internationalisierung der Arbeitsmärkte durch fortschreitende Technologisierung statt und die EU erhob den Erhalt der Mehrsprachigkeit zur sprachenpolitischen Leitlinie (Limbach und Gerhards 07.12.2012). Im bildungspolitischen Diskurs und in der schulischen Praxis begann interkulturelle Bildung eine immer größere Rolle zu spielen, u. a. veröffentlichte die KMK 1996 Empfehlungen für „Interkulturelle Bildung und Erziehung in Schulen“ (Kultusministerkonferenz 25.10.1996). Durch die enge Zusammenarbeit zwischen der Universität Hamburg, dem Institut für Lehrerfortbildung 4 (IfL) und der Behörde für Schule und Berufsbildung änderten sich in Hamburg während dieser Zeit die bildungspolitischen Leitgedanken. Individuelle Mehr‐ sprachigkeit wurde ausdrücklich als Reichtum anerkannt, welche es bestmöglich zu fördern galt. Diesem Gedanken wurde durch eine Ergänzung im Hamburgischen Schulgesetz durch folgenden Passus in §3 Absatz 3 Rechnung getragen Kinder und Jugendliche, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, sind unter Achtung ihrer ethnischen und kulturellen Identität so zu fördern, dass ihre Zweisprachigkeit sich entwickeln kann und ihnen eine aktive Teilnahme am Unterrichtsgeschehen und am Schulleben ermöglicht wird (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 16.04.1997). Ab Ende der 1990er wurden viele (teilweise evidenzbasierte) Maßnahmen initiiert und Projekte durchgeführt, die sich im Rückblick wie kleine Puzzlesteine zu einem großen Gesamtbild zusammensetzen lassen. Eine gutachterliche Stellungnahme im Auftrag des LI zum Spracherwerb zweisprachiger Schüler: innen wies - basierend auf Beobachtungen in verschiedenen Ländern weltweit - auf die hohe Wirksamkeit einer systematischen und in den Fachunterricht integrierten Förderung des Deutschen als Zweitsprache hin und verwies auch auf die positiven Auswirkungen einer systematischen Einbeziehung der Herkunftssprachen für das Erlernen des Deutschen und das fachliche Lernen (Reich und Roth 2002, 42 f). Diese Erkenntnisse fanden Eingang in die neuen Bildungspläne für die Grundschule und die Sekundarstufe I, die von 1998 bis 2003 erarbeitet wurden. Erstmalig wurden eigene Bildungspläne für den HSU in allen Schulformen (Sek I) und für Deutsch als Zweitsprache in Internationalen Vorbereitungsklassen (IVK) erarbeitet. Eine wichtige Aufwertung erfuhr der HSU im Jahr 2002, als seine Noten zeugnis- und versetzungsrelevant wurden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport 03.07.2002). 5 Damit erhielt der HSU den Status eines offiziellen Schulfaches. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 12 Jule Böhmer & Silvana Safouane reitungsklassen und des Herkunftssprachenunterrichts verantwortlich war, und ihr Wissen für diesen Beitrag mit uns geteilt hat (Bühler-Otten 26.11.2024). 6 SFP haben im SJ 2023/ 24 in über 30 Sprachen stattgefunden. Ebenfalls 2002 wurden die Sprachfeststellungsprüfungen (SFP) eingeführt, durch die neu zugewanderte Schüler: innen der Sekundarstufe I die zentrale Abschlussprüfung (ESA, MSA) in Englisch durch eine Prüfung in ihrer Herkunftssprache ersetzen können. Diese Möglichkeit stellt bis heute eine Entlastung für neu Zugewanderte dar und erkennt ihre Mehrsprachigkeit an (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 03.07.2002). 6 Durch die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie 2001 geriet die Bedeutung der Bildungssprache zur erfolgreichen Bildungsteilhabe in den Fokus. Es zeigte sich damals, dass besonders in Deutschland der Bildungserfolg eng mit dem sozioökonomischen Hintergrund verbunden war. In Deutschland wuchsen viele Schüler: innen mit Migrationshintergrund in sozioökonomisch schlechter gestellten Familien auf (Baumert et al. 2006). Die Erfahrungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse wurden schließlich im Hamburger Sprachförderkonzept zusammengeführt, das zum Schuljahr 2005/ 06 in Kraft trat. Es war bundesweit das erste Konzept, in dem ein holistischer Blick auf Sprachbildung gerichtet wurde und in dem inhalt‐ lich-konzeptionelle und strukturelle Vorgaben zusammen angegangen wurden (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 2021a, 9). Es richtet sich an alle Schüler: innen, unabhängig von sozialer und sprachlicher Herkunft und Sprachkenntnissen, um ihnen den Erwerb der Bildungssprache zu ermöglichen. Handlungsleitend ist dafür das Konzept „Durchgängige Sprachbildung“ (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 2021a, 5f.). „Durchgängig“ wird dabei auf einer vertikalen Ebene verstanden als bildungsbiographiebegleitend. Das heißt, von der Vorschule bis zum Abitur findet Sprachbildung statt. Auf einer horizontalen Ebene bezieht sich „durchgängig“ auf alle sprachlichen Register - ggf. in mehreren Sprachen. Dies beinhaltet folglich sprachsensiblen Fachunterricht, in dem sprachliches und inhaltliches Lernen verzahnt wird, sowie ggf. diagnosegestützte, additive Sprachförderung im Deutschen und HSU, in dem die Herkunftssprache systematisch ausgebaut wird. Für die Integration von neu zugewanderten Schüler: innen wurde zu Beginn der 2000er Jahre die Konzeption der „Internationalen Vorbereitungsklassen“ (IVK) überarbeitet. Schü‐ ler: innen, die neu ins Hamburger Schulsystem einwandern, verbringen seitdem in der Regel das erste Schuljahr in einer ihrem Alter und ihrer Jahrgangsstufe entsprechenden „Internationalen Vorbereitungsklasse“. In dieser steht der Erwerb des Deutschen im Vor‐ dergrund, im ersten Halbjahr zunächst lebensweltlicher Kenntnisse, im zweiten Halbjahr bildungssprachlicher Fähigkeiten. Nach einem Jahr wechseln sie in eine Regelklasse und erhalten in der sog. 3. Phase eine einjährige Anschlussförderung (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2018, 8 f.). 2011 wurden die Bildungspläne überarbeitet und es erschienen neue Rahmenpläne für den HSU. Dieser historische Überblick zeigt, dass der HSU in Hamburg seit den frühen 2000er Jahren im Gesamtkonzept für sprachliche Bildung verortet ist und die Entwicklung und den Ausbau des individuellen gesamtsprachlichen Repertoires unterstützen soll. Im nächsten Abschnitt erläutern wir den Status Quo des HSU im Jahr 2025. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 13 7 Die Bezeichnung „Neuere Sprachen“ ist in Abgrenzung zu den „Alten Sprachen“ (Latein, Altgrie‐ chisch) zu verstehen und vereint die Bereiche „Herkunftssprachen“ und „Fremdsprachen“. 4 Zielsetzungen seit 2022 In den Jahren 2022-2024 wurden in Hamburg sukzessive neue Bildungspläne für alle Schulstufen und Fächer veröffentlicht. Die wichtigste Neuerung im Bereich der Sprachen stellt die Tatsache dar, dass die bestehenden Rahmenpläne „Neuere Fremdsprachen“ und „Herkunftssprachen“ unter der Bezeichnung „Neuere Sprachen“ 7 zusammengefasst wur‐ den. Diese Gleichwertigkeit von Fremd- und Herkunftssprachen ist bis dato in Deutschland einmalig. In den nächsten beiden Abschnitten werden Struktur, Aufbau und Inhalte der neuen Rahmenpläne für die neueren Sprachen beschrieben. 4.1 Die Rahmenpläne Für die Grundschule ( Jahrgang 1-4) gibt es im neuen Bildungsplan einen eigenständigen Rahmenplan „Herkunftssprachen“, da neben Englisch sonst regelhaft keine weiteren Sprachen an Grundschulen unterrichtet werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2022a). Für die Sekundarstufe (Jg. 5-10/ 11) liegt der Rahmenplan „Neuere Sprachen“ jeweils für die Stadteilschule und das Gymnasium vor und unterscheidet sich nur marginal, daher werden die beiden Pläne im Folgenden zusammen vorgestellt. Die Rahmenpläne „Neuere Sprachen“ für die Sekundarstufe I gelten für alle Sprachen außer Englisch, die in der Sekundarstufe I unterrichtet werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a und Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung 2024b). Für die gymnasiale Oberstufe ( Jg. 11/ 12 an Gymnasien bzw. Jg. 12/ 13 an STS) liegen jeweils eigenständige Rahmenpläne für die Sprachen vor, die in der Oberstufe ausgewählt und als Abiturfach belegt werden können. Grundschule Sekundarstufe I Sekundarstufe II Stadtteilschule Gymnasium Rahmenplan Herkunftssprachen (2022) (Mit Curricula für Albanisch, Ara‐ bisch, Farsi, Italie‐ nisch, Polnisch, Portugie‐ sisch, Spanisch, Rus‐ sisch, Türkisch) Rahmenplan Neuere Sprachen (2024) (Mit Curricula für Albanisch, Ara‐ bisch, Chinesisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spa‐ nisch, Türkisch, Ukrai‐ nisch) Rahmenplan Neuere Sprachen (2024) (Mit Curricula für Albanisch, Ara‐ bisch, Chinesisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spa‐ nisch, Türkisch, Ukrai‐ nisch) Rahmenplan Neuere Fremdsprachen: Arabisch, Chinesisch, Farsi, Französisch, Italienisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Spanisch, Türkisch (2022) Tab. 1: Übersicht über die Rahmenpläne für die Sprachen seit 2022 DOI 10.24053/ DNS-16-0001 14 Jule Böhmer & Silvana Safouane 8 Dieses Zitat stammt aus dem Rahmenplan für das Gymnasium - äquivalente Formulierungen sind in den Rahmenplänen für die Grundschule, für die Stadtteilschule und die Sekundarstufe II zu finden. Die neuen Bildungspläne enthalten zwei große Neuerungen. Zum einen wurden im Allgemeinen Teil die drei Leitperspektiven Wertebildung/ Werteorientierung, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Leben und Lernen in einer digital geprägten Welt verankert, sie ziehen sich als roter Faden durch alle Fächer und Schulformen. Durch die Auseinan‐ dersetzung mit diesen in allen Fächern sollen Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen für aktuelle gesellschaftliche, ökologische, ökonomische, technologische und politische Herausforderungen entwickelt werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2022b, 8). Zum anderen wurden in den Fächern neben den zu erreichenden Kompetenzen auch inhaltliche Curricula festgelegt. Für die Sprachen betreffen diese Festlegungen sowohl die sprachliche (in sog. „Basisgrammatiken“) als auch die inhaltliche (in sog. „Themenfeldern“) Ebene. Die Rahmenpläne sind für die verschiedenen Schulstufen grundsätzlich parallel aufge‐ baut. Sie enthalten zwei Kapitel, aus denen wir im Folgenden die für den HSU relevanten Veränderungen herausgearbeitet haben. Im ersten Kapitel werden die „Didaktischen Grundsätze“ (1.1) des Sprachunterrichts in der jeweiligen Schulstufe erläutert. An erster Stelle werden die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen von fremd- und herkunftssprachlichen Lernenden, die unterschiedlichen familiensprachlichen Vorkenntnisse und die daraus resultierende große sprachliche Heterogenität in Sprachlerngruppen dargelegt. Daraus wird Binnendifferen‐ zierung als didaktische Implikation abgeleitet. Der Unterricht in den Neueren Sprachen richtet sich an Schülerinnen und Schüler mit unter‐ schiedlichen sprachlichen und kulturellen Voraussetzungen bzw. Vorerfahrungen: In vielen Fällen erlernen sie im Unterricht der Neueren Sprache eine neue, für sie bisher völlig unbekannte Sprache. In anderen Fällen erlernen Schülerinnen und Schüler eine Sprache, die sie bereits aus ihrer Familie kennen. In dieser Familiensprache bringen sie wiederum unterschiedliche Kompetenzprofile mit: Es gibt Schülerinnen und Schüler, die in ihrer Herkunftssprache bereits vor Beginn des Unterrichts in der Zielsprache einen Kompetenzstand entwickelt haben, der dem altersgleicher Kinder und Jugendlicher im Herkunftsland bzw. in der Herkunftsregion weitgehend entspricht, während andere z. B. über vor allem mündlich geprägte Sprachkenntnisse verfügen. Darüber hinaus haben Kinder und Jugendliche unabhängig von ihren Familiensprachen im Alltag Zugang zu verschiedenen Sprachen und Kulturen. So ergibt sich im Unterricht der Neueren Sprachen ein breites Spektrum fremd- und herkunfts‐ sprachlichen Lernens, zunehmend in gemischt zusammengesetzten Lerngruppen. Der Unterricht in den Neueren Sprachen greift diese unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen auf (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a, 4). 8 Auch in dem als Plurilinguale Kompetenz bezeichneten übergeordneten Ziel von Sprachun‐ terricht werden die Herkunftssprachen als Teil des individuellen Sprachrepertoires explizit erwähnt (ebd., 5). Das zweite Kapitel enthält jeweils die überfachlichen (2.1) und fachlichen (2.2) Kompe‐ tenzen sowie die neu aufgenommenen, sprachspezifischen Inhalte (2.3). DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 15 Die fachlichen Kompetenzen (2.2) für den Sprachunterricht werden wie in vorangegan‐ genen Rahmenplänen einerseits in die funktionale kommunikative Kompetenz mit den kommunikativen Fertigkeiten Hör(-seh-)verstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben, Mediation und das Verfügen über sprachliche Mittel (Wortschatz, Grammatik, Ausspra‐ che / Prosodie, Rechtschreibung) unterteilt. Andererseits werden entsprechend den nationalen Bildungsstandards für die Fremdsprachen die folgenden Bereiche ausgewiesen: Sprachlernkompetenz, Interkulturelle Kompetenz, Sprachbewusstheit, Text- und Medien‐ kompetenz sowie fachbezogene digitale Kompetenz. Die zu erreichenden Teilziele für die einzelnen Kompetenzen sind wie in vorherigen Rahmenplänen in Deskriptorentabellen zusammengefasst und orientieren sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) / CEFR (Council of Europe 2020). In den Rahmenplänen für die Sekundarstufe I finden die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen herkunftssprachlicher Ler‐ ner: innen und damit verbundenen Sprachlernausgangsbedingungen insofern Beachtung, als dass den Niveaustufen (A1, A2 und B1) keine Jahrgangsstufen mehr zugeordnet sind. Voraussetzung für den Übergang in die Studienstufe ist der Sprachstand auf B1 Niveau in allen kommunikativen Handlungsfeldern (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a, 13 ff). Für die Grundschule ist das Zielniveau auf A1+ festgelegt, in der Sekundarstufe II auf B2. Im letzten Abschnitt (2.3) enthalten die Rahmenpläne für die Grundschule und die Sekundarstufe I die fachlichen Curricula und die Basisgrammatiken für die einzelnen Sprachen. Im Rahmenplan für die Grundschule gibt es zwei Themenbereiche, die jeweils zwei Klassenstufen zugeordnet sind. Für die Jahrgänge 1/ 2 lautet der Themenbereich Mein Umfeld und ich, für die Jahrgänge 3/ 4 heißt der Themenbereich Meine Welt. Zusätzlich gibt es für jede Sprache eine Übersicht mit basisgrammatischen Themen für alle 4 Jahrgänge und eine Übersicht über Redemittel für den Unterricht (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2022, 28 ff). In der Sekundarstufe I ist jeder Niveaustufe ein Themenbereich zugeordnet: A1 - Persönliches Lebensumfeld, A2 - Zusammen leben, B1 - Gesellschaftliche Themen in den Bezugskulturen, die sprachspezifisch ausdifferenziert und mit basisgrammatischen Themen verknüpft werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024a, 36 ff). Die Rahmenpläne für die Sekundarstufe II, die sprachspezifisch aufgebaut sind, enthalten in diesem Abschnitt (2.3) vier Themenbereiche mit jeweils zwei Themen. Diese sind parallel zu den inhaltlichen Vereinbarungen für Englisch und Französisch des Instituts für Quali‐ tätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für den gemeinsamen Abituraufgabenpool der Länder an die anderen Sprachen angepasst worden. In den vier Semestern der Studienstufe müssen vier dieser Themen bearbeitet werden, zwei davon werden alternierend von der BSFB festgelegt und sind Inhalt der schriftlichen Abiturprüfung in der jeweiligen Sprache. 4.2 Bedeutung der Gleichstellung aller neueren Sprachen Der HSU wurde 2003 als eigenständiges Fach mit dem Ziel eingerichtet, die individuelle Mehrsprachigkeit der Hamburger Schüler: innen anzuerkennen, wertzuschätzen und zu fördern. Im HSU sollten herkunftssprachliche Lernende Zugang zur Schriftsprache ihrer Herkunftssprache erlangen. Forschungsergebnisse hatten gezeigt, dass sich der Ausbau DOI 10.24053/ DNS-16-0001 16 Jule Böhmer & Silvana Safouane der Herkunftssprachlichen Fähigkeiten positiv auf die Sprachfähigkeiten im Deutschen, anderen Schulfremdsprachen und die Schriftsprache auswirken kann (Reich und Roth 2002; Göbel et al. 2011). Die formale Gleichstellung von HSU und FSU in den neuen Rahmenplänen von 2022 zeigt sich auch in der Terminologie, so tauchen die Begriffe „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“ nicht mehr auf, sondern es wird der Begriff „Sprachunterricht“ verwendet. In Zusammenhang mit dieser Neuerung ergab sich auf organisatorischer Ebene für die ehemaligen herkunftssprachlichen Unterrichtsangebote eine Veränderung. Per se dürfen keine Schüler: innen von Unterrichtsangeboten ausgeschlossen werden, dies bedeutet, dass seit 2022 HSU-Angebote auch interessierten Schüler: innen offenstehen, die über keine familiensprachlichen Vorkenntnisse verfügen, aber die angebotene Sprache erlernen möchten. In einigen Sprachen wie Italienisch, Chinesisch und Russisch sind der‐ artige sprachheterogene Lerngruppen schon seit Jahrzehnten gängig. In anderen Sprachen wie Türkisch, Albanisch und Farsi sind es hingegen in der Praxis nur sehr vereinzelt Schüler: innen ohne familiensprachliche Vorkenntnisse, die sich für die Teilnahme an einem herkunftssprachlichen Angebot entscheiden. Dennoch stellt dies die unterrichtenden Lehrkräfte vor große didaktische Herausforderungen. Die Gleichstellung aller Sprachen, wie sie seit 2022 in den Hamburger Bildungsplänen durchgesetzt wurde, führt möglicherweise zu veränderten Denkmustern in Bezug auf die Wertigkeit und das Prestige von Sprachen. Bis heute scheinen die Herkunftssprachen - auch bei vielen Lehrkräften und Schulleitungen - nicht das Ansehen wie die „klassischen“ Schulfremdsprachen Französisch, Spanisch und Latein zu genießen. Auch in der Termino‐ logie manifestieren sich zurzeit noch an vielen Stellen die alten (Denk-) Strukturen. Dies spiegelt sich auch teilweise in diesem Beitrag wider. Auch wenn die Fremd- und Herkunftssprachen in Hamburg formal gleichgestellt sind, stellen wir in den folgenden Kapiteln Details zum HSU unter dieser Bezeichnung vor, da sich diese Angebote organisatorisch noch stark von denen in der zweiten und dritten „traditionellen“ Fremdsprache unterscheiden. 5 Organisation und Durchführung Im Schuljahr 2025/ 26 gibt es in Hamburg insgesamt 436 HSU-Angebote an 79 Schulen, an denen 5.725 Schüler: innen teilnehmen. Sie verteilen sich von der Vorschule bis zur Oberstufe. Je nach Schulform, Schulstufe und Sprache gibt es unterschiedliche Organisationsformen der Angebote. Im folgenden Abschnitt werden die unterschiedlichen Unterrichtsangebote vorgestellt. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 17 5.1 Organisationsformen Abb. 1 Die unterschiedlichen Angebotsformen des HSU wurden in Abhängigkeit von ihren Belegoptionen in vier Typen kategorisiert (s. Abb. 1). Zu Typ A gehören alle HSU-Angebote von der Vorschule bis zur Studienstufe, die als zusätzliches Unterrichtsangebot zu sehen sind. HSU-Angebote im Wahlpflichtbereich in der Sekundarstufe I gehören zu Typ B, an Gymnasien kann er die sogenannte 2. oder 3. Fremdsprache ersetzen. Zu Typ C und D gehören HSU-Angebote in der Studienstufe (mit Jg. 11 an Stadtteilschulen), entweder als Fach zur Erfüllung der Belegauflage (Typ C) oder als Kernfach (Typ D). In der Sekundarstufe II kann die Herkunftssprache auf grundlegendem oder erhöhtem Niveau bis zum Abitur belegt werden. Für alle Typen gelten die jeweiligen Rahmenpläne in den Bildungsplänen. Tabelle 2 zeigt existierende HSU-Angebote nach Typen. DOI 10.24053/ DNS-16-0001 18 Jule Böhmer & Silvana Safouane 9 Portugiesisch und Spanisch wird als HSU u. a. in bilingualen Zweigen angeobten. 10 Die Einrichtung neuer Sprachkurse auf Schüler-/ Elternwunsch gilt bisher nur für Herkunftsspra‐ chen, da diese von der Behörde für Schule und Berufsbildung quer finanziert wurden. Typ A Zusätzliches Angebot von VSK - Sek II Typ B WP Bereich in Sek I Typ C Sek II (Belegauflage) Typ D Sek II (Kernfach) Albanisch Arabisch Bosnisch Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Spanisch 9 Russisch Türkisch Ukrainisch Albanisch Arabisch --- Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Spanisch Russisch Türkisch Ukrainisch --- Arabisch --- Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Russisch Türkisch Ukrainisch (noch ohne Möglichkeit der Abi‐ turprüfung) --- Arabisch -- Chinesisch Farsi Italienisch Polnisch Portugiesisch Russisch Türkisch Ukrainisch Tab. 2: HSU-Angebote nach Typen (im SJ 2025/ 26) 5.2 Räumliche Verteilung der HSU-Angebote Da nicht alle angebotenen 12 Herkunftssprachen an allen Schulstandorten angeboten werden können, gibt es zwei unterschiedliche Organisationsformen. An den Schulstandorten, an denen viele Sprecher: innen einer Herkunftssprache zu finden sind, kann HSU in der jeweiligen Sprache schulintern angeboten werden. Schulin‐ terner HSU ist in den regulären Stundenplan (häufig am Vormittag) eingebunden. Auf Elternwunsch können neue HSU-Angebote an einer Schule eingerichtet werden. Dafür müssen sich mindestens 15 Schüler: innen mit derselben Herkunftssprache finden und für mindestens ein Schuljahr verbindlich anmelden. Die Schulleitung kann für die Einrichtung des Kurses finanzielle Unterstützung beim „Referat zur Steigerung der Bildungschancen“ beantragen. Dies unterstützt ggf. auch bei der Suche nach einer geeigneten Lehrkraft (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2021b, 16). 10 Neben schulinternen Angeboten gibt es auch schulübergreifende Angebote, die sich an die Schüler: innen richten, deren Herkunftssprache nicht an der eigenen Schule schulintern angeboten werden. Diese schulübergreifenden Angebote finden an in Hamburg zentral gelegenen Schulen nachmittags ab 16.00 Uhr statt, so dass alle Schüler: innen die Möglich‐ keit haben, an diesem Angebot teilzunehmen. 5.3 Weitere HSU Angebote Für seltener vertretene Herkunftssprachen (wie Aramäisch, Paschtu, Vietnamesisch, oder Twi) können über die BSFB in Zusammenarbeit mit dem Verbund Interkulturelle Kom‐ munikation und Bildung GmbH (verikom) zusätzliche Unterrichtsangebote eingerichtet DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 19 11 Leider ist die Möglichkeit an der Universität Hamburg Türkisch auf Lehramt zu studieren seit dem Wintersemester 2014/ 15 nicht mehr gegeben, da der Studiengang „auf Null gesetzt“ wurde und folglich keine Immatrikulation mehr möglich ist. werden. Der Unterricht wird dann als zentrales Angebot (ab 14.00 Uhr) jahrgangs- und schulformübergreifend angeboten und von einer Honorarkraft durchgeführt. Dieses Kursangebot orientiert sich an den Rahmenplänen, wird aber nicht zeugnisrelevant benotet (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2021b, 32). Bis heute bieten die Konsulate Griechenlands, Kroatiens, Portugals, Serbiens, Spaniens und der Türkei Sprachunterricht in der jeweiligen Landessprache an. Die Lehrkräfte werden dabei aus den Herkunftsländern bezahlt, die Schulen stellen ihnen kostenlos Räumlichkeiten zur Verfügung. 6 HSU-Lehrkräfte Da es an Universitäten in Deutschland nur für einige ´traditionelle´ Herkunftssprachen eine Lehramtsausbildung in den entsprechenden Philologien (z.Zt. Chinesisch, Russisch, Türkisch 11 , Italienisch, Spanisch, Polnisch) mit anschließenden Möglichkeiten eines Vor‐ bereitungsdiensts gibt, stellt sich die Frage, von welchen Lehrer: innen HSU unterrichtet werden kann. In den folgenden Abschnitten zeigen wir Wege auf, wie Lehrer: innen für den HSU rekrutiert werden und sich weiterqualifizieren und fortbilden können. 6.1 Rekrutierung von HSU-Lehrer: innen Seit 2012 gibt es in Hamburg die Möglichkeit der Anerkennung ausländischer Studien-/ Lehramtsabschlüsse, hierfür ist das Sachgebiet „Anerkennung ausländischer Lehramtsabschlüsse“ zuständig. Nach Prüfung der individuellen Voraussetzungen (z. B. Studienabschlüsse und Berufserfahrung im Ausland) wird über eine Gleichwertigkeit mit einem in Hamburg erworbenen Lehramtsabschluss entschieden, dem sich eine An‐ passungsqualifizierung oder eine Eignungsprüfung anschließt. Daneben kommt es zu einer zunehmenden Flexibilisierung des Zugangs in das Hamburger Schulsystem. Viele HSU-Lehrkräfte haben in ihrem Heimatland „Deutsch als Fremdsprache“ studiert und unterrichten damit „Deutsch als Zweitsprache“ in einer Internationalen Vorbereitungs‐ klasse (IVK). In enger Zusammenarbeit mit der Universität Hamburg bestehen zudem Möglichkeiten für ein Ergänzungs- oder Aufbaustudium. Hinzu kommen mehrsprachige Lehrkräfte, die mit Nachweis entsprechender Qualifikationen ebenfalls HSU anbieten können. Das Prinzip der selbstverwalteten Schule ermöglicht Schulleitungen zudem die Einstellung von HSU-Lehrkräften im Rahmen von zeitlich befristeten Lehraufträgen. 6.2 Fortbildungsmöglichkeiten für HSU-Lehrer: innen Im Jahr 2020 wurde vom LI in Zusammenarbeit mit der Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung eine „HSU-Qualifizierung“ konzipiert. Diese basiert auf Erfahrungen mit und Wünschen von HSU-Lehrer: innen. Die einjährige Qualifizierungsmaßnahme umfasst DOI 10.24053/ DNS-16-0001 20 Jule Böhmer & Silvana Safouane 12 Im us-amerikanischen und kanadischen Kontext hat die Beschäftigung mit Heritage Languages Speakers und der entsprechenden Didaktik in der Forschung und in der Praxis schon seit den 1980er Jahren Tradition. 13 Beispiele hierfür sind, z. B. das Forschungsprojekt „HSU Interregio - Herkunftssprachlichen Unterricht interdisziplinär und interregional erforschen, entwickeln, vernetzen“ an der Universität Duisburg-Essen und das Projekt „Your language counts“ vom Goethe-Institut Schweden. insgesamt 48 Stunden, die sich auf sechs ganztägige Veranstaltungen und drei Unterrichts‐ hospitationen verteilen. In 12 Bausteinen erfolgt eine Einführung in das Hamburger Schulsystem, die Rahmenpläne und Richtlinien des HSU, Grundlagen des (mehrsprachigen) Spracherwerbs, Herkunftssprachendidaktik (v. a. Differenzierung), Unterrichtsplanung (Beobachtungs-, Planungs-, Reflexions-, Durchführungskompetenz) und die Auseinander‐ setzung mit der Rolle als HSU-Lehrer: in. Über 35 (zukünftige) HSU Lehrer: innen haben bisher erfolgreich an der Qualifizierung teilgenommen. Neben dieser Qualifizierungsmaßnahme gibt es am LI schuljahresbegleitend eine große Anzahl sprachübergreifender Fortbildungen, in denen didaktische und methodische The‐ men aufgegriffen werden, die von den Kolleg: innen anschließend in ihren jeweiligen Sprachen angewendet werden können. Hierbei erweist sich besonders der Austausch über die Sprachen hinweg und die Vernetzung untereinander als gewinnbringend. Sprachspe‐ zifische Fortbildungsangebote werden für Türkisch, Russisch und Ukrainisch angeboten. Hierbei stehen inhaltliche Themen (v. a. für die Abiturprüfungen) im Fokus. Die Fortbil‐ dungen finden i. d. R. unter der Woche nachmittags oder am Samstagvormittag statt. Auch auf Fachtagungen wie im Jahr 2024 beim „Fachtag Mehrsprachigkeit“ und den „Hamburger Fremdsprachentagen“ gibt es immer Fortbildungen für Herkunftssprachenlehrkräfte. 7 Meilensteine und Entwicklungsbereiche Der Blick auf die letzten 20 Jahre zeigt, dass sich der HSU in Hamburg immer stärker kon‐ solidiert hat. Seit 2022 sind Herkunfts- und Fremdsprachenunterricht formal gleichgestellt. Dieser Meilenstein ist neben bildungspolitischen Anstrengungen auch einer engen Wech‐ selbeziehung von Wissenschaft und Bildungspraxis zu verdanken. Die kontinuierliche Zu‐ sammenarbeit zwischen verschiedenen schulischen Bildungsinstitutionen und der Univer‐ sität Hamburg, an der es seit über 30 Jahren einen linguistisch-erziehungswissenschaftlich ausgerichteten Forschungsschwerpunkt zu Sprachbildung unter den Bedingungen indivi‐ dueller Mehrsprachigkeit gibt, ist maßgeblich für den Erfolg verantwortlich. Hinzu kommt, dass sich die Herkunftssprachendidaktik im deutschsprachigen Raum 12 langsam, aber stetig als Forschungsfeld entwickelt und in der Praxis immer stärker nachgefragt wird. 13 Ein weiterer Meilenstein ist, dass die Konsolidierung zu einer Flexibilisierung geführt hat, da innerhalb der aufgebauten Strukturen schnell auf sich verändernde Rahmenbedingungen reagiert werden kann. So konnte nach der Einwanderung vieler arabischsprachiger Kinder und Jugendlicher 2015 zeitnah das Angebot für Arabisch als HSU ausgebaut werden. Mittlerweile gibt es Arabischunterricht von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II, Schüler: innen können Arabisch als Abiturfach belegen und eine mündliche oder schriftliche Abiturprüfung ablegen. Ähnliches wiederholte sich 2022 bei der Einwanderung ukrainisch‐ sprachiger Schüler: innen, innerhalb kurzer Zeit wurde Unterrichtsangebote in Ukrainisch DOI 10.24053/ DNS-16-0001 Sprachunterricht in Hamburg 21 in der Grundschule und Sekundarstufe I an weiterführenden Schulen eingerichtet. Die Belegung in der Oberstufe ist ab dem Schuljahr 2024/ 25 möglich, die Anerkennung als Abiturfach bei der KMK wird beantragt, die Zulassung steht noch aus. Auch wenn der HSU in den letzten Jahren in Hamburg wichtige Hürden genommen und immer mehr Schüler: innen an immer mehr Schulen am HSU teilnehmen konnten, wäre eine weitere Ausweitung wünschenswert. Ein limitierender Faktor ist das bis heute herrschende Informationsdefizit bei potentiellen Schüler: innen und ihren Eltern, aber auch bei Lehrer: innen und Schulleiter: innen. In einer großangelegten Elternbefragung zum HSU in Hamburg stellten Lengyel und Neumann 2016 fest, dass Eltern sehr daran interessiert sind, dass ihre mehrsprachigen Kinder am HSU teilnehmen (Lengyel und Neumann 2016, 48), sie jedoch zu wenig Infor‐ mationen über HSU-Angebote hatten (ebd. 53). In den vergangenen Jahren wurden sehr viele Maßnahmen in die Wege geleitet, damit die entsprechenden Informationen über das HSU-Angebot an die richtige Zielgruppe gelangen. Mittlerweile liegen die Informationen über das HSU-Angebot in allen Herkunftssprachen als Broschüre und als Podcasts vor, in der Broschüre „Sprachen lernen in Hamburg“ wird über das gesamte Sprachenangebot an Hamburger Schulen Auskunft gegeben. Seit einigen Jahren findet jährlich im zweiten Halbjahr eine Informationsveranstaltung für interessierte Schüler: innen und ihre Eltern zum HSU statt. Zudem bekommen alle Schulleiter: innen einmal pro Schuljahr die aktuellen Informationen zu den schulübergreifenden HSU-Angeboten und den Anmeldemöglichkei‐ ten. Ein weiterer Entwicklungsbereich ist nach wie vor in Status und Qualifikation der Lehrkräfte zu sehen. Viele HSU-Lehrkräfte beklagen die fehlende Eingebundenheit in das Kollegium, eine fehlende Anerkennung des Faches und ihres Unterrichts an der Schule und den fehlenden fachlichen Austausch aufgrund von sehr kleinen Fachschaften. Auch aus didaktischer Perspektive gibt es weiterhin Entwicklungsbedarf. Bis heute mangelt es an passenden (didaktisierten) Materialien für den HSU. Hinzu kommt, dass sich die Rahmenbedingungen für jede einzelne Sprache (und zusätzlich individuell) fortwährend verändern, z. B. durch die Kontaktdauer mit dem Deutschen. Wie Brüggemann am Beispiel des Russischen zeigt, erfordert die Ausarbeitung eines herkunftssprachlichen Curriculums ein tiefes linguistisches Verständnis der Herkunftssprache, des Deutschen und der durch den Sprachkontakt stattfindenden Sprachwandelprozesse (Brüggemann 2021), was für einzelne Lehrer: innen nicht zu bewältigen ist. Daher ist weitere Forschung zur Mehrsprachenaneignung, zum Spracherhalt und zur Herkunftssprachendidaktik sowie die (überregionale) Vernetzung von HSU-Lehrkräften unbedingt notwendig. 8 Fazit Blickt man auf die historische Entwicklung des HSU in Hamburg, so werden die großen Entwicklungsschritte deutlich, die der HSU als Zusatzangebot für eine politisch erwünschte Rückkehr über die Anerkennung als reguläres Fach bis zur Gleichstellung mit den Fremd‐ sprachen in den letzten 50 Jahren durchlaufen hat. Die Entwicklung des HSU in Hamburg ist einerseits eng mit den gesellschaftlichen und (bildungs-)politischen Veränderungen DOI 10.24053/ DNS-16-0001 22 Jule Böhmer & Silvana Safouane der letzten Jahrzehnte verbunden und andererseits mit dem Transfer von sprach- und erziehungswissenschaftlichen Forschungsergebnissen in die Praxis. Während in anderen Bundesländern HSU-Angebote in Konkurrenz zur additiven Deutschförderung gestellt wurde, wählte Hamburg einen anderen Weg. Der holistische Blick, der in Hamburg auf das gesamtsprachliche Repertoire mehrsprachig aufwachsender Schüler: innen gerichtet wird, spiegelt sich in der Verankerung der Herkunftssprachen im Hamburger Sprachförderkonzept wider. Diese Herangehensweise hat den Stellenwert des HSU ungemein gestärkt. Der Erfolg ist u. a. in dem stetig wachsenden HSU-Angebot im gesamten Stadtgebiet sichtbar. Die Gleichstellung mit den Fremdsprachen seit 2022 ist ein weiterer Meilenstein und wird in den Rahmenplänen insofern festgehalten, als der didaktische Grundsatz formuliert wurde, dass in jeder Lerngruppe ein weites Spektrum herkunfts- und fremd‐ sprachlicher Vorkenntnisse vertreten sein kann, und dass dies in der Unterrichtsgestaltung Berücksichtigung finden soll. Obwohl in Hamburg auf formaler Ebene schon viel erreicht worden ist, zeigt sich in der Praxis, dass die Anerkennung des HSU durch viele Bildungsakteure noch immer nicht ausreichend ist, der Bekanntheitsgrad des HSU-Angebots noch gesteigert werden muss und auf didaktischer Ebene noch viel Forschungs- und Transferbedarf besteht. Literaturverzeichnis Baumert, Jürgen/ Stanat, Petra/ Watermann, Rainer (Hrsg.) (2006). Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: Springer. 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Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach 1 Einleitung Während es in Deutschland gesellschaftlicher Konsens ist, dass Mehrsprachigkeit im Sinne der „klassischen“ Schulsprachen Englisch, Französisch oder Spanisch erstrebenswert ist, stößt Russisch als schulische Fremdsprache auf weitaus weniger Akzeptanz und hat weniger Prestige (vgl. Plewnia & Rothe 2011). Doch die sprachliche Realität ist weitaus vielfältiger als das schulische Fremdsprachenangebot: Millionen Menschen 1 sprechen neben Deutsch auch eine slavische Sprache wie Polnisch, Russisch, Bosnisch, Kroatisch, Serbisch oder Tschechisch. Diese Sprachen sind fester Bestandteil des Alltags - in Familien, Nachbarschaften und der Arbeitswelt. Dennoch bleibt die Mehrsprachigkeit vieler Schü‐ ler: innen oft unsichtbar oder wird als Problem statt als Ressource betrachtet. Das deutsche Schulsystem ist föderal organisiert und so fallen das Angebot an schuli‐ schen Fremdsprachen und der Umgang mit alltäglicher Mehrsprachigkeit von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich aus - insgesamt ist das Angebot für slavische Sprachen überschaubar.-- In einigen Bundesländern gibt es gezielte Fördermaßnahmen, in anderen kaum. Beson‐ ders auffällig ist Folgendes: Während Russisch an manchen Gymnasien eine lange Tradition hat, werden andere slavische Sprachen meist nur im herkunftssprachlichen Unterricht berücksichtigt - wenn überhaupt. Eine Ausnahme bilden die Grenzregionen zu Polen und Tschechien, in denen sich die Nachbarsprachen auch im Repertoire der schulischen Fremdsprachen (im Weiteren nur noch als Fremdsprachen bezeichnet) finden lassen. Ein Blick auf die Bundesländer zeigt nicht nur Unterschiede, sondern auch Best Practices. Daraus lassen sich konkrete Vorschläge ableiten, wie Fremd- und Herkunftssprachenunterricht gewinnbringend für Mehrsprachige und die Gesellschaft als Ganzes gestaltet werden kann. 2 Recherche- Um herauszufinden, welche slavischen Sprachen an staatlichen Schulen in Deutschland unterrichtet werden, haben wir Informationen und Daten aus öffentlich zugänglichen institutionellen Dokumenten und Datenbanken recherchiert. Unsere Recherche machte deutlich, dass sich der Bildungsföderalismus auch in der Verfügbarkeit und Detailtiefe DOI 10.24053/ DNS-16-0002 2 In allen Bundesländern besteht die Möglichkeit, eine Feststellungsprüfung abzulegen - wenn auch nicht durchgängig in jeder Schulart. Diese Prüfungen richten sich primär an Kinder und Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte, die Deutsch als Zweitsprache lernen und ihre Herkunftssprache als Ersatz für eine regulär vorgesehene Fremdsprache einbringen dürfen. Ebenso besteht diese Möglichkeit für Schüler: innen, die aufgrund eines Schul- oder Bundeslandwechsels ihre bisherige Fremdsprachenkombination nicht fortführen können. öffentlicher Daten zu Schüler- und Lehrkräftezahlen sowie Unterrichtsangeboten wider‐ spiegelt. Genaue Lernerzahlen für die verschiedenen Unterrichtsangebote stellt nur das Bundesland Thüringen öffentlich zur Verfügung. Das statistische Bundesamt veröffentlicht nur bundesweite Daten für Fremdsprachenlernende. Diese uneinheitliche Datenlage führt dazu, dass die Detailtiefe der Ergebnisse im folgenden Abschnitt je nach Bundesland stark variieren kann. Auch in Bezug auf die verwendete Terminologie unterscheiden sich die Bundesländer stark: Als Bezeichnungen für den Herkunftssprachenunterricht (im Folgenden abgekürzt zu HSU) treten zudem Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht, Erstsprachenunterricht und herkunftssprachlicher Unterricht auf. 3 Der Status quo in den Bundesländern In diesem Abschnitt geben wir einen Überblick über die Situation schulischer Unterrichts‐ angebote in slavischen Sprachen als Fremd- oder Herkunftssprachen in den verschiedenen Bundesländern. Zudem gibt es in allen Bundesländern die Möglichkeit, zumindest in man‐ chen Schularten auf Antrag eine schulische Fremdsprache durch eine Feststellungsprüfung 2 in der eigenen Herkunftssprache zu ersetzen. Die bundeslandspezifischen Regelungen können gesammelt in Gomer et al. (2023) nachgesehen werden und sind deshalb hier nicht separat angeführt. 3.1 Baden-Württemberg In Baden-Württemberg gibt es kein staatliches HSU-Angebot für slavische Sprachen (Mediendienst Integration 2022: 6). Außerhalb der Aufsicht der Schulbehörden wird Konsulatsunterricht in 14 Sprachen angeboten, darunter die slavischen Sprachen Bosnisch, Kroatisch, Mazedonisch, Serbisch, Polnisch und Slovenisch. Russisch ist die einzige slavische Sprache, die im Regelbetrieb an Schulen als Fremdspra‐ che unterrichtet wird - und das ausschließlich an Gymnasien. Schüler: innen können Russisch in drei Varianten belegen: als zweite Fremdsprache ab Klasse 6, als dritte Fremdsprache ab Klasse 8 oder als spät beginnende Fremdsprache ab Klasse 10. In der Kursstufe kann die Sprache entweder als fünfstündiges Leistungsfach mit schriftlicher Abiturprüfung oder als dreistündiges Basisfach gewählt werden. Manche be‐ ruflichen Gymnasien bieten Russisch auch als neu einsetzende Fremdsprache ab Klasse 11 an (Regierungspräsidium Baden-Württemberg, o. J.). Das Angebot variiert je nach Schule, und insgesamt bleibt Russisch eine vergleichsweise selten gewählte Fremdsprache. DOI 10.24053/ DNS-16-0002 28 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach 3 In bayerischen Realschulen wählen Schüler: innen ab der 7. Jahrgangsstufe ein Profilfach (z. B. Betriebswirtschaftslehre/ Rechnungswesen im wirtschaftlichen Zweig, oder Ernährung und Gesund‐ heit im ernährungs- und gesundheitsbezogenen Zweig). Im Rahmen der Talentförderung können Schüler: innen ab der 7. Jahrgangsstufe in sogenannten Talentgruppen oder Talentklassen ein zweites Profilfach wählen und darin die Abschlussprüfung ablegen (Bayerisches Realschulnetz, o.-J.). 3.2 Bayern In Bayern gibt es seit einem Landtagsbeschluss von 2004 keinen herkunftssprachlichen Unterricht mehr (Mediendienst Integration 2022, 6). Stattdessen wird konsularischer Sprachunterricht in 11 Sprachen angeboten, darunter in den slavischen Sprachen Bosnisch, Kroatisch, Polnisch und Serbisch. Doch im größten Flächenstaat Deutschlands ist es für viele herkunftssprachliche Schüler: innen kaum möglich, dieses Angebot wahrzunehmen, da die nächstgelegene Unterrichtsmöglichkeit oft zu weit entfernt ist. Slavische Sprachen werden im Regelunterricht in verschiedenen Schulformen angebo‐ ten. Offizielle Lehrpläne existieren aktuell für Russisch, Tschechisch und Polnisch am Gymnasium und für Russisch an Fachoberschulen und Berufsoberschulen. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf der tschechischen Sprache, also der Sprache des Nachbarlandes. Realschulen An drei Realschulen im bayerisch-tschechischen Grenzgebiet wird Tschechisch als so ge‐ nanntes Wahlpflichtfach oder Talentfach 3 mit abschließender zentraler Prüfung angeboten. Darüber hinaus bieten 18 grenznahe Realschulen, überwiegend in der Oberpfalz, Tsche‐ chisch als qualifiziertes Wahlfach an, das mit einer Zertifizierungsprüfung in Zusammen‐ arbeit mit der Karlsuniversität Prag abgeschlossen wird. Die Förderung von Tschechisch ist an den bayerischen Realschulen besonders stark ausgeprägt - insbesondere durch die Dienststelle der Ministerialbeauftragten für die Realschulen in der Oberpfalz (Bayerischer Landtag 2024a). Dadurch gibt es an Realschulen deutlich höhere Lernendenzahlen als an Gymnasien. So gab es im Schuljahr 2015/ 2016 in ganz Bayern 637 Tschechischlernende an Realschulen, 31 an Gymnasien (der bayerische Landtag wies zusätzlich 12 weitere Schüler: innen mit Pflichtfach Tschechisch aus, dies erfolgte jedoch im Zuge der Änderung der Fremdsprachenfolge für aus dem Ausland zugezogene Schüler: innen und involvierte explizit keinen schulischen Unterricht) und 74 an Berufsschulen (Bayerischer Landtag 2017). An den Realschulen sind seitdem anwach‐ sende Lernendenzahlen zu beobachten: Allein in Ostbayern gab es im Schuljahr 2024/ 2025 laut Dienststelle der Ministerialbeauftragten für die Realschulen in der Oberpfalz an den dortigen Realschulen 403 Tschechischlernende. Zu den besonderen Initiativen der MB-Dienststelle, die zu diesen Zahlen führen, gehören unter anderem: • Imagefilm (2021): Ein speziell erstellter Film für Eltern-Infoabende, der die Bedeutung der tschechischen Sprache für den Kultur- und Wirtschaftsraum in der Grenzregion betont. • Plakette „Stützpunkt-Realschule Tschechisch“ (seit 2022): Verliehen an besonders engagierte Schulen, bisher an zwei Realschulen in Ostbayern. • Jährliche Fahrt nach Pilsen (seit 2011): Alle Tschechisch-Lernenden nehmen an einer Exkursion mit Kulturprogramm und Theaterbesuch teil. DOI 10.24053/ DNS-16-0002 Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland 29 Gymnasien Seit dem Schuljahr 2020/ 2021 wird Tschechisch als spät beginnende Fremdsprache an einem Gymnasium in München angeboten (Bayerischer Landtag 2024a). Damit kann in Jahrgangsstufe 13 das Niveau B1 (ISB 2025) erreicht werden. Zudem gibt es einige Wahlkurse (teilweise schulübergreifend) und das bayerische Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) hat „Umsetzungshinweise für Wahlkurse im Fach Tschechisch erarbeitet. Ziel ist es, Lehrkräften Unterrichtsmaterial für die Durchführung von aktivier‐ enden Unterrichtsangeboten an die Hand zu geben, die Lernenden [sic! ] zum Erlernen der tschechischen Sprache motivieren.“ (Bayerischer Landtag 2024a) Berufliche Schulen Die Fachakademie für Sprachen und internationale Kommunikation in Weiden bietet Tschechisch als zweite Fremdsprache im Rahmen eines Wahlpflichtfaches an, das mit der Staatlichen Prüfung für Übersetzer bzw. für Übersetzer und Dolmetscher abschließt. Im Schuljahr 2023/ 2024 konnte jedoch mangels Interessenten keine Klasse gebildet werden. Ebenso bieten Berufsfachschulen für Fremdsprachenberufe in Grenznähe, insbesondere in der Oberpfalz, Tschechisch als zweite Fremdsprache an, mit Abschlüssen als Fremdspra‐ chenkorrespondent/ in oder Eurokorrespondent/ in. „Bilinguale“ Schulen Sechs staatliche weiterführende Schulen (drei Realschulen, zwei Gymnasien und eine Mittel‐ schule) aus Niederbayern, Oberfranken und der Oberpfalz bieten vertieft Tschechischunterricht an. Das bayerische Kultusministerium spricht von einem „bilingualen bayerisch-tschechischen Schulprofil“, das „schrittweise umgesetzt“ werden soll (Bayerisches Kultusministerium 2024). Zum aktuellen Zeitpunkt bieten die Schulen allerdings noch keinen bilingualen Unterricht im engeren Sinn an, sondern Tschechisch als Wahl(pflicht)kurs und kein CLIL (= Content and Language Integrated Learning), bei dem ein Sachfach in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Russisch wird in Bayern an verschiedenen Schularten unterrichtet. Gymnasien An bayerischen Gymnasien kann Russisch als dritte oder spät beginnende Fremdsprache im Rahmen des Wahlpflichtbereichs gewählt werden. Als dritte Fremdsprache wird Russisch ab der 8. Jahrgangsstufe vierstündig unterrichtet und kann als schriftliches oder mündliches Abiturprüfungsfach gewählt werden. Am Ende der 13. Jahrgangsstufe erreichen die Schü‐ ler: innen in der Regel das Niveau B2/ B2+ (Bayerischer Landtag 2024b) des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Als spät beginnende Fremdsprache wird Russisch ab der 10. Jahrgangsstufe ebenfalls vierstündig unterrichtet und muss dann als mündliches Abiturprüfungsfach gewählt werden. Am Ende der 13. Jahrgangsstufe wird hierbei das Niveau B1 erreicht (ISB 2025).- Auf der Seite des bayerischen Russischlehrerverbands kann man einsehen, an wie vielen Schulen dieser theoretisch mögliche Unterricht aktuell stattfindet. Als dritte Fremdsprache gibt es Russisch aktuell nur an zwei Gymnasien, in Ingolstadt und Nürnberg (RULV, o.-J.). Für Herkunftssprecher: innen gibt es in München und Augsburg eine besondere Mög‐ lichkeit: Russisch wird dort auch in der Oberstufe angeboten und kann als Abiturfach belegt werden. Diese Kurse richten sich vor allem an russische Herkunftssprecher: innen, darunter DOI 10.24053/ DNS-16-0002 30 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach auch Seiteneinsteiger: innen ohne schulischen Vorlauf. Voraussetzung für die Teilnahme ist eine Beherrschung des Russischen mindestens auf dem Niveau der dritten Fremdsprache in Jahrgangsstufe 10 (entsprechend drei Lernjahren). Auch Schüler: innen, die Russisch als erste oder zweite Fremdsprache im Rahmen einer Fremdsprachensonderregelung belegt haben, können teilnehmen (RULV, o.-J.). Fachoberschulen (FOS) und Berufsoberschulen (BOS) An Fachoberschulen und Berufsoberschulen kann Russisch als Wahlpflichtfach belegt wer‐ den, um die allgemeine Hochschulreife zu erlangen. In Bayern ist hierfür der Nachweis von zwei Fremdsprachen erforderlich, während für den Qualifizierenden Mittelschulabschluss (Quali) und die Mittlere Reife eine Fremdsprache ausreicht. Damit Russisch als zweite Fremdsprache für die Hochschulzugangsberechtigung anerkannt wird, muss der Unterricht in den Jahrgangsstufen 12 und 13 insgesamt mindestens acht Wochenstunden umfassen. Am Ende der 13. Jahrgangsstufe sollen die Schüler: innen das Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens erreichen. An Realschulen hingegen wird Russisch nur vereinzelt als Wahlfach (benotet, aber nicht vorrückungsrelevant) angeboten, meist mit einem zweistündigen Unterrichtsvolumen. Insgesamt ist das Angebot von Russisch im bayerischen Schulsystem rückläufig und konzentriert sich zunehmend auf freiwillige Wahlkurse an einzelnen Schulen. Polnisch als Fremdsprache hat zwar einen eigenen Lehrplan, wird aber im Moment nur als Herkunftssprache unterrichtet: In Regensburg als Teil einer nachmittäglichen Schüler‐ akademie mit dem Status eines Wahlkurses (benotet, aber nicht vorrückungsrelevant) und in München als so genannter Sammelkurs, also als Sprachkurs, bei dem Lernende der Oberstufe aus verschiedenen Schulen zusammen unterrichtet werden und im Polnischen ein mündliches Abitur ablegen können. 3.3 Berlin Berlin hat 2017 mit dem benachbarten Brandenburg zusammen gemeinsame Rahmen‐ pläne erarbeitet, die bis heute Gültigkeit haben. Im Bereich der Fremdsprachen gibt es den Rahmenplan „Moderne Fremdsprachen“, der für alle gelehrten Fremdsprachen von Jahrgangsstufe 1-10 gültig ist. Russisch und Polnisch werden demnach in Berlin und Brandenburg als zweite oder dritte Fremdsprache in der Sekundarstufe I angeboten. Beginn ist in Klasse 7 oder 9. Die Sprachen können in der Sekundarstufe II weitergeführt und als Abiturfach belegt werden (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2017). Russisch wird in Berlin an neun Gymnasien und 15 Integrierten Sekundarschulen (ISS) angeboten. In Brandenburg wird Polnisch zusätzlich an einigen Grundschulen als erste Fremdsprache angeboten (Kultusministerkonferenz 2020). Berlinspezifisch sind die „Staatlichen Europa-Schulen“ (SESB), in denen der Unterricht je zur Hälfte auf Deutsch und einer der neun Partnersprachen erteilt wird. Es gibt zwei deutsch-russische und eine deutsch-polnische Europaschule (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2024, 21). Zudem gibt es noch drei deutsch-russisch bilinguale Schulen (ebd., 23). Zusätzlich dazu ist in den letzten Jahren das herkunftssprachliche DOI 10.24053/ DNS-16-0002 Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland 31 Unterrichtsangebot (bezeichnet als „Erstsprachenunterricht“) stetig ausgebaut worden, im Bereich der slavischen Sprachen gibt es folgende Angebote: eines für Russisch, sechs für Polnisch und 15 für Ukrainisch an Grundschulen ( Jg. 1-6) (ebd., 24 ff.) Seit 2021 verfügt Berlin über einen eigenen Rahmenlehrplan für den Erstsprachenunterricht von Klasse 1-10 (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2021). Neben dem Angebot unter staatlicher Aufsicht gibt es auch in Berlin Konsulatsunterricht, dieser spielt aber bei den slavischen Sprachen keine Rolle (Mediendienst Integration 2022, 8). 3.4 Brandenburg Neben den zahlreichen fremdsprachlichen Russisch- und Polnischangeboten (s. 3.3 Berlin) wird herkunftssprachlicher Unterricht (bezeichnet als „Muttersprachlicher Unterricht“) in Brandenburg von den Regionalen Arbeitsstellen für Bildung, Integration und Demokratie (RAA) im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport in zehn Sprachen an verschiedenen Standorten organisiert. Der Unterricht ist freiwillig und findet nachmittags nach dem regulären Unterricht statt. Die Schüler: innen bekommen ein Teilnahmezertifikat. 2024 wurde Russisch an sieben, Ukrainisch an zehn und Polnisch an sechs Standorten angeboten (RAA Brandenburg, o. J.). Zudem gibt es an wenigen Schulen auch Unterricht in der autochthonen Sprache Niedersorbisch. 3.5 Bremen Russisch und Polnisch können am Gymnasium und an der Oberschule als zweite Fremd‐ sprache ab Klasse 6 angewählt werden. Russisch kann auch in der Sekundarstufe II weiter belegt und als Abiturfach gewählt werden. In den Bildungsplänen für Russisch und Polnisch werden Schüler: innen mit Russisch bzw. Polnisch als Erstsprache explizit als Zielgruppe dieses Unterrichts angesprochen (Freie Hansestadt Bremen. Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2007a, 5; Freie Hansestadt Bremen. Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2007b, 5). Offiziell gilt dieser Unterricht als Herkunftssprachenunterricht. Auch an Bremer Grundschulen wird Russisch und Polnisch im Wahlbereich als Herkunfts‐ sprache angeboten (Ehsasian 2019). Neben diesem Angebot unter staatlicher Aufsicht gibt es in Bremen Herkunftssprachenunterricht auch als Konsulatsunterricht. Serbisch wird ausschließlich im Konsulatsmodell angeboten. 3.6 Hamburg Zum 1. August 2024 wurden neue Lehrpläne in Hamburg für die Sekundarstufe I ver‐ öffentlicht, die für den Bereich der Sprachen eine grundlegende und bahnbrechende Neuerung enthalten, nämlich einen Rahmenplan für „Neuere Sprachen“ allgemein. Damit sind die Herkunftssprachen den Fremdsprachen im Prinzip gleichgestellt. Eine ausführliche Beschreibung zur Situation in Hamburg ist im Beitrag von Böhmer/ Safouane in diesem Band zu finden. Im Schuljahr 2023/ 24 wurde Polnisch in fünf Grundschulen und an zwei weiterführenden Schulen in der Sekundarstufe I angeboten, zudem gab es in der Sekundarstufe II ein DOI 10.24053/ DNS-16-0002 32 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach zentrales Angebot (Freie und Hansestadt Hamburg 2024a, 32). Russischunterricht konnte an zwei Grundschulen und 12 weiterführenden Schulen ausgewählt werden, sieben dieser Schulen verfügen ebenfalls über ein Angebot in der gymnasialen Oberstufe (ebd., 34). Ein Ukrainischangebot gibt es an fünf Grundschulen sowie sechs weiterführenden Schulen in der Sekundarstufe I (ebd., 37). Das kleinste Angebot im Bereich der slavischen Sprachen liegt für Bosnisch vor, das an einer Grundschule und zwei weiterführenden Schulen gewählt werden kann (ebd., 27). 3.7 Hessen Russisch kann in Hessen als zweite oder dritte Fremdsprache an weiterführenden Schulen gelernt werden. In Hessen werden herkunftssprachliche Unterrichtsangebote sowohl unter staatlicher Aufsicht als auch von den Konsulaten angeboten. Die Teilnahme am HSU wird im Zeugnis vermerkt, aber die Leistungen werden nicht benotet und sind daher nicht versetzungsrelevant (Staatliche Schulämter Hessen o.-J.). Die Aufsicht über den Polnischunterricht liegt ausschließlich beim Land Hessen. Kroa‐ tisch- und Serbischangebote werden je nach Standort entweder als staatliches Angebot oder vom zuständigen Konsulat angeboten. Unterrichtsangebote für Bosnisch, Mazedonisch und Slovenisch werden von den entsprechenden Konsulaten organisiert und durchgeführt. Seit 2024 können geflüchtete ukrainischsprachige Schüler: innen an zwei Pilotschulen in Hessen auch Ukrainisch als reguläres Unterrichtsangebot anstelle einer zweiten Fremdsprache belegen (Hessisches Ministerium für Kultus, Bildung und Chancen 2024). 3.8 Mecklenburg-Vorpommern Russisch und Polnisch werden als zweite Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 7 oder als dritte Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 9 in verschiedenen Schulformen angeboten. Beide Sprachen können auch in der Sekundarstufe II weitergeführt und als Abiturfach belegt werden (Ministerium für Bildung und Kindertagesförderung Mecklenburg-Vorpommern o.J.a; Ministerium für Bildung und Kindertagesförderung Mecklenburg-Vorpommern o. J.b). Russischunterricht gab es 2023 an 32 Gymnasien (Borgwardt 2023), an 17 weiterführenden Schulen findet Polnischunterricht statt (Ministerium für Bildung und Kindertagesförderung Mecklenburg-Vorpommern 21.01.2025). Für Schüler: innen mit Polnisch als Herkunftssprache kann zudem Herkunftssprachen‐ unterricht im Wahl(pflicht)bereich angeboten werden. 3.9 Niedersachsen Russisch kann als zweite Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 6 (an Gymnasien) oder 7 (Integrierte Gesamtschule), als dritte Fremdsprache an Gymnasien in Jahrgangsstufe 8 oder als spät beginnende Fremdsprache in der gymnasialen Oberstufe an 24 Schulen belegt werden (Fachverband Russisch Niedersachsen 2024). Niedersachsen bietet in 13 Sprachen, darunter Russisch, Polnisch und Ukrainisch, Herkunftssprachenunterricht (auch als „Erstsprachenunterricht“ (ESU) bezeichnet) an DOI 10.24053/ DNS-16-0002 Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland 33 Grundschulen und in der Sekundarstufe I an (Bildungsportal Niedersachsen o.-J.). Für den HSU in der Primarstufe gibt es ein Kerncurriculum (Niedersächsisches Kultusministerium 2008). In der Sekundarstufe I kann Herkunftssprachenunterricht im Wahl(pflicht)bereich angeboten werden, er ist dann an den Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts ausgerichtet, wird benotet und ist versetzungsrelevant (Runderlass des Ministeriums für Kultus 2024: 5). Neben dem staatlichen Angebot gibt es in Niedersachsen Konsulatsunter‐ richt für Kroatisch (Mediendienst Integration 2022: 14). 3.10 Nordrhein-Westfalen Russisch als Fremdsprache wird an 45 weiterführenden Schulen in NRW als zweite (ab Jahrgangsstufe 6), dritte Fremdsprache (ab Jahrgangsstufe 8) oder als spät beginnende Fremdsprache in der Einführungsphase (EF) unterrichtet (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2020). Nordrhein-Westfalen verfügt über ein breites Angebot herkunftssprachlicher Unter‐ richtsangebote in Primar- und Sekundarstufe I. Für den Herkunftssprachenunterricht gibt es Lehrpläne für die Klassen 1-4, 5 und 6, sowie für die Sekundarstufe I. HSU wird in 30 Sprachen angeboten, das Angebot in den slavischen Sprachen umfasst Bosnisch, Bulgarisch, Kroatisch, Mazedonisch, Polnisch, Russisch, Serbisch und Ukrainisch. Die Teilnahme am HSU wird mit einer Leistungsnote im Zeugnis bescheinigt, zudem gibt es am Ende der Sekundarstufe I eine Sprachprüfung im HSU (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen). 3.11 Rheinland-Pfalz In Rheinland-Pfalz wird Mehrsprachigkeit durch ein breites staatliches Angebot an her‐ kunftssprachlichem Unterricht gefördert. Schüler: innen mit entsprechenden sprachlichen Hintergründen können in insgesamt 19 Sprachen unterrichtet werden, darunter in den slavischen Sprachen Bosnisch, Bulgarisch, Kroatisch, Serbisch, Polnisch, Russisch und Ukrainisch (Bildungsserver Rheinland Pfalz 2022). Das konkrete Angebot variiert jedoch stark je nach Wohnort und Verfügbarkeit entsprechender Lehrkräfte. Der Unterricht ist freiwillig und damit nicht versetzungsrelevant. Er findet nachmittags nach dem regulären Unterricht in einem Umfang von 3 bis 5 Stunden pro Woche statt. In einigen Herkunftssprachen, u. a. in den slavischen Sprachen Russisch und Polnisch, bekommen die herkunftssprachlichen Lerner: innen die Möglichkeit, ihre Sprachkenntnisse durch die Teilnahme an einer TELC Prüfung zertifizieren zu lassen (Bildungsserver Rhein‐ land Pfalz o.J.a). Für Polnisch steht „telc Język polski B1-B2 Szkoła (für Schülerinnen und Schüler von ca. 14 bis 18 Jahren)“ und für Russisch „telc Русский язык B1 (für Schülerinnen und Schüler von ca. 15 bis 17 Jahren)“ und „telc Русский язык B2 (für Schülerinnen und Schüler von ca. 17 bis 19 Jahren)“ zur Verfügung (Bildungsserver Rheinland Pfalz 2025). Jenseits des herkunftssprachlichen Unterrichts ist Russisch die einzige slavische Sprache, die als schulische Fremdsprache unterrichtet wird. Russisch kann in der gymnasialen Se‐ kundarstufe I sowohl als zweite Fremdsprache ab Klasse 6 (aktuell an einer Schule möglich) als auch als dritte Fremdsprache ab Klasse 9 gewählt werden. In der Sekundarstufe II ist es DOI 10.24053/ DNS-16-0002 34 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach entweder als neu einsetzende zweite Fremdsprache ab Klasse 11 (aktuell an einer Schule möglich) oder als weitergeführte dritte Fremdsprache möglich. Die meisten Gymnasien bieten die Option der dritten Fremdsprache an. An anderen Schulformen wird die Sprache maximal als Wahlkurs angeboten.(Bildungsserver Rheinland Pfalz 2024). 3.12 Saarland Das Saarland ist das einzige Bundesland, in dem Russisch als Fremdsprache an weiter‐ führenden Schulen nicht regulär unterrichtet wird. Allerdings gibt es für selten gelehrte Fremdsprachen (u. a. Russisch) seit 2011/ 12 eine Kooperation mit dem Sprachenzentrum der Universität des Saarlandes, in deren Rahmen Schüler: innen ab Klassenstufe 9 sich für die Teilnahme an einem Sprachkurs anmelden können (Ministerium für Bildung und Kultur Saarland 2024). Seit 2019 bietet das Saarland herkunftssprachlichen Unterricht unter staatlicher Aufsicht von der Primarstufe bis zum Ende der Sekundarstufe I an. Im Bereich der slavischen Sprachen gibt es ein Unterrichtsangebot für Russisch und Ukrainisch (Ministerium für Bildung und Kultur des Saarlandes 2025). Der herkunftssprachliche Unterricht wird als freiwilliges Angebot am Nachmittag organisiert und hat einen Umfang von zwei Stunden. Inhaltlich orientiert er sich am jeweiligen Rahmenlehrplan (Ministerium für Bildung und Kultur Saarland 2019). Die Leistungen im HSU werden nicht benotet, jedoch wird die Teilnahme im Zeugnis vermerkt. 3.13 Sachsen Im Freistaat Sachsen können neben Russisch auch die beiden Nachbarsprachen Tschechisch und Polnisch als schulische Fremdsprachen erlernt werden. Je nach Standort (s. u.) erstreckt sich das Angebot von der Grundschule bis hin zur Sekundarstufe II; jede der genannten Sprachen kann auch als Abiturfach gewählt werden.-- Da ein Teil des sorbischen Siedlungsgebiets in Sachsen liegt, nimmt das in Sachsen gesprochene Obersorbische als Sprache einer autochthonen Minderheit eine besondere Rolle ein. Standortabhängig variiert das Angebot für Obersorbisch von erst- und zweit‐ sprachlichem Unterricht bis hin zu fremdsprachlichem Unterricht (für eine Übersicht der Standorte und Unterrichtsangebote vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (o. J. a); Evaluierungen der Sprachentwicklung an deutsch-sorbischen Grundschulen bzw. der Sekundarstufe I liegen mit Gantefort et al. (2009; 2010) und aktueller von Schulz (2023) vor). An der Grundschule ist das Unterrichtsfach Sorbisch in seiner Wertigkeit dem Fach Deutsch gleichgestellt, was sich u. a. auch in der Lehrer: innenbildung niederschlägt: so können Studierende des Lehramts an Grundschulen in ihrem Fächerkanon das (Kern-)Fach Deutsch durch Sorbisch ersetzen. Die Ausbildung der Sorbisch-Lehrkräfte findet am Institut für Sorabistik der Universität Leipzig statt. Ein weiterer Bestandteil des schulischen Sprachenangebots ist der herkunftssprachliche Unterricht, der von dem Sächsischen Landesamt für Schule und Bildung (LaSuB) koordiniert wird. Die Lehrbzw. Rahmenpläne für den HSU in den verschiedenen Schulformen sind unter Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2015) verfügbar. Der HSU findet im Nach‐ DOI 10.24053/ DNS-16-0002 Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland 35 mittagsbereich statt und wird von Lehrkräften auf Honorarbasis durchgeführt. Da keine zentralen Daten zum Besuch des HSU vorliegen, sei hier beispielhaft die Situation für die Stadt Leipzig im Schuljahr 2024/ 25 dargestellt (wir danken unserer Kollegin Grit Mehlhorn für die Information): Insgesamt wird in Leipzig HSU für 16 Sprachen angeboten, wobei für Arabisch die größte Nachfrage besteht. Aktuell gibt es acht Gruppen für Russisch, zwei für Tschechisch und eine für Polnisch. Zudem wird sporadisch auch Bulgarisch angeboten. In Folge des russischen Angriffskriegs gegen die Ukraine wurde auch Ukrainisch als Her‐ kunftssprache in das Angebot aufgenommen, obwohl die Lernenden nach linguistischen Kriterien (noch) nicht als Herkunftsprecher: innen, sondern als Muttersprachler: innen zu betrachten sind. Bilingualen Unterricht auf Polnisch bietet ein Gymnasium in Görlitz an: Im bilingual-bi‐ nationalen Bildungsgang wird Polnisch als Fremdsprache parallel zu Englisch ab der fünften Klasse unterrichtet. Am binationalen Bildungsgang nehmen auch polnische Schüler: innen teil, die in separaten Gruppen zusätzlichen Deutschunterricht erhalten; dieses Angebot ist auf maximal 15 Schüler: innen pro Jahrgang beschränkt. Ab der sechsten Klasse kann Polnisch zudem als zweite Fremdsprache und als Herkunftssprache belegt werden. In den Jahrgangsstufen 11 und 12 besteht die Möglichkeit, Polnisch entweder als Grundkurs oder intensiver als Leistungskurs zu wählen. Ein Pirnaer Gymnasium bietet einen binationalen deutsch-tschechischen Bildungsgang an, in dem ab der fünften Klasse Tschechisch als Fremdsprache gelernt werden kann. Jährlich werden 14 Schüler: innen pro Klasse aufgenommen. In der siebten Klasse kommen dann 14 tschechische Mitschüler: innen hinzu; der Unterricht erfolgt in mehreren Fächern gemeinsam. Die tschechischen Schüler: innen leben im binationalen Internat Pirna, das anlässlich der EXPO 2000 eingerichtet wurde. Die bilingualen Bildungsgänge in Görlitz und Pirna führen zu einem jeweils in Deutschland und Polen bzw. Tschechien anerkannten Abiturzeugnis. Zu den institutionellen Fördermaßnahmen für slavische Sprachen gehören unter ande‐ rem die Slawiniade, ein mehrsprachiger Wettbewerb, der Schüler: innen verschiedener slavischer Sprachen zusammenbringt und neben sprachlichen Aufgaben auch interkul‐ turellen Austausch sowie landeskundliche Inhalte umfasst; die Beteiligung an der Rus‐ sischolympiade, einem bundesweiten Wettbewerb für Russischlernende, bei dem sowohl sprachpraktische als auch kulturelle Kenntnisse getestet werden; die sächsische Bohemiade sowie Fremdsprachenwettbewerbe, an denen mit Polnisch und Tschechisch teilgenommen werden kann. Die Möglichkeit, Zertifikate für Russischkenntnisse (früher TRKI, später telc) im Bereich A1-B2 zu erwerben, basiert auf dem Engagement des sächsischen Russischleh‐ rerverbands. 3.14 Sachsen-Anhalt- In Sachsen-Anhalt wird Russisch am Gymnasium als zweite oder dritte Fremdsprache angeboten, während Schüler: innen in der Sekundarschule Russisch ab der 7. Jahrgangsstufe als zweite Fremdsprache belegen können. Der bilinguale Unterricht in Sachsen-Anhalt ist gegenwärtig auf die Partnersprache Englisch beschränkt, wobei eine Schule in Barleben DOI 10.24053/ DNS-16-0002 36 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach mit der Partnersprache Französisch eine Ausnahmeregelung genießt. Für die slavischen Sprachen sind keine ähnlichen Ausnahmeregelungen bekannt.- Eine institutionelle Fördermaßnahme stellt die Landesolympiade Russisch dar. Schü‐ ler: innen der Klassen 8 bis 12 an Gymnasien bzw. der Klassen 8 bis 10 an Sekundarschulen können an der Russischolympiade teilnehmen, wobei jedes Lernjahr eine eigene Bewer‐ tungskategorie darstellt. Da die Olympiade motivationalen Charakter für die Fremdspra‐ chenlernenden haben soll, sind Schüler: innen mit russischsprachigem Hintergrund in den Klassen 8 bis 10 nicht zugelassen. Sie können dennoch ihre Kenntnisse in der schriftlichen Teilaufgabe prüfen, sind jedoch vom mündlichen Teil ausgeschlossen und können somit keine Prämierung erzielen. 2024 fand die Landesolympiade über die Plattform Moodle statt; Informationen zur Durchführung im Jahr 2025 sind nicht verfügbar. Im Schuljahr 2023/ 2024 wurde als Modellversuch ein ergänzendes herkunftssprachliches Angebot (ehA) für Ukrainisch bereitgestellt, das von ukrainischen Lehrkräften durchge‐ führt wird. Das ehA umfasst drei Wochenstunden (dies und das folgende vgl. Heiermann & Atanisev 2024: 38) und kann analog vor Ort oder digital stattfinden; die Teilnahme ist freiwillig und ohne Benotung. Während die Schüler: innen im Grundschulalter v. a. die Schriftsprache erwerben und den Bezug zur Muttersprache erhalten sollen, wird an den weiterführenden Schulen neben ukrainischer Sprache und Literatur auch das Fach Geschichte der Ukraine angeboten.--- 3.15 Schleswig-Holstein Russisch als schulische Fremdsprache geht in Schleswig-Holstein seit einigen Jahren zurück (Holbach 2023). 2023 konnte Russisch in Schleswig-Holstein noch an neun Gymnasien, einer Gemeinschaftsschule und an drei berufsbildenden Schulen als Fremdsprache belegt werden, im Schuljahr 2022/ 23 lernten ca. 500 Schüler: innen Russisch in der Schule (ebd.). In Schleswig-Holstein gab es bis 2019 herkunftssprachliche Unterrichtsangebote nur in Form von Konsulatsunterricht, für den das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur weder eine Fachnoch eine Dienstaufsicht hatte (Schleswig-Holsteinischer Landtag 2020, 5). An zwei Schulen im Land war Kroatisch als einzige slavische Sprache mit diesem Angebot vertreten. In der Schuljahresstatistik 2018/ 19 wurden die Bedarfe für herkunftssprachliche Unter‐ richtsangebote ermittelt, indem die Familiensprachen der Schüler: innen im Primar- und Sekundarbereich erhoben wurden. Folgende Gesamtzahlen im Bereich der slavischen Sprachen wurden ermittelt: Russisch (3712), Polnisch (2257), Bulgarisch (599), Serbisch (419), Kroatisch (232) und Bosnisch (117) (ebd. 10). Der Herkunftssprachenunterricht in staatlicher Verantwortung befindet sich seit 2020 im Aufbau (ebd. 12). Aufgrund der verhältnismäßig hohen Sprecherzahlen und der weitreichenden Erfahrungen im Türkischunterricht, liegt der Fokus zunächst auf dem Aufbau von Türkischunterricht in staatlicher Verantwortung. (ebd. 12). DOI 10.24053/ DNS-16-0002 Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland 37 3.16 Thüringen In Thüringen besteht bereits ab der dritten Klasse der Primarstufe die Möglichkeit, Russisch zu lernen. An den Regelschulen kann Russisch als zweite Fremdsprache in einem Basiskurs oder als Wahlfach in den Klassen 5 und 6 sowie als Wahlpflichtfach in den Klassen 7 bis 10 gewählt werden. Am Gymnasium haben Schüler: innen die Option, Russisch in den Klassen 5 bis 10 als zweite Fremdsprache zu erlernen, die dann in der Qualifikationsphase fortgeführt werden kann. Ebenso ist es möglich, Russisch in der Qualifikationsphase als neu einsetzende Fremdsprache zu wählen. Schüler: innen, die nach dem Realschulabschluss ans Gymnasium wechseln, können Russisch in der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe als fortgeführte Sprache belegen. Tabelle 1 zeigt die Besuchszahlen des Russisch‐ unterrichts in den verschiedenen Thüringer Schularten für das Schuljahr 2024/ 25.- - Grundschule Ge‐ mein‐ schaft‐ sschule Ge‐ samt‐ schule Förder‐ schule Regel‐ schule Gym‐ nasium Berufs‐ bilde‐ nde Schule Kolleg Σ 0 1 027 1 506 147 3 430 2 303 647 0 Kl. 3-4 0 11 472 0 --- ---- --- --- Kl. 5-10 --- 987 788 147 3 430 1 560 --- --- Kl. 11-13 --- 29 246 0 --- 743 647 0 Tab. 1: Besuch des Russischunterrichts an den Thüringer Schularten im Schuljahr 2024/ 25 (erstellt auf Basis der Daten in Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (2020-2025)) Für bilinguale Module bzw. Züge sind in Thüringen jene Sprachen als Partnersprachen möglich, die als erste Fremdsprachen unterrichtet werden. Da Russisch auch als erste Fremdsprache erlernt werden kann, sind theoretisch bilinguale deutsch-russische Module oder Züge möglich (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Freistaates Thüringen o. J. b), tatsächlich sind auf der entsprechenden Homepage (Thüringer Schul‐ portal o. J. b) nur Schulen mit deutsch-französischem oder deutsch-englischem bilingualem Zug vermerkt. Herkunftssprachlicher Unterricht wird an Thüringer Schulen nicht direkt angeboten. Im Jahr 2021 erfolgte ein Konzeptauswahlverfahren für das „Landesprogramm zur au‐ ßerschulischen Förderung der Herkunftssprache von Kindern und jungen Menschen, die eine allgemeinbildende oder berufsbildende Schule besuchen“, das von dem Projekt „Mehrsprachigkeit ist klasse! “ (Kindersprachbrücke Jena, o. J.) gewonnen wurde. Es bietet an 16 Standorten herkunftssprachlichen Unterricht an. Aktuell ist von den slavischen Sprachen Ukrainisch an acht Standorten vertreten, Polnisch sowie Bulgarisch werden an jeweils einem Standort angeboten. Als institutionelle Fördermaßnahmen werden auf dem Thüringer Schulportal der Bun‐ deswettbewerb Fremdsprachen, der Bundeswettbewerb für russische Sprache und Landes‐ kunde sowie die Thüringer Landesolympiade Russisch aufgezählt, jedoch ist die Homepage veraltet. Deshalb ist unklar, ob die Landesolympiade weiterhin durchgeführt wird, und DOI 10.24053/ DNS-16-0002 38 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach 4 Als Beispiel kann Hamburg angeführt werden, wo laut Schulstatistik des Schuljahres 2023/ 24 46,8% der Schüler: innen in Familien aufwachsen, in denen neben Deutsch noch eine oder mehrere andere Sprachen gesprochen werden (Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung 2024) die Möglichkeit zum Ablegen des TRKI-Zertifikats, auf die das Thüringer Schulportal (Thüringer Schulportal, o.-J. a) verweist, noch besteht.- 4 Fazit Ein Großteil der deutschen Schüler: innen wächst mehrsprachig auf, in städtischen Bal‐ lungsräumen bis zu 50 % eines Jahrgangs. 4 Die meisten mehrsprachigen Kinder und Jugendlichen nutzen ihre Herkunftssprache neben dem Deutschen im familiären Alltag. Dies bedeutet, dass die herkunftssprachlichen Fähigkeiten stark von konzeptioneller Mündlichkeit geprägt sind und die Fähigkeiten interindividuell stark variieren. Der monolinguale Habitus ist im deutschen Schulsystem bis heute weit verbreitet und individuelle Mehrsprachigkeit erfährt nach wie vor zu wenig Wertschätzung und Anerkennung im deutschen Schulsystem (Bührig/ Duarte 2013, 246). Die traditionell häu‐ figsten Fremdsprachen Englisch, Spanisch und Französisch entsprechen nicht den weit verbreiteten Herkunftssprachen Türkisch, Arabisch, Russisch, Farsi/ Dari, Paschtu usw. Zudem wird die Mehrsprachigkeit vieler Schüler: innen oft nicht als Bereicherung, sondern von vielen Lehrkräften eher als Ballast gesehen (ebd. 247). Dabei fördert eine tiefergehende Auseinandersetzung mit der Herkunftssprache auch immer die Sprachkenntnisse im Deutschen (Reich/ Roth 2002; Göbel et al. 2011). Auch für den Fremdsprachenunterricht ist die Reduktion auf die klassischen modernen Fremdsprachen Englisch, Spanisch und Französisch nicht zielführend. Hier kann Mehrspra‐ chigkeit auch bedeuten, mehr Sprachen zu wagen, also den Schüler: innen die Möglichkeit zu geben, weitere Sprachen wie Japanisch, Türkisch, Portugiesisch oder slavische Sprachen als Fremdsprache zu lernen und so ihre individuellen Interessen und Vorerfahrungen (z. B. aus Jugendkulturen, mit mehrsprachigen Klassenkamerad: innen) in den Unterricht mit einzubringen. Um der individuellen Mehrsprachigkeit von Schüler: innen einen größeren Raum einzu‐ räumen, gibt es verschiedene Möglichkeiten. Einerseits lässt sich die individuelle Mehrsprachigkeit stärker in den Fachunterricht einbeziehen. Hier zeigen erste Studien (vgl. Prediger/ Redder 2020; Brandt/ Böhmer 2024), dass das fachliche Lernen nachhaltig unterstützt wird, wenn Schüler: innen die Möglichkeit gegeben wird, ihre Herkunftssprache in den Lernprozess miteinzubeziehen. Eine weitere Möglichkeit, die individuellen sprachlichen Voraussetzungen der Schü‐ ler: innen wertzuschätzen und im Schulsystem sicht- und nutzbar zu machen, ist das Angebot von Herkunftssprachenunterricht. Am Beispiel der slavischen Sprachen haben wir in diesem Beitrag gezeigt, wie unterschiedlich dieses Unterrichtsangebot in den 16 Bundesländern ist. Während z. B. in Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Sachsen und Berlin HSU unter staatlicher Aufsicht angeboten wird, gibt es in anderen Bundesländern nur Kon‐ sulatsunterricht, in anderen wiederum wird HSU von privaten Initiativen organisiert. Diese Unterschiede führen zu variierenden pädagogischen Standards, Wochenstundenzahlen und DOI 10.24053/ DNS-16-0002 Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland 39 5 Während der Unterricht unter staatlicher Aufsicht oft nur 90 Minuten pro Woche umfasst, bieten Konsulatsprogramme mitunter bis zu fünf Wochenstunden an. Die Frage, was als „Erfolg“ gilt, ist daher vielschichtig: Uns geht es hier nicht primär um die Quantität des Unterrichts, sondern um die schulsystemische Anerkennung und institutionelle Verankerung - wobei der Unterricht selbstverständlich auch mit einer adäquaten Stundenzahl abgehalten werden muss, um angemessene Lernerfolge zu erzielen. inhaltlichen Schwerpunkten. Ähnliches gilt für den Fremdsprachenunterricht. Hier führen unterschiedliche Möglichkeiten und Voraussetzungen auch dazu, dass Kinder, die mit ihren Eltern in ein anderes Bundesland ziehen, oft vor massive Probleme gestellt werden, wenn die bisher gelernte Fremdsprache gar nicht oder nur an einer anderen Schulform oder in einer anderen Fremdsprachenfolge angeboten wird. Aus den Erfahrungen in den Bundesländern lassen sich folgende Forderungen ableiten. • Voraussetzung für den Erfolg des HSU ist das Angebot unter staatlicher Aufsicht. 5 Da die Herkunftssprecher: innen eine höchst heterogene Gruppe sind, von denen manche nur einfache Gespräche in der Herkunftssprache verstehen können (Brüggemann 2021), andere jedoch altersgemäße schriftsprachliche Kenntnisse haben, ist eingangs eine Sprachstandsdiagnostik angebracht, um zu entscheiden, ob ein: e Herkunftsspre‐ cher: in besser im HSU oder doch im FSU gefördert werden kann. • Von zentraler Bedeutung ist die Gleichstellung von Herkunftssprachen- und Fremd‐ sprachenunterricht. Wo HSU und FSU aktuell nicht gleichwertig sind, dominieren Herkunftssprecher: innen zahlenmäßig im FSU slavischer Sprachen (dies zeigt sich u. a. in den Berichten der Fachverbandsvorsitzenden aus verschiedenen Bundesländern und an den ausschließenden Regelungen für Herkunftssprecher: innen bei Russischwett‐ bewerben), obwohl didaktisch und motivational eine Trennung (zumindest in den ersten Lernjahren) sinnvoll ist. Erst wenn die Herkunftssprachen im Schulsystem wie die traditionellen Schulfremdsprachen behandelt werden, erfolgt die faktische Gleichstellung. Voraussetzung dafür ist die Existenz von Bildungsplänen für den HSU sowie die Verortung im Wahl(pflicht)bereich, das zeitlich parallele Angebot am Vormittag, die Leistungsbewertung und ggf. Versetzungsrelevanz. Die Integration der Herkunftssprachen in den Rahmenplan „Neuere Fremdsprachen“ in Hamburg oder die Rahmenpläne für Polnisch in Bremen oder Mecklenburg-Vorpommern zeigen Umsetzungsmöglichkeiten. • In Flächenländern und für Herkunftssprachen mit geringeren Sprecherzahlen (wie z. B. Tschechisch) sollten flexible Angebotsmöglichkeiten erprobt werden: Benachbarte Schulen desselben Schultyps sollten unterschiedliche Sprachangebote machen, also z. B. eine Schule Spanisch, eine Russisch und eine Französisch als zweite oder dritte Fremdsprache und zusätzlich eine Schule Türkisch, eine Ukrainisch und eine Arabisch als Herkunftssprache anbieten, um so das Angebot vielseitiger zu gestalten und den Schüler: innen einer Stadt mehr Wahlmöglichkeiten zu bieten. Ebenso sollten digitale und hybride Lernangebote entwickelt werden, um auch in ländlichen Räumen ein Lernangebot sicherzustellen, das mit dem Angebot in Metropolregionen mit kurzen Wegen vergleichbar ist. Das Beispiel der RAA in Brandenburg zeigt, wie mit digitalen und/ oder hybriden Unterrichtsangeboten experimentiert werden kann. DOI 10.24053/ DNS-16-0002 40 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach • Um den HSU noch gewinnbringender zu gestalten, ist die Verzahnung mit dem Fachunterricht wünschenswert. In der Primarstufe sind die Gelingensbedingungen dafür besser als in der Sekundarstufe und sollten daher v.-a. dort forciert werden (vgl. KOALA - Projekt in NRW, Bezirksregierung Köln 2021). • Um Unterrichtsangebote in Herkunftssprachen anbieten zu können, für die es (noch) keine Lehramtsausbildung an deutschen Universitäten gibt (z. B. Arabisch, Albanisch, Bosnisch/ Kroatisch/ Montenegrinisch/ Serbisch, Farsi/ Dari, Paschtu, Rumänisch, Ukrainisch), ist in einem ersten Schritt ggf. ein erleichtertes Anerkennungsverfahren ausländischer Studienabschlüsse notwendig, um HSU-Angebote personell ausstatten zu können. Dies sollte mit qualitativ hochwertigen und umfangreichen Weiter- und Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte einhergehen. • In einigen Bundesländern wird das Fremdsprachenangebot auf der Mikroebene der einzelnen Schulen gestaltet ohne Zielvorgaben hinsichtlich der Breite des Sprachen‐ angebots auf Ebene des Regierungsbezirkes oder des Bundeslandes. Institutionelle Förderung, z. B. auch durch finanzielle Unterstützung einzelner Sprachen - sei es für Exkursionen, Werbemaßnahmen, Aufzeigen von Berufsperspektiven u.ä. - hat einen Effekt auf Lernendenzahlen für Fremdsprachen, wie das Beispiel Tschechischunterricht in Bayern zeigt. Deshalb ist für jedes Bundesland eine Kombination aus Zielvorgaben und Fördermaßnahmen anzustreben.- • Aus der Perspektive der slavischen Schulsprachen sollten bilinguale Schulzüge in den Grenzregionen zu Polen und Tschechien stärker gefördert werden. Bilinguale Schulzüge oder Module, die slavisch-deutsche Inhalte kombinieren, bieten ein Allein‐ stellungsmerkmal. Sie ermöglichen es den Lernenden, in einem realistischen mehr‐ sprachigen Setting zu lernen, was besonders in ländlichen Regionen Deutschlands von großer Bedeutung ist. Diese Form der Bildung fördert nicht nur die sprachliche Kompetenz, sondern auch das interkulturelle Verständnis und die soziale Integration. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Herkunftssprachenunterricht eine be‐ deutende Rolle dabei spielen kann, die individuelle Mehrsprachigkeit der Lernenden im schulischen System anzuerkennen und gezielt zu fördern. Darüber hinaus trägt er wesentlich zum schulischen Erfolg bei, indem er bildungssprachliche Kompetenzen stärkt, Bildungsbiografien unterstützt und Zukunftschancen verbessert. Einige Bundesländer zeigen bereits, wie erfolgreiche Umsetzungsmöglichkeiten aussehen können. Darüber hinaus ist es entscheidend, auch den Fremdsprachenunterricht weiter auszu‐ bauen, um die Mehrsprachigkeit der Schüler: innen zu fördern. Dies bedeutet nicht nur, Herkunftssprachen gleichwertig zu behandeln, sondern auch, das Angebot an traditio‐ nellen Fremdsprachen zu erweitern, um den vielfältigen sprachlichen Bedürfnissen der Schüler: innen gerecht zu werden und ihnen die Möglichkeit zu geben, eine noch breitere Sprachkompetenz zu entwickeln. Der Ausbau des Herkunfts- und Fremdsprachenangebots ist ein wichtiger Schritt, um die Mehrsprachigkeit in der Schule als wertvolle Ressource zu nutzen und dem europäischen Ziel des mehrsprachigen Europa, in dem alle Europäer: innen neben ihrer Muttersprache mindestens zwei Fremdsprachen sprechen (Europäische Kom‐ mission 2017), näher zu kommen.- DOI 10.24053/ DNS-16-0002 Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland 41 5 Literaturverzeichnis Bayerischer Landtag (2017). Schriftliche Anfrage der Abgeordneten Inge Aures, SPD, zum Tschechisch-Unterricht an bayerischen Schulen. 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Jahrhundert konstituierendes Fach zunächst des Gymnasiums, dann der Real- und Oberrealschulen und bis heute nach Englisch die an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland am häufigsten gewählte Fremdsprache; Spanisch nimmt inzwischen mit weitem Abstand den vierten Platz ein (nach Englisch, Französisch und Latein) und darf seit wenigstens einem Vierteljahrhundert, bei genauem Hinsehen seit einem halben Jahrhundert als etabliertes Schulfach angesehen werden (einführend z. B. Reimann 2023a: bes. 85-90, 106-120, 124-127; 2024b: 132-147). Darüber gerät mit dem Italienischen eine weitere Fremdsprache, die im 19. Jahrhundert vielerorts zumindest noch vor Spanisch, bisweilen sogar vor Englisch als Wahlfach an die Gymnasien aufgenommen worden und im 20. Jahrhundert lange gleichauf mit Spanisch verbreitet war, bisweilen in den Hintergrund. Dennoch darf auch das Italienische seit gut 50 Jahren als curriculares Wahlpflichtfach und seit wenigstens beinahe vier Jahrzehnten als voll etabliertes Unterrichtsfach gelten (z. B. Reimann 1997, 2009b, 2023a: 120-127, 2025a). Ganz anders ist es um die Weltsprache Portugiesisch bestellt, die häufig aus dem Blick gerät (z. B. Reimann 2017, 2022a, 2025b, 2025c), oder auch um eine durch Migration in Deutschland stark präsente Sprache wie das Rumänische, das vielfach überhaupt nicht erst in den Blick genommen wird (vgl. Reimann 2021a). Der Beitrag will daher aus romanistisch-didaktischer Sicht den Blick auf romanische Sprachen lenken, die in unseren Bildungssystemen möglicherweise zu Unrecht zu wenig oder gar nicht berücksichtigt werden: Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch. Es sollen Bestands‐ aufnahmen zu deren Verbreitung als Schulsprachen vorgenommen sowie schulpolitische und unterrichtsmethodische Perspektiven zu deren Weiterentwicklung (Italienisch) bzw. Implementierung (Portugiesisch) und Einführung (Rumänisch) als Schulfächer aufgezeigt werden, wobei ein besonderer Fokus auf Sprachenfolgen, Integration von Fremdsprachen- und herkunftssprachlichem Unterricht und damit verbundene (unterrichts-) methodische Implikationen gelegt wird. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 2 Historische, gesellschaftliche und schulstrukturelle Rahmenbedingungen 2.1 Romanische Sprachen in der Geschichte des Fremdsprachenlernens im deutschen Sprachraum (Schwerpunkt: schulischer Fremdsprachenunterricht) Durch das gesamte Mittelalter hindurch war in Westeuropa zunächst vor allem das Lateinische als Fremdsprache, die auch als Verkehrssprache diente, relevant (vgl. Schröder 2017: 107). Dennoch gab es, zeitlich und räumlich teils begrenzt, Anfänge eines Erlernens auch der so genannten Volkssprachen als Fremdsprachen. Marcus Reinfried etwa sieht Anfänge des Unterrichts in modernen Fremdsprachen in Europa v. a. im England und im Flandern des späten Mittelalters, wo Französisch gelernt wurde (Reinfried 2016: 620). Auch im deutschen Sprachraum wurden ab dem 13. Jahrhundert Französisch und Provenzalisch als „höfische Kultursprachen“ relevant, aber gerade auch das Italienische wurde vom Adel erlernt (Schröder 2017: 107, vgl. Kramer 1992: bes. 45-55, Reimann 2006, 2023a: 91-94). Die erste in weiteren Kreisen - namentlich durch zahlreiche Kaufleute - neben dem Lateinischen erlernte Fremdsprache war im deutschsprachigen Mittelalter (v. a. ab dem 14. Jahrhundert) das Italienische (Reimann 2023a: 93-97). In den deutschen Handelsstädten unterrichteten so genannte (muttersprachliche) Sprachmeister noch im 15. und 16. Jahr‐ hundert vor allem Französisch und Italienisch (Reinfried 2016: 620). Bis ins 17. Jahrhundert war Italienisch in Deutschland mit und allenfalls nach dem Französischen die am meisten nachgefragte Sprache. Das Französische war ab dem 17. Jahrhundert in Deutschland die am weitesten verbreitete Fremdsprache (und hatte in dieser Rolle spätestens jetzt endgültig das Italienische abgelöst), das Spanische, das im 16. Jahrhundert zunächst an Bedeutung gewonnen hatte - ohne eine Verbreitung wie das Französische und das Italienische zu erzielen - verlor seit Beginn des 17. Jahrhunderts an Ansehen (vgl. z. B. Voigt 1998, Reimann 2009b, 2023a: 99-105). Wurden im Mittelalter die romanischen Sprachen v. a. von Adeligen und Kaufleuten erlernt, so wurde im 18. Jahrhundert verstärkt auch eine kulturelle Elite als Zielgruppe von Fremdsprachenlehrwerken und -unterricht adressiert (vgl. z. B. Christmann 1992). Bürgerliche Kreise erlernten ab dem 18. Jahrhundert zuneh‐ mend moderne Fremdsprachen, und zwar allmählich auch in institutionalisiertem Kontext. Beachtenswert ist, dass in gebildeten Schichten eine Lesekompetenz im Französischen weit verbreitet gewesen sein muss: Gut 13 % der in Verzeichnissen gelisteten Titel in Deutschland verfügbarer Bücher waren in den 1760er Jahren in französischer Sprache verfasst (Reinfried 2014: 258). Neben dem ohnehin etablierten Französischen waren auch zwei andere große romanische Sprachen und ihre Kulturen im deutschen Sprachraum des 18. Jahrhunderts präsent, namentlich das Italienische und - in geringerem Maß - das Spanische (z. B. Reimann 2023a: 106-115). Insgesamt stand die Nachfrage nach dem Spanischen in den ersten Jahrhunderten des belegten Fremdsprachenlernens und -lehrens im deutschen Sprachraum deutlich hinter der nach Französisch und Italienisch zurück. Portugiesisch spielte kaum eine Rolle. Zeugnisse über das Erlernen des Rumänischen sind beinahe inexistent. Parallel zu diesen Entwicklungen blieb bis ins 18. Jahrhundert hinein das Lateinische als Umgangs- und Publikationssprache der Gelehrten und der Wissenschaft dominant (vgl. z. B. Schröder 2017, 108; vgl. Reimann 2023a: 87). DOI 10.24053/ DNS-16-0003 48 Daniel Reimann Mit der Etablierung des staatlichen Schulwesens im 19. Jahrhundert konnte sich zunächst Französisch als wichtigste moderne Fremdsprache durchsetzen, und wurde als solche seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert allmählich vom Englischen abgelöst. Italienisch und Spanisch waren v. a. als Wahlfächer („Arbeitsgemeinschaften“) seit dem 19. Jahrhundert präsent, wobei die Einführung des Italienischen als Wahlpflichtfach oder auch als erste Fremdsprache immer wieder diskutiert wurde (vgl. Reimann 2023c). Erst im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts wurden Italienisch und Spanisch zu vollwertigen Wahlpflichtfächern, die seit der Jahrtausendwende verstärkt auch in den Bereich der 2. Fremdsprache vordrin‐ gen können (vgl. Reimann 2023a: 124-127). Dennoch bleibt Französisch an allgemeinbild‐ enden Schulen in Deutschland mit Abstand die am zweithäufigsten nach dem Englischen erlernte Fremdsprache (an den beruflichen Schulen ist indes das Spanische inzwischen stärker als das Französische) (Reimann 2023a: 86-90). Portugiesisch ist als Schulfremdspra‐ che noch immer wenig präsent, ein Zustand, der angesichts der Verbreitung, dieser Sprache - Sprecherzahlen, geographische Verbreitung, neben Europa und Brasilien gerade auch in Afrika und Asien, wirtschaftliche Bedeutung Brasiliens für Deutschland - durch künftige Bildungspolitik und Lehrkräftegenerationen geändert werden sollte (vgl. z. B. Reimann 2017, 2025b, 2025c). 2.2 Romanische Sprachen im Fremdsprachenangebot an deutschen Schulen - aktuelle Situation Um das Ausbildungsangebot in den weniger etablierten romanischen Sprachen besser einordnen zu können, soll zunächst in Erinnerung gerufen werden, wie der Fremdspra‐ chenunterricht in Deutschland strukturiert ist, d. h. ab welchen Jahrgangsstufen welche Ausbildungsgänge in Fremdsprachen und Herkunftssprachen angeboten werden (vgl. Reimann 2022b: 17, Reimann 2025b: 22; vereinfachtes Schema für allgemeinbildende Schulen, das genaue Angebot unterscheidet sich in den verschiedenen Bundesländern und den verschiedenen Schularten): - Alter Jahr gangsstufe Fremdsprache Herkunftssprache 6---8 1 / 3 frühbeginnende Fremdsprache (i.-d.-R. Englisch) -Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) -(z.-B. Italienisch, Spa‐ nisch, Portugiesisch, Rumänisch) -(fakultativ, organisiert von den Bundeslän‐ dern und / oder den Konsulaten) 10 5 1. Fremdsprache (i.-d.-R. Englisch, auch Latein, Französisch) 11 / 12 6 / 7 2. Fremdsprache (z.-B. Latein, Französisch, auch Spanisch, Italienisch) 13 / 14 8 / 9 3. Fremdsprache (z.-B. Französisch, Spanisch, Italienisch, Portugie‐ sisch, (Alt-)Griechisch) Alternativen: Naturwissenschaften, Kunst / Musik, etc. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 49 15 / 16 10 / 11 spät beginnende Fremdsprache (i.-d.-R. Spanisch, Italienisch, auch Franzö‐ sisch, Portugiesisch, Latein, (Alt-)Griechisch, (Neu-)Griechisch, (Alt-)Hebräisch) Abb. 1: Fremdsprachen und Herkunftssprachen an deutschen allgemeinbildenden Schulen Die Sprachenfolgen haben sich seit den 1980er Jahren derart diversifiziert, dass man für die romanischen Sprachen folgende Positionen in den Sprachenfolgen (mit Angabe tendenzieller Dominanzen) feststellen kann: Französisch Italienisch Spanisch Portugiesisch (1. Fremdsprache) - - - 2. Fremdsprache (2. Fremdsprache) 2. Fremdsprache - (3. Fremdsprache) 3. Fremdsprache (3. Fremdsprache) 3. Fremdsprache (spät beginnende FS) spät beginnende FS (spät beginnende FS) spät beginnende FS (Arbeitsgemeinschaft) Arbeitsgemeinschaft Arbeitsgemeinschaft Arbeitsgemeinschaft Abb. 2: Romanische Sprachen als Fremdsprachen in der schulischen Sprachenfolge in Deutschland Französisch, das traditionell auch als 1. Fremdsprache angeboten wurde, nimmt diese Position immer seltener ein, auch die früher starke 3. Fremdsprache verliert an Bedeutung und Französisch wird zunehmend zur 2. Fremdsprache. Die Möglichkeit, etwa an das Italienische oder Spanische verlorene Lernendenkontingente der 2. oder 3. Fremdsprache in aussichtsreichen Ausbildungszügen der spät beginnenden Fremdsprache wiederzuge‐ winnen, nehmen immer noch zu wenige Schulen wahr. Italienisch, das traditionell stark als 3. und spät beginnende Fremdsprache vertreten war, behält diese Positionen in der Sprachenfolge grundsätzlich bei, wird aber auffällig häufig zunehmend auch als 2. Fremd‐ sprache angeboten (z. B. Berlin, Nordrhein-Westfalen, Sachsen). Es folgt hiermit dem Spanischen, das sich schon spürbar als 2. Fremdsprache neben Französisch etablieren konnte, und immer seltener als 3. oder spät beginnende Fremdsprache angeboten wird. Por‐ tugiesisch behält indes an den wenigen Schulen, an denen es als reguläres Unterrichtsfach angeboten wird, nach wie vor die Positionen der 3. und spät beginnenden Fremdsprache bei. Alle romanischen Sprachen werden zudem auch als Arbeitsgemeinschaften angebo‐ ten (einführend vgl. auch Reimann 2023a: 124-127). Rumänisch spielt als Fremdsprache noch keine Rolle (vgl. Reimann 2021a). Insgesamt hatten die romanischen Sprachen an deutschen allgemeinbildenden Schulen zuletzt folgende Präsenz (als Vergleichsgrößen werden auch Latein, Griechisch und Englisch aufgenommen, letzte verfügbare Zahlen zum Schuljahr 2024/ 2025): Französisch ca. 1,3 Millionen Schülerinnen und Schüler, Spanisch ca. 530.000, Italienisch ca. 45.000; Englisch ca. 7 Millionen, Latein ca. 540.000, Griechisch ca. 10.000 (Destatis 2025d). Portugiesisch dürfte weniger als 1.000 Fremdsprachenlernende an deutschsprachigen Schulen zählen (vgl. Reimann 2025c: 58): DOI 10.24053/ DNS-16-0003 50 Daniel Reimann Romanische Sprache Zahl der Schüler: innen Französisch ca. 1.300.000 Spanisch ca. 530.000 Italienisch ca. 45.000 Portugiesisch < 1.000 Exemplarische Vergleichsgrößen - Englisch ca. 7.000.000 Latein ca. 540.000 Griechisch ca. 10.000 Abb. 3: Schüler: innen an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland mit Fremdsprachenunterricht in einer romanischen Sprache im Jahr 2024/ 2025 (Destatis 2025d, Reimann 2025c: 58) 2.3 Romanophone Bevölkerungsgruppen und romanische Sprachen als Familiensprachen in Deutschland In der romanistisch geprägten (fremd-)sprachenpolitischen Diskussion bislang wenig beachtet wurde die demographische Präsenz von Herkunftssprechenden gerade auch romanischer Sprachen in Deutschland (vgl. aber z. B. Reimann 2021a, Koch / Koch 2025b). Hier sind insbesondere drei Datensets des Statistischen Bundesamts orientierend hilfreich, einerseits die Daten zur Präsenz nicht-deutscher Staatsangehöriger in der Bundesrepublik, andererseits der erfasste Migrationshintergrund insgesamt (unabhängig von der Staatsan‐ gehörigkeit) und nicht zuletzt die Zahlen des Mikrozensus über „Zu Hause überwiegend gesprochene Sprache[n]“. Die vom Statistischen Bundesland für 2025 am häufigsten erfass‐ ten Einwohner mit Staatsangehörigkeit eines Landes, in dem eine romanische Sprache hauptsächliche Amtssprache ist, haben die Staatsangehörigkeiten der folgenden Länder: Staat Einwohner (ca.) Durchschnittsalter (ca.) Rumänien 910.000 34 Italien 637.000 46 Spanien 202.000 40 Portugal 142.000 46 Frankreich 138.000 44 Abb. 4: Einwohner: innen mit ausländischer Staatsangehörigkeit aus der Romania in Deutschland im Jahr 2024 (Auswahl, Destatis 2025a) Der Spalte Durchschnittsalter ist zu entnehmen, das die rumänische Bevölkerung in Deutschland einen sehr geringen Altersdurchschnitt aufweist (nach Menschen aus Afrika, DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 51 Syrien, Afghanistan, Irak und Indien inzwischen vor China eine der jüngsten Gemeinschaf‐ ten in Deutschland), was die absehbare künftige schulische Relevanz dieser Bevölkerungs‐ gruppe unterstreicht. Betrachtet man den Migrationshintergrund insgesamt, ergeben sich für die größten romanophonen Ursprungsländer folgende Zahlen: Herkunftsstaaten Bevölkerung (ca.) Rumänien und Moldau 1.300.000 Italien 850.000 Portugal und Brasilien 300.000 Spanien 235.000 Frankreich 220.000 Abb. 5: Einwohner: innen mit romanophonem Migrationshintergrund in Deutschland im Jahr 2024 (Auswahl, Destatis 2025-g) Man sieht hier, dass Rumänien und Moldau mit Blick auf den Migrationshintergrund insgesamt derzeit die größten romanophonen „Geberregionen“ darstellen, gefolgt mit deutlichem Abstand vor Italien, das wiederum deutlich vor den beiden größten portu‐ giesischsprachigen Geberländern Portugal und Brasilien rangiert; diese wiederum sind deutlich vor Spanien und Frankreich zu verzeichnen. Für den Bereich der „zu Hause überwiegend gesprochene[n] Sprache werden - mit allen Einschränkungen des Mikrozensus - für 2024 folgende Zahlen zu den schulisch interessierenden romanischen Sprachen verzeichnet: Sprache gesamt < 18 Jahre < 6 Jahre Rumänisch 750.000 (1) 157.000 (1) 75.000 (1) Italienisch 481.000 (2) 68.000 (2) 32.000 (2) Spanisch 354.000 (3) 67.000 (3) 28.000 (3) Französisch 194.000 (4) 40.000 (4) 20.000 (4) Portugiesisch 182.000 (5) 33.000 (5) 15.000 (5) Abb. 6: In den Haushalten überwiegend gesprochene romanische Sprachen nach dem Mikrozensus 2024 (Destatis 2025e, 12211-40) Man sieht hier, dass aktuell, entsprechend den im Mikrozensus für das Jahr 2024 erfassten Angaben, Rumänisch in Deutschland die mit Abstand am häufigsten in den Haushalten als „überwiegend gesprochene Sprache“ benannte romanische Sprache darstellt, gefolgt mit deutlichem Abstand vom Italienischen, das wiederum deutlich vor dem Spanischen und noch deutlicher vor dem Französischen und dem Portugiesischen liegt. Diese Tendenzen DOI 10.24053/ DNS-16-0003 52 Daniel Reimann erhärten sich, mit einer leichten Verschiebung zu Gunsten des Spanischen, wenn man nur die aktuell für die Schulen relevante Altersgruppe bis 18 Jahre betrachtet (hierzu vgl. Koch / Koch 2025: 7). Betrachtet man die Datensets prospektiv mit Blick auf die nahe Zukunft der Schülerschaft der Sekundarstufen I und II und berücksichtigt nur die Altersgruppe unter 6 Jahren, so bleibt Rumänisch die mit Abstand am häufigsten als überwiegende Familiensprache genannte romanische Sprache, gefolgt vom Italienischen, das hier wieder etwas deutlicher vor dem Spanischen liegt, und mit noch deutlicherem Abstand vom Französischen und Portugiesischen, die in allen drei Datenreihen beachtlich nahe beieinander liegen. Insgesamt lässt sich aus diesen Betrachtungen schließen, dass die aktuelle Präsenz der romanischen Sprachen in den Familien ganz offensichtlich mit der Präsenz der romanischen Sprachen als Fremdsprachen in den Schulen kontrastiert. Dies muss aktuelle Präferenzen im schulischen (Fremd-)Sprachenangebot keineswegs in Frage stellen, können hier doch auch kulturelle, politische und wirtschaftliche Argumente sowie auch die in den Statistiken kaum dokumentierte Präsenz von Schülerinnen und Schülern mit frankophon-afrikanischem Hintergrund mit einbezogen werden (z. B. im Falle des Französischen, bezogen auf Abb. 4 und 5, nicht aber Abb. 5), allerdings sollte man diese Realitäten für künftige Entwicklungen gerade auch mit Blick auf eine denkbare Integration von Sprachangeboten (vgl. den Beitrag Böhmer / Safouane im vorliegenden Heft) nicht gänzlich aus dem Blick verlieren. Im folgenden Beitrag werden daher die „kleineren“ romanischen Schulsprachen Itali‐ enisch und Portugiesisch, zudem das bisher nur im herkunftssprachlichen Unterricht präsente Rumänisch, in ihrer historischen und gegenwärtigen Bedeutung vor allem unter sprachen- und schulpolitischem Blickwinkel näher betrachtet und Perspektiven für ihre Weiterentwicklung als Schulfächer aufgezeigt, um auf eine Pluralisierung des Schulspra‐ chenangebots durch romanische Sprachen, nicht zuletzt in Zeiten zunehmender Bedeutung des globalen Südens, im Sinne der Weiterentwicklung einer demokratischen, pluralen und transkulturell kommunikativ kompetenten Gesellschaft hinzuwirken. 3 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 3.1 Italienisch 3.1.1 Ausgangslage zum Italienischen, historische und kulturelle Begründungszusammenhänge Italienisch ist Staatssprache in Italien und San Marino sowie kooffizielle Amts- und Erstsprache in der Schweiz, im Vatikanstaat und im Fürstentum Monaco. Man kann von etwa 63 Mio. Primärsprechern ausgehen (Ethnologue 2025). Zudem ist es v. a. in Nord- und Lateinamerika wie auch in Deutschland infolge der italienischen Emigration des 19./ 20. Jhs. als Herkunftssprache stark präsent, v. a. in den USA, Brasilien, Argentinien, Deutschland und Kanada. Infolge der Einwanderung nach Italien v. a. seit den 1990er Jahren wird Italienisch in Italien zunehmend als Zweitsprache bzw. nunmehr bereits in zweiter Generation auch als Erstsprache von Sprecherinnen und Sprechern mit Zuwanderungs‐ geschichte gesprochen. Dabei dient das Italienische auch als lingua francalingua franca unter Einwanderern verschiedener Ethnien. In Deutschland stellen Italiener auch nach den DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 53 jüngsten Zuwanderungsbewegungen noch immer die sechstgrößte Ausländergruppe nach Türken, Ukrainern, Syrern, Rumänen und Polen dar (Destatis 2025a), woraus sich viele unmittelbare Anwendungsmöglichkeiten der Sprache ergeben. Dazu kommen zahlreiche Angehörige bis zur dritten und vierten Generation, die teilweise nicht mehr statistisch erfasst werden, sowie Angehörige einer neuen, hoch qualifizierten Migration aus Italien. Insgesamt ist Deutschland nach Argentinien weltweit das Land mit der zweitgrößten italienischen Community (MAECI 2024, 120). Italien ist für die Bundesrepublik Deutschland zweitstärkster romanophoner Handelspartner nach Frankreich und einer der wichtigsten Handelspartner überhaupt (Destatis 2025b), für die beiden südlichen Flächenstaaten Bayern und Baden-Württemberg teilweise sogar noch bedeutender: für Bayern etwa ist Italien gegenwärtig der stärkste romanophone Handelspartner vor Frankreich und mit einigem Abstand vor Spanien, Portugal und Brasilien sowie Rumänien, insgesamt viertstärkster Handelspartner nach USA, China und Österreich (Bayerisches Landesamt für Statistik 2025). Für Baden-Württemberg ist Italien bei den Exporten zweitstärkster romanophoner Partner nach Frankreich, bei den Importen sogar stärkster deutlich vor Frankreich (IHK Region Stuttgart 2025). Unbestritten ist weiterhin das kulturelle Gewicht der Sprache, die maßgebliche Beiträge zur europäischen Kultur- und Wissenschaftsgeschichte geleistet hat; Italienisch ist noch heute u. a. in den Bereichen Kunstgeschichte, Musikwissenschaft, Archäologie und Archi‐ tektur eine nachgefragte Fachsprache (vgl. z. B. Stammerjohann 1997, Gay 2018, 2023, u. v. a.). Weiterhin hat Italienisch u. a. zu bieten: Literatur ab dem 13. Jahrhundert zu schülernahen Themen, die aufgrund der Sprachentwicklung bereits für fortgeschrittene Lernende im Original verständlich ist (anders als z. B. altfranzösische Texte), vom ‚amor‘ Dantes über religiöse Fragestellungen bis zum ‚Zanni‘ der Commedia dell’Arte, im Schüler‐ austausch erlebbares antikes Erbe in Architektur und Urbanistik, Zeugnisse der Frühen Neuzeit, die erkennen lassen, dass die Entwicklung des modernen Geisteslebens und der Naturwissenschaften ohne die Leistungen der italienischen Renaissance undenkbar wären, Immigration nach Europa entlang des längsten südlichen Küstenstreifens des Kontinents, eine ausgeprägte und in Deutschland populäre Pop-Rockszene seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, Formel-1-Boliden und Fußball-Weltmeisterteams - nur einige der zahlreichen Inhalte und Gegenstände, die im Italienischunterricht thematisch werden können und die dieses Fach von anderen (Sprach-) Fächern unterscheiden (vgl. Reimann 2014: 79). 3.1.2 Geschichte und Gegenwart des Italienischunterrichts in Deutschland Italienisch hat als Fremdsprache im deutschen Sprachraum eine sehr lange Tradition, die bis weit ins Mittelalter zurückreicht (s. o., 2.1). Insbesondere an der Schwelle zur Frühen Neuzeit ist Italienisch eine bedeutende Handelssprache und infolgedessen nicht mehr nur im Adel verbreitet (dort durch Hauslehrer oder bei Auslandsaufenthalten angeeignet, vgl. Reimann 2023a: 93), sondern u. a. auch Bestandteil der kaufmännischen Ausbildung an vielen bedeutenden Handelsstandorten (in der Regel wird es während eines Auslandsau‐ fenthalts junger Kaufleute in den Niederlassungen der jeweiligen Handelshäuser vertieft) (vgl. Reimann 2023a: 95 ff.). Erst mit der politischen Hegemonie Frankreichs in Europa tritt Italienisch die Rolle als nachgefragteste moderne Fremdsprache ab dem 17. Jahrhundert an DOI 10.24053/ DNS-16-0003 54 Daniel Reimann das Französische ab (op. cit.: 98 f.), bleibt aber präsent und wird ab dem 18. Jahrhundert als Kultursprache wieder stärker (op. cit.: 103 ff., vgl. z. B. Folena 1983, Cusatelli et al. 1999, Marri / Lieber 1999, Marx 2000). Eine Quelle aus der Zeit um 1745 berichtet über die Situation in München Mitte des 18. Jahrhunderts, als G. L. Bianconi am Hofe des Kurfürsten Maximilian III. Josef von Bayern (1745-1777) weilte. Dieser habe „berichtet, daß das Italienische in München allgemein bekannt war; vom Kurfürsten selbst sagt er: ‹Indirizzategli pur la parola in italiano, giacché egli possiede perfettamente la lingua nostra›“ (Schröder 1983, 75). An etlichen Gymnasien und Universitäten ist Italienischunterricht bereits im 18. Jahrhundert belegt, beispielsweise auch in Berlin (Reimann 2023a: 106-115). Die kulturelle Bedeutung der italienischen Sprache wird auch in ihrer Bedeutung in Weimar sichtbar, wo in den 1780er Jahren über mehrere Jahre die Gazzetta di Weimar, eine Wochenzeitschrift in italienischer Sprache, erscheint (vgl. Stammerjohann 1999, Traiser 2011, zur deutschen Italien-Rezeption dieser Zeit insgesamt einführend z. B. Hausmann 1996; insgesamt prägnant einführend in die Bedeutung des Italienischen außerhalb Italiens über die Jahrhunderte vgl. z. B. Reutner / Schwarze 2011, 219-238). Insgesamt können Italienreisen (“Grand Tour”) und Bildung als übergeordnete Motive des Italienischlernens im 18. und 19. Jahrhundert gelten, prominente Namen wären etwa Winckelmann, Goethe, Herder, Humboldt, Herzogin Anna Amalia von Sachsen-Weimar u. v. a. (vgl. exemplarisch einführend z. B. Maurer 2021). Insofern bleibt Italienisch, gerade auch wegen der kulturellen Bedeutung Italiens, eine verhältnismäßig verbreitete Fremdsprache. Im beginnenden staatlichen Schulwesen des 19. Jh. ist eine Einrichtung als wahlfreies Angebot, häufig zunächst noch vor dem Englischen, gut nachweisbar. Diese „Arbeitsgemeinschaften“ an den Gymnasien sahen in der Regel zwei aufeinander aufbauende einbis zweistündige Kurse vor, wobei im ersten Lernjahr in der Regel mit einem Lehrwerk gearbeitet wurde, im zweiten Lernjahr zunehmend auch Lektüren behandelt und literarische Texte ins Deutsche übersetzt wurden, insbesondere auch klassische Texte und Autoren wie Dante (v. a. Inferno), Tasso und Manzoni, aber auch Komödien etwa von Goldoni oder Texte aus dem Risorgimento (vgl. die Einzelfallanalysen in Reimann 2023c: 187-199). Darüber hinaus wurde auch die Einführung des Italienischen als Fremdsprache an den Gymnasien immer wieder mit verschiedenen Argumenten diskutiert (vgl. Ostermeier 2012: 130 ff., Reimann 2023c: bes. 200-218). An den Realanstalten, Realgymnasien usw. kann sich das Fach dann teilweise bereits im 19. Jh. als (Wahl-) Pflichtfach etablieren (beispielsweise in Bayern ab 1808); ab dem 19. Jh. wurden auch Lehramtsprüfungen abgenommen (ab 1873 / 1895) (Reimann, D. 2009: 18 ff., Reimann 2023c; vgl. Reimann 2023a: 115-120, bes. 117 f.). Grundlegend und politisch verbindlich für die Entwicklungen des Italienischunterrichts seit Mitte des 20. Jahrhunderts ist dabei das 1956 unterzeichnete und 1958 veröffentlichte Kulturabkommen zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Italienischen Repub‐ lik, das bis heute Gültigkeit hat. Hier werden in Art. 1 die Hochschulen in die Pflicht genommen, italienkundliche Studiengänge einzurichten, in Art. 2 werden Italienischunter‐ richt an den Schulen und Lehrkräftebildung zur Aufgabe der Kultus- und Bildungspolitik erhoben: Die Hohen vertragsschließenden Teile sorgen nach Möglichkeit für die Verbesserung und Erwei‐ terung des Unterrichts der italienischen Sprache an deutschen Höheren Schulen und der deutschen DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 55 Sprache an italienischen Höheren Schulen, wobei sie auch die Ausbildung und Fortbildung der beiderseitigen Lehrkräfte durch geeignete Maßnahmen fördern. Die Regierung der Bundesrepublik Deutschland wird sich dafür einsetzen, dass im Gebiet der Bundesrepublik Deutschland an höheren Schulen und an kaufmännischen Berufsschulen, wo es angängig ist, pflichtmäßige Lehrgänge und Arbeitsgemeinschaften in italienischer Sprache eingerichtet werden. Die von den Schülern in diesem Unterricht erzielten Leistungen werden bei Versetzungen und Prüfungen angemessen gewertet. […]. (Bundesgesetzblatt 1958, Teil II, Nr. 5, 77-82). Als entscheidende Phasen der jüngeren Geschichte des Italienischunterrichts können das Jahr 1972, die Jahre um 1985, die Zeit der „Wende“ sowie das Jahr 2000 gelten (vgl. Reimann 2023a: 125 f.). Mit der Oberstufenreform des Jahres 1972/ 73 kann sich Italienisch als Grund- und Leistungskursfach der gymnasialen Oberstufe etablieren: Nordrhein-Westfalen bietet sehr früh Leistungskurse in der in Jahrgangsstufe 11 neu einsetzenden Fremdsprache an und wird somit zum Vorreiter in der Entwicklung des Italienischen als (Wahl-)Pflichtfach. Bayern und Baden-Württemberg, die inzwischen gemeinsam mit Nordrhein-Westfalen zu den Hochburgen des schulischen Italienischunterrichts zählen, aber auch Hamburg führen um 1985 Italienisch als 3. Fremdsprache ein, die alsbald in Bayern und Baden-Württemberg auch in den Leistungskurs mündet. Nachdem sich Italienisch seit Mitte der 1980er Jahre als Wahlpflichtfach neben Französisch etablieren kann, so z. B. auch in Rheinland-Pfalz, Hessen und dem Saarland, nach der Wende auch in Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt (vgl. Reimann 2009: 45), erfährt das Italienische einen weiteren Schub mit der Einführung einer neu einsetzenden spät beginnenden Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 10 bzw. 11 gerade auch in den Flächenstaaten Bayern und Baden-Württemberg ab dem Jahr 2000 (vgl. Reimann 1997, 2009, 2014). Damit einher geht eine explosionsartige Entwicklung der Lernendenkontingenten vor allem in den 1990er und 2000er Jahren bis zum bisherigen Höhepunkt um das Jahr 2010 (vom Statistischen Bundesamt erfasste Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen: 1968/ 69: 2.000, 1979/ 80: 6.000, 1990: 18.000, 1998/ 99: 25.000, 2000: 35.000, 2010: 59.000, vgl. Neumeister 1994: 37, 1999: 42, Reimann 2009b: 24 f., 2014: 82, 2023a: 124 f.). Seither muss in den meisten Bundesländern ein leichter Abwärtstrend zur Kenntnis genommen werden (bundesweit ca. -25% seit 2010, z. B. -33% in Nordrhein-Westfalen, wobei sich die bundesweiten Zahlen insgesamt seit 2020 wieder bei ca. 45.000 Lernenden stabilisiert haben) - eine gegenläufige Tendenz ist beispielsweise in Berlin zu verzeichnen, wo die Schüler: innenkontingente im gleichen Zeitraum um +15% angestiegen sind, vgl. Statistisches Bundesamt 2011, Destatis 2025c). Regionale Schwerpunkte in quantitativer Hinsicht sind derzeit (nach wie vor) Nord‐ rhein-Westfalen (über 17.000), Bayern (ca. 10.500), Baden-Württemberg (knapp 8.000), sowie Hessen und Berlin (je ca. 2.500) (Reimann 2025a: 219). Derzeit besuchen nach Angaben des Statistischen Bundesamts ca. 48.000 Lernende an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland Unterricht im Fach Italienisch (Destatis 2025c). Nach Englisch, Französisch, Spanisch und Russisch ist Italienisch mithin die fünftgrößte moderne Schulfremdsprache in Deutschland. Insgesamt hat sich das Lernerkontingent etwa in Deutschland seit den 1990er Jahren weit mehr als verdoppelt (vgl. Reimann 1997). Dabei wird Italienisch überwiegend an Gymnasien und Gesamtschulen, zumeist als 3. Fremd‐ sprache ab Jahrgangsstufe 8/ 9 oder als spät beginnende Fremdsprache ab Jahrgangsstufe DOI 10.24053/ DNS-16-0003 56 Daniel Reimann 10/ 11, immer öfter auch als 2. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 6/ 7 erlernt (z. B. Berlin, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Thüringen) (vgl. Reimann i.Vb.). Italienisch ist mithin inzwischen in allen Bundesländern (auch in Bremen und Mecklenburg-Vorpommern) als Wahlpflichtfach oder zumindest als reguläre spät beginnende Fremdsprache im Grundkurs‐ bereich eingeführt und an allen Positionen der schulischen Sprachenfolgen belegt: • als Arbeitsgemeinschaft • (vereinzelt) als 1. Fremdsprache • als 2. Fremdsprache (seit 1990er Jahre, zunehmend) • als 3. Fremdsprache (seit 1980er Jahre) • spät beginnende Fremdsprache (seit 1970er bzw. seit 2000er Jahre). Die Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts nimmt auch für das Italienische grundsätzlich wieder zu. In Deutschland ist aktuell von deutlich mehr als 15.000 Schü‐ lerinnen und Schülern auszugehen, die herkunftssprachlichen Unterricht des jeweiligen Bundeslandes bzw. des jeweiligen Konsulats im Fach Italienisch besuchen (ca. 6.000 bzw. ca. 10.000, unvollständige Datenlage, vgl. Mediendienst Integration 2022, MAECI 2024, 153). Zudem wird Italienisch in Deutschland gerade auch mit Blick auf herkunftssprachliche Schülerinnen und Schüler immer öfter an der Grundschule und als 1. Fremdsprache, v. a. in bilingualen Zügen, unterrichtet. Diese Sonderform des Italienischunterrichts stellt zwar insgesamt nach wie vor die Ausnahme dar, wird aber in den Ballungsräumen zunehmend nachgefragt. 3.1.3 Perspektiven für Italienisch als Schulfach in Deutschland Die Entwicklung des Lehrwerkangebots in den letzten Jahrzehnten ist ein Spiegel des Interesses an der italienischen Sprache. Nach Vorläufern im 19. Jh. gibt es in jüngerer Zeit spezifische Lehrwerke für den schulischen Italienischunterricht seit den 1990er Jahren. Während es bis in die frühen 1990er Jahre nur wenige Lehrwerke gab, die für die Erwachsenenbildung konzipiert waren und faute de mieux auch im schulischen Bereich eingesetzt wurden, ist das Angebot an Materialien für die Erwachsenenbildung und für das Selbststudium angesichts der großen Popularität der italienischen Sprache in Deutschland inzwischen immens. Spezifische Lehrwerke für den schulischen Italienischunterricht gibt es darüber hinaus in jüngerer Zeit erst seit den 1990er Jahren. Diesbezüglich liegt derzeit die dritte neuere Lehrwerkgeneration vor; es gibt jeweils mehrere Lehrwerke für die 3. und spät beginnende Fremdsprache, ein Lehrwerk für die 2. Fremdsprache stellt bis heute ein Desiderat dar (vgl. Reimann 2025a: 219). Zu erinnern bzw. zu erwähnen sind beispielsweise: Capito, Appunto, Ecco (più), Scambio (plus) für die 3. Fremdsprache, In Piazza (Neu), Giro, Ci siamo! für die spät beginnende Fremdsprache, Romeo e Giulia, Scopriamo l’italiano - Italienisch interlingual u. a. in Österreich, Tocca a te! in der Schweiz, usw.). Seit dem Beginn des neuen Jahrtausends liegen mit den Reihen Panoramica bzw. EinFach Italienisch thematische Text- und Arbeitshefte für die Oberstufenarbeit vor. Erstmals erschien 2013 mit Incontri. Italienisches Lesebuch für die Oberstufe ein Oberstufen-Lehrwerk für die fortgeführte Fremdsprache (aktualisiert als zweibändiges Nuovi incontri). Darüber hinaus veröffentlichen inzwischen auch die großen Verlage punktuell Lehrerhandreichungen, Oberstufen- und Abiturvorbereitungsmaterialien. Mit Michler / Reimann 2019 liegt inzwi‐ DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 57 schen erstmals auch ein Lehr- und Handbuch zur Fachdidaktik Italienisch vor, das vor allem für die erste Phase der Ausbildung konzipiert ist, aber auch in der zweiten Phase der Italieni‐ schlehrkräftebildung zum Einsatz kommt (im Jahr 2005 wurde mit Christoph 2005 erstmals ein umfangreiches Kompendium für das Referendariat im Fach Italienisch vorgelegt). Wo Italienisch in der Oberstufe als fortgeführte Fremdsprache besucht wird, kann es auch als Abiturprüfungsfach gewählt werden. Wird Italienisch als spät beginnende Fremdsprache belegt, ist eine Wahl als mündliches „Colloquiums“-Prüfungsfach möglich. Derzeit noch Ausnahmefälle sind Pilotprojekte wie die „Sezione italiana“ am Rupprecht-Gymnasium München, am Martin-Behaim-Gymnasium Nürnberg oder dem Königin-Katharina-Stift Stuttgart, an denen nach dem Vorbild des AbiBac nach bilingualem Vorlauf gleichzeitig sowohl das deutsche als auch das italienische Abitur abgelegt werden kann. Der Besuch eines bilingualen Zuges kann darüber hinaus in den Zeugnissen eigens ausgewiesen werden (vgl. Reimann zum Druck angenommen). Darüber hinaus wird Italienisch an deutschen Schulen in immer mehr Bundeslän‐ dern zunehmend auch als 2. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 6 bzw. 7 unterrichtet. So wird beispielsweise in Berlin, einem Bundesland mit verhältnismäßig starkem Angebot im Italienischen, in dem die Schülerzahlen in den letzten fünfzehn Jahren stetig und insgesamt um ca. 15 % angestiegen sind (vgl. Statistisches Bundesamt 2011, Destatis 2025c), an etwa einem Drittel der Italienisch-Schulen dieser Ausbildungszug angebo‐ ten. Dies eröffnet für das Fach Italienisch neue Perspektiven - und stellt die Italienischdidaktik und Italienischlehrkräftebildung vor besondere Herausforderungen, da diese sich in ihren Anfängen tendenziell auf Italienisch als spät beginnende Fremdsprache, dann lange Zeit auf Italienisch als dritte Fremdsprache bezogen haben. Ein eigens für die fragliche Zielgruppe konzipiertes Lehrwerk liegt bis heute nicht vor (hierzu vgl. Reimann i.Vb.). Die Italienisch-Lehrkräftebildung hat sich in den letzten Jahrzehnten spürbar entwickelt. In allen Bundesländern, in denen Italienisch als reguläres Unterrichtsfach angeboten wird, kann es für das Lehramt studiert werden und das Fach wird an den Studiensemina‐ ren im Referendariat angeboten. Eine grundlage für entsprechende Lehrveranstaltungen kann die 2019 erschienene Fachdidaktik Italienisch (Michler/ Reimann 2019) darstellen. Eine wissenschaftliche Fachdidaktik Italienisch ist dabei, sich zu entwickeln (vgl. die Forschungsberichte Reimann 2009c, 2014: 84-89, bes. 87 ff., und 2019) (vgl. Reimann 2025a: 219; 2025d: 630). 3.2 Portugiesisch 3.2.1 Ausgangslage zum Portugiesischen, historische und kulturelle Begründungszusammenhänge Portugiesisch ist eine im deutschen Bildungssystem in ihrer Bedeutung verkannte Fremd‐ sprache. Es wird auf vier Kontinenten (Europa, Amerika, Afrika und Asien) in zehn Staaten als offizielle oder kooffizielle Sprache verwendet. Im Einzelnen sind dies Portugal, Brasilien, Mosambik, Angola, die Kapverdischen Inseln, Guinea-Bissau, S-o Tomé & Príncipe (offizi‐ elle Sprache), Äquatorial-Guinea, Timor Leste und Spanien (Galicien) (kooffizielle Sprache); zudem ist Portugiesisch in Macau nach wie vor privilegierte Sprache (z. B. Bossong 2008: 49, 59, vgl. Reimann 2025b: 13). DOI 10.24053/ DNS-16-0003 58 Daniel Reimann Nimmt man als Grundgesamtheit die Summe aller Personen weltweit, die eine der vier in Deutschland als Schulsprachen relevanten romanischen Sprachen Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch als Erstsprache beherrschen, so lässt sich anhand der in Ethnologue 2025 referierten, hier zur Orientierung gerundeten Zahlen folgende Verteilung feststellen: • Spanisch: 480 Millionen Primärsprecher • Portugiesisch: 250 Millionen Primärsprecher • Französisch: 75 Millionen Primärsprecher • Italienisch: 65 Millionen Primärsprecher. Es zeigt sich, dass das Portugiesische im Hinblick auf die (Primär-)Sprecherzahl mit Abstand die zweit meist gesprochene romanische Schulsprache noch vor dem Französischen ist. Auch die Zahl der Sprecherinnen und Sprecher des Portugiesischen in Deutschland ist nicht zu vernachlässigen: Das Statistische Bundesamt erfasst aktuell etwa 140.000 Portugiesinnen und Portugiesen in Deutschland (s. o. Abschnitt 2.3), davon knapp 10 % in der Altersgruppe unter 20 Jahren, etwa 50 % in den Altersgruppen bis 40 Jahren (vgl. Destatis 2025a). Es handelt sich also um eine relativ junge Bevölkerung, die Zahl der Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen, die einen portugiesischen (und in der Regel portugiesischsprachigen) Hintergrund haben, dürfte also in Zukunft eher zunehmen. Die Zahl der Brasilianer: innen und lusophoner Sprecherinnen und Sprecher aus Afrika und Asien ist niedriger, aber dennoch spürbar: Anfang der 2020er Jahre lebten in Deutschland ca. 50.000 Brasilianerinnen und Brasilianer, ca. 5.500 Angolanerinnen und Angolaner, und ca. 2.000 Mosambikanerinnen und Mosambikaner (vgl. Reimann 2022b: 16, Reimann 2025b: 14). Über den Fremdsprachenbedarf der deutschen Wirtschaft liegen derzeit keine aktuellen Studien vor (der Befund in Reimann 2017: 250 gilt weiterhin). Was in der vielfach durch Eltern und auch Lehrkräfte utilitaristisch geführten Argumentation etwa für das Spanische als „Weltsprache“ übersehen wird, ist die Tatsache, dass das Portugiesische nicht nur weiter über die Kontinente verbreitet ist als das Spanische, sondern dass das deutsche Außenhandelsvolumen alleine mit Brasilien aktuell etwa ein Drittel des gesamten deutschen Außenhandelsvolumens mit Lateinamerika ausmacht (Destatis 2025e; vgl. zur Entwicklung Reimann 2017: 251 f.). Der Bildungswert der Fremdsprache Portugiesisch, gerade auch im Hinblick auf die Entwicklung transkultureller (kommunikativer) Kompetenz, steht ohnehin außer Zweifel. Aus aktueller Perspektive sind hier die Zugänge etwa zu den multiethnischen Räumen Brasiliens, aber auch zu verschiedensten portugiesischsprachigen Regionen Afrikas und Asiens hervorzuheben, die so keine andere romanische Sprache bieten kann. In historischer Perspektive sei nur an die Bedeutung etwa der Lusiaden oder Pessoas für die Weltliteratur erinnert, um nur zwei ganz prominente Beispiele europäisch-portugiesischer Prägung zu DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 59 1 Einführend kann z. B. auf Born 2009 und Born 2010, auf zahlreiche Beiträge des Bandes Briese‐ meister / Schönberger 1997 und Hendrich / Pereira Martins 2018 sowie auf weitere Beiträge in Bader 2010 und Costa / Kohlhepp / Nitschack / Sangmeister 2010 verwiesen werden. Zur kulturellen Relevanz des Portugiesischen überblickartig auch z. B. Sartingen 2009. Weiterhin - mit stärker didaktischem bzw. schulpolitischem Fokus - die älteren Beiträge Ettinger 1979 und Kremer 1992. Zur Vertiefung im Hinblick auf Bedeutung, Genese und Struktur der portugiesischen Sprache kann ferner auf die anglophone Einführung in die portugiesische Linguistik Azevedo 2005 sowie seit einigen Jahren auch auf eine deutschsprachige Einführung in die lusitanistische Sprachwissenschaft, Endruschat / Schmidt-Radefeldt 2014, hingewiesen werden. erwähnen, die Bedeutung der Kunst- und Architekturgeschichte Portugals (beispielsweise estilo manuelino, Prägung der Architektur in den ehemaligen Kolonien weltweit) usw. 1 3.2.2 Geschichte und Gegenwart des Portugiesischunterrichts in Deutschland Seit dem sich internationalisierenden ausgehenden Mittelalter und der frühen Neuzeit, jener Zeit also, in der das Italienische als Fremdsprache im deutschen Sprachraum bereits stark nachgefragt wurde (s. o. 3.1.2), finden sich punktuelle Belege für ein Interesse am Portugiesischen gerade auch seitens der Kaufleute. Diese sind allerdings sehr sporadisch, die Handelsbeziehungen gerade auch nach / über Lissabon sicherlich extensiver als die mit Italien (vgl. z. B. Reimann 2023a: 94, 98, 2025c: 54 f., historisch einführend z. B. Herbers 2006, Hendrich 2007). Im 16./ 17.-Jahrhundert hält das Portugiesische auch Einzug in mehrsprachige Dialogbücher und mehrsprachige Glossare (Hüllen 2005: 57, 59). Im von zunehmend vernetztem Handel geprägten 18. Jahrhundert besteht ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen. In Schriften, die auf die Einrichtung von Handels- („Handlungs-“) bzw. Kaufmanns-Akademien hinarbeiten, ist daher immer wieder von „mehreren Sprachen“ die Rede; explizit werden zumeist (in dieser Reihenfolge) Französisch, Italienisch und Latein, mitunter auch Niederländisch, genannt, punktuell aber auch das Portugiesische (Schröder 1982, 008). Folglich sind auch über Sprachmeister und Professoren der ausländischen Sprachen aus der damaligen Zeit Portugiesischkenntnisse oder sogar Lehrangebote (meist als Privatunterricht) belegt (vgl. z. B. Schröder 1982, 028, 030, 431, 1983, 244, 366, ausführlicher Reimann 2023a: 101, 2025c: 55 f.). Erste regelrechte Sprachlehrwerke für das Portugiesische im deutschen Sprachraum sind für die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts belegt ( Johann Andreas von Jung: Portugiesische Grammatik (Frankfurt / Oder), Abraham Meldola: Nova grammatica portugueza (Hamburg), vgl. Mühlschlegel 2011: 7). Eine zweisprachige Lexikographie des Sprachenpaares Portugiesisch-Deutsch findet sich erst seit dem frühen 19. Jahrhundert (z. B. Endruschat / Schmidt-Radefeld 2014: 150, weiterführend Mühlschlegel 2011). Gleichwohl dürfte die Verbreitung des Portugiesischen gering gewesen sein (vgl. Schröder 1982, 486, ausführlicher Reimann 2023a: 111, 2025c: 56). Es scheint, als sei Portugal gerade infolge des Erdbebens und Tsunamis von Lissabon im Jahre 1755, das im ganzen Süden des Landes Zerstörungen verursachte, ins Bewusstsein zumindest von Teilen der deutschen Bevölkerung gelangt (vgl. z. B. Scotti-Rosin 1996: 13). Michael Scotti-Rosin ordnet die in diesem Kontext entstehende Aufmerksamkeit für Portugal wie folgt ein: Das Beben von Lissabon wurde in den deutschen Periodika ausführlich kommentiert und, wie in anderen Ländern auch, unter den verschiedenartigsten Aspekten betrachtet. Es entbehrt dabei DOI 10.24053/ DNS-16-0003 60 Daniel Reimann nicht einer gewissen Tragik, daß Portugal durch ein Naturereignis und nicht durch seine in Deutschland weitgehend unbekannten kulturellen und politischen Leistungen in den Mittelpunkt des europäischen und damit auch des deutschen Interesses gelangte. (Scotti-Rosin 1996: 13) Im weiteren Verlauf kristallisiert sich ein gewisses Interesse an Portugal, der portugie‐ sischen Kultur und Literatur - hier insbesondere am Renaissance-Epos Lusiaden (Os Lusíadas) von Camões von 1572 - und ganz allgemein der portugiesischen Sprache kurz vor und insbesondere im Kontext der deutschen Romantik ab. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass dieses Portugal-Interesse - anders etwa als eine sich zeitgleich entwickelnde Anglo- oder auch Frankophilie - nur relativ kleine Kreise der Bevölkerung erfasste (Scotti-Rosin 1996, 13, vgl. Reimann 2023a: 110 f.). Auch an den Universitäten hält das Portugiesische punktuell seit dem 18. Jahrhundert punktuell Einzug. So ist etwa für die Universität Leipzig im ausgehenden 18. Jahrhundert die Existenz von Lektoren „und anderen Lehrern“, die Sprachunterricht erteilen, belegt (Schröder 1985, 232; vgl. auch op. cit., 350). Zu Beginn des 19. Jahrhunderts ist also insgesamt ein leicht „zunehmendes deutsches Interesse an Portugal und der portugiesischen Sprache“ (Scotti-Rosin 1996: 23) festzustellen (vgl. weiterführend Kalwa 1995). Durch das gesamte 19. Jahrhundert hindurch und auch im frühen 20. Jahrhundert bleibt die Beschäftigung mit der portugiesischen Sprache und Literatur zwar im universitären Bereich punktuell präsent, an den Schulen spielt Portugiesisch indes praktisch keine Rolle (einführend z. B. Perl / Pfeiffer 1990, bes. 43 ff., Perl 1998, Briesemeister / Schönberger 1998a). Für die jüngere Geschichte des Portugiesischunterrichts kann auf die Überblicksdarstellung Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 1989 und auf Scotti-Rosin 1997 zurückgegriffen werden. Hier zeigt sich, dass Portugiesisch bis dahin nur eine marginale - aber immerhin von der KMK beachtete - Rolle spielt (weiterführend z. B. Reimann 2025c: 57). Im Jahr 2011 konnten im Rahmen einer in den 16 Bundesländern durchgeführten großen Erhebung insgesamt 6.694 Portugiesischschülerinnen und -schüler erfasst werden, wobei es sich mutmaßlich mehrheitlich um Schülerinnen und Schüler eines von den Bundesländern verantworteten herkunftssprachlichen Unterrichts handelte (Vorstellung und Diskussion der Studie und der Ergebnisse in Reimann 2017: bes. 261-280, 283-286). Grundsätzlich ist festzustellen, dass Portugiesisch heute, gut 35 Jahre nach dem letzten KMK-Bericht, als ,echte‘ Fremdsprache außerhalb bilingualer Schulen im Wahlpflichtbe‐ reich praktisch nur in Baden-Württemberg, Berlin, Nordrhein-Westfalen, Hamburg und in näherer Zukunft auch in Hessen zu existieren scheint (weitere, eher episodale Belege finden sich in Reimann 2017: 261), d. h., nur sehr punktuell als reguläre dritte und spät beginnende Fremdsprache angeboten wird. Portugiesisch wird derzeit an deutschen Schulen sowohl als Herkunftssprache als auch als Fremdsprache unterrichtet. Man wird von insgesamt ca. 6.000 Portugiesischschülerinnen und Schülern in institutionalisierten Kontexten ausgehend dür‐ fen, die Zahl der Fremdsprachenlernenden im engeren Sinn an Schulen der Sekundarstufen I und II dürfte sich auf unter 1.000 belaufen (vgl. Reimann 2025c: 58, genaue Zahlen für das Portugiesische legt das Statistische Bundesamt nicht vor). Herkunftssprachlicher Unterricht wird wie in allen Sprachen teilweise in Verantwortung der Länder, teilweise in Verantwortung der Portugiesischen Botschaft im Rahmen des Systems EPE - Ensino do Português no Estrangeiro (vgl. CEPE Alemanha (Coordenaç-o do Ensino de Português), https: / / cepealemanha.wordpress.com/ o-ensino-portugues-na-alemanha/ onde-estao-os-no DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 61 ssos-cursos-3/ , 08.04.2025), teilweise in geteilter Verantwortung beider Systeme durchge‐ führt (hierzu sowie zu ausgewählten Zahlen für das Portugiesische vgl. Mediendienst Integration 2022). Den vom portugiesischen Staat angebotenen herkunftssprachlichen Unterricht besuchen derzeit ca. 2.600 Schülerinnen und Schüler (mit einem Schwerpunkt im süddeutschen Raum einschließlich Hessen mit ca. 1.600 Schülerinnen und Schülern im Bereich des Generalkonsulats Stuttgart, Hinweise der Koordinationsstelle CEPE in der Botschaft von Portugal vom 08.04.2025; zu den EPE-Kursen in Deutschland weiterführend exemplarisch Melo-Pfeifer 2016 und Nóbrega Duarte Soares 2019), den von den deutschen Bundesländern verantworteten ca. 2.000 (v. a. in Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und Hessen) (vgl. Mediendienst Integration 2022). Darüber hinaus gibt es Bemühungen um herkunftssprachlichen Spracherhalt etwa in Kulturvereinen oder in (organisierten) familiären Kontexten, die bisher noch nicht statistisch erfasst werden konnten (für eine exemplarische Untersuchung vgl. Costa Wätzold 2023). Besondere Angebote für das Portugiesische sind vor allem am Max-Planck-Gymnasium Dortmund und am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Stuttgart-Sillenbuch, aber auch an der Europaschule Köln oder der Stadtteilschule Am Hafen in Hamburg zu verzeichnen. Ein einzigartiges Angebot mit Bezug auf Intensität des Unterrichts in romanischen Sprachen an sich und auf bilingualen Unterricht stellt die Schulform der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB) dar, deren Sektionen und Schulen neben u. a. Französisch, Italienisch, Spa‐ nisch eben auch auf Portugiesisch ausgerichtet sind (vgl. Reimann 2017, 2025b, 2025c: 58). Darüber hinaus existieren in der Fläche auch Arbeitsgemeinschaften im Portugiesischen. Insgesamt wird Portugiesisch derzeit in folgenden Ausbildungszügen angeboten: • als Arbeitsgemeinschaft • als Erstsprache / 2. Fremdsprache (Sonderform, z.-B. SESB, Europaschule) • als 3. Fremdsprache • spät beginnende Fremdsprache. 3.2.3 Perspektiven für Portugiesisch als Schulfach in Deutschland Eine richtungs- und zukunftsweisende Entwicklung hat sich im Jahr 2021 in Hessen abgezeichnet. Dort hat der Landtag beschlossen, dass Portugiesisch - neben Arabisch - ab dem Schuljahr 2023/ 2024 - als 2. und 3. Fremdsprache an Realschulen und Gymnasien angeboten werden kann (Hessischer Landtag 2021: 1). Konkret auf das Portugiesische bezogen liest man in der entsprechenden Entschlussvorlage: Der Landtag stellt fest, dass Portugiesisch zu einer der Sprachen mit der weltweit größten Verbreitung zählt. Es gehört wie Polnisch zu einer der 24 Amtssprachen der Europäischen Union. Der Landtag begrüßt daher die Pläne, das schulische Fremdsprachenangebot um das Fach Portugiesisch zu erweitern und hierfür in einem ersten Schritt Kerncurricula für Portugiesisch als 2. Fremdsprache im Bildungsgang der Realschule sowie als 2. und 3. Fremdsprache im gymnasialen Bildungsgang (Sekundarstufe I) zur Verfügung zu stellen, sodass das Fach ab dem Schuljahr 2023/ 2024 angeboten werden kann. In einem zweiten Schritt werden Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe für das Fach Portugiesisch entwickelt. (Hessischer Landtag 2021: 1) (insgesamt vgl. Reimann 2025b: 17-24, Reimann 2025c) DOI 10.24053/ DNS-16-0003 62 Daniel Reimann Eine allmählich erkennbare Sensibilisierung für die Bedeutung des Portugiesischen wird von einem starken Interesse an Standorten, an denen Portugiesisch angeboten wird, flankiert (z. B. Fritzinger 2024, Mendes Haas / Frison 2024). Mit dem Lehrwerk Português em prática (Hendrich 2025) liegt nun erstmals speziell für den Einsatz an Schulen konzipiertes Lehrwerk für den Portugiesischunterricht in Deutschland vor (hierzu vgl. Hendrich 2024, exemplarisch auch Reimann / Campos Sardo 2025: 66-85). Demgegenüber steht noch immer ein massives Defizit, ja die Inexistenz einer Portugie‐ sischlehrkräftebildung in Deutschland. Wo es keine Lehrkräfte mit Fakultas gibt, wird sich ein Fach schwertun, als solches implementiert zu werden. In einigen Bundesländern (z. B. Baden-Württemberg) besteht zwar die Möglichkeit, sich auf Antrag einer ersten Staatsprüfung in nicht näher bestimmten weiteren Sprachen zu unterziehen, eine fundierte Ausbildung von Portugiesischlehrkräften findet in einem solchen Zusammenhang aber nicht statt. Ansätze einer Implementierung des Portugiesischen als Lehramtsfach etwa durch einen eigenen Paragraphen in den einschlägigen Lehramtsprüfungsordnungen gab es v. a. in den 1990er Jahren z. B. in Bayern und in Rheinland-Pfalz, sie wurden aber bei Novellierungen der Lehramtsprüfungsordnungen seit den 2000er Jahren wieder gestrichen (vgl. Reimann 2017: 265 f., 274). Aus dieser Zeit wie auch aus den oben beschriebenen Sonderprüfungen (etwa auch in Nordrhein-Westfalen) gehen die aktuell wenigen prakti‐ zierenden oder bereits pensionierten Lehrkräfte mit Fakultas Portugiesisch hervor. Auch der bestehende Portugiesischunterricht etwa in Berlin kann daher nicht durchgängig durch Lehrkräfte mit Fakultas erteilt werden. Dabei ist durchaus denkbar, dass in einem ersten Schritt auch bereits praktizierende Lehrkräfte anderer Fächer, die z. B. an einer Schule in Portugal oder Brasilien unterrichtet haben, oder ein anderes begründetes Interesse für die portugiesische Sprache und Kultur aufweisen, nachträglich für den Unterricht im Portugiesischen qualifiziert werden (dies ist in der Vergangenheit immer wieder für andere Fächer mit Lehrkräftemangel geschehen, z. B. auch für die Schulfremdsprache Italienisch, als diese ab den 1980er/ 1990er Jahren populär wurde). Letztlich gibt es durchaus zahlreiche Universitäten in Deutschland, die ein umfassendes sprachpraktisches und philologisches Studienangebot im Portugiesischen vorhalten. Hier wäre es - die Implementierung einer Fachdidaktik Portugiesisch vorausgesetzt - ein Leich‐ tes, auch Portugiesischlehrkräfte auszubilden. In dieser paradoxen Situation - wachsende Bedeutung des Portugiesischen und Erkenntnis dieser Bedeutung vs. zurückgefahrene Bemühungen der Bundesländer in der Ausbildung von Portugiesischlehrkräften - kann es für eine Übergangsphase ein probates Instrument darstellen, zumindest Zusatzqualifi‐ kationen im Rahmen von durch das jeweilige Kultusministerium anerkannten Zertifikatsstudiengängen anzubieten, wie dies im Falle des Mainzer „Zertifikat über die fachwissen‐ schaftlichen Voraussetzungen zur Erlangung der Unterrichtserlaubnis in Portugiesisch“ der Fall ist (hierzu Campos Sardo / Hendrich / Reimann 2025: 37 f., weiterführend vgl. insgesamt Hendrich 2024, Campos Sardo / Hendrich / Reimann 2025). Die 2025 erschienene Fachdidaktik Portugiesisch (Reimann et al. 2025) stellt eine mögliche Grundlage für eine flächendeckend erstrebenswerte Lehramtsausbildung im Portugiesischen dar, ebenso kann sie als Instrument für die individuelle Fort- und Weiterbildung herangezogen werden. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 63 Vor dem in den Abschnitten 3.2.1 und 3.2.2 umrissenen Hintergrund wären für die Entwicklung des Faches Portugiesisch insgesamt (bildungs-)politische Entscheidungen für (mehr) • bilinguale / mehrsprachige Angebote mit Portugiesisch, • Portugiesisch als 2., 3. und spät beginnende Fremdsprache, • Lehrpläne für Portugiesisch als Fremdsprache in allen Bundesländern, • Lehrerausbildung an den Universitäten (oder Nachqualifikation durch Erweiterungs‐ studien an den Universitäten bzw. durch die Pädagogischen Landesinstitute / Akade‐ mien für Lehrerfortbildung) (Reimann 2022a: 272, Reimann 2025b: 25) angezeigt. 3.3 Rumänisch 3.3.1 Ausgangslage zum Rumänischen, historische und kulturelle Begründungszusammenhänge Man kann feststellen, dass das Rumänische als Fremdsprache (aber auch als Herkunftsspra‐ che) im deutschen Schulsystem derzeit so gut wie keine Rolle spielt - anders als andere romanische Sprachen wie etwa das Französische, Spanische und Italienische, aber eben sogar noch weniger als das Portugiesische, das zumindest punktuell als Fremdsprache und flächendeckend als Herkunftssprache etabliert ist. Diese Situation kontrastiert nicht nur mit der historischen Verbundenheit Deutschlands mit Rumänien, sondern gerade auch mit der in den letzten beiden Jahrzehnten massiv angestiegenen Präsenz von Rumäninnen und Rumänen in Deutschland, die inzwischen u. a. die viertgrößte Ausländergruppe in Deutschland darstellen (Destatis 2025a, vgl. Reimann 2021a: 271). Der Anteil der rumänischen Bevölkerung in Deutschland ist seit 2008 rapide angestiegen - von etwa 94.000 Personen im Jahr 2008 auf über 900.000 im Jahr 2024 (Reimann 2021a: 278, Statista 2024, Destatis 2025). Hinzu kommt ein Bevölkerungsanteil aus der Republik Moldau, wobei die Zahlen aufgrund häufiger Doppelstaatsbürgerschaften nicht eindeutig sind. Mithin hat sich die Anzahl der Menschen mit potentiell rumänischsprachigem Hin‐ tergrund in Deutschland in den letzten 15 Jahren mindestens verzehnfacht, Rumäninnen und Rumänen bilden inzwischen eine der größten Ausländergruppen in Deutschland. Auch bezogen auf den Migrationshintergrund deutscher Staatsbürgerinnen und Staatsbürger stellt Rumänien eines der bedeutendsten Herkunftsländer dar. Zudem handelt es sich um eine durchschnittlich sehr junge Bevölkerungsgruppe (ausführlicher Reimann 2021a: 278 ff., s. o. Abb. 3, vgl. Destatis 2025 f und g). Es ist daher absehbar und teilweise bereits spürbar, dass Schülerinnen und Schüler mit rumänischsprachigem Hintergrund immer häufiger auch an unseren Sekundarschulen und im Fremdsprachenunterricht anzutreffen sind und anzutreffen sein werden. Ein Reflex dieser Beobachtungen ist auch, dass Rumänisch in der linguistic landscape in Deutschland durchaus präsent ist (z. B. Beschilderung an Autobahnraststätten, Plakatie‐ rung rumänischer Abende in Clubs, usw.). Zugleich zeigen Veröffentlichungen (Elternrat‐ geber usw.) etwa der Stiftung Lesen in der Auswahl ihrer Sprachen (beispielsweise Deutsch, Englisch, Türkisch, Arabisch und Rumänisch), dass - derzeit tendenziell noch unterhalb der DOI 10.24053/ DNS-16-0003 64 Daniel Reimann Ebene der Schulsprachenpolitik - eine Adressierung und Förderung Rumänisch Sprechen‐ der und ihrer Ressourcen durchaus erkannt wird. - Cititul cu voce tare este important Cum vă puteți încuraja copilul cu privire la cărți Ce cărți sunt bune pentru copilul dumneavoastră? · Există cărți pentru ecare vârstă. · Multe cărți există în diferite limbi. · Căutați împreună cu copilul dumneavoastră o carte. · La grădiniță, la școală și în librării primiți sfaturi cu privire la cărți bune. Descoperiți biblioteca împreună cu copilul dumneavoastră! 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Copiii, cărora li se citește des cu voce tare, · învață să citească mai ușor, de obicei · au adesea note mai bune la școală · se bucură frecvent mai mult de cărți · învață să asculte cu concentrare · învată să înțeleagă cuvinte noi și propoziții complicate Studiul arată de asemenea: Grădinița și școala sunt importante pentru învățarea cititului. Însă, deosebit de importanți sunteți dumneavoastră: Părinții! Arătați-i copilului dumneavoastră, că cititul vă face plăcere. NOTA REDACȚIEI Editor: Ministerul pentru Cultură, Tineret și Sport Baden-Württemberg Cod poștal 103442, 70029 Stuttgart Redacție: Stefan Klotz, Annette Graf, Anja Bereznai Gra că și tehnoredactare: Kim Hoss Exemplare: 250.000 bucăți Mai 2019 Găsiți acest pliant și online pe: www.km-bw.de/ Service/ Publikationen PENTRU PĂRINȚI Abb. 7a und b: Elternratgeber der Stiftung Lesen „Vorlesen und Erzählen mit Kindern ab 1“ (2021) und Flyer des Baden-Württembergischen Kultusministeriums „Vorlesen ist wichtig“ (2019) Der Romanistik und den romanistischen Fachdidaktiken kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Verantwortung zu, ist in diesem Fall doch die Herkunftssprache eine romanische Sprache und kann diese zugleich eine wichtige Brücke zum Lateinischen und zu weiteren romanischen (Schulfremd-)Sprachen darstellen. Die konkrete Frage nach der Situation rumänischsprachiger Herkunftssprecher: innen im Unterricht einer anderen romanischen Sprache ist noch weitgehend offen und wenig beforscht (vgl. die empirische Untersuchung Reimann / Bayer / Santodonato 2024 zum Italienischen und Spanischen und den vorbildlichen, material- und praxisorientierten Beitrag Bohn 2025 zur Integration des Rumänischen in den Französischunterricht). Bislang hat sich die deutsche Romanistik aber auch insgesamt zu dieser gesellschaftlichen Entwicklung noch kaum positioniert. Der bereits zitierte fachdidaktisch fundierende, ausführliche Beitrag Reimann 2021a („Für eine Didaktik des Rumänischen als Schulsprache in Deutschland. Begründungszusammenhänge, linguistische Dimensionen und Umsetzungsperspektiven für die Praxis“), der in einem theoretischen Entwurf insbesondere sprachhistorische und sprachvergleichende Anschlussstellen in bildungspolitischer Perspektivierung aufarbeitet und grundlegende Konzepte der Herkunftssprachenforschung für den Fall der rumänisch‐ sprachigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland zusammenführt, wird von dem etwa zeitgleich erschienenen Beitrag Merlan 2021 („Rumänisch im deutschen Migrationskon‐ text“), der als soziolinguistisch fundierendes Komplement gelesen werden kann, umfassend sprachwissenschaftlich ergänzt. Eine weitere grundlegende Veröffentlichung zu dieser Thematik stellt der Band Merlan 2024 dar (Romanian in Migration Contexts), der auch, aber bei weitem nicht nur die Situation der Rumäninnen und Rumänen in Deutschland in den Blick nimmt. Im Übrigen stellen die Rumäninnen und Rumänen mit über einer Million Einwohnern im Jahr 2023 in Italien sogar die größte ausländische Community dar, mit beinahe 20 % bilden DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 65 sie dort mit einigem Abstand auch die größte ausländische Schülergruppe, vgl. ISTAT 2024, Ministero dell’Istruzione 2022, 25). Die Bedeutung der rumänischen Diaspora in Italien ist auch ein Motiv rumänischer Schülerinnen und Schüler in Deutschland, Italienisch zu lernen (vgl. Reimann / Bayer / Santodonato 2024: 88 f., 98 ff.). Auch in Spanien ist die rumänische Bevölkerung die zweitgrößte Gruppe unter den Ausländerinnen und Ausländern (nach den Marokkanerinnen und Marokkanern), mit mehr als 600.000 gemeldeten Einwohnerinnen und Einwohnern im Jahr 2022 (INE o.-J.) (vgl. Reimann / Bayer / Santodonato 2024: 84). Aus der Geschichte der Beziehung des deutschsprachigen Raumes zu Rumänien bzw. aus der Geschichte der deutschsprachigen Bevölkerungsteile innerhalb des heutigen Rumänien, aus der sprachlichen und kulturellen Schnittstellenposition, die Rumänien und das Rumäni‐ sche zwischen der westeuropäisch geprägten Romania und dem Osten Europas einnehmen lassen sich zahlreiche Ansatzpunkte finden, die für eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Rumänischen im deutschen Bildungssystem sprechen (hierzu einführend z. B. Reimann 2021a: 272 ff.). Die engen historischen und kulturellen Vernetzungen zwischen Rumänien und Deutschland gehen - über etwa das römisch-lateinische Erbe hinaus - auf die zahlreichen deutschsprachigen Siedlergruppen zurück, die sich seit dem 12. Jahrhundert im Gebiet des heutigen Rumänien niedergelassen haben und bis ins 20. Jahrhundert dort stark präsent waren (v. a. sog. Siebenbürger Sachsen ab dem 12. Jahrhundert, sog. Donauschwaben ab dem 17./ 18. Jahrhundert, zusammenfassend mit anderen Gruppen oft mit dem Oberbegriff „Rumäniendeutsche“ bezeichnet, vgl. z. B. konzis Granser o.J.: 5f.: Abschnitt „Sprachbrücken Rumänisch - Deutsch“). In der Folge gibt es bis heute u. a. zahl‐ reiche deutschsprachige Schulen in Rumänien - darunter auch sehr frühe humanistische Gründungen schon des 16. Jahrhunderts wie etwa das Honterus-Gymnasium / der Colegiul Național (bis 2019 Liceul Teoretic) „Johannes Honterus“ in Brașov (Kronstadt) oder der Colegiul Național „Samuel von Brukenthal“ in Sibiu (Hermannstadt), aber auch jüngere Gründungen etwa des 19. Jahrhunderts wie z. B. der Liceul Teoretic Nikolaus Lenau in Timișoara (Temeswar). Auch in der Hauptstadt Bukarest gibt es mit dem deutschsprachigen Colegiul German Goethe ein sehr renommiertes Gymnasium, das ursprünglich für die deutschsprachige Minderheit eingerichtet worden war, schon seit seiner Frühzeit aber auch von rumänischen Schülerinnen und Schülern mit entsprechend hohem Bildungsanspruch besucht wird (vgl. Reimann 2021a: 273). Wenn auch in Westeuropa bis dato nicht so stark rezipiert wie etwa andere westeuro‐ päische Kulturen, so hat die rumänische Kultur - gerade aufgrund ihres hybriden Charak‐ ters zwischen römisch-lateinischer Tradition, griechisch- (süd-)osteuropäisch geprägter Orthodoxie, slawischen, türkischen, ungarischen und nicht zuletzt eben auch deutschen Einflüssen doch bedeutende Schöpfungen hervorgebracht, die Rumänisch zu einer europä‐ ischen Kultursprache werden lassen (exemplarisch weiterführend vgl. Heitmann 1986, 1996 (bes. 331-428), Baiersdorf / Băltăgescu 2004). 3.3.2 Geschichte des Rumänischunterrichts in Deutschland Zeugnisse über das Erlernen des Rumänischen im deutschsprachigen Raum sind seit der Frühzeit des Fremdsprachenunterrichts beinahe inexistent. Die Linguarum recentium annales enthalten für den Zeitraum von 1500 bis 1800 beinahe keine Einträge zum Rumänischen und überhaupt keine, die sich auf einen systematischen Rumänischunterricht DOI 10.24053/ DNS-16-0003 66 Daniel Reimann 2 Die Geschichte des Fremdsprachen- und gerade auch Deutschunterrichts in Rumänien ist besser dokumentiert, vgl. z.-B. Wagner 2002, Spiță 2014, vgl. Reimann 2020a, 121. beziehen würden (Schröder 1980 ff.). Lediglich eine Deutsch-wallachische Sprachlehre von Molnar von Mullersheim aus dem Jahr 1788 ist dort als frühe Quelle des Rumänischler‐ nens im deutschsprachigen Raum verzeichnet (erschienen in Wien, 2. Auflage 1810 in Hermannstadt (Sibiu), Schröder 1985, 725). Auch die Sammlung von Lehrplänen und weiteren staatlichen Vorgaben zum Fremdsprachenunterricht seit dem 19. Jahrhundert von Christ / Rang 1985 enthält keinen einzigen Eintrag zum Rumänischen. 2 Aus jüngerer Zeit konnten ebenfalls keine Zeugnisse über einen allgemeinbildenden Rumänischunterricht an staatlichen Schulen in Deutschland ausfindig gemacht werden (vgl. Reimann 2021a: 275, weiterführend ebd.: 275-278). Trotz herausragender Beiträge der deutschen Romanistik zur Erforschung der rumäni‐ schen Sprache, Literatur und Kultur fristet das Fach Rumänistik an deutschen Hochschulen heute eher ein Schattendasein und ist innerhalb der Romanistik möglicherweise weniger präsent als in der Vergangenheit. Rumänisch wurde in der ehemaligen DDR intensiver beforscht und war auch durch Professuren vertreten (z. B. Klaus Bochmann an der Universität Leipzig). In der heutigen Bundesrepublik wird Rumänisch an den Hochschulen überwiegend im Bereich von Anfänger-Sprachkursen für Hörer aller Fakultäten und an den Volkshochschulen unterrichtet. Das Fach Rumänistik als wissenschaftliche Disziplin indes ist an den Universitäten nur noch sehr schwach vertreten (vgl. einführend Dahmen 2006). An der in Dahmen 2006 beschriebenen Situation hat sich zwischenzeitlich nur wenig zum Positiven geändert (Reimann 2021a: 277 f., weiterführend vgl. Dahmen 2014). 3.3.3 Perspektiven für Rumänisch als Schulfach in Deutschland 3.3.3.1 (Schul-)Sprachenpolitische Dimension Vor dem Hintergrund der oben skizzierten Begründungszusammenhänge und aufgrund des aus mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive innerhalb des deutschen Schulsprachenge‐ füges - das neben dem Lateinischen bis dato die vier romanischen Sprachen Französisch, Italienisch, Spanisch und Portugiesisch in den Sekundarstufen I und II als Angebote vorhält - für viele Schülerinnen und Schüler verhältnismäßig leichten Zugangs zur rumänischen Sprache sollte erwogen werden, das Rumänische als Schulsprache zumindest im Sekundar‐ bereich, ggf. punktuell auch im Primarbereich, zu berücksichtigen. An den Hochschulen müssten entsprechend qualifizierende Studiengänge oder zumindest ausreichend qualifi‐ zierende Ergänzungs- oder Zertifikatsstudien eingerichtet werden. Als Grundlage hierfür ist eine Stärkung der Rumänistik und die disziplinäre Konstituierung einer Didaktik der rumänischen Sprache und Kultur notwendig. Die Einrichtung des Rumänischen als Schulsprache sollte wohl v. a. dort in Erwägung gezogen werden, wo ein hoher rumänischer Bevölkerungsanteil die Sprache präsent sein lässt. Besonders geeignet dürften weiterhin Standorte sein, an denen eine ausgeprägte kulturelle und sprachliche Sensibilität die Wertschätzung und Wahrnehmung eines solchen Angebots erwarten lässt, etwa an alt- und durch romanische Sprachen neusprachlich geprägten Schulstandorten. Denkbar ist auch die Einrichtung des Rumänischen im Wahl- DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 67 (pflicht-) bereich als Enrichment-Angebot für besonders interessierte und begabte Schüler‐ innen und Schüler. 3.3.3.2 Mehrsprachigkeitsdidaktische Dimension Rumänisch eignet sich hervorragend als Baustein in einem Modell der „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ (vgl. Reimann 2016b). In dieser Konzeption einer erweiterten Mehrspra‐ chigkeitsdidaktik nimmt die Integration der beiden Dimensionen eines „traditionellen“, schulsprachenvernetzenden Fremdsprachenunterrichts, wie er verstärkt seit den 1990er Jahren modelliert wird, auf der einen Seite und die Integration von Herkunftssprachen auf der anderen Seite eine zentrale Rolle ein (vgl. z. B. Reimann 2018: 29). Darüber hinaus sind die Dimensionen einer verstärkten Integration der produktiven Fertigkeiten in nachgelernten Fremdsprachen, die Vernetzung der - im Falle der romanistischen Mehr‐ sprachigkeitsdidaktik - romanischen Sprachen auch mit dem Englischen, Lateinischen, (Alt-) Griechischen und weiteren Schulfremdsprachen, die Integration des Deutschen als Erst- und Fremd-/ Zweitsprache, die Entwicklung einer rezeptiven Varietätenkompetenz in der Zielsprache, die Einrichtung eines multilingualen Sachfachunterrichts sowie das Erreichen transkultureller kommunikativer Kompetenz als ein übergeordnetes Leitziel des Fremdsprachenunterrichts grundlegende Handlungsfelder einer „aufgeklärten“ Mehrspra‐ chigkeit(sdidaktik) (vgl. Reimann 2016b: 17 ff.). Die besondere Eignung des Rumänischen für dieses Konzept von Fremdsprachenunter‐ richt begründet sich darin, dass sich der Rumänischunterricht (vor allem gedacht als dritte oder spät beginnende Fremdsprache) in Deutschland zugleich einerseits wie die anderen romanischen Sprachen, die seinerzeit bereits mit gedacht wurden, hervorragend für die Umsetzung einer seit den 1990er Jahren modellierten „Didaktik der romanischen Mehrsprachigkeit“ im Sinne des schulsprachenvernetzenden Lernens eignet (hierzu vgl. z. B. Meißner / Reinfried 1998, Martinez / Reinfried 2006), und auf der anderen Seite zugleich die Dimension einer Förderung von Herkunftssprachen im schulischen Unter‐ richt berücksichtigen würde (vgl. Reimann 2016b, García García / Prinz / Reimann 2020): Schülerinnen und Schüler, die über keinerlei Rumänisch-Vorkenntnisse verfügen, finden durch in den meisten anzunehmenden Fällen vorhandene Vorkenntnisse wenigstens im Lateinischen oder in einer anderen romanischen Sprache einen erleichterten Zugang zum Rumänischen als Fremdsprache, Schülerinnen und Schüler, die das Rumänische als - wie auch immer gefestigte - Herkunftssprache aus ihrer eigenen Sprachenbiographie mitbringen, können zu einer Förderung der Herkunftssprache im Rahmen des regulären Schulunterrichts gelangen. 4 Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunterricht - Perspektiven für Rumänisch und weitere romanische Sprachen 4.1 Schulstrukturelle Aspekte Der Fremdsprachenunterricht geht in Deutschland traditioneller Weise von der Annahme aus, dass Schülerinnen und Schüler über keinerlei Vorkenntnisse in der fraglichen Sprache verfügen. Dies ist in Zeiten zunehmender Mobilität, der Transmigration und transkulturel‐ ler Hybridität allerdings immer seltener der Fall (vgl. z. B. Reimann 2020). Der traditionelle DOI 10.24053/ DNS-16-0003 68 Daniel Reimann herkunftssprachliche Unterricht weist in Deutschland eine lange, unmittelbar mit der Anwerbung so genannter „Gastarbeiter“ durch die Bundesrepublik verknüpfte, Geschichte auf (einführend z. B. Reich 2014 und 2016, Mehlhorn 2017). In den letzten Jahren und Jahr‐ zehnten hat sich die Umsetzung des meist außerhalb der regulären Unterrichtskontingente und -zeiten angesiedelten herkunftssprachlichen Unterrichts zunehmend als problematisch erwiesen: teilweise fühlen sich weder die involvierten Herkunftsstaaten noch die aufnehm‐ enden Bundesländer wirklich verantwortlich, für Kinder und Jugendliche mit häufig geringem Bezug zu Sprache und Kultur ihrer Eltern oder tendenziell inzwischen häufiger Großeltern gibt es „attraktivere“ Freizeitangebote als zusätzlichen Sprachunterricht, usw. Die Realisierung des herkunftssprachlichen (Ergänzungs-)Unterrichts ist von Bundesland zu Bundesland verschieden, teils handelt es sich um staatlichen Unterricht des jeweiligen Bundeslands, teils um Unterricht der jeweiligen Konsulate, teils um Mischformen - einen Überblick über den Status quo und die heterogene Ausgestaltung bietet die Darstellung Mediendienst Integration 2022 (überblickend die Karte Seite 4). Da beispielsweise Rumänien kein Herkunftsland von Gastarbeitern in der alten Bundesrepublik Deutschland war, ist die Situation des herkunftssprachlichen Unterrichts im Rumänischen noch prekärer als in manch anderer Sprache (weiterführend Reimann 2021a: 305 f.). Grundsätzlich ist vor diesem Hintergrund - wie für alle Herkunftssprachen, die auch als Schulsprachen gelehrt werden - zu überlegen, inwiefern es nicht sinnvoller Weise zu einer Integration von Fremd- und herkunftssprachlichem Unterricht kommen könnte. Der Fremdsprachenunterricht müsste dann so gestaltet werden, dass er - z. B. durch Maßnahmen der Binnendifferenzierung - gleichermaßen für Fremdsprachenlernende und für Schülerinnen und Schüler mit - häufig in unterschiedlichem Maße ausgeprägtem - zielsprachlichem Hintergrund geeignet ist; zu empirischen Grundlagen einer Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund in den Fremdsprachen‐ unterricht am Beispiel der romanischen Sprachen und hier insbesondere für den Fall des Spanischen (vgl. Reimann 2020, aus unterrichtspraktischer Perspektive wiederum am Beispiel des Spanischen vgl. Martín Fraile / Bültemeyer 2020; grundlegend weiterhin vgl. Brehmer / Mehlhorn 2018 und die dort zitierten umfangreichen weiteren Studien). 4.2 Schulpraktische und unterrichtsmethodische Aspekte Für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund im Fremdsprachenunterricht können zum einen Maßnahmen der Akzeleration greifen: es ist denkbar, dass solche Schülerinnen und Schüler nach Einstufungstests in der Zielsprache den Unterricht einer höheren Jahrgangsstufe besuchen. Dem dürften aber in vielen Fällen alleine stundenplantechnische Gründe im Weg stehen - neben psychologischen Gründen, die etwa von Martín Fraile / Bültemeyer 2020 (36) vorgebracht werden. Weiterhin ist denkbar, auf der Grundlage eines Einstufungstests im Bedarfsfall zu leistungsdifferenzierter Lerngruppenbildung zu gelangen: so könnte man etwa für den Sekundarbereich ein Konstrukt entwickeln, in dem Herkunftssprecher: innen bis zu einem Niveau A2 in den Fremdsprachenunterricht (hier beispielsweise Rumänisch) integriert werden, ab einem festgestellten Niveau B1 einen aber eigenen Kursus durchlaufen, der ggf. auch an die Stelle einer anderen schulischen Fremdsprache treten kann. DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 69 Es ist allerdings davon auszugehen, dass es sowohl aus schulstrukturellen Gründen als auch aufgrund des Niveaus in der Herkunftssprache in vielen Fällen zu einem gemeinsamen Unterricht für Fremdsprachenlernende (im Folgenden: L2L) und Herkunftssprecher/ innen (im Folgenden: HLL) kommen wird. Dabei ist auch im Rumänischen zu berücksichtigen, dass beide Gruppen unterschiedliche Lernvoraussetzungen mitbringen und unterschied‐ liche Bedürfnisse haben. Dies wurde in der heritage language-Forschung umfassend thematisiert; zentrale Aspekte können tabellarisch wie folgt zusammengefasst werden (vgl. z.-B. Carreira 2016, 165, Rinke / Flores / Santos 2019, 223): - HLL L2L age of onset ab Geburt später Zeitpunkt der Aneignung Stärken v.-a. bei früh erworbe‐ nen Phänomenen weniger spürbare Unterschiede zwischen verschiedenen Bereichen der Sprache Art des Inputs eher mündlich, eher umgangs‐ sprachlich eher formal, weniger Zugang zu Umgangssprache Wissen und Kompetenz eher implizit, v.a. mündlich eher explizit, v.a. schriftlich / literacy skills Wortschatz weniger standardorientiert eher standardorientiert Lernstile eher inhaltsorientiert eher von der Form zum Inhalt sozio-affektive Dimension familiärer Bezug häufig weniger Bezug Diesen unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen und Bedürfnissen kann dabei auf ver‐ schiedene Weise Rechnung getragen werden. Aus der ebenfalls noch in den Kinderschuhen stehenden (vgl. Carreira 2016, 159) US-amerikanischen Forschung zu „mixed classes“ gerade auch im Spanischunterricht können folgende Anregungen auf Brauchbarkeit geprüft werden: • Komplementarität der Kompetenzen nutzen, z. B. bei Partnerarbeit HLL - L2L, jeder soll das für sich Herausfordernde bearbeiten, z. B. Lückentext zu einer Fragestellung: L2L füllen Lücken, HLL beantworten eine aus dem Text hervorgehende Frage, • Inhaltsorientierung für HLL, Formorientierung für L2L, sog. macro-based approaches (z.-B. Lernaufgaben) für HLL, micro-based approaches (vgl. kognitivierender Gramma‐ tikunterricht) für L2L, • phasenweise Binnendifferenzierung: z. B. Wochenplanarbeit für eine Sprechergruppe, Aktivitäten mit der Lehrkraft für die andere, Lernbüros, virtuelle Kursräume, • Bewusstmachung von Zielen und gegenseitige Stützung: KWL charts (what we know / what we want to learn / what we have learned), z. B. unterschiedliche Bedürfnisse bei Aneignung der Tempora und ihrer Verwendung (vgl. Carreira 2016). Auf der Grundlage von Alltagserfahrungen legen Martín Fraile / Bültemeyer 2020 (bes. 35) darüber hinaus u. a. gemeinsame Arbeit im Kontext von Lernaufgaben, Aktivitäten in Lerntandems sowie das Erstellen und Bearbeiten von Fehlerprotokollen und individuelle DOI 10.24053/ DNS-16-0003 70 Daniel Reimann Korrekturen als besonders geeignet vor, um in einem gemeinsamen Unterricht beiden Gruppen von Lernenden gerecht zu werden. Für die Fremdsprachendidaktik insgesamt liegen ebenfalls Konzepte für die Berück‐ sichtigung der Bedürfnisse der beiden Gruppierungen von Lernenden vor, die auf ihre Übertragbarkeit auf die romanischen Sprachen und hier konkret auf das Rumänische geprüft werden könnten (verkürzend und geringfügig adaptierend (punktuell inhaltlich, v. a. terminologisch) wiedergegeben aus Mehlhorn 2016, 12, die sich ihrerseits auf Ka‐ gan / Dillon Source 2001 bezieht) (vgl. Reimann 2021a: 308 ff.): Lernbereich Fremdsprachenlernende Herkunftssprachenlernende Aussprache explizite und implizite Vermittlung kaum Bedarf Orthographie eher implizit explizit und kleinschrittig - Wortschatz grundständige Wortschatzaneig‐ nung Fokus auf Fachwortschatz und Register‐ markierung (Umgangssprache vs. Stan‐ dardsprache) Grammatik kleinschrittige und grundständige Grammatikaneignung Konzentration auf fehler- (bes. auch in‐ terferenz-) anfällige Phänomene, macro-based-approach (s.-o.) Hör-Sehverste‐ hen kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion ausgehend von kurzen, einfa‐ chen Texten macro-based-approach: ganze Band‐ breite authentischen zielsprachlichen Inputs Leseverstehen s. Hörverstehen s. Hörverstehen, viel Leseangebote für SuS mit ziel‐ sprachlichem Hintergrund ( Förderung der Schriftlichkeit) Sprechen kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion vom (Mini-)Dialog hin zu Mo‐ nolog und Diskussion macro-based-approach: Schwerpunkt auf Präsentation und Dis‐ kussion Schreiben kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion von Einzelsätzen über Kurz‐ texte zu mittellangen Texten macro-based-approach: bereits früh lange Textproduktionen, Konzentration auf Inhalt, Orthographie, Grammatik und Stilistik Sprachmittlung kleinschrittig: allmähliche Progres‐ sion von der Mittlung einzelner In‐ formationen zur Mittlung komple‐ xerer Texte lebensweltliche Erfahrung mit Sprachmittlungssituationen erlaubt an‐ spruchsvollere Aufgaben, Fokus bes. auch formelle Situationen und schriftli‐ che Sprachmittlung Kultur kleinschrittig: Progression von ein‐ zelnen landeskundlichen Informa‐ tionen über den interkulturellen Vergleich hin zur transkulturellen kommunikativen Kompetenz macro-based-approach: authentische zielsprachliche und -kul‐ turelle Ausgangsdokumente und -texte, ggf. Einbeziehung von Migrationslitera‐ tur DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 71 Sprachreflexion lernunterstützende Funktion, bewusste Vergleiche zur Erstspra‐ che Deutsch und vorgelernten Spra‐ chen Konzentration auf Fehlerschwerpunkte, bewusste Vergleiche zwischen her‐ kunftssprachlicher Varietät und Stan‐ dardsprache Lernstrategien umfassende Aneignung, je nach 1., 2., 3. oder spät beginnender Fremd‐ sprache Schwerpunkt auf der Überarbeitung schriftlicher Texte Innerhalb der auf die deutschen Schulsysteme bezogenen romanistischen Fremdsprachen‐ forschung wurde bis dato nur die allgemeine Situation von Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund empirisch ergründet (u. a. Motivation, Stärken, Schwächen, Fördermaßnahmen). Die daraus gewonnenen Erkenntnisse zu Fördermaßnahmen, die auch für das Rumänische im Sinne einer Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunter‐ richt zu prüfen wären, sollen im Folgenden resümiert werden: • Angebot differenzierenden Materials (auch zur herkunftssprachlichen Varietät), • Einbeziehung als Experten (Aussprache (v. a. Vorlesen), auch unter Berücksichtigung der herkunftssprachlichen Varietät, Lexik (v. a. Semantisierung), soziokulturelles Orientierungswissen), • Einbeziehung bei der Ergebnissicherung (Tafelanschrift, mündliche Zusammenfassung als „Spiegeltext“ statt „Lehrerecho“), • Einbeziehung als Helfer und Lernberater/ in / Lerncoach, v. a. bei kooperativen Lern‐ formen, • Übernahme von Lehrerfunktionen (vgl. Lernen durch Lehren - „LdL“), • Moderation von Hausaufgabenbesprechung, aber auch von Diskussionen / Debatten, • Aufzeigen von Grenzen, auch in Bezug auf Varietäten (v.-a. Dialekte), • Zusatzaufgaben (Vorträge, Interviews) (vgl. Reimann 2020: 243 f., vertiefend vgl. 238-241). Weitere denkbare Fördermaßnahmen, die ich an dieser Stelle vorschlagen möchte, die aber einer Praxisprüfung und empirischen Beforschung unterzogen werden sollten, sind etwa: • Intensivierung des Einsatzes bei der Ergebnissicherung, • Intensivierung des Einsatzes von LdL, • vertiefte Einbeziehung auch in den Phasen der Vorbereitung / Konzeption und Durch‐ führung von Unterricht , • Erstellen von Übungen für Mitschüler: innen, • Erstellen von Erklärfilmen für Mitschüler: innen (inverted classroom), • Auswahl und Aufbereitung von Dokumenten und Texten für Mitschüler: innen (z. B. Lieder, Gedichte usw.), • Durchführung von Förderunterricht für einzelne Mitschüler: innen, • kooperative Lernformen - Gruppenarbeit: Wahrnehmung der Rolle eines „Sprachco‐ ach“, • differenzierendes Textangebot (z. B. ungekürzte Texte), etwa Lesekoffer: schwierigere Texte, • Stationenlernen: eigene Stationen, DOI 10.24053/ DNS-16-0003 72 Daniel Reimann • Übungen aus dem zielsprachlichen L1-Unterricht auf Lernplattformen. Daneben müssten auch die Bedürfnisse der Lernenden ohne zielsprachlichen Hintergrund bewusst berücksichtigt werden. Über die - sofern diese Lernenden die Mehrheit einer Lerngruppe darstellen - grundlegende Orientierung v. a. an der Kleinschrittigkeit des traditionellen Fremdsprachenunterrichts hinaus können an dieser Stelle in Ermangelung empirischer Grundlagen zu dieser Fragestellung folgende konzeptionelle Überlegungen angestellt werden: • psychologische Unterstützung: Vermeidung von Minderwertigkeitsgefühlen, • Stärken unterstreichendes Feedback, • Schulung der Wahrnehmung der Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund, verbunden mit • Ermutigung, Stärken der Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund z. B. in Partner-, Gruppen- und Projektarbeit aufzurufen, • Ermutigung, Mitschüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund in Bereichen, in denen diese eher Schwächen aufweisen, zu unterstützen (vgl. Reimann 2021a: 310 f.). 5 Perspektiven für Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schul(fremd)sprachen Die romanischen Sprachen sind in Deutschland traditioneller Weise schulische Fremdspra‐ chen und Gegenstand des herkunftssprachlichen Unterrichts. Während Italienisch als etabliertes und bis auf wenige Ausnahmen bis zum Abitur voll etabliertes Unterrichtsfach einschließlich entsprechender Lehramtsqualifikationen gelten darf, spielt Portugiesisch bislang nur eine sehr untergeordnete Rolle, Rumänisch ist noch kaum präsent. In Zeiten ver‐ stärkter Migration aus der Romania (z. B. Rumänien, Moldau, Brasilien, Hispanoamerika, Afrika), einer „neuen“ Migration aus „traditionellen (romanophonen) Einwanderungslän‐ dern“ (z. B. Italien, Spanien) sowie der Transmigration (Migration nach Deutschland mit Zwischenetappen in Spanien, Italien oder Portugal) sollten die romanischen Sprachen zugleich als Bildungssprachen und als Sprachen der sozialen Integration, wie auch ganz grundsätzlich als mehrsprachige Ressourcen in unseren Bildungssystemen adressiert werden. Schülerinnen und Schüler mit zielsprachlichem Hintergrund stellen dabei eine besondere Zielgruppe dar (vgl. z. B. Reimann 2020, 2021b, 2022b, 2024c). Einen ähnlichen Sonderfall stellen Schülerinnen und Schüler mit einem anderen romanophonen Hinter‐ grund als dem der Zielsprache dar (z.-B. Lernende mit rumänischsprachigem Hintergrund im Italienisch- und Spanischunterricht, vgl. Reimann / Bayer / Santodonato 2024). Mit Blick auf die einleitend als bildungspolitisch erstrebenswert formulierte Pluralisie‐ rung des schulischen Sprachenangebots im Bereich der romanischen Sprachen sollen abschließend folgende Maßnahmen als Anregungen festgehalten werden: 1. Reaktivierung bekannter Ausbildungszüge: - Im sich immer weiter ausdifferenzierenden Bereich der Arbeitsgemeinschaften sollten selbstbewusst fremdsprachliche Angebote eingebracht werden, gerade auch in weniger etablierten Sprachen wie Portugiesisch und Rumänisch, aber auch im Italienischen an Schulen, an denen das Fach ansonsten nicht etabliert DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 73 ist (oder auch als motivierender Vorlauf in der Unterbzw. frühen Mittelstufe an Schulen, an denen das Fach etwa als 3. oder spät beginnende Fremdsprache angeboten wird). - Züge der spät beginnenden Fremdsprachen, die in manchen Bundesländern auf dem Rückzug zu sein scheinen, sollten selbstbewusst und optimistisch wieder angeboten werden - gerade in „kleineren“ Schulsprachen wie Portugiesisch und Rumänisch, aber auch im Italienischen (und im Übrigen etwa auch im Französischen an Schulen, an denen das Fach Lernende etwa an Italienisch oder Spanisch als 2. oder 3. Fremdsprachen „verloren“ hat): Diese Ausbildungszüge mit motivierten, sprachlernerfahrenen jungen Erwachsenen stellen eine Chance für jede Fremdsprache dar! 2. Aktivierung und Verstärkung neuer Ausbildungszüge - Gerade Italienisch sollte versuchen, selbstbewusst auch die Position der 2. Fremd‐ sprache ab Jahrgangsstufe 6 bzw. 7 anzustreben, wie das beispielsweise in Berlin an immer zahlreicheren Schulen der Fall ist. - Portugiesisch sollte zunächst vor allem als 3. und spät beginnende Fremdsprache weitere Verbreitung finden, Rumänisch in einem ersten Schritt vor allem als spät beginnende Fremdsprache. - Darüber hinaus sind Modelle der Integration von herkunftssprachlichem Unter‐ richt und Fremdsprachenunterricht wie in Abschnitt 4 beschrieben auf ihre Brauchbarkeit zu prüfen und weiterzuentwickeln (vgl. auch den Beitrag Böh‐ mer / Safouane zum Beispiel Hamburg in diesem Heft), eventuell auch die Ein‐ richtung bilingualer Züge etwa in Anlehnung an das Modell der Staatlichen Europaschule Berlin. 3. Lehrplanentwicklung v.-a. in Portugiesisch und Rumänisch Entsprechend müssten in Italienisch in den wenigen Bundesländern, in denen das Fach existiert, aber noch keine Lehrpläne vorliegen (z. B. Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, vgl. Reimann 2014, zum Druck angenommen), entsprechende Rahmencur‐ ricula entwickelt werden. Insbesondere für Portugiesisch stellt die Lehrplanentwicklung - außer in Berlin, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Hamburg - noch ein Desiderat dar (vgl. Reimann et al. 2025: 68-73), für das Rumänische müssten grundsätzlich, je nach eingeführten Ausbildungszügen, noch Lehrpläne entwickelt werden. 4. Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung und -weiterbildung auch mit Blick auf Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch Während Italienisch mit bundesweit 33 lehrkräftebildenden Universitäten und dem Ange‐ bot des Referendariats in beinahe allen Bundesländern als etabliertes Lehramtsfach gelten darf (vgl. Reimann zum Druck angenommen), bestehen im Fach Portugiesisch (und umso mehr im Rumänischen) gravierende Defizite in der Lehrkräftebildung. - Als Minimum sollte eine grundlegende Integration weiterer romanischer Sprachen ne‐ ben Französisch und Spanisch in die entsprechenden romanistischen Lehramtsstudien‐ gänge angestrebt werden, um die Weiterentwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik DOI 10.24053/ DNS-16-0003 74 Daniel Reimann im Sinne einer aufgeklärten Mehrsprachigkeit (Reimann 2016b) und eines mehrdimen‐ sional-integrierenden Modells der Mehrsprachigkeit (Reimann 2023b) in der Praxis des Unterrichts der romanischen Sprachen weiter zu implementieren (exemplarisch für ein Seminar mit Blick auf Integration des Portugiesischen in den Französisch- und Spanischunterricht vgl. Reimann / Campos Sardo 2025). - Verstärkt müssten aber auch Möglichkeiten gefunden bzw. im Rahmen der M.Ed.-Studi‐ engänge reaktiviert werden, Drittfächer im Lehramt ohne Zeitverlust zu studieren, und ggf. auch nachträgliche Erweiterungsprüfungen ohne umfassende - und realistisch kaum mögliche - Belegverpflichtungen abzulegen. In Zeiten der Kompetenzorientie‐ rung und -messung sollten die Universitäten dies ermöglichen können (aktuell wird vielerorts im Erweiterungsfach das Absolvieren eines kompletten Master-Studiums einschließlich Anwesenheitspflicht verlangt, was naheliegenderweise nur die wenigs‐ ten Studierenden oder gar praktizierenden Lehrpersonen leisten können). Etablierte Möglichkeiten wie etwa in Bayern, das erste Staatsexamen im kompletten Umfang unter potentiell ausschließlich eigenverantwortlicher Vorbereitung abzulegen, sollten flächendeckend reaktiviert werden (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2025: § 3 u.ö., z. B. § 70). Einen denkbaren Minimalkompromiss stellt das aktuelle Baden-Württembergische Modell dar, das neben dem kompletten Master‐ studium im Drittfach auch das komplette Studium immerhin ohne die Masterarbeit ermöglicht (Abschluss dann mit einem Zertifikat statt mit zweitem M.Ed.) (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2024: § 6, 10 und 10a, einführend z. B. Universität Konstanz 2025). Die Einführung grundständischer und realistisch studierbarer bzw. berufsbegleitend absolvierbarer Zusatz-Zertifikate wie etwa das Mainzer Zertifikat zur Erlangung einer Lehrerlaubnis im Portugiesischen (s. o., Abschnitt 3.2.3) sollte zumindest in der Implementierungsphase der Fächer Portugiesisch und Rumänisch für die Universitäten und die hinter ihnen stehenden Ministerien eine Selbstverständlichkeit darstellen. - Sukzessive sollte in allen Bundesländern zumindest Italienisch, zunehmend aber auch Portugiesisch und ggf. Rumänisch als vollwertiges Lehramts-Hauptfach mit der Mög‐ lichkeit, ein Praxissemester und ein Referendariat im Fach zu absolvieren, ermöglicht werden (vgl. hierzu Handbücher wie Reimann / Mayer / Kersten 2025 (Praxissemester), Michler / Reimann 2019 (fachdidaktisches Studium / Referendariat Italienisch) und Reimann et al. 2025 (fachdidaktisches Studium und Unterrichtspraxis Portugiesisch, in Ermangelung von Praxisanteilen in der Ausbildung bzw. alternativen Lehrmaterialien). Eine Zusammenschau zentraler aktueller und dringlicher Entwicklungspotentiale und -bedarfe für die untersuchten romanischen Sprachen als Schulsprachen könnte wie folgt aussehen: DOI 10.24053/ DNS-16-0003 Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland 75 Italienisch Portugiesisch Rumänisch Ausbau der Angebote in Italie‐ nisch als 2. Fremdsprache ab Jg. 6 / 7 Ausbau der Angebote in Portu‐ giesisch als 3. und spät beginn‐ ender Fremdsprache Einführung von Angeboten in Rumänisch als spät beginnen‐ der Fremdsprache Inklusion von Schüler: innen mit zielsprachlichem Hintergrund in fremdsprachliche Unterrichts‐ angebote, ggf. Integration von Fremd- und Herkunftssprachenunterricht Lehrplanentwicklung in den wenigen Bundesländern, in de‐ nen noch keine Rahmenlehr‐ pläne für Italienisch vorliegen Lehrplanentwicklung (mit Ausnahme Baden-Württem‐ berg, Berlin, Hamburg, NRW - hier bereits vorhanden) Lehrplanentwicklung Einführung des Italienischen als Hauptfach im höheren Lehramt, einschließlich Refe‐ rendariat, in den wenigen Bun‐ desländern, in denen das noch nicht erfolgt ist lehrkräftebildende Angebote als Erweiterungsfach oder Zer‐ tifikat lehrkräftebildende Angebote zumindest als Zusatzqualifika‐ tion (Zertifikat) Entwicklung eines Lehrwerks für Italienisch als 2. 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B., um diese Sprachen in mehrsprachigkeitsdidaktisch orientierten Unterrichtseinheiten in den Unterricht ihrer Sprache zu integrieren oder um auf herkunftssprachliche Schü‐ ler: innen einzugehen) Sprache Italienisch - Portugiesisch - Rumänisch Es gibt zahlreiche, auch online verfügbare Sprachportraits, etwa die strukturierten Sprach‐ beschreibungen auf den Seiten des Instituts für fachorientierte Sprachbildung und Mehr‐ sprachigkeit der Universität Duisburg-Essen (vormals Projekt ProDaZ), abrufbar unter: ht tps: / / www.uni-due.de/ ifsm/ sprachbeschreibungen.php (Stand: 10.11.2025). Umfassendere Sprachbeschreibungen zu Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch, auch kontrastiv zum Deutschen, finden sich in: Krifka, Manfred et al. (Hrsg.) (2014). Das mehrsprachige Klassenzimmer. Über die Muttersprachen unserer Schüler. Berlin / Heidelberg: Springer VS. Italienisch - Sprachwissenschaft Geckeler, Horst / Kattenbusch, Dieter (1992). Einführung in die italienische Sprachwissenschaft. 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Pinyin erscheint nur dort, wo es für das Verständnis erforderlich ist, etwa bei einzelnen Fachbegriffen sowie bei sprachlichen Beispielen und Wortbelegen. Auf diese Weise werden sowohl die wissenschaftliche Präzision als auch die Lesbarkeit für ein breiteres, nicht ausschließlich sinologisches Fachpublikum gewährleistet. Dies gilt auch für das Literaturverzeichnis. 2 Im Lehrwerk 同道 Tóngdào neu (2020) werden beide Varianten in Lektion 3 (S. 48-49) vorgestellt, ohne die regionalen Unterschiede näher zu erläutern. In den meisten anderen Lehrwerken wird jedoch lediglich eine der beiden Varianten präsentiert, ohne eine spezifische Erklärung zu regionalen Schwerpunkten oder Unterschieden. 3 Im 2022 erschienenen Buch von Peiting Tsai Taiwan Mandarin: 50 Patterns Not in Your Textbook ( 課本沒教的台灣華語句型 50) wurde diese Struktur als erste repräsentative Struktur aufgenommen und präsentiert (vgl. Tsai 2022, S. 27). Zu den im Buch ausgewählten Satzmustern und Vokabeln gibt es eine entsprechende Anmerkung.: „Diese ausgewählten Satzmuster und Vokabeln beschränken Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht Tao Zhang Einleitung Wie sollten Lehrkräfte im Chinesischunterricht an Schulen mit chinesischen Sprachvarie‐ täten umgehen? Stellen Sie sich vor, Sie unterrichten in einem Anfängerkurs die häufige Frage „ 你家有几口人 ? 1 “ (Nǐ jiā yǒu jǐ kǒu rén? ) - wörtlich: „Deine Familie hat wie viele ‚Münder‘? “, also: „Wie viele Personen gibt es in Deiner Familie? “. Ein Schüler merkt an, dass sein Vater aus Südchina stammt und dort stattdessen „ 几个人 ? “( jǐ gè rén) verwendet wird, also mit dem allgemeineren Zähleinheitswort „ 个 (gè)“ statt „口 (kǒu)“. Sollten Sie auf die Unterschiede zwischen den Zähleinheitswörtern „ 个 “ und „ 口 “ eingehen und deren verschiedenen regionale Anwendungshäufigkeiten erwähnen? 2 Ein weiteres Beispiel: Schüler: innen stoßen durch chinesischsprachige YouTuber auf die Konstruktion „ 有 (yǒu) VP“, wie in „ 你有看过这本书吗 ? (Nǐ yǒu kànguò zhè běn shū ma? ) - wörtlich: „Hast du dieses Buch (schon einmal) gelesen? ““, die nicht in den regulären Lehrwerken enthalten ist. 3 Sollten Sie diese Form als „nicht korrekt“ ablehnen oder ihren Ursprung DOI 10.24053/ DNS-16-0004 sich nicht auf das, was die akademische Welt als ‚standalisiertes Taiwan-Guoyu‘ definiert. Sie sind nicht unbedingt in gewöhnlichen Lehrbüchern des Chinesischen enthalten, werden jedoch in Taiwan am häufigsten und authentisch verwendet.“ (Eigene Übersetzung, originaler Text: 這些所選句型及詞彙 不限於學術界所定義「規範的台灣國語」 , 不一定收錄於一般中文教科書中 , 卻是在台灣使用 最頻繁、道地的華語 .) Quelle: https: / / www.books.com.tw/ products/ 0010918867? srsltid=AfmBOor dwk8sKStTBK3l-9PdJmhRKTObt7G5-eF4o933twA-L308zRFv, letzter Zugriff: 27.01.2024. in der gesprochenen Sprache in Taiwan erklären und den Schüler: innen die bewusste Kon‐ textabhängigkeit solcher Strukturen vermitteln? Diese Beispiele zeigen, dass der schulische Chinesischunterricht in Deutschland unweigerlich mit der Vielfalt der Sprache(n) sowie den kulturellen und regionalen Unterschieden in der Sprachverwendung konfrontiert ist. Dabei wird deutlich, dass die sogenannte Standardsprache kein universell gültiges Maß darstellt, sondern Teil einer plurizentrischen Realität des Chinesischen ist, die stark mit inter- und transkulturellen Dimensionen verknüpft ist. 1 Plurizentrische Ansätze im Sprachunterricht Im deutschsprachigen Raum wird im DaF-/ DaZ-Unterricht seit Jahrzehnten das DACH(L)-Prinzip angewendet, um die Vielfalt des Deutschen als plurizentrische Spra‐ che sowie die Sensibilisierung für intrakulturelle Unterschiede im deutschsprachigen Raum zu fördern. Dieses Konzept integriert die sprachliche und kulturelle Diversität von Ländern wie Deutschland, Österreich, der Schweiz, Liechtenstein und Luxemburg in die Sprachvermittlung, Landeskunde, Lehrmaterialentwicklung sowie die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften (vgl. Bettermann 2010: 41). Es hebt die interne Vielfalt des Deutschen hervor und sensibilisiert für intrakulturelle Unterschiede im deutschsprachigen Raum. Das DACH(L)-Prinzip wird dabei weniger als strikter Maßstab zur gleichwertigen Berücksichtigung aller regionalen Varietäten, sondern vielmehr als qualitatives Leitprinzip verstanden, das die Vielfalt des Deutschen implizit mitdenkt und als Grundhaltung in Forschung und Lehre etabliert (vgl. Shafer/ Middeke 2020: III). Diese plurizentrische Lehrmethodik erweitert nicht nur die kulturelle Dimension des Deutschunterrichts, sondern bietet auch wertvolle Erfahrungen im Umgang mit sprachli‐ cher Vielfalt. In der Diskussion über die Didaktik anderer Sprachen (wie Spanisch oder Französisch) wird die Frage der regionalen Varietäten ebenfalls zunehmend thematisiert und als eng verbunden mit der Förderung der interkulturellen und transkulturellen Kommunikationsfähigkeit der Lernenden betrachtet. Reimann (2011, 2017) analysiert die Bedeutung diatopischer Varietäten im Französisch- und Spanischunterricht und zeigt, wie diese zur Förderung inter- und transkultureller Kompetenzen sowie zur Entwicklung von Mehrsprachigkeit beitragen können. Während Reimann (2011) auf die oft vernachläs‐ sigte Integration frankophoner Varietäten hinweist, führt er (2017) im Zusammenhang mit dem Spanischunterricht das Konzept der „rezeptiven Varietätenkompetenz“ ein, das die Fähigkeit umfasst, regionale Sprachvarietäten zu verstehen und sprachliche sowie kulturelle Vielfalt bewusst zu erleben (vgl. Reimann 2011: 124-125; Reimann 2017: 72-73). Auch im Chinesischunterricht, der ebenfalls eine große Bandbreite regionaler Varietäten umfasst, könnte die gezielte Einbindung sprachlicher Vielfalt das kulturelle Verständnis und die sprachliche Kompetenz der Lernenden erheblich erweitern. Die Ansätze für DOI 10.24053/ DNS-16-0004 88 Tao Zhang andere Sprachen bieten hierbei für die Didaktik des Chinesischen als Fremdsprache (ChaF) wertvolle Impulse. 2 Dimensionen der Sprachvielfalt für den Chinesischunterricht 2.1 Sprachvielfalt der chinesischen Sprache Chinesisch, die Muttersprache mit der weltweit größten Zahl an Sprecher: innen (vgl. Guder 2016), weist eine außergewöhnlich breite Palette regionaler Varianten auf, die durch kulturelle, historische und geografische Unterschiede geprägt ist (vgl. Lu 2015; vgl. Tian/ Su 2018). Diese sprachliche Vielfalt, die aus einer langen historischen Entwicklung und einer weiten geographischen Verbreitung von Festlandchina über Hongkong, Macau und Taiwan bis nach Südostasien und darüber hinaus hervorgegangen ist, zeigt sich etwa in den normativen Unterschieden bei der Verwendung von Schriftzeichen (vereinfachte vs. traditionelle) sowie in Variationen von Lautung, Wortschatz und Ausdrucksweisen. Darüber hinaus hat die weltweite Verbreitung der chinesischen Diaspora zur Entstehung immer vielfältigerer Sprachverwendungen geführt, etwa durch den Wechsel zwischen Standardchinesisch und Dialekten, die Mischung von Chinesisch mit anderen Landesspra‐ chen oder durch sprachliche Innovationen, die aus der kulturellen Anpassung resultieren. Kim Sok-yong (2018) entwickelt auf der Grundlage von Goh Yeng Sengs (2003) Modell der konzentrischen Kreise für die chinesischen Sprachgemeinschaften ein integrierendes Modell, das die Stellung der chinesischen Sprache in verschiedenen Regionen differenziert. Kim verwendet das Kriterium, ob Chinesisch eine offizielle Sprache oder eine vergleichbare Stellung hat, um Festlandchina, Taiwan, Hongkong-Macau und Singapur-Malaysia dem inneren Kreis zuzuordnen. Andere Regionen sowie weltweite Gebiete, in denen Chinesisch als Fremdsprache erlernt wird, werden dem äußeren und erweiterten Kreis zugeordnet. Innerhalb des stabilen inneren Kreises unterscheidet Kim weiter nach dem Vorhandensein von Einzeldialekten oder multilingualen Umfeldern und unterteilt diesen in monodialektale Gebiete (in denen Standardchinesisch die lokale Varietät darstellt), bidialektale Gebiete (in denen neben Standardchinesisch eine weitere dominierende Mundart existiert) und bi- oder multilingual geprägte Regionen (in denen zusätzlich zu Chinesisch eine oder mehrere andere Sprachen gesprochen werden). Dies führt zu einem zweischichtigen, konzentrischen Modell (siehe die Abbildung 1, Kim 2025: 133). DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 89 Regionen, in denen Chinesisch als Fremdsprache gelernt wird Weitere chinesischsprachige Regionen Regionen mit Chinesisch als Amtssprache Festlandchina, Taiwan, Hongkong, Macau, Singapur Malaysia die Philippinen, Indonesien u.a. Korea, Japan Europa, Nordamerika u.a. Zweisprachige/ mehrsprachige Regionen bidialektale Regionen eindialektale Region der Raum Peking Shanghai, Guangzhou Taiwan u.a. Hongkong, Macau Singapur expanding circle outer circle inner circle Abb. 1: Schematische Darstellung von Kim (2025: 133). Die Übersetzung der Begriffe aus dem Chinesischen ins Deutsche erfolgte durch die Verfasserin. Es ist zu betonen, dass selbst in den Kerngebieten der chinesischen Sprache gewisse Unterschiede im sogenannten Standardchinesisch bestehen. In Bezug auf die Schriftzeichen werden in Festlandchina in den meisten Fällen vereinfachte Schriftzeichen (Kurzzeichen) verwendet. Ausnahmen, bei denen traditionelle Schriftzeichen (Langzeichen) und Varian‐ tenzeichen ( 异体字 Yìtǐzì) verwendet werden dürfen, umfassen die folgenden Fälle: Kultur‐ elle Relikte und historische Stätten; Variantenzeichen in Familiennamen; Kunstwerke wie Kalligraphie und Siegelgravuren; Handgeschriebene Inschriften und Schilder; Verwendung in Publikationen, im Unterricht und in der wissenschaftlichen Forschung, wenn erforder‐ DOI 10.24053/ DNS-16-0004 90 Tao Zhang 4 Siehe das im Jahr 2000 veröffentlichte und im Jahr 2001 in Kraft getretene Gesetz der Volksrepublik China über die Standardsprache und Schrift ( 中华人民共和国国家通用语言文字法 ). Der vollstän‐ dige Text ist unter folgendem Link verfügbar: https: / / www.gov.cn/ ziliao/ flfg/ 2005-08/ 31/ content_2 7920.htm (Letzter Zugriff: 27.01.2025) 5 普通话 (Pǔtōnghuà), wörtliche Übersetzung als „allgemeine Sprache“, bezeichnet die standardisierte Amtssprache der Volksrepublik China. Der Begriff impliziert eine Sprache, die für alle Menschen in China „gewöhnlich“ oder „allgemein verständlich“ ist, um die Kommunikation zwischen den verschiedenen ethnischen Gruppen und Dialektregionen Chinas zu erleichtern. Pǔtōnghuà basiert hauptsächlich auf dem nördlichen Dialekt, insbesondere dem Beijing-Dialekt, mit einer normierten Aussprache, Grammatik und einem standardisierten Wortschatz. Es wird nicht nur in der Bildung und Verwaltung, sondern auch in den Medien (Fernsehen, Radio etc.) verwendet. lich; Sonderfälle, die von den zuständigen Behörden genehmigt wurden. 4 In Hongkong, Macau und Taiwan sind traditionelle Schriftzeichen weiterhin die gängige Druckschrift. Im Alltag in Taiwan zum Beispiel greifen Menschen aus praktischen Gründen beim Handschreiben gelegentlich auf sogenannte gebräuchliche, vereinfachte Schriftzeichenfor‐ men ( 俗体字 Sútǐzì) zurück, die sich zwar in ihrer Form teilweise den standardisierten vereinfachten Zeichen des chinesischen Festlands ähneln, jedoch unabhängig davon und nicht durch staatliche Regelung, sondern aus dem alltäglichen Schreibgebrauch heraus entstanden sind (vgl.Wang et al. 2015). In Singapur und Malaysia orientiert sich heutzutage das formelle Bildungssystem hinsichtlich der chinesischen Schriftsprache primär an den Standards für vereinfachte Schriftzeichen, wie sie auf dem chinesischen Festland kodifiziert sind (vgl. Liu 2005: 35). Im gesellschaftlichen Alltag hingegen ist der Gebrauch traditioneller Schriftzeichen wei‐ terhin verbreitet; in bestimmten Kontexten - etwa in der privaten Kommunikation, in religiösen oder kulturellen Zusammenhängen sowie im kommerziellen Bereich - kommt es nicht selten zu einer gleichzeitigen oder gemischten Verwendung beider Schriftsysteme. In Regionen, in denen traditionelle Schriftzeichen vorwiegend gebräuchlich ist - wie Hongkong, Macau, Taiwan sowie in einigen chinesischen Diaspora-Gemeinschaften - können sich die Glyphen einzelner Schriftzeichen leicht unterscheiden. Diese Unterschiede resultieren aus dem jahrtausendelangen Evolutionsprozess der chinesischen Schrift. So hat ein und dasselbe Schriftzeichen im Laufe der Zeit verschiedene Formen entwickelt, wobei vielfältige Variantenzeichen entstanden sind, die in verschiedenen Regionen als offizielle oder inoffizielle Schreibnorm verwendet werden. In Bezug auf die Aussprache zeigen sich systematische Unterschiede zwischen nord- und südchinesischen Varietäten des Hochchinesischen. Ein auffälliges Merkmal des Pekinger Dialekts ist das sogenannte Erhua-Suffix [əɻ], das häufig als -er oder -r geschrieben wird. Es verschmilzt mit der vorhergehenden Silbe, wie zum Beispiel in [xʰua] → [xʰuaɻ] ( 花 , Blume) oder [pʰan] → [pʰaɻ] ( 盘 , Teller). Historisch ist das Suffix mit dem Wort [əɻ] ‚Sohn‘ ver‐ wandt, das auch die Bedeutung ‚klein‘ tragen kann. Es wird daher oft als Diminutivsuffix bezeichnet. Allerdings ist die Bedeutung nicht immer diminutiv; vielmehr dient [əɻ] häufig als stilistisches Merkmal. In südchinesischen Varietäten wie dem Shanghaier Dialekt wird dieses Suffix hingegen kaum oder gar nicht verwendet, was zu regionalen Unterschieden in der gesprochenen Standardsprache führen kann (vgl. Duanmu 2007: 212). Darüber hinaus zeigen sich auch phonetische Unterschiede zwischen dem auf dem chinesischen Festland standardisierten Putonghua ( 普通话 , Pǔtōnghuà) 5 und dem in DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 91 6 国语 (Guóyǔ), ,wörtliche Übersetzung als „Sprache des Landes“. Der Begriff wird vor allem in Taiwan, aber auch in einigen anderen Regionen wie Hongkong und Singapur gelegentlich verwendet, um das Standardchinesische zu bezeichnen. 7 Darüber hinaus betonen die Herausgeber: innen ausdrücklich, dass die in diesem Lehrwerk verwen‐ dete Sprache auf dem in Taiwan gebräuchlichen taiwanesischen Standard-„Guoyu“ ( 台灣的國語 ) basiert. Dieses unterscheidet sich vom sogenannten „Taiwan-Guoyu“ ( 台灣國語 ): Ersteres ist die vom taiwanesischen Bildungsministerium normierte Standardsprache, Letzteres eine durch den Minnan-Dialekt beeinflusste Sprachvariante mit spezifischer Aussprache, Lexik und Grammatik (vgl. Herausgeber: innen 2017: 1). 8 华语 (Huáyǔ), wörtliche Übersetzung als „Sprache der chinesischen Ethnie“. Der Begriff wird vor allem in Südostasien, z. B. in Malaysia und Singapur, verwendet, um das Standardchinesische zu bezeichnen. Heutzutage wird dieser Begriff auch im Bereich des Chinesischen als Fremdsprache in Taiwan verwendet, nämlich als „Huáyǔ-Lehre“ ( 华语教学 ). In Festlandchina wird der Begriff ebenfalls verwendet, um das Chinesische im globalen Kontext zu betonen, das von verschiedenen Gemeinschaften weltweit gesprochen wird. Im Fachbereich des Chinesischen als Herkunftssprache werden zudem ähnliche Begriffe wie „Huáwén“ ( 华文 ) in Festlandchina verwendet, was wörtlich „Schrift der chinesischen Ethnie“ bedeutet. Taiwan gebräuchlichen Guoyu ( 国语 , Guóyǔ) 6 . So wird im Dokument Allgemeine Regeln der Wortarten des modernen Chinesisch ( 當代中文詞類總則 ) des von der National Taiwan Normal University herausgegebenen Lehrwerks A Course in Contemporary Chinese ( 當代中文課程 ) die Standardisierung des verwendeten Standardchinesisch erläutert. Be‐ sonders hervorgehoben wird dabei: Das Lautsystem ist im Wesentlichen mit dem Putong‐ hua identisch, weist jedoch in einigen Wörtern tonale Abweichungen auf. Erhua-Endungen werden nicht verwendet, und neutrale Töne (leichte Silben) kommen nur selten vor, mit wenigen Ausnahmen. (vgl. Herausgeber 2017: 1) 7 Eine Übersicht der lautlichen Unterschiede zwischen Guóyǔ (Taiwan) und Putōnghuà (Festlandchina), wie sie im genannten Dokument beschrieben werden, findet sich in der folgenden Tabelle (Die Tabelle wurde von der Verfasserin auf Grundlage des Dokuments Allgemeine Regeln der Wortarten des modernen Chinesisch ( 當代中文詞類總則 ) (S. 1) erstellt und enthält ausgewählte Beispiele daraus in strukturierter Form.): Phänomen Taiwan (Guóyǔ) Festlandchina (Pǔtōnghuà) Erläuterung Tonsystem (Tonhöhe) 頭髮 (tóufǎ) - Haar 星期 (xīngqí) - Woche 可惜 (kěxí) - schade 頭髮 (tóufà) - Haar 星期 (xīngqī) - Woche 可惜 (kěxī) - schade In Taiwan-Guoyu unterschei‐ den sich einzelne Worttöne von Putonghua. Erhua- Endung 哪裡 (nǎlǐ) - wo 好玩 (hǎowán) - lustig 哪兒 (nǎr) - wo 好玩兒 (hǎowánr) - lustig Erhua wird in Taiwan-Guoyu kaum verwendet. Wortbildung mit „ 子 “ 桌子 (zhuōzi) - Tisch 蝦子 (xiāzi) - Garnele 靴子 (xuēzi) - Stiefel 桌 (zhuō) - Tisch 蝦 (xiā) - Garnele 靴 (xuē) - Stiefel In Taiwan-Guoyu sind zwei‐ silbige Formen mit „ 子 “ ge‐ läufiger; einsilbige Varianten wirken unvollständig. Im Hinblick auf den Wortschatz ist das 2016 veröffentlichte Große Wörterbuch des Globalen Chinesischen (Huayu)  8 ( 全球华语大词典 ) eine erweiterte Version des Wörterbuchs des DOI 10.24053/ DNS-16-0004 92 Tao Zhang Globalen Chinesischen (Huayu) ( 全球华语词典 ) aus dem Jahr 2010. Es umfasst etwa 88.400 Einträge, die sowohl allgemein gebräuchliche chinesische Wörter als auch regional‐ spezifische Begriffe enthalten. Das Werk spiegelt den zeitgenössischen Sprachgebrauch in den wichtigsten chinesischsprachigen Regionen wider, darunter Festlandchina, Hongkong, Macau, Taiwan, Singapur, Malaysia und Nordamerika. Basierend auf den Daten aus dem Großen Wörterbuch des Globalen Chinesisch (Li Yuming, 2016) zeigt Kim Sok-young (2018), dass es 3.568 Fälle von sogenannten homonymen Wörtern mit unterschiedlichen Bedeutun‐ gen zwischen verschiedenen chinesischsprachigen Regionen gibt. Kim schlussfolgert, dass Lernende diese lexikalischen Unterschiede schrittweise in ihre aktive Sprachproduktion integrieren sollten, um eine effektive interregionale Kommunikation zu gewährleisten. Im Anschluss werden einige Begriffe vorgestellt, die Tseng Chin-Chin (2017: 174) als Beispiele für regionale Unterschiede im chinesischen Wortschatz nennt; die Erläuterungen sowie die deutschen Übersetzungen der chinesischen Schriftzeichen wurden von der Verfasserin ergänzt. Deutsch Festlandchina Taiwan Malaysia Taxi 出租車 chūzūchē - „ver‐ mietetes Auto“ ( 出 = hi‐ nausgehen, 租 = mieten, 车 = Auto) 計程車 jìchéngchē - „Auto, das nach Strecke abrech‐ net“ ( 计 = rechnen, 程 = Strecke, 车 = Auto) 的士 díshì - phonetische Lehnübersetzung von „taxi “, aus dem Kantonesischen kleine Gasse 弄堂 lòngtáng - „Gassen‐ hof “ ( 弄 = schmale Gasse, 堂 = Halle) 巷子 xiàngzi - „kleine Gasse“ ( 巷 = Gasse, 子 = Diminutivsuffix) 羅弄 luòlòng - regionaler Begriff ( 羅 = sammeln, 弄 = Gasse) Honig 蜂蜜 fēngmì - „Bie‐ nen-Honig“ ( 蜂 = Biene, 蜜 = Honig) 蜂蜜 fēngmì - gleiche Schreibung und Bedeutung wie in Festlandchina 蜜糖 mìtáng - „Honig-Zu‐ cker“ ( 蜜 = Honig, 糖 = Zu‐ cker) ， typisch in Südost‐ asien Instantnudeln 方便麵 fāngbiànmiàn - „praktische Nudeln“ ( 方便 = bequem/ praktisch, 面 = Nudeln) 泡麵 pàomiàn - „aufgegos‐ sene Nudeln“ ( 泡 = aufgie‐ ßen, 麵 = Nudeln) 快熟麵 kuàishúmiàn - „schnell gekochte Nudeln “ ( 快 = schnell, 熟 = gar, 麵 = Nudeln) Die Grammatik des Chinesischen weist in verschiedenen Regionen der Welt bestimmte Unterschiede auf, die hauptsächlich durch den Kontakt mit lokalen Sprachen, kulturelle Hintergründe sowie historische Entwicklungen beeinflusst werden. In den letzten Jahren hat die Forschung zu den grammatischen Varietäten des Chinesischen weltweit stetig zugenommen. In diesem Zusammenhang wurden sukzessive verschiedene Bände der Reihe Grammatik des Globalen Chinesischen(Huayu) ( 全球华语语法 ) veröffentlicht, darunter die Bände zu Taiwan (2015), Hongkong (2021), Malaysia (2022), den USA (2022) und Singapur (2023). In diesen Publikationen werden regionale Besonderheiten im chinesischen Wortschatz und in der Grammatik aufgegriffen und aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 93 2.2 Die Vielfalt des Chinesischen in fachdidaktischer Betrachtung Die Vielfalt und Komplexität des Chinesischen verdeutlichen, dass dieses aus globaler Per‐ spektive nicht nur mit zahlreichen Herausforderungen konfrontiert ist, sondern zugleich ein enormes Potenzial birgt. Daher stellt sich die zentrale Frage, wie die sprachliche und kul‐ turelle Diversität didaktisch so eingebunden werden kann, dass sie das Lernen bereichert, ohne die Lernenden kognitiv zu überfordern. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit diesem Thema trägt dazu bei, die multiperspektivische Betrachtung des modernen Chinesischun‐ terrichts zu erweitern und eine Grundlage für die Entwicklung inklusiver Lehrmodelle zu schaffen. Vor dem Hintergrund, dass in den modernen Sprachprüfungen und offiziellen Lehrwerken auf beiden Seiten der Taiwanstraße primär die jeweiligen Standardvarietäten berücksichtigt werden, befassen sich Forschende aus unterschiedlichen Blickwinkeln mit der Frage, wie die sprachliche Vielfalt in der Unterrichtspraxis angemessen repräsentiert werden kann. Diese Forschungsarbeiten spiegeln nicht nur eine tiefgehende Reflexion über das Verhältnis zwischen didaktischer Normierung und praktischen Erfordernissen wider, sondern sie verdeutlichen auch die komplexen Herausforderungen und potenziellen Chancen des Chinesischunterrichts im Kontext der Globalisierung. Sprachnormierung und die historische Entwicklung der Sprache stehen in einem wech‐ selseitigen Verhältnis zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Besonders deutlich wird dies in der Vielfalt regionaler Sprachvarietäten, die im Spannungsfeld zwischen normierten Standards und natürlicher Entwicklung stehen. Zhao Jizhou (2004) präzisiert die Anwendung der Prinzipien von Rigidität und Flexibilität: Erstere betont die Aufrecht‐ erhaltung einheitlicher Standards auf der Ebene der Schrift und der chinesischen Schrift‐ zeichen, während Letztere eine flexible Anpassung an die tatsächliche Verwendung in der mündlichen Kommunikation befürwortet. Dies liefert eine theoretische Grundlage für die Flexibilität im Chinesischunterricht. Auf der Grundlage der Diskussionen über die Vielfalt des Chinesischen entwickelte Lu Jianming (2005) das Konzept des „Großen Chinesischen“ („Da Huayu“ 大华语 ). In einer späteren Studie (2015) analysiert er die Begriffe unterschiedlicher Benennungen des Chinesischen sowie die phonologischen, lexikalischen und grammatikalischen Unterschiede in verschiedenen chinesischsprachigen Regionen. Er weist darauf hin, dass die Verbreitung des Standardchinesischen (Putonghua) in Festlandchina zwar gewisse Fortschritte erzielt hat, aber weniger als ein Prozent der Sprecher: innen tatsächlich den Standardnormen des Putonghua vollständig folgen. Dies stellt eine Herausforderung für den Chinesischunterricht dar. Daher plädiert er dafür, im Unterricht eine gewisse Toleranz beizubehalten. Lu Jianming argumentiert, dass der Chine‐ sischunterricht zwar auf Standardchinesisch basieren sollte, aber in Bezug auf Phonologie, Lexik und Grammatik eine gewisse Flexibilität aufweisen muss, um die sprachliche Vielfalt in realen Lehrumgebungen zu berücksichtigen. (vgl. Lu 2015: 247-248). Dabei bezieht er sich weiterhin auf das Hochchinesische (Putonghua) als zentrale Kategorie und diskutiert sprachliche Vielfalt im Verhältnis zu diesem Bezugspunkt. Hong Lijian (2011) entwickelte das Konzept des „Internationalen Chinesischen“ („Guoji Huayu“ 國際華語 ) und argumentiert, dass sich das Chinesische mit der weltweiten Verbreitung zunehmend als Träger verschiedener Kulturen und Wertvorstellungen in unterschiedlichen Regionen etabliert. Daher müsse der Chinesischunterricht lokalisiert werden und die regionalen Unterschiede im Lehransatz anerkennen. Im Vergleich dazu DOI 10.24053/ DNS-16-0004 94 Tao Zhang 9 „ 一语两话 “ (yīyǔ liǎnghuà) bedeutet wörtlich „eine Sprache, zwei Sprechweisen“. Der Ausdruck verweist auf die Unterschiede zwischen Pǔtōnghuà in Festlandchina und Guóyǔ in Taiwan. betont Kim Sok-yong (2013) den didaktischen Wert der sprachlichen Varietäten noch stärker. Er argumentiert, dass das Unterrichtsziel darin bestehen sollte, die Sensibilität der Lernenden für verschiedene Varietäten zu erhöhen und ihre Fähigkeit zu fördern, flexibel mit unterschiedlichen chinesischen Sprachformen umzugehen. Diese Sichtweise korrespondiert mit Tseng Chin-Chin (2017), die darauf hinweist, dass in der Lehrerausbil‐ dung sprachliche Unterschiede der verschiedenen chinesischsprachigen Regionen sowie die daraus resultierenden kommunikativen Herausforderungen berücksichtigt werden sollten, um Lehrkräfte besser auf die sprachliche Vielfalt im Unterricht vorzubereiten. Li Yuming (2017) betont, dass die Forschung zu Überseechinesisch und zum Chinesischen in Chinatowns nicht vernachlässigt werden dürfe. Zugleich dürften Gegensätze zwischen Putonghua und dem taiwanischen „Guoyu“ (einschließlich der Unterschiede zwischen ver‐ einfachten und traditionellen Schriftzeichen) nicht künstlich verstärkt werden. Er plädiert dafür, alle chinesischen Varietäten zu würdigen und durch gegenseitiges Verständnis und Anleihen sprachliche Annäherung zu fördern. Vor diesem Hintergrund hat sich die Diskussion über die Vielfalt des Chinesi‐ schen von der Sprachnormierung auf sprachpolitische und kulturelle Aspekte aus‐ geweitet. Li Xingjian (2015) formulierte das Modell „Eine Sprache, zwei Varietäten“ („ 一语两话 “) 9 , das die Gleichwertigkeit von Standardchinesisch in Festlandchina und „Guoyu“ in Taiwan betont. Ihm zufolge bedeutet „Heterogenität in Homogenität über‐ führen“ nicht nur den Abbau sprachlicher Differenzen, sondern auch die Schaffung eines harmonischen sprachlichen Umfelds durch gegenseitige Aufnahme und Verständnis. Diese Perspektive bietet neue Ansätze für die Balance zwischen sprachlicher Vielfalt und Normierung im Chinesischunterricht. Dabei wird ein Konzept mit zwei sprachlichen Zentren hervorgehoben, während die Überlegungen von Zhou Qinghai (2017) stärker auf ein mehrzentrisches Modell (Festlandchina, Singapur, Malaysia, Taiwan, Hongkong, chinesische Diaspora z. B. in Nordamerika) fokussiert sind. Zhou Qinghai (2017) argu‐ mentiert, dass die chinesische Sprachvermittlung die sprachlichen Gegebenheiten der globalen chinesischsprachigen Gemeinschaft berücksichtigen sollte, um umfassendere Sprachpolitiken zu entwickeln. Er empfiehlt, dass Lehrwerke die sprachlichen und kultur‐ ellen Unterschiede innerhalb des gesamten chinesischen Sprachraums widerspiegeln und Prüfungssysteme regional angepasst werden sollten, indem z. B. mündliche und schriftliche Sprachfähigkeiten getrennt bewertet werden. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Diskussion zur Unterrichtstheorie von „dynamischer Normierung“ über „Großes Chinesisch“ bis hin zu „Internationalem Chinesisch“ reicht. Von der Akzeptanz der sprachlichen Vielfalt bis hin zu ihrer aktiven Integration in die Lehrziele verfolgen die wissenschaftlichen Arbeiten ein gemeinsames Kernziel: die Entwicklung der Fähigkeit der Lernenden, verschiedene chinesische Sprach‐ varietäten zu erkennen und flexibel zu nutzen. Dieser Trend reflektiert nicht nur den Respekt vor sprachlicher Vielfalt, sondern eröffnet auch neue Wege für die Entwicklung des Chinesischen im internationalen Kontext. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 95 10 Die bibliographischen Angaben zu den erwähnten Lehrwerken finden sich im Literaturverzeichnis. 11 Die Verlagsseite für die Version mit traditionellen Schriftzeichen ist abrufbar unter: https: / / www.bl cup.com/ EnSeriesBook/ index/ 1567 (Letzter Zugriff: 05.02.2025). Trotz der theoretischen Erörterungen zur Vielfalt der chinesischen Sprache mangelt es in der Unterrichtspraxis an entsprechender Umsetzung. Bisher versuchen nur wenige Lehr‐ werke, sprachliche Inklusivität zu fördern, wobei der Schwerpunkt häufig auf der Integra‐ tion von vereinfachten und traditionellen Schriftzeichen liegt. Ein Beispiel hierfür ist „New Practical Chinese Reader“ ( 新实用汉语课本 )  10 , das primär vereinfachte Schriftzeichen ver‐ wendet, jedoch auch Versionen mit traditionellen Zeichen anbietet. 11 Das in Nordamerika weit verbreitete Lehrwerk „Integrated Chinese“ ( 中文听说读写 ) umfasst sowohl Ausgaben in vereinfachten als auch in traditionellen Schriftzeichen und nutzt in bestimmten Bänden auch eine Gegenüberstellung beider Schriftsysteme. „A Course in Contemporary Chinese“ ( 當代中文課程 ) konzentriert sich auf traditionelle Schriftzeichen und enthält im An‐ hang die entsprechenden Versionen der Lektionstexte in vereinfachten Schriftzeichen. Darüber hinaus verwendet „Reading Taiwan, Learning Chinese“ ( 閱讀台灣 學華語 ) hauptsächlich traditionelle Schriftzeichen und ergänzt bei Schriftzeichen mit großen Un‐ terschieden die vereinfachten Formen als Annotationen. Das Lehrwerk „Chinese Made Easy“ ( 轻松学汉语 ) nutzt überwiegend vereinfachte Schriftzeichen und gibt die traditionellen Formen in den Vokabellisten in Klammern an. Auf der lexikalischen Ebene fehlt es bislang an Lehrmaterialien, die die unterschiedlichen Wortverwendungen in verschiedenen Regio‐ nen präsentieren. Einige Lehrwerke enthalten gelegentlich verschiedene Begriffe, ohne jedoch deren regionale Verwendung explizit zu kennzeichnen. So finden sich im zweiten Band von „Chinese Made Easy“ ( 轻松学汉语 ) in Lektion 14 sowohl die Begriffe „ 空调 “ als auch „ 冷气机 “, jedoch ohne den Hinweis, dass ersterer hauptsächlich im Festlandchina und letzterer in der Kurzform „ 冷气 “ vorwiegend in Taiwan gebräuchlich ist. Im Bereich der Grammatikvermittlung bemühen sich einige Lehrwerke, die Besonderheiten der taiwanesi‐ schen „Guoyu“-Grammatik darzustellen. Ein Beispiel hierfür ist „Taiwan Mandarin: 50 Pat‐ terns Not in Your Textbook“ ( 課本沒教的台灣華語句型 50), das spezielle Satzstrukturen des taiwanesischen „Guoyu“ im Vergleich zur Standardsprache erläutert und somit Lernenden eine umfassendere grammatikalische Perspektive bietet. Dennoch behandeln die derzeit am weitesten verbreiteten regulären Lehrwerke regionale Unterschiede in Schriftzeichen, Aussprache, Wortschatz und Grammatik nur sehr begrenzt. Dies verdeutlicht den Bedarf, theoretische Erkenntnisse stärker in die Praxis des Chinesischunterrichts zu integrieren und entsprechende Lehrmaterialien zu entwickeln. 3 Perspektiven auf den schulischen Chinesischunterricht in Deutschland 3.1 Herausforderungen der sprachlichen Vielfalt Die sprachliche Mehrdimensionalität des Chinesischen schafft nicht nur eine besondere Dynamik, sondern auch komplexe Spannungsverhältnisse. Dennoch wird diese reiche Vielfalt im schulischen Unterricht oft nicht hinreichend berücksichtigt. Ein möglicher Er‐ klärungsansatz liegt darin, dass ein Teil der europäischen Lernenden die interne Diversität DOI 10.24053/ DNS-16-0004 96 Tao Zhang des Chinesischen - etwa hinsichtlich seiner Varietäten und regionalen Ausprägungen - nur eingeschränkt wahrnimmt. Dies dürfte unter anderem damit zusammenhängen, dass Chinesisch als sogenannte „distante Fremdsprache“ gilt (vgl. Guder 2005), deren Aneignung mit hohem Aufwand verbunden ist, und wodurch im schulischen Kontext oft kaum Raum für die Berücksichtigung sprachinterner Vielfalt bleibt. Auch die oftmals problemorientierte Berichterstattung über China in den deutschsprachigen Medien (vgl. Vogel 2017) könnte dazu beitragen, dass das Interesse an einer differenzierten Auseinandersetzung mit der Sprache und ihren kulturellen Kontexten gehemmt wird. Diese Einflüsse beeinflussen sowohl das Interesse am Erlernen der Sprache als auch die Verfügbarkeit von Bildungsres‐ sourcen wie qualifizierten Lehrkräften, Schulen und Lehrmaterialien, was dazu führt, dass die interne Vielfalt des Chinesischen im Sprachunterricht vielfach vernachlässigt wird. Eine Studie von Shahar-Büchsel und La Mela (2019) identifiziert mehrere zentrale Herausforderungen: Die Schriftzeichen gelten als schwer erlernbar; es mangelt an qualifi‐ zierten Lehrkräften mit Zweitfach; und bildungspolitische Unterstützung fehlt in vielen Bundesländern. Neben den strukturellen Herausforderungen spielen auch kulturelle und politische Vorbehalte eine Rolle, die die Akzeptanz des Faches erschweren. Zudem wird Chinesisch oft als Konkurrenz zu etablierten Fremdsprachen gesehen (vgl. Shahar-Büchsel/ La Mela 2019: 66-71). Vor diesem Hintergrund konzentriert sich die Diskussion über das Erlernen der chinesischen Sprache oft auf die Frage, ob Chinesisch überhaupt erlernt werden sollte, und ob Chinesischunterricht angeboten werden sollte, anstatt sich mit weiterführenden Fragen wie jener auseinanderzusetzen, inwieweit die interne Diversität der Sprache verstanden werden kann. Für die meisten Schüler: innen und Eltern erscheint Chinesisch als Konzept bereits komplex und entfernt. Es besteht daher ein größerer Bedarf an einer klaren und einfachen Darstellung der chinesischen Sprache, anstatt sich intensiv mit ihrer Vielfalt und Komple‐ xität auseinanderzusetzen. In diesem Zusammenhang ergeben sich einige interessante Überlegungen zur Einführung und Darstellung der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen im Unterricht. So stellt sich die Frage, inwiefern die Thematisierung der sprachlichen Komplexität des Chinesischen das Lernen beeinflusst, und welche Rolle dabei mögliche Sorgen der Lernenden spielen könnten, insbesondere im Hinblick auf die Verständigung mit Muttersprachler: innen aus verschiedenen chinesischsprachigen Regionen. Ebenso könnte bedacht werden, wie Lernende die Vielfalt der gesprochenen Sprache wahrnehmen, und ob sie sich fragen, inwieweit ihre eigenen sprachlichen Kompetenzen für die interregionale Kommunikation ausreichend sind. Ein weiterer Aspekt betrifft die unterschiedlichen Schriftsysteme, die in verschiedenen Regionen verwendet werden. Hier stellt sich die Frage, wie dieser Umstand im Unterricht angemessen vermittelt werden kann, ohne den Eindruck zu erwecken, dass er eine unüberwindbare Hürde für die Kommunikation darstellt. Gleichzeitig kann überlegt werden, in welcher Weise ein ausgewogener Umgang mit dieser Vielfalt innerhalb der begrenzten Unterrichtszeit möglich ist. Obgleich der Schwerpunkt dieses Beitrags auf dem Chinesischunterricht als Fremdsprache liegt, werden an einzelnen Stellen auch Perspektiven aus dem Herkunftssprachenunterricht (HSU) berücksichtigt, da sich in bestimmten Bereichen Ähnlichkeiten zeigen, die möglicherweise didaktisch anschlussfähig sind. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 97 12 Laut Statistiken aus dem Jahr 2017 war China zwischen 2005 und 2015 nach Syrien und den USA die drittgrößte Herkunftsregion nicht-europäischer Migrant: innen in Deutschland. Während zwischen 1980 und 1990 weniger als 50.000 Personen aus China nach Deutschland migrierten, stieg diese Zahl im Zeitraum von 2005 bis 2015 auf 212.000 an. Im Vergleich zu Syrien (440.000 Personen, überwiegend durch kriegsbedingte Vertreibung) und den USA (324.000 Personen) zeigt sich ein bemerkenswertes Wachstum der chinesischen Migration nach Deutschland. Quelle: https: / / web.archive.org/ web/ 20171209232407/ http: / / www.bib-demografie.de/ DE/ Aktuelles/ Presse/ Archiv/ 2017/ 2017-03-01-zuwanderung-aussereuropaeische-Laender-fast-verdoppelt.html (Letzter Zugriff: 03.02.2025) Aus der Perspektive der Lehrkräfte ergeben sich ebenfalls verschiedene Herausforde‐ rungen im Chinesischunterricht. Insbesondere für Lehrkräfte, die Chinesisch nicht als Erstsprache sprechen, kann der Umgang mit Schüler: innen, die Chinesisch als Herkunfts‐ sprache erlernt haben, sowie mit regionalen Varietäten, zu denen sie nur begrenzten Zugang oder Kenntnisse haben, anspruchsvoll sein. Doch auch für Lehrkräfte mit Chinesisch als Erstsprache stellt sich die Frage, wie sie den Anforderungen eines Unterrichts gerecht werden können, der sich an einem standardisierten Chinesisch (Putonghua) orientiert. Gleichzeitig ist es eine Herausforderung, die sprachliche Vielfalt der chinesischsprachigen Regionen angemessen zu vermitteln, da nur wenige Lehrkräfte über umfassende Kenntnisse aller relevanten Varietäten verfügen, um diese mit ausreichender Sicherheit und didakti‐ scher Kompetenz in den Unterricht zu integrieren. 3.2 Chinesische Migration und der schulische Chinesischunterricht Diese didaktischen Herausforderungen werden zusätzlich durch die zunehmende sprach‐ liche Diversität der Lernenden verstärkt, die sich im Kontext der chinesischen Migration nach Deutschland beobachten lässt. Die chinesische Migration nach Deutschland hat seit 2005 erheblich zugenommen (Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung, 2017) 12 . Die zu‐ nehmende chinesische Migration hat in den letzten Jahren zu einem wachsenden Anteil chi‐ nesischsprachiger Schüler: innen an deutschen Schulen geführt. Viele von ihnen bewegen sich zwischen Standardchinesisch und verschiedenen Dialekten und besuchen zusätzlich zum regulären Schulunterricht chinesische Wochenendschulen. Diese Ausgangslage stellt Lehrkräfte vor spezifische didaktische Herausforderungen. Die Heterogenität der Lernen‐ den erfordert eine differenzierte Unterrichtsgestaltung, da insbesondere Schüler: innen mit Chinesisch als Herkunftssprache zwar häufig über ausgeprägte mündliche Kompetenzen verfügen, ihre Schriftsprachkenntnisse jedoch stark variieren können. Hinzu kommt, dass regionale Varietäten die sprachliche Kompetenz und das Sprachverhalten zusätzlich beein‐ flussen. Eine gezielte Differenzierung im Unterricht erscheint daher unumgänglich. Die sprachliche Förderung in Wochenendschulen geht nicht zuletzt auf das starke Engagement chinesischer Eltern zurück, denen die Erhaltung und Weiterentwicklung der chinesischen Sprachkompetenz ihrer Kinder ein besonderes Anliegen ist. Diese Schulen nutzen häufig am Wochenende die Räumlichkeiten regulärer Schulen oder mieten speziell dafür vorgesehene Unterrichtsräume an, um Chinesischunterricht anzubieten und den Schüler: innen zusätzliche Lernmöglichkeiten zu ermöglichen. Darü‐ ber hinaus melden einige chinesische Eltern ihre Kinder in den regulären schulischen Chinesischkursen an. In Nordrhein-Westfalen existiert mittlerweile ein systematisches DOI 10.24053/ DNS-16-0004 98 Tao Zhang 13 Ein herkunftssprachlicher Chinesischunterricht wurde beispielsweise im Jahr 2020 in Düsseldorf und der umliegenden Region in das öffentliche Schulsystem eingeführt, was zu einem Rückgang der Schüler: innenzahlen an lokalen chinesischen Wochenendschulen (im Chinesischen häufig 中 文学校 zhōngwén xuéxiào) führte, die bislang von Elterninitiativen oder chinesischen Vereinen getragen worden waren. Dennoch betrachten viele Eltern dieses neue schulische Angebot nicht als Ersatz, sondern als Ergänzung und verfolgen ein paralleles Modell, indem sie ihre Kinder sowohl am herkunftssprachlichen Unterricht in öffentlichen Schulen als auch an außerschulischen Chinesischkursen teilnehmen lassen. Diese chinesischen Wochenendschulen sind außerschulische Bildungseinrichtungen. Sie richten sich primär an Kinder mit chinesischer Herkunfts- oder Fami‐ liensprache und verfolgen das Ziel, sprachliche Kompetenzen im Chinesischen zu erhalten und weiterzuentwickeln sowie das kulturelle Selbstverständnis zu stärken (vgl. Li/ Qiu 2022). 14 Das Video siehe: https: / / www.youtube.com/ watch? v=sxT5bnowzcU (Letzter Zugriff: 12.02.2025) 15 Laut dem 49. statistischen Bericht über die Entwicklung des chinesischen Internets, veröffentlicht von CNNIC im Jahr 2022, gab es im Dezember 2021 in China 934 Millionen Nutzer von Kurzvideo‐ plattformen. Dies entspricht 90,5 % der gesamten Internetbevölkerung. Im Vergleich zu Dezember 2020 stieg die Zahl der Nutzer um 60,8 Millionen. Zudem zeigt der Halbjahresbericht 2022 von Angebot für Chinesisch als Herkunftssprache 13 . In Ermangelung einer flächendeckenden Implementierung dieses Programms nehmen jedoch viele Schüler: innen mit chinesischem Herkunftssprachhintergrund am regulären schulischen Chinesischunterricht teil, wo sie gemeinsam mit anderen Lernenden Chinesisch als Fremdsprache erwerben. Diese Durch‐ mischung führt zu einer erhöhten sprachlichen Heterogenität im Unterricht und stellt Lehrkräfte vor eine Reihe didaktischer Herausforderungen. Erstens sind die Lernvoraus‐ setzungen innerhalb einer Klasse oft sehr unterschiedlich: Die sprachliche Heterogenität im schulischen Chinesischunterricht stellt hohe didaktische Anforderungen: Lernende bringen unterschiedliche Vorkenntnisse mit - von ersten Kontakten mit der Fremdsprache bis hin zu mehrsprachigen Herkunftskontexten mit dialektalem Einfluss. Insbesondere bei Schüler: innen mit Chinesisch als Herkunftssprache variieren die Kompetenzen stark zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Diese Vielfalt erfordert flexible, biografieori‐ entierte Unterrichtskonzepte, die sprachliche und kulturelle Differenz als didaktische Ressource nutzen. 3.3 Digitale Medien und die Dynamik sprachlicher Varietäten Auch im Schulalltag zeigt sich, wie stark digitale Medien das Leben Jugendlicher prägen. Besonders Online-Videoplattformen dienen nicht nur der Unterhaltung und Information, sondern regen zur aktiven Sprachproduktion an: Jugendliche erstellen Inhalte mit eigenen sprachlichen Besonderheiten. Ein markantes Beispiel für den Einfluss digitaler Formate auf Sprachgebrauch ist das virale Video des Hollywood-Stars John Cena 14 , in dem er das Wort„Bing Chilling“ (eine lautliche Annäherung an das chinesische Wort für Eiscreme: 冰 淇淋 bīngqílín) verwendet. Dabei geht es weniger um das einzelne Wort als vielmehr um seine weltweite Rezeption: Der Ausdruck wurde von Jugendlichen in sozialen Netzwerken global imitiert, parodiert und weiterentwickelt. Dieses Phänomen zeigt eindrucksvoll, wie sich durch neue Medien sprachliche Elemente über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg verbreiten, Bedeutungsverschiebungen erfahren und Eingang in die Jugendsprache finden. Ein ähnlicher Trend ist in China selbst zu beobachten: Kurzvideoplattformen sind weit verbreitet 15 und beeinflussen zunehmend den Sprachgebrauch. Soziale Medien tragen zur DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 99 QuestMobile über das mobile Internet in China, dass die durchschnittliche monatliche Nutzungszeit von Video-Apps pro Person bei 53,8 Stunden liegt (vgl. He/ Meng: 2022). De-Standardisierung des Sprachinputs bei und fördern neue sprachliche Phänomene. Die ehemals dominierende Rolle professioneller Sprecher: innen in der Sprachvermittlung wird durch eine Vielzahl von Nutzerstimmen abgelöst. Die Netzgemeinschaft rezipiert und verbreitet nicht-standardisierte Sprache - darunter regionale Dialekte, kreative Ausdrucks‐ weisen und Neologismen, die teils durch politische oder fremdsprachliche Einflüsse geprägt sind. Manche dieser Formen stabilisieren sich langfristig im Sprachgebrauch. Diese sprach‐ liche Vielfalt wird durch die enorme Reichweite digitaler Medien verstärkt. Jugendliche nut‐ zen soziale Plattformen zunehmend als Hauptquelle für Sprachinput - mit einem besonders deutlichen Trend zur sprachlichen Entgrenzung. Netz- und Jugendsprachelemente spiegeln einen kontinuierlichen Wandel des Chinesischen wider. Für den Chinesischunterricht an deutschen Schulen ergeben sich daraus neue didaktische Anforderungen. Lernende begegnen außerhalb des Klassenzimmers einer Vielzahl chinesischer Sprachvarietäten - oft durch Medien vermittelt, unabhängig vom geografischen Raum. Diese Einflüsse lassen sich zwar kaum kontrollieren, sind aber relevant für den Unterricht. Lehrkräfte sollten sie bewusst in ihre Planung einbeziehen und Strategien entwickeln, mit denen Schüler: innen befähigt werden, verschiedene Sprachformen zu erkennen, einzuordnen und reflektiert zu nutzen. 4 Aspekte aus Interviews mit schulischen Lehrkräften In diesem Kapitel werden ausgewählte Beobachtungen aus qualitativ geführten Interviews mit fünf schulischen Chinesischlehrkräften präsentiert. Nach einer kurzen Darstellung des methodischen Vorgehens folgt eine thematisch orientierte Auswertung zentraler Aspekte, die sich im Verlauf der Analyse als besonders diskussionswürdig erwiesen haben. Die Ergebnisse verstehen sich nicht als abschließende Befunde, sondern sollen zur weiteren Auseinandersetzung mit den didaktischen Herausforderungen und Potenzialen im schuli‐ schen Chinesischunterricht anregen. 4.1 Untersuchungsdesign und Methodenauswahl 4.1.1 Auswahl der Interviewteilnehmer: innen Diese qualitative Studie basiert auf leitfadengestützten Interviews mit fünf Chinesischlehr‐ kräften an weiterführenden Schulen in Deutschland. Als methodisches Grundgerüst diente das Konzept des problemzentrierten Interviews nach Witzel und Reiter (2012), das struk‐ turierte Leitfragen mit Offenheit für narrative Vertiefungen kombiniert. Dadurch wurde eine Balance zwischen Vergleichbarkeit und individueller Perspektivenvielfalt gewährleis‐ tet. Ergänzend orientierte sich die Durchführung an den Grundprinzipien qualitativer Interviewführung nach Misoch (2015), insbesondere im Hinblick auf Interviewklima, Fragetypologie und Dynamik der Gesprächsführung. Ziel der Untersuchung ist es zu erheben, wie schulische Chinesischlehrkräfte die sprach‐ liche Vielfalt des Chinesischen wahrnehmen, im Unterricht thematisieren, und welche DOI 10.24053/ DNS-16-0004 100 Tao Zhang Herausforderungen sie dabei identifizieren. Die Auswahl der Lehrkräfte erfolgte anhand von Berufserfahrung (1-3, 4-6, über 7 Jahre), Schulform (Gymnasium, Gesamtschule, Privatschule) und Unterrichtsformaten (Pflicht-, Wahl- und Interessenkurse). Zudem wurden verschiedene Schülergruppen berücksichtigt, darunter Lernende mit Deutsch als Erstsprache, internationale Schüler: innen und solche mit Chinesisch als Herkunftssprache. 4.1.2 Gestaltung des Interviewleitfadens Die Fragen der Interviews leiten sich aus der in den vorhergehenden Kapiteln vorgestellten Forschung zur sprachlichen Vielfalt des Chinesischen sowie aus den realen Bedingungen des schulischen Chinesischunterrichts als Fremdsprache ab. Die Struktur des Interviews wurde so konzipiert, dass Einblicke in die Perspektiven und Erfahrungen der Lehrkräfte gewonnen werden konnten. Zunächst wurden im Abschnitt zu den Hintergrundinforma‐ tionen allgemeine Daten der Lehrkräfte erhoben, darunter deren Unterrichtserfahrung und die Schulform, an der sie unterrichten. Dies ermöglicht eine Analyse des Einflusses unterschiedlicher Lehrkontexte auf die Vermittlung der sprachlichen Vielfalt. Im Abschnitt zur Unterrichtspraxis wurden Fragen dazu gestellt, ob und wie verschiedene Varietäten des Chinesischen (z. B. Putonghua, Taiwan-Guoyu, Singapur-Chinesisch) im Unterricht the‐ matisiert und in Lehraktiväten integriert werden. Im Abschnitt zu den Schülerreaktionen wurde untersucht, ob Schüler: innen aktiv Fragen zu unterschiedlichen Sprachvarietäten stellen, und wie sie die sprachliche Vielfalt wahrnehmen und akzeptieren. Abschließend wurden im Abschnitt zu den didaktischen Herausforderungen mögliche Schwierigkeiten bei der Vermittlung der sprachlichen Vielfalt thematisiert, darunter Einschränkungen durch Lehrmaterialien, potenzielle Überforderung bei den Schüler: innen sowie Wissenslücken der Lehrkräfte. Gleichzeitig ergaben sich in den Gesprächen auch Hinweise auf mögliche Strategien und Ansätze im Umgang mit sprachlicher Vielfalt. Die Interviewstruktur erwies sich dabei als geeignet, um vielfältige Perspektiven der Lehrkräfte zu erfassen und erste Einblicke in potenzielle Herausforderungen und Handlungsoptionen im Unterrichtskon‐ text zu gewinnen. 4.1.3 Dauer und Sprachen der Interviews Die Interviews dauerten etwa 30 bis 40 Minuten, wobei mehrere Faktoren diese Zeitspanne beeinflussten. Erstens sollte ausreichend Zeit für eine vertiefte Diskussion der Sichtweisen der Lehrkräfte auf die sprachliche Vielfalt des Chinesischen gegeben sein, ohne dass die Antworten zu oberflächlich blieben. Zweitens wurde bedacht, dass längere Interviews die Konzentration und Antwortqualität möglicherweise beeinträchtigen könnten. Drittens ermöglichte die halbstrukturierte Form eine ausgewogene Verbindung von vorgegebenen Leitfragen und Offenheit für thematische Vertiefungen, die sich im Gesprächsverlauf ergaben. Der zeitliche Rahmen zielte darauf ab, eine möglichst dichte und zugleich authen‐ tische Datenerhebung unter möglichst angenehmen Gesprächsbedingungen zu fördern. Die Interviews wurden in der Erstsprache der jeweiligen Befragten durchgeführt: IP1, IP2 und IP5 auf Chinesisch, IP3 und IP4 auf Deutsch. Gelegentliches Code-Switching wurde bei der Transkription entsprechend dokumentiert und berücksichtigt. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 101 4.1.4 Auswahl der Auswertungsmethode Die Interviews wurden vollständig transkribiert. Dabei wurde ein vereinfachtes Transkrip‐ tionsverfahren angewendet, das sich an den Empfehlungen von Dresing und Pehl (2015: 21-23) orientiert. Ziel war eine inhaltlich vollständige und zugleich gut lesbare Verschrift‐ lichung, bei der Paraphrasen, Pausen und Füllwörter nur berücksichtigt wurden, sofern sie für die Analyse relevant waren. Die anschließende Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018). Dieses Verfahren kombiniert deduktive und induktive Schritte: Während die erste Kodierphase durch thematische Leitfragen gesteuert wurde, ermöglichte der induktive Zugriff die Berücksichtigung neu auftretender Konzepte. So konnten differenzierte Kategoriensysteme entwickelt und entlang zentraler Themen wie Wahrnehmung, Umsetzung und Herausforderungen systematisch ausgewertet werden. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz erwies sich als besonders geeignet für explorative Studien mit kleiner Fallzahl. Sie erlaubt nicht nur eine strukturierte Erfassung der Daten, sondern fördert durch ihre Offenheit auch die Identifikation bislang wenig erforschter Zusammenhänge. In Kombination mit dem problemzentrierten Interviewansatz entstand ein methodisches Design, das einerseits theoretisch fundiert, andererseits praxisnah auf die Forschungssituation im schulischen Kontext zugeschnitten ist. Damit trägt die Studie zu einem vertieften Verständnis der Wahrnehmung und didaktischen Praxis im Umgang mit sprachlicher Vielfalt im Chinesischunterricht bei. 4.2 Qualitative Inhaltsanalyse der Interviews Die folgenden Unterabschnitte orientieren sich an zentralen Kategorien der Inhaltsanalyse, die sich im Verlauf des Auswertungsprozesses herauskristallisiert haben. Sie dienen im Weiteren der systematischen Darstellung der inhaltlichen Hauptbefunde. 4.2.1 Wahrnehmung der Lehrkräfte zur sprachlichen Vielfalt Die Interviews mit den befragten Lehrkräften verdeutlichen, dass die Wahrnehmung der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen individuell sehr unterschiedlich ausfällt. Einige Lehrpersonen beziehen verschiedene Varietäten bewusst in ihr Verständnis der chinesi‐ schen Sprache und Kultur ein, während andere stärker auf das standardisierte Putonghua fokussieren. Trotz dieser Unterschiede zeigt sich in allen Gesprächen, dass Aspekte sprachlicher Diversität grundsätzlich wahrgenommen und in unterschiedlichem Maße reflektiert werden. Deutlich wird dabei, dass persönliche Sprachbiografien und eigene Erfahrungen - etwa durch Studium oder längere Aufenthalte in chinesischsprachigen Regionen - eine wichtige Rolle bei der Auseinandersetzung mit Sprachvarietäten spielen. Eine Lehrkraft beschreibt beispielsweise, wie ihr Aufenthalt in Taiwan ihre Wahrnehmung der Sprache und Schriftzeichen beeinflusst hat: Da ich in Taiwan studiert habe, glaube ich, dass ich da ein ganz gutes Gehör dafür habe, wie Chinesisch in Taiwan klingt, und natürlich auch, die Langzeichen habe ich lange Zeit geschrieben und deswegen ist das etwas, was ich schon auch thematisiere in meinem Unterricht. (IP3, 21.01.2025) DOI 10.24053/ DNS-16-0004 102 Tao Zhang Neben diesen erfahrungsbasierten Perspektiven finden sich auch stärker theoretisch geprägte Zugänge zur sprachlichen Vielfalt. Dabei herrscht ein gemeinsames Grundver‐ ständnis von Sprache als historisch gewachsenem, dynamischem und regional vielfältigem Phänomen. Einzelne Lehrkräfte betonen die Veränderbarkeit und Lebendigkeit von Sprache als zentrales Merkmal: 我自己觉得语言是一直在变化的一个活着的东西. 既然是活着的东西, 像人一样, 同样都是中 国人, 也有各个地方的特色, 语言也是一样的. (IP2, 17.01.2025) Ich persönlich bin der Meinung, dass Sprache etwas Lebendiges ist, das sich ständig verändert. Da sie lebendig ist - ähnlich wie Menschen -, hat jeder Chinese regionale Besonderheiten, und genauso verhält es sich mit der Sprache. In mehreren Interviews wird zudem auf die Vielfalt innerhalb des Chinesischen durch Vergleiche mit anderen Sprachräumen Bezug genommen. Besonders auffällig ist dabei der Verweis auf die romanischen Sprachen Europas, um die Unterschiede zwischen chinesischen Varietäten zu veranschaulichen: Und wenn man das so vergleicht mit unserem europäischen Sprachverständnis, dass wir irgendwie ja auch zwischen Portugiesisch und Spanisch und Italienisch unterscheiden, was ja andere Sprachen sind, aber ich finde dann sind so die Unterschiede zwischen den Dialekten in China noch stärker. (IP4, 22.01.2025) Einige Aussagen deuten zudem auf ein erweitertes Verständnis sprachlicher Vielfalt hin, das über den chinesischen Sprachraum hinausreicht. So wird etwa auf die Präsenz chinesischer Schriftzeichen in anderen asiatischen Ländern hingewiesen: 汉字不一定只在中文语境下存在, 比如韩国、日本、新加坡等国家也会出现汉字的痕迹. (IP2, 17.01.2025) Chinesische Schriftzeichen existieren nicht nur im chinesischsprachigen Kontext, sondern auch in Ländern wie Südkorea, Japan oder Singapur. Insgesamt wird deutlich, dass die Lehrkräfte sprachliche Vielfalt unterschiedlich gewichten und konzeptualisieren - teils über persönliche Erfahrungen, teils über Vergleiche mit anderen Sprachräumen. Eine Lehrkraft bringt dies in ihrer subjektiven Einschätzung besonders deutlich zum Ausdruck: Währenddessen ich halt bei manchen Dialekten selber persönlich das Gefühl habe, also bei der Guangdong-Hua (Kantonesisch) oder so, dass das für mich schon eine andere Sprache ist, obwohl das ja offiziell als Dialekt gilt, aber einfach, weil das so anders ist für mich. (IP4, 22.01.2025) 4.2.2 Didaktische praktische Umsetzung der sprachlichen Vielfalt Einführung der sprachlichen Vielfalt im Unterricht Die didaktische Umsetzung der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen variiert unter den befragten Lehrkräften erheblich. Während einige Lehrkräfte bewusst verschiedene Sprachvarietäten in ihre Unterrichtsaktivitäten integrieren, erfolgt dies bei anderen eher beiläufig oder situativ. Die Methoden und Strategien umfassen eine Vielzahl von Ansätzen, die sich in den Interviews widerspiegeln. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 103 Eine Lehrkraft berichtet, den Unterrichtseinstieg gezielt zu nutzen, um den Schüler: innen die sprachliche Vielfalt des Chinesischen näherzubringen. Dabei komme unter anderem der Gebrauch verschiedener Dialekte und regionaler Varianten für alltägliche Sätze zum Einsatz: 所以在一开始也会用一些例子, 比如说我会用各地的一些方言去说同样的一句话就是‘我要 回家’. 那么普通话怎么说? 比如说我老家的成都话怎么说, 然后粤语怎么说, 就让他们感受 到这个差异性. (IP2, 17.01.2025) Also gebe ich zu Beginn des Unterrichts einige Beispiele, indem ich denselben Satz „Ich will nach Hause gehen“ in verschiedenen Dialekten sage. Wie sagt man das auf Putonghua? Wie sagt man es in meinem Heimatdialekt, dem Chengdu-Dialekt? Und wie auf Kantonesisch? So können die Schüler: innen die sprachlichen Unterschiede wahrnehmen. Von einzelnen Lehrkräften wurde die Einführung geografischer und kultureller Kontexte als ein möglicher Zugang genannt, um die Verbreitung und Entwicklung der chinesischen Sprache in verschiedenen Regionen nachvollziehbar zu machen: 我会跟他们说中文在哪些地方使用, 然后介绍台湾、香港、新加坡的语言背景. (IP1, 16.01.2025) Ich erkläre den Schüler: innen, wo Chinesisch gesprochen wird, und gebe einen Überblick über die sprachlichen Gegebenheiten in Taiwan, Hongkong und Singapur. Einsatz von audiovisuellen Medien Einige Lehrkräfte berichten davon, audiovisuelle Medien wie Lieder, Videos oder digitale Inhalte gezielt einzusetzen, um sprachliche Unterschiede anschaulich zu vermitteln: 有时候听歌或者是有时候我们一起分析一首歌的话, 那会有一些歌词, 我会说可能在中国大 陆并不是这样的, 在马来西亚会是这样, 或者是在台湾是这样的. (IP1, 16.01.2025) Manchmal hören wir Lieder oder analysieren Liedtexte gemeinsam. Dann erkläre ich, dass bestimmte Ausdrücke in Festlandchina nicht gebräuchlich sind, aber in Malaysia oder Taiwan so verwendet werden. 小红书上有很多关于不同方言的内容, 可以放在我的教学课程当中, 我觉得挺直接, 然后也非 常的直观. (IP5, 27.01.2025) Auf der App Xiaohongshu gibt es viele Inhalte zu verschiedenen Dialekten, die ich in meinen Unterricht einbauen kann. Sie sind direkt und anschaulich. Umgang mit vereinfachten und traditionellen Schriftzeichen Obwohl der Lehrplan und die Lehrmaterialien hauptsächlich auf Kurzzeichen ausgerichtet sind, bleibt das Bewusstsein für traditionelle Schriftzeichen bestehen. Lehrkräfte berichten, dass sie jeweils eigene Wege im Umgang mit dieser Herausforderung finden. Während manche schildern, den Schüler: innen aktiv den Wechsel zwischen den Schriftsystemen zu ermöglichen - Unsere Lehrbücher sind in Kurzzeichen, aber ich erkläre den Schülern, dass in Taiwan und Hongkong Langzeichen verwendet werden. Manchmal lasse ich sie ihre Texte in Langzeichen konvertieren, wenn sie mit taiwanischen Schülern kommunizieren. (IP3, 21.01.2025) DOI 10.24053/ DNS-16-0004 104 Tao Zhang 16 Die Begriffe „ 空调 “ (kōngtiáo) und „ 冷气机 “ (lěngqìjī) bezeichnen beide dasselbe Gerät - eine Klimaanlage. „ 空调 “ ist im Festlandchina übliche, verkürzte Form von „ 空气调节 ( 器 )“, wörtlich „Luftregler“. „ 冷气机 “ setzt sich zusammen aus „ 冷气 “ (lěngqì, wörtlich „kalte Luft“) und „ 机 “ (jī, „Maschine“) und wird vor allem in Taiwan sowie in Teilen Südostasiens verwendet. 17 „ 哪里 “ (nǎlǐ) und „ 哪儿 “ (nǎr) bedeuten beide „wo“ und werden regional unterschiedlich verwendet: „ 哪里 “ ist in südchinesischen Regionen gebräuchlicher, während „ 哪儿 “ typischerweise in Nord‐ china verwendet wird. -, geben andere an, darauf zu achten, die kognitive Belastung der Schüler: innen zu berück‐ sichtigen und Langzeichen nur oberflächlich einführen, ohne ihre aktive Beherrschung zu verlangen: 学生觉得学简体已经很难了, 所以我们只是简单介绍繁体字, 并不要求他们掌握. (IP5, 27.01.2025) Die Schüler: innen empfinden das Erlernen der Kurzzeichen bereits als schwierig, daher führen wir die Langzeichen nur ein, verlangen aber nicht, dass sie sie beherrschen. Lexikalische Unterschiede zwischen Regionen Einzelne Lehrkräfte berichten, dass sie im Unterricht gelegentlich auf regionale Unter‐ schiede im chinesischen Wortschatz eingehen - insbesondere dann, wenn unterschiedliche Begriffe für denselben Gegenstand in den Lehrmaterialien vorkommen. Ein Beispiel betrifft die Bezeichnung für „Klimaanlage“: 我们的课本上出现了‘空调’和‘冷气机’这两个词 ， 我会给学生解释 , ‘ 空调’是大陆的 用法 , 而‘冷气’是台湾的说法 . (IP5, 27.01.2025) In unseren Lehrwerken tauchen manchmal die Begriffe ‚ 空调 ‘ (‚kōngtiáo‘) und ‚ 冷气机 ‘ (‚lěng‐ qìjī‘) 16 für Klimaanlage auf. Ich erkläre den Schüler: innen dann, dass ersteres in Festlandchina und letzteres in Taiwan gebräuchlich ist. Auch Unterschiede in der Aussprache und Wortwahl zwischen Nord- und Südchina werden laut einer Lehrkraft im Unterricht thematisiert: Wir sprechen über den Unterschied zwischen ‚ 哪里 ‘ (‚nǎlǐ‘) und ‚ 哪儿 ‘ (‚nǎr‘) 17 , damit die Schüler die mündlichen Unterschiede zwischen Nord- und Südchina verstehen. (IP4, 22.01.2025) Austauschprogramme und kulturelle Exkursionen Einzelne Lehrkräfte berichten, dass an ihren Schulen neben dem regulären Chinesischun‐ terricht auch Austauschprogramme mit Regionen wie Taiwan oder Singapur stattfinden. Diese Programme werden als Möglichkeit beschrieben, den Schüler: innen direkte Einblicke in unterschiedliche Sprachvarietäten zu ermöglichen. Eine Lehrkraft hebt in diesem Zusammenhang hervor: „Wir haben einen digitalen Austausch mit Taiwan, und da müssen die Schüler lernen, Langzeichen zu verstehen und zu verwenden.“ (IP3, 21.01.2025) Eine Lehrkraft berichtet, dass auch kulturelle Aktivitäten im Ausland - wie etwa Muse‐ umsbesuche - als Gelegenheit genutzt werden können, um Schüler: innen einen direkten Zugang zur sprachlichen Vielfalt des Chinesischen zu ermöglichen: DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 105 Als wir in Singapur waren, haben wir ein Museum besucht, in dem die chinesische Sprache in Singapur thematisiert wurde. Das hat den Schülern einen direkten Einblick in die sprachliche Vielfalt gegeben. (IP3, 21.01.2025) Die Interviews deuten darauf hin, dass keine der befragten Lehrkräfte eine systematische Einführung in die sprachliche Vielfalt des Chinesischen im Sinne eines eigenständigen Unterrichtskonzepts verfolgt. Thematisiert wird das Thema meist punktuell - etwa zu Beginn des Unterrichts, im Rahmen landeskundlicher Inhalte oder bei der Arbeit mit authentischem Material. Umfang und Tiefe der Behandlung variieren deutlich: Einige Lehr‐ kräfte integrieren bestimmte Aspekte gezielt, andere sprechen sie eher beiläufig an. Häufig genannte Zugänge sind der Einsatz von Musik, Videos oder digitalen Medien sowie der Vergleich von Kurz- und Langzeichen oder regionalen Wortvarianten. Vereinzelt wird auch auf Austauschprogramme und Exkursionen verwiesen, die authentische Begegnungen mit sprachlicher Vielfalt ermöglichen und motivationsfördernd wirken können. 4.2.3 Einschätzung der Schüler: innen-Wahrnehmung zur sprachlichen Vielfalt Die Lehrkräfte schildern unterschiedliche Eindrücke hinsichtlich der Reaktionen der Schü‐ ler: innen auf die sprachliche Vielfalt des Chinesischen. Diese Wahrnehmungen scheinen stark davon abzuhängen, in welchem Umfang und mit welcher Tiefe das Thema im Unter‐ richt aufgegriffen wird. Während einige Lehrkräfte anmerken, dass Schüler: innen grund‐ sätzlich Interesse an sprachlicher Diversität zeigen, berichten andere, dass das Thema von Seiten der Lernenden kaum eigenständig aufgegriffen werde. In diesem Zusammenhang stellen sich aus Sicht der Lehrkräfte auch Fragen danach, ob und inwieweit Schüler: innen sprachliche Unterschiede mit eigenen Spracherfahrungen - etwa mit deutschen Dialekten oder anderen Fremdsprachen - in Verbindung bringen. Interesse und Neugier der Schüler: innen Mehrere Lehrkräfte berichten, dass Schüler: innen durchaus Interesse an den sprachlichen Varietäten des Chinesischen zeigen, insbesondere wenn es um Unterschiede in Schrift‐ zeichen oder Aussprache geht. Eine Lehrkraft beschreibt, dass Schüler: innen besonders neugierig werden, wenn sie mit traditionellen Schriftzeichen konfrontiert sind: „Unsere Schüler: innen versuchen immer herauszufinden, was ein Langzeichen bedeutet, wenn sie es nicht sofort lesen können.“ (IP3, 21.01.2025) Eine Lehrkraft berichtet, dass Schüler: innen Parallelen zwischen der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen und deutschen Dialekten ziehen. Dies hilft ihnen, die Unterschiede im Chinesischen besser zu verstehen und einzuordnen: 我接收到的反馈和信息, 他们会觉得原来中国和中文也是很复杂的存在, 就像他们会跟自 己的语言做一些类比, 比如说像德语, 他们会想到 Plattdeutsch ， 会想到 Bayrisch. (IP2, 17.01.2025) Das Feedback und die Rückmeldungen, die ich erhalte, zeigen, dass die Schüler: innen feststellen, dass China und die chinesische Sprache eine sehr komplexe Struktur haben. Sie ziehen Parallelen zu ihrer eigenen Sprache, zum Beispiel zum Deutschen, und denken dabei an Plattdeutsch oder Bayrisch. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 106 Tao Zhang Passivität und Desinteresse der Schüler: innen Allerdings gibt es auch gegenteilige Beobachtungen. Mehrere Lehrkräfte geben an, dass Schüler: innen selten von sich aus Fragen zur sprachlichen Vielfalt stellen. Eine Lehrkraft erklärt: 好像没有学生问过 .” (IP1, 16.01.2025) Es scheint, dass bisher noch kein Schüler/ keine Schülerin eine Frage zu diesem Thema gestellt hat. Ähnlich äußert sich eine andere Lehrkraft, die feststellt, dass Schüler: innen oft einfach die Standardform des Chinesischen lernen wollen, ohne sich mit Variationen auseinanderzu‐ setzen: 他们更愿意有一个固定 的标准, 而不是记住一个词有好几种说法 . (IP5, 27.01.2025) Sie bevorzugen es, eine feste Standardform zu haben, anstatt sich zu merken, dass ein Wort mehrere Varianten haben kann. Verwirrung und Herausforderungen bei Schüler: innen Einige Lehrkräfte berichten, dass Schüler: innen gelegentlich durch die sprachliche Vielfalt des Chinesischen verwirrt sind, insbesondere wenn sie mit unterschiedlichen Bezeichnun‐ gen für denselben Begriff konfrontiert werden. Wie bereits erwähnt, zeigt sich dies am Beispiel der Begriffe 空调 und 冷气机 , bei denen Schüler: innen hinterfragen, warum ein Konzept zwei verschiedene Bezeichnungen hat (IP5, 27.01.2025). Ähnliche Verwirrung entsteht bei der Aussprache und dem Gebrauch von Partikeln in verschiedenen Regionen: 比如‘哪里’和‘哪儿’的区别, 南方人和北方人用的不同, 但学生不太理解为什么要区分. (IP4, 22.01.2025) Zum Beispiel der Unterschied zwischen ‚ 哪里 ‘ (‚nǎlǐ‘‚) und ‚ 哪儿 ‘ (‚nǎr‘): Nord- und Südchinesen nutzen unterschiedliche Formen, aber Schüler: innen verstehen nicht, warum man sie trennen muss. Umgang der Schüler: innen mit Korrekturen und eigenen Dialekten Ein interessanter Aspekt ist die Reaktion von Schüler: innen mit Dialekthintergrund auf Korrekturen im Unterricht. Eine Lehrkraft berichtet, dass Schüler: innen mit einem norddeutschen oder süddeutschen Dialekthintergrund den sprachlichen Varietäten des Chinesischen oft offener gegenüberstehen, da sie aus ihrer eigenen Erfahrung bereits sprachliche Variation kennen: Ich habe festgestellt, dass Schüler: innen mit einem Dialekthintergrund, etwa Bayrisch oder Berli‐ nerisch, offener für die Unterschiede zwischen Putonghua und Dialekten sind. (IP3, 21.01.2025) Einzelne Lehrkräfte berichten, dass Schüler: innen mit einem chinesischen Dialekthinter‐ grund mitunter sensibel auf Korrekturen reagieren würden. Eine Lehrkraft schildert: 有个学生家里讲东北话, 在课堂上说了一句‘俺要回家’, 然后我纠正说‘我要回家’, 这位 同学有点不开心 . (IP2, 17.01.2025) DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 107 18 Der Ausdruck „ 俺要回家 (ǎn yào huí jiā)“ stammt aus nordostchinesischen Dialekten. Das Pronomen „ 俺 (ǎn)“ bedeutet dort „ich“ und wird umgangssprachlich anstelle des standardsprachlichen „ 我 (wǒ)“ verwendet. Beide Sätze bedeuten wörtlich: „Ich will nach Hause.“ Die Lehrkraft korrigierte zur Standardsprache. Ein Schüler, dessen Familie nordostchinesisch spricht, sagte im Unterricht ‚ 俺要回家 ‘(ǎn yào huí jiā), woraufhin ich ihn korrigierte: ‚ 我要回家 ‘(wǒ yào huí jiā). Das Kind war darüber etwas verärgert.  18 Die Wahrnehmung der Schüler: innen zur sprachlichen Vielfalt des Chinesischen ist viel‐ schichtig. Während einige großes Interesse zeigen, insbesondere bei Schriftzeichen und durch interkulturellen Austausch, bleibt das Thema für viele eher nebensächlich. Schü‐ ler: innen mit Dialekterfahrungen zeigen tendenziell eine höhere Akzeptanz für sprachli‐ che Varianz. Gleichzeitig kann die Thematisierung sprachlicher Vielfalt zu Verwirrung führen, insbesondere wenn Schüler: innen mit mehreren Varianten desselben Begriffs oder unterschiedlicher Aussprache konfrontiert werden. Lehrkräfte sehen sich in der Herausforderung, eine Balance zwischen der Einführung sprachlicher Vielfalt und der Vermeidung unnötiger Verwirrung zu finden. 4.2.4 Herausforderungen und Zukunftsperspektiven Die befragten Lehrkräfte sehen sich mit verschiedenen Herausforderungen konfrontiert, wenn es um die Integration der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen in den Unterricht geht. Dazu gehören insbesondere begrenzte didaktische Ressourcen, Zeitmangel im Unter‐ richt, Unsicherheiten im eigenen Wissen über Sprachvarietäten sowie die Frage nach der Relevanz dieses Themas für die Lernenden. Gleichzeitig äußern einige Lehrkräfte den Wunsch nach gezielter Unterstützung in Form von Lehrmaterialien, Fortbildungen und einer besseren institutionellen Einbettung dieses Themas in die Curricula. Fehlende Ressourcen und institutionelle Unterstützung Ein zentrales Problem, das von mehreren Lehrkräften angesprochen wird, ist das Fehlen geeigneter Lehrmaterialien, die systematisch auf die sprachliche Vielfalt des Chinesischen eingehen. Eine Lehrkraft hebt hervor: 如果要在课堂上系统性地介绍汉语的不同变体, 我们需要专门的教材, 但是目前教材几乎都 是普通话的内容, 很少涉及到其他地区的汉语用法. (IP5, 27.01.2025) Wenn wir die sprachliche Vielfalt des Chinesischen systematisch im Unterricht behandeln wollen, brauchen wir spezielle Lehrmaterialien. Doch die aktuellen Lehrbücher sind fast ausschließlich auf Putonghua ausgerichtet und behandeln kaum andere Varietäten. Eine andere Lehrkraft äußert, dass, selbst wenn Unterschiede zwischen Sprachvarietäten thematisiert werden, dies häufig auf persönlichen Erfahrungen der Lehrkräfte beruht und nicht durch didaktisch aufbereitete Inhalte unterstützt wird: Also, wenn man das tatsächlich thematisieren wollen würde, dann müsste man selber recherchie‐ ren oder halt auch vielleicht, ja, wenn man chinesische Freunde hat oder so, sich da nochmal DOI 10.24053/ DNS-16-0004 108 Tao Zhang informieren, aber ja, ich würde sagen, auch meine Ausbildung ist da auf jeden Fall nicht ausreichend. (IP4, 22.01.2025) Zeitliche Einschränkungen im Unterricht Neben der fehlenden Materialbasis berichten einige Lehrkräfte von einem weiteren prak‐ tischen Hindernis: dem begrenzten Zeitrahmen im Unterricht. Da Chinesisch für deutsche Lernende bereits eine komplexe Sprache ist, empfinden viele Lehrkräfte es als schwierig, zusätzliche Inhalte zur sprachlichen Vielfalt zu integrieren, ohne den Lernfortschritt der Schüler: innen zu gefährden. 我们在课堂上时间已经很有限, 学生学习汉语本来就有一定难度, 如果再加入不同地区的汉 语变体, 可能会增加他们的学习负担. (IP1, 16.01.2025) Unsere Unterrichtszeit ist bereits begrenzt, und das Erlernen des Chinesischen ist für die Schü‐ ler: innen eine Herausforderung. Wenn wir nun noch verschiedene Sprachvarietäten einführen, könnte dies ihre Lernbelastung erhöhen. Unsicherheiten der Lehrkräfte bezüglich der Sprachvarietäten Ein weiteres von Lehrkräften genanntes Problem ist ihr begrenztes Wissen über die chinesischen Sprachvarietäten. Viele geben an, dass sie sich insgesamt sicher in Bezug auf Putonghua fühlen, aber nicht ausreichend kompetent, um andere Sprachvarietäten fundiert zu vermitteln: Ich kann nur das unterrichten, wo ich mich selbst sicher fühle. Da ich in Taiwan studiert habe, kann ich etwas zu den dortigen sprachlichen Unterschieden sagen, aber zu anderen Varietäten weiß ich wenig. (IP3, 21.01.2025) Andere Lehrkräfte berichten, dass sie nur dann auf Unterschiede eingehen, wenn diese explizit im Unterrichtsmaterial oder durch Fragen der Schüler: innen auftauchen: 课本上如果出现了台湾用语, 我会给学生解释, 但如果没有, 我不会主动补充相关内容. (IP5, 27.01.2025) Wenn im Lehrbuch taiwanische Begriffe auftauchen, erkläre ich sie den Schüler: innen. Wenn nicht, ergänze ich diese Informationen nicht eigenständig. Einstellungen zur Notwendigkeit der Thematisierung von Sprachvarietäten Die Interviews zeigen ein geteiltes Meinungsbild zur Relevanz der Thematisierung sprach‐ licher Vielfalt im Chinesischunterricht: Während einige Lehrkräfte deren didaktischen Mehrwert hervorheben, äußern andere Vorbehalte. Eine Lehrkraft merkt an: 我认为让学生意识到汉语的多样性是重要的, 因为这有助于他们更好地理解语言的实际使用 情况, 并提高他们的跨文化交际能力. (IP2, 17.01.2025) Ich halte es für wichtig, den Schüler: innen die sprachliche Vielfalt des Chinesischen bewusst zu machen, da dies ihnen hilft, die praktische Anwendung der Sprache besser zu verstehen und ihre interkulturelle Kommunikationsfähigkeit zu verbessern. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 109 Andere Lehrkräfte sehen die Thematisierung der sprachlichen Vielfalt als optional an und argumentieren, dass die Schüler: innen zunächst eine solide Grundlage in Putonghua benötigen, bevor sie sich mit sprachlichen Unterschieden befassen: Für Anfänger ist es am wichtigsten, eine solide Grundlage in Putonghua zu entwickeln. Wenn wir zu früh verschiedene Sprachvarietäten einführen, könnten die Schüler: innen verwirrt sein. (IP4, 22.01.2025) Wünsche nach zukünftiger Unterstützung Mehrere Lehrkräfte äußern den Wunsch nach mehr Unterstützung in Form von Fortbil‐ dungen, die sich explizit mit der sprachlichen Vielfalt des Chinesischen befassen. Eine Lehrkraft schlägt vor: Institutionelle Unterstützung wäre hilfreich, beispielsweise durch Workshops oder Seminare für Lehrkräfte, die sich mit den Unterschieden zwischen den Sprachvarietäten befassen. (IP4, 22.01.2025) Ein weiterer Vorschlag betrifft die Entwicklung spezifischer Unterrichtsmaterialien: 如果能够有一本系统介绍汉语不同变体的教材, 教师可以更方便地将这个内容纳入课堂, 而 不需要自己额外查找资料. (IP1, 16.01.2025) Wenn es ein Lehrbuch gäbe, das die verschiedenen Sprachvarietäten systematisch vorstellt, könnten Lehrkräfte dieses Thema leichter in den Unterricht integrieren, ohne eigenständig nach zusätzlichen Materialien suchen zu müssen. 5 Schlussfolgerungen, Ausblick und Handlungsfelder Diese Untersuchung zeigt, dass die Integration sprachlicher Vielfalt im schulischen Chinesischunterricht mit spezifischen Herausforderungen, aber auch mit erheblichem didaktischem Potenzial verbunden ist. Zwar nehmen Lehrkräfte die Diversität des Chine‐ sischen wahr, doch erfolgt deren Einbindung meist nur punktuell - etwa im Rahmen von Austauschprogrammen oder auf Nachfrage der Lernenden. Lehrwerke und Curricula fokussieren weitgehend auf das standardisierte Putonghua, andere Varietäten bleiben meist randständig und ohne didaktische Fundierung. Zudem fehlen oft geeignete Materialien und institutionelle Unterstützung, etwa durch Fortbildungen. Für eine zukunftsorientierte Un‐ terrichtsentwicklung ergeben sich daraus mehrere Ansatzpunkte: Dazu zählt die explizite Thematisierung lexikalischer und grammatischer Unterschiede in passenden Kontexten, unterstützt durch audiovisuelle Materialien zur Veranschaulichung regionaler Sprachfor‐ men. Eine curriculare Verankerung sowie gezielte Fortbildungen könnten Lehrkräfte dabei stärken, diese Inhalte reflektiert zu vermitteln. Neben allgemeinen Einführungen wären praxisnahe Konzepte für unterschiedliche Lernniveaus ebenso hilfreich wie der kollegiale Austausch bewährter Ansätze. Zentral ist zudem die Frage, wie Lernende Varietäten wahrnehmen und in ihren Sprach‐ erwerb integrieren. Während einige Lehrkräfte ein Interesse an regionalen Unterschieden beobachten, sehen andere darin kaum Relevanz. Weitere Forschung könnte aufklären, inwieweit Schüler: innen sprachliche Vielfalt als Bereicherung oder Belastung erleben, DOI 10.24053/ DNS-16-0004 110 Tao Zhang und welche Formate ihre Motivation fördern. Gerade Anfänger: innen könnten von zu viel Variation überfordert sein, während Fortgeschrittene von differenzierten Einsichten profitieren. Hier erscheint eine flexible, lernstandsorientierte Herangehensweise besonders geeignet. Langfristig braucht es didaktische Konzepte, die eine Balance zwischen standar‐ disierter Sprachkompetenz und Offenheit für Variation ermöglichen. Neben differenzierten Materialien und gezielter Fortbildung sind vor allem adaptive Unterrichtsmodelle gefragt. Ergänzende Forschung zur Wirkung varietätensensibler Didaktik und zur Perspektive der Lernenden kann dabei wichtige Impulse geben. Insgesamt bietet die bewusste Berücksich‐ tigung sprachlicher Vielfalt die Chance, den Unterricht authentischer zu gestalten und interkulturelle Kompetenzen nachhaltig zu fördern. Sowohl das DACH(L)-Prinzip als auch das Konzept der rezeptiven Varietätenkompetenz aus der Romanistik bieten wertvolle Anregungen für den Chinesischunterricht - etwa durch den Fokus auf sprachliche Varietäten, den Vergleich kultureller Räume und die Förderung rezeptiver Kompetenzen. Diese Ansätze zeigen, wie Lerner: innen für sprach‐ liche und kulturelle Diversität sensibilisiert werden können. Im Fall des Chinesischen ergeben sich jedoch spezifische strukturelle und didaktische Herausforderungen, die bei der Umsetzung solcher Überlegungen berücksichtigt werden müssen. Die chinesische Stan‐ dardsprache ist selbst plurizentrisch geprägt (Festlandchina, Taiwan, Hongkong, Singapur, Malaysia etc.), wobei bereits innerhalb Festlandchinas deutliche Unterschiede auf lautlicher, lexikalischer und grammatischer Ebene bestehen. Hinzu kommen die komplexe Schrift‐ struktur mit Kurz- und Langzeichen, geopolitische Spannungen zwischen verschiedenen chinesischsprachigen Regionen sowie das didaktische Spannungsfeld zwischen Pinyin- und Schriftzeichenerwerb. Vor diesem Hintergrund erscheint eine rezeptive Kompetenz für den chinesischen Sprachraum nicht nur erforderlich, sondern auch besonders herausfordernd. Dabei ist zu berücksichtigen, dass eine differenzierte Varietätenkompetenz nicht allein rezeptives Verstehen umfasst, sondern - wie Kim Sok-yong (2025) betont - auch die Fähigkeit zur adaptiven Ausdrucksweise einschließt, also zur flexiblen Anpassung an unterschiedliche kommunikative Kontexte. Eine weiterführende Kompetenz wäre zudem eine erhöhte sprachlich-kulturelle Sensibilität im Umgang mit regionalen Varietäten - das heißt, nicht nur ihre Verständlichkeit, sondern auch ihre soziale Einbettung und Bedeutung wahrzu‐ nehmen. Dies stellt hohe Anforderungen an Lernende und Lehrende gleichermaßen: ein didaktisch wünschenswertes Ziel, das jedoch bislang nur unzureichend theoretisch und methodisch erschlossen ist. Es bedarf daher einer eigenständig entwickelten Didaktik für das Fach Chinesisch, die sprachliche Vielfalt systematisch berücksichtigt, ohne die Lernenden zu überfordern, und zugleich authentische Kommunikationsfähigkeit im trans‐ regionalen Kontext fördert. DOI 10.24053/ DNS-16-0004 Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht 111 19 Die deutsche Übersetzung des Artikeltitels und des Zeitschriftentitels wurde von der Verfasserin angefertigt. Sie basiert auf den vom Autor Kim Sok-yong bereitgestellten chinesischen Übersetzun‐ gen der koreanischen Originaltitel. Bibliografie Barkowski, Hans/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2010). Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweit‐ sprache. Tübingen: A. Francke. Bettermann, Rainer (2010). D-A-CH-Konzept, das. In: Barkowski, Hans/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.). Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen: A. Francke, 41 Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung (2017). Zuwanderung aus außereuropäischen Ländern fast verdoppelt. Abrufbar unter: https: / / web.archive.org/ web/ 20171209232407/ http: / / www.bib-demo grafie.de/ DE/ Aktuelles/ Presse/ Archiv/ 2017/ 2017-03-01-zuwanderung-aussereuropaeische-Laend er-fast-verdoppelt.html (Stand: 03.02.2025) Chen, Sung-Lin (Hrsg.) (2015). Grammatik des Globalen Chinesischen ( 全球华语语法 ) Band: Taiwan. Beijing: The Commercial Press ( 商务印书馆 ). Deng, Shouxin (Hrsg.) (2017). A Course in Contemporary Chinese ( 當代中文課程 ). 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In vielen Schulen spielt die Sprachenvielfalt - neben Deutsch und den im Unterricht vermittelten Fremdsprachen - jedoch kaum eine Rolle oder ist sogar unerwünscht. So sind Schulen in Deutschland mehrheitlich monolingual ausgerichtet (Gogolin 2008: 24), sodass die sprachliche Realität der Schüler: innen oft auf einen „monolingualen Habitus“ (Gogolin 2008: 32 ff.) trifft, also die tief verankerte Vorstellung, dass in der Schule ausschließlich eine Sprache - meist Deutsch - als „normal“ gilt. Dieser Habitus steht der gelebten Sprachenvielfalt der Schüler: innen entgegen. Um Mehrsprachigkeit - unabhängig von den gesprochenen Sprachen - im Kontext Schule und auch in der öffentlichen Wahrnehmung positiv zu positionieren, Jugendliche in ihrer Sprachkompetenz zu stärken und ihre Identität wertzuschätzen, richtet die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) im Schuljahr 2024/ 2025 erstmals den bundesweiten mehrsprachigen Redewettbewerb „Mehr Sprachen - mehr WIR“ aus. Gefördert wird der Wettbewerb von der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, die zugleich Beauftragte der Bundesregierung für Antirassismus ist. Er richtet sich an Schüler: innen aller Schulformen ab der 7. Klasse. Die Teilnehmenden treten mit einer zweisprachigen Rede an, in der sie zwischen Deutsch und einer weiteren Sprache wechseln. Diese zweite Sprache kann die Erstbzw. Familiensprache der Teilnehm‐ enden oder eine erlernte Fremdsprache sein - alle lebenden Sprachen sind zugelassen. Im Begleitprogramm des Wettbewerbs erhalten Lehrkräfte zudem ein praxisorientiertes Angebot, um sich zum Thema Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht weiterzubilden. Dieser Artikel gibt einen Einblick in den ersten Durchgang des Wettbewerbs: Wie ist der Wettbewerb aufgebaut? Welche Ziele werden verfolgt? Wie wurden die Themen entwickelt und wer bewertete die Beiträge? Darüber hinaus werden die Begleitformate und Ressourcen DOI 10.24053/ DNS-16-0005 1 www.mehrsprachen-mehrwir.de beleuchtet, die im Rahmen des Wettbewerbs entstanden sind. Kapitel 3 widmet sich der Rezeption des Wettbewerbs, bevor abschließend ein Ausblick gegeben wird. 2 Was ist der bundesweite Redewettbewerb „Mehr Sprachen - mehr WIR”? Der Aufbau von „Mehr Sprachen - mehr WIR” orientiert sich am österreichischen Vorbild „SAG´S MULTI” und umfasst drei Wettbewerbsrunden mit je drei „Klassenstufenkatego‐ rien“: • Klassenstufen 7/ 8 • Klassenstufen 9/ 10 • Klassenstufen 11 und höher In den ersten beiden Runden reichten die Teilnehmenden ein Video ihrer zweisprachigen Rede zu einem vorgegebenen Thema sowie das dazugehörige vollständig auf Deutsch übersetzte Skript ein. Die Schüler: innen adressieren mit ihrer Rede eine allgemeine Öf‐ fentlichkeit. Perfekte Sprachkenntnisse waren keine Voraussetzung: Teilnehmen konnten Schüler: innen aller Schulformen, darunter auch Jugendliche aus internationalen Vorberei‐ tungsklassen oder DaZ-Klassen. Jede Rede sollte allerdings flüssig und gut verständlich sein und innerhalb der Rede sollte mehrfach zwischen den beiden Sprachen gewechselt werden. Die erste Runde fand vom 07.10.2024 bis zum 06.12.2024 statt. Die Anmeldung und Einreichung erfolgte auf der Wettbewerbsplattform von „Mehr Sprachen - mehr WIR“ 1 durch eine betreuende Lehrkraft. Jede Schule konnte bis zu zehn Schüler: innen je Klassen‐ stufenkategorie (max. 30 Schüler: innen) zum Redewettbewerb anmelden. Eine mehrsprachige Jury bewertete jeden Redebeitrag nach Inhalt, Sprache, Struktur und Präsentation. Je 20 Schüler: innen pro Klassenstufenkategorie kamen in die nächste Runde. Für Beiträge in Sprachen, die nicht in der Jury vertreten waren, gab bspw. der Übersetzungsdienst des Auswärtigen Amts eine Spracheinschätzung, auf die die Jury sich in ihrer Bewertung beziehen konnte. Alle Teilnehmenden, die nach der ersten Runde weiterkamen, wurden im Frühjahr 2025 zu digitalen Gruppen-Trainings eingeladen. In diesen Rhetorik-Trainings bereiteten sich die Jugendlichen gemeinsam auf die zweite Runde vor und erhielten Feedback zu ihren Reden. Die Einreichungsfrist für die zweite Wettbewerbsrunde endete am 31.03.2025. Nach dem Ende der Frist wählte die Jury 15 Finalist: innen aus, die zum Finale eingeladen wurden. Am 17. Mai 2025 fand das Finale des Wettbewerbs in Berlin statt. In den Räumen der Robert Bosch Stiftung präsentierten die teilnehmenden Jugendlichen in feierlichem Rahmen ihre Reden. Die Finalist: innen kamen aus ganz Deutschland und traten mit Beiträgen auf Deutsch und Arabisch, Russisch, Englisch, Pamirisch (Shughni), Kurdisch, Ungarisch, Katalanisch, Spanisch und Türkisch an. Spürbar war dabei nicht nur der starke Zusammenhalt im Raum, sondern auch die besondere Verbundenheit zwischen den Teilnehmenden - getragen von gegenseitigem Respekt und Wertschätzung. Die Jury DOI 10.24053/ DNS-16-0005 116 Davia Rosenbaum, Ursula Csejtei und Barbara Blum war vor Ort und kürte bei der anschließenden Preisverleihung die drei Gewinner: innen. Moderiert wurde die Veranstaltung von Sherif Rizkallah (u. a. bekannt aus den „logo! “-Kin‐ dernachrichten). Alle Reden wurden gefilmt und werden in Kürze veröffentlicht. Die Finalist: innen waren schon am Vortag gemeinsam mit einer Begleitperson und ihrer Lehrkraft nach Berlin angereist, um an einem gemeinsamen Programm teilzunehmen. Die Reise-, Verpflegungs- und Übernachtungskosten von allen Teilnehmenden, Lehrkräften und Begleitpersonen wurden übernommen. Die Begleitperson war in den meisten Fällen ein Elternteil. Das Programm am Vortag umfasste einen Rhetorik-Workshop, in dem sich die Finalist: in‐ nen auf ihren Bühnenauftritt vorbereiteten. Dabei übten sie gemeinsam mit den anderen bundesweit angereisten Jugendlichen, wie sie bereits mit dem ersten Satz das Publikum mit ihrer Präsenz und ihren Worten fesseln konnten. Danach nahmen sie gemeinsam mit ihren Begleitpersonen an einer Führung im Bundeskanzleramt teil. Für die Lehrkräfte gab es parallel einen wertschätzenden Austausch zur Begleitung und Unterstützung der mehrsprachigen Jugendlichen bei der Wettbewerbsteilnahme, der von Toan Quoc Nguyen begleitet wurde. Ergänzt wurde der Austausch durch einen Impulsvortrag von Jurymitglied Prof. Dr. Judith Purkarthofer zum Thema “Mehr Sprachen = mehr Mythen? Wie wir Sprecher: innen, Sprechen und Sprachen bewerten”. Das Programm endete mit einem Kennenlernen der weiteren Jurymitglieder beim gemeinsamen Abendessen. 2.1 Zielsetzung Mit der Ausrichtung des Wettbewerbes und der Begleitveranstaltungen verfolgt die DKJS mehrere zentrale Ziele: 1. Mehrsprachigkeit wird an Schulen als positiv und wertvoll wahrgenommen: Der Wettbewerb schafft ein Bewusstsein für Kompetenzen von Schüler: innen, die sonst im schulischen Kontext nicht überall und nicht immer ausreichend adressiert werden. Lehrkräfte erhalten Know-how, wie sie Mehrsprachigkeit im Unterricht fördern können. 2. Jugendliche erhalten die Gelegenheit, ihre Mehrsprachigkeit in der Öffent‐ lichkeit zu präsentieren: Jugendliche erleben sich in ihrer ganzen Identität als wahrgenommen und können ihre Perspektiven öffentlich teilen. 3. Die Vielfalt der jugendlichen Perspektiven, die in Deutschland vertreten sind, wird sichtbar: Die DKJS setzt sich zum Ziel, dass nicht nur die sprachliche Vielfalt junger Menschen deutlich wird, sondern auch Jugendliche aus allen Schultypen vertreten sind. In der Kommunikation hat die DKJS deutlich gemacht, dass sie Beiträge von Jugendlichen aller weiterführender Schultypen, also Gymnasien, Gesamtschulen, Berufsschulen oder Berufskollegs, Haupt-, Real- oder Förderschulen willkommen heißt. 2.2 Die mehrsprachige Jury & Bewertung Die Jury des Wettbewerbs setzte sich aus vielfältigen Persönlichkeiten zusammen, die so‐ wohl von Jugendlichen als auch von Fachleuten geschätzt werden. Bereits in der Konzeption DOI 10.24053/ DNS-16-0005 „Mehr Sprachen - mehr WIR“ 117 des Wettbewerbs wurden junge Menschen aktiv eingebunden. Ein Beratungsgremium aus mehrsprachigen Jugendlichen unterstützte von Anfang an bei der Frage, welche Personen für die Jury angefragt werden sollten. Die Jury bestand aus bekannten Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens, die sich mit gesellschaftlichen Themen wie Vielfalt und Inklusion be‐ schäftigen sowie aus Expert: innen mit einem klaren Bezug zum Thema Mehrsprachigkeit: Anh Thi Đỗ-Kavka Lehrerin mit einer Beförderungsstelle für die Koordination für Diversitätsbewusste Bildung, Landeskoordination des Hamburger Netzwerks "Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte" Anja Treichel Bundeselternnetzwerk der Migrantenorganisationen für Bildung & Teilhabe (bbt) Annette Nana Heidhues Journalistin und Beraterin Gender, Antidiskriminierung & Demokra‐ tiebildung Prof. Dr. Christoph Schroe‐ der Professor für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache am Institut für Germanistik der Universität Potsdam Dr.in Çiçek Bacık Autorin und Lehrerin, Gründerin Daughters and Sons of Gastarbei‐ ters Cornelia Holsten Bremische Landesmedienanstalt/ Bündnis Medien für Vielfalt Cornelius Steele Afro Diasporisches Akademisches Netzwerk (ADAN) e.V. Dr.in Delal Atmaça Geschäftsführerin und Mitbegründerin Dachverband der Migrantin‐ nenorganisationen (DaMigra e.-V.) Dinçer Güçyeter Dichter, Gründer Elif Verlag Dr.in Elizabeth Beloe Bundesverband Netzwerke von Migrant*innenorganisationen (NeMO) e.-V. Fabian Schön Bundesschülerkonferenz Faried Ragab Hamburger Netzwerk „Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte” Prof.in Dr.in Judith Purkart‐ hofer Juniorprofessorin für Germanistische Linguistik, mit Schwerpunkt Sprachliche Integration an der Universität Duisburg-Essen Katarina Niewiedzial Die Beauftragte des Berliner Senats für Partizipation, Integration und Migration Lea Hoffmann Mediendienst Integration Melisa Mete SAG'S MULTI Mostapha Boukllouâ Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfa‐ len; Berichterstatter Migration bei der KMK Muna Nasser Geschäftsführerin von Schülerpaten Berlin e.V. Nada Al-Addous Ehemalige Stipendiatin START Stiftun Olga Grjasnowa Schriftstellerin und Professorin für Sprachkunst Parshad Esmaeili Entertainerin DOI 10.24053/ DNS-16-0005 118 Davia Rosenbaum, Ursula Csejtei und Barbara Blum Shai Hoffmann Geschäftsführung der Gesellschaft im Wandel gGmbH, Aktivist; u. a. "Trialoge---Israel-Palästina Projekt" Shida Bazyar Schriftstellerin, u.-a. "Nachts ist es leise in Teheran" Tahsim Durgun Content Creator Bewertungskriterien Die Beiträge werden nach klar definierten Kriterien beurteilt: • Inhalt: Relevanz und Tiefe des Themas. • Sprache: Flüssigkeit und Qualität der Sprachwechsel. • Struktur: Logischer Aufbau und Nachvollziehbarkeit. • Präsentation: Ausdrucksstärke, Authentizität und Überzeugungskraft. Formale Kriterien Um eine einheitliche Grundlage für die Bewertung zu schaffen, wurden u. a. folgende formale Kriterien festgelegt: • Zum Wettbewerb sind ausnahmslos zweisprachige Reden zugelassen, in der Rede müssen beide Sprachen zu hören sein (Deutsch und eine weitere Sprache). Es muss sich um lebende Sprachen handeln. Zwischen den Sprachen muss mehr als einmal gewechselt werden. • Reden dürfen keine künstlerischen Darbietungen wie Sprechgesang oder Schauspiel enthalten. Präsentationsmittel wie Visualisierungen, Objekte oder Präsentationen sind nicht erlaubt. Geistiges Eigentum anderer (z. B. Zitate) muss als solches unter Angabe des Autors oder der Autorin benannt werden. • Besonderer Wert wird darauf gelegt, dass die Beiträge nicht nur formalen Anfor‐ derungen entsprechen, sondern auch die Haltung des Wettbewerbs widerspiegeln: Respekt, Vielfalt und der gegenseitige Austausch. Beiträge mit diskriminierenden oder menschenfeindlichen Inhalten werden ausgeschlossen. Rückmeldung und Wertschätzung Nach der Jurysitzung im Januar erhielten alle Teilnehmenden Ende Januar eine Rück‐ meldung. Die Beiträge der Jugendlichen wurden dafür wertschätzend reflektiert. Jede: r Teilnehmende erhielt ein persönliches Zertifikat und eine schriftliche Rückmeldung. Auch die betreuenden Lehrkräfte wurden für ihr Engagement ausdrücklich gewürdigt. Mit dieser sorgfältigen Organisation und Unterstützung zielt der Wettbewerb darauf ab, nicht nur die Leistungen der Jugendlichen hervorzuheben, sondern auch ihre Schulen und das Engagement der Lehrkräfte zu stärken. 2.3 Die Themen und die Themenfindung Die Auswahl der Themen wurde ebenso in enger Zusammenarbeit mit den jugendlichen Berater: innen entwickelt. Nachdem ihnen erste Vorschläge präsentiert wurden, wurde ihr Feedback eingeholt, um die Themen bestmöglich auf die Interessen und Lebenswelten der DOI 10.24053/ DNS-16-0005 „Mehr Sprachen - mehr WIR“ 119 Teilnehmenden abzustimmen. Insgesamt standen sieben Themen zur Auswahl, die für alle Klassenstufen und Schulformen gleichermaßen gelten. Die Themen sind: • Grüße aus der Zukunft - Wie wird die Welt von morgen sein? • Einsamkeit - Wie können wir für andere da sein? • In Frieden leben - Wie sieht das aus? • Safe place - Wer oder was ist dein Zuhause? • Die Schule meiner Träume • Wie kann ich zum Vorbild werden? • Liebe - Was bedeutet das Wort für dich? 2.4 Die Begleitformate (Tutorials, Rhetorik-Training & Fortbildungen) Zur Unterstützung der Jugendlichen und Lehrkräfte, die am Wettbewerb teilnehmen, wur‐ den vielseitige Begleitformate entwickelt. Diese sollen Teilnehmende gezielt vorbereiten und die Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit in Schulen nachhaltig fördern. Tutorials: Schritt-für-Schritt-Anleitungen für Jugendliche Allen interessierten Jugendlichen stehen vier Video-Tutorials zur Verfügung, die von der mehrsprachigen Schauspielerin und Synchronsprecherin Tua El-Fawwal moderiert wurden. Diese Tutorials sind - neben weiteren auf die Zielgruppe der Jugendlichen abge‐ stimmten Informationen - auf der Wettbewerbsplattform zu finden. Sie bieten praktische Anleitungen und Tipps, um die Reden der Teilnehmenden gezielt zu stärken. Rhetorik-Training: Feedback und Austausch Alle Jugendlichen, die in die zweite Runde des Wettbewerbs kamen, konnten an einem digitalen Rhetorik-Training teilnehmen. Diese Gruppen-Trainings fanden im Frühjahr 2025 statt und dienten dazu, Rückmeldungen zu den Reden der Teilnehmenden zu geben und die Motivation der Teilnehmenden zu stärken. Zudem boten sie eine Plattform für den Austausch mit anderen Teilnehmenden. Die Rhetorik-Trainings waren auch eine wichtige Möglichkeit für die DKJS in den persönlichen Kontakt mit den Jugendlichen zu kommen. Die Trainings wurden von der Kommunikations-Trainerin Julia Lemmle geleitet. 80 % der Jugendlichen nahmen am Training teil. Die Kommunikations-Trainerin legte großen Wert auf das freie Sprechen, Pausen und große Gesten. Auch aufgrund der Trainings reichten fast alle erneut ein Video für die zweite Runde ein. In den neuen Einreichungen war sehr deutlich, dass die Teilnehmenden ihre Tipps berücksichtigt hatten. Nachdem die Trainings so gut angenommen wurden, wurde Julia Lemmle für das Rhetorik-Training am Vortag engagiert. Fachveranstaltungen: Wissenstransfer für Lehrkräfte Um Lehrkräfte in ihrer Arbeit mit mehrsprachigen Schüler: innen zu stärken, organisierte die DKJS die digitale Fachveranstaltungsreihe „Mehr Sprachen - mehr WIR: Mehrspra‐ chigkeit an der Schule fördern“. Diese Veranstaltungsreihe hatte das Ziel, konkrete Handlungsansätze für den Schulalltag aufzuzeigen. DOI 10.24053/ DNS-16-0005 120 Davia Rosenbaum, Ursula Csejtei und Barbara Blum Format und Inhalte • Fünf digitale Veranstaltungen: Jeweils eine Stunde, bestehend aus einem Input und einer anschließenden Q&A-Session. • Praxisnah und offen für alle Interessierten: Die Veranstaltungen richteten sich primär an Lehrkräfte von Schulen, waren jedoch auch für andere Interessierte zugäng‐ lich. • Breites Themenspektrum: Vom Umgang mit Vorurteilen über digitale Tools bis hin zu diskriminierungskritischer Sprachenbildung. Die Veranstaltungen setzten wenig Vorwissen voraus und enthielten viele praxisnahe Tipps. Referent: innen und Themen 1. „Gelebte Mehrsprachigkeit als Gewinn für Schulen“ mit Prof.in Dr. Havva Engin. 2. „Doppelte Halbsprachigkeit und andere Mythen rund um Mehrsprachigkeit“ mit Prof.in Dr. Simone Plöger. 3. „Mehr Tools - mehr Sprachen: Mit digitalen Technologien Mehrsprachigkeit nutzen und fördern“ mit Dr. Till Woerfel. 4. „Diskriminierungskritische Sprachenbildung im Kontext von Mehrsprachigkeit“ mit Aster Oberreit und Kimberly Naboa Menzel. 5. Eine Sonderveranstaltung mit Schulleitungen und Lehrkräften, die erfolgreiche An‐ sätze zur Förderung von Mehrsprachigkeit im Schulalltag präsentierten. Die Reihe fand in Kooperation mit dem Deutschen Schulportal der Robert Bosch Stiftung statt und stieß auf große Resonanz: Über 400 Personen nahmen insgesamt daran teil, darunter Lehrkräfte, pädagogische Fachkräfte sowie Vertreter: innen aus Verwaltung und Institutionen. Zusätzliche Materialien und Ressourcen Neben den Präsentationen und Literaturhinweisen aus den Fachveranstaltungen finden sich auf der Wettbewerbsplattform auch Materialien aus dem DKJS-Projekt „Vielfalt entfalten“, das zwischen 2019 und 2024 diversitätssensible Pädagogik an Schulen förderte. Diese ergänzenden Inhalte bieten Lehrkräften weiterführende Ansätze für die praktische Umsetzung von Mehrsprachigkeit im Schulalltag. Auch wird dort auf die Materialseite verwiesen, die vom Team des Metavorhabens Sprachliche Bildung in der Einwanderungsge‐ sellschaft kuratiert wurde. Erkenntnisse und Bedarf Die digitale Fachveranstaltungsreihe zeigte, dass die Förderung von Mehrsprachigkeit insbesondere an Grundschulen bereits stärker verankert ist als an weiterführenden Schulen. Gleichzeitig wurde deutlich, dass Lehrkräfte einen hohen Bedarf an praxisnahen Hand‐ reichungen und Weiterbildungsangeboten haben. Dieses Feedback wird im kommenden Durchgang des Wettbewerbs berücksichtigt, um Lehrkräfte noch gezielter zu unterstützen. DOI 10.24053/ DNS-16-0005 „Mehr Sprachen - mehr WIR“ 121 3 Wie wird der Wettbewerb angenommen? Die DKJS hat zahlreiche Maßnahmen ergriffen, um sowohl Jugendliche als auch Lehrkräfte auf den Wettbewerb aufmerksam zu machen. Durch bestehende Netzwerke wurden Schu‐ len aller Schultypen ab der Klassenstufe 7 in allen Bundesländern kontaktiert. Ergänzend dazu wurden auch Vereine angesprochen, die Verbindungen zu Schulen und Jugendlichen haben, sowie Verantwortliche für herkunftssprachlichen Unterricht in den Bundesländern. Auch die Landes- und Regionalkoordinationen des Netzwerks „Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage“ wurden eingebunden. Rund 300 Schulen mit besonderem Mehrspra‐ chigkeitsbezug wurden individuell kontaktiert. Um die Information über den Wettbewerb zu streuen, wurden auch zahlreiche Vertre‐ ter: innen aus Wissenschaft, Verwaltung, Politik und Zivilgesellschaft angeschrieben. Die Rückmeldungen zum Wettbewerbsvorhaben waren durchweg positiv. Erste Resonanz und Teilnahmezahlen Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte aus 77 Schulen in 14 Bundesländern meldeten Schüler: innen auf unserer Wettbewerbsplattform an. Diese vertraten ein breites Spektrum an Schultypen: Gymnasien sind unter den registrierten Schulen am stärksten vertreten, aber auch Schüler: innen von Integrierten Gesamtschulen, Oberschulen und anderen Formen weiterführender Schulen sowie verschiedener berufsbildender Schulen nehmen teil. Insgesamt wurden 201 Redebeiträge für den Wettbewerb eingereicht, wobei die Jahrgangsstufen 9 und 10 sowie 11 und älter deutlich stärker vertreten waren als die Klassen 7 und 8. Es wurden Redebeiträge zu allen Themen eingereicht. Die Themen • In Frieden leben - Wie sieht das aus? • Liebe - Was bedeutet das Wort für dich • Safe place - Wer oder was ist dein Zuhause? waren dabei, in dieser Reihenfolge, unter allen Einreichungen am stärksten vertreten. Das Thema Frieden bzw. Krieg beschäftigt sowohl Jugendliche, die ihre Heimatländer verlassen mussten, als auch jene, die in Deutschland aufgewachsen sind und ein Bewusstsein dafür haben, dass Frieden fragil sein kann. Vielfalt und inhaltliche Bandbreite der Beiträge Die eingesandten Reden spiegeln eine bemerkenswerte Vielfalt wider. Sowohl inhaltlich als auch stilistisch decken die Beiträge ein breites Spektrum ab. Manche Reden sind politisch, andere sehr persönlich. Einige bestechen durch poetische Sprache, andere durch eine klare und direkte Ausdrucksweise. Auffällig war, dass Schüler: innen mit (familiärer) Zuwanderungsgeschichte in ihren Reden Rassismus- und Diskriminierungserfahrungen, insbesondere im Kontext Schule, thematisierten. Gleichzeitig wurden in vielen Beiträgen typische Themen des Jugendalters wie Zugehörigkeit, Freundschaft und Identität ange‐ sprochen. Ein besonderer Erfolg des Wettbewerbs liegt in der Sichtbarmachung der faktischen Sprachenvielfalt in Deutschland: Insgesamt wurden Redebeiträge in 35 Sprachkombinati‐ onen eingereicht. Am stärksten vertreten waren Englisch, Arabisch, Russisch, Französisch, DOI 10.24053/ DNS-16-0005 122 Davia Rosenbaum, Ursula Csejtei und Barbara Blum Spanisch, Türkisch, Ukrainisch, Mandarin und Kurmancî. Insgesamt waren folgende Sprachen und Varietäten vertreten: Afrikaans Akan-Sprache Twi Albanisch Arabisch Armenisch Aserbaidschanisch Bosnisch Bulgarisch Dari Englisch Französisch Georgisch Griechisch Hebräisch Italienisch Japanisch Katalanisch Kinyarwanda Koreanisch Kroatisch Kurdisch Litauisch Mandarin Pamirisch (Shughni) Pashto Persisch Polnisch Portugiesisch Rumänisch Russisch Spanisch Türkisch Ukrainisch Ungarisch Urdu Herausforderungen Obwohl die Resonanz auf das Thema „Förderung von Mehrsprachigkeit“ positiv war, gingen nicht aus allen Bundesländern Einreichungen ein. Wir vermuten, dass die hohe Arbeitsbelastung von Lehrkräften ein entscheidender Faktor dafür ist, dass einige Schulen nicht am Wettbewerb teilnehmen konnten. Der Wettbewerb zeigt dennoch eindrucksvoll, dass Lehrkräfte und Schüler: innen nach Gelegenheiten suchen, Mehrsprachigkeit in der Schule sichtbar und hörbar zu machen. 4 Ausblick Ein weiterer Durchgang des Wettbewerbs „Mehr Sprachen - mehr WIR” findet im nächs‐ ten Schuljahr statt. Im kommenden Durchgang wird es gezielte Anpassungen geben. Angedacht ist beispielsweise die Ergänzung der Fachveranstaltungen um ein digitales, praxisnahes Fortbildungsangebot für Lehrkräfte zur Förderung von Mehrsprachigkeit im Unterricht. Auch im Verfahren selbst wird es Änderungen geben. In Kürze startet die Bewerbung des zweiten Durchgangs. Bibliografie Edelstein, Benjamin (2023). Familiensprache Deutsch unter Grundschüler: innen. Abrufbar unter: https: / / www.bpb.de/ themen/ bildung/ dossier-bildung/ 516328/ familiensprache-deuts ch-unter-grundschueler-innen/ (Stand: 13.12.2024) Gogolin, Ingrid (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. 2. Aufl. Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann. Statistisches Bundesamt (2022). Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe: Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen und in öffentlich geförderter Kindertagespflege am 01.03.2022. Abrufbar unter: https: / / www.destatis.de/ DE/ Themen/ Gesellschaft-Umwelt/ Soziales/ Kindertagesbe treuung/ Publikationen/ Downloads-Kindertagesbetreuung/ tageseinrichtungen-kindertagespflege -5225402227004.pdf ? __blob=publicationFile#page=49 (Stand: 13.12.2024) DOI 10.24053/ DNS-16-0005 „Mehr Sprachen - mehr WIR“ 123 Die Herausgeber: innen und Autor: innen Herausgeber: innen Konerding, Peter, Dr., Senior Lecturer, Arabistik, Universität Malta, peter.konerding@um.edu.mt Oesterreicher, Mario, Dr. Akademischer Direktor, Sprachenzentrum der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Leiter der Abteilung Fremdsprachenausbildung Nürnberg, mario.oesterreicher@fau.de Reimann, Daniel, Prof. Dr., Didaktik für romanische Sprachen und Literaturen, Humboldt-Universität zu Berlin, daniel.reimann@hu-berlin.de Steinbach, Andrea, Oberstudienrätin, Deutsch, Englisch, Russisch, Philosophie, Werner-von-Siemens-Gymnasium Regensburg Autor: innen: Birzer, Sandra, Prof. Dr., Slavische Sprachwissenschaft, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, sandra.birzer@uni-bamberg.de Blum, Barbara, ehemals Referentin “Mehr Sprachen mehr WIR”, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung Böhmer, Jule, Dr., Gastprofessorin, Fachdidaktik Russisch, Humboldt-Universität zu Berlin, jule.boehmer@hu-berlin.de Csejtei, Ursula, Programmleitung “Mehr Sprachen mehr WIR”, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, ursula.csejtei@dkjs.de Reimann, Daniel, Prof. Dr., Didaktik für romanische Sprachen und Literaturen, Humboldt-Universität zu Berlin, daniel.reimann@hu-berlin.de. Rosenbaum, Davia, Mitarbeiterin mit Schwerpunkt Mehrsprachigkeit, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, davia.rosenbaum@dkjs.de Safouane, Silvana, Referentin für Sprachförderung und Herkunftssprachenunterricht, Referat Steigerung der Bildungschancen, Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung der Freien und Hansestadt Hamburg, silvana.safouane@bsfb.hamburg.de Steinbach, Andrea, Oberstudienrätin, Deutsch, Englisch, Russisch, Philosophie, Werner-von-Siemens-Gymnasium Regensburg Zhang, Tao, Prof. Dr., Fachdidaktik Chinesisch als Fremdsprache, Georg-August-Universität Göttingen, tao.zhang@uni-goettingen.de www.narr.digital www.narr.de ISBN 978-3-381-14411-2 Themenschwerpunkt: Mehrsprachigkeit an der Schule - mehr Sprachen an der Schule wagen? Jule Böhmer & Silvana Safouane Sprachunterricht in Hamburg. Aus „Herkunftssprachenunterricht“ und „Fremdsprachenunterricht“ wird „Sprachunterricht“ .......................................... 9 Sandra Birzer, Jule Böhmer, Andrea Steinbach Der Status quo slavischer Sprachen an Schulen in Deutschland....................... 27 Daniel Reimann Italienisch, Portugiesisch und Rumänisch als Schulsprachen in Deutschland: Herausforderungen und Perspektiven ............................................................... 47 T ao Z hang Chinesische Sprachvarietäten: Herausforderung und Potenzial im schulischen Chinesischunterricht ............................................................................................ 87 D avia R osenbaum , u Rsula C sejTei unD b aRbaRa b lum „Mehr Sprachen - mehr WIR“ - Praxiseinblick und Reflektion der Startphase des bundesweiten Redewettbewerbs ............................................................... 115