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Fremdsprachen Lehren und Lernen Herausgegeben Von Gen lieJJrici llnd Ekkehard Zöfgen Themensc .w~ ät und kontrastive h rp unkt: • s Lernen K ontrastIVIt Gnutzmann) (koordimert von . Claus __ _ ~ ~ Gunter Narr Verlag Tübingen Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Zur Theorie und Praxis des Sprachunterrichts an Hochschulen Herausgeber und Schriftleiter: Gert Henrici und Ekkehard Zöfgen Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld Postfach 100131 · D-33501 Bielefeld Beratende Mitarbeit: Rupprecht S. Baur (Essen)• Wolfgang Bömer (Hamburg) Dieter Götz (Augsburg) • Franz Josef Hausmann (Erlangen) Wolfgang Herrlitz (Utrecht) Fremdsprachen Lehren und Lernen erscheint einmal jährlich mit einem Umfang von ca. 240 Seiten. Das Jahresabonnement kostet DM 78,- (zuzügl. Postgebühren). Vorzugspreis für private Leser DM 58,- (zuzügl. Postgebühren/ Lieferung und Rechnung an Privatadresse), sofern sie dem Verlag schriftlich mitteilen, daß sie die Zeitschrift ausschließlich für den persönlichen Gebrauch beziehen. Erfolgt keine Abbestellung bis zum 1. Dezember, so verlängert sich das Abonnement automatisch um ein Jahr. © 1995 · Gunter Narr Verlag · Tübingen Die in der Zeitschrift veröffentlichten Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung in fremde Sprachen, vorbehalten. Kein Teil dieser Zeitschrift darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form durch Fotokopie, Mikrofilm oder andere Verfahren reproduziert oder in eine von Maschinen, insbesondere von Datenverarbeitungsanlagen, verwendbare Sprache übertragen werden. Auch die Rechte der Wiedergabe durch Vortrag, Funk- und Fernsehsendung , im Magnettonverfahren oder auf ähnlichem Wege bleiben vorbehalten. Fotokopien für den persönlichen und sonstigen eigenen Gebrauch dürfen nur von einzelnen Beiträgen oder Teilen daraus als Einzelkopien hergestellt werden. Jede im Bereich eines gewerblichen Unternehmens hergestellte oder benützte Kopie dient gewerblichen Zwecken gern. § 54 (2) UrhG und verpflichtet zur Gebührenzahlung an die VG WORT, Abteilung Wissen sc haft, Goethestraße 49 , 8000 München 2, von der die einzelnen Zahlungsmodalitäten zu erfragen sind. Gedruckt mit Unterstütz un g der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld. Druck: Laupp & Göbel , Nehren Bindung: Nädele , Nehren Printed in Gerrnany ISSN 0932-6936 ISBN 3-8233-4583-4 Gunter Narr Verlag• Postfach 25 67 • D-72015 Tübingen Kontrastivität und kontrastives Lernen Claus Gnutzmann Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 3 I. Kontrastivität aus der Lernerperspektive Frank G. Königs Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? 11 Albert Barrera-Vidal Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen. Das Spanischlernen bei deutschsprachigen Französischlernern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Inez De Florio-Hansen Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lernbarkeit französischer Satzgliedstellungsvarianten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Howard Jackson Leamers' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman . . . . . . . 58 Eberhard Klein Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs durch deutsche Lerner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Gabriele Neumann, Ingo Plag Phrasal Verbs in Interlanguage: Implications for Teaching 93 Rita Kupetz The Reading-Writing Hypothesis in Learning English as a Foreign Language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Jennifer Ridley, David Singleton Contrastivity and Individual Leamer Contrasts 123 (Fortsetzung umseitig) II. Interkulturelle Kommunikation Hartwig Kalverkämper Kultureme erkennen, lehren und lernen. Eine kontrastive und interdisziplinäre Herausforderung an die Forschung und Vermittlungspraxis . . . . . 138 Sabine Fiedler Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache. Zu Ergebnissen vergleichender Fachtextanalysen aus interkultureller Sicht . . . . . . . . . . . 182 Peter A. Schmitt Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Martina Liedke Partikeln und interkulturelles Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Janie Noi! lle Rasoloson Das deutsche „HM" und das madagassische „M". Funktionale Differenz bei formaler Gleichheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Charles V. J. Russ Contrastive Vocabulary: Tue Sources of the Language of Linguistics in English and German ................................... 255 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Michaela Heinz: Les locutions figurees dans le «Petit Robert». [...] Tübingen: Niemeyer 1993 (Ekkehard Zöfgen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Wolfgang Lörscher: Translation Perfonnance, Translation Process, and Translation Strategies [...]. Tübingen: Narr 1990 (Bernd Stefanink) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Ekkehard Zöfgen: Lernerwörterbücher in Theorie und Praxis. [...] Tübingen: Niemeyer 1994 (Stefan Ettinger) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Inez De Florio-Hansen: Vom Reden über Wörter. [...] Tübingen: Narr 1994 (Peter Scherfer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Eingegangene Bücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Informationen • Nachrichten • Vorschau auf 1996 285 Autoren und Autorinnen der Beiträge 287 FLuL 24 (1995) Kontrastivität und kontrastives Lernen Claus Gnutvnann Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Kontrastivität und kontrastives Lernen behandelt eine Thematik, die mit unterschiedlichen Fokussierungen die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts entscheidend beeinflußt hat, vor allem im Bereich der Sprachlehrmethoden, der Lernziele und der sprachlichen Inhalte (James 1980, Odlin 1989, Rein 1983, Richards/ Rodgers 1986). Während die Vertreter der „traditionellen" kontrastiven Linguistik der 50er und 60er Jahre (vgl. hierzu u.a. Kufner 1962, Moulton 1962, Lado 1957) bestrebt waren, die von Fries (1945: 9) formulierte Position' umzusetzen, stellte sich in der Folgezeit jedoch bald heraus, daß eine einseitig linguistische Betrachtungsweise nicht der Komplexität des Lehrens und Lernens fremder Sprachen gerecht werden konnte. Die Weiterentwicklungen der kontrastiven Linguistik zur Fehleranalyse (Richards 1974, Spillner 1991), Zweitsprachenerwerbs- und Interlanguageforschung (Ellis 1985, 1990, Klein 1986, McLaughlin 1987, Selinker 1992, Wode 1981) und zu einer lernerorientierten Fremdsprachenunterrichtsforschung und -praxis (Bausch/ Königs 1986, Königs 1983), unterstreichen die didaktische und psycholinguistische Dimension des Sprachenlernens. Da diese Entwicklung vielfach beschrieben worden ist (z.B. Hopkins 1982, Kühlwein 1990, Sridhar 1981, Larsen- Freeman/ Long 1991, Robinett/ Schachter 1983 und zuletzt sehr ausführlich Ellis 1994), kann an dieser Stelle darauf verzichtet werden, sie hier noch einmal nachzuzeichnen. Weiterhin sind die Überwindung eines sprachstrukturell, an grammatischer und lexikalischer Progression orientierten Fremdsprachenunterrichts und die Wiederentdeckung der 'Kultur' für den Fremdsprachenunterricht (Buttjes/ Byram 1991, Kramsch 1993, Smith 1987) wichtige Wegbereiter für eine neue, umfassendere Konzeption von Fremdsprachenunterricht gewesen; in der fremdsprachliches Lernen auch als kulturelles und interkulturelles Lernen zu verstehen ist (Bausch/ Christ/ Krumm 1994, Preston 1989). Diese beiden Entwicklungsstränge der kontrastiven Linguistik, die wir etwas verkürzt mit den Stichwörtern 'Lernerorientierung'2 und 'interkulturelle Kommunikation' (Dirven/ Pütz 1993, Hinnenkamp 1994, Knapp/ Knapp-Potthoff 1990) umschreiben wollen, spielen auch in der gegenwärti- ''The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner''. 2 Zur praktischen Umsetzung im Fremdsprachenunterricht vgl. Holden (1983), Tarone/ Yule (1989). FLuL 24 (1995) 4 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt gen fachdidaktischen Diskussion eine wichtige Rolle. Sie haben die Struktur des vorliegenden, aus den beiden Themenblöcken Kontrastivität aus der Lernerperspektive und Interkulturelle Kommunikation bestehenden Heftes maßgeblich mitbestimmt. Der erste Themenblock wird von Frank G. Königs "Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? ") eingeleitet, der der Frage nachgeht, was kontrastives Lernen im Fremdsprachenunterricht aus der Sicht der Sprachlehrforschung bedeutet. Ausgehend von der Feststellung, daß die „traditionelle" kontrastive Linguistik sich vor allem mit dem Ll-L2-Vergleich, also mit der Relation 'Sprache H Sprache' befaßt, plädiert Königs dafür, auch die anderen Hauptfaktoren des Fremdsprachenunterrichts, nämlich 'Lehrer', 'Lerner' und 'Lernziel', in eine Gegenstandsbestimmung des kontrastiven Lernens einzubeziehen. Diese Faktoren werden "konsequent aus der Perspektive der Lernenden" zum einen als 'interne' Relationen, also 'Lehrer H Lehrer', 'Lernziel H Lernziel', 'Lerner H Lerner' analysiert. Da die jeweils anderen Faktorenkomplexe in diese Beziehungen hineinragen, wird darüber hinaus auch eine 'externe' Betrachtung dieser Faktoren vorgenommen, also 'Sprache H Lehrer', 'Sprache H Lernziel', 'Sprache H Lerner' etc. Mit Hilfe dieses Verfahrens kann in effektiver und verständlicher Weise verdeutlicht werden, daß 'Lernen im Kontrast' weit über den Kontrast zwischen zwei Sprachen hinausgeht und sich in erheblichem Umfang auf die nichtsprachlichen Faktoren des Fremdsprachenunterrichts erstreckt. Der Beitrag von Albert Barrera-Vidal "Zur Frage der sogenannten 'doppelten Kontrastivität' beim Lernen fremder Sprachen. Das Spanischlernen bei deutschsprachigen Französischlernern") knüpft an die L 1-L2-Transferdiskussion der kontrastiven Linguistik an und entwickelt diese weiter. Er befaßt sich inbesondere mit der Frage, inwieweit die Kenntnis einer ersten romanischen Fremdsprache das Erlernen weiterer romanischer Sprachen erleichtern kann. Aus einer positiven Beantwortung dieser Frage wird abgeleitet, daß dadurch die Eigenständigkeit der Lernenden beim Lernvorgang begünstigt und gleichzeitig das Selbstvertrauen in ihre eigene Sprachkompetenz gestärkt wird. Unter Berücksichtigung sprachstruktureller und sprachhistorischer Aspekte weist der Autor dem Französischen die Funktion einer " 'Brükkensprache' zwischen der lateinischen und germanischen Welt" zu. Mit Bezug auf die Sprachenfolge in den romanischen Sprachen bei deutschsprachigen Lernern wird infolgedessen dafür plädiert, Französisch als erste romanische Sprache zu lehren. Dies erscheint auch deshalb günstig, weil aufgrund positiver L2-L3-Transferleistungen im sprachstrukturellen Bereich die kommunikativen Möglichkeiten der Lernenden positiv beeinflußt werden können. Inez De Florio-Hansen befaßt sich in ihrem Beitrag "Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lernbarkeit französischer Satzgliedstellungsvarianten") mit syntaktischen Aspekten von Kontrastivität und deren Relevanz für den Spracherwerb. Die linguistische Analyse von Satzgliedstellungsvarianten kann wichtige Einsichten in syntaktische Unterschiede des Deutschen und Französischen vermitteln. Mit Bezug auf die Kritik an der starken Version der kontrastiven Linguistik weist die Autorin FLuL 24 (1995) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 zu Recht darauf hin, daß mit der linguistischen Analyse allein noch keine didaktische Grundlage für das Fremdsprachenlernen gelegt sei. Ausgebend von der Beobachtung, daß Lernende im Fremdsprachenerwerb Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Ll und L2 selbst wahrnehmen, und angeregt durch Erkenntnisse der kognitiven Linguistik, plädiert die Autorin dafür, Prozesse der lernerseitigen Kontrastierung sprachlicher Wissensbestände durch die Vermittlung geeigneter Lehr- und Lernstrategien zu unterstützen. Darüber hinaus wird ebenso auf die entdeckende Eigentätigkeit der Lernenden verwiesen, die es diesen ermöglicht, auch selbst Verarbeitungsverhalten sowie Lern- und Kommunikationsstrategien zu thematisieren. Die Publikation einsprachiger Lernwörterbücher des Englischen gehört zweifellos zu den bedeutendsten Leistungen der englischen Verlagshäuser in den vergangenen zwei Jahrzehnten, wenn man einmal als Ausgangspunkt dieser Entwicklung die 3. Auflage des Oxford Advanced Leamer's Dictionary von 1974 (zuerst 1948) annimmt. Howard Jackson legt in seiner Untersuchung ("Leamers' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman") einen Beitrag zur vergleichenden Wörterbuchbenutzerforschung vor, in dem das 1987 in zweiter Auflage erschienene Longman Dictionary of Contemporary English und l.angenscheidts Großwörterbuch aus dem Jahre 1993 verglichen werden. Der kontrastive Ertrag dieser Arbeit liegt in der Ermittlung der jeweils unterschiedlichen Anforderungen, die an die Benutzer der beiden Wörterbücher gestellt werden. Im Vergleich mit I.angenscheidts Großwörterbuch ist für das englische Wörterbuch generell eine größere Explizitheit in den Benutzerhinweisen und ein geringeres Vorwissen hinsichtlich der verwendeten linguistischen Terminologie festzustellen. Beides spricht für die besondere Benutzerfreundlichkeit des Longman Dictionary of Conteinporary English und kann als Ausdruck der englischen Erfahrung in der Produktion einsprachiger Wörterbücher gewertet werden. Gleich zwei Beiträge dieses Themenheftes beschäftigen sich mit dem Lehren und Lernen von phrasal verbs. Das besondere Interesse an dieser Gruppe des englischen Verbwortschatzes hat eine Reihe von Gründen, die u.a. mit ihrer Idiomatizität, ihrer syntaktischen Komplexität, ihrer stilistischen Verwendung und den sich hieraus ergebenden Lehr- und Lernproblemen zu tun haben. Der Beitrag von Eberhard Klein "Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs durch deutsche Lerner") basiert auf einem aus fünf Teilen bestehenden Test, mit dessen Hilfe der Kenntnisstand fortgeschrittener deutscher Lerner des Englischen ermittelt und aus dessen Ergebnissen Schlußfolgerungen für die Behandlung von phrasal verbs im Englischunterricht gezogen werden sollen. Die Untersuchungsergebnisse konnten zeigen, daß die Fähigkeit, die richtige Bedeutung von phrasal verbs zu identifizieren, mit ansteigender Idiomatizität abnimmt. Die Probanden waren beispielsweise eher in der Lage, die Bedeutung von to hand over ('übergeben') zu erkennen als to knock oft ('den Arbeitstag beenden'). Weiterhin konnte ermittelt werden, daß Ähnlichkeiten zum Deutschen (z.B. to hang about = 'herumhängen', to snijf out= 'ausschnüffeln') die korrekte Zuordnung englischer FLuL 24 (1995) 6 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt phrasal verbs zu deutschen Äquivalenten auffallend begünstigte. Dieser Befund legt für diesen Typus von phrasal verbs ein kontrastives Semantisierungverfahren nahe, für die Mehrzahl verbleibt jedoch die monolinguale Bedeutungsvermittlung. Auch der Aufsatz von Gabriele Neumann und Ingo Plag ("Phrasal Verbs in Interlanguage: Implications for Teaching") befaßt sich mit der Frage der Vermittlung von phrasal verbs für fortgeschrittene deutsche Lerner des Englischen. Ihre Analyse von Interlanguagedaten zur Verwendung von phrasal verbs hat ergeben, daß bei Vorliegen einer vergleichbaren Verbkategorie im Deutschen bei den Lernenden interlinguale Einflüsse in Form von Vermeidungsstrategien sowie von semantischem und phonetischem Transfer festzustellen sind. Die Autoren heben die Begrenztheit eines monolingualen Sematisierungsverfahrenes für phrasal verbs hervor und leiten aus den genannten interlingualen Einflüssen die Notwendigkeit eines kontrastiven Semantisierungsverfahrens ab, das sie gleichzeitig als einen Beitrag zur Stärkung der Lernerautonomie im Fremdsprachenerwerb verstehen. Der Beitrag von Rita Kupetz ("The Reading-Writing Hypothesis in Learning English as a Foreign Language") ist Teil eines Forschungsprojekts zum Schreiben in der Fremdsprache, insbesondere zum Stand und zur Entwicklung von Schreibkompetenz von deutschen Studierenden der Anglistik. Ausgangspunkt der Untersuchung ist die Beobachtung, daß Studierende zu Beginn ihres Studiums in auf englisch verfaßten Arbeiten sehr häufig für die gesprochene Sprache charakteristische und von ihrer Muttersprache beeinflußte Diskursmuster verwenden. Für eine systematische Überprüfung (und Bestätigung) dieser Beobachtung wurden die von Michael Clyne im Rahmen seiner Untersuchungen zur Kulturspezifik in deutschen und englischen Texten entwickelten Kriterien der 'Linearität' (charakteristisch für englische Texte) und 'Digression' herangezogen und auf die Analyse studentischer Schreibleistungen angewandt. Mit Hilfe eines Fragebogens zur Ermittlung von Lesegewohnheiten konnten Rückschlüsse auf den Zusammenhang zwischen Lesen und Schreibleistungen gewonnen werden. Dadurch konnte die Forderung untermauert werden, die Effektivität von Schreibkursen in der Fremdsprache durch begleitende Lektüre systematisch zu stützen. Jennifer Ridley und David Singleton ("Contrastivity and Individual Leamer Contrasts") behandeln das Thema Kontrastivität unter zwei Hauptfragestellungen. Zum einen untersuchen sie Konsequenzen von Ll-L2-Kontrasten für die Lernenden: Transfer/ Interferenz, wahrgenommene Distanz zwischen Ausgangs- und Zielsprache sowie Gebrauch von LI-basierten (oder auch von einer anderen Sprache ausgehenden) Kompensationsstrategien zur Bewältigung von Kommunikationsaufgaben. Zum anderen geht es um die Erforschung der Frage, inwieweit individuelle Unterschiede zwischen Lernenden bestehen, was ihre Bereitschaft und Neigung anbelangt, im Falle lexikalischer Suchprobleme in der Zielsprache „Anleihen" bei der Muttersprache oder einer anderen Sprache zu machen. Die empirisch reichhaltige Untersuchung stützt sich insbesondere auf Daten aus Übersetzungen anglophoner Studierender in die Zielsprachen Deutsch und Französisch. FLuL 24 (1995) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 Der zweite Themenblock beginnt mit einer breit angelegten Übersichtsdarstellung von Hartwig Kalverkämper zu non-verbalen Verhaltensformen "Kultureme erkennen, lehren und lernen. Eine kontrastive und interdisziplinäre Herausforderung an die Forschung und Vermittlungspraxis"). Im Mittelpunkt des Aufsatzes steht eine Bestandsaufnahme des Phänomens Körpersprache, das erst seit kurzem etwas stärker von der Forschung zur Kenntnis genommen wird, wahrscheinlich auch angeregt durch die stetig wachsende Ratgeberliteratur wie beispielsweise Körpersprache für Manager. Signale des Körpers erkennen und erfolgreich umsetzen. Anhand zahlreicher Beispiele wird die Kulturspezifik der Körpersprache herausgearbeitet und die Notwendigkeit interdisziplinär angelegter Forschung begründet und vorgeführt. Dadurch daß es sich bei der Körpersprache um einen integralen Bestandteil menschlicher Kommunikation gehört, an dem Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten zwischen Kulturen deutlich werden, ist sie ebenfalls für den Fremdsprachenunterricht relevant. Anzustreben ist deshalb eine sich auf das Prinzip der lnterkulturalität gründende Didaktik der Körpersprache. Die Lernenden so Kalverkämper sollen im Fremdsprachenunterricht in die Lage versetzt werden, Kulturen als gleichwertig zu erkennen,interkulturelle Differenzen zu verstehen und schließlich, konfliktentschärfend, zu vermeiden. Der Artikel schließt mit einer kritischen Bestandsaufnahme des Themas Körpersprache in einigen Lehrwerken des Deutschen und Französischen als Fremdsprache. Der Beitrag von Sabine Fiedler "Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache. Zu Ergebnissen vergleichender Fachtextanalysen aus interkultureller Sicht") steht in der Tradition der kontrastiven Fachtextlinguistik und leistet einen Beitrag zu der Frage, inwieweit die Struktur fachsprachlicher Texte von kultur- und nationalspezifischen Denk- und Vertextungsmustern geprägt ist. Auf der Grundlage von 60 Zeitschriftenaufsätzen zur Linguistik, von denen je 15 deutsch bzw. englisch und 30 in Esperanto verfaßt sind, werden die Parameter Textstruktur, Metakommunikation, Datenintegration, 'Hedging' und der Gebrauch von Personalpronomina untersucht. Die Ergebnisse zum Deutschen und Englischen bestätigen insgesamt die These von der Kulturdeterminiertheit des wissenschaftlichen Diskurses. Die Analyse der esperantosprachigen Texte konnte weiterhin zeigen, daß national- und kulturspezifische Merkmale sich in Fachtexten der Plansprache niederschlagen. Die materialreiche und sehr praxisrelevante Untersuchung von Peter Axel Schmitt "Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich") ist ebenfalls dem Themenbereich Interkulturalität und fachsprachliche Kommunikation gewidmet. Im Mittelpunkt des Beitrags steht die vergleichende Analyse von Originaltexten und Übersetzungen aus Benutzerhandbüchern der Automobilbranche. Da die unsachgemäße Übersetzung von W amhinweisen zu Schäden und somit auch zu Schadenersatzansprüchen der Kunden gegenüber den Firmen führen kann, überrascht es, wenn, wie in der Untersuchung gezeigt wird, Übersetzungen nicht selten gegen die Konventionen der Zielkultur verstoßen. So sollten beispielsweise engl. W ARNING mit Vorsicht, nicht mit Warnung, und engl. CAUTION mit Achtung, nicht mit Vorsicht wiedergegeben werden. FLuL 24 (1995) 8 Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Der Beitrag von Martina Liedke "Partikeln und interkulturelles Verstehen") hat den Gebrauch von Partikeln in der mündlichen Kommunikation zum Gegenstand. In einer von der Grammatikalität der Schriftsprache ausgehenden Sprachbeschreibung ist die Funktion von Partikeln häufig unterschätzt worden. Tatsächlich dienen Partikeln, die charakteristischerweise in der gesprochenen Sprache auftreten, jedoch sehr häufig der Sicherung des wechelseitigen Verstehens der Gesprächsbeteiligten, wobei sich dieses auf inhaltliche und partnerbezogene Aspekte der Kommunikation beziehen kann. In dieser kontrastiv angelegten Untersuchung werden die Partikel ah und verwandte Ausdrücke im Deutschen den ihnen formal entsprechenden Elementen des Neugriechischen gegenübergestellt. Ein wichtiges Ergebnis der Arbeit besteht darin, daß formal äquivalente Ausdrücke in den jeweiligen Sprachen höchst unterschiedlich verwendet werden und hieraus Probleme für eine interkulturelle Verständigung erwachsen können. Die kontrastive Analyse einer ausgewählten Interjektion und ihre unterschiedlichen Verwendungszusammenhänge stehen auch im Mittelpunkt des Aufsatzes von Janie Noi! lle Rasoloson "Das deutsche 'HM' und das madagassische 'M'. Funktionale Differenz bei formaler Gleichheit"). Die Untersuchung liefert nicht nur eine vergleichende Darstellung der unterschiedlichen Funktionen der verschiedenen Intonationsmuster, die mit diesen Interjektionen in den beiden Sprachen verbunden werden. Sie gibt darüber hinaus auch didaktische Hinweise, wie die situationsgerechte Anwendung der deutschen Interjektion 'HM' durch deutschsprechende Madagassen erworben werden kann. Der abschließende Aufsatz von Charles V. J. Russ ("Contrastive Vocabulary: The Sources of the Language of Linguistics in English and German") befaßt sich mit Status und Herkunft der linguistischen Fachsprachen des Deutschen und Englischen. Im Mittelpunkt steht die Untersuchung solcher Termini der deutschen linguistischen Fachsprache, die aus dem Englischen übernommen worden sind. Die Analyse von Wörterbucheinträgen aus Bußmanns Lexikon der Sprachwissenschaft konnte zeigen, in welch großem Umfang, nämlich in 154 Fällen, Termini aus dem Englischen übernommen wurden (z.B. Adjunktion, Allomorph, Approximant) oder als deutsch-englische Mischformen (z.B. Barrieren-Theorie, Clause-Mate-Beschränkung. Crossover-Prinzip) ihren Weg ins Wörterbuch gefunden haben (103 Fälle). Demgegenüber ist die Anzahl der als inneres Lehngut beschreibbaren Fälle mit 58 relativ gering (z.B. abgeleiteter Satz, Bereichserweiterung, Heckenausdruck). Bibliographie (in Auswahl) BAUSCH, Karl-Richard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (1994): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. BAUSCH, Karl-Richard/ KÖNIGS, Frank G. (1986): Sprachlehrforschung in der Diskussion. Methodologische Überlegungen zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen. Narr. FLuL 24 (1995) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 BUTIJES, Dieter/ BYRAM, Michael (Hrsg.) (1991): Mediating Languages and Cultures. Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual Matters (Multilingual Matters 60). DIRVEN, Rene/ PüTz, Martin (1993): "Intercultural cornrnunication". In: Language Teaching 26, 144-156. ELLIS, Rod (1985): Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. ELLIS, Rod (1990): lnstructed Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. ELLIS, Rod (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. 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Critical comments on the contrastive hypothesis have led to more careful judgements on the first language and its usefulness for the acquisition or learning process. At the same time the notion of 'contrastivity' was bound exclusivley to the contrast between two languages. In this paper I argue that learning in contrast is much more than contrasting two linguistic systems in the rnind. I refer to the German concept of 'Sprachlehrforschung', in which learning and teaching a foreign language is understood as a sample of different factors determinating the process of foreign language learning. This leads to a different understanding of 'contrastivity', which will be described in more detail in this paper. 1. Einleitung Beim Stichwort 'Lernen im Kontrast' dürfte den meisten Leuten, die sich mit Fremdsprachenunterricht auseinandersetzen, zunächst einmal der Kontrast zwischen zwei Sprachen einfallen. Und tatsächlich: Ein Blick in die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts verrät, daß eine immer wiederkehrende Frage diejenige nach der Rolle der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen war und ist. Dies belegt die Interpretation der traditionellen vermittlungsmethodischen Entwicklungen (direkte Methode, audiolinguale und audiovisuelle Methode) als Abkehr von der Grammatik-Übersetzungsmethode, eigentlich präziser: als Abkehr vom übermäßigen Gebrauch der Muttersprache. Durch die Bemühungen insbesondere Butzkamms im deutschsprachigen Raum gewann die Muttersprache auch in den vermittlungsmethodischen Konzepten wieder stärker an Raum. Parallel zu diesen ersten vermittlungsmethodischen Argumentationen verschaffte sich im Rahmen der Zweitsprachenerwerbsforschung die Kontrastive Hypothese Aufmerksamkeit (vgl. z.B. Bausch/ Kasper 1979; Larsen-Freeman/ Long 1991). Ihr zufolge kann man auf der Grundlage des linguistisch beschreibbaren Unterschiedes zwischen L1 und L2 lernerseitige Fehler entweder rückblickend erklären oder aber sogar prognostizieren. Durch das Aufkommen anderer Erwerbshypothesen und mangels guter Argumente geriet die hinter der Kontrastiven Hypothese stehende Annahme rasch in die Kritik. Bis zum heutigen Tage wird die Kontrastive Hypothese nicht als diejenige betrachtet, die bei der Beschreibung des Zweitsprachenerwerbs die größte Reichweite hat. Aber ebenso besteht doch eine kaum zu leugnende Einigkeit darüber, daß die Muttersprache und deren Beherrschung bei der Aneignung einer weiteren Sprache 'irgendwie' FLuL 24 (1995) 12 Frank G. Königs eine Rolle spielen. Darüber, wie dieses 'irgendwie' aufzufassen ist, besteht allerdings nicht unbedingt Einigkeit, und das gilt um so mehr, je mehr man den Blick auf kulturell unterschiedlich determinierte Lernsituationen und -traditionen wirft. Denn gerade dadurch kommen auch primär nichtsprachliche Aspekte stärker in den Blick. Gerade angesichts dieser hier nur summarisch angesprochenen Entwicklung scheint es sinnvoll, noch einmal der Frage nachzugehen, was 'Lernen im Kontrast' denn eigentlich bedeutet --: oder zumindest bedeuten kann. Dabei orientiert sich die Gliederung der folgenden Ausführungen am Konzept von Fremdsprachenunterricht als Faktorenkomplexion und den Faktorenkomplexen 'Sprache', 'Lehrer', 'Lerner' und 'Lernziel' (vgl. dazu in extenso Königs 1983). Dieses von der Sprachlehrforschung propagierte Konzept (vgl. exemplarisch Koordinierungsgremium 1983) hat zum Ziel, Fremdsprachenunterricht nicht als eindimensionale Input-Output- Relation zu interpretieren, sondern als Geflecht zahlreicher Faktoren, deren jeweilige Ausgestaltung ursächlich für den jeweils zustandekommenden Lernvorgang anzusehen ist. Die kontrastive Linguistik hat sich soweit sie sich für das Fremdsprachenlernen interessiert auf die Relation 'Sprache H Sprache' (2.1) aus der vermeintlichen Perspektive des Lernenden konzentriert. Neben diese Betrachtung sollen im folgenden Betrachtungen zu den Relationen: Lehrer H Lehrer (2.2), Lernziel H Lernziel (2.3) und Lerner H Lerner (2.4) gestellt werden, und zwar jeweils aus der Perspektive des Lernenden heraus interpretiert. Gleichzeitig gilt, daß die jeweils anderen Faktorenkomplexe in die jeweiligen Beziehungen hineimagen; deshalb kommen bei der Frage, was 'Lernen im Kontrast' denn heißt, auch die anderen Relationen für eine Betrachtung in Frage, also diejenigen zwischen 'Sprache und Lehrer' (3.1), 'Sprache und Lernziel' (3.2), 'Sprache und Lerner' (3.3), 'Lehrer und Lernziel' (3.4), 'Lehrer und Lerner' (3.5) und 'Lernziel und Lerner' (3.6). Die ersten Kategorien (2.1-2.4) bezeichne ich dabei als interne Relationen, weil es sich dort jeweils darum handelt, eine Kategorie 'intern' zu ihren unterschiedlichen Ausprägungen zu betrachten, allerdings konsequent aus der Perspektive des Lernenden. Demgegenüber handelt es sich bei den Kategorien der zweiten Art (3.1-3.6) um externe Relationen, bei denen unterschiedliche Kategorien ebenfalls aus der Sicht des Lernenden miteinander in Beziehung gesetzt werden. Aus dem gewählten Ansatz heraus resultiert, daß Fremdsprachenlernen keineswegs immer nur ein Vorgang ist, der durch den Lernstoff selbst bestimmt ist, sondern daß er vielfältigen, häufig auch nichtsprachlichen Einflüssen und Variablen unterliegt. Ferner wird damit auch deutlich, daß 'Lernen im Kontrast' weit mehr umfaßt als den Kontrast zwischen zwei Sprachen. Die im folgenden zu den einzelnen Relationen gemachten Ausführungen verstehen sich jeweils als exemplarisch und sollen die Qualität dieser Relationen illustrieren, nicht jedoch ihre quantitative Dimension widerspiegeln. FLuL 24 (1995) Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? 13 2.1 Sprache tt Sprache Die Relation Sprache H Sprache (oder L1 H L2) ist in der Forschung die wohl am besten dokumentierte und findet ihren Niederschlag in der Kontrastiven Hypothese (vgl. deren Darstellung z.B. in Bausch/ Kasper 1979; Larsen-Freeman/ Long 1991). Diese Kontrastive Hypothese interpretiert Lernen als die durchaus analytische Gegenüberstellung der Beschreibung zweier Sprachsysteme, zumindest aber als die Gegenüberstellung zweier sprachlicher Strukturen selbst. Danach umfaßt Lernen folgerichtig eine Sprachproduktion und -rezeption in der Fremdsprache, die jeweils durch den 'Filter' der Muttersprache erfolgt. Der weitverbreitete Vorwurf an die Kontrastive Linguistik, sie· verfüge nicht über ein Tertium Comparationis, gilt für die Kontrastive Hypothese nicht im gleichen Umfang: im Gegensatz zum Linguisten, der aus streng wissenschaftlicher Sicht vergleichend ein Tertium Comparationis benötigt, schafft sich der Lerner sein Tertium Comparationis selbst, indem er die Sprachstrukturen aus der L2 aus seiner Sicht mit der L1 in Beziehung setzt. Es geht also nicht um einen objektiven Vergleich zwischen zwei unabhängigen Systemen, sondern es handelt sich um eine subjektive Betrachtung eines fremden Sprachsystems auf der Grundlage eines anderen Sprachsystems, über das der Lernende voll verfügt und an das er übrigens auch emotional stärker gebunden ist als an die L2 1• Die Kontrastive Hypothese führt Fehler auf Strukturunterschiede zwischen L1 und L2 zurück; abgesehen davon, daß sich diese rigide Haltung empirisch nicht hat bestätigen lassen, steht hinter dieser Annahme die Vorstellung, daß der Lernende sich bei der Aneignung der L2 ausschließlich auf Sprache konzentriert, also seinen vorhandenen Wissensbestand, nämlich den in der Muttersprache, mit heranzieht, wenn er auf die L2 'blickt'. Vereinfacht ausgedrückt ist der Lernende nach dieser Vorstellung ein kontrastiv arbeitender Linguist mit subjektiven Analysekriterien. Die Kritik an der Kontrastiven Hypothese bezieht sich vor allem auf die Tatsache, daß Kontraste zwischen Sprachsystemen nicht eo ipso lernschwierig sein müssen und daß es bisweilen gerade die Ähnlichkeiten sind, die sich für den Lernenden als schwierig erweisen. 2 Insgesamt verharrt die Kontrastive Hypothese ausschließlich auf der Produktebene, indem sie die unterschiedliche Be- Hiervon gibt es freilich Ausnahmen, bei denen die Lernenden stärker an die L2 als an die L1 gebunden sind; erinnert sei an die Fälle, in denen Lernende ihre Sprachgemeinschaft z.B. deshalb verlassen, weil sie sich dort nicht mehr sicher und geborgen fühlen und ihre emotionale Abwehr des politischen oder gesellschaftlichen Systems auch auf die Sprache übertragen. Dazu zählen auch diejenigen Fälle, in denen die Lernenden wegen der Beziehung zu einer Person, mit der sie nur die L2 sprechen können, die LI-Gemeinschaft verlassen. In der Zweitsprachenerwerbs- und in der Bilingualismusforschung werden hierbei oft solche Fälle erwähnt, in denen Lerner die L2 letztlich so gut beherrschen wie ein native speaker, während sie Elemente ihrer L1 relativ rasch aufgeben und vergessen. 2 Zu einem Versuch, den Begriff der Lernschwierigkeit auch empirisch klarer zu erfassen, vgl. jetzt das bei Bausch (im Druck) geschilderte Vorhaben. FLuL 24 (1995) 14 Frank G. Königs schaffenheit von Sprachsystemen zum alleinigen Ausgangspunkt für die Aneignung dieser Systeme selbst macht, den eigentlichen Prozeß des Sprachenlernens aber gar nicht in den Blick nimmt. 3 Der Sprachbegriff der Kontrastiven Hypothese verkürzt sich damit auf das, was die Linguistik als Sprachsystem bezeichnet, also auf die z.T. kodifizierte, in jedem Fall aber festen Regeln folgende Beziehung zwischen sprachlichen Elementen. Aspekte der Sprachanwendung oder gar der Sprachaneignung spielen in diesem Zusammenhang keine Rolle. Empirische Untersuchungen zum gesteuerten und ungesteuerten - Zweitsprachenerwerb dokumentieren, daß der vergleichende Blick des Lernenden auf die beiden Sprachsysteme eigentlich ständig stattfindet (vgl. dazu den Überblick bei Königs 1994a), daß allerdings seine Ausprägungen ebenso verschieden sind wie seine Äußerungsformen: dieser vergleichende Blick kann sich darin äußern, daß die fremdsprachliche Sprachproduktion von zahlreichen muttersprachlichen Strukturelementen durchsetzt ist; sie kann aber ebenso darin zum Ausdruck kommen, daß der Lernende in seinen Produktionen entgegengesetzt verfährt wie in seiner Muttersprache, eben weil seine Erfahrung ihm dies nahelegt. Mit Ausnahme der Identitätshypothese (vgl. auch dazu die Darstellung in Bausch/ Kasper 1979; Larsen-Freeman/ Long 1991), die in ihrer rigiden Form zu Recht stark kritisiert worden ist (vgl. dazu etwa die diversen kritischen Positionen gegenüber den Arbeiten von Krashen; vgl. diesbezüglich den Kurzüberblick bei Königs 1995), nehmen andere Spracherwerbshypothesen einen solchermaßen bestehenden Einfluß der Muttersprache bei der Aneignung als gegeben an. Dies gilt insbesondere für die Interlanguage-Hypothese und die im Zusammenhang damit stehende Transfer-Diskussion (z.B. bei Gass/ Selinker 1983 oder Odlin 1989). Und erinnert sei ferner daran, daß das Votum für das schulische Erlernen verwandter Sprachen (z.B. Italienisch bei vorangehenden Latein-, Französisch- oder Spanischkenntnissen) seine Berechtigung ja gerade aus dem Umstand bezieht, daß der Lernende seinen Erwerbsprozeß durch seine Erfahrung mit und sein Wissen um ähnliche Sprachen gestalten wird. 4 Daß dies darüber hinaus auch ganz offensichtlich ein natürlicher Prozeß ist, belegen Fallstudien über Kinder, die zweisprachig erzogen werden, durch vielfache Beispiele (verwiesen sei exemplarisch auf die Studien von Saunders 1982; 1988 und auf Kielhöfer/ Jonekeit 1983). Aus der Perspektive des Lernenden ergibt sich insgesamt also, daß der vergleichende Blick auf die zu lernende Sprache und die bereits verfügbaren Sprachen 3 Daß solchermaßen angelegte Arbeiten auch heute noch nicht ausgeschlossen sind, zeigt die Arbeit von Putzer (1994), in der Fehleranalyse fast ausschließlich auf der Grundlage einer kontrastiven Analyse der beiden Sprachsysteme Deutsch und Italienisch betrieben wird. Vgl. zu einer kritischen Auseinandersetzung mit diesem Forschungsansatz und mit der Arbeit von Putzer Königs (1994b). 4 Vgl. neben fremdsprachenpolitischen Arbeiten ferner die Studien von Hufeisen (1991) oder Sigott (1993) sowie einige Beiträge in Bausch/ Heid (1990); in diesen Arbeiten wird gezeigt, daß sich Fremdsprachenlernende sehr wohl an der angenommenen Ähnlichkeit bereits beherrschter (oder z.T. beherrschter) Fremdsprachen orientieren. FLuL 24 (1995) Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? 15 ganz selbstverständlich ist, daß die Parameter für diesen Vergleich allerdings bisweilen eher subjektiv sind. 2.2 Lehrer tt Lehrer Nun legt das Konzept der Faktorenkomplexion die Annahme nahe, daß nicht nur auf die Sprachen seitens der Lernenden ein vergleichender Blick geworfen wird, sondern auch auf die anderen Faktorenkomplexe, so etwa auch auf den Faktorenkomplex 'Lehrer'. Dem reduzierten Sprachbegriff der Kontrastiven Hypothese steht in gewisser Weise ein reduzierter 'Lehrerbegriff in weiten Teilen der Fremdsprachendidaktik gegenüber: der 'Lehrer' wird dort nämlich allzu häufig als die Instanz gesehen, die nach bestimmten Regeln oder Ritualen zu handeln habe; und genau dieses Handeln wird als gegeben angesehen. Demgegenüber mangelt es an Beschreibungen, in denen die Person des Lehrenden aus dieser eher statischen Rolle herausgelöst und in ihrem tatsächlichen Handeln und Wirken unter Einbezug von Persönlichkeitsvariablen beschrieben und damit auch in ihrer Bedeutung für das Stattfinden von 'Lernen' beurteilt wird. 5 Symptomatisch ist in diesem Zusammenhang auch, daß sich ein Teil der einschlägigen Forschung zwar damit auseinandergesetzt hat, was denn ein „guter Fremdsprachenlerner" (Rubin 1975; Stern 1975) sei. Bei der Frage nach dem guten Fremdsprachenlehrer verweist die fremdsprachendidaktische Forschung eher summarisch auf die pädagogische Fachliteratur und die dort auffindbaren Lehrertypologien. Ebenso wie der Lernende zwei (oder mehr) Sprachsysteme miteinander vergleicht, um seinen Sprachrezeptions-, -produktions- und -aneignungsprozeß zu gestalten, geht er auch hinsichtlich der Lehrenden vor, die ihm dabei helfen sollen, seine jeweiligen Sprachverwendungsprozesse in der Fremdsprache aufzubauen und zu festigen. Da Lernende es im Verlauf ihres Unterrichts in einer Fremdsprache nur im Ausnahmefall mit lediglich einer Lehrperson zu tun haben, vergleichen sie Lehrende in der Regel. Dabei vergleichen sie nicht nur ihre Fremdsprachenlehrer miteinander, sondern ihre Lehrer überhaupt. Daß sie dies tun, ist ablesbar an Lernerbefragungen und -reaktionen der unterschiedlichen Form (vgl. z.B. Kleppin/ Königs 1991) sowie an der Altersdiskussion, die vielfach besonders darauf abhebt, daß der Faktor 'Alter' deshalb beim Fremdsprachenlernen eine besondere Rolle spiele, weil mit fortschreitendem Alter sich die Ansichten über Fremdsprachenlernen immer mehr gefestigt haben (vgl. dazu Hinweise bei Singleton 1989, Kap.6 sowie in einigen Beiträgen bei Duda/ Riley 1990). Dabei geht es nicht notwendiger- 5 So finden sich auch in der dritten Auflage des Handbuchs Fremdsprachenunterricht (Bausch/ Christ/ Krumm 1995) zwar Einträge, in denen Rolle und Funktion des Lehrers bereits im Titel angesprochen werden, aber auch in diesen Beiträgen handelt es sich zumeist um Ausführungen, die allenfalls diskursanalytische Aufschlüsse über das Funktionieren von Unterricht geben; der Bereich 'Persönlichkeitsvariablen' und sein Einfluß auf die Ausgestaltung von Unterricht bleibt weitgehend ausgespart. FLuL 24 (1995) 16 Frank G. Königs weise um bewußte und explizit gemachte oder um wertende Ansichten, wie man annehmen könnte, sondern durchaus auch um subjektive und intuitive Beobachtungen, die sich dann zu einer persönlichen Theorie des Lernenden über einen guten Fremdsprachenlehrer verdichten bzw. ergänzen. Wenn Versuche, bei Lernern alternative Vermittlungsmethoden einzusetzen, sich gerade in der Anfangsphase als schwierig gestalten, dann hängt das so darf interpretiert werden möglicherweise nicht zwangsläufig mit der Güte der jeweiligen Verfahren zusammen, sondern auch mit der Schwierigkeit, die mit der Abkehr von internalisierten Lehr(er)eigenschaften verbunden ist. Dies gilt um so mehr, wenn mit dem Wechsel von Lehrenden auch ein Wechsel des kulturellen Kontextes verbunden ist; erinnert sei in diesem Zusammenhang an die terminologische Differenzierung zwischen Fremdsprache und Zweitsprache (z.B. Deutsch als Fremdsprache vs. Deutsch als Zweitsprache). 'Lernen im Kontrast' heißt von daher auch: Lernen im Kontrast der Lehrenden, wie er sich für die Lernenden darstellt. 2.3 Lernziel H Lernziel Die Kategorie 'Lernziel' gehört sicherlich zu denjenigen, die für die Mehrzahl der Lernenden am wenigsten transparent und beobachtbar sind. Das hängt damit zusammen, daß sich lemzielgeleitete Maßnahmen zwar unmittelbar im Unterricht oder auch in den Lehrmaterialien niederschlagen, daß diese Veränderungen jedoch selten seitens der Lernenden explizit auf für sie erkennbare oder gar veränderte Lernziele zurückgeführt werden (können). Gleichwohl ist für Lernende die unterschiedliche Zielsetzung z.B. eines fremdsprachlichen Lesekurses von einem allgemeinsprachlichen Fremdsprachenunterricht leicht erkennbar; dies gilt um so mehr, wenn die eigenen Zielsetzungen, die mit dem Besuch des Fremdsprachenunterrichts verbunden sind, im Bewußtsein verankert sind oder wenn dem Besuch der jeweiligen fremdsprachlichen Lehrveranstaltung eine explizite lernzielumfassende Beschreibung seitens der veranstaltenden Institution vorausgeht (z.B. bei Volkshochschulkursen oder universitären Sprachlehrveranstaltungen). Für Lernende im Fremdsprachenunterricht mit vorangehender schulischer Sprachlernerfahrung ergibt sich auf dieser Grundlage folglich gleichfalls eine Kontrastierung unterschiedlicher Erfahrungen auf Lernzielniveau. 2.4 Lerner ~ Lerner Es ist ein Kennzeichen sozialer Prozesse insgesamt, daß Individuen sich in Abgrenzung bzw. im Vergleich zu anderen Personen sehen. Dieses allgemeine Kennzeichen durchzieht z.B. seit einiger Zeit auch wieder die Fremdsprachendidaktik unter dem Stichwort „Das Eigene und das Fremde", wird dort aber eher kulturkontrastiv gefaßt. Diese Form der Bewußtwerdung des Eigenen durch intensive Auseinandersetzung mit dem Anderen spielt sich jedoch auf allen unterschiedlichen Ebenen des menschlichen Miteinander ab. So gehört es zum wesentlichen Bestandteil von FLuL 24 (1995) Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? 17 Unterricht allgemein und auch von Fremdsprachenunterricht, daß der einzelne Lerner sich durch Abgrenzung zu anderen Lernern selbst 'definiert'. Wie Introspektionen, insbesondere in Lernertagebüchern (vgl. z.B. Bailey 1983), aber auch darüber hinaus immer wieder zeigen, ist dieser Vorgang der Selbstbestimmung durch Abgrenzung gegen andere ein essentieller Teil des unterrichtlichen Lernprozesses. Gerade durch diese Abgrenzungsprozesse erkennt der Lernende häufig seine eigenen Lern-, Sprachverarbeitungs- und -verwendungsprozesse. 6 Wenn also ein Lerner im Rahmen einer Introspektion bei fremdsprachlichen Schreibaufgaben äußert (das Beispiel stammt aus Königs 1990): "Ich geh da nicht so vor wie andere, die den Text einfach runterschreiben können, weil Ihnen sofort etwas einfällt, eh, ich muß da erst mal überlegen, wie ich das Ganze so aufbaue, 'ne Gliederung und so. Erst dann eh kann ich mit dem Schreiben beginnen" dann indiziert eine solche Äußerung sehr stark den permanenten und nicht aufgabeninduzierten Vergleich mit anderen Lernenden. Wie stark die Kontrastierung der eigenen Person mit anderen Lernern sein muß, mag man ferner an der Tatsache ablesen, daß die alternativen Fremdsprachenvermittlungsmethoden durch gezielten Einsatz unterschiedlicher Sozialformen versuchen, das Lernklima angenehm zu gestalten und den Druck des 'traditionellen' Unterrichts auch und gerade gegenüber den Mitlernern abzumildern. In unserer Untersuchung zur mündlichen Fehlerkorrektur (vgl. Kleppin/ Königs 1991) konnten wir darüber hinaus zeigen, daß Lernende gerade gegenüber Mitlernerkorrekturen sehr empfindlich reagieren, ein Umstand, der sich gleichfalls auf die gruppeninterne Konkurrenzsituation zurückführen läßt und der zeigt, daß sich Lernende in jedem Teilaspekt von Unterricht im Kontrast zu anderen sehen. Die bisherigen Überlegungen zu den internen Relationen der Faktorenkomplexion haben gezeigt, daß Lernende grundsätzlich auf allen Ebenen 'im Kontrast' lernen. Aus der Sicht einer Theorie der Informationsverarbeitung ist dies auch nur allzu natürlich, denn dort wird davon ausgegangen, daß jede Informationsverarbeitung darauf basiert, daß die ankommende Information mit den bereits vorhandenen Informationen verglichen und dann gegebenenfalls verknüpft wird. Zu den bereits vorhandenen Informationen im Lernenden gehören aber gerade auch die nichtsprachlichen, gleichwohl unterrichtskonstituierenden Informationen der hier angesprochenen Art. Anders ausgedrückt: das Individuum kann gar nicht anders, als vor der Folie der bereits verfügbaren Informationen zu lernen. Für die sog. internen Relationen ist dies im Vorangehenden gezeigt worden; für die externen soll dies im Folgenden geschehen. Dabei soll zunächst auf die Qualität der externen Relationen eingegangen werden. 6 Vgl. z.B. die Diskussion um den 'guten' Lerner, z.B. Rubin (1975), Stern (1975); ferner die Strategiediskussion z.B. bei O'Malley/ Chamot (1990) oder Oxford (1990) oder die skillbezogene Erforschung von Lernertypen z.B. bei Anderson (1990) oder Narcy (1990). FLuL 24 (1995) 18 Frank G. Königs 3. Die 'externen' Relationen Auf den ersten Blick scheinen die externen Relationen zwischen Faktorengruppen dem Grundsatz zu widersprechen, daß man nur Gleiches miteinander vergleichen soll, also eher 'Sprache' mit 'Sprache' oder 'Lehrer' mit 'Lehrer', aber nicht z.B. 'Sprache' mit 'Lehrer'. Wenn ich dies hier dennoch tue, dann entspricht dies der Einsicht, daß Lernende solche vergleichenden Betrachtungen - 'natürlich' anstellen. Dabei handelt es sich nicht um einen Vergleich im eigentlichen Sinne, also nicht darum, z.B. 'Sprache' mit dem 'Lehrer' so zu vergleichen, wie man aus der Lernperspektive etwa die Muttersprache mit der Fremdsprache vergleicht. Vielmehr handelt es sich um eine subjektiv-analytische Beobachtung einzelner Faktorenkomplexe in ihrem Verhältnis zueinander, wobei aus dieser Relationierung durch den Lernenden Rückschlüsse der unterschiedlichen Art auf den Fremdsprachenunterricht bzw. auf fremdsprachliches Lernen gezogen werden. Das Konzept subjektiver Theorien (vgl. z.B. Groeben et al. 1988) auf den Lernenden hin zentriert basiert letztlich auf der Annahme, daß der Lernende diese Relationierungen für sich vornimmt und zur Grundlage seines Handelns macht. Wie vielschichtig diese Relationierungen sind oder sein können, kann im folgenden naturgemäß nur sehr kursorisch angedeutet werden; ein Anspruch auf Vollständigkeit der existierenden und/ oder nachgewiesenen Relationierungen kann und soll damit in keiner Weise erhoben werden. Völlig außer acht bleiben muß aus Platzgründen ferner die Tatsache, daß solche Relationierungen seitens der Lernenden keineswegs immer nur zwei Faktoren(komplexe) umfassen, sondern erheblich vielschichtiger sind, zumindest sein können. 3.1 Sprache und Lehrer Die jeweilige Fremdsprache wird vom Lernenden ebenso 'taxiert' wie der Lehrer. Verwiesen sei in diesem Zusammenhang etwa auf die Diskussion um das Prestige von Fremdsprachen. Dabei handelt es sich um komplexe Einstellungen gegenüber der fremden Sprache. So schreibt Herbert Christ (1991: 126) dazu: "Natürlich kann nicht darüber hinweggesehen werden, daß Sprachen vom Publikum unterschiedlich bewertet werden. Eine jede hat ein bestimmtes (im allgemeinen sehr komplex beschriebenes) Prestige. Zum Prestige gehört z.B. der Verkehrswert einer Sprache: [...]" Und einige Seiten später fährt er fort (1991: 130): "Zum Prestige einer Sprache gehören aber nicht nur ihr Verkehrswert, ihr Wohllaut, ihre Ökonomie, ihre Klarheit usw., sondern vor allen Dingen auch ihr vermuteter Bildungswert: Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch und Deutsch und andere Sprachen werden in der Welt oft vor allem deshalb als Fremdsprachen gelernt, weil sie Zugang zu großen literarischen Erzeugnissen, zu philosophischen, wissenschaftlichen und künstlerischen Werken verschaffen, an denen der Lernende sich bilden kann, weil sie in eine Bildungstradition hineingehören. Daß sich auch in diesem Kontext im Bewußtsein der FLuL 24 (1995) Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? Lerner hierarchische Abstufungen herausbilden, ist ebenso historisch verständlich wie es sachlich zumeist ungerechtfertigt ist: Die französische und die anglo-amerikanische Literatur, die z.B. in Westeuropa ein besonders hohes Prestige genießen, sind weder in einem objektiven Sinn qualitativ besser oder reicher als die russische oder die italienische oder die spanische, noch sind sie gegen diese einfach austauschbar. [...] Ohne Zweifel spielen beim Prestige von Sprachen auch politische Sympathien und Antipathien eine Rolle." 19 Sprachen werden also eingeschätzt als leicht oder schwer, als nützlich oder weniger nützlich, als wohlklingend oder abstoßend, als der Schulkarriere förderlich oder hinderlich. Der Lehrer wird in diesem Zusammenhang häufig als Repräsentant dieser Sprache angesehen; genießt sie beim einzelnen Lerner ein hohes Prestige, so ist die Erwartungshaltung und die Grundeinstellung gegenüber dem Lehrer, der sie unterrichtet, anders, als wenn sie ein niedriges Prestige genießt. Selbstverständlich kann überhaupt nicht bezweifelt werden, daß Lerner aus dem vermeintlichen Sprachprestige abgeleitete Einschätzungen von der Einschätzung des jeweiligen Lehrers trennen können; ebensowenig kann in Zweifel gezogen werden, daß eine solche Projektion stattfindet7. Projektionen dieses Typs finden freilich auch in umgekehrter Richtung statt: Einschätzungen des Lehrers (seiner Persönlichkeit, seines Unterrichtsstils etc.), die z.B. aus vorangehendem Unterricht in einem anderen Fach resultieren können, können ihrerseits zum schulischen Prestige von Sprachen beitragen. Beide Phänomene der Einfluß des Sprachprestiges auf die Einschätzung des Lehrers und die Einschätzung des Lehrers durch die Schüler auf die Sprache belegen aber, daß der Lernende auf diese Weise 'Sprache' und 'Lehrer' miteinander in Beziehung setzt. 3.2 Sprache und Lernziel Wenn man über das Prestige von Sprachen nachdenkt, gelangt man rasch zu der Auffassung, daß 'Prestige' sowohl etwas mit subjektiven als auch mit scheinbar objektiven, in einer Gemeinschaft verwurzelten Auffassungen zu tun hat. Diese spiegeln sich u.a. in Lernzielen wider: vermeintlich schwere Sprachen mit einem geringen Verkehrswert und einem niedrigeren Prestige werden im schulischen Curriculum später angesiedelt und anders hinsichtlich der erreichbaren Lernziele behandelt als Sprachen mit einem hohen Prestige und einem großen Verkehrswert. Erinnert sei exemplarisch an die lingua franca-Diskussion; Sprachen, die diese Funktion übernehmen weltweit vor allem das Englische -, werden aufgrund ihres Prestiges früher und intensiver in der Sprachenfolge berücksichtigt als Sprachen, 7 In unserer Untersuchung zum Korrekturverhalten von Fremdsprachenlehrern (vgl. Kleppin/ Königs 1991) haben wir in einem vorab geführten Interview mit den beteiligten Spanisch- und Italienisch-Lehrern u.a. auch Fragen zum Prestige der vertretenen Fremdsprache an der Schule gestellt. Die Antworten lassen eindeutig erkennen, daß aus Lehrersicht zwischen dem Prestige einer Sprache und der Einstellung der Schüler gegenüber dem Unterricht und den Lehrern, die diese Sprache unterrichten, Zusammenhänge bestehen. FLuL 24 (1995) 20 Frank G. Königs denen diese Funktion nicht zugesprochen wird. Die Folge ist für die erstgenannten Sprachen in der Regel ein differenzierter Katalog an sprachlichen Lernzielen, während andere Sprachen demgegenüber mit weniger weitreichenden Lernzielen unterrichtet werden. Sprachen mit geringerem Prestige werden andererseits aber häufiger funktionalisiert unterrichtet, d.h. daß sie entsprechend ihrer wahrscheinlichen späteren Verwendung in fach- oder skillspezifischen Kursen angeboten werden. Im letztgenannten Fall ist der Kontrast in den Lernzielen deutlich für den Lernenden wahrnehmbar: ein Lerner, der z.B. in einem 'Lesekurs Spanisch für Geographen' sitzt, weiß von Anbeginn an, daß die Lernziele hinsichtlich der sprachlichen Fertigkeiten und der sprachlichen Anwendung gegenüber schulischem Fremdsprachenunterricht stark eingeschränkt sind. Umgekehrt war die weitreichende Funktion der linguafranca Englisch lange Jahre das Hauptargument dafür, sie in Langzeitlehrgängen mit differenzierten und insgesamt umfangreichen Lernzielen zu unterrichten; erst in den letzten Jahren (vgl. z.B. Christ 1991: 143; Finkenstaedt/ Schröder 1992: 48) mehren sich die Stimmen derjenigen, die für eine Reduzierung der Langzeitlehrgänge eintreten und stattdessen dem Unterricht in einer weiteren Fremdsprache das Wort reden. 8 Insgesamt gilt, daß auch aus Lernersicht die zu lernenden Sprachen in enger Verbindung zu den Lernzielen gesehen werden. Als weiterer Beleg für diese Tatsache mag die Existenz der bilingualen Zweige und Schulen in Deutschland dienen, die in ihrer überwiegenden Mehrheit auf die Sprachen Englisch und Französisch hin ausgerichtet sind, Sprachen also mit einem hohen Prestige im Sinne der Argumentation Christs (s.o.). 3.3 Sprache und Lerner Auch unter diesem Aspekt läßt sich die Diskussion um das Prestige von Sprachen wieder aufnehmen. Zu ihrem Prestige gehört wenn auch schwer zu operationalisieren ihre Lernbarkeit. Bestimmte Sprachen gelten als leicht zu lernen, bestimmte andere Sprachen dagegen als schwer. Dabei wird die Frage, was denn eine schwer (bzw. leicht) zu lernende Sprache letztlich ist, nur z.T. durch die Linguistik und die durch sie entwickelte Beschreibung der jeweiligen sprachlichen Systeme entschieden. In die Be- oder auch Verurteilung einer Sprache als leicht bzw. schwer fließen tradierte Auffassungen ebenso mit hinein wie eigene Sprachlernerfahrungen, sei es mit der eigenen Muttersprache, sei es mit anderen Fremdsprachen. Hinzu tritt das Gewicht einer Sprache im Rahmen des Ausbildungsgangs, das sich sowohl in der wöchentlichen Stundenzahl niederschlägt als auch in der Lehrgangsdauer. Strukturell gilt z.B. Englisch für Lerner mit Deutsch als Muttersprache als einfacher gegenüber romanischen Sprachen (vgl. zu dieser Auffassung auch jetzt Sigott 8 Nicht ganz klar ist hierbei übrigens, ob es sich um rein sprachenpolitische Argumente handelt mit dem Ziel, bestimmte Fremdsprachen in der Sprachenfolge zu stärken, oder ob es sich um die Konsequenzen aus einer allzu pauschalen und raschen Kritik an der Leistungsfähigkeit von (lang andauerndem) Fremdsprachenunterricht handelt. FLuL 24 (1995) Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? 21 1993). Ob sich diese Auffassung auch bei Schülern im Sekundarbereich so ohne weiteres finden läßt, wäre eine Überprüfung wert, denn vielfach sieht die Stundentafel für Englisch erheblich mehr Stunden gerechnet auf die gesamte Schulzeit vor als für Französisch. Eine der Konsequenzen daraus ist, daß der Englischunterricht stärker in die Tiefe gehen kann, als z.B. ein auf fünf Jahre angelegter Französischunterricht, dessen Lernziele dann wiederum gegenüber dem Englischunterricht weniger weitreichend sein müßten. Wäre dies nicht der Fall und wiesen die Lernziele für beide Sprachen die gleiche Reichweite auf, dann ließe sich daraus schließen, daß Französisch offenbar schneller zu lernen sei als Englisch. Um Mißverständnissen vorzubeugen: Diese Behauptung soll an dieser Stelle nicht vertreten werden; vielmehr soll angeregt werden, .einmal aus Lernersicht zu ermitteln, was denn jenseits von tradierten Annahmen und Vorurteilen eine schwere Sprache ist, worin. sie sich manifestiert und welchen Platz sie im Rahmen der Sprachenfolge einnehmen sollte. 3.4 Lehrer und Lernziel Geht man der Frage nach, wie Fremdsprachenlehrer durch die Lernenden wahrgenommen werden, so zieht sich durch die Untersuchungen, in denen Einschätzungen über Lehrer ermittelt worden sind, wie ein roter Faden das Kriterium der 'Glaubwürdigkeit'. Damit ist das Maß an Überzeugung gemeint, mit dem der Lehrer sein unterrichtliches Vorgehen gestaltet: Wie sehr ist er z.B. von seinem methodischen Handeln überzeugt? Oder folgt er nur blind einem Lehrerhandbuch oder einer Methodik, ohne von den damit verbundenen Maßnahmen wirklich überzeugt zu sein? Hält er das anvisierte Lernziel für erreichbar oder gibt er seiner Resignation Ausdruck? Daß Lernende die Beziehung zwischen Lehrer und Lernziel sehr differenziert betrachten und bewerten, ist z.B. an den Untersuchungen Zimmermanns (1984, 1990, 1991, 1992) zum Grammatikunterricht und zur Verständlichkeit grammatischer Beschreibungen abzulesen. In ihnen wird z.B. deutlich, daß die Schwierigkeiten, die Lernenden bisweilen mit didaktisch-grammatischen Beschreibungen oder ihrer Verwendung im Unterricht haben, nicht einseitig auf mangelnde vermittlungsmethodische Fähigkeiten der Lehrenden geschoben werden, sondern auch auf die Komplexität des Vermittlungsgegenstands. Das bedeutet aber gleichzeitig, daß Lehrer häufig nicht pauschal bewertet werden, sondern je nach unterrichtlicher Situation durchaus differenziert. In Fragebogenaktionen, die ich zur Rolle der Grammatik mit Studenten eines Hauptseminars im schulischen Fremdsprachenunterricht habe durchführen lassen, spiegelt sich dieses Ergebnis dahingehend wider, daß Schüler die Kompetenz ihrer Lehrer durchaus in Zusammenhang mit den jeweiligen Lernzielen bringen: "Ich finde meinen Lehrer gut, nur bei der Erklärung von Grammatik könnte er manchmal klarer sein" ist eine Lerneräußerung, die in ähnlicher Form nicht selten in den Fragebögen artikuliert wurde. Insbesondere lernerfahrene Schüler sind durchaus in der Lage, Zusammenhänge zwischen Lehrer und Lernziel zu beachten und in ihrer Bedeutung für den eigenen Lernprozeß zu bewerten. FLuL 24 (1995) 22 Frank G. Königs 3.5 Lehrer und Lerner Unter diesem Aspekt läßt sich die oben thematisierte Selbstbestimmung des Lernenden durch Abgrenzung gegenüber dem Anderen nochmals anführen. Die Beziehung zwischen dem Lehrer auf der einen Seite und (den) Mitlernern auf der anderen ist selbstverständlicher Bestandteil der Beobachtung jedes einzelnen Lernenden. Sie bildet eine Grundlage für die individuelle 'Analyse' des Unterrichts durch Lernende und damit für die Entstehung bzw. Veränderung des Bildes von Unterricht. Aus der Beobachtung des Verhaltens seitens des Lehrers gegenüber einem Mitlerner in einer bestimmten Situation leitet der Lerner natürlich ab, wie sich der Lehrer in einer vergleichbaren Situation ihm gegenüber verhalten wird. Weicht das tatsächliche Verhalten des Lehrers dann davon ab (z.B. bei der Reaktion auf sprachliche Fehler), wird die zuvor beobachtete Verhaltensweise wieder herangezogen und auf 'die eigene Situation' hin interpretiert. Der Lerner sieht damit das Verhalten des Lehrers ihm gegenüber kontrastiv zum Lehrerverhalten gegenüber einem Mitlerner. M.W. liegen empirische Forschungsergebnisse darüber, inwieweit Fremdsprachenlehrer in ihrem Verhalten allen Lernenden einer Gruppe gegenüber durch diese Gruppe selbst als konsequent und konsistent eingestuft werden, nicht vor. 3.6 Lernziel und Lerner Auch in dieser Relation kann wiederum das Verhältnis von Eigenem und Fremdem angeführt werden. Der Lernende beobachtet, wie Mitlerner mit bestimmten Lernzielen zurechtkommen und leitet kontrastierend dazu Einschätzungen und Annahmen darüber ab, wie er selbst zu diesen Lernzielen steht. Dabei kann es im übrigen ferner zu Konflikten kommen, wenn selbstgesteckte und durch die Institution vorgegebene Lernziele weit auseinanderliegen. In den Fällen, in denen Lernende sich dessen bewußt sind, geht dem eine Kontrastierung der unterschiedlichen Lernziele und Lernereinstellungen voraus. 4. Schlußbemerkung Es ging mir im vorliegenden Beitrag darum, darauf aufmerksam zu machen, daß sich Lernen im Kontrast nicht in der Kontrastierung von Sprachsystemen durch die Lernenden erschöpft, sondern daß Kontrastierung in einem viel weiter gefaßten Sinn zum täglichen Erscheinungsbild unterrichtlicher Wahrnehmungen zählt. Dies ändert nichts an der grundsätzlichen Sinnhaftigkeit kontrastivlinguistisch angelegter Studien; wie weit diese reichen, um den komplexen Vorgang des Lernens von Fremdsprachen hinreichend zu beschreiben, steht freilich auf einem anderen Blatt. FLuL 24 (1995) Lernen im Kontrast was heißt das eigentlich? 23 Bibliographische Angaben ANDERS0N, Laurie (1990): "Learning to Write in L2 in Institutional Contexts". In: Duda/ Riley (eds.), 135-154. BAILEY, Kathleen M. (1983): "Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language Learning: Looking at and through the Diary Studies". In: SELIGER, Herbert W./ LONG, Michael H. 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FLuL 24 (1995) Albert Barrera-Vidal Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität'' beim Lernen fremder Sprachen Das Spanischlemen bei deutschsprachigen Französischlemem• Abstract. The starting point of this linguistically and psycholinguistically oriented contribution is the study of Romance languages and literatures at German universities, at which the first encounter with the area of Romance languages (Romania) always takes place via French. Therefore, for German students who first acquire French and then later on Spanish, a kind of "double contrastivity" comes into being. The fact that of all Romance languages the French language is the closest to German results in the advantage that French functions as a language which bridges the gap between Latin and Germanic speech communities. In order to exploit the existing potential of transfer both positve and negative transfer between the languages of concem more effectively, a "cognitive method" is needed which practices the comparison between the languages a learner already knows (Ll, L2, L3). Thus, by using this method learners should make faster progress compared to earlier learning processes. All the same, this method is still communicative because it aims at the textual analysis of foreign-language texts. 1. Zur Einführung: das Romanistikstudium an deutschen Universitäten Traditionsgemäß umfaßt das Romanistikstudium in Deutschland das Studieren mehrerer romanischer Sprachen. Dabei ist es eine bekannte Tatsache, daß gerade heute bei den meisten deutschen Studierenden die Erstbegegnung mit der Romania über das Französische erfolgt. Dieser Tatbestand hat seine Erklärung sowohl im schulischen wie im universitären Curriculum, wo von allen romanischen Sprachen das Französische an erster Stelle steht. Erst danach können die deutschen Studenten in der Regel das Erlernen anderer romanischer Sprachen in Angriff nehmen, wobei heute das Spanische gegenüber den übrigen romanischen Sprachen wie Italienisch, Portugiesisch oder Katalanisch, deren schulisches und sogar universitäres Statut weiterhin unsicher bleibt, noch relativ privilegiert bleibt. Daraus ergibt sich naturgemäß für die meisten deutschsprachigen Lerner an der Universität wie am Gymnasium folgende Sprachenfolge (vgl. Barrera-Vidal 1989, 1994: 346--350): * Meinem lieben Freund und Kollegen Albert Raasch, dem dieser Beitrag seine Entstehung zu verdanken hat, in herzlicher Verbundenheit gewidmet. FLuL 24 (1995) 26 Muttersprache Erste Fremdsprache Zweite Fremdsprache Dritte Fremdsprache (L 1) (L 2) (L 3) (L4) Deutsch Englisch (in der Regel) Französisch Spanisch Albert Barrera- Vidal Aus diesem beinahe kanonischen Curriculum geht hervor, daß in linguistischer Hinsicht das Vorhandensein früher erworbener Sprachen beim Lerner die späteren Erwerbsmechanismen ganz entscheidend beeinflussen dürfte. Dabei versteht sich beinahe von selbst, daß die Sprache bzw. die Sprachen, die der Lerner bereits kennt, in einer gewissen Weise seine spätere Haltung gegenüber weiteren Fremdsprachen im allgemeinen bestimmt: Es handelt sich hierbei um die komplexe Transferfrage, also um die Problematik der Beziehungen zwischen den vom Lerner bekannten Sprachen, ganz gleich, ob es dabei um die Beziehung zwischen Erstsprache (Ll) und Zweitsprache (L2) oder um die Beziehung zwischen zwei oder mehreren „fremden" Sprachen (L2, L3...) geht. Eine erste Frage lautet aber hier: Inwieweit bedeutet die Kenntnis einer ersten Fremdsprache ein Hindernis oder ist es nicht vielmehr so, daß dieses Vorwissen eine Erleichterung für das Erlernen einer weiteren Fremdsprache darstellt? Falls Letzteres zutrifft, könnte nicht dadurch eine gewisse Autonomie des Lerners beim Lernvorgang begünstigt werden? Damit eng verbunden steht eine weitere Frage, nämlich, ob ein solches Vorgehen das Selbstvertrauen unserer Lerner in ihre eigene Sprachkompetenz heben kann. Wenn dies wiederum zutrifft, heißt eine weitere Frage: Welche konkrete Sprache ist am günstigsten als erste Fremdsprache zu wählen? 2. Das Verhältnis zwischen den Sprachen beim Lernenden: Betonung der Kontraste oder Hervorhebung der Analogien? An dieser Stelle ist es sicherlich nicht unwichtig, sich ein wenig auf die Geschichte der Linguistik und Didaktik (die sowieso relativ parallel verlaufen) und insbesondere auf die berühmte Transferdebatte zu besinnen. Beim Lernen einer Fremdsprache entsteht bekanntlich beim Lerner so etwas wie ein künstlich erzeugter Bilingualismus. Was nun das Verhältnis zwischen Mutter-, bzw. Erst- (Ll) und Zweit- oder Fremdsprache (L2) anbelangt, so wird man sich leicht daran erinnern, daß gegen Ende der sechziger Jahre die Didaktik und Methodik des fremdsprachlichen Unterrichts, z. B. durch die audio-lingualen und audiovisuellen Lehrwerke der ersten Generation, einen ausschließlich monolingualen Unterricht forderten, in dem jeder Versuch auf Seiten des Lernenden, irgendwelche Vergleiche zwischen Mutter- und Fremdsprache anzustellen, rigoros abgelehnt wurde. Ähnlich wie die Verfechter der älteren direkten Methode a la Vietor, lehnten die Autoren dieser Methoden ganz entschieden jeden Rückgriff auf die Muttersprache ab und forderten absolute Einsprachigkeit. Dabei handelte es sich damals noch um sogenannte „universelle" Lehrwerke, die für jedes Zielpublikum Gültigkeit FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 27 beanspruchten und daher häufig bei heterogenen Lerngruppen angewandt wurden. Man ging davon aus, daß der Erwerb der Erst- und Fremdsprache auf getrennten "Spuren" verlief. Erst in einer späteren Phase der Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien begann man systematisch, die logischen Folgerungen aus diesem tief liegenden Mißtrauen gegenüber der Muttersprache zu ziehen, indem spezifische Versionen entwickelt wurden, die ganz speziell für dieses oder jenes sprachlich differenzierte Zielpublikum gedacht waren. Sie wurden dabei von der Einsicht geleitet, daß beim Lerner selbst Hindernisse vorhanden waren, die dem Erwerb einer Fremdsprache im Wege standen, voran der vorherige Besitz seiner Muttersprache. Man denke etwa an Fritz Leisinger: "Jede ernstzunehmende Fremdsprachenmethode wird daher von vornherein eine übertragungsfreie Kanalisation innerhalb des fremdsprachlichen Sprachsystems versuchen [...]" (Leisinger 1966: 106) Diese negative Berücksichtigung der Beziehungen zwischen Erst- und Zweitsprache geschah damals insbesondere unter dem Einfluß der kontrastiven Linguistik, die sowohl theoretisch als auch empirisch nachzuweisen versuchte, daß sich aus dem Vorhandensein der Muttersprache im Kopf des Lerners ein im wesentlichen störendes Phänomen ergab (Barrera-Vidal/ Kühlwein 1975: 108-131), das als ein Fall von "transfert ou d'inhibition proactive (proactive inhibition)" (Roos 1991: 49) bezeichnet wurde, wie Eckhard Roos es in seinem Aufsatz über den Beitrag der kontrastiven Analyse zur Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts schrieb. Bernard Py seinerseits definierte diesen muttersprachlichen Einfluß auf die fremdsprachliche Produktion mit vollem Recht als "[...] transfert d'une forme ou d'une regle de L1 dans l'interlangue de l'apprenant [...]" (Py 1985: 36) Dies wiederum sei nichts anderes als"[...] un cas particulier de ce qu'on pourrait appeler la fonction interpretative du langage." (ibid.) Dies liege vor, "[...] wenn das Erlernen eines Verhaltens oder eines Inhalts von dem vorhergehenden Lernen eines anderen Verhaltens oder Inhalts beeinflußt wird" (Schröder 1990: 216). Dementsprechend zeigten zahlreiche, gut dokumentierte lapsologische Analysen auf kontrastiver Basis die Gefahren, die in der „Interferenz", also im negativen Transfer steckten, ein Phänomen, gegen welches man zu kämpfen hatte, zumal solche Interferenzerscheinungen gerade bei sprachlich homogenen Gruppen durchaus vorhersehbar waren. Es ist hier nicht der Ort, die alte Transferdebatte neu zu entfachen; jedoch steht außer Zweifel, daß die Interferenzen durchaus präsent und von größter Bedeutung sind, wie die tagtägliche Unterrichtspraxis zeigt, unter anderem in der Gestalt der sogenannten „falschen Freunde" , denen unsere Lerner allzuoft zum Opfer fallen. Hierbei geht es um sehr unterschiedliche Dinge, die jedoch zumeist auf einer oberflächlichen, rein formalen Ähnlichkeit beruhen. Denken wir einmal an berühmte Fallen wie folgende, in denen der Anschein offenbar trügt, so z.B. zwischen dem FLuL 24 (1995) 28 Albert Barrera- Vidal Französischen und dem Deutschen (vgl. Klein 1968), wobei jene Fälle, in denen das Deutsche pseudofranzösische Vokabeln verwendet, besonders eindrucksvoll sind, so z. B.: Deutsch Französisch Diskrepanz ➔ ecart Kuvert ➔ enveloppe Baiser ➔ meringue Ähnlich verhält es sich zwischen dem Französischen und dem Spanischen (vgl. Panis, 1955). Man vergleiche etwa: Französisch Spanisch contester ➔ contestar fracas ➔ fracaso paysan ➔ paisano Bei deutschen Lernenden, die also das Französische und dann das Spanische erlernen, gibt es eine Art „doppelte Kontrastivität": Deutsch ➔ Französisch ➔ Spanisch (erste Fehlerquelle) (zweite Fehlerquelle) Um dabei die Tragweite und Schwere des Phänomens „Interferenz" als Lernstörung entsprechend zu würdigen, kann man sich z.B auf die fünf Grade beziehen, so wie diese von Stockwell [et al.] bestimmt werden (zit. nach: Roos 1991). Sie ordnen hierarchisch die von den Lernenden zu meisternden Schwierigkeiten ein (von "schwer" bis „leicht"): 1. Negative Entsprechung in der Muttersprache, II. Funktional-semantische Entsprechung bei struktureller Nichtübereinstimmung, III. Negative Entsprechung in der Zielsprache, IV. Strukturelle Entsprechung bei funktional-semantischer Nichtübereinstimmung, V. Strukturelle sowie funktional-semantische Übereinstimmung. Seit einiger Zeit jedoch werden die Grenzen des rein kontrastiven Vorgehens zunehmend sichtbar, so bereits bei Eugenio Coseriu: "De aqui que la gramatica contrastiva corriente sea incompleta [...] en sentido descriptivo, porque insiste ante todo en los contrastes (lo que en las lenguas comparadas es igual o aproximadamente igual es poco interesante desde el punto de vista contrastivo), con lo cual, la mayoria de las veces, las conexiones entre los fen6menos contrastivos y los no contrastivos, dentro de cada una de las lenguas, pasan necesariamente inadvertidas[...]" (Coseriu 1978: 90). Auch bei Fachdidaktikern wurde inzwischen die mögliche positive Rolle der Muttersprache beim Erwerb der Zweitsprache anerkannt, ohne daß jedoch die Berechtigung der bisherigen Interferenzforschung gänzlich in Frage gestellt würde. Anders FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 29 ausgedrückt, die etwaigen Auswirkungen des früheren Besitzes der Muttersprache auf den späteren Erwerb weiterer Sprachen werden als durchaus ambivalent betrachtet. Diese Einsicht wird auch lernpsychologisch bekräftigt: Ist es nicht so, daß es prinzipiell kein Lernen ohne Transfer geben kann? „Wenn eine neue Aufgabe als Resultat anderer, früher bewältigter Lernaufgaben leichter und schneller gelöst wird, spricht man von positivem Tranfer; wenn dagegen die Erfahrung mit früheren Lernaufgaben dazu führt, daß die Lösung einer neuen Aufgabe beeinträchtigt oder gestört wird, nennt man das negativen Transfer" (Müller 1993: 118). Wieder einmal können wir hier Eckhard Roos zu Wort kommen lassen, wenn er diesbezüglich sehr nuanciert feststellt: "[...] il y a un effet positif si les structures des deux langues sont identiques et un effet negatif si elles sont differentes" (Roos 1991: 49). Im ersten Fall vermag also der Lernende auf Grund seiner vorherigen muttersprachlichen Kenntnisse die Probleme der Fremdsprache besser zu lösen (Lernerleichterung). Diese Erkenntnis, so simpel sie auch klingen mag, brauchte dennoch lange Zeit, um sich durchzusetzen und ist dementsprechend gegenüber früheren Ansichten immer noch relativ neu. Das bedeutet aber, daß man heute eher bereit ist, dieses „Transferpotential" (Müller 1993: 119) auszunutzen und damit die Möglichkeit einer positiven Wirkung früherer Kenntnisse (seien diese sprachlicher oder nichtsprachlicher Natur) anzunehmen: Diese Vorkenntnisse müssen also nicht unbedingt Hindernisse für das spätere Lernen darstellen, sondern können durchaus das Erlernen eines neuen Codes erleichtern (Schneider 1973 sowie Barrera-Vidal 1989). Man nimmt dadurch allmählich Abstand von einer rein mechanistischen Anwendung der Interferenz-Hypothese. Anders ausgedrückt, wenn die biblische Metapher hier erlaubt ist, ist man somit vom „Babel-Modell" zum „Pfingst-Erlebnis" übergegangen... Auch auf der rein linguistischen Ebene ist ein ähnlicher Paradigmen-Wechsel erfolgt, wie dies von Claude Hagege in einem Büchlein über die Struktur der Sprachen betont wurde, in dem er die Komplementarität beider linguistischer Perspektiven hervorhob: "A un pole, la typologie range les langues en types, differents par definition [...]. A l'oppose, Ia recherche des universaux s'attache aux traits qui sont supposes propres a la totalite des langues, connues ou non. Mise en relief des differences ici, quete des homologies la, Ies deux entreprises ne paraisssent pas conciliables. Pourtant, on se rend compte, a Ia reflexion, qu'elles sont liees, mieux, que l'une est un prealable a l'autre [...]" (Hagege 1982: 3) Diese recht nuancierte Einstellung entspricht in etwa dem linguistischen Modell, das Maria Wandruszka bereits vor einigen Jahren mit seinem Begriff einer sogenannten „Interlinguistik" entworfen hatte, in der sowohl das Ähnliche als auch das FLuL 24 (1995) 30 Albert Barrera- Vidal Unterschiedliche zwischen den Sprachen Berücksichtigung finden sollten (Wandruszka 1969). Henriette Walter ihrerseits kommt in ihrem erst 1994 erschienenen Werk zu einem ganz ähnlichen Schluß. Dabei ist dieses Phänomen ganz allgemeiner Natur und besitzt sozusagen universellen Charakter: "[...] il existe aujourd'hui un vocabulaire international de plus en plus abondant, temoin de l'histoire commune des populations." (Walter 1994) So nimmt es in diesem Zusammenhang nicht wunder, daß vor nicht allzu langer Zeit die alte, inzwischen für tot gehaltene Theorie der Universalien als allgemeinsprachliche Schemata von Noam Chomsky wieder zu neuem Ruhm erhoben wurde. Diese Annahme wiederum wird dadurch bekräftigt, daß die bloße Möglichkeit des Übersetzens irgendwie verdeutlicht, daß jenseits aller beobachtbarer Differenzen gewisse Gemeinsamkeiten zwischen sämtlichen Einzelsprachen bestehen. So hat die Vergleichende Sprachwissenschaft nachgewiesen, daß die 3 000 bis 4 000 bislang bekannten natürlichen Sprachen eine Reihe von gemeinsamen Zügen aufweisen, also Similaritäten und Analogien. Dieser Punkt ist ebenfalls bei Galisson/ Coste in ihrem schon klassischen Dictionnaire de didactique des langues nachzulesen: "[ ...] dans toutes les langues connues, on retrouve: la double articulation (articulation aux niveaux de l'unite significative le morpheme et de l'unite distinctive le phoneme -); le nombre restreint des phonemes utilises (souvent moins de 50) les categories syntaxiques (verbe, nom, ...) la relation sujet-predicat, etc" (Galisson 1976: 580). Das ist freilich nicht sehr viel an Gemeinsamkeiten, und Andre Martinet erweist sich diesbezüglich noch rigoroser in seinen Elements de linguistique generale, indem er über die doppelte Artikulation Folgendes schreibt: "Hors cette base commune (i.e. la double articulation), rien n'est proprement linguistique qui ne puisse differer d'une langue a une autre" (Martinet 1960: 25). Wie man es sieht, ist das Gemeinsame zwischen den einzelnen Sprachen erst ab einem gewissen Abstraktionsgrad sichtbar. Dennoch gibt es heutzutage ein transparentes Vokabular, das die Semantisierung erleichtern kann. Aus diesen linguistischen Erkenntnissen hat nun die Didaktik und Methodik des fremdsprachlichen Unterrichts ganz folgerichtig den Schluß gezogen, daß diese Gemeinsamkeiten zwischen Mutter- und Fremdsprache eine gute Basis für das fremdsprachliche Lernen sein könnten. Es könnte demnach pädagogisches Kapital daraus gewonnen werden: So etwa dadurch, daß dem Lernenden in einer ersten Lektion zur Sensibilisierung klar gemacht wird, wieviel er in Wirklichkeit von der neuen Fremdsprache bereits versteht, noch bevor er mit dem eigentlichen Lernen angefangen hat (Barrera-Vidal 1989). Als ein besonders deutliches Beispiel für diese Haltung mag wohl die erste Phase des "M6dulo l" von Intercambio 1, von Lourdes Miquel und Neus Sans FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 31 gelten, wo schon in der programmatisch wirkenden Überschrift nachzulesen ist: "1 Ya sabes algo de espafiol" (Miquel/ Sans 1992), wobei internationale und daher ohne weiteres überall transparente, verständliche Vokabeln wie: bar, telefono, hospital, taxi, metro usw. erscheinen: Alle Wörter, die sicherlich keiner allzu langen Erklärung bedürfen. Einern pädagogischen Vorgehen, das auf der erwarteten Schockwirkung basierte, die aus dem Unbekannten herrührte, jeden Hinweis auf die muttersprachliche Kompetenz der Lernenden verteufelte und L 1 in einem rein monolingual geführten Unterricht absolut ausschloß, ist also neuerdings eine Pädagogik gefolgt, die gerade die vermeintlichen Gemeinsamkeiten zwischen Erst- und Zweitsprache hervorhebt und positiv zu nutzen versucht, wobei die vorherigen Kompetenzen der Lernenden als durchaus nützlich bewertet werden. Diese positive Transferleistung ist besonders beim Leseverstehen nachzuweisen. So schrieb Francine Cicurel neulich bezüglich der Behandlung fremdsprachlicher Texte im Unterricht: "On opte pour une demarche favorisant la receptivite du sens en faisant appel aux preconnaissances du lecteur et en encourageant la fabrication d'hypotheses sur le texte a lire. On ne suppose pas que le lecteur a tout a decouvrir du texte mais qu'il va chercher dans son stock de connaissances et d'experiences ce qui va l'aider a faire son chemin vers la comprehension" (Cicurel 1991: 40). Nun beschränkte sich die Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts in diesem Punkt zunächst auf das Verhältnis zwischen L1 und L2. Andreas Müller zitiert z.B. Fritz Leisinger, für den Transfer bloß als"[...] Übertragung des muttersprachlichen Verhaltens auf die Fremdsprache [...]" (Müller 1993: 118) galt. In Analogie dazu aber darf man daraus schließen sehr legitim wie ich meine -, daß es sich zwischen einer bereits bekannten Fremdsprache (L2) und einer noch zu erlernenden weiteren Fremdsprache (L3) ähnlich verhält. Also darf man die Transfer-Theorie auf andere Relationen als die zwischen LI und L2 verallgemeinern. Diesbezüglich ist darauf hinzuweisen, daß sich an der Universität Bochum eine Arbeitsgruppe um Karl-Richard Bausch, Karin Kleppin und Frank G. Königs konstituiert hat, die sich ganz der Problematik der sogenannten „Tertiärsprachen" widmet (vgl. Müller 1993): Ein klarer Beweis für die Aktualität dieser Fragestellung. Jedoch muß bei aller Euphorie die Sache stark nuanciert werden, und zwar je nach dem jeweiligen Grad der Analogie, die zwischen den betroffenen Sprachen besteht. In einigen Fällen kann es sogar zu ganz eigenartigen Effekten dadurch kommen, daß aufgrund der evidenten Analogie regelrechte Fehler provoziert werden. Hier ein Beispiel zur Verdeutlichung: Wenn das vorherige Beherrschen des Französischen nachweislich bei deutschsprachigen Studenten durchaus positive Wirkungen auf das Erlernen des Spanischen haben kann, so verhält es sich ganz anders beim simultanen sowie zeitlich verschobenen Lernen des Spanischen und des Italienischen. So konnte an der Universität Trier vielfach beobachtet werden, FLuL 24 (1995) 32 Albert Barrera-Vidal daß sich bei zahlreichen Romanistikstudenten eine Art „Zwischen-" oder „Mischsprache" einstellte, die eigentlich weder Spanisch noch Italienisch war und etwa an die damals vom deutschen Dichter Stefan Georg zu poetischen Zwecken frei erfundene pseudo-hispanische Sprache erinnerte (Barrera-Vidal 1992)! Dieses letzten Endes für die Kommunikation katastrophale Ergebnis jedoch gilt nur im Bereich des Ausdrucks, also beim Sprechen und beim Schreiben. Das bloße Verstehen der anderen Sprache hingegen ist so gut wie nicht davon betroffen. Das Lesen bleibt in dieser Hinsicht ganz und gar unproblematisch. Ohne daß hier der heikle und vielleicht hoffnungslose Versuch unternommen würde, die komplexe Problematik der sprachlichen Universalien ein für allemal zu lösen (das ist auch keineswegs der Zweck dieses Aufsatzes), muß jedoch vermerkt werden, daß gewisse semantische Begriffe oder Schemata, die von Manchem etwas naiv und vorschnell für universell in Zeit und Raum gehalten werden, in Wirklichkeit von dieser oder jener Kultur herrühren, wobei die diesbezügliche Kultur ihrerseits mit einer ganz bestimmten Einzelsprache, bzw. Sprachfamilie, zu tun hat. Dies gilt z.B. für das berühmte Schema über die interne sprachliche Differenzierung in Register und andere Varianten, so wie es von Vinay/ Darbelnet entwickelt wurde und später von Andre Malblanc (1961: 17) übernommen wurde. Dazu schreibt Alfons Pilorz (1968: 356) ganz folgerichtig: "II va sans clire que ce schema ne doit pas etre considere comme une solution a portee universelle dans le temps et dans l'espace, applicable a toute langue. Des raisons extralinguistiques, a savoir le degre du developpement culturel et le type de civilisation, peuvent amener le chercheur a diminuer ou a augmenter le nombre des niveaux ou encore a eliminer telle specialisation fonctionnelle; songeons surtout aux langues non ecrites! Le schema apparait ainsi comme con~u pour des langues de civilisation, de civilisation mediterraneenne en premiere ligne." Anders ausgedrückt: Der vermeintliche Universalcharakter von sprachlichen Erscheinungen und damit deren Übertragbarkeit ist sehr stark zu nuancieren, und zwar unter Berücksichtigung der jeweils bestehenden Kontaktsituationen und unter Einbeziehung der typologischen und/ oder genetischen Relationen zwischen der Muttersprache (Ll) und der, bzw. den später hinzukommenden Fremdsprache(n) (L2, L3, usw.), wobei die Erkenntnisse der komparativen und der kontrastiven Linguistik unbedingt Beachtung verdienen. So erinnert wieder einmal Eckhard Roos (1991: 49) an etwas, was vorschnell als evident und möglicherweise beinahe selbstverständlich aufgefaßt werden könnte: "Cleveland [et al.] (1960, cit. par James 1972: 32) ont constate que des etudiants anglais apprenaient le fran~ais, l'allemand, le roumain, l'espagnol et l'italien dans les deux tiers du temps qu'il leur faut pour apprendre le russe ou le grec et meme dans la moitie du temps qui leur est necessaire pour apprendre le chinois, le japonais ou le vietnamien". Die Arbeiten von Cleveland zeigen bei näherem Hinsehen eine gewisse Hierarchie im Schwierigkeitsgrad beiin Erlernen von Fremdsprachen (wobei sich freilich diese Skala auf anglophone Lerner bezieht). Stark resümiert sieht dies so aus: FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 33 Geringerer Schwierigkeitsgrad (-) Größerer Schwierigkeitsgrad (+) Basissprache: Englisch indogermanische Sprachen aber auch: nahe stehende indogermanische Sprachen nichtindogermanische Sprachen weiter entfernte indogermanische Sprachen Wenn wir also diese Beobachtung auf den uns interessierenden Fall beziehen, nämlich die Situation eines deutschsprachigen Romanistikstudenten, stellen wir fest, daß dieser von Anfang an, aufgrund seiner eigenen muttersprachlichen Kompetenz, von den großen Gemeinsamkeiten profitieren wird, die innerhalb der indogermanischen Sprachfamilie bestehen. Erst danach werden ihm dann die interromanischen Gemeinsamkeiten zu Gute kommen. Darüber hinaus darf nicht außer acht gelassen werden, daß durch die seit Jahrtausenden bestehende Schicksalsgemeinschaft zwischen sämtlichen europäischen Völkern (ganz gleich, ob sich diese indogermanischer Sprachen bedienen oder nicht), die Kontakte im Laufe ihrer bewegten Geschichte ganz besonders zahlreich und intensiv gewesen sind. Daher erklären sich auch die häufigen und fruchtbaren sprachlichen Relationen wie z.B. Anleihen, ohne jene unzählbaren, von Henriette Walter erwähnten „Internationalismen" zu vergessen, die auf einer in mancherlei Hinsicht gemeinsamen europäischen Kultur beruhen. Es erübrigt sich auch in diesem Zusammenhang, auf die tiefen Spuren sprachlicher und kultureller Art hinzuweisen, die das jüdisch-christliche Erbe selbst in unserer scheinbar so verweltlichten Gesellschaft hinterlassen hat. Auf Schritt und Tritt kann sich jeder davon überzeugen, daß unser „westlicher" Wortschatz zahlreiche Spuren der biblischen Botschaft beibehalten hat. 3. Das Phänomen des „interromanischen Verstehens" (vgl. Ploquin 1991) Kommen wir wieder zum bereits zitierten Aufsatz von Eckhard Roos zurück, der betont, daß die zwischen den romanischen Sprachen bestehenden Analogie „Lernerleichterung" begünstigt: "[ ...] il est beaucoup plus facile pour un Fran1,ais d'apprendre l'italien ou l'espagnol que le turc ou l'arabe" (Roos 1991: 49). Das ist nicht sehr neu: Tatsächlich wies bereits der große italienische Dichter Dante Alighieri in seinem wohl gegen 1305 verfaßten Opus De vulgari eloquentia auf die offensichtlich bestehenden Ähnlichkeiten zwischen den romanischen Sprachen hin. In der Tat braucht man kein ausgebildeter Philologe zu sein, um sich des hohen Grads an Übereinstimmung bewußt zu werden, der diesen aus der gleichen Ur- FLuL 24 (1995) 34 Albert Barrera-Vidal sprache stammenden Sprachen eigen ist. Seinerseits sprach hier Antoine Meillet sehr zutreffend von "tendances hereditaires acquises" (vgl. Coseriu 1968). In historischer Hinsicht hat sich dieser Tatbestand um die Begriffe der Romania, neuerdings auch der „Latinität" herauskristallisiert, wobei dies ein Gedanke ist, dessen Aktualität immer wieder durch verschiedene Organisationen wie etwa die bekannte "Union latine" unter Beweis gestellt wird. Es erübrigt sich zu betonen, daß alle Linguisten bei voller Beachtung der bestehenden Differenzen innerhalb der Romania in seltener Einmütigkeit die Analogien zwischen den romanischen Sprachen betonen. Andererseits ist aber dieses gemeinsame Etwas auch das, was sie von allen übrigen Sprachfamilien sichtbar unterscheidet. So konnte vor kurzem Jose Mondejar in diesem Zusammenhang ganz lakonisch schreiben: "Lo comun romanico los hechos lingüfsticos que agrupan en un todo coherente las lenguas neolatinas, aunque no nos fuera conocido su origen es lo diferenciador frente a otro grupo de lenguas germanicas, eslavas, etc" (Mondejar 1968: 255). Wenn dennoch über die Tatsache der Übereinstimmung selbst Einstimmigkeit herrscht, so ist es hingegen weniger einfach mit letzter Exaktheit zu bestimmen, worin diese sprachliche Übereinstimmung besteht. Am deutlichsten verhält es sich offensichtlich mit dem gemeinsamen romanischen Vokabular, von dem Daniel Gaonac'h (1993: 90) aus der Perspektive der Lesekompetenz schreiben konnte: "On sait que la maitrise du lexique joue un röle sur la reconnaissance des mots ecrits." Diese linguistische Beobachtung bringt uns zur Feststellung, daß der Wortschatz pädagogisch gesehen keineswegs an Bedeutung verloren hat, besonders dann, wenn man an das Leseverstehen denkt. Denn trotz der didaktisch voll legitimen Priorität der kommunikativen Kompetenz sowie des anerkannten Vorranges strukturoglobaler Vorgehensweisen in methodischer Hinsicht, behält der Wortschatz seine Rolle in der sprachlichen Kommunikation sowie in dem darauf abzielenden fremdsprachlichen Unterricht: Ohne dafür zu einer atomisierenden Auffassung des Unterrichts zurückkehren zu wollen, die den isolierten Einheiten den Vorrang geben würde, ist es nach wie vor evident, daß man „Wörter" benötigt, um kommunizieren zu können, ganz gleich, ob es sich dabei um Sprachproduktion oder -rezeption handelt. Trotz mancher berechtigten Kritik aus linguistischer Perspektive am Begriff selbst des „Wortes" bleibt dieser kleinste Bedeutungsträger dennoch eine linguistisch relativ autonome Einheit, deren didaktisches Nutzen weiterhin unangefochten ist. Ebenso wie die kommunikative Grammatik die frühere, rein „linguistisch" angelegte Grammatik, also die Morphosyntax, keineswegs ersetzt, sondern diese vielmehr in einen größeren Rahmen miteinbezieht, so impliziert weiterhin die kommunikative Perspektive in der Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts auch eine gewisse Kompetenz im lexikalischen Bereich. Daher stellen die zu beobachtenden Gemeinsamkeiten in der Lexik durchaus eine Hilfe zum Erlernen fremder Sprachen dar. FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 35 Über den alten erblichen Wortschatz hinaus, der auf das gesprochene Latein zurückgeht selbst dann, wenn er großen phonetischen und/ oder semantischen Veränderungen unterworfen war, die ihn manchmal schwer erkennbar machen, wenn man nicht auf die philologischen Gesetze der Etymologie und der historischen Phonetik rekurriert -, hat es immer wieder Anleihen aus dem klassischen Latein in der Gestalt von gelehrten Wörtern gegeben. Hinzu kommt, daß während ihrer langen Geschichte, die romanischen Sprachen ständig in Kontakt untereinander standen, was zahlreiche Phänomene gegenseitiger Beeinflussung bedingte. Dies wiederum trägt ganz wesentlich zum gegenseitigen Verstehen innerhalb der Romania bei. In dieser Hinsicht erinnert Fran~oise Ploquin mit vollem Recht an die Arbeiten von Claire Blanche-Benveniste (Leiterin des wissenschaftlichen Projektes: "Intercommunicabilite romane"), die zwischen "[...] ce qui est le plus facile (les derives savants) [...]" und "[...] ce qui est le plus difficile (les 50 mots les plus frequents de la grammaire de base)" (Ploquin 1991) unterscheidet. Jedoch ist dieses linguistische Phänomen auch zwischen genetisch weit entfernten Sprachen zu beobachten (vgl. z.B. die zahlreichen Vokabeln französischen Ursprungs in der modernen türkischen Sprache). Dies wäre demnach kein ausreichendes Kriterium, um das Phänomen des weitgehenden gegenseitigen Verstehens zwischen Sprechern romanischer Sprachen zu erklären. Tatsächlich sind die am weitesten gehenden Analogien zwischen den romanischen Sprachen eher im strukturellen Bereich zu suchen. Man denke etwa an Kategorien wie Genus und Numerus sowie an ihre formale Markierung oder auch an die relative Stabilität des aus dem Sprechlatein stammenden Tonfalls in den modernen romanischen Sprachen. Zwar unterscheidet sich heute das gesprochene Französisch in eben diesem Punkt am weitesten von den übrigen romanischen Sprachen, aber gerade die französische Schriftsprache (die naturgemäß in den schritlichen Texten verwendet wird) bleibt am meisten dem gemeinromanischen Modell treu. Gerade ein rumänischer Linguist Namens Dumitru Copoeag war es, der versuchte, dieser eminent wichtigen Frage nachzugehen. So gab er in einem monographischen Aufsatz eine ganze Serie von sprachlichen Strukturelementen an, die seiner Meinung nach allen romanischen Sprachen gemeinsam sind und sich zugleich strukturell von den anderen Mitgliedern der indogermanischen Sprachfamilie unterscheiden. Aus seiner langen Liste sollen hier bloß die ersten herausgenommen werden, wobei gesagt werden muß, daß sie zugleich wohl die wesentlichsten sein dürften. Da wäre an erster Stelle die innerhalb des Nominalsyntagmas so charakteristische Reihenfolge Substantiv-Adjektiv im Romanischen zu nennen. Man vergleiche etwa: el gato negro (Spanisch) o gato preto (Portugiesisch) il gatto nero (Italienisch) FLuL 24 (1995) le chat noir (Französisch) el gat negre (Katalanisch) pisica neagra (Rumänisch). 36 Albert Barrera- Vidal Wie man sieht, kann es gelegentlich vorkommen, daß diese oder jene Sprache sich von den anderen Schwestersprachen durch die Wahl des jeweiligen Lexems unterscheidet (dies gilt besonders für solche Sprachen, die sich geographisch am Rande der Romania befinden, wie z.B das portugiesische preto oder das rumänische pisica). Aber das wesentlich Gemeinsame bleibt, nämlich die Struktur der Konstruktion, die sich in allen Fällen von der in den germanischen Sprachen zu beobachtenden umgekehrten Reihenfolge unterscheidet. Vgl. dazu: die schwarze Katze (Deutsch), de zwarte katt (Niederländisch), the black cat (Englisch). Auch die Genusproblematik bei den unbelebten Wesen wäre hier zu nennen. So erwähnt unser rumänischer Kollege den berühmten Fall der Sonne, die in eindrucksvoller Weise bei allen romanischen Sprachen maskulin ist. Vgl.: el so! , il sole, le so/ eil, el so! , soarele. Dieser Genuswahl, die einstimmig auf das Maskulinum fällt, steht wiederum das Germanische entgegen: die Sonne. Wenn wir zur Lernproblematik zurückkehren, so ist es offensichtlich, daß bei Lernenden, die bereits eine romanische Sprache kennen, das Wissen um solche sprachlichen Phänomene (es hätten noch viele andere erwähnt werden können) das Verstehen anderer romanischer Sprachen weitgehend erleichtern wird, wie der gleiche Dumitru Copoeag (1968: 255) buchstäblich schreibt: "Dicha semejanza se manifiesta practicamente en el proceso del aprendizaje de tal o cual lengua romance por los hablantes cuyo idioma materno es tambien romance: a un italiano por ejemplo le resulta mucho mas fäcil aprender espafiol que a un aleman o a un ingles." 4. Das Französische als „Brückensprache" zwischen der lateinischen und der germanischen Welt: Auf dem Weg zu einem „homo plurilinguisticus" Wenn das bekannte didaktische Prinzip der Lernerzentrierung impliziert, daß man von seinen vermeintlichen Bedürfnissen und seinen Motivationen ausgeht, so gilt dies auch für seine früheren Kompetenzen, so z. B. in den von ihm vorher gelernten Sprachen. Die Lernerperspektive muß also auch hier ernst genommen werden, so z.B. bei der Frage der berechtigten Wahl der an erster Stelle zu lernenden Fremdsprache wobei das Englische aufgrund seiner derzeitigen unangefochtenen Stellung innerhalb des Curriculums hier nicht mitzählt. Ausgebend von einem deutschsprachigen Lerner versteht es sich beinahe von selbst, daß unter den romanischen Sprachen manche Gründe für die Wahl des Französischen sprechen. Dafür plädiert nicht nur die besondere Lage Frankreichs an der Grenze der Latinität zur Germanität, sondern auch seine Sprache, die besondere Beziehungen sowohl mit den romanischen Schwestersprachen im Süden als auch mit den germanischen Nachbarsprachen im Norden und Osten pflegt (man denke etwa an die Bedeutung des germanischen Superstrats für die Entstehung und Ausformung des Französischen! ). Von allen FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 37 romanischen Sprachen steht also das Französische die einzige, die den Namen der germanischen Eroberer, nämlich der Franken trägt zweifelsohne dem Deutschen am nächsten, da die übrigen Schwestersprachen dem·lateinischen Modell am treuesten geblieben sind. Diese relative Nähe zur germanischen Welt erweist sich gerade im vorliegenden Fall als ein Vorteil. So könnte das Französische eine neue Rolle spielen, indem es in gewisser Hinsicht die Funktion eines neuen Lateins übernimmt. Bei germanophonen Lernern würden also die im Französischen erworbenen Kompetenzen dazu beitragen, weitere romanische Sprachen zu erlernen. Gerade zwischen zwei romanischen Sprachen, von denen die eine als L2 und die andere als L3 fungiert, dürften die positiven Transfers besonders zahlreich und wichtig sein, da die Konvergenzen formaler und struktureller Art die Übertragbarkeit von wichtigen Kompetenzen bei der Durchführung kommunikativer Prozesse begünstigen. Ihre Berücksichtigung ist ein wesentlicher Faktor bei den von aktiven Lernern zu entwickelnden Strategien, ganz speziell im Bereich des Leseverstehens. Ein solches Vorgehen impliziert zugleich einen besonderen Stil beim Lehren und Lernen, den man inzwischen als „kognitive Methode" kennt (Schneider 1973), eine Methode, die in einer kommunikativ angelegten Perspektive ganz bewußt den Verglei<: ; h zwischen den von den Lernenden bereits gekannten Sprachen praktizieren wird, um somit das vorhandene Transferpotential besser auszunutzen. Daraus dürfte sich bei diesen Lernenden ganz logisch eine schnellere Progression als bisher ergeben, und zwar sowohl im Bereich der Phonetik, des Vokabulars wie der Grammatik. Ein Beispiel mag dies verdeutlichen: Es ist bekannt, daß das Deutsche keinen Verbalaspekt besitzt, da diese grammatische Kategorie in den germanischen Sprachen unbekannt ist und von Mal zu Mal mit Hilfe der lexikalischen Aktionsart übersetzt wird. Man vergleiche etwa folgende Sätze im Deutschen und Französischen: Imperfektiver Aspekt: il savait la verite =erkannte die Wahrheit Perfektiver Aspekt: il sut la verite = er erfuhr die Wahrheit Soll man aber wirklich im Spanischunterricht (L3) dieser aspektivischen Opposition zwischen Perfektiv und Imperfektiv wieder einmal lange Erklärungen und Übungen widmen, nachdem die Lernenden sie bereits im Französische kennengelernt haben? An dieser Stelle würde sicherlich eine einfache Wiederholung voll genügen, wobei sich die Lernenden auf das Erlernen der dem spanischen Verbalsystem eigenen Morphologie konzentrieren könnten, die natürlich unterschiedlich ist: Französisch il savait il sut Spanisch sab(a supo Bei einem ehrgeizigen Programm könnte diese Ähnlichkeit dazu beitragen, viel Zeit zu gewinnen, um sich alsdann auf die zweifellos zwischen beiden Schwester- FLuL 24 (1995) 38 Albert Barrera-Vidal sprachen bestehenden problematischen Fälle zu konzentrieren (z. B. eben die bestehenden „falschen Freunde"). Bei traditionellen Vorgehensweisen geht man implizit davon aus, daß jede der erworbenen Fremdsprachen in gleichem Umfang zu erlernen ist. Das muß aber nicht sein, und so könnte man durchaus unterschiedliche Grade der Beherrschung fremder Sprachen in Kauf nehmen, so etwa, daß das Erlernen einer weiteren Fremdsprache weniger systematisch und vollständig vor sich gehen könnte. Eine Möglichkeit könnte z.B. darin bestehen, daß der Lerner, der sich bereits in einer ersten Fremdsprache auszudrücken vermag, sich bei einer weiteren Fremdsprache auf das bloße Leseverstehen beschränkt. Gerade im Bereich des Leseverstehens könnte eine solcherart differenzierte Berücksichtigung der komparatistischen und kontrastiven Perspektive erlauben, daß Lerner mit ausreichenden Französischkenntnissen relativ schneller und weniger mühsam zu einem ganz zufriedenstellenden Grad an Lesekompetenz im Spanischen gelangen. Lassen wir noch einmal Bruno Schneider (1973: 15; vgl. auch Müller 1993: 119) zu Wort kommen: "Mehr als andere schulische Lernstoffe ist der Sprachunterricht auf Transferleistungen angewiesen, wenn überhaupt in relativ kurzer Zeit bei relativ wenig motivierender Umgebung anhand weitgehend künstlicher Prozeduren brauchbare Resultate im Hinblick auf die Sprechfertigkeit erzielt werden sollen". Diese Erkenntnis beschränkt sich nicht bloß auf das schulische Lernen, sondern erstreckt sich ebenfalls auf die universitäre Ebene. Schließlich gehören allem Anschein zum Trotz diese Reflexionen in einen kommunikativen Rahmen, denn die Absicht, einen in einer fremden Sprache verfaßten Text zu erschließen ist ein eminent kommunikatives Ziel, selbst dann, wenn eine bloß partielle Kommunikation anvisiert wird. Aber es ist an der Zeit, darauf zu verzichten, aus unseren Lernern perfekte Fremdsprachenbenutzer machen zu wollen, die in jedem Punkt mit der Sprachkompetenz der native speakers konkurrieren würden: In einer realistischen Perspektive wird man sich meistens mit angenäherten fremdsprachlichen Kompetenzen zu begnügen haben. Aber wie Fran~oise Ploquin es schon einmal schrieb: "Limiter l'etude d'une langue a sa comprehension constitue deja une puissante motivation pour aller plus loin." (Ploquin 1991: 30) FLuL 24 (1995) Zur Frage der sogenannten „doppelten Kontrastivität" beim Lernen fremder Sprachen 39 Bibliographische Angaben BARRERA-VIDAL, Albert (1989): "Partir de l'apprenant, des Ja premiere heure, meme (et surtout) avec des adultes." In: RAASCH, Albert [et al.] (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht zwischen Bildungsanspruch und praktischem Tun. Saarbrücken: Universität des Saarlandes (SALUS), 163-168. BARRERA-VIDAL, Albert (11989, 3 1994): "Spanisch". In: Bausch, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ HÜLLEN, Werner/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 417-421. BARRERA-VIDAL, Albert (1989): "Evolution de Ja methodologie: manuels, methodes et medias". In: Franfais 2000. Brüssel, N° 118-119, 7-11. BARRERA-VIDAL, Albert (1992): "Über Stefan Georges pseudo-hispanische Kunstsprache". In: STOLL, Ferdinand (ed.): Melanges offerts a Claude Conter par ses collegues et amis. 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Einleitung Selbst überdurchschnittliche Französischklausuren fortgeschrittener Fremdsprachenlerner weisen häufig eine stilistische Einförmigkeit auf, die ihre Lektüre nicht zum Vergnügen werden läßt. Geht man den Ursachen dieser Rigidität nach, stellt man fest, daß die Lernenden die Abfolge Subjekt, Verb, Objekt strikt einhalten, auch wenn aufgrund von Mitteilungsperspektive und Register Wortstellungsvarianten angebracht wären. Die von Rivarol in seinem Discours sur l'universalite de la langue jran9aise (1784; ed. 1929: 89-90) propagierte Hauptthese scheint sich, auch was die Fremdsprachenvermittlung angeht, bis heute gehalten zu haben: Die im Französischen übliche SVO-Serialisierung sei die der menschlichen Logik entsprechende Wortstellung und begründe dessen herausragende Stellung als Universalsprache. "Le franr; ais, par un privilege unique, est seul reste fidele a l'ordre direct, comme s'il etait toute raison; [...] c'est en vain que les passions [...] nous sollicitent de suivre l'ordre des sensations: la syntaxe franr; aise est incorruptible. C'est de la que resulte cette admirable clarte, base eternelle de notre langue. Ce qui n'est pas clair n'est pas franr; ais." Vieles, was man der Überzeugung, die Klarheit einer Sprache beruhe auf der festen Abfolge SVO, entgegenhalten kann, ist bereits vor Rivarol oder als Kritik an seiner Preisschrift geäußert worden: Das Französiche so schon Batteux 1748 in Lettre sur la phrase fran9aise comparee avec la phrase latine muß das Fehlen eines Deklinationssystems mit Kasusendungen durch eine relativ rigide Wortstellung kompensieren (vgl. Bauer 1992). Bekanntlich stehen die (unbetonten) Objektpronomina vor dem Verb, z.B. je FLuL 24 (1995) 42 Jnez De Florio-Hansen vous salue, und in Relativsätzen ist sogar die OSV-Serialisierung die Regel, z.B. l'ami que je salue. Sprachtypologische Untersuchungen haben gezeigt, daß in 30% der Sprachen Subjekt und Objekt gewöhnlich vor dem Verb stehen (z.B. im Türkischen und Japanischen), während die SVO-Serialisierung nur in 36% der Sprachen das vorherrschende Worstellungsprinzip ist (Hagege 1985: 229; vgl. auch Hawkins 1983, Fenk-Oszlon 1983). Gebärdensprachen, von denen man annimmt, daß sie die natürliche Ordnung der Vorstellungen am ehesten widerspiegeln, sequenzieren die Satzkonstituenten ganz unterschiedlich; die Abfolge SVO findet sich nicht (Hagege 1985: 226; vgl. Diderot 1751 1 ). Obgleich es also keine naturgemäße Abfolge der Wörter gibt und die vermeintliche clarte des Französischen, die Rivarol mit der SVO-Serialisierung begründete, schon damals als Mythos, als Ideologie 2 entlarvt wurde, führen Varianten der Satzgliedstellung in Grammatiken und Übungsbüchern für die Hand von Fremdsprachenlernern ein Schattendasein. Entweder werden sie nur gestreift 3, oder ihre Darstellung erfolgt in einer Form, die es den Lernenden (und ihren Lehrern) von vornherein geraten erscheinen läßt, sich auf die übliche, grammatische Wortstellung zu beschränken4. Dabei hatte schon Domergue in seiner Kritik an Rivarol den ordre Welche Ordnung sich herausbildet, wenn Äußerungen durch Gesten wiedergegeben werden, hat schon Diderot zu erforschen versucht. In Lettre sur les sourds et les muets gelangt er bereits 1751 in Anlehnung an den Sensualisten Condillac zu der Erkenntnis, daß Erfahrungen ganzheitlich sind, ihre Wiedergabe durch jedwede Sprache aber linear erfolgt. 2 Einen Überblick gibt Swiggers (1990). Die Möglichkeit, daß Franzosen um besondere Klarheit im Ausdruck bemüht sind, weil sich der Mythos zum Ethos gewandelt hat, erörtert Weinrich (1985). 3 Lübke (1990) listet die einzelnen Formen der „Hervorhebung" zwar übersichtlich auf, geht jedoch - und das mag in einer Schulgrammatik gerechtfertigt sein auf deren Funktion und vor allem die Unterschiede zwischen einzelnen Varianten der Satzgliedstellung nicht näher ein. - Da Reumuth/ Winkelmann (1994) neben Oberstufenschülern ausdrücklich Studenten der Romanistik als Adressaten nennen, begnügen sich die Autoren nicht mit einer Aufzählung von (durchaus treffenden) Beispielen. Hinweise wie (1994: 526): "Sie [Rechtswie auch Links-versetzung] bewirkt stets eine Thematisierung" sind jedoch eher irreführend, auch wenn sie im nachhinein kurz erläutert werden. - Eine knappe, aber treffende Einführung für die Hand des Schülers findet sich in der älteren Grammatik von Klein/ Strohmeyer (1971). 4 Confais (1978) behandelt die Wortstellung nach der Mitteilungsperspektive in seiner Grammaire explicative relativ ausführlich (245-261). Zur Verwirrung von Fremdsprachenlernern trägt zum einen bei, daß Confais dem Raster 'Stellung der Satzglieder im Vorfeld, Zwischenfeld und Nachfeld', das bei der Wortstellung nach dem grammatischen Prinzip sinnvoll sein mag, auch bei derjenigen nach der Mitteilungsperspektive folgt. Zum anderen versteht er unter markierter Wortstellung nicht etwa jede Form der Abweichung von der SVO-Serialisierung in kategorialen FLuL 24 (1995) Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lernbarkeit .... 43 direct zugunsten eines ordre variable verworfen, der von den Mitteilungsabsichten des Sprechers bestimmt wird (vgl. Hagege 1985: 221). 2. Die Satzgliedstellung nach der Mitteilungsperspektive 2.1 Einführung Was beinhaltet die Mitteilungsperspektive, die auch als Funktionale Satzperspektive, Thema-Rhema-Gliederung bzw. Topic-Comment-Articulation bezeichnet wird? Der von der Prager Schule in der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts eingeführte Terminus 'Funktionale Satzperspektive' betrachtet die Gliederung des Satzes unter dem Aspekt seiner Mitteilungsfunktion. Die schon lange propagierte Auffassung, daß die lineare Abfolge der Satzelemente Ausdruck einer bestimmten Richtung in der Bewegung des Denkens sei (u.a. Weil, v.d. Gablentz, Ammann), führt die Prager Linguisten, ihnen voran Mathesius, zu der Überzeugung, daß es unabhängig von der formal-grammatischen Struktur eine Informationsstruktur geben müsse. In der Regel führe sie vom Ausgangspunkt der Aussage, dem Bekannten, in üblicher Terminologie 'Thema', zum Kern der Aussage, der (aus der Sicht des Sprechers für den Hörer) neuen Information, dem 'Rhema'. Ohne auf die verwirrende Vielzahl von Termini und Erklärungsversuchen einzugehen (vgl. Lutz 1981: 191 ff: Thema: 1. bekannt, 2. Ausgangspunkt der Aussage, 3. Element mit dem niedrigsten Anteil an kommunikativer Dynamik, 4. Mitteilungsgegenstand), reicht m.E. zur Einführung von Fremdsprachenlernern folgende Definition von 'Thema' und 'Rhema' zunächst aus: 'Thema' ist aboutness, das, wozu etwas gesagt wird; 'Rhema' bezeichnet den comment, das, was über das Thema etwas aussagt (vgl. Oetzel 1992: passim). Die kontextbezogene Gegenüberstellung 'bekannt vs. neu' ist in dieser Definition in den Hintergrund getreten. Es gibt nämlich immer nur Stufen der Bekanntheit und der Neuheit. Die einzelnen Elemente im Satz tragen in unterschiedlichem Maß zum Fortgang der Kommunikation bei. Firbas (vgl. Stammerjohann 1975: 156) hat dafür den Begriff der 'kommunikativen Dynamik' (communicative dynamism) geprägt. In dem Satz Ils ont visite la cathedrale fallen die SVO-Serialisierung und die Abfolge Thema-Rhema aufs schönste zusammen. Über ils, das durch ein anaphorisches Pronomen aufgenommene Thema, wird ausgesagt: ont visite la cathedrale. Äußerungen, wie das in der Fachliteratur üblich ist (vgl. oben 2.1), sondern nur die Sätze, in denen Konstituenten mit hohem Informationsgehalt solchen mit niedrigem Mitteilungswert vorangehen. - Klein/ Kleineidam (1983) bieten einen wissenschaftlich fundierten Abriß über die Satzgliedstellungsvarianten, der weitgehend der Darstellung von Kleineidam (1990) im LRL entspricht. Die Grammatik des heutigen Französisch ist aber zumindest was das genannte Kapitel angeht keine Lerngrammatik (vgl. die Kriterien bei Zimmermann/ Wißner-Kurzawa 1985), sondern eher ein Nachschlagewerk für die Hand fortgeschrittener Studenten. FLuL 24 (1995) 44 Inez De Florio-Hansen Auch die semantische Abfolge Agens-Aktion-Patiens fällt in diesem Beispielsatz mit den beiden anderen Sequenzierungsebenen zusammen. Man bezeichnet die Wortstellung dieses Satzes für gewöhnlich als unmarkiert (non-marque), während man eine Abweichung von der neutralen Mitteilungsebene 'markiert' (marque') nennt, z.B. la cathedrale, ils l'ont visitee. 5 Die Spannung 'markiert vs. unmarkiert' ist universell, wird in den einzelnen Sprachen jedoch unterschiedlich verwirklicht. Eine der Hauptfragen der Prager Schule war diejenige nach den grammatischen und lexikalischen Mitteln, mit denen Thema und Rhema signalisiert werden. In fast allen Sprachen wird die Information über die Information, d.h. der höhere oder niedrigere Mitteilungswert, den der Sprecher einzelnen Satzkonstituenten beilegt, 1. durch die Reihenfolge der sprachlichen Elemente, also die Wortstellung, 2. durch die Prosodie und 3. durch zusätzliche grammatische und lexikalische Mittel angezeigt. Aufgrund der Vielfalt und der Komplexität sprachlicher Erscheinungen kann man sich für die Definition von 'markiert vs. unmarkiert' zwar mehrere Parameter vorstellen, in der Fachliteratur überwiegt jedoch zu Recht die grammatische Ebene als Kriterium: Für das Französische, für die romanischen Sprachen überhaupt, gilt daher die SVO-Serialisierung als unmarkiert (vgl. u.a. Stammerjohann o.J.: 4). 2.2 Formen markierter Wortstellung im Französischen Die wichtigsten Formen markierter Wortstellung, mit denen auch Fremdsprachenlehrer konfrontiert werden, sind Herausstellung, Topikalisierung, Sperrung und Spaltung. " 'Herausstellung' ist der Sammelbegriff für 'Rechtsversetzung', 'Linksversetzung' in der Grammatik des Französischen seit Bally als 'Segmentierungen' bekannt, bei Tesniere 'Projektionen' - und das, was H. Altmann (1981) als 'Freies Thema' bezeichnet hat[ ...] als nominativus pendens altbekannt" (Stammerjohann o.J.: 1). Während bei der Rechtsversetzung die versetzte Satzkonstituente durch ein Pronomen antizipiert wird, z.B.: Ils l'ont visitee, la cathedrale (Sie haben sie besichtigt, die Kathedrale), ist das Merkmal der Linksversetzung die pronominale Reprise des versetzten Komplements: La cathedrale, ils l'ont visitee. (Die Kathedrale, die haben sie besichtigt.) Bei der mit 'Freies Thema' bezeichneten Konstruktion ist die Bezugnahme auf ein Thema syntaktisch nicht mehr konnex, z.B.: A propos de la cathedrale entre-temps ils ont visite le musee Flaubert. (Apropos die Kathedrale inzwischen haben wir das Flaubert-Museum besichtigt.) 5 Selbst wenn man der Auffassung zuneigt, bei Wortstellungsvarianten handele es sich um eine Reihe von Optionen, die natürliche Sprachen bereithalten, ist die Opposition 'markiert vs. unmarkiert' gerade für die kontrastive Sprachvermittlung von Nutzen (vg. oben 3.1). FLuL 24 (1995) Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lernbarkeit .... 45 Die Topikalisierung ähnelt der Linksversetzung; das in Spitzenstellung gerückte Komplement wird jedoch nicht durch ein Pronomen wiederaufgenommen, z.B.: La cathedrale ils ont visite(e ). (Die Kathedrale haben sie besichtigt.) Mit 'Sperrung' bezeichnet man Konstruktionen des Typs: Ce qu'ils ont visite, c'est la cathedrale. (Was sie besichtigt haben, ist die Kathedrale.) 'Spaltung' nennt man den Typ: C'est la cathedrale qu'ils ont visitee. (Es ist die Kathedrale, die sie besichtigt haben.) Es bietet sich an, Lernenden die verschiedenen Konstruktionen in dieser Reihenfolge, nämlich derjenigen abnehmender thematischer Erschließbarkeit, vorzustellen oder sie eigene Beispiele auf einer entsprechenden Skala einordnen zu lassen. Giv6n (1983) kalkuliert topic accessibility mit dem durchschnittlichen Abstand zwischen der letzten und der aktuellen Nennung des Themas. Die gewählte Reihenfolge, Rechtsversetzung, Linksversetzung, Freies Thema, Topikalisierung, Sperrung und Spaltung ist ein Ausschnitt aus einer Skala, die nach oben zur Nullanapher, dem Maximum thematischer Erschließbarkeit, und nach unten bis zum absoluten Textanfang als dem Minimum thematischer Erschließbarkeit fortgesetzt werden könnte (vgl. Stammerjohann o.J.: 3). 2.3 Funktionen markierter Wortstellung im Französischen Je größer das Interesse an der hinter den sprachlichen Äußerungen stehenden Intention des Sprechers wurde, umso mehr wurden Verfahren markierter Wortstellung in die linguistische Analyse einbezogen. Was das Französische angeht, sind sie in jüngerer Zeit hauptsächlich an Korpora gesprochener Sprache untersucht worden, z.B. von Barnes (1985, 1986), Gülich (1982), Rainer (1983), Seelbach (1982) und Stempel (1981) (vgl. auch Koch 1986 und Koch/ Oesterreicher 1990). Den Autoren gelingt der Nachweis, daß markierte Wortstellung in gesprochenem Französisch als geläufig bezeichnet werden kann. Wie steht es heute mit ihrer Verbreitung in geschriebener Sprache? Die folgenden Beispiele stammen aus einem Datenkorpus, das ich mit Blick auf die für fortgeschrittene Französischlernende relevanten Register aus drei französischen Zeitschriften vom März 1994 zusammengestellt habe 6• Obgleich es sich um aus dem Kontext herausgelöste Einzelsätze handelt, kann man anhand derartiger Belege in die Funktionen der oben genannten Satzgliedstellungsvarianten einführen. 6 In den Zeitschriften L'Express Nr. 2227 (vom 7.3.1994), Le Nouvel Observateur Nr. 1530 (vom 3.-9.3.1994) und Paris Match Nr. 2338 (vom 3.3.1994) habe ich jede zweite Seite mit fortlaufendem Text, pro Zeitschrift 24 Seiten, insgesamt also 72 Seiten, auf die wichtigsten Verfahren der markierten Wortstellung hin untersucht. Dabei habe ich mich auf Aussagesätze beschränkt. Im Hinblick auf die SVO-Serialisierung sind zudem kategoriale Äußerungen von besonderem Interesse, d.h. solche, die die Thema-Rhema-Gliederung aufweisen. FLuL 24 (1995) 46 Inez De Florio-Hansen Zunächst zur Rechtsversetzung (detachement/ dislocation/ segmentation a droite1). Das rechtsversetzte Komplement ist meist das Subjekt, z.B.: (1) Mais eile est sifragile, l'apparence, quand on est a la rue (L'Ex.: 39). (2) Il est fini, le temps ou des fahles ou des contes les emerveilaient (L'Ex.: 44). Die grammatische Kongruenz kann (wie auch bei der Linksversetzung) neutralisiert sein, z.B.: (3) Elle est petite, c'est beau, une femme petite (PM.: 93). Es gibt jedoch auch Belege für rechtsversetztes object direct: (4) On l'avait un peu oublie, Javier Mariscal, depuis les Jeux olympiques de Barcelone, [...] (L'Ex.: 66). Betrachtet man den Textzusammenhang, in den diese Beispiele eingebettet sind, stellt man fest, daß der Bezug zum Thema bei der Rechtsversetzung sehr eng ist. Beispiel (4) ist der erste Satz eines Artikels über Mariscal, dessen Name unmittelbar vorher in der Unterschrift unter einem Foto genannt wird. J; <: r ist das Thema, über das ausgesagt wird, daß er in Vergessenheit zu geraten droht. Die Rechtsversetzung dient also in erster Linie der Rhematisierung des Prädikats, die durch die Pronominalisierung erreicht wird, weil sie den Weg zum Prädikat abkürzt und den Ton auf das Prädikat steigert. Eine weitere Funktion der Rechtsversetzung besteht in der Themasicherung. Diese Disambiguierung wird durch die nachträgliche Verdeutlichung der Proform erreicht. Die Funktion der inzwischen auch in geschriebenem Französisch sehr häufigen Linksversetzung (detachementldislocationlsegmentation a gauche) ist eine ganz andere. Sie wird verwendet, wenn man ein altes Thema wiederaufnehmen will. Sie ist folglich ein Verfahren der Rethematisierung, ganz unabhängig davon, ob das linksversetzte Komplement das Subjekt ist (wie in den folgenden Belegen) oder eine andere Satzkonstituente: (5) Lui qui fut vicaire et eure, qui s'est occupe de patronage, d'Action catholique et de tout ce qui etait a la mode dans la pastorale de l'Eglise de France en ce temps-la, il sait parler aux fideles (PM.: 56). (6) Nous, Palestiniens, nous faisons la difference entre Israeliens et colons juifs (Le NO.: 34). (7) Cette peur de manquer, eile tenaillait au ventre les hommes de xr siecle (L'Ex.: 33). (8) Le mariage, c'est merveilleux pour certains (PM.: 30). (9) Cela, fa fait partie de la legende (Le NO.: 56). Das linksversetzte Komplement kann durch eine tournure de thematisation besonders herausgestellt werden: 7 Zur französischen Terminologie vgl. Kleineidam (1990: 125-144) und Dubois et al. (1994: 337). FLuL 24 (1995) Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lembarkeit .... 47 (10) Quant au confessionnal, ce meuble aujourd'hui vide, il remonte pour l'essentiel au XVI' siecle, contemporain du concile de Trente (L'Ex.: 62). Bei der Linksversetzung bleibt im Gegensatz zur Rechtsversetzung die Abfolge Thema-Rhema gewahrt. Warum greift man dann überhaupt zu dieser markierten Wortstellung? Die Linksversetzung dient, so Stammerjohann (o.J.: 8f.), der Überwindung der Abfolge SVO, um etwas zum Thema zu machen, was es sonst nicht wäre. Das zeigen Beispiele deutlich, in denen das linksversetzte Komplement das object direct ist: (11) Cette peur de manquer de nourriture, on l'a vecue pendant la demiere guerre (L'Ex.: 33). (12) L'apocalypse de demain, nous l'aurons forgee nous-memes, avec notre bombe ii neutrons [...] (L'Ex.: 28). (13) Preuve que l'affaire est d'importance, Chirac et Giscard l'ont negociee, le 8 fevrier, en tete-ii-tete (L'Ex.: 12). Für linksversetztes objet indirect habe ich nur zwei Belege gefunden; einer davon lautet: (14) Ce Robert, qu'on entend depuis plus de deux ans sur les bandes magnetiques, on va peutetre enfin lui coller un nom (Le NO.: 50). Nicht ungewöhnlich ist hingegen, daß andere Satzergänzungen ins Vorfeld des Satzes treten und durch ein entsprechendes Pronomen wiederaufgenommen werden, z.B.: (15) Quant ii l'amitie de Franfois Mitterand, parlons-en (PM.: 76). (16) Forme au cinematographie chez Roger Corman, ily apprit deux choses: [...] (Le NO.: 52). Neben Rechts- und Linksversetzungen werden Satzkonstituenten in meinem Datenkorpus auch durch die als 'Freies Thema' bezeichnete Konstruktion herausgestellt, und zwar nicht nur in Überschriften, wie beispielsweise: (17) Privatisation: prets ii decoller (Le NO.: 18), sondern auch im fortlaufenden Text, z.B.: (18) La vieille ecole: on n'ouvre pas le Jeu pour un oui, pour un non, on ne touche pas ii la came (L'Ex.: 19). Nach dem Poppelpunkt wird erläutert, worin der Kodex der alten Mafia bestand, nämlich darin, nicht ohne Grund jemanden umzubringen und sich aus Drogengeschäften herauszuhalten. Die Topikalisierung (topicalisation) ähnelt der Linksversetzung; es fehlt jedoch die pronominale Reprise, z.B.: (19) L'anticipation, ils ne connaissent pas (PM.: 76). (20) Ce langage-lii, ils comprennent (PM.: 56). FLuL 24 (1995) 48 Inez De Florio-Hansen Man kann inversive Spitzenstellungen dieser Art als elliptische Linksversetzungen bezeichnen. Einige transitive Verben wie aimer, avoir, connaitre und comprendre können auch in neutraler Wortstellung ohne Objektaktanten vorkommen. Das Pronomen könnte durchaus vor dem Verb erscheinen. Daher unterscheidet sich die 'elliptische Linksversetzung' in ihrer Funktion nicht von derjenigen der Linksversetzung im allgemeinen; sie dient der Wiederaufnahme eines nicht unmittelbar vorher genannten Themas. Bei der echten Topikalisierung, für die ich in den drei Zeitschriften keinen Beleg gefunden habe, ist die Wiederaufnahme des linksversetzten Komplements durch das Pronomen ohne Veränderung der Mitteilungsperspektive nicht möglich. Das zeigt Rainer (1983: passim) u.a. an dem Beispiel: "L'autobus eile a pris". Das linksversetzte Element ist hier das Rhema. Die Topikalisierung, ein Komplex syntaktisch identischer Stellungen mit verschiedenen kommunikativen Funktionen, ist nach wie vor demjranrais familier vorbehalten. Das verwundert nicht: da das Französische nicht über Kasusendungen verfügt, geht in Aussagesätzen die Voranstellung des objet direct ohne pronominale Reprise auf Kosten der Klarheit. Sperrung und Spaltung sind verwandte Konstruktionen im Französischen (in Anlehnung an das Englische) als phrase pseudo-clivee und phrase clivee bezeichnet. Sie arbeiten mit Paraphrasierungen in spezifizierender und kontrastiver Verwendung. Bei Sperrung verweisen die Pronomina ce qui bzw. ce que als pronominale Kopie innerhalb oder am Anfang des sogenannten Sperrsatzes auf eine Konstituente, die im folgenden Kopulativsatz als Prädikatsnomen expliziert wird, z.B.: (21) Ce qui differencie le plus nettement notre civilisation europeenne des autres, c'est qu'elle est foncierement historisante, elle se conroit comme etant en marche (L'Ex.: 30). (22) Enfait, ce que refusent les colons, ce n'est pas tel ou tel aspect de processus de paix, c'est son principe meme (Le NO.: 32). Die Sperrung rhematisiert stärker als die bisher besprochenen Formen markierter Wortstellung, und sie spezifiziert: Es erfolgt die Festlegung des Referenzbereichs, d.h. aus der Gesamtmenge X wird ein Teilbereich Y operationalisiert (vgl. Raible 1971). Noch stärker als durch Sperrung wird durch Spaltung rhematisiert. Außerdem kontrastiert Spaltung. Das kann man durch den üblichen Fragetest (Kritik daran u.a. bei Lutz 1981: 73) feststellen. Die Sperrung Ce qu'ils ont visite, c'est la cathedrale antwortet auf die Frage Ont-ils visite la cathedrale ou le musee Flaubert? , während die Spaltung C'est la cathedrale qu'ils ont visitee eine Antwort auf die Frage darstelle Ont-ils visite le musee Flaubert? Die Spaltung ist im Französischen auch deshalb ubiquitär, weil das Matrixverb in allen Formen c'est... sein kann. Wie häufig sie auch in früherer Zeit war, sieht man an zwei Sätzen aus Rivarols Discours, die ich noch einmal zitiere: FLuL 24 (1995) Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lembarkeit .... "[...] c'est en vain que les passions [...] nous sollicitent de suivre l'ordre des sensations: la syntaxe fran~aise est incorruptible. C'est de 1a que resulte cette admirable clarte, base etemelle de notre langue." 49 Da es sich bei der Spaltung um eine überaus geläufige Konstruktion handelt 8, beschränke ich mich auf drei Beispiele aus meinem Datenkorpus, die zur Verdeutlichung der Funktionen genügen: (23) Mais c'etait un homme qui m'intriguait, que je suivais de pres (PM.: 93). (24) C'est a ce frere et confrere que nous devrions, toute affaire cessante, redire merci (Le NO.: 62). (25) C'est a ce moment-la, a la fin du XIr siecle, qu'apparait Franr; ois d'Assise, qui annonce une transformation radicale du christianisme (L'Ex.: 33). Der letzte Beleg ist auch deshalb interessant, weil sich im Relativsatz die bei Existenzprädikaten mögliche Inversion von Subjekt und Verb findet. Diese VS- Abfolge kommt in sogenannten thetischen Konstruktionen, in denen ein Faktum als Ganzes gesetzt wird, auch im Datenkorpus sehr häufig vor, z.B. Arrive un type avec une paire de gants de boxe sur l'epaule (PM.: 94). Seit U. Wandruszka (1981) gilt die Inversion in diesen daseinssetzenden Äußerungen, die in informatorischer Hinsicht eingliedrig sind, also keine Thema-Rhema-Struktur aufweisen, als unmarkiert. 3. Lernen im Kontrast 3.1 Einführung Was heißt 'kontrastives Lernen'? Welche Bedeutung kommt dem Vergleich von Ausschnitten der Zielsprache mit dem sprachlichen Vorwissen der Lernenden beim Zweitsprachenerwerb zu? 8 Die große Verbreitung in der französischen Presse stützt die Forderung, die wichtigsten Verfahren markierter Wortstellung in die Fremdsprachenvermittlung einzubeziehen: Insgesamt habe ich in meinem Datenkorpus 281 Belege erfaßt (Rechtsversetzung: 32, Linksversetzung: 114, Freies Thema: 8, Topikalisierung: 2, Sperrung: 27 und Spaltung: 98). Die absoluten Zahlen sind jedoch nur bedingt aussagekräftig. Daher habe ich eine Seite aus dem Datenkorpus (Le NO.: 32) darauf untersucht, wieviele Sätze im fortlaufenden Text übrigbleiben, läßt man die Passagen unberücksichtigt, die aufgrund meiner Vorentscheidungen nicht in Frage kommen, und zwar Fragesätze, Aufzählungen ohne finites Verb, Inzisen und thetische Äußerungen. Von den verbleibenden 19 Sätzen weisen 7 markierte Wortstellung auf. Das bedeutet aber nicht einfach 12: 7. Bei den 12 Sätzen muß man sich fragen, ob hier markierte Wortstellung nach den Regeln der französischen Grammatik überhaupt möglich und vor allem ob sie im Hinblick auf die Mitteilungsperspektive sinnvoll wäre. FLuL 24 (1995) 50 Inez De Florio-Hansen Die Forderung nach Lernen im Kontrast knüpft allenfalls indirekt an Überlegungen der Kontrastiven Analyse älterer Prägung an. 9 Die sogenannte Kontrastivhypothese, nach der Unterschiede zwischen Ausgangs- und Zielsprache stets zu Lernschwierigkeiten führen, während Ähnlichkeiten Lernerleichterung bewirken, kann als überwunden gelten. Die Annahme, jeglicher Zweitsprachenerwerb beruhe auf Kontrastierung zur Muttersprache, läßt sich durch Plausibilitätsannahmen, aber auch durch empirische Befunde widerlegen. Zahlreiche Untersuchungen haben gezeigt, daß Fremdsprachenlerner mit unterschiedlicher LI die gleichen bzw. ähnliche lernersprachliche Formen produzieren, die nicht durch Kontrastierung mit der Ausgangssprache erklärt werden können (vgl. De Florio-Hansen 1994: 189-192). Mit anderen Worten: Der Kontrast Ll-L2 deckt die Lernersprache sie ist ein Sprachteilsystem sui generis nur zum Teil ab (vgl. BörnerNogel 1994: 78). „Dem Grundgedanken" ich schließe mich Scherfer (1990: 12) an-, "daß beim L2-Erwerb Transfer, also ein sozusagen intuitiver Sprachvergleich, als spezifische L2-Lernstrategie vorkommt, ist jedoch zuzustimmen". Ergebnisse der Interlanguage-Forschung belegen, daß der L2-Lerner dabei so vorgeht: "Er versucht, auf der Basis seines allgemein- und einzelsprachlichen Wissens in der zielsprachigen Eingabeäußerung bestimmte Objekte wie beispielsweise Phoneme, Wörter, syntaktische Strukturen, Bedeutungen etc. zu erkennen. Gelingt ihm dies, so setzt er diese wenn möglich mit entsprechenden Objekten der Ausgangssprache gleich. Anders ausgedrückt heißt das: Der Lerner nimmt sprachstrukturelle Ähnlichkeiten, bzw. Unterschiede zwischen LI und L2 wahr [...]". Jeder, der in der Fremdsprachenvermittlung tätig ist, weiß aus Erfahrung, daß dieser Vergleich, den Scherfer (a.a.O.) für die Sprachaufnahme postuliert, oft gerade dann unterbleibt, wenn er besonders hilfreich wäre. Neuere psycholinguistische Befunde, besonders die Erkenntnisse der Kognitiven Linguistik, legen es nahe, Prozesse der Kontrastierung von sprachlichen Wissensbeständen durch geeignete Lehr- und Lernstrategien zu unterstützen. Bei der Sprachverarbeitung, also auch beim Zweitsprachenerwerb, werden eingehende Sprachdaten in der Regel unbewußt mit Teilen des im Gedächtnis repräsentierten Wissens verglichen. Im günstigsten Fall kommt es zu einem stufenweisen Übertragungsprozeß, der vom Anknüpfen an das Vorwissen über die Umstrukturierung vorhandener Wissensbestände bis hin zur Anpassung an eine mögliche konkrete Anwendung reicht (vgl. Wolff 1990). Dieser Weg vom Verstehen zum Behalten und Automatisieren kann durch gezielte Kontrastierung von Übereinstimmungen und Unterschieden zwischen der L2 und zuvor gelernten Sprachen gefördert werden. So genügt oft der Hinweis darauf, daß auch im Deutschen das 9 Während sich die Kontrastive Linguistik auf eine Gegenüberstellung der betreffenden Sprachsysteme bzw. auf Teilbereiche beschränkte, bezieht die Fehlerlinguistik den Lernenden in ihre Untersuchungen ein. Rückschlüsse auf zweitspracherwerbliche Prozesse und Strategien sind jedoch nur durch eine Analyse der gesamten Lernerperforrnanz möglich, die auch die subjektiven Theorien der am Lernprozeß Beteiligten einschließt. FLuL 24 (1995) Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lembarkeit .... 51 Demonstrativpronomen dieser im Plural nur eine Form kennt, um die lernersprachliche Form *cettes zum Verschwinden zu bringen. Kontrastive Bewußtrnachung darf aber nicht bei der Gegenüberstellung von deklarativen Wissensbeständen stehenbleiben. Über das im Fremdsprachenunterricht stark favorisierte deklarative Wissen hinaus kommt dem prozeduralen Wissen, d.h. den psychologischen Strategien und Prozessen, fundamentale Bedeutung zu. Die prozedurale Wissenskomponente ist nämlich nicht nur für Sprachverstehen und Sprachproduktion konstitutiv; sie spielt beim Spracherwerb selbst eine herausragende Rolle: Das Wissen um Zugriffsmechanismen und Verarbeitungsstrategien trägt zur Umstrukturierung und Automatisierung des deklarativen Sprachwissens bei (vgl. De Florio-Hansen 1995). Wolff (1990: passim) fordert daher zu Recht ein Explizitrnachen dieser implizit vorhandenen (weil in der Muttersprache eingesetzen) Strategien. Wie kann diese kontrastive Gegenüberstellung im Fremdsprachenunterricht erfolgen? Die forschende und entdeckende Eigentätigkeit der Lernenden bietet sich dabei ebenso an wie intro-/ retrospektive Verfahren, mit deren Hilfe Fremdsprachenlerner Verarbeitungsverhalten, Lern- und Kommunikationsstrategien thematisieren. Gerade bei der Betrachtung kommunikativer Regularitäten wie Wortstellungsphänomenen können auch Übersetzungsvergleiche und gezielte Übersetzungsübungen von Nutzen sein. Denn wenn man statt getrennter Speicherung eine weitgehend integrierte Repräsentation von Wissen aus verschiedenen Sprachen annimmt, wie es die Subset-Hypothese nahelegt, muß man auch von einer integrierten Verarbeitung ausgehen (vgl. Raupach 1994: 30ft). Diese vorbereitenden Schritte dürfen den hypothesentestenden Sprachgebrauch im Unterricht nicht ersetzen, da die Aneignung von Vollzugsmechanismen erst durch den Vollzug von Prozessen erreicht wird (vgl. Möhle 1994: 47-49). 3.2 Kontrastierung zur Muttersprache Auf die Frage, wie sie in ihrer Muttersprache Deutsch bestimmte Wörter bzw. Satzglieder besonders hervorheben, weisen Schüler und Studenten ohne Zögern auf intonatorische Möglichkeiten und die relativ freie Wortstellung des Deutschen hin. Daß Prosodie und Wortstellung in gesprochenem Deutsch häufig miteinander verbunden werden, die deutsche Sprache (ebenso wie das Englische) also über eine doppelte Hervorhebungsstrategie verfügt, wie z.B.: Schlecht hat die Mannschaft nicht gespielt (Confais 1978: 239) oder: Deinen Freund, den kenne ich (Klein/ Kleineidam 1983: 187), ist vielen nicht bewußt. Unterschiede im Gebrauch der markierten Wortstellung in der deutschen und der französischen Sprache können sie nur höchst vage angeben, und bei der Aufforderung, die beiden Beispielsätze ins Französische zu übertragen, sind die meisten (zunächst) hilflos. Anhand geeigneter Textbeispiele, die die Lernenden selbst zusammentragen FLuL 24 (1995) 52 lnez De Florio-Hansen können, machen sie sich bewußt, daß die im Französischen seltene Topikalisierung (vgl. oben 2.2) im Deutschen ubiquitär ist. Und sie konstatieren, daß Elemente mit hohem Mitteilungswert in der deutschen (und englischen) Sprache häufig an den Satzanfang treten. Zwar ähneln sich die genannten Sprachen hinsichtlich ihrer Satzbaupläne bei neutraler Wortstellung. So zeigen beispielsweise von Blumenthal (1987: 25) referierte Frequenzvergleiche, daß im Französischen etwa ein Drittel aller Satzbaupläne die SVO-Abfolge aufweist, während es im Deutschen zwischen 4% und 8% weniger sind. Im allgemeinen gilt also die Rhematizität der Endstellung. Deutliche Unterschiede zwischen beiden Sprachen lassen sich jedoch hinsichtlich des pragmatischen Gebrauchs feststellen, besonders was kommunikativ bedingte Wahlmöglichkeiten bei der Satzgliedstellung angeht. Während Sperrung und Spaltung im Deutschen keine nennenswerte Rolle spielen, sind sie im Französischen häufig die einzige Möglichkeit, Satzglieder hervorzuheben, die im Deutschen topikalisiert sind, z.B.: Gestern küßte Alice ihren Bruder (Blumenthal 1987: 43) - C'est hier qu'Alice a embrasse son frere. Genau diesen Text suche ich - C'etait precisement ce texte que je cherche. Das Französische unterliegt aber auch hier Restriktionen. Da u.a. Adverbien der Art und Weise und des Grades nicht ins Vorfeld treten können, ist im ersten Beispiel dieses Abschnitts (vgl. S. 51) nur die neutrale Satzgliedstellung möglich: L'equipe n'a pas mal joue 10 • Recht- und Linksversetzungen kommen (wie alle unter 2.2 angeführten Wortstellungsvarianten) auch im Deutschen vor; ein bekanntes Beispiel ist die Übertragung von: lls sont fous, ces Romains - Die spinnen, die Römer. Sie sind aber vergleichsweise selten, so daß man auch in den Fällen, wo das Französische auf Segmentierungen rekurriert, im Deutschen Topikalisierungen antrifft, z.B.: Je n'en ai pas mange, des cerises (Reumuth/ Winkelmann 1994: 528) - Kirschen habe ich keine gegessen. Moi, ra m'a etonne un peu (Reumuth/ Winkelmann 1994: 528) - Mich hat das ein wenig erstaunt. Des lettres de menaces, tous les gens de ma position en reroivent (Boileau-Narcejac nach Reumuth/ Winkelmann 1994: 527) - Drohbriefe bekommen alle Leute in meiner Position. 10 Bluhmental ( 1987: 48-52) erläutert anhand ausgewählter Textbeispiele, daß die Voranstellung des Objekts, die im Deutschen keinen stilistischen Einschränkungen unterliegt, bei der Übersetzung literarischer Werke ins Französische oft durch Nachstellung des objet direct wiedergegeben wird. FLuL 24 (1995) Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lernbarkeit .... 53 Da es sich beim Lernen im Kontrast um ein schrittweises Vorgehen handelt, bei dem vorhandene Wissensbestände nach und nach explizit gemacht, umstrukturiert und mit neuem Wissen verbunden werden, sollen die Lernenden beim Vergleich mit der Muttersprache (und gegebenenfalls zuvor gelernten Fremdsprachen) .zunächst für Phänomene der Satzgliedstellung im Sinne folgender Zusammenfassung sensibilisiert werden: Beide Sprachen, Deutsch und Französisch, verfügen über ähnliche Verfahren zur Hervorhebung von Satzgliedern, unterscheiden sich jedoch hinsichtlich der Häufigkeit und der Funktion der wichtigsten Verfahren markierter Wortstellung. Zur Vertiefung können u.a. Vergleiche literarischer Übersetzungen (Beispiele und Literaturhinweise bei Blumenthal 1987) und Übersetzungsübungen herangezogen werden. 3.3 Kontrastierung innerhalb der Zielsprache Haben sich die Lernenden mit den Grundlagen der Mitteilungsperspektive vertraut gemacht (vgl. 2.1), ergibt sich als eine der ersten Kontrastierungen die von ce und il, deren korrekte Verwendung auch fortgeschrittenen (deutschen) Französischlernern noch Probleme bereitet. Blumenthal (1987: 53-54) diskutiert einige Beispiele aus einer anhand von Staatsexamensklausuren zusammengestellten Fehlersammlung: · 1. Cest prouve que la plupart des accidents sont causes par des jeunes. 2. N'est-ce pas inquietant que la qualite de la vie ne nous dise plus rien? 3. L'on doit renoncer a la voiture quand il est necessaire pour la sauvegarde de notre environnement. 4. Bientöt, il sera un gaspillage d'utiliser la voiture pour une courte distance. 5. Cetait le pere de plusieurs enfants. 6. II etait un homme dans la force de l'age. Bei der Korrektur dieser Sätze können die Lernenden die entscheidende Rolle des Kontextes bei der Thema-Rhema-Gliederung erkennen: In Konstruktionen nach der Art der Beipiele 1-4 tritt als Subjektpronomen il ein, wenn der Ergänzungssatz rhematisch ist; bei thematischem Ergänzungssatz steht ce. Während man in den Beipielen 1 und 2 je nach Textzusammenhang sowohl ce als auch il verwenden könnte, muß folglich in Beispiel 3 ce verwendet werden. Bei substantivischen Prädikaten mit Artikel ist nur ce möglich (Beispiel 4 ). Ist die Identität einer zuvor erwähnten Person oder Sache bekannt, so tritt das Personalpronomen ein, wenn weitere Informationen gegeben werden. Andernfalls verwendet man ce: Ce petit monsieur, c'etait son mari (siehe Beispiel 5 und 6). Hagege (1985: 300-301) unternimmt einen interessanten Versuch, den man fortgeschrittene Fremdsprachenlerner an diesem oder anderen Texten wiederholen lassen kann: An einer Textpassage von Voltaire weist Hagege nach, daß die strikte Befolgung der SVO-Serialisierung den Text schwerfällig macht und an einigen Stellen sogar das Verständnis behindert. FLuL 24 (1995) 54 Inez De Florio-Hansen "Les niveaux d'information apparaitraient mieux si l'on brisait les contraintes sequentielles. 11 suffirait d'anteposer en tant que theme l'element representant, dans chaque phrase, une information ancienne (parce que deductible de la phrase presedente) [...]". Diese transitions par theme erreicht Hagege dadurch, daß er die SVO-Abfolge in mehreren Sätzen durch Linksversetzungen austauscht. Zwar weist er darauf hin, daß die entstandene Version in der französischen Literatursprache weniger akzeptiert sein mag, kritisiert die grammatische Satzgliedstellung in diesen Texten jedoch: "L'ordre des idees se trouve donc sacrifie, en fran~ais litteraire, a la succession purement grammaticale". Und er weist darauf hin, daß die wichtigsten Formen der markierten Wortstellung in der französischen Schriftsprache auch heute noch zu wenig verwendet werden. Eine weitere Notwendigkeit zur kontrastiven Bewußtmachung ergibt sich daraus, daß bestimmte französische Konstruktionen hinsichtlich ihres Mitteilungswerts gleich sein können, z.B.: Ce stade a ete construit par un architecte frar,irais (Confais 1978: 225-256). C'est un architecte franrais qui a construit ce stade. Nous allons demain ii Paris (Blumenthal 1987: 44). C'est ii Paris que nous allons demain oder: Nous allons ii Paris demain. C'est demain que nous allons ii Paris. Daß diese Konstruktionen jedoch nicht einfach ausgetauscht werden können, kann man den Lernenden anhand folgender kommunikativer Übung klarmachen. Mißverständnisse bzw. Irrtümer sollen richtiggestellt werden, z.B. in einem Restaurant, wo man anstelle der bestellten heißen Schokolade ein anderes Getränk erhält. Französischlerner bieten meist folgende Möglichkeiten an: J'ai commande un chocolat chaud. Moi, j'ai commande un chocolat chaud. J'ai commande un chocolat chaud, moi. C'est un chocolat chaud que j'ai commande ... Obgleich alle vier Varianten in der genannten Situation vorkommen könnten, setzen sie Unterschiede hinsichtlich des situativen Kontextes ist man allein oder in Gesellschaft anderer Gäste? - und vor allem der subjektiven Mitteilungsabsichten in welchem Verhältnis steht man zur Bedienung? voraus. Durch die Kontrastierung innerhalb der Zielsprache wird Fremdsprachenlernen selbstverständlich in einem Lernprozeß in Etappen bewußt, daß im Bereich der kommunikativen Regularitäten eine bestimmte Satzgliedstellung erst durch Intonation, Kontext und Situation ihre Funktion erhält. Anhand geeigneter Textbeispiele sollen die Lernenden bei der Gegenüberstellung von unmarkierter und markierter Wortstellung erkennen, wie bedeutsam die Thema-Rhema-Struktur bei der Verknüpfung von Sätzen zu Texten ist (und wie sie selbst einzelne Wortstellungsvarianten zur Satzverflechtung und Struktuierung eigener Texte nutzen können). FLuL 24 (1995) Wortstellung kontrastiv - Zur Lehr- und Lembarkeit .... 55 Und es soll bei ihnen ein Verständnis dafür angebahnt werden, daß Wortstellungsvarianten nicht nur von sprachimmanenten Kriterien abhängen, sondern auch kulturelle Aspekte im Sinne des Gegensatzes 'gesellschaftlich vorgeschriebene, erwartete vs. abweichende, unerwartete Form' von großer Bedeutung sind. 4. Schlußbemerkung Diese Ziele wären leichter zu erreichen, wenn es mehr Vergleiche gäbe, die den pragmatischen Gebrauch .der in Frage stehenden Sprachen Französisch-Deutsch (und gegebenenfalls Englisch) thematisieren. Grammatiken und Übungsbücher für die Hand von Französischlernern müßten die kommunikativen Regularitäten angemessen und frei von puristischen Tendenzen behandeln - und das alles unter Berücksichtigung der für den Zweitsprachenerwerb relevanten Ergebnisse der Kognitiven Wissenschaften. Und bei der Fremdsprachenvermittlung gilt es, Sprech- und Schreibanlässe so zu wählen, daß die Lernenden hinreichend Gelegenheit erhalten, kontrastiv erworbene Wissensbestände in konkreten Verwendungszusammenhängen in Sprachkönnen zu überführen. Bibliographische Angaben ALTMANN, Hans (1981): Formen der „Herausstellung" im Deutschen. Rechtsversetzung, Linksversetzung, freies Thema und verwandte Konstruktionen. Tübingen: Niemeyer. BARNES, Betsy Kerr (1985): The pragmatics of left detachment in spoken standard French. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins. BARNES, Betsy Kerr (1986): "An empirical study of the syntax and pragmatics of left dislocation in spoken French". In: JAEGGLI, Osvaldo/ SILVA-C0RVALAN, Carmen (Hrsg.): Studies in Romance linguistics. Dordrecht/ Riverton: Foris, 207-223. BAUER, Brigitte L.M. ( 1992): Du latin au franfais: le passage d'une langue SOV a une langue SVO. Nijmegen: Diss. BLUMENTHAL, Peter (1987): Sprachvergleich Deutsch-Französisch. 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The Langenscheidt is brought, in this article, in contrast with the 1987 edition of the Longman Dictionary of Contemporary English, which it most closely resembles. The contrastive study takes the user's perspective and examines the dictionaries from the point of view of the assumptions that are made in respect of users' prior knowledge and skills needed to extract all the information from the dictionaries. 1. lntroduction When the Longman Dictionary of Contemporary English was published in its first edition in 1978, it entered as a competitor in the English learners' dictionary market to the long-established Oxford Advanced Learner's Dictionary, then in its third edition (1974). A. S. Homby, with his colleagues E. V. Gatenby and H. Wakefield, had prepared the Advanced Learner's Dictionary, or the Idiomatic and Syntactic English Dictionary as it was originally called, while working as teachers of English as a Foreign Language in Japan before the Second World War (McArthur 1989). Interestingly, this dictionary was brought out during the Second World War by the Japanese publisher Kaitakusha, and then taken up by Oxford University Pressafter the war, appearing as A Learner's Dictionary of Current English in 1948. For the next thirty years it was the only dictionary of its kind and it achieved a world-wide reputation. lt would be a hard act to follow, and any competitor would have to make significant improvements. 1.1 LDOCE (1978) The Longman Dictionary of Contemporary English (henceforth LDOCE) claimed general inspiration from modern descriptive linguistics and emphasised two particular features as 'striking' (Randolph Quirk's word in the Preface ). The first of these was the use of a controlled defining vocabulary. All the definitions and examples in the dictionary were composed using approximately 2 000 words (and affixes), which are listed in an appendix to the dictionary. The definitions and examples were then computer-checked to ensure that they contained only words from the controlled defining vocabulary. Any words not from this source were given in FLuL 24 (1995) Learners' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman 59 small capital letters, as a form of cross-reference. The controlled list was put together after scrutiny of frequency lists and of lists of words used in English teaching. The aim of so controlling the defining vocabulary was, in the words of the Editor-in-Chief, Paul Proctor, "the fulfilment of one of the most basic lexicographical principles that is that the definitions are always written using simpler terms than the words they describe" (LDOCE 1978: ix). To understand the explanations and examples in LDOCE, a user would need to be familiar with a restricted set of words, which they would, in any case, be likely to know from their learning of English. Tue second, 'striking' feature was the information given about the grammatical behaviour of words, and the means by which this was expressed in a series of codes. This was not so much an innovation as an improvement. Homby's Advanced Learner's Dictionary bad been rieb and innovative in its grammatical information: distinguishing countable and uncountable nouns; indicating the appropriate prepositions to be used after verbs, adjectives and nouns; and above all specifying the syntactic structures into which verbs might enter, by means of Homby's 'verb pattems' (see Homby 1954). All this information was intended to enable the user to exploit the dictionary for encoding purposes, to form 'correct' and appropriate sentences. Homby's verb pattems were indicated in the dictionary by means of a series of numbers prefaced by 'VP' (e.g. VP21, VP6c). Suchcodes were explained in a list of the verb pattems (of which there were more than 50, including subpattems) in the front matter of the dictionary. lt was difficult to leam which pattem was associated with which code, except by long and constant use. LDOCE presented a coding system, which was intended to be both more memorable and more systematic. Moreover, it reflected an up-to-date grammatical analysis of modern English, found in its similarly named Longman volume, A Grammar of Contemporary English (Quirk et al. 1972). Tue grammatical codes in LDOCE (1978) were composed mostly either of a single letter (e.g. 'P' for 'plural noun') or of a letter plus a number (e.g. 'U3' for 'uncountable noun followed by the infinitive with to'). Tue codes described the morphological and syntactic operation of nouns, adjectives and adverbs, as well as of verbs. Where possible, the codes were made mnemonic: 'C' stood for 'count noun', 'I' for 'intransitive verb', 'L' for 'linking verb', 'T' for 'transitive verb', 'D' for 'ditransitive verb'; 'O' meant 'not followed by anything', '1' meant 'followed by one or more nouns or pronouns'. But there were also many codes that bore no mnemonic relation to what they signified: 'B' stood for 'an ordinary (i.e. absolute form) adjective', 'F' for 'an adjective or adverb used after a verb', 'X' for 'a verb with one object + something else'; '2' meant 'followed by the infinitive without to', '4' meant 'followed by the -ing form', and so on. Clearly, the numbers bad less potential for being mnemonic than the letters. This coding scheme was a distinct improvement over that of the Oxford Advanced Learner's Dictionary (1974) in two ways: it brought the grammatical information into a unified coding system for all word classes that need morphological and syntactic operations described; FLuL 24 (1995) 60 Howard Jackson and it had the potential for being more easily leamed, with a large number of the codes relating in some obvious way to the syntactic operation they signified. Grammatical coding is not the only feature that makes a leamer's dictionary usable. Equally important are: the range of words included, the treatment of multiward lexemes (phrasal verbs and idioms); the quality of the definitions; information about style, register and collocations; the use of examples and pictorial illustrations; and so on. But the grammatical coding in LDOCE (1978) received considerable comment in reviews and discussions of the dictionary (e.g. Ellegärd 1978, Herbst 1984), probably because this is the most significant area in which leamers' dictionaries provide information either not found or not found so extensively or systematically in other dictionaries, with the purpose of offering help to leamers in producing and checking their own written language output. 1.2 LDOCE (1987) The Dictionary Department at Longman took due note of the comments by reviewers and of the experience reported by users of the first edition of LDOCE, many of which had been solicited by their own research projects. In 1987 a new edition was published: it retained the restricted defining vocabulary, but it presented a thoroughly revised scheme of indicating syntactic operation, with a minimum of coding. In addition, more attention was paid to the examples and to collocations, and a series of 'Language Notes' of a pragmatic nature were included on topics such as 'Apologies', 'Invitations and Offers', 'Politeness', as well as on some grammatical and lexical topics such as 'Articles', 'Collocations', 'Idioms', 'Prepositions'. Tue scheme for indicating syntactic operation in the new edition of LDOCE retained some of the more obvious and widely accepted letter codes from the first edition, such as 'U' for 'uncountable', 'I' for 'intransitive', 'T' for 'transitive'. The one less obvious retention here was 'F' for predicative adjectives, and presumably intended tobe mnemonic of 'following'. The other 'codes' (if they can be called such) in the scheme are more explicitly suggestive of the syntactic operation to which they refer: '[+ to-v]' means that a ward can be followed by an infinitive verb with to; '[+ (that)]' means that a ward can be followed by a clause beginning with that, but the that may be omitted; '[not in progressive forms]' means precisely what it says! For someone with the requisite grammatical knowledge, the scheme is now almost fully transparent and represents only a small leaming effort in order to extract the information on syntactic operation. In the same year, 1987, the Collins COBUILD English Language Dictionary appeared, to rival the Oxford and Longman products, with a number of innovative features. lt was based on the systematic computer investigation of a corpus of texts; its definitions were füll sentences, designed to read like teacher explanations in the classroom; grammatical and other technical data were separated from the main entries into an adjacent colurnn; the examples were all 'real English', derived from the corpus. By now the Oxford Advanced Learner's Dictionary was looking de- FLuL 24 (1995) Leamers' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman 61 cidedly dated. Hornby having died, the editorship passed to Tony Cowie, who instituted a thorough revision, taking account of all the debate that bad been engendered on the nature of learners' dictionaries. A fourth edition of the Oxford Advanced Leamer's Dictionary appeared in 1989, with a new layout and the abandonment of the 'verb patterns' that bad been the means of giving syntactic information in the previous editions. 1.3 LGDAF (1993) The Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (henceforth LGDAF) bad its genesis in the rnid-1980s at the University of Augsburg, where an Anglist (Dieter Götz), a Romanist (Günther Haensch) and a Germanist (Hans Wellmann) cooperated in producing the guidelines for a learners' dictionary of German, with due consideration of the experience of making such dictionaries for French and English. The project was taken up by the Langenscheidt publishers in 1989 and the first edition reached the bookshops in 1993: the first German learners' dictionary. While account was no doubt taken of the whole learners' dictionary experience in French and English, LGDAF appears to have been modelled most closely on LDOCE, which is published in Germany by Langenscheidt. The general layout of the page matches that of LDOCE; a number of the illustrations have been taken from LDOCE; and a number of the principles underlying LDOCE are evident here, such as: attention to straightforward definitions, though not (at least not stated) with a restricted defining vocabulary; attention to collocations and examples, to illustrate meaning and use; systematic and comprehensive information on morphological and syntactic operation, the latter by means of "Strukturformeln" though these are more akin to the scheme used in the fourth edition of the Oxford Advanced Leamer's Dictionary (1989) than that in LDOCE (1987). LGDAF lacks the pragmatic 'Language Notes' of LDOCE; the equivalent tables in LGDAF are devoted largely to grammatical matters (adjective inflections, demonstrative pronouns, norninalised adjectives and participles). German is different from English in morphology and syntax, and it is appropriate that attention should be directed at the linguistic features that learners particularly need to know about. 2. Reference Skills There are any of a number of approaches that could be taken in attempting to bring two dictionaries into contrast, from a general survey of their layout and content to a detailed analysis of some particularly relevant or striking feature (the nature and use of examples, perhaps). The approach to be taken in this article takes the perspective of the dictionary user's prior knowledge and skills that appear to be assumed by the compilers of LDOCE and LGDAF. One way of formulating this FLuL 24 (1995) 62 Howard Jackson approach is by means of the following questions: What does a learner need to know, in terms of understanding linguistic terminology, in order to be able to use successfully, or to extract the maximum information from, the dictionaries under consideration? What reference, or more specifically dictionary, skills does a learner need in order to access the information in these dictionaries? The assumption made by both dictionaries is that users will come with experience of using a bilingual dictionary. LDOCE envisages that a learner will progress from using a bilingual dictionary to using a monolingual learners' dictionary (Quirk in the Preface to LDOCE 1987). LGDAF sees the monolingual learners' dictionary as "die ideale Ergänzung zum zweisprachigen Wörterbuch" (p. vii). Since such dictionaries are aimed at 'advanced' learners, certain assumptions can be made about linguistic knowledge and previous experience of using dictionaries. However, as Henri Bejoint found when he surveyed bis students at Lyon (Bejoint 1981), most of them did not make use of the grammatical information available in their monolingual dictionaries. General dictionary skills relate primarily to the practice of decoding, especially reading. There are particular, encoding, skills that the user of a learner's dictionary needs to develop. 2.1 General dictionary skills As part of our general education, we are taught, or at least acquire, skills in looking up information in reference books: the use of alphabetised lists, contents, indexes; finding a place by paragraph, section, chapter and page numbers or headings; understanding the use of abbreviations, such as 'p' for 'page', 'ff for 'following'; and so on. Same of these skills are relevant to using dictionaries, but a dictionary demands more of a user. The list of headwords in a dictionary is in alphabetical order, but the ward that is being searched for may not have headword status. lt may be contained within the entry for another ward: this is the case very often for words derived by suffixation though not, of course, for those derived by prefixation as well as for compounds, idioms and other multi-ward lexemes. A dictionary user must develop strategies for finding items, based on experience and, perhaps, lexical knowledge. For the user of a foreign language dictionary, whether bilingual or monolingual, where lexical knowledge and experience is more lirnited, there may be further strategies to develop. For example, the first acquaintance with a verb may be in its past tense or past participle form. If it is irregular in its inflections, it may be listed as a headword and cross-referenced to the füll entry at the infinitive headword (e.g. gefunden, gegangen, gegeben in LGDAF). But if it is inflected regularly, the ward will need to be converted to its appropriate base or infinitive form, which may not always be obvious: gefastet is the past participle inflection of fasten, but gefährdet of gefährden, andfasziniert offaszinieren. There is, then, a skill in using a dictionary associated with finding the entry for the ward that you wish to look up. FLuL 24 (1995) Learners' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman 63 There is also a skill associated with reading dictionary definitions. One of the innovations of the Collins COBUIW (1987) dictionary was to use füll sentences for definitions, because traditional definitions based on a phrase were thought to pose some problems of comprehension for language learners. Both LDOCE and LGDAF use a traditional style of defining, which is more economical on space, and for which users have, arguably, already developed some skill in making sense of. Economy of space is also responsible for a further skill that dictionary users must develop: the interpretation of the abbreviations used in dictionaries. H. G. and F. W. Fowler, the first editors of the Concise Oxford Dictionary (1911), claimed to have abbreviated as much as they thought could be tolerated by the potential users of their dictionary, as a way of saving space. Abbreviation occurs mainly in the grammatical and stylistic labels used in dictionary entries, e.g. word class labels (n, v, adj, prep, etc.), but it also inc1udes devices like the swung dash, used to stand for a headword within its entry. 2.2 Particular learner skills Tue general dictionary skills are largely to do with locating the item that you wish to look up and with interpreting the entry in order to apply its information to understanding a word that has been encountered, notably in the process of reading. They are concerned with decoding tasks. Learners' dictionaries also, perhaps even primarily, have encoding tasks in view. So, there is a further set of skills that a learner needs to develop in order to access and apply dictionary information in the encoding process, principally writing. First of all, a learner needs to be able to make sense of the grammatical terminology and to translate the description that it embodies into appropriately structured sentences. A grammatical terminology will reflect a particular model of grammatical description, as LDOCE (1978) reflects Quirk et al. (1972). If the terminology is not entirely farniliar to a user, or if a coding system is used, there may be some learning and skill development to be undertaken, by consulting the guide to using the dictionary, perhaps something that Bejoint (1981) found few of his students had done. Tue developments reflected in LDOCE and LGDAF attempt to make the grammatical terminology transparent and learnable, but a level of knowledge and understanding is required for the information to be accessed and applied successfully. Tue same point essentially applies to register and style labels. A learner needs some skill in interpreting labels such as 'derogatory' and 'pompous' (LDOCE) or 'pejorativ' and 'vulgär' (LGDAF), not to mention the distinction between 'oldfashioned' and 'old use' (LDOCE) or between 'veraltend' and 'veraltet' (LGDAF). While grammatical terminology may be related to an established grammatical model, style and register labels do not obviously derive from a well-rehearsed pragmatic or sociolinguistic theory. Tue guide to the dictionary is the only recourse. FLuL 24 (1995) 64 Howard Jackson lt must be stressed that such information should be of considerable benefit to a learner, who, having acquired the necessary knowledge and skill, can be more confident in using words so marked more appropriately. Tue same is true of the more extensive structural semantic information to be found increasingly in both native-speaker and learners' dictionaries. Both LDOCE and LGDAF are concemed to provide information, though in different ways, on collocations and on synonyms and antonyms. Same understanding of structural semantics and skill in being able to make use of this information is required on the part of a dictionary user. 3. Using LDOCE (1987) lt should be emphasised that the edition of LDOCE under consideration is the revised version of 1987, with the modified scheme of grammatical coding. We will consider it from three perspectives concemed with the assumptions made about a user's skill and knowledge: finding words, figuring out the abbreviations, understanding the terminology. 3.1 Finding words LDOCE devotes the first four pages of its 'Quick Guide to Using the Dictionary' to this topic: it recognises this as an important issue for dictionary users, and especially for learners, who cannot be assumed to have such extensive experience of and intuitive knowledge about the language, even though their conscious knowledge about the language may well be much greater than that of most native speakers. Nowhere is this perhaps more relevant than in identifying a ward that has only been heard, and not been seen in its orthographic form. This can be a problem for native speakers: few would guess that in phthiriasis the initial ph is silent and that the second i is pronounced / ai/ . Tue vagaries of English spelling are wellknown, with the one-to-many correspondence between sound and letter presenting difficulties for dictionary users. LDOCE has gone some way towards recognising this difficulty by producing a 'Pronunciation and Spelling Table' on one side of a separate laminated card (the other side contains the grammar coding): the table gives a key ward to illustrate the spelling of each phoneme (of Received Pronunciation) and a number of other words (up to six in some cases) illustrating further common spellings. This is a recognition that there may be a lack of experience or skill on the part of a user that needs to be aided, and it is probably as far as such aids can go without producing a dictionary where headwords are based on pronunciation. Such a table may not help much with working out that / sju: doua: keiik/ translates orthographically into pseudo-archaic, but it will be a substantial aid in finding a ward that has only been heard and not seen. In common with all dictionaries, LDOCE assumes that the user is familiar with the regular inflections of English verbs, nouns and adjectives. This is a reasonable FLuL 24 (1995) Leamers' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman 65 assumption, since to assume otherwise, and have a separate cross-referenced entry for every inflectional variant, would produce an unwieldy dictionary. In any case, this is likely to be conscious and familiar knowledge for an advanced learner of the language. lrregular inflectional variants, e.g. mice, taught, do have separate entries, with c,ross-reference to their base form. These are the items that are likely to cause difficulty, so that the assumptions about users' pri? I" knowledge of inflections is appropriate. We turn now to derived and compound words. All compounds, whether written open (post office), hyphenated (post~free) or solid (postman), are entered as separate headwords, so that they are located by following the alphabetical arrangement of headwords. The same is true of words derived by prefixation (befriend, disagree, reopen): they occur in the appropriate place in the alphabetical sequence. Words derived by suffixation are treated in two ways: if they are considered to warrant separate definition, they have their own entry; but if they are undefined, because th~ir meaning can be deduced from the root, then they are entered as run-ons under the root, with a word-class label and if considered appropriate pronunciation and/ or examples. So, removal is a headword, but removable is a run-on under remove (without pronunciation or examples); transformer is a headword, but transformable and transformation are run-ons under transform, the latter with pronunciation and examples. This reflects common practice in modern native-speaker dictionaries; LDOCE perhaps tends to define more derived words, and so give them headword status, than a native-speaker dictionary. Similarly, LDOCE, in keeping with general Longman practice, gives a separate entry for each ward class represented by a particular spelling, and not just for homonyms and homographs. So, commission has two entries, one as noun and the other as verb; silver has three, as noun, adjective and verb. The effect of these measures is to maximise the number of headwords in the dictionary and so ease the task of locating a desired ward. A further set of items that are sometimes difficult to locate in a dictionary are multi-ward lexemes. In English, this means especially phrasal verbs and idioms, two areas where a learners' dictionary would do well to make few assumptions about prior knowledge or skill on the part of users. In respect of phrasal verbs, LDOCE lists them clearly, each with its own subentry, at the end of the entry for the single verb lexeme. So, turn has subentries for eleven phrasal verbs, from turn against to turn upon. In respect of idioms, they are listed under the entry for the first 'main' ward in the phrase, as a numbered sense or meaning of the ward, after all the other senses. So, under nose are found five idioms, as senses 5 to 9, including get up someone's nose, put someone's nose out of joint and under someone's (very) nose. At the very end of the entry, there are cross-references to other idioms that contain nose, e.g. pay through the nose cross-referenced to pay. The LDOCE compilers seem to have taken into consideration the difficulties that a learner might have in locating words and phrases in the dictionary, and they have provided appropriate help, beyond what might be expected in a native-speaker dictionary. FLuL 24 (1995) 66 Howard Jackson 3.2 Figuring out abbreviations Apart from the grammatical codes, which will be considered in 3.3, LDOCE lists some 65 abbreviations under the heading 'Short Forms and Labels' on the inside back cover. Tue list includes: word-class labels (adj, n, prep) and other grammatical terms (fern, pass, pl); labels for regional varieties (AmE, dial, NZE, ScotE), languages (Fr, Ger, Lat), style and status (derog, euph, infml, sl), and register (bibl, med, tech); and general dictionary terms (abbrev, esp, sbdy, usu). When combined, these can produce label series such as: "moving picture n fml, esp. AmE for MOVIE"; "mucky adj infml or dial", "nosy parker n BrE derog infml". This is a modest number of abbreviations in a dictionary. Most of them will be familiar to advanced learners of the language. Tue few that are not familiar do not present a very great learning task. There may be a greater problem in understanding a few of the terms that the abbreviations stand for, such as 'appreciative', 'oldfashioned', 'pompous', though these are given some explanation in the 'Full Guide to Using the Dictionary' (p. F 46). Tue compilers of LDOCE seem to have judged the skill of users in figuring out abbreviations at about the right level. 3.3 Understanding the terminology A dictionary represents a lexical description of a sample of the vocabulary of a language, possibly written, as in the case of learners' dictionaries, with a particular group of users in mind. A lexical description uses terms from general descriptive linguistics, which will reflect a formal or informal model of language. Lexical description does not create its own terms: word class categories and terms such as 'transitive' and 'passive' come from grarnmar, 'collocation' and 'synonym' come from semantics, 'dialect' and 'informal' come from sociolinguistics or pragmatics, and so on. What can a dictionary compiler assume about the extent and sophistication of a user's linguistic knowledge? A learner's dictionary sets itself the task of providing information that will enable the user to encode grarnmatically correct and contextually appropriate sentences. lt must therefore provide an adequate description of the relevant grammatical, semantic and pragmatic features of each lexical item. This description must be presented in appropriate terminology. The best that a dictionary can do is to use terminology that is widely known and accessible. LDOCE uses the grarnmatical terminology of Quirk et al. (1972, 1985), which could be characterised as a development, under the influence of modern descriptive linguistics, of traditional grammar. Consequently, the general approach and much of the terminology are likely to be familiar to language learners. This is the case, for example, with the word-class labels, though the terms 'determiner' and 'predeterminer' may not be familiar to some users, since these are relatively recent terms. Items in these word classes were previously considered members either of the adjective class (articles, demonstratives, numerals, quanti- FLuL 24 (1995) Leamers' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman 67 fiers) or of the pronoun dass (possessives). Tue terms are not used by current British native-speaker dictionaries, except for Collins English Dictionary (1979), which uses the term 'determiner'. However, LDOCE is not consistent in its designation of the possessives 'my', 'your', etc.: in the entries for these items, they are labelled 'determiners', but in the usage note under the entry for 'father' they are referred to as 'possessive pronoun'. Tue terms used to refer to inflections (e.g. plural, 3 rd person singular present, past participle, superlative) are standard and are legitimately assumed to be known by users. Tue syntactic terms also derive, for the most part, from this pool of standard terminology. For nouns, the terms 'countable' and 'uncountable', coded 'C' and 'U', are now well-established, even though not yet taken up by native-speaker dictionaries. Adjectives with restricted occurrence are coded 'A' for 'attributive' and 'F', presumably for 'following'. Tue 'F' code is, rather confusingly, explained in two ways: in the 'Full Guide to the Dictionary' (p. F 40) it is glossed as 'used only after a verb'; but in the summary table on the inside front cover and the laminated insert it is said to mean 'used only following the noun that it describes'. This could equally well apply to an adjective like galore, which, however, is marked in the dictionary simply as 'after n'. Clearly, F refers to adjectives like afraid, which are restricted to what is called 'predicative' position (Quirk et al. 1972: 247), after a copular verb. lf the distinction between 'attributive' and 'predicative' (both terms are entered in LDOCE) is familiar to users, it is likely tobe in those terms: using 'F' and glossing it in an unclear way is not helpful. Verbs are coded 'I' (instransitive), 'T' (transitive) or 'L' (linking): 'transitive' and 'intransitive' are familiar terms, 'linking' may not be. Most native-speaker dictionaries make a distinction only between transitive and intransitive uses of verbs; the exception is the more linguistically sophisticated Collins English Dictionary (1979), which marks verbs like be, seem and sound as 'copula'. 'Copula' is the term that is used in Quirk et al. (1972: 820, 1985: 1171), though the term 'linking verb' is also mentioned. However, if the concept is known to a user of LDOCE, it is more likely that the term 'copula' is familiar rather than the term 'linking verb'. lt seems as if the coding system is driving the terminology, both in respect of 'L' and of 'F': the more familiar terms, 'copula' and 'predicative' could not be coded by 'C' and 'P', because 'C' is already needed for 'countable' and 'P' for 'plural'. Tue general account of the syntax of verbs uses terminology that is either standard (e.g. direct/ indirect object, clause, complement) or descriptive of surface syntax (e.g. to-infinitve, that-clause, clause with wh-). Tue problematical term here is wh-, which could be an unfamiliar term but is not properly explained in the 'Full Guide' (p. F 42/ 43), and even less so in the summary table: "[+wh-] shows that a word can be followed by a word beginning with wh- (such as where, why or when) or by how." There is no indication that the wh-word will introduce a clause, nor that this clause could be infinitive. One of the examples in the entry for advise is marked [+obj+wh-] and it contains an infinitive clause after the wh-word: "She advised us where to eat." No distinction is drawn either between indirect questions FLuL 24 (1995) 68 Howard Jackson (which could be introduced by if/ whether) and nominal relative clauses. That may be justified: it is often a difficult distinction to draw in practice and it is fair to assume that many users will be unfamiliar with it; these are in any case functional terms and LDOCE generally limits itself to the more familiar categorial terms. However, even as a categorial term, whis not clearly explained, although it is likely to be the least familiar of the syntactic elements indicated. Finally, we should note that LDOCE uses the term 'progressive aspect' for the 'be + -ing' verb forms, rather than 'continuous' or the more categorial 'expanded form'. 'Progressive' has, perhaps, the widest currency, although it may not be the most familiar term to students coming from some English teaching traditions. In general, we can say that LDOCE's assumptions about students' familiarity with grammatical terminology are reasonable, with the exceptions that we have noted in respect of 'F', 'L' and wh-. lt does not demand a great amount of new learning or revision of terms already leamt. While there is a pool of well-established terminology for grammar, the same is not the case for semantics and pragmatics. The labels used by LDOCE to mark particular style and usage restrictions are explained in the 'Full Guide' (p. F 45/ 46); 'Language Notes' and 'Usage Notes' are couched in non-technical language. Perhaps less thought has been given to some of the collocational information. For example, the verb benefit is said to be "esp. of an action or event", while laudable is said to be "esp. of behaviour, actions, etc". lt is not clear whether terms like 'action' and 'event' are being used herein a technical sense (cf. Jackson 1990: 8) or informally. lf the latter, what does a user understand by 'action or event', and if the former, an unwarranted assumption is perhaps being made about prior semantic knowledge. 4. Using LGDAF (1993) One of the features of recent learners' dictionaries is the attention paid to the 'Guide to the User'. LDOCE (1987) has two such guides: a 'Quick Guide' of some thirteen pages, based on examples and framed in terms of dictionary operations ('Choosing the right form of a word', etc); and a twenty-four-page 'Full Guide', more tightly packed and explaining all the features, abbreviations and labels used in the dictionary. LGDAF has an eighteen-page 'Hinweise für den Benutzer', which gives an extensive description of the features of the dictionary, though with a minimum ~of exemplification and written in an impersonal style: the user is not addressed, as they are in both guides in LDOCE (1987). 4.1 Finding words Like LDOCE, the first section of 'Hinweise für den Benutzer' in LGDAF, entitled ~Wo findet man was? ', is devoted to instruction on how to find items in the dictionary. Generally, learners of German do not have the difficulty in deducing the FLuL 24 (1995) Leamers' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Langman 69 written form of a word from its spoken form that learners of English experience. So there is no 'Pronunciation and Spelling Table' in LGDAF. The only uncertainty rnight be the way in which umlauted vowels are treated in the alphabetical ordering: LGDAF follows the user-friendly tradition of listing words containing them as if the vowel was not umlauted; so, fällen comes between fallen and fallenlassen. To be a successful dictionary user, ,a learner of German needs to know more about inflections than a learner of English does. There is, for example, no simple regular/ irregular distinction for noun plurals, as there is in English; there is a greater variety of verb inflections; and adjectives are inflected. No noun plurals are given separate entry in the dictionary: this is reasonable, since, on the one band learners should have some experience of plural inflections, and on the other the relation of plural to singular form is usually clear and would in any case appear in close proximity to the singular form in an alphabetical listing (cf. Ball/ Bälle, Maus/ Mäuse, Turm/ J'ürme). The same is true of adjective inflections. For verbs, the distinction between regular and irregular is relevant. LGDAF assumes that users can recognise regular present and past tense and past participle forms of verbs, including those ending in -ieren or formed with inseparable prefixes (e.g. be-, er-, ver-) that do not take a geprefix in the past participle. However, in the case of irregular (strong) verbs, irregular 3 rd singular present, past and past participle forms are listed as separate entries and cross-referenced to their full entry at the infinitive. lrregular verbs are also listed in Anhang 5 (pp. 1180-1182), as are the English ones in LDOCE Appendix 6 (1987: B23-B26). Adictionary, even a learners' dictionary, has to make assumptions about users' ability to relate inflectional variants to the citation form in the dictionary. Some outline of the processes involved could, nevertheless, have been usefully included in the 'Wie findet man was? ' section of the 'Hinweise für den Benutzer'. What this section does inform the user about is the treatment of compound and derived words, as well as of idioms. An advanced learner will have some familiarity with the compounding possibilities of German, and LGDAF seeks to build on that familiarity. After the symbol 'K-' for 'Komposita', within an entry, it lists, without definition, the common compounds having the headword as first element, and after '-K' those that have the headword as second (last) element. Unless these latter are also listed under their first element, the user will have difficulty finding them. Not all of them are: Boulevardpresse is under Presse but not Boulevard; Flugsand is under Sand but not Flug, Rudersklave is under Sklave but not Ruder. Compounds with a meaning that can no longer be deduced from that of its parts are separate headwords. Words derived by suffixation are treated similarly: if without definition, then listed at the end of an entry after 'II hierzu', otherwise as separate headwords. Prefixes, and indeed derivational suffixes, have separate entries; the ones for prefixes are more extensive and more likely to be found, by a user searching for a prefixed derivative. Not only are the various meanings and functions of prefixes listed, but they are also copiously exemplified, with the e: X: amples then treated as headwords at their appropriate place in the alphabetical FLuL 24 (1995) 70 Howard Jackson sequence. LGDAF seems to have made reasonable assumptions about users' possible prior knowledge and experience of word formation, and has provided significant help to extend it. The treatment of idioms is not so helpful. An idiom is listed only once, and the rules for which word it will occur under are not straightforward: if there is one in the idiom, it is under the first noun, otherwise under the first adjective, or alternatively the first verb. A user could be engaged on a long search. LDOCE has a more user-friendly treatment of idioms. 4.2 Figuring out abbreviations On the inside back cover of LGDAF is a list entitled 'Verwendete Abkürzungen und Bezeichnungen'. lt contains some 100 abbreviations, and in addition some twenty unabbreviated labels. The unabbreviated labels are the following: Artikel, Demonstrativpronomen, Film, Geometrie, Indefinitpronomen, indeklinabel, Infinitiv, Interjektion, Interrogativpronomen, Konjunktion, Meteorologie, ohne Steigerung, Partikel, Partizip Perfekt, Partizip Präsens, Possessivpronomen, Relativpronomen, Seefahrt, veraltend, veraltet. lt is not clear in many of these cases why they have been left unabbreviated when other similar terms have been abbreviated. Why 'Geometrie', but not 'Gastronomie' (Gastr), 'Geographie' (Geogr) and 'Geologie' (Geol)? Why 'Artikel' and 'Konjunktion', but not 'Adjektiv' (Adj) and 'Präposition' (Präp)? We might assume that terms would be left unabbreviated if they were thought to be unfamiliar to users or where possible abbreviation could not be readily associated with the füll form. If this is the principle that LGDAF has followed, it seems to have been applied rather arbitrarily. Some abbreviations, rather confusingly, do not relate directly to their füll form: 'Agr' stands for 'Landwirtschaft', 'Jur' for 'Recht', 'Ökon' for 'Wirtschaft' or 'Volkswirtschaftslehre', 'Transp' for 'Verkehrswesen'. Rather subtly, 'lit' represents 'literarischer Sprachgebrauch', while. 'Lit' stands for 'Literaturwissenschaft'; and 'gespr' is glossed as 'gesprochene Sprache, umgangssprachlich', while 'gespr! ' means 'sehr salopp, aber noch nicht vulgär'. The abbreviations include word-class labels (Adj, Präp, Subst, Zahladj), other grammatical terms (Akk, Pl, präd), labels for regional varieties (CH, nordd, südd), style and status (euph, gespr, pej, vulg), a more extensive (nearly 50) set of register labels (Aero (for Luftfahrt), EDV, Mil, Rel, Soz); and general dictionary abbreviations (Abb, bes, mst, o.ä., od). There is also a series of abbreviations for the indefinite article (e-e for eine, e-m for einem, and so on) and for jemand G-d, j-n for jemanden, j-s for jemandes, and so on). LGDAF makes a greater demand than LDOCE on the user in respect of abbreviations. To be sure, the abbreviation list on the inside back cover is easily referred to, but having to look up too many abbrevations can be dispiriting and detract from the more essential information that a user needs to access in the dictionary. The FLuL 24 (1995) Learners' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman 71 compilers of LGDAF have perhaps here assumed too great a knowledge and skill on the part of users. 4.3 Understanding the tenninology Unlike LDOCE, LGDAF does not specifically derive its grammatical terminology from a published grammatical description, nor is it well described in the 'Hinweise für den Benutzer'. For example, a number of word dass (Wortarten) labels - 'Substantiv', 'Verb', 'Adjektiv' and 'Adverb' have an extensive description because users need to be informed about the treatment of their inflections. Tue remaining word dasses are simply listed (in 5.4, p. XVII): Artikel, Demonstrativpronomen, Fragewort, Indefinitpronomen, Interjektion, Konjunktion, Partikel, Personalpronomen, Possessivpronomen, Relativpronomen, Zahladjektiv. Tue term 'Präposition' has been omitted from this list, presumably an oversight. Tue term 'Fragewort' is not actually used in the dictionary: items like Was? and Wer? are marked 'Interrogativpronomen'; and items like Warum? and Wie? are marked 'Adv' for 'Adverb'. Besides these inconsistencies, it is a considerable assumption that users will know what is meant by each of the word dass labels listed in paragraph 5.4. lt may well not be immediately dear what is included in the dass of 'Partikel' or what is meant by the term: items like doch and wohl are induded in the adverb dass by Collins German Dictionary (1981). Moreover, a distinction is made in the entries for these items between · 'betont' and 'unbetont', which is not explained in the 'Hinweise'. There is also some uncertainty about how items are treated, which would attract the label 'determiner' in LDOCE. LGDAF treats the possessives (mein, etc.) in both their pronoun and determiner roles as 'Possessivpronomen'. Helbig/ Buscha (1980: 230, 316) treat them differently, assigning determiner possessives to the dass of 'Artikelwörter'. Similarly, Helbig/ Buscha distinguish between demonstrative pronouns and demonstrative 'artides' (1980: 223, 316), and treat items like jeder, mancher as artides: LGDAF treats these as 'Demonstrativpronomen' and 'Indefinitpronomen' respectively. Some of these shortcomings may be compensated for by the darity of the entries and the rich exemplification. However, if terminology is not understood, the user does not have access to the füll range of information that the dictionary offers. Some terms are explained in the 'Hinweise', such as 'produktiv' in respect of affixes (p. XI) and 'attributiv' and 'prädikativ' in respect of the use of adjectives (p. XVII). But there are some instances where assumptions are made about users' knowledge of terms and no explanation is given. Can it be assumed, for example, that a user knows the term 'Konjunktiv' and the distinction between 'Konkunktiv I' and 'Konjunktiv II' (e.g. the entries for brächte and gäbe)? What is the standard term to refer to the 'past tense' form of the verb: 'Imperfekt' is used in the 'Hinweise' (p. XVI) andin the dictionary entries (e.g. hielt), but 'Präteritum' is used in the table of irregular verbs (Anhang 5, p. 1180-2). A number of nouns are marked FLuL 24 (1995) 72 Howard Jackson 'Kollekt(ivbegriff)', but there is no explanation of the significance of this designation, either morphologically or syntactically. One of the features emphasised by LGDAF is its description of the syntax of verbs by means of 'Strukturformeln'. Verbs are designated as: 'Vi' (intransitive), 'Vimp' (impersonal verb), 'Vr' (reflexive verb), 'Vt' (transitive verb), 'Vt/ i' (transitive verb that can omit its object). This classification is explained in the 'Hinweise' (p. XXI f), as is the scheme of 'Strukturformeln' (pp. XXIII-XXVI), with copious exemplification. The formulae use 'etw.' to stand for a non-human noun, various forms of jema,nd G-d, j-n, etc) to indicate a human noun, items such as irgendwohin, irgendwann to indicate adverbial elements. Tue forms of jema,nd indicate the case required; if there is possible confusion with etwas, the case is given (e.g. 'etw. (Akk)'), Brackets indicate optional (facultativ) elements. For example, "konspirieren .. j-d konspiriert mit j-m (gegen j-n/ etw.)", "senden 2 .. G-m) etw. s•... 3 .. j-n/ etw. irgendwohin s." Once the general principles behind the 'Strukturformeln' have been understood and the common forms of abbreviation remembered, it is a transparent scheme and one that does not place a great burden on the user's memory. What the scheme does not give information about, however, is the range of syntactic elements. that can fill the various slots in the formulae for any particular verb; in particular, there is little information, except in the examples; about the nominal clauses that are possible after verbs. The entry for berichten, with the formula 'G-m) etw. b.' contains the 'NB': 'Das Akkusativobjekt ist nie ein Subst.' lt is not clear what a user is meant to make of this statement. Occasionally such information is given; under 'fragen Vr 5' the formula 'sich f., ob/ warum/ wie .. .' is given. In the discussion of 'Strukturformeln' in the 'Hinweise', nominal clauses are not mentioned, though a couple of 'zu + Infinitiv' appear in the examples. Are users expected to already know this kind of information, which is comprehensively and explicitly provided in LDOCE, or are they expected to look elsewhere for it? lt would seem appropriate to fmd it in a leamers' dictionary that aims to enable its users to encode grammatical sentences. As in LDOCE, terminology relating to semantic and pragmatic matters is explained in the 'Hinweise' of LGDAF. The information presented here is rather more extensive than in LDOCE. Synonyms (marked by a double swung dash : : : : ), antonyms (marked by a doubleheaded arrow H), and collocations (enclosed between angle brackets <>) are routinely given in entries. Stylistic and usage labels are given in respect of: 'Stilebene' (e.g. gespr, geschr, vulg), 'Einstellung des Sprechers' (e.g. euph, pej, iron), 'Sprache und Zeitbezug' (e.g. veraltet, hist), 'Sprache und Region' (e.g. CH, nordd, ostd), and 'Fachwortschatz' (nearly 50 labels). FLuL 24 (1995) Leamers' Dictionaries in Contrast: Langenscheidt and Longman .73 5. Conclusion Learners' dictionaries are aimed at a wide constituency of users, who may speak any of a wide variety of first languages and who may have beeil taught by any of a variety of methods. Users may also possess varying levels of reference skills and have received more or less instruction in using either a bilingual or a monolingual dictionary. Users may possess varying amounts of linguistic knowledge and be familiar to varying degrees with linguistic terminology. A dictionary compiler must pitch the demand made on the user at a level that will not alienate the less compe-' tent nor patronise the more competent of the intended user group. From our comparison, it would seem that LDOCE and LGDAF have pitched their demand on users at slightly different levels: LDOCE at a lower level than LGDAF. Tue English dictionary . .is more generous with its explanations in its guides to the use of the dictionary, lises fewer abbreviations and potentially unfamiliar linguistic terms, though one or two inconsistences were noticed; it makes it easier to find idioms, provides a pronunciation to spelling guid~, and gives _füll information on the syntactic operation of verbs, including the use of nominal clauses. Tue German dictionary gives a füll selection of compound and derived words and is more generous with its register labelling; but it makes a greater demand in its use of abbreviations, uses terminology that lacks explanation, has some inconsistencies in use of terminology, and, despite its transparent system of structural formulae, does· not provide a comprehensive account of the syntactic operation of verbs; the 'Hinweise für den Benutzer' could be usefully expanded, and expressed in a more user-friendly tone. Dictionarie_s are subject to a process pf continual revision and improvement. ·Tue existence of direct competitors is a spur to that process. Dictionary publishers are more aware, especially in the case of specialised dictionaries, of the nature and needs of their intended users. They should be encouraged to monitor who uses their dictionary and what use they make of it, and adjust their presentation accordingly. Longman have followed up LDOCE (1987) with the Longman Dictionary of English Language and Culture (1992) and the Longman .Language Activator Dictionary (1993) and indeed a third edition of LDOCE (1995). We look forward to the next edition of the Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache and further offshoots. FLuL 24 (1995) 74 Howard Jackson References BE.JOINT, Henri (1981): "The Foreign Student's Use of Monolingual English Dictionaries". In: Applied Linguistics 2.3, 207-222. Collins English Dictionary (1979, 1986, 1991). Glasgow: Harper Collins. 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FLuL 24 (1995) Eberhard Klein Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs durch deutsche Lerner Abstract. This article reports on an experiment carried out with a group of advanced German learners of English, who performed a number of tasks focussing on the stylistic properties of phrasal verbs. On the evidence available the following conclusions can be drawn: the informants were generally found to be. familiar with the m~anings of phrasal verbs, their familiarity positively correlating with the c; Iegree of idiomaticity of these verbs. They also turned out to be sensitive to the stylistic markedness of phrasal verbs. Thus, the matching of phrasal verbs with stylistically appropriate contexts was done satisfactorily. However, with those operations that had to be carried out from German into English the pattern of responses was less consistent and the scores were lower than was the case irt the reverse situation. The article is concluded with some suggestions concerning the .teaching of the stylistic properlies of phrasal verbs. 0. Einleitung Der folgend~ Aufsatz soll einen Beitrag zur Erklärung von Lernproblemen im Bereich der englischen Stilistik leisten. Im einzelnen geht es um den Versuch, den Einfluß stilistischer Faktoren beim Verstehen und bei der Produktion von phrasal verbs durch deutsche Lerner empirisch zu untersuchen. Phrasal verbs bieten sich vor allem deshalb als Gegenstandsbereich an, weil sie nicht nur wegen ihres hohen ldiomatizitätsgrades, ihrer syntaktischen Komplexität, ihrer ausgeprägten Polysemie sondern gerade auch wegen ihrer vielfältigen stilistischen Markierungen ein notorisches Lernproblem darstellen. Zunächst soll auf einige Aspekte der Idiomatik und Stilistik von phrasal verbs und die daraus resultierenden didaktischen Konsequenzen eingegangen werden. Daran anschließend erfolgt die Beschreibung des Untersuchungsdesigns. Schließlich werden die wichtigsten Ergebnisse der Informantenbefragung dargestellt und interpretiert und mögliche Implikationen für die unterrichtliche Vermittlung dieser Verbklasse aufgezeigt. 1. Idiomatik als Lernproblem für den L 2 -Lemer Idiomatisches Englisch 1 spielt mittlerweile nicht mehr die untergeordnete Rolle in der Didaktik und der Methodik des Englischunterrichts wie dies bis Ende der Auf eine Diskussion von Definitionen des Begriffs „idiomatisches Englisch" wird hier verzichtet. Verwiesen sei auf Definitionen mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen sowie auf mögliche Kategorisierungen von „idiomatischem Englisch" etwa in Alexander (1988), Glaap (1979), Roos (1992) und Weller (1979). Die hier diskutierten phrasal verbs können dann als „idiomatisch" gelten, wenn mindestens ein Element des phraseologischen Gefüges bewirkt, daß dessen Gesamtbedeutung nicht aus den partikularen Bedeutungen seiner Elemente ableitbar ist. FLuL 24 (1995) 76 Eberhard Klein siebziger Jahre noch der Fall war. Der Grund für diese Vernachlässigung lag nicht nur in der ohnehin sekundären Bedeutung der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht (etwa im Vergleich zum Grammatikunterricht) (vgl. Roos 1992: 190), sondern wohl auch in der Schwierigkeit, Verfahren zu finden, um den sehr heterogenen Bereich englischer Idiome für eine effelgive curriculare Progression zu strukturieren. Ein weiteres Problem ist auch, daß idiomatische Wendungen vorwiegend unter strukturellen Fragestellungen behandelt wurden (z.B. die Frage, welchen Status sie als Teilmenge des Gesamtwortschatzes innehaben). Ihre Funktion als Sprachmittel zur Realisierung von Redeabsichten in einem kommunikativen Sprachcurriculum fand dagegen kaum Beachtung. Schließlich mögen Irrationalismen bei der Betrachtung von (vor allem stilistisch markierten) Idiomen eine Rolle gespielt haben, wonach Muttersprachler sie sozusagen als „ihre eigene Domäne" ansehen und ihre Verwendung durch. Außenstehende nicht ohne weiteres akzeptiert wird (vgl. Götz 1976: 70; Roos 1992: 193). Inzwischen ist ein entscheidender Wandel der eben beschriebenen Situation eingetreten. Der idiomatischen Sprachkomponente wird nicht nur unter linguistischem Aspekt größere Aufmerksamkeit zuteil2, sie rückt auch zunehmend ins Blickfeld von Fremdsprachendidaktikern und Textbuchautoren (vgl. Klein 1989; Glaap 1979; sowie die Hinweise auf Lehr- und Übungsmaterialien zu idiomatischen Wendungen des Englischen in Roos 1992). Die eben getroffenen Feststellungen gelten mutatis mutandis auch für phrasal verbs, soweit es sich bei ihnen um solche handelt, die der Idiomatik zuzurechnen sind. 2. Stilistik als didaktisches Problem Die Relevanz stilistischer Phänomene für das Fremdsprachenlernen ist ebenso unbestritten wie die negativen Konsequenzen, die sich aus der fehlenden Kenntnis stilistischer Restriktionen für die Kompetenz des Lernenden ergeben, wie dies u.a. von Gass (1983: 140) betont wird: "Failure to recognize the status of certain linguistic items as markers of a style may account for their contextually indiscriminate use in such a way that the conventions of incompatibility between differently marked items are broken." Dies gilt auch und besonders für die Klasse der phrasal verbs, wie im folgenden gezeigt werden soll. 2 Ein Vergleich der Behandlung von "multi-word verbs" in den beiden Grammatiken von Quirk et al. (1972) und Quirk et al. (1985) belegt dies nachdrücklich: Während in dem entsprechenden Kapitel 12 von Quirk et al. (1972) überhaupt keine Angaben zur Idiomatik dieser Verbklasse zu finden sind, beschäftigt sich das Kapitel 16 der Nachfolgegrammatik Quirk et al. (1985) ausführlich mit Problemen der Idiomatik. FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 77 Phrasal verbs, ebenso wie die beiden anderen Klassen von Verb+Partikel- Kombinationen, d.h. prepositional verbs und phrasal-prepositional verbs 3, sind zum Teil stilistisch markiert, und zwar in dem Sinne, daß sie größtenteils am [-formell]- Ende der [+ formell]-[-formell]-Skala angeordnet und in Wörterbüchern auch so ausgewiesen sind. 4 Dies führt zu einigen didaktischen Überlegungen. Erstens: es sollte dem Eindruck entgegengewirkt werden, phr4sal verbs und ihre sog. Ein- Wort-Entsprechungen seien austauschbar. Vielmt,hr muß Englischlernern bewußt gemacht werden, daß informelle und/ oder mündliche Sprachverwendungssituationen phrasal verbs eher zulassen (oder gar verlangen) als stilistisch neutrale bzw. formelle Kontexte. Zweitens.: in Anbetracht der durch eine Reihe von Studien belegten Unterverwendung und des inkorrekten ,Gebrauchs von phrasal verbs durch Englischlerner (vgl. Cornell 1985; Klein 1989) sind Wege zu finden, sie sinnvoll in die Wortschatz- und Textarbeit einzubringen. Man sollte sich jedoch auch der Gefahr der Überverwendung dieses Verbtyps bewußt sein, die vor allem dann gegeben ist, wenn diese Verben „um ihrer selbst willen", d.h. abgehoben von der sonstigen Unterrichtsarbeit vermittelt und geübt werden. Um dies zu vermeiden, bedarf es der konsequenten Einbettung dieser Verben in solche Übungstypen, die dem Lerner unmißverständlich die stilistische Markierung (bzw. das Fehlen einer solchen) erkennbar macht und ihm so die Verwendung eines phrasal verb nahelegt (bzw. ausschließt). 5 Drittens: angesichts der großen Komplexität dieser Verbklasse sind solche Vorschläge beachtenswert, die darauf abzielen, aus der Gesamtmenge der phrasal verbs für Lehr- und Lernzwecke einen „Kernbestand" herauszufiltern, der wiederum in eine Liste für die aktive und in eine solche für die passive Beherrschung zu unterteilen wäre (vgl. Cornell 1985: 276). Allerdings bleibt das Problem, welches hinreichend stringente Kriterien für eine solche Klassifizierung sein könnten, weiterhin offen. 6 Viertens: entgegen der lange Zeit vorherrschenden Auffassung, idiomatische Wendungen seien aufgrund ihrer Idiosynkrasien „unübersetzbar" und somit einem interlingualen Vergleich gegenüber renitent, wird mittlerweile ein kontrastives Vorgehen beim Lernen von Idiomen für sinnvoll gehalten (vgl. u.a. Alexander 1988: 117). So weist Glaap (1979: 496) im Rahmen seiner Kategorisie- 3 Vgl. die Übersicht in Quirk et al, (1985: 1158 ff), die auf der Grundlage syntaktischer, semantischer und idiomatischer Faktoren zu einer Unterteilung von Verb+Partikel-Kombinationen in diese drei Klassen gelangt, die jeweils wiederum zwei Unterklassen bilden, nach Maßgabe ihres syntaktischen Verhaltens. 4 Dies ergab u.a. auch eine vergleichende Analyse der drei wichtigsten Lemerwörterbücher des Englischen OALDCE, LDOCE und COBUILD durch Klein/ von Randow (1990). 5 Auf die Kontextualisierung von Übungen wird im Zusammenhang mit den in der vorliegenden Untersuchung verwendeten Aufgabentypen noch eingegangen. · 6 Alle von Comell (1985) angeführten Kriterien sind problematisch: Idiomatizität, die Ersetzbarkeit eines phrasal verb durch eine Ein-Wort-Entsprechung, grammatikalische und kollokationale Beschränkungen, Verwendungshäufigkeit. FLuL 24 (1995) 78 Eberhard Klein rung englischer Idiome darauf hin, daß es zwei Gruppen von Idiomen gibt, bei denen eine vollständige bzw. partielle Übereinstimmung zwischen dem Deutschen und Englischen vorliegt (vgl. (1) und (2)): (1) to get wind of s.th. = von etwas Wind bekommen to see red = rot sehen (2) a storm in a teacup = ein Sturm im Wasserglas to have the face to do s.th. = die Stirn haben, etwas zu tun Ähnliches gilt für phrasal verbs, wie die Beispiele (3) und (4) zeigen: (3) to take out = herausnehmen (vollständige Übereinstimmung) (4) to fire off = abfeuern (partielle Übereinstimmung) Das Lernen von phrasal verbs im Kontrast zum Deutschen würde somit implizieren, daß der Lerner in die Lage versetzt werden müßte, bei Vorliegen von Übereinstimmung der Verben sein Vorwissen transferfördernd zu aktivieren. 3. Die Untersuchung 3.1 Ziele und Untersuchungsmethode Die nachstehend beschriebene Untersuchung sollte hauptsächlich dazu beitragen, eine Antwort auf die Frage zu finden: Wie hoch ist der Vertrautheitsgrad der befragten Personen mit phrasal verbs, die stilistisch [-formell] markiert sind? Die folgenden Aufgabentypen sollten dabei die entsprechende Evidenz liefern 7: 1. die Zuordnung eines deutschen Verbs (aus einer Menge von vier) zu einem gegebenen phrasal verb; 8 2. die Zuordnung eines phrasal verb (aus einer Menge von vier) zu einem gegebenen deutschen Verb; 3. die Auswahl eines mit einem gegebenen Minimalkontext stilistisch korrelierenden phrasal verb; 4. die Übersetzung deutscher Sätze ins Englische, mit der Maßgabe der Verwendung von phrasal verbs; 5. die Übersetzung englischer Sätze, die phrasal verbs enthalten, ins Deutsche. Die Aufgabentypen (1) und (2) verlangen die semantische Korrelierung deutscher · und englischer Verben ähnlicher stilistischer Markierungen. Beim Aufgabentyp (3) geht es um die Erkennung eines als stilistisch neutral oder [+formell] bzw. [-for- 7 Vgl. dazu den im Anhang (S. 90 ff) abgedruckten Test. 8 Die Klammerausdrücke dienen dazu, potentiell polyseme Verben durch die Andeutung eines Verwendungskontextes auf eine Bedeutung einzugrenzen. Da die Informanten keine Wörterbücher benutzen durften, erschien diese Hilfe angebracht. FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 79 mell] markierten Minimalkontextes und die Selektion eines mit diesem jeweils korrespondierenden Verbs. Beim Aufgabentyp (4) wird das selbständige Finden eines dem deutschen Verb am ehesten entsprechenden phrasal verb verlangt. 9 Das Ziel des Aufgabentyps (5) besteht darin, daß die Informanten ein übersetzungsäquivalentes Verb (bzw. einen Ausdruck) für das jeweilige phrasal verb finden sollten. Diese Operation kann dann als erfolgreich gelten, wenn der Grad der stilistischen Markierung des gefundenen deutschen Ausdrucks mit dem des englischen korrespondiert. 3.2 Die Informanten Bei den Informanten dieses Tests handelt es sich um 25 fortgeschrittene (erwachsene) Englischlerner, von denen dennoch angenommen werden konnte, daß sie sowohl aufgrund ihrer schulischen wie außerschulischen Lemerbiographien im Bereich der englischen Phraseologie und Idiomatik beträchtliche Defizite aufweisen würden. 10 Sie wurden angehalten, zur Bearbeitung des Tests keine Hilfsmittel (z.B. Wörterbücher) zu benutzen. Dadurch sollte eine möglichst realistische Einschätzung ihrer lexikalischen Kompetenz auf dem Gebiet von phrasal verbs erreicht werden. 3.3 Das Sprachmaterial Die Auswahl der Verben wurde auf der Grundlage der Klassifizierung von "multiword verbs" in Quirk et al. (1985) durchgeführt. Aus der Gesamtmenge dieser Verb+Partikel-Kombinationen wurden hauptsächlich die beiden Unterklassen der phrasal verbs (intransitive und transitive) ausgewählt. Beispiele dieser beiden Verbtypen finden sich in (5) und (6): (5) Another problem suddenly cropped up. (intrans.) (6) The incident was blown up by the press. (trans.) Prepositional verbs ([7] und [8]), phrasal-prepositional verbs ([9] und [10]) und sog. "freie Kombinationen" ([l l]und [12]) blieben weitgehend unberücksichtigt (vgl. (7) - (11)): (7) She walked along the street, whistling her favourite melody. (8) John invested all his money in property. 9 Durch die Arbeitsanweisung, wonach das unterstrichene Verb mit einem phrasal verb zu übersetzen war, sollten die lexikalischen Wahlmöglichkeiten auf die hier zur Untersuchung anstehende Verbklasse eingeengt werden. Auf diese Weise sollte die Validität der Testergebnisse erhöht werden. 10 Es sind fast ausnahmslos thüringische Russischlehrer/ -innen, die im Rahmen eines viersemestrigen Ergänzungsstudiengangs an der „Pädagogischen Hochschule Erfurt/ Mühlhausen" das Staatsexamen für das „Lehramt an Regelschulen" anstreben. Ihnen gilt für ihre Kooperation mein herzlicher Dank. FLuL 24 (1995) 80 Eberhard Klein (9) Why do you put up with her obtrusive behaviour? (10) They put Mary's professional success down to her outstanding intelligence. (11) Suddenly Peter's sister came in. (12) The shopkeeper received a cheque over ; [ 25 from his customer. Bei der Selektion der phrasal verbs für den Test wurde solchen der Vorzug gegeben, die nach der Klassifizierung durch Quirk et al. (1985: 1162 f) zu den Gruppen der „semi-idiomatischen" und der „hoch-idiomatischen" gehören. Nicht-idiomatische Verben blieben ausgeschlossen. Diese sind dadurch gekennzeichnet, daß die Bedeutungen ihrer einzelnen Elemente auch bei Substituierung konstant bleiben (vgl. Beispiel (13)): (13) march run } up/ down walk In semi-idiomatischenphrasal verbs behalten die Verben ihre Grundbedeutung bei, während die Partikeln bis zu einem gewissen Grade semantisch opak sind. Gleichwohl können diese zu „semantischen Feldern" zusammengefaßt werden: (14) chatter } fire work away ("persistent action") (15) drink finish use } up ("completion") Bei hoch-idiomatischen phrasal verbs schließlich ist ein Inferieren ihrer Gesamtbedeutung aus den Bedeutungen ihrer Teilkomponenten nicht möglich, wie aus den Beispielen unter (16) ersichtlich wird: (16) to bring up ('rear') to crack up ('lose control of oneself', 'become mentally ill') to turn up ('make an appearance') Die kontrastive Substitution der Partikel bewirkt bei dieser Gruppe von phrasal verbs einen Bedeutungswandel der gesamten Fügung (vgl. (17)): (17) to bring down ('cause s.o. to lose his power') to crack down ('impose severe treatment on s.o.') to turn down ('refuse an offer') Für die Stilebenen, auf die sich die Beispielsätze, Kontexte und Verben des Tests beziehen, wurde eine Grobunterscheidung zwischen formellem [+formell] und informellem [-formell] situationsgebundenen Sprachgebrauch vorgenommen, die sich im wesentlichen mit der medialen Unterscheidung geschrieben vs. gesprochen deckt. Eine weitergehende Feindifferenzierung, wie sie etwa im LDOCE (1987: F 46) praktiziert wird, wäre für den Zweck des vorliegenden Tests zu aufwendig FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 81 gewesen und hätte hinsichtlich der Kenntnisse stilistisch adäquater Sprachverwendung auf Seiten der Informanten auch sicherlich eine Überdifferenzierung bedeutet. 4. Die Ergebnisse des Tests 11 4.1 Zuordnung eines deutschen Verbs zu einem gegebenen phrasal verb Die Ergebnisse bei diesem Aufgabentyp waren signifikant eindeutig, indem in der Mehrzahl der Fälle das stilistisch am ehesten dem englischen phrasal verb entsprechende deutsche Verb selektiert wurde. Die statistisch eindeutigsten Ergebnisse betreffen 'sich durchwursteln' für to muddle through (100% ), 'übergeben' für to hand over (95%), 'herumhängen' für to hang about (86%), 'in die Brüche gehen' für to break up (of a marriage) (81 %) und 'aufbauschen' für to blow up (76%). Verb 1 (to chuck up): Obwohl die Mehrzahl der Befragten 'hinschmeißen' als Äquivalent für to chuck up (one's job) "'.ählte (57%), votierte eine Minderheit auch für das stilistisch neutrale 'aufgeben' (24%), und jeweils 10% selektierten 'kündigen' bzw. 'verzichten auf'. Wie bereits gesagt, ei: gab sich für das Verb 2 (to muddle through) eine 100%ige Präferenz für 'sich durchwursteln'. Verb 3 (to dig in): Unsicherheit bestand offensichtlich bei der Zuweisung eines semantisch und stilistisch äquivalenten Verbs zu to dig in. Neben dem mehrheitlich gewählten 'reinhauen' (54%) wurden auch 'sich vollstopfen' (27%) und 'hinunterwürgen' (18%) gewählt. Verb 4 (to blow up): eine signifikante Mehrheit der Informanten wählte 'aufbauschen' als äquivalentes Verb zu to blow up (76%), 19% der Befragten entschieden sich für 'hochspielen', während nur 5% für 'übertreiben' votierten. Verb 5 (to hand over): hier gab es eine eindeutige Präferenz für 'übergeben' (95%), eine verschwindend geringe Minderheit gab 'loswerden' den Vorzug (5%). Verb 6 (to hang about): die weitaus große Mehrheit der Informanten entschied sich zugunsten von 'herumhängen' (86%), lediglich 14% votierten für das stilistisch unmarkierte 'sich aufhalten'. Verb 7 (to set off>: bei diesem Verb fanden sich neben dem Mehrheitsvotum für 'sich auf den Weg machen' (50%) Minderheitenvoten für 'aufbrechen' (30%) und die in diesem Falle unpassenden, da stilistisch als [-formell] markierten 'sich auf die Socken machen' (14%) und 'abhauen' (5%). Verb 8 (to break up): mehrheitlich entschieden sich die Informanten für 'in die Brüche gehen' (81%), 14% der Befragten favorisierten 'zu Ende gehen', und 5% bevorzugten 'platzen'. Verb 9 (to snif.f out): während als deutsche Entsprechung für to snif.f out das stilistisch mit diesem phrasal verb korrespondierende 'ausschnüffeln' mehrheitlich gewählt wurde (55%), votierten immerhin 35% der Testteilnehmer für 'aufspüren' und 10% für 'herausfinden'. Verb 10 (to turn down): für dieses 11 Im folgenden werden die Ergebnisse in Prozentangaben gemacht. Diese täuschen darüber hinweg, daß besonders bei den beiden Übersetzungen nicht alle Informanten die geforderten Aufgaben durchgeführt haben. Darauf werde ich bei der Gesamtbeurteilung eingehen. FLuL 24 (1995) 82 Eberhard Klein Verb waren die Zuordnungen uneinheitlicher: eine relative Mehrheit der Befragten wählte 'ablehnen' als äquivalentes Verb (50%), doch es gab auch deutliche Minderheitenvoten für 'abweisen' und 'zurückweisen' (jeweils 23%). Lediglich 5% entschieden sich für 'sauer reagieren auf. 4.2 Zuordnung eines phrasal verb zu einem gegebenen deutschen Verb Hier ergibt sich bei der Auswertung der Ergebnisse ein uneinheitliches Bild. Nur in zwei Fällen gab es ein eindeutiges Votum: bis auf eine Ausnahme wählten alle Informanten für 'sich durchwursteln' to muddle through als äquivalenten Ausdruck (95% ). Für 'herumlungern' wurde to hang about von einer signifikanten Mehrheit als bedeutungsgleiches Verb selektiert (81 %). Verb 1 ('herumalbern'): dieses Verb wurde mehrheitlich mit to fool around gleichgesetzt (57% ). 29% der Informanten entschieden sich für to play around. Nur jeweils 5% wählten die (unpassenden) to mess about und to mess up. Verb 2 ('verschlingen'): 'verschlingen' wurde mehrheitlich mit dem stilistisch neutralen to swallow assoziiert, während die hier als [formell] passenderen Verben to wolf down und to gulp down nur von jeweils 24% der Befragten gewählt wurden. Verb 3 ('herausquetschen'): hier votierte eine klare Mehrheit der Befragten für to squeeze out (62%) und lediglich 33% bzw. 5% entschieden sich für to press out und to extract. Verb 4 ('durchdrehen'): 'durchdrehen' wurde mehrheitlich mit to panic gleichgesetzt (55% ); von 23% wurde es mit to crack up und von 18% mit to become crazy in Zusammenhang gebracht. Verb 5 ('sich durchwursteln'): bis auf eine Ausnahme entschieden sich alle Informanten für to muddle through als bedeutungsgleichem Verb (95%), nur ein Informant wählte to get by (5%). Verb 6 ('durcheinanderbringen'): dieses stilistisch neutrale Verb wurde mehrheitlich als mit dem ebenfalls stilistisch unmarkierten Verb to confuse als korrespondierend empfunden (65%). Immerhin 35% setzten es mit to mix up gleich. Verb 7 ('herumlungern'): 81 % aller Informanten wählten to hang about als Entsprechung zu 'herumlungern' und nur 14% bzw. 5% gaben to sit around und to stand around den Vorzug. Verb 8 ('abzwitschern'): hier ergab sich eine relativ breite Streuung der Voten. Die Mehrheit der Informanten favorisierte die stilistisch markierten to push oft (38%) und to clear oft (29%), während 24 % bzw. 10% sich für die neutralen Verben für to run away und to leave entschieden. Verb 9 ('herumnörgeln'): 'herumnörgeln' wurde mehrheitlich mit to find fault with (42%) und to carp at (42%) assoziiert, während eine Minderheit der Teilnehmer to complain about für das passendere Verb hielt (14%). Verb 10 ('sich abrackern'): für dieses Verb ergab sich eine uneinheitliche Verteilung. Die Mehrheit der Informanten ordnete 'sich abrackern' zwar das ebenfalls informelle to slave away zu (43%), während immerhin 33% das stilistisch neutrale (und damit unpassende) Verb to work hard als bedeutungsäquivalent betrachteten. Die restlichen Voten verteilten sich auf to sweat away (14%) und to work away (10%). FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 83 4.3 Zuordnung eines phrasal verb zu einem Minimalkontext Kontext 1: dieser Kontext wurde von der Mehrzahl der Informanten als eindeutig informell erkannt und folglich mit dem stilistisch [fonnell] markierten Verb to chuck out assoziiert (65%). Allerdings wurden auch die neutralen to ask s.o. to leave the room (20%) und to show s.o. the door (15%) als adäquat empfunden. Kontext 2: entsprechend seinem formellen Charakter wurden diesem Kontext mehrheitlich die stilistisch neutralen bzw. als [+formell] markierten Verben to postpone (71 %) und to adjoum (29%) zugewiesen. Kontext 3: bei diesem Kontext wurde eine Diskrepanz zwischen seinem offenkundig hochgradig informellen Charakter und dem mehrheitlich gewählten stilistisch neutralen Verb to appear offenkundig (43%). Immerhin wählten 29% bzw. 14% der Informanten aber auch die stilistisch kongruenteren Verben to turn up und to pop up und ebenfalls 14% den stilistisch inkongruenten Ausdruck to make an appearance. Kontext 4: in diesem ebenfalls stilistisch unmarkierten Kontext wurde to waste (38%) favorisiert; die übrigen Verben to squander (24%), to misspend (19%) und to fritter away (19%) weisen eine annähernd gleiche Verteilung auf. Kontext 5: im Falle dieses formellen Kontexts ergab sich eine nahezu gleichmäßige Verteilung der Voten auf die Verben to reach (33%), to conclude (24%), to enter into (24%) und to hammer out (19%), die stilistisch alle kontextkonform sind. Kontext 6: hier fand sich eine recht gleichmäßige Verteilung der Präferenzen. Ausgerechnet die stilistisch neutralen und deshalb mit diesem Kontext nicht korrespondierenden Verben to go home, to finish work und to call it a day erhielten jeweils 29% der Voten, während das dem Kontext angemessene informelle to knock o.ff lediglich von 14% der Befragten gewählt wurde. Kontext 7: für diesen als [+formell] markierten Minimalkontext wurden mehrheitlich die neutralen bzw. als [+formell] markierten Verben to resignfrom (35%) und to abdicate (35%) und to give up (25%) gewählt. Nur ein einziges Votum entfiel auf das als [formell] markierte to chuck in the throne (5% ). Kontext 8: Dem informellen Charakter dieses Kontexts angemessen wurde to join up (50%) der Vorzug gegeben vor to go out (25%), to get together (15%) und to meet up (10% ). Kontext 9: auch diesem als [+formell] markierten Kontext wurden die ihm am ehesten entsprechenden Verben to score (45%) und to gain (40%) mehrheitlich zuerkannt. To win und das informelle to pull offwurden nur von 10% bzw. 5% der Befragten favorisiert. Kontext 10: ein eindeutiges Ergebnis stellte sich auch für diesen stilistisch neutralen Kontext ein, bei dem 77% to escape für das angemessene Verb hielten. Eine geringe Minderheit votierte auch für to make a getaway (9%), to get away (9%) und to run away (5%). FLuL 24 (1995) 84 Eberhard Klein 4.4 Übersetzung Deutsch-Englisch Wie kaum anders zu erwarten war, waren die Ergebnisse der Übersetzungsaufgaben, bei denen im Gegensatz zu den multiple choice-Aufgaben die Informanten nicht auf Vorgaben zurückgreifen konnten, weniger konsistent. In Satz 1 wurde 'herausbekommen' mehrheitlich mit to find out (67%) übersetzt. Interessanterweise führen alle anderen gewählten Verben (to get off, to get out, to sniff out, to take out) zu ungrammatischen Sätzen. Auch in Satz 2 stellte sich die erwartete Übersetzung ein, indem von der Mehrzahl der Informanten to take up als übersetzungsäquivalent für (den Kampf) 'aufnehmen' gewertet wurde (53%). Die restlichen Voten verteilen sich wie folgt: to begin (20%), to start (with) (13%), to resume und to enter into (jeweils 7%). Ein geringerer Konsens fand sich in Satz 3 bei der Übersetzung von 'kurz und klein schlagen': die Mehrzahl der Voten fiel zwar auf to smash (in)to bits (29%) und to smash to bits (24%), doch wurden von einigen Informanten auch to beat up (18%) und to knockdown (6%), to hit (to pieces) (12%), to damage (6%) und to crush als mögliche Alternativen genannt. Auch bei Satz 4 gab es eine weit gefächerte Palette vorgeschlagener Lösungen für die Übersetzung von 'vorbeikommen'. Sie reicht von to drop in (on) (21%), to drop on (11 %), to come along (11 %), to come in (11 %), to come (11 %) über to get around (5% ), to come by (5%) bis hin zu to look in (5%), to give in (5%), to drop by (5%) und to come round (5%). Bei Satz 5 hingegen waren die Voten eindeutig: die absolute Mehrheit der Informanten wählte to take place als übersetzungsäquivalent von 'stattfinden' (71 %). Einzelvoten wurden abgegeben für to take part, to go ahead, to be held, to happen, to be (jeweils 5%). Im Falle von Satz 6 ist eine beträchtliche Streuung in der Wahl der englischen Äquivalente für das als [-formell] markierte 'abzischen' feststellbar: immerhin entschieden sich 22% bzw. 17% für die stilistisch neutralen Verbentogo away und to run away. Die restlichen Voten verteilen sich auf die stilistisch informellen Verben to push oft (17%), to come on (17%) und to hurry, to get going, to whizz on, to beat it und to clear oft (jeweils 6%). Ein einheitliches Muster ergab sich dann wieder bei Satz 7 für die Übersetzung von 'auslösen'. Hier wurde to cause (28%) und to trigger (31 %) der Vorzug gegeben vor to spark oft (15%), to lead to und to bring on (jeweils 8%). Bei Satz 8 ergab sich eine eindeutige Präferenz für to break oft als Translat von (Beziehungen) 'abbrechen' (63%); die weiteren Ausdrücke to break away, to break down, to break up und to cut oft wurden jeweils nur einmal gewählt (6%). Ein relativ klares Bild ergaben auch die Ergebnisse für Satz 9: hier wurden to go up (38%), to rise (31 %) und to rise up (25%) eindeutig als übersetzungsäquivalente Verben von 'steigen' (von Temperaturen) gewählt. Für das inkorrekte to come in wurde nur einmal votiert (6%). Weniger eindeutig sind die Präferenzen in Satz 10 verteilt, wo (ein Angebot) FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 85 'zurückweisen' mehrheitlich mit to turn down (41 %) übersetzt wurde. Weitere Alternativen waren to turn away (18%), to give back (12%), cannot accept, to refuse, to return down(! ), to give up und to reject Geweils 6%). 4.5 Übersetzung English-Deutsch Bei diesem Aufgabentyp war ein noch höherer Grad an Heterogenität zu erwarten, bedingt durch den größeren muttersprachlichen Wortschatz der Informanten, der zu mehr Variationsmöglichkeiten bei der Findung von Übersetzungsäquivalenten für englische Ausdrücke führen würde. Diese Erwartung wird durch die Ergebnisse in dieser Aufgabe bestätigt. In Satz 1 fand sich eine klare Präferenz für 'anmachen' als Übersetzungsäqµivalent des englischen Verbs to turn on (47%): Die Wahl von 'gut/ besonders/ richtig gefallen' (21 %) deutet auf eine freiere Übersetzung hin, während die Selektion von 'echt/ richtig anturnen' (16%) und 'wirklich antörnen' (5%) sich eng an den englischen Originalausdrücken orientiert. In Satz 2 bestand nahezu Konsens hinsichtlich der Wahl von 'auskommen' als Übersetzung von to get by (84% ). 'Über die Runden kommen', 'durchkommen' und 'durchwursteln' Geweils 5%) spielten dagegen kaum eine Rolle. Ähnlich eindeutig war das überwiegende Votum in Satz 3 für 'abschaffen' als übersetzungsäquivalentes Verb für to do away with (63%) sowie freiere Übersetzungen wie 'verkaufen' (16%), 'aufgeben' (11%), 'ohne ... auskommen' (5%) und 'weggehen' (5%). In Satz 4 wurde das hochgradig markierte to get off with s.b. von der Mehrzahl der Informanten mit dem stilistisch neutralen Verb 'verschwinden' (25%) bzw. 'weggehen' übersetzt (20%). Die restlichen Voten verteilten sich auf 'verlassen mit' (15%), 'gehen' (10%), das umgangssprachliche 'abhauen', 'pendeln', 'loskommen' und 'aufbrechen' Geweils 5% ). Relativ eindeutige Ergebnisse stellten sich in Satz 5 ein. Hier wählten 65% 'angeben' als Translat von to show off Die weiteren Voten verteilen sich mit jeweils 5% auf 'sich aufführen', 'prahlen', 'eine Show abziehen', 'sich aufblasen', 'sich präsentieren', 'sich wichtig tun' und 'protzen'. Im Falle des 6. Satzes stellten sich keine klaren Präferenzen für übersetzungsäquivalente Verben für to knock off (a price) ein. Die relative Mehrheit der Befragten favorisierte 'einen Nachlaß geben/ gewähren' (21 %). Die übrigen Voten sind ziemlich gleichmäßig verteilt: 'den Preis herab-/ heruntersetzen' (16%), 'vom Preis heruntergehen', 'nachlassen', 'billiger machen', 'f: 2 heruntergehen', 'den Preis senken', 'f: 2 erlassen', 'f: 2 vom Preis ablassen', 'f: 2 abziehen' und 'f: 2 billiger verkaufen' Geweils 5% ). Im 7. Satz wurde das als [formell] markierte to tel! off mehrheitlich mit dem stilistisch neutralen 'ermahnen' übersetzt (21 % ). 18% wählten das stilistisch passendere 'schimpfen', und jeweils 12% votierten für 'tadeln' und 'Bescheid stoßen', FLuL 24 (1995) 86 Eberhard Klein und die restlichen 6% verteilen sich mit gleichen Anteilen auf 'bestrafen', 'meckern mit', 'rügen', 'einen Rüffel geben', 'Bescheid sagen' und 'verwarnen'. In Satz 8 ergibt sich eine breite Palette von Verben, die als Übersetzungen von to chat up gewählt wurden. Klare Präferenzen ließen sich folglich nicht feststellen. 'Sich unterhalten (mit)', 'schwatzen (mit)' wurden von jeweils 10% der Befragten bevorzugt. 'Plaudern (mit)', 'sich heranmachen an', 'einreden auf und 'flirten (mit)' erhielten jeweils 10% der Voten, und nur jeweils 5% der Informanten favorisierten 'anquatschen', 'anmachen', 'quatschen mit', 'abziehen (mit)', 'kennenlernen' und 'abschleppen'. Es ist bemerkenswert, daß die sexuelle Konnotation von to chat up nur von der kleinen Minderheit derjenigen erkannt wurde, die 'anmachen', 'abschleppen' 'sich heranmachen an' und evtl. 'anquatschen' wählten. Bei Satz 9 dagegen ergaben sich wieder klarere Präferenzen: fast die absolute Mehrheit der Informanten entschied sich für 'stark/ ziemlich/ sehr/ mächtig/ groß aufbauschen' als übersetzungsäquivalentes Verb (45%) für to blow up; 25% der Befragten entschieden sich für 'hochspielen', 15% der Befragten favorisierten 'maßlos/ stark übertreiben', während jeweils 5% der Probanden 'groß aufmachen', 'groß herausstellen' und dem semantisch abweichenden Verb 'loben' den Vorzug gaben. Im 10. Satz schließlich wurde das informelle Verb to wrap up (e.g. a trip, ajob) mehrheitlich mit dem stilistisch unmarkierten 'beenden' übersetzt (55%). 18% der Befragten wählte das inkorrekte Translat 'unterbrechen', 12% der Informanten entschieden sich für 'abrunden', während sich die restlichen Verben mit jeweils 6% gleichmäßig auf „krönen" 12 , 'vervollständigen' und die semantisch abweichenden Ausdrücke 'über die Bühne gehen', 'klarmachen' und 'einschließen' verteilen. Hier bleibt festzuhalten, daß lediglich eine Minderheit von 18% der Befragten mit ihrer Wahl von "krönen" und 'abrunden' den informellen Charakter von to wrap up getroffen haben. 5. Zusammenfassung Aus den in Abschnitt 4 vorgestellten Ergebnissen des Tests soll nun ein Fazit gezogen werden. Darin sollen Aussagen zum Kenntnisstand der Informanten zur Idiomatik von phrasal verbs und zur Rolle stilistischer Variation für das Verstehen dieser Verbklasse in Verbindung mit dem Einfluß des Aufgabentyps auf die Selektion der Verben gemacht werden. Insgesamt läßt sich bei der Mehrheit der Testteilnehmer ein recht hoher Grad der Vertrautheit mit der Semantik von phrasal verbs konstatieren. Dabei korreliert die 12 Die Anführungszeichen wurden von dem/ der betreffenden Informanten/ Informantin selbst gesetzt, ein Indiz dafür, daß er/ sie sich der Konnotation von to wrap up bewußt, hinsichtlich des passenden Übersetzungsäquivalents jedoch nicht sicher war. FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 87 Kenntnis dieser Verben invers mit dem Grad ihrer Idiomatizität: das Erkennen ihrer Bedeutung nimmt mit ansteigender Idiomatizität ab. So ließ sich etwa to hand over ('übergeben') leichter semantisieren als to knock ojf ('den Arbeitstag beenden') oder erst recht to chat up ('sich an eine Person des anderen Geschlechts heranmachen'). Bei solchen hochidiomatischen Verben gab es denn auch die größte Streuung bei der Wahl der Übersetzungsäquivalente. Ein auffallender doch keineswegs überraschender - Befund liegt darin, daß die korrekte Wahl bei denjenigen phrasal verbs am ehesten getroffen wurde, deren Verblexem ein deutsches Kognat hat (z.B. to hang about = 'herumhängen'), oder im Falle solcher phrasal verbs, bei denen sowohl das Verblexem als auch die Partikel deutsche Entsprechungen haben (z.B. to sniff out= 'ausschnüffeln'). Die Ergebnisse der Befragung führten zu interessanten Einsichten hinsichtlich des Umgangs der Informanten mit stilistischen Faktoren von phrasal verbs. Generell gilt, daß phrasal verbs mit stilistischer Markiertheit ([-formell]) assoziiert werden. Allerdings bedarf diese Aussage einer mehrfachen Relativierung. Zunächst lassen sich Unterschiede im Selektionsverhalten der Informanten nach Maßgabe des Aufgabentyps feststellen. In den Fällen, in denen Englisch die Ausgangssprache ist und in denen es also um die Rezeption stilistischer Markierung geht, sind die Ergebnisse konsistenter und lassen eine direktere stilistische Korrelation der englischen Verben mit ihren deutschen Entsprechungen erkennen. Dies gilt für den Aufgabentyp I (Zuordnung eines deutschen Verbs zu einem phrasal verb) und für den Aufgabentyp V (Übersetzung englisch-deutsch). In den umgekehrten Fällen, in denen Deutsch die Ausgangssprache war und in denen die Produktion eines dem jeweils vorgegebenen deutschen entsprechenden englischen Verbs verlangt war, sind ein höherer Grad an Inkonsistenz in den Antworten und größere Unsicherheit in der Selektion der Verben erkennbar geworden. Die Tatsache, daß die Schwierigkeiten bei der Übersetzung deutsch-englisch als größer empfunden wurden, wird auch durch die höhere Zahl der nur teilweise bearbeiteten Übersetzungen belegt. 13 Ausnahmen waren lediglich Verben mit hoher Vorkommenshäufigkeit wie to find out, to take place und to break ojf, die jeweils von einer signifikanten Mehrheit der Informanten als übersetzungsäquivalent für 'herausbekommen', 'stattfinden' bzw. 'abbrechen' gewählt wurden. Weitere Evidenz einer relativ hohen Sensibilisierung für die stilistische Markiertheit von phrasal verbs ergab sich aus Aufgabentyp III, bei dem es darum ging, das für einen vorgegebenen Kontext adäquate Verb zu selektieren. In allen Fällen, in denen ein Minimalkontext mit dem stilistischen Merkmal [+formell] gegeben war, erhielt das jeweils stilistisch konforme Verb den Vorzug vor dem mit dem Merkmal [-formell] markierten. In einigen Fällen, in denen ein informeller Kontext vorlag, und der auch als solcher erkannt wurde, waren die Ergebnisse nicht eindeutig; so etwa beim 6. Kontext in Aufgabe IV, wo sowohl die neutralen wie auch die 13 6 Informanten (29%) bearbeiteten die Übersetzung deutsch-englisch nur unvollständig. FLuL 24 (1995) 88 Eberhard Klein mit [-formell] markierten Verben annähernd gleich häufig gewählt wurden. Dies deutet auf generelle Defizite in der Vertrautheit mit den Bedeutungen dieser Verben hin. Als didaktische Konsequenzen dieser Untersuchung sollten die folgenden Prinzipien für die Behandlung von phrasal verbs im Englischunterricht festgehalten werden. Erstens: Im Rahmen eines kontrastiven Semantisierungsverfahrens erscheint für bestimmte phrasal verbs die systematische Nutzbarmachung deutscher Kognate erfolgversprechend zu sein. Für den anderen (und weitaus größeren Teil) dieser Verben sind einsprachige Verfahren der Bedeutungserklärung notwendig, zu denen sich Vorschläge u.a. in Klein (1995) finden. Zweitens: Zur Sensibilisierung der Lernenden für die stilistische Variation von Sätzen/ fexten mit phrasal verbs bietet sich als intralinguales Vorgehen der Vergleich englischer bedeutungsgleicher doch stilistisch divergierender Sätze/ fexte an. Denselben Zweck in einem interlingualen Ansatz erfüllt der Vergleich von deutschen mit englischen Sätzen/ fexten, die semantisch äquivalent doch stilistisch unterschiedlich sind. 14 Drittens: Als ein effektiver rezeptiver Übungstyp kann die gegenseitige Zuordnung von vorliegenden stilistisch unterschiedlich markierten Kontexten mit denen diesen jeweils entsprechenden phrasal verbs gelten ebenso wie die stilistisch konforme Übersetzung englischer Sätze/ fexte mit phrasal verbs ins Deutsche. 15 Viertens: Im Rahmen von produktiven Übungen sollten vorgegebene Kontexte mit den entsprechenden Leerstellen für die Verben mit den jeweils stilistisch adäquaten phrasal verbs komplettiert werden. Eine Progression nach Schwierigkeitsgrad kann dadurch erreicht werden, daß die Wahl der Verben zunächst aus einer vorgegebenen Menge, später in freier Wahl getroffen werden sollte. In einem noch weiter fortgeschrittenen Stadium ist die freie Übersetzung stilistisch als [formell] gekennzeichneter Sätze/ fexte ins Englische unter Verwendung von phrasal verbs zu empfehlen. Fünftens: Die konkrete kontext- und situationsadäquate Verwendung von phrasal verbs im mündlichen Sprachgebrauch bleibt kommunikativen Übungen vorbehalten, die nach Maßgabe stilistischer Variation konzipiert sein müssen. (Gute Beispiele für ein solches Vorgehen finden sich u.a. in Hieke/ Lattey 1983). 14 Selbstverständlich ist das traditionelle Lernen dieser Verbklasse weiterhin unerläßlich. Hierzu eignen sich beispielsweise die Sammlungen von phrasal verbs in Breitkreuz/ Bosewitz (1989). 15 Die Tatsache, daß diese Übung in dem Sinne produktiv ist, daß deutsche Sätze produziert werden müssen, ändert nichts daran, daß sie in bezug auf das Erkennen der stilistischen Markierung der englischen Sätze rezeptiven Charakter hat. FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 89 Bibliographische Angaben ALEXANDER, Richard J. (1988): "Problems in Understanding and Teaching Idiomaticity in English". In: anglistik & englischunterricht 32, 105-122. BREITKREUZ, Hartmut/ BOSEWITZ, Rene (1989): Getting on Top of ldiomatic Verbs. Hamburg: Rowohlt. Collins COBUIW English Language Dictionary (1987). Glasgow: Collins. C0RNELL, Alan (1985): "Realistic Goals in Teaching and Learning Phrasal Verbs". In: International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 23, 269-280. GASS, Graham (1983): Stilistic Deficiency in the English of German Advanced Learners in Teacher Education. Tübingen: Narr. GLAAP, Albert-Reiner (1979): "Idioms im Englischunterricht-kontextualisiert, sachfeldbezogen, kontrastiv". In: Die Neueren Sprachen 78, 485-498. GöTZ, Dieter (1976): Stilistik und Idiomatik im Englischunterricht. Dortmund: Lensing. 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Ordnen Sie den folgenden englischen Verben das jeweils am ehesten entsprechende deutsche Verb zu: 1. to chuck up (e.g. one's job) 2. to muddle through (e.g. life) ( ) aufgeben ( ) sich durchbringen ( ) hinschmeißen ( ) sich durchkämpfen ( ) kündigen ( ) sich durchwursteln ( ) verzichten auf ( ) durchkommen 3. to dig in (e.g. a meal) 4. to blow up (e.g. a story, an event) ( ) zu essen beginnen ( ) übertreiben ( ) sich vollstopfen ( ) aufbauschen ( ) hinunterwürgen ( ) hochspielen ( ) reinhauen ( ) dramatisieren 5. to hand over (e.g. money) 6. to hang about (e.g. in a street) ( ) abgeben ( ) sich aufhalten ( ) übergeben ( ) anwesend sein ( ) loswerden ( ) herumhängen ( ) wegschmeißen ( ) bleiben 7. to set off (e.g. on a trip) 8. to break up (e.g. of a marriage) ( ) sich auf den Weg machen ( ) scheitern ( ) abhauen ( ) in die Brüche gehen ( ) aufbrechen ( ) platzen ( ) sich auf die Socken machen ( ) zu Ende gehen 9. to sniff out (e.g. a secret) 10. to turn down (e.g. an offer) ( ) aufspüren ( ) abweisen ( ) entdecken ( ) ablehnen ( ) ausschnüffeln ( ) zurückweisen ( ) herausfinden ( ) sauer reagieren auf II. Ordnen Sie den folgenden deutschen Verben das jeweils am ehesten entsprechende englische Verb zu: 1. herumalbern 2. verschlingen (z.B. Essen) ( ) to play around ( ) to swallow ( ) to mess about ( ) to wolf down ( ) to mess up ( ) to gulp down ( ) to fool around ( ) to eat up 3. herausquetschen (ein Geheimnis) 4. durchdrehen ( ) to extract ( ) to panic ( ) to squeeze out ( ) to crack up ( ) to filter out ( ) to break down ( ) to press out ( ) to become crazy FLuL 24 (1995) Die Bedeutung stilistischer Faktoren für das Lernen von phrasal verbs ... 91 5. sich durchwursteln 6. durcheinanderbringen ( ) to muddle through ( ) to confuse ( ) to get by ( ) to rnix up ( ) to muddle along ( ) to rnistake for ( ) to get along ( ) to obscure 7. herumlungern 8. abzwitschern ( ) to stand around ( ) to leave ( ) to hang about ( ) to run away ( ) to laze about ( ) to push off ( ) to sit around ( ) to clear off 9. herumnörgeln 10. sich abrackern ( ) to criticize ( ) to slave away ( ) to find fault witb ( ) to work hard ( ) to carp at ( ) to sweat away ( ) to complain about ( ) to work away Ill. Setzen Sie in den folgenden Sätzen das dem jeweiligen Kontext am ehesten entsprechende Verb ein: 1. lf you don't stop messing about and getting on my nerves, I'll ... ( ) ask you to leave tbe room ( ) chuck you out of tbe room ( ) show you tbe door ( ) ask you to go away 2. The chairman said: "I hereby declare tbis meeting closed. lt will be ...to a later date." ( ) put off ( ) postponed ( ) adjourned ( ) deferred 3. For God's sake, I told you to get lost 'cos I wanted to have a quiet evening in front of the telly; but tbere you are again. You always seem to ... at the most awkward times. ( ) appear ( ) turn up ( ) pop up ( ) put in an appearance 4. My goodness! Why tbe hell did you ... all tbat money I gave you? ( ) waste ( ) rnisspend ( ) squander ( ) fritter away 5. After lengtby and protracted negotiations the two delegations managed to ... an agreement on a cease-fire. ( ) harnmer out ( ) enter into ( ) conclude ( ) reach 6. Hey mate! I'm tired of slogging away at adding columns of figures! Anyway, it's already 4.30. So let's ... ( ) go home ( ) knock off ( ) finish work ( ) call it a day 7. Soon after the King had ..., his successor was officially enthroned in Westminster Abbey. ( ) resigned from the throne ( ) given up tbe throne ( ) abdicated ( ) chucked in the throne FLuL 24 (1995) 92 Eberhard Klein 8. Whenever you feel like going on a pub crawl with me, just give me a tinkle, so we can ... ( ) meet up ( ) join up ( ) go out together ( ) get together 9. Despite facing stiff opposition from his political opponents, the incumbent Prime Minister ... an impressive victory. ( ) gained ( ) won ( ) pulled off ( ) scored 10. According to the official police report issued at 8.30 p.m., the two criminals, who had held two bank clerks hostage, ... with : E 100,000. ( ) ran away ( ) escaped ( ) made their getaway ( ) got away IV. Übersetzen Sie die folgenden Sätze ins Englische. Für die Übersetzung der unterstrichenen Verben verwenden Sie phrasal verbs (z.B. take up, give in, run away etc.). 1. Versuchen Sie, herauszubekommen, wann das Schiff den Hafen verlassen hat. 2. Der Sprecher der Terrororganisation erklärte kürzlich, daß sie den bewaffneten Kampf wieder aufnehmen werde. 3. Die Einbrecher hatten sogar das Mobiliar des Juweliergeschäfts kurz und klein geschlagen. 4. Stimmt es, daß Jane mit ihrem Freund um fünf Uhr bei uns vorbeikommt? 5. Glaubst du, daß diese Traumhochzeit wirklich stattfinden wird? 6. Los, zisch ab! Oder ich hau dich windelweich. 7. Die Entscheidung der US-Regierung, Importzölle einzuführen, löste einen Handelskrieg mit Japan aus. 8. Nach dem ernsten Zwischenfall wurden die diplomatischen Beziehungen zu dem asiatischen Land abgebrochen. 9. In diesem Sommer stiegen die Temperaturen in einigen Gebieten Deutschlands auf über 35 Grad C. 10. Es tut mir leid, daß ich Ihr Angebot zurückweisen muß. V. Übersetzen sie die folgenden Sätze ins Deutsche. 1. It's young men with boxer shorts who really turn her on. 2. Did you find it difficult to get by on a monthly salary of : E 650? 3. Don't you think it would be a good idea to do away with your second car? 4. Susan got off with William only an hour after the party started. 5. Don't bother about those boys! They're just showing off in front of the girls. 6. The shop assistant said she would knock : E 2 off the original price of the trousers. 7. The teacher told him off for constantly teasing his classmates. 8. Who was that pretty blonde you were chatting up at the party last night? 9. Alec's talent as a footballer has been greatly blown up by the press. In my opinion, he's just an average player. 10. We wrapped up our three-week tour of Britain with a two-day stopover in London. FLuL 24 (1995) Gabriele Neumann, Ingo Plag Phrasal Verbs in Interlanguage: Implications for Teaching Abstract. Phrasal verbs (PVs) constitute a notorious difficulty for second language learners of English. They are, however, extremely common and therefore useful to know for the learner. This article discusses the question of how PVs should be taught in the advanced second language classroom. lt is shown, on the basis of interlanguage data, that the existence of a similar category of verbs in the mother tongue of German learners leads to frequent cross-linguistic influence: avoidance, semantic transfer, and phonic transfer. We argue that these facts cannot be ignored by the language teacher, but should be exploited through a systematic comparison of PVs with their German counterparts. Two examples of such a comparison are given for illustration. 1. lntroduction Phrasal verbs (PV s) are a notorious difficulty for second language (L2) learners of English (e.g. Comell 1985, Dagut/ Laufer 1985, Hulstijn/ Marchena 1989, McPartland 1989, Laufer/ Eliasson 1993). These structures are, however, extremely common1 especially, but not exclusively, in informal language (e.g. CDPV 1990: IV) -, and therefore useful to know for the learner. The publication of three different dictionaries of phrasal verbs (CDPV, ODPV, LDPV) in the recent past seems tobe indicative of the growing awareness of the problem of phrasal verbs in the teaching and learning of English. Given the shortcomings of learners as evidenced in the studies mentioned above, one could easily come to the conclusion that teaching these forms is a waste of time and energy because of the sheer number of items and the complexity of their semantics. 2 More optimistic people, like foreign language teachers, probably would rather like to know how, on the basis of the sobering results of second language acquisition research, they should teach this area of lexis. This article suggests that PV s should be taught contrastively with German learners, whose native language (Ll) features a similar dass of items, namely the so-called 'particle verbs' (Partikelverben). We will show that the existence of a similar category of verbs in the mother tongue of German learners leads to frequent cross-linguistic influence: avoidance (cf. the references above), semantic transfer, and phonic transfer. We The CDPV alone lists over three thousand phrasal verbs (CDPV 1990: V). 2 We will assume that the teaching of vocabulary, if done well, is useful. Scepticists are referred to Nation (1990: 1ff) for general arguments in favor of vocabulary teaching. In our view, the strongest argument for vocabulary teaching is that in any type of SL teaching one is constantly confronted with new words that, implicitly or explicitly, have tobe dealt with. FLuL 24 (1995) 94 Gabriele Neumann, Ingo Plag argue that these facts cannot be ignored by the language teacher, but should be exploited through a sytematic comparison of PVs with their Ll equivalents. Tue article is structured as follows. In the next section English PV s and German particle verbs are compared. This is followed by a discussion of the leamer's problems with these structures (section 3). In section 4 we will propose a model for the teaching of PV s, section 5 will summarize the results. 2. English and German compared For the purposes of this study we define phrasal verbs as structures involving a verb followed by a preposition or particle 3, which together form a semantic unit. This definition is rather vague but suffices for our present purposes. In German, particle verbs can be characterized by the incorporation of a preposition as a verbal particle, like in anziehen or aufgeben. Tue German infinitive forms feature a preverbal instead of a postverbal agglutination of the particle. All finite forms of particle verbs, however, show the separation of prefix and stem, so that the pertinent word order of German particle verbs and of English PVs is verb plus particle, as in ich gebe auf II give up, which makes German particle verbs and English PVs prime candidates for cross-linguistic identification, and thus for transfer. 4 lt has frequently been observed that there are PVs with a rather literal meaning, i.e. a meaning that can easily be analyzed as the sum of the literal, or most prominent, meanings of its parts. Come down, put in, take away (in their literal reading) exemplify this type of PV. On the other hand, there is quite a number of PVs (the vast majority, it seems) that are less transparent or even completely idiomatic. Call for and show oft may be cited as examples of the latter types, respectively. Tue idiomaticity of PVs is best described as a continuum with relatively transparent forms at the one end and completely opaque forms at the other. lt is, however, not always clear, which criteria are relevant in locating an item on this continuum. Notions like 'metaphoric extension' or 'transparency' are notoriously ill-defined and it seems that the decision about what is more or less idiomatic is sometimes a matter of individual preference instead of water-tight criteria. 3 There is considerable variation in the literature conceming the categorial nature of the preposition-like item following the verb. lt seems unclear whether the iteins following the verb (in English) should be characterized as particles, adverbs, or prepositions. In this article, we will ignore these distinctions and use the terms interchangeably, since nothing in our discussion hinges on this issue. 4 Syntactically, PVs differ from German particle verbs also in other respects. Thus, English PVs fall in three subcategories according to their syntactic behavior. (cf. e.g. Quirk [et al.] 1972: 815, 1985: 1152ff, Dirven/ Radden 1977: 182ff). Tue syntax of PVs and particle verbs is, however, of no concem in this article, which focusses solely on the semantic aspects. FLuL 24 (1995) Phrasal Verbs in Interlanguage: Implications for Teaching 95 In German, things are very similar. We are faced with extremely polysemous and idiomatic items on the one band (e.g. aufgeben (intransitive/ transitive) 'give up', aufgeben (transitive) 'send'), and quite transparent forms on the other (cf. wegweifen 'throw away'). 3. Some Problems for the Leamer In this section we will illustrate some of the problems a German learner of English has to deal with when faced with PV s. Previous studies of PVs in interlanguage, as the ones by Dagut/ Laufer (1985) [Hebrew learners], Laufer/ Eliasson (1993) [Swedish learners] and Hulstijn/ Marchena (1989) [Dutch learners] concentrate on the avoidance of PV s. In a nutshell, Hebrew learners seem to avoid PVs in their English altogether, because they lack an equivalent structure in their mother tongue, whereas Dutch and Swedish learners do not avoid PVs as a category, but only individual PV s. In Hulstijn/ Marchena's study these individual PVs were mainly figurative and the learners avoided them for reasons of Ll-L2 similarity or socalled idiomatic disbelief, i.e. the learners perceived them as being too Dutch-like or too idiomatic (Hulstijn/ Marchena 1989: 250; Laufer/ Eliasson 1993: 39). For Swedish learners, however, Laufer/ Eliasson (1993) found that they did not avoid figurative PVs more often than other PVs. They postulate that not only L2-complexity (semantic and structural), but a combination of both Ll-L2 similarity 5 (or dissimilarity, respectively) and L2-complexity, triggers avoidance. Therefore, the common assumption that in general highly idiomatized PVs are very difficult for the learner, needs to be modified. By way of illustration, let us consider the PV run out of, literally 'go quickly from the inside to the outside' . 6 Tue PV meaning 'have no more left' should be judged as quite idiomatic, and therefore one would predict this PV to be a problem for the second language learners. According to Cornell's experimental results (1985), however, this is not the case. In his study, Comell presents German learners with a cloze test, and presents a table of 'facility values', in which the PVs are ranked according to the number of correct responses. Run out of scores high on bis facility scale, i.e. it is in some sense "easy" for the learners in this study. In our view, there is a simple reason for this surprising fact: in the Ll of the learners tested, a similar metaphor can be found, namely German ausgehen 'run out of, literally 'go out'. Note that both the literal meanings and the metaphorical mean- 5 We are talking about real, not about perceived similarity of two languages. 6 The two readings correspond to different syntactic structures (PP vs. NP complement). This is, however, irrelevant for the point being made here. FLuL 24 (1995) 96 Gabriele Neumann, Ingo Plag ings of the German and English verbs roughly correspond. 7 For the German learners, the English metaphorical meaning can thus be easily accounted for by semantic transfer from Ll. Idiomaticity as such is therefore only one of the possible stumbling stones for the learner. Sometimes the would-be idiomaticity is the result of a more or less transparent metaphorization process, which enables learners to make out the correct meaning. Tue same holds for idiomatic uses that are completely non-transparent but identical in the two languages. 8 Hence, in our view, the central problem for a German learner of English is rather to sort out the similarities and dissimilarities in the semantics of German and English verb particle constructions. Let us take a look at the comprehension of PVs first. As suggested above, in many cases outright calquing into German is a successful learner strategy. English give up, or eat up can be directly related to German aufgeben and aufessen, respectively. Again, the fact that the particular meanings are highly idiomatic can be completely ignored since both languages use the same kind of expressions. In other cases, calquing may lead to undesired results. Close up, for example, expresses more or less the contrary of what is suggested by the combination of its German primary counterparts 9 schließen and auf Tue meaning of other PVs can be infetred by intra-lingual transfer. The.meaning of, for example, drink up parallels the one expressed by eat up, and can thus easily be deduced by the learner. Another type of PV consists of items where no allusion to the mother tongue can be made. Show oft is a case in point. If we turn to the production side, it seems that semantic transfer again plays a very important part. In our random collection of errors, learners often use relexifications of German complex verbs. This is true even for very advanced learners, as illustrated by the following data: (1) Downing's investigation sheds some light on the contextual influence on compound interpretation. But she does not show up why the semantic classes mentioned above must form the minimal set of possible interpretation strategies. 7 The syntax of the verbs, when used metaphorically, is different in the two languages: (i) He ran out of salt. (ii) Dem/ Ihm ist das Salz ausgegangen. What is a subject in English, surfaces as a Dative object in German, and what is the object in English, is the subject in German. The syntactic aspects will not be discussed any further. 8 This hypothesis is supported by Uhlenberg (1991), who shows that leamers heavily rely on L1 metaphorizations in choosing the correct L2 item in a cloze test. The leamers in her study tend to give the best results with PVs that are calquable (e.g. get through/ durchkommen) and/ or that are formed by the same kind of metaphorization (e.g. get over somethinglüber etwas hinwegkommen). 9 Fora discussion of the notion of 'primary counterpart' see section 4.3. FLuL 24 (1995) Phrasal Verbs in Interlanguage: Implications for Teaching 97 (1) is taken from a recent monograph written in English by a German linguist 10, and shows nicely the effect of calquing, on the basis of the German aufzeigen 'show, explain'. Learners apparently tend to take the individual elements of the German particle verb, translate them into English, join them, and expect that the resulting PV is semantically identical to the L1 item. Transfer may also happen on the phonological level, consider (2) and (3): (2) He picks up the pears 'He plucks off the pears' (intended nieaning) (3) I give up the paper tomorrow 'I hand in the paper tomorrow' (intended meaning) (2) is a learner's description of an event where a man picks pears from a tree and puts them·in bis apron; (3) was uttered by a different learner when talking to her teacher. (2) features a covert error, since the form pick up exists in English but cannot be used to denote the picking of a fruit from a tree. The learner obviously coined pick up on the basis of abpflücken 'pluck off, with the particle abbeing phonologically identical (in this learner's interlanguage) to the English preposition up. Pick, of course, translates into German pflücken. The cross-linguistic identification of up and abis a good example of the fact that especially learners at a lower level of proficiency tend to store similar-sounding words together (e.g. Henning 1973). Give up in (3) is analogously formed on the basis of German abgeben. To summarize our discussion of Iearner problems, we can say that German learners ofEnglish face mimerous semantic (and sometimes phonic) problems when trying to sort out the intricasies of the sirnilarities and dissirnilarities between German particle verbs and English PVs. The next section will focus on the implications this has for the teaching of PV s. 4. How Teach Phrasal Verbs? In this section we will argue that, on the basis of the interlanguage facts, the teaching of PVs should focus on their inherent systematicity in the target language on the one band, and on the systematic comparison of PVs to sirnilar structures in the mother tongue, on the other band. 4.1 Why Teach Phrasal Verbs, after all? Thinking about the difficulties of PVs outlined above, one could easily think it would suffice to teach the students roughly equivalent monomorphernic verbs, which are easier to keep apart. In general, vocabulary learning and teaching is 10 The exact reference is known to the authors of this article. FLuL 24 (1995) 98 Gabriele Neumann, Ingo Plag necessary and considered fruitful, if the following conditions (among others) are met (cf. e.g. Scherfer (1985: 413t)): high frequency, distribution across different text types, and high productivity in word formation processes. All of these hold for PVs in English (cf. also Saftien 1975: 219) and call for a teaching of PVs especially with advanced learners who want to expand their lexical knowledge beyond the most basic vocabulary. 4.2 Earlier Approaches to the Teaching of PVs Traditionally, two approaches to the teaching of vocabulary can be distinguished, the monolingual (or direct) method and the bilingual method. The bilingual method, which does not exclude making use of the mother tongue in explaining unk: nown target language words, has gained ground in the past years (cf. Butzkamm/ Eschbach 1985: 134, Butzkamm 1989: 176-185). lt has partly replaced and supplemented the monolingual method highly in fashion in the 1960s and 70s where the use of the mother tongue in the second language classroom was regarded as counterproductive (cf. Scherfer 1985: 422-27). The monolingual method can be seriously challenged on theoretical grounds, since it assumes that the learner does not make use of previously acquired linguistic knowledge, i.e. their mother tongue. 11 Thus, one of the most important drawbacks of the monolingual approach is the fact, that the avoidance of mentioning the Ll equivalents in the classroom will not prevent the learners from associating Ll and L2 items in their mental lexicon. Moreover, if learners only know the L2 word form but fail to understand the L2 concept, they will tend to either forget the word form or resort to an L1 concept to remember it (Scherfer 1994: 214). The strong links between L1 and L2 lexical knowledge have also been pointed out in our above discussion of PVs in interlanguage. The interlanguage facts constitute a strong argument for an approach in the teaching of PVs that takes into account the inherent systematicity of English PVs on the one hand, and the systematic comparison of English and German structures on the other. Before dealing with these two aspects in more detail, let us take a look at earlier approaches to the teaching of PVs (cf. Side (1990: 144) for a summary). The traditional approach of giving students a list of PVs together with a definition and/ or translation and asking them to learn the words by heart has long been criticized. Firstly, this method only seems to convince students that PVs are "words that are hard to learn and easy to forget" (Saftien 1975: 223, our translation). Secondly, in these lists, if presented systematically, PVs are mainly grouped together according to the verb, e.g. giving ten PVs with the verb get. More often 11 The concept of 'coordinate bilingualism' has often been mentioned in favor of the monolingual method. However, this notion has been severely criticized, andin particular Mans (1986) has refuted the compound-coordinate theory of bilingualism both on theoretical and empirical grounds. FLuL 24 (1995) Phrasal Verbs in lnterlanguage: Implications for Teaching 99 than not, however, it is the particle and not the verb, that is more important for the meaning of their combination. In such cases, the learner cannot infer the meaning of an unknown PV from an already known verb (see also Saftien 1975: 220, Side 1990: 146). In many textbooks PVs are not treated at all. lf there is a separate section on PVs, older textbooks (cf. inter alia Graver (1971), Köhring/ Morris (1972), Algeo (1974)) do not consider semantic but only syntactic problems of PVs (differences between phrasal and prepositional verbs, transitive/ intransitive PVs, pronominalization, etc.). Concerning the exercises, the textbooks do often not go beyond pattem drills (cf. Köhring! Morris (1972: 107-109)). Only more recent textbooks (e.g. Morris 1993: 37-40, Shovel 1985) treat PVs in their contexts and encourage students in the active use of PVs. They include, however, no systematic treatment of the semantics of the particles and the kind of verbs they accompany. Tue only exception to our knowledge is the recent Phrasal Verbs Workbook (Goodale 1993) published as a supplement to the CDPV. Here, the PVs are arranged according to the meaning of the particle. Tue particle up, for example, is treated on 25 pages, first introducing the different meanings in typical contexts, then encouraging the student to practise their knowledge in a series of exercises that go far beyond pattem drills (Goodale 1993: 95-120). A forerunner to this approach is Side (1990), who describes how the systematicity of PVs can be integrated into teaching English as a foreign language. Neither Side nor Goodale, however, make reference to potential mother tongues of the learners. Earlier, Saftien (1975) had developed an alternative model of PV teaching that tried to circumvent the problems outlined above for the majority of textbooks. Instead of giving decontextualized lists of a single verb plus different particles or, a single particle plus different verbs, Saftien proposes the introduction of PVs in their typical contexts, explaining their semantic, stilistic and grammatical problems with illustrations from these contexts (Saftien 1975: 223). For the explanation of PVs in dass, Saftien puts special emphasis on comparing the English PVs with similar German structures (1975: 222, 226). This includes giving German translations of the word in question. Saftien's approach transcends the shortcomings of the monolingual method, but his concentration on the role of the context can be criticized since it neglects the systematic semantic relationships among PVs. 12 Saftien's approach is heavily attacked in an article by Pentzlin (1983) who pleads for a monolingual approach in the teaching of PVs in order to avoid transfer. Pentzlin's approach, however, based on an English textbook for students at the intermediate level, does not take into account the semantic regularities of the English particles nor the cross-linguistic relationships between the English and German structures. 12 In addition, relying exclusively on the explanatory force of the context seems not to be a very effective teaching strategy (cf. Scherfer 1985: 429). FLuL 24 (1995) 100 Gabriele Neumann, Ingo Plag 4.3 Phrasal Verbs - A Contrastive Approach An important part of teaching the semantics of PVs is to make clear that the particle is integral to the meaning of the PV and always carries some meaning itself. In many cases, it even carries most of the meaning (Side 1990: 146). Moreover, the meaning of figurative PV s cannot be regarded as the sum of the single parts, and the meaning of the adverbial particle in many cases differs considerably from the meaning of the corresponding preposition (Side 1990: 146). A ·systematic explanation of possible meanings of particles is therefore a necessary device for teaching PV s. In a bilingual approach, the semantics of basic types of PVs and their German equivalents are made transparent in order to avoid incorrect cross-linguistic identification and foster correct inferences on the basis of already acquired knowledge. In general, good contrastive lexical studies are not available, so that the teacher is left to themself concerning the development of suitable teaching material. In the following we will try to show how such an enterprise can be undertaken, giving two examples of a contrastive treatrnent of the semantics of PV s. Of the dictionaries mentioned in the introduction, the Collins COBUILD Dictionary of Phrasal Verbs is an especially useful source for our purposes. CDPV has two major parts. In the main part, the PV s are listed according to the verb they contain; in the so-called 'particles index', the particles are arranged alphabetically, giving the core categories of meaning and the actual number of occurrences of each particle. Our description of the English particles is based on the latter part of the dictionary. One of the most frequent particles in PVs is up (482 items in CDPV). The core meanings of up are (CDPV pp. 487-490): 1. Movement upwards This meaning mainly occurs in literal combinations, e.g. to run up a hill. The particle (P) indicates the movement, the verb (V) indicates how the movement is achieved. This use is very frequent. 2. Increase and intensification Comparable to 1. V gives the cause or quality of increase while P indicates the increase itself, e.g. to speed up. This use is also very frequent. 3. lmprovement and preparation Here, the meaning of P follows from 1. and 2., indicating the increase in quality or readiness of something, e.g. athletes train up for the Olympic Games. Again, this use is of high frequency. 4. Fastening and restriction P indicates fastening or restriction in some way, while V indicates the quality or kind of fastening/ restriction, e.g. bandage up a wound. (less frequent) 5. Approach P indicates that two people are moving/ staying close together, e.g. catch up with sb. (less frequent) FLuL 24 (1995) Phrasal Verbs in lnterlanguage: lmplications for Teaching 101 6. Disruption and damage P indicates that something is not in its normal way but damaged in some way, e.g. he messed up the room. (less frequent than 1.,2.,3.) 7. Completion and finishing a) P indicates that something has been finished/ has ended, e.g. hang up the phone b) P indicates that something has been done thoroughly/ has been completed, e.g. tear up a piece of paper (fairly frequent) · 8. Rejection and surrender P indicates that something is given away or rejected, e.g. pass up an ojfer (= reject) (not very frequent) 9. Happ~ning and creation P i~dicates. the creation or happening, e.g. a storm brews up (fairly frequent) 10. Collection and togethemess P indicates the collection, V often indicates .the container for the collection, e.g. bag up, crate up (not very frequent) 11. Disclosure P indicates information being revealed/ disclosed, V indicates the way the information is being disclosed, e.g. dig up a secret (not very frequent) 12. Separation P indicates that person/ thing is moved away/ separated from person/ thing, e.g. divide up a quantity (frequent) To summarize, we can say that we have twelve different meanings of up, the most frequent ones being 'movement upwards', 'increase and intensification', 'improvement and preparation', 'completion and finishing', and 'separation' . 13 Let us turn to the German corresponding constructions. Given the extreme polysemy of up, the question arises, which German particle should be considered "corresponding". Here, the notion of primary counterpart is pertinent. lt is defined as "the equivalent which in the process of foreign language learning is acquired to render the common meaning of a given Ll lexical item" (Arabski 1979: 34). In the case of up, the primary counterpart in German is clearly auf. The core meanings of German auf are (cf. Paul 1992: 58ff, Plank 1981: 46-51): 1. Movement upwards as in aufschauen, aufgehen 2. lmprovement e.g. aufmotzen, aufpeppen, aufarbeiten 13 Semanticists might argue for a more sophisticated analysis of the polysemy of the particle up. Thus, the meanings mentioned under 2,3,9 are metaphorically related to the basic meaning given in 1 (MORE is UP, see Lakoff/ Johnson 1980). For the present purposes the CDPV treatment suffices. FLuL 24 (1995) 102 Gabriele Neumann, Ingo Plag 3. Completion e.g. aufessen, aufrauchen 4. Attaching onto the surface of something e.g. aufnähen, aufkleben, auftischen 5. Opening antonym of zu (closed), e.g. aufbrechen German auf only has five different core meanings. A comparison of English and German shows that only three of the meanings correspond in the two languages, namely 'movement upwards' 'improvement' and 'completion and finishing'. For the leamer this means that certain interpretations are ruled out a priori. Since there is no equivalent for the German 'opening', close up cannot mean what the German counterpart aufschließen suggests, the same is true for button up and aujknöpfen. 14 The primary counterpart may sometimes not be helpful in the understanding of the English PV. This is shown in our second example, about. The central meanings listed for 88 items involving about in CDPV (pp. 450-51) are: 1. Movement in various directions over a period of time This meaning mainly occurs in literal combinations, e.g. drift about. 2. Inactivity and aimlessness e.g. Lounge about. 3. Encirclement Tue particle here has the literal meaning of putting one thing around another, e.g. He throws his arms about her. 4. Turning used in literal combinations, mainly in formal use, e.g. turn about. 5. Action e.g. bring about. This meaning only occurs in very few combinations. 6. lntroduction of subject In many combinations with the literal meaning 'conceming a particular subject', e.g. know about, hear about. Only the first four meanings of English about, as listed above, correspond to German herum- (cf. Paul 1992: 404t). The primary counterpart of about, however, 14 In the apparent counterexample open up the meaning 'opening' is expressed by the verb itself and up is best analyzed as intensifier (see meaning 2 above). One of the main difficulties of the explanation of different meanings of the particles is to make clear what inferences are correct, and at the same time avoid confusion. lt is, however, unclear how to avoid the effect of "unteaching" (cf. Nation 1990: 49) completely, if one deals with polysemous iterns. FLuL 24 (1995) Phrasal Verbs in lnterlanguage: Implications for Teaching 103 seems to be the German über-, which only covers meaning 6. lt is through the contrastive approach that we can make these facts transparent for the advanced learner. 5. Conclusion In this article we have argued for a contrastive approach to the teaching of PV s. Interlanguage data show that the monolingual method is bound to fail, since it does not take into account cross-linguistic influence like avoidance, semantic and phonic transfer. Tue contrastive approach sketched above aims at making the learner more autonomous, lt makes transparent the basic meanings of PV s and their German equivalents, aiming at the avoidance of incorrect cross-linguistic identification and fostering intra-lingual transfer. Tue comparison of English and German: structures should crucially focus on the polysemy of the particle, and not on the verbs involved. With our approach, teachers will face the difficulty of having no adequate textbooks or contrastive studies at band, which forces them to develop their own teaching·material. In this respect, the new dictionaries of PVs can be of great help for the instructor. Tue contrastive approach can, of course, not solve all problems. Its limits are reached where systematicity ends. Thus, idioms like put someone up, that do not fall under any of the central semantic categories given above, cannot be captured in a systematic fashion. We hope, however, to have shown that the semantic coherence of PVs in English and their German counterparts is large enough to merit the approach put forward in this article. References ALGEO, John (1974): Exercises in Contemporary English. New York: Harcourt Brace Jovanovich. ARABSKI, Janusz (1979): Errors as Indications of the Development of Interlanguage. Katovice: Uniwersytet Slaski. Atkinson, David (1987): "The Mother Tongue in the Classroom: A Neglected Resource? " In: English Language Teaching Journal 41.4, 241-247. BUTZKAMM, Wolfgang (1989): "Wie funktioniert die muttersprachliche Bedeutungsvermittlung? " In: BUTZKAMM, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Francke, 176-197. 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A well-organized program of extensive reading using authentic materials is needed to intensify the cognitive processes necessary to develop schemes and discourse strategies for both receptive and productive skills. Problem Description: A majority of learners at university entrance level, even though advanced, still write in English using spoken discourse strategies which are strongly influenced by their mother tongue. This is due to a lack of written English input. Proposed Solution: Apply the extensive reading hypothesis in the context of academic discourse and use not only academic papers, but also other sources representing similar discourse strategies. 1. lntroduction 1.1 The problem Tue University of Leipzig, where I taught till March 1994, and the University of Hanover, where I have been teaching since April 1994, offer writing courses in English for prospective teachers of English and for masters' candidates. At the beginning of their English studies, a large number of students write in English using spoken discourse strategies which are strongly influenced by their mother tongue. This is due to a lack of written English input. 1.2 Methodological procedure After first discussing discourse strategies found to be typical of academic writing in German and English due to cultural differences (Clyne 1987) by analysing one authentic text and a learner's text in particular, I will attempt to transfer the categories found there into a 'scoring scheme for term papers'. 20 term papers written in Summer 1994 by advanced German learners of English will be analysed and compared with the findings on authentic scholarly papers. In a few cases I will consider German texts written by the leamers of English to check Cummins' interdependence hypothesis (1981) about an 'underlying cognitive academic profi- FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Learning English as a Foreign Language 107 ciency'. I will also discuss the results of a questionnaire used with the 20 students mentioned above on dealing with reading and writing habits in the mother tongue (German) and in the foreign language (English). I shall attempt some tentative explanations of the interrelationship between reading and writing in the area of academic discourse. I assume that, in addition to reading, 'awareness raising' by analysing texts is considered to be helpful for the learner. ßence I will develop a scoring scale by using categories from discourse analysis, which helps both in analysing learners' texts in an efficient way (for the teacher) and re-writing by functioning as a guideline (for the learner). 2. Discourse analysis 2.1 Discourse strategies 2.1.1 Discourse strategies used in academic writing I am applying Clyne's (1987) categories, as his study is valid for our target group of German learners of English and their texts. According to Clyne, the main differences between German and English texts concem linearisation and digression. Clyne distinguishes four sub-categories: (1) Hierarchy of text: Which macropropositions are dependent on which others? ... (2) Dynamics of text: How is the text developed, in terms of a main argument and subsidiary arguments? ... (3) Symmetry: How long are the various sections of the text in comparison? ... (4) Uniformity: Are parallel text segments structured in the same order or according to the same conventions? (Clyne 1987: 218) In this paper discourse strategies used in Krashen's monograph Writing (= text 1) will be analysed. (1) Hierarchy of text: Tue text diagram in appendix © (page 118) illustrates the fact that a classical rhetorical argumentation has been used. Tue higher levels of the text hierarchy are characterized by 'explicative' relationships between paragraphs, i.e. general statements are frequently followed by specific information. (2) Dynamics of text: Tue relation at level 6 is 'comparative': the propositions 'writing in Ll' (Ll stands for first language) and 'writing in L2' (L2 for second language) are compared. Tue proper argumentation structure becomes obvious at level 7, where 'consecutive' relations are expressed. (3) Symmetry: Levels 6 and 7 of the text diagram make the symmetry of the text obvious. (4) Uniformity: lt is not quite clear, however, why Krashen deals with second language learning in the appendix. This is a deviation from the convention. FLuL 24 (1995) 108 Rita Kupetz In addition to these four sub-categories of linearisation there is an analysis of 'paragraphing', which helps to pin down major differences between English and German writing conventions. (5) Paragraphing: Krashen's paragraph 'Conclusions' ends like this: "Our pedagogical efforts, it seems to me, should be directed towards finding ways of taking advantage of our innate ability to acquire language. There is no reason to try to accelerate or replace this natural process: lt is efficient, rapid enough when input is provided, less expensive than its substitutes, and by far less tedious" (Krashen 1987: 37). The classical design of a paragraph is used: the topic sentence gives the major message of the whole monograph: the natural approach. The other parts of this paragraph provide further details by repeating the input hypothesis. The properties of this authentic academic text can also be explained with the help of an English reader-writer perspective. In English the onus is said to fall "on writers to make their texts readable, whereas it is the readers who have to make the extra effort in German-speaking countries so that they can understand the texts, especially if the author is an acadernic". (Clyne 1987: 238) 2.1.2 (Interlanguage) Discourse strategies used in academic writing I will analyse one term paper [= text 66] in particular here, using the categories developed above. (1) Hierarchy: The text diagram in appendix © (page 118) illustrates the macropropositions and their relationships: The macroproposition 'input-output' is explained in the text as 'a balanced approach'. (2) Dynamics: The text is developed logically without major digressions. (3) Symmetry: The length of the text elements is adequate. (4) Uniformity: The introduction announces a 'comparison between Krashen and others in 3 parts'. lt is realized in only two sections. The reader feels rather at a lass. (5) Paragraphing: The learners' text has quite a number of one-sentence paragraphs. The explanation for this is more than tentative and varies from (a) 'the students want to gain space in order to write a 15-page assignment' to (b) insufficient competence. I will analyse the final section 'Conclusion' to describe the properties of this text in particular. This section consists of four paragraphs. The first reads In our essay we reviewed Krashen's theory about writing as a result of reading. Krashen states that only by reading writing can be acquired. Since we do not fully agree to Krashen's theory, we also considered some other authors who partly correspond to Krashen, but who also give their own opinions and ideas. FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Leaming Engljsh as a Foreign Language 109 This introductory paragraph is criticized as being too general. Tue topic sentence should already evaluate the theory discussed. Furthermore, the conclusive sentence is expected to be more specific about the other authors. Here the question arises as to whether this poor quality is due to 'underlying academic (non-) proficiency'. Tue problems in paragraphs 3 and 4 are concemed with cause and effect relations: We think that for second language students it ·might be impossible to wait for natural approach because (marked by Kupetz) teachers have to give marks for what students wrote. Additionally, the 'outside world' does not support the acquisition if in bis or her country the foreign language is not spoken. Finally, we would suggest that teachers do not only rely on Krashen, but consider several approaches. For this reason (marked by Kupetz), teachers also have to adapt to the class situation. In class, the knowledge level of students might not be very homogeneous. I doubt that marking is the cause of problems with the natural approach. On the contrary, the theory makes us reconsider our marking practice. In the second example cause and effect are mixed up, since the adaptation to the situation is not a direct consequence of considering several approaches. A key element of my analysis of paragraphs lies in topic sentences, since they are essential for developing a writer's perspective in the English mode. In text 66 the awareness of topic sentences is r.aised and the competence to write adequate topic sentences is being developed (see topic sentences underlined above). 2.1.3 Scoring scheme for term papers Based on Clyne (1987) and my experience in scoring learners' texts, I have developed a scoring scheme which considers the learning process and translates the categories used above into a scoring scheme by adapting a general scoring scheme designed by Tamara Makarowa and Chris Abbey at Leipzig University (unpublished). Scoring Term Papers name(s): sources: selection processing quotations originality: thesis statemeri.t ideas presentation organisation: basic structure paragraphing clear structure type consistency FLuL 24 (1995) level: Englishness breadth of language style correctness: effectiveness (overall impression): further comments: 110 Rita Kupetz Whereas the entry 'sources' has to do with an academic way of processing sources and its form, 'originality' already deals with the thesis statement as a typical English phenomenon and its position in English texts. Linearisation, however, is more directly analysed under 'organisation', i.e. basic structure, clear structure, paragraphing. These three subcategories are feasible in terms of scoring hierarchy, dynamics, symmetry and uniformity, as they already denote problem areas of leamers' texts. 'Type consistency' helps us to analyse genre-specific realisation forms. 'Level' has to do with the proficiency level gained. Under 'Englishness' it summarises the stage of the interlanguage between mother tongue and foreign language in terms of a general impression, varying from German English to English English. 'Breadth of language' covers task-specific and topic-specific vocabulary and 'style' deals with stylistic variation due to the written or spoken medium. Tue category 'correctness' makes leamers aware of certain types of mistakes. Tue entry 'effectiveness' deals with the assignment, whether it was processed successfully, and how well English is used to achieve the aim. 'Further comments' provides space for an academic discussion. This scoring scale turned out to be rather helpful in the phase of re-writing. I will provide a survey of the 20 texts analysed in appendix @ (page 120). Its major purpose is to determine where the leamers' texts studied above (text 66) and below (text 17) fit in, i.e. text 66 is written by a weaker and 17 by a more advanced student. 2.2 Discourse strategies in English and in German 2.2.1 Hypotheses I would like to check Clyne's hypothesis about German academic interaction which is perceived as 'content digressions in English speaking countries' (1987: 239) and its influence on German leamers' texts written in English against Cummins' interdependence hypothesis. 2.2.2 Impressions from a few papers written in English and in German This comparison is not part of the design of the pilot study, but it helps to contextualise one particular study outlined below. In addition, it is expected to support an assumption about problems caused by linguistic, or rather non-linguistic, (academic) proficiency. Although all of these papers are scholarly, the basis of the comparability of a few German texts is relatively vague due to two major problems: (i) the leamers' German texts I received were not necessarily written during the same term as the English texts and (ii) the subject matter varies. Despite these limitations, I have considered 'linearisation' versus 'content digression' in these texts, as it is the issue which helps us to analyse a German or an English writer's perspective. For this I have analysed the ways thesis statements are FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Leaming English as a Foreign Language 111 given and terms defined and developed. I have selected three of eight German texts considering whether the learners' English texts are representative. Texts 8 and 60 are typical of the properties mentioned in the abstract. They use spoken discourse strategies which are strongly influenced by the mother tongue. Text 17, however, is firstly representative of the more advanced target group (see Table 1 on page 112) and, secondly, the comparison between the English and the German text is more justified, as the two texts were written approximately at the same time (Summer term) in the same subject area (theories of language learning). Student 8 wrote a term paper on 'youth delinquency' in German and a 'text book analysis dealing with Krashens's impact on the book's draft outline' in English. Both texts consist of 15 pages, thus justifying a formal comparison. In the English text the thesis statement is presented in the Introduction (p. 3), in the German text it is introduced slightly later (p. 4). The term 'youth delinquency' is only defined at the end of the German text (p. 14), which appears tobe adequate and completely in line with the respective language. The student still has obvious problems in the foreign language from the point of view of correctness, the style is rather informal (more spoken than written) and personal. The basic structure, however, has been learnt. One phenomenon which I criticised when I evaluated the English text was the formal marking of the end of a paragraph. The learner used three versions: a line between paragraphs, no line, or sentences beginning with a new line or indentation. At first sight I thought it was due to a norm he bad not yet acquired in English. The German text made me reconsider this assumption as he used the same variations there, hence my hypothesis is: due to an unsatisfactory underlying academic proficiency, paragraphs are not marked adequately by the learner in his written code. Text 60 is about 'Effects of Personality and Age in Second Language Acquisition in English'. A rather personal style and a great degree of redundancy is typical of this learner's text. I considered the German text about 'Great Britain in 1945' to check whether this strategy is due to her interlanguage proficiency or due to a more underlying cognitive proficiency. The German text was completely different in these respects, i.e. neutral and to the point, which indicates that typical features of academic writing have not yet been learnt in English. As 'linearisation' versus 'content digression' is the issue being discussed, I analysed the way terms are defined. In text '17/ German' the term 'critical period' (Kritische Periode) is mentioned in the introduction (p. 4), repeated in the title of chapter 2.2 (pp. 13-20) and defined on p. 16 after the discussion of Lenneberg's argumentation. This is not considered to be digressive in German, but by English standards the definition seems to be given relatively late. In text '17/ English', however, the terms 'acquisition' and 'learning' are mentioned in the title and the introduction, they are defined in the first chapter (p. 3), i.e. the learner's text meets the linguistic conventions typical of this type of text. FLuL 24 (1995) 112 Rita Kupetz SCORING TERM PAPER 17 name: Inga sources: selection great variety processing o.k. quotations o.k. originality: thesis statement o.k. ideas stimulating presentation well done organisation: basic structure fine paragraphing Topic-Development o.k. clear structure unmotivated change in list of contents ( 1. l...2b); logical argumentation type consistency o.k. level: Englishness o.k. breadth of language improve idiomaticity; check separation/ distinction style written; check 'he throws in the term .. .' correctness: avoid short forms in written academic writing effectiveness (overall impression): comprehensive, efficient no further comments Table 1: Paper 17 The English text is satisfactory in terms of organisation, i.e. a clear structure in general and paragraphing in particular. In terms of realisation forms a couple of mistakes occur. According to the learner the German text, however, has been revised more thoroughly than the English one. The analysis shows that the German text is carefully organised and well designed. The symmetry of the text is carefully monitored. The author explains this difference between the two papers with the different purposes of the papers (English term paper, German final paper), hence the efforts taken to revise the texts vary considerably. FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Leaming English as a Foreign Language 113 2.2.3 Contrastive textlinguistic study This part of the study is to evaluate the texts analysed in 2.1.1 and 2.1.2 by comparing authentic texts, text 1 in particular, and learners' texts, texts 17 and 66 in particular, and to identify deviations. The major problem areas found in the learners' texts are sources: originality: organisation: level: problem area quotation thesis statement one-sentence paragraph partly German English how to quote; how and where to form a thesis statement; one-sentence paragraphs; partly German English, i.e. Englishness varies out of 20 learners' texts there were text 66 x percentage with problems 35 % problems 25 % no problem 25 % problems 40% problems Table 2: Contrastive textlinguistic study The properties of text 66 vary considerably: text 17 no problem no problem no problem no problem the contents is an imitation of Krashen's contents without acknowledgment; quotations are poorly marked; paragraphing is characterised by too many one-sentence paragraphs and an unclear presentation of cause-and-effect relations. My hypothesis is that the wrong expressions 'because' and 'for this reason' are not due to weak language competence, but rather based on defidencies in the underlying academic proficiency. This weakness might also be partly caused by a German-based perception of the reader-writer perspective. These variations are typical of interlanguage. Text 17 is not yet like a native speaker's text with regard to idiomaticity. In terms of originality and organisation it is weil done, and even the level of Englishness is no major problem. The deviations from authentic English academic texts in text 17 are more subtle than in text 66 and have less to do with discourse strategies. As for paragraphing, in two cases there were one-sentence paragraphs, which were rather conclusive elements of the paragraphs given before than paragraphs in their own right. In terms of terminology, 'separation' was wrongly selected instead of 'distinction'. As far as the register is concemed, I would criticize 'he throws in the term' as being too colloquial for academic writing. These samples help to illustrate the varying influence of Ll. lt can be assumed that in the genre 'academic text' Ll-dominated discourse strategies are especially FLuL 24 (1995) 114 Rita Kupetz strong in the field of Topic-Development, Thesis Statement and Writer's Perspective. Presumably, even in a 'natural sequence' these properties of texts are acquired later than basic organisational pattems, such as lntroduction, Body, Conclusion. Tue latter appear to be leamt more easily in the foreign language in terms of general organisation, see text diagram of text 66, levels 5- 7. Tue more sophisticated parameters Topic-Development, Thesis Statement and Writer's Perspective in the English mode are put into practice in text 17. In her self-evaluation Inga (text 17) states: Writing in English and German is quite similar to me. Even though when I write papers or essays it is easier in English as I learnt [underlined by Kupetz] that thoroughly (linking paragraphs, starting sentences, etc.). These are the points I have problems with when I write in German. [Inga (9th term of English)] 3. Leamers' reading and writing habits Tue study about leamers' reading and writing habits both in their mother tongue and in English was carried out to support the explanations concerning the level of proficiency and the impact of input. A questionnaire was designed to interview students from the advanced course. 20 students volunteered and all of them found it difficult to measure the average time spent on reading or writing per week, hence the conclusions to be drawn are rather tentative. Let us correlate the time spent on reading in English with the quality of the texts of those leamers who have problems in at least two problem areas (texts 9, 12, 60, 66). For this purpose a fictitious, but plausible amount of time was considered to represent 100 so that the members of the group could be related to each other, see appendix@ (page 120), column 'Relation to reading and writing': Reading in English: 14 h/ week = 100 Writing in English: 7 h/ week = 100. Diagram 1 below illustrates the varying proportions between these activities for the whole group, while the two circular charts (diagram 2 and 3) show the two leamers analysed in 2.2.3 in detail. FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Leaming English as a Foreign Language 115 Diagram 1 • 24~------------------------------- 22 20 ~ 18 ; 16 _ 14 ~12 "'10 - : : , 8 ~ 6 4 2 0 -1..l-'1'3',<L_L.Jll~CL.I.._L..ll"! --J=-_L_l"'! =! <Ll...-'"'1"..___--'- 8 9 10 12 13 15 17 Nu.mber of learn.ers' texts 18 22 24 36~------------------------------- 34 32 30 ~28 o>26 ""24 ~22 -20 „ 18 =16 "'14 ; ; ; 12 o 10 ..c= 8 6 4 2 0 -1..l-""'1--",a__c_a"F"CLJ_-'-----"""1=-=---'- 26 36 42 56 60 61 62 Number of learners' texts 66 67 For individual learners (66 and 17) the proportion looks like this: 0 GR II ER [TI GW ~ EW Diagram 2: Text 66 0 GR II ER D] GW ~ EW Diagram 3: Text 17 GR ER. GW EW" 69 * Abbreviations used: GR = German Reading, ER= English Reading, GW = German Writing, EW = English Writing. FLuL 24 (1995) 116 Rita Kupetz With Inga (text 17) the activities are well balanced. As mentioned above, composition courses were the place where she learnt how to write in English, thus Krashen's input hypothesis is too strict, not allowing for individual variation here. With learner 66, however, the proportions are quite different and very little time is spent on reading in English. Within the group the proportions are like this: learners's text reading in English writing in English 09 up to 100 up to 300 12 21.4 50 60 16,7 500 66 up to 35,7 100 Table 3: Reading and writing habits Interestingly enough, most of the weaker group spent more time on writing than on reading. Hence writing per se obviously did not help enough to improve their writing. The amount of time the students with major problems spent on reading is below the group's average, which might suggest that reading helped the other students to acquire properties like Englishness through a certain amount of input. Evidence for this hypothesis is given in text 10, which achieved an excellent score. I learnt only from the questionnaire, after scoring the term papers, that the author is bilingual and English used to be her L1 . lt is not suprising that organisation, paragraphing etc. were so well done. In addition, the student still continues to read in English, and thus the input hypothesis is backed up. Not only is the quantity of reading of interest here, but also the quality of the reading materials in terms of genre-specific text forms, such as fictitious or nonfictitious texts, scholarly papers or journals. The survey presented in appendix @ (page 122) includes what the leamers read. A comparison of 66 and 17 does not help to explain the differences in the levels of proficiency. Further investigations will thus have to be more specific here. 4. Conclusions Tue variations found in the learners' texts are typical of interlanguage. Some are due to deficiencies in the underlying academic proficiency (proving Cummin's interdependence hypothesis); others might be caused by a still rather German perception of the reader-writer perspective (proving Clyne's hypothesis). FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Learning English as a Foreign Language 117 lt has become clear that one interesting area to be investigated was a 'natural sequence hypothesis' for discourse strategies in written academic discourse. Our analysis suggests that basic pattems such as Introduction, Body and Conclusion are leamt earlier or more easily than Topic-Development, Thesis Statement and Writer's Perspective. This hypothesis has to be tested with native speakers of English. A correlation between the properties of students' texts and the amount of time spent on reading supports Krashen's input hypothesis, however, in a weak version of it, which allows for more writing instructions than Krashen suggested. lt is too early to draw conclusions about the interrelation between genre-specific reading and genre-specific writing. However, this study has helped to formulate a sub-hypothesis to the reading-writing hypothesis: Good writing entails extensive open in terms of topic and genre as well as intensive genre-specific and/ or topicspecific reading. Thus, writing courses at university must be accompanied by reading. Tue design of the course of study has to aim at a good balance between reading and writing. References BöRNER, Wolfgang/ VOGEL, Klaus (eds.) (1992): Schreiben in der Fremdsprache. Prozeß und Text, Lehren und Lernen. Bochum: AKS-Verlag. CLYNE, Michael (1987): "Cultural differences in academic discourse". In: Journal of Pragmatics 11, 211-247. 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[to appear in: ZFF] FLuL 24 (1995) 118 Level 1 2 3 4 5 6 7 Appendix©: Text diagrams title announce monograph about writing contents text proper (particular) introduction writing in L 1 what competence conseis perfonnance known cutive theory Writing explicative explicative explicative appliconsecations cutive Krashens text (text 1) Rita Kupetz text present monograph text proper (general) bibliography text Appendix: writing in L 2 what is conseknown cutive the composing process FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Leaming English as a Foreign Language 119 Level 1 Tue Development of Writing 2 3 4 5 6 7 title announce input-output contents text proper (particular) preface + introduction announce comparison between Krashen and others in three parts what is known explicative explicative explicative consecutive Krashen versus Raimesi-------------1 and Byme Learners' text (text 66) FLuL 24 (1995) text present a balanced approach text proper (general) (see above) bibliography text Krashen and other authors on writing conclusion authors' position Krashen versus Norrish 120 Rita Kupetz Appendix @: Survey about properties of leamer's texts Num- Sources Originality Organisation Level Correct- Relation to reading ber ness and writing 08o.k. H =o.k. fine, acadernic E = varies, punctua- GR = 33.3 P = varies style personal tion ER= 14.3 style GW = up to 33.3 EW=upto25 09- S = few, o.k. H=no, S = not clear at E = varies GR = 33.3 I = TPR transfer, times, S = ade- ER= up to 100 P =o.k. C = o.k. quate GW =9.5 10o.k. fine o.k. adequate pronun- GR = 14.3 Ll=E ciation ER= up to 85.7 EW = 42.9 12- S = o.k., H = fine, P = one sen- E = varies, only a GR=50 P and Q not P = source withtence paragraphs B = o.k., few rnis- ER= 21.4 clear out marking it S = he/ she takes GW = 66.7 EW=50 13 - H=not very clear line between he/ she, GR=? paragraphs capital let. ER= 7.1 GW = 33.3 EW = 2.4 15 o.k. (pages? ) o.k. fine GR=38 ER= 21.4 GW =47.6 ER= 42.9 17 compreheno.k. fine, o.k. S = change short GR = 16.7 sive, in numberforms ER= 25 problems ing GW = 33.3 EW=50 18 fine, scholarly E = varies, punctua- GR = up to 71.4 spoken tion ER = up to 71.4 language GW = up to 28.6 EW = up to 14.3 22- Q = form? fine one sent. par.; Germaninshe/ he ... GR = up to 95.2 S = some unfluence ER= 35.7 clear GW = up to 76.2 EW = up to 57.1 24- Q = problems o.k. one sentence fine GR = up to 66.7 paragraphs, o.k. ER = up to 28.6 GW = 66.7 EW=50 26o.k. H= very demand- E = varies GR = 38 ing ER= 57.1 I = interesting, GW = up to 66.7 P = fine EW = up to 42.9 FLuL 24 (1995) The Reading-Writing Hypothesis in Leaming English as a Foreign Language Num- Sources Originality Organisation Level Correcther ness 36o.k. (pages? ) o.k. fine 42o.k. I = combine pro- P = topic sen S = approcess-orientation tence-developpriate and „aufgeklärte ment Einsprachigkeit" S = logical 56- Q = problems o.k. one sentence fine paragraphs, o.k. 60- Q = style H = where? o.k. S = not clear at E = varies word times S = per sonal? 61 o.k. (pages? ) o.k. fine 62o.k., fine H = specific? o.k. adequate I = stimulating, P = adequate 66- S = o.k., H = fine, P = one sen E = varies, only a P and Q not P = source withtence paragraphs B =o.k., few misclear out marking it S = he/ she takes 67o.k., style H = where? P = short? S = clear? C = o.k. 69o.k. H = fine o.k. adequate bis/ her P = adequate I = interesting Key for understanding tbe abbreviations: Under "Sources" : Under "Originality": Under "Organization": Under "Level": S = selection, P = processing, Q = quotations H = hypothesis, I = ideas, P = presentation P = paragraphing, S = structure, C = consistency E = Englishness, B = breath of language, S = style 121 Relation to reading and writing GR = 54.8 ER=25 GW = 104.8 EW = up to 214.3 GR = 33.3 ER= 7.1 GW= 19 EW = 7.1 GR = 33.3 ER=upto25 GW = up to 33.3 EW = up to 28.6 GR=38 ER= 16.7 GW = 16.7 EW = up to 500 GR = 66.7 ER=25 GW = 133.3 EW =42.9 GR = 33.3 ER= 50 GW =4.8 EW = 7.1 GR = 66.7 ER = up to 35.7 GW = 133.3 EW = 100 GR = 5.6 ER= 12.5 GW =9.5 EW=? GR = 19 ER= 7.1 GW=? EW=? Tue figures given in the last column help to relate the amount of time spent on the activities within the group: Reading in English: 14h/ week = 100 % Writing in English: 7h/ week = 100 % FLuL 24 (1995) 122 Rita Kupetz Appendix @: Survey about leamers' reading and writing habits 1 Number I English reading I English writing I Differences in writing h/ w newsjournals books books hours/ week papers (fiction) (science) @C][IJCJCJ~~ 1 ~[IIJ~~~CJ ~~CJCJ~~ 1 1 1~~-E~ 1 12 [IJCJ~~[~] BEEBBEBEII B~BBEBBI 22 II 5 II (x) II II X II X II 24 II 4 II II X II X II X II ~I 3) BEEBBEBEBI @=JI 10.8311 ~~~[~JI ~ffiEBBEBBI ~QTICJ~~CJI @=JITJCJ~~~I 1 1 BtdBBEBEB 1 7 1.75 14 - 21 2-3 3.5 0.17 3 3.5 0 - 1 -4 3.5 2-3 15 0.5 2 3.33 2 28 - 37.33 3 0.5 3.5 - 7 2 different thinking, grammar, sty Je and vocabulary syntax, thinking, style (more colloquial in E) no difference in writing if you think in the writing language attitude + thinking less fluent and spontaneous in E; vocabulary + spelling difficult to express oneself in English similar writing more focus on the language itself in E. thinking + fluency + coming to conclusions more time for correct writing in English 1 vocabulary + idioms different style, more time to express + control in E.; more disturbing thoughts in German 1 thinking E: more concentration on vocabulary, grammar, style 1vocabulary, correctness, structure takes more time in English 1 vocabulary style: easier to produce sarcasm and irony in German vocabulary (phrases), best expression vocabulary, less spontaneous and more academic in English vocabulary, easier syntax in E.; easier writing in the language of the source 1 vocabulary and style : correct, fluent expressing FLuL 24 (1995) Jennifer Ridley, David Singleton Contrastivity and Individual Learner Contrasts Abstract. This paper explores contrastivity between languages from the perspectives of language transfer, perceived language distance and second language learners' use of lexical problemsolving strategies in target language production. Referring in the main to data collected from university-level formal learners of German and French but also drawing on findings in respect of "naturalistic" L2 acquirers -, it notes psychotypology, item particularities and L2 proijciency level as factors in the determination of degree of strategic transfer use and then goes on to focus on contrasts between individual learners in respect of their willingness to fall back on Ll/ Ln in coping with lexical problems. L1 and L2-based lexical coinage emerges as a strategy of which at least some learners may develop quite a high degree of conscious awareness and which they may feel is worth deploying in a wide variety of language using contexts, in spite of the potential risks involved. 1. lntroductory In this paper we examine contrastivity in two senses. We discuss some of the observed consequences of contrasts between ·languages for the language learner: language transfer, perceptions of language distance and use of compensatory communication strategies based on the Ll (or on a language other than the Ll or the particular L2 in question [henceforth Ln]). We also, however, consider contrasts between individual learners in terms of their willingness to fall back on their L1 or Ln knowledge as a resource when faced with lexical difficulties in producing the target language. Tue main body of data referred to was elicited via written translation tasks from Anglophone university-level learners of German and French participating in the Trinity College Dublin Modem Languages Research Project (henceforth TCD MLRP) (see e.g. Singleton 1990). Reference is in addition made to a small-scale study of film-retell data collected from three Italian acquirers of English within the framework of a research activity of the European Science Foundation entitled "Tue Ecology of Adult Language Acquisition" (henceforth ESF Project) (see e.g. Klein/ Perdue 1992; Perdue 1982). Both sets of data reveal a high degree of inter-learner variation in borrowing behaviour. Within the Tco MLRP we make considerable use of introspection as a source of data. In the present context such introspective data provide us with further insight into the extent of variability among the university-level learners of French and German with regard to their intentional reflection on linguistic form-based strategies as a resource-expansion strategy. There is evidence to soggest that learners' linguistic borrowing behaviour is related not only to the distance of the target language from the mother tongue both structural and perceived bot also to FLuL 24 (1995) 124 Jennifer Ridley, David Singleton individual, personality-linked factors which are associated with individual learners' willingness to take deliberate risks (cf. Beebe 1983). Our discussion begins with overviews of the phenomena of language transfer and language distance, and of the use of linguistic form-based communication strategies as a means of compensating for lack of target language [= TL] lexical knowledge. lt goes on to give a brief description of the research projects mentioned above. Same data are then presented which illuminate the transfer pattems among subjects from the different learner groups, and which highlight the variability of transfer behaviour among these apparently homogeneous learner groups. 2. Cross-linguistic influence and perceived language distance No one will now deny as once they might have (see e.g. Singleton 1987a) that cross-linguistic influence is an important factor in coming to grips with an L2 performance, nor that it is particularly obvious in respect of both the formal and the semantic aspects of L2 lexical processing and learning (see e.g. Odlin 1989: 77-84; Ringhorn 1987: passim). lt is worth emphasizing, moreover, that crosslinguistic influence does not operate only between Ll and L2. As has already been indicated, and as we shall see below, languages known to an individual other than his/ her Ll may influence each other in terms of learning and performance. Indeed, there may also be influence from any language known other than the Ll on the Ll; such "backlash interference", as Jakobovits calls it, is a matter of common experience and has been reported in the literature for decades (see e.g. Haugen 1953; Jakobovits 1969; James 1971; Weinreich 1953). A particularly interesting aspect of cross-linguistic influence is the role of cognates, false cognates and imagined cognates. Laufer (e.g. 1990a; 1990b; 1993- 94) has been an assiduous explorer of this issue, and she has demonstrated that learners constantly seek to make links between new words they come across in their TL and words in languages they already know even, to some extent at least, when the languages concemed are unrelated (see e.g. Bensoussan/ Laufer 1984). lt has been noted that conflicts often arise between such semantic-associative processing and more form-oriented processing, whose objective seems tobe to replicate the new item as closely as possible (cf. Service 1992, 1993-94). The learner then faces the challenge of resolving this conflict by testing out the divergent hypotheses against more data. This process is evidenced by Giacobbe's (Giacobbe 1993-94) Spanish-speaking female subject who, in trying to cope with French cuisine ("kitchen"), on the one hand associates it with the Spanish word for "kitchen" cocina -, producing forms like [kosin] and [kosi] and on the other hand endeavours to replicate the French form faithfully, producing forms like [kusin] and [kwisin]. While Ll-L2 semantic-associative connections are apparently looked for even in the least auspicioris circumstances (see Bensoussan/ Laufer 1984, cited above; cf. FLuL 24 (1995) Contrastivity and Individual Learner Contrasts 125 also Cohen/ Aphek 1980), there is copious evidence to show that the degree of sirnilarity or divergence that learners perceive between their L1 and their TL will nevertheless strongly influence the general extent to which they draw on Ll resources in trying to deal with L2 problems (see e.g. Kellerman 1977, 1979, 1983; Odlin 1989: 140ff.; Ringhorn 1987: passim). Nor does this kind of "psychotypologizing" affect only the Ll-L2 relationship. Where learners perceive a closeness or strong similarity between two second languages, this will typically encourage cross-linguistic influence between them sometimes, indeed, to the point where such interaction eclipses L1 ⇒ L2 influence (see e.g. Singleton 1987b; Ringbom 1987: 113 ff). 3. Ll/ Ln-based cQmmunication strategies We turn now to the strategic role of cross-linguistic interaction. The use of Ll/ Ln knowledge as a strategy to overcome problems in L2 performance which arise due to lack of L2 knowledge has been well documented (see e.g. Dechert/ Raupach 1989; Frerch/ Kasper 1983). Transfer strategies, in our definition, ate instances in L2 performance where the learner consciously utilizes, or borrows, the Ll (ör Ln) as a tool for understanding or producing the L2. lt has to be said that the process of isolating instances of strategic transfer is not unproblematic. One way to proceed in this connection is to focus strictly on those instances where not only is cross-linguistic influence manifestly at work but where the learner's attention is seen to be concentrated on solving a clearly identifiable communication problem. Frerch/ Kasper (1989: 175) distinguish between strategic transfer, subsidiary transfer and automatic transfer and their various functions. The first of these, they soggest, presupposes that "the learner's focal attention is on the planning problem, and that intentionality is involved in setting up a plan (a strategy) for solving it". In the present discussion we use the term strategic to denote learners' conscious use of Ll or Ln knowledge, and we apply it in our treatment of the data to instances of the deployment of L1 and/ or Ln linguistic form-based knowledge in what are quite patently attempts to compensate for lack of TL lexical knowledge. We use subjects' concurrent introspective reports to confirm the intentionality involved in such instances. As a starting point and broad framework for investigating individual learner differences in the use of Ll/ Ln-based-strategies in writing tasks we look to the research that has been conducted into oral communication strategies. However, studies attempting to link the use of various types of communication strategies with specific learner factors have tended to produce mixed results (see Bialystok 1990: 48 ff). The exploration of the link between use of Ll-based strategies and learners' proficiency levels exemplifies this. As one might expect, it appears to be the case that in general low-proficiency learners tend to fall back on their L1 knowledge more frequently than high-proficiency learners (see e.g. Tarone 1977; Paribakht FLuL 24 (1995) 126 Jennifer Ridley, David Singleton 1985). Clearly, the more restricted lexical stock of the beginning leamer might restrict his/ her use of, for example, "known" L2 approximations. On the other hand, the relationship between the use of Ll knowledge as a resource and proficiency levels seems to be far from predictable. For instance, in a study of advanced leamers - Danish-speaking subjects with five years' experience of leaming English -, Haastrup/ Phillipson (1983: 154) find that most make frequent use of Ll-based strategies, i.e. of borrowing, foreignization and literal translation. Tue elicitation task in Haastrup/ Phillipson's above-mentioned study is an oral interview with a native speaker. lt is relevant to specify this because the nature of the elicitation procedure and the type of communicative event involved appear to be instrumental in determining the types of strategies which leamers use. A study by Poulisse (1990) bears this out. For example, in this study, which is of three groups of Dutch-speaking leamers of English of different proficiency levels, the proportion of the subjects' borrowing behaviour as a compensatory communication strategy is much ! arger in an oral interview with a native speaker than in the tasks of object naming or story-retelling. Another factor in leamers' use of different types of lexical compensatory strategies seems to be the nature of the referent itself (cf. Kellerman 1991 ). Other variables that have been suggested as pertinent to levels of strategic transfer use include age and educational background. A further element to be considered is psychotypology, leamers' perceptions of the relationship between the Ll and L2, which (see above) impacts not only on strategic transfer but on transfer in general. Tue question of the role of the leamer's personality on his/ her strategy use has tended to be noticed as an additional factor in studies which have set out with different hypotheses. For example, Tarone (1977: 202) is led to conclude that certain personality characteristics may correlate highly with strategy preference for example, a preference for avoidance strategies or appeals for assistance. Poulisse (1990) also refers to individual, possibly personality-related, factors, which, she suggests, include cognitive style. Haastrup/ Phillipson (1983), for their part, interpret their findings as suggesting that there is a style for every leamer. In addition, studies of the translation process have revealed evidence of individual leamers' preferences (e.g. Gerloff 1986; Zimmermann/ Schneider 1987). Conceming the question of any possible link between personality and conscious transfer, this has tended tobe overshadowed by the ! arger issue of psychotypology. And unless leamers are subjected to personality tests any such linkage has to be speculative. lt is, however, feasible to explore personality-related aspects of leamers' linguistic behaviour in relation to their performance of a specific task in respect of which there are clearly defined performance criteria. Using Bialystok/ Ryan's (1985) model of the development of metalinguistic skills, which is based on the premises that different tasks require different degrees of analysis of knowledge and cognitive control, we infer that those leamers who exercise high levels of conscious cognitive control and who are prepared to coin words deliberately on the basis of their Ll or FLuL 24 (1995) Contrastivity and Individual Leamer Contrasts 127 Ln linguistic form-based knowledge in a written translation task without a dictionary to hand to verify the correctness of a coinage evince more evidence of risk-taking than those who prefer to play safe and use strategies of approximation of which they are more certain. Tue notion that some strategies are inherently more risky than others is suggested by Corder (1983: 18), who refers to borrowing as "guessing of a more or less informed kind". .Whether learners tend to focus on content/ meaning and/ or on linguistic form when they try and solve a lexical problem is one of the issues addressed by Kellerman (1991). In a proposal for investigating processes which underlie the use of compensatory lexical communication strategies, and which is used in the Nijmegen project (see e.g. Poulisse 1990), Kellerman makes a distinction between conceptual strategies and code strategies. According to Kellerman, where learners resort to compensatory strategies, they can either manipulate the concept or they can manipulate encoding media. Tue use of a conceptual strategy involves the learner focusing on the referent in terms of its meaning, or "our mental representation of the concept" (1991: 148). In so doing leamers come up with what have been referred to in more traditional taxonornies as circumlocutions (approximations, paraphrases, for example) and word coinages which are semantically motivated. Tue code strategy, on the other hand "provides an alternative meaQS of labelling the target referent, but without involving representations at the conceptual level" (Kellerman 1991: 150). Thus when using a code strategy the learner resorts to another language (Ll or Ln) or to "productive grammatical processes within the L2". In traditional taxononµes the strategy of resorting to another language has been categorised as foreignizing, borrowing, code switch or grammatically motivated word coinage. Poulisse (1990) refers to the manipulation of TL grammatical processes as "morphological creativity". Tue distinction between conceptual and code strategies in oral lexical compensatory strategies is transferable to our distinction in relation to written tasks between a content (meaning)-based focus of attention and a linguistic form-based focus of attention. There is, for example, evidence from the Tco MLRP to suggest that learners' deployment of strategies as they complete words in a C-test are rooted either in a consideration of the meaning of the item and its context or of its formal particularities (cf. Singleton/ Little 1991). Sirnilarly, in the Tco MLRP translation task which we discuss below, learners compensate for lack of TL lexical knowledge when they try to produce a translation-equivalent for a specific Ll item either by corning up with an approximation in the form of an L2 near-synonym (a content-oriented approach) or by creating a word (a linguistic form-oriented approach). FLuL 24 (1995) 128 Jennifer Ridley, David Singleton 4. The TCD MLRP and the ESF Project 4.1 The TCD MLRP Tue TCD MLRP became fully operative in October 1990. Its general aim is to monitor the L2 development of university-level learners on a continuous basis and to examine the possibility of connections between their L2 development and their previous general educational and language learning experience. Tue subjects involved in the project are füll-time students enrolled on undergraduate degree courses offered by the TCD Departments of French, Germanic Studies, Italian and Spanish. From October 1990 the entire yearly intake of students in the above departments have been asked to supply us (via questionnaire) with information about their general education and their language learning experience, and we have also been tracking the progress of all questionnaire respondents in terms of their university language examination results. In addition, subsamples of students of French and of German have been involved in a second level of the project which gathers actual L2 data and related introspective data. Tue data dealt with below come from the subsamples recruited in 1990-91 that is, 10 ab initio students of German, 12 students of German and 12 of French who had already taken the languages in question as school subjects -, the focus being principally on the students of German. Tue instruments we employ for L2 data collection across the totality of subjects involved at the second level of the project are C-tests (with associated introspection), word as~ociation tests, story-tell tasks, and translation tasks (with associated introspection). From 1990-91 to 1992-1993 the same four C-tests were administered during the course of each academic year (two per TL) in December and two in May, and the same word-as·socation, story-tell and translation instruments were administered each March. Tue data treated within the present discussion were elicited by translation tasks, on which we provide some additional information in the next paragraph. In the TCD MLRP translation task subjects are required to translate without the aid of a dictionary an English text into either German or French. Subjects are asked not to omit content just because they do not know or cannot recall the relevant lexical items. Tue text, which is an extract from Cara, the in-flight magazine of Aer Lingus, was chosen for its lexical difficulty. Twenty lexical items, all nouns or noun phrases, have been underlined in the text to be translated. Subjects are asked to focus their attention particularly on these items and to try and convey the intended message. As they are writing their translations they give a think-aloud report on their problems and progress (cf. Frerch/ Kasper 1987). Their introspective comments are recorded on audio-tape and subsequently transcribed. FLuL 24 (1995) Contrastivity and Individual Leamer Contrasts 129 4.2 The ESF Project The ESF Project consists of a series of comparative studies of the spontaneous acquisition of second languages by adult immigrant workers, the data having been collected by teams working in five different European countries. Five TLs and six source languages (henceforth SLs) were involved as follows: 1Ls: SLs: English I \ Punjabi Italian German I \ Turkish Dutch French I \ I \ Swedish I \ Arabic Spanish Finnish The subjects - 40 in all were recorded over a timespan of 2½ years, the data collection starting as soon as possible after learning had begun. The recordings in question were of everyday transactions or role-plays of such transactions, conversations with researchers and in the performance of various tasks, notably a retelling of an extract from a Charlie Chaplin film. The data referred to below comes from three Italian leamers of English engaged in the said film-retell task. 5. Data-analysis and discussion 5.1 The TCD MLRP translation data The hypothesis which we wished to explore in our examination of the Tco MLRP translation data was that individual leamers tend to develop their own preferred lexical problem-solving strategy styles in the face of problems associated with lack of TL lexical knowledge. In our analysis of the data preferred strategy-styles were inferred in respect of those subjects who tended to use the same types of compensatory lexical strategies during two attempts of the same task separated by an interval of twelve months. A taxonomy of lexical problem-solving strategies was drawn up based on how subjects proceeded in relation to the definitive solutions to which they committed themselves in response to the problematic items. This taxonomy was informed by the think-aloud introspective data which had been collected "on-line" during the performance of the task. The categories which emerged were: (i) strategies of abandonment, where the subject did not write any solution down; (ii) strategies of recall for instance, waiting for a lexical item to surface from long-term memory; (iii) the strategy of solving the lexical problem on the basis of spontaneous, intuitive "feel"; (iv) strategies which were clearly more reflective in nature. Instances of category (iii) were identified on the basis of (a) explicit or implicit (e.g. intonational) indications of problematicity and (b) rapidity of response (a solution offered in two seconds or less). Category (iv), the one pertaining to reflection, covers those instances where the subjects took more time to solve their lexical problems. In a very large proportion of such cases the subjects explicitly stated what they were doing in order to arrive at a solution for example, "I'll find another word"; "This FLuL 24 (1995) 130 Jennifer Ridley, David Singleton is a complete guess" or they focused their attention on various possible solutions as they trawled through a range of options, in L1 and/ or L2, before finally selecting a lexical item and writing it down. Before considering individuals' preferred strategy styles we looked at three other potential influences on response pattems: (i) that of the TL itself, (ii) that of specific lexical items in the source text, and (iii) that of the proficiency level of subjects. Where there was evidence to suggest that such factors played a role in determining lexical problem-solving strategy use within the leamer groups as a whole, it was taken that noticeably different behaviour on the part of particular individuals constituted especially strong evidence of individual preferred strategy styles, especially if such divergence from common pattems were repeated at both attempts at the translation task. With regard to the first issue above, whether the target language itself might be influential in subjects' borrowing behaviour, it was anticipated that the leamers of French would be more willing to borrow from the Ll because of an awareness of the high incidence of French/ English cognates (and in spite of the phenomenon of "false friends" in the two languages see e.g. Thody/ Evans 1985). Singleton/ Little (1991), reporting on C-test data from the pilot phase of the TCD MLRP, found that the leamers of French in their sample tended to foreignize more than the leamers of German. In the present study a comparison was made between the 12 advanced leamers of French and the 12 advanced leamers of German with regard to frequency of recourse within the translation task to Ll knowledge in response to lexical problems. lt was found that the leamers of French borrowed from the Ll nearly twice as often as the leamers of German, the respective percentages of instances being 11 % and 6%. This finding is clearly in line with that of Singleton/ Little. Tue second issue, which concems the possible effect of the particular Ll item to be translated into either French or German, was also explored among the same 12 advanced leamers of French and the 12 advanced leamers of German. 15 Ll items proved to be especially difficult to translate. Interestingly, the majority of subjects in both language-groups tended towards similar types of responses with regard to 11 of these 15 L1 "problem" items. For example, all those subjects who found the Ll item range (as in a range of goods for sale) problematic focused their attention on approximations such as choice, or selection, and produced translationequivalents of such approximations. Similarly, the problematic noun phrase cabin crew, which triggered conscious semantic reflection among all subjects, elicited translations of approximations such as workers, waitresses, or team. In contrast, other Ll items tended to trigger word coinages in both TL groups for example, the L1 items landing and takeoff (which was somewhat surprising, given that both these items were highly amenable to "safe" treatment via approximations such as the equivalents of arrival and departure). Landing yielded linguistic word coinages at the rate of 42% of the total lexical solutions among the leamers of German, and at the rate of 66% among the leamers of French. Regarding take-off, in the case of German translations there were several instances (22% of all solutions) of deliber- FLuL 24 (1995) Contrastivity and Individual Leamer Contrasts 131 ately coined compounds based on "known" L2 prefixes/ suffixes, for example: Abzug, Ausfang, Aufnehmung. In the case of French translations of this item there was a large percentage (44%) of coinages consisting in nouns obviously created on the basis of knowledge of L2 verbs for example, envolement (coined from envoler). Thirdly, we compared how the two differentproficiency-level groups of learners of German the beginners and the advanced group approached the same lexical items in the source text which they found problematic. lt was expected that the advanced group would borrow less frequently than the beginners from the Ll or Ln (all subjects had learned French and Irish to School Leaving Certificate level), and that in any case the advanced learners' larger lexical store would provide them with the option of using safe approximations rather than more risky lexical creations of which they were uncertain. The following table confirms this. lt shows a comparison between the strategic use of L1 and Ln by the 10 German beginners and the 12 advanced learners of German at their two attempts of the translation task. Strategie use of Ll Strategie use of Ln Beginners (1st attempt) (2nd attempt) 10% 3% 7% 2% Table 1 1 Advanced (1st atteinpt) (2nd attempt) 6% 0.5% 5% 0.5% Whereas the advanced learners of German tend, at both attempts, to borrow from Ll and Ln less frequently than the beginners, the former make markedly more frequent use of TL morphological knowledge, as the following table shows: Beginners Advanced (1st attempt) (2nd attempt) (1st attempt) (2nd attempt) Strategie use of TL morphology 3% 4% 12% 6% Table 2 2 Table 1: Percentages of lexical problems solved on the basis of L1 or Ln knowledge at both attempts by the Beginners' Group and the Advanced Group of learners of German relative to total numbers of lexical problems experienced. 2 Table 2: Percentages of word coinages based on TL morphological knowledge relative to total numbers of lexical problems experienced. FLuL 24 (1995) 132 Jennifer Ridley, David Singleton Tue above tables show only the behaviour of each group as a whole. We now turn to our central theme, the variability within a particular group in respect of deliberate use of Ll or Ln as a lexical problem-solving resource. In order to illustrate this phenomenon from the Tco MLRP we shall refer to the German beginners' group, which presented as highly homogeneous at least to the extent in that at university entry all members of the group were ab initio leamers of German who bad never been to a German-speaking country; moreover, in their German classes at the university they all shared the same teachers. The table below shows how individuals differ in their lexical problem-solving styles from other subjects in the group. Tue table refers to three types of strategies which were categorized as "reflective": i) the use of an approximation (a synonym or paraphrase), ii) intentional word coinage on the basis of Ll/ Ln phonological/ morphological knowledge; iii) intentional word coinage on the basis of TL morphological knowledge. Tue numbers in the table refer to the percentage use of each of these three types of strategies by each subject, at both attempts. Tue first attempt percentages appear on the left, and the second attempt percentages on the right. Subject "Known" Intentional Ll/ Ln-based Intentional L2-based approximation word coinage word coinage 52%: 60% 19%: 13% 0%: 7% 2 17%: 38% 3%: 5% 0%: 5% 3 26%: 36% 16%: 14% 6%: 0% 4 53%: 50% 5%: 18% 16%: 5% 5 11%: 31% 8%: 4% 8%: 0% 6 26%: 21% 18%: 5% 22%: 32% 7 19%: 50% 12%: 0% 8%: 0% 8 37%: 45% 17%: 15% 3%: 0% 9 20%: 33% 44%: 33% 10%: 22% 10 38%: 71% 21%: 0% 6%: 14% Table 3 3 From the above table two points emerge. First, some subjects tend towards the use of a specific strategy type at both attempts notably subjects 1, 3, 4 and 9. This suggests a relatively constant individual preferred strategy style, at least as far as this type of task is concemed. Secondly, with particular reference to the role of cross-linguistic strategies, we see that one member of the group, Subject 9, relies 3 Table 3: Percentage use of three types of "reflective" lexical problem-solving strategies by the German Beginners in their two attempts at the translation relative to total numbers of lexical problems experienced. FLuL 24 (1995) Contrastivity and Individual Leamer Contrasts 133 particularly heavily on Ll knowledge as a resource expansion strategy. lt seemed to us worthwhile in the present context to examine Subject 9's approach a little more closely, and this was facilitated by the fact that, as it happened, this subject was one of a small number of TCD MLRP volunteers who were asked to repeat the same translation task for a third time, eighteen months after their second attempt. By the time of the third translation attempt, Subject 9 was a much more experienced learner of German, having spent a few months working in Germany. Although at bis third attempt he bad fewer lexical problems in the translation to cope with than previously, nevertheless he still resolved 30% of them by deliberately referring to bis Ll. For example, he guessed the items Bukel for belt; Rack for rack; Selektion for range (as a translation equivalent of English selection). When interviewed immediately after bis third attempt, Subject 9 revealed in relation to bis use of Selektion that although he at first considered the safer approximation viele as a solution to a range of goods (the solution of the majority) in the end he decided to go ahead with what he feit to be a fairly secure guess. Subsequent remarks of bis confirmed the impression that here was a careful lexical problemsolver, rather than an unthinking risk-taker. When asked in more detail about how he approached bis language learning, bis replies showed bis approach to lexical problem-solving in L2 production to be linked to a consciously acquired strategy wbich he used in bis receptive encounters with both German and French. Without any prompting from the interviewer he stated that he bad learnt the (usually successful) ploy of appealing deliberately to bis knowledge of L1 when reading/ listening to either language. He attributed bis success with French at school to bis constant deliberate attention to words and their possible associations with English cognates. He indicated that he was also conscious of sometimes applying the same approach when producing the TL, whether in French, or in bis more recently acquired L2, German. With regard to bis strategies for coping with L2 production, he specifically stated that he frequently coined words deliberately both in French and German. He dealt with the "false friends" problem by relying on native speaker or teacher feedback to validate or invalidate bis coinages. In other words, strategic transfer was part of Subject 9's array of deliberate learning strategies. Thus, while this learner might have appeared from the quality of bis L2 output and in particular from the impression of impulsive risk-taking given by bis coinages to be lacking in metalinguistic awareness, bis introspective comments convey quite a different message, revealing him as someone who expended considerable mental effort in bis L2 lexical problem-solving and who deployed a great deal of intentional if rather misplaced control. 5.2 The ESF Project data We turn now to data from quite a different type of learner, i.e. from immigrants learning the language of the hast community mostly informally. Crowley (1994) FLuL 24 (1995) 134 Jennifer Ridley, David Singleton investigated whether there was a pattem in the use of compensatory communication strategies among three adult Italian immigrants to Great Britain named in the ESF Project as Andrea, Lavinia and Santo. As in the case of the Tco MLRP German beginners, what is involved here is a fully homogeneous group in terms of previous experience of the TL, none of the group having received any formal instruction in English during their schooling in ltaly. The three subjects also shared a similar general educational background (eight years of scuola media). As mentioned earlier, the data from these subjects to be discussed here come from a film-retell task. Crowley's investigation isolated those relatively clear instances in the three subjects' English narrative where lexical problems bad been encountered and where compensatory strategies bad been used. The strategies in question were then categorized as either conceptual strategies or code strategies using Kellerman's classification outlined above in Section 3. The following table presents the results of this analysis and demonstrates a high degree of inter-learner variation in terms of the distribution of the two strategy-types. Type of strategy Conceptual Code Andrea 14% 86% Table 4 4 Lavinia 80% 20% Santo 25% 75% A further analysis of the strategies used into subcategories such as calques, coinages, approximations, etc. confirmed the fact that these three individuals varied enormously in the degree to which they deployed particular compensatory devices. Of especial interest in the present connection is these subjects' use of Ll-based strategies, which were distributed as shown below: Andrea Lavinia Santo Language switching 23% 33% 22% Calques/ translations 46% 67% 67% Foreignizations 23% 0% 11% Table 5 5 4 Table 4: Percentages of conceptual and code strategy-types used by the three ESF subjects relative to all strategies used by each subject (adapted from Crowley 1994: 39). 5 Table 5: Distribution of Ll-based strategies used by the three ESF subjects in terms of percentages relative to all code strategies deployed by each subject (adapted from Crowley 1994: 40). - Andrea also engaged in some L2-based word coinage (8%). Neither Lavinia nor Santo used any L2-based code strategies. FLuL 24 (1995) Contrastivity and Individual Leamer Contrasts 135 lt is clear, then, that whatever may be responsible for inter-learner variability in compensatory strategy use and in particular Ll-based strategy use such variability is to be found among "naturalistic" as well as among formal L2 learners. Crowley herself concludes that inter-learner variation in this context is probably linked to personality factors. 6. Conclusion We have seen that while a number of factors are at work in determining the degree to which learners make use of strategic transfer in solving L2 lexical problems notably, the perceived relationship between the two languages in question, the particularities of the item in question, and L2 proficiency-level there does also appear to be an individual dimension to the issue. At least some learners seem to experience the need to develop their own particular methods of coping with insufficient mastery of the target language and to prioritize particular performance strategies. Falling back on Ll and/ or Ln knowledge develops among some learners as a metacognitive strategy as well as a cognitive strategy, and it is evident from the TCD MLRP data that years of language learning experience in formal classrooms fosters among some "expert" learners a conscious awareness of their own strategy use. This was especially clearly demonstrated in the ease of the German beginner labelled Subject 9, who regarded bis application ofdeliberate transfer as an invaluable prop to bis language learning in general and who bad exploited bis metacognitive perceptions in respect of transfer as raw material from which to develop an individual cognitive strategy of transfer in on-line comprehension and production. The extent to which such linguistic problem-solving behaviour is appropriate to the task in band varies, of course, from one situation to another, and in L2 writing tasks especially lexical coinage tends not to pay off. However, insofar as language learning through language use partly depends 'ön learners' ability to form and test hypotheses using what knowledge they have already, any incorrectness or inappropriacy of lexical coinages in L2 performance are insignificant against the more fundamental issue of transfer as a strategy which may quite appropriately underpin individual learners' beliefs about how best to go about their own language learning. References BEEBE, Leslie (1983): "Risk-taking and the language learner". In: SELIGER, Herbert W. / LONG, Michael H. (eds.): Classroom-oriented Research In Second Language Acquisition. Rowley Mass.: Newbury House, 39-66. BENSOUSSAN, Marsha/ LAUFER, Batia (1984): "Lexical guessing in context in EFL reading comprehension". 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FLuL 24 (1995) Hartwig Kalverkämper Kultureme erkennen, lehren und lernen Eine kontrastive und interdisziplinäre Herausforderung an die Forschung und Vermittlungspraxis Abstract. The subject of the article is Body Language as a highly differentiated ability inherent to human (and, of course, non human) behaviour and as a nonverbal communication system learnt by sociocultural influences. The importance of body language for organizing social relationships and for managing successful interaction in speech and dialogues cannot be denied. Therefore body language in its natural basis, social integration, cultural embedding, and intercultural differences must be opened to awareness by teaching and learning. Managers acting in international business or pupils in multicultural school classes are some of the motivated learners in the spectrum of interested people. Th~ article discusses critically the state of the pedagogical representation of nonverbal phenomena and has a look at their didactical application in textbooks, especially for French and German as Foreign Languages. 1. Kultur Erkennen und Lehren sind Prozesse der conditio humana, sie weisen den Menschen als handelndes, gestaltendes und bildungsfortschreitendes Wesen aus, sind also letztlich anthropologisch herausragende Leistungen. Sie stehen in einem Bedingungsverhältnis: Nur wer Erkenntnis gewonnen hat, kann diese lehren, nur wer zu lehren imstande ist, kann Erkenntnis vermitteln. Dies gilt ganz offensichtlich für die Abläufe im Berufsleben. Als beruflich Tätiger ist man zunächst eingebunden in Lehrangebote und Lernfortschritte, bis man dann von der eher rezeptiven zu einer produktiven, selbst also Erkenntnisse vermittelnden Position vorrückt. Für das Lehren von Erkenntnissen ist es unabdingbar, daß man Kriterien zur Verfügung hat, und zwar Kriterien, die es ermöglichen, die erkannte Komplexität zu• reduzieren, Ganzheiten zu gliedern, Funktionsgemeinschaften zu segmentieren, Diffuses oder Verwobenes zu strukturieren. Ohne solche Hilfen des Erkennens durch Überschaubarkeit und des Lehrens durch organisierenden Zugriff wäre, wie wir seit der Philosophie des Aristoteles wissen, kein geordneter Zuwachs von Wissen möglich. Die Wissenschaftstheorie spricht hier von den 'Modellen' und den 'Methoden', mit denen der Mensch der 'Welt' ihren Objekten, Sachverhalten, Beteiligten, Handlungszusammenhängen, ihren Zufällen, Gesetzmäßigkeiten und Gesetzen begegnet. Doch auch sie müssen natürlich erarbeitet werden. Das fällt um so schwerer, je natürlicher und somit selbstverständlicher das ist, was den Menschen umgibt oder ihn in seinem Verhalten ausmacht. Es hat immerhin bis zur Aufklärungszeit gedauert, die Welt in Kategorien zu packen und sie enzyklopädisch zu sezieren und zu FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 139 summieren; es hat bis zum 19. Jahrhundert gedauert, bis Teile der erfahrbaren Welt klassifiziert,. geordnet und systematisiert waren (man denke an Carl von Linnee im 18. Jahrhundert [Ordnungssystem der Flora mit binärer Nomenklatur] oder Dimitri Iwanowitsch Mendelejew bzw. Julius Lothar Meyer [chemisches Periodensystem] im 19. Jahrhundert); es geschah erst ab Mitte des 19. Jahrhunderts, daß das tagtägliche Kommunikationsmittel des Menschen, die Sprache, kriteriengeleitet und somit wissenschaftlich untersucht wurde (Junggrammatiker, Vergleichende Sprachwissenschaft, germanistische, romanistische, slawistische Philologie), und dies erst ab Anfang des 20. Jahrhunderts mit eigenständigem Blick auf die funktionierenden Strukturen (Strukturalismus}, erweitert dann ab Mitte der sechziger Jahre auf die Texte (Textlinguistik), dann auf die Textsituationen (kommunikative Wende, Pragmalinguistik}, um schließlich in jener Komplexität anzulangen, die die wirkliche Dimension von Kommunikation ausmacht und demnach auch allein die adäquate Grundlage für die Analyse wie auch die adäquate Zielsetzung für die Lehre ist, nämlich die Sprache der Sprachgemeinschaft in ihrer kulturellen Gebundenheit, als Element und als Träger der Kultur, als 'Sprache-in-Funktion-und-Kultur'. Nun gehört der Begriff der 'Kultur' zwar zu den gesellschaftlichen Schlüsselbegriffen, dennoch ist er nicht mit einfachen Strichen zu umreißen. Im Sinne einer definitio per proprietates kann man es aber wagen, konstitutive Züge, die diesem Begriff Profil geben, herauszufiltem: Zum einen sicherlich Aspekte, die den homo sociologicus betreffen: • die identifikationsstiftende gleiche Sprache als gemeinsame Bindung; • die kollektiv empfundenen Wertvorstellungen und verhaltenssteuemden Inhalte; • identitätsstabilisierende äußere Manifestationsweisen von Werten, Zielen, sozialen Erfahrunge11; . • tradierte Formen des Feiems und des Gedenkens; • als unabdingbar und sozial verbindlich angesehene Markierungen im Lebenslauf der einzelnen Mitglieder der Gesellschaft; • konventionalisierte Formen des Umgangs miteinander und der sozialen Ordnung; • gemeinsam akzeptierte und kaum in Frage gestellte Einschätzungsgrundlagen gegenüber Fremdem, Andersartigem, Neuem, was sich insbesondere in Klischees und gefestigten Vorurteilen zeigt; und zum anderen Komponenten, die sich auf den homo faber beziehen: • kunstschaffender Ausdruckswille in Literatur und den Künsten und deren Selbstverständnis in der Auseinandersetzung zwischen traditionsbezogener Beharrung und zukunftsgerichteter Veränderung; zudem • forschender Gestaltungsdrang in den Wissenschaften und Technologien, was eng mit 'Fortschritt' verbunden ist; dabei aber auch einbezieht: • Kontakte des Transfers, Kooperation und Wettbewerb; schließlich und unverzichtbar • die Bereitschaft und Fähigkeit zu einer philosophischen Begleitung, zu einer ethischen Rückbesinnung und Korrekturbereitschaft, zu einer moralischen Reflexion, zu einer kritischsozialen Inspektion, zu einer Sensibilisierung für Grenzen des Machbaren und für eine prinzipielle Verantwortung vor der Zukunft. FLuL 24 (1995) 140 Hartwig Kalverkämper All diese Spezifika durchzieht das Grundverständnis, daß sie Ausprägungen eines Verhaltens und Handelns sind, das als normal, als akzeptiert, als bekannt, als eigen, eben als nicht-fremd, gelebt und weitergegeben wird. Der Begriff 'Kultur' belegt schon über sein Etymon, lat. colere 'bebauen', daß ihm der lange Atem, die weite Zeitspanne, die Gewöhnung, das Vertrautsein, ja die feste Prägung, die Normalität auch im Wechsel innewohnt. 2. Kategorisieren Um so schwieriger ist es, das systematische Potential kulturspezifischen Verhaltens die „emischen" Einheiten 1 zu erkennen, und dies erst recht, wenn das Verhalten als unbewußt und verborgen (Hall 1959)2, und dann andererseits doch wieder als Seelenspiegel und Fenster zum Inneren 3, wenn es also als eine geheimnisvolle und ambivalente Ausdrucksform des Menschen eingeschätzt wird. Nimmt man die gerade aufgeführten Spezifika von 'Kultur', lassen sich, unter der genannten Vorgabe, daß es sich um Formen des Verhaltens in der angloamerikanischen Tradition: behaviour handelt, Zuordnungen treffen, die die beobachtbare Komplexität kriteriengeleitet reduzieren (vgl. 1.): [vgl. Übersicht auf S. 141] 4 Die menschlichen Verhaltensweisen als konstitutiver Teil (-em, emische Einheit) von 'Kultur' sind grundsätzlich kommunikativ organisiert; deshalb finden sich die am Kommunikationsprozeß beteiligten Komponenten nämlich: (a) Partner, (b) Sprachsystem, (c) Spracheinsatz ('Text') und (d) Situation konsequenterweise als Kriterienvorgabe in dieser Einteilung nach 'nonverbal' (a; sowie c und d), 'verbal' (b), 'parasprachlich' (c) und 'extraverbal' (d; sowie a). Die individuellen, situationsgebundenen, varianten Phänomene sind bekanntlich die „etischen" Einheiten (vgl. Phonemik vs. Phonetik, oder graphemisch vs. graphetisch). 2 Fast (1971) spricht, wie viele anderen auch, von der Körpersprache als 'Maske', die es zu "entlarven" gilt; andererseits (vgl. Anm. 3) heißt es dort auch: "Der Körper lügt nicht." 3 Molcho (1983: 21) meint: "Der Körper ist der Handschuh der Seele, seine Sprache das Wort des Herzens. Jede innere Bewegung, Gefühle, Emotionen, Wünsche drücken sich durch unseren Körper aus." 4 Ich orientiere mich bei dieser Übersicht an den Ausführungen von Oksaar (1988: 28). Die dort zu findende einfache Aufstellung wird hier modifiziert und mit Gesichtspunkten von P. Ekman/ W. V. Friesen (nonverbale Behavioreme) sowie von G.L. Trager (parasprachliche Behavioreme) ergänzt. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... ausführende (wie? durch welche Mittel? ) n o n v e r b a l Mimik - Gestik - Körperbewegung/ -haltung Embleme Illustratoren Regulatoren durch verbale Ausdrucksbesteuern den Mittel wegungen, die Interaktionsfluß übersetzbar das Verbale (Aufhören, begleiten, Weiterreden, unterstützen, Tempoänderung, ergänzen etc.) verbal Wörter parasprachlich Stimmqualitäten Stimmgebungen - Stimmcharakterisatoren (Lachen, Weinen, Flüstern, Schluchzen, Jammern, ...) - Stimmqualifikatoren (Tonintensität, -höhe) - Stimmsegregate (Geräusche der Zunge/ Lippen, Einatmen etc.) 141 regulierende (wann? . vvo? ) extraverbal Zeit (Chronemik) Raum Distanz (Proxemik) intime Zone persönlich Zone soziale Zone öffentliche Zone Soziale Variablen - Alter, Geschlecht - Rolle, Beruf - Status soz. Beziehungen Diese Leitbegriffe umreißen das Format der modernen Linguistik: Mit der seit den sechziger Jahren erreichten Erweiterung ihres Untersuchungsbereichs von der Satzin die Text-Ebene hinein (Textlinguistik [vgl. Weinrich 1976, Gülich/ Raible 1977, Kalverkämper 1981a; 198lb]) ist auch, ab Ende der sechziger Jahre, die Kommunikationssituation in den Blick gelangt (Pragmatik, Pragmalinguistik), und mit ihr sind folgerichtig die soziokulturellen Bedingungen der am Text und an der Situation Beteiligten einbezogen worden (Soziolinguistik), was inzwischen mit der Mächtigkeit einer Orientierungsdisziplin - Interesse geweckt hat an den Verhaltensweisen und Konventionen gesellschaftlichen Handelns (Anthropologie) und schließlich dazu geführt hat, die kulturspezifischen Ausprägungen und Rahmenbedingungen mit einbeziehen zu müssen (Verhaltenspsychologie und Persönlichkeitsforschung, Kulturemforschung, Ethologie, Zoobiologie). In dieser Linie der wachsenden Komplexitäten ist inzwischen die Linguistik aufgerufen, in interdisziplinärem und kooperativem Zugriff ihr Analyse-Objekt, ihre Beschreibungsinstrumentarien und ihre Methodologie, letztlich auch ihre Sprachtheorie, zu überdenken und sicherlich in weiten und konstitutiven Bereichen neu zu fassen. Dabei wird sie, wie auch in dieser ordnenden Aufstellung des Objektbereichs, ihr Gewicht eindeutig auf die kultursystematische Ausprägung legen, indem sie nämlich als den umgreifenden Maßstab den homo sociologicus (s. 1.) nimmt, der als Gemeinwesen darauf angewiesen ist, mit allen ihm zu Gebote stehenden Mitteln in seinem Verhalten und in seinem Handeln kommunikativ zu sein. 5 Hier schließt sich dann wie selbstver- 5 Zum 'Handeln' folge ich der klaren, auf Max Weber und Karl Bühler basierenden Ableitung FLuL 24 (1995) 142 Hartwig Kalverkämper ständlich die Semiotik an, als die Wissenschaft von den verschieden komplexen Zeichen, den Zeicheninventaren und Zeichensystemen, den Zeichenbeziehungen, Zeichenverwendungen und Zeichenverbünden; als solche und, spätestens seit de Saussure, als auch der Linguistik übergeordnete Disziplin strebt sie eine Verklammerung von Sprache, Situation, Mensch und 'Welt' (d.i. Gegenstand, Sachverhalt; undals 'Gestaltung der Welt' - Handlungszusammenhang und Kultur) an, wobei sie das gegenseitig sich bedingende Zusammenwirken dieser Komponenten in ihrer Methodologie grundsätzlich beachtet. Man kann deshalb das gerade erwähnte vereinigende Schlüsselwort 'Kommunikation' zum Anlaß nehmen, von dorther, also nicht primär vom kultursystematisch geprägten Verhalten her, eine ganzheitlich-semiotisch orientierte Einteilung vorzunehmen. Hierzu folge ich dem Vorschlag von Rosenbusch/ Schober (1986: 6) 6: Kommunikation: Unmittelbare interpersonale Wahrnehmungs- und Wechselwirkungsprozesse verbale Kommunikation nonverbale Kommunikation vokale nonverb. Komm. (Paralinguistik) ---------sprachbegleitende Formen 9 selbständige Formen 9 nonvokale nonverb. Komm. (Körpersprache) 7 nonverbale Komm. im weiteren Sinn (Artefakte)8 von Gülich/ Raible (1977: 23): Dort sind vier „Stufen" des menschlichen Handelns oder der menschlichen Tätigkeit (1tp~t~) in zunehmender Spezifizierung angesetzt: 1. Stufe: Handeln "Tätigkeit, mit welcher derjenige, der sie ausführt - oder ggf. unterläßt -, einen „subjektiv gemeinten Sinn" [Weber] verbindet oder ein "Ziel" [Bühler] verfolgt). 2. Stufe: soziales/ kommunikatives Handeln. 3. Stufe: sprachlich und/ oder nichtsprachlich realisierbares Handeln. 4. Stufe: nur sprachlich realisierbares Handeln. 6 Unglücklich erscheint mir die Kategorie „nonverbale Kommunikation im weiteren Sinne", weil zum einen die Aufstellung eine Kommunikation im engeren Sinne nicht kennt und sich dadurch dort hierarchische Schwierigkeiten einstellen, und weil zum andern der Beginn und die Weite des „weiteren Sinns" nicht klar sind. Gemeint sind jedenfalls Ausdrucksformen wie Kleidung, Schenken von Blumen, offenes Tragen von Waffen, u.a. 7 So z.B. gestische, mimische, proxemische (Verhalten im Raum), taktile (Berührungsverhalten), olfaktorische (Geruchsverhalten) Formen; mittels Blickverhalten; mittels Körperhaltung und Körperbewegung (insgesamt Gegenstand der "Kinesik"). 8 Als Beispiele seien genannt: Kleidung, Haartracht, Rituale. 9 Sprachbegleitende Formen sind z.B.: Betonung und Sprechpause. Selbständige Formen sind z.B.: Lachen und Seufzen. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 143 Für solche Zuordnungen ist ein diäretisch-oppositives Verfahren nicht ungünstig, aber die Gegenüberstellung von 'verbal' und 'nonverbal' sollte nicht den falschen Eindruck aufkommen lassen, daß sich die zweite Kategorie gegenüber der ersten lediglich durch dessen Negation (non-) definiert. So wenig, wie man 'Mensch' mit 'Frau' und 'Nicht-Frau' bestimmen kann, so wenig gerecht wird man der 'nonverbalen' Kommunikation, wenn sie als Fehlen von Verbalität aufgefaßt würde. Ich entscheide mich deshalb hier gegen 'nonverbal' trotz seines Vorteils als Internationalismus und wähle den deutschsprachigen Terminus 'Körpersprache' wenn auch dieser nicht unumstritten ist -, weil er erstens den Träger angibt den Körper, und somit als Zeichenform: die Leiblichkeit - und weil er zweitens den 'Sprach' -Begriff als System-Begriff einbezieht, wobei diesem ja die Kommunikativität somit die Semantizität und Syntaktizität und Dialogizität (Partnerbezug) eigen ist, und schließlich drittens, weil er kulturhistorisch, nämlich mit der Tradition der alten Rhetorik, argumentiert die älteste Bezeichnung für das Gemeinte ist. 10 3. Erkennen Körpersprache als kulturelles Spezifikum des sozialen Verhaltens, der Interaktion, ist also prinzipiell an Kommunikation gebunden, ist somit selbst kommunikativ. Parallel zu der bekannten Wahrheit, die Paul Watzlawick so prägnant formuliert hat, nämlich daß es unmöglich ist, nicht zu kommunizieren 11 , läßt sich hier aussagen: Es ist unmöglich, nicht mit dem Körper kommunikativ zu wirken. Selbst eine kommunikative Verweigerung durch Abwenden vom Partner oder eine Ruhestellung und ein Unbeteiligtsein des Körpers, z.B. beim Schlafen, ist als solches 'Kommunikation', da solche Weisen der kommunikativen Neutralität in Bezug auf andere (Mit-)Beteiligte immer noch Teil von communis esse sind und folglich auf sie kommunikativ wirken können jedes soziale Verhalten ist kommunikativ. Das zeigt sich schon darin, daß selbst eine solche kommunikative 'Null- Lage' immer eine sprachliche und bzw. oder eine körpersprachliche Reaktion des 10 Cicero beschäftigt sich in "De oratore" mit der Ausdruckskraft des Körpers, insbesondere mit dem Mienenspiel und den Augen (in hac nostra actione secundum vocem vultus valet; is autem oculis gubernatur; III 223) und schafft dafür den Terminus sermo corporis 'Körpersprache' (III 222); auch im "Orator" spricht er die körperliche Beredsamkeit an (corporis quaedam eloquentia, cum constet e voce atque motu; 17, 55). Quintilian widmet sich dann 150 Jahre später in seinem großartig summierenden Lehrwerk "Institutio oratoria" dem Zusammenspiel von vox atque motus im Vortrag (d.i. pronuntiatio 'gesprochener Vortrag' und actio 'Auftreten') (X 1; XI 3). - Der Terminus 'nonverbale Kommunikation' geht wohl zurück auf die Psychologen Jürgen Ruesch und Weldon Kees (1956). 11 Eben weil man sich auch nicht 'nicht verhalten' kann (Watzlawick/ Beavin/ Jackson 4 1974: Kap. 2.2.). FLuL 24 (1995) 144 Hartwig Kalverkämper Partners mit sich bringt (Protest gegen das Verhalten, Einfordern von Bleiben, Nachfragen, Beschimpfen, Betroffenheit, Beleidigtsein, Schweigen, Rücksichtnahme u.a.).12 3.1 Man kann aus dieser Parallelität den Schluß ziehen, daß Sprache und Körpersprache in ihrem systematischen Aufbau vergleichbar sind: • So bietet die Körpersprache zeichenwertige Grundeinheiten mit signifiant (Ausdrucksform) und signifie (Ausdrucksbedeutung), also 'Vokabeln' 13 ('Lexikon'); • sie verknüpft diese Elemente zu Abläufen, Sequenzen, Kontinua ('Syntax'), • und dies nach bestimmten Regeln des Einsatzes ('Grammatik'), • und sie läßt diese Manifestationen zu einer ganzheitlichen - 'ganzkörperlichen' - Kohärenz zusammenkommen, zu einer Orchestrierung des körperlichen Ausdrucksverhaltens ('Text'), • und dies in sensiblem Bezug auf Situation und Partnerreaktionen ('Register', 'Pragmatik') • und in kulturell bestimmten Rahmen ('Kulturspezifik'). Wie im verbalen Kommunikationsablauf greifen hier die beiden komplementären Verfahrensweisen: • zum einen das Sezieren, Parzellieren, Segmentieren, eben die zerlegende, auflösende antilysis von Ganzheiten (Leser-/ Hörer-/ Seher-/ Rezipienten-Perspektive); • und zum anderen die Verwebung und Bezügevernetzung ('Vertextung'), also die Komplexierung, die synthesis, zu ganzheitlichen Größen hin (Schreiber-/ Sprecher-/ Agierenden-/ Produzenten-Perspektive). Es bedarf deshalb, genau wie bei der Sprache, für die Körpersprache als Kommunikationsmittel einer Kompetenz, also grundlegend: der Fähigkeit, Körpersprache zu erkennen, und zwar dies • erstens in ihren Elementen, • zweitens in deren geregeltem Zusammenspiel, und • drittens in deren ganzheitlicher Aussagequalität. Das Erkennen von körperlichem Verhalten ist ein Lernprozeß; er baut sich auf nur wenigen Verhaltensweisen auf, die dem Menschen angeboren und somit auch direkt zugänglich sind; sie sind also für ihn als Species genotypisch: Lachen, Weinen, 12 In diesem Zusammenhang ist der Vorschlag von Ekrnan/ Friesen (1969) von Interesse, beim 'Verhalten' informative, kommunikative und interaktive Verhaltensweisen zu unterscheiden, die sich als eigenständige Bereiche wie drei Kreise doch gemeinsam überschneiden (vgl. auch Rosenbusch/ Schober 1986: 16-18). 13 Wegen dieses Zeichen-Status betrifft die Entscheidung von Frey (1984: 27-47), das „Alphabet der Körpersprache" beschreiben zu wollen, lediglich die Ausdrucksform, vergleichbar mit den Lauten (bzw. systematisch: den Phonemen) der Lautsprache; andererseits soll aber das individuelle, daraus dann abstrahiert: das soziale Ausdrucksverhalten als ein Teil des Kommunikationsverhaltens erfaßt werden, was ja nicht anders möglich ist als über die Einbeziehung von Ausdrucksbedeutungen und somit über Festlegungen von Zeichen-Status des körpersprachlichen Ausdrucks. FLuL 24 (1995) Ku(tureme erkennen, lehren und lernen ... 145 Lächeln, Stirne runzeln, Schmollen gehören, wie die Humanethologen erforscht haben, zum natürlichen Verhaltensrepertoire von Menschen überhaupt, sind also angeboren, dem Menschen als Verhaltenserbe kodiert mitgegeben. 14 3.2 Der Prozeß des lernenden Erkennens bezieht sich, wenn ich recht sehe, auf drei 'Anschauungsgrößen', die eng zusammengehören: Es sind dies: . • Ausdrucksträger (Segmentation des Körpers in Teilganze) 15 : - Kopf: Haar, Stirn, Augen, Nase, Ohren, Wangen, Mund, Bart; - Hals; - Schultern, Arme, Hände / Finger; - Rumpf: Brust, Rücken, Bauch, Hüften, Gesäß, Genitalien; - Beine, Füße; - Gesamtkörper 'von Kopf bis Füßen' ('Haltung'). • Ausdruck (Regung, Verhalten, Ausdrucksrepertoire als Erscheinung[sbild]) (z.B.: Auge zuknipsen, Augenrollen, mit der Zungenspitze über die Lippen fahren, mit den Fingern auf der Tischplatte trommeln, mit eingezogenen Schultern sitzen; die Arme auseinanderbreiten, mit den Hüften wackeln, Beine übereinanderschlagen, in stocksteifer Haltung gehen, u.a.). • Ausdrucksbedeutung (Funktion des Ausdrucks), wobei zu unterscheiden ist nach dem - Produzenten, der den Ausdruck seines Körpers einsetzt (expressive / emotive Funktion, Körperverhalten als Symptom), und nach dem - Rezipienten, der diesen Ausdruck und sein Zusammenspiel mit anderen beteiligten Ausdrucksformen erkennt (referentielle Dimension) und in der appellativen, also auf ihn, .den Empfänger, gerichteten Absicht des Produzenten versteht (Körperverhalten als Signal und somit: als Reaktionsauslöser). 3.3 Das Erkennen von Ausdrucksträger, Körperausdruck und Ausdrucksbedeutung bringt zwangsläufig mit sich, daß sie als Begriffe auch sprachlich gefaßt, also kodiert sind. Das Sprachsystem stellt, differenziert und subtil geordnet, eine Fülle von Bezeichnungen zur Verfügung, die es erlauben, • das komplexe Ausdrucksrepertoire und seine Bedeutungen lexikalisch zu kondensieren (kodierte Körpersprache), und · • die drei Anschauungsgrößen - Ausdrucksträger, Ausdruck, Ausdrucksbedeutung zusammenzubinden. 14 Hierzu z.B. Eibl-Eibesfeldt (1973; 1983). Populär gehaltene Ausführungen z.B. bei Lauster ( 15 1990: 12-27). Vgl. 4.6. 15 So hat z.B. Morris (1986) seine weitverbreitete und dadurch prägend wirkende Darstellung angelegt. FLuL 24 (1995) 146 Hartwig Kalverkämper So ist jeder kompetente Hörer imstande nachzuvollziehen, was an körpersprachlichen Abläufen ihm begrifflich angeboten wird, wenn es zum Beispiel heißt 16: er schleppte sich (1) keuchend (2) zum Fensterspalt und spähte (3) mit gequälter (4) Miene (5) und völlig ratlos (6) hinaus er gab sich den Anschein (1) von Teilnahmslosigkeit (2), und mit unbewegtem (3) Gesicht (4) verharrte (5) er schlaff (6) auf seinem Stuhl, aber in Wirklichkeit musterte (7) er mif3trauisch (8) die Ankommenden und beobachtete (9) scharf (10), ob er unter ihnen, die so locker (11) und vergnügt (12) plauderten (13), nicht doch ein verräterisches Gebaren (14) des Detektivs entdecken könnte · Und jeder kompetente Sprecher ist imstande, solche das körpersprachliche Verhalten kondensierenden Wörter passend zu wählen, wenn er eine bestimmte Verhaltensweise eben diese mit der Bezeichnung gemeinte umreißen will. 17 Es ergeben sich somit zwei Beziehungsrichtungen zwischen den Anschauungsgrößen: • vom Ausdrucksträger und seinem körpersprachlichen Ausdruck hin zur zugehörigen Ausdrucksbedeutung (körpersprachlichen Aussage oder Funktion); das ist die onomasiologische Richtung: wenn man die Stirn kraust, die Augen zusammenkneift, die Miene verdunkelt, die Schultern verbreitert, sich dabei nach vom neigt, ... sieht man grimmig aus und wirkt gefährlich • und von der Ausdrucksbedeutung hin zu dem Ausdruck und dem Ausdrucksträger; das ist die semasiologische Richtung: um grimmig auszusehen und gefährlich zu wirken, muß man die Stirn krausen, die Augen zusammenkneifen, die Miene verdunkeln, die Schultern verbreitern, sich nach vom neigen, ... Das Beispiel (in seinen beiden Varianten) formuliert schon die Tendenz zur Gleichung: 16 Ein Tummelplatz für Belege sind die 'Groschenheft'-Romane (Western, Abenteuer-, Kriminal-, Frauen-, Arzt-, Pfarrer-, Soldaten-, Seemanns-, Heimatu.a. -romane), also die breite Palette der Trivialliteratur. 1hr sind auch die beiden angeführten Fälle entnommen (Jerry Cotton-Kriminalromane). 17 Die komplementäre Art zu diesen begrifflichen Kondensaten ist, um Körpersprache sprachlich mitzuteilen, die Entfaltung im Text, das erzählerische Abtasten des Körpers und seines Ausdrucksrepertoires. Dies findet sich, oft vorzüglich beobachtet, in der Literatur (besonders offensichtlich im Realismus und Naturalismus). Dort ist der Kontrast beider Strategien einerseits: Wahl eines die Körpersprache kodierenden Begriffs aus dem Sprachsystem; und andererseits: Entfaltung des körpersprachlichen Verhaltens im Textverlauf mit einer Reihe von signifikanten Merkmalen zum Autor, zum (literarischen) Text, zum Stellenwert der erzählten Situation mit Körpersprache, zum Rezipienten besetzt. Vgl. dazu Kalverkämper (1991). FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 147 • dort ist das körpersprachliche Phänomen (z.B. Achselzucken), also bedeutet das dieses oder jenes (hier: Nichtwissen) (onomasiologisch) 18 ; bzw. • hier wird eine körpersprachliche Aussage gemacht (z.B. eine melancholische oder eine beleidigte Haltung), und sie ist erkennbar an diesen und jenen Phänomenen (Ausdrucksträgern wie Armen, Beinen, Miene u.a. und ihrem Ausdruck wie schlaff hängend, weggekehrt, auf sich bezogen u.a.) (semasiologisch). 3.4 Mit Gleichungen werden allerdings lediglich einfache Zuordnungen geschaffen, die nur in wenigen, oft nur standardisierten Fällen wirklich so zutreffen (vgl. kritisch Anm. 17). Deshalb laufen sie auch Gefahr, wie Anweisungen, und erst recht dann: wie Lern-Anweisungen gehandhabt zu werden: im Sinne von • 'Wenn du deinen Körper bzw. diese oder jene Körperteile so und so kommunikativ einsetzt (bewegst, ausstrahlen läßt), dann erreichst du die und die Wirkung/ Reaktion' (onomasiologisch); bzw. • 'Wenn du so und so wirken bzw. die und die Reaktion erreichen willst, mußt du dich so und so körperlich (bewußt) verhalten' (semasiologisch). Solche rezeptologischen Vereinfachungen (vgl. auch 5.3.1.1) berücksichtigen natürlich nicht die Orchestrierung des Körperganzen, die Einbindung in die Kommunikationssituation, die individuellen körperlichen Möglichkeiten, kurz: zum einen nicht die Kontexte von Körpersprache und zum andern nicht das Vermischen, das gemeinsame Auftreten von körpersprachlichen Ausdrucksvorkommen (z.B. ein ärgerliches Schütteln des Kopfes und des Schulternbereichs, das mit einem Lächeln gekoppelt ist und deshalb als nicht ernstliche Ärger-Kundgabe erkannt wird ein typisches Außerkraftsetzen und Neubestimmen, wie es in ironischer mündlicher Kommunikation eingesetzt wird). Eine zwar beschränkte, aber immerhin schon 18 Schneider (1991: 169-172) hat einige maßgebliche Arbeiten insbesondere aus dem reichen populistischen Angebot (z.B. Molcho 1983, 1988; Fast 1971) (vgl. 5.3.1.1) gesichtet und eine "Synopse" solcher Deutungen per Gleichung zusammengestellt. Schema (z.B.): den Kopf einziehen: Unsicherheit, Schuldbewußtsein; die Füße nach hinten nehmen beim Sitzen: Ablehnung, Angriff; mit den Füßen wippen im Stehen: (einmal: ) Unsicherheit, (häufiger: ) Arroganz; die Augenbrauen heben: Skepsis, Erstaunen, Arroganz; die Unterlippe hochziehen: Überlegenheit, Nachdenklichkeit; mit den Händen ein Spitzdachformen: (in Richtung des Gesprächspartners: ) „ich wehre mich gegen jeden Einwand", (nach oben: ) Nachdenklichkeit; im Gesicht bohren oder kratzen: Scham, reiben: Selbstsicherheit; die Hände auf den Armlehnen: sog. Sesselgriff als Zeichen der Fluchtintention; die Finger zum Mund nehmen: (für kurze Zeit: ) Verlegenheit, (für längere Zeit: ) Nachdenklichkeit; die Hände in den Oberarm verkrallt: mühsame Beherrschung; die Hände auf den Rücken legen: Schutz der Hände, entweder Schuldbewußtsein oder Gleichgültigkeit; zudeckende Hand, Handrücken dem Gegenüber zugewandt: Schutz der sensiblen Handinnenseite, Unsicherheit, Abgrenzung, Zurückhaltungstendenzen; entsprechend umgekehrt: offene Hand, Handinnenseiten dem Gegenüber zugewandt: Sicherheit "es liegt auf der Hand"), Ehrlichkeit "ich verberge nichts"); usw. FLuL 24 (1995) 148 Hartwig Kalverkämper vorhandene Berücksichtigung von körpersprachlichen Kontextverhältnissen ist gegeben, wenn wenigstens die Partnerbeziehung beachtet wird, wie in der folgenden Aufstellung (Schober 1989: 163) 19 : Hypothesen, Wertungen zu den Zeichen, warum sich der Partner mir gegenüber so verhält, was er von mir will. Er sei .... arrogant, vorwurfsvoll {: : : : bestimmend, überlegen {: : : : überheblich, bestimmend {: : : : vorwurfsvoll, überlegen vorwurfsvoll sein {: : : : vorwurfsvoll {: : : : aggressiv, provozierend {: : : : Analoge 20 Zeichen leises, langsames Sprechen schnelles Sprechen mit Körperbewegungen lautes Sprechen hektisch, viel Bewegung Augenbrauen herunter starre Körperhaltung, Abstand halten Hypothesen, Wertungen über die eigenen Gefühle, warum ich mich so verhalte. Ich fühle mich .. ⇒ hilflos, Angst, Sorge ⇒ Angst, Sorge, sich unwohl und sauer fühlen ⇒ Angst, sich alleine und unverstanden fühlen ⇒ sich unwohl fühlen ⇒ sich alleine und unverstanden fühlen, Angst ⇒ niedergeschlagen, Angst Dennoch: Lernerfolg durch Rezepte (wie solche Gleichungen), und zwar dann: schneller Lernerfolg durch einfache Rezepte das ist das (oft ins Unseriöse absakkende) Anliegen vieler Sachbücher und populärwissenschaftlicher ich möchte eher vorziehen zu wählen: populistischer - Werke, wie sie sich oft in den Stapelangeboten von Kaufhaus-Buchabteilungen als „Ratgeber"- oder „Aufklärungs"- Reihen „für die breite Masse" anpreisen. 19 Zu erwähnen wäre z.B. noch Argyle/ frower (1981); die Nähe zu Beeinflussungen und zu vielfach naiven Vorstellungen über die Transparenz des Gegenüber und die Abschirmung eigener verräterischer Signale ist in 5.3.1.1. angesprochen, dort mit weiterer Literatur (vgl. Anm. 51). 20 Als analoge 'Zeichen gelten spätestens mit Watzlawick/ Beavin/ Jackson ( 4 1974: Kap. 2.5.) (amerikan. Orig. 1967) die abbildenden Zeichen, die direkten, gleichsam nachahmenden Bezug zu dem haben, was sie bedeuten ('per Analogie' zur Wirklichkeit der Welt, wie z.B. eine Zeichnung). Die Körpersprache gilt demnach als ein System analoger Zeichen, sie ist als solche direkt zugänglich. Demgegenüber sind digitale 'Zeichen abstrakt, also ohne wirklichkeitsabbildenden Bezug, und in ihrer Bedeutung konventionalisiert; die Lautsprache ist ein System digitaler Zeichen, allerdings bei den sprachbegleitenden kommunikativen Mitteln (Intonation sowie Gestik, Mimik, eben Körpersprache) mit analogen Komponenten. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 149 Der Schritt vom Erkennen der drei Anschauungsgrößen zu ihrer Interpretation - und da setzt ja der lehrende Einfluß· auf die Verhaltenssteuerung ein und da verbirgt sich ja auch das eigentliche Interesse, körpersprachliches Verhalten bewußt kennenzulernen (also: zu erkennen und zu lernen) zwingt sich somit konsequenterweise auf. 4. Interpretieren Nochmals sei mit Paul Watzlawicks Dictum eingesetzt, das ich schon in Kapitel 3. erweitert hatte.. Zunächst sei aber noch seine Version beachtet. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren, ist zwar als Phänomen eine völlig richtige Beobachtung, aber dieses Axiom sollte dann auch, so mein Vorschlag, nicht. als Phänomen, sondern dem Beschriebenen angemessener kommunikativ formuliert werden. Und da ja Kommunikation eine Form der Einflußnahme auf den Partner und der Reaktion dieses Partners a: uf das Informationsangebot seines Gegenüber ist, und dies ja auch mit vielen Irrtümern, Mißverständnissen, Umwegen, natürlich auch mit vielen richtigen, der Sender-Intention entsprechenden Verstehensleistungen und Reaktionen verbunden ist, was sich tagtäglich in funktionierender Kommunikation beweist, halte ich die begrifflich angemessene - Formulierung für treffend: Es ist unmöglich, Kommunikation nicht zu interpretieren. Ob wir als Leser oder Hörer Sinnhypothesen bilden, die wir in ständigem Bezug auf den Textprozeß hin prüfen, bestätigen und bekräftigen oder aber korrigieren, oder ob, was unbestritten ist und zu den grundlegenden Leistungen bei der Kommunikation gehört, jeder Rezipient sich eine klassifizierende Meinung (zum Text, zur Situation, zum Autor, zu seinem Sprachkönnen, zur Leser- oder Zuhörerschaft, usw.) bildet (vgl. Kalverkämper 1983) immer und grundsätzlich geschieht dies durch Interpretation aller am Kommunikationsprozeß beteiligten Faktoren. Zu diesen gehört natürlich auch der Körper mit seinen Ausdrucksmitteln. Und so ergibt sich aus der schon in Kapitel 3. getroffenen Aussage, daß es unmöglich ist, nicht mit dem Körper kommunikativ zu wirken, nunmehr für die Interaktion und das partnerbezogene Verhalten die Feststellung: Es ist unmöglich, Körpersprache (in den mündlichen Kommunikationssituationen) zu ignorieren und sie nicht zu interpretieren (d.h. also: sich nicht davon beeinflussen und zu einer Reaktion anregen zu lassen). 4.1 Diese Aussage bestätigt sich im täglichen Umgang miteinander; die Selbstverständlichkeit (s. 1.), mit der wir den Gegenüber in seinem körpersprachlichen Verhalten interpretieren (und demnach ihn dann qualifizieren als aufgeregt, sympathisch, müde, konzentriert, affig, lieblos, zuvorkommend, freundlich, schmeichelnd, anmutig, spröde, besonnen, bestimmt, zögerlich, dynamisch, usw., usw.), schlägt sich eigentlich erst dann bewußt und dabei dann als eine ausdrückliche FLuL 24 (1995) 150 Hartwig Kalverkämper Beobachtung nieder, wenn das natürliche mündliche Medium des Körpersprachlichen gewechselt wird, wenn also in die Schriftlichkeit hineingegangen wird; aus der täglichen Fülle von Beispielen hier nur einige Fälle zur Illustration: [... ]. Das Zuhören im kleinen Kreise ist Rühes Stärke (wenn er will). Als er, noch Fraktions-Außenpolitiker, während der Frankfurter Buchmesse einmal unangekündigt das abgelegene Quartier des Buchhandels aufsuchte, musterten die Anwesenden mißtrauisch seine wie blankgeschliffen wirkende Stirn und den ausgreifend-instinktsicheren Gang, wie in Erwartung eines raschen Zusammenpralls sensibler Intellektualität mit machtbewußter Politiker-Rhetorik, aber es kam anders: Als die Buchhändler ihrem Herzen über Ladenschlußzeiten oder Ausbildungsordnungen Luft machten, stachelte Rühe die Kritik erst richtig an. Der Bonner Abgeordnete, die Überraschung war in den Gesichtern zu lesen, kaufte offenbar nicht nur seine Bücher selber, sondern dachte darüber nach, wie mit Büchern arbeitsplatzschöpfend umgegangen werden könnte. [... ]. · Volker Rühe, Kohls unangemeldeter Mann fürs Gröbliche? Sicher, daß der Hamburger, den Helmut Schmidt wohl als Mann mit „Saft in den Knochen" beschreiben würde[ ... ], nachdrücklich werden kann, erscheintglaubhaft. An diesem Eimiruck ist Rühe nicht ganz schuldlos. Der Generalsekretär pflegt einen Habitus streitlustig-lockerer, dann und wann ans Schnoddrige grenzender Selbstsicherheit, vor der viele innerlich zurückweichen; ein Stil, der nicht gut anzukommen scheint, besonders nicht bei Frauen. Man hält ihn ohne weiteres abschätziger Unbeherrschtheiten für fähig; manche glauben, der Unterschied zu schaugelaufenem Selbstbewußtsein sei nicht selten eher subtil. [ ••• ].21 Ihr Blick ist zielsicher und verrät Durchsetzungskraft, ihre Gestik ist kontrolliert, dem Gesprächspartner zugewandt, ihre Sprache frei von gestelzten Formulierungen. Claudia Nolte ist halt noch sehr jung. Und doch antwortet sie auf die Fragen mit einer Professionalität, aus der die gewohnte Beschäftigung mit dem Thema spricht. Sie präsentiert sich ungezwungen und selbstbewußt als eine Frau mit eigenem Kopf Den hat sie, und auch Ideen. Sie weiß, was sie will und schafft eine Atmosphäre der Gewißheit: Diese Frau wird es packen, weil sie es packen will. Wer ist Claudia Nolte, die nun als jüngste Bundesministerin, die Deutschland je sah, für Familie, Senioren, Frauen und Jugend zuständig ist? [... ]. Mit dem dreijährigen Sohn Christoph und ihrem Mann telefoniert sie zwar täglich, .,und wir sehen uns auch immer wieder", aber ihrer Stimme ist anzumerken, daß sie die häufige Trennung auch schmerzt. [...]. Zielstrebig wirkt sie, die junge Ministerin für Senioren, die sich vorgenommen hat, in dieser Gesellschaft für Familie und Partnerschaft zu werben. [... ]. Wird sie sich verändern? Wird sie ihre Unkompliziertheit, ihre unprätentiöse Art verlieren? Sie wird, aber Anzeichen dafür gibt es (noch) nicht. Eher schon für den Willen, in Ruhe und mit Beharrlichkeit im Kabinett den Kanzler - und nicht nur ihn an all die familienfreundlichen Versprechen zu erinnern, die im Wahlkampf gemacht wurden. [ ...]. 22 21 Thorsten Wilhelm Krauel: "Der Streit der CDU (1): General im Schatten". In: Rheinischer Merkur Nr. 36, 6. September 1991, S. 3-4 [Zitat S. 3]. 22 Martin Lohmann: "Claudia Nolte. 'Wir brauchen starke, emanzipierte Frauen'". In: Rheinischer Merkur Nr. 47, 25. November 1994, S. 2. (Der Text setzt so ein wie hier beim Zitatbeginn). FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 151 [...]. Die Anklage stützt sich auf die Aussagen der Kinder, die inzwischen in verschiedenen Heimen untergebracht sind, sowie auf verschiedene Gutachten. Die Angeklagten, die seit Ende vergangenen Jahres in Untersuchungshaft sitzen, bestritten bisher alle Vorwürfe. Der Verlesung der Anklage folgten alle sieben mit unbewegten Mienen. Nur die 59jährige hatte beim Betreten des Gerichtssaals Gefühl gezeigt: Weinend fiel sie ihrer Verteidigerin in die Anne und schluchzte minutenlang. Unmittelbar davor war sie auf dem Gerichtsflur laut schreiend auf eine Fotografin zugestürzt und hatte versucht, sie mit ihren gefesselten Händen zu schlagen. [...]. 23 Die kleine Adela ist der unumstrittene Liebling der fünf Familien aus Bosnien. Stets hat die Fünfjährige ein verschmitztes Grinsen auf dem Gesicht - und bekommt damit jeden weich. ,.Nomialerweise", weiß Sozialarbeiterin Gisela Birk, ,.kann sie wie ein Wasserfall erzählen". Angesichts der beiden fremden Besucher versucht sie es doch lieber mit einem gewinnenden Lächeln. 24 Wie Rübezahl sieht er aus, und aus dem Riesengebirge stammt er auch. Dem durchdringenden Blick des deutschen Malers Horst Leifer muß man standhalten, dann ist die Begegnung mit ihm und seiner Bilderwelt unvergeßlich. [...]. 25 Die Beispiele, die aus einer unübersehbaren Vielzahl von Textvorkommen herausgegriffen sind, verdeutlichen die Technik des zerlegenden 'Ersehens': • Der Körper des Gegenüber wird seziert, in ausdruckstragende Segmente aufgeteilt; • dies wird in seinem spezifischen körperlichen Verhalten beschrieben; • dieses seinerseits wird vor dem Hintergrund geltender Verhaltensmuster oder Normen geprüft und meist mit einer Wertung interpretiert; • diese Interpretation hat Einfluß auf die Einschätzung der Person; • die Einschätzung steuert die eigene Reaktion auf das Verhalten und auf die Intentionen der Person. Die Beobachtungen und Argumente und Interpretationen entstammen, wie ja auch die Beispiele zeigen, den·Bereichen der Psychologie, spezieller der Persönlichkeitsforschung, sodann der Verhaltensforschung (Humanethologie) sowie der Soziologie und der Anthropologie. Diese diffuse Zuordnung in einem Überschneidungsgebiet von mehreren Wissenschaften, die mit dem Menschen und seinem individuellen und sozialen Verhalten zu tun haben, birgt die Gefahr in sich, daß sich jeder berufen fühlt, sich dort mit interdisziplinär anmutenden Argumenten und Interpretationen zu tummeln. Der Schritt in die Unseriosität ist da schnell getan, und 23 „Tränen ließen Täter kalt. Staatsanwältin: Kindesmißbrauch in schlimmster Form". In: Westfalenpost Nr. 276, 25. November 1994. 24 „Ohne Kaffee und Kuchen verläßt kein Gast das Haus. Fünf Familien aus Bosnien leben seit einem Jahr in Andreasberg". In: Westfalenpost Nr. 305, 30. Dezember 1994. (Textbeginn wie zitiert). 25 „Rübezahls Gratwanderung durch deutsche Gegenwart. Horst Leifers Bilderwelt in der Sparkasse Bad Berleburg". In: Westfalenpost Nr. 106, 8. Mai 1995. (Der Text beginnt wie zitiert). FLuL 24 (1995) 152 Hartwig Kalverkämper Schreibkontexte wie Journalismus und Populärsachbuch schaffen ihrerseits kaum die geeigneten Bremsen dagegen (vgl. 5.3.1.1). Um so wichtiger ist deshalb eine geeignete Lehre, die kriteriengeleitet und didaktisch fundiert die Körpersprache thematisiert. Die vorzugsweise eingesetzte Blickrichtung ist die onomasiologische, also diejenige 'Vom ausdrucksgebenden Körper(teil) zu der Funktion/ Bedeutung/ Interpretation des körpersprachlichen Verhaltens'. Das 18. Jahrhundert, das unterrichtsmethodisch noch geprägt war von Auswendiglernen, Abfragen und Wiederkauen kindferner Lerninhalte, hat zu dieser Einstellung auch dessen Remedium hervorgebracht; es verdient heute aus körpersemiotischer Sicht wegen der Modernität seines Ansatzes alle Anerkennung. Die Bildtafeln nämlich in Salzmanns „Elementarwerk" nach Kupferstichen von Chodowiecki26 wollen Begriffe veranschaulichen, hier die menschlichen Gefühle der Freude, Angst, Trauer, des Staunens u.a. Über das Bild sollte der Schüler zu den konstitutiven Merkmalen solcher Begriffe finden. Er wird damit erzogen, seine Umwelt aktiv zu ersehen und über die bildliche Darstellung zu erleben, sie sich anzueignen, nicht aber sie einfach hinzunehmen und unkritisch nachzuleben, was ihn umgibt. In dieser Position kommt natürlich Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) zum Tragen: Grundlage ist der Begriff der Anschauung. So sollte das Kind in seiner Lebenserfahrung zum Ersehen und Begreifen durch die bildlich dargestellten Situationen geschult werden, indem es über die Körperregungen und körpersprachlichen Verhaltensweisen dort auf das Geschehen und seine Ausdrucksbedeutung schließen kann: "Der Hund bellt ...: das Kind hat Angst. Der Mann ist gestorben ...: die Witwe trauert. Das Glas ist zerbrochen ... : die Hausfrau ist zornig" (Alt 1946: 89). 26 Ich übernehme zwei Bilder aus einer Vierergemeinschaft, wie sie in Alt (Bearb.) (1946: 88) vorgestellt ist. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 153 4.2 Es gibt natürlich auch die semasiologische Richtung, doch kann man beobachten, daß diese immer noch: innerhalb des schriftlichen Mediums den Wechsel zu einer anderen Semiose bevorzugt, nämlich zum Bild, zur Zeichnung, zum Comic. Die Richtung 'Von der Funktion/ der Bedeutung/ der Aussage-Intention/ der Interpretation des Ausdrucksverhaltens hin zu dem ausdrucksgebenden Kprper(teil) und seinem Ausdruck' verwirklicht sich als ein Interpretationsangebot gerade hier. Das spiegelt sich schon in den Anleitungen und Lehren für ein ausdrucksstarkes Zeichnen wider: 'Willst du. diese oder jene Wirkung erzeugen, diese oder jene Aussage machen, dieses oder jenes Körperverhalten ausdrücken, dann mußt du so und so zeichnen.' Einer der ersten, der französische Schriftsteller und Zeichner Rodolphe Toepffer (1799-1846) hat mit seinem 1845 veröffentlichten Autographen „Essai de Physiognomonie" die Grundlagen für eine Theorie des Erzählens in Bildern und somit der Bildergeschichte, letztlich sogar der Anfänge des modernen Films geschaffen. Seine Technik beruht auf der detaillierten zeichnerischen Aufteilung von Strukturen des Körperausdrucks· in den verschiedensten Situationen, um so zu einer ! ehrbaren und übungsfähigen Darstellungskunst von Affekten zu gelangen (Toepffer [1845] 1982: 49, 51 [8. Kapitel]; 51/ 53 [9. Kapitel]): .[ ... ] es ist in der Tat unmöglich, daß die Augen, Nasenlöcher und Mundwinkel von tausend, hunderttausend Personen, die lachen, sich nicht an ihren äußeren Enden erheben, ebenso wie es in der Tat unmöglich ist, daß hunderttausend, zweihunderttausend Personen herzzerbrechend weinen, ohne daß ihre Augen, Nasenlöcher und Mundwinkel nicht an ihren äußeren Enden herabfallen. Hier nun der lachende Hans: Hier der weinende Hans, und es ist allzu richtig, daß er sich auf ganz entgegengesetzte Weise anstellt: [ ... ] man kann mit Sicherheit von einem Zeichen, das man isoliert betrachtet, auf alle anderen schließen oder von einem Teil auf die Gesamtheit des Ausdrucks. [ ...]. Um [ ... ] durch ein Beispiel zu erläutern, zeichne ich die Folge von Augen, die nicht nur schon von sich aus ziemlich lachen, sondern die darüber hinaus das untrügliche Indiz dafür sind, daß die Personen, zu denen sie gehören, aus vollem Herzen lachen, ebenso wie die folgenden das nicht weniger unfehlbare Indiz dafür sind, daß die Unglücklichen, zu denen sie gehören, in dieser Viertelstunde alles andere tun als lachen: FLuL 24 (1995) ...J~ ~· ·~ a,~ nr~ P-'~ ,; dli/ .~.: - "i~\llMl'c? J'! " 154 Hartwig Kalverkämper Durch die Strichzeichnung verfügt man über eine doppelte Klasse von Zeichen, die permanenten und die nicht permanenten. Schon darin liegt eine Fülle von Möglichkeiten, die man jedoch noch weiterhin vergrößern kann, indem man die beiden Klassen miteinander kombiniert, um einen bestimmten Ausdruck zu erhalten. Um zum Beispiel den Ausdruck der Furcht zu verstärken und zugleich kornischer zu machen, werde ich den nicht permanenten Zeichen der Furcht permanente Zeichen der Geistesschwäche und der Einfalt zufügen, wie hier, wo das Kinn von beachtlicher Länge und die Gesamtheit des Schädels kleinlich zugeschnitten sind [a]. Ebenso werde ich, um den Ausdruck des Zornes zuzufügen, von den permanenten Zeichen diejenigen weglassen, die die Brutalität mäßigen würden, wie eine hohe Stirn und insgesamt weiche und abgestumpfte Konturen [b]. [a] [b] [ ... ] ein menschlicher Kopf [muß], wenn er einmal gezeichnet ist, immer einen bestimmten Ausdruck besitzen. Das ist ein Gesetz und keine bloße Bemerkung. Er steht damit in der Tradition der Physiognomik, wie sie im 18. Jahrhundert insbesondere von den empfindsamen Romantikern betrieben wurde und sich speziell auf ihren Exponenten, den Zürcher Pfarrer Johann Caspar Lavater (1741-1801) und sein höchst einflußreiches Werk „Physiognomische Fragmente zur Beförderung der Menschenkenntnis und Menschenliebe" (I-IV, Leipzig/ Winterthur 1775-1778) bezog. Einige solcher Strukturen sind inzwischen als eine fest erkennbare Zuordnung bekannt, speziell was die zeichnerische Gestaltung der Mimik betrifft, so schon bis hin zu Piktographien "Smily") [a] 27 oder zur Interpretation von Gesichtsausdruck bei einem Tier [b] 28 (in diesem Beispiel sogar in sehr schwieriger, gegenläufiger, ja ironischer Semantik! ) [s. Abbildungen [a] und [b] auf der folgenden Seite]. 4.3 Die Trennung der beiden Blickrichtungen (onomasiologisch und semasiologisch) im Zusammenspiel von Text und Bild ist allerdings oft kaum zu ziehen, ist vielleicht auch gar nicht erstrebenswert und zeigt darin die gegenseitige Determination der drei Anschauungsgrößen als Interpretationsangebot (Produzentensicht) und Interpretationsleistung (Rezipientensicht). Das greift dann schon in stilistische Feinheiten aus, wie Beispiel [c] auf der folgenden Seite illustrieren mag 29 : 27 In: Westfalenpost Nr. 231, 2. Oktober 1991. 28 Bildergeschichte „ Wurzel", in: Westfalenpost Nr. 134, 11. Juni 1991. 29 In: Frankfurter Allgemeine 'Zeitung Nr. 241, 17. Oktober 1994, S. 9. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... [a] Ärger über Autos und Busse In Umfrage dürfen Deutsche über Transportmittel klagen ! Wie oft ärgern wir uns l über Verkehrsmittel? ' [c] [b] DUHASTMSNINllERIIAAGESuNGIN. Prinz Charles und Prinzessin Diana wiihrend eines Empfangs in London im Dezember / 992. Foto dpa FLuL 24 (1995) 155 156 Hartwig Kalverkämper Der Artikel, der in einer Zeit gesteigerter öffentlicher Aufmerksamkeit für die privaten Belange des britischen Thronfolgerpaars erschienen ist, stimmt mit seiner Überschrift - "Wie grauenvoll ist Unverträglichkeit. Die Biographie des Prinzen von Wales" bereits auf den Tenor ein, der sich dann in dem Text selbst weiter fortsetzt: Es geht um Enthüllungen aus dem Eheleben, um Anschuldigungen, Gefühlszerstörungen, Unglück, Trennung; und dann präsentiert sich, den Text abschließend, das Photo, mit ganz neutraler, nur zeitlich festlegender Information, dennoch im dargestellten Ausdrucksverhalten und der nahegelegten Interpretation ('Abwendung', 'Nichtbezug', 'Kommunikationslosigkeit') hochsignifikant wenn man (wie offenkundig der Zeitungsredakteur, der das Bild zu diesem Text ausgewählt hat) als Betrachter dafür sensibel ist bzw. entsprechend eingestimmt wurde durch den Text. 4.4 Neben den beiden prinzipiellen Beziehungsrichtungen (4.1-4.3), die semiotischer Natur sind, betrifft die Erkennungs- und Interpretationsleistung von körpersprachlichem Verhalten auch noch die referentenbezogene Manifestation: hier ist die Sexusspezifik von Körpersprache von Interesse, also das unterschiedliche - Verhalten von Mann und Frau. Die dabei grundlegende Frage lautet: Sind die beobachtbaren Unterschiede und spezifischen körpersprachlichen Verhaltensweisen angeboren, also genotypisch verankert, oder sind sie anerzogen, somit ein Ergebnis gesellschaftlicher und zeitbezogener Einflüsse (und sind diese dann nicht ihrerseits wieder „mann-bestimmt"). Diese Diskussion wird insbesondere in feministischen Kreisen geführt. Von den vielen Angeboten, die sich oft reißerisch geben, verdient die Zusammenstellung von Marianne Wex (1980) eine eigene Erwähnung, zumal sich die Arbeit durch ein umfangreiches Belegkorpus auszeichnet und auch kulturhistorische Entwicklungen berücksichtigt. Daß Körpersprache sexusspezifisch kodiert ist und dabei aber gerade als Körpersprache der Aufforderung und Kontaktnahme für das andere Geschlecht eine prinzipielle Dekodierungsschwierigkeit mit vielen Irrtümern ist, belegt die empirische Studie von Christiane Tramitz (1993). Letztlich zeigt sich darin der alte und immerwährende Konflikt zwischen gelingender und mißlingender Interpretation, hier nun nicht nur im Sprachlichen, sondern auch - und darin sogar offenbar grundlegend für die Geschlechterbeziehungen bei der Körpersprache. 4.5 Eine Hilfe bei der Interpretation körpersprachlichen Verhaltens ist natürlich die parallel vorhandene Sprache und folglich auch die Kommunikationssituation insgesamt. Diese Gemeinschaft, bei der zwar die Körpersprache die (mündliche) Sprache begleitet, andererseits aber erwiesenermaßen eigene kommunikative Funktionen, bis hin zur Täuschung und Konterkarrierung des Sprachlichen, innehat und folglich nicht einfach als ein Seitenstück der Sprechsprache dient, muß in kontrastivem Vorgehen empirisch erforscht werden. Die (text-)linguistische Dialogbzw. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 157 Konversationsanalyse, die Ethnomethodologie und die Sozialpsychologie haben hier eine interdisziplinäre Herausfordemng zu bewältigen, die in einem differenzierten körpersprachlichen Vokabular münden könnte. Hier scheint sich ein naturwissenschaftlicher Exaktheitsanspruch für die Methodologie, insbesondere des Erkennens (Segmentation des Körperverhaltens), der Dokumentation (Korpus oder Thesaurus der körperlichen Kommunikationselemente) und der Interpretation (Bedeutungsidentifizierung, kommunikative Funktion der Ausdrucksträger und ihrer Ausdruckssequenzen) etablieren zu wollen. Allerdings wird schon in grobem Zugriff auf die beiden Kommunikationssysteme des Menschen und deren Dimensionen die Komplexität und das konzertante Auftreten körpersprachlicher Signale mit ihrer zwölffachen Überzahl gegenüber .den lautsprachlichen Signalen offenkundig. 30 Das Bem-Konstanzer Projekt 31 (S. Frey, Th. Luckmann u.a.) zur Erforschung der körpersprachlichen Kommunikation bietet hierzu eine Leitvorgabe, die sich als ein Höchstmaß an 'Objektivität' in der analyt~schen Erfassung versteht. Allerdings ist der apparative und der Beschreibungsaufwand für ein stimmiges „Alphabet der Körpersprache" so hoch und komplex, ~aß er sich wohl kaum didaktisch nutzen läßt, bei aller erwiesener EffizieQZ der Datenmatrizes32. · Es ist deshalb, gerade vor dem Hintergrund didaktischer Umsetzbarkeit, ein Weg der Analyse, Beschreibung und Interpretation zu wählen, der zwischen der wissenschaftlichen Adäquatheit der Notation einerseits und der Komplexität des Instrµmentariums andererseits so vermittelt, daß beiden Ansprüchen genügt werden krum. Hierfür hat Lotte Weinrich (1992) bereits. ein „gestisches Vokabular" vorgestellt. Es umgreift Kategorien des Erkennens, des Interpretierens, der Klassifikation, indem 30 Bei der Körpersprache sind als hauptsächliche Ausdrucksträger folgende Körperteile zu isolieren; die Bewegungsdimensionen für ihre beschreibende und zerlegende Erfassung stehen hinter ihnen in Klammem (nach Frey 1984: 30/ 31): Kopf (3), Gesicht (49), Schulter (4) "die Bewegungsmöglichkeiten der Schultern erschöpfen sich in einem Heben bzw. Senken und einem Vorbzw. Zurückschieben", also in zweimal zwei Dimensionen], Rump/ (3), Oberarm (6), Hände (18) "für die genaue Erfassung der Bewegungsvariation einer Hand sind Positionsbestimmungen in neun Dimensionen erforderlich"], Becken (2), Oberschenkel (5), Füße (14), d.h. also niit insgesamt 104 Beschreibungsdimensionen.- Dagegen finden sich bei der Lautsprache die Sprachlaute (1), Lautstärke (1), Stimmhöhe (1) und Klangfarbe (6), also insgesamt nur 9 notwendige Beschreibungsdimensionen. 31 Frey (1984); vgl. auch Winkler (Hrsg.) (1981, Kap. III, insbes. 203-284). 32 So ist es z.B. wichtig, daß das Vorgehen die sprachlichen und die körpersprachlichen Signale gemeinsam und in gegenseitig sich bedingendem Bezug berücksichtigt. Und es bestätigt z.B. die Leistungskraft der Beschreibungskodes, daß die körpersprachliche Nachstellung der vom Beschreibungskode aufgelösten Positionserfassungen dann außergewöhnlich gut übereinstimmt mit der ehemaligen tatsächlichen Originalposition (s. Frey 1984: 37). Trotz dieser Leistung bleibt noch die jeweilige Zuweisung einer Ausdrucksbedeutung; nur so kann man wirklich, wie es das erklärte Ziel ist, das körpersprachliche Verhalten erfassen. FLuL 24 (1995) 158 Hartwig Kalverkämper die gestischen Abläufe bei Fernsehgesprächen begrifflich gefaßt werden als „Grundgesten" (d.h. bei der Hand- und Armgeste gibt es einen Grundkontakt mit der Tischfläche), "Zweihandgesten" und „Einhandgesten". In ihrem Bezug zum parallelen sprachlichen Informationsverlauf lassen sich ihnen dann Bedeutungen zur Seite stellen, z.B. Gesten der Redezuteilung (Streckhand, Zeigefinger), der Redebehauptung (anhaltende Hand, begrenzende Hände), der Informationsüberlegenheit und des fachlichen Könnens, der Fokussierung von Informationen durch Gestik, Mimik und Körperhaltung, u.a. (vgl. Weinrich 1992; vgl. auch Kalverkämper 1994: 138-143). 4.6 Für die Interpretation von körpersprachlichem Verhalten ist die Ausgangsbasis der Einschätzungen grundlegend. Diese Basis besteht in dem Wissen um geltende Norm oder Normalität. Sie zeigt sich in der Übereinstimmung von Verhaltensweisen, in der Konformität mit der sozialen und aus dieser sich ableiten! ! mit der individuellen Erwartung zum ausgedrückten Partnerverhalten, und dies ist, wie gesagt (s. 1.), ein wichtiger Bestandteil des 'Kultur' -Begriffs. Körpersprache wird, wie die Lautsprache, kulturell gebunden, sie ist von den soziokulturellen Bedingungen geprägt, in deren Rahmen sie gelernt, eingesetzt und als normal akzeptiert, somit als Norm auch permanent bestätigt wird. In dieser Weise, so vertreten insbesondere die Anthropologen, zuerst wohl Ray L. Birdwhistell (z.B. 1952, 1970), die Auffassung, sei Körpersprache, hier insbesondere die Ausdrucksbewegungen (Kinesik), kulturell bestimmt, also erlernt, und zwar im geltenden Kulturraum. Die kulturelle Überformung von Verhaltensweisen, von Ausdrucksabsichten unterliegt somit einem Regelwerk, das für die Gemeinschaft Identifikationsfunktion innehat; es sind dies die sogen. Darbietungsregeln (display rules), mit denen das Ausdrucksverhalten je nach (sozialem, situativem, zeitlichem, örtlichem u.a.) Umfeld beeinflußt wird (wie: einen Gefühlsausdruck dämpfen, aufbauschen, kaschieren, neutralisieren, ironisieren). Dem steht die Auffassung gegenüber, die die (Vergleichende) Verhaltensforschung seit ihrem Begründer Charles Darwin (z.B. 1872) vertritt, nämlich daß das körpersprachliche Verhalten Universalität beanspruchen kann, wobei insbesondere die mimischen Ausdrucksbewegungen immer wieder genannt werden, die bei grundlegenden Affekten wie Ärger/ Protest, Aggression, Lächeln (Aggressionshemmung durch Spielgesicht), Zärtlichkeit, Zufriedenheit u.a. in den Menschengesichtern gleichermaßen auftreten und folglich angeboren, als Phänomene also genotypisch, letztlich somit universell sind (vgl. 3.1). Dies ist die gesichertste Basis körpersprachlicher Kommunikation, es ist der Bereich unmittelbarer Affektumsetzung und unmißverständlicher Interpretation durch den Sehenden. Die neueren Untersuchungen 33 lassen allerdings keinen Zweifel daran, daß auch 33 Zum Beispiel Ekman (1988), Ekman/ Friesen (1969; 1975), Ekman/ Friesen/ Ellsworth (1971), Scheflen ( 1976). - Zu nennen sind vor allem lrenäus Eibl-Eibesfeldt (Schüler von Konrad Lorenz, FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 159 bei der Körpersprache die dem Menschen eigene Verwebung von universell angelegten Fähigkeiten und kulturspezifisch (an)gelernten Fertigkeiten gegeben ist. Diese Gemeinschaft universeller und kulturbedingter Komponenten gilt sogar, wie Ekman (z.B. 1988) gezeigt hat, für die Mimik. Vor diesem Hintergrund ist es sinnvoll, auch die kultureingebettete 34 Körpersprache zu beachten. Die Spezifik, gerade die kulturelle, erst recht die.der eigenen Kultur, verdeutlicht sich allerdings erst im Kontrast. Der Vergleich die Gegenüberstellung und das Herausfinden von Gleichheiten und Unterschieden offenbart erst die Eigenständigkeit der beiden Verglichenen; und damit letztlich auch natürlich deren Eigenwertigkeit. Methodologisch besagt dies, daß eine anspruchsvolle Herausforderung auf die Körpersprachenforschung zukommt: Sie hat sich neben der eigenkulturellen Analyse auch um die fremdkulturellen Phänomene zu bemühen, und dies dann zu integrieren in einer prinzipiell kulturenkontrastiven Vorgehensweise und Zielsetzung. Die Interkulturalität gilt für körpersprachliche Analysen neben der Interdisziplinarität (s. 1.) folglich als eine zwingende Leitvorgabe. Im Vergleich von körpersprachlichen Ausdrucksformen und Ausdrucksfunktionen (Bedeutungen) in den verschiedenen Kulturen ergeben sich folgende Konstellationen (Abbildungen [a] und [b] aus Schober 1989: 175): • ein Ausdrucksträger hat in Kultur A eine bestimmte Ausdrucksfunktion, in Kultur B jedoch eine andere (z.B. gleiche Geste verschiedene Bedeutungen in A und B); dies ist im übrigen eine kontrastiv onomasiologische Blickrichtung (vgl. Abb. [a]); • eine bestimmte Ausdrucksfunktion hat in Kultur A einen anderen Ausdrucksträger als in Kultur B (z.B. die Bedeutung von Bedauern durch eine Geste in der Kultur A und durch eine eine Geste in der Kultur B); dies ist dann eine kontrastiv semasiologische Blickrichtung (vgl. Abb. [b]). [a] [b] japanisch »Ich«, arabisch »Ich werde das tun, worum du mich bittest«. Unterschiedliche Gesten mit gleicher Bedeutung: japanisch und arabisch »Ich bedauere« dem Pionier der Ethologie) und Desmond Morris (Schüler von Niko Tinbergen, einem weiteren Nestor der Verhaltensforschung), aber auch Erving Goffman (Analytiker von Verhaltensritualen), Ray L. Birdwhistell (Humanethologe und Kinetiker, der die Mimik und Gestik erfaßt und systematisiert) sowie Albert E. Scheflen (Psychiater). 34 So möchte ich es hier neutraler gegenüber kulturbedingt oder dessen Abschwächung kulturgebunden formulieren. FLuL 24 (1995) 160 Hartwig Kalverkämper Diese Beobachtungen gelten natürlich für Gestik, Mimik, Bewegungsverhalten (Kinesik), Näheverhalten (Proxemik); für alle gibt es inzwischen illustrative Beispiele. Gemeinsam ist ihnen, daß sich bei Unkenntnis derartiger kulturspezifischer Differenzen Mißverständnisse und Kommunikationskonflikte ergeben. Das wiederum besagt, daß solche Unterschiede nicht einfach 'ersehen', rasch erkannt und dann adaptiert, also selbst in Sprechsituationen körpersprachlich umgesetzt werden. Ganz im Gegenteil: es fehlen die erkennenden Sensibilitäten dafür, man übersieht im wahrsten Sinne die differenzierenden Feinheiten, man bleibt in seinen eigenkulturellen Wahrnehmungs- und Interpretationsgewohnheiten hängen und deutet nur das am Ausdrucksträger und holt nur dasjenige aus dem angebotenen Ausdruck heraus, was man kennt, weil erkennt. Gerade deshalb ist es so überaus wichtig, daß Körpersprache aus der Intuition, aus dem Nicht-Bewußten in ein bewußtes Kennen und Handhaben und somit auch in ein kriteriengeleitetes Einschätzen überführt wird. Man sollte wissen, wenigstens in groben Zügen, wie der Partner seinen Körper und natürlich auch was von ihm er als Kommunikationsmittel einsetzt, welche Wirkung dies auf einen selbst ausübt, möglicherweise sogar .ausüben soll; man sollte weiterhin wissen, welche körpersprachlichen Ausdrucksträger und Ausdrucksfunktionen für die eigene Kultur spezifisch sind; woraus sich dann meist auch ergibt, wie dies in der fremden Kultur geregelt ist. Und daß das alles gar nicht so selbstverständlich ist, zeigt sich daran, wie verhältnismäßig lange es dauert, "bis der Mensch gelernt hat, sicher verbal und nonverbal zu kommunizieren. Erst mit 25 bis 30 Jahren hat sich die nonverbale Dekodierungsfähigkeit voll ausgebildet" (Meyer 2 1989: 384). Körpersprache zu lehren und sie, was das eigene Verhalten und was die Einschätzung des fremdkulturellen Verhaltens angeht, verstehend zu lernen, ihr also im (Sprach- und Fremdsprachen-) Unterricht mit Erkennen und Interpretieren bewußt zu begegnen, ist ein hochwertiges pädagogisches Ziel. Es richtet sich auf die elementaren Formen der interaktiven Organisation und umgreift gerade darin die komplexesten Formen von kommunikativer Beeinflussung und sozialer Wirkung. Denn immerhin sollte man bedenken, wie subtil das Englische die Verhältnisse begreift: " 'Somebody' ist jemand, 'nobody' ist niemand. Ohne Körper keine Existenz und kein Begriff von uns selbst" (Molcho 1983: 20), geschweige denn von anderen, erst recht nicht von jenen anderen, die uns deutlicher fremd sind. 5. Lehren und Lernen 'Körpersprache' als Lerninhalt und 'körpersprachlich bewußtes Verhalten' als Lehrziel sind in methodisch umfassender Reflexion und mit didaktisch konzipierten Entwürfen oder gar Anleitungen bislang noch nicht vorhanden. Die Leiblichkeit von Kommunikation muß für das Lehren und Lernen erst noch entdeckt werden. Das ist insofern verwunderlich, als die Kommunikation in ihren anderen Komponenten ja durchaus schon fundiert wahrgenommen und ausgiebig behandelt worden FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 161 ist: ihre Medialität (Mündlichkeit/ Schriftlichkeit), ihr Konstellationsbezug (Stile, Register, Höflichkeit, Pragmatik etc.), ihre Textsortenspezifik, ihre Zwischeneinzelsprachlichkeit (Muttersprache/ Fremdsprache, Einzelsprache-als-Fremdsprache), ihre Kompetenzanforderungen (Gemeinsprache, Fachsprache, Sondersprache, Jugendsprache etc.), ihr einzelsprachlicher Aufbau (Phoneme, Grammatik, Syntax, Vertextungsmittel und Textkonstituenten). Und neben solchem Fehlen bei den Lerninhalten lassen offenbar auch die bislang üblichen Lern- und Lehrformen kaum zu, daß das körperliche Verhalten während der lernenden und lehrenden Interaktion thematisiert würde. Da aber so viele sozial bestimmende Einflüsse, Regulationen . und Einschätzungen vom körperlichen Verhalten ausgehen und mit ihm zusammenhängen -wie Autorität, Angst, Achtung und Verachtung, Nähe und Distanz, Sympathie und Antipathie, Akzeptieren, Opponieren, Motivation, Gleichgültigkeit usw. -, darf man nicht darauf verzichten, den Körper, sein Ausdrucksrepertoire, seine Signalfähigkeit sowie die kulturspezifische Einbindung von Verhalten .zum Thema zu erheben. Dies verläuft in zwei Richtungen: • Zum einen ist der Lehrer und sein Verhalten vor der Klasse von Interesse (5.1), • zum anderen zielt die kommende Aufgabe auf die Schüler (5.2). 5.1 Der Lehrer soll sein Verhalten bewußt kontrollieren und imstande sein, es kriteriengeleitet zu korrigieren, um das Ausdrucksrepertoire seines Körpers so einzusetzen, daß er als eine stabile und selbstsichere Persönlichkeit einen relativ störungsfreien pädagogischen Zugang zu den Schülern erlangt. Daraus kann er dann für seine didaktischen Ziele möglichst optimale Voraussetzungen wie AusstrahllJngskraft, Überzeugungsfähigkeit, Glaubwürdigkeit und Kontaktinteresse ableiten. Die körpersprachliche Bewußtmachung und der lehrende Zugang speziell zum Körperverhalten des Lehrers verstehen sich also ganz pragmatisch, nutzenbezogen, mit Blick auf die Wirkung, relational zu der erwartbaren Schülerreaktion. Hierbei handelt es sich um eine Aufgabe, bei der zwei Schritte entscheidend sind und sich auseinander ergeben: • Die intensive 'Bewußtmachung des Phänomens' durch Eigenbeobachtung und durch Fremdbeobachtung, insbesondere auch durch Kontrastierungen 35 : so im kriteriengeleiteten, normierenden Sinne von 'falsch' und 'richtig' (Beispiele in Heidemann 4 1992: 89); so in der Beobachtungsschulung, z.B. bei 'männlichem Verhalten von Frauen' und 'weiblichem Verhalten bei Männern' (dazu z.B. Wex 1980, Schober 1989: 150 f); wobei die Aussagekraft, Signalfunktion, Einflußfähigkeit, Steuerungsleistung und Wirkmächtigkeit des körperlichen Verhaltens erkannt, isoliert und in ihrem Zusammenhang herausg~stellt werden (Beispiel bei Meyer 1987: 382 [zitiert auch bei Schober 1989: 138]). 35 Aus Platzgründen ist es nicht möglich, die zur Illustration der nachfolgenden Ausführungen vom Autor ausgewählten Abbildungen hier zu reproduzieren [E.Z.]. FLuL 24 (1995) 162 Hartwig Kalverkämper • Und das 'Training des Lehrerverhaltens': Hier, beim Thema 'Training', hat Rudolf Heidemann das Verdienst, in den achtziger Jahren diese Herausforderung gesehen und auch ein praxisnahes Trainingsprogramm konzipiert zu haben. Dieses umfaßt inzwischen in der 4. Auflage (1992) drei „Dimensionen", nämlich das 'nichtverbale Lehrerverhalten in oder vor der Klasse', die 'Lehrersprache' (Schweigen, Fragen nachschieben, Sprachstil u.a.) und den 'Umgang des Lehrers mit der Klasse' (Lob, Disziplinieren, Flexibilität, Führungsstil u.a.). Das nichtverbale Lehrerverhalten (1992: 74-101) vom Blickkontakt über Körperstellung, proxemisches (also: Nähe-) Verhalten, Körpersprache (Kinesik), eigens dabei Gestik und Mimik, bis hin zum äußeren Erscheinungsbild zu reflektieren und zu trainieren, erfordert zuerst Bewußtmachung, dann Bewertung mit Inkriminierung und Korrektur, schließlich Empfehlung durch Anweisungsformulierungen und Demonstrationsbilder. Wenngleich sich der Autor im Prinzip um eine ganzheitliche Sichtweise auf die Orchestrierung der Körpersignale und um die Einbeziehung der jeweiligen Handlungskontexte bemüht, finden sich eben doch auch rezeptologische Gleichungen althergebrachter onomasiologischer Art: als „Checkliste" von Körpersignalen und ihren Wirkungen, die man gegenüber den „autonomen, psycho-vegetativ gesteuerten Signalen" (87) mit einem Training angehen soll und die „die Wirkung der Person des Lehrers positiv beeinflussen können" (87). 36 In solchen Kurzerfassungen einer körperlichen Regung als einer kommunikativen Äußerung oder als relevant für eine Interpretation der psychischen Einstellung oder emotionalen Befindlichkeit des Gegenüber zeigt sich wieder das Dilemma von körpersprachlicher Segmentation, Isolation und Abstraktion; es ist für eine solche Liste, ein solches körpersprachliches Vokabularium, dann außerordentlich viel an Determinanten noch hinzuzudenken, damit die Gleichung 'Phänomen - Interpretation bzw. Bedeutung' "stimmt": Die Beobachtung 'sich die Nase reiben' kann nur dann als Äußerungsform von 'Nachdenklichkeit' verstanden werden, wenn ein entsprechend komplexer Kontext mit seinen spezifischen Merkmalen mitbedacht wird. Wird dieser aber verschwiegen, z.B. weil er zu komplex ist oder weil die Analyse nicht geleistet ist oder die Instrumentarien dazu noch fehlen, ist der didaktische Wert onomasiologischer Beobachtungsgleichungen recht gering, um nicht zu sagen: nichtig. Denn das, worauf es für die Lehre ankommt, nämlich die analysis - und das heißt: Zerlegung in die konstitutiven Bestandteile! -, wird doch nicht geleistet und einfach in das gutwillige Hinzuverstehen des Lerners verlagert. 5.2 Neben dem Lehrer als dem in körpersprachlich angemessenem bzw. geschicktem Verhalten Auszubildenden muß auch der Schüler mit dem Thema 'Körpersprache' konfrontiert werden. Dies sollte als Lehreinheit geschehen, in einer je nach Klassenstufe und Zusammensetzung der Klasse abgewogenen Weise. Als Lehrziel muß dabei prinzipiell vor Augen bleiben, • daß der Begriff des Kulturems also des für eine Kultur und für das kultureingebettete Selbstverständnis einer Person wie auch einer Gesellschaft konstitutiven Bestandteils (s. 1.) ins Bewußtsein gehoben wird; • daß hierbei nun der Aspekt des 'Verhaltens' im Vordergrund steht; • daß dieses sich insbesondere im körpersprachlichen Ausdrucksverhalten zeigt; 36 Typ: 'die Stirn runzeln: Entrüstung' (S. 87f); vgl. 5.3.1.l und die dortige Anm. 51. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 163 • daß dieses seinerseits kein diffuses Erscheinungsbild bietet und kein Geheimnis bleiben muß; • daß es vielmehr ersehen, kategorisiert, interpretiert, gelehrt und gelernt, kontrolliert, korrigiert, bewußt und mit bestimmten Absichten eingesetzt werden kann. Gerade der letzte Punkt, der ja eine Art Quintessenz aus den vorgehenden Punkten darstellt, ist der zentrale: In den Klassen im Rahmen unseres Schulsystems sind Fremd- und Zweitsprachenunterricht bislang noch auf die sprachlichen Kompetenzen, auf die Ausbildung und Festigung der vier Fertigkeiten 37, bezogen, allerdings dies in der Form des Kommunikativen Unterrichts. Das Lehrziel der Kommunikativen Kompetenz bezieht sich neben registerbezogenen, textsortenorientierten, dialogsituativen sowie gemein-, literatur- und fachbzw. wissenschaftssprachlichen Aspekten auch auf die Kulturelle Kompetenz (vgl. Hüllen 1995). Diese ist auch außerhalb der Schulklassen für „Schüler", nämlich für erwachsene Lernende im internationalen Erwerbsleben, inzwischen als relevant erkannt worden. Der Anwendungsgesichtspunkt kommt hier zum Tragen und unterliegt seinerseits natürlich Nützlichkeits- oder auch Ökonomiegesichtspunkten: nämlich der Prüfung von Effizienz, dem Aufbau von Verständigung, dem Vermeiden von Konflikten, und dies in partnerschaftlichen, meist wirtschaftsbestimmten Beziehungen über die Kulturengrenzen hinweg, wie im internationalen Handel, beim weltumspannenden Technologietransfer und während der Phasen wirtschaftlicher und wissenschaftlicher Zusammenarbeit. Manager, Führungskräfte ab mittlerer Ebene, Dolmetscher, Unternehmensberater, Wirtschaftsfachleute, außenpolitische Experten usw. sind hier die Schüler, die in geeigneten Schulungen neben einigen bewußtmachenden Büchern 38 meist (als lebendig-mündliche Lernform! ) angeboten von entsprechend spezialisierten freiberuflichen (Management-) Instituten - Verkaufsrhetorik, Verkaufspsychologie, Verhandlungsrhetorik, Überzeugungstechnik, Präsentationsformen, Verhaltens- und Konflikttraining, Etikette, Kinesik u.a. mit deutlich kulturenspezifischen Komponenten gelehrt bekommen. 39 Die kulturspezifische Authentizität von Sprachverwendung zeigt sich sowohl in mündlichen Kommunikationssituationen als auch in schriftlicher Verarbeitung in der Literatur. Um dies in geeigneter Weise erkennen zu können, muß, natürlich über ein 'landeskundliches' Verständnis hinaus, die Wahrnehmung von Kulturemen geschult und daraus dann eine angemessene Haltung des kulturbewußten Sprachhandelns als Anspruch des Fremdsprachenunterrichts abgeleitet werden. Das läßt 37 Wie bekannt, sind gemeint: die Schreib- und Lese-, Sprech- und Hörkompetenz. 38 Zum Beispiel Chu (1993) oder Rowland (1994); vgl. auch 5.3.1.3. 39 Es ist deshalb nur konsequent, daß international tätige Konzerne ihren Erfolg in dem Konzept 'Kulturbewußtes Management' begründet sehen und dies dann auch komplex und, das eigene Selbstverständnis mit einbeziehend, ganzheitlich in dem Begriff der 'Unternehmenskultur' fassen. FLuL 24 (1995) 164 Hartwig Kalverkämper sich nur in kontrastivem Vorgehen erreichen, bei dem der Schüler, unter Wahrung der eigenkulturellen Ausprägungen und unter Erkennen und Achtung der fremdkulturellen Spezifika 40, die Kulturen als gleichwertig (ein-)schätzt und lernt, interkulturelle Differenzen zu verstehen und schließlich, konfliktentschärfend, zu vermeiden. Gerade in den Klassengemeinschaften der heutigen Zeit lassen sich Lerninhalt und Lehrziel 'Körpersprache' eigenkulturell wie interkulturell, sprachen- und kulturenkontrastiv einbringen. Die multikulturellen 41 Klassengemeinschaften, bei einem Ausländeranteil von ca. 8% aus den verschiedensten Kulturkreisen 42 , verlangen geradezu danach, daß dieser wichtige Faktor zwischenmenschlicher Organisation und Verständigung die gebührende didaktische Beachtung findet. Ein „systematisches Wahrnehmungstraining, das kulturgebundene Deutungsmuster in der Mutter- und Fremdsprache aufsucht und Prozesse des Selbst- und Fremdverstehens in den Mittelpunkt rückt" (Krumm 1995: 159), gilt es, für den Bereich 'Körpersprache als Kulturem' zu entwickeln und didaktisch-methodisch zu verwirklichen. Die Lage dazu ist allerdings alles andere als hoffnungsvoll oder gar zufriedenstellend. 'Körpersprache' ist didaktisch äußerst schlecht repräsentiert, methodisch nicht reflektiert, als didaktisches Konzept nicht ausgearbeitet. Selbst ein modernes und auf den aktuellen Diskussionsstand hin überarbeitetes Handbuch zum Fremdsprachenunterricht (Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) 3 1995) führt kein entsprechendes oder auch nur affines Stichwort. Auch im Bereich 'Deutsch/ Englisch/ Französisch/ Italienisch/ Spanisch als Fremdsprache' liegt nach meinen Recherchen nichts oder nichts Grundlegendes zu dem Thema vor. Eine Didaktik der Körpersprache erstrebenswert in einem übergeordneten Rahmen von Kulturem-Didaktik (Didaktik der Kultureme) ist und bleibt noch ein Desiderat 43 , und sie muß eigen- und fremdkulturelle, also interkulturelle Aspekte genauso einbeziehen, wie sie interdisziplinäre Aspekte (insbesondere aus der Linguistik, Psychologie, Ethologie, Anthropologie und Soziologie) berücksichtigen muß. 5.3 Um die Lage nicht ganz so desolat erscheinen zu lassen und auch um Anregungen zum Weiterdenken anzubieten, aber auch um überhaupt Interesse an dieser 40 Der Gesichtspunkt der 'Fremdheit' ist dabei ein zentraler Begriff der Fremdsprachenmethodik. Vgl. Weinrich (1980), Wierlacher (Hrsg.) (1980), Krusche (1980, 1983), Regele/ Pommerin (1983). 41 Ich verstehe mit Krumm (1995: 157) unter 'multikulturell' "die beobachtbare gesellschaftliche Situation und die sich darin abzeichnenden Entwicklungsprozesse"; demgegenüber unter 'interkulturell' die „pädagogisch-politischen Antworten auf diese gesellschaftliche Situation". 42 Neumann (1995: 95); es „leben in Deutschland mindestens 7 Millionen Menschen in einer sehr unterschiedlich ausgeprägten Zweisprachigkeitssituation". 43 Der zu dem Thema recht verdienstvolle Band von Rosenbusch/ Schober (Hrsg.) (1986) bringt auch nur etliche Mosaiksteine. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 165 wichtigen Herausforderung zu wecken, möchte ich einige bereits vorhandene in meiner Sicht: sporadische, und erst recht nicht als eine ausgebaute Körpersprachen- Didaktik anzusehende - Versuche hier zusammenstellen und kurz diskutieren. Ich differenziere zwischen: (a) in Lehrwerken (im weitesten Sinne) realisierte Beachtungen von Körpersprache (5.3.1) und (b) in Sprachlehrwerken berücksichtigte Körpersprache (5.3.2). 5.3.1 Bei den Lehrwerken 44 oder Anleitungen sei zunächst auf die recht bescheidenen Problem- 'Bewußtmacher' hingewiesen, und diese sind • die zu eigenkultw-ellen Spezifika (natürlich im Themenbereich 'Körpersprache'! ) aufklärenden Werke (5.3.1.1); • die sich kulturkontrastiv gebenden Reiseführer (5.3.1.2); • die interkulturell angelegten Manager-Anleitungen (5.3.1.3). 5.3.1.1 Fremdverstehen ist erst auf der Grundlage des Kennens der eigenen Identität zu leisten; und dies gilt natürlich auch für die bewußte Beachtung von körpersprachlichem Ausdrucksverhalten beim fremdkulturellen Partner.. So ist es dann sicher erst einmal wichtig und interessant, sich über die eigenkulturellen Möglichkeiten körpersprachlicher Ausdrucksqualitäten im klaren zu werden. Das kann zum einen durch einfache Thesaurierung von Ausdrucksträger, Ausdruck und Ausdrucksbedeutung (s. 3.2) geschehen. Ein schönes, wenngleich simples Beispiel bietet hierzu das Taschenbuch von Cangelosi/ Delli Carpini (1991) zur italienischen Körpersprache 45 , das nach den körpersprachlich relevanten Lebensäußerungen einteilt in "Begrüßung, Verabschiedung etc.", "Fragen", "Übliche Ausdrücke" (wie Hör mal zu! ; Ich verstehe das nicht; Das habe ich vergessen; Hilf mir, bitte! ; Mach dir keine Gedanken! ; So lala; Prima! ; Wir haben gewonnen! ), "Beleidigungen", "Drohungen", "Essen und Trinken", "Männer, Frauen und die Liebe" und „Geld". Dazu finden sich dann einfach die signifikanten körpersprachlichen Ausdrucksformen als Photos. Das Ganze ist schon im Buchtitel deklariert als "Ein Intensivkurs in Körpersprache ganz ohne Büffeln". Es dürfte wohl der 44 Die Bezeichnung 'Lehrwerk' ist in diesem Zusammenhang hier tolerant weit zu verstehen und will nur jene Bücher zusammenfassen, die eine grundständig belehrende, aufklärende, anleitende, kenntnisvermittelnde Absicht zum Thema 'Körpersprache' verfolgen; es geht also nicht um die Umsetzung dieses Selbstverständnisses (in dem Fall müßte man sonst nach einer anderen Sammelbezeichnung suchen, wie meine kritischen Ausführungen im folgenden deutlich machen dürften). 45 Es ist nicht ersichtlich, ob es sich um eine Übersetzung einer italienischen Originalausgabe handelt. Es findet sich als einziges Anzeichen das Copyright „für die deutsche Ausgabe". Das Vorwort läßt auf eine italienische Fassung schließen. Auf jeden Fall ist es kein Büchlein, das interkulturell, mit kontrastivem Anspruch, auftritt. Die Autoren wollen lediglich die italienische Körpersprache zusammenstellen und hoffen, daß es „auf humorvolle Weise die Erinnerung an die alten Tage wiederbelebt und erhält" und dazu beiträgt, "einen Teil unseres Erbes und unserer Kultur [zu] vermitteln, eine liebevolle Erinnerung an unsere Vergangenheit" (S. 7). FLuL 24 (1995) 166 Hartwig Kalverkämper erste „Intensivkurs" ohne irgendein didaktisch-methodisches Konzept sein 46, nur begründet in ausdrucksstarken Bildchen und ihren Bedeutungszuschreibungen. Dazu zwei Beispiele aus Cangelosi/ Delli Carpini (1989: 42 und 85): Beleidigungen Du bist ein Gauner! Sei un malandrino! (Sc-i un mah-lan-drih-no) Männer, Frauen und die Liebe Was für ein Kerl! Chc bei pczzo d\101110! (Keh bei pe-tzo duo-mo) . ' . r~ _. ~ _,-Jti : : ') -~l'> --~i· ; '.-~~} 4(, ~ ... ·: -." •... ··t: >; ·. ~-: Anspruchsvoller bietet sich hierzu Reutler (31989) an: Ebenfalls ein Thesaurus bildlich festgehaltener signifikanter (deutscher) Körpersprache 47, geht er sukzessive zerlegend „von Kopf bis Fuß" 48 vor; Bild und beistehender Text bilden eine Informationseinheit, wobei der Text Kriterien des Ersehens bietet und Bedeutungsinterpretationen liefert, die ihrerseits dann oft Anlaß für Handlungsempfehlungen geben. Nachfolgendes Beispiel aus Reutler (31989: 65): 46 Die Bezeichnung 'Intensivkurs' ist durch nichts gerechtfertigt und deshalb natürlich völlig abwegig. Dennoch: Die thematisch geordnete Sammlung vermittelt sich dem Betrachter in dem unausweichlichen Sinn, daß man die italienische Körpersprache kennenlernen soll, sie ersehen inöge und dann vielleicht sogar verstehen könnte. 47 Dies neben einem vierzigseitigen Teil „Einführung in die Körpersprache", der seinerseits ebenfalls mit Bildern gestützt ist. 48 Dieses Verfahren über den Ausdrucksträger (vgl. 3.2) ist recht beliebt. Eines der weitverbreiteten populärwissenschaftlichen Werke, Morris (1986), geht ebenso vor. Vielleicht ist das ein didaktisches Prinzip mit Blick auf den Laien-Rezipienten. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... \\'irLI im Verlauf der Unterhaltung die Position von ,.Angesicht zu Angesicht" von einem der Parrncr aufgegeben, indem er Oberkörper und Kopf (nnd damit aud1 den Blick) seitlich vom Partner abwendet, dann ist eine Verminderung seines Interesses zu vcrnnttcn oder eine heimliche Mißbilligung. Es kann aber auch nur der Wunsch zugrunde liegen, einen Augenblick losgelöst vom Partner über das Oesa\! tc nad1zudcnken wie im hier gezeigten Fall: Die lci~ht zusammengezogenen Augenbrauen und der Zeigefinger an der Schläfe verhelfen uns zu dieser , eindeutigen Interpretation. \'orsil'ht, wenn ein solches seitliches Abdrehen mit dncm verstohlenen Blick Ober die Schuhcr vcrhun- , den ist! Dann mißlraul man Ihnen, oder man verachtet Sie sogar. 167 Wenn die Absichten über die Thesaurierung hinausgehen, kann eigentlich nur ein funktionaler Aspekt im Vordergrund stehen. Hier läßt sich zum Thema 'Körpersprache im eigenen Kulturumfeld' nur an diagnostische Anliegen und therapeutische Einflußnahmen denken (vom Erkennen über bewertendes Interpretieren zu bewußtem, eventuell korrigiertem Verhalten). Und in der Tat ist das Schema 'Wenn dann' 49 gerade hier sehr beliebt, und zwar bei den Publikationsangeboten wie bei der Leserakzeptanz. Der große Verkaufserfolg (man beachte die Auflagenhöhen! ) und somit die breite Resonanz auf das Thema liegen nicht bei den wissenschaftlichen Werken, sondern deutlich bei den populärwissenschaftlichen Büchern, die ich allerdings eher als im allgemeinen populistische Bücher qualifizieren möchte, auch wenn man damit hier und da einem Taschenbuch aus einem Massenvertriebsverlag Unrecht täte 50• Der Grund für diese Einschätzung ist der Anspruch, den solche Bücher verkaufswirksam vertreten: Sie wollen mit der Kenntnis, die sie (angeblich) vermitteln, den Leser instand setzen, den Partner zu durchschauen, hinter seine Geheimnisse zu kommen, sein wahres Gesicht zu erkennen, das Rollenverständnis des anderen zu unterlaufen, dabei dann aber die eigene Persönlichkeit zu stärken und im Verhalten erkennbare Schwächen zu verstecken oder zu überspielen oder aber wegzutrainieren. 51 Sie wollen der an einfachen Rezepten interessierten Leserschaft (vgl. 3.4) 49 Typ: 'Wenn ich ein Problem in der Interaktion habe, dann finde ich hier Lösungswege'; 'Wenn ich mich so und so verhalte, dann schätzen die anderen mich so und so ein'; 'Wenn ich bei meinem Gegenüber dies oder jenes Ausdrucksverhalten bemerke, dann kann ich auf die und die bestimmten Einstellungen schließen (und mich darauf mit meinem Verhalten und meiner Handlungsweise einstellen)'. 50 Hierzu ist z.B. Schober (1989) zu rechnen. 51 Zum Beispiel Fast (1971), bei dem auf dem Schutzumschlag ausdrücklich geworben wird: "Julius Fast dechiffriert die stummen Signale des Körpers die geheimen Motive von Fremden, Freunden und Freundinnen"; Bierach (1990); Birkenbihl ( 6 1990); Fast (1988); Lauster ( 15 1990); Molcho (1990); Reutler (31989); Rückle ( 8 1991); Schwertfeger/ Lewandowski (1990); Stangl (1992); und viele weitere mehr. - Heidemann ( 4 1992: 93) entwickelt über solche diagnostische FLuL 24 (1995) 168 Hartwig Kalverkämper beibringen, wie man sich für das Bewerbungsgespräch beim Personalchef am günstigsten in körpersprachlicher Bewußtheit wappnet, wie man seinen Vorgesetzten am besten durchschauen und seine geheimen Regungen erlauern kann, wie man sich, umgekehrt, am geeignetsten gegen solch ein Ausleuchten schützt, indem man bewußt körpersprachliche Gegenstrategien unternimmt oder bestimmte Verhaltensweisen unterläßt oder gezielt einsetzt, oder wie man, als letztes Beispiel, in geschickter, weil körperbewußter Weise mit dem andern Geschlecht umgeht, hier natürlich weil verkaufsträchtig mit dem angepriesenen Ziel, so schneller und effektiver „zum Ziel zu gelangen". Letztlich erinnern solche Ziele wieder an die Position der Physiognomikwie bei Lavater im 18. Jahrhundert (s. 4.2) -, die vom Äußeren auf das Innere des Menschen schloß und glaubte, mit ihren Regeln und generalisierten Beobachtungen die Trennung von Öffentlichkeit (des Gesichts) und Persönlichem (des Seins, des Könnens, des Meinens) eines Menschen, von Maske und Wahrheit, von Verheimlichen und Offenbaren aufzuheben. Anliegen wie diese treiben dann hermeneutische Blüten, wie sie sich wie belegbar besonders in hierarchiebestimmten (Typ: 'Kleiner Mann will etwas vom großen Chef'/ 'Wie durchschaue/ verschleiere ich beim Einstellungsgespräch die wahren Absichten? ') oder in sexusbzw. erosbetonten Publikationen (Typ: 'Was der Po über die Frauen verrät'/ 'Sind Männer mit Glatze bessere Liebhaber? ' 52) verdummend verbreiten. In .der Tat: Es sind naive Deutungsversuche und Gleichsetzungen von Ausdruck und Ausdrucksbedeutung (vgl. 3.4), die ihrerseits, in der Tradition der Wahrheitssuche per Körpersignale stehend, helfen sollen, mit der Aufdeckung von Emotionen und geheimen(! ) Regungen hinter Lügen oder Falschheiten oder Verstellungen beim Gegenüber zu schauen: eine Tradition übrigens, wie sie aus der forensischen Beurteilung von Glaubwürdigkeit des Zeugen bekannt ist. 53 Gleichungen (vgl. 3.4) - 'den Mundwinkel heben: Zynismus, Arroganz, Überlegenheitsgefühl', 'den Zeigefinger heben: Belehrung, Tadel' - "Rückschlüsse [...] für das Training" des eigenen bewußt kontrollierten körpersprachlichen Verhaltens (vgl. 5.1). - Auch ein feministischer Tenor ist hier gern eingebunden: so mit der Grundintention der kriterienbezogenen Verhaltensveränderung von Frauen: Wex (1980), Henley (1988). 52 Berger (1990) nur ein Beispiel aus einer Vielzahl gleichgearteter Machwerke, deren Aufführen ich mir hier erspare. Das einschlägige Thema als solches ist für das kaufende Publikum immer wieder interessant, wie die Vielzahl der Titel und die Auflagenhöhen belegen; es kann natürlich auch seriöser behandelt werden, wie z.B. Fast/ Bernstein (1984) belegt. 53 Wobei auch hier die Ambivalenz deutlich wird: 'Erröten' z.B. wird in einer Liebesbeziehung als Signal der Aufrichtigkeit, Ehrlichkeit und des Bekennens speziell der Frau gedeutet, in der forensischen Beurteilung aber als Zeichen des Lügens angesehen. - Die Körpersprache in die Wahrheitsabschätzung von Zeugenaussagen vor Gericht einzubeziehen, läßt sich bis in die Antike zurückverfolgen: Quintilian verbreitet sich dazu in dem testimonia-Kapitel seiner "Institutio oratoria" (V 7) mit subtilen Hinweisen und zuratenden Beobachtungen. Natürlich sind dann die Inquisition im Mittelalter, die gerichtlichen Gebärdenprotokolle (seit Kaiser Karl V., mit Geltung in Deutschland noch bis ins ausgehende 19. Jahrhundert! ) sowie, in moderner Variante, der Lügendetektor in dieser Tradition eines auf körpersprachlichen Signalen beruhenden „Gewährleistungsbedürfnisses" zu sehen. - Als juristisch und rechtshistorisch angelegte Arbeit empfiehlt sich zu dem Thema 'Körpersprache als Indiz vor Gericht' die Arbeit von Schneider (1991); vgl. dazu auch Kalverkämper (1994: 144-148).-Zur Körpersprache als Indiz vor der Klasse, wo der Lehrer z.B. die Lüge des Schülers über dessen Körpersignale entlarven kann, Heidemann ( 4 1992: 92t). FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 169 5.3.1.2 Modeme Reiseführer haben ihr Gesicht inzwischen deutlich zu einer pädagogischen Haltung des Verständnisses·für die fremde Kultur verändert. Hierzu wäre durchaus einmal eine systematische Forschung angeraten. Aus der Vielzahl von Vorkommen sei das Büchlein von Gabriele Kalmbach (1990) gewählt, das die „Gestik, Mimik, Körpersprache" (der Franzosen) als einen Bestandteil zum „Kulturschock Frankreich" behandelt (48-50). Dieser Begriff des Buchtitels verlangt in der Tat eine prinzipiell kontrastive: Darstellungsweise hier: französische Kultur im Vergleich mit deutschkulturellen Gepflogenheiten; Und so werden in kurzweiligem Geplauder einige offensichtliche Unterschiede angesprochen, wobei im Hintergrund die sehr richtige Beobachtung steht: "Selbst wer eine Fremdsprache perfekt beherrscht, behält seine typischen Bewegungen bei. Gestik, Mimik und Körpersprache sind. jeweils charakteristisch für eine Kultur und am schwierigsten zu verändern. [...]. Als Ausländ~r kann man Gestik und Mimik leider mir schwer nachträglich erlernen, aber ihre Kenntnis hilft zur Orientierung; so läßt sich das Verhalten der 'Eingeborenen' richtig interpretieren, um Mißverständnisse zu vermeiden." (S. 48) Daß dabei auch diachrone Aspekte zum Tragen kommen können, in einer Art 'entlehnter Körpersprache', wird mit einem Zitat von Theodore Zeldin klar (ebd. 48)54: "Es gibt zwei Gesten, die heute als typisch französisch angesehen werden: der Kuß zur Begrüßung und der häufige Handschlag. Beide waren einst typisch englisch und lösten bei französischen Reisenden große Verwunderung aus." Kulturem-Interferenz, interkulturelle Auffälligkeiten, "Kulturschock" die Beachtung und Beobachtung des den Gegenüber als 'fremd' identifizierenden Ablaufs • muß mit körpersprachlich geschultem 'Ersehen' als relevant ('emisch') oder aber als bloß individuelle Verhaltensvariante des Gegenüber eingeschätzt werden können, • der gesehene Ablauf muß dann in einen Bewertungsrahmen dieser Fremderfahrung als kulturspezifisches Verhalten eingeordnet werden können • und muß schließlich innerhalb eines so erstellten und gefestigten Rasters des nachvollziehenden Verstehens mit einer entsprechenden Reaktion der Toleranz, des Interesses, der Angemessenheit gegenüber dem Partner bedacht werden. Und das geschieht ausschließlich durch Bewußtmachung der signifikanten, also systematischen (nochmals: 'emischen', nicht-individuellen) Formen, Abläufe und Zusammenhänge von Körperausdruck innerhalb dieser bestimmten Kultur. Und diese Bewußtmachung wiederum ist, was den hier anstehenden Fall 'Körperspra- 54 In diesem kulturhistorischen Zusammenhang ist auch der Hinweis beachtenswert, den Korte (1993: 13) gibt: "Ein britischer Autor, der vor 200 Jahren beschrieb, daß eine Frau steht, geht oder sitzt, dürfte eine andere Vorstellung von diesem Stehen, Gehen und Sitzen gehabt haben als ein heutiger Leser." FLuL 24 (1995) 170 Hartwig Kalverkämper ehe' betrifft, kriteriengeleitet nur sinnvoll durch eine didaktisch reflektierte Lehre des körpersprachlichen Verhaltens, durch eine eigen- und fremdkulturell kontrastive Körpersprachen-Didaktik. Eine einfache Aufzählung von Auffälligkeiten ist da ganz amüsant, ja interessant, aber das ist ja noch keine Lehre. Und so hat man eigentlich wenig davon, zu erfahren, daß es als typisch französische körpersprachliche Ausdrucksform gilt, wenn ... ... -, und daß diese Ausdrucksform die und die Bedeutung hat. 55 Diese Kritik gilt generell, ·insbesondere für populistisch sich gebende, sich einer breiten Interessentenschaft anbietende Kultur-Publikationen, wie noch ein anderes Beispiel illustrieren mag: Im Vorwort zu seinem Büchlein „ Vorsicht Fettnäpfchen. Fremde Liinder, andere Sitten" (1989) schreibt Roger E. Axtell (S. 7), daß sein Buch im Idealfall dem (Welt-) Reisenden helfen werde, "eine kleine, unsichtbare Antenne auszufahren, die sorgfältig alle kulturellen Unterschiede und Nuancen registriert. Respektvolles Verständnis für diese Unterschiede wird Verärgerungen, wird Mißverständnissen und auch geschäftlichen Fehlschlägen vorbeugen helfen." Dies läßt eine 55 Eine solche Kasuistik von Gleichungen (vgl. 5.3.1.1) ist (Kalmbach 1990: 49): - "Wenn man mit dem Zeigefinger ein unteres Augenlid herunterzieht, dann heißt das: 'Versuch nicht, mich über's Ohr zu hauen, ich durchaue dich'. - Der nach oben gerichtete Daumen soll zeigen, daß etwas okay ist, prima oder in Ordnung. - Mit dem Daumen am Kinn signalisiert ein Franzose 'ätsch! ', 'siehste! '. - Mit Zeigefinger und Daumen wird ein O gebildet. In manchen Ländern ist das eine Beleidigung; in Frankreich heißt es 'super', 'perfekt! '. - Kurz über die eigene Wange streicheln, signalisiert dem Gegenüber: 'Alle Hochachtung! ' - Wenn jemand seine Hand sehr schnell schüttelt, heißt das ohlala! , also 'Aufgepaßt! ', 'Vorsicht ist angebracht'. - Die beliebteste Geste der Franzosen beim Autofahren ist der angewinkelte Arm, an dessen Oberarm man mit der anderen Hand faßt, heißt soviel wie 'Du Vollidiot! '. Was sie von unserer Fahrweise halten, wollen sie uns auch deutlich machen. Dafür kurbeln sie glatt ihr Fenster herunter und hängen sich halb aus dem Auto, damit man auch ja begreift, was für ein mieser kleiner Autofahrer man ist. Richtig böse Auseinandersetzungen gibt es im Straßenverkehr aber selten." Es gilt aber auch hier, wie schon in Abschnitt 5.1 kritisch bemerkt, daß die Orchestrierung des körpersprachlichen Gesamtverhaltens bei solchen Vokabularien vergessen und die hauptaussagende körpersprachliche Regung dabei ungebührlich isoliert wird. Es kann sich somit um nicht mehr als eine Orientierungshilfe für das verstehende Einschätzen einer solchen Geste handeln; nachahmen läßt sie sich jedenfalls von einem fremdkulturellen Lerner als ein aussagerelevantes Körperverhalten nicht.- Auch einige impressionistisch mitgeteilte Beobachtungen helfen da nicht weiter, eben weil sie aphoristisch, nicht systematisch sind; nur als eines solcher Beispiele, hier: zur Körperhaltung (S. 50): „Auch das relaxte Zurücklehnen, während man die Hände hinter dem Kopf verschränkt, mag in Deutschland als entspannte Sitzhaltung gelten, in Frankreich überschreitet man damit die Regeln des höflichen Verhaltens. [...]. Auffallend viel drücken die Franzosen mit ihren Schultern aus. Sie sind ein Instrument der Kommunikation wie die Hände. Zum Beispiel sind die nach oben gezogenen Schultern, begleitet von geöffneten Handflächen und einem Ausatmen, eine typisch französische Geste, die meint: 'Weiß ich auch nicht, kann ich auch nicht ändern'." FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 171 didaktische Zielsetzung und eine pädagogische Durchformung des Themas 'Körpersprache' oder, noch komplexer, 'Kultureme' vermuten. Doch: Im 2. Kapitel „Riskante Signale: Handzeichen und Körpersprache" wird zwar mit netten Zusammenstellungen für eine kulturendifferenzierte Bewußtheit geworben 56, aber dem "'Wörterbuch' der Gesten" fällt auch nichts Anderes ein als eine simple onomasiologische Auflistung von Kulturemensplittern. 57 Es ist offensichtlich leichter, ein paar Unterschiede oder ein paar Spezifika körpersprachlichen Verhaltens in einem exotischen Florilegium von Tonga über Peru und Island, Tunesien und Griechenland bis zum Nahen Osten zu bieten und damit bei der Stufe der vereinzelten Bewußtmachung anzuhalten, als wirklich jenes bei Axtell formulierte, gerade zitierte Anliegen zu verfolgen; das würde dann nämlich eine dosierte und systematische und konsequente Beschäftigung mit dem körpersprachlichen Ausdruck und seiner Bedeutung und seiner Situation bzw. Anwendung, mit dem körpersprachlichen Ausdrucksverhalten also, verlangen. 58 So vermitteln populistische (meist: Tas<; ; hen- )Bücher5 9 wie dieses allenfalls das Bewußtsein für kulturelle Differenzen in möglichen (Einzel-)Fällen 6°, .aber keineswegs eine Kenntnis davon, geschweige denn ein fundiertes und kritierienbegründetes Wissen dazu. 5.3.1.3 Es ist bedeutsam, daß das Thema 'Körpersprache' und die mit ihr verbundenen Konflikte im interkulturellen Verstehen gerade die Praktiker fesselt. Aller- 56 Zum Beispiel S. 52: "Wie Männer reagieren, wenn sie eine schöne Frau sehen: Der Amerikaner zieht die Augenbrauen hoch. Der Italiener bohrt seinen Zeigefinger in die rechte Wange. Der Grieche streicht seine Wange. Der Brasilianer hält ein imaginäres Fernrohr ans Auge. Der Franzose küßt seine Fingerspitzen. Der Araber greift sich an den Bart." 51 Zum Beispiel (57-61): "Hochziehen der Augenbrauen heißt in Tonga 'ja' oder 'Ich stimme zu'. In Peru bedeutet es 'Geld' oder auch 'Bezahlen Sie'.[ ... ].- Zurückwerfen des Kopfes wird in Süditalien, Griechenland, in Tunesien und auf der Insel Malta als Verneinung verstanden, in Deutschland und in Skandinavien als eine einladende Geste, und in Indien als 'ja'. - Fingerkreis (Daumen und Zeigefinger formen einen Kreis, die anderen Finger zeigen ausgestreckt nach oben): Das ist das US-Signal für 'okay'. Aber in Brasilien ist es eine eindeutig obszöne Geste, in Griechenland und in der Sowjetunion gilt sie zumindest als taktlos, in Japan bedeutet sie 'Geld', und in Südfrankreich 'null' oder 'wertlos'." 58 Als in diesem Sinne gelungenen Kompromiß schätze ich Oksaar (1988) ein. 59 Sie finden sich auch meist in entsprechenden Verlagen, wie z.B. Edition abenteuer & reisen, Bastei Lübbe, Heyne Taschenbücher, Verlag Modeme Industrie, Verlag Management u.a. 60 Nochmals mit dem durchaus anregenden Taschenbuch von Axtell (1989) belegt: Das 3. Kapitel dort lautet schon verräterisch: "Ende gut, alles gut: Ein Schnellkurs". Und es geht um einen „Streifzug durch die Kontinente: Pünktlichkeit, Namen, Gastfreundschaft, Schenken, Unterhaltung, Trinkgeld, Besonderheiten"; das sind eben genau die Bereiche der touristischen Begegnungsmöglichkeiten bis hin zu den Anlässen wirtschaftlicher Kontakte (vgl. Chu 1993; Rowland 1994). Und dann finden sich zu den Themen die Kulturräume aufgelistet und auf 35 Taschenbuchseiten behandelt: Europa, Afrika, Naher Osten, Asien, Australien/ Ozeanien, Mittel- und Südamerika, Karibik, USA, Nordamerika. FLuL 24 (1995) 172 Hartwig Kalverkämper dings sind sie es ja auch, die die Folgen der kulturdifferenziell bedingten Kommunikationskonflikte ertragen (Blamage, Bloßstellung, Isolation, Abbruch von Verhandlungen, Verzögern oder gar Versagen von Unterschriften unter Verträge, Aufkommen von Antipathie, usw.) und schließlich aufwendig glätten müssen (Entschuldigungen, Ausräumen von Mißverständnissen, Neubeginn, usw.). Die auf Effizienz, Ökonomie und beständige Kooperation bedachte internationale Wirtschaft und Industrie ist deshalb daran interessiert, mögliche Konflikte im vorhinein bewußt zu erkennen und durch Lehren und Lernen zu vermeiden (vgl. 5.2). So sind inzwischen Rhetorik-Schulungen für höhere, international tätige Führungskräfte in ihrem Lehrstoff deutlich erweitert worden durch Komponenten wie 'Interkulturelle Wirtschaftskommunikation' (die es ja auch schon an einigen Universitäten als Studiengang gibt, z.B. in Bayreuth oder Jena 61 ), 'Kulturenspezifisches Verhaltenstraining', 'Etikette-Schulung' oder 'Kinesik für Auslandskontakte'. Inzwischen hat aber auch der Buchmarkt diese Angebotslücke entdeckt und die Herausforderung mit einschlägigen Lehrwerken für das interkulturelle Management angenommen. Sie sind den Trainingsseminaren, die lebendig, (lern- )gruppenbezogen ablaufen und mit Rollenspielen und nachgestellten Situationen und die Sinne anregenden Lernumgebungen 62 dem körpersprachlichen Erfahrungsraum naturgemäß am nächsten stehen, in diesen Komponenten unterlegen. Sie kompensieren dies mit anderen Vorteilen wie Preis, ständige Verfügbarkeit, Freiheit in der Rezeption, Souveränität des Lesers bei der Auswahl des Stoffes, und dann natürlich auch mit deutlich erkennbarer Antizipation des interessierten Lesepublikums, indem es mit seinen Überlegungen und Schwierigkeiten ausdrücklich thematisiert und im Schreibstil angesprochen und als Wirkgröße für den Text einbezogen wird. In diesem Sinn kann man auf zwei jüngere Werke hinweisen - Chu (1993) und Rowland (1994) 63 -, im Original beide bezeichnenderweise amerikanische, englischsprachige Bücher. So 61 Vgl. zum Beispiel Müller (21993); dort auch sein Aufsatz „Die Bedeutung der interkulturellen Kommunikation für die Wirtschaft" (27-51). 62 Zum Beispiel: "typisch" japanischer Verhandlungsraum; Ablauf einer Teezeremonie; Art der Verpackung von kleinen Geschenken und Formen der Übergabe an die Hausherrin; usw. 63 Unter den hier interessierenden Gesichtspunkten der Interkulturalität und der Bewußtheit gegenüber Körpersprache erscheint mir das Buch von Rowland (1994) besser gelungen. Vgl. auch Kalverkämper (1994: 161 f). Die Selbstortung und der Eigenanspruch sowie die Rechtfertigung eines fremdkulturellen "Knigge" sind so interessant (und entlarvend), daß ich sie die als Werbetext auf dem Vorsatzblatt stehen hier vorstelle: "Das Riesenreich China ist ein zunehmend interessanter Handelspartner. Wer nach China exportieren oder dort investieren will, braucht intime Kenntnisse der chinesischen Mentalität. Die liefert Chin-Ning Chu in diesem praktischen Führer. Sie hilft Europäern, die Chinesen und ihre Einstellungen zu allen wirtschaftlich bedeutenden Fragen zu verstehen, und behandelt soziale Erwartungen, Etikette und Verhaltensweisen." (Chu 1993). "Wer mit Japan Geschäfte machen will, muß seine Partner und ihre Einstellungen zu allen wirtschaftlich bedeutenden Themen verstehen können. Diana Rowland behandelt alle wichtigen FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 173 führt Rowland für den amerikanisch-japanischen Kontakt und dessen „letztendliches Ziel" (nämlich: Vertragsabschluß und effiziente Handelsbeziehungen) recht systematisch in die (japanische) Fremdkultur ein und beschäftigt sich mit Formen der Kontaktaufnahme (Grüßen, Verbeugen, Etikette, Einladungen), mit der Kommunikation, wobei die .nonverbalen Aussagen (Schweigen, Mimik, Proxemik, Berührungen, Gesten, Stimme, Kleidung u.a.) beschreibend, belehrend und mögliche Probleme vorwegnehmend berücksichtigt sind, schließlich mit den verschiedenen Komponenten von Verhandlungen (Geschäftsethos, Team, Frauen, Etikette, Taktik, Vertragsabschluß u.a.) und ganz Management mit der sozialen Seite des Geschäfts (Nachtleben, Diner, Geschenke, Besuche, Teezeremonie), um dann mit grundlegenden Besonderheiten der japanischen Unternehmenskultur abzuschließen. Es ist also der übergeordnete pragmatische Rahmen, der das außerhalb der Wissenschaften angesiedelte Interesse an Körpersprache bestimmt. Dies dürfte aber, gerade auch über Wege wie die 'Interkulturelle Wirtschaftskommunikation', als Impuls auf die Angewandten Disziplinen zurückwirken, so daß hier im gemeinsamen Interesse eine ausbaufähige Grundlage für ein vernetztes, interdisziplinäres Zusammenwirken von Wissenschaft, Angewandten Disziplinen (mit ihren Zielsetzungen der Lehre) und Wirtschaft gegeben ist. 5.3.2 Sprachvermittelnde Lehrwerke der eigenen Sprache oder einer Fremdsprache mit pädagogischem Anspruch, mit didaktischer Konzeption und methodischer Reflexion zeigen beim Thema 'Körpersprache' gewaltige Defizite. Gerade bei der Fremdsprachenvermittlung oder der Vermittlung der eigenen Sprache als Fremdsprache muß für die Zukunft diese Lücke geschlossen werden. 64 Dieser Aufgabe widmet sich mit. einem eigenen Themenband zur französischen Expression intonative et mimique sowie mit einem eigenen Lehrerhandbuch das achtzig Seiten umfassende französische Lehrbuch von Calbris/ Montredon (1980). Es tritt mit dem Anspruch an: "Ameliorez votre fran1; ais". Der spezifische Blick ist auf die eigenkulturellen Besonderheiten gerichtet, indem man richtigerweise davon ausgeht (s. Preface), daß "les mimiques sont [...] originales pour chaque culture, c'est pourquoi elles sont difficiles a interpreter". Deshalb rechtfertigt sich ein solcher Band im Rahmen von 'Französisch als Fremdsprache', 'Fran1; ais Langue Etrangere'. Allerdings wird recht grob dieses Selbstverständnis eher in dem Sinn verstanden, daß das Buch sich für einen generelleren Einsatz, z.B. in multikulturellen "internationalen") Klassen, als eine Art Kontrastfolie zu den dort jeweils vertretenen Kulturen empfiehlt. Doch wird mit diesem wichtigen Schritt der Lehrer, eher aber noch der Selbstlerner, allein gelassen, und es dürfte wohl kaum ausreichen, den hier vorgestellten französischen Fällen jeweils einfach einen z.B. nordafrikanischen (arabokulturellen) Parallelfall zur Seite zu stellen. Letztlich bleibt es hier also bei der selbstbespiegelnden Präsentation von Körpersprache, und zwar dies (natürlich) in der francokulturellen Optik. Fragen in bezug auf soziale Erwartungen, Etikette und Verhaltensweisen. [ ... ]." (Rowland 1994). 64 Dies vertritt, auch mit Blick auf die eigene Sprache und Kultur, der für die Thematik Signal setzende Band von Rosenbusch/ Schober (Hrsg.) (1986), der 1995 in überarbeiteter und erweiterter zweiter Auflage erschienen ist. FLuL 24 (1995) 174 Hartwig Kalverkämper Das Beispiel macht gerade dies neben den Präsentationsweisen deutlich: Unite phonetique 2 (S. 19-33) z.B. bietet drei prosodisch-mimisch aussagestarke Einheiten: A.: "Mais si, je t'assure! " (Insistance devant doute. Complement: expressions linguistiques); - B. "Na na na! " (Triomphe ironique); - C.: "Partir ...? " (Question a soi-meme)l"Partir"! (Exclamation de refus. Complement: expressions linguistiques). Ausgewählt sind hier einige Teile der Einheit B (24-29). . • ·' . B triomphe ironique "na na na" 01, 1a 1a, dl'·Si~» - T"as vu, hein ' Qu 'est-ce q11 eile est Jurte 1 Peuh, c 'est rien ' i I l 'friomphc ironique "Na na na '.": avoir rai ... on. -..c moqul'r dl' qudqu'un -.an" mfrhanl'L"tl! . l'n riant. Za: il• .J1on rril .' Essaye Wl peu .' - Mon a: il . 1 FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... CARTE SYNTHESE En general, on dit 11111111 IUI ! en frottant Je dessous du menton avec Je pouce (2eme image). Dans certaines regions on frotte trois fois l'index gauche avec l'index droit (4eme image). Beaucoup d'enfants s'amusent a faire Je pied de nez (2) (lere image) ou a tirer Ja langue (3eme image) dans Je dos de Jeur professeur quand il Jeur a fait un reproche par exempJe. Entre enfants, et avec Je sourire, cela veut dire : je t'ai eu, je suis plus fort que toi ! . (2) Pied de nez : Un ncz d'un pied de long. On rencontre l'attitude de triomphe (1) ironique surtout chcz les cnfants qui jouent enhc eux. llsdi! >enlnaflllna ! ounaMnhe! en chantant pour se moquer de \eur camaradc de jeu el en mCmc temps, ilS frottent 1rois fois Je dessous du menton avec le pouce. Vous remarquerez que Je rythme gestuel est paraJ. li: le au rylhme vocal : le geslc est rCpit6 trois fois comme la syllabe na. (1) Triomphe: vkloire 175 Au plan prosodit1ue, si vous "chontn" 1111c phrase de la mCmc maniCre que na na 1111 ! . clle devient iro111q11e. Par exemplc : Y'cnaplus! _ rna na na signifie: Y'cn a plus pour loi et je suis cmuent : j'ai mange Je dcrnier ! ou bien : Je tc l'avais dil et tu vois hien : y'en a plus! C0,1/ Pl.DIENT: E"XPRESS/ ONS 1./ NGUISTIQUES ~------ EXCLAMATION SCANDALIStE DE REFUS ------"' - {'a,jamais ! - ,a va pas, ,wn ! - Vous ttu folfe (fou) I - Non, m11is ! - Non, mais alors ! - ('a ne roume pas ronJ l -- ('a suffit, vous l - Pas questüm ! Commcntaire : il refuse de(+ infinitif) il refuse (+ nom) Sie vermittelt für die ironisch triumphierende Reaktion auf eine Herausforderung drei körpersprachliche Verhaltensweisen in drei Situationsblöcken, von denen hier zwei vorgestellt sind. Wichtig ist die eng verbundene Kombination verschiedener medialer und motivischer Präsentationsweisen65, Situationen bzw. Situationsausschnitte sowie die Versprachlichung des Gezeigten, hierbei als Dialogsequenz oder wie bei den Unterschriften zu den Photos als (wiederum: in onomasiologischer Blickrichtung) Bedeutungsangabe des erstarrten mimisch-gestischen Ausdrucks. Auf diese Weise werden an didaktisch plausiblen Leistungen angeboten: • Situierung von Körpersprache mit einer bestimmten Ausdrucksabsicht ('ironischer Triumph') in einer Erlebnis- oder Lebenssituation; • Festlegen der begleitenden lautsprachlichen Aussagen und über Kassettenband der entsprechenden Intonation; • Erkennendes Bewußtmachen durch Zusammenstellung der konstitutiven Komponenten körpersprachlich und intonatorisch bedeutungsvoller Abläufe (in den Explications); • Interpretation und komplexe Zusammenstellung von Ausdruck, Ausdrucksträger und Ausdrucksbedeutung (in der Carte synthese). Dies erscheint als ein Programm, das im Sinne der hier vorgestellten Abläufe zur Kulturspezifik, zur Kategorisierung, zum Erkennen und zum Interpretieren die angemessenen Schritte unternimmt, um körpersprachliche Phänomene in der Eigenkultur für fremdkulturelle Lerner transparent werden zu lassen. 65 Zeichnungen und Photos; Situationen und Fokussierungen daraus (im Sinne eines filmischen Zooms). FLuL 24 (1995) 176 Hartwig Kalverkämper Die Ausbeute bei deutschsprachigen Lehrwerken für Ausländer ist zum Thema 'Sensiblisierung bzw. lehrendes Bewußtmachen von kultureingebundener Körpersprache' ausgesprochen mager, ganz abgesehen davon, daß es ein solches 'Körpersprache-Lehrbuch' wie das französische nach meinen Recherchen bislang noch nicht auf dem Markt für Deutsch als Fremdsprache gibt. Von den DaF-Lehrwerken 66 beachten „Stufen" 67 und „Sprachbrücke" 68 körpersprachlich signifikante Ausdrucksweisen deutschkultureller Kontexte. Allerdings sind diese Lehrinhalte, übrigens sogar selbst in DaF-Lehrwerken zur Wirtschaftskommunikation69, in verschämte Ecken gedrückt und äußerst karg gehalten und im einzelnen auch sehr zu kritisieren. Nachfolgend einige Beispiele aus „Stufen": 2. Gestik-Mimik (Bd. 1. S. 21) Wie zeigt man das bei Ihnen? ~'; ) ~- ,Ja.' @ ,Nein.' • ,Ich? ' ,Wie bitte? · ,Bitte langsam! ' Zählen von 1-IO 2. Gestik- Mimik (Bd. 1, S. 39) (S Wiezeigtmandasbeilhnen? ~=11, ·, / '! ,Sehrgut.' y ~, ► ~ ,Ein bißchen.' ·'" ,Du/ Sie•. 1 ,Da kann man nichts machen.' U, 2.Gestik-Mimik (Bd.1. S. 95~~ ; · Wie zeigt man das bei Ihnen? ,Wie spät haben Sie? ' ,Machen Sie schnell! ' ,Ich höre nichts.' t' . : t: ~~~: : t! / Mist! ' / ! l: : ) 2. Gestik-Mimik (Bd. 1. S. 131) Wie zeigt man das bei Ihnen? ,Hallo, (Peter)! ' ,Guten Tag, (Frau Kieser) ! ' ,Prima! ffoll! / Super! ' ,Ich hoffe, alles geht gut! / Viel Glück! ' ,.., 3. Gestik- Mimik (Bd. 2, S. 67) Wie zeigt man das bei Ihnen? ,Kommen Sie herein! ' ,Nehmen Sie Platz! ' ,Darf ich rauchen? ' ,Das geht leider nicht.' 3. Gestik - Mimik (Bd. 2. S. 97) Wie zeigt man das bei Ihnen? ,Herr Ober/ Fräulein! ' ,Ich habe Hunger.' ,Ich möchte etwas trinken.' ,Noch ein Bier, bitte! ' ,Herr Ober/ Fräulein, ich möchte zahlen.' 3. Gestik - Mimik (Bd. 2, S. l 24) Wie zeigt man das bei Ihnen? ,Sie hat viel Geld. Sie ist reich.' ,Ich habe kein Geld./ Jch habe keinen Pfennig.' ,Er hat das gestohlen.' ,Beeil dich! ' 3. Gestik-Mimik (Bd. 2, S. 152) Wie zeigt man das bei Ihnen? ,Das sieht sehr gut aus! ' ,Das gefällt mir nicht.' ,Das geht leider nicht.' 66 Eine erste Orientierung über das Angebot gewinnt man bei Ickler (1985: 61-63). 67 „Stufen. Kolleg Deutsch als Fremdsprache". Von Anne Vorderwülbecke/ KlausVorderwülbecke. Stuttgart: Klett Edition Deutsch 1986-1987 (hier: Band 1 und 2). 68 „Sprachbrücke. Deutsch als Fremdsprache". Stuttgart: Klett Edition Deutsch 1987 (hier Band 1, S. 86f). 69 Zum Beispiel der Videosprachkurs für Wirtschaftsdeutsch „Geschäftskontakte. Begleit- und Arbeitsbuch", von Wolfgang Krause/ Ann-Christin Bayard unter Mitarb. v. Hans-Heinrich Rohrer. Berlin [usw.]: Langenscheidt 1992. Dort sind hier und da mal unter dem generellen, in den einzelnen Themenbereichen (wie „Im Hotel", "In der Bank", "Geschäftsessen", "Auf der Messe") auftauchenden Titel „Cross Cultural Training" Aspekte des Höflichkeitsverhaltens und des ritualisierten Umgangs angesprochen und in dem Sinn 'Wie ist das bei Ihnen? ' abgehakt. FLuL 24 (1995) Kultureme erkennen, lehren und lernen ... 177 So genügt es nicht, den Lerner einfach aus der Sicht der deutschen sozialen und kulturellen Gepflogenheiten fragend zu stimulieren „Wie zeigt man das bei Ihnen? " und dabei sprachliche Kürzesttextchen situationslos und blaß anzubieten, bei denen man selbst als Deutscher nicht genau weiß, wie man körpersprachlich dazu agieren soll. Die ambivalenten Bildchen, ebenfalls situations- und kontextlos dahingestellt, helfen ebenfalls nicht weiter; und ob der fremdkulturelle Lerner überhaupt etwas mit dem dort gezeigten Verhalten anfangen kann, bleibt dahingestellt. Auch ist es, bei aller grundlegenden Wichtigkeit, doch deutlich zu wenig, wenn das körpersprachliche Verhalten (wie in „Sprdchbrücke", Bd 1, S. 86t) lediglich eingeschränkt aufgefaßt wird als kulturspezifisch bei Begrüßungsritualen und Höflichkeitsformen "So begrüßt man sich in Deutschland"); ein Vergleich mit den Gepflogenheiten in anderen Kulturen darf auch nicht oberflächlich hinsehend und verbal spekulierend verlaufen "Ich glaube, so begrüßt man sich in ... ") und kann ,sich in den Spezifika kaum ausreichend und nachvollziehbar mitteilen, wenn lediglich ein starres Einzelbilq~hen diese Gepflogenheit repräsentiert "So begrüßt man sich in Arabien" - "So begrüßt man sich in Thailand" u.a. das sind doch Abläufe und Zusammenhänge, und die bereiten das, was man als Bild sieht, vor und lassen ebendiese Bildsituation in einer bestimmten Weise, die natürlich auch wichtig, weil konstitutiv für den gesamten Begrüßungsakt, ist, weiterlaufen und enden! ) Bei derartigen unbedachten Lehreinheiten fällt ins Gewicht, daß sie im Grunde gar nicht wegen des Lehrinhalts 'Körpersprache', sondern primär wegen der dazu sprachlich sehr· gut passenden grammatischen Strukturen (Reflexive/ reziproke Verben: sich verbeugen, sich begrüßen) eingesetzt werden. 6. Resümee Die Körpersprache als ein äußerst wichtiges und sozial höchst sensibles Kulturem muß deutlich mehr beachtet werden: in der Forschung, die dann interdisziplinär ausgerichtet und interkulturell angelegt sein sollte; und in der Lehre, hier insbesondere in der Fremdsprachenlehre, zu der die Vermittlung von Kulturemen als ein beständiger und ernstzunehmender Bestandteil hinzutreten muß. Hierzu wäre eine Didaktik der Körpersprache anzustreben, und zwar unter dem Leitaspekt der Kontrastivität, und das kann hier nur besagen: der Interkulturalität. Sie hätte sich zu definieren innerhalb eines umfassenderen Rahmens einer Kultureme-Didaktik. Dieser Beitrag hier hat sich darum bemüht, einige Bausteine zur Anregung und zur Umsetzung sowie zur kritischen Sicht auf die Phänomene anzubieten. Die wirklichen Herausforderungen zu dem Thema in Theorie und Praxis stehen aber noch bevor und warten noch auf Einlösung. 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The research indicates a verification of the hypothesis about culturally determined discourse pattems in scientific communication. As for the Esperanto-texts the analysis shows on the one hand that these texts tend to follow the authors' native language patterns. On the other hand some peculiarities were found in the Esperanto-writings which may be promoted by the specific character of the planned language speech community. 1. Einleitung 1.1 Ausgangspunkt Seit den 80er Jahren wendet sich die Fachtextlinguistik in verstärktem Maße der Problematik: "interkulturelle Kommunikation" zu. Die vergleichenden Analysen von z.B. Schröder (1988), Ylönen et al. (1989), Liang (1991) zeigen, wie fachsprachliches Handeln von kultur- und nationalspezifischen Denk- und Formulierungstraditionen geprägt und gesteuert sein kann. Ihre Untersuchungsergebnisse widersprechen der von Widdowson (1979) postulierten Hypothese von der Universalität des wissenschaftlichen Diskurses. Von Clyne (1987: 237) wurde bezugnehmend auf Galtung (1979; 1985) die These von der Existenz intellektueller Stile (d.h. eines „teutonischen", "sachsonischen", "gallischen" und „nipponischen" Stils) popularisiert. Clyne (1987; 1991) beschreibt Unterschiede in der Organisation (Linearität, Symmetrie, Hierarchie, Diskontinuität) wissenschaftlicher Texte im Englischen und Deutschen, die er auf unterschiedliche kulturelle Normen und damit in Verbindung stehende unterschiedliche schulische Sozialisation zurückführt. Die Analysen Clynes scheinen mir noch zu wenig belegt und überprüfbar. Es fehlen empirische Paralleluntersuchungen zu verschiedenen Geistes- und Naturwissenschaften auf der Grundlage eines umfassenden und einheitlichen Analysemodus, um zu relevanten Ergebnissen zu gelangen, die die Grundlage für entsprechende didaktische Schlußfolgerungen für die fremdsprachliche Lehre an Hochschulen bilden können. Die vorliegende Untersuchung will einen Beitrag dazu leisten. FLuL 24 (1995) Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache 183 1.2 Fachkommunikation in der Plansprache Unter Plansprachen verstehen wir Sprachsysteme, die nach bestimmten Kriterien bewußt geschaffen wurden und der Erleichterung der internationalen Kommunikation dienen sollen. Während die meisten solcher Systeme, von denen in der Gegenwart mehr als 950 vorliegen, keine praktische Anwendung erfahren haben, konnte eine kleinere Gruppe zeitlich begrenzt eine Rolle in der internationalen Kommunikation spielen. Ansätze internationaler fachlicher Kommunikation finden wir in La,tino sine flexione, Ido, Occidental-Interlingue sowie Interlingua (vgl. Blanke 1994: 114). Zu einem voll funktionsfähigen und damit auch als Fachsprache funktionierenden Kommunikationsmittel konnte sich nur das 1887 von L.L. Zamenhof begründete und heute von einer Gemeinschaft in über 100 Ländern gesprochene Esperanto entwickeln. Bereits 1904 erschien die erste wissenschaftliche Zeitschrift in dieser Plansprache (Scienca Revuo), 1906 wurde die erste Wissenschaftlerorganisation gegründet. Gegenwärtig zeigt sich die Anwendung des Esperanto als Fachsprache in Fachzeitschriften, Fachbüchern sowie in fachlichen Organisationen und deren Veranstaltungen. Es liegen ca. 300 Fachwörterbücher zu über 80 Fachgebieten vor (Ockey 1982). Ein Terminologisches Esperanto-Zentrum dient der Weiterentwicklung von Fachwortschätzen und knüpft damit an Traditionen der Terminologiewissenschaft an, die insbesondere über ihren Begründer, den Interlinguisten und Esperantologen Bugen Wüster, zum Esperanto bestehen. Kommunikationsbereiche, in denen Esperanto als Fachsprache am meisten entwickelt ist, sind m.E. die Linguistik und Pädagogik sowie die Medizin und Computerwissenschaft. In diesen Bereichen liegt ein umfangreiches Material fachlicher Publikationen in der Plansprache vor, das sich in unterschiedlichen Textsorten und Abstraktionsebenen manifestiert und wenn es auch quantitativ mit ethnosprachigen Texten nicht vergleichbar ist eine angemessene Ausgangsbasis für linguistische Untersuchungen darstellen kann. Esperantosprachige Texte wurden in die Analysen einbezogen, um der Arbeitshypothese nachzugehen, inwieweit die in 1.1 beschriebenen kultur- und nationalspezifischen Merkmale des wissenschaftlichen Diskurses auch ihren Niederschlag in Fachtexten der Plansprache finden, die von den einzelnen Sprechern von Ethnosprachen in der Regel als Fremdsprache erlernt wird. Diese Hypothese wird durch eine Reihe von Vorgängeruntersuchungen zu ethnosprachlichen Einflüssen bei den Sprechern des Esperanto in der Allgemeinsprache im Prinzip unterstützt (vgl. Lötzsch 1991; Philippe 1991: 81ff.). Diesen Aussagen widersprechen jedoch zum Teil andere Untersuchungsergebnisse (z.B. Fiedler 1992), die zeigen, daß Spezifika der Kommunikationsgemeinschaft des Esperanto die Melnikov (1992: 5) aufgrund ihrer Parallelen zu ethnischen Gemeinschaften als „Quasiethnie" bezeichnet auch ihren Niederschlag in der sprachlichen Darstellung finden. Als Beispiele dafür können genannt werden die Existenz von in anderen Sprachen nicht vorhandenen Textsorten oder die Ergänzung konventioneller Textsorten mit spezifischen obligatorischen Textteilen. Durch den textlinguistischen Vergleich mit den Ethnosprachen FLuL 24 (1995) 184 Sabine Fiedler Englisch und Deutsch soll konkret der Frage nachgegangen werden, ob Esperanto- Fachtexte von den postulierten einzelsprachlichen intellektuellen Stilen unabhängig sind und eine transnationale eigene Qualität aufweisen. 1.3 Materialbasis und Methode der Untersuchung Die Grundlage der Untersuchung bildet ein Textkorpus, das sich aus 60 Aufsätzen zusammensetzt (insgesamt 636 Druckseiten= 9 062 Sätze). Von diesen wurden je 15 von englischsprachigen(= E) und von deutschsprachigen(= D) Autoren verfaßt. Im esperantosprachigen Korpus (30 Aufsätze) wurde eine Dreiteilung vorgenommen in esperantosprachige Beiträge englischsprachiger Autoren (= EspE), deutschsprachiger Autoren (=EspD) sowie Aufsätze von Verfassern, die eine andere Sprache als das Deutsche oder Englische als Muttersprache sprechen (=EspV). Die Quellen sämtlicher Beiträge sind linguistische Fachzeitschriften, aber auch Sammelbände und Festschriften'. Mit dem Ziel der Homogenität des Textkorpus habe ich mich bei der Sammlung auf die thematischen Schwerpunkte Lexikologie und Interlinguistik konzentriert. Die Texte sollen den gegenwärtigen Sprachgebrauch repräsentieren und gehen deshalb nicht weiter als bis 1985 zurück. Die empirisch-induktiven Untersuchungen teilen die Position der kommunikativfunktionalen Sprachbetrachtung. Die komplexen sprachlichen Erscheinungen Fachtext und Fachtextsorte machen einen integrativen Analysemodus erforderlich, wie er sich in Leipziger Arbeiten zur Fachtextanalyse bewährt hat (Vgl. Gläser 1990; Baumann 1986). Die Analyse erfolgt deszendent mit dem Text als höchster Ebene und umfaßt die Beschreibung von Textstruktur, Metakommunikation, Datenintegration, 'Hedging', Stilelementen in unterschiedlichen Funktionen, Phraseologie, Deagentivierung, Darstellungsperspektive. Im Rahmen dieses Beitrags muß ich mich bei der Darstellung der Untersuchungsergebnisse auf eine Auswahl von Textmerkmalen beschränken. Es sind dies: 1. Textstruktur, 2. Metakommunikation, 3. Datenintegration, 4. 'Hedging', 5. Darstellungsperspektive. Die Untersuchungen sollen auch zeigen, welche Beziehungen zwischen den genannten Kriterien bestehen. Die Quellen der deutschsprachigen Beiträge sind die Fachzeitschriften Deutsch als Fremdsprache, Fachsprache, grkg/ Humankybernetik, Wirkendes Wort, Deutsche Sprache, Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik; die der englischsprachigen English today, Journal of Planned Languages, Applied Linguistics, Zeitschrift fü,r Anglistik und Amerikanistik, Fachsprache, Studies in Language sowie der Sammelband von K. Schubert (ed.): Interlinguistics. Aspects of the Science of Planned Languages. Berlin & New York 1989; die der esperantosprachigen Planlingvistiko, grkg/ Humankybernetik, Filologo, Akademiaj Studoj, Internacia Pedagogia Revuo, die Festschrift SERTA GRATVLATORIA IN HONOREM JUAN REGULO (La Laguna 1987) sowie die Sammelbände von R. Rokicki (1985) und (1989) Acta Interlinguistica (Warschau). FLuL 24 (1995) Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache 2. Analyseergebnisse 2.1 Textstruktur 185 Die untersuchten deutsch- und englischsprachigen Aufsätze weisen in ihrer Mehrzahl (77%) eine Gliederung durch Numerierung und/ oder Zwischenüberschriften auf. Bezüglich der Zwischenüberschriften lassen sich Unterschiede zwischen englisch- und deutschsprachigen Texten feststellen. So sind diese in zwei Drittel aller englischsprachigen, aber nur fast der Hälfte der deutschsprachigen Beiträge zu finden, wobei in den deutschsprachigen inhaltliche Überschriften dominieren. Dagegen finden wir in den englischsprachigen Beiträgen inhaltliche, aber auch funktionale Zwischenüberschriften. Teilweise lassen die englischsprachigen Aufsätze eine Gliederung erkennen, wie sie für naturwissenschaftliche Texte charakteristisch ist, d.h. eine Einteilung in Introduction, Methods, Discussion, Results, Summary/ Conclusion. Ein Abstract ist in je drei deutsch- und englischsprachigen Aufsätzen voran- oder nachgestellt. Das Vorhandensein dieses Teiltextes scheint im wesentlichen vom Publikationsorgan abhängig zu sein. Diese Feststellung trifft auch auf das Esperantokorpus zu. Die Unterschiede bezüglich der Zwischenüberschriften finden ihren Niederschlag auch im Esperantokorpus, was auf eine Bestätigung der eingangs formulierten Arbeitshypothese in diesem Bereich hinweist. So sind funktionale Zwischenüberschriften im Esperantokorpus der englischsprachigen Autoren wesentlich häufiger als bei den deutschsprachigen. Die Gliederung (Enkonduko, Difinoj, Analizo, Konkludo/ Resumo) wird in einigen Fällen den Beiträgen bereits als gesonderter Teiltext vorangestellt. Im dritten Teilkorpus (d.h. den esperantosprachigen Beiträgen von Autoren unterschiedlicher Muttersprachen) sind funktionale Zwischenüberschriften in der Hälfte der untersuchten Aufsätze zu beobachten. In einem Drittel des Esperanto-Gesamtkorpus ist unter der Überschrift Glosoj (Glossar) ein spezifischer, in ethnosprachigen Beiträgen nicht vorhandener fakultativer Teiltext vorhanden, in dem vom Verfasser verwendete aber im Normwörterbuch des Esperanto noch nicht kodifizierte Termini erklärt werden. 2.2 Metakommunikation 2 Die Textstruktur wird an der Oberfläche meist durch metak: ommunikative Äußerungen, insbesondere Gliederungssignale, verdeutlicht. Clyne (1991: 54) erkennt in seinen Untersuchungen, daß solche "advance organizers" häufiger in Texten englischsprachiger als in denen deutschsprachiger Autoren verwendet werden. Dort, wo sie in Texten deutschsprachiger Autoren zu finden sind, dienten sie zumeist einer inhaltlichen Vorausschau, während englischsprachige Autoren mehr die Organisa- 2 Die Arbeit schließt sich der Definition von Metakommunikation von B. Techtmeier: Das Gespräch. Funktionen, Normen und Strukturen (Berlin 1984) an. FLuL 24 (1995) 186 Sabine Fiedler tion eines Textes anzeigten. Dieses Merkmal kann auf der Grundlage der hier vorzustellenden Untersuchungen zumindest teilweise bestätigt werden. So sind auf eine Verdeutlichung der Textstruktur gerichtete metakommunikative Äußerungen in den deutsch- und englischsprachigen Aufsätzen zwar etwa gleichhäufig anzutreffen, sie haben in den deutschsprachigen Beiträgen aber zumeist die Funktion, den Inhalt eines Teiltextes oder des Gesamttextes anzukündigen: a) (1) Mein Untersuchungsgegenstand sind Redewiedergaben, wie sie in mündlichen Alltagsgesprächen vorkommen ... Mich interessiert, wie sich verbale und intonatorische Mittel der Charakterisierung zueinander verhalten. (D2, 1) (2) Ich greife in diesem Beitrag eine Kontroverse auf, die im Zeichen eines kommunikativen FU schon längere Zeit gefü,hrt wird und die sich ... neuerlich aktualisiert hat ... (Dl, 29) Dagegen verwenden die Autoren der englischsprachigen Beiträge metakommunikative Äußerungen auch, um die Textstruktur, die Gliederung ihrer Beiträge zu verdeutlichen. So sind Entsprechungen zu den folgenden englischen Beispielen in keinem der untersuchten deutschsprachigen Texte zu finden. b) (1) In this article I illustrate that peer review texts, ... I first discuss the theoretical frameworks ... I then present the syntactic and semantic patterns used in compliments. Next 1 offer an analysis of ... (E6, 53) (2) In this paper I propose some general principles for constructing PLs ... I discuss the application of these principles in proposed world PLs in section 3 .. . (EI 5, 103) Bei der Analyse der esperantosprachigen Beiträge zeigt sich eine Übereinstimmung hinsichtlich der Häufigkeit dieser Art metakommunikativer Äußerungen (60% aller Beiträge). Die festgestellten Unterschiede zwischen deutsch- und englischsprachigen Autoren bezüglich der Funktion solcher Äußerungen (vorwiegend als inhaltliche Vorausschau vs. auf Verdeutlichung der Gliederung zielende Ankündigungen) sind für das Esperantokorpus jedoch nicht relevant. Es zeigen sich hier eher Einflüsse der Publikationsorgane. So sind unabhängig von der Muttersprache des Autors z.B. einigen Aufsätzen in den Akademiaj Studoj explizite Gliederungen vorangestellt, die zusätzliche metakommunikative Hinweise überflüssig machen könnten. Die auf eine Verdeutlichung der Textstruktur gerichteten metakommunikativen Äußerungen enthalten nicht selten einschränkende Bemerkungen zu Umfang und Art der Darstellung, die zugleich möglicher Kritik vorbeugen sollen. c) (1) In this section I will discuss Plains Cree and Koyukon inverse systems. Since I discuss these systems in more detail elsewhere, I will not give any more than a brief introduction to them here. (E8, 421/ 422) (2) Dieser kune Abriß soll hier genügen. Diskutieren wir nun das Valenzkonzept in der Phraseologie am Belegmaterial. (D4, 221) Solche „Absicherungstaktiken" sind im deutschsprachigen Korpus (4,0%) häufiger als im englischsprachigen (2,5%) und treten im Esperantokorpus sehr selten auf FLuL 24 (1995) Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache 187 (1,3%). Hinsichtlich ihrer Funktion lassen sich Parallelen zu dem im Kapitel 2.4 zu beschreibenden 'Hedging' erkennen. 2.3 Die Integration von Daten Unter "data integration" versteht Clyne (1991: 53) die Einbeziehung von Beispielen, Statistiken und Zitaten in die wissenschaftliche Darlegung und beschreibt sie als ein Merkmal englischer Texte im Unterschied zu von deutschen Autoren produzierten Texten. Erste Verweise auf Untersuchungsergebnisse oder Meinungen anderer Autoren sind in den untersuchten Aufsätzen nicht selten bereits in den einleitenden Teiltexten enthalten. Diese werden meist zur Kennzeichnung des Forschungsstandes auf dem entsprechenden Gebiet oder als Ausgangsbasis für eigene Darlegungen oder auch der Auseinandersetzung genutzt. Eine derarte Bezugnahme auf andere Autoren sowie deren Ergebnisse im einleitenden Teiltext oder dem gesamten Textkörper ist in 80% der untersuchten englischsprachigen und in allen deutschsprachigen Beiträgen zu beobachten. Sie ist ein charakteristisches Merkmal des wissenschaftlichen Stils und darüber hinaus auch ein Kennzeichen des Fachlichkeitsgrades der Texte. Die Ergebnisse Clynes (1991: 53), daß Beispiele, Statistiken und Zitate in englischsprachigen Texten in die Darstellung integriert würden, während deutschsprachige Autoren dazu neigen, diese am Ende, in nicht erklärten Textteilen oder Fußnoten anzuordnen, kann auf der Grundlage meiner Untersuchungsergebnisse nicht bestätigt werden. Anmerkungen mit Zusatzinformation und Literaturhinweisen sind im deutsch- und englischsprachigen Korpus in gleichem Maße anzutreffen. Statistische Werte sind meist in Tabellenform angeordnet. Durch metakommunikative Signale wird zumeist darauf verwiesen: d) (1) The results are given below in Table 1. (E8, 410) (2) Die Abbildung 2 und ein fiktives Beispiel sollen das Gesagte verdeutlichen. (D2, 8) Die Zitier- und Verweisform kann auch vom Publikationsorgan beeinflußt sein. So verzichten innerhalb unseres deutschsprachigen Korpus die Beiträge der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache auf die sonst übliche Angabe von Jahr und Seite zugunsten von Anmerkungen. Verweise auf andere Autoren und Zitate in den genannten Funktionen sind auch im Esperantokorpus häufig. e) (1) Ankau Wells (1978: 19, pn.6) akordas pri la nombro de diftongoj, sed li rigardas ilin kombinajon de vokalo plus konsonanto, kiu „estasja duonvokalo, do artikulacie vokoida (vokalsimila)". (EspE7, 242) (Auch Wells ... stimmt hinsichtlich der Anzahl der Diphthonge überein, aber er betrachtet sie als Kombination zwischen Vokal und Konsonant, welche „also einen Halbvokal darstellt, folglich artikulatorisch vokaloid (vokalähnlich) ist.") (2) Reiersr; l (1987) listigas la aksiomojn de topologia spaco (pg.6), provas nomi ilin „implica difino", kio ili ne estas ... kaj konstatas, tute prave, ke ... (EspV2, 224) FLuL 24 (1995) 188 Sabine Fiedler (R. ... listet die Axiome des topologischen Raums auf (S.6), versucht sie als „implizite Definitionen" zu bezeichnen, was sie nicht sind, ... und stellt völlig zu Recht fest, daß ... ) Daneben jedoch finden wir auch eine für den wissenschaftlichen Stil eher ungewöhnliche Art der Bezugnahme unter Nennung von Vornamen und teilweise auch Titeln: f) (1) Prof. lvo Lapenna plurfoje marteladis la punkton, ke nur kompetentaj fakuloj ... povas kompetente decidi ... (EspEJ, 11) (Prof. lvo Lapenna erhärtet den Punkt, daß nur kompetente Fachleute ... sachkundig entscheiden können ... ) (2) Pli milda kontrauulo de „ho" estas D-ro Waringhien, kiu ne esprimas deziron ... (EspE5, 77) (Ein milderer Gegner des „ho" ist Dr. Waringhien, der nicht den Wunsch ausdrückt ... ) (3) S-ro Golden asertas sur pago 158 ..., ke ... (EspD3, 188) (Herr Golden behauptet auf Seite 158 ..., daß ...) Es wird hierbei verwiesen auf für die Kommunikationsgemeinschaft des Esperanto wichtige Persönlichkeiten, auf Autoritätspersonen, deren Kenntnis der Verfasser des Beitrags voraussetzen kann, was als ein besonderes Merkmal einer relativ abgeschlossenen und kleinen Kommunikationsgemeinschaft betrachtet werden könnte. 2.4 Hedging Die in der Fachliteratur als 'Hedging' beschriebene Verwendung von Modalitätsausdrücken kann als ein übereinzelsprachliches Merkmal des wissenschaftlichen Stils betrachtet werden. Der Autor verwendet sie, um eine wissenschaftliche Aussage (eigene Untersuchungsergebnisse und Schlußfolgerungen oder auch die Kritik an anderen Forschern) weniger verbindlich und autoritär zu gestalten. Dies kann sich auf den Wahrheitsgehalt einer Aussage, Mengen- und Zeitangaben oder auch die Allgemeingültigkeit eines persönlichen Urteils beziehen. Bezogen auf die Ergebnisse anderer Autoren kann dies sicher auch als Ausdruck der Höflichkeit und der Achtung vor der Leistung anderer gewertet werden. Untersuchungen zum kulturspezifischen Einsatz solcher Heckenausdrücke (Clyne 1991; Markkanen/ Schröder 1989) zeigen, daß ihre Verwendung in deutschen Texten häufiger ist als in englischen. Dieses Ergebnis konnte durch unsere Untersuchungen im Prinzip bestätigt werden: 'hedging' tritt im deutschsprachigen Korpus häufiger auf als im englischsprachigen. Wie Tab. 1 (Seite 189) jedoch zeigt, ist die Differenz zwischen den ermittelten Werten gering. FLuL 24 (1995) Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache 189 . i ~"·~'! .: .•. JlLA : .,~~' Hedging (in% pro Satz) 25,8 21,5 23,0 16,0 19,6 19,2 compound hedges 2,1 1,5 0,8 Pers. Ausdrucksformen (in % pro Beitrag) 1. Person Singular 33 73 70 100 70 80 1. Person Plural "inclusive WE" 47 67 80 100 90 90 Autorenplural 20 10 20 10 Tab. 1: Hedging und persönliche Ausdrucksformen Weitgehend Übereinstimmung liegt in unserem Korpus hinsichtlich der verwendeten 'Hedging' -Mittel vor. Sowohl in den deutschals auch in den englischsprachigen Aufsätzen werden am häufigsten Modalverben zum Ausdruck der Möglichkeit verwendet. An zweiter Stelle folgen im deutschsprachigen Korpus der Konjunktiv und im englischsprachigen die sogenannten epistemischen Verben 3 (z.B. to suggest, to seem, to appear). Nach der Häufigkeit folgen dann im Englischen Adverbien zum Ausdruck der Wahrscheinlickeit (z.B. probably, certainly, likely) und im deutschsprachigen Korpus sogenannte Nuance- oder Füllwörter (z.B. wohl, ja, doch, gewiß). g) (1) Zur knappen Charakterisierung beider versprachlichter Begriffe kann man folgendes Schema verwenden. (D14, 43) (2) Im Unterschied zu Welke würden wir davon ausgehen, daß ... (DII, 27) (3) ..., and they have also been called „catalanguages" ( ...), although the latter term might be considered insulting by some. (EI, 2) (4) DeLarcey 1981, in discussing morphemes cognate to 1-te'/ in other Tibeto-Bunnan languages suggests that they are involved in the direct-inverse system for Proto-Tibeto- Bunnan. ( E8, 4 I 8) Unterschiede zeigen unsere für das Deutsche und Englische ermittelten Werte auch bezüglich des Auftretens von 'compound hedges' (vgl. Salager-Meyer 1994: 154 f), d.h. der Kombination verschiedener 'Hedging' -Mittel im Satz (vgl. Tab. 1): h) (1) Als sicher kann wohl gelten, daß die phraseologische Bedeutung komplex ist. (D5, 96) (2) Folgendes Grundmodell scheint möglich... (DD9, 98) (3) This evidence supports the view that it may be possible to devise numerical techniques ... (E7, 13) 3 Verben, die sich auf die Wahrscheinlichkeit eines Sachverhaltes oder einer Hypothese beziehen, die ein Glauben, Annehmen oder Überzeugtsein ausdrücken. FLuL 24 (1995) 190 Sabine Fiedler (4) Indeed, Hutchins ([988) seems to suggest that this difficulty has already been noted somewhat forcefully, in a document ... (E12, / 4) Wichtig erscheint uns der Ansatz von Salager-Meyer (1994), die Verwendung von Heckenausdrücken in spezifischen Teiltexten zu untersuchen. So läßt sich auch in unserem Korpus eine enge Beziehung zwischen der Funktion eines Teiltextes und dem 'Hedging' feststellen. Heckenausdrücke treten besonders häufig bei der Vorstellung und Diskussion eigener Untersuchungsergebnisse und daraus gezogener Schlußfolgerungen auf, die die Autoren weniger absolut und allgemeingültig darstellen wollen. In Verbindung mit dieser Intention werden neben den beschriebenen 'Hedging' -Mitteln in diesen Teiltexten häufig Pronomen der 1. Ps. Sing. verwendet: i) (1) Fakultative Aktanten existieren m.E. in phraseologischen Einheiten nicht. (D4, 222) (2) Für mich zumindest gibt es einen Unterschied zwischen den Genitivformen von ... (D6, 134) (3) To me, this line of inquiry does not further the argument that scientific and technical texts are differentfrom „general" English ... (E9, 128) (4) Thus I believe that the current needs of lexicographers offer a good guide to the future needs of most language study. (E7, 7) Die vergleichende Analyse zum 'Hedging' im Esperantokorpus erschien uns besonders interessant, da in früheren Untersuchungen (vgl. Fiedler 1992: 155) an der Textsorte Rezension festgestellt wurde, daß in den Esperantotexten verglichen mit dem Englischen Kritik sehr offen und deutlich zutage tritt. Dies war insbesondere dort zu beobachten, wo es um die Darstellung und Vermittlung von Sprache, also Rezensionen zu Sprachlehrbüchern und Wörterbüchern ging und wurde von uns damit begründet, daß die plansprachliche Kommunikationsgemeinschaft stets um die Einhaltung der Norm und hohe Qualität der Vermittlung des Esperanto bedacht sein muß, die eine wichtige Voraussetzung für die Weiterverbreitung der Sprache darstellen. Wie Tab 1 (S. 189) zeigt, liegen die für das 'Hedging' im Esperanto-Gesamtkorpus ermittelten Werte unter denen des deutsch- und englischsprachigen, ein deutlicher Unterschied zeigt sich aber nur bei den 'compound hedges'. Vergleicht man die Werte in den drei Esperanto-Teilkorpora, so wird unsere eingangs gemachte Hypothese bestätigt, daß die Esperanto-Autoren ihre ethnosprachigen Formulierungsgewohnheiten auf die plansprachige Textproduktion übertragen 4• Hinsichtlich der sprachlichen Mittel dominieren auch im Esperantokorpus Modalverben zum Ausdruck der Möglichkeit, daneben werden der Konjunktiv (Endung -us), Adverbien der Wahrscheinlichkeit (eble, versajne) sowie epistemische Verben wie supozi oder sajni verwendet. 4 Im Bereich der 'compound hedges' erschien die Anzahl der Belege im Esperanto-Korpus für eine prozentuale Aufschlüsselung nach der Muttersprache der Autoren zu gering. FLuL 24 (1995) Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache j) (1) Oni do povas klasifiki la diversajn terminojn lau du klasifikiloj: (EspD4, 90) (Man kann also die verschiedenen Termini nach zwei Kriterien klassifizieren: ) 191 (2) Paronomazio estas „sonfiguro, konsistanta en la. proksimigo de du similsonaj vortoj" diras PIV (p.794). Ni dirus pli generale - ... Krome, ni aldonus: ... (EspV9, 72) (Die Paronomasie ist eine „Klangfigur, die in der Gegenüberstellung von zwei ähnlichlautenden Wörtern besteht" sagt das PIV ... Wir würden allgemeiner sagen - ... Außerdem würden wir ergänzen: ... ) Unsere Analyse zum Auftreten von Heckenausdrücken in den drei Korpora macht deutlich, in welch enger Beziehung die von uns gewählten Kriterien zueinander stehen. Dies gilt zum einen für persönliche Ausdrucksformen in der Funktion des 'Hedging', zum anderen für die in 2.2 erwähnten Bemerkungen zum Umfang der Darstellung (vgl. Beispiele c) auf S. 186). Darüber hinaus fällt häufig die Abgrenzung von solchen metakommunikativen Äußerungen schwer, die explizit auf eine Relativierung der Aussage zielen, indem z.B. der eigene Wissensstand als begrenzt dargestellt oder der Geltungsbereich eingeschränkt werden: k) (1) Behauptet werden soll an dieser Stelle nicht, daß mit einem solchen Ansatz quasi ein Generalschlüssel zur Lösung aller pertinenten Probleme gefunden sei aber ... (D6, 132) (2) ... our findings can only be taken as suggestive. (E/ 4, 155) (3) (Tarnen, en la kazoj de acida kaj densa, mi ne konas solvon.) (EspVI, 72) (Jedoch im Falle von acida und densa kenne ich keine Lösung.) 2.5 Darstellungsperspektive Unter der Darstellungsperspektive sollen nach Kussmaul (1978: 54) die Varianten verstanden werden, die der Sender wählt, um entsprechend seiner Kommunikationsabsicht Sender, Empfänger oder Gegenstand der Kommunikation in den Vordergrund treten zu lassen. Kussmaul erkennt in einer vergleichenden Studie englischer und deutscher geisteswissenschaftlicher Abhandlungen relevante Unterschiede im Gebrauch von Personalpronomen der 1. Person Singular und Plural in den Funktionen des Feststellens und Ankündigens, die er als Kommunikationskonventionen bezeichnet. Diese sollten in einer fortgeschrittenen Phase der Fremdsprachenausbildung Berücksichtigung finden. Nach der Untersuchung von Kussmaul dominieren bei Ankündigungen in deutschen Texten unpersönliche Konstruktionen vom Typ „Das vorliegende Buch behandelt ..."/ "Es soll gezeigt werden ...", während in den englischsprachigen Beiträgen Konstruktionen des Typs "I shall deal with ..." überwiegen. Unsere Untersu-. chungen ergaben zum einen eine Bestätigung dieser Ergebnisse (vgl. Tab. 1, S. 189). So werden Personalpronomen der 1. Ps. Sing. mit 73,3% in den englischsprachigen Aufsätzen wesentlich häufiger verwendet als in den deutschsprachigen (vgl. auch Beispiele b) zur Metakommunikation auf S. 186). 1) (1) This is what I mean when I say that the pronunciation and syntax are closely linked. (E3, 20) FLuL 24 (1995) 192 Sabine Fiedler In ca. einem Drittel der deutschsprachigen Beiträge jedoch treten Formen der 1. Ps. Sing. auf, die bei Kussmaul (1978) zu vernachlässigen waren. Dies könnte auf eine Veränderung des wissenschaftlichen Stils im Deutschen hin zu einer persönlicheren Darstellung weg vom Autorenplural (pluralis auctoris) deuten. Wie die folgenden Beispiele zeigen, sind Personalpronomen der 1. Ps. Sing. dabei nicht nur in Ankündigungen, sondern auch in Positionsmeldungen, Meinungsäußerungen und teilweise auch Definitionen anzutreffen. m) (1) Im Gegensatz zu dieser verbreiteten Haltung will ich hier dafür argumentieren, daß es nicht zuletzt auch Phänomene der geschriebenen Sprache ... sind, die ... (D6, 129) (2) "Intonation" verstehe ich im weiteren Sinne als die ... (D2, 1) Tab. 1 (S. 189) zeigt auch eine große Häufigkeit von Pronomen der 1. Ps. Plural in den deutsch- und englischsprachigen Beiträgen, wobei es sich zumeist um das "inclusive WE" handelt, durch das der Autor den Rezipienten bewußt in die Darlegung einbezieht. n) (1) Versuchen wir, unter diesem Gesichtspunkt die ER-Verben genauer zu betrachten. (D9, 96) (2) Kommen wir zurück zu unserem Beispiel, das ... (DJ0, 32) (3) Which brings us, ... back down to ... (E4, 46) (4) ... , to which we will turn later, ... (EI2, 4) In der Funktion des Autorenplurals tritt die 1. Ps. Plural dagegen nur in 20% der deutschsprachigen Beiträge auf. Im Englischen wurde keine Belege zu dieser Verwendung gefunden. o) (1) Aus unseren Darlegungen folgt, daß ... (D7, 37) (2) Obwohl wir eine solche Grobrasterung nicht von vornherein anzweifeln wollen, schließen wir uns dennoch den Bedenken von Potenz an: ... (D9, 96). Ein weiterer Unterschied zwischen den deutschen und englischen Beiträgen wird in Aufforderungen deutlich. So läßt sich in den englischsprachigen Aufsätzen eine Reihe von Beispielen der direkten Ansprache des Rezipienten im Imperativ beobachten, die in den deutschsprachigen Beiträgen nicht zu finden sind. p) (1) Note that the monitor corpus is not just afinite „sample" corpus that keeps getting added to; ... (E7, 8) (2) Take the sofa, if you happen to be sitting an one. The ward goes back to „suffah", according to ... (E4, 45) Die Untersuchungen zum Auftreten persönlicher Ausdrucksformen in den Esperantotexten ergeben einerseits eine Bestätigung der eingangs formulierten Hypothese; sie machen andererseits aber auch einige Spezifika deutlich. FLuL 24 (1995) Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache 193 Zunächst zeigt sich hinsichtlich der 1. Ps. Sing. und Plural, daß die von den englischsprachigen Autoren verfaßten Esperanto-Beiträge diese Formen in stärkerem Maße aufweisen als die der deutschsprachigen Autoren (vgl. Tab. 1, S. 189). Vergleicht man aber die Werte insgesamt, so wird deutlich, daß die esperantosprachigen Beiträge in viel stärkerem Maße durch Formen der 1. Ps. geprägt sind. Neben den bereits für das Deutsche und Englische beschriebenen Verwendungen des „inclusive WE", die analog auch in den esperantosprachigen Beiträgen auftreten, sind Formen der 1. Ps. Plural dort anzutreffen, wo es um die Sprache Esperanto, um das den Mitgliedern der Kommunikationsgemeinschaft Gemeinsame geht, wie dies in den fügenden Beispielen ersichtlich ist. q) (1) Sur la bazo de tiuj konsideroj, mi penos ekspliki nian Esperantan verbosistemon sen ia atento al tiuj de aliaj lingvoj. (EspV5, 435) (Auf der Grundlage dieser Überlegungen werde ich mich bemühen, unser Esperanto- Verbsystem ohne jegliche Beachtung der Systeme anderer Sprachen zu erklären.) (2) Sur la pagoj de niaj novaj libroj ... promenas vortoj, kun kiuj oni en ciutaga Esperanto ne renkontigos. (EspV6, 675) (Auf den Seiten unserer neuen Bücher ... spazieren Wörter, denen nian im alltäglichen Esperanto nicht begegnen wird.) (3) Nia intemacia lingvo estas intemacia prefere laa sia destino: funkcii k(el komprenigilo inter homoj de plej diversaj kulturoj. (EspD6, 23) (Unsere internationale Sprache ist international vor allem wegen ihrer Bestimmung: zu funktionieren als Verständigungsmittel zwischen Menschen verschiedenster Kulturen.) (4) Ni ne strebu al senkompromisa sango de nia valorega lingva interkomunikilo; (EspD6, 28) (Wir sollten nicht kompromißlos nach einer Veränderung unseres wertvollen sprachlichen Kommunikationsmittels streben.) In der Regel stehen Autor und Rezipient in den Esperanto-Beiträgen im Mittelpunkt der Darstellung. Auch die im englischsprachigen Korpus z.T. anzutreffenden, im deutschsprachigen aber ganz fehlenden Formen einer persönlichen Ansprache des Rezipienten im Imperativ sind im Esperanto-Korpus unabhängig von der Muttersprache des Autors zu finden. r) (1) Rimarku, ke la usonangla vortaro (Webster's, 1976) donas al „computerize" du signifojn: ... (EspE6, 150) (Beachten Sie, daß das Wörterbuch des amerikanischen Englisch ... zwei Bedeutungen für "computerize" angibt: ... ) (2) Lasu min do eliri de la vastege konsentata ideo de Ferdinand de Saussure. (EspDlO, 123) (Lassen Sie mich also von der weitgehenst akzeptierten Vorstellung Ferdinand de Saussures ausgehen. In einigen Fällen schließt eine solche Kontaktaufnahme rnit dem Rezipienten implizite Dialogpassagen ein: FLuL 24 (1995) 194 Sabine Fiedler s) (1) Cu vi protestas kontrau tiu fantoma konkludo? Ne faru tion; observu nian intemacian lingvon, ear jam ekaperis eroj de tiu tendenco. Kelkaj ekzemploj konvinku vin pri tio: ... (EspD6, 27) (Protestieren Sie gegen diese gespenstige Vorstellung? Tun Sie dies nicht; beobachten Sie unsere internationale Sprache, denn es treten bereits Elemente dieser Tendenz auf Einige Beispiele sollen Sie davon überzeugen: ... ) (2) Sed finfine ni ja atingos stabilan rezulton, ee kiu preskau eiu scipovas la planlingvon kaj preskau neniu lemas alian lingvon, cu ne? Nu, ni vidu. (EspE4, 14) (Aber letzten Endes werden wir ja ein stabiles Ergebnis erreichen, bei dem fast jeder die Plahsprache beherrscht und fast niemand eine andere Sprache erlernt, nicht wahr? Nun, wir wollen sehen.) 3. Zusammenfassung und Schlußfolgerung Angeregt von einer Reihe von Untersuchungen zu national- und kulturspezifischen Denk- und Formulierungsstrukturen wurde ein umfassendes Korpus englisch-, deutsch- und esperantosprachiger Aufsätze aus dem Bereich Linguistik analysiert. Es zeigte sich dabei, daß einige der in Vorgängeruntersuchungen gefundenen Unterschiede (Gliederung, Datenintegration, 'Hedging') nur zum Teil bestätigt werden können. Hier scheinen auch Einflüsse der Publikationsorgane, die Thematik der Beiträge, die Funktion einzelner Teiltexte und nicht zuletzt individualstilistische Merkmale 5 eine Rolle zu spielen. Auch sind unterschiedliche subjektive Auffassungen zum Umfang einzelner Untersuchungskriterien nicht auszuschließen. 6 Esperantosprachige Texte wurden in die Analyse einbezogen, um die Arbeitshypothese zu überprüfen, ob nationalspezifische Merkmale ihren Niederschlag in Fachtexten der Plansprache finden. Diese Hypothese konnte im wesentlichen bestätigt werden. Es wurden bei den Untersuchungskriterien Textstruktur, Datenintegration, Darstellungsperspektive aber auch Merkmale deutlich, die durch die Spezifik der Kommunikationsgemeinschaft beeinflußt zu sein scheinen. Es ist unumstritten, daß der Erfolg fachlicher Kommunikation in der Fremdsprache neben der Sprachkompetenz der Kommunikationspartner zunehmend auch von der Kenntnis fach- und kulturspezifischer Konventionen der Textproduktion abhängt. Vergleichenden Analysen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden von 5 So zeigt sich z.B., daß sich die Beiträge des für sprachkritische Auseinandersetzungen im Esperanto bekannten Autors Bernhard Golden, die in den esperantosprachigen und auch englischsprachigen Korpus eingingen, von den übrigen Aufsätzen durch relativ offene und schonungslose Kritik an anderen Autoren abhebt, was sich in beiden Sprachen in einem sehr geringen Prozentsatz von Heckenausdrücken darstellt. 6 So bezieht Clyne (1991) wie dies aus seinen Beispielen (S. 59) deutlich wirdpassivische Konstruktionen in die Kategorie 'Hedging' ein, während ich im Ergebnis der vorliegenden Untersuchung eher Salager-Meyer (1994) zustimmen möchte, deren Taxonomie von Heckenausdrücken (S. 154) den Einschub von persönlichen Stellungnahmen des Autors (J believe [m.E.]) enthält. FLuL 24 (1995) Fachkommunikation in Plansprache und Ethnosprache 195 Fachtexten und Fachtextsorten in unterschiedlichen· Disziplinen kommt deshalb große Bedeutung zu, um auf ihrer Grundlage Schlußfolgerungen für den· fachbezogenen Fremdsprachenunterricht zu ziehen. Ausgehend von den Ergebnissen unserer Untersuchung wollen wir dafür plädieren, daß Übungen zur Entwicklung einer fachbezogenen interkulturellen kommunikativen Kompetenz sich auch auf die Vermittlung vön Textorganisationsformen, rhetorischen Mitteln und Argumentationsstrategien (einschließlich metakommunikativer Äußerungen, 'Hedging' -Strategien, Darstellungsperspektive) beziehen sollten. Dabei sollten Unterschiede zu kulturspezifischen Formulierungsgewohnheiten in der Muttersprache bewußtgemacht, noch zu wenig durch empirische Analysen belegte Hypothesen zu spezifischen Kulturstilen in der Wissenschaftskominunikation jedoch nicht überbetont werden. 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With an increasing awareness of consumer safety, such as the legal, social and econornic impact of damage and injury caused by unsafe products, as well as recent product liability legislation passed in the European Community, the translation of safety precautions, warning labels etc. has become an increasingly relevant priority. Based on a representative corpus of English and German owner's manuals for cars, this article describes current usage with regard to safety precautions, with an emphasis on the head words used for signalling risks associated with a product. Apparently, usage is practically standardized in the original English manuals, while usage in German manuals and translations varies widely. Legal requirements and standards are discussed, as well as formatting and typographical aspects. A table of recommended German/ English equivalences denoting the risks of fatal injury, bodily injury and equipment damage is provided. The better part of valour is discretion, in the which better part I have saved my lif e. (Shakespeare, Henry IV Part 1, V, 4) 1. Hintergrund Vorsicht ist die Mutter der Porzellankiste. (Volksmund) Unser Alltag spielt sich zwar nicht in der Umgebung von Porzellankisten ab, die sprichwörtliche Metapher gilt jedoch nach wie vor. Einerseits hat uns die Technik viele Segnungen beschert, die das Leben leichter und das Überleben wahrscheinlicher machen; andererseits sind die meisten Menschen in den Industrienationen gerade durch die Omnipräsenz technischer Produkte täglich unzähligen Situationen mit einem mehr oder minder hohen Gefährdungspotential ausgesetzt (das ist insbesondere Eltern kleiner Kinder wohl bewußt): Im Rahmen von Freizeit und Hausarbeit kommen in Deutschland mehr Menschen ums Leben als im Straßenverkehr. Durch die wachsenden technischen Möglichkeiten werden viele Produkte immer komplexer, und ihre Bedienung wird dadurch entsprechend komplizierter (man denke z.B. an Videorecorder und Camcorder). Als Gegenmaßnahme werden oft Bedienungserleichterungen implementiert (Servoeinrichtungen, automatisierte Funktionen), die wiederum das Produkt technisch noch komplexer machen. Im Idealfall wirkt sich das nicht nachteilig für den Produktanwender aus, es stellt jedoch in den meisten Fällen höhere Anforderungen an diejenigen Personen, die den Service des Produkts übernehmen. Fehler bei Bedienung oder Wartung können zu Sach- und Personenschäden führen. FLuL 24 (1995) 198 Peter Axel Schmitt Unter dem Begriff „Sachschäden" subsumiere ich das gesamte Spektrum von quasi immateriellen Schäden (wie z.B. den Verlust von Daten durch versehentliches Löschen einer Festplatte/ DisketteNideokassette) über ästhetische Schäden (wie die Beschädigung einer Oberfläche durch Verwendung eines falschen Reinigungsmittels) bis hin zu konkret finanziellen Schäden (wie das Ruinieren eines Geräts durch Nichtbeachtung der Betriebsanleitung). "Personenschäden" reichen von kleinen Verletzungen, wie etwa einem Kratzer beim Rasieren, bis hin zu tödlichen Verletzungen, etwa durch elektrischen Schlag. Komplexität bedeutet freilich nicht zwangsläufig höhere Gefährlichkeit. Elektrorasierapparate beispielsweise sind technisch erheblich komplexer, dennoch leichter bedienbar und bei sachgemäßer Benutzung ungefährlicher als schlichte Rasiermesser oder Naßrasierapparate (gleichwohl sind sie potentiell lebensgefährlich, handelt es sich doch meist um ein mit Netzspannung betriebenes Elektrogerät, das typisch in einer sog. Naßzelle benutzt wird). Messer waren stets gefährlich (vgl. "Messer, Gabel, Schere, Licht sind für kleine Kinder nicht"), doch heute gibt es Stähle, die dazu führen, daß nahezu skalpellscharfe Messer in jeder Küchenschublade liegen; Hausfrauen hantieren mit rasierklingenscharfen Gemüseraspeln, die blitzschnell ganze Fingerkuppen abschneiden und mit Elektromessern, die (wie Kinobesucher und Zeitungsleser wissen) bei Zweckentfremdung durchaus ganze Gliedmaßen abtrennen. Gefährliche Hochleistungs-Werkzeuge, noch vor wenigen Jahren nur in den Händen einschlägig ausgebildeter Fachleute anzutreffen, werden heute in jedem Baumarkt wohlfeil angeboten: Heimwerker benutzen schwere pneumatische Bohrhämmer und funkenstiebende Trennschleifer, die mühelos Stahl und Stein durchtrennen, biedere Gartenbesitzer stutzen Büsche und Bäume mit motorbetriebenen Heckenscheren oder gar martialischen Kettensägen. Dieser Bereich, in dem Personen mit Produkten umgehen, für deren Handhabung sie nicht speziell ausgebildet sind, und der außerhalb des sicherheitsfördemden Einflusses von Berufsgenossenschaften liegt, erscheint im Hinblick auf die Gestaltung von Warnhinweisen von besonderem Interesse. Wir befassen uns also im folgenden mit fachextemer Kommunikation, d.h. mit der Vermittlung fachlicher Inhalte an Laien, genauer: mit Benutzerinformationen, die sich an private (nichtgewerbliche) Benutzer eines Produkts richten. 2. Rechtslage: Instruktionspflicht Grundsätzlich gilt, daß der Hersteller eines Produkts verpflichtet ist, die mit der Benutzung des Produkts verbundenen Risiken zu minimieren. Priorität hat dabei die konstruktive Sicherheit, d.h., das Produkt soll von vornherein so konstruiert sein, daß Gefahren vermieden, beseitigt oder minimiert werden. Nicht zu beseitigende Gefahren sind durch geeignete konstruktive Schutzmaßnahmen zu entschärfen (bei inhärent gefährlichen Maschinen, wie etwa Heckenscheren, z.B. durch Zweihand- Betätigung und Augenschutz). Wo beim Gebrauch eines Produkts trotz aller konstruktiven Sicherheitsmaßnahmen ein Restrisiko nicht auszuschließen ist, ist der Produkthersteller verpflichtet, den Produktanwender entsprechend zu informieren. FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 199 Diese „Instruktionspflicht" wird in der Rechtssprechung bereits aus dem BGB vom 18. August 1896 abgeleitet, wo es heißt: § 823. [Schadenersatzpflicht) (1) Wer vorsätzlich oder fahrlässig das Leben, den Körper, die Gesundheit, die Freiheit, das Eigentum oder ein sonstiges Recht eines anderen widerrechtlich verletzt, ist dem anderen zum Ersatze des daraus entstehenden Schadens verpflichtet. (BGB § 823 (1) 1972: 167) Das seit 1968 gültige „Gesetz über technische Arbeitsmittel" (sog. Gerätesicherheitsgesetz) schreibt Gebrauchsanweisungen (in DIN EN 292 Teil 2 vom 11.91 als Benutzerinformationen bezeichnet) zwingend vor, wenn „zur Verhütung von Gefahren bestimmte Regeln bei der Verwendung, Ergänzung oder Instandhaltung eines technischen Arbeitsmittels beachtet" werden müssen; sein sachlicher Geltungsbereich deckt nicht nur Maschinen, sondern u.a. auch Haushaltssowie Sport- und Bastelgeräte ab (vgl. De la Roza 1990: 8). Den besonders sensiblen Bereich medizinischer Geräte regelt die Medizingeräteverordnung aus dem Jahre 1985. Im Juni 1989 wurde im Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft die erste Fassung der EG-Richtlinie Maschinen (89/ 392/ EWG) veröffentlicht. Diese Richtlinie hat das Ziel, den Umgang mit den in der EU eingesetzten Maschinen sicherer zu machen. Der Begriff „Maschine" ist in Art., Abs. 1 definiert und deckt von Einzelkomponenten wie Schaltern bis zum komplexen Aggregat ein breites Feld ab, gilt jedoch nicht für Kraftfahrzeuge. Der Risikominimierung dienen konstruktive Sicherheit, Schutzvorrichtungen und Warnhinweise an der Maschine und in der Betriebsanleitung. Die Warnhinweise müssen adressatengerecht klar verständlich sein; konkrete Aussagen über die verbale Gestaltung der Warnhinweise enthält die Richtlinie jedoch nicht. Die EG-Richtlinie ist von allen Mitgliedstaaten der EU in nationale Vorschriften umzusetzen; in Deutschland erfolgte dies mit der 9. Verordnung zum Gerätesicherheitsgesetz vom 12. Mai 1993. Die Einhaltung der Vorschriften wird durch das sichtbar an der Maschine anzubringende CE-Zeichen zertifiziert. Ohne CE-Zeichen, das mit der TÜV-Plakette an Autos vergleichbar ist, darf seit 1.1.1995 keine Maschine in Verkehr gebracht werden (Näheres bei Mark 1994a; Asal 1994). Nach dem Produkthaftungsgesetz (ProdHGes), das seit dem 1. Januar 1990 in Kraft und bei technischen Redakteuren und technischen Übersetzern besonders bekannt ist, haftet der Produkthersteller für alle Schäden, die sich durch Fehler seines Produkts ergeben. Im Unterschied zur EG-Richtlinie Maschinen erstreckt sich der Geltungsbereich nach § 2 auf „jede bewegliche Sache, auch wenn sie Teil einer anderen beweglichen Sache bildet, sowie Elektrizität" mit der Ausnahme unbearbeiteter Naturprodukte und Jagderzeugnisse. Die Betriebsanleitung gilt als Bestandteil des Produkts: "Sie bedarf deshalb derselben Aufmerksamkeit und Qualitätskriterien wie das Produkt selbst" (Mark 1994c: 8). Zu den Produktfehlern gehören nicht nur Konstruktions- und Fertigungsmängel, sondern u.a. auch Instruktionsmängel (z.B. eine unklare oder gar fehlende Betriebsanleitung)(vgl. Mark 1994c: 6). "Sicherheitshinweise sind für die Erstellung einer Betriebs- und Bedie- FLuL 24 (1995) 200 Peter Axel Schmitt nungsanleitung von erheblicher Bedeutung. Sie sollen den Benutzer vor Gefahren schützen. Fehlen diese, ist das Produkt insgesamt fehlerhaft, auch wenn das Produkt selbst keine technischen Mängel aufweist" (Mark 1994c: 8). Dies gilt auch dann, wenn der Hersteller seinerseits Unterauftragnehmer beauftragt hat (z.B. einen technischen Redakteur oder Übersetzer mit der Erstellung der Produktdokumentation). Ein Übersetzer als Unterauftragnehmer haftet freilich nicht gegenüber einem geschädigten Produktanwender. Gegenüber dem Produkthersteller als Auftraggeber ist der Übersetzer für seine Arbeit haftbar, jedoch nicht durch das ProdHGes (weil eine Übersetzung juristisch kein „Produkt" ist), sondern durch seinen Werkvertrag mit dem Auftraggeber. Wird also ein Produkthersteller nach dem ProdHGes schadensersatzpflichtig, weil z.B. Warnhinweise fehlen, unklar oder unverständlich sind, so kann der Produkthersteller seinerseits seinen Unterauftragnehmer (z.B. Übersetzer) nach § 635 BGB auf Schadensersatz wegen Nichterfüllung verklagen. Nicht ganz unstrittig ist freilich die Frage, ob der Übersetzer im juristischen Sinne eine mangelhafte Übersetzung produziert hat, wenn der Mangel (z.B. ein unklarer Warnhinweis) bereits im Ausgangstext vorlag (zum translatorischen Umgang mit Ausgangstext-Defekten vgl. Schmitt 1987). Von besonderer Bedeutung sind hier Verständlichkeitsaspekte, etwa die problematische und allenfalls adressatenspezifisch zu beantwortende Frage, was eine „klare" und was eine „unklare" Formulierung ist. Marks (1994c: 9) betont: "Alle dem sicheren Benutzen dienenden Instruktionen sind auf den Wissens- und Kenntnisstand der voraussehbaren durchschnittlichen Benutzer auszurichten. Warnungen müssen deutlich als solche erkennbar aus übrigen Erläuterungen hervorgehoben werden und soweit möglich durch allgemein verständliche Kurzformen, z.B. Piktogramme illustriert werden." Die in diesen Rechtsgrundlagen beschriebenen Forderungen fanden ihren Niederschlag in der Norm DIN EN 292 Teil 2 vom 11.91, die im Abschnitt (5) die von Benutzerinformationen zu erfüllenden Anforderungen regelt und dabei auch auf Warnungen eingeht. 3. Warnungen: Nonverbale und verbale Zeichen Vor Risiken kann man sowohl mit verbalen als auch mit nonverbalen Zeichen warnen (oder durch eine Kombination: bei persönlicher Interaktion etwa durch Zuruf und Gestik; bei Verkehrsschildern z.B. durch Warnzeichen mit Schleudersymbol plus Zusatzschild „Glatteis"). Nonverbale Warnungen (Symbole, Piktogramme), etwa in Form von Schildern und Aufklebern, sind in nationalen und internationalen Normen bereits weitestgehend definiert und werden dort hinsichtlich Art und Ausführung detailliert beschrieben (vgl. z.B. DIN 4844 Teil 1 Sicherheitskennzeichnung. Begriffe, Grundsätze und Sicherheitszeichen.). Ein sog. Sicherheitszeichen ist ein „Zeichen, das durch Kombination von geometrischer Form, Farbe FLuL.24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 201 und Bildzeichen eine Sicherheitsanzeige ermöglicht" (DIN 4844 Teil 1). Sicherheitszeichen sind nur normgerecht, wenn sie keine Beschriftung tragen; sie können jedoch durch beschriftete Zusatzschilder ergänzt werden (z.B. das schwarz umrandete gelbe Dreieck mit dem Blitz als Warnung vor gefährlicher elektrischer Spannung, Warnzeichen WSl, plus Zusatzschild ZS 2 mit dem zweizeiligen Text „Hochspannung Lebensgefahr"; DIN 40 008 Teil 3, S. 2). In DIN EN 292 Teil 2 Abschnitt 5.4 wird ausdrücklich betont: "Gut verständliche Zeichen (Piktogramme) müssen bevorzugt vor schriftlichen Warnungen verwendet werden." Im Gegensatz zu Piktogrammen, die in der Regel kein Übersetzungsproblem darstellen, sind aus der Perspektive von Übersetzern und Fachsprachenforschern die verbalen Warnungen von besonderem Interesse. Verbale Warnungen werden (normaler- und vernünftigerweise) mit eipem die Warnung signalisierenden Wort eingeleitet. Dies gilt sowohl für die mündliche Kommunikation (z.B. Zuruf) als auch für schriftliche Warnungen, etwa in Betriebsanleitungen. Gefahren signalisierende Wörter (Signalwörter) sind' im Deutschen Achtung und Vorsicht. Obschon man in der Umgangssprache eine mitunter synonyme Verwendung dieser Wörter beobachtet, gibt es doch ~uch bemerkenswerte Unterschiede. Zum einen haben die so bezeichneten Begr,iffe etymologisch völlig unterschiedliche Wurzeln (so geht Vorsicht auf ahd. foresiht als Lehnübersetzung von lat. providentia zurück und wurde bis ins 19. Jh. im Sinne von [göttlicher] "Vorsehung" gebraucht, während Achtung eine Ableitung von achten und achtgeben ist; vgl. Paul 1992: 1010 bzw. 17); zum anderen haben sich bestimmte Kollokationen etabliert, wie etwa der Zuruf „Vorsicht, Stufe! " (als Schild auch ohne Ausrufezeichen, nur selten „Achtung, Stufe"), oder „Vorsicht beim Einsteigen" (niemals aber „Achtung beim Einsteigen"). Sehr geläufig ist uns auch die Kollokation „Vorsicht, Lebensgefahr" oder „Vorsicht, Hochspannung" (keinesfalls jedoch „Achtung ..."), die wir von den gelben Warnschildern z.B. an Trafohäuschen und Hochspannungsmasten kennen und die noch auf den Vorläufern der DIN 40 008 aus den Jahren 1975 bzw. 1963 beruht (in der Fassung vom Februar 1985 ist "Vorsicht" nicht mehr enthalten). Warnungen gehören, wie oben festgestellt, zur Instruktionspflicht des Herstellers und sind, sofern Restrisiken bestehen, obligater Teil der Produktdokumentation. Wer ein Produkt exportieren will, muß die Produktdokumentation in der Sprache anbieten, die der Benutzer des Produkts in der Zielkultur versteht (vgl. auch DIN EN 292 Teil 2 v. 11.91 5.5.2) (d.h., wenn der Hersteller zur Wartung generell sein eigenes Servicepersonal entsendet, muß z.B. das Wartungshandbuch nicht übersetzt werden). Zentraler Bestandteil der Produktdokumentation sind Anleitungen (Gebrauchs-, Bedienungs-, Betriebs-, Wartungsanleitungen). Anleitungen stellen die (global betrachtet) quantitativ bedeutsamste Textsorte der Übersetzungsindustrie dar (vgl. Schmitt 1990 und 1993: 9). Insofern ist das Übersetzen von Warnhinweisen für Übersetzer von besonderem Interesse. Betrachten wir zunächst, welche Informationen die bekanntesten Wörterbücher zu den Signalwörtern von Warnungen anbieten. · FLuL 24 (1995) 202 Peter Axel Schmitt 4. Lexikographische Aspekte Betrachten wir kurz die Einträge einsprachiger deutscher Wörterbücher (Duden und Wahrig) zu den Stichwörtern Achtung und Vorsicht. Die Einträge sind im Rahmen des Möglichen typographisch faksimilierend wiedergegeben, beschränken sich aber auf die aktuell relevanten Bedeutungen (Auslassungen sind mit [...] gekennzeichnet). Achtung, die; [...] 2. Aufmerksamkeit (nur noch in folgenden Verwendungen): a) als warnender Ruf: A.! (Vorsicht! , nimm dich in acht! ); b) als warnende Aufschrift: A., Stufe! ; A., Hochspannung! ; c) als Aufmerksamkeit fordernder Ruf: A., Aufnahme! ; d) als milit. Ankündigungskommando: A., präsentiert das Gewehr! (DUDEN 1977: 82) Vorsicht, die [...] aufmerksames, besorgtes Verhalten in bezug auf die Verhütung eines möglichen Schadens: Vorsicht! ; V., Glas; V., zerbrechlich! ; V., bissiger Hund; V. an der Bahnsteigkante, der Zug fährt ein; V., frisch gestrichen; V., Stufe! ; unnötige, übertriebene V.; hier ist V. geboten, nötig, am Platze; V. üben, walten lassen; alle V. außer acht lassen; diese Situation erfordert äußerste V.; [...] (DUDEN 1981: 2820) Achtung <f. 20; unz.> 1 Aufmerksamkeit; Wertschätzung, Hochschätzung, Eh,furcht, Respekt; - ! (mit. Kommando) aufgepaßt! , Vorsicht! [...] (Wahrig 1986: 137) Vorsicht <f.; unz.> 1 Klugheit gegenüber einer Gefahr, Besonnenheit; das Achtgeben, Behutsamkeit; - ! (Warnruf) Achtung! , Obacht geben! ; -! , Glas! (Aufschrift auf Kisten); -, Stufe! (Aufschrift vor Treppenstufe); -, zerbrechlich! (Aufschrift auf Kisten) 2 hier ist (äußerste, größte) geboten; [...] (Wahrig 1986: 1399) Wenn man berücksichtigt, daß das im DUDEN angebene Syntagma „A., Hochspannung" außerhalb von Wörterbüchern nicht vorkommt, machen diese Einträge bereits deutlich, daß Vorsicht die größere Bandbreite an Gefahren abdeckt, vor denen zu warnen ist, insbesondere auch lebensbedrohliche Risiken. Betrachten wir nun, welche Übersetzungen allgemeinsprachliche zweisprachige Wörterbücher zu diesen Begriffen anbieten: Achtung fl. -! look out! ; milit.: attention! ; auf Schild: danger! , caution! ; -Stufe! mind the step; [...] (Messinger 1991: 790) Vorsicht fcaution; [...] -! careful! , look out! , watch out! ; als Aufschrift: caution! , danger! ; auf Kisten: (handle) with care; -, bissiger Hund! beware of the dog; -, Glas! glass with care; - Stufe! mind the step; [...] (Messinger 1991: 1418) Achtung/ , no pl (a) -! watch or look out! ; (Mil.: Befehl) attention! ; [...] " - Hochspannung! " "danger, high voltage"; "- Lebensgefahr! " "danger''; "- Stufe! " "mind the step"; [...] (PONS/ COLLINS 1984: 20) Vorsichtf-, no pl care; (bei Gefahr) caution; [...] -! watch or look or mind out! ; [...] "zerbrechlich" "fragile with care"; "- Glas" "glass with care"; "nicht knicken" "do not bend"; "- Stufe! " "mind the step"; [...] (PONS/ COLLINS 1984: 735) Achtung die; - [...] c) (Aufmerksamkeit) attention; -! watch out! ; -! Stillgestanden! (Milit.) attention! ; [...] "-, Stufe! " 'mind the step'; "-, Hochspannung" 'danger high voltage' [...] (DUDEN-OXFORD 1990: 859) Vorsicht die; o. PI. care; (bei Risiko, Gefahr) caution; care; [...] -! be careful! ; watch or look out! ; "-, Glas" 'glass handle with care'; "-, bissiger Hund" 'beware of the dog' [...] "-, Stufe! " 'mind the step'; "-, Steinschlag" 'danger, falling rocks'; [...]"-,frisch gestrichen" 'wet paint' [...] (DUDEN-OXFORD 1990: 1596) [hier fehlt Vorsicht Hochspannung! ! ] FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 203 Kurios ist, daß bei Langenscheidt ebenso wie bei der 'Konkurrenz' in PoNs/ COL- LINS falsch „glass with care" angegeben wird, anstatt richtig „glass handle with care". Daß im OXFORDDUDEN das gleiche unrealistische Syntagma „Achtung, Hochspannung" wie im DUDEN auftaucht, während gleichzeitig das richtige Syntagma „Vorsicht, Hochspannung! " fehlt, ist hingegen zu erwarten, da der einsprachige dt. DUDEN die Grundlage für den deutsch-englischen Duden-Oxford bildete und seine Meriten und Defekte gleichermaßen übernommen wurden. Tendenziell erwecken die hier zitierten Wörterbücher (die zum Besten ihrer Art gehören) den Eindruck, daß Achtung in der hier relevanten Bedeutung eines Warnhinweises primär mit attention oder danger und Vorsicht primär mit caution übersetzbar sei. Im Englischen werden zum Hinweis auf Gefahren jedoch eher die Signalwörter caution, waming und danger verwendet. Attention kommt in diesem Zusammenhang nicht vor. Betrachten wir hierzu die Einträge im Random House Webster's Electronic Dictionary and Thesaurus (RHW 1992): cau-tion (kö'shuhn) n., v. <-tioned, -tion-ing> n. 1. alertness and prudence in a hazardous situation; care: Proceed with caution. 2. a warning against danger or evil; anything serving as a warning. warn-ing (wör'ning) n. 1. the act or utterance of one who warns; the appearance, sound, etc., of a thing that warns. · 2. something that serves to warn, give notice, or caution: We fired a warning at the intruders. dan-ger (daynJuhr) n. 1. liability or exposure to harm or injury; risk; peril. 2. an instance or cause of peril; menace. 3. Obs. power; jurisdiction; domain. [1175-1225; ME da (u) nger < AF; OF dangier, alter. of dongier (by influence of dam DAMAGE) < VL * domniarium = L domini (um) DOMINION + -arium, neut. of -arius -ARY] at-ten-tion (n. uh ten'shuhn; interj. uh ten shun') n. 1. the act or faculty of mentally concentrating on a single object, thought, or event, esp. in preference to other stimuli. 2. a. a state of consciousness characterized by such concentration. 3. observant care or consideration: to give a matter personal attention. 4. civility or courtesy; regard: attention to a guest. 5. notice or awareness: to catch someone's attention. Die Definitionen dieser Begriffe lassen eine Hierarchie erkennen, die mit zunehmendem Risikopotential lautet: caution, waming, danger. 5. Warnhinweise in deutschen Pkw-Betriebsanleitungen Aus der unübersehbaren Vielfalt von Produkten sei als Grundlage unserer kleinen Untersuchung exemplarisch das Kraftfahrzeug (Kfz) herausgegriffen: Es ist allgegenwärtig, was sowohl den gedanklichen Zugang als auch die Beschaffung von Dokumentation erleichtert; es wird überwiegend von Personen benutzt, die kfztechnische Laien sind; es ist hochkomplex und birgt ein facettenreiches Gefahr- FLuL 24 (1995) 204 Peter Axel Schmitt dungspotential; es hat eine hinlänglich lange Geschichte, die es erlaubt, auch diachronische Aspekte zu berücksichtigen; es ist nicht kulturgebunden, so daß wir an diesem Gegenstand die Gestaltung von Warnhinweisen im deutschen und englischen Sprachraum vergleichen können; schließlich gehört es zu dem Fachgebiet, in dem (vor allem im Sprachenpaar Deutsch/ Englisch) der größte Übersetzungsbedarf herrscht: In den alten Bundesländern entfallen 33 % des Übersetzungsvolumens der Industrie, d.h. rund 10 Mio. Seiten p.a. auf den Bereich Maschinenbau einschließlich Kfz-Technik (vgl. Schmitt 1993: 6; zur Subklassifizierung der Technik vgl. Göpferich 1995: 13). Anleitungen aus dem Bereich Kfz-Technik eignen sich daher auch besonders als Übersetzungs-Übungsmaterial bei der Ausbildung von technischen Übersetzern (vgl. Schmitt 1995b). Das Übersetzen der Warnhinweise bereitet dabei häufig unerwartet große Schwierigkeiten. Prüfen wir nun, mit welchen sprachlichen (und typographischen Mitteln) im Kontext von Pkw-Betriebsanleitungen auf Risiken aufmerksam gemacht wird. Hierzu wurden Pkw-Betriebsanleitungen verschiedener deutscher und amerikanischer Hersteller herangezogen. In der Betriebsanleitung des Opel Astra werden keine Signalwörter zur Markierung von Warnhinweisen verwendet. Warnungen vor Risiken, die zu Sachund/ oder Personenschäden führen können, werden lediglich durch Unterstreichung vom übrigen Text hervorgehoben: Sicherheitsgurte Legen Sie Ihren Sicherheitsgurt vor jeder Fahrt an auch im Stadtverkehr und auch auf den Rücksitzen er kann Ihr Lebenretten! Auch schwangere Frauen müssen immer den Sicherheitsgurt anlegen. (Opel 1994: 49) Außerdem fällt auf, daß Opel im Gegensatz zu den anderen Herstellern Formulierungen mit Adressateneinbezug verwendet "Legen Sie ... an", "kann Ihr Leben..."). Möglicherweise besteht hier ein Zusammenhang mit der Tatsache, daß auch die Konzernmutter General Motors, wie weiter unten deutlich wird, saloppere Formulierungen verwendet als die anderen Hersteller. Die Betriebsanleitung des Vorgängermodells Kadett aus dem Jahre 1983 enthält noch überhaupt keine systematische Hervorhebungen wichtiger Aussagen und nur ein einziges Mal das Wort „Achtung! " (in bezug auf die Explosionsgefahr von Benzin; Opel 1983: 57). Auch lebenserhaltende Hinweise wurden damals noch wenig eindringlich (ohne Ausrufezeichen) im fortlaufenden Text untergebracht: "Vermeiden Sie das Einatmen von Auspuffgasen." In der Betriebsanleitung des Volkswagen Golf III (VW Golf 1994) werden die Signalwörter Achtung, Hinweis und Allgemeine Hinweise verwendet. Achtung markiert dabei meist Hinweise auf Risiken mit erheblichem Gefährdungspotential. Der so überschriebene Text ist zusätzlich Fett gedruckt und mit Raster (ca. 10 % Blau) unterlegt. FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 205 Das Signalwort Achtung wird dabei konsequent ohne Ausrufezeichen oder Doppelpunkt verwendet und stets mit fester Zeilenschaltung vom folgenden Text abgesetzt. Hinweise auf Risiken von Sachschäden werden nicht durch ein Signalwort markiert, meist (nicht immer) durch Fettdruck hervorgehoben, jedoch nicht unbedingt durch feste Zeilenschaltung vom übrigen Text abgesetzt: Werkstatt-Wagenheber Um Beschädigungen des Fahrzeugunterbodens zu vermeiden, ist unbedingt eine geeignete Gummizwischenlage zu verwenden. Der Wagen darf keinesfalls an der Motorölwanne, [...] angehoben werden, da sonst schwerwiegende Schäden eintreten können. (VWGolf 1994: 138) Leder sollte, abhängig von der Beanspruchung, von Zeit zu Zeit anhand der nachstehenden Anleitung gepflegt werden. Es ist zu beachten, daß das Leder keinesfalls mit Lösungsmitteln, Bohnerwachs, Schuhcreme, Fleckenentferner und ähnlichem behandelt werden darf. (VWGolf 1994: 93) In den mit Hinweis überschriebenen Abschnitten liefert VW ein breites Spektrum von Informationen, das von bloßen Bedienungstips über Aufforderungen zur Beachtung gesetzlicher Bestimmungen bis zu Informationen reicht, deren Nichtbeachtung zu Sachschäden führen kann: Hinweis Die Drucktasten D und E können auch in Kombination gedrückt werden. (VWGolf 1994: 64) Hinweis ■ Bei Verschrottung des Fahrzeugs (...] sind unbedingt die dafür geltenden Sicherheitsvorschriften zu beachten. [...] (VWGolf 1994: 21) FLuL 24 (1995) Hinweis Bei der Benutzung der beschriebenen Signal- und Beleuchtungseinrichtungen sind die gesetzlichen Bestimmungen zu beachten. (VWGolf 1994: 57) Hinweis Bei Umluftbetrieb sollte nicht im Fahrzeug geraucht werden, da sich der [...] Rauch auf dem Verdampfer der Klimaanlage absetzt. Das führt zu einer dauerhaften Geruchsbelästigung bei Klimaanlagenbetrieb, die nur mit großem Aufwand und hohen Kosten durch Austausch des Verdampfers beseitigt werden kann. (VWGolf 1994: 65) 206 Peter Axel Schmitt Die Betriebsanleitungen der anderen Konzerntochter Audi sind nahezu identisch gestaltet (was zwar den Dokumentationsaufwand verringert und die Corporate Identity prägt, angesichts des angestrebten Image-Unterschieds zwischen VW und Audi aber doch etwas überrascht); der augenfällige Unterschied beschränkt sich darauf, daß die Flächen der Warnhinweise nicht mit VW-Blau, sondern mit Audi- Braun gefüllt sind. Insgesamt wirken sowohl die VWals auch die Audi-Betriebsanleitungen (wie schon seit Jahren) sprachlich etwas betulich "Wir wünschen Ihnen allzeit gute Fahrt") und ästhetisch wenig ansprechend, was vor allem auf den viel zu großen Strichstärkenunterschied zwischen Normaltext und Fettdruck und zum andern auf die z.T. völlig überfrachteten Seiten zurückzuführen ist: Der untere Rand beträgt auf manchen Seiten nur drei(! ) Millimeter (z.B. Audi 1994: 49). Gegenüber der Betriebsanleitung aus dem Jahre 1985 hat sich, abgesehen vom Zweifarbendruck, formal wenig geändert, die Signalwörter Achtung und Hinweis wurden bereits damals eingesetzt. Die Anzahl solcher Hinweise ist heute allerdings erheblich höher und die Beschreibungstiefe wurde vergrößert; dem Thema Sicherheitsgurte wurden 1985 zwei Seiten gewidmet, 1994 sind es sechs Seiten, plus vier neue Seiten speziell mit Hinweisen zum Anschnallen von Kindern. Bei Mercedes-Benz hat sich das Erscheinungsbild der Betriebsanleitungen mit der Markteinführung der neuen Modellreihen S-Klasse, E-Klasse und C-Klasse Achtung! Verletzungsgefahr! Sicherheitsgurte zu jeder Fahrt anlegen. Auch schwangere Frauen sollten auf den Schutz des Sicherheitsgurtes nicht verzichten. (MB C-Klasse 1994: 51) Achtung! Unfallgefahr! Bei neuen Rädern müssen die Radschrauben nach ca. 1000 km nachgezogen werden.[...] (MB E-Klasse 1994: 97) Achtung! Vergiftungsgefahr! Batterien von Kindern fernhalten. Wurde eine Batterie verschluckt, sofort einen Arzt aufsuchen. [...] (MB S-Klasse 1993: 131) signifikant verändert. Die Betriebsanleitung der Mercedes SL-Baureihe ·aus dem Jahre 1989 wies noch sehr wenige Gefahrenhinweise auf; eine systematische Markierung war nicht zu erkennen. Das fettgedruckte Signalwort Achtung! trat im ganzen Handbuch nur acht Mal auf (in bezug auf Explosions- und Vergiftungsgefahr durch die Standheizung S. 32, Einklemmgefahr durch elektrische Fensterheber S. 38, 40; Verriegelung der Rückenlehnen S. 45; Gefährdung im Auto alleine zurückbleibender Kinder S. 66; Quetschgefahr beim Dachverriegeln, S. 68, 72; Dachverriegelung S. 71, 74). Andererseits wurde z.B. auf erhebliche Verletzungsrisiken wie Verätzungsgefahr und Explosionsgefahr beim Anschließen von Starthilfekabeln nur im Fließtext unter der Überschrift Hinweise: aufmerksam gemacht (S. 113). Das Signalwort Hinweis bezog sich jedoch auch auf ein breites, undifferenziertes Spektrum von Informationen, das von Risiken der Sachbeschädigung (S. 80; Höchstdrehzahlen) über Fehlfunktionen (S. 67), Bedienungstips (S. 79) bis zu Werterhaltungsempfehlungen (S. 69, 72) reichte. Bei allen neuen Modell- FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 207 reihen (S-, E- und C-Klasse, Betriebsanleitungen ab 1993) sind die Warnhinweise einheitlich formuliert und gestaltet, erheblich zahlreicher als bei den Vorgängermodellen und zudem markant hervorgehoben durch Fettdruck plus Rahmen. Derart prominente Warnhinweise beschränken sich konsequent auf Verletzungsrisiken, wobei Mercedes differenziert zwischen Verletzungsgefahr! , Unfallgefahr! sowie, gelegentlich, Schleudergefahr! und Vergiftungsgefahr! . Im Gegensatz zur Praxis bei VW/ Audi wird der Appellcharakter der Signalwörter einheitlich durch ein Ausrufezeichen verstärkt. Sachschadenrisiken werden wie früher unter Hinweis behandelt und in keiner Weise typographisch hervorgehoben. Bemerkenswert ist die konsequente Verwendung des textkohärenzstiftenden Doppelpunkts hinter dem Signalwort Hinweis. Unter Hinweis stehen außerdem Querverweise zu anderen Handbuchpassagen sowie allgemeine Informationen zum Betrieb und Unterhalt des Fahrzeugs. Hinweis: Keine salzsäurehaltigen Reiniger verwenden, sie könnten zu Korrosion führen. (MB S-Klasse 1993: 130} Der das gleiche Marktsegment bedienende Hersteller BMW geht in bezug auf Warnhinweise einen in nahezu jeder Hinsicht anderen Weg. Auffallend ist zunächst der fast völlige Verzicht auf Ausrufezeichen. Hier mag die (in vielen Bereichen zu beobachtende) Abgrenzung der Corporate Culture von BMW gegenüber Mercedes Benz zum Ausdruck kommen. Imperative und Ausrufezeichen (und insbesondere deren exzessive Verwendung) wirken etwas barsch (und wecken Assoziationen zu den in Obrigkeitsstaaten frequenten Verbots- und Warnschildern - "Rasen betreten verboten! ", "Nicht auf den Boden spucken! ", "Vorsicht! Frisch gebohnert! "). Bei BMW setzt man offenbar bewußt auf verbindlicher klingende Formulierungen. Wenn ein Gefahrenhinweis mit Achtung: (mit Doppelpunkt) überschrieben ist, dann klingt das weniger nach dem militärischen Kommando „Achtung! " (bei dem mancher Leser mental die Hacken zusammenschlägt), sondern verbindet lediglich die Überschrift mit dem zugehörigen Text, etwa in der Bedeutung "jetzt kommt etwas, was man beachten sollte". Dies gilt insbesondere für die Überschrift Warnung: (mit Doppelpunkt) das ist kein Imperativ, sondern besagt etwa „das Folgende ist eine Warnung". Es steht dem Leser frei, das Folgende nicht zu beachten, er möge dann aber bitte die Konsequenzen selbst tragen und sich nicht beklagen, man hätte ihn nicht gewarnt. Unterschiede gibt es nicht nur auf Interpunktionsebene. BMW verwendet meist das Signalwort Achtung zum Hinweis auf Gefahr von Sachschäden und das Signalwort Warnung: bei Verletzungsbzw. Unfallgefahr (alle folgenden Beispiele stammen aus der Betriebsanbleitung der 7er Reihe Bj. 1993; das Handbuch der 1994 eingeführten neuen 7er Reihe wurde zwar neu gestaltet, blieb aber hinsichtlich der Warnhinweise unverändert): FLuL 24 (1995) 208 Peter Axel Schmitt Achtung: An Steigungen das Fahrzeug nicht mit schleifender Kupplung halten, sondern die Handbremse benutzen. Eine schleifende Kupplung verursacht hohen Kupplungsverschleiß. (BMW7er 1993: 33) Warnung: Motor nie in geschlossenen Räumen laufen lassen. Die Abgase enthalten das farb- und geruchlose, aber giftige Kohlenmonoxid. Das Einatmen von Abgasen ist gesundheitsschädlich und kann zur Bewußtlosigkeit und zum Tod führen. (BMW7er 1993: 22) Die inhärent problematische Abgrenzung der einzelnen Gefährdungskategorien ist bei BMW besonders unscharf, wie folgende Beispiele zeigen: Achtung: Bestimmte Teile des Fahrzeugs können Asbest enthalten. Bitte Hinweis auf den als asbesthaltig gekennzeichneten Ersatzteilen beachten. (BMW7er 1993: 106) Achtung: Um einer Verletzungsgefahr bei plötzlichem Bremsen vorzubeugen, Handschuhkasten während der Fahrt geschlossen halten. (BMW7er 1993: 42) Achtung: Dieser Spiegel ist konvex. Die im Spiegel sichtbaren Objekte sind näher als sie scheinen. Ein Schätzen des Abstands von nachfolgenden Fahrzeugen ist daher nur bedingt möglich.[...]. (BMW7er 1993: 20) Achtung: Wascheinrichtung nur benützen, wenn ein Gefrieren der Waschflüssigkeit auf der Windschutzscheibe ausgeschlossen ist, sonst erfolgt Sichtbeeinträchtigung! (BMW7er 1993: 25) Das Mißachten dieser Hinweise könnte durchaus gesundheits- oder gar lebensgefährlich sein. Dies wird besonders deutlich in den folgenden Beispielen, bei denen zudem die. uneinheitliche formale Gestaltung auffällt: Achtung: Lenksäule nicht während der Fahrt verstellen - Unfallgefahr. (BMW7er 1993: 16) Achtung: Lenkrad nicht während der Fahrt verstellen - Unfallgefahr. (BMW7er 1993: 17) Achtung! Nicht unter das angehobene Fahrzeug legen - Lebensgefahr! (BMW7er 1993: 89) Der Eindruck einer inkonsequenten formalen Handhabung der Warnhinweise verstärkt sich dadurch, daß auch unter der Überschrift Hinweis: auf Unfallgefahren aufmerksam gemacht wird: Hinweis: Fehlende Sachkenntnis und falscher Umgang mit Reifen können zu Schäden und Unfällen führen. (BMW7er 1993: 105) Außerdem gibt es auch Textpassagen mit sicherheitsrelevantem Inhalt, die keine der genannten Überschriften mit Signalcharakter haben, die jedoch andererseits durch Fettdruck hervorgehoben sind, z.B.: Es sind ausschließlich von BMW freigegebene Reifen zu verwenden. Bei Modellen mit Höchstgeschwindigkeiten über 240 km/ h sind bestimmte Reifenfabrikate und Größen bindend vorgeschrieben. [...] (BMW7er 1993: 104) FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 209 Darüberhinaus verwendet BMW die fettgedruckte Überschrift Empfehlung: (allerdings ohne folgende Zeilenschaltung) für Hinweise "Tips''.), die empfehlenden Charakter haben, z.B.: Empfehlung: Einen [Radschrauben-]Schlüssel im Bordwerkzeug deponieren, um ihn jederzeit griffbereit zu haben[...]. (BMW7er 1993: 90) In BMW-Betriebsanleitungen werden Parallelen zu den „liberalen" Formulierungen angelsächsischer Anleitungen erkennbar, in denen zwar differenziert und für unsere Begriffe z.T. exzessiv auf Gefahren aufmerksam gemacht wird, dies jedoch in recht mildem Ton unter meist völligem Verzicht auf Ausrufezeichen. Es paßt in dieses Bild, daß BMW anscheinend der einzige Hersteller ist, der in Warnhinweisen den Imperativ oder imperativischen Infinitiv mit bitte verwendet: Achtung: Bestimmte Teile des Fahrzeugs können Asbest enthalten. Bitte Hinweis auf den als asbesthaltig gekennzeichneten Ersatzteilen beachten. (BMW7er 1993: 106) Dies mag mit dem Bemühen von BMW zu tun haben, speziell bei den Luxuslimousinen der 7er Reihe die „feine englische Art" im Stile von Jaguar zu kultivieren (Werbetext: "Der diskrete Charme der automobilen Elite"). Die offenkundig anglophile Unternehmensphilosophie schlägt sich sowohl in unternehmensstrategischen Entscheidungen nieder (seit 1990 Kooperation mit Vickers/ Rolls Royce bei Strahltriebwerken, seit 1991 Lieferung von Komponenten an Rolls Royce Motor Cars, 1994 Kauf von Rover, ab 1995 Lieferung von BMW-V8- und V12-Motoren für Rolls Royce und Bentley; vgl. Spiegel 1 (1995), 7) als auch in der Corporate Culture und, darunter subsumiert, in der Corporate Language. Die Affinität zu englischem Sprachgebrauch führt allerdings auch zu unerfreulichen Nebeneffekten, wie etwa pseudoenglische Fachausdrücke (besonders schwer erträglich ist „Check Control") oder die Verwendung des Signalworts Warnung als Überschrift für Gefahrenhinweise: Dies ist im Deutschen unüblich (vgl. Tab. 1, S. 214) und kommt bislang hauptsächlich in schlechten Übersetzungen aus dem Englischen vor. 6. Warnhinweise in amerikanischen Pkw-Betriebsanleitungen Repräsentativ für den Umgang mit Warnhinweisen in den USA sind die Betriebsanleitungen der drei großen amerikanischen Automobilkonzerne Chrysler, Ford und General Motors. Alle Betriebsanleitungen des Herstellers Chrysler enthalten in einem der Teiltexte am Beginn des Handbuchs folgenden Hinweis: FLuL 24 (1995) 210 Warnings and Cautions This manual contains WARNINGS against operating procedures which could result in an accident or bodily injury. lt also contains CAUTIONS against procedures which could result in damage to your vehicle or accessory equipment. lf you do not read this entire manual, you may miss important information. Observe all Wamings and Cautions. Peter Axel Schmitt Ein ähnlich lautender Text steht auch in den Werkstatthandbüchern. Damit hat sich der Hersteller hinsichtlich seiner Haftung und Instruktionspflicht bereits weitgehend abgesichert. Die inhaltliche Gestaltung der Hinweise im Haupttext ist in bezug auf Cautions (Hinweis auf Sachschadenrisiko) und Warnings (Hinweis auf Verletzungsbzw. Unfallrisiko) fast ausnahmslos konsequent und eindeutig: CAUTION: Do not operate the engine with tachometer pointer in red area, or engine damage will occur. (Chrysler Jeep 1991: 29) WARNING: To avoid loss of visibility because of ice on windshield during freezing weather, warm the windshield with defroster before and during windshield washer use. (Chrysler Jeep 1991: 53) Im Handbuch eines anderen Fahrzeugsmodells des gleichen Modelljahrgangs (1991) wird allerdings anstelle des Doppelpunkts hinter dem Signalwort ein Ausrufezeichen gesetzt: WARNING! Remove the gas cap slowly to prevent fuel spray from the filler neck which may cause injury. (Chrysler Saratoga 1991: 15) Hinsichtlich der Interpunktionsaspekte scheint also noch eine gewisse Unschlüssigkeit zu herrschen. Gegenüber der Produktdokumentation des Jahrgangs 1988 wurde das heutige Erscheinungsbild der Chrysler-Betriebsanleitungen (ab 1991) völlig verändert: Das Format wurde von Hochauf Querformat umgestellt. Die Warnhinweise werden nun statt durch den eher unruhig als markant wirkenden Kursivdruck durch eine Umrandung vom übrigen Text abgesetzt. Cautions hatten damals wie heute einen Doppelpunkt, Warnings dagegen hatten 1988 (von Einzelfällen abgesehen) weder Ausrufezeichen noch Doppelpunkt. FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 211 Manche sicherheitsrelevanten Informationen, wie etwa im Zusammenhang mit den Insassen-Rückhaltesystemen (vgl. Chrysler Jeep 1991: 47-49) oder zum Radwechsel (vgl. Chrysler Jeep 1991: 85), werden inkonsequenterweise wie normaler Text behandelt und stehen ohne Rahmen unter einer nicht großgeschriebenen Überschrift: Tire Changing Warnings Carefully follow these tire changing warnings to help prevent personal injury or damage to your vehicle: (Chrysler Jeep 1991: 85) Neben Cautions und Warnings verwendet Chrysler auch Notes. Notes sind meist Hinweise allgemeiner Art; sie haben keinen Rahmen, sind jedoch durch Fettdruck auffällig vom übrigen Text abgesetzt. Die Abgrenzung zwischen Bedienungstips und Hinweisen auf Sachschadensrisiken, die man eher unter Caution erwarten würde, ist mitunter unscharf: NOTE: Numbers refer to commercial bulb types that can be purchased from your local Jeep dealer. (Chrysler Jeep 1991: 77) NOTE: When driving in a downshifted gear, avoid very high engine speeds for more than 3-5 minutes to prevent engine oll overheat and engine damage. (Chrysler Jeep 1991: 40) Während Chrysler die Betriebsanleitungen als Operating Information bezeichnet, werden sie bei Ford Owner Guide genannt. In bezug auf Warnhinweise verfolgt man jedoch das gleiche Konzept und stellt wie bei Chrysler zu Beginn des Handbuchs klar: CAUTIONS AND WARNINGS Throughout this guide, you will find CAUTIONS AND WARNINGS. WARNINGS remind you to be especially careful to avoid personal injury. CAUTIONS are given to prevent you from making an error which could damage the vehicle and possibly cause personal injury. Außerdem enthalten die Ford-Anleitungen Notes wie bei Chrysler. Einen Unterschied gibt es lediglich hinsichtlich der formalen Gestaltung, da man bei Ford statt Doppelpunkt oder Ausrufezeichen einen langen Querstrich (m-dash) verwendet, das Signalwort nicht mit Zeilenschaltung absetzt und den Text der Warnungen fett druckt. Zur Abgrenzung gegen Cautions sind die Warnings etwas eingerückt. Die Notes werden nicht hervorgehoben. Die folgenden Beispiele stammen aus der Betriebsanleitung des Ford Taurus, dem meistverkauften Pkw in den USA (auto motor sport 2 (1995), 20; Ford 1987: 69): FLuL 24 (1995) 212 CAUTION - Do not operate the windshield washer when the fluid level is empty to prevent possible damage to the washer pump system. WARNING- Do not use the washers in freezing weather without first warming the windshield with the defroster, otherwise the washer solution may freeze on the windshield and obscure your vision. NOTE - For information on refilling washer fluid reservoirs and windshield wiper blade maintenance, refer to the Servicing Your Vehicle and Specilications sections of this guide. Peter Axel Schmitt Die Betriebsanleitungen von GM heißen Owner's Manual und enthalten nur die zwei Hinweiskategorien Caution und Notice. Cautions werden als Safety Wamings bezeichnet; sie sind auffällig markiert durch einen Rahmen mit schwarzem Querbalken, in dem invers Caution steht; die durch den Rahmen umschlossene Fläche ist gelb gefüllt. Außerdem sind die Cautions durch das genormte Warndreieck (mit Ausrufezeichen) gekennzeichnet. Cautions enthalten Hinweise auf Unfall- und Verletzungsgefahr, die Hinweise selbst sind (wie das gesamte Handbuch) in sehr einfacher Sprache in saloppem Stil verfaßt (GM Geo 1991: 5): CAUTION Die andere Hinweiskategorie, Notice, unterscheidet sich formal nur dadurch, daß sie nicht gelb, sondern blau unterlegt ist. Im Gegensatz zur Praxis der anderen Hersteller liefert GM hier jedoch Hinweise auf Risiken, die zu Sachschäden führen können. GM bezeichnet diese Notices daher als Vehicle Damage Wamings (GM Geo 1991: 6). Für Hinweise auf Bedienungserleichterungen etc. verwendet GM im GEO-Handbuch keine Signalwörter, im Gegensatz zum Handbuch des Chevrolet Cavalier, wo diese Informationskategorie mit Note: markiert wird (z.B. GM Cavalier 1989: 2-10). Bei GM gibt es also die Kategorien Caution, Notice und (zumindest bis 1989) Note. Im Prinzip lassen sich sechs Ebenen von Informationen in der Dokumentation eines Produkts unterscheiden: 1. Basisinformationen ohne besondere Attribute 2. Informationen zur Bedienungserleichterung, z.B. Tips, Querverweise 3. Informationen, deren Nichtbeachtung zu Funktionsstörungen führen können 4. Hinweise auf Risiken, die zu Sachschäden führen können 5. Hinweise auf Risiken, die zu Sach- und Personenschäden führen können 6. Hinweise auf Risiken, die mit akuter Lebensgefahr verbunden sind FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 213 Da die Hersteller verpflichtet sind, ihre Produkte bereits konstruktionsseitig möglichst sicher zu machen, sollten Hinweise auf Risiken umso seltener nötig sein, je gravierender die Gefährdung ist; d.h. wenn wir die Auftretensfrequenz der einzelnen Informationsarten berücksichtigen, erhalten wir eine Pyramidenstruktur. Nur Hinweise der Ebenen 4 bis 6 wären als Gefahrenhinweise zu bezeichnen. Ein Hinweis auf Lebensgefahr (Ebene 6) sollte und dürfte bei den meisten Produkten nicht nötig sein. Im untersuchten Korpus wurde hinsichtlich der verwendeten Signalwörter nicht zwischen Unfallbzw. Verletzungsgefahr schlechthin und akuter Lebensgefahr unterschieden. Eine grobe Differenzierung zwischen Sach- und Personenschadenrisiko ist jedoch allgemein üblich. Die Binnendifferenzierung der einzelnen Risiken sowie deren Kennzeichnung durch bestimmte Signalwörter variiert freilich von Hersteller zu Hersteller, mit Ausnahme der amerikanischen Hersteller Chrysler und Ford, die erfreulicherweise das gleiche System verwenden. Das gleiche System wird u.a. auch von Mazda (Japan) verwendet. GM fällt mit seiner Verwendung von Caution und Notice völlig aus dem Rahmen. Gänzlich unbefriedigend ist die Praxis in den deutschen Pkw-Anleitungen: So verwenden Opel und Porsche beispielsweise keinerlei Signalwörter zur Hervorhebung von Gefahrenhinweisen (Porsche verwendet zur Hervorhebung lediglich Rahmen oder Unterstreichung), BMW verwendet das unübliche Warnung sowie Achtung und Hinweis kunterbunt durcheinander, Mercedes-Benz wiederum ist geradezu überdifferenziert bei den Verletzungsbzw. Gesundheitsrisiken, während andererseits zwischen Sachschadenrisiken und bloßen Benutzungstips nicht differenziert wird (Tab. 1, S. 214 zeigt die Praxis im Überblick). Die Tabelle enthält nur die Auswertung von Handbüchern, die als (nichtübersetzte) Originalfassung vorlagen, in alphabetischer Reihenfolge nach Hersteller sortiert. Die Hersteller sind nach Herstellerland gruppiert, beginnend mit deutschen Herstellern, daran anschließend die drei amerikanischen Hersteller. Mazda wurde als repräsentativ für japanische Hersteller berücksichtigt, weil das Handbuch den Eindruck macht, daß es nicht aus dem Japanischen übersetzt, sondern originär in englischer Sprache verfaßt worden sei. Die britischen Hersteller wurden hier nur am Rande berücksichtigt zum einen, weil die britische Autoindustrie nicht so sprachprägend ist wie die anderen Hersteller, zum andern, weil Jaguar keine Dokumentation zur Verfügung stellte. Die Handbücher der älteren britischen Automobile sollen lediglich deutlich machen, daß die im Englischen heute klar dominierende Verwendung der Signalwörter Warning, Caution und Note nicht nur im amerikanischen, sondern auch im britischen Englisch bereits seit nahezu zwei Jahrzehnten etabliert ist. Davor, d.h. bis etwa Mitte der 70er Jahre, war in England (wie auch in der Bundesrepublik) die Berücksichtigung und Hervorhebung solcher Hinweise eher die Ausnahme als die Regel. Daß dies heute anders ist, hängt ohne Zweifel mit der seit den siebziger Jahren besonders im englischen Sprachraum intensivierten wissenschaftlichen Beschäftigung mit technical writing zusammen (Näheres hierzu in Schmitt 1995). FLuL 24 (1995) 214 Audi BMW 1994 Achtung 1993 Warnung: oder Achtung: oder Achtung! oder Hinweis: oder Hinweis Achtung: oder Hinweis: Mercedes-Benz 1994 Achtung! Hinweis: Opel 1994 -------------- Porsche 1994 -------------- VW 1994 Chrysler 1991 Ford 1987 -------------- General Motors 1991 Mazda 1990 Austin-Morris 1979 -------------- Rover-Triumph 1980 Vergiftungsgefahr! oder Achtung! Unfallgefahr! oder Achtung! Verletzungsgefahr! ------------- Achtung WARNING! oder WARNING: ---------------- WARNING- ---------------- CAUTION WARNING! WARNING. oder WARNING: WARNING: ------------ ------------ oder Hinweis CAUTION: ------------ CAUTION- ------------ NOTICE CAUTION CAUTION: ------------ CAUTION: Peter Axel Schmitt Hinweis auf Bedienungserleichterungen · Querverweise Hinweis Empfehlung: ------------ Hinweis: ----------------------- ----------------------- Hinweis: ----------------------- Hinweis NOTE: ---------------- NOTE- ----------------------- Note: NOTE NOTE: ----------------------- NOTE: Tab. 1: Signalwörter für Hinweise in Pkw-Betriebsanleitungen FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 215 Die Praxis in den deutschen Pkw-Betriebsanleitungen hingegen ist auch heute noch nicht nur unsystematisch, sondern trägt auch nicht dem Umstand Rechnung, daß zum Hinweis auf Gefahren für Gesundheit und körperliche Unversehrtheit in der Gemeinsprache und in anderen Bereichen im Deutschen seit Jahrzehnten das Signalwort Vorsicht fest etabliert ist (vgl. z.B. die Warnschilder „Vorsicht! Hochspannungskabel" oder „Militärischer Sicherheitsbereich. Unbefugtes Betreten verboten - Vorsicht! Schußwaffengebrauch", die zigtausendfach in Deutschland verbreitet sind). Sowohl die uneinheitliche Handhabung von sicherheitsrelevanten Hinweisen in der Produktdokumentation als auch der Verzicht auf den herausragenden Appellcharakter von Vorsicht! führen zu einer unnötigen Erhöhung des Gefährdungspotentials von Automobilen (und anderen Produkten) mit allen damit verbundenen persönlichen, unternehmerischen und volkswirtschaftlichen Konsequenzen. 7. Normen und Richtlinien Der nahezu einheitliche Gebrauch der Signalwörter und die oft ähnlichen Formulierungen in englischen Betriebsanleitungen lassen erwarten, daß es hierzu klare Normen, Vorschriften oder Richtlinien gibt. Zu diesem Zweck habe ich die Kataloge und Stichwortverzeichnisse von SAE-Normen, ASTM-Normen, ANSI-Normen sowie des CFR ("code of federal regulations") nach folgenden Stichworten durchsucht: caution, warning, safety warning, safety precautions, hazard potential, cautionary labels, labels, consumer safety, consumer information. Dabei stieß ich erwartungsgemäß auf zahlreiche Vorschriften und Regelungen bezüglich konstruktiv-technischer Aspekte (z.B. in 49 CFR 571, Federal Motor Vehicle Safety Standards) sowie auf detaillierte Normen bezüglich der Gestaltung von Warnzeichen (Piktogrammen etc.), etwa auf Bedienungselementen, z.B. in 49 CFR Ch. V (10-1- 88) §§571.100, 571.101, 571.123 oder auf Reservekanistern, z.B. ASTM F839 "Cautionary labeling of portable gasoline containers" oder in bezug auf Industriechemikalien ANSI Z 129.1 "Hazardous Industrial Chemicals-Precautionary Labeling"). Erstaunlicherweise fanden sich jedoch keine konkreten Aussagen zu Signalwörtern für Warnhinweise, weder generell noch speziell im Zusammenhang mit Kfz. Ein ähnliches Ergebnis brachte die Durchsicht von DIN-, ISO- und IEC-Normen. Auch potentiell relevant klingende Normen wie etwa ISO/ IEC Guide 51, "Guidelines for the inclusion of safety aspects in standards", DIN 6789 Teile 1 bis 3, "Dokumentationssystematik" oder auch der Entwurf von DIN 6789 Teil 4 „Inhaltliche Gliederung Technischer Produktdokumentationen" erwiesen sich als unergiebig. Lediglich in der bereits oben erwähnten DIN EN 292 Teil 2 „Sicherheit von Maschinen, allgemeine Gestaltungsleitsätze" findet man um Abschnitt (5) Benutzerinformation auch Hinweise (allgemeiner Art) zum Thema Warnungen, allerdings keine Festlegungen über Signalwörter. Falls ich die entscheidenden Stellen nicht FLuL 24 (1995) 216 Peter Axel Schmitt übersehen habe, was angesichts des viele Regalwände füllenden Materials und der noch nicht computergestützten Suchmethoden• nicht ganz auszuschließen ist, ist es ein dringendes Desiderat, daß die Normenorganisationen durch verbindliche Vorgaben auch bei den verbalen Warnungen Klarheit schaffen. Da die Normen bislang offenbar wenig Hilfestellung geben und die meisten Wörterbücher (in diesem Zusammenhang) eher in die Irre führen, könnten die technischen Redakteure und Fachsprachenforscher richtungsweisend wirken. Der Redaktionsberater Mark (1994d: 7) führt mit der recht absolut anmutenden Formulierung „In der Betriebsanleitung werden folgende Benennungen und Zeichen für Gefährdungen verwendet" seine Hinweis-Hierarchie ein: Gefahr Warnung Vorsicht i .. unmittelbar drohende Gefahr für Leben und Gesundheit von Personen möglicherweise drohende Gefahr für Leben und Gesundheit von Personen möglicherweise gefährliche Situation, die zu leichten Verletzungen oder Sachbeschädigung führen kann Hinweis, dessen Nichtbeachtung zu Funktionsstörungen führen kann Hinweis auf nützliche Informationen, Anwendungstips So begrüßenswert jeder konstruktive Vorschlag zur Klärung der Situation ist, so hat der Vorschlag von Mark doch einige Nachteile. Daß er wie eine „wörtliche" Übersetzung der im Englischen vorherrschenden Hierarchie wirkt (danger warning caution important), mag mit Blick auf die durchaus anzustrebende Internationalität von Warnhinweisen beabsichtigt sein. Die DIN EN 292 legt in Abschnitt 5.4 jedoch ausdrücklich fest „Zeichen oder Warnschilder mit nur der Aufschrift 'Gefahr' dürfen nicht verwendet werden". Das ist auch plausibel, da alle Warnhinweiskategorien auf eine Gefahr aufmerksam machen und Gefahr relativ nichtssagend ist. Außerdem ist, wie bereits mehrfach betont, im Deutschen als Signalwort höchster Gefährlichkeit nicht etwa Gefahr, sondern Vorsicht bereits fest im Bewußtsein verankert. Marks Vorschlag, andererseits ausgerechnet Vorsicht zur Kennzeichnung relativ geringfügiger Risiken zu verwenden, ist insofern also bedenklich (irritierend ist auch, daß Mark auf der Titelseite seines Beitrags einen Kasten mit dem Text „Vorsicht: Gefahr" als Blickfang verwendet). Die von Mark vorgeschlagenen Signalwörter Gefahr, Warnung, Vorsicht sind zudem in mehrfacher Hinsicht uneinheitlich; so handelt es sich etwa in allen drei Fällen um Warnungen (vor einer Gefahr), und es ist nicht erstrebenswert, eine dieser Warnungen als Warnung zu bezeichnen, um sie gegen die anderen Warnungen abzugrenzen. Das i-Symbol als * Die Suche über INTERNET brachte ähnliche Ergebnisse. Eine vom Normenausschuß Terminologie im Deutschen Institut für Normung (DIN) in Berlin freundlicherweise durchgeführte Recherche in der Nonnendatenbank PERINORM ergab über 70 Nonnen und Regelwerke mit den Suchbegriffen „Gefahrenhinweis" und/ oder „Sicherheitskennzeichnung". Da die Ergebnisliste erst nach Redaktionsschluß vorlag, konnte das Material nicht im Detail geprüft werden; eine erste Durchsicht bestätigte jedoch die Ergebnisse der manuellen Suche. FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 217 alleiniges Kennzeichen für Informationen, deren Nichtbeachtung zu „Störungen an der Maschine oder in der Umgebung führen" kann, erscheint mir ebenfalls wenig geeignet, den beabsichtigten kommunikativen Effekt auszulösen. Das i-Symbol wird bereits nahezu weltweit im Sinne von „Information" (etwa für Informationsschalter) verwendet. Hierunter jedoch Informationen zu verstecken, deren Nichtbeachtung schädliche Konsequenzen hat, bedeutet eine nicht ratsame semantische Umcodierung dieses Symbols. Die hier angesprochene Informationskategorie wird verbal meist mit WICHTIG bzw. IMPORTANT markiert, als Symbol wird meist ein Ausrufezeichen ! (z.B. Ausrufezeichen im Kreis) verwendet. Eine ebenfalls auffällig vom englischen Vorbild geprägte Hierarchie wird von Hucke (1980: 108f) und, darauf aufbauend, auch von Göpferich (1992: 21; vgl. auch 1995: 281, 287) empfohlen: dt. Hinweis Gefahr des Sachschadens: Achtung Vorsicht! Gefahr des Personenschadens: Warnung! Gefahr! engl. Note Important Caution Warning! Danger! Die hier suggerierten englisch-deutschen Äquivalenzbeziehungen werden jedoch, mit Ausnahme von Hinweis und Note, auf der deutschen Seite weder einem deskriptiven Anspruch gerecht (der Ist-Zustand ist noch unsystematischer) noch sind sie im normativen Sinne erstrebenswert. Im Gegensatz zu den Wörtern Vorsicht und Achtung, die als warnender Zuruf verwendet und folglich mit Ausrufezeichen geschrieben werden können, hat Warnung nicht diesen Appellcharakter und verträgt daher kein Ausrufezeichen. Neben neben den bereits oben genannten Einwänden· (vor allem die falsche Äquivalenz Vorsicht! - Caution) kommt hier hinzu, daß von einer funktionalen Gleichwertigkeit der Signalwörter Achtung und Important nicht ausgegangen werden kann. Auch Tjarks-Sobhani (1992: 22) diskutiert dieses Thema, weist auf Probleme wie zielgruppenspezifische Verständlichkeit hin und warnt zu Recht vor der abstumpfenden Wirkung inflationärer Warnhinweise in Anleitungen. Sie schlägt, ebenfalls nach dem amerikanischem Vorbild DANGER - WARNING - CAUTION, für die Risikokategorien „Tod oder schwere Verletzungen", "leichte Verletzungen oder schwerer Sachschaden" und „leichter Sachschaden" die Hierarchie Gefahr - Warnung - Vorsicht vor, verwendet jedoch selbst zwei Seiten später das Signalwort Achtung zur Warnung vor einem Sachschadenrisiko. In seinem Beitrag zur Instruktionspflicht in den USA verweist Bauer (1994) auf die amerikanische Norm ANSI Z 535 (die vor allem die Gestaltung von Warnzeichen regelt) und übersetzt die Signalwörter DANGER, WARNING, CAUTION, NOT/ CE mit Gefahr, Warnung, Achtung und Hinweis und bringt damit eine neue Variante in die Diskussion. Resignierend können wir, zumindest in bezug auf das Deutsche, mit Tjarks-Sobhani feststellen: "Bisher sind diese Kategorien noch nicht genormt". FLuL 24 (1995) 218 Peter Axel Schmitt 8. Ergebnis Vor dem Hintergrund dieses Informationsdefizits ist es nicht verwunderlich, daß vor allem in übersetzten Benutzerhandbüchern bei Warnhinweisen eine gewisse Ratlosigkeit zu beobachten ist mit dem Resultat, daß häufig gegen die Konventionen der Zielkultur verstoßen wird. Dies gilt, wie bereits erwähnt, vor allem für die Wiedergabe von engl. WARNING mit dt. Warnung (statt mit Vorsicht) oder von engl. CAUTION mit dt. Vorsicht (statt mit Achtung). Dies ist u.a. besonders bei Übersetzungen von Soft- und Hardware-Dokumentation zu beobachten (hier am Beispiel einer Einbauanleitung eines Tape-Streamers von ! omega): CAUTION To prevent equipment damage [...], call customer service. VORSICHT [...] setzen Sie sich bitte mit dem Kundendienst in Verbindung, um Schäden am Gerät zu vermeiden. Solche Übersetzungsdefekte sind besonders unstrittig in der Richtung deutschenglisch, da im Englischen, wie wir gesehen haben, die Bedeutung der Signalwörter Warning, Caution und Note nahezu universell etabliert ist. Wenn also ein Aufkleber auf Küchenmaschinen des dt. Herstellers Bosch lautet: CAUTION DO NOT OPERATE WITHOUT COVER IN PLACE. SHARP BLADE [...] KEEP FINGERS OUT OF FEED AND DISCHARGE OPENINGS. dann könnte man im Falle einer Verletzung eine Schadensersatzklage darauf aufbauen, daß Caution lediglich ein Sachschadenrisiko signalisiert, während es hier um eine erhebliche Verletzungsgefahr geht, die man hätte mit Warning kennzeichnen müssen. Vor diesem Hintergrund - und quasi als Interimslösung (bis zum Vorliegen einer verbindlichen Norm) vertrete ich im Rahmen meiner Lehrveranstaltungen zum technischen Übersetzen seit einigen Jahren das in Tab. 2 (S. 219) gezeigte schlichte (und daher praktisch umsetzbare) System von Signalwörtern für Hinweise in Betriebs- und Bedienungsanleitungen (vgl. auch die jeweiligen Wörterbucheinträge in Schmitt 1992). In der Kategorie „akute Lebensgefahr" könnte man mit Blick auf die Tatsache, daß in DIN 40008 der Zusatz Vorsü; _ht gestrichen wurde, das Signalwort ebenfalls auf Lebensgefahr! beschränken. Die zwischen den Bedienungstips und den Hinweisen auf Sachschadenrisiko eingefügte Ebene für besondere Informationen, deren Nichtbeachtung weder zu konkreten Sachschäden noch zu Verletzungen führt, sondern allenfalls zu Funktionsstörungen, kommt bislang in Pkw-Betriebsanleitungen m.W. nicht vor. Derartige Hinweise sind jedoch in anderen Produktbereichen FLuL 24 (1995) Warnhinweise in deutschen und englischen Anleitungen: Ein interkultureller Vergleich 219 relativ üblich, wie z.B. im EDV-Sektor. In englischen Dokumentationen ist die hier gezeigte Hierarchisierung seit Jahrzehnten weit verbreitet und eindeutig vorherrschend (z.B. auch bei EDV-Hard- und Software, Fotokamera-Bedienungsanleitungen). Dies gilt insbesondere für die bei vielen Produkten relevante Kategorie Caution für Hinweise auf Sachschadenrisiko. Generell gilt, daß in der Dokumentation eines Produkts nicht zwangsläufig alle hier genannten Informationsebenen vorkommen müssen, daß es jedoch im Interesse der Sicherheit erstrebenswert ist, für die gleichen Begriffe (hier: Informationstypen bzw. Risikoarten) möglichst bei allen Herstellern - und nicht nur bei Herstellern innerhalb einer Branche einheitlich die gleichen Bezeichnungen zu verwenden. Hinweis auf akute Lebensgefahr Hinweis auf Gefahr von Personenschaden (Verletzungs-, Gesundheits-, Unfallrisiko) ggf. zusätzliches Sachschadenrisiko · Hinweis auf Gefahr von Sachschaden ggf. zusätzlich geringes Verletzungsrisiko Hinweis auf Gefahr von Funktionsstörungen (ohne Sachschaden oder Verletzungsrisiko) Hinweis auf Bedienungserleichterungen, Querverweise in Dokumentation [Vorsicht! ] Lebensgefahr! Vorsicht! Achtung: Wichtig: Hinweis: DANGER! WARNING: CAUTION: IMPORTANT: NOTE: Tab. 2: Signalwörter für Hinweise in Anleitungen - Vorschlag Bibliographische Angaben ANSI (1988): ANSI Z 129.1 Hazardous Industrial Chemicals - Precautionary Labeling. ANSI (1991): ANSI Z 535.1 Safety Color Code. ANSI (1991): ANSI Z 535.2 Environmental and Facility Safety Signs. ANSI (1991): ANSI Z 535.3 Criteriafor Safety Symbols. ANSI (1991): ANSI Z 535.4 Product Safety Signs and Labels. ANSI (1991): ANSI Z 535.5 Accident Prevention Tags for Temporary Hazards. 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Crosslinguistically, the form of these elements is often identical. lt can be shown, however, that the similarity of form does not correspond to a similarity of function. The differences in the organization of oral communication can lead to severe cross-cultural misunderstandings. Discourse particles therefore present a special problem of second language acquisition and should be treated in foreign language teaching. The investigation is based on empirical data of spoken German and Modem Greek, including both conversations between monolingual as weil as bilingual speakers. 1. Partikeln in der mündlichen Kommunikation Der Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist ein fremdsprachendidaktischer, nämlich die Frage, ob und welche Strukturen der mündlichen Sprache im fremdsprachlichen Unterricht gelehrt werden müssen. In der einzelsprachbezogenen Linguistik bildet die gesprochene Sprache seit ca. zwanzig Jahren einen wichtigen Untersuchungsbereich. Als eine der Besonderheiten des mündlichen Diskurses erwies sich die Verwendung von Kleinstelementen, Partikeln wie hm, ja, ach so etc., die in der mündlichen Sprache von Sprecher oder Hörer als „Gliederungssignale" eingesetzt werden (Gülich 1970) bzw. als "back channel behavior" das mündliche sprachliche Handeln begleiten (Duncan, u.a. 1974). Die Leistung der Partikeln liegt in der Sicherung des wechselseitigen Verstehens der Gesprächspartner: So erfordert allein die Flüchtigkeit der Lauterzeugnisse die Absicherung der laufenden Interaktion hinsichtlich ihrer akustischen Komponente. Hinzu kommen inhaltliche Aspekte der Verstehenssicherung. Die Unterschiedlichkeit der an der Kommunikation beteiligten Individuen macht es diesen notwendig, ihre jeweils eigenen Wissens- und Erwartungshorizonte aufeinander zu beziehen und miteinander abzustimmen. Die Äußerung von Ausdrücken wie hmhm, ah, ach operiert auf dieser grundlegenden Problematik von Verständigung. Sie erfolgt weitgehend routinisiert, d.h. automatisiert; verbleibt wenn überhaupt nur sehr kurzfristig im Gedächtnis der Interaktanten. Partikeln wie die genannten können daher dem „sicheren Fundament der Selbstverständlichkeiten" (Coulmas 1981) zugeordnet werden, das einem Sprecher in seiner Erstsprache unreflektiert zur Verfügung steht. Über Sprachgrenzen hinweg erweisen sich solche Elemente zunächst als scheinbar konstant: In verschiedenen Sprachen werden z.T. formal ähnliche oder gar identische Mittel verwendet. FLuL 24 (1995) 224 Martina Liedke Am Beispiel der Partikel ah und verwandten Ausdrücken im Deutschen und ihnen akustisch und kategorial entsprechenden 1 Elementen im Neugriechischen wird im folgenden aufgezeigt, daß sich die Art und Weise, in der in zwei Sprachen von solchen Partikeln Gebrauch gemacht wird, bei einer weitgehenden formalen Übereinstimmung zugleich erheblich unterscheiden kann. Ausgebend von der kontrastiven Untersuchung lassen sich zum einen spezielle Lernprobleme, zum anderen zahlreiche kommunikative „Fallen" aufweisen, die bei einem Erwerb der jeweils anderen Sprache zu Mißverständnissen führen können. 2. Zur kontrastiven Untersuchung diskurssteuemder Partikeln 2.1 Interjektion, Emotion, Interaktion Die kontrastive Untersuchung gesprächssteuernder Partikeln führt zugleich weitergehend zu Fragen ihrer Klassifikation als eines "tertium comparationis", an dem der Sprachvergleich ansetzen kann. Im Falle von Elementen wie ah, ach u.a. stellt sich bereits einzelsprachlich das Problem ihrer Bedeutungserfassung. So besitzen die Partikeln keinen propositionalen Gehalt; in der traditionellen Grammatik werden sie als „Satzäquivalente" oder „Interjektionen" erfaßt, denen zumeist eine Zwischenstellung zwischen Sprachlichkeit und Nichtsprachlichkeit zugeschrieben wird. Ihre Funktion wird dabei im Gefühlsausdruck des Sprechenden angesiedelt: "Some of the interjections do not have any particular meaning; they are simply sounds · usually expressing a strong. or sudden feeling" (Eleftheriades 1990: 506). Allerdings kann dieselbe Interjektion zum Ausdruck verschiedener, oft entgegengesetzter Empfindungen dienen; auch können verschiedene Interjektionen dieselbe Gefühlsregung kundtun. Die extreme Bedeutungsvarianz wird deutlich, wenn man z.B. Beschreibungen von ah, aha und ach bzw. a, aza 2 und ax in deutschen und neugriechischen Grammatiken und Wörterbüchern betrachtet (vgl. dazu Tab. 1, s. 225). Dabei ist zu beachten, daß mit einer artikulatorischen Übereinstimmung, wie sie sich etwa bei ah im Deutschen und a im Neugriechischen findet, nicht immer auch eine sprachsystematisch identische Stellung einhergeht. Die Partikel na beispielsweise bildet im Deutschen eine Interjektion, das artikulatorisch identische neugriechische va hingegen ein deiktisches Element, das z.T. dem deutschen daß entspricht. Eine Komparabilität der Elemente ist in solchen Fällen trotz einer akustischen Übereinstimmung also nicht gegeben. 2 Der Hauchlaut [h] wird im Neugriechischen zwar bei Interjektionen wie [hmhm] oder [aha] verwendet, findet sich im neugriechischen Phonembestand aber ansonsten nicht. Zur Verschriftlichung von [h] greife ich der griechischen Konvention folgend auf das Zeichen 'x,' zurück, das ansonsten den Laut [x] oder [~] bezeichnet. Dementsprechend ist 'a: xa' als [aha], 'ax' hingegen als [ax] zu lesen. FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 225 ab aha ach Wohlbehagen• Beifall" Einfallb Freude•· b Befriedigung• Freude• Bewunderung b Genugtuung• Bedauema.b -= Zustimmung• Sehnsucht a. b u Bestätigung• Verachtung• "' Verwunderung a. b Verwunderung• Verwunderung a. b .... = Staunen• Staunen• Staunen• CII Überraschung• Überraschung• Überraschung• ~ Abweisung• Abweisung• Abweisung• Ablehnung• Ablehnung• Ablehnung• Schmerza.b Klage• Freude• Wohlgefallen r -= Billigung/ Beifall d Dankr u Bestätigung d Genugtuungr "' ·- Erstaunen c, d Trost• -= u Überraschung r Überraschung r Schmerze CII Aufmunterungc, d Trauerc,d ·- "' Zweifel/ Ratlosigkeitc· d Ungeduldr t., Empörung/ Ärgerd Leidenschaft r Ablehnung (a. µmx)c Haßr Tab. 1: Bedeutungen von ah, aha und ach im Deutschen und Neugriechischen 3 Einen weitergehenden theoretischen Ansatz legt Ehlich (1986) vor. Nach Ehlich handelt es sich bei Interjektionen wie AH um eine Klasse von Monemen, die mittels der Verwendung unterschiedlicher Tonverläufe (steigend, fallend, gleichbleibend, fallend-steigend, steigend-fallend) differenziert wird. Dem Tonverlauf kommt dabei ein phonologischer Charakter zu: Die einzelnen Ton-Monem-Kombinationen sind durch ein inneres Form-Funktions-Verhältnis gekennzeichnet (vgl. Abschn. 3). Ehlich bestimmt die Interjektionen handlungstheoretisch als Realisierung von „Prozeduren", als Handlungseinheiten, die systematisch unterhalb der Kategorie der „sprachlichen Handlung" angesiedelt sind. In Weiterentwicklung der Bühlerschen Felderlehre spricht er ihnen ein eigenes Feld, das „expeditive Feld" zu. Ihre gemeinsame Funktion: , eine Übereinstimmung zwischen Sprecher und Hörerhinsichtlich des Kontakts überhaupt, hinsichtlich der emotionalen Befindlichkeit, der diskursiven Wissensverarbeitung und des weiteren Handlungsverlaufs herzustellen, 3 Die hochgestellten Buchstaben bedeuten: a = Duden ( 4 1984), b = Helbig/ Buscha (91986), c = Triantafillidhis (1965), d = Sakellariou (1987), e = Tegopoulos-Fitrakis (1989), f = Dhimitrakos (1958). FLuL 24 (1995) 226 Martina Liedke unterscheidet die Interjektionen von Mitgliedern des „Symbolfeldes", die auf etwas referieren, des „Zeigfeldes", die der Aufmerksamkeitssteuerung dienen, des „operativen Feldes", die auf die propositionale Dimension bezogen sind, sowie des „Maifeldes", die der Realisierung expressiver Prozeduren dienen. In Untersuchungen authentischer Gespräche (Lindner 1983, Willkop 1988) ist der handlungstheoretische Ansatz bislang nicht in systematischer Weise aufgegriffen worden. Theoretisch werden Interjektionen wie ah, ach, etc. als „Sprecher-" oder „Hörersignale" vorwiegend auf ihre Rolle im turn-taking-System, d.h. beim Sprecherwechsel, bezogen. Dabei zeigt sich, daß die Abgrenzung zwischen sprecher- und hörerseitigen Partikelverwendungen schwer zu leisten ist. So findet z.B. oft ein Wechsel der Gesprächsrollen statt, wobei die einleitende Partikel jedoch mit der ehemaligen Hörerrolle verbunden ist. In anderen Fällen sind die Partikeln hingegen auf den eigenen Folgebeitrag bezogen. Inhaltlich erfassen die empirisch orientierten Arbeiten die Bedeutungen einzelner Elemente in einer „lokalen", d.h. kontextbezogenen Analyse mittels Paraphrasen, z.B. "ich will jetzt sprechen", "ich verstehe", "richtig" u.a. Dabei können z.T. mehrere Paraphrasen auf ein Partikelvorkommen zutreffen. Neben der Tonkontur, mit der eine Partikel realisiert wird, sind ausgehend von den bisherigen Untersuchungen auch Momente wie die durchschnittliche Tonhöhe, die Vokaldauer sowie die Klangfarbe der Stimme an dem Zustandekommen ihrer jew~iligen Bedeutung beteiligt. Als Problem stellt sich bei dem interpretierend-paraphrasierenden Ansatz allerdings, daß z.T. unterschiedliche Partikeln mittels derselben Paraphrase erfaßt werden (z.B. "ich verstehe" ja, hm, aha u.a.), ohne daß ihre spezifische Differenz aufgewiesen werden kann. 2.2 Konsequenzen für den Sprachvergleich Für die Bestimmung der Partikeln im Diskurs erbringen die bisherigen Forschungen verschiedene Ergebnisse, die bei der kontrastiven Gegenüberstellung aufzunehmen sind: (a) gesprächssteuernde Partikeln wie ah, ach u.a. können unterschiedliche Stellungen in einer Äußerung bzw. Äußerungsfolge einnehmen; (b) sie nehmen unmittelbar Einfluß und Bezug auf die mentalen Prozesse der Gesprächsbeteiligten; (c) die „Bedeutung" der Partikeln kann kontextuell unterschiedlich paraphrasiert werden und ist mit „Gefühlsausdruck" nicht hinreichend genau bestimmt; (d) der Tonverlauf ist als ein phonologisch relevantes Moment in die Partikelanalyse miteinzubeziehen. Es zeigt sich ferner, daß die Paraphrasierung eines Partikelvorkommens i.S. der "lokalen" Interpretierbarkeit des Elementes ebenfalls keine hinreichende Bestimmung einer spezifischen Form ist. Dies weist bereits im Falle der einzelsprachlichen Erfassung auf die Notwendigkeit, über die einzelnen Vorkommen einer FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 227 Partikel hinaus eine weitergehende Rekonstruktion ihrer prozeduralen Qualität zu leisten. Dabei können die verschiedenen Stellungsmöglichkeiten eines Elements innerhalb einer Äußerungsabfolge den Ausgangspunkt bilden, von dem aus einzelsprachlich seine funktionale Bestimmung vorgenommen wird. Für einen Sprachvergleich ergeben sich darüber hinaus weitere Anforderungen. So ist zu berücksichtigen,· daß die Partikeln in den Einzelsprachen durch ein sprachinternes Oppositionsmuster bestimmt sind: "Das Prinzip vom Primat der Funktion als Bezugsgröße kann [...] nur dann nutzbar gemacht werden, wenn gleichzeitig die Priorität einer Ganzsystemanalyse anerkannt wird." (Haarmann 1977: 25) Die einzelsprachlich gegebenen Oppositionsmuster bestimmen als Mittel-Zweck- Relationen die verschiedenen interlingualen Übersetzungmöglichkeiten einzelner Formen. Eine sprachvergleichende Analyse gesprächssteuernder Partikeln, die über die Beliebigkeit ihrer Übersetzbarkeit hinauskommen möchte, muß also notwendigerweise funktionsrekonstruierend und bilateral vorgehen. 2.3 Datenmaterial Da sich die Verwendung von gesprächssteuemden Partikeln der Bewußtheit weitgehend entzieht, ist ein empirisches Vorgehen als Basis der kontrastiven Analyse unerläßlich. Für das Deutsche greife ich im folgenden auf bisherige Arbeiten zu den Partikeln zurück. Die neugriechische Materialbasis der Untersuchung bilden „natürliche", d.h. authentische Alltagsgespräche im privaten Rahmen, denen kein Interviewleitfaden o.ä. zugrundelag, und die in den Großstädten Athen und Thessaloniki aufgezeichnet wurden. Die Daten sind größtenteils „Konversationen" i.e.S., Unterhaltungen im engeren Freundes- und Bekanntenkreis. Die Sprechergruppe umfaßt 10 neugriechische Sprecherinnen im Alter von 10 bis 50 Jahren (4 Männer, 4 Frauen, 2 Kinder). 4 Für die Folgeuntersuchung bilingualer Sprecherinnen wurde ein weiteres Korpus mit Interviews griechischer Migrantenfamilien herangezogen (vgl. Liedke 1994). Die Transkription der Daten erfolgte nach dem Verfahren der "halbinterpretativen Arbeitstranskription (HIAT)" (Ehlich/ Rehbein 1976)5. In HIAT wird die Gleichzeitigkeit des Sprechens wie bei einem Orchesterstück durch Partiturschreibung wiedergegeben, so daß Überlappungen des Sprechens auch graphisch erkenn- 4 Aus dem Gesamtmaterial im Umfang von ca. neun Stunden wurde eine Auswahl von Gesprächen ganz oder teilweise verschriftlicht. Das Transkriptkorpus besitzt einen Umfang von 72 Minuten. 5 Die Transkriptionsrelation liegt bei 1: 120, d.h. für eine Minute gesprochener Sprache wurden ca. zwei Stunden Transkriptionszeit aufgewendet. Die Transkription erfolgte in einem deutschgriechischen Team. Insbesondere Evi Balassi, Kiriaki Georgiadou und Dimitrios Mourousiadis möchte ich an dieser Stelle noch einmal herzlich danken! FLuL 24 (1995) 228 Martina Liedke bar sind. Pausen werden durch ' · ', Abbrüche durch '/ ' gekennzeichnet. Längungen von Vokalen werden durch ': ' wiedergegeben. Die deutschen Gesprächsbeispiele wurden als Zitate übernommen. Sie folgen z.T. anderen Notationskonventionen, sind jedoch leicht rekonstruierbar. Um auch nicht-griechischsprachigen Lesern die Rezeption des Materials zu ermöglichen, sind die neugriechischen Gesprächsbeispiele mit einer deutschen Interlinearübersetzung versehen. · 3. Verstehenssteuerung im Deutschen und im Neugriechischen Mit der Partikelgruppe AH im Deutschen und A im Neugriechischen wird im folgenden eine Interjektion kontrastiv aufgegriffen, die es zentral mit der Verstehenssteuerung im Diskurs zu tun hat. Sie umfaßt sowohl einfache Formen (ah, a) als auch reduplizierte Elemente (aha, axa). Ausgebend von der in Abschn. 2.1 angesprochenen Rolle des Tonverlaufs kann in beiden Sprachen eine Binnendifferenzierung der Partikeln vorgenommen werden, ausgehend von der im folgenden eine Funktionsbestimmung und eine kontrastive Gegenüberstellung einzelner Klassenmitglieder geleistet wird (Diagramm 1). 6 FORM TON einfach redupliziert Deutsch Griechisch Deutsch Griechisch / ab* a* aha axa \ ah a aha axa äh* ci* V aha / \ ab & aha ax& Diagramm 1: Formen von AH im Deutschen und Neugriechischen 7 6 Bei den reduplizierten Formen wird nur der Tonverlauf auf der zweiten Silbe notiert, der den Tonverlauf auf der ersten Silbe bestimmt. Dieses Verfahren wurde gewählt, weil es sich bei einer Form wie [aha] nicht um eine einfache Addition (fallendes+ steigendes ah) handelt. 7 Die mit * gekennzeichneten Partikeln sind nur als Vorschaltung möglich. FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 229 3.1 AB/ ACH im Deutschen Die einfachen Formen der Ausdrucksklasse AH finden sich im Deutschen relativ selten. Alleinstehend verwendet werden können nur die fallende Form ah und die steigend-fallende Form ah. Beide drücken nach Ehlich Überraschung aus (Paraphrase „na so was! "). Während bei ah diese Überraschung eine große Abweichung von dem eigenen Erwartungssystem darstellt, zeigt ah an, daß „die vorausliegende Handlungs nicht völlig zum eigenen Erwartungssystem konträr liegt" (1986: 76). Die Partikel ist in diesem Fall oft durch einen fallenden Auftakt und einen starken Tonhöhenanstieg gekennzeichnet. (Bl) gibt ein Gesprächsbeispiel (Willkop 1988: 220). ► B1 (Kontext: Iris und lnge versuchen, ein Treffen zu vereinbaren.) Inge: warte mal -. .. Freitag bin ich dann weg nachmittags" .. Iris: Montag den neunten Januar -. lnge: also nächste Woche [ Montag-. .. ach-. so„ den„ Mon-.tag„ warte mal-. .. da arbeite ich wahrschein- Iris: · ((lacht)) Inge: lieh auf ner Messe-. ·· * Iris: a-.a„ah-. ·· 1n vorgeschalteter Verwendung dienen ah und ah hingegen zumeist der Einleitung einer themenabschließenden Äußerung (Willkop 1988). Die Partikeln enthalten dann kein überraschendes Moment und drücken häufig Mißfallen aus (B2 aus Willkop 1988: 219). ► B2 (Kontext: Verafühlt sich in der Bühnentanzgruppe wie ein Elefant.) Vera: dann sieht also alles schon so unheimlich * [ elegant aus„ nev ·· und dann ➔ .. ah-. ich Iris: m„ mv Vera: weiß nicht-. Iris: soll mer nächstes Semester mal zusammen hingehn„ (Brons, T. 8, S. 31) Die Elemente ah und ah finden sich im Deutschen nur in vorgeschalteter Stellung. (B3) gibt ein Beispiel für ah. ah ist hier als Andruck einer angenehmen Überraschung auf eine Vorgängeräußerung des Gesprächspartners bezogen, wobei es so erscheint, "als wären zu dem Sachverhalt bisher gar keine Annahmen gemacht worden" (Willkop 1988: 222). ► B3 (Kontext: Iris hat sich auf eine Immobilienanzeige von Frau Kant gemeldet.) Kant: die Geschäfte„ und Schulen„ und ähm ➔ ·· na- Bücherei eben" ·· die Ärzte befinden sich alle in der Fußgängerzone" .. FLuL 24 (1995) 230 Martina Liedke * Iris: aah„ Sie haben [eine Fußgängerzone, m,m,. Kant: ja,ja, ·· in der wohnen wir selber auch„ * Iris: aa„ha, · ja,., doch, das wäre ja interessanh (Brons, T. 28, S. 127) Generell stellt Willkop für die einfachen Formen fest, daß u.a. die jeweilige Stimmqualität die Bedeutungszuweisung der Elemente auf der Skala von Gefallen und Mißfallen beeinflußt. Während bei einer negativ gelagerten Verwendung der Partikeln ein relativ forcierter Einsatz in tiefer Stimmlage zu beobachten ist, sind die positiv gelagerten Verwendungen durch einen weichen Einsatz auf mittlerer Tonhöhe und eine Dehnung der Interjektion gekennzeichnet. Häufiger als die einfachen Formen von AH werden im Deutschen die reduplizierten Formen verwendet. Diese Partikeln besitzen stets rezeptiven Charakter, sind also auf eine Vorgängeräußerung des Gesprächspartners bezogen (Paraphrase „ich verstehe"). Nach Kühn (1979) und Ehlich (1986) können die Elemente in den Kontext einer ausgedrückten Problemlösung gestellt werden, wobei die unterschiedlichen tonalen Verläufe „unterschiedliche Einstellungen des Hörers H zum Verlauf der Problemlösungsprozesses bzw. zum Stellenwert des problemlösenden Elements in Relation zur Problemstruktur und zur Lösungserwartung zum Ausdruck" bringen (Ehlich 1986: 77). Bei ahii, steht ebenso wie bei aha die problemlösende Qualität des Bezugselements in Übereinstimmung mit der hörerseitigen Erwartungsstruktur. Dabei bildet ahii, eine Intensivform, bei der das Überraschende stärker betont wird (Paraphrase „ach, so ist das"). Die Interjektionen aha und aha drücken demgegenüber aus, daß das in der Vorgängeräußerung implizierte Lösungselement nicht mit den hörerseitigen Erwartungen übereinstimmt. Insofern fordert der Sprecher mit ihrer Äußerung zugleich weitere Ausführungen des Gesprächspartners an. Hier kommt aha eine stärkere Ausdrucksqualität als aha zu. Auch bei der Realisierung der reduplizierten Formen kann je nach Tonhöhe und/ oder Länge des Elements eine positiv oder negativ gelagerte Wertung ausgedrückt werden (vgl. Willkop 1988). Den Haupteinsatzbereich von AH bilden im Deutschen die Formeln ah ja und ah so. Sie finden sich häufig in einer Drittposition nach der Beantwortung einer Frage (Paraphrase „ich verstehe"). (B4) gibt ein Beispiel (Willkop 1988: 225). Während ah ja anzeigt, daß die vorhergehende Äußerung nicht im Kontrast zu den hörerseitigen Erwartungen steht, wird mittels ah so ein leichter Erwartungskontrast ausgedrückt. ► B4 (Kontext: Max wechselt mit seiner Frage das Thema.) Max: wer is übrigens die Evi,. · Evi: ich· * Max: (Cafekollektiv, Z. 642-644) FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 231 ah ja und ah so können aber auch auf einen eigenen Folgebeitrag bezogen sein. Sie zeigen dann einen plötzlichen Einfall oder eine Eigenkorrektur des Sprechers an und weisen den Hörer auf eine folgende Änderung des Diskursverlaufs hin (B5 aus Willkop 1988: 226). ► BS (Kontext: Anna setzt nach einer Sequenz ein, in der die Beteiligten alle gelacht haben.) Anna: na".ja, · ich glaub ➔ des wär des zum TanzAee, · * ah-.ja". und diese eine Gruppe ➔ die ich da immer angekündigt hab ➔ (Cafekollektiv, Z. 147-150) Ein im Deutschen der Interjektion AH nahestehendes Element ist die Partikel ach, die spezifischer auf eine Änderung der Erwartungshaltungen bezogen ist. Bei Verwendung durch deri (ehemaligen) Hörer zeigt ach an, daß dieser entgegengesetzte Annahmen unterhalten hatte, die er nunmehr revidieren muß (B6 aus Willkop 1988: 211). ► B6 (Kontext: Der Kellner bedient den Stammtisch aufallend langsamer.) Ranna: ich denk ➔ der is ganz neu". · Eva: der an".der, · der klee".ne, · Ranna: ja".ja, ich denk ➔ der ist ganz neu hief'- · * Eva: Ranna: [ ach" dev is ganz neu " ja".a, .. weil * Eva: [ ach, ich dachte ➔ er". is Ranna: da is ➔ · wa I diese " ( ) Eva: [ ganz neu, Ranna: nein, .. der war am Anfang hier ➔ wie die aufgemacht haben". (Stammtisch, Z. 238-249) Als sprecherseitiges Element, das auf eine eigene Folgeäußerung bezogen ist, dient die Partikel hingegen dem Gesprächspartner als Hinweis, "daß er seine Erwartungen in bezug auf die Weiterführung des vorangegangenen Themas[...] zu korrigieren habe" (Willkop 1988: 207). Auch ach wird häufig mit ja oder so kombiniert und steht insofern in Opposition zu ah. Die Formelkombinationen ah ja, ah so, ach ja, ach so etablieren im Deutschen ein Ausdrucksspektrum, das unterschiedliche Verläufe des Verstehensprozesses erfaßt (Diagramm 2). ahja ab so ach ja ach so kein leichter Erwartungskorrektur Erwartungs- Erwartungs- Erwartungsbei prinzipieller korrektur bei kontrast kontrast Bekanntheit starkem Kontrast Diagramm 2: Das Ausdrucksspektrum ah ja ah so ach ja ach so FLuL 24 (1995) 232 Martina Liedke Sowohl hinsichtlich ihrer Zweisilbigkeit als auch hinsichtlich der mit ihnen verbundenen Tonstrukturen weisen die Formeln eine Ähnlichkeit zu den reduplizierten Formen von AH auf: Die durch die tonalen Realisierungen des Folgelementes ja bzw. so gegebenen Differenzierungen scheinen den bei aha gegebenen Bedeutungsunterschieden hinsichtlich der Wissensprozessierung im Diskurs zu entsprechen. 3.2 AIAXim Neugriechischen In Diagramm 1 (S. 228) war aufgezeigt worden, daß sich formal kaum Unterschiede zwischen den deutschen und neugriechischen Interjektionsklassen AH und A finden. Auch im Neugriechischen lassen sich mit ad., a und a vier tonal differenzierte Formen unterscheiden, wobei die letzteren beiden wie im Deutschen nur in einer vorgeschalteten Verwendung möglich sind. An reduplizierten Formen konnten für das Neugriechische nur die Interjektionen axa. axa und axa aufgewiesen werden. Dies mag daran liegen, daß sich die Analyse des Neugriechischen allein auf ein begrenztes Korpus von Gesprächsdaten stützt (vgl. Abschn. 2.3). Betrachtet man die Vorkommenshäufigkeit der verschiedenen Elemente 8, so zeigen sich allerdings auch systematische Gründe (Diagramm 3). Legende [] Einfache Formen m Reduplizierte Formen ■ Formeln Diagramm 3: Verteilung von A in den neugriechischen Daten Eigenständige Verwendungen der einfachen Formen bilden den Haupteinsatzbereich der Partikelklasse im Neugriechischen. Formelkombinationen und reduplizierte Formen, wie sie für das Deutsche kennzeichnend sind, besitzen im Neugriechischen demgegenüber eine geringe Vorkommensfrequenz. Allein die Verteilung der Formen läßt also Unterschiede zwischen dem deutschen und dem griechischen System erwarten. 8 Ausgewertet wurden insgesamt 82 Belege von A. FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 233 Die mit steigend-fallendem Tonverlauf verbundene Form a findet sich im Neugriechischen am häufigsten. a tritt zum einen als Ausdruck von Bewunderung und Erstaunen auf (Paraphrase „oh, wie schön! "). (B7) gibt ein Beispiel. ► B7 (Kontext: Kiki hat eine neue Frisur.) 1 M TeAEm! rupvcx Äiyo 7tioro vcx oe öro; .. Ä: : , 1tro: , ( ➔ Super! Dreh dich mal, daß ich dich sehe? .. Ä: : , boh, ( ) öiVet 'tCX ptO"tCX, e; ) gibt den Rest, e? Eine solche Verwendung ist allerdings relativ selten. Wesentlich häufiger findet sich die Äußerung von a im Zusammenhang mit einer Frage und ihrer Beantwortung, so daß sich die dreigliedrige Abfolge Frage - Antwort a ergibt (B8). Eine Paraphrase von a ist dann „ich verstehe". ► B8 (Kontext: Kiki und Toula sprechen überdas Arbeitsleben einer Verwandten, die jetzt Rente bezieht.) 1 K Au't1'J 1tcxtpvet 'tptt'tV'tcx; .. Xµvcxt; T 2 K ➔ Sie bekommt dreißig? .. Ja? A u't1'J 1tcxipvet 'tptt'tV'tCXOX't<i> x; tÄtaöe~, Sie bekommt. achtunddreißigtausend, A„ Kt cxu't1'J tµeve eKEi µtocx; A. Ä„ Und sie hat drinnen gewohnt? Ä. T vat. Eµei~ / . Ncxi. ja. Wir / . Ja. Bei den gestellten Fragen handelt es sich größtenteils um den Typus der „Entscheidungsfrage" "Satzfrage" bzw. "Ja-nein-Frage"). Der Fragesteller erfragt hier nicht etwas Neues, sondern die Richtigkeit einer Vermutung, die er im Vordiskurs ausgebildet hat. a beinhaltet in diesen Fällen also kein überraschendes Moment. Vielmehr ist mit der Fragehandlung eine positive Antworterwartung verbunden, die im Folgediskurs zumeist entsprechend eingelöst wird. Als Leistung von a kann der Ausdruck einer allgemeinen Wissensveränderung erfaßt werden, die im Minimalfall die Überführung eines unsicheren Wissensbestandes in das gemeinsame Diskurswissen (Wissenssicherung), im Maximalfall die Anbindung weiterer Wissenselemente an dieses Wissen betrifft (Wissensausbau). Dabei kann a auch mit dem Ausdruck einer negativen Wertung verbunden sein. In diesen Fällen ist das Element durch eine starke Nasalierung gekennzeichnet; die Vokalqualität erscheint 'schräg' bzw. 'dissonant'. , Neben einem hörerseitigen Einsatz lassen sich auch Fälle aufweisen, in denen a nicht auf einen Vorgängerbeitrag, sondern auf eine eigene Folgeäußerung bezogen ist. Ich bezeichne dies als „produktive Verwendungen". (B9) gibt ein Beispiel. FLuL 24 (1995) 234 ► B9 (Kontext: Litsas Mann hat die Wohnung verlassen.) 1 K L ➔ nou mrye; Wo ging er hin? A .. 7t1'jy<X/ 1taco ! JBO'CX eK"EtVTJ 'tTJV ropa, 'tOV ßp1'! 1m µe A.. ich ging/ ich gehe um jene Zeit hinein, ich fand ihn 2 L 1tCXV'tEAÖVt, µe µ1tAOUSCX, .. ext: : ÖEV UtA.ä.: et,. 'tt1tO'tCX! mit Hose. mit Shirt... äh: : er redet nicht, .nichts! Martina Liedke. Bei einem produktivem Einsatz zeigt a einen Umschlagpunkt in der Wissensauswahl an. Eine Paraphrase der Interjektion ist in diesen Fällen „das ist nun folgendermaßen ...". Das Komplementärelement zu a im Neugriechischen bildet die fallende Interjektion <i. In seltenen Fällen wird <i ebenfalls zum Ausdruck einer freudigen Überraschung eingesetzt (B 10). ► BlO (Kontext: Christas hat den Wasserhahn repariert. Er betritt das Zimmer.) 1 K rta 'tTJ Mapta 'tTJ x,ov'tpl't. Über die dicke Maria. G Sepet~i A! Ev 'tä.l; et etvat; ➔ Weijjt du. Ä.! Ist es in Ordnung? In den meisten Vorkommen findet sich auch <i jedoch in anderen Zusammenhängen, die wie bei a eine weitergehende Klärung des Handlungscharakters der Interjektion nahelegen. So steht auch <i typischerweise als drittes Element im Rahmen sequentieller Abfolgen: Eine sprecherseitige Unterstellung stellt sich im Vordiskurs als falsch heraus und wird durch den Gesprächspartner korrigiert (B11). ► Bll (Kontext: Michalis besucht Kiki.) 1 K · E<l>a')'l,~; H µaµa µou eKave 1tä.At 'te'tOto, eKEtvo 'tO c)>CX'Yll't◊ 1tou: : . ( Hast du gegessen? Meine Mama hat wieder Dings gemacht, das Essen, das l K / ) ( / ) A. A. M Bpe, c)>CX"(O! JBVO~ 1'! p0a. Du. ich habe schon gegessen. rm 1te~ µou 'tt/ 1t~ ·1tepva~; Sag mal. was/ wie geht es dir? Te'tota ropa &v ( ) Um diese Zeit ( ) nicht. <i ist also auf eine Änderung von Annahmen und Erwartungen bezogen. Die Partikel ist als Ausdruck einer „Wissensersetzung" zu bestimmen: Ein bisheriges Wissenselement, das sich als unzutreffend erwiesen hat, wird fallengelassen, ein neues Wissenselement tritt an seine Stelle. Eine Paraphrase von <i ist „Ach, so ist das. Ich hatte etwas anderes angenommen". FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 235 In einer vorgeschalteten Verwendung wird a zum einen rezeptiv mit der Exothese des neu erworbenen Wissens verbunden. Es finden sich jedoch auch produktive Einsätze der Partikel. (B12) ist ein solcher Fall. Inhaltlich handelt es sich auch hier um die Ablehnung eines Angebots. a wird hier aber durch die Sprecherin den Erwartungsbruch vorwegnehmend dem zweiten Sequenzelement, der Ablehnung, vorangestellt. Eine Paraphrase von a ist in diesen Fällen „Deine Erwartung hinsichtlich meiner Folgehandlung ist unzutreffend/ zu korrigieren". ► B12 (Kontext: Toula bietet Kiki eine Zigarette an.) 1 K ➔ A, öx; t, 'tÖ 'KO'lfCX. Ä., nein, ich habe aufgehört. T E>eA&~, Kin, eva; ·Ex; ro ( / ) Willst du eine, Kiki? Ich habe ( / ) Die neugriechischen Formen ci und a können von ihren Einsätzen her auf die beiden Grundtypen <i und a zurückgeführt werden. Diagramm (4) bildet die im Neugriechischen gegebene Binnendifferenzierung ab. · A a* t 1 1 1 1 a. l a* r (X - Wissensveränderung . (Erwerb, Sicherung, Ausbau, Verschiebung) · - Wissenskorrektur Diagramm 4: Funktionale Differenzierung der Klasse A 9 Im Unterschied zu den einfachen Formen nehmen im neugriechischen System wie bereits angesprochen die reduplizierten Interjektionen nur geringen Raum ein. aza scheint wie a eine Umorientierung im Wissen anzuzeigen, jedoch durch einen größeren Abstand zur Korrektur gekennzeichnet zu sein. az<i hingegen ist vermutlich spezifisch auf die Ausfüllung einer im Vordiskurs entstandenen Wissenslücke 9 Dabei bedeuten: * = nur als Vorschaltung; --- ► = Spezifizierung; ➔ = Neutralisierung. FLuL 24 (1995) 236 Martina Liedke bezogen. Die Interjektion aza, für die sich in den Daten nur ein Verwendungsbeispiel findet, steht bei diesem als hörerseitige Verstehensrückmeldung im Kontext einer sprachlichen Teilhandlung. Selten verwendet wird a auch in Formelkombinationen. Anders als im Deutschen, kann im Neugriechischen z.B. keine feste Verbindung mit der Folgepartikel vm Ga) aufgewiesen werden. 10 Als neugriechische Formeln fanden sich a µäAtO''t<X Ga, gut) und a µ1tpäßo (bravo). Beide bilden stets rezeptive Elemente und stehen als Ausdruck der Klärung nach einem im Vordiskurs prozessierten Verstehensproblem (Paraphrase „jetzt verstehe ich (endlich)"). Abschließend sei kurz das Element az angesprochen, das sich im Neugriechischen ebenfalls findet, allerdings seltener auftritt als die Mitglieder der Klasse A. 11 az wird zumeist mit fallendem Tonverlauf verbunden, kann jedoch auch multipliziert mit einem Tonanstieg auf der ersten Silbe bei anschließendem stufenweisen Fall verwendet werden (azaza). Den typischen Einsatzbereich der Partikel bildet der Abschluß einer Handlungseinheit: AX wird geäußert, wenn es im Moment „nichts mehr zu sagen gibt", der Sprecher-Hörer-Kontakt jedoch weiterhin aufrechterhalten werden soll. Ausgebend von seinen Verwendungskontexten ist das neugriechische AX als „Interjektion der thematischen Abstandnahme" zu charakterisieren. 3.3 Kontrastierung des deutschen und neugriechischen Systems Wie die einzelsprachliche Beschreibung der deutschen und griechischen Interjektionen zeigt, sind die Mittel der Diskurssteuerung in beiden Sprachen zwar formal übereinstimmend, inhaltlich ergeben sich jedoch auch beträchtliche Unterschiede. In beiden Sprachen sind die Partikelgruppen auf das bestehende Vorwissen, die Annahmen und Erwartungen der Kommunikationsbeteiligten bezogen. Dabei kommt den verschiedenen Formen von AHIACH im Deutschen und A/ AXim Neugriechischen ein breiter Einsatzbereich als hörerseitige Verstehensäußerungen, als sprecherseitige Anzeigen einer Themenänderung oder als Mittel der Anzeige einer verarbeiteten oder zu verarbeitenden Korrektur in der Wissensprozessierung zu. Als unterschiedlich erweist sich aber die funktionale Binnendifferenzierung, die die beiden Sprachen hinsichtlich der verschiedenen Gruppenmitglieder vornehmen. Bezieht man die Funktionen der einzelnen Elemente der beiden Sprachen aufeinander, so ergeben sich für jede der Formen zwar minimale interlinguale Überlappungen ihrer diskursiven Einsatzmöglichkeiten, z.B. von ah, ah, <i und a als Ausdruck einer freudigen Überraschung oder von aha und az<i als Ausdruck einer Informa- 10 In Kombination mit der Folgepartikel va.i Ga) kann a mit unterschiedlichen Tonkonturen verbunden werden, so daß hier anders als im Deutschen nicht von einer festen Verbindung der beiden Elemente ausgegangen werden kann. In den Kombinationen a µäAtO"'ta (ah ja, gut) und a µ1tpäßo (ah bravo) nimmt a hingegen stets einen gleichbleibenden Tonverlauf an, was für feststehende Wendungen spricht. 11 Insgesamt fanden sich in den Daten 18 Vorkommen von AX. FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 237 tionsübernahme. In zahlreichen Fällen können die Partikeln aber nicht interlingual gegeneinander ausgetauscht werden. Das Verhältnis der beiden Ausdrucksklassen im Deutschen und Neugriechischen stellt sich vielmehr als eine komplexe Relationsstruktur dar. So weisen ·die für die griechische Partikel <i genannten Einsatzmöglichkeiten als drittes Glied bei der Beantwortung einer Frage, die nicht mit einer Erwartungskorrektur verbunden ist, z.B. auf die deutschen Formelkombinationen ah ja und ach ja als ihre funktionalen Entsprechungen. Ebenso können ach und ach so ·als Korrekturelemente des Deutschen auf die neugriechische Partikel a bezogen werden. Im Deutschen und im Neugriechischen liegen also unterschiedliche Versprachlichungsverfahren vor: Während das Neugriechische in einem synthetischen Verfahren vorwiegend mittels einzelner Elemente arbeitet, verwendet das Deutsche ein analytisches Verfahren, das die expeditive Anzeige der Wissensveränderung oder Korrektur durch ah/ ach mit einer deiktischen Neufokussierung der betreffenden Wissenselemente (so) oder einer operativen Wiederaufnahme eines vorhandenen Wissenselementes (ja) verbindet. Insgesamt zeigt die empirische Analyse der Interjektionen, daß der Ausdruck von Gefühlen nicht wie in der traditionellen Grammatik angenommen ihren Hauptfunktionsbereich darstellt. Vielmehr scheinen es intonatorische Momente zu sein, mittels derer die Umsetzung bestimmter Gefühlsqualitäten geleistet wird. Sie können als eine Überlagerung des expeditiven Feldes und des Maifeldes bestimmt werden (vgl. Abschn. 2.1). Auch dieses wird offenbar einzelsprachlich unterschiedlich realisiert: Während im Deutschen Stimmhöhe und -einsatz eine wesentliche Rolle zu spielen scheinen, sind es im Neugriechischen Nasalierungen und eine harmonische oder dissonante Stimmqualität, mittels derer eine positive oder negative Wertung transportiert wird. 4. Spracherwerb und interkulturelle Verständigung Die kontrastive Analyse weist die Partikeln als einen Teilbereich aus, der nicht umstandslos aus der Muttersprache übernommen werden kann, sondern in einer fremden Sprache neu erworben werden muß. Aufgrund ihrer Ähnlichkeiten einerseits, ihrer weitgehend automatisierten Verwendung andererseits sind prinzipiell Interferenzen 12 zwischen den beiden Systemen erwartbar. 12 Im folgenden wird ein Interferenzkonzept zugrundegelegt, wie es in der Kontrastiven Linguistik und der Fremdsprachendidaktik vertreten wird. Der Terminus „Interferenz" bezeichnet hier die lernersprachliche Übertragung von Strukturen der Muttersprache in die Fremdsprache i.S. eines Störfaktors, der sich aus der unzureichenden Beherrschung des fremdsprachlichen Systems ergibt. Ein anderes Interferenzkonzept findet sich im Rahmen der Sprachkontaktforschung (vgl. Liedke 1994): "Interferenz" bezeichnet dort eine die einzelsprachlichen Systeme erweiternde Strukturübertragung, also ein positives Phänomen, das auf der Beherrschung beider Sprachsysteme beruht. FLuL 24 (1995) 238 Martina Liedke Im Falle des Deutschen und Neugriechischen umfaßt das Interferenzpotential verschiedene Aspekte. Es ist zum einen wahrscheinlich, daß neugriechische Sprecher Schwierigkeiten mit dem Erwerb der zweiteiligen Formeln (ah ja, ach ja etc.) haben, dies insbesondere, als sich die Tendenz „einfache Form im Neugriechischen - Formel im Deutschen" auch im Falle anderer Partikeln zeigt (vgl. Liedke 1994). Es ist daher zu vermuten, daß neugriechische Sprecher auch im Deutschen vorwiegend Gebrauch von den einfachen Formen machen und die deutschen Interjektionen ah und ah übergeneralisieren. Bei einem solchen übertragenen Einsatz erfolgt die Verstehensanzeige im Vergleich zu den im Deutschen üblichen Verfahren allerdings weniger explizit, so daß ein deutscher Gesprächspartner keine Rückschlüsse auf die Verarbeitungsqualität z.B. von Korrekturen ziehen kann. Dabei ist es denkbar, daß die Verstehensanzeige als weniger verbindlich oder u.U. als ironisch interpretiert wird. 13 Auch eine übertragene turn-einleitende oder turn-interne Verwendung der Interjektionen als produktive Anzeige einer folgenden Umorientierung, wie sie sich im Neugriechischen häufig findet, könnte im Deutschen zu verdeckten Kommunikationsschwierigkeiten führen. Wie bei einem rezeptiven Einsatz ist es die mangelnde Explizitheit der Verbalisierung, die als unklare Weichenstellung für den Folgediskurs bei einem deutschen Gesprächspartner die Rezeption erschwert. Für Sprecher des Deutschen stellt sich im Falle von A im Neugriechischen umgekehrt das Problem der Verwendung der einfachen Formen. So ist es wahrscheinlich, daß sie die in der Muttersprache gegebenen Formelkombinationen in das Neugriechische übertragen. Zu erwarten ist ferner, daß die häufige Verwendung der Partikel ach als Mittel der korrigierenden turn-Einleitung vom Deutschen in das Neugriechische übertragen wird. Neugriechische Gesprächspartner könnten dies als Ausdruck eines gewünschten Themenwechsels mißverstehen. Die neugriechische Partikel AX wird von deutschen Sprechern als Themenabschlußsignal in Überbrückungsfunktion hingegen vermutlich nicht identifiziert und nicht genutzt, da es sich hier um ein in der Muttersprache nicht übliches Verfahren handelt. Damit aber entfällt ein wichtiges Mittel der Solidarisierung, dessen Fehlen als „Kälte" oder "Unfreundlichkeit" ausgelegt werden kann. Übertragungen im Bereich der diskurssteuernden Partikeln beinhalten also insgesamt ein erhebliches Mißverstehenspotential für die interkulturelle Kommunikation. Die Sprachunterschiede legen ferner eine andere Erklärung für die in ihr häufig vorkommenden Verstehensnachfragen nahe: Ein Grund kann neben der Antizipation von Verstehensproblemen aufgrund einer z.T. mangelhaften Sprachbeherrschung auch darin angesiedelt werden, daß die Verständnisanzeigen der Gesprächspartner nicht adäquat realisiert und/ oder identifiziert werden. 13 Dies wird deutlich, wenn man z.B. (Bll) unmittelbar in das Deutsche überträgt: K.: Hast du schon gegessen? Meine Mutter hat wieder Dings gemacht, dieses Essen, das... M.: Du, ich habe schon gegessen. K.: Ä.. FLuL 24 (1995) Partikeln und interkulturelles Verstehen 239 In einer Folgeuntersuchung bilingualer griechischer und deutscher Sprecher konnte das Auftreten entsprechender Interferenzen nachgewiesen werden (Liedke 1994). So zeigte sich z.B., daß deutsche Sprecher die gewohnten Formelkombinationen in das Neugriechische übertragen. Interessante Unterschiede ergaben sich hinsichtlich zweit- und fremdsprachiger 14 griechischer Sprecher: Während erstere wie die deutschen Sprecher die deutschen Formelkombinationen auch im Neugriechischen verwendeten (wobei sie sie jedoch anders als die Deutschen nicht "hellenisierten", sondern sie unvermittelt im griechischen Diskurs einsetzten), griffen letztere hingegen auch im Deutschen nur auf einfache Formen zurück. Insgesamt zeigt die exemplarische Untersuchung des Deutschen und Neugriechischen deutlich die Notwendigkeit, gesprächssteuemde Partikeln im Fremdsprachenunterricht zu behandeln. Dabei sollte möglichst eine kontrastive Perspektive eingenommen werden. Zugleich weist die vergleichende Analyse des mündlichen Verständigungshandelns auf ein bestehendes Forschungsdefizit hinsi.chtlich weiterer Charakteristika der mündlichen Interaktion. Für die kontrastive Linguistik als Bezugswissenschaft der Fremdsprachenerwerbsforschung liegt hier ein wichtiges Untersuchungsfeld. Bibliographische Angaben BÜHLER, Karl (1934): Sprachtheorie: die Darstellungsfunktion der Sprache. Ungekürzter Neudr. 1982. Stuttgart & New York: Fischer. C0ULMAS, Florian (1981): Routine im Gespräch. Zur pragmatischen Fundierung der Idiomatik. Wiesbaden: Athenaion. DHIMITRAK0S, Dhimitrios (21958): Meya AE~tKOV O).: r1~ 'tTJ~ EU11vtK11~ Thcoo011~- Athen: Dhimitrakos-Rebezikas A.E. DUDEN ( 4 1984): Band 4: Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Herausgegeben und bearbeitet von G. Drosdowski in Zusammenarbeit mit G. Augst, H. Gelhaus, H. Gipper, U. Mangold, H. Sitta, H. Wellmann u. Ch. Winkler. Mannheim, Wien, Zürich: Dudenverlag. DUNCAN, Starkey D. (1974): "On the Structure of Speaker-Auditor Interaction during Speaking Turns". In: Language in Society 2, 161-180 [deutsch 1979. In: SCHERER, Klaus R. / W ALB0TI, Harald G. (Hrsg.): Nonverbale Kommunikation: Forschungsberichte zum Interaktionsverhalten. Weinheim & Basel: Beltz, 236--256]. EHLICH, Konrad/ REHBEIN, Jochen (1976): "Halbinterpretative Arbeitstranskriptionen (HIAT)". In: Linguistische Berichte 45, 21-41. EHLICH, Konrad/ REHBEIN, Jochen (1979): "Erweiterte halbinterpretative Arbeitstranskriptionen (HIAT 2): Intonation". In: Linguistische Berichte 59, 51-75. EHLICH, Konrad (1986): Interjektionen. Tübingen: Niemeyer. 14 Als „zweitsprachig" werden hier diejenigen Sprecher/ -innen bezeichnet, die das Deutsche bereits im Kindesalter erwoben haben, als „fremdsprachig" hingegen diejenigen, die erst als Erwachsene mit der deutschen Sprache konfrontiert wurden. FLuL 24 (1995) 240 Martina Liedke EHLICH, Konrad (1986a): "Funktional-pragmatische Kommunikationsanalyse - Ziele und Verfahren". In: HARTUNG, Wolfdietrich (Hrsg.): Untersuchungen zur Kommunikation - Ergebnisse und Perspektiven. Berlin: Akademie der Wissenschaften, 15-40. ELEFI'HERIADES, Olga (1990): Modem Greek. A Contemporary Grammar. Palo Alto, Ca.: Pacific Books Publishers. GüLICH, Elisabeth (1970): Makrosyntax der Gliederungssignale im gesprochenen Französisch. München: Fink. HAARMANN, Harald (1977): Prinzipielle Probleme des multilateralen Sprachvergleichs. Anmerkungen zur Methodik und Methodologie. Tübingen: Narr. HELBIG, Gerhard/ BUSCHA, Joachim (1986): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie. KÜHN, Peter (1979): "AHA! Pragmatik einer Interjektion". In: Deutsche Sprache 4, 289-297. LIEDKE, Martina (1994): Die Mikro-Organisation von Verständigung. Diskursuntersuchungen zu griechischen und deutschen Partikeln. Frankfurt/ M. 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The material of thls investigation consists of recorded utterances in spontaneous German and Malagasy speech. By using mainly concepts of Functional Pragmatics and some theories of the American ethnography of speaking, the distributive occurances of the German interje<; tion HM and the Malagasy interjection M are recorded. Furthermore, their functional significance in both languages is investigated and compared. The analysis of the results leads to the conclusion that very often Gennan and Malagasy speakers utter the "same" interjection under different conditions of speech production, within different speech situations. Moreover, some learning implications are drawn, particularly for the acquisition of the German interjection HM by German speaking Malagasy. 1. Zum Untersuchungsgegenstand Gegenstand der vorliegenden Untersuchung ist eine kommunikative Einheit, die ihr Zentrum in spezifischen Funktionsbereichen beim sprachlichen Handeln hat, nämlich die Interjektion. Die Interjektionstypen lassen sich nach Ehlich (1986b) durch ein Form-Funktions-Verhältnis charakterisieren. Sie machen von tonalen phonologischen Einheiten für Zwecke der Bedeutungsdiskriminierung Gebrauch: Es wird generell zwischen verschiedenen tonalen Strukturen (fallend \, steigend / , eben -, fallend-steigend \ / , steigend-fallend / \) differenziert, die oft in dreifacher Form (einfach, kurz, redupliziert) realisiert werden 2• So wird z. B. na\ / (in der einfachen Form und mit dem fallend-steigenden Ton) bei Kontaktaufnahmen und bei großer Vertrautheit zwischen den Interaktanten verwendet, während na'\ (in der Kurzform mit dem fallenden Ton) der Überbrückung von Produktionsverzögerung beim Sprecher dient. „Die Funktion .der Interjektion ergibt sich aus unterschiedlichen Zwecken der Prozessierung interaktionalen Handelns" (1986: 232). Die Interjektion HM 3 wird im Näheres zur madagassischen Sprache vgl. Rasoloson (1995). 2 Näheres zu Formen und Funktionen von Interjektionen vgl. Ehlich (1986), Liedke (1994), Rasoloson (1994). 3 <HM> wird als Bezeichnung für die Klasse der verschiedenen Formen verwendet. Dagegen wird jede Form mit <hm> wiedergegeben (vgl. Ehlich 1979, 1986). FLuL 24 (1995) 242 Janie Noelle Rasoloson Deutschen als Ausdruck von Zweifel, Befremden, Zögern, Wohlgefallen, Zustimmung, Bekräftigung, erstaunte Rückfrage bezeichnet (vgl. Willkop 1988: 108), aber auch als Ausdruck von Beifall, Befriedigung, Genugtuung (vgl. Duden 1984). Die deutsche Interjektion HM wurde bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts (vgl. Sievers 1901, Hermann 1912/ 13) untersucht und ist umfangreicher als die madagassische Interjektion M 4 beschrieben worden. Es soll an dieser Stelle kurz erläutert werden, warum HM zum Untersuchungsgegenstand wurde. Meine Aufmerksamkeit auf die Interjektion HM ein sehr häufig gebrauchtes Monem des Deutschen und des Madagassischen wurde bei Gesprächen auf Deutsch zwischen deutschsprechenden Madagassen dadurch gelenkt, daß HMdt. für einen Madagassischsprachigen in vielen Sprechsituationen verwirrend ist und sehr oft Nachfragen oder fragende Blicke an den Sprecher des deutschen HM zur Folge hat. Während der Muttersprachler des Deutschen über genaue Kenntnisse über die Funktionen von HMd1. verfügt, muß der Madagassischsprachige lernen, die verschiedenen Realisierungen von HMd1. mit seinen Tönen und Funktionen zu unterscheiden. 2. Theoretischer Rahmen der Untersuchung und Fragestellungen Unter Verwendung der Theorie des sprachlichen Handelns 5 werden die diskursiven Zusammenhänge der Interjektion HM/ M bestimmt, die in der deutschen und madagassischen Sprache phonetisch und phonologisch gleich realisiert werden. Es wird auf die Fragen eingegangen, wie Diskursabläufe und Diskursstrukturierungen mit HM/ M einzelsprachlich geregelt sind; welche Sprechsituationen die Bedingungen für die Verwendung von HMdt. und Mmadag. schaffen, um die Interjektion HMcti/ Mmadag. richtig zu verstehen und zu gebrauchen. Auf diese Weise sollen mögliche auf der Interjektion HM/ M beruhende Mißverständnisse in einer deutsch-madagassischen Interaktion auf Deutsch vermieden werden. Die Untersuchungen erfolgen anhand authentischer, gesprochener Daten aus der deutschen und madagassischen Sprache, die nach dem von Ehlich/ Rehbein (1976, 1979) entwickelten Verfahren HIAT transkribiert wurden 6• 4 Eine konventionelle graphematische Wiedergabe der madagassischen Interjektion M ist bisher nicht vorhanden. Da die Phonemreihenfolge / h/ + Im/ im Madagassischen nicht vorkommt und das Phonem / h/ keine phonetische Entsprechung in der madagassischen Sprache hat, erscheint die Verschriftlichung <m> adäquat. 5 Vgl. Ehlich (1986a, 1987, 1989); Ehlich/ Rehbein (1977). 6 Die im Rahmen der vorliegenden Untersuchungen angeführten empirischen Beispiele wurden nach dem von Ehlich/ Rehbein (1976, 1979) entwickelten Verfahren der „Halbinterpretativen Arbeitstranskription" (HIAT) retranskribiert bzw. transkribiert. Spezifische Eigenschaften der gesprochenen Sprache (verbale Kommunikation und nonverbale Kommunikation, intonatorische FLuL 24 (1995) Das deutsche „HM" und das madagassische „M" 243 3. Die Interjektion HM im deutschen Sprachgebrauch Ehlich (1986b) liefert eine systematische typologische Darstellung der Formen und Funktionen von HMd1.. Er unterscheidet zwischen vier Grundformen, die auf der Basis ihrer phonologischen Eigenschaften zu einem spezifischen Funktionsbereich zuzuordnen sind (nach Ehlich 1986: 54): einfache Form Kurzform reduplizierte Form (R) Typ I I hm\/ 1K (hm' \ / ) IR hmhm\/ Typ II II hm/ IIK. hm' / IIR (hmhml) Typ III III hm- IIIK (hm'-) IIIR hmhm- TypN N hm\ IVK hm'\ IVR hmhm\ Tab. 1: Grundtypen der Systematik von HM und ihre Schreibung 7 Die Grundformen zeichnen sich durch die bedeutungsunterscheidenden Töne "fallend-steigend", .,steigend", .,eben", .,fallend" in Kombination mit dem „einfachen Typ" aus: 1. hm\ / (,.verstanden", ,.einverstanden", ,.einer Meinung") 2. hm/ (,.wieso das denn? ") 3. hm- (,.da bin ich skeptisch", ,.da bin ich anderer Meinung", ,.vielleicht, aber...") 4. hm\ (,.das ist ja komisch! ", ,.was jetzt? ", ,.so was! ") Die Grundfunktion von HMd1. läßt sich nach Ehlich durch die Termini Konvergenz-Divergenz zwischen Hörer (H) und Sprecher (S) zusammenfassen. Neben diesen Grundformen sind fünf abgeleitete Formen verzeichnet, die durch das Verhältnis der Tonhöhenstufen zueinander bestimmt werden. Sie zeichnen sich Phänomene sowie interpretative Kommentare) werden durch dieses Verfahren erfaßt. Folgende konventionelle Notierungen werden in HIAT u.a. verwendet: / Abbruch Pause Längung (( )) sonstige Handlungen ( ) akustisch nicht verständlich Emphase / _NVK _j nonverbale Kommunikation Die madagassischen Transkripte werden ins Deutsche interlinear übersetzt und werden in der vorliegenden Untersuchung in der Kursivschrift wiedergegeben. 7 Erläuterungen zu Tab. 1: * = im System nicht vorhanden, ( ) = noch nicht untersucht. FLuL 24 (1995) 244 Janie Noelle Rasoloson durch die Töne „steigend", "fallend", "fallend-steigend" in Kombination mit der "Phonem-Kurzform" oder der reduplizierten Form aus (1986b: 54ft): 5. hrn'/ "Wie bitte? ", "Was soll das sein? ") 6. hm'\ "da haben wir den Salat! ") 7. hrnhm\ / (hrn\ / ) 8. hmhrn\ (deliberativ) Willkop (1988) stellt weitere einfache Formen wie [hm/ \] und [hm: \ / ] bzw. [7m\ / ] und [7m: \ / ] als Ausdruck der erstaunten oder zweifelnden Rückfrage fest. Eine phonetisch orientierte Notierung zum Kennzeichen der Längung wird bei Willkop außerdem angegeben. Die Formen [hm: \ / \] bzw. [7m: \ / \] bezeichnet sie als Ausdruck von Wohlgefallen, Wohlbefinden oder angenehme Überraschung. Weitere reduplizierte Formen werden aufgeführt, bei denen dem glottal stop ein phonemischer Status zugeordnet wird (1988: 107): - [7m\hm/ ] bzw. [7m\m/ ] bzw. [hm\m/ ]: Bestätigungs- oder Zustimmungssignal - [7m/ hrn\] und [7m: / hrn\] bzw. [hrn/ hrn\]: Verstehen - [7m\hm: \ / ] bzw. [hrn\hm: \ / ]: Bekräftigung - [7m\hm: / ]: Verstehen nach anfänglichen Problemen - [7ml7m\], [7m\7ml]: Korrekturanforderung Bei Willkop zerfällt die Interjektion HMd1. also in sieben einfache Formen und fünf reduplizierte Formen. 4. Kontrastive Untersuchungen Obwohl die deutsche und die madagassische Sprache zu unterschiedlichen Sprachsystemen gehören, ist eine Vielzahl von Interjektionen vorhanden, die eine formale Identität, jedoch funktionale Differenzen aufweist. Dies wird im Rahmen der kontrastiven Untersuchung untersucht, um Konsequenzen für die Lehre des Deutschen als Fremdsprache zu ziehen. · ► Der steigende Ton [m/ ], [m'/ ] Die steigende Tonstruktur des madagassischen m/ ? oder m'/ ? bedient sich der einfachen Phonemform, aber auch gelegentlich der Kurzform. Im deutschen Sprachgebrauch wird das mit diesem Ton erzeugte HM als verständnissichemde Rückfrage gebraucht und drückt die Aufforderung an den Vorredner aus, das Vorhergesagte zu wiederholen oder näher zu erläutern (vgl. Ehlich 1986: 51 ff; Lindner 1983: 105). [1] (A und B unterhalten sich über Bs Stelle als wissenschaftliche Hilfskraft.) A: Un ich hab ja noch/ nee, ich hatte sieben und fünfzig, aber ich hab ja jetz FLuL 24 (1995) Das deutsche „HM" und das madagassische „M" 2 A: noch en Viertel meiner Stelle abgegeben. An den Z. Ich weiß nicht, ob du >: / B: hm? 3 A: den kennst. [2] Beispiel [2] illustriert eine andere Verwendung von hm/ im Deutschen: 1 B: Der hatte en unheimisch hübsches Gesicht äh und war bis zur Taille auch 2 >: / B: sehr normal gebaut, also ganz schlank, hm? >: A: \/ Hm 245 Hin/ ? wird einer Assertionsverkettung nachgeschaltet und fungiert als Hörersteuerung. Es wird vom aktuellen Sprecher produziert, um sich der kontinuierlichen Aufmerksamkeit des Hörers zu vergewissern und um die gerade vermittelte Information in den Wissensbereich des Hörers zu überführen. Aufgrund der Verwendung des Ausdrucks hm/ ? erwartet der Sprecher eine Rückmeldebestätigung vom Hörer. Das Madagassische verzeichnet unter anderem die folgende Verwendung der Interjektion m/ : [3] (Ri bittet die Familie zu Tisch.) >: \ Ri: Ndao ry reto hoany an-dakozia a! Laßt uns, (Anrede), in die Küche gehen (I.)! Mn: Ndao ö! Kommst du mit (I.)? Mi: Ndao Fa a! Komm mit, Fa (1.) >: / \/ \ Fa: M? M. (1.) (Äh) (1.) (Ja) ((----------liest einen Roman--------------)) [4] (Ri hat gerade einen französischen Satz gesagt. Sie hat lange kein Französisch mehr gesprochen.) Ri: Mbola mba miteny ve izany? Hat das denn überhaupt noch einen Sinn? >: / \/ \ Fj: M? M. 1 (1.) (Äh) (1.) (Ja) Die steigende Tonstruktur von M in [3] und [4] ist kein Kennzeichen für eine Frage. Daß es tatsächlich nicht um eine Frage geht, zeigt sich daran, daß die FLuL 24 (1995) 246 Janie Noi! lle Rasoloson Sprecher (Fa in [3] und Fj in [4]) nach der Produktion von m/ ihren Interaktanten keine Möglichkeit geben, sich zu äußern, da sie ohne Pause ihre Sprechhandlungen fortsetzen. In [3] und [4] bedienen sich zwei Sprecher der Ausdrucksklasse m/ , um den Hörern zu verstehen zu geben, daß sie die Absicht haben, auf die Fragen einzugehen, aber Zeit für die Deliberation brauchen. Diese Funktion wird im Deutschen nicht mit der Ausdrucksklasse m/ , sondern mit ÄH (vgl. Rasoloson 1994) oder mzum Ausdruck gebracht. Eine andere Verwendung der Ausdrucksklasse m/ läßt sich im folgenden Beispiel verdeutlichen: [5] (Ni spricht ihre Mutter an.) >: / \ Ni: Mama a? Mama (1.) / Ma: M? (1.) (Ja? ) Die Kombination „Voc + I." (Vokativ + Interjektion) gibt im Madagassischen zu verstehen, daß der Sprecher einen Interaktionskontakt mit dem im Vokativ bezeichneten Diskursteilnehmer aufnehmen will (vgl. Rasoloson 1994: 204 ft). Die Sprechhandlung „Mama a! " stellt ein verbales Kontaktangebot von Ni an ihre Mutter dar. Ma nimmt mit m/ das Gesprächsangebot wahr. Paraphrase wäre: "Ich höre, was gibt's? ", "Was willst du? ". Die Interjektion m/ exotetisiert also die Hörerbereitschaft. Im Deutschen hat die Partikel ,ja" mit steigendem oder mit fallend-steigendem Ton, das „Ja der Gesprächsbereitschaft" (vgl. Lindner 1983: 75), eine ähnliche Funktion. ► Der fallende Ton [m\] M\ weist eine einfache Phonernform auf. Das Tonmuster fällt kontinuierlich. Eine solche Realisierung ·ist auch im Deutschen belegt und dient dem Ausdruck des Befremdens: [6] (B erzählt A, daß ihr Geschirrspüler verstopft war. Bs Vater ging in den Keller, um die Ursache der Verstopfung herauszufinden.) 1 B : äh hat mal nachgeguckt. Und . dann lag das genau daran, wie ich schon 2 B : vermutet hatte. Da war nämich ein dicker Fettklumpen drin. Und äh er >: \ A: Hm! 3 B : überlegte jetzt woher das wohl kommen könnte. Die Tatsache, daß ein Fettklumpen im Spülrohr die Spüle verstopft hat, löst bei A das hm\ aus. Paraphrase wäre: "Das ist ja kornisch! " Die gleiche Ausdrucksklasse FLuL 24 (1995) Das deutsche „HM" und das madagassische „M" 247 dient im Madagassischen dem Ausdruck der Erregung der Aufmerksamkeit des Adressaten zur Änderung seiner Handlung bzw. seines Verhaltens. M\ [hm\] ist im Madagassischen warnend. Es kann isoliert verwendet werden. Paraphrasen wären: „Laß das, ich warne dich! ", "Paß auf! " Diese Funktion wird im Deutschen teilweise durch die Interjektion HE mit fallend-steigender Struktur zum Ausdruck gebracht (vgl. Ehlich 1986b). Jedoch ist he/ \ in dieser Verwendung drohend, so daß es keine adäquate Übersetzung für m\ darstellt. [7] (Ni stellt ihre Prüfungsvorbereitungen ein, weil die Abiturprüfung wegen des Streiks auf einen ungewissen Zeitpunkt verschoben wird.) Ni: So ihany fefa vita ny revisions-ako! Ein Glück, daß ich mit den Prüfungsvorbereitungen fertig bin! >: J: \ Aza mi-sous-estime ho'a' fa m! Unterschätze es bloß nicht, denn hm! In [7] warnt J Ni mit „Aza mi-sous-estime ho'a"' (unterschätze es bloß nicht! ) ausdrücklich. J nimmt diese Warnung mit m\ [hm] wieder auf, um Ni zu Reflexionen zu bewegen und sie vor den Konsequenzen des Nachlassens der Prüfungsvorbereitungen zu warnen. M\ ist im Madagassischen jedoch nicht allein auf die warnende Funktion beschränkt. Dies zeigt uns folgendes Beispiel: [8] (Fa und Ri räumen den Kleiderschrank auf und haben alle Kleider in Stapeln auf den Teppichboden gelegt. No betritt in diesem Moment den Raum.) Fa: Ity ny zipo-na majorette-ko (3 sek.), jupette. >: No: Dies ist mein Majorette-Rock. Röckchen. I_U ! _2_! \ 7m! (1.) (7.eig mal! ) / _3_/ / _l zeigt Ri einen Rock. / _2 zieht den Rock an. / _3 sieht Fa fragend an. Fa: No: Ri: 2 ((singt und spielt zugleich mit dem Majorette-Stock)) ((--------------------guckt zu------------------------)) / _l U Bon. ~a va! Gut. Das geht! / _2 2_/ / _l gähnt beim Aufhängen einer Jacke. / _2 sieht sich die von Ri und Fa aufgehängten Kleider an. FLuL 24 (1995) 248 Janie Noelle Rasoloson >: \ No: 7m! Ireto indray hizahavana. (1.) (hier! ) l_l_J Für diese hier müssen wir noch welche besorgen. Ri: 3 Merci! Danke! / _2_} / _l gibt Ri einen Kleiderbügel. / _2 nimmt den von No hingereichten Kleiderbügel. Fa zeigt auf den Rock, den sie gewöhnlich bei der Majorette-Schau trägt. No wendet sich an Fa mit dem Ausdruck 7m\ (Fläche 1) und macht dadurch deutlich, daß er sich den Majorette-Rock näher ansehen möchte. Paraphrasen wären: "Zeig mal! " Fa reagiert nonverbal darauf: Sie zieht sich den Rock an und spielt mit dem Majorette-Stock, um die von No mit ? m\ zum Ausdruck gebrachte Bitte zu erfüllen. Das Äußern von ? m\ in Fläche 1 führt dazu, daß Fa, die gerade mit dem Aufhängen von Kleidern beschäftigt ist, ihre aktuelle Tätigkeit aufgibt und sich für die von No geforderte Zuwendung zur Verfügung stellt. Das, was No mit ? m\ in Fläche 3 zum Ausdruck bringen will, kann im Deutschen, Englischen und Französischen nur mittels einer längeren Verbalisierung wiedergegeben werden. Die Verwendung der Interjektionsklasse 7m\ wird hier mit einem nonverbalen Element verbunden und begleitet das Darreichen eines Objektes. In diesem Verwendungszusammenhang liegt eine Übersetzung ins Englische mit der expliziten Sprechhandlung "Here you go! " nahe. Im Deutschen kann man die madagassische Ausdrucksklasse ? m\ in diesem Kontext mittels einer sprachlichen Handlung wie: "Hier (hast du einen Kleiderbügel! )" wiedergeben und im Französischen mit "Tiens, voila (un porte-manteau! )". ► Der fallend-steigende Ton Die Interjektion m\: / weist eine einfache Form auf, der eine fallend-steigende tonale Struktur zugrundeliegt. Die fallende tonale Struktur durchläuft einen längeren Zeitabschnitt als die steigende. Während diese Form im Deutschen Konvergenz zwischen S und H ausdrückt und eine affirmierende Funktion hat [9], bringt sie im Madagassischen genau das Gegenteil zum Ausdruck, nämlich eine erhöhte Divergenz zwischen S und H [10]. Die tonale Struktur des deutschen HM zum Ausdruck der Konvergenz ist genau konträr zu der madagassischen. [9] B : Hör ma! Ras du denn nich ma Zeit, zum Kaffee zu kommen? Ich bin jetz so >: V B : wahnsinnig beschäftigungslos! Hm! >: / 2 A: h? FLuL 24 (1995) Das deutsche „HM" und das madagassische „M" 249 [10] (R fragt F, ob F die einzige aus ihrer D-Klasse ist, die das Abitur A ablegt.) F: 'Za sy le ankizila tanikeo_tsy haiko ra no-remarquer-ndry le 2 Ich und der Junge von heute Vonnittag. Ich weiß nicht, ob du, (Anrede), auf ihn geachtet hast. F: maintimainty ötran'ny( R: Er war etwas dunkel wie ( ) \: / M! Samy mainty kely daholo izy retraretra! (1.) Die waren doch alle dunkel! ► Der steigend-fallende Ton [hm/ hm\] Bei der reduplizierten Form [hm/ hm\] im steigend-fallenden Tonmuster ist vor jedem Element ein deutlich aspiriertes / h/ zu hören. Im Deutschen bringt diese Interjektion zum Ausdruck, daß ein Informationsdefizit beseitigt ist. Im Madagassischen zeigt die in dieser Weise realisierte Interjektion Resignation an: [11] (Fa und Ri suchen nach Möglichkeiten, Ansichtskarten an die Wand zu kleben, ohne die frisch gestrichene Wand zu beschädigen.) Ri erklärt Fa, was sie für das Aufkleben der Ansichtskarten an die Wand benötigen. Bei Ris erstem Vorschlag, daß sie Klebestreifen brauchen, wendet Fa ein, daß sie diesen dann noch kaufen müssen und ärgert sich darüber. Dies bringt sie mit der Interjektion „Sss" zur Sprache: / _l >: / \ verärgert Fa: 11 faut en: : : / . Sss! Mm / _l_/ / _2_/ ! _2 Man muß welchen: : : / (! .) (1.) resigniert Ri: Ary tsy misy papier emballage bleu Und habt Ihr denn kein blaues Packpapier Fa schließt die reduplizierte Interjektion [hmhm/ \] an, die Resignation zu verstehen gibt. Resignation wird im Deutschen unter anderem mit der Interjektion „tja", die sich mit „Da kann man nichts mehr ändern! " paraphrasieren läßt und die verwendet wird, wenn dem Sprecher nichts mehr zum momentanen Thema einfällt (vgl. Willkop 1988: 188). ► Der steigend-fallende Ton [7mfim\] oder [n~m: \] Der Ausdruck der Bejahung erfolgt im Madagassischen u.a. mit der reduplizierten, nasalisierten Interjektion [7m7m] oder [7&7&] in der fallend-steigenden Intonation. Dem nasalisierten / m/ oder / f/ geht ein Aleph voraus [12]: FLuL 24 (1995) 250 Janie Noelle Rasoloson L: No: Nila/ nialahatr' anga' i L? Name Ha/ Hat L demonstriert? >: L: I \ Ouais! 7hein7hein! Ja! (1.) (Ja) Das reduplizierte und nasalisierte [7ene,] oder [7m/ 7m\], das in der madagassischen Sprache dem Ausdruck der Affirmierung dient, kommt im Deutschen als Ausdruck der Negation vor [13]: [13] (Willkop 1988: 16; retranskribiert) Cl: Du, Elke .. Der Rock gehörte wohl der Mutter, gell? Nein? >: / \ / \ EI: 7m7m! 7m7m! 2 Cl: Doch! Das war aber einmal ein großer Rock. ► Das steigend-fallend-steigende Tonmuster [m/ \ / ] Die in dieser Weise realisierte Interjektionsklasse hm/ \ / wird im Deutschen vor allem nach einer Meinungsäußerung verwendet und bringt eine Übereinstimmung zum Ausdruck: [14] (Willkop 1988: 111; retranskribiert) l Anna: 2 Anna: Anna: > Evi: 3 Lutz: Wir haben letztes Mal auch nix organsiert, und es war .. total okay. Die Kinder haben n bißchen Dampf gemacht, . daß die Disco in Betrieb gesetzt wird. / \ I \ Hm . Das war Dienstag, ja. ((lacht)) Haha, Boris war stocksauer! MI \ I zeigt im Madagassischen eine Meinungsdiskrepanz zwischen H und S an und ist negierend [15]. MI\ I hat einen reaktiven Charakter: S hat H etwas mitgeteilt, was nicht in Übereinstimmung mit den Erwartungen bzw. Kenntnissen von H steht und eine Zurückweisung mit m/ \ / bei H auslöst. [15] (Je weist mit m/ \ / den Vorschlag von Ri zurück, die ganze Familie zum Essen einzuladen.) Ri: Je paye aujourd'hui. Ich zahle heute. / \/ Je: M! (1.) (nein) FLuL 24 (1995) Das deutsche „HM" und das madagassische „M" 251 5. Lehr-/ Lemverfahren für den Erwerb von HMdt durch Madagassen Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wird ein Lehr- und Lernverfahren entwickelt, das die situationsgerechte Anwendung der Interjektion HMd1. durch deutschsprechende Madagassen im Fokus hat. Die oben behandelten Untersuchungen zu M erlauben uns, folgende Schlußfolgerung zu ziehen: Die Formen und die Funktionsbereiche von Mmadag. unterscheiden sich wesentlich von denen des deutschen HM. In einem deutschen mündlichen Diskurs fällt auf, daß 1. Madagassischprachige oft die Realisierungsvarianten von Mmadag. in ein deutsches Gespräch ohne weiteres einbauen. Fremdsprachenlernende orientieren sich nämlich an ·dem Vorbild eines spontanen Lernprozesses, wie er innerhalb des Geltungsbereichs der Muttersprache vor sich geht. 2. ein absolutes Fehlen der Verwendung von HM in der gesprochenen deutschen Sprache häufig zu verzeichnen ist Im Deutschunterricht in Madagaskar werden die Wörter als isolierte „Vokabeln" mechanisch eingeprägt und im Unterricht abgefragt. Die Interjektionen lassen sich jedoch auf diese Weise schwer aneignen. In dieser Untersuchung geht es also darum, Erwerbsstufen eines Aneignungsvorganges von HMdt. auf der Grundlage der mit der Muttersprache gewonnenen Kenntnisse zu ermitteln. Der Lern- und Lehrprozeß darf erst dann als gelöst betrachtet werden, wenn der Deutschlernende in der Lage ist, sich der deutschen Sprache in ihrer mündlichen Form zu bedienen. Dazu gehört die Beherrschung der Interjektionen. Eine Beschreibung einer Unterrichtseinheit vom Typ „Erstvermittlung der deutschen Interjektion HM für Madagassischsprachige" soll im folgenden dargestellt werden. Die folgenden didaktischen Methoden sind sowohl auf Madagassischsprachige an deutschen und madagassischen Universitäten als auch in Gymnasien und Sprachschulen zugeschnitten. Die didaktisch-methodischen Verfahren bestehen aus einer Erfassung der akustisch-artikulatorischen Komponente und aus praktischen Übungen in der mündlichen Kommunikation. In einem ersten Schritt müssen wir die Aufmerksamkeit des Deutschlernenden darauf lenken, daß sich die verschiedenen Realisierungen von HMdt. und Mmadag. unterschiedlicher Töne zur Distinktion unterschiedlicher Funktionen bedienen. Darüber hinaus muß hervorgehoben werden, daß die Ton-Systeme der Interjektion im Deutschen und im Madagassischen unterschiedlich ausgeprägt sind. Zu diesem Zweck werden authentische Ausschnitte der deutschen und der madagassischen gesprochenen Sprache auf Tonband überspielt, an denen die Interjektionen HMdt. und Mmadag. in beiden Sprachen deutlich zu vermitteln sind. Die Realisierungsvarianten von HMdt. und Mmadag. werden auf der Grundlage akustischer Extraktionen (PO-Darstellungen) visuell dargelegt, damit die Lernenden jedem akustischen HM/ M einen „morphologischen" Eindruck zuordnen können. Eine vergleichende Tabelle (Tabelle 2) wird von den Lernenden angefertigt, wo die Formen und Funktionen von HM und M festgehalten werden. Die Deutsch- FLuL 24 (1995) 252 Janie Noi! lle Rasoloson lernenden sollen anschließend die Tabelle kommentieren. Damit werden die Unterschiede zwischen den madagassischen Ms und den deutschen HMs bereits ersichtlich: Die verschiedenen Realisierungen von HM und M weisen in beiden Sprachen in ihrer Realisierung oft ähnliche tonale Strukturen auf, sprechen jedoch unterschiedliche Funktionsbereiche an: Das fallende und das steigende Tonmuster in der Kurzform und in der einfachen Form sind zum Beispiel gemeinsame Formen von HMd1. und Mmadag.• Jedoch fallen die kommunikativen Funktionen in unterschiedliche Bereiche: Dient hm/ im Deutschen dem Ausdruck der Rückfrage, kann es im Madagassischen u.a. die mentale Bearbeitung des fehlenden Elementes wie etwa das deutsche ÄH zum Ausdruck bringen. Aus der selbstangefertigten Tab. 2 sollen die Deutschlernenden selbst erschließen, daß sie die Tonsysteme von Mmadag. keineswegs in einen deutschen mündlichen Diskurs übertragen können. Expeditive Funktionen Madagassisch Deutsch m/ hm/ 1. Rückfrage, Vergewisserungsfrage Rückfrage, Vergewisserungsfrage 2. Deliberation * 3. Gesprächsbereitschaft: * "Ich höre, was gibt's? " * m\ [hm] hm\ Warnung: "Laß das! ", "Paß auf! " * 7m\ Zweifel Befehl; Aufforderung: 1. "Zeig mal! " * 2. "Hier, nimm das! " * m\: / hm\: / Größere Divergenz Größere Konvergenz mim\ [hm/ hm\] hm/ hm\ Resignation Beseitigung eines Informationsdefizites m/ \/ m/ \/ Negierung Affirmation [7&fi&\] [7&fi&\] Konvergenz (Affirmation) Divergenz (Negierung) Tab. 2: Expeditive Funktionen der Interjektion Mmadag. und HMd1. 8 8 Erläuterungen zu Tab. 2: Das Sternchen (*) kennzeichnet die nicht belegten Formen. FLuL 24 (1995) Das deutsche „HM" und das madagassische „M" 253 An dieser Stelle wird angenommen, daß der deutschsprechende Madagasse nun weiß, welche Realisierungen von Mmadag. beim deutschen HM vorhanden ~ind und welche keine Entsprechungen im Deutschen finden. Im Anschluß sollten Ubungen mit Vorlage eines Lückentextes angeboten werden, wobei die Madagassen aufgefordert werden, die fehlenden HMs durch Lautlesen einzusetzen, um sich mit den neuen Einheiten vertraut zu machen. Fingierte Sprechsituationen (z.B. Kaffeetrinken, Einkaufsgespräche, Dialoge mit Frage-Antwort-Sequenzen etc.) werden auf Deutsch organisiert, wobei die Deutschlernenden aufgefordert werden, an der Stelle von Mmadag. HMdt. einzusetzen. Dialoge eignen sich hierzu am besten. Schließlich werden die Schüler aufgefordert, in einem Gespräch, bei dem sie sich über ein bestimmtes Thema unterhalten, die erlernten neuen sprachlichen Elemente einzusetzen. Damit soll erreicht werden, daß d1e Realisierungsvarianten von HMd1. von den Lernenden in einem deutschen mündlichen Diskurs richtig verstanden und gebraucht werden. Bibliographische Angaben BRONS-ALBERT, Ruth (1984): Gesprochenes Standarddeutsch. Telefondialoge. Tübingen: Narr (Studien zur deutschen Grammatik; 18). 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Dieser vorläufige Befund müßte durch detaillierte Textforschung vertieft werden. 0. lntroduction One of the unique characteristics of linguistics is that it describes the object of its study by using the object itself. Thus language is used to describe language. This language which describes language is called 'metalanguage'. In this paper I intend to look at · some of the sources for this metalanguage in English and German, examining in particular the vocabulary of modern German linguistics. lt is obvious that the vocabulary of linguistic metalanguage has to come from somewhere. lt has not arisen by some miraculous process out of nothing but has come into being by the general linguistic processes which augment the vocabulary of any language. Therefore before we discuss the sources in detail we will deal with some general principles of how languages acquire new words. 1. Development of vocabulary The vocabulary of a language is the most open, i.e. subject to change, of all the linguistic levels. Phonology and grammar do change but neither of them show as vast or intensive changes as vocabulary does. Each year many new words from many different sources are added to languages such as English and German, already existing words take on new meanings and words become obsolete and are no longer used or used only in restricted contexts. We will only examine ways in which new words are created and not deal with how others change their meaning or die out. We will mostly use examples from German. New words can be classified in the following way: 1. neologisms (Neuwörter), e.g. Laptop, Leggings, which are mostly borrowings, 2. new formations FLuL 24 (1995) 256 Charles V. J. Russ (Neubildungen), formed from already existing words and morphemes, entsorgen 'to dispose of refuse', Nulltarif 'free of charge', and 3. new meanings (Neubedeutungen), e.g. Wanze 'bug', realisieren 'to realize'. They are not all equally used but new formations seem to be the most frequent. For example, a study of the Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache (produced in former East Germany) (Ising et al. 1988: 146 f) showed that of 3,484 new words there were 180 neologisms (5.2 per cent), 426 new meanings (12.2 per cent) but a massive 2,878 new formations (82.6 per cent). In our corpus all three types are represented: 1. Neologisms: Allophon, Complementizer, Native Speaker, 2. New formations: Kurzwort, Satzbauplan, and 3. New meanings: Baum, Knoten. We will see what the relative distribution of these different types is in our corpus. 2. The status of the vocabulary of linguistics Tue designation Gemeinsprache 'common standard language' is commonly used in contrast with the specialist and group languages, which are known as Sondersprachen, or Spezialsprachen. These specialist languages can be subdivided according to their linguistic function into technical languages (Fachsprachen) and group languages (Gruppensprachen). The differences between technical languages, which are chiefly concerned with a particular specialism, and the standard lies mostly on the level of vocabulary and word formation. Some of the group languages are spoken by speakers who are also members of a particular profession and can thus be called professional languages (Standessprachen), e.g. soldiers' language. Tue language of linguistics belongs to the technical languages. All speakers of German come into contact with these specialist languages at some time or other in their lives. Tue average speaker of modern German often meets words which are unknown to him or her or which are used in different ways from the common standard language (Gemeinsprache). This frequently happens when the subject matter of a particular book or article is of a specialized nature, such as atomic physics, electronics, psychiatry, anatomy, linguistics or engineering. Tue reason for the lack of understanding resides in the complex nature of the subject being discussed. Even educated speakers are not experts in every field of knowledge in the present day world, e.g. an industrial chemist may not understand a text on psychiatry nor a surgeon an electronics text. Tue barrier to mutual understanding between the experts and lay people lies in the use of words and certain meanings of words which are peculiar to the science itself. Thus each scientific or academic specialism has its own linguistic variety (Fachsprache). Tue use of certain specialized words enables the experts to feel they belang to a certain group but this is not the only motive for using such terms. Tue main purpose of a specialist language is to enable a precise designation to be given to objects, processes and concepts which form the basis of the specialization concerned. A further task is to develop new terms for the ever increasing new specialisms and changes in know- FLuL 24 (1995) Contrastive Vocabulary: The Sources of the Language of Linguistics ... 257 ledge that arise. Specialist languages as such are not new, they have been used for such time-honoured trades and activities as carpentry, winemaking, fishing and mining, some of which have not changed very much over the centuries (Drozcl/ Seibicke 1973: 1-35). Group languages also use new designations for ordinary things, e.g. hunters use Löffel for the 'ears of a bare', or teenagers use 'Zahn for 'girl'. Where they differ from specialist languages, however, lies in very often excluding deliberately other speakers fiom understanding them except those who are members of the group. There is a multiplicity of specialist and group languages which has increased over the centuries. The Duden Großes Wörterbuch lists 184 of them, ranging from Akustik, Anatomie, Anthropologie, Arbeitsrecht via Jägersprache, Kartenspiel, Kaufmannssprache, Kerntechnik... to 'Zahntechnik, Z-eitungswesen, Zollwesen and Zoologie, but including Sprachwissenschaft. 1 3. The investigation of the vocabulary of linguistics 3.1 The use of texts The ideal investigation would be a text-based one, using original sources. Unfortunately this type of study only exists for the vocabulary of individual schools (see 3.2). In the long term this is something that the author plans to undertake. For this article, however, which is by nature a prelirninary investigation, reference works are used. 3.2 The use of reference works for linguistics Reference works for linguistics can be of several kinds. There are dictionaries which deal with the terrninology of individual schools. Examples of these are furnished by Hamp (1966) and Vachek (1959). Since these are restricted in their scope and deal with a lirnited range of terms they can easily be undertaken on a text basis. A typical entry gives the headword and an example of its use. There is no information about the origin of the word. For instance Hamp (1966: 20) cites the first use of archiphoneme as being 1942, but there is no reference to its use by the Prague School and possible German origin. Another type of reference work is the encyclopedic-dictionary, whose chief aim is to explain linguistic terms. Good examples of this type are Crystal (1992) and Glück (1993) which contain items on individual languages, dialects and organizations as well as explanations of linguistic terms. More suitable for our purposes are Crystal (1985) and Bußmann (1990) which concentrate on linguistic terms. Crystal was not used since it was lirnited to English terms. Although Bußmann majors on For more details of specialist languages see Russ (1994: 41-54; 262-264). FLuL 24 (1995) 258 Charles V. J. Russ the explanation of linguistic terms to help in the understanding of linguistic texts, she and her team of contributors often refer to the origin of words in Latin, Greek or English, but unfortunately not consistently. Nevertheless it is probably the most suitable source for this study and will be used as the basis for the corpus which will be analysed in 6. Knobloch (1986 ff) is an ambitious work, which is not encylopedic, but an examination of the 27 entries beginning with D from Bußmann (1990) showed that only sixteen of them occurred, thus it does not give complete lexical coverage. 3.3 The use of monolingual and bilingual dictionaries Monolingual and bilingual dictionaries that have any claim to dealing with technical terms include linguistic terms. A sample of the 31 words from the corpus beginning with K showed that only fourteen, less than 50 per cent, were recorded in Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache: Kasusgrammatik, Kernsatz, Klick, Kode, Kohäsion, Kollokation, Kompetenz, Komponentenanalyse, Konfiguration, Konstituentenanalyse, Konstituentenstruktur, Konversion, Kookurrenz, Kurzwort and eleven in Duden Deutsches Universalwörterbuch. Tue missing words were Kasusgrammatik, Kohäsion, Komponentenanalyse. A one-volume dictionary from a another stable, Wahrig (1986), recorded only eight words of the corpus: Kerngrammatik, Kernsatz, Kode, Kollokation, Konstituentengrammatik, Konstituentenstruktur, Konversion and Kurzwort. Of these Kerngrammatik did not occur in the two Duden dictionaries. A bilingual dictionary such as Terrell [et al.] (1991) recorded even fewer words, only four: Kernsatz, Kode, Kompetenz and Kurzwort. This brief sample shows how monolingual and bilingual dictionaries are not reliable when it comes to highly specialized terms and are not suitable to be used as corpora for this kind of study. Knobloch (1986 ff) is an ambitious work, which is not encyclopedic, but an examination of the 27 entries from Bußmann (1990) showed that only sixteen occurred. 4. Survey of sources of linguistic terms in English and German 4.1 Indian languages Through the discovery and study of Sanskrit some technical linguistic terms were adopted by English and German in the course of the nineteenth century. Tue best known are probably: bahuvrihi (1846), sandhi (1806) and svarabhakti (1880). The word schwa or shva is also a nineteenth century borrowing but from Hebrew, it means 'empty'. Tue Oxford English Dictionary has no record of it and the Shorter Oxford English Dictionary simply cites it as 'late nineteenth century'. FLuL 24 (1995) Contrastive Vocabulary: The Sources of the Language of Linguistics ... 259 4.2 Greek and Latin Many technical linguistic terms have Latin or Greek roots or have been formed on the model of Latin or Greek forms. They thus have a similar form in most European languages. Some examples from English, German and French are: phoneme, Phonem, phoneme; linguistics, Linguistik, linguistique; semantic, semantisch, semantique. Kirkness (1984) labels such forms 'Europeanisms' and shows, using the term lexicographer, how difficult it is to plot their origin and diffusion. These terms can also be called 'Intemationalisms' (Braun 1987: 190-207). 4.3 French French borrowings come mainly from Ferdinand de Saussure (1857-1913) who is acknowledged by linguists of differing persuasions tobe a key-figure in the development of linguistics as an autonomous discipline. The edition of bis lectures on linguistics produced by bis pupils was published posthumously in French in 1916 (De Mauro 1972). There are edited translations both into English (Harris 1983) and German, originally 1931, now edited (Von Polenz 1967). From de Saussure both English and German have borrowed langue and parole directly, while adapting the terms synchronie, synchronique, diachronie, diachronique to their respective word formation systems. To render de Saussure's notion of valeur an extended meaning of value or Wert is used. 4.4 German to English In the nineteenth century several linguistic terms were borrowed by English from German. Most of these reflect the dominance of German scholarship in the developing discipline of comparative and historical linguistics. The examples are taken from Carr (1934) and the dates are those of the first dating in the first edition of the Oxford English Dictionary. There are foreignisms: idioticon (1842), umlaut (1844), ablaut (1871), anlaut (1884), auslaut (1892), inlaut (1892), as well as morphologically adapted forms, Germanist (1831), Indogermanic (1835), Germanic (1841), loan translations, sound-lore, after Lautlehre, word-lore, after Wortlehre (1871), loan-word, after Lehnwort (1874), folk-etymology, after Volksetymologie (1882), sound shift (1886), combinative sound-change, after kombinativer Lautwandel (1888), and loan meanings, strong and weak, applied to noun, adjective and verbal inflection (1841), breaking (1883) and fracture (1891), applied to sound changes after Brechung. 4.5 English to German As we have seen in 4.4 German contributed in an important way to the vocabulary of linguistics in the nineteenth century. In the twentieth century however linguistic Fl.uL 24 (1995) 260 Charles V. J. Russ study was rather sidelined by political events. The upsurge of German nationalism during the Third Reich rnilitated against the acceptance of foreign ideas. On the other band linguistic investigation blossomed in Germany throughout the twentieth century in the fields of dialectology and historical linguistics. Developments in linguistic theory tended to be limited to discussion with the German-speaking countries. Thus the theories of Leo Weisgerber and Hans Glinz, for example, did not reach a wider international audience. From the 1960s onwards there was a conscious turn towards international schools of linguistics and structuralism and generative grammar being among the first types of the 'new' linguistic theories to be studied at German universities. This wave coincided with an expansion of acadernic staff and an openness to new ideas. Sirnilar movements happened in Britain as well, only there was not the linguistic barrier for the terminology that existed in the case of German. Although many of the new structuralist ideas were current in the 1930s it is only in the post-war period that they have bad a serious impact on German linguistics. Among notable exceptions are the writings of the Prague school, especially Trubetzkoy (1939) which provided much of the German vocabulary for structuralist phonology: Archiphonem, distinktives Merkmal. 5. Post-1945 German borrowings of linguistic terms frorn English (1) Method: We examined the entries in Bußmann (1990) and abstracted those which are either borrowed directly from English or modelled on English. (2) Aim: The aim was to classify the words in the corpus according to a scheme which will be presented in (3). Having done that we were able to see which types of borrowing have been predominant in linguistic vocabulary. (3) Framework: The typology of loans has a long history. Before we discuss the latest, and sadly, last suggestion by Carstensen (1993), we will deal with traditional ways of classifying loans in the general vocabulary of German. The basic scheme goes back to Betz (1974), but developed between 1936 and 1949. A good discussion is given in Seebold (1981: 194-217). The English terminology is derived from Haugen (1950) and Weinreich (1953). Most of the examples are taken from Carstensen (1965). Simple loans may be unassirnilated, e.g. smart, or else assimilated, e.g. Streik. We have already shown how it is difficult to draw the line between these two types. In both cases, however, the original form of the loan is easily discernible. Loan formations on the other band attempt in varying degrees to represent the English words and affixes by German ones. In these cases the English words are mostly compounds, floodlight, or derived forms comprising a base plus an affix. If each part of the English word is rendered literally by its German counterpart we may speak of a loan translation (Lehnübersetzung), e.g. Flutlicht fromfloodlight, FLuL 24 (1995) Contrastive Vocabulary: The Sources of the Language of Linguistics ... 261 Gehirnwäsche from brain washing, Geschmacksknospen from taste buds, brandneu from brand new, Eierkopffrom egg-head, and Spätentwickler from late developer. If the rendering of the English word is only partially literal, e.g. Wolkenkratzer, literally cloud scraper, for sky-scraper, then we speak of loan rendition (Lehnübertragung). Other examples of this type are: Marschflugkörper 'cruise missile', Schlafstadt 'dormitory town', Urknalltheorie 'Big Bang theory'. If on the other hand nothing of the English word is literally translated but an attempt is made at an interpretation of its meaning by an approximate translation, then we speak of loan creation (Lehnschöpfung), for instance, Luftkissenfahrzeug for hovercraft, Nietenhose for jeans, Klimaanlage for air-conditioning, and Holzkohlengrill for barbecue. Another frequent type of borrowing is semantic borrowing (Lehnbedeutung). A German word which already has one or more meanings is given a new meaning on the model of an English meaning of the cognate word. For instance feuern and to fire both mean 'to shoot (at)' but the extension of meaning in English to 'to dismiss from a job' has now also been taken on by the German word. Realisieren which in German was for a long time only used for 'to make possible' is now often used in its English sense of 'to understand clearly, become aware of, to realize', kontrollieren in the sense of 'to control' is used alongside its other meaning of 'to check', buchen in the sense of 'to book (a room etc.)', although originally borrowed in the eighteenth century, has vastly increased in use since 1945, herumhängen can be used of people who are 'hanging around', as in English, and not merely of things, das Paket is used for a '(political) package', e.g. Steuerpaket, Sozialpaket on the model of English. Tue last category of borrowing is one which, as yet, seems mainly illustrated by examples of English loans in German after 1945. This is the pseudo-loan (Scheinentlehnung, Sekundärentlehnung) where English morphemes are used to produce words which look English but which do not occur in English. Some of these are the products of the advertising industry. Tue most famous of these is Twen, from Engl. twenty meaning 'someone in his or her twenties'. Others are: Dressman 'male counterpart to mannequin (male model)', Showmaster 'compere', possibly formed by analogy with Quizmaster, Pullunder 'a sleeveless pullover', Trench 'trench-coat' and Mokick 'a small (50cc) motor bike with a kickstarter', which is a blend of Moped and Kickstarter. Of these four types, loan translation and loan meaning seem the most frequent. Contemporary dictionaries tend not to mark words according to these types. The only exceptions are Duden Universalwörterbuch and Duden: Das Große Wörterbuch which mark words as being loan translations. Using historical dictionaries can show which of the three types (loan translation, loan rendition, loan meaning) are most frequent. An examination of the seventh edition of Paul's Deutsches Wörterbuch (although it covers the whole of the historical development of German) yielded 275 loan translations, 66 loan renditions and 44 loan meanings. FLuL 24 (1995) 262 Charles V. J. Russ Carstensen (1993) rejects the traditional classification of borrowings and uses a simpler scheme which avoids many of the uncertainties, e.g. the difference between loan translation and loan rendition. His framework uses the three prepositions aus, nach and zu which we have rendered 'from', 'modelled on' and 'adapted from' respectively. We will use Carstensen's scheme but alter it slightly to include compounds, something that he deals with in a separate section. We will also number them so that examples from the corpus can be easily identified as belonging to that particular type. (1) 'From Engl. x': This category includes not only the obvious Anglicisms, Job, but instances where the spelling has been altered, Bumerang or inflectional endings added, camp + en. (2) 'From Engl. x and Engl. y': This deals with derived and compound forms, Cover-Girl, but includes the so-called pseudo-loans, Dressmann. (3) 'From Engl. x and German y' or 'From German x and Engl. y': This category covers the so-called hybrid compounds and derived forms, Hitliste, Gelegenheitsjob. (4) 'Modelled on Engl. x': According to Carstensen (1993: 62) this category has to be sub-divided into: {4a) 'modelled with certainty' (Luftsack on air bag, (4b) 'probably modelled' (Flüssigkeitskristall on liquid crystal), and (4c) 'possibly modelled' (defensives Fahren). (5). 'Adapted from Engl. x': This category covers a small number of special cases, Twen from twenty and Deo from deodorant. (6) 'Intemationalisms': These are words, usually of Latin or Neo-Latin origin, urban, global, Utopie, which occur not only in English and German but also in other languages. 6. Analysis of the corpus Since Bußmann (1990) is an encyclopedia the main emphasis is on an explanation and exemplification of the terms. Only in some cases are there hints as to the origin of the terms. In most instances, however, it was evident whether items came from English. We will present the analysis in list form for each category described under 5. (3). (1) 'From Engl. x': Adjunktion, Agrammatismus, Allograph, Allomorph, Allophon, Allotagme, Allotax, Alternanz, animat, anterior, Approximant, Archilexem, Benefaktiv, Biuniquität, Chart, Chunking, Complementizer, Diasystem, diffus, Diglossie, Digraphie, Disjunktion, Distribution, Drift, durativ, Ergativ, Ethnomethodologie, extensional, extrinsisch, faktiv, Filter, Fokus, Formativ, Frames, Gapping, Idiolekt, Implikatur, inanimat, Infix, Inkorporation, Intension, Interferenz, intrinsisch, Junktur, Klassifikator, Klick, Kode, Kohäsion, Kollokation, kompakt, Kompetenz, Komplement, Konfiguration, Kontrolle, Konversion, Kookurrenz, Lekt, Lexem, Morphem, Morphemik, Neurolinguistik, Obstruent, Operator, Parameter, FLuL 24 (1995) Contrastive Vocabulary: The Sources of the Language of Linguistics ... 263 Parser, Parsing, Pattern, Performanz, Perlokution, Phonotaktik, Phrase, Pragmatik, Prosodem, Proxemik, Psycholinguistik, Raising, Sciambling, Skopus, Soziolekt, Strukturalismus, Tagmem, Tagmemik, Tap, Template, Transfer, Transformation, Turn. (2) 'From Engl. x and Engl. y': Acoustic Cue, Adjektivphrase, A-Position, Back Channel, Black-Box-Analyse, Bounding-Theorie, Bracketing Paradoxes, Chomsky- Adjunktion, Code Switching, Covered Category, Diskursanalyse; Diskursmarker, Distribution, Downdrift, Downstep, elaborierter Code, endozentrische Konstruktion, Equi-NP-Deletion, exozentrische Konstruktion, Extraposition, extrasilbisch, Face-to- Face-Interaktion, First Sister Principle, Formklasse, Generalized Phrase Structure Grammar, Head-Driven-Phrase Structure Grammar, interpretative Grammatik, Koartikulation, kommunikative Kompetenz, komplexes Symbol, Konversationsanalyse, Konversationsmaxime, Laryngaltheorie, Makrolinguistik, Matched-Guise-Technik, maximate Projektion, metrische Phonologie, Mikrolinguistik, Modalpartikel, Morphosyntax, Native Speaker, Neurolinguistik, Parasitic Gap, Phrase Marker, Pied Piper, Pitch Accent, Portmanteau Morph, Postposition, Pragmalinguistik, Pro-Drop- Parameter, Pro-Element, Propositional Island Constraint, Psycholinguistik, restringierter Code, Sentential-Subject-Constraint, Silbenkoda, Soziolinguistik, Specified- Subject-Condition, S-Pruning, Switch-Reference, Theta-Theorie, Transformationsgrammatik, Transformationsmarker, Transformationszyklus, Tree-Pruning-Conven..: tion, X-Bar-Theorie. (3) 'From Engl. x and German y' or 'From German x and Engl. y': Adäquatheitsebenen, ambisilbisch, anaphorische Insel, Argument-Linking, autosegmentale Phonologie, Auxiliarkomplex, Barrieren-Theorie, Bedeutungspostulat, bedingte Relevanz, Bewertungsprozedur, C-Kommando, Clause-Mate-Beschränkung, Crossover-Prinzip, Dekodierung, Denotat, Dependenz-Grammatik, Dependenz-Phonologie, Direktionalitätsprinzip, diskontinuierliche Elemente, Diskretheit, Ebenengram..: matik, · eingeschachtelte Konstruktion, Entdeckungsprozedur, Fossilierung, generative Grammatik, generative Kapazität, generieren, Generierung, Gesprächsanalyse, globale Regeln, graduierbar, Grundmorphem, hybride Bildung, Kasusgrammatik, Kategorialsymbol, Kerngrammatik, Kettenanalyse, Komponentenanalyse, Konfiguration, Konstituentenanalyse, Konstituentenstruktur, Kontextualisierung, künstliche Intelligenz, leere Kategorien, lexikalische Bedeutung, lexikalische Insertionsregel, lexikalische Zerlegung, Lexikoneintrag, linguistische Ebene, linksverzweigende Konstruktion, Matrixsatz, mehrfachverzweigende Konstruktion, Metaregel, Metasprache, Nominalisierung, Nominalphrase, Nullmorphem, Null-Subjekt-Parameter, Oberflächenstruktur, Partnermodellierung, Penthouse-Prinzip, performative Äußerung, performative Analyse, performative Verben, perkolieren, Pfeilsymbol, phrasale Affigierung, Phrasenstruktur, Phrasenstrukturdiagram, Phrasenstrukturgrammatik, Phrasenstrukturregem, Pivot-Grammatik, Platzhalterelement, präskriptive Grammatik, Priviligierungsprinzip, Projektionsprinzip, Projektionsregel, Rattenfängerkonstruktion, regierende Kategorie, Rekonstruierbarkeit, rekursive Regel, Rekursivität, Restriktivsatz, Satzadverb, selbsteinbettende Konstruktion, Selektionsbeschränkung, FLuL 24 (1995) 264 Charles V. J. Russ Silbenkem, Sprechakttheorie, Spurentheorie, Standardsprache, Subjazenz-Prinzip, Subkategorisierung, Superioritätsbedingung, systemische Grammatik, Tiefenstruktur, Topikalisierung, Transformationsgeschichte, Transformationsgrammatik, Transformationsmarker, Unifikationsgrammatik, Varietätengrammatik, zugrundeliegende Form. (4) 'Modelled on Engl. x': Abgeleiteter Satz, Abglitt, Ableitungsgeschichte, Abweichung, Affixoid, Anglitt, akzentzählend, Argument, Ausdrucksebene, Äußerung, Ausgangssprache, Baumdiagram, Bereichserweiterung, Beschränkungen, Bindung, Brückenverben, dominieren, dunkel, Einbettung, Eineindeutigkeitsbedingung, Einnistung, Ergänzung, Ersatzprobe, Fehleranalyse, Feldforschung, gehemmt, gespannt, Grundwortstellung, Heckenausdruck, Insel, Kernsatz, Knoten, Kopf, Kurzwort, Leerstelle, Linksversetzung, Präfixoid, Regelordnung, Regelumkehrung, Reparatur, Schmarotzerlücke, Schub.kette, silbehzählend, Sogkette, Schwester, Spaltsatz, Sprecherwechsel, Spur, Suffixoid, Tilgung, Tochter, ungehemmt, ungespannt, Vererbung, Verkettung, Wahrheitstafeln, W-Bewegung, W-lnsel-Beschränkung. (5) 'Adapted from Engl. x': Determinans, Determinansphrase, Quantoren-Floating. (6) 'Intemationalisms': Abrupt, äquivalent, Äquivalenz, Äquivokation, Akzeptabilität, alienabel, binär, biphonematisch, Derivation, Distinktiv, Grammatikalität, Graphem, Graphemik, Hyponomie, inalienabel. 7. Conclusion Tue most numerous category of borrowing was (3) with 103 items. The possibility of combining a German and English item is a most productive source of creating new words. Tue next most numerous categories were (1) and (2) containing 87 and 67 items respectively. Since both these categories contain English forms, adapted with minimum change, they can be put together, 154 items in total. That the largest number of borrowings should be unassimilated or only slightly assimilated loans is not surprising. Afterthese larger groups the others are rather small. Category (6) has 15 items and (5) has only 3. Category (4), 'Modelled on Engl. x', has 58 items and shows how many words are rendered by native German forms. This is the area covered by the traditional loan-translation, loan-rendition and loan-meaning. How things will develop in the future only time will tell. Perhaps more modelling on English terms will be accepted. At the moment it is clear that the influence of English on the vocabulary of German linguistics is very strong. In this article we have only presented some general indications of the state of the vocabulary. More detailed investigation of different sub-disciplines of linguistics, e.g. sociolinguistics, psycholinguistics etc. and of different levels of language, e.g. phonology, syntax etc. need tobe undertaken. FLuL 24 (1995) Contrastive Vocabulary: The Sources of the Language of Linguistics ... 265 References BETZ, Werner (1974): "Lehnwörter und Lehnprägungen.im Vor- und Frühdeutschen". In: MAU- RER, Friedrich/ RUPP, Heinz (ed.): Deutsche Wortgeschichte 1. Berlin: de Gruyter, 135-163. BRAUN, Peter (1987): Tendenzen in der deutschen Gegenwartssprache. 2nd edition. 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Auch die beeindruckende Anzahl von Tagungen und Kongressen, die dieser Thematik gewidmet sind1, sowie der im zweijährigen Rhythmus Stattfindende seit 1988 unter dem Begriff Europhras in die Literatur eingegangene - Gedankenaustausch zwischen (vornehm-' lieh germanistischen und slawistischen) Phraseologieforschern 2 unterstreichen, daß diese relativ junge Teildisziplin längst nicht mehr zu den Randgebieten der sprachwissenschaftlichen Forschung gehört. Daß die angedeutete Entwicklung an der Lexikographie nicht spurlos vorbeigegangen ist, sondern daß ganz im Gegenteil auch dort eine verstärkte Hinwendung zu den idiomatischen Verbindungen zu beobachten ist, läßt sich an einer Fülle phraseologischer Wörterbücher ablesen, die gerade in jüngster Zeit erschienen sind. Für die lexikographische Praxis ist die in den letzten Jahren intensivierte phraseologische Forschung von erheblichem Interesse, wenngleich das Dilemma, in dem sich der Lexikograph befindet nämlich „gleichzeitig wissenschaftlichen Ansprüchen zu genügen und die Benutzbarkeit für den 'Normalverbraucher' zu gewährleisten" 3 aufgrund der Komplexität dieser Forschungsdisziplin besonders groß ist und wenngleich ein wirklicher Durchbruch bei der Integration phraseologischer Forschungsergebnisse in die Wörterbücher bislang nicht erreicht worden ist. Was die Darstellung von Phraseologismen in einsprachigen Spezial- und Gesamtwörterbüchern des Deutschen angeht, so überwiegen die Stimmen, die zu einer eher negativen Einschätzung kommen oder die sogar von einem desolaten Zustand sprechen. Ein ähnlich düsteres Bild ergibt sich aus einer Analyse der französischen Lernerwörterbücher, die beim Umgang mit dieser Angabenklasse keinerlei klares Konzept erkennen lassen. 4 Offen bleibt, inwieweit auch die allgemeinen einsprachigen Gesamtwörterbücher des Französischen von einem solchen Vorwurf Vgl. etwa: Mannheim 1981, Zürich 1984, Oulu 1986, Lyon 1992, Leeds 1994. Zu erwähnen ist darüber hinaus der seit 1991 bestehende Westfälische Arbeitskreis „Phraseologie/ Parömiologie", der sich zu seinem vierten Treffen im Januar 1995 in Bielefeld einfand, sowie der (für die 25. Jahrestagung der GAL 1994 eingerichtete) Arbeitskreis 1 "Phraseologische Fragestellungen". 2 1988 in Klingenthal (vgl. Gertrud Greciano (ed.): Europhras 88. Phraseologie contrastive. [...]. Strasbourg: Universite des Sciences Humaines 2 1994 [11989]), 1990 in Aske/ Schweden (vgl. Christine Palm (Hrsg.): Europhras 90 [...] Uppsala: Almqvist & Wiksell 1991 (Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Germanistica Upsaliensia; 32)), 1992 in Saarbrücken (vgl. Barbara Sandig (Hrsg.): Europhras 92. Tendenzen der Phraseologieforschung. Bochum: Brockmeyer 1994 (Studien zur Phraseologie und Parömiologie; 1), 13.-19. September 1995 (nicht 1994) in Graz. 3 Klaus Dieter Pilz: "Allgemeine und phraseologische Wörterbücher. Brauchen wir überhaupt phraseologische Wörterbücher? " In: Jarmo Korhonen (Hrsg.): Beiträge zur allgemeinen und germanistischen Phraseologieforschung. [...] Oulu 1987, 129-154 (hier: 139). 4 Vgl. Ekkehard Zöfgen: Lemerwörterbücher in Theorie und Praxis.[...] Tübingen: Niemeyer 1994 (Lexicographica. Series maior; 59), 211-220. FLuL 24 (1995) 268 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel getroffen werden. Eine umfassende Antwort liefert Michaela Heinz, die für ihre wörterbuchkritische Analyse einen prominenten Vertreter dieser Gruppe, nämlich die 2. Auflage des Petit Robert [PR] von 1977 (in der aktualisierten Ausgabe von 1988), ausgewählt hat und die sich zum Ziel setzt, Inkohärenzen bei der lexikographischen Behandlung der bildlichen Redensarten aufzuzeigen und zugleich Vorschläge für deren konsistentere Bearbeitung zu unterbreiten. Schon das 1. Kapitel (Essai d'une typologie des locutions [5-48]) macht deutlich, daß sich die Probleme in der Phraseographie z.T. völlig anders stellen als in der Phraseologie und daß mithin die ungenügende Berücksichtigung linguistischer Erkenntnisse längst nicht in jedem Fall der Grund für die im Verlaufe der Untersuchung aufgedeckten systematischen Schwächen des PR ist. Ersichtlich sind linguistisch motivierte Klassifikationsmodelle, die mit Hilfe semantischer, syntaktischer oder pragmatischer Kriterien den Bereich der Phraseologismen gegenüber konkurrierenden syntagmatischen Verbindungen scharf abzugrenzen und jede Redewendung einer bestimmten Klasse möglichst eindeutig zuzuordnen suchen, für lexikographische Zwecke denkbar ungeeignet. Denn abgesehen davon, daß sie dem intuitiven Verständnis, das der durchschnittliche Benutzer von dieser 'Kategorie' hat, zuwiderlaufen, fehlt ihnen jene Flexibilität, die für den Lexikographen unverzichtbar ist, um ggf. ein und dieselbe Redewendung unter mehreren Aspekten betrachten zu können.- Diesen spezifischen Bedingungen des lexikographischen Tuns versucht M.H., mit der Unterscheidung von insgesamt acht Typen von Redewendungen Rechnung zu tragen 5: A. DENO- TATIVE (langue-adressierte): (1) Orthonymische (z.B. mettre les bouts), (2) Allusive (z.B.franchir le Rubicon), (3) Gestische (z.B. serrer les dents), (4) Remotivierbare (z.B. noyer le poisson), (5) Metaphorische (z.B. garder une poire pour la soij); B. PRAGMATISCHE (parole-adressierte): (6) Situationelle (z.B. revenons a nos moutons), (7) Emotionelle (z.B. J'en donnerais ma tete a couper), (8) Einschätzende (z.B. (c'est) un vieux tableau). Bewußt in Kauf genommen wird dabei, daß sich je nach Analyseintention für die eine oder andere »locution« verschiedene Zuordnungsmöglichkeiten ergeben: So ist se mettre a table (i.S.v. 'avouer'). eine «locution orthonymique» "quand on l'analyse du point de vue du concept exprime"; hingegen gehört sie zu den «locutions remotivables» "quand on l'opposera a la collocation homonyme se mettre a table" (7), während etwa tuer la poule aux ceufs d'or sowohl als metaphorische wie auch als allusive Redewendung typisiert werden kann. Natürlich wirft selbst eine solche 'anpassungsfähige' Typologie zahlreiche ungelöste Probleme auf. Dies beginnt bereits bei der Frage, inwieweit bei den als «remotivables» bezeichneten Redewendungen tatsächlich immer ein erkennbarer Zusammenhang zwischen dem "sens propre" und dem "sens figure" (27) besteht. Bei se faire tout petit ist dies zweifellos der Fall, und selbst bei se mettre a table ließe sich auf dem Umweg über mettre sur table so etwas wie semantische Durchsichtigkeit leicht 'herstellen'. Gilt dies bei strikt synchroner Perspektive aber auch für mettre de l'eau dans son vin, zumal die wörtliche Bedeutung meistens ganz anders, nämlich mit couper, tremper le vin, ausgedrückt wird? Einen Perspektivwechsel nimmt die Vf. im vier Kapitel umfassenden Hauptteil der Arbeit vor, in dem sie nunmehr konsequent aus der Sicht des PR selbst argumentiert. Die gewählte Reihenfolge kann man insofern als "ordre «naturel»" (49) bezeichnen, als sie in etwa der Struktur einer Nachschlagehandlung entspricht, die durch eine 'phraseologische Lücke' ausgelöst wird. Folgerichtig ist das 2. Kapitel [49-113] dem Verweissystem gewidmet. Aufgrund ihres theoretischen Status als autonome Zeichen bedürfen Phraseologismen nicht nur einer gesonderten Behandlung; sie sollten eigentlich auch typographisch als zur Makrostruktur gehörige Einheiten gekennzeichnet sein. Daß der PR von einer solchen Identifikationsmöglichkeit in nur sehr be- 5 Ein Resümee der in diesem Kap. angestellten Überlegungen zu einer „anwendungsbezogenen Typologie" der bildlichen Redensarten ist zwischenzeitlich in dem von B. Sandig herausgegebenen Sammelband (Europhras 92 [...], 281-301 [vgl. oben Anm. 2]) erschienen. FLuL 24 (1995) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 269 schränktem Maße Gebrauch macht, kommt zwar der Umfangsverringerung zugute, ist aber unter linguistischen Vorzeichen mehr als nur ein Schönheitsfehler. Demgegenüber gibt es gute Gründe, Redewendungen in aller Regel dennoch nicht in der Makrostruktur zu verzeichnen. Von dieser anerkannten Praxis ist auch der PR nur in begründeten Ausnahmefällen abgewichen. Nicht beantwortet ist damit allerdings die Frage, unter welchem Lemma wir z.B. bei der Suche nach laver son linge sale en famille fündig werden. Da es sich ein einbändiges Wörterbuch nicht leisten kann, den Phraseologismus unter jedem seiner konstituierenden Elemente zu behandeln, wird die Wahl des "richtigen" Stichwortes zur alles entscheidenden Frage. Wenngleich sich formale Ordnungskriterien hier bewährt haben, bleibt der PR seiner konzeptuellen Linie treu und favorisiert semantische Gesichtspunkte, mit denen zwangsläufig recht subjektive Entscheidungen verbunden sind, die deshalb auch höchste Anforderungen an ein funktionierendes, Makro- und Mikrostruktur gleichermaßen einbeziehendes Verweissytem stellen. Wie viele andere Wörterbücher ist leider auch der PR in diesem Punkt alles andere als zuverlässig. Die Liste der Monita reicht von fehlenden, über zirkuläre bis hin zu trügerischen «renvois». Unbehagen bereitet daneben die Vielfalt der Verweisformen mit je unterschiedlicher, jedoch längst nicht immer eindeutiger Funktion. Ein «mini-dictionnaire» mit avouer als Ausgangslemma und begrifflichem Konzept, das den Abschluß des Kapitels bildet, faßt die Argumente bündig zusammen und führt dem Leser nochmals vor Augen, mit welch vergleichsweise geringem lexikographischen Aufwand sich das Verweissystem optimieren und ausbauen ließe. Davon sind die «renvois analogiques» keineswegs ausgenommen, die ja bekanntlich zu den besonderen Vorzügen der Wörterbücher aus dem Hause Le Robert zählen und mit denen der PR ein für die Textproduktion hilfreiches komplexes Netzwerk von onomasiologischen Bezügen zwischen den «locutions» entfaltet. Um einen Phraseologismus im Wörterbuch aufzuspüren, genügt es nicht zu wissen, in welchem Artikel der Phraseologismus verzeichnet ist. Gerade bei Wörterbüchern mit intensiver Mikrostruktur spielen deshalb die Kriterien, die seine artikelinterne Plazierung bestimmen und die im wesentlichen die Thematik des 3. Kapitels [115-163] sind, eine wichtige Rolle. Da sich die Bedeutung mehrgliedriger Ausdrücke nur selten aus der Summe der beteiligten Elemente erschließen läßt, sind Versuche, sie in die polyseme Struktur des Wörterbuchartikels einzupassen, entweder von vornherein zum Scheitern verurteilt oder aber so arbiträr, daß entsprechende Zuordnungen für den Benutzer kaum nachvollziehbar sind und ihn zur Lektüre des kompletten Textes zwingen. Einige Wörterbücher haben daraus die notwendigen Konsequenzen gezogen. Anstatt Phraseologismen im Rahmen der „Kontextsphäre" des Stichwortes zu erläutern, werden sie vom Wörterbuchartikel regelrecht abgetrennt, um sie dann als sog. 'annektierter Block' sublemmatisch zu adressieren. Demgegenüber hält der PR unbeirrt an seiner semantischen Konzeption fest und integriert die «locutions» nach historisch-semantischen Gesichtspunkten in den lexikographischen Artikel mit der Folge, daß diese Angabenklasse nunmehr in einer für den Benutzer nicht vorhersehbaren Weise über die semasiologische Struktur verstreut ist (vgl. als extreme Beispiele s.v. pave und chauffer [129]). Aufgrund dieses Anordnungsverfahrens, das im übrigen ein hohes Fehlerrisiko birgt (vgl. das s.v. chaise, statt s.v. chaise a porteurs verzeichnete mener une vie de baton in der 3. Aufl. von 1993 übrigens korrigiert) und das außerdem mit z.T. absurden Remotivierungen einhergeht (vgl. s.v. pendule, wo remettre les pendules a ['heure in die Nähe von consulter, regarder la pendule gerückt wird [137] oder s.v. envoyer [141]), ist damit zu rechnen, daß die Suche nach einem Phraseologismus im PR gelegentlich zu einem wahrhaft frustierenden Unternehmen gerät (vgl. tirer sur laficelle s.v. tirer). Wenn Phraseologismen wie im PR geschehen als 'beispielhafte' Verwendungen des Lemmazeichens interpretiert werden und demzufolge vom Demonstrationsteil nur sporadisch suprasegmental (nämlich durch Verwendung von KAPITÄLCHEN) abgehoben sind, ist eine Kennzeichnung mittels 'Loc.', 'Phras.', 'Idiom.' o.ä. geradezu zwingend. Die Politik, die der PR bei der. formalen Indikation des phraseologischen Status von Mehrwortgefügen verfolgt, steht im FLuL 24 (1995) 270 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Zentrum des 4. Kapitels [165-233]. Zu Recht wird die Vielfalt der zum Einsatz kommenden Indikatoren (z.B. Loc., Loc. fig., Prov. usw.) gerügt, bei denen die Unterschiede hinsichtlich ihres je verschiedenen Anwendungsbereiches im dunkeln bleiben und bei denen sich der PR wiederholt in Widersprüche verwickelt (vgl. etwajeter le manche apres la cognee: s.v. apres = Loc.; s.v. jeter = Loc. fig.; s.v. cognee = PRov. [186]). Erschwerend kommt hinzu, daß wir dem Indikator 'Loc.' auch dort begegnen, wo er völlig fehl am Platz ist, nämlich bei zusammengesetzten Wörtern, Kollokationen und Sprichwörtern (vgl. die Übersicht auf S. 189). Damit aber nicht genug! Nicht selten verschwimmt die Grenze zwischen Indikatoren und Markern («marques d'usages»), denen es vorbehalten ist, Angaben über Verwendungsrestriktionen zu machen, und deren Funktion gerade nicht darin besteht, eine bestimmte Angabenklasse zu typisieren (vgl. etwa s.v. sophistique 2° Litter. Par ext. et pej. La sophistique du barreau [207]). Zu den schwierigsten und bislang nicht zufriedenstellend gelösten Problemen zählt die Frage, wie die Bedeutung von Phraseologismen mit Hilfe von Bedeutungsparaphrasenangaben am adäquatesten zu umschreiben ist. Hier findet der unbefriedigende Forschungsstand auf dem Gebiet der phraseologischen Semantik seinen sichtbarsten Niederschlag. Mit der lexikographischen 'Definition' von «locutions (figurees)» beschäftigt sich das nicht nur mit Abstand umfangreichste, sondern auch thematisch am weitesten gespannte - 5. Kapitel [235-337]. Ein längerer Abschnitt befaßt sich mit den verschiedenen 'Adressenformen', d.h. mit dem unterschiedlichen formalen Erscheinungsbild der Redewendungen, auf die die Definition 'adressiert' ist. Relevant ist dieser Fragenkomplex insofern, als für die Form (und z.T. auch Qualität) einer lexikographischen 'Erläuterung' durchaus von Belang ist, ob wir es mit einer Langue- oder mit einer Discours- Adresse (cracher dans la soupe vs. ll n'a pas invente la poudre) bzw. mit einer kontextuellen oder kontextfreien Adresse (Elle se refait lafarade vs. Elle est allee se refaire lafarade) zu tun haben. Gleiches gilt für die Art der Adresse, durch die eine mehr oder weniger enge Beziehung zwischen Adresse und Definition geschaffen wird (feste Verklammerung durch Mittel der Kohäsion [Pronominalisierung, Ellipse] vs. loses Nebeneinander wie etwa bei demenager a la cloche de bois: demanger en cachette [263]). Den Bogen zum 1. Kapitel schlägt M.H. schließlich dort, wo sie auf Probleme eingeht, die die Definition selbst betreffen, und wo sie die Abhängigkeiten aufzeigt, die zwischen Definition und Redewendungstyp bestehen. So werden um nur zwei Ergebnisse herauszugreifen - «locutions orthonymiques» in aller Regel mittels Synonym 'definiert', während sich der Lexikograph bei der Gruppe der sog. «locutions pragmatiques» entweder einer satzähnlichen Umschreibung (paraphrase) oder einer metasprachlichen, auf das Zeichen als Ganzes bezogenen Bedeutungsangabe (vgl. etwa: Un ange passe, se dit quand il se produit dans une conversation un silence gene et prolonge [298]) bedient. Das Spektrum von Fehlern, das uns die Vf. in diesem Zusammenhang an einschlägigen Beispielen vorführt, reicht von (a) fehlender und bei Paraphrasierung unter verschiedenenen Lemmata nicht übereinstimmender Definition über (b) Sinn entstellende Remotivierung und zu weite Definition bis hin zu (c) der verbreiteten lexikographischen Unsitte, die Bedeutung der jeweiligen Redewendung mit Hilfe eines weiteren Phraseologismus zu 'erläutern'. Die abschließend aus der Sicht des (fremdsprachigen) Textproduzenten unterbreiteten Vorschläge zur Optimierung der Definition von «locutions figurees» gehen in drei Richtungen: (1) Ausführliche Bedeutungserläuterungen auch und gerade bei den scheinbar so banalen komparativen Phraseologismen des Typs noir comme (jais, ['ebene, du cirage, etc.), was u.a. durch insgesamt genauere und möglichst standardisierte Kotextangaben zu bewerkstelligen wäre (vgl. battre la chamade: se dit du creur qui bat violemment); (2) Streichung der etymologischen Angaben, wobei der so gewonnene Platz für eine Erhöhung der Zahl von (zeitgenössischen) Belegen genutzt werden sollte; (3) Aktualisierung der Definition in den Fällen, in denen der Phraseologismus aufgrund der Sprachentwicklung eine andere Bedeutung angenommen hat (vgl. redorer son blason, das in der Aufl. von 1993 ganz im Sinne von M.H. auch mit der 'modernen' Bedeutung «PAR EXT. Retablir son prestige par une reussite» belegt ist). FLuL 24 (1995) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 271 Eine ausführliche deutsche Zusammenfassung und ein wesentlich kürzerer englischer Abstract sowie ein nützlicher Index der im Textteil der Arbeit erwähnten Redewendungen beschließen den Band, der zweifellos einen wichtigen und gelungenen Beitrag zur metalexikographischen Forschung darstellt. In formaler Hinsicht verdient die heute keineswegs mehr selbstverständliche - Tatsache Erwähnung, daß das Buch sorgfältig redigiert und in einem klaren, gut lesbaren Französisch abgefaßt ist. 6 Inhaltlich überzeugt es durch die scharfsinnigen, bis ins kleinste Detail an reichem Beispielmaterial illustrierten (Fein-)Analysen, auch wenn man der Vf. nicht in jedem Punkt folgen mag und die Argumentation gelegentlich ein wenig zu 'spitzfindig' ist (etwa im Hinblick auf angeblich 'unvollständige' und deshalb inkriminierte Adressen in Kap. 5.3.4.2.4). Offensichtlich hat aber selbst der Verlag Le Robert die alles in allem von Sinn für das .lexikographisch Machbare zeugende Kritik als so konstruktiv empfunden, daß er M.H. im Rahmen der Neubearbeitung des PR Gelegenheit gab, einen Teil der Verbesserungsvorschläge praktisch umzusetzen. Um so mehr wird man es bedauern, daß bei weitem nicht alle Anregungen aufgegriffen und daß vor allem auch zahlreiche der von M.H. namhaft gemachten Inkonsistenzen und Widersprüche bei der Behandlung der Phraseologismen in der dritten Auflage nicht beseitigt wurden 7 sei es, daß sie zu spät kamen, um noch berücksichtigt werden zu können, sei es, daß sie substantieller Natur sind und eingreifende konzeptuelle Modifikationen nach sich gezogen hätten. Insofern haben die hier resümierten Überlegungen nichts von ihrer Aktualität verloren, und insofern gilt, daß "les problemes evoques dans le present travail restent sensiblement les memes dans le Nouveau Petit Robert" (4, Anm. 2). Bielefeld und Kiel Ekkehard Zöfgen Wolfgang LÖRSCHER: Translation Performance, Translation Process, and Translation Strategies. A Psycholinguistic Investigation. Tübingen: Narr 1991 (LiP), XII+ 307 Seiten [DM 76,-] Es handelt sich um die zweite umfangreiche Publikation, die sich mit der Erforschung dessen befaßt, "was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht". Sie erscheint sowohl von der Zielsetzung als auch von der Tragweite der erzielten Ergebnisse her anspruchsvoller als die von Krings (1986) durchgeführten Untersuchungen und regt zu einer eingehenden Auseinandersetzung mit den Zielen und Arbeitsmethoden dieses Forschungszweiges an. Eine gerechte Beurteilung setzt eine Auseinandersetzung mit den Zielen, der Datengewinnung und der Dateninterpretation sowie mit den Ergebnissen voraus. 1. Zielsetzung: Obwohl auch Lörscher [= L.] sich die Erforschung dessen "what goes on in the translator's head" (7) zum Ziel setzt, distanziert er sich von Krings (den er zu Unrecht als 6 Bis auf ein kleines Versehen (Car il n'y aucune autre unite codee ➔ lies: i1 n'y a aucune [75]) sind uns keine Druckfehler aufgefallen. Stilistisch ist die Arbeit ebenfalls untadelig. In der deutschen Zusammenfassung hat uns lediglich das Wort zuordenbar (? ) [353] irritiert. 7 Vereinheitlicht wurde im NPR insbesondere das System der «renvois formels». Klarer gekennzeichnet ist nunmehr auch der phraseologische Status von «locutions», wobei KAPITÄLCHEN allerdings weiterhin in einer für den Benutzer nicht zu durchschauenden Weise verwendet werden. In anderen Bereichen etwa bei den Adressenformen oder bei den «renvois analogiques» beschränken sich die Veränderungen auf Korrekturen im Detail, die in aller Regel nicht weit genug gehen. FLuL 24 (1995) 272 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel ausschließlich auf didaktische Ziele beschränkt sieht [7 und 94]), indem er den epistemologisch psycholinguistisch ausgerichteten Charakter seiner eigenen Studien betont: "the mental translation strategies employed by the subjects represent the epistemological interest of this study" (90). 2. Datenerhebung: Die für die Datenerhebung relevanten Faktoren sind (1) das Verfahren; (2) der Gegenstand der Untersuchung; (3) die Versuchspersonen (VPn); (4) die Textgrundlage. (1) Das Verfahren: Die VPn werden gebeten, alles, was ihnen während des Übersetzens durch den Kopf geht, zu verbalisieren. Die so hergestellten Tonbandaufnahmen werden transkribiert und dann vom Versuchsleiter analysiert. (2) Gegenstand der Untersuchung sind die transkribierten Aufnahmen: 52 Übersetzungen, zur Hälfte vom Deutschen ins Englische, zur Hälfte vom Englischen ins Deutsche. 24 VPn haben 6 englische Texte ins Deutsche und 24 VPn haben 3 deutsche Texte ins Englische übersetzt (84). Untersucht wird jedoch nicht alles, was in den Köpfen dieser VPn vorgeht, sondern nur die Textsegmente, in denen sie Strategien anwenden. Dies erfordert eine Definition des Begriffs „Strategie". L. beschreibt in Anlehnung an die Frerch/ Kaspersche Definition von Strategie die Übersetzungsstrategie als "a potentially conscious procedure for the solution of a problem which an individual is faced with when translating a text segment from one language into another" (76). Somit beginnt die Strategie da, wo sich die VP eines Übersetzungsproblems bewußt wird, und sie hört da auf, wo die VP eine (in ihren Augen) zufriedenstellende Lösung gefunden hat. Dies macht eine Klärung der Begriffe „Problem" und "successful strategy" erforderlich. Einen objektiv festgelegten Problembegriff gibt es bei L. nicht. Nachdem er den Begriff auf „linguistische" Probleme eingegrenzt hat womit sämtliche übersetzungstheoretischen Überlegungen zur Integration des kulturellen Aspekts in den Übersetzungsvorgang (vgl. z.B. ReißNermeer 1984, Kotcheva 1992) ausgeklammert sind-, schränkt L. den Begriff noch deutlicher auf die subjektiven Empfindungen einer VP ein: "only those text segments which the subjects cannot translate or which the subjects have tried to translate but whose results they then consider to be inadequate represent translation problems" (80). Es werden also nur die Passagen der LDPs (LDP = Lautes- Denken-Protokoll) untersucht, die mit dem, was der VP als Problem erscheint, beginnen und somit den Beginn einer Übersetzungsstrategie signalisieren. "Whose results they then consider to be inadequate" läßt ahnen, daß das Endglied der Strategiekette ebenso subjektiv bestimmt sein wird: Auch hier bestimmt das Empfinden der VP, ob das Ergebnis zufriedenstellend ist oder nicht und somit das strategische Verhalten ein Ende gefunden hat oder nicht. L.s Untersuchungen basieren auf "a concept of success which is oriented towards what the subjects consider success. Thus translation strategies are successful to the extent to which the subjects succeed in bringing about what to them are partial, preliminary of final solutions to translation problems" (229). (3) Die Versuchspersonen: Eine derartige Eingrenzung des Strategiebegriffs wäre akzeptabel, wenn die VPn Übersetzer wären, die von ihnen aufgeworfenen Probleme Übersetzungsprobleme und die von ihnen als zufriedenstellend empfunöenen Lösungen sprachlich und kulturell korrekt wären und somit objektiv als mögliche Lösungen anerkannt werden könnten. Bei L.s VPn handelt es sich jedoch um Fremdsprachenstudenten im ersten und zweiten Studienjahr sowie 6 Gymnasialschüler im 11. und 12. Schuljahr (84). L. rechtfertigt die Auswahl dieser VPn mit dem höheren Maß an Strategien, das bei diesen VPn zu erwarten sei, gegenüber Berufsübersetzern, deren Übersetzungsverfahren mit zunehmender Professionalisierung automatisierter wären (35). Er übersieht dabei die Gefahr, daß diese VPn aufgrund ihrer mangelnden L2-Kompetenz mehr mit Sprachkompetenzproblemen zu kämpfen haben als mit Übersetzungsproblemen, zumal sie im Unterschied zu Krings' VPn ohne Wörterbuch arbeiten. Er verdrängt geradezu die Auseinandersetzung mit dieser Problematik (die Krings immerhin mit der Unterteilung in "L2-Kompetenz- Probleme" und „Übersetzungskompetenzprobleme" thematisiert hat), indem er Krings' Unterteilung als unoperationell abtut und undifferenziert von "translation problems" spricht (93). FLuL 24 (1995) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 273 Es ist dann auch nicht verwunderlich, daß sich die Problemkategorien, die sich bei der Analyse herauskristallisieren, auf drei Typen beschränken: lexikalische, syntaktische und lexikosyntaktische Probleme (202). Es ist ebensowenig verwunderlich, daß die lexikalischen Probleme dominieren (208), da es sich zumeist um L2-Kompetenzdefizite handelt, die dem Fremdsprachenlerner zwangsläufig „bewußt" werden, während er an subtileren Übersetzungsproblemen, die den (Berufs)-Übersetzer beschäftigen, vorbeigeht. Hier wäre ein Tertium comparationis erforderlich, wenn auch nicht in Form des Übersetzungsmodells, sondern in Form von mehreren möglichen Parallelübersetzungen von (Berufs-)Übersetzern, die zumindest die problemhaften Stellen aufzeigen und anerkannt adäquate Lösungen vorstellen. Nun beschränkt sich L. nicht allein auf die „das Ziel-heiligt-die-Mittel"-Legitimierung seiner VPn-Auswahl, indem er sich auf die seiner Ansicht nach zu erwartende höhere Datenförderung bei Nichtprofessionellen beruft. Er beruft sich auch auf die angeborene Fähigkeit zum Übersetzen, die bei jedem Menschen aktualisiert wird, sobald er zweisprachig ist (41-43). Womit es für L. keinen qualitativen Unterschied zwischen der sprachlichen Mediation des zweisprachigen Kindes und der des Berufsübersetzers gibt. Bedenken bezüglich der mangelnden Fremdsprachenkompetenz seiner VPn werden mit dem Hinweis auf die "interlanguage" abgetan: Der Leser hat sich damit abzufinden, daß die VPn die Fremdsprache als "interlanguage" beherrschen und implizit diese "interlanguage" Zielsprache des Übersetzers wird. Hier haben wir es mit einem verführerischen Mißbrauch dieses aus der Fremdsprachendidaktik entlehnten Terminus zu tun: das Ziel einer Übersetzung ist immerhin von Ausnahmen abgesehen -, einen zielsprachlichen Text herzustellen, der, unter Berücksichtigung der zielsprachlich und zielkulturell bedingten E~artungshaltung des Empfängers, am Kriterium der Wirkungsgleichheit zu messen ist. Den "interlanguage"- und noch weniger den "interculture"-Adressaten, dessen Erwartungshaltung man mit derartigen Zielvorstellungen befriedigen könnte, gibt es aber nicht. Desgleichen wird in der Fachliteratur auch in Frage gestellt, ob es sich bei der sog. "natural translation" des Kindes nicht um einen qualitativ anders gearteten Vorgang als beim Übersetzen von Texten handelt, bei dem Textrezeptionsfertigkeiten und Textproduktionsfertigkeiten erforderlich sind (vgl. Harris/ Sherwood 1978, Toury 1984, van den Broeck 1985, Wilss 1992: 14). L. vergißt außerdem bei diesem Legitimierungsversuch, daß diese "innate predisposition" so rudimentär sie auch sein mag im Schulunterricht ständig unterlaufen wird und daß der Student, den L. als VP benutzt, zum „wörtlichen" Übersetzen (Reiß 1988: 54) geradezu verzogen wurde. Dabei weist L. an anderer Stelle (90) selbst auf den negativen Einfluß der schulischen Übersetzungspraxis hin. Er kommt sogar zur Feststellung, daß die von ihm als VPn ausgesuchten Fremdsprachenlerner „grundsätzlich" also qualitativ übersetzerisch anders verfahren als Berufsübersetzer: "lt can be assumed that non-professional translators take a mainly sign-oriented and professional translators a mainly sense-oriented approach to translation" (276). Aufgrund dieser qualitativen Unterschiede im übersetzerischen Verhalten zwischen L.s VPn und Berufsübersetzern sowie aufgrund des zugrunde gelegten Problem- und Problemlösungsbegriffs läßt sich der Anspruch, mit dieser Studie „epistemologische" Ergebnisse zu dem zu gewinnen, was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht, nicht mehr aufrechterhalten. Das, was L. trotz seiner eigenen Feststellungen nicht wahrhaben will, hat Krings (1987: 401) an einer Kontraststudie mit einem Berufsdolmetscher längst bewiesen: Die Vorgehensweisen sind grundsätzlich verschieden, der Berufsdolmetscher übersetzt "konzentrisch", während der Fremdsprachenlerner in der "Linearität" verhaftet bleibt. In derselben Studie hat Krings auch erkannt, daß seine Befürchtung, die zunehmende Automatisierung des Übersetzungsprozesses beim Berufsübersetzer könnte die Datenförderung bezüglich des Übersetzungsprozesses beeinträchtigen eine Argumentation, die ja auch L. zur Legitimierung seiner VPn-Auswahl heranzieht -, irrig war. Im Gegenteil, die „Gesamtzahl der Textproduktionselemente" ist „beim Berufsübersetzer fast doppelt so hoch wie die entsprechende Durchschnittszahl für die Lerner" (Krings 1987: 403). Eine FLuL 24 (1995) 274 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Erkenntnis, die Krings zwingt, sich von seinen 1986 formulierten Hypothesen zu distanzieren (Krings 1987: 409). Es ist bedauerlich, daß L. diese Studie offensicht nicht kennt (in der Bibliographie taucht sie jedenfalls nicht auf). 8 (4) Die Textgrundlage: Im Gegensatz zu Krings gestattet sich L. Eingriffe folgender Art bei der Textauswahl und bei der Textvorlage: "When the text could be transformed to an adequate level of difficulty by a few minor alterations, i.e. lexical and/ or syntactic simplifications, it was altered accordingly" (90) und: "When the text could not be transformed to an adequate level of difficulty by a few minor alterations, i.e. lexical and/ or syntactic simplifications, the text was excluded from the corpus of potential source-language texts" (90). Eine derartige Begrenzung bei der Textauswahl schränkt die Perspektiven einer reichhaltigen Datenförderung erheblich ein und steht im Widerspruch zu L.s oben dargestellter Begründung der Auswahl seiner VPn (aufgrund der geringeren Automatisierung des übersetzerischen Handelns bei Fremdsprachenlernern sei das von ihnen geförderte Datenmaterial reichhaltiger). 3. Die Ergebnisse und die Interpretation der Daten (a) Qualitative Auswertung: Die Ergebnisse scheinen auf den ersten Blick sehr beeindruckend. Nachdem er die grundlegenden und die potentiellen Bestandteile von Übersetzungsstrategien aufgelistet und eine Reihe von Strategiemustern einfacherer und komplexerer Art unterschieden hat, stellt uns L. auf rund 65 Seiten (130-195) ein Corpus vor, an dem exemplarisch die qualitative Analyse von Übersetzungsstrategien vorgenommen wird. Die Ergebnisse werden formalisiert in Form von Algorithmen dargestellt. Untersuchen wir ein Beispiel einer der einfachsten Strukturen einer derartigen Übersetzungsstrategie: "Type Vc: RP - (➔ SP) - (VPa - ( ➔ SP) - (P)SP0/ SP - ( ➔ SP) - (P) SPb(SP0 - ( ➔ SP) - (...)" (125). Entschlüsselt heißt dies: Realizing a Translation Problem - (Search for a (possibly preliminary) Solution of a Problem) - (Verbalizing a Translational Problem, first part (a) of the Problem) - (Search for a (possibly preliminary) Solution of a Translational Problem) - (Preliminary) Solution of the first part of the Problem/ A Solution to the Translational Problem is still to be found - (Search for a (possibly preliminary) Solution of a Problem - (Preliminary) Solution of the second part (b) of the Problem/ A Solution to the Problem is still to be found - (Search for a (possibly preliminary) Solution of a Translational Problem), wobei die Pünktchen andeuten, daß der Prozeß damit noch lange nicht abgeschlossen ist. Welch ein Aufwand zur Formalisierung eines Prozesses, der unter gewissen Aspekten evident ist: Wenn die VPn Fremdsprachenlerner im Anfangsstadium sind, weiß man aus der Praxis, daß sie die Probleme linear abarbeiten. Über wesentliche Aspekte des Übersetzungsprozesses wird andererseits nichts ausgesagt, wie z.B.: Was ist die Übersetzungseinheit? Welcher Art sind die Teilprobleme, die abgearbeitet werden? In welcher Reihenfolge? Wie der Vf. selbst wiederholt feststellt, stellen die von ihm erarbeiteten Strategieabläufe weder ein erschöpfendes Feld von Algorithmen dar, noch kann er den Leser von ihrem supra-individuellen Charakter überzeugen. Mit jedem Strategiemuster, das aber anhand anderer Texte und anhand anderer VPn erarbeitet wird, wird jedoch der Anspruch dieses Inventars an Übersetzungs- 8 Auch in anderer Hinsicht lassen L.s bibliographische Angaben zu wünschen übrig: Sicher wäre so mancher Leser, der mit dem manchmal etwas schwerfälligen Englisch seine Mühe hat, für den Hinweis dankbar, daß S. 1, dritte Zeile von unten bis S. 2, vierte Zeile vor Schluß des Abschnitts 1.1, sowie S. 7, ab Zeile 8 bis S. 27, Z. 10, bereits an anderer Stelle auf Deutsch publiziert wurden (nämlich in FLuL 17/ 1988, 62-82). Nicht unerwähnt bleiben sollte auch, daß Teile dieser (Habilitations)Schrift an anderer Stelle erschienen sind, ohne daß sich hier ein entsprechender Hinweis findet (so ist etwa Kap. 4.4.1 unverändert in Tirkkonen-Condit (1991, 66-76) abgedruckt). FLuL 24 (1995) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 275 strategien auf Supra-Individualität und Kategorialität zunehmend in Frage gestellt. Wie berechtigt dieser Einwand ist, wird dann besonders deutlich, wenn man die einzelnen Glieder näher untersucht. Der Leser muß wissen, daß sich hinter den so fest in das Schema eingebundenen Formeln, wie RP, SP usw. nicht nur verbalisierte Gedankengänge der VPn verbergen (wie man sie mit "Lautem Denken" verbinden könnte), sondern häufig Vermutungen des „Analysten", der den Inhalt von Leerstellen in der Lautkette (bestenfalls) inferenziert. Warum Pausen ab 2 sec. als problemindizierend angesehen werden bei Krings 1986 waren es 3 sec.-, verrät der Vf. nicht. Bei genauerem Hinsehen verrät die Pausenanalyse ein hohes Maß an Analyseunsicherheit. So heißt es bezeichnenderweise: "This pause is interpreted as being a reception of an SL [= second language] sentence. But as the mere reading hardly takes 24 seconds, the subject probably also organizes the sentence mentally for the translation" (133 [meine Hervorhebung]). Eine Häufung derartiger, die Unsicherheit des Vf. verratender Formulierungen auf engstem Raum (z.B. S. 133-136) irritiert, zumal wenn zur Interpretation einer nur drei Sekunden langen Pause folgender Kommentar abgegeben wird, der jeglicher materiellen Basis entbehrt: "During this pause the subject looks through the SL text to find the point from which to proceed with the translation. The SL clause 'und die short story eine der einfachsten aber auch gleichzeitig schwierigsten Formen der Erzählliteratur darstellt' cannot be translated into English word by word. The subject mentally organizes the clause for translation and realizes that the predicate at the end of the SL clause must immediately follow the subject in English" (135). Hier wird nicht mehr inferenzierend interpretiert, sondern hypothetisch induziert. Einige der Schlußfolgerungen sind Binsenweisheiten. Andere sind das Ergebnis zweifelhafter Interpretation und entsprechen nicht der Empirie, so z.B.: "Multiple verbalizations of translation problerns can function as potential indicators of sign-oriented translating" (274) und: "Rephrasings of source-language text segments can also indicate sign-oriented translating" (274). Wenn ich mein eigenes Lautes Denken beim Übersetzen untersuche, so stelle ich fest, daß ich oft zu "rephrasing" sowohl in der Ausgangssprache als auch in der Zielsprache greife, um dadurch Assoziationen zu wecken, wobei ich mich als "Berufsübersetzer", der "sense-oriented" (und keinesfalls "sign-oriented") übersetzt, ansehe. Das "rephrasing" hat dabei die Funktion, die verschiedenen semantischen Virtualitäten des zu übersetzenden Wortes in verschiedenen Kontexten zu aktualisieren und sie mir auf diese Weise bewußt zu machen. Die Tatsache, daß ich mich vom Wortlaut des Ausgangstextes löse, indiziert ja bereits, daß ich nicht "sign-oriented" übersetze. Ich taste damit nur das Feld der semantischen Virtualitäten des zu übersetzenden Wortes ab, um zu sehen, wo sich bei mir Entsprechungen in der Zielsprache einstellen; diese wiederum materialisieren sich in Form von Lexemen mit ihren vielfältigen Konnotationen und syntagmatischen Zwängen: Ich suche mir das zielsprachliche Wort aus, in das sich semantisch und syntagmatisch der von mir aus dem ausgangssprachlichen Text rezipierte Sinn am geeignetsten einkleiden läßt. Dies heißt jedoch keineswegs, daß ich nach Synonymen bzw. Reverbalisierungen suche, um ein automatisches Übersetzungsäquivalent zu finden, wie L. suggeriert: "The text segment being the result . of the rephrasing, however, can activate an equation of lexemes stored in memory and recall the second part of the equation, again by means of an associating process, for example [...]. Sign-oriented translations are brought about by automatic association processes" (274). (b) Quantitative Auswertung: Angesichts dieser Unwägbarkeiten beim Interpretationsprozeß und angesichts der der Zielsetzung nicht angemessenen Grundlagen, auf denen die Datenerhebung (wie oben aufgezeigt) beruht, muß man sich fragen, welchen Stellenwert statistische Ergebnisse wie: "the subjects succeed in solving 88% of the translation problems" (231) haben die in der Feststellung gipfeln: "Thus from the perspective of the subjects, it can be pointed out that the translation strategies they employed are extremely successful" (231) -, wenn sie auf einem "concept of success" basieren "which is oriented towards what the subjects consider success" (229). FLuL 24 (1995) 276 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Es nimmt nicht wunder, wenn L. selbst an der Verallgemeinerung der so erzielten Ergebnisse, die er dem Leser und sich selbst im Hinblick auf seine epistemologische Zielsetzung zu schulden vermeint, gewisse Zweifel verrät. So schreibt er zu den Übersetzungen von Text 7: "Both these subjects' competence in the foreign language and their experience in translating obviously differ so much that supraindividual problems can hardly be detected in these translations" (206). Ähnliche Feststellungen (212) zwingen ihn letztendlich zur Einsicht: "[...] one must, in principle, assume a fluid boundary between the concepts of individuality and supraindividuality" (215). Angesichts der mangelnden übersetzerischen Kompetenz der VPn, angesichts der auf sie zugeschnittenen Textauswahl, bei der authentische Schwierigkeiten ausgeblendet werden, und angesichts der Unsicherheiten bei der Dateninterpretation, scheint mir L.s Zielsetzung, den Übersetzungsprozeß bei „Übersetzern" zu untersuchen, unangemessen. Sinnvoll wäre hingegen der Einsatz derartiger Verfahren zu didaktischen Zwecken: Die Erforschung des übersetzerischen Vorgehens unserer Studenten in universitären Übersetzungskursen könnte dem didaktischen Vakuum, das in diesen Veranstaltungen herrscht, ein Ende bereiten. Allerdings muß man sich die Frage stellen, ob LD-Protokolle dafür die bestmögliche Grundlage bilden. 4. "Lautes Denken" oder „Ethnotranslatologie"? L. scheint sich selbst diese Frage zu stellen. Man gewinnt den Eindruck, daß ihm im Laufe seiner Untersuchungen Zweifel an der Legitimität von LDPs als Datenerhebungsgrundlage gekommen sind: Immer wieder versucht er, den Leser von dem angeblich „dialogischen" Charakter der Monologe, die seine VPn vor dem Mikrophon produzieren, zu überzeugen. Er bezeichnet die LDPs als "texts with an explicitely monological character. The subjects produced their translations in situations in which generally they had neither any linguistic nor any non-linguistic contact with the only possible communication partner, the test leader. Nevertheless, it can be assumed that implicitely, in the minds of the subjects, the test leader was the addressee of the utterances produced. To this extent, the texts have an implicitely dialogical character" (57). Wenn sich L. diesen argumentativen Verrenkungen hingibt, so offensichtlich um dem grundlegenden Aspekt ethnomethodologischer Gesprächsanalyse nämlich der „Interaktion" - Genüge zu tun: «L'interaction ou l'interactivite est sans aucun doute la notion de base qui est soulignee dans tous les travaux sur l'analyse conversationnelle» (Gülich 1990: 80). Er will sich wohl auf einen weit gefaßten Sinn des Begriffs „Dialog" berufen, der so konzipiert ist, daß «Meme si l'un des participants n'y contribue pas verbalement ou s'il s'agit du tour de parole d'un seul locuteur, le partenaire coopere a son accomplissement par le fait meme que le locuteur s'adresse a lui» (a.a.O.) Auf die beim Lauten Denken entstehenden Monologe, bei denen der Partner in keiner Weise weder verbal noch non-verbal präsent ist, kann jedoch diese Erweiterung des Begriffs nicht angewandt werden, denn Interaktion und Interdependenz sind für den Realität schaffenden Dialog, der der Konversationsanalyse ethnomethodologischer Prägung zugrunde liegt, konstitutiv: «L'interpretation du sens des activites se fait par des efforts reciproques et coordonnes: Par leurs activites les participants 'se lient eux-memes et lient leurs partenaires pour des activites subsequentes deterrninees 'principe de dependance conditionnelle'» (a.a.O.: 81 [meine Hervorhebung]). L. zeigt, daß ihm all dies bekannt ist, wenn er schreibt: "The analyst of the explicitely monological texts to be investigated here is possibly in a less favorable position than somebody who has to interpret (dialogical) conversations. In conversation, the communication partners negotiate reality and jointly constitute sense. This often manifests itself in the text produced and thus becomes accessible to analysis. In (explicitely) monological texts, however, the text producer implies his/ her model of reality and does not usually make it explicit. The same probably applies to sense constitution. lt is likely to be verbalized to a lesser degree in monologues than in conversations" (57 [meine Hervorhebung]). FLuL 24 (1995) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 277 Um so erstaunlicher ist es, wenn er ergänzend bemerkt: "In order to compensate for these deficiencies, at least partially the method of thinking-aloud suggests itself. By means of this procedure it should be possible to obtain information which is generally made explicit in (dialogical) conversations but which is implicit in (monological) texts" (57). Nachdem pem Leser die Vorzüge der Konversationsanalyse aufgezeigt wurden und deren Charakteristika als hauptsächlich im gemeinsamen Aushandeln von Sinn liegend hervorgehoben wurden, hat dieser Mühe nachzuvollziehen, warum sich der Vf. ausgerechnet für die „monologische" Methode des Lauten Denkens als Untersuchungsverfahren entscheidet und nicht für die der ethnomethodologischen Konversationsanalyse, deren Ziele ausführlich erläutert werden (56). Die Ergebnisse des "thinking-aloud in pairs", wie es Juliane House (1988) nennt und wie ich es seit Jahren mit meinen Studenten unter der Bezeichnung „Ethnotranslatologie" praktiziere (vgl. Stefanink 1991, 1993, 1995), hat sich als weitaus ergiebiger erwiesen als LDPs, die ich vergleichend. anfertigen ließ. Was Ethnomethodologie für andere Disziplinen zu leisten vermag, leistet sie auch vorzüglich im Bereich Übersetzung. Die Übersetzungspartner müssen nämlich eine gemeinsame Übersetzung „aushandeln", genau in dem Sinne, in dem es L. in obigem Zitat verstanden haben will, wenn er von "negotiate reality and jointly constitute sense" (57) spricht. Wie in Stefanink (1991 und 1995) gezeigt, sind die Verhandlungspartner bei diesem Aushandeln gezwungen, ihren Übersetzungsvorschlag zu verteidigen, indem sie Argumente artikulieren, die auf Gegenargumente stoßen, bis in einem dialektischen Hin und Her eine ,gemeinsame Lösung gefunden ist: eine echte Interaktion im Sinne ethnomethodologischer Prinzipien, bei der die Verhandlungspartner immer tiefer zu erforschen suchen, was sie, mehr oder minder „unbewußt", zu diesem Übersetzungsvorschlag geführt hat. Der Versuchsleiter kann dem Studenten bewußt machen, daß hinter seinen auf den ersten Blick zufällig erscheinenden Lösungsvorschlägen zusammenhängendes theoriehaftes Denken steht, das jeden einzelnen übersetzerischen 'Schritt bestimmt: Auffassungen von Sprache, von der Funktion von übersetzerischen Hilfsmitteln, von übersetzerischem Handeln allgemein usw. Erst ein solches Bewußtsein von vorgefaßten Meinungen, die sein Handeln unbewußt bestimmt haben, öffnet den Teilnehmer an einem Übersetzungskurs für eine Verbesserung seines übersetzerischen Handelns. Darüber hinaus haben neueste pädagogische Forschungen bewiesen, daß die Interaktion zwischen den Lernern dem Lernprozeß sehr zuträglich ist. Und schließlich ist das gemeinsame Herausarbeiten einer Lösung auch viel motivierender: Fröhliches Lachen tritt häufig an die Stelle der gequälten Selbstbefragung. Die Kritik, die Wilss (1992: 208-210) am Einsatz der LDPs zu didaktischen Zwecken übt, gilt nicht für „ethnotranslatologisches" Verfahren: im Gegensatz zu den mit LDPs gewonnenen Daten entbehren die durch ethnotranslatologisches Verfahren gewonnenen Daten nicht der Vollständigkeit, da jeder Schritt, der zur Lösung eines Übersetzungsproblems führen soll, dem Interaktionspartner expliziert werden muß, damit er ihn nachvollziehen und die gemeinsame Lösung aushandeln kann; die Interaktion ist viel natürlicher als der Monolog, der oft künstlich wirkt; die Verhandlungspartner haben - "in der Hitze des Gefechts" sehr schnell vergessen, daß ihr Gespräch auf Tonband aufgenommen wird; die Gefahr der „Verfälschung", die von einigen Kritikern der LDPs befürchtet wird, ist aufgrund der Partnerarbeit geringer; der Zeitaufwand zur Bearbeitung der Daten wird ebenfalls geringer, da sich die an der Tonbandaufnahme Beteiligten (zwei, manchmal auch drei) die Transkriptionsarbeit teilen. Die Praxis hat gezeigt, daß derartige Prozeßforschung mit ethnotranslatologischen Methoden durchführbar ist und zur Verbesserung übersetzerischen Handelns führt. Bernd Stefanink Bielefeld FLuL 24 (1995) 278 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel [Zitierte] Literatur GÜLICH, Elisabeth: «Pour une ethnomethodologie linguistique. Description de sequences conversationelles explicatives». In: Charolles, Martin/ Fischer, Suzanne/ Jayez, Jean (eds.): Le discours, Representations et interpretations. Nancy 1990, 71-109. HARRIS, Brian/ SHERW00D, Bianca: "Translating as an innate Skill". In: Gerver, David/ Sinaiko, Henry W. (eds.): Language Interpretation and Communication. New York/ London 1978, 155-170. HousE, Juliane: "Talking to Oneself or Thinking with Others? On Using Different Thinking Aloud Methods in Translation". In: Fremdsprachen lehren und lernen 17 (1988), 84-98. K0TCHEVA, Krassirnisa: Probleme des literarischen Übersetzens aus textlinguistischer Sicht. 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Während der Rezensent mit der Lektüre von Zöfgens Habilitationsschrift beschäftigt ist und dort auf Seite 5 von "Peter Kühns anerkennenswerten Versuch" erfährt, eine Einführung in die Didaktik und Methodik der Wörterbuchbenutzung für den muttersprachlichen Unterricht geschrieben zu haben, liegt vor ihm Peter Kühns letzte Neuerscheinung aus dem Jahre 1994 mit dem Titel Mein Schulwörterbuch. Obwohl sich dieses Wörterbuch an eine altersmäßig völlig andere Zielgruppe (achtbis fünfzehnjährige Schüler der Jahrgangsstufen drei bis neun) wendet, lädt es immer wieder „zum Nachschlagen, Suchen und Stöbern" ein und verführt immer wieder zum lustvollen Schmökern. Dieses zufallsbedingte Zapping zwischen anspruchsvoller und nicht immer leicht lesbarer universitärer Qualifikationsarbeit und dem reich und lustig bebilderten, schmunzelnd zu lesenden Schulwörterbuch das von Hausmann beklagte „Odium des Langweiligen bei Nachschlagewerken" hat sich hier geradezu zu einem „Gaudium" des Nachschlagens verwandelt verstärkt beim Rezensenten den Wunsch, für universitäre Sprachkurse über ein ähnliches Lernerwörterbuch des Französischen zu verfügen. Nach der Lektüre von Zöfgens Habilitationsschrift steht fest, daß der Autor eines solchen Standardwerkes eigentlich nur Zöfgen heißen kann, und man kann sich nur wünschen, daß Zöfgen nun nach den letzten akademischen Weihen bald Zeit für dieses Vorhaben finden wird. Damit wären wir nun nach der zufallsbedingten längeren Einleitung bei den Lemerwörterbücher in Theorie und Praxis. Drei allgemeinere, sich auf die ganze Arbeit beziehende Bemerkungen seien vorab zusammengestellt. (a) Der Untertitel "Ein Beitrag zur Metalexikographie mit besonderer Berücksichtigung des Französischen" erweckt den Eindruck, daß hier eine gewisse Einschränkung erfolgen soll. In Wirklichkeit jedoch bezieht Zöfgen konsequent die in der Regel fortschrittlicheren Studien des angelsächsischen Sprachraums zur (Meta)Lexikographie in seine Arbeit mit ein und des öfteren berücksichtigt er auch germanistische Untersuchungen. Wir halten dies gerade für ein großes Positivum, da es den 'Französisten' erlaubt, über den gallischen Tellerrand zu blicken und sich, ein differenziertes Bild von der lexikographischen Landschaft zu machen. Hervorzuheben sind hier vor allem die in Tabellenform zusammengefaßten Auswertungen, wie z. B. die Tabelle 1 (S. 13) mit den Lernerwörterbüchern für Französisch, Englisch und Deutsch, die Tabelle 3 mit den Studien zur Wörterbuchbenutzungsforschung (S. 40/ 41), die Tabelle 4 mit der quantitativen Selektion der Lern(er)wörterbücher (S.80/ 81), die Tabelle 6 mit der Markierungspraxis im englischen und französischen Lern(er)wörterbuch (S. 116) und die Tabelle 16 mit der Makrogliederung von französischen und englischen Sachgruppenwörterbüchern (S. 257). (b) Ein weiteres Positivum ergibt sich aus dem Praxisbezug des Autors. Zöfgen hat sich nicht nur einen Namen gemacht durch seine zahlreichen metalexikographischen Veröffentlichungen, er ist auch der Verfasser eines (leider nicht publizierten) Valenzwörterbuchs des Französischen. Auch als Herausgeber der Zeitschrift FLuL versteht er es geschickt, Beiträge zur Theorie und Praxis des universitären Sprachunterrichts miteinander zu verbinden. Schließlich hat er zusammen mit seinen Studenten aus Bielefeld Wörterbuchbenutzungsforschung betrieben und z.B. den Thesaurus Larousse auf seine Verwendbarkeit für deutsche Französischstudenten getestet (siehe Kapitel IV, 2). (c) Dem aufmerksamen Leser der Arbeiten Zöfgens entgeht nicht, daß mehrere Beiträge des vorliegenden Werkes in mehr oder minder veränderter Form bzw. auf englisch schon an anderen Stellen veröffentlicht wurden. Der Autor gibt dies auch gewissenhaft bei den jeweiligen Kapiteln an. Nach unseren Berechnungen handelt es sich um die Seiten 226-324, also um knapp 100 Seiten (98 S.) von insgesamt 376 Seiten. Da Zöfgens Aufsätze sich immer durch eine chronische FLuL 24 (1995) 280 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Überlänge auszeichneten (wahrscheinlich sehr zum Leidwesen der Zeitschriftenherausgeber), Probleme profund und faktenreich diskutierten und wie Mosaiksteine für eine "pedagogical lexicography" konzipiert waren, kann man eigentlich nichts gegen eine Wiederaufnahme in die vorliegende Studie einwenden. Im Gegenteil! Der Leser bekommt hier eine leicht zugängliche Sammlung von Artikeln, die er sich sonst aus verschiedenen Zeitschriften mühsam zusammenkopieren müßte. Die Habilitationsschrift von Zöfgen hat sich zum Ziel gesetzt „sowohl einen theoretischen als auch einen empirischen Beitrag zur Erforschung der leamers' dictionaries zu leisten, wobei sie die Diskussion über Möglichkeiten und Grenzen einer 'pedagogical lexicography' dadurch zu beleben versucht, daß sie bei der Analyse lexikographischer Textsegmente einen konsequent fremdsprachendidaktischen Standpunkt einnimmt und aus dieser Perspektive Vorschläge für die lemergerechte Gestaltung von Wörterbuchartikeln unterbreitet" (S. 9). Das einleitende I. Kapitel (S. 1-14) gibt einen gerafften Überblick über die sich rasch ändernden Sprachlehrmethoden der letzten Jahrzehnte, die nach der sogenannten "kommunikativpragmatischen Wende" zu einer Wiederentdeckung des Wortschatzes führten. Daraus ergaben sich neue Forschungsschwerpunkte, die sich gegenseitig ergänzten, und die stichwortartig erwähnt seien: Entstehen von Lemerwörterbüchern im angelsächsischen und französischen Sprachraum, Metalexikographie, Wörterbuchdidaktik und 'pedagogical lexicography'. Der Rückstand der deutschen Lexikographie in diesem Bereich (zwei Werke lediglich verglichen mit zwölf Wörterbüchern des Französischen und acht des Englischen! ), ersichtlich aus der Tabelle 1 (S. 13), macht Untersuchungen wie die vorliegende absolut notwendig. Im II. Kapitel (S. 15- 61) werden die lexikographisch-pragmatischen Voraussetzungen für die Konzeption von Lern(er)wörterbüchern näher untersucht. Vereinfacht ausgedrückt geht es hier darum, die Benutzerperspektive in der Lexikographie gebührend zu berücksichtigen und zwar mit Hilfe verschiedenster empirischer Verfahren. Da Wörterbücher auf eine sehr, sehr lange Tradition zurückblicken, eigentlich immer schon da waren beim Sprachenlernen, manchmal sogar mit der Bibel verglichen werden, nimmt es nicht wunder, daß man sich erst spät besondere Gedanken machte über die Wünsche, Benutzungsabsichten und Benutzungssituationen der Wörterbuchkonsumenten, kurz: über die Benutzerbedürfnisse. Wenn Kromann schreibt, daß die bisherigen Ergebnisse der Benutzungsforschung kaum mehr gebracht hätten „als das, was erfahrene Lexikographen und Fremdsprachenlerner [sie] immer wußten und vermutlich als trivial bezeichnen würden" (S. 59, Fußnote 77), so lehnt Zöfgen mit Recht diese zu weit gehende Kritik ab. Sind nicht gerade die Einzelerfahrungen von Praktikern häufig recht widersprüchlich? Erst die Ergebnisse der seit 1975 durchgeführten empirischen Studien (vgl. die Synopse auf S. 40/ 41) können den Lexikographen und Fremdsprachenlehrern nützlich sein zur Bestätigung oder zur Korrektur ihrer intuitiven Erfahrungen. Allerdings sollte man bei aller Aufgeschlossenheit für die nun allmählich präzisere Konturen annehmende Erforschung der Benutzerperspektive nicht vergessen, daß Wörterbuchbenutzer auch zum richtigen Gebrauch der Wörterbücher erzogen werden sollten. Betrübt muß man als Lexikograph und Metalexikograph verschiedenen Untersuchungen entnehmen, daß bei den Wörterbuchbenutzern nur geringe Neigung bestehe, einführende Benutzungshinweise _oder Zusatzinformationen im Anhang zu lesen (S. 58). Schwer nachvollziehbar jedoch dürften Müllichs Forderungen sein, Wörterbücher zu entwerfen, die aus sich selbst heraus verständlich seien (vgl. Zöfgen 59, der sich hier ebenfalls recht skeptisch zeigt). Obwohl Vergleiche schnell etwas Hinkendes bekommen, könnte man hier an Umfragen von Ernährungswissenschaftlern denken, die Verbraucher nach Essenswünschen, -anlässen, -gewohnheiten usw. befragen und nach diesen Angaben neue Nahrungsmittel produzieren lassen. Man könnte auch noch andere Vergleiche bemühen und z.B. an die Vielzahl technischer Geräte denken, die uns mit ausführlichen Gebrauchsanweisungen geliefert werden und deren Nichtbeachtung sogar zum Verlust der Garantie führen kann. FLuL 24 (1995) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 281 Fast die Hälfte der vorliegenden Untersuchung nimmt das IIL Kapitel ein (Lexikographische Struktur- und Organisationsprinzipien unter L2-relevanten Gesichtspunkten [S. 63- 224]). Hier geht Zöfgen detailliert und faktenkundig auf all die Probleme ein, die Lexikographen und Metalexikographen seit Jahren beschäftigen und er diskutiert Vor- und Nachteile verschiedener Lösungsvorschläge jeweils vor dem Hintergrund französischer, englischer und deutscher Lernerwörterbücher, wobei die Polysemie und die Kollokationen alte Zöfgensche Lieblingsthemen berechtigterweise viel Raum einnehmen (S. 84-97 und S. 157-183). Zu einigen Punkten möchten wir gerne ein paar Anmerkungen vorbringen: (a) Mit Recht betont Zöfgen die Notwendigkeit onomasiologischer Gliederung bei phraseologischen Sammlungen, wenn diese als 'aktive' Wörterbücher verwendet werden sollen. Lernen dagegen ließen sich Phraseolexeme ohne Frage auch alphabetisch (S. 75). Sicherlich, aber lernpsychologisch dürfte eine onomasiologische Anordnung wesentlich günstiger sein als die alphabetische oder auch als die gelegentlich vorkommende Zusammenstellung nach Sachgebieten. (b) Im Abschnitt zur „Gliederung und Selektivität der Makrostruktur" äußert Zöfgen die Vermutung, daß „man mit etwa 15.000 passiv beherrschten Wörtern ein annähernd muttersprachliches Verständnis authentischer Texte erreicht". Mit etwa 6.000 aktiv beherrschten Wörtern (jeweils einschließlich der gängigen Verwendungsweisen) dies ist seine zweite Vermutung sei man den meisten Kommunikationssituationen des täglichen Lebens in produktiver Weise, schriftlich wie mündlich, recht gut gewachsen (S. 78). Schade, daß der Autor nicht versucht hat, gerade diese Vermutungen empirisch zu untermauern. Die sprachpraktische Ausbildung an der Universität könnte dadurch eine beachtliche Präzisierung der Lernziele erfahren, die weit über die vagen Angaben der Prüfungsbestimmungen des Staatsexamens hinausgingen. Würden diese Vermutungen empirisch bestätigt, dann würden sich sicherlich auch bald Verlage finden, die für die wichtigsten europäischen Schulsprachen entsprechende Lern(er)wörterbücher herausbringen würden. 9 Zu demselben Thema zitiert Zöfgen den DHj aus dem Jahre 1980 mit seinen "17.000 mots", der inzwischen durch eine Neuauflage aus dem Jahre 1986 sowie eine Taschenbuchausgabe aus dem Jahre 1988 ersetzt wurde, die jeweils nun "18.500 entrees" enthalten. Den Vorwortangaben der Neuauflagen kann man entnehmen, daß der Bereich der Phraseologismen ausgeweitet wurde. (c) Als Ergänzung zum Unterkapitel 5 „Phraseologische Angaben" (S. 211-220) wäre noch die Dissertation von Heinz (1993) 10 zu zitieren, dem Autor vor der Fertigstellung des Manuskripts vermutlich noch nicht zugänglich, sowie Ettinger 1989 und Ettinger 1994. 11 Der Autor hätte dann auch auf grammatikalische Restriktionen (dire ses quatre verites a qn) eingehen können, außerdem auf klassematische Restriktionen (Phraseologismen nur in Verbindung mit Abstrakta, Sachen oder Personen) und auf den sehr wichtigen und für Lernerwörterbüchern unerläßlichen Aspekt pragmaliiiguistischer Angaben (wer gebraucht welchen Phraseologismus, an wen wendet er sich, wann und mit welcher Absicht? ). Das IV. Kapitel (Die einsprachige L2-Lexikographie in Einzelanalysen [S. 225-252]) enthält einen Beitrag zu Konstruktionsbzw. Valenzwörterbüchern, bei dem die kritische Besprechung des Valenzwörterbuchs zur Syntax und Semantik deutscher Verben (1986) im Mittelpunkt steht. 9 Vgl. dazu meine Rezension der Magisterarbeit von Jochen Bauerreis (in: französisch heute 26.1 (1995), 99-103). 10 Vgl. dazu die ausführliche Rezension der Dissertation von Michaela Heinz in diesem Band (S. 267-271) [E.Z.]. 11 "Einige Probleme der lexikographischen Darstellung idiomatischer Einheiten (Französisch- Deutsch)". In: G. Greciano (ed.): Europhras 88. Phraseologie contrastive [...]. Strasbourg 1989, 95-115. "Phraseologische faux arnis des Sprachenpaares Französisch-Deutsch". In: B. Sandig (Hrsg.): Europhras 92. Tendenzen der Phraseologieforschung. Bochum 1994, 109-138. FLuL 24 (1995) 282 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Ein weiterer Beitrag faßt die Ergebnisse zusammen, die sich bei der Arbeit mit dem Thesaurus IArousse in der Hand germanophoner Benutzer ergeben. Der Autor kommt hier entgegen den vollmundigen Verlagsankündigungen zu einem eher reservierten Urteil: "Insofern dürfte sich der Nutzen dieses Wörterbuchs nicht zuletzt aufgrund der hohen sprachlichen Anforderungen, die es an den nicht frankophonen Benutzer stellt, (auch) für den (fortgeschrittenen) Fremdsprachenlerner und -lehrer in engen Grenzen halten" (S. 251). Im V. Kapitel (Die zweisprachige L2-Lexikographie: Konzepte und Analysen [S. 253-324)) gibt Zöfgen zunächst einen gelungenen Überblick über zweisprachige Lern(er)wörterbücher. Dieser Beitrag erschien in englischer Sprache im Internationalen Handbuch zur Lexikographie. Wichtig erscheint uns hier der Abschnitt zur Wortschatzselektion, der leider, nach des Autors eigenen Worten, viele „offene Fragen und ungelöste Probleme enthält". In einem zweiten Beitrag berichtet Zöfgen von der Publikation eines Lernwörterbuchs der französischen Verben für deutsche Benutzer. Wenn man die Fakten nicht schwarz auf weiß nachlesen könnte (S. 278), würde man beinahe an der Wahrheit der Aussage Zweifel bekommen. Ein Autor liefert das Manuskript eines Lernwörterbuches an einen renommierten Verlag ab und dieser Verlag veröffentlicht es nicht, da er hausinterne Konkurrenz zu einem anderen Verlagsprodukt befürchtet. Dem Autor jedoch dies kann man wohl zwischen den Zeilen entnehmen sind nach Manuskriptabgabe (und -honorierung? ) die Hände gebunden, und das Werk bleibt unveröffentlicht. Könnte man nicht den Verlag dazu bewegen, es den Benutzern, d.h. dem Markt zu überlassen, welches Wörterbuch sich als das geeignetere einmal durchsetzen wird? Die ausführlichen Überlegungen zur Konzeption dieses Lernwörterbuchs (S. 278-301) sowie die Wörterbuchausschnitte auf den Seiten 301-309, die man unschwer mit dem veröffentlichten Verlagsprodukt vergleichen kann, machen deutlich, daß Zöfgen hier solide Arbeit geleistet hat. Der dritte Beitrag ist die Wiederaufnahme eines ausführlichen Rezensionsartikels des Kontextwörterbuchs Französisch-Deutsch aus dem Hause Langenscheidt. Mit Recht kritisiert Zöfgen bei diesem Wörterbuch die wenig konsequente Abgrenzung zwischen Kollokation und Phraseologismus (S. 314/ 315). Im letzten Kapitel (Fazit und Perspektiven [S. 325-343]) formuliert der Autor einige grundlegende Bedingungen für ein einsprachiges L2-Wörterbuch, die er in 12 fremdsprachendidaktisch relevanten Prinzipien zusammenfaßt. Bei der Selektion der Makrostruktur stoßen wir wieder auf die schön erwähnten Zahlen eines aktiv und passiv zu beherrschenden Wortschatzes, wobei das von Zöfgen erwähnte „Mehrfache" der Lerneinheiten allerdings die genauen Zahlenangaben etwas verwischt: "Im (sekundären) Lernwörterbuch ist demgegenüber die Zahl des aktiv zu beherrschenden Wortschatzes auf ca. 6.000 signifiants zu beschränken, der mit Hilfe des im lexikographischen Text systematisch präsentierten sog. 'komplementären Vokabulars' um ca. 9.000 passiv zu beherrschende Lemmata auf insgesamt 15.000 'Formeinheiten' aufzustocken ist, wobei die aus der Artikelgliederung sich ergebenden Lerneinheiten natürlich ein Mehrfaches dieser Zahl ausmachen" (S. 328). Mit seinem Plädoyer für ein 'produktives' zweisprachiges Lernerwörterbuch (S. 336-343) schließt sich der Kreis zu dem eingangs ausgedrückten Wunsch, Zöfgen möge bald, d.h. noch vor unserer Pensionierung, ein Lernerwörterbuch Deutsch-Französisch erstellen, mit dem effizientes Arbeiten an der Universität möglich wäre und mit dem zu unterrichten, es sicher große Freude machen würde. Zwei kleinere beckmesserische Ergänzungen zu den Probeartikeln: (a) Zöfgen schreibt dort auf S. 341: Si vous etes a Bordeaux, ilfaut absolument que vous visitiez la grotte de IAscaux. Soweit wir informiert sind, sind die Höhlen von Lascaux nicht mehr zugänglich. Im Guide Michelin (Perigord. Berry, Limousin, Quercy) heißt es hierzu lakonisch: "On ne visite pas" (S. 146). (b) Ein deutsches nur könnte man auch noch mit se contenter de + Verb wiedergeben (MR Pour reponse, eile s'est contentee de sourire). Augsburg Stefan Ettinger FLuL 24 (1995) Eingegangene Bücher 283 lnez DE FLORIO-HANSEN: Vom Reden über Wörter. Vokabelerklärungen im Italienischunterricht mit Erwachsenen. Tübingen: Narr 1994 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), IX + 617 Seiten+ 2 Anhänge [DM 96,-]. lnez De Florio-Hansen hat ihre Habilitationsschrift unter dem Titel Vom Reden über Wörter veröffentlicht. Es handelt sich um eine material- und ergebnisreiche, theoretisch durchdachte, empirische Untersuchung zu den Vokabelerklärungen im Fremdsprachenunterricht 12, die im Italienischunterricht mit Erwachsenen an Volkshochschulen durchgeführt wurde. Das Buch beeindruckt durch seinen Umfang, insbesondere den der Datenbasis, durch die Gründlichkeit der Analysen und durch die Qualität der gewonnenen Ergebnisse. Es lassen sich allerdings auch einige vor allem redaktionelle - Schwächen feststellen. Die Ausführungen zu den theoretischen Grundlagen und zum Forschungsgegenstand hätten noch etwas konziser und systematischer sein können; einige wesentliche Begriffe der Arbeit (wie z.B. 'Erklärungsverfahren') werden im Text zu spät eingeführt und definiert. Die Tabellen sind nicht sehr leserfreundlich. Die Abkürzungen werden nicht aufgelöst und nicht einheitlich gebraucht. Auch ein Personen- und ein Sachindex wären sicher sehr nützlich gewesen. Insgesamt gesehen erbringt die Arbeit einen wesentlichen Erkenntnisfortschritt, so daß sie es verdient, daß man sich ausführlicher und genauer mit ihr beschäftigt als dies in einer Rezension üblich und möglich ist. Dies wird in einem eigenen Beitrag geschehen, der zugleich versucht, zu einigen Präzisierungen beizutragen und Perspektiven für weitere Forschungen zu eröffnen. 13 Wuppertal Peter Scherfer Eingegangene Bücher • APELT, Mary L.: Wortschatz und mehr. Übungen fü,r die Mittel- und Oberstufe. Ismaning/ München: Verlag für Deutsch 1995 (Deutsch üben ; 9), 160 Seiten. BOGAARDS, Paul: Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues etrangeres. Paris: Editions Didier 1994 (Langues et apprentissage des langues), 256 Seiten. CARAVOLAS, Jean-Antoine: La didactique des langues. Precis d'histoire I: 1450-1700. Montreal: Presses de l'Universite & Tübingen: Narr 1994 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), XXVI + 432 Seiten. (**) 12 Dieser Forschungsgegenstand ist sehr aktuell. Parallel zur Arbeit von De Florio-Hansen wurde an der Universität Bielefeld intensiv darüber gearbeitet (vgl. dazu den Bericht in Kap. 4.2.2 [180-213)). Nicht berücksichtigt wurden die Arbeiten von F. Kostrzewa (vgl. dazu den zusammenfassenden Bericht in ZFF 4.2, 1993) und L. Köster (Semantisierungsprozesse im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Frankfurt: Lang 1994). 13 Aus Platzgründen kann dieser Beitrag leider erst im Jg. 25 (1996) veröffentlicht werden. Wir bitten den Autor und die Leser/ -innen dieser Zeitschrift um Verständnis [E.Z.]. * Das Sternchen {*) hinter einem Buch verweist auf den Rezensionsteil. Ein doppeltes Sternchen (**) deutet an, daß eine Besprechung bzw. ein Review-Artikel für den Jg. 25 (1996) vorgesehen ist. FLuL 24 (1995) 284 Eingegangene Bücher CARAVOLAS, Jean-Antoine: La didactique des langues. Anthologie / : Ä. l'ombre de Quintilien. Montreal: Presses de l'Universite & Tübingen: Narr 1994 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), XV+ 274 Seiten. (**) DE FLORIO-HANSEN, lnez: Vom Reden über Wörter. Vokabelerklärungen im ltalienischunterricht mit Envachsenen. Tübingen: Narr 1994 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), IX + 617 Seiten+ 2 Anhänge. (*) GNUTZMANN, Claus/ KöNIGS, Frank G. (Hrsg.): Perspektiven des Grammatikunterrichts. Tübingen: Narr 1995 (Tübinger Beiträge zur Linguistik; 404), 323 Seiten. (**) Großes Handwörterbuch Französisch-Deutsch, herausgegeben von Aribert SCHLEGELMILCH. 2. durchgesehene Auflage. Leipzig/ Berlin/ München: Verlag Enzyklopädie & Langenscheidt 1992 [ 1 1985], 1059 Seiten. HEINZ, Michaela: Les locutions figurees dans le «Petit Robert». Description critique de leur traitement et propositions de normalisation. Tübingen: Niemeyer 1993 (Lexicographica. Series maior; 49), XI + 387 Seiten. (*) HENRICI, Gert/ KOREIK, Uwe (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache: Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Zwei Jahrzehnte der Debatte über die Konstituierung des Faches Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 1994 (Bausteine Deutsch als Fremdsprache, Band 1), Vill+ 339 Seiten. HENRICI, Gert/ RIEMER, Claudia (Hrsg.) mit Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache Bielefeld - Jena[ ...]: Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 1994 (Bausteine Deutsch als Fremdsprache, Band 2 und 3), XIV + 583 Seiten. HENRICI, Gert: Sprachenverb durch Interaktion? Eine Einführung in die fremdsprachenenverbsspezifische Diskursanalyse. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 1995 (Bausteine Deutsch als Fremdsprache, Band 5), 189 Seiten. KOREIK, Uwe: Deutschlandstudien und deutsche Geschichte. Die deutsche Geschichte im Rahmen des Landeskundeunterrichts. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 1995 (Bausteine Deutsch als Fremdsprache, Band 4), 225 Seiten. LANGENSCHEIDT-REDAKTION (Hrsg.): Langenscheidts Handwörterbuch Französisch. Teil 1: Französisch-Deutsch. Teil II: Deutsch-Französisch. Völlige Neubearbeitung 1995. Berlin [usw.]: Langenscheidt 1995, 1600 Seiten. (**) MUKHERJEE, Bharati: Wanting America. Selected Stories. Herausgegeben von Brigitte Scheer- Schäzler. Stuttgart: Reclam 1995 (Fremdsprachentexte), 123 Seiten. TIMM, Johannes-Peter (Hrsg.): Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht. Mit Beiträgen von Gerhard Bach [u.a.]. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1995 (KONTAKT; Bd. 19), 251 Seiten. WOLFF, Alexandra: Modeme Übungsformen. Lernen unter Berücksichtigung von Kreativität und Phantasie. Hamburg: Dagmer Dreves Verlag [o.J.], 66 Seiten. ZÖFGEN, Ekkehard: Lemenvörterbücher in Theorie und Praxis. Ein Beitrag zur Metalexikographie mit besonderer Berücksichtigung des Französischen. Tübingen: Niemeyer 1994 (Lexicographica. Series Maior, Bd. 59), Vill + 376 Seiten. (*) FLuL 24 (1995) Informationen • Nachrichten • Vorschau auf 1996 Bundeskongreß des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen (FMF) Zeit: 22. bis 24. März 1996 Rahmenthema: Mehr Sprachen besser lernen - Kulturen verstehen Tagungsort: Universität-Gesamthochschule Kassel Auskunft bei: Prof. Dr. Konrad Schröder, Marconistr. 30B, 86179 Augsburg 22 nd LAUD-Symposium (Call for Papers) Zeit: 25. bis 30. März 1996 Rahmenthema: Tagungsort: Auskunft bei: The Cultural Context in Foreign Language Learning and Business Communication Universität-GH Duisburg Prof. Dr. Rene Dirven, Universität-GH Duisburg, Fachbereich 3: Anglistik, Lothartstr. 65, D-47048 Duisburg (Tel./ Fax: +49 203 379 2402) Jahrestagung der Association for Language Learning (ALL) Zeit: 29. März bis 1. April 1996 Rahmenthema: Language World 1996 Tagungsort: Exeter, England Auskunft bei: ALL, Christine Wildung, 16 Regent Place, Rugby CV21 2PN, England Internationaler Sprach- und Fortbildungskurs für europäische Englischlehrerinnen und Englischlehrer aller Schulformen Zeit: 1. bis 12. April 1996 Thema: Erlebte Landeskunde Tagungsort: Hove (Brighton), England Auskunft bei: Informationszentrum für Fremdsprachenforschung (IFS) der Philipps-Universität Marburg, Hans-Meerwein-Straße, Lahnberge, 35032 Marburg 24. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) Zeit: Themen: Tagungsort: Auskunft bei: 30. Mai bis 1. Juni 1996 Gedächtnis und Fremdsprachenlernen - Prozeßorientierter Fremdsprachenunterricht - Deutschlehrerausbildung in West- und Osteuropa Georg-August-Universität Göttingen Dr. Armin Wolff, Universität Regensburg - Deutsch als Fremdsprache-, Universitätsstraße 31, 93053 Regensburg. 11. Weltkongreß der Association Internationale de Linguistique appliquee (AILA) Zeit: 4. bis 9. August 1996 Thema: Applied Linguistics Across Disciplines Tagungsort: Jyväskylä, Finnland Auskunft bei: Prof. Dr. Kari Sajavaara, University of Jyväskylä, English Department, SF-40100 Jyväskylä, Finnland FLuL 24 (1995) 286 Informationen • Nachrichten • Vorschau Vorschau auf Jahrgang 25 (1996) von FLuL Innovativ-alternative Methoden heißt der Themenschwerpunkt des Jahrgangs 25 (1996). Es soll der Versuch gemacht werden, die vielfach auch als 'alternativ' bezeichneten Methoden nach ausgewählten theoretischen und praktischen Gesichtspunkten in einer aktuellen Gesamtschau gegen" überzustellen. Die Redaktion kommt damit einer vielfach geäußerten Bitte nach, diese in unterschiedlichen Lernkontexten propagierten und verwendeten Methoden darzustellen. Als Beiträger konnten sowohl (Mit-)Urheber als auch Protagonisten und Praktiker dieser Methoden gewonnen werden. [G.H.] Bei Redaktionsschluß lagen Zusagen für folgende Beiträge vor: Rupprecht Baur (Essen): Suggestopädie. Bernard Dufeu (Mainz): Merkmale der Sprachpsychodramaturgie. Michael Hager (Berlin): Tapping our representational systems to learn a foreign language. Hans-Erich Herfurth (Berlin): Tandem ein Verfahren zum Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenerwerb in Begegnungssituationen. Thomas Lovik (Michigan): The Total Physical Response. Jean-Pol Martin (Eichstätt): Lernen durch Lehren ein Paradigmenwechsel in der Praxis des · neusprachlichen Unterrichts? Gerald Schlemminger (Paris): Freinet-Pädagogik auch eine Methode für den Fremdsprachenunterricht? Erwin Tschirner (Iowa City): The Natural Approach. Hans Winitz (Kansas City): Instructional Procedures of the Comprehension Approach. Für den nicht-thematischen Teil sind vorgesehen: Ingeborg Hofmann (Greifswald): Zur Didaktik der Fachsprachen im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Antje Oldenburg (Berlin): Abstracts deutscher und englischer wissenschaftlicher Zeitschriftenaufsätze. Ein inter- und intralingualer Vergleich. Kurt-Michael Pätzold (Bielefeld): Words, Words, Words: The Latest Crop of Dictionaries for Learners of English (Part Il). Peter Scherfer (Wuppertal): Über Vokabelerklärungen. Geplanter Themenschwerpunkt für Jahrgang 26 (1997): Language Awareness FLuL 24 (1995) .__ _____ A_u_t_o_re_n_u_n_d_A_u_t_o_n_·n_n_en_d_e_r_B_e1_· t_ra_· g_e ____ __.l Albert Barrera-Vidal, Dr. phil., Univ.-Prof., Universite de Liege, Faculte de Philosophie et Lettres, Departement d'Etudes Romanes, 3, place Cockerill, B-4000 LIEGE. Arbeitsbereiche: Angewandte Linguistik, Didaktik des Sprachunterrichts, Literatursemiotik. Inez De Florio-Hansen, Dr. phil, Univ.-Prof., Pädagogische Hochschule Erfurt/ Mühlhausen, Institut für Romanistik, Philologische Fakultät, Nordhäuser Str. 63, 99089 ERFURT. Arbeitsbereiche: Didaktik romanischer Sprachen und Literaturen, Spracherwerbsforschung, Angewandte Linguistik. Sabine Fiedler, Dr. phil, Wiss. Angestellte, Universität Leipzig, Institut für Anglistik, Augustusplatz 9, 04109 LEIPZIG. Arbeitsbereiche: I: achsprachenforschung (Englisch), Übersetzung, Interlinguistik. Claus Gnutzmann, Dr. phil., Univ.-Prof., Universität Gesamthochschule Paderborn, FB 3: Sprach- und Literaturwissenschaften, Englische Sprachwissenschaft und Didaktik der englischen Sprache, Warburger Str. 110, D-33098 PADERBORN. Arbeitsbereiche: Englische Grammatik und ihre Didaktik, Fachsprachen, Kontrastive Linguistik und Fehlerdidaktik. Howard Jackson, Prof., University of Central England in Birmingham, School of English, Perry Barr, BIRMINGHAM B42 2SU, UK. Arbeitsbereiche: Lexikologie/ Lexikographie, Syntax und Semantik des Englischen. Hartwig Kalverkämper, Dr. phil., Univ.-Prof., Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät II, Institut für Romanistik, Unter den Linden 6, D-10099 BERLIN. Arbeitsbereiche: Romanische Philologie, Fachsprachenforschung, Deutsch als Fremdsprache, Semiotik. Eberhard Klein, Dr. phil., Univ.-Prof., Pädagogische Hochschule Erfurt/ Mülhausen, Institut für Anglistik/ Amerikanistik, Philologische Fakultät, Nordhäuser Str. 63, 99089 ERFURT. Arbeitsbereiche: Didaktische Grammatik, Kontrastive Linguistik, Pragmatik und Idiomatik. Frank G. Königs, Dr. phil., Univ.-Prof., Universität Leipzig, Philologische Fakultät, Herderlnstitut, Lumumbastr. 2, 04105 LEIPZIG. Arbeitsbereiche: Methoden der Fremdsprachenvermittlung, mentale Prozesse der Sprachverarbeitung bei Fremdsprachenlernern, Interaktion im Fremdsprachenunterricht, Übersetzungswissenschaft und -didaktik. Rita Kupetz, Dr. phil., Univ.-Prof., Universität Hannover, Englisches Seminar, Welfengarten 1, 30167 HANNOVER. Arbeitsbereiche: Angewandte Linguistik, Fremdsprachenforschung, Schreibforschung, Sprachdidaktik. Martina Liedke, Dr. phil., Wiss. Angestellte, Ludwig-Maximilians-Universität München, Institut für Deutsch als Fremdsprache, Ludwigstr. 27/ 1, 80539 MÜNCHEN. Arbeitsbereiche: Pragmatik, Kontrastivik, Deutsch als Fremdsprache. Gabriele Neumann, M.A., Universität Marburg, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Wilhelm Röpke Str. 6 D, 35032 MARBURG. Arbeitsbereiche: Zweitsprachenerwerb. Ingo Plag, Dr. phil, Universität Marburg, Institut für Anglistik und Amerikanistik, Wilhelm Röpke Str. 6 D, 35032 MARBURG. Arbeitsbereiche: Kreolistik, Zweitsprachenerwerb, Wortbildung. FLuL 24 (1995) 288 Autoren/ Autorinnen der Beiträge Janie Noelle Rasoloson, Dr. phil, Eilbektal 9, 22089 HAMBURG. Arbeitsbereiche: Pragmatik, Kontrastivik, Austronesisch, Deutsch als Fremdsprache. Jennüer Ridley, Ph. D., Lecturer in Applied Linguistics, University of Dublin, Trinity College, Centre for Language and Communication Studies, DUBLIN 2, Ireland. Arbeitsbereiche: Transfer, L2 Strategies. Charles Russ, Dr. phil, University of York, Department of Language and Linguistic Science, Heslington, YORK YOl 5DD, UK. Arbeitsbereiche: Linguistics. Peter A. Schmitt, Dr. phil., Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Fachbereich Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft, An der Hochschule 2, 76711 GERMERSHEIM. Arbeitsbereiche: Fachsprachenforschung, Fachübersetzen (Naturwissenschaft und Technik mit Schwerpunkt Englisch/ Deutsch), Computergestützte translationsorientierte Terminographie. David Singleton, Dr. phil., Senior Lecturer in Applied Linguistics, University of Dublin, Trinity College, Centre for Language and Communication Studies, DUBLIN 2, Ireland. Arbeitsbereiche: Age, Transfer, Lexicon. Albert Fuß / Carmen Ramos Mendez SALAMANCA -Arte, saber y toros VHS-Videokassette (50 Min) mit Begleitheft. Ca. DM 128.- / ÖS 998.- / SFr 128.- (unverbindliche Preisempfehlung). ISBN 3-484-50044-I Der Videofilm in spanischer Sprache mit einer Laufzeit von 50 Minuten gliedert sich in 12 thematisch abgeschlossene Einheiten und gibt einen Überblick über wichtige Aspekte (Geographie, Wirtschaft, Kunst, Geschichte, Brauchtum, Alltagsleben) der Provinz und Stadt Salamanca. Er eignet sich für den Einsatz im Landeskundeunterricht an Universitäten, Gymnasien, Volkshochschulen, in Lerngruppen mit fortgeschrittenen Spanischkenntnissen. Das Begleitheft gibt didaktische Hinweise, enthält den gesamten Text des Films, bietet Worterklärungen und weiterführende Erläuterungen zum Inhalt. Eberhard Gärtner Grammatik der portugiesischen Sprache Ca. 800 Seiten. Geb. ca. DM 228.- / ÖS 1778.-/ SFr 228.-. ISBN 3-484-50081-6 Die »Grammatik der portugiesischen Sprache« geht vom Satz als Ganzem aus und stellt die Beschreibung der Wortarten in einen syntaktischen Zusammenhang. Sie gliedert sich in drei Teile: Teil 1 beschreibt ausgehend von der satzkonstituierenden Funktion des Prädikats (Valenz) die Struktur von einfachen Äußerungen (Satzglieder, Satzmodelle) und von Wortgruppen (einschließlich des Formensystems ihrer>Kerne,: Substantiv, Adjektiv, Adverb, Pronomen). Teil 2 liefert zunächst eine onomasiologisch perspektivierte funktionale Darstellung komplexer Äußerungen, sodann die syntaktische Beschreibung der Gliedsätze und ihrer syntaktischen Äquivalente (Infinitiv-, Gerundial-, Partizipialkonstrnktionen, Satzreduktionen, Nominalisierungen). Teil 3 stellt die Satzgliedstellung, die Hervorhebungskonstruktionen, die Passivkonstrnktionen sowie die kommunikativen Satzarten als funktional motivierte Abwandlungen der in den Teilen 1 und 2 beschriebenen Strukturen dar. Die sprachlichen Belege entstammen portugiesischer, brasilianischer, angolanischer und mosambikanischer Belletristik, Sachprosa und Presse. Besonderheiten der einzelnen Varietäten werden in gesonderten Paragraphen oder Abschnitten behandelt. Obwohl die Darstellung auf neueren Ergebnissen der linguistischen Forschung basiert, wird sie weitgehend in einer bekannten und verständlichen Terminologie dargeboten. Maria Teresa Hundertmark- Santos Martins Die >falschen Freunde<· Os > Falsos Amigos< Portugiesisch-Deutsch, Deutsch-Portugiesisch • Portugues-Alemäo, Alemäo- Portugues XII, 372 Seiten. Kart. DM 29.80 / ÖS 232.- / SFr 29.80. ISBN 3-484-50284-3 In einer neuen benutzerfreundlichen Art der Darbietung bringt dieses kleine Nachschlagewerk eine Gegenüberstellung der wichtigsten Wörter, die in Portugiesisch und Deutsch in gleicher oder sehr ähnlicher Form vorkommen, sich aber in ihrer Bedeutung deutlich unterscheiden. Wer sich in der jeweils anderen Sprache ausdrückt, neigt dazu, bei solchen Wortpaaren die gleiche Bedeutung wie in der eigenen Sprache anzunehmen, und bedient sich deshalb nicht selten der >falschen Freunde<. Das vorliegende Buch soll helfen, solche Irrtümer zu vermeiden. Die übersichtliche Darbietung der Stichwörter aus beiden Sprachen auf einer Seite erleichtert das Nachschlagen und hilft dem Benutzer auch visuell, sich die Unterschiede der Wortbedeutungen einzuprägen. Viele illustrierende Satzbeispiele sorgen für das richtige Verständnis. Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KG Postfach 21 40 • D-72011 Tübingen Niemeyer \i4 Christoph Schwarze Grammatik der italienischen Sprache 2., verbesserte Auflage 1995. XVll, 812 Seiten. Kart. DM 88.- / ÖS 686.- / SFr 88.-; Ln DM 146.- / ÖS 1139.-/ SFr 146.-. lSBN 3-484-50260-6/ 50248-7 Diese Grammatik stellt die Syntax und die Morphologie des Italienischen unter strukturellen und semantisch-pragmatischen Gesichtspunkten dar. Sie informiert ausführlich über die Bildung des einfachen und des komplexen Satzes, über die Flexionsmorphologie und über die Wortbildung. In einem besonderen Kapitel behandelt sie Pragmatik und Semantik der Artikelwörter, der Vergleichssätze, der Tempora und Modi, der Negation und der Wortstellung. Die zugrundeliegenden theoretischen Prinzipien sind die einer weitgehend lexikalisch kodierten Oberflächengrammatik. Deshalb wird den Phänomenen der Valenz und der grammatisch-semantischen Lexikonstruktur besondere Beachtung zuteil. Die Terminologie, soweit sie nicht traditionell ist, wird im Text eingeführt. Alle behandelten Erscheinungen werden durch einfache Beispiele illustriert. Die Grammatik richtet sich vor allem an ein deutschsprachiges Publikum. Sie enthält Anmerkungen, die u.a. auf deutschitalienische Kontraste hinweisen, und den Beispielen folgt jeweils eine deutsche Übersetzung. HenriVemay Dictionnaire onomasiologique des langues romanes (DOLR) VolumeIV 1994. Xll, 109 Seiten. Kart. DM 76.-/ ÖS 593.-/ SFr 76.-. VolumeV 1995. XIII, 139 Seiten. Kart. DM 79.-/ ÖS 616.-/ SFr 79.-. Pflichtfortsetzung. ISBN Gesamtwerk 3- 484-50321-1 Le »Dictionnaire onomasiologique des langues romanes« s'entend comme une contribution a une description comparative des principales langues romanes. Groupant le vocabulaire de ces langues dans le cadre d'un certain nombre de champs notionnels, on partira chaque fois d'un systeme noemique (systeme conceptuel) servant de tertium comparationis auquel on peut se faire rapporter les realisations lexicales des differents vocabulaires romans. Cette reuvre lexicale est appelee a combler une lacune dans le domaine de la lexicographie de la Romania. Partant d'un certain nombre de systemes noemiques, le dictionnaire projete apporte egalement un nouvel aspect du point de vue methodologique. Pour cette reuvre sont prevus six volumes. Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KG Postfach 21 40 • D-72011 Tübingen Niemeyer\i4 1970 gründeten elf wissenschaftliche Verlage die Uni-Taschenbücher GmbH. Die Gesellschaft versteht sich seit ihrem Bestehen als Kooperation gleichberechtigter Mitglieder mit dem Ziel, Texte für Studenten und Dozenten, für Wissenschaftler in der akademischen Praxis unter dem Zeichen UTB FÜR WISSENSCHAFf zu veröffentlichen.1995 sind Gesellschafter: W.Fink, München, Gustav Fischer, Jena und Stuttgart, Francke, Tübingen, Paul Haupt, Bern, Hütliig, Heidelberg, Leske + Budrich, Opladen, J.C.B.Mohr, Tübingen, Quelle & Meyer, Wiesbaden, Ernst Reinhardt, München, Schäffer-Poeschel, Stuttgart, Ferdinand Schöningh, Paderborn, Eugen Ulmer, Stuttgart, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen. Seit Gründung sind etwa 1700 Uni- Taschenbücher und Bände der UTB-GROSSEN REIHE aus Geisteswissenschaften, Naturwissenschaften und Medizin, Wirtschafts-, Sozial- und Rechtswissenschaft erschienen. Über 90% aller UTB-Titel sind Originalausgaben (Lehr- und Arbeitsbücher, kommentierte Standardtexte, Klassiker der Wissenschaft und Wörterbücher). Als Autoren konnten in der überwiegenden Mehrzahl Hochschuldozenten im In-und Ausland gewonnen werden. Die verkaufte Auflage ihrer Uni- Taschenbücher beträgt insgesamt über 9.7 Millionen Bände. 25 Jahre Verlagsarbeit für die Wissenschaft bekomrnenmit dem Jubiläumsband *UTB 2000 Karl Popper Lesebuch einen besonderen Akzent. Wissenschaft ist nach Popper > Vermutungswissen< und seine ständige Verbesserung. Damit wird der Wissenschaft hoher Rang und hohe Verantwortung zugesprochen: die freie Korrektur der eigenen Irrtümer und zugleich die Einsicht in Grenzen der Erkenntnis. Wenn UTB FÜR WISSEN- SCHAFf dieser Aufgabe dient, dann.hat sie einen Beitrag für die Wissenschaft geleistet und ihr Programm für die Zukunft definiert. Das UTB-Gesamtverzeichuis 1995 erhalten Sie beim Buchhändler oder direkt von UTB FÜR WISSENSCHAFf Postf. 801124 D-70511 Stuttgart. *Jubiläumsband DM/ sFr. 10.-, öS 74.- Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) Themenschwerpunkte (1987-1998)* Jg . 16 (1987): Wortschatz und Wortschatzlernen (herausgegeben von Ekkehard Zöfgen) [*] Jg. 17 (1988): Übersetzung und Übersetzen (herausgegeben von Ekkehard Zöfgen) Jg. 18 (1989): Historische Sprachstufen (herausgegeben von Kurt Otto Seidel) Jg. 19 (1990): Fachsprachen und ihre Vermittlung (herausgegeben von Gert Henrici und Ekkehard Zöfgen) Jg. 20 (1991): Grammatik und Grammatiklernen (herausgegeben von Ekkehard Zöfgen) Jg. 21 (1992): Idiomatik und Phraseologie (herausgegeben von Ekkehard Zöfgen) Jg . 22 (1993): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur (koordiniert von Gert Henrici ung Ekkehard Zöfgen) Jg. 23 (1994) : Wörterbücher und ihre Benutzer (koordiniert von Ekkehard Zöfgen) Jg. 24 (1995): Kontrastivität und kontrastives Lernen (koordiniert von Claus Gnutzmann) Jg. 25 (1996): Innovativ-alternative Methoden (koordiniert von Gert Henrici) [i.V.] Jg. 26 (1997): Language Awareness [geplant] Jg. 27 (1998) : Non-Verbalia im Fremdsprachenunterricht [geplant] * Bis Jg. 15 (1986) einschließlich wurde die Zeitschrift unter dem Titel Bielefelder Beiträge zur Sprachlehrforschung vertrieben . Die mit [*] gekennzeichneten Hefte sind vergriffen. Hinweise zu Beiträgen für FLuL FLuL begrüßt Beiträge zu Forschung und Unterricht aus allen für den Fremdsprachenunterricht an der Hochschule relevanten Bereichen sowie zum Fremdsprachenlehren/ -lernen im Ausland. Grundlage für jeden Beitrag sollte eine ausreichende wissenschaftliche Fundierung mit unmittelbarer oder mittelbarer Relevanz des Gegenstandes für die fremdsprachenunterrichtliche Tätigkeit an der Hochschule sein. Beiträge, die den schulischen Fremdsprachenunterricht zusätzlich zur Reflexionsgröße erheben, sind gleichermaßen willkommen . Umfang/ Sprache: Die Beiträge können auf Deutsch, Englisch, Französisch oder Spanisch abgefaßt sein; sie sollten 15 Druckseiten (= 45 000 Anschläge) nicht überschreiten. Dies entspricht etwa 20 Schreibmaschinenseiten mit 38 Zeilen a 60 Anschlägen. Gliederung: Dem Beitrag ist eine Zusammenfassung auf Englisch von ca. 10 Zeilen voranzustellen . Der Text sollte möglichst in Kapitel mit Kapitelüberschriften unterteilt sein. Unabhängig davon erfolgt die Numerierung der Kapitel grundsätzlich nach dem lateinischen Dezimalsystem (1, 1.1, 1.1.1, usw .). Weitere Einzelheiten zur Gestaltung der Manuskripte mit Hinweisen für Beiträge, die mit einem ·Textverarbeitungssystem erstellt werden, sind dem ausführlichen 'style sheet' zu entnehmen, das bei der Redaktion angefordert werden kann. Manuskripte werden erbeten an: Redaktion FLul" Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld, Universitätsstraße, Postfach 100131 • D-33501 Bielefeld. Bücher zur Fre1ndsprachendidaktik "Eine großartige Orientierungshilfe für jeden, der mit Fremdsprachen zu tun hat." Modeme Sprachen Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht 3.Autlage UTB __ _ H'KWISSI'~ SC! i,\FT Francke Karl-Richard Bausch / Herbert Christ/ Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht UTB Große Reihe, 3., überarb. u. eIW. Aufl. 1995 , XIV, 585 Seiten geb. DM 96 ,-/ ÖS 749,-/ SFr 86,- UTB-ISBN 3-8252-8042-X kart. DM 68,-/ ÖS 531 , -/ SFr 65,- ISBN 3-8252-8043-8 "Dies Buch ist die bis jetzt wahrscheinlich umfassendste Darstellung zum ThemaFremdsprachenunterricht." Moderna Sprdk "Ce livre est un evenement et un monument (... )." NouveatJX Cahiers d'Allemand "Eine geballte Anhäufung von Sachverstand und Informationsfülle (... )." Der Fremdsprachliche Unterricht ISSN 0932-6936 ISBN 3-8233-4583-4 Willis Edmondson / Juliane House Einführung in die Sprachlehrforschung UTB 1697, 1993 , XVI, 336 Seiten DM 34 , 80/ ÖS 272,-/ SFr 34,80 UTB-ISBN 3-8252-1697-7 "(... ) eine Zugriffsmöglichkeit auf den komplexen Gegenstand Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen, die in herausragender Weise dem Anspruch einer "Einführung" gerecht wird . Das Buch ist sehr übersichtlich gegliedert, und die einzelnen Kapitel weisen eine bestechende Struktur auf(. .. ). " FLuL-Fremdsprachen Lehren und Lernen Wolfgang Butzkamm Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts Natürliche Künstlichkeit: Von der Muttersprache zur Fremdsprache UTB 1505 , 2. , durchges. u. eIWeiterte Aufl. 1993, XIV , 334 Seiten, DM 34,80/ ÖS 272 ,-/ SFr 34,80 UTB-ISBN 3-8252-1505-9 "Butzkamms Buch ist außerordentlich lesenswert , weil anregend, empirisch begründet und zur Auseinandersetzung herausfordernd." UTB FtJRWISSEN SCHAFr Zielsprache Deutsch Preisänderungen vorbehalten Francke Postfach 2560 • D-72015 Tübingen